Nasze Forum 

 

5 

Liderzy w społecznościach lokalnych.  

Rozważania teoretyczne  

i charakterystyka badanych osób 

Helena Ochonczenko

 

 

W  pierwszym  numerze  kwartalnika  „Nasze  Forum”  został  opublikowany  artykuł  pt.  Problemy  i  potrzeby  osób 
niepełnosprawnych w opinii liderów środowiska lokalnego. Prezentując Państwu niniejszy materiał, kontynuujemy 
temat  postrzegania  osób  niepełnosprawnych  i  ich  problemów  przez  róŜne  środowiska  naszego  społeczeństwa. 
Autorka tego cyklu – dr Helena Ochonczenko – w następnych numerach kwartalnika przedstawi materiał badawczy 
omawiający następujące zagadnienia: kim (w rozumieniu liderów) są osoby niepełnosprawne?; kryteria udzielania 
pomocy ludziom niepełnosprawnym w opinii liderów; działania podejmowane przez róŜne podmioty (instytucje) 
na rzecz zaspokajania potrzeb ludzi niepełnosprawnych (w ocenie liderów). 

Liderzy w społecznościach lokalnych 

 procesach rozwoju lokalnego, zwanego niekie-
dy endogennym, bowiem akcentuje się w nim 
rolę czynników wewnątrzsystemowych, głów-      

nym  podmiotem  i  animatorem  zmian  są  społeczności 
lokalne.  Oprócz  tych  społeczności  i  róŜnorakich  koopera-
tyw  (usługowej,  produkcyjnej  i  instytucji  totalnej)  waŜnym 
podmiotem  rozwoju  endogennego  są  pojedynczy  ludzie 
wchodzący  w  ich  skład.  Jak  pisze  M.  S.  Szczepański 
[1993,  s.  53]  „...to  »neoindywidualiści«  –  nawiązujący  do 
rozmaitych  nurtów  współczesnego  liberalizmu  –  uznali,  iŜ 
siły  sprawcze  zmian  tkwią  w  jednostce,  a  stymulatorami 
działań są ludzkie potrzeby. Wielu z nich sądzi nawet, Ŝe 
przyszłość  świata,  zarówno  tego  zacofanego,  jak  i  rozwi-
niętego  zaleŜy  od  nowej  »rewolucji  indywidualistycznej«, 
»wybuchu  neoindywidualizmum«”

1

.  Henri  Janne,  socjolog 

belgijski,  stwierdził  wręcz,  Ŝe  rozpatrując  ontologię  spo-
łecznego świata i jego dynamikę nie moŜna pominąć klu-
czowego „nieredukowalnego ja”.  

KaŜda  jednostka  jest  indywidualnością  niepowta-

rzalną, obdarzoną zawsze jej tylko swoistymi kombinacjami 
cech,  zdolnościami  i  potencjalnymi  moŜliwościami  wzbo-
                                                           

1

  Pojęcie  „nowy  indywidualizm”  związane  jest  z  ekspansją 

rozwiniętych odmian liberalizmu, notowaną od początku lat siedemdzie-

siątych  i  trwającą  do  dzisiaj.  Celowo  uŜywam  przymiotnika  nowy,  aby 

odróŜnić go od indywidualizmu, wpisanego w klasyczny liberalizm zapo-

czątkowany  w  osiemnastym  stuleciu,  a  rozwinięty  w  wieku  XIX  i  w 

pierwszych dekadach wieku XX. W przypadku klasycznego indywiduali-

zmu  człowiek  postrzegany  był  raczej  jednowymiarowo,  głównie  jako 
homoeconomicus; w neoindywidualizmie natomiast traktowany jest jako 

istota wielowymiarowa, zgłaszająca takŜe inne – pozaekonomiczne po-

trzeby i aspiracje: kulturalne, religijne, afiliacyjne, polityczne etc. (przyp. 

za: M. S. Szczepański 1993). 

gacenia  Ŝycia  całego  społeczeństwa.  Relacje,  w  jakie 
wchodzi jednostka z innymi ludźmi (czasami niezaleŜnie od 
swej woli), zaleŜne są m.in. od miejsca, jakie zajmuje w spo-  
łeczeństwie.  T.  Parsons  [1959,  s.  25]  wyodrębnia  dwa 
aspekty uczestnictwa w społeczeństwie: 

„1) aspekt pozycyjny, tzn. punkt, w którym dany aktor 

jest umiejscowiony w systemie społecznym w stosunku do 
innych aktorów. To właśnie będziemy nazywać jego statu-
sem,  tzn.  miejsce  w  systemie  stosunków  rozpatrywanych 
jako struktura (ujęty we wzory system części); 

2) aspekt procesualny, tzn. to, jak aktor postępuje w sto-     

sunkach z innymi, widziany w kontekście jego funkcjonal-
nego znaczenia dla systemu społecznego. To właśnie bę-
dziemy nazywali rolą aktora”. 

A zatem jednostka, zajmując określoną pozycję spo-

łeczną, wchodzi w stosunki społeczne z wieloma osobami i 
pełni określoną rolę (bądź wiele ról). Rola – według T. Sar-
bina [za: J. Szmatka 1974, s. 86] – „...jest sekwencją wzo-
rów wyuczonych działań lub czynów wykonywanych przez 
osobę w sytuacji interakcji; [...] to zorganizowane działania 
osoby  zajmującej  określoną  pozycję”.  J.  Szczepański 
[1970,  s.  131]  definiuje  rolę  jako  „...względnie  stały  i  we-
wnętrznie  spójny  system  zachowań,  będących  reakcjami 
na zachowania innych osób, przebiegających według mniej 
lub więcej wyraźnie ustalonego wzoru”. Pojęcie roli traktuje 
się teŜ jako element osobowości. W tym kontekście uŜywa 
go np. F. Znaniecki w pracy Ludzie teraźniejsi a cywilizacja 
przyszłości. J. Szczepański [1970, s. 128] charakteryzując 
osobowość poprzez analizę elementów bio-, psycho- i so-
cjogennych umieszcza rolę w poziomie socjogennych ele-
mentów  osobowości,  stawiając  ją  na  drugim  miejscu  po 
kulturowym  ideale  osobowości  (narzucanym  przez  społe-

W 

 

Nasze Forum 

 6 

czeństwo  w  toku  socjalizacji,  a  zwłaszcza  w  toku  wycho-
wania), a przed jaźnią subiektywną (wyobraŜenie o własnej 
osobie wytworzone pod wpływem innych ludzi) i jaźnią od-
zwierciedloną (zespół  wyobraŜeń  o  sobie  „odczytanych” 
z wyobraŜeń innych ludzi o nas samych). Zgodnie z przyto-
czoną  definicją  rola  narzuca  jednostce  określony  sposób 
interpretacji  norm  i  wzorów  zachowań  (np.  poprzez  kon-
trolę  społeczną)  w  zaleŜności  od  jej  pozycji  społecznej. 
Proces realizowania roli (a co za tym idzie – zachowania 
jednostki) zaleŜy od dość złoŜonego układu czynników: 

•  od  elementów  bio-  i  psychogennych  jednostki  (np. 

budowa anatomiczna, zdolności, inteligencja), które mogą 
ułatwiać lub utrudniać wykonywanie pewnych ról; 

•  od  wzoru  osobowego,  określającego  zespół  cech 

idealnych, jakie  jednostka  wykonująca  daną  rolę powinna 
okazywać, oraz zespół idealnych sposobów zachowania; 

• od definicji roli przyjętej w grupie, w której lub przed 

którą dana rola jest wykonywana; 

• od struktury i organizacji wewnętrznej grupy, jej zwar-

tości wewnętrznej i systemu sankcji, którym ona dysponuje; 

• od stopnia identyfikacji jednostki z grupą, czyli utoŜ-

samianiu własnych interesów i własnych wartości z warto-
ś

ciami i interesami grupy. 

Szczególną pozycję społeczną zajmują jednostki peł-

niące rolę liderów społeczności lokalnych. JuŜ z samej de-
finicji pojęcia lider

2

 wynika, Ŝe jest to osoba zajmująca wy-

soką pozycję w grupie – przywódcy, przodownika. Działa-
nie przywódcy, zdaniem Chemersa [1983, s. 11 za: J. Szmat-
ka 1989, s. 317], „...moŜna w uzasadniony sposób opisać 
za pomocą dwóch typów zachowań: 

1) zachowań zorientowanych na zadanie, 
2) zachowań zorientowanych na stosunki międzyludz-

kie lub tak zwane problemy społeczno-emocjonalne”. 

Jednostka  moŜe  się  przyczynić  do  rozwiązania  pro-

blemów  grupy  wynikających  z  jej  zadań  lub  teŜ  kwestii 
społeczno-emocjonalnych,  wnosząc  swój  wkład  w  stwo-
rzenie i utrzymanie działania struktury lub kultury grupy 
[J.  Szmatka  1989].  Strukturą  jest  w  tym  przypadku  układ 
ról  społecznych,  jako  kulturę  natomiast  naleŜy  rozumieć 
tymczasowe układy reguł, wartości, idei i przekonań, jakich 
uŜywają  członkowie  grupy  w  celu  interpretowania  działań 
grupowych.  Postawa  przywódcy  wymagana  do  efektyw-
nego  działania  grupy  jest  zdeterminowana  strukturą  przy-
wództwa, na którą składają się: parametry sytuacyjne i struk-      
tura motywacyjna. Wydaje się, iŜ spośród wielu moŜliwych 
parametrów  sytuacyjnych  tworzących  strukturę  przywódz-     
twa najistotniejszą rolę odgrywają: 

• afektywne stosunki pomiędzy przywódcą a grupą, 
• struktura zadania, jakie grupa powinna zrealizować, 

                                                           

2

 Według Słownika Języka Polskiego (Warszawa 1992, tom II, 

s. 33) – lider to: 1. „przywódca partii politycznej, stronnictwa, ugrupowa-

nia  społecznego;  2.  zawodnik,  który  wysunął  się  na  czoło  wyścigu  lub 

tabeli rozgrywek; przodownik wyścigu; lider wyścigu”. 

• rozmiary władzy przypisanej do pozycji przywódcy 

w grupie. 

Nie wdając się w szczegóły dotyczące tego zagadnie-

nia  moŜna  stwierdzić,  Ŝe  logika  działania  struktur  przy-
wództwa w małych grupach – taką grupą moŜe być okre-
ś

lona  społeczność  lokalna,  np.  wsi  składających  się  na 

gminę – jest następująca: przywódcy charakteryzujący się 
motywacją  zadaniową  najefektywniej  działają  w  sytuacji 
umoŜliwiającej im albo bardzo wysoką, albo bardzo niską 
kontrolę  nad  grupą  i  wpływ  na  jej  działanie.  Przywódcy 
charakteryzujący się motywacją emocjonalną działają naj-
efektywniej, gdy dysponują  umiarkowanym  stopniem  kon-
troli i wpływu na grupę.  

Podstawowe znaczenie dla procesu wzajemnych od-

działywań pomiędzy przywódcami (liderami) a grupą (spo-
łecznością lokalną) ma proces komunikowania się. Zacho-
dzi on na drodze interakcji społecznych. W procesie inter-         
akcji partnerzy wchodzą ze sobą w określone relacje, po-
strzegają się wzajemnie, emitują pewne zachowania. W kon-       
sekwencji waŜny jest wynik interakcji, który zaleŜy od tego, 
jakie  nastawienia  występują  w  stosunku  do  wybranych 
partnerów interakcji oraz jaki jest stosunek pomiędzy kosz-      
tami  i  nagrodami,  które  się  ponosi  i  zyskuje  w  tym  pro-
cesie. G. C. Homans [1974 za: K. Dzieńdziura 1994, s. 18] 
uznał,  Ŝe  ilość  i  jakość  interakcji,  w  które  wchodzi  osoba 
kandydująca  do  roli  lidera,  jest  podstawowym  kryterium 
wyłaniania liderów. Szanse na zajęcie pozycji lidera wzra-
stają  wraz  ze  wzrostem  pozycji  społecznej,  gdyŜ  im  jest 
ona wyŜsza, tym częściej jednostka wchodzi w interakcje 
i  tym  częściej  z  nią  rozpoczyna  się  interakcje.  Nie  mniej 
istotna jest tu osobowość kandydata do tej roli. Jest on tym 
bardziej  akceptowany,  im  bardziej  realizuje  normy  grupo-
we.  Jak  się  wydaje  liderzy  mogą  być  częściej  wybierani 
jako partnerzy interakcji ze względu na swoją atrakcyjność. 
Powinna  ona  polegać  na  tym,  iŜ  kontakt  z  nimi  powinien 
zaspokajać wiele potrzeb uczestników interakcji, czyli gwa-
rantować nagrodę, jak równieŜ i na tym, Ŝe nawet stosun-
kowo  wysokie  koszty  interakcji  są  gratyfikowane  wysoko-
ś

cią  nagrody  (zaspokojenia  potrzeb).  Interakcja  zachodzi 

w dwóch obszarach Ŝycia społecznego: wymienianych wyŜej 
–  obszarze  społeczno-emocjonalnym  i  obszarze  zadanio-
wym.  Ten  pierwszy  moŜe  mieć  wymiar  pozytywny  (domi-
nują  reakcje  pozytywne)  i  negatywny  (dominują  reakcje 
negatywne), drugi natomiast ma wymiar neutralny. Warto-
ś

ciowanie skutków interakcji mających wpływ na układ sto-

sunków  międzyludzkich  moŜna  odnieść  do  tych  sytuacji 
społecznych,  w  których  szczególnie  widoczne  są  wza-
jemne oddziaływania ludzi  na  siebie.  MoŜna do  nich  zali-
czyć  sytuacje:  komunikowania,  oceniania,  kontroli,  podej-
mowania decyzji, związane z redukcją napięć, z powtórną 
interakcją. Wymienione sytuacje społeczne moŜna nazwać 
kluczowymi  dla  powstawania  układu  stosunków  społecz-

Nasze Forum 

 

7 

nych.  Sytuacje  te  wymagają  od  jednostki  wysokich  kom-
petencji  społecznych  i  mogą  wskazywać  na  jej  atrakcyj-
ność  personalną.  Sytuacje  te  są  równieŜ  odzwierciedleniem 
wpływu, jaki mogą wywierać na siebie jednostki w procesie 
interakcji.  Ciekawe  spostrzeŜenia  na  ten  temat  poczynił 
R. K. Merton [1982, s. 430-461]. Dokonał on rozróŜnienia 
między  ludźmi,  którzy  wywierają  wpływ,  i  ludźmi,  którzy 
temu wpływowi ulegają. Wśród osób wywierających wpływ 
wyróŜnił  typ  lokalny  i  kosmopolityczny.  Nie  wdając  się        
w szczegóły dotyczące róŜnic między lokalnymi a kosmo-
politycznymi  osobami  wywierającymi  wpływ  (wymieniony 
autor  wskazał  na  wyraźne  róŜnice  między  tymi  dwoma 
typami osób), naleŜy  zaznaczyć, iŜ rozróŜnienie to doty-
czy osób: 

•  wywierających  wpływ  w  chwili  obecnej  (pozycja  spo-    

łeczna tych osób jest ustalona), 

•  potencjalnie  wpływowych  (osoby  posuwające  się 

w górę drabiny społecznej), 

•  stopniowo  zanikającym  wpływie  (po  osiągnięciu 

szczytu – osoby posuwające się w dół drabiny społecznej), 

• wpływie „ukrytym” (niewykorzystanie przez osoby 

posiadające  cechy  osoby  wywierającej  wpływ  owych  wła-
ś

ciwości). 

To rozróŜnienie osób wpływowych świadczy o zmien-

ności zajmowania określonej pozycji lidera w społeczności 
lokalnej. Pozycje zajmowane w hierarchii klasowej, władzy 
i  prestiŜu  zwiększają  potencjał  wpływu,  lecz  nie  determi-
nują  jego  faktycznego  zakresu.  Zmienne  są  bowiem  nie 
tylko  podstawy  wpływu  wywieranego  na  innych  ludzi,  ale 
równieŜ i jego formy. Zdaniem wspomnianego autora owy 
wpływ moŜe przybierać formy następujące: 

• „...przymusu (siła, gwałt), 
• dominacji (rozkazy bez groźby uŜycia siły), 
•  manipulacji  (kiedy  cele  osoby  wywierającej  wpływ 

nie są sformułowane wprost), 

•  wyjaśniania  (kiedy  przedstawienie  alternatywnych 

kierunków działania wpływa na późniejsze zachowania), 

• wzorów do naśladowania (kiedy osoba wywierająca 

wpływ nie zdaje sobie sprawy z tego, Ŝe interakcja spowo-
dowała zmianę późniejszych zachowań lub postaw innych 
ludzi), 

• porady (stanowiącej opinie i zalecenia, ale nie roz-

kazy) oraz 

• wymiany (kiedy kaŜda z osób otwarcie przekształca 

sytuację tak, aby skłonić drugą stronę do podjęcia zacho-
wań określonego rodzaju)”. 

Z  punktu  widzenia  badań  przeprowadzonych  przez 

autorkę niniejszej pracy istotnymi są pośrednie formy wy-
wierania wpływu poprzez poczynania rynkowe, polityczne 
i  inne  o  charakterze  administracyjnym,  mające  ogromne 
konsekwencje dla wielkiej liczby ludzi (tymi formami wpły-
wu  R.  K.  Merton  nie  zajmował  się).  Sposób  identyfikacji 

liderów  przedstawiony  przez  R.  K.  Mertona  wskazuje,  iŜ 
opierają oni swoje moŜliwości oddziaływania na innych na 
swojej wysokiej bądź nie – pozycji społecznej. 

Z  pozycją  społeczną  członka  w  grupie  (np.  lokalnej) 

związany jest jego status, a więc uznanie, prestiŜ. PrestiŜ 
ten wynika zarówno z pełnionej roli społecznej, jak teŜ czę-
ś

ciej – z jakości wykonywania danej roli przez jednostkę, 

z jej cech osobistych. Ów prestiŜ jest przyznawany przez 
grupę w zamian za usługi, jakie dana osoba świadczy lub 
moŜe świadczyć na rzecz grupy, takŜe za wnoszone przez 
nią wartości. W odniesieniu do lidera mogą to być na przy-
kład: wiedza, doświadczenie, zdolności przywódcze, umiejęt-    
ność  rozwiązywania  problemów  grupy  czy  wpływania  na 
zaspokojenie  potrzeb  grupy.  Zdaniem  J.  Szmatki  [1989, 
s. 190] „...im wyŜszy lub bardziej pozytywny poziom ocze-      
kiwań  co  do  działania  danej  osoby,  tym  bardziej  praw-
dopodobne, Ŝe osoba ta, po pierwsze, będzie miała więk-
szą sposobność do działania, które moŜe się przyczynić do 
zrealizowania zadania grupowego; po drugie, tym bardziej 
prawdopodobne, Ŝe osoba ta otrzyma pozytywne oceny za 
te  działania;  po  trzecie,  tym  bardziej  prawdopodobne,  Ŝe 
będzie ona zdolna do wywierania wpływu na decyzje gru-
powe”.  A  zatem  nie  zawsze  wystarczy  identyfikacja  osób 
zajmujących wysoką pozycję społeczną, ale naleŜy zwrócić 
uwagę takŜe na tych, których atrakcyjność interpersonalna, 
prestiŜ,  autorytet  społeczny  wynikają  nie  tylko  z  samego 
faktu  zajmowania  wysokiej  pozycji  społecznej  i  statusu, 
lecz  sposobu  ich  wykorzystania.  W  społeczności  lokalnej 
liderami mogą więc być ci, których, zdaniem K. Dzieńdziury 
[1994, s. 17], „...zaliczamy do osób opiniotwórczych (lide-
rzy  opinii),  aktywnych  kulturalnie  (elita  kulturalna),  wpły-
wowych (elita władzy) i aktywnych społecznie, pomimo Ŝe 
nie zajmują wysokich pozycji społecznych, a ich status nie 
jest bardzo wysoki (społecznicy)”. MoŜna więc stwierdzić, 
Ŝ

e lider w społeczności lokalnej to osoba, która odznacza 

się wysokim statusem społecznym, którego podstawy tkwią 
zarówno  w  zasobach  indywidualnych  jednostki  –  jej  wie-
dzy,  uzdolnieniach,  zaradności,  odporności  psychicznej, 
zdolności  przystosowania  się  do  zmieniających  sytuacji, 
stanu  posiadania  dóbr  materialnych,  jak  i  zasobach  spo-
łecznych, wśród których najwaŜniejszymi są: samodziel-
ność  w  podejmowaniu  decyzji,  autorytet,  moŜliwość  dys-
ponowania  wspólnymi  dobrami,  moŜliwość  dysponowania 
ś

rodkami  przymusu,  moŜliwość  kontroli  i  dostęp  do  infor-

macji, członkostwo we wpływowych grupach formalnych 
i nieformalnych.  

Liderzy  społeczności  lokalnych  pełniący  waŜne  role 

społeczne powinni charakteryzować się wysokim stopniem 
uspołecznienia.  To  znaczy,  Ŝe  ich  działania  powinny  być 
zgodne  z  normami  wytworzonymi  przez  tę  społeczność 
(lokalną).  Osiągnięcie  wysokiego  stopnia  uspołecznienia 
wyraŜa  się  w  internalizacji  norm  grupowych,  co  oznacza, 

Nasze Forum 

 8 

Ŝ

e jest ona regulatorem postępowania jednostki, nawet bez 

kontroli  grupy.  Innym  wskaźnikiem  wysokiego  stopnia 
uspołecznienia jednostki jest jej wysoka aktywność i zaan-
gaŜowanie w realizację celów grupowych. Osoby znaczące 
powinna  cechować  takŜe  duŜa  dojrzałość  społeczna.  Jej 
miernikiem jest, zdaniem F. F. Powersa [1971], podatność 
jednostki  na  socjalizację  oraz  związaną  z  nią  zdolność 
przyswajania zwyczajów i zasad postępowania obowiązu-
jących w danej grupie, co sprzyja prawidłowemu współŜy-
ciu  jej  członków.  Lider  środowiska  lokalnego  to  takŜe 
osoba,  która  podejmuje  działania  prospołeczne,  czyli  ko-
rzystne społecznie. Najbardziej poŜądanymi wśród postaw 
prospołecznych są: 

• postawa Ŝyczliwości (stanowi podstawę współdzia-

łania społecznego, polega na udzielaniu pomocy innym 
w sytuacjach trudnych i konfliktowych), 

• postawa sprawiedliwości (uzewnętrznia się w wystę-

powaniu  u  danej  jednostki  działania  sprawiedliwego,  któ-
remu towarzyszą: nagradzanie lub karanie – stosownie do 
zasług, osiągnięć lub przewinień; obiektywne i rzetelne oce-     
nianie  działania  własnego  i  innych;  przestrzeganie  zasad 
praworządności; unikanie wszelkich form dyskryminacji lub 
faworyzowanie niektórych członków grupy), 

• postawa altruizmu (podmiot działa dla dobra innego, 

ceniąc jego dobro wyŜej niŜ własne potrzeby i interesy). 

Aby lider mógł właściwie pełnić swoją rolę, niezbędne 

są takŜe kompetencje o charakterze instrumentalno-zada-
niowym,  co  wiąŜe  się  z  posiadaniem  przez  jednostkę 
uprawnień i pełnomocnictw do podejmowania decyzji, wy-
powiadania opinii i sądów, które mają znaczenie dla funk-
cjonowania  jednostek  i  grup  w  określonych  społeczno-
ś

ciach  lokalnych,  szczególnie  w  odniesieniu  do  kształto-

wania się między nimi stosunków międzyludzkich. Zarówno 
uprawnienia,  jak  i  pełnomocnictwa  jednostka  otrzymuje 
w formie zaufania od pozostałych członków społeczności. 
Są jednak i takie kompetencje, które powstają w oparciu 
o kryterium merytoryczne. NaleŜy tu wskazać te, które jed-
nostka  uzyskuje  na  skutek  indywidualnych  działań  nakie-
rowanych  na  własną  osobę  i  jej  rozwój.  Dotyczą  one  po-
ziomu i  zakresu  posiadanej  wiedzy, specjalizacji  zawodo-
wej oraz brania odpowiedzialności za własne i powierzone 
jej  zadania.  Wskaźnikiem  tego  rodzaju  kompetencji  jest 
zdolność do sprawnego działania oraz zdolność do formu-
łowania ocen w sposób autorytatywny. 

Podstawą kompetencji społecznych liderów w środo-

wisku lokalnym są więc: 

• wysoki stopień uspołecznienia, 
• duŜa dojrzałość społeczna, 
• zdolność do działań prospołecznych, 
• zdolność do działań instrumentalno-zadaniowych. 
Przemiany strukturalne społeczności wiejskich i miej-

skich,  na  które  zwraca  się  współcześnie  uwagę,  zmiany 

systemu politycznego i ekonomicznego, jakie dokonały się 
w naszym kraju w latach dziewięćdziesiątych nie pozostały 
bez  wpływu  na  kształtowanie  się  i  wymianę  elit  politycz-
nych, ekonomicznych czy kulturalnych. Zmianę tych elit ob-
serwuje się takŜe na poziomie lokalnych społeczności. Skład 
i charakter elit zmienił się zarówno na wsi, jak i w mieście. 
Społeczność wiejska utraciła zaufanie do tradycjonalistów, 
preferując  te  jednostki, które dąŜą do  awansu społeczne-     
go,  przewidując,  Ŝe  mogą  one  przyczynić  się  do  awansu 
całych zbiorowości. Zdaniem K. Dzieńdziury [1994, s. 30] 
„...wzór lidera wiejskiej społeczności charakteryzuje się oso-
bowością socjocentryczną, która przybiera aspekt społecz-     
ny, manifestuje się wolą walki i chęcią podniesienia pozio-
mu  Ŝycia  społecznego  własnej  wsi.  Organizuje  działania 
zespołowe  w  zakładaniu  związków  i  organizacji  społecz-
nych i jest aktywny w ich działalności. Sam przy tym jest 
»nosicielem« wartości uniwersalnych dla całego społeczeń-
stwa, co przejawia się w jego stylu Ŝycia”. Pozycja liderów 
w miejskich środowiskach lokalnych ma wyraźny związek 
z  aktywizacją  gospodarczą  miast,  z  masowym  zatrudnie-   
niem w przemyśle, usługach, masowym oddziaływaniu na 
ś

wiadomość społeczną ludzi. Według wymienionego wyŜej 

autora, na szczególną uwagę zasługują następujące aspek-
ty tych przemian: 

1) elity w miasteczkach i małych miastach składają się 

głównie „...z personelu administracyjnego (często politycz-
nie zaangaŜowanego), z dyrektorów zakładów pracy i wy-
soko  wykwalifikowanych  profesjonalistów.  Zmieniła  się 
takŜe  struktura  tych  elit,  panujące  w  nich  stosunki  oraz 
pełnione przez nie funkcje. Elity te są z reguły zaintereso-
wane  w  wywieraniu  wpływu  politycznego,  w  modernizacji 
gospodarczej, w zmianie wartości i kryteriów ocen; 

2) w wyniku pojawienia się róŜnych form uspołecznio-

nych usług i innych instytucji zastępujących tradycyjną po-
moc »coś – za coś«, mamy do czynienia z postępującym 
procesem  komercjalizacji  stosunków  społecznych  –  czyli 
zanik liderów typu »działacz społeczny«; 

3)  dokonała  się  zmiana  kryteriów  prestiŜu  społecz-

nego  i  wpływów.  PrestiŜ  wiąŜe  się  dzisiaj  z  wykształce-
niem, z zarobkami, kwalifikacjami zawodowymi, z udziałem 
w strukturach władzy”. 

Dokonujące  się  w  naszym  kraju  przeobraŜenia  poli-

tyczne, ekonomiczne, społeczno-kulturowe, coraz silniejsza 
instytucjonalizacja  Ŝycia  przynoszą  teŜ  ze  sobą  pewne 
ujemne  zjawiska,  jak  np.  zwiększający  się  dystans  spo-
łeczny  między  ludnością  a  instytucjami,  wzrastające  spo-
łeczne  niezadowolenie  objawiające  się  często  po  prostu 
w zobojętnieniu na sprawy o znaczeniu ogólnym. Z drugiej 
strony realizowana w kraju zasada decentralizacji i samo-
rządności  społeczności  lokalnych  daje  nadzieję  na  upod-
miotowienie struktur lokalnych oraz sprzyja samoorganiza-
cji  i  samopomocy.  Jednym  z  efektów  tych  procesów  jest 

Nasze Forum 

 

9 

przejmowanie przez społeczności lokalne odpowiedzialno-
ś

ci za rozwiązywanie problemów społecznych istniejących 

na ich terenie.  

Takim problemem jest niewątpliwie sytuacja ludzi nie-

pełnosprawnych  –  warunki  ich  Ŝycia,  moŜliwości  pracy, 
kształcenia, rehabilitacji i udział w Ŝyciu społecznym. Roz-
wiązanie tego problemu to między innymi obowiązek tych, 
którzy stoją na szczycie drabiny lokalnej – liderów środowi-
ska  lokalnego.  Oni  to  bowiem  wprzęgnięci  w  układ  wza-
jemnych  oddziaływań,  stosunków,  działań  między  obywa-
telami,  partiami,  grupami  interesów  i grupami  nacisku,  in-
stytucjami  politycznymi  oraz  róŜnymi  siłami  zorganizowa-
nymi i nie zorganizowanymi, takŜe wielkie grupy celowe o 
charakterze gospodarczym, społecznym i kulturalnym – dzia-
łającymi  w  środowisku  lokalnym,  mogą  odgrywać  waŜną 
rolę  poprzez  swój  wpływ  na  postawy,  dąŜenia  i  aspiracje 
(polityczne, ekonomiczne) członków społeczności lokalnej. 

Ogólna charakterystyka gmin i badanych osób 

Badania dotyczące postrzegania osób niepełnosprawnych 
przez liderów środowiska lokalnego przeprowadzono w la-      
tach 1997-1998 w 57 gminach województwa lubuskiego 
naleŜących do 1999 r. do woj. zielonogórskiego. Zastoso-
waną metodą badań był sondaŜ diagnostyczny, a podsta-
wową techniką – wywiad bezpośredni. 

Biorąc pod uwagę rozumienie terminu środowisko lo-

kalne

3

 oraz fakt, Ŝe większość definicji dotyczących społecz-

ności lokalnych na plan pierwszy wysuwa zaleŜność Ŝycia 
społecznego od przestrzeni terytorialnej, jaką zajmuje spo-
łeczność lokalna, szczegółowej analizie badawczej poddano 
gminy,  jako  podstawowe  jednostki  terytorialnego  podziału 
kraju i zarazem siedziby władz samorządu. 

Administracyjnie obszar województwa zielonogórskiego 

dzielił  się  na  57  jednostek  podstawowych,  w  tym:  gminy 
miejskie – 7 (obszar 214 km

2

); gminy miejsko-wiejskie – 21 

(obszar 3941 km

2

); gminy wiejskie 29 (obszar 4713 km

2

).  

Dla  celów  badawczych,  oprócz  podziału  gmin  ze 

względu  na  ich  rodzaj,  dokonano  takŜe  ich  podziału  ze 
                                                           

3

  Środowisko  lokalne  jest  pojęciem  wieloznacznym  i  róŜnie 

określanym  w  literaturze  przedmiotu.  G.  A.  Hillery  (1955),  rejestrując 

definicje tegoŜ pojęcia i poddając je próbie uporządkowania i uzgodnie-

nia, wyróŜnił 94 definicje, wśród których w 69 z nich autorzy wskazywali 
na  trzy  najistotniejsze  cechy  (trzy  elementy  konstytuujące)  środowiska 

lokalnego  (społeczności  lokalnej):1)  wspólny  obszar,  który  w  duŜej 

mierze warunkuje typy stosunków społecznych w niej zachodzących; 

2) społeczne interakcje pomiędzy jednostkami i grupami w jej obrębie; 

3) róŜnorodne typy wspólnych więzów wyrastających czy to na gruncie 

współdziałania w procesie zaspokajania potrzeb, czy na gruncie wspól-

nych norm, wartości, wspólnych celów oraz poczucia odrębności. T. Pilch 

(1995,  s.157)  proponuje  następującą  definicję:  „Środowisko  lokalne  to 

gromada ludzi zamieszkujących ograniczone i względnie izolowane te-

rytorium,  posiadających  i  ceniących  wspólną  tradycję  wartości  i  sym-

bole, instytucje usługowe i kulturowe, świadomych jedności, odrębności 

i  gotowości  do  wspólnotowego  działania,  Ŝyjących  w  poczuciu  przy-

naleŜności i wewnętrznego bezpieczeństwa”. 

względu  na  wielkość.  Kryterium  podziału  ze  względu  na 
pierwszy  z  wymienionych  czynników  był  podział  admini-
stracyjny województwa, ze względu na drugi – liczba miesz-
kańców gminy. 

Liczebność  gmin  ze  względu  na  wymienione  wyŜej 

zróŜnicowania przedstawiają poniŜsze tabele. 

T a b e l a  1. Gminy według rodzaju 

Lp. 

Rodzaj gminy 

N=57 

% 

1. 
2. 
3. 

Miejska 
Miejsko-wiejska 
Wiejska 

7 

21 
29 

12,3 
36,8 
50,9 

Ogółem: 

57 

100,0 

Wśród  ogółu  badanych  gmin  zdecydowaną  więk-

szość,  prawie  60%  stanowią  gminy  wiejskie.  Ich  po-
wierzchnia ogółem wynosi 4713 km

2

. Zamieszkuje w nich 

21,8 % ludności województwa. Nieco mniej jest gmin miej-
sko-wiejskich  –  36,8%  (powierzchnia  3941  km

2

,  40,6% 

ludności), natomiast gminy miejskie stanowią 12,3% ogól-
nej ilości gmin, a zamieszkuje w nich 37,6% ludności wo-
jewództwa,  a  zatem  na  najmniejszym  obszarze  zamiesz-
kuje największa liczba ludności. 

T a b e l a  2. Gminy według wielkości 

Lp. 

Kategoria gmin 

N=57 

% 

1. 
2. 
3. 
4. 

do 5 tys. mieszkańców – mała 
5-10 tys. mieszkańców – średnia 
10-20 tys. mieszkańców – duŜa 
powyŜej 20 tys. mieszkańców – wielka 

21 
19 

8 
9 

36,8 
33,3 
14,0 
15,9 

Ogółem: 

57 

100,0 

Wielkość  gmin  odzwierciedla  sieć  osadniczą  woje-

wództwa. Cechą charakterystyczną tej sieci jest niski sto-
pień  koncentracji  zaludnienia,  co  wyraŜa  się  w  wysokim 
udziale miasteczek do 5 tys. mieszkańców i małych miast 
do 10 tys. mieszkańców. Największą liczbę stanowią gminy, 
w których zamieszkuje do 5 tys. mieszkańców wojewódz-       
twa – 36,8% ogólnej liczby gmin. Wśród nich znajdują się: 
2 gminy miejskie, pozostałe zaś (19) – to gminy wiejskie. 
Drugą co do wielkości kategorią są gminy, w których liczba 
mieszkańców  zawiera  się  w  przedziale  5-10  tys.  Jest  ich 
19 – w tym: gmin miejsko-wiejskich – 12, wiejskich – 7. Po-
równywalną ilość co do wielkości stanowią gminy, w których 
liczba mieszkańców zawiera się w przedziale – 10-20 tys. 
i powyŜej 20 tys. – odpowiednio 8 i 9 gmin. Wśród gmin na-        
leŜących  do  trzeciej  kategorii  (10-20  tys.  mieszkańców) 
znajduje się: miejskich – 1, miejsko-wiejskich – 4, wiejskich 
–  3,  a  naleŜących  do  ostatniej  kategorii  (powyŜej  20  tys. 
mieszkańców) – miejskich 4, miejsko-wiejskich – 5. 

W  kaŜdej  z  gmin  przeprowadzono  wywiady  z  przed-

stawicielami  rady  gminy,  urzędu  gminy,  waŜniejszych  in-
stytucji  i  organizacji  oraz  osób  bezpośrednio  stykających 
się z osobami niepełnosprawnymi. 

Nasze Forum 

 10

W niniejszych badaniach głównymi kryteriami doboru 

próby badawczej były: 

1)  status  społeczno-zawodowy  jednostki.  Do  badań 

zakwalifikowano te osoby, które ze względu na stanowisko 
zawodowe, pełnioną rolę społeczną zajmują wysoką pozy-
cję  w  danym  układzie  lokalnym  przypisaną  formalnie 
(technika pozycyjna – por. B. Jałowiecki 1989, s. 199-201); 

2)  kontakt  z  osobami  niepełnosprawnymi.  Zakwalifi-

kowano tu osoby, które ze względu na stanowisko zawo-
dowe bądź pełnioną funkcję społeczną zajmują się bezpo-
ś

rednio problemami osób niepełnosprawnych;  

3)  wpływ  jednostki  na  podejmowanie  decyzji,  kształ-

towanie  opinii;  wzorów  zachowań  itp.  (technika  reputa-
cyjna; B. Jałowiecki, tamŜe). 

