nasze forum 3 4 [2003] Metoda Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

W tym numerze

5 Aniela Korzon

♦

Mity i stereotypy myślowe o niepełnosprawnych intelektualnie w środowisku społecznym

Przełom wieków powinien być okresem zmian w poglądach ludzi pełnosprawnych na sytuację życiową osób z upo-
ś

ledzeniem umysłowym. Wzrasta znaczenie pracy rehabilitacyjno-wychowawczej z niepełnosprawnymi. Podstawą

jest niewątpliwie postęp naukowy, rozwój idei humanitaryzmu, społecznej gotowości niesienia pomocy osobom słabszym
i mniej sprawnym. Ważne są ponadto względy społeczno-ekonomiczne. Stopień poziomu kultury i cywilizacji społeczeń-
stwa jest bowiem mierzony poziomem opieki nad jednostkami, które potrzebują pomocy. Okazuje się jednak, że funk-
cjonują w naszym otoczeniu jeszcze błędne, uproszczone założenia, przesądy i stereotypy myślowe dotyczące osób
z upośledzeniem umysłowym, które niewłaściwie ich przedstawiają. To powoduje, że istnieje znaczny dystans społecz-
ny wobec jednostek z upośledzeniem umysłowym, u podłoża którego tkwi przypisywana im stigma i związane z nią
postrzeganie.

10 Teresa Sołtysiak, Marzena Kapral

♦

Picie i nadużywanie alkoholu przez osoby dorosłe z dysfunkcjami

narządu ruchu – doniesienie z badań

Zagadnienia związane z alkoholem przewijają się codziennie w radio, telewizji, prasie, a przede wszystkim w wielu opra-
cowaniach naukowych. W ostatnich latach zauważa się wyraźny wzrost poziomu spożycia alkoholu wśród ludzi
w różnych kategoriach wiekowych i o różnym statusie społecznym. Choć przeprowadzono liczne badania ukazujące
te bardzo istotne problemy społeczne, to niewiele z nich skupiało się na zagadnieniu picia i nadużywania alkoholu
przez osoby dorosłe z dysfunkcjami narządu ruchu. Stąd celem badań uczyniono poznanie zjawiska picia i naduży-
wania alkoholu wśród osób z zaburzeniami lokomocji.

22 Helena Ochonczenko

♦

Wyrównywanie dostępu do edukacji szansą na „lepszą” jakość życia

osób niepełnosprawnych

Niepełnosprawność – ze względu na skalę oraz znaczącą dynamikę zjawiska – jest bardzo poważnym problemem
społecznym zarówno w Polsce, jak i na świecie. Należy podkreślić, że współczesny świat jest coraz bardziej świado-
my swojej odpowiedzialności za los ludzi niepełnosprawnych, czego dowodem jest m.in. ogłoszenie przez ONZ lat
1983–1993 Dekadą Ludzi Niepełnosprawnych. Przyjmuje się, że kulę ziemską zamieszkuje ponad pół miliarda ludzi
niepełnosprawnych, z czego prawie jedną trzecią, tj. ponad 150 milionów, stanowią dzieci i młodzież. W Polsce w la-
tach 1988–1996 nastąpiło podwojenie liczby osób niepełnosprawnych, których obecnie jest około 5,4 miliona, co sta-
nowi 14,3% mieszkańców kraju. Odsetek niepełnosprawnych wśród populacji dzieci i młodzieży wynosi 2,8%
(w przedziale wieku od 0 do 24 lat), ale problem dostępu do edukacji dla tej grupy jest wyjątkowo trudny i nieznajdujący
od lat satysfakcjonującego rozwiązania.

30 Bożena Olszak-Krzyżanowska

♦

Dynamika zmian procesu uspołecznienia uczestników Warsztatu

Terapii Zajęciowej w Zielonej Górze

Niepełnosprawność może być albo nieszczęściem osoby lub rodziny, albo też wezwaniem do aktywnej postawy
w walce o możliwie pełne życie. Głównym przesłaniem niniejszego artykułu i działalności zawodowej autorki jest
ukazanie szans dokonania zmian położenia życiowego – niekiedy pesymistycznego – osób z upośledzonym
intelektem na egzystencję z nadzieją i sensem. Stale zachodzące relacje międzyludzkie są elementem trwającego
procesu uspołecznienia, któremu podlega (świadomie lub nie) cała społeczność. Wzrastając, człowiek stopniowo
rozwija swoją niepowtarzalną i swoistą osobowość. Choroba czy niepełnosprawność upośledzają społeczną sferę życia
człowieka, powodując trudności i ograniczenia, a nawet eliminując go z udziału w różnych przejawach życia
społecznego. Niesprawność wiąże się z bólem, cierpieniem fizycznym i dyskomfortem psychicznym (opuszczenie i
wyobcowanie, zależność od innych oraz niemożność realizowania własnych planów życiowych).

38 Jolanta Lipińska-Lokś

♦

Stosunek i zachowanie dzieci pełnosprawnych wobec dzieci niepełnosprawnych

w klasach integracyjnych

Dzieci niepełnosprawne stanowią szczególną grupę, gdyż ich funkcjonowanie – zarówno biologiczne, jak i spo-
łeczne – jest w znacznym stopniu utrudnione. Konieczne jest więc udzielanie im pomocy w przezwyciężaniu trudności
i kompensowaniu braków natury biologicznej i społecznej, szczególnie zaś niesienie wsparcia w zakresie nabywania
i doskonalenia umiejętności funkcjonowania społecznego. Prawdziwa pomoc jest możliwa dzięki idei społecznej inte-
gracji, rozumianej jako złożony proces dynamicznych zmian psychospołecznych zachodzących w stosunkach między
dziećmi pełnosprawnymi i niepełnosprawnymi. Zmiany te mają doprowadzić do tego, aby dzieci niepełnosprawne po-
zostawały w więziach społecznych z innymi dziećmi, miały poczucie, że są przez nie akceptowane i przynależą do
grupy społecznej, którą one tworzą, oraz uczestniczyły podmiotowo w życiu tej grupy

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

43 Ewa Janion

♦

Kompetencje opiekuńczo-wychowawcze rodziców dzieci przewlekle chorych

Na świecie żyje około 150 mln niepełnosprawnych dzieci i upośledzonej młodzieży, w tym dużą grupę stanowią
dzieci przewlekle chore. Większość z nich zamieszkuje kraje Trzeciego Świata, gdzie zjawisko to jest związane
z niedożywieniem, niskim poziomem higieny, znacznym zaniedbaniem profilaktyki i opieki zdrowotnej, niską
ś

wiadomością społeczeństw na temat czynników zagrażających zdrowiu i życiu, co przyczynia się jednocześnie

do występowania trwałych schorzeń i niepełnosprawności.

49 Monika Karwacka, Joanna Iwańska

♦

Metoda Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne w terapii dzieci

lękowych i z nadpobudliwością psychoruchową

Ruch jako wiodącą formę oddziaływań terapeutycznych propagował Rudolf von Laban – twórca gimnastyki ekspre-
syjnej. Twierdził, że krępowanie spontanicznej ekspresji ruchowej, naturalnej dla małego dziecka, prowadzi do napięć
oraz stanów niepokoju i zahamowań. Według R. Labana ruch połączony ze słowem, muzyką i rytmem umożliwia
człowiekowi nawiązanie fizycznego kontaktu z otaczającą go rzeczywistością. Daje szansę współprzeżywania z innymi
ludźmi, stwarza poczucie wspólnoty, łagodzi lęk i poczucie zagrożenia – jest więc warunkiem zdrowia psychicznego.
Z przemyśleń Rudolfa Labana skorzystali między innymi Paul Dennison oraz Weronika Sherborne. Kinezjologia Edu-
kacyjna Paula Denisona posługuje się prostymi ćwiczeniami fizycznymi, technikami pracy z ciałem, integrującymi
funkcjonowanie ciała i umysłu. Natomiast Weronika Sherborne w Metodzie Ruchu Rozwijającego bazuje na trzech
głównych elementach – dotyku, ruchu oraz wzajemnych relacjach o charakterze fizycznym, emocjonalnym i społecznym.

57 Henryk Pędziwiatr

♦

Wybrane aspekty niepełnosprawności w ujęciu psychosomatycznym

Rehabilitacja w obecnym ujęciu, u progu XXI wieku, i formie organizacyjnej stanowi niewątpliwie nowy kierunek dzia-
łania i postępowania w dziedzinie ochrony zdrowia oraz rozwijania i utrzymywania jak najlepszej sprawności człowieka.
Rehabilitacja jest procesem medyczno-społecznym dążącym do zapewnienia osobom niepełnosprawnym godziwego
ż

ycia w poczuciu pożyteczności społecznej i bezpieczeństwa społecznego oraz zadowolenia indywidualnego. Rehabi-

litacja stała się dziś dużo szerszym pojęciem niż pierwotne przywracanie zdolności pacjenta do pracy. Wiele osób nie
może odzyskać tej zdolności, ale dzięki rehabilitacji jest w stanie ułożyć sobie życie w sposób godny i pożyteczny,
mimo pozostałych defektów somatycznych.

60 Barbara Ostafińska

♦

Istota i przyczyny zaburzonego zachowania u uczniów szkół gimnazjalnych

Jednym z zadań stawianych szkole gimnazjalnej jest przygotowanie młodzieży do dalszej edukacji i dorosłego życia
– jednostki te bowiem za kilka lat podejmą pracę zawodową, w związku z tym będzie się od nich oczekiwać samo-
dzielnego myślenia, kreatywności, ustawicznego dokształcania i umiejętności pracy w zespole. Pedagodzy często
właśnie tego próbują nauczyć w szkole, ale natrafiają na bariery. Jakie?...

67 Danuta Pielucha, Mirosław Pielucha

♦

Dziecko niepełnosprawne w rodzinie

Wraz z pojawieniem się w rodzinie dziecka upośledzonego następuje brutalne zderzenie wyobrażeń, które są pełne
radosnych nadziei i ambitnych planów, z diagnozą lekarzy. Wiadomość, że dziecko będzie upośledzone w stopniu
głębszym, wywołuje w rodzicach wstrząs psychiczny, burzy ich oczekiwania w stosunku do dziecka i niweczy plany
ż

yciowe. Rodzinę dotykają rozległe trudności o charakterze emocjonalnym, zmiany poziomu i stylu życia czy zabu-

rzenia występujące w obrębie spełnianych przez nią funkcji.

71 Maria Agnieszka Paszkowicz

♦

Od marginalizacji do integracji. Przyczynki do koncepcji nowego systemu

W 2003 roku – Europejskim Roku Osób Niepełnosprawnych – w Polsce przygotowywane są kolejne poprawki do
ustawy o rehabilitacji społecznej i zawodowej oraz zatrudnianiu osób niepełnosprawnych, polegające głównie na
uszczelnianiu „dziur” w obecnym systemie i likwidacji ulg. Od dłuższego czasu podnoszą się głosy mówiące o ko-
nieczności zmiany systemu, gdyż obecnie nie spełnia on pokładanych w nim oczekiwań – i to zarówno ze strony sa-
mych niepełnosprawnych, jak i administracji i rządu. Nakłada się tu również trudna sytuacja ekonomiczna państwa
(tzw. dziura budżetowa), jak i wzrastające bezrobocie i ubożenie społeczeństwa. Należy zatem postawić pytanie o efekty
działania obecnego systemu.

80 Elżbieta Tomczyk, Halina Potejko

♦

Przykładowe scenariusze imprez ogólnoszkolnych

Samorząd uczniowski jest jedną z wielu organizacji, które wpływają na życie szkoły. Pełniąc funkcje opiekunek samo-
rządu uczniowskiego w Specjalnym Ośrodku Szkolno-Wychowawczym im. Janusza Korczaka w Borzęciczkach, sta-
ramy się zapewnić naszym podopiecznym urozmaicone i atrakcyjne formy działania. Ponieważ uczniowie mają trud-
ności w przygotowywaniu i wykonywaniu różnych zadań, dążymy do tego, aby nasza praca wywoływała rozmaite sy-
tuacje wychowawcze i inspirowała uczniów do aktywności.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

85 Aneta Czerwińska

♦

Specyficzne trudności w uczeniu się – przyczyny i patomechanizmy, symptomatologia

Trudności w czytaniu i pisaniu towarzyszą człowiekowi od momentu, w którym zaczął się posługiwać pismem. Pro-
blemem tym zainteresowano się już w czasach antycznych. Jak podają M. Bogdanowicz oraz M. Maruszewski,
mieszkańcy starożytnego Rzymu – Waleriusz Maksymus i Pliniusz Starszy – opisali wypadek utraty „pamięci liter”
w wyniku urazu głowy. Rozkwit działalności naukowej związanej z problematyką zaburzeń w czytaniu i pisaniu przy-
pada jednak dopiero na wiek XIX i XX, gdy nastąpiła intensyfikacja badań nad objawami zaburzeń w czytaniu i pisa-
niu oraz ukazały się publikacje zawierające opisy przypadków

90 Małgorzata Czerwińska

♦

Książka niewidomego na świecie – od pisma wklęsłego do wydawnictw

drukowanych

Przedmiotem godnym bibliologiczno-pedagogicznych rozważań jest problematyka dostępu – w jego ewolucyjnym
ujęciu – osób niewidzących do słowa pisanego. Rozważania niniejsze koncentrują się na jakościowo-materiałowych
przemianach wydawnictw dla niewidomych na świecie, będąc kontynuacją ustaleń prezentowanych w poprzednim
numerze „Naszego Forum”, a odnoszących się do ewolucji książki dla niewidomych w Polsce. W artykule zwrócono
też uwagę na tyflopsychologiczne uzasadnienie przyjmowanych rozwiązań (zwłaszcza dla czytania dotykowego).

97 Wioletta Tymków-Grzyś

♦

Człowiek wobec śmierci i cierpienia – przegląd wybranych koncepcji filozoficznych

Jednym z najważniejszych problemów egzystencji człowieka jest śmierć. Zajmowanie się życiem nie jest możliwe bez
odniesienia do śmierci, tym bardziej że cierpienie i poczucie znikomości ludzkiego życia towarzyszyły wszystkim po-
koleniom od zarania dziejów. Problematyką tą zajmuje się wiele nauk, m.in. medycyna, socjologia, teologia, historia,
a zwłaszcza tanatologia. Dlatego też filozofia, a za nią psychologia, ogniskując swoją uwagę na człowieku, nie może
pominąć zagadnienia śmierci i cierpienia.

101 Dariusz Radomski

♦

Człowiek niepełnosprawny – i może...

Prawdą jest opinia, że niepełnosprawność wpływa na seksualność osoby kalekiej, a wszystkie badania potwierdzają,
ż

e bywa ona także bardzo istotnym czynnikiem utrudniającym budowanie trwałych związków partnerskich. Natomiast

nieprawdziwa jest implikacja, że z faktu niepełnosprawności wynika brak potrzeby psychoseksualnej. Potrzeby te są
w znacznej części uwarunkowane czynnikami psychosomatycznymi, które nie mają (zazwyczaj) związku z pierwotną
przyczyną kalectwa. Stwierdzenie to, poparte obserwacjami klinicznymi, stało się główną przesłanką popularyzowania
problemu seksualności osób niepełnosprawnych w mediach.

106 Dariusz Konstanty Mokosa

♦

Ruch Niezależnego śycia. Część I. Działalność światowego „Ruchu

Niezależnego śycia”

Ruch Niezależnego śycia (RNś) powstał w Stanach Zjednoczonych pod koniec lat sześćdziesiątych XX wieku w śro-
dowisku niepełnosprawnych fizycznie studentów, którzy – wzorem dyskryminowanych rasowo obywateli tego kraju –
rozpoczęli walkę o samodzielne życie. U schyłku drugiego tysiąclecia ruch rozpowszechnił się w wielu krajach Europy
Zachodniej, gdzie terminu Independent Living używa się jako symbolu życia samookreślonego wewnętrznie oraz
maksymalnie autonomicznego.

113 Marcin Garbat, Maria Agnieszka Paszkowicz

♦

Technika w życiu osób z dysfunkcją słuchu

Słuch – obok wzroku – jest podstawowym zmysłem człowieka. Prawidłowe słyszenie stanowi warunek opanowania
mowy, a tym samym decyduje o rozwoju człowieka. Słuch zapewnia człowiekowi orientację, służy osobistemu bez-
pieczeństwu, ma też istotne znaczenie w zdobywaniu i rozwijaniu wielu sprawności życiowych. Wpływa na ludzkie
zachowania, nastroje, czasami nawet na gusty i preferencje. Dźwięki z otoczenia wywołują u człowieka zaintereso-
wanie otaczającym go światem. Wrażenia akustyczne pozwalają lepiej zrozumieć pojawiające się wydarzenia, ukie-
runkowują wzrok. Zmysł słuchu, w przeciwieństwie do zmysłu wzroku, odbiera wrażenia w sposób ciągły, ze wszyst-
kich kierunków i z dużej odległości.

125 Emilia Glugla

♦

Moja błękitna rzeczywistość

Jestem studentką trzeciego roku filologii polskiej. Studia polonistyczne zawsze były moim największym marzeniem,
które teraz spełniam dzień po dniu. Zanim jednak uzyskałam status żaka, przeszłam ciekawą, choć trudną drogę, w czasie
której spełniło się wiele małych i dużych pragnień.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

Mity i stereotypy myślowe

o niepełnosprawnych intelektualnie

w środowisku społecznym

prof. dr hab. Aniela Korzon
Akademia Pedagogiczna w Krakowie

rzełom wieków powinien być okresem zmian
w poglądach ludzi pełnosprawnych na sytuację
ż

yciową osób z upośledzeniem umysłowym.

Wzrasta znaczenie pracy rehabilitacyjno-wychowawczej
z niepełnosprawnymi. Podstawą jest niewątpliwie postęp
naukowy, rozwój idei humanitaryzmu, społecznej gotowo-
ś

ci niesienia pomocy osobom słabszym i mniej spraw-

nym. Ważne są ponadto względy społeczno-ekonomiczne.
Stopień poziomu kultury i cywilizacji społeczeństwa jest
bowiem mierzony poziomem opieki nad jednostkami,
które potrzebują pomocy.

Okazuje się jednak, że funkcjonują w naszym oto-

czeniu jeszcze błędne, uproszczone założenia, przesądy
i stereotypy myślowe dotyczące osób z upośledzeniem
umysłowym, które niewłaściwie ich przedstawiają. To po-
woduje, że istnieje znaczny dystans społeczny wobec
jednostek z upośledzeniem umysłowym, u podłoża któ-
rego tkwi przypisywana im stigma i związane z nią po-
strzeganie. Należy sądzić, że brak bezpośrednich do-
ś

wiadczeń z niepełnosprawnymi intelektualnie ma wpływ

na wykorzystywanie istniejących mitów i stereotypów
myślowych o tych osobach w przypisywaniu im określo-
nych cech i właściwości przez środowisko społeczne.

Mity towarzyszą człowiekowi od tysiącleci. Dotyczą

niemal wszystkich aspektów naszego życia i kultury.
Pojęcie mitu należy niewątpliwie do szczególnie niejed-
noznacznych i trudnych do zdefiniowania. Słowo mit po-
chodzi z języka greckiego: mythos – słowo, legenda, bajka.
W literaturze naukowej termin mit jest używany w kilku
znaczeniach i różnie definiowany, co jest rezultatem uwi-
kłania tego pojęcia w wielowiekowe spory dotyczące istoty,
genezy i roli, jego stosunku do religii, sztuki, nauki i kul-
tury. W zależności od stanowiska zajmowanego w tych
sporach, termin mit może przybierać znaczenie węższe
lub szersze w stosunku do tradycyjnego. Jedna z defini-
cji terminu mit może też oznaczać „fałszywe mniemanie
o kimś lub o czymś, uznawane bez dowodu, ubarwioną

wymyślonym szczegółami historię o jakiejś postaci lub
o jakimś fakcie” [Słownik... 1979, s. 187].

Mitami w tym ujęciu zajmuje się socjologia. Skupia

się ona na tzw. mitach społecznych, czyli nieuza-
sadnionych, irracjonalnych wyobrażeniach o rzeczywi-
stości społecznej, stanowiących obiegowe w danej gru-
pie układy. Mity społeczne są ściśle związane z emocjo-
nalnymi stereotypami społecznymi, narodowymi, raso-
wymi czy historycznymi. W pierwszej połowie XX wieku
pojawiły się w socjologii liczne teorie, głoszące, że mity
są siłą motoryczną działania wszelkich zbiorowości spo-
łecznych.

Jedną z charakterystycznych cech mitu jest jego spo-

łeczny charakter. Obejmuje przekonania ujmowane obra-
zowo i emocjonalnie, wyrażać może przy tym zapotrze-
bowanie jakiejś grupy społecznej na wytłumaczenie pew-
nego zakresu rzeczywistości społecznej, w tym genezy,
statusu i losu tej grupy bądź grup. M. Golka [1997] wyod-
rębnił pewne funkcje mitów, są to:

•

tworzenie, dostarczanie i podtrzymywanie wzorca

pojmowania świata,

•

wyjaśnianie zmienności świata i rzeczy w świecie,

jak również celowości tych procesów i ich efektów,

•

podtrzymywanie porządku społecznego przez two-

rzenie pewnego „systemu koordynacyjnego” przekonań
obecnych w danej zbiorowości,

•

umacnianie wartości społecznych przez wzbudza-

nie wiary w ich nadzwyczajny rodowód,

•

sankcjonowanie przywilejów pewnych grup spo-

łecznych,

•

pobudzanie do działania zarówno całych społecz-

ności wyznawców mitu, jak i poszczególnych jednostek,

•

tworzenie i ukazywanie programów i celów tego

działania.

Zatem mity mogą spełniać wiele pozytywnych ról,

takich jak umacnianie wartości społecznych, pobudzanie
do działania czy podtrzymywanie porządku społecznego.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

Jednak mit – jako fałszywe przekonanie o kimś, wiedza
uznawana bez dowodu – może też spełniać funkcję nega-
tywną. Opierając się na rozpowszechnionych w danej
zbiorowości przekonaniach, informacjach niepopartych
rzetelną wiedzą, mit może powodować wiele szkód. Tak
funkcjonujące mity mogą prowadzić do powstawania
wielu uprzedzeń i niechęci oraz do kształtowania się
różnych przejawów dyskryminacji. Bywają usprawiedli-
wieniem różnorodnych działań prześladowczych, nierzadko
agresywnych.

Podobną funkcję w życiu społecznym spełnia ste-

reotyp. Tak jak pojęcie mit, tak i stereotyp pochodzi
z języka greckiego i oznacza „coś szablonowego, okle-
panego, utartego” [Mały słownik... 1969, s. 777]. Jest to
zatem panująca w danej grupie opinia oparta na niespraw-
dzonych danych, a więc na anegdotach, pogłoskach.

W rozumieniu nauk społecznych stereotypy są to

uproszczone przekonania (wyobrażenia, oczekiwania)
o wyraźnych konotacjach emocjonalnych i oceniających,
podzielane przez członków grupy lub społeczności, wy-
rażane na sposób werbalny, obrazowy lub symboliczny.
Oparte są raczej na różnych formach przekazu społecz-
nego niż na bezpośrednim doświadczeniu jej członków.
Dotyczą dostatecznie ważnej dla tej społeczności „klasy
obiektów” ujmowanej w sposób globalny, a cechują się
dużą sztywnością i odpornością na zmiany. Mówiąc o ste-
reotypach, ma się często na myśli typowe i uproszczone
przekonania członków jednej grupy w odniesieniu do osób
zaliczanych do innej, „obcej grupy” (tzw. heterostereotyp).
Te ostatnie przeciwstawia się czasem autostereotypom,
czyli typowym przekonaniom podzielanym przez człon-
ków danej grupy na własny temat.

Przyjmuje się, że pojęcie stereotypu wprowadził do

nauk społecznych amerykański dziennikarz Walter Lip-
pmann w pracy Public Option [1922], który twierdził, że
są one obrazami w naszych głowach przedstawiającymi
ludzi z innych grup. Obrazy te są tworzone przez kulturę
i służą nadawaniu znaczenia zachowaniom innych ludzi
[D. J. Schneider 1999].

Należałoby zadać sobie pytanie, skąd biorą się ste-

reotypy i czemu zawdzięczają swoją żywotność. Kwe-
stiom tym poświęcono mnóstwo badań. Sformułowano
wiele specyficznych propozycji interpretacji, najczęściej
odwołujących się do wyjaśnień eksponujących rolę czynni-
ków poznawczych. Jednym z trendów jest poszukiwanie
niejako obiektywnych uwarunkowań i eksponowanie roli
konfliktów interesów, w innym podkreśla się uniwersal-
ność tendencji dzielenia ludzi na „swoich” i „obcych” oraz
równie głęboko tkwiące w naturze ludzkiej tendencję prefe-
rowania własnej grupy, a dyskryminacji obcych. Ponadto
stereotypy dotyczące innych pomagają budować własną

tożsamość, w istotny sposób przyczyniając się do inte-
gracji i identyfikacji z własną grupą.

Istnieją mity i stereotypy dotyczące różnych ludzi,

ras, wyznań, a także osób odbiegających od ogólnie przy-
jętej normy w danym środowisku społecznym czy kultu-
rowym. Wśród tych osób są także osoby z upośledzeniem
umysłowym. Często spotykamy obiegowe mity i stereotypy
dotyczące tych osób i ich funkcjonowania, a bywają one,
niestety, bardzo krzywdzące. Wobec tego istnieje koniecz-
ność zaznajomienia społeczeństwa z problematyką upo-
ś

ledzenia umysłowego i osób nim dotkniętych.

Celem podjętych badań było ukazanie mitów i ste-

reotypów jako ważnego elementu społecznej diagnozy
poprzedzającej wprowadzenie prointegracyjnych rozwią-
zań społecznych. Wyniki badań mają dostarczyć infor-
macji na temat aktualnego stosunku społeczeństwa do
ludzi z upośledzeniem umysłowym, gotowości do ich
akceptacji w różnych sytuacjach, oczekiwań związanych
z zachowaniem osób niepełnosprawnych i prawdopodob-
nych zachowań w stosunku do nich. Pozwolą także okre-
ś

lić te sfery życia społecznego i kontaktów międzyludz-

kich, w których integracja może być spontaniczna i natu-
ralna, oraz te, które wymagają działalności edukacyjnej,
tworzenia płaszczyzn dla wzajemnego zrozumienia i umie-
jętności bycia razem.

Wyniki badań

Badaniami objęto 80 osób w przedziale wieku od 20 do
50 lat, w tym 38 mężczyzn i 42 kobiety. Zdecydowana
większość miała wykształcenie wyższe (32 osoby) i średnie
(39 osób). Podstawową metodą zbierania materiału empi-
rycznego był sondaż diagnostyczny za pomocą kwestio-
nariusza ankiety, zawierający 54 pytania.

Pytania ankiety dotyczyły problematyki upośledze-

nia umysłowego i funkcjonowania społecznego osób nie-
pełnosprawnych intelektualnie. Koncentrowały się one
wokół następujących zagadnień:

•

Potoczne opinie o upośledzonych umysłowo.

•

Cechy osób z upośledzeniem umysłowym.

•

Kształcenie upośledzonych umysłowo.

•

Rodzina i praca zawodowa upośledzonych umysłowo.

•

Upośledzeni umysłowo w społeczeństwie ludzi

pełno-sprawnych.

Badania rozpoczęto od ustalenia miejsca kontaktu

z osobami z upośledzeniem umysłowym. Okazało się, że
52,5% badanych miało z nimi kontakt w rodzinie, wśród
sąsiadów, u znajomych, nieliczni w miejscu pracy. Druga
grupa (37,5%) miała sporadyczny kontakt, na przykład
w sklepie, na ulicy, w autobusie, pozostali nie spotkali
takich osób.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

W zależności od częstotliwości kontaktu, sytuacji,

w jakiej następował, charakteru osób (zarówno pełno-
sprawnych, jak i upośledzonych umysłowo) czy też in-
nych czynników, spotkaniom tym mogą towarzyszyć róż-
nego rodzaju odczucia. Badani zgłaszali:

Odczucia pozytywne:

Odczucia negatywne:

yczliwość – 76%

litość – 42%

chęć pomocy – 31%

unikanie – 12%

ciekawość – 13%

obawa – 10%

współczucie – 8%

podziw – 6%

Powyższe dane informują, że zdecydowanej więk-

szości badanych podczas kontaktu z upośledzonymi towa-
rzyszyło pozytywne uczucie, jakim jest życzliwość. Oka-
zało się, że były to przede wszystkim osoby mające bliższe
relacje z niepełnosprawnymi. Można więc twierdzić, że
posiadanie osobistych doświadczeń z nimi wzbogaca wie-
dzę o upośledzonych i jest źródłem pozytywnego do nich
nastawienia. Wiadomo bowiem powszechnie, że poglądy
na osoby, instytucje oraz stosunki panujące w różnych
grupach społecznych zmieniają się na podstawie bezpo-
ś

rednich kontaktów.

Zdecydowana większość badanych nie wie, czy

i czym różnią się upośledzeni umysłowo od osób peł-
nosprawnych (50 ankietowanych), a także nie potrafi
odpowiedzieć na pytanie, czy powinni być oni trakto-

wani na równi z pełnosprawnymi (34), choć jest tu już
grupa 12 respondentów, którzy twierdzą „zdecydowa-
nie tak” oraz „tak” (24). W kwestii specjalnych przywi-
lejów zdecydowana większość (80) była zdania, że
należą się one upośledzonym. Kolejne pytanie doty-
czyło litości. Dość znaczna grupa respondentów (28)
deklarowała postawę niezdecydowaną. Omawiane py-
tanie nawiązuje do części wstępnej ankiety, dotyczącej
odczuć towarzyszących kontaktom z niepełnospraw-
nymi. Okazało się, że osoby, którym towarzyszyła li-
tość przy spotkaniu, miały kontakt z ludźmi upośledzo-
nymi umysłowo w stopniu głębszym. Dane uzyskane
w badaniach pozwalają także stwierdzić, że większość
(52) uznała, że wymagania wobec upośledzonych „ra-
czej nie” lub „zdecydowanie nie” powinny być takie
same jak wobec pełnosprawnych. Opierając się na
powyższych wynikach badań, można bezsprzecznie
stwierdzić, że w społeczeństwie nie istnieją już prze-
konania, że kalectwo to kara za grzechy (tylko 8 osób
mówi „raczej nie”). Jeszcze w 1993 roku były takie opinie
[A. Ostrowska 1994]. Także J. Kruk-Lasocka [1990]
oraz H. Borzyszkowska [1997] sądzą, że jeszcze spotyka
się takie stereotypowe poglądy, błędne i krzywdzące, brak
wiedzy uzupełniany jest bowiem mitami, które wiążą
upośledzenie umysłowe z karą bożą, alkoholizmem czy
prostytucją rodziców.

Potoczne opinie o upośledzonych umysłowo
(odpowiedzi badanych)

Rodzaj opinii

Zdecydowanie

tak

Raczej

tak

Nie wiem

Raczej

nie

Zdecydowanie

nie

Różnią się od ludzi pełnosprawnych

Powinni być traktowani tak jak inni ludzie

Powinni mieć specjalne przywileje

Są godni litości

Należy stosować takie same wymagania jak wobec
pełnosprawnych

Upośledzenie umysłowe to kara za grzechy

Cechy osób z upośledzeniem umysłowym

Badani ustalili listę cech pozytywnych oraz negatywnych
osób z upośledzeniem umysłowym, (według częstotliwo-
ś

ci wyboru, badani dokonywali często wyboru kilku cech).

Badani wymieniali także cechy negatywne. Najczę-

ciej podkreślali drażliwość (66 ankietowanych), a ponad

połowa grupy uważała, że są oni agresywni (52), słabi
(48) oraz wybuchowi (42). Pozostałe wyniki dotyczą mniej
niż połowy grupy.

Największa grupa badanych (58) uznaje upośle-

dzonych umysłowo za osoby wrażliwe, a ponad połowa
respondentów – za osoby o wesołym usposobieniu i am-

bitne (po 46 badanych), uważa też, że są oni pracowici
(44) i poważni (42). Pozostałe opinie odnośnie cech po-
zytywnych pochodzą od mniej niż połowy badanych.

wrażliwi – 58

drażliwi – 66

weseli – 46

agresywni – 52

ambitni – 46

słabi – 48

pracowici – 44

wybuchowi – 42

poważni – 42

nierozważni – 38

silni – 30

tchórzliwi – 36

odważni – 30

często smutni – 25

spokojni – 28

zaradni – 24

rozważni – 20

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

Kształcenie upośledzonych umysłowo

W interesie państwa leży zapewnienie każdemu czło-
wiekowi prawa do nauki, wychowania i przygotowania

do życia. Zadaniem systemu kształcenia specjalnego upo-
ś

ledzonych umysłowo jest stworzenie pełnych warun-

ków dla ich rozwoju na miarę indywidualnych możli-
wości.

Rodzaj kształcenia

Zdecydowanie tak

Raczej tak

Nie wiem

Raczej nie

Zdecydowanie nie

Szkoła specjalna

Klasa specjalna

Szkoła masowa

Szkoła zawodowa

Szkoła średnia

Specjalny program nauczania

Specjalne metody nauczania

Pedagog specjalny

Dane zawarte w powyższym zestawieniu świadczą

o tym, że aż 36 osób wyraziło sprzeciw odnośnie uczęsz-
czania dzieci z upośledzeniem umysłowym wyłącznie do
szkół specjalnych, natomiast ponad połowa badanych (42)
uważa, że najlepszym rozwiązaniem w systemie kształ-
cenia są klasy specjalne. O nieznajomości problemu
ś

wiadczy to, że 46 osób (suma odpowiedzi „tak” i „zde-

cydowanie tak”) nie widzi możliwości kształcenia zawo-
dowego, a 40 sądzi, że upośledzeni umysłowo mogą się
kształcić w szkołach średnich. Badani wykazali się jed-
nak znajomością specyfiki kształcenia – 72 osoby sądzą,

e upośledzeni umysłowo muszą się kształcić w oparciu

o specjalny program nauczania, specjalnymi metodami
(74 opinii) realizowanymi przez pedagogów specjalnych
(opinie wszystkich osób).

Rodzina i praca zawodowa upośledzonych umysłowo

Większość społeczeństwa nie ma wątpliwości, że rozwią-
zanie różnych problemów życiowych osób niepełnospraw-
nych powinno zapewniać ich integrację i udział w życiu
rodzinnym, zawodowym i społecznym.

ycie rodzinne, zawodowe i społeczne

Zdecydowanie

tak

Raczej tak

Nie wiem

Raczej nie

Zdecydowanie

nie

Związek małżeński

Posiadanie dzieci

Są dobrymi rodzicami

Mogą wykonywać wszystkie zawody

Praca w specjalnych zakładach

Powinni mieć własne organizacje

Jest im trudniej w życiu

Ponad połowa badanych (54 osoby – oceny „nie”

oraz „zdecydowanie nie”) uznała, że niepełnosprawni nie
powinni zawierać małżeństw, 22 osoby nie miały na ten
temat zdania, a 20 osób sądziło, że mogą mieć dzieci,
z kolei 22 badanych – że są dobrymi rodzicami. Jednak
42 osoby nie przyznają im prawa do posiadania dzieci, a 30
osób ocenia ich negatywnie w roli rodziców. Można jednak
stwierdzić, że dość liczna jest grupa niemająca w oma-
wianych kwestiach swojego zdania.

Opinie badanych odnośnie pracy zawodowej upo-

ledzonych umysłowo są raczej negatywne (a może czę-

ciej realistyczne), 56 osób sądzi bowiem, że nie mogą

oni wykonywać wszystkich zawodów, a 48 respondentów
uważa, że powinni pracować w specjalnych zakładach
pracy. Dość liczna jest też grupa niemająca na ten temat
zdania. Blisko połowa grupy (38) twierdzi, że niepełno-
sprawni powinni się zrzeszać w organizacjach dla nich
przeznaczonych. Ponad połowa badanych uznała, że jest

im trudniej funkcjonować tak w życiu rodzinnym i spo-
łecznym, jak i zawodowym.

Upośledzeni umysłowo w społeczeństwie
ludzi pełnosprawnych

Jedną z głównych dziedzin rozwoju człowieka jest doj-
rzewanie społeczne, które kończy się uspołecznieniem.
W wypadku osób upośledzonych umysłowo występują
bariery przy włączaniu się w życie społeczne. Ma to
związek z utrudnioną orientacją w złożonych sytuacjach,
kłopotami z zastosowaniem w nich zdobytych wiadomo-
ś

ci oraz problemami w porozumiewaniu się z otocze-

niem. Ponadto upośledzonych umysłowo charakteryzuje
sugestywność, podatność do naśladownictwa i podpo-
rządkowanie się silniejszym wpływom ze względu na niski
poziom krytycyzmu.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

Rodzaj postrzegania

Zdecydowanie tak

Raczej tak

Nie wiem

Raczej nie

Zdecydowanie nie

Samodzielni

Towarzyscy

yczliwi

Koleżeńscy

Zdolni do pomocy innym

Otwarci na kontakty

Aktywni

Mogą pełnić funkcje społeczne

Powyższe zestawienie ukazuje, jak upośledzeni umy-

słowo są postrzegani w życiu społecznym. Badane osoby
uznały, że upośledzeni umysłowo nie są samodzielni (42
opinie) ani zaradni (48 opinii) i w związku z tym, zdaniem
48 osób, nie mogą pełnić funkcji społecznych. Opinie od-
nośnie cech prospołecznych są na ogół pozytywne, 28
osób stwierdziło bowiem, że są towarzyscy, życzliwi (52
opinie), koleżeńscy (44), otwarci na kontakty z innymi
ludźmi (32) oraz zdolni do pomocy innym (26). Powyższe
wyniki wskazują jednak, że sporo osób wybrało odpowiedź
„nie wiem” na każdą z proponowanych cech. Może to
ś

wiadczyć o niskim poziomie wiedzy o ludziach z upośle-

dzeniem umysłowym w społeczeństwie pełnosprawnych.
Należy jednak zaznaczyć, że niezbyt pozytywne bądź
wręcz negatywne opinie dotyczyły częściej osób z głębszą
niepełnosprawnością intelektualną. Jedna z respondentek
napisała „nie znam ich, boje się, wolę ich unikać”.

Podsumowując wyniki badań, można stwierdzić, że:

•

Zasób wiedzy, jakim dysponuje badana grupa na

temat upośledzenia umysłowego i osób nim dotkniętych,
jest niezadowalający. Informacje te są fragmentaryczne,
często błędne. Badania wskazały na pewien dystans wo-
bec osób z upośledzeniem umysłowym.

•

Szczegółowa analiza danych zawartych w ankie-

tach pozwoliła ustalić pewne różnice w opiniach osób,
które miały jakiś kontakt z upośledzonymi umysłowo, a tymi,
którzy takiego kontaktu nie mieli.

•

Brak kontaktów z upośledzonymi umysłowo i brak

podstawowej wiedzy o tych osobach powoduje, że pewne
mity i stereotypy myślowe są nadal aktualne.

Na podstawie powyższych twierdzeń można sfor-

mułować kilka postulatów:

•

Aby podnieść poziom wiedzy o ludziach niepełno-

sprawnych, należy rozpocząć edukację już na poziomie
szkoły (wprowadzenie tej tematyki na lekcjach wycho-
wawczych).

•

Do zadań samorządów lokalnych i organizacji spo-

łecznych należy organizowanie imprez masowych, spor-
towych, rekreacyjnych z udziałem niepełnosprawnych.

•

Poszerzenie zakresu publikacji w mass mediach

na temat ludzi niepełnosprawnych.

W rzeczywistości jednak postawy wobec upośle-

dzonych umysłowo i poglądy na ich temat w dużym stop-
niu zależą od naszych ogólnych właściwości, cech cha-
rakteru i przyjętego systemu wartości. Musimy czasami
krytycznie na siebie spojrzeć, wykazać dobrą wolę, chęć
pomocy, poziom etyczny społeczeństw mierzy się bowiem
stopniem akceptacji tych, którzy nie mogą w pełni stać
się jednostkami użytecznymi i produktywnymi.

Bibliografia

ORZYSZKOWSKA

H., Izolacja społeczna rodzin mających dziecko

upośledzone umysłowo w stopniu lekkim, Gdańsk 1997.

OLKA

M., Mit jako zwornik kultury i polityki, [w:] Mity. Historia i

struktura mistyfikacji, red. Z. Drozdowicz, Poznań 1997.

RUK

-L

ASOCKA

J., Postawy społeczne wobec osób upośledzo-

nych umysłowo i ich rodzin, [w:] Niektóre psychospo-
łeczne problemy w rehabilitacji osób niepełnosprawnych,
red. J. Sowa, Rzeszów 1990.

Mały słownik języka polskiego, red. S. Skorupka, H. Anderska,

Z. Łempicka, Warszawa 1969.

STROWSKA

A., Niepełnosprawność w społeczeństwie, War-

szawa 1994.

CHNEIDER

D. J., Współczesne badania nad stereotypami, War-

szawa 1999.

Słownik języka polskiego, red. M. Szymczak, Warszawa 1979.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

Picie i nadużywanie alkoholu przez osoby dorosłe

z dysfunkcjami narządu ruchu

– doniesienie z badań

Och, jakże moja dusza pragnie tego słodkiego napoju,
przepojonego cudownością i mistycyzmem,
ale choć wiem, że to czarodziejka podaje kielich
i diabeł kryje się w lśniących kroplach, nie dbam o to...

„Nadworny błazen”

(D. Selvig, D. Riley 1987, s. 9)

prof. dr hab. Teresa Sołtysiak, dr Marzena Kapral
Akademia Bydgoska im. Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy

agadnienia związane z alkoholem przewijają
się codziennie w radio, telewizji, prasie, a przede
wszystkim w wielu opracowaniach naukowych

[por. K. Zajączkowski 2001, s. 59]. W ostatnich latach za-
uważa się wyraźny wzrost poziomu spożycia alkoholu
wśród ludzi w różnych kategoriach wiekowych i o różnym
statusie społecznym [por. A. Dodziuk 1998, s. 4; K. Osta-
szewski 2001, s. 26].

Choć przeprowadzono liczne badania ukazujące te

bardzo istotne problemy społeczne, to niewiele z nich
skupiało się na zagadnieniu picia i nadużywania alkoholu
przez osoby dorosłe z dysfunkcjami narządu ruchu. Stąd
celem badań uczyniono poznanie zjawiska picia i nad-
używania alkoholu wśród osób z zaburzeniami lokomocji.
W badaniach poszukiwano odpowiedzi na następujące
pytania:

1. Od kiedy i w jakich okolicznościach badani za-

częli pić alkohol?

2. Jaka jest skala problemu picia i nadużywania al-

koholu wśród badanych dorosłych z dysfunkcjami na-
rządu ruchu?

3. Jakie badane osoby uzyskują wyniki przy zastoso-

waniu zmodyfikowanego testu bostońskiego Selingera?

4. Jakie subiektywne przyczyny skłaniają badane

osoby z zaburzeniami lokomocji do picia i nadużywania
alkoholu?

5. Jakie subiektywne skutki picia i nadużywania al-

koholu dostrzegają badane osoby z dysfunkcjami narządu
ruchu?

W badaniach wykorzystano metodę sondażu diagno-

stycznego z użyciem odpowiednio skonstruowanego kwe-

stionariusza ankiety oraz zmodyfikowanego testu bo-
stońskiego Selingera. Badania przeprowadzono w Cie-
chocinku, w okresie od 17 grudnia 2001 roku do 21 stycz-
nia 2002 roku, obejmując nimi 50 osób dorosłych prze-
bywających na turnusach rehabilitacyjnych w sanatoriach
„Gracja” i „Dom Zdrojowy”.

Biorąc pod uwagę kryterium zaburzenia w zakresie

lokomocji, wyróżniono dwie grupy badanych:

•

grupa podstawowa to osoby z dysfunkcjami na-

rządu ruchu (na tej grupie skupiono analizy wyników ba-
dań N= 25),

•

grupa porównawcza, którą stanowiły osoby doro-

słe tzw. sprawne fizycznie (N = 25).

Badane osoby z wyróżnionych grup wymagają bliż-

szego przedstawienia (patrz tabela 1).

Badaniami objęto zarówno kobiety, jak i mężczyzn,

z tym że kobiet w obu wyróżnionych grupach przeba-
dano nieco więcej (piętnaście osób w grupie podsta-
wowej i trzynaście osób w grupie porównawczej). Ba-
dane osoby dorosłe mieściły się w różnych przedziałach
wiekowych. Najwięcej jednak było osób powyżej 41 lat
(dziewięć osób z grupy podstawowej i siedem osób z grupy
porównawczej) i do 25 lat (osiem osób z grupy podsta-
wowej i siedem osób z grupy porównawczej) oraz między
31 a 35. rokiem życia (pięć osób z grupy podstawowej
i pięć osób z grupy porównawczej). Wśród badanych z obu
wyróżnionych grup były osoby pozostające w związku
małżeńskim, rozwiedzione oraz stanu wolnego. W wy-
kształceniu i zatrudnieniu osób dorosłych były pewne
różnice. Większość badanych, bo trzynaście osób z grupy
podstawowej, nie była czynna zawodowo i korzystała

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

z rent inwalidzkich, natomiast w grupie porównawczej
były osoby pracujące w pełnym wymiarze godzin (dziewięć
osób) lub też bierne zawodowo.

W tabeli 2 przedstawiono zaburzenia badanych osób.

Należy zwrócić uwagę, że badaniami objęto dwanaście
osób z nabytymi uszkodzeniami i schorzeniami narządu
ruchu, takimi jak amputacje, usztywnienia, deformacje oraz
stwardnienie rozsiane, i z nabytymi niedowładami koń-
czyn górnych i dolnych. Większość badanych osób na-
była te dysfunkcje między 14 a 27. rokiem życia (jedena-
ś

cie osób) oraz powyżej 35 roku życia (sześć osób) z po-

wodu przebytych urazów i wypadków lub z przyczyn do
końca im nieznanych.

Warto podkreślić, że poza zaburzeniami lokomocji

występowały u badanych różne inne zaburzenia, m.in.
schorzenia somatyczne (dziewięć osób z grupy podsta-
wowej i sześć osób z grupy porównawczej). Dość istotne
okazały się wyniki badań ukazujące bariery psychospo-
łeczne występujące u badanych dorosłych z grupy pod-
stawowej oraz akceptację swojej niepełnosprawności
przez badanych z tej grupy (patrz tabela 2). Tylko sześć
badanych osób z grupy podstawowej podało, że nie od-
czuwa żadnych barier z powodu swojej niepełnospraw-
ności. Pozostali badani z tej grupy wskazywali na wystę-
powanie różnorodnych barier. Najwięcej utrudnień sta-
nowiły dla nich bariery architektoniczno-fizyczne (jede-
naście osób) i bariery psychiczne (siedem osób). Wypo-
wiedzi tych badanych najdokładniej określają istotę trud-
ności: „Odczuwam barierę psychiczną, ponieważ bardzo
stresuję się tym, że jestem mało sprawna fizycznie” (ko-
bieta, 42 lata, grupa podstawowa); „Bariera psychiczna i
architektoniczna stanowi dla mnie największe utrudnienie,
ponieważ nie mogę pogodzić się ze swoją niepełno-
sprawnością i nie mogę sam zrobić wielu rzeczy” (męż-
czyzna, 25 lat, grupa podstawowa); „Z powodu swojej nie-
pełnosprawności mam niskie poczucie własnej wartości”
(mężczyzna, 38 lat, grupa podstawowa); „Najwięcej utrud-
nień odczuwam z powodu bariery architektoniczno-fi-
zycznej, gdyż swobodnie pokonuję dystans tylko 300–500
metrów” (kobieta, 45 lat, grupa podstawowa).

Niewątpliwie na uwagę zasługują również wypowie-

dzi badanych z grupy podstawowej (trzy osoby), dla któ-
rych bariery społeczne stanowią najwięcej utrudnień: „Są
chwile, że z powodu bariery społecznej, będąc osobą
z zaburzeniami lokomocji, wstydzę się wyjść na ulicę i po-
kazać otoczeniu” (mężczyzna, 28 lat, grupa podsta-
wowa); „Bariera społeczna, jaką odczuwam, bierze się
stąd, że ludzie dziwnie mi się przyglądają, bo zwykle nie
wiedzą, czym jest stwardnienie rozsiane” (mężczyzna, 38
lat, grupa podstawowa).

Zebrane dane ukazują też, że dwanaście osób spo-

ród badanych w pełni akceptuje swoją niepełnospraw-

ność, a trzynaście osób nie akceptuje swojej niepełno-
sprawności i nie do końca się z nią godzi lub wręcz nie-
nawidzi siebie z powodu swoich zaburzeń.

Wyniki badań – wiek i okoliczność
inicjacji alkoholowej badanych

Naukowcy o różnych orientacjach wskazują, że z roku na
rok obniża się wiek inicjacji alkoholowej, a coraz częściej
po alkohol sięgają dzieci [J. K. Falewicz 1993, s. 20;
J. Mellibruda 1996, s. 13; R. Durda 2000, s. 11; K. Za-
jączkowski 2001, s. 20–21]. Uzyskane wyniki badań po-
twierdzają ten stan, wykazano bowiem, że dwie badane
osoby z grupy podstawowej i dwie osoby z grupy porów-
nawczej miały kontakt z alkoholem jeszcze przed ukoń-
czeniem 11 lat, czyli w wyjątkowo młodym wieku (patrz
tabela 3). Większość badanych z grupy podstawowej i z
grupy porównawczej piła alkohol po raz pierwszy między
12 a 15 rokiem życia oraz między 16 a 20 rokiem życia,
czyli przed osiągnięciem przez te osoby dojrzałości biop-
sychospołecznej.

Należy zaznaczyć, że badani z obu grup pili pierw-

szy raz alkohol z różnych przyczyn i w różnych okolicz-
nościach, odczuwając przy tym różne jego skutki (patrz
tabela 4). Po raz pierwszy osoby objęte badaniem się-
gały po alkohol w parku, podczas wizyt u znajomych i na
dyskotekach.

Najbardziej niepokojący jest fakt, że wśród bada-

nych z wyróżnionych grup dom rodzinny był miejscem
pierwszego ich kontaktu z alkoholem. Na podobne miej-
sca sięgania po raz pierwszy po alkohol wskazują m.in.
W. Sawicki [1983, s. 98] i B. Ritson [1997, s. 33].

Z zebranych danych wynika, że badani dorośli z obu

grup po raz pierwszy pili różne alkohole, w tym: wódkę
(dziesięć osób z grupy podstawowej i trzy osoby z grupy
porównawczej), piwo (siedem osób z grupy podstawowej
i siedem osób z grupy porównawczej) i wino (sześć osób
z grupy podstawowej i dziesięć osób z grupy porównawczej).

Okolicznością współdecydującą o spożywaniu pierw-

szy raz alkoholu przez badanych z wyróżnionych grup
była ciekawość i chęć poprawy nastroju oraz potrzeba
przełamanie nieśmiałości. Znaczny wpływ na inicjację al-
koholową badanych z grupy osób z dysfunkcjami na-
rządu ruchu i z grupy osób tzw. sprawnych fizycznie miało
ich najbliższe otoczenie, a więc namowa członków ro-
dziny i kolegów.

Trzeba podkreślić, że występująca u jednej osoby

z grupy podstawowej niepełnosprawność i chęć zapo-
mnienia o niej stanowiły czynnik sprawczy sięgania pierw-
szy raz po tę używkę: „Wypiłem alkohol, bo bardzo chcia-
łem chociaż przez chwilę zapomnieć, że jestem osobą

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

z dysfunkcjami narządu ruchu” (mężczyzna, 27 lat, grupa
podstawowa).

Badani z obu grup pijąc alkohol po raz pierwszy do-

znawali różnych psychofizycznych negatywnych oraz po-
zytywnych odczuć. Podkreślić należy, że doznań pozy-
tywnych badani doświadczali znacznie częściej, co za-
chęcało ich do ponownego sięgania po tę używkę.
Ś

wiadczą o tym dalsze fakty empiryczne, ukazujące ak-

tualną skalę picia i nadużywania alkoholu wśród objętych
badaniami dorosłych.

Skala picia i nadużywania alkoholu wśród
badanych osób z dysfunkcjami narządu ruchu

Powszechnie wiadomo, że pierwsze doświadczenia z pi-
ciem alkoholu prowadzą zwykle do coraz częstszego się-
gania po tę używkę. Pamiętać należy, że badani, przy-
pominając swoją inicjację alkoholową, wskazywali na
wiele pozytywnych odczuć, co mogło ich zachęcać do
dalszego picia. Potwierdzają to uzyskane wyniki badań,
które ukazują, że zdecydowana większość badanych z obu
grup (osiemnaście osób z grupy podstawowej i szesna-
ś

cie osób z grupy porównawczej) piła alkohol. Wyjątki

stanowią badani, u których występowały schorzenia so-
matyczne i związane z nimi zażywanie leków oraz tzw.
trzeźwiejące osoby uzależnione (patrz tabela 5).

Zebrane wyniki badań dowodzą również, że najczę-

ciej osoby badane piją najpopularniejsze napoje alkoho-

lowe: piwo (szesnaście osób z grupy podstawowej i szes-
naście osób z grupy porównawczej), wódkę (czternaście
osób z grupy podstawowej i dziesięć osób z grupy po-
równawczej) oraz wino (jedenaście osób z grupy pod-
stawowej i sześć osób z grupy porównawczej), a nawet
alkohole niekonsumpcyjne (denaturat). Sięgają też po
narkotyki – marihuanę (jedna osoba z grupy podstawo-
wej). W trakcie jednorazowej konsumpcji tych toksycznych
trunków badani znacznie przekraczali próg trzeźwości,
doprowadzając się do upojenia alkoholowego, niekiedy za-
grażającego ich życiu (patrz tabela 6).

Wyniki badań dowodzą, że badani z obu grup zwy-

kle nadużywają alkoholu i upijają się w różnych odstę-
pach czasu i z dużą częstotliwością (patrz tabela 7). Za-
zwyczaj od okazji do okazji, które „przytrafiały się” bada-
nym często. Najczęściej wymienianym motywem pi-
cia było dla badanych z obu wyróżnionych grup przede
wszystkim uczestnictwo w różnego rodzaju okazjach za-
krapianych alkoholem, a także możliwość spędzenia wol-
nego czasu i trudności życiowe, co wykazywały szcze-
gólnie badane osoby z grupy podstawowej (tabela 7).

Dalsze analizy aktualnej skali alkoholizowania się

badanych z wyróżnionych grup wykazały, że osoby do-

rosłe z powodu nadmiernego używania alkoholu trafiały
do izb wytrzeźwień, szpitali oraz traciły prawa jazdy (patrz
tabela 8).

Warto tu przytoczyć wyniki badań N. Sillamy [1994,

s. 16] oraz J. Mellibrudy [1996, s. 7], które także dowo-
dzą, że coraz więcej osób pijanych trafia do izb wytrzeź-
wień i szpitali. Pozostałe dane z badań o aktualnej skali
picia i nadużywania alkoholu wśród badanych dorosłych
z obu wyróżnionych grup wykazały, że chociaż badani są
raczej tolerancyjni wobec niepijących i nie przymuszają
innych do picia, to jednak niektórzy z nich koncentrują
swoje życie wokół picia alkoholu, co wywołuje niepokój
ze strony ich rodzin (patrz tabela 9).

W celu głębszego zdiagnozowania aktualnej skali

picia i nadużywania alkoholu wśród badanych dorosłych
z obu grup, w badaniach posłużono się zmodyfikowanym
testem bostońskim Selingera. Miał on pomóc w określe-
niu liczby badanych uzależnionych od alkoholu (patrz
tabela 10). Wyniki testu dowodzą, że znaczna część
badanych (dwanaście osób z grupy podstawowej i szes-
naście osób z grupy porównawczej) ma poważne pro-
blemy z alkoholem, ponieważ są od niego uzależnieni,
natomiast cztery osoby z grupy podstawowej i trzy
osoby z grupy porównawczej w bliższej lub dalszej przy-
szłości mogą uzależnić się od alkoholu.

Cóż zatem skłaniało badanych do sięgania po tę

używkę do tego stopnia, że wyniki testu bostońskiego
diagnozują, że w większości są oni uzależnieni od alko-
holu? Odpowiedź na to pytanie nie jest prosta, starano
się jednak udzielić na nią odpowiedzi, korzystając z wyni-
ków badań.

Subiektywne przyczyny skłaniające badanych
z zaburzeniami lokomocji do picia alkoholu

Sposób postępowania człowieka to jego indywidualny wy-
bór, na który mają jednak wpływ różnorodne uwarunko-
wania genotypowe i fenotypowe oraz własna aktywność
jednostki [por. T. Sołtysiak 1995, s. 82; S. E. Same-
now 2001, s. 12–13]. Naukowcy poszukujący przyczyn
sięgania po alkohol uwzględniają także indywidualne uwa-
runkowania biopsychiczne oraz społeczno-kulturowe
[por. B. T. Woronowicz 1998, s. 13; B. Pecyna 1999, s. 173;
Z. W. Dudek, 2000, s. 28–29].

Również na podstawie uzyskanych wyników badań

można stwierdzić, że w wypadku badanych dorosłych
z wyróżnionych grup różne biopsychiczne i społeczno-kul-
turowe uwarunkowania determinowały sięganie po alko-
hol. Ponadto, co należy szczególnie podkreślić, u bada-
nych z grupy podstawowej czynniki sprawcze picia alko-
holu miały powiązanie z ich niepełnosprawnością. Wśród

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

biopsychicznych uwarunkowań picia i nadużywania alko-
holu, na jakie wskazywała większość badanych z obu
grup, była możliwość zapomnienia o kłopotach i troskach
dnia codziennego oraz sposób na poprawę nastroju i roz-
luźnienie (patrz tabela 11). Natomiast społeczno-kultu-
rowe przyczyny nadmiernego alkoholizowania się bada-
nych z grupy osób z dysfunkcjami narządu ruchu i z grupy
osób tzw. sprawnych fizycznie to przede wszystkim
uczestnictwo i uświęcanie alkoholem różnych uroczysto-
ś

ci, brak krytycyzmu wobec własnego picia i nadużywania

alkoholu, a więc niedostrzeganie niczego złego w tym
procederze, oraz dostępność trunków bez ograniczeń
(patrz tabela 12).

Należy raz jeszcze wspomnieć, że dla niektórych bada-

nych z grupy podstawowej niepełnosprawność stanowiła
poważne podłoże ich alkoholizowania się (patrz tabela 13).

Uzyskane wyniki badań dowodzą, że badani z grupy

osób z dysfunkcjami narządu ruchu nie akceptowali swojej
niepełnosprawności i nie mogli się z nią pogodzić, a pijąc
alkohol, dążyli do tego, aby o niej zapomnieć. Również
odczuwanie przez osoby badane z grupy podstawowej
naznaczenia w otoczeniu z powodu swoich zaburzeń
lokomocji oraz chęć (mimo niepełnosprawności) bycia
akceptowanym skłaniała je do spożywania alkoholu: „Nie
pogodziłem się ze swoją niepełnosprawnością i są chwile,
ż

e chcę o niej zapomnieć” (mężczyzna, 26 lat, grupa pod-

stawowa); „Ludzie widzą to, co chcą widzieć, najczęściej
tylko moją niepełnosprawność, lecz gdy z nimi piję, po-
strzegają mnie już jako osobę bardziej normalną” (kobieta,
24 lata, grupa podstawowa); „Nie mogę pogodzić się z tym,
ż

e jestem w jakiś sposób naznaczona przez innych ludzi

i często mi o moich zaburzeniach przypominają” (kobieta,
25 lat, grupa podstawowa); „Zauważyłem, że gdy piję al-
kohol, jestem bardziej akceptowany przez otoczenie”
(mężczyzna, 27 lat, grupa podstawowa); „Nieraz piję, bo
mimo swoich zaburzeń chcę być taki, jak inni wokół
mnie” (mężczyzna, 24 lata, grupa podstawowa).

Badani wskazywali na przyczyny tkwiące w ich uwa-

runkowaniach biopsychicznych i społeczno-kulturowych,
czynniki determinujące picie alkoholu miały też pewien
związek z niesprawnościami. Wyniki wskazują, że kom-
pensacja niepełnosprawności może przybierać formy
nieakceptowane społecznie.

Skutki picia i nadużywania alkoholu dostrzegane
przez badane osoby z dysfunkcjami narządu ruchu

Picie alkoholu, jak wiele innych zjawiskowych form pa-
tologii społecznych, może dostarczać pewnych doraź-
nych korzyści, w rezultacie jednak doprowadza do licz-
nych zaburzeń biopsychicznych u jednostki i w jej oto-

czeniu społecznym, a nawet powoduje straty społeczne,
ból i cierpienie wielu osób [P. Fouquet, M. de Borde 1990,
s. 275; T. Sołtysiak 1998, s. 28]. Z uzyskanych wyników
można wysnuć wniosek, że badani z grupy osób z dys-
funkcjami narządu ruchu i grupy osób tzw. sprawnych fi-
zycznie dostrzegają u siebie wiele różnorodnych pozy-
tywnych i negatywnych skutków picia (patrz tabela 14).

U większości badanych z wyróżnionych grup pozy-

tywne skutki przejawiały się w możliwościach „bycia na
luzie” i w dobrym nastroju po wypiciu alkoholu. Również
część badanych z obu grup (siedemnaście osób z grupy
podstawowej i dziesięć osób z grupy porównawczej) pod
wpływem odurzenia alkoholowego czuła się bardziej pewna
i towarzyska.

Należy podkreślić, że alkohol dawał badanym z obu

grup komfort zapomnienia o kłopotach i zmartwieniach,
z którymi nie mogli sobie poradzić w życiu, a badanym
dorosłym z grupy podstawowej w znacznym stopniu po-
zwalał zapomnieć o ich dysfunkcjach i sprawiał, że czuli
się tak jak sprawni: „Alkohol daje mi komfort zapomnie-
nia o kłopotach i trudnościach, jakie wynikają z mojej
niepełnosprawności, a także umożliwia zapomnienie choć
przez chwilę o samej niepełnosprawności” (kobieta, 24 lata,
grupa podstawowa); „Przy alkoholu zapominam o swojej
dysfunkcji i czuję się wtedy jak inni ludzie” (mężczyzna,
25 lat, grupa podstawowa).

Badani z wyróżnionych grup zauważali u siebie ne-

gatywne konsekwencje picia i nadużywania alkoholu,
w tym m.in. męczące uczucie kaca i luki w pamięci,
pogorszenie zdrowia, chwiejność nastrojów z tendencjami
do zachowań agresywnych i brania udziału w bójkach
(tabela 14). Skutki alkoholizowania się badanych z obu
grup odbijały się więc negatywnie na ich życiu osobistym
i zawodowym.

Najbardziej tragicznymi i dotkliwymi w skutkach oka-

zały się dla badanych z wyróżnionych grup wypadki dro-
gowe, którym ulegli pod wpływem nietrzeźwości ich sa-
mych lub innych pijanych kierowców. Kolizje drogowe spo-
wodowały bowiem poważne obrażenia i uszkodzenia cia-
ła, z powodu których badani trafili do szpitala, a u dwóch
osób z grupy podstawowej pozostawiły one trwały
uszczerbek na zdrowiu w postaci powstania dysfunkcji
narządu ruchu. W tych dwóch przypadkach niefrasobli-
wość w postaci jazdy pod wpływem alkoholu badanych
doprowadziła ich do niepełnosprawności (patrz tabela 15).

Podsumowując, można podać za R. Waśkiewiczem

[2000, s. 28], że „uzależnienia są osobistą, rodzinną i spo-
łeczną tragedią [...]. To właśnie ofiary nadużyć seksual-
nych, uczuciowych i fizycznych zmuszane w dzieciństwie
do ukrywania napięć i szaleństw najbliższych dorosłych,
noszą najpełniejszy obraz tej prawdy”.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

Bibliografia

ODZIUK

A..,

„Świat Problemów” 1998.

UDEK

Z. W., Biohipnoterapia, Warszawa 2000.

URDA

R., „Trzeźwymi bądźcie! Dwumiesięcznik Ośrodka Apo-

stolstwa Trzeźwości” 2000, nr 1.

ALEWICZ

J. K., ABC problemów alkoholowych, Warszawa 1993.

OUQUET

P.,

ORDE DE

M., Podwójny agent, przeł. S. Gogo-

lewski, Łódź 1990.

OWALSKI

S., Socjologia wychowania w zarysie, Warszawa 1986.

ELLIBRUDA

J., Tajemnice Etoh, Warszawa 1996.

STASZEWSKI

K., „Świat Problemów” 2001.

ECYNA

M. B., Psychologia kliniczna w praktyce pedagogicznej,

Warszawa 1999.

ITSON

B., Alkohol a zdrowie, Warszawa 1997.

AMENOW

S. E., Zanim będzie za późno, przeł. M. Ojrzyńska,

Warszawa 2001.

AWICKI

W., Alkohol i młodzież, Warszawa 1983.

ELVIG

D., Riley D., Nie piję, przeł. I. Doleżal-Nowicka, War-

szawa 1987.

ILLAMY

N., Słowniki psychologii, przeł. K. Jarosz, Katowice 1994.

OŁTYSIAK

T., Zjawiska patologii społecznej – uwarunkowania,

rozmiary, profilaktyka, przyczyny, Bydgoszcz 1995.

OŁTYSIAK

T., Znajomość negatywnych skutków picia alkoholu

a sięganie po tę używkę przez dorastające pokolenie (do-
niesienie z badań), [w:] Wychowanie zdrowotne – osią-
gnięcia i perspektywy wdrażania do szkół, „Zeszyty Na-
ukowe” nr 74, cz. 1, Kraków 1998.

ORONOWICZ

B. T., Alkoholizm jest chorobą, Warszawa 1988.

AJĄCZKOWSKI

K., Nikotyna, alkohol, narkotyki, Kraków 2001.

T a b e l a 1. Cechy społeczno-demograficzne badanych

Badane osoby dorosłe

Lp.

Cechy

społeczno-demograficzne

badanych

Wskaźniki tych cech

(według treści wypowiedzi badanych)

w grupie I podstawowej

osoby z dysfunkcjami
narządu ruchu N = 25

w grupie II porównawczej

tzw. osoby sprawne

fizycznie N = 25

kobiety

1. Płeć

mężczyźni

do 25 lat

od 26–30 lat

od 31–35 lat

od 36–40 lat

2. Wiek

powyżej 41 lat

wieś

miasto do 10 tys. mieszkańców

miasto od 11 do 25 tys. mieszkańców

miasto od 26 do 50 tys. mieszkańców

miasto od 51 do 100 tys. mieszkańców

Wielkość
zamieszkiwanych
miejscowości (przy
uwzględnieniu liczby
ludności)

miasto powyżej 100 tys. mieszkańców

panna/kawaler

zamężna/żonaty

rozwiedziona/rozwiedziony

wdowa/wdowiec

4. Stan cywilny

konkubina/konkubent

mają dzieci

5. Dzieci

nie mają dzieci

podstawowe

zasadnicze zawodowe

rednie

wyższe

6. Wykształcenie

inne

bezrobotna/bezrobotny bez zasiłku

bezrobotni na zasiłku

praca w pełnym wymiarze godzin

praca na umowę-zlecenie

praca w zakładzie pracy chronionej

renta inwalidzka

renta socjalna

emerytura

prywatna działalność gospodarcza

7. Aktywność zawodowa

osoby pozostające na utrzymaniu rodziny

bardzo dobre

dobre

Subiektywna ocena
własnych warunków
materialnych

złe

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

T a b e l a 2. Rodzaje niepełnosprawności w zakresie lokomocji występujące u badanych osób

Badane osoby dorosłe

Lp.

Rodzaje

niepełnosprawności

w zakresie lokomocji

u badanych osób

Wskaźniki tych cech

(według treści wypowiedzi badanych)

w grupie I podstawowej

osoby z dysfunkcjami na-

rządu ruchu N = 25

w grupie II porównawczej

tzw. osoby sprawne fi-

zycznie N = 25

niedowład kończyn

wrodzone

dolnych

nabyte

niedowład kończyn

wrodzone

górnych

nabyte

niedowłady kończyn

wrodzone

górnych i dolnych

nabyte

porażenia kończyn

wrodzone

górnych

nabyte

porażenia kończyn

wrodzone

dolnych

nabyte

porażenia kończyn

wrodzone

dolnych i górnych

nabyte

inne schorzenia i

wrodzone

Rodzaje
niepełnosprawności

uszkodzenia: amputacje, usztywnienia,
deformacje, SM – stwardnienie rozsiane

nabyte

występują

Zaburzenia
somatyczne

nie występują

od 0 do 6 lat

od 7 do 13 lat

od 14 do 20 lat

od 21 do 27 lat

od 28 do 34 lat

powyżej 35 lat

wrodzona

Wiek badanych,
w którym powstały
niepełnosprawności

nie pamiętają

wady wrodzone

przebyte choroby

urazy, wypadki

Przyczyny powstania
dysfunkcji narządu
ruchu

przyczyny nie są znane

samodzielny

w niektórych okolicznościach korzystają z pomocy in-
nych osób

Ocena własnej
samodzielności przez
badanych

niesamodzielny

pierwsza

druga

6. Grupa inwalidzka

trzecia

kule

protezy

wózek inwalidzki

występuje

i kule, i wózek inwalidzki

Potrzeba używania
sprzętu
ortopedycznego
przez badane osoby

nie występuje

architektoniczno-fizyczne

psychiczne

występują

społeczne

Bariery
architektoniczne i
psychospołeczne
u badanych osób

nie występują

U w a g a: Większa liczba wypowiedzi niż liczba badanych wiąże się z tym, że badani podawali więcej niż jedną odpowiedź (przy wskaźniku nr 8).

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

T a b e l a 3. Wiek inicjacji alkoholowej badanych osób

Badane osoby dorosłe

Lp.

Wiek inicjacji alkoholowej badanych osób

(według treści wypowiedzi badanych)

w grupie I podstawowej osoby

z dysfunkcjami narządu ruchu

N = 25

w grupie II porównawczej

tzw. osoby sprawne fi-

zycznie N = 25

poniżej 11 lat

od 12 do 15 lat

od 16 do 20 lat

od 21 do 25 lat

powyżej 25 lat

nie pamiętają

nie pili alkoholu

T a b e l a 4. Przyczyny, okoliczności i skutki pierwszego kontaktu osób badanych z alkoholem

Badane osoby dorosłe

Lp.

Przyczyny, okoliczności

i skutki pierwszego kontaktu
osób badanych z alkoholem

Wskaźniki tych cech

(według treści wypowiedzi badanych)

w grupie I podstawowej

osoby z dysfunkcjami narządu

ruchu N = 25

w grupie II porównawczej

tzw. osoby sprawne fi-

zycznie N = 25

ciekawość

namowa kolegów, koleżanek

namowa rodziny

poprawa nastroju

przełamanie nieśmiałości

chęć bycia jak inni ludzie

łatwość dostępu do alkoholu

chęć zapomnienia o kłopotach

w celu zapomnienia o niepełnosprawności

złamanie zakazu

w celu zaimponowania innym

inne okoliczności

badani nie pamiętają

Motywy sięgania po
alkohol przez
badanych

badani nie pili alkoholu

pozytywny

negatywny

badani nie pamiętają

Smak alkoholu
odczuwany podczas
pierwszego picia
alkoholu przez badanych

badani nie pili alkoholu

wódka

piwo

wino

inne

badani nie pamiętają

Rodzaj alkoholu
spożywany po raz
pierwszy przez
badanych

badani nie pili alkoholu

park

u znajomych

dom rodzinny

dyskoteka

pub

sklep

inne miejsca

badani nie pamiętają

Miejsce pierwszego
spożycia alkoholu
przez badanych

badani nie pili alkoholu

rozluźnienie

przypływ energii
i wiary w siebie

chęć rozmowy i aktywności

poprawa nastroju
i samopoczucia

zadowolenie

Uczucie towarzyszące
pierwszemu piciu alkoholu
przez badanych

pozytywne

odreagowanie stresu

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

zawroty i bóle głowy

wymioty i bóle brzucha

biegunka

negatywne

mdłości

inne uczucia

badani nie pamiętają

badani nie pili alkoholu

U w a g a: Większa liczba wypowiedzi niż liczba badanych wiąże się z tym, że badani podawali więcej niż jedną odpowiedź (przy wskaźniku nr 1).

T a b e l a 5. Aktualne picie alkoholu przez badanych

Badane osoby dorosłe

Lp.

Aktualne picie alkoholu przez badanych

(według treści wypowiedzi badanych)

w grupie I podstawowej

osoby z dysfunkcjami

narządu ruchu N = 25

w grupie II porównawczej

tzw. osoby sprawne

fizycznie N = 25

Badani piją alkohol

Badani nie piją alkoholu

T a b e l a 6. Rodzaje najczęściej spożywanych alkoholi oraz średnia jednorazowa konsumpcja przez badanych

Badane osoby dorosłe

Lp.

Rodzaje najczęściej spożywanych alkoholi

oraz średnia jednorazowa konsumpcja

przez badanych

Wskaźniki tych cech

(według treści wypowiedzi

badanych)

w grupie I podstawowej

osoby z dysfunkcjami na-

rządu ruchu N = 25

w grupie II porównawczej

tzw. osoby sprawne

fizycznie N = 25

piwo

wódka

wino

szampan

koniak

whisky

inne

Rodzaj trunku najczęściej spożywanego
przez badanych

badani nie piją alkoholu

600 i więcej gramów

500–400 gramów

400–300 gramów

300–200 gramów

200–100 gramów

100 gramów i mniej

rednia ilość

wypijanej jednorazowo wódki
przez badanych

badani nie piją alkoholu

6 i więcej butelek

od 5 do 4 butelek

od 4 do 3 butelek

od 3 do 2 butelek

od 2 do 1 butelki

1 i mniej butelek

rednia liczba butelek piwa

wypijanego jednorazowo
przez osoby badane

badani nie piją alkoholu

6 i więcej lampek

od 5 do 4 lampek

od 4 do 3 lampek

od 3 do 2 lampek

od 2 do 1 lampki

1 i mniej lampek

rednia liczba lampek wina

wypijanego jednorazowo
przez osoby badane

badani nie piją alkoholu

U w a g a: Większa liczba wypowiedzi niż liczba badanych wiąże się z tym, że badani podawali więcej niż jedną odpowiedź (przy wskaźniku nr 1).

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

T a b e l a 7. Przypadki nadużywania alkoholu i czynniki determinujące te stany u badanych

Badane osoby dorosłe

Lp.

Przypadki nadużywania alkoholu

i czynniki determinujące te stany

u badanych

Wskaźniki tych cech

(według treści wypowiedzi badanych)

w grupie I podstawowej

osoby z dysfunkcjami na-

rządu ruchu N = 25

w grupie II porównawczej

tzw. osoby sprawne fi-

zycznie N = 25

ponad rok temu

pół roku temu

kwartał temu

miesiąc temu

tydzień temu

trzy dni temu i mniej

badani nie pamiętają

Okres ostatniego picia alkoholu
przez badanych

badani nie piją alkoholu

występują

nie występują

Przypadki nadużywania
alkoholu przez badanych

badani nie piją alkoholu

codziennie

kilka razy w tygodniu

raz w tygodniu

raz w miesiącu

okazjonalnie

Częstotliwość nadużywania
alkoholu przez badanych

badani nie piją alkoholu

ponad rok temu

rok temu

pół roku temu

kwartał temu

miesiąc temu

tydzień temu

trzy dni temu i mniej

badani nie pamiętają

Okres ostatniego
nadużywania alkoholu
(upicia się) przez badanych
do czasu prowadzenia badań

badani nie piją alkoholu

uczestnictwo w różnego rodzaju oka-
zjach, gdy podaje się alkohol

sposób na spędzenie wolnego czasu

trudności życiowe, osobiste

dostępność alkoholu

spotkanie na swojej drodze ludzi
pijących alkohol

wzór picia wyniesiony z domu rodzinnego

konflikty w rodzinie

dobre warunki socjalno-bytowe

trudne warunki socjalno-bytowe

inne czynniki

Czynniki determinujące
nadużywanie alkoholu
przez badanych

badani nie piją alkoholu

U w a g a: Większa liczba wypowiedzi niż liczba badanych wiąże się z tym, że badani podawali więcej niż jedną odpowiedź.

T a b e l a 8. Inne informacje o aktualnej skali picia alkoholu przez badanych

Badane osoby dorosłe

Lp.

Inne informacje o aktualnej

skali picia alkoholu przez badanych

Wskaźniki tych cech

(według treści wypowiedzi badanych)

w grupie I podstawowej

osoby z dysfunkcjami na-

rządu ruchu N = 25

w grupie II porównawczej

tzw. osoby sprawne fi-

zycznie N = 25

8 razy i więcej

7–5 razy

4–2 razy

1 raz

badani nigdy nie przebywali

Pobyty badanych
w izbie wytrzeźwień z powodu
nadużywania alkoholu

badani nie piją alkoholu

występowało

nie występowało

Leczenie w szpitalu
z powodu nadużywania
alkoholu przez badanych

badani nie piją alkoholu

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

są takie możliwości

nie ma takiej możliwości

badani nie wiedzą

Opinia badanych o możliwościach
odebrania prawa jazdy
z powodu prowadzenia pojazdu
w stanie nietrzeźwym

badani nie piją alkoholu

nie występują

występują

Przypadki utraty praw jazdy
z powodu prowadzenia pojazdów
w stanie nietrzeźwym
przez badanych

badani nie piją alkoholu

T a b e l a 9. Miejsce alkoholu w życiu badanych oraz ich postawy wobec osób pijących

Badane osoby dorosłe

Lp.

Miejsce alkoholu w życiu badanych

oraz ich postawy

wobec osób pijących

Wskaźniki tych cech

(według treści wypowiedzi badanych)

w grupie I podstawowej

osoby z dysfunkcjami

narządu ruchu N = 25

w grupie II porównawczej

tzw. osoby sprawne

fizycznie N = 25

występuje

nie występuje

Zaniepokojenie ze strony
najbliższych dotyczące
nadmiernego spożywania alkoholu
przez badanych

badani nie piją alkoholu

nie przymuszają do picia,
bo każdy ma prawo nie pić

namawiają te osoby, aby wypiły

uważają te osoby za dziwne

podejrzewają, że są abstynentami

Postawy badanych wobec ludzi od-
mawiających picia alkoholu

brak zdania na ten temat

jest możliwe

nie jest możliwe

Badani o możliwościach
ż

ycia bez alkoholu

badani nie wiedzą

U w a g a: Większa liczba wypowiedzi niż liczba badanych wiąże się z tym, że badani podawali więcej niż jedną odpowiedź (przy wskaźniku nr 2).

T a b e l a 10. Liczba odpowiedzi twierdzących udzielanych przez badanych

Badane osoby dorosłe

Lp.

Liczba odpowiedzi twierdzących udzielanych przez badanych

(według treści wypowiedzi badanych)

w grupie I podstawowej

osoby z dysfunkcjami na-

rządu ruchu N = 25

w grupie II porównawczej

tzw. osoby sprawne

fizycznie N = 25

1. Brak odpowiedzi twierdzących (nie występuje uzależnienie)

Jedna lub dwie odpowiedzi twierdzące (można przypuszczać,
ż

e u badanych występuje ryzyko uzależnienia)

Trzy i więcej odpowiedzi twierdzących (można przypuszczać,
ż

e u badanych występuje uzależnienie)

T a b e l a 11. Biopsychiczne czynniki picia alkoholu przez badanych

Badane osoby dorosłe

Lp.

