skowronek2

HORYZONTY POLONISTYKI

nariusz, plan narzucania „właściwego” sposobu myślenia. Brakuje natomiast ukicrun-kowania „na porozumienie”, czyli na spotkamy

niyślowo i komunikacyjnie podmiotów. Rozumiejących swoje działania i godzących sie z możliwością, iż racie, poglądy, usytuowania obu stron mogą się różnić^{1 2 3}.

Filozofia pedagogiki zamkniętej

Spoiwem krytykowanego tu języka dydaktyki są m.in. dawno przebrzmiałe, ale metodycznie wygodne (bo legitymizujące przyjętą wizję świata) idee niektórych iiił JŚiicieli. Przykładówo_= polską szkolą ciągle rządzi trumna Ortegi y Gasseta. Nieaktual-nych poglądów na temat kultury popularnej i jej użytkowników, zweryfikowanych w tysiącach publikacji oraz setkach empirycznych badań, nie wolno dziś traktować jako zaplecza jakiejkolwiek - poza historyczną -refleksji. Najwyższa pora wyjść z cienia szkoły frankfurckiej i zapoznać się z ustaleniami współczesnych badań kulturowych, dotyczącymi podmiotowego charakteru uczestnictwa w kulturze orażaktywnóści se-mfótycznej użytkowników tejże kultury i odmienności CazfógirindywiduaTnego aktu odbioru. Patrzenie dzisiaj na kulturę popularną jakoYreprodukowanie bezmyślności”, a na jej użytkowników jako „zniewolone masy równające w clót” - jest naukowym anachronizmem.

Utrwalona dychotomiczna wizja kultury, aksjológizacja dy skTTrśITT p rżebrźm i ale"poglądy filozoficzne to główne skladowtTóhó-wiązującego paradygmatu dydaktyki;_para-dygmatupedagofilci'2aiITklTitJtCjrf7ót)^rchcza-sowa metodyka budowała swą teorię przez wyłączenie (ekskluzję): coś „było” lub „nie było” przedmiotem edukacyjnego zainteresowania, „mieściło się” w jej określonych paradygmatach lub „nie mieściło”. Tożsamość budowano przez dążenie do zamykania znaczeń oraz wytyczania granic (i wykluczania tego, „co nie pasuje”). Taki paradygtnatycz-ny konserwatyzm skutkuje jednak „semio-tyczną ślepotą”, bowiem wybór strategii za

mkniętych ujęć oznacza, że wielu ważnych aspekfówwspolczesnc] kultury po prosttfiię rue-zraTiWaza. „Pola niewidzenia” obejmują te zjawiska, które przez swa oryginalność. transgresyjność, kontrowersyjność „nie

wiązuiącY.ck-S-YStemów.

Perspektywa tekstologiczna - filozofia pedagogiki otwartej

Mocno postuluję odwrócenie tej perspektywy! przyięcie perspektywyTckstologiczneT, ■perspektywy pedagogiki otwartej. W działaniach szkolnych winniśmy spoglądać na kul-turę wyłącznic poprzez konkretne teksty -z podstawowym założeniem wstępnej neutralności aksjologicznej. Tekstem jest dla mnie to wszystko, co wytwarza sensowne znaczenie w wyniku praktyk znakowych (określonych sposobów reprezentacji) i jest Spajane w koherentną całość w każdorazowym akcie odbioru⁴. Głównym wyznaczni-kiem tekstowości jest więc zdolność do generowania znaczeń. Tekstowość stimowi TakżeYprawę stopnia i zawsze jest podatna na modyfikacje w kolejnych aktach lektury⁵. Nie paradygmaty, ale właśnie teksty i ich interpretacje pokazują, kim jesteśmy, jak rozumiemy rzeczywistość, jak ją konceptualizu-jemy i „oblekamy” w rozmaite narracje - jedynie poprzez teksty funkcjonujemy w kulturze i budujemy swą egzystencję!

Dopiero jednostkowy fakt kultury (tekst), stając ~slę~podstawą działań interpretacyjnych. może ewentualnie „prowadzić" ku ujęmówi wieloma stosami jednocześnie; nie ma ratę ni możliwości jego finalnego scmiotycz-negtr^aamgniśLia-,_PSLatccznego odczyta¹ rua. Nigdy nie jest „zagruntowany” w jakimś stabilnym, unieruchomionym układzie znaczeń⁶. Poza tym teksty — postrzegane nie w abstrakcyjnej przestrzeni, ale poprzez logikę kontekstualnego charakteru interpretacji - niejako ..samc2^u.gemia.\d.a.ści.w-e-ciia nich instrumentarium noieciowe-oraz-meto-doTogię wraz z odpowiednimi narzędziami analitycznymi.

