Как дела 1 książka nauczyciela

Ksià˝ka dla nauczyciela

Halina Granatowska

Irena Danecka

Wydawnictwo Szkolne PWN

Warszawa 2002

NIIE

Kak1_Ksiazka-dla-nauczyc_STR 07/10/2004 15:41 Page 1

Projekt okładki

Maryna Wiśniewska

Rysunki

Wojciech Górski

Redaktor

Izabela Witkowska-Martynowicz

Redaktor techniczny

Krystyna Gronowska

ISBN 83-7195-490-5

@V`Y^Z¨V4&#@h^|è`VYaVcVjXonX^ZaV
8deng^\]iWnLnYVlc^XildHo`dacZELC

SPIS TREŚCI

Zamiast wstępu

Zamiast wstępu ..............................................................................

..............................................................................

.............................................................................. 5

CZĘŚĆ I

1. K

Koncepcja metodyczna kursu

oncepcja metodyczna kursu

oncepcja metodyczna kursu ....................................................................

....................................................................

.................................................................... 7

1.1.

1.1. Założenia ogólne

Założenia ogólne

1.2.

1.2. P

PPodstawowe zasady

odstawowe zasady

2. P

PPrezentacja kursu

rezentacja kursu

rezentacja kursu ..................................................................................

..................................................................................

.................................................................................. 10

2.1.

2.1. Układ podręcznika

Układ podręcznika

2.2.

2.2. Zeszyt ćwiczeń

Zeszyt ćwiczeń

2.3.

2.3. K

Kasety magnetofonowe

asety magnetofonowe

3. R

Rozkład materiału

ozkład materiału

ozkład materiału .................................................................................

.................................................................................

................................................................................. 11

4. T

TTreść podręcznika

reść podręcznika

reść podręcznika .................................................................................

.................................................................................

................................................................................. 16

4.1.

4.1. T

TTematy i sytuacje

ematy i sytuacje

4.2.

4.2. T

TTeksty

eksty

4.3.

4.3. Ćwiczenia językowe

Ćwiczenia językowe

5. Materiał nauczania

Materiał nauczania

Materiał nauczania ...............................................................................

...............................................................................

............................................................................... 17

5.1.

5.1. K

Komponenty tworzące materiał językowy

omponenty tworzące materiał językowy

5.2.

5.2. Sprawności receptywne

Sprawności receptywne

5.3.

5.3. Sprawności produktywne

Sprawności produktywne

5.4.

5.4. Zadania projekcyjne

Zadania projekcyjne

6. Jak korzystać z podręcznika

Jak korzystać z podręcznika

Jak korzystać z podręcznika ....................................................................

....................................................................

.................................................................... 20

6.1.

6.1. R

Realizacja pierwszej części podręcznika

ealizacja pierwszej części podręcznika

6.2.

6.2. R

Realizacja drugiej części podręcznika

ealizacja drugiej części podręcznika

7. Słowniki i komentarz gramatyczny

Słowniki i komentarz gramatyczny

Słowniki i komentarz gramatyczny ...........................................................

...........................................................

........................................................... 24

7.1.

7.1. Jak korzystać ze słowników

Jak korzystać ze słowników

7.2.

7.2. Jak korzystać z komentarza gramatycznego

Jak korzystać z komentarza gramatycznego

8. Organizacja pracy z uczniami

Organizacja pracy z uczniami

Organizacja pracy z uczniami .................................................................

.................................................................

................................................................. 27

8.1.

8.1. Cele kursu językowego i formułowanie celów lekcji

Cele kursu językowego i formułowanie celów lekcji

8.2.

8.2. F

FFormułowanie tematów lekcji

ormułowanie tematów lekcji

8.3.

8.3. Struktura lekcji

Struktura lekcji

8.4.

8.4. W

Współdziałanie nauczyciela z uczniami w procesie przyswajania języka

spółdziałanie nauczyciela z uczniami w procesie przyswajania języka

8.5.

8.5. F

FFormy pracy na lekcji

ormy pracy na lekcji

8.5.1.

8.5.1. P

PPraca z całą klasą lub grupą

raca z całą klasą lub grupą

8.5.2.

8.5.2. P

PPraca w małych grupach

raca w małych grupach

8.5.3.

8.5.3. P

PPraca w parach

raca w parach

8.5.4.

8.5.4. Nauczanie zróżnicowane

Nauczanie zróżnicowane

8.6.

8.6. R

Realizacja zadań projekcyjnych

ealizacja zadań projekcyjnych

8.7.

8.7. Samodzielna praca uczniów nad językiem

Samodzielna praca uczniów nad językiem

9. Zasada uwzględniania kultury obcojęzycznej i jej odzwierciedlenie

Zasada uwzględniania kultury obcojęzycznej i jej odzwierciedlenie

w podręczniku

w podręczniku .......................................................................................

.......................................................................................

....................................................................................... 39

10.

10. Zasada uwzględniania języka ojczystego

Zasada uwzględniania języka ojczystego

Zasada uwzględniania języka ojczystego ..................................................

..................................................

.................................................. 43

11.

11. O skutecznym nauczaniu

O skutecznym nauczaniu

O skutecznym nauczaniu .......................................................................

.......................................................................

....................................................................... 44

@V`Y^Z¨V4&#@h^|è`VYaVcVjXonX^ZaV
8deng^\]iWnLnYVlc^XildHo`dacZELC

CZĘŚĆ II. MA

CZĘŚĆ II. MATERIAŁ

TERIAŁ

TERIAŁY UZUPEŁNIAJĄ

Y UZUPEŁNIAJĄ

Y UZUPEŁNIAJĄCE

1. Materiały do ćwiczeń fonetycznych

Materiały do ćwiczeń fonetycznych

Materiały do ćwiczeń fonetycznych ............................................................

............................................................

............................................................ 46

2. P

PPrzysłowia i porzekadła

rzysłowia i porzekadła

rzysłowia i porzekadła ...........................................................................

...........................................................................

........................................................................... 53

3. Materiały kulturoznawcze

Materiały kulturoznawcze

Materiały kulturoznawcze .........................................................................

.........................................................................

......................................................................... 55

A. .
B. .

4. T

TTeksty piosenek

eksty piosenek

eksty piosenek ......................................................................................

......................................................................................

...................................................................................... 60

5. T

TTeksty dodatkowe, gry i zabawy językowe (uwagi dla nauczyciela)

eksty dodatkowe, gry i zabawy językowe (uwagi dla nauczyciela)

eksty dodatkowe, gry i zabawy językowe (uwagi dla nauczyciela) .................

.................

................. 64

1. ! „# $” (' $ () )
2. #$ „ ,”
3. .$ ) / 0
4. ! „ ” ($)

2 # $

1. ! „2$ $$ ” ( $ )
2. 3 „4 ”
3. 3 „5 ...” ( )
4. ! „6 2 7 0” ($)

3 8

1. ! „/ $” ( 9 , )
2. #$ „8 $ ”
3. 3 „5 $...”
4. ! „ ” ($)

4 4 '$ '

1. :$
2. :,
3. 3 „5 ...” ( )
4. 3 „ , <...”

5 / 9 > 9 4 '

1. 3 „' $ ) ”
2. 3 „/ $ + $”
3. 3 „@) ”

1. ! „/ $-/” ('$ $ )
2. 3 „/ 0 ”
3. 3 „4 5 ) ”
4. ! „/ 2” ($)

7 '$

1. ! „ $ '$ 6 D 0E
2. 3 „/ ( $ E
3. 3 „5 $ ”
4. „ D” ($)

8 4 )

1. ! „/), ,, ,$” ( 9 , )
2. G
3. / ' $(
4. /

9 2$ 0) !

1. ! „ 0$” ( 9 , )
2. # „ $” ( $ + $()
3. #$ „J ( 0$”
4. 2 „2$ 0) !”

10 / 9 > 9 4 '

1. 3 „6 < ?”
2. 3 „ $”

@V`Y^Z¨V4&#@h^|è`VYaVcVjXonX^ZaV
8deng^\]iWnLnYVlc^XildHo`dacZELC

Zamiast wstępu

Koleżanki i K

oleżanki i K

oleżanki i Koledzy

oledzy

oledzy,,,,,

Po wielu latach przymusowej nauki, polscy uczniowie mogą wybierać język rosyjski jako przedmiot nauczania.
Jak wiadomo, obowiązkowe nauczanie wyrządziło wiele złego i spowodowało żywiołowe wręcz manifesto-

wanie niechęci do tego języka nie tylko przez uczniów, ale przede wszystkim przez rodziców i dyrektorów,
którzy bardzo energicznie zabrali się do „wyprowadzania” języka naszego wschodniego sąsiada ze szkół. W wy-
niku ich działania język rosyjski zniknął z większości szkół podstawowych (zwłaszcza w dużych miastach),
a następnie został znacznie zredukowany w szkołach ponadpodstawowych. Nauczyciele rusycyści znaleźli się
w bardzo trudnej sytuacji. Wielu podjęło naukę innego języka – najczęściej angielskiego lub niemieckiego,
niektórzy rozpoczęli studia pedagogiczne, polonistyczne itp., a jeszcze inni osiedli w szkolnych bibliotekach
i świetlicach.

Ostatnio daje się jednak zaobserwować stopniowy powrót języka rosyjskiego. Pojawił się on po raz pierw-

szy w szkołach ponadpodstawowych w postaci kursu dla rozpoczynających naukę tego języka. Propozycja ze
strony Wydawnictwa oraz zachęta wybitnego glottodydaktyka, prof. Władysława Woźniewicza, skłoniły autorki
do podjęcia się niełatwego i odpowiedzialnego zadania – napisania podręcznika do nauki języka rosyjskiego
od podstaw, adresowanego do młodzieży.

Wydaje nam się, że upłynęło już dostatecznie dużo czasu potrzebnego do odreagowania zarówno przymusu

nauki, jak i ideowych „jedynie słusznych” treści, sączonych przez podręcznikowe teksty. Naszym zdaniem, należy
stłumić w sobie urazy i niechęci i zacząć traktować ten język jak każdy inny, czyli jak narzędzie komunikacji, za
pomocą którego możemy się porozumieć z Rosjaninem, dowiedzieć się wielu ciekawych rzeczy o nim i jego
ojczyźnie. Poznawanie sąsiadów, ich historii, kultury, mentalności przez język – to niezwykle pasjonująca przygo-
da intelektualna dla każdego, kto lubi uczyć się języków obcych i poszerzać własne horyzonty myślowe.

Wyszłyśmy z założenia, że ci, którzy wybiorą język rosyjski, nie mogą żałować swej decyzji wziąwszy do ręki

podręcznik. A zatem musi to być książka atrakcyjna wizualnie, zawierająca interesujące teksty, poruszająca
tematy, którymi żyje współczesna młodzież.

Nasz podręcznik do nauki języka rosyjskiego (wraz z zeszytem ćwiczeń i kasetami magnetofonowymi) jest

adresowany przede wszystkim do uczniów klas pierwszych szkół ponadgimnazjalnych, rozpoczynających bądź
kontynuujących naukę języka rosyjskiego. Naszym zdaniem, może być również wykorzystany na kursach i lek-
toratach, ponadto mogą z niego korzystać osoby pragnące samodzielnie opanować podstawy języka rosyjskie-
go lub przypomnieć go sobie po dłuższej przerwie.

Mamy nadzieję, że proponowany podręcznik spodoba się uczniom, którzy stopniowo zgłębiając tajniki tego

pięknego języka słowiańskiego, tak blisko spokrewnionego z językiem polskim, przeżyją swoistą przygodę
intelektualną i nauczą się czerpać informacje o otaczającym ich świecie za pomocą jeszcze jednego narzędzia
komunikacji.

Do tych z Państwa, którzy wybrali kurs ? kierujemy tę książkę z nadzieją, że będzie ona pożyteczna

i ułatwi Wam pracę. Będziemy wdzięczne za wszelkie uwagi. Z całą pewnością uwzględnimy je w trakcie pracy
nad następną częścią.

Autorki

@V`Y^Z¨V4&#@h^|è`VYaVcVjXonX^ZaV
8deng^\]iWnLnYVlc^XildHo`dacZELC

CZĘŚĆ I

ĘŚĆ I

1. K

1. KONCEPCJA MET

ONCEPCJA MET

ONCEPCJA METOD

ODY

YCZNA K

CZNA K

CZNA KURSU

URSU

1.1. Założenia ogólne

Podręcznik stanowi zasadniczą część kursu ?, w którym znajduje się ponadto Zeszyt ćwiczeń i kase-

ta audio z nagraniami. Jak wspomniano, kurs jest przeznaczony dla młodzieży rozpoczynającej naukę języka
rosyjskiego w szkołach ponadgimnazjalnych, choć może być również wykorzystany w sytuacji, gdy nauczanie
tego języka stanowi kontynuację nauczania w gimnazjum.

Duża liczba różnorodnych dialogów, ćwiczeń, tekstów i materiałów autentycznych zaczerpniętych z prasy

rosyjskiej, a także bogaty materiał ilustracyjny w postaci fotografii, rysunków, schematów, planów itp. umożli-
wia wykorzystanie podręcznika w różnych warunkach nauczania.

Kurs ? jest oparty na zintegrowanym podejściu do nauczania i uczenia się języka obcego. Zapropo-

nowane w nim tematy i sytuacje pozwolą uczniom opanować podstawowe sprawności językowe w stopniu umoż-
liwiającym skuteczne porozumiewanie się w języku rosyjskim. W toku nauki uczniowie stopniowo poznają i przy-
swajają system języka rosyjskiego, osiągając wystarczający poziom kompetencji językowo – komunikacyjnej
(poziom docelowy).

Przy doborze tematów i sytuacji wzięto pod uwagę właściwości wiekowe uczniów i wynikające z nich potrze-

by emocjonalne i intelektualne, a także zainteresowania.

Uczeń 16-letni wkracza już w tę fazę rozwoju (wiek młodzieńczy, starszy wiek szkolny), którego najbardziej

charakterystyczną cechą jest dalszy rozwój samoświadomości i kształtowanie swojej indywidualności. Pojawia
się bliska już perspektywa dorosłego życia i związana z tym konkretyzacja planów życiowych. Coraz częściej
uczniowie dzielą przedmioty szkolne na potrzebne – niepotrzebne, czy lubiane – nielubiane. Bardzo silna potrze-
ba bycia dorosłym staje się nierzadko źródłem konfliktów, ponieważ dojrzały psychicznie młody człowiek, posia-
dający określony system wartości, jest nadal osobą niesamodzielną, uzależnioną finansowo od rodziców i podle-
gającą rygorom szkolnym.

Warto podkreślić, że wspólną cechą okresu dojrzewania i okresu młodzieńczego są wzmożone potrzeby to-

warzyskie, stąd też w podręczniku wiele miejsca zajmują wzajemne kontakty młodzieży, sposoby spędzania
wolnego czasu, ulubione zajęcia, wzajemne relacje pomiędzy młodymi ludźmi a przedstawicielami świata doro-
słych.

Dbałość o staranny dobór treści nauczania jest rzeczą nieodzowną, ponieważ to one właśnie są jednym z czyn-

ników, które w decydującym stopniu określają językową i umysłową aktywność ucznia. Zdaniem Marka Szałka
„treści nauczania, jeśli mają należycie spełniać swą motywacyjną i inspirującą funkcję, powinny zaspokajać pewne
podstawowe potrzeby uczniów, a mianowicie: potrzeby komunikacyjne – umożliwiając transfer nabytych uprzed-
nio nawyków i umiejętności mownych, potrzeby poznawcze – przekazując nową, zgodną z zainteresowaniami, au-
tentyczną i typową informację i potrzeby estetyczne – wzbudzając u uczniów szereg pozytywnych emocji”

Pamiętajmy o tym, że żaden podręcznik, choćby najstaranniej przemyślany i opracowany pod względem za-

wartych w nim treści, nie może sprostać wszystkim wymienionym wymogom, ponieważ stosunkowo szybko
ulega on dezaktualizacji, a i autorzy nie są w stanie przewidzieć różnorodnych zainteresowań uczniów. Dlatego
właśnie treści programowe i podręcznikowe powinny być konkretyzowane i aktualizowane przez nauczyciela,
który znając swoich podopiecznych może dostosować je do potrzeb, zainteresowań i oczekiwań grup uczniow-
skich. Jest to procedura znana w literaturze glottodydaktycznej pod nazwą per

per

personalizacji tr

sonalizacji tr

sonalizacji treści nauczania

eści nauczania

i oznacza w praktyce wyjście poza podręcznik i konieczność znajdowania innych źródeł informacji. Jak słusznie
twierdzi Szałek, do źródeł tych należą przede wszystkim: korelacja międzyprzedmiotowa, codzienna rzeczywi-
stość uczniów, ich pozaszkolne zainteresowania oraz szeroko pojęte treści realioznawcze

. Do tego problemu

powrócimy jeszcze w dalszej części książki.

1.2. P

1.2. Podstawowe zasady

odstawowe zasady

W pracy nad podręcznikiem ? wzięto pod uwagę wyniki najnowszych badań z zakresu psychologii

uczenia się języka, a także nowe rozwiązania metodyczne proponowane przez znanych autorów, zwolenników

M. Szałek, Sposoby podnoszenia motywacji na lekcjach języka obcego, Poznań 1992, s. 135.

Tamże, s. 135.

@V`Y^Z¨V4&#@h^|è`VYaVcVjXonX^ZaV
8deng^\]iWnLnYVlc^XildHo`dacZELC

nauczania zorientowanego na ucznia. Ten nowy kierunek w glottodydaktyce znany jest w Europie pod nazwą
podejścia komunikacyjnego, a jego wersja amerykańska – podejścia humanistycznego.

Jednym z najważniejszych dokonań przedstawicieli tego nurtu było obalenie mitu o dominującej roli nauczyciela

i stosowanych przez niego procedurach dydaktycznych. Obecnie powszechnie panuje pogląd, że o końcowym suk-
cesie decydują indywidualne cechy ucznia i jego aktywność, a zatem to uczeń zajmuje centralne miejsce w ukła-
dzie glottodydaktycznym, natomiast pozostałe elementy tego układu – nauczyciel, środki nauczania i otoczenie
klasowe – mają jedynie charakter pomocniczy i powinny przede wszystkim ułatwić proces uczenia się.

Zmiana statusu ucznia w procesie dydaktycznym pociągnęła za sobą zmianę relacji pomiędzy nauczycielem

a uczniem. Zdaniem Władysława Woźniewicza, istotę tej zmiany stanowi zamiana relacji podmiot – przedmiot
(„silna” pozycja nauczyciela) na relację podmiot – podmiot („słaba” pozycja nauczyciela). Innymi słowy, stosu-
nek autorytarności został zastąpiony stosunkiem partnerstwa

. Ta bardzo ważna myśl zostanie rozwinięta w dal-

szej części książki, gdy mowa będzie o współdziałaniu nauczyciela z uczniami.

Ze współczesnej teorii uczenia się języka obcego wypływają zasady, stanowiące podłoże metodycznej kon-

cepcji prezentowanego podręcznika.

Oto najważniejsze z nich:

1.Opanowując w dzieciństwie język ojczysty, zawsze rozumiemy znacznie więcej, niż potrafimy powiedzieć.

Podobnie jest z przyswajaniem języka obcego. Pamiętajmy o tym, że uczniowie uczący się języka rosyjskie-
go będą w stanie zrozumieć o wiele więcej, niż kiedykolwiek zdołają w tym języku wyrazić.

2.Przystępując do nauki języka rosyjskiego w szkole ponadgimnazjalnej, uczniowie dysponują sporym zaso-

bem wiedzy i umiejętności, interesują się wieloma sprawami, mają własne zdanie na różne tematy. Tę wiedzę
i umiejętności należy zatem wykorzystać w procesie przyswajania języka obcego.
Ponadto uczniowie w tym wieku już dawno opanowali sztukę czytania i pisania w języku ojczystym, a co za
tym idzie, przywykli do wydobywania informacji ze źródeł pisanych, jak również do przekazywania ich w for-
mie pisemnej. W związku z tym, nie przewiduje się w podręczniku tzw. okresu ustno-słuchowego, który jest
nieodzowny w pracy z dziećmi. Pracując z naszym podręcznikiem uczniowie od razu przystępują do nauki
czytania i pisania, utrwalając w ten sposób materiał językowy przyswojony ustnie. Pamiętać należy przy tym
o odmiennym kodzie graficznym i innym sposobie artykułowania głosek.

3.Uczenie się języka obcego będzie skuteczniejsze, jeśli dokładnie określimy cele i zadania stawiane uczniom,

jeśli umożliwimy im świadome przyswajanie języka, oparte na wyjaśnieniach zawartych w komentarzu gra-
matycznym. W uzasadnionych przypadkach nauczyciel może posługiwać się językiem ojczystym, zapewnia-
jąc w ten sposób poczucie bezpieczeństwa i tworząc przyjazną atmosferę, w której wszyscy uczniowie czują
się swobodnie.

4.Wiadomo, że nie wszyscy mają jednakowe predyspozycje do uczenia się języków obcych.

Nietrudno zauwa-

żyć, że jednym opanowanie języka przychodzi z łatwością, a inni, mimo usilnych starań, nie osiągają dobrych
rezultatów. Pamiętajmy jednak, że każdy uczeń może osiągnąć lepsze wyniki wtedy, gdy będzie przejawiał
pozytywne nastawienie do tego przedmiotu.
Jednym z najważniejszych celów podręcznika ? jest wzbudzenie zainteresowania uczniów językiem
rosyjskim przez zaprezentowanie różnorodnego materiału, atrakcyjnych ćwiczeń, niebanalnych tekstów,
zaczerpniętych głównie z prasy rosyjskiej. Staramy się zachęcić uczniów do aktywnego uczestnictwa w lek-
cji, do wypowiadania się po rosyjsku. Dlatego w podręczniku znalazła się duża liczba ćwiczeń komunikacyj-
nych, polegających na wyrażaniu własnych opinii, z wykorzystaniem zarówno utrwalonych, jak i nowo pozna-
nych środków językowych. Wydaje nam się bowiem, że to, o czym się mówi, jest równie ważne jak to, jak się
mówi, ponieważ język służy do porozumiewania się, do uzewnętrzniania stanów emocjonalnych, do wyraża-
nia własnych sądów na określony temat, do wartościowania rzeczy i zjawisk.
Jest to najzupełniej zgodne z podstawową zasadą współczesnej glottodydaktyki, a mianowicie z zasadą ko-
munikatywności. Nabycie przez uczniów wprawy w skutecznym porozumiewaniu się w języku obcym staje
się celem nadrzędnym. Jednocześnie pamiętać należy o tym, że uczniowie w wieku 16-19 lat chcą wiedzieć,
jakie zasady regulują użycie tej lub innej formy, dlaczego dane wyrażenie uznajemy za poprawne, a inne nie.
Z tego właśnie względu w podręczniku zamieszczono obszerny komentarz gramatyczny, dzięki któremu uczeń
może zaspokoić swoją ciekawość językową i stopniowo, krok po kroku, poznać system języka rosyjskiego.

5.Uczenie się języka nie jest zadaniem łatwym – wymaga zarówno czasu, jak i wysiłku, przy czym istotnym

elementem procesu uczenia się jest systematyczne powtarzanie materiału językowego. W podręczniku znaj-
duje to wyraz nie tylko w specjalnie wyodrębnionych lekcjach powtórzeniowych (lekcja 9 kursu wstępnego
oraz lekcje 5 i 10 kursu podstawowego), lecz także w pewnym „nadmiarze” informacji językowej zawartej
w kolorowych ramkach wraz z odsyłaczami do odpowiednich fragmentów komentarza. Powinno to pomóc
uczniom w stopniowym i systematycznym opanowywaniu coraz to nowych słów, zwrotów, zdań rosyjskich,

W. Woźniewicz,  -

 , „Przegląd Rusycystyczny”, z. 1-2, 1986, s. 243-249.

@V`Y^Z¨V4&#@h^|è`VYaVcVjXonX^ZaV
8deng^\]iWnLnYVlc^XildHo`dacZELC

w rozumieniu zasad i reguł rządzących systemem języka rosyjskiego. W ten właśnie sposób powstaje i roz-
szerza się ich kompetencja językowo – komunikacyjna, dzięki której coraz swobodniej będą mogli wypowia-
dać się w tym języku.

6.Język rosyjski jest środkiem umożliwiającym zaspokojenie intelektualnych i emocjonalnych potrzeb osób

uczących się. Od pierwszej lekcji uczniowie mają możność wyrażania swoich odczuć i opinii na każdy temat,
mogą mówić o sobie, swoich zamiarach, celach, do których dążą. To bardzo ważne, aby uczący się języka
obcego nie poprzestawał na odtwarzaniu cudzych myśli i sądów, lecz przede wszystkim wyrażał własne.
Dopiero wówczas może on sobie w pełni uświadomić komunikacyjną funkcję języka.
Uczenie się języka powinno sprzyjać ogólnemu rozwojowi ucznia. Podręcznik umożliwia poznanie innego
narodu, odmiennej kultury, która nie jest przeciwstawiana kulturze ojczystej, lecz porównywana z nią, bez
dzielenia na „lepszą” i „gorszą”, z zachowaniem umiaru i szacunku wobec odmienności.

7.Język rosyjski, podobnie jak każdy inny język obcy, jest pożytecznym i przydatnym środkiem umożliwiają-

cym zdobywanie i przekazywanie informacji, pogłębianie wiadomości oraz rozwiązywanie wielu problemów.
Już od pierwszej lekcji przyzwyczajamy uczniów do wyrażania różnorodnych treści za pomocą najprostszych
środków językowych. Nauka języka powinna być wymianą myśli i poglądów pomiędzy nauczycielem a uczniem,
a także pomiędzy samymi uczniami. Podejście interakcyjne w nauce języka zwiększa atrakcyjność lekcji.