Biopsychiczne czynniki

picia alkoholu przez badanych

Wskaźniki tych cech

(według treści wypowiedzi badanych)

w grupie I podstawowej

osoby z dysfunkcjami

narządu ruchu N = 25

w grupie II porównawczej

tzw. osoby sprawne fi-

zycznie N = 25

sposób na zapomnienie o kłopotach,
troskach itp.

chęć bycia „na luzie”

sposób na poprawienie sobie nastroju

brak silnej woli

chęć bycia takimi jak inni ludzie

trudności w dostosowaniu się
do obecnej rzeczywistości

chęć zaimponowania piciem innym

przeżywanie odmiennych
stanów psychicznych

Biopsychiczne uwarunkowania
picia i nadużywania alkoholu
przez badanych

badani nie pija alkoholu

U w a g a: Większa liczba wypowiedzi niż liczba badanych wiąże się z tym, że badani podawali więcej niż jedną odpowiedź.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

T a b e l a 12. Społeczno-kulturowe czynniki determinujące picie i nadużywanie alkoholu przez badanych

Badane osoby dorosłe

Lp.

Społeczno-kulturowe czynniki

determinujące picie i nadużywanie

alkoholu przez badanych

Wskaźniki tych cech

(według treści wypowiedzi badanych)

w grupie I podstawowej

osoby z dysfunkcjami na-

rządu ruchu N=25

w grupie II porównawczej

tzw. osoby sprawne fi-

zycznie N=25

obecność alkoholu w czasie
różnych uroczystości i świąt

dostępność alkoholu bez ograniczeń

niedostrzeganie niczego złego
w piciu alkoholu

otrzymywanie alkoholu jako prezentu
(na urodziny, imieniny itp.)

namowa innych

picie alkoholu zakorzenione w tradycji

„pomoc” alkoholu w załatwieniu
różnych spraw

brak negatywnych reakcji
na picie alkoholu ze strony otoczenia

wszyscy wokół piją

inne czynniki

Czynniki społeczno-kulturowe
wpływające na picie alkoholu
przez badanych

badani nie piją alkoholu

U w a g a: Większa liczba wypowiedzi niż liczba badanych wiąże się z tym, że badani podawali więcej niż jedną odpowiedź.

T a b e l a 13. Niepełnosprawność jako przyczyna picia alkoholu przez badanych

Badane osoby dorosłe

Lp.

Niepełnosprawność jako przyczyna

picia alkoholu przez badanych

Wskaźniki tych cech

(według treści wypowiedzi badanych)

w grupie I podstawowej

osoby z dysfunkcjami

narządu ruchu N = 25

w grupie II porównawczej

tzw. osoby sprawne fi-

zycznie N = 25

stanowi przyczynę

nie stanowi przyczyny

badani nie piją alkoholu

niepogodzenie się z niepełnosprawnością

chęć zapomnienia o dysfunkcji

otoczenie nie wytyka im wówczas
niepełnosprawności

bo gdy piją, to mimo swojej dysfunkcji są
bardziej akceptowani przez innych

piją, bo czują się naznaczeni
przez społeczeństwo

bo pomimo swojej niepełnosprawności
chcą być tacy jak inni

inne czynniki

niepełnosprawność nie jest przyczyną picia

Niepełnosprawność powodem
picia i nadużywania alkoholu
przez badanych

badani nie piją alkoholu

U w a g a: Większa liczba wypowiedzi niż liczba badanych wiąże się z tym, że badani podawali więcej niż jedną odpowiedź (przy wskaźniku nr 2).

T a b e l a 14. Pozytywne i negatywne skutki alkoholizowania się występujące u badanych

Badane osoby dorosłe

Lp.

Pozytywne i negatywne skutki

alkoholizowania się występujące

u badanych

Wskaźniki tych cech

(według treści wypowiedzi badanych)

w grupie I podstawowej

osoby z dysfunkcjami na-

rządu ruchu N = 25

w grupie II porównawczej

tzw. osoby sprawne fi-

zycznie N = 25

dodaje odwagi i pewności siebie

rozluźnia

poprawia nastrój

przełamuje nieśmiałość

Pozytywne skutki picia
i nadużywania alkoholu
występujące u badanych

pozwala zapomnieć o dysfunkcji

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

pozwala zapomnieć o kłopotach
i troskach

badany staje się bardziej rozmowny,
towarzyski

mimo swoich zaburzeń badani
czują się jak inni ludzie

badani nie wiedza

inne skutki pozytywne

badani nie piją alkoholu

mają kaca

mają luki w pamięci

zasypiają w miejscu, w którym
spożywają alkohol (bar, park)

przewracają się na ulicy

opuszczają ich rodziny

są bardziej drażliwi, wybuchowi

biorą udział w bójkach

występuje brak apetytu

badani nie podawali

inne negatywne skutki

Negatywne skutki picia
i nadużywania alkoholu
występujące u badanych

badani nie piją alkoholu

U w a g a: Większa liczba wypowiedzi niż liczba badanych wiąże się z tym, że badani podawali więcej niż jedną odpowiedź.

T a b e l a 15. Inne skutki alkoholizowania się występujące u badanych

Badane osoby dorosłe

Lp.

Inne skutki alkoholizowania się

występujące u badanych

Wskaźniki tych cech

(według treści wypowiedzi badanych)

w grupie I podstawowej

osoby z dysfunkcjami na-

rządu ruchu N = 25

w grupie II porównawczej

tzw. osoby sprawne fi-

zycznie N = 25

używają

nie używają

Używanie alkoholu jako
ś

rodka leczniczego przez

badanych

badani nie piją alkoholu

powstanie dysfunkcji
narządu ruchu

badani mieli wy-
padek i
wystąpiły konse-
kwencje

leczenie w szpitalu
z powodu obrażeń
i uszkodzeń ciała

badani mieli wypadek, ale nie wystąpiły
konsekwencje

badani nie mieli wypadku

Wypadki drogowe
w stanie upojenia alkoholowego
i ich konsekwencje
dla badanych

badani nie piją alkoholu

alkohol ma ujemny wpływ na pracę

alkohol nie ma ujemnego wpływu na pracę

badani nie wiedza

Ujemny wpływ picia i
nadużywania alkoholu na jakość
i efektywność
pracy zawodowej

badani nie piją alkoholu

U w a g a: Większa liczba wypowiedzi niż liczba badanych wiąże się z tym, że badani podawali więcej niż jedną odpowiedź.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

Wyrównywanie dostępu do edukacji

szansą na „lepszą” jakość życia

osób niepełnosprawnych

W obliczu rozlicznych wyzwań, edukacja jawi się
jako szansa, którą należy bezwzględnie wykorzystać
w dążeniu ludzkości do ideałów pokoju,
wolności i sprawiedliwości społecznej.

Jacques Delors

dr Helena Ochonczenko
Uniwersytet Zielonogórski

iepełnosprawność – ze względu na skalę oraz
znaczącą dynamikę zjawiska – jest bardzo
poważnym problemem społecznym zarówno

w Polsce, jak i na świecie. Należy podkreślić, że współ-
czesny świat jest coraz bardziej świadomy swojej odpo-
wiedzialności za los ludzi niepełnosprawnych, czego dowo-
dem jest m.in. ogłoszenie przez ONZ lat 1983–1993 De-
kadą Ludzi Niepełnosprawnych.

Przyjmuje się, że kulę ziemską zamieszkuje ponad

pół miliarda ludzi niepełnosprawnych, z czego prawie
jedną trzecią, tj. ponad 150 milionów, stanowią dzieci
i młodzież. W Polsce w latach 1988–1996 nastąpiło po-
dwojenie liczby osób niepełnosprawnych, których obecnie
jest około 5,4 miliona, co stanowi 14,3% mieszkańców
kraju. Odsetek niepełnosprawnych wśród populacji dzieci
i młodzieży wynosi 2,8% (w przedziale wieku od 0 do 24
lat), ale problem dostępu do edukacji dla tej grupy jest
wyjątkowo trudny i nieznajdujący od lat satysfakcjonują-
cego rozwiązania. „Edukacja jest wartością samoistną,
autoteliczną, oraz utylitarną i instrumentalną. Jej funkcją
i zadaniem jest pomóc poznać siebie i świat oraz kiero-
wać sobą i światem” [C. Banach 2001, s. 37]. Jeśli do
stwierdzenia tego dodamy, że edukacja powinna stanowić
„życiową zaprawę” i przygotowywać do życia w całej jego
pełni i różnorodności, to jej wpływ na tzw. jakość życia
wydaje się bezsporny. Sporne natomiast może być samo
pojęcie jakości życia. Jak pisze bowiem A. Ostrowska
[1999, s. 84], pojęcie to „jest łatwiejsze do intuicyjnego
zrozumienia, niż naukowego zdefiniowania”. W powszech-
nym rozumieniu „jakość życia” jest kategorią zbiorczą, na
którą składają się: samopoczucie psychiczne i fizyczne,

byt materialny, stosunki międzyludzkie, możliwości rozwoju
osobistego, podmiotowość. Niekiedy dołącza się do nich
możliwość realizacji dążeń i pragnień, czerpanie satysfakcji
ż

yciowej z realizacji istotnych dla siebie wartości. Zwraca

się także uwagę na rolę samooceny, ocena jakości własne-
go życia jest bowiem niejednokrotnie elementem porów-
nania się z innymi.

Należy jednak podkreślić, że kontekst choroby i nie-

pełnosprawności wnosi do rozważań nad jakością życia
dodatkowe parametry, bo choć na jakość życia osób
niepełnosprawnych mają wpływ te same czynniki, które
dotyczą osób zdrowych, to jednak aby mogły być one
wykorzystane, muszą być spełnione pewne warunki –
działania podejmowane przez różne podmioty formalne
i nieformalne. Sytuacja egzystencjalna, szanse godnego
ż

ycia oraz uczestnictwo w życiu społecznym na zasadzie

równości i bez dyskryminacji są ważnymi aspektami poli-
tyki społecznej Polski. „Idealną byłaby polityka społeczna,
która »wyprowadziłaby« człowieka ze stanu permanente-
go poczucia niezaspokojonych potrzeb fizjologicznych
i bezpieczeństwa do stanu doświadczania satysfakcji
z tytułu wyrażania siebie drogą kreacji, czyli samoreali-
zowania się” [R. Ossowski 1999, s. 303]. Stan ten jest
możliwy do osiągnięcia, ale pod warunkiem, że człowiek
uzyska taki poziom kompetencji, kwalifikacji czy możliwo-
ś

ci, za pomocą których będzie zdolny do doświadczania

satysfakcji z realizowania zadań bliskich i, co ważne,
odległych. śycie musi mieć sens i być podporządkowane
ważnym wartościom. Bez wątpienia poczesne miejsce
w hierarchii wartości człowieka współczesnego zajmuje
edukacja. Jej ranga ciągle wzrasta, gdyż „jest w niej ukryty

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

skarb”. Jak głosi raport J. Delorsa dla UNESCO, powinna
się ona organizować wokół czterech aspektów kształcenia,
które przez całe życie będą dla każdej jednostki niejako
filarami jej wiedzy: uczyć się, aby wi edzieć (tzn. aby
zdobyć narzędzia rozumienia), uczyć się, aby dzia-
łać (tzn. móc oddziaływać na swoje środowisko), uczyć
się, aby żyć ws pólnie (tzn. aby uczestniczyć i współ-
pracować z innymi na wszystkich płaszczyznach dzia-
łalności ludzkiej), uczyć się, aby być (dążenie, które jest
pokrewne trzem poprzednim). Konieczna jest więc po-
prawa warunków dostępu do kształcenia każdemu oby-
watelowi jako osobie i członkowi społeczeństwa.

Wyrównywanie szans edukacyjnych pojmuje się naj-

ogólniej jako tworzenie takich warunków, które zapew-
niają uczniom sukces w momencie ukończenia nauki szkol-
nej. Sukces ten przekłada się na sukces zawodowy czy
ż

yciowy jednostki w postaci awansu społecznego, jej po-

czucia wartości, poziomu życia, dostępu do dóbr kultury
itp. Tymczasem w Polsce notuje się wiele czynników wpły-
wających na bądź powodujących nieró wności eduka-
cyjne. Należą do nich: miejsce zamieszkania (miasto,
wieś), deprywacja potrzeb edukacyjnych („dziedziczenie”
niskiego poziomu wykształcenia), różnice w jakości kształ-
cenia (szczególnie na poziomie wczesnej edukacji), możli-
wości finansowe (państwa i rodzin z dziećmi niepełno-
sprawnymi), słaba stymulacja rozwojowa wyniesiona ze
ś

rodowiska lokalnego (brak wzorców), własne możliwo-

ci. Jeżeli dodamy do tych czynników liczne bariery, jakie

napotykają osoby niepełnosprawne w codziennym funkcjo-
nowaniu, a więc bariery architektoniczne, urbanistyczne
czy w komunikowaniu się oraz te najważniejsze – świa-
domościowe, to korzystanie z edukacji i możliwości roz-
wijania swojej osobowości nie jest sprawą prostą, mimo
równego (zagwarantowanego konstytucją) prawa do nauki.

W Polsce podejmowane są działania zmierzające do

stworzenia osobom niepełnosprawnym warunków doty-
czących zarówno własnego ich rozwoju, uczestnictwa
w społeczeństwie na równi z innymi, jak i przezwycięża-
nia nieprzychylnych dla nich ocen, opinii i postaw. Za-
wrotną karierę w ciągu ostatnich lat robią pojęcia inte-
gracja osób nie pełnos prawnych i znoszenie
barier. Aby stworzyć te warunki, coraz częściej korzy-
sta się z takiego instrumentu oddziaływania na społe-
czeństwo, jakim jest prawo.

Regulacje prawne (stanowione) związane z eduka-

cją

– zarówno te o charakterze międzynarodowym (na

W prawnym podejściu do prezentowanej tu problematyki

można analizować normy prawne w ich zapisie lub w stosowaniu.
W niniejszym opracowaniu przyjęto pierwszy sposób badania, przy czym
analizą objęto wybrane regulacje prawne dotyczące głównie prawa
oświatowego, gdyż skupiono się na tzw. integracji edukacyjnej wprowa-

przykład Konwencja o Prawach Dziecka przyjęta przez
ONZ w 1989 roku, ratyfikowana przez Polskę w roku
1991), jak i wewnątrzpaństwowym (na przykład nowelizo-
wana ustawa o systemie oświaty z dnia 7 września 1991
roku i akty wykonawcze do niej) – zawierają rozwiązania
sprzyjające niepełnosprawnym dzieciom i młodzieży z nie-
sprawnościami.

Konstytucja RP w sposób jednoznaczny stanowi, że

każdy ma prawo do nauki, zobowiązując jednocześnie
władze publiczne do zapewnienia obywatelom powszech-
nego i równego dostępu do wykształcenia poprzez two-
rzenie i wspieranie systemów indywidualnej pomocy finan-
sowej i organizacyjnej dla uczniów i studentów (art. 70,
ust. 4). To, że prawo do nauki jest jednym z podstawo-
wych praw obywatelskich, potwierdził jednoznacznie Sejm
Rzeczypospolitej Polskiej w uchwale z dnia 1 sierpnia 1997
roku Karta Praw Osób Niepełnosprawnych (MP z 1997
roku, nr 50, poz. 475). Mówi się tam m.in. o prawie nie-
pełnosprawnych do nauki w szkołach z pełnosprawnymi
rówieśnikami (par. 1, pkt 4). Idee kształcenia integracyj-
nego zawiera też przyjęty w 1993 roku „Rządowy Pro-
gram Działań na Rzecz Osób Niepełnosprawnych i Ich In-
tegracji ze Społeczeństwem”.

Szczegółowe uregulowania w tym zakresie zawiera

przywoływana już ustawa z dnia 7 września 1991 roku
o systemie oświaty (tekst jednolity: DzU z 1996 roku, nr 67,
poz. 329, z późniejszymi zmianami), w myśl której system
oświaty zapewnia w szczególności:

•

realizację prawa każdego obywatela Rzeczypospo-

litej Polskiej do kształcenia się oraz prawa dzieci i mło-
dzieży do wychowania i opieki, odpowiednio do wieku
i osiągniętego rozwoju,

•

dostosowanie treści, metod i organizacji naucza-

nia do możliwości psychofizycznych uczniów, a także moż-
liwości korzystania z pomocy psychologiczno-pedago-
gicznej i specjalnych form pracy dydaktycznej,

•

możliwość pobierania nauki we wszystkich typach

szkół przez dzieci i młodzież niepełnosprawną oraz nie-
dostosowaną społecznie, zgodnie z indywidualnymi po-
trzebami rozwojowymi i edukacyjnymi oraz predyspozy-
cjami,

•

opiekę nad uczniami ze znacznymi lub sprzężo-

nymi dysfunkcjami poprzez umożliwianie realizowania
zindywidualizowanego procesu kształcenia, form i progra-
mów nauczania oraz zajęć rewalidacyjnych (art. 1, pkt. 1,
4, 5 i 5a).

dzanej do szkolnictwa. Autorka jest świadoma ograniczoności podejścia,
wyrównywanie szans edukacyjnych wiąże się bowiem także z usuwa-
niem innych barier, na przykład architektonicznych, urbanistycznych
czy w komunikowaniu się, co stanowi przedmiot regulacji innych
działów prawa (budowlanego, przewozowego, dotyczącego ochrony
zdrowia itd.).

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

Ustawa ta określa również obowiązki jednostek samo-

rządu terytorialnego w zakresie oświaty, stanowiąc m.in.,
ż

e do zadań własnych gmin należy zakładanie i prowa-

dzenie publicznych przedszkoli, w tym z oddziałami inte-
gracyjnymi, oraz przedszkoli specjalnych, szkół podstawo-
wych i gimnazjów, w tym z oddziałami integracyjnymi, a do
zadań własnych powiatu – zakładanie i prowadzenie pu-
blicznych szkół podstawowych specjalnych oraz gimnazjów
specjalnych, szkół ponadgimnazjalnych, w tym z oddzia-
łami integracyjnymi (art. 5, ust. 5 i 5a).

Obowiązkiem gminy jest również zapewnienie bez-

płatnego transportu i opieki w czasie przewozu dzieci
niepełnosprawnych uczęszczających do publicznych szkół
podstawowych i gimnazjów (art. 17, ust. 3a).

Ustawa o systemie oświaty przyznaje prawo do edu-

kacji dzieciom z upośledzeniem umysłowym w stopniu
głębokim, uznając udział tej grupy dzieci i młodzieży w
zajęciach rewalidacyjno-wychowawczych za spełnianie
obowiązku szkolnego (art. 16, ust. 7). Zapis ten jest spójny
z zapisem dającym prawo do edukacji zgodnie z indywi-
dualnymi potrzebami rozwojowymi poprzez umożliwienie
realizowania indywidualnych form i programów (art. 1).
Na wniosek rodziców dyrektor publicznej szkoły podsta-
wowej lub gimnazjum, w którego obwodzie dziecko
mieszka, może zezwolić na spełnianie przez dziecko
obowiązku szkolnego poza szkołą oraz określa warunki
jego spełniania (art. 16, ust. 8).

Na mocy innych regulacji prawnych związanych z inte-

gracją edukacyjną stworzone zostały warunki do tego, aby:

•

dziecko niepełnosprawne miało możliwość wol-

nego wyboru typu szkoły i toku kształcenia w ramach
wieloczłonowego systemu, który obejmuje również formy
szkolne prywatne i alternatywne,

•

ze względu na niepełnosprawność dzieci czynić

pewne preferencje w przyjmowaniu ich do szkół ponad-
podstawowych,

•

wspierać rozwój psychiczny i efektywność ucze-

nia się, zapewniając pomoc psychologiczno-pedagogiczną,

•

dostosowywać treści, metody i sposoby organiza-

cji pracy w systemie wychowania i kształcenia specjal-
nego i integracyjnego do potrzeb edukacyjnych i możli-
wości rozwojowych uczniów,

•

udzielać pomocy dzieciom i młodzieży w zakresie

orzekania o niepełnosprawności,

•

poddać dziecko kompleksowej rehabilitacji, zwłasz-

cza leczniczej i społecznej,

•

poprawić bazę lokalową placówek kształcenia spe-

cjalnego i integracyjnego (za pomocą środków z PFRON),

•

doposażyć szkoły i placówki w sprzęt specjali-

styczny (za pomocą środków z PFRON),

•

objąć wszystkie dzieci i młodzież upośledzoną

umysłowo w stopniu głębokim różnorodnymi, dostoso-

wanymi do ich możliwości rozwojowych zajęciami rewa-
lidacyjno-wychowawczymi.

Obowiązek szkolny dziecka niepełnosprawnego, po-

dobnie jak pozostałych dzieci, rozpoczyna się w siód-
mym roku życia. Z różnych przyczyn – na mocy ustawy
o systemie oświaty (art. 14, ust. 1) – obowiązek szkolny
dzieci niepełnosprawnych (zakwalifikowanych do kształ-
cenia specjalnego przez poradnię psychologiczno-pedago-
giczną) może być odroczony do końca roku szkolnego
w tym roku kalendarzowym, w którym dziecko kończy 10
lat (tym samym wychowanie przedszkolne może być prze-
dłużone do dziesiątego roku życia).

Uczniom niepełnosprawnym – zgodnie z duchem

reformy szkolnictwa (wprowadzonej 1 września 1999
roku) – powinno się stwarzać warunki do nauki w najbliż-
szym środowisku rówieśniczym, tj. w szkole ogólnodo-
stępnej, i (jeśli to możliwe) w klasach i szkołach integra-
cyjnych. Jak twierdzi A. Davis [1996, s. 20], „bez zinte-
growanego systemu edukacyjnego, w którym niepełno-
sprawni są swobodnie przemieszani z pełnosprawnymi
i uczą się nawzajem od siebie, nigdy nie będzie można
pokonać lęku przed niepełnosprawnością”. W oddziale
integracyjnym liczba uczniów jest mniejsza niż w zwy-
kłym oddziale szkolnym, wynosi od 15 do 20 osób, w tym
od trzech do pięciu uczniów niepełnosprawnych. W kla-
sie integracyjnej mogą być zatrudnieni dodatkowo na-
uczyciele ze specjalnym przygotowaniem pedagogicznym,
którzy współorganizują kształcenie integracyjne. Część
dzieci i młodzieży wymaga kształcenia specjalnego, o czym
decydują poradnie psychologiczno-pedagogiczne, które
w wyniku stosownych badań specjalistycznych wydają
orzeczenia o rodzaju i stopniu niepełnosprawności, okreś-
lając odpowiednią formę kształcenia, dostosowaną do
możliwości rozwojowych i potrzeb edukacyjnych ucznia
(jej wybór należy do rodziców lub opiekuna i samej osoby
niepełnosprawnej).

Od 1 stycznia 1999 roku zakładanie i prowadzenie

publicznych szkół podstawowych i gimnazjów, w tym
z oddziałami integracyjnymi, należy do zadań własnych
gminy. Samorządom powiatowym powierzono zakładanie
i prowadzenie gimnazjów specjalnych oraz szkół ponad-
gimnazjalnych, w tym z oddziałami specjalnymi, oraz spe-
cjalnych ośrodków szkolno-wychowawczych, które – jeśli
mają znaczenie ponadregionalne – mogą być prowa-
dzone przez samorząd wojewódzki.

Na mocy rozporządzenia MEN z dnia 27 sierpnia

2001 roku (DzU z 2001 roku, nr 96, poz. 1048, z później-
szymi zmianami) w sprawie warunków i trybu przyjmo-
wania uczniów do publicznych przedszkoli i szkół oraz
przechodzenia z jednych typów szkół do innych, do
przedszkoli publicznych w pierwszej kolejności powinny

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

być przyjmowane m.in. dzieci matek lub ojców, wobec
których orzeczono znaczny lub umiarkowany stopień nie-
pełnosprawności, a do szkół ponadpodstawowych – kan-
dydaci z orzeczeniami kwalifikacyjnymi lub opiniami po-
radni psychologiczno-pedagogicznych, pod warunkiem
uzyskania pozytywnego wyniku na egzaminie wstępnym
lub w rozmowie kwalifikacyjnej (w uzasadnionych wy-
padkach na wniosek poradni kandydat do szkoły średniej
może być zwolniony z egzaminu wstępnego).

Z kolei przepisy zawarte w rozporządzeniu MEN

z dnia 21 marca 2001 roku (DzU z 2001 roku, nr 29, poz.
323, z późniejszymi zmianami) w sprawie warunków i spo-
sobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów
i słuchaczy oraz przeprowadzania egzaminów i spraw-
dzianów w szkołach publicznych zobowiązują nauczy-
ciela do dostosowania wymagań edukacyjnych do indy-
widualnych potrzeb ucznia, u którego stwierdzono trudno-
ś

ci w uczeniu się, w tym specyficzne trudności uniemożli-

wiające sprostanie tym wymaganiom. Uczeń z wadą słuchu
może być zwolniony z nauki drugiego języka obcego.

Dzieci i młodzież, której złożone potrzeby wynikają

z zaburzeń rozwoju i stopnia niepełnosprawności, wy-
maga rehabilitacji, edukacji i opieki rozpoczynanych wcze-
ś

nie, realizowanych w sposób kompleksowy, wielodyscy-

plinarny i ciągły, według indywidualnych programów i w
ś

cisłej współpracy z rodziną dziecka. Z prawnego punktu

widzenia zadania te są realizowane przez zapisy za-
warte m.in. w: rozporządzeniu MENiS z dnia 7 stycznia
2003 roku w sprawie zasad udzielania i organizacji po-
mocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przed-
szkolach, szkołach i placówkach (DzU z 2003 roku, nr 11,
poz. 114), rozporządzeniu MENiS z dnia 11 grudnia 2002
roku w sprawie szczegółowych zasad działania publicz-
nych poradni psychologiczno-pedagogicznych, w tym
publicznych poradni specjalistycznych (DzU z 2003 roku,
nr 5, poz. 46) i w ustawie z dnia 27 sierpnia 1997 roku
o rehabilitacji zawodowej i społecznej oraz zatrudnianiu
osób niepełnosprawnych (DzU z 1997 roku, nr 123, poz.
776, z późniejszymi zmianami). Pierwszy z wymienionych
dokumentów prawnych określa w sposób nowoczesny
zadania pomocy psychologiczno-pedagogicznej, w tym za-
dania dla pedagoga i psychologa oraz logopedy i doradcy
zawodowego, który może być zatrudniony w szkole i
placówce, akcentuje też rolę i prawa rodziców w udzie-
lanej pomocy psychologiczno-pedagogicznej, funkcję po-
mocy psychologicznej w rozwijaniu możliwości i poten-
cjałów rozwojowych uczniów oraz zadania dyrektora szkoły
w organizowaniu pomocy psychologiczno-pedagogicznej,
wprowadza również możliwość organizowania – obok
istniejących form tej pomocy (na przykład zajęć dydak-
tyczno-wyrównawczych) – zajęć specjalistycznych: korek-

cyjno-kompensacyjnych, logopedycznych, socjoterapeutycz-
nych, klas wyrównawczych, klas terapeutycznych, zajęć
psychoedukacyjnych dla uczniów i rodziców, warsztatów
dla rodziców i nauczycieli, a także udzielania porad i kon-
sultacji dla uczniów, rodziców i nauczycieli – zajęć zwią-
zanych z wyborem kierunku kształcenia i zawodu (w szko-
le i placówce).

W odniesieniu do wszystkich wymienionych w roz-

porządzeniu form pomocy psychologiczno-pedagogicz-
nej ściśle określono sposób kwalifikowania uczniów, liczbę
uczestników zespołów oraz kwalifikacje zawodowe osób
prowadzących daną formę zajęć.

W rozporządzeniu dotyczącym zasad działania pu-

blicznych poradni psychologiczno-pedagogicznych i in-
nych poradni specjalistycznych uwzględniono fakt, że
organem prowadzącym dla poradni od 1 stycznia 1999
roku stały się powiaty, zaakcentowano też zadania doty-
czące: wczesnej interwencji i wspomagania wszechstron-
nego rozwoju dzieci i młodzieży, profilaktyki uzależnień,
terapii zaburzeń rozwojowych i zachowań dysfunkcyjnych,
prowadzenia edukacji prozdrowotnej oraz wspomagania
wychowawczej funkcji rodziny. Wskazano też, jakiego
rodzaju działalność prowadzą poradnie specjalistyczne,
określono zasady korzystania z usług poradni osobom
spoza terenu ich działania, umożliwiono tworzenie filii
poradni, które będą uzupełniały ich sieć w terenie, roz-
szerzono listę pracowników pedagogicznych poradni,
w myśl której zatrudnia się w niej: psychologów, peda-
gogów, logopedów, socjologów, doradców zawodowych
i rehabilitantów, a także stworzono możliwość zatrudnia-
nia w nich pracowników socjalnych i innych specjalistów.
Określono (co stanowi istotne novum) warunki zatrudnia-
nia w poradni i udzielania pomocy dzieciom i młodzieży
przez wolontariuszy. Zobowiązano publiczne poradnie
psychologiczno-pedagogiczne (w tym specjalistyczne) do
wydawania opinii m.in. w sprawach: objęcia ucznia nauką
w klasie terapeutycznej, przyjęcia do klasy pierwszej szkoły
ponadgimnazjalnej (zasadniczej szkoły zawodowej, liceum
ogólnokształcącego, liceum profilowanego i technikum) i do
klasy pierwszej szkoły średniej na podbudowie programo-
wej szkoły zasadniczej, szkoły policealnej i szkoły pomatu-
ralnej kandydata z problemami zdrowotnymi, ograniczają-
cymi możliwości wyboru kierunku kształcenia ze względu
na stan zdrowia, a także przystąpienia ucznia lub absol-
wenta z zaburzeniami i odchyleniami rozwojowymi lub ze
specyficznymi trudnościami w uczeniu się do, odpo-
wiednio, sprawdzianu przeprowadzanego w ostatnim roku
nauki w szkole podstawowej, egzaminu przeprowadzane-
go w ostatnim roku nauki w gimnazjum, egzaminu matu-
ralnego lub egzaminu potwierdzającego kwalifikacje zawo-
dowe, w warunkach i formie dostosowanych do indywidu-
alnych potrzeb psychofizycznych ucznia lub absolwenta.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

Na mocy rozporządzenia MENiS z dnia 29 stycznia

2003 roku w sprawie sposobu i trybu organizowania indy-
widualnego nauczania dzieci i młodzieży (DzU z 2003 ro-
ku, nr 23, poz. 193) uczniom, którym stan zdrowia unie-
możliwia lub znacznie utrudnia uczęszczanie do szkoły,
organizuje się nauczanie indywidualne realizujące treści
nauczania (wynikające z podstawy programowej kształce-
nia ogólnego oraz obowiązkowych zajęć edukacyjnych wy-
nikających z ramowego planu nauczania dla danego typu
szkoły) dostosowane do ich możliwości psychofizycznych.
Szczegółowe zasady kierowania dzieci i młodzieży do
indywidualnego nauczania określone zostały w rozpo-
rządzeniu MEN z dnia 12 lutego 2001 roku w sprawie
orzekania o potrzebie kształcenia specjalnego lub indywi-
dualnego nauczania dzieci i młodzieży oraz szczegóło-
wych zasad kierowania do kształcenia specjalnego lub in-
dywidualnego nauczania (DzU z 2001 roku, nr 13, poz.
114) oraz w rozporządzeniu MENiS z dnia 29 stycznia
2003 roku zmieniającym to rozporządzenie (DzU z 2003
roku, nr 23, poz. 192).

Na mocy przepisów ustawy z dnia 27 sierpnia 1997

roku o rehabilitacji zawodowej i społecznej oraz zatrud-
nianiu osób niepełnosprawnych, od 5 do 10% przychodów
PFRON

na dany rok przeznacza się na dofinansowa-

nie rehabilitacji leczniczej, społecznej i zawodowej dzieci
i młodzieży, w tym:

•

zakupu sprzętu i urządzeń zmniejszających skutki

niepełnosprawności,

•

szkolenia rodziców, opiekunów i wolontariuszy

w zakresie specjalistycznej opieki nad dziećmi i mło-
dzieżą niepełnosprawną,

•

usług transportowych,

•

ośrodków szkolno-wychowawczych, rehabilitacyj-

nych i innych placówek dla dzieci i młodzieży niepełno-
sprawnych (art. 47, ust. 2, pkt 2).

Zadania w zakresie rehabilitacji społecznej i leczni-

czej mogą być realizowane na zlecenie PFRON m.in.
przez jednostki samorządu terytorialnego (art. 36). Wpro-
wadzana obecnie reforma szkolnictwa uwzględnia po raz
pierwszy systemowe wspomaganie dzieci w ich rozwoju
od momentu ustalenia ryzyka nieprawidłowego rozwoju
do momentu podjęcia decyzji o ich edukacji szkolnej.
W tym systemie pomocy kluczową funkcję mają pełnić
Ośrodki Edukacji Specjalnej organizowane w powiatach
lub województwach

Państwowy Fundusz Rehabilitacji Osób Niepełnosprawnych

powstał na mocy ustawy z dnia 9 maja 1991 roku o zatrudnieniu i rehabi-
litacji zawodowej osób niepełnosprawnych. Obecną podstawą działania
PFRON jest przywoływana ustawa z 27 sierpnia 1997 roku (z póź-
niejszymi zmianami).

Minister edukacji narodowej powołał Zespół ds. Reformy Systemu

Kształcenia Uczniów ze Specjalnymi Potrzebami Edukacyjnymi,

Wyrównywaniu szans edukacyjnych dzieci i mło-

dzieży niepełnosprawnych służą zapisy zawarte w rozpo-
rządzeniu MENiS z dnia 12 lutego 2002 roku w sprawie
ramowych planów nauczania w szkołach publicznych
(DzU z 2002 roku, nr 15, poz. 142). Dla uczniów niepeł-
nosprawnych każdy etap edukacyjny może ulec wydłu-
ż

eniu przynajmniej o jeden rok, a za zgodą organu pro-

wadzącego dyrektor szkoły publicznej innej niż szkoła
specjalna może przydzielić dodatkowe godziny na pro-
wadzenie indywidualnych zajęć rewalidacyjnych z tymi
uczniami. Z kolei w szkole specjalnej zapisy cytowanego
rozporządzenia obligują dyrektora do dodatkowego
uwzględnienia w planie nauczania (w zależności od
rodzaju i stopnia niepełnosprawności uczniów) następu-
jących zajęć rewalidacyjnych: dydaktyczno-wyrównaw-
czych, korekcyjnych wad postawy, korygujących wady
mowy, orientacji przestrzennej i poruszania się, nauki
języka migowego oraz innych wymienionych w progra-
mach rewalidacji. Dla uczniów sześcioletnich szkół pod-
stawowych specjalnych, którzy nie byli objęci wychowa-
niem przedszkolnym, wprowadza się możliwość tworze-
nia zerowego etapu edukacyjnego.

Do 1997 roku istniała grupa dzieci i młodzieży nie-

pełnosprawnych, wobec których uregulowania prawne
dotyczące organizacji kształcenia nie przewidywały żad-
nych form dydaktycznych – chodzi o dzieci i młodzież
upośledzoną umysłowo w stopniu głębokim (około 0,2%
populacji). Rozporządzenie MEN z dnia 30 stycznia 1997
roku w sprawie zasad organizowania zajęć rewalida-
cyjno-wychowawczych dla dzieci i młodzieży upośledzo-
nej umysłowo w stopniu głębokim (DzU z 1997 roku, nr
14, poz. 76) zmienia ten stan rzeczy. Dzieci i młodzież
(od 3 do 25 lat) upośledzona umysłowo w stopniu głębo-
kim objęta jest dostosowanymi do jej możliwości roz-
wojowych zajęciami rewalidacyjnymi w wymiarze dwu-
dziestu godzin tygodniowo przy pracy zespołowej i dzie-
sięciu godzin tygodniowo przy pracy indywidualnej. Orga-
nizacja zajęć wynika z sytuacji i możliwości ich realizacji
w różnych warunkach, na przykład w placówkach oświa-
towych, opiekuńczych, służby zdrowia, pomocy społecznej

który w marcu 1998 roku opracował dokument zawierający: cele reformy
kształcenia specjalnego, koncepcję struktury systemu, „Model wspomagania
dzieci zagrożonych ryzykiem nieprawidłowego rozwoju: wczesne wspoma-
ganie rozwoju – wychowanie przedszkolne – przygotowanie do szkoły”,
„Schemat ustroju szkolnego dla dzieci i młodzieży ze specjalnymi po-
trzebami edukacyjnymi w normie intelektualnej”, „Schemat ustroju szkolnego
dla dzieci i młodzieży za specjalnymi potrzebami edukacyjnymi: upośledze-
nie umysłowe, autyzm i złożone niepełnosprawności”, wyjaśnienia i komen-
tarze do każdego z wymienionych modeli i schematów, projektowany har-
monogram wdrażania zmian ustroju szkolnego oraz reformy programowej,
wyjaśnienia pojęć. Dokument ten opublikowano jako załącznik do czaso-
pisma „Szkoła specjalna” (1998, nr 2): Reforma systemu kształcenia
uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Ministerstwo Edukacji
Narodowej. Materiały reformy szkolnictwa specjalnego.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

1 0

2 0

3 0

4 0

5 0

6 0

O so b y sp ra w n e

O so b y n ie pe łno sp ra w n e

w yższe

re d n ie

za sa d n icze

p o d sta w o w e

oraz w domach rodzinnych. Podkreślić należy, że wpro-
wadzenie w życie tego rozporządzenia jest realizacją
Konwencji o Prawach Dziecka (art. 23).

Zagadnienia dotyczące edukacji dzieci i młodzieży

upośledzonych umysłowo reguluje również ustawa z dnia
19 sierpnia 1994 roku o ochronie zdrowia psychicznego
(DzU z 1994 roku, nr 111, poz. 535, z późniejszymi zmia-
nami), ustalając m.in., że dla tej grupy dzieci i młodzieży,
bez względu na stopień upośledzenia, organizuje się na-
ukę i zajęcia rewalidacyjno-wychowawcze w przedszko-
lach, szkołach, placówkach opiekuńczo-wychowawczych,
w domach pomocy społecznej i zakładach opieki zdro-
wotnej, a także w domu rodzinnym (art. 7, ust. 1).

W celu zwiększenia dostępu osób niepełnospraw-

nych do kształcenia w szkołach wyższych wprowadzono:

•

zmiany w rozporządzeniu Rady Ministrów z dnia

22 stycznia 1991 roku w sprawie warunków, form, trybu
przyznawania i wypłacania oraz wysokości świadczeń
pomocy materialnej dla studentów studiów dziennych
(DzU z 1991 roku, nr 9, poz. 32, z późniejszymi zmia-
nami), które dały osobom niepełnosprawnym możliwość
ubiegania się w szkole wyższej o stypendium specjalne
dla osób niepełnosprawnych,

•

przepisy rozporządzenia MEN z dnia 30 września

1998 roku w sprawie szczegółowych zasad, trybu i kryte-
riów udzielania, opłacania oraz umarzania kredytów stu-
denckich i pożyczek studenckich, wysokości kredytu stu-
denckiego i pożyczki studenckiej, warunków i trybu rozli-
czeń z tytułu pokrywania odsetek należnych bankom od
kredytu studenckiego spłacanego przez pożyczkobiorcę
(DzU z 1998 roku, nr 126, poz. 835, z późniejszymi zmia-
nami), dające osobom niepełnosprawnym, które korzysta-
ły w trakcie studiów z kredytu studenckiego, możliwość
umorzenia jego spłaty w wypadku trwałej utraty zdolności
do spłaty zobowiązań z powodu trwałej niezdolności do
pracy (fakt ten powinien być potwierdzony orzeczeniem
wydanym na podstawie cytowanej wcześniej ustawy z
dnia 27 sierpnia 1997 roku o rehabilitacji zawodowe i spo-
łecznej lub innym równoważnym orzeczeniem stwierdza-
jącym trwałą niezdolność do pracy).

W tym miejscu można zapytać, czy mimo tak po-

myślnych rozwiązań prawnych dotyczących edukacji
niepełnospra wność ma wpływ na możli wość
kształcenia się. Odpowiedź brzmi – tak. Szanse roz-
woju osobistego osób niepełnosprawnych można anali-
zować za pomocą takich kategorii, jak osiągnięty poziom
wykształcenia, realizowanie się przez pracę, możliwości
kultywowania zainteresowań czy osiąganie istotnych dla
siebie celów życiowych. śaden z tych aspektów jakości
ż

ycia nie jest powszechny wśród osób niepełnospraw-

nych. Z badań i szacunków wynika, że u około 20% po-

pulacji dzieci w wieku szkolnym występują problemy zdro-
wotne, które mają poważny wpływ na ich możliwości
uczenia się oraz adaptacji społecznej, natomiast ponad
3% tych uczniów (z najpoważniejszymi zaburzeniami roz-
wojowymi) uczestniczy w zorganizowanych formach kształ-
cenia specjalnego

A zatem niepełnosprawność dziecka (lub jego cho-

roba) stanowi przesłankę do objęcia go szczególną opieką,
przyjścia mu z pomocą w celu wyrównywania szans lub
ułatwienia integracji społecznej.

Tymczasem możliwości dostępu do oświaty i wy-

kształcenia dla tej grupy są w Polsce bardzo ograni-
czone. Z niezbędnych dla tych dzieci form wczesnej
stymulacji rozwoju (w okresie od 0 do 7 lat) korzysta
niewielka liczba potrzebujących (głównie w ośrodkach
prowadzonych przez organizacje pozarządowe). W roku
szkolnym 1996/1997 do przedszkoli uczęszczało zaledwie
5% niepełnosprawnych dzieci, a do szkół podstawowych
niecałe 50%. Wprawdzie zwiększyło się w ostatnich la-
tach zainteresowanie kształceniem uczniów niepełno-
sprawnych w oddziałach integracyjnych (znaczny wzrost
nastąpił w roku szkolnym 2000/2001), nadal jednak
zarówno przedszkola, jak i szkoły (wszystkich szczebli)
dla dzieci niepełnosprawnych funkcjonują głównie w syste-
mie segregacyjnym, utrudniającym integrację społeczną,
której dzieci te szczególnie potrzebują. W roku szkol-
nym 2000/2001 na poziomie szkoły podstawowej 50,4%
(72,7% w roku 1999/2000) dzieci niepełnosprawnych uczy-
ło się w szkołach specjalnych, a 49,6% (27,3% w roku
1999/2000) w szkołach ogólnodostępnych, na poziomie
gimnazjum zaś 61,19% (84,57% w roku 1999/2000) dzieci
niepełnosprawnych uczyło się w szkołach specjalnych,
a 38,81% (15,43% w roku 1999/2000) w szkołach ogólno-
dostępnych.

Osoby sprawne i niepełnosprawne

według poziomu wykształcenia (w %)

Przeciętny poziom wykształcenia jest w grupie osób

niepełnosprawnych wyraźnie niższy niż w populacji ogól-

Zob. m.in.: Stan zdrowia i potrzeby osób niepełnosprawnych

w Polsce w 1996 roku, Warszawa 1997 (opracowanie GUS); Raport o
rozwoju społecznym. Dostęp do edukacji. Polska ’98, Warszawa 1998.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

nopolskiej, choć w ostatnich latach widać symptomy zmian
na lepsze.

Według badań GUS (1997), aż 57,3% osób niepełno-

sprawnych ma co najwyżej wykształcenie podstawowe,
19% – średnie i policealne (legitymuje się nim 30,1% osób
sprawnych), a jedynie 3,5% – wykształcenie wyższe (wśród
sprawnych odsetek ten wynosi 8%). Porównanie wy-
kształcenia w poszczególnych grupach wieku wyraźnie
wskazuje na mniejsze możliwości zdobycia wykształ-
cenia przez osoby niepełnosprawne. Ograniczenie to jest
mocniej odczuwane przez osoby z młodszych grup wieku.
Wśród osób niepełnosprawnych w wieku 15–19 lat jedy-
nie 27,1% nie odczuwa ograniczeń w tym względzie, zna-
cząca grupa nastolatków stwierdziła pogorszenie (50,1%)
lub brak możliwości kształcenia się (13,9%). Najwyższy
odsetek osób, którym niepełnosprawność uniemożliwiła
kształcenie się, występuje u osób w wieku 20–24 lat –
25,7%. Niekorzystną sytuację starszej młodzieży potwier-
dzają wyniki w zakresie pobierania nauki. Wśród mło-
dzieży w wieku 15–24 lat nie uczy się 46,0% osób, z tego
26,6 % w wieku 15–19 lat i aż 62,3% w wieku 20–24 lat.

Także zdobycie wykształcenia zgodnego z zaintere-

sowaniami i zamiłowaniem jest utrudnione ze względu na
ograniczony zakres i profile kształcenia. Z badań J. Pań-
czyka [1987, s. 43] wynika, że młodzież niepełnospraw-
na kształci się w około 60 zawodach (grupach zawodów)
na poziomie zasadniczej szkoły zawodowej, co stanowi
mniej więcej jedną czterdziestą wszystkich zawodów funk-
cjonujących w Polsce i około jednej trzechsetnej wszyst-
kich zawodów w Stanach Zjednoczonych

, przy czym bli-

sko 70% młodzieży niepełnosprawnej kształci się w czte-
rech zawodach (grupach zawodów): ślusarze, mechanicy
i monterzy maszyn i urządzeń, krawcy i szwacze, kucharze
i stolarze. Można sądzić, że jest to przyczyna małej
atrakcyjności tych osób na rynku pracy. W roku 1995 pra-
cowała zawodowo tylko co piąta osoba niepełnosprawna,
trudno zatem mówić o realizowaniu się przez pracę.

Około 90% osób niepełnosprawnych nie chodzi

w ogóle do kin, na koncerty i inne imprezy kulturalne,
a udział w życiu kulturalnym dokonuje się przede wszyst-
kim przez oglądanie telewizji i słuchanie radia, znacznie
rzadziej przez czytanie książek. Zagadnienie osiągania
celów życiowych jest także specyficzne, osoby niepełno-
sprawne bowiem, w przeciwieństwie do populacji ogól-
nopolskiej, prawie w ogóle takich celów nie deklarują,
a jeżeli już, to związane najczęściej z realizacją codzien-
nych potrzeb lub z leczeniem i rehabilitacją.

W Polsce w latach osiemdziesiątych XX wieku funkcjonowało

około 2600 zawodów, a w Stanach Zjednoczonych – blisko 20 tys.
(por. J. Pańczyk, Kształcenie zawodowe młodzieży upośledzonej
umysłowo w stopniu lekkim, Warszawa 1987, s. 43).

Przedstawione w niniejszym artykule informacje,

wskazujące z jednej strony na pomyślne rozwiązania
prawne dotyczące edukacji, z drugiej zaś na raczej nie-
wielki stopień realizacji elementów składających się na
pozytywną jakość życia (choć wartościowanie jest tu
sprawą trudną), skłaniają do pytania o przyczyny tego
stanu rzeczy. Na pewno swój udział mają tu liczne ba-
riery systemowe – materialne, strukturalne i organizacyjne,
które utrudniają (bądź wręcz uniemożliwiają) osobom
niepełnosprawnym realizację pełniejszego obrazu życia.
Postawy polskiego społeczeństwa w stosunku do osób
niepełnosprawnych są często nie najwłaściwsze. Jeśli
dodamy do tego życie w bólu i cierpieniu na co dzień
(często) oraz wtórne skutki doświadczanych barier – pro-
wadzące do bierności, postawy wycofania, rezygnacji
z aspiracji i celów życiowych, a koncentrowaniu się na
codziennej wegetacji – to otrzymamy mozaikę przyczyn
składających się na taki stan rzeczy. Jaka rola przypada
tu edukacji, a co za tym idzie wyrównywaniu dostępu do
niej wszystkim osobom, bez względu na jakiekolwiek
ograniczenia? W kontekście przedstawionych przeze mnie
rozważań, odpowiadając na to pytanie, przytoczę słowa
Białej Księgi (1997, s. 5): „Społeczeństwo jutra będzie
inwestować w wiedzę i stanie się społeczeństwem ucze-
nia się i nauczania, w którym każdy będzie tworzył swoje
kwalifikacje. Innymi słowy powstanie społeczeństwo uczą-
ce się”. Stanie się takim tylko wówczas, gdy zapewniony
będzie dostęp do kształcenia przez całe życie. Kształ-
cenie i doskonalenie bowiem (jak podkreśla Komisja Euro-
pejska) staną się w przyszłości głównymi nośnikami toż-
samości, przynależności, promocji społecznej i rozwoju
osobowego. A zatem kształcenie i doskonalenie były i będą
czynnikami determinującymi równość szans. Z kolei
równość szans to m.in. równy dostęp do edukacji – tak
ważny szczególnie dla osób niepełnosprawnych.

Bibliografia

ANACH

C., Reformy oświatowe w Polsce, [w:] Nowe stulecie

dziecku, red. D. Waloszek, Zielona Góra 2001.

Biała Księga. Nauczanie i uczenie się. Na drodze do uczącego

się społeczeństwa, Warszawa 1997.

AVIS

A., Prawo do życia – prawo do edukacji, [w:] Wychowa-

nie i nauczanie integracyjne, wybór tekstów i oprac. J. Bo-
gucka, M. Kościelska, Warszawa 1996.

Edukacja. Jest w niej ukryty skarb. Raport dla UNESCO Mię-

dzynarodowej Komisji ds. Edukacji dla XXI wieku, War-
szawa 1998.

CHONCZENKO

H., Liderzy środowiska lokalnego wobec osób

niepełnosprawnych, Zielona Góra 2000.

SSOWSKI

R., Teoretyczne i praktyczne podstawy rehabilitacji,

Bydgoszcz 1999.

STROWSKA

A., Jakość życia osób niepełnosprawnych w świe-

tle badań socjologicznych, [w:] Kształcenie specjalne i in-

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

tegracyjne. Materiały z konferencji, red. R. Ossowski, War-
szawa 1999.

AŃCZYK

J., Profile kształcenia zawodowego młodzieży nie-

pełnosprawnej, [w:] Niepełnosprawni na rynku pracy,
„Biuletyn”, nr 4, Warszawa 1997 (Centrum Europejskie
Uniwersytetu Warszawskiego, Ośrodek Informacji i Do-
kumentacji Rady Europy).

Osoby niepełnosprawne w środowisku lokalnym. Wyrównywa-

nie szans, red. B. Szczepankowska, J. Mikulski, War-
szawa 1999.

ALOSZEK

D., Szanse edukacyjne młodego pokolenia ze śro-

dowisk wiejskich, Zielona Góra 2001.

ABŁOCKI

K. J., Dziecko niepełnosprawne, jego rodzina i edu-

kacja, Warszawa 1999.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

Dynamika zmian procesu uspołecznienia

uczestników Warsztatu Terapii Zajęciowej

w Zielonej Górze

dr Bożena Olszak-Krzyżanowska
Uniwersytet Zielonogórski

iepełnosprawność może być albo nieszczę-
ś

ciem osoby lub rodziny, albo też wezwa-

niem do aktywnej postawy w walce o możli-

wie pełne życie. Głównym przesłaniem niniejszego arty-
kułu i działalności zawodowej autorki jest ukazanie szans
dokonania zmian położenia życiowego – niekiedy pesy-
mistycznego – osób z upośledzonym intelektem na eg-
zystencję z nadzieją i sensem. Stale zachodzące relacje
międzyludzkie są elementem trwającego procesu uspo-
łecznienia, któremu podlega (świadomie lub nie) cała spo-
łeczność. Wzrastając, człowiek stopniowo rozwija swoją
niepowtarzalną i swoistą osobowość. Choroba czy nie-
pełnosprawność upośledzają społeczną sferę życia czło-
wieka, powodując trudności i ograniczenia, a nawet elimi-
nując go z udziału w różnych przejawach życia społecz-
nego. Niesprawność wiąże się z bólem, cierpieniem fizycz-
nym i dyskomfortem psychicznym (opuszczenie i wyob-
cowanie, zależność od innych oraz niemożność realizo-
wania własnych planów życiowych).

Upośledzeni e umysło we – nazywane też nie-

dorozwojem umysłowym, oligofrenią, obniżoną sprawnością
umysłową – jest pojęciem bardzo szerokim i różnie defi-
niowanym. W 1980 roku Światowa Organizacja Zdrowia
przyjęła definicję, która określa je jako „istotne obniżenie
ogólnego poziomu funkcjonowania intelektualnego oraz
trudności w zachowaniu przystosowawczym występujące
przed 18. rokiem życia” [J. Obuchowska 1991, s. 206].
Obniżona sprawność umysłowa może dotyczyć również
nieprawidłowego funkcjonowania sfery motorycznej, emo-
cjonalnej czy społecznej. Upośledzenie umysłowe jest
stanem zmniejszenia możliwości rozwojowych, który moż-
na w różnym stopniu poprawiać, stosując określone za-
biegi i czynności, lecz nie da się go wyeliminować. Oso-
by upośledzone muszą się więc nauczyć żyć ze swoją
niepełnosprawnością.

rodowisko osób niesprawnych stanowi bardzo zróż-

nicowaną grupę. W zależności od stanu zmniejszenia
możliwości rozwoju wyróżnia się odpowiednie stopnie

upośledzenia umysłowego – każda z osób niepełnospraw-
nych wykazuje specyficzne cechy, na podstawie których
orzeka się stopień jego niesprawności. Podstawę klasy-
fikacji upośledzenia umysłowego stanowi skala inteligen-
cji o średniej 100 i odchyleniu standardowym 16.

Problemami związanymi z przywracaniem zdrowia

lub usprawnianiem różnych utraconych sprawności, a tym
samym ułatwianiem i – w miarę możliwości – normalizo-
waniem egzystencji w społeczeństwie przy użyciu różno-
rodnych środków (medycznych, socjalnych, zawodowych),
zajmuje się rehabilitacja. Stawia ona sobie za cel przy-
wrócenie jednostek do normalnego życia w społeczeń-
stwie. Osoby o zmniejszonej sprawności oprócz proble-
mów związanych z niepełnosprawnością często mają
również ogromne trudności w normalnym funkcjonowa-
niu w życiu codziennym. Niejednokrotnie się zdarza, że
otoczenie odrzuca takie jednostki, nie traktując ich na
równych prawach. Rehabilitacja kompleksowa ma przy-
wracać lub wykształcać sprawność fizyczną i psychiczną,
które są niezbędne człowiekowi do uzyskania zdolności i
możliwości włączenia się w życie społeczne i zawodowe.

Jedną z form rehabilitacji jest terapia. Składają się

na nią wszelkie czynności, zabiegi i działania mające na
celu przywracanie zdrowia ludziom chorym. Nie odno-
szą się one jednak tylko i wyłącznie do usprawniania
sfery fizycznej organizmu. Terapia jest potrzebna przede
wszystkim tym osobom, które na skutek różnych ograni-
czeń fizycznych, somatycznych lub psychicznych mają
trudności w prawidłowym funkcjonowaniu w życiu ro-
dzinnym, społecznym, zawodowym. Zakres oddziaływań
terapeutycznych jest bardzo rozległy, dlatego też wyod-
rębnia się wiele rodzajów terapii, których liczba w miarę
upływu czasu wciąż wzrasta. Każda forma terapii – kine-
zyterapia, ergoterapia, hipoterapia, arteterapia, muzyko-
terapia itp. – wypracowała określone zasady postępo-
wania i dąży do osiągnięcia założonych celów pod kie-
runkiem i przy pomocy osób specjalnie do tego przy-
gotowanych.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

Terapia zajęciowa „to pewne określone czyn-

ności o charakterze zajęć fizycznych i umysłowych [...],
które mają na celu przywrócenie choremu sprawności
fizycznej i psychicznej” [K. Milanowska 1995, s. 11]. Terapia
ta jest działalnością bardzo szeroką, istnieje bowiem duża
liczba czynności i zajęć, które mogą służyć jako środek
leczniczy. Z punktu widzenia potrzeb danej osoby może
ona spełniać trzy podstawowe zadania, a mianowicie:
usprawniać fizycznie, usprawniać psychicznie oraz dawać
wytyczne dotyczące wyboru zawodu. Cele terapii zależą
od stanu zdrowia pacjentów i muszą być zawsze okre-
ś

lone w odniesieniu do poszczególnych niesprawności.

Terapię zajęciową wykorzystuje się jako metodę le-

czenia i rehabilitacji. Jest ona formą rehabilitacji społecznej
i zawodowej. Dzięki niej osoby niepełnosprawne zdoby-
wają nowe lub usprawniają zaburzone funkcje i umiejętno-
ś

ci, przydatne nie tylko w pracy zawodowej, ale i w kon-

taktach społecznych. Terapia zwiększa szansę osób nie
w pełni sprawnych na możliwie niezależne, samodzielne
i aktywne życie, a także oferuje warunki do nabywania
umiejętności społecznych i opanowywania form współżycia
w grupie. Wyrabia wytrwałość i wytrzymałość w pracy,
pozwala też opanować różnorodne techniki związane z pra-
cą. Terapeutyczne walory pracy polegają właśnie na od-
twarzaniu zdolności do udziału w życiu społecznym, ce-
lowej aktywności, pobudzeniu zainteresowań i zaspoka-
janiu wielu potrzeb.

Warsztaty terapii zajęciowej przeznaczone są dla

osób, które ukończyły 16. rok życia, nie są w stanie podjąć
pracy oraz zostały przez zespół ds. orzekania o stopniu
niepełnosprawności uznane za niepełnosprawne z zale-
ceniem terapii zajęciowej. Warsztaty to placówki pobytu
dziennego, które tworzy zespół pracowników składający
się z: kierownika, instruktorów terapii, specjalistów ds.
rehabilitacji, pracowników medycznych, psychologa oraz
ich podopiecznych. Placówki te mogą być tworzone przez
zakłady pracy chronionej, organizacje pozarządowe i fun-
dacje. Celem warsztatów terapii zajęciowej jest prowa-
dzenie działalności, która zmierza do ogólnego rozwoju
psychoruchowego dzięki ogólnemu usprawnianiu osób
tam przebywających przez rozwijanie ich umiejętności do
wykonywania czynności życia codziennego, przygo-
towywanie do życia w środowisku społecznym, pomoc
w opanowywaniu przez nie czynności przysposabiają-
cych do pracy oraz rozwijaniu podstawowych i specjali-
stycznych umiejętności. Placówki te mają wpływać na
poprawę zaradności i sprawności psychofizycznej, na inte-
grację społeczną i większe usamodzielnienie się osób
nie w pełni sprawnych.

Warsztaty terapii zajęciowej stwarzają możliwości

nawiązywania i rozszerzania kontaktów osobistych, spo-
tykają się tu bowiem osoby niepełnosprawne z różnych

rodowisk, które mają podobne problemy. Każdy uczest-

nik warsztatu może otrzymywać kieszonkowe w wysoko-
ś

ci zależnej od indywidualnego zaangażowania w reali-

zację programu stosowanej wobec niego rehabilitacji
[K. Kępińska 1993]. Wynagrodzenie z jednej strony jest
czynnikiem motywującym do pracy, a z drugiej dostarcza
ź

ródeł dochodu lub je uzupełnia.

Warsztat terapii zajęciowej spełnia więc rolę za-

kładu pracy, w którym stosowane są głównie takie formy
terapii zajęciowej, jakie w przyszłości dadzą osobom
usprawnianym możliwość uzyskania zatrudnienia, na
przykład warsztaty krawieckie, tkackie, kulinarne czy też
stolarskie [L. Kozaczuk 1995]. Jest tu więc przede wszyst-
kim prowadzona ergoterapia, która ma szczególne zna-
czenie w wypadku osób upośledzonych umysłowo. Taki
rodzaj terapii pozwala na ćwiczenie rąk, co jest bardzo
istotne w rehabilitacji osób niesprawnych umysłowo, ale
również na naukę wykonywania prac zespołowych, ćwi-
czenie precyzji i cierpliwości oraz zaradności i odpowie-
dzialności [K. Milanowska 1995]. Każda pracownia ma
odpowiednie wyposażenie, co zależy od możliwości fi-
nansowych i ekonomicznych oraz warunków przestrzen-
nych danej jednostki leczniczej. Na określonym oddziale
może pracować od pięciu do sześciu osób pod kierun-
kiem terapeuty, który pomaga i kontroluje wykonywanie
czynności podejmowanych przez swoich podopiecznych
[L. Kozaczuk 1995].

Zielona Góra – od 1998 roku część województwa

lubuskiego – jest prężnym ośrodkiem naukowym, kultu-
ralnym i sportowym. Warsztaty Terapii Zajęciowej znaj-
dują się na obrzeżach miasta, na osiedlu Pomorskim.
Jest to pierwszy tego typu ośrodek założony w dawnym
województwie zielonogórskim. Powierzchnia warsztatów
zajmuje 320 m kwadratowych. Na terenie ośrodka znaj-
duje się siedem pracowni tematycznych, sala rehabilita-
cji, gabinet psychologa, pokój socjalny, gabinet peda-
goga, jadalnia, pomieszczenia piwniczne i toalety. Obec-
nie liczba uczestników warsztatów obejmuje 35 osób
upośledzonych umysłowo. Zajęcia terapeutyczno-dydak-
tyczne odbywają się w godzinach od 8.00 do 14.00, z dwie-
ma dwudziestominutowymi przerwami na drugie śniadanie
i herbatę. Korzystne jest położenie budynku na skraju
osiedla, w pobliżu lasu i dużego placu zabaw. Dogodne
są również połączenia komunikacyjne.

Warsztat Terapii Zajęciowej w Zielonej Górze po-

wstał w styczniu 1993 roku przy Spółdzielni Inwalidów
„Rehabilitacja” z inicjatywy jej zarządu. Podstawę prawną
dała ustawa z 9 maja 1991 roku

oraz rozporządzenie

Ustawa z dnia 27 sierpnia 1997 roku o rehabilitacji zawo-

dowej i społecznej oraz zatrudnianiu osób niepełnosprawnych (DzU
z dnia 9 października 1997 roku) – ujednolicony tekst ustawy zawie-

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

ministra pracy i polityki socjalnej z 8 września 1992 roku.
Działalność warsztatu jest finansowana przez Państwo-
wy Fundusz Rehabilitacji Osób Niepełnosprawnych. Pla-
cówka jest z założenia przeznaczona dla osób upośle-
dzonych umysłowo, ale pod względem stopnia niepełno-
sprawności grupa uczestników wykazuje znaczną nie-
jednorodność. Zajęcia prowadzone są w grupach pięcio-,
sześcioosobowych albo indywidualnie, a odbywają się
rotacyjnie pod nadzorem instruktorów w pracowniach
tematycznych. Program rehabilitacyjny realizowany jest
przez psychologa, instruktorów terapii zajęciowej, peda-
goga i rehabilitanta.

Równocześnie z psychoterapią prowadzona jest te-

rapia zajęciowa w formach: ludoterapii, arteterapii, ergote-
rapii, muzykoterapii i biblioterapii. Zajęcia są realizowane
w odpowiednich pracowniach tematycznych.

W pracowni plastycznej wykonuje się liczne przed-

mioty, wykorzystując różnorodne techniki – rysowanie,
malowanie, wycinanie, wyklejanie, wydzieranie, papiero-
plastykę. W efekcie powstają tutaj ozdoby, dekoracje, wi-
traże, obrazki, kartki świąteczne itp. W pracowni dzie-
wiarskiej uczy się podstawowych ściegów hafciarskich
i ozdobnych oraz robót szydełkowych. Powstaje tu wiele
ciekawych prac, w tym komplety serwet. W ramach zajęć
w warsztacie krawieckim prowadzona jest nauka szycia
ręcznego i maszynowego, a także przyszywania guzików,
aplikacji, naszywania łatek. Powstają tutaj obrusy, mięk-
kie zabawki, fartuszki, etui na okulary itp. Z technikami
tkactwa artystycznego uczestnicy zaznajamiają się w war-
sztacie tkackim. Tworzone są tu piękne gobeliny na
kanwie, konstrukcje przestrzenne, makramy. Prężnie działa
pracownia ceramiczna, w której prowadzone jest uspraw-
nianie manualne przez pracę w glinie, plastelinie, masie
solnej i modelinie.

Jednym z głównych zadań pracowni stolarskiej jest

wdrażanie uczestników do łączenia pracy umysłowej
z fizyczną. W pracowni tej wykonuje się obróbkę mate-
riałów z drewna, metalu i tworzyw sztucznych. Dzięki
nabywanym tu umiejętnościom młodzież potrafi wiele rze-
czy naprawić, pomalować, wymienić uszkodzone elementy.

Nie można pominąć pracowni gospodarstwa domo-

wego, która jest szczególnie lubiana przez młodzież. Tutaj
uczestnicy uczą się prawidłowego nakrywania do stołu,
zmywania naczyń, przygotowywania prostych posiłków.

Poza pracami związanymi z konkretnym zakresem

czynności poszczególnych pracowni stałym elementem
zajęć terapeutycznych jest nauka pisania, liczenia, gło-
ś

nego czytania, posługiwania się zegarkiem, orientacji

w kalendarzu i poszerzania wiedzy ogólnej.

rający zapisy ustawy z dnia 20 grudnia 2002 roku o zmianie ustawy
oraz o zmianie niektórych innych ustaw.

W warsztatach oraz w sali gimnastycznej wyposa-

onej w sprzęt do ćwiczeń ogólnousprawniających pro-

wadzona jest również rehabilitacja lecznicza, zajęcia gim-
nastyczne oraz relaksujące z elementami muzykoterapii.
W ramach rehabilitacji organizowane są gry i zabawy,
spacery do lasu, wyjazdy na pływalnię lub do stadniny koni.

Młodzież czynnie uczestniczy w życiu kulturalnym,

systematycznie wychodząc do kawiarni, kina, wyjeżdża-
jąc na wycieczki i obozy. Uczestnicy warsztatów chętnie
bawią się na dyskotekach i balach, które sami organi-
zują. Dość hucznie obchodzone są imieniny. Istotny ele-
ment życia placówki stanowią przygotowania świąteczne.

Prace plastyczne wykonywane przez młodzież w

ośrodku są prezentowane na wystawach, uczestnicy biorą
też udział w konkursach, w tym w imprezach o zasięgu
ogólnopolskim. Dzięki temu środowisko miejskie i szer-
szy krąg odbiorców może poznać możliwości młodzieży
niepełnosprawnej i docenić efektywność warsztatu tera-
pii zajęciowej. Warsztaty są dobrodziejstwem dla niepeł-
nosprawnych, którzy ukończyli szkołę lub przerwali na-
ukę i żyją w izolacji od społeczeństwa, bez żadnego celu
i kontaktów społecznych. Tworzenie warsztatów pozwala
zmniejszyć liczbę osób marginalizowanych, zapobiega
degradacji pewnej grupy niepełnosprawnych, które zmu-
szone byłyby sięgnąć po pomoc społeczną, rozszerza
wreszcie ich kontakty społeczne i umożliwia opanowanie
form współżycia w grupie.

Badaniami w formie wywiadu objęto osoby uczęsz-

czające w miarę regularnie na zajęcia Warsztatu Terapii
Zajęciowej i potrafiące porozumiewać się za pomocą słów.
Łącznie były to 23 osoby, w tym jedenaście dziewcząt.
Badaniami objęto także siedmiu instruktorów. Porównu-
jąc badania obecne (2002 rok) z badaniami przeprowa-
dzonymi w roku 1997 [B. Olszak-Krzyżanowska, K. Pust-
kowiak 2000], zauważa się wzrost poziomu wykształce-
nia kadry instruktorskiej. Aktualnie dominuje wykształce-
nie wyższe.

Uczestnicy warsztatów najbardziej cenią sobie pra-

cownie: plastyczną, krawiecką i tkacką. Dziewczęta ze
wszystkich zajęć najbardziej lubią te, które odbywają się
w pracowni plastycznej, najmniej zaś zajęcia w pracowni
stolarskiej i ceramicznej. W odniesieniu do pozostałych
pracowni hierarchia ważności dziewcząt jest zbliżona do
preferencji chłopców. Najmniejszym zainteresowaniem
wśród dziewcząt i chłopców cieszy się pracownia cera-
miczna. Chłopcy najwyżej oceniają zajęcia plastyczne
i stolarskie.

Młodzież z warsztatów bardzo ceni zajęcia o cha-

rakterze artystycznym – mimo że są one bardzo praco-
chłonne i zajmują dużo czasu, badani chętnie biorą w nich
udział. Związane jest to z osobowością pracowników

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

prowadzących zajęcia. Ankietowani bardzo lubią obco-
wać z ludźmi o dużym poczuciu humoru, którym można
zaufać, podczas zajęć stawiają bowiem nie tylko wyma-
gania, lecz pomagają i są dobrymi partnerami.

Chcąc poznać opinie badanej młodzieży na temat

kształtowania się stosunków międzyludzkich na terenie
ośrodka, zadałam pytania, które dotyczyły poznania kole-
gów, wzajemnych relacji oraz postaw wobec autorytetu.
Osoby upośledzone umysłowo najlepiej czują się w gro-
nie osób, z którymi pracują na warsztatach – ankietowani
w 80% zadeklarowali, że przyjaciół mają tylko w ośrodku
terapii zajęciowej, jedynie 20% badanych ma kolegów
zarówno na terenie placówki, jak i poza nią. śadna z wy-
powiedzi nie świadczyła o tym, że znajomych młodzież
ma tylko i wyłącznie poza terenem ośrodka. Najchętniej
swój czas spędzają z rodzicami (91%) i kolegami z warsz-
tatu (100%), z rodzeństwem (83%) i instruktorami (43%).
Najrzadziej wymienianą grupą społeczną są koledzy z
podwórka (35%). Osoby niepełnosprawne nie czują się
dobrze w środowisku lokalnym, dlatego preferują kon-
takty z rodziną i rówieśnikami z ośrodka terapeutycznego.

Uczestnicy najchętniej wykonują ulubione zajęcia

z instruktorami i kolegami z warsztatu, natomiast nie lubią
ich wykonywać z kolegami z podwórka. Cenią sobie także
wspólną pracę, oglądanie telewizji, grupowe słuchanie
muzyki. Aż 91% badanych uznało, że najlepiej pracuje
im się z instruktorami. Tyle samo świetnie się bawi z kole-
gami z ośrodka.

Młodzież w znacznym stopniu kształtuje swoje rela-

cje interpersonalne, uczestnicząc w życiu rodzinnym i w
ż

yciu wspólnoty osób z warsztatów. Badani cenią sobie

fakt posiadania tak wielu znajomych dzięki zajęciom od-
bywającym się w zielonogórskim ośrodku, przez co nie
czują się gorsi od innych młodych ludzi. Są też świadomi
swojej niezależności.

Jeśli chodzi o zakres rozwoju umiejętności społecz-

nych badanych, to pragnę się skupić na nabywaniu spraw-
ności w samoobsłudze i wykonywaniu czynności dnia co-
dziennego przez uczestników.

Młodzież najlepiej opanowała czynności w zakresie

samoobsługi w ubieraniu się (83%) oraz myciu się (82%).
Punktacja uzyskana za czynności porządkowe świadczy
o tym, że młodzież w średnim stopniu opanowała spraw-
ności dotyczące utrzymywania czystości w najbliższym
otoczeniu. Okazuje się również, że największe problemy
ankietowani mają z nabyciem umiejętności przygotowy-
wania posiłków. Powodem może być to, że – jak wynika
z rozmów z badanymi – w domach nie dopuszcza się ich
do prac w kuchni. Rodzice w większości wyręczają swoje
dzieci w pracy w gospodarstwie domowym.

A jak badani oceniają motywy podejmowania aktyw-

ności na zajęciach? Młodzi ludzie bardzo chętnie podej-

mują się różnych prac, głównie ze względu na otrzymy-
wane kieszonkowe (91% dziewcząt i 83% chłopców), ale
także z racji wesołej i miłej atmosfery (73% dziewcząt
i 92% chłopców) oraz możliwość nauczenia się czegoś
nowego (91% dziewcząt i 67% chłopców). W mniejszym
stopniu czynnikiem motywującym okazało się towarzy-
stwo kolegów z warsztatów (50%). Tylko 13% ankieto-
wanych uznało nakazy rodziców za czynnik mobilizujący
do podejmowania działań na terenie placówki.

Na podstawie wyników badań postaram się przedsta-

wić, jaka jest samoocena młodzieży upośledzonej w stop-
niu lekkim i umiarkowanym oraz jak kształtuje się ich po-
czucie sprawstwa. Cechy, które młodzież przypisuje sobie,
to głównie cechy pozytywne. Ogólnie oceniają się bardzo
wysoko. Wszystkie dziewczęta uznały, że w 100% są
pracowite, wesołe, odważne i silne. Chłopcy nieco kry-
tyczniej spojrzeli na siebie, bo tylko 77% przypisało sobie
te cechy. Okazało się, że chłopcy są bardziej sprawni
w porównaniu do dziewcząt. Wśród negatywnych cech
u dziewcząt przeważa zazdrość (64%) i zarozumiałość
(45%), chłopcy również bywają zazdrośni (25%), ale nie
w tak dużym stopniu jak dziewczęta. śaden z uczestni-
ków warsztatów nie uznał siebie za osobę niedbałą.
W 87% młodzież zadeklarowała swoją odwagę, a w 83%
pracowitość i siłę. Na podstawie obserwacji można stwier-
dzić, że ocena wystawiona samym sobie przez osoby
niepełnosprawne jest nieco zawyżona.

Dodatkowo 48% ankietowanych nigdy nie przyznaje

się do tego, że zrobiło coś źle. Co trzecia osoba z bada-
nej populacji czasami jawnie uznaje swoje błędy. Tylko
co piąty respondent zawsze przyznaje się do tego, że
zrobił coś źle. Z powyższego wynika, że młodzież czę-
ś

ciej przyznaje się, gdy popełni błąd, choć wiele osób te-

go unika. Okazuje się również, że osoby niepełnosprawne
uczestniczące w terapii zajęciowej w 57% czują się zaw-
sze szczęśliwe, a 43% twierdzi, że czasami. Natomiast
ż

adna z osób badanych nie czuje się nieszczęśliwa.

Jakie są obszary szczęścia? Młodzież niepełno-

sprawna intelektualnie czuje się szczęśliwa w momencie,
gdy ma dobry humor (27% dziewcząt i 67% chłopców),
a także z racji uczestnictwa w zajęciach warsztatowych
(33%) i posiadania domu oraz rodziny (25%). W tym sa-
mym stopniu na poczucie szczęścia mają wpływ kon-
takty z kolegami (27% dziewcząt i 8% chłopców), miłość
innych ludzi, posiadanie pieniędzy (9% dziewcząt i 17%
chłopców), muzyka oraz wewnętrzny spokój (13%). Naj-
mniejsze znaczenie osoby badane przypisują wyjazdom
na turnusy i wycieczki (9%).

Osoby niepełnosprawne umysłowo widzą swoje re-

lacje z innymi w zabarwieniu pozytywnym (uprzejmość –
82% dziewcząt i 67 % chłopców, odwaga – 100% dziew-
cząt i 83% chłopców, serdeczność – 82% dziewcząt i 42%

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

chłopców, życzliwość – 54% dziewcząt i 75% chłopców,
niesienie pomocy – 82% dziewcząt i 75% chłopców), za-
uważają też pewne złe strony tych relacji (zaczepność –
27% dziewcząt i 33% chłopców, kłótliwość – 27% dziew-
cząt i 50% chłopców, zawziętość – 36% dziewcząt i 50%
chłopców). Nie notuje się już tak zawyżonego obrazu na
tle całego społeczeństwa jak w poprzednich badaniach.

Wyznacznikiem traktowania podmiotowego jest rów-

nież poczucie sprawstwa dookreślone przez dyspono-
wanie kieszonkowym, spędzanie czasu wolnego i wy-
boru aktywności w zajęciach warsztatowych. Respon-
denci odpowiedzieli, że decydujące zdanie w kwestii
dysponowania kieszonkowym należy do nich. Trzy czwarte
grupy oddaje zarobione pieniądze rodzicom z własnej
woli. Rodzice są wykonawcami i pomocnikami wyboru
dotyczącego wydawania pieniędzy przez dzieci. Tylko 9%
młodzieży podejmuje samodzielnie decyzje w sprawie
udziału w wycieczkach. Pozostała grupa badanych decy-
duje wraz z rodzicami i instruktorami (17%). Trzy czwarte
badanych twierdzi, że ma wpływ na wybór zajęć. Mogą
wykonywać te czynności, na które mają ochotę w danym
momencie. Tylko nieznaczny odsetek odpowiedział, że
musi zawsze robić „to, co każą wychowawcy” (respon-
dent nr 12). Na tle uzyskanych danych nasuwa się wnio-
sek, że młodzi uczestnicy warsztatów odnaleźli swoje
miejsce w społeczeństwie. Pod wpływem oddziaływań
terapeutycznych nabyli wiele umiejętności społecznych
niezbędnych w życiu. Ważne jest też to, że uczestnictwo
w terapii sprawia im tak dużo radości i zadowolenia.

Jak oceniają rolę zajęć terapeutycznych w uspo-

łecznianiu młodzieży niepełnosprawnej intelektualnie sami
instruktorzy? Punkt wyjścia stanowią wywiady z kadrą oraz
analiza indywidualnych arkuszy obserwacji z ocenami po-
stępów w rehabilitacji (oceny cząstkowe). Najpierw roz-
patrzymy cele terapii. Instruktorzy są zgodni co do tego,
ż

e prowadzone przez nich zajęcia mają przede wszystkim

„przygotować osoby niepełnosprawne do (w miarę ich
możliwości psychofizycznych) samodzielnego funkcjo-
nowania w społeczeństwie” (respondent nr 2). Równie
istotne znaczenie ma „nabywanie umiejętności przydat-
nych w życiu codziennym” (respondent nr 5). Zdaniem
badanych, zaradność osobista i ściśle z nią związana
samodzielność życiowa młodzieży upośledzonej umysłowo
przyczyniają się do lepszego jej funkcjonowania w życiu,
w najbliższym otoczeniu. Duże znaczenie przypisuje się
również nauce funkcjonowania w zespole. Czasami „współ-
praca w grupie” (respondent nr 7) jest niezbędna w osią-
ganiu lepszych rezultatów pracy. Kolejnym celem o zna-
miennej roli jest ogólne usprawnianie fizyczne młodzieży
niepełnosprawnej. Ułatwia ono poruszanie się w środo-
wisku i pozwala na pełniejsze korzystanie z jego dóbr.

Niewiele ponad połowa ankietowanych uważa, że urze-
czywistnianie celów prowadzonej przez nich terapii jest
dobre (realizację zadań na bardzo dobry ocenia 43%
badanych instruktorów).

Funkcjonalność ośrodka ogólnie również oceniana

jest jako dobra. Badane osoby podzieliły się na dwie równe
grupy, jeśli chodzi o wystawienie oceny bardzo dobrej
i dobrej. O ogólnym wyniku zadecydowała odpowiedź jed-
nego mężczyzny – badanego przeze mnie terapeuty. Takie
wyniki zdają się świadczyć, że możliwości działalności
placówki mogą być większe od obecnie realizowanych.

