WYDAWNICTWO UCZELNIANE
WYŻSZEJ SZKOŁY PEDAGOGICZNEJ W RZESZOWIE
ALOJZY ZIELECKI
ŚRODKI DYDAKTYCZNE
W NAUCZANIU I UCZENIU SIĘ
HISTORII
RZESZÓW 1978
SPIS TREŚCI
Rozdział I
NAUCZANIE I UCZENIE SIĘ HISTORII............................ 9
1. Główne założenia i problemy publikacji................... 9
2. Terminologia............................................. 11
3. Nauczanie i uczenie się historii jako cykl organizacyjny ....................................................... 11
4. Usprawnienie uczenia się historii ........................ 4?
Rozdział II
PODRĘCZNIK HISTORII ......................................... 74
1. Dydaktyczne funkcje podręcznika historii w świetle literatury problemu.......................................... 7t
2. Podręcznik w procesie dydaktycznym....................... 82
3. Próba usprawnienia uczenia się przy pomocy podręcznika ... 92 't. Funkcje podręcznika historii .... ........................ 101
Rozdział m
TEKSTY ŹRÓDŁOWE W NAUCZANIU I UCZENIU SIĘ HISTORII .......... 104
1. Poglądy na funkcje tekstu źródłowego w nauczaniu i uczeniu
się historii ............................................. 104
2. Stosowanie tekstów źródłowych w procesie nauczania historii ................................................... 109
3. Uczenie się historii z tekstu źródłowego ................. 116
Rozdział IV
HISTORYCZNE POWIEŚCI.OPRACOWANIA,LEKSYKONY I CZASOPISMA JAKO ŚRODKI NAUCZANIA I UCZENIA SIĘ HISTORII ..................... 119
1. Konieczność stosowania innych środków tekstowych w procesie nauczania i uczenia się historii..................... 119
2. Powieść historyczna w procesie dydaktycznym.............. 121
3. Lektura popularnonaukowa w nauczaniu historii ............ 128

4. Czasopisma historyczne Jako środek dydaktyczny w nauczaniu historii............................................ 13*
5. Leksykony jako środki dydaktyczne w nauczaniu historii ............................................... 138
Rozdział V
HEFERAT UCZNIOWSKI I ZESZYT PRZEDMIOTOWY ................... 1*1
1. Referat uczniowski jako wytwór procesu uczenia się i jako środek uczenia się .......................................
2. Motatki uczniowskie......................................
3. Zeszyt przedmiotowy z historii ........................... 1*7
Rozdział VI
MAPA JAKO ŚRODEK DYDAKTYCZNY W NAUCZANIU I UCZENIU SIĘ HISTORII .................................................... 150
1. Budowa i funkcje mapy historycznej w świetle literatury dydaktyki historii....................................... 150
2. Mapa w procesie nauczania historii....................... 15*
3. Mapa w uczeniu się historii............................... 166
4. Mapa a środki techniczne................................. 179
Rozdział VII
TABELA, WYKRES, SZKIC, DIAGRAM JAKO ŚRODKI W NAUCZANIU I U-CZEIir." '''-E HISTORII ......................................... 18*
1. Poglądy dydaktyczne na rolę środków symbolicznych w nauczaniu historii .......................................... 184
2. 7unkcje środków symbolicznych w nauczaniu historii ....... 187
Rozdział VIII
ILUSTRACJA JAKO ŚRODEK DYDAKTYCZNY W NAUCZANIU I UCZENIU SIĘ HISTORII.................................................... 195
1. Poglądy na formę ilustracji historycznych i ich funkcje dydaktyczne.............................................. 195
2. Ilustracja w nauczaniu historii.......................... 201
3. Próba wdrożenia uczniów do korzystania z ilustracji w u-czeniu się historii ...................................... 206
Rozdział IX
ZABYTKI HISTORYCZNE JAKO ŹRÓDŁA WIADOMOŚCI W NAUCZANIU I U-
CZENIU SIĘ. HISTORII........................................ 216
1. Problem zabytków historycznych jako środków dydaktycznych
w literaturze dydaktyki historii ........................ 216
2. Postulowane i rzeczywiste możliwości stosowania zabytków historycznych w nauczaniu i uczeniu się historii..................................................... 219
3. Dydaktyczne funkcje zabytków historycznych .............. 226
Rozdział X
ŚRODKI TECHNICZNE I PRACOWNIA HISTORYCZNA .................. 228
1. Funkcja środków technicznych............................ 228
2. Stosowanie środków technicznych w nauczaniu historii .... 231 3- Pracownia historyczna w szkole.......................... 240
Przypisy
- do-rozdziału I........................................... 243
- do rozdziału II.......................................... 251
- do rozdziału III......................................... 256
- do rozdziału IV.......................................... 257
- do rozdaisłu V........................................... 26l
- do rozdziału VI.......................................... 263
- do rozdziału VII ......*................................... 265
- do rozdziału VIII........................................ 266
- do rozdziału IX.......................................... 267
- do rozdziału X........................................... 270
Bibliografia
- pozycji zwartych......................................... 272
- dydaktyki historii....................................... 275
Rozdział i
NAUCZANIE I UCZENIE SIĘ HISTORII
1. Główne założenia ' problemy publikacji
W publikacji tej przedstawione zostały wyniki badań nad możliwościami wdrożenia uczniów do stosowania racjonalnych sposobów korzystania z podstawowych pomocy naukowych w uczeniu się historii.
W dydaktyce niejednokrotnie zwracano uwagę na zależność efektów /wyników, rezultatów/ nauczania i uczenia się od doboru środków dydaktycznych, sposobów stosowania ich przez nauczyciela oraz korzystania z nich przez uczniów.
Podjęto próbę określenia w jakim zakresie powodzenia i niepowodzenia dydaktyczne są uwarunkowane metodyką posługiwania się tymi środkami.! z tą myślą przeprowadzony został przegląd literatury przedmiotu oraz badania nad funkcją środków dydaktycznych w nauczaniu i uczeniu się historii. Rezultatem tych poszukiwań były modele sposobów uczenia się historii. Ich przydatność w uczeniu się historii została sprawdzona eksperymentalnie.
Punkcje środków dydaktycznych w nauczaniu i uczeniu się historii zostały potraktowane w ścisłym powiązaniu z podstawowymi problemami dydaktyki historii i psychologii uczenia się.
Dotychczasowe wyniki badań dydaktycznych nie pozwalają na rozstrzygnięcie wątpliwości, które mają zasadnicze znaczenie dla działalności dydaktycznej. Przede wszystkim nie wiemy:
10
-.Czy można uczniów nauczyć tego, Jak się uczyć?
- Jeżeli tak, to proponowane im sposoby uczenia się mają mieć postać reguł ogólnych? Czy też - przepisów szczegółowych lub algorytmów?
- Jak należy wdrażać uczniów do stosowania proponowanych im sposobów racjonalnego uczenia się?
- Jakie należy dobierać treści i środki dydaktyczne, by ułatwić proces recepcji wprowadzanych reguł?
"" śrietle poglądów wyrażonych w lietarturze omawianego tu problemu l wyników badań procesu dydaktycznego, stało się możliwe postawienie następujących hipotez:
- Modele sposobów uczenia się winny zawierać szczegółowe wskazówki postępowania dla uczącego się.
- Model powinien zapoznawać ucznia ze sposobem korzystania z konkretnej pomocy naukowej /środka uczenia się/.
- Sposób racjonalnego uczenia się powinien być wspólnym dziełem nauczyciela i uczniów, którzy mają się nim posługiwać.
- Inspiratorem wszelkich poczynań usprawniających uczenie się jest nauczyciel, a niekiedy również uczniowie.
- Sposobów racjonalnego uczenia się należy uczyć na lekcjach, ugruntowywać Je poprzez prawidłowe zlecanie pracy domowej.
Maturalny eksperyment dydaktyczny wprowadzania reguł racjonalnego uczenia się dostarczył informacji, które w znacznej mierze usunęły niepewność i umożliwiły opracowanie projektów rozwiązań praktycznych.
Opis eksperymentu zostaje tu ograniczony do niezbędnych wyjaśnień, natomiast wyniki badań są przedstawione w takiej formie, by nauczyciele mogli korzystać z poszczególnych rozdziałów, bez konieczności czytania całości.


11
W rozdziale wstępnym przypomniane zostały podstawowe zagadnienia dydaktyki historii, gdyż są one wprowadjeniem do problematyki środków dydaktycznych. Pracę nauczyciela ukazano w postaci cyklu organizacyjnego, gdyż jest on dobrym środkiem porządkującym każde działanie.
W kolejnych rozdziałach omówiono podstawowe środki dydaktyczne }. przedstawiono modele sposobów posługiwania się nimi przez uczniów.
Przeprowadzenie typologii Alasyfikacji, porządkowania/ środków dydaktycznych jest bardzo trudne, gdyż dotychczas stosowane kryteria klasyfikacji nie wyczerpują zakresu cech. Zakresy krzyżują się, ponieważ konkretny środek dydaktyczny zwykle posiada cechy /często bardzo istotne/ kwalifikujące go do różnych klas. Przyjęto sposób najczęściej stosowany, tzn. wyodrębniono środki dydaktyczne według ich materialnej formy, bo w takiej postaci są stosowane w nauczaniu l uczeniu się.
Zamykają publikacje rozdziały odnoszące się do warsztatu pracy nauczyciela l uczniów - pracowni historycznej i izby pamiątek historycznych.
Opracowanie niniejsze pomyślane zostało jako pomoc dla nauczycieli historii, którzy studiują w systemie studiów dla pracujących. Dlatego znalazły się w niej zbyt liczne przypisy i obszerna bibliografia, często obejmująca pozycje, które przeszły do historii dydaktyki.
2. Terminologia
Ustalenia terminologiczne w znacznej mierze rozwiązuje ,3łow-nik pedagogiczny" Wincentego Okonia, wydany przez PWH w Warszawie w 1975 roku. Ifawlązanie do nauki o pracy zmusza nas do uregu-

Icjwanla znaczenia niektórych terminów, gdyż są one używane w niej w innym znaczeniu. Również zaistniała potrzeba uregulowania znaczenia nazw powszechnie używanych w dydaktyce,by bardziej dokładnie wyrazić myśli.
Pomocami naukowymi nazywać będziemy wszystkie środki stosowane w procesie dydaktycznym ze świadomością ich przydatności i konieczności. Podczas stosowania ich przez nauczyciela, nazwiemy je środkami dydaktycznymi, natomiast gdy będą się nimi posługiwali uczniowie w czasie uczenia się nazwiemy je środka n i uczenia się.
C e l e r. nazwiemy to, co zamierza ale osiągnąć w wyniku dydaktycznego działania, założony jego rezultat, dostatecznie jasno określony i możliwy do urzeczywistnienia.
Zadanie to zagadnienie wymagające rozwiązania. Rozwiązanie osiąga się przez wykonanie odpowiednich czynności. Wykonanie zadań przybliża osiągnięcie celu. Zatem zadania i czynności winny być celowe.
Działanie jest świadomym zachowaniem się nauczyciela i ucznia, y/ynikającym z realizacji celu. Podstawową formą Dydaktycznego działania nauczyciela jest nauczanie, a po3stawową formą działania ucznia w procesie dydaktycznym jest uczenie się. T)ziałanie zamyka się w cyklu organizacyjnym.
Czynności są tym świadomym zachowaniem się, które prowadzi do wykonania zadań. Stanowią one część składową działania.
Świadomie nie stosujemy terminu metoda uczenia się, gdyż badania nasze wykazały, że nie sną pewności, Iż po zastosowaniu proponowanego modelu metody uczenia się uczeń osiągnie zamierzony rezultat, oraz że do podobnych rezultatów dojdą inni, czego wymaga się od metody. Dlatego używać będziemy nazwy
13
sposób uczenia się, by określać nią rzeczywiście wykonywane czynności podczas rozwiązywania określonego zadania, czy całej klasy zadań, natomiast proponowany sposób nazwiemy modelem - modelem sposobu uczenia się. Zakładamy, że proponowany sposób powinien zapewnić osiągnięcie zamierzonych efektów, w odniesieniu do konkretnego adresata l do określonej zbiorowości uczniowskiej.
V zakresie treści nauczania, w naszym odczuciu, brakuje terminu, którym można byłoby objąć znaczenie nazwy układ oraz struktura. W pracy dydaktycznej posługujemy się treściami, których układ jest ustrukturyzowany.
Układem nazywać będziemy określony, pod pewnym względem uporządkowany zbiór wiadomości, stanowiących treść przedmiotu nauczania.
Natomiast związki, relacje zachodzące między elementami układu nazywać będziemy strukturą, a elementy układu między którymi te relacje wystąpią przybiorą nazwę węzły strukturalne* Ustrukturyzowany układ wiadomości nazywać będziemy systemem.
W tym miejscu nie uzasadniamy powyższych ustaleń terminologicznych. Zaznaczymy tylko, że wielu poważnych autorów zamiennie używa ostatnio określane terminy. Powszechnie stosuje się, nawet w rozprawach traktujących o strukturyzacji, takie sformułowania, jak "dobór i układ treści nauczania".
Synonimem systemu będzie wiedza. TT naszych rozważaniach, wiedza historyczna jako przedmiot nauczania szkolnego.
Jest rzeczą zrozumiałą, że powyższe ustalenia nie pretendują do zmiany terminologii w tym przedmiocie używanej. Są one równie dyskusyjne, jak wiele innych. Dokonaliśmy ich po to, by dokładniej być zrozumianymi.
14
Terminy z zakresu nauczania Ł uczenia się historii będziemy używali w znaczeniu takim, jakie im nadał Wincenty Okoń i Tadeusz Słowikowskl, gdyż są one powszechnie stosowane w pisarstwie dydaktycznym.
3. Nauczanie i uczenie się. historii jako cykl organizacyjny
Wiele wspólnych cech mają procesy dydaktyczny i pracy produkcyjnej, szczególnie w zakresie organizacji pracy, kierownictwa i dążenia do prostoty i skuteczności czynności.
Przed niespełna stu laty narodziła się nauka o pracy. Wyodrębniło się z niej szereg dyscyplin szczegółowych /zwanych też naukami ergologicznymi/. Wykrywają one i badają prawidłowości rządzące ludźmi w procesie pracy, określają zasady optymalnego zachowania się w działaniu zorganizowanym; W katalogu nauk ergo-logicznych wymienia się: prakseologię, naukę o organizacji pracy, o kierownictwie, ergonomię. Z istniejących nauk wyodrębniły się dyscypliny ergologiczne, jak: socjologia pracy, psychologia pracy, medycyna pracy, prawo pracy, a nawet dydaktyka pracy. System tych dyscyplin jest znacznie szerszy. Dla dydaktyki szczególnie interesujące są trzy pierwsze dyscypliny.
Do analizy procesu nauczania historii wykorzystamy element teorii organizacji -cykl organizacyjny.
Zgodnie z jego założeniami każde działanie, jeżeli ma być skuteczne, ekonomiczne i sprawne, należy realizować w etapach, ułożonych w podanej kolejności:
- Określenie i ustalenie celu działania, powzięcie decyzji o jego realizacji.
-jAnallza warunków, metod i środków
�
działania, których należy użyć ze względu na założony cel, a mia-
nowicie:
(*?7)należy ustalić zadania, podzielić Je w razie potrzeby na mniejsze części składowe, zastanowić się, czy ich wykonanie zapewni realizację celu;
b/ wybrać" najlepsze, ze 7/zgl^du na warunki l zadania, metody ł środki działania;
c/ ułożyć plan działania, czyli uporządkować w czasie zadacia, metody i środki pracy.
- ?rzj"gotowanie wykonawców i środków do realizacji zadać ujętych w planie, stworzenie korzystnych warunków pracy.
- Wykonanie czynności przewidzianych w planie, czyli realizacja poszczególnych zadań, nadzorowanie i kontrolowanie przebiegu pracy.
- Końcowa kontrola wykonania- planu i ocena wyników:
a/ analiza wykonania zadaa, ustalenie ewentualnych odchyleń od planu, wykryci* ich przyczyn;
b/ porównanie efektów pracy z przyjętym celem, oa�na stopnia realizacji celu;
c/ wyciągniecie wniosków do przygotowania następnego cyklu organizacyjnego.
Już wstępna lektura opisu cyklu organizacyjnego przekonuje, że w nauce o organizacji kładzie się luzy nacisk na analizę tego, co ca by<5 wykonane, na dokładne określenie zamiaru - celu.
5ast^pnie analizuje się możliwości realizacji celu, poznaje się warunki wykonania pracy, jej przedmiot, metody ł ćrodłri.
!Tie mniejszą wagę przywiązuje się do przygotowania tych, którzy mają wykonywać pracę, poszczególne zadania. Zapoznaje się ich z celem! pracy, zadanlani, sposobami realizacji i środkami.
Wykonawstwo Jeat planowe, zgodne z oparcowanymi harmonogramami l kierowane. Suźo czasu poświęca sig kontroli i ocenie wyni-
16
ków końcowych. Mają one służyć usprawnieniu pracy w następnym
cyklu organizacyjnym.
Cykl organizacyjny może być pomocny nie tylko w opisie procesu nauczania, jest on przydatny w organizowaniu procesu dydaktycznego, skłania organizatora i kierownika tego procesu /nauczyciela/ do rzetelnego planowania swej pracy, do posługiwania się wiedzą dydaktyczną i merytoryczną.
W polskiej dydaktyce podejmowano próby wykorzystania dorobku
2
nauk ergologicznych . Jednak nie spotkały się one z większym za-
interesow&niem. Kasze badania z tego zakresu, przeprowadzone na terenie szkoły średniej, przekonują, że wzbogacenie świadomości dydaktycznej nauczyciela podstawami teorii organizacji i kierownictwa oraz prakseologii czyni jego wiedzę dydaktyczną bardziej operatywną, stosowalną, nauczyciel starający się ująć swą pracę z uczniami w cykl organizacyjny, musi stale korzystać ze swej wiedzy dydaktycznej.
Zakładając, że nauczanie historii jest zorganizowanym procesem pracy nauczyciela, rozpatrzymy ten proces w porządku ustalonym przez cykl organizacyjny.
Praca nauczyciela będzie tu rozpatrywana w odniesieniu do jednej klasy i jednego przedmiotu - historii. Pozwala to wyodrębnić roczny cykl organizacyjny i węższy, określony konkretnym działem programu nauczania, który nazwiemy tematycznym cyklem organizacyjnym, krócej - cyklem tematycznym, 5 ramach cyklu tematycznego planowane będą poszczególne lekcje.
Podział taki sugerują cele nauczania, treści, możliwości dokonywania analizy warunków i wyników pracy, doboru metod i środków dydaktycznych, czyli możliwości realnego planowania. Sensownie można określić cele dla większych jednostek tematycznych. Podobnie można powiedzieć o stwierdzaniu stopnia realizacji celćw.
Dopiero po zrealizowaniu programu danej klasy, albo określonej jednostki tematycznej można ustalić wyniki, dokonać ich pomiarów, porównać z przyjętymi celami, a następnie ocenić stopień realizacji zadań i celów.
TST ramach cyklów organizacyjnych możliwa staje się racjonalna gospodarka czasem. Analiza warunków, w Jakich odbywać się będzie działanie, umożliwia prawidłowe rozplanowanie czasu Jakiia dysponuje się w nauczaniu przedmiotu, lakcja Już takich warunków nie stwarza. Czas lekcyjny Jest zbyt krótki, by dzielić go na mniejsze Jednostki. 7 zdecydowanej większości winien być zużyty na realizację zadań przez uczniów - uczenie się.
Planowanie pracy w ramach lekcji Jest naruszeniem cyklu organizacyjnego. Nauczyciel nie dobiera realnych zadań l nie określa dokładnie celu, bo musi postępować odwrotnie, niż zalecają to zasady sprawnego działania; dostosowuje bowiem zadania do limitu czasu - czasu lekcji. Zatem realnie może planować swą pracę w ramach cyklu tematycznego.
niedogodność tę dostrzegano w dydaktyce polskiej, a w tym l w dydaktyce historii. W nauczaniu pod kierunkiem, propagowanym w okresie międzywojennym, czas lekcji rozszerzono do 70 minut. Wanda Zwolska przed kilku laty też na to zwracała uwagę, proponując lekcje 90 minutowe .
Pierwszym etapem działania nauczyciela, który wyróżniamy posługując się cyklem organizacyjnym, Jest określenie l ustalenie celu działania oraz powzięcie decyzji o Jego realizacji.
Problematyką celów l decyzji zajmują się odrębne dyscypliny naukowe. W dydaktyce również zajmują poczesne miejsce. W naukach ergologicznych, za Zieleniewskira , przyjął się pogląd, że cel Jest zakładanym stanem przyszłym, antycypowanym przez tego, kto do niego zmierza, zamiar Jego urzeczywistnienia wychodzi od tego,

18
kto będzie realizował działanie, a zadanie jest tym samym, tylko narzuconym wykonawcy - czyli Jest to cel pochodzący od drugiej osoby.
Z tego określenia nie skorzystaliśmy, gdyż w społecznym użyciu istnieje określenie, iż ktoś sobie stawia zadania i celef) które można je zlecić innemu. Opowiadamy się zatem za dydaktyką, wiążąc termin: cel z pojęciem o zakresie szerszym od zadania i pojęcie: zadania podporządkowaliśmy poprzedniemu. Zależność taka wynika z analizy cyklu organizacyjnego oraz analizy pojęcia: działanie i czynność.
Określanie celu dla każdego cyklu organizacyjnego jest poprzedzone analizą celów stawianych przez program przedmiotowi nauczania oraz analizą wyników pracy wykonanej w ostatnim cyklu tematycznym. Cel staje się modelem tego, co mamy osiągnąć, co ma być wytworzone jako zmiany w osobowości ucznia. Można go sobie również wyobrazić jako zmiany w układzie treści powstałe przez uzupełnienie układu nowymi elementami wiedzy, jako nowe relacje między elementami układu, czyli rozrastanie się struktury i całego systemu oraz jako umiejętności sprawniejszego przyswajania wiadomości, sprawniejszego działania i głębszego przeżywania.
Realnie, konkretnie i trafnie określi cel ten nauczyciel, który potrafi przewidzieć rezultaty swej pracy, wyobrazić je sobie. W rozważaniach nad celem nauczyciel wytworzy więcej niż jeden jego model. Wybór jednego z nich jest ustaleniem celu i
4
stanowi element decyzji o jego realizacji, podjęciu działania.
Bez dokładnego określenia celu, stworzenia jego modelu w wy-. *� obraznj, nauczyciela, niemożliwa jest kontrola realizacji zadań i
celu, to jest kontrola wyników nauczania.
Kierowanie procesem nauczania polega,poza innymi czynnościami nauczyciela, na porównywaniu wyników pracy uczniów z modelem
19
tego, co mieli osiągnąć.
Tadeusz Tomaszewaki zwraca uwagę na to, że uczniom nie wystarczy mówić, iż powinni to a to zrobić. !Jależy ich przekonać, że nie tylko można - ale warto to zrobić. Ograniczanie ale do zachęty, by coś zrobić - Jego zdaniem - jest moralizatorstwem^.
Nauczyciel staje więc przed koniecznością przekonania uczniów w taki stopniu, by akceptowali cele nauczania. Osiągnąć to można przez wykazanie, iż zadania są realne, możliwe do wykonania i przez ich realizację osiągnie się takie a takie efekty, czyli cel. Powinni więc uczniowie wiedzieć co mają robić,w jaki sposób, co przez to mogą osiągnąć, oraz że cel jest w granicach ich możliwości. Akceptacji celów służyć będzie omawianie wyników pracy nad zadaniami, wskazywanie na potrzebę stosowania kontroli wyników pracy - uczenia się, wykazywanie sukcesów każdego ucznia, każdej pracy. Temu powinny być podporządkowane testowe badania wyników nauczania.
7 procesie nauczania, w ramach cyklu organizacyjnego, cele mogą być modyfikowane na skutek nieplanowanych sytuacji, które zmienią warunki pracy. Do tego nauczyciel powinien być przygotowany i musi umieć reagować na te zmiany w sposób racjonalny, przez porządkowanie sytuacji lub uzupełnianie celu.
Przez cztery lata prowadziliśmy badania nad pracą nauczycieli historii. Obserwowaliśmy pracę we wszystkich szkołach i klasach, w których była historia nauczana. Hospitowano 360 lekcji, zebrano wypowiedzi 930 uczniów. Przeglądnięto kilkadziesiąt rozkładów materiału nauczania i konspektów lekcyjnych. Przeprowadzono rozmowy ze 115 nauczycielami historii, z których prawie połowa nie posiadała pełnych kwalifikacji do nauczania tego przedmiotu.
Na podstawie zebranego w tych badaniach materiału ustalono,
20
że zdecydowana większość nauczycieli /w 76 % określone cele miały charakter ogólny/ nie umiała określać celów, które można by było poddać kontroli, których realizację można byłoby zmierzyć. Nie
spotykano prób zapoznawania uczniów z celem uczenia się i przeko-
Zad nywania o możliwości osiągnięcia celu.
Były natomiast próby wyjaśniania stawianych zadań, lecz bra-
ten kowało instruktażu o sposobach ich wykonywania.
Rozmowy z nauczycielami wykazały, że ci, którzy stawiali lekcjom cele zbyt ogólne, nie umieli odnieść tematu tej lekcji do ogólnej struktury przedmiotu, umieścić go w ogólnym systemie
treści nauczania danej klasy. Nie potrafili sensownie określić
tr�
jakie umiejętności uczenia się nabyli ich uczniowie lub jakie
UC3
braki mają w tym zakresie. Nawet o! ogólnych celach nauczania historii rozmawiali z programem w ręku.
Potwierdziła się stara prawda o tyci, że do prawidłowego przygotowania i przeprowadzenia procesu nauczania nauczycielowi jest potrzebna gruntowna znajomość przedmiotu nauczania oraz wiedza dydaktyczna i umiejętność jej praktycznego stosowania. Prawidłowe określanie celów nauczania, trafny ich dobór, jest jednym
SCi
ze sprawdzianów tej umiejętności. wszak cele warunkują dobór treści, możliwości ich strukturyzacji, dobór metod nauczania i uczenia się oraz środków dydaktycznych, one też decydują o formach kontroli. Zbyt ogólne cele, niejasne, czynią pracę nauczy-
ks cielą chaotyczną, nieekonomiczną, w której trwoni się czas i siły
uczniów.
Nie udzielamy tu praktycznych wskazań i rozwiązań z zakresu klasyfikacji celów /taksonomii/. Proponujemy jedynie, by nauczyciele uwzględnili te wśród rozlicznych celów i zadań swej pracy,
które przyczynią się do usprawnienia pracy uczniów. Kogą one mieć
On formę dyrektywy:
po
21
go.
- Zorganizuje swą pracę według wskazań cyklu organlzacyjne-
- Nauczę uczniów racjonalnych sposobów uczenia się. Zadania mogą mieć postać następującą:
- Zastanowię się nad celami nauczania kolejnych jednostek tematycznych.
- Dokonań strukturyzacji treści.
- Określę zadania dla uczniów, uwzględniając ich możliwości.
- Opracuję modele sposobów racjonalnego uczenia się.
- Dobiorę metody nauczania, które umożliwią uczenie się treści ustrukturyzowenych i stosowanie racjonalnych sposobów uczenia się.
- Dobiorę takie środki dydaktyczne, które będą zespolone ze strukturą treści i metodami nauczania oraz uczenia się.
- Stosować będę racjonalne formy kon*troli oraz analizować wyniki kontroli wiadomości i umiejętności uczniów.
Drugim etapem cyklu organizacyjnego jest analiza warunków, metod i środków działania. Przez warunki rozumieć będziemy miejsce, w którym wykonywana będzie praca dydaktyczna /izba szkolna, pracownia historyczna, muzeum, rzeczywistość naturalna/, treści nauczania, poziom wiadomości i umiejętności uczniów.
Warunki pracy mogą być, w poważnej mierze, przez nauczyciela kształtowane lub dobierane ze względu na założony cel i metody pracy. ITarzucają one lekcjom formę organizacyjną, ff szczególności odnosi się to do miejsca pracy. Szerzej o tym mówić będziemy w ostatnich rozdziałach.
Zatrzymamy się nieco dłużej przy problemie przedmiotu nauczania. Dobór materiału nauczania jest wyznaczony przez program. On też porządkuje kolejność jednostek tematycznych. Natomiast w podręcznikach jest podany układ treści nauczani-, nawet z czę-
20
ze zdecydowana większość nauczycieli /w 76 % określone cele miały charakter ogólny/ nie taniała określać celów, które można by było poddać kontroli, których realizację można byłoby zmierzyć. Nie spotykano prób zapoznawania uczniów z celem uczenia się i przekonywania o możliwości osiągnięcia celu.
Były natomiast próby wyjaśniania stawianych zadań, lecz brakowało instruktażu o sposobach ich wykonywania.
Rozmowy z nauczycielami wykazały, że ci, którzy stawiali lekcjom cele zbyt ogólne, nie umieli odnieść tematu tej lekcji do ogólnej struktury przedmiotu, umieścić go w ogólnym systemie treści nauczania danej klasy. Nie potrafili sensownie określić jakie umiejętności uczenia się nabyli Ich uczniowie lub jakie braki mają w tym zakresie. Kawet oi ogólnych celach nauczania historii rozmawiali z programem w ręku.
Potwierdziła się stara prawda o tym, że do prawidłowego przygotowania i przeprowadzenia procesu nauczania nauczycielowi jest potrzebna gruntowna znajomość przedmiotu nauczania oraz wiedza dydaktyczna i umiejętność jej praktycznego stosowania. Prą-
*
widłowe określanie celów nauczania, trafny ich dobór, jest jednym ze sprawdzianów tej umiejętności. Wszak cele warunkują dobór treści, możliwości ich stmkturyzacji, dobór metod nauczania i uczenia się oraz środków dydaktycznych, one też decydują o formach kontroli. Zbyt ogólne cele, niejasne, czynią pracę nauczyciela chaotyczną, nieekonomiczną, w której trwoni się czas i siły uczniów.
Ule udzielamy tu praktycznych wskazań i rozwiązań z zakresu klasyfikacji celów /taksonomii/. Proponujemy jedynie, by nauczyciele uwzględnili te wśród rozlicznych celów i zadań swej pracy, które przyczynią się do usprawnienia pracy uczniów. Mogą one mieć formę dyrektywy:
21
- Zorganizuję swą pracę według wskazań cyklu organizacyjnego.
- Nauczę uczniów racjonalnych sposobów uczenia się. Zadania mogą mieć postać następującą:
- Zastanowię się nad celami nauczania kolejnych jednostek tematycznych.
- Dokonam strukturyzacjl treści.
- Określę zadania dla uczniów, uwzględniając ich możliwości.
- Opracuję modele sposobów racjonalnego uczenia się.
- Dobiorę metody nauczania, które umożliwią uczenie się treści ustrukturyzowenych i stosowanie racjonalnych sposobów uczenia się.
- Dobiorę takie środki dydaktyczne, które będą zespolone ze strukturą treści i metodami nauczania oraz uczenia się.
- Stosować będę racjonalne formy kon'troli oraz analizować wynikł kontroli wiadomości i umiejętności uczniów.
Drugim etapem cyklu organizacyjnego Jest analiza warunków, metod l środków działania. Przez warunki rozumieć będziemy miejsce, w którym wykonywana będzie praca dydaktyczna /izba szkolna, pracownia historyczna, muzeum, rzeczywistość naturalna/, treści nauczania, poziom wiadomości i umiejętności uczniów.
Warunki pracy mogą być, w poważnej mierze, przez nauczyciela kształtowane lub dobierane ze względu na założony cel i metody pracy. ITarzucają one lekcjom formę organizacyjną. W szczególności odnosi się to do miejsca pracy. Szerzej o tym mówić będziemy w ostatnich rozdziałach.
Zatrzymamy się nieco dłużej przy problemie przedmiotu nauczania. Dobór materiału nauczania Jest wyznaczony przez program. On też porządkuje kolejność jednostek tematycznych. Natomiast w podręcznikach jest podany układ treści nauczani;, nawet z czę-
ściową strukturyzacją. Wstępne badania nad treściami podręczników szkolnych do historii wykazują, że'nie tworzą one układu optymalnego. Dla celów dydaktycznych wiedza historyczna winna być dobrana według kryterium prawdziwości i ułożona w ciągi genetyczne, "kład musi być pełny, bez luk. Takie wymogi treściom nauczania, w zakresie historii, stawiają Adela Bornholtzowa i tfanda Koszczeńska7. Podzielają ten pogląd autorzy podręczników metodyki nauczania historii.
Nauczyciel musi umieć sprawdzać układ treści w podręczniku, by go uzupełnić i podzielić na zadania do realizacji na lekcjach zaplanowanych w cyklu tematycznym. Powinien zapoznać się z podstawowymi technikami badania układu treści,okreslania jego struktury, by mógł stworzyć system.
Sposobami najczęściej stosowanymi w badaniach nad strukturą treści są: PERT, technika dziesiętna, system Mechnera, system Ru-leg, macierzy i grafów. Ten ostatni jest szczególnie interesują-
Q
cy, gdyż przybiera postać bardzo obrazową .
Układ i strukturę treści metodą grafów przedstawia się w ten sposób, że każdy element treści numeruje się liczbą porządkową, a następnie wyraża się ten element punktem, oznaczając tym numerem. � Uwzględnić przy tym można - naszym zdaniem - zakres pojęciowy te- � go elementu oraz zaznaczyć to przez umiejscowienie go na odpowiednim szczeblu /wysokości/ przyszłej konstrukcji graficznej. W następnej kolejności ustalamy związki, stosunki między elementami treści, czyli relacje. Wyrażamy je w postaci linii łączących punkty /oznaczające elementy układu/. Linie te mogą być strzałkami. Kierunek strzałki wyrażał będzie wynikanie, podporządkowanie lub nadrzędność poszczególnych elementów względem siebie.
Dla zobrazowania metody grafów zastosujemy ją do określenia
23
układu ł struktury fragmentu podręcznika, w ktćrym opisany Jest upadek powstania kościuszkowskiego^.
Katalog elementów treści:
1. Niewiara w zwycięstwo po klęsce maciejowickiej.
2. Bezczynność jakobinów.
3. Naczelnikiem ffawrzeckl.
4. Wykorzystanie zamieszania przez Suworowa.
5. Zdobycie Pragi.
6. Śmierć Jasinskiego.
7. Poddanie stolicy.
8. Odwrót armii.
9. Rozkład armii.
10. Hiewola dowódców.
11. Uwięzienie przywódców.
12. "Powstanie upadło".
Oto graf struktury powyższych treści:
00
11
10
Jak ukazuje graf, te niezmiernie szczupłe wiadomości rozbite są na trzy zespoły treści, przy czym dwie wiadomości pozostają luźne, nie łączy je żadna relacja z pozostałymi. Wiadomość pierwsza jest sądem, który jakoś uzasadnia bezczynność jakobinów /2/ i wskazuje na fakt historyczny /3/, jakim jest objecie władzy przez Wawrzeckiego
Drugim zespołem wiadomości jest działalność Suworowa. Tu węzłem strukturalnym j�st fakt zdobycia Pragi /5/. Z nim w związku czasowym pozostaje śmierć Jasińskiego /6/ i przyczynowym fakt kapitulacji stolicy /?/, stąd relacja łącząca te węzły strukturalne jest ukierunkowana. Z niczym natomiast nie można powiązać elementu czwartego. Nic nie jest wiadomo o zamieszaniu. Wiadomość ta jest sądem bez uzasadnienia najmniejszą chociażby informacją. Brak jest związku między węzłem strukturalnym 1 i węzłem 4 lub 5.
Jakieś zalążki struktury "tworzą wiadomości o losach armii. Jednak i one nie są powiązane z pierwszą grupą wiadomości i grupą drugą. Uatomiast dwie ostatnie wiadomości /11 i 12/ są poza jakąkolwiek strukturą.
Zadaniem nauczyciela, podczas analizy treści określonej jednostki tematycznej, będzie uzupełnienie układu brakującymi wiadomościami i relacjami. Rozumiemy, że nie powinien tego robić jedynie w formie wykładu podczas lekcji, lecz musi tak ułożyć plan działania i dobrać takie środki, żeby uczniowie sami uzupełnili braki układu i starali się określić relacje między węzłami strukturalnymi. Wiele z tych zadań mleć będzie postać problemów.
Jak z powyższego przykładu wynika.nauczyciel powinien doskonale orientować się w treściach programu i wszystkich, będących w jego dyspozycji, środkach dydaktycznych, by móc kształtować optymalne systemy wiadomości. Jeżeli ograniczy się do zawartości podręcznika, tylko niewielu uczniów będzie dysponować wiedzą
25
ustrukturyzowaną. Wiadomości, bez wiązania ich w struktury, można przyswajać tylko pamięciowo.
Sądzimy, że istniejąca sytuacja w nauczaniu historii jest wynikiem niedoceniania potrzeby prawidłowego dobierania wiadomości do układu i struktury wiedzy historycznej przeznaczonej do nauczania szkolnego. W tworzeniu optymalnego układu treści l ich strukturyzacji nikt i nic nauczyciela wyręczyć nie może, gdyż praca ta jest ściśle związana z ustaleniem cyklu organizacyjnego, a przede wszystkim z analizą warunków nauczania.
Uważamy również, że luki w systemie wiadomości zawartych w podręcznikach nie powinny być przypadkowe. Kuszą one być przewidziane, celowe. Celowo należy pozostawić braki w układzie treści, by uczniowie mogli je uzupełnić innymi źródłami wiadomości. Podobnie powinna być ukształtowana struktura relacji między elementami układu, czyli węzłami strukturalnymi.
Wyszukiwanie związków między węzłami strukturalnymi stwarza możliwość" odkrywania, przeżywania i stosowania przyswojonych wiadomości jako Informacji, które redukują niepewność przy ustalaniu relacji, a to jest podstawą uczenia się, myślenia ukierunkowanego, które możemy nazwać maśleniem historycznym.
Jak z powyższych rozważań wynika, węzłami strukturalnymi systemu są: fakty historyczne, sądy o faktach, pojęcia od kategorii do pojedynczych, wyobrażenia. Natomiast relacjami są związki genetyczne, czasowo-przestrzenne, związki logiczne - wszystko to, co jest funkcją myślenia. Dlatego należy mieć na uwadze i to, że uczniowie nie są zdolni do ustalenia wszystkich relacji. Przeważająca większość relacji jest lub będzie wynikiem badań pracowników naukowych i uczniowie poznawać je będą nie odkrywając. 7 poznawaniu faktów mogą dojść do dużej wprawy i osiągnąć imponujący zasób wiadomości.
Musimy rozpatrzyć jeszcze dwa aspekty treści nauczania historii: szczegółowość i ogólność wiadomości oraz ich prawdziwość. Są to problemy zajmujące uwagę psychologów badających proces loyślenia ludzi, uczenia się.
Badacze nie wypowiedzieli się jednoznacznie w kwestii doboru wiadomości pod względem ich szczegółowości i ogólności. ITie jest więc pewne czy uczeń w uczeniu się historii aa poznawać wiedzę uogólnioną, czy. też wiadomości szczegółowe. Z naszych badań nad funkcją struktury treści w uczeniu się historii, wynika, że uczniowie łatwiej i trwałej przyswajają wiadomości złożone z elementów ogólnych i szczegółowych, bliskich im przestrzennie i dalekich. Przy czym stopień ogólności winien być zróżnicowany. Taki system treści jest bardziej podatny na przekształcenia w zakresie rozszerzania pojęć, wzbogacania wyobrażeń i ustalania nowych relacji. Struktura takich treści jest dynamiczna. Procesy wnioskowania dedukcyjnego, indukcyjnego, redukcyjnego opierają się na przesłankach, a ostatnie-na imiosku, o różnym stopniu ogólności. Operacje klasyfikacji i porządkowania logicznego są również niemożliwe w przypadku treści jednakowego stopnia ogólności.
Mówiąc o wyzysku feudalnym można posługiwać się pojęciem wyzysku społecznego w tej epoce rozwoju społecznego, ale równie dobrze można opisać formy wyzysku stosowane w konkretnych dobrach, chociażby przy pomocy tekstu źródłowego, konkretnego feudała czy też opisując pojedynczy przypadek obciążenia feudalnego konkretnego chłopa. Wiadomość taka, jako węzeł strukturalny, spełni swą funkcję w procesie strukturyzacji podobną poprzednim. Dla kształcenia wyobraźni, być może, nawet bardziej będzie przydatna.
Postulat prawdziwości wiadomości będących przedmiotem nauczania szkolnego wydaje się ze wszech miar słuszny. Jednak i tu psychologia stawia znaki zapytania. W dobie nam współczesnej
27
i
człowiek zdany jest na posługiwanie się wiadomościami o przybliżonej prawdziwości. Rzadko może posługiwać się aparatem klasycznej logiki, operującej przesłankami prawdziwymi � i fałszywymi. Zdany jest na prawdopodobieństwo.
Rozwinęła się więc w matematyce dyscyplina operująca przesłankami prawdopodobnie prawdziwymi lub fałszywymi - rachunek prawdopodobieństwa. Te operacje myślowe znalazły zastosowanie w prognozowaniu gospodarczym, politycznym, a na co dzień w meteorologii. Podejmowanie decyzji, jeżeli mają spełnić swą rolę, już nie można opierać na wiadomościach pewnych, gdyż ich sprawdzanie byłoby zbyt długotrwałe, a podejmowane na ich podstawie decyzje byłyby nieaktualne.
Upowszechnia się więc nowa forma myślenia, opierająca się na przesłankach o niepewnej prawdziwości - myślenie probabilistyczne.
W historii jest wiele wiadomości o niepewnej, a nawet wątpliwej prawdziwości. Zatem proponowane uczniom prawdy są względne. O tym uczniowie wiedzieć powinni. Wszak praca historyka opiera ale na operowaniu wiadomościami prawdziwymi, fałszywymi l niepewnymi. Zadaniem jego jest dobranie takich wiadomości, które rozstrzygałyby o prawdzie lub fałszu, a więc na poszukiwaniu informacji, bo tylko one redukują niepewność pracującego umysłowo.
t
Uczeń nie może, ze względu na brak przygotowania metodologicznego i czas nauki szkolnej, prowadzić uczenia się badawczego. Można mu jednak stwarzać możliwości napotykania wiadomości niepewnych i wyjaśniania tych wątpliwości przez poszukanie potrzebnych informacji. Poszukiwania te jednak nie mogą być czasochłonne, a uczeń powinien być do nich wdrożony wcześniej. W ten sposób nauczyciel może stwarzać sytuacje problemowe, a uczeń znajdzie okazję do odkrywania problemu, formułowania go i ustalania sposo-
23
bu jego rozwiązania.
Niestety, badania w zakresie stosowania myślenia probabilistycznego w zakresie nauczania i uczenia się historii nie zostały nawet rozpoczęte.
Analiza treści prowadzi do określania zadań. Zadania mogą być dzielone na mniejsze części i uporządkowane w kolejności realizacji, przyswajania i odkrywania. Prowadzi to do programowania treści nauczania. Zatem programowanie musi być poprzedzone pracą nad tworzeniem układu treści, ich strukturyzacją, ułożeniem bardzo dokładnych planów, a nawet harmonogramów uczenia się. Zastosowanie cyklu organizacyjnego pracę tę może znacznie ułatwić.
W naszych badaniach nad wpływem struktury treści nauczania na aktywizację myślową uczniów, celowo - w trakcie eksperymentu - wprowadziliśmy do systemu wiadomości treści fałszywe, zarówno jako węzły strukturalne i relacje. Uczniowie bardziej uzdolnieni szybko się zorientowali w charakterze systemu, żądali od nauczyciela wyjaśnień, zaczęli sprawdzać kolejne elementy układu, a następnie struktury. Pracowali bardzo intensywnie. Nie reagowali na celowe zakłócenia.
Natomiast uczniowie o mniejszej aktywności myślowej bezkrytycznie zaczęli przyswajać prezentowane im wiadomości i powiązania między nimi. Dopiero stawiane przez aktywniejszą grupę uczniów pytania naprowadziły ich na istnienie w przyswajanych wiadomościach elementów niepewnych. Łatwiej wykrywali niepraw-dziwość faktów, ale z wątpliwymi relacjami między nimi wyraźnie sobie nie radzili, nie zauważali ich.
Przykładu powyższego nie należy traktować jako zachęty do wprowadzania dezinformacji historycznej na lekcji historii, zapełnianie ich treści legendami, wnioskami i ocenami będącymi sprzecznymi z materializmem historycznym. Ukazuje on jedynie,
29
że wiadomości o określonej niepewności w zestawieniu z wiadomościami prawdziwymi aktywizują uczniów, skłaniają do myślenia, które często poprzedza przyswajanie wiadomości.
W testach wyboru i materiałach przygotowanych do nauczania programowanego, zestawianie wiadomości prawdziwych i fałszywych obok siebie w celu wyboru, jest regułą układania i strukturyzowa-nia treści nauczania.
Charakter treści, ich układ i struktura tego układu oraz przyjęte cele działania - cele nauczania, wyznaczają dobór metod nauczania. O doborze metod równocześnie decydują środki dydaktyczne. Jeżeli uczniowie nie znajdują w dostępnych im środkach uczenia się potrzebnych wiadomości, musi pośpieszyć im z pomocą nauczyciel i metodą najskuteczniejszą, sprowadzającą jego pracę do czynności najskuteczniejszych, najprostszych - powinien dostarczyć im potrzebnych wiadomości. Może to być krótki wykład, opis, naprowadzająca pogadanka lub dyskusja .
O skuteczności dobieranych metod nauczania będą również decydowały umiejętności uczenia się uczniów, ujawniane przez nich zainteresowanie przedmiotem lub pewnym działem materiału nauczania. Zainteresowania te będą często szły w kierunku uszczegółowienia systemu wiadomości o układy wiadomości bardziej jednorodne np. z dziedziny sztuki, wojskowości, odkryć naukowych, losów wybitnych jednostek, dziejów regionu a nawet przeszłości miejscowości rodzinnej lub miejsca zamieszkania.
Nauczyciel winien znać dokładnie każdą metodę pracy dydaktycznej i umieć się nią skutecznie posługiwać na lekcjach i w pracy pozalekcyjnej. Tylko dokładne opanowanie metod nauczania umożliwia skuteczne kierowanie procesem uczenia się, pozwala na prawidłowe reagowanie na zmieniające się sytuacje dydaktyczne. Plan pracy /w tym przypadku plan lekcji/ winien mieć zapewnioną

30
elastyczność. Przejawem tej elastyczności jest możliwość zmian metod pracy, z dostosowaniem ich do aktualnie wytworzonej sytuacji - a nieprzewidzianej. Metody należy zmieniać, by wytworzyć nową sytuację pożądaną, zmienić niekorzystną w pozytywną. Ibd tym względem nauczyciela winna cechować umiejętność przewidywania i podejmowania szybkich decyzji.
Jakże często odnotowywaliśmy nieporadność nauczycieli w reagowaniu na zmieniające się sytuacje na lekcjach, gdy pojawiały się zdarzenia nieprzewidziane w konspekcie. W rozmowach pohospi-tacyjnych nauczyciele ci ujawniali duże braki w teoretycznych podstawach dydaktyki historii. Metody nauczania traktowali statycznie i, być może, dlatego tak trudno im było posługiwać się tymi metodami.
Jeżeli na lekcji lub kilku lekcjach przeważać będą treści jako elementy układu /w postaci opisu zdarzeń politycznych, procesów produkcyjnych, wynalazków, czynów wybitnych jednostek, treści pojęć, wyobrażeń/, wówczas dominować będą metody sprzyjające przyswajaniu i przeżywaniu wiadomości. One poprzedzą i stworzą warunki do stosowania metody problemowej, a w dalszej kolejności metody utrwalania wiadomości i kontroli.
Rzeczywistość dydaktyczna wykazuje, ze nauczyciele racjonalnie posługujący się metodami nauczania stosują na jednej lekcji ' więcej niż jedną metodę, ale zawsze jedna jest dominująca. W nauczaniu zorganizowanym w cykl organizacyjny, na początku procesu wykonywania zadań, dominują metody pracy pod kierunkiem, rozmowy nauczające, często wykładowe, potem zaczyna przeważać metoda problemowa, a na końcu metody kontroli i oceny wiadomości.
nauczyciel winien być w pełni świadomy funkcji środka jego pracy w świetle teorii nauczania. Wiedzieć powinien, że jedne środki dostarczają wiadomości w celu przyswajania ich czy też bę-
31
da informacjami dla zredukowania niepewności prawdziwości treści lub relacji między jej elementami - inne natomiast będą ukazywały kierunki rozumowania, symbolizowały relacje między elementami treści, szczególnie związki przestrzenno-czasowe. Nauczyciel będzie wreszcie miał grupę środków pomagającą w kształtowaniu pojęć i wyobrażeń historycznych.
Hiektóre z tych środków, dzięki współczesnej technice, mogą zmienić swą postać materialną, zachowując treści. Pewne spośród nich nabędą właściwości, które poprawią ich skuteczność dydaktyczną. Np. symboliczne środki statyczne mogą, dzięki animacji, stać się środkami dynamicznymi. Podobnie przekształcać można obrazy. Zatem techniczne środki służące do operowania* innymi środkami, środkami dydaktycznymi, w sensie nośników treści lub symbolizowania ich, nie mogą ich zastąpić
Niektóre środki będą eksponowały treści pobudzające uczniów do przeżywania, szczególnie dzieła sztuki, eksponaty muzealne, filmy. Tworzenie modeli zdarzeń historycznych, obiektów zabytkowych, przedmiotów zabytkowych rozwija wyobraźnię i umiejętności manualne. Będzie to pewna forma uczenia się przez działanie.
Nauczyciel historii powinien przestrzegać kardynalną zasadę w stosowaniu środków dydaktycznych - nie używać równocześnie wielu środków, gdyż prowadzi to do rozpraszania uwagi, wprowadza nieporządek myślowy u uczniów. Środki należy wprowadzać kolejno i dopiero wówczas, gdy uczniowie opanowali sposób posługiwania się środkiem poprzednio wprowadzonym. Uczyć należy sposobu uczenia się przy pomocy określonego środka na lekcji, a dopiero później zalecać korzystanie z niego w domu.
V naszych rozważaniach nad środkami dydaktycznymi musimy się zatrzymać nad ich typologią. Do klasyfikacji zastosujemy podwójne kryteria podziału pomocy naukowych. Kryterium pierwsze to jakość
32
wiadomości historycznych eawartych w określonym środku, ich wartość informacyjna. Według tego kryterium wyróżniamy środki dydaktyczne naukowe, popularnonaukowe, źródła, wizje artystyczne,instruktażowe i ćwiczeniowe, forma środków dydaktycznych jest drugim kryterium podziału. Stosując je wyróżniamy środki w postaci przekazów ustnych, tekstów, środków symbolicznych, rekonstrukcji, obrazów minionej rzeczywistości i wydarzeń, zabytki minionej rzeczywistości i jej elementów.
Podział przeprowadzony według kryterium pierwszego pozwala uporządkować pomoce naukowe w działy podporządkowane realizacji celów nauczania historii. Klasyfikacja według kryterium drugiego umożliwia zgrupowanie środków wyodrębnionych działów w grupy ułatwiające dobór metod nauczania i sposobów uczenia się.
Równoczesne stosowanie obydwu- zasad porządkowania prowadzi do następującej typologii: i/ Opracowania naukowes
a/ przekazy ustne - wykłady i odczyty utrwalone na taśmie magnetycznej*
b/ teksty - monografie, rozprawy i artykuły zamieszczone w periodykach naukowych, notatki z wykładów i odczytów naukowych;
c/ opracowania symboliczne - mapy historyczne, geograficzne, tabele, wykresy, szkice sytuacyjne zdarzeń historycznych;
d/ rekonstrukcje - narzędzi pracy, modele przedmiotów zabytkowych, fragmentów rzeczywistości, zdarzeń historycznych)
e/ obrazy historyczne - zestawy obrazów stałych, przekroczy, filmów naukowych;
f/ zabytki historyczne - tematyczne wystawy muzealne. 2/ Opracowania popularnonaukowe t
a/ przekazy ustne - prelekcje i opisy popularne utrwalone na taśmie magnetycznej;
33
b/ teksty - publikacje zwarte l artykuły popularnonaukowe o tematyce historycznaj, leksykony, sporządzone c nich notaki*
c/ opracowania symboliczne - wykresy, diagramy, szkice sytuacyjne statyczne i dynamiczne, mapy aplikacyjne i obrazkowe,
d/ rekonstrukcje - modela budowli zabytkowych, uzbrojenia, scen wydarzeń historycznych j
e/ obrazy historyczne - obrazy dydaktyczne ścienne, przezrocza, ich zestawy, filmy popularnonaukowe, dokumentalnei
f/ zabytki historyczne - ekspozycje muzealne dla szerszej publiczności, zbiory szkolnych kącików Buzealnych i izb pamięci narodowej . 3/ Źródła historyczne:
a/ przekazy ustne - zarejestrowane na płytach i taśmach fonicznych przemówienia mężów stanu, uczestników i świadków wydarzeń historycznych;
W teksty źródłowe - kroniki, dokumenty, pamiętniki, literatura naukowa i piękna z epoki;
c/ środki symboliczne z epoki - mapy z epoki, tabele i rysunki symboliczne stosowane przez współczesnych;
d/ rekonstrukcje z epoki, kopie dzieł artystycznych*
J"j
e/ obrazy z epoki - obrazy typologiczne i epizodyczne, sporządzone z nich przeźrocza, filmowe materiały kronikarskie, filmy z epoki, zarejestrowane na taśmie wizyjnej audycje xv,
f/ zabytki historyczne - w środowisku naturalnym i sztucznym, zachowane krajobrazy, reliktowe formy życia społecznego, obrzędy, zachowane z odległej przeszłości formy żyda gospodarczego. 4/ Artystyczne wizje przeszłości:
a/ opowieści ustne zarejestrowane na taśmie magnetycznej i płytach - opowieści lokalne i regionalne o treed historycznej, legendy, klechdy, słuchowiska radiowe, pieśni historyczne;
b/ teksty fabularne o treści historycznej - powieści historyczne, utwory poetyckie, literatura obyczajowa o epoce
c/ symboliczne dzieła sztuki - alegoryczne dzieła fsztuki, sentencje, porzekadła, satyra;
d/ fabularne opisy zdarzeń i miejsc historycznych,
e/ artystyczne wizje zdarzeń i miejsc historycznych
rzeźby i obrazy historyczne, historyczne filmy kostiumo-
we, historyczne spektakle teatralne, operowe;
f/ dzieła literatury i sztuki o treści historycznej powstałe w określonej epoce dziejowe; - powieści, rzeźby, obrazy, budowle naśladowcze, filmy. 5/ Środki instruktażowe i ćwiczeniowe:
a/ zarejestrowane na taśmie magnetycznej ustne instrukcje dla uczniów o sposobach korzystania z pomocy naukowych, sposobach i formach wykonywania zadań, podanie treści zadań,
b/ instrukcje tekstowe - kwestionariusze, podręczniki, przewodniki, zeszyty do ćwiczeń, testy,
c/ środki symboliczne - mapki konturowe, tabele, diagramy,
e/ ilustrowane instrukcje o sposobach pracy - przezrocza, filmy instruktażowe, ilustracje przedłożone uczniom do rozpoznania, opisu, uzupełnienia i pokrycia kolorami
11 przedmioty zabytkowe służące do rozpoznania ich przez uczniów i opisu.
L powyższą typologią korespondują środki techniczne umożliwiające korzystanie ze środków dydaktycznych, bądź ułatwiające ich stosowani* w procesie lekcyjnym. Oznaczymy je tu cyfrą 6, a małymi literami uporządkujemy je w grupy zgodnie ze środkami dydaktycznymi. &atem tworzymy w naszym systemie nowy dział: b/ Środki techniczne:
a/ umożliwiające zapis i odtwarzanie środków słownych - płyty

35 gramofonowe, taśmy magnetyczne, fonografy, magnetofony, adaptery,
b/ środki do powielania i eksponowania tekstu - materiały światłoczułe, folia, taśmy wizyjne, kserografy, aparaty fotograficzne, kamery i magnetowidy, grafoskopy, diaskopy, episkopy, czytniki pisma, telewizja dydaktyczna,
c/ materiały i urządzenia do rejestrowania, powielania i eksponowania środków symbolicznych - wszystkie które wymieniono w punkcie "b", prócz tego taśmy magnetyczne, magnetofony,
d/ materiały i środki do rejestrowania i eksponowania pomocy naukowych w postaci rekonstrukcji - materiały światłoczułe,magnetyczne taśmy foniczne i wizyjne, folia, adaptery, magnetofony, magnetowidy, telewizja dydaktyczna, grafoskopy, diaskopy, episkopy, filmowe aparaty projekcyjne,
e/ materiały i środki do rejestrowania, powielania oraz eksponowania obrazów - wymienione w punkcie �'d", prócz fonicznych,
f/ środki ułatwiające eksponowanie, obserwację i rejestrowanie zabytków historycznych - wszystkie materiały i urządzenia do zapisu obrazu i dźwięku oraz stoliki do ekspozycji, lampy oświetleniowe, lornetki.
Całościowe ujęcie powyższej klasyfikacji ułatwi tabela:
labela 1
1 2 3 4 5 6
a x X X X X X
b x X X X X x
c i X X X X x
d ł X X X X
e i X X X X x
f X X X X X x
36
Cyframi od 1 do 5 oznaczono działy środków dydaktycznych, literami grupy tych środków w każdym dziale, literą "x" zapełniono te pola, w których znajdują się środki grupy danej klasy.Liczbą 6 oznaczono dział środków technicznych.
Stworzona przez nas systematyka środków dydaktycznych w pewnym zakresie wyczerpuje podział, co obrazuje powyższa tabela. Ujawnia ona również, że każdy dział tych środków i grupa może być eksponowana środkami technicznymi. Wie pretenduje ona do wyłączności, kwestia systematyki środków dydaktycznych jest nadal otwarta. Kasza propozycja bierze się stąd,iż naukowa organizacja pracy i prakseologia wymagają uporządkowania,systematyzacji środków pracy i materiałów . Bez porządku w tym względzie utrudnione jest organizowanie pracy i kierowanie jej procesem.
W naszym przekonaniu utworzenie działu środków naukowych jest niezbędne, gdyż nauczyciel powinien wiedzieć w których środkach zawarte są wiadomości o charakterze naukowym, informacje sprawdzone i pewne. Będzie je mógł, bez obawy o fałszywe ich zrozumienie, zlecić je do samodzielnego opracowania uczniom na lekcji, czy też podczas pracy domowej. Treści tych środków będą zawierały omówienie faktów, wprowadzone na och podstawie wnioski, sądy, oceny oraz odkrywały funkcjonowanie praw rozwoju społecznego. Wiadomości te będą składały się przeważnie z pojęć. Służyć one mogą kształtowaniu myślenia historycznego i rozwijaniu go. Stosować je należy w pracy z
uczniami zdolnymi zachowując indywidualizację.
i'en typ środków występuje w formach przekazów ustnych, tekstów,
symboli, rekonstrukcji elementów przeszłości, obrazów - ilustracji, zabytków. &ażda forma tworzy grupę środka o podobnej postaci materialnej. i'a materialna forma środków danego typu decyduje o doborze sposobów stosowania go w procesie nauczania i uczenia się. Dział środków o treściach popularonaukowych służy głównie
37
kształtowania wyobraźni historycznych, rozwijania myślenia poję-ciowo-wyobrazaniowego. �ateriał źródłowy służyć będzie rozwijania syćlenia pojęciowego i wyobrażeniowego. Spełnia zatem funkcje środków naukowych i popularnonaukowych, natomiast wizje artystyczne stwarzają warunki do rozwijania wyobraźni historycznej i afery emocjonalnej, umożliwiają zainteresowanie przedmiotem poznania,atwarzają warunki do uczenia się historii przez przezywanie.
Wyodrębnienie środków instruktażowych i ćwiczeniowych służy doborowi i stosowaniu środków dydaktycznych działów poprzednich, ich stosowanie winno ułatwić i zdynamizować wdrożenie uczniów do u-csenia się racjonalnego.
natomiast dział środków technicznych wpływa na racjonalizację nauczania historii. Środki te wpływają na unowocześnienie procesu dydaktycznego, stwarzają nauczycielowi możliwości poszerzenia źró-d�ł wiadomości z których mogą korzystać uczniowie oraz repertuaru stosowanych metod nauczania, wprowadzenia racjonalnej organizacji procesu nauczania i uczenia się.
Systematyka środków dydaktycznych powinna odzwierciedlać typologię celów nauczania i służyć racjonalnemu doborowi metod nauczania i uczenia się w ramach cyklu organizacyjnego, szczególnie cyklu tematycznego. Umożliwia ona odkrywanie braków w wyposażeniu pracowni historycznej w środki dydaktyczne, instruktażowe i ćwiczeniowe oraz techniczne.
Dział i grupy środków dydaktycznych wyodrębniona w naszej typologii mają cechy wspólne w krzyżujących się klasach.Słowny opis wydarzenia historycznego, jego opis w tekście popularnym, naniesione to wydarzenie na szkic terenowy, jego makieta, przedstawienie go na obrazie dydaktycznym, bezpośredni ogląd terenu na którym ono taseło mają zawsze charakter popularny, wyobrażeniowy.
Proponowany w naukowej organizacji pracy plan działania nie
38
zawiera nowych elementów, w porównaniu z planami pracy nauczyciela. Zarówno rozkłady materiału nauczania, jak również konspekty lekcji przewidują ułożenie w porządku czasowym i rzeczowym zadań, środków dydaktycznych i metod nauczania. Porządek ten jest celowy, czyli dokonany z myślą o realizacji celów. W planach tych przewiduje się sprawowanie kontroli bieżącej i końcowej. Dodamy jedynie, że w nauce organizacji szczególnie podkreśla się, by plan był skutec.zny, oszczędny, realny i elastyczny.
W planowaniu pracy dydaktycznej, w ramach cyklu organizacyjnego, powinno się opracowywać takie plany, które zapewnią realizację celów postawionych przez nauczyciela ze świadomością możliwości ich wykonania, zrodzonych z przekonania, że istniejące warunki i dotychczas osiągane wyniki czynią zamiar realnym. W planie powinno się eliminować czynności zbędne, pozornie związane z celem i zadaniami. To uczyni plan oszczędnym. Przewidzieć w nim należy pewne rezerwy czasowe i treściowe, co pozwoli na swobodę manewru w czasie wykonywania kolejnych czynności. Możliwe stanie się wówczas wycofanie pewnych zadań, wprowadzenie nowych, dokonanie zmian w przydziale czasu na ich wykonywanie. Plan będzie wówczas elastyczny.
Trzecim etapem cyklu organizacyjnego jest przygotowanie wykonawców i środków do realizacji zadań planowych oraz stworzenie korzystnych warunków do pracy. W pracy dydaktycznej ten etap w cyklu tematycznym występuje bardzo rzadko, co niewątpliwie ujemnie odbija się na pracy podczas lekcji. Przygotowania bowiem przeprowadzone przed lekcją są zwykle czynione w pośpiechu. Z tego bierze się nieumiejętne posługiwanie się środkami dydaktycznymi, często niewłaściwy ich dobór.
Największe zaniedbania notujemy w zakresie przygotowania uczniów do pracy. Wspominaliśmy wyżej, że nie wyjaśnia się im
39
celów ich pracy, nie wykazuje się potrzeby i możliwości osiągania postawionych zamierzeń przez nauczyciela. Ha tym etapie realizacji cyklu organizacyjnego należy rozbudzić motywy uczenia się, ciekawość poznawczą i poszukiwawczą, stworzyć gotowość przeżywania i działania. Opisane w literaturze dydaktycznej przykłady realizacji celów nauczania i naukowa analiza warunków ich urzeczy-
12 wiatniania , przekonują, iż etap ten jest konieczny.
Czwarty etap cyklu organizacyjnego przewiduje realizację zadań, sprawowanie nadzoru i kontroli wykonywanych czynności, f nauczaniu historii realizacja tego etapu przybiera formy pracy lekcyjnej i pozalekcyjnej. Praca nauczyciela powinna się sprowadzać głównie do kierowania procesem uczenia się uczniów, wprowadzania kolejnych zadań, wskazywania sposobów pracy, wprowadzania środków dydaktycznych, instruowania uczniów o sposobach korzystania z tych środków uczenia się.
Wykonawstwo powinno być elastyczne i zawsze nakierowane na przyjęte cele. Dokonując bieżącej kontroli, nauczyciel ustala czy praca uczniów prowadzi do realizacji celów, W razie wykrycia odstępstw od planu lub celu, nauczyciel zmienia zadania, sposoby własnej pracy czy też sposoby uczenia się uczniów. Może też zaistnieć konieczność modyfikacji celów, jeżeli poprzednie zmiany nie były skuteczne. Jeszcze raz podkreślamy, że wszelkie zmiany i modyfikacje powinny być dokonywane z pełną świadomością ich skutków, Się mogą być one dziełem przypadku - niewiedzy. Również uczniowie powinni być pouczeni o konieczności dokonanych zmian oraz przekonani, że zmiany te zostały przez nauczyciela dokonane celowo. Nie utracą zaufania do nauczyciela i wiary w postawione im cele.
Piątym i ostatnim etapem cyklu organizacyjnego jest końcowa kontrola wykonania planu l ocena wyników ze względu na cele.
40
Problemowi kontroli poświęcimy tu nieco więcej miejsca. W naukach ergologicznych i prawoznawstwie problem ten jest bardziej doceniany niż w dydaktyce. Kontrola jest traktowana jako element nadzoru, jako jedno z uprawnień kierowniczych. Nadzorujący proces pracy, porównuje uzyskiwane rezultaty wykonywanych zadań z przyjętymi celami - wzorcami, wskutek tego może stwierdzać odchylenia efektów osiąganych od zakładanych. Dzięki swym uprawnieniom kierowniczym może wydawać decyzje naprowadzające wykonawców na cel ich działania.
Kontrola może być wykonywana jako czynności samoistne w procesie realizacji zadań. Wykonują ją wówczas wyspecjalizowane komórki. Wyniki tej kontroli kierownictwo wykorzystuje do analizy procesu pracy.
Jest też działalność pośrednia między nadzorem i kontrolą -instruktaż. Jego funkcją jest przenoszenie doświadczeń pracy prawidłowej. Wywołuje jednak uboczne ujemne skutki, gdyż osłabia kontrolę. Instruowany może bowiem tłumaczyć się z popełnianych błędów tym, że wyniki pracy są rezultatem zastosowania się do porad instruktora.
Wspominaliśmy już o rodzajach kontroli. W pracy dydaktycznej nauczyciela, w ramach jego funkcji kierowniczych, kontrola wykonywana będzie jako element nadzoru. Występować może jako kontrola wstępna, nauczyciel poddaje sprawdzeniu zamiar pracy ucznia pod względem zrozumienia celu i zadań, sposobów pracy, a nawet form samokontroli. Hależy jednak zachować umiar w stosowaniu tej kontroli, bo w innych dziedzinach osłabia ona odpowiedzialność wykonawcy, który przez zatwierdzenie swych planów działania czy czynności w ramach kontroli wstępnej przerzuci odpowiedzialność za błędy na kierownika. Zabija taka kontrola samodzielność ucznia. Jednak jest ona konieczna szczególnie podczas wykonywania samo-
dzielnych zadań w czasie pracy domowej, przygotowań do egzaminów, konkursów.
Najszerzej rozbudowana być powinna kontrola bieżąca, gdyż jest ona elementem nadzoru nad procesem pracy, umożliwiającym kierowanie nim. Pozwala ona zachować rytmiczność pracy zarówno podczas lekcji, jak też prac zleconych do opracowania domowego. f pracach dobrowolnych powinna być wykonywana dyskretnie, z dużym taktem i połączona K instruktażem. Zbyt rygorystyczne przeprowadzanie kontroli wyników pracy samodzielnej, wynikającej z zainteresowań, szybko je noże ostudzić. Bardziej jawnie możemy natomiast przeprowadzać kontrolę postępów pracy nad opracowywaniem referatów indywidualnych czy zespołowych.
Ha lekcjach kontrola bieżąca często sprowadzana jest do sprawdzania wyników rozwiązania zadań, zapamiętania określonych wiadomości, formy i Jakości zapisów w zeszytach. Duże efekty przynosi kontrola indywidualnego uczenia się, szczególnie w zakresie sposobów pracy. Podobnie - kontrola postępu pracy w zespołach uczniowskich pracujących podczas lekcji powinna dotyczyć sposobów rozwiązywania zadań problemowych.
W trakcie tej kontroli nauczyciel wykrywa źródła czynników zakłócających tok pracy, potrzebę modyfikacji zadań, konieczność zmiany sposobów uczenia się. Wykrywa też w trakcie tej kontroli czynniki sprzyjające pracy i wykorzystuje je do dynamizacji procesu dydaktycznego na konkretnej lekcji i całego ich cyklu.
Kontrola końcowa, zwana też następną, stosowana jest po wykonaniu zadań. Wykonywać ją może również ten, kto chce ustalić rzeczywiste wyniki pracy dla dokonania oceny pracy nauczyciela. Kontrola końcowa występuje najczęściej w nauczaniu. Jej w pierwszej kolejności służą opracowywane testy badania wiadomości. Zaniedbuje się natomiast badanie umiejętności uczenia się. Wyniki

kontroli końcowej stanowią dla nauczyciela podstawowe przesłanki do opracowywania celów nauczania w następnym cyklu organizacyjnym, określenia zadań w sposób bardziej realny, wybrania skuteczniejszych metod nauczania. Pozwala ona stosunkowo dokładnie określić realizację celów., Jej następstwem jest ocena wyników pracy uczniów, wyrażana stosowaną skalą ocen; dla nadzoru pedagogicznego stanowi podstawę oceny skuteczności pracy nauczyciela.
W piśmiennictwie dydaktycznym znacznie więcej uwagi poświęca się kontroli jako warunkowi dokonywania oceny. Mniej natomiast rozpatruje się ją jako podstawę do przygotowania następnego cyklu organizacyjnego. Nauczyciel kontrolę pracy uczniów i jej wyników winien traktować jako element samokontroli .
Na znaczenie kontroli w procesie nauczania historii zwraca uwagę nauczycieli T. Słowikowski, równocześnie proponuje szereg trafnych rozwiązań praktycznych w tym zakresie. O roli kontroli, jaką jej przypisuje, najlepiej świadczy fakt, że widzi konieczność wyodrębnienia metod pracy w tym względzie. Radzi objąć nią wiadomości opracowane w pewnym cyklu lekcji, umiejętności uczenia się, a szczególnie korzystania ze środków uczenia się. Zaproponowane przez niego formy kontroli wyczerpują zagadnienie . Od siebie możemy tylko dodać, że sposób kontroli należy dostosowywać do właściwości temperamentalnych ucznia i nie dopuszczać do przewagi form pisemnych nad ustnymi i odwrotnie. Słowikowski widzi cyk-liczność pracy dydaktycznej i podporządkowuje jej kontrolę. Nasza propozycja, by usankcjonować tę cykliczność przez przyjęcie cyklu organizacyjnego, ma więc uzasadnienie.
Na zakończenie przypomnimy jeszcze cechy kontroli, według teorii organizacji pracy i kierownictwa. Kontrolę winna cechować fachowość. Znaczy to, że osoba sprawująca kontrolę winna być do tego zdolna. Zdolność tę nabywa przez poznanie dokładnie określo-
nych modeli, wzorów celów nauczania, sposobów uczenia się, sposobów wykonywania kontroli i oceny wyników uczenia się. Rzetelna znajomość wiedzy historycznej i dydaktycznej jest do tego niezbędna,
. Drugą cechą kontroli jest jej obiektywizm, uzyskany przez wykonywanie jej organami kontroli lub ludźmi, którzy nie odpowiadają za wyniki pracy. W pracy nauczyciela obiektywizm musi być cechą osobowości nauczyciela. Oceniając pracę uczniów, ocenia on również swoje wyniki pracy. Kusi więc być gotowy do ponoszenia odpowiedzialności za pracę własną i uczniów. Nie może tej odpowiedzialności przenosić na uczniów lub okoliczności zewnętrzne, bo te powinien przewidzieć przygotowując cykl organizacyjny. Obiektywne ujawnianie wyników kontroli i poddanie ich sprawiedliwej ocenie jest niezbędne w realizowaniu celów wychowawczych. Naruszenie obiektywizmu spowoduje, w ramach procesów sprzężenia zwrotnego, obniżenie wymagań stawianych przez nauczyciela uczniom, a tych do zadowolenia się minimalnymi rezultatami.
Trzecią cechą kontroli jest efektywność, która polega na tym, te praca i jej wyniki po kontroli powinny być lepsze niż przed kontrolą. Zatem ma ona wykryć braki w wynikach pracy, wskazać ich przyczyny, co pozwoli określić sposoby naprawienia, wyrównania braków i unikania ich w przyszłości.
Każda kontrola, jeżeli ma być celowa, winna być równocześnie fachowa, obiektywna i efektywna. Tylko wówczas jej wyniki mogą stad się przesłankami do określania celów, analizy warunków, metod i środków następnego cyklu organizacyjnego. Kontrola jest i umai być pomostem, ogniwem łączącym ze sobą dwa cykle organizacyjne występujące jeden po drugim.
Zbierając wypowiedziane w tym podrozdziale uwagi i sądy o procesie nauczania i uczenia się przypomnimy krótko, że stara-
liśmy się wykazać", iż można analizować pracę nauczyciela jako etapy cyklu organizacyjnego. Cykl organizacyjny skłania kierownika do dużego wysiłku myślowego nad określaniem celów działania, przewidywaniem warunków przyszłego działania, dobieraniem zadań, metod i środków pracy. Organizator i kierownik pracy musi ją dokładnie rozplanować oraz przygotować wykonawców do podjęcia pracy w sposób świadomy', więc powinien ich zapoznać z celami. Procesem pracy kieruje się przez dokonanie kontroli wstępnej, wykonywanie kontroli bieżącej i końcowej oraz wprowadzanie zmian w zadaniach i modyfikowanie celów.
Wskazaliśmy na możliwość prowadzenia pracy dydaktycznej w ramach cyklu organizacyjnego, który powinien obejmować okres roczny oraz okresy krótszego czasu, niezbędnego do realizacji określonej jednostki tematycznej. Pozwoli to nauczycielowi na racjonalne rozłożenie zadań w czasie '/uniknie się przeładowania materiałem nauczania pewnych lekcji/, prawidłowy dobór metod nauczania, środków dydaktycznych i przygotowanie uczniów do uczenia Się.
Realizacja pracy dydaktycznej w cyklu organizacyjnym radykalnie zmienia funkcje nauczyciela, który przestaje być informatorem o treściach nauczania, a cały swój wysiłek musi kierować na określanie celów nauczania, przygotowywanie treści w zakresie nadania im optymalnej struktuty, przemyślenie planu działania swego i uczniów w toku cyklu lekcji,na usprawnianie swych metod i środków nauczania, przygotowanie uczniów do pracy, na ustalenie skutecznych form kontroli. W pracy tak zorganizowanej nauczyciel staje się organizatorem i kierownikiem procesu uczenia się.
Nauczanie historii w szczególności wymaga racjonalnej organizacji. Cele nauczania postawione w programach nauczania są bardzo ogólne. Ich konkretyzacja w odniesieniu do jednej lekcji

