28231 Śliwerski9

164 tom pierwszy Podstawy nauk o wychowaniu

Dopiero dokładniejsze zbadanie problemu jest w stanie pokazać kluczowe znaczenie podstawowych pojęć podatności na kształtowanie i wezwania do samodzielności jako apriorycznych zasad myślenia i działania pedagogicznego. Można to zobrazować, sięgając ponownie do przykładu Jeggego dotyczącego jego ucznia Heiniego⁸¹.

W sytuacji przywoływanej przez Jeggego praktyka pedagogiczna, uwzględniając zasadę podatności na kształtowanie, stoi przed zadaniem uznania Heiniego, który nie umie formułować własnych życzeń, za kogoś, kto może nauczyć się ich wyrażania. Zasada wezwania do samodzielności definiuje szczegółowo, że Heini może się tego nauczyć tylko dzięki temu, że nie będzie wzywany do wypowiadania życzenia narzuconego przez wychowującego, lecz do własnego. Jeśli bowiem Jegge wezwałby Heiniego, który oduczył się wypowiadania życzeń bądź nie zdążył się jeszcze tego nauczyć, do wyrażenia zewnętrznie sterowanego życzenia, to Heini nie nauczyłby się niczego nowego. Jeśli bowiem posłuchałby wezwania do wypowiedzenia konkretnego życzenia, to nie wyraziłby własnego, lecz zażyczyłby sobie tego, czego życzą sobie inni, by on sobie życzył. Współdziałanie Heiniego we własnym procesie uczenia się nie byłoby samodzielne i autonomiczne, lecz wymagałoby jedynie ciągłego zewnętrznego sterowania.

Nawet jeśli logiczne wydaje się, że Jegge, próbując pomóc Heiniemu wyrazić własne życzenia, może jedynie działać w myśl zasady podatności na kształtowanie, gdy nie wzywa chłopca do artykulacji konkretnego życzenia, lecz takiego, o którym Heini sam by stanowił, to ukazująca się tu dialektyka obu pierwszych zasad myślenia i działania pedagogicznego budzi więcej pytań oraz problematycznych kwestii, niż - na pierwszy rzut oka - jest w stanie rozwiązać. Można by na przykład postawić tezę, że obie zasady, podatności na kształtowanie i wzywania do samodzielności, nie stanowią podstawy myślenia i działania pedagogicznego, lecz nakreślają układ reguł, których myślenie i działanie pedagogiczne może przestrzegać jedynie za cenę własnego istnienia. Czyż zasada podatności na kształtowanie nie wymaga uznawania wychowanka za kogoś, kim on wcale nie jest, a zasada wzywania do samodzielności nie formułuje nierozwiązywalnego zadania polegającego na wzywaniu wychowanka do czegoś, czego ten absolutnie nie potrafi? Czyż wynikiem dialektyki obu zasad nie jest wewnętrznie zapętlona i niezwykle sprzeczna podstawowa struktura myślenia i działania pedagogicznego, która każe permanentnie wzywać wychowanków do czegoś, czego nie potrafią, i uznawać za osoby, jakimi w ogóle nie są?

Jeśli w obliczu zarysowujących się w tym kontekście trudności przyznalibyśmy, że praktyka pedagogiczna nie może nauczyć Heiniego wyrażania pragnień, ponieważ albo wzywa go do artykulacji konkretnego życzenia, utrzymując w ten sposób brak umiejętności wypowiadania życzeń, albo wymaga od niego artykulacji życzenia, o którym sam stanowił traktując go jednak jak kogoś, kim wcale nie jest, to obie pierwsze zasady myślenia i działania pedagogicznego okazałyby się czymś zupełnie innym. Nie byłyby podstawowymi pojęciami interakcji pedagogicznej, lecz w najlepszym razie podstawowymi pojęciami nastawienia antypedagogicznego, które pozostawia wychowanków samym sobie. Nie wyjaśniałyby możliwości istnienia myślenia i działania

⁸¹ Jeszcze raz przytaczam przykład J. Jeggego opisujący Heiniego, który nie potrafi! wyrażać*własnych życzeń, gdyż nie tylko jest on merytorycznie odpowiedni, by zilustrować Fichteańskie pojęcie wezwania do samodzielności, lecz również umożliwia sformułowanie problemów, które sprawiają, iż drugie podstawowe pojęcie myślenia i działania pedagogicznego może nawiązywać do refleksji teorii wychowania i kształcenia, które odnajdujemy między innymi u Schleiermachera i Humboldta, a które wykraczają poza pojęcie wychowania stworzone przez Fichtego. W drugiej ze swych Reden an die deutsche Nation (Mów do narodu niemieckiego) z roku 1807/1808 Fichte w następujący sposób wyjaśniał próbę ugruntowania nowego wychowania, w którym zarzucone miały zostać nieefektywne strategie tradycyjnego wychowania opierającego się według filozofa jedynie na wychowywaniu napominającym: „Wola człowieka ma jeszcze przed udzieleniem napomnienia i niezależnie od niego swój ściśle określony kierunek; jeśli jest on zgodny z twoim napomnieniem, to jest już na nie zbyt późno i człowiek również bez niego postąpiłby dokładnie tak, jak go napominasz; jeśli napomnienie jest z nim sprzeczne, to co najwyżej możesz go na kilka chwil odurzyć; jeśli tylko pojawi się okazja, zapomni sam siebie i twoje napomnienie i podąży za swą naturalną skłonnością. Jeśli chcesz "mieć na niego jakiś wpływ, to musisz uczynić więcej niż tylko go zagadnąć, musisz go ukształtować, ukształtować go tak, by nie umiał chcieć inaczej, niż ty chcesz, by chciał” [J. G. Fichte, Reden an die deutsche Nation, s. 393].