8.Język obcy jest przedmiotem szczególnym: nie można go nauczyć wbrew czyjejś woli; każdy musi opano-

wać sam nowe umiejetności. Przyswajanie języka przez poszczególnych uczniów ma niepowtarzalny charak-
ter. Każdy jest indywidualnością, uczy się inaczej, stosując właściwe tylko jemu strategie. Na tej podstawie
współczesna glottodydaktyka sformułowała jedną z najważniejszych zasad: zasadę indywidualizacji.

@V`Y^Z¨V4&#@h^|è`VYaVcVjXonX^ZaV
8deng^\]iWnLnYVlc^XildHo`dacZELC

2. PREZENT

2. PREZENTA

ACJA K

CJA K

CJA KURSU

URSU

Jak wspomniano, kurs składa się z następujących części:

1.podręcznik,
2.zeszyt ćwiczeń,
3.kaseta magnetofonowa,
4.książka dla nauczyciela.

2.1. Uk

2.1. Układ podręcznika

ład podręcznika

Podręcznik składa się z dwóch części. Pierwsza z nich, zatytułowana  !, to elementarny kurs

języka rosyjskiego, zawierający 9 paragrafów nazwanych w podręczniku kr

krokami

okami

okami. Ostatni, dziewiąty, został

zatytułowany  " # , ponieważ stanowi powtórzenie i podsumowanie całej
pierwszej części. Na realizację każdej jednostki metodycznej kursu wstępnego (elementarnego) należy przezna-
czyć w zależności od warunków nauczania od jednej do dwóch lekcji.

Zapoznając uczniów z alfabetem rosyjskim, umożliwiamy im od razu komunikowanie się w prostych, w miarę

naturalnych sytuacjach za pomocą niewielkiego zasobu słów. Kolejność wprowadzania liter została podyktowa-
na względami komunikacyjnymi. Już pierwszy krok, zatytułowany  ? wymaga wprowadzenia aż 12
liter, uwzględniając obligatoryjnie występującą odpowiedź, zaczynającą się od słów: 2$ '. W następnych
krokach liczba wprowadzanych liter zmniejsza się – od 7 w drugim do 1 litery w ósmym.

Druga część podręcznika –   – to kurs podstawowy, oparty na materiale językowym zawar-

tym w kursie wstępnym, stopniowo rozszerzający i pogłębiający kompetencję językowo – komunikacyjną. Ta
część zawiera 10 jednostek metodycznych, składających się z kilku kroków (od 4 do 6), na realizację których
można przeznaczyć od 4 do 8 lekcji. Dwie jednostki metodyczne – piąta i dziesiąta zatytułowane są
" # . Zawierają one powtórzenie materiału językowego z czterech poprzedzających je
jednostek. Dokładniej struktura jednostki metodycznej zostanie omówiona w rozdziale szóstym.

Podręcznik zawiera także słownik polekcyjny, słownik tematyczny, słownik alfabetyczny rosyjsko – polski

oraz obszerny komentarz gramatyczny.

2.2 Zeszyt ćwiczeń

Struktura Zeszytu ćwiczeń jest odzwierciedleniem struktury podręcznika; Zeszyt ćwiczeń składa się z 19

jednostek (rozdziałów), odpowiadających kolejnym rozdziałom podręcznika. Przeważają w nim ćwiczenia w pi-
saniu, utrwalające materiał leksykalny i gramatyczny. Jak już wspomniano, nasz podręcznik oparty jest na po-
dejściu zintegrowanym, dlatego ćwiczenia w pisaniu najczęściej połączone są z ćwiczeniami w mówieniu i czyta-
niu, co znajduje odzwierciedlenie w poleceniach, np. /) $, /) , , $ itp.

2.3. K

2.3. Kaseta magnetofonowa

aseta magnetofonowa

Bardzo ważną część prezentowanego kursu stanowi kaseta magnetofonowa, na której nagrano zarówno teksty

dialogów przeznaczonych do nauki mówienia, audioteksty (czyli teksty przeznaczone wyłącznie do słuchania), jak
i ćwiczenia (wprawki) fonetyczne, których celem jest ukształtowanie nawyków artykulacyjnych, akcentuacyjnych
i intonacyjnych. Wszystkie teksty zostały nagrane przez rodzimych użytkowników języka rosyjskiego.

@V`Y^Z¨V4&#@h^|è`VYaVcVjXonX^ZaV
8deng^\]iWnLnYVlc^XildHo`dacZELC

3. ROZKŁAD MA

3. ROZKŁAD MATERIAŁ

TERIAŁ

TERIAŁU

Tytuł r

ytuł r

ytuł rozdziału

ozdziału

1.  ?

2. !

3.  ? ?

4.  ?

5. ?
?

6.
?

7.
?

8.  ! !

9. $
% $ &

' ()*(

1. + ,
,,?

2. -!
. /.

3. & /
0?

Gramatyka

Litery 1 ' ( % ) &
2 + 3.

Biernik zaim-

ków osobowych

Litery 4 5 6. Liczba
mnoga rzeczowników.
Zaimki osobowe.
Dopełniacz l.poj.
rzeczowników

Litery  7. Miejscownik
rzeczowników w l.poj.

Litery 8 9 :. Tryb
rozkazujący czasowni-
ków: , , 0,
-

Miękki znak. Celownik
zaimków osobowych
!, , , -.
Liczebniki 0-20

Litery  < =. Przy-
słówki sposobu. Czas
teraźniejszy czasowni-
ków / , >,
/,

Twardy znak. Rozdziela-
jąca funkcja twardego
znaku. Tworzenie imion
odojcowskich

Konstrukcja !,
!/

jako ekwiwalent

konstrukcji ja mam

ja mam

ja mam, on

ma. Rzeczownik w po-
łączeniu z liczebnikami
1,2,3,4

Zaimki dzierżawcze
-, -, !, 
z rzeczownikiem

Biernik rzeczowników
rodzaju męskiego
i żeńskiego.

Konstrukcje

onstrukcje

6 '? 2$ ' 6,
? 2$ :$$.

# ! > ! M
. M 6? 4, < :$. #,
< G .

G$ $. G$ )$7. G$
)$7 . M $ . ! '
N$$. M J, >.

. ? O '. 6
J $. .
)$? $ !

6 <? M . 5
<? M $ . /
$, , $ .

2$ $7 . : ? 2$
$7 . M :$$.
P $7 . : < ,
:$$. P ) $7
.

G$ 0 -.
O D 0 ( -$7.
3 ) $. M 0!

?0 7$ ? .

?' $ 2? M $

?$ . M 3$ /).

P ) ' . $ 3$$.
P $ ' 3$).

? #,
$ . $ $
. G$ , .

2 , , $
. 6 ?
2 $ , .

/0 $ , $ , $ $,
$ $D. O ( ( , .
5 $ ( ? G$ (
$ (.

str

Umiejętności

Zawieranie znajomości

Formy przywitania
i pożegnania. Wskazy-
wanie i prezentacja
osób

Określanie osób według
ich zajęć. Określanie
miejsca zamieszka-
nia. Określanie zależno-
ści między osobami

Określanie miejsca
znajdowania się osób
i przedmiotów

Wskazywanie i określa-
nie przedmiotów

Określanie wieku

Określanie wiedzy,
umiejętności i kompe-
tencji

Wskazywanie i prezen-
tacja osób

Wyrażanie posiadania
i przynależności

Określanie zależności
między osobami

Określanie i porówny-
wanie cech osób

@V`Y^Z¨V4&#@h^|è`VYaVcVjXonX^ZaV
8deng^\]iWnLnYVlc^XildHo`dacZELC

4. ,,
, - , ?

@(41 @)1:&A(

1. + 2! 

2. & !
! B !

3.
!?

4.
?

5. + !, ! /
!

6. /? '
>,?

:41

1. >,?
>?

2. + ,
B
?

3. '
,,

4. A 0 !
>!

5.
!,,?

Konstrukcja ...
. Przyimek
z celownikiem
,

Formy deklinacyjne
przymiotników twardo-
tematowych

Konstrukcja ! +
bezokolicznik

Przyimki , ! z miej-
scownikiem, przyimek
z dopełniaczem

Formy czasu przeszłego

Miejscownik rzeczowni-
ków w połączeniu
z przymiotnikiem

Formy narzędnika przy
określaniu czasu !C ,
! >B.

Określanie

czasu przy użyciu
liczebników głównych

Czasowniki zwrotne.
Formy zaimków pytają-
cych -?, ?

Myślnik między pod-
miotem a orzeczeniem

Użycie czasownika
,

Konstrukcje + biernik
dla wyrażenia stosun-
ków czasowych

Połączenia rzeczowni-
ków z przymiotnikiem

Dopełniacz l.p. i l.mn.
rzeczowników

Przysłówki
i . Przyimki $
i ! $ ,

Przyimek z celowni-
kiem

Narzędnik rzeczo-
wników wszystkich
rodzajów

O 0) '
. ?
P $ . 6
, ? 2
<$.

6 2 7 0 ?
$0 , , $-
$$ .

6 ) $ ? 3 $
$( $! P/
$ $ '.

. $$ ? G$
. 6
$. 6$ $
.

G$ . 5 $
( ? G$ (
$ (. 5
)? 2 ) 0 $
.

6'$7 2.
PD$ $
$ <. 4
D $ $.

6? > (.
#$D $ .
6 )? $?
) $ ).
)? ). ).

G ) . > )
0$.
) ?

9 )$7. :$$ 9 )$.
J 9 $.

( ?
:$ ' 9 <
( . $
$ $ .

/ )
.

M )$ $ , <
' , < )
.

$ )$, ),
$ . $ $
)$, ), $
.

6 6 :$? G$
. G D #?
# D ' .

:$ '
)D.
.

5 $ ?
O $( ,
> $ .

Określanie wieku,
określanie osób według
zajęć, funkcji i miejsca
pracy

Wskazywanie i określa-
nie przedmiotów

Wyrażanie pragnień
i zamierzeń

Określanie miejsca
znajdowania się
przedmiotów

Określanie czynności
i rodzajów zajęć

Określanie miejsca
zamieszkania

Wyrażanie stosunków
czasowych

Określanie wiedzy
i umiejętności

Określanie osób
według zajęć

Wyrażenie upodobań
i preferencji.

Wyrażanie stosunków
czasowych

Wskazywanie i określa-
nie przedmiotów

Wyrażanie posiadania
i przynależności

Oznaczanie kierunku
ruchu od i do przed-
miotu

Określanie wiedzy
i kompetencji

Wyrażenie upodobań
i preferencji

@V`Y^Z¨V4&#@h^|è`VYaVcVjXonX^ZaV
8deng^\]iWnLnYVlc^XildHo`dacZELC

2 $
$7. / )
0 $.

J ) $. G$
') 7$. 5
'$ J $ <
$ ? J ) $(.

O , $ $
)$ $. $
$$. $ 6 $
0 $.

5 '?
O 0 . 2
( , .

J . :$
'
. '.

4 ' )$ .
:$ 9 < $$
. #' '$( .

$ . $ $
$ $7 .

6 0) )
3? G$ 0) )
$ , .

O$ D / ,
6. G$ .

2$ ' O$
2, ) ).
O$ $ $
, < $ 0
2.

S $ $ 6$ .

/ D $ :. / D ,
7 ! .

6 D J? 6
J 6? G$ $
6$( .

. $? G$ $ 6$
.

6 D / ? G$ D .
6$ , (! 6
) ?

, , $
' ? /,
, ' ?
/ $, ,
' ?

6.
,! !

& !

1. ) - /

2. ,,
, C /?

3.
0?

4. /
! 0!

$
% $
& !

' D@(

1. /
/

2. E
2, - 1

3. ?
(? -?
?

Wyrażanie częstotliwo-
ści czynności

Określanie czynności
i rodzajów zajęć

Wyrażanie oceny
i emocjonalnego
stosunku do ludzi

Określanie czynności
i rodzajów zajęć

Określanie i porówny-
wanie cech osób

Określanie zależności
między osobami

Wyrażanie stosunków
czasowych

Wyrażanie pragnień
i zamierzeń

Określanie osób
według narodowości
i miejsca zamieszkania

Wyrażanie przyczyny
i skutku

Wyrażanie prośby,
sugestii, propozycji

Określanie przestrzeni,
po której odbywa się ruch

Oznaczanie kierunku
ruchu od i do przed-
miotu

Określanie miejsca
znajdowania się osób
i przedmiotów

Oznaczanie kierunku
ruchu od i do przed-
miotu

Wyrażanie prośby

Przyimek z celowni-
kiem w l. mn.

Czasowniki zwrotne
i niezwrotne

Ekwiwalencja czasow-
ników: pr

przyjaźnić się –

zyjaźnić się –

0

Formy czasu przy-
szłego złożonego
czasowników nie-
dokonanych

Konstrukcja !,
!/ jako ekwiwalent
konstrukcji ja mam, on
ma

Myślnik między pod-
miotem a orzeczeniem

Łączenie liczebników
z rzeczownikami przy
określaniu daty

Formy zaimków pytają-
cych -? ?

Pisownia nazw narodo-
wości

Zdania złożone pod-
rzędnie przyczynowe
i skutkowe

Tryb rozkazujący

Tryb rozkazujący. Przy-
imek z celownikiem

Czasowniki oznaczają-
ce ruch w połączeniu
z przysłówkiem ?

Czasowniki typu 
w połączeniu z przy-
słówkiem /

Przysłówki oznaczające
miejsce i kierunek ,
,B, ,,

Tryb rozkazujący dla
wyrażenia prośby

@V`Y^Z¨V4&#@h^|è`VYaVcVjXonX^ZaV
8deng^\]iWnLnYVlc^XildHo`dacZELC

! G$! > D$
9 !

4 )D /D :$) $
? G$ $ $
$, $ D
. G$ ( ' $
.

! $ 2? G)$ . M
)$ $$ . 2$ $ $-
, )
$ , '$
$($ .

# $, ,
.

)$ $ 0 ,
), $ .
0 $
$ '$.

J , ' $ 300
$ .
2$, , .

!$ D )$( ' 0 .
D $ '
. / D $ $
' .

M $.
M ' , 9
D. M (
.

O $ '$(, ) . O $
'$ , ) $ .

6, ' D $ )
$ ,
.

$ $ $
; $ '$(,
-.

2$ $ $
!

J 6 )
. 6 J
$ $ .

6 $ ,$?
/, ? !
'$ ?

O $) $ ,
)! /' !

3'$, $ ,
,$? 3
, $ $ .

J, $ ,
,$ . 6, .

Tryb rozkazujący dla wy-
rażenia nakazu i zakazu

Przyimek ! w połącze-
niu z miejscownikiem

Zdania złożone pod-
rzędnie przyczynowe

Tryb rozkazujący dla
wyrażenia prośby

Konstrukcja 0! +
bezokolicznik

Formy liczebników
głównych w połączeniu
z rzeczownikami

Konstrukcja +
narzędnik

Tworzenie przysłówków
od przymiotników

w zdaniu złożonym
podrzędnie

Konstrukcja z bezoko-
licznikiem dla wyraże-
nia prośby

Zdanie pytające bez
słowa pytającego

Konstrukcja ! +
bezokolicznik

Konstrukcja /
/, / , /

Zdania pytające z zaim-
kiem pytającym i bez
niego

Stopień wyższy przy-
słówków

Konstrukcje z przyim-
kiem + rzeczownik
w dopełniaczu

Krótka forma przymiot-
nika w funkcji orzecze-
nia

4. /,
!

5. 2 !,
- / ?

' )11%A&(

1. >
?

2. ' /, ! 

3. 2! '

4. @ /
C ?

5.
,!?

&1 2(

1. %-C ! >

2. )! !
!, !

3. )! !
! ' !

4. -
. !?

Wyrażanie pozwolenia,
zakazu i konieczności

Określanie sposobu po-
ruszania się

Wyrażanie oceny
i emocjonalnego
stosunku do przedmio-
tów i zjawisk

Wyrażanie nabycia

Wyrażanie możności /
niemożności

Wyrażanie prośby
i sugestii

Wyrażanie celu
i przeznaczenia

Określanie i porówny-
wanie cech przedmio-
tów i zjawisk

Wyrażanie możności /
niemożności

Wyrażanie celu
i przeznaczenia

Wyrażanie prośby

Wyrażanie pragnień
i zamierzeń

Określanie czynności
i rodzajów zajęć

Określanie sposobów
zdobywania i przekazy-
wania informacji

Wyrażanie prośby,
sugestii, propozycji

Oznaczanie kierunku
ruchu od i do przed-
miotu

Wyrażanie oceny
i emocjonalnego
stosunku do ludzi

100

104

106

108

110

@V`Y^Z¨V4&#@h^|è`VYaVcVjXonX^ZaV
8deng^\]iWnLnYVlc^XildHo`dacZELC

)&( (23
(2*!

1. ' 0 -

2. @- -C
, B!

3. ' .
, !

4. /
,
,
0!?
?

$
% $
&

Czasownik  >, +
bezokolicznik

Konstrukcje z czasow-
nikiem 

Konstrukcje z czasow-
nikami ,, 

Konstrukcja - /
+ 1 osoba l.mn.

Użycie przysłówków
oznaczających stosunki
czasowe >! ,
>, , ! /,
! /

2$ 0)! J
0) .

! ( - ? O '
. M D
( (. ' )
7 .

5 ? O
,
( ' D$
. 2 D .

/ D $.
# < .

O '( )$
). G$ $(,
, ), $ $
'. 6'$7
( $ .

Wyrażanie pragnień
i zamierzeń

Wyrażanie upodobań
i preferencji

Określanie czynności
i rodzajów zajęć

Wyrażanie celu
i przeznaczenia

Wyrażanie stosunków
czasowych (częstotli-
wość czynności
i wyrażanie czynności
w ciągu czasowym)

114

116

118

120

124

@V`Y^Z¨V4&#@h^|è`VYaVcVjXonX^ZaV
8deng^\]iWnLnYVlc^XildHo`dacZELC

4. TREŚĆ PODRĘCZNIKA

4.1 T

4.1 Tematy i sytuacje

ematy i sytuacje

Tematy i sytuacje przedstawione w poszczególnych jednostkach metodycznych pierwszej części podręcz-

nika nawiązują do codziennego życia uczniów w domu i w szkole, umożliwiając im wyrażanie treści w zakresie
takich podstawowych kategorii semantycznych, jak określanie wieku, przedstawianie się, powitanie i po-
żegnanie, określanie miejsca, przynależności, formułowanie próśb i poleceń, nazywanie najprostszych czyn-
ności itp.

W części drugiej każda z 10 jednostek (z wyjątkiem piątej i dziesiątej) oparta jest na ogólnym temacie. Tematy

te również nawiązują do najbliższego otoczenia ucznia, jego zajęć, zainteresowań i problemów, odwołują się do
przeżyć, związanych z uroczystościami rodzinnymi, świętami, tradycjami i obyczajami, pozwalając uczniom mówić
o sprawach, które ich bezpośrednio dotyczą, np. o przyjaźni, zamiłowaniach i upodobaniach, planach i zamierze-
niach itp. Równocześnie stopniowo rozszerzają wiedzę o Rosji i Rosjanach, o nurtujących ich problemach.

Każda jednostka metodyczna (temat ogólny) zawiera kilka tematów szczegółowych, stanowiących kolejne

kroki, zmierzające do realizacji głównego tematu. I tak np. 2 jednostka metodyczna, której temat ogólny brzmi
% !, została podzielona na 6 kroków: !$ ; 4 $ $( ; 6
$?; 5 ?; $ $ !; 6? )?,

a jednostka 6, zatytułowana

&  – na 5 kroków: / ; / 7 ! :; 6 ? P0 ? 6 ? 6
0 ?; J !; ! $ ?

Wydaje się, że takie rozczłonkowanie każdego z tematów ogólnych pozwala z jednej strony na dozowanie

materiału językowego, a następnie odpowiednie nim manipulowanie, z drugiej zaś zapewnia powtarzalność wpro-
wadzonego słownictwa i struktur gramatycznych, co, jak wiadomo, sprzyja zapamiętywaniu i utrwalaniu.

Warto też dodać, że w każdym „małym” temacie można wyodrębnić wiele sytuacji, w jakich należy aktualizo-

wać poznane jednostki języka w konkretnym akcie komunikacji, co bardzo angażuje uczniów i daje im możliwość
wypowiadania własnych sądów na określony temat.

4.2. T

4.2. Teksty

eksty

Materiał przeznaczony do opanowania receptywnego i produktywnego przedstawiony jest w postaci różno-

rodnych tekstów. Są to dialogi, polecenia, opisy, wzmianki gazetowe, fragmenty opowiadań, wiersze, anegdoty,
reklamy i ogłoszenia prasowe, napisy, teksty piosenek, przysłowia i tzw. skorogoworki, czyli drobne wierszyki
i wyliczanki, przeznaczone do ćwiczeń fonetycznych.

Tak duża różnorodność tekstów została podyktowana nie tylko względami metodycznymi, lecz przede wszystkim

wypływała z podstawowego założenia przyjętego przez autorki podręcznika, a mianowicie – z chęci zaintereso-
wania, a nawet zaintrygowania ucznia, który w języku ojczystym bez trudu rozpoznaje różne rodzaje tekstów
i potrafi wydobyć z nich informacje, które go w danym momencie interesują lub z jakichś powodów są mu po-
trzebne. Z całą pewnością nie spełni ich oczekiwań podręcznik, w którym wszystkie teksty będą do siebie po-
dobne nawet pod względem objętości i formy.

Oczywiście język używany w tekstach jest w pewien sposób kontrolowany, a ponadto każda jednostka meto-

dyczna została opatrzona słownikiem polekcyjnym, co znakomicie ułatwia rozumienie. Dołożono wszelkich sta-
rań, aby wszystkie teksty miały walor autentyczności i to zarówno w treści, w formie, jak i w swojej funkcji. To
bardzo ważne, aby uczący się języka obcego od samego początku obcowali z tekstami i materiałami autentycz-
nymi.

Wszystkie teksty dialogów zostały nagrane na kasety, dzięki czemu uczniowie mają możność słuchania wzo-

rowej wersji rosyjskiego języka mówionego, stopniowo korelując ją z tekstem pisanym. Nagrano także ćwiczenia
fonetyczne oraz teksty przeznaczone do rozumienia ze słuchu.

Pragniemy zwrócić uwagę na teksty oznaczone w podręczniku jako ' . Zamieszczone są na

końcu każdej jednostki metodycznej, czyli po temacie ogólnym, a ich treść wiąże się ściśle z tematem lekcji. Są
one przeznaczone do samodzielnego czytania..

4.3

4.3 Ćwiczenia językowe

Ćwiczenia językowe

Ćwiczenia stanowią istotny element podręcznika ? Zgodnie z podejściem zintegrowanym, uczeń ma

możność w każdej jednostce metodycznej rozwijać wszystkie cztery podstawowe sprawności komunikacyjne,
czyli inaczej mówiąc, ma okazję do słuchania, mówienia, czytania i pisania w języku obcym. Niektóre ćwiczenia
są specjalnie oznaczone (symbole omówiono na początku podręcznika, tuż po spisie treści).

Typy ćwiczeń językowych oraz sposoby ich realizacji zostaną omówione dokładnie w rozdziale 6.

@V`Y^Z¨V4&#@h^|è`VYaVcVjXonX^ZaV
8deng^\]iWnLnYVlc^XildHo`dacZELC

5. MA

5. MATERIAŁ NA

TERIAŁ NA

TERIAŁ NAUCZANIA

UCZANIA

5.1 K

5.1 Komponenty tworzące materiał językowy

omponenty tworzące materiał językowy

Materiał realizowany w podręczniku oparty jest na programie dla szkół ponadgimnazjalnych, wydanym przez

Wydawnictwo Szkolne PWN

. Program ten obejmuje kilka komponentów, ściśle ze sobą powiązanych. Pierwszy

z nich nazwiemy funkcjonalnym, ponieważ uczniowie zetkną się w podręczniku z podstawowymi funkcjami języ-
ka rosyjskiego, wyrażonymi w postaci tzw. kategorii semantycznych (w sumie około 30), takich, jak zawieranie
znajomości, wskazywanie osób, wskazywanie i określanie przedmiotów, określanie związków zachodzących mię-
dzy osobami i przedmiotami, określanie czynności i rodzajów zajęć wykonywanych przez osoby, określanie miej-
sca pobytu, znajdowania się osób i przedmiotów, oznaczanie kierunku ruchu, wyrażanie stosunków czasowych,
wyrażanie oceny i emocjonalnego stosunku do przedmiotów i osób, wyrażanie zamierzeń i pragnień, celu i prze-
znaczenia, określanie wieku, określanie narodowości, określanie stanu fizycznego i psychicznego człowieka itp.

W podręczniku dużą wagę przywiązuje się do zwrotów i wyrażeń niezbędnych w kontaktach towarzyskich, do

etykiety werbalnej, a także do poprawnego posługiwania się językiem rosyjskim w różnorodnych sytuacjach.

Bardzo ważny jest komponent fonologiczny. Przyswojenie rosyjskiego systemu dźwiękowego jest możliwe

dzięki ćwiczeniom zamieszczonym zarówno w podręczniku, jak i Zeszycie ćwiczeń. Wiele ćwiczeń fonetycznych
nagrano na kasety magnetofonowe, co umożliwia poznanie wzorców akcentowych, wyrazowych i zdaniowych.
Ponieważ podręcznik jest jednojęzyczny, wszelkie wyjaśnienia, dotyczące wymowy, akcentu i intonacji zostały
zamieszczone w komentarzu gramatycznym.

Opanowaniu rosyjskiego systemu dźwiękowego służyć mają łatwe wierszyki, piosenki, przysłowia i, specjal-

nie w tym celu tworzone, rymowanki fonetyczne. Nie wszystkie zmieściły się w podręczniku, sporo znajduje się
w drugiej części książki dla nauczyciela, zatytułowanej Materiały uzupełniające. Mogą być one wykorzystane
wówczas, gdy nauczyciel stwierdzi, że ćwiczeń znajdujących się w podręczniku jest za mało do ukształtowania
poprawnych nawyków artykulacyjnych, akcentuacyjnych i intonacyjnych.