15
jest niezmiernie trudna, a często przybiera postać sztuczną. Cele stawiane być muszą większym jednostkom tematycznym, bo rzeczywiście zrealizowane mogą być na kilku lekcjach.
Cykl organizacyjny pozwala lepiej dobierać formy organizacyjne lekcji. Funkcjonować będą jako kryteria doboru przyjęte cele nauczania. Częściej organizowane będą wycieczki, lekcje z wyko-
/ rzystaniem audycji telewizyjnych, filmów, a nawet przedstawień
teatralnych.
Możliwe stanie się kształcenie ogólnych pojęć historycznych i wyobrażeń. Utrwalanie, kontrola i ocena wiadomości stanie się, w odczuciu uczniów, naturalną koniecznością, przestanie być swoistego rodzaju karą.
Ujęcie pracy dydaktycznej w cykl organizacyjny stwarza realne możliwości aktywizacji intelektualnej uczniów. Świadomość tego, że przyswaja się wiadomości po to, aby posłużyć się aimi do określenia związków między faktami historycznymi, w naturalny spoeób przedłuży uczenie się przez przyswajanie uczeniem się przez odkrywanie. Wyzbycie się lęku przed oceną niedostateczną stworzy warunki do przeżywania i stosowania wiadomości w sytuacjach nie związanych z obowiązkiem szkolnym.
Cykl organizacyjny prowadzi do zmiany świadomości dydaktycznej nauczyciela. Uczucie niedosytu wiedzy historycznej i dydaktycznej, twórczy niepokój, refleksja nad pracą własną i swych uczniów, podejmowanie prób badania swej pracy winno stać się częścią tej świadomości. Posiew nowych myśli w taką świadomość niezawodnie przyniesie obfity plon. W tym aspekcie widzimy sens wszelkiego samokształcenia nauczycieli.
Uważamy, że rozpatrywanie procesu dydaktycznego w aspekcie naukowej organizacji pracy, a szczególnie w cyklu organizacyjny!, ujawnia szerzej i głębiej funkcje środków dydaktycznych
jako źródeł wiadomości dla uczących się historii. Prakseologiczne podejście do środków dydaktycznych, stworzenie ich pełnej systematyki przekonuje, iż środki dydaktyczne wpływają na dobór metod nauczania, form organizacyjnych lekcji oraz na określanie celów i zadań w procesie dydaktycznym.
Prakseologiczne ujęcie problematyki środków nauczania i uczenia się skłania do zajęcia się sposobami ich stosowania przez nauczyciela i korzystania z nich przez ucznia. Nauczyciel i uczeń stawiani są przed koniecznością nie tylko określania celów swej pracy, ale również dobierania sposobów dochodzenia do nich.Muszą wyobrazić sobie wynik /zadania,cel/ i sposoby dochodzenia do niego, czyli sposoby uczenia się, rozwiązywania problemów. V odniesieniu do środków dydaktycznych staną przed koniecznością wyobrażenia sobie sposobów stosowania ich. Psychologowie stoją na stanowisku, te uczenie się polega na wyobrażeniu wyniku i sposobów dochodzenia do niego.
Dla pełniejszego zobrazowania warunków stosowania środków dydaktycznych w procesie nauczania i uczenia się za celowe uznaliśmy dokonać krótkiego omówienia niektórych aspektów uczenia się historii, wykorzystując literaturę przedmiotu oraz wyniki własnych badań.
4. Usprawnienie uczenia się. historii
? dydaktyce już wcześnie dostrzeżono, że procesowi nauczania odpowiada proces uczenia się. Nauczanie inspiruje, wywołuje i kieruje uczeniem się. Uczenie się swymi wynikami oddziaływuje na nauczanie, na ustalanie celów, metod, środków i treści.
Proces nauczania wyprzedza uczenie się o te etapy cyklu organizacyjnego, podczas których nauczyciel przygotowuje go. Natomiast uczenie się jest kontynuowane poza lekcjami, bez nadzoru nauczyciela.
Coraz częściej słyszy się głosy pedagogów, że uczenie się szkolne jest mocno spóźnione w zakresie przyswajania wiadomości. Szkoła nie nadąża za życiem, wyposaża uczniów w wiedzę przestarzałą. Pojawiają się środki i formy przekazu wiadomości bardziej skuteczne, te i podobne im opinie wywodzą się z tego, że wiedza i umiejętności wynoszone ze szkoły są niedostateczne. Przy tym zakłada się, że znaczna ilość tego, co uczniowie wiedzą i umieją pochodzi z uczenia się pozaszkolnego.
Hę aa to głosy nowe w naszej dydaktyce, bowiem już w drugiej połowie UX wieku zwracano uwagę na konieczność uczenia tego, jak się uczyć . Na początku naszego stulecia ilość publikacji z zakresu usprawnienia pracy umysłowej znacznie wzrasta. Autorzy dostrzegli i wyodrębnili dwa zasadnicze problemy: organizację pracy umysłowej i sposoby racjonalnego uczenia się. Najbardziej dojrzałą rozprawą w tym przedmiocie była praca Czesława Oraozewakiego -.
Problem usprawnienia pracy uczniów podjęty został przez
szkołę pod wpływem upowszechniania się metody pracy pod kierun-
1T kiem, której początek dały prace amerykańskich dydaktyków '.
Kierunek ten propagował stosowanie takich metod nauczania,

by podczas lekcji uczniowie pracowali samodzielnie, a nauczyciel ukierunkowywał ich prace. Stąd w dziełach tych dydaktyków znalazły się opisy metod nauczania i sposobów uczenia się, których stosowanie miało doprowadzić do dużej samodzielności ucznia. Propozycje organizacji pracy ucznia i sposobów uczenia się wówczas zgłoszone są aktualne do dziś.
Niebawem pojawiły się dalsze tłumaczenia publikacji obcych
18
i opracowania rodzime . Wśród nich na szczególną uwagę zasługuje obszerna praca Stefana Rudniańskiego i broszura Edwarda
1 o 7/eitscha v. Ta ostatnia pozycja jest wzorem zwartości.
W Polsce Ludowej problematykę racjonalizacji uczenia się podejmowały wydawnictwa związków zawodowych, organizacji społecznych i szkolnictwa. Na szczególną uwagę zasługują prace Jana Kul-
py, Zbigniewa Pietrasińskiego, Jarosława Rudniańskiego i Jana Zbo-
20 rowakiego v.
'lYazyscy autorzy zalecają zapoznawanie uczniów ze szczegółowymi modelami sposobów uczenia eię. Zdają sobie również sprawę z ograniczonego wpływu instrukcji ustnej i lektury na recepcję reguł racjonalnego uczenia się. Potwierdzają to badania Złemowi-ta Włodarskiego, które wykazały, że najlepsze efekty w uczeniu się
przynosi łączenie instrukcji słownej i ruchowej równocześnie.
21
Odrębne ich stosowanie daje rezultaty znacznie gorsze . Potwierdziły to badania prowadzone przez nas nad recepcją reguł racjonalnego uczenia się historii. Najlepsze efekty przyniosły ćwiczenia przeprowadzone na lekcjach, podczas których uczniowie stosowali proponowany im sposób uczenia się, a ugruntowywali w pracy domowej.
Nikt i nic nie zastąpi nauczyciela we wdrażaniu uczniów do racjonalnych sposobów uczenia się, co lapidarnie i jednoznacznie ujął Tadeusz Kotarbiński słowami: "... nauczyciel uczy pracować,
19
niezależnie od tego, Jakiego przedmiotu uczy, nauczyciel zaważ*
22 musi uczyć pracować" . Szerzej problem ujął Bogdan Nawroczyński,
który napisał: "Z nauki szkolnej po upływie lat stosunkowo niewiele pozostaje w umyśle. Jeżeli Jednak szkoła nauczyła nas samodzielnie zdobywać coraz nowe dziedziny kultury - nie straciliśmy w niej czasu. Nauczyliśmy się metody pracy umysłowej. A to Jest ze wszystkiego, co szkoła dać może w dziedzinie usprawnienia umysłowego - z pewnością najważniejsze" ��*.
Były też propozycje wprowadzenia w szkole przedmiotu o sposób?.- uczenia sif i organizacji pracy umysłowej. Oraczewski proponował wprowadzenie tego przedmiotu w klasach maturalnych, Kotarbiński natomiast sugerował nauczanie tej problematyki w zakładach
kształcenia nauczycieli lub przez nasycenie tą problematyką
24
przedmiotów społecznych .
W ostatnich latach poglądy dydaktyków na możliwość nauczenia sposobów uczenia się nie są tak Jednoznaczne. Do zachowania dużej ostrożności skłaniają badania nad temperamentem. tfykazują one, że każdy człowiek wykształca u siebie indywidualny styl pracy i narzucanie mu sposobów uczenia się zwykle nie prowadzi do ich recepcji. Opierając się na wynikach badań Jana Strelau, Tadeusz Le-wowicki doszedł do wniosku, że wyniki uczenia się bardziej zależą od temperamentu ucznia niż od zalecanych sposobów uczenia się. Krzysztof Kruszewski również uważa, że uczsmie się zależy od stylu poznawczego ucznia, a nauczanie od stylu poznawczego nauczyciela. Natomiast Józef Półturzycki stoi na stanowisku, że sposo-
2S bów uczenia się należy "uczyć i można nauczyć .
Procesem uczenia się zajęli się psychologowie.. Ich poglądy na ten problem nie są Jednolite. Jedni przypisują decydującą rolę w uczeniu się przedmiotowi poznania, treściom. W Związku Sadaiec-kin ten kierunek reprezentują S.L.RubinszteJn, N.A. Mienczińska,
50
D.K. Bogojawleński. Hatomiast kierunek przypisujący główną rolę w poznaniu podmiotowi reprezentują A.1C. Leontiejew i P.J. Galpierln. Neobehawioryści główną uwagę zwracają na czynności poznawcze, które są zespołem reakcji ukierunkowanych przez cel działania. Zwolennicy operacjonizmu,. skupieni wokół Piageta uważają, że uczenie się jest oparte na operacjach konkretnych, a na poziomie wyższym na oparacjach formalnych, w wyniku których- przekształcane są
26 układy treści i układy relacji między nimi
T. Tomaszeweki w swej psychologicznej teorii czynności stwierdza, że czynności podmiotu zmieniają się w zależności od stawianych mu zadań, które ma. rozwiązać. Zmiany te są zawsze nastawione na wynik. Jeżeli zestawimy ten pogląd ze stanowiskiem teorii funkcjonalizmu, według której człowiek uczy aię trwale, łatwo i skutecznie tego, co wiąże się z kierunkiem jego działalności, ze środkami i sposobami osiągania wyniku - to otrzymamy zasadnicze wyjaśnienie poglądów Józefa Linharta. Uważa on, że na proces uczenia się wpływają warunki zewnętrzne, wyniki uczenia się, rodzaj zdobywanych informacji w trakcie uczenia się, które redukują niepewność uczącego się i pozwalają mu na odnajdywanie prawidłowych - dla danego procesu uczenia się - reguł, sposobów
porządkowania sytuacji zewnętrznej i uczenia się, by osiągnąć za-
27 mierzony rezultat .
Pozostaje do wyjaśnienia problem drogi dochodzenia do umiejętności uczenia się, stosowania racjonalnych sposobów wykonywania zadań i całych ich klas. Wzięliśmy pod uwagę pewne sugestie, J.S. Brunera, wyjaśniające powstawanie transferu. Autor uważa, że uczenie się struktur /wnosić można z jego dalszych wy,vodów, że ma na myśli wiedzę ustrukturyzowaną, a nie same relacje między elementami układu/ prowadzi do transferu ogólnego, tj. umiejętności uczenia się. Katomiast ćwiczenie określonej dyspozycji, prowadzi
do transferu szczegółowego, co można rozumieć, że autor ma aa
OQ
myśli szczegółowy sposób uczenia się, rozwiązywania zadania .
Ludwik Bandura uważa, że transfer Jest przeniesieniem wprawy
nabytej w czasie wykonywania jednego rodzaju czynności na czyn-
29 noścł odmienne .
Obydwaj autorzy mają na myśli transfer dodatni i wychodzą ze stanowiska teorii generalizacjl, według której przenoszenie wprawy w uczeniu się jest oparte na zrozumieniu struktury poznawanych treści, na związkach strukturalnych między treściami poznawanymi a znanymi. Niewątpliwie- przyznać należy pewną rację zwolennikom teorii wspólnych składników, według których transfer jest możliwy wówczas, gdy struktura poznawana ma wspólne węzły strukturalne /składniki/ ze strukturą /w naszym rozumieniu systemem/ znaną.
Uwzględnić należy również głosy dotyczące istnienia transferu ujemnego w postaci Interferencji. Badania eksperymentalne wykazują, że równoczesne.lub kolejne, bez przerw, uczenie się treści podobnych powoduje hamowanie wywołane przez wiadomości poznane
30 wcześniej na poznawane po nich^.
Pozostają jeszcze Inne aspekty transferu. Psychologowie zwrócili uwagę, że lęk wpływa na osłabienie transferu, nagroda na zmniejszenie się napięcia psychicznego u uczącego się, a motywacja wzmacnia napięcie. Uważają oni w związku z tym, że wszystkie te elementy stwarzają sytuacje tak różnorodne, warunkujące transfer do tego stopnia, że uczenie tego jak się uczyć jest taką mieszanką faktów specyficznych dla każdej nowej sytuacji, iż trudno Jest ustalić jakieś ogólne zasady postępowania nauczyciela i uczniów w procesie usprawniania pracy umysłowej. Hie jest bowiem wiadomo, które zaistniałe zmiany w wynikach uczenia się i sposobach pracy są rezultatem świadomie wprowadzanych zmian w
sposobach pracy ucznia, a które są wynikiem procesów przypadkowych31 .
Hależy równie* uwzględnić występowanie sytuacji trudnych, stresowych w postaci deprywaeji, przeciążenia, zagrożenia i utrudnienia. W sytuacji stresowej zachwiana zostaje równowaga miedzy
32 zadaniami i czynnościami a warunkami i możliwościami podmiotu .
Występowanie lęku jest jednym z objawów sytuacji trudnej, stresowej. Wyrażone wyżej poglądy uzasadniają to, że lęk wpływa na transfer.
Zbierając tak różnorodne i często kontrowersyjne poglądy dydaktyków i psychologów na proces uczenia się dochodzimy do stwierdzenia, że uczenie się jako proces tworzenia się nowych form działania i zachowania się lub jako zmiany istniejących form, które powstają na podstawie poznania, doświadczenie i ćwiczenia33, podlega tak wielorakim uwarunkowaniom, że świadome kierowanie nim wymaga od nauczyciela rozległej wiedzy dydaktycznej i umiejętności kształtowania warunków uczenia się, by mogły w nich przebiegać procesy uczenia się modelowane, planowane, przewidywane.
Przeprowadzone przez nas badania nad usprawnieniem uczenia się historii przez uczniów szkoły średniej potwierdziły występowanie transferu dodatniego, gdyż 67,3 * badanej zbiorowości /770 uczniów szkół średnich/ stosowało w pracy domowej sposoby uczenia się takie, jakie były używane na lekcjach, a w klasach, w których częściej stosowane były metody problemowe odsetki wynosiły 77,7 56. Analiza wyników, zestawionych dla poszczególnych nauczycieli, potwierdziła zależność sposobów pracy uczniów od metod pracy nauczycieli.
Bliższe poznanie tego zjawiska ujawnia, że nauczanie przebiega o tyle w zależności od stylu poznawczego nauczyciela, o ile
53
jego cechy temperamentalne nie powodują sytuacji stresowych oraz w jakim stopniu nauczyciel będzie reagował na sytuację l zadania, nauczyciel o typie temperamentu nastawiającym podmiot na sytuacje, a w mniejszym stopniu na zadania, prowadei lekcje chaotycznie, z licznymi dygresjami, sam jest aktywny, od uczniów spodziewa się zainteresowania podawanymi wiadomościami, ich bierność przyjmuje jako zachwyt i z równowagi wyprowadza go rzeczowe pytanie ucznia, który nie tylko słucha, ale tez myśli.
Natomiast nauczyciel o stylu poznawczym ukierunkowanym L._ zadani* uczy przez stawianie uczniom zadań, podawanie sposobów ich wykonania, ćwiczy te sposoby na lekcji, kieruje pracą uczniów. Jeżeli uzupełnia treści, to czyni to w sposób skłaniający uczniów do myślenia. Przekazywane wiadomości tworzą system otwarty, czyli wszystkiego nie wyjaśnia, szczególnie tego, co mogą uczniowie poznać lub odkryć sami. Nauczyciela takiego cechuje stabilność procesów psychicznych w tym rozumieniu, że potrafi rozbudzić emocje uczniów, ale opanowuje własne te emocje, które mogłyby zakłócić proces pracy uczniów, nie stwarza sytuacji stresowych.
W badaniach naszych potwierdziły się /wypowiedziane później/ poglądy na styl poznawczy uczniów, od którego zależy proces uczenia się. Rzeczywiście uczniowie o stylu poznawczym ukierunkowanym na zadanie, pracowali wydajnie i doszli do racjonalnych sposobów uczenia się, ale Ilość takich uczniów nie przekroczyła 20 % badanej zbiorowości. Przeważali więc uczniowie o stylu mieszanym i ukierunkowanym na sytuację; ci ostatni uczyli się historii pamięciowo .
Jednak przeprowadzony przez nas eksperyment w klasie złożonej z 35 uczniów wykazał, że jest możliwe nauczenie uczniów racjonalnych sposobów korzystania ze środków uczenia się i po-

prawnej organizacji pracy domowej. JSTajtrwalej przyjęli propozycje zmian uczniowie osiągający średnie i dobre wyniki w uczeniu się historii. Nieliczne usprawnienia wprowadzili do swej organizacji pracy i sposobów uczenia się uczniowie osiągający wyniki bardzo dobre i niedostateczne.
Pierwsi z nich stosowali sposoby pracy w przybliżeniu podobne tymf które zostały wprowadzone w trakcie eksperymentu, natomiast uczniowie niedostateczni przejawiali wobec zmian negatywne stanowisko.
Trwale wprowadzone sposoby pracy przyjęło 65, T' % uczniów, a dalszych 8,6 % stosowało te metody po znacznej modyfikacji i dorywczo. Rezultaty te potwierdzają istnienie transferu.
Chyba rację ma Strelau,stwierdzając, że cechy temperamental-ne wpływają na zachowanie się ucznia w sytuacji stresowej, natomiast wynik uczenia się w sytuacji normalnej nie zależy od typu
34 temperamentu. Jednak temperament wywiera wpływ na styl pracy .
W drugim etapie naszych badań poddaliśmy sprawdzeniu recepcję ogólnych reguł racjonalnego uczenia się w powiązaniu ze strukturą treści. Ponieważ badania te były prowadzone w nauczaniu prawoznawstwa, nie będziemy je tu szerzej omawiać. Zasygnalizujemy tylko, że reguły ogólne ukierunkowują pracę uczniów w odniesieniu do pewnej klasy zadań. W usprawnianiu posługiwania się środkami uczenia się modele szczegółowe są jednak konieczne. Można tu nawet mówić o technice uczenia się, a w technikach konieczne są przepisy szczegółowe-35.
Można wie przyjąć, że na uczenie się wywierają wpływ warunki zewnętrzne uczenia się, system wiadomości, styl poznawczy ucznia, jego umiejętności uczenia się, posiadane sposoby wykonywania postawionych zadań, metody posługiwania się środkami uczenia się, nastawienie do pracy uwarunkowane zrozumieniem celów oraz ich
55
akceptacją. W nauczaniu historii owo nastawienie do pracy często ujawnia się w stosunku ucznia do przedmiotu. Problem ten wymaga odrębnego omówienia, gdyż narosło wokół niego wiele'sprzecznych opinii. Niżej przedstawimy jaki był stosunek do historii, jako przedmiotu szkolnego, uczniów badanej zbiorowości.
Sondażu opinii uczniów na temat ich stosunku do historii dokonano przy pomocy kwestionariusza, w którym postawione były dwukrotnie pytania weryfikujące wypowiadane opinie. Wypowiedzi te pozwoliły wyodrębnić trzy rodzaje odnoszenia się emocjonalnego uczniów do przedmiotu: lubi historię, ma do niej stosunek pozytywny, nie lubi jej.
53,5 % odpowiadających określiło, że lubi historię, 27,7 % odpowiedzi sklasyfikowano jako wyrażające stosunek pozytywny, 18,8 % respondentów stwierdziło, że nie lubi historii.
W przekroju populacyjnym opinie te przedstawiały się następująco:
60 % uczniów klas pierwszych podało, że lubi historię, 25 % określiło swój stosunek jako pozytywny, a 15 55 uznało, że historii nie lubi;
51 % uczniów klas drugich uznało, że lubi historię, 21,5 % wyraziło do niej stosunek pozytywny i 27,5 % stosunek negatywny; 60 % uczniów klas przedmaturalnych podało, że lubi historię, 27,8 % że ma do niej stosunek pozytywny i 11. ,8 % jako negatywny; 44,7 % uczniów klas maturalnych oceniło swój stosunek do historii jako bardzo pozytywny, 40,0 % jako pozytywny, a 15i3 % uznało, że jej nie lubi.
W poszczególnych szkołach problem ten w odsetkach przedstawiał aię następująco:
56
Tabela 2.
Szkoły A B C D E P G H I J
lubi historię 70,7 53,4 59,6 60,0 41,8 61,6 19,3 51,8 54,5 46,1
stosunek pozytywny 18,9 28,4 23,8 24,5 41,8 27,4 11,5 33,3 20,0 29,4
nie lubi historii 10,4 17,2 16,6 15,5 16,6 11,4 69,2 H,9 25,3 24,5
Stosunek uczniów do historii w odsetkach. Literą A,B,C,D, oznaczo-czono szkoły średnie we Wrocławiu, E,P, szkoły miast średniej wielkości, a G,H,I,J szkoły miast małych województwa wrocławskiego.
Zestawienie danych procentowych, obrazujących stosunek uczniów do historii, według klas, pozwala uchwycić wpływ treści nauczania na nastawienie ucznia do przedmiotu poznania.
Stwierdziliśmy duże zainteresowanie historią starożytną w klasach pierwszych liceum. W treściach nauczania sporo jest opisów, które umożliwiają tworzenie wyobrażeń. Układ treści jest racjonalny i w większości ustrukturyzowany, co ułatwia recepcję. Są one uzupełniane barwnymi opisami z dzieł Aleksandra Krawczuka i Jana Parandowskiego.
W klasach drugich treści w podręczniku są przedłożone bardzo niekorzystnie w zakresie układu i struktury. Brak powiązań między faktami, a sądy często są tworzone bez dostatecznych racji. Skłania to uczniów do uczenia się pamięciowego, gdyż do przeprowadzenia analizy tych treści uczniowie nie są przygotowani, a ci, którzy podejmowali tę pracę zużywali dużo czasu. Mniej kłopotu sprawiała historia Polski, natomiast dzieje powszechne wyraźnie nie cieszyły się popularnością. W klasach tych wyraźnie spadło czytelnictwo lektury popularnonaukowej i beletrystyki.
W klasach przedmaturalnych duże zainteresowanie wzbudzała historia Polski. Ponieważ dzieje powszechne są z nią ściśle zwią-
57
zane i one okazały się przedmiotem ciekawym. Uczniowie przeczytali większą ilość lektur, które okazały ale interesujące i .napisane przystępnie.
V klasach maturalnych wprawdzie zainteresowanie historią obniża się, ale nie zwiększa się do niej niechęć. Wynikło to z faktu przygowywania się do egzaminu dojrzałości i uczniowie nie mogli poświęcać zainteresowaniom historycznym więcej czasu. lie-wlelu tylko zamierzało podjąć studia historyczne lub zbliżone /historia sztuki, archeologia, etnografia/.
Natomiast sporo do myślenia dają wyniki w tym zakresie zestawione według szkół, w których przeprowadzane były badania. Prezentuje je tabela druga. Tu wyraźnie uwidocznił się wpływ nauczyciela na zainteresowania historyczne uczniów, szczególnie jego takt dydaktyczny, kultura osobista, wiedza historyczna oraz umiejętności organizowania procesu uczenia się.
T wypowiedziach uczniów, którzy uzasadniali przyczyny swego negatywnego stosunku do historii, znalazło się wiele gorzkich słów prawdy adresowanych do nauczycieli historii, autorów podręczników i popularyzatorów przeszłości. Jednak nie przekreślają one poważnych osiągnięć nauczycieli w budzeniu zainteresowań historycznych swych uczniów i wydobywaniu z tego przedmiotu olbrzymiego ładunku uczuciowo-patriotycznego.
Oto przykłady odpowiedzi uczniów na pytania kwestionariuszaj Uczennica klasy pierwszej liceum ogólnokształcącego we Wrocławiu: "flasza pani profeeorka tak ładnie nam opowiada na lekcjach historii, tak barwnie, że mnie się wydaje, że jestem w tamtych czasach, jakbym oglądała film. Współczuję bohaterom, gdy spotykają ich niepowodzenia, cieszę się z ich szczęścia. Wtedy i kraj, i ludzie są mi bliscy, mimo że to było tak dawno.
Kiedy pani każe nam uczyć się z podręcznika, to ja wiem, że


58
w nim wszystko nie może być napisane tak, jak opowiada nam pani. Ja sobie dużo dopowiadam i pytam potem panią, czy to mogło tak być, albo szukam książki, w której jest więcej o tym napisana. Czasem pani nam podaje tytuły potrzebnych książek. Czasem prosimy profesorkę, żeby nam opowiedziała, a my przeczytamy z podręcznika w domu. Jak tak wszystko widzę i wiem o danym kraju, to potrafię ocenić ludzi i władców, i sposób życia, rozumiem dlaczego Grecy lubili pięknie budować, rzeźbić i byli wszystkiego ciekawi".
Oto odmienna odpowiedź, uczennicy klasy drugiej liceum ogólnokształcącego /nazwę miejscowości ze zrozumiałych względów pomijamy/:
"Ja nie lubię historii, bo na lekcjach stale się boję i dostaję dwójki. Przed lekcją wiem wszystko, ale jak nasz kochany psor ryknie na mnie, to wszystko zapominam. Czasem dostanę czwórkę l piątkę, to wtedy płaczę ze szczęścia i lubię historię, a pan na mnie krzyczy, że beczę. Wtedy mi się i w domu lepiej uczy, a jak dostanę dwójkę, to nic mi do głowy nie wchodzi. Pewnie lubiłabym historię, gdybym tak nie bała się na lekcji1?.
Wypowiedź tę i jej podobne, zakwalifikowaliśmy jako wyrażającą negatywny stosunek do historii. Uczciwie zaznaczyć tu należy, że wypowiedzi takich było niewiele i niesumiennie byłoby uogólnianie tych incydentów na całą badaną zbiorowość.
Poważny wpływ na wytworzenie się pozytywnego stosunku do historii ma tradycja rodzinna. Kultywowanie wspomnień o udziale przodków w zdarzeniach historycznych, ich udziale w walkach narodowowyzwoleńczych, walkach klasowych, w działalności stronnictw politycznych - przechowywanie po tych ludziach pamiątek angażuje uczuciowo ucznia, poznawane w czasie uczenia się historii fakty stają się dla niego bardziej bliskie, niemalże osobiste. Zwykle uczniowie o takiej tradycji rodzinnej dużo czytają.
59
Badania nasze wykazały, że na zainteresowania historyczne wywiera wpływ historia regionu. Slemalże każdy uczeń zaopatruje się w publikacje traktujące o przeszłości miejscowości, którą zamieszkuje. Szczególną ciekawość uczniów wzbudzają publikacje ich nauczycieli historii. Zainteresowanie przeszłością własnej miejscowości czy regionu przeradza się w zaangażowanie w zbieractwo pamiątek historycznych do szkolnych muzeów i izb pamięci narodowej.
Pozytywny stosunek do historii kształtuje czytelnictwo powieści historycznych i wszelkich opracowań o charakterze szkiców, esejów, a nawet lektura anegdotyczna. Do problemu tego wrócimy przy omawianiu lektury jako środka dydaktycznego.
Doszukaliśmy się środków, które wpływają na rozwój zainteresowań historycznych, przez badanie sposobów zaspokajania uczniowskich zainteresowań przeszłością. Najczęściej środkiem zaspokojenia zainteresowań były powieści historyczne, następnie lektura popularnonaukowa, czasopisma historyczne, filmy historyczne, szczególnie kostiumowe, uczestniczenie w odczytach l zwiedzanie wystaw muzealnych oraz obiektów zabytkowych.
Uczniowie, którzy określili, że lubią historię, mieli zainteresowania wyspecjalizowane. Dziewczęta w większości j interesowały się historią sztuki, biografistyką, archeologią. Natomiast chłopcy najczęściej skupiali się na historii wojskowości, techniki, historii nauki l odkryć" geograficznych. Oni też sięgali po opracowania naukowe i naukowe czasopiśmiennictwo.
Ule tak jednoznacznie można ocenić zbieractwo. Według naszego rozeznania, przeważająca większość zbieraczy uprawia je nie dla zaspokojenia ciekawości, poznania przeszłości, lecz dla celów przyziemnych i zwykle z inspiracji rodziców. Bardziej poświęcają się lekturze cenników niż opracowań monograficznych określonej
60
epoki. Tę stronę zbieractwa nauczyciel winien uwzgledniń w swej pracy dydaktycznej.
Parę słów poświęcimy młodzieży, która określiła swój stosunek do historii tak, jak do innych przedmiotów nauczania szkolnego. Potraktowaliśmy ten stosunek jako pozytywny. Uczniowie ci stanowili 27,7 % ogółu poddanych badaniom. Niektórzy spośród nich zaopatrywali swe wypowiedzi w uwagi, że znajomość historii jest każdemu obywatelowi potrzebna, lecz nie mogą na nią przeznaczyć więcej czasu niż na inne przedmioty, gdyż nie zamierzają się poświęcić studiom historycznym.
Ostatnią grupę stanowią uczniowie, którzy negatywnie odnoszą się do historii, a dokładniej do "lekcji historii czy też niektórych jej działów, szczególnie do historii gospodarczej. Stanowili oni 18,8 % respondentów. Wielu spośród nich wskazało, że przyczyną negatywnego nastawienia stały się niepowodzenia w uczeniu się i nieżyczliwy stosunek nauczyciela. W jednej szkole aż 42,5 % ankietowanych wskazało na powyższe powody.
W innej szkole nastąpiła w ciągu roku szkolnego zmiana nauczyciela. Respondenci tej szkoły powszechnie podkreślali, że nie zdawali sobie sprawy z tego, iż historia może być tak interesująca, że można ją polubić. Dopiero po zmianie nauczyciela przekonali się, że chyba każdy przedmiot może przestać być zmorą.
Dla wykrycia wpływu oceny szkolnej na stosunek uczącego się do przedmiotu, uczniowie byli pytani o stopnie otrzymywane na lekcjach historii. Analiza tego materiału wykazała, że uczniowie otrzymujący oceny bardzo dobre ł dobre w zdecydowanej większości lubią historię. Jednak była też spora grupa uczniów, którzy lubili historię mimo ocen dostatecznych i niedostatecznych. Ci ostatni byli przybici tym faktem. Wskazywali, że lęk ogarniający ich w czasie wezwania do odpowiedzi jest główną przyczyną
61 niepowodzeń.
Byli też uczniowie z ocenami bardzo dobrymi, którzy traktowali historię jako przedmiot nieciekawy i dodawali, że wszystkiego można się nauczyć.
. Z wypowiedzi uczniów zniechęconych do historii, którzy przeważnie otrzymywali z niej oceny niedostateczne wyczuwa się, że zraziły ich do tego przedmiotu niepowodzenia na lekcjach. Dochodzili do wniosku, że historia jeat przyczyną ich zmartwień.
Stosunek uczniów do historii ujawnił się również w odpowiedziach na pytanie: czy uczą się historii z własnej inicjatywy podczas pracy domowej czy też gdy zada Im nauczyciel. Tylko 32% uczniów podało, że uczy się historii nawet wówczas, gdy pracy nie zada nauczyciel. Jedni spośród nich podejmowali uczenie się, bo sprawiało im to przyjemność, drudzy natomiast pragnęli uzyskać wyżaze oceny odpowiedzi z historii. Uporządkowując dane procentowe według szkół okazało się, że w szkole o najwyższych odsetkach uczniów samodzielnie podejmujących uczenie się historii, bez nakazu nauczyciela, było 43,3 % � a najniższe wyniki były w szkole, w której 19,6 % uczniów uczyło się historii z własnej inicjatywy. Wynikałoby z tego, że nie wszyscy uczniowie lubiący historię uczą się jej w domu bez polecenia nauczyciela. Wprawdzie czytają lekturę nadobowiązkową, oglądają filmy historyczne, zwiedzają wystawy muzealne i biorą udział w odczytach, ale systematycznie lekcji nie odrabiają i nie powtarzają. Ujawniające się zainteresowania nie są trwałe. Wymagają pogłębienia przez mądrze zorganizowaną i racjonalnie wykonywaną pracę uczniów na lekcjach i w domu.
Zbierając powyższe fakty określające stan stosunku młodzieży szkół średnich do historii nauczanej w szkole, można przyjąć, że uczniów, którzy lubią ten przedmiot i traktują go bez nie-

62

chęci - było 81,2 % ogółu badanych. Wynikałoby z tego, że do nauczania historii istnieje sytuacja niezmiernie korzystna. Trzeba jednak uwzględnić pewne niepomyślne zjawiska towarzyszące uczeniu się historii, które zmieniają procesy emocjonalne uczniów. Jttektó-re już wskazaliśmy: sytuacje stresowe na lekcjach, niepowodzenia w uczeniu aię, niewłaściwa konstrukcja i strukturyzacja układu wiadomości, bardziej atrakcyjne obszary działania ucznia, które nie wymagają nadmiernego wysiłku umysłowego i dające wymierne efekty, brak umiejętności korzystania ze środków uczenia aię. Inne natomiast mają charakter indywidualny, wynikają z osobowości ucznia, jego warunków przeżywania.
Cieszy jednak to, że uczniowie doceniają walory kształcące, poznawcze i wychowawcze historii, jej wpływ na ogólną kulturę człowieka. Umieją na lekcjach i w domu przeżywać treści historyczne, często naiwnie, ale szczerze i głęboko. W pełni znalazły potwierdzenie ciepłe a proste słowa Tadeusza Kotarbińskiego:
"Niespożyte to źródło wykształcenia - historia. Kto się w niej rozczytuje, staje się jakoś mędrszy, mędrszy ogólnie, nie tylko zasobniejszy w wiedzę o sprawach minionych" .
Nie podejmujemy tu dyskusji z autorami wypowiedzi na temat stusunku uczniów do historii, gdyż ich opinie są odmienne. Nie Bmy jaki zasięg miały ich badania i jakimi metodami były one prowadzone, w jakich warunkach, kto w konkretnej klasie je przeprowadzał, w czyjej obecności, czy uczniowie znali cel tych badań. Podaliśmy nasze wyniki nie po to, by uogólnić je jako reprezentatywne, lecz po to, żeby na konkretnym środowisku przedstawić określone zjawiska. Jednym z charakterystycznych aspektów tej problematyki jeat to, że stosunek uczniów do historii urabia się w procesie nauczania i uczenia się, a nauczyciel, tak czy inaczej, jest głównym sprawcą istniejącego stanu faktycznego. To właśnie

63 polecamy pod rozwagę nauczycielom.
Jaka jest rzeczywistość w zakresie sposobów uczenia się historii, zobrazuje to kilka informacji wyrażonych w odsetkach. 77.1 % naszych respondentów potwierdziło, że w uczeniu się historii główny nacisk kładzie na zapamiętanie treści podanych w podręczniku, zapisanego wykładu nauczyciela. Zapamiętują zarówno fakty, jak i wnioski z nich wyciągane przez autora podręcznika, czy nauczyciela. Reszta, 22,9 %, główny wysiłek kierowała na analizę poznawanych wiadomości. W przypadku uczenia się treści trudnych już tylko 18,6 % uczniów pracowało racjonalnie, reszta uczyła aię pamięciowo. Konfrontacja badań sondażowych z wynikami badań eksperymentalnych potwierdziła te dysproporcje. Zweryfikowano odpowiedzi na pytania kwestionariusza w jednej z klas. Błędów w ocenie odpowiedzi nie stwierdziliśmy. Zatem stan ów mo-żna było przyjąć za fakt dydaktyczny.
Zestawienie wyników w zakresie sposobów uczenia się według klas i szkół, ujawniło duże dysproporcje między poszczególnymi szkołami, a nawet klasami tej samej szkoły. Bliższe poznanie rzeczywistości szkolnej -tych szkół wykazało całkowitą zależność spo-aobów uczenia się historii od sposobów jej nauczania. '.V klasach, w których uczyli nauczyciele preferujący metody wykładowe uczniowie uczyli się pamięciowo w przeważającej liczbie, natomiast w klasach, w których nauczyciele stosowali częściej metody problemowe, usamodzielniające uczniów, uczniowie w większych odsetkach uczyli się sposobami racjonalnymi.
W uczeniu się pamięciowym występuje zjawisko posługiwania się jednorodnymi środkami uczenia się, najczęściej podręcznikiem lub zeszytem przedmiotowym. Natomiast racjonalne uczenie się charakteryzuje stosowanie liczniejszych środków. Zarejestrowaliśmy, że problem pozostał nawet przy wykonywaniu zadań zdawałoby się
6*
wyjątkowo logicznych, np. przy sporządzaniu tabel, diagramów praca była wykonywana mechanicznie. Do odpowiedzi ustnych treści tabel były zapamiętywane, rysunki również. Uczniowie nie umieli wyciągnąć z zawartości tych wytworów wniosków.
"v
Stosowanie pamięciowych sposobów uczenia się ma również miejsce podczas powtarzania wiadomości. Jeżeli powtórzenie wiadomości polegało na przypomnieniu treści według kolejnych lekcji, to sprzyjało to mechanicznemu uczeniu się pamięciowemu. Natomiast , gdy powtórzenie miało polegać na omówieniu zagadnień przekrojowych, uczący się racjonalnie przeglądali podręczniki, notatki, mapy, zapisywali pewne informacje, wnioski i byli gotowi do odpowiedzi. Uczący się pamięciowo, a będący bardziej pracowici, zapisywali odpowiedzi na te pytania, często korzystając z pomocy innych uczniów. Tempo ich pracy było wolniejsze od pierwszych. Kniej pracowici zazwyczaj poprzestawali na przeczytaniu notatek, a ich odpowiedzi były powtarzaniem treści kolejnych lekcji.
Stwierdzić jednak należy, że skuteczność uczenia się pamięciowego jest większa w uczeniu się mniejszych partii materiału. Natomiast w uczeniu się treści obszernych uczenie pamięciowe jest raniej przydatne, a być może mniej potrzebne, bo w wypadku powtarzania wiadomości, część ich uczniowie pamiętają. Ilustruje to tabela zamieszczona na stronie następnej. ;
Przypomnijmy, że 77,1 % ogółu ankietowanych uczniów uczyło się historii pamięciowo. Podczas lekcji powtórzeniowych sposobem tym uczyło się 67,5 % badanych. Wzrost ilości uczących się racjonalnie, naszym zdaniem, nie wynika z usprawnienia pracy, lecz z nieskuteczności pamięciowego uczenia się w powtarzaniu problemowym.
Z przytoczonej tabelki wynika, że odsetki uczących się historii pamięciowo spadają w miarę przechodzenia uczniów do klas
65 Tabela 3.
Klasy klasy I klasy II klasy przedmą tura Inę klasy maturalne
% uczniów stosujących pamięciowe sposoby uczenia się lekcji bieżących 83,0 76,4 80,7 70,0
% uczniów pamięciowo powtarzających większe partie materiału 50,0 72,1 68,4 72,4
Odsetki uczniów uczących się pamięciowymi sposobami treści lekcji bieżących i większych partii materiału.
starszych. Jest to niewątpliwie wynik nabywania umiejętności stosowania poprawnych sposobów uczenia się. Jednak temu wnioskowi przeczy wysoki procent uczących się sposobami pamięciowymi w klasach przedmąturalnych i podczas powtarzania wiadomości w klasach maturalnych. Dokładna analiza tego problemu wykazała, że materiał nauczania w klasie przedmaturalnej jest trudny, wiele w nim sądów bez dostatecznej ilości przesłanek /w podręcznikach/, co zmusza uczących się do zapamiętywania wniosków, sądów i ocen przekazanych przez autora podręcznika lub nauczyciela. W klasach maturalnych natomiast powtarzanie odbywało się pospiesznie, przybierając często formę mechaniczną.
Godzi się zasygnalizować, że wielu uczniów rezygnowało z uczenia si? treści trudnych, nawet sposobami pamięciowymi; jedni z lenistwa, drudzy z braku czasu. Mamy tu na myśli uczenie się w domu. Okazało się, że. im starsza klasa tym materiał nauczania był dla uczniów trudniejszy. Uczniowie starszych klas w mniejszym stopniu szukali pomocy w uczeniu się, ale też częściej rezygnowali z uczenia się materiału trudnego.
Problem ten wygląda inaczej, gdy rozpatrywać go przyszło w odniesieniu do poszczególnych szkół i nauczycieli. Tam gdzie nau-
66
czyciel preferował metody aktywizujące uczniów podczas lekcji, uzupełniał układ treści podręcznika,naprowadzał uczniów na strukturę treści, stawiał ich w sytuacji wymagającej poszukiwania wiadomości uzupełniających, a przede wszystkim informacji, które redukowały niepewność uczącego się, zapoznawał uczniów z racjonalnymi sposobami uczenia się - odsetki uczących się pamięciowo były znacznie niższe od średniej.
Rozpatrzmy stan sposobów uczenia się historii w porównaniu z uczeniem się innych przedmiotów. Obrazuje to poniższa tabela:
Tabela 4.
Klasy I II przedmatu-ralne maturalne
% ucz. racjonalnie uczących się historii 17,0 23,6 19,5 30,0
% ucz. racjonalnie uczących się historii przy zagadnieniach trudnych 12, t) 17,1 15,5 20,6
% ucz. raconalnie uczących się innych przedmiotów 25,0 i i 33,2 27,3 34,7
% ucz. racjonalnie uczących się zagadnień trudnych z innych przedmiotów 13,0 i 20,7 i 15,5 i 18,7 !
Odsetki uczniów uczących się racjonalnie historii i inych przedmiotów oraz zagadnień trudnych.
Uczniowie opisali sposób uczenia się historii i inych pokrewnych przedmiotów. Z tabeli wynika, że historia jest dla uczniów trudniejsza od innych przedmiotów pokrewnych. Różnice te są szczególnie wyraźne, gdy porównamy odsetki uczących się racjonalnie zagadnień trudnych.
Postarajmy się doszukać przyczyn tego etanu rzeczy. Uwzględniając wyniki badań Adeli Eornholtzowej, dotyczące stanu wiedzy

67
historycznej uczniów i przyczyn braku podstawowych wiadomości , doszliśmy do wniosku , że pamięciowe uczenie się historii dlatego dominuje, gdyż materiał nauczania zawarty w podręcznikach tworzy układ nieprawidłowo skonstruowany, co powoduje trudności w jego strukturyzacji. Możliwość strukturyzacji treści jest warunkiem ułatwiającym racjonalne uczenie się.
Układ treści o budowie chaotycznej , bez zachowywania hierarchii uporządkowania elementów składowych, zawsze będzie zmuszał ucznia do uczenia się pamięciowo , bo poznanie struktury takich treści jest trudnością ponad jego umiejętności.
Uporządkowanie wyników w tym względzie według szkół i klas w tych szkołach znowu wykazało, że różnice są ogromne między tymi klasami, w których nauczanie historii prowadzone było metodami aktywizującymi czy pasywnymi, przy zastosowaniu licznych środków dydaktycznych czy tylko jednego lub dwu. W tych klasach, w których nauczyciel nadmiernie stwarzał sytuacje stresowe, stan racjonalnego uczenia się był katastrofalny.
Konfrontacja wyników - uzyskanych obserwacją pośrednią - ze stanem faktycznym uczenia się historii na lekcjach, w klasach kontrolnych i eksperymentalnych, potwierdza ich zbieżność w zakresie racjonalnego i pamięciowego uczenia się historii.
Racjonalny sposób uczenia się ujawniały następujące czynności ucznia: pierwsze czytanie zadanego tekstu i zapamiętywanie podstawowych treści; przypominanie w toku czatania wiadomości, które były już przedmiotem poznania i wiązały się z poznawanym aktualnie materiałem; łączenie wiadomości nowych z wcześniej poznanymi w układ; pierwsze próby szukania relacji między elementami tak wzbogaconego układu, czyli podejmowanie próby struktury -zacji treści; wykrywanie niejasnych terminów i zwrotów oraz wyjaśnianie ich przy pomocy informacji z innych źródeł; powtórne
l
68
czytanie tekatu i podział treści na sensowne części, jako układy niższej hierarchii} podejmowanie prób wyobrażenia poznawanych zdarzeń, tudzież nanoszenie ich na mapę, czyli umiejgcowianie w przestrzeni geograficznej i umiejscowienie ich w przestrzeni czasowej; tytułowanie części wydzielonych treści; sporządzanie zapisu w zeszycie; odtworzenie w pamięci całości treści tematu lekcji; próby wyjaśnienia wykrytych wątpliwości czy też postawionych problemów.
� Dla znacznej grupy uczniów powtórne czytanie tekstu było formą samokontroli. Czytając tekst, uczeń sprawdzał zapamiętanie treści podczas pierwszego czytania, słuszność własnych wniosków, zrozumienie sądów wyrażonych przez autora podręcznika.
Zwykle podczas drugiego czytania uczniowie przeglądali ilustracje w podręczniku, korzystali z zawartych w nim map i z atlasu.
Nieliczna grupa obserwowanych uczniów po powtórzeniu wiadomości uzupełniała notatki, próbowała rysować schematy, diagramy wyrażające poznane treści lub ilustrujące je.
Lekcje hospitowane, na których uczniowie samodzielnie opracowywali temat lekcji, ,ykle nie były przeładowane materiałem. Nauczyciele z pełną świadomością ograniczali tekst w podręczniku. Niekiedy niezbędne informacje podawali w formie krótkiego wykładuf a wyobrażenia opisywali. Uczniowie uzupełnienia te zapisywali na luźnych kartkach, włączając je potem do notatek.
Stosowane przez uczniów racjonalne sposoby uczenia się historii miały liczne cechy indywidualne. Wynikały one z warunków mieszkaniowych ucznia, uczestnictwa w zajęciach pozalekcyjnych i ze stosunku do historii. Uczniowie dojeżdżający do szkoły zwykle stosują uproszczone sposoby uczenia się. Wynika to z ograniczenia czasu pracy w domu. Stosują oni wiele zabiegów ułatwiają-
69
cych zapamiętywanie. Uczniowie lubiący historię, szczególnie klas młodszych szkoły średniej, uprawiają zabawy historyczne. Urządzają wędrówki przez kraje w poznawanej epoce historycznej, odtwarzają przebieg bitew zajmując w nich staniwisko dowódców, przeobrażają się w doradców królewskich, posłów zagranicznych, posłów na sejm, podróżników, rzadziej występując w roli kupca, chłopa, niewolnika. Jeden uczeń codziennie zabawiał się wędrówkami historycznymi po mapie. Do każdej docelowej miejscowości zbierał reprodukcje rycin, opisy, aktualny ich wygląd odtwarzał z widokówek. Obliczał też czas drogi,..
Swoiste sposoby uczenia się bardziej ujawniały się podczaa pracy domowej, gdyż uczeń mógł prowadzić uczenie aię według własnego rytmu, zgodnie z własnym stylem poznawczym. Badanie poszczególnych przypadków wykazało, że uczniowie elementy sposobów uczenia się przejmowali z metod pracy na lekcjach, od innych uczniów, ze wskazówek zaczerpniętych z lektury. Zwykle geneza tych zapożyczeń sięgała szkoły podstawowej.
Sprawdzanie zapisów w zeszytach przedmiotowych przekonało nas, że przyczyny pamięciowego uczenia się historii są skutkiem uj-fezrozu. ^.enia zad. r wynikających z tematu lekcji. Zaznaczyć przy tym nsi;^/, se naue~"c4*le nie doceniają dokładnego wyjaśnienia tematu ..et:;!, stawianych y.czniom ssaaa.rU
AkT;7Y,;,;ot ó myślowa uczniów podczas analizy zadania czy całego tematu lekcji, może ujawnić się w postaci stawianych sobie lub nauczycielowi pytań. Natrafialiśmy na ślady stawiania pytań przez uczniów. Zapisywali je oni na marginesach podręczników historii, w zeszytach przedmiotowych* Stawiali je ustnie nauczycielom, a częściej innym uczniom; te ostatnie było nam bardzo trudno zarejestrować. Stawiane cicho, by nie przeszkadzać, najczęściej uchodziły naszej uwadze. Niektóre zarejestrowaliśmy, najczęściej

70
te, które stawiali uczniowie siedzący blisko hospitującego. Pytania zwykle odnosiły się do przypomnienia faktu, uzupełnienia wiadomości, podania informacji, konfrontacji sądów, oceny wydarzenia
historycznego. Kiewiele było wśród nich pytań problemowych, pytań
38
o relacje między elementami treści .
Opisy pamięciowych sposobów uczenia się były bardzo lapidarne. Uczniowie najczęściej wielokrotnie czytali tekst z podręcznika albo zapis w zeszycie, powtarzając dosłownie jego brzmienie, aż do trwałego zapamiętania. Przypominały one sposoby uczenia się wierszy. Przed lekcjami powtórzeniowymi przypominanie było zupełnie podobne.
Uczący się tak zdawali sobie sprawę z niedoskonałości swej pracy. Oczekiwali pomocy w usprawnieniu sposobów uczenia się. Równocześnie jednak odczuwali obawę'przed stosowaniem usprawnień nie mając pewności ich skuteczności. Z tego powodu wielu uczniów, którzy w trakcie eksperymentu przyjęli wprowadzane modele sposobów uczenia się, przy uczeniu się materiału trudnego wracało do sposobów pamięciowych, dających doraźne efekty. Ta niepewność ujawniała się również w trakcie wprowadzanie ogólnych reguł racjonalnego uczenia się.
Wnosić stąd można, że wdrażanie uczniów do racjonalnych sposobów uczenia się, szczegółowych czy ogólnych, należy prowadzić systematycznie i nieprzerwanie przez cały okres nauki szkolnej. Akcje jednorazowe są niewskazane, gdyż przynoszą efekty nietrwałe.
"TT literaturze dydaktycznej znaleźć można wiele wskazówek dotyczących postępowania dydaktycznego w procesie wdrażania uczniów do poprawnego uczenia się . Znalazły się w niej nie tylko myśli inspirujące poszukiwania nauczyciela pragnącego usprawnić pracę umysłową swych uczniów, lecz również przykłady rozwiązań

71
praktycznych. Wykorzystując te myśli i własne obserwacje poczynione w sygnalizowanych tu badaniach, sądzimy, że nauczyciel powinien nieprzerwanie interesować się problemem usprawniania pracy umysłowej swych uczniów. Zainteresowanie 'to winien poprzeć rzetelnym poznaniem sytuacji w zakresie uczenia się młodzieży. Znajomość osobowości każdego ucznia, jego temperamentu, zdolności, zainteresowań, umiejętności uczenia się - pozwoli prawidłowo zaplanować pracę w kierunku przygotowania modeli sposobów uczenia się, doboru treści i środków dydaktycznych, które zostaną zastosowane w usprawnianiu pracy uczniów.
Niezbędne będą więc nauczycielowi umiejętności strukturyza-cji treści nauczania, badania wyników, wiadomości o efektach tych zabiegów usprawniających oraz umiejętność tworzenia modeli sposobów racjonalnego uczenia się. Spotka się również z potrzebą przekonywania o słuszności racjonalizacji 'sposobów uczenia się, by uzyskać przychylne nastawieni* uczniów do projektowanych zmian. . Uczniowie powinni ujawniać akceptowanie potrzeby usprawnie-

UCZeniS Się, angażowanie ai^ w cworzecie modo
uczenia się, poważne traktowanie zamierzeń nauczyciela, przez rzetelne informowanie go o przebiegu recepcji wprowadzanych reguł, sposobów. Stosunek uczniów do zamierzeń nauczyciela można ocenić na podstawie pytań stawianych podczas uczenia się.
Uczenie się podlega tak licznym uwarunkowaniom, że uznaliśmy za celowe dłuższe zatrzymanie się na niektórych jego aspektach. Sądzimy, że historia stwarza warunki do racjonalnego uczenia się. Można uczniów przekonać o słuszności uczenia się historii, zainteresować nią nawet najbardziej negatywnie nastawionego do tego przedmiotu. Są to tak istotne czytniki motywacyjne w uczeniu się,
*
że ich wagę docenia każdy nauczyciel.
72
Uczenie się historii determinują również środki dydaktyczne. Kabycie umiejętności wykorzystywania zawartych w nich treści, informacji uczyni uczenie się bardziej efektywnym, mniej uciążliwym.
Przyswajanie wiadomości jako elementów układu, wyszukiwanie relacji między nimi zmieniać będzie uczenie się s pamięciowego w myślenie historyczne, w uczenie się ze zrozusnieniaa.
Uczenie się historii nie ograniczało się do pracy na lekcjach i ograniczać się do nich nie może. Rzeczywistość jeet taka, że uczeń, czy tego pragnie nauczyciel czy też nie, będzie uczył się poza lekcjami szkolnymi. Żeby to robił racjonalnie, trzeba go nauczyć jak się uczyć. Uczynić to winien nauczyciel na lekcjach swego przedmiotu.
Liczne są źródła wiedzy o przeszłości z którymi ucznia nie można zetknąć na lekcji - zabytki architektury, budowle inżynieryjne, pewne przedmioty kultury materialnej, procesy produkcyjne, przestrzeń geograficzna - lecz poaa szkołą. Poznaniem pozaszkolnym nauczyciel często ale może kierować. Uczniowie powinni być zatem wprowadzeni do racjonalnych sposobów samodzielnego uczenia się i korzystania 2 tych źródeł wiadomości.
t
Umiejętne zaplanowamie odpowiednich typów lekcji i opracowanie racjonalnych sposobów wykorzystywania dostępnych źródeł wiadomości dls uczniów musi być poprzedzone dokładnym posnaniem budowy i funkcji podstawowych środków dydaktycznych.
Spróbujemy przeto omówić kształtowanie aię poglądów na postulowane funkcje poszczególnych środków dydaktycznych, funkcje rzeczywiste ustalone w badaniach dydaktycznych oraz zaproponować modela sposobów uczenia się przy pomocy tych środków. Omówienie to nie pretenduje do ustaleń autorytatywnych. Stosunkowo szerokie nawiązanie do organizacji procesu nauczania i uczenia się prowa-
73
dzonego według etapów cyklu organizacyjnego, podstaw dydaktycznych i psychologicznych procesu nauczania i uczenia się ma, w naszym zamierzeniu, posłużyć refleksji dydaktycznej nauczycieli nad rolą środków dydaktycznych w tym procesie.
Być może wynikiem tej refleksji będzie podjęci* przez nauczycieli poszukiwań w zakresie1 doskonalenia sposobów stosowania środków dydaktycznych w procesie nauczania historii, usprawniania procesu jej uczenia się, budzenia zainteresowań historycznych uczniów. Zaproponowany cykl organizacyjny i przypomnienie podstawowych poglądów dydaktycznych i psychologicznych na proces nauczania i uczenia się może będzie przydatne w tych poczynaniach.

