Śliwerski5

150 tom pierwszy Podstawy nauk o wychowaniu

jest wynalazkiem człowieka dokonanym w historii; jest raczej ugruntowane w leżącej głębiej konieczności, która zmienia się historycznie, ale sama nie jest historyczna, w której człowiek egzystował już od samego początku swego istnienia. Praktyka pedagogiczna jest równie stara co sam człowiek, a przyszłość bez praktyki pedagogicznej można by sobie wyobrazić jedynie jako przyszłość bez człowieka.

Pozostałe dwie zasady myślenia i działania pedagogicznego, czyli zasada przekształcenia determinacji społecznej w pedagogiczną i zasada ukierunkowania całościowej praktyki ludzkiej na ideę niehierarchicznego i nieteleołogicznego porządku tej praktyki nie są w tym samym sensie zasadami historycznymi i ponadhistoryczny-mi, co poprzednie. Ich sformułowanie mogło się udać dopiero po pojęciowym wyjaśnieniu zasad konstytutywnych. Odnoszą się one do zadań, o których nie tylko wiadomo dopiero od momentu odkrycia kategorii podstawowej struktury myślenia i działania pedagogicznego, lecz które dopiero od tego momentu istnieją. Zasadom przekształcenia determinacji społecznej w pedagogiczną i zasadzie niehierarchicznej relacji praktyki pedagogicznej z innymi formami ludzkiej praktyki nie przysługuje znaczenie ponadhisto-ryczne w rozumieniu historycznego a priori, lecz w rozumieniu historycznego a posteriori. Nie są konstytutywnymi zasadami myślenia i działania pedagogicznego, lecz zasadami regulatywny-mi i odnoszą się do pozycji praktyki pedagogicznej w obrębie zróżnicowanej całościowej praktyki ludzkiej. Między historyczno-aprioryczną ważnością dwóch pierwszych zasad a historycz-no-aposterioryczną ważnością dwóch pozostałych istnieje tym samym swoisty układ relacji. Po historycznym odkryciu zasad konstytutywnych ich uznanie jest zwrotnie powiązane z równoczesnym uznaniem zasad regulatywnych.

Poprzez rozważania o historycznej aprio-ryczności i aposterioryczności chcę uniknąć abstrakcyjnej opozycji rzekomo czystej, ponadhi-storycznej i transcendentalnej aprioryczności oraz historycznej, empirycznej aposterioryczności. Podkreślenie historyczności wszystkich czterech zasad ma zwrócić uwagę na fakt, że w ogóle niemożliwe jest ich sformułowanie w duchu nauki o zasadach wyłącznie na podstawie związku między wskazywaniem zasady i podleganiem zasadom. Rozróżnienie na aprioryczną ważność zasad konstytutywnych i aposterioryczną ważność zasad regulatywnych interpretuje ów układ powiązań tak, że sformułowanie konstytutywnych zasad myślenia i działania pedagogicznego stanowi nieodzowny warunek uzyskania porozumienia w kwestii zasad regulatywnych i że te ostatnie regulują proces uzyskiwania owego porozumienia w kwestii tych pierwszych.

► 3.3.1. Konstytutywne zasady myślenia i działania pedagogicznego

I3.3.1.1. O historyczno-społecznym kontekście odkrycia zasad konstytutywnych

Zdefiniowanie konstytutywnych zasad myślenia i działania pedagogicznego, o których będzie mowa w niniejszym paragrafie, jest nierozerwalnie związane z nowożytnym doświadczeniem mówiącym, że człowiek odnajduje i zyskuje swe dookre-ślenie poprzez wychowanie. Nie jest ono bynajmniej odkryciem pojedynczych osób, lecz jest historycznym doświadczeniem, które możliwe było dopiero w kontekście powstania nowożytnego społeczeństwa obywatelskiego i ściśle wiąże się z modną kwestią wolności oraz równości, żywo dyskutowaną w końcu XVIII i na początku XIX wieku.

Feudalne społeczeństwo przedobywatelskie nie znało jeszcze problemu indywidualnej równości czy nierówności w nowoczesnym tego słowa znaczeniu. W feudalnym porządku społecznym równość i nierówność jednostek wyznaczana była konkretnym stanem, do którego każdy przynależał z urodzenia. Dopiero społeczeństwo obywatelskie, które zgodnie ze swą ideą chce negować wszystkie bariery stanowe i ugruntowywać porządek społeczny wolnych, braterskich i równych jednostek, poznało problem indywidualnej równości i nierówności. Z uwagi na to, że dąży ono do zniesienia barier stanowych na bazie indywidualnej wydajności i wspierania indywidualnych osiągnięć oraz do równości wszystkich ludzi bez względu na ich urodzenie i przynależność stanową, postulat równości staje się dla niego problemem zarówno politycznym, ekonomicznym, etycznym, jak i pedagogicznym. Pytanie,