ZARZ¥DZANIE

OŒWIAT¥

FUNDACJA INICJATYW SPO£ECZNO-EKONOMICZNYCH

CENTRALNY OŒRODEK DOSKONALENIA NAUCZYCIELI

SCHOOL OF EDUCATION (UNIVERSITY OF BIRMINGHAM)

BRYTYJSKI FUNDUSZ KNOW-HOW

FUNDUSZ WSPÓ£PRACY

ZARZ¥DZANIE

OŒWIAT¥

– poradnik dla gmin

CZÊŒÆ III

Przewodnik

dla prowadz¹cych zajêcia

Autorzy:

ISBN 83-87912-03-4

Brytyjski Fundusz Know-How

Program Wspierania Samorz¹dów Lokalnych

ul. Nowy Œwiat 6/12

00-400 Warszawa

©

Copyright by Fundusz Wspó³pracy

Wydanie I, Warszawa 1999

Na zlecenie brytyjskiego Funduszu Know-How

opracowa³a Agencja Wydawnicza „Skigraf”

Poradnik zosta³ przygotwany przez konsultantów Fundacji

Inicjatyw Spo³eczno-Ekonomicznych, Centralnego Oœrodka

Doskonalenia Nauczycieli oraz School of Education (Univer-

sity of Birmingham) w ramach Programu Wspierania Samo-

rz¹dów Lokalnych, sponsorowanego ze œrodków brytyjskiego

Funduszu Know-How.

Pawe³ Jurczyk

Dariusz Justyniarski

4

5

Rozdzia³ 1

WPROWADZENIE ........................................................................................... 11

Rozdzia³ 2

PRZEMIANY EDUKACYJNE,

A METODYKA NAUCZANIA ...........................................................................13

Rozdzia³ 3

TRENDY W ORGANIZACJI SZKOLEÑ ............................................................17
3.1. Charakterystyczne trendy w szkoleniach w latach 90-tych .................................. 17

3.2. Popularne podejœcia

do szkolenia i doskonalenia kadr.......................................................................... 17

Rozdzia³ 4

STRATEGICZNA ROLA

EDUKATORÓW-SZKOLENIOWCÓW ............................................................. 19
4.1. Zadania, umiejêtnoœci i zasoby szkoleniowców

w œwietle nowej roli na rynku .............................................................................. 19

4.2. Szkolenie i rozwój – g³ówne dzia³ania (rekomendacje) ....................................... 20

Rozdzia³ 5

EWALUACJA ...................................................................................................21
5.1. Wzory narzêdzi do ewaluacji ............................................................................... 23

Rozdzia³ 6

JAK UCZ¥ SIÊ DOROŒLI .................................................................................31
6.1. Techniki nawi¹zywania kontaktu ......................................................................... 32

6.2. Techniki zbierania informacji zwrotnych ............................................................. 34

6.3. Cykl Kolba ........................................................................................................... 36

6.4. Opis cyklu nauki wg Kolba .................................................................................. 36

Spis treœci

Rozdzia³ 7

METODY AKTYWNE .......................................................................................39
7.1. Lista popularnych metod aktywnych ................................................................... 40

7.2. Krótki opis niektórych metod i technik ................................................................ 41

7.3. Typowe oczekiwania uczestników szkoleñ

prowadzonych metodami aktywnymi .................................................................. 43

Rozdzia³ 8

JAKOή NAUCZANIA.....................................................................................45
8.1. Znaki ostrzegawcze .............................................................................................. 46

8.2. Przyczyny niezadowolenia wœród grupy .............................................................. 47

Rozdzia³ 9

KOMUNIKACJA SPO£ECZNA,

A PROWADZENIE WARSZTATÓW..................................................................49
9.1. Zasady dobrej komunikacji

w czasie warsztatów ............................................................................................. 49

9.2. Dynamika grupy w procesie doskonalenia ........................................................... 50

9.3. Fazy rozwoju grupy warsztatowej ........................................................................ 50

9.4. Cechy osobowe dobrego prowadz¹cego grupê .................................................... 51

6

ZARZ¥DZANIE OŒWIAT¥

CZÊŒÆ III

7

1

Skrót LGAP pochodzi od angielskiej nazwy Programu: Local Government Assistance Programme.

Poradnik „Zarz¹dzanie oœwiat¹” jest kolejnym elementem serii wydawniczej Programu Wspie-

rania Samorz¹dów Lokalnych (LGAP)

1

.

Publikacja „Zarz¹dzanie oœwiat¹” jest ju¿ dziesi¹tym poradnikiem opracowanym w ramach Pro-

gramu LGAP. Program dzia³a od 1992 roku i jest finansowany przez Brytyjski Fundusz Know-

How. Podstawowym zadaniem LGAP jest pomoc polskim w³adzom samorz¹dowym w rozwi¹zy-

waniu problemów zwi¹zanych zarówno z d³ugofalowym planowaniem rozwoju jak i z codzien-

nym zarz¹dzaniem gmin¹. Szczególny nacisk staraliœmy siê k³aœæ nie tylko na tworzenie ideal-

nych wizji, co na próbê odpowiedzi na pytanie jak pomóc w³adzom lokalnym, aby by³y bardziej

efektywne w obecnych warunkach prawnych, gospodarczych, politycznych i spo³ecznych.
Mimo, ¿e program finansowany jest w ca³oœci przez rz¹d Zjednoczonego Królestwa, jego celem

nie jest wprowadzanie w Polsce rozwi¹zañ stosowanych w Wielkiej Brytanii. Chcemy raczej

wykorzystaæ doœwiadczenia brytyjskie w taki sposób, by w oparciu o nie przedstawiæ propozycje,

które s¹ realne w warunkach polskich. Dlatego od pocz¹tku du¿y nacisk k³adliœmy na udzia³

w naszych pracach miejscowych ekspertów i praktyków samorz¹dowych. Przy realizacji poszcze-

gólnych elementów Programu tworzone by³y mieszane – polsko-brytyjskie – zespo³y ekspertów.
Dotychczas opublikowaliœmy poradniki dla w³adz samorz¹dowych dotycz¹ce nastêpuj¹cych

zagadnieñ:

– Zarz¹dzanie finansami (1994),
– Zarz¹dzanie gmin¹ (1994),
– Gospodarka przestrzenna gmin (III wydania, najnowsze 1998),
– Lokalne strategie rozwoju gospodarczego (1996),
– Gospodarka mieszkaniowa (1996),
– Kontrola finansów komunalnych (II wydania, najnowsze 1998),
– Poradnik dla wspólnot mieszkaniowych (1997),
– Zarz¹dzanie us³ugami komunalnymi (1998),
– Zarz¹dzanie w gminie: doskonalenie umiejêtnoœci kierowniczych (1998).

Wiosn¹ 1999 roku zamierzamy przygotowaæ nowe, uaktualnione wydanie poradnika „Gospo-

darka mieszkaniowa w gminie”. Oprócz serii poradników Program LGAP opracowa³ tak¿e

kilka innych publikacji dla samorz¹dów lokalnych:

– Wartoœci podstawowe samorz¹du terytorialnego i demokracji lokalnej (1997),
– Zagraniczna pomoc dla samorz¹dów – informator (II wydania – 1997 i 1998),

Przedmowa

8

– System analiz samorz¹dowych: jak mierzyæ i oceniaæ zakres i jakoœæ us³ug samorz¹do-

wych (1998),

– Inwestycje zagraniczne w gminie: jak przyci¹gn¹æ, obs³u¿yæ i zatrzymaæ inwestora (1999),
– seria 17 zeszytów szkoleniowych typu „studium przypadku” opisuj¹cych doœwiadczenia

prowadzonych przez LGAP programów pilota¿owych (wydawane w latach 1997 i 1998).

W przysz³oœci zamierzamy tak¿e przygotowaæ publikacje dla gmin omawiaj¹ce wa¿ne dla sa-

morz¹dów zagadnienia zwi¹zane z procesami integracji europejskiej, monitoringu stanu gmi-

ny i podnoszenia kwalifikacji pracowników administracji samorz¹dowej.
Nasze poradniki nie s¹ zestawem prostych instrukcji, które mo¿na wprowadzaæ krok po kroku.

Ich zadaniem jest podanie i wyt³umaczenie zasad na jakich powinna siê opieraæ dzia³alnoœæ

samorz¹dów w danej dziedzinie. Rzeczywistoœæ lokalna jest zbyt zró¿nicowana by mo¿na by³o

podaæ bardzo szczegó³ow¹, dos³own¹ instrukcjê dla ka¿dego czytelnika. Gminy ró¿ni¹ siê miê-

dzy sob¹ tak bardzo, ¿e przy przyjêciu takiego za³o¿enia konieczne by³oby pisanie odrêbnego

opracowania dla ka¿dej gminy. Tak wiêc poradniki maj¹ pobudzaæ do refleksji i podawaæ

wskazówki, a nie prowadziæ za rêkê.
Kto mo¿e byæ czytelnikiem naszych poradników? Na pewno radni i burmistrzowie (wójto-

wie), ale nie tylko. Mamy nadziejê, ¿e oka¿¹ siê one przydatne dla pracowników administracji

samorz¹dowej. Dotyczy to zw³aszcza tych rozdzia³ów, w których szczegó³owo omawiane s¹

problemy o charakterze technicznym (np. rozdzia³ „Ksiêgowoœæ” w poradniku Zarz¹dzanie

finansami).
Na koniec trzeba podkreœliæ, i¿ nie uwa¿amy naszych poradników za doskona³e. Wiemy, ¿e

maj¹ one wady, które w przysz³oœci bêdziemy starali siê eliminowaæ. Nie zawsze napisane s¹

dostatecznie zrozumia³ym i ciekawym jêzykiem; zdarza siê, ¿e tylko sygnalizuj¹ zagadnienia,

które powinny byæ wyjaœnione dog³êbnie; za ma³o jest czasami konkretnych i dobrze opisa-

nych przyk³adów pochodz¹cych z Polski. Zdajemy sobie zatem sprawê, ¿e tego typu poradniki

powinny byæ ci¹gle zmieniane, a wiêc coœ takiego jak „ostateczna wersja” jest z definicji

wykluczone. Nowe edycje s¹ potrzebne w miarê udoskonalania formy i treœci poradników, ale

tak¿e dla uwzglêdniania zmian w sytuacji prawnej i spo³eczno-gospodarczej.
Bêdziemy bardzo wdziêczni za krytyczne komentarze dotycz¹ce naszej serii. Uwagi te prosimy

kierowaæ bezpoœrednio na adres autorów odpowiedzialnych za dany poradnik lub te¿ do biura

Programu:
Brytyjski Fundusz Know-How

Program Wspierania Samorz¹dów Lokalnych

ul. Nowy Œwiat 6/12

00-400 Warszawa

Pawe³ Swianiewicz

kierownik

Programu Wspierania Samorz¹dów Lokalnych (LGAP)

Brytyjskiego Funduszu Know How

ZARZ¥DZANIE OŒWIAT¥

CZÊŒÆ III

Poradnik „Zarz¹dzanie oœwiat¹” powsta³ w ramach Programu Wspierania Samorz¹dów Lokal-

nych Brytyjskiego Funduszu Know-How. Prace prowadzone by³y przez polsko-brytyjski zespó³,

gdzie ze strony polskiej partnerem by³a Fundacja Inicjatyw Spo³eczno-Ekonomicznych, zaœ ze

strony brytyjskiej – School of Education Uniwersytetu Birmingham. Poradnik zosta³ zredago-

wany przez Marcina Ciechomskiego, Miros³awa Sawickiego i Marcina Sobockiego. Koncepcja

dydaktyczna opracowana zosta³a przez Paw³a Jurczyka i Dariusza Justyniarskiego z Centralne-

go Oœrodka Doskonalenia Nauczycieli w Warszawie.
Adresatami poradnika s¹ wszyscy zainteresowani problematyk¹ zarz¹dzania oœwiat¹ na po-

ziomie lokalnym. Chcielibyœmy jednak unikn¹æ wra¿enia, ¿e napisaliœmy podrêcznik prze-

znaczony wy³¹cznie dla praktyków zarz¹dzania oœwiat¹ samorz¹dow¹ – urzêdników i cz³on-

ków zarz¹dów gmin odpowiadaj¹cych za sprawy edukacji. Jesteœmy przekonani, ¿e decyzji

w sprawach lokalnej oœwiaty nie mo¿na pozostawiæ wy³¹cznie wyspecjalizowanym s³u¿bom

urzêdu gminy. W proces zarz¹dzania oœwiat¹ rozumiany jako wypracowywanie, konsultowa-

nie i podejmowanie decyzji dotycz¹cych spraw oœwiaty zaanga¿owani powinni byæ tak¿e dy-

rektorzy szkó³, nauczyciele, radni, stowarzyszenia lokalne, rodzice, uczniowie, pracodawcy.

Oczywiœcie prawo doœæ precyzyjnie okreœla formalne kompetencje i zakres odpowiedzialno-

œci tych, którzy z mocy piastowanego urzêdu odpowiadaj¹ za kszta³t lokalnej oœwiaty. To

jednak nie wyklucza zaanga¿owania, wszêdzie tam gdzie to mo¿liwe i wskazane, przedstawi-

cieli spo³ecznoœci lokalnych.
Z naszego doœwiadczenia wynika, i¿ szkolenia udaj¹ siê najlepiej, gdy bior¹ w nich udzia³

reprezentanci ró¿nych stron zaanga¿owanych w zarz¹dzanie oœwiat¹ lokaln¹. Okazuje siê bo-

wiem, ¿e czêsto perspektywa jednej pozycji zajmowanej w gminie jest zbyt w¹ska i nie po-

zwala nie tylko na zrozumienie, ale nawet na dostrze¿enie innych osób, których decyzje tak¿e

maj¹ wp³yw na kondycjê oœwiaty na szczeblu lokalnym.
Poradnik sk³ada siê z trzech czêœci. S¹ to kolejno:

– Eseje
– Podrêcznik dla uczestników szkoleñ
– Przewodnik dla prowadz¹cych zajêcia

Czêœæ pierwsza zawiera kilka esejów napisanych przez ludzi, którzy z racji uprawianych za-

wodów mieli, lub maj¹ stycznoœæ z gminami zarz¹dzaj¹cymi oœwiat¹. Wœród autorów s¹: by³y

kurator oœwiaty, by³y burmistrz gminy, która jako jedna z pierwszych, jeszcze zanim sta³o siê

to obligatoryjne, przejê³a oœwiatê stopnia podstawowego, osoba która by³a jednym z szefów

gminnych w³adz oœwiatowych, przedtem wicekuratorem oœwiaty, a obecnie jest wicemini-

Od autorów

9

strem edukacji, a tak¿e osoba, której wspó³praca z gminami wynika³a z aktywnego udzia³u

w systemie doskonalenia nauczycieli.
Druga, zasadnicza, czêœæ opracowania jest podrêcznikiem dla uczestników szkoleñ. Struktura

tej czêœci jest taka, by u³atwiæ uczestnikom szkolenia korzystanie z podrêcznika. Na ka¿dy

z jego rozdzia³ów sk³ada siê kilka podrozdzia³ów rozbitych z kolei na jednostki tematyczne,

odpowiadaj¹ce poszczególnym zajêciom, wchodz¹cym w sk³ad szkolenia. Ka¿da jednostka

tematyczna zawiera zwiêŸle przedstawione informacje na dany temat oraz propozycje æwi-

czeñ wymagaj¹cych zastosowania tych informacji. Autorzy poszczególnych rozdzia³ów stara-

li siê wykazaæ potrzebê projektowania polityki edukacyjnej gminy i zaproponowaæ metody

projektowania tej polityki, a nastêpnie przedstawiæ instrumenty jej realizowania. Ponadto w tej

czêœci opracowania umieœciliœmy cztery studia przypadków polskich gmin i jedno studium

gminy z Wielkiej Brytanii. Przedstawiaj¹ one ca³oœæ dzia³añ tych gmin w zakresie oœwiaty.