Następnym komponentem programu jest komponent leksykalny. Liczba i rodzaj jednostek leksykalnych zo-

stała podyktowana ich przydatnością (istotnością) z punktu widzenia danego tematu lub sytuacji. Podręcznik
? jest dość obszerny i obejmuje wiele tematów, dlatego też znaczna liczba słów przeznaczona jest do
opanowania receptywnego, a więc – do rozumienia w trakcie słuchania i czytania.

Naszym zdaniem nie należy wymagać od uczniów zapamiętywania i używania w mowie lub piśmie wszystkich

słów poznanych w toku nauki. Znaczenia wielu z nich uczniowie domyślą się na podstawie kontekstu, inne są
bardzo podobne do słów występujących w języku polskim – najczęściej są to wyrazy „międzynarodowe”. One to
właśnie znalazły się w słowniku polekcyjnym pod hasłem ( . W ten sposób sugerujemy
uczniom, że nie wszystko w nowo poznawanym języku jest całkowicie nowe, odmienne, trudne do zrozumienia.
Bardzo wiele można pojąć, wykorzystując swoje dotychczasowe doświadczenie językowe i wiedzę.

Przywiązujemy też dużą wagę do języka używanego przez nauczyciela w klasie. Uczniowie stopniowo przy-

zwyczają się do używanych przez niego poleceń, a w ich zrozumieniu z pewnością pomoże słowniczek tematycz-
ny # -.

Do aktywnego użycia, a co za tym idzie pamięciowego opanowania, przeznaczone są jednostki leksykalne

znajdujące się w słowniku polekcyjnym (oczywiście, z wyjątkiem słów odnoszących się do tekstów opatrzonych
tytułem ' ).

Nie mniej ważnym komponentem programu jest komponent gramatyczny, podporządkowany całkowicie za-

sadzie komunikatywności nauczania języka obcego. Wyrażenie określonych intencji, ujętych w tzw. kategorie
semantyczne, wymaga użycia różnych części mowy, a także zróżnicowanych typów zdań. Komentarz gramatycz-
ny pozwoli uczniom zrozumieć zasady użycia poszczególnych form gramatycznych, a także sposoby ich tworze-
nia. Jednak nie wszystkie zjawiska gramatyczne muszą być opanowane przez uczniów w sposób produktywny
(tzn. nie wszystkie muszą być używane przez nich w mowie i piśmie). Niektóre z nich mają być jedynie rozpozna-
wane i rozumiane w trakcie słuchania i czytania.

Materiał gramatyczny, przeznaczony do produktywnego opanowania, został wyodrębniony już w spisie tre-

ści, a w samym podręczniku jest on starannie wyeksponowany, opatrzony specjalnymi odsyłaczami do komenta-
rza gramatycznego, a następnie utrwalony za pomocą ćwiczeń (i to zarówno zamieszczonych w podręczniku, jak
i Zeszycie ćwiczeń).

Należy podkreślić, że właśnie w Zeszycie znalazły się ćwiczenia, które uczeń wykonuje w formie pisemnej.

Stanowią one uzupełnienie zadań podanych w podręczniku. Ćwiczenia dotyczące trudniejszych form gramatycz-
nych są liczniejsze; pomogą one z pewnością utrwalić te formy i zapobiegną powstawaniu błędów w mowie
i piśmie.

Formy i konstrukcje, które powinny być opanowane receptywnie, są w podręczniku również wyodrębnione

i wyjaśnione w komentarzu gramatycznym, lecz w odróżnieniu od poprzednich, nie są ćwiczone w mówieniu i pi-
saniu, ponieważ będą przedmiotem takich zabiegów w toku dalszej nauki języka, a więc na etapie średnio za-
awansowanym.

Program nauczania języka rosyjskiego w szkołach ponadgimnazjalnych. Wydawnictwo Szkolne PWN 2002

@V`Y^Z¨V4&#@h^|è`VYaVcVjXonX^ZaV
8deng^\]iWnLnYVlc^XildHo`dacZELC

O ile omówione wyżej komponenty programu można byłoby określić jako odnoszące się do tworzywa języko-

wego, materiału, z którego budujemy wypowiedź językową, o tyle następne komponenty dotyczą bezpośrednio
rodzajów komunikacji, zwanych potocznie sprawnościami.

5.2. Sprawności receptywne

Sprawności receptywne obejmują rozumienie tekstów mówionych (zwane potocznie słuchaniem) oraz rozumie-

nie tekstów pisanych (zwane potocznie czytaniem). W toku nauki uczniowie poznają różne formy języka mówione-
go i pisanego, a obie sprawności receptywne kształtowane są zarówno oddzielnie, jak i w połączeniu ze sobą.

Uczniowie mają możność słuchania i rozumienia dialogów i krótkich monologów nagranych na kasetach, ćwi-

czą się też we właściwym reagowaniu na bodźce słuchowe.

Umiejętność czytania zdobywają oni stopniowo, opanowując najpierw technikę czytania głośnego (co ma

ogromny wpływ na prawidłową artykulację i akcentuację), a następnie przechodzą do czytania cichego, które-
go celem jest uzyskanie określonej informacji. Warto zaznaczyć, że od początku nauki uczniowie mają do
czynienia z różnymi typami tekstów i różnymi stylami języka pisanego, z których każdy wymaga zastosowania
odmiennych form pracy. W drugiej części podręcznika (  ) zamieszczono specjalne rodzaje
tekstów, oznaczonych nagłówkami ' . Są to oryginalne teksty rosyjskie, zaczerpnięte z aktu-
alnej prasy, niekiedy odpowiednio skrócone i uproszczone, zawsze jednak powiązane z tematem ogólnym jed-
nostki metodycznej lub nawet tematem konkretnego kroku.

5.3. Sprawności produktywne

Następny komponent programu stanowią sprawności produktywne, czyli umiejętność tworzenia tekstu mó-

wionego (zwana potocznie mówieniem) oraz umiejętność tworzenia tekstu pisanego (potocznie zwana pisa-
niem).

Od pierwszych lekcji zachęcamy uczniów do wyrażania swoich myśli, uczuć choćby w najprostszej formie, do

mówienia o sobie, swoich krewnych i przyjaciołach, o swoich zamierzeniach i planach. Oczywiście uczniowie,
zwłaszcza na początku nauki, będą operowali gotowymi wzorami zdań, wyrażeniami zaczerpniętymi z dialogów
wzorcowych, które, wielokrotnie powtarzane i przetwarzane, stanowią podstawę komunikowania się. Potem
jednak należy zachęcać ich do prób samodzielnych wypowiedzi z wykorzystaniem poznanych wyrazów i zwro-
tów. Manipulowanie poznanym materiałem językowym w celu wyrażenia własnych sądów i opinii jest bardzo
ważnym etapem w procesie przyswajania języka. Mamy nadzieję, że proponowane tematy i sytuacje wydadzą
się uczniom na tyle atrakcyjne, iż zechcą oni wziąć udział w wymianie informacji, a nauczyciel, odpowiednio nią
kierując, będzie partnerem w rozmowie i jednocześnie doradcą językowym, dającym uczniom pełne poczucie
bezpieczeństwa.

Tworzenie tekstów pisanych należy traktować w podobny sposób. W początkowym stadium nauki języka

uczniowie muszą przede wszystkim opanować nowy alfabet – grażdankę, w której wiele liter ma wprawdzie
kształt zbliżony do liter alfabetu łacińskiego, lecz odmienną wartość dźwiękową. To może być przyczyną błędów,
zwłaszcza u osób z zakłóconą percepcją wzrokową.

Większość ćwiczeń w pisaniu w tym okresie polega na przepisywaniu wyrazów i zdań, ich uzupełnianiu, ukła-

daniu minitekstów z podanych elementów. Pamiętajmy jednak, że jest to stadium przejściowe. W nauce pisania
w języku obcym najważniejsza jest umiejętność tworzenia tekstów własnych, a więc np. listów, kartek z życze-
niami, pozdrowieniami, opisów tego, co widzieliśmy (robiliśmy) wczoraj, a także umiejętność formułowania swo-
ich zamiarów na przyszłość itp. Produkowanie zdań bezkontekstowych, choćby całkowicie poprawnych, nie jest
celem nauki pisania, lecz zaledwie środkiem prowadzącym do tego celu. Warto również pamiętać, że ćwiczenia
w pisaniu powinny sprzyjać utrwalaniu przyswajanego języka.

5.4. Zadania projekcyjne

W nowoczesnej glottodydaktyce kładzie się ogromny nacisk na samodzielne wykonywanie przez uczniów

różnorodnych zadań praktycznych za pomocą języka i niejako przez język. Koncepcja podręcznika ?
nawiązuje do nauczania zorientowanego na ucznia, dlatego też w programie, na którym opiera się nasz podręcz-
nik, należy wyodrębnić komponent zawierający zadania praktyczne, nazywane często zadaniami projekcyjnymi
lub projektującymi.

Zarówno w podręczniku, jak i Zeszycie ćwiczeń znalazło się wiele zadań zachęcających uczniów do aktywne-

go uczestnictwa. Są to m.in. ankiety (G 0 ' , , ) ( D) ' ',
$. > $ $),

kolaże (2$ , . 3 ' $, , ,,,

), wywiady, pisanie kartek świątecznych, kartek z podróży, sporządzenie tygodniowego planu

lekcji i wiele innych.

Warto podkreślić, że podobnego typu zadania mogą być proponowane przez nauczyciela, a także wymyślane

przez uczniów, którzy dzięki temu poczują się jeszcze bardziej związani z przedmiotem, którego się uczą i odpo-
wiedzialni za osiągane wyniki.

@V`Y^Z¨V4&#@h^|è`VYaVcVjXonX^ZaV
8deng^\]iWnLnYVlc^XildHo`dacZELC

Bardzo często zadania wymagają łączenia różnorodnych czynności (/) , , ...;

, $...

) lub wyrażenia własnego zdania ( $$; 6 ? 6 $ ?),

zachęcając w ten sposób ucznia do używania języka rosyjskiego w celu rozwiązywania własnych problemów.

Bardzo ważną cechą proponowanego kursu nauki języka rosyjskiego jest uwypuklenie roli ucznia, wdrażanie

go do samodzielności w posługiwaniu się językiem niemal od pierwszej lekcji, umożliwienie mu dokonywania
wyboru środków językowych i wyrażenia określonych treści.

Służą temu m.in. kolorowe ramki z wyrazami i wyrażeniami, których należy użyć, odpowiadając na pytania

z podręcznika lub budując własną wypowiedź na określony temat. Stopniowo pojawiają się w tych ramkach
wielokropki, sugerujące, że są inne (wcześniej używane i już utrwalone) sformułowania, a więc należy je sobie
przypomnieć lub znaleźć w podręczniku. Staramy się unikać ciągłego odtwarzania i powielania gotowych wzo-
rów, sugerując uczniom, iż język jest tworem niesłychanie bogatym, a leksyka, jako najbardziej otwarty jego
podsystem, może być systematycznie rozszerzana. Jednocześnie uczeń czuje się bezpiecznie, ponieważ ma
w podręczniku podany materiał językowy, wystarczający do zbudowania poprawnej wypowiedzi, co zapewnia
mu uczestnictwo w akcie komunikacji. Należy podkreślić, że aktywna rola ucznia odnosi się również do wszystkich
wymienionych komponentów programu nauczania.

@V`Y^Z¨V4&#@h^|è`VYaVcVjXonX^ZaV
8deng^\]iWnLnYVlc^XildHo`dacZELC

6. JAK K

6. JAK KORZY

ORZY

ORZYST

STA

AĆ Z PODRĘCZNIKA

Ć Z PODRĘCZNIKA

6.1. R

6.1. Realizacja pierwszej części podręcznika

ealizacja pierwszej części podręcznika

Jak wspomniano w rozdziale poświęconym prezentacji podręcznika, pierwsza jego część ma charakter kursu

elementarnego, w czasie którego uczniowie poznają alfabet rosyjski, opanowują technikę czytania i pisania, korzy-
stając ze stosunkowo niewielkiego zasobu leksykalnego i podstawowych konstrukcji gramatycznych. W tym cza-
sie odbywa się też intensywna praca nad poprawną wymową, akcentem i intonacją rosyjską. Na kasetach, oprócz
dialogów, które stanowią wzorzec rosyjskiego języka mówionego, znalazły się także ćwiczenia fonetyczne, które
z pewnością pomogą uczniom w opanowaniu poprawnej artykulacji i intonacji rosyjskiej, a także – niełatwego dla
Polaka – akcentu rosyjskiego.

Jak podano w uwagach wstępnych, niniejszy kurs nauki języka rosyjskiego nie przewiduje tzw. okresu ustno –

słuchowego, zwanego niekiedy niezbyt trafnie beztekstowym, ponieważ, zgodnie z podejściem zintegrowanym,
proponujemy równoczesną naukę mówienia z kształtowaniem niezbędnych nawyków artykulacyjnych, intonacyj-
nych i akcentuacyjnych, skorelowaną z nauką czytania i pisania. A zatem – już od pierwszej lekcji prowadzone jest
nauczanie alfabetu, w związku z czym należy wprowadzić pewne ustalenia, dotyczące sposobu postępowania.

Przede wszystkim należy pamiętać o tym, że młodzi ludzie w wieku 16 i więcej lat nie będą zachwyceni pe-

dantycznym kaligrafowaniem. Na ogół każdy z nich ma już indywidualny styl pisma. Z tego właśnie powodu
w podręczniku zastosowano kształt liter bardzo zbliżony do alfabetu polskiego (oczywiście z wyjątkiem liter,
których w nim nie ma). Ponadto z przyczyn technicznych zastosowano wariant komputerowy pisma ręcznego,
w którym niemożliwe okazało się łączenie liter w wyrazach. Zdajemy sobie w pełni sprawę, że taki sposób pre-
zentacji pisma kaligraficznego może budzić sprzeciw wielu nauczycieli, przyzwyczajonych do tradycyjnego spo-
sobu pisania. Spróbujmy jednak spojrzeć na to z innego punktu widzenia. Otóż we współczesnym świecie znacz-
nie mniejszą wagę przywiązuje się do kaligrafii, coraz więcej ludzi korzysta bowiem z maszyny do pisania lub
komputera. Wtedy problem łączenia liter w ogóle nie istnieje. Może więc zamiast trudzić się ćwiczeniem pisania
ruchem ciągłym, bez odrywania ręki, z zachowaniem reguł łączenia liter, po prostu wprowadzić je w sposób
uproszczony, przestrzegając istotnych cech kształtu.

Aby ułatwić nauczycielom podjęcie decyzji, podajemy na wewnętrznej stronie okładki oraz w Zeszycie ćwi-

czeń także inne warianty kształtu liter wraz z ich połączeniami. Nie należy wymagać od uczniów wiernego ich
kopiowania – warianty kształtu liter, zgodne z indywidualnymi cechami pisma uczących się, są dopuszczalne,
podobnie, jak pismo pionowe bądź pochyłe. Ważniejsze wydaje się konsekwentne przestrzeganie raz przyjętego
przez ucznia systemu: albo pismo „komputerowe”, podobne do zaprezentowanego w podręczniku (litery w wy-
razach pisane są oddzielnie), albo pismo łączne (pisanie ruchem ciągłym) – wtedy należy przestrzegać tych
zasad łączenia liter, które wpływają na sprawne odczytanie tekstu pisanego np. pisanie i łączenie liter
(proponujemy tzw. pisanie „od kropki”) lub pisanie i łączenie liter   (tzw. pisanie „od góry”).

Dopuszczalny jest również wariant litery m w postaci , jako zbliżony do polskiego t, z tym, że należy zapropo-

nować uczniom wybór jednego z wariantów i konsekwentne jego stosowanie we wszystkich ćwiczeniach pisemnych.

W czasie realizacji kursu  ! musimy pamiętać o tym, że ćwiczenia w słuchaniu i mówieniu po-

winny stanowić „podbudowę” nauki czytania i pisania. Z tego względu zaczynamy lekcję od wysłuchania na-
granych na kasetę wzorców zdaniowych i ćwiczymy je z uczniami, dbając o poprawną artykulację, akcent i in-
tonację (jednakże bez przesady, ponieważ niepowodzenia mogą zniechęcić uczniów do dalszej nauki, a nam
chodzi przecież o to, aby uczący się nabrał przekonania, że może nauczyć się języka rosyjskiego i niemal od
początku robi postępy). Następnie demonstrujemy litery drukowane w podręczniku i podajemy ich odpowied-
niki dźwiękowe. Potem odczytujemy wyrazy i zdania, a uczniowie powtarzają je, kojarząc z graficznym obra-
zem. Dopiero wtedy, gdy stwierdzimy, że uczniowie zapamiętali litery i ich dźwiękowe odpowiedniki i popraw-
nie odczytują wszystkie wyrazy, możemy przejść do zademonstrowania pisma kaligraficznego na tablicy
i odczytania wyrazów, które wcześniej wystąpiły zarówno w audiotekstach, jak i ćwiczeniach w mówieniu i czy-
taniu. Stosujemy czytanie chóralne i indywidualne. Następnie uczniowie odnajdują te wyrazy w podręczniku,
odczytują je i zapisują w zeszytach.

Kopiowanie wyrazów powinno się odbywać pod kontrolą nauczyciela. Wykorzystujemy także ćwiczenia za-

warte w Zeszycie ćwiczeń. Uczniowie odczytują napisane przez siebie wyrazy i zdania. Pamiętajmy, aby na
każdej lekcji ćwiczyli się zarówno w odczytywaniu tekstów drukowanych, jak i napisanych pismem odręcznym.
Najważniejszym wszakże zadaniem jest natychmiastowe wykorzystanie materiału językowego w ćwiczeniach,
mających choćby minimalną wartość komunikacyjną.

Z nauką alfabetu łączy się ściśle nauczanie wymowy rosyjskiej. Uczący się naśladują zarówno nauczyciela,

jak i lektorów, których głosy nagrano na kasetach, dlatego też nauczyciel powinien dołożyć starań, aby jego
artykulacja nie różniła się zbytnio od wymowy rodzimych użytkowników języka.

Ćwiczenia artykulacyjne to nie tylko powtarzanie za nauczycielem wyrazów i zdań, lecz także ćwiczenia w gło-

śnym czytaniu, w czasie których następuje korelacja pomiędzy kodem graficznym i odpowiadającym mu kodem
dźwiękowym. Warto dodać, że korelacja taka powinna też mieć miejsce w czasie ćwiczeń w pisaniu, ponieważ
uczniowie powinni odczytywać zapisane przez siebie wyrazy i zdania zgodnie z zasadami artykulacji rosyjskiej.
Jak pamiętamy, większość ćwiczeń w pisaniu zawarta jest w Zeszycie ćwiczeń, a zatem należy pamiętać o tej

@V`Y^Z¨V4&#@h^|è`VYaVcVjXonX^ZaV
8deng^\]iWnLnYVlc^XildHo`dacZELC

zasadzie zarówno w trakcie ich wykonywania na lekcji, jak i wówczas, gdy uczniowie wykonują ćwiczenia pisem-
ne w domu.

Niektórym uczniom, szczególnie tym, którzy świadomie uczą się artykulacji i pragną poznać reguły nią rzą-

dzące, pomogą z pewnością stosowne komentarze, dotyczące wymowy i akcentu, zawarte w komentarzu gra-
matycznym.

Przede wszystkim jednak należy rozwijać ich słuch fonematyczny, a więc umiejętność rozróżniania głosek

twardych – miękkich, dźwięcznych – bezdźwięcznych, akcentowanych – nieakcentowanych itp. przez ćwiczenia
fonetyczne, zamieszczone w tej książce (Materiały uzupełniające). W zależności od potrzeby można je powielić
i zastosować na lekcji. Są to różnorodne wprawki fonetyczne w postaci wyliczanek, krótkich wierszyków, przy-
słów, powiedzonek, zagadek itp.

Kończąc rozważania na temat pierwszej części podręcznika możemy sformułować następującą zasadę: nie

spieszmy się z realizacją kursu wstępnego, jeśli uczniowie mają kłopoty z zapamiętaniem liter, ale też nie przedłu-
żajmy go, jeśli stwierdzimy, że wszyscy uczniowie właściwie rozpoznają litery drukowane i pisane, potrafią po-
prawnie odczytać wyrazy i zdania, a także bezbłędnie je zapisują. Nie dopuszczajmy do tego, aby zaczęli się na
lekcjach po prostu nudzić, nie zmuszani do wysiłku intelektualnego. Uczymy się wyłącznie przez pokonywanie
trudności, rzecz jasna na miarę naszych możliwości.

6.2 R

6.2 Realizacja drugiej części podręcznika

ealizacja drugiej części podręcznika

Druga część podręcznika, zatytułowana  , ma nieco odmienną strukturę od części pierw-

szej, gdyż składa się z 10 jednostek metodycznych (nazwanych lekcjami

lekcjami

lekcjami), z których co piąta jest lekcją powtó-

rzeniową. Każda jednostka metodyczna składa się z kilku (od 4 do 6) kroków. Temat każdej lekcji jest tematem
ogólnym (np. , 8 , 4 '$ ' ); a każdy krok ma swój temat szczegółowy (. 2
, 6 ' D ?, ?, 6 $ $?

Już na wstępie chcemy zauważyć, że krok nie zawsze jest równy 45 – minutowej lekcji szkolnej. Tempo pracy

musi być dostosowane do możliwości i zainteresowań uczniów, a więc, w uzasadnionych przypadkach, jeden
krok może być realizowany w ciągu dwóch lekcji.

Każdy krok ma podobną strukturę. Zazwyczaj zaczyna się od krótkiego dialogu, w którym wyróżniono pod-

stawowe, istotne dla danego tematu szczegółowego, wyrażenia i konstrukcje gramatyczne. Dialog ten nagrany
jest na kasetę wraz z ćwiczeniami fonetycznymi. Po dialogu znajduje się, ujęty w różnego rodzaju schematy,
materiał gramatyczny i leksykalny (często ilustrowany) z podanym numerem komentarza gramatycznego.

W skład każdego kroku wchodzą różnego rodzaju teksty (wiersze, piosenki, anegdoty, reklamy, ogłoszenia),

ilustracje, zdjęcia, a także ćwiczenia wdrażające i utrwalające. Nieodłączną częścią każdego kroku są również
ćwiczenia zawarte w Zeszycie ćwiczeń, które mogą być wykorzystane zarówno w pracy na lekcji, jak i zadane do
domu (w większości są to ćwiczenia pisemne). Jednostkę metodyczną kończą teksty do czytania.

Sposobów realizacji zawartego w każdej lekcji materiału jest zapewne tyle, ilu jest nauczycieli; chciałybyśmy

jednak podzielić się pewnymi sugestiami. W swoich propozycjach oprzemy się na konkretnym materiale, tj. na
dziewiątej jednostce metodycznej – ) !

Przed przystąpieniem do szczegółowej pracy nad kolejnymi krokami proponujemy, aby uczniowie całościowo

zapoznali się z lekcją, tzn. obejrzeli ilustracje, przeczytali tytuły poszczególnych kroków i postarali się samo-
dzielnie (lub z niewielką pomocą nauczyciela) sformułować tematykę najbliższych zajęć. Starajmy się zachęcić
uczniów do krótkich, spontanicznych wypowiedzi lub odpowiedzi na pytania, co dzieje się z bohaterami?, gdzie
przebywają lub dokąd idą?, czego się o nich dowiemy?. W przypadku omawianej lekcji 9. mogą to być następu-
jące wypowiedzi: 6, J O$ 0) , $ $ . 6 $ ? G$ (,
,, , $. 6 !$ ? !$ (. 5 D '$ '
$0 0? 2 '$ , $ '(, ( $(.

Jako dodatkowe źródło informacji posłużyć mogą ilustracje i kopie materiałów autentycznych.
Po podsumowaniu i zebraniu przez nauczyciela wypowiedzi uczniów możemy nawiązać do tematyki poprzed-

nich lekcji, które zazwyczaj łączą się logicznie z następną. Jak pamiętamy z lekcji 6., Kira, Borys i Janusz zwie-
dzają Moskwę. Możemy zaproponować uczniom, aby przypomnieli sobie i krótko scharakteryzowali bohaterów
(a szczególnie nowego – Janusza), opowiedzieli, dlaczego właśnie Kirę poproszono o pokazanie gościowi mia-
sta, co oni widzieli i gdzie byli. Uczniowie sami zapewne dojdą do wniosku, iż logiczną konsekwencją długich
spacerów jest chęć odwiedzenia jakiegoś lokalu gastronomicznego.

Wtedy też możemy zaproponować przesłuchanie dialogu wzorcowego, nagranego na kasetę. Wydaje się

celowe, aby uczniowie mieli w tym czasie zamknięte podręczniki, gdyż jednym z zadań, które stawiamy przed
sobą, jest kształtowanie u uczących się sprawności rozumienia tekstu obcojęzycznego ze słuchu. Stopień zrozu-
mienia tekstu możemy sprawdzić prosząc jednego z nich, aby powiedział, o czym była ta rozmowa, bądź zadając
uczniom kilka prostych pytań, np. 6 ) ? ) '? . $ )
$0? 6 ' $0 $ ? 6 $ ? 6 0 J?

Pamiętajmy jednak, iż celem tych pytań nie może być dokładna reprodukcja treści dialogu, lecz stopień ich

zrozumienia. Można w tym celu wykorzystać także pytania typu prawda – fałsz, na które uczący się reagują
jedynie słowami: 9 $.

Po uzyskaniu odpowiedzi na pytania prosimy o otwarcie podręczników i po raz drugi słuchamy dialogu, zwra-

cając szczególną uwagę na wyróżnione w tekście wyrazy i zwroty. Wraz z uczniami analizujemy wyrażenie !

@V`Y^Z¨V4&#@h^|è`VYaVcVjXonX^ZaV
8deng^\]iWnLnYVlc^XildHo`dacZELC

(

) , >,, wyjaśniając jego znaczenie w sposób opisowy w języku rosyjskim: $ $ , $)

' , ) 0) ; $ $ , '$) 0) .