Dla celów analizy pogrupowano  liderów  w  trzy  ka-

tegorie: 

1)  administracja  podejmująca  decyzje  (władza  wyko-

nawcza) – „władza”, 

2)  radni,  osoby  wpływowe  (władza  ustawodawcza, 

wpływowi) – „wpływowi”, 

3) osoby mające bezpośredni kontakt z ludźmi niepeł-

nosprawnymi – „eksperci”. 

Biorąc  pod  uwagę  powyŜsze  oraz  metodę  badań, 

którą stanowi sondaŜ diagnostyczny (decydujący o wielko-
ś

ci próby), do badań wytypowano 655 osób. Z tej liczby – 

10  osób  stanowczo  odmówiło  wywiadu  (znaleźli  się  tu: 
burmistrz,  wójt,  radni,  sekretarz  miasta,  ksiądz,  kierownik 
ośrodka  pomocy  społecznej),  23  osoby  nie  udzieliły  wy-
wiadu,  róŜnie  motywując  odmowę  (np.  brak  kompetencji, 
brak  czasu;  przekrój  zawodowo-społeczny  podobny  jak 
wyŜej). 6 kwestionariuszy wywiadu odrzucono ze względu 
na  niekompletność.  Ostatecznie  do  dalszej  analizy  ilo-
ś

ciowo-jakościowej  zakwalifikowano  616  kwestionariuszy 

wywiadu i ta cyfra jest podstawą charakterystyki badanych 
osób.  Jest  to  próba  jak  najbardziej  uzasadniona  i  po-
prawna pod względem metodologicznym i statystycznym. 

T a b e l a  3. Badani liderzy według kategorii 

Lp. 

Kategoria liderów 

N=616 

% 

1. 
2. 
3. 

Władza 
Wpływowi 
Eksperci 

281 
148 
187 

45,6 
24,0 
30,4 

Ogółem: 

616

4

 

100,0 

Jak wynika z tabeli 3, najliczniejszą grupę stanowili li-

derzy-władza – (45,6%). Jest to zgodne z załoŜeniem bada-
cza,  gdyŜ  w  szczególności  dąŜono  do  tego,  aby  uzyskać 
jak  najwięcej  wypowiedzi  liderów-władzy,  poniewaŜ  to  ich 
decyzje  niejednokrotnie  wpływają  na  takie  bądź  inne  roz-
strzygnięcia dotyczące ludzi niepełnosprawnych. 
                                                           

4

  PoniewaŜ  na  niektóre  pytania,  w  jednostkowych  przypadkach, 

liderzy nie udzielili odpowiedzi – ogólna liczebność (N) w tabelach nie 

zawsze wynosi 616 (wielkość badana). 

W kaŜdej z 57 gmin przeprowadzono od 9 do 25 wywia-

dów  z  liderami.  Ilość  przeprowadzonych  wywiadów  zaleŜała 
przede wszystkim od wielkości i rodzaju gminy; w gminach 
małych,  wiejskich  nie  było  liderów  spełniających  kryteria 
wszystkich  pozycji listy.  Istotne jest jednak,  iŜ  w  kaŜdej 
gminie dobierano przedstawicieli urzędu gminy, rady gmi-     
ny, waŜniejszych instytucji i organizacji oraz osób bezpośred-     
nio stykających się z osobami niepełnosprawnymi. Sposób 
zaliczania  poszczególnych  grup  liderów  do  wymienionych 
wyŜej  kategorii  oraz  ich  stanowiska  i  funkcje  przedstawia 
tabela 4 (str. 14). 

Ponadto charakterystyka badanych osób dotyczy na-

stępujących cech: 

a) płeć i wiek Ŝycia, 
b) wykształcenie i kierunek ukończonej szkoły, 
c) staŜ pracy na obecnym stanowisku i okres rozpo-

częcia pracy na tego typu lub podobnym stanowisku, 

d)  pochodzenie  społeczne  i  przynaleŜność  partyjna 

oraz miejsce stałego zamieszkania, 

e) stan rodzinny i ogólny poziom zamoŜności, 
f) stan zdrowia lidera, 
g) kontakt z osobą niepełnosprawną. 

Ad. a). Płeć i wiek Ŝycia 
Wśród  osób  badanych  większość  stanowią  męŜczyźni, 

342 osoby (55,9%), kobiety – 270 osób, 4 osoby nie okre-     
ś

liły swojej płci. W podziale na kategorie zdecydowaną więk-     

szość  męŜczyzn  stanowią  wpływowi,  119  osób  (81,5%). 
Wśród  liderów-władzy  liczba  męŜczyzn  jest  prawie  dwu-      
krotnie  wyŜsza  niŜ  kobiet  (odpowiednio  66,1%  i  33,9%), 
natomiast  wśród  ekspertów  prawie  czterokrotnie  niŜsza 
(odpowiednio 20,4% – męŜczyźni i 79,6% – kobiety). Stan 
ten ilustruje tabela 5 (str. 15). 

Jak  wynika  z  danych  zawartych  w  tabeli  6  (str.  15), 

wiek Ŝycia badanych osób zawierał się w przedziale 25-65 
lat,  ze  średnią  43,6,  przy  czym  zdecydowaną  większość 
stanowili liderzy w wieku 41-50 lat (254 osoby). Wiek blisko 
połowy liderów-władzy zawierał się takŜe w tym przedziale 
(48,6%), natomiast wśród osób wpływowych większość sta-     
nowiły osoby, których wiek zawierał się w przedziale 31-40 
(28,8%), przy identycznym odsetku osób w wieku zawiera-    
jącym się w przedziałach 41-50 i 51-50 (24,7%). W grupie 
ekspertów  –  to  przede  wszystkim  osoby  w  wieku  między 
31 a 50 lat (82,9%). 

Ad. b). Wykształcenie i kierunek  

ukończonej szkoły 

Badane osoby charakteryzują się wysokim poziomem 

wykształcenia.  Ponad  połowa  –  322  osoby  (52,5%)  po-
siada wykształcenie wyŜsze (ludność Polski ma je w 7,3%; 
Golinowska 1997, s. 166). 40,4% (248 osób) legitymuje się 
wykształceniem średnim zawodowym i policealnym oraz 
niepełnym wyŜszym (w Polsce – 27%; tamŜe). Tylko 2% (12 

Nasze Forum 

 

11 

osób)  posiada  wykształcenie  na  poziomie  zasadniczym  za-
wodowym  (w  Polsce  –  26%;  tamŜe).  Stan  ten  przedsta-
wiono w tabeli 7 (str. 15). 

Wyniki  zawarte  w  tabeli  wskazują,  iŜ  w  podziale  na 

kategorie liderów osoby będące przedstawicielami władzy 
i  wpływowych  w  większości  legitymują  się  wykształce-        
niem  wyŜszym  (odpowiednio  58,9%  i  67,8%),  natomiast 
wśród liderów-ekspertów 117 osób (62,6%) legitymuje się 
wykształceniem  średnim  zawodowym  i  policealnym  oraz 
niepełnym wyŜszym, przy czym blisko 1/3 z nich (31%) po-
siada takŜe wykształcenie wyŜsze. 

Badane  osoby  reprezentują  zróŜnicowane  kierunki 

ukończonych  szkół.  Dane  dotyczące  tego  zagadnienia 
przedstawia tabela 8 (str. 15). 

U badanych osób zanotowano duŜy rozrzut kierunków 

wykształcenia:  od  medycznego,  pedagogicznego,  pracy 
socjalnej, poprzez humanistyczny, techniczny, rolniczy, po 
teologiczny i inne. Kierunek pracy socjalnej, który mógłby 
się  zawierać  w  pedagogicznym,  celowo  wyodrębniono, 
gdyŜ  na  podstawie  doświadczeń  autorki  moŜna  domnie-
mywać, iŜ moŜe on mieć wpływ na róŜnicowanie się ocen 
sytuacji  Ŝyciowej  osób  niepełnosprawnych.  Wśród  ogółu 
liderów największy odsetek – 28,6% (169 osób) mieści się 
w  kategorii  inne  kierunki,  a  zatem  zróŜnicowanie  zaleŜne 
od kierunku wykształcenia charakteryzuje ponad 2/3 bada-
nych (71,4%). Daje się zauwaŜyć pewne tendencje róŜni-
cujące poszczególne grupy liderów ze względu na kierunek 
wykształcenia.  Ponad  połowa  liderów-ekspertów  (50,6%) 
posiada wykształcenie medyczne, a 20% w zakresie pracy 
socjalnej,  zatem  wydaje  się,  Ŝe  jest  to  tendencja  prawi-
dłowa z punktu widzenia zadań, jakie wykonują w stosunku 
do  osób  niepełnosprawnych.  Liderzy-wpływowi  to  przede 
wszystkim  osoby  o  wykształceniu  teologicznym  (36,9%), 
natomiast  władzę  najliczniej  reprezentują  osoby  o  wy-
kształceniu technicznym (20,0%). 

Ad. c). StaŜ pracy na obecnym stanowisku i okres 

rozpoczęcia pracy na tego typu lub  
podobnym stanowisku 

Następną analizowaną cechą badanych osób był staŜ 

pracy  związany  z  obecnie  pełnioną  funkcją  zawodową. 
Pytanie  o  staŜ  miało  postać  otwartą.  Kategoryzacji  odpo-
wiedzi na przedziały liczebności zawarte w tabeli 9 (str. 15) 
dokonano w trakcie opracowywania materiału.  

Z danych zawartych w tabeli 9 wynika, iŜ staŜ pracy 

badanych  osób  na  obecnie  zajmowanym  stanowisku  za-
myka  się  w  przedziale  od  0  do  powyŜej  9  lat,  przy  czym 
wielkości liczbowe osób ze staŜem: do 3, do 6, do 9 lat          
i powyŜej są zbliŜone. Nieco róŜnicują się one w niektórych 
grupach  liderów.  Wśród  liderów-władzy  nie  zanotowano 
większych zróŜnicowań omawianej cechy, natomiast wśród 
liderów-wpływowych największą liczebność reprezentują 
osoby ze staŜem na danym stanowisku do 3 lat (33,9%), 

a wśród liderów-ekspertów zdecydowaną większość stano-
wią osoby zajmujące dane stanowisko 7 lat i więcej (68,5%). 

Autorkę niniejszego artykułu interesowało równieŜ, od 

którego  roku  dana  osoba  rozpoczęła  pracę  na  tego  typu 
lub podobnym stanowisku. Fakt ten wydaje się interesujący 
z  punktu  widzenia badanych osób  (liderzy  środowiska lo-
kalnego)  oraz  zmian  systemowych,  jakie  miały  miejsce 
w naszym kraju po 1989 roku, kiedy to wiele osób zmuszo-
nych było opuścić dane stanowisko pracy (głównie z powodu 
zmian  politycznych).  Pytanie  dotyczące  tej  kwestii  miało 
równieŜ postać otwartą. Kategoryzacji na przedziały doko-
nano, opracowując materiał badawczy. Wyniki przedstawia 
tabela 10 (str. 16). 

Z  przedstawionych  danych  wynika,  iŜ  ponad  połowa 

(306  osób  –  50,8%)  badanych  osób  rozpoczęła  pracę  na 
obecnie  zajmowanym  stanowisku  (lub  podobnym)  przed 
1989 r., przy czym zdecydowaną ich większość, w podziale 
na  kategorie  liderów  –  stanowią  eksperci  (64%).  Okres 
między  latami  1995-1997  to  okres,  w  którym  najwięcej 
osób  wpływowych  –  w  porównaniu  z  innymi  kategoriami 
liderów  –  rozpoczęło  pracę  na  tym  stanowisku  (18,2%). 
W przedziale lat 1989-1994 w dwu badanych kategoriach 
liderów (władza, wpływowi) blisko lub ponad 40% osób ob-
jęło obecnie zajmowane stanowisko (odpowiednio: 42,3% 
i  39,8%)  i  blisko  1/3  ekspertów  (29,6%).  Zatem  moŜna 
stwierdzić, Ŝe zmiany systemowe wpłynęły w dość duŜym 
stopniu na zajmowane obecnie stanowisko pracy przez li-
dera. Dane zawarte w tej tabeli korespondują z wynikami 
przedstawionymi w tabeli 9. 

Ad. d). Pochodzenie społeczne i przynaleŜność 

partyjna oraz miejsce stałego zamieszkania 

Badana  grupa  liderów  jest  mało  zróŜnicowana  ze 

względu na ich pochodzenie społeczne. Pytając o nie wy-
odrębniono trzy kategorie (robotnicze, chłopskie, inteligenc-
kie) i kategorię inne. W tej ostatniej znalazł się tylko 1,0% 
badanych  –  6  osób,  które  pochodziły  z  rodzin  rzemieślni-   
czych (tabela 11, str.16). 

Z  zaprezentowanych  danych  wynika,  Ŝe  ponad  2/3 

badanych osób legitymuje się pochodzeniem robotniczym 
i chłopskim (69,9%), a blisko 1/3 (29,1) – pochodzeniem inte-      
ligenckim. Rozkład danych w podziale na kategorie liderów 
jest  podobny,  przy  czym  najmniej  osób  pochodzenia  chłop-     
skiego znajduje się w grupie ekspertów (12,4%). W grupie tej 
jest teŜ najwięcej osób pochodzenia robotniczego (54,8%). 

Dane  dotyczące  przynaleŜności  partyjnej  badanych 

osób  odzwierciedlają  ogólną  aktywność  Polaków  doty-
czącą  działalności  w  partiach  i  ugrupowaniach  politycz-
nych. Tylko 37 osób badanych naleŜy do partii, 41 sympa-
tyzuje z określoną partią lub ugrupowaniem i aŜ 515 osób 
nie  naleŜy  do  Ŝadnej  partii.  23  osoby  nie  określiły  swojej 
przynaleŜności bądź jej braku (tabela 12, str. 16). 

Nasze Forum 

 12

Najczęściej  wymienianymi  przez  liderów  (naleŜących 

lub  sympatyzujących  z  daną  partią)  partiami  lub  ugrupo-
waniami  partyjnymi  w  kolejności  od  największego  do  naj-
mniejszego odsetka osób wypowiadających się na ten te-
mat były: UW (27,9%), AWS (17,4%), SLD (15,1%), SDRP 
(9,3%), UPR, ROP, Klub Pracy, Partia Emerytów i Renci-
stów (w czterech ostatnich wymienionych wielkość odsetka 
osób naleŜących do danej partii zawiera się w przedziale 
do 3,5%). 

Kolejną  cechą  poddaną  analizie  badanej  populacji 

było  miejsce  zamieszkania  lidera.  Wystąpiło  tu  niewielkie 
zróŜnicowanie.  Typy  miejscowości,  w  jakich  zamieszkują 
osoby badane, przedstawiono w tabeli 13 (str. 16). 

Z przedstawionych w tabeli danych wynika, Ŝe blisko 

1/5 ogółu badanych osób mieszka na stałe w mieście po-
wyŜej  20  tys.  mieszkańców  (19,4%),  natomiast  pozostali 
liderzy  niemal  w  równym  wielkościowo  odsetku  zamiesz-
kują  wieś  i  miasto  do  20  tys.  mieszkańców  (odpowiednio 
41,6%  i  39,0%).  Wielkości  te  podobnie  rozkładają  się           
w podziale liderów na kategorie; jedynie wśród osób wpły-
wowych zanotowano nieco wyŜszy odsetek osób zamiesz-
kałych  w  mieście  liczącym  powyŜej  20  tys.  mieszkańców 
(blisko 1/4 badanych, 24,7%). 

Dla  530  badanych  osób  (87%)  miejsce  stałego  za-

mieszkania  jest  jednocześnie  miejscem  pracy,  13%  pra-
cuje poza miejscem zamieszkania.  

Czas zamieszkiwania w danej miejscowości moŜe być 

czynnikiem róŜnicującym stopień zŜycia się lidera ze spo-
łecznością  zamieszkującą  dany  teren,  a  tym  samym  lep-
szego rozumienia potrzeb i problemów otoczenia społecz-
nego. ToteŜ poddano go takŜe analizie. Okres zamieszki-
wania w danej miejscowości dla 135 osób (22,5%) mieści 
się w przedziale 11-20 lat; dla 129 osób (21,5%) – w prze-
dziale 21-30 lat; dla 118 (19,6%) – w przedziale 31-40 lat; 
dla  110  osób  (18,3%)  –  w  przedziale  0-10  lat;  pozostali 
(18,1%)  mieszkają  ponad  40  lat  w  swojej  miejscowości. 
Ś

rednia czasu zamieszkiwania lidera w danej miejscowości 

wynosi zatem 25,6 lat. 

Ad. e). Stan cywilny, rodzinny i ogólny poziom 

zamoŜności 

Stan cywilny badanych osób ilustruje tabela 14 (str. 16). 

Wśród osób zaliczonych do kategorii nieŜonaty zaliczono 
2 osoby – wdowę i wdowca oraz 3 osoby rozwiedzione. 

Przedstawione w tabeli zestawienie wskazuje, Ŝe liderzy 

w zdecydowanej większości to osoby Ŝonate lub zamęŜne 
–  512  (83,8%).  Dane  te  róŜnicują  się  w  jednej  z  wyróŜ-    
nionych kategorii liderów – wśród osób wpływowych, gdzie 
57  osób  (39%)  –  to  osoby  wolne.  Odsetek  ten  znacznie 
róŜni się od wielkości odsetka osób wolnych w pozostałych 
grupach  liderów,  poniewaŜ  do  tej  kategorii  liderów  (jak 
przedstawiono wyŜej) zaliczono duchownych (53 księŜy). 

Ze  stanem  cywilnym  łączy  się  kwestia  posiadania 

dzieci.  38,6%  liderów  (238  osób)  posiada  dwoje  dzieci 

(stan rodzinny wynosi 2+2); na drugim miejscu znajdują się 
liderzy posiadający 1 dziecko (stan rodzinny 2+1) – 126 osób 
(20,5%);  87  liderów  (14,1%)  posiada  stan  rodzinny  2+3, 
czyli troje dzieci; czworo i więcej dzieci posiada 16 liderów 
(2,6%),  44  liderów  nie  posiada  dzieci,  czyli  stan  rodzinny 
wynosi 2, stan rodzinny 1, to osoby wolne w liczbie 57. 

W podziale na kategorie liderów róŜnice w stanie ro-

dzinnym  (rodzice  +  dzieci)  występują  tylko  wśród  osób 
wpływowych  (ze  względów  podanych  wyŜej).  Nieco  czę-
ś

ciej  liderzy-wpływowi  i  liderzy-władza  mają  dwoje  dzieci 

niŜ  liderzy-eksperci  –  róŜnice  w  odsetkach  tych  wielkości 
zawierają  się  w  przedziale  do  10%.  Zatem  podstawowy 
model rodziny badanych osób to 2+2, rodzina jednopoko-
leniowa.  Nie  zanotowano  liderów  Ŝyjących  w  rodzinach 
wielopokoleniowych. 

Osoby  badane  próbowano  takŜe  opisać  pod  wzglę-

dem poziomu ich zamoŜności. W pytaniu o tę kwestię za-
sugerowano, aby ocenę swoich miesięcznych dochodów oce-       
nić  w  stosunku  do  przeciętnego  wynagrodzenia  miesięcz-        
nego w naszym kraju (średniej krajowej), przyjmując je za 
ś

redni poziom zamoŜności. Podano pięć kategorii (bardzo 

wysokie, wysokie, średnie, niskie i bardzo niskie). 31 bada-       
nych  osób  nie  wyraziło  zgody  na  ocenę  swego  poziomu 
zamoŜności. Wyniki pozostałych zawiera tabela 15 (str. 16). 

Ani  jedna  z  badanych  osób  nie  oceniła  swoich  mie-

sięcznych  dochodów  jako  bardzo  wysokich.  Blisko  70% 
osób, które udzieliły odpowiedzi na to pytanie (403 osoby), 
oceniło  swój  poziom  zamoŜności  jako  średni.  Ponad  co 
ósma  osoba  (12,1%)  oceniła  swoje  miesięczne  dochody 
jako wysokie. Kategorię „bardzo niskie dochody” połączono 
z  kategorią  „niskie  dochody”,  poniewaŜ  tylko  3,1  %  osób 
badanych  oceniło  swoją  sytuację  finansową  bardzo  źle 
(dochody miesięczne – bardzo niskie). Niskie i bardzo ni-
skie dochody osiąga prawie 1/5 badanych osób (19%). 

Prezentowane w tabeli wyniki wskazują, Ŝe w podziale 

na kategorie liderów swoje dochody miesięczne w stosun-    
ku  do  średniej  krajowej  częściej  oceniają  jako  wysokie 
liderzy-władza (16,1%) niŜ osoby spoza niej (9% – osoby 
wpływowe, 8,2% – eksperci). Z kolei zdecydowana więk-     
szość osób wpływowych (80,3%) ocenia swój stan zamoŜno-     
ś

ci  jako  średni.  Niskie  i  bardzo  niskie  dochody  zdecydo-    

wanie  częściej  deklarują  liderzy-eksperci  (28,3%)  aniŜeli 
liderzy-władza (16,5%) i wpływowi (10,7%). 

Ad. f). Stan zdrowia lidera 
Kolejną  cechą  była  ocena  stanu  zdrowia  badanych 

osób. Wyniki przedstawia tabela 16 (str. 17). 

Zdecydowana  większość  osób  badanych  to  osoby 

pełnosprawne (92,5%). 31 osób badanych posiada status 
prawny inwalidy, a 15 osób (2,5%) określa się jako niepeł-
nosprawni biologicznie (bez orzeczonego przez odpowied-
nią komisję stopnia niepełnosprawności). Wśród poszcze-
gólnych  kategorii  liderów  nieco  częściej  osoby  wpływowe 

Nasze Forum 

 

13 

mają prawnie orzeczony status osoby niepełnosprawnej 
aniŜeli  przedstawiciele  władzy  i  ekspertów.  Najczęstszą 
przyczyną  niesprawności  wśród  liderów  niepełnospraw-
nych  prawnie  i  biologicznie  było  uszkodzenie  narządów 
wewnętrznych  (39,5%)  i  narządu  ruchu  (32,6%).  Uszko-
dzenie wzroku i słuchu dotyczyło 14% badanych niepełno-
sprawnych  liderów  i  tyluŜ  samo  (14%)  przyczynę  własnej 
niesprawności zakwalifikowało do kategorii „inne”. 

Spośród przyczyn niesprawności w podziale na kate-

gorie liderów nie zanotowano osób z uszkodzonym narzą-
dem  wzroku  i  słuchu  wśród  „wpływowych”,  przy  czym 
wśród nich częściej niŜ w pozostałych grupach występuje 
uszkodzenie narządów wewnętrznych (46,7%). Wśród lide-
rów-władzy  najliczniejszą  grupę  stanowiły  osoby z  uszko-
dzonym narządem ruchu (42,9%). 

Ad. g). Zasób doświadczeń osób badanych 

w kontaktach z ludźmi niepełnosprawnymi 

Cechę  „kontakt  z  osobą  niepełnosprawną”  wprowa-

dzono  w  celu  zorientowania  się,  czy  te  kontakty  mogą 
wpływać na róŜnicowanie się opinii liderów na temat ludzi 
niepełnosprawnych.  Spośród  ogółu  badanych  osób  71 
(11,5%)  zamieszkuje  wspólnie  z  osobą  niepełnosprawną, 
pozostali  (88,5%)  zamieszkują  w  rodzinach  pełnospraw-
nych  lub  mieszkają  samotnie  (odpowiednio  85%  i  3,5%). 
Stałe kontakty z osobami niepełnosprawnymi utrzymuje 
375 osób (60,8%), przy czym najczęściej kontakty te do-     
tyczą kręgu znajomych (45,0%), dalszych członków rodziny 
(18,7%)  i  przyjaciół  (10,8%).  Blisko  40%  liderów  nie 
miało owych kontaktów. Dane dotyczące kontaktu lidera 
z  osobami  niepełnosprawnymi  przedstawiono  w  tabe-    
li 17 (str. 17). 

Wyniki  zaprezentowane  w  tabeli  wskazują,  iŜ  naj-

większą  grupą  utrzymującą  stałe  kontakty z  osobami  nie-
pełnosprawnymi  są  osoby  wpływowe  (70,2%),  najmniej-       
szą zaś osoby będące przedstawicielami władzy (55,5%). 
Wśród liderów-władzy zanotowano równieŜ najwyŜszy od-
setek osób, które nie utrzymywały kontaktu z osobami nie-
pełnosprawnymi. 

Reasumując,  najliczniejszą  grupę  wśród  badanych 

osób stanowiły osoby znaczące będące przedstawicielami 
władzy (45,6%). Było to zgodne z załoŜeniem autorki. 

Większość z badanych liderów to męŜczyźni (55,9%), 

choć znaczny udział kobiet będących na szczycie hierarchii 
społeczności lokalnej świadczy o przemianach cywilizacyj-
nych polskiego społeczeństwa i akceptacji reguły egalitary-
zmu społecznego. 

Ś

rednia wieku badanych liderów wynosi 43,6 lat, a za-   

tem liderami są osoby będące w takiej fazie Ŝycia, w której 
widoczne  są  juŜ  efekty  wykształcenia  i  drogi  zawodowej 
oraz następuje stabilizacja na ustalonym poziomie. Zazna-
cza się przy tym duŜa aktywność jednostki. 

Liderzy  to  na  ogół osoby  wysoko  wykształcone.  Wy-

kształcenie jest wskaźnikiem kwalifikacji zawodowych i czę-
sto  traktuje  się  je  jako  merytoryczny  wskaźnik  awansu 
zawodowego i społecznego. 52,5% osób badanych legity-
muje  się  wykształceniem  na  poziomie  wyŜszym.  Drugim 
wymiarem charakteryzującym wykształcenie obok jego po-
ziomu jest kierunek wykształcenia. Określa on specjaliza-
cję  wykształcenia  w  zakresie  przygotowania  do  określo-
nego  zawodu.  Badane  osoby  reprezentują  zróŜnicowane 
kierunki  ukończonych  szkół  –  od  medycznego,  pedago-
gicznego, poprzez humanistyczny, techniczny, rolniczy i inne. 
JednakŜe daje się zauwaŜyć pewne tendencje róŜnicujące 
poszczególne  kategorie  liderów  ze  względu  na  kierunek 
wykształcenia.  Ponad  połowa  liderów-ekspertów  (50,6%) 
posiada wykształcenie medyczne, a 20% – w zakresie pracy 
socjalnej; wydaje się, Ŝe jest to tendencja prawidłowa z punk-     
tu  widzenia  zadań,  jakie  wykonują  w  stosunku  do  osób 
niepełnosprawnych. Liderzy-wpływowi to przede wszystkim 
osoby  o  wykształceniu  teologicznym  (36,9%),  natomiast 
władzę  najliczniej  reprezentują  osoby  o  wykształceniu 
technicznym (20,0%). 

Zmiany  systemowe,  jakie  dokonały  się  w  naszym 

kraju  po  1989  roku  wpłynęły  w  dość  duŜym  stopniu  na 
zajmowane obecnie stanowiska pracy przez liderów. Blisko 
40% badanych objęło obecnie pełnioną funkcję zawodową 
(stanowisko pracy) na przestrzeni lat 1989-1994. Głównie 
są to przedstawiciele władzy i osób wpływowych. Większą 
stabilizacją  zawodową  charakteryzowała  się  grupa  eksper-
tów, z której 2/3 osób pracowało na obecnie zajmowanym 
stanowisku przed 1989 r. 

Stabilizacja  zawodowa  łączy  się  nierozerwalnie  z  miej-

scem zamieszkania i miejscem pracy, a takŜe czasem za-
mieszkiwania  w  danej  miejscowości.  Zdecydowana  więk-
szość osób badanych (87%) mieszka na stałe i pracuje      
w tej samej miejscowości, przy czym średnia czasu stałego 
zamieszkiwania  wynosi  25,6  lat.  Wydaje  się,  Ŝe  jest  to 
znaczący okres na nawiązanie trwałych więzi społecznych. 

Liderzy  reprezentowani  są  przez  przedstawicieli  róŜ-

nych klas społecznych, których wyznacznikiem jest pocho-
dzenie społeczne (czynnik przypisany). 2/3 badanych osób 
legitymuje  się  pochodzeniem  robotniczym  i  chłopskim,      
a blisko 1/3 pochodzeniem inteligenckim. 

Tylko 78 osób z badanej populacji naleŜy bądź sym-

patyzuje  z  jakąś  partią  polityczną.  Dane  te  blisko  kore-
spondują z wynikami badań przeprowadzonymi przez CBOS 
(1998) dotyczącymi ogólnej aktywności politycznej Polaków, 
mierzonej przynaleŜnością do partii i ugrupowań politycznych. 

86,8%  badanych  liderów  nie  naleŜy  do  Ŝadnej  partii 

politycznej. 

WaŜną  cechą  osobowości  liderów  są  preferowane 

przez nich wartości. Ich wyznacznikami mogą być między 
innymi: stan cywilny, rodzinny i poziom zamoŜności. Zde-

Nasze Forum 

 14

cydowana większość badanych osób jest Ŝonata bądź za-
męŜna (83,8%), 75,8% posiada dzieci w róŜnej liczbie, jed-
nakŜe podstawowym modelem rodziny jest rodzina z dwoj-    
giem dzieci. Posiada ją 36,8% badanych osób. 

Swoje miesięczne dochody, oceniane w stosunku do 

wysokości przeciętnego wynagrodzenia miesięcznego w na-   
szym kraju (ogłaszanego przez Prezesa GUS), przyjętego 
jako  średni  poziom  miesięcznego  wynagrodzenia,  badani 
liderzy najczęściej ocenili jako – średnie. 

Zdecydowaną większość badanej populacji stanowiły 

osoby pełnosprawne (92,5%).  

Doświadczenia  w  kontaktach  z  osobami  niepełno-

sprawnymi miało 60,8% badanych osób, przy czym 11,5% 
mieszka  wspólnie  z  osobą  niepełnosprawną.  Krąg  osób 
niepełnosprawnych, z którymi liderzy utrzymują stałe kon-
takty, to znajomi. 

Badane  osoby  –  liderzy  środowiska  lokalnego,  z  so-

cjologicznego  punktu  widzenia  są  waŜnym  ogniwem  me-
chanizmu  efektywnej  organizacji  swoich  społeczności.  Są 
jej  reprezentantami  i  często  koordynatorami  jej  działania, 
starają się pogodzić rozbieŜne interesy i dąŜenia jednostek 
oraz grup. Są swego rodzaju planistami, którzy „widzą da-
lej  i  głębiej”  niŜ  inni  potrzeby  swojej  gminy.  Ich  funkcja 
społeczna łączy się często z funkcją wychowawczą: muszą 
przekonać członków grupy do swych wizji czy projektu, by 
uzyskać zgodę ogólną i wzniecić chęć współdziałania. A za-     
tem muszą posiadać nie tylko duŜy zasób doświadczenia, 
lecz  równieŜ  wykazać  znaczny  zasób  cierpliwości  i  to-

lerancji. ChociaŜby z tych powodów ich postrzeganie osób 
niepełnosprawnych  jest  bardzo  istotnym  czynnikiem  funk-
cjonowania tychŜe w swoich środowiskach lokalnych. 

Odpowiedź na pytanie, kim? – w rozumieniu liderów – 

są  osoby  niepełnosprawne,  znajdzie  czytelnik  w  następ-
nym numerze niniejszego kwartalnika. 

Bibliografia 

D

ZIEŃDZIURA

  K.,  Liderzy  w  społecznościach  lokalnych,  Zielona 

Góra 1994. 

G

OLINOWSKA

  S.  (red.),  Raport  o  rozwoju  społecznym.  Zmienia-

jąca się rola państwa. Polska’ 97, Warszawa 1997. 

H

ILLERY

  G.  A.,  Definitions  of  Community:  Areas  of  Agreement, 

„Rual Sociology” 1955, nr 20. 

J

AŁOWIECKI

 B., O lokalnych elitach władzy, Warszawa 1989. 

M

ERTON

 R. K., Teoria socjologiczna i struktura społeczna, War-

szawa 1982. 

P

ILCH

 T., Środowisko lokalne – struktura, funkcje, przemiany, [w:] 

Pedagogika  społeczna,  red.  T.  Pilch,  I.  Lepalczyk,  War-
szawa1995. 

P

OWERS

  F.  F.,  Rozwój  społeczny,  [w:]  Psychologia  społeczna, 

red. C. E. Skinner, Warszawa 1971. 

S

ZCZEPAŃSKI

 J., Elementarne pojęcia socjologii, Warszawa 1970. 

S

ZCZEPAŃSKI

 M. S., System światowy:między globalizmem a lo-

kalizmem, „Transformacje” 1993, nr 1-2. 

S

ZMATKA

  J.,  Modele  pojęciowe  w  teorii  roli  społecznej,  „Studia 

Socjologiczne” 1974, nr 1. 

–, Małe struktury społeczne. Wstęp do mikrosocjologii struktural-

nej, Warszawa 1989.  

T a b e l a  4. Badani liderzy według stanowiska, funkcji i sposób ich zaliczania do 3 kategorii 

Lp. 

Stanowisko, funkcja 

Liczba  

osób 

Władza  Wpływowi  Eksperci 

1. 
2. 
3. 
4. 
5. 
6. 
7. 
8. 
9. 
10. 
11. 
12. 
13. 
 
14. 
15. 
16. 
17. 
18 

Burmistrz, wójt, prezydent  
Zastępca burmistrza, wójta, prezydenta 
Sekretarz Urzędu Miasta/Gminy 
Przewodniczący (lub z-ca) Rady Miasta/Gminy 
Przewodniczący Komisji przy Radzie Miasta/Gminy 
Kierownik Wydziału Urzędu Miasta/Gminy 
Kierownik (lub z-ca) Rejonowego Urzędu Pracy 
Kierownik (lub z-ca) Ośrodka Pomocy Społecznej 
Dyrektor (lub z-ca) Zespołu Opieki Zdrowotnej lub Kierownik (z-ca) Ośrodka Zdrowia 
Radny  
Dyrektor szkoły (lub z-ca) 
Szef (z-ca) Komendy Policji, Komisariatu Policji 
Media (redaktor lokalnej gazety, korespondent, redaktor lokalnego radia,  
redaktor lokalnej telewizji) 
Ksiądz  
Szef (lub z-ca) najbardziej wpływowej partii, ugrupowania 
Pracownik socjalny (problemy niepełnosprawnych) 
Pielęgniarka środowiskowa (problemy niepełnosprawnych) 
Inne osoby kluczowe dla osób niepełnosprawnych  

44 
15 
45 
43 

5 

18 
19 
54 
39 
51 
28 
39 
19 

 

53 
13 
21 
49 
61 

* 
* 
* 

 
 

* 
* 

 
 
 

* 
* 

 
 
 
 
 
 

22 

 
 
 

* 
* 

 
 
 
 
 
 
 

*  

 

* 
* 

 
 

15 

 
 
 
 
 
 
 

* 
* 
* 

 
 
 
 
 
 

* 
* 

24 

Ogółem:  616 

281 

148 

187 

Nasze Forum 

 

15 

T a b e l a  5. Badani liderzy ze względu na płeć 

Kategoria liderów 

Władza 

Wpływowi 

Eksperci 

Ogółem 

Płeć 

N 

% 

N 

% 

N 

% 

N 

% 

Kobiety 

95 

33,9 

27 

18,5 

148 

79,6 

270 

44,1 

MęŜczyźni 

185 

66,1 

119 

81,5 

38 

20,4 

342 

55,9 

Ogółem: 

280 

100,0 

146 

100,0 

186 

100,0 

612 

100,0 

 

T a b e l a  6. Badani liderzy ze względu na wiek 

Kategoria liderów 

Władza 

Wpływowi 

Eksperci 

Ogółem 

Lp. 

Przedział wieku 

N 

% 

N 

% 

N 

% 

N 

% 

1. 
2. 
3. 
4. 
5. 

25-30 lat 
31-40 lat 
41-50 lat 
51-60 lat 
61-65 lat 

10 
81 

136 

43 
10 

3,6 

28,9 
48,6 
15,3 

3,6 

14 
42 
36 
36 
18 

9,6 

28,7 
24,7 
24,7 
12,3 

14 
73 
82 
13 

5 

7,5 

39,0 
43,8 

7,0 
2,7 

38 

196 
254 

92 
33 

6,2 

32,0 
41,4 
15,0 

5,4 

Ogółem: 

280 

100,0 

146 

100,0 

187 

100,0 

613 

100,0 

 

T a b e l a  7. Badani liderzy ze względu na poziom wykształcenia 

Kategoria liderów 

Władza 

Wpływowi 

Eksperci 

Ogółem 

Lp. 

