skanuj0032 (131)

64 Metody nauczania i wychowania

fakt, że uwzględniają one w swoim przebiegu właściwości procesu poznawania ludzkiego odkryte przez psychologię poznawczą, a zwłaszcza zdobycze współczesnego funkcjonalizmu. Zgodnie z koncepcją funkcjonalną, człowiek jest istotą aktywną,, wykonującą różnorodne czynności zewnętrzne (praktyczne) i myślowe po to, aby osiągnąć planowane cele⁶⁸. Czyli człowiek uczy się dzięki informacjom płynącym ze środowiska oraz informacjom zakodowanym uprzednio w pamięci. Oczywiście informacje te są jedynie materiałem, który jest przez człowieka przetwarzany w procesie myślenia, planowania działań, rozwiązywania problemów, kształtowania postaw. A zatem człowiek jest zorganizowaną jednostką, aktywnie uczestniczącą w konstruowaniu poznawanej rzeczywistości. Funkcjonalne ujmowanie procesu nauczania-uczenia się stwarza też odpowiednią perspektywę patrzenia na stosunki nauczyciel—uczeń. Model nauczyciela podającego wiedzę, a więc stosującego metody podające i transmisyjne „zastępuje nauczyciel — organizator sytuacji zadaniowych, w których uczeń pod jego kierunkiem, ale względnie samodzielnie rozwiązuje zadania poznawcze — poszukuje i dorabia się wiedzy i umiejętności, a jednocześnie rozioija całą swoją osobowość”. ,]

Stąd to ogromne znaczenie metod poszukujących, aktywizujących, problemowych, zadaniowych, a więc takich, powtórzmy to raz jeszcze, które umożliwiają uczniom samodzielne poszukiwanie wiedzy w toku ich własnej, luielostronnej aktywności, wywołanej sytuacją zadaniową lub problemową.

W toku uczenia się przez odkrywanie występują różne rodzaje aktywności uczniów, co A. Jurkowski nazywa stopniem uczestnictwa w lekcji⁶⁹. Najczęściej wyróżnia się cztery podstawowe rodzaje aktywności, które współdecydują o efektywności uczenia się:

—    aktywność percepcyjną,

—    aktywność percepcyjno-motoryczną,

—    aktywność umysłową,

—    aktywność emocjonalno-motywacyjną.

“ Kozielecki J., Rozwiqzytvartic problemów. Warszawa 1969.

“ Jurkowski A., Rozwój umysłowy i aktywność pozumoczn ucznióio. Warszawa 1986, s. 121.

Łączne występowanie wymienionych rodzajów aktywności powoduje, że dziecko poznaje świat i siebie w sposób wielo-ilmnny. Dzieje się tak podczas rozwiązywania problemów, co może być czynnikiem integrującym różne elementy wielostronni')¹,o procesu dydaktyczno-wychowawczego nie tylko w klasach I III, ale także w przedszkolu. Problem praktyczny budzi ciekawość dziecka, jego działanie łączy się z samodzielnym od-I rywaniem nowej wiedzy i z uczuciem zadowolenia w przypad-I u pomyślnego rozwiązania⁷⁰.

Rozwiązywanie problemów przez dziecko w klasach I-III ma inny charakter niż uczenie się w klasach wyższych. Proces len stymuluje autonomiczne myślenie i reakcje dziecka na wiele i /yuników tkwiących w jego otoczeniu. Ma tu miejsce nie tylko indukcyjny, ale i dedukcyjny tok myślenia, dochodzenie do rozwiązań poprzez próby i błędy. Uzyskana wiedza, zdobyte umiejętności mogą być w różnych konfiguracjach.

Podstawowym zadaniem nauczyciela, który jako kreator procesu kształcenia decyduje się na zastosowanie strategii rozwiązywania problemów, jest stworzenie odpowiednich ku temu sytuacji dydaktycznych. Powinien je nie tylko planować i aranżować zgodnie z programem nauczania, lecz także umieć wykorzystywać w celach dydaktycznych zjawiska i zdarzenia dostrzeżone lub wywołane przez same dzieci jako wynik codziennego życia w grupie, jak i zjawiska „bombardujące" je niejako z zewnątrz (np. burza, deszcz, warkot przelatującego samolotu, szczekanie psa itp.). Gdy taka sytuacja dydaktyczna już zaistnieje, rolą nauczyciela jest doprowadzenie dzieci do postawienia związanego z nią problemu, a następnie zachęcenie ich do podjęcia samodzielnych prób rozwiązania go, do spontanicznych poszukiwań różnych sposobów rozwiązań, pobudzanie aktywności badawczej, prostowanie omyłek, wreszcie wspólna z dziećmi ocena ich dokonań. Gdy próby działań dziecięcych idą we właściwym kierunku, zadaniem nauczyciela winno być utwierdzenie dzieci w słuszności ich poczynań, gdy jest odwrotnie —

⁷¹¹ Galant }., Dostrzeganie i rozwiązywanie problemów w klasnęli początkowych. Warszawa

1987, s. 19.