Zwracamy również uwagę uczniów na nieodmienny rzeczownik ., który, zastosowany w różnych zda-

niach, ma ciągle tę samą formę oraz wyjaśniamy, że , – to nie zawsze to samo, co polska kawiarnia. Wy-
jaśnienie słów !, B oraz  > zawarte jest na ilustracji. Możemy poprosić uczniów, aby
postarali się wytłumaczyć ostatni zwrot i zapewne usłyszymy odpowiedzi typu: ) , )$ $$
) .

Już tych przyswojonych wyrażeń wystarczy, aby porozmawiać z uczniami, czy są głodni (odpowiedzi

twierdzące i przeczące), gdzie w Polsce znajdują się restauracje McDonald’s, czy byli w nich, czy lubią hambur-
gery i inne „przysmaki” typu fast food, jakie znają dania rosyjskiej kuchni. Oczywiście, w razie potrzeby, ucznio-
wie mogą korzystać ze słownika polekcyjnego (czasami także alfabetycznego polsko – rosyjskiego), do pracy
z którym powinni być wdrażani już od pierwszych lekcji.

Dzięki drugiemu dialogowi uczniowie będą mogli zapoznać się z typowo rosyjskim specjałem, jakim są

 , a także przypomnieć sobie zasady łączenia liczebników głównych z rzeczownikami. W tym celu
można zaproponować uczniom zarówno samodzielne zamówienie różnego rodzaju drożdżówek, jak również
poprosić ich o wstawienie słowa  0 tam, gdzie w dialogu jest ono opuszczone. Uproszczony przepis
kulinarny pozwoli uczniom przypomnieć konstrukcję $ + bezokolicznik. Przed wykonaniem ćwiczenia czwar-
tego możemy zaproponować im samodzielne odszukanie w słowniku bądź przypomnienie słów typu: !>,
  ,  0, !E.

Ten krok kończy zestaw słów oznaczających przedmioty, które znajdują się w lokalu gastronomicznym i w do-

mu. Na tym materiale można przećwiczyć wymowę trudnych dla Polaków spółgłosek [>], [], [G], samogłosek
akcentowanych i nieakcentowanych, nietypowy dla języka polskiego akcent, np. na trzeciej i czwartej sylabie od
końca, a także łączną wymowę rzeczowników z przyimkami.

Krok drugi zaczyna się od dialogu innych bohaterów, Tani i Wadima. Po przesłuchaniu go i zadaniu pytań

badających stopień zrozumienia tekstu zwróćmy uwagę uczniów na wyrażenia / !-  i
! . Pierwsze z nich łączy się tematycznie z już poznanymi, dlatego też możemy spytać, kiedy jest
używane, drugie może posłużyć jako baza do powtórzenia zdań z   ,  > : !$
(, ) 0 0 $, $ $ 0 o.

Dalsza część kroku to próby przećwiczenia zachowania się w stołówce z wykorzystaniem nowego czasowni-

ka  i znanych już uczniom konstrukcji: M D ( (, M . Pojawiają się pierw-
sze nazwy prostych potraw, których większość będzie zrozumiana przez uczniów bez pomocy słownika. Wyjątek
stanowią tu chyba tylko , ,,. Można podać jako ciekawostkę, że istnieją w Rosji lokale c ,, >!, w któ-
rych podawane są różne rodzaje parówek. Na podstawie słów i zwrotów z ćwiczenia drugiego uczniowie mogą
budować dialogi w imieniu bohaterów bądź też, zestawiwszy swoje menu, rozmawiać spontanicznie między sobą.

Jeszcze przed przystąpieniem do dialogów należy zwrócić uwagę uczniów na specyfikę słów   (ro-

dzaj żeński, liczba pojedyncza) i  (rodzaj żeński), aby uniknąć negatywnego wpływu języka polskiego.
Utrwaleniu form czasownika  i przypomnieniu znanych już uczniom rzeczowników poświęcone jest ćwicze-
nie czwarte. Połączenia liczebników z rzeczownikami, które często sprawiają uczniom wiele trudności, to treść
materiału ilustracyjnego pt. & ! Możemy poprosić uczniów o odpowiedź na pytanie: 5
, $ ?

Krok trzeci w znacznej części poświęcony jest zapoznaniu uczniów z trudnymi dla nich czasownikami ,

i  zarówno w czasie teraźniejszym, jak i przeszłym i przyszłym. Czasowniki te pojawiają się w obu anegdo-
tach, które zastępują w tym kroku zwykłe dialogi. Uczniowie mogą je przeczytać samodzielnie i przekazać, gdzie
toczy się akcja i co zamawiają osoby występujące w anegdotach. Po przećwiczeniu form czasowników
i w czasie teraźniejszym (ćwiczenie drugie) można zaproponować uczniom zmianę czasu na przyszły i prze-
szły tam, gdzie jest to możliwe. Dzięki dialogowi (ćwiczenie pierwsze) uczniowie będą mogli mówić nie tylko
o tym, co i gdzie jedli, ale również dokonać oceny za pomocą słów ,! , ,!-. Dzięki ćwiczeniu czwarte-
mu uczniowie będą mogli opanować umiejętność zapraszania gości do lokalu gastronomicznego i odpowiednie-
go reagowania w tej sytuacji. Krok wieńczy niewielki objętościowo tekst o rosyjskim wariancie restauracji „Pla-
neta Hollywood”; tekst ten uczniowie powinni przeczytać i zaznaczyć zdania prawdziwe i fałszywe.

Podsumowaniem dotychczasowych działań jest krok czwarty, w którym uczniowie przypomną sobie sposoby

określania czasu zegarowego, a także zapoznają się z wypowiedziami różnych osób na temat miejsca i pory
spożywania przez nich posiłków. To ćwiczenie jest bazą do konstruowania samodzielnych wypowiedzi, zarówno
na podstawie ilustracji (ćwiczenie czwarte), jak i własnego doświadczenia (ćwiczenie piąte). Zachęcamy uczniów
do użycia przysłówków ( >! , ! /, ! /,  - ! ), określenia miejsca ( , -, ,
, !) i czasu ( , >, ,  ! / ), a także posługiwania się nazwami potraw.

Jednostkę metodyczną zamykają ' . Dwa pierwsze – to typowe ciekawostki, dzięki którym

uczniowie mogą dowiedzieć się czegoś o sobie, oczywiście z przymrużeniem oka. Na przykład, po zapoznaniu
się z czasownikami / , , ,, 0 można zapytać uczniów, w jaki sposób jedzą cukierki. Po policzeniu
głosów okaże się, ile jest w klasie osób spokojnych i solidnych, ilu optymistów i życzliwych, a ilu impulsywnych,
zmiennych i zazdrosnych. Można też zaproponować uczniom umowną paterę z owocami (arbuz, winogrona, tru-
skawki, śliwki i czereśnie) i po wyborze określonego owocu polecić im sprawdzenie, czy opinie psychologów
pokrywają się z ich samooceną.

Natomiast kolejny tekst wymaga innego podejścia. Celowo nie ma przy nim typowych zadań potekstowych,

gdyż praca z nim może, w zależności od poziomu językowego i zainteresowań uczniów, przebiegać w różny spo-
sób. Po cichym, samodzielnym przeczytaniu tekstu uczniowie mogą odpowiedzieć na pytania nauczyciela, przekazać

@V`Y^Z¨V4&#@h^|è`VYaVcVjXonX^ZaV
8deng^\]iWnLnYVlc^XildHo`dacZELC

treść w punktach lub opowiedzieć ją, mogą też określić za pomocą słów: prawda – fałsz, czy zdania dotyczące
tekstu odpowiadają rzeczywistości. Oto kilka przykładowych zdań odnoszących się do tekstu „$-Z”:

$ „$-Z” $ .

J ( $ ' $0 $0 .

@$ $ (.

4 0 $0 )$ .

$ „$ -Z” $ $ .

Tekst ten może również posłużyć jako baza wyjściowa do ułożenia przez uczniów reklamy ulubionej restaura-

cji (realnej bądź wymyślonej). W tym celu można wykorzystać konstrukcje: P, !/./ ,> / ,-
> ?; !/ ! ,/ , ! / ! /!! / ,E ! ; ' !B
, ! $ B... !; 5! !!; % ,  -; / 0!! .

Reasumując, wyrażamy nadzieję, że dzięki pracy nad poszczególnymi rozdziałami uczniowie przyswoją odpo-

wiedni materiał leksykalny i gramatyczny, który pozwoli im następnie adekwatnie reagować w języku rosyjskim
w różnych sytuacjach życiowych. Po lekcji dziewiątej uczniowie powinni m.in. biegle posługiwać się czasownika-
mi ,, , , używać zwrotów typu:  >, + bezokolicznik, znać nazwy potraw, umieć opowie-
dzieć o tym, co, gdzie i kiedy je ich rodzina. Koloryt rosyjski reprezentują w podręczniku nie tylko ! i  0,
ale również restauracja „$-Z” z cenami w dolarach, powszechność hamburgerów, chipsów, coca-coli i fan-
ty. W naszym podręczniku, jak w życiu, teraźniejszość splata się z tradycją i mamy nadzieję, że takie potrak-
towanie przypadnie uczniom i nauczycielom do gustu.

A zatem – $ !

@V`Y^Z¨V4&#@h^|è`VYaVcVjXonX^ZaV
8deng^\]iWnLnYVlc^XildHo`dacZELC

7. SŁ

7. SŁOWNIKI I K

OWNIKI I K

OWNIKI I KOMENT

OMENT

OMENTARZ GRAMA

ARZ GRAMA

ARZ GRAMATY

TYCZNY

CZNY

7.1. Jak korzystać ze słowników

W podręczniku zamieszczono kilka rodzajów słowników: polekcyjny, tematyczny i alfabetyczny. Zapewne

najczęściej uczniowie będą korzystać ze słownika polekcyjnego, zawierającego materiał językowy, wprowa-
dzany i utrwalany w ramach danej jednostki metodycznej. Słownik ten ma taką samą strukturę, jak zasadnicza
część podręcznika, zawierająca materiał nauczania. Dzieli się on na jednostki zwane w podręczniku lekcjami,
te zaś podzielone są na tzw. kroki. W obrębie każdego kroku słowa ułożone są w porządku alfabetycznym.
Oddzielnie podano słownictwo odnoszące się do tekstów występujących w podręczniku pod nazwą '
.

Aby uczniowie mogli właściwie wykorzystać słownik polekcyjny, należy omówić z nimi kwalifikatory w nim

występujące. Już w słowniku do pierwszej części podręcznika uczniowie zetkną się ze znakiem

o. Po strzałce

podana jest forma podstawowa wyrazu, tzn. mianownik liczby pojedynczej rzeczowników i zaimków, np.
(

o) – lat; $ (o) – mnie lub bezokolicznik czasowników ' (o ' ) – powiedziała. Nie podajemy

form podstawowych w języku polskim, gdyż są one uczniom znane. Przy niektórych rzeczownikach uczniowie
zauważą kwalifikatory ., ., . Z reguły oznaczone są nimi rzeczowniki zakończone na miękki znak, typu
, B , , gdyż mogą być one zarówno rodzaju męskiego, jak i żeńskiego. Rodzaj rzeczowników
podawany jest również przy rzeczownikach nieodmiennych. Są one dodatkowo oznaczone gwiazdką, np. .*

(.) – kawiarnia

kawiarnia

kawiarnia; .*

* (.) – kawa

kawa

kawa. Określenie rodzaju znajduje się również przy tych rzeczownikach, które

mogą mylić się uczniom pod wpływem języka polskiego, np. ,, (.) – klasa

klasa

klasa.

W słowniku wyróżniono również kwalifikatorami ., . słowa, których liczba mnoga może sprawiać uczniom

kłopot – tak z powodu zmiany miejsca akcentu, np. ´

´ , (. ,a´

´ )– miejsce

miejsce

miejsce; , ´

´ (. ´

´ , ) – list

list

list, jak

i z powodu nietypowej formy liczby mnogiej w języku rosyjskim, np. ´

´ (. ´

´  ) – jab

jab

jabłko

łko

łko (forma liczby

mnogiej może być użyta błędnie pod wpływem języka ojczystego jab

jab

jabłko

łko

łko – jab

jab

jabłka

łka

łka); / (.  ´

´ ) – pr

przyja-

zyja-

ciel

ciel; , (. ,´

´ ) – kr

krzes

zes

zesło

ło

ło.

Należy również zwrócić uwagę uczniów na słowa występujące w języku rosyjskim tylko w liczbie mnogiej:

B –

spodnie

spodnie, /  – rajstopy

rajstopy

rajstopy. Sporadycznie kwalifikatorem zaznaczono te formy słów, które zazwy-

czaj występują w liczbie mnogiej, lecz mają rzadziej używaną liczbę pojedynczą, np. ,/ (. c/) – kol-

kol-

czyki

czyki. Uznano także za celowe wprowadzenie kwalifikatora . w celu wyróżnienia form potocznych. Jest ich
w podręczniku zaledwie kilka, np.  – film r

film r

film rysunkowy

ysunkowy

ysunkowy, ! – bzdura

bzdura

bzdura,   – wspaniale

wspaniale

wspaniale, fajnie

fajnie

fajnie;

wydaje się jednak, iż należy już w początkowym okresie nauki języka uczulić uczniów na stylistyczne zróżnicowa-
nie języka.

Przymiotniki podajemy w mianowniku liczby pojedynczej rodzaju męskiego, obok zamieszczamy również koń-

cówki rodzaju żeńskiego i nijakiego, aby ułatwić uczniom prawidłowe użycie form twardo – i miękkotematowych:
,-, -, -;  !-, -, -;  -, -, -.

Ponieważ w warstwie leksykalnej język rosyjski i polski zawierają wiele elementów identycznych lub bardzo

podobnych, wyrazy, których zrozumienie nie powinno sprawiać uczniom żadnych trudności (bardzo często są to
tzw. wyrazy międzynarodowe), zostały podane pod wymownym tytułem ( . Obok słów
rosyjskich podane są ekwiwalenty polskie, aby przekonać uczniów, jak wiele słów mogą oni zrozumieć, ponieważ
są one wspólne wielu językom słowiańskim bądź też mając źródłosłów grecki lub łaciński występują w wielu
językach. Słowa te są podobne, ale nie zawsze identyczne. Czasami różnią się miejscem akcentu (!a´

´ ! 9

banan; /

´ ! – wagon

wagon

wagon), czasami pisownią (,, – kaseta), czasami grupą głosek (  – autopor

autopor

autopor-----

tret

et) bądź rodzajem (0. [.] – żyrafa

żyrafa

żyrafa). Te różnice są istotne z punktu widzenia prawidłowości językowej,

lecz nie stanowią przeszkody w zrozumieniu tekstu.

Słowniczki do materiału '  różnią się nieco od słowników polekcyjnych. Podano w nich tylko

tzw. słowa i zwroty kluczowe, które mają pomóc uczniom w zrozumieniu tekstu bądź jego głównej myśli. Czyta-
jąc te teksty uczniowie powinni kierować się intuicją i domysłem, odwoływać do skojarzeń, gdyż teksty tema-
tycznie łączą się z całością lekcji, w której występują. Zadanie ucznia nie polega w tym wypadku na przeczyta-
niu, przetłumaczeniu i opowiedzeniu tekstu, lecz na zrozumieniu jego przesłania, czasem na wyszukaniu w nim
potrzebnej informacji bądź znalezieniu odpowiedzi na pytanie (pytania) postawione przez nauczyciela. Nie nale-
ży się obawiać tego, że uczniowie nie zrozumieją wszystkich słów i że nie znajdą ich w słowniku. Wbrew pozo-
rom, nie jest to konieczne do zrozumienia sensu przeczytanego tekstu.

Zamieszczając teksty o różnym stopniu trudności, w tym także bardzo trudne dla uczniów rozpoczynających

naukę języka rosyjskiego, pragniemy osiągnąć konkretny cel: przygotować ucznia do odbioru oryginalnych tek-
stów (gazetowych, reklam, ogłoszeń itp.), a także rozbudzić motywację do nauki języka. Czytając (i rozumiejąc)
takie teksty, uczeń może się osobiście przekonać, że nauka języka od początku daje wymierne efekty, pozwala
na orientowanie się w rosyjskiej rzeczywistości i umożliwia włączenie do komunikacji.

Kolejnym słownikiem jest słownik tematyczny. W zasadzie jest ich kilka: # -, &

 (nazwy pór roku, miesięcy, dni tygodnia, typowe zwroty), + , , & , ,, .
O umieszczeniu właśnie takich słowników zadecydowała tematyka podręcznika i związane z nią potrzeby komu-
nikacyjne uczniów.

@V`Y^Z¨V4&#@h^|è`VYaVcVjXonX^ZaV
8deng^\]iWnLnYVlc^XildHo`dacZELC

Szczególną uwagę prosimy zwrócić na słownik # -. Znalazły się w nim wyrazy i zwroty, który-

mi najczęściej posługuje się nauczyciel na lekcji. Należy stopniowo przyzwyczajać uczniów do rozumienia pole-
ceń, pytań, wyjaśnień i pochwał wygłaszanych w języku rosyjskim. Gorąco zachęcamy Państwa do używania
języka rosyjskiego od pierwszych lekcji, przy czym na początku należy zawsze upewnić się, czy zostaliśmy wła-
ściwie zrozumiani, ponadto należy wskazać uczniom miejsce, w którym mogą znaleźć potrzebny im w danym
momencie wyraz lub zwrot (tzn. wyraz lub zwrot, którym posługuje się nauczyciel na lekcji w kontaktach z uczniami,
a którego oni nie rozumieją lub nie są pewni, czy rozumieją właściwie).

Oczywiście słownik ten nie zawiera całej gamy różnorodnych słów i wyrażeń używanych przez nauczyciela,

lecz stanowi zaledwie pewną bazę, która może być rozszerzona przez nauczyciela i wzbogacona w miarę potrze-
by i osiągania przez uczniów coraz wyższego poziomu opanowania języka.

Zdajemy sobie sprawę, że zaproponowane słowniczki tematyczne nie wyczerpują wszystkich możliwości,

jakie daje nam podręcznik. Proponując tego rodzaju słowniki pragniemy jednocześnie zachęcić Państwa do tego,
aby wspólnie z uczniami wymyślać inne propozycje, a przede wszystkim samodzielnie tworzyć kolejne słowniki
w miarę potrzeb i zainteresowań.

Ostatnim słownikiem jest słownik alfabetyczny rosyjsko – polski, zawierający 949 jednostek leksykalnych.

Zgrupowano tu słowa, które najczęściej występują w podręczniku i bez znajomości których komunikacja w języ-
ku rosyjskim byłaby poważnie utrudniona. Kwalifikatory zostały ograniczone do minimum; tylko przy trudniej-
szych rzeczownikach, zakończonych na miękki znak, uczeń znajdzie określenie rodzaju: ., . i . Słownik
ten może być dla ucznia doskonałym autosprawdzianem po skończonym kursie. Gdyby jednak uczniowie nie
opanowali wszystkich jednostek leksykalnych, będą mogli to uczynić później, ponieważ powtórzą się one w czę-
ści II kursu ?

7.2. Jak korzystać z komentarza gramatycznego

Już na pierwszej stronie naszego podręcznika zetkną się Państwo ze znakiem graficznym odsyłającym do

komentarza gramatycznego. Poszczególne jego punkty zgrupowane są tematycznie: od fonetyki przez problemy
morfologii aż do wybranych zagadnień składni i ortografii rosyjskiej. W komentarzu podano najistotniejsze infor-
macje dotyczące wymowy głosek rosyjskich, intonacji i akcentu, paradygmaty deklinacyjne i koniugacyjne, a także
wybrane problemy składniowe, ważne w początkowym etapie nauki języka obcego.

Do Państwa należeć będzie decyzja, jak i w jakim zakresie uczniowie będą korzystać z wyjaśnień i definicji

zawartych w komentarzu. Ponieważ jest on napisany przystępnym, zrozumiałym dla ucznia szkoły średniej języ-
kiem, wielu spośród uczących się zdoła w razie potrzeby samodzielnie się nim posłużyć. Jednakże zadaniem
nauczyciela jest uświadomienie wszystkim uczniom celu zamieszczenia informacji językowych w podręczniku,
struktury komentarza i sposobu samodzielnego korzystania z tego rodzaju kompendium wiedzy.

Nie zawsze jednak korzystanie z komentarza – a dokładniej rzecz ujmując – ze wszystkich jego punktów –

jest konieczne i obowiązkowe. Być może wystarczająca okaże się informacja zawarta w podręczniku i utrwalona
dzięki ćwiczeniom. Celowe wydaje się natomiast sięgnięcie do komentarza wówczas, gdy konkretny problem
gramatyczny sprawia uczniom trudność, gdy klasa jest liczna i nie ma możliwości ani czasu na utrwalenie danego
zagadnienia przez zwiększoną liczbę ćwiczeń. Również w przypadku konstrukcji językowych, które mogą być
pod wpływem języka polskiego użyte błędnie (np. , $ '...), można odwołać się przed ich
wprowadzeniem do odpowiedniego punktu komentarza.

Duże usługi może oddać komentarz w powtarzaniu i utrwalaniu materiału, a także wtedy, gdy zachodzi po-

trzeba indywidualnej pracy z uczniem. Gdy zauważymy, że jedynie nieliczni uczniowie mają trudności z użyciem
określonych jednostek języka, możemy polecić ich uwadze odpowiednie punkty komentarza jako indywidualną
pracę domową, popartą zwiększoną liczbą ćwiczeń zawartych w Zeszycie ćwiczeń lub zaproponowanych przez
innych autorów

. Ogromne pole do popisu ma tutaj sam nauczyciel, który w zależności od sytuacji zastosuje

różnorodne ćwiczenia z własnego arsenału środków dydaktycznych.

W podręczniku odsyłamy ucznia nie do wszystkich punktów komentarza, lecz jedynie do tych, które, naszym

zdaniem, mogą być najbardziej pomocne w procesie opanowywania języka rosyjskiego w danym momencie. Nie
wydało nam się celowe zamieszczanie kilku odsyłaczy na każdej stronie, gdyż mogłoby to dezorientować i roz-
praszać ucznia, tym bardziej że największa ich liczba znalazłaby się już na początku podręcznika (m.in. dotyczyły-
by wymowy spółgłosek akcentowanych i nieakcentowanych, wymowy spółgłosek twardych i miękkich, dźwięcz-
nych i bezdźwięcznych, wymowy samogłosek jotowanych, różnych rodzajów intonacji). Obawiając się, że uczeń
skupiłby swą uwagę na problemach zawartych w komentarzu (czyli nauce o języku), a nie na kompleksowym
opanowywaniu sprawności językowych (czyli umiejętności komunikowania się w języku obcym), wybrałyśmy
tylko najistotniejsze komentarze, spodziewając się, że w zrozumieniu i utrwaleniu pozostałych zjawisk fonetycz-
nych, morfologicznych i innych pomogą uczniom kasety magnetofonowe z nagraniami. W razie potrzeby nauczy-
ciel sam powinien podjąć decyzję, jaki punkt komentarza należy dodatkowo przeanalizować z uczniami na lekcji.

1 Szczególnie polecamy następujące pozycje: H. Komorowska (red.), Ćwiczenia komunikacyjne w nauce języka obcego,

Warszawa 1988; E. Benedycka, W. Malczewska, Zasada komunikatywności podczas lekcji języka rosyjskiego, Katowice 1991;
M Stawna, Podejście komunikacyjne do nauczania języków obcych. Od teorii do praktyki, Warszawa 1991; P. Ur, Nauczanie
rozumienia słowa mówionego, Warszawa 1989.

@V`Y^Z¨V4&#@h^|è`VYaVcVjXonX^ZaV
8deng^\]iWnLnYVlc^XildHo`dacZELC

Być może w pewnych grupach pomocne okaże się przestudiowanie wraz z uczniami typów intonacji rosyjskiej,
a nawet wykreślenie krzywej intonacyjnej, natomiast praca w innych grupach ograniczy się do słuchania i naśla-
dowania wzorów poprawnej wymowy rosyjskiej, znajdujących się na kasetach, gdzie wszystkie podstawowe
typy intonacji występują.

W części komentarza poświęconej problemom morfologii znajdują się nie tylko paradygmaty odpowiednich

części mowy, ale również opisane są trudniejsze przypadki użycia pewnych form; zmiana akcentu w czasie od-
miany, nietypowe końcówki, a nawet niektóre problemy intonacji i ortografii. Wydaje nam się, że właśnie na te
punkty (np. rzeczowniki nieodmienne, rzeczowniki zakończone w liczbie mnogiej na -, rzeczowniki typu ! 9
!a,   9  !) należy zwrócić szczególną uwagę uczniów, przeanalizować je i przećwiczyć poprawność ich
użycia w różnych sytuacjach komunikacyjnych.

Szczególnej uwadze uczniów należy polecić te punkty komentarza, które opisują i analizują konstrukcje od-

mienne w języku polskim i rosyjskim, np. ja mam

ja mam

ja mam – ! (,); mam 16 lat

mam 16 lat

mam 16 lat – ! 16 ; P

Piotr jest leka-

iotr jest leka-

rrrrrzem

zem

zem – C 9 >. Z doświadczenia szkolnego wiemy, że użycie podobnych konstrukcji bez wcześniejszego

zaznajomienia uczniów z ich odmiennością w obu językach często prowadzi do ich błędnego zastosowania pod
wpływem języka ojczystego.

Dokładnego omówienia wymaga też tworzenie i używanie imion odojcowskich, tak charakterystycznych w kon-

taktach między i z Rosjanami, które sprawiają wiele kłopotów nie przyzwyczajonym do nich cudzoziemcom. Jak
należy zwracać się do osób dorosłych, znajomych i nieznajomych, jakie formy są przyjęte, gdy zwracamy się do
dzieci, co jest rosyjskim ekwiwalentem słowa „państwo” – tego wszystkiego również dowie się uczeń z komen-
tarza gramatycznego. Jest to informacja bardzo istotna, gdyż już od pierwszej lekcji umożliwia uczniom prawi-
dłowe zachowanie się i użycie odpowiednich form w kontaktach z Rosjanami. Ucząc języka obcego należy za-
wsze zwracać uwagę uczniów na obowiązującą w nim etykietę werbalną, która, jak wiadomo, jest uwarunkowana
kulturowo, a jej przestrzeganie świadczy o dobrym opanowaniu języka jako środka porozumiewania się.