Rodzaj wykształcenia 

N 

% 

N 

% 

N 

% 

N 

% 

1. 
2. 
3. 
4. 
5. 

Zasadnicze zawodowe 
Ś

rednie ogólne 

Ś

rednie zawodowe 

Policealne i niepełne wyŜsze 
WyŜsze 

7 

15 
78 
15 

165 

2,5 
5,4 

27,8 

5,4 

58,9 

2 
7 

26 
12 
99 

1,4 
4,8 

17,8 

8,2 

67,8 

3 
9 

91 
26 
58 

1,6 
4,8 

48,7 
13,9 
31,0 

12 
31 

195 

53 

322 

2,0 
5,1 

31,8 

8,6 

52,5 

Ogółem: 

280 

100,0 

146 

100,0 

187 

100,0 

613 

100,0 

 

T a b e l a  8. Rodzaj ukończonej szkoły 

Kategoria liderów 

Władza 

Wpływowi 

Eksperci 

Ogółem 

Lp. 

Kierunek wykształcenia 

N 

% 

N 

% 

N 

% 

 

 

1. 
2. 
3. 
4. 
5. 
6. 
7. 
8. 
9. 

Medyczny 
Pedagogiczny 
Pracy socjalnej 
Humanistyczny 
Techniczny 
Ekonomiczny 
Rolniczy 
Teologiczny 
Inne 

4 

27 

2 

32 
54 
19 
30 

1 

101 

1,5 

10,0 

0,7 

11,9 
20,0 

7,0 

11,1 

0,4 

37,4 

3 

14 

– 
7 

18 

4 
6 

52 
37 

2,1 
9,9 

– 

5,0 

12,8 

2,8 
4,3 

36,9 
26,2 

91 

8 

36 

2 
2 
7 
2 
1 

31 

50,6 

4,4 

20,0 

1,1 
1,1 
3,9 
1,1 
0,6 

17,2 

98 
49 
38 
41 
74 
30 
38 
54 

169 

16,6 

8,3 
6,4 
6,9 

12,5 

5,1 
6,4 
9,1 

28,6 

 Ogółem: 

270 

100,0 

141 

100,0 

180 

100,0 

591 

100,0 

 

T a b e l a  9. StaŜ pracy na obecnym stanowisku 

Kategoria liderów 

Władza 

Wpływowi 

Eksperci 

Ogółem 

Lp. 

Przedziały lat 

N 

% 

N 

% 

N 

% 

N 

% 

1. 
2. 
3. 
4. 

do 3 lat 
4-6 lat 
7-9  
powyŜej 9 lat 

68 
77 
78 
57 

24,3 
27,5 
27,9 
20,3 

50 
37 
28 
33 

33,8 
25,0 
18,9 
22,3 

33 
26 
56 
72 

17,6 
13,9 
29,9 
38,6 

151 
140 
162 
162 

24,6 
22,8 
26,3 
26,3 

Ogółem: 

280 

100,0 

148 

100,0 

187 

100,0 

615 

100,0 

Nasze Forum 

 16

T a b e l a  10. Okres rozpoczęcia pracy na tym lub podobnym stanowisku 

Kategoria liderów 

Władza 

Wpływowi 

Eksperci 

Ogółem 

Lp. 

Początek pracy na danym 

stanowisku 

N 

% 

N 

% 

N 

% 

N 

% 

1. 
2. 
3. 
4. 

przed 1989 r. 
1989-1991 
1992-1994 
1995-1997  

127 

66 
50 
31 

46,4 
24,1 
18,2 
11,3 

60 
30 
27 
26 

42,0 
21,0 
18,8 
18,2 

119 

36 
19 
12 

64,0 
19,4 
10,2 

6,4 

306 
132 

96 
69 

50,8 
21,9 
15,9 
11,4 

Ogółem: 

274 

100,0 

143 

100,0 

186 

100,0 

603 

100,0 

 

T a b e l a  11. Pochodzenie społeczne badanych osób 

Kategoria liderów 

Władza 

Wpływowi 

Eksperci 

Ogółem 

Lp. 

Kategorie pochodzenia 

N 

% 

N 

% 

N 

% 

N 

% 

1. 
2. 
3. 
4. 

Robotnicze 
Chłopskie 
Inteligenckie 
Rzemieślnicze 

130 

65 
84 

1 

46,4 
23,2 
30,0 

0,4 

71 
36 
34 

4 

49,0 
24,8 
23,4 

2,8 

102 

23 
60 

1 

54,8 
12,4 
32,3 

0,5 

303 
124 
178 

6 

49,6 
20,3 
29,1 

1,0 

Ogółem: 

280 

100,0 

145 

100,0 

186 

100,0 

611 

100,0 

 

T a b e l a  12. PrzynaleŜność partyjna liderów 

Kategoria liderów 

Władza 

Wpływowi 

Eksperci 

Ogółem 

Lp. 

Kategorie przynaleŜności 

N 

% 

N 

% 

N 

% 

N 

% 

1. 
2. 
3. 

Bezpartyjny 
Partyjny 
Sympatyk 

234 

18 
22 

85,4 

6,6 
8,0 

116 

17 
11 

80,6 
11,8 

7,6 

165 

2 
8 

94,3 

1,1 
4,6 

515 

37 
41 

86,8 

6,2 
6,9 

Ogółem: 

274 

100,0 

144 

100,0 

175 

100,0 

593 

100,0 

 

T a b e l a  13. Miejsce stałego zamieszkania liderów 

Kategoria liderów 

Władza 

Wpływowi 

Eksperci 

Ogółem 

Lp. 

Typ miejscowości 

N 

% 

N 

% 

N 

% 

N 

% 

1. 
2. 
3. 

Wieś 
Miasto do 20 tys. mieszkańców 
Miasto pow. 20 tys. 
mieszkańców 

113 
119 

49 

40,2 
42,4 
17,4 

59 
51 
36 

40,4 
34,9 
24,7 

83 
69 
34 

44,6 
37,1 
18,3 

255 
239 
119 

41,6 
39,0 
19,4 

Ogółem: 

281 

100,0 

146 

100,0 

186 

100,0 

613 

100,0 

 

T a b e l a  14. Stan cywilny badanych liderów 

Kategoria liderów 

Władza 

Wpływowi 

Eksperci 

Ogółem 

Lp. 

Stan cywilny 

N 

% 

N 

% 

N 

% 

N 

% 

1. 
2. 

ś

onaty (zamęŜna) 

NieŜonaty (niezamęŜna) 

257 

24 

91,5 

8,5 

89 
57 

61,0 
39,0 

166 

18 

90,2 

9,8 

512 

99 

83,8 
16,2 

Ogółem: 

281 

100,0 

146 

100,0 

184 

100,0 

611 

100,0 

 

T a b e l a  15. Badani liderzy ze względu na poziom zamoŜności 

Kategoria liderów 

Władza 

Wpływowi 

Eksperci 

Ogółem 

Lp. 

Dochody w stosunku  

do średniej krajowej 

N 

% 

N 

% 

N 

% 

N 

% 

1. 
2. 
3. 

Wysokie 
Ś

rednie 

Niskie i bardzo niskie 

45 

188 

46 

16,1 
67,4 
16,5 

11 
98 
13 

9,0 

80,3 
10,7 

15 

117 

52 

8,2 

63,6 
28,3 

71 

403 
111 

12,1 
68,9 
19,0 

Ogółem: 

279 

100,0 

122 

100,0 

184 

100,0 

585 

100,0 

Nasze Forum 

 

17 

T a b e l a  16. Badani liderzy ze względu na stan zdrowia 

Kategoria liderów 

Władza 

Wpływowi 

Eksperci 

Ogółem 

Lp. 

Kategorie oceny 

N 

% 

N 

% 

N 

% 

N 

% 

1. 
2. 
3. 

Osoba pełnosprawna 
Osoba niepełnosprawna 
Osoba niepełnosprawna  
z przyznanym stopniem  
niepełnosprawności 

265 

4 

10 

95,0 

1,4 
3,6 

128 

5 

14 

87,1 

3,4 
9,5 

172 

6 
7 

93,0 

3,2 
3,8 

565 

15 
31 

92,5 

2,5 
5,1 

Ogółem: 

279 

100,0 

147 

100,0 

185 

100,0 

611 

100,0 

 

T a b e l a  17. Kontakty z osobą niepełnosprawną badanych osób 

Kategoria liderów 

Władza 

Wpływowi 

Eksperci 

Ogółem 

Lp. 

Kategorie odpowiedzi 

N 

% 

N 

% 

N 

% 

N 

% 

1. 
2. 

Tak 
Nie 

156 
125 

55,5 
44,5 

104 

44 

70,2 
29,8 

115 

72 

61,5 
38,5 

375 
241 

60,8 
39,2 

Ogółem: 

281 

100,0 

148 

100,0 

187 

100,0 

616 

100,0 

 
 

 

 

 

 

 

Możliwości i granice edukacyjnej integracji  

dzieci niepełnosprawnych intelektualnie 

Zdzisława Janiszewska-Nieścioruk 

 

połeczna  integracja  dzieci  niepełnosprawnych  in-
telektualnie,  stanowiąc  cel  i  metodę  procesu  ich 
rehabilitacji,  realizowana  jest  zarówno  w  struktu-

rach  formalnych,  jak  i  nieformalnych  Ŝycia  społecznego. 
Obejmuje więc swym zasięgiem wszystkie środowiska Ŝy-
cia tych dzieci: rodzinę, system edukacji i środowisko lokal-     
ne. JednakŜe swoją szczególną realizację znajduje w sfe-     
rze działań oświatowych, w systemie edukacji, bowiem sys-   
tem  ten  obejmuje  swoim  oddziaływaniem  niepełnospraw-      
ne dzieci w szczególnie intensywnym okresie ich rozwoju 
i rehabilitacji.  

Edukacja  specjalna  dzieci  niepełnosprawnych  prze-

biega w róŜnych formach organizacyjnych, od segregacyj-
nych poprzez częściowo integracyjne z tendencją do pełnej 
integracji,  przy  czym  stosunkowo  najczęściej  w  postaci 
form integracji częściowej [Z. Palak 2000], zwanej teŜ nie-
pełną  czy  ograniczoną.  Wybór  dla  dziecka  określonej 
formy  kształcenia  specjalnego  uwarunkowany  być  powi-

nien jego rzeczywistymi moŜliwościami, umiejętnościami 
i  zdolnościami,  a  takŜe  potrzebami,  które  ustalono  w  wy-    
niku  poprzedzającej  ten  wybór  wszechstronnej  diagnozy 
psychopedagogicznej i medycznej oraz po dokładnym roz-   
poznaniu sytuacji  rodzinnej dziecka.  Przy czym  decyzję 
o wyborze dla danego dziecka określonej, najmniej ograni-
czającej, formy edukacyjnej naleŜy zawsze traktować ela-
stycznie  i  tym  samym  uwzględniać  moŜliwość  jej  zmiany 
na  formę  cechującą  się  większym  bądź  mniejszym  stop-
niem integracji. Zatem funkcjonujące nadal dość powszech-      
nie  w  teorii  edukacji  specjalnej  przekonanie,  Ŝe  do  szkół 
ogólnodostępnych, w których integracja realizowana jest 
w  sposób  pełny  lub  częściowy,  naleŜy  przede  wszystkim 
kierować dzieci z niesprawnością lekkiego stopnia, zaś te 
dzieci, które  są  niesprawne  w  stopniu  wysokim,  często       
o charakterze sprzęŜonym, powinny korzystać z placówek 
specjalnych, nie zawsze znajduje swoje uzasadnienie. Ro-
dzaj  i  stopień  niesprawności  dziecka  nie  warunkuje  prze-

S 

Nasze Forum 

 18

cieŜ w jednoznaczny sposób efektów jego kształcenia i re-
walidacji w sytuacji społecznej integracji z rówieśnikami i do-     
rosłymi  osobami  pełnosprawnymi.  Wskazuje  się  bowiem 
na wiele innych czynników, które w znacznym stopniu de-
cydują o powodzeniu integracji niesprawnego dziecka, w tym 
takŜe niepełnosprawnego intelektualnie, w warunkach szko-
ły  ogólnodostępnej  (za taką  uwaŜam  równieŜ  szkołę  inte-     
gracyjną),  jak  teŜ  i  te,  które  decydują  o  stopniu  jego  zin-     
tegrowania  z  otoczeniem,  gdy  uczęszcza  ono  do  szkoły 
specjalnej.  Przede  wszystkim  są  to  czynniki  wewnętrzne 
związane z jego osobą, takie jak inteligencja, równowaga 
emocjonalna,  motywacja,  kompetencje  społeczne,  rodzaj 
samooceny, ale takŜe czynniki środowiskowe, zewnętrzne, 
do których zaliczyć naleŜy sytuację rodzinną dziecka, prze-     
jawiane  wobec  niego  postawy  pełnosprawnych  oraz  po-    
zycję, jaką ono wśród nich zajmuje.  

Przeprowadzane ostatnio zmiany w systemie oświaty 

u wielu rodziców, w tym takŜe rodziców dzieci intelektual-
nie  niepełnosprawnych,  wzbudziły  nadzieję  na  zapewnie-
nie im moŜliwości uczenia się tylko w szkołach ogólnodo-
stępnych  w  systemie  tzw.  integracji  indywidualnej  bądź 
w grupach, klasach, czy teŜ szkołach integracyjnych. Tym-
czasem  obserwacja  dzieci  niepełnosprawnych  uczących 
się w warunkach integracji indywidualnej, a nierzadko teŜ 
w klasach integracyjnych, wykazuje, Ŝe niestety naraŜone 
są one na wiele trudnych sytuacji wynikających z koniecz-
ności sprostania często nieadekwatnym, przesadnie zawy-
Ŝ

onym,  czy  teŜ  zaniŜonym  wymaganiom  stawianym  im 

przez  nauczycieli.  Nie  w  pełni  teŜ  zabezpiecza  się  tym 
dzieciom odpowiedni do ich potrzeb i ograniczeń wachlarz 
usług rehabilitacyjnych związanych z niesprawnością oraz 
specjalnych  świadczeń.  Dzieci  niesprawne  intelektualnie 
w  porównaniu  z  dziećmi  z  inną  kategorią  niesprawności 
znacznie gorzej funkcjonują w roli ucznia. W społeczności 
szkolnej, w której wartość dziecka wyznaczana jest miarą 
jego  indywidualnych  osiągnięć,  uwarunkowanych  w  znacz-     
nym stopniu jego intelektualną sprawnością, dzieci upośle-    
dzone jako te niezdolne, gorsze czy mniej sprawne i za-    
radne najczęściej uzyskują status bezuŜyteczności [por. 
A. Krause 2000]. Nierzadko właśnie z tego powodu są izo-    
lowane  bądź  odrzucane,  a  ich  stosunki  koleŜeńskie  ze 
sprawnymi rówieśnikami bardzo często są ubogie, a nawet 
zaburzone [A. Maciarz 2000]. Brak akceptacji emocjonalnej 
dzieci upośledzonych przez rówieśników i dorosłych pełno-
sprawnych,  nieliczenie  się  z  ich  potrzebami,  a  takŜe  nie-
rzadkie przypadki ograniczania lub nieuwzględniania moŜ-
liwości ich podmiotowego działania czynią sytuację szkolną 
tych dzieci wysoce niekorzystną. Dzieci te, nie czując się 
akceptowane w grupie bądź klasie szkolnej, zwykle same 
deklarują  negatywny  stosunek  do  ich  społeczności  i  do 
szkoły. Ten swoisty łańcuch nawarstwiających się trudno-
ś

ci kończy się i równocześnie rozpoczyna niezwykle istot-

nym dla rozwoju i rehabilitacji niesprawnego dziecka ogni-
wem, jakim jest jego rodzina. Niestety i w tym przypadku 
dość  często  nie  moŜe  ono  liczyć  na  pomoc  i  wsparcie 
swoich najbliŜszych. Uzyskane przeze mnie wyniki badań 
dzieci i młodzieŜy lekko niesprawnej intelektualnie, uczniów 
ośrodków szkolno-wychowawczych jednoznacznie wskazują 
na drastyczne zuboŜenie ich wzajemnych uczuciowych więzi 
w  rodzinie  (między  dziećmi  i  rodzicami  oraz  między 
rodzicami),  a  takŜe  bardzo  często  niekorzystny,  tj.  niedo-     
stateczny (niski i bardzo niski) bądź ograniczający (wysoki) 
poziom  kontroli  tych  badanych  przez  rodziców.  Wysoce 
niekorzystny  klimat  emocjonalny,  jakiego  doświadczają 
w  swoich  rodzinach  niepełnosprawne  dzieci,  naznacza 
w  swoisty  sposób  ich  rozwój,  ograniczając  i  zuboŜając 
przyszłe  pozarodzinne  relacje  i  więzi  z  pełnosprawnymi. 
Trudną sytuację badanych w ich rodzinach nasilała takŜe, 
jak  to  ustalono,  niewydolność  wychowawcza  i  brak  za-    
radności  Ŝyciowej  rodziców,  liczne  wśród  nich  przypadki 
bezrobocia (zwłaszcza wśród matek) i patologii (zwłaszcza 
alkoholizmu wśród ojców) oraz ich niedostateczne zaintere-      
sowanie losem dzieci [por. Z. Janiszewska-Nieścioruk 2000]. 
PowyŜsze zjawiska leŜą bez wątpienia u podstaw trudności 
i  niepowodzeń  integracyjnych  niesprawnych  intelektualnie 
uczniów,  a  takŜe  nierzadko je  pogłębiają.  Słusznie zatem 
podkreśla  A.  Maciarz  [2000],  Ŝe  nadal  istnieć  będzie  po-    
trzeba  tworzenia  instytucjonalnych  form  opieki  nad  nie-    
sprawnymi umysłowo dziećmi, którym ich rodziny nie są 
w stanie zabezpieczyć naleŜytych warunków rozwoju i nauki. 
Wskazać  takŜe  naleŜy  na  potrzebę  włączenia  ośrodków 
specjalnych w powiatowe systemy pomocy dziecku i jego 
rodzinie.  

Edukacja  integracyjna  dzieci  niesprawnych  intelektu-

alnie jest problemem niezwykle złoŜonym, trudnym i odpo-
wiedzialnym. Dlatego teŜ zmusza do refleksji i ostroŜności, 
która wyraŜać się powinna w rzetelnej analizie jakościowej 
jej  form  z  punktu  widzenia  potrzeb,  moŜliwości,  ale  teŜ 
ograniczeń kaŜdego niesprawnego umysłowo dziecka. Tak 
więc sprowadzanie jej na szczeblu kształcenia podstawo-
wego najczęściej do jednej formy, jaką jest klasa integra-
cyjna,  uwaŜam  za  wysoce  niekorzystne.  Zwłaszcza,  gdy 
włączane  są  w  tę  formę  dzieci  niesprawne  w  stopniu 
umiarkowanym i znacznym, a takŜe lekkim ze sprzęŜonymi 
zaburzeniami rozwoju. DuŜe róŜnice w funkcjonowaniu in-
telektualnym  między  tymi  dziećmi  i  ich  pełnosprawnymi 
kolegami  utrudniają,  a  nawet mogą  uniemoŜliwiać  prowa-
dzenie wspólnych zajęć dydaktycznych oraz proces ich re-
habilitacji  w  toku  tych  zajęć.  Edukacja  i  rehabilitacja  tych 
dzieci  z  powodzeniem  moŜe  być  realizowana  w  tworzo-
nych  dla  nich  klasach  bądź  grupach  terapeutycznych  za-
bezpieczających  w  pełni  ich  wysoce  zróŜnicowane  po-
trzeby. Przy czym dla wielu dzieci najkorzystniejszą formą 
edukacji  specjalnej  nadal  będzie  ośrodek  szkolno-wycho-

Nasze Forum 

 

19 

wawczy,  który  kooperując  ze  szkołą  ogólnodostępną, 
szczególnie  w  zakresie  działań  wychowawczych,  umoŜli-
wiałby im nawiązanie bliskich relacji i więzi z rówieśnikami 
oraz dorosłymi osobami pełnosprawnymi. Klasy i grupy te-
rapeutyczne, a takŜe ośrodki specjalne stanowić będą dla 
wielu upośledzonych dzieci te formy edukacji integracyjnej, 
które  poprzez  organizowanie  zajęć  pozalekcyjnych  i  po-
zaszkolnych  (o  róŜnym  charakterze),  czy  teŜ  części lekcji 
wspólnie  z  pełnosprawnymi  uczniami  sprzyjać  będą  ich 
rzeczywistej, a nie pozornej społecznej integracji.  

Integracja  bez  wątpienia  staje  się  wtedy  pozorną, 

kiedy stanowi swoisty „zabieg organizacyjny” tylko formal-
nie  lokujący  niesprawne  dziecko  w  grupie  bądź  klasie 
szkolnej. Staje się nią takŜe wtedy, gdy ujmowana jest jako 
stan, który moŜna osiągnąć spełniając określone warunki. 
Tymczasem  musi  być  ona  rozumiana  przede  wszystkim 
jako proces dynamicznych zmian psychospołecznych mię-
dzy  dziećmi,  przejawiający  się  we  wzmacnianiu  ich  wza-
jemnie  pozytywnych  kontaktów  i  więzi.  Ten  dynamiczny 
proces  powinien  zatem  obejmować  wszystkie  sfery  psy-
chicznego funkcjonowania dzieci: poznawczą, emocjonalną, 
motywacyjną,  wolicjonalno-dąŜeniową,  ich  świat  wartości 
oraz społeczne zachowanie się. Oczywiście tworzą go takŜe 
celowe i dobrze zaplanowane działania organizacyjne, tech-    
niczne,  wychowawcze  i  dydaktyczne,  w  których  uczestni-    
czą  rodzice,  pedagodzy  oraz  specjaliści  słuŜb  oświato-     
wych,  rehabilitacyjnych  i  społecznych  działający  na  rzecz 
dzieci niepełnosprawnych [A. Maciarz 2000].  

Największą szansę na społeczną integrację w wymia-

rze psychoemocjonalnym, wspartą intencjonalnymi działa-
niami rodziców, a takŜe róŜnych specjalistów i słuŜb, mają 
bez wątpienia te dzieci niesprawne intelektualnie, które re-
alizować będą ją w formie edukacyjnej, jaką jest klasa spe-
cjalna  –  kooperacyjna

1

.  Nie  byłaby  to  zatem  klasa  spe-

cjalna w tradycyjnym wydaniu, ale wzbogacona o dwa pro-
gramy działań:  

• program kooperacji dydaktycznej między klasą spe-

cjalną  i  klasą  normalną,  równorzędną  w  realizacji  przed-
miotów nieteoretycznych (artystyczno-praktycznych); 

• program wychowawczy, którego celem byłaby orga-

nizacja  róŜnych  sytuacji  wychowawczych  wspierających 
integrację dzieci z obu klas w czasie zajęć pozalekcyjnych. 

Zaproponowane programy działań wynikają z przyję-

tego załoŜenia, Ŝe znaczne róŜnice w poziomach intelektu-
alnego funkcjonowania między dziećmi pełnosprawnymi 
i upośledzonymi stanowią główną przyczynę trudności w ich 
kooperacji na zajęciach z przedmiotów teoretycznych. Za-
                                                           

1

  Klasy  i  szkoły  realizujące  kooperację  z  klasami  i  szkołami 

publicznymi czy ogólnodostępnymi z duŜym powodzeniem upowszech-    

niane  są  w  niemieckim  systemie  edukacji,  w  tym  szczególnie  w  Bran-    

denburgii (por. treści artykułów w „Lernen Konkret” 1998, Unterricht mit 
Geistigbehinderten. Schulische Kooperation). 

tem bardziej skuteczną formą edukacji integracyjnej dzieci 
intelektualnie  niepełnosprawnych  byłaby  klasa  specjalna 
kooperująca  z  klasą  normalną  dydaktycznie,  w  ramach 
przedmiotów artystyczno-praktycznych i zajęć wychowaw-
czych pozalekcyjnych w szkole i lokalnym środowisku.  

Edukacja specjalna dzieci niesprawnych umysłowo 

w klasach kooperacyjnych stanowi wyraz elastycznego po-
dejścia  do  sposobów  zabezpieczania  tym  dzieciom  róŜ-
nych form nauczania oraz róŜnych rodzajów udzielanej im 
pomocy specjalnej. Wskazuje zatem na konieczność ostroŜ-     
nych przekształceń dotychczasowego systemu edukacji tych 
dzieci. Przesadny pośpiech i optymizm, a takŜe powszech-     
nie  obserwowane  doktrynalne  i  jednostronne  podejście 
wielu  decydentów  do  kształcenia  integracyjnego  upośle-     
dzonych dzieci, skutkujące najczęściej tzw. integracją „loka-   
cyjną” czy „fizyczną”, naleŜy uznać za bardzo niepokojące. 
Wydaje się, Ŝe przyczyny tego stanu rzeczy naleŜy przede 
wszystkim upatrywać w niczym nieuzasadnionym dąŜeniu 
do  skonstruowania  w  naszym  kraju  swoistego,  ogólnego, 
jedynego i powszechnie obowiązującego modelu kształcenia 
integracyjnego dzieci i młodzieŜy niepełnosprawnej, a więc 
teŜ niesprawnych intelektualnie. Niestety, tak jak nie moŜna 
się „raz a porządnie” przygotować do społecznej integracji 
wypełniając  przed  jej  wprowadzeniem  określone  warunki 
[A. Maciarz 2000], tak teŜ nie da się skonstruować jednego 
modelu  czy  systemu  edukacji  integracyjnej,  który  byłby 
satysfakcjonujący  dla  wszystkich  –  pełnosprawnych  i  nie-      
pełnosprawnych uczniów. Świadomi tego faktu powinni być 
nie tylko wszyscy decydenci odpowiedzialni za reformę sys-    
temu  edukacji,  ale  takŜe  dyrektorzy  wszystkich  placówek 
oświatowych,  pedagodzy,  w  tym  takŜe  specjalni,  rodzice, 
specjaliści  róŜnych  słuŜb,  a  takŜe  przedstawiciele  władz 
lokalnych. Ci ostatni, uwzględniając charakterystyczny dla 
danej  społeczności  potencjał  sił  i  środków,  np.  finanso-     
wych,  lokalowych,  kadrowych,  ale  takŜe  oczekiwania  ro-    
dziców dzieci pełnosprawnych i niepełnosprawnych, powinni 
przyjmować własne i najbardziej odpowiednie dla tej spo-     
łeczności  rozwiązania  [por.  S.  Przybylski  2000].  Takie  lo-     
kalne,  tzn.  przez  władze  samorządowe  rozwiązywanie 
problemów  edukacyjnej  integracji  dzieci  niepełnospraw-      
nych, a w szczególności tych najczęściej odrzucanych i nie-     
akceptowanych  przez  społeczność  uczniowską,  zgodne 
jest  z  naczelną  zasadą  tej  integracji.  Wskazuje  ona  bo-       
wiem, Ŝe najkorzystniejsze dla rozwoju, wychowania i na-      
uczania dzieci jest ich przebywanie w gronie rodziny oraz 
społeczności  osób  pełnosprawnych.  Zatem  większość 
spraw, które dotyczą upośledzonych dzieci, a takŜe rodzin 
tych  dzieci  powinno  się  rozwiązywać  w  ich  najbliŜszym 
ś

rodowisku  Ŝycia.  Niezbędna  jest  więc  decentralizacja 

decyzji dotyczących form edukacji specjalnej dzieci i mło-     
dzieŜy  niesprawnej  intelektualnie.  Tym  bardziej,  Ŝe  na  jej 
potrzebę  wskazują  dotychczasowe  doświadczenia  w  tym 
względzie wielu krajów zachodnich i skandynawskich.  

Nasze Forum 

 20

ZróŜnicowanie  form  edukacji  specjalnej  dzieci  nie-

sprawnych  intelektualnie  zagwarantowane  być  powinno 
elastycznym  podejściem  do  społecznej  integracji  tych 
dzieci  przede  wszystkim  przez  lokalne  władze  samorzą-
dowe.  W  aktualnej sytuacji  pozytywnie  rokującym  rozwią-
zaniem tej kwestii moŜe być zastosowanie swoistego kom-
promisu  polegającego  na  ścisłej  współpracy  szkolnictwa 
specjalnego  z  publicznym  czy  ogólnodostępnym.  Przy 
czym  to  pierwsze  kompensowałoby  niedostatki  czy  braki 
drugiego [por. Z. Palak 2000]. Wydaje się, Ŝe jedną z moŜ-
liwości tej współpracy jest organizowanie klas specjalnych 
–  kooperacyjnych  w  strukturze  szkoły  ogólnodostępnej, 
które  optymalizowałyby  organizacyjnie  i  metodycznie  pro-
ces kształcenia, wychowania i rehabilitacji dzieci oraz mło-
dzieŜy  niepełnosprawnych  umysłowo  w  sytuacji  ich  spo-
łecznej integracji z rówieśnikami i dorosłymi osobami peł-
nosprawnymi. Klasy te bez wątpienia stanowić będą inte-
resującą ofertę edukacyjną dla wielu upośledzonych umy-
słowo dzieci, ich rodziców, a takŜe pedagogów, którzy za-

wsze powinni mieć na uwadze dobro dziecka widziane, jak 
podkreśla  Z.  Palak  [2000],  w  kontekście  jego  sytuacji 
zdrowotnej,  rehabilitacyjnej,  rodzinnej,  materialnej,  szkol-
nej, społecznej.  

Bibliografia 

J

ANISZEWSKA

-N

IEŚCIORUK

  Z.,  Znaczenie  samooceny  w  społecz-

nej  integracji  dzieci  niepełnosprawnych  intelektualnie,  Zie-
lona Góra 2000. 

K

RAUSE

 A., Integracyjne złudzenia ponowoczesności, Kraków 2000. 

M

ACIARZ

  A.,  Nadzieje  i  obawy  związane  z  reformą  szkolnictwa 

specjalnego, „Szkoła Specjalna” 2000, nr 1. 

–, Przemiany w ujęciu istoty i uwarunkowań społecznej integracji 

dzieci niepełnosprawnych, „Nasze Forum” 2000, nr 1. 

P

ALAK

  Z.,  Idea  integracji  w  pedagogice  specjalnej  (historia  – 

współczesność  –  rokowania),  [w:]  Dylematy  pedagogiki 
specjalnej, red. A. Rakowska, J. Baran, Kraków 2000. 

P

RZYBYLSKI

  S.,  Modele  integracji  dzieci  ze  specjalnymi  potrze-

bami  edukacyjnymi  w  wybranych  krajach  europejskich, 
[w:] Dylematy pedagogiki specjalnej, red. A. Rakowska, 
J. Baran, Kraków 2000. 

 
 

 
 
 

 

Stosunki wewnątrzrodzinne 

z dzieckiem z zespołem Downa 

Mariusz Pielucha 

 

twierdzenie  niedorozwoju  umysłowego  u  dziecka 
stanowi dramatyczny cios dla jego rodziców. Wie 
o tym kaŜdy, kto kiedykolwiek usłyszał taką wiado-
mość.  Wieść  o  tym,  Ŝe  zostałem  ojcem  dziecka     

z zespołem Downa wniosła w moje Ŝycie ogromne poczucie 
krzywdy i sprawiła mi ból, jakiego jeszcze nigdy nie zazna-    
łem. Na usta cisnął się ogrom pytań o przyczyny, istotę i 
charakter schorzenia, a przede wszystkim: Jak dalej Ŝyć? 
Jak  pomóc  dziecku?  Czy  poradzimy  sobie  z  naszymi 
uczuciami? Czy będziemy potrafili stawiać czoło krewnym, 
rodzinie  i  znajomym?  Jakie  to  są  dzieci?  Jakimi  ludźmi 
stają  się  w  przyszłości?  Jaki  wpływ  będzie  miało  dziecko 
na stosunki wewnątrzrodzinne? 

Pierwsze odczucia i reakcje 

Przyjście  na  świat  dziecka  upośledzonego  umysłowo  po-
woduje ogromne zmiany w całej rodzinie. Dotyczą one po-

szczególnych jej członków, wyznaczają pierwsze nastawienia 
rodziny  wobec  dziecka  upośledzonego  [J.  Kruk-Lasocka 
1991, s. 10]. „Sytuacja dziecka upośledzonego w rodzinie 
jest rezultatem wzajemnego oddziaływania skomplikowanego 
układu struktury ekonomiczno-społecznej rodziny i sytuacji 
wychowawczych  wynikających  z  indywidualnych  cech 
upośledzonego dziecka [...]” [W. Dykcik 1969, s. 10]. 

W.  Dykcik  opisując  adaptację  rodziny  zwraca  szcze-

gólną uwagę na tendencję do dwóch istotnych skrajności: 

•  optymalnego  przystosowania  na  zewnątrz  kosztem 

dezintegracji i dezorganizacji wewnętrznej,  

•  optymalnej  i  wewnętrznej  integracji  kosztem  nie-

przystosowania na zewnątrz [W. Dykcik 1968, s. 6-7]. 

UwaŜam, Ŝe bardzo istotne jest przyjęcie pewnej kon-

kretnej, nie tyle skrajności, ile filozofii pogodzenia się z za-
istniałym faktem. 

Obecnie  mój  syn  ma  12  lat,  mówi,  łatwo  nawiązuje 

kontakty z ludźmi, jest radosny, emanuje ciepłem uczuć 

S 

Nasze Forum 

 

21 

i  otwartością.  Bardzo  kocha  swoją  siostrę  Karolinę,  która 
wnosi  ogromny  wkład  w  jego  rozwój  emocjonalny,  spo-
łeczny i intelektualny. Adrian od trzech lat ma zajęcia indy-
widualne ze względu na powaŜną wadę serca. Uzupełnie-
niem tych zajęć są spotkania integralne w szkole masowej. 
Dzieci  bardzo  przyjaźnie  zaakceptowały  go  w  klasie, 
wspierając  jego  wysiłki  w  nauce.  DuŜy  wpływ  na  tę  sytu-
ację  w  klasie  wywarli  rodzice,  którzy  przygotowali  własne 
dzieci  do  kontaktu  z  Adrianem.  Syn  z  duŜą  radością 
uczęszcza  na  zajęcia  w  szkole,  po  których  prezentuje 
przed  rodziną  swe  umiejętności  w  zakresie  samoobsługi, 
poznane pląsy, piosenki, zabawy. 

Biorąc  pod  uwagę  własne  obserwacje  i  doświadcze-

nia oraz kontakt z rodzinami mającymi dzieci z zespołem 
Downa,  mogę  sądzić,  Ŝe  wszystkie  rodziny  bardzo  się 
między sobą róŜnią, tak więc reakcje członków rodziny na 
urodzenie się dziecka z zespołem Downa są róŜne i trudne 
do przewidzenia. Najczęściej większość rodziców, zwłasz-
cza tych, którzy oczekują na swoje pierwsze dziecko, na-
stawiona  jest  do  tego  wydarzenia  optymistycznie,  choć 
zawsze z pewnym lękiem i niepewnością.  

„Po  kilku  godzinach,  kiedy  dzieci  przynoszono  na 

pierwsze  karmienie,  wszystkie  kobiety  relacjonowały,  Ŝe 
ich pierwszą czynnością było rozwinięcie dziecka i spraw-
dzenie, czy wszystko jest na miejscu. śyły przez pierwsze 
kilka  godzin  z  obawą  o  stan  noworodka.  Po  przekonaniu 
się, Ŝe nie ma wad i uszkodzeń, odczuwały olbrzymią ulgę 
(jak to określiła jedna z matek, dopiero od tej chwili zaczęła 
się cieszyć). Biorąc pod uwagę powszechność występują-
cych u matek obaw moŜna stwierdzić, iŜ pierwszą emocją, 
jaką odbierają dzieci w kontakcie z matką, jest lęk” [M. Ko-
ś

cielska 1998, s. 49].  

Wszyscy  rodzice  Ŝyją  marzeniami  o  dzieciach,  dla-

tego wyobraŜają sobie, Ŝe ich dziecko będzie najpiękniej-
sze i najwspanialsze. Planują jego przyszłość, kim będzie 
jak dorośnie. Wiele z tych planów jest odbiciem własnych 
ambicji, niespełnionych marzeń.  

Kiedy rodzice dowiadują się, Ŝe ich dziecko ma zespół 

Downa,  przeŜywają  głęboki  szok.  Często  mówią  o  „zdrę-
twieniu” i niemoŜności zebrania myśli.  

Rodzice  bywają  tak  zszokowani,  Ŝe  nie  wierzą  w  to, 

co mówi lekarz. Szok moŜe trwać sekundy lub pojawiać się 
i znikać przez kilka dni. Gdy rodzice zaczynają reagować 
na  wiadomości,  przeŜywają  róŜne  uczucia,  które  wydają 
się  napływać,  zmieniając  natęŜenie  z  chwili  na  chwilę 
[C. Cunningham 1994, s. 30].  