Niezale¿nie od tego, jako materia³ pomocniczy do æwiczeñ, przedstawiamy uchwa³y ró¿nych

gmin (rzeczywiste, choæ bez wskazania z której gminy zosta³y zaczerpniête) dotycz¹ce spraw

bud¿etowych, kadrowych i organizacyjnych.
Trzeci¹ czêœæ opracowania stanowi poradnik przeznaczony dla osób prowadz¹cych szkolenia.

Autorzy rozpoczynaj¹ od przedstawienia kierunku zmian zachodz¹cych w polskim systemie

oœwiaty. Dopiero na tym tle proponuj¹ trenerom konkretne techniki szkolenia. Zalecaj¹ meto-

dy aktywne, pokazuj¹c zalety tych technik prowadzenia zajêæ. Podkreœlaj¹ koniecznoœæ bie-

¿¹cej, prowadzonej tak¿e w trakcie szkolenia, ewaluacji w³asnych dzia³añ trenerów.

ZARZ¥DZANIE OŒWIAT¥

CZÊŒÆ III

10

11

Niniejszy „Przewodnik dla Prowadz¹cych Zajêcia” pomyœlany jest jako dodatkowa pomoc do

wykorzystania przy organizacji i prowadzeniu warsztatów poœwiêconych zarz¹dzaniu oœwiat¹ przez

trenerów (edukatorów) o ró¿nym stopniu zaawansowania, tak w zagadnieniach merytorycznych,

jak i umiejêtnoœciach trenerskich. W szkoleniach dla przedstawicieli samorz¹du lokalnego wska-

zane jest prowadzanie zajêæ przez pary trenerów, z których jeden reprezentuje znaczny zasób wie-

dzy merytorycznej dotycz¹cej zagadnieñ oœwiatowo-samorz¹dowych, drugi zaœ jest specjalist¹

w zakresie budowania sytuacji edukacyjnych i prowadzenia zajêæ metodami aktywnymi.
Niniejszy „Przewodnik” przeznaczony jest dla obu wspomnianych wy¿ej rodzajów wspó³pra-

cuj¹cych trenerów.
Zasad¹ ich pracy musi byæ wspó³praca, co oznacza, ¿e przygotowuj¹c siê do zajêæ powinni

przeæwiczyæ praktyczne wspó³dzia³anie, oraz mo¿liwie szeroko wprowadziæ siê nawzajem

w obszary swoich specjalnoœci.
Przewodnik nasz s³u¿y w³aœnie u³atwieniu wspó³pracy i przygotowaniu siê do zajêæ przez obu

prowadz¹cych. Dla specjalistów w zakresie zagadnieñ samorz¹dowych stanowi byæ mo¿e pierw-

sz¹ okazjê do zetkniêcia siê z nieco g³êbszym spojrzeniem na metodykê pracy warsztatowej;

dla trenerów i edukatorów – specjalistów w prowadzeniu zajêæ – stanowi mo¿liwoœæ przypo-

mnienia sobie i uzupe³nienia informacji praktycznych pomocnych zarówno w dobrym wyko-

naniu zawartych w podrêczniku æwiczeñ, jak i we wprowadzeniu w³asnych mo¿liwych mody-

fikacji i projektowaniu w³asnych wersji warsztatów.
Ca³oœæ pakietu „Zarz¹dzanie Oœwiat¹ w Gminie” pomyœlana jest jako podrêcznik przede wszyst-

kim warsztatowy, tzn. przeznaczony do prowadzenia zajêæ dla uczestników o ró¿nym stopniu

zaanga¿owania w zarz¹dzanie strukturami oœwiatowymi na poziomie lokalnym. W zajêciach

braæ bêd¹ udzia³:

l

dyrektorzy szkó³ i nauczyciele

l

kierownicy i personel wydzia³ów/referatów oœwiaty

l

przewodnicz¹cy i cz³onkowie komisji oœwiaty rad gmin

l

cz³onkowie rad gmin i inni

Nale¿y zatem pamiêtaæ, ¿e pakiet nie jest podrêcznikiem typu monograficznego i z pewnoœci¹

rozczaruje kogoœ, kto szukaæ bêdzie w nim odpowiedzi na wszystkie pytania jakie nasuwaj¹

siê w praktyce zarz¹dzania oœwiat¹ na poziomie gminy. Nie znaczy to jednak, ¿e podrêcznik

jest ubogi informacyjnie – przeciwnie, w swoich rozdzia³ach „teoretycznych” zawiera sfor-

mu³owane przez praktyków, zajmuj¹cych wa¿ne stanowiska w systemie oœwiatowym i spe-

cjalistów znanych na rynku edukacyjnym – zebrane w syntetycznej formie, podstawowe in-

1

Rozdzia³

Wprowadzenie

formacje o charakterze administracyjno-prawnym i organizacyjnym, przydatne ka¿demu, kto

na co dzieñ realizuje trudne zadania na ró¿nych szczeblach administracji samorz¹dowej.
G³ównym celem publikacji poradnika jest wprowadzenie do myœlenia i dzia³añ praktycznych

poprzez æwiczenia, których wykonanie pozwoli uczestnikom:

l

podzieliæ siê posiadanymi doœwiadczeniami

l

poznaæ i przedyskutowaæ ró¿ne modelowe rozwi¹zania

l

uœwiadomiæ sobie istotê kluczowych zagadnieñ

l

rozwi¹zaæ w czasie zajêæ wiele problemów, na co dzieñ realnie odczuwanych we w³asnej

pracy

Chcielibyœmy, aby po zakoñczeniu warsztatów wzros³a wiedza i umiejêtnoœci praktyczne uczest-

ników, oraz ¿eby potrafili wejœæ na drogê samokszta³cenia, poznaj¹c metody pracy grupowej

i indywidualnej mo¿liwe do zastosowania przez grupy samokszta³ceniowe, a tak¿e grupy wspar-

cia w ich w³asnych œrodowiskach. W tym sensie pakiet mo¿e byæ podrêcznikiem, lecz o cha-

rakterze warsztatowym, a nie akademickim, czy specjalistycznym.
Takie okreœlenie charakteru pakietu powsta³o w wyniku kilkumiesiêcznych dyskusji zespo³u

redakcyjnego, autorskiego i po zasiêgniêciu opinii rekomendowanej przez Know How Fund

grupy specjalistów brytyjskich z Birmingham.
Zachêcamy równie¿ do wykorzystywania istniej¹cych na rynku polskim opracowañ doty-

cz¹cych zarz¹dzania oœwiat¹, takich np. jak materia³y Programu Katowice – Bristol,

których powstanie sfinansowa³ Brytyjski Fundusz Know-How (autorstwa Danuty Elsner,

Doroty Ekiert-Grabowskiej i Barbary Korzusznik), materia³y Programu TERM, czy

podrêcznik „Szko³a Dyrektorów” Ireny Dzierzgowskiej.

ZARZ¥DZANIE OŒWIAT¥

CZÊŒÆ III

12

Pakiet nawi¹zuje do aktualnego etapu przemian oœwiatowych w Polsce, które charakteryzuj¹ siê:
1. delegowaniem przez agendy rz¹dowe prowadzenia placówek oœwiatowych do samorz¹dów
2. g³êbok¹ reform¹ programow¹
3. reform¹ ustroju szkolnego
4. radykalnymi, choæ roz³o¿onymi w czasie, zamianami w metodyce nauczania.
Zmierzamy w kierunku szko³y realizuj¹cej program zgodny z lokalnymi potrzebami eduka-

cyjnymi oraz krajowymi standardami, przygotowuj¹cej wiêkszoœæ m³odzie¿y do matury oraz

wszystkich absolwentów do sprawnego funkcjonowania na rynku pracy.
Ma to byæ równie¿ szko³a przekazuj¹ca g³êbokie, uniwersalne wartoœci wychowawcze i moral-

ne, zgodne ze œwiatopogl¹dem rodziców i m³odzie¿y i odpowiednimi zapisami ustawowymi.
Koncepcja, program i misja szko³y w œrodowisku wynikaæ bêdzie wprost z jej zadañ jako pla-

cówki otwartej, s³u¿ebnej wobec spo³ecznoœci lokalnej. Przedstawiciele tej spo³ecznoœci po-

winni zatem mieæ realny wp³yw na jakoœæ pracy szko³y, a tak¿e wymagaæ od niej, a zarazem

pomagaæ w przystosowaniu jej oferty edukacyjnej do zadañ. Jest to zwi¹zane tak¿e z urucho-

mieniem ci¹g³ego procesu, tzw. Rozwoju Organizacyjnego Szko³y oraz Wewn¹trzszkolnego

Doskonalenia Nauczycieli.
Szko³a po reformie bêdzie placówk¹, w której, w miejsce dotychczasowego modelu samotnej

pracy nauczyciela realizuj¹cego sformu³owany centralnie, wymyœlony na uczelniach program,

funkcjonowaæ bêdzie model kreowania w³asnych koncepcji wychowawczych i metodycznych,

wspó³tworzonych przez zespo³y przedmiotowe, zespo³y miêdzyprzedmiotowe i ca³¹ Radê

Pedagogiczn¹ pod kierunkiem Dyrektora.
W znacz¹cy sposób wzroœnie i wzbogaci siê zakres kompetencji i odpowiedzialnoœci Dyrek-

tora, który w œcis³ej, partnerskiej wspó³pracy z w³adzami samorz¹dowymi (gminy, powiatu)

i kolegami – Dyrektorami innych placówek realizowaæ bêdzie przyjêt¹ lokaln¹ politykê edu-

kacyjn¹.
Zmieni siê funkcja nadzoru kuratoryjnego, który obejmowaæ bêdzie co prawda wszystkie typy

placówek, lecz w zawê¿onym zakresie, sprowadzonym do kontroli prawnej przyjmowanych

rozwi¹zañ programowych.
Kolejn¹ wa¿n¹ zmian¹ bêdzie system egzaminów pañstwowych, który sk³adaæ siê bêdzie przede

wszystkim z dwuczêœciowej, pañstwowej matury (pierwsza czêœæ –zadania praktyczne w li-

ceum, czêœæ druga – test pañstwowy poza szko³¹) oraz z egzaminów na progach edukacyjnych

po szkole podstawowej i po gimnazjum.

2

Rozdzia³

Przemiany edukacyjne,

a metodyka nauczania

13

ZARZ¥DZANIE OŒWIAT¥

14

CZÊŒÆ III

Radykalnie zmieni siê równie¿ sytuacja w zakresie progów edukacyjnych: dostanie siê do

gimnazjum, do liceum i na studia wy¿sze zale¿eæ bêdzie od wyników uzyskanych na ni¿szym

poziomie kszta³cenia, a nie jak dotychczas – od wyników egzaminu wstêpnego. Warto przy

tym pamiêtaæ, ¿e w szkole podstawowej nie przewiduje siê praktycznie drugorocznoœci.
Wszystko to zak³ada przeformu³owanie standardów edukacyjnych w skali kraju oraz zmiany

sposobu oceniania – szko³y i uczelnie opracowywaæ bêd¹ w³asne wersje systemów oceniania

jakoœciowego, podobnie jak w³asne wersje programów nauczania na bazie Podstaw Progra-

mowych.
Kierunek tych przemian zgodny jest z zasad¹ pomocniczoœci pañstwa, demokratyzacj¹ jego

struktur w warunkach gospodarki rynkowej i spo³eczeñstwa obywatelskiego. System edukacji

przygotowywaæ musi obywateli do mo¿liwoœci zaistnienia Polski w sposób partnerski w struk-

turach Unii Europejskiej.
Przypominamy powy¿sze kierunki przemian, poniewa¿ nasz pakiet opiera siê w swoich za³o-

¿eniach programowo-metodycznych na podstawowych wartoœciach le¿¹cych u pod³o¿a tych

przemian, tak wiêc:

l

Wspó³dzia³anie w miejsce realizacji dyrektyw

l

Samodzielnoœæ decyzyjna w miejsce braku odpowiedzialnoœci

l

Gospodarowanie zasobami finansowymi w miejsce dotacji

l

Wsparcie naturalnych struktur rodziny i samorz¹du w miejsce omnipotencji aparatu pañ-

stwowego

W metodyce nauczania oraz szkoleñ dla nauczycieli kluczowego znaczenia nabiera trenowa-

nie umiejêtnoœci wspó³dzia³ania w kreatywnym, grupowym rozwi¹zywaniu problemów, w opar-

ciu o zasoby osobiste i spo³eczne.
Warto zauwa¿yæ, ¿e metodyka oparta na wspó³dzia³aniu zak³ada w praktyce stosowanie tzw.

metod i technik aktywizuj¹cych jako podstawowych form procesu edukacyjnego. Tym w³a-