Rozdział II
PODRĘCZNIK mSTORH
1. Dydaktyczne funkcje podręcznika historii w świetle literatury problemu
Podręcznik azkolny jest najstarszym środkiem dydaktycznym. Historia jego rozwoju jest odbiciem rozwoju dydaktyki. Przekształcany, doskonalony, poddawany nieprzerwanej krytyce, w postaci tradycyjnej niewiele się zmieniał. Dopiero upowszechnianie się nauczania programowanego otwarło nowy etap w historii tej pomocy naukowej. Zajmiemy się tu podręcznikiem tradycyjnym, podręcznikiem historii w szczególności.
Zainteresowanych historią podręczników do nauczania historii odsyłamy do prac Tadeusza Słowikowskiego, traktujących o historii dydaktyki naszego przedmiotu, historii nauczania dziejów w Polsce oraz prac jego uczniów.
77 okresie międzywojennym ogólne uznanie znalazł wśród dydaktyków i nauczycieli pogląd Zygmunta Mysłakowskiego, iż podręcznik szkolny powinien być wprowadzany po innych formach uczenia eię, gdyż "Uczeń biorąc do ręki podręcznik powinien już mieó poza sobą doświadczenia myślowe, przeżycia, będące właściwą podstawą nauki: w podręczniku winien on szukać uporządkowania i rekapitulacji wiedzy już asymilowanej"1. Dalej uważa on, że "Celem podręcznika... powinno byó w możliwie zwięzłym,'ścisłym i logicznie uporządkowanym zarysie dać wygodny mnemotechnicznie skrót i szkielet kursu"2. Jest więc autor zwolennikiem podręcznika konspektowego.
75
Pogląd ten jest stale aktualny, o czym świadczy praca Kazimierza Sośnickiego, który uważa, że podręcznik powinien zastępować nauczyciela jako główne źródło wiedzy .
Odmiennie do problemu podręcznika podszedł Wincenty Okoń. Uważa on, że podręcznik jest głównym środkiem dydaktycznym dla nauczyciela- i podstawową pomocą dla uczniów. Jednak podręcznik nie może zastąpić nauczyciela. Ustala też autor funkcje podręcznika. W tym względzie sądzi on, że podręcznik powinien spełniać funkcję informacyjną - podawać wiadomości usystematyzowane pod rzględem logicznym, rzeczowym i psychologicznym; funkcję
czą - ujmować treści problemowo, wprowadzać ucznia w metodę pracy, organizować działalność poznawczą; funkcję transformacyjną -zawierać zadania, które będą skłaniały do ćwiczeń, do wyrabiania sprawności; runkcję samokształceniową - budzić zainteresowania, motywację uczenia się.
Dokonuje też typologii podręczników: uniwersalny, systematyczny, ćwiczeniowy, programowany. Każdy z nich powinien, pod względem formy, być napisany językiem literackim, przystępnym, żywym, powinien przemawiać do wyobraźni ucznia. Środki drukarskie winny podkreślać podstawowe myśli, wyodrębniać je od treści posiłkowych. Treściom podporządkowane być winny wszelkie materiały pomocnicze .
V* literaturze dydaktycznej podkreśla się konieczność zgodności treści podręcznika z programami nauczania, zakładanymi celami nauczania i wychowania. Podręcznik ma być środkiem realizacji celów kształcenia �.
Dydaktyka jednoznacznie wskazuje na podręcznik problemowy
i ; jako najbardziej przydatny rodzaj tego środka w nowoczesnym
kształceniu. Jednak założenie to pozostaje nadal postulatem. :;usze podręczniki mocno odbiegają od założeń teoretycznych. Umie-
76
jętnoścl autorów w zakresie doboru i tworzenia układu treści nie zawsze idą w parze z talentem pisarskim. Jednak ostatnie edycje podręczników do szkół podstawowych i średnich korzyjrknie wyróżniają się na tle dotychczasowej produkcji tego środka. Przestały tyć dziełami wielotomowymi, szarymi i odpychającymi swym wyglądem zewnętrznym. Kolorowa ilustracja zdobyła w nich prawo obywatelstwa. Stały się przydatne w kształceniu umiejętności uczenia się. Stwarzają warunki do przeżyć estetycznych.
1} dydaktyce historii poglądy na podręcznik kształtowały się zataczając liczne meandry. Jedni dydaktycy i nauczyciele stali na stanowisku, iż podręcznik powinien zastąpić nauczyciela, drudzy dopuszczali korzystanie z niego tylko podczas pracy domowej, albo do uzupełnienia wiadomości w razie nieobecności ucznia na lekcji. Byli też tacy, którzy w ogóle chcieli usunąć podręcznik ze szkół.
Według Stanisława Sobińskiego podręcznik historii powinien być obszerny, ale zawierać streszczenia niezbędne do powtarzania, łatwy w czytaniu. Jego lektura w domu powinna poprzedzać nową lekcję, gdyż ułatwia to recepcję jej treści . Jednak Alojzy Wan-czura /Wańczura/ uważa, że stosowanie podręcznika na lekcji historii świadczy o tym, że nauczyciel nie jest przygotowany do jej prowadzenia. Jego zdaniem podręcznik może być użyteczny dla uczniów, którzy-muszą nauczyć się lekcji opuszczonych w czasie nie-
�7
obecności w szkole . Bardziej gorliwi żądają usunięcia podręcznika z procesu lekcyjnego, gdyż przyzwyczaja on do pamięciowego uczenia się .
Z rozsądną koncepcją podręcznika wystąpił Henryk Mościcki. Według niej podręcznik powinien być obszerny, przydatny na lekcji i w pracy domowej. Każdy okres dziejowy winien w nim być zakończony' streszczeniem. Stosownie do wymagań tego autora podręcznik
II
powinien Dyc zgodny z najnowszymi wynikami badań historycznych, dostosowany do poziomu umysłowego ucznia, zawierający wszystkie działy historii, preferujący pewne zagadnienia do samodzielnego
przemyślenia, napisany w formie zajmujących opowiadań, bogato
Q
ilustrolwany i zaopatrzony w mapy .
Pamiętać należy, że koncepcja Kościckiego wyrosła z ówczesnej rzeczywistości szkolnej. Lektura naukowa i popularnonaukowa, czasopisma historyczne, teksty źródłowe były bardzo drogie, zatem niedostępne dla większości młodzieży. Dlatego podręcznik miał zastąpić inne źródła wiadomości. Miał być lekturą budzącą i zaspokajającą zainteresowania historyczne uczniów.
Stanisław Howaczyk proponował, by podręcznik zawierał wiadomości z historii regionu i dzięki temu wprowadzał uczniów do dziejów przez zapoznanie ich z otaczającą rzeczywistością .
Heforma szkolna lat trzydziestych i nowe programy nauczania
^^�"�^^"�^^�^^^^
historii rozbudziły dyskusję nad podręcznikami szkolnymi, w tym nad podręcznikami historii. Jan Biłek doszedł do przekonania, że podręcznik nistorii nie powinien być zbyt obszerny. Jego treści należałoby uzupełniać, zdaniam autora, tekstami źródłowymi . .YłaJysława Martynowiczówna widziała realne niebezpieczeństwo zdominowania nauczyciela przez podręcznik. Jej zdaniem uczniowie nie aa przygotowani do uczenia się z podręcznika. Należy więc nauczyć ich czytać podręcznik przez czytanie tekstu zbiorowo i indywidualnie , opowiadanie treści i dopiero po takich ćwiczeniach zadawać pracę domową z jego zastosowaniem .
Jan Folwarczny doszedł do wniosku, że nowy program nie doce-nis roli podręcznika w nauczaniu historii. Ta pomoc naukowa dostarcza uczniom podstawowych wiadomości, rozbudza ich zainteresowania. Zakładane funkcje podręcznik spełni, gdy nauczy się uczniów sposobów posługiwania się nim. Umiejętności owe uczeń nabywa
M
78
na lekcjach historii. Dlatego, zdaniem autora, nauczyciel winien organizować częste ćwiczenia z użyciem podręcznika, H trakcie ich trwania uczniowie mogą ćwiczyć czytanie tekstu< opowiadanie jego treści, opisywanie wyglądu miejscowości, zdarzeń, bohaterów biorących udział w przedstawionych wydarzeniach, "ożna nauczyć młodzież wyjaśniać nieznane wyrazy i korzystać z ilustracji i map za-
1 3 wartych w podręczniku, łączenia ich z tekstem .
Władysława Hoszowska dała niezmiernie praktyczny sposób wprowadzenia nowego podręcznika na pierwszej lekcji. Nauczyciel, według niej, nie może zniechęcać ucznia do podręcznika, wręcz odwrotnie, powinien rozbudzić zainteresowanie nową książką, przeczytać z niego ciekawsze urywki, a na lekcjach ćwiczyć umiejętność uczenia się przy jego pomocy. Szczególnie nauczyć należy sposobów zapamiętywania przy pomocy tego środka dat, nazw miejscowości i opisów zdarzeń historycznych .
Podobnie jak ostatni autorzy ujęła rolę podręcznika w szkole podstawowej Hanna Pohoska. Autorka szczególnie podkreśliła konieczność ćwiczenia umiejętności łączenia ilustracji i map z tekstem podręcznika *. Identycznie potraktowała ten problem w swej "Dydaktyce historii" drugiej edycji . Józef Dutkiewicz i Ewa I^a-leczyńska nie wnieśli nowych myśli w tej kwestii. Maleczyńska podkreśliła potrzebę wdrożenia uczniów do umiejętności uczenia
się z podręcznika i zabiegi takie podejmowała w swej pracy dydak-
17 tycznej .
Dydaktyka międzywojenna dużo wniosła do naszej wiedzy o podręczniku historii, metodyce jego stosowania. Pod wpływem nauczania pod kierunkiem, zwyciężył pogląd o większej potrzebie i skuteczności podręcznika problemowego. Wskazano w literaturze tego zagadnienia, że podręcznik powinien służyć uczeniu_jsig_na lekcjach i w domu, a jego treści uzupełniać należy lekturą monogra-
79
f ii-/w szkołach średnich/ i opowiadań historycznych, ilustracjami i treściami cap historycznych. Wysunięto problem wdrożenia ucznia io techniki korzystania z podręcznika i wskazano, że powinno to nastąpić na lekcjach oraz winno być pogłębione w pracy domowej.
Umieszczona w przypisach literatura dostarcza bogatego materiału instruktażowego dotyczącego sposobów wprowadzania podręcznika w proces dydaktyczny. Te praktyczne rozwiązania są zawsze aktualne, o czym świadczy podnoszenie ich na łamach pism dydaktycznych w latach ostatnich.
To wyzwoleniu, z okazji wydania pierwszych podręczników z historii /Serejskiego, Zajączkowskiego, Gąsiorowskiej/, pojawiły się pierwsze wypowiedzi o omawianym tu środku dydaktycznym. Dopiero jednak !Jarian Słania wprowadził nauczycieli historii w metodykę pracy z podręcznikiem. Autor zaleca -nauczyć młodzież czyta-; aia podręcznika przez sporządzanie planu czytanego rozdziału, podkreślanie nieznanych terminów, wyjaśnianie ich, omówienie treści zgodnie z ułożonymi dyspozycjami. Uważa, że niekoniecznie zaczynać należy od czytania tekstu. '.Tyjść można od ilustracji, która posłuży wyjaśnieniu tematu lekcji, tytułu rozdziału lub od tablicy synehronistycznej. Podręcznik stwarza rozliczne możliwości zastosowania go na lekcji i w pracy domowej, ale zawsze z innymi
środkami dydaktycznymi
18
"Wypowiedzi lat następnych niewiele wnoszą nowego . Są przy-' poi mieniem uwag wcześniej wypowiedzianych. Dopiero badania i prace Tadeusza Słowikowskiego i Czesława Szybki wniosły nowe wartości do omawianego tu problemu. Wskazali oni na rolę podręcznika w samodzielnej pracy ucznia na lekcjach, a przede wszystkim w domu. Słowikowski wykazał, że samodzielne opracowywanie nowej lekcji w domu nie może nastąpić bez podręcznika, gdyż jest on niejako prze odnikiem po dodatkowej lekturze20.


60
l
Badania nad recepcją treści podręczników szkolnych przeprowadziła Maria Bolechowska. 'wykazała ona wyższą wartość pozna-.vcaą i kształcącą uczenia się przy pomocy podręcznika nad recepcją treści wykładu21.
' Wypowiedzi na powyższy temat zamykają publikacje Kazimierza Augustynka, Jerzego Maternickiego i Czesława Michurskiego . Ostatni z nich na marginesie omawiania funkcji podręcznika w poglądach dydaktyków radzieckich nawiązał do wypowiedzi rohoakiej i Howaczyka. Maternicki rozpatrując wpływ podręcznika na metody nauczania i uczenia się wykazał, że podręczniki syntetyczne nie rozwijają myślenia, koiapedia sprzyjają uczeniu się pamięciowemu, natomiast uniwersalne, łączące cechy dwu poprzednich, rozwijają zdolności poznawcze ucznia. Augustynek rozpatrzył funkcję podręcznika w procesie uczenia się.
Tl naszych badaniach nad pracą ucznia i funkcją środków dydaktycznych doszliśmy do wniosku, że podręcznik powinien odzwierciedlać strukturę wiedzy historycznej, układ treści powinien mieć określone, celowe luki, by uczeń mógł je wykryć i samodzielnie uzupełnić innymi środkami uczenia się, luki aogą występować w strukturze, czyli w relacjach, gdyż to będzie skłaniało ucznia do poszukiw&ń relacji między elementami układu. Treści podręcznika powinny stawiać ucznia przed zadaniami wymagającymi przyswajania wiadomości, odkrywania luk w wiadomościach i relacjach, odkrywania relacji między większymi partiami materiału stanowiącego przedmiot poznania oraz stwarzać możliwości przeżywania poznawanych wiadomości i odkrywania relacji między nimi, a także stwarzać możliwości działania.
v
Podręcznik historii powinien być celowym środkiem dydaktycznym i środkiem uczenia się. Jego stosowanie winno zapewniać realizację zamierzonych celów nauczyciela i ucznia. Zatem podręcznik
81

musi być przydatny do realizowania zadań zaplanowanych w cyklu organizacyjnym.
Udało się nam w części stwierdzić w jakim stopniu, zakładane cele nauczania i uczenia się są urzeczywistniane przez stosowanie podręcznika. Częściowe wyniki tych próbnych badań przedstawione zostały v drugim wydaniu poszerzonej pracy Tadeusza Słowi-kowakiego i Kazimierza Augustynka. Znalazły się w niej propozycje
modeli sposobów uczenia się przy zastosowaniu podstawowych pomo-
*�� -> GVCJ. Spodek dydaktyczny spełni swą funkcję wtedy, gdy uczeń
pozna szczegółowy sposób posługiwania się nim oraz kiedy będzie przydatny do wykonywania wielu różnorodnych zadań.
wniosek taki nasuwa się po lekturze wybranej tu literatury przedmiotu i wyników naszych badań nad stanem faktycznym stosowania podręczników historii w nauczaniu i uczeniu się w szkole średniej oraz wyników eksperymentu wprowadzania modelu sposobu ucsenia się przy pomocy podręcznika historii.
Nauczyciel musi umieć sprawdzać efekty stosowania podręczników w procesie dydaktycznym. Bez rozeznania osiągania celów pracy niemożliwe staje się świadome kierowanie procesem dydaktycznym. Konieczna też staje się umiejętność określania struktury treści podręcznika. Jest to niezbędne do racjonalnego wprowadzania innych środków dydaktycznych, uzupełniających treści podręcznika. Uiektóre z tych środków znajdują się w podręczniku - ilustracje, mapy, teksty źródłowe, diagramy, szkice sytuacyjne, tablice chronologiczne i synchronistyczne. Nauczyciel powinien być zorientowany czy środki te są wystarczające do uzupełnienia układu wiadomości zawartych w tekście podręcznika, by w razie potrzeby uzupełnić je innymi środkami.
Funkcje podręcznika stają się pełniejsze, gdy raz on, innym razem drugi środek domunuje w procesie dydaktycznym. Unika się
82

dzięki temu tych niebezpieczeństw, które kazały nauczycielom i pewnym dydaktykom zachowywać umiar i ostrożność w jego stosowaniu.
Zakładane efekty motywacyjne, wychowawcze podręcznik spełni, gdy jego jeżyk będzie dla uczniów zrozumiały, tekst bogato ilustrowany, a strona materialna podręcznka pociągająca.

2. Podręcznik w procesie dydaktycznym
T naszych badaniach nad procesem nauczania i uczenia się historii ustaliliśmy, ze 86,6 % poddanych badaniu uczniów /770/ systematycznie korzysta w pracy domowej z podręcznika. W dwu szkołach, na dziesięć objętych badaniami, 100 % uczniów posługiwało się w pracy domowej tym środkiem uczenia się, w trzech szkołach ponad 95 36, w czterech ponad 80 56 i w jednej szkole 72 % respondentów.
Zestawienie danych według klas przedstawia się następująco: w klasach pierwszych stosowało podręcznik 91,0 % uczniów, w klasach drugich 98,2 % uczniów,
w klasach przedmąturalnych 88,5 % uczniów,
l w klasach maturalnych 65,3 3 uczniów.
Wyniki powyższe pozwoliły ustalić zależność korzystania przez uczniów z podręczników w pracy domowej od stosowania ich w procesie lekcyjnym, ff tych klasach i szkołach, w których uczniowie stale posługiwali eię na lekcjach historii podręcznikami, powszechnie były one stosowane w pracy domowej. Sposoby korzystania z nich były bardziej racjonalne w tych szkołach, w których nauczyciele pouczali uczniów jak się nimi posługiwać.
-\
Ea korzystanie z podręczników wpływ wywiera dobór treści i język. Młodzież poddała podręczniki rzetelnej ocenie pod względem
83
ich przydatności w pracy na lekcjach i w pracy domowej. Podstawowym niedomaganiem aktualnie używanych podręczników jest ich duża objętość. Zmusza to uczniów do pośpiechu na lekcjach, a w pracy domowej bardzo męczy czasochłonna ich lektura. Pewne rozdziały są nadmiernie rozwlekłe, inne znowu nazbyt skondensowane. Fachowe określenia i zawiłe wnioski szczególnie zniechęcają do czytania i do przedmiotu.
Wady te niewątpliwie zaciążyły na korzystaniu z podręczników w klasach maturalnych. Uczniowie tych klas obciążeni powtarzaniem wiadomości do egzaminu dojrzałości korzystali w większości z zeszytów przedmiotowych, w których mieli podane niezbędne wiadomości wraz z ich interpretacją dokonaną na lekcjach przez nauczyciela, a także rozwiązania problemów i oceny zjawisk historycznych. Dlatego ten środek pracy był dla uczniów w powtarzaniu bardziej skuteczny od podręcznika. Był on niezawodny ze względu na doraźny cel-pracy domowej - przypomnienie niezbędnych wiadomości, dokonanie ich oceny, rozwiązanie problemów.
Dla uczących się sposobami pamięciowymi notatki lekcyjne miały większą wartość niż podręczniki, gdyż były mniejsze objętościowo i zawierały gotowe rozwiązania, które w pamięci można szybko odtworzyć w takiej formie, w jakiej były podane na lekcji i żądane przez nauczyciela.
Na recepcję podręczników historii w szkołach średnich pozytywny wpływ wywiera zapoznawanie uczniów z tym środkiem na pierwszych lekcjach - z budową, materiałem ilustracyjnym, ze sposobami ujęcia niektórych zagadnień. Zabieg ten rozbudza zainteresowanie podręcznikiem. Jego przyjęcie staje się trwalsze, gdy uczniowie poznają metody uczenia się przy jego pomocy.
Racjonalne uczenie się z podręcznika w szkole średniej, w świetle naszych badań, było umiejętnością rzadko spotykaną. Opi-
sans przez uczniów sposoby sprowadzały się do:
- kilkakrotnego czytania kolejnych fragmentów,
- głośnego powtarzania treści tych fragmentów tekstu,
- głośnego powtarzania całości rozdziału, po uprzednim wyuczeniu si$ jego części,
- niekiedy uczniowie zapisywali pewne treści do zeszytu. Taka metoda wyraźnie prezentuje uczenie się pamięciowe, C$wysiłek uczniów skierowany był na zapamiętanie. Zapewniało je kilkakritne czytanie fragmentów, opowiadanie ich i powtarzanie całości.
Natomiast uczniowie uczący się racjonalnie najczęściej korzystali z podręcznika następująco:
- czytali cały tekst,
- uzupełniali jego treści posiadanymi wiadomościami,
- rozważali taką całość w kolejności faktów ułożonych przez autora podręcznika,
- wyjaśniali niezrozumiałe terminy i sformułowania w toku pierwszego czytania tekstu,
- powtarzali całość, często półgłosem,
- nieliczni czytali tekst powtórnie, dzieląc go na logiczne części,
- sporządzali zapisy w zeszytach, przeważnie w formie streszczenia.
Zaobserwowaliśmy, że uczniowie wykorzystywali podręcznik do samokontroli swych wiadomości. Byli tacy, którzy w domu po.opracowaniu tematu lekcji z podręcznika i notatek sporządzonych w szkole, zapisywali awą odpowiedź i ten zapis porównywali z tekstem podręcznika. Niektórzy na lekcjachpo udzieleniu odpowiedzi ustnych, ukrywając to przed nauczycielem, sprawdzali tę odpowiedź w podręczniku.
85
Tekst zawarty w podręczniku był stosowany równolegle z innymi źródłami wiadomości: mapami, ilustracjami i tekstami źródłowymi. Natomiast niewielu uczniów wykorzystuje pytania postawione na końcu rozdziału.
W szkole podstawowej badania nad stosowaniem podręczników ograniczyliśmy do procesu lekcyjnego, w czasie obserwacji bezpośredniej , gdyż próba zbierania o tym wypowiedzi pisemnych wykazała, że uczniowie młodszych klas szkoły podstawowej nie umieją opisać metod uczenia się. Niekiedy nauczyciele podpowiadali uczniom jakich powinni udzielać odpowiedzi.
W zdecydowanej większości uczniowie szkół podstawowych uczą się historii z podręczników pamięciowo. Nie umieją dzielió tek-Btu na sensowne części, nie szukają wyjaśnień nieznanych wyrazów i całych zwrotów. W udzielanych odpowiedziach znajdują się dosłownie cytowane fragmenty podręcznika. Zakres odpowiedzi nie wykraczał poza zakres treści podręcznika.
Spotykaliśmy również budujące przykłady wdrażania uczniów szkół podstawowych do racjonalnego uczenia się przy pomocy podręcznika. Tak postępowali nauczyciele uczący klasy od pierwszej do czwartej. Ci pedagodzy pamiętają elementarny nakaz dydaktyki o konieczności uczenia jak się uczyć. Obserwowaliśmy czas dłuższy pracę jednego nauczyciela, który nie miał wykształcenia historycznego. Zapoznał on uczniów klasy V z podręcznikiem historii, uczył ich wyodrębniania głównych myśli z tekstu przez ułożenie planu. Na dalszych lekcjach uczniowie pod jego kierunkiem sami podzielili tekst na części i zatytułowali je, opowiadali według tego planu, zapisywali krótkie streszczenia do zeszytów. Okazało się, że nauczyciel ten nie znał opracowań metodycznych z historii. Uczył historii tak jak innych przedmiotów w klasach młod-azych. Sam niewiele potrafił uczniom opowiedzieć, ale jego ucz-

36
niowie opowiadali więcej od uczniów z innych klas.
Przypadku tego nie można uogólniać, ale być może tzw. progi trudności przy przechodzeniu uczniów do klasy piątej biorą się stąd, że nauczycieli specjaliści dezorganizują pracę uczniów, zadają prace, wskazują środki, ale nie uczą jak zadania te racjonalnie wykonywać i jak poprawnie korzystać z podstawowych środków uczenia się. Uczeń przechodzi spod kierownictwa jednoosobowego pod kierownictwo wieloosobowe, jago klasa wchodzi do funkcjonalnego systemu organizacji,1a ten w nauce o organizacji jest uznany za najbardziej nieracjonalny.
Rzeczywistość dydaktyczna zarejestrowana w naszych badaniach ujawnia, że założenia teoretyczne dotyczące stosowania podręcznika historii w nauczaniu i uczeniu się nie są realizowane. Opisywane w prasie pedagogicznej przykłady prawidłowego wprowadzania podręcznika w proces uczenia się nie odzwierciedlają sytuacji typowych, są sygnałami wyjątkowych.
Być może jest to następstwem nieprawidłowego instruktażu. Ostatnio zlikwidowano te formy nadzoru, nie spowodowało to jednak zmiany sytuacji na lepsze. Nadzór pedagogiczny mało przykłada uwagę do racjonalnego stosowania środków dydaktycznych na lekcjach i w uczeniu się. Podporządkowuje je ocenie metod nauczania. Hie spotkaliśmy się, by przedmiotem badania efektów pracy dydaktycznej były umiejętności uczniów korzystania z podstawowych środków uczenia się.
Dydaktyczna wiedza nauczycieli z zakresu środków nauczania jest stosunkowo niewielka. Być może pozostaje to również w jakimś związku z istniejącym stanem rzeczy odnośnie stosowania podręcznika w uczeniu się historii.
Niektóre podręczniki historii posiadają istotne wady w uporządkowaniu treści i ich struktury, komunikatywności języka, pro-
porcji tekstu do innych źródeł wiadomości, porządku występowania tych źródeł. Ujemne następstwa tych braków zapewne też składają się na zarejestrowany stan faktyczny.
Nie próbowano u nas uzupełnić podręczniki szkolne informacjami dla uczniów, jak mają się nimi posługiwać. Jeżeli autor podręcznika miałby jasno określone modele sposobów uczenia się przy pomocy jego dzieła, zapewne byłoby ono dydaktycznie bardziej przydatne. Zaopatrzenie podręczników w pytania .przed rozdziałem i po rozdziale nie zawsze spełnia zakładane im cele. Ukierunkowują one pracę myślową uczniów racjonalnie się uczących, a tych jest niewielu. Uczący się pamięciowo nie korzystają z tych pytań.
W świetle założeń teoretycznych i wyników poznania prak-tyki szkolnej w stosowaniu podręczników w procesie dydaktycznym, można podjąć próbę określenia działań i czynności dydaktycznych nauczyciela podczas realizacji celów i zadań ujętych w cyklu organizacyjnym.
Nauczyciel powinien dokładnie poznać teoretyczne podstawy stosowania podręczników w procesie nauczania i uczenia się. Znajomość poglądów i stanowisk czołowych dydaktyków polskich oraz opinii nauczycieli historii o roli podręcznika w nauczaniu i uczeniu się pozwoli nauczycielowi uniknąć skrajności w stosowaniu lub unikaniu stosowania tego środka. Korzystanie z każdego środka pracy w rozsądnych granicach i z umiarem jest rzeczą bardzo trudną. Podnoszone przez niektórych autorów /Martynowiczówna/ niebezpieczeństwo zapanowania podręcznika nad nauczycielem jest faktem.
Jest to pierwszy krok do konserwatyzmu dydaktycznego, rutyny. Nauczyciel stosujący w nadmiarze podręcznik nabywa dużej wprawy w planowaniu i prowadzeniu lekcji. Uwalnia się przez to od konieczności przygotowywania kolejnych cykli tematycznych. Osiąga
88
pozorną ekonomizację swego działania, uproszczenia go.
Uczniowie również nabędą wprawy w uczeniu się z podręcznika. Osiągną skrócenie czasu pracy, poprawią ilość zapamiętanych faktów. Nauczyciel ujawni te efekty podczas kontroli. Zacznie nabierać zaufania do podręcznika, doceniać jego rolę, krytycznie patrzeć na inne środki dydaktyczne. Nawet na łamach Czasopism dydaktycznych będzie przekonywał o nadrzędnej roli podręcznika w procesie nauczania i uczenia się i wykazywał efekty jego stosowania.
Braki w rozwoju wyobraźni historycznej u uczniów, w kształtowaniu umiejętności myślenia historycznego oraz stereotypowe odpowiedzi uczniów, zanikanie zainteresowania przedmiotem będą następstwem takiej postawy nauczyciela.
W badaniach naszych zarejestrowaliśmy takie przypadki. Byli nauczyciele hołdujący notowaniu na lekcjach i ograniczaniu uczenia się do czytania tych notatek. Spotykaliśmy takich, którzy opierali się tylko na podręczniku, zupełnie zaniedbując prowadzenia zeszytów przedmiotowych. Y jednej szkole tylko 2,1 % uczniów podczas pracy domowej korzystało z mapy historycznej. Jest rzeczą charakterystyczną, że właśnie w tych szkołach zanotowaliśmy najniższe odsetki uczących się racjonalnymi sposobami. Związku przyczynowego wykluczyć nie można.
W każdej klasie na pierwsrej lekcji w nowym roku szkolnym
należy uczniów zapoznać z nowym podręcznikiem historii, jego tek-
.
stem, mapami, ilustracjami, tekstami źródłowymi. ?rzy tej okazji można zasygnalizować możliwość, a nawet konieczność uzupełniania treści podręcznika lekturą naukową, popularnonaukową, powieściami historycznymi, atlasami, albumami malarstwa historycznego, artykułami czasopism, zbiorami najbliższego muzeum, zabytkami historycznymi.
89
Spotykaliśmy nauczycieli, którzy sporządzali wykazy tematyczne dodatkowych źródeł wiadomości do poszczególnych rozdziałów podręcznika szkolnego. Dużo dobrego w tym względzie zdziałał
Szoatakowski, podpowiadając w swym podręczniku lekturę nadobowią-
24
zkową .
Również w każdej klasie należy przeprowadzać ćwiczenia w czytaniu tekstu podręcznika według planu ułożonego przez nauczyciela, układaniu planu przeczytanego rozdziału wspólnie przez nauczyciela i uczniów, zapisywaniu pod planem głównych treści, uzupełnianiu opowiadania, wykładu nauczyciela wyjątkami tekstu z podręcznika, uzasadnianiu postawionych przez nauczyciela ocen i opisów zdarzeń historycznych zawartymi w nim treściami, rozwiązywaniu postawionych przez nauczyciela problemów odpowiednimi wiadomościami uzyskanymi z tej pomocy naukowej.
Przekonaliśmy się,że uczniowie nawet klas najstarszych szkoły średniej mieli poważne trudności w wykonywaniu podobnych ćwiczeń. W klasach młodszych nigdy nie będzie tych ćwiczeń nadmiar.
Podczas tych prac należy wprowadzić uczniów w stosowanie innych środków uczenia się, znajdujących się w podręczniku i poza nim. Odszukiwanie miejscowości i obszarów wymienionych w podręczniku na mapie historycznej można połączyć z ich opisem w tekstach źródłowych, przedstawieniem na dawnych sztychach i współczesnych ilustracjach. Plenery filmowe byłyby bardzo pożądane przy takiej okazji.
Powinien też nauczyciel świadomie łączyć czytanie tekstu podręcznika, czytanie treści ilustracji i map w nim zawartych z własnym wykładem, opisem i opowiadaniem, z cytowaniem fragmentów opisów literackich, deklamacją utworów poetyckich, pieśniami historycznymi, a nawet inscenizacją niektórych zdarzeń.
Wprowadzi to ucznia w proces uczenia się, w którym obok przy-
90
swajania treści podręcznika i innych środków, będzie je mógł odtwarzać w wyobraźni, przeżywać zdarzenia przeszłości. Podczas pracy domowej sam będzie szukał miejscowości i terenów na mapie, ilustracji przedstawiających jednostki osadnicze, sięgnie po encyklopedięv by więcej dowiedzieć się o nich.
Nauczyciel powinien dokładnie poznać zawartość treści podręcznika i porównać je z programem nauczania. Czytając tekst kolejnych rozdziałów musi zwrócić baczną uwagę na to, jak jest on powiązany z innymi środkami dydaktycznymi zawartymi w podręczniku. Tadeusz Słowikowski mocno podkreśla, że nauczyciel powinien rozumieć, że podręcznik nie jest pojedynczą pomocą naukową, lecz ich zespołem. W zespole tych środków treści jednych wynikają z poprzednich i przenikają do następnych tworząc całość, składającą się z różnych postaci: tekstu drukowanego, ilustracji, map, dia-
pc
gramów, wykresów, schematów, tabel, tekstu źródłowego .
To przede wszystkim nauczyciele powinni wiedzieć, że różne
formy źródeł wiadomości zawartych w podręczniku nie stoją obok
26 siebie, lecz wynikają z tekstu, organicznie łączą się z nim .
Porównanie struktury układu programu i podręcznika w zakresie głównych elementów składowych zorientuje nauczyciela w możliwościach realizacji celów nauczania założonych w programie nauczania historii w danej klasie. Będzie on mógł dokonać prawidłowego uzupełnienia układu i struktury tych treści przez dobranie środków dydaktycznych uzupełniających podręcznik. Ta praca uwarunkuje dobór metod nauczania i modeli sposobów uczenia się uczniów.
Dydaktyczną drogę postępowania nauczyciela wdrażającego uczniów do racjonalnego korzystania z podręcznika historii dokładnie opisał Czesław Szybka. Według niego nauczyciel w pierwszym etapie pracy z uczniami powinien wdrożyć ich do analizowania
91

fragmentów tekstu podręcznika, w drugim etapie do wyszukiwania
danych potrzebnych w układaniu tabel, wypełniania map konturo-
27 wych, a w etapie trzecim do układania planów czytanego tekstu '.
Sądzimy, że traktowanie podręcznika jjako środka, który zarysowuje podstawową konstrukcje układu treści i ich struktury uczyni go dynamicznym. Rozumiemy przsz to określenie, że treści podręcznika powinny być uzupełniane,: -wymieniane, przestawiane w zależności od warunków w jakich odbywa się proces nauczania i uczenia się.
Nauczyciel musi być zdolny do tak pojmowanego posługiwania się podręcznikiem, jeżeli ma wdrożyć uczniów do racjonalnego uczenia się przy pomocy tego środka.
Odrębne zagadnienie to opracowywanie modeli sposobów uczenia
28 się przy pomocy podręcznika. Przegląd literatury traktującej o
metodach pracy z podręcznikiem i obserwacja procesu nauczania i uczenia się historii w szkołach średnich i podstawowych - zarówno na lekcjach jak i podczas pracy domowej - pozwala na przyjęcie poglądu, że wychodzić należy od opracowania i wprowadzenia modelu sposobu czytania tekstu podręcznika, opracowywania go, sporządzania notatek, następnie należy uzupełnić ten model metodą posługiwania się mapą, ilustracją, tekstem źródłowym, encyklopedią i zakończyć modelem sposobu udzielania odpowiedzi ustnych.
W modelu czytania tekstu dominować początkowo będą reguły skłaniające do zapamiętywania, przypominania. '.V miarę wprowadzania modeli następnych przekształcać się on będzie w sposób uczenia aię racjonalnego, skłaniający ucznia do myślenia, wytwarzania wyobrażeń, wzbogacania ich, uściślania pojęć historycznych, poszukiwania związków między elementami układu treści. Uczeniu się z podręcznika towarzyszyć będzie przyswajanie wiadomości, odkrywanie braków w układzie treści, odkrywanie relacji miedzy elemen-
92
tami układu, uzupełnianie systemu wiadomości za pośrednictwem innych źródeł informacji. Uczeń będzie przeżywał poznane wydarzenia i etanie się zdolny do tworzenia, chociażby udanych opracowań pisemnych, referatów.
3. Próba usprawnienia uczenia się przy pomocy podręcznika
Możliwość usprawnienia sposobów uczenia się przy pomocy podręcznika sprawdziliśmy eksperymentalnie w jednej klasie szkoły
średniej. Na podstawie propozycji Jarosława Rudniańskiego opraco-
29 wany został model sposobu uczenia się z podręcznika . Zgodnie z
tym modelem uczniowie mieli wykonywać następujące czynności:
- nastawienie się na uczenie;
- przygotowanie zeszytu i przyborów do pisania, by zanotować uwagi nasuwające się w toku czytania;
- ułożenie w zasięgu ręki słownika i encyklopedii;
'- przeczytanie tematu lekcji czy zadania domowego, przypomnienie wszelkich wiadomości z nim związanych, zastanowienie się nad rodzajem zadań zaleconych w temacie i sposobami ich wykonania;
- pierwsze czytanie tekstu -w całości, podkreślanie nieznanych wyrazów i zwrotów;
:- wyjaśnienie podkreślonych terminów i określeń przy pomocy
słownika, encyklopedii, wytarcie podkreśleń;
- powtórzenie w pamięci treści przeczytanego tekstu;
- powtórne czytanie tekstu,zakreślenie głównych faktów i innych danych przeznaczonych do zapamiętania;
- podzielenie tekstu na sensowne części, zatytułowanie ich;
- kolejne zapisywanie tych tytułów i treści przeznaczonych do zapamiętania, podkreślenie dat, nazwisk, nazw miejscowości w

sporządzonej notatce, najlepiej pisakiem innego koloru-;
- umiejscowienie poznanych faktów na mapie;
- wykorzystanie treści ilustracji znajdujących się w opracowywanym rozdziale, powiązanie ich z treścią tekstu i mapyj
- przypomnienie wiadomości poznanych wcześniej z innych źródeł, a związanych z tym tematem;
- powtórzenie /jeżeli jest to możliwe półgłosem/ poznanych wiadomości, z wykorzystaniem sporządzonych notatek i mapy;
- doszukiwanie się przyczyn opisywanych w podręczniku wydarzeń, ich następstw, ustosunkowanie się do czynów osób, polityki klas społecznych i organizacji poznanych w czasie uczenia się, zapisanie nasuwających się uwag, wątpliwości, podjęcie próby ich wyjaśnienia przy pomocy dostępnych źródeł informacji;
- powtórzenie tych wiadomości wieczorem w przeddzień następnej lekcji;
- przypomnienie głównych faktów rano w dniu, w którym ma być nowa lekcja.
Model powyższy zaopatrzono w uwagę, by uczniowie mający dostęp do magnetofonu nagrywali swe ustne odpowiedzi, przesłuchiwali je i poprawiali, albo prosili innych uczniów o sprawdzenie tych relacji.
Wprowadzono go w pierwszym etapie eksperymentu w formie instrukcji ustnej, potem instrukcji pisemnej, opisu w lekturze i na koniec w formie ćwiczenia na lekcji. Zamierzano dzięki temu sprawdzić skuteczność poszczególnych sposobów wprowadzania modelu sposobu uczenia się.
Do eksperymentu użyto podręcznika Jerzego Dowiata: "Historia dla klasy l technikum"..Warszawa 1969, PZWS. Był on zgodny z obowiązującym wówczas w liceach zawodowych programem nauczania.
Synteza treści jest w nim tak daleko posunięta, iż mimo
94
przystępności języka, pewne ujęcia stają się zrozumiałe tylko dla historyków. Podręcznik jest bogato ilustrowany, ale jakość reprodukcji jest fatalna. Czytelne są drzeworyty, miedzioryty i linoryty, natomiast reprodukcje dzieł malarskich wykonane techniką czarno-białą utraciły całe swe piękno. Posługiwanie się tak wykonanymi reprodukcjami obrazów przynosi efekty odwrotne do zamierzonych. Nie mają żadnej wartości wychowawczej, jak również poznawczej.
Omówiony wyżej model sposobu uczenia się przy pomocy podręcznika przekazany został uczniom w formie instrukcji ustnej przy zadawaniu pracy domowej. Na lekcji metodą wykładową opracowano temat o jednoczeniu się ziem wielkoruskich. W domu uczniowie
mieli powtórzyć te wiadomości i poszerzyć przy pomocy podręcznika
29 i mapy w atlasie . Nauczyciel podał uczniom strony podręcznika,
na których znajduje się zadany do opracowania rozdział i stronę atlasu, na której przedstawiono państewka wielkoruskie. Polecił też, by uczniowie opisali rzeczywisty tok swej pracy podczas wykonywania zadania.
Uzyskane od uczniów informacje pozwoliły na stwierdzenie, że 13 uczniów, tj. 37,1 % stanu klasy eksperymentalnej, przyjęło podstawowe elementy zaleconego im modelu. Pewni uczniowie zmodyfikowali sposób dotychczas stosowany. Wśród tych trzynastu uczniów znajdowali się też ci uczniowie, którzy wcześniej racjonalnie uczyli się z podręcznika.
Na następnej lekcji model ten uczniowie zapisali na końcu zeszytu przedmiotowego i mieli go powtórnie zastosować do utrwalenia wiadomości wprowadzonych na lekcji, którą nauczyciel prowadził metodą wykładową. Omówiono na niej rozwój sił wytwórczych u schyłku średniowiecza. Tym razem uczniowie też mieli opisać rzeczywiście stosowany sposób uczenia się.
95
Na podstawie tych wypowiedzi stwierdzono, że dalszycu dwu uczniów przyjęło pewne elementy modelu pracy z podręcznikiem, co stanowiło 5,7 % ogółu klasy. Jednak kilku uczniów, którzy poprzednio stosowali omawiany model, przestało z niego korzystać.
Uczniowie stwierdzali, że opis rozwoju nowych form wytwarzania, podany w podręczniku, był dla nich bardzo trudny.. Nie mogli na jego podstawie wyobrazić sobie sposobu pracy i organizacji wytwarzania, ponieważ większą uwagę musieli skupiać na zapamiętywaniu treści lekcji.
Ujawnił się tu wpływ treści, jako przedmiotu poznania, na sposób uczenia się. Ci uczniowie, którzy wrócili do uczenia się stosowanego do czasu eksperymentu - uczyli się pamięciowo. Dla nich dodatkową trudnością, poza treściami lekcji, było pamiętanie w czasie uczenia się zaleceń modelu sposobu pracy z podręcznikiem. W ipewnym stopniu znalazła tu potwierdzenie sugestia Bogo-jawleńskiego i Mienczińskiej, że podmiot spada na niższy poziom myślenia, gdy napotyka trudności w przedmiocie poznania^ .
Było to również sygnałem ostrzegawczym, który uprzedzał, że Jednorazowe wprowadzanie jakiegoś usprawnienia sposobu uczenia się i jednorazowe zastosowanie się ucznia do propozycji zmian w uczeniu się, nie jest równoznaczne z trwałym przyjęciem tych propozycji. Utrwalanie sposobu uczenia się musi być procesem, a nie czynnością jednorazową.
W trzecim etapie eksperymentu polecono uczniom samodzielnie opracować temat nowej lekcji w domu. Pracę mieli wykonać według sposobu zalecanego przez J. Rudniańskiego w pracy "Metody pracy umysłowej ucznia". Każdy uczeń otrzymał egzemplarz tej publikacji. Opis znajduje się na stronie 55 i 56. Uczniowie byli i tym razem proszeni o opisanie rzeczywiście ostosowanego sposobu uczenia się.
96

Na podstawie tych relacji ustalono, że dalazych 3 uczniów zastosowało się do propozycji autora, co stanowiło 8 L ogółu klasy. Uczniowie stwierdzili, że opis modelu w lekturze był dla nich trudny. Zmuszeni byli wypisywać sobie kolejne reguły. Ku swemu zdumieniu stwierdzili, że były one podobne do tych, które zapisali na lekcji poprzedniej jako instrukcję. Uczyli się według zaleconego modelu z dużym wysiłkiem i długo. Trzech uczniów przyznało, że nie czytali opisu sposobu uczenia się podanego w lekturze.
Zamknięciem prób wprowadzenia modelu sposobu uczenia się przy pomocy podręcznika historii było przeprowadzenie ćwiczenia na lekcji, podczas którego uczniowie praktycznie stosowali ten sposób przy opracowywaniu tematu nowej lekcji. Lekcję tę przygotowano bardzo dokładnie, prowadzona była zgodnie z konspektem, a jej przebieg był protokołowany i zapisany magnetofonem.
Uczniowie mieli opracować miasta włoskie w XV wieku, ich ustrój polityczny i kulturę. Temat był niezbyt trudny i dalszym ciągiem lekcji poprzedniej. Materiał znajdował się w tekście podręcznika na stronie 32o i 321. Ble powinien był przysparzać uczącym się dodatkowych trudności, które obniżyłyby ich możliwości przyswajania treści i stosowania wprowadzonego sposobu uczenia się. Zakładano, że uczniowie będą mogli zwrócić dostateczną uwagę na sposób pracy.
Na wstępie ćwiczenia polecono uczniom przygotować podręczniki i zeszyty, zapisać temat lekcji i podkreślić go kolorową krea-ką, przygotować ołówki do zakreślania tekstu i gumki do wycierania tych zakreśleń. Przypomniano o konieczności skupienia się do pracy, nie przeszkadzania innym, dokładnego przemyślenia tematu. W tym celu mieli uczniowie przeczytać temat lekcji i przypomnieć to wszystko, co wiedzieli o miastach włoskich.
Uczniowie wertowali zeszyty i podręczniki oraz porozumiewali
97
się ze sobą szeptem. Po tym przygotowaniu odbyła się dyskusja, podczas której ustalono, że państewka włoskie powstały po wędrówkach ludów i w wyniku rozdrobnienia feudalnego. Wiadomości te zatytułowano: "Państwa na terenie Włoch u schyłku średniowiecza". Polecono uczniom zapisanie tego tematu pod tematem lekcji i oznaczenie cyfrą 1, a pod nim zapisanie wiadomości o państwach włoskich, ftazwy państewek podkreślono.
Następnie 'uczniowie przystąpili do pierwszego czytania tekstu, w c?-.'.się którego zakreślali nieznane terminy, zwroty, wyjaśniali je przy pomocy małej encyklopedii. Kulku uczniów podeszło do regału po słownik wyrazów obcych.
Obserwacja pracy niektórych uczniów pozwoliła nam stwierdzić, że zakreślono wyrazy: żołd, żołnierz, demagogia, mecenas oraz zdanie z akapitu o Florencji: "Przeobrażenia gospodarcze, rozkład schyłkowych form produkcji, zastępowanych przez wczesno-kapitalistyczny przemysł nakładniczy i manufakturowy, sprawi3y jednak, że władze cechowe zostały opanowane przez przedsiębiorców"
Uczniowie kartkowali zeszyty i podręczniki, jak się później okazało, szukając wyjaśnienia zakreślonych zdań. Wielu zaczęło sygnalizować, przez podniesienie ręki, potrzebę pomocy nauczyciela. Ten zorientowawszy się, po rozmowie z trzema uczniami, że chodzi o te same zwroty, dopuścił do dyskusji nad ich sensem. Znaleźli się uczniowie, którzy odszukali na stronie 315 podręcznika omówienie wczesnych form produkcji kapitalistycznej.
Jeden uczeń doszedł do następującej konkluzji, odnoszącej się do cytowanego zdania: "To zdanie może zrozumiałby jakiś ekonomista. Ja czytałem go parę razy, czytałem też w podręczniku o nakładzie i manufakturze, i zdaje mi się, że wiem o co chodzi, ale jak przeczytałem to zdanie wydaje mi się ono znów bardzo uczone".

98
Nauczyciel zapytał uczniów o następną czynność, jaką powinni wykonać zgodnie z poznanym sposobem uczenia się. Określono ją poprawnie. Klasa przystąpiła do powtórnego czytania tekstu, wcześniej usunąwszy wszelkie podkreślenia. Podkreślanie elementów przeznaczonych do zapisania i zapamiętania w większości było poprawne. Jednak wielu uczniów podkreśliło nawet 80 % tekstu. Dzielenie tekstu na sensowne części było dla uczniów trudne. Nauczyciel zorientowawszy się w tym, kazał im przerwać pracę. Polecił jednemu uczniowi głośno czytać tekst, a pozostałym wyodrębniać główne myśli z czytanego fragmentu.
Tekst był czytany według podziału wprowadzonego przez autora podręcznika. Po przeczytaniu całości bardziej aktywni uczniowie zaproponowali połączenie wiadomości o kondotierach i Mediolanie w jedną całość i zatytułowanie ich: "Zawodowe armie w państwach włoskich i przejmowanie przez wodzów władzy w niektórych państwach". Propozycja została przyjęta. Tytuł zapisano w zeszycie, a pod nim wynotowano wiadomości o tym, jak Yisconti oraz Sforza stali się władcami Mediolanu.
Również w jedno zagadnienie ujęto wiadomości o Florencji i Medyceuszach, a w notatce umieszczono wiadomości o tym, że Florencja była republiką demokratyczną, Medyceusze najbogatszą rodziną w Europie, która nie zmieniając ustroju Florencji podporządkowała sobie ludzi sprawujących urzędy.
Ostatnią część rozdziału zatytułowano: "Opieka burżuazji włoskiej nad artystami", a w zeszycie zapisano pod tym tematem określenie istoty humanizmu.
\"i notatce umieszczono wyjaśnienie nazw: kondotier, humanizm, burżuazja. Przy tym ostatnim terminie uczniowie mieli wątpliwości o celowości użycia nazwy powstałej później do faktów wcześniejszych. Dopytywali się jak wówczas nazywano tych ludzi.


99
Uczniowie sami, bez przypominania, podkreślili w sporządzonych notatkach pewne nazwy, daty, nazwiska. Prawidłowo umiejscowiono poznane treści na mapie historycznej Europy. Treści ilustracji nie zostały wykorzystane, co wykazały odpowiedzi uczniów i zapisy w zeszytach.
Żaden uczeń nie podał uzupełnienia do poznanych treści wiadomościami zaczerpniętymi z lektury. Wiedziano jedynie, że Bona pochodziła z rodziny Sforzów.
Następnie uczniowie przystąpili do powtórzenia treści lekcji i przygotowania odpowiedzi na pytania, które nauczyciel zapisał na tablicy. Dotyczyły one przyczyn przemian gospodarczych, społecznych i politycznych we Włoszech oraz oceny polityki Medyce-uszów. Udzielone odpowiedzi wykazały poprawne opanowanie treści tekstu podręcznika i w pewnym stopniu poprawność wnioskowania.
Do domu .zadano uczniom powtórne przeczytanie tekstu z podręcznika l notatek sporządzonych na lekcji. Mieli to wykonać w tym samym dniu. W przeddzień następnej lekcji powinni zastanowić się nad przyczynami i skutkami poznanych przemian. Wnioski własne, z pominięciem wniosków autora podręcznika, zobowiązani byli zapisać w zeszycie pod notatką sporządzoną na lekcji.
Wśród wniosków zapisanych podczas pracy domowej znalazły się u 14 uczniów, w przybliżeniu, następujące:
- Wytworzenie się zawodowej armii było spowodowane rozwojem sztuki wojennej i koniecznością utrzymania stałej gotowości obronnej w warunkach rozdrobnienia feudalnego.
- Kondotierzy mogli obalać republiki, bo tego ustroju nie broniły masy ludow"e.
- Medyceusze w swej polityce wzorowali się na starożytnych Cezarach.
- Humanizm mógł się rozwinąć również dzięki temu, że zmienił

100

się światopogląd części duchowieństwa.
Na lekcji następnej zadano uczniom do samodzielnego opracowania w domu temat: "Humanizm a średniowiecze i starożytność", który był opracowany w podręczniku na stronach od 323 -324. Proszono uczniów, by pracowali zgodnie z poznanym sposobem.
Przegląd notatek uczniowskich i przeprowadzony z nimi wywiad pozwoliły na stwierdzenie, że 15 z nich pracowało w domu według naszego projektu, co stanowiło 42,9 % ogółu. Dalsze lekcje historii, prowadzone metodą pracy pod kierunkiem, z zastosowaniem podręcznika - doprowadziły do zwiększenia recepcji modelu. Pracę z podręcznikiem łączono z uczeniem się przy pomocy mapy, ilustracji, tekstu źródłowego.
Efekty wdrażania uczniów do racjonalnego posługiwania się podręcznikiem na lekcjach historii i w pracy domowej ujawniły się nie tylko w czynnościach ucznia podczas uczenia się, lecz również w tym, co nazywamy potocznie wynikami nauczania. Uczniowie więcej zapamiętywali, dokładniej opisywali wydarzenia historyczne, dochodzili do słusznych sądów i ocen.
Wzbogaciły się ich umiejętności korzystania z podręcznika podczas powtarzania większych partii materiału, przy rozwiązywaniu problemów, uzupełnianiu treści wykładów, jak również podczas kontroli odpowiedzi własnych i innych uczniów.
Uczniowie zrozumieli, iż istnieją podręczniki obszerniejsze. Zaczęli korzystać z nich podczas samodzielnego przygotowywania tematu nowej lekcji w domu oraz na lekcjach, gdy zachodziła potrzebą wyjaśnienia określeń nazbyt syntetycznych.
Dzięki obszerniejszym podręcznikom trafili do opracowań naukowych monograficznych, szczególnie do monografii bohaterów, wojen, bitew, do literatury pamiętnikarskiej. Wprawdzie nieliczni, ale znaleźli się tacy uczniowie, którzy sięgnęli po "Wojskowy
101
Przegląd Historyczny", Z pola walki", "Sobótkę".
4. Funkcje podręcznika historii
Mówiąc o funkcji podręcznika historii mamy na myśli to, w jakim stopniu stosowanie podręcznika przez nauczyciela w procesie nauczania prowadzi do realizacji celów nauczania historii oraz w jakim stopniu posługiwanie się podręcznikiem historii przez uczniów wzbogaca ich wiedzę historyczną, rozwija myślenie i dynamizuje sferę uczuciową. Szerzej, jakie zmiany powoduje podręcznik w osobowości ucznia.
Teoria nauczania zakłada, postuluje określone funkcje podręcznika, kierując się celami nauczania i wychowania. Omówiliśmy je przy analizie literatury przedmiotu naszych rozważań. Podsumowując je możemy przyjąć, że podręcznik historii powinien spełniać następujące funkcje w procesie dydaktycznym:
- dostarczyć uczniom treści prawdziwe, uporządkowane i ujęte w system o układzie i strukturze otwartej i hierarchicznej;
- zapewnić łatwe przyswajanie wiadomości, rozwijanie myślenia historycznego, przeżywanie, działanie;
- umożliwić doskonalenie sposobów uczenia się i stosowanie różnorodnych metod nauczania;
- ułatwić przestrzeganie podstawowych zasad dydaktycznych w procesie nauczania i uczenia się.
Wyniki przeprowadzonych badań i ilustrowanie ich przykładami rzeczywistości dydaktycznej zarejestrowanymi podczas eksperymentu, ujewniają w pewnym stopniu rzeczywiste funkcje podręcznika historii.
Na rzeczywiste funkcje podręcznika historii wywierają wpływ:
- budowa podręcznika w zakresie ujęcia materiału;
102
- świadomość dydaktyczna nauczyciela, jego umiejętności, cechy osobowości;
- materialno-techniczne warunki nauczania historii w konkretnej szkole;
- umiejętności uczniów w zakresie racjonalnego uczenia się, warunki ich pracy domowej;
- współdziałanie nauczyciela i uczniów w procesie dydaktycznym.
Funkcję podręcznika wyznaczają również zadania, które mają być wykonane przy jego pomocy przez nauczyciela i uczniów w procesie dydaktycznym. Katalog tych zadań może być bardzo rozległy. Zadania te wyznaczają również czynności nauczyciela i uczniów, które powinny wystąpić w procesie dydaktycznym.
Zakładane funkcje podręcznik spełni, jeżeli nauczyciel i uczniowie będą go racjonalnie stosowali, jeżeli trafnie ocenią przydatność tego środka do realizacji przyjętych, postawionych celów i zadań. Nie można wiązać z podręcznikiem nadziei, iż wyręczy on nauczyciela od organizowania procesu dydaktycznego, od kierowania nim i od wdrażania uczniów do racjonalnej organizacji pracy oraz stosowania poprawnych sposobów uczenia się, a uczniów od konieczności uzupełniania wiadomości podanych w podręczniku, utrwalania ich, porządkowania, porównywania.
Funkcję podręcznika powinno się rozpatrywać łącznie z funkcją innych środków dydaktycznych, gdyż jest on często ich sumą.
Nauczyciel powinien znać zakładane funkcje podręcznika oraz umieć sprawdzić w jakim stopniu w jego pracy podręcznik te funk-
*
cje spełnia. Poznanie stanu faktycznego w tym względzie powinno stać się jedną z przesłanek planowania następnego cyklu organizacyjnego, rocznego czy tematycznego.
Badania nasze przekonują, że rzeczywiste funkcje podręcznika

103
gą bardzo ubogie, dalekie od postulowanych. Zarazem ukazują, że stan ten można radykalnie zmienić, jeżeli nauczyciel podejmie odpowiednie działania dydaktyczne obejmujące czynności projektowania modeli sposobów uczenia się, planowania pracy dydaktycznej w cykle organizacyjne, czynności wdrażania uczniów do stosowania racjonalnych sposobów uczenia się z podręcznika i innych środków. Każdy nauczyciel powinien - jako jeden z celów awej pracy -urzeczywistniać w swej działalności dydaktycznej podstawowe funkcje podręcznika historii.
Nie sugerujemy tu własnej koncepcji podręcznika historii. Sądzimy jedynie, że pewne jego partie powinny stwarzać warunki do kształcenia pamięci, inne mogą ułatwiać rozwijanie wyobraźni, dalsze umożliwiać sporządzanie planów,, notatek. Niektóre rozdziały o budowie problemowej mogłyby ułatwiać rozwiązywanie problemów.
Ąrć może obudowanie podręcznika środkami fonicznymi, a nawet foniczno-wizyjnymi rozszerzy pole recepcyjne dla uczących się.Jednak podręcznik taki tylko wdwczas znajdzie powszechne zastosowanie, kiedy techniczne środki odtwarzania fonii i wizji będą dostatecznie tanie i powszechnie dostępne.Hamy ta na myśli magnetofony i magnetowidy.
Jednak bez konieczności wprzęgania środków technicznych do korzystania z podręczników, już dziś można je obudować wkładkami t ruchomymi kolorowymi ilustracjami, tekstami źródłowymi i większą ilością map. Bardzo uprościłby pracę podręcznik o luźnych kartkach zadrukowanych jednostronnie. Włączenie do niego na oddzielnych kartach tekstów i ćwiczeń na każdą lekcję zwolniłoby uczniów w znacznej zderzę od sporządzania notatek. Podobnie załączone być mogą instrukcje o sposobach uczenia się i rozwiązywania'zadań.

Rozdział lit
TEKSTY ŹRÓDŁOWE W NAUCZANIU I UCZENIU SIĘ HISTORII
1. Poglądy na funkcje tekstu źródłowego w nauczaniu i uczeniu się historii
Potrzebę wprowadzenia tekstów źródłowych do procesu nauczania historii najwcześniej dostrzegli nauczyciele szkół średnich. Konieczność ta zrodziła się u nich, sądzimy, pod wpływem własnych doświadczeń wyniesionych ze studiów historycznych w uczelniach wyższych. Dostrzegli oni, że poznawanie dziejów przy pomocy tekstów źródłowych ma tak liczne walory, iż nie może tego źródła wiadomości nic zastąpić. Zaczęli więc wprowadzać ten środek dydaktyczny do procesu nauczania. Niektórzy popadali w skrajność, chcąc zastąpić szkolne nauczanie historii studiowaniem źródeł dziejowych.
Najbardziej gorliwym propagatorem źródeł historycznych w nauczaniu historii, stosowania ich w procesie lekcyjnym i w pracy domowej, był Bronisław Gebert . Autor doszedł do wniosku, że najbardziej celowe jest wprowadzanie tekstu źródłowego po wykładzie, jako ilustracji do niego. Radzi też odpytywać uczniów ze znajomości treści tekstu źródłowego.
Henryk Mościcki uważa, że wprowadzenie tekstu źródłowego należy poprzedzić wdrożeniem uczniów do korzystania z opracowań naukowych, w których dokonana jest analiza źródeł. Autor sądzi, że analiza tekstów źródłowych w szkole jest bardzo trudnym przedsięwzięciem dydaktycznym, wymagającym dużo czasu i metodologicz-

105
nego przygotowania uczniów. Wprowadzenie tekstu można przygotować odpowiednim wykładem. Tekst musi być skomentowany i przedyskuto-
wany z uczniami'
źródłowego
Hanna Pohoska bardzo wysoko oceniła rolę tekstu w nauczaniu historii. Porównała ona ,5ego analizę na lakcji do doświadczeń w przedmiotach przyrodniczych . Proponowała więc prowadzenie analizy teketów na lekcjach i w pracy domowej. Widziała w tekstach ważne źródło wiadomości o przeszłości, które winno spełniać funkcję równą podręcznikowi.
Jednak czołowi dydaktycy i historycy tego okresu: Pinkel, Krotoski, Orłów, Szelągowski, Gorzycki, Rymar, Kupczyński, Gąsio-rowska uważali, że podstawową funkcją źródeł w szkolnym nauczaniu historii jest ilustrowanie wydarzeń, wyrabianie wyobrażeń.
Poglądy ówczesne najlepiej charakteryzuje wypowiedź Adama Szelągowekiego "2ródło jest przede wszystkiem nie środkiem do wyrobienia samodzielnego, oryginalnegp i twórczego myślenia, ale środkiem do poznania prawdy" . Autor uważa, że analiza tekstów źródłowych to nie dydaktyka, lecz praca zawodowa. Uczeń do pracy takiej nie jest przygotowany. Prawdę poznaje się na podstawie wielu źródeł .
Na tle tych wypowiedzi pewną osobliwość stanowi wypowiedź Jana Nieczui-Urbańskiego, który polemizując z sądami Szelagowskie-go dał doskonałe rozwiązania praktycznego stosowania tekstów źródłowych na lekcjach historii. Autor radzi stosować je równolegle z wykładem jako ilustrację, jako argument w trakcie dyskusji, dodatkowe źródło wiedzy podczas uczenia się z podręcznika. Jego zdaniem, dobrze jest zestawiać dwa teksty z tej samej epoki, ale odmiennie oceniające wydarzenie, porównywać teksty źródłowe z opisem w podręczniku i monografii. Uważa on, że bardzo celowe jest poznawanie postaci historycznych przez lekturę źródeł^.
L06
Wskazania wymienionego autora nie straciły na aktualności nic do dzisiaj.
W swoich podręcznikach metodyki historii Pohoska proponuje stosowanie tekstów źródłowych jako ilustracji wydarzeń, a niekiedy,' jej zdaniem, nauczyciel może wprowadzić analizę źródeł, szcze-
Q
gólnie w starszych klasach szkoły średniej .
Ewa Maleczyńska uznała, że teksty źródłowe w niższych klasach szkoły średniej należy stosować jako ilustracje. Natomiast w klasach starszych można się pokusić o analizę źródeł. Bobrze jest, zdaniem autorki, analizę tekstu dokumentu przeprowadzić przy pomocy monografii, w której autor ten tekst analizuje. Uważa ona, że uczniowie nie są zdolni do samodzielnej analizy tekstu źródłowego. Jej zdaniem, dobrze byłoby wplatać tekst źródła w tekst
q podręcznika .
7/ydaje się nam, że historycy i dydaktycy okresu międzywojennego zbyt szeroko pojmowali funkcje tekstu źródłowego w nauczaniu historii. Ciążył na ich poglądach akademizm, przyrównywali formy pracy z tekstem źródłowym historyka lub studenta do pracy ucznia. Niedostatecznie podkreślano potrzebę dobierania tekstów źródłowych do możliwości poznawczych ucznia. W prowadzonej dyskusji nie brano pod uwagę, jako punktu wyjścia, celów nauczania historii.
Dydaktyka Polski Ludowej uczyniła w tym zakresie krok naprzód. Stanisław \7robel uważa, że teksty źródłowe należy stosować na lekcjach, gdyż uczniowie mogą fałszywie zrozumieć treść dokumentu. Nauczyciel zawsze powinien czuwać nad poprawnym rozumieniem treści tekstu źródłowego. Jego zdaniem, tekst źródłowy może być zastosowany w procesie lekcyjnym jako wprowadzenie do tematu lekcji, jako ilustracja wydarzenia historycznego poznawanego w trakcie lekcji, może też być jej podsumowaniem, a także można na nim oprzeć całą lekcję. W tym wypadku uczniowi* uzyskują wia-
107

domości do tematu z tekstów źródłowych, a nauczyciel musi przygotować ich do analizy i rozumienia tekstów źródłowych .
Propagatorem stosowania tekstów źródłowych w szkołach podstawowych stał się Jan Dudek. Kierując wiele lat sekscją historii w okręgowym ośrodku metodycznym, zebrał bogaty materiał z tego zakresu, który umożliwił mu opracowanie propozycji praktycznych rozwiązań .W naszych badaniach wnioski te poddaliśmy sprawdzeniu praktycznemu. Eksperyment potwierdził słuszność przewidywań autora propozycji. Uczniowie szkół podstawowych są w stanie rozumieć tekst źródłowy. Musi on jednak być ilustracją wydarzenia historycznego, wiązać się z bohaterem wydarzenia, miejscowością szczególnie bliską uczniom.
Tadeusz Słowikowski i Czesław Szybka poruszyli problem wychowawczego wpływu poznawania przez uczniów tekstów źródłowych. Zdaniem Słowlkowskiego, źródło wprowadza ucznia szkoły podstawowej w atmosferę poznawanej epoki, budzi dumę narodową, świadomość klasową. Rozwija wyobraźnię ucznia. Autor podał przykłady stosowania tekstu źródłowego w różnych sytuacjach dydaktycznych i róż-
12 ne Jego funkcje .
Cz. Szybka uważa, że źródła zbliżają do ludzi danej epoki, do ich sposobu myślenia, bycia codziennego. Rodzą one przekonanie, że życie w każdej epoce dziejów było odmienne. Opisy zdarzeń ł obrazów rzeczywistości wpływają na rozwój wyobraźni uczniów. Autor wskazuje, że tekst źródłowy spełnia w nauczaniu historii głównie funkcję ilustracyjną oraz funkcję rozwijania samodzielności ucznia. Poszukiwanie w tekstach danych faktograficznych, ocen, rozwija umiejętność- dobierania treści ze źródeł poza podręcznikiem. Jednak tekst przeznaczony do wykorzystania w szkole musi być łatwy i niewielkiej objętości13.
Julia Tazbirowa najszerzej opracowała omawiany tu problem1*.