Kolejnym  uczuciem,  jakiego  mogą  doświadczać  ro-

dzice,  jest  uczucie  niesprawdzenia  się.  Takie  odczucia 
mogą mieć duŜy wpływ na samoocenę i mogą być powo-
dem depresji. Poczucie niesprawdzenia się jest silniejsze, 
gdy dziecko urodziło się w rodzinie jako pierwsze [C. Cun-
ningham 1994, s. 34-35]. Uczucie niepewności towarzyszy 

uczuciu nieprzystosowania się do roli osoby, która mogłaby 
dziecku pomóc. Za C. Cunningham: „Rodzice zadają sobie 
pytanie  (Czy  damy  sobie  radę?)”.  Niepewność  moŜe  pro-
wadzić do braku zaufania w stosunku do własnych metod 
wychowawczych,  a  to  z  kolei  wpływa  na  zmienne  zacho-
wania: raz postępuje się z dzieckiem w ten sposób, innym 
razem inaczej. Idąc jeszcze dalej, kaŜdy z rodziców moŜe 
traktować dziecko odmiennie, poniewaŜ nikt nie jest pewny 
prawidłowości swojego zachowania. 

Poznanie więc charakterystyki zespołu Downa i form 

pomocy  dziecku  redukuje  uczucie  niepewności,  prowadzi 
do  zbliŜenia  się,  pogodzenia  i  pokonania  uczucia  nie-
szczęścia [C. Cunningham 1994, s. 36-38]. 

Większość  nadziei,  marzeń  i ambicji  wpływa  w  pew-

nym stopniu na nasilenie się uczuć złości i goryczy, poczu-
cia bycia „oszukanym” z powodu posiadania dziecka z ze-
społem  Downa.  Rodzice  chcą  znać  powód  i  przyczynę: 
„Dlaczego mnie to właśnie spotkało”? Często zastanawiają 
się, cóŜ takiego zrobili, co mogłoby spowodować ten stan. 
Myślenie  takie moŜe  doprowadzić  do  poczucia  winy.  Dla-     
tego zrozumienie przyczyn powstania zespołu Downa jest 
waŜne tak samo, jak zapoznanie się z faktem, Ŝe nie zro-     
biono  niczego,  co  mogłoby  spowodować  urodzenie  się 
dziecka z zespołem Downa.  

Niepokojącym  uczuciem  towarzyszącym  rodzicom 

jest  teŜ  uczucie  wrogości.  Wrogość  ta  moŜe  być  adreso-
wana do dziecka i przerodzić się w długo trwające odrzu-
cenie. Na szczęście większość rodziców jest w stanie za-
panować nad tymi uczuciami. Większość potrafi je rozpo-
znać, rozmawiać o nich, a to pozwala je pomniejszyć. Po-
siadanie dziecka, które jest „inne”, inaczej wygląda, moŜe 
zachowywać się inaczej i czasami wymaga innego trakto-
wania, innego niŜ typowe – moŜe być krępujące. Jeśli ro-
dzice  nie  nauczą  się  Ŝyć  z  tym  skrępowaniem,  to  mogą 
doprowadzić do wycofania się z kontaktów towarzyskich 
i spowodować ostateczną izolację.  

Rodzice mogą i powinni walczyć z tymi uczuciami naj-      

wcześniej jak to jest moŜliwe: zebrać się na odwagę i wyjść 
naprzeciw zainteresowaniom dziecka. Większość rodziców 
potrafi sprostać temu zadaniu, a kiedy raz uda im się wejść 
do społeczności, okazuje się, Ŝe nie jest to takie trudne, 
jak się tego spodziewali [C. Cunningham 1994, s. 40-41]. 

Wielu autorów podejmuje rozwaŜania dotyczące pro-

blemu dzieci upośledzonych umysłowo. ZauwaŜają oni, Ŝe 
rodzice przechodzą wiele okresów trudnych, tzw. kryzysów 
aprobaty, które czasami konsolidują rodzinę, czasami pro-
wadzą do jej rozpadu.  

A. Hryniewicka wyróŜnia pięć etapów przystosowania 

się do niepełnosprawności. Są to:  

•  szok  polegający  na  niezrozumieniu  i  nieuświado-

mieniu sobie zaistniałej sytuacji oraz utrzymaniu poprzed-
nio przyjętych celów, 

Nasze Forum 

 22

• oczekiwania wyleczenia i zmiany trudnej do przyję-

cia sytuacji, 

•  zachowania  obronne  nastawione  na  szukanie  spo-

sobu  poprawy  sytuacji  zdrowotnej  albo  na  stosowaniu 
obronnego mechanizmu zaprzeczenia istnieniu jakiś prze-
szkód w osiągnięciu zamierzonych celów, 

• końcowe przystosowanie, którego cechą charaktery-

styczną  jest  umiejętność  znajdowania  odpowiednich  spo-
sobów  zaspokojenia  potrzeb  oraz  traktowanie  niepełno-
sprawności  jako  jednej  z  wielu  ludzkich  cech  [A.  Hrynie-
wicka 1995, s. 50]. 

Rodzice posiadający dziecko upośledzone umysłowo 

przechodzą dwa róŜne rodzaje kryzysów Ŝyciowych. 

Pierwszym z nich jest tragiczny kryzys Ŝyciowy, który 

wiąŜe się z pojawieniem się dziecka upośledzonego umy-
słowo zamiast oczekiwanego, zdrowego, sprawnego człon-    
ka rodziny. Jest to dla nich szok, gdyŜ zachwiane zostają 
wszelkie  plany  i  aspiracje  na  przyszłość.  Następuje  prze-     
kształcenie  dotychczasowego  myślenia  co  do  przyszłości 
rodziny.  

Drugi  rodzaj  kryzysu  to  kryzys  organizacji  roli,  który 

następuje  później  i  ma  inny  charakter.  Dziecko  upośle-
dzone  w  rodzinie  zmusza  rodziców  do  relatywnie  duŜego 
zaangaŜowania się w opiekę nad nim. Rodzice wchodzą 
w sytuację konfliktową, gdyŜ nie mogą pogodzić obowiązków 
związanych z pracą oraz z czasem, który muszą poświę-
cać  upośledzonemu  dziecku,  często  muszą  dokonać  wy-
boru, co ma powaŜne konsekwencje dla całej rodziny.  

Na ogół wymienia się następujące sposoby radzenia 

sobie  z  tym  kryzysem.  Rodzice  mogą  stosować  mecha-
nizm  zaprzeczenia.  Polega  on  na  podtrzymywaniu  po-
glądu, Ŝe dziecko jest normalne mimo oczywistych faktów 
przeczących  tym  przekonaniom.  Opóźniony  rozwój  umy-
słowy tłumaczony jest zwykle przejściową chorobą dziecka. 
Stąd teŜ pojawia się tendencja do ciągłego kontaktowania 
się  z  lekarzami,  którzy  mogliby  wyleczyć  dziecko.  Inna 
reakcja  rodziców  polega  na braniu  na  siebie  winy  za  fakt 
urodzenia  dziecka  upośledzonego  umysłowo.  Kolejnym 
sposobem  reagowania na  kryzys  wartości osobistych  jest 
nadopiekuńczość. Rodzice radzą sobie z konfliktem wartości 
poprzez przekonywanie siebie, Ŝe ich stosunek do dziecka 
jest  właściwy.  Niektórzy  rodzice  mogą  tkwić  w  tym  kon-     
flikcie  całe  Ŝycie,  nie  zdając  sobie  sprawy  z  ograniczeń, 
jakie w ten sposób sprowadzają na dziecko. WyróŜnia się 
dwa rodzaje sytuacji, kiedy ma to miejsce. Pierwsza z nich 
występuje,  gdy  dziecko  upośledzone  zapewnia  rodzicom 
poczucie odpowiedzialności za los kogoś innego. W normal-     
nych  warunkach  związek  między  rodzicami  a  dzieckiem 
ulega stopniowemu rozluźnieniu w miarę wzrostu dziecka. 
Pełne  jego  usamodzielnienie moŜe być  dla  niektórych  ro-     
dziców  równoznaczne  z  pojawieniem  się  braku  poczucia 
sensu dalszego Ŝycia. W przypadku dziecka upośledzonego 

nie  wchodzi  w  grę  rozluźnienie  więzów  z  rodzicami  z  ini-    
cjatywy  dziecka.  Druga  sytuacja  łączy  się  z  poczuciem 
bezpieczeństwa  odczuwanym  przez  rodziców.  Dziecko 
upośledzone  z  racji  swej  niepełnosprawności  umysłowej 
nigdy nie stanie się kimś, z kim trzeba by było rywalizować 
w  jakiejkolwiek  dziedzinie  i  ponieść  poraŜkę  w  tej  rywa-    
lizacji [S. Kowalik 1989, s. 186-190]. 

W  okresie  przejściowym  –  kiedy  następuje  zmiana 

stylu Ŝycia w stosunku do tego, jaki istniał przed przyjściem 
dziecka  na  świat,  na  taki,  jaki  ma  być,  jeśli  rodzina  ma 
przetrwać,  wzrastać  i  rozwijać  się  –  większości  rodzicom 
wydaje się, Ŝe posuwają się oni o dwa kroki w przód i je-
den w tył. Zmiany w nastawieniu rodziców zbiegają się ze 
zmianami zachodzącymi w zachowaniu dziecka – gdy po-
czątkowy  szok  i  kryzys  z  powodu  zaistniałej  sytuacji  jest 
poza  nimi,  zaczynają  przyzwyczajać  się  do  zmian,  które 
zaszły w Ŝyciu i przystosowywać się do dziecka. Są mniej 
skłonni  widzieć  niepełnosprawność,  a  bardziej  dziecko  – 
dziecko nie róŜniące się wcale od innych [C. Cunningham 
1994, s. 41]. 

Według  Eriki  Suchard  droga  rodziców  do  zaakcepto-

wania sytuacji upośledzenia umysłowego własnego dziecka 
prowadzi przez szereg faz bardzo trudnych, poczynając od 
okresu szoku i rozpaczy po uświadomieniu sobie faktu diag-
nozy,  poprzez  fazę  buntu,  chaotycznie  podejmowanych 
działań na rzecz tzw. „cudownego wyleczenia dziecka”.  

Gdy  wszelkie  działania nie  wprowadzają  zmian  i na-

stępuje  utrata  wiary  w  sens  terapii  dziecka,  rodzice  na 
nowo budują obraz rodziny, zmieniając oczekiwania wobec 
dziecka  niepełnosprawnego  umysłowo.  Dzięki  temu  ro-
dzina na nowo nabiera realnego, trwałego kształtu [J. Lau-
sch-śuk 1997, s. 135-136]. 

Konflikty między małżonkami 

Byłoby dobrze, gdyby wszystkie rodziny potrafiły odnaleźć 
się  w  nowej  sytuacji.  Niestety  prawdą  jest,  Ŝe  dla  niektó-
rych  małŜeństw  urodzenie  dziecka  z  zespołem  Downa 
moŜe  być  katastrofą.  Kontakt  z  wieloma  rodzinami  wska-
zuje  na  to,  Ŝe  najczęściej  miewały  one  trudności  zanim 
dziecko  przyszło  na  świat,  stąd  wniosek,  Ŝe  jeśli małŜon-
kowie rozumieją się, urodzenie dziecka powoduje ich zbli-
Ŝ

enie, jeŜeli zaś ich wzajemne relacje osłabione były we-

wnętrznym  kryzysem,  to  przyjście  na  świat  dziecka  z  ze-
społem Downa często ów kryzys pogłębiało. Często teŜ 
w rodzinach takich małŜonkowie wzajemne obwiniali siebie 
o chorobę dziecka. PoniewaŜ stan dziecka jest faktem nie-
odwracalnym, ludzie zbyt łatwo dochodzą do wniosku, Ŝe 
odpowiedzialne  są  za  to  choroby  dziedziczne.  Zamiast 
zbadać  całą  zaistniałą  sytuację,  zwraca  się  wtedy  uwagę 
na niepełnosprawność. 

Niezwykle  waŜne  jest,  aby  małŜonkowie  pracowali 

nad  właściwym  budowaniem  relacji  między  sobą.  Muszą 

Nasze Forum 

 

23 

oni  zdawać  sobie  sprawę  z  własnych  uczuć,  uczciwie  o 
nich dyskutować i starać się dostrzec inny punkt widzenia, 
jest to czas, w którym moŜe rozkwitnąć tolerancja, delikat-
ność i cierpliwość.  

Reakcje małŜonków na pojawienie się dziecka niepeł-

nosprawnego w rodzinie są złoŜone i bardzo róŜne. M. Ko-
ś

cielska pisze o kilku wzorach radzenia sobie i nie radze-

nia sobie z tą sytuacją [M. Kościelska 1997, s. 140-141]:  

• pierwszy polega przede wszystkim na próbie szuka-

nia  pomocy,  biegania  po  najrozmaitszych  specjalistach, 
niegodzeniu się z postawionym rozwiązaniem, intensywnej 
terapii, ćwiczeniu dziecka w róŜnych czynnościach; 

• drugi to rozpacz, Ŝałoba w rodzinie, dezorganizacja 

w  grupie,  zaniedbanie  pracy  zawodowej  i  obowiązków 
opiekuńczych wobec zdrowych dzieci; 

• trzeci to nastawienie na dzielność i usiłowanie nor-

malizacji Ŝycia; 

•  czwarty  –  pełne  poświęcenie  dziecku,  nastawienie 

na ochronę dziecka, rekompensatę jego cierpień; 

• piąty – orientacja na dziecko i autentyczne dostrze-

ganie jego potrzeb.  

NiemoŜność  poradzenia  sobie  z  problemem  moŜe 

odzwierciedlać własne reakcje, przy czym męŜczyźni i ko-
biety róŜnią się w swych reakcjach na niepełnosprawność 
umysłową. Ojcowie uwaŜają się za bardziej obiektywnych 
i  mniej  emocjonalnych  niŜ  matki,  częściej  pytają  o  moŜli-
wość  umieszczenia  dziecka w  domu  opieki  i  częściej  po-
dejmują decyzje o skorzystaniu z tej moŜliwości. Starania 
związane z ochroną rodziny są dla ojca instynktowne, pod-
czas  gdy  dla  matki  pierwszorzędne  są  uczucia  ochrania-
jące  dziecko.  Faktycznym  źródłem  konfliktów  jest  to,  Ŝe 
matki czują, iŜ dziecko osiąga więcej niŜ zauwaŜają ojco-
wie. Wyjaśnienie tego stanu rzeczy tkwi w tym, Ŝe rozwój 
nowych zachowań jest procesem nierównomiernym. Matki 
łatwiej zauwaŜają pierwsze pojawienie się jakiejś umiejęt-
ności, poniewaŜ są częściej z dzieckiem. Gdy dziecko jest 
starsze  wydaje  się,  Ŝe  róŜnica  zdań  pomiędzy  rodzicami 
jest mniejsza. Tak więc, czy wiara w umiejętności dziecka 
jest  jedynie  poboŜnym  Ŝyczeniem  matek  czy  rezultatem 
róŜnych  szans,  jakie  mają  rodzice,  aby  dostrzec  umiejęt-
ności dziecka? 

Rodzice mogą być takŜe odmiennego zdania w spra-

wie  przyszłej  edukacji  dziecka.  Jeden  z  rodziców  moŜe 
mieć  wraŜenie,  Ŝe  drugi  Ŝywi  nierealne  nadzieje  co  do 
moŜliwości dziecka. Konflikt ten moŜe zmaleć, gdy rodzice 
zdadzą sobie sprawę, Ŝe umiejętności są trudne do osza-
cowania  i  istnieje  w  tym  względzie  prawdopodobieństwo 
niezgodności.  Wychowanie  dziecka  z  zespołem  Downa 
często odbywa się metodą prób i błędów.  

Bardziej powaŜnym źródłem potencjalnych konfliktów 

jest  zaangaŜowanie  głębszych  uczuć  rodziców.  Na  przy-
kład jedno z rodziców moŜe odczuwać potrzebę posiada-

nia  drugiego  dziecka  w  przeciwieństwie  do  drugiego  ro-
dzica.  Bardziej  kłopotliwa  sytuacja  występuje  wówczas, 
gdy rodzice róŜnią się stopniem akceptacji niepełnospraw-
ności.  Takie  konflikty  małŜeństwa  rozwiązują  w  swój  wła-
sny  sposób  Często  bywa,  Ŝe  matki  przyjmują  główną  od-
powiedzialność za opiekę i leczenie dziecka, podczas gdy 
ojcowie kierują swą energię na pracę zawodową [C. Cun-
ningham 1994, s. 60-62]. 

Częściej  jednak  bywa,  Ŝe  fakt  posiadania  dziecka 

upośledzonego  umysłowo  przyczynia  się  do  wzajemnego 
zbliŜenia  się  do  siebie  rodziców.  Wiele  rodzin  zyskuje 
nowe wartości przeŜywając to doświadczenie. Nie ma więc 
podstaw,  aby  twierdzić,  Ŝe  rodzice  mający  dziecko  z  ze-
społem Downa bardziej naraŜeni są na separację niŜ inni.  

Czy dziecko z zespołem Downa 

ogranicza aktywność towarzyską rodziców 

Często moŜna spotkać się z opinią, Ŝe rodzice upośledzo-
nych  dzieci  czują  się  wyizolowani.  MoŜna  wyróŜnić  dwa 
rodzaje  izolacji  –  towarzyską  i  uczuciową.  Izolacja  towa-
rzyska  związana  jest  z  niemoŜnością  odejścia  od  spraw 
domowych i uczestnictwa w Ŝyciu z powodu dziecka. Izola-
cja  uczuciowa  występuje  wówczas,  gdy  rodzice  nie  mają 
nikogo, z kim mogliby podzielić się swoimi zmartwieniami 
i obawami, oraz nikogo, kto by zrozumiał, co to znaczy mieć 
upośledzone dziecko [C. Cunningham 1994, s. 64]. 

Nieustanne  poczucie  winy  i wstydu  z  powodu posia-

dania dziecka niepełnosprawnego ma często zasadniczy 
i dominujący wpływ na zerwanie lub rozluźnienie kontaktów 
z bliŜszą i dalszą rodziną oraz bliŜszym i dalszym środowi-
skiem społecznym jednostek sprawnych. KaŜdy rodzic chciał-     
by pochwalić się swoim synem czy córką. Brak moŜliwości 
zaspokajania  tych  pragnień  sprawia,  Ŝe  zrywają  oni  kon-      
takty towarzyskie. Czynią to między innymi dlatego, Ŝe nie 
wiedzą, jak mają reagować na róŜne krępujące, a czasem 
nawet  bardzo  bolesne  pytania  dotyczące  niepełnospraw-     
ności ich dziecka [H. Borzyszkowska 1997, s. 68].  

Do podobnych wniosków dochodzi A. Twardowski pi-

sząc,  Ŝe  przyczyny  ograniczenia  zakresu  i  częstotliwości 
dotychczasowych  kontaktów  towarzyskich  mogą  być  su-
biektywne [A. Twardowski 1991, s. 49]. 

Ogólnie rzecz biorąc, większość matek nie odczuwa, 

Ŝ

e są izolowane i osamotnione z powodu dziecka. W rze-

czywistości wiele z nich mówi, Ŝe z powodu stanu dziecka 
spotkały wielu ludzi i mają szersze kontakty. Tylko w pierw-      
szych tygodniach czy miesiącach matki istotnie odczuwają 
duŜe osamotnienie, ale większość z nich mówi, Ŝe spowo-     
dowane  to  zostało  brakiem  chęci  kontaktowania  się  z  in-    
nymi ludźmi.  

Ograniczenie Ŝycia towarzyskiego łączy się zazwyczaj 

z osobistymi trudnościami rodziców. JeŜeli rodzice przeła-
mią pierwsze opory i wyjdą z dzieckiem na spacer, często 

Nasze Forum 

 24

bywają  zaskoczeni  przyjaznymi  reakcjami  ludzi.  Oczywi-
ś

cie  moŜe  się  teŜ  zdarzyć,  Ŝe  pojawią  się  nietaktowne 

uwagi. Jednak kontakt ze środowiskiem wyzwala potrzebę 
tolerancji, akceptacji, a to z kolei zachęca do roztoczenia 
troski nad upośledzonymi umysłowo, a nie do ich segrega-
cji [C. Cunningham 1994, s. 65-66]. 

Rodzeństwo wobec brata lub siostry z zespołem Downa 

Cliff  Cunningham  podaje,  Ŝe  nie  ma  konkretnych  powo-
dów, aby obecność głębiej upośledzonego umysłowo brata 
lub  siostry  miała  wywierać  niekorzystny  lub  trwale  nega-
tywny wpływ na rodzeństwo. ZauwaŜa on jednak, Ŝe jeśli 
rodzice  wykazują  postawy  nieprawidłowe  wobec  swego 
głębiej upośledzonego dziecka i pozbawiają je miłości, ak-
ceptacji  i  przyjaźni,  to  istnieje  duŜe  prawdopodobieństwo, 
Ŝ

e  zachowanie  ich  potomstwa  odzwierciedlać  moŜe  ten 

sam niekorzystny model postaw.  

Zdarza się niekiedy, Ŝe rodzeństwo nowo narodzone-     

go dziecka głębiej upośledzonego umysłowo popada w kon-
flikt z rodzicami. Wyrzuca rodzicom i obwinia ich za to, Ŝe 
urodził się  niepełnosprawny  umysłowo członek  rodziny. 
Bracia  dziecka  głębiej  upośledzonego  umysłowo  czasami 
w  pełni  jawnie  demonstrują swoje  niezadowolenie  z  faktu 
jego  przyjścia  na  świat  (np.  odmawiają  pomocy  i  opieki, 
szukają zajęć poza domem). Niektóre z kolei dzieci w tro-
sce  o  swoich  rodziców,  obarczonych  cięŜarem  winy  i  od-
powiedzialności za urodzenie dziecka upośledzonego umy-     
słowo, poszukują dla swych udręczonych, często bezrad-     
nych  rodziców  jakiejś  pomocy  i  ulgi  w  cierpieniu  [C.  Cun-       
ningham 1992, s. 45-46].  

Rodzeństwo niepełnosprawnego brata lub siostry często 

czuję się naznaczone piętnem i nieszczęśliwe. Nosi niekiedy 
w sercu Ŝal do całego świata, głęboko skrywany smutek 
i  przygnębienie,  co  mimo  woli  odbija  się  na  jego  zacho-     
waniu.  Bywa,  Ŝe  koleŜanki  czy  koledzy  wymierzają  cios, 
zadając pytanie dotyczące upośledzonego brata lub siostry. 
Stąd  teŜ  wiele  osób  będących  rodzeństwem  dziecka  nie-     
pełnosprawnego  umysłowo,  nie  chcąc  się  naraŜać  na 
draŜliwe  pytania  ze  strony  rówieśników,  a  nierzadko  na 
upokorzenie,  zrywa  z  nimi  więzi,  rezygnuje  z  Ŝycia  towa-         
rzyskiego, z pełnionych dotąd funkcji społecznych, a nawet 
zawodowych. Zwykle zachowania te są odzwierciedleniem 
zachowań rodziców.  

Czasami  moŜna  zauwaŜyć,  Ŝe  bracia  i  siostry  dzieci 

głębiej  upośledzonych  umysłowo  próbują  im  zastąpić  ro-
dziców.  Wielu  braci,  a  takŜe  sióstr  dzieci  niepełnospraw-
nych umysłowo kończy studia wyŜsze po to, by nieść po-
moc dzieciom niepełnosprawnym i ich rodzinom. Ponadto 
rodzeństwo, czując się współodpowiedzialne za wychowa-
nie  niepełnosprawnego  dziecka  w  rodzinie  oraz  zaanga-
Ŝ

owane i kompetentne w tej mierze, często uczestniczy 

w seminariach, konferencjach naukowych dzieląc się swą 
wiedzą i doświadczeniem osobistym [E. M. Minczakiewicz 
1995, s. 14-15]. 

Wreszcie zaakceptowane! 

Rodzina stanowi dla dziecka pierwsze i najbliŜsze środowi-
sko wychowawcze, tu ono się rozwija, nabywa pierwszych 
doświadczeń Ŝyciowych i umiejętności. Dom rodzinny dys-
ponuje bogatą skalą moŜliwości oddziaływania na wszyst-
kie sfery rozwoju dziecka.  

Czy istnieje gdzieś lepsza szkoła kształtowania uczuć 

i więzi rodzinnych niŜ najbliŜsza, kochająca i rozumiejąca 
problemy dziecka rodzina? 

Nie trzeba przekonywać nikogo o tym, jak waŜną rolę 

w  wychowaniu  dziecka  spełniają  ojciec  i  matka.  Są  oni 
ostoją, opiekunami rodziny zapewniającymi poczucie bez-
pieczeństwa, osobami, na które moŜna zawsze liczyć, ocze-    
kiwać od nich pomocy, wsparcia i zrozumienia. Atmosfera 
emocjonalna  w  rodzinie  uzaleŜniona  jest  od  wzajemnego 
zrozumienia jej członków, tolerancji, zaufania i miłości.  

Nie ma chyba takich uczuć, których nie przeŜyliby ro-

dzice osób upośledzonych. Podstawowym, wspomnianym 
juŜ  wyzwaniem,  towarzyszącym  wszystkim  rodzicom,  jest 
poczucie lęku, które moŜe mieć charakter paraliŜujący lub 
wyzwalający. Konsekwencją lęku jako dominującego prze-
Ŝ

ycia w kontakcie z dzieckiem oraz między rodzicami i świa-     

tem jest albo dąŜenie do unikania tego kontaktu, albo pró-     
ba ochrony przed nim za pomocą całego systemu obron-     
nego o charakterze psychologicznym.  

Dzięki wielu pozytywnym sytuacjom powstają przeŜy-

cia alternatywne wobec lęku, które prowadzą do akceptacji 
dziecka w rodzinie. Sytuacją pozytywną moŜe być na przy-
kład Ŝyczliwe i normalne zainteresowanie krewnych, sąsia-
dów, poczucie wspólnoty między nimi jako członkami okre-
ś

lonej  społeczności.  Rodzice  po  przebyciu  trudnej  drogi 

wreszcie przyjmują dziecko wraz z jego niepełnosprawno-
ś

cią [M. Kościelska 1998, s. 51]. Obdarzają swoje dziecko 

naleŜytym uczuciem, są wraŜliwi na jego potrzeby. Wresz-
cie „myślą sercem”, zapewniają dziecku wszelkie specjali-
styczne i dostosowane do jego szczególnych potrzeb wa-
runki rozwojowe [M. Kościelska 1998, s. 63-64]. 

Miłość  wiąŜe  się  nierozerwalnie  z  akceptowaniem 

drugiego człowieka. Słuszne są słowa Janusza Korczaka: 
„...Nie obchodzi mnie, czy ktoś jest mały czy duŜy, czy inni 
mówią, Ŝe jest brzydki, mądry czy głupi; nie obchodzi mnie 
nawet,  czy  dobrze,  czy  gorzej  się  uczy,  czy  chłopiec  czy 
dziewczynka.  Dla mnie miły  jest,  jeŜeli  Ŝyczliwy  dla  ludzi, 
jeŜeli nie dokucza, jeŜeli dobry i kocha”.  

Człowiek przychodząc na świat otoczony zostaje mi-

łością bliskich – rodziców i to oni stają się pierwszymi oso-
bami odpowiedzialnymi za jego przyszłość bez względu na 

Nasze Forum 

 

25 

to,  czy  jest  to  osoba  zdrowa czy upośledzona  umysłowo, 
dopiero  po  nich  są  znajomi  i  środowisko,  w  którym  Ŝyje. 
Zawsze  jednak  od  rodziców  zaleŜy,  jak  odbierane  będzie 
dziecko przez otoczenie. 

Zapewnienie mu poczucia bezpieczeństwa, atmosfery 

ciepła i akceptacji oraz stabilizacji uczuciowej pozwoli mu 
stawać  się  samodzielnym,  wytworzy  postawę  „sam  dam 
sobie radę”.  

Myślę, Ŝe słowa piosenki śpiewanej przez mojego syna 

wyraŜą  ogrom  uczucia  i  miłości,  jakie  niosą  ze  sobą  na 
ś

wiat  dzieci  z  zespołem  Downa:  Tatusiu  kochany  /  przez 

Boga mi dany / o podaj mi rękę / pójdziemy przez świat... 

Bibliografia 

B

ORZYSZKOWSKA

 H., Izolacja społeczna rodzin, mających dziecko 

upośledzone umysłowo w stopniu lekkim, Gdańsk 1997. 

C

UNNIGHAM

  C.,  Dzieci  z  zespołem  Downa.  Poradnik  dla  Rodzi-

ców, Warszawa 1994. 

D

YKCIK

 W. (red), Pedagogika specjalna, Poznań 1997.  

– Rodziny dzieci głębiej upośledzonych umysłowo i ich sytuacja 

społeczna, Poznań 1968. 

–  Społeczeństwo  wobec  autonomii  osób  niepełnosprawnych, 

Poznań 1996. 

–  Wychowanie  i  rehabilitacja  dzieci  głębiej  upośledzonych     

w  rodzinie  oraz  w  placówkach  wychowawczo-rehabilita-  
cyjnych, „Materiały Informacyjno-Dydaktyczne”, z. 8-9, War-
szawa 1969. 

H

RYNIEWICKA

  A.,  Rola  rodziców  w  procesie  rehabilitacji  dziecka 

niepełnosprawnego, Warszawa 1995. 

K

OŚCIELSKA

 M., Oblicza upośledzenia, Warszawa 1997. 

– Trudne macierzyństwo, Warszawa 1998. 
K

OWALIK

 S., Upośledzenie umysłowe. Teoria i praktyka rehabili-

tacji, Warszawa 1989. 

L

AUSCH

-ś

UK

  J.,  Dzieci  głębiej  upośledzone  umysłowo.  Pedago-

gika  osób  z  umiarkowanym  znacznym  i  głębokim  upośle-
dzeniem  umysłowym,  [w:]  Pedagogika  specjalna,  red.      
W. Dykcik, Poznań 1997. 

M

INCZAKIEWICZ

 E. M., Gdy u dziecka rozpoznano zespół Downa, 

Kraków 1995. 

T

WARDOWSKI

  A.,  Sytuacja  rodzin  dzieci  niepełnosprawnych, 

[w:]  I.  Obuchowska,  Dziecko  niepełnosprawne  w  rodzinie, 

Warszawa 1995.  

 

 
 
 

 
 
 

Socjoterapia, czyli jak pokonywać trudności 

Izabela Kalembkiewicz 

 

ocjoterapia  od  niedawna  zaistniała  wśród  róŜno-
rodnych form pomocy psychologicznej. Wielu auto-
rów róŜnie interpretuje to pojęcie, kładąc nacisk na 

róŜne jego elementy. Jedną z definicji pojęcia socjoterapii 
moŜna odnaleźć w Słowniku psychologicznym. Zgodnie 
z nim „socjoterapia to organizowanie środowiska społecz-
nego pacjenta w tym kierunku, by w moŜliwie duŜym stop-
niu sprzyjało wyzdrowieniu i utrzymaniu zdrowia psychicz-
nego.  Socjoterapia  akcentuje  znaczenie  kontaktów  cho-
rego z osobnikami z jego otoczenia społecznego (inni cho-
rzy,  personel  medyczny,  najbliŜsi)  dla  przebiegu  procesu 
leczenia” [Słownik psychologiczny 1979, s. 274]. W definicji 
tej  zostały  wyeksponowane  kontakty  chorego  z  innymi 
osobami,  mające  duŜe  znaczenie  w  procesie  leczenia. 
Ujęcie  tego  terminu  zawarte  w  Słowniku  pedagogicznym 
jest nieco odmienne, wskazuje bowiem na charakter zabu-
rzenia, jakim są zachowania niepoŜądane społecznie. Au-
tor  definicji  pisze:  „socjoterapia  jest  jednym  ze  sposobów 
łagodzenia lub eliminowania negatywnych norm i obycza-

jów w zachowaniach społecznych bądź społecznie niepo-
Ŝą

danych” [Słownik pedagogiczny 1984, s. 278].  

Współczesne podejście do tej formy pomocy, wypra-

cowane przez Ośrodek Rozwoju Umiejętności Wychowaw-
czych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego oraz opra-     
cowane  przez  Specjalistyczną  Poradnię  Profilaktyczno-      
-Terapeutyczną  dla  Dzieci  i  MłodzieŜy  ze  Środowisk  Za-     
groŜonych Alkoholizmem OPTA, uwzględnia prawie wszyst-
kie elementy zawarte w wyŜej przedstawionych definicjach. 
Takie  rozumienie  pojęcia  socjoterapii  zawarł  w  swoich 
pracach  J.  Strzemieczny  pisząc,  iŜ  „polega  ona  na  celo-       
wym  stwarzaniu  dzieciom  warunków  (doświadczeń  spo-    
łecznych) umoŜliwiających zajście procesu socjoterapeutycz-     
nego  (zmiana  sądów  o  rzeczywistości,  sposobów  zacho-    
wań i odreagowanie emocjonalne). [...] Socjoterapię okre-    
ś

la  cel  zajęć.  Jeśli  głównym  celem  pracy  z  uczniami  jest 

stwarzanie  im  doświadczeń  korygujących  zaburzenia  [...], 
to  są  to  zajęcia  socjoterapeutyczne”  [J.  Strzemieczny 
1993, s. 45]. 

S 

Nasze Forum 

 26

Socjoterapię zaliczamy do procesów psychokorekcyj-

nych,  leczniczych,  ukierunkowanych  na  eliminowanie  lub 
na  zmniejszanie  poziomu  zaburzeń,  zwykle  zaburzeń  za-
chowania  u  dzieci  i  młodzieŜy.  Jest  więc  ona  formą  po-
mocy adresowaną do dzieci i młodych ludzi w okresie do-
rastania, borykających się z problemami osobistymi i trud-    
nościami  Ŝyciowymi.  Dlatego  właśnie  bardzo  istotną  rolę 
odgrywa w socjoterapii wzmacnianie osobowości młodych 
ludzi poprzez realizację celów rozwojowych i edukacyjnych. 
Zdaniem K. Sawickiej w obszarze zainteresowań socjote-
rapii  pozostają  dzieci  mające  problemy  szkolne,  które 
związane  są z  parcjalnymi  deficytami, co  moŜe  być  przy-
czyną  ich  trudnych  zachowań  na  terenie  szkoły,  dzieci 
nadpobudliwe, które swoim zachowaniem dostarczają kło-
potów dorosłym, dzieci, które mają trudności w nauce nie 
ze  względu  na  upośledzenie  umysłowe,  lecz  ze  względu 
na  opóźnienia  szkolne  i  zaniedbania  dydaktyczne,  oraz 
dzieci agresywne wyrządzające swoim zachowaniem wiele 
szkód [K. Sawicka 1998, s. 15]. 

Terapeutyczny  charakter  prezentowanej  formy  po-

mocy  młodym  ludziom  polega  na  organizowaniu  takich 
sytuacji społecznych podczas grupowych spotkań, które: 

•  dostarczą  młodym  uczestnikom  zajęć  doświadczeń 

korekcyjnych, przeciwstawnych do treści doświadczeń ura-
zowych  oraz  doświadczeń  kompensujących  doświadcze-     
nia deprywacyjne, równieŜ hamujące rozwój emocjonal-    
ny i społeczny; 

• sprzyjać będą odreagowaniu napięć emocjonalnych; 
• posłuŜą aktywnemu uczeniu się nowych umiejętno-

ś

ci psychologicznych.  

Zajęcia  socjoterapeutyczne  zakładają  równieŜ  wy-

kształcenie  wśród  uczestników  umiejętności  komunikowa-
nia  się,  podejmowania  decyzji,  radzenia  sobie  z  trudnymi 
sytuacjami, asertywności, negocjacji, mediacji, poszukiwa-
nia  wsparcia  i  pomocy  itp.  Istotą  zajęć  są  bezpośrednie 
interakcje zachodzące między terapeutą a grupą osób w nich 
uczestniczących.  Spotkania odbywają  się  w  atmosferze 
bezpieczeństwa, wzajemnego zaufania, poczucia więzi i głę-    
bokich relacji między samymi uczestnikami, a takŜe między 
uczestnikami a prowadzącym. Źródłem doświadczeń kory-    

gujących  i uczących  jest  własna aktywność poznawcza   
i  emocjonalna  uczestników  terapii.  WyraŜa  się  ona  w  ujaw-     
nianiu i dzieleniu się z innymi swoimi myślami, przeŜycia-    
mi,  wyobraŜeniami,  dąŜeniami,  odczuciami,  pragnieniami. 
SłuŜą  temu  róŜnorodne  techniki,  takie  jak  psychodrama, 
pantomima, gry, ćwiczenia wyobraŜeniowe itd. 