œnie metodom i technikom, ich charakterystyce i mo¿liwoœciom zastosowañ poœwiêcona jest

zasadnicza czêœæ „Przewodnika”.
Wa¿ne miejsce zajmuje w nim tak¿e problematyka ewaluacji, tj. sta³ej kontroli jakoœci przed-

siêwziêæ edukacyjnych na wszystkich etapach ich planowania i realizacji. Zapewnienie jako-

œci jest wa¿nym elementem w nowoczesnym podejœciu do procesu edukacyjnego. Na ewalu-

acjê spojrzeæ mo¿na tak¿e jako na sta³e konfrontowanie znaczenia podejmowanych dzia³añ

z za³o¿onym celem. Jest to wiêc podejœcie pragmatyczne i zarazem utylitarne. Planuj¹c i pro-

wadz¹c zajêcia stale powinniœmy zadawaæ sobie pytanie o celowoœæ i u¿ytecznoœæ dla uczest-

ników przekazywanej im wiedzy i umiejêtnoœci.
S³u¿y temu tak¿e tzw. zasada izomorfizmu szkolenia wobec obszaru rzeczywistoœci, którego

dotyczy. Dawniej wyra¿ano j¹ poprzez postulat „praktycznoœci szkoleñ” formu³owany zw³asz-

cza w obszarze kszta³cenia zawodowego. Zasada izomorfizmu ma szersze znaczenie w dy-

daktyce, bo postuluje zbli¿enie ca³ego kontekstu realiów szkolenia do warunków naturalnych,

a nie tylko praktyczny charakter poszczególnych, trenowanych czynnoœci.
Sytuacja edukacyjna powinna zatem mo¿liwie wiernie oddawaæ realia sytuacji problemowych

w jakich na co dzieñ bior¹ udzia³ uczestnicy szkolenia.
Powoduje to wzrost znaczenia takich metod edukacyjnych jak:
1. symulacja
2. drama
3. w³¹czanie elementów rzeczywistych zadañ zawodowych do szkolenia
4. studia przypadku (case study)
Elementy powy¿szych metod znajduj¹ miejsce w naszym poradniku warsztatowym.
Z zasady izomorfizmu wynika tak¿e postulat, aby w szkoleniu uczestniczyli g³ówni aktorzy

rzeczywistych sytuacji zawodowych, których dotyczy dane szkolenie. Tak wiêc rekrutuj¹c

uczestników w poszczególnych gminach nale¿y zadbaæ o to, aby grupy warsztatowe (oko³o

15

Rozdzia³

20 osób), sk³ada³y siê z 3 – 4 zespo³ów z poszczególnych gmin reprezentuj¹cych kluczowe

piêtra zarz¹dzania oœwiat¹.
W typowej grupie reprezentantów gminy mog¹ znaleŸæ siê osoby takie jak:
1. Przewodnicz¹cy Komisji Oœwiaty Rady Gminy
2. Jeden lub kilku cz³onków tej Komisji
3. Naczelnik Wydzia³u Oœwiaty wraz z wybranym przez siebie pracownikiem
4. Dyrektorzy szkó³ ró¿nych typów wraz z wybranymi przez siebie nauczycielami
W sk³ad grupy warsztatowej warto te¿ w³¹czyæ 1 – 2 osoby reprezentuj¹ce nadzór kuratoryjny,

a tak¿e przedstawiciela w³aœciwego dla gminy Wojewódzkiego Oœrodka Metodycznego.
Uczestnicz¹c w wiêkszoœci æwiczeñ osoby te powinny pracowaæ razem; tylko w niektórych

przypadkach, przy bardzo wyraŸnej specyfice zadaniowej uzasadnione jest ³¹czenie w grupy

w czasie æwiczeñ osób z poszczególnych gmin pracuj¹cych na równorzêdnych stanowiskach.

Dla dobrej organizacji zajêæ i zmniejszenia ich kosztów wa¿ne jest, aby równoczeœnie odby-

wa³y siê zajêcia w 2 – 4 grupach. Mo¿e to pomóc równie¿ czasem w utworzeniu bardziej

licznych grup o homogenicznym sk³adzie, np. 8 – 10 osobowej grupy Naczelników Wydzia-

³ów Oœwiaty dla wykonania jakiegoœ specyficznego dla nich zadania.

Przemiany edukacyjne, a metodyka nauczania

2

3.1. CHARAKTERYSTYCZNE TRENDY

W SZKOLENIACH W LATACH 90-TYCH

l

Metodyka szkoleñ skoncentrowana na ucz¹cym siê i sterowana raczej przez niego, a nie

sterowana instytucjonalnie.

l

Programy oparte s¹ na kursach o charakterze modu³ów.

l

Zmiany w praktyce szkolenia w kierunku aktywizacji uczestników.

l

Konsultacyjne podejœcie do nauczania wspomagaj¹ce powy¿sze zmiany.

l

Jednoczesne funkcjonowanie wielu poziomów nauki/szkolenia, np.:
– uczenie postaw w powi¹zaniu z przekazywaniem umiejêtnoœci i wiedzy oraz
– szkolenie indywidualne i funkcjonalne w powi¹zaniu ze szkoleniem w skali ca³ej insty-

tucji.

l

Traktowanie szkoleñ jako narzêdzia wspomagaj¹cego proces wdra¿ania zmian w instytu-

cjach.

l

Po³o¿enie nacisku na zadania/efekty w ustalaniu kwalifikacji zawodowych w kraju.

l

Sta³e pos³ugiwanie siê przez szkoleniowców-edukatorów podejœciem opartym na analizie

projektowania – indywidualnym sterowaniu procesem nauki, ewaluacji, sta³ej informacji

zwrotnej od klientów.

l

Programy szkoleñ koncentruj¹ siê na:
– strategicznym myœleniu
– kreatywnoœci i innowacyjnoœci
– rozwi¹zywaniu problemów
– przezwyciê¿aniu stresów w przypadku trudnych warunków pracy

l

Szkoleniowcy jako liderzy rozwoju organizacji, grup i osób.

3.2. POPULARNE PODEJŒCIA

DO SZKOLENIA I DOSKONALENIA KADR

W praktyce firm i organizacji (w tym gmin) spotykamy siê z kilkoma rodzajami podejœæ do

szkolenia kadr:

3

Rozdzia³

Trendy w organizacji

szkoleñ

17

1. „OPORTUNISTYCZNE”

– Kursy s¹ organizowane, lecz tylko wówczas, gdy szef potrafi przekonaæ o takiej potrze-

bie, gdy s¹ tanie lub gdy firmie dobrze siê powodzi

– Poszczególne osoby maj¹ mo¿liwoœci uczenia siê we w³asnym zakresie, zwykle na sta-

nowisku pracy

– Brak instruktora lub komórki zajmuj¹cej siê szkoleniami
– Nie jest zbyt powszechne, lecz zdarza siê w organizacjach, które formalnie nie organi-

zuj¹ szkoleñ dla kadry kierowniczej, nawet je¿eli utrzymuj¹, ¿e to robi¹

– Bardziej powszechne w ma³ych instytucjach nadal zarz¹dzanych przez za³o¿yciela

2. „SAMODZIELNE”

– Indywidualne plany rozwoju, zwykle mieszanka kursów i mo¿liwoœci nauki na stanowi-

sku pracy

– Ustalanie potrzeb przy zastosowaniu procesu oceny wybiegaj¹cej w przysz³oœæ
– Wspólne ustalanie celów w zakresie wykonywania pracy i doskonalenia zawodowego

przez dan¹ jednostkê i szefa

– Kierownik merytoryczny zapewnia opiekê, wsparcie i kontynuacjê
– Szkoleniowiec pe³ni rolê konsultanta i doradcy
– Niezbyt rozpowszechnione i spotykane tylko w dynamicznych organizacjach œwiado-

mych swojego otoczenia

3. „KONCESYJNE”

– Szef firmy wysy³a swoich ludzi na kursy:

o

w nagrodê

o

poniewa¿ lubi dan¹ osobê

o

poniewa¿ podoba mu siê dany kurs

– Brak systematycznego ustalania potrzeb
– Niewiele lub brak koordynacji lub planowania
– Zepchniêcie instruktorów do roli administratorów
– Powszechne zjawisko w organizacjach autokratycznych

4. „MIEÆ TO Z G£OWY”

– Rozwi¹zania w stylu „trzeba go wys³aæ na kurs i mieæ to z g³owy”; przewa¿nie brak

kontynuacji

– Ustalanie potrzeb w drodze corocznej oceny, zwykle maj¹cej charakter retrospektywny
– Szkolenie traktowane jest jak z³o konieczne, maj¹ce na celu zlikwidowanie zidentyfiko-

wanych s³aboœci lub jako seria kursów, w których wszyscy musz¹ uczestniczyæ

– Instruktorzy czêsto usytuowani s¹ daleko od kierownictwa merytorycznego
– Powszechne w du¿ych, zhierarchizowanych organizacjach

5. „SYSTEMOWE”
Obecnie jest uznawane za najbardziej efektywne.
Szkolenia s¹ tu elementem planowego rozwoju kadry i planowanego rozwoju firmy, or-

ganizacji (w tym gminy).

– S¹ zwi¹zane ze sta³ym procesem zmian i podnoszenia jakoœci
– S¹ zarz¹dzane przez dzia³y personalne do spraw rozwoju kadry
– Oparte na badaniu potrzeb pracowników i zespo³ów
– Powi¹zane z awansem pracowników
– Realizowane przez trenerów zwi¹zanych umow¹ d³ugookresow¹

ZARZ¥DZANIE OŒWIAT¥

CZÊŒÆ III

18

„Szkoleniowcy jako liderzy”

l

szkoleniowcy bior¹ na siebie wa¿n¹ rolê w rozwoju swoich organizacji;

l

szkoleniowcy sami doœwiadczaj¹ skutków zmian zachodz¹cych w ich organizacjach oraz

w swoim zawodzie;

l

organizacje oczekuj¹ od swoich ludzi, ¿e naucz¹ siê jak radziæ sobie z przysz³ymi wyzwa-

niami;

l

organizacje nadaj¹ coraz wiêkszy stopieñ podmiotowoœci swoim ludziom i zabiegaj¹ o ich

rozwój;

l

organizacje s¹ coraz bardziej nastawione na wyniki;

l

szkoleniowcy w swojej dawnej roli znajduj¹ siê pod coraz wiêksz¹ presj¹ wskutek spadku

zaufania do konwencjonalnego szkolenia, zlecania szkoleñ firmom z zewn¹trz oraz d¹¿e-

nia do osi¹gniêcia przewagi w stosunku do konkurentów;

l

edukatorzy powinni zostaæ wci¹gniêci w g³ówny nurt dzia³alnoœci organizacji i staæ siê

centrum radykalnych zmian.

Wynikaj¹ z tego postulaty wobec sposobu dzia³ania szkoleniowców w organizacjach (w gmi-

nach).

Nowa rola szkoleniowca przewiduje:

l

sta³¹ wspó³pracê z najwy¿szym kierownictwem organizacji (w naszym przypadku – gmi-

ny) i specjalistami

l

strategiczne myœlenie i dzia³anie

l

zaanga¿owanie w zmiany organizacyjne

l

zastosowanie technik rozwoju zamiast w³asnych kwalifikacji szkoleniowych

4.1. Zadania, umiejêtnoœci i zasoby szkoleniowców

w œwietle nowej roli na rynku

l

u³atwianie nauki na poziomie jednostki i organizacji (gminy)

l

tworzenie powi¹zañ miêdzy wk³adem na rzecz rozwoju efektywnoœci i organizacji a awan-

sem zawodowym

l

posiadanie jasnej wizji korzyœci wynikaj¹cych z doskonalenia kadr samorz¹dowych

l

zdolnoœæ wp³ywania na decyzje g³ównych udzia³owców procesu pod k¹tem tej wizji

l

pewnoœæ siebie w dzia³aniu w dziedzinach o du¿ym znaczeniu – zw³aszcza w zakresie szko-

leñ inicjuj¹cych zmiany

l

kierowanie rozwojem organizacji

4

Rozdzia³

Strategiczna rola

edukatorów-szkoleniowców

19

4.2. Szkolenie i rozwój – g³ówne dzia³ania (rekomendacje)

Przeprowadzanie szkolenia

l

kieruj realizacj¹ programu szkolenia i rozwoju

l

stwórz warunki dla uczenia siê indywidualnego oraz w grupach

Monitorowanie, dokonywanie przegl¹du i ewaluacja

l

monitoruj i dokonuj przegl¹du postêpów

l

oceniaj osi¹gniêcia indywidualne

l

poddawaj wszechstronnej analitycznej ocenie program, przebieg i koñcowe efekty szko-

leñ, porównuj nak³ady i zamierzenia z koñcowymi rezultatami i poniesionymi kosztami

W krajach Unii Europejskiej ewaluacja jest ju¿ sta³ym elementem funkcjonowania szko³y,

doskonalenia zawodowego i wszelkich projektów edukacyjnych.

ZARZ¥DZANIE OŒWIAT¥

CZÊŒÆ III

20

Ewaluacja jest pojêciem zaczerpniêtym z jêzyka angielskiego (evaluation) i oznacza zbiera-

nie, analizê i interpretacjê danych zwi¹zanych z ocen¹ efektywnoœci przedsiêwziêæ edukacyj-

nych.
Na poszczególnych etapach planowania i realizacji projektów, ewaluacja polega na nastêpuj¹-

cych dzia³aniach:
1. Badanie potrzeb i oczekiwañ potencjalnych uczestników szkoleñ.
2. Ocena znaczenia projektu – stosunek potrzeb do celów projektu.
3. Ocena spójnoœci projektu: stosunek treœci, organizacji i metod szkolenia do za³o¿onych celów.
4. Analiza oczekiwañ i wstêpnych za³o¿eñ uczestników – w czasie rekrutacji i przed rozpoczê-

ciem szkolenia.

5. Ocena stopnia satysfakcji uczestników w trakcie i bezpoœrednio po zakoñczeniu szkolenia.
6. Ocena efektywnoœci szkolenia i porównanie osi¹gniêtych wyników do zak³adanych celów.
7. Ocena skutków szkolenia dla praktycznych zadañ podejmowanych przez uczestników po

zakoñczeniu szkolenia.

8. Ocena op³acalnoœci szkolenia – stosunek nak³adów do efektów.
Tak wiêc ewaluacja jest sta³ym procesem oceny naszego szkolenia prowadzonym wspólnie

przez wszystkich zainteresowanych uczestników planowania, prowadzenia i wdra¿ania jego

rezultatów.
Warto wprowadziæ tu rozró¿nienie na ewaluacjê prowadzon¹ w trakcie trwania projektu – tzw.:

l

ewaluacjê kszta³tuj¹c¹ (formative evaluation) i

l

ewaluacjê zbiorcz¹ (summative evaluation) dokonywan¹ na zakoñczenie ca³oœci szkole-

nia.