108
Wprowadziła nauczyciela w problematykę metodologii historii i na jej tle w dydaktykę stosowania tekstów źródłowych w procesie lekcyjnym. Jej propozycje rozwiązań praktycznych nie oprowadzają nic nowego. Ciekawie prezentują się przykłady stosowania tekstów źródłowych przy realizacji kolejnych jednostek metodycznych, jako ilustracji oraz jako przedmiot analizy. Uwzględniła również stosowanie źródeł nietekstowych.
Zbierając powyższe poglądy i wypowiedzi można wyprowadzić następujące zakładane, postulowane funkcje tekstów źródłowych:
- ilustrowanie zdarzeń historycznych tekstem źródłowym, rozwijanie zasobu wyobrażeń, konkretyzowanie tego, co ogólne;
- rozwijanie myślenia historycznego przez analizowanie tekstów źródłowych;
- zapoznawanie z warsztatem pracy historyka;
- wzbogacanie wiedzy historycznej, utrwalanie jej;
- budzenie zainteresowań historycznych, rozwijanie patriotyzmu, stwarzanie możliwości przeżywania zdarzeń przeszłości;
- ożywianie procesu lekcyjnego, myślowe aktywizowanie uczniów.
Akcentowano też w tych wypowiedziach konieczność dobierania tekstów źródłowych dla potrzeb dydaktyki.
Sądzimy, że należy podkreślić konieczność odróżniania funkcji dydaktycznych tekstów źródłowych od funkcji badawczych. Sze-
*
lągowski miał na myśli funkcje badawcze źródeł. Traktował je jako przedmiot pracy uczonego, jako środek dochodzenia do rekonstrukcji faktu historycznego, procesu dziejowego. Nauczyciele upatrują w tekście źródłowym funkcji dydaktycznych. Widzą w nim środek dydaktyczny, który ułatwia organizację i tok procesu nauczania oraz środek uczenia się, który dostarcza uczniowi wiadomości o określonym zdarzeniu lepiej od innych.
2. Stosowanie tekstów źródłowych w procesie nauczania historii
.
ffedług naszego rozeznania rzeczywistości dydaktycznej w zakresie stosowania tekstów źródłowych, ten środek dydaktyczny był rzadko stosowany w szkole podstawowej do czasu reformy wprowadzającej szkołę ośmioletnią. Sytuacja zmieniła się, gdy łatwe teksty źródłowe znalazły się w podręcznikach szkolnych.
W nielicznych pracowniach historycznych w szkołach podstawowych spotykaliśmy dostateczny zbiór zeszytów tekstów źródłowych. l szkołach średnich w dużych miastach teksty te były skompletowane prawie w każdej pracowni. W miastach mniejszych sytuacja pod tym względem nie była najlepsza. Miejscowe księgarnie często zaniedbywały zamawianie kolejnych zeszytów tekstów źródłowych w miarę ich ukazywania się.
Sądzimy, że wydanie tekstów w jednym tomie dla określonej klasy albo dla całego kursu historii byłoby rozwiązaniem najbardziej racjonalnym. Być może dla potrzeb szkoły dziesięcioletniej taki zbiór w jednym tomie zostanie urzeczywistniony. Ta forma wydania wynika z potrzeb dydaktycznych. Wielokrotnie spotykaliśmy na lekcjach nawiązywanie do wydarzeń, które uczniowie poznali w klasach poprzednich. Dysponowanie tekstami źródłowymi ułatwiłoby takie odwoływanie się. Inaczej też wyglądałyby lekcje powtórze-niowe i problemowe.
Nauczyciele szkół podstawowych, na hospitowanych przez nas lekcjach, stosowali teksty źródłowe jako ilustracje. Zwykle czytali je sami, zaopatrując tekst w krótki komentarz, zawierający wiadomości o autorze, o okolicznościach powstania przekazu czy dokumentu.
Jednak nauczyciele bez wykształcenia historycznego, pracujący w szkołach podstawowych i średnich, komentarzy takich nie da-
110
wali. Unikali też pracy z tekstem źródłowym. Mieli trudności z wyjaśnianiem niektórych realiów podawanych w tekście oraz z wyjaśnianiem użytych terminów.
Jedynie w kilku przypadkach spotkaliśmy na lekcjach w szkole średniej komentowanie, analizowanie treści tekstów źródłowych. Były to dokumenty, przepisy prawne.,
Nie uczestniczyliśmy w lekcji, która w całości byłaby oparta na analizie tekstów źródłowych. Należy przypuszczać, że przygotowanie takiej lekcji wymaga od nauczyciela bardzo dużo pracy, a od uczniów pewnych umiejętności uczenia się przy pomocy tego środka.
Najczęściej tekstem źródłowym były ilustrowane wykłady nauczyciela. Dochodząc do zdarzenia opisanego w tekście źródłowym, nauczyciel uprzedzał uczniów, że przytoczy im fragment kroniki. Dodawał zwykle parę słów wyjaśnienia kim był jej autor i w jakich
okolicznościach zapis ten powstał. Cytował tekst, wyjaśniał pewne terminy i zwroty. Prosił jednego, dwu uczniów o wyjaśnienie opisu, powtórzenie jego treści, a następnie przechodził do dalszego ciągu wykładu. Kiedy teksty źródłowe umieszczono w podręcznikach szkolnych, nauczyciel prosił o przeczytanie wybranego fragmentu i skomentowanie go przez wskazanego ucznia. Czasem jeden czytał, a drugi komentował, opowiadał jego treść.
Jeżeli cytowany był fragment przepisu prawnego, uczniowie wyraźnie nie radzili sobie z jego interpretacją. Bywało, że był to trud ponad siły nauczyciela. Zdradzał się tym, iż wcześniej
*
tekstu nie przeczytał i nie przemyślał. Lekcja była wyraźnie improwizowana.
Spotykaliśmy stosowanie tekstu źródłowego jako motta do tematu lekcji. Krótki cytat był zapisany na tablicy, pod nim temat lekcji. Pod koniec lekcji uczniowie wyjaśniali sens tekstu.
Ciekawie wychodziło stosowanie tekstu pod koniec lekcji, ja-
111
s ko jej zamknięcie, np. zacytowanie słów Długosza o nadziei p^wro-
tu Śląska do Korony. Nauczyciel pozostawił )e bez komentarza. Tymi słowami zakończył lekcję.
Zwykle nauczyciele trafnie unikali _JjmentowanJ^u__jtekstów, które zawierały duży ładunek emocjonalny, wyrażały pogląd, prze-'konanfg autora-;Taką rolegppygćTzenTem spYSlała~p^e^jBr"epoEI7' Słów "wTerszaT^roniewskiego "Bagnet na broń", Słonimakiego "Alarm" komentować nie trzeba, odpowiedzi Bolesława Krzywoustego udzielonej cesarzowi również. Nauczyciele postępowali wtedy trafnie, taktownie. Pozwalali młodzieży przeżyć poznane sceny, myśli.
Ze sporządzonych protokołów lekc j iwynika ~ że teksty długie były przyjmowane bez widocznych rezultatów, krótkie lepiej. Te ostatnie były też trwałej zapamiętywane, co stwierdziliśmy na podstawie badania wyników nauczania w klasie eksperymentalnej. Cytowane w niej były urywki tekstu, a w kontrolnej cały tekst. Dobrane fragmenty dawały efekty w zapamiętaniu lepsze niż tekst cały.
Niektórzy nauczyciele użylj^jtekatów źródłowych, w trakcie re-kapitulacji treści lekcji, podczas dyskusji nad problemem. Polecali uczniom znaleźć odpoviednle fragmenty tekstu, któreuzaiicT^ niałyby ich wypowiedź, ocenę, sąd.
Tylko raz spotkaliśmy się z wykorzystaniem tekstu źródłowego podczas odpytywania wiadomości z ostatniej lekcji. Nauczyciel żądał, by uczniowie popierali swą odpowiedź odpowiednim tekstem źródłowym znajdującym się w podręczniku.
Najczęściej tekst źródła historycznego jest łączony z tekstem podręcznika hł^fcori^JI^awntly' to nasze badania. Uzupełniał on treści tekstu podręcznika. W tym przypadku nauczyciel postępował według sugestii autora podręcznika.
Czasami łączony był tekst źródłowy z ilustracjami zamiesz-
czonymi w podręczniku i inapą. Tekst uzupełniał opis miasta, budowli, osoby, obrazu zdarzenia historycznego,
Zarejestrowaliśmy, że odczytywanie fragmentu tekstu z dzieła, kroniki, zbioru dokumentów robi lepsze wrażenie, uczniowie są ciekawi zawartości całego dzieła, zgłaszają gotowość wypożyczenia go do przeczytania w domu.
Niektórzy nauczyciele zadawali pracę domową w oparciu o treści tekstu źródłowego. JTależy zauważyć, że wyjaśnienie pracy w zakresie treści, sposobu wykonania było niedostateczne. Uczniowie nie byli przygotowani na lekcji do wykonywania takich zadań. S trzech przypadkach zadano teksty aktów prawnych, więc takich, które są szczególnie trudne w wykorzystaniu, bo wymagają przygotowania rzeczowego i umiejętności porównywania i wnioskowania z nielicznych przesłanek. Nauczyciele widocznie nie znali trudności
dydaktycznych towarzyszących stosowaniu tekstów aktów prawnych na
IŁ
tym poziomie nauczania.
tfie dopatrzyliśmy się świadomego wydobywania funkcji tekstów źródłowych dotyczących zapoznawania z warsztatem pracy historyka, rozwijania myślenia historycznego, szczególnie krytyki źródeł historycznych, a raczej ich treści, w zakresie możliwości ucznia. Wie stosowano na lekcjach źródeł, które naświetlałyby to samo wydarzenie w sposób odmienny, które zdradzałyby nastawienie autora przekazu, interes klasowy lub narodowy ustawodawcy, "ożliwośejf takich porównań istnieją.
Natomiast wielu nauczycieli uznawało za źródła poezję ł prozę z omawianej epoki, pieśni, malarstwo i przedmioty kultury materialnej.
Obserwacja procesu nauczania historii przekonała nas, że niedomagania w zakresie stosowania tekstów źródłowych w nauczaniu wymienionego przedmiotu wynikają z niedostatecznego wyposażenia


113
szkół w teksty źródłowe, niezbyt trafnego doboru materiału źródłowego do tych publikacji, z braku u uczniów umiejętności wszechstronnego korzystania z tekstów źródłowych, co jest następstwem niedostatków metodycznych w przygotowywaniu i prowadzeniu lekcji.
Równocześnie żywimy przekonanie, że trudności te mogą być usunięte przez racjonalne planowanie stosowania wszystkich środków dydaktycznych, planowanie wykonywane w ramach cyklu organizacyjnego. Dokładne przemyślenie układu i struktury treści programowych i materiału zawartego w podręczniku szkolnym oraz innych środkach dydaktycznych pozwoli nauczycielowi celowo wykorzystać treści tekstów źródłowych, którymi aktualnie dysponuje. Racjonalne wykorzystanie każdego środka dydaktycznego polega, naszym zdaniem, na tym, że właśnie ten środek pozwala najlepiej, najbardziej ekonomicznie, najbliższą drogą doprowadzić uczącego się do rozwiązania zadania, do częściowej realizacji celu uczenia,_aiL.
Jeżeli nauczyciel uzna, że wiadomości zawarte w tekście źródłowym są lepiej przedstawione niż w innych środkach dydaktycznych, a jego uczniowie umieją korzystać z tekstów źródłowych, zastosuje ten właśnie środek. Osiągnie cel dwojaki - ułatwi uczniom
Janie wiadomoścULjjogłębi ich umiejętności potrzebne w ewentual-
nych studiach historycznych. Przybliży uczącym się poznawaną epokę, jej wytwory,-chociażby w postaci tekstu źródłowego. Ileż wdia-
riuszach i pamiętnikach siedemnastowiecznych opisów kampanii i bitew, równych plastyce opisów w powieściach Henryka Sienkiewicza. Dla uczniów mogą być bardziej przekonywujące od innych, gdyż pochodzą od naocznych świadków, a często nakreślone zostały one ręką wodza, stratega.
Mało pisano o wykorzystaniu tekstów źródłowych w pracy pozalekcyjnej. Ha zajęciach kółka historycznego, można więcej czasu poświęcić analizie źródeł niż na lekcjach. Krótko, ale niezmier-
nie trafnie przedstawił możliwości stosowania źródeł historycznych w pracach kółka Jerzy Maternicki 5.
Kółko historyczne stwarza możliwość zespołowego zbierania różnych źródeł do jednego zagadnienia. Zestawienie zebranych notatek umożliwi opracowanie wspólnego referatu, a kilkę takich wy-pracowań może złożyć się na swego rodzaju sesję "naukową" zorganizowaną dla publiczności szkolnej przez kółko historyczne.
Tak można zorganizować uroczystości rocznicowe: powstania listopadowego, styczniowego, powstań śląskich, bitew 1939 roku, bitwy pod Lenino. W tej formie upamiętnianie ważnych wydarzeń dla narodu polskiego powinno zająć trwałe miejsce w ceremoniale szkolnym szkoły dziesięcioletniej. Wzrośnie też rola historii jako przedmiotu nauczania.
Rozległe są możliwości wykorzystania tekstów źródłowych t historii regionalnej. Są one łatwiejsze w recepcji, wzbudzają większe zainteresowanie. Mogą łączyć się z tradycją rodzinną. Młodzież bardzo głęboko je przeżywa. Wtedy tekst źródłowy ściśle się wiąże z innymi źródłami dziejowymi, przekazanymi w innej postaci materialnej.
Zdjęcia z walk o niepodległość, walk klasowych, z placów wielkich budów, procesów produkcyjnych, historycznych uroczystości ł relacje filmowe z tych wydarzeń; relacje ustne zapisane na taśmie magnetofonu; wydarzenia utrwalone w pieśniach, sztukach teatralnych, obrzędach ludowych, zwyczajach - są materiałem o niezbadanych walorach poznawczych, wychowawczych l kształcących.
Gromadzenie tych źródeł w szkolnych pracowniach historycznych, tworzenie na podstawie zebranego materiału izb pandęcl narodowej otwiera przed nauczycielem szerokie możliwości włączenia uczniów do działalności praktycznej. Jeżeli przyjąć pogląd Pohos-kiej, że praca z tekstem źródłowym jest równoznaczna doświadczę-
115
niom w naukach przyrodniczych, to wykorzystywanie wszelkich źródeł historycznych zgromadzonych w szkolnych muzeach przez nauczyciela w procesie lekcyjnym i pracy pozalekcyjnej będzie wdrażaniem uczniów do działalności praktycznej.
W stosowaniu tego materiału należy jednak zachowa<5 dużą ostrożność. Wszak zgromadzony to będzie materiał o nierównomiernej wartości historycznej, a tym bardziej dydaktycznej. Nauczyciel musi uporządkować go pod względem wartości poznawczych, kształcących i wychowawczych. Zbiór ten winien być podporządkowany celom nauczania historii i w tym znaczeniu funkcjonalny.
Stosowanie źródeł historycznych, nawet tylko w postaci tek-
stu źródłowego, uczuli młod^Ie~z~na~końiecznpść szanowania i zachowywania wszelkich śladów przeszłości. Pracownicy muzeów najlepiej wiedzą jaki jest wkład młodzieży szkolnej w zachowanie, zabezpieczenie, ujawnienie niejednego cennego znaleziska.
Do problematyki tej przyjdzie nam jsszcza wrócić w następnych rozdziałach tego opracowania.
Nie docenia się w procesie nauczania historii źródeł, które były w przeszłości pomocami naukowymi. Jakże bardzo przekonują o germanizacji ł rusyfikacji podręczniki obowiązujące w szkołach zaborców, dawne mapy polityczne o przemianach politycznych niedalekiej przecież przeszłości. Uczniom należy zwrócić uwagę, że współczesne mapy gospodarcze Polski i innych krajów po niedługim czasie staną się źródłami historycznymi.
Podobnie można wykorzystać prasę jako źródło historyczne do pewnych wydarzeń dziejowych,szczególnie prasę lokalną.Zastosowanie dawnych i współcześnie ukazujących się gazet jako środka dydaktycznego, przez sam fakt zetknięcia się z archiwalnym egzemplarzem, przybliży uczniom przeszłość. Ożywienie lekcji historii reporterskimi tekstami jest dobrze znane korzystającym z "Gazety Tysiąclecie".
116
3. Uczenie się historii z tekstu źródłowego
W naszych badaniach eksperymentalnych staraliśmy się określić możliwości upowszechnienia stosowania tekstów źródłowych na lekcjach historii i w pracy domowej. Przyjęliśmy, że skutecznym zabiegiem będzie poszerzenie wiedzy uczniów o pochodzeniu źródeł dziejowych, o tym jak z nich korzystają badacze dziejów oraz o racjonalnych sposobach uczenia się historii przy pomocy tekstu źródłowego.
Na kilku lekcjach nauczyciel stosował teksty źródłowe jako ilustrację poznawanych wydarzeń podanych w wykładzie i podręczni-ku. Cyto-r/ał tekst z przyniesionej na lekcję kroniki Długosza. Zainteresowanie wzbudził nie tekst, lecz księgi naszego dziejopisa. Nauczyciel udostępnił je uczniom.
"a lekcji następnej zapoznał ich z oryginalną metryką sporządzoną na pergaminie, a na dalszych lekcjach demonstrowane były sztychy z epoki, siedemnastowieczny atlas i historia Śląska wydrukowana w tym wieku.
Uczniów poinformowano^ gdzie mogą znaleźć wiadomości o kronikarzach, kanclerzach, wydawcach druków i sztychów. Wyjaśniono Im co to jest kronika, historia, pamiętnik, rocznik, "Jałcie są ro-jizaje dokumenT;o7f"T~3aTć""Dy"^ iporządzane w kań c eTSrTach" władców". Dowiedzieli się też o zamierzonej i niezamierzonej tendencyjności
autorów przekazów źródłowych oraz jak się ją wykrywa.
Uczniowie" przeprowadzili wywiady wśród uczestników pierwszej i drugiej wojny światowej oraz powstań narodowych. Dotarli do żołnierzy armii Hallera, kampanii wrześniowej, AK, AL, I i ii Armii, żołnierzy walczących na froncie zachodnim, powstańców wielkopolskich. Na zebranym materiale nauczyciel pokazał uczniom na czym polega krytyka źródeł. Dowiedzieli się, że wartość przekazu
117
zależy od tego, czy informator uczestniczył czynnie w wydarzeniu i w jakim charakterze, czy był tylko świadkiem wydarzenia, czy też .przekazuje wiadomości zasłyszane od innych. Sami zauważyli, że wartość przekazu zależy od stosunku informatora do wydarzenia.
Przy omawianiu przywilejów szlacheckich,tekst statutu piotrkowskiego posłużył do ukazania uczniom jak wydobywa się treści społeczne z przepisów prawnych oraz do weryfikacji tekstu podręcznika historii.
Na lekcji uczniowie otrzymali powielony tekst, w którym opisano model sposobu uczenia się przy pomocy tekstu źródłowego. W modelu tym zalecono uczniom następujące czynności:
- poznanie tematu pracy, przypomnienie- o nim posiadanych wiadomości;
- przeczytanie zadanego tekstu w podręczniku, opracowanie go w sposób już poznany;
- pierwsze przeczytanie tekstu źródłowego, wyjaśnienie nieznanych wyrazów i zwrotów przy pomocy słownika;
- poznanie pochodzenia tekstu;
- powtórne przeczytanie tekstu źródłowego, zakreślenie wiadomości odnoszących się do tematu, sporządzenie z niego notatki, wypisanie cytatów;
- umiejscowienie treści tekstu źródłowego l wiadomości z podręcznika na mapie;
- łączne powtórzenie wiadomości uzyskanych z podręcznika i tekstu źródłowego, powiązanie ich z ilustracjami zamieszczonymi w podręczniku;
- ocena stanowiska autora tekstu źródłowego do opisywanych zdarzeń, określenie komu dokument przynosił korzyści.
Według tego sposobu uczniowie mieli wykorzystać tekst źród-fov?y w pracy domowej. łącząc go z podręcznikiem i mapą. Sporzą-

118
dzone podczas tej pracy notatki i pisemne relacje o faktycznym sposobie uczenia się w domu pozwoliły określić rozmiary recepcji. Podany sposób pracy z tekstem źródłowym został przez uczniów włączony do sposobu pracy z tekstem podręcznika i mapą. Elementy tych sposobów przeplatały się. Właściwie tworzył się Jakiś sposób wapólny. Faktycznie stosowany sposób uczenia się każdego ucznia miał liczne cechy indywidualne.
Sądzimy, że proces usprawniania sposobów uczenia się wszedł na właściwą drogę. Modele były propozycjami, uczniowie przekształcali je, dostosowując modele do własnych upodobań, rytmu pracy, temperamentu. Za prawidłowe należy uznać i to, że rozpoczął się proces wykształcania jednego sposobu uczenia się historii, przydatnego do korzystania z wielu środków uczenia się. Można nazwać go procesem integrowania umiejętności.
Na dalszych lekcjach częściej były stosowane teksty źródłowe do analizy tematu lekcji, czerpania z nich podstawowych wiadomości. Jednak takie lekcje początkowo nie mieściły się w czasie. Dopiero zmniejszenie zakresu materiału poprawiło ten stan.
W trakcie wprowadzania następnych modeli sposobów uczenia się obserwowaliśmy, że uczniowie bez polecenia nauczyciela korzystali z tekstów źródłowych zamieszczonych w podręczniku historii, wykorzystywali wiadomości z tekstów źródłowych w odpowiedziach ustnych i pisemnych.
Zdajemy sobie sprawę z niedoskonałości naszego modelu sposobu korzystania z tekstu źródłowego. Dopiero długotrwała praktyka może go udoskonalić. Jednak uważamy, że postulowane funkcje tekstu źródłowego są realne, a uczenie racjonalnego sposobu korzystania z niego konieczne.
Rozdział !V
HISTORYCZNE POWIEŚCI, OPRACOWANIA, LEKSYKONY
I CZASOPISMA JAKO ŚRODKI NAUCZANIA l UCZENIA SIĘ HISTORII
1. Konieczność stosowania innych środków tekstowych w procesie nauczania i uczenia się historii
Stosunkowo wcześnie dostrzeżono, że nauczanie nie może opierać się tylico na podręcznikach, gdyż rozwój wiedzy postępuje bardzo szybko, a podręczniki nie są modernizowane w takim tempie. Wyjście widziano w uzupełnianiu treści podręczników lekturą uzupełniającą .
Najwcześniej uwagę zwrócono na powieść historyczną jako środek nauczania, który noże być bardzo pomocny w nauczaniu historii, tym bardziej że młodzież czytuje ją ucząc się języka polskiego. Równocześnie dostrzeżono niebezpieczeństwo zniekształcenia prawdy fikcją literacką. Problem ten poruszyła Hanna Pohoska i stale go przypominała nauczycielom2.
Takiego niebezpieczeństwa nie stwarzały opracowania popularne. One odtąd zaprzątnęły uwagę nauczycieli, dydaktyków i historyków, & nawet bibliotekarzy^.
Czołowi nasi dydaktycy podnieśli konieczność przygotowania młodzieży do korzystania z lektury uzupełniającej, gdyż obserwacja pracy ucznia z lekturą wskazywała na to, że uczniowie nie umieją czytać opracowań naukowych i popularnonaukowych. Zalecali więc, by ne-czyciele ukierunkowywali czytanie przez określanie tematyki, wysunięcie problemów do roswiąza-nia, przećwiczyli przykładowo wykorzystanie takich opracowań
na lekcji, "skazili jak i co *ynotowywać ijsk korzystać.; notatek .
Kasze badania dowodzą, że lektura historyczna, głównie powieść historyczna, jesi głównym środkiem s-sspokajania zainteresowań historycznych uczniów. Czytelnictwo powieści Jest stymulowane ich ekranizacją, możliwością zwiedzenia miejsc opisywanych akcji, miejscowości skąd wyvrodzili sij- jej bohaterowie oraz rozumnym organizowaniem i kierowaniem czytelnictwem przez nauczyciela historii, atrakcyjną pracą pozalekcyjną2.
Czytelnictwo powieści historycznych zapoznaje uczniów z opracowaniami popularnymi i naukowymi oraz z publikacjami w czasopismach historycznych. Z kolei poznawanie epoki przsz lekturę naukową i popularnonaukową prowadzi do głębszego przeżywania lektury beletrystycznej, esejów historycznych.
Lektura wpływa na lepszą recepcję treści historycznych z innych środków dydaktycznach. Fabuła powieści ożywia nape historyczną, tekst źródłowy,ilustrację,wystawy muzealne,a przede wszystkim zabytki architektury, dawne obiekty przemysłowe, osady, miasta.
Umiejętność korzystania z literatury historycznej jest niezbędna przyszłym studentom historii, pracownikom oświatowym i społecznym. Dla wielu jest stałym środkiem pracy. Również od tej strony należy spojrzeć na omawiany tu problem.
Rzeczywistość ezkolna w zakresie czytelnictwa jest różnie oceniana. T! świetle naszych badań jej stan potwierdza pewną prawidłowość. Czytelnictwo wszelkiej lektury jest uzależnione od tego, w jaki sposób nauczyciel organizuje je przez dobór lektury, jak wykorzystuje na lekcjach, w pracy domowej i pozalekcyjnej, w jakim stopniu i z jaką częstotliwością nawiązuje do lektury w różnych formach pracy dydaktycznej. Jeżeli praca
121
v tym zakresie jest przez nauczyciela zaniedbywana uczniowie czytają mało.

2. Powieść historyczna w procesie dydaktycznym
Nauczyciele historii i badacze wpływu utworów literackich na uczenie się historii przypisują powieści historycznej głównie funkcję budzenia zainteresowań przedmiotem i wyobraźni. Ich zdaniem ułatwia ona przyswajanie wiedzy historycznej i jej odtwarzanie w wypowiedziach ustnych l pisemnych.
Dydaktycy, którzy uznają potrzebę stosowania powieści historycznej w nauczaniu tego przedmiotu , podzielają to przekonanie, lecz zaznaczają, że powieść musi być właściwie dobrana przez nauczyciela, a korzystanie z niej na lekcjach i w pracy pozalekcyjnej powinno się odbywać pod ścisłą kontrolą uczącego. Tadeusz Słowikowski wyraźnie zaznacza, że oczytanie w utworach literatury pięknej pozwala lepiej zrozumieć epokę, jej ludzi, lecz nie może być źródłem wiedzy historycznej; powieść historyczna ułatwia recepcję treści przedmiotowych.
Badacz i popularyzator omawianego tu środka dydaktycznego - Jerzy Maternicki - uważa, że uczniów należy uprzedzić, iż czytane przez nich powieści historyczne dają artystyczną wizję przeszłości stworzoną przez pisarza. Jeżeli pisarz wytworzył ją na podstawie źródłowego materiału historycznego, to wizja ta może być zbliżona do prawdy historycznej. Radzi stosować ten środek równocześnie z lekturą popularnonaukową.
Czesław Szybka i Wanda Zwolska zalecają ilustrowanie lekcji, szczególnie w szkole podstawowej, .Bisami zdarzeń wziętych z powieści.
Niezmiernie ważny aspekt lektury beletrystycznej poruszył
122
.8
Ludwik Bandura , wskazując na potrzebę stosowania utworów obyczajowych, społecznych, a nie jedynie opowieści batalistycznych.
Spróbujmy rozpatrzyć postulowane funkcje powieści historycznej w świetle tych wypowiedzi oraz czynności nauczyciela wynikające z potrzeby ich urzeczywistnienia.
Ha podstawie naszych badań ustaliliśmy, że 56.4 #badanych uczniów czyta powieści historyczne, gdyż tym sposobem pragnie zaspokoić swe zainteresowania przedmiotem.
Nie udało się natomiast określić w odsetkach ilu uczniów zmieniło swe nastawienie do historii pod wpływem lektury oraz jaki był wpływ powieści historycznych na recepcję treści podręcznika i innych środków dydaktycznych.
W pojedynczych przypadkach napotkaliśmy dowody, że przeczytanie powieści historycznych rozbudziło u ucznia zainteresowanie przedmiotem i ogólną ciekawość intelektualną oraz zachęciło niektórych do czytania opracowań popularnych, a nawet naukowych. Te relacje najbardziej były widoczt zy treściach biograficznych wybitnych osobistości, bohaterów.
Powieści powinny być dobrane przez nauczyciela w ten sposób, by treścią nawiązywały do tematów lekcji, a szczególnie do jednostek tematycznych. Radzimy zatem sporządzić wykaz lektury beletrystycznej i popularnonaukowej, oddzielnie dla każdej klasy, w porządku chronologicznym omawianych wydarzeń. Dla kółka historycznego można sporządzać wykazy tematyczne, problemowe. Należy przestrzegać dobrowolności korzystania przez uczniów z lektury. Powinno się stwarzać możliwości wyzyskania wiadomości z lektur przeczytanych przez uczniów, którzy powinni mieć satysfakcję ze swego trudu. Należy znaleźć na lekcji czy na zebraniu kółka czas, w którym uczniowie ci wypowie-
123
dzą się. Ten zabieg metodyczny najlepiej popularyzuje wszelkie czytelnictwo.
Zalecany uczniom zestaw literatury powinien być nauczycielowi dobrze znany. Potrzebna Jest znajomość nie tylko treści, ale krytyczna ocena utworu pojedynczego i twórczości autora, pisarza, Niestety, nauczyciele historii napotykają tu na duże trudności, gdyż odczuwamy brak dobrych, marksistowskich
opracowań krytycznych naszych i obcych powieści historycznych.
q Dostępne u nas pozycje są przstarzałe i nieliczne. Jedynie
twórczość J.I. Kraszewskiego dobrze opracowano dzięki wysiłkom Wincentego Danka i grona jego uczniów .
Dotkliwie odczuwany Jest również brak szerszego, opartego na badaniach eksperymentalnych opracowania recepcji powieści historycznej przez młodzież szkolną. W roku 1968 przeprowadziliśmy wstępne rozpoznanie tego problemu w szkołach podstawowych i średnich na Dolnya Śląsku, stosując kwestionariusz skierowany do uczniów, przeprowadzając wywiady z bibliotekarzami i badając karty książek w bibliotekach szkolnych i środowiskowych.
Okazało się, że po naszym sondażu opinii uczniów, nastąpił wyraźny wzrost wypożyczeń powieści historycznych i opracowań popularnonaukowych. Pozwala to mniemać, że zainteresowanie nauczyciela stanem czytelnictwa swych uczniów mobilizuje ich do sięgania po lekturę nadobowiązkową.
Na podstawie uzyskanych tą drogą materiałów ustaliliśmy, że wielu uczniów, nawet szkół podstawowych odczuwa potrzebę obcowania z książką historyczną. Jednak liczne wypowiedzi dotyczące niecelowości czytania /"...bo pani i tak z tego nas nie pyta, nie wiemy Jakie książki są dobre..."/ sugerują, że motyw oceny szkolnej nie Jest dostatecznie wykorzystany przez


124
nauczycieli historii w stymulowaniu czytelnictwa lektury historycznej.
Według naszego rozeznania najbardziej poczytnymi pisarzami okazali się w kolejności: Kraszewski, Sienkiewicz, Bunsch, Przyborowski .
Uwagę naszą zwrócił fakt dużej poczytności powieści Kraszewskiego. Początkowo sądziliśmy, że jest to następstwem ob-
ff
fitości jego utworów. Jednak pewne opinie uczniowskie o powieściach Kraszewskiego wskazują na to, że oszczędna fabuła książek tego autora zbliża je do literatury współczesnej. Uczniowie argumentowali wybór powieści Kraszewskiego tym, że pozostawiają one czytelnikowi możliwość uzupełniania niektórych realiów i opisów jego własną wyobraźnią.
Podczas badania sposobów uczenia się historii ustaliliśmy, że 75 2 % uczniów klas przedmą turalnych systematycznie czytało powieści historyczne. W klasach pozostałych odsetki
ślające stosunek uczniów do historii porównamy z odsetkami czytających powieści historyczne ł inną lekturę przekonamy się, że istnieje pewna zbieżność. W klasach i szkołach, w których były wysokie odsetki uczniów pozytywnie ustosunkowanych do historii, również dużo czytało powieści historyczne.
Być może, że wysokie odsetki czytelników powieści historycznych w klasach przedmaturalnych wynikły z tego , że w klasach tych są one obowiązkową lekturą z języka polskiego.
W szkołach, w których czytelnictwo jest dyskretnie kontrolowane przez nauczyciela historii, odsetki czytających lekturę historyczną są wyższe od danych w tym zakresie w Innych szkołach. Zwykle w tych szkołach jest większe zainteresowanie historią.
125
W takim zarysie ujawniła się nam funkcja budzenia zainteresowań historycznych przez czytanie powieści historycznych. Naszym zdaniem funkcja ta była pojmowana przez nauczycieli wąsko, bo sprowadzała się do beletrystyfci batalistycznej i biograficzne j. Pominięto powieść społeczną i obyczajową pochodzącą z poznawanej epoki historycznej lub odnoszącą sią do tej epoki.
Niedostatecznie została podkreślona funkcja dokumentama powieści danej epoki historycznej. Nie zwraca się na lekcjach uwagi uczniów na to, że pisarz, poeta, publicysta jest wyrazicielem poglądów określonych klas i warstw społecznych, programów politycznych powstających i działających stronnictw ł partii politycznych, iż powieść jest elementem epoki historycznej, podobnie jak powstały w tej epoce obraz malarza, budowla reprezentacyjna, gospodarcza i inne wytwory działalności ludzkiej.
Twórczość literacka, bardziej niż twórczość plastyczna, odzwierciedla myśli ludzi epoki, stosunki społeczne, obyczaje. Jest dokumentem epoki. Ha ten fakt koniecznie należy uczniom, odpowiedniej klasy, zwrócić uwagę.
Dyskusję na ten temat można przeprowadzić na lekcji omawiając temat o kulturze danej epoki historycznej. Dokładniej problem można omówić na połączonym zebraniu kółka historycznego i polonistycznego. Możliwości uaktywnienia młodzieży tymi formami pracy i taką tematyką są bardzo duże.
Funkcja rozwijania wyobraźni przez czytanie powieści historycznych ujawniła się w naszych badaniach przy okazji opisywania przez uczniów sposobów pracy z mapą historyczną, ilustracjami oraz podręcznikiem. Uczniowie wykorzystywali opisy miejscowości, bitew, wyglądu bohaterów podane w powieściach do wy-

126
obrażenia sobie miejsc na mapie, poznawanych zdarzeń przy pomocy tekstu podręcznika, rozwinięcia zdarzenia przedstawionego na ilustracji. Podobnie wykorzystywali filmy fabularne historyczne. Czytając takie wypowiedzi bez trudu można było się domyśleć z jakiej powieści wizja została zaczerpnięta.
Hauczyciel powinien wziąć pod uwagę te fakty przygotowując cykl organizacyjny swej pracy. Winien uwzględnić powieść historyczną, obyczajową i społeczną wśród przewidywanych środków dydaktycznych oraz określić funkcje, które środek ten będzie spełniał w realizacji celów nauczania. Niewątpliwie obok wielu przemyśleń znajdzie się rozpatrzenie zestawu lektury nadobowiązkowej zleconej do dobrowolnego opracowania.
Powieść historyczna i pozostałe mogą stać się wprowadzeniem do korzystania z lektury popularnej. Wydobycie tej funkcji jest konieczne w szkole podstawowej. Wcześniejsze przeczytanie powieści i jej omówienie, & następnie czytanie opracowania popularnego nauczy młodzież odróżniania fikcji literackiej od opisu naukowego, myśli pisarza, twórcy utworu literackiego od toku myślenia popularyzatora historii. Jeżeli będzie to literat epoki, to można ukazać klasowy sposób ujmowania problemów społecznych.
Hie podajemy tu projektu racjonalnego sposobu korzystania z powieści historycznych przez uczniów uczących się historii, podobnie jak w rozdziale poprzednim, gdyż nie przeprowadziliśmy prób zastosowania ich w procesie pracy lekcyjnej i domowej. Możemy jedynie określić postępowanie nauczyciela, który zamierza szerzej stosować literaturę piękną w nauczaniu historii.
Sądzimy, że nauczyciel musi podjąć następujące czynności:
- poznać stan czytelnictwa swych uczniów;
- ustalić przy których tematach wykorzysta powieści his-
127
toryczne, obyczajowe, społeczne, wiersze, fragmenty poematów, a nawet pieśni;
- sporządzić dla każdej klasy razem z uczniami wykaz literatury beletrystycznej l popularnonaukowej zgodnie z tematyką lekcyjną;
- ustalić terminy wykorzystywania tych dzieł na lekcjach historii i na zebraniach kółka historycznego;
- określić problemy na które należy zwrócić uwagę podczas czytania poszczególnych dzieł literackich;
- w czasie doboru lektury powinien uwzględnić możliwości uczniów, nie zalecać im lektur trudnych i obszernych;
- zainteresować uczniów niektórymi pozycjami czytając ich fragmenty na lekcji;
-�dyskretnie kontrolować czytanie lektury przez przeprowadzanie rozmów z uczniami o postępie ich pracy nad nią;
- wykorzystać trud czytelników na lekcjach i zebraniach kółka historycznego, by widzieli celowość czytania lektury nadobowiązkowej;
- pod koniec roku nagradzać wysiłki czytelnicze uczniów;
- zachęcać czytających do sporządzania notatek z przeczytanych lektur, szczególnie popularnonaukowych, nauczyć ich sposobów notowania.
ITależy uwzględnić wpływ środowiska .na popularność niektórych powieści. Dużą poczytnością cieszą się te utwory, które nawiązują do miejscowości czytelnika albo gdy ich autor pochodzi z tych okolic. Spotkania z pisarzami wówczas mają sens gdy ich działa są dostatecznie uczniom znane. Propagowanie Ich przed zamierzonym przyjazdem pisarza do szkoły jest zabiegiem spóźnionym. Uczniowie powinni odczuwać potrzebę spotkania z pisarzem. Takie zetknięcie się młodzieży z twórcą pozostawi
128
niezapomniane przeżycie.
Lektura powieści powinna być dla uczniów przyjemnością, a nie uciążliwym obowiązkiem, o tym nauczyciel historii powinien stale pamiętać.
Wykaz lektury należy stale weryfikować w oparciu o opinie uczniów, bo oni są najlepszymi popularyzatorami dzieł literackich.
3. Lektura popularnonaukowa w nauczaniu historii
Stosowaniem lektury popularnonaukowej w procesie nauczania historii gruntownie zajęła aię Ewa Maleczyńska . Autorka, po praktycznym sprawdzeniu możliwości recepcyjnych uczniów, doszła do przekonania, że lektura popularnonaukowa powinna wyprzedzać tematykę lekcyjną i tym samym poszerzać wiedzę uczniów oraz uaktywniać ich podczas lekcji. Dopuszcza nawet wyprzedzanie materiału nauczania danej klasy. Zaleciła nauczycielom dobranie lektury zgodnie z zainteresowaniami i możliwościami poznawczymi uczniów oraz ukierunkowanie czytania dzieła przez postawienie konkretnych zadań i pouczenie o sposobie ich wykonania. Zaproponowała również, by każda klasa prowadziła wspólny zeszyt przeczytanych lektur, w którym uczniowie opisywaliby główne problemy, wzajemnie weryfikowali te notatki
i oceniali Je.
12 Marian Tyrowicz podkreślił konieczność zorientowania
ucznia w lekturze przez zapoznanie go z jej treścią, źródłami na których opierał się autor, bibliografią. Następną czynnością zapoznającą ucznia z lekturą powinno być" wskazanie mu konkretnych problemów do opracowania przy jej pomocy. Nauczyciel, jego zdaniem, musi nauczyć młodzież sposobów notowania treści
im
129
lektury.
Fo wyzwoleniu badania nad czytelnictwem prowadzi Włodzimierz Goriazowski. W swych publikacjach ' stwierdza, że młodzież nie umie czytać opracowań naukowych ani sporządzać z nich notatek.
Wypowiadający się nauczyciele historii proponują ilustrowanie lekcji wyjątkami z lektury, zadawanie jej uczniom rozdziałami i zalecanie referowania tych rozdziałów na lekcjach .
Czesław Szybka uważa, że ucznia należy nauczyć wyszukiwania lektury, czytania jej i sporządzania notatek w formie fl-szek, planów, konspektów, zestawienia tez. Sądzi, że prace te powinny być wprowadzeniem do pisania referatów, czyli zamknięciem pracy nad lekturą popularnonaukową. Podaje przykłady wymienionych form notowania .
Tadeusz Słowikowski proponuje wykorzystywanie lektury na lekcjach jako uzupełnienie opisów wydarzeń historycznych, to ijest do ilustrowania lekcji, jako podstawy so samodzielnego opracowania nowego materiału na lekcji i podczas pracy domowej oraz jako środka do budzenia i zaspokajania zainteresowań historycznych uczniów .
Najbardziej wyczerpująco problem opracował Jerzy Mater-nicki. Autor określił cechy lektury popularnonaukowej, ukazał jej miejsce w procesie nauczania historii,a szczególnie w procesie lekcyjnym. Podał przykłady doboru lektury do konkretnych tematów lekcji, do pisania referatów i rozwijania zainteresowań uczniów. Określił też kryteria doboru lektury dla potrzeb nauczania historii. Zwrócił uwagę na pamiętniki, które młodzież często czyta. Ponieważ jest to lektura subiektywne, więc uczniowie powinni o tym być uprzedzeni1^.
Prace taternickiego zwalniają nas od potrzeby szerszego
130
opracowywania tego środka dydaktycznego. Nas interesował ten problem od strony stosowania lektury popularnonaukowei w pracy domowej uczniów szkół średnich. Stwierdziliśmy, że 10,5 56 uczniów badanej zbiorowości /770 uczniów z 10 szkół/ wykorzystywało opracowania naukowe i popularnonaukowe podczas uczenia się w domu. W klasach stan ten przedstawiał się następująco: w klasach pierwszych korzystało z niej 6,7 % uczniów, w klasach drugich 13t5 % uczniów,
w klasach przedraaturalnych 139 % uczniów,
i w klasach maturalnych 7,4 % uczniów.
Stan czytelnictwa w szkołach i klasach był bardzo zróżnicowany. Podamy jedynie dla ilustracji, że w 9 oddziałach /na 28 objętych badaniami/ uczniowie w ogóle nie korzystali w pracy domowej z lektury naukowej i popularnonaukowej.
Ha podstawie przedstawionych tu danych procentowych można przyjąó jako prawdziwe stwierdzenie, że czytelnictwo lektury naukowej i popularnonaukowej wzrasta stopniowo w klasach starszych. Bliższe poznanie czytelników tej lektury pozwoliło ustalić, że w większości czytają ci, którzy interesują się historią oraz ci, którym nauczyciel zlecił opracowanie określonego zagadnienia na lekcję.
Spadek czytelnictwa w klasach maturalnych młodzież tłumaczyła tym, że brakowało jej czasu, z wyjątkiem tych, którzy zamierzali składać egzamin wstępny z historii przy ubieganiu się o przyjęcie na studia wyższe.
Młodzież korzystała z lektury, jeżeli miała wykonać określone zadanie lub osiągnąć założony cel. Ten fakt należy brać pod uwagę popularyzując czytelnictwo lektury naukowej i popularnonaukowej wśród uczniów.
T klasach, w których czytelnictwo tej lektury było wyż-
131
sze, nauczyciele zapoznali młodzież ze sposobami czytania opracowań naukowych, sposobami sporządzania z nich wypisów, popularyzowali konkretne tytuły i stwarzali czytelnikom możliwość wykorzystania w czasie lekcji wiadomości zdobytych za pośrednictwem lektury.
lepszy stan czytelnictwa stwierdzono w szkołach miast wielkich i liceach ogólnokształcących. Uczniowie szkół w miastach małych wskazywali na brak zalecanych pozycji w bibliotekach jako podstawową przyczynę niskiego stanu oczytania. Mała ilość egzemplarzy konkretnej lektury w bibliotece szkolnej uniemożliwiała przeczytanie jej przez większy zespół. Uczniowie liceów zawodowych uzasadniali pomijanie lektur naukowych brakiem cza-au.
Udało się nam zarejestrować sposoby czytania lektur. Uczniowie uczący się historii sposobami pamięciowymi, czytali zadaną im lekturę tylko jeden raz i streszczali kolejne fragmenty w trakcie czytania. Streszczenia przed lekcją kilkakrotnie czytali w celu zapamiętania. Kontrola zeszytów przedmiotowych przekonała nas, że streszczenia były bardzo szczegółowe i zawierały w przeważającej mierze fakty i wnioski drugorzędne. Uczniowie ci nie odróżniali twierdzeń i hipotez, poglądów uzasadnianych od krytykowanych.
Uczniowie uczący się historii racjonalnie umieli wynoto-wywać fakty podstawowe, niezbędne do wykonania zadania, ff ich notatkach, sporządzonych z zadanej lektury, było sporo cytatów, tabel, szkiców sytuacyjnych. Materiał porządkowali chronologicznie, daty i nazwy pisali wyraźnie, często podkreślając Je.
Umiejętność konspektowania lektury, wynotowywania wniosków autora i własnych posiadali tylko nieliczni, niewielu też dokonywało czytania przeglądowego. Tylko dwu uczniów umiało

132
sprawdzać przypisy /byli dziećmi nauczycieli/, zaś żaden nie posiadał umiejętności sporządzania bibliografii do zleconego zadania. Kilku wiedziało, że istnieje bibliografia historii. Hazwę tę kilku uczniów utożsamiało z bibliografią sporządzoną przez autora na końcu dzieła.
Sądzimy, że lekturę popularnonaukową można wprowadzać w klasach starszych. Jednak jej zastosowanie w nauczaniu historii musi być poprzedzone umiejętnym wykorzystaniem literatury pięknej na lekcjach i w pracy domowej. Następnie należy stosować fragmenty prac naukowych i popularnonaukowych równocześnie z utworami literackimi do opisów zdarzeń, jako ilustracje. Potem można zadać uczniom do domu odszukanie takiego opisu we wskazanej lekturze popularnonaukowej i wykorzystanie go na najbliższej lekcji. Po tych ćwiczeniach można zastosować wybrane fragmenty lektury na lekcjach do opracowania części tematu lekcji. Podczas tej pracy należy uczniów zapoznać ze sposobem sporządzania krótkich notatek, z notką bibliograficzną włącznie. Można też przećwiczyć wypisywanie cytatów jako uzasadnienia do postawionych zagadnień, jako odpowiedzi na pytania, ale również z notką bibliograficzną.
Dopiero po tych ćwiczeniach i przekonaniu się, że uczniowie potrafią odszukać potrzebne informacje w opracowaniu przy pomocy spisu treści i indeksu nazw, miejscowości i rzeczowego - można zlecić im wykonanie zadania domowego na podstawie lektury.
Te wprawki są niezbędne do wykorzystywania większych partii tekstu lektury lub całości, jako podstawowego źródła wiadomości przy samodzielnym opracowywaniu nowej lekcji przez uczniów w domu czy pisaniu referatów.
Praktycznie stwierdziliśmy, że zadawanie tematu pracy,

133

ktdry pokrywa się z tytułem lektury jest niewskazane, gdyż skłania to ucznia do bardzo dokładnego streszczania dzieła i przynosi w efekcie zniechęcenie do podjęcia następnych prób. Uczeń musi pokonać wiele trudności: czytać obszerny tekst, sporządzać notatki, wybierać wiadomości, selekcjonować je pod względem ważności i przydatności do wykonania zadania.
Dobrze jest polecić zadanie w oparciu o fragment lektury. Przydatny tekst należy uczniowi wskazać. W następnych ćwiczeniach wyszukiwanie potrzebnego fragmentu może być częścią zadania. ^ ten sposób nauczymy ucznia wyszukiwania potrzebnych wiadomości w obszernym opracowaniu, przyzwyczaimy go do czytania przeglądowego.
Umiejętne zlecanie zadań domowych opartych na lekturze pomocniczej może zmierzać do opracowywania zbiorowych referatów. Zadania poszczególnych uczniów będą jego częściami.
Stosowanie lektury uzupełniającej można połączyć z wykorzystywaniem czasopism historycznych. Zamieszczone w nich artykuły i ilustracje są doskonałym uzułełnieniem materiału zawartego w pozostałych środkach dydaktycznych.
Warunkiem niezbędnym do spełnienia pokładanych nadziei w lekturze uzupełniającej jest wdrożenie uczniów do różnorodnych metod sporządzania notatek, bo umiejętność ta niezmiernie ułatwia korzystanie z każdej publikacji. Najczęściej uczniowie nie umieją notować, co powoduje bardzo dokładne streszczanie lektury, którego uczniowie nie umieją wykorzystywać do opracowania zadania pisemnego czy ustnego. Niewolniczo trzymają się tego streszczenia i zniechęcają aię do tej pracy.
Bardzo słuszne okazały się spostrzeżenia dydaktyków okresu międzywojennego, którzy widzieli .konieczność zapoznania uczniów z bibliografią historii oraz wdrożenia ich do korzy-
stania z niej i z katalogów tematycznych, a następnie sporządzania bibliografii do zleconego zadania. Uczy to czytania selektywnego .
4. Czasopisma historyczne jako środek dydaktyczny w nauczaniu historii

Potrzebę korzystania z czasopism w nauczaniu historii widziano jeszcze w okresie międzywojennym. Jednak nauczyciele
wyrażali obawę, że zachęcanie uczniów do czytania gazet może
1 ft zbytnio ich rozpolitykować" .
Obiekcje te stały się nieaktualne w naszych warunkach, stąd prasę codzienną i periodyczną popularyzuje się w szkołach. W wypowiedziach nauczycieli na ten temat podkreśla się
rolę czasopisma historycznego "Mówią wieki" w nauczaniu histo-
19 rii . Znaleźć w nich można konkretne propozycje wykorzystania
poszczególnych publikacji na określonych lekcjach.
Jednak hie przeprowadzono szerszego rozpoznania atanu faktycznego czytelnictwa czasopism historycznych przez młodzież szkolną ani badań nad recepcją treści artykułów prasowych o tematyce historycznej.
Więcej wypowiedzi na ten temat można znaleźć w związku z nauczaniem wychowania obywatelskiego.
W naszych badaniach problem ten również został zarejestrowany od strony wykorzystywania czasopism historycznych w uczeniu się historii w domu oraz w związku z zaspokajaniem za-łnteresca-ań historycznych przez uczniów.
Stwierdziliśmy, że 6,1 % uczniów badanej zbiorowości czytywało czasopisma historyczne. W klasach rzecz przedstawiała się następująco:
135
ir klasach pierwszych czytało prasę historyczną 4,5 # uczniów, w klasach drugich 6,9 % uczniów,
w klasach przedmaturalnych 10,1 % uczniów,
i w klasach maturalnych 2,9 # uczniów. ,
Dane powyższe wskazują na niewielki wprawdzie, ale systematyczny wzrost czytelnictwa tej lektury w kolejnych klasachą z wyjątkiem maturalnych. '# tych ostatnich uczniowie uzasadniali brak zainteresowania czasopismami tym, że nie mają czasu, gdyż muszą dużo powtarzać dc matury.
Przyznać chyba należy, że stan zarejestrowany przez nas musi budzić niepokój. Uczniowie, praktycznie rzecz biorąc, nie czytają historycznych czasopism. Nie mają nawyku obcowania z tą lekturą. Dodatkowo sprawdzaliśmy stan zużycia /"zaczytania"/ magazynu "Mówią wieki" w świetlicach szkolnych i dworcowych w porównaniu z innymi czasopismami. Nie wytrzymuje on konkurencji z innymi. Zalega również kioski.
Porównanie czytelnictwa czasopism historycznych w.szkołach wykazuje, że uczniowie środowisk wielkomiejskich częściej sięgają po nie, niż uczniowie szkół położonych w małych miasteczkach. Również duże różnice w odsetkach wystąpiły w niektórych klasach tej samej szkoły. Okazało się, że czytelnictwo czasopism zależało od nauczyciela. Jeżeli zalecał artykuły czasopism do opracowywania domowego ą wykorzystywał'je na lekcjach podobnie jak powieści i lekturę popularnonaukową, to czytelnictwo było wyższe od pozostałych. Natomiast jeżeli nie nawiązywał do tych publikacji, preferował podręcznik, to czytetnie-two było niskie bądź wcale nie występowało.
Uczniowie uczący się historii pamięciowo z własnej inicjatywy nie sięgali po czasopisma historyczne. Czynili to wówczas, gdy wykonywali pracę w oparciu o nie, zleconą przez nauczy-
136
cielą. Bywało, że czytali artykuł rozpropagowany przez innych uczniów. Artykuły streszczali bardzo szczegółowo, podobnie jak opracowania popularne.
Natomiast uczniowie stosujący racjonalne sposoby uczenia się historii częściej sięgali po czasopisma. Niektórzy prowadzili wypisy z interesujących ich artykułów, z własnej inicjatywy wykorzystywali je na lekcjach, propagowali pewne publikacje wśród kolegów. W wypowiedziach na pytania kwestionariusza podkreślali, że w czasopismach pewne wydarzenia są ciekawiej opisane niż w podręczniku, lepiej się je zapamiętuje i przypomina. Przegląd ich notatek wykazał, że umieli krótko zapisać treść artykułu, wybrać ciekawe cytaty. Niestety, nie zapisywali notatek bibliograficznych.
Uczniowie krytycznie oceniali czasopismo "Mówią Wieki".
>
Uważali, że artykuły powinny być bardziej zróżnicowane pod względem przystępności opracowania. Mają żal o to, że nie ma w nim kolorowych ilustracji. Stąd być może "Poznaj swój kraj" miał więcej czytelników wśród uczniów klas młodszych i w szkołach podstawowych.
Uczniowie, którzy szczegółowo interesowali się historią sięgali po "Kwartalnik Historyczny", "Wojskowy Przegląd Historyczny", "Przegląd Historyczny", "Z otchłani wieków", "Sobótkę". Hiektórzy umieli korzystać z roczników tych czasopism w naukowych czytelniach. Kilku uczniów czytywało "Wiadomości Historyczne"; okazało się, że byli dziećmi nauczycieli historii.
Większość uczniów czytuje czasopisma historyczne dorywczo w świetlicy szkolnej, dworcowej, pożyczając pojedyncae egzemplarze od kolegów. 23 respondentów było prenumeratorami magazynu "Kówią wieki".
Sądzimy, że stan wykorzystywania czasopism w procesie na-

137
uczenia historii jest niedostateczny. Ten środek dydaktyczny powinien być stosowany równie często Jak podręcznik i może hyc wprowadzeniem do korzystania z lektury popularnonaukowej i naukowej. Artykuły zamieszczane w czasopismach mają tę zaletę, że odnoszą się do konkretnego tematu, ujmują zagadnienie zwięźle, dostatecznie Jasno. Mają więc wszelkie cechy środka dydaktycznego i. środka sprawnego uczenia się.
Ich wprowadzanie należy stopniować pod względem trudności. Zacząć można od stosowania artykułów czasopism popularnych, nawet w szkole postawowej, potem przejść do artykułów zamieszczonych w magazynie "Mówią wieki", a następnie do publikacji z czasopim naukowych. Przy tej okazji można ćwiczyć sposoby sporządzania notatek i bibliografii tematycznej.
Potrzeby szkoły dziesięcioletniej w tym zakresie będą bardzo konkretne. Z uwagi na dużą rozpiętość wieku i zainteresowań uczniów dobór czasopism musi być znacznie szerszy. Sądzimy, że niezbędne okaże się czasopismo zamieszczające materiał tekstowy i ilustracje kolorowe przydatne w młodszych klasach, szczególnie przydatne będą te materiały w nauczaniu historii w klasie IV. Kształtowanie wyobrażeń historycznych uczniów tej klasy noże mieć decydujące znaczenie dla dalszej edukacji historycznej. Podręcznik wszystkiego nie rozwiąże. V takim czasopiśmie powinny się znaleźć obrazy dydaktyczne, obraz-; kowe mapki, obrazkowe diagramy, które byłyby wykorzystywane na lekcjach historii do kształtowania wyobrażeń i pewnych pojęć.
Zamieszczane na Jego łamach opowiadania z dziejów ojczystych byłyby dobrym uzupełnieniem treści podręcznika i wprowadzałyby uczniów do posługiwania się czasopismem w uczeniu się historii, niewątpliwie uczniowie nabyliby nawyku czytania czasopism historycznych i kontynuowaliby ich lekturę w klasach starszych.
138
5. Leksykony jako środki dydaktyczne w nauczaniu historii
Kożliwości i potrzebę stosowania wszelkich leksykonów na lekcjach historii i w pracy domowe;} dostrzeżono w okresie międzywojennym w związku z ukazywaniem się kolejnych zeszytów en-
?f)
cyklopedii "Świat i Życie" .
W latach sześćdziesiątych opublikowano dwie wypowiedzi o stosowaniu tych środków w nauczaniu historii. Hie mogą one
stanowić podstawy do jakichkolwiek rozważań o roli tych środ-
91
ków w procesie nauczania
Ankietowani w naszych badaniach uczniowie odpowiedzieli, że używali podczas pracy domowej "fóałego słownika historii Polski", "Słownika biograficznego historii powszechnej", n"a~ .łej encyklopedii kultury antycznej", "Kałej encyklopedii powszechnej" i "Wielkiej encyklopedii powszechnej P7/U".
Ze słowników korzystało w pracy domowej 10,6 % uczniów, a z encyklopedii 18,6 %. W klasach stan przedstawiał się następująco:
w klasach pierwszych ze słowników korzystało 9,0 % uczniów,
z encyklopedii 32,0 % uczniów, w klasach drugich ze słowników korzystało 11,4 /5 uczniów,
z encyklopedii w klasach przedinaturalnych ze słowników
z encyklopedii w klasach maturalnych ze słowników
z encyklopedii
W odniesieniu do szkół, w jednej szkole uczniowie w ogóle nie korzystali w pracy domowej ze słowników, a odsetki najwyższe w jednej szkole wyniosły 30,5 % uczniów.
20,0 % liczni ów,
14,9 % uczniów,
18,7/6 uczniów,
1,8 % uczniów,
9,4 % uczniów.

139

Ostatnie miejsce w tabeli zajęła szkoła, w której 6,9 * uczniów korzystało z encyklopedii, a pierwsze miejsce zajęła szkoła, w której 54,0 % uczniów posługiwało się w pracy domowej encyklopediami.
Z powyższych danych procentowych wynika, że uczniowie chętniej posługują się w domu encyklopediami niż słownikami. Przyczyn upatrujemy w tym, że hasła encyklopedii łatwo można zapamiętać i .wynotować z nich potrzebne informacje. Dlatego, jak sądzimy, wielu uczniów uczących się pamięciowo historii korzystało z nich w pracy domowej. Prócz tego, encyklopedie są ilustrowane. Ele cieszył się powodzeniem słownik historyczny, gdyż pozbawiony jest materiału ilustracyjnego, wydany na lichym papierze i nazbyt drobną czcionką. Górują nad nim encyklopedie, które są wydane starannie i ilustrowane. Najbardziej czytywane były hasła poświęcone historii Polssi. Jej opracowanie w "Wielkiej encyklopedii powszechnej PWN" było podstawą uczenia się i powtarzania wiadomości dla bardzo wielu uczniów.
Maturzyści tylko sporadycznie sięgali po encyklopedie i słowniki. Większym powodzeniem u nich cieszył się zeszyt przedmiotowy. W słowniku historycznym nie znajdowali wielu haseł. Natomiast dużą popularnością cieszyła się encyklopedia wśród uczniów klas pierwszych. Najczęściej szukali w niej wyjaśnień z dziedziny mitologii.
Stan użytkowania tych środków dydaktycznych w poszczególnych szkołach powtórnie potwierdził zależność korzystania z nich przez uczniów od stosowania tych środków w procesie lekcyjnym.
Uczniowie szukają w słownikach i encyklopedii wyjaśnienia nieznanych terminów, wiadomości o osobach, miejscowościach, o wydarzeniach, jeżeli są one bardzo wąsko opracowane w podręcz-
140
niku. Gdy hasło było długie, czytali je podobnie jak tekst podręcznika. Uczniowie racjonalnie uczący ale historii częściej posługiwali się tymi środkami.
Podczas hospitacji lekcji stwierdziliśmyf 4e uczniowie w trakcie opracowywania nowego tematu samodzielnie, indywidualnie czy zbiorowo podchodzili do półek po encyklopedię lub ałow-nik. Niekiedy nauczyciele zadając temat do samodzielnego opracowania, polecali posłużyć się omawianymi tu środkami.
Zaznaczyć należy, że pracownie historyczne eą wyposażone w te środki, ale w niedostatecznej ilości. Rzadkością były encyklopedie powszechne.
Z obserwacji pracy uczniów na lekcjach wnioskujemy, że prawie każdy z nich umiał posłużyć się tymi środkami, rzecz dotyczy uczniów szkół średnich. Hatomiast w szkołach podstawowych ze słowników korzystali uczniowie sporadycznie. Terminy wyjaśniał nauczyciel, jeżeli nie poradzili sobie z nimi uczniowie, Hie odsyłał uczniów do wspomnianych tu pomocy.
Sądzimy, ze należałoby przeprowadzić szersze badania nad sposobami wprowadzania tych środków do procesu nauczania i uczenia się historii, nad skutecznością ich stosowania l przydatnością istniejących publikacji encyklopedycznych. ffa podstawie poczynionych obserwacji wnosimy, że istnieje potrzeba wydania ilustrowanego leksykonu historycznego przeznaczonego dla uczniów.
Być może szersze ich wprowadzenie w proces nauczania i uczenia się historii i po wyrobieniu u uczniów umiejętności korzystania z nich, można byłoby uwolnić młodzież od pamięciowego uczenia się. Uczniowie mogliby więcej uwagi poświęcać poszukiwaniu związków między elementami układu wiadomości ni* ich zapamiętywaniu. Hasła leksykonu byłyby niejako elementami układu, a czasem można byłoby umieścić i informację o relacji.
Rozdział V
REFERAT UCZNIOWSKI I ZESZYT PRZEDMIOTOWY
1. Referat uczniowski jako wytwór procesu uczenia się i jako środek uczenia się,
Nauczyciele i dydaktycy wysoko cenią stosowanie referatów uczniowskich w procesie nauczania historii1. Widzą w nich przejaw aktywności uczniów i ich samodzielności. W dostatecznym stopniu zostały opisane rodzaje referatów, sposoby ich opracowywania d wykorzystywania na lekcjach. ,
Sądzimy, że Jerzy Maternicki słusznie wyróżnia referaty sprawozdawcze l problemowej Jeżeli jako kryterium przyjmiemy merytoryczną konstrukcje tego wypracowania. Natomiast można przyjąć za Bogdanem Snochem, że ze względu na wykonawców, mogą być referaty indywid*ualne l zbiorowe.
Wszyscy autorzy podkreślają konieczność przygotowania uczniów do opracowywania referatów. W.zakres przygotowania powinno wejść, ich zdaniem, wyrobienie umiejętności korzystania z bibliografii, katalogu, lektury, sporządzania notatek, wypisów. Uważamy, że należy pójść za wskazaniami Mariana Tyrowieza i zalecać sporządzanie wypisów na fisżkach.
Potrzeba uczenia sposobów opracowywania referatów stała się bardzo pilna w związku z wprowadzeniem pisemnych opracowań maturalnych, samodzielnie wykonywanych przez uczniów2. Ich sporządzanie wymaga dobrej zaprawy w zakresie gromadzenia lektury i sposobu sporządzania wypracowania problemowego.
W naszym rozumieniu referat uczniowski nie powinien być celem pewnych zabiegów dydaktycznych, jako dążenie do sporządzenia przez ucznia określonego zadania. Referat uczniowski powinien być rezultatem pewnego etapu rozwoju umiejętności uczenia się ucznia i zamknięciem procesu poznawania określonego systemu wiadomości, które swym zasięgiem wyjdą poza ramy zakreślone hasłem programu nauczania. Referat wykaże umiejętności ucznia w racjonalnym stosowaniu podstawowych środków uczenia się. Powinien on być rezultatem przyswajania określonej partii materiału /układu wiadomości/ł odkrywania związków między poznanymi faktami historycznymi /ustaleniem relacji między elementami układu,w wyniku czego powstanie układ ustrok-turyzowany, czyli sytem/; przeżywania poznanych wiadomości i relacji między nimi oraz działania. Sądzimy, że poszukiwanie literatury, sporządzanie wypisów, pisanie tekstu referatu, przygotowanie się do jego w;--łoszenia, ilustrowanie go środkami poglądowymi jest praktyc2~~T! działaniem w zakresie uczenia się historii.
Kierowanie pracą uczniów nad przygotowaniem referatów powinno obejmować wczesne ustalenie dla poszczególnych uczniów tematów, zgodnie z rozpoznanymi zainteresowaniami i uzdolnieniami; ćwiczenie w sporządzaniu bibliografii i wypisów z lektury, z tekstów źródłowych, opisów ilustracji, zabytków} dyskretne sprawdzanie postępu czytania lektury, robienia wypisów, ustalania tez, ich uzasadnień; wspólne z uczniem ustalenie tytułu referatu oraz sposobu jego wykorzystania.
Dobrze jest, gdy uczeń dowie się o konieczności napisania referatu wówczas, gdy ma już zebrany materiał do niego i ustalone podstawowe tezy, jako rezultaty ćwiczeń na lekcjach i zadań domowych. Nie musi poświęcać wówczas wiele czasu na zbie-
113
ranie materiału, co zwykle powoduje zaniedbywanie się w uczeniu się innych przedmiotów. Sądzimy, że postępowanie według naszej koncepcji postawi ucznia w takiej sytuacji, iż będzie sam widział nie tylko możliwość opracowania referatu, ale konieczność ukoronowania nim swoich dotychczasowych wysiłków. Będzie to dla niego namacalny rezultat wielotygodniowego trudu.
Jest to również skuteczny sposób oddziaływania wychowawczego na uczniów. Zapewne ich stosunek do pracy na lekcjach i zlecanych zadań domowych będzie inny, skoro przekonają się, że ich codzienne zadania mają określony cel i w przyszłości zostaną wykorzystane.
Uczniowie mniej wydajni w uczeniu się mogą mieć zadania węższe i nieliczne. Ale suma prac kilku takich uczniów powinna być pomyślana jako materiał do wspólnego referatu. Jeden uczeń wykorzysta materiał przez nich zebrany do opracowania tekstu, inny może go wygłosić, jeszcze inny przygotować środki symboliczne lub pomagać w wyświetlaniu przezroczy w trakcie referowania ich wspólnego dzieła.
Beferaty mogą mieć formę scenariusza do przygotowanej wycieczki, wprowadzenia do seansu filmowego, spektaklu teatralnego , omówienia tła historycznego powieści historycznej, propozycji domniemanej funkcji nabytków szkolnego muzeum.
Ten rodzaj wypracować może być. wykorzystywany na zebraniach kółka historycznego, prezentowany podczas uroczystości szkolnych z okazji Dni Oświaty. Można ogłosić konkurs na najlepszy referat.
Beferat opracowany przez ucznia indywidualnie lub zespołowo jest mu przydatny podczas powtarzania wiadomości, a dla uczniów pozostałych - źródłem wiadomości uzupełniającym treści
podręcznika. Ta funkcja referatu czyni go środkiem dydaktycznym w ręku nauczyciela i środkiem uczenia się w ręku ucznia. Dlatego uznano referat uczniowski środkiem dydaktycznym.
2. Notatki uczniowskie
Mówiąc o notatkach uczniowskich mamy na myśli różne formy zapisów dokonywanych przez uczniów w celu utrwalenia pewnych wiadomości wybranych z różnych źródeł. Hiektórzy autorzy używają tego terminu zamiennie z zeszytem uczniowskim. Według naa notatka jest częścią składową zeszytu uczniowskiego, a jako fiszka może bardzo często zmieniać swoje miejsce.
Sporządzanie notatek nieodłącznie towarzyszy uczeniu się przy pomocy wszystkich środków. Jak wynika z poprzednich rozdziałów, notatki są dla uczniów klas maturalnych podstawowym
środkiem uczenia się.
Nauczyciele i dydaktycy wypowiadali się na temat notatek wielokrotnie; Wypowiedzi te tworzą wcale obszerną literaturę , Przeprowadzone przez nas badania wykazały, że najgorsze notatki sporządzają uczniowie na lekcjach prowadzonych metodami wykładowymi, natomiast na lekcjach prowadzonych sposobami usamodzielniającymi uczniowie piszą notatki, w których obok treści podstawowych, zamieszczają własne uwagi i myśli. Uczący się historii pamięciowo notują chaotycznie, szczegółowo. Tylko nieliczni uczniowie w trakcie pracy domowej uzupełniają swe notatki zrobione na lekcji. U większości układ graficzny notatek Jest wadliwy. Jeżeli nauczyciel kontrolował sposób notowania, to uczniowie prowadzili zapisy starannie, poprawiali tekst, często przepisywali go z brulionu do zeszytu przedmiotowego .
Porównując faktyczne umiejętności notowania i graficznego układania tekstu w notatce uczniów, należy stwierdzić, że rzeczywistość daleka jest od zalecanych wzorców. Cynika to z faktu, że tylko nieliczni nauczyciele uznają konieczność wdrażania uczniów do sporządzania notatek z wykładów, audycji radiowych i telewizyjnych, czytanej lektury. Większość pozostawia uczniom pełną swobodę w prowadzeniu zapisów w zeszytach przedmiotowych. Powszechnie nauczyciele nie doceniają trudności, jakie napotyka uczeń przy notowaniu.
Na problem ten zwrócił uwagę Tadeusz Słowikowski, który podkreśla, że wdrożenie uczniów do poprawnego słuchania wykładów z jednoczesnym pisaniem notatek jest zabiegiem dydaktycznym trudnym, wymagającym prowadzenia systematycznych ćwiczeń przez czas dłuższy .
Przegląd zeszytów uczniowskich wykazał, że notatki robione w nich mają postać planów lekcji i krótkiego streszczenia nowego materiału. W wielu klasach stwierdziliśmy identyczność tekstu, co nasuwa przypuszczenie, że został on przez nauczyciela podyktowany. Spotkaliśmy też notatki bardzo obszerne, zapewne pisane przez całą lekcję. Zapisy miały również formę tez, tabel porównawczych, synchronistyeznych, chronologicznych, szkiców sytuacyjnych, mapek, rysunków. Niektórzy uczniowie wkładali wiele serca w upiększenie zapisu zakreśleniami.ozdobnymi winietami. Być może wyrażali w ten sposób swój sentyment do historii.
Podjęliśmy eksperymentalnie próbę wdrożenia uczniów do poprawnego pisania notatek. Zaproponowaliśmy im model sposobu notowania, opracowany na podstawie cytowanej literatury^.w modelu zalecono uczniom;
- rozplanować notatkę w ten sposób, by miała ona margines


146
górny i boczny;
- w lewym górnym rogu kartki, na której sporządzany będzie zapis umieścić określenie autora, tytuł, rok i miejsce wydania publikacji, będącej źródłem zapisywanej wiadomości oraz stroną z której została zaczerpnięta, zatytułować ten zapis;
- zapisać poszczególne wiadomości oddzielnie, pozostawiając między nimi wolne wiersze, oznaczać te zapisy cyframi lub literami;
- po napisaniu notatkę przeczytać, podkreślić daty, nazwiska, nazwy miejscowości, liczby, czyli te informacje, które powinny być zapamiętane lub będą często używane oraz jej tytuł;
- zytytułować wyodrębnione części notatki przez wpisanie tytułów w wolne wiersze lub na marginesie;
- u dołu notatki lub r.s. odwrocie strony, zapisać własne uwagi, które nasunęły się podczas czytania notatek, porównywania ich treści. Wiadomości z lekcji można notować w zeszycie, wypisy z lektury lepiej jest sporządzać na luźnych kartkach jednakowego formatu.
Model ten przekazano uczniom początkowo ustnie, potem zapisali go w zeszycie przedmiotowym. Wdrażano uczniów do jego stosowania podczas lekcji prowadzonych metodą wykładową, podczas odczytu, polecono korzystanie z niego w czasie czytania i opracowania artykułów z czasopism, fragmentów lektury naukowej.
Zadania wykonane tym sposobem miały na celu napisanie trzech zespołowych referatów. Ich sporządzenie było zamknięciem eksperymentu. W pierwszym okresie przyjęło model 14,3 % uczniów, potem 22,9 *, następnie 17,1 % i na koacu 5,7 * ucz-