W maju ubiegłego roku w Zielonej Górze z inicjatywy 

Stowarzyszenia  Edukacyjnego  Pedagogów  Praktyków 
„COGITO” powstała świetlica socjoterapeutyczna „WySPa” 
działająca  przy  Miejskiej  Komisji  ds.  Rozwiązywania  Pro-
blemów Alkoholowych. W świetlicy na podstawie umowy 
wolontariackiej pracuje jedenaście studentek V roku Peda-
gogiki Opiekuńczej WSP TK w Zielonej Górze. Praca ta nie 
jest jednak związana z uczelnią ani nie wynika z praktyki 
ś

ródrocznej.  W  wyniku  porozumienia  z  pracownikami  Za-

kładu Pedagogiki Opiekuńczej i Specjalnej WSP udało się 
pozyskać wolontariuszy takŜe wśród kadry naukowej. Za-
jęcia dostosowane do wieku, charakteru i potrzeb młodzieŜy 
odbywają  się  trzy  razy  w  tygodniu  w  godzinach  popołud-      
niowych. We wtorki na zajęcia uczęszczają dzieci V-VI klas 
szkoły podstawowej, w środy – gimnazjaliści, natomiast 
w  czwartki  spotkania  odbywają  się  z  grupą  młodzieŜy 
uczęszczającej do Kuratorskiego Ośrodka Pracy przy Są-
dzie  Rejonowym  w  Zielonej  Górze.  Podczas  trzygodzin-
nych  spotkań  dzieci  odrabiają  lekcje,  bawią  się,  czynnie 
uczestniczą w zajęciach tematycznych, wśród których nie 
brakuje  zajęć  umuzykalniających,  parateatralnych,  relak-
sacyjnych  czy  rozwijających  zachowania  prozdrowotne. 
Organizowane  są  takŜe  posiłki  dzięki  pomocy  niektórych 
zielonogórskich piekarni. Zajęcia cieszą się duŜym zainte-
resowaniem  młodych  ludzi  i  zostały  pozytywnie  ocenione 
zarówno przez podopiecznych, jak i wychowawców.  

Bibliografia 

S

AWICKA

 K. (red.), Socjoterapia, Warszawa 1998. 

Słownik pedagogiczny, red. W. Okoń, Warszawa 1984. 
Słownik psychologiczny, red. S. Szewczuk, Warszawa 1979. 
S

TRZEMIECZNY

  J.,  Zajęcia  socjoterapeutyczne  dla  dzieci  i  mło-

dzieŜy, Warszawa 1993.  

 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Nasze Forum 

 

27 

System kształcenia nauczycieli-surdopedagogów  

w świetle badań 

Beata Trębicka-Postrzygacz  

 

oczątki kształcenia nauczycieli surdopedagogów 
łączą  się  z  powstaniem  w  1817  roku  pierwszej 
polskiej  placówki  opiekuńczo-wychowawczej  dla 

dzieci niesłyszących – Instytutu Głuchoniemych w Warszawie.  

Od  1864  roku  obowiązki  dyrektora  Instytutu  zaczął 

pełnić Jan Papłoński. Przez osiem pierwszych lat jego ka-
dencji w sposobie przygotowania nauczycieli do pracy z głu-    
choniemymi  nie  następowały  Ŝadne  zmiany.  Jak  dawniej, 
kaŜdy  z  przyjętych  kandydatów  na  nauczyciela,  mający 
prawo nauczania dzieci pełnozmysłowych, przed otrzyma-     
niem samodzielnego stanowiska odbywał kilkuletnią prak-    
tykę. Uczęszczał mianowicie na wykłady starszych nauczy-    
cieli  i  pracował  pod  ich  kierunkiem.  Ten  system  rekruto-    
wania nauczycieli nie był jednak dogodny. Kandydaci często 
musieli bowiem długo czekać zanim zwolniło się miejsce, 
a  niekiedy  okoliczności  zmuszały,  by  dać  samodzielne 
stanowisko osobom nie posiadającym jeszcze stosownych 
kwalifikacji do nauczania głuchoniemych. W związku z ta-     
kim stanem rzeczy w 1872 roku dzięki zabiegom Papłoń-    
skiego Komisja Oświecenia Publicznego wydała przepisy 
o utworzeniu w Instytucie Głuchoniemych i Ociemniałych 
w  Warszawie seminarium  nauczycielskiego  (naukowo-wy-    
chowawczych zajęć praktycznych). Osoby obojga płci, „ma-     
jące prawo być nauczycielami”, mogły uczęszczać na lekcje 
w Instytucie i jednocześnie praktykować, przy czym liczba 
ich w jednym roku nie mogła przekroczyć dziesięciorga. Po 
trwającym  co  najmniej  rok  kursie  osoby  te  składały  egza-    
min  w  radzie  pedagogicznej  Instytutu.  Prawo  zajmowania 
się głuchoniemymi nadawał im kurator okręgu naukowego

1

. 

Warto wspomnieć, Ŝe innowacje te przyczyniły się do 

nadmiernego wzrostu personelu nauczycielskiego, wycho-
wawczego i administracyjnego. Gdy Papłoński obejmował 
funkcję rektora, liczba personelu  wynosiła ok.  30 osób, 
w 1867 roku – juŜ 45 osób; po dziesięcioletniej pracy Pa-
płońskiego  personel  podwoił  się,  a  w  ostatnim  roku  jego 
kadencji liczył 70 osób

2

. 

Kształcenie pedagogów specjalnych w Polsce rozpo-

częło się ponownie dopiero po upływie blisko pół wieku. 
                                                           

1

 Za: E. N u r o w s k i, Surdopedagogika polska. Zarys historyczny, 

Warszawa 1983, s. 57. 

2

 TamŜe. 

W  latach  1922-1969  obejmowało  osoby  mające  kwalifi-    
kacje  pedagogiczne  i  kilkuletni  staŜ  pracy  w  szkolnictwie 
zwykłym, przy czym od 1956 roku na rocznych studiach, 
a w latach 1957-1969 na dwuletnich studiach. 

Punktem  zwrotnym  było  uruchomienie  w  1970  roku 

trzyletnich  wyŜszych  studiów  zawodowych  dla  absolwen-
tów szkół średnich bez przygotowania pedagogicznego. 

W roku 1973 rozpoczęto kształcenie pedagogów spe-

cjalnych na poziomie magisterskim. W 1978 roku zaczęły 
funkcjonować  trzysemestralne  studia  podyplomowe  w  za-
kresie  pedagogiki  specjalnej  dla  absolwentów  innych  kie-
runków studiów magisterskich z przygotowaniem pedago-
gicznym.  DroŜność  kształcenia  dla  absolwentów  studiów 
nauczycielskich w formie trzyletnich studiów magisterskich 
uzupełniających  w  systemie  zaocznym  nastąpiła  w  1986 
roku.  Ta  ostatnia  forma  kształcenia  koresponduje  z  ten-
dencją  odstępowania  od  dominującego systemu  kształce-
nia dzieci niepełnosprawnych w formie segregacyjnej i po-
wstawania  alternatywnego  systemu  kształcenia  niepełno-
sprawnych  w  szkołach  publicznych.  W  1995  roku  rynek 
pracy  zasilili  absolwenci  trzyletnich  kolegiów  nauczyciel-
skich głównie w dwóch specjalnościach: wychowanie przed-    
szkolne i nauczanie początkowe oraz absolwenci wyŜszych 
studiów zawodowych w zakresie pedagogiki specjalnej

3

.  

Raport

 z badań 

Celem badań było zdobycie informacji i opinii absolwentów 
studiów  surdopedagogicznych  na  temat  programu  kształ-
cenia  nauczycieli  surdopedagogów.  Badania  przeprowa-
dziłam  w  lipcu  2000  roku  w  Lublińcu  podczas  pobytu  na 
Letniej Szkole Języka Migowego. 

By rozpoznać sytuację w celu ustalenia jej diagnozy, 

w badaniach posłuŜyłam się metodą sondaŜu diagnostycz-
nego. Zastosowałam ankietę jako technikę badawczą. An-
kieta  składała się z  2  części.  Pierwsza  zawierała  5 pytań 
metryczkowych  odnoszących  się  do  płci,  roku  i  miejsca 
ukończenia  studiów  surdopedagogicznych,  rodzaju  ukoń-
                                                           

3

 Za: J. P a ń c z y k, Kształcenie pedagogów specjalnych w Polsce, 

„Problemy Rehabilitacji Społecznej i Zawodowej” 1996, nr 4 (150), s. 41. 

P 

Nasze Forum 

 28

czonych studiów podstawowych i miejsca zamieszkania. 
W drugiej części znalazło się 16 pytań – na ogół otwartych, 
w  których  zadaniem  respondentów  było  m.in.  podzielenie 
się informacjami o zagadnieniach, które były poruszane 
w czasie studiów, a ich znajomość okazała się niepotrzebna 
w praktyce, oraz o tematach, które okazały się przydatne 
w  pracy  zawodowej,  ale  nie  były  omawiane  w  czasie  stu-     
diów. Zamieszczono teŜ pytania o opis przebiegu wzorco-    
wych zajęć praktycznych na terenie uczelni. Pytano o źródła 
poszerzania i uzupełniania wiadomości na tematy omawiane 
w  trakcie  zajęć.  Pojawiły  się  pytania  sondujące  stosunek 
do  uwzględniania  w  programie  nauczania  nauki  fonoge-
stów, języka migowego, technik odczytywania mowy z ust. 
Znalazły się teŜ pytania, w których respondenci mieli wyra-
zić opinie na temat nabywania w trakcie studiów umiejęt-
ności  posługiwania  się  środkami  technicznymi  stosowa-
nymi w nauczaniu i wychowaniu niesłyszących, w tym teŜ 
aparatami słuchowymi, ich obsługą i podstawową konser-
wacją.  Pytano,  czy  przyszli  surdopedagodzy  powinni  na-
uczyć się posługiwać audiometrem i analizować audiogram 
pod  kątem  moŜliwości  kształcenia  i  rozwijania  słuchu. 
Umieszczono teŜ tabelę z kilkunastoma przedmiotami. Za-
daniem  uczestników  badań  było  podkreślenie  tych,  które 
powinny być uwzględnione w planie nauczania, oraz wpi-
sanie  ilości  semestrów,  jakie  powinny  być  przeznaczone 
na realizację poszczególnych przedmiotów. Ostatnie pyta-
nie dotyczyło przygotowania kadry do funkcjonowania w  roli 
nauczyciela akademickiego i realizowania załoŜonego pro-    
gramu studiów. 

Materiał badawczy poddałam analizie całościowej oraz 

analizie przez zmienną: miejsce ukończenia studiów surdo-    
pedagogicznych (Warszawa, Kraków). Wyniki analizy przez 
zmienne zamieszczam w przypadkach obrazujących istotne 
róŜnice.  Badaniami  objęłam  27  kobiet,  z  których  29,6% 
studia surdopedagogiczne kończyło na WSPS w Warszawie, 
62,9% na WSP w Krakowie (w tym 3,7% w filii tej uczelni 
w  Gliwicach)  oraz  7,4%  na  kursach  kwalifikacyjnych  w  Ra-    
ciborzu i Warszawie. 

Dzienne  jednolite  podstawowe  studia  magisterskie 

ukończyło 12 osób – 44,4% całej populacji badanych. W sys-      
temie  zaocznym  studia  takie  ukończyło  6  osób  (22,2%). 
Trzysemestralne podyplomowe studia zaoczne i kursy kwa-    
lifikacyjne ukończyło po 4 respondentów (po 14,8%). Tylko 
3,7% badanych ma za sobą studia w trzyletnim kolegium 
nauczycielskim pedagogiki specjalnej. 

Wśród respondentów kończących edukację surdope-

dagogiczną w Warszawie znajduje się 6 osób (54,54%) 
po jednolitych studiach magisterskich dziennych, 1 osoba 
(9,09%) – po zaocznych, 3 osoby (27,27%) – po trzyseme-
stralnych podyplomowych studiach zaocznych oraz 2 – po 
kursach kwalifikacyjnych. Natomiast wśród ankietowanych 
kończących  studia  w  Krakowie  odnotowuje  się  6  osób 

(39,6%) po jednolitych studiach magisterskich dziennych, 
5 osób (33%) – po zaocznych, 1 osobę (6,6%) – po trzyse-
mestralnych  podyplomowych  studiach  zaocznych  oraz  2 
(12,12%)  –  po  kursach  kwalifikacyjnych.  Prawie  wszyscy 
respondenci (96,2%) na stałe mieszkają w mieście. 

Studia surdopedagogiczne w 1979, 1983, 1987, 1996 

i 1999 roku ukończyło po 3,7% badanych; w 1990, 1993, 
1997 i 2000 roku – po 7,4% ankietowanych; w 1992 i 1998 
– po 11,1% respondentów. Najliczniej, bo 14,8% badanych 
kończyło studia w 1995 roku. 

Zdecydowana większość (81,4% ankietowanych) twier-     

dziła, Ŝe przeznaczona liczba godzin na realizację progra-     
mu studiów  tego kierunku  jest  odpowiednia.  Tylko 3,7% 
respondentów uznało, Ŝe liczba ta jest za duŜa, zaś 11,1% 
absolwentów  studiów  surdopedagogicznych  było  zdania, 
Ŝ

e  liczba  ta  jest  za  mała,  a  3,7%  osób  nie  udzieliło  od-    

powiedzi.  Analizując  materiał  badawczy  przez  zmienną 
moŜna stwierdzić, Ŝe tylko ankietowani kończący studia 
w Warszawie wskazywali na zbyt małą liczbę godzin prze-
znaczonych na omówienie programu studiów. UwaŜały tak 
3 osoby, tj. 27,27%. 

Najczęściej wymienianym źródłem, z którego aŜ 96,2% 

badanych korzystało w trakcie studiów, by poszerzyć wia-      
domości, była odpowiednia literatura tematu. Na porady      
i konsultacje nauczycieli akademickich wskazywało 62,9% 
respondentów,  a  na  porady  innych  specjalistów  z  danej 
dziedziny  –  55,5%  ankietowanych.  W  celu  poszerzenia 
wiedzy  filmy  wideo  oglądało  37%  badanych.  Wymieniono 
ponadto takie źródła, jak: specjalistyczne czasopisma, obser-     
wacje i rozmowy z głuchymi, wycieczki i bezpośrednią pre-      
zentację zagadnień, np. w poradni logopedycznej, własne 
doświadczenia z kontaktów z ludźmi głuchymi. Patrząc na 
to zagadnienie pod kątem zmiennej, istotną róŜnicę moŜna 
zauwaŜyć w ilości wyborów niektórych źródeł wiedzy. Ab-      
solwenci z Krakowa częściej wskazywali na literaturę tema-     
tu (odpowiednio 100% i 81,81% – dla Warszawy) oraz filmy 
wideo (odpowiednio 46,2% i 18,18%). Wszyscy badani za 
najlepszą formę realizacji programu studiów uznali wykłady 
teoretyczne i związane z nimi ćwiczenia. 

By zajęcia praktyczne moŜliwie najlepiej przygotowały 

do  przyszłej  pracy,  respondenci  proponowali  podział  stu-
dentów na małe grupy i wykorzystywanie najnowszej apa-
ratury  technicznej.  Sugerowali  takŜe  prowadzenie  „symu-
lowanych zajęć z róŜnych dziedzin i róŜnego rodzaju – tj. 
takich,  jakie  na  pewno  będą  prowadzić  w  przyszłości”. 
Nadmieniali często, Ŝe inicjatywa taka powinna być kon-
trolowana i obserwowana przez nauczycieli akademickich. 
Proponowali,  by  częściej  hospitować  lekcje  w  szkołach      
i przedszkolach. Zdaniem niektórych wskazane byłoby, aby 
zajęcia miały np. taką formę, gdzie część studentów „udaje 
niesłyszących uczniów, a część nauczycieli”. W tego typu 
ć

wiczeniach,  w  opinii  badanych,  powinien  uczestniczyć 

Nasze Forum 

 

29 

nauczyciel-praktyk  ze  szkoły  podstawowej.  Niektórzy  sy-
gnalizowali konieczność  nauki  zabaw dydaktycznych.  Do-
bre  przygotowanie  do  przyszłej  pracy  zapewni  ponadto, 
zdaniem respondentów, częsty kontakt z dziećmi głuchymi, 
indywidualna praca z nimi oraz prezentowanie na kasetach 
wideo  róŜnych  form  pracy  na  przykładowych  lekcjach 
przedmiotowych lub zajęciach internatowych. 

W opinii kilku ankietowanych pierwsze kroki w pracy 

z niesłyszącymi ułatwiłaby takŜe wymiana doświadczeń 
nabywanych na praktykach studenckich w szkołach. Postu-
lowano po kaŜdym etapie kształcenia dwa tygodnie praktyk 
w ośrodkach, a więc cztery praktyki w czasie studiów. Przez 
dwa  semestry  powinny  natomiast  odbywać  się  ćwiczenia 
surdopedagogiczne ze stałą grupą dzieci. 

Aby  przyszły  nauczyciel  „nie  szukał  drogi  we  mgle”, 

naleŜy stosować róŜne metody, typu: gry symulacyjne, bu-
rza mózgów, konstrukcja portofolio. Zajęcia powinny obej-
mować  hospitacje  i  prowadzenie  zajęć  na  wszystkich  po-
ziomach  kształcenia  dzieci  głuchych,  aby  dać  moŜliwość 
dobrego  przygotowania  do  wszechstronnej  pomocy  dzie-
ciom. Poziomy te, zdaniem respondentów, to np. poradnia 
rehabilitacyjna  dla  małych  dzieci,  przedszkole,  klasy  I-III, 
IV-VI, gimnazjum, szkoła zawodowa, technikum, liceum, gabi-
nety wczesnej interwencji, hospitacja zajęć rewalidacyjnych 
po wszczepieniu implantu ślimakowego, rehabilitacja osób 
głuchoniewidomych, świetlice i koła PZG, internaty. Zajęcia 
praktyczne  mogą  odbywać  się  takŜe  w  szkołach  integra-
cyjnych, by pokazać studentom, „jak trudna i niewykonalna 
jest integracja”. Zajęcia powinny przygotowywać teŜ do kon-
taktów z dorosłą osobą niesłyszącą, np. poprzez praktyki 
w  świetlicach  PZG.  Studenci  powinni  sami  opracowywać 
scenariusze zajęć lekcyjnych i przygotowywać pomoce. 
Warto przy tym zwracać uwagę na pisanie konspektów. 

Na kolejne pytanie o treści, jakie powinny być ekspo-

nowane w programie studiów, respondenci odpowiadali, Ŝe 
trzeba szczególnie uwzględniać metodykę nauczania – głów-      
nie  języka  polskiego  jako  języka  obcego  oraz  metodykę 
wychowania słuchowego. Trzeba takŜe przybliŜać psycho-      
logię dziecka głuchego i specyfikę pracy z nim, a nie, jak 
do tej pory, kłaść zbyt duŜy nacisk na podawanie suchych 
faktów  dotyczących  przeszłości  surdopedagogiki  i  historii 
wychowania.  Istotne  –  zdaniem  badanych  –  powinno  być 
teŜ wyposaŜanie studentów w praktyczne umiejętności okre-
ś

lania wady słuchu i mowy dziecka, by w przyszłości udzielać 

adekwatnej  pomocy.  Zdecydowanie  więcej  godzin  nale-    
Ŝ

ałoby  takŜe  przeznaczyć  na  kontakt  z  dziećmi  i  uczenie 

studentów  indywidualnej  rewalidacji  mowy  głuchych  i  nie-     
dosłyszących.  Program  studiów  powinien  zawierać  takŜe 
dobre  zajęcia  z  języka  migowego.  Niektórzy  respondenci 
proponowali,  by  eksponować  w  programie  studiów  róŜne 
najnowsze  metody  i  sposoby  prowadzenia  zajęć  praktycz-     
nych z głuchą młodzieŜą i dorosłymi. Nadmieniano takŜe, 

by akcentować specyfikę pracy z głuchymi i jak najwięcej 
mówić  o  trudnościach,  jakie  mają  głusi  z  nauką  i  z  przy-     
swojeniem wiadomości. Zdaniem wielu badanych powinno 
uwzględniać się programy nauczania w określonych grupach 
wiekowych oraz techniki komunikowania się, a takŜe prace 
z dzieckiem niesłyszącym ze sprzęŜeniami (autyzm, dyzastia 
itp.). Wspomniano teŜ o diagnozie dziecka głuchego w po-     
radni  psychologiczno-pedagogicznej  i  badaniu  dojrzałości 
szkolnej. Sygnalizowano, by nauka surdopedagogiki trwała 
trzy lata i równolegle przez dwa lata nauka np. przedmio-     
tów humanistycznych, aby nauczyciel miał uprawnienia do 
nauczania uczniów głuchych w róŜnych typach szkół. Nie-
liczni sugerowali, by uwzględniać równieŜ propozycje i po-
mysły  osób  studiujących.  Ich  zdaniem  wymiana  doświad-
czeń  byłaby  korzystna  zarówno  dla  studentów,  jak  i  na-
uczycieli. 

Na  pytanie  o  korzyści,  jakie  badani  odnieśli  ze  stu-

diów, a które okazały się waŜne w obecnej pracy zawodo-
wej,  podkreślano  ukierunkowanie  na  samodzielne  zdoby-
wanie informacji i właściwe podejście do dziecka głuchego. 
Wśród korzyści znalazło się teŜ zdobycie wiedzy na temat 
psychologii dziecka głuchego, ogólnej wiedzy teoretycznej 
z zakresu surdopsychologii, surdologopedii, surdopedago-
giki  i  audiologii.  Liczne  odpowiedzi  wskazywały  na  znajo-
mość języka migowego, fonogestów i innych metod poro-
zumiewania  się.  Bardzo  przydatne  okazały  się  dla  wielu 
respondentów  praktyki  w  róŜnych  ośrodkach  szkolno-wy-
chowawczych w Polsce, gdyŜ głównie w nich badani zdo-
byli przygotowanie metodyczne do pracy z niesłyszącymi. 
Zdaniem ankietowanych na praktykach „rzeczywistość ko-
rygowała teorię”. Olbrzymią korzyścią były teŜ cenne uwagi 
wykładowców-praktyków (np. prof. Pietrzaka i doc. Ecker-
ta),  gdyŜ  to  one  w  głównej  mierze  pomogły  rozpocząć 
pracę bez zbytecznych stresów. Niektórzy respondenci ak-
centowali nabycie umiejętności przygotowania i właściwego 
wykorzystania róŜnorodnych środków dydaktycznych. 

W  programie  studiów  dostrzegano  natomiast  nastę-

pujące błędy: zbyt wiele niepotrzebnych przedmiotów (np. 
pedagogika specjalna ogólna), które większość studentów 
studiów podyplomowych miała na studiach podstawowych, 
zbyt mało ćwiczeń praktycznych i form angaŜujących stu-
dentów. Nieprawidłowością, zdaniem niektórych ankieto-
wanych, było umieszczanie w programie studiów zbyt wielu 
przedmiotów  nie  związanych  z  kierunkiem  studiów,  np. 
statystyki, filozofii, historii wychowania – „nieprzydatnych 
w dalszej pracy, chyba Ŝe do haseł krzyŜówkowych”. Nie-     
którzy za błąd uwaŜali nieporuszanie zagadnień pracy z 
dziećmi  ze  sprzęŜonymi  upośledzeniami,  np.  z  głuchonie-
widomymi, głuchymi-upośledzonymi czy autystycznymi. Dla 
części  badanych  program  studiów  był  powaŜnie  niedopra-      
cowany ze względu na brak języka migowego, metodyki 
nauczania  języka  polskiego  w  szkole  dla  dzieci  głuchych, 

Nasze Forum 

 30

brak prawa oświatowego, brak zajęć, na których uczono by 
efektywnego i oszczędnego operowania głosem przez na-
uczyciela  oraz  brak  zajęć  na  temat  prowadzenia  dokumen-     
tacji  szkolnej.  W  kilku  przypadkach  narzekano  na  organi-      
zacyjną  stronę  studiów,  tj.  np.  „niedopracowane  terminy”. 
Generalnie uskarŜano się na nadmiar zajęć teoretycznych. 

Analizując  materiał  badawczy  pod  kątem  zmiennej, 

łatwo zauwaŜyć, Ŝe absolwenci studiów w Warszawie zde-
cydowanie częściej jako błąd w programie studiów wymie-
niali  niewystarczającą  ilość  zajęć  praktycznych.  Stanowi-
sko takie zajęło bowiem 5 osób z Warszawy (45,5%), a z 
Krakowa – 3 osoby (19,8%). 

W odpowiedzi na pytanie o zagadnienia, jakie nie były 

omawiane podczas studiów, a okazały się przydatne w pracy 
zawodowej,  ankietowani  bardzo  często  wymieniali  język 
migowy, fonogesty, dydaktykę dziecka głuchego i metodykę 
pracy  w  szkole  zawodowej,  glottodydaktykę,  komunikację 
totalną i terapię pedagogiczną. Pisali teŜ o braku zajęć    
z emisji głosu i wykorzystywaniu komputera w pracy pe-     
dagogicznej.  

Przydatne, a nie omawiane tematy dotyczyły głucho-

niewidomych,  głuchych  ociemniałych  i  niewidomych  ogłu-
chych. Nie instruowano takŜe, jak współpracować z rodzi-
cami  uczniów,  jak  posługiwać  się  aparatami  słuchowymi, 
jak sporządzać i odczytywać audiogramy oraz jak wywoły-
wać głoski u dzieci głuchych. Zdaniem części badanych nie 
omawiano takŜe metod najskuteczniejszego postępowania 
z  dzieckiem  trudnym  wychowawczo  i  o  słabej  pamięci, 
sposobów rozstrzygania problemów wychowawczych oraz 
metod wprowadzania wychowania seksualnego. 

Z grona absolwentów studiów w Krakowie, 19,8% twier-      

dziło, Ŝe metodyka nauczania przedmiotów w szkole zawo-    
dowej  nie  była  omawiana,  a  jest  przydatna  w  obecnej 
pracy zawodowej. Dwie osoby z Krakowa (30,2%) uwaŜały 
ponadto, Ŝe studia  nie  wyposaŜyły  ich  w  umiejętność  po-
sługiwania  się  aparatami  słuchowymi  i  odczytywania  au-
diogramów.  Nikt  z  warszawskich  absolwentów  natomiast 
nie zgłaszał takich problemów. 

Wśród zagadnień, jakie były poruszane w czasie stu-

diów,  a  ich  znajomość  okazała  się  niepotrzebna  w  prak-
tyce, znalazły się przedmioty teoretyczne. Najbardziej nie-
przydatna zdaniem co trzeciego badanego (29,6%) jest hi-
storia wychowania. Co czwarty (22,2%) ankietowany twier-
dził,  Ŝe  zbyteczna  jest  filozofia.  Dla  11,1%  respondentów 
niepotrzebna  jest  teŜ  statystyka  i  pedagogika  specjalna 
ogólna. W pojedynczych przypadka badani pisali o nieza-
sadności poruszania w czasie studiów zagadnień związa-
nych  z  fonetyką,  z  organizacją  szkolnictwa  specjalnego, 
ekonomią i metodologią. W przypadku historii surdopeda-
gogiki  i  szkolnictwa  dla  głuchych  postulowano  równocze-
ś

nie,  by  zdecydowanie  ograniczyć  ilość  godzin  przezna-

czonych na realizację tych przedmiotów. 

Nieprzydatna w praktyce dla 14,8% badanych okazała 

się  umiejętność  obsługiwania  starych  technicznych  urzą-
dzeń elektroakustycznych. Sprzęt taki, ich zdaniem, jest 
stosowany  juŜ  tylko  na  uczelniach.  NieuŜyteczne,  bo  nie 
dające  się  wykorzystać  w  praktyce,  było  obowiązkowe 
uczestnictwo  w  fakultetach  przedmiotowych.  Około  10% 
badanych  uskarŜało  się  na  brak  uprawnień  do  nauczania 
danego przedmiotu po skończeniu odpowiedniego kursu, 
a ponadto na prowadzenie tego typu zajęć bardziej pod ką-
tem szkół masowych. 

Tylko respondenci kończący studia w Warszawie nie 

mówili  o  nieprzydatności  w  praktyce  nawet  przedmiotów 
typowo teoretycznych. Dla 3 osób (27,27%) stanowią one 
bowiem podbudowę do  rozwiązywania problemów praktycz-
nych. Wyłącznie ankietowani po studiach w Krakowie pisali 
o nieuŜyteczności w praktyce historii wychowania i filozofii. 

Wszyscy badani uznali za zasadną naukę języka mi-

gowego  na  studiach.  W  udzielanych  odpowiedziach  i  ko-
mentarzach wyraźnie obserwuje się ogromne zapotrzebo-
wanie  na  wiedzę  z  zakresu  tego  przedmiotu,  obejmującą 
trzy  stopnie  nauczania.  Wśród  70,3%  respondentów,  któ-
rzy  zajęli  takie  właśnie  stanowisko  w  tej  sprawie,  często 
padały argumenty typu: „jest to dla nas szansa na dobre 
porozumienie  z  niesłyszącymi”,  „przy  pomocy  języka  mi-
gowego moŜna przybliŜyć głuchym wiele pojęć”. Zwolenni-
ków  ukończenia  nauki  pierwszego  i  drugiego  stopnia  ję-
zyka  migowego  było  po  14,8%.  Niektórzy  postulowali  teŜ 
wprowadzenie dodatkowych znaków z matematyki, historii 
i geografii, a takŜe apelowali, by nie zaniedbywać uczenia 
mowy. Z pośród respondentów – 7,4% sugerowało, by w ra-    
mach  zajęć  na  uczelni  mieć  moŜliwość  ukończenia  me-
todyki języka migowego w celu prowadzenia w przyszłości 
tego przedmiotu w szkole. Nieliczni wspominali o koniecz-
ności  dysponowania  wiedzą  z  zakresu  metodyki  uczenia 
języka polskiego w oparciu o pojęcia języka migowego. 

Patrząc na problem w aspekcie zmiennej moŜna stwier-     

dzić, Ŝe absolwenci z Krakowa (6 osób – 39,6%) częściej 
niŜ  z  Warszawy  (3  osoby  – 27,27%)  dostrzegali  koniecz-     
ność trzystopniowej nauki języka migowego.  

Na  pytanie  o  słuszność  uwzględniania  w  programie 

studiów nauki fonogestów jako metody wspomagającej na-
ukę mowy i odczytywania z ust ponad połowa (51,8%) re-
spondentów  odpowiedziała  twierdząco,  zaś  18,5%  bada-
nych nie miało zdania w tej kwestii, a 11,1% nie wypowia-
dało się w tej sprawie utrzymując, Ŝe podczas studiów nie 
prezentowano i nie omawiano tej metody. W opinii 14,8% 
ankietowanych naleŜałoby zdecydowanie ograniczyć na-
ukę  fonogestów,  „nie  wgłębiać  się  w  szczegóły,  gdyŜ  nie 
cieszą się one popularnością wśród niesłyszących”. Nato-
miast  3,7%  respondentów  (tylko  z  Krakowa)  sprzeciwiało 
się  wprowadzaniu  fonogestów,  gdyŜ  „dzieci  po  fonoge-
stach wydają się zagubione we własnym środowisku i tak 

Nasze Forum 

 

31 

potem uczą się migać”. Niektórzy proponowali, by uczyć tej 
metody  w  wymiarze  30  godzin  w  czasie  trwania  studiów, 
inni zadowoliliby się 1 bądź 2 godzinami w tygodniu przez 
rok. Nieliczni nadmieniali, by program studiów uwzględniał 
ponadto naukę innych metod, np. pisma Blissa, gdyŜ „nie 
wszystkie dzieci są w tzw. normie, a trzeba mieć kontakt 
z kaŜdym z nich”. 

Wszyscy respondenci uwaŜali, Ŝe przyszli surdope-

dagodzy powinni nabyć umiejętność posługiwania się środ-     
kami  technicznymi  stosowanymi  w  nauczaniu  i  wychowa-     
niu  niesłyszących,  w  tym  teŜ  aparatami  słuchowymi,  ich 
obsługą i podstawową konserwacją. Niezbędność posiada-      
nia  takich  umiejętności  tłumaczyli  między  innymi  tym,  Ŝe: 
„przecieŜ nauczyciel i wychowawca przez pięć dni w tygo-        
dniu sprawuje opiekę nad aparatami dzieci”, „trzeba poznać 
wszystkie metody, które umoŜliwiają kontakt z dziećmi nie-     
słyszącymi”,  „młodzieŜ w  internatach bardzo  często ma 
aparaty nie w pełni sprawne i wtedy musi korzystać z po-      
mocy swego nauczyciela”, „trzeba często pomóc dzieciom 
wymienić baterię czy ustawić aparat słuchowy”. W kilku 
przypadkach  ankietowani  aprobowali  nabycie  takiej  umie-     
jętności  pod  warunkiem,  Ŝe  środki  techniczne  „nie  będą 
eksponatami z epoki socrealizmu”. 

Studia,  zdaniem  85,2%  badanych,  powinny  kształcić 

w  zakresie  obsługi  audiometru  oraz  analizowania  audio-
gramu  pod  kątem  moŜliwości  rozwijania  słuchu.  W  odpo-
wiedziach niejednokrotnie podkreślano, Ŝe jest to niezbęd-         
na umiejętność pozwalająca na ocenę stopnia ubytku słuchu 
u dziecka, dobór odpowiednich metod pracy i właściwy pro-     
ces rewalidacji dziecka. Część respondentów – 7,4% udzie-          
liło  negatywnej  odpowiedzi  argumentując,  Ŝe  jest  to  umie-      
jętność logopedy lub innych specjalistów. Dwie osoby (7,4%) 
nie wypowiedziały się na ten temat. Patrząc na to zagadnie-     
nie  poprzez  zmienną,  obserwuje  się  róŜnicę  w  wyborach 
negatywnych. Tylko w opinii 2 respondentów (18,8%) koń-     
czących  studia  w  Warszawie  jest  to  umiejętność  nieprzy-     
datna w pracy zawodowej. 

W  planie  nauczania  powinny  być  uwzględniane,  we-

dług ankietowanych, następujące przedmioty: język migowy 
–  27  osób  (100%),  surdopedagogika  –  26  osób  (96,2%), 
surdologopedia – 26 osób (96,2%), metodyka nauczania 
i  wychowania  głuchych  –  26  osób  (96,2%),  surdopsycho-      
logia – 25 osób (92,5%), dydaktyka specjalna – 23 osoby 
(85,1%),  audiologia  –  23  osoby  (85,1%),  logopedia  –  23 
osoby (85,1%), psychologia kliniczna – 22 osoby (81,4%), 
informatyka  –  21  osób  (77,7%),  psychologia  ogólna  –  20 
osób  (74%),  pedagogika  ogólna  –  20  osób  (74%),  staty-    
styka – 12 osób (44,4%). W pojedynczych przypadkach po-     
stulowano  umieszczanie  w  programie  nauczania  takich 
przedmiotów, jak: zabawy z dziećmi głuchymi, zajęcia wy-     
chowawcze w internacie, prawo oświatowe, metodyka pracy 
z  dziećmi  ze  sprzęŜeniami,  komunikacja  niewerbalna, 
emisja głosu, metodyka nauczania głuchoniewidomych, alfa-     

bet  dotykowy,  pismo  Braille’a,  gimnastyka  oddechowa  i  ko-
rekcyjna.  Porównując  preferencje  absolwentów  dwóch 
uczelni, moŜna zaobserwować kilka znaczących róŜnic. 
Respondenci kończący studia w Krakowie częściej niŜ osoby 
kończące edukację w Warszawie sygnalizowali  uwzględ-    
nianie  w  programie  studiów  psychologii  ogólnej  (odpo-    
wiednio 85,8% i 63,63%), psychologii klinicznej (odpowied-
nio 92,4% i 72,72%) oraz pedagogiki ogólnej (odpowiednio 
85,8% i 63,63%).  

Ankietowani z Krakowa wymieniali poza tym odmienne 

od  respondentów  z  Warszawy  dodatkowe  przedmioty 
nauczania.  Niejednokrotnie  mieli  teŜ  inny  pogląd  na  ilość 
semestrów, jaka powinna być przeznaczona na realizację 
poszczególnych przedmiotów. Absolwenci z Krakowa naj-
częściej  proponowali  dwusemestralną  naukę  języka  mi-
gowego, gdy tymczasem absolwenci z Warszawy – trzyse-
mestralną. W przypadku surdopedagogiki preferencje były 
odwrotne.  Jeśli  chodzi  o  metodykę  nauczania  i  wycho-
wania  niesłyszących,  respondenci  z  Krakowa  najczęściej 
postulowali  edukację  trwającą  przez  6  semestrów,  zaś 
osoby z Warszawy – przez 3 semestry. Wyraźną róŜnicę 
w wyborach liczby semestrów moŜna zaobserwować takŜe 
w  przypadku  psychologii  ogólnej.  Ankietowani  z  Krakowa 
opowiadali się przewaŜnie za dwusemestralną nauką tego 
przedmiotu, zaś badani z Warszawy za jednosemestralną. 