Wyrażając głęboką nadzieję, że zaproponowany przez nas zestaw zagadnień przedstawionych w omawianym

komentarzu pomoże uczącym się języka rosyjskiego w zrozumieniu i czynnym opanowywaniu wielu „łamigłó-
wek” rosyjskiej gramatyki, zachęcamy Państwa do twórczego podejścia i proponowania, w miarę potrzeby, do-
datkowych, uzupełniających punktów komentarza, formułowanych razem z uczniami, którzy w ten sposób będą
mieli udział w budowaniu swojej kompetencji językowo – komunikacyjnej.

@V`Y^Z¨V4&#@h^|è`VYaVcVjXonX^ZaV
8deng^\]iWnLnYVlc^XildHo`dacZELC

8.ORGANIZA

8.ORGANIZACJA PRA

CJA PRA

CJA PRACY Z UCZNIAMI

CY Z UCZNIAMI

8.1. Cele kursu językowego i formułowanie celów lekcji

Dokładnie sformułowane cele nauczania są ważnym czynnikiem motywacyjnym, wpływającym w znacznym

stopniu na pozytywny stosunek ucznia do języka obcego jako przedmiotu nauczania.

Jak wiadomo, świadomość celu, intencjonalność jest podstawową cechą ludzkiego działania, a zatem odnosi

się i do procesu nauczania i uczenia się języka obcego. Uczniowi, przystępującemu do nauki języka obcego,
świadomość celu, do którego zmierza, jest szczególnie potrzebna, ponieważ proces przyswajania języka jest
procesem długotrwałym i czasochłonnym. Po pewnym czasie każdy uczeń zaczyna zdawać sobie sprawę z tego,
że podjął się trudnego zadania. Zdaniem M. Szałka, jeśli to uczucie nie zostanie zrównoważone przekonaniem
o opłacalności podjętego wysiłku, uczniowie ci albo zrezygnują z dalszej nauki (jeśli uczestnictwo w kursie ma
charakter dobrowolny), albo zaczną traktować ją w sposób formalny (jeśli nauka ma charakter obowiązkowy)

Istotnie, dla większości uczniów perspektywa wykorzystania znajomości języka wydaje się dość odległa,

dlatego głównym miernikiem jego przydatności jest możliwość doraźnego wykorzystania w konkretnych celach
komunikacyjnych. Zadaniem nauczyciela jest stwarzanie uczniom takich możliwości i ustawiczne uświadamianie
im praktycznej użyteczności tego, czego się uczą.

Jednym z najskuteczniejszych sposobów jest podawanie uczniom tzw. celu operacyjnego na początku pracy

nad nową jednostką metodyczną i na początku każdej lekcji, najlepiej w formie konkretnych umiejętności komu-
nikacyjnych. Oprócz podania uczniom celu lekcji należy pamiętać o informowaniu ich o celach poszczególnych
ćwiczeń. Warto przy tym zwrócić uwagę na to, że każde zadanie powinno mieć dwa aspekty: językowy (inaczej –
formalny, dydaktyczny) i niejęzykowy (pragmatyczny, komunikacyjny) – zdobycie umiejętności wyrażenia lub
odebrania za pomocą danej operacji określonych treści

Uświadomienie uczniom pragmatycznego celu jest najważniejsze. W praktyce oznacza to, że nauczyciel,

polecając uczniom wykonanie jakiegoś zadania, powinien dokładnie określić, czego się nauczą i do czego im się
to przyda w komunikacji językowej.

Jednym z autorów poświęcających wiele uwagi problemowi celów lekcji języka obcego jest Władysław Woź-

niewicz, który stwierdza, że cel lekcji stanowi złożoną strukturę, obejmującą 5 składników:

1.ustalenie, który rodzaj umiejętności komunikowania się oraz jaka jego forma będzie kształtowana i, tym

samym, stanowić będzie główny cel lekcji, a następnie określenie celów pomocniczych w stosunku do głów-
nego celu;

2.ustalenie, która kategoria semantyczna będzie uwzględniona w celach lekcji oraz określenie, jakie sposoby

jej werbalizacji będą przedmiotem uczenia się;

3.wyodrębnienie nowego materiału leksykalno – gramatycznego, który posłuży werbalizacji nowej kategorii

semantycznej i określenie, jakie metodyczne sposoby czynności komunikowania się będą opanowane na
lekcji;

4.określenie, jakie inne kategorie semantyczne wcześniej przyswojone będą podstawą uczenia się sposobu

wyrażania nowej kategorii semantycznej;

5.określenie, jakie wykładniki kształtowanej na danej lekcji umiejętności posłużą nauczycielowi do oceny, że

cel lekcji został osiągnięty

Zdaniem Woźniewicza, w okresie przyswajania podstaw języka powinny występować na lekcjach wszystkie

cztery sprawności (mówienie, słuchanie, czytanie i pisanie), przy czym na każdej lekcji powinno dominować
kształtowanie dwóch rodzajów umiejętności z przewagą jednej z nich

Bardzo często nauczyciele stawiają pytanie dotyczące rodzajów celów lekcji. Zgodnie z dydaktyką ogólną

wyróżnia się trzy rodzaje celów:

1.kształcące,
2.poznawcze,
3.wychowawcze.

W świetle podejścia komunikacyjnego należy dokładnie sprecyzować ich funkcję i zakres w procesie glotto-

dydaktycznym.

Bez wątpienia za pierwszoplanowe należy uznać cele kształcące, ponieważ ich przedmiotem jest kształtowa-

nie zdolności komunikowania się w języku obcym. Władysław Woźniewicz proponuje określać je mianem celów

M. Szałek, Sposoby podnoszenia motywacji na lekcjach języka obcego, Poznań 1992, s. 125.

Tamże, s. 131.

W. Woźniewicz, Metodyka lekcji języka rosyjskiego, Warszawa 1986, s. 71.

Tamże, s. 71-73.

@V`Y^Z¨V4&#@h^|è`VYaVcVjXonX^ZaV
8deng^\]iWnLnYVlc^XildHo`dacZELC

językowo – komunikacyjnych. Zastanawiając się nad sformułowaniem takiego celu, pytamy, czego się moi uczniowie
na tej lekcji nauczą.

Cele poznawcze również mogą być rozpatrywane jako kategoria glottodydaktyczna. Ich przedmiotem są

realia historyczne, krajoznawcze, realia kultury materialnej, realia życia mieszkańców danego kraju, wyrażone
w języku danego narodu. Poznawanie tych realiów jest nieodłącznym elementem procesu nauczania języka ob-
cego. Powszechnie znane jest twierdzenie, że język przyswajamy wraz z kulturą narodu, który się tym językiem
posługuje.

Trzeci rodzaj celów, tzn. cele wychowawcze, sprawia sporo kłopotów (szczególnie niedoświadczonym nauczy-

cielom). Wątpliwości, związane z tym problemem już dawno wyjaśnił wspomniany W. Woźniewicz, określając
cele wychowawcze jako pochodną celów językowo – komunikacyjnych i poznawczych. Jego zdaniem, funkcja
wychowawcza jest przede wszystkim rezultatem poznania i rozumienia treści lub znaczeń konkretnych elemen-
tów realioznawczych, czego następstwem jest uznanie i poszanowanie kulturalnych, obyczajowych, cywilizacyj-
nych odmienności

Cele poznawcze i wychowawcze, a także związane z nimi funkcje estetyczne, emocjonalne itp. można okre-

ślić jako cele pozajęzykowe.

Aby lekcja przebiegała sprawnie, a uczniowie byli bardziej aktywni, należy zawsze uświadamiać im cele lekcji.

Czynimy to w sposób jasny i zrozumiały, informując uczniów o tym, na czym ich zadanie polega, jakimi środkami
cel ten będzie realizowany. Dzięki temu dostrzegają oni sens czynności uczenia się. W przeciwnym razie lekcja
wydaje im się zlepkiem nie powiązanych ze sobą działań. Konieczność uświadamiania uczniom celów lekcji (a
także poszczególnych zadań ćwiczebnych) wymaga od nauczyciela starannego przemyślenia struktury lekcji,
ustalenia hierarchii celów i zaprojektowania jej treści.

8.2. F

8.2. Formułowanie tematów lekcji

ormułowanie tematów lekcji

Ucząc się języka obcego mówimy, słuchamy, czytamy i piszemy zawsze na jakiś temat związany z określonym

fragmentem rzeczywistości, z określoną sferą komunikowania się.

Ponadto w czynnościach komunikowania bardzo ważną rolę odgrywają odpowiednio wyrażone uniwersalne

kategorie semantyczne, oznaczające różnorodne relacje pomiędzy uczestnikami aktu komunikacji, związane z po-
jęciami prośby, zgody, sprzeciwu, pozdrowienia, powitania, podziękowania itp. lub wyrażające stany psychofi-
zyczne, takie, jak współczucie, radość, gniew, zadowolenie itp.

Temat lekcji obejmuje zatem różnorodne treści będące przedmiotem uczenia się komunikowania w języku

obcym i może być wyrażony zdaniem oznajmującym, równoważnikiem zdania lub zdaniem pytającym.

W podręczniku ? poszczególne jednostki metodyczne (zarówno te „większe” – lekcje, jak i „mniej-

sze” – kroki) są zatytułowane w sposób wyraźnie sugerujący temat lekcji. Jednak należy pamiętać, że każdy
krok zawiera materiał językowy, z którego czasami można „wykroić” dwie lekcje, w związku z czym nauczyciel
musi przewidzieć także inne tematy, związane oczywiście z zawartością danego kroku, a przede wszystkim z kon-
kretnymi sytuacjami i tekstami, jakie ma zamiar wykorzystać.

Weźmy na przykład lekcję szóstą – & , która została podzielona na 5 kroków: / ; /

7 ! :; 6 ? P0 ? 6 ? 6 0 ?; J !; ! $
?

Tytuł kroku może być jednocześnie tematem lekcji, lecz możemy także zaproponować następujące

tematy lekcji:

krok 1

ok 1

6 J .

) $ 6$ .

4 7 ! .

O$ ,, 2.

krok 2

ok 2

/ :.

7$ 2 .

2 .

 .  J G .

krok 3

ok 3

. J? 6 6 O$?

6 D < ?

$ , 0 J ?

krok 4

ok 4

4 )D $ $ ?

4 )D ?

J $ $ 7!

2 9 ) !

Tamże, s. 76.

@V`Y^Z¨V4&#@h^|è`VYaVcVjXonX^ZaV
8deng^\]iWnLnYVlc^XildHo`dacZELC

krok 5

ok 5

O$ ' 2.
lub
5 O$ '$ 2?

6 $$ 2?

! $ ?

2$ , D.

6 $? /)?

Jak widać, na podstawie pięciu kroków szóstej jednostki metodycznej naszego podręcznika można zapropo-

nować aż 18 tematów lekcji (a może i więcej – to zależy od pomysłowości i „wyposażenia” nauczyciela w mate-
riały autentyczne, teksty, albumy itp.). Nie zapominajmy także i o tym, że nowoczesne podejście do nauki języka
obcego wymaga współdziałania nauczyciela z uczniami w czasie lekcji, a to oznacza, że uczniowie powinni ak-
tywnie uczestniczyć również w formułowaniu tematów lekcji. W ten sposób uzyskamy wiele niebanalnych propo-
zycji z ich strony i wówczas z całą pewnością unikniemy sztampy i nudy.

8.3. Struktura lekcji

Uważny czytelnik powinien już dawno spostrzec, że autorki kursu ? są zdecydowanymi przeciwniczka-

mi wszelkich schematów, sztywnych reguł i gotowych rozwiązań, które nauczyciela mało pomysłowego, o niewiel-
kich umiejętnościach pedagogicznych skłaniają ku naśladownictwu i uleganiu schematom. Dobry nauczyciel nie-
chętnie powiela gotowe wzory, ponieważ z zasady jest osobą twórczą, poszukującą, pełną inicjatywy. Rutyna jest
śmiertelnym wrogiem nauczyciela – stanowi zaprzeczenie istoty działania nauczycielskiego opartego na współdzia-
łaniu z uczniami, czyli z kilkunastoma (gdy klasa jest podzielona na grupy) lub kilkudziesięcioma (gdy pracujemy
z całą klasą) istotami ludzkimi, z których każda ma odmienne właściwości psychiczne i zdolności, a także zróżnico-
waną wiedzę i umiejętności. A zatem – nauczyciel w każdym momencie swojej pracy ma do czynienia z indywidu-
alnościami, posiadającymi określone cechy umysłu i charakteru, przy czym nie są to cechy dane raz na zawsze –
większość z nich ulega zmianom, także pod wpływem nauczania. Jest to więc układ dynamiczny, w którym trudno
przewidzieć i z góry zaplanować wszystkie czynności i zachowania uczniów. Dobry nauczyciel wie o tym doskonale
i dlatego twor

twor

tworzy

zy swe lekcje, a nie pr

przepr

zepr

zeprowadza

owadza

owadza według zaproponowanego przez kogoś schematu. Z tego też

względu w tej książce nauczyciel nie znajdzie gotowych recept na dobrą lekcję, dokładnych planów itp. Jednak,
naszym zdaniem, należy nieco miejsca poświęcić strukturze lekcji języka obcego.

Najważniejszą rzeczą jest uświadomienie sobie tego, że struktura lekcji jest pojęciem abstrakcyjnym, które należy

interpretować jako pewien zbiór zasad budowania spójnego układu, złożonego z określonych komponentów naucza-
nia/uczenia się

. Ponadto, w systemie szkolnego nauczania lekcja języka obcego stanowi jednostkę procesu glotto-

dydaktycznego, mającą ramy czasowe i organizacyjne. Jest ona wypełniona czynnościami nauczającymi (działania
nauczyciela) i czynnościami uczenia się (działania uczniów), których celem jest przyswajanie (akwizycja) języka.

Rozpatrując lekcję w kategorii działalności musimy przyjąć, że jej struktura powinna w pewnym stopniu od-

powiadać składnikom struktury działalności. Na ogół przyjmuje się, że w strukturze działalności człowieka moż-
na wyodrębnić trzy fazy (etapy). Są to: orientacja i planowanie, wykonanie i kontrola (samokontrola).

Struktura lekcji ma również bezpośredni związek z logiką lekcji, przejawiającą się m.in. w funkcjonalnym

ukierunkowaniu, czyli podporządkowaniu wszystkich składników lekcji jej głównemu celowi językowo – komuni-
kacyjnemu

. Należy przy tym pamiętać o możliwościach percepcyjnych uczniów, o koncentracji ich uwagi, która

jest największa w czasie pierwszych 15-20 minut lekcji, a potem gwałtownie spada. Właśnie dlatego metodycy
radzą, aby nowy materiał językowy prezentować i utrwalać w pierwszej części lekcji (podobnie należy postępo-
wać z trudniejszymi ćwiczeniami, wymagającymi większego wysiłku umysłowego), a po 20-25 minutach zasto-
sować tzw. moment rekreacyjny, który znów zmobilizuje uczniów do dalszej pracy.

Wziąwszy pod uwagę wymienione kwestie, możemy przyjąć, iż lekcja języka obcego powinna zawierać nastę-

pujące składniki:

1.Początek – bardzo ważna część lekcji, spełniająca funkcję orientowania uczniów i przygotowania ich do

zadań, jakie będą wykonywać w czasie tej konkretnej lekcji.

2.Realizacja głównego celu lekcji – część wykonawcza lekcji.

Wypełniają ją różnorodne ćwiczenia, interakcje

związane z określonym rodzajem komunikowania. Jest to najważniejsza część lekcji.

3.Utrwalenie i kontrola – czas podsumowania, utrwalenia i ewentualnej korekty błędów, a równocześnie kon-

troli stopnia realizacji głównego celu lekcji. Umożliwiamy uczniom bardziej swobodne posługiwanie się uprzed-
nio poznanymi jednostkami języka, aranżujemy nowe sytuacje, w których znane wyrazy i zwroty mogą być
użyte podczas komunikowania się. Im lepiej radzą sobie uczniowie, tym bardziej możemy być pewni słuszno-
ści stosowanych przez nas procedur dydaktycznych i sposobów kierowania uczeniem się.

Tamże, s. 99.

Tamże, s. 87-91.

@V`Y^Z¨V4&#@h^|è`VYaVcVjXonX^ZaV
8deng^\]iWnLnYVlc^XildHo`dacZELC

4.Zakończenie – część zamykająca lekcję, naszym zdaniem często niedoceniana przez nauczycieli.

Obejmo-

wać powinna nie tylko zadanie pracy domowej – jeśli ją planujemy – ale także uświadomienie uczniom tego,
co osiągnęli na tej lekcji, czego się nauczyli, wyrażenie swego zadowolenia z ich sukcesów lub zmartwienia
z powodu porażek i niedociągnięć. Równocześnie zapewniamy uczniów, że będą mieli okazję przećwiczyć te
partie materiału, które sprawiały im trudności i... osiągnąć sukces. Ma to ogromne znaczenie motywacyjne,
zachęca i mobilizuje do pokonywania trudności (co, jak wiadomo, stanowi istotę wszelkiego uczenia się),
wpływa też na poprawę wzajemnych relacji pomiędzy nauczycielem a uczniami.

Niektórzy metodycy zwracają uwagę na jeszcze jeden aspekt zakończenia lekcji, a mianowicie na koniecz-

ność łagodnego przejścia od stanu napięcia psychicznego, towarzyszącego uczniom w czasie intensywnej pracy,
do stanu równowagi. Temu celowi ma służyć tzw. moment kompensacyjny

, czyli końcowy moment lekcji, wy-

pełniony chwilą muzyki lub poezji, wysłuchaną lub zaśpiewaną piosenką, żartem lub krótką prywatną rozmową
z uczniami, wymianą zdań na aktualny temat itp.

Spośród czterech wymienionych składników struktury lekcji dwa – początek i zakończenie – stanowią jej

ramy organizacyjne, będąc równocześnie swoistą wizytówką nauczyciela języka obcego, świadczącą o jego kunsz-
cie pedagogicznym. Stanowczo odradzamy niemal rytualne, szablonowe „początki” i „końce”, które nigdy ni-
czym nie zaskoczą ani nie zadziwią uczniów, a więc i nie zainteresują lekcją.

Podsumowując rozważania dotyczące struktury lekcji języka obcego, przypomnijmy jej podstawowe składniki

w oparciu o koncepcję zaproponowaną przez W. Woźniewicza i określającą ogólną procedurę czynności kiero-
wania uczeniem się języka przez uczniów

I.Początek lekcji

1.Czynności kontaktowania się.
2.Wprawki językowo – komunikacyjne (inaczej: moment konwersacyjny).
3.Fakultatywne: kontrola zadania.
4.Przedstawienie celu lekcji (postawienie zadania).

II.Realizacja głównego celu lekcji

5.Działania orientujące uczniów w sposobach użycia jednostek języka w czynnościach komunikowania się.
6.Wdrażanie uczniów do czynności komunikowania (ćwiczenia przedkomunikacyjne).
7.Interakcje – ćwiczenia komunikacyjne.

Moment rekreacyjny

III.Czynności utrwalania i korekcyjno – kontrolne

8.Czynności komunikowania, których celem jest utrwalenie nabytej umiejętności i jej transfer (przenie-

sienie) na nowe sytuacje komunikacyjne.

9.Czynności korekcyjno – kontrolne.

IV.Zakończenie lekcji

10.Podanie pracy domowej wraz z instrukcją jej wykonania.
11.Krótkie podsumowanie lekcji – określenie stopnia realizacji celu.
12.Moment kompensacyjny lekcji.

Przytoczona tu czteroskładnikowa struktura lekcji może stanowić podstawę planowania konkretnej lekcji

dopiero wtedy, gdy ustalimy jej cel językowo – komunikacyjny i określimy pozajęzykową sferę czynności komu-
nikowania się, czyli tematykę lekcji. Zainteresowanych odsyłamy do publikacji metodycznych, w których dokład-
nie zostały omówione problemy związane z planowaniem i przygotowaniem się do lekcji

8.4. W

8.4. Współdziałanie nauczyciela z uczniami w procesie przyswajania języka

spółdziałanie nauczyciela z uczniami w procesie przyswajania języka

W latach 70. w światowej dydaktyce języków obcych nastąpił przełom, polegający na wyraźnym wzroście

zainteresowania problemami motywacji, co niewątpliwie wskazywało na docenienie roli ucznia w procesie przy-
swajania języka obcego. Właśnie wtedy zaczęto wyróżniać w glottodydaktyce dwa podstawowe nurty: tzw. nurt
tradycyjny, z o r i e n t o w a n y n a n a u c z y c i e l a (W. Woźniewicz nazywa go „nauczeniowym”)

i nurt

współczesny, z o r i e n t o w a n y n a u c z n i a

Wszystkie tradycyjne metody nauczania zakładały, że przebieg procesu nauczania zależy w głównej mierze

od nauczyciela i stosowanych przez niego procedur, a rola ucznia sprowadzała się do roli wykonawcy poleceń

Termin ten wprowadził W. Woźniewicz, uzasadniając konieczność uwzględnienia tego składnika lekcji i podając przykłady

zastosowania. Zob.: W. Woźniewicz, Metodyka lekcji..., s. 121-123.

W. Woźniewicz, Metodyka lekcji..., s. 123-131.

Oprócz wymienionej książki W. Woźniewicza możemy polecić następujące pozycje: J. Sylwestrowicz, Lekcja języka ob-

cego, Warszawa 1979; H. Granatowska, Początkowy etap nauczania języka rosyjskiego. Z zagadnień organizacji procesu
dydaktycznego, Opole 1988; E. Benedycka, W. Malczewska, Zasada komunikatywności podczas lekcji języka rosyjskiego,
Katowice 1991; M. Szałek, Sposoby podnoszenia motywacji na lekcjach języka obcego, Poznań 1992.

W. Woźniewicz, Metodyka lekcji..., s. 43-46.

M. Szałek, Sposoby podnoszenia motywacji..., s. 9-11.

@V`Y^Z¨V4&#@h^|è`VYaVcVjXonX^ZaV
8deng^\]iWnLnYVlc^XildHo`dacZELC

nauczyciela. Ponadto metody mieszczące się w nurcie tradycyjnym ignorowały zupełnie emocjonalno – uczucio-
wy aspekt procesu uczenia się, nie brały pod uwagę indywidualnych różnic w sposobach uczenia się, nie doce-
niały wkładu ucznia w żmudny proces opanowywania języka. Warto też nadmienić, że owe metody na plan
pierwszy wysuwały formalną, a nie funkcjonalną stronę języka: uczniowie musieli opanować język jako system

system

system,

a nie jako śr

śr

środek

odek

odek odbioru i przekazu informacji; stosowano ćwiczenia językowe, a nie interakcje.

W nowoczesnym nurcie nauczania zorientowanego na ucznia właściwie wszystko opiera się na przekonaniu,

że ostateczny wynik nauki języka obcego zależy od ucznia, od jego właściwości podmiotowych i indywidualnej
aktywności. Ten nowy w glottodydaktyce kierunek zyskuje coraz więcej zwolenników i znany jest pod nazwą
podejścia komunikacyjnego (bądź komunikacyjno – czynnościowego) lub – na gruncie amerykańskim – podej-
ścia humanistycznego.

Wspomniana wcześniej interakcja, która w nowoczesnym podejściu zastępuje ćwiczenie, to nic innego, jak

językowe współdziałanie () ' ), w którym punkt ciężkości przenosi się z formy na treść,
a więc na plan pierwszy wysuwa się cel pragmatyczny, polegający na zdobyciu bądź przekazaniu określonej
informacji. Inna definicja interakcji mówi nam o tym, że jest to „wzajemny wpływ jednostek znajdujących się
w swojej fizycznej obecności na swe postępowanie”

A zatem ćwiczenia interakcyjne prowokują aktywność uczniów i mają znacznie większą wartość komunikacyj-

ną niż np. tradycyjne pytania i odpowiedzi dotyczące treści tzw. czytanek, słusznie określane przez Wiesławę
Malczewską jako nienaturalne, ponieważ „nauczyciel pyta ucznia o coś, co sam doskonale wie i najczęściej
wiedzą także pozostali uczniowie. Uczącego – w tym wypadku – interesuje nie tyle treść wypowiedzi i stopień
samodzielności, co jej poprawność gramatyczna. Jest to efekt ciągle jeszcze utrwalonego dążenia do bezbłęd-
nych wypowiedzi uczniowskich, które ograniczają rolę nauczyciela do zadawania pytań, poprawiania błędów
i kontroli”

Podzielamy w całej pełni pogląd autorki i właśnie dlatego właściwie nie przewidujemy w podręczniku pytań

odnoszących się do tekstów, a jeśli się takie pojawiają, to mają charakter zadania do wykonania, np.: „przeczytaj
dialogi między sprzedawcą a klientem i na ich podstawie określ, w jakim sklepie ma miejsce dana sytuacja”.

Wróćmy jednak do problemu interakcji, czyli językowego współdziałania pomiędzy nauczycielem i uczniem,

a także pomiędzy uczniami. Umożliwia ono zwiększenie aktywności uczniów w czasie rozwiązywania zadań komu-
nikacyjnych. Nie ulega wątpliwości, że tylko współdziałanie, wzajemny kontakt rozmówców może zapewnić wymia-
nę informacji, podjęcie wspólnych działań (czynności), dzięki którym urzeczywistnia się komunikacja językowa.

Aby zapewnić uczniom osiągnięcie sukcesu, należy, po pierwsze, zatroszczyć się o stworzenie na lekcji odpo-

wiedniego klimatu psychologicznego. Zależy on w dużej mierze od stylu zachowania nauczyciela. Powinien on
zrezygnować z mentorskiego i kategorycznego tonu, z nieustannego poprawiania błędów i pouczania, ponieważ
obawa przez popełnieniem jakiejś niezręczności językowej, która natychmiast zostanie dostrzeżona i wytknięta,
hamuje ucznia przed włączeniem się do rozmowy, a zatem obniża jego aktywność językową.