Czy zauważono korzystne zmiany w funkcjonowa-

niu Warsztatu Terapii Zajęciowej? Okazuje się, że tak.
Instruktorzy stwierdzili, że dużo większe jest zaangażo-
wanie w pracę młodzieży przebywającej tu dwa, trzy lata
w porównaniu z momentem rozpoczęcia przez nią udzia-
łu w zajęciach. Już po rocznym uczęszczaniu na terapię
można zauważyć, że młodzi ludzie coraz chętniej prze-
bywają na terenie ośrodka. Terapeuci zwrócili również
uwagę, że w miarę upływu czasu poprawiają się warunki
pracy, jest milsza atmosfera, a także nastąpiło „zgranie
zajęć poszczególnych pracowni z umiejętnościami i po-
trzebami podopiecznych” (respondent nr 7).

Co zmieniliby instruktorzy w funkcjonowaniu war-

sztatów w celu osiągnięcia pełniejszej i skuteczniejszej te-
rapii? Za najważniejsze terapeuci uznali zmniejszenie licz-
by osób w grupach podczas zajęć, co pozwoliłoby na
pełniejsze wykorzystanie czasu spędzanego z młodzieżą.
Poświęcając więcej czasu każdemu uczestnikowi z osob-
na, można by uzyskać jeszcze lepsze efekty prowadzo-
nej terapii (respondent nr 7).

Pracownicy ośrodka stwierdzili również, że oprócz

dobrej działalności poszczególnych pracowni warto wpro-
wadzić zajęcia rozwijające uzdolnienia taneczne i teatralne
młodzieży, w tym wystawianie własnych programów
artystycznych. Niewątpliwie takie działania dodatkowo
rozwijałyby wiele umiejętności osób upośledzonych, podno-
siłyby ich poziom rozwoju społecznego i emocjonalnego
(respondenci nr 2 i 5).

Istotną sprawą wymagającą rozwiązania jest zatrud-

nienie na pełny etat instruktorów pracujących w niepełnym
wymiarze godzin. Podnoszono także kwestię podniesienia
zarobków (respondenci nr 6 i 2) oraz zwiększenia „wrażli-
wości” władz ośrodka na potrzeby młodzieży upośledzonej
umysłowo. Istotne byłoby zintensyfikowanie kontaktów
kierownictwa z młodzieżą, gdyż dotychczas są to spora-
dyczne spotkania dotyczące spraw organizacyjnych (re-
spondent nr 4).

Instruktorzy nadrzędną rolę w uspołecznianiu mło-

dzieży przypisują zajęciom grupowym, bez względu na
ich rodzaj, podnoszą także znaczenie wzajemnej współ-
pracy i udzielanej sobie pomocy przez samych uczestni-

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

ków zajęć. Młodzież uczy się podstawowych umiejętno-
ś

ci kontaktowania się z drugim człowiekiem, nabywa więk-

szej wrażliwości, czuje się bardziej dowartościowana i
potrzebna innym ludziom.

Nieco niżej od współdziałania cenione są zajęcia

kulturalne – wyjścia na spacery, do kina, teatru, kawiarni
(57%), a także wyjazdy na turnusy i obozy rehabilita-
cyjne (43%). Młodzież bardzo chętnie uczestniczy w im-
prezach kulturalnych odbywających się na terenie pla-
cówki, ale również i poza nią. Osoby niepełnosprawne
dzięki tzw. wyjściom poza ośrodek stają się bardziej ak-
tywne, od pewnego czasu bowiem są nie tylko uczestni-
kami, ale również organizatorami różnych przedsięwzięć
kulturalnych. Będąc poza warsztatami – czy to w kinie,
czy na turnusie rehabilitacyjnym – młodzi ludzie mają
możliwość nawiązywania szerokich kontaktów między-
ludzkich i to nie tylko z osobami niesprawnymi. Uczą się
pewnych zachowań obowiązujących w różnych instytu-
cjach, miejscach oraz sytuacjach społecznych. Kulturote-
rapia wzmacnia ich poczucie własnej wartości, dzięki niej
poznają bowiem swoje środowisko, a ich otoczenie do-
wiaduje się o tym, jak cenne i korzystne mogą stać się
kontakty z osobami niepełnosprawnymi.

W zasadzie identyczne znaczenie instruktorzy przypi-

sują pracom wykonywanym w pracowni gospodarstwa
domowego (43%) oraz wspólnym posiłkom jako ele-
mentom, które szczególnie wpływają na rozwój sfery
społecznej młodzieży. Młodzież uczy się tu umiejętności
potrzebnych każdego dnia. Zrobienie kanapki, herbaty,
nakrycie do stołu czy umiejętność zachowania się przy
stole są bardzo przydatnymi czynnościami, dla młodzieży
niepełnosprawnej często dość trudnymi. Im pełniejszy
i systematyczniejszy jest udział w zajęciach, a stan
zdrowia lepszy, tym szybciej młodzież uczy się poszcze-
gólnych prac. Niestety, wskutek obniżonej sprawności
motorycznej czy niedowładu mimo regularnego udziału
czasami nie osiąga się zamierzonego celu. Można mówić
o innej skali czasu potrzebnej indywidualnie do opano-
wania pewnych czynności.

Jak instruktorzy oceniają sprawność motoryczną nie-

pełnosprawnych? Jest ona oceniana na średnim pozio-
mie, co świadczy, że młodzież jest w miarę sprawna fi-
zycznie. Ponad 22% badanej młodzieży otrzymało ocenę
wysoką. Jest to osiągnięcie uzyskane dzięki dynamicznemu
funkcjonowaniu zajęć gimnastycznych prowadzonych na
sali rehabilitacyjnej oraz częstym spacerom i udziałowi
w zawodach sportowych. W obszarze motoryki małej
można zauważyć widoczny wzrost umiejętności manu-
alnych, o 21% zwiększyła się bowiem liczba ocen wy-
sokich w porównaniu z motoryka dużą. Zajęcia terape-
utyczne odgrywają więc zasadniczą rolę w usprawnianiu

motoryki małej, szczególnie w zakresie manipulowania
rękoma. Wpływ na to mają różne prace wykonywane na
ć

wiczeniach. Młodzież uczestniczy w nich bardzo ak-

tywnie, a swoje umiejętności manualne wykorzystuje także
poza placówką, głównie w domu. Zmniejsza to tzw. bez-
czynność domową po wyjściu z ośrodka.

Jak jest oceniany stopień opanowania ogółu czyn-

ności życia codziennego? Oceny uzyskane w skali roku
wskazują na dość wysoki stopień opanowania przez wy-
chowanków podstawowych umiejętności przydatnych
w życiu codziennym. Uczestnicy zajęć doskonale radzą
sobie z czynnościami samoobsługowymi, jak jedzenie,
mycie, ubieranie się i zaspokajanie potrzeb fizjologicz-
nych. Wielu podopiecznych potrafi samodzielnie przy-
gotować prosty posiłek – zaparzyć herbatę czy kawę,
zrobić kanapkę. Sukcesy można też odnotować w utrzy-
mywaniu czystości i porządku na terenie Warsztatu Te-
rapii Zajęciowej.

Największy problem osoby niepełnosprawne mają

z umiejętnością radzenia sobie w instytucjach publicz-
nych. Taki stan jest związany z brakiem zaufania osób
niesprawnych intelektualnie do innych ludzi i strachem
przed nimi. Częste wyjścia do kina, teatru, kawiarni, a także
wyjazdy na basen czy obozy i turnusy w dużej mierze
przyczyniły się do tego, że młodzież opanowała wszyst-
kie podstawowe zasady odpowiedniego zachowania się
w różnych miejscach. Na uwagę zasługuje również to, że
kilku uczestników zajęć, którzy na początku byli dowo-
ż

eni do ośrodka przez rodziców lub kierowcę zatrudnio-

nego w Warsztacie Terapii Zajęciowej, obecnie samo-
dzielnie dojeżdża autobusem.

Oprócz zadań związanych z wykonywaniem różnych

prac manualnych w warsztacie prowadzone są zajęcia
pobudzające myślenie i zwiększające zasób słów, na
przykład rozmowy dotyczące problemów młodzieży, ak-
tualnych wydarzeń w okolicy i na świecie. Młodzież uczy
się zapamiętywania liczb i posługiwania się nimi. Układa
puzzle i klocki, dzięki czemu zdobywa umiejętność roz-
poznawania kształtów i dopasowywania ich do całości.
Zajęcia warsztatowe mają charakter zachowawczy i wpły-
wają raczej na wyuczenie pewnych umiejętności intelek-
tualnych. Młodzież pod wpływem działań terapeutycz-
nych uczy się wielu rzeczy w sposób mechaniczny. Jest
to niewątpliwie związane ze specyfiką niepełnosprawno-
ś

ci, jaką jest upośledzenie umysłowe.

Ogólny stan emocjonalny osób znajdujących się

w zasięgu oddziaływań terapeutycznych jest na dość wy-
sokim poziomie. Młodzież jest bardziej wrażliwa na pro-
blemy drugiego człowieka. Zdaniem instruktorów, dzięki te-
rapii w większym stopniu panują nad swoimi uczuciami
radości czy złości. Są przez to mniej agresywni wobec

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

siebie i innych. Wpływa to korzystnie na relacje inter-
personalne.

Głównym motywem uczestnictwa młodzieży w zaję-

ciach jest, zdaniem instruktorów, zaufanie do osoby pro-
wadzącej zajęcia oraz zachęta ustna i kieszonkowe.
Mniejsze znaczenie odgrywa dążenie do poznawania
czegoś nowego, natomiast wyjazdy na wycieczki, oka-
zywanie pozytywnych uczuć oraz współzawodnictwo znaj-
dują się mniej więcej na tym samym poziomie istotności.
ś

aden terapeuta nie uznaje kary jako środka motywują-

cego młodzież do działania.

Oceniając postawy prospołeczne, 13% uczestników

lokuje się w dymensji niskiej, 56% w średniej i 30% w wy-
sokiej. Ogółem przystosowanie społeczne jest na dobrym
poziomie.

Porównując wyniki badań z roku 1997 i 2002, stwier-

dzam, że zachodzą korzystne i pozytywne zmiany w uspo-
łecznianiu młodych ludzi uczestniczących w terapii za-
jęciowej. Spośród przebadanych instruktorów większość
(86%) dostrzega dynamikę procesu uspołecznienia wy-
chowanków. Kadra instruktorska stawia sobie w pracy
bardzo podobne cele, dominującym jest ciągle uspo-
łecznienie młodzieży upośledzonej umysłowo. Wśród
nowych celów można wyróżnić: rozwój sfery poznaw-
czej, rozwijanie indywidualnych zdolności i naukę funk-
cjonowania w zespole. Pracownicy warsztatu oceniają
siebie, swoją pracę i funkcjonowanie ośrodka surowiej niż
w roku 1997. Aktualnie 57% bardzo dobrze oceniło
stopień realizacji wyznaczonych zadań (w poprzednim
badaniu ocenę tę wskazało 85% badanych). Pracownicy
nadal wskazują na konieczność zmniejszenia liczby osób
niepełnosprawnych w grupach, wzrost zatrudnienia i zwięk-
szenie liczby zajęć psychoterapeutycznych. Postulaty te
nie mogą być zrealizowane głównie ze względów ekono-
micznych.

Terapeuci wśród zajęć, które – ich zdaniem – szcze-

gólnie dobrze oddziałują na rozwój sfery społecznej mło-
dzieży niepełnosprawnej, wymieniają przede wszystkim
zajęcia grupowe. Na uspołecznienie młodzieży mają wpływ
również zajęcia o charakterze artystycznym (plastyczne,
krawieckie) i ruchowym, a także wspólne śniadania, zaję-
cia kuchenne, wyjazdy na turnusy rehabilitacyjne oraz
kulturoterapia. Badania z roku 2002 potwierdzają wyniki
i dane uzyskane w roku 1997.

Jakimi cechami powinien charakteryzować się tera-

peuta? Przed kilkoma laty instruktorzy wymieniali: cierpli-
wość, wyrozumiałość, akceptację niepełnosprawnej mło-
dzieży i swojej pracy, konsekwencję w działaniu, otwartość,
poczucie humoru oraz posiadanie uzdolnień artystycznych.
W roku 2002 dodali: spokój, opanowanie, empatię, wzbu-
dzanie zaufania, bycie wymagającym wobec siebie.

Godne uwagi są również dane uzyskane od samej

młodzieży. Jeśli wziąć pod uwagę rodzaj pracowni tera-
peutycznych i preferowanych przez osoby niepełnosprawne
form zajęć, to okazuje się, że upodobania uczestników
w pewnym stopniu się zmieniły. Wychowankowie nadal na
pierwszym miejscu stawiają pracownię plastyczną i tkacką,
ale obecnie drugie miejsce zajmuje pracownia krawiecka,
a nie stolarska jak w roku 1997. Również dziś pracownią
postrzeganą jako ta, która wpływa najmniej efektywnie
na osoby niepełnosprawne intelektualnie, jest pracownia
ceramiczna. Wśród dziewcząt większe było zaintereso-
wanie czynnościami wykonywanymi w pracowni sto-
larskiej, które obecnie spadło. Natomiast teraz chętniej
wykonują one prace krawieckie.

W zakresie motoryki i kondycji fizycznej nastąpiły

u uczestników warsztatów duże zmiany. Oczywiście nie
można mówić o całkowitym usprawnieniu. Wady i uszko-
dzenia fizyczne pozostaną. Wśród ocen motoryki dużej
w 1997 roku przeważały średnie (50%) i niskie (33%).
Aktualnie spadła liczba ocen najniższych (do 25%), a licz-
ba ocen wysokich wzrosła z 17 do 25%. W odniesieniu
do motoryki małej również można zaobserwować wzrost
ocen, głównie średnich (67%), i spadek o połowę ocen
niskich (8%). Wskaźnik ocen wysokich utrzymuje się na
podobnym poziomie 24%.

Kolejną sferą, w której można zaobserwować dy-

namikę pozytywnych zmian, jest nabywanie umiejętności
przydatnych w życiu codziennym. W miarę upływu czasu
młodzież uzyskuje coraz lepsze oceny. W odniesieniu
do wcześniejszych badań wzrosła liczba ocen wysokich
o 18% – do aktualnego poziomu 42%. Podniosła się także
liczba ocen niskich, co może być spowodowane czę-
stymi nieobecnościami uczestników terapii. Oceny śred-
nie zostały zredukowane z 68 do 42%.

Pewne zmiany można zaobserwować także w sfe-

rze intelektualnej i umiejętnościach interpersonalnych osób
upośledzonych umysłowo. Młodzież prezentuje umiejęt-
ność podpisywania się, określania pory roku, godziny czy
adresu zamieszkania. Jednak umiejętności te wymagają
systematycznego ćwiczenia. Nieznacznie poprawiły się
oceny wystawiane przez instruktorów terapii zajęciowej
w odniesieniu do poprzednich badań. Zmalała liczba ocen
niskich na rzecz wysokich u chłopców. Dziewczęta w dal-
szym ciągu nie otrzymują ocen wysokich. Umiejętności
z zakresu kontaktów społecznych znacznie się poprawiły,
zwłaszcza u dziewcząt. Liczba ocen niskich spadła o 9%,
a liczba ocen wysokich wzrosła aż o 33%.

Uogólniając, można stwierdzić, że proces uspołecznia-

nia osób upośledzonych umysłowo, uczestników Warsztatu
Terapii Zajęciowej w Zielonej Górze, jest wprawdzie dłu-
gotrwały, lecz postępujący, a uczestnictwo w zajęciach

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

podnosi poziom uspołecznienia. Wszystkie cele rehabili-
tacji społecznej są, w opinii instruktorów, w pełni osiągnię-
te. Prace terapeutyczne oddziałują raczej zachowawczo na
poziom sfery intelektualnej. Umiejętności interpersonalne
uczestników zajęć znacznie się poprawiły. Samoocena
respondentów jest nadal nieadekwatna – zawyżona. Bada-
ni uznają także, że mają duży wpływ na to, co się dzieje
wokół nich. Im dłuższy jest okres pobytu w Warsztacie
Terapii Zajęciowej i bardziej systematyczny udział w za-
jęciach, tym większe jest zaangażowanie i perfekcja wy-
konywania czynności wymaganych na zajęciach. Dzięki er-
goterapii zmiany zachodzą głównie w sferze nabywania
umiejętności społecznych, w mniejszym zaś stopniu w
sferze motorycznej i intelektualnej. Na jakość pracy wyko-
nywanej przez uczestników oraz atmosferę panującą w
ośrodku duży wpływ mają cechy osobowościowe terapeutów.

Działalność ośrodka pomaga m.in. w kształtowaniu

i rozwijaniu sfery społecznej i zawodowej osób z oligo-
frenią, podejmują oni bowiem działania, które umożli-
wiają lepszą kontrolę i kierowanie swoimi zachowaniami.
Uczą dostosowywać zachowania do wymagań społecz-
nych oraz opanowywać umiejętności wynikające z od-
grywania różnych ról społecznych. Rozwój społeczny jest
bardzo istotny szczególnie dla ludzi niepełnosprawnych
intelektualnie, gdyż w tej sferze mogą osiągnąć najlep-

sze rezultaty – w przeciwieństwie do pozostałych sfer,
a zwłaszcza sfery intelektualnej i motorycznej.

Należy jednak pamiętać, że osoby upośledzone umy-

słowo również współtworzą obecne pokolenie, od któ-
rego zależy nasza przyszłość. Są osobami wartościo-
wymi, rozwijającymi się wewnętrznie, co pozwala im na
pomyślne życie w społeczności lokalnej. Szkodzi się im
i zaprzepaszcza ich potencjalne możliwości, zniewalając
nadmierną opieką, pozostawiając w samotności i bez-
czynności, bez braku szans i wsparcia. Tworzenie warsz-
tatów terapii zajęciowej pozwala zmniejszyć liczbę osób
marginalizowanych, zapobiega degradacji tej grupy nie-
pełnosprawnych do roli klientów pomocy społecznej.

Bibliografia

PIŃSKA

K., Praca dla osób dorosłych z upośledzeniem umy-

słowym, „Światło i cienie” 1993, nr 1–2.

OZACZUK

L., Terapia zajęciowa w Domach Pomocy Spo- łecz-

nej, Warszawa 1995.

ILANOWSKA

K., Terapia zajęciowa, Warszawa 1995.

BUCHOWSKA

J., Dziecko niepełnosprawne w rodzinie, War-

szawa 1991.

LSZAK

-K

RZYśANOWSKA

B.,

USTKOWIAK

K., Wartości rewali- da-

cyjne terapii zajęciowej w zielonogórskim warsztacie, „Na-
sze Forum” 2000, nr 1.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

Stosunek i zachowanie dzieci pełnosprawnych

wobec dzieci niepełnosprawnych

w klasach integracyjnych

dr Jolanta Lipińska-Lokś
Uniwersytet Zielonogórski

zieci niepełnosprawne stanowią szczególną
grupę, gdyż ich funkcjonowanie – zarówno
biologiczne, jak i społeczne – jest w znacz-

nym stopniu utrudnione. Konieczne jest więc udzielanie
im pomocy w przezwyciężaniu trudności i kompensowa-
niu braków natury biologicznej i społecznej, szczególnie
zaś niesienie wsparcia w zakresie nabywania i dosko-
nalenia umiejętności funkcjonowania społecznego.

Prawdziwa pomoc jest możliwa dzięki idei społecz-

nej integracji, rozumianej jako złożony proces dyna-
micznych zmian psychospołecznych zachodzących w sto-
sunkach między dziećmi pełnosprawnymi i niepełno-
sprawnymi. Zmiany te mają doprowadzić do tego, aby
dzieci niepełnosprawne pozostawały w więziach spo-
łecznych z innymi dziećmi, miały poczucie, że są przez
nie akceptowane i przynależą do grupy społecznej, którą
one tworzą, oraz uczestniczyły podmiotowo w życiu tej
grupy [A. Maciarz 1999]. Społeczna integracja dzieci
niepełnosprawnych jest więc swoistym procesem kształ-
towania pozytywnych interakcji psychospołecznych między
nimi i pełnosprawnymi rówieśnikami oraz umacniania
więzi przez wpływanie na sferę ich emocji, przekonań
i systemu wartości.

Najbardziej ewidentnym przejawem społecznej in-

tegracji grupy rówieśniczej są pozytywne wzajemne sto-
sunki między jej członkami, które wpływają w sposób
znaczący na poszczególnych członków grupy, na ich za-
chowanie i rozwój, szczególnie emocjonalny i społeczny.
Pozwalają też zaspokoić wiele tak ważnych, zwłaszcza
dla dziecka, potrzeb: bezpieczeństwa, przynależności do
grupy, uznania, akceptacji i podmiotowego traktowania
przez rówieśników. Stanowią bogate źródło doświadczeń,
umożliwiając poza tym zdobycie wiedzy o otaczającym
ś

wiecie, o ludziach, a także o sobie samym. Kształtują

jednocześnie sposób percepcji rzeczywistości, wzory za-
chowań społecznych oraz nastawienie do innych ludzi
[A. Maciarz 1998].

Pozytywne wzajemne stosunki między dziećmi peł-

nosprawnymi i niepełnosprawnymi sprawiają, że grupa
rówieśnicza jest dostatecznie spójna, co wpływa korzyst-
nie zarówno na samopoczucie dzieci w niej przebywają-
cych, jak i na atmosferę (klimat emocjonalny) panującą
w klasie, w której niepełnosprawność kilkorga dzieci staje
się zjawiskiem naturalnym, tym samym więc wzmacniany
jest proces rzeczywistej społecznej integracji.

Przedmiot, technika i teren badań

Przedmiotem badań był stosunek i zachowanie dzieci
pełnosprawnych wobec dzieci niepełnosprawnych w kla-
sach integracyjnych funkcjonujących na terenie wybra-
nych szkół podstawowych – klasy piątej i szóstej Szkoły
Podstawowej nr 22 w Zielonej Górze oraz klasy piątej
Szkoły Podstawowej nr 20 w Legnicy.

Badana grupa liczyła 59 uczniów, w tym 17 uczniów

(ośmiu chłopców i dziewięć dziewcząt) dotkniętych różnym
rodzajem i stopniem niepełnosprawności: upośledzeniem
umysłowym, inteligencją niższą niż przeciętna, zaburze-
niami nerwicowymi, nadpobudliwością psychoruchową,
wadami wymowy, dysleksją, głuchotą i niedosłuchem, nie-
dowidzeniem, mózgowym porażeniem dziecięcym, epilep-
sją, zaburzeniem wzrostu, niedowładem kończyn górnych
i dolnych, wadami stóp, skoliozą.

Diagnozy dokonano w ramach eksperymentu peda-

gogicznego prowadzącego do wzmocnienia społecznej
integracji dzieci. Program działań eksperymentalnych
obejmował cykl porad wychowawczych dla nauczycieli
uczących w klasach integracyjnych, które miały wzboga-
cić i ugruntować świadomość wychowawczą pedagogów,
a odnosiły się do czynności wychowawczych podejmo-
wanych przez te osoby wobec dzieci pełnosprawnych,
dzieci niepełnosprawnych i rodziców dzieci tworzących
społeczność uczniowską klasy integracyjnej. Oprócz czyn-
nika werbalnego wprowadzono także czynnik działanio-

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

wy – pozalekcyjne zajęcia wychowawcze, systematycznie
i celowo organizowane dla uczniów klasy integracyjnej.

Ustalono jedną grupę kontrolną i dwie grupy ekspe-

rymentalne, przy czym:

•

grupę kontrolną (klasę kontrolną) nie poddawano

oddziaływaniom,

•

do pierwszej grupy eksperymentalnej (I klasy eks-

perymentalnej) wprowadzono pełny program oddziaływań,
a więc dwa czynniki interwencyjne, tj. porady wychowaw-
cze dla nauczycieli oraz pozalekcyjne zajęcia wychowaw-
cze dla uczniów,

•

do drugiej grupy eksperymentalnej (II klasy ekspery-

mentalnej) wprowadzono tylko jeden czynnik interwencyjny,
a mianowicie porady wychowawcze dla nauczycieli.

Przedstawione wyniki stanowią tylko wycinek badań

prowadzonych w ramach pracy doktorskiej dotyczącej
zmiany stosunków między dziećmi pełnosprawnymi i nie-
pełnosprawnymi w klasach integracyjnych.

Przeprowadzona diagnoza ukazuje stosunek i zacho-

wanie dzieci pełnosprawnych wobec dzieci niepełnospraw-
nych w badanych klasach integracyjnych, jakie wykształ-
ciły się w ciągu pięciu lat istnienia klas (badania wstępne
– wrzesień 1999 roku), oraz zmiany w stosunku i zacho-
waniu dzieci pełnosprawnych wobec dzieci niepełnospraw-
nych powstałe po roku trwania eksperymentu (badania
końcowe – czerwiec 2000 roku).

Diagnoza ta była możliwa dzięki zastosowaniu obser-

wacji celowej, ukierunkowanej arkuszem oceny stosunku
i zachowania dzieci pełnosprawnych wobec dziecka nie-
pełnosprawnego prowadzonej przez wychowawców klas.
Przeprowadzono także rozmowę psychologiczną z dziec-
kiem niepełnosprawnym i stosowano technikę rysunku dziec-
ka niepełnosprawnego na temat „Ja i dzieci z mojej klasy”.

Ze względu na ograniczoną objętość niniejszego

artykułu ograniczono się do przedstawienia tylko końco-
wych ustaleń badawczych dotyczących diagnozowanego
problemu, a wynikających z analizy wyników obserwacji
prowadzonej przez wychowawców klas integracyjnych.

Wyniki badań

Aby poznać stosunek i zachowanie dzieci pełnosprawnych
wobec dzieci niepełnosprawnych, odwołano się do zasobu
obserwacyjnego wychowawców klas. Wyłoniono grupę
dziesięciu istotnych przejawów stosunku i zachowania
dzieci pełnosprawnych wobec niepełnosprawnych ró-
wieśników, których nasilenie ocenili wychowawcy. Doko-
nując analizy, obliczono wartości średnie (wskaźniki) dla
każdego przejawu w każdej z klas z osobna oraz dla
wszystkich klas łącznie. Maksymalny możliwy do osią-
gnięcia wskaźnik stanowi liczba 3 – w tym kontekście oce-
niano więc wielkość uzyskanych wskaźników.

T a b e l a 1. Średnie wartości dla przejawów stosunku i zachowania dzieci pełnosprawnych wobec dzieci niepełnosprawnych

(wrzesień 1999 roku)

rednie wartości

Lp.

Przejawy stosunku i zachowania

wobec dziecka niepełnosprawnego

Cała grupa

N = 17

I klasa

eksperymentalna

N = 5

II klasa

eksperymentalna

N = 6

klasa kontrolna

N = 6

Dzieci sprawne chętnie zaczynają z nim
w różnych sytuacjach rozmowę

2,4

2,6

1,8

2,7

Dzieci sprawne chętnie włączają je do swoich
zajęć i zabaw

2,0

1,7

2,3

Dzieci sprawne chętnie siadają lub stają obok
niego w czasie zajęć i zabaw

2,2

2,6

1,8

2,3

Dzieci sprawne chętnie wybierają je do
różnych ról i zabaw

1,5

1,2

1,3

2,0

Dzieci sprawne chętnie włączają je
do zespołu mającego wykonać
jakąś czynność lub zadanie

1,7

1,4

1,7

2,0

Dzieci sprawne chętnie trzymają się z nim
za ręce, wybierają je w celu utworzenia pary

2,0

1,8

2,3

Dzieci sprawne zachęcają je do włączenia się
w ich zajęcia, gdy ono pozostaje na uboczu

2,1

2,0

2,2

Dzieci sprawne utrzymują z nim kontakt po
lekcjach i niekiedy odwiedzają w domu

1,6

1,8

0,7

2,3

Dzieci sprawne okazują mu sympatię,
zwracają się do niego po imieniu

2,5

2,8

2,0

2,7

10. Dzieci sprawne samorzutnie udzielają mu po-

mocy w tych sytuacjach, w których jest mu
ona potrzebna

2,1

2,0

1,7

2,5

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

T a b e l a 2. Średnie wartości dla przejawów stosunku i zachowania dzieci pełnosprawnych wobec dzieci niepełnosprawnych

(czerwiec 2000 roku)

rednie wartości

Lp.

Przejawy stosunku i zachowania wobec

dziecka niepełnosprawnego

Cała grupa

N = 17

I klasa

eksperymentalna

N = 5

II klasa

eksperymentalna

N = 6

klasa kontrolna

N = 6

Dzieci sprawne chętnie zaczynają z nim
w różnych sytuacjach rozmowę

2,3

2,0

2,8

Dzieci sprawne chętnie włączają je
do swoich zajęć i zabaw

2,0

1,8

2,5

Dzieci sprawne chętnie siadają lub stają
obok niego w czasie zajęć i zabaw

2,2

2,0

2,5

Dzieci sprawne chętnie wybierają je
do różnych ról i zabaw

1,8

1,2

1,8

2,5

Dzieci sprawne chętnie włączają je
do zespołu mającego wykonać jakąś
czynność lub zadanie

2,1

1,6

2,2

2,5

Dzieci sprawne chętnie trzymają się z nim za
ręce, wybierają je w celu utworzenia pary

2,1

1,8

2,0

2,5

Dzieci sprawne zachęcają je do włączenia się
w ich zajęcia, gdy ono pozostaje na uboczu

2,2

2,0

2,2

2,5

Dzieci sprawne utrzymują z nim kontakt
po lekcjach i niekiedy odwiedzają w domu

1,8

1,6

1,3

2,5

Dzieci sprawne okazują mu sympatię,
zwracają się do niego po imieniu

2,8

3,0

2,5

3,0

10.

Dzieci sprawne samorzutnie udzielają mu
pomocy w tych sytuacjach, w których jest mu
ona potrzebna

2,2

2,0

1,7

3,0

Stosunek i zachowanie dzieci pełnosprawnych wo-

bec dzieci niepełnosprawnych w objętych badaniem kla-
sach integracyjnych uległy zmianie, co potwierdzają dane
zawarte w tabeli 1 i 2.

W badaniach wstępnych spośród dziesięciu ocenia-

nych przez wychowawców przejawów stosunku i zacho-
wania dzieci pełnosprawnych wobec dzieci niepełno-
sprawnych najniższą (1,5) średnią wartość uzyskała chęć
wybierania dziecka niepełnosprawnego do różnych ról
i zabaw. Na tle badanych grup zachowanie to najczęściej
(2,0) prezentowały dzieci pełnosprawne wobec niepełno-
sprawnych kolegów z klasy kontrolnej, a najrzadziej (1,2)
dzieci z I klasy eksperymentalnej.

Najwyższą średnią wartość (2,5) uzyskało okazy-

wanie niepełnosprawnemu dziecku sympatii i zwracanie
się do niego po imieniu. W tym zakresie najlepszy wynik
(2,8) uzyskały dzieci z I klasy eksperymentalnej, a naj-
niższy (2,0) dzieci z II klasy eksperymentalnej.

Należy zaznaczyć, że najwyższe średnie wartości

uzyskiwały dzieci z klasy kontrolnej, w której aż w dzie-
sięciu zakresach średnie wartości dla danego przejawu
stosunku i zachowania dzieci pełnosprawnych wobec
dziecka niepełnosprawnego były wyższe od średniej war-
tości ustalonej dla całej grupy objętej badaniem.

Najniższe średnie wartości ustalone zostały dla dzieci

z II klasy eksperymentalnej, w której aż dziewięciokrotnie
ś

rednie te były niższe od średnich wartości ustalonych

dla całej grupy.

W badaniach końcowych ustalono ogólnie wyższe

rednie wartości. Najniższą (dla całej grupy) wartość uzy-

skano w dwóch zakresach: chętnego wybierania dziecka
niepełnosprawnego przez pełnosprawnych rówieśników do
różnych ról i zabaw oraz utrzymywania wzajemnych kon-
taktów po lekcjach i odwiedzania się w domu, dla których
wynosiła ona 1,8, a najwyższy wskaźnik – 2,8 – dotyczył
okazywania przez dzieci pełnosprawne sympatii niepełno-
sprawnemu koledze i zwracania się do niego po imieniu.

W siedmiu zakresach przejawów stosunku i zacho-

wania dzieci pełnosprawnych wobec dzieci niepełnospra-
wnych średnie wartości wzrosły; najwyższy wzrost o 0,4
punktu nastąpił w zakresie włączania dziecka niepełno-
sprawnego do zespołu mającego wykonać jakąś czyn-
ność lub zadanie.

Największe zmiany zaszły w klasie kontrolnej, w której

we wszystkich zakresach, w opinii wychowawcy, stosu-
nek i zachowanie dzieci pełnosprawnych wobec niepeł-
nosprawnych rówieśników uległy poprawie. W zakresie
okazywania dziecku niepełnosprawnemu sympatii i zwra-
cania się do niego po imieniu oraz samorzutnego udzie-
lania mu pomocy w tych sytuacjach, w których jest taka
potrzeba, średnia ustalona dla grupy klasowej osiągnęła
wartość maksymalną.

Najwyższy (o 0,6 punktu) wzrost średniej wartości wy-

stąpił w II klasie eksperymentalnej i dotyczył wzajem-
nego utrzymywania kontaktów po lekcjach i odwiedzania
się w domu.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

W I klasie eksperymentalnej w czterech zakresach

wychowawca nie zauważył zmian, w czterech zakresach
ocenił stosunek i zachowanie dzieci pełnosprawnych wo-
bec niepełnosprawnych rówieśników jako mniej korzystne,
tylko w dwóch zakresach zmiany zostały ocenione jako
pozytywne.

Interesujące wyniki otrzymano przy ocenie stopnia

poprawności stosunku i zachowania dzieci pełnospraw-
nych wobec badanych dzieci niepełnosprawnych. Sto-
pień ten został określony dzięki wyznaczeniu szacunko-
wej skali oceny i utworzeniu skali czterostopniowej: wy-

soki, średni, niski i bardzo niski. Zarówno w badaniach
wstępnych, jak i końcowych stopień poprawności sto-
sunku i zachowania dzieci pełnosprawnych wobec nie-
pełnosprawnych rówieśników najczęściej oceniono jako
ś

redni.

Uzyskane w badaniach wstępnych i końcowych dane

pozwoliły na wskazanie zaistniałych w ciągu roku szkol-
nego zmian w ocenie stopnia poprawności stosunku i za-
chowania dzieci pełnosprawnych wobec dzieci niepełno-
sprawnych dokonanej przez wychowawców klas integra-
cyjnych, co przedstawiono w tabeli 3.

T a b e l a 3. Zmiany stosunku i zachowania dzieci pełnosprawnych wobec dzieci niepełnosprawnych

Lp.

Kategorie zmian

I klasa eksperymentalna

II klasa eksperymentalna

Klasa kontrolna

Poprawa

Pogorszenie

Bez zmian

O g ó ł e m

Najbardziej korzystne zmiany zaszły w II klasie eks-

perymentalnej, w której, w ocenie wychowawcy, stosunek
i zachowanie dzieci pełnosprawnych wobec badanych
dzieci niepełnosprawnych uległy pozytywnym zmianom –
ich poprawność wobec dwójki dzieci wzrosła ze stopnia
ś

redniego do wysokiego, a wobec jednego dziecka ze

stopnia niskiego do średniego. Ocena sytuacji pozosta-
łych dzieci nie uległa zmianie – w wypadku dwójki dzieci
nadal poprawność zachowania jest na poziomie średnim,
a wobec jednego dziecka została oceniona jako niska.

W I klasie eksperymentalnej zachowanie dzieci peł-

nosprawnych wobec trójki niepełnosprawnych rówieśników
nie uległo zmianie, nadal jego poprawność oceniana jest
na poziomie średnim, a wobec dwójki dzieci zmieniło się na
niekorzyść (z poziomu średniego i wysokiego na niski).

W klasie kontrolnej wobec jednego dziecka niepeł-

nosprawnego stosunek i zachowanie pełnosprawnych
rówieśników uległy poprawie i zostały ocenione przez
wychowawcę na wysokim poziomie (wcześniej na śred-
nim). W sytuacji pozostałych dzieci wychowawca nie za-
uważył zmian (wobec trójki dzieci poprawność zachowa-
nia rówieśników została oceniona na poziomie średnim,
a wobec dwójki dzieci na poziomie wysokim), co potwier-
dziły zarówno badania wstępne, jak i końcowe.

Podsumowanie

Zgodnie z przewidywaniami wyniki diagnozy wstępnej
i diagnozy końcowej różnią się, gdyż w ciągu roku trwania
eksperymentu zaszły zmiany – mniej lub bardziej istotne,
pożądane, pozytywne, ale i niepożądane, negatywne – w
stosunku i zachowaniu dzieci pełnosprawnych wobec
dzieci niepełnosprawnych w klasach integracyjnych.

Można uznać, że najbardziej korzystne zmiany, a tym

samym najlepsze efekty społecznej integracji, osiągnięto
w klasie integracyjnej, w której zastosowano pełny pro-
gram działań, a więc i porady wychowawcze dla nauczy-
cieli, i pozalekcyjne zajęcia wychowawcze z dziećmi.
Logiczne wydawać się powinno, że gorsze efekty osią-
gnięto w tej klasie, w której zastosowano jedynie porady
wychowawcze dla nauczycieli, a najgorsze – w klasie,
która nie podlegała celowym oddziaływaniom. Należy
jednak mieć świadomość, że na zaistniałe zmiany miały
też wpływ inne czynniki, na przykład czas, swoistość
okresu dojrzewania biologicznego i społecznego dzieci,
indywidualne cechy osobowościowe dzieci, wydarzenia
klasowe, dlatego założone hipotezy nie we wszystkich
aspektach prowadzonych analiz znalazły pełne potwier-
dzenie.

Podczas opracowywania wyników badań pojawiła

się refleksja dotycząca z jednej strony rozbieżności mię-
dzy opiniami wychowawcy, dzieci pełnosprawnych oraz
samych dzieci niepełnosprawnych, z drugiej zaś rzetel-
ności opinii wychowawców – często będących biernymi
obserwatorami, dla których dostępne są tylko niektóre
sytuacje, interakcje zachodzące między dziećmi w kla-
sie. Nie bez znaczenia jest stosunek wychowawcy do
idei społecznej integracji oraz stopień jego zaangażowa-
nia w pracy z dziećmi w klasie integracyjnej, a także jego
ogólne nastawienie do otaczającego świata i ludzi.

Analiza wyników badań wskazuje na swoistą zależ-

ność między stosunkiem i zachowaniem dzieci pełnospraw-
nych wobec niepełnosprawnych rówieśników a rodzajem
i stopniem ich niepełnosprawności. W trudniejszej sytu-
acji, wydaje się, są dzieci z niepełnosprawnością inte-
lektualną i dzieci z głębszą niepełnosprawnością ru-

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

chową, a także dzieci dotknięte sprzężoną niepełnospraw-
nością.

W wyniku prowadzonych badań potwierdzona została

także teza dotycząca konieczności wspierania procesu
społecznej integracji dzieci pełnosprawnych i niepełno-
sprawnych w klasach integracyjnych. Nieodzowne jest
ś

wiadome podjęcie oddziaływań, które zmierzają do zwięk-

szenia efektów społecznej integracji przez wzbogacenie
ś

wiadomości wychowawczej nauczycieli uczących w kla-

sach integracyjnych oraz prowadzenie działań wychowaw-
czych z grupą dzieci z klas integracyjnych, szczególnie

działań o charakterze pozalekcyjnym, oferujących wiele
różnorodnych sytuacji umożliwiających dzieciom nawiązy-
wanie swobodnych kontaktów interpersonalnych, współ-
działanie i umacnianie więzi emocjonalnych.

Bibliografia

ACIARZ

A., Psychoemocjonalne i wychowawcze problemy dzieci

przewlekle chorych, Kraków 1998.

ACIARZ

A., Z teorii i badań społecznej integracji dzieci niepeł-

nosprawnych, Kraków 1999.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

Kompetencje opiekuńczo-wychowawcze

rodziców dzieci przewlekle chorych

mgr

Ewa Janion – Uniwersytet Zielonogórski

a świecie żyje około 150 mln niepełnospraw-
nych dzieci i upośledzonej młodzieży, w tym
dużą grupę stanowią dzieci przewlekle chore.

Większość z nich zamieszkuje kraje Trzeciego Świata,
gdzie zjawisko to jest związane z niedożywieniem, niskim
poziomem higieny, znacznym zaniedbaniem profilaktyki
i opieki zdrowotnej, niską świadomością społeczeństw
na temat czynników zagrażających zdrowiu i życiu, co
przyczynia się jednocześnie do występowania trwałych
schorzeń i niepełnosprawności.

Jednak w krajach wysoko rozwiniętych i rozwijają-

cych się, do których należy Polska, występowanie chorób
przewlekłych wśród dzieci nie jest, niestety, zjawiskiem
marginalnym. Z 8,6 mln dzieci żyjących w Polsce nie-
pełnosprawnością i często związanymi z nią chorobami
przewlekłymi dotkniętych jest aż 288 tys., co stanowi 3,3%
ogółu wszystkich dzieci w naszym kraju [B. Szczepan-
kowska 1999, s. 13].

Każde przewlekle chore dziecko zmaga się na co

dzień z wieloma problemami, gdyż oprócz typowych do-
legliwości somatycznych związanych z daną jednostką
chorobową musi jeszcze pokonywać trudności natury
emocjonalnej i społecznej. Problemy dziecka nie dotyczą
tylko jego samego, ale także najbliższej rodziny, a zwłasz-
cza rodziców, mają oni bowiem istotny udział w rozwoju
i przebiegu choroby, jednocześnie sami znajdując się pod
jej wpływem [M. Radochoński 1991, s. 136].

Wypełnianie przez rodziców funkcji opiekuńczo-wy-

chowawczej wobec dziecka przewlekle chorego jest zna-
cznie trudniejsze niż wobec dziecka zdrowego. Opieka nad
dzieckiem chorym musi być wzbogacona o walory pielę-
gnacyjne, a jego wychowanie – o walory terapeutyczne
[A. Maciarz 2001, s. 226]. Rodzice dziecka przewlekle cho-
rego powinni mieć zatem znacznie większe kompetencje
opiekuńczo-wychowawcze od rodziców dziecka zdrowego.

Przez kompetencje opiekuńczo-wycho wa w-

cze rodziców będziemy rozumieć ich wiedzę i umie-
jętności niezbędne do należytego pełnienia opieki i wy-
chowania dziecka. W wypadku rodziców dzieci chorych
zakres niezbędnej wiedzy i umiejętności musi obejmo-

wać także zagadnienia związane z istotą, symptomami
i przebiegiem choroby dziecka, z jej wpływem na jego
psychikę, samopoczucie i zachowanie się oraz umiejętności
pielęgnowania dziecka, stosowania wskazań lekarzy i
innych specjalistów medycyny, a także terapeutycznych
oddziaływań wychowawczych. Rodzice dzieci przewlekle
chorych często wymagają wsparcia psychologa, lekarza
specjalisty czy pedagoga specjalnego, aby mogli nabyć
właściwe umiejętności postępowania z dzieckiem, zrozu-
mieć jego potrzeby i poznać skutki, jakie może powodować
choroba w jego rozwoju, samopoczuciu i zachowaniu się.
Wsparcie to potrzebne jest również rodzicom w okresach
kryzysu emocjonalnego, zmęczenia i zniechęcenia zwią-
zanego z nadmiernym obciążeniem. Powinno ono objąć
także osoby ujawniające niewłaściwe postawy rodziciel-
skie wobec dziecka chorego.

Długotrwały proces leczenia i rehabilitacji przewlekle

chorych dzieci prowadzony jest obecnie głównie w ośrod-
kach lecznictwa otwartego, a do ośrodków zamkniętych
dzieci te kierowane są tylko na okres niezbędny do ich
intensywnego leczenia czy wykonania zabiegów. W po-
zostałym czasie dzieci te przebywają w swoim natural-
nym środowisku – w domu, z rodzicami i rodzeństwem.
Rodzice stają się kontynuatorami leczenia w warunkach
domowych, które jest tym cenniejsze, że obok leczenia far-
maceutycznego i fizycznego dziecko wspierane jest na
ogół troską i miłością rodziców [J. Wyczesany, M. T. Ostrow-
ski, Z. Lohn 2000, s. 79]. Zaistniałe zmiany wynikają z od-
miennego niż w przeszłości stosunku do pacjenta i jego
rodziny. Humanistyczne podejście do osoby chorej spra-
wiło, że przestano koncentrować się na chorobie jako
zjawisku wyłącznie somatycznym i zaczęto dostrzegać
problemy, potrzeby i przeżycia psychiczne pacjenta. Nowy
model leczenia, przejawiający się zwrotem ku lecznictwu
w placówkach o charakterze otwartym, skróceniu czasu
hospitalizacji oraz docenieniu roli rodziców w procesie
leczenia i rehabilitacji, nie naraża chorych dzieci na ne-
gatywne skutki jatrogenii oraz długiej rozłąki z najbliż-
szymi, tym samym wpływa zdecydowanie korzystniej na
ich rozwój [A. Maciarz 2001, s. 67].

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

Większa odpowiedzialność rodziców za stan zdro-

wia i rozwoju dziecka, obowiązki w zakresie jego wycho-
wania, opieki i pielęgnacji, częste kontakty z lekarzami
i innymi specjalistami medycyny oraz przestrzeganie ich
wskazań i zaleceń sprawiają, że rola rodziców w procesie
leczenia i rehabilitacji dziecka nabrała charakteru pod-
miotowego. Muszą być oni zatem świadomi całokształ-
tu obowiązków, jakie na nich ciążą. Koniecznością jest
nabycie przez rodziców nowych kompetencji opiekuńczo-
-wychowawczych, niezbędnych w opiece i wychowaniu
dziecka przewlekle chorego.

W celu zdiagnozowania kompetencji opiekuńczo-wy-

chowawczych rodziców dzieci przewlekle chorych au-
torka przeprowadziła z rodzicami 53 takich dzieci roz-
mowy ukierunkowane kwestionariuszem wywiadu. Dzieci
te, w wieku 11–13 lat, dotknięte są najczęściej występu-
jącymi chorobami przewlekłymi: różnymi postaciami alergii,
cukrzycą, padaczką, chorobami układu krążenia, choroba-
mi układu moczowego i innymi. Wszystkie badane ro-
dziny mieszkają w Zielonej Górze.

W rozmowach prowadzonych z rodzicami diagno-

zowano następujące aspekty ich kompetencji opiekuń-
czo-wychowawczych:

•

rozeznanie rodziców w przyczynach choroby dziecka,

•

znajomość istoty i symptomów choroby dziecka,

•

ródła wiedzy rodziców o chorobie dziecka,

•

znajomość przeciwwskazań zdrowotnych dla dziecka,

•

umiejętność samodzielnego wykonywania koniecz-

nych zabiegów opiekuńczo-pielęgnacyjnych wobec dziecka,

•

znajomość skutków choroby w zachowaniu się

dziecka i ich zaradność wychowawcza,

•

znajomość skutków choroby w rozwoju umysło-

wym i w nauce dziecka oraz ich pomoc dziecku,

•

umiejętności pielęgnacyjne rodziców.

Ze względu na wiedzę rodziców o przyczynie cho-

roby dziecka można na podstawie odpowiedzi badanych
osób wyłonić dwie podgrupy:

1. Rodzice (30 osób, tj. 56,6%), którzy potrafili wska-

zać prawdziwą bądź prawdopodobną przyczynę choroby
swojego dziecka. Wiedzę na ten temat zdobyli od lekarzy
specjalistów, jednak dla wielu z nich informacje te oka-
zały się niewystarczające, dlatego też poszukiwali innych
ź

ródeł wiedzy. Przede wszystkim uzupełniali ją, czytając

literaturę naukową i popularnonaukową. Rodzice, którzy
należą do kół i stowarzyszeń dzieci chorych, czerpią także
informacje od innych specjalistów, m.in. pedagogów,
psychologów, rehabilitantów, którzy z tymi organizacjami
współpracują. Wiele informacji uzyskują również od in-
nych rodziców dzieci dotkniętych podobnymi schorze-
niami. Część rodziców wywodzi się z rodzin, w których
dana choroba występuje u osób spokrewnionych i stąd

interesowali się nią i znają jej przyczynę. Inni sami czują się
sprawcami choroby z powodu narażenia dziecka w okresie
płodowym na czynniki patogenne. Przytoczyć tu można
następujące wypowiedzi matek: „śaden lekarz nie powie-
dział mi jednoznacznie, co jest przyczyną przepukliny
oponowo-rdzeniowej córki. Ale ja sama widzę kilka czyn-
ników. Po pierwsze, miesiąc przed zajściem w ciążę był
wybuch w Czarnobylu, po drugie, nie wiedząc, że jestem
w ciąży, w pierwszym miesiącu brałam silne leki, po trze-
cie, w czasie ciąży miałam opryszczkę, po czwarte, przez
całą ciążę krwawiłam i leżałam w szpitalu. To są moje
przypuszczenia, ale żaden lekarz nie potwierdził którego-
kolwiek z nich”; „Skąd ta choroba? Trudno mi o tym mówić.
Ja bardzo nie chciałam tego dziecka, robiłam wszystko,
ż

eby poronić. śeby stracić to dziecko, w czasie ciąży no-

siłam ciężkie przedmioty, skakałam ze schodów, źle się
odżywiałam, a przede wszystkim cały czas piłam. Już
wtedy byłam alkoholiczką. Myślę, że tu jest przy- czy-
na, chociaż żaden lekarz nie powiedział mi tego wprost. Ale
ja obwiniam wyłącznie siebie za to, co się stało”.

2. Rodzice (23 osoby, tj. 43,4%), którzy nie potrafili

wskazać przyczyny choroby swojego dziecka, nie uzy-
skali bowiem informacji od lekarzy na ten temat, przy-
czyna choroby nie jest znana bądź jest trudna do ustale-
nia. W tej podgrupie większość rodziców czuje się nie-
doinformowana przez lekarzy, wskazuje na ograniczone
możliwości kontaktu z nimi i zbyt skąpe informacje od nich
uzyskiwane. Przykładem może być następująca wypo-
wiedź rodzica: „Syn ma torbiel podpajęczynkową móżdżku.
Lekarze mówią, że to wada wrodzona, ale nie potrafią
podać przyczyny tego stanu. Bardzo często wychodzimy
z żoną od nich poirytowani, czując, że uzyskujemy zbyt
lakoniczne odpowiedzi, zupełnie nie na miarę tej sprawy
i tych problemów”.

Niektórzy rodzice (5 osób, tj. 9,4%) nie mają peł-

nego zaufania do wiedzy udzielanej im przez lekarzy. Ich
wątpliwości dotyczą także sposobów leczenia dziecka.
Jako przykład można przytoczyć następującą wypowiedź
jednej z matek: „Dowiedziałam się od koleżanki, że takie
problemy, jakie ma moja córka, leczy się też operacyjnie.
Lekarka mówi, że w tym wypadku nie trzeba. Chciała-
bym, żeby jeszcze inny lekarz się wypowiedział, bo do
niej nie do końca mam zaufanie. Może jednak ta opera-
cja by pomogła. Przypominam sobie, że kiedyś pewien
specjalista z kliniki z Poznania też wspominał o operacji.
Sama nie wiem. Lekarka mówi, że jak chcę, to mogę
próbować, ale Kasa Chorych mi tego nie zrefunduje. Mimo
wszystko mogłaby udzielić mi jakichś szczegółowych
informacji”.

Jako istotny element wiedzy rodziców o chorobie

uznano również to, czy znają istotę choroby i jej symp-

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

tomy. Ich wypowiedzi na ten temat również pozwoliły wy-
łonić dwie podgrupy:

1. Rodzice (34 osoby, tj. 64,2%), którzy potrafili po-

prawnie opisać istotę choroby, oraz scharakteryzować jej
objawy. Ich wiedza na temat schorzenia jest wysoce za-
dowalająca. Są na ten temat oczytani, wiele rozmawiają
ze specjalistami i innymi rodzicami chorych dzieci. Wielu
z nich z łatwością posługuje się fachową, medyczną ter-
minologią. Przykładem jest wypowiedź jednej z matek:
„Padaczka polega na nadmiernych wyładowaniach bio-
elektrycznych części komórek mózgowych, które w taki
patologiczny sposób reagują na niektóre czynniki, na przy-
kład wysoką temperaturę, przemęczenie, brak snu, pul-
sujące światło. Z tego, co wiem, objawy tych wyładowań
mogą być różne. Czasem zupełnie są niezauważalne dla
otoczenia, a dziecko na kilka sekund »wyłącza się« z rze-
czywistości – można wtedy sądzić, że jest zamyślone, bo
taką ma minę. Niestety, u mojego syna objawiają się du-
ż

ymi napadami. To są te ataki z utratą świadomości,

upadkiem i drgawkami, tzw. grand mal”.

2. Rodzice (19 osób, tj. 35,8%), których wiedza na

temat schorzenia jest bardzo uboga. Opisywali ją w spo-
sób nieporadny, nie używając odpowiedniej, choćby
podstawowej terminologii. Ich wypowiedzi świadczą o nie-
znajomości istoty choroby. Wyobrażenia niektórych ro-
dziców o schorzeniu są wręcz prymitywne. Świadczą
o tym następujące wypowiedzi: „Jak się urodziła, to miała
w sercu dziurę. Nie wiem, jak i gdzie jej się to zrosło, ale
teraz wyszły jakieś skurcze i ją to boli. Ostatnio właściwie
to trochę jej przeszło, ale to może być znowu”; „Syn uro-
dził się z dziurą w kręgosłupie i przez to od pasa w
dół jest niepełnosprawny i nie ma żadnego czucia”.

Niestety, z wypowiedzi tych rodziców wynika, że są

to dla nich informacje wystarczające.

Odpowiedzialność rodziców za stan chorego dziecka

wyraża się m.in. w kontaktach z lekarzami różnych spec-
jalności. W prowadzonym wywiadzie wszyscy rodzice
odpowiedzieli, że ich kontakty z lekarzami w sprawie
dziecka są systematyczne. Częstotliwość tych kontaktów
jest jednak różna w zależności od potrzeb i stanu dziec-
ka – od dość rzadkich (raz na rok) do bardzo częstych – co
kilka dni. Najczęściej jednak rodzice deklarowali, że kon-
taktują się co dwa, trzy miesiące.

Znajomość przeciwwskazań zdrowotnych dla dziecka

pozwala zapewnić mu bezpieczne warunki jego rozwoju
oraz chronić go przed sytuacjami mogącymi nieko-
rzystnie wpływać na stan jego zdrowia. Ze względu na
wiedzę rodziców dotyczącą różnych przeciwwskazań
zdrowotnych dla ich dzieci wyłoniono trzy podgrupy:

1. Rodzice (49 osób, tj. 92,4%), którzy znają prze-

ciwwskazania zdrowotne dla swojego dziecka i potrafią

je poprawnie wymienić. Ich świadomość w zakresie stwa-
rzania mu jak najlepszych i najbezpieczniejszych warun-
ków życia i rozwoju jest znaczna, a wynika z dużej wie-
dzy na temat choroby oraz poczucia odpowiedzialności
za dziecko. W zależności od schorzenia rodzice najczę-
ś

ciej podawali:

•

ruch i wysiłek fizyczny,

•

określone produkty żywnościowe (w zależności od

schorzenia),

•

zbyt duża ilość płynów,

•

alergeny,

•

nadwaga,

•

przeziębienia i infekcje,

•

stres,

•

wysoka temperatura ciała i otoczenia,

•

jazda rowerem i stanie na głowie,

•

duże skupiska ludzi i związany z tym szum i hałas.

2. Rodzice (2 osoby tj. 3,8%), którzy nie znają żad-

nych przeciwwskazań zdrowotnych dla swojego dziecka
i jednocześnie należą do podgrupy rodziców o niezadowa-
lającej wiedzy na temat choroby potomstwa. Ich niewiedza
i niska świadomość mogą mieć dla dziecka wysoce
niekorzystne skutki, zagrażają bowiem jego bezpiecze-
ń

stwu i zdrowiu.

3. Rodzice (2 osoby, tj. 3,8%), którzy uznali, że dla

ich dzieci nie ma przeciwwskazań zdrowotnych. W obu
wypadkach byli to rodzice dzieci z mózgowym poraże-
niem dziecięcym. Jedna z matek powiedziała: „To takie
schorzenie, że stan syna jest cały czas taki sam i już się
nie zmieni. W tej chwili to już właściwie nic nie może mu
zaszkodzić. To, co jest przyczyną jego choroby, zadzia-
łało kilkanaście lat temu. Dlatego w tej chwili w jego wy-
padku nie można mówić o jakichś szczególnych prze-
ciwwskazaniach. Niewiele mu może pomóc i nic mu już
nie może zaszkodzić”.

Właściwe zaspokojenie swoistych, związanych z cho-

robą potrzeb dziecka jest możliwe tylko wówczas, gdy
rodzice znają i potrafią samodzielnie wykonać konieczne
zabiegi opiekuńczo-pielęgnacyjne wobec dziecka. Prowa-
dzone w tym zakresie badania pozwoliły wyłonić dwie
podgrupy rodziców:

1. Rodzice 13 dzieci (24,5%), którzy nie muszą wy-

konywać takich zabiegów. Wynika to z odpowiedniego
przygotowania dzieci, ich samodzielności w zakresie
samokontroli zdrowotnej i samoobsługi leczniczej. Przy-
kładem może być wypowiedź matki chłopca dotkniętego
alergią skórną: „Nie musimy przy nim nic robić. W tej
chwili ze wszystkim radzi sobie sam, bo od małego uczy-
liśmy go samodzielności”.

2. Rodzice 40 dzieci (75,5%), które wymagają róż-

norodnych zabiegów opiekuńczo-pielęgnacyjnych. Wy-

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

mieniali oni rozmaite czynności. Niektóre z nich są zu-
pełnie proste, na przykład „pilnowanie, by córka syste-
matycznie przyjmowała leki i nie przemęczała się za
bardzo”. Inne czynności, zdaniem rodziców, nie są trudne,
lecz dość uciążliwe. Mama dziewczynki ze schorzeniem
nerek stwierdziła: „Należy jej przypominać za dnia, żeby
często korzystała z toalety, a w nocy trzeba ją co naj-
mniej dwa razy na śpiąco wysadzać na ubikację, ponadto
dbać o higienę i pilnować, aby zawsze w plecaku miała
czystą zmianę bielizny”.

Wśród wymienionych zabiegów opiekuńczo-pielęg-

nacyjnych były także czynności wysoce skomplikowane,
wymagające czasu, systematyczności, precyzji, a także
dużej wiedzy medycznej i technicznej. Ojciec chłopca
z zespołem chorób metabolicznych tłumaczył: „Codzien-
nie o tej samej porze dnia wykonuję synowi samodzielnie
dializę. Opanowałem tę umiejętność po odpowiednim prze-
szkoleniu przez lekarzy z kliniki, w której przebywał syn.
Cała aparatura, którą mamy w domu, i wszelkie dodat-
kowe preparaty zajmują jeden pokój, który nie tylko musi
być bardzo czysty, ale też sterylny. Tę sterylność uzy-
skuję za pomocą specjalnego sprzętu i odpowiedniej
lampy. Sprzęt oczywiście nie jest nasz, nigdy nie byłoby
nas na to stać, ale jest wypożyczony. Trafił do nas dzięki
Wielkiej Orkiestrze Świątecznej Pomocy. Gdyby nie to,
syn cały czas musiałby przebywać w klinice w Poznaniu”.

Wykonując niektóre zabiegi, rodzice mogą napotykać

określone trudności. Ze względu na te trudności w opiece
pielęgnacyjnej nad dzieckiem wyłoniono trzy podgrupy
rodziców:

1. Rodzice (38 osób, tj. 71,7%), którzy nie mieli w prze-

szłości i nie mają obecnie żadnych trudności w opiece
pielęgnacyjnej nad dzieckiem.

2. Rodzice (7 osób, tj. 13,2%), którzy mieli trudności

w opiece, gdy dziecko było małe i mniej samodzielne.
Obecnie jednak, wraz z rozwojem dziecka, problemy te
zostały rozwiązane.

3. Rodzice (8 osób, tj. 15,1%), którzy mają trudno-

ci w opiece nad chorym dzieckiem. Są to rodzice dzieci

niepełnosprawnych ruchowo, z alergiami pokarmowymi,
schorzeniami nerek, astmą i cukrzycą. Do wymienianych
trudności należą:

•

uciążliwości związane z częstym zmienianiem tzw.

pampersów oraz koniecznością częstego prania bielizny
i pościeli dziecka,

•

znoszenie i wnoszenie do mieszkania ciężkiego

wózka inwalidzkiego,

•

wkładanie ciężkiego niepełnosprawnego dziecka do

wanny i wyjmowanie go z niej,

•

mierzenie poziomu cukru we krwi i dozowanie

insuliny,

•

stała dbałość i troska, aby dziecko się nie prze-

ziębiło,

•

regularne przestrzeganie diety dziecka,

•

pomaganie niepełnosprawnemu dziecku w niemal

wszystkich czynnościach życia codziennego, poczynając
od załatwiania potrzeb fizjologicznych, a kończąc na prze-
mieszczaniu się po mieszkaniu,

•

trudności natury emocjonalnej.

Niepokoi duży odsetek rodziców mających trudności

w wykonywaniu czynności opiekuńczo-pielęgnacyjnych.
Konieczność nieustannej opieki nad chorym dzieckiem,
brak pomocy ze strony najbliższych, przeciążenie i prze-
męczenie obowiązkami oraz monotonia codziennych
zabiegów mogą destrukcyjnie wpływać na ich stan psy-
chofizyczny. Tzw. zespół „wypalania się sił” – przejawia-
jący się wyczerpaniem emocjonalnym, utratą energii i sił
do sprawowania opieki – może w konsekwencji prowa-
dzić do zaniedbania dziecka, utraty cierpliwości i wyro-
zumiałości dla niego, braku wrażliwości na jego potrzeby
i stany emocjonalne [T. Gałkowski 1995, s. 80; A. Ma-
ciarz 2001, s. 76].

Przewlekła choroba dziecka, a szczególnie zwią-

zane z nią uciążliwości, trudne, nieprzyjemne, często nie-
oczekiwane sytuacje, towarzyszący dziecku lęk i trwały
stres mogą przyczynić się do zmiany zachowania dziecka.
Z wypowiedzi rodziców wynika, że:

1. Rodzice tylko jednego dziecka (1,9%) upatrują

pozytywny wpływ schorzenia i wynikającej zeń niepełno-
sprawności na jego zachowanie. Matka chłopca do-
tkniętego mózgowym porażeniem dziecięcym stwierdziła:
„Myślę, że przez swą niepełnosprawność stał się silniej-
szy wewnętrznie, odważny, bardziej odporny i dojrzały niż
jego zdrowi koledzy”.

2. Rodzice 52 dzieci (98,1%) dostrzegają negatywne

zmiany będące konsekwencją choroby. Bez względu na
stopień nasilenia choroby charakteryzują je podobnie.
Najczęściej przypisują zachowaniu dzieci następujące
cechy: nerwowy, wybuchowy, niezrównoważony, zamknię-
ty w sobie, lękliwy, niepewny, przygnębiony, apatyczny,
nieśmiały, kapryśny, egoistyczny, egocentryczny, krnąbrny.
Następujące wypowiedzi rodziców mogą być ilustracją
zachowań dzieci: „Zawsze była dzieckiem odważnym,
pogodnym, silnym. Po wystąpieniu choroby stała się lękli-
wa, straciła wiarę w siebie. Przez wiele miesięcy prze-
chodziła kryzys. Jej zachowanie bardzo się zmieniło”.
„Córka szybko się męczy jest ospała, nic jej się nie chce.
Czasem jest bardzo nerwowa i wybuchowa. Jest też,
niestety, egocentryczna i wydaje się jej, że jeśli jest chora,
to wszyscy powinni ją wyręczać i usługiwać jej. Staramy
się do tego nie dopuszczać, ale ona potrafi nami mani-
pulować”; „Zmieniła się bardzo, ale obawiam się, że praw-

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

dziwe problemy dopiero się zaczną, bo córka przecież
dopiero wchodzi w okres dojrzewania”.

Niepokojące jest jednak to, że większość rodziców

dostrzegających niekorzystne zmiany w zachowaniu
dziecka (46 osób, tj. 90,2% tej podgrupy) nie potrafi so-
bie z nimi poradzić. Jeden z ojców powiedział z troską:
„Syn jest często przygnębiony, a my nie potrafimy mu
pomóc, bo sami przechodzimy podobne stany”.

Tylko pięcioro rodziców (9,8 % tej podgrupy) odpo-

wiadało, że stara się z dzieckiem dużo rozmawiać, tłu-
maczyć, być bardziej cierpliwymi i wyrozumiałymi.

Przewlekła choroba dziecka może mieć negatywny

wpływ na jego funkcjonowanie intelektualne. Częste ab-
sencje w szkole, mniejszy zasób doświadczeń poznaw-
czych, niekorzystne działanie niektórych leków na pracę
mózgu, stany zmęczenia, wyczerpania i rozkojarzenia mo-
gą niekorzystnie oddziaływać na naukę szkolną dziecka.
Z wypowiedzi rodziców na ten temat wynika, że:

1. Rodzice 19 dzieci (35,9%) nie dostrzegają nega-

tywnego wpływu choroby na osiągnięcia szkolne dzieci, nie
mają one bowiem żadnych trudności w nauce. Przeważnie
uzyskują oceny dobre i bardzo dobre, rzadziej – dosta-
teczne. Rodzice są zadowoleni z wyników dzieci w nauce.

2. Rodzice 34 dzieci (64,1%) zauważają negatywny

wpływ choroby na naukę dziecka. Z ich wypowiedzi wy-
nika jednak, że różne są tego przyczyny. W 15 wypad-
kach rodzice dostrzegają spowolniony tok myślenia, trud-
ności z kojarzeniem i koncentracją uwagi. Matka chłopca
cierpiącego na epilepsję stwierdziła: „Skutki choroby są
bardzo widoczne. W młodszych klasach był dzieckiem
»czwórkowym«, teraz ma trójki i mierne. Coraz gorzej
czyta, coraz gorzej pisze, coraz gorzej rozumuje, robi co-
raz więcej błędów. Sam mówi, że po przerwie w klasie
nie może się przez kilka minut skupić, potem nie wie,
o co chodzi. Pisze coraz wolniej, więc nie nadąża za
klasą, później ma w zeszytach same luki. Widzę, że
bardzo się zmienia. Kiedy był mały, był ciekawy świata,
sam wyciągał i czytał encyklopedię, uczył się sam an-
gielskiego. Teraz się to nie zdarza. Jest z nim coraz go-
rzej. A pamięć? Tragiczna. Ze szkoły nic nie pamięta.
Wszystkie informacje musi mieć zapisane w dzienniczku,
bo nie pamięta, co mówił wychowawca. Nie wie, jaki jest
dzień tygodnia, zadaje kilka razy to samo pytanie, nie
pamięta, czy już się spakował do szkoły. Jestem tym
przerażona”.

W czternastu wypadkach rodzice podkreślają, że

zasadniczym problemem są zaległości wynikające z czę-
stych nieobecności w szkole. Matka chłopca chorującego
na astmę powiedziała: „Syn opuszcza bardzo dużo za-
jęć. Nie tylko z powodu astmy. Bardzo łatwo się przezię-
bia i zaraz to słychać w oskrzelach. Potem są trudności,
ma wiele zaległości i ciężko mu to nadrobić”.

W pięciu wypadkach, zdaniem rodziców, dzieci wy-

korzystują swoją specyficzną sytuację, nie chcą się uczyć
i mają trudności z nauką mimo dużych możliwości in- te-
lektualnych. Przykładem może być wypowiedź matki,
której syn także choruje na astmę: „Syn nie chce się
uczyć, dużo kombinuje, mówi, że źle się czuje. Wykorzy-
stuje swoją sytuację, sam zwalnia się z lekcji, a w domu
okazuje się, że nic mu nie jest. Mało czyta. Jak zachę-
cam go do tego, to jest jedna odpowiedź: »Głowa mnie
boli«. Właściwie to można powiedzieć, że ja go do tej
klasy »przepchałam« i bardzo się boję, co będzie dalej”.

Rodziców, którzy dostrzegają trudności dziecka w na-

uce, zapytano, jak pomagają mu je przezwyciężać. Z ich
wypowiedzi wynika, że:

•

Dziewiętnaścioro dzieci (55,9% tej podgrupy) otrzy-

muje pomoc w domu z ich strony lub ze strony starszego
rodzeństwa. Członkowie rodziny wspólnie z dzieckiem
odrabiają lekcje, czytają lektury szkolne, starają się nie
dopuszczać do powstawania zaległości. Na tym poziomie
nauki pomoc rodziców i rodzeństwa jest wystarczająca.

•

Trzynaścioro dzieci (38,2% tej podgrupy) nie otrzy-

muje żadnej pomocy w przezwyciężaniu trudności w na-
uce. Dzieci te pozostawione są same sobie. Można przy-
puszczać, że oprócz wielu stresów związanych z cho-
robą i jej leczeniem dodatkowym obciążeniem są dla
nich niepowodzenia szkolne. Brak jakiejkolwiek pomocy
w ich przezwyciężaniu może osłabiać motywację do
uczenia się, zniechęcać do szkoły, nasilać zaburzenia
równowagi emocjonalnej dziecka, wpływać niekorzystnie
na obraz samego siebie.

•

Dwoje dzieci (5,9% tej podgrupy) objętych jest na-

uczaniem indywidualnym i, według rodziców, pomoc dziec-
ku to zadanie przychodzącego do domu nauczyciela.

Analiza przedstawionych danych pozwala ustalić

następujące fakty:

1. Rodzice 35 dzieci (65,1%) posiadają zadowala-

jące kompetencje opiekuńczo-wychowawcze w stosunku
do swoich przewlekle chorych dzieci. W tej podgrupie jest
21 rodziców dzieci ze średnio zaawansowaną chorobą
i 14 rodziców dzieci z wysoko zaawansowaną chorobą.

2. Rodzice 18 dzieci (34,9%) posiadają niezadowa-

lające kompetencje opiekuńczo-wychowawcze i pielęg-
nacyjne w stosunku do swoich dzieci. W tej podgrupie
jest dziesięcioro rodziców dzieci ze średnio zaawansowaną
chorobą i ośmioro rodziców dzieci z chorobą zaawan-
sowaną w stopniu wysokim.

3. Wskaźnik procentowy rodziców posiadających za-

dowalające kompetencje opiekuńczo-wychowawcze jest
zbliżony w obu grupach i wynosi 67,7% dla rodziców dzieci
ze średnio zaawansowana chorobą oraz 63,7% dla rodzi-
ców dzieci z chorobą zaawansowaną w stopniu wysokim.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

W świetle uzyskanych danych nasuwa się wniosek,

e stopień zaawansowania choroby dziecka nie wpływa

zasadniczo na poziom kompetencji opiekuńczo-wycho-
wawczych jego rodziców.

Najwyższe kompetencje opiekuńczo-wychowawcze

wykazują rodzice w zakresie znajomości przeciwwska-
zań zdrowotnych dla swoich chorych dzieci oraz w wy-
konywaniu koniecznych zabiegów pielęgnacyjnych, na-
tomiast najniższe kompetencje posiadają w zakresie
znajomości skutków choroby dziecka dla jego zachowa-
nia i rozwoju intelektualnego oraz w radzeniu sobie z jej
negatywnymi następstwami w tych sferach. Fakty te
mogą wskazywać, że wielu rodziców bardziej skupia się
na sprawach choroby i angażuje się w proces leczenia
i rehabilitacji dziecka, zaniedbując jednocześnie sferę wy-
chowawczą i dydaktyczną. Dla wielu z nich rozwój inte-
lektualny i stan emocjonalny dziecka jest więc zdecydo-
wanie mniej ważny niż jego stan zdrowia. Ustalenie to
potwierdza poglądy wielu autorów [A. Maciarz 1998, s. 38;
J. Wyczesany, M. T. Ostrowski, Z. Lohn 1995, s. 109],
którzy uważają, że znaczny odsetek rodziców przewlekle
chorych dzieci, skupiając się na medycznych aspektach
opieki, odsuwa na plan dalszy zainteresowanie sferą psy-

chiczną, emocjonalną i społeczną. Takim rodzicom specja-
liści i powołane do tego celu instytucje muszą udzielić wspar-
cia psychologicznego i pedagogicznego, aby osoby te do-
strzegły, a następnie przezwyciężyły napotykane problemy.

Bibliografia

AŁKOWSKI

T., Dziecko autystyczne w środowisku rodzinnym

i szkolnym, Warszawa 1995.

ACIARZ

A., Pedagogika lecznicza i jej przemiany, Warsza-

wa 2001.

ACIARZ

A., Wspomaganie rodziny w wypełnianiu podmioto-

wej roli w wychowaniu i rehabilitacji dzieci, [w:] Podmio-
towa rola rodziców w rehabilitacji dzieci niepełnospraw-
nych, red. R. Kostecki, A. Maciarz, Zielona Góra 1993.

ADOCHOŃSKI

M., Wpływ choroby na funkcjonowanie rodziny jako

systemu psychospołecznego, [w:] Badania nad ro-
dziną a praktyka społeczna, red. Z. Tyszka, Poznań
1991.

ZCZEPANKOWSKA

B., O sytuacji osób niepełnosprawnych w Pol-

sce – wybrane problemy, [w:] Osoby niepełnosprawne
w środowisku lokalnym Wyrównywanie szans, red. B. Szcze-
pankowska, J. Mikulski, Warszawa 1999.

YCZESANY

J.,

STROWSKI

T.,

OHN

Z., Indywidualne i spo-

łeczne czynniki determinujące aktywny udział dzieci cho-
rych w procesie leczenia, Kraków 2000.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

Metoda Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne

w terapii dzieci lękowych

i z nadpobudliwością psychoruchową

Doświadczenia ruchowe mają podstawowe znaczenie

dla rozwoju wszystkich dzieci

W. Sherborne

mgr Monika Karwacka, mgr Joanna Iwańska
Uniwersytet im. A. Mickiewicza w Poznaniu

uch jest najistotniejszym przejawem rozwoju
człowieka. Pierwsze ruchy płodu pojawiają się
około siódmego tygodnia ciąży, ale matka za-

czyna odczuwać je dopiero pod koniec czwartego mie-
siąca życia [R. Vasta; S. Miller 2001].

Pojawienie się ich jest zazwyczaj powodem najwięk-

szej radości, a brak źródłem niepokoju. Doznawanie ru-
chów płodu bardziej przekonuje o rozwijającym się życiu
niż pozytywny wynik testu ciążowego. W momencie na-
rodzin poza krzykiem dziecka, przejawem jego aktywno-
ś

ci są liczne odruchy. Ta szeroka gama odruchów już

w pierwszych miesiącach życia, stopniowo zastąpiona
zostaje ruchami spontanicznymi o charakterze eksploracyj-
nym. Pod wpływem dojrzewania układu nerwowego i roz-
woju mięśni system ruchowy ulega koordynacji [R. Va-
sta, S. Miller 2001].

Dziecko wraz z pierwszym krokiem nie tylko poko-

nuje przestrzeń i siłę grawitacji, ale zyskuje również kon-
trolę nad swoim ciałem, poczucie kompetencji i spraw-
stwa. Odtąd już zawsze możliwość nieskrępowanego,
swobodnego ruchu będzie dla człowieka wyznacznikiem
radości i wolności.

Wspomaganie ogólnego rozwoju dziecka
poprzez aktywność ruchową

Rozwój ruchowy nie przebiega w izolacji. Warunkuje i jed-
nocześnie zależy od rozwoju i zmian zachodzących w
sferze biologicznej, psychicznej i społecznej [M. Bogda-
nowicz 1991]. Ruch w sferze biologicznej wpływa na
kondycję i sprawność fizyczną człowieka. Ta z kolei, dając
poczucie pewności siebie i niezależności, kształtuje w sfe-

rze psychicznej poczucie siły i własnej wartości oraz poczu-
cie bezpieczeństwa. Przyczynia się do odkrywania wła-
snych możliwości i pełniejszej akceptacji siebie [R. Vasta;
S. Miller 2001]. Pozwala także uzyskać szereg cech nie-
zbędnych w życiu, takich jak: równowaga emocjonalna,
odporność psychiczna, umiejętność adaptacji do zmie-
niających się warunków.

Znaczenie ruchu rozpatrywać można także w aspek-

cie swoistego katharsis – rozładowania nagromadzonej
energii i napięcia emocjonalnego.

W sferze społecznej aktywność ruchowa sprzyja

przyswajaniu norm i zasad społecznych. Rozwija umie-
jętność nawiązywania kontaktów z drugą osobą i współ-
działania w grupie.

Wartość ruchu w ujęciu pedagogów

Znaczenie ruchu dla ogólnego rozwoju dziecka doceniało
wielu pedagogów, między innymi Rudolf Steiner, austriacki
naukowiec i filozof, twórca antropozofii. Uznał on rytm jako
centralne pojęcie teorii zwanej eurytmią. R. Steiner uważał,
ż

e rytm w muzyce jest odpowiednikiem przeżywanych

przez człowieka „rytmów wewnętrznych”, które są motorem
działania i źródłem czucia [F. Edmunds 1996].

Ruch jako wiodącą formę oddziaływań terapeutycz-

nych propagował Rudolf von Laban – twórca gimnastyki
ekspresyjnej. Twierdził, że krępowanie spontanicznej eks-
presji ruchowej, naturalnej dla małego dziecka, prowadzi
do napięć oraz stanów niepokoju i zahamowań. Według
R. Labana ruch połączony ze słowem, muzyką i rytmem
umożliwia człowiekowi nawiązanie fizycznego kontaktu
z otaczającą go rzeczywistością. Daje szansę współprze-

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

ywania z innymi ludźmi, stwarza poczucie wspólnoty, ła-

godzi lęk i poczucie zagrożenia – jest więc warunkiem
zdrowia psychicznego [M. Bogdanowicz; B. Kisiel; M. Prza-
snyska 1998]. Z przemyśleń Rudolfa Labana skorzystali
między innymi Paul Dennison oraz Weronika Sherborne.

Kinezjologia Edukacyjna Paula Denisona posługuje

się prostymi ćwiczeniami fizycznymi, technikami pracy z cia-
łem, integrującymi funkcjonowanie ciała i umysłu [C. Han-
naford 1998].

Natomiast Weronika Sherborne [2002] w Metodzie

Ruchu Rozwijającego bazuje na trzech głównych elemen-
tach – dotyku, ruchu oraz wzajemnych relacjach o cha-
rakterze fizycznym, emocjonalnym i społecznym, w celu
rozszerzania świadomości samego siebie i pogłębiania
kontaktów interpersonalnych.

Praktyczne wskazówki dotyczące planowania
i prowadzenia zajęć Metodą Ruchu Rozwijającego
Weroniki Sherborne

Do wskazówek przedstawionych w pracy M. Bogdanowicz,
B. Kisiel i M. Przasnyskiej [1998] proponujemy dołą-
czyć kilka innych, wypracowanych w trakcie zajęć terape-
utycznych, prowadzonych Metodą Ruchu Rozwijającego
z grupą dzieci w wieku od siedmiu do dwunastu lat, z nor-
mą intelektualną i w dolnej granicy tej normy.

