Obraz�1

268 Podstawy dydaktyki ogólnej

swoją wartość, rozwinąć się wszechstronnie. Dlatego też stale się ją rozbudowuje, zmienia piany i programy nauczania, doskonali organizację, metody i środki pracy dydaktyczno-wychowawczej. Skoro bowiem szkoła rozstrzyga o ludzkich losach, skoro jest swoistym dystrybutorem wartości i kompetencji człowieka, to trzeba ją rozwijać i ulepszać, nawet kosztem rosnących nakładów finansowych i wysiłków społecznych — głoszą jej zwolennicy.

Pojawiła się i rozpowszechniła w ostatnich czasach opinia, że szkoła przeżywa kryzys. Jest to przy tym kryzys tak głęboki i zarazem rozległy, że chcąc go przezwyciężyć, trzeba szkołę po prostu usunąć, a społeczeństwo — zdescholaryzować („odszkolnić”). Należy przy tym — dowodzą autorzy tej opinii — działać inaczej niż dotąd, kiedy to krytyce szkoły towarzyszyła w ostatecznym rozrachunku nie tyle przebudowa tej instytucji, co raczej... rozbudowa. Powstało błędne koło: szkoła, rozpowszechniając „paczkowane” wykształcenie, powodowała coraz większy odsiew uczniów, a to z kolei prowadziło do zakładania nowych szkół. Chorobę usiłowano zatem leczyć za pomocą środka stanowiącego jej przyczynę.

Istnieje — twierdzą descholaryzatorzy, a wśród nich przede wszystkim Ivan Illich — możliwość wyjścia poza to absurdalne koło. Jest nim „przeciwieństwo szkoły”, swoista antyszkoła. Można przecież wyobrazić sobie naukę „(...) wypływającą z osobistych pobudek, bez zatrudniania nauczycieli przekupujących albo zmuszających ucznia, by zechciał znaleźć czas i chęć na nauczenie się czegoś, można powiązać ucznia nowymi ogniwami ze światem, zamiast w dalszym ciągu przekazywać mu wszystkie problemy oświatowe za pośrednictwem nauczyciela” (Illich, 1975, s. 29).

W nowym systemie miejsce szkoły zajęłaby sieć edukacyjna, obejmująca wszystkie lokalne instytucje i placówki oświatowo-wychowawcze, poczynając od kina, muzeum, zakładów pracy, szpitala, biblioteki publicznej itd., a kończąc na korepetycjach i terminatorstwie. Sieć ta uwolniłaby uczenie się od krępujących je obecnie więzów i ograniczeń czasowych, treściowych (programowych), materialnych, personalnych, przestrzennych i organizacyjnych, a ponadto przystosowałaby je do rzeczywistych aspiracji i oświatowych potrzeb ludzi.

Finansową podstawę proponowanego systemu stanowiłyby bony, które otrzymywałby każdy obywatel w dniu urodzin. Sprawa ich wykorzystania pozostawałaby otwarta: mógłby on je wydać jednorazowo np. w młodości, albo też później, w wieku dojrzałym. Mógłby także pomnażać ich wartość, świadcząc np. określone „usługi oświatowe”. Mógłby wreszcie przeznaczać je na realizację różnych celów edukacyj-

nych, łącznie z zaspokajaniem swoich pozazawodowych potrzeb i zainteresowań umysłowych i kulturalnych.

Jedynie taki system edukacji, tzn. system zapewniający każdemu człowiekowi pełną swobodę wyboru treści, metod, czasu i miejsca uczenia się, zdoła przezwyciężyć niedostatki konwencjonalnej szkoły oraz przyczyni się — zdaniem Ulicha — do zapewnienia ludziom równych szans oświatowych.

Czy Illich ma rację? Załóżmy, że udałoby się komuś uruchomić lansowaną przez descholaryzatorów sieć edukacyjną i zorganizować proces kształcenia z całkowitym pominięciem szkoły, albo — jak proponuje Everett Reimer (1972, s. 29) — z zachowaniem jedynie jej najniższego szczebla, tzn. nauczania początkowego. Czy można mieć pewność, że wszyscy członkowie społeczeństwa, poddani takiemu eksperymentowi, przyswoiliby sobie zasób wiedzy i umiejętności niezbędny do indywidualnego rozwoju, racjonalnego współżycia i zachowania ciągłości historycznego postępu? Czy bony edukacyjne faktycznie przyczyniłyby się do wyrównania oświatowych szans ludzi? Przecież, aby z nich racjonalnie korzystać, trzeba wiedzieć, jak, kiedy i po co czynić z nich taki lub inny użytek. Taką wiedzą nie dysponują na ogół ci, którym jest ona najbardziej potrzebna, a więc ludzie niezamożni. Czy surowa krytyka szkoły, którą Illich obarcza winą za utrwalanie nierówności między ludźmi, za ubóstwo, krzywdę i niesprawiedliwość społeczną, nie odwraca uwagi od rzeczywistych przyczyn tych zjawisk?

Podobne wątpliwości nasuwają się również w związku z tą odmianą koncepcji descholaryzacji społeczeństwa — nazwijmy ją umownie technologiczną — w myśl której rozwój mikroprocesorów doprowadzi do zasadniczej przebudowy obecnego systemu nauczania. Dzięki mikroprocesorom, jak dowodzą entuzjaści ich zastosowania w nauczaniu, każdy będzie mógł uczyć się w domu tego, czego pragnie się uczyć (i to w dowolnym zakresie); wtedy, kiedy mu to będzie najbardziej odpowiadało; a także za pomocą wybranych przez siebie metod. Dotychczasowe zadania szkoły trzeba będzie poddać daleko idącej rewizji, przy czym może się okazać, że podważy to jej rację bytu, przynajmniej w obecnym kształcie. Taką prognozę formułuje np. Mary N. White (1984): „... obecna postać masowego nauczania zinstytucjonalizowanego zostanie z czasem zastąpiona przez nauczanie zindywidualizowane”, przy czym stanie się tak dzięki elektronice.

Zbliżoną do powyższej tezę głoszono również na przełomie lat pięćdziesiątych i sześćdziesiątych w związku z burzliwym wówczas rozwojem różnych koncepcji nauczania programowanego. Z czasem okazało się, że ma ono wprawdzie rację bytu w szkolnictwie, ale