Po drugie, do obowiązków nauczyciela języka obcego należy organizowanie językowego współdziałania (czyli

dyskursu interakcyjnego), którego uczestnikami są nie tylko uczniowie, ale także i nauczyciel, ponieważ jedynie
on posiada pewne doświadczenie językowe, pomagające uczniom zaistnieć w tym dyskursie.

Bardzo istotne jest także dążenie nauczyciela do stworzenia motywacji dla każdej czynności komunikacyjnej

uczniów, jak również umożliwienie im wyrażania własnych sądów, opinii, uczuć, zamiarów itp. za pomocą świeżo
poznanych środków językowych. Warto pamiętać i o tym, że nauka języka jest bardziej skuteczna, gdy uczniowie
dostrzegają sens w tym, co robią (a więc niezbędna jest świadoma orientacja w języku), a także, gdy zrozumie-
ją, że język obcy to nie tylko przedmiot szkolnej nauki, ale i środek, za pomocą którego zdołają oni rozwiązać
wiele własnych problemów w klasie, poza szkołą, w środowisku.

To właśnie nauczyciel może niejako otworzyć uczniom okno na inny świat za pośrednictwem zaznajomienia

z kulturą innego narodu, przybliżenia zarówno jego tradycji, obyczajów, jak i dnia codziennego. Przyczynia się
w ten sposób do rozwoju intelektualnego uczniów, do rozszerzenia ich wiedzy o otaczającym świecie, do przygo-
towania do dorosłego życia.

Wreszcie – rezultat nauczania, a tym samym i sukcesy każdego ucznia, w znacznym stopniu zależą od prawi-

dłowej organizacji współdziałania językowego. Jego aspekt zewnętrzny, łatwo dostrzegalny, polega na tym, że
nauczyciel organizuje językowe współdziałanie, dzieli uczniów na grupy, ustala ich liczebność a także wzajemne
relacje pomiędzy uczestnikami komunikacji, stara się przewidzieć role komunikacyjne poszczególnych uczniów,
takie, jak np. „optymista”, „pesymista”, „gaduła” i „milczek”, „obrażalski”, „ważniak”, „gapa”, „ciekawski” itp.
Oczywiście należy także przewidzieć rolę „lidera”, „koordynatora”, którą zazwyczaj nauczyciel rezerwuje dla
siebie, ponieważ tylko on jest w stanie pokierować pracą uczniów o zróżnicowanym poziomie kompetencji języ-
kowo – komunikacyjnej i odpowiednio „zgrać” ich czynności. Ponadto nauczyciel określa konfiguracje współ-
działania – „łańcuch”, „promień”, „okrąg” lub „gwiazda”.

Mówiąc o wewnętrznym aspekcie językowego współdziałania mamy na myśli jego stronę znaczeniową, co

wymaga od nauczyciela umiejętności przewidywania punktu widzenia każdego z uczestników aktu komunikacji,

K. Szymczak, Komunikacja i interakcja w nauczaniu języków obcych, Języki Obce w szkole nr 3, 1984. O modelach

interakcyjnych pisze również A. Markunas w artykule O podejściu komunikacyjnym w nauce języka obcego, Język Rosyjski
nr l, 1985.

W. Malczewska, Sprawność mówienia a zasada komunikatywności, [w:] E. Benedycka, W. Malczewska, Zasada komu-

nikatywności podczas lekcji języka rosyjskiego, Katowice 1991, s. 75.

@V`Y^Z¨V4&#@h^|è`VYaVcVjXonX^ZaV
8deng^\]iWnLnYVlc^XildHo`dacZELC

prowadzenia myśli uczniów w pożądanym kierunku (oczywiście z punktu widzenia tematu i celu rozmowy),
zapewnienia koordynacji indywidualnych strategii uczenia się wszystkich uczestników komunikacji. Nie są to
zadania łatwe, nie zawsze udaje się je osiągnąć w stopniu zadowalającym, ale trzeba dążyć do ich urzeczy-
wistnienia, pamiętając, że to my jesteśmy dla ucznia, a nie uczeń dla nas. Wychodząc z takiego założenia,
proponujemy w tym podręczniku tzw. zadania projekcyjne, dzięki którym uczeń może od razu zobaczyć efekty
praktycznego użycia języka. Ponadto w zadaniach takich złagodzony zostaje formalny charakter nauki języka,
kiedy to uczeń czyta i pisze tylko po to, aby udowodnić, że umie to robić i... otrzymać ocenę, a przecież
wszyscy doskonale wiemy, że w rzeczywistości czytamy po to, aby się czegoś dowiedzieć, mówimy lub pisze-
my, aby coś załatwić, rozwiązać jakiś problem, coś osiągnąć. (O zadaniach projekcyjnych piszemy dokładniej
w punkcie 8.6.)

Jak wspomniano wcześniej, ćwiczenia o charakterze interakcyjnym wyzwalają aktywność werbalną uczniów,

mają dużą wartość komunikacyjną. Wśród nich najcenniejsze są te ćwiczenia, które oparte są na sytuacji komu-
nikacyjnej. Za W. Malczewską

proponujemy wyróżnić trzy rodzaje sytuacji komunikacyjnych:

1) zadania sytuacyjne,
2) dialogi sytuacyjne,
3) rozmowy sytuacyjne.

Zadania sytuacyjne

Zadania sytuacyjne zaliczamy do grupy tzw. ćwiczeń przedkomunikacyjnych. Są to najprostsze zadania

komunikacyjne typu: „Zapytaj kolegę o...”, „Dowiedz się czy...”, „Zainteresuj się, czy...”, „Przedstaw się koledze
i spytaj, jak on ma na imię”, „Powiedz koledze, że...”, „Poproś koleżankę o...” Celem tych ćwiczeń jest wprowa-
dzenie i utrwalenie określonej struktury morfologiczno – składniowej i odpowiedniej leksyki. Nie są to ćwiczenia
w stylu popularnych niegdyś ćwiczeń automatyzujących, ponieważ doskonale naśladują one naturalną mowę
w języku obcym. Mają konkretne zadanie komunikacyjne, realizowane za pomocą jednostek większych niż zda-
nie, a więc tzw. jednostek ponadfrazowych, czyli mikrodialogów i mikromonologów. W ten sposób wprowadza-
my i utrwalamy materiał gramatyczny, unikając skutecznie „gramatycznych” sformułowań samego zadania.

Oto kilka przykładów z naszego podręcznika:

/

(), $ ($) ) , ) $ ($) $.

#! 

$ '$, ( ). > () . G$ ($) )

„” „$”.

9 M ?
9 #.
9 $D )D$ ?
9 4.
9 $D ?
9 #.

& 

0 , 0 )$ 0 '$. 6 () $ (

), ? . $ ( , ?

Warto dodać, że za każdym razem, gdy pojawia się ćwiczenie tego typu, potrzebny materiał językowy znajdu-

je się w zasięgu wzroku, tak więc uczeń czuje się całkowicie bezpiecznie.

Dialogi sytuacyjne

Dialogi sytuacyjne – w zależności od sposobu przeprowadzenia – mogą być ćwiczeniami przedkomunikacyj-

nymi albo komunikacyjnymi. Ich celem jest przygotowanie uczącego się do spontanicznego reagowania werbal-
nego w różnorodnych sytuacjach komunikacyjnych. W życiu codziennym posługujemy się głównie dialogiem,
dlatego ta forma mówienia dominuje także w ćwiczeniach.

Ogromną wagę przywiązujemy do autentyczności dialogów, nawet tych najprostszych i najkrótszych; dia-

log sytuacyjny musi być zgodny z normą językową, a także z przyjętym w danym kraju zwyczajem językowym
(uzusem). Warto podkreślić, iż dialogi sytuacyjne wymagają zastosowania języka naturalnego (właściwego
dla rodzimych użytkowników języka), przede wszystkim potocznego, odpowiadającego danej sytuacji komuni-
kacyjnej. W takich dialogach uczeń odgrywa ściśle określone role, stosując się do obowiązujących w społecz-
ności rosyjskojęzycznej reguł komunikacyjnych. Powinien też nauczyć się wyrażać własny stosunek do tego,
o czym mówi, a w tym pomogą mu takie słowa wtrącone, jak: ! 0,,  -  ,  B, > ..., 0,,
!! , !>! ,  ! , które występują w tekstach naszego podręcznika. Ponadto uczniowi po-
trzebne są słowa sygnalizujące potrzebę namysłu, zastanowienia się, np.  0 ! >, ,->,
B, ,->, ,0.

To bardzo ważne, aby uczniowie nie uczyli się dialogów na pamięć, (ani tych, które mają podane w podręczniku,

ani też tych, które sami będą układali jako zadanie komunikacyjne), a następnie wielokrotnie je odtwarzali. W ten

W. Malczewska, Sprawność mówienia..., s. 84.

@V`Y^Z¨V4&#@h^|è`VYaVcVjXonX^ZaV
8deng^\]iWnLnYVlc^XildHo`dacZELC

sposób nie nauczą się właściwego reagowania językowego. Pamiętajmy, że zgodnie z podejściem komunikacyj-
nym, najważniejsza w nauce dialogu jest spontaniczność mówienia, a także umiejętność łączenia w dialogu róż-
nych zapamiętanych środków językowych zgodnie z wymogami sytuacji. W związku z tym pragniemy powołać się
na opinię cytowanej już wcześniej W. Malczewskiej, która stwierdza: „przy organizacji ćwiczeń dialogowych należy
zwrócić uwagę, że przeznaczenie kilku minut na przemyślenie pytań i odpowiedzi (a tak jeszcze proponują niektóre
książki przedmiotowo-metodyczne) jest n i e z g o d n e z z a s a d ą k o m u n i k a t y w n o ś c i (podkr. – H.G.
i I.D.). Czas ten zazwyczaj wykorzystują uczniowie do zapisywania swoich replik i przy odtwarzaniu dialogu za-
miast mówić – odczytują go. W ten sposób nie tylko nie ma spontaniczności wypowiedzi, ale brak jest przede
wszystkim mówienia, chociaż ono właśnie było celem tego ćwiczenia”

Podzielamy w pełni pogląd autorki w tej kwestii i proponujemy zastosowanie bardzo prostych i pożytecznych

rozwiązań.

Najprostszą formą dialogu sytuacyjnego jest przeznaczony do kształtowania kompetencji językowej minidia-

log (inaczej – mikrodialog), który z powodzeniem może zastąpić popularne ćwiczenie imitacyjne. Oto przykład:

Nauczyciel określa zadanie komunikacyjne dla każdego z rozmówców (U1 i U2):

, D $ .

! $ $ . $ : 6?

! .

U1: $ $ $.
U2: 6?
U1: 4 $. : ?

Jak widzimy, w minidialogu sytuacyjnym możemy powtarzać przewidziane do utrwalenia formy gramatyczne

i leksykę, ale, w odróżnieniu od klasycznych ćwiczeń imitacyjnych, przytoczone ćwiczenie ma charakter komuni-
kacyjny. Dodajmy, że dialogi sytuacyjne doskonale nadają się do utrwalania leksyki, zawsze jednak przed ich
realizacją należy powtórzyć słowa i zwroty niezbędne do wyrażenia zaplanowanych treści.

Zdaniem A. Niżegorodcew, nauczanie słownictwa wydaje się najbardziej skutecznym środkiem do zwięk-

szania kompetencji komunikacyjnej uczniów. Szkolna nauka języka może być najbardziej przydatna właśnie
w tym zakresie. Struktury gramatyczne nie dają się przyswoić tak szybko, jak jednostki i struktury leksykalne.
W czasie przekazywania informacji bogate słownictwo zwiększa znacząco wartość informacyjną mowy uczniów

Ponadto braki słownikowe w dużym stopniu ograniczają swobodę wypowiedzi, hamują jej płynność i sponta-
niczność.

Organizując dialogi sytuacyjne pamiętajmy o postawieniu przed uczniami konkretnego zadania komunika-

cyjnego.

Oto przykład zaczerpnięty z naszego podręcznika:

Lekcja 10 – uczniowie mają przed sobą fragment planu jednego z miast w Polsce, na którym zaznaczono

pocztę, muzeum, teatr i operę. Polecenie w podręczniku brzmi następująco: / '
) (/), ' (2), (!) (G).

Obok planu znajdują się pytania turysty z Rosji.

Nauczyciel przed przystąpieniem do tego ćwiczenia określa zadanie komunikacyjne dla każdego z roz-

mówców:

! 0 ' . ! $$ ). 5 0?

! 9 0 . / ) .

! 9 ' . ! 0) ' . 0, '.

! a$ , ' .

: $$ . 60$, $ $ '$ , $ $0. 4) D ) .
5 ?

: .

5D 0) . / 0 ) $ .

: a$, , .

Dodajmy jeszcze, że na planie gwiazdkami oznaczono miejsca spotkania rozmówców, a obok podano wyrazy

niezbędne do określenia kierunku (czasowniki i przysłówki), tak więc oprócz ośmiu uczniów odgrywających swo-
je role, w ćwiczeniu biorą aktywny udział i pozostali, sprawdzając, czy rady udzielane przez „przechodniów” są
zgodne z prawdą (czyli z planem miasta). Jeśli nie – wówczas prostują wypowiedź kolegi, włączając się do dia-
logów.

Trzecią grupę ćwiczeń stanowią rrrrrozmowy sytuacyjne.

ozmowy sytuacyjne.

ozmowy sytuacyjne. Są to ćwiczenia nieco trudniejsze, a zarazem najbar-

dziej wartościowe komunikacyjnie. W odróżnieniu od dialogu uczestniczą w nich więcej niż dwie osoby. Jeśli

Tamże, s. 88.

A. Niżegorodcew, Dyskurs interakcyjny a kompetencja komunikacyjna w języku obcym, Kraków 1991, s. 97.

@V`Y^Z¨V4&#@h^|è`VYaVcVjXonX^ZaV
8deng^\]iWnLnYVlc^XildHo`dacZELC

idzie o formę organizacyjną, to mogą być przeprowadzane z całą klasą (całą grupą) albo w mniejszych 4 – 5 –
osobowych zespołach. Są to wypowiedzi spontaniczne, z elementami mowy potocznej, uzupełnione niewerbal-
nymi środkami, a więc gestem, mimiką, z bogatą intonacją. Stanowią etap końcowy w pracy nad danym tema-
tem, formami gramatycznymi i materiałem leksykalnym. Wymagają od nauczyciela niesłychanie starannego przy-
gotowania.

Przede wszystkim wybrany temat musi być dla uczniów interesujący. Ponadto uczniowie muszą być do niego

przygotowani merytorycznie na tyle, aby mogli cokolwiek powiedzieć. (Mówiąc o merytorycznym przygotowa-
niu mamy na myśli zarówno znajomość faktów, o których będzie mowa, jak i sposobów, środków, za pomocą
których będzie można wyrazić własne opinie i sądy na ten temat.)

Wcześniej wspomniano już o stwarzaniu na lekcjach odpowiedniego klimatu. Pamiętajmy, że życzliwość na-

uczyciela i jego pomysłowość w inicjowaniu rozmowy i „rozruszaniu” uczniów jest bardzo ważna i potrzebna, że
można wszystko zepsuć przez nieustanne ingerowanie w wypowiedź ucznia, poprawianie i strofowanie.

Nie znaczy to wcale, że w ogóle nie należy zwracać uwagi na poprawność językową, przeciwnie – trzeba

to robić, lecz inaczej, nie „po nauczycielsku”, ale tak, jak to zwykle czynimy w rozmowie towarzyskiej, gdy
spostrzegamy, że ktoś się myli, coś przekręcił itp. Wówczas mówimy: „a mnie się wydaje, że to jest tak”;
„mam wrażenie, że się mylisz”; „mówiono mi, że to spotkanie odbyło się w czwartek, a nie we wtorek”; „chy-
ba nie masz racji – on nie znosi muzyki pop” itp. Czy nie można by tego przenieść do naszej praktyki dydak-
tycznej i na prawach uczestnika dyskursu, a nie osoby nauczająco – oceniającej, „podrzucić” prawidłową for-
mę czy zwrot (czasem można mimochodem dodać: )$ ...). Tego rodzaju uwagi
nauczyciela na pewno nie deprymują, a z czasem nawet nie są odbierane jako uwagi, lecz „głos w dyskusji”,
inne zdanie na ten sam temat. Proponujemy takie właśnie podejście do prezentowanego kursu języka rosyj-
skiego i jesteśmy pewne, że będzie to dla obu stron procesu glottodydaktycznego (i dla nauczyciela, i dla
ucznia) korzystne.

8.5. F

8.5. Formy pracy na lekcji

ormy pracy na lekcji

Na wstępie niniejszego rozdziału była mowa o tym, że jednym z podstawowych obowiązków nauczyciela

języka obcego jest organizowanie dyskursu interakcyjnego (czyli językowego współdziałania) w taki sposób, aby
jego uczestnikami byli nie tylko uczniowie, ale i on sam, ponieważ jego doświadczenie językowe i umiejętności
zawodowe gwarantują prawidłowy przebieg tego dyskursu, co w efekcie prowadzi do osiągnięcia przez uczniów
coraz wyższego poziomu kompetencji językowo – komunikacyjnej.

Wspomniano również o tym, że ćwiczenia o charakterze interakcyjnym wyzwalają aktywność werbalną uczniów

i mają dużą wartość komunikacyjną, a najcenniejszymi spośród nich są ćwiczenia, które oparto na konkretnej
sytuacji komunikacyjnej. Wiemy jednak, że sposób organizowania dyskursu zależy w znacznej mierze od warun-
ków nauczania, przede wszystkim zaś od tego, czy pracujemy z całą klasą (i czy jest ona liczna), czy też z grupą
kilkunastoosobową (jeśli w szkole przewidziano podział na grupy).

8.5.1. P

8.5.1. Praca z ca

raca z ca

raca z całą klasą lub grupą

łą klasą lub grupą

Każdy nauczyciel, nawet z niewielką praktyką dydaktyczną, doskonale wie, że łatwiej nawiązujemy kontakt

interpersonalny w małej grupie osób, w związku z czym bardziej naturalnie przebiegają czynności komunikowa-
nia się. Praca z całą klasą jest wszakże nieunikniona, a często wręcz niezbędna i dlatego warto poświęcić jej
trochę uwagi.

Otóż najwięcej pożytku przynosi uczniom ta forma organizacyjna wtedy, gdy przekazujemy uczniom nowe

wiadomości, prezentujemy nowy materiał językowy w typowej sytuacji, inaczej mówiąc, wówczas gdy ma miej-
sce ekspozycja na język.

Uczniowie rozmieszczeni są tradycyjnie przed nauczycielem, tablicę i magnetofon powinni mieć przed sobą,

tak, aby mogli dokładnie widzieć i słyszeć nauczyciela lub tekst prezentowany z kasety. Szczególnie w początko-
wej fazie nauki języka jest niezmiernie ważne, aby uczniowie śledzili wzrokiem mówiącego nauczyciela, zwraca-
jąc uwagę na układ warg, mimikę i gesty.

Przy takim samym usytuowaniu uczniów pracujemy także nad wymową i akcentem, gdy uczniowie słuchają

wzorca, a następnie powtarzają chórem. Z całą klasą możemy również ćwiczyć pamięciowe opanowanie tekstów
piosenek, rymowanek fonetycznych i gramatycznych itp.

Pracując z całą klasą oczywiście nie rezygnujemy z ćwiczeń typu pytanie – odpowiedź, kierując pytania do

całej klasy i dodając: kto zna odpowiedź, podnosi rękę.

Ponadto można zastosować pracę z całą klasą wtedy, gdy uczniowie mają do wykonania zadanie polegające

na cichym czytaniu, pisaniu lub wykonaniu zadań praktycznych, o których powiemy nieco później. Wtedy na-
uczyciel chodzi po klasie, dyskretnie nadzorując wykonanie pracy i pomagając uczniom w miarę potrzeby.

Do pracy z całą klasą nadają się doskonale tzw. zajęcia łańcuchowe, wiele gier i zabaw językowych dokładnie

opisanych przez Bajewa

. Pamiętajmy o urozmaiceniu kierunku tego „węża klasowego”:

/. M. J, 0 , 2 1989.

@V`Y^Z¨V4&#@h^|è`VYaVcVjXonX^ZaV
8deng^\]iWnLnYVlc^XildHo`dacZELC

Oczywiście, prócz podanych tu propozycji można zastosować wiele innych pomysłów na kierowanie ćwicze-

niami łańcuchowymi.

8.5.2. P

8.5.2. Praca w ma

raca w ma

raca w małych grupach

łych grupach

Praca w małych grupach (od 3 do 5 osób) pozwala maksymalnie wykorzystać czas lekcyjny i różnicować zadania,

dostosowując je do możliwości językowych uczniów. Ponadto uczniowie nie czują się znużeni wysłuchując kilkakrotnie
tej samej wypowiedzi, ponieważ każda grupa uczniów realizuje inne zadanie, a więc ich wypowiedzi różnią się znacz-
nie, zachęcając pozostałych do słuchania. Jeśli zadanie uczniów polega na konstruowaniu wypowiedzi, pamiętajmy
o określeniu czasu, jaki na to przeznaczamy, jak również i o tym, aby w trakcie ćwiczenia uczniowie mówili półgło-
sem – zbyt głośne mówienie spowoduje nieopisany harmider, nad którym trudno będzie zapanować.

8.5.3. P

8.5.3. Praca w parach

raca w parach

Jest to forma pracy zbliżona do poprzedniej. O ile jednak praca w grupach wymaga specjalnego usytuowania

uczniów (np. zestawienia stolików lub choćby odwrócenia krzeseł tak, aby uczniowie byli zwróceni twarzami do sie-
bie), o tyle praca w parach odbywa się w porządku normalnego rozmieszczenia uczniów, czyli po prostu w ławkach.

Można tę pracę organizować w różny sposób, zawsze jednak trzeba pamiętać o jasnym określeniu zadania

dla uczniów. W tym celu należy zademonstrować to ćwiczenie całej klasie, biorąc do pomocy jednego z lepszych
uczniów, a następnie polecić przećwiczenie zadania pozostałym uczniom w parach.

Inny sposób – to polecenie „odegrania ról” przez wskazaną parę uczniów wobec reszty klasy, a następnie

przećwiczenie zadania przez wszystkie pary jednocześnie. Nauczyciel podczas wykonywania ćwiczenia powinien
sprawdzać, czy wszyscy pracują, a także przypominać o zamienianiu się rolami, by ćwiczyć zarówno zadawanie
pytań, jak i udzielanie odpowiedzi.

Praca w parach nie powinna trwać zbyt długo (maksymalnie 2-3 minuty). Czasem możemy ją przerwać, jeżeli

stwierdzimy, że któraś z par błędnie wymawia swoją kwestię, opuszcza ważny wyraz itp. Wtedy można zastoso-
wać powtórzenie chóralne, a następnie umożliwić kontynuowanie pracy. Na zakończenie dobrze jest poprosić
dwie lub trzy pary o zademonstrowanie dialogu przed klasą. W ten sposób sprawdzimy rezultat pracy w parach.

Organizując pracę w parach lub małych grupach zwracamy uwagę na uczniów, którzy zajmują niższą pozycję

w klasowej hierarchii i nie są popularni wśród kolegów. Staramy się ich uaktywnić, powierzając ważne, choć
niezbyt trudne, zadania, dostrzegając ich najdrobniejsze nawet sukcesy i informując o tym pozostałych uczniów.
Chodzi bowiem o to, aby uwrażliwić wszystkich uczniów na sukcesy i porażki swoich kolegów, ponieważ języko-
we współdziałanie w znacznej mierze opiera się na współprzeżywaniu.

8.5.4. Nauczanie zró

8.5.4. Nauczanie zróżnicowane

żnicowane

Jak wiadomo, szkolna nauka języków obcych przebiega na ogół w warunkach dalekich od ideału, przede wszystkim

w zbyt licznych klasach, składających się z uczniów zdolnych, przeciętnych i słabych. Nauczyciel najczęściej pracu-
je „równym frontem”, czyli stawia jednakowe wymagania i stosuje te same procedury dydaktyczne wobec wszyst-
kich uczniów w klasie. Zdaniem Mieczysława Dziekońskiego takie postępowanie nie jest właściwe, ponieważ naj-
słabsi w ogóle sobie nie radzą, a ci najzdolniejsi po prostu się nudzą. Jedni i drudzy nie mają motywacji do pracy,
a nauczyciel także nie odczuwa satysfakcji zawodowej, pracując cały czas z uczniami przeciętnymi

M. Dziekoński, Różnicowanie w dydaktyce języka rosyjskiego, Język Rosyjski nr l, 1981.

@V`Y^Z¨V4&#@h^|è`VYaVcVjXonX^ZaV
8deng^\]iWnLnYVlc^XildHo`dacZELC

Aby temu zaradzić, można zastosować nauczanie zróżnicowane. Polega ono na podzieleniu klasy na kilka

poziomów (zwykle dwa lub trzy – w zależności od językowych zdolności uczniów) i zastosowaniu zadań różnią-
cych się stopniem trudności. Uczniowie z poziomu najniższego otrzymują zadania wymagające najmniejszej
samodzielności, natomiast uczniowie z poziomu najwyższego – zadania o największym stopniu kreatywności.
W czasie ich wykonywania różny jest też stopień ingerencji nauczyciela – mniejszy w przypadku uczniów z po-
ziomu najwyższego i znaczny w odniesieniu do uczniów z poziomu najniższego.

Omówione sposoby indywidualizowania procesu dydaktycznego, takie, jak nauczanie grupowe, praca w pa-

rach i nauczanie zróżnicowane mają wprawdzie wiele zalet, lecz ich wadę stanowi to, iż są adresowane zawsze
do pewnej, choćby najmniejszej, grupy osób. Aby jeszcze bardziej zindywidualizować proces nauczania języka
obcego, niektórzy metodycy proponują zastosowanie zadań indywidualnych, adresowanych do poszczególnych
uczniów.