14?
niów uczestniczących w eksperymencie. Zapisy w zeszytach przedmiotowych świadczyły, że recepcja była trwała.
3. Zeszyt przedmiotowy z historii
O zeszycie przedmiotowym z historii napisano wiele . Wypowiadane uwagi i opinie wydają się słuszne, mimo że traktują funkcje zeszytu przedmiotowego w nauczaniu historii bardzo różnorodnie. Tadeusz Słowikowski trafnie podkreślił fakt, że narzucanie nauczycielowi formy prowadzenia zeszytu jest zbędne, gdyż on sam powinien dojść do rozwiązań, które będą mu od-
�J
powiadały zgodnie z jego indywidualnością i wiedzą .
Od siebie dodamy, że zeszyt przedmiotowy jest środkiem dydaktycznym w ręku nauczyciela i powinien być tak tworzony, by jak najlepiej służył mu w procesie nauczania historii. Zeszyt jest również środkiem uczenia się dla ucznia. W związku z tym powinien być tak prowadzony, by skutecznie służył mu w uczeniu się.
Zatem zeszyt będzie odzwierciedlał osobowość i wiedzę dydaktyczną nauczyciela, a przede wszystkim osobowość ucznia. Forma zeszytu różni się w szkołach, klasach i u poszczególnych uczniów. Sądzimy, że jest to stan normalny. Próby unifikacji zeszytów przedmiotowych są raczej niecelowe, gdyż mogą ograniczać inwencję nauczyciela i ucznia. Ich prowadzenie może przekształcić się w jeszcze jeden formalny obowiązek, a zatem zatraceniu ulec może to, co najcenniejsze - możliwość indywidualnego działania praktycznego ucznia, wykazania jego umiejętności i możliwości.
Zeszyt przedmiotowy jest więc środkiem dydaktycznym podobnym co do zawartości podręcznikowi, ponieważ zawiera inne
270 % uczniów, 55,3 % uczniów, 60,9 % uczniów, 66,5 96 uczniów.
środki dydaktyczne: teksty notatek, cytaty, tabele, diagramy, szkice, mapki, rysunki schematyczne, ilustracje, wycinki prasowe. Różni się tym od podręcznika, iż powstaje on w miarę postępu procesu nauczania i uczenia się, jest wytworem częściowo nauczyciela,ale głównie ucznia. Jest zarazem dokumentem dla kontrolującego proces uczenia się, który pozwala określić zainteresowania, wiadomości,a przede wszystkim umiejętności ucznia w zakresie korzystania ze środków uczenia się.
Nasze badania wykazały, że 54,3 % uczniów systematycznie korzystało w uczeniu się historii w domu z zeszytu. W klasach stan odsetek przedstawiał się następująco: w klasach pierwszych korzystało z zeszytów w klasach drugich w klasach przedmaturalnych i w klasach maturalnych
Jak już zaznaczyliśmy w poprzednich rozdziałach, uczniowie klas maturalnych przedkładali swe zeszyty przedmiotowe nad podręczniki, gdyż notatki w nich sporządzone pozwalały im łatwiej i szybko powtarzać materiał, nawet jeżeli nie wszystkie wiadomości były zanotowane.
W zeszytach uczniów klas starszych częściej spotykaliśmy samodzielnie wykonywane szkice, diagramy, tabele. Robili je przed lekcjami powtorzeniowymi.
W zeszytach były zwykle zapisywane tematy lekcji, ich plan, treści lekcji, tematy do opracowania w domu, notatki z czytanych lektur, zagadnienia do powtórzenia wiadomości oraz graficzne formy zapisu wiadomości.
W jednej szkole uczniowie nie prowadzili zeszytów przedmiotowych z historii. Okazało się, że nauczyciel nie wymagał tego. Potrzebne informacje, polecenia uczniowie zapisywali na
1*9
marginesach stron w podręczniku. Jednak kilkunastu uczniów tej szkoły, spośród ankietowanych, prowadziło zeszyty według własnej koncepcji.
Na zakończenie sygnalizujemy, że forma zapisów w zeszytach jest uzależniona od zasobów biblioteczki ucznia. Dysponujący w domu encyklopedią, słownikami, obszerniejszymi podręcznikami historii prowadzili zapisy bardziej oszczędne.
Rozdział VI
MAPA JAKO ŚRODEK DYDAKTYCZNY w NAUCZANIU
I UCZENIU SIĘ HISTORII
1. Budowa i funkcje mapy historycznej w świetle literatury dydaktyki historii
Potrzeba stosowania mapy w nauczania historii zrodziła się niemalże równocześnie z koniecznością stosowania podręcznika. Przyznać należy, że wczesne dzieła kartograficzne były bardziej przydatne dla celów dydaktycznych niż obecne mapy, gdyż kartografowie posługiwali się znakami obrazowymi. Wprawdzie mapy owe były mniej dokładne, ale swą plastyką oddziaływały na wyobraźnie, czytelnika. Znajdował na nich rysunki jednostek fizjograficznych, fauny i flory, a na marginesach kart ryciny miast i mieszkańców danego kraju. Jeżeli atlas pokryto kolorami, stawał się istnym dziełem sztuki.
Współczesne mapy są tworzone przy użyciu znaków symbolicznych, które niewiele mają cech wspólnych z oznaczoną przez nie rzeczywistością. Niewielkie rozmiary tych znaków umożliwiają umieszczenie na konturze mapy znacznej Ich ilości, czyli wzbogacają treść mapy. Dla celów naukowych jest to bardzo słuszne, ale dla celów dydaktycznych możliwości te nie są tak jednoznacznie korzystne. Zrodziły one tendencję do przeładowywania treści map. Odtąd czytanie mapy wymaga dużych umiejętności, które stały się podstawowym problemem dydaktyki historii.
Bodajże Joachim Lelewel był pierwszym historykiem, ktor.y podjął u nas trud opracowania map dla celów dydaktycznych. Jak wy-
kazują badania Tadeusza Słowikowskiego nad dydaktyczną działalnością Lelewela, nasz wybitny historyk skrupulatnie rozważał opinie nauczycieli o swoich mapach ,
Przez wiele dziesiątków lat w szkołach na ziemiach polskich posługiwano się historycznymi mapami dostarczanymi przez wydawców niemieckich. Y niepodległej Polsce historycy_ podjęli inicjatywę opracowania dla celów naukowych polskiego atlasu historycznego, szczególnie atlasu historycznego Polski. Zamierzenie to wymagało przeprowadzenia rozległych studiów. Pracę nad nimi zakończono dopiero w Polsce Ludowej, w pewnej mierze jej owocem jest "Atlas historyczny Polski" i "Atlas historyczny świata". v7 miarę opracowywania określonych okresów historycznych, ukazywać się zaczęły polskie mapy historyczne dla celów szkolnych, ścienne i podręczne .
Spotkały się one z krytyką nauczycieli. Zarzucano im wady merytoryczne, a przede wszystkim dydaktyczne: mały format, niewyraźne kolory, przeładowanie treściami, hołdowanie idei map rozwojowych, zamiast map przekrojowych .
Po wyzwoleniu produkcja map ściennych znacznie się rozwinęła. Autorzy informowali nauczycieli o trudnościach towarzyszących
opracowaniu mapy dla celów szkolnych . Wystąpiły również trudnośr ,5
ci produkcyjne'
Mimo to produkcja map do historii Polski i his-
torii powszechnej osiągnęła imponujące rozmiary0.
Dydaktyczne kryteria budowy mapy historycznej bardzo trafnie
7 określił Adam Perens . Autor uważa, że historyczna mapa powinna:
- posiadać jednolitą legendę i koloryt dla danego państwa,
- uwzględniać rzeźbę terenu, najlepiej szrafami,
- na mapach ' rozwojowych zjawiska przejściowe powinny być oznaczone znakami i napisami cieniowanymi,
- uwypuklać zakładane cele wychowawcze odpowiednimi środkami
152
wyrazu,
- zawierać treści raczej w układzie przekrojowym,
- zjawiska rozwojowe przedstawiać oszczędną ilością znaków,
- mieć treści zgodne z programem nauczania, nie zawierać balastu naukowego,
- wyodrębniać pewne gatunki treści symbolami o określonych
barwach.
H Innych wypowiedziach zwrócono uwagę na konieczność stosowania znaków takiej wielkości,by były one czytelne dla wszystkich uczniów z każdego punktu w klasie. Poza tym powinny się cechować trwałością materialną.
Sądzimy, ze podstawowym kryterium doboru treści mapy jest ich naukowość, rozumiana jako najnowsze osiągnięcie myśli historycznej. Można też zastanowić się nad zawartością ilościową treści mapy, nad tym co potrzebne, a co zbędne. W świetle naszych � wag o cechach wiadomości, ich układzie i strukturze oraz o potrzebie wzbogacania układu wiadomości przez ucznia l nauczyciela - kryterium niezbędności i zbędności nie jest tak przekonywające. Do problemu tego wrócimy w dalszych rozważaniach.
Istnieje więc potrzeba uwzględnienia kryterium etrukturyza-cjl treści mapy oraz dynamiczności. Rozumiemy przez to, że treści mapy powinny być zsynchronizowane ze strukturą treści podręcznika i innych środków dydaktycznych. Elementy układu tych środków powinny się wzajemnie uzupełniać i mieć wspólne relacje, czyli wspólne elementy struktury. Treści dynamicznymi stają się wówczas, gdy uczący się racjonalnie może je wykorzystać i jeżeli wpływają one na aktywność myślową ucznia. Dynamicznoś ć treści ujawnia się w tym, że uczący się i nauczający może je uzupełniać, wymieniać, przekształcać ich układ i strukturę.
Wchodzimy tu już w zakres pojęcia funkcji mapy historycznej.
153
Powszechnie przyjmuje się, że mapa ma służyć kształceniu wyobraźni przestrzennej, tworzeniu pojęć przestrzeni, na której zachodziły poznawane wydarzenia historyczne. Jednak szybko zorientowano się, ze mapa historyczna może być źródłem wiadomości. Stąd zrodziła się tendencja do poszerzania treści map, przekształcania map przekrojowych w rozwojowe, gdyż takie mogły już służyć kształtowaniu pojęcia czasu historycznego.
Już Cecylia Oderfeldowa wskazywała na trudności towarzyszące kształceniu pojęcia czasu historycznego oraz na to, że trudności te znacznie można zmniejszyć posługując się mapą rozwojową. Radziła stosować mapę do powtarzania wiadomości o historii pewnych
a
obszarów Europy w ścisłym powiązaniu z mapą tych terenów.
rx
A. Perens dopatrzył alf możliwości wykorzystania mapy do poszukiwania związków przyozynowychjaiedzy zjawiskami historycznymi, wyjaśniania problemów, porządkowania faktów według czasowej (kolejności występowania. Mapa, jego zdaniem, rzutuje na metody
Q
pracy nauczyciela, na sposoby podania nowego materiału .
E. Kaleczyńska podstawową funkcję mapy upatrywała w uzmysławianiu uczniom stosunków przestrzennych odległości i rzeźby terenu, jega_jryglądu .
Wielu innych autorów upatruje w mapie spełnianie funkcji bardziej szczegółowych, wiążących się z zadaniami nauczyciela l ucznia. Przede wszystkim widzi możliwość umiejscowienia każdego poznawanego faktu na mapie, określenie jego położenia w stosunku do aktualnego położenia ucznia, ilustrowania tych faktów .
Wszyscy podkreślają konieczność wdrożenia uczniów do korzystania z mapy, co powinno nastąpić na lekcji i być pogłębione w pracy domowej. Tę ostatnią potrzebę szczególnie podkreśla Słowi-kowski12.
Opisywane próby rozwiązań praktycznych stosowania mapy his-
154
torycznej na lekcjach historii wykazują, że młodzież nie omie poprawnie korzystać z tego środka uczenia się. Poszukiwanie przyczyn tych niedomagać było przedmiotem naszych badań-.
2. Mapa w procesie nauczania historii
Przeprowadzając badania nad stosowaniem podręcznika w nauczaniu historii, zebraliśmy również materiał o stosowaniu mapy historycznej. Mamy pewne zastrzeżenia co do reprezentatywności materiału zebranego w czasie hospitacji lekcji, mimo że jest to materiał pochodzący z obserwacji bezpośredniej.
Dążyliśmy do uzyskania informacji, które pozwoliłyby okreś-li& rzeczywisty stan stosowania mapy, rzeczywistych jej funkcji w procesie lekcyjnym. Pakt przybycia do szkoły osoby obcej dla dokonania hospitacji niewątpliwie powodował, że nauczyciel staranniej przygotowywał lekcje, w szerszym zakresie stosował środki dydaktyczne. Jednak obserwacja pracy nauczycieli na lekcjach pozwoliła określić ich umiejętności dydaktyczne w stosowaniu map w pewnym również stopniu na zarejestrowanie umiejętności uczniów korzystania z tych środków uczenia się.
Materiały do omawianego tu problemu uzyskaliśmy drogą pośrednią, pytając w kwestionariuszu jak uczniowie uczą się historii w domu i przy pomocy jakich środków.
W pracy domowej z map historycznych korzystało 45 % ankietowanych uczniów /na 770/. W tym, w klasach pierwszych liceum 63 %, w klasach drugich 38,8 %, w przedmaturalnych 39,5 * i w maturalnych 46,5 #.
Dane powyższe wskazują, że najczęściej po mapę historyczną w pracy domowej sięgają uczniowie klas pierwszych. Spostrzeżenia zebrane podczas hospitacji wykazały, że nauczyciele klas plerw-
155
: szych częściej stosują na lekcjach napy historyczne i geograficz-[ne oraz wdrażają uczniów do korzystania z nich.
Natomiast w klasach starszych nauczyciele mniej czasu po-iśwlącali na ćwiczenia w stosowaniu map. W rozmowach pohospitacyj-inych nauczyciele wyrażali przekonanie, że uczniowie zostali dostatecznie przygotowani do korzystania z map w klasach młodszych i f posługiwanie się nimi na lekcjach oraz w pracy domowej nie powinno im sprawiać zasadniczych trudności.
Uporządkowanie danych procentowych według wielkości, dla [poszczególnych szkół: 88,6 %, 62 %, 61,2 %, 56,2 %, 44,1 %, 42,2%, [31,1 %, 253 %, 24,5 L, 7,4 % korzystających w pracy domowej z map historycznych i fizycznych oraz porównanie wyników między |poszczególnymi klasami wykazało, że ten sam nauczyciel ;uzys-j kał zbliżone odsetki uczniów korzystających z map w pracy domowej.
Obserwacja bezpośrednia procesu nauczania historii w omawia-ych szkołach potwierdziła, że odsetki uczniów posługujących się Jw pracy domowej mapami historycznymi były wyższe w tych klasach, w których nauczyciele często stosowali na lekcjach historii metody pracy pod kierunkiem z zastosowaniem map, podręczników i innych źródeł informacji. W szkole, w której tylko 7,4 % uczniów Itlasy maturalnej korzystało w pracy domowej z map, nauczyciel dochodził na lekcje z innej szkoły, często się spóźniał, nie miał czasu zabierać mapy i atlasów z pracowni, a właściwie z magazynu pomocy naukowych.
!? szkołach, w których odsetki korzystających z map były najwyższe, nauczyciele mieli dostateczny zestaw map ściennych i atlasów historycznych. W szkołach o niskich odsetkach pod tym względem wyposażenie szkolnych pracowni historycznych w mapy i atlasy było bardzo skromne.
156
Sądzimy, że na korzystanie z map w uczeniu się wpływ wywierają sposoby nauczania, a ściślej stosowanie map na lekcjach, przyzwyczajanie uczniów do korzystania z nich oraz wyposażenie szkoły w ten środek dydaktyczny. Zauważyliśmy, że uczniowie, których nauczyciele intensywnie stosowali mapy na lekcjach, mieli własne atlasy historyczne.
W klasach maturalnych uczniowie częściej stosowali mapy ze względu na konieczność powtarzania materiału z klas poprzednich i przygotowywania się do egzaminu dojrzałości. /Egzamin wówczas był obowiązkowy/. Uczniowie z tych klas stosowali też lepsze sposoby uczenia się przy pomocy tego środka, umieli na podstawie map dokonywać analizy zjawisk i procesów historycznych oraz przypominać sobie poznane w klasach młodszych treści historyczne.
W literaturze dydaktyki historii zaleca się, by w klasach młodszych nie stosować map rozwojowych. Jednak stwierdziliśmy, że w zdecydowanej większości nauczyciele, z którymi przyszło nam rozmawiać, nie odróżniali map przekrojowych od rozwojowych i problemowych. Zatem nie mogli metodycznie ich stosować.
V nielicznych też przypadkach zarejestrowaliśmy stosowanie map fizycznych równocześnie z mapami historycznymi tych samych .. obszarów. W pracowniach historycznych powszechnie brakuje map fizycznych. Na 36 pracowni tylko w 7 były mapy fizyczne Europy, w 1 planigloby fizyczne, w 8 mapy fizyczne Polski. Map indukcyjnych z folii nie spotykano w wyposażeniu tych pracowni. Były one w pracowniach geograficznych.
Tylko w 23 pracowniach znajdował się komplet map historycznych wydanych w Polsce Ludowej ^, w 25 był zestaw atlasów historycznych do historii starożytnej, historii Polski i powszechnej. W jednej pracowni stoliki nakryto płytami szklanymi, pod którymi umieszczono mapy fizyczne Europy. Przejściowo włożono pod szyby
157
podręczne mapki historyczne. W dwu pracowniach nauczyciele mieli ' zesta msp podręcznych naklejonych na kartony.
Stosowanie map historycznych przez nauczycieli na hospitowanych lekcjach odbywało się, w sposób następujący:
- umiejscowianłe wydarzeń, które były oznaczone na mapie znakiem symbolicznym;
- wskazywanie miejscowości;
- kreślenie /niedokładne/ szlaków pochodów wypraw wojennych;
- zakreślanie obszarów, najczęściej rozwartą dłonią;
- ukazywanie ścierania się wpływów, kierunków ekspansji;
- uzupełnianie mapy rysunkiem na tablicy, szkicem /nielicznie/, nie spotykano używania do tego celu kolorowej kredy;
- zlecanie uczniom odszukiwania.pokazywanych na mapie ściennej, danych w atlasach lub na mapkach w podręczniku;
- polecanie uczniom odnajdywania danych na mapie ściennej i atlasach wymienianych w wykładzie albo w tekście podręcznika.
Rzadziej stosowano mapy historyczne do analizy wydarzeń, ukazywania przy pomocy treści mapy procesów dziejowych. Podobnie nieczęsto używane były mapy fizyczne do wykazania zależności procesów dziejowych od warunków naturalnych. Zdarzało się to przy nauczaniu historii Bliskiego Wschodu i starożytnej Grecji.
W szkołach podstawowych częściej spotykaliśmy zapoznawanie uczniów z legendą mapy, ćwiczenie sposobów określania miejsca i kierunków na mapie, wyrażania tych określeń słowami.
Zeszyty uczniowskie z historii świadczyły o tym, że nauczyciele szkół średnich częściej od nauczycieli szkół podstawowych posiłkują się szkicami sytuacyjnymi obok map historycznych, traktując te rysunki jako powiększenie obrazu mapy.
Obserwacje dokonane przez nas przekonują, że rzeczywisty stan stosowania map na lekcjach historii znacznie odbiega od wzo-
ru postulowanego w dydaktyce historii. Wszak w niej zakłada się, by nauczyciele świadomie w pierwszej kolejności stosowali mapy przekrojowef a równocześnie z nimi mapy fizyczne. Liczne ćwiczenia na lekcjach przy pomocy tych map powinny poprzedzać wprowadzenie map rozwojowych i problemowych. Się przestrzega się wymogu oznaczania miejsca szkoły ucznia przy określaniu pewnych kierunków, miejscowości. Nie określa się odległości w jednostkach miary dla wyrabiania wyobrażeń przestrzeni. Hie ilustruje się miejscowości dostępnymi widokami tych miejsc, co utrudnia kształcenie wyobrażeń.
Od siebie dodamy, że nauczyciele nie umieją wykorzystać możliwości posługiwania aię mapą jakie stwarza współczesna technika, dostępna przecież w szkołach: przezroczysta folia, rzutnik pisma, podwójne diaskopy. Umożliwiają one rozłożenie treści mapy rozwojowej i kolejne ich wprowadzanie przez nakładanie obrazów mapy tak rozwarstwionej.
Zatem rzeczywiste funkcje mapy historycznej odbiegają znacznie od funkcji postulowanych. Spróbujmy się zastanowić nad przyczynami tych rozbieżności. W naszych rozważaniach, niestety, nie możemy się posiłkować bogatszym materiałem empirycznym ni uzasadnionymi stwierdzeniami ogólnymi, gdyż badań w tym zakresie nie przeprowadzono. Wiadomym jedynie jest z działalności praktycznej,
ae stosowanie map historycznych i fizycznych ułatwia recepcję
treści historycznych, ich rozumienie, usprawnia proces tworzenia wyoorażefi i Kształtowanie pojęć.
Wiadomo również, że mapa to środek symboliczny i iro będzie
on prostszy, tym bardziej skuteczny w stosowaniu. Stąd tendencje
do upraszczania map, dalszej ich schematyzacji.
IV. naszych poszukiwaniach nad teoretycznym uzasadnieniem roli
mapy w nauczaniu i uczeniu się historii znaleźliśmy przydatny
159
punkt zaczepienia w neobehawiorystycznej teorii psychologii uczenia się ludzi. Jej reprezentanci traktują wyobrażenia jako przeplatający się ciąg zdarzeń, zdarzeń wyobrażanych. Przeplatają się wyobrażenia działań i wyniki tych działań, zwane przez nich reakcjami transformacyjnymi i reakcjami sytuacyjnymi. Wyobrażenie takie jest dynamicznym w tym znaczeniu, że obraz ten ubożeje pod wpływem uwagi i abstrakcji, traci szereg informacji albo też może być wzbogacany pod wpływem tych samych procesów .
Wyobrażany obraz nie jest równomiernie ostry na całej przestrzeni. Nasila się w tym miejscu,na którym skupia się uwaga tego, kto wyobrażę. Eależy sądzić, że im więcej podmiot postrzegł elementów w czasie obserwowania przedmiotu albo jego obrazu, tym więcej elementów będzie mógł odtworzyć w czasie wyobrażania przedmiotu postrzegania.
Według wspomnianych psychologów postrzeganie przenosi się w kierunku ruchu oczu, niejako sekwencjami, f takiej kolejności i takimi jednostkami, sekwencjami, jest wyobrażenie odtwarzane, a ostrość obrazu jest konsekwencją procesów uwagi i abstrakcji.
W naszych badaniach stwierdziliśmy, ae uczniowie mają duże trudności w przenoszeniu obrazu małej mapy z atlasu, na mapę ścienną, w odszukiwaniu na niej określonych elementów. Podobne trudności istnieją w przenoszeniu obrazu mapy historycznej na mapę fizyczną i odwrotnie. Występują one również podczas zastosowania dwu map historycznych.
Można się domyślać, że uczniowie zapamiętują mapę jako obraz postrzeżony, który mogą odtworzyć w wyobraźni.
Obrazu tego nie odtwarzają równocześnie w całości, lecz sekwencjami w kierunku wyznaczanym przez myślenie, dla którego wyobrażanie następuje,bądź w takim porządku, w jakim następowało postrzeganie obszarów mapy. Pierwszy porządek wyobrażania mapy

160
towarzyszy nasieniu twórczemu czy też poszukującemu, ukieruknowa-nemu. Drugi - jest zwykle sprzężony z myśleniem odtwórczym.
Taka jest nasza hipoteza. Ona w jakimś stopniu wyjaśnia fakty podane wyżej. Uczeń gubi się przy mapie ściennej, gdyż nie wytworzonego jej wyobrażenia, obrazu. Podchodzi do niej z obrazen innych rozmiarów, obrazem mapy małej. Wyobrażenie mapy małej ni� przylega do postrzeganego konkretu - mapy ściennej. Wyobrażenie i obraz postrzeganego przedmiotu różnią się bardzo istotną cechą - j wymis - ai.
Doświadczenia wyniesione przez nas z ćwiczeń w odtwarzaniu modeli ze skali małej do wymiarów rzeczywistych przekonują, że w tym zakresie człowiekowi jest niezbędna pewna umiejętność. Nabywa się ją przez liczne ćwiczenia, polegające na porównywaniu modelu pomniejszonego z wytworem wymiarów pełnych, zakładanych)na porównywaniu wyobrażeń obydwu konkretów; na przenoszeniu postrzegania z wytworu wymiarów pełnych na model pomniejszony /lub powiększony/, jak również na porównywaniu wyobrażeń wytworzonych w trakcie tego postrzegania. Ćwiczenia te muszą być długotrwałe i łączone K praktyką.
Przebywają tę drogę technicy w trakcie kształcenia się i podczas pracy produkcyjnej, gdy przychodzi im korzystać z rysunków technicznych czy też modeli wykonanych w skali, jakimi przykładowo posługuje się budownictwo okrętowe.
Obserwowaliśmy, w sposób niezamierzony, zachowanie się ucznia po lekcji przed mapą ścienną, pozostawioną w klasie przez nauczyciela.
Podchodził do mapy, przeszukiwał ją wzrokiem, wpatrywał się w legendę, odszukiwał te znaki na mapie, wodził palcem po oznaczonych liniach granic, szlaków, odchodził od mapy parę kroków, znowu, się przybliżał, by ponownie cofnąć się do swego stałego
161
miejsca w klasie. Cały czas wpatrywał się w mapę. Następnie czynności te powtarzał z mapką zamieszczoną w atlasie. Przenosił wzrok z tej mapki na mapę ścienną, zbliżając się i oddalając.
W pierwszej chwili sądziliśmy, że mamy przed sobą krótkowidza. Niebawem zrozumieliśmy, że uczeń ćwiczy postrzegania mapy ściennej, jej części i porównuje je z mapką podręczną.
Zapytany o przyczynę tych zabiegów wyjaśnił, że w szkole podstawowej nauczyciel zawsze zwijał mapę po lekcji i on nigdy nie przypatrzył się jej dokładnie. Dalsza rozmowa ujawniła, że uczeń, gdy podchodził do mapy w czasie odpowiedzi nic na niej nie widział, pokazywał na niej te kierunki, które wskazywał wcześniej nauczyciel, zapamiętany obraz mapy podręcznej nie był mu przydatny.
Jest to wypadek pojedynczy, nie można go uogólniać, wszakże jest chyba symptomatyczny. Uczeń musi wyćwiczyć postrzeganie mapy i dostosowywanie obrazów różnych map do siebie wzajemnie. Muai wyrobić u siebie umiejętność "akomodowania" map i ich wyobrażeń.
Podobne procesy towarzyszą łączeniu ilustracji z mapą postrzeganą i jej wyobrażeniem oraz łączeniu wyobrażenia tej ilustracji z wyobrażeniem mapy.
Jeszcze raz podkreślamy, że .wprowadzeniu mapy w proces nauczania towarzyszą procesy jej przyswajania przez uczących się. Procesy postrzegania różnych map, łączenia wyobrażeń z mapami postrzeganymi i łączenia wyobrażeń map odmiennych.
Problemem odrębnym jest uplastycznienie mapy przez wyobrażenie sobie, na podstawie symbolicznych znaków, rzeczywistych obszarów. Procesy te muszą być podbudowane bogatą bazą spostrzeżeniową, czyli procesami postrzegania rzeczywistości, która została zakodowana symbolami na mapach; następnie bazą wyobrażeniową rozumianą, jako zbiór wyobrażeń rzeczywistości zakodowanych na ma-

162
piej umiejętnością przypominania wyobrażeń; łączenia ich i tworzenie nowych obrazów; umiejętnością łączenia wyobrażenia ze znakiem symbolicznym mapy i odwrotnie - symbolu z wyobrażeniem; umiejętnością porządkowania wyobrażeń w przestrzeni l czasie.
Mapa nie powinna być zdjęciem, dokładniej, nie może wywoływać statycznego wyobrażenia obszaru lub miejsca w postaci zdjęcia, lecz winna wywołać procesy wyobrażenia rzeczywistości dynamicznej, ożywionej, przemieniającej się. W systemie wiedzy nie noże być'układam wiadomości, lecz strukturą, zbiorem relacji między elementami wiadomości - strukturą dynamiczną.
Obraz mapy postrzegany i wyobrażany powinien być sygnałem wywołującym w wyobraźni obrazy przeszłości, raz przybliżone, to znów oddalone w perspektywie przestrzeni, "widziane w oddali".
Mapa postrzegana i jej wyobrażenie musi wywoływać przypominanie faktów historycznych, pobudzać myślenie historyczne, ukierunkowywać je, /f
W świetle powyższych uwag, dydaktyczną drogę postępowania nauczyciela historii wyznaczają następujące czynności:
- dokładne poznanie posiadanych map ściennych, zamieszczonych w atlasach i podręcznikach, określenie ich budowy;
- sprawdzenie możliwości postrzegania elementów map ściennych przez uczniów podczas lekcji;
- poznanie umiejętności uczniów w korzystaniu z map;
- zapoznanie się z literaturą traktującą o metodyce stosowania map w nauczaniu historii;
- określenie celów i zadań zapewniających efektywniejsze korzystanie z aiap przez uczniów;
- wykonanie zadań przez opracowanie modeli sposobów korzystania z map przez uczniów,usprawnienie metod nauczania przez przeprowadzanie ćwiczeń wdrażających uczniów do stosowania map na lek-
163
cjach i w pracy domowej, sprawdzanie i wykazywanie efektów stosowania proponowanych modeli sposobów,przekonywanie uczniów o celowości usprawniania sposobów uczenia się przy pomocy map,włąpza-nle ich do tworzenia modeli sposobów uczenia się z zastosowaniem tego środka,łączenie map z innymi środkami dydaktycznymi umożliwiającymi wyobrażenie treści mac;.
- stałe doskonalenie metodyki stosowania map na lekcjach historii i sposobów uczenia się przy ich pomocy, przekształcanie czynności w tym zakresie w stałe działanie, proces;
- wzbogacanie zasobów map w pracowni historycznej;
- uzupełnianie map ściennych, uszczegółowianie ich szkicami sytuacyjnymi, uproszczonymi schematami kreślonymi na tablicy w
[/trakcie lekcji, posiłkowanie się aplikacjami;
- rozwarstwianie map rozwojowych i łączenie tych warstw przy użyciu środków technicznych: folii i grafoskopu, przeźroczy;
- rozszyfrowywanie znaków symbolicznych materiałem ilustracyjnym i bezpośrednim postrzeganiem rzeczywistości podczas wycieczek szkolnych, szczególnie w najbliższą okolicę;
- kształcenie u siebie i u uczniów umiejętności uplastyczniania i dynamizowania map fizycznych i historycznych.
Każdą z tych czynności można szeroko opisać. Uważamy to w tej publikacji za rzecz zbyteczną, gdyż w trakcie ćwiczeń i'zajęć seminaryjnych z powodzeniem mogą to uczynić studiujący nauczyciele.
Na zakończenie omawianych tu problemów wprowadzania mapy historycznej przez nauczyciela dodamy niektóre spostrzeżenia poczynione przez autorów wskazanych publikacji oraz własne.
W klasach młodszych zaleca się wywieszanie mapy przed lekcją, nawet na kilka dni, żeby uczniowie zapoznali się z nią, zainteresowali jej treścią. Musi jednak nauczyciel uważać, by mapa
16 ił
nie spowszedniała. Podetnie może postąpić, pozostawiając mapę na ścianie w klasie po lekcji.
Sądzimy, że zabieg ten jest celowy w klasie IV, a szczególnie w przyszłej szkole dziesięcioletniej. Uczniowie b-jdą mogli obejrzeć mapę z różnych odległości, odnaleźć te elementy, których nie dostrzegli podczas lekcji, wzajemnie się odpytać ze znajomości treści mapy, zapamiętać jej obraz.
Celowe wydaje się żądanie w odpowiedziach uczniów wiadomości zawartych na mapach geograficznych, uwzględniania danych geograficznych w uczeniu się treści historycznych i relacjonowaniu ich.
Recepcję treści mapy historycznej zdynamizują lekcje tak pomyślane, iż będą w nich dominowały mapy historyczne i fizyczne jako główne źródła wiadomości. Mapa historyczna może stać aię elementem integrującym treści historyczne podczas powtarzania materiału w domu i na lekcjach powtórzeniowych.
Mapa może być punktem wyjścia do wprowadzenia nowego materiału programowego, dyskusja nad jej treścią ukaże uczniom strukturę przestrzenną poznawanych wiadomości. Ten rodzaj struktury wiadomości, a nawet budowa ich układu jest mało doceniana przez nauczycieli. Rozpatrzmy to zatem nieco szerzej.
Do porządkowania treści historycznych, w celu lepszego ich przyswajania, można przyjąć jako kryterium chronologię. Wówczas wyeksponujemy związki czasowe między wydarzeniami, ukażemy proces dziejowy. Jeżeli przyjmiemy jako zasadę, kryterium prawa materializmu historycznego, ukażemy uczniom związki genetyczne, przyczy-nowo-skutkowe występujące między poznawanymi faktami historycznymi. Natomiast przyjęcie kryterium miejsca zdarzeń pozwala na uporządkowanie materiału historycznego według związków przestrzennych, a równocześnie związków przyczynowo-skutkowych.
Nauczyciele doskonale wiedzą, jak trudno jest uczniom uzmys-
łowić sobie, że wojny Polski w XVII wieku prowadzone były równocześnie na różnych, bardzo odległych frontach oraz to, iż równo-I eześnie zachodziły poważne wydarzenia militarne w Europie. Kie-zmiernie rzadko uwzględniają wpływ odległości na wynik działań wojennych, iż przestrzeń utrudnia bądź ułatwia rozgrywanie zamierzeń militarnych.
Wyeksponowanie czynnika przestrzeni przy użyciu mapy fizycznej i historycznej doprowadzi uczniów do uwzględniania go w procesie uczenia się nowych treści i porządkowaniu pod tym kątem wiadomości posiadanych. Można w ćwiczeniach takich jednocześnie z mapą przekrojową stosować tablice synchronistyczne. Można elementy tablicy aynchronistycznej rozłożyć przestrzennie na mapce konturowej. Będzie to forma strukturyzacji treści z zastosowaniem zasady miejsca zdarzeń oraz zasady równoczesnego występowania tych zdarzeń. Takie ćwiczenia są doskonałym wprowadzeniem do czytania mapy przekrojowej.
Natomiast nanoszenie na mapkę konturową zdarzeń, zaszłych w pewnym okresie dziejowym na określonym terytorium, będzie wprowadzeniem do czytania mapy rozwojowej. Można przy tej okazji pouczyć młodzież na tym przykładzie jak powstaje mapa historyczna.
Natomiast umiejscowienie na mapie konturowej procesów historycznych od ich genezy do następstw stanie się ilustracją powstawania mapy problemowej, co niewątpliwie ułatwić powinno korzystanie z takich map w. trakcie uczenia się historii.
Podczas spotkań z kierownictwem naszych wydawnictw kartograficznych postulowaliśmy wydanie zeszytów do ćwiczeń na lekcjach historii, w których byłyby mapki konturowe przydatne w cyklu lekcji poświęconych poznaniu nowego materiału, na lekcjach powtó-rzeniowych, podczas rozwiązywania problemów.
Dowiadujemy się, że badania w tym przedmiocie zostały podje-
te na Uniwersytecie Toruńskim . Jest to inicjatywa godna upowszechnienia.
Zastrzegamy się, że celowość takich ćwiczeń widzimy tylko wówczas, gdy nauczyciel dostarczy uczniom materiałów, w których oni zaczerpną wiadomości do tworzonej mapy. Nie będą przenosić ich z innych imap historycznych, gdyż to może stać się zwykłym od-wzorowywaniem. Mapa powinna narastać w treści w miarę poznawania nowych wiadomości, rozwiązywania problemów stawianych przez nauczyciela i uczniów. Musi być wynikiem szeregu czynności różnego rodzaju - poznawania, odkrywania, przeżywania i na końcu działania praktycznego, którego efektem jest wytwór kartograficzny.
Tak powinny powstawać wszelkie szkice, mapki schematyczne o uproszczonych granicach, .z naniesionym tekstem, datami, a nawet rysunkami uczniów. W naszych badaniach napotykaliśmy liczne przykłady przebogatej inwencji nauczycieli i uczniów w tej dziedzinie.
3. Mapa w uczeniu się historii
Sposoby odczytywania treści mapy historycznej poznawaliśmy na podstawie opisów, jakie przekazali nam uczniowie w odpowiedziach na pytania kwestionariusza i sprawozdań składanych w czasie eksperymentu stosowania modelu sposobu uczenia się z mapy historycznej .
W klasach młodszych szkoły średniej i w szkołach podstawowych uczniowie starali się zapamiętać obraz mapy, wskazane na niej przez nauczyciela miejsca zdarzeń, zarysy granic poznawanych państw, kształty obszarów. Ten typ zapamiętywania obrazu mapy przeważał u uczniów uczących się historii sposobami pamięciowymi.
Uczniowie klas starszych mieli wyrobiony bardziej dynamicz-
167
ny obraz mapy, wnikali w jej warstwy chronologiczne, dostrzegali przewijanie się na niej wydarzeii i procesów historycznych na określonym obszarze geograficznym i w przestrzeni czasowej.Lubiący hia -torię,otrzymujący z niej dobre i bardzo dobre oceny - lepiej pojnowa-li symbolikę znaków graficznych.U bardziej oczytanych wywoływały one obrazy rzeczywistości urobione na podstawie opisów literackich, źródeł, opracowań naukowych oraz ilustracji. Uczniowie ci łatwiej przystosowywali się do skali mapy, umieli porównywać treści kolejnych map, wydobywać z nich potrzebne wiadomości oraz uzupełniać treści inap posiadaną wlsdzą, wytwarzanymi wyobrażeniami.
Dostrzegliśmy, że sposób korzystania z map zależy od wielu czynników, posiada wiele cech indywidualnych. Sądzimy, że poważną rolę odgrywają cechy temperamentu, rozwój wyobraźni przestrzennej l czasowej, zasób wiedzy historycznej, stopień jej szczegółowości, gdyż od tego zależy możliwość tworzenia wyobrażeń, a w opisywanym tu przypadku możliwość uplastycznienia treści mapy historycznej.
Prawidłowe odczytanie treści mapy historycznej jest uzależnione od poprawności wyrobionych pojęć historycznych, gdyż wiele znaków symbolicznych mapy koduje pojęcia historyczne lub pewne ich cechy.
Zwracaliśmy uwagę na odtwarzanie treści mapy historycznej przez uczniów w wyobraźni, na konkretyzację pojfć historycznych przy pomocy mapy, na przenoszenie treści mapy historycznej na ma-p? fizyczną. Pragnęliśmy uchwycić proces wywoływania przez mapę historyczną i fizyczną wyobrażania u uczniów obszarów, miejsc, zdarzeń w postaci plastycznej, bogatej, żywej, o kształtach niemalże trójwymiarowych.
Niestety, okazało się, że łączenie treści mapy historycznej t mapą fizyczną powoduje modernizację wyobrażeń historycznych,
168
dotyczących głównie rozmieszczenia osadnictwa, zalesienia, szlaków komunikacyjnych. Dla celów nauczania historii niezbędna Jest mapa fizyczna wolna od współczesnej symboliki graficznej, kartograficznej. Niezastąpiona byłaby mapa fizyczna historyczna, zawie r a j ą c a te elementy geograficzne, które
istniały w danej epoce historycznej.
"rowadzenie mapy historycznej powinno być poprzedzone ćwiczeniami na mapie fizycznej - danej epoki z naniesionymi na niej elementami gospodarczymi, komunikacyjnymi, urbalistycznymi i obronnymi. W klasych młodszych znaki topograficzne winny mieć formę obrazową, bliską danej epoce, realiom, szczególnie symbolika taka winna być zastosowana na mapach ściennych.
Nieliczni tylko uczniowie oczami wyobraźni widzieli ówczesne krajobrazy, a w nich rozgrywające się zdarzenia, siedziby ludzkie, ich mieszkańców przy zajęciach codziennych i odświętnych, uczestników zdarzeń historycznych w realiach przeszłości.
W kilku tylko przypadkach znaleźliśmy opisy procesów myślenia i wyobrażania wywołane symbolami mapy historycznej, w których odzwierciedlone były procesy gospodarcze i społeczne wespół z politycznymi.
Materiały zebrane w trakcie naszych badań przekonują, że na recepcję treści wpływ wywiera doświadczenie życiowe ucznia. Baza spostrzeżeniowa uformowana w trakcie bezpośredniego postrzegania jest fundamentem tworzenia wyobrażeń przestrzenno-geograficznych. Podróżujący szybkimi środkami lokomocji skraca w swej wyobraźni odległości geograficzne. Natomiast uczestnik pieszych wycieczek v,'łdzi przestrzeń inaczej , trafnie określa czas potrzebny na pokonanie określonej na mapie odległości. Lepiej też zapamiętuje kraj-
109
obrazy. Ci uczestnicy wycieczek krajoznawczych, którzy wcześniej zapoznali się z przeszłością miejscowości, będąc.ej celem wycieczki, na podstawie opisów i rycin z przeszłości, wynosili z tych wycieczek wartościowe dla historii wyobrażenia.
Zdarza się, że uprzednio wyrobione wyobrażenia mogą ulec podczas wycieczki modernizacji i zniekształceniu. Jednak nastawienie uczestników wycieczki na obserwację i na próbę odtwarzania przeszłości przedmiotu zwiedzania wydaje się rzeczą potrzebną.
Uczennica klasy drugiej liceum ogólnokształcącego we Wrocławiu tak opisała swą pracę z mapą historyczną i fizyczną:
"Kiedy uczyłam się o bitwie pod Grunwaldem to wzięłam sobie atlas historyczny i geograficzny, rozłożyłam mapkę historyczną, na której przedstawiona była wojna z Krzyżakami i mapkę fizyczną Polski. Na mapce fizycznej narysowałam szlak pochodu króla Jagiełły i wtedy zobaczyłam, na jakie przeszkody napotykało polskie rycerstwo w czasie pochodu, ile musieli przebyć rzek, lasów, mokradeł. Zaznaczyłam też na mapce miasta, przez które mógł przechodzić orszak królewski. Starałam się wyobrazić, jak wtedy wyglądał Kraków, jak to wyglądało, gdy król wyjeżdżał poza bramy miasta i żegnał go dwór, mieszczanie, jak oni byli ubrani, jak z murów miasta rozlegały się głosy trąb, a potem z murów tych spoglądano na oddalający się orszak zbrojnych i tabory- odchodzących. Dzwony chyba długo biły na wieżych Wawelu i w kościołach Krakowa. Potem obmyśliłam sobie, jak na mijanych polach i we wsiach witali króla chłopi. A jak w tamtych czasach ludzie ubierali się, to ja wiem z rysunków Jana Matejki, bo mam jego album. I tak król jechał dw albo trzy dni, aż dojechał pod Grunwald, a siły królewskie stal* �ię zwiększały, bo dołączali do niego rycerze z innych ziem.
Byłam na wycieczce autokarem na Mazurach i zwiedzałam pole bitwy pod Grunwaldem. I tak sobie myślałam patrząc na mapę, że
170
trudno było wtedy przebywać tak długą drogę, przeprawiać się przez rzeki, budować mosty... Mam fotografie i widokówki z pola pod Grunwaldem, to przy opisie bitwy patrzyłam na mapę, na te zdjęcia i widokówki, zamknęłam oczy i przypominałam sobie jak wyglądało to pole i przykładałam do niego zapamiętany obraz Matejki oraz wygląd bitwy z filmu "Krzyżacy" i tak mi aię wydało, że bitwa nie wyglądała tak jak ją przedstawił Matejko i nie tak, jak na filmie..."
Powyższa wypowiedź jest przykładem wykorzystania prze uczącego się w domu_mapy historycznej i geograficznej do prześledzenia przebiegu wydarzenia historycznego, a przy tym do wywołania refleksji wyobrażeniowych z zastosowaniem innych źródeł wiadomości. Jest przykładem konfrontowania tych wiadomości z naukowym opisem wydarzenia dokonanym w podręczniku. Uczennica łączyła realia z wytworami wyobraźni cudzej i własnej, starała się je poddać krytycznej ocenie. Ujawniła też brak szerszej wiedzy historycznej i umiejętności wyobrażania czasu i przestrzeni. W rozmowie z nią - na którą się zgodziła, bo odpowiedzi były oznaczone symbolami znanymi tylko uczniom - okazało się, że nigdy nie brała udziału w dłuższych wędrówkach.
Inna uczennica z tej samej klasy opisała swą pracę z mapą następująco:
"Ja najpierw czytam podręcznik, potem powtarzam to, co przeczytałam, aż zapamiętam. Potem patrzę gdzie to było, gdzie to pani pokazywała, żeby umieć pokazać w klasie. Jak znajdę to miejsce na mapie, to zamykam oczy i staram się widzieć ten kawałek mapy. W klasie, kiedy dyżurny rozwiesi mapę ścienną przed przyjściem pani, to ja sobie to miejsce na mapie tej odnajduję, bo czasem nie potrafię znaleźć, choć pamiętam gdzie było na mojej mapie".
171


Było dużo wypowiedzi, w których respondenci odpowiedzieli, że szkoda czasu ezukać" na mapie, bo koledzy podpowiedzą, trochę głosem, resztę znakami umownymi - ruchy głowy, palców, oczu.
Było więc najwięcej uczniów, którzy zapamiętywali mapę jako obraz złożony z kolorów i znaków umownych, cyfrowych i napisów. Znaki starali się łączyó z pewnymi wiadomościami. Mapa nie wywoływała u nich wyobrażeń. Nie konstruowali patrząc na mapę obrazu terenów, miejscowości, nie zapełniali przestrzeni pracującymi ludźmi, batalią wojenną. Patrząc na mapę widzieli realny jej obraz, a nie ten, który został nią zakodowany - obraz rzeczywistości minionej.
Uczniowie tacy potrafią przed nauczycielem historii wykazać się dużą umiejętnością wskazywania na mapie poznawanych wydarzeń, obszarów. Jednak stają przed mapą bezradni, gdy. przychodzi im omówić i wskazać rozwój wydarzeń w czasie i przestrzeni.
Uczniowie uczący się.historii pamięciowo, traktowali przeważnie mapę jako jeszcze jeden element wymagający zapamiętania takim jaki jest. Dla nich mapa nie jest przekaźnikiem wiadomości, które uzupełniają treści podręcznika, nie wywołuje wyobrażeń plastycznych, dynamicznych, nie pobudza do myślenia, wyciągania wniosków, porównań.
Uczniowie stosujący racjonalne sposoby uczenia się historii przy pomocy tekstu podręcznika i innych źródeł, przy pomocy mapy historycznej i fizycznej, dokonywali synchronizacji wydarzeń, synchronizacji dziejów poznanych państw. Patrząc na mapę tych państw przypominali sobie co się w nich działo w tym okresie czasu. Mapa pomagała im w powtarzaniu i utrwalaniu wiadomości.
Mapa historyczna służyła pewnym uczniom do organizowania zabaw historycznych. Na przykład wyznaczali sobie trasę wyprawy podróżniczej, obliczali czas na jej przebycie określonym środkiem
172
lokomocji, zapoznawali się z historią i wyglądem miast leżących na trasie tej podróży, z życiem i pracą ich mieszkańców, zbierali ilustracje do nich.
Wielu uczniom mapa historyczna służyła do śledzenia podróży bohaterów czytanej powieści, widzianego filmu. Mapa historyczna, fizyczna, gospodarcza jest również wykorzystywana podczas oglądania i słuchania reportaży telewizyjnych.
Zaobserwowaliśmy, że lepiej z map historycznych korzystali uczn '-a będący członkami kół turystycznych i uprawiający turystykę śródroczną oraz wakacyjną. Również filateliści wyróżniali się umiejętnościami posługiwania się mapami. Przy tym lepiej z mapami radzili sobie chłopcy niż dziewczęta.
Przegląd stanowisk, w sprawie stosowania mapy w procesie nauczania historii i uczenia się jej, zajętych przez naszych dydaktyków oraz rozpoznanie rzeczywistości szkolnej w tym zakresie skłonił nas do podjęcia próby usprawnienia pracy uczniów przy pomocy tego środka.
Opisane w publikacjach sposoby uczenia się historii z użyciem map i opisane sposoby ich stosowania przez uczniów szkół średnich l podstawowych przekonały nas, że brak jest racjonalnego modelu sposobu uczenia się przy pomocy mapy, modelu, który można byłoby zaproponować uczniom. Przeto podjęliśmy próbę opracowania takiego modelu i wdrożenia uczniów do jego stosowania na lekcjach i w pracy^jłomowejj,
Przypominamy, że w dotychczas wydanych publikacjach zaleca się zapoznawanie uczniów ze znakami symbolicznymi mapy, rysowanie na podstawie mapy historycznej szkiców i nanoszenie poznawanych zdarzeń, porównywanie mapy historycznej z fizyczną, czytanie mapy od jednego punktu w określonym kierunku geograficznym, umiejco -wlanie na mapie poznawanych wydarzeń, odczytywanie treści mapy i
173 wyciąganie z nich wniosków.
Powszechnie podkreśla się konieczność wprowadzenia mapy na lekcji i ćwiczenia czytania jej treści zapisanych przy pomocy znaków symbolicznych. Wskazuje się, że ćwiczenia te należy prowadzić i na mapach przekrojowych, indukcyjnych. Ze swej strony postanowiliśmy sprawdzić skuteczność wdrażania uczniów do korzystania z nap przez zapoznanie ich z racjonalnym sposobem stosowania map, podanym w formie instrukcji ustnej, instrukcji pisemnej, opisu w lekturze i praktyczne ćwiczenie na lekcji. Okazało się, że brak opisu sposobu korzystania z mapy w literaturze dydaktycznej uniemożliwił zastosowanie lektury.
Opracowany model sposobu uczenia się historii przy pomocy mapy zalecał wykonywanie następujących czynności w podanej kolejności:
- zaznajomienie się z legendą mapy i ustalenie granic czasu, którego ona dotyczy;
- zbadanie zarysu granic państw umieszczonych na tej mapie, ustalenie, w którym państwie i na jakiej przestrzeni zachodziło
| poznawane zdarzenie historyczne;
- zapamiętanie podstawowego zarysu granic tego obszaru;
- narysowanie na kartce szkicu obszaru, na którym zachodziło poznawane zdarzenie, oznaczenie miejscowości, dat związanych z tym zdarzeniem, nazwisk wybitnych osób biorących w nim udział;
- porównanie mapy historycznej z fizyczną tego obszaru, uwzględnienie przy tym faktu, iż mapa fizyczna zawiera obecny stan układów szlaków komunikacyjnych, zasiedlenia, urbanizacji, budowli inżynieryjnych, przeniesienie w myśli danych mapy historycznej na fizyczną, a następnie fizycznej na historyczną i zapamiętanie tego obrazu;
- odtworzenie w wyobraźni obrazu mapy historycznej z uwzględ-

nieniem rzeźby terenu;
- zapoznanie się z ilustracjami i opisami tekstowymi terenów, miejscowości, w których zachodziły poznawane wydarzenia, wyobrażenie sobie tych miejsc jako wycinka mapy historycznej;
- wyobrażenie sobie ludzi, którzy brali udział w tych wydarzeniach, niejako w tym plenerze;
- zastanowienie się nad odległością poznawanego wydarzenia w czasie i nad rozmiarem czasu, który nas dzieli od tego zdarzenia;
- zastanowienie się nad czasem, który był potrzebny ludziom do pokonania pewnych przestrzeni, nad warunkami geograficznymi tej drogi;
- rozważenie przyczyn, które spowodowały, że wydarzenia te wystąpiły na tym obszarze, jaki wpływ na ich przebieg miały warunki geograficzne;
- przypomnienie sobie czy wydarzyły się w tym miejscu inne wypadki historyczne, czy pozostają one w związku z tymi, które obecnie poznajemy;
- powtarzając wiadomości E kilku lub jednej lekcji, udzielając odpowiedzi ustnej na pytanie nauczyciela bądź innego ucznia wyobrażanie sobie miejsc zdarzenia i jego położenia na zapamiętanym obrazie mapy;'
- stałe umiejscowianie poznawanych faktów na mapie, którą się aktualnie posługujemy lub zapamiętanym obrazem mapy.
Model ten przekazany został uczniom w formie istrukcji ustnej do zadania domowego. Na lekcji realizującej temat o załamaniu rządów oligarchii magnackiej przez Kazimierza Jagiellończyka i przywróceniu unii personalnej z Litwą, określono na mapie ściennej i w atlasie granice Polski, Litwy i Państwa Krzyżackiego. Historię wojny trzynastoletniej zadano do samodzielnego opracowania domowego z użyciem map w atlasie, podręczniku i przy pomocy

175
tekstu podręcznika.
Uczniom postawiono pytania:
- Dlaczego szlachta polska poparła wojnę o przywrócenie Pomorza Polsce?
- Jaki wpływ na przebieg wojny miało położenie i warunki geo-I graficzne Państwa Zakonnego?
Nauczyciel polecił uczniom, by czytali podręcznik według sposobu, który poznali wcześniej, a prócz tego żeby pracowali w następującym porządku:
lQ dokonali przeglądu fizycznej mapy Pomorza i Mazur; <5 zapoznali się z mapkami historycznymi, ustalili na nich granice Państwa Zakonnego;
- zapoznali się z nowym materiałem przy pomocy takstu podręcznika, sporządzili z tej lektury notatki;
/Q narysowali schematyczny szkic Pomorza i nanieśli na niego główne twierdze, miejsca bitew oraz wypisali przy nich daty;
g^porównali mapę historyczną z fizyczną i ustalili warunki geograficzne obszarów, na których toczyła się wojna;
- próbowali odtworzyć w pamięci poznane zdarzenia, obraz mapy i nanieśli nań te wydarzenia;
- przeglądnęli posiadane ilustracje i widokówki związane z miejscami poznawanych zdarzeń historycznych;
- próbowali wyobrazić sobie miejsca bitew, wygląd twierdz, wygląd ówczesnego wojska; �*
^przypomnieli eobie poprzednie wojny z Krzyżakami, miejsca walk, czym się różniły od wojny trzynastoletniej;
(3 zastanowili się nad wpływem położenia państwa Krzyżaków na przebieg wojny, warunków naturalnych na przewlekłość działań wojennych;
- zastanowili się nad przyczynami popierania wojny przez
176
szlachtę polską i pruską oraz mieszczaństwo;
- ustalili wygląd nowej północnej granicy Polski i nowego jej lenna;
- powtórzyli wyuczone wiadomości przy pomocy mapy i narysowanego szkicu z równoczesnym wyobrażeniem sobie rzeźby tych obszarów, rozmieszczenie miast, ich wyglądu.
Na następnej lekcji uczniowie opisali sposób wykonania zadania domowego. Ha podstawie tych relacji stwierdzono, że 15uczniów, tj. 37,1 % ogółu, przyjęło podstawowe elementy modelu sposobu pracy z mapą. Wielu miało szczególnie duże trudności z wyobrażeniem sobie wyglądu krajobrazu Pomorza i miast, gdyż nie mieli ci uczniowie materiału ilustracyjnego. Tylko niektórzy wykorzystali podręczniki z geografii.
Siedmiu uczniów było na wycieczce w tej części Polski. Przyznali się, że mieli trudności w wyobrażeniu sobie Torunia z czasów wojny trzynastoletniej, bo przypominał się im widok obecnych ulic miasta i rynku, pełnych samochodów, sklepów i tłumu przepychających się ludzi. W wyglądzie krajobrazu utrwaliły się widoki zakładów przemysłowych, mostów na rzekach i asfaltowe szosy pełne pojazdów.
Okazało się wtedy, i podczas następnych prób, że tworzenie wyobrażeń o przeszłości na podstawie postrzegania teraźniejszej rzeczywistości jest często niemożliwe. Problem wymaga dokładnych badań eksperymentalnych i studiów psychologicznych. Trudności te ujawniły się podczas prób wprowadzania modelu sposobu korzystania z ilustracji.
Tekst modelu powielono i wręczono uczniom jako instrukcję do zadania domowego. Uczniowie mieli przygotować rozwój życia gospodarczego w Polsce w TTL wieku. Zadanie uzupełniało i poszerzało wiadomości o gospodarce folwarczno-pańezczyźnianej w Polsce w
17?
tymże wieku.
Podstawową pomocą była mapka w "Atlasie historycznym Polski" na atronie 119, przedstawiająca życie gospodarcze na ziemiach polskich w IV! wieku. Pomocniczo mieli się uczniowie posługiwać mapą fizyczną oraz ilustracjami z podręcznika.
Opisany sposób pracy w domu wykazał, że dalszych 3 uczniów, tj. 8,6 56, przyjęło proponowany im sposób uczenia się na podstawie mapy. Jednak kilku uczniów pominęło szereg istotnych elementów tego modelu, mimo iż uprzednio je stosowali.
Na tak niskie odsetki recepcji modelu niewątpliwie miały wpływ trudności, na jakie napotykali uczniowie w czytaniu historycznej mapy gospodarczej, ubogie wyobrażenia o folwarku, gospodarstwie chłopskim, warsztacie rzemieślniczym, sklepie ówczesnego kupca, kramarza, o procesach produkcyjnych, targach i jarmarkach.
W instrukcji również polecono uczniom, by przypomnieli sobie wiadomości z rozdziału poprzedniego, traktującego o rozwoju sił wytwórczych u schyłku średniowiecza. Trzech uczniów było w kopalni soli w Cieliczce, co pomogło im wyobrazić sobie obraz pracy w ówczesnej kopalni.
Kopalnia ta rzeczywiście zachowała swój dawny wygląd, jej obraz odtworzony w trakcie wykonywania powyższego zadania był więc bardzo przydatny. Kie sprawiał tym uczniom takich trudności jak wygląd Torunia, który również zwiedzali.
Ćwiczenia wdrażające uczniów do korzystania z map przeprowadzono na lekcji, w toku której omawiano kształtowanie się rzeczy-pospolitej szlacheckiej. Ha wstępie lekcji uczniowie określili granice Polski, Litwy i Rusi na podstawie mapy historycznej oraz ukształtowanie powierzchni tych krajów przy pomocy mapy fizycznej. Obydwie mapy były dobrze widoczne dla każdego ucznia. Prócz tego każdy uczeń dysponował atlasem historycznym i geograficznym.
178
Omówiono też granice krajów ościennych.
Z podręcznika dowiedzieli się uczniowie o przywilejach nadanych przez Ludwika Węgierskiego, Jagiełłę, Kazimierza Jagiellon-czyka, Olbrachta i Aleksandra. Uczniów uprzedzono, by poznawane miejscowości odszukali na mapach atlasu historycznego.
Już na początku powstał problem, gdyż na mapie nie było Ko-szyc, które odszukano przy pomocy nauczyciela na stronie 19 cytowanego atlasu. "Jedlnię i Nieszawę znaleziono na mapie na stronie 16 i 17 tegoż atlasu. Pozostałe miejscowości odnaleziono bez trudu. Równocześnie uczniowie sporządzali notatki z czytanego tekstu.
Po krótkiej rekapitulacji wyników pracy z tekstem podręcznika polecono uczniom narysować w zeszytach odręczny szkic biegu Wisły i jej głównych dopływów oraz nanieść na ten szkic podane miejscowości i daty wydania w nich przywilejów.
Postawiono uczniom pytanie o przyczynę wydawania tych przy-wilejów poza stolicą państwa. W odpowiedziach znalazły się następujące argumenty: miasta te leżały na drodze przejazdów królów na Litwę, na trakcie Kraków - Buda, były to miejsca zwoływania sejmików i sejmów. Przebywanie króla w Nieszawie również określono poprawnie.
Na lekcjach następnych podobnie ćwiczono stosowanie tego modelu i zalecano wykonywanie według niego pracy w domu. Efektem tych ćwiczeń było przyjęcie modelu przez dalszych 19 uczniów, czyli 54,3 % ogółu uczniów w klasie.
Powtórna analiza wypowiedzi uczniów, ich czynności wykonywanych w czasie lekcji oraz notatek przez nich sporządzanych - przekonała nas, że poszczególne elementy modelu należało wprowadzać kolejno na lekcjach i utrwalać ich stosowanie w pracy domowej,a pod koniec przeprowadzić szereg ćwiczeń integrujących poszczegól-
179
ne czynności zalecanych tym modelem i modelem sposobu pracy z podręcznikiem.
Jednak badania dystansowe wykazały, że wielu uczniów odcho-
Idziło od przestrzegania pewnych reguł tego modelu, gdyż ich stosowanie wymagało dużej systematyczności i dokładności w pracy. Uczniowie ci z różnych przyczyn uczyli się pospiesznie, nastawiając się na zapamiętanie podstawowych faktów. U chłopców zjawisko
I to było powszechniejsze, dziewczynki okazały się bardziej sumienne w pracy.
JTauczyci&l podejmujący trud usprawnienia sposobów uczenia
^ się swych uczniów musi pamiętać o tym, by nie przeciążyć ich pra-
| ca w trakcie zabiegów usprawniających.
i Mapa a środki techniczne
Rozwój techniki w dziedzinie przekazywania obrazu i dźwięku oraz przezroczystych materiałów, na których można utrwalić obraz oturiera nowe perspektywy przed produkcją map i łączenia ich treści z obrazem statycznym i ruchomym.
Podzielimy się tu własnymi przemyśleniami i propozycjami stworzenia nowego typu mapy historycznej, która łączyłaby słowo z obrazem, obraz z symbolem graficznym, ożywiała linię na mapie i wszelkie strzałki, ukazywała pewne treści raz w zbliżeniu, to znowu ns planie dalszym, ujawniałaby treści mapy w miarę potrzeb wynikających z procesu lekcyjnego.
W wielu szkołach w wyposażeniu pracowni historycznej znalazł się rzutnik pisma, czyli grafoskop. Liczni nauczyciele używają go zamiast tablicy, gdyż zapewnia zachowanie całego zapisu lekcji, wszelkich rysunków wykonanych w jej toku. Na taśmie tego urządzenia przygotowują przed lekcją szkice sytuacyjne, zestawienia ta-
180
belaryezne, rysunki i rzuty budowli.
Sądzimy, że rzutnik pisma doskonale nadaje się do projekcji map historycznych i fizycznych. Już obecnie można przy pomocy kserografu, urządzenia poligraficznego do powielania wszelkich A | tekstów, utrwalić na przezroczystej folii mapę fizyczną w pełnej skali kolorów i dowolnej podziałce. Na drugiej karcie foliowej można utrwalić określoną warstwę historyczną z mapy przekrojowej. Połączenie tyffh dwu map, wykonanych na folii w tej samej skali, pozwoli uzyskać przez ich wyświetlenie mapę historyczną uwzględniającą rzeźbę terenu. Na te dwie mapy można nałożyć nowe elementy mapy historycznej, naniesione na następną kartę z folii, a na nie następną i tak na oczach uczniów powstawać będzie historyczna mapa rozwojowa.
Na taką mapę nauczyciel może nanosić, zamiast symbolicznych, znaki obrazkowe, w zależności od potrzeb dydaktycznych. Powielając mapę, może na niej zbędne elementy zakryć i tym sposobem uczynić ją bardziej czytelną.
Przy fotooptycznym powielaniu mapy można umieścić zamiast znaku graficznego pomniejszony widok lub charakterystyczny fragment miasta albo okolicy. Kombinacji można przy tym wykonywać niezliczoną ilość.
Zaletą tak przygotowanych map jest to, że można na nich zawsze wrócić do postaci wyjściowych, powtórzyć rozwój procesu zjawiska historycznego od jego genezy do rozwiązania.
Na takiej mapie można doskonale przedstawić, dla przykładu, dzieje rozbiorów Polski w połączeniu z materiałem ilustracyjnym naniesionym na mapę lub wyświetlać go na drugim ekranie diaskopem.
Na folii można rysować wszelkie mapy aplikacyjne, nawet ręcznie, posługując się stolikiem podświetlanym i mapami. Stolik
131
Iten jest sprzedawany łącznie albo oddzielnie z rzutnikiem pisma. Praca ta nie wymaga specjalnych umiejętności i, co szczególnie ważne, jest łatwa, nie zajmuje dużo czasu.
Bardziej frapująco jawi się nam przyszłość mapy, gdy do jej produkcji i projekcji zastosowana zostanie telewizja. Zapis mapy na taśmie magnetowidu, uzupełnienie tego obrazu sekwencjami animowanymi w przypadku ukazywania kierunków ekspansji, uderzeń militarnych, odwrotów, tras podróży. Gdy wydarzenie przenosi się do nowego miejsca, jego oznaczenie symboliczne na mapie można ożywić; zacznie ono rozjaśniać się i gasnąć, by powoli rozwinąć się kręgiem jako obraz tego miejsca, w miarę możliwości obraz ruchomy. Tak można ożywić miejsca bitew, ukazując w tym obrazie aktualny, obecny wygląd terenu. Następnie materiał ikonografoczny historyczny obrazujący okolicę i wydarzenie oraz zakończyć sekwencjami filmu fabularnego, który obrazował to wydarzenie. Jako przykład może posłużyć ukazanie na mapie wojny z Zakonem Krzyżackim i bitwy pod Grunwaldem: plastyczna mapa Polski, techniką animowaną ukazanie koncentracji wojsk polskich i litewskich, od Krakowa /znaku topograficznego/ oznaczonego drgającym punktem świetlnym rozprzestrzenia się koliście obraz tego miasta, a potem w ten sam sposób ukazuje się okolica przeprawy przez Wisłę pod Czerwińskiem, następnie krajobraz pod Grunwaldem, obraz Matejki i sekwencja filmu "Krzyżacy" ukazująca fragment bitwy, równoczesne ukazywanie materiału ikonograficznego z epoki, z kolei ukazanie techniką animowaną pochodu pod Malbork. Znowu punkt topograficzny rozwija się w panoramę zamku w Malborku i powrót do mapy historycznej w takiej postaci, w jakiej znajduje się w atlasie.
Zastosowanie takiej mapy podczas wykładu, pogadanki, opisu zapewne dodatnio wpłynie na recepcję treści oraz ułatwi wydobywanie treści mapy historycznej podczas :próby pracy samodzielnej,

182
wykonywanej przez ucznia w szkole i w domu.
Dla młodzieży klas młodszych na takiej mapie można ukazywać kraj, którego historię aktualnie poznają, miejscowość od której rozpocznie się omawianie tematu lekcji, przy pomocy animowanej strzałki wyprowadzonej od przybliżonego miejsca znajdowania ale szkoły do tego kraju lub miejscowości.
Aktualnie dostępny sprzęt telewizyjny pozwala na wykonanie takich map. Niektóre ich elementy musiałyby być zrobione w zakładach specjalistycznych. Jednak idea połączenia obrazu ruchomego z mapą jest, naszym zdaniem, ze wszech miar wskazana. Należy uwzględnić również to, że dysponujemy w zapisie magnetowidowym techniką kolorową.
Zakłady kartograficzne powinny podjąć próbę drukowania map i atlasów na folii przezroczystej. Dzięki temu poszczególne mapy rozwojowe można byłoby rozwarstwiać na przekroje lub probleny, Atlas taki, wydany dla celów propagandowych, oglądaliśmy przed trzydziestu laty. Na atlasach i mapach sporządzonych na przezroczystej folii można by było umieścić wstawki obrazkowe, na marginesach map albo na specjalnych kartach.
Sądzimy, że propozycje tu zgłoszone, to nie tylko futurolo-gia dydaktyczna. Już dzisiaj niejedna szkoła średnia dysponuje telewizją dydaktyczną. Szkoły środowiskowe też nią będą rozporządzać. Rzecz w tym, by była ona wykorzystana celowo w nauczaniu naszego przedmiotu, przez co rozumiemy, że będzie ona służyła rozbudzaniu zainteresowań historycznych u młodzieży, ułatwiała przyswajanie wiadomości, kształtowała wyobrażenia przestrzeni, czasu, ludzi, zdarzeń, stwarzała warunki do przeżywania wiedzy o przeszłości.
Środek ten wpłynie dodatnio na świadomość dydaktyczną nauczyciela. Stanie on przed koniecznością ujmowania swej pracy w
183
cykl organizacyjny, będzie zmuszony wybiegać, w trakcie planowania swej pracy, ayślą o kilka cykli tematycznych dalej, a nie i lekcji na lekcję. Tylko taka organizacja pracy zapewnia efektywne wykorzystanie technicznych środków dydaktycznych. Hauczy-ciel musi przetworzyć środki dydaktyczne tak, by mażna było ich treści przekazywać, eksponować środkami technicznymi.
Rzeczywistość nam współczesna jest niestety taka, że drogi sprzęt jest wykorzystywany okazjonalnie, przez znikomą ilość czasu w roku szkolnym. Żywimy nadzieję, że najbliższa przyszłość przyniesie radykalne zmiany na lepsze w tej dziedzinie.
Rozdział Vii
TABELA, WYKRES, SZKIC, DIAGRAM JAKO ŚRODKI W NAUCZANIU I UCZENIU SIĘ HISTORII
1. Poglądy dydaktyczne na rolę środków symbolicznych w nauczania historii
W pierwszych wypowiedziach na temat środków symbolicznych w nauczaniu historii zwracano uwagę na konieczność stosowania ich na lekcjach historii. Przede wszystkim zalecano rysowanie szkiców sytuacyjnych bitew, szlaków pochodów wojennych. Radzono polecać uczniom przerysowywanie owych rysunków do zeszytów. Dopatrywano się w rysunkach takich środków, które ułatwiają rozumienie zdarzeń historycznych .
Niebawem dostrzeżono symboliczną, a nie ilustracyjną rolę tych środków i w związku z tym zwrócono uwagę nauczycieli na trudności towarzyszące recepcji treści prezentowanych przy pomocy środków symbolicznych.
Władysława Hoszowska doszła do wniosku, że nie można podawać gotowych tabel chronologicznych, lecz należy włączyć uczniów do opracowywania ich podczas lekcji. Ha szeregu lekcjach powinno się uzupełniać je poznawanymi datami i wydarzeniami. Tablica taka musi narastać przez cały rok szkolny. fla-tomiast wykresy symbolizujące dane procentowe, proporcje mogą
być wprowadzone dopiero po opanowaniu na lekcjach matematyki
p operacji na tych danych .
Wnikliwie problem potraktował Adam Mikiewicz. Przypisał on środkom symbolicznym następujące funkcje: wykresy pomagają
185
przypomnieć wiadomości, zwracają uwagę na główną myśl,ułatwiają zrozumienie zależności, zapamiętanie l dokładnie określają fakty, dane. Omówił rodzaje środków symbolicznych oraz sposoby Ich wykonywania .
Na łamach prasy pedagogicznej znalazły się wypowiedzi zalecające dostosowywanie środków symbolicznych do zdolności uczniów, gdyż jedni z nich lepiej pamiętają historię polityczną, inni nazwiska, chronologię, synchronizację wydarzeń, przyczyny i skutki tych zaszłości dziejowych, więc każdy winien opracowywać* takie tabele l szkice, które będą mu służyły najlepiej . Wskazano też na to, że wykresy obrazują dane tabel statystycznych'.
Stanisław Aleksandrowicz podał przykłady szkiców symbolizujących dynamikę wydarzeń historycznych przez połączenie elementów szkicu strzałkami oraz zastosowanie symboli obrazkowych .
Bardziej dokładnie problemem środków symbolicznych zajęła się Kinga Szymborska. Na podstawie przeprowadzonych badaź nad rolą schematów w nauczaniu historii doszła do wniosku, że środki te nie tylko pomagają w nauczaniu, ale rozwijają myślenie. Skonstatowała ona, podobnie jak wcześniej Hoszowska, że lepsze wyniki przynoszą schematy i diagramy wykonywane wspólnie z uczniami, niż gotowe, wykonane przez nauczyciela i eksponowane na lekcji7.
Wypowiedzi z ostatnich lat przynoszą próbę ustalenia funkcji środków symbolicznych , ich treści i form oraz refleksje 2 praktycznego ich stosowania . Jednak łączenie środków symbolicznych z ilustracjami historycznymi, zbyt obszerne rozważania nad ich typologią spychają w nich na plan dalszy kwestię podstawową - jakie są rzeczywiste funkcje środków symbolicz-