Wyniki ewaluacji kszta³tuj¹cej prowadzonej w trakcie szkolenia przyczyniaj¹ siê do wpro-

wadzania na bie¿¹co zmian i modyfikacji jego programu – st¹d nazwa.
Ewaluacja zbiorcza podsumowuje efekty szkolenia w jego ró¿nych aspektach i stanowi pod-

stawê do sporz¹dzania raportu koñcowego oraz planowania dalszych szkoleñ.
Najwa¿niejsza jest jednak ewaluacja odroczona – wdro¿eniowa, która jest analiz¹ stopnia

i sposobu zastosowania w praktyce, w miejscu pracy i w rozwoju zawodowym wiedzy i umie-

jêtnoœci nabytych na zajêciach.
Wyró¿niaæ te¿ mo¿na ewaluacjê wewnêtrzn¹ i zewnêtrzn¹ wobec projektu:

l

Ewaluacja wewnêtrzna prowadzona jest przez osoby zaanga¿owane w projekcie, zawarta

jest niejako w jego strukturze.

5

Rozdzia³

Ewaluacja

21

ZARZ¥DZANIE OŒWIAT¥

22

CZÊŒÆ III

l

Ewaluacja zewnêtrzna prowadzona jest przez instytucje i osoby zewnêtrzne wobec pro-

jektu. S¹ to np. sponsorzy projektu, pañstwowe i samorz¹dowe s³u¿by nadzoru i kontroli,

wynajête firmy. Sprawdzaj¹ one efektywnoœæ programu niejako z zewnêtrznej perspekty-

wy.

Termin „ewaluacja” mimo, ¿e nowy, jest ju¿ stosunkowo rozpowszechniony wœród specjali-

stów zajmuj¹cych siê szkoleniami profesjonalnymi. Jak wiele terminów obcojêzycznych nie-

dawno wprowadzonych, mo¿e on nieco raziæ, warto jednak, dopóki nie znajdziemy polskiego

odpowiednika, upowszechniaæ go w obecnej postaci. Pozwala on bowiem zaakcentowaæ ró¿-

nicê pomiêdzy tradycyjn¹ ocen¹ szkoln¹, jako miernikiem efektywnoœci nauczania, a ocen¹

efektywnoœci dokonywan¹ na wszystkich etapach planowania i realizacji szkoleñ oraz ocenê

praktycznych rezultatów szkolenia.
Skutecznoœæ nauczania szkolnego bywa oceniana przez nauczycieli, doradców metodycznych,

wizytatorów i dyrektorów placówek, organy prowadz¹ce. Uczniowie i uczestnicy szkoleñ nie

uczestnicz¹ zatem na ogó³ w procesie oceny mimo, ¿e s¹ przecie¿ odbiorc¹ oddzia³ywañ i g³ów-

nym uczestnikiem procesu dydaktycznego.
Du¿ym postêpem by³o wprowadzenie przed kilkunastu laty w krajach Europy Zachodniej i Sta-

nach Zjednoczonych tzw. ankiet ewaluacyjnych i rozpowszechnienie zwyczaju wyra¿ania

przez uczestników szkoleñ (przede wszystkim doros³ych, ale tak¿e uczniów) swojej opinii na

temat ró¿nych ich aspektów.
Poprzez odpowiedŸ na otwarte i zamkniête pytania ankiety lub zaznaczenie kategorii na skali,

uczestnicy kursów oceniaj¹:

l

ich atrakcyjnoϾ

l

sposób prowadzenia zajêæ

l

stopieñ opanowania i przydatnoœæ treœci

l

nabyte umiejêtnoœci praktyczne

Ten rodzaj dzia³añ ewaluacyjnych upowszechni³ siê tak¿e w ostatnich latach w Polsce w szko-

leniach zawodowych dla doros³ych.
Uczestnicz¹c w takich szkoleniach otrzymujemy zwykle ostatniego dnia ró¿ne ankiety, mniej

czy bardziej pomys³owe skale i mo¿emy wyraziæ swój stosunek do zakoñczonych w³aœnie

zajêæ. Tak wiêc uznaje siê coraz powszechniej, ¿e uczestnicy s¹ cennym Ÿród³em informacji

na temat przebiegu i efektywnoœci zajêæ.
Pozwala to równie¿ naruszyæ typow¹ barierê wyk³adowca – s³uchacz, nauczyciel – uczeñ,

której istnienie czêsto uniemo¿liwia uzyskanie przez wyk³adowcê informacji zwrotnej. Czê-

sto zachowuje siê przy tym mo¿liwoœæ anonimowych odpowiedzi, co ma zwiêkszyæ ich szcze-

roœæ i pozwala nie obawiaæ siê reakcji wyk³adowcy, gdy wypowiedzi nie s¹ pozytywne (jest to

szczególnie wa¿ne w warunkach szko³y).
Warto jednak pamiêtaæ, ¿e ankiety ewaluacyjne s¹ tylko jedn¹ z metod ewaluacji i to dotycz¹-

c¹ odczuæ i ocen pojawiaj¹cych siê w momencie zakoñczenia szkolenia. Poprzestanie na tak

w¹sko rozumianej ewaluacji by³oby du¿ym zubo¿eniem mo¿liwoœci oceny szkolenia. Pocz¹w-

szy od formy planowania, poprzez analizê procesu organizacji i realizacji zajêæ, a¿ do oszaco-

wania wp³ywu szkolenia na dalsz¹ edukacjê i funkcjonowanie zawodowe uczestników – wszyst-

kie te etapy mog¹ byæ poddane analizie pod k¹tem efektywnoœci i jakoœci oferowanych uczest-

nikom doœwiadczeñ edukacyjnych.
Jest to niezwykle istotne, jeœli chcemy podnieœæ skutecznoœæ naszych dzia³añ oœwiatowych,

a tak¿e, co ma ogromne znaczenie – zmniejszaæ ich koszty.
Rekomendacje dla uczestników zajêæ dotycz¹ce udzia³u w ewaluacji:
1. Pracuj aktywnie i analizuj swoje doœwiadczenia
2. Udzielaj informacji zwrotnych prowadz¹cym i grupie
3. Wyra¿aj swoje oczekiwania i propozycje
4. Pamiêtaj o celu zajêæ – realizuj go przez wspóln¹ pracê
5. Wype³nij ankiety ewaluacyjne

23

Rozdzia³

5.1. WZORY NARZÊDZI DO EWALUACJI

Wzór plakatu ewaluacyjnego dla uczestników zajêæ:*

*uwaga: proszê nie zmieniaæ tekstu w nag³ówku plakatu.

W sposobie wspólnego uczenia siê na tym warsztacie:

Data

................................................................................................................

Grupa

...................

Podoba mi siê

Proponujê

Ewaluacja

5

ZARZ¥DZANIE OŒWIAT¥

24

CZÊŒÆ III

ARKUSZ EWALUACJI ZAJÊÆ

PROWADZONYCH PRZEZ POSZCZEGÓLNYCH TRENERÓW

Data

Grupa

......................................................................................................................................................

Imiê i nazwisko trenera prowadz¹cego zajêcia

Otocz kó³kiem odpowiedni¹ kategoriê, zgodnie z Twoj¹ ocen¹ przebiegu zajêæ.

1. Zajêcia prowadzone by³y w ciekawy sposób przy u¿yciu nowoczesnych metod

i materia³ów edukacyjnych.

nie

raczej nie

trudno

powiedzieæ

raczej tak

tak

2. Sposób prowadzenia zajêæ wywo³ywa³ aktywnoœæ i wspó³pracê uczestników.

nie

raczej nie

trudno

powiedzieæ

raczej tak

tak

3. Sposób prowadzenia zajêæ sprzyja³ otwartej komunikacji

i dobrej atmosferze w grupie.

nie

raczej nie

trudno

powiedzieæ

raczej tak

tak

4. Prowadz¹cy wykazywa³ wysoki stopieñ kompetencji merytorycznych.

nie

raczej nie

trudno

powiedzieæ

raczej tak

tak

5. Prowadz¹cy wspó³pracowa³ z partnerem w sposób konstruktywny i efektywny.

nie

raczej nie

trudno

powiedzieæ

raczej tak

tak

6. Inne uwagi i spostrze¿enia:

25

Rozdzia³

ARKUSZ EWALUACJI WARSZTATÓW

Data

Grupa

Otocz kó³kiem odpowiedni¹ kategoriê, zgodnie z Twoj¹ ocen¹ przebiegu zajêæ.

1. Warsztaty wywo³a³y u mnie wzrost zrozumienia i zainteresowania problematyk¹

zarz¹dzania oœwiat¹ w gminie

nie

raczej nie

trudno

powiedzieæ

raczej tak

tak

2. Warsztaty pomog³y mi uporz¹dkowaæ i poszerzyæ posiadan¹ wiedzê na temat

problematyki oœwiatowej.

nie

raczej nie

trudno

powiedzieæ

raczej tak

tak

3. Warsztaty pomog³y mi rozwin¹æ praktyczne umiejêtnoœci przydatne w

prowadzeniu bie¿¹cych obowi¹zków w gminie.

nie

raczej nie

trudno

powiedzieæ

raczej tak

tak

4. Materia³y edukacyjne zwi¹zane ze szkoleniem oceniam jako przydatne do

realizacji moich przysz³ych zadañ.

nie

raczej nie

trudno

powiedzieæ

raczej tak

tak

5. Standard organizacji warsztatów oceniam jako satysfakcjonuj¹cy.

nie

raczej nie

trudno

powiedzieæ

raczej tak

tak

Ewaluacja

5

ZARZ¥DZANIE OŒWIAT¥

26

CZÊŒÆ III

PYTANIA OTWARTE:

6. Czego jeszcze chcia³byœ siê nauczyæ?

a. wiedza merytoryczna

b. umiejêtnoœci praktyczne

7. Uwagi, spostrze¿enia, postulaty

a. w stosunku do warsztatów

b. odnoœnie materia³ów edukacyjnych

c. inne

8. Pytania

27

Rozdzia³

„KWIAT EWALUACYJNY”

Wpisz do kwiatka swoje opinie dotycz¹ce przebiegu zajêæ:

Prowadz¹cy

Umiejêtnoœci

i wiedza

Stosowane

metody pracy

Pomoce

dydaktyczne

i materia³y

Atmosfera

Ewaluacja

5

ZARZ¥DZANIE OŒWIAT¥

28

CZÊŒÆ III

3. Zaznacz swój stosunek do zajêæ rysuj¹c jeden z trzech rysunków.

Uwagi:

29

Rozdzia³

Na jednej stronie kartki narysuj (jak najwiêkszy) schemat walizki, np. taki:

a na odwrocie kartki schemat kosza na œmieci, np. taki:

Do wnêtrza walizki wpisz wszystkie twoje pozytywne odczucia, opinie i spostrze¿enia, które

wynosisz z zajêæ – st¹d walizka.
Do wnêtrza kosza na œmieci wpisz wszystko to, co ci siê nie podoba³o w trakcie zajêæ.

5

Ewaluacja

Podstawowe znaczenie w uczeniu doros³ych ma zrozumienie przez edukatora istoty procesu

uczenia siê i zasad, których przestrzeganie jest warunkiem efektywnoœci szkoleñ.

Zasada 1

Doroœli nie s¹ jak puste naczynia przygotowane do nape³nienia przez szkoleniowców.
A zatem, nauczaj¹cy musz¹ rozpoznaæ i doceniæ doœwiadczenia uczestników, stworzyæ wa-

runki do wzajemnego ich wykorzystania w procesie uczenia siê.

Zasada 2

Podczas uczenia siê nie jest mo¿liwe uzyskanie wszystkich odpowiedzi.
Oznacza to, i¿ szkoleniowcy nie powinni staraæ siê wykazywaæ, ¿e wiedz¹ wszystko w danej

kwestii. Umiejêtnoœæ powiedzenia „nie wiem” nie tylko usuwa obawy o „niewygodne” pyta-

nia. Istotniejsze jest to, ¿e sytuacja taka pozwala pytaj¹cemu rozpocz¹æ autentyczne poszuki-

wanie wiedzy w partnerskich relacjach z prowadz¹cym.

Zasada 3

Uczenie siê nie jest procesem pasywnym.
Chodzi tu o to, ¿e nauczanie nie jest mo¿liwe bez zaanga¿owania siê wszystkich partnerów

procesu kszta³cenia. Proces uczenia siê wymaga wielkiego nak³adu energii, osobistego zaan-

ga¿owania siê, a czêsto pomocy innych.
Konsekwencj¹ tych zasad jest okreœlenie sytuacji sprzyjaj¹cych uczeniu siê. Zatem doroœli

najlepiej ucz¹ siê, gdy:

l

w procesie uczenia siê maj¹ mo¿liwoœæ odwo³ywania siê do w³asnego doœwiadczenia w roz-

wi¹zywaniu pojawiaj¹cych siê problemów b¹dŸ osi¹ganiu celów,

l

rozumiej¹ znaczenie i wartoœæ tego, czego siê ucz¹,

l

maj¹ wp³yw na przebieg szkolenia,

l

dzia³aj¹ dobrowolnie,

l

oni i ich doœwiadczenia s¹ uznane za „cenne” i przydatne w trakcie szkolenia,

l

mog¹ „wyra¿aæ siebie”, nie obawiaj¹c siê „cenzury” ze strony prowadz¹cego,

l

mog¹ pope³niaæ b³êdy nie bêd¹c „os¹dzanymi” czy „karanymi”,

l

s¹ aktywnie zaanga¿owani w proces uczenia siê.

6

Rozdzia³

Jak ucz¹ siê doroœli

31

ZARZ¥DZANIE OŒWIAT¥

32

CZÊŒÆ III

W uczeniu siê doros³ych wystêpuj¹ równie¿ czynniki blokuj¹ce (bariery). Œwiadomoœæ ich

istnienia u³atwi prowadz¹cym odpowiednie przygotowanie do zajêæ i ukierunkuje sposób za-

chowania w trakcie ich realizacji, a zw³aszcza w fazie nawi¹zywania kontaktu.