Uwzględniają one zarówno ich potrzeby, jak i możliwości językowe. Jak pisze M. Szałek, „zadania indywidu-

alne, w zależności od swego charakteru i stopnia skomplikowania, mogą przybrać postać ustnych poleceń lub
(częściej) pisemnej instrukcji. Instrukcje pisemne stwarzają szczególnie szerokie możliwości indywidualizowa-
nia procesu lekcyjnego, gdyż pozwalają na różnicowanie ilości, charakteru i stopnia trudności poszczególnych
zadań oraz różnicowania materiału pomocniczego – werbalnego i ilustracyjnego – mającego ułatwić wykonanie
zadania”

Stosowanie indywidualnych zadań wymaga od nauczyciela dodatkowej pracy, ponieważ musi on dokładnie

rozpoznać potrzeby uczniów, ich zainteresowania i możliwości językowe, a następnie przygotować zestawy za-
dań. Korzyści jednak są ogromne, gdyż można w ten sposób zintensyfikować proces nauczania i uczenia się
języka, zwiększyć motywację. Tak realizowana indywidualizacja nauczania wpływa także na wzrost autorytetu
nauczyciela wśród jego podopiecznych. Uczniowie niezwykle wysoko cenią bowiem nauczyciela, który sam po-
trafi przygotować zadania (ćwiczenia), nie poprzestając na przykładach podręcznikowych.

Na zakończenie przytoczymy zestaw zadań indywidualnych, związanych z pracą z tekstem ćwiczebnym (pod-

ręcznikowym lub pozapodręcznikowym), podany przez Szałka:

1.Przeczytaj tekst od początku do końca.
2.Postaraj się zrozumieć całą treść.
3.Wyszukaj w tekście wszystkie fakty i informacje, które uważasz za najistotniejsze i najbardziej interesujące.
4.Z zebranych informacji i faktów ułóż krótką wypowiedź ustną i powtórz ją sobie w myśli.
5.Podczas wypowiedzi staraj się mówić samodzielnie i nie zaglądaj do tekstu.

Na wykonanie zadania masz 5 minut

8.6. R

8.6. Realizacja zadań projekcyjnych

ealizacja zadań projekcyjnych

W nauczaniu zorientowanym na ucznia powinniśmy dążyć do tego, aby mógł on natychmiast wykorzystać

zdobyte umiejętności i, tym samym, zobaczyć rezultat praktycznego zastosowania przyswajanego języka. Temu
celowi służą zadania praktyczne, nazywane też w metodyce p r o j e k c y j n y m i (lub po prostu projektami).
Przy ich realizacji kierujemy się następującymi zasadami:

1) zawsze formułujemy (stawiamy) przed uczniami konkretny cel, przez realizację którego osiągają oni prak-

tyczny rezultat – używają języka w celach komunikacyjnych, dzięki czemu dowiadują się o czymś, wspólnie
czegoś dokonują;

2) każdy uczeń (para uczniów, grupa) otrzymuje konkretne zadanie, w czasie którego wykonane zostaje prak-

tyczne nie-językowe działanie za pomocą języka;

3) uczniowie wykonują zadania samodzielnie, jednak z gwarancją pomocy w razie potrzeby ze strony nauczy-

ciela;

4) odpowiedzialność za wynik zadania ponoszą wspólnie – nauczyciel i uczniowie.

W podręczniku i Zeszycie ćwiczeń zamieszczono sporo zadań projekcyjnych, wykorzystujących technikę an-

kietowania, wywiadu, kolażu, a także zadań polegających na opracowaniu programu telewizyjnego, samodziel-
nym sporządzeniu po rosyjsku tygodniowego rozkładu lekcji, napisaniu kartki świątecznej, telegramu z życzenia-
mi itp.

Można urozmaicać i modyfikować tego rodzaju zadania (np. zamiast pisać życzenia na gotowej kartce świątecz-

nej – można ją wykonać własnoręcznie według swojego pomysłu), wykorzystując aktualne wydarzenia w szkole,
w mieście, w najbliższej okolicy, w kraju i na świecie. Mogą być one wykonane na lekcji (wtedy trzeba polecić
uczniom przyniesienie odpowiednich rekwizytów) lub samodzielnie w domu (wówczas na lekcji omawiane są rezul-
taty wykonanej pracy). Warto podkreślić, że zarówno ankiety, jak i kolaże mają charakter ćwiczeń integrujących,

M. Szałek, Sposoby podnoszenia motywacji..., s. 240.

Tamże, s. 240.

@V`Y^Z¨V4&#@h^|è`VYaVcVjXonX^ZaV
8deng^\]iWnLnYVlc^XildHo`dacZELC

ponieważ łączą w sobie nie tylko różne rodzaje komunikacji, ale i działania praktyczne, np. wykonanie rysunków,
wycinanek, naklejanie, układanie rekwizytów, wykonanie mapy, schematu, wypełnianie ankiety itp.

Można także zaproponować uczniom przygotowanie jakiejś potrawy, np. sałatki jarzynowej, owocowej, kana-

pek itp. Wtedy dzielimy klasę na grupy, z których każda otrzymuje zadanie (np. pokroić warzywa, pieczywo,
nakryć do stołu itp.). Nauczyciel podchodzi kolejno do każdej grupy i pyta: 5 ?, 5 <?, 6
7?, /, $ $ D !, 2 7!

Potem następuje degustacja i podsumowanie

pracy, w czasie którego wszyscy wypowiadają swoje opinie na temat przygotowanej potrawy, wykonywanych
czynności, udziału poszczególnych uczniów itp.

Oczywiście rodzaj zajęć projekcyjnych ustalamy wspólnie z uczniami w zależności od ich zainteresowań, wie-

ku i upodobań. Nie należy im niczego narzucać, wręcz przeciwnie, dokładamy starań, aby to oni przejawiali
inicjatywę i proponowali coraz to nowe zadania. Najważniejsze jest przestrzeganie zasady polegającej na tym,
że uczący się języka widzą sens tego, co robią, rozumieją, czemu służy wykonywana przez nich czynność, w ja-
kim celu uczą się nowych słów i zwrotów i wiedzą, jakie treści i znaczenia mogą za ich pomocą wyrazić.

8.7. Samodzielna praca uczniów nad językiem

Wiadomo, iż najlepiej nawet zorganizowana praca na lekcji nie da spodziewanych rezultatów, jeżeli uczeń nie

będzie miał okazji do utrwalenia i pogłębienia nabytych umiejętności językowych. Temu celowi służyć ma przede
wszystkim zadanie domowe, które, zdaniem J. Sylwestrowicza, powinno przygotować ucznia m.in. do „samo-
kształcenia językowego, do kontynuacji nauki języka po opuszczeniu szkoły”

. O planowaniu pracy domowej,

formułowaniu treści zadań domowych, ich zadawaniu i sprawdzaniu pisze jasno i wyczerpująco W. Woźniewicz

Warto jednak, naszym zdaniem, przytoczyć następującą myśl tego autora, dotyczącą stosowania zasady indywi-
dualizacji nauki języka obcego: „Stoimy na stanowisku, że zasadniczymi kryteriami różnicowania treści prac
domowych powinny być: konkretne zainteresowania i potrzeby komunikacyjne uczniów, stopień zaawansowania
i związane z tym indywidualne możliwości uczniów oraz względy metodyczne znajdujące wyraz między innymi
w potrzebie urozmaicenia przebiegu kontroli zadania domowego ze względu na jego treść, w wykorzystaniu
różnych jego treści do głównego celu następnej lekcji itp. W każdym razie – o wiele bardziej efektywne i moty-
wujące jest takie samouczenie się języka w ramach pracy domowej, gdy uczniowie mają możliwość wyboru
określonej wersji zadania domowego, a nauczyciel odpowiednio nagradza podejmowanie i poprawne wykonywa-
nie prac bardziej ambitnych, wymagających odpowiednio większego indywidualnego wysiłku i ujawnienia więk-
szej samodzielności”.

Przypomnijmy jeszcze za wspomnianym autorem zasady prawidłowego podania pracy domowej:

1) ukazanie uczniom jej związku z wykonaniem głównego celu lekcji lub celu następnej lekcji,
2) zapisanie na tablicy i w zeszytach formuły treści zadania domowego (tylko w klasach starszych, bardziej

zaawansowanych w nauce możemy treść zadania domowego podyktować),

3) wyjaśnienie uczniom sensu, czy celu wykonania zadania domowego,
4) objaśnienie sposobu jego wykonania.

Spełnienie wszystkich wymienionych działań wymaga kilku minut. Nie jest to jednak czas stracony. Odpo-

wiednie „zaprogramowanie” samodzielnego uczenia się języka w domu jest równie ważne, jak uczenie się go na
lekcji pod kierunkiem nauczyciela

Naszym zdaniem cytowany tu autor słusznie upatruje przyczyn niskiej efektywności prac domowych w nieod-

powiednim ich planowaniu, formułowaniu i podawaniu, a przede wszystkim w pomijaniu wyjaśnienia zadania
i zupełnym ignorowaniu zalecenia programu, nakazującego nauczycielowi zapoznanie uczniów z racjonalnymi
sposobami i technikami samodzielnego uczenia się języka.

Dodajmy jeszcze, że niska efektywność prac domowych bardzo niekorzystnie wpływa na ogólny rezultat

przyswajania języka, ponieważ samodzielna praca domowa ucznia stanowi integralny składnik procesu naucza-
nia i uczenia się języka. Zdaniem M. Szałka spełni ona „należycie swą dydaktyczną i motywującą funkcję tylko
wtedy, gdy jej wykonaniu będą towarzyszyć motywy pozytywne (np. motyw użyteczności, motyw sukcesu, mo-
tyw nauczyciela, motywy poznawcze, motywy komunikacyjne itp.), a nie motywy negatywne, w tym przede wszyst-
kim motyw przymusu i obawy przed represją”. Następnie M. Szałek dodaje, że „wymogu tego nie spełniają,
preferowane przez zdecydowaną większość nauczycieli, stereotypowe ćwiczenia wdrażające z podręcznika. [...]
Ćwiczenia te powinny być jak najszybciej zastąpione ćwiczeniami o bardziej twórczym charakterze, zindywidu-
alizowanymi pod względem treści, formy i stopnia trudności”

W pełni podzielamy opinię tego autora na temat możliwości wykorzystania tzw. nietypowych form pracy

domowej, tzn. ćwiczeń komunikacyjnych, przeprowadzanych na podstawie materiałów autentycznych. Może
to być np. napisanie ogłoszenia prasowego, przepisu kulinarnego, ułożenie hasła reklamowego, odtworzenie

J. Sylwestrowicz, Lekcja języka obcego, Warszawa 1979, s. 117.

W. Woźniewicz, Metodyka lekcji..., s. 116.

Tamże, s. 117.

M. Szałek, Sposoby podnoszenia motywacji..., s. 241.

@V`Y^Z¨V4&#@h^|è`VYaVcVjXonX^ZaV
8deng^\]iWnLnYVlc^XildHo`dacZELC

dialogu osób występujących w historyjce obrazkowej, sporządzenie własnego programu telewizyjnego (lub
wybranie z istniejącego najbardziej interesujących pozycji wraz z uzasadnieniem), wypełnianie ankiet, formu-
larzy itp.

W naszym podręczniku można znaleźć wiele tego rodzaju materiałów. Na ich podstawie można polecić uczniom

do samodzielnego wykonania nie tylko te zadania, które w nim się znajdują, ale i inne, własnego pomysłu. Także
niektóre z ćwiczeń, omówionych w podrozdziale dotyczącym tzw. zadań projekcyjnych, doskonale nadają się do
wykorzystania w charakterze prac domowych.

Na zakończenie dodajmy, że nauczyciele języków obcych stosują czasem następującą taktykę – zadają do

domu zawsze dwa zadania: jedno obowiązkowe, dla wszystkich, drugie dla chętnych. Nie trzeba chyba nikogo
przekonywać, jak wielkie znaczenie motywacyjne ma możliwość podjęcia decyzji o tym, czy chce się wykonać
dodatkowe zadanie i czy potrafi się tego dokonać. W ten sposób uczeń rzeczywiście czuje się odpowiedzialny za
podejmowane decyzje.

@V`Y^Z¨V4&#@h^|è`VYaVcVjXonX^ZaV
8deng^\]iWnLnYVlc^XildHo`dacZELC

9. ZA

9. ZASAD

SAD

SADA UWZGLĘDNI

A UWZGLĘDNI

A UWZGLĘDNIANIA K

ANIA K

ANIA KUL

ULTUR

TUR

TURY OBCOJĘZY

Y OBCOJĘZY

Y OBCOJĘZYCZNEJ

CZNEJ

I JEJ ODZWIERCIEDLE

I JEJ ODZWIERCIEDLENIE W PODRĘCZNIK

NIE W PODRĘCZNIK

NIE W PODRĘCZNIKU

Jednym z celów naszej pracy nad podręcznikiem było przezwyciężenie stereotypu Rosjanina w świadomości

Polaków. Wzajemne uprzedzenia wraz z przymusową nauką języka rosyjskiego we wszystkich typach szkół wy-
rządziły kontaktom polsko – rosyjskim niepowetowane szkody. Złożyło się na tę sytuację wiele przyczyn, wśród
których główną i niestety najczęściej pomijaną milczeniem była skomplikowana, a często tragiczna, pełna wza-
jemnych urazów i żalów przeszłość obu narodów. Zabory, przymusowa rusyfikacja, kibitki wiozące Polaków na
Sybir, 17 września 1939 roku, deportacja Polaków, Katyń, Kozielsk, Starobielsk, Ostaszków, lata 1945 – 89 –
lista spraw tragicznych, niewyjaśnionych i niejednoznacznych jest długa i ciągle żywa w pamięci zarówno star-
szego, jak i młodego pokolenia.

Stało to w rażącej sprzeczności i było nie do pogodzenia z przymusową i narzuconą z góry „przyjaźnią pol-

sko – radziecką”. Rosjanie mówią w takiej sytuacji: 4 $ $ . Nie ratowały sytuacji ani sforma-
lizowane, ułożone według pewnego schematu wycieczki „pociągami przyjaźni”, ani korespondencja między szko-
łami w ramach klubów „$$7$ $ ”, ani współpraca „ 9 ”. Wszystkie te
działania, mające przybliżyć nam życie sąsiadów i pomóc w zrozumieniu ich odmienności, wzniosły mur obojęt-
ności, a nawet wrogości między Rosją a Polską. Odgrodzeni niewidzialną ścianą zapomnieliśmy, że represje
i zniewolenie dotknęły również naród rosyjski i że oprócz tego, co nas dzieli, istnieje też coś, co nas łączy: poło-
żenie geograficzne, pokrewne języki, wspólne korzenie, tradycje i zwyczaje. A przecież do porozumienia się
potrzebny jest psychiczny kontakt z rozmówcą. „Bez potrzeby takiego kontaktu nie tylko nie ma porozumienia
i interakcji językowej, ale także nie ma przyswajania języka”

Dlatego kilka pokoleń Polaków uczyło się języka rosyjskiego bez wymiernych efektów i opuszczało mury

szkolne z niedostateczną, a co ważniejsze – niezgodną z rzeczywistością wiedzą o Rosji i Rosjanach. Lekce-
ważenie tej sytuacji spowodowało, że gdy w 1989 roku, w wyniku przemian politycznych, język rosyjski przestał
być obowiązkowym przedmiotem nauczania, we wszystkich typach szkół gwałtownie spadła liczba osób wy-
bierających go. Pod presją młodzieży i rodziców dyrektorzy szkół, mając często do wyboru nauczyciela rusycystę
z pełnymi kwalifikacjami i osobę bez przygotowania pedagogicznego, z nieudokumentowaną znajomością języ-
ka zachodniego, bez żadnych formalnych zaświadczeń, ogłaszali, że w ich szkołach uczy się właśnie angielskiego
bądź niemieckiego.

Dlaczego jesteśmy do dzisiaj tak niechętnie nastawieni do wszystkiego, co rosyjskie? Dlaczego nasza mło-

dzież nie chce uczyć się języka rosyjskiego? Dlaczego z taką pogardą odnosimy się do Rosjan i ich kraju, widząc
w nich tylko rynki zbytu i pole do działalności misyjnej, edukacyjnej i religijnej?

Najłatwiejsza wydaje się odpowiedź na drugie pytanie. W dobie walki o atrakcyjne miejsca pracy, jednym

z pierwszych pytań pracodawcy jest pytanie o znajomość języków obcych. Najczęściej ma się tu jednak na myśli
angielski i niemiecki. Trudno więc wymagać od uczniów, aby uczyli się języka rosyjskiego ze względu na sam
język. To naturalne, że przy podejmowaniu decyzji przeważają motywy instrumentalne

, które mogą zaspokoić

inne potrzeby ucznia. Młodzież uczy się języków obcych, ponieważ chce rozszerzyć swoją ofertę pracy, osiągnąć
określoną pozycję społeczną, wyjechać za granicę w celach turystycznych czy handlowych, czytać w oryginale
literaturę obcą. Po załamaniu się rynku wschodniego, znacznym ograniczeniu ruchu turystycznego, przy prawie
zupełnym braku prasy i literatury rosyjskojęzycznej przez kilka lat język rosyjski wydawał się całkowicie nieprzy-
datny. Na szczęście od pewnego czasu obserwujemy rozwój stosunków handlowych, ożywienie ruchu tury-
stycznego, powstawanie firm z mieszanym polsko – rosyjskim kapitałem, co pociąga za sobą konieczność za-
trudnienia osób ze znajomością języka rosyjskiego. Są to zachęcające perspektywy, gdyż język rosyjski ma
szansę być wybieranym ze względów praktycznych.

Mimo wielu pozytywnych zmian te pierwsze jaskółki jeszcze nie czynią wiosny. My, nauczyciele, nie możemy

przymykać oczu na fakt, że najczęściej nasi uczniowie przychodzą do szkoły i zaczynają naukę języka rosyjskiego
już z pewnym określonym stosunkiem (zazwyczaj negatywnym) do wszystkiego, co rosyjskie. „Wraz z mową
dziecko przejmuje społecznie przekazywany zasób pojęć oraz zasób związanych z tymi pojęciami reakcji emocjo-
nalnych o charakterze stereotypów, z tym że w świadomości kształtującego się człowieka zlewają się one w jed-
ną nierozerwalną całość, co ogromnie wzmacnia działanie stereotypów, zacierając i przesłaniając ich prawdziwy
charakter”

Nie ukrywamy, że chciałyśmy przekonać uczniów, iż warto bliżej poznać naszych wschodnich sąsiadów i ich

język, nie tylko ze względu na wspaniałą, podziwianą przez cały świat literaturę, muzykę, malarstwo, sztukę
filmową itd., lecz również dlatego, że jest to kraj bardzo ciekawy i bliski, że żyją tam ludzie nie lepsi i nie gorsi,
lecz po prostu inni. I właśnie dlatego na stronicach naszego podręcznika przedstawiamy Rosję taką, jaką my
znamy i lubimy, a spędziłyśmy tam wiele czasu i miałyśmy okazję poznać różnych ludzi. Chcemy zaproponować

J. Arabski, O przyswajaniu języka drugiego (obcego), Warszawa 1985, s. 86.

W. Woźniewicz, Metodyka lekcji języka rosyjskiego, Warszawa 1987, s. 18.

A. Schaff, Stereotypy a działania ludzkie, Warszawa 1981, s. 120.

@V`Y^Z¨V4&#@h^|è`VYaVcVjXonX^ZaV
8deng^\]iWnLnYVlc^XildHo`dacZELC

uczniom pewnego rodzaju wędrówkę po nowym dla nich kraju i umożliwić naukę języka opartą na szeroko rozu-
mianym komponencie kulturowym i realioznawczym. Nie było to zadanie łatwe, gdyż chciałyśmy uniknąć zarów-
no obrazu zbyt idealistycznego, pomijania pewnych tematów, jak i odchylenia w drugą stronę, to znaczy skupie-
nia się wyłącznie na trudnym dniu dzisiejszym Rosji, znanym uczniom z prasy i telewizji. Starałyśmy się już od
pierwszych lekcji przedstawiać bardzo różnorodne problemy, odwołując się nie tylko do teraźniejszości, ale i do
przeszłości kraju. I tak np. w rozdziale mówiącym o rodzinie i pokrewieństwie sięgamy do historii i zamieszcza-
my tekst o jednej z najbardziej znanych rodzin rosyjskich, tj. o rodzinie ostatniego cara Rosji Mikołaja II i jej
tragicznym losie. Chcemy, aby uczniowie nie tylko dowiedzieli się, jak żyła i wychowywała dzieci rodzina carska,
ale również aby przekonali się, że już od samego początku zetkną się z historią i kulturą Rosji i to opierając się na
tekstach autentycznych.

Zamieszczanie różnorodnych tekstów oryginalnych, zaczerpniętych z prasy i literatury, umożliwi uczniom spoj-

rzenie na Rosję oczami Rosjan.

Często jest to spojrzenie bardzo krytyczne, nie pozbawione autoironii. Tego typu dłuższe teksty oryginalne

zazwyczaj kończą kolejne lekcje, w części zasadniczej natomiast staramy się przedstawić realia rosyjskie w krót-
kich dialogach, anegdotach, wypowiedziach bohaterów fikcyjnych i realnych i w ten sposób, bez natrętnego
pouczania, „przemycić” maksimum informacji o tym, jak wygląda współczesna Rosja, jakie problemy mają jej
mieszkańcy i jakim językiem mówią.

Przyznajemy, że nie było to zadanie łatwe; podręcznik jest przecież przeznaczony dla uczniów rozpoczynają-

cych naukę języka rosyjskiego i dlatego proponowany materiał musiał ulec ostrej selekcji z uwagi na ograniczone
możliwości językowe uczniów. Z tego powodu wielką wagę przykładamy do strony wizualnej podręcznika: foto-
grafii, rysunków, materiałów autentycznych takich, jak bilety, afisze teatralne, programy telewizyjne itd., które
już od pierwszych lekcji powinny wprowadzić ucznia w świat realiów rosyjskich, zachęcać i mobilizować nie tylko
do nauki języka, ale również do spojrzenia na naszych sąsiadów bez uprzedzenia.

Po lekcjach wstępnych, w których zakres wiedzy o kraju jest z naturalnych przyczyn ograniczony, a które są

ważnym przygotowaniem do dalszej drogi, rozpoczynamy swoistą podróż po świecie: świecie, głęboko wierzy-
my, wartym poznania. Nasza wspólna wędrówka zaczyna się od spraw uczniom najbliższych, dobrze znanych
z autopsji: od rodziny, domu, szkoły, przyjaciół. Chcemy umożliwić naszym uczniom poprawne porozumiewanie
się w najbardziej typowych i najczęstszych sytuacjach komunikacyjnych, dać im do ręki wszystkie potrzebne
środki, aby byli nie tylko zrozumiani przez rodzimych użytkowników języka, lecz również, by umieli odnaleźć się
w świecie realiów rosyjskich.

Jednocześnie chciałyśmy osiągnąć jeszcze jeden cel: wykorzystując zdobytą wiedzę, tj. mówiąc po rosyjsku

o sobie i swoich problemach, uczniowie być może zastanowią się nad tym, co łączy, a co dzieli nasze narody i na
ile te różnice są istotne. Mówimy o rodzinie jako o naturalnym środowisku człowieka, o domach, w których miesz-
kają nasi bohaterowie, o szkołach, w których się uczą. Jest to pretekst do pokazania, że mimo pewnej specyfiki,
którą chcemy wyeksponować, wiele jest cech wspólnych: podobne są układy rodzinne, mieszkania, podobnie,
jak w Polsce pojawiają się nowe typy szkół, także prywatnych i specjalistycznych, z wykładowym językiem ob-
cym, jak grzyby po deszczu rośnie liczba różnych klubów, gdzie młodzież się spotyka, słucha muzyki, spędza
wolny czas, podobne są zainteresowania młodych ludzi, np. łyżworolki i filmy – te same w Nowym Jorku, Paryżu,
Warszawie i Moskwie.

Nie należy zapominać, że więź między językiem a kulturą jest dwustronna: nie tylko język poznajemy przez

kulturę, lecz również kulturę poprzez język. Zależało nam na ukazaniu całej gamy cech, przedmiotów i zachowań
specyficznie rosyjskich, począwszy od form zwracania się do innych. Z nimi zetknie się uczeń już w pierwszej
części podręcznika. Zdajemy sobie sprawę, że pewne zwroty mogą sprawiać uczniom kłopoty, dlatego systema-
tycznie staramy się je ćwiczyć i powtarzać. Takim problemem może być sposób zwracania się do osób starszych:
imię + imię odojcowskie + zaimek + czasownik w 2. osobie liczby mnogiej (:$$ $, $ '$,
$)$ )?

). Należy uczniom uświadomić, że w Rosji przyjęte jest pytanie o imię odojcowskie

(/, )?); przeciwnie, nieznajomość i unikanie go w rozmowie może być odebrane jako
afront. Ponieważ imiona odojcowskie to rzecz zupełnie nowa dla nie – Rosjanina, ukazujemy zasady ich tworze-
nia zarówno w podręczniku, jak i w komentarzu gramatycznym.

Do osób młodszych, np. starszej młodzieży, studentów, przyjęta jest forma: imię + zaimek + czasownik

w 2. osobie liczby mnogiej (!$, ?). Forma $, , była i jest
używana w kontaktach z cudzoziemcami, choć coraz częściej można ją usłyszeć w sytuacjach oficjalnych wśród
samych Rosjan. Na razie trudno nam prognozować, czy zjawisko to będzie się nasilać. W podręczniku uczeń
zetknie się z różnymi, najczęściej używanymi formami zwracania się, nawet z popularnymi przezwiskami, odpo-
wiednikami naszych: „stary”, „maleństwo” (, $, ().