186
nych w procesie nauczania i procesie uczenia się.
Hasze badania udowadniają, że środki symboliczne należy łączyć nie z zasadą poglądowości, lecz raczej ze strukturalnym ujmowaniem przedmiotu nauczania i uczenia się. Środki symboliczne nie obrazują zdarzeń czy procesów historycznych, a raczej ukazują ich strukturę merytoryczną, pojęciową, czasową i przestrzenną. Układanie tabel chronologicznych, symchronis-tycznych, tematycznych, rysowanie szkiców przestrzennnych, wykresów i diagramów przygotowuje uczących się do strukturyzacji treści, czynności te są już w jakimś stopniu czynnościami strukturyzacyjnymi. Dczeń, samodzielnie lub pod kierunkiem nauczyciela, wyodrębnia z wiadomości poznanych elementy istotne , które są w pewnym stopniu węzłami strukturalnymi, układa je według określonej zasady, kryterium, czyli ustala między nimi relacje przyczynowo-skutkowe, czasowe i przestrzenne, wyodrębnia zakresy pojęć, podporządkowuje pojęcia o zakresie węższym kategoriom.
Symboliczne wytwory graficzne są odbiciem procesów myślenia, myślenia historycznego. Jeżeli w tym aspekcie ujmiemy problem środków symbolicznych w nauczaniu i uczeniu się historii, szerzej przyjdzie nam ująć ich funkcje.
Uważamy, że każdy element środka symbolicznego koduje /oznacza/ określone treści. Znak tego kocu zastępuje pewną ilość zdań, podobnie jak znaki pisma zawierają określone myśli. Hównież znaki szkicu, diagramu są też nośnikami określonych treści.
Zapisy w tabelach tematycznych, synchronistycznych, chronologicznych są słownyrai informacjami składającymi się na element układu wiadomości, a usytuowanie ich w określonej klatce, czyli polu krzyżowania się cech określających, ukazuje relacje
137
między tymi elementami, co jest czynnością strukturyżacyjną.
Zatem słuszny Jest postulat, by wszelkie tabele "wyrastały" na lekcjach i były dziełem wspólnym nauczyciela i uczniów lub samych uczniów.
2. Funkcje środków symbolicznych w nauczaniu historii
Tadeusz Słowikowski uważa, że dydaktyczne środki symboliczne powinny odpowiadać następującym kryteriom: muszą być poprawne merytorycznie, prawidłowo wprowadzone przez nauczyciela, wyjaśnione i poprawnie odczytane przez uczniów. Ich treścią, według autora, są związki między faktami, klasyfikacja zjawisk, następstwo zjawisk, a podstawową funkcją ukazywanie związków między faktami - unaocznianie pojęć .
Czesław Szybka sądzi, że plany, szkice terenowe zdarseó historycznych odzwierciedlają! ich przebieg, diagramy umożliwiają upoglądowienie danych statystycznych. Natomiast radzi zachować ostrożność w stosowaniu schematów improwizowanych na tablicy, szczególnie dla zobrazowania jakiegoś złożonego zjawiska ustrojowego. Można łatwo zwulgaryzować problem lub stworzyć schemat tak skomplikowany, iż uczniowie będą musieli się go nauczyć pamięciowo
Sądzimy, że Słowikowski trafniej ujął funkcje schematu, natomiast Szybka poruszył niezmiernie istotny problem pozornej funkcji środka symbolicznego.
W naszych badaniach problemu tego szczegółowo nie badaliśmy. Jednak w materiałach wyraźnie się on wyróżnił, zarówno w pracy nauczycieli jak i w pracy uczniów.
Jedynie w nielicznych przypadkach odnotowaliśmy tworzenie w trakcie lekcji schematów, diagramów, tabel. W większości
188
nauczyciele przynosili wcześniej sporządzone środki symboliczne i w trakcie wykładu, pogadanki czy pracy z tekstem ukazywali, iż schemat przedstawia poznawane zdarzenie.
Uczniowie przerysowywali go do zeszytów. Zdarzało się, że .nauczyciel polecał uzupełnianie tabeli, schematu diagramu w domu albo wykonanie podobnych, które przedstawiałyby inne wiadomości.
Rzecz charakterystyczna, że nawet w szkole podstawowej nauczyciele zakładali, iż uczniowie umieją czytać treści środków symbolicznych.
Najczęściej spotykaliśmy szkice terenowe, na których nauczyciel przedstawiał przebieg bitwy. Niestety, były to powiększone plany zamieszczone w atlasach historycznych. Nauczyciel pokazywał na nim kolejne fazy bitwy czy ruchy wojska.
! Diagramy słupkowć służyły do przedstawienia danych cyfrowych dotyczących porównywanych zjawisk, państw. Nie spotykało się, by obok narysowanego prostokąta był rysunek rzeczy, których dotyczyły dane cyfrowe. Nie spotkaliśmy diagramów rysunkowych, w których symboliczną rolę słupka pełni rysunek.
Diagramy liniowe> były stosowane w szkołach średnich dla ukazania procesów gospodarczych, społecznych, demograficznych.
��
Diagramy koiisterktórymi przedstawia się części składowe danego zjawiska w ułamkach lub odsetkach, spotykaliśmy tylko na czterech lekcjach.
Na podstawie zeszytów przedmiotowych z fizyki, chemii, matematyki i geografii próbowaliśmy ustalić czy uczniowie spotykali się już z taką formą przedstawienia treści. Okazało się, że doświadczenia ich są w tym zakresie znikome. Zatem nauczyciele stosowali symboliczne środki dydaktyczne bez rozeznania możliwości recepcyjnych i percepcyjnych swych uczniów, podej-
189

mowali czynności bez świadomości realizacji celów.
W badaniach ankietowych uczniowie - których określiliśmy, że uczą się sposobami pamięciowymi - wszelkie tabele, diagramy starali się zapamiętać i ich dane referować ustnie lub pisemnie podczas odpowiedzi na lekcji następnej. Czyli niebezpieczeństwo, przed którym przestrzega Szybka, jest realne.
Nielicznie spotykaliśmy stosowanie środków symbolicznych do wprawadsenia nowego materiału przy równoczesnym stosowaniu innych środków dydaktycznych. Najczęściej wykorzystywane były dane statystyczne ujęte w tabelkę, diagramy. Ma ich podstawie wyliczali uczniowie różnice między wartościami porównywanymi, wyrażali je w odsetkach,a następnie w postaci diagramu słupkowego. Wyprowadzali też średnie arytmetyczne, np. średnia produkcji na jednego mieszkańca, ilość żołnierzy na jeden kilometr frontu oraz innego sprzętu dla obu stron walcsących.
Ciekawie również były łączone diagramy z mapą historyczną. Obok mapy były wywieszane diagramy symbolizujące rodzaje sił walczących po obydwu stronach frontu, przy czym diagram był rysunkowy i cyfrowy.
JTa jczęściej stosowano tabele tematyczne, chronologiczne i synchronistyczne. Licznie spotykaliśmy " prowadzenie takich tabel na końcu zeszytów przedmiotowych. Kiały one charakter rozwojowy pod względem nanoszenia danych.
Tabele problemowe najczęściej sporządzano podczas lekcji powtórżeniowych. W dwu szkołach spotkaliśmy prowadzenie tabel chronologicznych i sycchronistycznych, do których dane były wpisywane podczas lekcji. Zapis sporządzał jeden uczeń na karteczce i przypinał ją do tej tabeli.
Najchętniej nauczyciele posługują się rysunkiem symbolicznym na tablicy, który wykonują w miarę podawania wiadomości i
interpretują go. Bardziej utalestows.nl rysowali gyr.bole obrazkowe, bądź w ogóle pewne pojęcie przedstawiali w postaci rysunku, np. szkic najazdu katarów, lokowanie wsi i miast.
Sądzimy, że stosowanie środków dydaktycznych winno być podporządkowane wyrobieniu u uczniów umiejętności �tfj-rażaris treści v postaci uogólnionej, kodem tego uogólnienia powinien być schemat wykonany przez ucznia. ?akt, że uczeń umie przedstawić określone treści w postaci schematu przekonuje, iż unie on uogólniać i konkretyzowąd wiadomości. A także fakt, że uczeń u-T.ie pewne wiadomości sprowadzić do postaci tabel, zestawień -według określonych kryteriów - świadczy o tym, że wiadomości te służą mu, posługuje się nimi w swoisty sposób, odmienny niż były przyswojone.
Dochodzenie ucznia do samodzielnego wyrażania wiadomości �K postaci schematów i diagramów jest długotrwałe. Poprzedza je długi okres obserwowania jak nauczyciel i autorzy publikacji wyrażają pewne wiadomości w tej formie bądź" jak z tych symbolicznych form przekazu wiadomości czerpią informacje do określonego tematu, czyli uczą się czytać symboliczne środki przekazu informacji. Dopiero po tych wdrażających ćwiczeniach uczeń noże zacząć /świadoraie/ kodowanie posiadanych, przyjmowanych i przetworzonych wiadomości środkami symbolicznymi bądź też układać je w nowe struktury, a nawst nowy system, czyli układ us trukturyzowany.
Tak rozumiemy cel stosowania źrodków symbolicznych w nauczaniu historii. Pozostaje 011 � związku z celLa_$>ołnawczymi-kształcącym stawianym procesowi kształcenia. Cel ten określa
funkcje środków symbolicznych w nauczaniu historii.
Pierwszą funkcją środków symbolicznych jest ukazanie uczniom możliwości przedstawiania wiadomości tym sposobem. I>ru-
191
gą - to ukazanie Im możliwości przedstawiania środkami umownymi związków między faktami historycznymi. TrjŁejji�|__-Jto przed-stawienie Im przy pomocy tych środków pojęć i wyobrażeń. Funkcję czwartą widzimy w tym, Iż uczniowie mogą nimi wyrażać" własne wiadomości, wnioski, określać pojęcia i wyobrażenia oraz potrafią odczytywać z nich cudze myśli,
Określone wyżej cele i funkcje symbolicznych środków dydaktycznych pozwalają sprecyzować czynności nauczyciela, ktdry dąży do urzeczywistnienia postulowanych funkcji i celów. Sądzimy, że powinien on rozpocząć stosowanie środków symbolicznych od:
- przedstawienia pewnego zdarzenia, faktów, Informacji w postaci symboli obrazkowych,które będą swymi kształtami i rozmiarami symbolizowały określone wielkości, kierunek działania, sprawo ów ;
- połączenia symboli obrazkowych z nazwami, danymi liczbowymi, co zapewni uchwycenie przez uczniów związku między liczbami i wielkościami symbolu;
- porównywania faktów przeciwstawnych wyrażonych symbolami obrazkowymi i danymi cyfrowymi oraz określonych nazwami;
- przeprowadzenia ćwiczenia w czytaniu treści ze środków symbolicznych, ćwiczeń wykonywanych przez uczniów pod kierunkiem nauczyciela;
- przeprowadzenia ćwiczeń, w których uczniowie będą wyrażali wiadomości przy pomocy symboli ^obrazkowych, przeliczali dane liczbowe.
Następnym etapem powinno być symbolizowanie danych liczbowych diagramem obrazkowym z zachowaniem proporcji wielkości, a następnie przez zastosowanie symbolu obrazkowego do określonej Jednostki wielkości liczbowej, np. tysiąca, miliona oraz
192
przedstawienie całej wartości proporcjonalną ilością jednostek symbolicznych.
Trzecim etapem powinno być stosowanie tego środka z innymi środkami dydaktycznymi, szczególnie z mapą, ilustracją.
W etapie czwartym może nastąpić zastępowanie symboli obrazkowych symbolami geometrycznymi. Następnie wyrażanie wartości liczbowych, stosunków między nimi symbolami dobieranymi przez uczniów. Ćwiczenia wstępne muszą być prowadzone zespołowo, po nabyciu przez uczniów wprawy w wyrażaniu wiadomości środkami symbolicznymi można przejść na pracę indywidualną.
Układanie tabel powinno opierać się na wiadomościach zawartych w podręczniku, a następnie na wiadomościach ze źródeł łatwo dostępnych. W ostatnim etapie można zadawać uczniom opracowywanie tabel i diagramów w ramach pracy domowej.
Regułą uczenia się powinno być przedstawianie wiadomości w postaci schematów różnej formy.
Dopiero po takich ćwiczeniach środki symboliczne mogą być pomocne w zapamiętywaniu i przypominaniu wiadomości, a przekazywane w tej formie przez innych mogą pobudzać do refleksji, dyskusji.
TTwagi powyższe zilustrują niżej podane przykłady symboli i środków symbolicznych. Dla przedstawienia najazdów krzyżackich na Polskę w czasach Łokietka można ukazać je w postaci rycerza zakonnego pędzącego w stronę naszych granic, natomiast wojnę lat 1409-1411 w postaci grupy rycerzy zakonnych i polskich oraz litewskich, przy czym jedna postać będzie symbolizowała pewną liczbę wojska jednej ze stron. Pod tymi symbolami obrazkowymi byłyby umieszczone konkretne liczby.
Dla ukazania wyzysku ą jego rozmiarów można przedstawić klasę ueiskającą pod postacią obrazka przedstawiającego szlach-
193

cica opierającego się o odpowiedniej wielkości wór oraz postać chłopa, proporcjonalnie większą i z proporcjonalnie mniejszym mieszkiem. Liczby określające ilość szlachty i chłopów oraz ich dochody dokładnie określiłyby rozmiary ucisku.
HTie podejmowaliśmy próby stworzenia i wprowadzenia modelu sposobu sporządzania tabel, schematów, szkiców i diagramów oraz uczenia się przy ich pomocy. Wyszliśmy z założenia, że tworzenie tych środków dydaktycznych w procesie nauczania i uczenia się jest raczej wynikiem tego procesu, a nie środkiem jego realizacji. Każdy z nich pozostaje w ręku nauczyciela środkiem dydaktycznym, fiatomiast dla ucznia staje się środkiem uczenia się podczas powtarzania, utrwalania wiadomości oraz we wstępnych etapach uczenia się wyrażania wiadomości i związków między nimi.
Jeszcze raz podkreślamy, że uczeń powinien dążyć do tego, by poznane treści, wnioski do których doszedł, umiał przedstawić w postaci symbolicznej, syntetycznie, w formie schematu, tabeli, diagramu.
Środki symboliczne stają się dla ucznia środkami uczenia się wówczas, gdy umie je tworzyć, a wytworzone wykorzystuje. Porównać te środki można do zeszytu przedmiotowego, który jest wytworem ucznia l staje się dla niego w pewnym zakresie, przy realizacji pewnych zadań, środkiem uczenia się.
Się zmienia naszego sądu fakt, że uczniowie spotykają się ze środkami symbolicznymi wytworzonymi przez innych, nawet nie przez nauczyciela. Są one zamieszczone w podręcznikach i innych publikacjach. Jednak staną się one środkami uczenia się, uzyskają rzeczywistą swą funkcję wówczas, gdy uczeń potrafi z nich wydobywać treści, informacje. W innym wypadku będą jeszcze jednym przedmiotem do zapamiętania, balastem dla pamięci.

Sądzimy, że dydaktyczne badania nad funkcją środków symbolicznych powinny pójść w parze z badaniami nad strukturyza-cją treści nauczania szkolnego. tfależy je traktować jako formę ekspresji wyników strukturyzacji treści przez uczniów, jako wynik myślenia strukturalnego.
Rozdział VIII
ILUSTRACJA JAKO ŚRODEK DYDAKTYCZNY W NAUCZANIU I UCZENIU SIĘ HISTORII
1. Poglądy na formę ilustracji historycznych i ich funkcje dydaktyczne
W rozdziale tym zajmiemy się ilustracją historyczną w postaci obrazu trwałego, wykonanego różnymi technikami, który może być -stosowany na lekcji bez użycia środków technicznych albo wykorzystany do uzupełnienia treści podręcznika szkolnego jako wydrukowana w nim ilustracja.
Ten rodzaj" ilustracji był i jest najczęściej stosowany przez ^nauczyciela do zapoznania uczniów z nowymi wiadomościami i przez uczniów w uczeniu się. Prostota ł łatwość stosowania i posługiwania się ilustracją w takiej postaci zapewnia jej trwałe miejsce t nauczaniu i uczeniu się. Może ona być wykorzystywana na lekcjach i w pracy domowej, w pracy pozalekcyjnej i samodzielnym za-apokajaniu zainteresowań. Ilustracje można gromadzić w zbiory podporządkowane określonym, aktualnie przyjętym celom i zadaniom.
Nic przeto dziwnego, że na tym tle zrodził się ruch filatelistyczny, zbieraczy widokówek i innych ilustracji.
Do podręcznika szkolnego ilustracja z trudem torowała sobie drogę. Zawsze poważną przeszkodą był wysoki koszt druku podręcznika ilustrowanego. Robota to była ręczna, artystyczna ale też ilustracja tak wykonana robiła na uczniu niezatarte wrażenie. Upowszechnienie technik fpto-chemicznych obniżyło wprawdzie koszty produkcji, ale również jakość ilustracji. Tylko ilustracje
196
wielobarwne mogą oddać to, co zawiera oryginał.
Brak ilustracji w podręcznikach zrodził potrzebę wydawania ich dla celów szkolnych w dużym formacie, przydatne do oglądu zbiorowego, podobnie jak mapy ścienne.
Orędownikiem poglądowości w nauczaniu historii był Feliks Kopera. Radził on nauczycielom których malarzy obrazy są przydał- '
5DL
ne w nauczaniu historii, jak gromadzić reprodukcje, wskazywał na trudności ilustrowania podręczników. Nawoływał do wydawania reprodukcji malarstwa historycznego w postaci obrazów ściennych i albumów. Proponował też produkowanie modeli zabytków architektury i przedmiotów zabytkowych .
Henryk Mościcki uważał, że żaden obraz nie zastąpi w nauczaniu historii modelu. Wnioskował uruchomić wytwarzanie z drewna,
2 gipsu albo papieru popiersi, modeli budowli .
Bronisław Gebert zajął się już metodyką stosowania ilustracji. Uznał, że obraz można eksponować podczas lekcji w tym momencie, gdy uczniowie poznali wydarzenie, które on ilustruje. Zatem nie powinno się wystawiać obrazu przed omówieniem przedstawionego na nim wydarzenie. Radzi nauczycielom, by zbierali materiał ilustracyjny i układali go tematycznie .
Natalia Gąsiorowska ujmuje problem ilustracji od strony ich treści i funkcji dydaktycznych. Wyróżnia obrazy, które przypominają fakt historyczny oraz zdjęcia, które przedstawiają fakt, konkret . Czyli wyróżnia obrazy, które są źródłem historycznym dostarczającym wiadomości.
Władysława Hoszowska postawiła obrazom dydaktycznym pewne wymogi: wierność historyczna przedstawionego zdarzenia, przedmiotu, estetyka, dostateczna wielkość i obowiązkowo kolor. Jej zdaniem, nauczyciel powinien nauczyć uczniów obserwować obraz, wydobywać z niego treści. W przeciwieństwie do Geberta, proponuje wy-
197
wieszanie obrazu w klasie na kilka dni przed lekcją . Podobnie radził postąpić Józef\Dutkiewicz .
Władysława Martynowlczówna ujęła funkcje ilustracji następująco: ilustracja ma być źródłem wiadomości, konkretyzować je, rozbudzać uczucia. Jej zdaniem, ilustracja funkcje te spełni, jeżeli nauczyciel nauczy uczniów jak powinni odczytywać treści obrazu. Również doradzała wywieszenie obrazu przed lekcją '.
W podobnym kierunku szły porady Adeli Bornholtsowej, z tym
o te odnosiły się one do szkół średnich .
Wskazówki metodyczne dotyczące stosowania ilustracji na lekcji podał Kazimierz Mulczyński. Uznał on, ze ilustracje małe należy wywiesić przed lekcją, natomiast duże v czasie lekcji. Podkreślił oddziaływanie wychowawcze ilustracji, w związku z czym
nie radził żądać opisu treści ilustracji, która silnie oddziały-
g wuje na uczucia młodzieży .
Swa Maleczyńska � wprowadzała ilustrację na lekcji jako podstawowe źródło wiadomości o wydarzeniu historycznym. Również uważała, że o uczucia wywołane obrazem pytać nie należy, ale nie przeszkadza to w wydobyciu treści z obrazu .
H. Pohoska w drugim wydaniu swego podręcznika dydaktyki historii podkreśliła konieczność zapoznania młodzieży z tym, czy ilustracja przedstawia stan rzeczywisty, czy też jest rekonstrukcją artystyczną lub obrazem rekonstrukcji budowli .
W Polsce ludowej problem stosowania ilustracji w nauczaniu
12
historii był podnoszony wielokrotnie , jednak bez głębszego ujęcia. Dopiero Czesław Szybka potraktował go od strony stosowania tego środka w samodzielnej pracy ucznia. Uważa on, że nauczyciel polecając posłużenie się ilustracją powinien postawić uczniom pytania, na które odpowiedź znajduje się w treściach obrazu. Przez zestawienie obrazów kontrastowych, zdaniem autora, można rozwijać
198
myślenie historyczne . W następnej publikacji problem ten rozwinął szerzej i podał przykłady praktycznego stosowania ilustracji na lekcjach i w pracy domowej. Podkreślił dominującą rolj ilustracji zamieszczonych w podręczniku, gdyż uczeń może do niej wielokrotnie wracać .
Autor nawiązał również do myśli wyrażonych przez Kingę Szyra-borską, która problem ilustracji omówiła na tle innych środków poglądowych, a przemyślenia swe wyprowadziła z wyników badań nad ich stosowaniem w procesie nauczania.
Szyraborska na podstawie dydaktyki radzieckiej wprowadziła podaiał obrazów na epizodyczne, które przedstawiają konkretne wydarzenie historyczne oraz na typologiczne, które prezentują zdarzenia typowe dla danego okresu historii, częściej mające miejsce. Określiła sposób oglądu obrazów, kierowania nim przez określenie celu obserwacji, systematyczne jej stosowanie, wszechstronne ujmowanie przedmiotu obserwacji, wyróżnienie jego cech istotnych i myślowe opracowanie treści obrazu. Jej zdaniem, najlepiej jest stosować podczas opowiadania obrazy epizodyczne, w pogadance typologiczne, a do przemyśleń skłania zestawianie obrazów kontrastowych .
Cenne myśli do omawianego tu problemu wniosła Wanda Zwolska. Autorka zwraca uwagę na ilustratywność pewnych obrazów oraz na możliwość wnioskowania z ich treści, szczególnie z rycin zamieszczonych w podręczniku szkolnym. Zestawienie tematyczne obrazów pozwala wykazać tendencje rozwojowe, np. stylów w budownictwie, rozwój narzędzi pracy .
Tadeusz Słowikowskl popiera tezy Szymborskiej, co mocno podkreśla, a od siebie dodaje bardzo cenne spostrzeżenie, że środki noglądowe w postaci obrazu historycznego, ilustracji pośredniczą między przeszłością a poznającym ją uczniem. Przybliżenie przesz-
199
,17
łości zależy od realizmu ilustracji
Natomiast Julia Tazbirowa zwraca uwagę nauczyciela historii na krytyczne podejście do materiału ikonograficznego, podkreślając niejednakową wartość ilustracji historycznej. Uważa ona, że obrazy wykonane do XIX wieku mają wartość historyczną, gdyż odtwarzają realia epoki,w której powstały. Natomiast późniejsze są przeważnie wizją artystyczną malarza. Jeżeli artysta był świadkiem wydarzenia, jego dzieło ma wartość dokumentu. Podaje też
przykłady stosowania ilustracji na lekcjach historii, szczególnie
18 tych ilustracji, które zamieszczone są w podręcznikach .
Ha zakończenie tego przeglądu literatury i stanowisk zasygnalizujemy problem uczniowskich rysunków historycznych. Stanisław Sowaczyk propagował, obok takich form aktywizacji uczniów jak układanie powiastek, inscenizowanie zdarzeń - również rysowanie obrazków przez młodzież szkół podstawowych. Była temu przeciwna
Martynowiczówna, gdyż obrazki wykonane przez uczniów nie mają
r.h
wartości estetycznych, przyzwyczajają dzieci do brzydoty .
Przedstawione tu poglądy umożliwiają określenie podstawowych j funkcji ilustracji historycznej. Powszechnie podkreślono, że mają l one dostarczyć wiadomości, czyli wzbogacać wiedzę historyczną l uczniów, rozwijać myślenie, pobudzać je przez kontrastowe zesta-I wianie ilustracji, kształcić poczucie estetyki, rozwijać i pogię-I biać uczuciowy stosunek do przeszłości.
Określono też kryteria, którym powinien odpowiadać materiał l ilustracyjny stosowany na lekcji historii. Uznano, że ilustracja [ powinna odzwierciedlać prawdę o epoce, mieć wysokie walory artys-I tyczne, być przydatną dydaktycznie, czyli winna być widoczna dla l każdego ucznia, wolna od nadmiaru szczegółów, barwna i trwała.
Wskazano też sposoby stosowania ilustracji na lekcjach, w
Xi-<
I pracy zbiorowej i indywidualnej.
200
Autorzy powyższych wypowiedzi nie poruszyli problemu praktycznej działalności uczniów w zbieraniu materiału ilustracyjne-r go, w przygotowywaniu go do eksponowania na lekcji. Uczniowie mogą dokumentować realia, rzeczywistość, przez fotografowanie, a niekiedy nawet filmowanie procesów wytwórczych zanikających zawo^;' dów, krajobrazu przed industrializacją i urbanizacją, budowli i całych osad, szlaków komunikacyjnych, przepraw rzecznych i wielu innych przejawów życia, które w niedalekiej przyszłości zupełnie zanikną, a pozostanie dokumentacja historyczna.
Uczniowie, odpowiednio przygotowani i kierowani, mogą przygotować materiał ilustracyjny na szkolną wystawę okolicznościową związaną z obchodami rocznicowymi; wystawę tę urządzić i obsłużyć.
Zbieractwo materiału ilustracyjnego, tworzenie go przez uczniów, może być połączone z pracą kółka historycznego, fotograficznego i filmowego. W środowiskowej szkole dziesięcioletniej zapewne będzie potrzebny sprzęt i fachowa opieka instruktorska. W szkole takiej, obok kroniki pisanej, znajdzie się ilustrowana kronika szkoły i najbliższej okolicy.
Można włączyć uczniów do przetwarzania zebranego materiału ilustracyjnego w formy, które umożliwią eksponowanie ich przy pomocy środków technicznych.
Uwzględnić należy również i to, że uczniowie tworzą własne albumy historyczne. Wielu robi to nieumiejętnie. Pomoc i porada nauczyciela jest im niezbędna. Uczniowie nie umieją uporządkować zebranego materiału według kryterium naukowości, artyzmu i dydaktycznej przydatności. Często zdarza się, że uczniowie nieświadomie niszczą ilustrację będącą dokumentem historycznym. Dzieje się to najczęściej przez okrawanie jej, by zmieściła się na stronie albumu lub w zeszycie przedmiotowym.
201
[Ł Ilustracje w nauczaniu historii
Obserwacja bezpośrednia procesu nauczania historii wykazała, 4e ilustracje, obok podręcznika i mapy, są najczęściej stosowany-JBi środkami dydaktycznymi na lekcjach i w pracy domowej, częściej niż tekaty źródłowe.
Bliższe poznanie zagadnienia przekonało nas, że nie jest on stosowany efektywnie, racjonalnie. Nauczyciele często sam fakt wywieszenia ilustracji na lekcji i krótkiego odwołania się do niej uważali za dostateczne upoglądowienie nauczania historii. Na pytanie stawiane im o cel zastosowania ilustracji, zwykle odpo-wiadali, że realizowali zasadę poglądowości. Nie potrafili wskazać podstawowych funkcji ilustracji historycznej.
Podobnie rzecz przedstawiała się przy omawianiu zadawania. pracy domowej. Nauczyciele najczęściej odsyłali uczniów do oglądu ilustracji, o ile w ogóle zwracali uczniom na nie uwagę.
Uczniowie mimo to gromadzili ilustracje, wklejali je do ze-izytów, wykazując w tym wiele inwencji. W jakiś sposób korzystali tego materiału, pod pewnym względem im służył.
Zarejestrowaliśmy zastosowanie ilustracji na 117 lekcjach .storii. W 86 % wykorzystane one były jako obrazowe przedstawie-.e treści podanych przez nauczyciela. W tych przypadkach nauczyciele wskazywali na obraz i informowali, że to co powiedzieli jest przedstawione na obrazie. Charakterystyczne było to, że nauczyciele uczący w młodszych klasach szkoły podstawowej uczyli odczytywania treści obrazu historycznego, kierowali obserwacją uczniów. Wydobywali z obrazów treści, których nie było w podręczniku w ich opowiadaniu. Zwykle stawiali pytania, które skłaniały niów do szukania odpowiedzi w treściach ilustracji. Pytali o :cję przedstawioną na obrazie.
202
W klasach o niewielkiej liczbie uczniów z powodzeniem były wykorzystywane obrazy ścienne, obrazy dydaktyczne produkowane jako pomoce naukowe. Najczęściej jednak użytkowano ilustracje z podręcznika historii. Jedynie w kilku wypadkach widzieliśmy obrazy rzucane na ekran episkopem.
Powszechnie spotykaliśmy obrazy rozwieszone w klasach. Niejednokrotnie w trakcie lekcji przenoszono je ze ściany bocznej na frontową, a po lekcji odnoszono je na poprzednie miejsce. Portrety bohaterów narodowych i ruchu rewolucyjnego były zwykle wykorzystywane jako dekoracja klas i korytarzy. W pracowniach historycznych na stale wywieszony był poczet królów polskich Jana Matejki lub fotografie dzieł Bacciarellego przedstawiające naszych władców.
Natrafialiśmy na obrazy, które łączyły w sobie elementy ilustracji wydarzenia oraz jego daty i miejsca. Tak nauczyciele starali się skojarzyć datę 1025 roku z aktem koronacji Chrobrego, fragment obrazu Stachowicza z datą i miejscem przysięgi Kościuszki. Były też obrazy łączone z fragmentami mapy, datą i nazwą miejscowości. W wielu szkołach robiono w ten sposób "taśmę Tysiąclecia Polski".
Nauczyciele przyznawali, że najczęściej przynoszą ilustracje umieszczone w albumach i pokazują je uczniom obnosząc album między rzędami ławek albo każą im po krótkim obejrzeniu przekazywać następnym, a nauczyciel w tym czasie opowiada lub uczniowie uczą się z podręcznika.
Przykłady powyższe świadczą, że ilustracja historyczna spełnia najczęściej funkcję obrazowego przedstawienia tego, co uczniowie wiedzieli. W rozumieniu nauczycieli miała ona pomagać w tworzeniu wyobrażeń, ułatwiać zapamiętywanie wiadomości przekazanych przez nauczyciela albo uzyskanych z podręcznika czy tekstu

203
'��*--.
źródłowego. Można ją określić mianem funkcji ilustratywnej. To przekonanie rzutowało na dobór ilustracji. Nauczyciele najchętniej wybierali ilustracje epizodyczne. Są one łatwe do stosowania, nie wymagają dłuższego komentarza. Uczniowie obserwują je bez pomocy nauczyciela. Nie muszą opowiadać ich treści. Nauczyciel zadowala się samym faktem oglądania, przyjmując za prawdę domniemanie, że oglądanie wytworzyło u uczniów silne spostrzeżenia i wyobrażenia dostatecznie trwałe i bogate.
Najczęściej ilustracje były wprowadzane w trakcie lekcji, niezmiernie rzadko na początku jej jako wprowadzenie do tematu lub pod koniec lekcji jako jej podsumowanie.
Efekty takiego oglądania były niewielkie. Pytani o treści obrazu uczniowie szkoły podstawowej w 67 % nie umieli ich podać. Nie potrafili też w formie bardzo prostego rysunku odtworzyć nieskomplikowany obraz dydaktyczny, jeżeli rysunku takiego nie wykonali w zeszycie przedmiotowym. Recepcja treści i wyglądu obrazu była jeszcze gorsza, jeżeli obraz był dziełem późniejszym, wizją malarza. Stosunkowo dobrze przyjmowane były, szczególnie przez uczniów szkół średnich, ryciny z epoki zamieszczone w podręcznikach. Lepiej zapamiętywano obrazy kolorowe od czarno-białych zdjęć dzieł artystycznych.
Wydobywanie treści z obrazów odbywało się częściej, gdy ilustracja miała charakter typologiczny lub przedstawiała akcję. Niestety obrazów takich jest w szkołach niewiele.
Nie spotykaliśmy stosowania obrazów kontrastowych, w różny sposób przedstawiających ten sam fakt historyczny. Nauczyciele nie znali takiego dobierania obrazów. Zwykle ilustracje, które ich zdaniem fałszywie przedstawiały zdarzenie, wyrzucali ze swego zbioru.
Sądzimy, że zarejestrowany atan stosowania środków dydaktycz-
20-4
nych w postaci ilustracji historycznej, jest następstwem niedoboru obrazów historycznych o charakterze dydaktycznym oraz niedostatecznej wiedzy dydaktycznej nauczycieli z zakresu stosowania tych obrazów, ulegania magii poglądowości przez sam fakt wywieszenia ilustracji w klasie.
Uważamy, że ujęcie pracy dydaktycznej nauczyciela w cykl organizacyjny, może sytuację zmienić na znacznie lepszą. Jeżeli postawimy sobie jasno cele nauczania określonej jednostki metodycznej , ustalimy zadania dla siebie i uczniów tudzież dobierzemy środki ze względu na postawione cele, znajdą się wśród tych środków ilustracje historyczne.
Nauczyciel powinien nieprzerwanie śledzić wydawnictwa albumowe, ilustrowane czasopisma historyczne, krajoznawcze i dobierać z nich materiał ilustracyjny powiązany z treściami programu nauczania historii, który ułatwiałby realizację podstawowych celów nauczania historii. Każda ilustracja dobierana do zbioru dydaktycznego powinna spełniać funkcję źródła wiadomości uzupełniającego treści tekstowe i inne podręcznika, skłaniać ucznia do refleksji intelektualnej, nasuwać, sygnalizować problem, czasem ilustrować prawidłowości dziejowe, typowe sytuacje towarzyszące procesom historycznym, powinna wreszcie spełniać funkcje wychowawcze, dostarczać przeżyć estetycznych, wzruszać, pobudzać motywy postępowania, zachęcać do wytrwałości, rzetelności, odwagi, budzić patriotyzm, internacjonalizm, solidarność z ludźmi pracy, ludźmi czynu.
Ilustracja historyczna powinna więc wzbogacać wiedzę historyczną ucznia, pobudzać go do myślenia, do poszukiwań intelektualnych, stwarzać warunki do przeżywania i rozwoju sfery uczuć oraz być motywem działania w szkole i w przyszłości.
Naszym zdaniem takie są podstawowe funkcje ilustracji histo-
205
rycznej dobieranej dla celów dydaktycznach. Przemyślenie tych funkcji przez nauczyciela przed planowaniem cyklu lekcji pozwoli mu dobrać ilustracje trafnie, Iowo, jak również zastosować je w odpowiednim miejscu cyklu organizacyjnego.
Rozpatrzyć należy również rolę ilustracji historycznej 7, procesach przyswajania wiadomości i przypominania ich. Zdarza się, że ilustracja bywa zapamiętana przez ucznia i przypominany jej obraz jest wyobrażeniem historycznym. 'Wyobrażenie to wówcsas będzie służyć uczniowi, jeżeli nauczyciel nauczy go odczytywania treści obrazu. Uczeń przypomniawszy sobie obraz w postaci wyobrażenia wydobędzie z niego treści historyczne, odtworzy je słownie, istotne jego cechy włączy do zakresu pajęcia.będzie mćgł ilustrować nim pojecie historyczne. Do tego szczególnie są przydatne obrazy typologiczne. Mogą one być wykorzystane w analogiach. Uczeń może zestawić w swej wyobraźni azereg zapamiętanych obrazów, zmienić ich porządek i dzięki temu uchwycić problem, zjawisko typowe, [ cechy wspólne i rozróżniające ten zbiór.
W badaniach naszych znaleźliśmy potwierdzenie pewnego domysłu /nie nazywamy tego hipotezą/, iż niezmiernie trudno jest spro-i wadzić myślowe operacje abstrakcyjne do postaci wyobrażeniowej, f Wielu wywodów autorzy jasno nie mogą przedstawić, gdyż nie umieją j ich aobie wyobrazić, nie mogą odszukać w swej pamięci wyobrażeń [ wytworzonych na obrazach typologicznych. Inni natomiast potrafią [ urozmaicić swój wywód barwnym: opisami, trafnymi porównaniami.
Żeby przyzwyczaić ucznia do posługiwania się zapamiętanymi obrazami, należy często do nich nawiązywać, stwarzać sytuacje, w j których musieliby z nich korzystać. Nauczyciel powinien na lekcjach dawać przykłady wykorzystania wyobrażeń ilustracji wprowadzonych wcześniej.
Niezbędna więc jest nauczycielowi umiejętność komentowania
�

206
treści ilustracji historycznych. Czynności te powinien często podejmować w szkole podstawowej, by dać uczniom przykład wydobywania z ilustracji treści historycznych, a przez stawianie pytań naprowadzających kierować obserwacją obrazu. Tym sposobem poglą-dowość bierna przemieni się w poglądowość czynną, aktywizującą młodzież, skłaniającą do refleksji myślowej i uczuciowej.
Sądzimy, że obrazy epizodyczne są bardzo przydatne w tworzeniu wyobrażeń, które posłużą do konkretyzowania myśli, jako przykłady pozwolą uściślić pojęcia historyczne. Wyobrażenia te z powodzeniem zastępują konkret. Dzięki nim uczeń może utrzymać swą odpowiedź w formie bardzo rzeczowej, dokładnej i jasnej. Niejako widzi on to,co opisuje, widzi w wyobraźni. Ilustracje epizodyczne są niezastąpioną pomocą, gdy nie można uczniom pokazać konkretu, bo szkołę dzieli od muzeum duża odległość.
Obraz epizodyczny może być wywieszony w klasie wcześniej, jak również pozostawiony w niej po lekcji. Uczniowie mogą się zapoznać z nim dokładniej, zapamiętać go. Stopień zapamiętania można sprawdzić polecając uczniom narysować istotne przedmioty przedstawione na tym obrazie, np. narzędzia pracy, kształt kolumny. Sporządzanie z tą myślą rysunków jest celowe.
Spotkaliśmy w szkole podstawowej sytuacje,w których uczniowie umieli zupełnie dobrze komentować treści obrazu historycznego. Po sprawdzeniu umiejętności obserwowania tych obrazów przez uczniów, stwierdziliśmy, że umieli oni prowadzić obserwację w pewnym porządku przestrzennym i tematycznym. Systematycznie przeglądali obraz od określonej strony w określonym kierunku, nie błądzili wzrokiem i wskaźnikiem po jego powierzchni. Przeszukując obraz odnajdywali to, co ich interesowało ze względu na temat lekcji. Przy pomocy nauczyciela trafnie odczytywali główną myśl, ideę obrazu.
207
Niezbędne jest łączenie obrazu historycznego z innymi środ-dydaktycznymi. Połączenia tych środków dokonano w podręczni-eh historii. Względy wydawnicze nie pozwalają na pełne połącze-e tekstu z ilustracją i mapą, mapy z ilustracją, tekstu źródło-[tego z tekstem autorskim, mapą i ilustracją. Dokonać tego może nauczyciel i uczniowie kierowani przez niego. Ciekawy byłby zbiór ilustracji zgromadzony według kryterium miejscowości znajdujących flę na mapach, a wymienionych w tekście podręcznika.
Zbiór ten można byłoby porządkować według kryteriów tematycznych i problemowych w miarę realizacji programu. Materiał Ilustracyjny musiałby być luźny, zebrany w teczkach. Najlepiej [byłoby doprowadzić do takiego stanu zbiór, żeby każdy uczeń dys-�ponował własną kolekcją. Przypuszczamy, że sporządzenie tematycznych i problemowych wystaw ilustracji jest ze wszech miar celowe. Materiał ilustracyjny musiałby być na nich często wymieniany, raz przed nową lekcją, innym razem po lekcji lub w czasie lekcji. Powinno to być dziełem młodzieży.
Zatem naklejanie ilustracji na stałe, robienie albumów jest \t dydaktycznego punktu widzenia mniej celowe, bo unieruchamia poszczególne ilustracje. Czynnością najbardziej ksstałcącą myślenie jest porządkowanie materiału według określonych kryteriów, a nie oglądanie gotowego zbioru.
Operowanie ilustracjami naprowadza uczniów na układ i strukturę wiadomości, na możliwość strukturyzowania zbioru wiadomości zawartych w materiale ilustracyjnym, naprowadzić ich może na to, 4e również wiadomościami zawartymi w materiale tekstowym i mapach l można operować podobnie jak materiałem ilustracyjnym. Przekonać ich może o celowości wypisywania jednej wiadomości na oddzielnej kartce /sporządzanie fiszek/, a opracowanie referatu przy pomocy tak zebranego materiału unaoczni im, że pisanie wypracowania
208
jest tworzeniem nowego układu treści, nadawania im nowej struktury, czyli utworzeniem nowego systemu. Porządkowanie fiszek łącznie z ilustracjami nauczyć może młodzież umiejętności wykorzystywania tych źródeł wiadomości do opracowania tematu, odpowiedzi na postawione pytania. W takiej pracy łatwiej o sytuacje problemowe .
Wykorzystywanie materiału ilustracyjnego i tekstowego w tym aspekcie nie zostało dotychczas poruszone w naszej literaturze dydaktycznej. Hasze badania tego problemu mają charakter wstępny, próbny. Bliższe poznanie procesu recepcji treści ilustracji historycznej i jej funkcji w procesie uczenia się, w procesach intelektualnych jest konieczne, chociażby dla określenia rzeczywistej roli środków technicznych w przekazywaniu obrazów statycznych, a w pewnej mierze i obrazów dynamicznych.
Dobieranie ilustracji do tematu wprowadzić może młodzież do elementów krytyki źródeł wiadomości. Podjęcie decyzji wyboru jednej ilustracji z wielu wymaga uzasadnienia, o to właśnie uzasadnienie należy pytać uczniów. W razie potrzeby można podjąć z nimi dyskusję nad tym, która ilustracja i dlaczego bardziej odpowiada tematowi.
Ilustrację można też łączyć ze schematem, diagramem. Takie połączenia, zestawienia ukazują uogólnienie konkretów, tego, co przedstawia ilustracja przez diagram i odwrotnie, konkretyzację uogólnień, czyli tego co przedstawia diagram przez ilustrację.
3. Próba wdrożenia uczniów do korzystania z ilustracji w uczeniu się historii
Dla określenia możliwpści usprawnienia sposobu uczenia się historii przy pomocy ilustracji ustaliliśmy następujący model sposobu korzystania z niej:
209
- po zapoznaniu się z tematem lekcji lub zadania, przeglądnąć ilustracje zamieszczone w rozdziale podręcznika, w którym temat ten jest opracowany*
- przeglądnąć własny zbiór ilustracji, wybrać z niego te, które wiążą się z tematem;
- zapoznać się z tekstem w podręczniku, umiejscowić wydarzenia na mapie;
- ułożyć ilustracje w porządku takim, w jakim były podane wiadomości w podręczniku, następnie rozłożyć je tak, jak rozmieszczone są miejscowości na mapie, które te ilustracje przedstawiają;
- przeanalizować treści ilustracji, porównać je z treściami tekstu i mapy;
- porównać własne wyobrażenia poznanych zdarzeń z ich. obrazem przedstawionym na ilustracjach, zastanowić się, który obraz jest bardziej prawdopodobny, uzasadnić swe przekonanie;
- określić okres powstania tych ilustracji czy są to zabytki epoki, czy też są to wizje artystyczne malarzy późniejszych, artystów narodowych lub obcych;
- wyjaśnić nazewnictwo związane z ilustracjami;
- jeżeli ten sam fakt, zdarzenie, ludzi, przedstawia więcej niż jedna ilustracja, zastanowić się, która z nich jest najbliższa prawdy historycznej;
- starać się zapamiętać obraz najbardziej typowy;
- w wyobraźni dokonać próby uzupełnienia poznanych obrazów przez zapełnienie budowli ludźmi tej epoki, narzędzia widzieć używane w pracy, wydarzenie rozwinąć w dalszą akcję;
- w trakcie powtarzania wiadomości poznanych na lekcji uzupełnić je wiadomościami z ilustracji;
- podczas udzielania odpowiedzi przypomnieć sobie obraz ty-

210
powych ilustracji i jeżeli odpowiedź polega na opisie wydarzenia przedstawionego na tej ilustracji, to wykorzystać odtworzony w wyobraźni obraz przez opisanie go słowami, przy każdym powtarzaniu przypominać sobie wiążące się z tym materiałem ilustracje.
Powielony maszynopis tego modelu przekazano uczniom oraz poproszono ich, by przeczytali go w domu i spróbowali uzupełnić. Wcześniej poznaliśmy sposoby korzystania z ilustracji stosowane przez tych uczniów.
Na lekcji następnej realizowany był temat o architekturze Renesansu. Nauczyciel przedstawił główne cechy architektury tego okresu przy pomocy ilustracji zamieszczonych w podręczniku i przeźroczy.
Ilustracje posłużyły mu do konkretyzacji cech stylu. Niektóre elementy prezentował na rysunku wykonywanym na tablicy. Żądał, by te charakterystyczne elementy uczniowie odszukiwali na ilustracjach i obrazie ekranowym.
Do domu zadano uczniom porównanie budowli renesansowych z budowlami starożytnego Rzymu i Grecji, które przedstawione były na ilustracjach poznanych wcześniej. Nauczyciel wyjaśnił uczniom na czym ma polegać ich praca oraz prosił o wykonanie jej według opisanego w instrukcji! sposobu. Uczniowie przypomnieli podstawowe elementy modelu.
Opis sposobu wykonania pracy domowej wykazał,że model zastosowało 17,1 % uczniów.
Następnie omówiono rzeźbę Renesansu, a do domu zadano porównanie rzeźb renesansowych z klasycznymi. I tym rażeni proszono, by uczniowie zastosowali podany im sposób uczenia się i opisali rzeczywisty tok i sposób pracy.
Okazało się, że żaden uczeń nie zastosował naszego modelu. Dlatego na lekcjach kolejnych przeprowadzono ćwiczenia w korzysta-
211
niu z ilustracji zawartych w podręczniku.
Wyjaśniono uczniom, że każda ilustracja w ich podręczniku jest fotograficzną odbitką, która w toku przygotowywania jej do druku i w procesie drukowania mogła ulec -zniekształceniu i stać się niewyraźną. Tak najczęściej wychodzą z druku oryginały wielobarwne wykonane w technice czarno-białej. Uzasadniono to na przykładzie "Ostatniej Wieczerzy" i "Mony Lisy" Leonarda da Vinci, "Sądu Ostatecznego" Michała Anioła i "Madonny delia Sedia" Rafaela Santi wydanych w technice wielobarwnej z ich odpowiednikami w
podręczniku.
Poinformowano uczniów, skąd się wzięły miedzioryty, drzeworyty i staloryty. Polecono im odszukać ilustracje wykonane przez artystów tą techniką. Uczniowie domyślili się, że niektóre mapki w podręczniku być może zostały wykonane jedną z tych technik.
Pokazano uczniom oryginalne drzeworyty. Wyjaśniono im, że dzieła malarzy powielano dawniej przez sporządzenie na ich podstawie drzeworytów przez rytownika. Ea przykład w "Albumie Jana Matejki" wydanym w Warszawie w 1873 roku przez S, Lewantala na obrazach widnieją nazwiska rytowników.
Uczniowie sami odkryli przyczyny niewyraźnych widoków Akropolu i Porum Romanum oraz doskonałej jakości ilustracji przedstawiających katedrę we Florencji i tempietto przy kościele San Piętro w Rzymie. Pierwsze były zdjęciami obrazu, drugie fotografią istniejących budowli. Podobnie wyjaśnili różnice w jakości ilustracji przedstawiających obrazy i rzeźby.
Przedziwnie tłumaczyli uczniowie przyczyny plam na ilustracji przedstawiającej sarkofag Kazimierza Jagiellończyka. Sądzili, że są to zniszczenia dokonane przez gryzonie. Dopiero po obejrzeniu kolorowego obrazu sarkofagu zrozumieli, że to kolorystyka marmuru tak jest rejestrowana na fotografii czarno-białej.
212
Po tych wstępnych informacjach nastąpiło powtórzenie wiadomości o życiu i pracy chłopów oraz mieszczan w Polecę w XVI wieku. Do powtórzenia tego wykorzystano ilustracje z podręcznika przedstawiające zmiany w technice, druk książek, koszenie zboża i trawy, orkę i egzekwowanie kar na chłopach.
Zgodnie z zaleceniami podanymi w modelu eposbu, uczniowie przypomnieli treści podane w podręczniku, z którymi były związane ilustracje, określili kraje i czas ich powstania oraz fakty historyczne prezentowane przez nie. Uznali, że rysownicy i rytownicy przedstawili sceny prawdziwe i realistycznie, gdyż nie byli zainteresowani w ich przeinaczaniu. Wyjaśnili nazwy: drzeworyt, linoryt, miedzioryt, dyby, kajdany.
Nauczyciel polecił uporządkować ilustracje tematycznie. Praca ta została wykonana pod jego kierunkiem. Ilustracje uporządkowano następująco: praca chłopów, praca rzemieślników, sposób karania ludzi.
Następnie uczniowie zamknęli podręczniki, a nauczyciel polecił im przypomnieć coraz poszczególnych ilustracji i opisać je. Większość odpowiadających wykonała to poprawnie. Spierano się jedynie o to czy orka była robiona pługiem, czy też radłem. Opisano orkę, koszenie trawy i zboża, chatę, młyn, drukarnię.
Konfrontację ilustracji z dotychczasowymi wyobrażeniami ujawniali uczniowie w dyskusji, spierając się o rzeczy istotne i drugorzędne. Używanie takich określeń: "ja tak wyobrażałam sobie drukarnię...", "Ja widziałem radło w muzeum, ono wyglądało...", "Pługi nie mają kółek, wiem bo ojciec ma pług...", "Grabie i kosa niczym się nie różnią od dzisiejszych" - pozwala sądzić, że uczniowie porównywali obserwowane ilustracje ze swymi wyobrażeniami wytworzonymi podczas obserwacji aktualnej rzeczywistości i realiów przeszłości. Wykazali przy tym znajomość wielu szczegółów z
213
zakresu narzędzi rolniczych. Większość uczniów biorących udział w eksperymencie pochodziła ze wsi.
Ożywienia ilustracji dokonano przez próbę uzupełnienia sytuacji przedstawionej na nich dodatkowymi narzędziami i ludźmi, np. kośbę wozem zaprzężonym w woły, pasącym aię bydłem, nadzorującym ekonomem, spożywaniem posiłku. Pokazano, podczas tej dyskusji i opisu, ilustracje ubiorów chłopskich w albumie Jana Matęjki"Ubiory w Polsce 1200 - 1795" Kraków 1967.
Ćwiczenie zakończono sporządzeniem notatki, w której ujęto nazwy narzędzi -pracy używanych na roli, określono urządzenia przemysłowe, mechaniczne we młynie i drukarni. Uczniowie zrozumieli zwrot "wyszedł spod prasy", nazwy technik drukarskich i powielanie ilustracji.
Podobnie przeprowadzono ćwiczenia na trzech kolejnych lekcjach, po których zadano pracę domową. Uczniowie mieli w domu powtórnie porównać rzeźbę renesansową z klasyczną, stosując przekazany im model sposobu korzystania z ilustracji. Opisany sposób wykonania pracy domowej pozwolił na stwierdzenie, że 80 % uczniów przyjęło naaz model. Samodzielne opracowywanie tematu na lekcji przy zastosowaniu materiału ilustracyjnego z podręczników i przyniesionego przez uczniów,potwierdziło recepcję wprowadzonego sposobu.
Z tych prób wyprowadziliśmy następujące wnioski: uczniowie obserwując ilustrację nie dostrzegają na niej istotnych elementów, jeżeli nie wiedzą z jakimi treściami, z jakim tematem się ona wiąże; podczas obserwacji obrazów ściennych i ekranowych występują trudności w postrzeganiu elementów i całości tego, co obraz przedstawia, szczególnie gdy trzeba porównać ilustrację z podręcznika z obrazem ściennym, inaczej obserwują,obraz w podręcz -niku i inaczej jeżeli jest on powiększony na ekranie, są to trud-
211
ności podobne tym, jakie towarzyszą przenoszeniu obrazu .napy małej na obraz mapy ściennej; łatwiej są odczytywane treści ilustracji z epoki - drzeworyty, miedzioryty, gdyż nie są one przeładowane szczegółami, są bliskie obrazom dydaktycznym, natomiast obrazy będące wizjami artystycznymi malarzy późniejszych są przydatne do rozwijania uczuć, stwarzają warunki do przezywania, ale pod warunkiem, że są wielobarwne; do recepcji treści obrazu historycznego niezbędna jest wiedza o wydarzeniu, które ten obraz ilustruje lub dostarcza o nim dodatkowych wiadomości; uczniów należy wdrożyć do obserwowania obrazu, wydobywania z niego treści historycznych, czynić to należy na lekcjach i utrwalać w pracy domowej; recepcję treści ilustracji ułatwiają wiadomości o twórcy dzieła, charakterze jego twórczości artystycznej, jej wydźwięku społecznym i politycznym; recepcja jest lepsza, gdy ilustrację wprowadzono równolegle z tekstem podręcznika i innymi środkami dydaktycznymi; racjonalne posługiwanie się ilustracją kształci myślenie, ułatwia uogólnianie faktów i konkretyzację praw oraz pojęć.
Sądzimy, że brak zastosowania naszego modelu podczas pracy domowej przy porównywaniu rzeźby renesansowej z antyczną wzięło się z tego, iż uczniowie nie dysponowali wyobrażeniami wytworzonymi obserwacją bezpośrednią konkretów w muzeum. Ilustracje były niedostatecznej jakości.
Wydaje się nam, że ilustracje historyczne w formie stałej, drukowane, nie mogą być zupełnie zastąpione obrazami ekranowymi, jeżeli mają one służyć tworzeniu wiedzy ustrukturyzowanej i uczeniu się indywidualnemu czy też zespołowemu.
Sądzimy, że należałoby wydać teczkę ilustracji historycznych dla całego kursu historii w przyszłej szkole dziesięcioletniej. Zbiór tych ilustracji zachowałby uczeń przez cały okres nauki
215
historii, by można było nawiązać do poszczególnych obrazów w klasach następnych, szczególnie podczas omawiania zagadnień przekrojowych. Ilustracje powinny być na luźnych kartkach, by można było nimi dowolnie dysponować, układać tematycznie, problemowo. Nie przeszkadzałoby to w zbieraniu materiału ilustracyjnego, który uzupełniałby ten zestaw podstawowy. Mógłby on być wzbogacany przez drukowanie ilustracji dodatkowych. Pewnym rozwiązaniem byłoby umieszczanie ilustracji historycznych, odpowiadających kryteriom dydaktycznym, w młodzieżowych czasopismach. Rozwiązań może być wiele, a problem wart jest rozwiązań najlepszych.
Eksperyment wykazał, że wprowadzenie modelu sposobu korzystania, z ilustracji historycznych usprawnia pracę nie tylko uczniów, lecz również nauczyciela, skłania go do rzetelnego przygotowywania lekcji, liodel racjonalnego uczenia się moży być stosowany na lekcji rozsądnie prowadzonej. Należy też rozpatrywać znaczenie usprawniania uczenia się uczniów w aspekcie czynnika porządkującego proces dydaktyczny.
Po zakończeniu eksperymentu, w klasie tej rejestrowaliśmy żądania uczniów kierowane do nauczyciela, by umożliwił im pracę według zalecanych sposobów, by nie skracał ćwiczenia, pozwolił wykorzystać inne środki uczenia się, wypowiedzieć nurtujące uczniów wątpliwości. Uczniowie stawiali więcej pytań.
Rozdział IX
ZABYTKI HISTORYCZNE JAKO ŹRÓDŁA WIADOMOŚCI W NAUCZANIU I UCZENIU SIĘ HISTORII
1. Problem zabytków historycznych jako środków dydaktycznych w literaturze dydaktyki historii
Stosowanie zabytków przeszłości w procesie nauczania historii jest zwykle wiązane z wykorzystywaniem zbiorów muzealnych. Tak zagadnienie to jest omawiane w literaturze dydaktyki historii. W podobny sposób podchodzą do tego problemu działacze muzealni.
Już w okresie międzywojennym zwrócono uwagę na to, że zabytki muzealne są nie tylko ilustracją, lecz przede wszystkim źródłem wiadomości o przeszłości . Zalecano w związku z tym dokładne przygotowanie się nauczyciela do wykorzystania wystawy muzealnej oraz przygotowanie uczniów do obserwacji przedmiotów muzealnych. Powinni oni znać temat lekcji i cel obserwacji, nauczyciel musi ich obserwacją kierować. W związku z
tym młodzieży nie może być dużo, by każdy mógł mieć dokładny
o wgląd na wystawę .
Współcześnie problem ten jest traktowany podobnie. Przyjmuje się, że przedmioty zabytkowe zgromadzone w muzeach dostarczają wiedzy historycznej, pomagają w kształtowaniu wyobrażeń i dostarczają przeżyć estetycznych, rozwijają uczucia patriotyczne, przybliżają przeszłość, budzą zainteresowania historią regionalną .
Problematyka środków dydaktycznych zgromadzonych w muzeach
217
poruszona została w publikacjach wydanych przez instytucje prowadzące badania dydaktyczne i poradnictwo metodyczne . Gruntownie problem rozpatrzyli Cecylia Petrykowska i Henryk Krzyżewski^. Zwrócili oni uwagę na potrzebę poznania przedmiotów kultury materialnej. ITaszym zdaniem problem jest znacznie szerszy. Zagadnienia kultury materialnej nieodparcie prowadzą do obserwacji procesów produkcyjnych, w których zachowały się dawne formy wytwórczości i dawne narzędzia pracy.
Problematyka dydaktyczna podniesiona została przez muzea. Z ich inicjatywy zorganizowano badania nad recepcją treści historycznych z wystaw muzealnych przez młodzież szkolną, nad współpracą muzeów ze szkołami i organizacją pracy dydaktycznej nauczyciela w muzeum .
Inicjatywa muzeów spotkała się w pewnym stopniu z szeroką akcją zbieractwa historycznego młodzieży szkolnej, tworzenia w szkołach kącików historycznych i przekształcania ich w Izby Pamięci Harodowej. O rozmiarach tego ruchu świadczą liczne wypowiedzi nauczycieli i poparcie tej akcji przez organizację
7 kombatancką .
Równolegle z literaturą traktującą o wykorzystywaniu zbiorów muzealnych rozwijała się myśl zużytkowania zabytków przeszłości w ich środowisku naturalnym, a więc takich obiektów, które nie mogły być przeniesione do sal muzealnych.
Sposoby stosowania wyżej omawianych środków w procesie nauczania zostały skomentowane pod zagadnieniem wycieczek historycznych. Autorzy tych wypowiedzi wskazują,że uczeń do oglądania przedmiotów przeszłości powinien być dokładnie przygoto*-wany rzeczowo, czyli musi wiedzieć już coś o tym, co będzie oglądał. Zalecają ci autorzy zadawanie uczniom do przeczytania opracowań, wcześniejsze zwiedzenie obiektu, zebranie o nim
218
wiadomości z innych źródeł.
Zaleca się również podanie uczniom dokładnych zadań i konkretne określenie przedmiotów obserwacji oraz kierowanie ob-
Q
serwacją przez zadawanie pytań .
Poruszono sprawę znaczenia gromadzenia przedmiotów zabytkowych w muzeach szkolnych. Podkreślono przy tym, że mają one tę przewagę nad instytucjami muzealnymi, iż są łatwo dostępne dla młodzieży, nauczyciel może ich zbiory wykorzystać według własnego planu pracy i przyjętych metod nauczania, jak również
i to, że młodzież mocno się angażuje w zbieractwo do własnego
a
kącika muzealnego .
Problematykę zamykają wypowiedzi o roli innych zabytków przeszłości i miejscach ich przechowywania, o archiwach i dokumentach. Podkreślono w nich wpływ poznania oryginalnych dokumentów na zbliżenie przeszłości, a archiwum na wyobrażenie warsztatu pracy uczonego, badacza dziejów .
Tadeusz Sławikowski podkreśla oddziaływanie oglądania zabytków w środowisku naturalnym na wzbogacanie wyobrażeń historycznych, ich konkretyzację oraz wpływ wychowawczy zabytków na przeżywanie przez młodzież poznawanej przeszłości .
Czesław Szybka uważa, że wykorzystywanie materiału historycznego w postaci zabytków materialnych może służyć do licznych ćwiczeń w konkretyzowaniu uogólnień i wyprowadzaniu wniosków z zestawu przedmiotów zabytkowych. Jego zdaniem do tych
ćwiczeń najlepiej nadają się zabytki miejscowe, lokalne, pow-
12 szechnie dostępne dla uczniów .
W przytoczonej literaturze podkreślono konieczność stosowania w procesie nauczania historii zabytków historycznych w środowisku, gdyż spełniają one ważne w tym procesie funkcje konfrontacji i konkretyzacji wyobrażeń ł.pojęć, przybliżenia
219
przeszłości, rozwijania uczuć i wyrabiania pozytywnego stosunku do przedmiotu nauczania, wychodzenia w uczenie się historii od tego co konkretne, do tego co ogólne, od dalekiego do bliskiego i od bliskiego do dalekiego przestrzennie.
2. Postulowane i rzeczywiste możliwości stosowania zabytków historycznych w nauczaniu i uczeniu się historii
W wypowiedzią a nauczycieli i dydaktyków historii podkreśla się funkcje poznawcze, kształcące i wychowawcze zabytków eksponowanych w muzeach i zachowanych w środowisku, w jakim powstały i służyły określonym grupom społecznym czy potrzebom produkcyjnym. Zwraca się w nich uwagę na to, że funkcje te mogą być wówczas urzeczywistnione, gdy uczniowie zostaną przez nauczyciela przygotowani do obserwacji zabytków i będą umieli wiązać wynoszone z tej obserwacji wiadomości z wiedzą posiadaną.
Sądzimy, że takie ujęcie problemu jest ze wszech miar słuszne, gdy rozpatruje się go ze stanowiska celów nauczania historii. Jednak badanie go od strony praktyki dydaktycznej wyłoni szereg dalszych problemów natury bardzo zasadniczej.
Spojrzenie na ten problem z punktu widzenia psychologicznej teorii poznania i uczenia się wykaże, że aktualne sposoby ekspozycji zabytków w muzeach i w środowisku naturalnym nie tworzą dostatecznej reprezentacji rzeczywistości historycznej, by na jej podstawie można było tworzyć uogólnione, abstrakcyjna obrazy w świadomości uczącego się. Zachodzi nawet obawa, że zachowane materialne zabytki, oderwane od rzeczywistości i swych funkcji w danej epoce, mogą doprowadzić uczącego się do wytworzenia fałszywych wyobrażeń rzeczywistości i do ukształ-
220
towania fałszywych pojęć o niej. Zachowane elementy minionego świata są już tylko zbiorem, zgromadzonym i eksponowanym dla celów często odmiennych niż dydaktyczne.
Ze stanowiska dydaktyki funkcjonalnym zbiorem zabytków, czyli takim który pozwoli realizować cele nauczania historii, byłby ten, który wprowadzałby ucznia w środowisko określonej epoki historycznej. Bo tylko tak zrekonstruowany wycinek minionej rzeczywistości pozwoli na tworzenie nowych wyobrażeń, poprawianie posiadanych i umożliwi głębokie jej przeżywanie.
Niestety, to co muzea oferują młodzieży nie jest dostosowane dla celów dydaktycznych. Wystawy muzealne mają uzasadnienie naukowe i uczeni potrafią je poprawnie odbierać, odczytywać. Uczniowie do takiego odbioru nie są przygotowani i wszelkie próby popularnego ujęcia treści ekspozycji nie przynoszą spodziewanych rezultatów.
Uważamy, że dla potrzeb nauczania historii należałoby wykorzystać zbiory muzealne do odtwarzania cząstek rzeczywistości, która realnie Istniała w przeszłości i podejmować wszelkie zabiegi, by tej rekonstrukcji nie modernizować, pozwalając mu na przeżywanie, niemalże przeniesienie się w przeszłość.
Ileż wspaniałych pałaców,konnat zamieniono na sale wystawowe, zamiast przywrócić im dawny wygląd, bez współczesnych urządzeń technicznych, które rzucałyby się w oczy, rozpraszały uwagę zwiedzających. Sawet ubiór pracowników muzeum nie musi być tak szary, strój z epoki pozostawiłby niezatarte wrażenie. Zalewanie betonem i asfaltem podwórzy, dziedzińców razi nawet początkującego turystę.
Hasze spostrzeżenia opieramy na obserwacjach uczniów zwiedzających muzea historyczne o tradycyjnym sposobie eksponowania zbiorów i auzea etnograficzne /skanseny/. Te ostatnie po-
221
zostawiały na młodzieży trwalsze wrażenie. Więcej zapamiętywano i częściej korzystano z tych wiadomości na lekcjach historii. Dawały one pełniejszą cząstkę minionej rzeczywistości.
W muzeach poznanie odbywa się przez ogląd, zatem przedmioty nie są postrzegane w pełni, nieznane pozostają istotne ich cechy. Dla celów dydaktycznych pożądane jest dopuszczenie posługiwania się przez uczniów przedmiotami przeszłości, oczywiście w sposób taki, by nie zostały zniszczone i z innych względów nie były narażone na niszczenie. Wiele z tych przedmiotów może być imitacjami.
Przekonaliśmy się, że uczniowie poznający militaria średniowieczne w ten sposób, iż mogli je brać do rąk, nakładać na siebie, poruszać się w nich posiedli szereg skojarzeń, spostrzeżeń, które wykorzystywali na lekcjach do sprawdzania wiadomości z podręcznika i zawartych w lekturze. Uzyskali szereg informacji, które służyły im do weryfikacji treści ilustracji. Potrafili ocenić wytrzymałość rycerza i konia, który go nosił, reakcję na uderzenie w pancerz, hełm. Sami wyjaśnili tajemnicę długiego żywota rycerzy, gdyż w bitwach więcej było ogłuszonych, kontuzjowanych upadkiem, niż rannych i zabitych.
W muzeum etnograficznym uczniowie mogli mleć zboże na żarnach, młócić cepem, używać sieczkarni na kosę. Kiedy im przypomniano, że w takie kosy zbrojni byli kosynierzy, poczuli całą grozę ich ataku.
Jest rzeczą zrozumiałą, że muzea takich eksperymentów na dłuższą metę prowadzić nie mogą. Tu widzimy zasadniczą rolę muzeów szkolnych. Młodzież zbierając, konserwując przedmioty zabytkowe, układając je na wystawkach, poznaje eksponaty bardzo dokładnie. Po zobaczeniu ich w muzeum w zespole innych przedmiotów, które odtwarzały cząstkę rzeczywistości, ucznio-
222
wie mogą łatwiej wyobrazić sobie dawne życie.
W publikacjach wydawanych przez muzea i opracowywanych przez pracowników tych instytucji podkreśla się konieczność łączenia oglądu wystaw muzealnych z prelekcjami ilustrowanymi przeźroczami i filmem naukowym.
W sygnalizowanej, w przypisach do tego rozdziału, literaturze brakło omówienia możliwości wykorzystania w środowisku naturalnym zabytków, które mają charakter reliktów dawnych procesów produkcyjnych w rolnictwie, rzemiośle, fabrykach. Nie doceniono zachowanych w kulturze ludowej dawnych form życia codziennego, zwyczajów. Uczniowie te enklawy rzeczywistości mogą obserwować indywidualnie i zbiorowo, pod kierownictwem nauczyciela i w ramach pracy domowej. Kogą je dokumentować opisem, wykonanym rysunkiem, fotografią, a nawet filmem.
Ta dziedzina działalności dydaktycznej nauczyciela i poznawczej uczniów powinna stanowić podstawę tego, co nazywane jest regionalizmem w nauczaniu historii. Uczniowie przekonują się, że historia dzieje się współcześnie, trzeba tylko umieć dostrzegać jej przejawy i dokumentować. Natomiast te rzeczy, które zostają wyparte 25 życia przez doskonalsze i lepsze, powinno się zabezpieczyć jako przedmioty już muzealne. Przekona te uczniów, iż podobna była droga do muzeów wielu innych przedmiotów, które wyszły z użycia codziennego, nawet dzieł sztuki.
Jeszcze dziś uczniowie mogą obserwować występowanie obok siebie starych, wywodzących się z odległej przeszłości, sposobów pracy na roli i metod nowoczesnych, zmechanizowanych. Tradycyjnych form transportu i nowoczesnych. Podobnie w rzemiośle, obok warsztatu ręcznego pracują maszyny o napędzie mechanicznym. Zanikają wiejskie kuźnie, warsztaty kołodziejskie, bednarskie, garncarskie, tkackie, garbarskie, olejarnie, folusze,
223
młyny wodne i tartaki, wiatraki, promy rzeczne. Hiektóre rzemiosła kultywują artyści ludowi.
Do przeszłości zapewne przejdą targi, podobnie jak stało się to z jarmarkami.
Stosowanie zabytków przeszłości w nauczaniu historii należy łączyć z innymi środkami, dydaktycznymi. Jedne z nich powinny poprzedzać stosowanie przedmiotów zabytkowych, inne natomiast mogą być wprowadzane po nich. Może też nastąpić równoczesne stosowanie przedmiotu zabytkowego i innego środka dydaktycznego .
Zwiedzenie budowli zabytkowej może być poprzedzone pogadanką o przeszłości zabytku i okolicy, oglądaniem ilustracji przedstawiającej pierwotne kształty bądź projekcją filmu. Można też odczytać fragment utworu literatury pięknej, w którym zabytek został opisany albo opis w tekście źródłowym.
Uzyskana z tych źródeł wiedza o zabytku pozwoli na dokładniejszą jego obserwację i bogatsze przeżycia.
Eksponowanie przedmiotu zabytkowego na lekcji wraz z jego obrazems rysunkiem ułatwia powstawanie skojarzeń konkretu i jego symbolu obrazowego, graficznego. Pokazywanie tego konkretu wraz z filmem, który przedstawia stosowanie go w rzeczywistości, pozwala na ujęcie prz�dmiotu przez ucznia w sposób kompleksowy, wraz z wyobrażeniem tej rzeczywistości. Konkret jest jednym z elementów obrazu świata realnego, jego układu i struktury. Konkret, przetworzony na obraz, włączony zostaje w strukturę wyobrażenia pewnej rzeczywistości.
Umiejętność takiego włączania obrazu konkretu do całego systemu wyobrażeń jest konieczna, ^iezbędna do efektywnego korzystania ze zbiorów muzealnych i zespołów architektonicznych.
Im więcej będzie elementów w systemie wyobrażeń, wytworzonych przez oglądanie konkretów rzeczywistości, tym system ten będzie bliższy obrazowi pewnego wycinka rzeczywistości historycznej. Będzie on zawierał więcej elementów prawdziwych.
Przedmiot zabytkowy powinien być widziany przez ucznia w układzie i strukturze innych przedmiotów składających się na rzeczywistość historyczną, a wizja tego przedmiotu powinna stanowić element wyobrażenia rzeczywistości historycznej. Wyobrażenie to musi być dynamiczne, ujmować obraz rzeczywistości działającej, zmieniającej się. Zatem dynamizm wyobrażenia przejawiać się winien w jego stałym przekształcaniu w miarę rozszerzania bazy spostrzeżeniowej i wyobrażeniowej.
Tworzeniu takich wyobrażeń najlepiej służy obserwacja Istniejącej rzeczywistości, zawierającej relikty przeszłości, szczególnie w dziedzinie wytwórczości i kultury.
Dlatego widzimy potrzebę obserwowania środowiska, z którego wywodzą się uczniowie, w którym istnieje szkoła, uczenia uczniów sposobów obserwowania, dostrzegania tego co istotne, reprezentatywne, typowe dla danego środowiska i co zawiera znamiona przeszłości. Z tym wiąże się możliwość wykorzystania uczniów do zbierania wiadomości do historii regionu, wiadomości w formie wywiadów ze świadkami i uczestnikami wydarzeń historycznych, dokumentów pisanych, druków, zabytków kultury materialnej, sztuki, kultury ludowej.
Ten rodzaj zbieractwa budzi zainteresowania historyczne, uczuciowo łączy ucznia z przedmiotem nauczania i własnym regionem. Jest dobrym przygotowaniem do odbioru wystaw muzealnych i innych tego rodzaju środków dydaktycznych wprowadzanych na lekcji.
W tym aspekcie widzimy sens tworzenia szkolnych muzeów