Niektórym pedagogom prezentowane tu poglądy mogą wydać się kontrowersyjne. Zc tak nie jest, przekonuje empiria - ustalenia studiów kulturowych. Nie jest więc tylko moim sądem przekonanie, że jedynie~rezy^ gńacja~z wizji SwiaS zamkniętego w binarne schematy konceptualne, otwarcie się na tek-stualnoś^-7Kńisxmiczrn^ć~ladtuSGorazlin-. tropocentrycznyjtł-odeljjtcrpzeracjrp.ciziy.o-ią nauczycielom bez lęku spo.glądać. na_rox-

maitc przekazy^ oraz wartościowaćJe_ale

zawsze w określonym kontekście, rozumic-j'ąc~ićlr 'usytuowanie oraz akceptując tym 7 “salYtynTTozmaite skaleTpurilcty odniesienia.

Przykłady tekstów do analizy

Przyjmując zatem perspektywę tekstolo-giczną, perspektywę pedagogiki otwartej, chciałbym wskazać kilka tekstów, które mogłyby stać się przedmiotem dydaktycznej refleksji (w całości lub tylko ich wybrane fragmenty). Nie proponuję gotowych konspektów, bowiem odgórne ich stworzenie - nie-uwzgiędniające lokalnej specyfiki aktu recepcji - jest po prostu niemożliwe. Rzecz jasna, moje propozycje tekstów i sugestie kierunków interpretacji to subiektywny wybór.

l.^AnimoWane'~'filmTTtuTiia „l^ixać” to tylko z pozoru proste historie. Wielokrotnie oferują one niebagatelne treści o charakterze pedagogicznym, często egzystencjalnym i h-rancii. ale także akceptacji. Idealny dla szkól! “Pragnę jednak zwrócić uwagę na najnowsze produkcje firmy ,,Pixar”..J®iLLcE.J2008)

Andrew Stantona oraz .Qd!.0l_____(2009)

Petc’a Doctera, arcydzieła gatunku, moim zdaniem koniecznie powinny stać się przedmiotem pedagogicznego zainteresowania.

WA1J.-E to gorzka._w.izja konsumpcjoni-zmu, bczwzg[ędimdiagnffiiaiudzkięj.Z3.ęhian-fiósaTTńnetafora moralnego letargu .homo sapiens”⁷, wreszcie wskazanie, że w_ży_ciu liczy się coś wiecei niż sama przyjemność. Odwołania do mitów założycielskich, wątków genezyjskich, nie są jedynymi tro-pamlpaóre w tym filmie wiodą w gtąb ludzkiej kultury i tradycji. Film praktycznie pozbawiony dialogów, bez językowych „grepsów”, opowiedziany samym obrazem, daleki jest od optymizmu. Nawet finałowy happy end naznaczony został gorzką ironią.

Odlot to.natQmias.t.filxn.glęboko egzysten-. ęjalny, którego główny_m_l_ernątem.sa proble-my samotności, tęsknoty, rozprzy, rozczarowania oraz... śmierci. Równocześnie to "film o tymTlak marzenia przegrywają lub zmieniają się w konfrontacji z rzeczywistością. Mówi się o nich z powagąTBez infantylizmu czy sentymentalizmu. Posługując się zmetaforyzowanym przekazem, reżyser pozostawia miejsca niedopowiedziane, szanuje widza - także tego najmłodszego. Pierwsze 10 minut Odlotu (bez dialogów, sam obraz) można traktować jako odrębną uniwersalną etiudę o radościach, trudach i smutkach człowieczej egzystencji. Film animowany dla dzieci o istocie ludzkiego bytu? Czemu nie!

|2. Ąygtar i(2009) Jamesa Camerona to również film oferujący wielość znaczeń i po-tcncjalnycH odczytlui'tnrtTTrTfatęki~zasadzje podwójnego kodowania). Problematyzuje on w sposób zasadniczy kategorię fibnowegó "obrazu (wrażenia realności, immers|i)_j3tąz model kinowego dysjjozytywu (wzorzec oglądania, charaTter odbiorujT" Czyżby

Por. Z. Melosik, op. cit._y s. 42.

M. Olcszczyk, Same wzloty, „Kino" 2009, nr J 0, s. 27.

5/2010 9

1

ciomogólnym, systemowym, paradygma-tycznym. Pamiętać jednak trzeba, żejcażdy tcksLicst z założenia „niezdecydowany".

³ Por. J. Warchala, Horyzonty manipulacji: perswazja, manipulacja, interftrelacja, w: Manipulacja w języku, pod red. P. Krzyżanowskiego, R Nowaka, Lublin 2004, s. 53.

2

^Ą Ch. Parker, Studia kulturowe. Teoria i praktyka, dum. A. Sadza, Kraków 2005, s. 525.

3

S. Gajda, Tekst/dyskurs oraz jego analiza i interpre

4

tacja, w: Współczesne analizy dyskursu. Kognityw

5

na analiza dyskursu a inne metody badawcze, pod red. M. Krauz, S. Gajdy, Rzeszów 2005, s. 18.

nych w PoIScena DVD) polecam zwłaszcza Dla ptaków (2001) Ralpha Egglestona. Dowcipny trzyminutowy film o inności, nietolc-