Grupę terapeutyczną stanowili uczniowie jednej z po-

znańskich szkół z oddziałami integracyjnymi. Wśród
uczestników przeważały dzieci ze zdiagnozowaną nad-
pobudliwością psychoruchową, trudnościami emocjonal-
nymi, problemami w nawiązywaniu kontaktów i współdzia-
łaniem w grupie, sprawiające problemy wychowawcze.
Grupa nie była homogeniczna nie tylko ze względu na
kryterium wieku uczestników. Znalazły się w niej bowiem,
obok dzieci lękliwych, wycofanych także dzieci nadpobu-
dliwe przejawiające zachowania agresywne.

Opisane rozwiązania dotyczą dynamiki procesu gru-

powego, sposobu zawierania kontraktu z grupą, doboru te-
matyki zajęć oraz ćwiczeń, włączania w strukturę zajęć
specyficznych zasad pracy terapeutycznej z dziećmi nadpo-
budliwymi psychoruchowo i zahamowanymi emocjonalnie.

Zawarcie kontraktu

Z uwagi na specyfikę grupy i złożoność występujących
w niej problemów uzasadnione było zawarcie kontraktu
między prowadzącymi zajęcia, a ich uczestnikami.

Pierwsze zajęcia służyły zintegrowaniu grupy oraz za-

poznaniu dzieci z Metodą Ruchu Rozwijającego. Dopiero
po tych doświadczeniach prowadzący przekazali grupie
informacje dotyczące celów zajęć, metody pracy, zasad

i warunków współpracy oraz osobistych praw każdego
uczestnika zajęć. Dzieci dowiedziały się, że mają na
przykład prawo do odmowy brania udziału w danym ćwi-
czeniu, prawo do uczestnictwa w zajęciach zgodnie ze
swoim poziomem aktywności i otwartości, prawo do zacho-
wywania się i odczuwania w swój własny sposób, bez
względu na to, jak bardzo jest to inne, odrębne, niekon-
wencjonalne, jeżeli tylko zgodne jest z przyjętymi za-
sadami pracy grupowej i szanuje prawa indywidualne in-
nych osób.

Duże znaczenie ma fakt współtworzenia przez dzieci

kontraktu. Łatwiej przestrzegać i akceptować kontrakt,
jeżeli zasady w nim zawarte są wynikiem własnych pro-
pozycji i przemyśleń. Zasady ujęte w kontrakcie służą
przede wszystkim zapewnieniu właściwej atmosfery i bez-
pieczeństwa podczas zajęć [por. B. Okun 2002]. Uczest-
nicy stają się, więc współodpowiedzialni za bezpieczeń-
stwo kolegów, wzajemne relacje a także dyscyplinę w gru-
pie. Prowadzący dbają o to, by wszystkie zasady ujęte
w kontrakcie sformułowane były w sposób pozytywny
i nie zawierały przeczeń.

Po spisaniu kontraktu zasady można odczytać i po-

nownie przedyskutować. Akceptację kontraktu i decyzję
o jego przestrzeganiu każdy uczestnik zajęć wyraża i po-
twierdza własnoręcznym podpisem. W przypadku dzieci
bardzo małych lub niepełnosprawnych intelektualnie kon-
trakt może mieć formę rysunkową.

W sytuacjach problemowych, podczas kolejnych se-

sji terapeutycznych, zawsze można odwołać się do kon-
traktu i decyzji o jego przestrzeganiu, jaką uczestnik wy-
raził. Miało to szczególne znaczenie w przypadku pracy
terapeutycznej z opisaną grupą – uczyło odpowiedzial-
ności, ponoszenia konsekwencji za swoje decyzje.

W kontrakcie powinno określić się także czas trwa-

nia terapii – zarówno pojedynczych spotkań, jak i całego
cyklu sesji. W ten sposób łatwiej jest uniknąć niektórych
problemów towarzyszących rozwiązaniu kontaktu terape-
utycznego.

Organizacja zajęć

Dzieci z nadpobudliwością psychoruchową mają problem
z zachowaniem rytmu związanego z pracą, nauką, za-
bawą i odpoczynkiem. Sama struktura zajęć prowadzo-
nych Metodą Ruchu Rozwijającego, gdzie po grupie ćwi-
czeń następuje relaks, służy włączeniu dziecka w opisany
rytm. Dodatkowo regularność spotkań, zachowanie sta-
łego czasu (dzień, godzina) i miejsca zajęć zapewniały
przewidywalność, wywoływały pozytywne nastawienie,
co ułatwiało dzieciom adaptację, dawało poczucie bez-
pieczeństwa i nie powodowało lęku przed nieznanym.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

W trakcie zajęć zaspokajano potrzebę ruchu, kładąc

nacisk na rozładowanie nagromadzonego napięcia i emo-
cji, ale również na kontrolowanie ruchu, uświadomienie
własnej siły, siły partnera, wskazanie na konsekwencje
związane z własną aktywnością.

Najwięcej radości dostarczały wszystkie ćwiczenia

związane z wirowaniem, podrzucaniem, kręceniem, kołysa-
niem, wzajemnym ciągnięciem się po podłodze. Doświad-
czenia tego typu wywołują silne, spontaniczne reakcje
radości i śmiechu. Z tego też względu były one wielokrotnie
uwzględniane w scenariuszach prowadzonych zajęć

∗

Cel dodatkowy większości sesji terapeutycznych

stanowiło kształtowanie umiejętności cierpliwego czeka-
nia na swoją kolej. Miało to miejsce podczas wybierania
etykiet ze swoim imieniem na kilku pierwszych zajęciach.
Ponadto sytuacją służącą wspieraniu wspomnianej umie-
jętności była ewaluacja, gdzie uczestnik chcąc zabrać
głos, musiał wysłuchać przedmówcy. Sprzyjała temu także
organizacja niektórych ćwiczeń oraz oczekiwanie na za-
mianę ról miedzy współćwiczącymi.

Ważnym aspektem terapii było konsekwentne prze-

strzeganie przez prowadzących zamiany ról w trakcie
ć

wiczeń. Dzieci wychodziły poza łatwiejszą dla nich sytu-

ację bycia biorcą, ucząc się zapewniania przyjemności,
obdarzania opieką i uwagą współćwiczących oraz bycia
za nich odpowiedzialnym.

Początkowo sytuacja b y c i a d a w c ą w relacji te-

rapeutycznej dla większości uczestników zajęć stanowiła
trudność i była niesatysfakcjonująca. Dość szybko jed-
nak wytworzyły się relacje opiekuńcze między dziećmi,
co wyrażało się zainteresowaniem odczuciami współćwi-
czącego oraz pytaniami, jakie dzieci zadawały swoim
partnerom: czy nie z a mocno?, czy t a k l u b i s z?,
czy sprawia c i t o przyjemność? podczas koły-
sania, masaży, turlania, ciągnięcia. Grupa wypracowała
własne rytuały związane z nawiązaniem i rozwiązaniem
kontaktu terapeutycznego. Zajęcia rozpoczynały i koń-
czyły się stworzeniem przez uczestników wspólnego kręgu.

O zakończeniu ćwiczenia lub zamianie ról między

partnerem aktywnym i biernym, informował dźwięk dzwon-
ka. Wprowadzenie dzwonka do zajęć poprzedzone było
informacją wyjaśniającą znaczenie sygnału. Początkowo
dzwonek używany był w celu organizacyjnym, ale z cza-
sem stał się jednoznacznym sygnałem przygotowującym
dziecko na zmianę aktywności. Nauczenie się reagowa-
nia na sygnały ma ogromne znaczenie, ponieważ dla
dzieci nadpobudliwych psychoruchowo zakończenie akty-
wności wywołującej silne, pozytywne emocje, sprawia-
jącej dużo satysfakcji jest trudne, podobnie jak przejście

∗

Przykładowe scenariusze zrealizowanych zajęć wraz z ko-

mentarzem stanowią załącznik do niniejszego artykułu.

do innego typu działania. Sytuacje takie obserwowano
zazwyczaj, gdy po grupie dynamicznych ćwiczeń z relacji
przeciwko i razem następowało wyciszenie.

W przypadku dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi

nie przełamywano oporów, lecz zgodnie z zasadami za-
wartymi w kontrakcie, pozostawiano czas na aklimatyza-
cję w grupie, oswojenie się i poprzez atmosferę zabawy
wywołanie u dziecka chęci przyłączenia się do niej. Ist-
nieje jednak niebezpieczeństwo związane z utrwaleniem
się postawy wyczekującej. Stąd istotna rola prowadzą-
cego, aby w sposób delikatny, nie tworząc sytuacji lę-
kotwórczej, zachęcał dziecko do coraz aktywniejszego
udziału w zajęciach. Ważne jest też, aby w momencie
włączenia się dziecka w ćwiczenia, dostarczyć mu po-
zytywnych odczuć. śyczliwe komentowanie przez tera-
peutów pewnych sytuacji służyło powstaniu atmosfery
wzajemnego zaufania, otwartości, dawało poczucie bez-
pieczeństwa i swobody, ośmielało.

Pomimo przezwyciężenia lęku związanego z uczest-

nictwem w grupie, zauważało się u niektórych dzieci
wzmożone napięcie mięśni, chęć kontrolowania wzro-
kiem otoczenia, niemożność poddania się relaksacji.
Wśród wielu propozycji ćwiczeń kształtujących orientację
w schemacie ciała i przestrzeni, relacje z, przeciwko i ra-
zem, pojawiały się ćwiczenia szczególnie trudne dla
wspomnianej grupy terapeutycznej, wymagające dystansu
i umiejętności śmiania się z siebie samego (na przykład
tak, jak podczas naśladowania min osoby siedzącej na-
przeciwko).

Dzieci miały także problemy z ćwiczeniami opartymi

na zaufaniu do partnera. Można domniemywać, że do-
datkowo wynikało to ze skomplikowanej sytuacji rodzin-
nej uczestników zajęć.

Każde spotkanie kończyło się krótką ewaluacją.

Uczestnicy zajęć wypowiadali się na temat swoich wra-
ż

eń, odczuć, wskazywali na ćwiczenia, które sprawiały im

najwięcej radości i satysfakcji. Spontaniczne i entuzja-
styczne wypowiedzi dzieci świadczyły o dużym zaanga-
ż

owaniu i potrzebie uczestniczenia w tego typu zajęciach.

Dobór tematyki zajęć

Nowym elementem, jaki został wprowadzony, był tema-
tyczny charakter zajęć. Główny wątek spotkania nawią-
zywał do aktualnych zmian zachodzących w przyrodzie,
do kalendarza i naturalnych sytuacji budzących żywiołowe
reakcje u dzieci – pobyt w cyrku, wesołym miasteczku.

Proponowane ćwiczenia swoją nazwą i formą odpo-

wiadały przyjętemu motywowi tematycznemu. Dla przy-
kładu często wykorzystywane w Metodzie Ruchu Roz-
wijającego kołysanie w „fotelikach” podczas zajęć zaty-

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

tułowanych „Morskie wyprawy” stawało się hamakiem
dla marynarza, fotelem dla świętego Mikołaja w przy-
padku odwiedzin w „Krainie świętego Mikołaja”, czy koły-
ską dla lalek, gdy grupa gościła „W świecie zabawek”.
Prowadzone zajęcia nie miały jednak charakteru opowieści
ruchowej.

Zaproponowany charakter spotkań szybko zyskał

akceptację wszystkich uczestników, co wyrażano pyta-
niami o temat kolejnych zajęć. Środkiem potęgującym
emocje wśród dzieci było wprowadzanie elementów na-
wiązujących do głównego wątku zajęć (czapka świętego
Mikołaja, pęk balonów, etykiety w kształcie ryb, czapka
kucharska).

Zauważono, że atrakcyjność zajęć podnosi się, gdy

znane dziecku ćwiczenia kryją się pod zupełnie nową
nazwą. Ponadto samo określenie ćwiczeń często bawi
i budzi radosne skojarzenia. Wielość tych skojarzeń wpły-
wała na twórczą modyfikację realizowanych ćwiczeń. A sy-
tuacja, w której uczestnik zajęć mógł zaproponować nową
formę ćwiczenia dostarczała wielu, często po raz pierw-
szy doznawanych wrażeń – bycia ważnym, wyjątkowym,
twórczym, niepowtarzalnym...

Trudności w prowadzeniu zajęć

Osoby z mniejszym doświadczeniem w prowadzeniu grup
terapeutycznych powinny mieć świadomość problemów,
jakie mogą pojawić się podczas zajęć.

Specyfika funkcjonowania osób tworzących grupę,

ich osobowości, nastawienie, upodobania stanowią pierw-
szą grupę problemów. Inne trudności mogą pojawić się
w grupie, gdzie uczestnikami są osoby nadpobudliwe, inne
w grupie osób z autyzmem, niepełnosprawnością senso-
ryczną czy intelektualną. Warto zastanowić się w fazie
przygotowywania terapii, jak niektórych z nich można
uniknąć, lub w jaki sposób rozwiązać.

Druga grupa problemów często wynika z nieznajo-

mości Metody Ruchu Rozwijającego, z oczekiwania przez
osoby zainteresowane natychmiastowych rezultatów tera-
pii. Prostota systemu ćwiczeń opracowanego przez We-
ronikę Sherborne, uniwersalność i zabawowy charakter
zajęć może deprecjonować zdaniem rodziców, wycho-
wawców i opiekunów wartość terapeutyczną tej Metody.
Tabela przedstawia jeden ze sposobów analizy sytuacji
terapeutycznej, jakiego warto dokonać przed rozpoczęciem
terapii, po zebraniu najistotniejszych informacji o podopiecz-
nych (tabela 1).

Trzecia grupa trudności łączy się z zachodzącymi

w grupie dynamicznymi zmianami. Analiza pracy zespołu
w kontekście kolejnych faz procesu grupowego wyjaśnia,
dlaczego aktywność uczestników nie rozkłada się rów-

nomiernie przez cały czas trwania terapii, dlaczego gru-
pa robi się nagle kłótliwa i pojawiają się problemy ze
współpracą.

Rozwój grupy wyznaczany jest przez kryzysy, a każdy

z nich jest zamknięciem starego i otwarciem nowego etapu.
Pozytywne rozwiązanie kryzysu, czyli znalezienie przez
grupę nowych sposobów funkcjonowania – awansuje ją
na wyższy poziom rozwoju i współpracy [M. Schneider
Corey, G. Corey 2002].

W fazie wstępnej – pozornej integracji, osoby

z dużą motywacją chcą wspólnie doświadczać czegoś no-
wego, chętnie nawiązują nowe kontakty i podejmują się
współpracy. Uczestnicy rezygnują z przejawów indywi-
dualizmu na rzecz poszukiwania tego, co dla członków
grupy jest podobne i wspólne.

W kolejnej fazie dochodzi do formowania się struk-

tury grupy. Uczestnicy ujawniają w swoim działaniu różne
cechy, atuty i preferencje. W ten sposób klarują się role
w grupie, budujące jej strukturę. Pojawiają się realiza-
torzy, ci, którzy pilnują zasad, liderzy. Zgodnie z zało-
ż

eniami Metody Ruchu Rozwijającego poza formalnymi

liderami grupy (terapeutami), nie przewiduje się, by
uczestnicy zajęć mogli pełnić te role. Sytuacja taka może
powodować powstawanie konfliktów, których tłem jest
chęć kreowania się przez jednostki o silnej osobowości
i cechach przywódczych na nieformalnego lidera grupy.
Inną właściwością etapu związanego z formowaniem
struktury grupy jest tworzenie się więzi, preferencji inter-
personalnych między uczestnikami zajęć. W konsekwen-
cji dochodzi do unikania mniej lubianych osób i niepo-
dejmowania z nimi ćwiczeń. Nie wszyscy uczestnicy zajęć
są więc zadowoleni, czasami wyrażają swój protest, nie-
chęć, co prowadzi do kryzysu grupowego.

Na przełamanie powstałej sytuacji mają wpływ tera-

peuci poprzez realizowanie ćwiczeń stymulujących wza-
jemną otwartość, wrażliwość, empatię. Skutecznie rozwią-
zany kryzys pozwala wejść grupie na wyższy poziom
rozwoju i zapewnia pogłębienie integracji grupy.
Uczestnicy doznają poczucia wspólnoty, wzrasta ich
wzajemne zaufanie, mogą konstruktywnie pracować.

Pamiętać należy, że grupa osiągając wysoki poziom

aktywności, nie zawsze będzie tak intensywnie funkcjo-
nowała. Grupa w swym rozwoju może wracać do wcze-
ś

niejszych faz, zwłaszcza wtedy, gdy konflikty między

uczestnikami nie były do końca rozwiązane.

Błędem jest unikanie konfliktów w grupie. Każdy kon-

struktywnie rozwiązany kryzys służy integracji grupy,
budowaniu silniejszych więzi, co z kolei stanowi warunek
dla efektywności prowadzonej terapii.

Ostatnim etapem w procesie grupowym jest faza

zakończenia pracy grupy. Podczas kilku ostatnich sesji
terapeutycznych powinno się przygotowywać uczestni-

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

ków do rozstania z grupą i terapeutami. Jest to moment
trudny, wśród uczestników mogą dominować negatywne
nastroje i niepokój związany z zakończeniem terapii. Do
obowiązków prowadzących zajęcia należy wspieranie
członków grupy w radzeniu sobie z wszelkimi uczuciami
związanymi z zakończeniem pracy oraz wzmacnianie
zmian dokonanych przez nich podczas całego cyklu sesji
terapeutycznych.

Faza zakończenia pracy grupy wiąże się także z ewa-

luacją doświadczeń osób uczestniczących w terapii. Ze-
branie informacji pozwala ocenić stopień powodzenia po-
dejmowanych wysiłków terapeutycznych. Wykaz sposo-
bów oceny skuteczności zajęć prowadzonych Metodą
Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne ujęty jest w pra-
cy autorstwa M. Bogdanowicz, B. Kisiel i M. Przasnyskiej
[1998] ponadto kwestionariusz ewaluacyjny skonstruować
może sam terapeuta.

Znajomość przebiegu procesu grupowego pozwala

prowadzącym lepiej zrozumieć nie tylko zachowania po-
szczególnych uczestników zajęć, ale także klimat panu-
jący w grupie.

***

Atmosfera zajęć prowadzonych Metodą Ruchu Rozwi-
jającego znacznie różni się od atmosfery zajęć szkol-

nych czy innych zajęć terapeutycznych, gdzie prowadzą-
cy sztywno podporządkowuje swoje działania określonym
celom, zapomina o tym, co jest dla dziecka satysfakcjo-
nujące. Brak rywalizacji i prostota ćwiczeń powodują, że
dziecko nie obawia się porażki i negatywnej oceny własnej
osoby.

Metoda Weroniki Sherborne nawiązując do natural-

nej potrzeby ruchu sprawia, że sesje terapeutyczne kojarzą
się dziecku bardziej z przyjemnością, zabawą a czasami
gimnastyką, niż trudną pracą nad własnymi słabościami.

Bibliografia

OGDANOWICZ

ISIEL

B.,

RZASNYSKA

M., Metoda Weroniki

Sherborne w terapii i wspomaganiu rozwoju dziecka,
Warszawa 1998.

OGDANOWICZ

M., Psychologia kliniczna dziecka w wieku przed-

szkolnym, Warszawa 1991.

DMUNDS

F., Pedagogika Rudolfa Steinera – szkoły waldorfskie

na świecie i w Polsce, Warszawa 1996.

ANNAFORD

C., Zmyślne ruchy, które doskonalą umysł. Pod-

stawy kinezjologii edukacyjnej, Warszawa 1998.

KUN

B., Skuteczna pomoc psychologiczna, Warszawa 2002.

CHNEIDER

OREY

M.,

OREY

G., Grupy. Metody grupowej pomo-

cy psychologicznej, Warszawa 2002.

HERBORNE

W., Ruch rozwijający dla dzieci, Warszawa 2002.

ASTA

R., M

ILLER

S., H

AITH

M., Psychologia dziecka, Warsza-

wa 2001.

T a b e l a 1. Analiza sytuacji terapeutycznej. Problemy, jakie mogą wystąpić podczas realizacji zajęć terapeutycznych

Sytuacje i zachowania problemowe

Możliwe rozwiązania

Postawa lękowa, wycofująca się

•

Zachęcanie do udziału w zajęciach, ośmielanie z poszanowaniem prawa do odmowy.

•

Stworzenie atmosfery zabawy.

•

Dbałość o atrakcyjność zajęć.

•

Dostarczanie pozytywnych odczuć bezpośrednio po włączeniu się uczestnika do zajęć.

Zachowania agresywne

•

Wyzwalanie kontrolowanej agresji, kanalizowanie agresji w ćwiczeniach relacji przeciwko.

•

Poznanie własnej siły, nauka jej kontrolowania.

•

Rozładowywanie napięcia i negatywnych emocji podczas ćwiczeń wymagających większe-
go wysiłku fizycznego, dostarczających satysfakcji.

•

Odwoływanie się do kontraktu – obowiązujących zasad bezpieczeństwa.

•

Dodatkowe zajęcia indywidualne i grupowe.

/ g

Upór, niechęć do współpracy

•

Zachęcanie do udziału w zajęciach, ośmielanie z poszanowaniem prawa do odmowy.

•

Stworzenie atmosfery zabawy.

•

Dbałość o atrakcyjność zajęć.

Brak przekonania do formy terapii

•

Informowanie o metodzie, celach i zasadach pracy.

•

Odesłanie do literatury przedmiotu.

có

Oczekiwanie natychmiastowych
rezultatów terapii

•

Przekazywanie osobom zainteresowanym informacji pozytywnych o zachowaniu dziecka
w czasie sesji terapeutycznej.

•

Rozmowa z osobami zainteresowanymi na temat oczekiwań związanych z terapią, wska-
zanie, że niektóre cele terapii są odległe i wymagają działań długoterminowych.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

Scenariusze zajęć

Komentarz do scenariuszy

Scenariusze zajęć opracowano zgodnie z przyjętymi
w Metodzie Ruchu Rozwijającego etapami pracy. Podczas
wszystkich spotkań terapeutycznych realizowano ćwicze-
nia rozwijające orientację w schemacie ciała i przestrze-
ni, ćwiczenia relacji „z”, „przeciwko” i „razem”, ułatwiające
nawiązanie kontaktu i współpracy w grupie.

Zajęcia przedstawione w scenariuszu 1 były jed-

nymi z pierwszych spotkań grupy. Prowadzący zajęcia
założyli, że odwołanie się do emocji dzieci, jakie towa-
rzyszą wizycie w cyrku, będzie elementem dodatkowo
motywującym uczestników do podejmowania ćwiczeń
i współdziałania w grupie. Podczas ćwiczenia „Clown”
uczestnicy zajęć prześcigali się w wymyślaniu zabaw-
nych kroków i sposobów poruszania się po cyrkowej are-
nie. Najwięcej spontanicznych reakcji wywołało ćwicze-
nia zatytułowane „Armata”.

W scenariuszach 2 i 3 prowadzący odwołali się do

bieżących wydarzeń – mikołajki oraz aktualnej pory roku.
Niektóre z proponowanych w scenariuszach ćwiczeń są
identyczne, lecz inaczej zatytułowane. Ćwiczenie relacji
„przeciwko”, w którym należało oderwać od podłogi lub

przesunąć ciało współćwiczącego w scenariuszu 2 okre-
ś

lone było jako „Toczenie śnieżnej kuli”, natomiast w sce-

nariuszu 3 jako „Zamarzanie”. Podczas realizacji zajęć
prowadzący zauważyli, że modyfikacja nazwy ćwiczenia
miała istotny wpływ na postawę i zaangażowanie uczest-
ników zajęć. Przy „Toczeniu śnieżnej kuli” w celu prze-
sunięcia ciała partnera używano więcej siły, natomiast,
aby odlepić od podłoża zamarzniętego kolegę, mimo ko-
nieczności pokonania oporu stawianego przez niego,
współćwiczący byli bardziej delikatni.

W miarę upływu czasu, gdy uczestnicy zajęć poznali

się, oswoili ze swoją obecnością i poczuli bezpiecznie,
coraz częściej modyfikowali proponowane przez prowadzą-
cych ćwiczenia. Ćwiczenie „Sanie” zaproponowane w sce-
nariuszu 2 zostało przez uczestników zamienione w „Ku-
lig” – pary ciągnięte na kocach łączyły się ze sobą tak,
ż

e ciągnięto osoby siedzące na dwóch, a niekiedy trzech

kocach. Ponieważ zmodyfikowana wersja ćwiczenia do-
starczyła grupie wielu emocji, została włączona przez
prowadzących do kolejnych zajęć (scenariusz 3).

Proporcje czasowe między poszczególnymi grupami

wiczeń rozwijających orientację w schemacie ciała i prze-

strzeni, ćwiczeń relacji „z”, „przeciwko” i „razem”, wyzna-
czała aktywność i zaangażowanie uczestników zajęć.

S c e n a r i u s z 1 (prowadzący: mgr Joanna Iwańska, mgr Monika Karwacka).

Scenariusz zajęć prowadzonych metodą ruchu rozwijającego Weroniki Sherborne

„W cyrku”

Struktura zajęć

Zestaw ćwiczeń

Powitanie

Uczestnicy zajęć siadają w kręgu, witają się.
Na prośbę prowadzącego grupa wita się wymienianymi przez niego częściami ciała (plecami, głowami,
łokciami...)

Schemat ciała

Przestrzeń

Wyczuwanie twarzy:
Zabawne miny – wytrzeszczanie i mrużenie oczu, robienie min proponowanych przez prowadzącego i uczestników.
Wyczuwanie kończyn:
Clown – wyczuwanie nóg w ruchu: chodzenie i bieganie na sztywnych nogach, chodzenie i bieganie na mięk-
kich, „gumowych” nogach, chodzenie i bieganie na szeroko rozstawionych nogach oraz w inny zabawny spo-
sób zaproponowany przez uczestników.

wiczenia relacji „z”

Wejście na cyrkową arenę – kilku uczestników klęczy ciasno w rzędzie tworząc tunel, pod którym pozostali
czołgają się.
Prowadzący kieruje podziałem w pary (partner aktywny-partner bierny).
Akrobaci – ćwiczący leży na plecach, nogi zgięte w kolanach, podtrzymuje za ręce współćwiczącego, który
leży brzuchem na jego goleniach.
Akrobaci – ćwiczący aktywny klęczy z podparciem. Partner bierny kładzie się na plecach współćwiczącego
brzuchem, plecami, w poprzek. Poddaje się rytmicznym ruchom kołysania.
Uwaga – po sekwencji ćwiczeń następuje zmiana ról.

Relaks

Masaż kończyn.
Uwaga – po sekwencji ćwiczeń następuje zmiana ról.

wiczenia relacji „przeciwko”

Prowadzący kieruje podziałem w pary.
Siłacze – partnerzy próbują wyzwolić się z uścisku.
Słoń – partner bierny leży w poprzek ciała partnera aktywnego. Partner aktywny próbuje się wyczołgać.
Armata – partner aktywny siedzi oparty o ścianę, partner bierny opiera się o jego stopy, oboje mają nogi zgię-
te w kolanach. Na sygnał jednocześnie prostują nogi w kolanach. Partner bierny odbija się i ślizga po podło-
dze.

Relaks

Leniuchowanie – uczestnicy leżą na brzuchu, wymachują nogami zgiętymi w kolanach, klaszczą stopami,
przyjmują pozycję, jaka służy im do leniuchowania.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

wiczenia relacji „razem”

Na batucie – dwóch współćwiczących wspomaga osobę skaczącą, trzymając ją za dłonie i łokcie.
Trampolina – grupa trzyma brzegi koca, na którym leży jedna osoba. Delikatnie unoszą koc, kołyszą nim,
a potem delikatnie podrzucają.
Huśtawka – czterech ćwiczących ustawiają się w rzędzie w klęku podpartym. Piąta osoba kładzie się na ich
plecach. Rząd kołysze się rytmicznie do przodu i tyłu. Na zakończenie rząd siada ostrożnie na piętach, pod-
trzymując osobę zsuwającą się na podłogę.
Uwaga – po sekwencji ćwiczeń następuje zmiana ról.

Relaks

Odpoczynek w leżeniu z głębokimi oddechami.
Uwaga – po sekwencji ćwiczeń następuje zmiana ról.

Pożegnanie

Uczestnicy leżą w kręgu na brzuchu, chwytają się za ręce, dzielą się wrażeniami z zajęć. Pożegnanie prowa-
dzących i uczestników zajęć.

S c e n a r i u s z 2 (prowadzący: mgr Joanna Iwańska, mgr Monika Karwacka).

Scenariusz zajęć prowadzonych metodą ruchu rozwijającego Weroniki Sherborne

„W krainie Świętego Mikołaja”

Struktura zajęć

Zestaw ćwiczeń

Powitanie

Uczestnicy siadają w kręgu. Następuje powitanie przez grupę poszczególnych uczestników w sposób indywi-
dualny (okrzyk, tupanie, klaskanie, gesty).

Schemat ciała

Przestrzeń

Wyczuwanie twarzy:
Mikołaj przed lustrem – uczestnicy stoją w parach naprzeciwko siebie, naśladują ruchy: czesania włosów,
gładzenia brody, rozcierania nosa i uszu.
Wyczuwanie kończyn:
Przygotowania do podróży – uczestnicy ilustrują ruchem czynności: naciągania czapki, zakładania rękawic,
butów, rozgrzewają nogi i ręce.
Renifery – uczestnicy zajęć w klęku podpartym spacerują po sali.

wiczenia relacji „z”

Prowadzący kieruje podziałem w pary (partner aktywny – partner bierny).
Jazda na reniferze – partner aktywny podnosi się z leżenia na brzuchu do pozycji na czworakach. Partner
bierny siada mu na plecach. Partner aktywny przewozi współćwiczącego na swoim grzbiecie.
Zarzucanie worka – partnerzy stoją odwróceni do siebie tyłem z rękoma zahaczonymi w łokciach. Partner ak-
tywny przejmuje ciężar ciała współćwiczącego.
Ciągnięcie worka z prezentami – Ciągnięcie za przeguby rąk/nóg leżącego na brzuchu lub plecach partnera.
Pakowanie prezentu – jedna z osób ćwiczących kładzie się na kocu, grupa zawija ją w koc turlając.
Uwaga – po sekwencji ćwiczeń następuje zmiana ról.

Relaks

Masaż renifera – gładzenie i oklepywanie ciała partnera.
Uwaga – po sekwencji ćwiczeń następuje zmiana ról.

wiczenia relacji „przeciwko”

Prowadzący kieruje podziałem w pary.
Rozpakowywanie paczki – jedna osoba zwija się w kłębek, a współćwiczący próbuje rozpakować paczkę
ciągnąc za ręce i nogi.
Pchanie sań – próba przepchnięcia partnera siedzącego stabilnie na podłodze.
Toczenie śnieżnej kuli – jedna osoba jest ogromną śnieżną kulą, druga próbuje ją przesunąć lub oderwać od
podłoża.
Uwaga – po sekwencji ćwiczeń następuje zmiana ról.

Relaks

Odpoczynek Świętego Mikołaja – uczestnicy leżą na plecach, gładzą brzuch, rozcierają nogi, głęboko oddy-
chają.

wiczenia relacji „razem”

Dzwonki sań – dwóch ćwiczących siedzi naprzeciwko, między nimi siada trzecia osoba. Ćwiczący w środku
jest kołysany na boki przez partnerów.
Sanie – grupa ciągnie 2 osoby siedzące na kocu.
Uwaga – po sekwencji ćwiczeń następuje zmiana ról.

Relaks

Sen Mikołaja – kołysanie w fotelikach – partner poddaje się wolnym, rytmicznym ruchom kołysania współćwi-
czącego.
Uwaga – po sekwencji ćwiczeń następuje zmiana ról.

Pożegnanie

Uczestnicy leżą w kręgu na plecach, nogi w środku koła, chwytają się za ręce. Uczestnicy dzielą się wraże-
niami z zajęć.

S c e n a r i u s z 3 (prowadzący: mgr Joanna Iwańska, mgr Monika Karwacka).

Scenariusz zajęć prowadzonych metodą ruchu rozwijającego Weroniki Sherborne

„Zimowe zabawy”

Struktura zajęć

Zestaw ćwiczeń

Powitanie

Grupa siada w kręgu, uczestnicy zajęć kolejno wchodzą do środka kręgu i witają się z pozostałymi uściskiem
dłoni, mówią sobie coś miłego (cieszę się, że cię widzę; dobrze, że jesteś; miłej zabawy).

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

Schemat ciała

Przestrzeń

Wyczuwanie kończyn:
Rozgrzewka – Uczestnicy ilustrują ruchem czynności: naciągania czapki, zakładania rękawic, butów, roz-
grzewają nogi i ręce.
Wyczuwanie pleców:
Orły na śniegu – uczestnicy zajęć kładą się plecami na podłodze, poruszają rękoma i nogami.
Jazda na łyżwach – uczestnicy rozchodzą się po sali, wykonują ruchy jak podczas jazdy na łyżwach. Po-
zdrawiają współćwiczących, wymieniają uściski dłoni.

wiczenia relacji „z”

Prowadzący kieruje podziałem w pary (partner aktywny – partner bierny).
Lepienie bałwana – partner aktywny turla współćwiczącego leżącego plecami na podłodze.
Sanie – partner siada „w foteliku”, opera się plecami o brzuch współćwiczącego, poruszają się po podłodze na
pośladkach.
Ciągnięcie sanek – partner aktywny trzymając za ręce ciągnie partnera biernego, który kuca za jego plecami.
Uwaga – po sekwencji ćwiczeń następuje zmiana ról.

Relaks

Kilka osób ogrzewa własnym ciałem plecy, ręce i nogi współćwiczącego.
Uwaga – po sekwencji ćwiczeń następuje zamiana ról.

wiczenia relacji „przeciwko”

Prowadzący kieruje podziałem w pary.
Zamarzanie – partner bierny kładzie się na podłodze, partner aktywny próbuje oderwać jego ciało od podłogi.
Ś

nieżne kule – partner aktywny siedzi oparty o ścianę, partner bierny opiera się o jego stopy, oboje mają

nogi zgięte w kolanach. Na sygnał jednocześnie prostują nogi w kolanach. Partner bierny odbija się i ślizga
po podłodze.
Lodowa grota – uczestnicy zabawy stoją tworząc zwarty okrąg, wewnątrz którego znajdują się cztery osoby
próbujące wydostać się na zewnątrz.
Uwaga – po sekwencji ćwiczeń następuje zamiana ról między partnerami.

Relaks

nieżne gwiazdki – uczestnicy leżą w kręgu na plecach, nogi w środku koła, chwytają się za ręce tworząc

gwiazdy. Uczestnicy oddychają głęboko.

wiczenia relacji „razem”

nieżki – ćwiczący dzielą się na dwie grupki. Każda z nich trzyma koc. Grupy przerzucają piłkę z koca na koc

w taki sposób, by piłka nie spadła na podłogę.
Narciarze – uczestnicy w kilkuosobowych grupach stają na kocach, wykonując naprzemienne, posuwiste ru-
chy nogami poruszają się po sali.
Kulig – grupa ciągnie osoby siedzące na dwóch lub trzech kocach.
Uwaga – po sekwencji ćwiczeń następuje zmiana ról.

Relaks

Nacieranie śniegiem – masaż kończyn i pleców ruchami okrężnymi.
Uwaga – po sekwencji ćwiczeń następuje zmiana ról.

Pożegnanie

Uczestnicy leżą w kręgu na plecach, nogi w środku koła, chwytają się za ręce, tworząc duży „śniegowy płatek”.
Uczestnicy dzielą się wrażeniami z zajęć.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

Wybrane aspekty niepełnosprawności

w ujęciu psychosomatycznym

dr Henryk Pędziwiatr
Uniwersytet Zielonogórski

ehabilitacja w obecnym ujęciu, u progu XXI
wieku, i formie organizacyjnej stanowi niewąt-
pliwie nowy kierunek działania i postępowania

w dziedzinie ochrony zdrowia oraz rozwijania i utrzymy-
wania jak najlepszej sprawności człowieka. Rehabilitacja
jest procesem medyczno-społecznym dążącym do za-
pewnienia osobom niepełnosprawnym godziwego życia
w poczuciu pożyteczności społecznej i bezpieczeństwa
społecznego oraz zadowolenia indywidualnego. Reha-
bilitacja stała się dziś dużo szerszym pojęciem niż pier-
wotne przywracanie zdolności pacjenta do pracy. Wiele
osób nie może odzyskać tej zdolności, ale dzięki reha-
bilitacji jest w stanie ułożyć sobie życie w sposób godny
i pożyteczny, mimo pozostałych defektów somatycznych.
Współcześnie rehabilitacja osób poszkodowanych i do-
tkniętych chorobą nie ogranicza się do zajmowania się
podstawową chorobą czy kalectwem, lecz wszystkimi
skutkami, które wyłoniły się w związku z uszkodzeniem
zdrowia. Obejmuje więc obok fizycznego upośledzenia
ciała także reakcje psychiczne, które są często wielką
barierą w postępie rehabilitacji i możliwości pełnego prze-
ż

ywania siebie i otaczającej rzeczywistości, jak również

skutki rodzinne, społeczne i zawodowe. Dlatego też współ-
czesna rehabilitacja ma charakter zespołowy i komplek-
sowy [W. Dega 1994].

Wpływ choroby na ciało i psychikę
osób niepełnosprawnych

Choro ba, ujmowana w naukach medycznych jako zabu-
rzenie czynności organizmu i jego mechanizmów regu-
lacyjnych, może powodować również ujemne skutki w ży-
ciu psychicznym i funkcjonowaniu społecznym osoby cho-
rej [W. S. Gomułka, W. Rewerski 1995]. Chorzy to osoby
znajdujące się w sytuacji trudnej, stresowej. Stres powo-
duje istotne zmiany w fizycznym i psychicznym funkcjo-
nowaniu człowieka, przede wszystkim utrudnia zdolność
efektywnej samoregulacji własnych stosunków z otocze-
niem (zdolność adaptacji). Poza tym choroba czy upo-

ledzenie psychiczne może zaburzać u człowieka obraz

samego siebie, obniżać samoocenę i poczucie własnej
wartości [J. Reykowski 1974]. Szczególnie źle przeży-
wane są stany upośledzenia somatycznego przez chorych
z zespołami nerwicowymi lub rzekomo nerwicowymi o
różnym podłożu.

Reakcje człowieka na ciężką, przewlekłą chorobę

fizyczną cechuje znaczna indywidualna różnorodność,
przy czym znajdują one odbicie zarówno w sferze psy-
chiki, jak i sferze somatycznej, a są uwarunkowane nie
tylko stopniem ciężkości choroby, ale również dojrzałością
emocjonalną pacjenta i jego poziomem intelektualnym.
Duże znaczenie mają również wcześniejsze doświadcze
nia osobnicze oraz przyjęte systemy ocen i wartości, które
kształtują indywidualną odporność jednostki na stres.
Mówiąc o sytuacji stresowej w chorobie, bierze się pod
uwagę całą określoną sytuację biologiczno-społeczną
pacjenta.

Indywidualny sposób przeżywania sytuacji stresowej

sprawia, że choroba czy niepełnosprawność są uważane
za niesprawiedliwe dary losu lub odbierane jako kara za
popełnione w życiu błędy. Można również spotkać osoby
interpretujące swoją chorobę jako zwolnienie z odpowie-
dzialności, trudów i napięć wynikających z obowiązków
normalnego życia. Choroba somatyczna, zwłaszcza prowa-
dząca do niepełnosprawności, wywołuje często niepo-
myślną zmianę w dotychczasowych warunkach życia
jednostki. W wielu wypadkach przywyknięcie do choroby
jest bardzo skomplikowane i wówczas pojawiają się re-
akcje utrudniające realizację programu terapeutyczno-re-
habilitacyjnego. Do reakcji takich można zaliczyć niepokój,
niepewność, lęk, obniżenie nastroju. Często również u osób
niepełnosprawnych występuje obawa przed odtrąceniem
przez ludzi, lęk, aby nie stać się fizycznym, uczuciowym
czy finansowym ciężarem [S. Grochmal 1986]. Niepełno-
sprawni, przeżywając niekiedy swoją słabość jako utratę
statusu aktywnego, pełnosprawnego człowieka, z lękiem
i niepewnością dopuszczają możliwość otrzymania po-
mocy od innych. Nierzadko trudno jest tym osobom przy-
stosować się do nowych warunków, w których się zna-

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

leźli jako ludzie chorzy. Przejawem takiego nieprzysto-
sowania może być zarówno męczące poczucie mniej-
szej wartości, łączące się z żalem z powodu utraty zdrowia
i obawami o przyszłość, jak i przesadne staranie, aby za
wszelką cenę zachowywać się jak człowiek zdrowy i nie
myśleć o swojej niepełnosprawności.

Najważniejsze aspekty psychologiczne
choroby somatycznej

Zgodnie z współczesnym spojrzeniem na patogenezę
chorób i holistyczne podejście do człowieka zdrowego
i chorego, należy przypomnieć, że zarówno choroba soma-
tyczna, jak i wikłające ją zaburzenia psychiczne są wy-
padkową wielu czynników biologicznych i psychospołecz-
nych. Przyjrzyjmy się najważniejszym aspektom choroby
somatycznej.

•

Choroba somatyczna – jako sytuacja trudna – staje

się przyczyną objawów i dolegliwości w sferze psychicz-
nej, m.in. pogorszenia nastroju, wystąpienia poczucia
niewydolności i niesprawności, lęku, bezsenności itd.

•

W etiopatogenezie choroby somatycznej mogą ode-

grać znaczną rolę czynniki psychospołeczne. W takim
wypadku używa się określenia choroba psychosoma -
tyczna.

•

Przewlekła choroba somatyczna, zwłaszcza prze-

biegająca ze zmianami w ośrodkowym układzie nerwo-
wym, może prowadzić do następstw psychoorganicznych.

•

Choroba somatyczna o niepomyślnym rokowaniu

staje się źródłem objawów depresyjnych, w tym myśli
o samobójczej śmierci.

•

Ważny problem psychologiczny stanowią chorzy

somatycznie uzależnieni od maszyny (dializa, rozrusznik
serca). Sytuacja ta, będąca źródłem przewlekłego stresu,
bywa odczuwana jako coś upokarzającego, powoduje
też poczucie mniejszej wartości i reakcję rezygnacji.

•

Podobny aspekt wiąże się z chorobami o widocz-

nym kalectwie lub wzbudzającymi w otoczeniu postawy
odrzucające, na przykład padaczka [A. Bilikiewicz 1998].

Psychosomatyczne ujęcie choroby
i niepełnosprawności

Termin zaburzenia psychosomatyczne pojawił się
na początku XIX stulecia, ale zainteresowanie problemami
medycyny psychosomatycznej zaczęło wzrastać dopiero
w pierwszych latach XX wieku pod wpływem prac psy-
choanalityków z Sigmundem Freudem na czele. Chociaż
poglądy na istotę zaburzeń psychosomatycznych ewa-
luowały, niektóre koncepcje wywarły silny wpływ na spo-
sób myślenia lekarzy, którzy nauczyli się doceniać rolę

czynnika psychicznego w etiopatogenezie wielu chorób
somatycznych. Franz Alexander, uważany za klasyka
psychosomatyki, do chorób psychosomatycznych zaliczył:
nadciśnienie samoistne, dychawicę oskrzelową, zapalenie
wrzodziejące jelit, atopowe zapalenie skóry, chorobę wrzo-
dową, nadczynność tarczycy i gościec pierwotnie przewle-
kły. Drugi kierunek badań, zapoczątkowany w latach
sześćdziesiątych XX wieku przez Wolffa w Stanach
Zjednoczonych, wiązał się ściśle z badaniami nad stre-
sem i jego wpływem na powstawanie chorób. Badania
nad stresem, zapoczątkowane przez Hansa Selyego, wy-
kazały, że długotrwałe działanie stresu wywołuje zbiór
nieswoistych reakcji organizmu, któremu nadano nazwę
Uogólnionego Zespołu Przystosowania (ang. GAS). Zmia-
ny czynnościowe związane z działaniem stresu obejmują
wszystkie mechanizmy neurofizjologiczne i naruszają ho-
meostazę organizmu. Zwiększa to podatność organizmu
na różne infekcje i inne choroby.

Choroby psychosomatyczne są chorobami cielesnymi,

częściowo lub całkowicie wywołanymi przez czynniki
emocjonalne. Jednak nawet wówczas, gdy czynniki emo-
cjonalne nie mają żadnego znaczenia przyczynowego
w chorobie, mogą wpływać na jej przebieg i zakończenie.

Medycyna psychosomatyczna obejmuje ścisłe związki

psychiki i ciała w zdrowiu i chorobie. Jest to studium ca-
łego człowieka. Stwierdza ona, że chorobę trzeba ujmo-
wać jako zaburzenie czynności występujące u poszcze-
gólnych ludzi, z uwzględnieniem wszystkich ich sił emo-
cjonalnych i interpersonalnego otoczenia. Medycyna psy-
chosomatyczna podkreśla z naciskiem, że wiele chorób
da się łatwiej wytłumaczyć i leczyć jako zaburzenie czyn-
ności powstające na różnych poziomach funkcjonowania
ustroju ludzkiego. Zakłada również, że leczenie choroby
psychosomatycznej oparte na zrozumieniu odbywa się
wówczas, kiedy zostają uwzględnione wszystkie poziomy
procesu psychosomatycznego. Do poziomów tych zali-
czamy:

•

Proces chorobowy lub uszkodzenie określonego

narządu. Na tym poziomie pacjent powinien zrozumieć,
ż

e zaburzenie występujące w jego ustroju nie ogranicza

się do zaburzeń czynności jednego narządu jego ciała.
Musi wiedzieć, że stosowane miejscowo środki lecznicze
działają wyłącznie na efekt końcowy długiego łańcucha
zmian sięgających do jego życia emocjonalnego i inter-
personalnego.

•

Drogi układu nerwowego wegetatywnego oraz in-

ne drogi fizjologiczne, przez które stresy emocjonalne i
myślowe zostają przekazane ze swoich najwyższych po-
ziomów organizacji w mózgu do odpowiedniego układu
narządów. Układ nerwowy wegetatywny jest jedną z naj-
ważniejszych dróg przesyłających do poszczególnych na-

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

rządów impulsy, które przetwarzają stres psychiczny w
chorobę somatyczną.

•

Ośrodki mózgowe pnia, w których następuje wza-

jemne powiązanie sił nerwowych emocjonalnych i mimo-
wolnych. Stosuje się środki łagodzące stres emocjonalny.

•

Korę mózgową, w której dokonuje się percepcja

wiadomych myśli i uczuć. Czynności emocjonalne osią-

gają swój najwyższy poziom integracji w korze mózgo-
wej. Interpretacja uczuć i kierowanie stosunkami interper-
sonalnymi są czynnością cienkiej warstwy szarej mózgu.
Wskazuje się dziedziny konfliktów i stresów, i określa,
w jaki sposób pacjent kieruje swoimi uczuciami wrogości,
miłości i szacunku dla samego siebie.

•

Sieć interpersonalnych powiązań osobnika ze zna-

czącymi osobami jego życia. Zmniejszenie stresu inter-
personalnego często pomaga w leczeniu choroby psy-
chosomatycznej. Uwzględnienie tego aspektu sprawia
niekiedy, że pacjent przestaje myśleć o chorobie wy-
łącznie jako o konieczności wyszukania leku potrzeb-
nego do jej wyleczenia, w związku z tym otwierają się
przed nim nowe możliwości dążenia do poprawy stanu
zdrowia.

•

Budowa osobowości innych osób, które mogą powo-

dować lęk i ciężkie przeżycia pacjenta. Choroba psycho-
somatyczna może być w znacznym stopniu uzależniona
od konfliktów osobowościowych dotkniętego chorobą pa-
cjenta i osób pozostających bezpośrednio w jego otoczeniu.

Najlepszym sposobem leczenia choroby psycho-

somatycznej jest stosowanie środków leczniczych na
różnych poziomach czynnościowych. Liczba poziomów
włączonych do planu leczenia różni się zależnie od ro-

dzaju choroby psychosomatycznej i od charakteru kon-
fliktów emocjonalnych pacjenta (Chapman 1973).

Cele i zadania rehabilitacji osób niepełnosprawnych
w ujęciu psychosomatycznym

Biorąc pod uwagę powyższe rozważania, warto postawić
kilka otwartych pytań dotyczących procesu rehabilitacji
osób niepełnosprawnych na początku XXI wieku:

1. Czy i na ile zasadne wydaje się rozpatrywanie pro-

cesów chorobowych w aspektach psychosomatycznych?

2. Czy rehabilitację osób niepełnosprawnych należy

nadal taktować jako oddziaływanie na sferę somatyczną,
czy też trzeba upowszechniać podejście integrująco-ho-
listyczne, włączające w obszar rehabilitacji aspekt emo-
cjonalny?

3. Na ile proces rehabilitacji osób niepełnospraw-

nych powinien brać pod uwagę psychosomatyczną kon-
strukcję człowieka i procesów w nim zachodzących?

Bibliografia

ILIKIEWICZ

A., Psychiatria, Warszawa 1998.

HAPMAN

A. H., Leczenie zaburzeń emocjonalnych, Warsza-

wa 1973.

EGA

W., Rehabilitacja medyczna, Warszawa 1994.

OMUŁKA

W. S., R

EWERSKI

W., Encyklopedia zdrowia, War-

szawa 1995.

ROCHMAL

S., Rehabilitacja w chorobach układu nerwowego,

Warszawa 1986.

EYKOWSKI

J., Osobowość a trwały stres, [w:] Problemy psy-

chologiczne w rehabilitacji inwalidów, Warszawa 1974.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

Istota i przyczyny zaburzonego zachowania

u uczniów szkół gimnazjalnych

mgr Barbara Ostafińska
Uniwersytet Jagielloński w Krakowie

ednym z zadań stawianych szkole gimnazjalnej
jest przygotowanie młodzieży do dalszej edukacji
i dorosłego życia – jednostki te bowiem za kilka

lat podejmą pracę zawodową, w związku z tym będzie
się od nich oczekiwać samodzielnego myślenia, kreatyw-
ności, ustawicznego dokształcania i umiejętności pracy
w zespole. Pedagodzy często właśnie tego próbują na-
uczyć w szkole, ale natrafiają na bariery. Jakie? Do
szkoły gimnazjalnej trafia młodzież w okresie dorastania,
która ma już za sobą kilkuletnią edukację i bagaż spo-
łecznych doświadczeń. Wśród niej można wyróżnić dwie
grupy – młodzież przystosowaną społecznie oraz młodzież
z problemami, określaną potocznie jako „trudna młodzież”.
Pod pojęciem tym kryje się niemożność przystosowania
określonych jednostek do otoczenia, ich różne nieodpo-
wiednie zachowania, agresja, a także opóźnienia w nauce.
Osoby te wymagają więc szczególnej uwagi i zaintere-
sowania pedagogów.

Zagadnienie zaburzonego zachowania

Termin zaburzenie zacho wania jest stosunkowo po-
jemny. Posługują się nim specjaliści wielu dziedzin nauki:
medycyny, psychologii, pedagogiki, socjologii. Wielość de-
finicji prowadzi do powstawania niekończących się spo-
rów o to, co właściwie oznacza to pojęcie. Określane nim
zjawisko występuje od dawna, lecz nie istnieje powszechna
zgoda co do terminów służących do jego opisu. Co waż-
niejsze, nieustanna ewolucja życia społecznego wymaga
ciągłych poszukiwań skutecznej aparatury pojęciowej, za-
stępowania starych definicji nowymi, lepiej oddającymi
istotę problemu.

Przeglądając literaturę przedmiotu, z łatwością można

zauważyć, że każdy rozdział poświęcony zaburzonemu
zachowaniu rozpoczyna się od wyjaśnienia trudności ter-
minologicznych. Zapewne jest to spowodowane tym, że
zaburzone zachowanie było już wcześniej różnie nazywa-
ne, na przykład wykolejeniem społecznym, niedostoso-
waniem społecznym, psychopatią, osobowością niepra-
widłową [M. Orwid, K. Pietruszewski 1996, s. 134].

Poza tym w polskim piśmiennictwie dwa różne wy-

rażenia angielskie, a mianowicie behavior disorder (do-
słownie: zaburzenie zachowania, które oznacza wszelkie
możliwe zaburzenia zachowania w różnych nieprawidło-
wościach psychicznych) oraz conduct disorde r (do-
słownie: zaburzenie prowadzenia się, postępowania), zo-
stały przyswojone jako jeden termin – zaburzenie za-
chowania. Inne pojęcie, zab urzone postępo wanie ,
nie upowszechniło się w polskiej literaturze przedmiotu.

Na początku rozważań warto się odwołać do poglą-

dów J. Konopnickiego [1971, s. 26]. Jego zdaniem, po-
jęcie zaburzenie w zacho waniu obejmuje wszystkie
rodzaje trudności dziecka: „Przez pojęcie to rozumiemy
odchylenie od normy w zachowaniu się dziecka, przy
czym przez normę rozumiemy tutaj zasady moralne,
obyczaje i zwyczaje przyjęte w danym środowisku. Sto-
pień odchylenia od tej normy będzie świadczył o sile czy
zaawansowaniu zaburzenia”. Znajduje się tu najłagod-
niejsze odchylenie od normy, jakim są trudności dziecka
w nauce szkolnej, a także najpoważniejsze i najcięższe
odchylenia – nerwice czy przestępczość. Należy w tym
miejscu zauważyć, że w odniesieniu do dzieci pojęcie
normy zachowania jest tym trudniejsze do ustalenia, że
musi być zawsze rozpatrywane w stosunku do wieku.
Formy zachowań normalne dla wczesnych etapów roz-
wojowych mogą być bowiem u dziecka starszego prze-
jawem bardzo poważnych zaburzeń zachowania. Użycie
wyrazu „zaburzenie” jest dowodem zmian, jakie musiały
nastąpić w psychice jednostki. Przyjmuje się także, że
jest ono wynikiem zachwiania równowagi między środo-
wiskiem i organizmem. Konopnicki zakłada, że przyczyna
powstania zaburzenia zachowania tkwi zarówno w orga-
nizmie, jak i w środowisku. W jego ujęciu „zaburzenie”
jest pojęciem bardzo zbliżonym do „niedostosowania”.
Różnicuje je jednak to, że w zaburzeniu akcentuje się
zmiany zachodzące pod wpływem środowiska, a w nie-
dostosowaniu – skutki tych zmian. Kontynuując powyższą
myśl, można powiedzieć, że analiza zaburzeń zachowania
jest w stanie pomóc w odnalezieniu przyczyn niedosto-
sowania społecznego.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

Sięgając do literatury z dziedziny psychiatrii, można

znaleźć inne ujęcie zaburzenia zachowania. Według H. Su-
lestrowskiej [1989, s. 118], „zaburzenie zachowania
określa wszelkie rodzaje zachowań naruszających po-
rządek społeczny, niezależnie od tego czy już powoduje
konflikt z prawem czy nie”. Autorka podkreśla, że termin
zaburzenie z achowania jest niezbyt precyzyjny, gdyż
zaburzenie to występuje w każdym zespole psychopa-
tologicznym i w każdej chorobie psychicznej. W węż-
szym znaczeniu zaburzenie zachowania – określane jako
niepsychotyczne – to „zespół zachowań dzieci i młodzie-
ż

y, który stanowi odchylenie od oczekiwanego, zgodnego

z ogólnie obowiązującymi normami zachowania społeczne-
go. Dotyczy więc konkretnie zachowań w różnym stopniu
aspołecznych, antyspołecznych i przestępczych” (ibidem).

W literaturze przedmiotu spotyka się też twierdze-

nie, że zachowanie człowieka, którego uważamy za spo-
łecznie przystosowanego, powinno spełniać dwie podsta-
wowe funkcje – wychodzić naprzeciw wymaganiom spo-
łecznym w sposób akceptowany przez dane środowisko
oraz zaspokajać potrzeby osobiste. O zaburzeniach za-
chowania mówi się najczęściej wtedy, gdy nie spełnia
ono obu lub tylko jednej z wymienionych funkcji [H. Spio-
nek 1973].

Tak pojmowane zaburzenie zachowania jest pojęciem

bardzo szerokim, obejmuje bowiem zarówno zjawiska psy-
chopatologiczne (na przykład nerwice, socjopatie, psy-
chozy, a nawet niedorozwoje), jak i formy zachowań,
których nie można zaliczyć do żadnej kategorii psy-
chopatologicznej (na przykład agresję związaną z silną
frustracją u ludzi zdrowych psychicznie i fizycznie).

H. Spionek, zanim ostatecznie zdefiniowała pojęcie

zaburzonego zachowania, poczyniła pewne założenia.
Przyjęła, że zaburzenie zachowania dotyczy tych jedno-
stek, u których wystąpiło ono niezależnie od pierwotnych
przyczyn, oraz odnosi się do dzieci zdrowych i chorych
„w tych wszystkich przypadkach, w których zachowanie
w sytuacjach społecznych niekorzystnie odbiega od przy-
jętego obrazu charakterystycznego dla danego wieku”
[H. Spionek 1973, s. 20].

Często też możemy się spotkać z licznymi dywaga-

cjami na temat definiowania takich terminów, jak niedo-
stosowanie społeczne , z aburzenia emocjonal -
ne czy zaburzone zach owanie. Ze względu na
ograniczone ramy niniejszego artykułu nie będą one tu
przytaczane. Warto jednak zwrócić uwagę na rozwój
dysfunkcjonalnych zjawisk, które mogą przebiegać we-
dług następującego procesu: zaburzenie emocjonalne –
zaburzenie w zachowaniu (niedostosowanie społeczne)
– przestępczość. Jak podkreśla B. Urban [2000], każdy
przypadek zaburzenia w zachowaniu (niedostosowania

społecznego) zawiera istotny składnik, jakim jest zaburze-
nie emocjonalne, ale nie każdy przypadek jednostki zabu-
rzonej emocjonalnie zakłada naruszanie społecznych norm,
czyli zaburzenia zachowania. Badacz stwierdza też, że
„określając ostatecznie relacje między analizowanymi ter-
minami, należy opowiedzieć się za celowością, a nawet
koniecznością utrzymania terminu zaburzenie emocjo-
nalne jako terminu odrębnego, gdyż odnosi się ono do
klasy zjawisk, które nie mogą być objęte pozostałymi ter-
minami, a więc zaburzeniem w zachowaniu czy niedosto-
sowaniem społecznym. Natomiast te dwa ostatnie terminy
można stosować zamiennie, gdyż obydwa odnoszą się
do przypadków naruszania społecznych norm, ze względu
na trwałe przeżywanie przez dziecko niekorzystnych
stanów wewnętrznych, czyli zaburzenie emocjonalne”.

Etiologia zaburzeń

Mówi się o czynnikach przyczynowych, które mogą mieć
charakter biofizyczny i psychospołeczny. W grupie
czynników biofizycznych mieszczą się te, które zmieniają
funkcję, a czasem i strukturę ośrodkowego układu ner-
wowego. Niektóre działają jeszcze przed urodzeniem się
dziecka (czynniki genetyczne, odchylenia chromosomal-
ne, uszkodzenia spowodowane chorobami, jakie prze-
chodziła matka w okresie życia płodowego), inne w cza-
sie porodu, podobny wpływ mają także różnorodne czyn-
niki infekcyjne, intoksykacyjne, urazowe, metaboliczne,
hormonalne.

Czynniki psychospołeczne są trudne do wyliczenia.

Wśród mechanizmów, które mogą kształtować psycho-
patologię, należy wymienić trzy najistotniejsze grupy:

•

działanie przez uczenie się niewłaściwych zacho-

wań, warunkowanie klasyczne lub instrumentalne, naśla-
downictwo społeczne, niewłaściwe wzmocnienie pewnych
zachowań, nietrafne stosowanie kar i nagród oraz pato-
logiczne wzorce w środowisku społecznym,

•

niedostatki w uczeniu się zachowań związane z

brakiem odpowiednich (czy dostarczonych w odpowied-
niej liczbie) bodźców w środowisku psychospołecznym,
które pobudzałyby do rozwoju, zdobywania doświadczeń,
opanowania sposobów przystosowawczych w rozwiązy-
waniu problemów i radzenia sobie z trudnościami,

•

działanie bodźców psychospołecznych na zasa-

dzie stresu. Istotą tego mechanizmu jest pojawienie się –
pod wpływem zbyt silnego dla człowieka bodźca – stanu
wysokiego napięcia emocjonalnego, w którym zwykłe,
nawykowe sposoby radzenia sobie stają się niewystar-
czające [H. Wardaszko-Łyskowska 1993].

W rozwoju dziecka różne czynniki psychospołeczne

mają istotne znaczenie zarówno dla samego procesu

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

rozwojowego, jak i dla kształtowania patologii. W pierw-
szym okresie życia są to przede wszystkim bodźce sen-
soryczne płynące od matki (ciepło, dotyk, uśmiech dzia-
łają jak nagrody, brak tych bodźców, a czasem niechętne
czy pełne niepokoju reakcje matki działają jak kary,
kształtują reakcje negatywne dziecka). Później źródłem
bodźców psychospołecznych staje się szkoła, grupy ró-
wieśnicze, autorytety i osoby znaczące [H. Wardaszko-
Łyskowska 1993].

J. Konopnicki [1964] uważa, że zaburzenia zachowania

występujące u jednostki w wieku szkolnym są wyrazem
zachwiania równowagi między środowiskiem a organizmem
i przejawiają się określonymi manifestacjami zewnętrzny-
mi, z których zwykle jedna jest dominująca. Manifestacje
stanowią wyraz zaburzenia, a nie samo zaburzenie – są
przejściowe i mogą się zmienić, co jest raczej dowodem
zmiany warunków środowiskowych, a nie samego zabu-
rzenia. Badacz podkreśla również, że narastanie zabu-
rzenia zachowania jest procesem ciągłym, w którym
można wyróżnić trzy fazy.

W fazie pierwszej objawy są bezpośrednią reakcją

na niekorzystne warunki środowiskowe (na przykład nie-
powodzenia w nauce szkolnej, bunt przeciwko autoryte-
towi, wagarowanie, niestałość emocjonalna). W fazie dru-
giej (będącą kontynuacją pierwszej) dziecko reaguje na
warunki zewnętrzne w sposób bardziej skomplikowany,
niejednokrotnie trudny do zrozumienia i uzasadnienia, na
przykład może wystąpić zachowanie agresywne, kłamstwa,
kradzieże, włóczęgostwo. W fazie trzeciej obserwuje się
reakcje całkowicie nieproporcjonalne do podniet i izolację
od normalnej grupy społecznej – występuje wówczas
całkowita aspołeczność, znajdująca wyraz w chuligań-
stwie lub młodzieńczej przestępczości.

Konopnicki główne mechanizmy psychologiczne

zaburzeń w zachowaniu się dzieci, a szerzej – procesu
wykolejenia społecznego, sprowadza do przeżywania
stanów frustracji w następstwie niepowodzeń w nauce.
Zaburzone zachowania – wśród nich bunt przeciwko
autorytetowi, agresywność i chuligaństwo, niestałość emo-
cjonalną, kradzieże – uważa się za reakcje obronne.

Większość badaczy twierdzi, że zakłócenia środo-

wiska rodzinnego stanowią czynnik patogenny, który może
doprowadzić do zaburzeń zachowania. Wymienia się na-
stępujące potrzeby dziecka, jakie powinny być zaspoko-
jone w środowisku rodzinnym: poczucie pewności i bez-
pieczeństwa, potrzeba solidarności, miłości i uznania. Jeśli
jedna z tych potrzeb nie zostanie zaspokojona, to rozwój
dziecka może przebiegać nieprawidłowo i doprowadzić
do wystąpienia zaburzeń w zachowaniu. Dodatkowo na
rozwój dziecka oddziałują błędy wychowawcze popełnia-
ne przez rodziców.

Sytuacja rodzinna jest jednym z czynników wywie-

rających istotny wpływ na przebieg procesu socjalizacji
jednostki. Jego przebieg może być prawidłowy bądź za-
kłócany niekorzystnymi zjawiskami występującymi w ro-
dzinie. Często jednostka pochodząca z rodzin patolo-
gicznych podlega tzw. kontrsocjalizacji, czyli procesowi
przeciwnemu niż właściwa socjalizacja. Kontrsocjalizacja
kształtuje w jednostce postawy polegające na odrzuce-
niu wszelkich wartości poza własną korzyścią lub przy-
jemnością, prowadzi do internalizacji wartości sprzecz-
nych z wartościami przyjętymi w społeczeństwie [J. Bła-
chut, A. Gaberle, K. Krajewski 2000]. W grupie czynników
ryzyka związanych z sytuacją rodzinną, które prowadzą
do zaburzeń w zachowaniu, są: konflikty w rodzinie, nie-
umiejętność okazywania uczuć, odrzucenie i zaniedba-
nie. Również inne nieprawidłowe postawy rodziców mogą
sprzyjać rozwojowi zaburzeń zachowania. Postawa nad-
miernie ochraniająca może powodować u dziecka opóźnie-
nie dojrzałości społecznej, zbyt dużą zależność od ro-
dziców lub przeciwnie – nadmierną pewność siebie, awan-
turnictwo, nastawienia egoistyczne oraz oczekiwanie, że
wszystko zostanie osiągnięte na swój własny sposób.

Wyniki badań – wybrane aspekty

ródłem informacji na temat najbardziej widocznych symp-

tomów zaburzeń w zachowaniu młodzieży był Arkusz
zachowania się ucznia B. Markowskiej i H. Szafraniec
(skala zachowania się antyspołecznego i skala przyha-
mowania) oraz wywiad z wychowawcą. Do badań wyty-
powano dwie grupy młodzieży – przejawiającą zaburzenia
w zachowaniu (A) i kontrolną (B). Młodzież z grupy A
charakteryzowała się niską motywacją do nauki i słabym
uspołecznieniem oraz wysokim zachowaniem antyspo-
łecznym i znacznym przyhamowaniem. Wykazywała spore
opóźnienia w rozwoju społecznym i edukacyjnym. Często
sprawiała duże trudności wychowawcze. Jednostki te
wzrastały w rodzinach rozbitych, w których nadużywano
alkoholu, bardzo często nie miały skąd czerpać pozy-
tywnych wzorców zachowań, w rodzinie stosowane były
również niewłaściwe metody wychowawcze oraz brako-
wało równowagi uczuciowej w kontaktach między po-
szczególnymi jej członkami.

Młodzież z grupy B charakteryzowała się wysoką

motywacją do nauki i znacznym uspołecznieniem oraz
niskim zachowaniem antyspołecznym i ograniczonym przy-
hamowaniem. Ogólnie można powiedzieć, że była to mło-
dzież pochodząca z rodzin pełnych, niedotkniętych pro-
blemem alkoholowym ani inną patologią społeczną, przy-
stosowana społecznie, przestrzegająca norm i zasad,
wypełniająca wszelkie zadania starannie i kompetentnie.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

Zachowanie się antyspołeczne

W zachowaniu antyspołecznym wyróżnia się wiele ro-
dzajów postaw, zaliczając do nich izolację, egocentryzm,
wrogość, egoizm i agresję. Kontynuując myśl M. Och-
mańskiego [1997], należy wyjaśnić, że postawa izolacji
przejawia się w unikaniu współdziałania w nauce, pracy
społecznej oraz związanych z tym zadań. Egocen-
tryzm to nadmierne skoncentrowanie na własnej osobie,
własnych uczuciach, myślach i pragnieniach – jednostka
taka nie poczuwa się do obowiązku współdziałania
z kolegami, nauczycielami, rodzicami, powodując tym
samym liczne konflikty. Kolejną niepożądaną postawą
jest wrogość, świadcząca o nieżyczliwym nastawieniu do
innych, a także o podejmowaniu szkodliwych dla oto-
czenia działań uniemożliwiających współpracę. Egoizm
to postawa przejawiająca się w dążeniu do zaspokojenia
własnych potrzeb, pozyskiwania korzyści materialnych,
zapewnienia dominacji, uznania, aprobaty, podziwu czy
uległości ze strony otoczenia. Agre sja to rodzaj za-
chowania skierowanego przeciwko osobie czy rzeczy –
u dzieci i młodzieży przejawia się ona w postaci bójek,
kłótni czy mściwości w stosunku do innych.

B. Markowska [1972] pod pojęciem zachowanie

się antyspołeczne rozumie ekspansywność w ru-
chach. Uczeń wykazujący takie zachowanie pracuje gło-
ś

no, z rozmachem, często jest zarozumiały, krzykliwy

i agresywny zarówno w słowach, jak i w czynach. Łatwo
się irytuje, jest uparty i podejrzliwy. Nierzadko przejawia
brak opanowania czy chorobliwą zazdrość. Okazuje się
także niestały w przyjaźniach. Zachowanie się antyspo-
łeczne obejmuje cechy związane z obniżoną kontrolą wła-
snego zachowania, niezrównoważeniem emocjonalnym
z przewagą reakcji impulsywnych.

Z badań nad zachowaniem antyspołecznym prze-

prowadzonych w dwóch grupach młodzieży wynika, że
najwięcej uczniów z grupy A – 80% – znalazło się w ob-
szarze wyników bardzo wysokich i wysokich. Z grupy
kontrolnej żaden z uczniów nie zakwalifikował się do te-
go obszaru. Wyniki przeciętne uzyskało 15% uczniów z
grupy A, natomiast pozostali uczniowie z obu badanych
grup otrzymali oceny niskie i bardzo niskie. Należy za-
znaczyć, że w grupie A przeważają chłopcy. Na terenie
szkoły zachowują się krzykliwie, są uparci, zarozumiali
i podejrzliwi, a brakiem opanowania, agresywnością słowną
i bardzo często fizyczną powodują konflikty w grupie.

Warto podkreślić, że wysokie wyniki zachowania się

antyspołecznego są charakterystyczne dla osób o nie-
prawidłowej reaktywności psychicznej, która prowadzi do
zaburzenia harmonii z otoczeniem. Zachowanie się an-
tyspołeczne przejawia się u nich we wzmożonej aktyw-

ności ogólnej i gotowości do reagowania agresją. Może
się także wiązać z zaburzoną osobowością typu agre-
sywnego, z nierównomierną ekspresją, z nadpobudliwością
psychoruchową czy też z zaburzeniami przystosowania
społecznego, utrudniając prawidłowe kontakty z kolegami
czy nauczycielami.

Wzory agresywnego zachowania, zwłaszcza chłop-

ców, mogą mieć początek już we wczesnym dzieciństwie
i zależeć od doświadczeń socjalizacyjnych. Ich kliniczne
znaczenie może być tym większe, im wcześniej się po-
jawią. H. D. Loeber na podstawie licznych przykładów
stwierdził, że im wcześniej dzieci zaczynają przejawiać
antyspołeczne zachowania, tym większe jest prawdopo-
dobieństwo antyspołecznego i przestępczego zachowa-
nia w późniejszych okresach życia.

W podejściu neuropsychologicznym podkreśla się

znaczenie relacji między funkcjami wykonawczymi mó-
zgu a zachowaniem antyspołecznym. Antyspołeczne za-
chowanie może pozostawać w związku z brakami czy
niedomaganiem mózgu w zakresie funkcji samokontroli.
Funkcje te, ogólnie określane jako funkcje wykonaw-
cze, obejmują: utrzymywanie i koncentrację uwagi, abs-
trakcyjne myślenie i tworzenie pojęć, funkcjonowanie ce-
lów, antycypowanie i planowanie, programowanie i ini-
cjowanie celowych sekwencji zachowań, samosterowanie
i samoświadomość, a także hamowanie nieprawidłowych,
bezskutecznych lub impulsywnych zachowań z przej-
ś

ciem adaptacyjnym do zachowań alternatywnych. W głów-

nej mierze powyższe funkcje wykonawcze są obsługi-
wane przez płaty czołowe mózgu oraz drogi łączące płaty
czołowe z innymi systemami mózgu, w tym z płatami
skroniowymi i ciemieniowymi oraz ośrodkami podkorowy-
mi, m.in. z układem limbicznym [T. Stuss, F. Benson 1986].

Przyhamowanie

Kolejnym źródłem informacji na temat widocznych symp-
tomów zaburzeń w zachowaniu młodzieży są wyniki uzy-
skane w skali przyhamowania.

Markowska za jednostkę przyhamowaną uważa

taką, która w sytuacjach nieznanych lub przykrych oka-
zuje lęk, płacze, gdy spotka ją najmniejsza nawet przy-
krość, a w konsekwencji unika trudności. Poza tym bywa
smutna i przygnębiona, często okazuje niechęć do wysiłku
fizycznego, rezygnuje z zabaw wymagających fizycznej
sprawności. Szuka oparcia u innych, stara się mieć przy-
jaciela, który będzie służył radą i otaczał opieką. Ponadto
osoba taka charakteryzuje się ogólną niezręcznością i nie-
zdarnością. Łatwo ustępuje innym, nie broni swoich praw,
okazuje brak odporności na stres, w sytuacjach pełnych
napięcia jest niespokojna, trudno jest się jej skupić.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

Zdaniem Z. Włodarskiego [1960], przyczyną powsta-

wania przyhamowania jest dominacja procesów hamo-
wania nad procesami pobudzania w układzie nerwowym.
Z literatury przedmiotu wynika, że typ układu nerwowego
daje jedynie pewne predyspozycje sprzyjające występo-
waniu braku aktywności. Na jego powstawanie wpływają
także czynniki związane z ogólnym stanem zdrowia, wa-
runkami środowiskowymi, metodami wychowawczymi,
samooceną i poczuciem własnej wartości. Także A. Gury-
cka [1970, s. 186–207], podejmując problem powstawia
bierności społecznej, stwierdziła, że przyczyn należy szu-
kać przede wszystkim we wpływie czynników środowi-
skowych. Jednostkę przyhamowaną cechuje małe zain-
teresowanie otoczeniem, onieśmielenie i brak inicjatywy.
Uczeń taki bardzo się denerwuje przy odpowiedzi, źle
przystosowuje się do nowych sytuacji i warunków ży-
ciowych w ogóle. Często źródłem takich zachowań jed-
nostki – według H. Radlińskiej [1937, s. 16] – są warunki
materialne, mieszkaniowe, poziom kultury rodziców oraz
brak wystarczającej opieki wychowawczej.

Bardzo wysoki i wysoki poziom przyhamowanie otrzy-

mało 65% uczniów z grupy A. Ocenę przeciętną uzyska-
ło 25% osób z grupy A i 10% z grupy B. Pozostali ucznio-
wie z obu badanych grup znaleźli się w obszarze oceny
niskiej i bardzo niskiej – 90% z grupy B i 10% z grupy A.

Uczniowie uzyskujący wysokie wyniki w tej sferze

zachowań charakteryzują się obniżoną aktywnością spo-
łeczną w klasie i szkole, bardzo rzadko pełnią funkcje
klasowe, a ze względu na tendencje wycofania się i lęku
przed nieznanym nie w pełni realizują też własne po-
trzeby. Ten rodzaj zaburzenia emocjonalno-społecznego
występuje przede wszystkim u dzieci pochodzących ze
ś

rodowisk dewiacyjnych [M. Ochmański 1997]. Dodat-

kowo, w miarę jak zmienia się stosunek rodziców do
dziecka – z serdecznego przez obojętny po wrogi, dzieci
stają się bardziej przygnębione, unikają trudności i prze-
szkód, szukają oparcia u innych osób, chcą mieć przyja-
ciela, który pomagałby im w ciężkich chwilach i otaczał je
opieką. Zjawisko to można traktować jako proces kom-
pensacji potrzeb emocjonalnych jednostki.

Charakteryzując stopień zaburzonego zachowania,

przeprowadzono wywiad z wychowawcą klasy w celu
uzyskania informacji dotyczących znanych nauczycielowi
objawów takiego zachowania.

Analizując zebrany materiał, można stwierdzić, że

co drugi uczeń z grupy A spożywa alkohol. Wychowawcy
deklarują, że jest to picie sporadyczne, ale nie incyden-
talne. Połowa badanych uczniów z tej grupy pali papie-
rosy, w tym 25% systematycznie. Większości uczniów
z grupy A (70%) zdarzają się kłamstwa, fałszowanie pod-
pisów rodziców. Jak podkreśla O. Lipkowski [1980], ce-

cha ta jest charakterystyczna dla osób niedostosowa-
nych społecznie.

Nauczyciele wskazywali także na fakt częstego,

wielogodzinnego przebywania uczniów bez kontroli do-
rosłych na ulicach w godzinach pozalekcyjnych – doty-
czy to 65% osób z badanej grupy. Co drugiemu uczniowi
z tej grupy zdarzają się późne powroty do domu. Połowa
uczniów objętych badaniem przejawia agresywne, ordy-
narne zachowania wobec nauczycieli, kolegów i innych
dzieci. Uczniowie ci reagują negatywnie na upomnienia
nauczyciela, wykłócają się, ujawniają arogancki i lekcewa-
żą

cy sposób bycia. W stosunku do rówieśników i młod-

szych kolegów stosują groźby, posługują się wulgarnym
słownictwem oraz sięgają po przemoc fizyczną. Często na
korytarzu szkoły i poza jej terenem wszczynają bójki.

Uwarunkowania zaburzonego zachowania

W celu ustalenia uwarunkowań zaburzonego zachowania
posłużono się piątą i szóstą częścią skali niedostoso-
wania społecznego (SNS). Narzędziem tym przebadano
grupę młodzieży, która wykazywała zaburzenia w zacho-
waniu. Uzyskane wyniki klasyfikują się w trzech podsta-
wowych kategoriach opisowych, mianowicie: niskie, prze-
ciętne, wysokie.

Piąta część skali (podskala V) jest pomocna przy

określeniu hipotetycznych przyczyn nieprzystosowania
społecznego. L. Pytka [1998] zwraca uwagę, że nieprzy-
stosowanie społeczne jednostki jest tym bardziej poten-
cjalne, im częściej lub w im większym stopniu występują
takie symptomy, jak: nadpobudliwość psychoruchowa, ste-
reotypie, nieśmiałość, lęk, dysleksja lub dysgrafia, drgawki,
moczenie się czy ostre zaburzenia somatyczne. Badacz
podkreśla też, że symptomów tych nie należy traktować
jako charakterystycznych dla stanu nieprzystosowania
społecznego, ale trzeba uznać je za symptomy nieprzy-
stosowania indywidualnego, które mogą pośredniczyć przy
pojawieniu się objawów wadliwości w społecznej adapta-
cji jednostki (por. tabela 1).

T a b e l a 1. Kumulacja niekorzystnych czynników

biopsychicznych

Kategorie opisowe wyników

niskie

przeciętne

wysokie

Podskala V

Ogółem:

Wśród wyników wysokich znalazło się 90% badanej

młodzieży, pozostała część przejawiała przeciętną ku-
mulację niekorzystnych czynników biopsychicznych.

Dzięki szóstej części skali niedostosowania spo-

łecznego (podskala VI) możliwe było zebranie informacji

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

o wadliwości społecznego funkcjonowania młodzieży
w sposób pośredni – przez analizę czynników naznaczają-
cych jednostkę jako dewiacyjną oraz ocenę czynników
ś

rodowiskowych zwiększających jej szansę na przyjęcie

niekorzystnych wzorów postępowania (por. tabela 2).