Uzupełniając  informacje  o  przedmiotach,  które  po-

winny  znaleźć  się  w  programie  kształcenia  surdopedago-
gów, naleŜy zwrócić uwagę na istotne róŜnice w wyborach 
rodzaju zajęć w aspekcie rozpatrywanej zmiennej. Ankie-
towani z Krakowa zdecydowanie częściej (5 osób – 33%) 
widzieli  konieczność  prowadzenia  wykładów  z  języka  mi-
gowego.  Takie  rozwiązanie  proponował  tylko  jeden  re-
spondent z Warszawy (9,09%). Uczestnicy badań z War-
szawy za zbędne uznali ćwiczenia z psychologii ogólnej 
i klinicznej oraz pedagogiki ogólnej. Rzadziej teŜ uwzględ-
niali ćwiczenia z logopedii i informatyki. 

Odpowiedzi  na ostatnie  pytanie sondujące meryto-

ryczne  przygotowanie  kadry  dydaktyczno-naukowej  dość 
dobrze  świadczą  o  tej  grupie  pracowników  uczelni.  Zda-
niem  4  osób  (14,4%)  nauczyciele  akademiccy  byli  profe-
sjonalnie  przygotowani  do  funkcjonowania  w  roli  nauczy-
ciela  akademickiego,  a  według  16  osób  (59,2%)  –  raczej 
profesjonalnie. Tylko niektórzy nauczyciele byli kompetentni 
w opinii – 6 osób (22,2%), a 1 osoba (3,7%) – zdecydowa-      
nie krytycznie odniosła się do wiedzy swoich pedagogów.  

Ponad  90%  ankietowanych  z  Warszawy  (przy  66% 

badanych  z  Krakowa)  twierdziło,  Ŝe  kadra  była  profesjo-
nalnie przygotowana do wypełniania obowiązków zawodo-
wych.  Respondenci  z  Krakowa  natomiast  częściej  wska-
zywali na odpowiednie przygotowanie tylko niektórych na-
uczycieli. Opinię taką wydało 33% osób – w porównaniu do 
9,09 % ankietowanych z Warszawy.  

Nasze Forum 

 32

Przeprowadzone  badania  nie  upowaŜniają  do  szer-

szych uogólnień, gdyŜ populacja nie była zbyt liczna. Nie-
mniej zgromadzony materiał badawczy moŜe stanowić sy-

gnały wielu problemów związanych z programem kształce-
nia  nauczycieli-surdopedagogów  i  stanowić  inspirację  do 
dalszych badań w tym zakresie. 

 
 

 

 

 

Ruch jak lekarstwo 

Ewa Skorupka 

 

Ruch moŜe zastąpić wiele leków –  

Ŝ

aden lek nie zastąpi ruchu 

W. Dega 

uch  jest  czynnikiem  mobilizującym  cały  orga-
nizm,  nie  zlokalizowanym  w  określonym  narzą-
dzie, a integrującym wiele jego części i układów. 

Ruch towarzyszył człowiekowi od wczesnych etapów ludz-
kości.  Wiele  cech  anatomicznych  i  fizjologicznych  wska-
zuje, Ŝe człowiek jest przystosowany do częstych i inten-
sywnych  wysiłków  fizycznych  –  taki  bowiem  reŜim  Ŝycia 
narzucały techniki zdobywania poŜywienia i obrony. Pod 
względem siły, szybkości czy wytrzymałości człowiek ustę-
puje wielu zwierzętom. Jest jednakŜe jedynym, który jest 
w  stanie  biec,  przepłynąć  rzekę,  wspiąć  się  na  drzewo, 
przeskoczyć głęboki rów, rzucić celnie kamieniem i zakoń-     
czyć  swoją  drogę  długim  marszem.  Organizm  człowieka 
wykazuje niezwykłą zdolność do regeneracji i kompensacji, 
które pozwalają funkcjonować mu w sytuacji uszkodzenia 
czynności  czy  funkcji  lub  niepełnosprawności.  To  niezwy-
kłe zespolenie człowieka i ruchu „wbudowane” przez ewo-
lucję przez setki lat zostało naruszone w dobie współcze-
snej cywilizacji. Mechanizacja, automatyzacja pracy i środ-
ków transportu sprawiły, Ŝe Ŝyjemy w lepszych warunkach 
bytowych, zwiększyła się długość Ŝycia i moŜliwość lecze-
nia  wielu  chorób.  Jednocześnie  rozprzestrzeniły  się  cho-
roby cywilizacyjne: schorzenia kardiologiczne, nowotwory, 
otyłość  czy  zwyrodnienia  układu  kostno-stawowego.  Na-
stąpiło  ograniczenie  ruchu,  który  stał  się  bardziej zaleŜny 
od czynników społeczno-ekonomicznych, takich jak rodzaj 
pracy, sport i czynny wypoczynek. 

Istotne  wydaje  się  przedstawienie  problematyki  sze-

roko  rozumianej  aktywności  ruchowej  i  jej  powiązań  ze 
zdrowiem, stylem Ŝycia oraz ukazanie skutków, jakie niesie 
ograniczenie  czynności  ruchowych  człowieka.  Omawiając 
powyŜsze zagadnienia posłuŜono się terminologią przyjętą 
z  koncepcji  dotyczącej  wzajemnych  relacji  między  aktyw-
nością fizyczną, sprawnością i zdrowiem, gdzie:  

Aktywność fizyczną (aktywność ruchowa) definiu-    

je się jako dowolną formę ruchu ciała spowodowaną mię-
ś

niami szkieletowymi, która wpływa  na  wzrost przemia-    

ny  podstawowej  ponad  wydatek  energii  spoczynkowej. 
Pod  uwagę  brane  są  wszystkie  zajęcia  w  czasie  wol-    
nym,  ćwiczenia,  sport,  praca zawodowa  i  inne  codzienne 
czynności. 

Ć

wiczenie jest postacią aktywności fizycznej zazwy-

czaj  wykonywanej  w  jakimś  czasie  i  ze  specyficznym  ce-
lem,  np.  dla  doskonalenia  sprawności  lub  podniesienia 
stanu zdrowia.  

Prozdrowotna  sprawność  fizyczna  to  stan,  który 

charakteryzuje się zdolnością do wykonywania codziennych 
czynności z wigorem i oznakami, które towarzyszą małemu 
ryzyku pojawiania się przedwczesnych chorób związanych 
z hipokinezją i niską kondycją fizyczną [T. Wolańska za: 
C. Bourchard, R. J. Shephard 1995].  

Przedstawione  powyŜej  terminy  wiąŜą  się  ze  zdro-

wiem rozumianym jako kondycja człowieka w wymiarze fi-
zycznym, społecznym i psychicznym, uwarunkowana wielo-   
ma czynnikami, wśród których przede wszystkim styl Ŝycia 
i zachowania zdrowotne poddają się kontroli i modyfikacji. 
Styl  Ŝycia  jako  zespół  zachowań  zdrowotnych  i  prozdro-    
wotnych, postaw, osobistych przekonań i umiejętności two-     
rzących  swoistą  filozofię  Ŝycia  jednostki  stał  się  istotnym 
narzędziem  profilaktyki  chorób  cywilizacyjnych.  Od  stylu 
Ŝ

ycia jednostki i całych społeczeństw zaleŜy w znacznym 

stopniu jakość i długość Ŝycia. Słowem – potrzebne jest zde-   
cydowane, ofensywne, ale rozsądne wejście w nowy okres 
naszego istnienia – w „wiek stylu Ŝycia” [J. Drabik 1995]. 

Jednym ze składników stylu Ŝycia, a zarazem zacho-

waniem prozdrowotnym, jest aktywność fizyczna. Jest ona 
biologiczną potrzebą organizmu ludzkiego chorego i zdro-
wego, jednak, jak wskazują badania, najczęściej uświada-

R 

Nasze Forum 

 

33 

mianą i deklarowaną, a w mniejszym stopniu zaspokajaną 
rzeczywiście [S. Wanat 1988].  

Ograniczenie  aktywności  fizycznej  (hypoaktywność, 

hypokinezja)  lub  całkowita  bezczynność  (akinezja)  mogą 
mieć  charakter  ogólny  i  dotyczyć  całego  ciała  lub  czę-
ś

ciowy, obejmując tylko niektóre jego odcinki. Hypoaktyw-

ność  jako  nieodłączny  element  wielu  chorób  wiąŜe  się 
bezpośrednio  z  procesem  leczenia  i  powrotu  do  zdrowia. 
MoŜe być równieŜ zamierzona lub mimowolna w przypad-
ku pominięcia usprawniania ruchowego w działaniach lecz-       
niczych lub jako „niechorobowa hypoaktywność”, np. u dzieci 
przewlekle chorych, których rodzice ograniczają aktywność 
fizyczną z powodu lęku o zdrowie, czy teŜ pogłębienie się 
objawów schorzenia [B. Woynarowska 1993].  

Bez względu na przyczynę, kaŜda z jej form powodu-     

je  szereg  negatywnych  zmian  zaburzających  prawidłowe 
funkcjonowanie organizmu. Unieruchomienie częściowe 
ogranicza ruchomość stawów obkurczając elementy około-
stawowe, takie jak więzadła i mięśnie, osłabia mięśnie aŜ 
do ich zaniku, odwapnia kości, zaburza trofikę skóry. W przy-     
padku bezczynności ogólnej zmiany mają charakter ogólno-    
ustrojowy i dotyczą wielu układów. Najbardziej wyraźne są 
zmiany  w  układzie  krąŜeniowo-oddechowym.  Obserwuje 
się  przspieszenia  tętna  spoczynkowego,  zmniejszenie 
ilości  krąŜącej  krwi,  a  wraz  z  nią  ilości  hemoglobiny, 
zaburzeniu  ulega  praca  serca,  dochodzi  do  zwiększenia 
częstości  oddechów  oraz  spadku  wydolności  fizycznej. 
Kolejne  zmiany  występują  w  narządzie  ruchu,  gdzie  ob-
serwuje  się  zaburzenia  gospodarki  wapniowo-fosforano-
wej, a wraz z nią „ucieczkę” wapnia z moczem i osteopo-
rozę,  równieŜ  uogólnione  osłabienie  mięśni,  upośledzenie 
koordynacji nerwowo-mięśniowej.  

Ograniczenie  aktywności  fizycznej  wywołuje  spadek 

odporności immunologicznej organizmu, powoduje zmiany 
zwyrodnieniowe  i  przeciąŜeniowe  kręgosłupa,  ogranicza 
pracę  trzustki  pogłębiając  zmiany  wywoływane  przez  cu-
krzycę oraz zaburza czynności układu wewnątrzwydzielni-
czego. Bardzo istotne są zmiany psychicznego funkcjono-
wania  człowieka.  Hypoaktywność  obniŜa  samoocenę  zdro-
wia i sprawności fizycznej, powoduje gorsze samopoczucie 
i słabszą koncentrację. Wpływa na kształtowanie nieracjo-
nalnego stylu  Ŝycia  –  w  efekcie  obniŜającego  potencjał 

biologiczny człowieka i długość Ŝycia. Spadek aktywności 
fizycznej bardzo często współwystępuje z czynnikami wy-    
wołującymi choroby cywilizacyjne, takie jak otyłość, choroby 
układu  krąŜenia,  zaburzenia  kostno-stawowe.  Stąd  niska 
aktywność  fizyczna  jest  waŜnym  problemem  społecznym. 
Problemem, który moŜna rozwiązać poprzez zmianę stylu 
Ŝ

ycia z nieaktywnego na aktywny fizycznie.  

Uwzględniając definicje ujęte na wstępie artykułu, ak-     

tywny tryb Ŝycia jednostki ma być dostosowany do jej moŜ-       
liwości  i  sprawności,  uwzględniając  jej  upodobania  i  role 
pełnione  w  Ŝyciu  zawodowym,  czy  teŜ  rodzinnym,  speł-        
niając jednocześnie pewne warunki. Aby aktywność fizycz-     
na  miała  poŜądany  efekt  zdrowotny,  musi  uwzględniać 
dowolne wysiłki wytrzymałościowe, obejmujące duŜe grupy 
mięśniowe, np. marsz, jazdę na rowerze. Powinna odbywać 
się trzy razy w tygodniu przez około 20-60 min. w sposób 
ciągły. Jej intensywność powinna  być  w zakresie  60-90% 
maksymalnych moŜliwości danej osoby, czyli doprowadzać 
do zmęczenia „do potu”, do przyspieszenia oddechu, gdzie 
tętno będzie przybierać wartości od 110 do 145 z przesu-     
nięciem dolnej granicy wraz z wiekiem [T. Wolańska 1995].  

NaleŜy  pamiętać,  iŜ  dawkowanie  wysiłku  powinno 

uwzględniać wiek, stan zdrowia oraz ewentualne przeciw-
wskazania  i  powinno  być  poprzedzone  badaniem  lekar-
skim.  Ruch  jest  bowiem  „...lekiem  bez  substancji  i  bez 
opakowania. Podany z sercem i wiedzą czyni ten lek nie-
zastąpionym”. 

Bibliografia 

B

IELICKI

 T., Człowiek z perspektywy antropologicznej, [w:] Czło-

wiek-środowisko-zdrowie,  red.  J.  Kopczyński,  A.  Siciński, 
Wrocław-Warszawa-Kraków 1990. 

D

RABIK

 J., Aktywność fizyczna w edukacji zdrowotnej społeczeń-

stwa, cz. I, Gdańsk 1995. 

J

ETHON

 Z., Niska aktywność a zdrowie, [w:] Promocja zdrowia, red. 

J. B. Karski, Z. Słońska, B. W. Wasilewski, Warszawa 1992. 

W

ANAT

  S.,  Uczestnictwo  w  masowej  kulturze  fizycznej  –  czas 

wolny  w  środowisku  wielkomiejskim,  „Kultura  Fizyczna” 

1988, nr 3-4. 

W

OLAŃSKA

 T., Aktywność fizyczna a zdrowie, Warszawa 1995. 

W

OYNAROWSKA

  B.  i  in.,  Aktywność  fizyczna  dzieci  młodzieŜy, 

kwalifikacja  lekarska  do  wychowania  fizycznego  w  szkole, 
Warszawa 1993. 

 
 
 
 
 
 
 
 
 

 

Nasze Forum 

 34

Metoda Marii Montessori w rewalidacji  

dzieci niepełnosprawnych intelektualnie  

Zofia śółtak 

 

odstawowym  załoŜeniem  niniejszego  opracowa-
nia  jest  teza  o  atrakcyjności  i  skuteczności  me-
tody  Marii  Montessorii  stosowanej  wobec  dzieci 

niepełnosprawnych intelektualnie w stopniu lekkim.  

Przejęcia doświadczeń szkół działających w oparciu 

o  model  Marii  Montessori  w  rewalidacji  dzieci  upośledzo-   
nych umysłowo w Szkole Specjalnej nr 102 dokonano po 
zapoznaniu się dyrektora szkoły i Rady Pedagogicznej z 
istotnymi zaletami tej metody, a grono specjalistów potwier-
dziło, Ŝe uczniowie mimo posiadanych ograniczeń intelek-
tualnych  są  zdolni  do  sterowania  własnym  działaniem,  sa-
momotywowaniem, samodyscyplinowaniem oraz samoucze-
niem  się.  Pod  hasłem  innowacji  pedagogicznej  w  1992 
roku  podjęto  próbę  respektowania  teorii  i  zasad  Marii 
Montessori. 

Metoda Marii Montessori – teoria i praktyka 

Maria  Montessori  była  lekarzem,  psychologiem,  pedago-
giem,  a  nade  wszystko  wielką  indywidualnością,  która 
własne Ŝycie podporządkowała miłości do dziecka, w któ-
rym widziała budowniczego jasnej przyszłości świata. 

BliŜsze wniknięcie w myśli i działanie autorki metody 

daje  szansę  poznawczego  przybliŜenia  zasad  i  metod 
pracy  z  dzieckiem,  uczy  wielowymiarowego  patrzenia  na 
nie. W „pedagogice naukowej powinna być swoboda uczu-
ciowa jako warunek bezwzględnie konieczny, bez którego 
nie mogą rozwijać się właściwości indywidualne”

1

 – twier-

dziła Montessori. 

Samodzielny  wybór  umoŜliwia  dziecku  planowanie 

własnych czynności, wykonywanie pracy na własną odpo-
wiedzialność, przemyślenie swoich czynności, zastanowie-
nie się nad ich konsekwencjami dla siebie i innych, odkry-
cie swoich umiejętności i słabostek, przeŜywanie sukcesu 
oraz rozczarowania. Dzięki temu rozwija się u dziecka sa-
modzielność, poczucie niezaleŜności, podmiotowości. Staje 
się ono coraz bardziej niezaleŜne w działaniu. 

Dotyczyć to powinno wszystkich dzieci, bowiem „w wy-

ś

cigu  postępów  i  nagród  biorą  udział  zdolne  i  niezdolne 

                                                           

1

  M.  M o n t e s s o r i;  Domy  dziecięce.  Metoda  pedagogiki  nau-

kowej stosowana w wychowaniu najmłodszych dzieci, Warszawa 1913. 

jednostki, tryskające zdrowiem i chorowite, dzieci syte i głod-     
ne, pochodzące z kulturalnych środowisk i korzystające 
z umiejętnej opieki w domu oraz nie mające nawet cichego 
kąta do pracy”. 

Montessori  mówi  wyraźnie:  „Musimy  odczekać,  mu-

simy  pielęgnować,  musimy  podnosić  wartość  energii  wła-
ś

ciciela,  jego  intencji,  jego  twórczego  ducha,  jego  sił  mo-

ralnych tak, aby niczego nie zaprzepaścić...”. 

Metoda Montessori opiera się na załoŜeniu, Ŝe kaŜdy 

człowiek w momencie urodzenia otrzymuje trzy dary: 

1) sposób poznawania świata, 
2) tendencje rozwojowe charakterystyczne dla czło-

wieka, 

3) okresy wraŜliwości. 
Ś

wiat to kolor, wymiar, kształt, forma, dźwięk, dotyk, 

smak, zapach. Dziecko styka się z tymi wartościami w mo-    
mencie  narodzin  i  bada  je  nieświadomie,  zbierając  wra-
Ŝ

enia przy pomocy ogromnej siły – nieświadomego, chłon-

nego umysłu.  

Tendencje  rozwojowe  charakterystyczne  dla  czło-

wieka to: aktywność, poznawanie, odkrywanie, komuniko-
wanie  się  z  otoczeniem,  orientacja,  porządek,  motoryka, 
dokładność,  abstrahowanie,  doskonalenie,  przetwarzanie. 
Wraz ze zdolnością do kontrolowania swoich czynów i do 
powiedzenia „nie” rodzi się potrzeba samodzielności. 

Okresy szczególnej wraŜliwości, tzw. „wraŜliwe cykle” 

(w naszej współczesnej psychologii nazywane fazami sen-
sytywnymi  i  okresami  krytycznymi)  to  okresy,  w  których 
wraŜliwość  dziecka  nastawiona  jest  na  określone  rodzaje 
bodźców. W toku rozwoju kieruje ono swoje zainteresowa-
nia  i  aktywność  na  coraz  to  inne  przedmioty  i  treści,  na 
opanowanie nowych umiejętności, do których dojrzało. 

Montessori  sformułowała  kilka  podstawowych  reguł 

określających jej metodę: 

• wszystkie dzieci mają „chłonne umysły”, 
• wszystkie dzieci przechodzą przez okresy zmysłowe, 
• wszystkie dzieci chcą się uczyć, 
• wszystkie dzieci uczą się przez zabawę i pracę, 
• wszystkie dzieci przechodzą przez kilka okresów roz-     

wojowych, 

• wszystkie dzieci chcą być niezaleŜne. 

P 

Nasze Forum 

 

35 

Całe wychowanie dziecka winno być dostosowane do 

poziomu rozwoju, na jakim dziecko się znajduje. Konieczne 
jest więc uwzględnienie właściwości psychicznych dziecka 
po to, by umieścić je w odpowiednio zorganizowanym śro-
dowisku. Odpowiednio zorganizowane środowisko to takie, 
które z jednej strony wychodzi naprzeciw rozwijającym się 
potrzebom młodego człowieka, z drugiej zaś – pozwala je 
swobodnie realizować. 

Maria  Montessori  wierzyła,  Ŝe  dziecko  przebywające 

w  środowisku  dostosowanym  do  jego  specyficznych  po-
trzeb, w róŜnym wieku rozwija się na zasadzie samomoty-
wacji. Osobą  odpowiedzialną za  przygotowanie  otoczenia 
jest nauczyciel, który organizując je, powinien kierować się 
zasadą – najlepsze dla najmłodszych. 

Podstawowe komponenty właściwie zorganizowanego 

otoczenia to: 

• wolność, 
• porządek, 
• kontakt z rzeczywistością i naturą, 
• piękno, 
• materiały dydaktyczne. 
Klasa  w  szkole  Montessori  jest  wyposaŜona  w  taki 

sposób,  by  umoŜliwiać  poznawanie  i  opanowywanie  rze-
czywistości.  Znajdują  się  w  niej  umywalki,  kuchenki,  na-
czynia, przybory do sprzątania, narzędzia do pracy  w  ogro-    
dzie.  Wszystkie  przedmioty  są  w  jednym  egzemplarzu. 
Dzięki  temu  dzieci  uczą  się  cierpliwości,  czekania,  sza-
cunku dla pracy innych. Utrzymując porządek w klasie i wy-    
konując  autentyczne  czynności,  dzieci  mają  takŜe  moŜ-
liwość  głębiej  poznać  otaczającą  rzeczywistość,  zoriento-
wać się, jakie stwarza ona moŜliwości i jakie wnosi ograni-
czenia. Są więc współtwórcami i współgospodarzami swo-
jej klasy i szkoły. 

Kolejną  cechą  otoczenia  powinno  być  jego  piękno. 

Uczniowie odczuwają potrzebę obcowania z pięknem, a po-
niewaŜ  –  zdaniem  Marii  Montessori  –  opiera  się  ono  na 
prostocie,  wszystko  w  klasie  musi  być  dobrze  zaplano-
wane, doskonałej jakości oraz atrakcyjnie umieszczone. 

WaŜnym składnikiem otoczenia są wspomniane wcze-     

ś

niej  materiały  dydaktyczne.  Stanowią  one  jądro  zindywi-   

dualizowanego kształcenia. 

Opracowaniu materiału rozwojowego poświęciła Mon-    

tessori kilkanaście lat pracy, opierając się na Ŝmudnych 
i  wnikliwych  obserwacjach  działania  dziecka.  Materiał  ten 
został twórczo wzbogacony przez współpracowników i kon-   
tynuatorów jej dzieła. 

Zadaniem  tego  materiału  jest  wspomaganie  rozwoju 

dziecka,  dlatego  zwany  jest  on  materiałem  rozwojowym. 
Jest tak przygotowany, rozmieszczony w klasie i udostęp-
niony,  Ŝe  tworzy  logicznie  uporządkowaną  całość  progra-
mową. UmoŜliwia on wyjście w uczeniu się dziecka od do-
ś

wiadczenia i poznania zmysłowego do rozwoju intelektu-

alnego, a takŜe kształtowania całej osobowości.  

NaleŜy podkreślić, Ŝe nie jest to zespół środków umoŜli-    

wiających nauczycielowi narzucenie uczniom obcego im 
programu,  ale  wspierających ich  rozwój.  Materiały  dydak-    
tyczne  zostały  przygotowane  zgodnie  z  określonymi  re-    
gułami, do których naleŜą: 

• stopniowanie trudności, 
• przechodzenie od materiału konkretnego do bardziej 

abstrakcyjnego, 

• budzenie ciekawości i zainteresowania dziecka, 
• wyzwalanie róŜnych form aktywności, 
• wbudowanie w materiał kontroli błędów, umoŜliwia-

jące samodzielne poszukiwanie rozwiązań i czerpanie ra-
dości  z  sukcesu,  którego  nie  zastąpi  Ŝadna  ocena  czy 
cenzura. 

Dzięki  temu  dziecko  nabiera  wiary  we  własne  siły    

i  pragnie  podejmować  nowe  trudniejsze  zadania.  Maria 
Montessori  wyróŜniła  cztery  kategorie  materiału  dydak-
tycznego: 

1) materiał niezbędny do ćwiczeń Ŝycia praktycznego, 

ć

wiczeń związanych z troską o środowisko i samego sie-

bie, ćwiczeń dotyczących zwyczajów i form grzecznościo-
wych w grupie, ćwiczeń związanych z pracami domowymi; 

2)  materiał  sensoryczny,  słuŜący  wszechstronnemu 

kształceniu zmysłów oraz pobudzania aktywności; 

3)  materiał  akademicki,  słuŜący  nauce  języka,  mate-

matyki i innych dziedzin wiedzy; 

4) materiał artystyczny, związany z ekspresją dziecka. 
Metoda  ta  zakłada  całkowicie  zindywidualizowaną 

pracę z dziećmi, co w przypadku dzieci niepełnosprawnych 
intelektualnie jest koniecznością. Praca musi być dostoso-
wana do ich moŜliwości, uwagi, tempa rozwoju i nauki. 

Wiedza o świecie, jaką dziecko niepełnosprawne po-

winno sobie przyswoić, jest zbyt skomplikowana i złoŜona 
dla  jego  moŜliwości  poznawczych.  Potrzebuje  więc  ono 
pomocy  w  odnajdywaniu  najprostszej  i  logicznej  zarazem 
drogi rozumowania i systematyzowania zdobywanych umie-
jętności  oraz  wiadomości.  Jest  to  najwaŜniejsze  zadanie 
nauczyciela.  Jego  rolą  jest  wspomaganie  samodzielnych 
wysiłków  dziecka,  poznającego  swoje  środowisko.  Wyko-    
nując  to  zdanie,  nauczyciel  powinien  opierać  swoje  dzia-    
łania  pedagogiczne  na  prawach  rozwoju,  wspierać  je, 
współdziałać  z  nimi,  a  nie  urabiać  dziecko  według  wła-
snego  wzoru.  Nauczyciel  w  klasach  Montessori  nie  uczy, 
lecz  podąŜa  za  dzieckiem.  MoŜe  on  właściwie  spełniać 
swoją rolę tylko wtedy, gdy będzie wnikliwie i systematycz-
nie obserwować dziecko i jego działanie, Ŝeby niczego nie 
przeoczyć,  zwłaszcza  pojawienia  się  okresu  krytycznego, 
by dostrzec, który z uczniów potrzebuje wsparcia i pomocy. 
Pamiętać  przy  tym  stale  powinien,  Ŝe  podstawą  zajęć   
w  klasach  tego  typu  jest  samodzielna  praca  dziecka, 
wspierana  indywidualną  pomocą  nauczyciela  tylko  wtedy, 
kiedy  jest  to  rzeczywiście  konieczne  i  zgodne  z  dewizą 

Nasze Forum 

 36

„pomóŜ mi zrobić to samemu”. „Nauczyciel powinien dawać 
odczuć  swoją  obecność  tym,  którzy  jej  szukają,  oraz  być 
niewidzialnym  dla  tych,  którzy  znaleźli”.  W  stosunku  do 
dziecka odnoszącego sukcesy w działaniu powinien zmie-    
nić się z nauczyciela w obserwatora, z osoby mówiącej 
w osobę słuchającą, z osoby przekazującej wiedzę w osobę 
uczącą  się.  Rola  nauczyciela  polega  na  stymulowaniu 
aktywności  i  podtrzymywaniu  wewnętrznej  motywacji  do 
samodzielnego  zdobywania  przez  dziecko  wiadomości      
i  umiejętności,  ukazywania  sposobów  wykorzystania  ma-    
teriałów. Celem zajęć jest ukierunkowanie dziecka na pra-    
cę z danym materiałem dydaktycznym. Po udzieleniu „lekcji” 
nauczyciel pozostawia ucznia z materiałem i dyskretnie 
obserwuje  jego  pracę.  Gdy  popełnia  ono  błąd,  nie  kryty-     
kuje, nie podaje instrukcji wyjaśniających, ale po pewnym 
czasie wraca z dzieckiem do tego materiału. 

Rola ucznia w metodzie sprowadza się do tego, Ŝe mo-

Ŝ

e on swobodnie pracować uŜywając dowolnego, znajdują-

cego się w jego środowisku materiału dopóty, dopóki będzie 
uŜywać go w sposób prawidłowy. Nie moŜe uszkodzić ma-
teriału ani wyrządzić krzywdy sobie lub innym, nie moŜe go 
uŜywać w sposób, który zakłóciłby zajęcia innym dzieciom. 

Uczeń  moŜe  pracować  przy  stole,  na  dywanie,  tam, 

gdzie jest mu najwygodniej. Nikogo nie zmusza się do bra-
nia udziału we wspólnych ćwiczeniach z innymi. Przy odpo-     
wiednio dobranych materiałach i skutecznych regułach  pod-    
stawowych współuczestnictwo pojawi się w sposób naturalny. 

Zastosowanie  metody  Montessori  w  procesie  rewali-

dacji niepełnosprawnych intelektualnie daje im szansę wy-
zwolenia  potencjalnych  moŜliwości  w  zakresie  samonau-
czania i samorozwoju w przygotowanym po temu otocze-
niu z uwzględnieniem indywidualnych predyspozycji. 

Ten typ edukacji bierze pod uwagę neurofizjologiczne 

elementy uczenia się z naciskiem na uŜycie organów czu-
ciowych, którymi tak chętnie w pracy z materiałem posłu-
gują się dzieci, mogące doświadczyć wszystkiego w pracy 
z autodydaktycznym materiałem, zgodnie z metodą prób 
i błędów, poznając rzeczywisty świat. 

Maria  Montessori  jako  lekarz psychiatra  dostrzegała, 

Ŝ

e „podstawy oddziaływań terapeutyczno-wychowawczych 

w  pracy  z  dziećmi  niepełnosprawnymi  intelektualnie  po-
winny eksponować specyficzne metody pedagogiczne oraz 
takie  warunki  i  formę  pracy,  które  pozwalają  wyzwolić  in-
dywidualność dziecka”

2

. Jej metoda wyzwala: 

• dzieci uczone tą metodą stają się coraz dokładniej-

szymi i bystrzejszymi obserwatorami oraz klasyfikatorami przy 
rozwiązywaniu zadań od konkretnych po abstrakcyjne; 

• podejmują stopniowo coraz bardziej złoŜone zadania 

sensoryczne, motoryczne i intelektualne słuŜące ćwiczeniu 
zmysłów, koordynacji mięśniowej i rozwojowi umysłowemu; 
                                                           

2

 Metoda Marii Montessori – historia i współczesno

ść

, 

red. S. Guz, Lublin 1994.

 

• wewnętrznie motywowane dąŜą do opanowania sie-

bie  i otoczenia  przez  samowychowanie,  samokształcenie; 
samorozwój i samodyscyplinę; 

• nabywają umiejętności koncentracji, manipulacji do-

tykowej i praktycznego Ŝycia, a takŜe porządku; 

• wzrastając zgodnie z prawami naturalnego rozwoju 

osiągają niezaleŜność, indywidualność poprzez pogrąŜanie 
się bez reszty w ciekawe, wybrane przez siebie zadanie; 

• nabywają umiejętności kontrolowania błędów; 
• decydując o sobie, stworzą w przyszłości odpowie-

dzialnego dorosłego. 

MoŜe  nie  wszystkie  te  umiejętności  dziecko  nie-

sprawne  intelektualnie  w  pełni  nabędzie,  ale  w  zdecydo-
wanej większości na pewno tak. 

„Jest interesujące, Ŝe podstawy tej pedagogiki wolno-

ś

ci w wychowaniu powstały po zapoznaniu się Marii Mon-

tessori z metodami I. Itarda i E. Seguina, a więc metodami, 
które  zostały  wykreowane  z  praktycznych  doświadczeń 
w pracy z dzieckiem znacząco opóźnionym w rozwoju umy-
słowym”

3

.  

„Konflikt pomiędzy ograniczonymi moŜliwościami ucze-    

nia się dzieci niepełnosprawnych intelektualnie a wzrasta-     
jącymi  trudnościami  i  wymaganiami  współczesnego  Ŝycia 
wytwarza konieczność stałego unowocześniania form i me-    
tod ich edukacji. JeŜeli przyjmiemy, Ŝe postęp w zakresie 
stosowania nowoczesnej dydaktyki w szkolnictwie specjal-      
nym uzaleŜniony jest takŜe od wielości form i metod pracy, 
to  propozycja Marii  Montessori  jest  niewątpliwie  mało  do-     
cenianym sposobem uatrakcyjnienia i ułatwienia indywidual-
nej i grupowej stymulacji rozwojowej dzieci niepełnospraw-    
nych. Zwolnione tempo uczenia się u tych jednostek, znie-    
kształcony i często nieadekwatny odbiór zmysłowy świata 
powodują, Ŝe lęk, frustracja i depresja uniemoŜliwiają suk-      
ces. Dopiero wytworzenie swobodnej atmosfery wyzwolenia 
dziecka, w której nie ma selekcji, promocji, świadectw i stop-
ni szkolnych, wywołuje spontaniczną własną aktywność”

4

. 

Zastosowanie metody, badania  

porównawcze, wyniki 

Po  dziewięciu  latach  od  wprowadzenia  innowacji  według 
metody Marii Montessori mamy sześć oddziałów od klasy 
pierwszej do szóstej. 

Od sześciu lat prowadzone są badania porównawcze. 

Badaniami  objęte  były  dwie  grupy.  Pierwsza  –  ekspery-
mentalna,  prowadzona  metodą  Marii  Montessori,  druga  – 
kontrola, prowadzona metodą ośrodków pracy.  

Głównym  celem  przeprowadzonych  testów  było  zba-

danie  faktycznego  stanu  wiedzy  i  umiejętności  kaŜdego 
ucznia,  bez  względu  na  zakres  materiału,  jaki  proponuje 
                                                           

3

 Tam

Ŝ

e.

 

4

 Tam

Ŝ

e.

 

Nasze Forum 

 

37 

program nauczania dla danej klasy. Badaniami objęte były 
wszystkie  dzieci  z  poszczególnych  klas  Montessori  bez 
względu  na  rodzaj  upośledzenia.  NaleŜy  podkreślić,  Ŝe 
właśnie w klasach Montessori jest stosunkowo duŜo dzieci 
upośledzonych  w  stopniu  umiarkowanym.  Wyniki  badań 
były  opracowywane  dla  całych  zespołów  klasowych,  były 
więc  one  często  średnią  dwóch  grup  badanych,  chociaŜ 
funkcjonujących w tych samych zespołach i zakwalifikowa-
nych do  nauczania dla  dzieci  upośledzonych  umysłowo 
w stopniu lekkim.  

Przy rozwiązywaniu zadań uczniowie mieli wolny wy-

bór kolejności, miejsca pracy oraz nieograniczony czas ich 
realizacji. Dla kaŜdego zadania została ustalona określona 
ilość  punktów,  którą  dziecko  otrzymało  za  samodzielne 
wykonanie zdania. JeŜeli uczeń korzystał z pomocy mate-
riałów  lub  nauczyciela,  otrzymywał  proporcjonalnie  mniej-
szą  ilość  punktów.  Wyjątek  stanowiły  dzieci  z  klas  niŜ-
szych, gdzie często polecenia czytał nauczyciel.  

Ilość  zdobytych  punktów  była  warunkiem  określonej 

oceny  liczbowej.  Ocena  opisowa  zawierała  natomiast  in-
formacje o tym, na ile dziecko wykroczyło ze swymi umie-
jętnościami poza program.  

Analiza wyników przeprowadzonych badań dotyczyła 

głównie wybranych aspektów rozwoju psychicznego, umie-    
jętności  językowych  oraz  zasobu  wiadomości  dzieci  nie-     
pełnosprawnych intelektualnie w stopniu lekkim. 

W oparciu o zebrany materiał badawczy stwierdzono, 

Ŝ

e  badane  właściwości  rozwoju  dzieci  z  grupy  ekspery-

mentalnej są globalnie wyŜsze niŜ w grupie kontrolnej. Po-
niŜej przedstawiono szczegółową interpretację uzyskanych 
wyników: 

1. Rozwój funkcji intelektualnych ze względu na: 
1.1. Zakres zainteresowań badanych jest wyŜszy w gru-     

pie eksperymentalnej niŜ w grupie kontrolnej. W oparciu 
o zebrany materiał badawczy stwierdzono występowanie 
znacznych róŜnic między uczniami prowadzonymi metodą 
Montessori a uczniami z klas prowadzonych metodą ośrod-    
ków pracy.  

Dzieci z grupy eksperymentalnej przejawiają w 61,5% 

szerokie  zainteresowania  wykraczające  nawet  poza  pro-
gram nauczania, czego nie moŜna było stwierdzić w grupie 
kontrolnej. śaden z uczniów z tej grupy nie charakteryzo-
wał się tak szerokimi zainteresowaniami.  