Chcemy wprowadzić również uczniów w świat przedmiotów, które od wieków towarzyszą Rosjanom w ich

codziennym bycie i które stanowią nieodłączną część ich kultury i tradycji. Celowe wydaje się posłużenie przy-
kładem samowara, gdyż jest to przedmiot, który zna każdy Polak. Lecz większość traktuje samowar jako przed-
miot dekoracyjny, tymczasem z samowarem związany jest cały ceremoniał picia herbaty (((((>),

), który pod

względem rangi można porównać z angielskim five o’clock. O ile jednak angielski zwyczaj picia herbaty jest
obwarowany całym szeregiem ograniczeń (wcześniejsze zaproszenie, godzina, ograniczony poczęstunek), o tyle
rosyjskie ) jest bardzo często spontanicznym, improwizowanym spotkaniem wokół samowara, w czasie
którego prowadzi się długie rozmowy o wszystkim. Nie są to rozmowy zdawkowe, zawierające utarte zwroty.
Często dochodzi do bardzo szczerych dyskusji, otwarcia dusz, co związane jest chyba z charakterem słowiań-
skim, bardziej spontanicznym i otwartym.

@V`Y^Z¨V4&#@h^|è`VYaVcVjXonX^ZaV
8deng^\]iWnLnYVlc^XildHo`dacZELC

Zgromadzenie wokół samowara było związane również z określonym poczęstunkiem. Wielu Polaków wie, że

Anglicy piją herbatę z mlekiem, natomiast nie wszyscy wiedzą, że do herbaty po rosyjsku, bardzo mocnej, aro-
matycznej i gorącej, podaje się prawdziwe konfitury (które gospodynie rosyjskie przygotowują i dzisiaj), miód,
cukier w kostkach (dawniej w głowach). Wiążą się z tym zwyczajem bardzo trudne do przetłumaczenia słowa:
można bowiem pić herbatę z cukrem $ (tj. wkładając go tradycyjnie do szklanki), (tj. trzyma-
jąc kawałek cukru w ustach, pod policzkiem i popijając go herbatą) lub żartobliwie (tj. pijąc gorzką
herbatę i patrząc na cukier). Podawano też tak charakterystyczne poczęstunki, jak (placek),
(drożdżówki, paszteciki), (obarzanki), czy $, (cukierki), o których opowiemy więcej w dalszych
częściach podręcznika. W pierwszej części przedstawiamy sposób przygotowania , które mogą być
podawane w wersji słodkiej lub słonej. Mówimy również o innych potrawach, związanych z określonymi zwycza-
jami i tradycjami, jak np. bliny (rodzaj naleśników), lecz na razie bardzo ogólnie, z uwagi na poziom językowy
uczniów. Na zakończenie naszych rozważań o samowarze należy dodać, że mimo postępu techniki samowar
zajmuje ważne miejsce w życiu każdego Rosjanina; wprawdzie w mieszkaniach spotkać można najczęściej sa-
mowary elektryczne, jednak na daczach zachowały się często tradycyjne samowary na węgiel drzewny. I tak, jak
w zrozumieniu fenomenu polskości może pomóc przeżycie przygotowań i uczestnictwa w wieczerzy wigilijnej,
tak rąbek tajemnicy duszy rosyjskiej może nam uchylić misterium przy samowarze.

Kończąc ten temat, trzeba jednak z pewną nostalgią stwierdzić, że kuchnia rosyjska odczuwa, niestety, wpły-

wy powszechnej „amerykanizacji”, stąd chipsy, hamburgery, pop-corn i restauracje McDonald`s, jednakowe na
całym świecie. Jednak w Rosji ciągle można zjeść kupione u ulicznego sprzedawcy lub w specjalnym lokalu
tradycyjne  0, a bogactwo ich form i smaku może zadziwić każdego. Może więc kiedyś w Moskwie czy-
telnik naszych książek nie ustawi się w karnej kolejce przed restauracją McDonald’s, lecz poszuka tego, co od
wieków jadano w Rosji, np. blinów z kawiorem i śmietaną lub  !-, czyli pierożków z mięsem.

W podręczniku koloryt rosyjski tworzy oprócz, samowara, wiele innych przedmiotów, jak   , /0,

drewniane i gliniane zabawki, np. C,

, o której też warto powiedzieć parę słów. Ta najczęściej kupowana

pamiątka rosyjska to dla większości turystów niemalże symbol Rosji. Niewielu jednak wie, że w tej postaci znana
jest dopiero od około 100 lat. A przywędrowała do Rosji aż z... Japonii. Jej pierwowzorem była figurka mędrca
Fukurumy z wyciągniętą od stałych rozmyślań głową. W jego wnętrzu kryło się jeszcze kilka figurek. Zabawka
przeżyła w Rosji metamorfozę i w swej nowej wersji, a właściwie wielu wersjach, zawojowała świat.

Dzięki tym przepięknym dziełom rosyjskiej sztuki użytkowej staramy się pokazać Rosję i zachęcić uczniów do

samodzielnego zgłębiania interesujących ich zagadnień. Pokładamy też wielkie nadzieje w nauczycielach, którzy,
być może, mają w swoich zbiorach $ i potrafią powiedzieć o nich wiele ciekawego.

Znać język obcy – to znaczy również znać i używać wyrażeń i zwrotów charakterystycznych dla rodzimych

użytkowników języka. Przysłowia, idiomy czynią, że mowa cudzoziemca staje się ekspresyjna i obrazowa, nabie-
ra cech autentycznych. Dlatego też świadomie wykraczamy niekiedy poza ramy języka literackiego, pewnej
normy „podręcznikowej” i zaznajamiamy ucznia z niektórymi typowymi dla Rosjan zwrotami potocznymi, np.
  , !. Mamy nadzieję, że nie zgorszy to zwolenników czystości języka, a na swoje usprawiedliwie-
nie możemy powiedzieć, że są to słowa często używane w środowisku młodzieżowym, czyli wśród potencjalnych
współrozmówców naszych uczniów. Większość przysłów i frazeologizmów jest używana przez Rosjan bardzo
często właśnie w zaproponowanych przez nas sytuacjach komunikacyjnych, co potwierdziła nasza recenzentka,
Rosjanka, autorka ekspertyzy językowej podręcznika. Wiele z tych wyrażeń uczniowie przyswoją sobie łatwo;
nie wymagają one wyjaśniania ( $ , , 0 ). Inne,
zbudowane na podstawie odmiennej obrazowości, starałyśmy się przedstawić uczniom np. na rysunku (0
' 7

), a stosowanie jeszcze innych wymaga komentarza ze strony nauczyciela.

Do takich zaliczyłybyśmy np. zwrot $ $ / ?, który często można było usłyszeć

przed teatrem, kinem bądź filharmonią z ust tych, którym nie udało się kupić biletów w kasie i którzy próbowali
kupić bilet od kogoś. Odstępowane bilety miały cenę nominalną. Instytucja „konika”, czyli osoby zarabiającej na
odprzedaży biletów, to zjawisko ostatnich kilku lat, wcześniej w Rosji nieznane. Znana była natomiast instytucja
sprzedaży wiązanej ( $' ), kiedy to chcąc dostać się na głośny spektakl należało w kasie wykupić jedno-
cześnie bilet na przedstawienie słabszego, niepopularnego teatru.

Warto też zwrócić uwagę uczniów na formę i uświadomić im, że Rosjanie często w mowie potocznej

używają form zdrobniałych, np. ), ), 0 . Stąd też mnogość zdrobniałych form imion,
np. :$ 9 :$ , :$, :$(, :$(0, :$($; 4 9 4, !, 4, 4 , 4$,
4, !, ! .

Chociaż jest to podręcznik dla początkujących, zdecydowałyśmy się również zamieszczać od czasu do czasu

przysłowia, które słusznie uchodzą za odzwierciedlenie mądrości narodów. Uczniowie powinni je jedynie prze-
czytać, zrozumieć i, jeśli im się spodobają, stosować w swoich wypowiedziach. Mamy nadzieję, że przysłowia te
wywołają chwilę refleksji i zachęcą do odszukania ekwiwalentów w języku ojczystym.

Być może już sami uczniowie zauważą, że w języku rosyjskim, znacznie częściej niż w polskim, występują

złożenia wyrazów skróconych, np. ,, , ,  , !, , ! /. Jest to zjawisko typo-
we dla języka rosyjskiego, związane zapewne z zasadą ekonomii środków językowych (trudno sobie wyobrazić
Rosjanina, który w przyjacielskiej rozmowie powie: ' ( ) 0). Zachęcając uczniów
do ich używania, można im powiedzieć, iż swoje apogeum zjawisko to przeżywało w okresie porewolucyjnym,
kiedy to aż roiło się w mowie i w piśmie od takich słów jak:  , / , >,, , ,
 !E. Proces ten jest żywotny i dzisiaj: wyrazy skrócone typu )!/  ,  ,!, !E !!,
używane są nie tylko w mowie potocznej, ale przede wszystkim w telewizji i prasie.

@V`Y^Z¨V4&#@h^|è`VYaVcVjXonX^ZaV
8deng^\]iWnLnYVlc^XildHo`dacZELC

Jednocześnie jednak język rosyjski coraz częściej i w coraz szerszym zakresie odczuwa wpływ języków i kul-

tury zachodniej, głównie amerykańskiej. I tak: >! zamieniło się w  ,  ! – w -!,

,P- . przyjął znaną na całym świecie nazwę >,. Niekiedy nowe słowo pojawia się wraz

z nowym przedmiotem, np. ,- . Nie nam sądzić, czy jest to zubożenie języka rosyjskiego; starałyśmy się
tylko przedstawić w naszym podręczniku język współczesny i ten zakres pojęć, którymi operują na co dzień
rówieśnicy naszych uczniów.

W I części kursu zaczynamy od spraw najprostszych, najbliższych każdemu człowiekowi. Zgodnie z zasadą

stopniowania trudności chcemy w kolejnym tomie przejść do omówienia zagadnień związanych z kulturą i histo-
rią Rosji, wykorzystując je jako materiał do nauczania języka. Lecz już teraz uczeń zetknie się z wieloma nazwi-
skami światowej sławy (Puszkin, Tołstoj, Bułhakow, Achmatowa), fragmentami ich powieści i wierszy, wyjedzie
nieco poza opłotki najbardziej znanych miast rosyjskich (Moskwy i Sankt-Petersburga) i usłyszy o postaciach,
które odegrały znaczącą rolę w historii Rosji (Piotr I, Jarosław Mądry, Jurij Dołgorukij). Dla ucznia, który zna już
fakty i postaci przedstawione w podręczniku, będzie to potwierdzenie własnej erudycji i odwołanie się do jego
wiedzy, natomiast ucznia, dla którego jest to coś nowego, być może zmobilizuje do poszperania w słowniku
i encyklopedii i rozszerzenia swoich wiadomości.

Wydaje nam się, że tak pojmowana zasada uwzględniania kultury obcojęzycznej powinna przynieść wymierne

efekty w procesie nauczania języka rosyjskiego i pomóc w zrozumieniu życia, tradycji i kultury naszych sąsiadów.

@V`Y^Z¨V4&#@h^|è`VYaVcVjXonX^ZaV
8deng^\]iWnLnYVlc^XildHo`dacZELC

10. ZA

10. ZASAD

SAD

SADA UWZGLĘDNIANIA JĘZYKA OJCZY

A UWZGLĘDNIANIA JĘZYKA OJCZY

A UWZGLĘDNIANIA JĘZYKA OJCZYSTEGO

STEGO

Ta zasada jest jedną z trzech najważniejszych w dydaktyce języków obcych obok zasady komunikatywności

i zasady uwzględniania kultury obcojęzycznej.

Dzisiaj nikt już nie głosi postulatów całkowitego „wyłączenia” języka ojczystego ze świadomości uczących

się, aby nie przeszkadzał im w przyswajaniu języka obcego. Język ojczysty jest stale obecny w świadomości
ucznia, zwłaszcza dorastającego, mającego spore doświadczenie i wiedzę o otaczającym świecie. Język ten
działa jak swego rodzaju filtr, przez który przechodzi każde zjawisko języka obcego. Niektórzy metodycy twier-
dzą, że procesowi przyswajania języka obcego towarzyszy stale proces wewnętrznego tłumaczenia na język
ojczysty. Wyraził to dobitnie E. Szubin, twierdząc, że „bez względu na to, czy nauczyciel tego chce, czy nie,
uczeń i tak będzie przyswajał język obcy za pośrednictwem ojczystego, ten bowiem jest dlań jedynym środkiem
zrozumienia nowych sygnałów”

. Co więcej, jak słusznie podkreśla S. Kaczmarski, „uznanie języka ojczystego za

czynnik nie tylko rzutujący na proces opanowywania języka obcego, lecz również integralnie z tym procesem
związany, jednocześnie oznacza zwrócenie uwagi na osobę ucznia z całym jego dotychczasowym doświadcze-
niem i wiedzą w zakresie mowy ojczystej”

Mając świadomość faktu, iż język ojczysty jest ściśle związany z życiem emocjonalnym i wiedzą ucznia, wy-

korzystajmy język polski jako sprzymierzeńca, jako czynnik konstruktywny w kształtowaniu dwujęzycznych sko-
jarzeń znaczeniowych i gramatycznych, ułatwiających osobie uczącej się formułowanie myśli i wyrażanie intencji
w akcie komunikacji. Jednak język ojczysty, jako układ odniesienia dla każdego uczącego się języka obcego,
może być zarówno źródłem trudności, jak i czynnikiem ułatwiającym proces uczenia się. Pamiętajmy więc o za-
chowaniu umiaru, ponieważ, jak twierdzi H. Komorowska, „zwracanie uwagi wyłącznie na negatywny wpływ
języka ojczystego prowadzi do takiej samej jednostronności, jak podkreślanie jedynie korzyści płynących z od-
woływania się do niego”

Ponieważ język rosyjski jest blisko spokrewniony z językiem polskim, strategia asymilacyjna uczenia się języ-

ka, polegająca na dążeniu do wykorzystania znajomości języka ojczystego jako struktury odniesienia, może
przynieść spore korzyści. Na przykład zestawienia dźwięków obcojęzycznych z dźwiękami mowy ojczystej mogą
pomóc uczącym się w uchwyceniu subtelnych, lecz istotnych różnic w wymowie poszczególnych dźwięków. Na-
uczając kaligrafii i ortografii rosyjskiej nie tracimy czasu na objaśnianie sposobu pisania liter, które występują
w polskim alfabecie, natomiast zdecydowanie więcej uwagi poświęcamy literom, których tam nie ma lub które
różnią się pod jakimś względem.

Ćwicząc uczniów w dialogowej i monologowej formie mowy również wykorzystujemy ich umiejętności ukształ-

towane w języku ojczystym, np. umiejętność opisywania, opowiadania, wnioskowania itp.

Odrębny problem stanowi użycie języka polskiego na lekcji podczas komunikowania się z uczniami. Wpraw-

dzie nie jest ono zakazane, jednak nie polecamy niekontrolowanego posługiwania się językiem ojczystym przez
nauczyciela. Gdy używamy języka polskiego, powinno to zawsze czemuś służyć, np. wyjaśnieniu nowej leksyki
(szczególnie wtedy, gdy wyraz wymaga komentarza lingworealioznawczego), dokładnemu wyjaśnieniu zadania,
jakie uczniowie mają wykonać (zwłaszcza w początkowej fazie nauki, kiedy to zasób słownikowy jest bardzo
skromny), a także wyjaśnieniu zjawiska gramatycznego (aby uniknąć użycia rosyjskiej terminologii gramatycz-
nej). Stopniowo jednak, w miarę nabywania przez uczniów kompetencji językowo – komunikacyjnej, ogranicza-
my użycie języka polskiego na lekcji i porozumiewamy się z nimi po rosyjsku. Aby ułatwić uczniom rozumienie
poleceń, z jakimi spotkać się mogą na lekcjach, w podręczniku zamieszczono słowniczek zatytułowany Ha
-.

Warto także pamiętać, że wraz z pojawieniem się w glottodydaktyce nurtu kognitywnego i komunikacyjno –

czynnościowego, zmienił się stosunek metodyków do technik tłumaczeniowych, które, umiejętnie stosowane,
mogą oddać nieocenione usługi, pozwalając uczniom uchwycić istotne różnice między obu językami. Szczególnie
tłumaczenie dosłowne ma dla uczących się swoisty urok. Techniki tłumaczeniowe, np. semantyzacja tłumacze-
niowa nowej leksyki lub kontrastywne przedstawianie form i konstrukcji składniowych, umożliwiają szybkie i sku-
teczne zaznajomienie uczniów z formą, znaczeniem i funkcją nowego zjawiska językowego.

E. Szubin, Podstawowe zasady metodyki nauczania języków obcych, Warszawa 1966, s. 160.

S. Kaczmarski, Wstęp do bilingwalnego ujęcia nauki języka obcego, Warszawa 1988, s. 11.

H. Komorowska, Nauczanie gramatyki języka obcego a interferencja, Warszawa 1980, s. 104.

@V`Y^Z¨V4&#@h^|è`VYaVcVjXonX^ZaV
8deng^\]iWnLnYVlc^XildHo`dacZELC

11. O SK

11. O SKUTECZNYM NA

UTECZNYM NA

UTECZNYM NAUCZANIU

UCZANIU

Jak wyobrażamy sobie nauczyciela, który zasługuje na miano efektywnego, czy też po prostu dobrego?

Odpowiedzi na pytanie, co znaczy efektywny nauczyciel poszukuje się od dawna.

Istniejące definicje są bardzo różne. Zdaniem Richarda Arendsa – „Jedni twierdzą, że efektywny nauczyciel

to taki, który potrafi ułożyć sobie stosunki z uczniami i stworzyć im środowisko sprzyjające rozwojowi. Dla in-
nych – to ktoś, kto uwielbia uczyć i dobrze włada wiedzą przedmiotową. Jeszcze inni są zdania, że na miano
efektywnego zasługuje nauczyciel, który umie wyzwolić w uczniach energię do pracy nad ustanowieniem bar-
dziej sprawiedliwego i humanitarnego porządku społecznego”

Przytoczywszy te obiegowe opinie, wspomniany autor stwierdza coś bardzo istotnego: „Efektywne nauczanie

wymaga ludzi biegłych w przedmiocie nauczania, którzy jednocześnie troszczą się o dobro swoich uczniów; lu-
dzi, dla których miarą sukcesu zawodowego są osiągnięcia szkolne i społeczna dojrzałość uczniów”

Wymienione przez Arendsa właściwości stanowią niezbędne warunki wstępne nauczania, które muszą być

uzupełniane czterema innymi, ujętymi przez autora w następujący sposób:

1.Efektywni nauczyciele władają zasobem wiedzy, na którym wspiera się sztuka nauczania.
2.Efektywni nauczyciele dysponują repertuarem najlepszych sposobów postępowania pedagogicznego.
3.Efektywni nauczyciele wykazują postawy i umiejętności niezbędne do systematycznej refleksji i rozwiązywania

problemów.

4.Efektywni nauczyciele pojmują naukę nauczania jako proces ustawiczny

Naszym zdaniem – te cztery cechy efektywnego nauczyciela decydują o jego obliczu zawodowym, o tym,

w jaki sposób podchodzi on do proponowanych koncepcji, metod i technik nauczania, jak pojmuje współdziałanie
z uczniem w procesie dydaktycznym.

Współczesny nauczyciel – w tym także nauczyciel języka obcego – to zawodowiec, który przyswoił wiado-

mości, dzięki którym radzi sobie w pewnych sprawach skuteczniej niż przeciętni ludzie. Jednakże, właśnie
jako specjalista, wie on, że nie zawsze odniesie pełny sukces, nie zawsze uda mu się rozwiązać każdy problem
pomimo usilnych starań. Porażki w tym zawodzie zdarzają się dość często i jest to zjawisko normalne, jednak-
że nauczyciel efektywny dąży do zmniejszenia ich liczby, poszukując nowych sposobów oddziaływania na
uczniów.

Szczególnie początkujący nauczyciel powinien zrozumieć, że wiedza, stanowiąca podstawy naukowe naucza-

nia, nie zapewni mu gotowych recept, sposobów postępowania gwarantujących sukces i pasujących do każdego
przypadku. W ogóle należy pamiętać, że podstawy naukowe jedynie ukierunkowują nauczanie, pozwalają na-
uczycielowi lepiej zrozumieć prawidłowości procesów nauczania i uczenia się, a znaczna część sposobów efek-
tywnego nauczania wyłania się z doświadczenia samych nauczycieli.

Repertuar skutecznych sposobów postępowania dydaktycznego jest ściśle związany z wieloma aspektami

zawodu nauczycielskiego, przede wszystkim zaś z podstawowymi funkcjami, jakie sprawuje nauczyciel. Po pierw-
sze, realizuje on funkcję kierowniczą, ponieważ przewodzi grupie uczniów i jest za nią odpowiedzialny. Po drugie,
nauczając uczniów, znajduje się z nimi w bezpośrednim kontakcie – tę funkcję nazywamy interakcyjną. Jest ona
szczególnie ważna w nauczaniu języków obcych. Po trzecie wreszcie, nauczyciel pracując w skomplikowanym
środowisku, jakim jest szkoła, musi umieć współpracować z innymi i to nie tylko z uczniami, ale także z osobami
odgrywającymi określone role pedagogiczne; tego wymaga od niego funkcja organizacyjna.

Refleksja i rozwiązywanie problemów powinny niezmiennie towarzyszyć nauczycielowi w jego pracy. Wiado-

mo bowiem, iż wiedza teoretyczna, nawet bardzo solidna, wyniesiona z badań pedagogicznych, nie uczyni z ni-
kogo refleksyjnego, sprawnego nauczyciela. Wiedza teoretyczna na ogół mówi nam o tym, „jak się rzeczy mają”,
a nauczyciel musi podejmować decyzje, rozwiązywać problemy konkretne, powstające w danym momencie, a nie
dające się przewidzieć „na zapas”. Każde zdarzenie w klasie, każdy problem (w tym także metodyczny) ma
niepowtarzalny charakter, dotyczy bowiem istot ludzkich, rozwijających się i zmieniających pod wpływem prze-
różnych okoliczności. Za każdym razem nauczyciel uczy się i w ten sposób opanowuje sztukę nauczania. Nie
ulega bowiem wątpliwości, że praca nauczyciela nie może być rozpatrywana jedynie jako sprawnie funkcjonują-
ce rzemiosło, lecz musi być oceniana w kategoriach ars docendi – czyli sztuki nauczania.

Dzięki posiadanej wiedzy i refleksji nad uprawianym zawodem można się tej sztuki nauczyć, a następnie

doskonalić ją w procesie ustawicznego uczenia się, przy czym proces ten trwa przez całe zawodowe życie na-
uczyciela. Innymi słowy, nauczyciel ma prawo nauczać dopóty, dopóki sam się uczy.

R. I. Arends, Uczymy się nauczać, Warszawa 1994, s. 35.

Tamże, s. 36.

@V`Y^Z¨V4&#@h^|è`VYaVcVjXonX^ZaV
8deng^\]iWnLnYVlc^XildHo`dacZELC

Większe szanse na osiąganie coraz wyższego pułapu swych umiejętności zawodowych mają osoby o twór-

czym, niepokornym charakterze, poszukujące stale czegoś nowego, nie bojące się ryzyka, idące z duchem cza-
su, choć oczywiście nie bezkrytyczne wobec pojawiających się nowinek.

W swoim życiu zawodowym nauczyciel przechodzi przez kilka faz. Zdaniem F. Fuller

– na początku występuje

nastawienie na przetrwanie: młody nauczyciel myśli wtedy przede wszystkim o tym, jak wypada w stosunkach
interpersonalnych, zastanawia się, czy uczniowie i przełożeni polubią go. Jest też pochłonięty nieustanną kon-
trolą nad klasą, bardzo spięty, boi się, że coś może się wymknąć jego uwadze.

Następnie pojawia się druga faza – nastawienie na sytuację dydaktyczną. Nauczyciel zaczyna czuć się pew-

niej, wiele czynności wykonuje bardzo sprawnie, niemal rutynowo, kontakt z grupą już go nie męczy, coraz lepiej
radzi sobie w trudnych sytuacjach, w trudnych warunkach (np. w przepełnionej klasie, bez elementarnych pomo-
cy dydaktycznych), sprawowanie kontroli nad klasą także nie sprawia mu trudności. Nauczyciel zaczyna się
skupiać na czynnościach nauczania i nabiera pewności siebie.

Po pewnym czasie osiąga on dojrzałość zawodową, zaczyna się zastanawiać nad potrzebami uczniów, ich

oczekiwaniami, nad zgodnością pomiędzy strategiami nauczania a stosowanymi pomocami dydaktycznymi, po-
trzebami uczniów i ich indywidualnymi strategiami uczenia się. Jest to trzecia, ostatnia faza – faza nastawienia
na ucznia.

Osiągnąwszy tak pojmowaną dojrzałość zawodową, nauczyciel staje się naprawdę skuteczny – potrafi doce-

nić rolę ucznia, rozumie motywy nim kierujące i umie stworzyć odpowiedni klimat psychologiczny, sprzyjający
współdziałaniu. Dziś już wiadomo, że proces przyswajania języka obcego odbywa się właśnie w trakcie języko-
wego współdziałania.

Podaję za: R. I. Arends, Uczymy się..., s. 49 i nast.

@V`Y^Z¨V4&#@h^|è`VYaVcVjXonX^ZaV
8deng^\]iWnLnYVlc^XildHo`dacZELC

Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
Follow Me kl6 ksiazka nauczyciela
matura pre intermediate książka nauczyciela
Как дела 1 książka nauczyciela cz 2
Follow Me kl5 ksiazka nauczyciela
Follow Me kl5 ksiazka nauczyciela
Follow Me kl5 ksiazka nauczyciela
książka nauczyciela moja muzyka ściezki edukacyjne
Mit Links 1 PL Ksiazka Nauczyciela CDAudio Danuta Lisowska
orientacja zawodowa przewodnik nauczyciela gimnazjum i szkoły podstawowej streszczenie książki

więcej podobnych podstron