IMG06

234 TRZY WYMIARY UCZENIA SIĘ

pracodawcy albo pomagający bezrobotnym urzędnicy biur zatrudnienia zmuszają ludzi dorosłych do uczestnictwa w kursach wbrew ich woli. Doświadczenie mówi, że nauczą się oni niewiele (Ahrenkiel i in. 1999; Illeris 2001).

Program kształcenia jest obecnie najmniej problematycznym aspektem edukacji dorosłych. Tempo zmian i potrzeba ciągłej reorganizacji, charakterystyczne dla późnej nowoczesności sprawiają, że całożyciowe uczenie się przede wszystkim musi zakładać konieczność bycia przygotowanym na stałą reorganizację. Może to być trudne nawet dla ludzi młodych. Dla tych, którzy doświadczają zmian po raz pierwszy, a tak jest w przypadku wielu ludzi dorosłych, wyzwania reorganizacyjne są jeszcze trudniejsze. Stabilność, poczucie bezpieczeństwa i duma zawodowa, które były ważnym elementem kwalifikacji dla wielu ludzi jeszcze kilka lat temu, wydają się obecnie uciążliwą przeszkodą. To, co poprzednio było stabilne, musi być zastąpione elastycznością. Nadzieje przetrwania na rynku pracy mogą mieć tylko ci, którzy obronne mechanizmy stabilności zastąpią umiejętnością korzystania z wiedzy i gotowością do zmian. Wymagania społeczne nakazujące ludziom dorosłym uczyć się na dużo większą skalę i w zupełnie inny sposób niż uprzednio, są nieuniknione na każdym poziomie. Przede wszystkim wymagana jest reorganizacja psychiczna i rozwój osobowości. Istnieją również wymagania techniczne i kwalifikacyjne, np. związane z rozwojem technologii informatycznych. Innymi słowy, są to wymagania odnoszące się do procesów akomoda-cyjnych. Mają one naturę refleksyjną. Nie jest to coś, co ludzie dorośli robią nawykowo.

Wydaje się rzeczą jasną, że ludzie dorośli wybierają samodzielnie albo przynajmniej akceptują przedkładane im propozycje edukacyjne. Zwykle edukacja dorosłych jest kombinacją konieczności i możliwości. Można stąd oczekiwać, że dorośli wezmą odpowiedzialność za uczenie się, jakie kurs im umożliwia. Zazwyczaj jednak oczekiwania edukacyjne odbiegają od tego. Uczestnicy edukacji mogą wiązać odpowiedzialność z osobą nauczyciela. Przede wszystkim dlatego, że to nauczyciel wie, co powinno zostać wyuczone.

Sytuacja jest paradoksalna. Dorośli uczestnicy edukacji zachowują Si«, jak uczniowie. Jest im trudno zaakceptować brak autorytetu pedagogie zi»ego, jaki ustanawia tradycyjnie pojmowana rola ucznia. Będą oni

nudzić się śmiertelnie i mniej lub bardziej świadomie przejawiać opór, ale nie wezmą na siebie odpowiedzialności za edukację, gdyż wymagałoby to od nich czegoś więcej. Konflikt ten może być jedynie rozwiązany przez zmianę świadomości, konkretnie - przez zmianę rozumienia roli nauczyciela i ucznia w szkole. Regułą jest, że inicjatywa edukacyjna należy do nauczyciela. Uczniowie z pełną świadomością przejmują odpowiedzialność za proces kształcenia, traktując nauczyciela jako źródło wsparcia w samodzielnym uczeniu się. Jasny jest też dla nich sam proces uczenia się. Jest on zorientowany na cele, efektywny, transgresyjny (Illeris 1998).

Opisane tu warunki uczenia się wymagają znaczących zmian. „Nowa młodzież” późnej nowoczesności, która w ostatnich latach wywróciła młodzieżową edukację do góry nogami, znajduje się na dobrej drodze, aby wkroczyć do edukacji jako „nowi dorośli”. O zmianie tej Birgitte Simonsen mówi w sposób następujący:

„W ciągu kilku lat ci młodzi ludzie będą uczestniczyć w edukacji dorosłych. Dlatego wszyscy będziemy potrzebować elastyczności na jaką nas tylko stać. W duńskiej oświacie dorosłych istnieje szczególnie dobrze ugruntowana tradycja heterogeniczności. Daje to nadzieję. Jeżeli - z drugiej strony - obecne trendy w kierunku heterogeniczności wezmą górę w naszych nieelastycznych systemach, możemy spodziewać się poważnych problemów”. (Simonsen 1998, s. 213)

Dojrzali dorośli szukają pełni i harmonii

„Wiek dojrzały”,„trzeci wiek”,„druga dorosłość” - oto terminy określające fazy życia, która dla wielu ludzi we współczesnym społeczeństwie rozciąga się między momentem tzw. życiowego zwrotu i dalszym wiekiem. Może ona obejmować dwadzieścia i więcej lat.

Moment życiowego zwrotu jest zjawiskiem psychicznym. Obejmuje ono percepcję i akceptację faktu, że czas, jaki nam jeszcze w życiu pozostał, nie jest nieograniczony. Życiowy zwrot zaznacza się najczęściej jakimś zdarzeniem zewnętrznym. Typowe przykłady to opuszczenie domu rodzinnego przez dorosłe dzieci, utrata pracy, wcześniejsza emerytura albo redukcja zatrudnienia do części etatu. Może to również byc