oraz Izb Pamięci Herodowej. Uważany, że powinny one być wytworem uczniów, a nie dziełem stworzonym dla nich przez plastyków i dorosłych. Uczniom należy przyjść z pomocą dyskretnie, wtedy gdy jej będą potrzebowali. Również wykorzystywanie muzeów i izb powinno wynikać z potrzeb i możliwości młodzieży oraz w sposób przez nią ustalony. Mają też one służyć nauczaniu historii, co nie przeszkadza w użytkowaniu ich do działalności wychowawczej szkoły i środowiska. Tylko tak potraktowane muzeum szkolne ł izba pamięci mogą się rozwijać, bo będą potrzebne młodzieży.
Posługiwanie się przedmiotami zabytkowymi na lekcjach i w pracy pozalekcyjnej stwarza możliwości praktycznego stosowania wiedzy historycznej ucznia przez samych uczniów. Kuzea szkolne i izby pamięci stwarzają do tego dobrą okazję. Opracowywanie zbiorów, stałe ich powiększanie, eksponowanie, objaśnianie wystawy zwiedzającym jest praktycznym stosowaniem wiedzy historycznej uczniów.
Opracowywanie referatów przez uczniów na podstawie wiadomości zaczerpniętych z tekstów opracowań naukowych i popularnonaukowych, tekstów źródłowych, dokumentów, ilustracji źródłowych, innych ilustracji, lokalnej tradycji, zabytków architektury, budowli inżynieryjnych, przedmiotów zabytkowych z życia codziennego, dzieł sztuki, kultury ludowej, zachowanych sposobów produkcji, a wywodzących się z odległej przeszłości jest skuteczną metodą wdrożenia uczniów do stosowania wszelkich źródeł wiadomości w uczeniu się historii. Referat taki można zilustrować przedmiotami zabytkowymi.
Kilka referatów na określony temat może być podstavrą zorganizowania historycznej sesji przez kółko przedmiotowe w Dniach Oświaty, Książki i Prasy.
3. Dydaktyczne funkcje zabytków historycznych
Przyjmując proces dydaktyczny jako przyswajanie wiadoooś-ei przez uczniów, odkrywanie związków między elementami tych wiadomości, przeżywanie przyswojonych wiadomości i odczuwanie zadowolenie z odkrytych zależności, stosowanie praktyczne przyswojonych wiadomości i odkrytych powiązań między nimi - to nożna określić funkcje dydaktyczne zabytków historycznych, ja-kc środków dydaktycznych i środków uczenia się, następująco:
1. materialne przedmioty przeszłości jako cząstki minionej rzeczywistości służą do jej rekonstrukcji, która może być przedmiotem bezpośredniej obserwacji w procesie nauczania i uczenia się historii. Rezultatem obserwacji jest powstanie w świadomości uczniów wyobrażeń rzeczywistości. One mogą stać się wyobrażeniami reprezentatywnymi, czyli mogą być przypominane pod działaniem sygnałów słownych albo przez postrzeganie elementów /materialnych przedmiotów/ tej zrekonstruowanej rzeczywistości, a nawet jednego elementu. !la lekcji może to być eksponat zabytkowy.
2. Wyobrażenie rzeczywistości zrekonstruowanej lub jeszcze istniejącej, będzie tym trwalsze i bogatsze w cechy typowe, im uczniowie mocniej przeżyli proces postrzegania bezpośredniego, im dokładniej zrozumieli przedmiot poznania, czyli mieli o nim wiadomości pozwalające uchwycić im istotne cechy tej rzeczywistości, jej funkcje w epoce.
3. Uczniowie o takiej bazie wyobrażeniowej i umiejętnościach obserwowania rzeczywistości będą zdolni do włączania zbiorów muzealnych, kolekcji w wyobrażany obraz minionej rzeczywistości, będą mogli ten obraz wzbogacać, poprawiać, czynić go bardziej prawdziwym. Pojedyncze przedmioty zabytkowe i ich
227
zbiory będą wzbogacały wiedzę ucznia o rzeczywistości historycznej , będą skłaniały go do krytycznego podchodzenia do przyjmowanych wiadomości z innych źródeł i własnych wyobrażeń. Mogą zapoczątkować proces poszukiwania dalszych informacji, by wyjaśnić powstałe /pod wpływem obserwacji zabytków/ wątpliwości, zredukować niepewność intelektualną. To jest podstawą procesu uczenia się.
4. Gromadzenie przedmiotów zabytkowych, obserwowanie istnieją" rzeczywistości mającej charakter zabytkowy stwarza możliwości praktycznego stosowania posiadanych wiadomości ucznia. Często stawia go to przed koniecznością poszerzenia wiadomości, szczególnie podczas opracowywania zbiorów. W tej pracy ujawnia się podstawowa funkcja muzeum szkolnego, izby pamięci oraz sens zbieractwa historycznego i regionalizmu.
5. Zabytki historyczne pozwalają konkretyzować wiadomości ogólne, sprowadzać je do postaci wyobrażalnej. Równocześnie stają się punktem wyjścia do uogólnień, gdy przedmioty te są typowe pod pewnym względem dla epoki. Jest to podstawą rozwoju wiedzy archeologicznej.
6. Zabytki związane z procesami produkcji są doskonałym materiałem, konkretem do rozwoju myślenia dialektycznego. Tę rolę zabytków szczególnie zalecamy. Ukazują one wartość pracy, jej zadania w rozwoju historycznym. Mogą być podstawą wyrabiania szacunku do pracy, jej konieczność dla człowieka i społe-. czeństwe, które ma się rozwijać.
Tak potraktowane funkcje zabytków historycznych jako środków nauczania i uczenia się zapewniają realizację podstawowych celów nauczania historii w przyszłej szkole dziesięcioletniej.
Rozdział X
ŚRODKI TECHNICZNE i PRACOWNIA HISTORYCZNA
1. Funkcje środków technicznych
Wielu nauczycieli sądzi, że już sam fakt stosowania środków technicznych unowocześnia proces nauczania, czyni go ba-dziej efektywnym. Spotyka się szkoły, które dysponują niema. wszystkimi dostępnymi u nas środkami technicznymi, lecz nie mają środków dydaktycznych, które można byłoby nimi eksponować. Cały sprzęt wykorzystują w stopniu minimalnym.
Nie bardzo można się zgodzić, iż do obserwacji ilustracji zamieszczonych w podręcznikach uczniowskich i map ściennych muszą być używane kamery telewizyjne i monitory, a z ilustracji wielobarwnych, które na lekcjach można eksponować episkopem, należy robić czarno-białe przezrocza, by wyświetlać je diaskopem. Czy słowny komentarz nauczyciela musi być nagrany na taśmę magnetofonową, w sytuacji gdy ten nauczyciel prowadzi lekcję i do swego fonicznego dzieła dodaje w czasie lekcji dalszy komentarz?
W naszym rozumieniu podstawowa funkcja środków technicznych polega na ułatwieniu procesu nauczania i uczenia się oraz na wprowadzeniu takich pomocy naukowych na lekcje, których w postaci tradycyjnej w każdej szkole zastosować nie można, gdyż nauczyciel nimi nie dysponuje.
Istnieje wiele źródeł w postaci dokumentów rękopiśmien-

229
nych, druków, ilustracji, pieczęci, monet, medali, budowli zabytkowych, przedmiotów muzealnych, zdjęć, ujęć filmowych, nagrań fonicznych przechowywanych w archiwach i muzeach oraz u osób prywatnych, do których nauczyciel praktycznie nie ma dostępu, a przez sporządzenie z nich kopii foto-optycznych może je wykorzystać na lekcjach historii. W tym przypadku środki techniczne posłużą do rejestrowania źródeł historycznych ilustracyjnych, słownych i tekstowych oraz do odtwarzania podczas nauczania i uczenia się.
Niekiedy techniczne środki nauczania umożliwiają przetwarzanie tradycyjnych środków dydaktycznych ze statycznych w dynamiczne. Możliwości w tym zakresie zostały ukazane podczas omawiania środków symbolicznych, np. ożywienie mapy historycznej przez zastosowanie techniki filmowej, animacji, scen z filmów dokumentalnych, kronik filmowych, filmów rysunkowych, ujęć plenerowych. Tym sposobem można zdynamizować wszelkie wykresy, diagramy, a nawet tabele statystyczne.
Przy użyciu środków technicznych niektóre pomoce naukowe można uczynić bardziej czytelne dla uczniów, np. omówiono zastosowanie kart z folii do rozwarstwienia mapy historycznej rozwojowej i problemowej w mapę przekrojową. Wyświetlenie warstwy pierwszej rzutnikiem pisma da mapę przekrojową, zawierającą elementy niezbędne w danej klasie i dostępne dla danego zespołu uczniów. Na lekcjach dalszych można użyć warstwy następnej, połączyć ją z poprzednią i w dalszej pracy dojść do ukazania pewnych procesów na kilku nałożonych warstwach, czyli na mapie rozwojowej. Podobnie można postąpić z wykresami, diagramami i tabelami statystycznymi.
Urządzenia techniczne pozwalają na łączenie dydaktycznych materiałów wizualnych z tekstowymi i słownymi. Niekiedy mate-

230
riałem zasadniczym będzie w takiej kompozycji słowna relacja uczestnika wydarzeń, które są przedmiotem poznania uczniów, a materiał ilustracyjny i symboliczny będzie ją uzupełniał, czynił bardziej plastyczną, skuteczniejszą w realizacji celów wychowawczych. Innym razem fotografia tekstu, ustna relacja utrwalona na taśmie magnetofonu, komentarz znawcy problemu bądź nauczyciela uzupełnia treści materiału ilustracyjnego, ułatwia uchwycenie jego struktury w zakresie tematu lekcji.
Powyższe przykłady ukazują możliwość użycia technicznych środków do usprawnienia stosowania środków dydaktycznych podczas wprowadzania ucznia w nowy materiał, w przybliżeniu mu tego materiału, udostępnieniu.
Środki te mogą być również użyte podczas utrwalania wiadomości. Wyświetlenie montażu dokumntalnego utrwalonego na taśmie filmowej lub magnetowidowej może posłużyć do zastosowania wiadomości poznanych z podręcznika i lektury uzupełniającej. Podobnie postąpimy z przezroczami, ilustracjami, wykresami. Odtwarzane z taśmy nagrania wywiadów, wypowiedzi, fragmentów audycji radiowych również mogą być nawiązaniem do dyskusji utrwalającej wiadomości z cyklu lekcji. Coraz częściej uczniowie używają magnetofonów do rejestrowania fragmentów wykładu czy opowiadania nauczyciela, wykorzystując to później do powtarzania i utrwalania materiału na lekcje powtórzeniowe.
Magnetofon i magnetowid jest dobrym środkiem do zbierania materiału w celu kontroli wiadomości poszczególnych uczniów, wyników ich pracy podczas lekcji, udzielanych odpowiedzi na pytania, uzasadniania rozwiązywanych problemów. Środki te umożliwiają odtworzenie oraz dokładne przeanalizowanie przez nauczyciela uczniowskich wypowiedzi, a następnie obiektywne ocenienie wiadomości i umiejętności uczniów.
231
Niektórzy uczniowie korzystają z magnetofonów do kontrolowania jakości przygotowanego referatu na lekcję, odpowiedzi ustnych z lekcji ostatnich.
Powyższe środki techniczne służą również nauczycielowi do samokontroli rezultatów pracy dydaktycznej. Zarejestrowane nimi lekcje mogą być poddane dokładnej analizie. Jest to materiał niezmiernie wartościowy dla refleksji dydaktycznej prowadzącego lekcje, a także dla badań naukowych. Niekiedy materiały przygotowane na lekcje środkami technicznymi można poddać badaniom naukowym w aspekcie przygotowywania zajęć przez nauczycieli historii, rodzajów wprowadzanych środków dydaktycznych. Na podstawie tych materiałów jest możliwa rekonstrukcja przeszłych lekcji i zajęć pozalekcyjnych.
Środki techniczne ułatwiają stosowanie na lekcjach historii i na zajęciach pozalekcyjnych tradycyjnych pomocy naukowych, czynią proces lekcyjny bardziej ekonomiczny, umożliwiają udostępnianie unikalnych dokumentów tekstowych, ilustracyjnych, zabytkowych przedmiotów, obiektów, oglądanie miejscowości i terenów zdarzeń historycznych, z powodzeniem zastępują bezpośredni ogląd konkretów, zdarzeń. Tak rozumiemy podstawowe funkcje technicznych środków w nauczaniu i uczeniu się historii.
2, Stosowanie środków technicznych w nauczaniu historii środki audialne
Radio miało, w opiniach nauczycieli i dydaktyków, zastąpić na lekcjach nauczyciela, szczególnie w wykładach. Jednak nadziei tych nie spełniło. Jego zmierzch nastąpił z chwilą upowszechnienia się telewizji. Potwierdziły to nasze badania sondażowe tego zagadnienia. Niekiedy używają go nauczyciele
232
przedszkoli i klas młodszych szkoły podstawowej. Jest to sytuacja niepokojąca, gdyż walory kształcące audycji radiowych są niepodważalne, szczególnie w rozwijaniu wyobraźni.
Materiały pochodzące z obserwacji pośredniej i bezpośredniej korzystania z audycji radiowych przez młodzież szkolną na lekcjach historii przekonują, że uczniowie wsłuchując się w tekst audycji radiowej, ubarwionej całym arsenałem dźwięko-naśladowczym, przyjmują ją z przejęciem, podobnie jak recytację utworów poetyckich. Harracja niektórych audycji była dla przeważającej większości respondentów równa powieściom historycznym. Każda audycja była przez uczniów mocno przeżywana, najsilniej słuchowiska historyczne.
Jest rzeczą zrozumiałą, że audycja odbierana przez radio powinna być wzbogacona innymi środkami dydaktycznymi: mapą, ilustracjami, schematem. Autorzy wypowiadający się o stosowaniu radia w procesie lekcyjnym podkreślają tę konieczność .
Magnetofon jest urządzeniem, które wspomaga wykorzystanie radia w procesie nauczania. Możliwość zarejestrowania audycji radiowej przed lekcją pozwala nauczycielowi na dokładne jej poznanie, krytyczną ocenę i przygotowanie na lekcję środków pomocniczych, które ułatwią i wzbogacą recepcję tej audycji. Zapis magnetyczny umożliwia wielokrotne wykorzystanie nagrania w latach następnych i innych klasach oraz podczas powtarzania i utrwalania materiału.
Środek ten umożliwia utrwalenie ustnych wypowiedzi uczestników wydarzeń historycznych, działaczy politycznych i społecznych państwowych i lokalnych. Jest nieocenioną pomocą w zbieraniu wiadomości do historii regionalnej i lokalnej. Umożliwia zarejestrowanie elementów kultury ludowej, twórczości artystycznej regionalnych zespołów wokalnych, pieśni obrzędowych,

233
gadek. Znakomicie materiał ten wzbogaci zasoby szkolnego muzeum.
Powszechnie stosuje się magnetofon w połączeniu z przezroczami. Specjalna przystawka do diaskopu automatycznego umożliwia synchninizację włączania się magnetofonu i odtwarzanie komentarza do każdego przezrocza. Całość może być uruchomiona zdalnie przez urządzenie bezprzewodowe w trakcie wykładu, opowiadania czy opisu. Nauczyciel nie musi podchodzić do opara-tów, by je przełączyć, może to uczynić z każdego punktu w izbie lekcyjnej,
Wreszcie można magnetofon zastosować do nagrywania odpowiedzi uczniów w czasie lekcji, jak również do zarejestrowania wykładu nauczyciela. Jak już wspomniano wyżej magnetofonu mogą uczniowie używać do samokontroli przygotowania się do lekcji podczas pracy domowej. Niektórzy wypowiadający się w badaniach uczniowie stosowali ten sposób kontroli własnych odpowiedzi.
W opublikowanych wypowiedziach nauczycieli można znaleźć liczne ciekawe opisy stosowania magnetofonu na lakcjach i w
p
pracy pozalekcyjnej . Wielu pedagogów wykorzystuje magnetofon do przygotowania podkładu muzycznego podczas uroczystości szkolnych, wieczorków o tematyce historycznej, do odtwarzania pieśni historycznych.
W nauczaniu historii stosowany jest również adapter, ponieważ istnieje wiele ciekawych nagrań płytowych pieśni historycznych i deklamacji utworów poetyckich o tematyce historycznej. Często nauczyciele wolą nagrania płytowe zarejestrować na taśmie magnetycznej. Jednak nagrania płytowe są dogodniejsze ze względu na łatwość szybkiego wybrania potrzebnego utworu lub fragmentu, gdyż wystarczy przełożyć ramię urządzenia odtwarzającego i odpada często kłopotliwe odszukiwanie fragmentu
23 "ł
na taśmie. Środki audiowizualne
Rzutnik pisma /grafoskop/ umożliwia wcześniejsze przygotowanie rysunków, szkiców sytuacyjnych, zapisania planów, cytatów i wszelkich innych środków symbolicznych, ułatwiających prowadzenie lekcji, jej ekonomizacje. W poprzednich rozdziałach ukazano zastosowanie tego urządzenia do rozwarstwiania mapy historycznej i łączenia elementów na lekcji. Ułatwia ono wszelkie aplikacje, prezentowanie kolejnych elementów rysunków ukazujących style w budownictwie, detale architektoniczne, plany urbanistyczne osiedli w ich rozwoju historycznym. Rysunki mogą być wykonywane pismem kolorowym.
W zakładach poligraficznych można kserografem każdy rysunek powielić na przezroczystej folii i to w dowolnych rozmiarach. W handlu znalazły się specjalne bloki kart foliowych do robienia na nich kopii, umożliwiających nakładanie kolejnych odbitek z dokładnie zachodzącymi na siebie elementami.
Do rzutnika można również podłączyć przystawkę automatyczną do przesuwania taśmy i zdalnego sterowania tą operacją, co pozwoli na równoczesne kierowanie pracą grafoskopu i magnetofonu. Wssystkie te urządzenia mogą być sprzężone łącznie, jednak pod warunkiem, że lekcja zostanie dokładnie zaplanowana /zaprogramowana/. W przeciwnym wypadku obsługiwanie tych urządzeń bez1 reszty pochłonie nauczyciela i nie zrealizuje tematu
lekcji.
Grafoskop posiada jedną dokuczliwą wadę - zniekształca obraz. Lustro padającego zeń światła nie daje prostokąta. Zatem musimy pamiętać, że wszelkie rysunki stracą proporcje. Zastępuje on w nauczaniu tablicę szkolną i rysunki dydaktyczne
235
wykonywane na bristolu. Daje możność zachowania tekstu i rysunków z całej lekcji .
Episkop umożliwia wyświetlanie ilustracji wykonanych na materiale stałym z zachowaniem pełnej kolorystyki. Można przy jego pomocy demonstrować na ekranie ilustracje zawarte w książkach. Jednak techniczne rozwiązanie podtrzymywania woluminów w czasie projekcji jest wielce niedoskonałe, p"onieważ książkę trzeba podtrzymywać, co bardzo przeszkadza w prowadzeniu lekcji. Poza tym żarówka nadmiernie nagrzewa ilustrację i może ją
przez to uszkodzić.
Kpiskop może być stosowany równocześnie z grafoskopem wtedy, gdy zachodzi potrzeba przedstawienia rysunkami pewnych fragmentów założeń architektonicznych przedstawianej na ilustracji budowli, typowych założeń urbanistycznych jednostek osadniczych, szkiców uzupełniających mapkę. Możliwości jest wiele. W tym zestawieniu musimy posłużyć się dwoma ekranami.
Być może, że wydanie kolorowych ilustracji historycznych w jednakowym formacie umożliwiłoby zautomatyzowanie ich wyświetlania, podobnie jak przezroczy diaskopem. Wówczas można byłoby zastosować sprzężenie episkopu z magnetofonem i podłączyć taki zestaw do zdalnego sterowania.
Diaskop jest urządzeniem stosowanym najbardzie powszechnie, dzięki wcale bogatej produkcji przezroczy - dawniej na kliszach szklanych, potem na taśmach fotograficznych, a obecnie każdy egzemplarz jest oprawiony w ramkę, co umożliwia używanie diaskopów automatycznych, bardzo ułatwiających pracę nauczycielowi.
Jednak praktyka wykazała ograniczone możliwości operowania przy pomocy tego środka materiałem ilustracyjnym w zakresie porównywania kolejnych obrazów. Pewnym wyjściem jest ze-
,/ :
236
stawianie dwu i więcej diaskopów i tyleż ekranów umożliwiających prezentowanie dwu i więcej obrazów ekranowych. Wszelako opracowanie programu dla każdego diaskopu i kolejne ich uruchomianie wymaga czasu i podzielności uwagi u prowadzącego lekcję.
Oczekiwać należy lepszych konstrukcji tych środków. Muszą one być wieloobiektywowe i tak zautomatyzowane, by można było wybierać z magazynka ramki w dowolnej kolejności i dowolnie je wymieniać w obiektywach. Taki aparat umożliwiłby operowanie materiałem ilustracyjnym, zestawianie go dla analogii, różnicowania, ukazywania struktury tego materiału. Ów diaskop również byłby sprzężony z magnetofonem i zdalnym sterowaniem, a nawet innymi środkami technicznymi.
Materiał dydaktyczny powstały w wyniku połączenia środków audialnych i wizualnych nazwano fonoprzezroczami, a stosowanie dwu rzutników nazwano techniką poliekranową. Metody ich stosowania w procesie lekcyjnym historii znalazły gruntowne opracowanie w publikacjach Adama Suchońskiego i jego współpracowników. Do nich więc odsyłamy Czytelnika, który pragnie bliżej poznać tę problematykę dydaktyczną .
Sprawą podstawową omawianej tu problematyki jest przygotowanie środków dydaktycznych, które eksponowane są urządzeniami technicznymi. Nagrywanie na taśmę magnetofonu nie jest łatwe. Czystość rejestracji dźwięków zależy od zakłóceń w sieci elektrycznej, sprawności mikrofonu, dobrego odbioru audycji przez odbiornik radiowy czy telewizyjny. W szkole powinien być jeden mikrofon kierunkowy tylko do nagrywania dla celów dydaktycznych, gdyż przedmioty te najczęściej ulegają zepsuciu podczas nieostrożnego obchodzenia się z nimi przez uczniów. Podobnie zarezerwować należy odbiornik radiowy dla celów nagrywania

237


audycji szkolnych na taśmę magnetofonu.
W wyposażeniu szkoły powinien być aparat fotograficzny, prosty w obsłudze, a zapewniający robienie przezroczy w kolorze. Obróbką taśmy zajmują aię zakłady specjalistyczne. ffau-czyciel może wykonać, przezrocza dla siebie, zgodnie ze swym planem pracy, dostosowane do struktury przygotowanych przez niego treści historycznych, szczególnie z historii regionalnej i lokalnej. W ten sposób można udostępnić ilustracje z dzieł, które nie mogą być wyświetlane episkopem, np. dokumenty archiwalne lub znajdujące się u osób prywatnych.
Aparat projekcyjny umożliwia wprowadzenie filmu dydaktycznego, a niekiedy fabularnego na lekcje historii i do zajęć pozalekcyjnych. Jeżeli stosowany jest okazjonalnie, to jego praca rozprasza uwagę uczniów. Zakłócenie to nie występuje, gdy w pracowni jest kabina projekcyjna. Przemysł zagraniczny oferuje szkołom urządzenia projekcyjne do wyświetlania filmów na ekran szklany od tyłu, zapewniający odbiór audycji podobnej do telewizyjnej. Udoskonalone nasze aparaty posiadają urządzenia do zatrzymywania taśmy i dłuższego demonstrowania pewnych ujęć, kadrów oraz wznowienia przesuwu taśmy bez zwalniania w czasie rozruchu, a także można przesuwać taśmę do tyłu.
Film jest dynamicznym środkiem dydaktycznym, który czyni poglądowość w nauczaniu historii najbardziej efektywną, zastępuje z powodzeniem obserwację bezpośrednią zabytków w środowisku naturalnym i sztucznym, udostępnia oglądanie zachowanych do naszych czasów dawnych form życia społecznego, produkcji. Pozwala wykorzystać dawne filmy dokumentalne, kroniki filmowe, które są źródłami historycznymi niezastąpionymi w nauczaniu historii.
Pilmy fabularne, kostiumowe zapoznają młodzież z wizją
238
przeszłości stworzoną przez scenarzystę, reżysera i aktorów. Każdy film zawiera pewne realia autentyczne lub ich naukową rekonstrukcję, co należy wyeksponować podczas omawiania tematu lekcji, zwrócić na nie uwagę uczniów .
Upowszechnianie się kamer filmowych stwarza realne możliwości wykorzystania ich przez nauczycieli historii do tworzenia własnych filmów dydaktycznych. Z kamerą może nauczyciel dotrzeć tam, gdzie nie ma wstępu publiczność. Może więc kamera być dla nauczyciela tym, czym jest aparat fotograficzny.
Pilm można stosować równocześnie z wyświetlaniem przezroczy. Obraz rzucony przy pomocy diaskopu, episkopu, grafoskopu na odrębnym ekranie może stanowić tło dla filmu fabularnego. Jeżeli wyświetlona zostanie mapa, to spełni funkcję podobną jak podczas wykładu, opowiadania czy opisu. Tak też można wykorzystać schematy, wykresy, tabele. Będą one widoczne dla uczniów bez konieczności zapalania oświetlenia czy odsłaniania okien.
Do filmu niedźwiękowego nauczyciel może nagrać komentarz na taśmie magnetofonu i odtwarzać go podczas projekcji. Możliwe jest również nagranie do takiego filmu tła muzycznego.
Metodyka pracy z filmem została gruntownie opracowana przez Janusza Rulkę, a wypowiedzi nauczycieli na ten temat publikuje "Jfowy Pilm Oświatowy" . Od siebie dodamy, że film stanie się codziennym środkiem pracy w ręku nauczyciela historii, gdy każda szkoła będzie dysponowała filmoteką dostosowaną do programów nauczania.
Wydaje się jednak, że najbardziej przydatnym w praktyce szkolnej urządzeniem jest telewizja dydaktyczna. Zestaw składający eie z dwu kamer, jednej na statywie przenośnym, druga na statywie do ujęć w pionie z płyty stołu, nadajników wraonto-
239
wanych w kamery, czterech monitorów do odbioru w kolorze /kamery również/, magnetowidu do rejestracji obrazu w kolorze, odbiornika telewizyjnego do odbioru programu w kolorze - zapewnia wykorzystanie wszelkich środków poglądowych, audialnych i audiowizualnych środków dydaktycznych.
Na magnetowidzie można zarejestrować obrazy statyczne i dynamiczne oraz fonię według programu opracowanego przez nauczyciela. Kamerą umieszczoną przy stole można przekazywać wszelkie teksty i obrazy z publikacji, przedmioty zabytkowe, ilustracje, teksty instrukcji wykonawczych na jeden monitor, a z magnetowidu może być odtwarzany program podstawowy. Magnetowid uwalnia nauczyciela od narzuconych szkołom terminów programów dydaktycznych TVP, gdyż może je zarejestrować i odtwarzać w dowolnym czasie.
Kamera i magnetowid zastępują kamerę filmową i magnetofon, to właśnie czyni telewizję dydaktyczną środkiem technicznym o dużej przyszłości w naszej szkole. Łatwość rejestracji obrazu i dźwięku, możliwości znacznej swobody w porządkowaniu zebranego materiału bardzo skracają przygotowywania danych na lekcję. Jest to podstawowa zaleta omawianych środków technicznych.
Podłączenie do dydaktycznej telewizji magnetycznej tablicy przy biurku nauczyciela umożliwia mu rysowanie szkiców, wykresów, nanoszenie napisów w trakcie emisji obrazu, co stwarza podstawę do animacji tych szkiców, ponieważ piszący przedmiot jest niewidoczny.
Badania nad funkcjami środków dydaktycznych stosowanych za pomocą telewizji dydaktycznej zostały zapoczątkowane .Równocześnie z nimi musi następować doskonalenie tego środka technicznego i wdrażanie nauczycieli do posługiwania się nim.
240
3. Pracownia historyczna w szkole
O pracowni historycznej wypowiadało się wielu*. Pragniemy tu zagadnienie ująć nieco odmiennie. Zakładamy, że pracownia powinna zapewniać usprawnienie procesu nauczania i uczenia się. Jej urządzenie i wyposażenie powinno być funkcjonalne, ułatwiające realizację celów nauczania historii.
Niestety projektanci budynków szkolnych nie wykazują dostatecznej inwencji w planowaniu pomieszczeń szkolnych. To co aktualnie jest budowane nie odbiega od koncepcji siedemnastowiecznych. Pomieszczenia pracowni historycznej powinny się składać z izby studyjnej i lektorium. W pomieszczeniu pierwszym byłby podstawowy warsztat-laboratorium nauczyciela, gdzie przygotowywałby środki dydaktyczne do przekazu wiadomości na kolejne lekcje w danym dniu i środki techniczne do ich ekspozycji. Tu przechowywałby je i niektóre wytwarzał.
W lektorium byłby prowadzony proces nauczania i uczenia się frontalnie, w zespołach i indywidualnie. Tu odbywałyby aię zajęcia pozalekcyjne z młodzieżą szkolną i wszelkie akcje oświatowe dla środowiska. Zatem byłaby to pracownia szkoły środowiskowej.
Sprzęty w sali audytoryjnej powinny być takiej konstrukcji, by można było je bez trudu przestawiać ze względu na rodzaj zajęć i wiek uczniów. Okna zasłaniane automatycznie. Na ścianie frontowej tablice do pisania kredą, zwijane ekrany do projekcji przy świetle dziennym, wieszaki do map z uchwytami szczękowymi pozwalające na ustawianie map pod dowolnym kątem i oświetlanie ich podczas zaciemnienia oraz monitory telewizyjne do emisji w kolorze.
W stole sterowniczym powinny być umieszczone urządzenia
l

241
foniczne, magnetowid i urządzenie do zdalnego sterowania. Obok na podnośnikach automatycznych diaskopy do wyświetlania poli-ekranowego, episkop i grafoskop oraz kamera do ujęć ze stolika. Druga kamera telewizyjna powinna znajdować się na statywie. Przy jej pomocy można ujmować obrazy dydaktyczne i ilustracje umieszczone w laboratorium. Zdalne sterowanie pozwala nią dowolnie operować i emitować obrazy na monitory.
Diaskopy, grafoskop, magnetowid, kamery, magnetofon powinny mieć przystawki do zdalnego sterowania bezprzewodowego. Nauczyciel powinien dysponować bezprzewodowym mikrofonem. Kamery telewizyjne lepiej jest zaopatrzyć w nadajniki, co pozwala łączyć je bezprzewodowo z monitorami.
Na ścianie tylnej powinny być umieszczone środki, którymi swobodnie będą posługiwali się uczniowie podczas uczenia się, a ściany boczne należy pozostawić na ekspozycje obrazów trwałych i eksponatów zabytkowych, których treści powinny być utrwalone i wcześniej zasygnalizowane. Wystawy po lekcji mogą być przenoszone do holu, w którym też można pokazywać ekspozycje okolicznościowe.
W takim układzie pomieszczeń niekoniecznie musi być oddzielna izba pamiątek.
Wie omawiamy tu podstawowego wyposażenia w środki dydaktyczne, gdyż o tym zawsze decyduje nauczyciel i możliwości finansowe szkoły oraz przedsiębiorstw zaopatrujących je.
Wysiłek nauczyciela powinien w pierwszej kolejności być skierowany na gromadzenie takich środków dydaktycznych, jak: przezrocza, rejestrowanie audycji telewizyjnych, fragmentów filmów fabularnych, ujęć plenerowych i innych na taśmie magne*-towidu, by później można było z tego materiału tworzyć nowe środki dydaktyczne.
242
Filmowy aparat projeke -ay powinien posiadać urządzenie "stop", które umożliwia zatrzymanie projekcji na jednym kadrze, cofanie i przesuwanie poszczególnych kadrów do przodu. Telewizja dydaktyczna może zastąpić aparaty projekcyjne tego rodzaju.
Można zaopatrzyć pracownię w dwa aparaty, a obiektywy w specjalne pierścienie, pozwalające na zmniejszanie obrazu, wyświetlanie jego części i nakładanie na obraz inny. Aparaty projekcyjne mogą być łączone z diaskopem, episkopem i rzutnikiem pisma przez nakładanie obrazów przy pomocy pierścieni regulacyjnych. Całą aparaturę należy połączyć z automatycznym zdalnym sterowaniem.
Mapy dobrze jest przechowywać w szufladach, a obrazy w uchylonych skrzyniach, natomiast książki, atlasy, albumy na półkach regału. Zamykanie nie jest wskazane ze względów wychowawczych.

243
PRZYPISY
Rozdział I:
1. Zainteresowanych problematyką nauki o pracy odsyłamy do podstawowej literatury: K. Adamiecki: O nauce organizacji. Wybór pism. Warszawa 1970. PWE; J. Frąckiewicz: O organizacji pracy i kierownictwa. Warszawa 1968. PWE; T.Kotarbiński: Sprawność i błąd. Warszawa 1966, PZWS; T. Kotarbiński: Traktat o dobrej robocie. Wróćław-Warszawa-Kraków 1966. Ossolineum; J.G. Karch, H. A. Simon: Teoria organizacji. Warszawa 1964. PWN; J. Zieleniewski: Organizacja zespołów ludzkich. Wstęp do teorii organizacji. Warszawa 1967. PWN; J. Zieleniewski: Organizacja i zarządzanie. Warszawa 1975. PWN.
2. Z wynikami tych badań i prób zapoznają prace: J. Chodorow-ski: Nauczanie organizacji w liceach pedagogicznych. W: Pedagogika na usługach szkoły. Warszawa 1964. PZWS; K.Lech: System nauczania. Warszawa 1964. PWN; J. Namysłowski: Proces dydaktyczny w świetle prakseologicznej teorii organizacji. Bydgoszcz 1974. WSW Bydgoszcz; T. Pióro: Elementy naukowej organizacji pracy na lekcji historii w liceum ogólnokształcącym. "Przegląd Organizacji" 1971, nr 8, s. 363-365* ten sam artykuł w "Wiadomości Historyczne" 1972, nr 2, s. 63-67; A. Zielecki: Aktualne możliwości zastosowania podstaw nauki o pracy w dydaktyce uczelni kształcących nauczycieli."Prace z Dydaktyki Szkoły Wyższej , nr 12, s. 65-76. Kraków 1974; Tegoż: Struktura organizacyjna szkoły a kierowanie procesem nauczania i uczenia się. W: Technologia kształcenia. Cz. 711. Red. S.E. Jarmark, P. Januszkie-wicz, Poznań 1975. Komitet Organizacyjny międzynarodowego Sympozjum Technologii Kształcenia, s. 111-119. W publikacjach tych znajduje się obszerna bibliografia przedmiotu.
3. W. Łukasiewicz: Nauczanie pod kierunkiem historii. W: Nauczanie pod kierunkiem. Pięć lat doświadczenia szkolnego. Praca zbiorowa pod red. Pawła Ordyńskiego. Warszawa 1939. s. 165-173; W. Zwolska: Metoda problemowa w nauczaniu historii. "Wiadomości Historyczne" 1963, nr 4, s. 160-166.
m
4. J. Zieleniewski: PWN, s. 165-196.
Organizacja i zarządzanie. Warszawa 1975.
5. 31. Tomaszewski: Slementy przyszłej teorii wiadomości. "Kwartalnik Pedagogiczny" 1970, nr 3, s. 13-21; Tegoż: Proces zdobywania wiedzy. "Jlowa Szkoła" 1972, nr 1, s. 16-25.
6. A. Bornholtzowa, J. Daabowa: Próba zastosowania niektórych zasad i reguł programowania do analizy układu treści nauczania historii w szkole. "Kwartalnik Pedagogiczny" 1970,nr l, s. 111 -121.
7. A. Bornholtzowa, ff. Moszczeńska: Nauczanie historii w szkole a nauka historyczna. Warszawa 1964. PZWS.
8. Zainteresowanych odsyłamy do literatury: A. Bornholtzowa, J. Daabowa: Op. cit.; Bursche J., J. Madęj: Planowanie, analiza i kontrola przebiegu przedsięwzięć techniczno-organiza-cyjnych przy pomocy metod CPM i PERT. Warszawa 1964. PWE; R. Radwiłowicz: Główne założenia i problemy. W: Treści nauczania a rozwijanie samodzielności. Warszawa 1974. WSiP, s. 23-30;
A. Siemak-Tylikowska: O niektórych metodach badania treści nauczania. "Kwartalnik Pedagogiczny" 1970, nr 1, s. 123-'30.
9. J. Gierowski, J. Leszczyński: Historia dla klasy II liceum ogólnokształcącego. Warszawa 1975. WSiP, s. 376.
10. Szerzej o tym traktują: T. Słowikowski, St. Wróbel: O niektórych metodach wprowadzania nowego materiału na lekcjach historii. Warszawa 1964; T. Słowikowski: Metodyka nauczania historii. Warszawa 1975. WSiP, s. 37-120} Cz. Szybka: Metodyka nauczania historii w szkole średniej. Warszawa 1966. PZWS, s, 119-139.
11. Tym niekonsekwencjom ulegli: E. Skrok: Pomoce naukowe i inne materiały do nauczania historii w klasie I zreformowanego liceum ogólnokształcącego i technikum zawodowego. "Wiadomości Historyczne" 1967, nr 3, s. 136-138; Tegoż: Pomoce naukowe i inne materiały do nauczania historii w kl. II zreformowanej szkoły średniej. "Wiadomości Historyczne" 1969, nr 1, s. 18-23;
B. Snoch: Środki i pomoce naukowe na lekcjach historii. "Wiadomości Historyczne" 1973, nr 5, s. 208-214.
Porządek zaprowadzają prace: T. Nowacki: Miektóre uwagi o zasadzie poglądowości. "Ruch Pedagogiczny" 1961, nr 4, s. 15-29; Tegoż: Modernizacja pomocniczych środków nauczania. "Chowanna" 1968, z. 2, s. 227-251; P. Szebenyi: Nowoczesność metod i środków dydaktycznych w nauczaniu historii. "Rocznik Naukowo -Dy-
215
daktyczny WSP w Krakowie. Prace Historyczne" 1972, z. 6, s. 45-52; Cz. Szybka: Problem doboru metod i środków nauczania przez nauczyciela historii w szkole średniej. "Wiadomości Historyczne" 1966, nr 3, s. 108-115, a przede wszystkim T. Słowikowski: Metodyka... s. 160-183.
12. K. Augustynek, T. Słowikowski: Samodzielność ucznia w uczeniu się historii i jej podstawowe uwarunkowania. "Rocznik Jfau-kowo-Dydaktyczny WSP w Krakowie. Prace historyczne" 1970, z. 5, s. 309-319; K. Augustynek, Cz. Majorek, T. Słowikowski: Miejsce i zadania .przedmiotu historii w realizacji celów dydaktyczno -wychowawczych szkoły podstawowej i średniej. "Wiadomości Historyczne" 1970, nr 5, s. 193-202; M. Dąbrowa: Jak sprawdzam wiadomości i umiejętności uczniów. "Wiadomości Historyczne" 1971, nr 2, s. 76-81; Tegoż: Realizacja celów dydaktyczno-wychowawczych przez wydobywanie emocjonalnych momentów tkwiących w programach nauczania historii. "Wiadomości Historyczne" 1973, nr 3, s. 125-131; Tegoż: Wychowująca funkcja nauczania historii. "Przegląd Oswiatowo-Wychowawczy" 1974, nr 2, s. 32 -36; E. Kozłowska: Metody wdrażania uczniów do poprawnego wysławiania się. "Wiadomości Historyczne" 1970, nr 1, s. 42-44; I. Ku-lińaka: Jak rozwijam patriotyzm młodzieży w oparciu o tematykę II wojny światowej. "Polonistyka" 1968, nr 3, s. 48-53; E. Łesz-man: Jak rozwijam zainteresowania historyczne wśród młodzieży. "Wiadomości Historyczne" 1975, nr 2, s. 81-84; Z. Pilarczyk: Realizacja wychowania patriotycznego i internacjonalistycznego młodzieży szkolnej przez nauczyciela historii. "Z Doświadczeń Nauczycieli Wielkopolskich" t. 9, 1973, s. 269-281; A. Rzeszew-ska, T. Rosicka: Wychowanie na lekcji historii."Wiadomości Historyczne" 1973, nr 6, s. 278-282; A. Staruch: Wychowanie na lekcjach historii. "Wiadomości Historyczne" 1973, nr 2, s. 61-68; R. Wielkopolan: Wychowanie patriotyczne
rii. nWiadomości Historyczne" 1969, nr 2, s
13. O problemach kontroli i oceny pisali: I. Altszuler: Badania nad funkcją oceny szkolnej. Warszawa 1960. PZWS; Tejże: Badania nad funkcją oceny szkolnej. "Kwartalnik Pedagogiczny" 1959, nr 4, s. 181-188; Tejże: Ha temat oceny szkolnej. "Nowa Szkoła5 1959, nr 1 , s. 27-30; K. Greb: Ocena ucznia w szkole. "Ruch Pedagogiczny" 1933/4, nr 3, s. 83-93; S. Kamiński: Powtarzanie i utrwalanie w nauce historii. "Przyjaciel Szkoły" 1936, nr 11 ,
nauczaniu histo-75-79.

246
a. 409-413; B. Komorowaki: Jeszcze o funkcji oceny szkolnej. "Nowa Szkoła" 1968, nr 1, a. 31-33} ii. Koraaazyński: Piśmienne formy kontroli pracy ucznia. "Praca Szkolna" 194S, nr 4, 8. 10-16; M. Kreutz: Sprawdzanie wiadomości uczniów. "Nowa Szkoła" 1967, nr 12, a. 3-7; K. Kuligowska: O współzależności między wynikami nauczania a przygotowaniem nauczyciela. "Nowa Szkoła" 1967, nr 7/8, B. 10-18; Tejże: -Problem niedoceniany. "Głos Nauczycielski" 1961, nr 13, s. 3} N. Hanr-Ilgiewicz: O tzw. dwójkach bez zdenerwowania. "Życie Szkoły" 1970, nr 1, s. 4-7; fl. Jagiełło: Sprawdziany z historii. "Nowa Szkoła" 1968, nr 7/8, s. 58-59; J. Janicki: Jak oceniać uczniów."Głos Nauczycielski" 1961, nr 43, s. 3; I. Janiszowska: Rola i miejsce kontroli w procesie nauczania. "Klasy Łączone" 1966, nr 4, s. 145-149} I. Janiszowska, K. Kuligowska: Jak kontrolować osiągnięcia uczniów? Warszawa 1965, PZWS; /?/ Jaworska: W jaki sposób kontroluję wykonanie zadań domowych. "Życie Szkoły" 1959, nr 6, s. 310-312; Z. Jesionowski: Zagadnienie oceny w mojej pracy szkolnej. "Z Doświadczeń Nauczycieli Wielkopolskich" 1965, t. 3, s. 134-146; E. Ligocki: W sprawie kontroli i oceny pracy uczniów. "Nowa Szkoła" 1967, nr 1, s. 9-13; A. Lipa: Z doświadczeń nad obiektywizacją ocen szkolnych. "Ruch Pedagogiczny" 1965, nr 3, a. 73-84; S.I. Lipikina: Stosunek ucznia do nauczycielskich ocen. "Psychologia Wychowawcza" 1968, nr 1, s. 18-30; M. Ło-backi: O nadużywaniu ocen niedostatecznych. "Wychowanie" 196?, nr 20,s.32-34} L. Niebrzydowski: Rola motywacyjna oceny szkolnej w procesie uczenia się. "Ruch Pedagogiczny" 1967, nr 4, s. 434-449- -j. Nowacki: Refleksje na temat oceny szkolnej. "Wychowanie" 1967, nr 13, s.34-35; I.T. Ogorodnikows Główne problemy i metodyka badań efektywności lekcji. "Bowa Szkoła" 1963, nr 6, s. 69-81; Z. Petrażycka: Jak opracować zadania kontrolne. Warszawa 1957, PZWS; 3. Pieńkowski: Funkcja dydaktyczno-wychowawcza oceny ucznia. "Chowanna" 1961, z. 3, a. 321-345} J. Pięter: Problem egzaminów i ocen sekolnych. "Nauczyciel i Wychowanie" 1967, nr 5, s. 58-67} Tegoż: Sposoby oceniania sprawdzianów wiadomości. "Nowa Szkoła" 1968, nr 1, s. 24-27; J. Puka-miec: Nieustanny kłopot z ocenami. "Nowa Szkoła" 1966, nr 10, s. 37-40; S. Racinowski: Ocenianie uczniów. Warszawa 1959. PZWS; Tegoż: Problemy oceny szkolnej. Warszawa 1966. PZWS; Tegoż: Humanizacja ocen szkolnych - problem otwarty. "Problemy
247
Opiekuńczo-Wyehowawcze" 1968, nr 8, s. 10-13; S. Racinowski: Oceny uczniów - sprawa paląca. "Głoa Nauczycielski" 1964, nr 27, s. 3s A. Siemak: Wartość diagnostyczna sprawdzianów wiadomości. "Nowa Szkoła" 1968, nr 1, s.21-23; Z. SkÓrzyńska: Funkcja oceny szkolnej. "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1969, nr 9, s. 9-11; S. Słomkiewicz: Ocena szkolna i jej obiektywizacja. "Iłowa Szkoła" 1968, nr 12, s. 29-32; H. Smarzyński: Kryteria ocen szkolnych. "Rocznik Naukowo-Dydaktyczna WSP w Krakowie" 1963, z. 16, s. 203-225; Tegoż: Egzaminy, ocena, kryteria ocen uczniów. "Kwartalnik nauczyciela Opolskiego" 1968, nr 4, s.19-26} A. Wiechowa: O większą obiektywizację ocen. "Nowa Szkoła" 1968, nr 6/7, s. 53-56; W. Zwolska: Powtarzanie, kontrola i ocena na lekcjach historii. Warszawa 1963. PZWS; Tejże: Z zagadnień kontroli na lekcjach historii. "Wiadomości Historyczne" 1960, nr 1, s. 55-59; B.Zechowska: O ocenianiu uczniów w szkołach amerykańskich. "Nowa Szkoła" 1969, nr 12, s. 43-45. Technika stosowania testów posiada odrębną bibliografię.
14. T.Słowikowski: Metodyka... s. 139-148; T. Słowikowski: Metody utrwalania wiadomości w nauczaniu historii. Warszawa 1962. PZWS, s. 67-81.
15. J. Chełmecki: O sposobie korzystania z czytania książek. Kraków 1962. Drukarnia K. Budweissera; W.M. Kozłowski: Psychologia i pedagogika samokształcenia. "Przegląd Pedagogiczny" 1893; M. Wiszniewski: Myśli o kształceniu siebie samego. Warszawa 1973.
* ' - ..
16. A. Krasnowski: O samokształceniu. Warszawa 1902, M. Arct; W.M. Kozłowski: Co i jak czytać? Warszawa 1907. M. Arct; I. Gu-ranpwski: Organizacja pracy umysłowej. Warszawa 1912; J. Ip-pold: Jak nasze dzieci mają się uczyć? Kraków /b.r.w./; Cz. Oraczewski: Jak się uczyć. Metodyka pracy umysłowej. Warszawa 1917. M. Arct; W. Spasowski: Zasady samokształcenia. Warszawa 1923. M. Arct; J. Wasowski: Światło intelektu. Warszawa 1924. ",7yd. M. Czerwińskiego.
17. W.P. Book: Leaming how to study and Work Kffektiwely. Boston 1926; C.G. Crawford: The technigue of study. Boston 1928; G. 7/. Deaborn: How to learn easily. Boston 1916; A. L. Hall-Queat: Nauczanie pod kierunkiem w szkole średniej. Warszawa-Lwów 1932. Książnica-Atlas; G. A. Yaokara: Ulepszanie zadawania szkolnego. Lwów-Warszawa /b.r.w./. Książnica-Atlas.
2K8
18. Literaturę tego okresu ocówił K. Wojciechowski: Technologia pracy umysłowej w Polsce. Zarys dziejów i analiza. Warszawa 1947. Nie wymienia jednak wiele wartościowych publikacji, np.: W. Adamski: Jak przygotować młodzież do słuchania wygłaszania wykładów. Poznań 1934. "Ostoja"; J.R. Baranowska: Samokształcenie. Lublin-Warszawa-Wilno. "Nasza Księgarnia"; J. Dąbrowska, J. Skrzyńska: Praca z książką naukową, mapą, tablicą statystyczną, wykresem. Warszawa 1936. Instytut Oświaty Dorosłych; M. Lenart: Poradnik .praktyczny dla uczniowi samouków. Warszawa 1937; J. Mazur: Uczeń w nowoczesnej szkole. Technika organizacji pracy. Lwów 1934; J. Skrzyńska: Jak czytać książki i gazety. Warszawa 1934. Instytut Oświaty Dorosłych; prócz tego pominięte zostały bardzo ciekawe publikacje kierowane do nauczycieli: M. Priedlflnder: Praca młodzieży w szkole i w domu. "Ruch Pedagogiczny" 1931, s. 14-32, 70-82, 118-120, 158-167; M. Golias: Organizacja pracy domowej ucznia. Lwów-Warszawa 1931; Tegoż: Rola szkoły w organizacji pracy domowej ucznia. Lwów 1933. FTO3; L. Lubecki: Jak się uczyć? Lwów 1934. NPWKS; Praca domowa ucznia. Wskazówki dla rodziców i korepetytorów. Warszawa 1931. Wydawnictwo Gimnazjalnego Towarzystwa im. Jana Zamoyskiego; Sztuka uczenia się. Tarnów /1933/.
19. S. Rudniański: Technologia pracy umysłowej. Warszawa 1933. Autor ten w innej pracy: Zagadnienia racjonalizacji pracy umysłowej na Zachodzie i w ZSRR. Warszawa 1936 - omówił dążenia do usprawnienia metod uczenia się poza granicami Polski. E. Weitsch: Technika pracy umysłowej. Poradnik w samokształceniu i oświacie, /b.m.w./ 1930. Spółdzielnia wydawnicza Młodzieży "Zew".
20. L. Kozakówna: Samodzielna praca ucznia w szkoleniu zaocznym. Warszawa 1956; J. Kulpa: Umiejętność studiowania. Kraków 1968. PAN; A. Milewski: ABC porządnego myślenia. Warszawa 1957. WP; Z. Pietrasińsfci: Sztuka uczenia się. Warszawa 1960. WP; Z. Pietrasiński: Psychologia sprawnego myślenia. Warszawa 1959. WP; J. Półturzycki: Ucz się sam. O technice samokształcenia. Warszawa 1967. CRZZ; Z. Putkiewicz: Uczenie się i nauczanie. Warszawa 1973. "Nasza Księgarnia"; J.Rudniański: Jak się uczyć? Warszawa 1963. PZY/S; Tegoż: Metody pracy umysłowej ucznia. Warszawa 1967. PZWS; Tegoż: Przed decyzją. Warszawa 1965.PZWS; Tegoż: Sprawność umysłowa. Wybór metod. Warszawa 1967. WP; Te-
goż: Uczeń w domu. Warszawa 1968. "Nasza KsięgaTnia"', K. Woj-ciechowski: Praca umysłowa. Poradnik samokształcenia. Warszawa 1967. "Światowid"; P. Urbańczyk: Praca samokształceniowa ucznia ezkoły korespondencyjnej. Warszawa 1959. PZWS; J. Zborow-ski: Praca domowa ucznia szkoły podstawowej. Warszawa 1954. PZWS; Tegoż: Proces nauki domowej ucznia. Warszawa 1961. PZWS; Tegoż: Nauka domowa ucznia szkoły średniej. Warszawa 1972, PWK; S. Zurawicki: Technika pracy umysłowej. Poradnik pracownika społecznego. Warszawa 1947, Wydawnictwo Związkowe.
21. Z. Włodarski: Instrukcja pokazowa i słowna w uczeniu się dzieci. "Psychologia Wychowawcza" 1970, nr 1, s. 38-47.
22. T. Kotarbiński: Sprawność i błąd. Warszawa 1966. PZWS, s. 92.
23. 3. JTawroczyński: Przedmowa do polskiego wydania A.L. Hall-Questa: Uczenie się pod kierunkiem..., s. 3.
24. Cz. Oraczewaki: Op. cit. , s. IV wstępu; T. Kotarbiński: Traktat..., s. 491 oraz: Dojrzewanie prakseologii jako przedmiotu nauczania. "Nowa Szkoła" 1964, nr 7/8, s. 48-49,
25. J. Strelau: Styl pracy ucznia a cechy temperamentalne. "Kwartalnik Pedagogiczny" 1970, nr 3, s. 59-77; T. Lewowicki: Typy układu nerwowego a efektywność strategii kształcenia. 'S: O nowoczesną dydaktykę. Warszawa 1974. V/SiP, a. 217; K. Kru-szewski: Z badań nad stylami poznawczymi. W: O nowoczesną dydaktykę. Warszawa 1974. WSiP, s. 249; J. Półturzycki: Unowocześnienie teorii samokształcenia. W: O nowoczesną dydaktykę. Warszawa 1974. WSiP, s. 129-144.
26. Szerzej kierunki te omawia: T. Tomaszewski: O współczesnych teoriach uczenia się. "Nowa Szkoła" 1965, nr 6, g. 2-6; M. Sawicki: Struktura operacyjna jako kategoria dydaktyki przedmiotów ścisłych. W: O nowoczesną dydaktykę. Warszawa 1974. WSiP, s. 41-48. Podstawowe prace reprezentujące te kierunki to: E. D, Berlyne: Struktura i kierunek myślenia. 7/arszawa 1969. PWN; D.N. Bogojawleński, N.A. Mienczińska: Psychologia przysira-jania wiedzy w szkole. Warszawa 1966. "Nasza Księgarnia"; F.J. Galpierin: O formirowaniju umstwiennych obrazów i poniatij. Materiały sowieszczenija po psychołogiji. Koskwa 1957. Izd. APN; A.N. Leontiejew: O rozwoju psychiki. Warszawa 1962. FYflJ;
250
J. Piaget: Strukturalizm. Yi'arszawa 1972. VfP; S.L. Rubinsztejn: Myślenie i drogi jego poznania. Warszawa 1962. KiW.
27. T. Tomaszewski: Wstęp do psychologii. Warszawa 1963, PWN t Tegoż: O współczesnych teoriach uczenia się. "Nowa Szkoła" 1965, nr 6, B. 2-6; J. Linhart: Proces i struktury uczenia się ludzi. Warszawa 1974, PWN, s. 351, 356-387, 454.
28. J.S. Bruner: Proces kształcenia. Warszawa 1964. PWN, s. 16 i 17; Tenże: W poszukiwaniu teorii nauczania. Warszawa 1974.
psra.
29. L. Bandura: Zagadnienie transferu. "Nowa Szkoła" 1969, nr 3, s. 13. Również o tym pisze w: Trudności w procesie uczenia się. Warszawa 1970. PZWS.
30. Przekonywująco problem interferencji omawia J. Zborowski: Proces nauki domowej ucznia. Warszawa 1961. PZWS oraz w: Nauka domowa ucznia szkoły średniej. Warszawa 1972. PWN.
31. A. Mednicki Sarnoff: Uczenie się. Warszawa 1967. PWN, s. H6,
32. J. Strelau: Styl pracy ucznia..., s. 60. O roli stresu w uczeniu się szerzej piszą: M. Maruszewski,J. Reykowski, T. To-maszewaki: Psychologia jako nauka o człowieku. Warszawa 1966. KiW; J. Reykowski: Funkcjonowanie osobowości w warunkach stresu psychologicznego. Warszawa 1966. PWN; J. Strelau: Temperament i typ układu nerwowego. Warszawa 1969. PWN.
33. Przyjmujemy tu określenie W. Okonia: Elementy dydaktyki szkoły wyższej. Warszawa 1971. PWN, 3. 138 oraz: Słownik pedagogiczny. Warszawa 1975. PTO, s. 314.
34. J. Strelau: Styl pracy ucznia..., s. 59-60. Porównaj też pracę K. Kruszewskiego: Z badań nad stylami poznawczymi.,., 3. 248-257.
35. Wyniki z tych badań opublikowane będą w zbiorowej pracy: Uczenie się w kształceniu zawodowym. Red. R. Radwiłowicz, nakładem WSiP, w serii Biblioteka Kształcenia Zawodowego.
36. T. Kotarbiński: Humanistyka w szkole średniej. "Kwartalnik Pedagogiczny" 1966, nr 3, s. 6.
37. A. Bornholtzowa: O trudnościach w nauczaniu historii. Warszawa 1963. PZWS.