6.1. TECHNIKI NAWI¥ZYWANIA KONTAKTU

W zakresie nawi¹zywania kontaktu z uczestnikami wa¿ne jest:

l

umo¿liwienie wypowiedzi wszystkim uczestnikom

l

organizowanie æwiczeñ anga¿uj¹cych cia³o

l

pozwolenie na swobodê myœlenia

l

zauwa¿enie oraz uwa¿ne wys³uchanie ka¿dego uczestnika

Poni¿ej podajemy kilka przyk³adów spoœród listy technik zamieszczonej w materia³ach Pro-

gramu TERM PHARE.

Rundy

Tej techniki u¿ywa siê powszechnie na wstêpie szkolenia. Mo¿e ona pos³u¿yæ do tego, by

uczestnicy szkolenia zaprezentowali siebie – swoje imiona, szczególne zainteresowania w ob-

rêbie dyskutowanych zagadnieñ.
Technika ta mo¿e polegaæ równie¿ na dokañczaniu przez uczestników nieco humorystycz-

nych zdañ typu: „To czego najbardziej nienawidzê w zwi¹zku z uczêszczaniem na kurs to...”

Ten rodzaj zdañ mo¿e zachêciæ uczestników do dobrej zabawy, ale jednoczeœnie daæ prowa-

dz¹cemu pewien pogl¹d na to, jak poszczególne osoby postrzegaj¹ szkolenie.

Zabawy ruchowe

S¹ one szczególnie dobrym sposobem o¿ywienia grupy na przyk³ad po przerwie na obiad.

Niektóre z nich s¹ weso³e, a nawet wci¹gaj¹ce, wiêc nale¿y uwa¿aæ!

„Wszyscy zmiana”
Jest to æwiczenie typu „³ap miejsce”. Gra polega na tym, ¿e ca³a grupa z wyj¹tkiem jednej

osoby siedzi na krzes³ach. Osoba stoj¹ca w œrodku krêgu daje polecenia niektórym siedz¹-

cym, by zamienili siê miejscami i w ten sposób dali jej mo¿liwoœæ zajêcia czyjegoœ miejsca.

Wybrane osoby okreœlane mog¹ byæ w ró¿ny sposób, np.: wszyscy, którzy wczoraj ogl¹dali

„Klan” lub ubrani s¹ w skarpetki, lub posiadaj¹cy psy zmiana!”. Czasami mo¿na uciec siê do

zawo³ania „Wszyscy zmiana!”.

Burza mózgów

Burza mózgów mo¿e byæ równie¿ u¿yta jako technika prze³amywania pierwszych lodów.

Mo¿esz na przyk³ad poprosiæ o reakcjê na zdanie „Czego oczekujê od tego kursu”. Choæ pyta-

nie to mo¿e prowokowaæ powa¿ne reakcje, to zak³adaj¹c, ¿e odpowiedŸ ma zawrzeæ siê w jed-

nym wyrazie b¹dŸ zdaniu, a uczestnicy maj¹ wypowiadaæ siê szybko, takie æwiczenie mo¿e

byæ równie¿ zabawne.
Przyjemn¹ odmian¹ burzy mózgów jest gra „Alfabet”. Nale¿y uprzednio napisaæ kolejne litery

alfabetu na du¿ych arkuszach papieru (b¹dŸ tablicy) jedna pod drug¹, po lewej stronie. Nastêp-

nie prosi siê uczestników, by podawali, powiedzmy, definicje (lub uwagi na temat) zagadnienia,

o którym jest (lub bêdzie) mowa, rozpoczynaj¹ce siê na kolejne litery alfabetu. W æwiczeniu

takim powstaj¹ bardzo humorystyczne, niespodziewane, czasami wrêcz genialne pomys³y.

Zapamiêtujemy imiona

Wa¿ne jest, by unikn¹æ k³opotliwych sytuacji z myleniem imion ludzi pracuj¹cych razem.

Nale¿y poœwiêciæ tej sprawie nieco czasu. Jeœli ty, jako prowadz¹cy, nauczysz siê imion uczest-

ników w miarê szybko i bêdziesz ich u¿ywa³ w czasie trwania kursu, to w ten sposób dostar-

czysz uczestnikom szkolenia dodatkowych mo¿liwoœci nauczenia siê nawzajem swoich imion.

33

Rozdzia³

Mog¹ temu równie¿ z powodzeniem s³u¿yæ ró¿ne gry. Oto dwie z nich:

„Gra z pi³k¹”
Uczestnicy s¹ ustawieni w okrêgu i rzucaj¹ miêkk¹ pi³eczk¹ (mo¿e byæ maskotka) do osoby,

której nie znaj¹. Osoba ta mówi swoje imiê i rzuca pi³eczkê do kogoœ innego itd.

Zabawa „owoce”
Jako prowadz¹cy zajêcia zacznij grê mówi¹c swoje imiê grupie siedz¹cej w krêgu. Do swoje-

go imienia dodaj nazwê owocu, np. jeœli masz na imiê Ma³gosia, mo¿esz dodaæ – mandaryn-

ka, jeœli Teresa – truskawka itp. Osoba siedz¹ca po Twojej lewej stronie powinna powtórzyæ

Twoje imiê wraz z wybran¹ przez Ciebie nazw¹ owocu i nastêpnie w ten sam sposób przedsta-

wiæ siebie. Kolejna osoba powtarza wszystkie wypowiedziane imiona, zanim powie swoje.

Zadziwiaj¹ce jest, jak w grupie licz¹cej nawet oko³o 20 osób uczestnicy s¹ w stanie powtó-

rzyæ imiona wszystkich u¿ywaj¹c tej metody, nawet bez delikatnego podpowiadania, które

jest mile widziane w sesjach takich jak ta.

Kojarzenie s³ów

Istnieje wiele gier w postaci mówionych sekwencji, sk³adaj¹cych siê z wyrazów b¹dŸ zdañ,

które równie¿ mog¹ spe³niaæ rolê prze³amywania pierwszych lodów. Przyk³adem niech tu

bêdzie kojarzenie s³ów, które rozwija umiejêtnoœci werbalne i wyobraŸniê uczestników.
Inne, jak np. „historyjka” s¹ szczególnie u¿yteczne jako przygotowanie do sesji „otwierania

siê” uczestników, wyjawiania informacji o sobie. Zazwyczaj u¿ywamy „historyjki” jako czê-

œci sekwencji, sk³adaj¹cej siê z dwóch lub trzech technik prze³amywania pierwszych lodów.

Uzyskiwanie informacji od uczestników szkolenia

Zbieranie informacji zwrotnych jest niezwykle wa¿n¹ czêœci¹ ka¿dego kursu; jest to element

ewaluacji zarówno kszta³tuj¹cej, jak i zbiorczej. Uzyskanie informacji zwrotnych co jakiœ

czas w trakcie trwania kursu bêdzie Ÿród³em korzyœci:

l

dla prowadz¹cego – w rezultacie mog¹ byæ podjête dzia³ania, maj¹ce na celu zmianê mniej

satysfakcjonuj¹cych elementów kursu,

l

dla uczestników – pomo¿e im dostrzec znaczenie mo¿liwoœci przekazywania tego typu

informacji w trakcie ka¿dego szkolenia, w którym bêd¹ uczestniczyæ b¹dŸ je prowadziæ.

Otwarte wypowiadanie komentarzy w czasie æwiczenia w zakresie dawania informacji zwrot-

nych pozwala uczestnikom nawzajem oceniæ udzia³ w kursie. Wa¿ny jest równie¿ fakt, ¿e

uczestnicy podaj¹c informacje zwrotne dziel¹ siê z innymi swoimi reakcjami, czasami oba-

wami, zamiast pozostawaæ z nimi sam na sam.

Wartoœæ uzyskania informacji od uczestników szkolenia polega na:
1. Uzyskaniu bezpoœredniej informacji o reakcjach uczestników na treœci i metody szkolenia

w zakresie:
– samopoczucia uczestników
– odczuæ, uwag i spostrze¿eñ
– poziomu zadowolenia z ró¿nych aspektów wspólnej pracy

2. Podtrzymaniu uwagi i wzmo¿eniu zaanga¿owania uczestników w tok szkolenia
3. Umo¿liwieniu uczestnikom autorefleksji dotycz¹cej funkcjonowania w³asnego i grupy
4. Dostarczeniu materia³u do ewaluacji kszta³tuj¹cej
5. Stworzeniu mo¿liwoœci wyra¿enia propozycji wprowadzenia zmian w szkoleniu przez uczest-

ników. Zmiany dotyczyæ mog¹:
– rozszerzenia lub rezygnacji z ró¿nych obszarów treœci
– renegocjacji kontraktu
– zmiany planu zajêæ
– konsekwencji w egzekwowaniu regu³ i zasad

6

Jak ucz¹ siê doroœli

ZARZ¥DZANIE OŒWIAT¥

34

CZÊŒÆ III

Podstawowe zasady uzyskiwania informacji od uczestników szkolenia
1. SzczeroϾ i otwartoϾ
Powinna byæ wprowadzona przez prowadz¹cych ju¿ na pierwszej sesji szkolenia. W przeciw-

nym wypadku uczestnicy maj¹ sk³onnoœæ do zawi¹zania tzw. „koalicji bezpieczeñstwa”. Pole-

ga to na przyjêciu niepisanej konwencji, ¿e nale¿y podtrzymywaæ dobr¹ atmosferê poprzez

unikanie negatywnych informacji zwrotnych (bywa to mylone z postulatem nieoceniania siê

nawzajem), ci¹g³e uœmiechanie siê do siebie, unikanie krytyki itp.

2. Wypowiedzi w postaci komunikatów „ ja”:

– informacje o w³asnych uczuciach
– opisywanie sytuacji z w³asnej perspektywy
– formu³owanie przypuszczeñ o konsekwencjach zaistnia³ej sytuacji

Wk³ad ka¿dego uczestnika jest tak samo wa¿ny
Wszyscy uczestnicy szkolenia powinni znaleŸæ siê w tej samej „odleg³oœci emocjonalnej” od

prowadz¹cego. Æwiczenia i obowi¹zuj¹ce regu³y komunikacji s¹ tak realizowane, aby ka¿dy

uczestnik by³ dostrze¿ony, móg³ wyraziæ swoje zdanie, opinie i zaznaczyæ swój wk³ad do

æwiczeñ. Przestrzegaæ nale¿y zasady, ¿e wszystkie osoby maj¹ te same prawa. Samorzutni

liderzy grupy nie mog¹ jej zdominowaæ.

Nie jest potrzebna natychmiastowa riposta na wypowiedzi uczestników

– nie polemizuj
– nie oceniaj
– nie zagaduj
– nie przerywaj
– nie odpowiadaj natychmiast na pytania, jeœli twoja odpowiedŸ niewiele wniesie (jest np.

reakcj¹ na zaczepkê)

Informacje zwrotne maj¹ charakter podsumowañ zakoñczonych fragmentów zajêæ
Nie warto dopuszczaæ do ci¹g³ego komentowania przebiegu zajêæ przez uczestników – roz-

prasza to uwagê i przyzwyczaja do przyjmowania roli obserwatora – komentatora, nie bior¹-

cego odpowiedzialnoœci za realizacjê æwiczeñ.

6.2. TECHNIKI ZBIERANIA INFORMACJI ZWROTNYCH

Zamieszczamy poni¿ej wybór powszechnie u¿ywanych æwiczeñ s³u¿¹cych do uzyskiwania

informacji zwrotnych od grupy szkoleniowej.

1. Dyskusja otwarta
Jest to najpowszechniejsza metoda, u¿ywana tak czêsto na kursach, ¿e rzadko uznaje siê j¹ za

„pe³noprawn¹” technikê zbierania informacji zwrotnych. Polega ona na tym, ¿e prowadz¹cy

zadaje uczestnikom pytanie i prosi o ich uwagi. Ci, którzy chc¹ braæ udzia³, maj¹ coœ do po-

wiedzenia, prawdopodobnie to zrobi¹. Jest to najmniej formalna metoda, u¿ywana przewa¿-

nie, gdy ma³e grupy po skoñczeniu danego æwiczenia wracaj¹ na sesjê plenarn¹, by dzieliæ siê

podsumowaniem dyskusji w swoim gronie na forum ca³ej grupy.

2. Wezwanie do rundki
Technika ta pozwala ka¿demu skorzystaæ z okazji przedstawienia swojego punktu widzenia

jako informacji zwrotnej. Wzywaj¹c do rundki prowadz¹cy wyjaœnia, ¿e ka¿dy uczestnik bê-

dzie móg³ odpowiedzieæ na zadane pytanie po kolei i bez ¿adnych komentarzy ze strony in-

nych. Rundka koñczy siê, kiedy wszyscy wziêli w niej udzia³.
Jest to dobry sposób zaanga¿owania wszystkich, w szczególnoœci osób mniej chêtnych do

brania udzia³u w dyskusjach, jako ¿e g³ówn¹ zasad¹ tej techniki jest przedstawianie swojego

punktu widzenia bez krytyki ze strony grupy. Jest to równie¿ dobre æwiczenie s³u¿¹ce jako

przerwa w innych zajêciach.

35

Rozdzia³

3. Punktacja od 0 do 10
Technika ta jest bardzo pomocn¹ i szybk¹ metod¹ oceny poziomu indywidualnej reakcji na

dane zagadnienie, jednak¿e nie daje szczegó³owych informacji. Odbywa siê w sposób podob-

ny do „wezwania do rundki”.
Prowadz¹cy mówi grupie, ¿e chce poznaæ reakcje uczestników na dany temat. Nale¿y wybraæ

tak¹ kwestiê, by odpowiedzi mo¿na by³o u³o¿yæ na skali. Na przyk³ad mo¿na zadaæ pytanie:

„W jakim zakresie rozumiecie omówiony w³aœnie materia³?” lub „Jak przydatny jest ten mate-

ria³ w waszej pracy?”. Nastêpnie prowadz¹cy prosi uczestników, by wyrazili swoje odpowie-

dzi w skali od 0 do 10. Zarówno 0 jak i 10 przypisane jest ekstremalnym okreœleniom w zakre-

sie mo¿liwych odpowiedzi. Szkoleni po kolei podaj¹ swoja punktacjê.