Wynika z tego, Ŝe dzieci z grupy eksperymentalnej są 

efektywniej  pobudzane  do  tego,  by  interesować  się  wie-
loma  dziedzinami,  takimi  jak  geografia,  przyroda,  mate-
matyka i inne.  

1.2.  Umiejętność  koncentrowania  uwagi  na  wykony-

wanej  czynności  jest  lepsza  w  grupie  kontrolnej  aniŜeli 
w grupie eksperymentalnej. 

W oparciu o zebrany materiał badawczy stwierdzono 

występowanie pewnych róŜnic między badanymi grupami. 

W grupie kontrolnej 61,5% badanych dzieci cechowała wy-
soka  umiejętność  koncentracji  uwagi  na  wykonywanej 
czynności.  Ten  sam  procent  badanych  uczniów  w  grupie 
eksperymentalnej cechował się słabą umiejętnością w tym 
zakresie. 

Uzyskany wynik naleŜy powiązać z faktem, Ŝe dzieci 

z grupy kontrolnej są bardziej przyzwyczajone do otrzymy-
wania ocen i chciały wypaść jak najlepiej. Dlatego ucznio-
wie bardzo starali się, by nie popełnić Ŝadnego błędu przy 
rozwiązywaniu testów. 

W grupie eksperymentalnej dzieci traktowały podobne 

zadanie jako przerwę w tym co robiły w klasie i waŜniejsze 
dla  nich  były  zajęcia  z  materiałem  dydaktycznym  aniŜeli 
fakt  pojawienia  się  osoby  z  testami.  Cała  ich  dotychcza-
sowa  uwaga  skoncentrowana  była  na  interesujących 
uczniów przedmiotach i zadaniach i, o ile w grupie kontrol-
nej rozwiązywanie testów wzbudzało ogromne zaintereso-
wanie  uczniów,  to  w  grupie  eksperymentalnej  potrakto-
wane  zostało  jako  zadanie  rozpraszające  uwagę  i  prze-
szkadzające w dotychczasowym działaniu. Dzieci spieszyły 
się i nie wykonywały Ŝadnej pracy dokładnie.  

1.3. Umiejętność korygowania błędów badanych grup 

dzieci jest prawie taka sama. Ten sam procent badanych 
dzieci  cechuje  dobra  umiejętność  korygowania  błędów 
(38,5%).  Zarówno  w  jednej,  jak  i  w  drugiej  grupie  dzieci 
bardzo  szybko  odpowiadały,  nie  zastanawiając  się  nad 
prawdziwością  odpowiedzi, o którą  chodziło.  Uczniowie 
bardziej  kojarzyli  własne  doświadczenia  i  uwaŜali  je  za 
prawdziwe. Przykładem moŜe być teza, Ŝe „mleko zawsze 
jest gorące”. Prawie 90% uczniów z jednej i z drugiej grupy 
odpowiadało  twierdząco,  poniewaŜ  dzieci  przyzwyczajone 
były do tego, Ŝe piły tylko gorące bądź ciepłe mleko.  

Tak więc ani dzieci z grupy Montessori, ani dzieci z gru-     

py  ośrodków  pracy  nie  korygowały  wypowiedzi  niezgod-
nych ze stanem faktycznym w stopniu bardzo dobrym. Zbyt 
pochopnie  odpowiadały  bądź  zgadywały  odpowiedzi  bez 
chwili zastanowienia czy przemyślenia. 

2.  Rozwój  funkcji  emocjonalno-motywacyjnych  ze 

względu na: 

2.1. Spontaniczność w wykonywaniu zadań badanych 

grup  występuje  częściej  w  grupie  eksperymentalnej  niŜ 
w grupie kontrolnej. 

Większość  badanych  z  grupy  eksperymentalnej  (tj. 

76,9%)  cechuje  się  spontanicznością  zawsze  i  prawie 
zawsze.  W  grupie  kontrolnej  zmienna  ta  jest  charaktery-
styczna dla 61,5% badanych. Z uzyskanych wyników moŜna 
wywnioskować,  Ŝe  dzieci  z  grupy  nauczanej  metodą 
Montessori same  wybierają  to,  czym  chętnie  pracują i  to, 
co je interesuje. RóŜnice pomiędzy badanymi grupami są 
niewielkie.  

2.2. Pozytywne nastawienie do pracy badanych grup 

jest  częstsze  w  grupie  eksperymentalnej  aniŜeli  w  grupie 
kontrolnej. 

Nasze Forum 

 38

Przeprowadzone  badania  wykazały  występowanie 

znacznych róŜnic między badanymi grupami. W grupie na-
uczanej  metodą  Montessori  aŜ  75%  badanych  dzieci  ce-
chuje  zawsze  pozytywny  stosunek  do  pracy.  W  grupie 
kontrolnej jedynie 30% badanych osiąga taki wynik.  

2.3.  Pozytywne  ustosunkowanie  po  wykonanej  czyn-

ności jest częstsze w grupie eksperymentalnej niŜ w grupie 
kontrolnej.  Tylko  jeden  uczeń  z  grupy  kontrolnej  rzadko 
pozytywnie  ustosunkowuje  się  do  wykonanej  czynności. 
Reszta  uczniów  w  badanych grupach zawsze  pozytywnie 
ustosunkowuje się do wykonanej czynności (69,2% w gru-
pie eksperymentalnej i 23,1% w grupie kontrolnej) oraz od 
czasu do czasu pozytywnie ustosunkowuje się do wykona-
nej czynności (30,8% w grupie eksperymentalnej i 69,2% 
w grupie kontrolnej). 

Uzyskane  wyniki  są  potwierdzeniem,  Ŝe  dzieci  na-

uczane  metodą  Montessori  częściej  doceniają  wykony-
wane  przez  siebie  zadania.  Pozytywna  reakcja  świadczy 
równieŜ o satysfakcji z wykonanego zadania, dzięki czemu 
uczeń  moŜe  przejść  do  zadania  trudniejszego,  które  jest 
kontynuacją zadania wcześniejszego. Uzyskany wynik jest 
równieŜ dowodem na to, Ŝe dziecko jest zadowolone z faktu, 
Ŝ

e  samodzielnie  lub  przy  niewielkiej  pomocy  nauczyciela 

wykonało zadanie i będzie mogło robić to, co inni ucznio-   
wie,  lub  to,  co  bardziej  je  interesuje,  poszerzając  swoje 
wiadomości i pracując z innym materiałem dydaktycznym. 

W przypadku grupy kontrolnej po wykonaniu zadania 

dzieci  zmuszone  są  często  do  czekania  na  zakończenie 
zadania  przez  innych.  Szybko  nudzą  się  tą  sytuacją  lub, 
gdy  nie  mogą  sobie  poradzić,  czekają  na  nauczyciela, 
który  nie  ma  wystarczająco  duŜo  czasu,  by  odpowiednio 
pomóc uczniom. W takich sytuacjach dzieci nie cieszą się 
tak bardzo, gdyŜ zbyt ograniczona została ich samodziel-
ność i wydłuŜony czas oczekiwania na efekt końcowy. 

3. Rozwój funkcjonowania społecznego ze względu na: 
3.1. Występowanie zachowań prospołecznych jest pra-

wie tak samo częste w grupie eksperymentalnej, jak w gru-
pie kontrolnej. Stwierdzone róŜnice w tym zakresie są małe.  

Zarówno  w  jednej,  jak  i  w  drugiej  grupie  większość 

dzieci (53,8% w grupie eksperymentalnej i 61,5% w grupie 
kontrolnej)  często  inicjuje  kontakt  z  drugim  uczniem.  Nie-
wielkie  róŜnice  dotyczyły  pomocy  drugiemu  uczniowi. 
Wcale nie pomagało 23,1% badanych dzieci z grupy kon-
trolnej i 7,7% badanych uczniów z grupy eksperymentalnej. 
Niemniej jednak dzieci tak w jednej, jak i w drugiej grupie 
chętnie okazywały pomoc drugiemu dziecku. Pomoc ta ma 
jednak  róŜny  charakter.  W  grupie  Montessori  dzieci  mają 
inną motywację do udzielania pomocy. Pomoc ta ma cha-
rakter  naprowadzenia  ucznia  słabszego  na  właściwy  tok 
myślenia  i  poszukiwania  rozwiązań,  natomiast  w  grupie 
kontrolnej  często  sprowadzała  się  ona  do  wykonywania 
zadań nie z uczniem, lecz za ucznia. Nie ma ona charak-

teru współdziałania, ale wyręczania, co prowadzić moŜe 
w przyszłości do jeszcze większej bezradności i uzaleŜnienia. 

Odnośnie  do  współdziałania  z  drugim  uczniem  róŜ-

nice  w  badanych  grupach  dzieci  są  znaczne.  Często 
współdziałało  53,8%  dzieci  w  grupie  eksperymentalnej      
i tylko 23,1% dzieci w grupie kontrolnej. AŜ 23,1% uczniów 
w grupie kontrolnej wcale nie współdziała, izoluje się i nie 
dąŜy do podejmowania wspólnych zadań, czynności z dru-
gim uczniem. 

Mimo Ŝe dzieci z grupy eksperymentalnej pracują in-

dywidualnie  z  materiałem  dydaktycznym,  to  podejmując 
róŜne działania, razem się uczą i odkrywają nowe rzeczy, 
w większości często współdziałają i poszukują kontaktu 
z innymi uczniami. W grupie kontrolnej w większości (53,8%) 
uczniowie  tylko  czasami  współdziałają,  mimo  Ŝe  praca 
metodą ośrodków pracy nie jest w takim stopniu zindywi-
dualizowana jak praca metodą Marii Montessori. 

Uzyskane  wyniki  świadczą  o  tym,  Ŝe  dzieci  z  grupy 

eksperymentalnej są bardziej aktywne, otwarte i dzielą się 
swoimi  problemami  z  bardziej  doświadczonymi  kolegami. 
Nie boją się przyznać do błędów i nie zamykają się w so-
bie,  tylko  szukają  innych  rozwiązań,  podejmując  często 
kontakt czy współdziałanie z drugim uczniem w grupie.  

3.2.  Występowanie  zachowań  aspołecznych  bada-

nych  grup  dzieci  jest  częstsze  w  grupie  kontrolnej  niŜ    
w grupie eksperymentalnej. W tym aspekcie stwierdzono 
zasadnicze róŜnice.  

W grupie eksperymentalnej u większości (76,9%) ba-

danych  agresja  fizyczna  nie  występuje  wcale,  czego  nie 
moŜna stwierdzić w grupie kontrolnej. Agresja fizyczna nie 
występowała tylko w przypadku 38,5% badanych.  

Podobnie sytuacja wygląda w przypadku agresji wer-

balnej. Widać, Ŝe praca z materiałem Montessori działa na 
dzieci wyciszająco i uspokajająco. 

Ład  i  porządek  panujący  w  otoczeniu  sprawiają,  Ŝe 

dzieci  czują  się  bezpiecznie  i  pracują  nie  spiesząc  się, 
spokojnie, we własnym tempie i na własnym materiale dy-
daktycznym.  Dzieje  się  tak,  gdyŜ  ze  środowiska  usunięte 
zostały  maksymalnie  wszystkie  przyczyny,  które  mogłyby 
wywołać  kłótnię  między  uczniami,  prowadzącą  do  za-  
chowań  agresywnych,  a  tym  samym  aspołecznych.  Dzie-  
ciom z grupy eksperymentalnej zostały stworzone lepsze 
warunki  pracy,  co  powoduje,  Ŝe  czują  się  dobrze  i  nie  są 
agresywne.  

RóŜnice pomiędzy grupami dotyczą równieŜ odmowy 

współdziałania z drugim uczniem. Badani z grupy kontrol-
nej  często  odmawiają  współpracy  (23,1%),  izolują  się, 
czego nie stwierdzono w grupie eksperymentalnej. Ucznio-      
wie  z  grupy  kontrolnej  w  większości  częściej  odmawiają 
współpracy niŜ uczniowie z grupy eksperymentalnej. Grupa 
eksperymentalna  jest  lepiej  stymulowana  do  otwartego 
działania, nie izolowania się i gotowości do zdrowej współ-    
pracy i pomocy. 

Nasze Forum 

 

39 

3.3  Umiejętność  wykonywania  czynności  praktycz-

nych  badanych  grup  dzieci  jest  lepsza  w  grupie  ekspery-
mentalnej niŜ kontrolnej. 

W  grupie  eksperymentalnej  wszystkie  dzieci  z  wyjąt-

kiem jednego ucznia porządkują swoje miejsce pracy bar-
dzo  starannie,  czego  nie  moŜna  stwierdzić  w  grupie  kon-
trolnej,  w  której  aŜ  61,5%  badanych  uczniów  porządkuje 
swoje miejsce pracy mało starannie. 

Dzieci z klasy Montessori są przyzwyczajone do tego, 

Ŝ

e  kaŜdy  przedmiot  ma  swoje  miejsce  i  po  skończonej 

pracy  wszystkie  pomoce  muszą  znaleźć  się  na  swoim 
miejscu za co odpowiedzialny jest uczeń, a nie nauczyciel. 
Bardzo staranne porządkowanie miejsca pracy jest jedną 
z  waŜniejszych  czynności  wykonywanych  w  klasie  Mon-
tessori w ciągu dnia, a nie tylko pod koniec zajęć. Częstsze 
układanie  i  porządkowanie  sprawia,  Ŝe  dzieci  czują  po-
trzebę ładu i porządku, a czynności porządkowe wykonują 
naturalnie i bardzo starannie. 

Podobne refleksje dotyczące róŜnic miedzy badanymi 

grupami wystąpiły w wypadku samoobsługi odnoszącej się 
do umiejętności ubierania i rozbierania się. W grupie eks-
perymentalnej zdecydowana większość (92,3%) dzieci po-
trafi bardzo starannie ubrać się i rozebrać, a w grupie kon-
trolnej  69,2%  badanych  uczniów  wykonuje  te  czynności 
bardzo starannie. 

Dzieci z klasy Montessori dokładniej i spokojniej ubie-

rają się i rozbierają. Są na ogół lepiej stymulowane do sa-
mokontroli  odnoszącej  się  do  odzieŜy.  Inaczej  wygląda 
sytuacja dotycząca samoobsługi przy posiłkach. W tym za-
kresie nie stwierdzono znacznych róŜnic między badanymi 
grupami dzieci. Obydwie grupy są bardzo dobrze stymulo-
wane  i  w  większości  bardzo  starannie  potrafią  zadbać     
o samoobsługę przy posiłkach.  

4. Inną częścią prowadzonych testów była próba po-

równania  zakresu  wiadomości,  w  jakie  wyposaŜa  ją  me-
toda Marii Montessori i metoda ośrodków pracy. 

W  badaniach  tych  stwierdzono  niŜszy  poziom  gło-

ś

nego czytania w grupie Montessori, chociaŜ nie wystąpiły 

róŜnice  w  cichym  czytaniu  ze  zrozumieniem.  ZauwaŜono 
jednak róŜnice w sposobie przeprowadzenia testów. W kla-    
sach  Montessori  widać  ścisłą  więź  z  nauczycielem.  Po-     
dana  instrukcja  wspólna  dla  wszystkich  uczniów  musi 
zostać przełoŜona na takie same indywidualne instrukcje, 
jest to efektem indywidualnej pracy kaŜdego dziecka, szcze-
gólnie przy dawaniu „lekcji nazw”. 

Kolejne  badania  prowadzone  juŜ  systematycznie, 

kaŜdego  roku  potwierdziły,  Ŝe  nabyte  wiadomości  i  umie-
jętności w klasach z metodą Montessori wykraczają poza 
program nauczania. 

Ze  względu  na  rosnącą  liczbę  dzieci  objętych  na-

uczaniem metodą Marii Montessori, a takŜe zakresem za-
dań, badanie ograniczono tylko do dwóch przedmiotów: ję-
zyka polskiego i matematyki. 

Badania  przeprowadzone  w  październiku  1997  roku 

wykonane zostały we wszystkich klasach (od II do VI) pro-
wadzonych  metodą  Marii  Montessori.  Testy  zawierały za-
dania obejmujące treści występujące w programie naucza-
nia szkoły specjalnej w klasach od I do VII oraz te, które 
moŜna realizować w metodzie ze względu na występowa-
nie  materiału  dydaktycznego.  Wprowadzono  numerację 
zadań,  które  nie  oddzielały  wyraźnie  poszczególnych  po-
ziomów  klasowych.  Wszystkie  dzieci  otrzymały  taki  sam 
zestaw zadań do wykonania bez względu na poziom. Dzięki 
temu  uczniowie  rozwiązywali  tyle  zadań,  ile  rzeczywiście 
potrafili i nie tylko te przypisane do poziomu ich klasy. 

Większość zadań została tak skonstruowana (szcze-

gólnie z matematyki), Ŝe uczeń mógł je wykonać bez po-
mocy  materiału,  jednak  –  gdy  zaistniałaby  taka  koniecz-
ność – był on dostępny. ZaleŜało nam na stwierdzeniu, czy 
dziecko jest juŜ gotowe oderwać się od konkretów, a takŜe 
na potwierdzeniu umiejętności wyboru i wykorzystania od-
powiedniego materiału.  

Podsumowanie 

Z przeprowadzonych badań moŜna wywnioskować: 

1. Ogromne róŜnice w umiejętnościach i wiadomościach 

uczniów. 

2.  Większość  zadań  dzieci  wykonywały  bez  pomocy 

materiałów, szczególnie te z klas wyŜszych. Świadczy to 
o duŜej samodzielności, oderwaniu się od materiału konkret-
nego  i  rozumieniu  operacji  matematycznych.  Największy 
problem stanowi pamięciowe opanowanie dzielenia – tu 
najczęściej wykorzystywane były materiały Montessori. 

Wszyscy  uczniowie  posiadają  umiejętności  wykra-

czające poza poziom przypisany ich klasie, szczególnie 
w zakresie: 

• rozszerzania zakresu liczbowego, 
• elementów geografii, 
• rozróŜniania części mowy, 
• rozróŜniania liczby mnogiej i pojedynczej, 
• ustalania kolejności zdarzeń, wiązania ich w logiczną 

całość. 

MoŜna  więc  stwierdzić,  Ŝe  metoda  Marii  Montessori 

stymuluje rozwój dzieci i wyposaŜa je w wiadomości i umie-
jętności zgodne z przyjętym programem nauczania, a nawet 
w niektórych dziedzinach wykraczając poza ten program. 

NaleŜy  równieŜ  podkreślić,  Ŝe  praca  z  materiałem 

sprawia  dzieciom  ogromną  radość  i  satysfakcję.  Urozma-
icenie, jakie niesie ze sobą metoda, powoduje, Ŝe ucznio-
wie stają się zdolni do samokontroli i współpracy z innymi. 
Daje to nadzieję, Ŝe staną się zdolni do pokierowania wła-
snym losem, bowiem „dzięki wolności i swobodzie w dzia-
łaniu dziecko moŜe zredukować swoją zaleŜność od doro-
słych oraz rozwijać własną autonomię”. 

Nasze Forum 

 40

Bibliografia 

M

ONTESSORI

  M.,  Domy  dziecięce.  Metoda  pedagogiki  nau-

kowej  stosowana  w  wychowaniu  najmłodszych  dzieci, 

Warszawa 1913. 

G

UZ

  S.  (red.),  Metoda  Marii  Montessori  –  historia  i  współcze-

sność, Lublin 1994. 

Q

UINTNILLA

-Ł

UKANIUK

 M., Szkoła Marii Montessori – historia i współ-     

czesność, Kraków 1998. 

* * *  

Montessori w Gorzowie Wielkopolskim 

Panie Ewa Lipska i Ewa Kogucka nadesłały informację, Ŝe 
w  dniu  9  sierpnia  2000  roku  odbyło  się  zebranie  zało-
Ŝ

ycielskie Gorzowskiego Oddziału Polskiego Stowarzysze-

nia Montessori. Uchwałą Zarządu Polskiego Stowarzysze-
nia Montessori z siedzibą w Łodzi z dnia 30 października 
2000  roku  istnienie  Oddziału  gorzowskiego  stało  się  fak-
tem. Siedziby uŜyczył Stowarzyszeniu Polski Związek Głu-
chych w Gorzowie. Do powstania Stowarzyszenia doszło 
z inicjatywy pani Ewy Koguckiej. Jej zapał udzielił się takŜe 
innym osobom, którym problemy dziecka nie są obce, a które 
czują potrzebę działania i bezinteresownego dawania części 
swojego  Ŝycia  innym.  W  skład  komitetu  załoŜycielskiego 
weszły  pp.  Ewa  Kogucka,  Małgorzata  Korska,  Kazimiera 
Wołowska i Anna Sulska. 

Co takiego fascynującego jest w pedagogice Marii Mon-     

tessori? Czym po tylu latach nadal przyciąga, jakie prze-     
kazuje  wartości,  Ŝe  w  obecnych  czasach  dobrobytu  i  po-
stępu cywilizacyjnego znajduje zwolenników i propagatorów?  

Maria  Montessori  urodziła  się  w  1870  roku  we  Wło-

szech,  była  lekarzem,  naukowcem  i  cenionym  pedago-
giem. Całe swoje Ŝycie i całą swoją pracę poświęciła dzie-
ciom.  Stworzyła  pedagogikę,  która  traktuje  dziecko  jako 
istotę pełną energii i spontaniczności. Domagała się ustą-
pienia  „szkoły  ksiąŜkowej”  –  szkoły  nudy  i  „kucia”,  w  jej 
miejsce  proponując  utworzenie  szkoły,  w  której  dzieci 
uczyłyby się według własnego rytmu pracy, w miarę swoich 
indywidualnych  moŜliwości,  a  mimo  to  wspólnie.  Dając 
dzieciom  prawo  do  własnych  doświadczeń,  przeŜyć,  sa-
modzielności i twórczego działania, zachęca je do uczenia 

się.  Nauczyciel  jest  opiekunem  i  mądrym  przewodnikiem, 
który pomaga dziecku w rozwoju, zgodnie z główną myślą: 
„PomóŜ mi to zrobić samemu”.  

Aby wspomagać dziecko w rozwoju, Maria Montessori 

stworzyła szereg przemyślanych pomocy, które pobudzają 
aktywność umysłową dziecka, a takŜe pomocy umoŜliwia-
jących realizację wymaganych treści nauczania zawartych 
w programach. Świat bardzo entuzjastycznie przyjął myśli 
i  idee  tej  koncepcji  pedagogicznej.  Powstały  szkoły  mon-
tessoriańskie  nie  tylko  we  Włoszech,  ale  w  USA,  Anglii, 
Australii, Niemczech, Szwecji, Holandii, Austrii, które pręŜ-
nie działają w dzisiejszych czasach. 

Idea  i  koncepcja  pedagogiczna  Marii  Montessori  do-

tarła teŜ do naszego kraju, do naszego miasta, równieŜ i tu 
znajduje wielu propagatorów. Efektem było powstanie Go-
rzowskiego Oddziału Polskiego Stowarzyszenia Marii Mon-    
tessori. Celem naszego Stowarzyszenia jest: kultywowanie 
i  rozwój  pracy  pedagogicznej  zgodnej  z  tą  teorią  peda-
gogiczną,  upowszechnianie  idei  Marii  Montessori  wśród 
wszystkich zainteresowanych, kształcenie oraz doskonale-     
nie nauczycieli i wychowawców  montessoriańskich, inicjaty-
wa  oraz  wspieranie  organizacji  i  placówek  montessoriań-       
skich. Udało się nam zainteresować metodą dyrekcję Szkoły 
Integracyjnej  nr  16  w  Gorzowie  Wielkopolskim.  Obecnie 
pani wicedyrektor ds. nauczania integracyjnego oraz jedna 
z nauczycielek nauczania początkowego przygotowują się 
na  warsztatach  w  Poznaniu  do  pracy  metodą  Marii  Mon-
tessori. Od nowego roku szkolnego w nauczaniu integracyj-
nym w SP nr 16 będą wykorzystywane elementy tej metody. 
Pierwsza  klasa  Montessori  powstaje  z  myślą  o  dzieciach 
niesłyszących, niedosłyszących i z zaburzeniami mowy. 

Nauczyciel  dzieci  niepełnosprawnych, których  rozwój 

z  racji  dysfunkcji  musi  być  traktowany  indywidualnie,  do-    
stanie  do  ręki  wspaniałe  narzędzie  pracy  –  metodę  Marii 
Montessori, metodę, która nie straciła nic na swojej aktual-    
ności pomimo dość sędziwego, bo dziś prawie stuletniego 
wieku.  Wszelkich  informacji  na  powyŜszy  temat  udziela: 
Ewa Kogucka, ul. Pocztowa 4, 66-450 Bogdaniec, tel.(095) 
751 00 60, e-mail – kogucki@poczta.onet.pl. 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Nasze Forum 

 

41 

Terapia przez muzykę 

Renata Lato  

 

 

 pozytywnym  oddziaływaniu  muzyki  na  ustrój  psy-
chofizyczny  człowieka  przekonują  publikacje  i  opra-
cowania  licznych  autorów.  Znaleźć  w  nich  moŜna 

rozwaŜania  teoretyczne  i  opisy  doświadczeń  praktyków, 
koncentrujące  się  wokół  poszukiwań  skutecznych  metod 
zastosowania muzyki w terapii. Muzykę w leczeniu stoso-
wano  juŜ  od  dawna.  Jednak  podstawy  naukowe  terapii 
przez sztukę są ściśle związane z rozwojem psychoterapii 
(2.  poł.  XX  wieku).  Zainteresowanie  oddziaływaniem  po-
przez gest, rysunek, dźwięk, rytm, muzykę, taniec i śpiew 
dało początek rozwojowi nowych metod i technik komuni-
kacji niewerbalnej. Jedną z nich obok arteterapii, bibliote-
rapii  i  choreoterapii  jest  muzykoterapia.  Stymulacja  na-
stroju pacjentów jest wynikiem stosowania dźwięku i rytmu 
w terapii

1

. 

Jeden z twórców polskiej muzykoterapii Tadeusz Na-

tanson  twierdził,  Ŝe  „wpływ  muzyki  na  zdrowie  człowieka 
przejawia  się  głównie  w  reakcjach  psychofizycznych  na 
substancję  brzmieniową.  Skuteczność  muzykoterapeu-
tycznych  działań  wymaga  dokładnej  znajomości  środka 
oddziaływania – substancji muzycznej, podmiotu działań – 
człowieka oraz wzajemnych relacji: człowiek-muzyka, mu-
zyka-człowiek”

2

. 

Muzyka  oddziałuje  na sferę  psychosomatyczną czło-

wieka wielopłaszczyznowo. Według T. Natansona

3

 muzyka 

obejmuje  swym  zasięgiem  trzy  zasadnicze  grupy  potrzeb 
terapeutycznych: 

• oddziaływania na psychikę człowieka w celu jej le-

czenia lub korygowania, 

• oddziaływania „ogólnoustrojowe”, czyli na całość ustro-

ju psychosomatycznego człowieka, 

• oddziaływania „fizjologiczne”, czyli ukierunkowane na 

fizjologiczne  reagowanie  na  bodźce  akustyczne  lub  mu-
zyczne. 

W potocznym rozumieniu muzykoterapia kojarzy się 

z formą relaksacyjną, polegającą na swobodnym, nie ukie-
runkowanym  odbiorze  muzyki.  Mamy  wtedy  do  czynienia 
bardziej  z  rodzajem  rekreacji muzycznej  niŜ sensu  stricto 
                                                           

1

 Por. E. G a l i ń s k a, Muzykoterapia, [w:] Arteterapia, Wrocław 

1990, s. 25. 

2

 T. N a t a n s o n, Programowanie muzyki terapeutycznej. Zarys 

podstaw teoretycznych, Wrocław 1992, s. 13. 

3

 TamŜe, s. 46. 

muzykoterapią. Muzyka w takim ujęciu zaleŜna jest od in-
dywidualnych preferencji muzycznych słuchającego.  

Muzykoterapia  ma  zastosowanie  w  medycynie  i  pe-

dagogice specjalnej. Wprowadzając muzykę do sali opera-
cyjnej, gabinetu leczenia bólu lub stomatologicznego moŜna 
wspierać  działania  medyczne.  Natomiast  zajęcia  muzykote-     
rapii  polegają  na  stosowaniu  określonego  programu  ćwi-     
czeń i zadań z odpowiednio ułoŜonym zestawem utworów 
muzycznych. Gabinet do muzykoterapii powinien być prze-      
strzenny  i  wyposaŜony  w  odpowiedni  sprzęt  muzyczny. 
Spotkania  pacjentów  z  muzykoterapeutą  odbywają  się 
indywidualnie lub grupowo. Na zajęciach z grupą ustala się 
zasady wzajemnej współpracy i zrozumienia. Praca w gru-     
pie  muzykoterapeutycznej  nie  polega  tylko  na  słuchaniu 
utworów,  bowiem  muzyka  jest  środkiem  ekspresji  pozwa-
lającym dotrzeć do pacjentów. Przyczynia się do pobudze-
nia  wyobraźni,  skupienia  uwagi,  wywołania  dyskusji  oraz 
zawiązania  i  pogłębienia  więzi  emocjonalnych  w  grupie. 
Uczestnikom zajęć terapeuta stawia róŜne zadania do słu-
chanej muzyki. Na przykład: ułoŜenie opowiadania, wymy-
ś

lenie tytułu do utworu, opisanie swojego najpiękniejszego 

dnia w Ŝyciu, wyobraŜenie postaci. W muzykoterapii posłu-
giwać się moŜna róŜnymi formami aktywności muzycznej. 
Najczęściej  stosowaną  formą  jest  słuchanie  muzyki  i  jej 
tworzenie,  realizowane  poprzez  śpiew,  ruch  lub  grę  na 
prostych instrumentach perkusyjnych.  

PoniŜej wymienione przykłady utworów mogą być po-

mocą dla osób nie znających literatury muzycznej. Klasyfi-
kacji utworów ze względu na tempo i nastrój dokonała ElŜbie-    
ta Galińska

4

. Autorka wyróŜnia siedem kategorii utworów: 

• utwory pogodne w tempie umiarkowanym, 
• utwory smutne, 
• utwory liryczne, pełne zadumy, marzycielskie, 
• utwory tragiczne, posępne, Ŝałobne, 
• utwory dramatyczne, 
• utwory zawierające stopniowanie nastroju od powaŜ-

nego, poprzez dramatyczny do zwycięskiego, 

• utwory wesołe, szybkie. 
I tak między innymi: Serenada Eine kleine Nachtmu-

sik  Wolfganga  Amadeusza  Mozarta,  Suity  orkiestrowe 
Jana Sebastiana Bacha, skrajne części koncertów skrzyp-
                                                           

4

  S.  K r a t o c h v i l,  Zagadnienia  grupowej  psychoterapii,  War-    

szawa 1974, s. 237-240. 

O 

Nasze Forum 

 42

cowych  Antonio  Vivaldiego  oraz  Taniec  Anitry  z  I  Suity 
Peer  Gynt  Edwarda  Griega  op.  46  zaliczone  zostały  do 
utworów  pogodnych  w  tempie  umiarkowanym.  Środkowe 
części  obydwu koncertów  fortepianowych  Fryderyka  Cho-
pina, Światło księŜyca z Suity Bergamasque oraz preludia 
fortepianowe: Tancerki delfickie, Dziewczę o lnianych wło-
sach  C.  Debussego  to  utwory  o  charakterystyce  lirycznej, 
pełnej zadumy i marzycielskiej. Według autorki utworami o 
nastroju  tragicznym  i  Ŝałobnym  są  fragmenty  Pasji  oraz 
Mszy h - moll Jana Sebastiana Bacha, ponadto IV część z 
VI  Symfonii  Piotra  Czajkowskiego  i  Śmierć  Azy  z  I  Suity 
Peer Gynt Edwarda Griega op. 46. Przykładem utworu za-
wierającego stopniowanie nastroju od powaŜnego, poprzez 
dramatyczny  do zwycięskiego  jest cała  I  Suita  Peer  Gynt 
Edwarda  Griega,  uwertura  koncertowa  Bajka  Stanisława 
Moniuszki,  poemat  symfoniczny  Step  Zygmunta  Noskow-
skiego oraz Bolero Maurycego Ravela.  

W  doborze  utworów  muzycznych  muzykoterapeuta 

kieruje się własnym odczuciem. W ocenie waŜna jest cała 
struktura dzieła muzycznego, jego rytm, melodyka, harmo-
nia, tempo i charakter. Uwzględniając i rozumiejąc te ele-     
menty, moŜna po dokładnym poznaniu utworu zakwalifiko-   
wać go do własnego zestawu terapeutycznego. Nie moŜna 
jednak  bez  profesjonalnego  przygotowania  prowadzić  za-     
jęć muzykoterapii. Nieprzemyślany dobór utworów muzycz-
nych  moŜe  przynieść  negatywne  i  niepoŜądane  skutki  u 

pacjentów. Na przykład atak padaczki (tzw. padaczka mu-     
zykogenna)  lub  pogłębienie  stanu  depresyjnego,  draŜli-    
wości i niepokoju wskutek słuchania muzyki o określonej 
charakterystyce

5

. 

Narastające  tempo  Ŝycia  we  współczesnym  świecie 

przyczynia  się  do  odczuwania  stresu  i  ciągłego  napięcia. 
Nieuleczalna  choroba,  niepowodzenia  Ŝyciowe,  niehigie-
niczny  tryb  Ŝycia  spowodowany  nadmierną  ilością  godzin 
pracy  oraz  inne  czynniki  ryzyka  źle  wpływają  na  funkcjo-
nowanie  człowieka.  Zdarza  się,  Ŝe  utrzymywanie  takiego 
stanu  napięcia  psychicznego  moŜe  doprowadzić  do  fru-
stracji egzystencjalnej

6

. Dlatego muzykoterapeuta powinien 

właściwie  ocenić  stan  psychoemocjonalny  pacjentów,  by 
móc  umiejętnie  dostosować  muzyczną  receptę  w  celu 
usunięcia  niepoŜądanych  stanów  psychicznych.  Muzyka 
jest uniwersalnym środkiem terapeutycznym i nie wymaga 
od  pacjentów  określonej  wraŜliwości  muzycznej.  Syste-
matyczne i metodyczne zastosowanie muzyki podnosi efekty 
terapeutyczne. Dlatego muzykoterapia mogłaby być stoso-      
wana w wielu ośrodkach leczniczych, opiekuńczych i peda-      
gogicznych. 

 

5

  E.  G a l i ń s k a,  Muzykoterapia  jako  jedna  z  form  terapii  po-

przez sztukę, [w:] Arteterapia, Wrocław 1989, s. 76. 

6

  W.  S z u l c,  Logoterapia  i  arteterapia  w  rehabilitacji  komplek-

sowej  chorych  z  dysfunkcją  narządu  ruchu,  [w:]  Arteterapia,  „Zeszyt 
Naukowy” nr 52, Wrocław 1990, s. 132-133. 

 
 
 
 
 
 
 

Towarzystwo w dobrym tego słowa znaczeniu 

Wincenty Zdzitowiecki 

 

Kontynuując  cykl  publikacji  poświęconych  lubuskim  stowarzyszeniom  działającym  na  rzecz  osób  niepeł-      
nosprawnych,  w  tym  numerze  „Naszego  Forum”  przedstawiamy  Gorzowski  Oddział  Towarzystwa  Zwalczania 
Chorób  Mięśni.  Polskie  Towarzystwo  Zwalczania  Chorób  Mięśni  działa  pod  patronatem  rady  naukowej,  której 
przewodniczy prof. dr hab. Irena Hausmanowa-Petrusewicz.  

ubuski Oddział Towarzystwa Zwalczania Chorób 
Mięśni  został  załoŜony  we  wrześniu,  a  zareje-
strowany w listopadzie 1999 roku. Powstał z ini-

cjatywy  rodziców  dzieci  dotkniętych  chorobami  neuromię-
ś

niowymi. Główna siedziba Towarzystwa znajduje się w War-   

szawie. Dziś lubuska placówka skupia ponad sześćdziesiąt 
osób chorych i ich opiekunów z całego województwa. 

„Ludzie  Ŝyją  z problemem,  a nie  wiedzą,  gdzie mają 

się zgłosić po pomoc” – mówi Joanna Sornat, przewodni-
cząca  lubuskiego  oddziału  TZChM.  –  „Naszą  najwaŜniej-
szą ideą jest niesienie pomocy – od udzielania wszelkich 
informacji,  przez  spotkania,  na  których  chorzy  i  ich  bliscy 
mogą  wymienić  własne  doświadczenia,  po  profesjonalne 
porady lekarzy specjalistów”. 

L 

Nasze Forum 

 

43 

Lubuski  Oddział  TZChM  ma  teraz  swoją  siedzibę   

w Miejskim Centrum Kultury „Zawarcie” w Gorzowie Wiel-    
kopolskim  przy  ul.  Wawrzyniaka  65.  Z  przewodniczącą 
moŜna się kontaktować telefonicznie pod numerem 0600-
502-862. Adres dla korespondencji: 66-412 Gorzów Wlkp. 
14, skrytka pocztowa nr 578. 