251
38. O problemach pytań pisali! K. Sośnicki: Zadanie, pytanie, problem. "Nowa Szkoła" 1963. nr 5, a, 1-6 oraz R. Radwiłowicz: O poptrzebie dydaktyki pytań uczniowskich. "Nowa Szkoła" 1967, nr 2, s. 29-31; Tegoż: W poszukiwaniu optymalnej funkcji pytań uczniowskich* Doniesienie metodologiczne. "Psychologia Wychowawcza" 1969, nr 3, a. 310-317; R. Radwiłowicz, K. Pauzewicz, Cz. Kosiśski: Pytania uczniów a treści nauczania. Warszawa 1969, PW3Z. Tam też bibliografia tej problematyki.
39. L. Bandura: Zapamiętywanie i utrwalanie wiadomości. "Nowa Szkoła" 1967, nr 2, s. 23-28; J. Bartecki: Aktywizacja procesu nauczania. Warszawa 1966. PWN; A.L. Hall-Quest: Op. cit.; K. Lech: Zasady organizacji pracy uczniów w nowym systemie nauczania. "Rocznik Instytutu Pedagogiki" 1964, t. 7. s. 3-43; T. Nowacki: Uczenie się przez działanie. "Nowa Szkoła" 1965, nr 10, s. 15-18; J. Pielachowski: Jak wdrożyć do samokształcenia. "Nowa Szkoła" 1971, nr 3, s. 49; S.Putkiewicz: Współdziałanie nauczyciela z uczniem a efekty uczenia się. "Ruch Pedagogiczny" 1969, nr 4, s. 463-475; Tegoż: Uczenie się i nauczanie...; T. Słowikowski: Faktografia i uogólnienia w uczeniu się historii. "Sowa Szkoła" 1969, nr 11, s. 18-20; R. Radwiłowicz: Warunki i kierniki aktywizacji uczniów. "Nauczyciel i Wychowanie" 1967, nr 3i s. 32-35; J. Rudniański: Ketody pracy umysłowej ucznia; I. Szaniawski: Czynności ucznia i nauczyciela w systemie dydaktycznym szkoły średniej."Ruch Pedagogiczny" 1964, nr 3, s. 10-33; Cz. Szybka: Jak organizowane są czynności poznawcze ucznia na lekcjach historii w klasach VIII-XI."Rocznik Instytutu Pedagogiki" 1964, t. 7, s. 268-285; Tegoż: Rozwijanie aktywności masłowej w nauczaniu historii. "Nowa Szkoła" 1964, nr 6, s. 28-29; J. Zborowski: Proces nauki domowej ucznia; J. Zborowski: Nauka domowa ucznia szkoły średniej; G.A. Yoakam: Ulepszanie zadawania szkolnego, s. 224-225, 247.
Rozdział II:
1. Z. Mysłakowaki: Nauczanie żywe a podręcznik szkolny. Lwów 1936, s. 71.
2. Tamże, s. 42.
3. K. Sośnicki: Ogólne założenia podręczników szkolnych. Warszawa 1962. PZWS, s. 57; podobne poglądy wyrażali: W, Wojtyń-
252
ski: Rola podręcznika w nauczaniu i wychowaniu szkolnym. "Praca Szkolna" 1948, nr 3, s. 7,13; W, Okanaus: Podręcznik w pracy ucznia w domu i w szkole. "Życie Szkoły" 1955t nr 6, s. 296-303-, Gz. Kaziarz: Rola podręcznika w kierowaniu samokształceniem. Warszawa 1965. PZWS.
4. W. Okoń: Podstawy wykształcenia ogólnego. Warszawa 1967, Nasza Księgarnia, s. 254-255", Tegoż: Funkcja i treść podręcznika szkolnego. "Nowa Szkoła" 1966, nr 4, s. 9-16.
5. E. Gabryelski: Funkcje dydaktyczne podręcznika szkolnego. "Kwartalnik Nauczyciela Opolskiego" 1974, nr 2, s. 85-89; Łl. Kalabińska: Stosunek treści podręczników do stanu wiedzy obiektywnej i do programów nauczania w świetle współczesnej literatury. "Chowanna" 1966, z. 4, s. 389-407* W. Kojs: Uwarunkowania dydaktycznych funkcji podręcznika. Warszawa 1975. WSiP; P. Koziński: O przydatności podręczników w nauczaniu i uczeniu się. "Szkoła Zawodowa" 1973, nr 7/8, s. 12 -13? J. Howak: VT sprawie rehabilitacji podręcznika w procesie dydaktyczno-wychowawczym. "Nowa Szkoła" 1974, nr 6, s. 23-25.
ó. S. Sobiński: Dwagi metodyczne o nauczaniu historii. Warszawa 1910. Gebethner i Wolff, s. 60-62.
7. A. Wańcsura; Wskazania metodyczne do nauki historii w szkole powszechnej. Lwów 1923. Nakładem Księgarni Ifaukowej Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego, s. 24.
8. /?/ Miros: Podręcznik w nauce historii. "Przyjaciel Szkoły" 1927, t. 71, a, 686-690; J. Menzel: Podręcznik w nauce historii. "Szkoła" 1928, t. LIX, s. 260-262.
9. H. Moecicki: '.Tekazówki praktyczne dla nauczycieli historii w szkołach średnich i powszechnych. Warszawa 1925. Wyd. Księgarni J. Lisowskiej, s. 74-77. Podobnie problem ujęła Anna Fi-scherówna: Nauka historii w szkole powszechnej. Uwagi metodyczne. Przenyśl-Warszawa 1930.
11. J. Biłek: Kilka uwag dla uczących się historii. "Ruch Pe-gagogiczny" 1933/4, nr 2, s. 74-76.
12. 7. Martynowiczówna: Organizacja pracy nauczyciela historii w szkole powszechnej. Wskazówki praktyczne. 7/arssawa 153^, Gebethner i Wolff, s. 48-58.
13. J. Folwarczny: Rola podręczników szkolnych w nauczaniu.
253
"Miesięcznik Pedagogiczny" 1935. Organ ZHP woj. śląskiego. Cieszyn, s. 260-271.
14. W. Hoszowska: Jak realizować nowy program historii. Cz. I. Warszawa 1933. Gebethner i Wolff, s. 80-81.
15. H. Pohoska: Historia w szkole powszechnej. Wskazówki metodyczne zastowowane do nowego programu. Warszawa 1933. M. Arct, s. 135-168.
16. H. Pohoska: Dydaktyka historii. Warszawa 1937, wyd. II. M. Arct i "Nasza Księgarnia", s. 281-316.
17. J. Dutkiewicz: Dydaktyka historii. Warszawa 1933. Odbitka z Encyklopedii Wychowania, "Nasza Księgarnia", s. 13; E. Ifele-czyńska: Nauczanie historii w szkole średniej. Lwów-Warszawa 1937. Książnica-Atlas, s. 56-60; Tejże: Z moich doświadczeń w obrębie nauczania historii w szkole średniej. "Wiadomości His-toryczno-Dydaktyczne" 1934, R. II, s. 75-90.
18. G. Misaalowa, J. Dutkiewicz: Podręczniki historii dla szkoły podstawowej. "Wiadomości Historyczne" 1948,8.23-28; M.Słania: Uwagi o podręczniku w nauczaniu historii. "Wiadomości Historyczne" 1950, nr 3, a. 20-25.
19. A. Bolechowski: Samodzielność w nauczaniu historii. "Cho-wanna". 1968, z. 1, s. 34-46; B. T.: Dobry podręcznik ułatwi dzieciom naukę. "Szkoła i Dom* 1954, nr 4, s. 15-16; D. Maria: Podręcznik historii literatury jako pomoc przy realizacji programu historii. "Historia i Nauka o Konstytucji" 1953, nr 2, s. 43-48; Historia. Uwagi o podręcznikach dla szkół podstawowych. "Nowa Szkoła" 1967, nr 7/8, s. 50-57; J. Jankowski, W. Marcinkiewicz, J. Wytrykusz: Prace z podręcznikiem w nauczaniu historii w klasie IV. "Życie Szkoły" 1955, nr 3, a. 145-146; M. Małecki: Badania amerykańskie nad rolą środków pomocniczych w nauczaniu. "Chowanna" 1963, z. 2, s. 213-224; M.J. Michalski: O zrozumiały język podręczników szkolnych. "Szkoła i Dom" 1954, nr 3, s. 19-20; M. Orłowicz: Jak interperetuję ilustracjewpod-ręczniku historii starożytnej dla klasy VIII. "Wiadomości Historyczne" 1960, nr 4, s. 202-205; A. Radziwiłł: O nauce i podręcznikach historii. "Więź" 1968, nr 1, s. 142-147; J. Włodar-czyk: Lekcje z podręcznikiem jako jedna z form usamodzielnienia ucznia w procesie uczenia się /historii/. "Wiadomości Historyczne" 1961, nr 3, s. 156-160; S. Wróbel: Podręcznik do
254
nauczania historii w szkole podstawowej. "Wiadomości Historyczne" 1960, nr 5/6, s. 283-297; T. Wróblewaki: Rola podręcznika w organizowaniu pracy samodzielnej ucznia przy nauczaniu Języka Polskiego i historii. "Życie Szkoły" 1953, nr 1, s. 26-28; J. Schoenbrenner: Uczę historii w klasie IV. Praca z podręcznikiem "Głos Nauczycielski" 1954, nr 39, s. 4 i 5; S. Szeflińska: Jak wykorzystam podręcznik G. Markowskiego w nauczaniu historii w kl. V. "Wiadomości Historyczne" 1963, nr 4, s. 151-155; S.Szo-stakowski: Praca z podręcznikiem na lekcji historii. "7/iadorao-ści Historyczne" 1961, nr 4, s. 226-232; Cz. Szybka: Sytuacje Problemowe na lekcjach historii w klasach licealnych. "Wiadomości Historyczne" 1964, nr 5, s. 203-210; Tegoż: Ważniejsze problemy związane z potrzebą przekształcania podręczników historii w narzędzie pracy ucznia. "Przegląd Pedagogiczny" 1971, nr 2, s. 34-41.
20. T. Słowikowski: Zadawanie nowej lekcji do opracowania domowego na stopniu licealnym. "Rocznik Naukowo-Dydaktyczny WSP w Krakowie. Prace Pedagogiczne" 1955, z. 3, s. 316-363; Tegoż: Zagadnienie lekcji historii poświęconych samodzielnej pracy młodzieży. "Wiadomości Historyczne" 1953, z. 1,3. 27-34; T. Słowikowski, St. Wróbel: W sprawie podręczników do nauczania historii raz jeszcze. "Kwartalnik Historyczny" 1960, nr 2, a. 410-420; Cz Szybka: Samodzielna praca uczniów na lekcjach historii. Warszawa 1964. PZWS, s. 59-77; Tegoż: Dobór i układ treści w podręcznikach historii dla szkoły średniej. Warszawa 1963. PZWS; W. Zwolska: Poradnik dla nauczyciela historii. Warszawa 1962. PZWS, s. 113-121.
21. M. Bolechowska: Podręczniki szkoliła a sprawa samokształcenia. "Chowanna" 1966, z. 3, s. 367-381; Tejże: Praca z podręcznikiem a opowiadanie nauczyciela w świetle badań. "Wiadomości Historyczne" 1961, nr 5, s. 271-279.
22. K. Augustynek: Modele metod uczenia się historii a podręcznik szkolny. "Wiadomości Historyczne" 1975 nr 5-6, s. 214-217; J. Łlaternlcki: Trzy typy szkolnego podręcznika historii. "Wiadomości Historyczne" 1975, nr 4, s. 162 -169; Cz. Michur-ski: Funkcja i struktura podręcznika w świetle metodyki historii w ZSRR. "Ruch Pedagogiczny" 1961, nr 5, s. 103.
23. Ł. Augustynek, X. Słowikowski, A. Zielecki: Kierowania pracą doiwą ucznia v nauczania historii.Warszawa i976.WSiP. Model

255
24. S. Szostakowaki: Historia dla klasy VI. Warszawa 1965. PZWS.
25. T. Słowikowski: Metodyka... Op. cit., s. 162.
26. Tamże, s. 162,
27. Cz. Szybka: Metodyka..., s. 143-145; Tegoż: Samodzielna... s. 65-70.
28. Sposoby uczenia się przy pomocy podręcznika są opisane w pozycjach powołanych w przypisie 19. Prócz tego dokładne opisy znajdują się w: M. Golias: Rola szkoły w organizowaniu pracy domowej ucznia. Lwów 1933. Państwowe Wydawnictwo Książek Szkolnych; A. L. Hall-Quest: Uczenie się pod kierunkiem..,, s. 177-183; N. K. Krupska: O samoobrazoweniji. Moskwa 1960; J. Kulpa: Umiejętność studiowania. Kraków 1968. PAN, s. 13-16, 22-24; S. Lasocki: Samodzielna praca ucznia z podręcznikiem. "Nowa Szkoła" 1963, nr 4, s. 30-31; K. Lech: System nauczania, s. 29; M.T. Lubecki: Jak się uczyć? s. 15; J. Mrożkiewicz: Z doświadcseN nauczycieli woj. kieleckiego. "Życie Szkoły" 1952, nr 9, s. 538-541; Cz. Oraczewskis Op. cit., s. 38-45; Z. Pie-trasiński: Sztuka uczenia się. s. 49-55; W. Puślecki: Czy uczniowie umieją się uczyć z podręcznika? "Nowa Szkoła" 1969, nr 2, s. 38; J. Rudniański: Metody pracy z książką. "Ideologia i Polityka" 1971, nr 4, s. 85-86; Tegoż: Jak się uczyć? s. 123 -127; Tegoż: Metody pracy umysłowej..., s. 55-60; J. Soloni: O sztuce czytania. "Praca Szkolna" 1927, s. 129-133, 162-168; K. H. Tomaschewsky: Intensyfikacja nauczania w ogólnokształcącej szkole średniej. "Nowa Szkoła" 1965, nr 1, s. 29-32; A. Woło-wiec: Praca z podręcznikiem. "Życie Szkoły" 1952, nr 9, s. 526-528; I. Zawadzka: Jak korzystałam w mojej pracy szkolnsj z podręcznika, "Historia Polski". "Wiadomości Historyczne" 1953, z. 1, s. 43-48; J. Zborowski: Proces nauki..., s. 139-141; S. Żu-rawicki: Technika..., s. 14-19.
29. J. Dowiat: Historia dla klasy I technikum. Warszawa 1969. PZWS, s. 308-311; Atlas historyczny Polski. Warszawa 1967. PPWK, s. 18.
30. D.N. Bogojawleński, N.A. Mienczińska: Op. cit., s. 11-16.
256
31. J. Dowiat: Op. cit., 3. 321. Rozdział III s
1. B. Gebert: Uwagi metodyczne o czytaniu wypisów historycznych w niższych klasach szkół średnich. /Autoreferat/. Lwów 1919. Książnica Polska; B. Gebert: Czytanie wypisów historycznych przy nauce dziejów starożytnych. "Muzeum" 1924, t. ZXXIJC, s. 51-61.
2. H. Mościcki: Wskazówki praktyczne..., s. 80-61.
3. H. Pohoska: Teksty źródłowe przy nauce historii w szkole średniej. "Przegląd Pedagigiczny" 1924, t. XLIII, s. 106-114.
4. Poglądy tych historyków omawia H. Pohoska: Dydaktyka..., s. 157. Tam również również bibliografia Ich prac z tego zakresu.
5. A. Szelągowski: Z zagadnień dydaktyki historii..., 3. 45.
6. Tamże, s. 45-47.
7. J. Nieczuja-Urbański: Lektura źródeł przy nauczaniu historii w szkołach średnich. "Muzeum" 1927, t. XLII, s. 234-254.
8. H. Pohoska: Dydaktyka..., s. 157} Tejże: Historia w szkole powszechnej..., s. 138-141.
9. E. Łlaleczyńska: Nauczanie historii..., s. 68-73.
10. S. Wróbel: Kilka uwag na temat wykorzystania tekstów źródłowych w nauczaniu historii. "Historia i Nauka o Konstytucji" 1957, nr 2, s. 147-153.
11. J. Dudek: Wykorzystanie tekstów źródłowych przy realizacji programu nauczania historii w klasie V. "Wiadomości Historyczne" 1963, nr 5, s. 199-202; Tegoż: Wykorzystanie tekstów źródłowych przy realizacji programu nauczania w klasie IV. "Wiadomości Historyczne" 1964, nr 5, s. 210-214.
12. T. Słowikowski: Ketodyka..., s. 165-167.
13. Cz. Szybka: Metodyka..., s. 151-156.
14. J. Tazbirowaj Źródła historyczne w nauczaniu szkolnym. Warszawa 1971. PZWS.
15. J. Matemicki: Szkolne kółka historyczne. Warszawa 1966,s. 117-121.
257
Rozdział
IV:
1. A.L. Hall-Quest: Uczenie się..., a. 211-215.
2. W. Szyszkowski: O współdziałaniu neuki historii i literatury w szkole średniej. "Przegląd Pedagogiczny" 1926, t.XLV, s. 231-233} K. Kulczyński: Lektura historyczna w szkole powszechnej. "Przyjaciel Szkoły" 1936, nr 12, e. 439-442; H. Pohoska: Dydaktyka... Wyd.I. 1926, s. 192; wyd. II, 1937, s.343; Tejże: Historia w szkole..., s. 138-141.
3. N. Gąsiorowska: Literatura historyczna popularna 1900-1919. "Przegląd Historyczny" 1919, t. XIII, s. 233-266$ J. Golianowa: Pomocnicza rola biblioteki publicznej w nauczaniu historii w szkole. "Wiadomości Historyczne" 1949, z. 1, s. 46-50; J. Golianowa, J. Schoenbrenner: Współpraca szkoły z biblioteką /na przykładzie lekcji w kl. gimnazjum krakowskiego/. "Wiadomości Historyczne" 1949, z. 1, s. 50-52; J. Jankowski: Przez kierowane czytelnictwo do lepszych wyników nauczania. "Szkoła Zawodowa" 1961, nr 12, s. 45-46; W. Kondolewiczj H. Misiałowska: "Sybór lektury historycznej. "Wiadomości Historyczne" 1959, nr 5, s. 336-340, nr 6, s. 412-415; W. Knapowska: Lektura historyczna w szkole. /Referat wygłoszony na konferencji rejonowej w Lesznie/. Poznań 1935; J. Matemicki: Lektura obowiązkowa z historii. "'.Yiadomości Historyczne" 1971, nr 1, s. 1-13; A. Pie-trucha. Problem czytelnictwa a nauczanie historii. "Wiadomości Historyczne" 1974, nr 5, s. 239-244; M. Ż.: Jak zorganizowałem czytelnictwo w mojej szkole. "Praca Szkolna" 1948, nr 3, s. 38-41.
4. W. Rnapowska: Lektura...; K. Lech: System nauczania. Warszawa 1964.FWN, s. 257; E. Kaleczyńska: O roli książki historycznej w pracy szkoły średniej. Pamiętnik V powszechnego zjazdu historyków polskich w Warszawie 28 listopada do 4 grudnia 1930 r. I. Referaty. Lwów 1930, s. 651-656; Tejże: W sprawie lektury historycznej w wyższych klasach szkoły średniej, "Wiadomości Historyczno-Dydaktyezne" R. I, z. 2, s. 72-87; Tej żeś Z moich doświadczeń nad samodzielną pracą ucznia w obrębie nauczania historii w szkole średniej. "Wiadomości Historyczno-Dydaktyczne1' 1934, R. II, s. 75-91; Tejże: Nauczanie historii. s. 60-86; J. taternicki: Literatura piękna w nauczaniu historii. Warszawa 1965. PZS; Tegoż: literatura popularnonaukowa w

258
nauczaniu historii, Warszawa 1968. PZWS; Tegoż: Szkolne kółka historyczne. Warszawa 1966. PZWS, s. 112-117; T. Słowikowski: Metodyka..., s. 169-170; Cz. Szybka: L~etodyka... , s. 145-151; Tegoż: Samodzielna praca uczniów na lekcjach historii..., s. 79-87.
5. A. Zislecki: Powieść historyczna i lektura popularnonaukowa w nauczaniu historii. "Wiadomości Historyczne" 1969, nr 2, s. 80-86.
6. Wypowiedzi ukazały się w następującym porządku chronologicznym: J. Dubicki: Lektura na usługach nauczania historii. "Przyjaciel Szkoły" 1931, t. Z, 3. 257-260; L. Bandura: Lektura na usługach nauczania historii. "Przyjaciel Szkoły" 1931, t. X, s. 564-567; '�?. Hoszowska: Jak realizować..., s, 81; St. Prycz: O nauczaniu historii przy pomocy utworów literatury pięknej. "Przeszłość" 1935, nr 3, s. 17-21, e. 33-46; '.V. Szre-niowski: Literatura piękna jako pomoc w nauczaniu historii. "Historia i Nsuka o Konstytucji" 1954, nr 3, s. 60-67; K. Ple-śniarska: Rola powieści historycznej i lektury popularnonaukowej w nauczaniu historii. "Historia i Nauka o Konstytucji" 1956, nr 5, s. 33-51; M. Pleśniarska: Lektura uzupełniająca w nauczaniu historii. W; Odczyty pedagogiczne, Z doświadczeń nauczycieli historii. /Red. Cz. Szybka/. Warszawa 1958. PZY/S, s. 22-63; ^. Danek: Powieść J.I. Kraszewskiego jako pomoc w nauczaniu historii. "Historia i Nauka o Konstytucji" 1957, nr 6, s. 402-409; J. Jarowiecki: O powieściach Krasze?/skiego jako pomocy w nauczaniu historii raz jeszcze. "Wiadomości Historyczne" 1959, nr 5, s. 297-303; �J. Białecki: Stosowanie wypisów historycznych w nauczaniu historii w szkole podstawowej. "Wiadomości Historyczne" 1962, nr 1, s. 44-50; I. Lepalczyk: Czytelnictwo książek historycznych wśród uczniów klas starszych szkół średnich. "Wiadomości Historyczne" 1962, nr 4, s. 241-247; K. Kanior: Lekcja historii z wykorzystaniem literatury pięknej w klasie VI. "Wiadomości Historyczne" 1972, nr 5, s. 220-221; T. Swięch: Literatura piękna w nauczaniu historii w klasach V-VI. "Wiadomości Historyczne" 1973, nr 1, a. 39-42.
7. S. Kaleczyńska: Nauczanie historii..., 3. 60-68; J. Kater-nicki: Literatura piękna...; Tegoż: Szkolne kółka...; Tegoż: Literatura obowiązkowa..., s. 4; T. Słowikowski: lietodyka...; Cz. Szybka: I.'etodyka...; Tegoż: Samodzielna praca..., s. 79-87.

259
8. L. Bandura: Lektura na usługach..., s. 257-26C.
9. K, Bobrzyński: Historia, legenda, powieść historyczna. Kraków 1934. Biblioteka "Czasu". Nr 11; T. Jeske-Choiński: Historyczna powieść polska. Studium krytyczno-literackie /od Niemcewicza do Kaczkowgkiego/. Warszawa 1899. Drukarnia aranowsłde-KO i Sikorskiego; P. Chmielowaki: Józef Ignacy Kraszewski. Kraków 1888; K. Sienkiewicz: O powieści historycznej. W: Orzeszkowa - Sienkiewicz - Prus o literaturze. Warszawa 1956; 0. Górka: "Ogniem i mieczem" a rzeczywistość historyczna. Y/arsza-v,-a 1934; 3. Sandler: Wokół "Trylogii". 7/rocław 1952; J.Cieśli-kowski: 7/alerego Przyborowskiego powieść historyczna dla dzieci. "Studia Pedagogiczne" 1958, t. V.
10. W. Daneks Kraszewski i Walter Scott. "Rocznik Saukowo-Dy-daktyczny WS? w Krakowie" 1963, z. 17; W. Danek: O małżeństwie powieści B historią. "Ruch Literacki" 1964, nr 1; W. Danek: Powieści historyczne J.I. Kraszewskiego. Warszawa 1966; S.Bur-kot: Udział Kraszewskiego w sporach o powieść w polskiej krytyce literackiej XIZ w. W: Kraszewski o powieściopisarzach i powieści... Opracował S. Burkot. Warszawa 1962; J. Jarowiecki: Powieść J.I. Kraszewskiego o księciu Józefie Poniatowskim i jej źródła. "Rocznik Naukowo-Dydaktyczny WSF w Fjrakowie" 1961, z. 11; Tegoż: Źródła powieści historycznych J.I. Kraszewskiego
o czasach stanisławowskich. "Rocznik Nsukowo-Dydaktyczny '"SP w Krakowie" 1903, z. 17.
11. Porównaj publikacje autorki powołane w przypisie 4- tego 7'ozdziału.
12. M. Tyrowicz: ",Vdrażanie w pracę piśmienną z historii.na stopniu licealnym. "Wiadomości Kistoryczno-Dydaktyczne" 1939, z. 2, s. 93-104; J. Dąbrowska, J. Skarżyńska: Prsca z książką. s. 33-39 radzą by po przeczytaniu 'tekstu lektury odłożyć ją, przemyśleć treści i zapisać główne myśli jako streszczenie tej pozycji.
13. W. Goriszowski: Istotne elementy pracy z książką popularnonaukową w szkole. "Ohowanna" 1963, z. 3, s. 387-392; Tegoż: Problemy podniesienia czytelnictwa literatury popularnonaukowej u uczniów szkoły podstawowej. "Zeszyty Naukowe VirSP w Katowicach. Katedra Pedagogiki" 1965, z. 3, s. 197-199; Tegoż: Prą-
26C
ca z podręcznikiem i książką w szkole średniej podstawowym elementem racjonalnego uczenia się L samokształcenia młodzieży. "Chowanna" 1967, z. 2, s. 257-267; Tegoż: Praca z książką w szkole średniej - podstawowy element uczenia się i samokształcenia młodzieży. "Z Doświadczeń Bibliotek Szkolnych" 1969, R. _, s. 48-56.
14. 2. Brodzianka: Wydawnictwa popularnonaukowe "Wiedzy Powszechnej" /jako pomoc w nauczaniu historii/. "Wiadomości Historyczne" 1962, nr 1, s. 50-53; S. Paździor: Kilka uwag o literaturze historycznej w szkole średniej. "lYładomości Historyczne" i 965, nr 1, a. 29-30; W. Redka.: Popularnonaukowa literatura do okresu walk narodowo-wyzwoleńczych, 1794-1964."Wiadomości Historyczne" 1962, nr 4, s. 247-255; 'L. Zwolska: Poradnik. .., a. ''23.
-.f
15. Cz. Szybka; Samodzielna praca uczniów na podstawie literatury uzupełniającej. "Historia i Nauka o Konstytucji" 1955, nr 4, s. 28-44; Tegoż: Samodzielna ... na lekcjach historii..., s. 78-96; Tsgoż: Metodyka..., s. 145-151.
ló. T. Słowikowski: Metodyka..., s. 167-169.
17. J. Katernicki: Literatura popularnonaukowa...; Tegoż: Literatura obowiązkowa..., s. 1-13.
18. K. Priedlflnder: Gszeta w nauczaniu szkolnem /!./. "Ruch Pedagogiczny" 1928, t. XV,, a. 47-51; A. Knot: Lektura gazet w szkole średniej. Znaczenie wychowawcze. Ujęcie metodyczne. "Liuzeum" 1932, t. XLVII, z. 1, s. 29-39.
19. S. Prącki: "Mówią wiski" wartościową pomocą dla nauczycieli historii. "Wiadomości Historyczne" 1962, nr 2, s. 112-117; J. Schwarzs Kagazyn historyczny "llówią wieki" jako pomoc dla nauczyciela historii w kiesie VI szkoły podstawowej. "Wiadomości Historyczne" 1964, nr 3, e. 124-130; Tegoż: Magazyn historyczny "Mówią wieki* jako ponoć w nauczaniu historii w klasie VII szkoły podstawowej. "Wiadomości Historyczne" 1965, nr 4, s. 174-179; Tegoż: Magazyn historyczny "Mówią wieki" jako pomoc w nauczaniu historii w klasie VIII szkoły podstawowej. "Wiadomości Historyczne" 1966, nr 6, a. 263-269; Ł!.Romanowicz: Z doświadczeń nauczyciela historii. "Wiadomości Historyczne" 1965, nr 3, s. 131-134; A. Bolechowski: Samodzielność w nauczaniu historii. "Chowanna" 1968, z. l, s. 34-46.

261
20. G. Gebertowas Nowa pomoc naukowa /Encyklopedia "Świat i Życie"/. "Wiadomości Hiatoryczno-Dydaktyczne" 1934, R. II, z. 1, s. 28-321 S. Nowaczyk: "Świat i Życie" jako pomoc w nauczaniu historii. "Przyjaciel Szkoły" 1935, nr 5, 8. 222-224.
21. P. Bortnowska: Przydatność niektórych encyklopedii w pracy nauczyciela. "Wiadomości Historyczne" 1962, nr 1, s. 58-59j P. Bortnowska, A. PąkowsTea: Przydatność "Małego słownika kultury antycznej" przy realizacji programu historii w klasie 7. "Wia-dońości Historyczne" 1963, nr 3, s. 110-112.
Rozdział V:
1. J. Dąbrowska, J. Skarżyńska: Praca z książką..., s. 17 i dalsze; G. Hyczko: Referat uczniowski w świetle badań. "Wiadomości Historyczne" 1970, nr 2, s. 63-69; J. Maternicki: Lektura obowiązko./a..., s. 11; B. Snoch: Referat uczniowski jako forma samodzielnej pracy. "Wiadomości Historyczne" 1972,nr 2,s. 70-76; M. Trnka: Prace pisemne w procesie nauczania historii. "Historia i Nauka o Konstytucji" 1956, nr 4, s. 37-41; M. Ty-rowicz: Adrażanie w pracę pisemną z historii na stopniu licealnym. "Wiadomości Historyczno-Dydaktyezne" 1939, z. 2, s. 93-104.
2. A. Bolechowski: Pisemne prace egzaminacyjne a własne doświadczenia. "Wiadomości Historyczne" 1974, nr 2, s. 85-87; M. Matyaiak, A. Itączkowa: Prace maturalne - pierwsze doświadczenia i propozycje. "Wiadomości Historyczne" 1975, nr 1, s. 21-25.
3. S. Batorowicz: Ćwiczenia pisemne w nauce historii. "Życie Szkolne" 1932, t. X, s. 337-343; J. Brzozowska: Jak nauczyłam dzieci klasy VI samodzielnie prowadzić notatki na lekcjach historii. "Wiadomości Historyczne" 1952, z. 1, s. 42-43; Z. Den-ter: Prace pośmienne z historii. "Przegląd Pedagogiczny" 1933, R. III, nr 19/20, a. 196-198; J. Dutkiewiczs Organizacja pracy na lekcjach historii na stopniu licealnym. "Wiadomości Historyczno-Dydaktyezne" 1939, z. 1, s. 1-4; Tegoż: Dydaktyka..., s. ^3-14; S. Dziubak: Samokształcenie jednostkowe i zespołowe. Wskazówki z zakresu techniki i organizacji. Warszawa 1946, s. 19-22; M. Golias: Rola szkoły..., s. 37-38; A. L. Hall-Quest: Uczenie się..., s. 1/55-211; I. Kiken: Problem "uczenia się" i "nauczania" w zastosowaniu do anuki historii w szkole powszech-
262
nej. "Miesięcznik Pedagogiczny" 1933, nr 5-6, s. 137-U4, nr 7, s. 179-182; EI.Komaszyński: Piśmienne formy kontroli pracy uczniów. "Praca Szkolna" 1948, nr 4, s. 10-16; J. Kulpa: Umiejętność..., s. 16-18; E. Kaleczyńska: Z moich doświadczeń..., a. 75-90; W. Martynowiczówna: Organizacja..., s. 48 i 108; Cz. Óraczewski: op. cit., s. 83-89; Z. Pietraaiśski: Sztuka..., s. 55-57; J. Rudniański: Metody..., s. 94-102; Tegoż: Sprawność, s. 75-83; J. Schwarz: Praca pisemna z historii jako problem metodyczny w liceum. "Wiadomości Historyczne" 1973, nr 1, s. 22-31; K. Sochaniewski: Nauka historii..., s.149-161; B.Snoch: Formy prac pisemnych w nauczaniu historii, ryczne" 1974, nr 6, s. 259-265; Cz. Szybka j 90-96; JH. Tyrowiczs Wdrażanie..., s. 93-104; 44; 3. Żurawicki: op. cit., a.
"Wiadomości Eisto-Samodzielna..,, s. E. Weitsch: Tech-11-23.
Kilka uwag dyskusyjnych na temat wykładu w "Historia i Nauka O Konstytucji" 1957, nr
nika..., s
4. T. Słowikowski: nauczaniu historii 2, s. 127-141.
5. Model ten został opracowany na podstawie prac: Z. Pietra-siński: Sztuka..., s. 55-57; J. Rudniański: Sprawność..., s. 79-80.
6. J. Brzozowska, J. Wultański: Zeszyt w nauczaniu historii w klasie IV. "Życie Szkoły" 1956, nr 7/8, s. 60-64; Z. Denel: Zeszyt przedmiotowy w nauczaniu historii w klasach poziomu podstawowego. "Wiadomości Historyczne" 1949, z. 3, s. 32-35; J. Dutkiewicz: Zeszyt do notatek z historii. "Życie Szkolne" 1932, T. X, s. 509-511; J. Dutkiewicz: Zeszyt przeemiotowy w nauczaniu historii. "7/iadomości Historyczne" 1949, z. 4, s. 47-49; Cz. Kopiszka: Rola zeszytu przedmiotowego. "Wiadomości Historyczne" 1975, nr 5-6, s. 227-229; B. Kubis: Zeszyt jako pomoc w nauczaniu historii. "Wiadomości Historyczne" 1974, nr 1,s. 45-50; K. Marczyńska: Zeszyt przedmiotowy w nauczaniu historii w szkołach zawodowych. "Wiadomości Historyczne" 1949, z. 3, s. 36; M. Mąkówna: Zeszyt historyczny. "Historia i Nauka o Konstytucji" 1955, nr 5, a. 54-57; S. Nalaskowski: Rola i funkcja zeszytu w procesie nauczania historii. "Wiadomości Historyczne" 1971, nr 1, s. "40-47; S. Nowyczyk: Uwagi o zeszycie historycznym. "Przyjaciel Szkoły" 1936. R. XV, s. 442-445; P. Ostaszewski: Jak należy prowadzić zeszyt przedmiotowy do his-
263
torii? "Wiadomości Historyczne" 1962, nr 2, s. 106-110} K. Sia-dek, J. Rulkas Zeszyt przedmiotowy..., s. 76-84ł W sprawie zeszytów przedmiotowych do historii. "Wiadomości Historyczne" 1950, z. 2, e. 37 - 39t Cz. Weiglówna: Notatki uczniowskie w obrębie historii. "Dziennik Urzędowy KOS". Łuck 1934. R. XI, nr 1, s. 50-57; H. Zborowska: Zeszyt przedmiotowy w nauczaniu historii w klasach poziomu licealnego. /Streszczenie referatu wygłoszonego na Konferencji Rejonowej ZNP w Łodzi/. "Wiadomości Historyczne" 1949, z. 3, s. 35-36; W. Zwolska: Zeszyt przedmiotowy w nauczaniu historii. "Historia i Nauka o Konstytucji" 1955, nr 2, s. 40-53. 7. T. Słowikowski: Metodyka..., s. 192.
Rozdział VI:
1. T. Słowikowski: Nauczanie historii w Wolnym Mieście Krakowie w latach 1815-1846. Wróćław-Warszawa-Kraków 1967. Ossolineum.
2. S. Arnold: Uwagi w sprawie wydania map historycznych Polski. "Nauka i Szkoła" 1924, t. I, s. 51-58.
3. A. Perens: Szkolna mapa historyczna. Łódź 1930. Prace Komisji Dydaktycznej Oddziału Łódzkiego Polskiego Towarzystwa Historycznego.
4. J. Natanson-Leski: Wydawnicta kartograficzne w zakresie historii. /Rzut oka na stan obecny, potrzeby i widoki/. "Wiadomości Historyczne" 1948, z. 1, s. 28-311 L. Piotrowicz: Mapy ścienne do nauki historii starożytnej. "Historia i Nauka o Konstytucji" 1957, nr 4/5, s. 245-261.
5. A. Zielecki: Szkolne mapy historyczne. "Wiadomości Historyczne" 1969, nr 5, s. 237-239.
6. Tamże.
7. A. Perens: op. cit., s. 6-24.
8. C. Oderfeldowa: Powtórzenia z historii. "Praca Szkolna" 1927, nr 2, s. 45-48.
9. A. Perens: op. cit., s. 24-33.
10. E. Maleczyńska: Nauczanie historii..., s. 73-77.
11. S. Gajerski: Wdrażanie uczniów do korzystania z map iatla-
26U
sów historycznych. "Klaay Łączone" 1966, nr 1, a. 38-43; Cz. Grot: Jakich map należy używać na lekcjach historii. "Życie Szkoły" 1946, nr 8/9, s. 197-199; W. Hoszowska: Jak realizować..., s. 81-82; H. Jagiełło: Sprawdziany z historii."Nowa Szkoła" 1968, nr 7/8, s. 58-59; Tejże: Lekcja z mapą w klasie VIII. "Wiadomości Historyczne" 1975, nr 2, s. 84-86; E. Male-czyńaka: Nauczanie historii..., s. 73-78; E. Marmon: Uwagi na temat wprowadzenia ucznia w orientację w przestrzeni historycznej. "Wiadomości Historyczne" 1971, nr 6, s. 280-282; W.Marty-nowiczówna: Organizacja pracy nauczyciela..., s. 18-31; J.Mło-deckł: Jak korzystałem na lekcjach w klasie IX z mapy J.Natan-sona-Leskiego "Polska w X, XI, XII w". "Wiadomości Historyczne 1949, z. 4, s. 49-51; S. Nowaczyk: Jak uczę historii w szkole podstawowej. Warszawa 1962. "Wspólna Sprawa", s. 89-90; H. Pohoska: Dydaktyka..., s. 360-364; Tejże: Historia w szkole..., s. 144-147; dwa artykuły redakcyjne: Próby rozwiązania zagadnienia stosowania mapy przy nauce historii w klasie IV."Wiadomości Historyczne" 1949, z. 5, s. 50-56; Próby stosowania map historycznych do powtarzania wiadomości w klasie VII."?/iadomo-ści Historyczne" 1951, z. 2, s. 32-35; J.Rulka: W sprawie map historycznych. "Wiadomości Historyczne" 1959, nr 4, s.260;I.Siu-daczyńska-Krogulska: Mapa w nauczaniu historii w szkole powszechnej. "Życie Szkolne" 1934, nr 5/6, s. 217-225; B. Snoch: Praca z mapą na lekcjach historii. "Wiadomości Historyczne" 1971, nr 2, s. 58 -70; E. Weitsch: Technika..., s. 26-27; S. Wróbel: Mapa na lekcjach historii. "Wiadomości Historyczne" 1959, nr 2/3, s. 99-108; Cz. Szybka: Samodzielna praca uczniów..., s. 102-108; Tegoż: Metodyka..., a. 167-170; S. Zawada: Jak pracuje z mapą na lekcjach historii w klasie IV szkoły podstawowej. "Historia i Kauke, o Kostytucji" 1956, nr 2/3, s. 36-43; W. Zwolska: Poradnik..., s. 143-150.
12. T. Słowikowski: Zadawanie nowej lekcji..., s. 326; Tegoż: Metodyka..., s. 181-182.
13. Zestaw map szkolnych wydanych do 1969 r. podałem w artykule cytowanym w przypisie 5. Częściowo uczynił to Z. Pomierny: Kompletowanie, porządkowanie i konserwowanie map historycznych w szkole. "Wiadomości Historyczne" 1966, nr 5.
14. E.D. Berlyne: Struktura i kierunek..., s. 177-179.
15. K. Siadek, J. Rulka: Zeszyt przedmiotowy z historii do kla-
265
Rozdział VII:
1. B. Gebert: Jak uczyć historii..., s. 26; H. Mościcki: Wskazówki..., s. 69; H. Pohoska: Dydaktyka historii. Wyd. I, Warszawa 1928. M. Arct, s. 231-233; H. Mrozowska: Środki pomocnicze w nauczaniu historii. Pamiętnik V Powszechnego Zjazdu Historyków Polskich w Warszawie. Warszawa 1930, t. I, s. 657-666; J. Dutkiewicz: Dydaktyka..., s. 19-21; E. Maleczyńska: Nauczanie historii..., s. 81-83.
2. H. Hoszowska: Jak realizować..., s. 86.
3. A� Mikiewicz: Wykresy, diagramy i niektóre inne metodyczne pomoce w nauczaniu historii. "Przeszłość" 1935, R. VII, nr 7/B, s. 102-114.
4. M. Lichtschein: Tablice do powtórzenia i utrwalenia wiadomości z historii. "Przyjaciel Szkoły" 1935, nr 4, s. 146-149.
5. J. Dąbrowska, J. Skarżyńska: Praca z książką..., s. 59-83.
6. S. Aleksandrowicz: Znaczenie rysunku w nauczaniu historii. "Życie Szkoły" 1955, nr 10, s. 36-38.
7. K. Szymborska: Z badań nad stosowaniem schematu w nauczaniu historii. "Wiadomości Historyczne" 1959, nr 4, s. 232-238; Tejże: Środki poglądowe..., s. 31-46.
8. H. Góra: Funkcja środków symbolicznych w nauczaniu historii. "Zeszyty Naukowe WSN w Szczecinie. Prace Wydziału Humanistycznego" 1970, nr 1, s. 215-241.
9. J. Rell: Rola graficznych pomocy naukowych w procesie nauczania historii. "Wiadomości Historyczne" 1971, nr 1, s. 35-39; J. Rell: Pracownia historyczna w szkole. Warszawa 1969. PZWS, s. 58-65.
10. B. Snoch: Prace graficzne w nauczaniu historii. "Wiadomości Historyczne" 1974, nr 1, s. 34-44; Tegoż: Wykorzystanie prac graficznych w procesie dydaktycznym. "7/iadomości Historyczne" 1975, nr 3, s. 128-133; W. Zwolska: Powtarzanie, kontrola..., s. 28-30; Tejże: Poradnik..., s. 105-110, 139, 143.
11. T. Słowikowski: Metodyka..., s. 180-181.
12. Cz. Szybka: Metodyka..., s. 170-171.
266
Rozdział VIII:
t, ?t Kopepa: O aslarstirie Aisforycznym jako ilustracji dziejów. "Nauka i Szkoła" 1924, s. 14-19; .P. Kopera: O Ilustracji dziejów kultury polskiej. "Nauka i Szkoła" 1924, s. 41-46,
2. H. Tościcki: Wskazówki praktyczne..., s. 85.
3. B. Gebert: Jak uczyć historii w szkole powszechnej. Rozwią-� zania i wskazania dla nauczyciela. 7/yd. II. Lwów-Warszay/a 1925.
Książnica-Atlas, B. 20-26.
4. N. Gąsiorowaka: Ilustracje jako "pomoce naukowe" w nauczaniu historii. "Uauka i Szkoła", t. II, s. 106-112.
5. ?'. Koszowska: Jak realizować nowy program..., a. 79-80.
6. J. Dutkiewicz: Dydaktyka..., a. 19.
I, *?. Martynowiczówna: Organizacja pracy..., s. 31-48.
8. A. Bornholtzowa: Rola ilustracji w nauczaniu historii."Gimnazjum" 1934, nr 9, s. 329-335.
9. K. Mulczyński: Ilustracje historyczne. Ich gromadzenie, przechowywanie i stosowanie. "Przyjaciel Szkoły" 1935, nr 4, s. 141-H5.
10. E. Maleczyńska: Z moich doświadczeń nad samodzielną pracą ucznia w obrębie nauczania historii w szkole średniej. "Wiadomości Historyczno-Dydaktyczne" 1934, R. II, s. 75-91; Tejże: Nauczanie historii..., s. 78-87.
II. H. Pohoska: Dydaktyka historii. Wyd. II. Warszawa 1937. K. Arct, s. 355-360.
12. tT porządku chronologicznym ukazały się następujące publikacje: J. Schoenbrenners Pomoce do nauki historii w szkole. "Wiadomości Historyczne" 1949, z. 3, s. 15-24; H. Szalewiczs Z zagadnień pomocy szkolnych w nauczaniu historii. "Wiadomości Historyczne" 1952, z. 3, s. 154-161} S. Aleksandrowicz: Znaczenie rysunku w nauczaniu historii. "Życie Szkoły" 1955,nr1, s. 36-38; M. Orłowicz: Jak interpretuję ilustracje w podręczniku do historii starożytnej dla klasy VIII. "Wiadomości Historyczne" 1960, nr 4, s. 202-205; B. Szyndlers Mankamenty ilustracji podręcznikowej. "Wiadomości Historyczne" 1967, nr 1, s. 26-27; L. Wokotrub: Jak rozumiem pojęcie obrazu dydaktycznego w nauczaniu historii. "Wiadomości Historyczne" 1969, nr 5, s.
267 209-218.
13. Cz, Szybka: Samodzielna praca uczniów na podstawie podręcznika historii. "Historia i Nauka o Konstytucji" 1954,nr1, a. 42-43.
14. Cz. Szybka: Samodzielna praca uczniów na lekcjach historii..., 3. 108-113; Tegoż: Metodyka..., s. 160-167.
15. K. Szymborska: Środki poglądowe w nauczaniu historii. Warszawa 1963. PZV/3, s. 9-28; Tejże: Dwa przykłady stosowania zasady poglądowości na lekcji historii. "Wiadomości Historyczne" 1953, nr 2, B. 101-105.
16. II. Zwolska: Poradnik..., s. 136-139.
17. T. Słowikowski: Metodyka..., s. 171-180.
18. J. Tazbirowa: Źródła historyczne..., ś. 78-87.
19. S. Nowaczyk: Uwagi o zeszycie historycznym. "Przyjaciel Szkoły" 1936, R. III, B. 442-445; W, Mąrtynowiczówna: Organizacja pracy..., s. 68.
Rozdział IX:
1. A. Hłasko-Pawlicowa: Rola muzeum w nauczaniu historii."Miesięcznik Pedagogiczny" 1935, nr 2, s. 37-40.
2. A. Hłasko-Pawlicowa: j. w.; J. Schnbrenner: Rola wystawy szkolnej przy nauczaniu historii w gimnazjum. "Wiadomości Kis-toryczno-Dydaktyczne" 1938, R. VI, s. 91-95; S. Wiecek: Powtórzenie w nauczaniu historii. "Praca Szkolna" 1931, t. IX, s. 302-306.
3. L. Dubiel: Rola muzeum w kształtowaniu uczuć estetycznych młodzieży. "Chowanna" 1971, z. 4, s. 449-464. Artykuł przeznaczony jest dla nauczycieli rysunku, ale może być przydatny róy/nież dla nauczycieli historii. M. Lipowicz: Jak wykorzystać wystawę muzealną w realizacji programu nauczania. "Wiadomości Historyczne" 1961, nr 2, s. 103-113; Z. J. Mikołajtis: Z problemów metodyki wykorzystania ekspozycji muzealnej w procesie dydaktycznym. W: Muzeum i nauczanie. Przemyśl 1975. Muzeum Okręgowe w Przemyślu, s. 35-37; Cz. Szybka: Główne problemy metodyki nauczania historii i możliwości współudziału muzeum w ich rozwiązywaniu. W: Muzeum i nauczanie. Przemyśl 1975. Okrę-
268
gowe Muzeum w Przemyślu, s. 15-34; P. Unger: Jak zwiedzać muzeum z pożytkiem dla uczniów. "Wiadomości Historyczne" 1973, nr 1, s. 32-38} Tegoż: Lekcja historii w muzeum. "Wiadomości Historyczne" 1.961, nr 2, s. 100-103; W. Zwolska: Rola muzeum w nauczaniu historii w szkole. "Prace i Materiały Muzeum Archeologicznego i Etnograficznego w Łodzi" 1969, nr 16, s. 201-205.
4. M. Dąbrowa /red/: Możliwości wykorzystania zbiorów muzealnych przez nauczycieli historii. Kaków 1971. Okrv-gowy Ośrodek Metodyczny w Krakowie Sekcja Historii; Z. J. Mikołajtis: Muzea w procesie nauczania. "Biuletyn Pedagogiczny Instytutu Pedagogiki" 1965, s. 51-56.
5. O, Petrykowska: Elementy kultury nzaterialne,J w nauczaniu historii. Warszawa 1964. PZWS; C. Petrykowska: Wartości kształcące i wychowawcze historii kultury materialnej. "Wiadomości Historyczne" 1959, nr 5, s. 261-269; H. Krzyżewski: Regionalizm w nauczaniu historii. Warszawa 1963. PZWS.
6. Badania prowadzone były w Częstochowie, Łodzi i Przemyślu. Wyniki ogłoszono w: Studia nad młodocianym widzem muzealnym. Częstochowa 1968. Towarzystwo Literackie im. Adama Mickiewicza Oddział Częstochowski; Współpraca muzeów ze szkołami. Przemyśl 1968. Muzeum Ziemi Przemyskiej; Muzeum i nauczanie. Przemyśl 1975. Okręgowe Muzeum w Przemyślu; Prace i Materiały Muzeum Archeologicznego i Etnograficznego w Łodzi. Seria Archeologiczna, nr 16. Łódź 1969. Cały numer poświęcony jest problematyce recepcji wystaw muzealnych przez młodzież.
7. Publikacje ułożone zostały w porządku chronologicznym: J. Półćwiartek: Zbieractwo historyczne a potrzeby współczesnej szkoły i regionu. "Wiadomości Historyczne" 1969, nr 2, s. 68-74; K. Kuligowska: Izby pamięci narodowej pomocą w pracy wychowawczej. "Wiadomości Historyczne" 1970, R. 4, s. 145-147; J. Sosnowska: Jak przez organizowanie "Izby Pamiątek" budziłam patriotyzm młodzieży. "Wiadomości Historyczne" 1970, nr 4, s. 186-189; L. Kociuba: "Izby Pamięci Narodowej" jako pomoc w wychowaniu patriotycznym młodzieży. "Wiadomości Historyczne" 1970, nr 4, s. 189-190; G. Olech: Izba Pamięci Narodowej w szkole podstawowej nr /!/ 66 im. Janka Krasickiego we Wrocła-* wiu. "Wiadomości Historyczne" 1971, nr 4, a. 188-189; Tejże: Izby Pamięci Narodowej. "Życie Szkoły" 1971, nr 3, s. 56-57; Z Płlarczyk: Praca nauczyciela nad tworzeniem i wykorzystaniem
269
Izby Pamięci Narodowej. "Wiadomości Historyczne" 1972, nr 1, s. 45-48; K. Chmielewska: Organizacja i wykorzystanie Izby Pamięci Narodowej w procesie dydaktyczno-wychowawczym. "Wiadomości Historyczne" 1972, nr 3, s. 125-131; Z. Pilarczyk: Tworzenie i wykorzystanie Izby Pamięci Narodowej w procesie dydaktyczno-wychowawczym. "Życie Szkoły" 1974, nr 10, s. 49-54; J. Koniecznas Praca nad tworzeniem i wykorzystaniem izby pamięci narodowej. "Wiadomości Historyczne" 1975, nr 1, s. 37-40; Założenia i cele społecznych ośrodków metodycznych Izb Pamięci Narodowej. Warszawa 1970. Wydawnictwo Rady Ochrony Pomników Walki i Męczeństwa i Zarządu Głównego ZBOWiD.
8. H. Mościcki: Wskazówki..., s. 86-94} H. Pohoska: Dydaktyka...*Wyd. II, 1937, s. 347; E. Maleczyńska: Nauczanie..., s. 125-129; A. Hłasko-Pawlicowa: Wartości wychowawcze i dydaktyczne szkolnych wycieczek historycznych. "Miesięcznik Pedagogiczny" 1935, nr 3, s. 130-139; W. Hoszowska: Jak realizować...,s. 75-77; K. Szymborska: Środki poglądowe..., s. 20-23; J. Prus: W sprawie współpracy muzeów ze szkołami /refleksje historyka na plt owce muzealnej/. "Wiadomości Historyczne" 1972, nr 6, a. 270- '73; I. Kwiatkowska: Wycieczki historyczne. "Wiadomości Historyczne" 1970, nr 6, s. 278-280; M. Dąbrowa: Szkolne wycieczki historyczne. Warszawa 1975. WSiP.
9. A. Chom-Sokołowska: Szkolne zespoły dla dzieci zdolnych. "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1973, nr 2, s. 23; J. Deska s Wykorzystanie zabytków numizmatycznych na lekcjach historii. "Wiadomości Historyczne" 1965, nr 4, s. 172-173} J. B. Nycek: Z doświadczeń szkolnego muzeum uczniowskiego. "Wiadomości Historyczne" 1975, nr 1, s. 32-37; A.L. Szcześniak: Szkolne muzeum historyczne. "Wiadomości Historyczne" 1969, nr 4, s. 166-177.
10. M. Aleksiewicz: Rola wycieczek historycznych do muzeów i archiwów w nauczaniu historii regionalnej w województwie rzeszowskim. "Rocznik Województwa Rzeszowskiego" 1964/65, R. 5, s. 323-330; J. Schoenbrenner: Archiwa zbliżają do historii. "Nowa Szkoła" 1963, nr 7/8, s. 43-45.
11. T. Słowikowski: Metodyka..., s. 176-177.
12. Cz. Szybka: Metodyka..., s. 177-180.
270
Rozdział X:
1. T. Bąblewgki: Radio w szkole wiejskiej. "Klasy Łączone" 1960, nr ,3, s. 150-154; J. Rubin: Radio w szkole. "Nowa Szko-ła" 1964, nr 9, s. 23-24; '�. Zwolaka: Poradnik..., s. 141.
2. M. Byatrzanowska, J. Byatrzanowski: Z magnetofonem na lekcjach. "Nowa 'Szkoła" 1966, nr 12, s. 42-46> M. Dudzikowa: Ka-gnetofon w szkole. "Nowa Szkoła" 1964, nr 12, s. 47.
3. O zastosowaniu grafoskopu pisał St. Dobosz: Grafoskop na lekcji historii. "Wiadomości Historyczne" 1975, nr 1, s. 18-20.
4. R. Miśkowiec: Technika poliekranowa na usługach szkoły. "Wiadomości Historyczne" 1975, nr 5-6, s. 231-233; Z. Pilar-czyk: Jak wzbogacam i wykorzystuję pomoce audiowizualne w nauczaniu historii. "Wiadomości Historyczne" 1971, ne 2, s. 86-89; T. Paszny: Możliwości wykorzystania filmu i przezroczy w nauczaniu historii w klasie VI-VIII. "Wiadomości Historyczne" 1975, nr 1, s. 40-44; J. Rulka: Funkcje środków audiowizualnych w procesie nauczania historycznego uczniów. "Wiadomości Historyczne" 1970, nr 4, s. 156-164; A. Suchoński: Przezrocza w nauczaniu historii. Warszawa 1975. WSiP; Tegoż: Wykorzystywanie przezroczy w nauczaniu historii. "Kwartalnik Nauczyciela Opolskiego" 1973, nr 1 , s. 104-110; Tegoż: Wykorzystywanie przezroczy na lekcjach historii w oparciu o technikę poliekre-nową. "Wiadomości Historyczne" 1974, nr 1, s. 29-34; A. Suchoński, W. Waade: ?onoprzezrocza jako atrakcyjny środek metodyczny w nauczaniu historii. "Wiadomości Historyczne" 1975, nr 1, s. 14-18; K. Szymborska: Środki poglądowe..., s. 29. Prócz tego pozycje zwarte ogolnodydaktyczne: E. Fleming: Przezrocza, film, telewizja w szkole. Warszawa 1961. PZWS; Tegoż: Środki audiowizualne w nauczaniu. Warszawa 1965. PZWS; J. Zborowski: Środki audiowizualne i techniczne w procesie nauczania. Opole 1967.
5. H. Depta: Świadek i zwierciadło. Metodyka pracy i filmem. "Studio" 1974, nr 4, 3. 25-27; J. Grzeczka: Ucząc historii. "Kamera" 1969, nr 12, s. 27-28; J. Rulka: Wpływ filmu na rozwój myślenia historycznego uczniów. Bydgoszcz 1969. Bydgoskie Towarzystwo Przyjaciół Nauk; J. Rżysko: Historia - szkoły podstawowe i średnie. Metodyka pracy z filmem w szkole. "Kamera"
1969, nr 5, a. 27-28} K. 3z; gner, E.Domińczuk: 7skazów)t: historii w kl. I zreformował 9/10, s.21-24.
6. .V.aav?roński: Ostrożnie z 12, 3.7} G.I.iarmon: O wykorzj na lekcjach historii w klasJ
6, s. 274-278. Z badań nad 1 redakcją Leona Leji. Poznań wizji w nauczaniu historii c tywnością nauczania za pomoc
7. ŁI.Banasiewicz, 7/. Strykom rii. "Neodtdagaata" 1975, ni Organizacja warsztatu pracy 1967, nr 2, s. 76-79} K.Buła i 7/yehowania obywatelskiego nr 10, 3.30-33} ii.Srazmus: rys uetodyki. Warszawa 1977| sii: .'/arsztat pracy nauczyci nie Obywatelskie" 1969, nr 4, .va"iie uap w trudnych warunka V3ó7, nr 2, s. 78-79} LI .H.: c sny" 1933. T.XI, z. 1, s.50 ..., s. 87-94} M. Orłowicz: torycznej. ".TiadonioścŁ Histo: ska: Dydaktyka..., wyd. II, : deutyki nauki o społeczeństw: 7/8, s. 51,53} J."Heli: Prąci 1969. ^�.'/3} '.,.. Tionanowicz: Bi cyjnej i pozalekcyjnej. "Y/iac -77} J. Romecka: Jak zorgani! '' 'i-..iomoEci Historyczne" 196f r.anizo-.-.a.łem i wykorzystuję pa w3j. "Wiadomości Historyczne' Czy stać nas na gabinet przeć nr 6, s. 275-278} 3.5krok: Oi uodstawowej i średniej, "tfiad 72} J. Stankowiak: Organizacj ".'/iadomości Historyczne" 1975 dyka..., s. 194-195} B.Szczej obywatelskiego i propedeutyki todyczny. Poznań 1976, UAL:, s Kształceniu nauczycieli histo todyka kształcenia nauczyciel ława Szajka. Poznań 1975, UAM .'/.Górczyński: Pracownia histo uomości Historyczne" 1972, nr Jak i dlaczego zorganizowałam ryczne" 1969, nr 4, s.180-184
271
1969, nr 5, s. 27-28$ K. Szymborska: Środłci poglądowe..., s.29}I.Wi gner, E.Domińczuk: Wskazówki do wykorzystania filmów na lekcjach historii w kl. I zreformowanej szkoły średniej. "Kamera" 1969, nr 9/10, s.21-24.
6. .Y.Sawroński: Ostrożnie z telewizją. "Rodzina i Szkoła" 1961, nr 12, 3.7} G.Karmon: O wykorzystaniu szkolnych audycji telewizyjnych na lekcjach historii w klasie VI. "Wiadomości Historyczne" 1970, nr
6, s. 274-278. Z badań nad telewizją dydaktyczną.Praca zbiorowa pod redakcją Leona Leji. Poznań 1977, UAK. W pracy tej stosowanie telewizji w nauczaniu historii omawia Piotr Sipowicz: Badania nad efektywnością nauczania za pomocą telewizji, s.133-140.
7. ŁI.Banasienicz, ''/.Strykoy.-ski: Pracownia metodyki nauczania historii. "Neodidagaata" 1975, nr VII, s.179-194} A.Bogdańska-Zarębina : organizacja warsztatu pracy nauczyciela, "i/ychowanie Obywatelskie " 1967, nr 2, s. 76-79} K.Buławski, tf.Górczyński: Pracownia historii i 7/ychowania obywatelskiego w naszej szkole. "Szkoła Zawodowa" 1970, nr 10, 3.30-33} ii.3razmus: Propedeutyka nauki o społeczeństwie.Zarys uetodyki. Warszawa 1977, V/3iP, s.137-161} 3.3razmus, B.Szczepań-sii: ,7arsztat pracy nauczyciela wychowania obywatelskiego.",/ychowa-nie Obywatelskie" 1969, ar 4/5, s. 163-175} R. Foremna: Przechowy-�:is ile ijap w trudnych warunkach lokalowych, ",7iadomości Historyczne" V3ó7, nr 2, s. 78-79} I-I.H.: Pracownie historyczne."Przegląd Kistory-csny" 1933. T.XI, z. 1, s.50-55} S.Haleczyńska: llauczanie Historii ..., s. 87-94} M. Orłowicz: Ż dyskusji nad Organizacją pracowni historycznej. "Wiadomości Historyczne" 1959, nr 5, s. 281-284} H.Poho-ska: Dydaktyka..., wyd. II, s. 400-401} Pracownia historii i propedeutyki nauki o społeczeństwie, "'.'/ychowanie Obywatelskie" 1972, nr 7/8, s. 51,53} J. Heli: Pracownia historyczna w szkole. V/arszawa 1969. r~'/3} '.,.. 'ćlonanowicz: Rola praco\vni historycznej w pracy lekcyjnej i pozalekcyjnej. ""Wiadomości Historyczne" 1967, nr 2, s. 72--77} J. Honecka: Jak zorganizowałam i wykorzystuję klasę-pracownię.
" 'r.iomośei Historyczne" 1966, nr 3, s. 124-129} J.Rulka: Jak zor-, anizov.ałem i wykorzystuję pracownię historyczną w szkole podstawo-waj. " ,'iadomości Historyczne" 1960, nr 4, s.222-226} J. Skibiński: Czy stać nas na gabinet przedmiotowy. "Wiadomości Historyczne" 1966 nr 6, s. 275-278} 3.3krok: Organizacja pracowni historii w szkole podstawowej i średniej. "Wiadomości Historyczne" 1967, nr 2, s. 63-72} J. Stankowiak: Organizacja i wyposażenie pracowni historycznej. ",/iadomości Historyczne" 1975, nr 2, s. 78-80} T.Słowikowski: Metodyka..., s. 194-195} B.Szczepański: Dydaktyka historii, wychowania obywatelskiego i propedeutyki nauki o społeczeństwie.Przewodnik metodyczny. Poznań 1976, UAI.I, s.27-28} Tegoż: Techniczne środki w kształceniu nauczycieli historii z wychowaniem obywatelskim. Ws Metodyka kształcenia nauczycieli. Praca zbiorowa pod redakcją Stanisława Szajka. Poznań 1975, UAM, s. 90-97} D.Galerysiak, K. Nadolny, ''/.Górczyńaki: Pracownia historii i wychowania obywatelski ego. "Y/ia -uomości Historyczne" 1972, nr 6, s.266-269} J.7/olska, J. Frątczak: Jak i dlaczego zorganizowałam pracownię historii.(Wiadomości Historyczne" 1969, nr 4, s.180-184} W.Zwolska: Poradnik..., s.153-156.
BIBLIOGRAFIA
a/ pozycje swarte:
ASBLI H.J Dydaktyka psychologiczna. Warszawa 1959. P-TO.
AlffiSZULBE I.: Badania nad funkcją oceny szkolnej. 7/arszawa 1960 .
pars.
AUGUSTYNEK K., SŁCWIKOWSK1 T.: Kierowanie pracą domową w nauczaniu historii. Warszawa 1972. PZv7S.
BEBLYNE B.D.: Struktura i kierunek myślenia, .'/arszawa 1969. P.Y1J.
BOHNHOI/DZOTA A.: O trudnościach n nauczaniu historii .Warszawa 1963. PZJ?S.
BORKHOIffiZOTA A., CSNTKCW3KI J.: O problemowym nauczaniu historii . Warszawa 1969. PZffS.
BOHHHOLZOTA A., MOSZCZ3ŃSKA W.: Nauczanie historii w szkole a nauka historyczna. \Varszawa 1964. PZJTS.
DABHOTA M.: Szkolne wycieczki historyczne. 7/arszawa 1975. WS1P.
DUTKIBffICZ J.: Dydaktyka historii.Odbitka z Encyklopedii .-'ychowania V.'arszawa 1936. "Nasza Księgarnia".
tiRAZKOS E.: Propedeutyka nauki o społeczeństwie.Zarys metodyki.Y/ar-szawa 19771 V/SiP.
PERENS A.: Szkolna mapa historyczna.Łódź 1930.Prace Komisji Dydaktycznej Oddziału Łódzkiego PIH.
GHUSZCZYŃSKA A.: Nauczanie historii pod kierunkiem, /b.m.w./ 1934. HA1L-QUE3T A.L.: Uczenie się pod kierunkiem w szkole średniej. WarszawaLwów 1932. Książnica-Atlas.
JANI3ZO.YSKA I., KUIIGCWSKA K.: Jak kontrolować osiągnięcia uczniów? '.('arszawa 1965. PZWS.
JAHISZaifSKA I., KUPISIBiTICZ Cz. /red./: O nowoczesną dydaktykę .Warszawa 1974. WSiP.
273
KOTARBIŃSKI T.: Traktat o dobrej robocie.Wrocław-Warszawa-Lraków 1965, Ossolineum.
KOZAKÓWHA L.i Samodzielna praca ucznia w szkoleniu zaocznym.Warszawa 1956. PZWS.
KOZIBL2GKI J.: Zagadnienie psychologii myślenia .War s zawa 1968. P.YN. KRZYŻEWSKI H.: Regionalizm w nauczaniu historii.Warszawa 1963.PZS7S
KULPA J.: Umiejętność studiowania. Kraków 1968. PAH.
KUPISIBTICZ Cz.t O efektywności nauczania problemówego.Warszawa
1960. EV!U
IT-:CH K.: System nauczania. Warszawa 1964. PW.
LjJA L. /red./: Z badań nad telewizją dydaktyczną.Praca zbiorowa
pod redakcją Leona Leji. Poznań 1977, UAM.
Ł30HTI3Y A.N.: O roz.voju psychiki. '.Yarszawa 1962.BYN.
LUDWIG ŻAK S.: Samokształcenie w wojsku.Warszawa 1969.KOH.
SUBNIGKI H.s Nauka poprawnego myślenia.V/arszawa 1963. POT.
ŁIALSGZYfiSKA B.: Nauczanie historii w szkole średnie j. lwów-.Yarszawa 1937. Książnica-Atlas.
HATBRUICKI J.: Literatura popularnonaukowa w nauczaniu historii . Warszawa 1968. PZtfS.
IdATSBNICKI J.: Literatura piękna w nauczaniu historii.'.?arszawa 1965 PZfiS.
MA.TERNICKI J.: Szkolne kółka historyczne .Warszawa 1966.PZrifS. MlilDHICK SARNOPP A.: Uczenie się.Warszawa 1967.BVK.
HOŚGICKI H.: Y/skazówkl praktyczne dla nauczycieli historii w szkołach średnich i powszechnych. Warszawa 1925.Wydawnictwo Księgarni J.Lisowskiej.
ŁIYSŁAKOiYSKI Z.: Nauczanie żywe a podręcznik szkolny.Lwów 1936. NAMYSŁOTSKI J.: Proces dydaktyczny w szkole w świetle prakaeologicz-nej teorii organizacji.Bydgoszcz 1974.W3K Bydgoszcz. OKOń W.: Zarys dydaktyki ogólnej. YJarazawa 1968. PZ1^S.
ORACZiJ.YSKI Cz.: Jak się uczyć.Metodyka pracy umysłowej .Warszawa 1917 U.ARGT.
PrlBYKOiYSKA G.t Elementy kultury materialnej w nauczaniu .Yarszawa 19 64-. f ZUS.
274
PIĘTER J.: Psychologia uczenia siij.iYarszawa 196l.iZ;/3.
PI3TRASIŃSKI Z.; Psychologia sprawnego myślenia. Jar s zawa 1961. .PIETRASIŃSKI Z.: Sztuka uczenia się.Warszawa 1962.'.Viedza Powszech -na.
POHOSKA H.: Dydaktyka historii. Warszawa 1926.1937 wyd.II.il.ARCT.
PÓŁĆWIARTEK J., ZISŁBCKI A. /red./: Metodologiczne i dydaktyczna problemy historii regionalne j. Zbiór rozpraw i artykułów pod redakcja Józefa Półćwiartka i Alojzego Zieleckiego.Hzeszów 1977, V/y dawni c tv/ o Uczelniane //SP w Rzeszowie.
PHZETACZHIKOTA M., SŁO.YIKOTSKI T.: Z problematyki podstaw psychologicznych nauczania historii. "Zeszyty Naukowe UJ" T. 81 .Prace Psychologie zno-Pedagogiczne, z. 5, s. 37-5 9. Kraków 1964.
PU!i!KIE,7ICZ Z.: Uczenie się i nauczanie. '.Yarszawa 1969. "Nasza Księgarnia".
RADWIŁCWICZ R. /red./: Pytania uczniów a treści nauczania. .Yarszawa 1969.PZ//3.
BAD./IłiOY/ICZ R. /red./: Treści nauczania a rozbijanie samouzielnouci . '.Yarszawa 1974.
RilL J.: Pracownia historyczna RUBIN3ZTEJN S. L.: Łlyślenie i drogi jego poznania. Warszawa 1962 .Ksią-
żka i 'lYiedza.
aUDNIAlfSKI J.: Metody pracy umysłowej ucznia.. Yarszawa 1967.PZ.7S.
SUDNIANSKI J.: CJczeń w domu.iYarszawa 1968."Hasza Księgarnia". RUDNIAN3KI S,: Technologia pracy umysłowej , Warszawa 1950. L3Y/.
RULKA J.: Recepcja informacji polityczno-społecznych przez młouzież szkolną.Y/arszawa-Poznań 1974, P/W.
RDIKA J.: Wpływ filmu na rozwój myślenia historycznego uczniów. Bydgoszcz 1969.BTPN.
SŁOTIKCWSKI T.: Metodyka nauczania historii .Warszawa 1975 ,7/SŁP.
T.s Metody utrwalania wiadomości w nauczaniu historii. 7/arszawa 1962.PZY/S.
SiO,7IKa,'SKI T., lYHĆBSL St.: O niektórych metodach wprowadzania nowego materiału na lekcjach historii.iYarszawa 1964.PZ.7S.
s
3UGHONSKI A.: Przezrocza w nauczaniu historii. ,/arszawa 1975. .YSiP.
3ZGZ3PAŃ3KI B.: Dydaktyka historii, wychowania obywatelskiego i pro pedeutyki nauki o społeczeństwie. Przewodnik m-ctodyczny.Ioznań 1976,
UAM.
SZYBKA Cz.: Metodyka nauczania his.torii w szkole średnie j., /arsznwa
1966.IZ.73. ... '
oZYBiCA Cz.: Samodzielna praca uczniów na lekcjach historii. '.'/arsza-wa 1964 fZ,/S.
275
SZYBKA C z.: Dobór Ł u Kład treści w podrze znikach historii do SZ.KO-ły średniej. Warszawa 1963.PZVS,
3ZYLIBORSKA K.: Środki poglądowe w nauczaniu historii. Y/arszawa 1963.
PZW3.
TAZ3ISO"i7A J.: Źródła historyczne w nauczaniu szkolnym.Warszawa 1971
PZW3 .
TOMASZKTSKI T.: Z pogranicza psychologii i pedagogiki .Warszawa 1970
?z\vs .
ZBGHOTSKI J.: Proces nauki domowej ucznia .Y/arszawa 1961. PZWS. Z30R07/SKI J.: Nauka domowa ucznia szkoły średniej .Warszawa 1972.P.71T Z/,;OL3KA '.7.: Poradnik dla nauczyciela historii. Warszawa 1962.PŁ7S.
Z.TOLtJKA �7.: Powtarzanie, kontrola i ocena na lekcjach historii.Y,'ar-azawa 19S3.PZ.7S.
b/ bibliografia dydaktyki historii:
i.'fA?0,7SXA V,'.: Rozwój dydaktyki historii u nas i za granicą. "Muzeum"
1927, r,. 275 ,-294.
l.J3a0.7SKA Z.: PrzBgląd bibliograficzny dydaktyki 1918-1932. "Wiado -r-iości Historyczno-Dydaktyczne" 1933, nr 1, s. 58-64, nr 2, 3. 123-126.
LI.: Przegląd bibliograficzny dydaktyki do 1938 r. "-,Y iado-aości Ilistoryczno-Dydaktyozne" 1938, s. 275-284.
BĄKO7A J., .7IKIAR3KA A.: Bibliografia metodyki historii /1 945-1 95S/ Cz. I. "7/iadomości Historyczne" 1958, nr 3, s. 237-240. Cz. II 1959 , nr 1, s. 70-79.
BijKC.YA J., ../'INIARSKA A.: Bibliografia metodyki historii za r. 1960. "'Wiadomości Historyczne" 1961, nr 1, s. 60-64.
ix.ycO.7A J. t Y/INIARSKA A.: Bibliografia metodyki nauczania historii za rok 1966. "Wiadomości Historyczne" 1967, nr 5/6, s. 232-234. v5ZYi-.!CZYK U.: Bibliografia z zakresu metodyki nauczania historii. "Heodidagmata" 1975, nr VII, s. 279-295.
Bibliografia Zawartości Czasopism /kolejne zeszyty, dział - dy-
daktyki/.