4. Okreœl swoj¹ postawê
Jest to niewerbalna odmiana „punktacji od 0 do 10”. Zamiast wyra¿ania swojej opinii na skali

numerycznej uczestnicy proszeni s¹ o przyjêcie pewnej postawy (pozy), która by³aby odzwier-

ciedleniem ich odpowiedzi na pytanie.
Ta technika daje dobre rezultaty w odniesieniu do pewnych tematów w zakresie informacji

zwrotnych, np.: „Czy mo¿ecie mi pokazaæ, jak zmêczeni czujecie siê na tym etapie kursu?” lub

„Chcia³bym wiedzieæ, jak interesuj¹cy jest dla was ten materia³”.
Technika ta spe³nia dodatkowe zadanie o¿ywienia kursu, ale mo¿e byæ u¿ywana tylko wtedy,

gdy uczestnicy nie krêpuj¹ siê siebie nawzajem.

5. Tabele punktowe
Jest to bardziej uporz¹dkowana, niewerbalna technika, która wymaga wczeœniejszych przygo-

towañ. Mo¿e byæ wykorzystana jako instrument do monitorowania, jeœli bêdzie u¿yta wielo-

krotnie, co pewien czas w ci¹gu d³ugiego kursu.
Szkoleniowiec przygotowuje i sporz¹dza kopie tabeli punktowej, w której wypisane s¹ klu-

czowe aspekty kursu, co do których chcia³by uzyskaæ informacje od uczestników. Niech za

przyk³ad pos³u¿y: przydatnoœæ materia³u, poziom zrozumienia itp. W tabeli zawarta jest rów-

nie¿ skala u¿yta do okreœlenia odpowiedzi, powiedzmy od 1 do 10 lub „niski”, „wysoki”.

Nastêpnie uczestnicy indywidualnie wype³niaj¹ tabelê w zale¿noœci od w³asnych odczuæ w da-

nym momencie.
Metoda ta jest bardzo pomocna w monitorowaniu przebiegu szkolenia, ale brak jej elementu

wzajemnego oddzia³ywania na siebie wszystkich osób bior¹cych udzia³ w kursie. Wielu pro-

wadz¹cych na koñcu tabeli pozostawia miejsce na „wszystkie inne uwagi”.

6. List lub plakat
W tym przypadku prosi siê uczestników, aby w czasie przerwy w kursie, np. wieczorem, napi-

sali krótk¹ osobist¹ notatkê do prowadz¹cego w formie listu lub wypowiedzi na specjalnie

w tym celu wywieszonym plakacie, w której opisz¹ czego siê nauczyli do tej pory, co sadz¹

o kursie. Listy te i plakaty s¹ nastêpnie odczytywane przez prowadz¹cych zajêcia.
Metoda ta dostarcza wartych rozwa¿enia informacji, wielu uczestników pisze o sprawach,

których nie powiedzieliby w obecnoœci ca³ej grupy. Jednak¿e, z tego samego powodu, trudno

jest czasem u¿yæ tych informacji w grupowej dyskusji bez ryzyka ujawnienia bardzo osobi-

stych uwag.

6

Jak ucz¹ siê doroœli

ZARZ¥DZANIE OŒWIAT¥

36

CZÊŒÆ III

6.3. CYKL KOLBA

Przyjmuje siê, ¿e najbardziej efektywne jest respektowanie w uczeniu siê jego naturalnych

zasad ujêtych w tzw. „cyklu Kolba”.

Cykl uczenia siê doœwiadczeniowego (wg D. Kolb’a)

Role szkoleniowca

6.4. OPIS CYKLU NAUKI WG KOLBA

l

ucz¹cy siê zaanga¿owani s¹ w aktywne analizowanie swoich doœwiadczeñ

l

ucz¹cy siê musz¹ dokonywaæ selektywnej refleksji na temat swoich doœwiadczeñ

l

ucz¹cy siê musz¹ byæ zaanga¿owani w proces analizy swojej nauki

l

ucz¹cy siê musz¹ mieæ mo¿liwoœæ wykazania siê pewn¹ niezale¿noœci¹ wobec instrukto-

rów

l

uczenie siê przez doœwiadczanie to nie to samo co uczenie siê przez odkrywanie

l

otwartoœæ na doœwiadczenia i ocena w³asnych doœwiadczeñ

l

uczenie siê wi¹¿e siê z cyklicznoœci¹ procesu nauki

l

metody szkolenia mo¿na dobraæ w taki sposób, aby nadaæ odpowiedni¹ strukturê poszcze-

gólnym etapom cyklu

KONKRETNE DOŒWIADCZENIA

ZASTOSUJ ODPOWIEDNIE

ÆWICZENIA LUB OPRZYJ SIÊ

NA PRZE¯YTYM DOŒWIADCZENIU

DOSTARCZ WIEDZÊ TEORETYCZN¥

I PODZIEL SIÊ SWYMI MYŒLAMI I POMYS£AMI

WNIOSKI I UOGÓLNIENIA

STWÓRZ WARUNKI

DO WYRA¯ENIA POMOCNEJ

INFORMACJI ZWROTNEJ

I DOPILNUJ, ¯E TO MA MIEJSCE

SPRAWDZANIE

(TESTOWANIE PRAWDZIWOŒCI)

OBSERWACJA I REFLEKSJA

STWORZENIE BEZPIECZNYCH WARUNKÓW

UCZENIA SIÊ S£UCHACZY POWINNO BYÆ

ZASADNICZ¥ TROSK¥ SZKOLENIOWCA

U¯YJ SWOICH

NARZÊDZI PLANOWANIA,

ABY PRZETESTOWAÆ

POMYS£Y I EKSPERYMENT

37

Rozdzia³

Metody szkolenia i ich zastosowanie

w poszczególnych fazach cyklu nauki Kolba

Praktyczne metody szkolenia i nauki opisane w tej czêœci podzielone zosta³y na kategorie

wed³ug faz cyklu uczenia siê przez doœwiadczanie (cyklu Kolba).
Poszczególne fazy to:
1. Dostarczanie doœwiadczeñ

Musz¹ one byæ konkretne tzn. wi¹zaæ siê z prze¿yciem.

2. Ocena doœwiadczeñ i refleksje nad nimi

Jest to wa¿ny etap wyrabiania sobie w³asnego zdania poprzez ogl¹d doœwiadczenia.

3. Zwiêkszanie œwiadomoœci doœwiadczenia

Ten etap dotyczy metod podnoszenia u ucz¹cych siê œwiadomoœci w³asnych doœwiadczeñ,

jest tu równie¿ miejsce na konceptualizacjê i teorie doœwiadczanych zjawisk i procesów.

4. Planowanie z myœl¹ o przysz³ych doœwiadczeniach

Ten etap dotyczy metod przygotowywania ucz¹cych siê do przysz³ych doœwiadczeñ, np.

przez planowanie dzia³añ o wzrastaj¹cej samodzielnoœci.

Jak ucz¹ siê doroœli

6

Zasadnicze znaczenie w zakresie szkoleñ profesjonalnych maj¹ metody aktywne (aktywi-

zuj¹ce uczestników).
Nale¿y odró¿niæ techniki i metody aktywne.
Metoda nauczania jest pojêciem szerszym, a konkretna technika jest tylko elementem

metody.
Podstawowym zadaniem prowadz¹cego zajêcia jest nie tyle poszukiwanie nowych technik

w zakresie metod aktywnych, co raczej rozwój umiejêtnoœci bazowych:

l

bezpoœredniego kontaktu z uczestnikami

l

rozeznawania ich potrzeb

l

uwzglêdniania dynamiki grupy

l

rozumienia jej stanu i energii

l

umiejêtnego stosowania metod aktywnych opartych na potencjale osobistym i doœwiadcze-

niach uczestników

Wa¿ne w przygotowaniu zajêæ jest:
1. Dobre przygotowanie merytoryczne w zakresie:

– treœci i teorii
– metod, technik, zestawów æwiczeñ i materia³ów szkoleniowych
– swobody poruszania siê w poszczególnych zagadnieniach (w tym w krytycznych kon-

cepcjach i za³o¿eniach sprzecznych z przyjêtymi przez siebie)

– identyfikacji i zarazem dystansu wobec prezentowanych koncepcji

2. ZnajomoϾ grupy:

– œrodowiska z jakiego siê wywodz¹ uczestnicy
– stanu przekszta³ceñ organizacji jak¹ reprezentuj¹
– pogl¹dów i oczekiwañ
– statusu zawodowego
– wieku
– motywacji do podjêcia szkolenia
– mo¿liwoœci wdra¿ania nabytej wiedzy i umiejêtnoœci w miejscu pracy i w karierze za-

wodowej

7

Rozdzia³

Metody aktywne

39

ZARZ¥DZANIE OŒWIAT¥

40

CZÊŒÆ III

3. Œwiadomoœæ w³asnej postawy wobec szkolenia, grupy, zadania i mo¿liwych trudnoœci
4. Œwiadomoœæ najczêœciej stosowanych przez siebie strategii nawi¹zywania kontaktu i wywo-

³ywania korzystnego wra¿enia u uczestników

5. W³aœciwa prezentacja dok³adnego planu i celów zajêæ w powi¹zaniu z potrzebami eduka-

cyjnymi uczestników i powi¹zana z przyjêciem ich punktu widzenia

6. Zaakcentowanie rozumienia sytuacji zawodowej uczestników oraz rozumienia zjawisk wstêp-

nego napiêcia i niepewnoœci towarzysz¹cych rozpoczêciu zajêæ

7. Zawarcie kontraktu
Rzeczywisty kontrakt zawierany z uczestnikami jest podstawowym zadaniem prowadz¹ce-

go. Kontrakt ten powinien byæ sformu³owany pisemnie i wywieszony w formie czytelnego

plakatu w widocznym miejscu w sali zajêæ. Kontrakt powinien obejmowaæ:

l

listê g³ównych celów szkolenia zgodnych z potrzebami uczestników

l

listê oczekiwañ uczestników i prowadz¹cych

l

zbiór zasad i regu³ wspólnej pracy

l

zbiór zasad renegocjacji kontraktu (przyczyn¹ mo¿e byæ np. konflikt) i regu³ negocjowania.

Kontrakt powinien byæ mo¿liwie elastyczny, a normy grupowe tak skonstruowane, aby mo¿na

siê by³o do nich odwo³ywaæ dyscyplinuj¹c grupê, a w szczególnych wypadkach zmieniaæ je.

Podstawowe elementy jakie powinien regulowaæ kontrakt to:
1. Ustalenie regu³ udzielania informacji zwrotnych w sposób jednoznaczny i mo¿liwoœci wp³y-

wania uczestników na przebieg szkolenia

2. Ustalenie zadañ o typie prac domowych (np. miêdzy sesjami) i zaplanowanie wdro¿enia

efektów szkolenia w miejscu pracy

3. Ustalenie zasad i planu ewaluacji szkolenia przez uczestników w formie:

– rundek informacji zwrotnych
– ankiet ewaluacyjnych
– plakatów ewaluacyjnych
– skrzynek pytañ i odpowiedzi itp.

7.1. LISTA POPULARNYCH METOD AKTYWNYCH

1. Burza mózgów, kontrakty szkoleniowe, praca grupowa
2. Analiza dzia³ania – ustalanie priorytetów
3. Poszukiwanie materia³ów w bibliotece, bazach danych itp.
4. Plany dzia³ania i dzienniki
5. Æwiczenia na s³uchanie
6. Ustalanie celów i uk³adanie pytañ
7. Projektowanie
8. Zwiêkszanie œwiadomoœci doœwiadczeñ i odczuæ
9. Demonstracje

10. Notatniki, nagrania video i dŸwiêkowe
11. Uporz¹dkowany instrukta¿
12. Lista kontrolna refleksji
13. Modelowanie refleksji przez instruktorów
14. Planowe dyskusje
15. Samoopisy i samooceny
16. Wzajemne wywiady miêdzy kursantami
17. Studia przypadków
18. Drama
19. Gry i symulacje, odgrywanie ról, dyskusje grupowe

41

Rozdzia³

7.2. KRÓTKI OPIS NIEKTÓRYCH METOD I TECHNIK

Symulacja jest metod¹ odgrywania sytuacji charakterystycznych dla realnego ¿ycia zawodo-

wego i osobistego uczestników szkolenia, w celu æwiczenia po¿¹danych zachowañ i umiejêt-

noœci. Æwiczenia symulacyjne s¹ bardzo chêtnie wykonywane przez uczestników pod warun-

kiem nawi¹zania z nimi dobrego kontaktu przez prowadz¹cego oraz wtedy, gdy prowadz¹cy

wykazuje znaczn¹ znajomoœæ realiów odtwarzanych w scenkach.
Metoda ta wymaga tak¿e dobrego rozumienia przez prowadz¹cego procesów grupowych i umie-

jêtnoœci komentowania na bie¿¹co, czêsto bardzo szybko rozgrywaj¹cych siê wydarzeñ.
Symulacja ró¿ni siê od dramy tym, ¿e instrukcja zawiera dok³adny scenariusz rozgrywanej

scenki, co nie znaczy jednak, ¿e scenariusz ten musi byæ wiernie i do koñca realizowany.