„Bardzo  długo  nie  mogłam  pogodzić  się  z  wyrokiem 

usłyszanym z ust lekarzy podających powód zmniejszonej 
sprawności u mojej córki Oli” – zwierza się J. Sornat. „Po-
czątkowo niedowierzanie, później załamanie, desperacja 
i wykorzystywanie kaŜdej moŜliwości ratowania zdrowia 
w oparciu o leczenie niekonwencjonalne. Nie udało się jed-
nak uniknąć wózka. Moja córka mimo ograniczonych moŜ-
liwości poruszania się chodzi do szkoły podstawowej. Uczy 
się  ze  swoimi  rówieśnikami,  którzy  mimo  tak  niewielu  lat 
otaczają ją opieką. Jestem szczęśliwa, Ŝe mogę patrzeć na 
jej roześmianą buzię”. 

Choroby  neuromięśniowe  to  schorzenia  objawiające 

się  postępującą  niesprawnością  mięśni.  Szacuje  się,  Ŝe 
dotkniętych  jest  nimi  około  50  tysięcy  Polaków.  Choroby 
mięśni występują w kaŜdym wieku – od wczesnego dzie-
ciństwa do późnej starości. Mogą być wrodzone i nabyte 
w ciągu Ŝycia. Znajdują się wśród nich m.in.: dystrofia Du-
chenna, dystrofia Beckera, rdzeniowy zanik mięśni Werd-
niga-Hoffmana,  rdzeniowy  zanik  mięśni  Kugelberga-We-
lander, SLA, miastenia, miopatia, polineuropatia, pozaszkie-
letowe kostnienie mięśni. 

Symptomy choroby pojawiają się w róŜnym wieku, w za-

leŜności  od  schorzenia.  Zazwyczaj  zaczynają  słabnąć  mię-    
ś

nie.  Na  początku  chory  ma  kłopoty  z  bieganiem,  wsta-    

waniem,  chodzeniem  po  schodach,  a  później  z  porusza-     
niem  się.  Wszystkie  one  ograniczają  lub  wręcz  odbierają 
człowiekowi sprawność fizyczną – przy jednoczesnym za-     
chowaniu pełnej sprawności umysłowej. 

„Niepełnosprawność to powaŜny problem, ale to jesz-

cze nie koniec Ŝycia” – twierdzi J. Sornat. „Dlatego jedno-
czymy się i wzajemnie wspieramy, bo pomocna dłoń, przy-     
jaźń znaczy bardzo wiele dla ludzi zdrowych, cóŜ dopiero 
dla chorujących. Razem łatwiej psychicznie pokonywać na-    
szą niesprawność fizyczną, niesprawność naszych dzieci 
i najbliŜszych. Nasze oddziaływanie na lokalne społeczeń-   
stwo  jest  tym  skuteczniejsze,  im  lepiej  jesteśmy  zorgani-    
zowani. Jako Towarzystwo zrobiliśmy juŜ duŜo, ale jeszcze 
więcej przed nami”. 

Lubuski Oddział TZChM rzeczywiście zrobił juŜ wiele. 

Przede wszystkim wielu osobom pomógł w załatwieniu do-
finansowania wyjazdów na specjalistyczne turnusy rehabi-
litacyjne  do  róŜnych  ośrodków.  Wychodząc  naprzeciw 
oczekiwaniom chorych i ich opiekunów, nawiązano współ-
pracę  z  psychologiem,  który  zna  problemy  środowiska. 
Prowadzono  dyŜury  telefoniczne.  Udało  się  pozyskać  do 
współpracy  fizjoterapeutów  oraz  lekarzy  neurologów.  Do-

rosłymi chorymi opiekuje się dr Alicja Śliwińska, a dziećmi 
–  dr  Jarosław  Belon.  Wielu  chorych z  lubuskiego  TZChM 
skorzystało  juŜ  ze  specjalistycznych  badań  genetycznych 
prowadzonych  przez  Akademię  Medyczną  przy  ul.  Bana-
cha  w  Warszawie.  Z  badań  tych  mogli  korzystać  równieŜ 
najbliŜsi członkowie ich rodzin. Oddział pomaga i doradza 
w załatwianiu sprzętu rehabilitacyjnego dla potrzebujących. 
KaŜdy członek TZChM otrzymuje co pół roku informator, 
z  którego  czerpie  bardzo  waŜne  wiadomości  o  sprawach 
związanych z chorobą. Prowadzona jest szczegółowa kro-
nika Oddziału, bogato ilustrowana zdjęciami. 

Członkowie TZChM i wolontariusze brali udział w róŜ-

nych kursach i sympozjach naukowych, w tym międzyna-
rodowych.  Zarząd  systematycznie  w  kaŜdą  pierwszą  so-
botę miesiąca organizuje imprezy integracyjne przy kawie, 
herbacie i ciastkach, imprezy artystyczne, wyjazdy na wy-
cieczki  i  pikniki.  Przy  okazji  kultywowane  są  uroczystości 
urodzinowe osób chorych. Co roku organizowane są z udzia-    
łem  dzieci  z  niemieckich  domów  dziecka  i  ich  opiekunów 
bogate  programowo  Mikołajki,  Dzień  Dziecka  i  inne  po-     
dobne  uroczystości.  Przedstawiciele  środowiska  biorą 
udział w organizowanych przez Lubuski Sejmik Osób Nie-
pełnosprawnych  obchodach  Światowego  Dnia  Inwalidy, 
zapraszają członków innych stowarzyszeń inwalidzkich na 
swoje imprezy. Planują wspólnie z Sejmikiem, przy udziale 
stowarzyszeń  pokrewnych,  zorganizowanie  happeningu 
niesprawnych.  Niech  ludzie  i  władza  znowu  sobie  o  nas 
przypomną. 

Te wszystkie imprezy i wzajemna pomoc, łączące lu-

dzi chorych i ich opiekunów, są bardzo waŜne w sytuacji, 
kiedy dzisiejsza medycyna nie potrafi leczyć schorzeń neu-
romięśniowych.  MoŜe  jedynie  łagodzić  niektóre  tylko  ich 
objawy.  W  wielu,  nawet  cięŜkich  przypadkach  odpowied-
nia,  ciągła  opieka  i  specjalistyczna  rehabilitacja  mogą     
w znaczny sposób wpłynąć na przedłuŜenie i lepsze warunki 
Ŝ

ycia. Dzięki rehabilitacji, umiejętnie dozującej wysiłek ist-

nieje moŜliwość złagodzenia skutków choroby. 

WaŜne  jest  równieŜ  indywidualne  dostosowanie  śro-

dowiska  Ŝycia  chorego do  jego  zmniejszającej się spraw-
ności  fizycznej.  Osoby, które chorują,  muszą  powoli,  lecz 
systematycznie zmieniać swoje plany na przyszłość, w tym 
równieŜ dotyczące pracy zawodowej. 

Badania genetyczne postępują bardzo szybko i dzięki 

temu moŜna juŜ postawić diagnozę odnośnie do sposobu 
dziedziczenia choroby i jej rodzaju. Oznacza to, Ŝe w nie-
dalekiej  przyszłości  moŜe  zostać  wynaleziony  środek  na 
leczenie bądź zahamowanie tych schorzeń. 

Plan działania Lubuskiego Oddziału TZChM w bieŜą-

cym roku jest bardzo ambitny, lecz sprowadza się do kilku 
kierunków ogólnych: pomaganie sobie wzajemnie i wspie-
ranie psychiczne, wymiana doświadczeń, prowadzenie dzia-
łalności oświatowej – mającej na celu poszerzenie wiedzy 

Nasze Forum 

 44

o chorobach mięśni, dąŜenie do poprawy warunków Ŝycia 
chorych  (choćby  ciągłe  przypominanie  o  konieczności 
znoszenia  barier  architektonicznych,  administracyjnych  i 

mentalnych)  i  leczenia  w  naszym  regionie,  dotarcie  do 
kaŜdego,  kto  boryka  się  z  problemami  związanymi  ze 
schorzeniami neuromięśniowymi. 

 
 

 

 

 

 

Poradnie stomatologiczne bez barier 

B A B I M O S T  
Alicja Materna, NZOZ Praktyka Stomatologiczna s.c, ul. Zawiszy Czarnego 2, 66-110 Babimost, tel. (0-68) 351 23 93. 
Tomasz Materna, NZOZ Praktyka Stomatologiczna s.c, ul. Zawiszy Czarnego 2, 66-110 Babimost, tel. (0-68) 351 23 93. 
Tadeusz Materna, NZOZ Praktyka Stomatologiczna s.c, ul. Zawiszy Czarnego 2, 66-110 Babimost, tel. (0-68) 351 23 93. 
B L E D Z E W  
Urszula Woźniak, Gabinet Stomatologiczny, ul. Podgórna 15, 66-350 Bledzew, tel. (0-95) 743 61 69. 
Urszula Woźniak, Gabinet Stomatologiczny, ul. Kościuszki 16, 66-350 Bledzew, tel. (0-95) 743 60 11 w. 216. 
B O B R O W I C E  
Jadwiga Rogalińska, NZOZ „Familia” Przychodnia Lekarska, Bobrowice 23, 66-627 Bobrowice, tel. (0-68) 391 32 12. 
G O R Z Ó W   W I E L K O P O L S K I  
Marcin Paradowski, NZOZ Gorzowska Lecznica Specjalistyczna, ul. Piłsudskiego 1B, 66-400 Gorzów Wielkopolski, tel.  

(0-95) 732 29 78. 

Monika Czarnota, NZOZ Gorzowska Lecznica Specjalistyczna, ul. Piłsudskiego 1B, 66-400 Gorzów Wielkopolski,  

tel. (0-95) 732 29 78. 

Lucyna Kotowicz, NZOZ Gorzowska Lecznica Specjalistyczna, ul. Piłsudskiego 1B, 66-400 Gorzów Wielkopolski,  

tel. (0-95) 732 29 78. 

Kazimiera Kowalczyk, NZOZ Gorzowska Lecznica Specjalistyczna, ul. Piłsudskiego 1B, 66-400 Gorzów Wielkopolski,  

tel. (0-95) 732 29 78. 

Marzena Okuszko, NZOZ Gorzowska Lecznica Specjalistyczna, ul. Piłsudskiego 1B, 66-400 Gorzów Wielkopolski, tel.  

(0-95) 732 29 78. 

Ewa Makowska, NZOZ Stomik, ul. Sikorskiego 42, 66-400 Gorzów Wielkopolski, tel. (0-95) 728 51 64. 
Joanna Wysocka-Michalak, NZOZ Stomik, ul. Sikorskiego 42, 66-400 Gorzów Wielkopolski, tel. (0-95) 728 51 64. 
Bartosz Szwedowicz, Gabinet Stomatologiczny, ul. Piłsudskiego 1A/203, 66-400 Gorzów Wielkopolski,  

tel. (0-95) 736 40 23.. 

Aleksandra Gaweł-Górska, Indywidualna Praktyka Lekarska, ul. Piłsudskiego 1A, 66-400 Gorzów Wielkopolski,  

tel. (0-95) 736 40 24. 

Marta Szwedowicz, NZOZ „Gabinety Stomatologiczne” s.c., ul. Baczyńskiego 24/3, 66-400 Gorzów Wielkopolski,  

tel. (0-95) 722 14 21. 

Edyta Piątek, NZOZ „Gabinety Stomatologiczne" s.c., ul. Baczyńskiego 24/3, 66-400 Gorzów Wielkopolski,  

tel. (0-95) 722 14 21. 

Paweł Grześkowiak, NZOZ „Gabinety Stomatologiczne” s.c., ul. Baczyńskiego 24/2, 66-400 Gorzów Wielkopolski,  

tel. (0-95) 722 14 21. 

Felicja Ręka, Indywidualna Praktyka Stomatologiczna, ul. Gwiaździsta 16/14, 66-400 Gorzów Wielkopolski,  

tel. (0-95) 720 68 80. 

Beata Rutkowska, Gabinet Stomatologiczny, Oś. Młodych 16, 66-400 Gorzów Wielkopolski, tel. (0-95) 729 33 44. 
G Ó R Z Y C A  
Ewa Adamczyk-Duda, Indywidualna Praktyka Stomatologiczna, ul. Kostrzyńska 15/1, 69-113 Górzyca,  

tel. (0-95) 759 12 13. 

G U B I N  
Ewa Krawczyk, Gabinet Stomatologiczny, ul. Gdańska 17/135, 66-620 Gubin, tel. (0-68) 359 57 94 w. 108. 

Nasze Forum 

 

45 

K R A S O W I E C  
Krystyna Solska, Indywidualna Praktyka Stomatologiczna, Krasowiec 29, 66-425 Krasowiec, tel. (0-95) 751 16 22. 

L I P K I   W I E L K I E  
Jolanta Badach, Indywidualna Praktyka Lekarza Stomatologa, ul. Szosowa 107, 66-544 Lipki Wielkie, tel. 0 604 204 672. 

L U B R Z A  
Joanna Boczkowska, Indywidualna Praktyka Stomatologiczna, ul. Świebodzińska 18, 66-218 Lubrza, tel. (0-68) 381 30 11. 

Ł A G Ó W   L U B U S K I  
Dorota Połozowska, Prywatny Gabinet Stomatologiczny, ul. Sulęcińska 10e, 66-220 Łagów Lubuski, tel. (0-68) 341 22 82. 

M I Ę D Z Y R Z E C Z  
Beata Mastalerz-Wyrwicz, Indywidualna Specjalistyczna Praktyka Stomatologiczna, ul. Świerczewskiego 102,  

66-300 Międzyrzecz, tel. (0-95) 742 04 93. 

Halina Marcela, Prywatny Gabinet Stomatologiczny, Oś. Kasztelańskie 8A, 66-300 Międzyrzecz, tel. 0 602 11 69 98. 

N O W A   S Ó L  
Joanna Oczkowicz-Grajner, NZOZ Gabinety Stomatologiczne „Bokszańska-Oczkowicz” s.c., ul. Staszica 15,  

67-100 Nowa Sól, tel. (0-68) 387 60 08. 

Ewa Dołęga, NZOZ Gabinety Stomatologiczne „Bokszańska-Oczkowicz” s.c., ul. Staszica 15, 67-100 Nowa Sól, tel. (0-68) 

387 60 08. 

Iwona Bokszańska, NZOZ Gabinety Stomatologiczne „Bokszańska-Oczkowicz” s.c., ul. Staszica 15, 67-100 Nowa Sól, tel. 

(0-68) 387 60 08. 

O L B R A C H T Ó W  
Władysława Rybaczkowska, Indywidualna Specjalistyczna Praktyka Stomatologiczna, Olbrachtów 103, 68-216 Olbrachtów, 

tel. (0-68) 374 39 88. 

S A N T O K  
Aleksandra Borowska-Drewing, Indywidualna Praktyka Lekarska, ul. Gorzowska 43, 66-431 Santok, tel. (0-95) 731 61 21. 

S I E D L I S K O  
Katarzyna Przytomska, Gabinet Stomatologiczny, ul. Kasztanowa 19, 67-112 Siedlisko, tel. (0-68) 356 00 10 w. 13. 

S K W I E R Z Y N A  
Małgorzata Galik, Specjalistyczny Gabinet Stomatologiczny, ul. Powstańców Wlkp. 23, 66-440 Skwierzyna,  

tel. (0-95) 717 29 12. 

S Ł O Ń S K  
GraŜyna Jadziewicz, Prywatny Gabinet Stomatologiczny, ul. Puszkina 22, 66-436 Słońsk, tel. (0-95) 757 22 17. 

S T A W   S Z C Z E C I Ń S K I  
Ewa Musielak, Praktyka Prywatna, Staw Szczeciński 15/25, 66-428 Staw Szczeciński, tel. (0-95) 731 91 23. 

S U L E C H Ó W  
Monika Furmanek-Jasiewicz, NZOZ Przychodnia Stomatologiczna s.c., ul. 31 Stycznia 38, 66-100 Sulechów,  

tel. (0-68) 385 59 99. 

Monika Walczak, NZOZ Przychodnia Stomatologiczna s.c., ul. 31 Stycznia 38, 66-100 Sulechów, tel. (0-68) 385 59 99. 
Eugenia Totczyk-Tyszko, NZOZ Przychodnia Stomatologiczna s.c. , ul. 31 Stycznia 38, 66-100 Sulechów,  

tel. (0-68) 385 59 99. 

Agnieszka RoŜek-Maślanka, NZOZ Przychodnia Stomatologiczna s.c., ul. 31 Stycznia 38, 66-100 Sulechów,  

tel. (0-68) 385 59 99. 

Hanna Brzezińska, NZOZ Przychodnia Stomatologiczna s.c., ul. 31 Stycznia 38, 66-100 Sulechów, tel. (0-68) 385 59 99. 

S U L Ę C I N  
Halina Doroszkiewicz, SP ZOZ Sulęcin, ul. Dudka 13, 69-200 Sulęcin, tel. (0-95) 755 24 31. 
Barbara Brońska-Danilewicz, SP ZOZ Sulęcin, ul. Dudka 13, 69-200 Sulęcin, tel. (0-95) 755 24 31. 
Maria Szafarczyk, SP ZOZ Sulęcin, ul. Dudka 13, 69-200 Sulęcin, tel. (0-95) 755 24 31. 

Nasze Forum 

 46

S Z L I C H T Y N G O W A  
ElŜbieta Suchora, Zakład Opieki Zdrowotnej Lekarza Rodzinnego, ul. Dworcowa 6, 67-407 Szlichtyngowa,  

tel. (0-65) 549 23 18. 

Ewa Pogoda, Zakład Opieki Zdrowotnej Lekarza Rodzinnego, ul. Dworcowa 6, 67-407 Szlichtyngowa, tel. (0-65) 549 23 18. 
Anna Herman, Zakład Opieki Zdrowotnej Lekarza Rodzinnego, ul. Dworcowa 6, 67-407 Szlichtyngowa, tel. (0-65) 549 23 18. 

S Z P R O T A W A  
Marzena Liziniewicz, Gabinet Stomatologiczny, ul. Konopnickiej 28/7, 67-300 Szprotawa, tel. (0-68) 376 50 52. 
Dorota Gacek, Prywatna Praktyka Stomatologiczna, ul. Wyspiańskiego 3, 67-300 Szprotawa, tel. (0-68) 376 45 99. 

Ś

W I E B O D Z I N  

Jolanta Mierzejewska, NZOZ „Centrum Stomatologiczne M. Pawłowska-Iwaszkiewicz, A. Misiaczyk” s.c.,  

ul. Świerczewskiego 62, 66-200 Świebodzin, tel. (0-68) 382 87 80. 

GraŜyna Turowska, NZOZ „Centrum Stomatologiczne M. Pawłowska-Iwaszkiewicz, A. Misiaczyk” s.c.,  

ul. Świerczewskiego 62, 66-200 Świebodzin, tel. (0-68) 382 87 80. 

Andrzej Misiaczyk, NZOZ „Centrum Stomatologiczne M. Pawłowska-Iwaszkiewicz, A. Misiaczyk” s.c.,  

ul. Świerczewskiego 62, 66-200 Świebodzin, tel. (0-68) 382 87 80. 

Małgorzata Pawłowska-Iwaszkiewicz, NZOZ „Centrum Stomatologiczne M. Pawłowska-Iwaszkiewicz, A. Misiaczyk” s.c.,  

ul. Świerczewskiego 62, 66-200 Świebodzin, tel. (0-68) 382 87 80. 

GraŜyna Włosek, PPH „POSTĘP” Zakład Usług Medycznych, ul. Kawaleryjska 6, 66-200 Świebodzin, tel. 0 605 04 52 21. 
Hashmat Alam PPH „POSTĘP” Zakład Usług Medycznych, ul. Strzelecka 1, 66-200 Świebodzin,  

tel. (0-68) 382 27 24, 382 41 18. 

Zdzisława Klimaszyk-Siergiejew, PPH „POSTĘP” Zakład Usług Medycznych, ul. Strzelecka 1, 66-200 Świebodzin,  

tel. (0-68) 382 27 24, 0 68 382 41 18. 

Anna Krupińska, Gabinet Stomatologiczny LORO, ul. Zamkowa 1, 66-200 Świebodzin, tel. (0-68) 382 24 55. 

T R Z C I E L  
Wiesława Świątczak, Indywidualna Praktyka Stomatologiczna, ul. Armii Czerwonej 16, 66-320 Trzciel, tel. (0-95) 743 13 13. 

W S C H O W A  
Maria Wróblewska-Głogowska, Prywatna Praktyka Stomatologiczna „DENT”, ul. Zielony Rynek 7/13, 67-400 Wschowa,  

tel. (0-65) 540 37 15. 

Wanda Kalecka, Indywidualna Praktyka Lekarska, Plac Kosynierów  1c, 67-400 Wschowa, tel. (0-65) 540 32 58. 

W Y M I A R K I  
Jolanta Katkowska, Gabinet Stomatologiczny, ul. Księcia Witolda 5, 68-131 Wymiarki, tel. (0-68) 360 43 49. 

Z I E L O N A   G Ó R A  
Małgorzata Bac, Firma WielobranŜowa, ul. Zamenhofa 1, 65-186 Zielona Góra, tel. 0 602 65 52 46. 
Paweł Radoch, Prywatny Gabinet Stomatologiczny, ul. Armii Krajowej 2, 65-001 Zielona Góra, tel. 0 601 79 46 77. 
Irena Chojecka, Indywidualna Praktyka Stomatologiczna, ul. Jana z Kolna 4/102, 65-001 Zielona Góra,  

tel. (0-68) 324 26 14. 

Halina Łazariuk, NZOZ „DENTES” s.c. Poradnia Stomatologiczna, ul. Francuska 25a/230, 65-943 Zielona Góra,  

tel. (0-68) 326 68 22. 

Maria Jolanta Marowska, NZOZ „DENTES” s.c. Poradnia Stomatologiczna, ul. Francuska 25a/230, 65-943 Zielona Góra, 

tel. (0-68) 326 68 22. 

Anna Rudzka-Szajder, NZOZ ELDENT, ul. Kraljevska 22, 65-945 Zielona Góra, tel. (0-68) 323 00 18. 
Małgorzata Grygoriew, NZOZ ELDENT, ul. Kraljevska 22, 65-945 Zielona Góra, tel. (0-68) 323 00 18. 
Agnieszka Kowal, NZOZ ELDENT, ul. Kilińskiego 3a, 65-508 Zielona Góra, tel. (0-68) 322 28 08. 
Hanna Trochanowska, NZOZ ELDENT, ul. Kraljevska 22, 65-945 Zielona Góra, tel. (0-68) 323 00 18. 
Hanna Trochanowska, NZOZ ELDENT, ul. Kilińskiego 3a, 65-508 Zielona Góra, tel. (0-68) 322 28 08. 
ElŜbieta Czaplińska-Jujeczko, NZOZ ELDENT, ul. Kilińskiego 3a, 65-508 Zielona Góra, tel. (0-68) 322 28 08. 
Ewa Stapińska-Sapa, Zakład Usług Medycznych i Rehabilitacyjnych „Medir”, ul. Sulechowska 4a, 65-119 Zielona Góra,  

tel. (0-68) 325 50 45, (0-68) 324 97 51. 

Halina Malinowska, Zakład Usług Medycznych i Rehabilitacyjnych „Medir”, ul. Sulechowska 4a, 65-119 Zielona Góra,  

tel. (0-68) 325 50 45, (0-68) 324 97 51. 

Nasze Forum 

 

47 

GraŜyna Szyińska, Indywidualna Praktyka Stomatologiczna, ul. Wazów 42/306, 65-044 Zielona Góra, tel. 0 601 78 65 57. 
Teresa Perzanowska, Przedsiębiorstwo MUSI s.a., ul. Fabryczna 23a, 65-463 Zielona Góra, tel. (0-68) 320 29 47. 
ElŜbieta Olichwiruk-ŚnieŜko, Przedsiębiorstwo MUSI s.a., ul. Fabryczna 23a, 65-463 Zielona Góra, tel. (0-68) 320 29 47. 
Jacek Kotuła, Gabinet Stomatologiczny, ul. Wyszyńskiego 38d/32, 65-001 Zielona Góra, tel. (0-68) 323 75 87. 
Renata Stefaniak, Gabinet Stomatologiczny Zakład Protetyczny, ul. Słowacka 12B, 65-943 Zielona Góra,  

tel. (0-68) 326 20 38. 

Marian Michalak, Indywidualna Praktyka Stomatologiczna, ul. Jana z Kolna 4/103, 65-001 Zielona Góra, tel. (0-68) 324 26 14. 
Halina Michalak, NZOZ Poradnia Stomatologiczna „Duo-Dent” s.c., ul. Anieli Krzywoń 2/6, 65-534 Zielona Góra,  

tel. (0-68) 326 05 44. 

Julita Stefanowska, NZOZ Poradnia Stomatologiczna „Duo-Dent” s.c., ul. Anieli Krzywoń 2/6, 65-534 Zielona Góra,  

tel. (0-68) 326 05 44. 

Małgorzata Karnicka, NZOZ Poradnia Stomatologiczna „Duo-Dent” s.c., ul. Anieli Krzywoń 2/6, 65-534 Zielona Góra,  

tel. (0-68) 326 05 44. 

Mirosława Stosik, Praktyka Stomatologiczna, ul. Wazów 42, 65-044 Zielona Góra, tel. (0-68) 325 27 57. 
Ewa Banert, Gabinet Stomatologiczny, ul. Reja 5, 65-001 Zielona Góra, tel. (0-68) 327 03 44 w. 20. 
Teresa Bartczak, Diagnostyczno-Leczniczy NZOZ „VERUS” s.c., ul. Wyszyńskiego 99, 65-001 Zielona Góra,  

tel. (0-68) 326 47 29. 

Agnieszka Kowal, Diagnostyczno-Leczniczy NZOZ „VERUS” s.c., ul. Wyszyńskiego 99, 65-001 Zielona Góra,  

tel. (0-68) 326 47 29. 

Sylwia Sobczyńska, Diagnostyczno-Leczniczy NZOZ „VERUS” s.c., ul. Wyszyńskiego 99, 65-001 Zielona Góra,  

tel. (0-68) 326 47 29. 

Maciej Kozakiewicz, Diagnostyczno-Leczniczy NZOZ „VERUS” s.c., ul. Wyszyńskiego 99, 65-001 Zielona Góra,  

tel. (0-68) 326 47 29. 

Marek Cieślak, Diagnostyczno-Leczniczy NZOZ „VERUS” s.c., ul. Wyszyńskiego 99, 65-001 Zielona Góra,  

tel. (0-68) 326 47 29. 

Jolanta Świderska, Diagnostyczno-Leczniczy NZOZ „VERUS” s.c., ul. Wyszyńskiego 99, 65-001 Zielona Góra,  

tel. (0-68) 326 47 29. 

Aleksandra Ołtarzewska, Diagnostyczno-Leczniczy NZOZ „VERUS” s.c., ul. Wyszyńskiego 99, 65-001 Zielona Góra,  

tel. (0-68) 326 47 29. 

Bogna Jaśkiewicz, Gabinet Stomatologiczny, ul. Reja 5, 65-001 Zielona Góra, tel. (0-68) 327 03 44 w. 20. 
Regina Karman-Wasińska, Gabinet Stomatologiczny, ul. Szafrana 8, 65-246 Zielona Góra, tel. (0-68) 328 22 35. 
Teresa Szymańska, Lekarsko-Specjalistyczna Spółdzielnia Pracy, ul. Boh. Westerplatte 9/130, 65-034 Zielona Góra,  

tel. (0-68) 327 20 11 w. 281. 

Alicja Malanowska, Gabinet Stomatologiczny, ul. Słowacka 6c/12, 65-001 Zielona Góra, tel. (0-68) 323 09 48. 

ś

a g a ń  

Katarzyna Cyll-Kozłowska, Gabinet Stomatologiczny, ul. śelazna 1A/213, 68-100 śagań, tel. (0-68) 377 22 64 w. 236,  

377 00 63. 

Jadwiga Muskała, Gabinet Stomatologiczny, ul. śelazna 1A/210, 68-100 śagań, tel. (0-68) 377 22 64 w. 228. 
Waldemar śabski, Gabinet Stomatologiczny, ul. śelazna 1A/211, 68-100 śagań, tel. (0-68) 377 22 62 w. 224. 
Jarosław Czapczyński, Gabinet Stomatologiczny, ul. śelazna 1A/209, 68-100 śagań, tel. (0-68) 377 22 64 w. 240. 
Andrzej Ziegenhagen, Gabinet Stomatologiczny, ul. śelazna 1a/208, 68-100 śagań, tel. (0-68) 377 22 62. 

ś

a r y  

Jacek Kempiak, Gabinet Stomatologiczny, ul. Grunwaldzka 40, 68-205 śary, tel. (0-68) 375 01 07. 
 
 
 
 
 
 
 
 

Nasze Forum 

 48

Myśli wierszem zapisane 

Lilla Latus 

 

Do jutra 

powietrze dziś takie złe 

wracają do mnie wszystkie listy 
wysłane pod serdeczny adres 

nawet czas ucieka 
przede mną 

a jeszcze wczoraj 
Ŝ

ycie nabierało sensu 

moimi garściami 

jutro... 

jutro to najpiękniejszy  
dzień tygodnia 

Placebo 

połykam 
gorzką pigułkę 

ucieka spod 
języka 

omija serce 

woła gorzko 

gorzko 

Con amore 

pod osłoną nocy 
wykradam go 
z małŜeńskiego łoŜa 
i zasłaniam przed Tobą 
własnym ciałem 

popełniam go 
bez wstydu i Ŝalu 

winna 
spowiadam się sercu 
wszechmogącemu 

wybacz mi 
bo wiem co czynię 

Nasze Forum 

 

49 

 

*** 

na pewno za wcześnie spadnę 
Panu Bogu pod nogi 
jak liść który przegrał 
z wiatrem 

zostawię niedopitą herbatę  
i na wpół zuŜyty krem 
przeciwzmarszczkowy 

nie zdąŜę pogasić 
wszystkich świateł 
i oczu 

ktoś obcy wypisze 
w marmurze 
datę mojej przydatności 
do Ŝycia 

Transplantacja 

juŜ nie moŜesz 
mi niczego zabrać 

nawet Ŝycia 
dawca serca 
zawsze jest 
martwy 

Fotografia 

ta dziewczynka kiedyś będzie 
mną 

stopy dorosną 
do za duŜych butów 
kokardy utracą biel 
a plisowana suknia mamy 
pośpiesznie wyjdzie 
z mody 

tulę do dorosłego policzka 
szmacianą lalkę 
która nigdy 
się nie zeszmaciła 

i znowu nie wiem 
kim będę gdy dorosnę

 

Nasze Forum 

 50

 

Dubito ergo sum 

skład chemiczny łez 
smutki i radości 
jest taki sam 

nawet nie ma ran 
w które mogłabym 
włoŜyć palec 

góry mogą 
odetchnąć z ulgą 
– juŜ nie chcę ich 
przenosić 

Czwarty filar 

czy będziesz mnie kochał 
gdy będę miała 90 lat 
przestanę farbować włosy 
i depilować nogi? 

czy będziesz ze mną 
przebierać paciorki 
róŜańca 
gdy na okiennej szybie 
ukaŜe się twarz Chrystusa? 

czy będziesz gładził 
moją rękę 
pokrytą starczymi plamami? 

czy będzie z nami 
nasza nie ubezpieczona 
miłość? 

 
 

Nasze Forum 

 

51 

Wincenty Zdzitowiecki 

 

 

*** 

Na rozstajach 
czsu i przestrzeni 
w kolasce światła 
od planety do planety 
podąŜa słońce wszechświata 
– myśl 

za nią 
wlecze się ciało rzeczywistości 
spełnienie marzeń 

przed nią 
próbuje biec poeta 
i dzwonić słowo 

*** 

człowiek we mnie 
w kształcie krzyŜa 
rozpostarł zdrewniałe ramiona 

omotał siecią zatkanych Ŝył 
ołowiane nogi 

– mięśnie 
w przydroŜnym sumieniu 
zwiotczały bez liści 

tlą się dziury nieba 
sęków spojrzenia 

na wietrze 
nieruchomieje myśl 
człowiek 
we mnie

 

Nasze Forum 

 52

 

*** 

w miliardach przestrzeni 
na skrzydłach materii 
biologiczne zegary 
ogniska zmian ciągłych 
znikają 

rozpanoszą się 
będą w swoich bogach 
kosmicznych stworzeniach 
wskrzeszać wszechczłowieka 
mnie 
 

W ogniu ewolucji 

zestarzał się świat 
od wybuchu 
– zmądrzał 
nie tylko chemia 
biologia 
psychika 
teraz 
ale i układy scalenia 
komputerowego 
biorą udział w uczeniu się 
od planet 
całego spektrum Ŝycia 

– szuka sposobów 
dojścia do samego siebie 
do pełni człowieczeństwa 
Bóg 

Nasze Forum 

 

53 

 

A tak nie lubiłem chemii... 

mój świat narodził się 
w wybuchu niemocy 
i promieniuje 
na wszystkie galaktyki 
we mnie 

rozszerza się ciągle 
i zdaje się 
Ŝ

e trwa to wieczność 

tymczasem zamieram 
z kaŜdą sekundą 
moja niemoc zbliŜa się 
do punktu zerowego 

i dzieje się to tym szybciej 
im jestem starszym światem 
im mam więcej doświadczenia 
więcej wnuków i prawnuków 
w gwiazdach z ciszy 

juŜ wiem 
Ŝ

e nastąpi implozja  

i wszechświat zawali mi się  
do środka 

ostatni raz 
bezgłośnie 
uderzy 
dzwon 
serca 

Nasze Forum 

 54

Wiersze Lilli Latus to w większości erotyki, choć o miłości czytamy tu pod zasłoną szpitalno-aptecznej rekwizytorni 

(transplantacja, placebo). Autorka pisze „dawca serca zawsze jest martwy”. Nie ma w tych wierszach smutku, a jest wyro-
zumiałe  pogodzenie  się  z  Ŝyciem  takim,  jakie  ono  jest.  Między  „Transplantacją”  (dawania  miłości)  –  co  uznałabym  za 
bardzo odkrywczą metaforę – i „Placebo” istnieje jeszcze smutek wyczekiwania, kiedy „wszystkie listy wysłane wracają 
pod serdeczny adres”. Jest teŜ lęk przed przemijaniem w ironicznie zdystansowany sposób oddany w wierszu „Czwarty 
filar” i „Fotografia”, i najbardziej bliski sprawom ostatecznym wiersz „Na pewno za wcześnie spadnę Panu Bogu pod nogi”. 

Właściwie  wszystko  w  tym  zbiorze  moŜe  się  podobać.  I  opanowanie  artystycznego  rzemiosła,  i  duŜa  dyscyplina 

słowa. MoŜna tylko na końcu powtórzyć za starym mistrzem sztuki poetyckiej N. Boileau: „...co rozumiemy do głębi, to po-
trafimy wyłoŜyć jasno i zwięźle”. Takie są teŜ wiersze Lilli Latus nadesłane do publikacji.  

* * *  

Wiersze Wincentego Zdzitowieckiego dotykają, najogólniej rzecz biorąc, problemów egzystencjalnych. Jest to dramat, 

który dotyka kaŜdego człowieka, będącego, jak pisze autor, „na rozstajach czasu i przestrzeni”. Wiersze mówią o tym, co 
dotyka nas wszystkich, a wię o cierpieniu i samotności. JednakŜe samotność owa nie wynika tylko z cierpienia i zagmatwa-
nych  stosunków  międzyludzkich,  ale  teŜ  z naszego  zagubienia się  w  świecie  wszechogarniającego  cywilizacyjnego  po-
stępu, za którym  nie  nadąŜa nasza  psychika  i  świadomość,  co  jest  tematem  wiersza  „W  ogniu ewolucji”.  W  pogoni  za 
owym postępem wcale nie jesteśmy lepsi i szczęśliwsi. WszakŜe, jak wynika z wiersza „A tak nie lubiłem chemii”, to my 
jesteśmy odbiciem dla wszechświata i mikrokosmosem, w którym ciągle dokonują się zmiany aŜ do ostatniego „dzwonu 
serca”. Kosmos bowiem zaczyna się w gwiazdach, a kończy w nas samych.  

W wierszach Zdzitowieckiego obrazowanie poetyckie konsekwentnie prowadzi nas do finalnego stwierdzenia, a myśl 

nie jest zagubiona w słowach. Natomiast nie zawsze, jak pisał Norwid, łatwo dać „odpowiednie rzeczy słowo”. I tu zdarzają 
się metafory w rodzaju „sęków spojrzenia” i nieco surrealistyczny obraz poety „dzwoniącego słowo”.  

Marta Ruszczyńska