T a b e l a 2. Kumulacja niekorzystnych czynników

socjokulturowych

Kategorie opisowe wyników

niskie

przeciętne

wysokie

Podskala VI

Ogółem:

Z analizy danych przedstawionych w tabeli 2 wy-

nika, że w obszarze wysokiej kumulacji czynników socjo-
kulturowych znajduje się 65% młodzieży, w obszarze
przeciętnym – 30%, a w niskim tylko 5% badanych.

Skale niedostosowania społecznego oczywiście nie

charakteryzują wszystkich przyczyn zaburzonego zacho-
wania. Aby znaleźć odpowiedź na pytanie, jakie czynniki
warunkują zaburzone zachowanie, trzeba zwrócić uwagę
na środowisko, w którym przebiega proces socjalizacji.

Wnioski i postulaty

Podsumowując, można powiedzieć, że uwarunkowania
zaburzonego zachowania mogą tkwić w niekonsekwent-
nym wychowaniu, kiedy rodzice nie mają jednolitej postawy
i wyważonego stosunku do dziecka, a ich system wyma-
gań wykazuje zmienność i niestałość. Wielu badaczy pod-
kreśla, że rozbicie rodziny wywiera ujemny wpływ na
rozwój psychiczny dziecka, co prowadzi do zaburzeń jego
funkcjonowania.

Pewne dysfunkcjonalne elementy struktury wystę-

pują zawsze lub prawie zawsze łącznie z zaburzeniami
zachowania u dzieci i młodzieży. Są nimi: negatywne ce-
chy osobowości, alkoholizm, karalność rodziców, niski
status społeczno-ekonomiczny, zaburzenie struktury for-
malnej i zaniedbanie materialnych potrzeb nieletniego
w zakresie więzi psychologicznej, negatywne związki uczu-
ciowe przynajmniej z jednym z rodziców i wadliwe metody
wychowawcze.

Dysfunkcje w działaniu jednostki wiążą się zwykle

nie z jednym, ale z wieloma różnymi czynnikami ryzyka.
Należy podkreślić, że rzadko się zdarza, aby określony
czynnik ryzyka był odpowiedzialny za jeden specyficzny
rodzaj zaburzenia. W procesie rozwoju czynniki patogenne
(czynniki zaburzenia zachowania) na ogół obejmują swoim
wpływem wiele funkcji adaptacyjnych. Czynniki ryzyka
tkwią zatem w samej jednostce, w środowisku rodzin-
nym, w kontaktach społecznych, w cechach grupy odnie-
sienia. Ryzyko wystąpienia zaburzonego zachowania

u jednostki często stanowi wypadkową interakcji, predys-
pozycji osobistych i czynników ryzyka tkwiących w śro-
dowisku [por. Coie i in. 1996]. Trzeba dodać, że niektóre
czynniki ryzyka w pewnych okresach rozwoju zwiększają
niebezpieczeństwo dysfunkcji w zachowaniu, inne nato-
miast są stałymi predyktorami, tzn. czynnikami zwiększa-
jącymi ryzyko dysfunkcji przez większą część życia. Warto
w tym miejscu odwołać się do opinii T. J. Dishiona, który
stwierdził, że kontakty z rówieśnikami wykazującymi
cechy dewiacji społecznej grożą pojawieniem się u dziecka
zachowań antyspołecznych na przełomie dzieciństwa
i okresu dorastania. Oprócz tego niedostateczna kontrola
rodzicielska koreluje z zaburzeniami zachowania przez
cały okres dzieciństwa i adolescencji.

Trzeba pamiętać, że efekty działania czynników ry-

zyka kumulują się, tak więc ich wpływ na wystąpienie
zaburzonego zachowania jest addytywny. Najlepiej po-
twierdzą ten argument następujące słowa: „Prawdopo-
dobieństwo choroby jest tym większe, im więcej jest
czynników ryzyka, im bardziej są one »toksyczne« i im
bardziej długotrwałe jest ich oddziaływanie” [J. D. Coie i in.
1996, s. 17].

Kontakt z każdym kolejnym czynnikiem ryzyka zwięk-

sza niebezpieczeństwo pojawienia się zaburzenia zacho-
wania, może też wzmagać wystąpienie takiego zachowa-
nia z coraz większą siłą. Należy zaznaczyć, że u podłoża
rozmaitych zaburzeń leży wspólny zestaw podstawowych
czynników warunkujących zaburzenia zachowania różnego
typu, tzn.: czynniki tkwiące w rodzinie (przynależność do
niższej klasy społecznej, konflikty rodzinne, choroby psy-
chiczne w rodzinie, słaba więź z rodzicami, dezorgani-
zacja rodziny, zaburzenia w komunikowaniu się, maltre-
towanie fizyczne i psychiczne, alkoholizm), czynniki tkwią-
ce w jednostce (apatia lub otępienie emocjonalne, nie-
dojrzałość, niska samoocena, uszkodzenia centralnego
układu nerwowego, opóźnienia rozwojowe) i czynniki tkwią-
ce w szkole oraz grupie rówieśniczej (niepowodzenia
szkolne, demoralizacja szkolna, niedostosowanie progra-
mu nauczania, odrzucenie przez nauczycieli i rówieśni-
ków, naznaczanie społeczne).

Na zakończenie warto dodać, że aby zapobiegać

zaburzeniom zachowania, konieczne jest działanie kom-
pleksowe, obejmujące zarówno dziecko, jak i rodziców.
Należy wiec przeprowadzić bardzo dokładną analizę pa-
togenetyczną i opracować rozpoznawanie ze szczegó-
łowym określeniem zaburzeń i deficytów w zakresie struk-
tury intelektu i charakteru oraz dodatkowych zaburzeń,
na przykład specyficznych trudności w nauce związanych
z uszkodzeniem ośrodkowego układu nerwowego. Od
tego bowiem powinno zależeć dalsze postępowanie za-
równo w stosunku do ucznia, jak i jego rodziców. Ucznio-

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

wie ci powinny być jak najszybciej objęci opieką specja-
listyczną (lekarza psychiatry, psychologa, pedagoga) w po-
radni zdrowia psychicznego lub w poradni psychologicz-
no-pedagogicznej.

Jak łatwo zauważyć, przedmiot przeprowadzonych

badań stanowi wąski wycinek problematyki istoty i przy-
czyn zaburzonego zachowania u uczniów. Przedstawione
w tej pracy rezultaty badań i próba ich interpretacji wy-
kraczają daleko poza zakres wiedzy opartej na obser-
wacji potocznej. Niemniej zgromadzone wyniki wskazują
na skomplikowany charakter tego zagadnienia i potrzebę
dalszych badań w tej dziedzinie oraz stawiania kolejnych
pytań.

Bibliografia

ŁACHUT

J., G

ABERLE

A.,

RAJEWSKI

K., Kryminologia, Gdańsk

2000.

OIE

J. D. i in., Profilaktyka: teoria i badania. Ramy teore-

tyczne i wybrane wytyczne narodowego programu ba-
dawczego, „Nowiny Psychologiczne” 1996, nr 2.

URYCKA

A., Dziecko bierne społecznie, Warszawa – Wro-

cław – Kraków 1970.

ONOPNICKI

J., Niedostosowanie społeczne, Warszawa 1971.

ONOPNICKI

J., Zaburzenia w zachowaniu się dzieci i śro- do-

wisko, Warszawa 1964.

IPKOWSKI

O., Resocjalizacja, Warszawa 1980.

ARKOWSKA

B., Skrócony podręcznik do „Arkusza zachowania

się ucznia”, Warszawa 1972.

ARKOWSKA

B., S

ZAFRANIEC

H., Arkusz społecznego zacho-

wania się ucznia, [w:] Testy psychologiczne w porad-
nictwie wychowawczo-zawodowym, Warszawa 1980.

CHMAŃSKI

M., Alkoholizm ojców a sytuacja rodzinna i szkolna

dziecka, Lublin 1997.

RWID

M., P

IETRUSZEWSKI

K., Psychiatria dzieci i młodzieży,

Kraków 1996.

LOMIN

R.,

RIES

C.,

LEARN

E.,

UFFIN

P., Ge- ne-

tyka zachowania, przeł. E. Czerniawska, K. Duniec, War-
szawa 2001.

YTKA

L., Skala niedostosowania społecznego, Bielsko-Biała

1998.

ADLIŃSKA

H., Społeczne przyczyny powodzeń i niepowodzeń

szkolnych, [w:] Prace z pedagogiki społecznej, red. H. Rad-
lińska, Warszawa 1937.

PIONEK

H., Zaburzenia rozwoju uczniów, a niepowodzenia

szkolne, Warszawa 1973.

TUSS

T.,

ENSON

F., The Frontal Lobes, New York 1986.

ULESTROWSKA

H., Zaburzenia zachowania i nieprawidłowy

rozwój osobowości u dzieci i młodzieży, [w:] Psychiatria
wieku rozwojowego, red. A. Popielarska, Warszawa 1989.

RBAN

B., Zaburzenia w zachowaniu i przestępczość mło-

dzieży, Kraków 2000.

ARDASZKO

-Ł

YSKOWSKA

H., Zaburzenia psychiczne u dzieci

i młodzieży, [w:] Encyklopedia pedagogiczna, Warszawa
1993.

ŁODARSKI

Z., Stosunki między pobudzaniem a hamowaniem u

dzieci z czynnościowym zaburzeniem procesów nerwowych,
„Studia Pedagogiczne” 1960, t. 3, Wrocław, s. 211–223.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

Dziecko niepełnosprawne w rodzinie

mgr Danuta Pielucha, mgr Mirosław Pielucha
Gimnazjum w Kaźmierzu – woj. wielkopolskie

raz z pojawieniem się w rodzinie dziecka
upośledzonego następuje brutalne zderze-
nie wyobrażeń, które są pełne radosnych

nadziei i ambitnych planów, z diagnozą lekarzy.

Wiadomość, że dziecko będzie upośledzone w stop-

niu głębszym, wywołuje w rodzicach wstrząs psychiczny,
burzy ich oczekiwania w stosunku do dziecka i niweczy
plany życiowe [J. Lausch-śuk 1991]. Rodzinę dotykają
rozległe trudności o charakterze emocjonalnym, zmiany
poziomu i stylu życia czy zaburzenia występujące w ob-
rębie spełnianych przez nią funkcji.

Z pedagogicznego punktu widzenia na szczególną

uwagę zasługują wszelkie zagadnienia związane z funk-
cjami opiekuńczo-wychowawczymi. Występujące w tym
zakresie problemy mają dwojaki charakter. Dotyczą go-
towości rodziny do podejmowania odpowiedzialności za
pracę z dzieckiem oraz możliwości i umiejętności wywią-
zywania się z tych zobowiązań.

Ich rozwiązywanie wiąże się ściśle z posiadaną wie-

dzą. Podstawę jej formowania stanowią indywidualne
doświadczenia danej jednostki oraz funkcjonujące w oto-
czeniu stereotypy. Dużą rolę w ich przyswajaniu i prze-
twarzaniu odgrywają przy tym jednostkowe zdolności
poznawcze i intelektualne.

Mówiąc o wiedzy posiadanej przez rodziców, należa-

łoby wyróżnić jej cztery podstawowe obszary. Pierwszy
z nich to ogólna wiedza dotycząca upośledzenia oraz to-
warzyszących mu konsekwencji, drugi obejmuje obraz po-
siadanego dziecka, trzeci jest związany z postrzeganiem
istniejącego systemu opieki i pomocy świadczonej osobom
niepełnosprawnym, natomiast na czwarty składają się wy-
obrażenia dotyczące własnej roli i możliwości. Przeświad-
czenia, o których mowa, rzutują na sposób odnoszenia
się do dziecka oraz determinują podejmowane praktyki
wychowawcze [K. Błeszyńska 1991].

Wśród rodziców, którzy zdają sobie sprawę z nie-

pełnosprawności dziecka i jego ograniczonych możliwości,
jedni otaczają je zbyt troskliwą opieką, inni traktują po-
błażliwie, a są i tacy, którzy przestają się nim interesować.

Jest też grupa rodziców, którzy – powodowani fał-

szywą ambicją – wszelkimi sposobami starają się wpły-
nąć na rozwój dziecka. Wymagają więc od niego nor-

malnego zachowania się w życiu codziennym i nie są za-
dowoleni z postępów w przyswajaniu wiedzy – zmuszają
dziecko do nauki, żądając wykonywania zadań przekra-
czających jego możliwości psychofizyczne.

Przeciwieństwem rodziców o wygórowanych ambi-

cjach są tacy, którzy, pogodziwszy się z faktem niepeł-
nosprawności dziecka, podejmują rozsądny trud, aby uczy-
nić je pełnosprawnym i wartościowym członkiem społe-
czeństwa, oczywiście na miarę jego indywidualnych możli-
wości psychofizycznych [H. Bożyszkowska 1986].

Wzmiankowanym wyżej problemom towarzyszą na

ogół zaburzenia zachowań emocjonalnych. Siła tych re-
akcji wiąże się z widocznością stwierdzonej ułomności,
wypływają zaś one co najmniej z trzech źródeł: z frustra-
cji towarzyszącej oczekiwaniom wobec potomstwa, po-
czucia niekompetencji oraz związanego z nią lęku co do
własnych umiejętności opiekuńczo-wychowawczych, a tak-
ż

e z przewidywanych reakcji otoczenia społecznego.

Za cechę charakteryzującą przeżycia rodziców dzieci

niepełnosprawnych uważa się emocjonalną ambiwalen-
cję. Przyczyn tej sprzeczności upatruje się ogół w czyn-
nikach natury biologicznej, psychologicznej i społecznej.
Mówi się zatem na przykład o ścieraniu się w świado-
mości rodziców dwóch przeciwstawnych tendencji, a mia-
nowicie naturalnego dążenia do opieki nad bezradnym
dzieckiem oraz – równie naturalnego – odruchu niechęci
wobec odchylonego od normy potomka. Sprzeczności tej
niejednokrotnie towarzyszy poczucie podwójnej nieade-
kwatności – reprodukcji oraz podejmowanych praktyk pie-
lęgnacyjnych i wychowawczych.

Brak odpowiedniego doświadczenia i niewielka do-

stępność informacji dotyczących postępowania z oso-
bami niepełnosprawnymi wywołują w świadomości rodzi-
ców lęk i obawy o przyszłość.

Konieczność nieustannych wyrzeczeń oraz poko-

nywania codziennych trudności uruchamia u rodziców
niepełnosprawnego dziecka wszelkie formy reakcji na
stres i frustrację. Do często doświadczanych zaliczają
oni uczucia rozpaczy, winy i wstydu. Ostatnie spośród
wymienionych odczuć ma pochodzenie zdecydowanie
społeczne. Pojawienie się wstydu w świadomości rodzi-
ców stanowi konsekwencję oddziaływań ze strony oto-

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

czenia i wiąże się z naruszeniem poczucia własnej war-
tości. „Szczególnie silnie bywa atakowany poziom sa-
moakceptacji w wymiarach męskości i kobiecości, czy
też poczucie upośledzenia w porównaniu z rodzicami
dzieci powszechnie uznawanych za normalne” [K. Błe-
szyńska 1991].

Specyficzne problemy przeżywa normalnie rozwi-

nięte rodzeństwo. Bardzo często są to trudności adapta-
cyjne w środowisku rówieśniczym, w którym dziecko
wstydzi się ułomnej siostry lub niepełnosprawnego brata,
przeżywa więc różne frustracje. Niejednokrotnie obar-
czane opieką nad głębiej upośledzonym, doznaje uczuć
niesprawiedliwości, żalu, jest przemęczone, a często – nie
mogąc poradzić sobie ze swoimi problemami – popada
w rozpacz. Może się wówczas pojawić bunt, reakcje
obronne (na przykład unikanie sytuacji trudnych), ucieczka
z domu, ze szkoły, niechęć do kontaktów z rówieśnikami.
Konsekwencją takiego stanu rzeczy jest wzrastające na-
pięcie w rodzinie. Narastają problemy emocjonalne, co od-
bija się także na życiu zawodowym rodziców i na wyni-
kach w nauce szkolnej rodzeństwa. Tworzy się błędne
koło i ogólna sytuacja emocjonalna rodziny ulega pogor-
szeniu [J. Lausch-śuk 1991].

Innego typu trudności związane z posiadaniem dziec-

ka upośledzonego umysłowo dotyczą matek, które naj-
częściej same niosą ciężar wychowania niepełnospraw-
nego dziecka, gdyż ojcowie pochłonięci są zabezpiecze-
niem potrzeb materialnych rodziny. Ich udziałem (por.
badania E. Kramarczyk i E. Pisuli) są nastroje przygnę-
bienia, depresji, lęku i frustracji (wynikające z koniecz-
ności rezygnacji z realizacji planów zawodowych, życia
towarzyskiego itp.). Charakterystyczny jest także chro-
niczny stan zmęczenia i poczucie bezradności oraz osa-
motnienia. Nie czują się one otoczone fachową opieką
bądź nawet życzliwością ze strony najbliższego otoczenia
– także tego, które do tej pomocy jest powołane [E. Kra-
marczyk 1989].

Jednak, jak zauważa M. Grodzka [1984], „kobieta

ma łzy [...] i ma koleżanki, którym może się wyżalić. Po-
nadto [...] może znaleźć ulgę w codziennych zabiegach
wokół dziecka, dających jej poczucie, że coś robi dla
niego i jest dlań niezbędna”.

Złożona sytuacja emocjonalna związana z byciem

ojcem niepełnosprawnego dziecka staje się udziałem męż-
czyzn. Mimo funkcjonowania w społeczeństwie obiego-
wych poglądów na temat ich egoizmu, chęci uniknięcia
obowiązków i wyrzeczeń, coraz częściej potwierdzają się
wyniki badania przeprowadzonego przez D. Kornas-Bielę
[1987], w których „ojcowie [...] stwarzali pozory nie przej-
mowania się własną sytuacją, podczas gdy w istocie prze-
ż

ywali rozpacz, poczucie beznadziejności i bezradności”.

Charakteryzowane przeżycia emocjonalne w znacz-

nej mierze determinują możliwości przystosowania się
obojga rodziców do sytuacji wynikającej z obniżonego pozio-
mu sprawności dziecka. Występujące w procesie adapta-
cji reakcje i zachowania można ująć w następujące stadia:

•

szok psychiczny powstały w momencie uświado-

mienia sobie kalectwa dziecka,

•

próby zaprzeczenia zaistniałej sytuacji,

•

uruchamianie reakcji lękowych, depresyjnych lub

agresywnych,

•

mechaniczne przystosowanie się do wypełniania

codziennych obowiązków wobec dziecka bez pogodze-
nia się z faktem jego niepełnosprawności,

•

właściwa adaptacja, polegająca na redefinicji ist-

niejącej sytuacji, reorganizacji dotychczasowego życia
i akceptacji wartości, jaką stanowi niepełnosprawne dziec-
ko [K. Błeszyńska 1991].

W konkretnych rodzinach mogą one trwać dłużej lub

krócej, być mniej lub bardziej intensywne. Często zdarza
się również, że rodzice nie dochodzą w swoich przeży-
ciach do fazy konstruktywnego przystosowania się – mogą
trwać w poczuciu beznadziejności lub ulec dominacji me-
chanizmów obronnych, które z czasem ustępują miejsca
przekonaniu, że nic już nie da się zrobić.

Jedynie rodzice, którzy osiągają ostatnią z opisa-

nych wyżej faz, potrafią wyjść z kręgu przeżyć paraliżu-
jących ich funkcjonowanie i naprawdę pomóc swojemu
dziecku [A. Twardowski 1991].

Na siłę tych przeżyć, ich przebieg i czas trwania ma,

zdaniem A. Twardowskiego [1991], wpływ to:

•

na jakim etapie rozwoju dziecka pojawi się nie-

pełnosprawność,

•

w jaki sposób rodzice dowiadują się o niepełno-

sprawności,

•

jakie błędy popełniają lekarze, informując rodziców

o niepełnosprawności dziecka,

•

jakie jest zachowanie dziecka,

•

jakie są preferowane przez rodziców wartości i cele

yciowe.

Dziecko niepełnosprawne wprowadza zmiany w do-

tychczasowym życiu rodziny i w pełnionych przez nią
funkcjach. Po okresach wstrząsu i kryzysu emocjonal-
nego rodzice podejmują próby przywrócenia zakłóconej
równowagi przez zmianę (niekiedy znaczną) sposobu funk-
cjonowania rodziny. Modyfikacji ulegają:

•

relacje między małżonkami,

•

warunki rozwoju pełnoletniego rodzeństwa,

•

dotychczasowe życie zawodowe rodziców,

•

ycie towarzyskie rodziców,

•

uczestnictwo w życiu kulturalnym [A. Twardow-

ski 1991].

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

Zmieniają się także następujące funkcje rodziny: pro-

kreacyjna, usługowo-opiekuńcza, socjalizacyjna i psycho-
higieniczna [M. Ziemska 1979].

Niepełnosprawność dziecka zakłóca nie tylko rela-

cje wewnątrz rodziny, ale również jej dotychczasowe sto-
sunki ze środowiskiem społecznym. Konstruktywne przy-
stosowanie się do nowych warunków zależy, zdaniem
S. Lis [1986], zarówno od zdolności adaptacyjnych rodziny,
jak i od właściwości otoczenia społecznego, w którym ona
ż

yje (postawy społeczne wobec osób niepełnosprawnych

i ich rodzin, klasowo-warstwowa przynależność rodziny
oraz jej usytuowanie środowiskowe).

Wraz z ogólną humanizacją życia postawy społeczne

wobec rodzin wychowujących niepełnosprawne dzieci istot-
nie się zmieniają. Niepełnosprawność zaczyna się trak-
tować jako niezawinioną przez rodziców. Okazuje się im
współczucie, zrozumienie i pomoc. Zwykle jednak stosunki
rodziny dziecka niepełnosprawnego z otoczeniem spo-
łecznym ulegają ograniczeniu [A. Twardowski 1991].

Na funkcjonowanie rodziny istotny wpływ ma jej

społeczna przynależność. Od tego, czy rodzina mieszka
na wsi, czy też w mieście, zależy m.in. styl życia, kultu-
ralne i materialne warunki egzystencji, aspiracje rodzi-
ców w odniesieniu do dziecka i jego przyszłości, stoso-
wane metody oddziaływań wychowawczych i socjaliza-
cyjnych [Z. Tyszka 1979].

Charakterystycznymi cechami społeczności wiejskiej

są: wzajemna znajomość jej członków, bezpośredni
charakter kontaktów międzyludzkich, duża jednorodność
poglądów, zainteresowań i wyznawanych wartości oraz
wspólny charakter wykonywanej pracy. Niewielka liczeb-
ność tej społeczności, jej duża zwartość i częste osobiste
kontakty między jej członkami powodują, że zazwyczaj
rodzina posiadająca upośledzone dziecko nie jest odrzu-
cana i izolowana. Również niepełnosprawne dziecko ma
szansę uzyskać akceptację rówieśników i osób dorosłych.
Natomiast w mieście naturalne kręgi społeczne ulegają
rozpadowi. Zanikają tradycyjne więzi sąsiedzkie i zainte-
resowanie drugim człowiekiem, a kontakty międzyludzkie
stają się coraz mniej serdeczne, intensywne i pokrzepia-
jące. Stosunek otoczenia społecznego do niepełnospraw-
nego dziecka i członków jego rodziny jest zazwyczaj
obojętny lub niechętny. Barierę obojętności i izolacji po-
głębiają niewielkie możliwości nawiązywania kontaktów
społecznych z osobami mieszkającymi w sąsiedztwie.

Należy zauważyć, że wieś „nie stwarza niepełno-

sprawnemu dziecku tylu barier komunikacyjnych i architek-
tonicznych, [...] może ono pełniej uczestniczyć w życiu
społeczności. Z kolei utrudnieniem dla rodzin wiejskich
jest fakt, że placówki lecznicze, rehabilitacyjne i oświa-
towe znajdują się w miastach, często odległych. Rodzice

nie mają możliwości utrzymywania z tymi placówkami sys-
tematycznych kontaktów bądź też nie dostrzegają potrzeby
poddawania dziecka okresowym badaniom lekarskim, psy-
chologicznym i pedagogicznym” [A. Twardowski 1991].

Analizowane środowiska różnią się warunkami ży-

cia i rozwoju stwarzanymi niepełnosprawnym dzieciom.
Rodzice mieszkający w mieście przywiązują znaczną
uwagę do nauki szkolnej dziecka i mogą poświęcić mu
dość dużo czasu, z kolei w rodzinach wiejskich z powodu
przeciążenia codziennymi obowiązkami, złych warunków
sanitarnych, braku wykształcenia dziecko bywa często
zaniedbywane. W środowisku tym ponadto dużą warto-
ś

cią jest praca i predyspozycje do niej – a więc siła fi-

zyczna, zdrowie, zręczność [A. Twardowski 1991].

Postawy środowiska w stosunku do dzieci niepeł-

nosprawnych są ściśle uzależnione od postaw, jakie ro-
dzice tych dzieci zajmują w stosunku do nich samych.
Wycofywaniu się rodziców z kontaktów społecznych (do-
tychczasowych) i niepodejmowaniu nowych – co przeja-
wia się m.in. w ograniczeniu kontaktów z rodziną, zry-
waniu znajomości i przyjaźni, rezygnowaniu z życia to-
warzyskiego, niepodejmowaniu kontaktów sąsiedzkich
i koleżeńskich (postawa izolacyjna) – towarzyszy utrzy-
mujące się wśród niektórych ludzi przekonanie, że „osoba
niepełnosprawna jest niezdolna do samodzielnego życia
w społeczeństwie, jest ciężarem dla swoich bliskich i dla
innych ludzi” [A. Twardowski 1991].

Postawa integracyjna, wyrażająca się w dążeniu ro-

dziców do utrzymywania dotychczasowych relacji społecz-
nych, a niekiedy również do ich rozszerzenia, służy kształ-
ceniu przekonania, że osoba niepełnosprawna może
uczestniczyć, w miarę swoich możliwości, we wszystkich
dziedzinach ludzkiej aktywności – w życiu rodzinnym i sek-
sualnym, pracy zawodowej i społecznej, kształceniu, ży-
ciu kulturalnym i towarzyskim, wypoczynku i rekreacji.

Jeżeli w określonym środowisku społecznym taki

pogląd jest powszechny, to osoby niepełnosprawne za-
czynają uczestniczyć w życiu środowiska, stają się wi-
doczne – na ulicy, w sklepach, w urzędach i obiektach
użyteczności kulturalnej [M. Sokołowska 1983].

Bibliografia

ŁESZYŃSKA

K., Wybrane problemy kształtowania się postaw

rodzicielskich wobec dzieci odchylonych od normy, „Pro-
blemy Rodziny” 1991, nr 1.

OśYSZKOWSKA

H., Dziecko niepełnosprawne w rodzinie, „Oświa-

ta i Wychowanie” 1986, nr 3.

RODZKA

M., Dziecko autystyczne. Dziennik terapeuty, Warsza-

wa 1984.

RAMARCZYK

E., Upośledzone dziecko jako niesprawiedliwość

zadana przez los i ludzi: doświadczenia matek, „Psycho-
logia Wychowawcza” 1989, nr 4.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

AUSCH

-ś

J., Dzieci głębiej upośledzone umysłowo, [w:]

Dziecko niepełnosprawne w rodzinie, red. I. Obuchowska,
Warszawa 1991.

S., Wpływ niektórych czynników środowiska społecznego

na rozwój dziecka, „Pediatria Polska” 1986, nr 3.

ISULA

E., Postrzeganie własnego dziecka przez rodziców

dzieci autystycznych, „Szkoła Specjalna” 1991, nr 2.

OKOŁOWSKA

M., Polskie badania socjologiczne nad niepełno-

sprawnością: przyszłość i stan obecny, [w:] Studia z soc-
jologii niepełnej sprawności, red. A. Rychard, Warszawa –
– Wrocław 1983.

WARDOWSKI

A., Wychowanie dzieci o niepełnosprawności sprzę-

onej, [w:] Dziecko niepełnosprawne w rodzinie, red. I. Obu-

chowska, Warszawa 1991.

YSZKA

Z., Społeczna sytuacja rodziny a sytuacja rodzinna

dziecka, [w:] Rodzina a dziecko, red. M. Ziemska, War-
szawa 1979.

IEMSKA

M., Wpływ przemian funkcji rodziny na socjalizację

dzieci, [w:] Rodzina a dziecko, red. M. Ziemska, War-
szawa 1979.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

Od marginalizacji do integracji.

Przyczynki do koncepcji nowego systemu

dr Maria Agnieszka Paszkowicz – Uniwersytet Zielonogórski

2003 roku – Europejskim Roku Osób Nie-
pełnosprawnych – w Polsce przygotowy-
wane są kolejne poprawki do ustawy o re-

habilitacji społecznej i zawodowej oraz zatrudnianiu osób
niepełnosprawnych, polegające głównie na uszczelnianiu
„dziur” w obecnym systemie i likwidacji ulg. Od dłuższe-
go czasu podnoszą się głosy mówiące o konieczności
zmiany systemu, gdyż obecnie nie spełnia on pokłada-
nych w nim oczekiwań – i to zarówno ze strony samych
niepełnosprawnych, jak i administracji i rządu. Nakłada
się tu również trudna sytuacja ekonomiczna państwa (tzw.
dziura budżetowa), jak i wzrastające bezrobocie i ubo-
ż

enie społeczeństwa.

Należy zatem postawić pytanie o efekty działania

obecnego systemu. Rezultatem całokształtu obecnych
działań, wbrew założeniom, niestety nie jest rehabilitacja,
lecz marginalizacja. Sytuacja jest na tyle poważna, że na
niedoskonałości obecnych rozwiązań nakładają się trud-
ności ekonomiczne państwa i wzrastające bezrobocie.

Myśląc o przyszłości, należy przede wszystkim przyj-

rzeć się obecnej sytuacji, i to nie tylko z ekonomicznego
punktu widzenia. Poniżej przedstawiono jest analizę sy-
tuacji osób niepełnosprawnych w Polsce, również w formie
wykresu przyczynowo-skutkowego (rys. 1, s. 78). Przed-
stawia on zależności między poszczególnymi elemen-
tami ich sytuacji w różnych obszarach (m.in. rehabilitacji,
oświaty, zatrudnienia, mediów), prowadzących do mar-
ginalizacji tej grupy społecznej. W dalszej części przed-
stawiono analogiczny wykres (rys. 2, s. 79), odnoszący
się do procesu integracji osób niepełnosprawnych.

Państwo i samorząd

Według specjalistów–prawoznawców

nierówne traktowa-

nie niepełnosprawnych i sprawnych ludzi widoczne jest
w sferze prawa, dotyczącego np. bezrobocia i robót pu-
blicznych. Władze państwowe i samorządowe wykazują
się arbitralnością w podejmowaniu decyzji oraz deklara-

J. P a t y k, Status prawny osób niepełnosprawnych, Warsza-

wa 1999.

tywnością, za którą nie idą konkretne działania. Rzadko
słyszy się o konsultacjach prowadzonych między wła-
dzami a przedstawicielami środowisk osób niepełnospraw-
nych. W zakresie zatrudniania niepełnosprawnych takie
konsultacje prowadzi obecnie Ministerstwo Gospodarki,
Pracy i Polityki Społecznej z przedstawicielami zakładów
pracy chronionej. Lobbing w sferze polityki zatrudnienio-
wej prowadzi Krajowa Izba Gospodarczo-Rehabilitacyj-
na, sejmiki osób niepełnosprawnych, jak również Krajowy
Związek Emerytów i Rencistów.

Najczęściej na całokształt działań podejmowanych

na rzecz osób niepełnosprawnych patrzy się z perspek-
tywy kosztów ekonomicznych, tracąc przy tym świado-
mość istnienia również kosztów społecznych. Przykładem
może tu być rządowa propozycja wprowadzenia zakazu
pracy dla osób pobierających rentę inwalidzką, z której to
propozycji rząd się na szczęście wycofał

Ze strony państwa od wielu lat odczuwalne jest ogra-

niczanie nakładów na oświatę i naukę, traktowanie ich jako
bezzwrotnego obciążenia budżetowego. Urzędnicy admi-
nistracji rządowej i samorządowej niejednokrotnie nie po-
siadają niezbędnej wiedzy o sytuacji i problemach ludzi
niepełnosprawnych. Uwidoczniło się to w realizacji usta-
wowego obowiązku uchwalania programów działań na
rzecz poprawy warunków życia osób niepełnosprawnych:
do tej pory programy takie posiada połowa województw

Ponadto programy te reprezentują różny poziom meryto-
ryczny: od wszechstronnych do bardzo skrótowych i wy-
cinkowych.

Tak sytuacja wynika m.in. z braku rozeznania (za-

równo na szczeblu centralnym, jak i lokalnym) co do rze-
czywistych rozmiarów, struktury populacji osób niepełno-
sprawnych. Dopiero w czerwcu 2002 roku, po czternastu
latach od poprzedniego, przeprowadzono powszechny
spis ludności, którego wyniki powinny być znana w naj-
bliższym czasie.

Por.: M. A. P a s z k o w i c z, M. G a r b a t, O pewnej pro-

pozycji rządowej, [w:] „Zakłady Pracy Chronionej” nr 4/2002, s. 9.

M. A. P a s z k o w i c z, M. G a r b a t, Osoby niepełno-

sprawne w polityce rządu i samorządu, [w:] „Niepełnosprawność i Re-
habilitacja” nr 4/2002, s. 80–97.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

Ponadto na podstawie przeprowadzonych w latach

dziewięćdziesiątych badań widoczna jest niedostateczna
wiedza liderów i decydentów o potrzebach i problemach
osób z dysfunkcjami

Tylko w nielicznych urzędach zatrudnieni są pracow-

nicy znający język migowy, brak jest ulotek informacyj-
nych dla niewidomych i niedowidzących. Urzędy i okienka
kasowe są niedostępne dla osób z różnymi dysfunkcja-
mi: poruszających się na wózkach inwalidzkich, niesły-
szących, niewidomych. Pozytywnym przykładem może tu
być urząd gminy Warszawa-Targówek.

Rehabilitacja medyczna

Według badań stanu zdrowia ludności, w latach 1992–
–1996 rehabilitacją medyczną objętych było nieco ponad
20% populacji osób niepełnosprawnych. Wobec trudno-
ś

ci finansowych państwa, rosnącego marginesu biedy oraz

reformy ochrony zdrowia należy się spodziewać, że od-
setek ten uległ zmniejszeniu. Reforma stanowiła w prak-
tyce odejście od założeń polskiej szkoły rehabilitacji.
Oznaczać to może zwiększenie się w przyszłości liczby
osób ze znacznym stopniem niepełnosprawności (zanie-
dbania w rehabilitacji mogą spowodować pogłębianie się
dysfunkcji oraz powstawanie zmian nieodwracalnych).
Poszerzenie zakresu odpłatności za zabiegi rehabilitacyj-
ne i leczenie oraz utrudnienia w dojazdach do ośrodków
rehabilitacyjnych, związane z likwidacją połączeń komu-
nikacyjnych (zwłaszcza na obszarach wiejskich) będzie
tę tendencję pogłębiało.

Trudności związane z rehabilitacją medyczną wyni-

kają również z faktu, że coraz większa część usług me-
dycznych i lekarstw jest pełnopłatna i coraz droższa.

Likwidacja opieki medycznej w szkołach to też pro-

blem. Dzięki medycynie szkolnej istniała możliwość wcze-
snego „wyłapania” schorzeń prowadzących do niepełno-
sprawności, jak np. skrzywień kręgosłupa. Sytuację pogar-
sza likwidacja wiejskich ośrodków zdrowia oraz rezygna-
cja z prowadzenia rehabilitacji przez pozostałe ośrodki
zdrowia ze względu na wysokie koszty, jak również
„oszczędne” kierowanie na rehabilitację i do sanatoriów
przez lekarzy pierwszego kontaktu z powodu małych
limitów przyznanych przez Narodowy Fundusz Zdrowia.

Rehabilitacja społeczna

Według badań z lat 1992–1996, różnymi reformami reha-
bilitacji społecznej objętych było około 1,5% osób nie-
pełnosprawnych.

H. O c h o n c z e n k o, Liderzy środowiska lokalnego wobec

osób niepełnosprawnych, Zielona Góra 2000.

Podstawowym problemem występującym w tym ob-

szarze są stereotypy i uprzedzenia funkcjonujące w spo-
łeczeństwie, wynikające w znacznej mierze z niewiedzy
i braku kontaktów z takimi osobami. Brak wiedzy i zwią-
zana niekiedy z dysfunkcją „szpetota” czy trudności w po-
rozumiewaniu się rodzą w osobach sprawnych lęk i nie-
chęć do nawiązywania osobistych kontaktów z osobami
niepełnosprawnymi.

Niektóre osoby niepełnosprawne, ze względu na stan

zdrowia czy głębokość dysfunkcji, nigdy nie będą w sta-
nie żyć samodzielnie i pracować, co nie znaczy, że ich
ż

ycie jest z tego powodu mniej cenne. Przykładem wy-

bitnych osób z różnego rodzaju dysfunkcjami mogą tu
być takie postacie, jak wybitny tenor Andrea Bocelli czy
ś

wiatowej sławy kosmolog Stewen Hawking.

Dla osób dotkniętych znaczną niepełnosprawnością

przeznaczone są ośrodki dziennego pobytu. Są one ważne
dla samych niepełnosprawnych, jak i dla ich rodzin, od-
ciążając opiekunów przez kilka godzin dziennie. Niestety
takich ośrodków jest wciąż za mało. Część osób prze-
bywających w warsztatach terapii zawodowej powinna
trafić do nich, zwalniając jednocześnie miejsca dla osób
rokujących nadzieje na zrehabilitowanie w takim stopniu,
by móc podjąć pracę w zakładzie aktywności zawodowej
lub zakładzie pracy chronionej.

Programy celowe PERON są adresowane do wą-

skiej grupy ludzi. Niepełnosprawni nie wiedzą, gdzie można
się zwrócić o przyznanie środków, jakie uprawnienia im
przysługują. Programy celowe obwarowane są znacznymi
barierami (żyranci, dochody, miejsce zamieszkania). Część
ś

rodków jest kierowana do PCPR-ów, które z kolei dość

subiektywnie nimi gospodarują. Środki te są wykorzy-
stywane w ramach pomocy społecznej, co nie daje gwa-
rancji wykorzystania ich na rehabilitację społeczną. Zdarza
się, że znaczna część środków jest niewykorzystana
i wraca do budżetu.

Rehabilitacja zawodowa

W rehabilitacji zawodowej występuje niemal całkowity brak
przejścia osób niepełnosprawnych między poszczegól-
nymi formami przygotowania do pracy i adaptacji za-
wodowej. Według danych z lat 1992–1996

, rehabilitacją

zawodową objętych było około 1% niepełnosprawnych.

Niepełnosprawni są często postrzegani jako konku-

rencja na wąskim rynku pracy. Wielu ludzi uważa, że je-
ż

eli mają oni źródło utrzymania w postaci renty inwalidz-

kiej, to nie powinni pracować. Wykorzystywanie ulg i za-
niechań, związanych ze statusem ZPCh, w sposób na-

Stan zdrowia ludności w przekroju regionalnym w 1996 r.,

GUS, Warszawa 1997, s. 172–174.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

ganny powoduje tworzenie wokół nich atmosfery nieżycz-
liwości. Coraz częściej słyszy się głosy o możliwościach
ograniczenia ulg i zaniechań dla chronionego rynku pracy.
Postępujące bezrobocie także pogarsza sytuację osób nie-
pełnosprawnych na rynku pracy.

Zapomina się przy tym, że dla tych osób praca to

nie tylko dodatkowe fundusze i źródło utrzymania, ale
także rehabilitacja, szansa na kontakty z innymi ludźmi,
wyjście z izolacji oraz możliwość udowodnienia sobie i in-
nym, że jest się – mimo niepełnej sprawności – wartościo-
wym człowiekiem.

Niewiele jest w kraju ośrodków szkoleniowo-rehabi-

litacyjnych, w których niepełnosprawni mogliby zdobyć
czy zmienić zawód. Jednym z przykładów jest ośrodek
prowadzony przez Fundację Pomocy Matematykom i In-
formatykom Niepełnosprawnym Ruchowo w Warszawie,
który prowadzi szkolenia w zakresie pracy z komputerem
i Internetem. Nikła dostępność do takich ośrodków to
ważny problem, gdyż osoby z dysfunkcjami w większości
mają wykształcenie nieadekwatne do potrzeb rynku pracy
oraz są mniej mobilne, przez co pozyskanie pracy z dala od
miejsca zamieszkania w większości nie wchodzi w rachubę.

Pracodawcy

Bolączką osób niepełnosprawnych jest niechęć pracodaw-
ców do ich zatrudniania. Wiąże się to dla nich z niedo-
godnościami w postaci np. mniejszej mobilności i wydaj-
ności pracownika czy koniecznością wykonania specjal-
nych dostosowań stanowiska pracy. Pracodawcy wolą
płacić „parapodatek” z tytułu niezatrudniania osób nie-
pełnosprawnych niż je zatrudnić. Jeśli już zatrudnia się
niepełnosprawnych pracowników, to mogą oni spodzie-
wać się niższej płacy, mimo iż wykonują taką samą pracę,
jaką wykonuje na analogicznym stanowisku sprawny pra-
cownik. Osoby niepełnosprawne są często zatrudniane
na stanowisku nie dającym możliwości wykorzystania
posiadanego wykształcenia. W skrajnych przypadkach
zdarza się zatrudnianie tzw. „martwych dusz” – płaci się
im minimalną pensję i każe trzymać z dala od firmy. Zda-
rzają się również przypadki niedostosowania (bądź wa-
dliwego dostosowania) miejsc i stanowisk pracy, niedo-
statecznego szkolenia czy hamowania awansu zawodo-
wego. Traktowane są jako przedmiot związany z konkre-
tnymi pieniędzmi z PFRON, a nie jako podmiot oddzia-
ływań i rehabilitacji.

Oświata i nauka

Podstawowym problemem w tej sferze jest systematyczne
ograniczanie nakładów finansowych, m.in. na specjalne po-

moce dydaktyczne i badania. Część niepełnosprawnych
dzieci i młodzieży jest zmuszona, ze względu na stan
zdrowia, korzystać z nauczania indywidualnego. Niestety,
nauczanie to ma ograniczony zakres – obejmuje mniej
godzin dydaktycznych i węższy materiał, niż normalnie ma
to miejsce. Skutkiem tego te dzieci i młodzież mają utrud-
nione przejście między poszczególnymi poziomami nau-
czania, gdyż mają mniejszą wiedzę i umiejętności. Widać
to m.in. po liczbie osób niepełnosprawnych posiadających
maturę oraz studiujących na uczelniach wyższych.

Z powodu likwidacji części szkół, zwłaszcza w ma-

łych miejscowościach i na wsi, wiele dzieci i młodzieży
ma utrudniony dostęp do szkół. Sytuacji nie rozwiązują
w całości tzw. „gimbusy”, gdyż nie są one dostosowane do
potrzeb osób poruszających się na wózkach inwalidzkich.
W miastach, w których kursują specjalne busy, trzeba
czasem spędzić w takim samochodzie nawet do dwóch
godzin, gdyż pojazd taki kursuje, okrężną drogą zbiera-
jąc pasażerów i rozwożąc ich do szkół i miejsc pracy.
Może się zatem zdarzyć, że dzieci tracą nawet do czterech
godzin dziennie na dojazdy; jeżeli dodatkowo wymagają
one rehabilitacji poza miejscem nauki, czas ten wydłuża
się jeszcze bardziej.

Rodziny z dziećmi niepełnosprawnymi są zasadni-

czo gorzej sytuowane niż rodziny bez takich dzieci. Pew-
nym ułatwieniem i zachętą do dalszego kształcenia mogły-
by być stypendia. Stypendia takie fundują niektóre orga-
nizacje pozarządowe, i to głównie dla osób szczególnie
uzdolnionych, np. muzycznie. W odpowiedzi na istniejące
zapotrzebowanie, PRFON uruchomił w 2001 roku program
celowy „Student”, adresowany jednak tylko do grupy osób
już studiujących.

Kolejny problem to brak treści dotyczących niepeł-

nosprawności i osób niepełnosprawnych w programach
kształcenia zawodowego nie tylko nauczycieli. W ich
przypadku treści te znajdują się jedynie w programach
kształcenia pedagogów specjalnych bądź nauczycieli wy-
chowania fizycznego czy rehabilitantów. Zgodnie z ideą
nauczania integracyjnego, dzieci i młodzież niepełno-
sprawna powinna w miarę możliwości uczyć się w nor-
malnych klasach. Nawet jeśli do takich trafią, nauczyciele
nie wiedzą, jak z nimi postępować, jakich metod stosować,
by były w konkretnym przypadku skuteczne. Wprowa-
dzania treści dotyczących ludzi niepełnosprawnych i ich
potrzeb nie należy ograniczać tylko do kierunków peda-
gogicznych; potrzebne są one również m.in. inżynierom-
projektantom. Potwierdziło się to w wynikach konkursu
„Dom Dostępny”

, ogłoszonego przez czasopismo „Mu-

A. Z i e l i ń s k a, W stronę modernizmu. Po rozstrzygnięciu

ósmej edycji konkursu Dom Dostępny, [w:] „Gazeta Wyborcza” nr
236/2002, dodatek „Gazeta Dom” nr 41/2002, s. 9.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

rator”, który polegał na zaprojektowaniu domku niedro-
giego jednorodzinnego, przyjaznego niepełnosprawnym.
Konkurs ten wykazał nieznajomość prawa budowlanego
i standardów budownictwa bezbarierowego.

Skromne środki finansowe nie pozwalają placówkom

naukowo-badawczym na prowadzenie szerokich badań
naukowych dotyczących problematyki niepełnej sprawno-
ś

ci. Przeprowadzone badania są wycinkowe, a informa-

cja o nich trudno dostępna. Wiąże się to także z brakiem
forum wymiany doświadczeń, zwłaszcza mającego formę
cykliczną. Publikacje dotyczące osób niepełnosprawnych
(materiały konferencyjne, raporty z badań, inne publikacje
naukowe) są wydawnictwami niskonakładowymi, zatem
dostęp do nich – jak i do informacji o ich istnieniu – jest
utrudniony. W internecie pojawiają się serwisy poświęcone
tej problematyce (np. Internet dla Niepełnosprawnych

Niepełnosprawni

, Rehabilitacja

) – niestety większość

jest rzadko aktualizowana. W ostatnim czasie rolę takiego
forum pełnił kwartalnik „Problemy Rehabilitacji Społecznej
i Zawodowej”, wydawany przez CEBRON. Od 2001 roku
zadanie to stara się kontynuować kwartalnik Instytutu
Rozwoju Służb Społecznych „Niepełnosprawność i Re-
habilitacja”. Częściowo lukę tę próbują również wypełnić
cykliczne konferencje, jak np. organizowana przez Poli-
technikę Łódzką konferencja „Ergonomia Niepełnospraw-
nym”, skupiająca się nie tylko na technicznych aspektach
niepełnosprawności, czy konferencje pedagogów spec-
jalnych „Dyskursy Pedagogiki Specjalnej” w Olsztynie.

Ze względów finansowych ograniczone jest też wdra-

anie nowych rozwiązań technicznych do produkcji. Ze

strony producentów brak jest szerszego zainteresowania
wdrożeniami ze względu na stosunkowo wąski rynek zbytu
oraz opanowanie go przez duże firmy zachodnie, jak
np. MEYRA.

Infrastruktura i informacja

Niepełnosprawni borykają się z barierami urbanistyczny-
mi i architektonicznymi. Miasta nadal jeszcze są budowa-
ne dla ludzi pełnosprawnych. Prawo budowlane

zostało

uchwalone w 1994 roku, lecz trudno wyegzekwować jego
wykonywanie. Likwidacja barier architektonicznych jest
nieadekwatna do istniejących potrzeb w tym zakresie.
Czasami symuluje się likwidację barier, tworząc np. nie-
funkcjonalne podjazdy do budynków o śliskich nawierzch-
niach. Obecnie obiektami najlepiej przystosowanymi do
potrzeb niepełnosprawnych są supermarkety.

www. idn.org.pl.

www.niepełnosprawni.pl.

www.rehabilitacja.

Ustawa z 7 lipca 1994 r. Prawo budowlane, Dz.U. z 1994, Nr

89, poz. 414, rozdz. 6.

Należy również zwrócić uwagę na fakt, iż to, co do-

bre dla jednej grupy osób z niepełnosprawnościami, nie
musi takie być dla drugiej. Na przykład likwidacja barier
w postaci krawężników i progów jest dobra dla osób ma-
jących trudności w przemieszczaniu się, natomiast dla
osób niewidomych znika cenna informacja o granicy
między chodnikiem a jezdnią. Dla tej grupy likwidacja ba-
rier architektonicznych jest po prostu niebezpieczna. Dla
niewidomych niebezpieczny jest również rozstaw między
słupkami odgradzającymi pieszych od jezdni: jest on zbyt
duży, by osoba niepełnosprawna wymacała laską te słupki
i nie potłukła się o nie. Bariery należy zatem tak likwido-
wać, aby przy okazji nie powodować powstawania innych,
na pierwszy rzut oka niedostrzegalnych. Ważną rolę do
spełnienia mają tu sami zainteresowani – osoby niepełno-
sprawne, które powinny czynnie uczestniczyć w opinio-
waniu założeń takich zmian przed ich wprowadzeniem
w życie

Nierzadko osoby niepełnosprawne nie wiedzą, gdzie

i do kogo mogą się zwrócić ze swymi problemami. Nie
znają również swoich uprawnień. Nie wiedzą na przykład,
jaki sprzęt rehabilitacyjny i pomocniczy jest dostępny na
rynku oraz gdzie go szukać. Dotkliwa jest tu niekompe-
tencja i brak profesjonalizmu urzędników w zakresie ob.-
sługi osób niepełnosprawnych. Niewiele jest wydawnictw,
które mogą być w dziedzinie informacji pomocne dla nie-
pełnosprawnych. Są one zwykle dostępne tylko osobom
ze sprawnym wzrokiem; niewiele jest wydawnictw dla ludzi
niedowidzących i niewidomych (wydawnictwa drukowane
dużą czcionką, brajlowskie

, kasety magnetofonowe

–

tzw. „książka mówiona”).

Niewiele jest pism dla niepełnosprawnych i o nie-

pełnosprawnych, część z nich ma wąski, lokalny bądź
ś

rodowiskowy zasięg. Są to czasopisma czarnodrukowe.

Wyróżniają się tu takie tytuły, jak „Integracja”, „Pochod-
nia”. Do rzadkości należy prasa wydawana w innej for-
mie. Na przykład czasopismo „Pochodnia” wychodzi rów-
nież w wersji brajlowskiej i na kasetach, „Gazeta Wy-
borcza” – na kasetach magnetofonowych.

Niektóre biblioteki w kraju posiadają księgozbiory

przeznaczone dla osób niepełnosprawnych. Swoje zasoby
udostępniają również w formie bezpłatnej usługi: po zamó-
wieniu telefonicznym kurier przywozi książkę do domu.

W telewizji jedynym stałym, cyklicznym programem

dla niepełnosprawnych jest program „Przyjaciele”, emi-
towany na antenie TVP1 raz w miesiącu w niedzielę.
Niewiele programów jest dostępnych w odbiorze osobom

M. K a l b a r c z y k, Polska pachnie dziś ładniej, [w:] „News-

week” nr 1/2001, s. 102.

Np. czasopisma „Pochodnia” i „Terapia Fizykalna”.

Np. „Diabetyk”, „Pochodnia” i „Gazeta Wyborcza”.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

niesłyszącym – np. poprzez równoległe tłumaczenie na
język migowy (np. wiadomości w TVP2). Można nato-
miast zauważyć, że coraz częściej do filmów jest dołą-
czana opcja teletekstu.

Przez długi czas treści dotyczące osób niepełno-

sprawnych i ich problemów pojawiały się w mediach spo-
radycznie. W ciągu ostatnich kilku lat nastąpiła w tej
dziedzinie poprawa. Niemniej jednak pojawiła się tu ten-
dencja do nagłaśniania niewątpliwie zdarzających się
w zakładach pracy chronionej nadużyć – w takim kontek-
ś

cie, jakby w nich do takich sytuacji nie dochodziło. Jest

to chętnie podejmowany argument za koniecznością li-
kwidacji ZPCh. Ginie w tym pozytywny kilkudziesięcio-
letni dorobek spółdzielni inwalidzkich (będących swoistą
formą zakładów pracy chronionej) oraz rehabilitacyjny
aspekt funkcjonowania tego typu zakładów.

Dostawcy i usługodawcy

Wśród dostawców i usługodawców zaznacza się nie za-
wsze uzasadnione różnicowanie osób niepełnosprawnych
przy przydzielaniu ulg i przywilejów. Na przykład zwol-
nieni z abonamentu telefonicznego i radiowo-telewizyj-
nego są jedynie niewidomi i niesłyszący ze znacznym
stopniem niepełnosprawności. W systemie podatkowym
państwa nie przewiduje się ulg na zakup faksów dla
osób z dysfunkcją narządu słuchu.

Oferta dóbr i usług zwykle nie jest dostosowana do

potrzeb i możliwości (w tym finansowych) osób z różnymi
dysfunkcjami. Krajowych firm oferujących sprzęt dla osób
niepełnosprawnych jest stosunkowo niewiele; rynek jest
opanowany przez firmy zachodnie (MEYRA, GEERS,
OTTO BOCK), których wyroby są drogie. Odbywające
się od lat w Łodzi Międzynarodowe Targi Sprzętu Reha-
bilitacyjnego oraz Sprzętu dla Osób Niepełnosprawnych
„Rehabilitacja” czy wystawy w ramach Targów Poznań-
skich (SALMED) promują wyroby także polskich firm.
Imprez takich powinno być więcej.

Wysokie ceny specjalistycznego sprzętu są przy-

czyną obaw niepełnosprawnych, co się stanie, jeśli je-
dyny aparat słuchowy się zepsuje czy stłuką się specjalne
okulary, a zepsuty wózek uwięzi w domu. Obawy dotyczą
również sytuacji, gdy używane urządzenie zepsuje się
przed upływem okresu wyznaczonego przez fundusz zdro-
wia, co uniemożliwia ubieganie się o refundację kosztów
zakupu nowego. Przykładowo – okres wytrzymałości apa-
ratu słuchowego wynosi przeciętnie trzy lata, a okres nie-
zbędny do refundacji – pięć lat.

W przypadku niektórych przyrządów i urządzeń, jak

np. wózki inwalidzkie, kule, specjalistyczne łóżka, sytu-
ację mogłyby ratować wypożyczalnie takiego sprzętu.
Niestety jest ich dziś w Polsce niewiele.

Wskazówki na przyszłość

Na rysunku 2 przedstawiono ujęcie zależności między jed-
nostkowymi przyczynami (tzw. wykres Ishikawy), występu-
jącymi w różnych obszarach życia społecznego, prowa-
dzącymi do skutku, jakim jest integracja osób niepełno-
sprawnych w społeczeństwie polskim.

Optymalna, efektywna i skuteczna polityka społeczna

powinna być na tyle umiarkowana, żeby nie osłabiała po-
lityki gospodarczej, a jednocześnie gwarantowała objęcie
opieką ludzi, którzy naprawdę tego potrzebują. Powinna
uwzględniać determinanty zachodzące w środowisku. Po-
winna kierować się zasadami, takimi jak np.:

– zasada subsydiarności – państwo włącza się do-

piero wtedy, gdy zaistniałego problemu ani rodzina, ani
władze lokalne nie są w stanie rozwiązać;

– zasada ekwiwalentności – za usługi trzeba zapła-

cić jakąś część jej wartości, choćby przysłowiową „zło-
tówkę”, aby nie osłabiać bodźców materialnych i odpowie-
dzialności jednostek.

Celowi, jakim jest doprowadzenie do integracji osób

z niepełnosprawnościami w społeczeństwie służyć będzie
przede wszystkim odwrócenie kierunku niekorzystnych, ne-
gatywnych tendencji, opisanych dotychczas, ale również
wprowadzenie innych, nowych czynników.

W zakresie działań władz państwowych i samorzą-

dowych leży szeroko pojęta współpraca z organizacjami
pozarządowymi i samopomocowymi w celu identyfikacji i
zaspokajania potrzeb, tworzenia spójnego, komplekso-
wego prawa.

W obszarze rehabilitacji zawodowej ważne jest umoż-

liwienie niepełnosprawnym podjęcia i utrzymania się w
zatrudnieniu poprzez stworzenie możliwości przeszkolenia,
skorzystania z elastycznych form pracy – głównie na
otwartym rynku pracy.

Pracodawcy powinni dążyć do upodmiotowienia

wszystkich pracowników (w tym niepełnosprawnych) po-
przez ujednolicenie ścieżek awansu zawodowego i wy-
nagrodzeń, oraz niezbędne dostosowania miejsc i sta-
nowisk pracy do dysfunkcji pracowników. Nie można
przy tym traktować pracodawców osób niepełnospraw-
nych (zwłaszcza prowadzących ZPCh) jako potencjal-
nych złodziei. Stanowią oni niezbędne uzupełnienie luki
i spełniają ważną misję społeczną. Wszędzie w świecie
istnieją zakłady czy warsztaty pracy chronionej, prowa-
dzone przez różne władze, organizacje, fundacje czy
osoby prywatne. Wszędzie jest też bardzo niski przepływ
między chronionym a otwartym rynkiem pracy.

Wiele osób niepełnosprawnych nigdy nie będzie

zdolnych do podjęcia zatrudnienia, co nie oznacza, że są
istotami bezużytecznymi – mogą przecież realizować się

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

w dziedzinie kultury i sztuki – w ten sposób wnosząc swój
wkład w społeczeństwo.

Wiele rozwiązań innych krajów można by wykorzystać.

Ze względu na istniejącą tradycję i stereotypy, nie można
przejść bezpośrednio z dotychczasowego kwotowego
systemu zatrudniania do systemu opartego na prawach.
W tym zakresie potrzebna jest faza przejściowa, cechująca
się znacznym naciskiem na edukację społeczną, by zmie-
nić wyobrażenia, stereotypy i mentalność społeczną.

W zakresie rehabilitacji społecznej należy dążyć do

możliwie dużego usamodzielnienia osób niepełnospraw-
nych poprzez wykorzystanie istniejącego potencjału (m.in.
wolontariuszy), stwarzania możliwości wzajemnych kontak-
tów między niepełnosprawnymi a społeczeństwem.

Dostawcy i usługodawcy poprzez udostępnianie jak

najszerszemu gronu osób niepełnosprawnych i ich opie-
kunów różnorodnego sprzętu i usług, jakich osoby z dys-
funkcjami wymagają, stworzą szanse na możliwie sprawne i
nieograniczone barierami funkcjonowanie w społeczności.

W zakresie oświaty i nauki ogromne znaczenie ma

stwarzanie niepełnosprawnym szansy do zdobywania
możliwie najlepszego wykształcenia oraz interdyscypli-
narne podejście do problematyki niepełnej sprawności.
Należy dążyć do coraz szerszego tworzenia możliwości
edukacji, szkoleń i przekwalifikowań dla niepełnospraw-
nych, zwłaszcza z uwzględnieniem trendów na rynku pracy.
Osoby niepełnosprawne, które będą się kształciły, łatwiej
zdobędą pracę, a co za tym idzie, zdobędą całkowitą bądź
częściową samowystarczalność finansową. Osoba wy-
kształcona jest bardziej świadoma swoich praw i umie le-
piej poradzić sobie w życiu oraz egzekwować swoje prawa
i przywileje. Aktywizacja zawodowa niepełnospraw- nych
spowoduje zmniejszenie wydatków na pomoc spo-
łeczną, co pociągnie za sobą zmniejszenie obciążeń bu-
dżetu państwa. Zawód asystenta osobistego osoby nie-
pełnosprawnej wywrze również pozytywny wpływ na rynek
pracy: pozwoli na zatrudnienie pewnej grupy osób spraw-
nych, dotychczas bezrobotnych. Dzięki asystentom osobi-
stym osoby z niepełnosprawnościami zyskają szansę na
większą samodzielność i niezależność. Wpłynie to w po-
zytywny sposób na poczucie własnej wartości i godności
tej grupy społecznej.

Zapoznawanie osób kształcących się w zakresie

tworzenia środowiska budowlanego z problematyką nie-
pełnosprawności zaleca rezolucja Rady Europy ResAP-
(2001)1

Wprowadzenie koncepcji projektowania uniwer-

salnego do głównego nurtu programów nauczania jest

Rezolucja ResAP(2001)1 dotycząca wprowadzania zasad uni-

wersalnego projektowania do programów nauczania wszystkich zawo-
dów związanych z tworzeniem środowiska budowlanego, MPiPS, War-
szawa 2001.

zalecane nie tylko na studiach wyższych (inżynierowie,
architekci, urbaniści, projektanci), ale i na szczeblu za-
wodowym (m.in. murarze, cieśle, hydraulicy, elektrycy).
Kształcenie powinno być prowadzone interdyscyplinarnie
i wielodyscyplinarnie, w formie nie tylko wykładów, ale
również ćwiczeń praktycznych, projektowych, z zastoso-
waniem metod interaktywnych, symulacyjnych. Należy
uwzględniać najnowsze osiągnięcia postępu technicznego
w dziedzinie rehabilitacji.

Ogromną rolę ma tu do odegrania ergonomia (bądź

projektowanie ergonomiczne)

. Pełni ona funkcję eduka-

cyjną. Ergonomiczna modernizacja środowiska życia i pra-
cy, nowe rozwiązania w dziedzinie ergonomii wyrobów, na-
rzędzi, urządzeń i stanowisk pracy

, przyczyniają się do

zwiększenia komfortu życia i pracy nie tylko osób niepełno-
sprawnych, zmniejszenia liczby wypadków przy pracy, cho-
rób zawodowych, a więc zmniejszenia wydatków w sek-
torach zdrowia i zabezpieczenia społecznego, stając się
ź

ródłem realnych korzyści ekonomicznych

W rehabilitacji medycznej najistotniejszy jest powrót

do polskiej szkoły rehabilitacji, jak najszersze udostęp-
nienie usług rehabilitacyjnych, zwłaszcza w małych ośrod-
kach. Odbudowa systemu rehabilitacji według założeń pol-
skiej szkoły rehabilitacji jest koniecznością. Bez tego na-
kłady na leczenie i dodatkowe interwencje chirurgiczne
będą musiały się stopniowo zwiększać. Należy sobie
uświadomić, że zapobieganie jest bardziej opłacalne,
również z ekonomicznego punktu widzenia, niż leczenie.
Ciągłość rehabilitacji pozwoli osobom niepełnosprawnym
odzyskać utraconą formę bądź jeśli to nie jest możliwe,
utrzymać optymalną formę i komfort życia możliwie jak
najdłużej, przy możliwie niewielkich nakładach.

W obszarze infrastruktury i informacji istotne jest

upowszechnianie szeroko pojętej informacji samym nie-
pełnosprawnym, jak i całemu społeczeństwu.

Włączenie niepełnosprawnych w procesy decyzyjne

spowoduje zmniejszenie, a nawet wyeliminowanie dzia-
łań chybionych i realizacji wadliwych projektów. Ma to
znaczenie m.in. w budownictwie. Według badań prze-
prowadzonych w Europie Zachodniej, dodatkowe na-
kłady finansowe na wybudowanie budynku dostępnego

E. T y t y k, Projektowanie ergonomiczne, PWN, Poznań–War-

szawa 2001; J. O l s z e w s k i, Podstawy ergonomii i fizjologii pracy,
Poznań 1997.

Por.: E. T y t y k, Stanowisko komputerowe dla osób porusz-

ających się na wózkach inwalidzkich, [w:] Materiały II Międzynarodo-
wej Konferencji Naukowo-Technicznej „Ergonomia Niepełnosprawnym”
MKEN’96, Łódź, 7–8 listopada 1996, s. 191–201; K. K m i e c i k,
E. T y t y k, Kształtowanie jakości życia osób starszych niepełnospraw-
nych w Domach Opieki Społecznej, [w:] Ergonomia Niepełnospraw-
nym. Jakość śycia, Łódź 2001, s. 136–142.

M. G a s i ń s k a, Ergonomia w obszarze zainteresowań poli-

tyki społecznej, [w:] „Zastosowania Ergonomii” 1/1996, s. 77–86.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

dla osób z niepełnosprawnościami nie przekraczają 1%
ogółu kosztów; natomiast niekiedy bardzo kosztowne jest
dostosowywanie już istniejących budynków. Należy zwrócić
uwagę również na to, iż rozwiązania realizowane dla po-
trzeb osób niepełnosprawnych służą również innym: ko-
bietom w ciąży, matkom z wózkami, osobom w opatrun-
kach gipsowych, gospodyniom z zakupami, a nawet lu-
dziom sprawnym, którzy również chętnie korzystają z ist-
niejących ułatwień.

Jakiekolwiek byłyby to rozwiązania, powinny one

przede wszystkim pozwalać samym niepełnosprawnym
na decydowanie o tym, kim chcą być i jak ma wyglądać
ich życie. Nikt przecież nie ma prawa decydować o tym,
co dla drugiego człowieka jest dobre, zwłaszcza gdy sam
nie doświadczył niepełnosprawności.

Bibliografia

ASIŃSKA

M., Ergonomia w obszarze zainteresowań polityki spo-

łecznej, [w:] „Zastosowania Ergonomii” nr 1/1996, s. 77–86.

ALBARCZYK

M., Polska pachnie dziś ładniej, [w:] „Newsweek”

nr 1/2001, s. 102.

MIECIK

K., T

YTYK

E., Kształtowanie jakości życia osób star-

szych niepełnosprawnych w Domach Opieki Społecznej,

[w:] „Ergonomia Niepełnosprawnym. Jakość śycia”, Łódź
2001, s. 136–142.

CHONCZENKO

H., Liderzy środowiska lokalnego wobec osób

niepełnosprawnych, Zielona Góra 2000.

LSZEWSKI

J., Podstawy ergonomii i fizjologii pracy, Poznań 1997.

ASZKOWICZ

M. A., G

ARBAT

M., O pewnej propozycji rządowej,

[w:] „Zakłady Pracy Chronionej” nr 4/2002, s. 9.

ASZKOWICZ

M. A., G

ARBAT

M., Osoby niepełnosprawne w po-

lityce rządu i samorządu, [w:] „Niepełnosprawność i Re-
habilitacja” nr 4/2002, s. 80–97.

ATYK

J., Status prawny osób niepełnosprawnych, Warszawa

1999.

Rezolucja ResAP(2001)1 dotycząca wprowadzania zasad

uniwersalnego projektowania do programów nauczania
wszystkich zawodów związanych z tworzeniem środowi-
ska budowlanego, MPiPS, Warszawa 2001.

Stan zdrowia ludności w przekroju regionalnym w 1996 r., GUS,

Warszawa 1997, s. 172–174.

YTYK

E., Projektowanie ergonomiczne, Poznań–Warszawa 2001.

YTYK

E., Stanowisko komputerowe dla osób poruszających

się na wózkach inwalidzkich, [w:] Materiały II Międzyna-
rodowej Konferencji Naukowo-Technicznej „Ergonomia
Niepełnosprawnym” MKEN’96, Łódź, 7–8 listopada 1996,
s. 191–201.

Ustawa z 7 lipca 1994 r. Prawo budowlane, Dz.U. z 1994 r., Nr

89, poz. 414, rozdz. 6.

IELIŃSKA

A., W stronę modernizmu. Po rozstrzygnięciu ósmej

edycji konkursu Dom Dostępny, [w:] „Gazeta Wyborcza”
nr 236/2002, dodatek „Gazeta Dom” nr 41/2002, s. 9.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

MARGINALIZACJA

niepełnosprawnych

INFRASTRUKTURA

I INFORMACJA

niewiele cyklicznych

programów dla

niepełnosprawnych

niewiele programów
tłumaczonych na j

zyk migowy

niewiele programów

nadawanych

z teletekstem

niewiele tre

ukazuj

cych problemy

niepełnosprawnych

nagła

nianie

nadu

w ZPCh

PRACODAWCY

sze wynagrodzenie

za tak

sam

prac

niedostateczne

szkolenie

niech

ęć

zatrudniania

zatrudnianie na stanowiskach
nieadekwatnych do posiadanych
kwalifikacji

utrudniona

cie

awansu zawodowego

niedostosowanie miejsc
i stanowisk pracy

WIATA, NAUKA

niewielka liczba szkół
integracyjnych

minimalizacja tre

ci w

nauczaniu indywidualnym

zani

anie wymaga

nauczyciele

nieprzygotowani do pracy

z niepełnosprawnymi

brak stypendiów

likwidacja szkół w

małych o

rodkach

DOSTAWCY, USŁUGODAWCY

oferty mało zró

nicowane

pod k

tem mo

liwo

percepcji odbiorców

ulgi i udogodnienia

stosowane wybiórczo

niska dost

pno

ść

specjalistycznego

sprz

tu i usług

wysokie stawki za
wykonanie usługi

wysokie ceny

specjalistycznego

sprz

deklaratywno

ść

działa

główny punkt

zainteresowa

likwidacja ulg

zaw

ęż

enie zainteresowa

do rehabilitacji zawodowej

podejmowanie
arbitralnych decyzji

nierówne traktowanie

sprawnych i

niepełnosprawnych

patrzenie na działania na
rzecz niepełnosprawnych
z perspektywy kosztów
ekonomicznych

systematyczne

ograniczanie nakładów

na nauk

i o

wiat

STWO, SAMORZ

brak rozeznania

potrzeb

kadry nie przeszkolone

w problematyce

niepełnosprawno

brak rozeznania co do
rozmiarów i struktury
niepełnosprawno

(globalnie, lokalnie)

wybiórcze zajmowanie

problematyk

niepełnosprawno

brak forum wymiany
do

wiadcze

, informacji

systematycznie
ograniczane

rodki

finansowe

pomijanie

zagadnie

ekonomicznych

ograniczone wdra

anie

wypracowanych modeli,
technik, sprz

niewystarczaj

liczba o

rodków

szkoleniowo-

rehabilitacyjnych

kierowanie niepełno-
sprawnych głównie na
chroniony rynek pracy

brak mo

liwo

przej

cia na

otwarty rynek pracy

wykorzystywanie ulg

i zaniecha

w ZPCh

w sposób naganny

REHABILITACJA MEDYCZNA

zerwanie z zało

eniami

polskiej szkoły

rehabilitacji kompleksowej

zwi

kszanie zakresu

odpłatno

ograniczona dost

pno

ść

(zwłaszcza na wsi)

REHABILITACJA

SPOŁECZNA

bariery w

komunikowaniu si

ograniczony dost

p do

budynków u

yteczno

publicznej, komunikacji

asystent osobisty -

jeszcze jeden urz

dnik

pomocy społecznej

niewystarczaj

liczba o

rodków

dziennego pobytu

opinia o zabieraniu

miejsca pracy dla

sprawnych

stereotypy i
uprzedzenia

niech

ęć

sprawnych

do osobistych
kontaktów

brak wiedzy i

wiadczenia

REHABILITACJA ZAWODOWA

Rys. 1. Wykres przyczynowo-skutkowy marginalizacji osób niepełnosprawnych

Źródło: opracowanie własne.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

INTEGRACJA

niepełnosprawnych

INFRASTRUKTURA

I INFORMACJA

upowszechnianie
tłumacze

na j

zyk migowy

upowszechnianie

teletekstu

upowszechnianie tre

ukazuj

cych problemy

niepełnosprawnych

nagła

nianie

"dobrej praktyki"

PRACODAWCY

stosowanie jednakowego
wynagrodzenia za tak

sam

prac

wł

czanie niepełnosprawnych

(w miar

ich mo

liwo

ci)

w decydowanie o sprawach zakładu

stawianie

wymaga

zgodnych

z kwalifikacjami

stosowanie

normalnych

cie

awansu zawodowego

stwarzanie warunków do
kontaktów niepełnosprawnych
z kierownictwem

konieczne

dostosowanie miejsc

i stanowisk pracy

WIATA, NAUKA

zwi

kszanie liczby

szkół integracyjnych

w nauczaniu indywidualnym:

zakres tre

ci zbli

ony do

powszechnego nauczania

stawianie wymaga

adekwatnych do
mo

liwo

ci uczniów

przygotowywanie

nauczycieli do pracy z

niepełnosprawnymi

stworzenie funduszy

stypendialnych

utrzymanie szkół w

małych o

rodkach

DOSTAWCY,

USŁUGODAWCY

oferty zró

nicowane

pod k

tem mo

liwo

percepcji odbiorców

utrzymanie ulg podatkowych
dla niepełnosprawnych
i pracodawców

regulacja elastycznych

form pracy

ujednolicenie sfery
zabezpiecze

społecznych

systematyczne zwi

kszanie

nakładów na nauk

i o

wiat

STWO, SAMORZ

okresowa

identyfikacja

potrzeb

konsultowanie rozwi

z przedstawicielami

rodowiska

okresowe badania

zakresu i struktury

niepełnosprawno

szkolenie kadr

w problematyce

niepełnosprawno

interdyscyplinarne podej

cie

do problematyki

niepełnosprawno

stworzenie forum wymiany
do

wiadcze

, informacji

wdra

anie wypracowanych

modeli, technik, sprz

zwi

kszenie

liczby o

rodków

szkoleniowo-

rehabilitacyjnych

kierowanie niepełno-
sprawnych najpierw na
otwarty rynek pracy

REHABILITACJA

MEDYCZNA

powrót do

zało

polskiej

szkoły rehabilitacji

tworzenie lokalnych

rodków rehabilitacyjnych

REHABILITACJA

SPOŁECZNA

likwidacja barier w
komunikowaniu si

sukcesywna likwidacja

barier funkcjonalnych

liwo

ść

korzystania z

uslug asystenta osobistego

zwi

kszenie liczby

rodków

dziennego pobytu

systematyczna

praca edukacyjna

stwarzanie okazji do
kontaktów sprawnych
z niepełnosprawnymi

ograniczanie nauczania
indywidualnego do
przypadków koniecznych

wprowadzenie tre

ci dotycz

cych

niepełnosprawno

ci do

programów szkolnych

monitoring realizacji

programów

rehabilitacja poszpitalna

pomoc w tworzeniu
organizacji pozarz

dowych

i grup samopomocowych

współpraca z mediami

szukanie sponsorów

rehabiliacyjne ekipy
wyjazdowe

wykorzystanie potencjału

wolontariatu

umo

liwienie korzystania

z elastycznych form pracy

utworzenie o

rodków

odpłatnych usług opieku

czo

-piel

gnacyjnych

stworzenie sieci

wypo

yczalni sprz

rehabilitacyjnego

upowszechnianie

osi

gni

ęć

współpraca z organizacjami
pozarz

dowymi

standaryzacja
usług

REHABILITACJA

ZAWODOWA

specjalistyczne

bazy danych

kontrola realizacji
projektów urbanistycznych
i architektonicznych

utrzymanie puli zabiegów
nieodpłatnych lub
cz

ęś

ciowo odpłatnych

utrzymanie mo

liwie szerokiej

puli leków bezpłatnych i tanich

(zwłaszcza dla przewlekle

chorych)

Rys. 2. Wykres przyczynowo-skutkowy integracji osób niepełnosprawnych

Źródło: opracowanie własne.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

Przykładowe scenariusze imprez ogólnoszkolnych

mgr Elżbieta Tomczyk, mgr Halina Potejko
Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy w Borzęciczkach

amorząd uczniowski jest jedną z wielu organiza-
cji, które wpływają na życie szkoły. Pełniąc funkcje
opiekunek samorządu uczniowskiego w Specjal-

nym Ośrodku Szkolno-Wychowawczym im. Janusza Kor-
czaka w Borzęciczkach, staramy się zapewnić naszym
podopiecznym urozmaicone i atrakcyjne formy działania.
Ponieważ uczniowie mają trudności w przygotowywaniu
i wykonywaniu różnych zadań, dążymy do tego, aby nasza
praca wywoływała rozmaite sytuacje wychowawcze i inspi-
rowała uczniów do aktywności. Samorząd uczniowski
w ciągu roku szkolnego wzbogaca codzienne życie szkolne
o specjalne imprezy. Należą do nich: przyjęcie nowych
uczniów do społeczności uczniowskiej, kampania przed-
wyborcza i wybory do samorządu uczniowskiego, święta
Bożego Narodzenia i Zmartwychwstania Pańskiego, Wa-
lentynki, dzień samorządności, obchody świąt narodo-
wych 3 Maja i 11 Listopada. Organizujemy również dla
społeczności szkolnej imprezy tematyczne, na których
uczniowie zdobywają nowe wiadomości i umiejętności (na
przykład: „Od łuczywa do lasera”, „Jak powstał kalendarz”,
„Skąd się wziął język i druk – etapy powstawania książki”,
„Nie stań się ofiarą przestępstwa”). Samorząd uczy rów-
nież, jak radzić sobie z konfliktami, urazami, jak szanować
prawo i godnie żyć.

Każdorazowo opracowujemy scenariusz imprezy,

a pomoce wykorzystywane podczas spotkań przygotowu-
jemy razem z uczniami tworzącymi radę samorządu.
W ciągu kilkuletniej działalności zdobyłyśmy już pewne
doświadczenia, które pozwalają nam aktywizować uczniów,
inspirować ich do samodzielnego podejmowania zadań
i współdziałania w zespole rady samorządu.

Chciałybyśmy przedstawić scenariusze dwóch ostatnio

przeprowadzonych imprez.

Scenariusz imprezy ogólnoszkolnej dla uczniów szko-
ły podstawowej specjalnej

1. Przedmiot: język polski.
2. Klasy: IV, V i VI szkoły podstawowej specjalnej.
3. Temat: „Od kiedy odmierzamy czas – historia ze-

gara, rodzaje zegarów”.

4. Miejsce: Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy

im. Janusza Korczaka w Borzęciczkach.

5. Prowadzące: Elżbieta Tomczyk, Halina Potejko.
6. Cele:

•

wzbogacenie słownictwa o wyrazy związane z hi-

storią zegara,

•

kształtowanie umiejętności korzystania ze zdoby-

tej wiedzy,

•

rozwijanie umiejętności obserwacji i wyciągania

wniosków.

•

7. Metody:

•

oglądowa – obserwacje,

•

działania praktyczne,

•

słowna.

8. Formy pracy:

•

zbiorowa jednolita,

•

indywidualna jednolita,

•

grupowa jednolita.

Przebieg imprezy:

1. Wstęp

Pomoce: lampa, dom, drzewo i postaci z kartonu.

Zanim wynaleziono zegar, ludzie odmierzali czas według
ruchu Słońca. Kładli się spać, gdy zapadał zmrok i nastę-
powała ciemność, a wstawali, kiedy rozpoczynał się dzień
i robiło się jasno. Gdy obserwujemy Słońce, wydaje się
nam, że „wędruje ono po niebie”. Rano, kiedy jest jeszcze
nisko, cienie drzew, domów i ludzi są bardzo długie. W mia-
rę jak Słońce podnosi się coraz wyżej, cienie stają się
coraz krótsze. W południe (można to najlepiej zaobser-
wować latem) cienie są bardzo krótkie. Do czasu, kiedy
Słońce zachodzi, cienie drzew, domów i ludzi znowu się
wydłużają.