Chodzi o „realistyczne” zaprezentowanie typowych zachowañ odgrywanych postaci.
Jedn¹ z technik symulacji jest gra symulacyjna. Przyk³adem gry symulacyjnej mo¿e byæ w na-

szych szkoleniach odgrywanie sytuacji konkursu na dyrektora szko³y, w którym startuje kilku

kandydatów. Prezentuj¹ oni komisji swoje programy rywalizuj¹c o stanowisko. W grach sy-

mulacyjnych bardzo wa¿ne jest utrzymanie zabawowego charakteru æwiczeñ (nie nale¿y jed-

nak dopuszczaæ do b³azenady) oraz roz³adowanie napiêcia przez ¿arty czy przeprowadzenie

osobnych æwiczeñ na zakoñczenie.
Inn¹ technik¹ symulacji jest odgrywanie ról. Symulacja polega tutaj na swego rodzaju aktor-

skim odegraniu w scenkach w³asnych lub cudzych ról zawodowych i ¿yciowych. Od dramy

ró¿ni tê technikê aspekt aktorskiej sprawnoœci, któr¹ powinni wykazaæ uczestnicy. Chodzi

tutaj o dok³adne odgrywanie scenariusza w ramach æwiczenia – uczestnicz¹cy w nim nie mog¹

odejœæ od jego istotnych elementów.
Dramê odró¿niæ nale¿y od metody odgrywania scenariuszy, czyli metody mini-spektakli te-

atralnych oraz od metody symulacji, tzn. odtwarzania w czasie zajêæ warsztatowych quasi-

realnych sytuacji charakterystycznych dla ¿ycia zawodowego i spo³ecznego uczestników. Dramê

nale¿y odró¿niæ tak¿e od metody gier dydaktycznych, a tak¿e od terapeutycznych form psy-

chodramy stosowanej dla analizy problemów indywidualnych w czasie terapii grupowej. Za-

sad¹ dramy jest maksymalne zbli¿enie treœci do bezpoœredniego doœwiadczenia uczestnika

warsztatu.
Uczenie siê przez dramê jest zatem uczeniem siê przez doœwiadczenie i prze¿ywanie, które

nastêpnie jest komentowane poprzez uœwiadomienie sobie i usystematyzowanie poszczegól-

nych technik dramowych.
Natomiast socjodrama, czyli forma charakterystyczna, np. dla treningu interpersonalnego gdzie

uczestnicy odgrywaj¹ i analizuj¹ ró¿ne sytuacje grupowe, mo¿e stanowiæ swojego rodzaju

element dramy jako metody dydaktycznej.
Charakterystyczne dla dramy jest to, ¿e:

l

nie ma w niej podzia³u na uczestników i obserwatorów

l

ca³a grupa jest zaanga¿owana w æwiczenia

l

zachêca siê do swobodnej ekspresji uczuæ i wyobraŸni

Stosowanie tej metody umo¿liwia zakotwiczenie treœci dydaktycznych i wychowawczych

w osobistym prze¿yciu, czyli tak naprawdê, stanowi jeden z najlepszych kana³ów przekazu,

rozwija tak¿e wra¿liwoœæ i wyobraŸniê oraz sposoby ekspresji. W ten sposób pozwala na do-

œwiadczanie ró¿nych relacji spo³ecznych, których w codziennym ¿yciu nie mo¿na æwiczyæ ze

wzglêdu na ich niedostêpnoœæ, trudnoœæ albo poczucie zagro¿enia.
W warunkach szkoleñ profesjonalnych, kilkudniowych, drama nie mo¿e byæ w pe³ni wyko-

rzystana. Mo¿na stosowaæ niektóre jej elementy, takie np. jak: swobodna ekspresja w czasie

æwiczeñ symulacyjnych, kiedy to uczestnicy rozwijaj¹ w³asn¹ inwencjê i proponuj¹ w³asne

pomys³y rozsadzaj¹ce niejako ramy æwiczenia symulacyjnego. Mamy wówczas do czynienia

z nastêpuj¹cymi elementami:

Metody aktywne

7

ZARZ¥DZANIE OŒWIAT¥

42

CZÊŒÆ III

l

nie ma zamkniêtego scenariusza

l

czêsto nie operuje siê rekwizytami

l

ka¿dy, bez wzglêdu na uzdolnienia i umiejêtnoœci, wnosi w ni¹ wk³ad na swoim poziomie

l

nie ma w niej elementu rywalizacji

Metoda studium przypadku oparta jest na analizowaniu konkretnych zdarzeñ, dokumentów,

materia³ów, biografii czy zachowañ w celu zrozumienia ogólniejszych zjawisk, uwarunkowañ

itp. Bardzo wa¿nym aspektem tej metody jest jej konkretnoœæ, np. w warunkach szkolnych

metoda ta daje znakomite rezultaty w nauczaniu historii. Rol¹ wyk³adowcy w czasie studium

przypadku jest kontrolowanie przebiegu pracy tak, aby prowokowaæ s³uchaczy do wymiany

spostrze¿eñ, pogl¹dów, interpretacji.
W ramach metody studium przypadku wyró¿niæ mo¿na charakterystyczne techniki. Przyk³a-

dem mo¿e byæ „drzewo decyzyjne”, które polega na opisie sytuacji wymagaj¹cej podjêcia

trafnej decyzji, sporz¹dzeniu listy mo¿liwych rozwi¹zañ w formie np. ga³êzi, wreszcie opisie

skutków zastosowania poszczególnych w formie ma³ych ga³¹zek wraz z podaniem celów i war-

toœci. Na koniec, w koronie drzewa, przedstawiona zostaje podjêta decyzja.
Inn¹ technik¹ jest przypadek biograficzny, kiedy analizujemy wa¿ne wydarzenia czy proce-

sy z perspektywy ró¿nych, realnie istniej¹cych osób. W ramach lekcji historii s¹ to, np. anali-

zy relacji z wydarzeñ historycznych czynionych przez tzw. „zwyk³ych ludzi”.
Nastêpn¹ technik¹ jest tu stop klatka. Dajemy uczestnikom jakieœ materia³y, które prezentu-

jemy w formie niedokoñczonej, np. dokument urwany w po³owie. Mo¿na tu wykorzystaæ tak-

¿e film, którego projekcjê urywamy w pewnym momencie pytaj¹c uczestników o ich wersjê

dalszego przebiegu wydarzeñ. W przypadku tej techniki wa¿ne jest podanie na koniec rzeczy-

wistego, znanego prowadz¹cemu, rozwi¹zania lub dalszego ci¹gu zdarzeñ.
Metoda projektu jest jedn¹ z najciekawszych (choæ bardzo pracoch³onnych i czasoch³on-

nych) metod aktywizuj¹cych. Polega ona na zebraniu i usystematyzowaniu informacji na ja-

kiœ temat w atrakcyjnej dla uczestników i bliskiej im formie. Wykonany produkt materialny

charakteryzuje siê nieraz du¿¹ z³o¿onoœci¹ zawartoœci informacyjnej.
Projektem mo¿e byæ równie¿ jakieœ dzia³anie na rzecz œrodowiska lokalnego, np. wykonanie

jakiœ prac porz¹dkowych, wziêcie udzia³u w kampanii na rzecz rozwoju lokalnego lub zorga-

nizowaniu imprezy popularyzuj¹cej dorobek gminy itp. Metoda projektu jest bardzo efektyw-

na pod warunkiem wspólnego z uczestnikami wyboru tematu, okreœlenia zadañ do wykona-

nia, Ÿróde³ informacji, terminu prezentacji projektu i kryteriów jego oceny. Wa¿ny jest po-

dzia³ uczestników na grupy oraz zapewnienie udzia³u i wk³adu wszystkich w miarê ich zdol-

noœci.
Kolejn¹ metod¹ jest burza mózgów. Jest to metoda rozwi¹zywania problemów, która pozwala

na generowanie, w swobodnej atmosferze, du¿ej liczby rozwi¹zañ.
Burzê mózgów charakteryzuj¹ nastêpuj¹ce fazy:
1. Faza swobodnego generowania pomys³ów przez wszystkich uczestników (liczy siê tu iloœæ,

a nie jakoœæ; nie wolno komentowaæ i oceniaæ pomys³ów)

2. Faza ustalania regu³ wyboru pomys³ów (pracuje tak¿e ca³a grupa)
3. Faza wyboru rozwi¹zañ
4. Faza testowania zastosowañ
Metoda meta-planu lub, jak niektórzy wol¹, technika meta planu, jest sposobem pracy gru-

powej polegaj¹ca na tym, ¿e uczestnicy zastanawiaj¹ siê nad mo¿liwoœciami zmiany na lepsze

obecnej sytuacji, np. w zak³adzie pracy, organizacji, szkole itp. Jest to metoda wykorzystuj¹ca

tzw. wizualizacjê. Na plakacie naklejone s¹ ró¿nokszta³tne, kolorowe plakaciki na których

opisany jest stan obecny: „jak jest?”. Na innych stan po¿¹dany: „jak powinno byæ?”, a po-

miêdzy nimi gromadzi siê, równie¿ na kartonikach, opisy koniecznych dzia³añ: „co nale¿y

zrobiæ?”.

43

Rozdzia³

Metoda meta-planu mo¿e mieæ du¿e znaczenie w grupowym podejmowaniu wspólnych decy-

zji, co do koniecznych do podjêcia kroków. Tak wiêc meta-plan uczy wspó³pracy w grupie,

formu³owania celów, planowania dzia³añ, uzyskiwania wspólnego obrazu sytuacji.
Najbardziej popularn¹ jak dot¹d metod¹ u¿ywan¹ w trakcie szkoleñ jest wyk³ad. Nowoczesne

wyk³ady mog¹ byæ cenn¹ form¹ w zakresie metod aktywnych pod warunkiem, ¿e wyk³adow-

ca potrafi nadaæ w³aœciw¹ strukturê swojemu wyst¹pieniu, nawi¹zaæ dobry kontakt z audyto-

rium, wzbogaciæ wyst¹pienie wizualizacj¹ w postaci: slajdów, plakatów, filmów i pokazów.

W formie tej bardzo wa¿ne jest w³aœciwe rozpoczêcie – uwaga uczestników jest najbardziej

skupiona na pocz¹tku wyk³adu oraz koñcowa rekapitulacja z przypomnieniem podstawowych

tez.

7.3. Typowe oczekiwania uczestników szkoleñ

prowadzonych metodami aktywnymi

l

w trakcie szkolenia bêd¹ traktowani jak równi partnerzy

l

zostan¹ czynnie zaanga¿owani

l

bêd¹ wspó³uczestniczyli w przeprowadzaniu ewaluacji

l

bêd¹ szanowani jako ludzie

l

spotkaj¹ siê z ludŸmi myœl¹cymi podobnie jak oni

l

wykorzystaj¹ czas konstruktywnie

l

zdobêd¹ wiêcej wiedzy w swoim wybranym przedmiocie

l

udoskonal¹ siê i rozwin¹

l

wykorzystaj¹ swoje doœwiadczenia

l

bêd¹ mieli o sobie lepsze mniemanie

l

zdobêd¹ kwalifikacje, które pomog¹ im w dalszej pracy

7

Metody aktywne

Przyjrzyjmy siê konkretnym standardom i kryteriom jakoœci nauczania oraz jakoœci uczenia

siê stosowanym w krajach Unii Europejskiej (wed³ug brytyjskiego OFSTED – Office for Stan-

dards in Education – materia³y programu TERM).

Doroœli ucz¹ siê najskuteczniej wtedy, gdy:

l

dzia³aj¹ autonomicznie

l

korzystaj¹ z w³asnych doœwiadczeñ

l

pos³uguj¹ siê refleksj¹ na temat doœwiadczeñ

l

nauka jest nastawiona na teraŸniejszoœæ, tzn. istnieje mo¿liwoœæ natychmiastowego zasto-

sowania nabytej wiedzy

l

ucz¹ siê raczej na problemach ni¿ na tematach

l

opieraj¹ siê na aktywnoœci

l

s¹ zaanga¿owani w negocjacje

l

skupiaj¹ siê na zasadach

l

s¹ odpowiedzialni za w³asn¹ naukê

l

akceptuj¹ znaczenie „procesu”

l

dziel¹ siê pomys³ami i wra¿eniami

l

doœwiadczaj¹ otwartoœci zaufania i zaanga¿owania

l

ustalaj¹ w³asne cele

l

dzia³aj¹ w atmosferze sprzyjaj¹cej nauce

Nauczanie jest dobre, gdy:

l

zajêcia s¹ dobrze zaplanowane

l

maj¹ jasno sprecyzowane cele i zadania

l

odbywaj¹ siê w dobrym tempie

l

praca wspó³gra z potrzebami uczenia siê wszystkich uczestników

l

wszyscy uczestnicy mog¹ w pe³ni braæ udzia³ w zajêciach

l

metody nauczania s¹ zró¿nicowane i odpowiednio dobrane do tematu i do poziomu uczest-

ników

l

nauczyciele maj¹ odpowiednio wysokie wymagania w stosunku do uczestników

l

ci¹g³e sprzê¿enie zwrotne umo¿liwia uczestnikom dokonywanie postêpu poprzez ocenê,

dyskusjê i wspomagaj¹cy komentarz

l

ocenianie jest regularne i wspiera przysz³e planowanie

8

Rozdzia³

JakoϾ nauczania

45

ZARZ¥DZANIE OŒWIAT¥

46

CZÊŒÆ III

l

uczestnicy gromadz¹ wiedzê i umiejêtnoœci ze zrozumieniem, w sposób progresywny i maj¹

wysokie standardy osi¹gniêæ osobistych

l

prace domowe, jeœli s¹ zadawane, s¹ odpowiednie i uzupe³niaj¹ wiedzê zdobywan¹ w trak-

cie zajêæ

l

pozytywne stosunki interpersonalne wzmacniaj¹ poczucie wartoœci w³asnej

Nauczanie jest niezadowalaj¹ce, gdy:

l

planowanie jest powierzchowne, zaœ tempo jest wolne lub nierówne

l

specyficzne potrzeby uczestników nie s¹ odpowiednio rozpoznawane

l

treœæ zajêæ wyklucza udzia³ niektórych uczestników

l

nauczanie jest zrutynizowane

l

uczestnicy nie s¹ w stanie dostrzec celu tego, co robi¹

l

oczekiwania nie s¹ zbyt wysokie i nie stawia siê uczestnikom odpowiednich wyzwañ

l

uczestników nie wspomaga siê w ocenie ich w³asnej pracy i obszarów wymagaj¹cych dal-

szego doskonalenia

l

ocenianie i zapisywanie wyników jest rzadkie i niczemu nie s³u¿y; uczestnicy nie osi¹gaj¹

efektów odpowiednich do ich mo¿liwoœci

l

nie zadawane s¹ prace domowe lub s¹ nieodpowiednie

l

stosunki interpersonalne s¹ niepewne i hamuj¹ proces uczenia siê

Uczenie siê jest dobre, gdy:

l

wiêkszoœæ uczestników chêtnie podejmuje wyzwania stawiane w zadaniach, koncentruj¹c

siê na formu³owanych problemach

l

uczestnicy wykazuj¹ widoczne postêpy – zadania s¹ wykonywane szybko i sprawnie

l

uczestnicy dobrze dostosowuj¹ siê do wymagañ pracy w ró¿nych warunkach

l

uczestnicy s¹ w stanie wybraæ odpowiednie metody dzia³ania i zorganizowaæ zasoby, któ-

rych potrzebuj¹

l

pracy towarzyszy zaanga¿owanie i uczucie zadowolenia

l

uczestnicy s¹ dostatecznie oœmieleni, by zadawaæ pytania

l

uczestnicy koncentruj¹ siê na pracy nawet wtedy, gdy na wyniki trzeba poczekaæ

l

uczestnicy analizuj¹ w³asna pracê i oceniaj¹ j¹ realistycznie

l

uczestnicy chêtnie pomagaj¹ sobie wzajemnie

Uczenie siê jest niezadowalaj¹ce, gdy:

l

uczestnicy nie s¹ dostatecznie zaanga¿owani w swoj¹ pracê

l

mog¹ skoncentrowaæ siê tylko w krótkich okresach czasu

l

wykazuj¹ nadmiern¹ zale¿noœæ od prowadz¹cego zajêcia

l

nie s¹ w stanie dostosowaæ swojej wiedzy do nowej sytuacji

l

bezkrytycznie u¿ywaj¹ pomocy naukowych

l

nie s¹ ani zainteresowani, ani zaanga¿owani

l

niechêtnie wykazuj¹ inicjatywê

l

niechêtnie przyjmuj¹ odpowiedzialnoœæ i nie s¹ pewni wartoœci swojej pracy

8.1. ZNAKI OSTRZEGAWCZE

l

Wdawanie siê w spór w odpowiedzi na niewinne pytanie.

l

Ponura cisza po us³yszeniu proœby o wspó³pracê.

l

Prowadzenie rozmów bez wzglêdu na uwagi czynione przez prowadz¹cego.

l

Opuszczanie zajêæ przez kursantów, brak punktualnoœci.

