37 (463)

80 Pojęcia i ich rozwój

sób specyficzny różne rodzaje działań (np. otwieranie kluczem do artefaktów, a pojenie do zwierząt), co wskazywałoby na zaczątki wiedzy o funkcjonalnych podstawach klasyfikacji przedmiotów. W dyskusji dotyczącej roli kształtu w nazywaniu przedmiotów prezentowane są przeciwstawne wyniki badań (por. np. Smith, Jones i Landau, 1996, vs. Kemler-Nelson 1995; Kemler-Nelson i in., 2000), jednakże wydaje się, że przynajmniej wtedy, kiedy kształt w sposób przejrzysty wiąże się z funkcją przedmiotu, już dwuletnie dzieci klasyfikują na podstawie funkcji, nawet wbrew podobieństwu kształtu (Kemler-Nelson 1995; Kem-ler-Nelson i in., 2000). Keil (1989) przytacza szereg badań, w których zróżnicowanie cech przedmiotu tak długo nie wpływało na jego klasyfikację przez dzieci, jak długo jego właściwości fizyczne umożliwiały spełnianie funkcji przedmiotów z danej kategorii. Natomiast, w odróżnieniu od rodzajów naturalnych, przekształcenie w wyniku działania człowieka jednego przedmiotu w inny, powodowało zmianę klasyfikacji, o ile po przekształceniu przedmiot spełniał wymogi funkcjonalne nowej kategorii.

Kolejne pytanie dotyczy tego, na ile dzieci biorą pod uwagę intencję twórcy i historię przedmiotu. Gelman i Bloom (2000) pokazali, że czteroletnie dzieci odmiennie klasyfikują przedmioty (m.in. dzieła malarskie), w zależności od tego, czy powstały one zgodnie z intencją, czy przypadkowo. Jednak Matan i Carey (2001) sadzą, że do wieku około sześciu lat o klasyfikacji przedmiotu decyduje jego aktualna funkcja, a nie funkcja zamierzona. Niestety, przytoczone przez nie wyniki badań nie wspierają jednoznacznie tej hipotezy. Kiedy funkcja zamierzona przedstawiana była czteroletnim dzieciom jako pierwsza, dostarczała ona znacznie silniejszej podstawy do klasyfikacji, niż aktualna (różna od zamierzonej) funkcja przedstawiana jako pierwsza, choć efekt ten był słabszy niż u sześciolatków i dorosłych. Może to znaczyć, że dziecko przyjmuje intuicyjnie, że pierwsza poznana funkcja przedmiotu jest zarazem funkcją zamierzoną i gdy otrzymuje sprzeczną z ta intuicją informacje werbalną, nie potrafi rozwiązać powstałego konfliktu.

Rola intencji twórcy w definiowaniu kategorii artefaktów zwraca uwagę na związki i pochodność tej dziedziny względem dziecięcych teorii umysłu. Wydaje się, że dziedzina wytworów człowieka nie posiada własnego systemu praw przyczynowych ale raczej opiera się na uzgadnianiu intencji i innych zależności psychologiczno-społecznych z ograniczeniami, jakie na funkcje przedmiotu nakładają prawa mechaniki. Przedmiotem dyskusji może być również to, czy tworząc artefakty człowiek nie opiera się na biologicznym schemacie myślenia te-teologicznego, ustanawiając analogię między procesami naturalnymi a funkcjami narzędzi i innych wytworów.

Rozwój innych obszarów wiedzy pojęciowej

Trzy inne dziedziny wiedzy pojęciowej wydają się warte krótkiego omówienia w tym miejscu. Chodzi o dziecięce koncepcje przestrzeni, liczby i nieożywionych rodzajów naturalnych.

Rozumienie liczby i przestrzeni zdaniem Piageta (1977) mają wspólne źródło. Współczesne badania raczej wykluczają tę hipotezę. Koncepcja przestrzeni badana jest przede wszystkim poprzez zadania reorientacji oraz posługiwanie się mapami i innymi modelami przestrzennymi. W pierwszym przypadku osoba badana (dziecko lub dorosły) jest dezorientowana np. poprzez wielokrotny obrót z zasłoniętymi oczami, a następnie musi dostać się do wyznaczonego miejsca (np. wybrać jeden z kilku pojemników, do którego wcześniej włożony został atrakcyjny przedmiot). Wyniki wskazują, że aż do wieku 4 lat dzieci kierują się wyłącznie informacją geometryczną, np. o katach i długości ścian, ignorując inne wskazówki, takie jak kolor pojemnika, czy ogólnie charakterystyczne obiekty terenowe (Hermer i Spelke, 1997). Badania nad posługiwaniem się mapami i modelami przestrzennymi dostarczają zbieżnych wyników. Jeżeli skala modelu i rzeczywistej sytuacji są zbliżone, dziecko wykorzystuje informację geometryczną praktyczne od momentu opanowania umiejętności samodzielnego przemieszczania się, kiedy jednak konieczne jest ustalenie proporcji, umiejętność posłużenia się modelem rozwija się między trzecim a szóstym rokiem życia.

W okresie ostatniego dziesięciolecia powróciło zainteresowanie problemem, na ile język determinuje kategoryzację relacji przestrzennych (por. Bloom, Pe-terson, Nadel i Garrett, 1996; Bowerman i Levinson, 2001; Levinson, 1996). Zagadnienie to pominiemy jednak w tym miejscu.

Pojęcie liczby i liczności wydaje się mieć wrodzone podstawy, co więcej są one wspólne dla ludzi i innych ssaków (a być może nawet innych kręgowców; Gallistel i Gelman, 1992). Zarówno niemowlęta, jak zwierzęta, reprezentują licz-ność jako abstrakcyjną właściwość pola percepcyjnego, i to niezależnie od kategorii przedmiotu, modalności (wzrok, słuch), czy sposobu uporządkowania (przestrzenne, czasowe). W zakresie do około trzech elementów, kilkumiesięczne niemowlęta reprezentują stałość liczby, reagując dyshabituacją, na sytuację gdy zmienia się liczba elementów, często ignorując przy tym zmiany cech tych