Demon stracja „drogi Słońca” z pomocą sztucz-

nego światła: oświetlanie postaci i domu z kartonu.

To, co teraz zobaczyliście, ludzie zauważyli już bar-

dzo dawno temu. Z długości cienia domu lub drzewa
człowiek orientował się, jaka jest właśnie pora dnia. Już
bardzo dawno temu mama mogła powiedzieć synkowi:
„Przyjdź na obiad, kiedy twój cień będzie tak długi, jak
dwie twoje stopy”.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

Opowiedziałyśmy wam o odmierzaniu czasu w ciągu

dnia, a jak odmierzano czas w nocy? W nocy do odmie-
rzania czasu był potrzebny Księżyc i gwiazdy. Dawno
temu, kiedy człowiek budził się w nocy, spoglądał na niebo.
Widział na nim utworzoną z gwiazd postać byka i na tej
podstawie stwierdzał, że już niedługo skończy się noc
i wstanie dzień. Nie było to dokładne odmierzanie czasu
dnia i nocy, ale wtedy ludzie nie spieszyli się tak bardzo,
tempo życia było wolniejsze niż dziś i ten zegar na niebie
wystarczał. Wtedy dzieci nie chodziły do szkoły na okre-
ś

loną godzinę, rodzice do pracy, nie jeździły pociągi ani

autobusy.

2. Zegar słoneczny

Pomoce: samodzielnie wykonany zegar słoneczny, lampa, kartka
w kształcie chmury.

Bardzo, bardzo dawno temu jakiś człowiek włożył w zie-
mię patyk i zauważył, że jego cień zmienia się i przesuwa
na piasku w ciągu dnia. Ludzie długo patrzyli na to i za-
częli zaznaczać kreskami długość i kierunek cienia, który
rzucał patyk. Później dopisali do tych kresek cyfry, na
przykład: jedna kreska – godzina pierwsza, dwie kreski –
godzina druga. W ten sposób dzień podzielono na go-
dziny, a na powstałej tarczy zegara napisano takie cyfry,
które odpowiadały liczbie kresek.

Zadania dla uczniów:
Do domu mam wrócić za trzy godziny – ile to kresek?
(demonstracja na tarczy zegara słonecznego).

Spać pójdę za pięć godzin – ile to kresek?

Zegary słoneczne były przydatne, kiedy świeciło

Słońce, a wieczorem, gdy ludzie kładli się spać, „zasy-
piał” też zegar. To samo działo się, kiedy padał deszcz i
chmury zakrywały Słońce. W takie dni zegar słoneczny
był bezużyteczny.

Demon stracja: przysłonięcie światła (Słońca) kart-

ką w kształcie chmury.

A przecież ludzie chcieli wiedzieć, która jest godzi-

na zarówno w dzień pochmurny, jak i w nocy.

3. Zegar wodny

Pomoce: własnoręcznie wykonany zegar wodny, zabarwiona woda.

Wymyślono więc zegar wodny, który składał się z dwóch
takich samych naczyń.

D e m o n s t r a c j a: Mamy tutaj naczynie z małym

otworkiem na dnie. Wlewamy do niego wodę – wycieka
ona przez otwór do drugiego naczynia, w którym są nary-
sowane kreski. Odległość od jednej kreski do drugiej to
jedna godzina. Wystarczy zajrzeć do naczynia i zobaczyć,
do której kreski sięga poziom wody, i na tej podstawie
odczytać aktualną godzinę. Ludzie musieli jednak wtedy

pilnować, aby „nakręcić” zegarek, czyli jedno naczynie na-
pełnić wodą, a drugie opróżnić.

4. Zegar świecowy

Pomoce: gruba świeca z podziałką.

Wiele lat później po wynalezieniu zegara wodnego ludzie
wymyślili zegar świecowy. Na grubych świecach odmie-
rzano kreskami godziny (rysowano kreski na świecy).
Kiedy świeca spalała się i ubywało wosku, po zmniejsza-
jącej się liczbie kresek było widać, jak upływa czas. Nie-
którzy w rowki wydrążone w świecach wkładali proch,
który w chwili wybuchu informował domowników, że mi-
nęła kolejna godzina.

Demon stracja: pokazanie upływającego czasu za

pomocą oznakowanej, zapalonej świecy.

5. Klepsydra

Pomoce: klepsydry – trzyminutowa, półgodzinna i godzinna.

Następnym urządzeniem do odmierzania czasu po ze-
garze świecowym była klepsydra. Klepsydra to dwa takie
same szklane naczynia ułożone jedno na drugim i połą-
czone cieniutką rurką (prezentacja klepsydry). Jedno z tych
naczyń było wypełnione piaskiem. Piasek ten przesypuje
się z górnego naczynia do dolnego w określonym tempie.
Opróżnienie górnego naczynia odmierza określony czas
w zależności od średnicy rurki i wielkości naczyń.

6. Kogut

Pomoce: ilustracja koguta, taśma klejąca, magnetofon i nagranie
piania koguta.

Następnym „zegarem” był kogut. Wiecie, że kiedy wstaje
dzień i robi się jasno, kogut zaczyna piać, słychać wtedy
donośne kukuryku.

Demon stracja: włączenie taśmy.
To pianie koguta oznaczało, że trzeba wstać i iść do

pracy. Nie wszędzie były koguty i ludzie zastanawiali się,
jak zrobić sztucznego koguta. Wymyślili w końcu takiego
sztucznego koguta, który jest pradziadkiem naszego budzika.

7. Zegar mechaniczny

Pomoce: kaseta wideo.

W poszukiwaniu dokładniejszych sposobów odmierzania
czasu wymyślono zegary, które miały wewnątrz specjal-
ny mechanizm. Pierwsze z nich były bardzo duże i mon-
towano je na wieżach kościelnych i ratuszowych. Pełne
godziny na tych zegarach oznajmiał trębacz, grając na
trąbce. Na wieżach ratuszowych były też umieszczane
zegary, które wyposażano w figurki. Figurki te o pełnych
godzinach wychodziły z okienek i wybijały godzinę. Dziś
jeszcze taki zegar można oglądać na Starym Rynku

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

w Poznaniu. Każdego dnia o godzinie dwunastej trykają
się tam koziołki.

Demon stracja: oglądanie nagrania z trykającymi

się koziołkami z poznańskiego ratusza.

8. Zegar sprężynowy

Pomoce: duże i małe zegary sprężynowe, mechanizm sprężynowy.

Następnie wynaleziono mniejsze zegary, które miały
w środku sprężynę. Sprężyna przez nakręcenie robiła się
mniejsza, a następnie stopniowo się rozprężała i powo-
dowała przesuwanie się wskazówek na tarczy zegara.

Demon stracja: nakręcanie mechanizmu spręży-

nowego.

Dzięki temu, że wymyślono zegarki ze sprężyną,

można było pomyśleć o budowaniu mniejszych zegar-
ków, takich, które można zabrać ze sobą albo nosić w
kieszeni lub torbie. Trzeba jednak było jeszcze wielu lat,
aby zegarki sprężynowe stały się małe, wygodne do no-
szenia i bardzo dokładnie odmierzały czas.

Demon stracja: oglądanie różnej wielkości zega-

rów i zegarków sprężynowych.

9. Zegarki kwarcowe

Pomoce: różne współczesne zegarki.

Obecnie bardzo powszechne stały się zegarki kwarcowe
i cyfrowe, poruszane za pomocą baterii. Określają one
nie tylko bardzo dokładnie czas, ale mają też wmon-
towane dodatkowe urządzenia, na przykład stopery lub
kalkulatory.

Demon stracja: pokaz różnych współczesnych ze-

garków

10. Podsumowanie zdobytych wiadomości

Zagadki dla uczniów:
W każdej wsi jest taki budzik, który co dzień budzi ludzi.
Budzik chodzi, łapką grzebie, choć nie czesze się, ma
grzebień. (kogut)

Nie je, nie pije, a chodzi i bije. (zegar)

Chodzi, dzwoni, przypomina, że minęła już godzina. (budzik)

Noszą go na rękach panie i panowie, a on, choć malutki,
godzinę im powie. (zegarek)

•

Odczytywanie pełnych godzin na zegarach (ze-

gary z tarczą z cyframi arabskimi i rzymskimi).

•

Kojarzenie godziny z wykonywaniem określonej

czynności w ciągu dnia.

•

Poprawne nazywanie przedstawionych zegarów.

•

Odczytywanie godziny na zegarku elektronicznym.

Nagrodzenie najaktywniejszych uczniów słodyczami

i zakończenie spotkania

Scenariusz imprezy ogólnoszkolnej dla uczniów gim-
nazjum specjalnego

1. Przedmiot: geografia.
2. Klasy: I, II i III gimnazjum specjalnego.
3. Temat: „Bawimy się w astronautów. Jak powstaje

dzień i noc? Dlaczego mamy cztery pory roku?”

4. Miejsce: Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy

im. Janusza Korczaka w Borzęciczkach.

5. Prowadzące: Halina Potejko, Elżbieta Tomczyk.
6. Cele:

•

kształtowanie umiejętności obserwacji, wyciągania

wniosków i ich interpretacji na podstawie obserwowanych
zjawisk,

•

wykrywanie w przyrodzie zależności przyczynowo-

skutkowych,

•

rozwijanie aktywności badawczej.

•

7. Metody:

•

oglądowa – obserwacja, pokaz,

•

działania praktyczne, doświadczenia.

8. Formy pracy:

•

zbiorowa jednolita,

•

indywidualna jednolita,

•

grupowa zróżnicowana.

Przebieg imprezy

1. Wstęp

Na dzisiejszym spotkaniu będziemy obserwować różne
doświadczenia, rozwiązywać zadania i zagadki, zdobywać
lub utrwalać wiadomości na temat Słońca i Ziemi.

2. Mikołaj Kopernik

Zagadka dla uczniów:
Kogo opisuje powiedzenie: „Wstrzymał Słońce, ruszył Zie-
mię, polskie go wydało plemię”? (Mikołaja Kopernika)

Tego wielkiego odkrycia, że to Ziemia się porusza,

a nie Słońce, dokonał jeden z największych Polaków –
Mikołaj Kopernik, polski astronom (astronomia – na-
uka o gwiazdach). Mikołaj Kopernik urodził się w Toru-
niu, studiował w Krakowie, Bolonii i Padwie. Po studiach
wrócił do Polski i bardzo interesował się obserwacją nieba.
Swoje obserwacje opisał w książce O obrotach sfer nie-
bieskich.

3. Ruch Ziemi wokół własnej osi – zjawisko dnia i nocy

Pomoce: duży globus z fizyczną mapą, etykieta flagi Polski, lampa.

W dawnych czasach wierzono, że Słońce obraca się wo-
kół Ziemi. Tak naprawdę jest inaczej. Ziemia obraca się
wokół Słońca i wokół własnej osi (wyjaśnienie pojęcia „oś
obrotu” na przykładzie obracającego się bączka i globusa).

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

Przygotowanie do wykonania doświadczenia:

•

pokaz globusa – modelu Ziemi,

•

wyróżnienie kontynentów, zaznaczenie Polski czer-

woną nalepką,

•

pokaz kolorów mórz, oceanów oraz kontynentów;

pytanie do uczniów o to, jakie kolory dominują (niebieski
i zielony),

•

wprowadzenie globusa w powolny ruch obrotowy,

•

wyjaśnienie uczniom, że jeden obrót globusa do-

okoła własnej osi w wypadku Ziemi trwa 24 godziny.

Doświad czenie: oświetlanie Ziemi obracającej

się wokół własnej osi.

Ustawiamy na stole globus, oświetlamy go lampą

przy zaciemnionej sali. Na tej połowie globusa, która jest
oświetlona, trwa dzień, a na nieoświetlonej zapadła noc.
Obracając się, nasza planeta wystawiona jest na promie-
nie Słońca raz jedną półkulą, raz drugą. Słońce nie oświe-
tla Ziemi ciągle w tym samym miejscu. Ziemia nie nada-
wałaby się wtedy do zamieszkania. Jeden pełny obrót Zie-
mi wokół własnej osi trwa 24 godziny.

Zadanie dla uczniów:
Obejrzyj dokładnie oświetlony globus i powiedz, na której
stronie Ziemi jest noc, a na której dzień.

4. Kierunki geograficzne

Kiedy patrzymy na Słońce, wydaje się nam, że wędruje
ono po niebie. Jednak wiemy już, że tak nie jest, to tylko
złudzenie. Miejsce, w którym Słońce się ukazuje, nazywa-
my wschodem, natomiast miejsce, w którym się chowa,
nazywamy zachodem. Jeśli staniemy tak, aby po prawej
stronie mieć wschód, a po lewej zachód, to na wprost
przed nami będzie północ, a za nami południe.

Zadania dla uczniów:
Pokaż i powiedz, z której strony naszego ośrodka Słońce
wschodzi, a z której zachodzi.

Powiedz, w jakim kierunku „wychodzą” okna twojej klasy.

Pokaż i nazwij wszystkie cztery główne kierunki geogra-
ficzne.

5. Ruch Ziemi dookoła Słońca – zjawisko pór roku

Pomoce: lampa, globus, etykiety z nazwami pór roku, obrazy ilu-
strujące ruch Ziemi dookoła Słońca w określonych porach roku.

Oprócz tego, że Ziemia „kręci się w koło”, krąży też wo-
kół Słońca. Dlatego mamy pory roku oraz dłuższe i krót-
sze dni. Aby Ziemia wykonała jeden pełny obrót, po-
trzeba 365 dni (1 rok). Ziemia, krążąc wokół Słońca i za-
chowując stałe nachylenie osi, jest oświetlana przez Słońce
w różny sposób.

Demon stracja: Kiedy do Słońca jest zwrócona pół-

kula północna, otrzymuje ona więcej ciepła i światła – jest
lato. W tym samym czasie na półkuli południowej panuje
zima. Po upływie sześciu miesięcy półkula południowa
będzie bardziej oświetlana przez słonce i teraz tu pojawi
się lato, natomiast na półkuli północnej będzie zima. Je-
ż

eli obie półkule oświetlone są jednakowo, to nastę- pu-

je wiosna lub jesień. Zawsze na obu półkulach są różne
pory roku (w czasie objaśniania należy pokazać kolejne
plansze ruchu Ziemi dookoła Słońca).

Zadania dla uczniów:
Prowadzenie obracającego się globusa wokół Słońca
i przyporządkowanie etykiet z porami roku różnym oświe-
tleniom półkuli północnej i południowej.

Utrwalenie wiadomości o ruchu Ziemi dookoła Słońca
w formie zabawy.

Opis zabawy:
Jeden uczeń otrzymuje karton z napisem „Słońce”, a drugi
uczeń karton z napisem „Ziemia”. Prowadzący rysuje wo-
kół ucznia odgrywającego rolę Słońca elipsę, po której
będzie się poruszał uczeń reprezentujący Ziemię. W chwili,
gdy uczeń–Ziemia jest przodem do ucznia–Słońca i znaj-
duje się w dalszej od niego odległości, prowadzący prze-
rywa zabawę i ustala razem z uczniami, że lato jest na
półkuli południowej, a zima na półkuli północnej. Zabawa
trwa dalej: uczeń–Ziemia obraca się i obiega ucznia–Słoń-
ce. Kiedy znajduje się blisko ucznia–Słońca i jest jedno-
cześnie bokiem, wówczas prowadzący przerywa zabawę
i ustala z uczniami, że na półkuli północnej jest wiosna,
a jesień na półkuli południowej. Kontynuując obrót i obieg
Ziemi wokół Słońca, uczeń–Ziemia znajduje się tyłem do
ucznia–Słońca, stając w dalszej odległości. Prowadzący
przerywa zabawę i wyjaśnia z uczniami, że na półkuli
północnej jest lato, a zima na półkuli południowej. Gdy
ponownie Ziemia, wykonując obieg i obrót wokół Słoń-
ca, znajduje się w jego bliskiej odległości i bokiem, pro-
wadzący przerywa zabawę, a uczniowie wyjaśniają, że
na półkuli północnej jest jesień, a wiosna na półkuli po-
łudniowej.

6. Określanie długości dnia i nocy
w poszczególnych porach roku

Pomoce: karty z kalendarza, etykiety z nazwami pór roku, rysun-
ki przedstawiające długość dnia i nocy w różnych porach roku.

Zimą dni są krótkie, a noce długie. Słońce świeci wtedy
krótko, osiąga niewielką wysokość i słabo grzeje. Wiosną
przybywa dnia, 21 marca długość dnia i nocy jest jedna-
kowa. Latem dni są najdłuższe, a noce najkrótsze. Słońce
znajduje się długo i wysoko na niebie. Jesienią dni stają
się coraz krótsze i 23 września długość dnia i nocy znów

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

jest jednakowa (21 grudnia mamy najkrótszy dzień w roku,
który trwa około ośmiu godzin).

Zadania dla uczniów:
Sprawdźcie na przygotowanych kartkach kalendarza, ile
godzin trwa dzień, a ile noc w dniach: 21 marca, 21 czerw-
ca, 23 września, 22 grudnia (przedstawienie obliczeń przez
uczniów).

Obejrzyjcie dokładnie rysunki. Przedstawiają one długość
dnia i nocy w różnych porach roku. Umieśćcie pod rysun-
kami etykiety z nazwami właściwych pór roku.

7. Pogoda, elementy pogody

Pomoce: kaseta wideo, etykiety z narysowanymi elementami
pogody.

W zależności od pory dnia i roku zmienia się pogoda.
Codziennie oglądamy w telewizji lub słuchamy w radio
prognozy pogody. Interesujemy się, jaka będzie pogoda
następnego dnia. Prezenterzy omawiają i pokazują nam
elementy pogody: temperaturę powietrza, opady, zachmu-
rzenie, słońce, grad, śnieg, wiatr itp. Pogoda może się
zmieniać bardzo szybko, mówimy o pogodzie w danym
dniu, tygodniu, miesiącu. Na poszczególnych obszarach
Ziemi występują różne typy pogody. Nasze życie zależy
od pogody. Aby być przygotowanym na każdą sytuację
atmosferyczną, należy uważnie słuchać nadawanych ko-
munikatów o pogodzie.

Demon stracja: prognoza pogody na najbliższy

dzień odtworzona z kasety wideo.

Zadania dla uczniów:
Na podstawie wysłuchanej prognozy ułóż za pomocą ety-
kiet z elementami pogody prognozę na następny dzień
dla naszego regionu.

Prowadź przez tydzień kalendarz pogody i po równuj

je z prognozami pogody przedstawianymi w telewizji.
Uczniowie, którzy najlepiej wykonają to zadanie, będą
uczestniczyć w wycieczce do obserwatorium w Potarzycy.

***

Wszystkich zachęcamy do pracy z dziećmi i życzy-

my sukcesów.

Bibliografia

ZERNY

A., G

RZYBOWSKA

-M

NICH

K., L

ACH

H., Przyroda klasa VI,

Warszawa 2002.

LLIOT

J.,

ING

C., Ilustrowana encyklopedia dla dzieci, Łódź 1991.

RAJEWSKA

K., Oglądam świat, Poznań 1999.

ACK

M., Rok w przedszkolu, Warszawa 1997.

AMBLIN

S.,

ESSIERE

., Moja pierwsza encyklopedia, przeł.

K. Kowalski, Warszawa 1991.

RZYROWSKI

Z., Encyklopedia przyrody i techniki dla dzieci i ro-

dziców, Warszawa 1996.

„Świerszczyk” 1997, nr 2451.
Wielka encyklopedia dla dzieci, 1992, red. A. Zasieczny, t. 1

i 4, Warszawa.

Wielka encyklopedia dla dzieci, 1992, red. A. Zasieczny, t. 5,

Warszawa.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

Specyficzne trudności w uczeniu się – przyczyny

i patomechanizmy, symptomatologia

mgr Aneta Czerwińska
Zespół Szkół Ogólnokształcących Integracyjnych nr 7 w Krakowie

rudności w czytaniu i pisaniu towarzyszą czło-
wiekowi od momentu, w którym zaczął się po-
sługiwać pismem [M. Bogdanowicz 19944]. Pro-

blemem tym zainteresowano się już w czasach antycz-
nych. Jak podają M. Bogdanowicz [1994] oraz M. Maru-
szewski [za: G. Krasowicz 1997], mieszkańcy starożyt-
nego Rzymu – Waleriusz Maksymus i Pliniusz Starszy –
opisali wypadek utraty „pamięci liter” w wyniku urazu głowy.
Rozkwit działalności naukowej związanej z problematyką
zaburzeń w czytaniu i pisaniu przypada jednak dopiero
na wiek XIX i XX, gdy nastąpiła intensyfikacja badań nad
objawami zaburzeń w czytaniu i pisaniu oraz ukazały się
publikacje zawierające opisy przypadków. Szczególne miej-
sce wśród badaczy zajmowali tacy lekarze, jak D. Berk-
han, J. Kern, W. P. Morgan, J. Hinshelwood (autor pracy
monograficznej poświęconej dysleksji) oraz R. Berlin, który
po raz pierwszy użył tego terminu w swojej rozprawie
Eine besondere au der Wortblindheit [por. M. Bogdano-
wicz 1994; G. Krasowicz 1997; H. Spionek 1981; B. Za-
krzewska 1996]. W okresie międzywojennym badania
nad trudnościami w czytaniu i pisaniu prowadzono na
szeroką skalę niemal we wszystkich krajach, w Polsce
zaś powstały pierwsze prace związane z tą problematyką
[B. Zakrzewska 1996]. Badania dotyczące specyficznych
trudności w uczeniu się prowadzone są nadal, co przy-
czynia się do poszerzenia wiedzy na ten temat w spo-
łeczeństwie. Na świecie powstały też liczne towarzystwa
naukowe specjalizujące się w tej dziedzinie – M. Bogda-
nowicz [1994] wymienia m.in. Międzynarodową Akademię
badającą trudności w uczeniu się, Międzynarodowe To-
warzystwo ds. Czytania i Międzynarodową Grupę Ba-
dawczą, która zajmuje się specjalnymi potrzebami w pro-
cesie uczenia się. Rozwija się również ruch samopomo-
cy rodziców dzieci dyslektycznych, zakładane są stowa-
rzyszenia, które jednoczą się w międzynarodowe organi-
zacje, jak Europejskie Towarzystwo Dysleksji czy Między-
narodowe Towarzystwo Dysleksji. Towarzystwo im. S. Or-
tona (przemianowane na The Orton Dyslexia Society)
skupia specjalistów z różnych dziedzin, prowadząc dyna-

miczną działalność dzięki filiom w wielu krajach zachod-
niej Europy [B. Zakrzewska 1996]. Problematyką specy-
ficznych trudności w uczeniu się zajmują się już nie tylko
naukowcy, ale również coraz większa liczba rodziców,
opiekunów oraz osób mających trudności w czytaniu i pi-
saniu. Świadczy to o rosnącym zainteresowaniu tym pro-
blemem w szerszych kręgach społeczeństwa.

Terminów na określenie trudności w czytaniu i pisa-

niu jest wiele. Już w 1956 roku A. Drew podawał, że la-
tach 1895–1955 proponowano czternaście różnych nazw,
w latach osiemdziesiątych XX wieku doliczono się dwu-
dziestu ośmiu pojęć, a L. Tarnopol przytoczył w swoim
opracowaniu aż czterdzieści takich określeń. Obecnie naj-
powszechniej używa się pojęcia dysleksja, dodając do
tego terminu przymiotniki podkreślające istotę zaburzenia,
a mianowicie: konstytucjonalna, specjalna, specyficzna,
rozwojowa, wrodzona [por. m.in.: M. Bogdanowicz 1994;
B. Zakrzewska 1996; G. Krasowicz 1997].

Dysleksja jest problemem złożonym i niejednolicie

ujmowanym, na co wskazuje bogactwo definicji. B. Za-
krzewska [1996] dzieli je pod względem treści i zakresu
na trzy grupy:

•

ujmujące problem szeroko i bardzo ogólnie, bez

ukazania jego specyfiki,

•

eksponujące wybiórczo tylko pewne właściwości

dysleksji,

•

przedstawiające w sposób możliwie wyczerpujący

istotę zagadnienia.

Według niej termin dysleksja w literaturze obcoję-

zycznej rozumiany jest „w szerszym znaczeniu, łącznie
z trudnościami w pisaniu w sensie zarówno ortograficz-
nym (dysortografia), jak i graficznym (dysgrafia)” [B. Za-
krzewska 1996, s. 18]. Zdaniem M. Bogdanowicz [1994],
definicje dysleksji można podzielić na pedagogiczne, za-
wierające określenie rodzaju trudności w nauce lub wa-
runków ich powstania, oraz na psychologiczne, okre-
ś

lające etiologię i patomechanizm trudności w czytaniu i

pisaniu. Dysleksja rozwoj owa rozumiana jest przez
autorkę jako „specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

u dzieci o prawidłowym rozwoju umysłowym” [M. Bogda-
nowicz, A. Wierzejewska 1998], a proponowane przez
nią stosowanie trzech terminów: dysleksja, dysortografia
i dysgrafia „daje możliwość precyzyjnego określenia ob.-
szaru trudności i jest zgodne z etymologią tych terminów
oraz obrazem klinicznym omawianych zaburzeń, gdy wy-
stępują w izolacji. […] dysleksja to trudność w opano-
waniu umiejętności czytania. […] dysortografia to trudność
w opanowaniu poprawnej pisowni […]. Termin dysgrafia
oznacza trudność w zakresie techniki pisania, niski po-
ziom graficzny pisma” [M. Bogdanowicz 1994, s. 26].

W takim rozumieniu pojęcie specyficzne t rud-

ności w uczeniu się ma zakres szerszy niż dysleksja
rozwojowa i oznacza „trudności w uczeniu się w takich
zakresach, jak: czytanie (dysleksja), pisanie (dysortogra-
fia), technika pisania i kaligrafii (dysgrafia), liczenie (dys-
kalkulia), muzyka (dysmuzja) itp.” [M. Bogdanowicz 1994,
s. 33–34].

Zagadnienia istotne dla przedmiotu rozważań

Istnieje wiele koncepcji przyczyn i patomechani-
zmów specyficznych trudności w uczeniu się. Różni ba-
dacze próbują dokonać kategoryzacji w tym względzie.
W. Pilecka [1997] wymienia na przykład trzy grupy przy-
czyn trudności w uczeniu się:

1. Przyczyny genetyczne – zwolennicy tej tezy twier-

dzą, że istnieją rodziny, w których trudności w uczeniu
się występują w kolejnych pokoleniach i częściej w linii
męskiej.

2. Przyczyny organiczne i biologiczne, które najczę-

ciej rozpatrywane są ze względu na rodzaj czynnika

i czas, w jakim on działał. Zwolennicy kryterium organicz-
nego uważają, że trudności w uczeniu się mogą wynikać
z minimalnych dysfunkcji mózgu, zaburzeń fizjologicznych
lub biochemicznych, a także opóźnień w rozwoju central-
nego układu nerwowego (CUN). Zwolennicy kryterium bio-
logicznego ujmują wszystkie szkodliwe czynniki w trzy gru-
py – działające na dziecko przed urodzeniem, w trakcie
narodzin oraz w okresie po narodzinach.

3. Przyczyny społeczne, które wskazują na niepra-

widłowe wychowanie w rodzinie, przedszkolu i szkole.

Przegląd najważniejszych koncepcji etiologicznych

prezentuje w swojej pracy również B. Zakrzewska [1996]:

1. Łączenie występowania dysleksji z czynnikami

dziedzicznymi – zwolennikiem tej koncepcji był m.in.
Hinshelwood.

2. Doszukiwanie się czynników patogennych w mi-

krouszkodzeniach powstałych w różnych okresach roz-
wojowych, a zwłaszcza w okresie okołoporodowym. Do
badaczy zajmujących się tym zagadnieniem należeli:

M. Monroe, A. Gessell, A. Kawi, B. Pasamanick, O. Ku-
č

ere, Z. Langmeier, Z. Matĕjček i inni.

3. Związek przyczyn omawianych trudności z zabu-

rzeniami lateralizacji. S. T. Orton był pierwszym bada-
czem, który powodu dysleksji upatrywał w konflikcie do-
minacji półkul mózgowych. Teoria ta rozbudziła zaintere-
sowanie problematyką zaburzeń procesu lateralizacji.

4. Niektórzy badacze dopatrują się przyczyn dys-

leksji w zaburzeniach emocjonalnych. Obecnie odchodzi
się jednak od tak jednostronnej i zawężonej interpretacji
zależności trudności w nauce od życia emocjonalno-
uczuciowego dziecka.

5. Wielu badaczy za przyczynę trudności w czytaniu

i pisaniu uznaje nieopanowanie podstawowych technik.
A. I. Gates wskazuje m.in. na niewłaściwe metody i brak
indywidualnego podejścia w nauczaniu, a także na ma-
sowość nauczania i złą organizację pracy szkolnej.

6. Twórczynią kolejnej koncepcji jest H. Spionek, która

za główną przyczynę trudności w czytaniu i pisaniu uzna-
ła zaburzenia tempa i rytmu rozwoju psychoruchowego
dziecka, a na podstawie własnych badań stwierdziła, że
„większość dzieci mających poważne trudności w nauce
[…], mimo normalnego rozwoju umysłowego przejawia
różnego rodzaju opóźnienia rozwoju psychoruchowego,
[które] uniemożliwiają dziecku prawidłowe wykonywanie
czynności związane z procesem uczenia się” [B. Zakrzew-
ska 1996, s. 24].

Ponieważ wymienione przyczyny dotyczą wąskiego

zakresu i odnoszą się do funkcji elementarnych, otrzy-
mały nazwę fragmen tarycz nych deficytó w rozwo-
jowych, a więc: opóźnienia i zakłócenia rozwoju per-
cepcji wzrokowej, opóźnienia i zakłócenia rozwoju per-
cepcji słuchowej, opóźnienia i zakłócenia rozwoju per-
cepcji kinestetyczno-ruchowej oraz zaburzenia procesu
lateralizacji.

Badaczka zwraca również uwagę, że w ostatnich la-

tach coraz częściej przykmuje się teorię „wieloprzyczy-
nowości” w powstawaniu specyficznych trudności w czy-
taniu i pisaniu, „mając na uwadze cały splot niekorzyst-
nych oddziaływań wychowawczo-dydaktycznych i kultu-
ralno-społecznych” [B. Zakrzewska 1996, s. 25]. Metody
wychowawcze, struktura, atmosfera, poziom intelektualny
rodziny są rozumiane jako czynniki wtórne. Inne czynniki
wtórne to:

•

reakcje rodziców na trudności dziecka oraz spo-

soby usuwania tych trudności,

•

postawa nauczyciela,

•

metody i organizacja nauki,

•

zły stan fizyczny dziecka.

Autorka wymienia też pracę R. Maslanda, który twier-

dzi, że do opanowania umiejętności czytania potrzebna

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

jest współpraca obu półkul mózgowych, a także publika-
cję A. Galaburdy i T. J. Kempera (autorzy zwracają w niej
uwagę na zaburzenia w migracji komórek mózgowych)
oraz rozprawę D. Bakkera, który wyróżnia w modelu
dysleksji dwa typy trudności – prawopółkulowe i lewo-
półkulowe [Z. Matĕjček – por. B. Zakrzewska 1996].

G. Krasowicz [1997] wyróżnia teorie psychogenne i

neurogenne, związane z etiologią rozwojowych zaburzeń
czytania, uznając wśród nich za istotne:

•

teorie psychogenne, które wiążą trudności w czyta-

niu z zaburzeniami rozwoju emocjonalnego,

•

teorie genetyczne, zakładające dziedziczność dys-

leksji,

•

teorie zmian anatomicznych, mówiące o minimal-

nych uszkodzeniach kory mózgowej w okresie prenatal-
nym i perinatalnym,

•

teorie funkcjonalnych zaburzeń ośrodkowego ukła-

du nerwowego (OUN), które zakładają opóźnienie jego
dojrzewania,

•

teorie polietiologiczne.

M. Bogdanowicz [1994] wymienia następujące kon-

cepcje: genetyczną, opóźnionego dojrzewania CUN, or-
ganiczną, hormonalną oraz psychodysleksji. Autorka za-
znacza, że żadna z nich nie jest w pełni zweryfikowana,
a potwierdzenie się danej koncepcji u konkretnego dziec-
ka nie wyklucza wpływu pozostałych. Przyjmuje również,
ż

e pierwotne przyczyny dysleksji powodują skutki, które

są bezpośrednimi czynnikami wywołującymi to zaburzenie.
Należy mówić „o patomechanizmach dysleksji, ponieważ
różne konfiguracje dysfunkcji leżą u podstaw specyficz-
nych trudności w czytaniu i pisaniu, odmienne u różnych
dzieci” [M. Bogdanowicz 1994, s. 49].

Większość cytowanych autorów podziela pogląd, że

specyficzne trudności w uczeniu się mają charakter po-
lietiologiczny. Należy się zgodzić z takim podejściem do
etiologii i patomechanizmu tych trudności, gdyż podkre-
ś

la ono zarówno różnorodność, jak i wieloczynnikowość

pierwotnych i wtórnych przyczyn powodujących trudności
w uczeniu się. Trzeba jednak podkreślić, że i etiologia, i pa-
tomechanizm nie zostały jeszcze do końca poznane.

Objawy specyficznych trudności w uczeniu się są

różne, niemniej jednak można określić symptomy, które
występują u „dzieci ryzyka dysleksji”. Zdaniem M. Bogda-
nowicz i A. Wierzejewskiej [1998], są one następujące:

1. u dzieci w wieku 3–5 lat:

•

opóźniony rozwój mowy, słabe umiejętności języ-

kowe,

•

opóźniony rozwój ruchowy, mała sprawność ru-

chowa i koordynacja ruchów,

2. u dzieci w wieku 6–7 lat:

•

wadliwa wymowa,

•

trudności z zapamiętaniem tekstów wierszy czy pio-

senek,

•

trudności z różnicowaniem głosek podobnych słu-

chowo oraz zaburzenia analizy i syntezy głoskowej i sy-
labowej,

•

niechęć do rysowania, układanek,

•

oburęczność, mylenie prawej i lewej ręki,

•

trudności w nauce czytania,

3. dodatkowo u dzieci w wieku szkolnym:

•

trudności z zapamiętaniem tabliczki mnożenia, dat,

nazw, nazwisk,

•

brzydkie pismo, trudności z opanowaniem popraw-

nej pisowni,

•

mylenie liter podobnych pod względem kształtu,

•

mylenie liter odpowiadających głoskom podobnym

słuchowo,

•

opuszczanie, dodawanie, przestawianie liter,

•

trudności ze zmiękczeniami.

M. Crichley [za: M. Bogdanowicz 1994] uważa, że

symptomy dysleksji zmieniają się wraz z wiekiem i wy-
stępują w połączeniu z trudnościami w czytaniu oraz pi-
saniu u dzieci w młodszych klasach szkolnych, a wśród
objawów specyficznych trudności w czytaniu wymienia:

•

czytanie niepoprawne, częste błędy w czytaniu,

•

pomijanie lub ponowne odczytywanie linijek w tek-

cie,

•

gubienie miejsca, w którym dziecko czyta,

•

niepewność w czytaniu wyrazów wyglądających

podobnie,

•

trudności w dzieleniu dłuższych wyrazów na sy-

laby,

•

pomijanie interpunkcji,

•

przestawianie liter w wyrazie i niewłaściwe ich łą-

czenie,

•

trudności w wyszukiwaniu najistotniejszej myśli

we fragmencie tekstu,

•

trudności w przyswajaniu tabliczki mnożenia.

Do specyficznych błędów w pisaniu autor zalicza:

•

słaby poziom prac pisemnych w porównaniu z od-

powiedziami ustnymi,

•

słaby poziom graficzny i estetyczny prac pisemnych,

•

trudności z różnicowaniem liter, na przykład: t – d,

b – p, n – u,

•

niewłaściwy dobór liter do głosek podobnych fone-

tycznie, na przykład t – d, b – p,

•

mylenie nazwy litery i głoski,

•

niewłaściwe stosowanie małych i dużych liter,

•

trudności w różnicowaniu wyrazów podobnie

brzmiących,

•

dodawanie, odejmowanie, niewłaściwe umiejsca-

wianie liter i wyrazów,

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

•

zapisywanie wyrazu na różne sposoby,

•

złe rozmieszczenie pracy pisemnej w przestrzeni,

•

utratę wątku podczas zapisywania opowiadania,

•

nieprawidłową interpunkcję.

Dysgrafii [por. M. Bogdanowicz 1994] towarzyszą

ponadto takie objawy, jak trudności z rysowaniem i okre-
ś

leniem kształtu liter. Pismo w wypadku dysgrafii jest

mało czytelne, wygląd zeszytu budzi wiele zastrzeżeń.
Dziecko przeważnie pisze wolno i nie nadąża za klasą.

Występowanie określonych objawów związanych ze

specyficznymi trudnościami w uczeniu się zależy od de-
ficytów, które spowodowały te trudności. Należy tu wy-
mienić:

•

zaburzenia percepcji wzrokowej,

•

zaburzenia percepcji słuchowej,

•

zaburzenia lateralizacji i orientacji w schemacie ciała,

•

nadpobudliwość psychoruchową,

•

obniżoną zdolność myślenia pojęciowego,

•

zaburzenia koordynacji wzrokowo-ruchowej, inte-

gracji percepcyjno-motorycznej,

•

zaburzenia uczenia się wzrokowo-słuchowego,

integracji percepcyjnej,

•

zaburzenia pamięci,

•

zaburzenia rozwoju mowy [G. Krasowicz 1997].

Z badań prowadzonych przez autorkę niniejszej pu-

blikacji

wynika, że u 36,6% badanych uczniów ze specy-

ficznymi trudnościami w uczeniu się występowała nad-
pobudliwość psychoruchowa, równie często pojawiały się
zaburzenia percepcji wzrokowej. Zaburzenia percepcji słu-
chowej przejawiało 33,3% uczniów, a zaburzenia koor-
dynacji wzrokowo-ruchowej i orientacji przestrzennej
zaobserwowano u 16,6% badanych, tyle samo uczniów
wykazywało zaburzenia rozwoju mowy oraz zahamowa-
nie psychoruchowe. Lateralizacja lewostronna lub nieusta-
lona wystąpiła natomiast u 13,3% dzieci. W jednym wy-
padku (3,3%) podejrzewano epilepsję. Wyniki ilościowe ba-
dań sugerują występowanie zaburzeń w postaci złożonej.

Można się zgodzić, że „zakłócenie rozwoju każdej

pojedynczej funkcji w odmienny sposób przeszkadza
dziecku w nauczeniu się czytania i pisania, i że innego
rodzaju błędy w czytaniu i pisaniu popełniają uczniowie,
których podstawowym defektem jest opóźnienie rozwoju
percepcji wzrokowej, innego zaś ci, którzy wykazują de-
ficyty rozwojowe w zakresie funkcji słuchowych, a jeszcze
innego typu trudności obserwuje się u uczniów z gorszym
rozwojem funkcji kinestetyczno-ruchowych” [H. Spionek
1981, s. 221–222].

Badaniami objęto grupę trzydziestu uczniów (w wieku 8–11

lat) ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się, którzy uczęszczali
do sześciu klas (drugich i czwartych) dwóch szkół podstawowych na
terenie Krakowa.

Według M. Bogdanowicz [1994], najważniejsze ob-

jawy wskazujące na zaburzenia funkcji wzrokowych to:

•

niechęć do zabaw angażujących wzrok,

•

prymitywne graficznie, schematyczne, ubogie w

szczegóły rysunki,

•

mylenie liter zbliżonych pod względem kształtu, na

przykład: m – n, u – y, k – h, d – g,

•

trudności z przypominaniem sobie liter rzadziej wy-

stępujących, na przykład: ł, g, f.

Charakterystyczne objawy zaburzeń funkcji słucho-

wych [M. Bogdanowicz 1994]:

•

trudności z nauką wierszy, piosenek,

•

trudności z zabawami wymagającymi wydzielania

głosek z wyrazu,

•

trudności z syntetyzowaniem głosek i różnicowa-

niem głosek podobnych fonetycznie,

•

trudności z pisaniem ze słuchu, pisownia fone-

tyczna,

•

trudności z dokonywaniem analizy i syntezy gło-

skowej i sylabowej oraz z różnicowaniem głosek,

•

zaburzenia językowe, na przykład mylenie nazw

podobnych fonetycznie, lecz różnych znaczeniowo.

Wśród objawów zaburzeń funkcji ruchowych autor-

ka wyróżnia:

•

ogólną niewielką sprawność ruchową, niezgrab-

ność, niechęć do uprawiania sportów,

•

trudności z samodzielnym wykonaniem czynności

samoobsługowych,

•

niechęć do zabaw manipulacyjnych, konstrukcyj-

nych,

•

nieprawidłowe nawyki ruchowe,

•

brak kontroli napięcia mięśniowego rąk,

•

brzydkie, mało czytelne pismo, nieestetyczne ze-

szyty, trudności w rysowaniu.

Badaczka wymienia również charakterystyczne ob-

jawy zaburzeń lateralizacji, które towarzyszą czynności
czytania i pisania:

•

inwersja statyczna,

•

inwersja dynamiczna,

•

opuszczanie lub dodawanie liter, sylab, wyrazów,

•

błędne odtwarzanie liter,

•

pismo zwierciadlane.

Wobec powyższych faktów można przyjąć, że spe-

cyficzne trudności w uczeniu się współwystępują z zabu-
rzeniami rozwoju psychoruchowego dziecka. Co więcej,
zaburzenia te zazwyczaj warunkują powstawanie opisa-
nych trudności [por. B. Zakrzewska 1996] i określają ich
specyfikę [por. I. Czajkowska, K. Herda 1996; H. Nartow-
ska 1980; M. Pietniun 1991, s. 359–364; W. Pilecka 1997;
I. Roszkiewicz 1983; B. Sawa 1975; H. Spionek 1970;
1981; M. Szurmiak 1987; B. Zakrzewska 1996 i inni].

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

Wnioski dla oddziaływań pedagogiczno-

-terapeutycznych

Fakt występowania u uczniów specyficznych trudności
w uczeniu się nakłada na nauczycieli, pedagogów i psy-
chologów obowiązek organizacji specjalistycznej pomocy
w formie zajęć korekcyjno-kompensacyjnych, logopedycz-
nych, dydaktyczno-wyrównawczych, socjoterapeutycznych,
a także organizowania w szkole klas i świetlic terapeu-
tycznych. Zakres, charakter, rodzaj i czas udzielanej pomo-
cy uzależnia się od indywidualnych potrzeb dziecka

. Jest

to niezwykle ważne zwłaszcza dla jego dalszego roz-
woju psychospołecznego.

Wychowawca w ramach profilaktyki pierwszorzędo-

wej może m.in.:

•

zapewnić pomoc uczniom mającym trudności

w uczeniu się, pochodzącym z rodzin dysfunkcyjnych,
przejawiających zaburzenia zachowania,

•

kierować dzieci z grup ryzyka do psychologa lub

pedagoga w celu przeprowadzenia wstępnej diagnozy,

•

współpracując z psychologiem lub pedagogiem

szkolnym i w porozumieniu z rodzicami, kierować ucznia
do poradni psychologiczno-pedagogicznej albo do innej
instytucji udzielającej pomocy specjalistycznej,

•

udzielać informacji o specjalistycznej pomocy po-

zaszkolnej.

Jedną z podstawowych form udzielania dzieciom po

mocy pedagogiczno-terapeutycznej, której celem jest wspo-
maganie rozwoju psychicznego i efektywności uczenia się,
są wspomniane wyżej zajęcia korekcyjno-kompensacyjne.
Praca z uczniem w ramach tych zajęć ukierunkowana jest
na korygowanie odchyleń od normy, wyrównywanie i uzupeł-
nianie braków w opanowaniu programu nauczania oraz eli-
minowanie przyczyn i objawów zaburzeń, również zachowa-
nia. Pomoc udzielana jest na wniosek ucznia, nauczyciela, pe-
dagoga, psychologa, rodziców lub innych osób [B. Kaja 1998]

Podstawą planowania pracy terapeutycznej z dziec-

kiem musi być interdyscyplinarna i wieloaspektowa diag-
noza. Nadaje ona kierunek terapii, gdyż zawiera rozpo-
znanie, jak przebiega rozwój dziecka, których funkcji czy
procesów dotyczy opóźnienie, jakie są właściwości psy-
chiczne dziecka oraz braki w wiadomościach i umiejęt-
nościach szkolnych [B. Kaja 1998]. Ważne jest rów-
nież uwzględnienie elementów życia rodzinnego dziecka
[B. Zakrzewska 1996].

B. Zakrzewska [1996, s. 41] wymienia następujące

podstawowe zasady pracy terapeutycznej: „terapeuta –
jego osobowość i wiedza, indywidualizacja programu te-

Szczegółowe zalecenia i informacje dotyczące systemu po-

mocy psychologiczno-pedagogicznej znajdują się w zeszycie „Bi-
blioteczki Reformy”: MEN o pomocy psychologiczno-pedagogicznej,
Warszawa 2001.

Por. Zarządzenie nr 15 MEN (DzUrz MEN z 1993 r., Nr 6).

rapeutycznego, atmosfera akceptacji i serdeczności, suk-
ces dziecka od początku zajęć, współpraca terapeuty ze
ś

rodowiskiem domowym i szkolnym”.

Pedagog lub inny specjalista powinien dostosować pro-

wadzone zajęcia do indywidualnego tempa pracy każdego
dziecka oraz wziąć pod uwagę fakt, że program terapii
może być modyfikowany podczas zajęć, gdyż diagnoza „nie
kończy się […] w momencie jej postawienia, lecz jest we-
ryfikowana w trakcie trwania terapii. W zależności od
oceny postępów dziecka […] możemy niektóre ćwiczenia
w razie potrzeby nasilić, inne eliminować, bądź zastąpić
innymi” [B. Kaja 1998, s. 129]. W czasie zajęć ważne jest
stworzenie takiego psychicznego klimatu, który umożliwi od-
reagowanie negatywnych reakcji i emocji powstałych na
skutek niepowodzeń w nauce oraz dezaprobaty ze strony oto-
czenia. Warunkiem efektywności pomocy pedagogiczno-te-
rapeutycznej jest jej ciągłość oraz oddziaływania skiero-
wane na wszystkie zaburzone sfery funkcjonowania ucznia.

Podsumowując rozważania podjęte w niniejszym

opracowaniu, należy stwierdzić, że złożoność przyczyn i
przejawów trudności uczniów nakłada na pedagogów i in-
nych specjalistów wielką odpowiedzialność, ale też daje
dużo satysfakcji z każdego sukcesu. W centrum zain-
teresowania pedagoga powinien być uczeń – jego po-
trzeby, problemy i możliwości.

Bibliografia

OGDANOWICZ

M., O dysleksji, czyli specyficznych trudnościach

w czytaniu i pisaniu – odpowiedzi na pytania rodziców i
nauczycieli, Lublin 1994.

OGDANOWICZ

M., Wierzejewska A., Specyficzne trudności w czy-

taniu i pisaniu u dzieci i młodzieży, czyli dysleksja rozwo-
jowa. Informator dla nauczycieli, broszura Polskiego To-
warzystwa Dysleksji i Fundacji „Synapsis”, Gdańsk–War-
szawa 1998.

ZAJKOWSKA

I., Herda K., Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne

w szkole, Warszawa 1996.

AJA

B., Zarys terapii dziecka, Bydgoszcz 1998.

RASOWICZ

G., Język, czytanie i dysleksja, Lublin 1997.

ARTOWSKA

H., Opóźnienia i dysharmonie rozwojowe dziecka,

Warszawa 1980.

IETNIUN

M., Rozpoznawanie trudności w nauce, „śycie Szkoły”

1991, nr 6, s. 359–364.

ILECKA

W., Pedagogika osób z trudnościami w uczeniu się,

[w:] Pedagogika specjalna, red. W. Dykcik, Poznań 1997.

OSZKIEWICZ

I., Młodszy wiek szkolny, Warszawa 1983.

AWA

B., Jeżeli dziecko źle czyta i pisze, Warszawa 1975.

PIONEK

H., Psychologiczna analiza trudności i niepowodzeń

szkolnych, Warszawa 1970.

PIONEK

H., Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia

szkolne, Warszawa 1981.

ZURMIAK

M., Podstawy reedukacji uczniów z trudnościami w czy-

taniu i pisaniu, Warszawa 1987.

AKRZEWSKA

B., Trudności w czytaniu i pisaniu. Modele ćwiczeń,

Warszawa 1996.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

Książka niewidomego na świecie –

od pisma wklęsłego

do wydawnictw drukowanych

dr Małgorzata Czerwińska
Uniwersytet Zielonogórski

rzedmiotem godnym bibliologiczno-pedagogicz-
nych rozważań jest problematyka dostępu –
w jego ewolucyjnym ujęciu – osób niewidzą-

cych do słowa pisanego. Rozważania niniejsze koncen-
trują się na jakościowo-materiałowych przemianach wy-
dawnictw dla niewidomych na świecie, będąc kontynu-
acją ustaleń prezentowanych w poprzednim numerze
„Naszego Forum”, a odnoszących się do ewolucji książki
dla niewidomych w Polsce

. W artykule zwrócono też

uwagę na tyflopsychologiczne uzasadnienie przyjmowa-
nych rozwiązań (zwłaszcza dla czytania dotykowego).

Podobnie jak w pierwszej części rozważań, tak i te-

raz zmierzam do zrewidowania definicji książki niewi-
domego oraz uznania za dyskusyjne włączanie niewi-
domych do populacji osób niesprawnych czytelniczo.

Od pisma wklęsłego do systemu Louisa Braille’a

Dzieje książki niewidomego wiążą się ściśle z rozwojem
pisma dla niewidomych. Pierwsze próby rozwiązania tego
problemu podejmowane były w czasach starożytnych
w obszarze kultury łacińskiej i wschodniej. Zintensyfiko-
wanie działań przypada na przełom XV i XVI wieku. W roz-
woju pisma dla niewidomych można wyróżnić kilka pod-
stawowych tendencji.

Jedną z pierwszych tendencji było grawerowanie

liter łacińskich na twardym podłożu, czego przykładem
są systemy Kwintyliana, Francesco Lucasa (1517), Era-
zma z Rotterdamu (1528), Pero Nexii (1542), Giloramo
Cardiano (1550). Nauczanie liter odbywało się przez wo-
dzenie palcem po wklęsłym rysunku litery, czyli odwoły-
wało się do pamięci kinestetycznej. Znaczącym rozwią-
zaniem było kreślenie liter łacińskich wypukłą linią ciągłą
– system pisma Valentina Haüy (1784). Pismo to wiąże

Tytuł artykułu, zamieszczonego w numerze 1-2(10)/2003 kwar-

talnika, powinien brzmieć: Książka dla niewidomych w Polsce – od sys-
temu Braille’a do zapisu cyfrowego. Przepraszamy Autorkę arty-
kułu i Czytelników – redakcja.

się z zainicjowaniem przez niego zorganizowanego kształ-
cenia niewidomych (1786). System ten opierał się na du-
ż

ych wypukłych literach łacińskich o kroju kursywy. Licz-

ne ozdobniki w kształtach liter dowodzą przekonania Haüy
o związku percepcji wzrokowej i dotykowej.

Ewolucja tego nurtu poszukiwań zmierzała do uprasz-

czania i pomniejszania kształtu liter: Lesueur, Guille, Dufaux,
Gall, Lucas, Alston (1837), system Moona (1847). Należy
także odnotować próby tworzenia kształtu liter łacińskich
wypukłą linią punktową: pismo M. de Salignac, M. T. von
Paradis, system pisma szpilkowego W. Kleina (1809),
system J. Knie (1818). Ważnym kierunkiem poszukiwań
okazało się użycie wypukłego punktowego znaku kon-
wencjonalnego: pismo F. Lan Terzi i tablice matematyczne
Saundersona (XVII wiek), system pisma szyfrowego Char-
lesa Barbiera (1819). Umowne znaki pisma „nocnego” Bar-
biera, będące kombinacją wypukłych linii i punktów, od-
powiadają pojedynczym i podwójnym literom alfabetu ła-
cińskiego – łącznie 36 maksymalnie dwunastopunkto-
wych znaków, z

pominięcie

m znaków interpunkcyjnych i

cyfr. Było to pismo fonetyczne (sonografia), nieortogra-
ficzne, wymagające znajomości tzw. klucza. Opracowa-
nie przez Barbiera przyrządów do pisania (tabliczki)
sprawiło, że jego system umożliwiał nie tylko czytanie, ale
też samodzielne pisanie tekstu. Błędem poszukiwań Bar-
biera było skoncentrowanie się na liczbie punktów, a nie
kształcie znaku wypływającego z położenia punktów. Nie-
zgodna z wiedzą fizjologiczną i psychologiczną jest także
wielkość znaku (do 14 mm), przekraczająca znacznie pole
dotykowe palca, oraz liczba punktów w znaku (maksy-
malnie 12), znacznie przewyższająca liczbę elementów
percepowanych w jednym akcie spostrzeżeniowym.

Koncepcja Barbiera, a więc wykorzystanie punktu wy-

pukłego i konwencjonalnego znaku, stała się bezpośred-
nią inspiracją dla Louisa Braille’a [M. Czerwińska 1999].
Jego sześciopunktowy system pisma wypukłego (poczy-
nając od wersji z roku 1824) odpowiada w pełni później-
szym ustaleniom psychologii eksperymentalnej i do tej

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

pory uznawany jest za najdoskonalszy wynalazek w za-
kresie pisma dla niewidomych. Umożliwia (po wyćwi-
czeniu) czytanie z szybkością zbliżoną do tempa czytania
wzrokowego, samodzielne i ortograficzne (integrałem i skró-
tami) pisanie, edytorstwo wydawnictw zwartych i periodycz-
nych, z notacją muzyczną i zapisem matematycznym
włącznie [M. Czerwińska 1999].

Należy tu zauważyć, że pierwszym systemem umoż-

liwiającym tłoczenie książek było wypukłe pismo Haüy.
Wydrukowany nim tom Essai sur l’education des aveugles
(1786) uznaje się za pierwszą książkę dla niewidomych.
Wytłoczono ją drewnianymi czcionkami na grubym pa-
pierze. Wypukłe litery alfabetu łacińskiego otrzymały krój
kursywy i wysokość do 22 mm. Tom miał duży format
(27 x 20 cm), mieszcząc na stronie 11 linii po 24 litery
w wierszu. Odczytywanie tekstu oparte było na wodzeniu
palcem po wypukłej linii oddającej kształt litery, percep-
cja opierała się zaś na zmyśle dotyku i pamięci kineste-
tycznej. Czytanie systemem Haüy było żmudnym, czaso-
chłonnym procesem, prowadzącym do szybkiego zmę-
czenia [M. Czerwińska 1999]. W nurcie poszukiwań zmie-
rzających do uproszczenia kształtu liter znalazł się także
system Moona. Systemem tym, opartym na kombinacji
czterech położeń ośmiu liter łacińskich o niezwykle uprosz-
czonych kształtach, drukuje się obecnie (na przykład
w Wielkiej Brytanii) nieliczne publikacje dla osób niewi-
dzących o niskim poziomie intelektualnym. Wydawnictwa
w tym systemie są drukowane trzema rodzajami znaków:
znakami zbliżonymi kształtem do dużych liter alfabetu ła-
cińskiego, znakami będącymi modyfikacjami liter łaciń-
skich przez znaczne uproszczenie ich kształtu oraz zna-
kami bez odpowiedników wśród liter łacińskich (umowne
punkty i linie). Edytorstwo w systemie Moona w porów-
naniu do edytorstwa brajlowskiego ma zdecydowanie
epizodyczny charakter [M. Czerwińska 1999].

Pierwszym systemem opartym na punktowym znaku

konwencjonalnym, a jednocześnie mającym techniczne
rozwiązania edytorskie, było fonetyczne (sonograficzne)
pismo Barbiera, pierwszą zaś książką wydrukowaną
w tym systemie – zbiór anegdot Wyciąg moralności w prak-
tyce (1827). Proces czytania książek tłoczonych w syste-
mie Barbiera był trudny w fazie percepcji dotykowej,
głównie ze względu na liczbę punktów, kształt i wielkość
znaku [M. Czerwińska 1999].

Książkę niewidomego powszechnie utożsamia się

jednak z wydawnictwami tłoczonymi w systemie Braille’a.
Za pierwsze książki brajlowskie uważa się wydaną w In-
stitution Nationale des Jeunes Aveugles w Paryżu bro-
szurę La grammaire des grammaires (1827) i podręcz-
niki gramatyki Noela i Chapsala (1829). Książki te pisane
były ręcznie, jednostronnie, przez co miały duże rozmiary.

Możliwość zapisu dwustronnego, międzyliniowego (recto-
verso interlignes) osiągnął Braille dzięki współpracy ze
swoim uczniem Pierrem Simonem Fournierem w 1834
roku. Rozwiązanie to miało zasadnicze znaczenie dla
edytorstwa brajlowskiego, zmniejszając format i objętość
książek.

Wprowadzenie systemu Braille’a do zmechanizo-

wanego drukarstwa nastąpiło w roku 1837, gdy wytło-
czono ruchomymi czcionkami trzytomową publikację Za-
rys historii Francji, podzielony na stulecia, z uwzględnie-
niem ogólnej historii współczesnej, umieszczonej na końcu
każdego panowania. Pozycja ta była trudna w percepcji
dotykowej, gdyż – zgodnie z ówczesnymi zasadami dru-
karstwa czcionkowego – utrzymano w niej stały prawy
margines, co wymagało zmniejszenia przestrzeni po zna-
kach liter: a, b, k, l. Wprowadzenie zapisu międzylinio-
wego do stereotypii (na metalowe matryce-klisze) nastąpi-
ło za sprawą J. Levitte’a (1867), dając blisko 33% oszczęd-
ność papieru.

Kolejnym rozwiązaniem zmierzającym do zwiększenia

ekonomiczności druku było wprowadzenie przez W. Ballu
(1889) do stereotypii zapisu dwustronnego międzypunk-
towego. Pierwsze maszyny do druku recto-verso interpoins
skonstruowano w 1892 roku (firmy Halla i Kulla).

Następstwem eksperymentów Ballu było wynale-

zienie przez Balqueta ruchomych czcionek międzypunk-
towych (1900). Zapis dwustronny międzypunktowy zwiększa
oszczędność papieru do 100%. Warto tu zauważyć, że
stereotypia jest tańszą techniką druku w porównaniu do
druku czcionką ruchomą. Tę ostatnią wykorzystywano do
druku czasopism, dla których przechowywanie klisz było
zbędne. W rozwoju drukarstwa brajlowskiego wyróżnić
zatem można następujące zasadnicze etapy: pisanie na
tabliczkach (drewnianych i metalowych, rowkowanych
i punktowych), czcionka ruchoma do druku jednostron-
nego, stereotypia (druk na metalowych kliszach), czcionka
ruchoma do druku międzypunktowego. Współczesna pro-
dukcja wydawnicza opiera się na składzie i druku kom-
puterowym [M. Czerwińska 1999; Decaux 1956; M. Fe-
dorowicz 2002].

Początki brajlowskiej produkcji wydawniczej wiążą

się ze społecznym ruchem kopistów, skupiających się
w tzw. biurach przepisywania książek. Pierwsze biura po-
wstały w Anglii, założone przez dr Th. Armitage (1866),
dając podstawy do powołania pierwszej w świecie bi-
blioteki brajlowskiej przy British and Foregin Blinden As-
sociation (1882). Angielski eksperyment rozwinął się w udo-
skonalonej formie we Francji za sprawą Maurycego de la
Sizeranne – w 1884 roku powstała w Paryżu biblioteka
brajlowska wraz z biurem kopistów i biurem drugich kopii
(rekonstrukcja zniszczonych tomów), opracowano też

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

pierwszą w świecie instrukcję przepisywania książek w sys-
temie Braille’a – Metoda dobrego kopisty brajlowskiego.
Roczny przyrost księgozbioru wynosił około 4000 tomów,
dzięki czemu w latach trzydziestych XX wieku biblioteka
paryska, jako największa na świecie, liczyła ponad 100 tys.
dzieł i obsługiwała rocznie blisko 6500 czytelników. W biu-
rze kopistów pracowało około 3000 osób.

Biblioteki brajlowskie powstawały przy ośrodkach

kształcenia niewidomych oraz przy stowarzyszeniach fi-
lantropijnych i samopomocowych [M. Czerwińska 1999].

Rozwój techniki drukarskiej stanowił bezpośredni im-

puls do zapoczątkowania czasopiśmiennictwa brajlow-
skiego. Za pierwsze periodyki uznaje się miesięcznik
„IL Mentoredei Ciecki” wydawany we Włoszech od 1875
roku, niemiecki „Erholongsstunde” (1880) i francuski „Le
Louis Braille”, który ukazywał się od roku 1883 [M. Czer-
wińska 1999].

Od zapisu dźwiękowego do książki brajlo-drukowej

Geneza książki mówionej łączy się z wynalazkiem fono-
grafu (1877), którego wykorzystanie Thomas Edison wi-
dział także przy produkcji fonograficznych książek dla nie-
widomych (phonographic). Kolejne prace nad doskonale-
niem techniki nagrywania i odtwarzania dźwięku (A. G. Bell,
E. Berliner, E. R. Johnson) doprowadziły do wydania
w 1931 roku z inicjatywy The American Foundation for the
Blind pierwszej książki mówionej. Wydano ją na płycie
ś

rednicy 12 cali o szybkości 33 obrotów na minutę i o cza-

sie odtwarzania na jednej stronie wynoszącym 15 minut.
W dystrybucji urządzeń odtwarzających uczestniczyła Bi-
blioteka Kongresu w Waszyngtonie. W Anglii użytkowa-
nie płyt z tekstami zapoczątkował J. Frezer (1933), a we
Francji produkcję książek na płytach rozpoczęto w 1937
roku za sprawą American Braille Press (ABP) oraz Asso-
ciation Valentin Haüy, które to stowarzyszenie zajęło się
tworzeniem zbiorów płytowych (do 1939 roku zgroma-
dzono 50 tytułów). Rozwój bibliotek akustycznych nastą-
pił dopiero w latach pięćdziesiątych XX wieku, zwłaszcza
w Anglii i Niemczech. W 1960 roku wprowadzono nową
technologię produkcji książki mówionej – przy użyciu taśmy
magnetofonowej i magnetofonu. W 1963 roku taśmy szpu-
lowe zastąpiono kasetami (compact cassette), co na wiele
lat zrewolucjonizowało produkcję i czytelnictwo wydaw-
nictw dla niewidomych, zarówno w wymiarze ilościowym,
jak i jakościowym [M. Fedorowicz 2002; K. Rzewuski 1987].

Z czasem książka mówiona przyjęła także postać

indeksowej książki mówionej. Wymagało to stosowania
specjalnych odtwarzaczy (magnetofonów). Najbardziej roz-
powszechnionym był tu amerykański czterościeżkowy
magnetofon kasetowy o zmiennej szybkości nagrywania

i odtwarzania, szeroko stosowany przez użytkowników
bibliotek dla osób niewidomych w Stanach Zjednoczo-
nych (Biblioteka Kongresu w Waszyngtonie) i Wielkiej
Brytanii. Wprowadzane podczas nagrywania książki sy-
gnały dźwiękowe oddzielały wybrane fragmenty tekstu,
sygnalizując na przykład kolejną stronę lub rozdział.
System ten w niewielkim tylko stopniu ułatwiał docieranie
do poszukiwanego fragmentu tekstu, pozwalając na prze-
wijanie kolejnych odcinków taśmy zawartych między znacz-
nikami. Niewątpliwą zaletą tych magnetofonów, noszących
symbol APH (American Printing House for the Blind), była
regulowana szybkość, pozwalająca na umieszczenie sze-
ś

ciogodzinnego nagrania na zwykłej kasecie dziewięć-

dziesięciominutowej. Ze względu na ogromną liczbę na-
granych w tym formacie książek mówionych system ten
nadal jest stosowany – równolegle do książek DTB nowej
generacji – zwłaszcza w mniejszych bibliotekach dla nie-
widomych. Działająca w Paryżu biblioteka książek anglo-
języcznych dla niewidomych z rozmysłem nie wprowadza
ż

adnych nowych rozwiązań, uważając, że większość jej

klientów to ludzie starsi, dla których konieczność zapo-
znawania się z najnowszym sprzętem lub programami
komputerowymi oznaczałaby koniec dostępu do książki
mówionej [B. Marek 2003].

Obecnie w Stanach Zjednoczonych książka mówiona

w wersji analogowej (na kasetach) i w zapisie cyfrowym
(na płytach CD) jest powszechnie dostępna na rynku
księgarskim i w sieci bibliotek publicznych.

W latach sześćdziesiątych XX wieku, przede wszyst-

kim w Wielkiej Brytanii, zajęto się edytorstwem wydaw-
nictw w druku powiększonym, osiągając szybko bogatą
ofertę tytułów i wysokie nakłady. Wkrótce też rozpoczęto
produkcję takich wydawnictw w Stanach Zjednoczonych.

Pod koniec lat siedemdziesiątych ruszyła produkcja

dotykowych książeczek obrazkowych dla dzieci. Opraco-
wane w Danii wzorce edytorskie przeniesiono do Wielkiej
Brytanii, Francji, Hiszpanii, Niemiec, Holandii. W Stanach
Zjednoczonych zaczęto wydawać książeczki typu „dotknij
i powąchaj”. Na przełomie lat osiemdziesiątych i dziewięć-
dziesiątych XX wieku zaczęto wydawać w Wielkiej Bry-
tanii, Szwecji i Norwegii książki brajlo-drukowe przezna-
czone do wspólnej lektury niewidzących dzieci i ich wi-
dzących rodziców [M. Fedorowicz 2002].

Od OPTACONU do książki cyfrowej

Próby opracowania urządzeń czytających sięgają drugiej
połowy XIX wieku. Spośród wielu rozwiązań (optofon, fo-
toelektrograf, visagraph) pierwszym znaczącym wynalaz-
kiem w tym zakresie był aparat do czytania OPTACON
(OPtical to TActile CONverter).

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

Urządzenie to zostało skonstruowane na Uniwer-

sytecie Stanforda w Palo Alto (Kalifornia) przez prof. Johna
Linvilla, którego do podjęcia prac nad zbudowaniem ta-
kiego aparatu zainspirowała niewidoma córka. W 1971 ro-
ku firma Telesensory Systems, Inc. (obecnie TeleSensory)
rozpoczęła jego masową produkcję. OPTACON przetwa-
rza znak graficzny w utworzony z drgających pręcików,
wypukły obraz liter na wibracyjnym ekranie dotykowym.
Złożona technika czytania (jednoczesne prowadzenie
kamery po linii tekstu czarnodrukowego i odczyt z wi-
brującego ekranu) sprawiała, że urządzenie służyło do
czytania krótkich tekstów (hasła encyklopedyczne, prze-
pisy prawne) i tekstów specjalistycznych (wzory matema-
tyczne) pisanych alfabetami niełacińskimi [M. Czerwińska
1999; M. Fedorowicz 2002; S. Jakubowski 1982]. W latach
dziewięćdziesiątych pojawił się nowy model aparatu OP-
TACON II PC, który umożliwia współpracę z komputerem.
Rolę kamery spełnia tu mysz. Użytkownik porusza nią po
macie imitującej ekran, co ułatwia orientację w rozmie-
szczeniu tekstu na monitorze. Urządzenie to nie jest
pozbawione wad – odczytywanie tekstu trwa dłużej niż
w wypadku druku brajlowskiego, niezbędne są również
odpowiednie predyspozycje, przede wszystkim fizyczne
(na przykład koordynacja ruchowa obu rąk).

W latach siedemdziesiątych XX wieku podejmowano

prace nad wykorzystującymi mowę syntetyczną czytnikami
dla niewidomych. Jednymi z pierwszych były różne typy
czytników Kurzweil Reading Machines produkcji amery-
kańskiej firmy Kurzweil Computer Products (1976). Urzą-
dzenie to składało się z trzech jednostek (automatycz-
nego skanera x–y, bloku elektroniki oraz klawiatury), po-
zwalało czytać teksty o różnych formatach, robić w do-
wolnym momencie przerwy w czytaniu, powtórnie czytać
dane partie tekstu oraz sylabizować trudniejsze słowa.
Szybkość czytania wynosiła maksymalnie dwieście słów
na minutę. Lata osiemdziesiąte przyniosły powstanie i upo-
wszechnienie wielu urządzeń komputerowych i progra-
mów współpracujących z komputerem, które czynią ła-
twiejszym zarówno dostęp do tekstów drukowanych, jak
i samodzielne ich pisanie. Komputer praktycznie wyelimi-
nował dotychczas stosowane urządzenia odczytujące tekst.
Technika komputerowa, rozwijająca się w bardzo szyb-
kim tempie, przynosi coraz nowsze rozwiązania – zarów-
no jeśli chodzi o oprzyrządowanie, jak i oprogramowanie.

Znaczącym osiągnięciem tyfloinformatyki okazał się

monitor brajlowski zamieniający zwykły druk na jego wer-
sję w systemie Braille’a. Pierwsze tego typu urządzenia
powstały w latach siedemdziesiątych i były wyposażone
w moduły brajlowskie – autonomiczne jednostki z odręb-
nym edytorem tekstu. W tej grupie znajdował się amery-
kański Digi Cassette Recorder, Versa Braille oraz niemiec-
ki Braillex w wersji C. Drugą grupę stanowiły monitory,

które wiernie odtwarzały ekran komputera. Z takiego urzą-
dzenia nie można było przesłać do komputera żadnych
poleceń. Przykładem takich rozwiązań jest Brailloterm
firmy KTS Stolper Kommunikation. Pierwsze monitory
brajlowskie wykorzystywały sześciopunkt charakterystycz-
ny dla systemu Braille’a, lecz to ograniczało liczbę uzy-
skiwanych znaków do 63 i symbolu spacji. W związku z tym
rozszerzono sześciopunkt do ośmiopunktu, co umożliwiło
uzyskanie takiej samej liczby symboli, jaką zawiera kod
informatyczny [Z. Decowska, M. Decowski 1988].

Urządzeniem, które ułatwiało i poszerzało dostęp do

standardowej produkcji wydawniczej osobom niedowidzą-
cym, był powiększalnik telewizyjny. Został on skonstruo-
wany w 1971 roku w Stanach Zjednoczonych, umożliwia-
jąc kilkudziesięciokrotne powiększenie tekstu, zmianę tła
oraz liter, a czasami także automatyczną regulację ostrości
obrazu.

Badania wykazały, że nawet osoby o ostrości wzro-

ku bliskiej zeru były w stanie odczytać litery wysokości
7 cm. W latach dziewięćdziesiątych XX wieku pojawiły się
udoskonalone powiększalniki telewizyjne, tzw. CCD, które
służą m.in. do rejestrowania obrazu kolorowego. Niektóre
z nich mają możliwość powiększenia obrazu aż do 60 razy
[R. Niemczuk-Kozłowska 1992]. Obecnie coraz popular-
niejsze są komputerowe systemy powiększania tekstu
i grafiki.

Przełomowe znaczenie dla edytorstwa i czytelnictwa

książki dla niewidomych ma technika komputerowa. Dzięki
niej tekst z nośnika (na przykład dyskietki komputerowej)
jest odczytywany za pomocą monitora brajlowskiego (linijki
brajlowskiej lub syntezatora mowy) wraz z oprogramowa-
niem typu screen reader (specjalistyczne oprzyrządowanie
standardowego komputera) albo ze standardowego mo-
nitora komputera (w druku powiększonym). Skanery z pro-
gramami typu OCR udostępniają niewidomym praktycznie
całą czarnodrukową produkcję wydawniczą – książki i per-
iodyki [S. Jakubowski, R. Serafin, B. Szczepankowski 1994;
S. Jakubowski, B. Szczepankowski 1998]. Dzięki progra-
mom udźwiękowiającym środowisko Windows i nakład-
kowym programom predefiniującym w trybie tekstowym
internetowe strony WWW (na przykład program „Web For-
mator”) niewidomi stali się równoprawnymi użytkownikami
Internetu. Szczególne znaczenie mają tu tzw. biblioteki
wirtualne zawierające teksty książek w plikach z rozszerze-
niem .doc, .html, .pdf, .rtf, .txt, .mp3. Księgozbiory te przy-
gotowywane są specjalnie z przeznaczeniem dla niewi-
domych, ale mają też ogólnego adresata. Możliwość ob.-
sługi stron internetowych daje szeroki dostęp do prasy
obecnej na rynku wydawniczym, jak i wyłącznie w In-
ternecie (tzw. e-ziny). Zasygnalizowane powyżej rozwią-
zania tyfloinformatyczne umożliwiają gromadzenie indy-

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

widualnych księgozbiorów w zapisie cyfrowym przez ska-
nowanie wydawnictw czarnodrukowych lub kopiowanie
plików tekstowych z sieci internetowej. Zbiory takie osią-
gają nawet kilka tysięcy egzemplarzy, a ich pozycje są
wymieniane (pocztą elektroniczną) przez zainteresowanych
użytkowników w ramach prywatnych kontaktów lub za-
mówień składanych na listach dyskusyjnych dla osób
niewidzących.

Zapis cyfrowy, mający zastosowanie do dźwięku,

tekstu i obrazu, zrewolucjonizował przemysł drukarski,
fonograficzny i filmowy dzięki swojej wszechstronności,
a przede wszystkim wysokiej jakości i trwałości przetwa-
rzanych w ten sposób materiałów. Umożliwił też stwo-
rzenie nowej generacji książek mówionych (Digital Tal-
king Books, DTB), które w najbardziej zaawansowanych
technicznie wersjach pozwalają na pełną synchronizację
naturalnego głosu lektora z każdym fragmentem czyta-
nego przez niego tekstu, wyświetlanego i podświetlanego
na ekranie monitora (również w powiększonym druku).
Przykładem mogą tu być, dostępne na stronach inter-
netowych American Foundation for the Blind, próbki cy-
frowych książek mówionych najnowszej generacji. Oprócz
powiększonego druku zastosowany tam system pozwala
na integrację czytanego przez lektora tekstu z pojawia-
jącym się pod palcami niewidomego czytelnika tekstem
na linijce brajlowskiej. Szybka nawigacja w obrębie czy-
tanego lub odsłuchiwanego tekstu, wyszukiwanie wybra-
nych, zaznaczonych elektroniczną zakładką fragmentów
tekstu i możliwość natychmiastowego przechodzenia do
wybranych rozdziałów, stron czy paragrafów to dodatkowe
zalety najnowszych cyfrowych książek mówionych. Nowo-
czesna książka mówiona demonstrowana jest także na
stronach American Printing House for the Blind. Zastoso-
wany tam system to wysuwający się na czoło pod wzglę-
dem popularności system DAISY (Digital Accessible In-
formation System). Obwarowany patentami i rozprowa-
dzany wśród zrzeszonych w Konsorcjum DAISY podmio-
tów, system ten wymaga specjalistycznego oprogramo-
wania do tworzenia książek mówionych umożliwiających
pełną nawigację – szybkie wyszukiwanie interesujących
czytelnika fragmentów, stron czy paragrafów. Wymaga
też specjalnych czytników do odtwarzania książek i po-
ruszania się w obrębie nagranego tekstu lub komputera
z odpowiednim oprogramowaniem. Książkę cyfrową w sys-
temie DAISY opisać można jako zestaw plików cyfrowych,
które zawierają:

•

jeden lub większą liczbę cyfrowych plików dźwię-

kowych z głosem lektora czytającego część lub całość
tekstu,

•

specjalnie wyróżniony plik zawierający część lub

całość tekstu (element opcjonalny),

•

tzw. plik synchronizujący, który bezpośrednio wiąże

wszelkie oznaczenia umieszczone w warstwie tekstowej
z odpowiednimi punktami czasowymi w narracji lektora
(inaczej mówiąc, łączy on określone pliki tekstowe z od-
powiadającymi im plikami dźwiękowymi),

•

plik sterujący nawigacją, co umożliwia czytelni-

kowi swobodne i płynne przemieszczanie się, z jedno-
czesnym zachowaniem pełnej synchronizacji warstwy
tekstowej z dźwiękową (ta ostatnia to naturalnie głos lek-
tora).

Książki nagrywane systemem DAISY dostępne są

w sześciu różnych standardach:

1. Pełne audio bez moż liwości nawi gacji.

Niemożliwy jest szybki dostęp do wybranych fragmen-
tów. Jako tekst ukazuje się jedynie tytuł książki mówio-
nej. Linearne i pozbawione tworzących strukturę książki
znaczników nagranie stanowi najprostszy typ cyfrowej
książki mówionej, która od tradycyjnego nagrania na ka-
secie magnetofonowej różni się jedynie wyższą jakością
i trwałością.

2. Pełne audio wraz z systemem nawigacji

(NCC). Możliwa jest nawigacja zarówno pozioma, jak
i pionowa. Struktura książki jest odzwierciedleniem struk-
tury zawartej w spisie treści książki drukowanej.

3. Pełne audio z możli wością na wigacj i

oraz częściowy dostęp d o tekstu (ograniczony do
kluczowych fragmentów, takich jak indeks czy słownik
terminów). Dźwięk i zawarte fragmenty tekstu są w pełni
zsynchronizowane.

4. Pełne audio i pełny, zsynchronizowa ny

z dźwiękiem tekst. Możliwa jest swobodna nawiga-
cja, a także wykorzystanie do generowania plików braj-
lowskich.

5. Pełny tekst, częścio we audio. Możliwość

nawigacji. Tekst jest częściowo udźwiękowiony (zsyn-
chronizowany). Ten typ książki jest szczególnie przy-
datny w słownikach, w których jedynie obce wyrazy są
nagrane głosem lektora.

6. Sam tekst, bez audio. Jest to typ książki mó-

wionej z możliwością nawigacji. Nie ma dźwięku, co po-
zwala tworzyć wersje brajlowskie.

Z przedstawionych powyżej typów książek mówio-

nych wyłania się proces i poszczególne etapy ich two-
rzenia:

•

nagranie książki przez lektora na sprzęcie umoż-

liwiającym zapis cyfrowy,

•

wprowadzenie znaczników odzwierciedlających

strukturę książki mówionej (tytuły, podtytuły, rozdziały, ko-
lejne strony itd.),

•

skanowanie tekstu, wprowadzenie znaczników struk-

tury książki (podobnie jak w wersji mówionej),

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

•

synchronizacja tekstu i nagrania dźwiękowego

[B. Marek 2003; J. Smoliński 2003].