47

Rozdzia³

l

Nieprzyjazny wyraz twarzy kursantów i brak chêci do odpowiadania na pytania.

l

Konsekwentne nie wywi¹zywanie siê ze zleconych zadañ.

Co to znaczy „trudny uczestnik”?

Co siê w³aœciwie dzieje?

l

Zidentyfikuj sposoby zachowania siê.

l

Je¿eli to mo¿liwe, zapisuj frekwencjê na zajêciach.

l

Unikaj stereotypów.

l

Oddziel sposób zachowania siê od osoby.

Czyj to jest problem?

1. Osoby, która zachowuje siê w sposób „trudny”:

l

Opisz jak zachowanie trudnego cz³onka grupy wp³ywa na Ciebie.

l

Okreœl uczucia jakie u Ciebie wyzwala.

l

Okreœl twoje w³asne zachowanie w obliczu Ÿle zachowuj¹cego siê – trudnego – cz³onka

grupy.

l

Postaraj siê zapisaæ, co wtedy równoczeœnie myœlisz, poniewa¿ u³atwi ci to zrozumienie

tego, co stoi na przeszkodzie zmianie twego w³asnego zachowania.

2. Pozosta³ych cz³onków grupy:

l

Obserwuj ich reakcje i zachowanie.

l

Je¿eli to mo¿liwe, zorientuj siê co czuj¹.

l

Okreœl, jak ich trudne zachowanie wp³ywa na realizacjê celów stoj¹cych przed grup¹.

Co chcia³byœ zmieniæ? Jak mo¿na tego dokonaæ?

l

Zorientuj siê, jakie s¹ przyczyny danego sposobu zachowania siê.

l

Przypomnij o ustalonych przez Ciebie „zasadach gry” (wszystkie pytania i uwagi powinny

byæ adresowane do Ciebie).

l

Rozwa¿ ró¿ne sposoby postêpowania w celu zmiany lub opanowania sytuacji.

l

Zastanów siê, czy i jak nale¿a³oby – byæ mo¿e – zmieniæ twoje w³asne zachowanie lub

zachowanie cz³onków grupy.

l

Zastanów siê, w jaki sposób – byæ mo¿e – ty sam dajesz powód, ¿e „trudny” cz³onek grupy

zachowuje siê tak, a nie inaczej.

8.2. PRZYCZYNY NIEZADOWOLENIA WŒRÓD GRUPY

Przyczyny z³ych stosunków z kursantami

powsta³e z winy prowadz¹cego:

l

Brak zaufania do instruktora.

l

Brak ci¹g³oœci podczas zajêæ szkoleniowych.

l

Nieumiejêtnoœæ porozumiewania siê.

l

Brak entuzjazmu.

l

Brak planowania zajêæ szkoleniowych.

l

Brak umiejêtnoœci kierowania kursantami.

Rodzaje zachowañ stwarzaj¹cych problemy i k³opoty:

l

Cichy i spokojny

l

Ma³omówny

l

Gadatliwy

l

Znudzony

8

JakoϾ nauczania

l

Bierny

l

Agresywny

l

Dominuj¹cy

l

Wszystkowiedz¹cy

l

Niechêtnie uczestnicz¹cy

l

Zachowuj¹cy siê jak b³azen

l

Odwracaj¹cy uwagê

l

Przeszkadzaj¹cy

l

Sceptyczny

l

Tajemniczy, nieodgadniony

l

Poruszaj¹cy kwestie nieistotne, nie na temat

l

Mówi¹cy za du¿o o sobie i w³asnych uczuciach

ZARZ¥DZANIE OŒWIAT¥

CZÊŒÆ III

48

W prowadzeniu zajêæ nale¿y zwracaæ uwagê na takie sprawy, jak:
1. Badanie potrzeb i oczekiwañ uczestników.
2. Sta³a obserwacja grupy (zarówno przez prowadz¹cych, jak i uczestników – obserwatorów),

dziêki której mo¿na dokonywaæ analizy dynamiki grupy, procesu jej rozwoju, wy³aniania

siê problemów, nad którymi trzeba pracowaæ.

3. Tworzenie w³aœciwego klimatu w grupie (wzajemnej ¿yczliwoœci, poczucia bezpieczeñstwa,

integracji uczestników).

4. Dokonywanie ci¹g³ej refleksji nad doœwiadczeniami, procesem uczenia siê, prze¿ywanymi

emocjami, z uwzglêdnieniem odpowiednich reakcji na zachowania charakterystyczne dla

poszczególnych faz rozwoju grupy.

5. Stosowanie aktywnych metod pracy i wykorzystywanie wyników pracy w mniejszych ze-

spo³ach do wspólnego uczenia siê.

6. Rozs¹dne i elastyczne gospodarowanie czasem.
7. Sposób wprowadzania w problematykê i podsumowywania zajêæ.
8. Ewaluacjê i przekazywanie sobie informacji zwrotnej (zarówno w trakcie, jak i na zakoñ-

czenie zajêæ).

Warto przypomnieæ, ¿e komunikacja w obrêbie par prowadz¹cych zajêcia, odgrywa kluczow¹

rolê modeluj¹c¹. Zajêcia powinni prowadziæ partnerzy dobrze zgrani i sprawnie porozumie-

waj¹cy siê miêdzy sob¹. Nie znaczy to jednak, ¿e powinni byæ zawsze zgodni we wszystkim

i ci¹gle siê do siebie uœmiechaæ. Ich wzajemne relacje i styl pracy s¹ bardzo uwa¿nie obser-

wowane i w znacznym stopniu przejmowane przez uczestników.

9.1. ZASADY DOBREJ KOMUNIKACJI

W CZASIE WARSZTATÓW

1. Poznawaj samego siebie
2. Zwróæ uwagê na drobiazgi
3. Uwzglêdniaj chwiejnoœæ uwagi ka¿dego rozmówcy
4. Nie formu³uj przedwczesnych ocen
5. B¹dŸ gotów przyznaæ siê do pomy³ki
6. Zwracaj uwagê na sens, a nie na formê wypowiedzi
7. Licz siê z uczuciami drugiej osoby
8. Nie lekcewa¿ ¿adnego pytania
9. Ró¿nica zdañ mo¿e byæ korzystna

9

Rozdzia³

Komunikacja spo³eczna,

a prowadzenie warsztatów

49

ZARZ¥DZANIE OŒWIAT¥

50

CZÊŒÆ III

10. Spróbuj przyj¹æ punkt widzenia swoich oponentów
11. Zwróæ uwagê na sposób wyra¿ania niezgody
12. Unikaj udzielania rad
13. B¹dŸ wnikliwym obserwatorem
14. Mów w sposób jasny, rzeczowy
15. Okazuj partnerom szacunek
Nale¿y tak¿e unikaæ b³êdu prezentowania wiedzy teoretycznej jako wstêpu do æwiczenia. Ta-

kie wprowadzenie teoretyczne mo¿e os³abiæ aktywnoœæ i obni¿yæ poziom konkretnoœci my-

œlenia uczestników, na rzecz formu³owania zbyt ogólnych regu³ i zasad. Warto te¿ stale pa-

miêtaæ, ¿e w warunkach przemian systemu edukacyjnego w Polsce, charakterystycznym zja-

wiskiem jest znaczny, swoisty konserwatyzm instytucji i grup interesu. Warto podkreœliæ, ¿e

wynika on nie tyle ze z³ej woli, ile z wieloletniej rutyny.

9.2. DYNAMIKA GRUPY W PROCESIE DOSKONALENIA

Grupy ró¿ni¹ siê pod wzglêdem celów, stosowanych metod i technik pracy, roli prowadz¹cego

i uczestnicz¹cych w nich osób. Grupy, podobnie jak ka¿da indywidualna jednostka b¹dŸ ca³a

organizacja, podlegaj¹ ci¹g³emu procesowi zmian Mo¿na wiêc mówiæ o dynamice grupy.

Rozwój grupy nastêpuje stopniowo. W procesie rozwoju daje siê wyodrêbniæ pewne etapy.

Dla lepszego zrozumienia dynamiki grupy w procesie doskonalenia u¿yteczne jest odwo³anie

siê do wiedzy o naturalnych fazach rozwoju grupy.

9.3. FAZY ROZWOJU GRUPY WARSZTATOWEJ

I. Faza formowania siê zale¿noœci od prowadz¹cego (forming):

Napiêcie emocjonalne, szukanie swojego miejsca w grupie, unikanie konfliktu, nadmierna

uprzejmoœæ, potrzeba jasnego zadania dla grupy i poszczególnych uczestników.

II. Faza kryzysu – konflikt (storming):

Ró¿nica zdañ, kryzys w³adzy – sprzeciw wobec prowadz¹cego, rywalizacja uczestników,

dyskusje dotycz¹ce statusu grupy i sensu, pytania o regu³y gry, w¹tpliwoœci co do zaanga-

¿owania siê.

III.Faza integracji i norm (norming):

Ustalenie norm, regu³ i struktury grupy, otwarta komunikacja emocji i pogl¹dów, wspó³pra-

ca, powstanie to¿samoœci grupowych grupy, wiêŸ miêdzy uczestnikami, wzrost poczucia

kompetencji.

IV. Faza aktywnoœci (performing):

Zaanga¿owanie, energia, nastawienie zadaniowe, pozytywne emocje, poszanowanie odmien-

noœci i niezale¿noœci, zdecydowanie w dzia³aniu, produktywnoœæ.

V. Faza dezintegracji (mourning):

Skupienie na emocjach pozytywnych i negatywnych, wzajemne uzale¿nienie, niejasnoœæ co

do uczuæ i zadañ, w¹tpliwoœci co do przysz³oœci w³asnej i grupy, rozpad grupy.

Fazy te s¹ naturalne i typowe dla dynamiki grupy, lecz nie zawsze wystêpuj¹ wszystkie. Zmia-

ny w dynamice faz powodowane s¹ zw³aszcza pojawianiem siê nowych i ubywaniem dotych-

czasowych uczestników szkolenia.
Czas trwania i „wyrazistoœæ” faz mog¹ byæ bardzo zró¿nicowane. Naturalnoœæ poszczegól-

nych faz nie oznacza, ¿e s¹ ³atwymi etapami pracy dla uczestników i prowadz¹cego. Prowa-

dz¹cy w doborze zadañ, technik i oddzia³ywañ powinien fazy te respektowaæ. Wymaga to:

l

spokoju

l

jasnej œwiadomoœci procesów grupowych

l

odpornoœci

l

nastawienia na zadania

51

Rozdzia³

Kierowanie grup¹ dotyczy aspektu zadaniowego i grupowego jednoczeœnie. Dobra komunika-

cja prowadz¹cego (prowadz¹cych) z grup¹ jest tu spraw¹ zasadnicz¹. Szczególnie, jeœli jest

ona tak¿e tematem warsztatu.
W komentarzach w czasie zajêæ oraz w podsumowaniu ca³ego warsztatu warto jest wskazaæ

na dynamikê faz i jej konsekwencje dla procesów komunikacji i realizacji zadañ.
Warto zwróciæ uwagê na znaczenie fazy nawi¹zywania kontaktu i modelowania zachowañ

przez prowadz¹cego, a tak¿e takich zjawisk, jak tzw. „koalicja na rzecz bezpieczeñstwa”,

trudni uczestnicy, kryzysy wynikaj¹ce z „przetrenowania”.

9.4. CECHY OSOBOWE

DOBREGO PROWADZ¥CEGO GRUPÊ

l

Odwaga przejawiaj¹ca siê w gotowoœci do:
– okazywania s³aboœci i przyznania siê do b³êdów
– podejmowania takiego samego ryzyka, jakiego oczekuje siê od uczestników
– konfrontacji z innymi, lecz i do „bycia z nimi”

l

Gotowoœæ do modelowania zachowañ

l

Obecnoœæ (zdolnoœæ do emocjonalnej obecnoœci w grupie)

l

Dobra wola i troska, szczere zainteresowanie dobrem innych

l

Wiara w proces grupowy

l

OtwartoϾ

l

Moc osobista

l

Dobra kondycja

l

Poszukiwanie nowych doœwiadczeñ

l

Samoœwiadomoœæ

l

Poczucie humoru

l

Pomys³owoœæ

Umiejêtnoœci zwi¹zane z prowadzeniem zajêæ w grupach:

l

Aktywne s³uchanie

l

Odzwierciedlanie

l

Klaryfikacja

l

Podsumowywanie

l

Wspomaganie rozwoju procesu grupowego

l

Empatia

l

Interpretowanie (niekoniecznie prowadz¹cy musi interpretowaæ zdarzenia: mo¿e zachêcaæ

uczestników do samodzielnej interpretacji, mo¿na te¿ podawaæ interpretacje w postaci przy-

puszczeñ daj¹c uczestnikowi mo¿liwoœæ sprawdzenia ich s³usznoœci)

l

Zadawanie pytañ

l

Znajdowanie wspólnych mianowników

l

Konfrontowanie

l

Wspieranie

l

Niedopuszczanie do pewnych zachowañ (zarzucanie innych pytaniami, plotkowanie, ga-

dulstwo, naruszanie dyskrecji, wtr¹canie siê w cudz¹ prywatnoœæ)

l

Diagnozowanie

l

Ocena pracy grupy

l

Koñczenie zajêæ

Komunikacja spo³eczna, a prowadzenie warsztatów

9