Obraz�4

234 Podstawy dydaktyki ogólnej

Wymienione błędy prowadzą z reguły do powstawania drobnych początkowo i nieznacznych luk w wiadomościach oraz różnorakich niedociągnięć w umiejętnościach uczniów. Te luki i niedociągnięcia zwiększają się przeważnie z biegiem czasu, powodując opóźnienie w nauce, a w konsekwencji — ostrzejsze formy niepowodzenia ucznia w szkole.

Opóźnienie powstaje najczęściej w zakresie jednego tylko przedmiotu nauczania. W miarę upływu czasu rozszerza się ono na całokształt pracy dziecka. Szczególnie niebezpieczne okazują się przy tym opóźnienia w zakresie języka ojczystego i matematyki, gdyż odbijają się ujemnie na wynikach pracy dzieci w pozostałych przedmiotach nauczania.

Opóźnienia mogą być ogólne, kiedy odnoszą się do wielu przedmiotów nauczania, i cząstkowe, obejmujące tylko jeden lub dwa przedmioty. Każde z tych opóźnień może być z kolei chroniczne, „względnie trwałe” lub epizodyczne. Na podstawie przeprowadzonych badań stwierdzono, że najtrudniejsze do zlikwidowania są opóźnienia ogólne i zarazem chroniczne: tylko około 30% spośród wszystkich uczniów, u których wykryto ten właśnie rodzaj opóźnienia, zdołało wyrównać braki. Łatwiejsze do usunięcia okazują się natomiast opóźnienia „względnie trwałe” i epizodyczne, które zdołano zlikwidować w ponad 60% przypadków. Rezultaty te uzyskano dzięki zastosowaniu takich środków, jak organizowanie dodatkowych zajęć dla dzieci opóźnionych w nauce, częste i wnikliwe kontrolowanie wyników nauczania, aktywizowanie uczniów na lekcji, rozbudzanie i ukierunkowanie ich zainteresowań, a przede wszystkim możliwie wczesne wykrywanie braków w wiadomościach (Kupisiewicz, 1972, s. 360-362).

Wspominaliśmy już, że w piśmiennictwie pedagogicznym często spotyka się tezę o istotnym wpływie pracy dydaktyczno-wychowawczej nauczyciela na postępy uczniów w nauce. Niektórzy badacze skłonni są nawet przeceniać faktyczne znaczenie tej pracy. Inni zaś podkreślają wprawdzie jej istotną rolę, ale równocześnie słusznie ukazują związek metod nauczania z zewnętrznymi warunkami pracy nauczyciela, w tym z planami i treścią realizowanego w szkole materiału, wielozmianowością nauki szkolnej, niedostatkiem pomocy dydaktycznych oraz z przeciążeniem uczniów nauką szkolną.

Słuszność tego stanowiska potwierdza doświadczenie wielu nauczycieli. Są więc postawy, aby uznać zewnętrzne warunki pracy nauczyciela, a także związany z nimi stosunek uczniów do nauki oraz ich motywy uczenia się, za kolejny warunek efektywności pracy dydaktyczno-wychowawczej szkoły, a tym samym za czynnik wywierający określony wpływ na losy szkolne dzieci.

Uogólniając wyniki badań różnych autorów nad dydaktycznymi przyczynami niepowodzeń szkolnych, stwierdzamy, że nie podejmowali oni na ogół prób kompleksowego ujęcia wchodzących w grę związków i zależności. Badaniami nie obejmowano ani całokształtu dydaktycznych przyczyn zjawiska niepowodzeń szkolnych, ani wszystkich jego aspektów, tzn. różnych form opóźnienia uczniów w nauce, drugoroczności i odsiewu, ani wreszcie całego terenu, na którym zjawisko to występuje. Mimo to wzmiankowane badania stanowią istotny punkt wyjścia do dalszych poszukiwań i prób w tym zakresie. Szczególnie przydatne mogą się przy tym okazać wnioski i uogólnienia uznane przez większość autorów za bezsporne i dowiedzione.

Po pierwsze, wszyscy badacze zgodni są co do tego, że przyczyny dydaktyczne niepowodzeń szkolnych występują zwykle obok innych przyczyn i warunkują się wzajemnie. Zazębianie się różnych przyczyn szczególnie dobitnie wykazali: Konopnicki, Okoń, Pieter oraz Tramer.

Po drugie, większość badaczy zajmujących się dydaktycznymi przyczynami niepowodzeń szkolnych za dominującą przyczynę tego zjawiska uważa niewłaściwą pracę nauczyciela oraz niekorzystne „warunki zewnętrzne” (Laderriere) czy też nieodpowiednie „narzędzia” tej pracy (Okoń).

Po trzecie, wielu autorów uznaje potrzebę ciągłych kompleksowych badań nad przyczynami niepowodzeń szkolnych, gdyż przyczyny te zmieniają się, a równocześnie ich wpływ na dobór skutecznych metod i środków walki z niepowodzeniami jest oczywisty (Crahay).

Po czwarte istnieją również wnioski sprzeczne i sprawy dyskusyjne, co do których opinie poszczególnych badaczy są podzielone. Przykładowo wymienimy chociażby zagadnienie wpływ u liczebności klas szkolnych na postępy uczniów w nauce. Jedni badacze nie dostrzegają wyraźnej korelacji między tymi czynnikami, gdy liczba uczniów w klasie waha się w granicach od 30 do 40 osób (Okoń), inni natomiast są zdania, że 40 uczniów to zespół zbyt duży, aby można było osiągnąć dobre wyniki nauczania, a zwłaszcza otoczyć skuteczną opieką wychowawczą dzieci opóźnione (Gal). Zarówno ten, jak i wiele innych problemów, należałoby zweryfikować w toku dodatkowych badań.

Wyniki dotychczasowych badań wykazują także, że powstawanie niepowodzeń szkolnych powodują zespoły bardzo różnych przyczyn, obejmujące przede wszystkim uwarunkowania społeczno-ekonomiczne, biopsychiczne i pedagogiczne, a w obrębie tych ostatnich — dydaktyczne. Oprócz nich oddziałują także, zdaniem niektórych badaczy, inne zespoły przyczyn, jak np. etniczne, klimatyczne itd„ im jednak poświęcono w dotychczasowych badaniach stosunkowa niewiele uwagi.