Obok DAISY istnieje kilka innych systemów stoso-

wanych w różnych krajach europejskich. Jednym z urzą-
dzeń, które umożliwia dokonywanie cyfrowych nagrań
i wprowadzanie znaczników struktury tekstu, jest wykorzy-
stywana w niektórych niemieckich bibliotekach książek
mówionych cyfrowa nagrywarka dysków magnetooptycz-
nych Otari DX-5050, zastąpiona ostatnio przez nagry-
warkę Otari DX-5. Zestaw przycisków, w jakie wypo- sa-
ż

ona jest nagrywarka, pozwala wprowadzić potrzebne

znaczniki, a nagrany materiał może być kopiowany z mag-
netooptycznego dysku na płytę CD. Nagrywarka DX-5
pozwala więc na przygotowanie kompatybilnych z syste-
mem DAISY nagrań książek mówionych. Do ich odtwa-
rzania potrzebny jest jednak albo specjalistyczny sprzęt
(odtwarzacze płyt DAISY), albo oprogramowanie rozpro-
wadzane przez konsorcjum DAISY. Ważna w wypadku
nagrywarki Otari DX-5 jest możliwość wprowadzania do
niej – zamiast głosu lektora – dokonanego już wcześniej
nagrania analogowego. Nagrywarka DX-5 zapewnia w ten
sposób jedną z możliwości skutecznego (choć mało wydaj-
nego) przetwarzania nagrań analogowych na zapis cyfrowy.

Znacznie większe możliwości stwarza w tej materii

stosowany również w Niemczech system Telex EDAT Zing
proponowany przez firmę Telex. System ten oferuje przy-
spieszoną komputerową obróbkę nagrań analogowych
i przetwarzanie ich na zapis cyfrowy, a także tworzenie
nowych cyfrowych nagrań książek mówionych. Przy dużej
wydajności, pozwalającej przetworzyć w ciągu 7,5 minuty
ośmiu godzin nagrań analogowych na zapis cyfrowy, naj-
większą zaletą systemu Telex EDAT Zing jest możliwość
szybkiego odnawiania starych zasobów książek mówio-
nych i znacznej poprawy jakości nagrań zgromadzonych
na wysłużonych kasetach i dużych szpulach taśm mag-
netofonowych. System ten pozwala oczywiście tworzyć
nowe lub obrabiać i kopiować dokonane wcześniej na-
grania cyfrowe, które mogą stanowić podstawę książek
DAISY lub innych książek mówionych umożliwiających
swobodne poruszanie się po ich zawartości.

Alternatywnym dla DAISY jest wykorzystywany w Duń-

skiej Bibliotece Niewidomych (DBB) system STD i STEB.
Jego zaletą jest prostota obsługi, co umożliwia tworzenie
profesjonalnie przygotowanych książek mówionych naj-
nowszej generacji nawet przez osoby bez specjalistycz-
nego wykształcenia i znajomości języka XML, wykorzy-
stywanego do hierarchizacji i tworzenia struktury nawi-
gacyjnej w tekście. STD (Structured Text Document) to
edytor umożliwiający przygotowanie oryginału książki mó-
wionej, która może być podstawą do tworzenia:

•

książki elektronicznej w formacie ASCII lub HTML,

•

książki w formacie .rtf (używanym w Wordzie),

•

plików tekstowych do wydruków brajlowskich,

•

tekstów w powiększonym druku,

•

zsynchronizowanych z tekstem cyfrowych książek

mówionych (DTB) nagrywanych naturalnym głosem.

Innym wariantem książki mówionej proponowanym

przez Duńczyków jest elektroniczna książka wykorzy-
stująca mowę syntezatora, przygotowywana za pomocą
programu-generatora STEB (Synthetic Talking E-book).
Choć brak naturalnego głosu jest z pewnością słabym
punktem tego systemu, to jego zaletą jest duża szybkość,
z jaką da się przygotować syntetyczną książkę mówioną.
W ciągu godziny można bowiem uzyskać osiem godzin
nagrania syntetycznej, mówionej książki elektronicznej. Sys-
tem STD/STEB odpowiada wszelkim normom wymaganym
od książek mówionych w standardzie DAISY/NISO.

Szwedzka biblioteka dla niewidomych TBP propo-

nuje m.in. bezpłatny, dostępny w Internecie program Play-
back 2000 przystosowany do języka szwedzkiego i an-
gielskiego. Nawigacja po książce cyfrowej jest za jego
pomocą prosta i odbywa się przy użyciu myszy lub kla-
wiatury.

Wśród odtwarzaczy cyfrowych książek mówionych

do najbardziej popularnych należą:

•

Plextalk (japońskiej firmy Plextor) umożliwiający

zarówno nagrywanie, jak i odtwarzanie cyfrowych ksią-
ż

ek mówionych,

•

Victor Classic (produkcji kanadyjskiej) – prosty

odtwarzacz cyfrowych książek mówionych codziennego
zastosowania (powieści, gazety itp.),

•

Victor Pro – kanadyjski odtwarzacz książek mó-

wionych przystosowany do odtwarzania tekstów o bar-
dziej skomplikowanej strukturze. Uważany jest za bardzo
przydatny do prac naukowych. Przystosowany jest do ję-
zyka angielskiego, francuskiego, niemieckiego, włoskiego,
japońskiego, koreańskiego, duńskiego, norweskiego, hisz-
pańskiego i szwedzkiego.

Niewątpliwe liczne zalety cyfrowych książek mó-

wionych najnowszej generacji przysłania nieco koszt ich
wytwarzania i sprzętu potrzebnego użytkownikom. W naj-
bogatszych krajach, w których książki te zadomowiły się
już na stałe, zarówno same książki, jak i specjalne odtwa-
rzacze udostępniane są zarejestrowanym czytelnikom
nieodpłatnie na zasadzie wypożyczeń. Nie do końca
rozwiązanym problemem są wciąż prawa autorskie. Nie-
autoryzowanemu kopiowaniu książek zapobiegać ma za-
równo rejestracja czytelników, jak i specjalistyczne opro-
gramowanie (sprzęt) potrzebne do odtwarzania cyfrowych
książek mówionych (na przykład szwedzki TextView,
działający zarówno w środowisku DOS, jak i Windows).
Stopniowo zawierane są też kolejne porozumienia z wy-

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

dawcami, które w różnych krajach (m.in. w Wielkiej Brytanii
i Szwecji) przynoszą korzyści obu zainteresowanym
stronom. Mimo wciąż istniejących przeszkód wszystkie
znaczące biblioteki dla osób niewidomych masowo mo-
dernizują swoje zbiory, przechodząc na system cyfrowych
książek mówionych. Oto kilka przykładów ofert wybranych
bibliotek europejskich:

•

Finlandia – Biblioteka dla Niewidomych „Celia”

oferuje książki w brajlu, książki elektroniczne, tradycyjne
książki nagrane na kasetach oraz cyfrowe książki mó-
wione. Biblioteka działa w oparciu o system PallasPro,
szeroko stosowany w fińskich bibliotekach publicznych.
Dla niewidomych klientów stosowany jest dodatkowo
system IntroActive, ułatwiający korzystanie z szerokiej
gamy usług elektronicznych. Liczba korzystających – 10
tys. osób.

•

Szwecja – wśród 75 tys. książek mówionych Bi-

blioteka TPB ma obecnie (dane z października 2002 ro-
ku) 9 tys. cyfrowych książek w formacie DAISY. Znaczna
część zbiorów to książki przekopiowane ze zbiorów ana-
logowych. Zamiarem TPB jest całkowite przejście na sy-
stem DAISY do roku 2005.

•

Holandia – w bibliotekach dla osób niewidomych

trwają intensywne prace nad przetwarzaniem zbiorów
analogowych na cyfrowe przy wykorzystaniu systemu
DAISY.

•

Hiszpania – organizacja ONCE jest członkiem Kon-

sorcjum DAISY od początku jego powstania. Nadal jednak
większość zbiorów bibliotecznych dostępna jest w po-
staci kaset nagranych w formacie Library of Congress (wy-
magających magnetofonów o zmiennej szybkości). Biblio-
teki hiszpańskie przechodzą stopniowo na system DAISY.
Z myślą o tym, począwszy od roku 2001 wszystkie nowe
nagrania wykonywane są cyfrowo. Obecnie ONCE ma
1000 książek mówionych w standardzie DAISY.

•

Wielka Brytania – zgodnie z ogłoszeniem wywie-

szonym w siedzibie RNIB (Królewskiego Instytutu Niewi-
domych), wszystkie książki udostępniane osobom niewi-
domym przygotowane są w standardzie DAISY.

•

Dania – zbiór książek mówionych liczy 90 tys. ka-

set (taśm)-matek i 12 tys. tytułów. W lutym 2002 roku
rozpoczęto proces konwersji nagrań z analogowych na
cyfrowe z zamiarem jego zakończenia wiosną 2003 roku,
kiedy to biblioteka rozpoczęła usługę udostępniania mó-
wionych książek cyfrowych nagranych zgodnie ze stan-
dardem DAISY/NISO [B. Marek 2002].

Obecnie szacuje się, że światowe zasoby cyfrowej

książki mówionej obejmują blisko 41 tys. tytułów. Duży
rozmach działań Konsorcjum DAISY każe przypuszczać,
ż

e około 2010 roku książka dla niewidomych kojarzona

będzie w większości państw wyłącznie z cyfrową książką
mówioną.

***

Przedstawione rozważania są zaledwie przeglądem pod-
stawowych materiałowo-jakościowych przemian książki dla
niewidomych na świecie. Problematyka ta wymaga przy-
gotowania pogłębionego raportu sytuacji wydawnictw dla
osób niewidzących i ich czytelnictwa, ze szczególnym
uwzględnieniem rozwiązań najnowszych. Opracowanie
takie powinno posłużyć kształtowaniu współczesnego pol-
skiego edytorstwa dla niewidomych oraz wyznaczaniu kie-
runków stosownych prac tyfloinformatycznych. Ze względu
na wysokie koszty takiej działalności wskazany jest akces
Polski do światowych programów dotyczących rozwoju
dostępu osób niewidzących do zasobów informacji.

Bibliografia

ZERWIŃSKA

M., Pismo i książka w systemie Louisa Braille’a

w Polsce. Historia i funkcje rewalidacyjne, Warszawa 1999.

ECAUX

E., Le braille dans les langues slaves, Paris 1956.

ECOWSKA

Z.,

ECOWSKI

M., Automatyczne czytniki tekstów

dla niewidomych, Warszawa 1988.

EDOROWICZ

M., Specjalne materiały czytelnicze dla osób nie-

pełnosprawnych. Zarys dziejów, formy, obieg społeczny,
Toruń 2002.

AKUBOWSKI

S., OPTACON – nowe możliwości dla niewido-

mych, „Szkoła Specjalna” 1982, nr 5, s. 337–344.

AKUBOWSKI

S., Serafin R., S

ZCZEPANKOWSKI

B., Pomoce tech-

niczne dla osób niepełnosprawnych, Warszawa 1994.

AKUBOWSKI

S., S

ZCZEPANKOWSKI

B., Rola technik informa-

tycznych w procesie integracji osób niepełnospraw-
nych, [w:] Komputer w kształceniu specjalnym. Wy-
brane zagadnienia, red. J. Łuszczyk, Warszawa 1998,
s. 67–76.

AREK

B., Zaspokajanie potrzeb czytelniczych osób niewido-

mych i słabo widzących na świecie, „Przegląd Tyflolo-
giczny” 2003, nr 1–2.

IEMCZUK

-K

OZŁOWSKA

R., Przydatność pomocy optycznych dla

słabowidzących, „Przegląd Tyflologiczny” 1992, nr 1–2.

ZEWUSKI

K., Księgoznawstwo, Warszawa 1987.

MOLIŃSKI

J., „By czytać mogli wszyscy...”, czyli jak powstaje

w Kanadzie pierwsza na świecie biblioteka książki mó-
wionej w systemie cyfrowym, „Przegląd Tyflologiczny”
2003, nr 1–2.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

Człowiek wobec śmierci i cierpienia –

przegląd wybranych koncepcji filozoficznych

mgr Wioletta Tymków-Grzyś
Uniwersytet Zielonogórski

ednym z najważniejszych problemów egzystencji
człowieka jest śmierć. Zajmowanie się życiem nie
jest możliwe bez odniesienia do śmierci, tym bar-

dziej że cierpienie i poczucie znikomości ludzkiego życia
towarzyszyły wszystkim pokoleniom od zarania dziejów.
Problematyką tą zajmuje się wiele nauk, m.in. medy-
cyna, socjologia, teologia, historia, a zwłaszcza tanatologia.
Dlatego też filozofia, a za nią psychologia, ogniskując
swoją uwagę na człowieku, nie może pominąć zagad-
nienia śmierci i cierpienia.

Jedną z istotnych cech wyróżniających człowieka

spośród istot żywych jest zdolność do refleksji nad wła-
snym życiem i śmiercią oraz możliwość nadania sensu
ż

yciu, śmierci i dotykającemu człowieka do głębi cierpie-

niu. Jedynie człowiek ma zdolność transcendowania sie-
bie i swoich stanów psychofizjologicznych oraz szansę
na uczynienie z cierpienia i śmierci daru, ofiary. Wyko-
rzystanie tej możliwości zależy od indywidualnych decy-
zji każdego człowieka.

W rozważaniach nad sensem życia ludzi będących

w obliczu śmierci zostanie przedstawiona myśl filozo-
ficzna i psychologiczna dotycząca cierpienia i śmierci
oraz poczucia sensu życia.

Już Sokrates poddawał w wątpliwość, co jest lepsze

– życie czy śmierć? „O tym nikt na pewno nie wie, chyba
tylko Bóg” [por. K. Dąbrowski 1981]. Platon, ujmując ży-
cie ludzkie w ostatecznych perspektywach, określił filo-
zofię jako meditatio mortis. Cycero rozumiał filozofię jako
rozmyślanie o śmierci, commentatio mortis [S. Kowalczyk
1980]. Zainteresowanie tematyką śmierci nie zawsze jed-
nak było na terenie filozofii równie żywe i powszechne.
Przybierało ono także różne treści. Z konieczności ich
prezentacja musi być selektywna.

Klasycy myśli chrześcijańskiej, św. Augustyn i św.

Tomasz z Akwinu, rozumieli śmierć jako oddzielenie du-
szy od ciała. Rozważając tę myśl, K. Rahner i J. Pieper
zwracają uwagę na trudności natury systemuowo-filozo-
ficznej, gdyż pojęcie „oddzielenia” jest paralelne do poję-
cia „połączenia” duszy i ciała, więc rozumienie fenomenu
ś

mierci jest uzależnione od koncepcji człowieka. Ślady

platonizmu, opisującego człowieka jako duszę posługującą
się ciałem, dostrzegalne są u Kartezjusza i w niektórych
wypowiedziach św. Augustyna. W tych interpretacjach
ś

mierć nie narusza istoty człowieczeństwa. Jest to mini-

malizacja roli śmierci [S. Kowalczyk 1980].

w. Augustyn istnienie zła i cierpienia wyjaśniał po-

trzebą harmonii występującej we wszechświecie. Przed-
stawił on bolesny rozdźwięk między rzeczywistym pra-
gnieniem dobra i szczęścia a doznaniami człowieka prze-
nikniętymi cierpieniem, rozterkami i niedolami. Szczęście
doczesne, według św. Augustyna, nie może być trwałe,
lecz jedynie jawi się jako zwodnicze i przemijające. Na
kondycję człowieka jako mieszkańca świata materii skła-
dają się w sposób naturalny cierpienia i różnorodne nędze.
Nie ma powszechniejszego przeżycia jak właśnie cier-
pienie. Doktor Łaski wiązał problem cierpienia z zagad-
nieniem zła, które nie jest substancjalne, a zatem nie jest
bytem samoistnym. Cierpienie nie istnieje samo przez się,
lecz zaznacza się jako brak dobra, jest uświadomieniem
zła i reakcją uczuciową na jego występowanie w rzeczy-
wistości. Jako jedyne wytłumaczenie cierpień panujących
we wszechświecie św. Augustyn proponuje grzech, nad-
używanie wolnej woli, brak harmonii z wolą Bożą. Ma
ono również pozytywny wydźwięk, jest bowiem środkiem
koniecznym do opamiętania się człowieka, aby wyrwać
go ze szponów zła i grzechu [Z. Miedziński 1985].

Tomistyczne rozumienie śmierci jest inne, gdyż uzna-

je udział całej osobowości w procesie śmierci. Niszczy ona
najbardziej fundamentalne warstwy ludzkiej osobowości,
ontyczną więź psychofizycznej całości człowieka, choć
ostaje się w swoim istnieniu niematerialne „ja” człowieka
– dusza. Śmierć jest faktycznym zniszczeniem osobowości
człowieka w dotychczasowej formie bytu, nie jest jednak
całkowitym zniszczeniem ludzkiego „ja”. Jest to węzłowy
etap ludzkiej egzystencji, lecz nie absolutny koniec czło-
wieka. Element psychiczno-duchowy przerasta płaszczy-
znę materialnej cielesności, co pozwala mówić o niezni-
szczalności i nieśmiertelności duszy człowieka. Do kla-
sycznych argumentów w tym względzie należą: z pra-
gnienia wartości niezniszczalnych, z niematerialnego cha-

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

rakteru „ja” jako podmiotu aktów psychicznych oraz z aktów
poznania intelektualnego [por. S. Kowalczyk 1980].

Odnosząc się do cierpienia, Akwinata akcentował,

e w sferze zamierzeń Boga leży przede wszystkim do-

bro. Nie przekreśla to jednak możliwości wystąpienia cier-
pienia w świecie. Św. Tomasz łączył występowanie bólu
fizycznego wywołanego odczuciami zmysłów zewnętrz-
nych z cierpieniem psychicznym spowodowanym wyobra-
ż

eniami umysłowymi. Niejednokrotnie intensywność cier-

pień psychicznych przewyższa ból fizyczny. Filozof zga-
dzał się ze św. Augustynem, że Bóg nie może być
sprawcą cierpień, a cierpienie, chociaż niejednokrotnie od-
czuwane jako dotkliwe i niezawinione, jest tylko brakiem
dobra. Bóg wprowadził je w obręb natury ludzkiej jako
swoisty czynnik rozwojowy życia [Z. Miedziński 1985].

Kontynuując myśl św. Tomasza, M. A. Krąpiec za-

uważa, że oddzielenie duszy od ciała jest tylko jednym
z aspektów śmierci, i to śmierci pojętej biernie. W tym uję-
ciu jesteśmy nie tyle osobami, ile materialnymi, rozkła-
dającymi się przedmiotami. Natomiast w przeżyciu oso-
bowym, czynnym i wolnym, „śmierć jako dokończenie
zmiennego sposobu istnienia jawi się przez to samo jako
uzupełnienie tego wszystkiego, co było nieustannie przez
osobowe akty człowieka zaczynane, a właściwie nigdy
w pełni nie dokończone, gdyż zmienna biologia życia nie
stwarzała pełnych warunków realnej możliwości takiego
rozwoju jaźni, jaka jest wyznaczona przez jej duchową,
a więc nieskończoną pojemność” [M. A. Krąpiec 1986,
s. 419–420]. Autor proponuje inny niż rozdzielenie model
ś

mierci, mianowicie model dojrzewania i rodzenia się, przy-

równując doczesne życie do życia w łonie matki, śmierć
zaś – do momentu narodzin. W śmierci właśnie człowiek
jest zdolny po raz pierwszy użyć ciągle zapoczątkowy-
wanych, niedoskonałych aktów swej osobowej struktury
wobec nieskończenie poszerzonego kosmosu, a przede
wszystkim wobec „Ty” transcendentnego. Wszystkie akty
psychiki ludzkiej, akty poznania, miłości, nasze decyzje,
twórczość i praca rozumna przysposabiają i przygoto-
wują psychikę do „samodzielnego, pełnego miłości i wol-
ności pierwszego okrzyku istnienia. I to właśnie jest prze-
ż

yciem śmierci przez ludzką osobę, przeżyciem osobowym,

a nie tzw. biernym, biologicznym, które jest tylko przeży-
ciem doznania rozkładu” [M. A. Krąpiec 1986, s. 420; 1992].

Blaise Pascal charakteryzował człowieka jako inte-

gralną część biokosmosu. Dlatego też podlega on prawu
przemijania i kruchości. Zarazem jednak człowiek „wie,
ż

e umiera” [B. Pascal 1983], jest świadomy czekającej

go śmierci. Jest on istotą śmiertelną, równocześnie zaś
całą swoją naturą wybiega w nieśmiertelność i szuka jej.
Ciało człowieka jest bowiem wystawiane na nieustanne
niebezpieczeństwa i jego myśl ciągle podlega błędom.

Wszystkie przyjemności są ulotne i puste a praw-

dziwie realne okazują się tylko cierpienia. Wielkość czło-
wieka przejawia się w tym, że rozumie on nędzę swojej
egzystencji. W jego wnętrzu rozgrywa się walka między
namiętnościami a rozumem. W tej sytuacji jedynie religia
chrześcijańska potrafi ukazać sprzeczności tkwiące w czło-
wieku, jednak przynosi ona nie tylko ukojenie, ale rów-
nież rozterki i cierpienia. B. Pascal proponuje więc, aby
zrezygnować z ambicji rozumu i poddać się bez reszty po-
rządkowi serca [S. Kowalczyk 1980; Z. Miedziński 1985].

Arthur Schopenhauer z kolei podkreśla, że człowie-

kowi na tym świecie towarzyszy ciągłe poczucie braku,
niezaspokojenia, niezadowolenia. Dąży on do szczęścia,
a nie może go osiągnąć, dąży do tego, aby przynajmniej
utrzymać życie, ale nawet i to na stałe nie jest osiągalne.
ś

yje więc w nieustannym lęku, przede wszystkim lęku

przed śmiercią. Przeciw męce życia Schopenhauer pro-
ponuje dwa paliatywy: jeden natury moralnej – przez
współczucie, drugi natury estetycznej – przez zatopienie
w kontemplacji [W. Tatarkiewicz 1990]. W przeciwień-
stwie do Georga Wilhelma Hegla, który problemowi cier-
pienia nadał wymiar historiozoficzny, traktował je jako
konieczny etap w rozwoju narodów, Schopenhauer nadał
cierpieniu aspekt psychologiczny, ujmując je jako rodzaj
przeżycia jednostkowego.

Wytłumaczenie roli cierpienia nie przynosi pocie-

szenia, gdyż filozofia pogłębia jeszcze bardziej odczucie
cierpienia, wskazując na ograniczenia ludzkiej woli. Zło
w teorii Schopenhauera przybrało postać metafizyczną
utożsamioną z bytem, twórczynią zła okazała się zaś wola,
która ujawnia się w życiu człowieka, nasycając je bólem i
cierpieniem. Filozof rozpatrywał wszystko przez pryzmat
cierpienia i nieszczęścia, gdyż świat jako odbicie abso-
lutnej, nieuniknionej woli wywołuje jedynie niezadowole-
nie i ból. Każda jednostka otrzymała od natury odpo-
wiednią miarę cierpienia, człowiek nie może jej przekro-
czyć, ale też swoją miarę musi wypełnić. „Ten pesymi-
styczny wywód otrzymał postać dysjunkcji: albo człowiek
ma potrzeby i pragnienia, to cierpi, że są niezaspoko-
jone, a gdy zostaną zaspokojone, to zjawiają się kolejne
i przynoszą jeszcze inne cierpienia, albo też nie ma po-
trzeb i pragnień, a wtedy jednostka nudzi się, zaś nuda
jest cierpieniem” [Z. Miedziński 1985, s. 18].

W nurcie fenomenologii (rozumianej szeroko jako

stosowanie metody fenomenologicznej przy eksplikacji
fenomenu śmierci) śmierć ujmowana jako ostatni moment
ludzkiego życia jest fenomenem czysto osobistym. Martin
Heidegger wskazał na szerokie rozumienie zjawiska
ś

mierci, którą można pojmować jako proces. Każdy czło-

wiek przez przygodność swojej egzystencji „doświadcza”
ś

mierci. śycie ludzkie jest „nakierowaniem ku śmierci”,

„drogą ku śmierci”. Takie rozumowanie występowało już

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

u św. Augustyna. Heidegger rozwinął tę myśl, stwierdza-
jąc, że śmierć jest nie tylko momentem, ale procesem
trwania przez całe życie człowieka, który jest „bytem-ku-
ś

mierci”. Śmierć nie jest przypadkiem dla człowieka, jest

czymś wewnętrznym dla życia ludzkiego, a jego egzy-
stencja – wewnętrznym dojrzewaniem ku niej. Człowiek
zawsze stoi w perspektywie śmierci – może ją wewnętrz-
nie akceptować lub odrzucać. Postawą autentycznie ludzką
powinno być oczekiwanie śmierci, wybieganie ku niej
myślą, zrozumienie, że należy ona do struktury ludzkiego
bytu. Człowiek powinien wyrobić w sobie „wolność-ku-
ś

mierci”. Jeśli w pełni i naprawdę pogodzimy się ze śmier-

cią, to przestanie ona być czymś, co nam się przydarzy
[S. Kowalczyk 1980; N. Smart 1993].

Podobnie jak Karl Jaspers, Heidegger traktuje cier-

pienie i winę jako warunek życia autentycznego. Stojąc
w obliczu Boga czy też nicości, jednostka uświadamia
sobie swoją małość, urzeczowienie czy sfunkcjonalizo-
wanie, aby zrozumieć swoją prawdziwą istotę. Heidegger
odczytuje cierpienie (podobnie jak św. Augustyn i św.
Tomasz z Akwinu) jako rodzaj braku dobra oraz dostrze-
ga wkład cierpienia w rozwój osobowy jednostki. Zarówno
ból, jak i moralny sens cierpienia mają zawsze wyznacz-
niki transcendentne [Z. Miedziński 1985].

Fenomenologiczny profil rozważań problematyki

mierci dostrzegalny jest u zwolenników tzw. teorii osta-

tecznego wyboru. L. Boros [1990] twierdzi, że człowiek
dopiero w momencie śmierci zdolny jest do podjęcia w
pełni świadomej i wolnej „ostatecznej decyzji”. „W śmierci
– pisze badacz – w całkowitej utracie zewnętrzności po-
wstaje całkowita wewnętrzność. W ten sposób dopiero
w śmierci człowiek staje się sobą, ostateczną osobą, bez
reszty samodzielnym ośrodkiem decyzji. [...] Śmierć za-
tem byłaby w pełni osobowym i całkowitym zajęciem sta-
nowiska wobec osobowego Boga”. W życiu doczesnym
wola jest chwiejna i dopiero w chwili śmierci możliwy jest
trwały, ostateczny czyn woli. Odwołując się do Gabriela
Marcela, L. Boros twierdzi, że w momencie śmierci reali-
zuje się najdoskonalszy akt miłości Boga. Jest więc szczyto-
wym momentem duchowego rozwoju człowieka. Następu-
je wówczas niesłychana intensyfikacja aktów poznania
i miłości, dzięki czemu człowiek podejmuje ostateczną
decyzję wyboru Boga.

Karl Rahner rozgraniczył rozumienie śmierci na pa-

sywne i aktywne. Śmierć ujęta pasywnie odnosi się do
aspektu biologicznego. Aktywne znaczenie śmierci łączy
się z płaszczyzną duchową, na której możliwy jest we-
wnętrzny rozwój i samodoskonalenie [S. Kowalczyk 1980].

Nurt egzystencjalizmu, koncentrując uwagę na czło-

wieku, zajął się również problemem śmierci. Søren Kier-
kegaard, określający swoją filozofię jako egzystencjalną,
podkreślał czasowość istnienia ludzkiego. Mimo że istnie-

nie ludzkie zawsze jest czasowe, skończone, doczesne,
człowiek patrzy nań pod kątem wieczności. „Człowiek jest
syntezą skończoności i nieskończoności, czasowości
i wieczności, konieczności i wolności” [W. Tatarkiewicz
1990, t. 3, s. 65]. Stąd właśnie pochodzą najgorsze anty-
nomie człowieka, jego sprzeczności i cierpienia. Wyrazem
wyrwania się człowieka z przemijania do wieczności jest
przede wszystkim religia, czynnik transcendentny w do-
czesnej egzystencji. Kierkegaard, widząc jaskrawiej niż
inni tragizm tej egzystencji, sądził, że człowiek jest „syn-
tezą skończoności i wieczności”. Z tej struktury człowieka,
syntetyzującego skończoność i nieskończoność, czaso-
wość i doczesność, konieczność i wolność, wypływa cier-
pienie. Choć religia wprowadza człowieka w krąg wiecz-
ności, to jednocześnie napełnia go grozą i zadaje męki,
przenikając tragizmem jego egzystencję. Cierpienie, męka
duchowa okazywała się nieodzownym towarzyszem wiary.
Człowieka wypełnia zawsze lęk, troska i cierpienie, a w do-
datku musi on nieustannie wybierać spośród różnych sy-
tuacji życiowych narzucanych przez chaos świata [Z. Mie-
dziński 1985].

Omawiany nurt odmiennie realizuje problem śmierci

w ramach egzystencjalizmu ateistycznego i teistycznego.

Czołowy przedstawiciel pierwszej grupy, Jean Paul

Sartre, zajmuje aktywno-pasywną postawę wobec śmierci,
wskazując na tragiczno-absurdalny charakter śmierci, wi-
dząc w niej całkowite wyniszczenie bytu ludzkiego i uni-
cestwienie wszystkich jego możliwości. Według niego,
ś

mierć sama w sobie nie ma żadnego sensu i nie nadaje

sensu życiu człowieka, nie rozwiązuje bowiem żadnych
problemów i pytań. Śmierć miałaby sens przy założeniu –
dla Sartre’a nie do przyjęcia – istnienia życia pozagrobo-
wego. Człowiek jest „skazany” na śmierć, od której nie ma
ucieczki, śmierć zdaje się więc podważać wolność stano-
wiącą istotę ludzkiej egzystencji. Filozof wnioskuje stąd,
ż

e absurdem jest zarówno fakt narodzin człowieka, jak

i fakt śmierci.

Albert Camus podobnie jak Sartre wyrażał przeko-

nanie, że śmierć jest jednym z podstawowych absurdów
ż

ycia ludzkiego. Protestował przeciwko ujmowaniu w zwią-

zek przyczynowo-sprawczy winy i cierpienia jako kary za
tę winę [R. Sauer 1993]. O całkowitym bezsensie śmierci
mówią prace Simone de Beauvoir. Wyrażają one tragiczny
smutek związany z przekonaniem, że śmierć kończy defi-
nitywnie wszystko w ludzkim życiu [S. Kowalczyk 1980].

Przedstawiciele egzystencjalizmu teistycznego do-

strzegają natomiast sens śmierci. Jaspers postulował fi-
lozoficzną wiarę w realność Transcendencji, czyli Boga.
Psychologiczną podstawą filozoficznej wiary jest fakt, że
człowiek ustawicznie żyje w perspektywie śmierci. Ja-
spers zaliczył sytuację śmierci, obok walki, przypadku i winy,
do „sytuacji granicznych”, czyli określonych układów ne-

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

100

gatywnych warunków życia ludzkiego, którymi człowiek
czuje się głęboko zraniony wewnętrznie, ilekroć uświa-
damia sobie własną ograniczoność wobec ich nieunik-
nioności i przeżywa je faktycznie. Gdy taka sytuacja za-
istnieje, najwłaściwszą reakcją – według Jaspersa – może
być tylko rozwinięcie nowych sił, aby proces ten dzielnie
przeżyć. Ludzie jednak zwykli reagować na sytuację
ś

mierci odmiennie. Najczęściej spotykanymi reakcjami są:

reakcje wyłącznie negatywne (gdy człowiek dochodzi do
wniosku, że poza tym życiem nie ma już niczego, żadna
inna rzeczywistość się nie otwiera, totalnie neguje wszelki
sens, wszelką wiarę transcendentną), reakcje pozytywne
w sensie buddaistycznym (gdy człowiek zmierza jakiegoś
bliżej nieokreślonego Absolutu, ale stale spotyka tylko to,
co skończone) i reakcje pozytywne w sensie chrześcijań-
skim (gdy człowiek patrzy na wszystko, co go w życiu
spotyka, sub specie aeternitatis, wówczas życie nie jest
dla niego celem samym w sobie, ale tylko pewnym sta-
dium na drodze do wieczności, a śmierć wskazuje na rze-
czywistość, otwierającą się ponad nią). Jaspers przypi-
sywał człowiekowi nieśmiertelność jedynie w sensie
przenośnym: „Jesteśmy śmiertelni, o ile nie kochamy, kiedy
zaś kochamy, wówczas stajemy się nieśmiertelni”.

Według Jaspersa, cierpienie dotyczy wszystkich „sy-

tuacji granicznych”. Każdy człowiek przeżywa je w pryzma-
cie osobistego cierpienia, dlatego nie jest ono odmianą
„sytuacji granicznych”, ale wspólnym mianownikiem każdej
z nich. Człowiek bierze cierpienie dwojako – albo za coś
nieostatecznego (uważa bowiem, że jest wyjście z niego),
albo za coś ostatecznego (granicę wszelkich swoich
możliwości). W pierwszym wypadku człowiek unika cier-
pienia lub też przez intensywną działalność stara się nie
dopuszczać do siebie jakichkolwiek myśli o nim. Chrze-
ś

cijanin także uważa swoje cierpienie za coś nieosta-

tecznego, ale traktuje je jako środek do osiągnięcia szczę-
ś

cia poza grobem. Natomiast gdy ktoś traktuje cierpienie

jako coś ostatecznego, wówczas cierpienie nie jest szcze-
gółem życia, lecz organizuje mu życie, tworząc wraz
z innymi przeżyciami egzystencjalnymi człowieka pewną
całość. Myśli on często o swoim cierpieniu, zastanawia
się nad jego sensem, a w konsekwencji nad sensem
ż

ycia w ogóle. Człowiek może wówczas przyjąć wobec

cierpienia jedną z czterech „postaw cierpiętniczych”: rezy-
gnację, ucieczkę do życia, heroizm, postawę religijno-me-
tafizyczną [H. Piszkalski 1987].

Marcel, przedstawiciel chrześcijańskiego egzysten-

cjalizmu, dostrzega sens śmierci, odwołując się do idei
nieśmiertelności człowieka. Potrzebę nieśmiertelności wy-
kazuje przez analizę aktów woli nastawionej na miłość
i dobro. Człowieka określa jako empiryczno-osobowe „ja”,
wypowiadające się w aktach: wiary, nadziei, miłości i wier-

ności, jako wiecznego pielgrzyma – homo viator, otwie-
rającego się wewnętrznie na świat innych ludzi. Zdaniem
Marcela, miłość nie umiera, umiera jedynie materialne
ciało. Ludzka miłość, jak cała osobowość człowieka, musi
oczywiście przejść przez doświadczenie śmierci, mimo
to istnieje coś wiekuistego w człowieku nakierowanym na
miłość. Śmierć jest przejściem na inną płaszczyznę byto-
wania, wirtualnie zawartą w naturze ludzkiej uczulonej na
wartości absolutne [S. Kowalczyk 1980].

Marcel dostrzega istnienie cierpienia, które wynika

z faktu, że egzystencja ludzka jest istnieniem wyrastającym
z bytu i nieustannie przybliżającym się do absolutu. „Dopie-
ro zbliżając się do bytu absolutnego człowiek uzyskuje
kotwicę nadziei, ukojenia, spotykając na swej drodze do-
czesnego pielgrzymowania wiarę, nadzieję i miłość. W prze-
ciwnym razie, ograniczając zakres zainteresowań do wła-
snego bytu, wkracza w świat troski i trwogi, nie dostrze-
gając sensowności cierpienia dla procesów doskonalenia
swojej osobowości. Dopiero Bóg staje się prawdziwym
ratunkiem dla jednostki zagubionej w świecie rzeczy.
Pozwala na umocnienie podstaw światopoglądu otwiera-
jącego się na wartości duchowe, jak również moralne.
Wtedy człowiek koi swe cierpienia widząc przed sobą per-
spektywę dalszego bytowania w przyszłości pozaziem-
skiej” [Z. Miedziński 1985, s. 19].

Mimo rozlicznych prób podejmowanych przez wielu

filozofów, fenomenu śmierci i cierpienia nie da się do
końca racjonalnie wyjaśnić, pozostaną one nadal proble-
mem i tajemnicą.

Bibliografia

OROS

L., Czy życie ma sens, „Concilium” 1971, nr 6–10.

OROS

L., Mysterium mortis – człowiek w obliczu ostatecznej

decyzji, Warszawa 1985.

BROWSKI

K., Śmierć jako problem człowieka, „Zdrowie Psy-

chiczne” 1981, nr 1.

OWALCZYK

S., Rozumienie śmierci w głównych kierunkach fi-

lozoficznych, „Ateneum Kapłańskie” 1980, z. 3.

RĄPIEC

M. A., Czy śmierć jest sensem życia?, [w:] Cierpienie

i śmierć, red. A. J. Nowak, Lublin 1992.

RĄPIEC

M. A., Ja – człowiek. Zarys antropologii filozoficznej,

Lublin 1986.

RĄPIEC

M. A., Metafizyka. Zarys teorii bytu, Lublin 1988.

IEDZIŃSKI

Z., Cierpienie w perspektywie filozoficznej, „Chrześci-

janin i współczesność” 1985, nr 1, s. 9–19.

ASCAL

B., 1983, Myśli, przeł. T. Boy-śeleński, Warszawa.

ISZKALSKI

H., Problem sytuacji granicznych w ujęciu K. Ja-

spersa, „Aanalecta Cracoviensia” 1987, nr 10, s. 99–115.

AUER

R., Dzieci wobec cierpienia, przeł. S. Szczyrbowski,

Warszawa 1993.

MART

N., Filozofia wobec pojęcia śmierci, [w:] Toynbee A. i in.,

Człowiek wobec śmierci, Warszawa 1973.

ATARKIEWICZ

W., Historia filozofii, Warszawa 1990, t. 1–3.

ATARKIEWICZ

W., O szczęściu, Warszawa 1990.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

101

Człowiek niepełnosprawny – i może...

Ciało dopiero przez erotyzm

staje się interesujące i symboliczne

Karol Irzykowski

dr Dariusz Radomski
Współpracownik Akademii Medycznej w Warszawie

omu bije dzwon to dziś już klasyka litera-
tury światowej, ale niegdyś książka ta była
jedną z pierwszych powieści, w której

pojawiły się zmysłowe opisy doznań erotycznych doświad-
czanych przez dwie zakochane osoby. Ernest Hemi-
gway, po- sługując się bardzo plastycznym językiem,
przedstawił w niej czytelnikowi pełny obraz ludzkiego
erotyzmu, uka- zując ważkość zarówno składnika
emocjonalnego, jak i seksualnego, związanego z na-
szą cielesnością. Oba składniki są jednocześnie jedny-
mi z najważniejszych po- trzeb psychicznych (potrzeba
akceptacji, potrzeba przy- należności) i biologicznych (po-
trzeba redukcji napięć sek- sualnych) człowieka. Fakty te
już od dawna stanowią niepodważalne fundamenty
współczesnej seksuologii. Są również akceptowalne spo-
łecznie w odniesieniu do po- pulacji generalnej, złożonej
w większości z osób pełno- sprawnych.

Powyższa sytuacja ulega zmianie, gdy zaczynamy

mówić o seksualności osób niepełnosprawnych. Pojawia
się wówczas pytanie, będące fonetyczną parafrazą tytułu
noweli Hemingwaya Stary człowiek i morze, którego ge-
neza tkwi w przekonaniu, że człowiek niepełnosprawny
jest pozbawiony seksualizmu. Mamy tu jednak do czy-
nienia ze stwierdzeniem nie do końca odpowiadającym
rzeczywistości. Prawdą jest bowiem opinia, że niepełno-
sprawność wpływa na seksualność osoby kalekiej, a
wszystkie badania potwierdzają, że bywa ona także
bardzo istotnym czynnikiem utrudniającym budowanie
trwałych związków partnerskich. Natomiast nieprawdzi-
wa jest implikacja, że z faktu niepełnosprawności wynika
brak potrzeby psychoseksualnej. Potrzeby te są w znacz-
nej części uwarunkowane czynnikami psychosomatycz-
nymi, które nie mają (zazwyczaj) związku z pierwotną
przyczyną kalectwa.

Stwierdzenie to, poparte obserwacjami klinicznymi,

stało się główną przesłanką popularyzowania problemu
seksualności osób niepełnosprawnych w mediach. Rów-

nież środowisko osób niepełnosprawnych wykazuje coraz
większą otwartość w przełamywaniu tabu własnej sek-
sualności. Przykładem takich działań jest włączenie zagad-
nień edukacji seksualnej do programu szkoleń w ramach
Ruchu Niezależnego śycia. Rehabilitacja seksualna osób
niepełnosprawnych staje się elementem ich uspołecznia-
nia. Jest to zgodne ze stanowiskiem Światowej Organi-
zacji Zdrowia, które głosi, że udane życie seksu alne
to jeden z warunkó w d ob rostanu psychofizycz-
nego (określanego mianem zdrowia). Należy także pod-
kreślić, że od kilku już lat tematyka seksualności osób
niepełnosprawnych ma stałe miejsce w porządku obrad
międzynarodowych konferencji seksuologicznych.

Niestety, większość popularyzatorskich artykułów po-

więconych omawianemu zagadnieniu jest pisana przez

niekompetentnych amatorów, którzy nie mają ani odpo-
wiedniej wiedzy, ani doświadczenia w pracy seksuolo-
gicznej. Fakt ten powoduje, że środowisko osób niepełno-
sprawnych otrzymuje nierzetelne informacje, często prze-
siąknięte filozofią wyznawaną przez autora danego arty-
kułu. Co najgorsze, publikacje te są niekiedy sygnowane
przez agendy rządowe działające ex definitione na rzecz
osób niepełnosprawnych. Obserwacje te skłoniły mnie do
podjęcia próby zobiektywizowania – na podstawie dostęp-
nej literatury i własnych badań – wiedzy dotyczącej sek-
sualności osób niepełnosprawnych.

Zagadnienie seksualności osób niepełnosprawnych

in gremium jest tak obszerne, że nie sposób omówić go
całościowo w jednym artykule. Należy bowiem podkre-
ś

lić, że funkcjonowanie seksualne człowieka ma aspekt

wielowymiarowy, począwszy od uwarunkowań biologicz-
nych i psychologicznych, przez uwarunkowania antro-
pologiczne i filozoficzne, a na regulacjach legislacyjnych
kończąc. Trzeba też zdać sobie sprawę ze specyfiki
problemów seksuologicznych oraz sposobu ich rozwią-
zywania dla poszczególnych rodzajów niepełnosprawno-
ś

ci. Najbardziej „zgrubny” podział pozwala wyróżnić sek-

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

102

sualność osób niepeł no sprawnych umy słowo
oraz seksualność osób niepełnospra wnych fi-
zycznie. W niniejszym artykule skoncentruję się na tej
ostatniej grupie. W pierwszej części zostaną omówione
potencjalne mechanizmy wpływu kalectwa na ograniczo-
ne możliwości tworzenia związków partnerskich. Z uwagi
na udowodnione różnice w motywacjach do nawiązy-
wania przygodnych oraz stałych relacji seksualnych, ogra-
niczę się tutaj do relacji stałych. Wynika to z faktu, że
postanowienie o rozpoczęciu budowy trwałej więzi emo-
cjonalnej jest złożoną decyzją wielokryterialną, na którą
podmiot decyzyjny ma duży wpływ, natomiast przygodne
związki seksualne są w dużej części oparte na mecha-
nizmach biologicznych, często pozbawionych kontroli woli.
W drugiej części pracy przedstawię sposoby (na ogół
częściowej) redukcji tych negatywnych oddziaływań.

Potencjalne przyczyny ograniczające możliwość two-
rzenia związków partnerskich

Omawiając problemy seksuologiczne osób niepełnospraw-
nych fizycznie, należy wprowadzić jeszcze jedną katego-
ryzację, wyróżniając podgrupę osób, u których niepełno-
sprawność zaistniała przed inicjacją seksualną (tej gru-
pie – rzadko opisywanej w literaturze przedmiotu – po-
ś

więcę więcej uwagi), oraz podgrupę osób, które doznały

kalectwa będąc już aktywne seksualnie. Poniżej scharak-
teryzuję potencjalne przyczyny ograniczające możliwość
tworzenia związków partnerskich.

Uwarunkowania okresu dojrzewania

Niepełnosprawność – wyrażająca się w ograniczeniach
możliwości pełnego funkcjonowania społecznego – wpływa
negatywnie zarówno na proces mentalizacji, jak i kon-
kretyzacji potrzeby seksualnej.

W większości wypadków osoby niepełnosprawne

spędzają okres dzieciństwa i dojrzewania w izolacji od
rówieśników, mają też często ograniczony dostęp do wie-
dzy (selektywne nauczanie w systemie kształcenia indy-
widualnego). Czynniki te prowadzą do opóźnionego pro-
cesu identyfikacji włas n ej seksualności, która
w normalnych warunkach przebiega na przykład w formie
zabaw pseudoseksualnych (przedszkolna zabawa w le-
karza). Izolacja dodatkowo upośledza kształtowanie się
wzorców interakcji międzyludzkich, co może prowadzić
nawet do rozwoju postaw alienacji społecznej.

Bardzo ubogie doświadczenia i nieliczne odebrane

bodźce wpływają na niski poziom mentalizacji po-
trzeby, co z kolei często wyraża się w braku jej aktywi-
zacji. Znamiennym przykładem jest odnotowany spadek

o 30% częstotliwości masturbacji wśród dojrzewających
niewidomych chłopców w porównaniu do grupy chłopców
widzących. Ponadto u dorastającej młodzieży niepełno-
sprawnej dochodzi często do rozwoju poczucia wstydu
związanego z własną seksualnością, niekiedy wzmac-
nianego przez nieodpowiednie metody wychowawcze.
Przykładem może być zbytnie wyolbrzymianie znaczenia
rehabilitacji i traktowanie jej jako substytucyjnej formy
potrzeby seksualnej.

Pojawiająca się w okresie dojrzewania wzmożona

sekrecja hormonalna przyczynia się do dynamicznego
wzrostu natężenia potrzeby seksualnej i procesu jej
konkretyzacji. Naturalny przebieg tego procesu roz-
poczyna się od form autoerotyki, a kończy na wyrafino-
wanych (w różnym stopniu) kontaktach erotycznych. Jed-
nak u osób niepełnosprawnych często dochodzi do za-
trzymania procesu konkretyzacji na etapie autoerotyki.
Istnieje także ujemna korelacja między trendem dynamiki
omawianego procesu a stopniem upośledzenia fizycznego.

Występujące opóźnienia w procesie dojrzewania

w oczywisty sposób wpływają na trudności w znajdowa-
niu partnera seksualnego.

Należy także zauważyć, że osoba niepełnosprawna

na skutek kumulacji traumatycznych doświadczeń charak-
teryzuje emocjonalnym i wrażliwością w porównaniu z ró-
wieśnikami (częste czynne zainteresowanie określoną formą
sztuki). Ponadto w tej grupie osób zaznacza się silniej roz-
winięta potrzeba więzi emocjonalnej i stabilizacji życia osobi-
stego. Powyższe fakty sprawiają, że wśród osób niepełno-
sprawnych rzadziej odnotowuje się przygodne kontakty
seksualne.

Aspekt anatomiczny

Nieprawidłowa budowa anatomiczna dość rzadko jest
przyczyną problemów w związkach seksualnych, nie-
mniej jednak istnieją przykłady wad anatomicznych wy-
nikających z pierwotnego schorzenia, które utrudniają
współżycie, na przykład spastyczne przykurcze mięśni
krocza u kobiet. Ograniczenia anatomiczne mogą też
często zmniejszać liczbę możliwych pozycji podczas
współżycia, a tym samym ograniczać jego atrakcyjność
(w dłuższym horyzoncie czasowym).

Należy zauważyć, że uwarunkowania anatomiczne

mogą odgrywać istotne znaczenie także w procesie doj-
rzewania seksualnego. Wysoki stopień niepełnosprawno-
ś

ci może uniemożliwić dokonywanie rozładowywania na-

pięcia seksualnego poprzez masturbację. W ten sposób
osoba niepełnosprawna nie jest w stanie poznać hedo-
nistycznej roli seksu, która kształtuje (w późniejszym
okresie) więź partnerską.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

103

Aspekt patofizjologiczny

Aspekt patofizjologiczny jest częstym źródłem problemów
osób niepełnosprawnych, czego przykładem są trudności
w osiąganiu erekcji bądź zdolności do ejakulacji u mężczyzn
po urazie rdzenia kręgowego w odcinku lędźwiowym.

Osobną grupą zaburzeń skorelowanych z zaburze-

niami psychologicznymi może być obniżony temperament
seksualny, który w procesie konkretyzacji był tłumiony.
Wpływa to na potrzebę zwiększenia natężenia bodźców
erotycznych koniecznych do uzyskania podniecenia.
W tabeli 1 zaprezentowano przykłady upośledzenia nie-
których funkcji seksualnych w zależności od źródła nie-
pełnosprawności.

Aspekt psychologiczny

Trudności psychologiczne mają duże znaczenie w dobo-
rze partnera seksualnego i wykazują wielowymiarowe
działania. Przede wszystkim przejawiają się one w róż-
nicy zdobytych doświadczeń erotycznych potencjalnych
partnerów – dysproporcja ta może wpływać na rozwój
zjawiska kastracji psychos eksualnej, w którym oso-
ba niepełnosprawna boi się zainicjować grę seksualną.
Niebagatelnym ujemnym czynnikiem jest również pod-
kreślane w wielu badaniach poczucie rzekomego braku
atrakcyjności seksualnej własnej osoby.

Bez wątpienia ważnym czynnikiem psychologicznym

są poprzednie doświadczenia emocjonalno-erotyczne osoby
niepełnosprawnej, zauważa się bowiem, że osoby, które
doznały odrzucenia emocjonalno-seksualnego, wykazują
znacznie mniejszą aktywność przy inicjacji kolejnych kon-
taktów, mimo wysokiego potencjału seksualnego. Dochodzić
może wówczas do autotłumienia potrze by seksualn ej
lub ograniczenia się do zachowań autoerotycznych.

Aspekt socjologiczny

O ile opisane wyżej czynniki odgrywały rolę także w krót-
kim horyzoncie czasowym (na przykład przy przygod-
nych kontaktach seksualnych), o tyle aspekt socjologicz-
ny wydaje się ważny przy doborze stałego partnera, co
warunkuje stabilizację życia erotycznego. Jednym z wy-
miarów tego problemu jest poczucie niższej wartości

człowieka niepełnosprawnego w oczach ludzi zdrowych.
Taki stan indukuje strach partnera przed narażaniem się
na ośmieszenie czy też alienację przez przyjaciół i ro-
dzinę w związku ze współżyciem z osobą kaleką.

Kolejnym problemem jest obawa przed spełnianiem

wymaganych ról społecznych przez niepełnosprawnego
partnera. W wypadku znacznej niepełnosprawności co
najmniej jednego partnera zmienia się układ związku
partnerskiego – osoba sprawna musi przejąć więcej obo-
wiązków na siebie, co zaburza symetrię logistyczną związ-
ku, a tym samym może być źródłem konfliktów.

Nie bez znaczenia jest także kulturowy czynnik so-

cjologiczny, czyli kreowany wzorzec płci, w którym pod-
kreśla się walory fizjonomiczne. Rewolucja techniczno-
naukowa, która nastąpiła w XX stuleciu, powoduje jed-
nak, że w procesie adaptacji socjoekonomicznej cechy
intelektualne stają się bardziej pożądane niż bardzo do-
bra sprawność fizyczna.

Aspekt antropologiczny

We współczesnej seksuologii coraz więcej uwagi przypi-
suje się biologicznym determinantom doboru partnera
seksualnego, czego przykładem mogą być wyniki badań,
które dowodzą znacznej roli feromonów (bezwonnych
związków chemicznych wydzielanych przez niektóre gru-
czoły skórne i pobudzających atrakcyjność seksualną
u partnera) w stymulowaniu podniecenia seksualnego.
Publikowane ostatnio prace wykazują coraz większe
znaczenie feromonów w przebiegu życia erotycznego
człowieka i wyborze partnera seksualnego.

Warto zatem zwrócić uwagę na aspekt antropolo-

giczny w trudnościach w doborze stałego partnera sek-
sualnego, niepodkreślany dotychczas w żadnej pracy.
Otóż jest rzeczą oczywistą, że biologicznym celem życia
człowieka jest przedłużenie gatunku, czyli wydanie na
ś

wiat i wychowanie zdrowego, silnego potomstwa Cel ten

może być najpewniej osiągnięty przez kobietę o prawi-
dłowej budowie anatomicznej i fizjologii oraz przez męż-
czyznę charakteryzującego się dobrą sprawnością fi-
zyczną. Być może wzorce te są w człowieku zakodo-
wane podświadomie.

T a b e l a 1. Przykłady upośledzenia niektórych funkcji seksualnych w zależności od źródła niepełnosprawności

Schorzenie

Możliwe zaburzenia funkcji seksualnych

(K – u kobiet, M – u mężczyzn)

Masturbacja

Stosunek płciowy

Płodność

Uszkodzenia mózgu na skutek niedotlenienia

–

Zaburzenia związane z uszkodzeniem rdzenia kręgowego:
motoryczno-sensoryczne
motoryczne

K, M
K, M

–

Choroby mięsni (na przykład dystrofie)

K, M

–

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

104

Amputacje kończyn

–

Stwardnienie rozsianie

K, M

Choroby metaboliczne

–

Uszkodzenia wzroku

–

Uszkodzenia słuchu

–

W poszukiwaniu odpowiedzi twierdzącej

Po zapoznaniu się z potencjalnymi trudnościami, które
przyczyniają się do istotnie mniejszego odsetka związ-
ków partnerskich w populacji osób niepełnosprawnych,
powstaje wątpliwość zasygnalizowana w tytule niniej-
szego artykułu. Wbrew pozorom odpowiedź na pytanie
o możliwość tworzenia udanych związków przez osoby
nie w pełni sprawne może być twierdząca, o czym świad-
czą choćby długie stażem małżeństwa z udziałem osób
niepełnosprawnych. Niestety, nie dotarłem do żadnej pracy
analizującej dynamikę oraz jakość takich związków w po-
równaniu ze związkami partnerskimi osób sprawnych. Jeśli
jednak istnieją pozytywne przykłady, zastanówmy się, jakie
warunki muszą być spełnione oraz jakie są dostępne in-
strumenty wspomagające budowanie więzi seksualnych
przez osoby niepełnosprawne.

Jednym z najważniejszych elementów – będącym

warunkiem koniecznym, choć niewystarczającym dla za-
pewnienia odpowiedniej jakości życia erotycznego – jest
dostęp do rzetelnej wiedzy o seksualizmie człowieka oraz
specyfiki wpływu danej niepełnosprawności na funkcje
seksualne. W wypadku osoby niepełnosprawnej uprzednio
aktywnej seksualnie sprowadza się to do udzielenia fa-
chowych porad seksuologicznych prezentujących sposoby
realizacji potrzeby seksualnej w nowej sytuacji. Często
niezbędne są także elementy psychoterapii, mające na celu
odbudowanie utraconej wartości mężczyzny bądź kobiety.

Inne wyzwania pedagogiczne będą konieczne wów-

czas, gdy kalectwo zostało nabyte przed okresem doj-
rzewania seksualnego. W tym momencie ważne jest za-
pewnienie prawidłowej identyfikacji własnej seksualności
przez dziecko niepełnosprawne. Należy wystrzegać się
wszelkich form napiętnowania oznak seksualności dora-
stającej osoby niepełnosprawnej, o ile dane zachowane
jest zgodne z normą społeczną. Szczególnie dużo kon-
trowersji budzi masturbacja u dorastających osób nie-
pełnosprawnych. Niestety, nadal są częste doktrynalne
postawy rodziców oraz quasi-pedagogów, którzy zmie-
rzają do eliminacji zachowań autoseksualnych. Takie dzia-
łania są całkowicie sprzeczne ze współczesną wiedzą
seksuologiczną, według której onanizowanie się jest fi-
zjologicznym elementem okresu dojrzewania psychosek-
sualnego. Natężenie zachowań autoseksualnych zależy
zarówno od wieku, płci, jak i konstytucji hormonalnej.
Należy także podkreślić, że nie ma żadnych dowodów

naukowych, że masturbacja negatywnie oddziałuje na
przyszłe życie seksualne. Co więcej, zauważono, że ko-
biety onanizujące się lepiej znają własne reakcje seksu-
alne i potrafią skuteczniej nauczyć partnera właściwej dla
siebie ars amandi, zapewniającej obopólną radość ze
zbliżenia seksualnego. Z kolei represyjne zachowania
wobec osób dokonujących masturbacji są niekiedy źródłem
sytuacji lękowych. Często seks jest wówczas utożsa-
miany z poczuciem zażenowania, z biblijnym grzechem.

Omawiając uwarunkowania późniejszych zachowań

seksualnych z punktu widzenia jakości okresu dojrzewa-
nia, należy pamiętać o przekazaniu osobie niepełnospraw-
nej właściwych postaw okazywania przez nią swoich emo-
cji, a także mówienia o nich. Bardzo pomocne jest także
wyposażenie dorastającej osoby niepełnosprawnej w wie-
dzę dotyczącą różnic psychologicznych między płciami.
Wiedza ta pozwala lepiej zrozumieć zachowania przy-
szłego partnera, a tym samym daje możliwość budowa-
nia silniejszych więzi emocjonalnych. Pozytywnym elemen-
tem wychowawczym jest również wykształcenie w osobie
niepełnosprawnej umiejętności samoakceptacji oraz po-
czucia własnej – męskiej bądź kobiecej – wartości. Wła-
ś

nie ta zdolność do głębokiej więzi emocjonalnej, wierno-

ci i odpowiedzialności za jakość związku jest jedną z ekspo-

nowanych zalet niepełnosprawnych partnerów życiowych.

Współczesna seksuologia dostarcza też instrumen-

tów wspomagających pokonywanie barier patofizjologicz-
nych. Najprostszym z nich jest wiedza partnerów o wza-
jemnej seksualności oraz pomysłowość i otwartość na
eksperymentowanie. Z faktu, że jednym z celów życia
seksualnego jest cel hedonistyczny (który – zwykle wraz
z celem więziotwórczym – stanowi najczęstszą motywa-
cję do zbliżeń), wynika, że do jego osiągnięcia nie jest
konieczna pełna sprawność seksualna. Na przykład sto-
sując odpowiednie techniki pieszczot (które są wykony-
wane dłońmi, palcami bądź językiem), można osiągnąć
cel hedonistyczny, odczuwając tym samym dużą saty-
sfakcję z wzajemnej bliskości.

Istnieją także metody wspomagające sprawność

seksualną, przewidziane głównie dla mężczyzn, którzy
są przeważnie stroną czynną w grze miłosnej. Należą do
nich metody farmakologiczne poprawiające zdolność
erekcyjną prącia (na przykład viagra) lub metody me-
chaniczne (pompki próżniowe – wykorzystując podci-
ś

nienie, wypełniają naczynia prącia krwią, powodując

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

105

jego wzwód). Niestety, barierą w dostępie do tych metod
są koszty. Należy przy tym podkreślić, że Polska jest
jednym z niewielu krajów, w którym viagra dla osób nie-
pełnosprawnych nie jest dotowana.

Omawiając czynniki progresywne zwiększające szan-

sę na zbudowanie trwałego związku partnerskiego, trzeba
wskazać na uwarunkowania psychologiczne obu partne-
rów. W tym wypadku szczególnie pożądanymi cechami
są: umiejętność słuchania i mówienia, empatia, umiejęt-
ność twórczego rozwiązywania sytuacji konfliktowych oraz
ironia i autoironia. Pozwalają one nie tylko znaleźć naj-
lepszy (dla danego układu partnerskiego) sposób prowa-
dzenia gry miłosnej, ale także quasi-optymalne funk-
cjonowanie logistyczne w związku. Gdy niepełnospraw-
ność nie jest całkowita, można znaleźć zestaw takich
czynności domowych bądź wychowawczych, które jest
w stanie wykonać osoba niepełnosprawna, odciążając tym
samym partnera. Zawsze warto bowiem pamiętać, że pod-
stawą dowolnego związku partnerskiego jest adapt acja,
której celem jest dążenie do: zaspokojenia potrzeb obu
partnerów, znajdowania takich rozwiązań sytuacji konflik-
towych, które minimalizują straty partnera, uwzględniania
we własnych decyzjach stanowiska i możliwości partne-
ra. Niezależnie od tego, czy rozpatrujemy związek osób
pełnosprawnych czy niepełnosprawnych, miłość jest pew-
nego rodzaju grą, w której każdy z partnerów ma inne
potrzeby wynikające z odmienności płci oraz środowiska
rodzinnego. Idzie tylko o to, aby wspólnie wygrywać, bez
znaczących przegranych indywidualnych.

Miłość ma także swoją naturalną dynamikę natężeń.

Rozpoczynając się fazą zakochania (utożsamianą z wy-
dzielaniem endogennych endorfin we wzgórzu fenyloety-
loalaminy), przechodzi w fazę relacji przyjacielskich, choć
niepozbawionych komponentu seksualnego.

Jednym z celów życia seksualnego jest prokreacja.

Dla wielu osób posiadanie dziecka jest ukoronowaniem
sensu istnienia związku. Często związane jest to z in-
stynktem macierzyńskim. Dlatego też ważne jest
wspieranie tej grupy osób w działaniach prowadzących
do prokreacji. Tu także przychodzi z pomocą medycyna.
Obecnie coraz powszechniejsze stają się metody wspo-
magania rozrodu. Pozwalają one na przykład dokonać
sztucznej inseminacji do jamy macicznej plemników po-
branych z najądrzy niepełnosprawnego mężczyzny (po-
mijamy w ten sposób konieczność odbycia pełnego sto-
sunku płciowego przy zapewnieniu biologicznego ojcostwa
potomstwa). Mimo że Światowa Organizacja Zdrowia
uznała niepłodność za chorobę społeczną, techniki wspo-
maganego rozrodu są w Polsce również niedotowane.
Decyzja ta, oprócz uwarunkowań ekonomicznych, ma
również wątpliwe uzasadnienie doktrynalne, podnoszone

przez grupy próbujące narzucić innym własny świato-
pogląd. Szkoda, że osoby te zapominają o podstawowej
prawdzie filozoficznej, że nie istnieje jeden uniwersalny
i najlepszy system etyczny. Można tylko ubolewać, że wy-
kazując się brakiem kompetencji, propagują jednoznacz-
nie negatywne stanowisko wobec każdej techniki wspo-
maganego rozrodu, odbierając tym samym pewnej grupie
osób możliwość posiadania biologicznego potomstwa.

Na zakończenie pragnę zaznaczyć, że znalezienie

twierdzącej odpowiedzi na zasygnalizowane w tytule
artykułu pytanie może czasem przerastać możliwości
danej osoby czy oboje partnerów. Warto wówczas za-
sięgnąć porady bądź specjalisty, bądź zaufanych osób,
które mają rzetelną wiedzę z zakresu seksualności nie-
pełnosprawnych. Czasem wystarczy porada instrukta-
ż

owa, czasem wsparcie psychiczne obojga partnerów,

czasami jednak niezbędna bywa także terapia psycho-
somatyczna układu partnerskiego.

Podsumowanie

...człowiek i morze – to niewątpliwie morze możliwości,
ale także morze ograniczeń. Każdy z nas musi sobie od-
powiedzieć na pytanie, które porównanie jest mu bliższe.
Patrząc w skali populacji, należy skonstatować, że istnie-
je potrzeba włączenia do programu rehabilitacji oraz re-
walidacji osób niepełnosprawnych elementów rehabi-
litacji seksuologicznej. Możliwość samorealizacji w uda-
nym związku partnerskim jest jedną z najważniejszych sił
witalnych człowieka, a tym samym jednym z przejawów
niezależności życiowej osoby niepełnosprawnej.

Bibliografia

ERKMAN

A. H, Weissman R., Frielich M. H., Sexual adjust-

ment of spinal cord injured veterans living in the commu-
nity, „Archives of Physical Medicine and Rehabilitation”
1978, nr 59 (1), s. 29–33.

HENG

M. M., Udry J. R., Sexual behaviors of physically disa-

bled adolescents in the United States, „Journal of Adole-
scent Health” 2002, nr 31 (1), s. 48–58.

ALSTEAD

L. S., S

ALHOOT

J. T., Sexual attitudes, behavior and sa-

tisfaction for able-bodied and disabled participans atten-
ding workshops in human sexuality, „Archives of Physical
Medicine and Rehabilitation” 1978, nr 59 (11), s. 497–501.

MIELIŃSKI

K., Zarys seksuologii i seksiatrii, Warszawa 1986.

ODIS

M.,

ORAN

D.,

OUY

D., Zapachy miłości, przeł. A. Rem-

bliński, Warszawa 1999.

-S

TAROWICZ

Z., śycie intymne osób niepełnosprawnych, War-

szawa 1999.

ADOMSKI

D., [w druku], Czynniki ograniczające realizację po-

trzeby seksualnej osób niepełnosprawnych fizycznie,
„Seksuologia Polska”.

OJCIESZKE

B., Psychologia miłości, Gdańsk 1994.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

106

Ruch Niezależnego Życia. Część I

Działalność światowego „Ruchu Niezależnego Życia”

mgr Dariusz Konstanty Mokosa
Prezes Instytutu Niezależnego śycia w Ciechocinku

uch Niezależnego śycia (RNś) powstał w Sta-
nach Zjednoczonych pod koniec lat sześć-
dziesiątych XX wieku w środowisku niepełno-

sprawnych fizycznie studentów, którzy – wzorem dyskry-
minowanych rasowo obywateli tego kraju – rozpoczęli
walkę o samodzielne życie. U schyłku drugiego tysiąclecia
ruch rozpowszechnił się w wielu krajach Europy Zacho-
dniej, gdzie terminu Independent Living używa się
jako symbolu życia s amoo kreślonego we wnęt rz-
nie oraz maksymalnie autonomicznego.

Wychodząc od określenia czynników istotnych dla

(wewnętrznie niezależnego) życia jednostki, zauważono,
ż

e sprawność i samodzielność człowieka podlega różnym

przemianom w okresie całego życia jednostki. Począw-
szy od poczęcia oraz wieku niemowlęcego, istota ludzka
jest całkowicie niesamodzielna. Niesamodzielność towa-
rzyszy jej również w wieku dziecięcym, natomiast w trakcie
dorosłego życia osobniczego mogą wystąpić krótkotrwa-
łe lub długotrwałe okresy niepełnej sprawności oraz nie-
samodzielności, które potęgują się w miarę procesu sta-
rzenia. Z punktu widzenia długości życia, zjawisko
sprawności, samodzielności i niezależności jest
zatem stanem ch wiejny m. Ogólnie przyjęto, że dla
określonego stanu sprawności można uzyskać optymal-
ny stopień samodzielności, dlatego przykłady użyte w ni-
niejszym opracowaniu odnoszą się do konkretnie pożą-
danych stanów, na które istotny wpływ ma stopień
ś

wiadomości samego zainteresowanego, wypły-

wający z procesu wyc howania i wykształ -
cenia, oraz inne uwarunkowania, na przykład: kraj pocho-
dzenia, jego kultura, struktura polityczna czy poziom roz-
woju mierzony stosunkiem do rozwiązywania problemów
mniejszości.

Ponieważ celem nadrzędnym działalności RNś jest

budzenie świadomości wśród niepełnosprawnych, do nich
w szczególności kierowane są jego tezy, dezyderaty i idee.
Niepełna sprawność fizyczna (czy psychiczna) nie może
bowiem stać się ograniczeniem w podstawowych przeja-
wach życia ludzkiego. Idee RNś powinny również trafić
do wszystkich osób mogących mieć wpływ na prawi-

dłowość procesu integrac ji z pozostałą społeczno-
ś

cią. To właśnie temu anonimowemu społeczeństwu, pró-

bującemu odróżnić się od człekokształtnych antenatów, za-
dedykowano u schyłku drugiego tysiąclecia demokratyczne
hasło (charakterystyczne dla istot wyższego rzędu) o po-
wszechnej „niezależności życiowej” jako wyróżniku hu-
manitaryzmu

. W każdym bowiem okresie życia i w

każdym miejscu na świecie, uwarunkowanym zarówno
kulturowo czy politycznie, jak i społecznie, autonomia
była, jest i będzie wartością nadrzędną w rozwoju każ-
dego człowieka, bez względu na jego pochodzenie, orien-
tacje czy, na przykład, stan fizycznej sprawności.

Ukazanie ruchów samopo mocowych (ich ge-

nealogii, form działania oraz nurtów rozwojowych) i spra-
wdzonych programów naprawczych skierowane było na
poprawę życia osób, których stan sprawności fizycznej
odbiega od normy. W tym miejscu należy podnieść – na
podstawie istniejącej wiedzy – że istnieje wiele pozy-
tywnych przykładów wykorzystania nauki, techniki i in-
nych dziedzin w procesie maksymalizacji niezależności
ż

yciowej, dzięki którym można kompensować braki wyni-

kające na przykład z kalectwa czy długotrwałej choroby.
Daleko idące formy kompensacji mogą doprowadzić do
skutecznych prób świadomego wyrównania sza ns
(patrz: Standardowe zasady wyrównywania szans osób
niepełnosprawnych autorstwa sygnatariuszy Organizacji
Narodów Zjednoczonych), m.in. przez kamuflowanie tych
braków lub realizowanie świadomych (niekamuflowa-
nych) programów naprawczych.

Światowy Program Działań
na Rzecz Osób Niepełnosprawnych

W przyjętym przez Zgromadzenie Ogólne Organizacji Na-
rodów Zjednoczonych 3 grudnia 1982 roku dokumencie
określono, że „wyrównanie szans to proces udostępnienia
wszystkim ogólnych systemów występujących w społe-

Franc. humanitarisme – postawa nacechowana poszanowa-

niem człowieka, jego godności, pragnieniem oszczędzenia mu cierpień.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

107

czeństwie, takich jak: środowisko fizyczne i kulturalne,
mieszkania i transport, usługi społeczne i zdrowotne, szan-
se kształcenia i pracy, życie kulturalne i społeczne łącznie
ze sportem i rekreacji”

Wydane dziesięć lat później Standardowe zasady wy-

równywania szans osób niepełnosprawnych określają to
pojęcie jeszcze dokładniej. Czytamy w tym dokumencie:
„Wyrównywanie szans oznacza proces, dzięki któremu
wszelkie systemy i instytucje istniejące w społeczeństwie
i środowisku, takie jak usługi, różne formy aktywności,
informacja i dokumentacja, są powszechnie dostępne dla
wszystkich, zwłaszcza dla osób niepełnosprawnych”

Mamy zatem do czynienia ze stosowaniem zasady

równych praw, co oznacza, że potrzeby jednostki są
jednakowo ważne i muszą stanowić podstawę planowania
ż

ycia w społeczeństwie oraz że wszystkie zasoby muszą

być wykorzystane w taki sposób, aby zapewnić każdej
jednostce równe szanse dostępu do nich.

Proces wyrównywania szans obejmuje zatem pewne

etapy. Pierwszy to dążenie do osiągnięcia równych praw,
które nadal trzeba zdobywać z trudem, drugi – zwięk-
szenie oczekiwań względem osób niepełnosprawnych.
Wiemy również, że w procesie wyrównywania szans nie
powinno się zaniedbywać obowiązku niesienia pomocy
tym grupom osób niepełnosprawnych, które tego bardzo
potrzebują. Należy przy tym pamiętać, aby oddawać
sprawy dotyczące zaspokajania potrzeb także w ręce
samych osób niepełnosprawnych, ich rodzin i organi-
zacji, w miarę możliwości tworząc warunki, które pozwo-
lą im wziąć na siebie większą odpowiedzialność – jako
obywateli danego społeczeństwa. „Osoby niepełnospraw-
ne są członkami społeczeństwa i mają prawo do pozo-
stawania we własnym środowisku lokalnym. Powinny one
otrzymywać potrzebne im wsparcie w ramach istnieją-
cych struktur edukacyjnych, opieki zdrowotnej, zatrudnie-
nia i usług społecznych”

Status społeczny osób niepełnosprawnych

Wiele racji miał B. Lindquist, sprawozdawca międzyna-
rodowego spotkania ekspertów na temat wyrównywania
szans i pełnego uczestnictwa, kiedy napisał w Wiedniu
w 1986 roku, że „idea i koncepcja pełnego uczestnictwa
i wyrównania szans dla ludzi niepełnosprawnych jest roz-
wijana na papierze, a nie w rzeczywistości”.

L. Wirth, używając w odniesieniu do niepełnospraw-

nych kategorii grupy mniejszościowej, określił te

Standard Rules on the Equalization of Opportunities for Per-

sons with Disabilities, „Problemy Rehabilitacji Społecznej i Zawodo-
wej” 1998, nr 1, s. 24.

Ibidem, s. 27.

Ibidem.

osoby w 1965 roku jako grupę ludzi, którzy ze względu
na posiadane cechy fizyczne lub kulturowe zostali wy-
odrębnieni ze zbiorowości, w jakiej żyją, i poddani zbio-
rowej dyskryminacji, przejawiającej się m.in. zalicza-
niem do drugiej kategorii

Do przejawów tej dyskryminacji można zaliczyć nie-

równość szans, które usiłuje się obecnie wyrównać. Dalej
dostrzegamy gorsze traktowanie w dostępie do dóbr i usług
czy do informacji itp. Należy zatem uznać stwierdzenie
amerykańskich badaczy, że „stan zdrowia i poziom spraw-
ności jednostki w istotny sposób wyznaczają jej usytu-
owanie w życiu zbiorowości społecznej sprawiając, że
osobom niepełnosprawnym przypisuje się zazwyczaj ogól-
nie niski status i pozycję społeczną”, przyjęte również jako
aksjomat przez K. Błeszyńską.

Istota procesu „wyrównywania szans”
osób z niesprawnościami

Termin wyrównanie sza ns oznacza, o czym już była
mowa, „proces, dzięki któremu wszelkie systemy i insty-
tucje istniejące w społeczeństwie i środowisku, takie jak
usługi, rożne formy aktywności, informacja i dokumen-
tacja są powszechnie dostępne dla wszystkich, a zwłasz-
cza dla osób niepełnosprawnych”

Osoby niepełnosprawne stanowią największą mniej-

szość na świecie, liczy ona bowiem ponad 500 mln ludzi.
Polityka wobec osób niepełnosprawnych, oparta na kon-
cepcji pomocy społecznej i dobroczynności, nie daje im
poczucia bycia samodzielnymi (czytaj: niezależnymi)
podmiotami, wręcz przeciwnie – uprzedmiotawia je. Ludzi
tych powszechnie opatruje się etykietką nieproduk-
tywnych członków społe czeństwa, co prowadzi do
ciągłego wykluczania ich z nurtu życia społecznego.
W 1984 roku Podkomisja Zapobiegania Dyskryminacji
i Ochrony Mniejszości ONZ powołała Leonardo Despouy
na stanowisko Specjalnego Sprawozdawcy. W sierpniu 1991
roku przedstawił on na forum Zgromadzenia Ogólnego
ONZ raport Prawa człowieka a osoby niepełnosprawne,
w którym wykazał, że prawa człowieka w odniesieniu do
osób niepełnosprawnych są gwałcone na całym świecie –
zarówno w klasycznych dziedzinach praw człowieka, tj.
w sferze cywilnej i politycznej, jak i w aspekcie ekono-
micznym, społecznym i kulturowym. Dokument ten stał się
kamieniem milowym w walce o równe prawa osób nie-
pełnosprawnych, choć nie przyniósł oczekiwanych dzia-
łań praktycznych.

Ibidem, s. 24.

Standardowe Zasady Wyrównania Szans Osób Niepełno-

sprawnych. Wstęp, „Problemy Rehabilitacji Społecznej i Zawodowej”
1996, nr 1, pkt 24.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

108

Dwa modele rozumienia niepełnosprawności

Indywidu alny model nie pełnospra wności oparty
jest na założeniu, że niesprawność jest osobistą tragedią
jednostki i należy się z nią uporać przez interwencje pro-
fesjonalistów, to znaczy likwidując medyczne komplika-
cje lub funkcjonalne ograniczenia jednostki (na przykład
przez rehabilitację). Niepełnosprawność pojmowana w ka-
tegoriach osobistej tragedii opisuje osobę chorą jako tego,
kto pokonuje upośledzenie – niepełnosprawność. Mass
media pokazują obraz osoby niepełnosprawnej jako „su-
perinwalidy” lub „emocjonalnego karła”, i są to stereo-
typy. Niepełnosprawność w tym ujęciu jest postrzegana
jako osobista tragedia, okrutne doświadczenie, przyda-
rzające się „na chybił trafił” nieszczęsnym jednostkom.
Model ten sytuuje problem w jednostce, a przy-
czyn problemu up atruje w skutkach nie pełno-
sprawności .

Społeczny model nie pe łnosprawności za-

kłada, że niepełnosprawność powstaje na skutek ogra-
niczeń doświadczanych przez osoby nią dotknięte – od
indywidualnych uprzedzeń do instytucjonalnej dyskry-
minacji, od niedostępnego publicznego budownictwa do
niedostosowanego systemu transportu, od segregacji edu-
kacji do wyłączających osoby niepełnosprawne rozwiązań
na rynku pracy. W modelu tym następuje zmiana rozu-
mienia przyczyny niepełnosprawności, gdyż nie szuka się
ich już w jednostce, lecz wskazuje się na ograniczające
ś

rodowisko i uniesprawniające bariery społeczne, ekono-

miczne i fizyczne

. Społeczeństwo uniesprawnia fizycznie

(lub w inny sposób) osoby z niesprawnościami. Dyskry-
minacja, według tej hipotezy, nie jest problemem wyni-
kającym z ograniczeń ludzi niepełnosprawnych, lecz z po-
staw i nastawienia otoczenia

. Ruch Niezależnego śycia

odnosi się z uwagą zarówno do jednego, jak i drugiego mo-
delu, wykorzystując element samopomocy jako główny
czynnik i motor działań.

Fenomen samopomocy

Samopomoc to działanie w grupie osób znajdujących
się w podobnej sytuacji, podejmowane przez nie same
w celu promowania, podtrzymywania i przywracania dobre-
go funkcjonowania i prawidłowych relacji w określonej spo-
łeczności, z uwzględnienie m takich wart ości, jak
wzajemna pomoc, sol ida rność, go dność jed no-
stki, które umacniają wi arę w możliwość ak-
tywnego , zgodnego z a spiracjami życia czło-

Ang. restrictive environment and disabling barirers.

Por. „Problemy Rehabilitacji Społecznej i Zawodowej” 1998,

nr 1 (155).

wieka. W działaniach tych kluczowe znaczenie ma mo-
bilizacja ludzkiej aktywności, czyli kształtowanie po-
staw radzenia sobie z własnymi problemami z pomocą
innych. Jest to wyraźna różnica w stosunku do zjawiska
medykalizacji życia (bowiem niepełnospra wność –
jako długoterminowy stan społeczny – nie daje
się leczyć medycznie), instytucjonalizacji i profesjo-
nalizacji. W ideologii grup samopomocowych najważniej-
sza jest wiara we własne siły oraz propagowanie rozwi-
jania własnych możliwości przez członków tych grup. Na-
stępną ważną sprawą jest kreowanie takiej rzeczywisto-
ś

ci, w której ruch samopomocy, jego cele i wartości sta-

łyby się elementem codziennego stylu życia, sposobem
walki z alienacją człowieka we współczesnym świecie. Bu-
dowanie samopomocy, inicjatywy, aktywności ludzkiej ma
za zadanie przywrócić sieć kontaktów międzyludzkich nisz-
czonych przez kulturę masową, media, nowoczesne tech-
nologie. Grupy samopomocowe mogą odbudować te ele-
mentarne i autentyczne więzi międzyludzkie. Zadanie takie
postawił przed sobą światowy Ruch Niezależnego śycia.

Grupy samopomocowe wyróżnia kilka wspólnych

cech. Jedną z najważniejszych jest istnienie świadomości
tego samego problemu. Najczęściej scenariusz zakładania
grupy samopomocowej zaczyna się od osobistego pro-
blemu danej osoby. Na początku uświadamia ona sobie
własny problem, potrafi go opisać i zrozumieć. Następ-
nym krokiem jest szukanie partnerów – jeżeli nie znajduje
się ich w instytucjach medycznych, to trzeba tworzyć
grupy samopomocowe, w których kładzie się nacisk na
stworzenie poczucia podmiotowości. Chęć zyskania pod-
miotowości jest reakcją na uprzedmiotowienie, którego
często doświadczają osoby niepełnosprawne w kontak-
tach z biurokratycznymi instytucjami medycznymi. Ma to
być alternatywa dla medycznego paradygmatu – podej-
ś

cie społeczne, pozwalające odnaleźć w kontaktach bez-

pośrednich i niewielkich grupach więzi społeczne niezbęd-
ne do poczucia podmiotowości i samoorganizowania się.
Historycznie rzecz biorąc, grupy samopomocowe zaczęły
działać z pobudek praktycznych. Punktem wyznaczającym
to działanie był osobisty problem konkretnej osoby, a na-
stępnie grupy osób. Początkową fazą działalności grup
samopomocowych była opieka. Z biegiem czasu jednak,
poczynając od lat osiemd ziesiątych i dziewięć-
dziesiątych XX wieku , n a pierwszym miejscu
pojawiła si ę prom ocja zd rowia i pro filaktyka.

Grupy samopomocowe są elementem wsparcia w co

najmniej dwóch wymiarach – wsparcia emocjon al-
nego oraz wsparci a społe cznego. Wynika to z cha-
rakteru grupy społecznej. Grupy samopomocowe przeła-
mują pewne negatywne aspekty, które towarzyszą nie-
pełnosprawności, takie jak izolacja, zależność oraz sty-

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

109

gmatyzm, czyli piętnowanie. Obecnie uważa się, że ruch
samopomocowy, organizacje pozarządowe (Non Gover-
nment Organization, NGO) mogą być pewną komplemen-
tarną propozycją w świadczeniu usług społecznych.

Dzieje się tak z trzech powodów. Po pierwsze,

organizacje pozarządowe efektywniej pożytkują dochód
społeczny – środki kieruje się na niski szczebel struktury
społecznej, czyli właśnie m.in. na poziom różnego rodza-
ju grup społecznych. Po drugie, co jest bardzo istotne,
w przeciwieństwie do instytucji biurokratycznych, instytucji
sformalizowanych, organizacje pozarządowe są w stanie
efektywnie reagować na potrzeby społeczne, identyfiko-
wać je oraz zaspokajać. Po trzecie, grupom społecznym
udaje się zmniejszyć obawy lekarzy i decydentów z ob.-
szaru służby zdrowia i polityki społecznej przed tym, że
ruch samopomocy jest działaniem wrogim i alternatyw-
nym w stosunku do oficjalnych struktur medycznych. Wy-
daje się, że organizacje pozarządowe zaczynają być po-
strzegane jako komplementarny partner, a nie konkuren-
cyjna alternatywa.

Postawy wobec niepełnosprawnych w Polsce

Centralny Ośrodek Badań Opinii Społecznej (COBOS)
przeprowadził badania na temat postaw wobec niepełno-
sprawnych. Na pytanie, czy większość ludzi w Polsce
dobrze odnosi się do inwalidów, twierdząco odpowiedzia-
ło 46% ankietowanych, a przecząco 47%. Zdaniem 43%
respondentów stosunek osób zdrowych do niepełno-
sprawnych jest dość dobry (15% badanych uważa, że
jest zły, niewłaściwy, a 32% – raczej niedobry). Gotowość
niesienia pomocy sąsiedzkiej osobie niepełnosprawnej
zgłosiło 69% ankietowanych, a 6% zadeklarowało, że
bierze już udział w takiej formie pomocy.

Większość respondentów – aż 93% – jest zdania,

e opiekować się ludźmi niepełnosprawnymi powinni

przede wszystkim członkowie rodzin. O tym, że powinni
to być głównie pracownicy służby zdrowia, było przeko-
nane 74% pytanych, a 71% uznało, że jest to zadanie
dla pracowników opieki społecznej. Blisko 25% ankie-
towanych wskazało przede wszystkim na przyjaciół i zna-
jomych, 14% na organizacje religijne, a 7% – na grupy
samopomocy osób niepełnosprawnych. Podane odsetki
odpowiedzi nie sumują się do stu, ponieważ ankietowani
mogli wybrać aż trzy grupy jako te, które, ich zdaniem,
przede wszystkim powinny nieść pomoc osobom niepełno-
sprawnym.

Zdaniem 68% ankietowanych niepełnosprawni po-

winni pracować w zwykłych zakładach pracy na odpo-
wiednio przystosowanych stanowiskach, według 27% re-
spondentów – w specjalnie dla nich zorganizowanych

zakładach pracy zatrudniających samych inwalidów. Dla
72% badanych było oczywiste, że osoby niepełnospraw-
ne powinny podejmować pracę, jeśli stan zdrowia im na
to pozwala, nawet gdy renta w pełni wystarcza na utrzy-
manie. Przeciwnego zdania było 22% respondentów.
W opinii 64% ankietowanych inwalida pracujący zawodowo
powinien oprócz pensji otrzymywać również rentę. Sprze-
ciwiało się temu 14% respondentów.

W Polsce żyje (jak podał w 1999 roku Główny

Urząd Statystyczny) blisko 4,5 mln osób niepełnospraw-
nych. Według szacunków z lutego 2000 roku 879 tys.
tych osób było aktywnych zawodowo. Badania na temat
ich wykształcenia przeprowadzano po raz ostatni w 1996
roku. Wynika z nich, że 44% miało podstawowe wy-
kształcenie, 20% – zasadnicze zawodowe, 18% – średnie
zawodowe lub ogólnokształcące, a tylko 3,5% legitymo-
wało się wykształceniem wyższym.

Rys historyczny Ruchu Niezależnego Życia

Pojęcie „niezależne życie” bywa tłumaczone w Niemczech
i Stanach Zjednoczonych jako życie określone przez
osobę

, gdyż lepiej oddaje sens idei. śycie niezależne

nie oznacza bycia niezależnym w możliwie szerokim za-
kresie, lecz możliwość decydowania o s woim
ż

yciu, o tym, kiedy, gdzi e i przez kogo będzie

niesiona pomoc wy nika jąca z konsekwencji
niepełnej sp rawn ości.

W 1989 roku w Strasburgu odbyła się pierwsza

europejska konferencja na temat życia niezależnego,
na której powołano organizację pod nazwą Europejska
Sieć śycia Niezależnego

. Znaczenie samego terminu

„życie niezależne” było przedmiotem następnych konfe-
rencji.

Idea życia niezależnego (Independent Living) wywo-

dzi się z amerykańskiej inicjatywy o charakterze samo-
pomocowym, która ma swoje początki w końcu lat sześć-
dziesiątych i na początku lat siedemdziesiątych XX wie-
ku. Zakładano wówczas pierwsze grupy wsparcia, opra-
cowywano program walki o niezależność osób niepełno-
sprawnych, docierano do wpływowych polityków i bizne-
smenów, podejmowano różne formy nacisku (na przykład
marsze i manifestacje) w celu zainteresowania rządu
i społeczeństwa sprawami ludzi niepełnosprawnych.
W 1972 roku powołano w Berkeley (w Kalifornii) pierwsze
Centrum Niezależnego śycia (Center for Independent
Living), później powstały kolejne w Bostonie i Houston.
Od 1978 roku dzięki naciskom osób niepełnosprawnych
i innych ludzi zaangażowanych w działalność ruchu

Niem. Selbstbestimmtes Leben, ang. self-determined living.

European Network for Independent Living.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

110

możliwe było uruchomienie kolejnych centrów, już z po-
mocą władz federalnych i stanowych

W połowie lat osiemdziesiątych XX wieku zaczęto

również w Niemczech organizować Centra Niezależnego
ś

ycia (Zentrum für Selbsbestimmtes Leben, ZSL). Pierw-

sze z nich powstało w Monachium według wzorów przenie-
sionych ze Stanów Zjednoczonych

. Podobnie jak w Ame-

ryce, centra powstawały jako efekt inicjatyw oddolnych
o charakterze samopomocowym. Grupy osób niepełno-
sprawnych łączyły się, aby wspólnie pracować i tworzyć
warunki umożliwiające pokonanie barier w swoim życiu,
opracowywać programy działań adresowanych do rządu
i społeczeństwa, które wskazywałyby na konieczność do-
strzeżenia i docenienia problemów osób mniej sprawnych.
Programy te postulowały tworzenie warunków prawnych
i organizacyjnych przyjaznych osobom niepełnosprawnym
(poprawa systemu zaopatrzenia w sprzęt ortopedyczny
i rehabilitacyjny, powołanie specjalnych służb ambulato-
ryjno-usługowych, doradztwo prowadzone przez osoby
niepełnosprawne dla innych osób chorych, wsparcie w zna-
lezieniu pracy czy mieszkania).

Tezy niezależnego życia

Międzynarodowy ruch niepełnosprawnych, którego celem
jest niezależne życie osób niepełnosprawnych według idei
„Independent Living”, sformułował osiem tez niezależne-
go życia. Zgodnie z nimi niezależność życiowa osób nie-
pełnosprawnych oznacza:

Teza 1: Móc zaspokoić swoje podstawowe potrzeby.
Teza 2: Być wolnym w myślach i emocjach.
Teza 3: Akceptować i bronić siebie samego.
Teza 4: Traktować siebie jako równoprawnego

partnera w spotkaniach z innymi ludźmi.

Teza 5: Móc osiągać swoje cele.
Teza 6: Prowadzić życie, w którym sami, w wolno-

ci podejmują odpowiedzialne decyzje i decydują o kon-

sekwencjach tych decyzji.

Teza 7: śyć w społeczeństwie i ze społeczeństwem.
Teza 8: Uczestniczyć w życiu politycznym

Formy działalności Ruchu Niezależnego Życia

Centra Niezależnego Życia

Centra Niezależnego śycia jako podstawową zasadę
przyjmują aktywność osób niepełnosprawnych, które pra-
cują na stanowiskach kierowniczych w centrach i wszelkich
komisjach działających w ich ramach. Centra wspomagają

Por. www.onet.pl/independentliving.

Informacja z Centrum Niezależnego śycia w Kolonii.

„Independent Living. DPI Newsletter Ausgabe” 1999, nr 1, z. 3.

i organizują pracę grup wsparcia osób niepełnosprawnych
z różnymi dysfunkcjami: ograniczeniami ruchowymi, głu-
chych, niewidomych, niepełnosprawnych umysłowo i psy-
chicznie. Formy i zakres działania centrów jest różny, a za-
leży w dużej mierze od zapotrzebowania na usługi w da-
nym środowisku lokalnym, od możliwości finansowych
centrów i od osób niepełnosprawnych pracujących w cen-
trum. Chodzi bowiem o pomoc osób niepełnosprawnych
na rzecz osób niepełnosprawnych. Aby osoby wymagające
konkretnego rodzaju usług mogły je otrzymać, muszą
także współpracować jako ich organizatorzy. W centrach
ludzie niepełnosprawni kształtują swoją świadomość, uzy-
skują porady prawne i inne, uczą się samoodpowie-
dzialności, zdobywają wykształcenie i nabywają osobistych
doświadczeń pomocnych im i ich kolegom. Doradztwo
prowadzone jest przez osoby niepełnosprawne, które wła-
snym przykładem mobilizują innych do aktywności, uczą
nowych zachowań w instytucjach publicznych, radzą także
w sprawach najbardziej intymnych, związanych z kon-
kretną formą niepełnosprawności.

W centrach organizuje się tzw. kręgi pracy, w któ-

rych ludzie z określonymi dysfunkcjami wymieniają do-
ś

wiadczenia, zastanawiają się nad możliwościami rozwią-

zywania pojawiających się dolegliwości, oceniają dostępne
formy usług, proponują nowe i badają istniejące programy
treningowe. Programy te są swoistymi kursami, podczas
których osoby niepełnosprawne uczą się korzystania ze
ś

rodków transportu, nabywają umiejętności radzenia sobie

z nieprzyjaznymi (dyskryminacyjnymi) reakcjami czy kształ-
towania dobrych stosunków w rodzinie.

Centra współpracują z zarządami gmin i miast,

opracowują programy działań umożliwiające niezależne
ż

ycie wszystkim osobom niepełnosprawnym. „Independent

Living” oznacza życie samodzielne, ale nie samotne, a więc
ż

ycie, w którym ma się prawo do autonomicznych decyzji,

do samostanowienia. Niezależne życie oznacza dla każdej
osoby niepełnosprawnej coś innego, ale ogólnie jego
celem jest aktywność, samodzielne decydowanie, prowa-
dzenie takiego życia, jakie jest wyborem każdej osoby
niepełnosprawnej.

Model amerykański

Krytykowanym w Europie (Niemcy, Szwecja) elementem
pracy amerykańskich Centrów Niezależnego śycia jest
tworzenie kompleksów mieszkaniowych dla osób nie-
pełnosprawnych, natomiast bardzo chwalonym – system
pośrednictwa w wyszukiwaniu asystentów (pomocników)
dla osób niepełnosprawnych ciężko poszkodowanych,
a przede wszystkim częściowe opłacanie ich pracy ze
ś

rodków pochodzących od władz centralnych i lokalnych.

Pomocnicy są zatrudniani bezpośrednio przez osoby nie-

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

111

pełnosprawne, które otrzymują na ten cel odpowiednie
ś

rodki. Badania prowadzone w latach 1981–1983 w sta-

nie Kalifornia, Nowy Jork i Oklahoma dowodzą, że taka
forma pomocy i opieki jest tańsza niż pobyt w domach
opieki. Przebadano zbiorowość 3200 osób o ciężkiej nie-
pełnosprawności, żyjących poza instytucjami opiekuńczy-
mi. Każda z nich, gdyby nie miała osobistego asystenta,
musiałaby mieszkać w domu opieki (410 dolarów ame-
rykańskich miesięcznie) lub przebywać w szpitalu (37 do-
larów amerykańskich dziennie), a tak przebywała w swoim
domu i korzystała z usług pomocników (139 dolarów ame-
rykańskich miesięcznie).

Pomocnikiem może być członek rodziny lub osoba,

która odbyła kurs szkoleniowy prowadzony indywidualnie
przez osobę niepełnosprawną lub Czerwony Krzyż.

O potrzebie zatrudnienia pomocnika w każdym wy-

padku decyduje lekarz domowy wraz z osobą niepełno-
sprawną. Wybór odpowiedniej oferty opieki nad osobami
ciężko niepełnosprawnymi przeprowadza się, uwzględnia-
jąc rachunek ekonomiczny oraz poziom zaangażowania
samych osób niepełnosprawnych na danym terenie.

Model niemiecki

Centra Niezależnego śycia w Niemczech powstały na
podbudowie grup samopomocowych, w których osoby
niepełnosprawne służyły sobie wzajemnie radą i pomocą
w rozwiązywaniu różnych problemów. W centrach na-
stępuje połączenie działalności samopomocowej i profe-
sjonalnej, dzięki czemu doradztwo i szkolenie osób nie-
pełnosprawnych jest na odpowiednio wysokim poziomie.
Zgłaszający się tam niepełnosprawni czują się rozumiani,
ponieważ osoby pomagające są w podobnym stopniu
niepełnosprawności. Wymianę doświadczeń charaktery-
stycznych dla określonego stanu i formy kalectwa między
osobami niepełnosprawnymi określa się jako Peer Co -
unselling

Oferowane poradnictwo i szkolenia pozwalają osobom

niepełnosprawnym nauczyć się praktycznych i społecz-
nych umiejętności, nabyć sprawności w pokonywaniu wy-
mogów samodzielnego życia w zbiorowości. Doradca z po-
równywalną niepełnosprawnością może udzielić lepszej
i wiarygodnej pomocy, niż jest to w stanie uczynić naj-
lepszy pełnosprawny ekspert ds. rehabilitacji. Peer Coun-
selling proponuje przydatne, bo dopasowane do stanu
niepełnosprawności wzorce ról, wzmacnia poczucie wła-
snej wartości i zaufania do siebie samego, zachęca do
przejęcia odpowiedzialności za własne życie z niepełno-
sprawnością.

Informacja z Centrum Niezależnego śycia w Kolonii oraz ma-

teriały własne.

Model szwedzki

Szwedzkim przykładem samopomocowej inicjatywy osób
niepełnosprawnych jest funkcjonujący w Sztokholmie
projekt STIL – Stockholmer Verein für Independent Living.
STIL założyły w 1984 roku osoby niepełnosprawne, których
celem była realizacja projektu samodzielnego zarzą-
dzania i prowadzenia osobistej asystencji [A. Ratzka
1987, s. 5].

Idea życia niezależnego

ycie niezależne jest wy nikiem dążenia osób

niepełnospra wnych do p osiadania kont roli nad
usługami, któ re są im do starczane, oraz ich spo-
łecznego zaangażowania i umocnienia w próbach uzy-
skania równych szans z innymi obywatelami. Ruch ten
jest owocem przeciwstawiania się modelowi medyczne-
mu niepełnosprawności oraz odrzuceniu instytucjonali-
zacji innych form umacniających zależność ludzi niepełno-
sprawnych. śycie niezależne nie oznacza na przykład
konieczności samodzielnego ubierania się i rozbierania,
jeśli nawet byłoby to możliwe przy włożeniu pewnego
wysiłku (osoby z quadriplegią nie muszą więc samo-
dzielnie wykonywać wszystkich czynności dnia codzien-
nego, a zatem myć się, ubierać, zabezpieczać układ fizjo-
logiczny i poświęcać tym zajęciom po kilka godzin dzien-
nie), ale postawę, która zakłada, że sam zaintereso-
wany decyd uje, j akie ma priory tety w życiu i w
związku z tym określa z akres i sposób korzy-
stania z osobis tej pomoc y (asystencji).

Osobista asystencja

Termin osobista asystencja jest ściśle związany z ideą
ż

ycia niezależnego i został świadomie wybrany przez ruch

niepełnosprawnych, aby zastąpić termin „opieka”, odrzu-
cony z powodu skojarzeń z zależnością od innych osób.
Ktoś, kto korzysta z opieki, jawi się bowiem jako pasywny
przedmiot dobroczynności. Prawo do życia niezależnego
nie jest ograniczone do sposobu zorganizowania usług
społecznych dla osób niepełnosprawnych, lecz obejmuje
wszelkie aspekty życia: mieszkalnictwo, edukację, zatrud-
nienie, politykę, kulturę. śycie niezależne to fundamen-
talne prawo osób niepełnosprawnych do tego, aby tak
właśnie było ono rozumiane na arenie międzynarodowej.
W ramach Ruchu Niezależnego śycia walczy się o re-
spektowanie przez społeczeństwo potrzeb osób niepełno-
sprawnych, co gwarantuje stworzenie równych szans,
oraz przeciw oczekiwaniu od osób niepełnosprawnych
dostosowania się do zewnętrznie danego ideału normal-
ności – co zmusza te osoby do zaprzeczenia własnej
tożsamości.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

112

Doradztwo i wsparcie (Peer Counselling)

Inną formą pomocy jest forma samopomocy, czyli udzie-
lanie jej osobom niepełnosprawnym przez oso-
by niepełnosp rawne. Upowszechnianie idei nieza-
leżnego życia wymaga zmiany w podejściu do osób nie-

pełnosprawnych. Aby można było mówić o sukcesie na
tym polu, musi dojść do zmiany podejścia – od indy- wi-
dualnego modelu niepełnosprawności do model u spo-
łecznego niepeł nospra wności.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

113

Technika w życiu osób z dysfunkcją słuchu

Marcin Garbat

– Polskie Towarzystwo Ekonomiczne w Zielonej Górze

dr Maria Agnieszka Paszkowicz

, – Uniwersytet Zielonogórski

łuch – obok wzroku – jest podstawowym zmysłem
człowieka. Prawidłowe słyszenie stanowi warunek
opanowania mowy, a tym samym decyduje o roz-

woju człowieka. Słuch zapewnia człowiekowi orientację,
służy osobistemu bezpieczeństwu, ma też istotne zna-
czenie w zdobywaniu i rozwijaniu wielu sprawności ży-
ciowych. Wpływa na ludzkie zachowania, nastroje, czasami
nawet na gusty i preferencje. Dźwięki z otoczenia wy-
wołują u człowieka zainteresowanie otaczającym go świa-
tem. Wrażenia akustyczne pozwalają lepiej zrozumieć
pojawiające się wydarzenia, ukierunkowują wzrok. Zmysł
słuchu, w przeciwieństwie do zmysłu wzroku, odbiera
wrażenia w sposób ciągły, ze wszystkich kierunków i z du-
ż

ej odległości.

Istnieje wiele przedmiotów, urządzeń i rozwiązań

technicznych mogących pomóc osobie niedosłyszącej
w przełamaniu bariery komunikacyjnej – począwszy od
prostych czynności, a skończywszy na skomplikowanych
urządzeniach wykorzystujących najnowsze osiągnięcia na-
uki. Wszystkie te dobrodziejstwa techniki zostały wy-
myślone po to, aby pozwolić osobom niepełnosprawnym
nawiązać kontakt ze światem oraz normalnie, bez po-
mocy innych osób funkcjonować w otoczeniu.

Wada słuchu jest tak charakterystyczna jak odcisk

palca, jednak w wypadku skomplikowanych wad ucha
wewnętrznego proces przygotowania dźwięku tak, aby
rekompensował wadę słuchu, jest bardzo trudny. W skraj-
nych sytuacjach należy pobudzić bezpośrednio nerw słu-
chowy odpowiednimi elektrodami. Na szczęście zwykle wy-
starczy, jeśli dostarczy się do ucha dźwięk przekształ-
cony, a mowa będzie dobrze zrozumiała nawet w trudnych
warunkach akustycznych.

Wynalazkiem ludzkości, który podniósł jakość egzy-

stencji osób niedosłyszących, jest aparat słuchowy. Apa-
rat słuchowy jest urządzeniem wzmacniającym słuch,
poprawiającym zdolność słyszenia u ludzi z zaburzenia-
mi słuchu, inaczej mówiąc – jest to proteza słuchowa. Dla
osoby z ubytkiem słuchu stanowi ważny, wręcz niezbędny

i nieodłączny element wyposażenia, staje się niemal czę-
ś

cią jej ciała, równie ważną jak oczy, nogi czy ręce.

Mechaniczne pomoce słuchowe

W historii zastosowania protez słuchowych wyróżnia się
cztery zasadnicze okresy uwarunkowane osiągnięciami
techniki. Najstarszy okres sięga czasów bardzo odległych,
trudnych nawet do ścisłego sprecyzowania. Funkcję pierw-
szej pomocy słuchowej spełniała złożona dłoń przyło-
ż

ona do muszli usznej. To pierwsze paranarzędzie służyło

do poprawy odbioru fal dźwiękowych przez powiększenie
małżowiny usznej, a co za tym idzie – kumulacji dźwięku
i izolowania potencjalnych zakłócających szumów. Właści-
wość tę dość szybko zauważono i wykorzystano w te-
chnice audioprotetycznej. Już w czasach starożytnych uży-
wano w tym celu specjalnie obrobionych rogów zwie-
rzęcych. W wyniku dalszego rozwoju człowiek zaczął sam
projektować i konstruować urządzenia poprawiające sły-
szenie. Do najstarszych przyrządów tego typu należy
wachlarz słuchowy (il. 1), który osoba niedosłysząca umie-
szczała za uchem.

Ilustracja 1. Wachlarz słuchowy (źródło: K. Geers, Od dłoni za uchem
do komputera w uchu, „Słuch” 2000, nr 4, s. 2).

Najprostszą metodą lepszego komunikowania się

z osobą niedosłyszącą jest mówienie bezpośrednio do

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

114

ucha. Sposób ten nie należy jednak do wygodnych i dla
osób słyszących jest dość uciążliwy, chociażby ze względu
na konieczność głośnego mówienia oraz częstego „za-
glądania” w ucho partnerowi podczas rozmowy. Aby temu
zaradzić, ludzie – począwszy od starożytności – konstru-
owali liczne odmiany tub, trąbek oraz innych podobnych
przedmiotów (il. 2).

Ilustracja 2. Trąbki słuchowe z początków XIX wieku (źródło: a – K. Ge-
ers, Od dłoni za uchem do komputera w uchu, „Słuch” 2000, nr 4,
s. 2; b, c – J. Latanowicz, Postęp technologiczny w dziedzinie apa-
ratów słuchowych, „Słuch” 2002, nr 2, s. 2.

Trąbki umożliwiały mówienie do ucha z pewnej od-

ległości, co w tamtych czasach stanowiło przełom w tej
dziedzinie. Pomysł ten wykorzystano w XVII wieku do bu-
dowy wężyków słuchowych (il. 3). Jego szerszą część
przykładano do ust mówiącego, a węższą wkładano
w ucho osoby niedosłyszącej. Wężyki były też skupiane
w wiązki i podłączane do jednej centralnej tuby. Konstruk-
cja taka pozwalała na jednoczesne słuchanie grupie nie-
dosłyszących osób. Na skalę masową wynalazek ten
wykorzystywano m.in. w specjalnych szkołach dla niedo-
słyszących.

W 1860 roku R. Rowling stworzył soczewkę aku-

styczną, która wykorzystywała zasadę ogniskowania fal
dźwiękowych za pomocą parabolicznego lustra (il. 4).

Takie rozwiązanie spowodowało, że soczewka zbierała
dźwięki na większej powierzchni niż tradycyjne tuby,
skupiała je w swojej ogniskowej i przez specjalną rurkę
doprowadzała do błony bębenkowej ucha. Dzięki so-
czewce akustycznej wzmocniono dźwięk do 20 dB.

Ilustracja 3. Wężyk słuchowy z początku XIX wieku (źródło: K. Geers,
Od dłoni za uchem do komputera w uchu, „Słuch” 2000, nr 4, s. 2).

Ilustracja 4. Paraboliczne zwierciadło słuchowe (źródło: K. Geers, Od
dłoni za uchem do komputera w uchu, „Słuch” 2000, nr 4, s. 3.

Zdarzały się też urządzenia bardzo dziwne. Niety-

powym, a zarazem kosztownym przyrządem słuchowym
był tron akustyczny, wykonany specjalnie dla portugal-
skiego króla Juana VI. Tron ten to urządzenie, którego
poręcze służyły jako lejki skupiające dźwięki. Niestety,
król mógł korzystać z tego urządzenia wyłącznie pod-
czas audiecji, gdyż rozmiary oraz konstrukcja tronu unie-
możliwiały jego przenoszenie. Należy nadmienić, że tron
był wykonany wyłącznie z materiałów szlachetnych, jak
heban, złoto czy kość słoniowa – nie poprawiało to co
prawda jakości słuchania, ale na pewno podkreślało prestiż
osoby korzystającej z urządzenia. W 1879 roku William
A. McKeown [K. Geers 2001, nr 1, s. 2] opatentował w Ce-
sarskim Urzędzie Patentowym w Berlinie podobny, regu-
lowany fotel słuchowy, jednak już nie tak kosztowny (il. 5).

Kostne przewodnictwo dźwięków było znane już

w wieku XVIII. Od czasu jego odkrycia inspirowało i pobu-

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

115

dzało wielu wynalazców. Jednym z nich był R. Rhodes
z Chicago, który w 1879 roku opracował metalowy wa-
chlarz słuchowy. Nie był on jednak umiejscawiany za
uchem, lecz przytrzymywany za uchwyt zębami. Dzięki
zwiększonej powierzchni skupiającej urządzenie wzmac-
niało fale głosowe, przewodząc je za pośrednictwem ukła-
du kostnego czaszki bezpośrednio do ucha wewnętrzne-
go. Dla osób, które nie chciały publicznie pokazywać swojej
niepełnosprawności, skonstruowano podobnie działające
urządzenie, zwane słuchową fajką. Nie było to jednak
jeszcze rozwiązanie zadowalające zarówno osoby nie-
pełnosprawne, jak i samych wynalazców.

Ilustracja 5. Fotel słuchowy Williama A. McKeowna (źródło: K. Geers,
Od dłoni za uchem do komputera w uchu, „Słuch” 2001, nr 1, s. 2).

Od początku prac nad rozwojem pomocy słuchowych

marzono przede wszystkim o tym, aby można było uży-
wać ich dyskretnie, nie drażniąc ich widokiem innych osób.
Preferowanym miejscem umieszczania protez słuchowych
był kanał słuchowy, gdyż dzięki temu droga wzmocnio-
nego dźwięku do błony bębenkowej ulegała skróceniu.
Pierwszymi pomocami słuchowymi, które w całości cho-
wano w uchu, były opatentowane przez H. Siegera z Bonn
w 1904 roku naboje słuchowe (il. 6). Miały one postać
wydrążonego kauczukowego naboju, wsuwanego do prze-
wodu słuchowego aż do błony bębenkowej. Naboje te
używane były parami [K. Geers 2001, nr 1, s. 3].

Ilustracja 6. Nabój słuchowy (źródło: K. Geers, Od dłoni za uchem do
komputera w uchu, „Słuch” 2001, nr 1, s. 3).

W 1850 roku zostały opracowane tzw. frankońskie

przekaźniki dźwięków (il. 7), które również należało uży-
wać parami. Niedosłyszący mógł mieć nadzieję, że jego
zmniejszona sprawność słuchowa zostanie obustronnie
usunięta. Niestety, w zapiskach historycznych nie za-

chowały się żadne wiarygodne sprawozdania na temat
rzeczywistej skuteczności naboju słuchowego i wkrótce
zapomniano o tym wynalazku.

Ilustracja 7. Frankońskie przekaźniki dźwięku (źródło: K. Geers, Od
dłoni za uchem do komputera w uchu, „Słuch” 2001, nr 2, s. 3).

Okres elektroakustycznych protez słuchowych

Drugi etap w dziejach aparatów słuchowych to era urzą-
dzeń elektroakustycznych. Okres ten zaczyna się w 1876
roku, gdy amerykański wynalazca Alexander Graham Bell
ogłosił pomysł budowy telefonu opartego na zasadzie
wykorzystania indukcyjnych prądów elektrycznych. W roku
następnym pojawił się mikrofon węglowy ze zwojnicą in-
dukcyjną. Jego wynalazcą był David Edward Hughes. Taki
węglowy mikrofon zastosowano w pierwszym elektrycznym
aparacie słuchowym. Aparaty te przez jakiś czas wyko-
rzystywano do poprawiania zdolności słyszenia, ponieważ
jednak zarówno wzmocnienie głosu, jak i wierność odtwo-
rzenia były niedoskonałe, urządzenia te nie znajdowały
szerszego zastosowania. Pierwszymi elektrycznymi apa-
ratami słuchowymi posługiwano się tak jak telefonem.

Prekursorem w dziedzinie aparatów elektroakustycz-

nych był niemiecki fizyk Johann Phillip Reis [K. Grees
2001, nr 1, s. 2], który w 1861 roku skonstruował aparat
przenoszący dźwięk mowy za pośrednictwem elektrycz-
ności. Niestety, można go było wykorzystywać tylko w jed-
ną stronę, natomiast aparat Bella działał w obie strony –
pozwalał zarówno mówić, jak i słuchać przy użyciu jedne-
go przewodu. Wynalezienie telefonu zawdzięczamy domo-
wym problemom Bella, któremu sprawiało kłopot wcho-
dzenie za każdym razem po schodach na górę, kiedy
wzywała go jego obłożnie chora, niedosłysząca żona –
zbudował zatem na prywatny użytek aparat działający na
zasadzie indukcji elektromagnetycznej. Nie przeczuwał,
ż

e tym sposobem wywrze znaczący wpływ na sposób

porozumiewania się ludzi, a jego urządzenie będzie in-
spiracją dla wielu wynalazców.

Od roku 1895 po raz pierwszy na większą skalę za-

częto eksperymentować z aparatem słuchowym wyposa-
ż

onym w mikrofon węglowy. Pierwsze zdatne do użytku

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

116

aparaty słuchowe typu mikrotelefonu wypuściła na rynek
amerykańska firma Diatagraph Company w 1898 roku
[Encyklopedia odkryć 1979, s. 19] pod nazwą „Ako-
ulallion”. Były one jednak nieporęczne i uciążliwe w użyciu
z uwagi na znaczne rozmiary i dużą masę (il. 8). W miarę
upływu lat pojawiały się konstrukcje coraz doskonalsze
i o mniejszych wymiarach.

Ilustracja 8. Aparaty mikrotelefoniczne (źródło: K. Geers, Od dłoni za
uchem do komputera w uchu, „Słuch” 2001, nr 2, s. 2).

Pierwszy elektryczny aparat słuchowy „Acousticon”

(il. 9) opatentował 15 listopada 1901 roku M. R. Hutchinson
z Nowego Jorku, a wyprodukowała go rok później nowo
założona firma Hutchinson Acoustic Company [P. Ro-
bertson 1998, s. 18]. Był to aparat elektryczny, który skła-
dał się z dużej obudowy baterii (wielkości przenośnego
radia) i ze słuchawki przypominającej telefoniczną, którą
trzymało się przy uchu. Wzmacniał on dźwięk o 45 decy-
beli. Aparatem takim posługiwała się m.in. Aleksandra,
ż

ona brytyjskiego monarchy (ibidem), od dzieciństwa cier-

piąca na częściową głuchotę. Królowa używała akusty-
konu (il. 10) podczas ceremonii koronacyjnej w 1902
roku, a później w dowód uznania obdarzyła dwudziesto-
sześcioletniego wynalazcę medalem. Wśród 90 paten-
tów przyznanych Hutchinsonowi znalazł się także patent
na klakson, co przyjaciel autora, Mark Twain, skomento-
wał: „Wymyśliłeś klakson, żeby ludzie głuchli, a jak ogłuchną,
to będą używać twojego aparatu słuchowego, żeby słyszeć”.

Ilustracja 9. Elektryczny aparat słuchowy „Acousticon” (źródło: En-
cyklopedia – nauka i technika. Odkrycia i wynalazki XX wieku,
Bielsko-Biała 2002, s. 13).

Ilustracja 10. Pierwsze elektryczne aparaty słuchowe (źródło: a, b –
K. Geers, Od dłoni za uchem do komputera w uchu, „Słuch” 2001, nr 1,
s. 3; 2001, nr 2, s. 2; c – J. Latanowicz, Postęp technologiczny w dzie-
dzinie aparatów słuchowych, „Słuch” 2002, nr 2, s. 2).

Okres elektronicznych aparatów słuchowych

Okres trzeci – elektronicznych aparatów słuchowych – roz-
winął się dopiero po II wojnie światowej. Wprawdzie już
w 1904 roku John Ambrose Fleming zbudował pierwszą
najprostszą lampę elektronową – diodę, a dwa lata póź-
niej Lee de Forest stworzył pierwszą elektronową lampę
wzmacniającą – triodę, to jednak wiele lat upłynęło, za-
nim zastosowano je w aparatach słuchowych. Pierwsza
taka konstrukcja powstała w 1922 roku, kiedy firma
Myers&Sons zaprezentowała wykorzystujący lampy próż-
niowe aparat słuchowy pod nazwą „Radioear”. Aparat był
jednak zbyt duży i ciężki (72 kg), a także trudny w ob-

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

117

słudze, aby znaleźć szerokie zastosowanie u osób z dys-
funkcją narządu słuchu. Składał się z dwóch części –
wzmacniacza z mikrofonem i słuchawkami oraz o wiele
większego urządzenia dostarczającego prąd z elementami
bateryjnymi (Encyklopedia odkryć 1979, s. 19). Przed za-
stosowaniem techniki elektromagnetycznej nie można
było zejść z gabarytami urządzeń poniżej określonej wiel-
kości, gdyż ich działanie było bezpośrednio uzależnione
od jakości docierającego dźwięku. Wraz z ograniczaniem
wielkości malała ich efektywność. Skończyło się to za-
sadniczo z chwilą uzyskania możliwości zamieniania to-
nów w sygnały elektryczne i ich wzmacniania przed po-
nownym odtworzeniem.

W olbrzymiej konstrukcji „Radioeara” zastosowano

pierwowzory przyszłych aparatów kieszonkowych i za-
usznych. W związku z tym w następnych dziesięcioleciach
można zaobserwować w dwa główne tory poszukiwań
technologicznych – stałą poprawę jakości oraz ciągłe
zmniejszanie rozmiarów aparatów.

Aparat słuchowy noszony nie na lub przy uchu, lecz

umieszczony w małżowinie usznej, bezpośredni poprzed-
nik dzisiejszego aparatu wewnątrzusznego, został wpro-
wadzony na rynek już w 1914 roku przez niemiecką fir-
mę Siemens i Halske [K. Geers 2001, nr 1, s. 3]. Po dziś
dzień prawie nie uległ on zmianie pod względem formy
zewnętrznej (il. 11), zmieniały się jedynie jego możliwości.

Dalszy postęp w technice pod koniec lat dwudzie-

stych XX wieku prowadzi do zastosowania w aparatach
słuchowych lamp, dzięki czemu możliwe staje się uzyski-
wanie lepszej jakości słyszanego dźwięku oraz znaczne
zmniejszenie gabarytów tych urządzeń. W połowie lat trzy-
dziestych skonstruowano aparat słuchowy, który mógł być
noszony w walizce. W następnej dekadzie (lata czterdzie-
ste) postęp w miniaturyzacji doprowadził do zbudowania
elektronicznych aparatów słuchowych, które mogły być
noszone bezpośrednio na ciele. Ponieważ kieszonkowe
aparaty słuchowe z reguły umieszczano w ubraniu lub pod
nim, pewne pogorszenie jakości ich działania było efek-
tem wzmacniania szumów powstających w wyniku pocie-
rania aparatu o ubranie i przekazywania ich dalej do ucha.
Tych niekorzystnych zjawisk nie można było jednak usunąć.

W tym miejscu warto wspomnieć jeszcze o innym

wynalazku, który ludziom z niedosłuchem znacznie po-
prawił jakość życia. W 1925 roku zbudowano osophon –
elektroniczny odbiornik radiowy (il. 12). W urządzeniu
tym, wykorzystującym wzmocnienie elektryczne, zasto-
sowano przetwornik elektroakustyczny, który nie był ty-
pową membraną wzbudzaną przez pole magnetyczne.
W efekcie impulsy elektryczne były zmieniane w drgania
akustyczne, a urządzenie pracowało z pomocą rezona-
tora. Słuchawka była przytrzymywana zębami.

Ilustracja 11. Pierwsze pudełkowe aparaty słuchowe (źródło: a – Kro-
nika techniki, Warszawa 1995, s. 374; b – K. Geers, Od dłoni za
uchem do komputera w uchu, „Słuch” 2001, nr 2, s. 3; c – J. Latano-
wicz, Postęp technologiczny w dziedzinie aparatów słuchowych, „Słuch”
2002, nr 2, s. 2).

Ilustracja 12. Osophon – pierwszy odbiornik radiowy dla osób nie-
dosłyszących (źródło: K. Geers, Od dłoni za uchem do komputera
w uchu, „Słuch” 2001, nr 1, s. 2).

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

118

Pierwszym elektrycznym aparatem słuchowym, który

można nosić przy sobie, był amplivix – urządzenie ważące
ponad kilogram, a sprzedane przez E. Stevensa z Lon-
dynu w październiku 1935 roku. Amplivix nosiło się zawie-
szony na szyi. Natomiast pierwszym tranzystorowym
aparatem słuchowym był aparat wyprodukowany w Son-
tone Corporation of Elmsford w stanie Nowy Jork i sprze-
dany 29 grudnia 1952 roku [P. Robertson 1998, s. 18].

W latach 1947–1948 John Bardeen, Walter Houser

Brattain oraz William Bradford Shockley wynaleźli tran-
zystor. Było to tak wielkie osiągniecie, że jego twórcy
w kilka lat później otrzymali za nie Nagrodę Nobla. Wraz
z wynalezieniem tranzystora rozpoczyna się etap zwią-
zany z konstrukcjami elektronicznymi, w tym również
w budowie aparatów słuchowych. Zastosowanie tranzy-
stora spowodowało jakościowy i innowacyjny skok w ko-
ncepcji projektowania i budowy aparatów słuchowych.
Lampa została zastąpiona przez elementy układów pół-
przewodnikowych, co doprowadziło przede wszystkim do
znacznej miniaturyzacji i oszczędności baterii. Pozwoliło
to na przełomie lat czterdziestych i pięćdziesiątych opra-
cować wiele modeli pudełkowych – kieszonkowych apa-
ratów słuchowych. Zbudowano również wersje działające
jako przystawki do telefonów (il. 13).

Ilustracja 13. Tranzystorowy aparat słuchowy (źródło: Encyklope-
dia – nauka i technika. Odkrycia i wynalazki XX wieku, Bielsko-
Biała 2002, s. 116).

W końcu lat pięćdziesiątych powstały aparaty słu-

chowe mieszczące się w dość grubej oprawce od okula-
rów (il. 14). Były to urządzenia doskonałe pod względem
wzmocnienia i czystości głosu, prawie niewidoczne dla
otoczenia. Aparaty okularowe zasadniczo nie różnią się
od aparatów zausznych. Wmontowany układ elektronicz-
ny znajduje się w tym wypadku w ramieniu okularów.
Aparaty tej konstrukcji stosowane są zwykle wtedy, gdy
istnieje konieczność jednoczesnego noszenia okularów.
Ze względu na małą różnorodność aparatów okularo-

wych obecnie chętniej stosuje się aparaty zauszne przy-
mocowane do zwykłych okularów optycznych za pomocą
tzw. adaptera.

Ilustracja 14. Aparat okularowy (źródło: D. Polańska-Fryś, Aparaty
słuchowe mają pomóc dziecku słyszeć, [w:] Moje dziecko nie słyszy,
red. J. Kobosko, Warszawa 1999, s. 88).

Na przełomie lat sześćdziesiątych i siedemdziesią-

tych zaczęto konstruować aparaty wewnątrzuszne, a na-
stępnie wewnątrzkanałowe, które stanowiły nową jakość
estetyczną w dziedzinie audioprotetyki.

Pierwszy mikroprocesor zbudowała amerykańska

firma INTEL pod koniec 1971 roku, a już w roku 1974
zaczęła produkcję tych urządzeń na skalę masową. Był
to wielki skok technologiczny, który odcisnął swoje piętno
w wielu dziedzinach ludzkiego życia, w tym także w au-
dioprotetyce. Na początku lat osiemdziesiątych opraco-
wano aparaty cyfrowe, które miały wbudowane mikropro-
cesory. Konstruowane współcześnie aparaty słuchowe
z mikroprocesorami są urządzeniami o fantastycznych
możliwościach słuchowych.

Obecnie stosuje się kilka typów aparatów słucho-

wych. Najbardziej popularne są aparaty zauszne (tzw. za-
czepy), noszone za małżowiną uszną. W ich obudowie
znajdują się wszystkie elementy aparatu: mikrofon, wzmac-
niacz i słuchawka, a dźwięki doprowadzane są do ucha
za pomocą dźwiękowodu i specjalnej, indywidualnie do-
bieranej dla każdego pacjenta wkładki dousznej (il. 15).
Ponadto aparaty mają tzw. wejście audio, pozwalające
na podłączenie dodatkowych urządzeń akustycznych (do-
datkowy mikrofon, a przede wszystkim system FM). Wadą
aparatów jest to, że nie można jednym urządzeniem
oprotezować obojga uszu [D. Polańska-Ryś 1999, s. 93].

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

119

Ilustracja 15. Indywidualne wkładki douszne: a – otwarta, b – z otwo-
rem wentylacyjnym, c – pełna (źródło: R. Mikołajewski, Systemy CROS
– szczególne rozwiązania audioprotetyczne, „Otoskop” 1998, nr 3,
s. 7–8).

Jeżeli mamy do czynienia z dużym ubytkiem słu-

chu, to stosuje się aparaty słuchowe o dużym wzmoc-
nieniu (il. 16), wspomagane urządzeniami pomocniczymi
(na przykład mikrofonem zewnętrznym). Pozwala to uzy-
skać wrażenie głębi słyszanych dźwięków.

Ilustracja 16. Aparaty słuchowe o dużym wzmocnieniu (źródło: a, b –
www.dor-med.com.pl; c – www.audiofon.com.pl; d – J. Latanowicz,
Postęp technologiczny w dziedzinie aparatów słuchowych, „Słuch” 2002,
nr 2, s. 2).

Aparaty wewnątrzuszne małżowinowe i kanałowe

(il. 17) stosowane są zwykle u osób dorosłych, gdy nie
zmienia się już wielkość przewodu słuchowego i gdy po-
zwala na to zakres ubytku słuchu. Całe urządzenie jest
wmontowane w obudowę, która ma kształt powstały
w wyniku specjalnego, indywidualnego odcisku osoby pro-
tezowanej. Taki aparat długości około 2 cm można cał-
kowicie włożyć do przewodu słuchowego – w tym wy-
padku wykorzystuje się małżowiny uszne do lokalizacji
dźwięku. Wielką zaletą tych urządzeń jest to, że są nie-
mal niewidoczne z zewnątrz.

Ilustracja 17. Sposób umieszczenia aparatu kanałowego (źródło:
www.audiofon.com.pl).

Najnowocześniejsze aparaty cyfrowe są wyposażone

w wysokiej klasy wyspecjalizowane komputery. Kompu-
tery te są najmniejsze na świecie i mieszczą się za

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

120

uchem, a nawet całkowicie wewnątrz ucha. Programo-
waniem takich aparatów zajmują się odpowiednio wy-
szkoleni protetycy słuchu, którzy korzystają ze specjali-
stycznych programów komputerowych pozwalających
regulować kilkadziesiąt parametrów. Aparat taki pozwala
osiągnąć dobrą zrozumiałość mowy w wypadku roz-
mowy z wieloma osobami czy nawet w hałasie. Głośne
dźwięki nie ogłuszają, a własny głos nie brzmi obco.

W zależności od rodzaju uszkodzenia słuchu sto-

suje się aparaty na przewodnictwo powietrzne (w apa-
ratach tych wzmocnione dźwięki doprowadzane są drogą
powietrzną za pomocą drgań powietrza) oraz na prze-
wodnictwo kostne. W aparatach na przewodnictwo kostne
(il. 18) wzmocnione sygnały elektryczne doprowadzane
są do specjalnej słuchawki, zwanej słuchawką kostną lub
wibratorem. Drgania słuchawki kostnej, umieszczonej
za uchem na wyrostku sutkowatym, przenoszone drogą
kostną (przez drgania kości czaszki) trafiają do ucha
wewnętrznego. Aparaty na przewodnictwo kostne używane
są przez osoby mające uszkodzone ucho w części prze-
wodzącej drgania, na przykład przy wrodzonym niedo-
rozwoju ucha zewnętrznego i środkowego oraz po prze-
wlekłych zapaleniach ropnych uszu.

Ilustracja 18. Aparat słuchowy na przewodnictwo kostne (źródło:
www.auricpolska.com.pl).

Okres zaawansowanej protetyki słuchowej

Czwarty okres w historii konstrukcji protez słuchowych
związany jest z wykorzystaniem indukcji elektrycznej,
a bywa nazywany erą sztucznego ucha lub erą implantu
ś

limakowego.

Pomysł ze sztucznym uchem wbrew pozorom nie

jest nowy. Stymulację elektryczną w celu uzyskania wrażeń
słuchowych zaczęto wykorzystywać w już 1771 roku.
W tym właśnie roku taką możliwość zasugerował Benja-
min Franklin, a w 1790 roku zrealizował ją Alessandro Vol-
ta, wprowadzając do przewodów słuchowych zewnętrznych
elektrody połączone z baterią o napięciu 50 V. Jedena-
ś

cie lat później H. Grapengiesser z Berlina wykorzystał

stymulację elektryczną do leczenia szumów usznych.

Pierwsze właściwe sztuczne ucho skonstruowano

w Stanach Zjednoczonych w 1942 roku oraz we Francji
w roku 1950. Składało się ono z mikrofonu z kondensato-
rem oraz jamy o specjalnym kształcie i średnicy około
1,5 cm, w której był umieszczony głośnik do cechowania.
Dla osób o nieodwracalnym uszkodzeniu słuchu zbudo-
wano elektroniczny aparat słuchowy, który zmieniał fale
dźwiękowe na impulsy elektryczne i kierował do urzą-
dzenia przetwarzającego bodźce elektryczne na drgania
uciskające skórę. W ten sposób głuchy odbierał wraże-
nia dźwiękowe dotykiem. Pomysł taki został przedsta-
wiony w 1964 roku przez naukowców hiszpańskich (En-
cyklopedia odkryć 1979, s. 19).

W roku 1930 E. Wejer odkrył potencjały mikrofo-

niczne powstające w ślimaku. Pojawiła się wtedy teoria,
zakładająca, że ślimak działa jak przetwornik energii
akustycznej w elektryczną. Pierwszą udaną próbą zasto-
sowania elektrycznej protezy słuchowej przeprowadzono
w 1957 roku we Francji. Wszczepiony przez G. Eyriesa
i A. Djourno implant ślimakowy umożliwił pacjentowi roz-
poznawanie pojedynczych prostych słów. Efekty tej pró-
by nie były jednak rewelacyjne i dlatego nie wzbudziły
większego zainteresowania. Dopiero pod koniec lat sześć-
dziesiątych XX stulecia postęp techniczny w elektronice,
rozwój mikrochirurgicznych technik operacyjnych oraz
wprowadzenie do medycyny nowych, biotechnicznych ma-
teriałów spowodowały, że skupiona wokół W. House’a
grupa naukowców z Los Angeles rozwinęła program
badawczy, którego celem było leczenie całkowitej głuchoty
za pomocą implantów ślimakowych

. Rozpoczęto rów-

nież seryjną produkcję implantów.

Początkowo implanty były stosunkowo proste, jedno-

kanałowe, ale z czasem opracowano urządzenia nawet
dwudziestodwukanałowe (1987 rok, Melbourne). Dźwięk
słyszany dzięki niemu opisano jako podobny do głosu ka-
czora Donalda. Obecnie podobne implanty wszczepia się
także w Polsce [W. Szyfler, A. Pruszewicz 1996, s. 1–2].

W Polsce program wszczepiania implantów ślima-

kowych wprowadził w 1992 roku H. Skarżyński. Lecze-
niem objęto zarówno dorosłych, jak i dzieci. Początkowo
program był realizowany w Klinice Otolaryngologii Aka-
demii Medycznej w Warszawie, jednak ogromne zapo-
trzebowanie na tego rodzaju zabiegi sprawiło, że ko-
nieczne było zorganizowanie specjalnego Ośrodka Dia-
gnostyczno-Leczniczo-Rehabilitacyjnego „Cochlear Cen-
ter”, z którego po trzech latach powstał w 1996 roku In-
stytut Fizjologii i Patologii Słuchu w Warszawie. W 1998 ro-
ku instytut rozwinął program leczenia głuchoty za po-
mocą implantów wszczepianych do pnia mózgu. Do dziś

Por. www.slimaczek.com.pl.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

121

w instytucie wszczepiono pacjentom ponad 400 implan-
tów. Od 2000 roku implanty ślimakowe wszczepiane są
także w Klinice Foniatrii Audiologii Akademii Medycznej
w Poznaniu.

Dalszy, trwający do dziś, burzliwy rozwój w dziedzi-

nie implantów prowadzi do miniaturyzacji i polepszenia
jakości słyszenia. Implantowani są coraz młodsi pacjenci,
co pozwala na uzyskanie lepszych wyników w rehabilitacji
słuchu i mowy. Implanty ślimakowe i pniowe są jednym
z największych osiągnięć medycyny i techniki ostatnich
lat XX wieku. Stwarzają one możliwość powrotu do świata
dźwięków dla wielu osób z całkowitą głuchotą, które nie
słyszały od urodzenia lub straciły słuch w wieku później-
szym, oraz dla osób dotkniętych głębokim niedosłuchem,
u których klasyczne aparaty słuchowe (zarówno analo-
gowe, jak i cyfrowe) nie dają efektów.

Implant ślimakowy działa na innej zasadzie niż kla-

syczny aparat słuchowy. Jest to urządzenie elektroniczne
wykorzystujące zjawisko elektrostymulacji, tzn. wywoływa-
nia wrażeń słuchowych poprzez podrażnianie nerwu słu-
chowego prądem elektrycznym. Implant ślimakowy (il. 19)
składa się z części zewnętrznej i części wewnętrznej. Część
wewnętrzna implantu ślimakowego to elektroda wszcze-
piona operacyjnie do ślimaka usznego, połączona z ukła-
dem odbiorczym znajdującym się pod skórą w kości po-
krywy czaszki za uchem. Część zewnętrzna to mikrofon
w zausznej obudowie, procesor mowy (zależnie od rodza-
ju implantu – zauszny lub pudełkowy) oraz układ na-
dawczy, zwany transmiterem. Mikrofon odbiera dźwięki
i zamienia je na sygnały elektryczne. Sygnały te prze-
twarzane są przez procesor mowy i przekazywane do
transmitera. Transmiter jest umieszczony na skórze głowy
nad częścią wewnętrzną. Obie te części utrzymywane są
za pomocą specjalnie wbudowanego magnesu. Następnie
sygnały elektryczne przechodzą za pomocą fal radiowych
z części zewnętrznej do wewnętrznej i przesyłane są do
elektrod. Prąd elektryczny przepływający między elektro-
dami podrażnia nerw słuchowy, wywołując wrażenie słu-
chowe [W. Szyfler, A. Pruszewicz 1996, s. 1–2].

Ilustracja 19. Budowa implantu ślimakowego: 1 – dioda, 2 – pro-
cesor mowy, 3 – kabel łączący procesor z transmiterem, 4 – trans-
miter, 5 – elektroda implantu, 6 – nerw słuchowy (źródło:
www.slimaczek.com.pl).

W wypadku wszczepów ślimakowych potrzebna jest

długotrwała rehabilitacja i nauka rozumienia dźwięków.
Czas jej trwania zależy od rodzaju i czasu trwania wady
słuchu, wieku pacjenta, jego poziomu intelektualnego oraz
stopnia opanowania mowy i języka w momencie wszcze-
pienia implantu.

Urządzenia pomocnicze

Niekiedy same aparaty słuchowe nie wystarczają i koniecz-
ne jest zastosowanie dodatkowych urządzeń wspomaga-
jących. Zła akustyka pomieszczeń, zakłócenia dochodzące
z ulicy, za słaby głośnik telewizora sprawiają, że dźwięki
odbierane przez osoby niedosłyszące są zniekształcone
bądź niewyraźne.

Najpopularniejszym urządzeniami tego typu są tzw.

pętle indukcyjne (il. 20) instalowane w szkolnych klasach
oraz salach kinowych, a także systemy bezprzewodowe
FM, czyli urządzenia nadawczo-odbiorcze wykorzystujące
fale radiowe.

Ilustracja 20. Rozmieszczenie pętli induktofonicznej w pomieszczeniu
(źródło: A. Konopka, Komu system FM, komu pętlę induktofoniczną?,
„Otoskop” 1995, nr 1, s. 13).

Systemy bezprzewodowe FM są szczególnie przy-

datne dla osób, które uczą się lub studiują w placówkach
typu powszechnego. Urządzenia te umożliwiają przeka-
zywanie dźwięków nawet na dużą odległość – bez za-
kłóceń płynących z otoczenia. Eliminują one przypad-
kowy hałas, jaki może panować na sali wykładowej, na
przykład w wyniku szeptania studentów. Wykładowca
posługuje się małym mikrofonem bezprzewodowym, a od-
biorca – osoba niedosłysząca – dysponuje miniaturowym
odbiornikiem sprzężonym z indywidualnym aparatem słu-
chowym (il. 21). Głos płynie bezpośrednio, bez żadnych

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

122

zakłóceń, przez mikrofon do aparatu. Zasięg tych urzą-
dzeń wynosi około stu metrów (il. 22).

Ilustracja 21. Zestaw FM – system nadawczo-odbiorczy (źródło:
www.oticon.com.pl).

Ilustracja 22. Zastosowania systemów bezprzewodowych (źródło:
www.audiofon.com.pl).

Współcześnie telefon jest jednym z podstawowych

urządzeń naszej cywilizacji. W wielu wypadkach stanowi
jedyną możliwość kontaktu unieruchomionych ludzi ze
ś

wiatem zewnętrznym, jednak przy określonych typach

niepełnosprawności posługiwanie się zwykłym telefonem
może się okazać zbyt trudne, a nawet niemożliwe. Od
czasu pierwszego telefonu Bella urządzenia te przeszły
znaczną metamorfozę. Obecnie już bardzo nowoczesne,
wykorzystują największe zdobycze nauki XX wieku. Już
dawno przestały być uwiązanymi do kabla, nieporęcznymi
urządzeniami. Dzisiejsza era to czas telefonów komórko-
wych i bezprzewodowych. Choć ich przeciwnicy twierdzą,
ż

e uwiązują one człowieka, to w sytuacjach awaryjnych

okazują się bardzo pożyteczne. Telefony stacjonarne,

bezprzewodowe i „komórki” mają wiele udogodnień dla
osób niepełnosprawnych. Należą do nich takie funkcje,
jak głosowe sterowanie funkcjami telefonu i wybieranie
numerów oraz duże wyświetlacze tekstu z możliwością
jego powiększenia, alarmy wibracyjne i wizualne dla nie-
słyszących oraz wbudowane urządzenie głośnomówiące.

Ilustracja 23. Poduszka – budzik wibracyjny (źródło: www.geers.com.pl).

Budziki są bardzo popularnymi urządzeniami wśród

osób niesłyszących. Podstawowym efektem dzwonienia
jest przerywane światło o regulowanej i stałej mocy lub
efekt wibracyjny uzyskiwany z wibratora umieszczonego
pod poduszką (il. 23, 24), mocowanego do obudowy łóż-
ka lub, w krańcowych wypadkach, przypinany klipsem
bezpośrednio do nocnej odzieży.

Ilustracja 24. Zegarki dla osób niesłyszących: a – budzik wibracyjny,
b – budzik z funkcją świetlną (źródło: www.geers.com.pl).

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

123

W prywatnych mieszkaniach osób z uszkodzonym

słuchem instalowane są sygnalizatory świetlne, informu-
jące na przykład o dzwonku do drzwi, dzwonieniu telefonu,
płaczu dziecka, sygnale budzika, gotującej się wodzie
w czajniku. Często urządzenia te połączone są z centralką
sterującą za pomocą sieci. Pomocne osobom niesłyszą-
cym oraz niedosłyszącym są także systemy alarmowe
(wzrokowe, czuciowe), przenośne wzmacniacze telefo-
niczne, adaptery do implantów słuchowych, specjalne te-
lefony (tekstofony) oraz drukarki telefoniczne (il. 25).

Ilustracja 25. Urządzenia pomocnicze: a – alarm wizualny, b – adap-
ter do implantów, c – tekstofon, d – drukarka telefoniczna (źródło:
www.telstra.com.au).

Zakończenie

Około 400 milionów ludzi na świecie ma jakieś problemy
ze słuchem, a każdego roku rodzi się ponad 28 milionów
dzieci z istotnym uszkodzeniem słuchu. Postępujący z wie-
kiem ubytek słuchu jest normalnym zjawiskiem – podob-
nie jak pogarszanie się wzroku. Świat jest szybkim i hała-
ś

liwym miejscem. Stałe narażenie na hałas szybko uszka-

dza słuch. Podobnie jak niewyraźne widzenie, tak i nie-
wyraźne słyszenie pogarsza jakość życia. Tracimy kon-
takt z otoczeniem, czujemy się izolowani. Trudno nam sa-
mym przyznać się do tego. Tymczasem można temu za-
radzić, wykorzystując dokonania współczesnej techniki.

Pozycja urządzeń pomagającym osobom z dys-

funkcją słuchu wśród wynalazków ludzkości jest wysoka.
Urządzenia te radykalnie odmieniły jakość życia wielu
niedosłyszących osób. Aparat słuchowy poprawił przede
wszystkim ich bezpieczeństwo. Posiadając odpowiednio
dopasowane urządzenie, mogą one bez przeszkód wy-
konywać wszystkie czynności dnia codziennego, bez
obawy o swoje życie i zdrowie.

Dobrze jest mieć świadomość, że nawet najlepszy

aparat słuchowy nie przywróci i nie zastąpi naturalnego
zmysłu, jakim jest słuch. Urządzenie to prawdopodobnie
nigdy nie pozwoli odebrać takich samych wrażeń słu-
chowych oraz jakości dźwięku jak normalne ucho. Czło-
wiek z wadą słuchu będzie zatem stale i w każdej sytu-
acji wymagał indywidualnego podejścia i opieki. Aparaty
słuchowe, tak jak wiele innych urządzeń, mogą ulec
awarii, przypadkowemu uszkodzeniu lub zniszczeniu.
Dźwięk może zostać źle lub mylnie odebrany. Dlatego
należy być wyrozumiałym wobec tych osób, gdy czegoś
nie zrozumieją lub nie usłyszą.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

124

Bibliografia

Encyklopedia – nauka i technika. Odkrycia i wynalazki XX wie-

ku, Bielsko-Biała 2002.

Encyklopedia odkryć i wynalazków, Warszawa 1979.
G

EERS

K., Od dłoni za uchem do komputera w uchu, „Słuch”

2000, nr 4; 2001, nr 1, 2.

ONOPKA

A., Komu system FM, komu pętlę induktofoniczną?,

„Otoskop” 1995, nr 1, s. 12–17.

Kronika techniki, Warszawa 1995.
L

ATANOWICZ

J., Postęp technologiczny w dziedzinie aparatów

słuchowych, „Słuch” 2002, nr 2, s. 2–5.

IKOŁAJEWSKI

R., Systemy CROS – szczególne rozwiązania

audioprotetyczne, „Otoskop” 1998, nr 3, s. 7–12.

OLAŃSKA

-F

RYŚ

D., Aparaty słuchowe mają pomóc dziecku

słyszeć, [w:] Moje dziecko nie słyszy, red. J. Kobosko,
Warszawa 1996, s. 86–95.

OBERTSON

P., Co, gdzie, kiedy po raz pierwszy, przeł. E. Kubi-

kowska, T. Kubikowski, K. Środa, Warszawa 1998.

ZYFLER

W.,

RUSZEWICZ

A., Wszczepy ślimakowe – krótka

historia powstania, rozwoju i klinicznego zastosowania,
„Otoskop” 1996, nr 2, s. 1–2.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

125

Moja błękitna rzeczywistość

Emilia Glugla
Studentka Akademii Bydgoskiej im. Kazimierza Wielkiego

estem studentką trzeciego roku filologii polskiej.
Studia polonistyczne zawsze były moim najwięk-
szym marzeniem, które teraz spełniam dzień po

dniu. Zanim jednak uzyskałam status żaka, przeszłam
ciekawą, choć trudną drogę, w czasie której spełniło się
wiele małych i dużych pragnień.

Od pierwszej do piątej klasy szkoły podstawowej

korzystałam z indywidualnego toku nauczania. Nauczy-
ciele przychodzili do mojego domu i w osobnym pokoju,
specjalnie do tego celu przygotowanym, prowadzili lek-
cje. Do tej pory pokój ten nazywamy po prostu „klasą”.
Choć ma on teraz zupełnie inne przeznaczenie, to kiedyś
wisiała tam prawdziwa szkolna tablica, stało biurko, a ścia-
ny ozdobione były gazetkami i rysunkami, które wykony-
wałam na lekcjach plastyki.

W piątej klasie na lekcjach języka polskiego pod

czujnym okiem pani Kępińskiej powstały pierwsze rymo-
wanki, które z szuflady trafiły do Słupska na Konkurs Li-
terackiej Twórczości Dziecięcej. Zdobyłam tam wyróż-
nienie... i jest to pierwszy mój sukces w dziedzinie poezji.

Od klasy szóstej rozpoczęłam naukę w zwykłej

szkole, z rówieśnikami. Był to dla mnie pod wieloma
względami trudny okres – zaczynając od spraw tech-
nicznych, jak choćby tempo pisania czy też przemiesz-
czanie się z klasy do klasy, a na nauce kończąc. Na
szczęście z pomocą moich Najdroższych Rodziców, ko-
legów i koleżanek udało mi się szczęśliwie dotrwać do
końca szkoły podstawowej.

W tym czasie tworzyłam poezję, która dawała mi

mnóstwo satysfakcji i pomnożyła sukcesy literackie. Wier-
sze wysyłałam do Słupska na wspomniany już konkurs,
na którym zdobywałam kolejne nagrody. W ósmej klasie
uwieńczyłam swoją króciutką karierę poetycką pierwszym
miejscem w dziedzinie poezji i prozy.

Okres szkoły podstawowej kojarzy mi się również

z częstymi wyjazdami związanymi z rehabilitacją. Zwykle
w czasie wakacji bądź ferii, ale zdarzały się one także
w roku szkolnym. Mimo że nigdy nie lubiłam ćwiczyć i by-
łam bardzo nieznośna pod tym względem, to wyjazdy te
stały się dla mnie okazją do poznania nowych ludzi, za-
wierania przyjaźni i poszukiwania inspiracji.

Po ukończeniu szkoły podstawowej w Wielkim Buczku

rozpoczęłam naukę w Ośrodku Szkolno-Wychowawczym
dla Dzieci Niepełnosprawnych Ruchowo w Policach. Pla-
cówka ta mieściła się bardzo daleko od domu, bo aż 250
km. Jednak o wyborze szkoły zdecydowałam wspólnie
z Rodzicami i – mimo ogromnej tęsknoty – właśnie tam
chciałam kontynuować edukację. Miałam ku temu trzy
ważne powody: po pierwsze, była tam szkoła integra-
cyjna w pełni przystosowana na potrzeby osób niepełno-
sprawnych, po drugie, internat zapewniał całodobową
opiekę i rehabilitację, po trzecie wreszcie, chciałam się
choć trochę usamodzielnić. Myślę, że wybór takiej a nie
innej szkoły był dla mnie najlepszym rozwiązaniem. To
właśnie w liceum w pełni rozwinęłam swoje poetyckie
skrzydła, chwytając wenę bardzo często i w nietypowych
miejscach. W związku z tym zawsze miałam pod ręką
kartkę i ołówek, aby zdążyć zapisać nowe myśli.

Czas szkoły średniej był dla mnie okresem zdoby-

wania różnych doświadczeń, uważnej obserwacji ota-
czającego świata, budowania własnej indywidualności.
Przez cztery lata obcowałam z ludźmi niepełnospraw-
nymi w większym lub mniejszym stopniu. Patrzyłam na
prawdziwe ludzkie dramaty, ale uczestniczyłam też w
ogromnych radościach, które tylko osobom sprawnym
inaczej mogą być znane, jak choćby przejście trzech ki-
lometrów pieszo w poszukiwaniu wiosny czy też pierw-
sze wagary, na które wyruszyła cała klasa bez wyjątku.
W większości były to osoby poruszające się na wózkach
i o kulach. Fakt, że zostaliśmy przyłapani przez dyrek-
tora, w tym kontekście wydaje się drobnostką. Oprócz
rzeczywistości szkolnej i barwnego życia w internacie,
większość czasu poświęcałam na doskonalenie spraw-
ności fizycznej w pełnym tego słowa znaczeniu (ćwicze-
nia z rehabilitantem, basen, siłownia, hipoterapia). W at-
mosferze radości pokonywałam ograniczenia fizyczne,
odnosząc maleńkie sukcesy na polu mojej sprawności
i nie tylko.

Jedno po drugim spełniały się moje marzenia, aby

wreszcie zdarzyło się to największe szczęście. Oto w trze-
ciej klasie liceum wydaję pierwszy tomik poezji. Ksią-
ż

eczka powstała w Poznaniu z inicjatywy pani Wiesławy

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

126

Kurek i Poznańskiej Fundacji Pomocy Twórcom. Oko-
liczności powstania tomiku były ciekawe i właściwie nie-
zależne ode mnie, ponieważ w szkole średniej nie wy-
syłałam wierszy na żadne konkursy – inicjatywę przejęła
mama. Pod moją nieobecność wysłała utwory na adres
fundacji, który dostała od znajomych. Kilka miesięcy
później przyszedł list informujący o chęci wydania tomi-
ku, organizacji prawdziwego wieczoru autorskiego, wywia-
du w regionalnej telewizji poznańskiej i w dwóch gazetach.

W jednej chwili zmienił się cały mój świat, bo oto

pragnienie, o którym bałam się mówić, głośno stawało się
rzeczywistością. Dzień 19 maja zapamiętam do końca
ż

ycia. Wtedy właśnie wyruszyłam do Poznania razem

z dwudziestoosobową grupą złożoną z rodziny i przy-
jaciół. Potem wszystko potoczyło się błyskawicznie. Naj-
pierw odwiedziliśmy gmach poznańskiej telewizji, w któ-
rym udzieliłam pierwszego w życiu wywiadu na żywo.
Przed wejściem do studia miałam tremę, jednak gdy za-
czął się program, strach mnie opuścił. Pomyślałam sobie
wtedy, że nie powinnam się bać – przecież to był mój
czas. Kolejnym i chyba najważniejszym punktem progra-
mu był uroczysty wieczór autorski, który odbył się w błę-
kitnej sali, udekorowanej żywymi kwiatami. Było tam mnó-
stwo osób – dorosłych, młodzieży i dzieci. Uroczystość
trwała około trzech godzin.

W tym czasie nastąpił prawdziwy wysyp cudownych

zdarzeń. Na początku powiedziałam kilka słów o sobie.
Następnie dzieci z kółka poetyckiego odczytały kilka moich
wierszy. W przerwach rozbrzmiewała muzyka grana na
fortepianie. Po pewnym czasie na salę wkroczył przy-
stojny młody człowiek, który przedstawił się jako aktor
warszawskiego teatru „Ateneum”, i oznajmił, że ma ogrom-
ny zaszczyt wyrecytować moje utwory. Była to dla mnie
wielka satysfakcja, gdyż zupełnie inaczej odbiera się po-
ezję czytaną przez profesjonalistę. Staje się ona jeszcze
bardziej liryczna i poetycka. Nabiera więcej barw i od-
cieni. Szczególnie wiersz Niebieski, który od tej pory jest
moim ulubionym utworem, brzmiał zupełnie inaczej.

Później zdarzyło się coś równie zachwycającego.

Na scenie pojawiła się pani trzymająca w rękach duży
pakunek. Powiedziała, że jest malarką, a swoje prace
wystawia w galeriach poznańskich. Zetknęła się z moją
poezją jeszcze przed wydaniem tomiku. Jeden z wierszy
zainspirował ją tak bardzo, że namalowała do niego ob-
raz. Obraz ten dostałam w prezencie i teraz zdobi ścianę
w moim pokoju. Czułam się bardzo szczęśliwa, wiedząc,
ż

e moja twórczość może stać się inspiracją dla innych.

Jednak najważniejszym dla mnie wydarzeniem w cią-

gu całego wieczoru było spotkanie i rozmowa z pewnym
poznańskim poetą, który pogratulował mi wspaniałego de-
biutu w tak młodym wieku. On sam, jak przyznał, późno

zaistniał na scenie literackiej. Szepnął mi też do ucha kil-
ka cennych rad i życzył nieustającej weny twórczej. Cóż,
po takiej rozmowie z prawdziwym poetą omal nie wyrosły
mi na ramionach skrzydła.

Wreszcie nadszedł czas rozdawania autografów

i przyjmowania mnóstwa gratulacji. Ciężka to praca, ale
bardzo przyjemna. Ludzie, którzy przyszli na wieczór
autorski, robili sobie ze mną zdjęcia i czułam się jak ktoś
naprawdę sławny. Na koniec uroczystości udzieliłam
jeszcze wywiadu dla dwóch gazet poznańskich i tak oto
spełniło się jedno z moich największych marzeń.

W szkole przyjęto mój sukces z wielkim entuzja-

zmem. Przyjaciele, nauczyciele i opiekunowie podzielali
moją wielką radość. Niedługo po wydaniu tomiku zosta-
łam zaproszona do gimnazjum w Policach, gdzie na go-
dzinie wychowawczej rozmawiałam z młodzieżą o mojej
poezji. Do tej pory utrzymuję kontakt listowny z piątą kla-
są tamtejszej szkoły podstawowej. Ma on charakter
rozmowy poetyckiej. Wysyłam dzieciom nowe utwory,
a one ilustrują je rysunkami i w kolorowych listach prze-
syłają własne przemyślenia i wiersze. Są to dla mnie bar-
dzo ważne kontakty. Dodatkowo koresponduję z wycho-
wawczynią klasy, która opisuje radości i problemy wy-
chowawcze niesfornych „piątaków”. Z listów dzieci czerpię
zaskakujące czasem informacje i uczę się innego, błękit-
nego spojrzenia na rzeczywistość. Owo spojrzenie okazu-
je się niezwykle przydatne teraz, gdy rozpoczęłam studia.

Po zdaniu matury postanowiłam spełnić kolejne ma-

rzenie – studia polonistyczne. Udało się, z czego jestem
bardzo dumna. Przyznaję, że nie jest łatwo, ale naresz-
cie robię to, co chcę, i nie muszę zawracać sobie głowy
tak prozaicznymi przedmiotami jak fizyka czy matema-
tyka. Mieszkam w Bydgoszczy w akademiku, który bar-
dzo lubię. Poznałam wielu nowych ludzi, którzy potrafią
zarazić pasją do nauki. Myślę, że pozytywny bagaż do-
ś

wiadczeń, który wyniosłam ze szkoły średniej, a także

ogromna miłość i wsparcie Rodziców pozwoliły mi pozo-
stać otwartą na zmiany i nauczyły jeszcze większej sa-
modzielności. Wbrew wszystkim trudnościom jestem osobą
szczęśliwą i spełnioną. Pojawili się nowi przyjaciele i no-
wa rzeczywistość, w której się odnalazłam i jest mi dobrze.
Ludzie, z którymi przebywam na co dzień, również przyjęli
mnie z ogromną otwartością, choć na początku moja
niepełnosprawność była dla nich tematem tabu. Szybko
jednak pokonaliśmy tę barierę, ponieważ ja sama do
swojej choroby zachowuję należyty dystans i potrafię śmiać
się z własnych niedomagań. Czasem tylko dochodzę do
wniosku, że schody są za wysokie albo przydałaby się
jeszcze jedna poręcz.

Mimo że studia pochłaniają ogromną część mojego

czasu, to jednak nie samą nauką student żyje. Nadal więc

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

127

rozwijam swoje poetyckie skrzydła, tworząc nowe utwory.
Wszystkie stanowią zapis moich uczuć nie tylko pozy-
tywnych, ale również negatywnych, które też bywają nie-
zmiernie inspirujące. Oprócz błękitów i fiołków, w których
zakochana jestem „po uszy”, pojawiają się też w moich
utworach Anioły – istoty cudowne, stojące przy mnie
w dobrych i złych chwilach. Oprócz najważniejszego Anio-
ła Stróża, który czuwa nade mną, czuję obecność jeszcze
kilku Aniołów tu, na Ziemi. Pomagają mi one przetrwać
trudne chwile, uczestniczą w moich radościach i smutkach,
porażkach i sukcesach – więc jak tu nie być szczęśliwą?

Ostatnio uśmiecham się jeszcze częściej, gdyż w Byd-

goskim Informatorze Kulturalnym ukazała się recenzja
pierwszego tomiku moich wierszy, napisana przez Toma-

sza Lebiodę, mojego wykładowcę literatury romantyzmu.
Jest to pozytywna ocena, dająca mi wiarę, że jestem
poetką.

Oto w wielkim skrócie przybliżyłam fragment mojej

błękitnej rzeczywistości. Nie było to łatwe, gdyż najtrud-
niej jest mówić o sobie. Wszystko, co do tej pory udało
mi się osiągnąć, nie jest tylko moją zasługą. To także
efekt odczuwanego na co dzień wsparcia moich Kocha-
nych Rodziców.

Wierzę, że ten list uświadomi wątpiącym i nasta-

wionym do życia na „nie”, że mimo trudności można re-
alizować nawet te marzenia, które wydają się niemożliwe
do zrealizowania, i pokonać te przeszkody, które wydają
się nie do pokonania.

Będę Twoim Aniołem

I będę Twoim Aniołem
przez wszystkie dni aż do skończenia świata
Będę z Tobą gdy spełnią się marzenia
i popłyną łzy
Pójdziemy nad potok
zerwiemy pachnące fiołki
Z wiatru skradniemy moc by nasycić serca głodne
Gdy w ciszy nocy gwiazdy uśmiechną się srebrzyście
a ciemność otuli duszę
Ja będę czuwać obecna w nieskończoności
Będę Twoim Aniołem

Wiersz chwilowy

Na chwilę krótką chwilę
zgasł księżyc wśród nocy
umilkł śpiew spadających gwiazd
znikł cień optymizmu z mojego nieba
Na chwilę krótką chwilę
zapadła nieruchoma cisza
przesycona zapachem strachu
i wkradło się zwątpienie
wprost do mojej duszy
Na chwilę krótką chwilę
ogarnęła mnie samotność...

Gość

W ciszy skrzypią wszystkie żale
krzyczą smutki
słychać kroki
Chyba sumienie przyszło upomnieć się o swoje
Ktoś puka
Otwieram
To tylko samotność
Znów przyszła dotrzymać mi towarzystwa...

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

128

***

Spadło porcelanowe szczęście
z płaczem na ziemie
rozbiło się na kawałki
kalecząc twoje ręce
kiedy próbowały zebrać
marne szczątki radości i marzeń
Kruche szczęście przesycone magią
umierało powoli
z potłuczonym uśmiechem
na rozbitej twarzyczce

A wokół pachniały konwalie

Stokrotka

Tylko stokrotka poczuła mój smutek
kiedy płakałam bezszelestnie nad
umarłą nadzieją
Tylko stokrotka dzieliła niemą rozpacz
kiedy odeszło drżące szczęście
Mała stokrotka spojrzała mi w oczy
i powoli spuściła główkę
rozumiejąc wszystko

***

Spoglądam w okno
Palcem na szybie narysuję wiatr
Niech przyniesie wspomnienie o zapachu żonkili
Uśmiecha się świat
w białym półśnie zastygły
wśród kolorowych szkiełek witraża
Cóż za radość
skrywana w świętościach
motylim skrzydłem musnęła duszę
rozlewając rumieniec wśród myśli
Kocham życie

***

Gdyby można było narysować uczucia
wszystko zamknęłoby się
w maleńkiej kropelce deszczu
płynącej po Twoim policzku
Wszystko odbiłoby się
w Twoich oczach
wielkich jeziorach optymizmu
ś

wiat umilkłby na dźwięk Twoich słów

Patrzę na Ciebie pastelowo
by nie spłoszyć motyli subtelności
które w sobie masz
Dotykam niepostrzeżenie
wręcz perłowo
ż

eby nie zgasić ciepłych ogników

Twojej radości
Dzięki Tobie nadzieję odnajduję w błękitach
Dzięki Tobie istnieję...