METODY AKTYWIZUJĄCE PROCESY NAUCZANIA (cz1)

TRENDY uczenie w XXI wieku Internetowy magazyn CODN nr 1/2005

__________________________________________________________________

___________________________________________________________________________
Małgorzata Taraszkiewicz „Metody aktywizujące procesy uczenia się w szkole” (cz.1) str.

Małgorzata Taraszkiewicz

METODY AKTYWIZUJĄCE

PROCESY UCZENIA SIĘ

W SZKOLE

1. wykład

2. czytanie

3. obserwacja

4. pytania i odpowiedzi

5. dyskusja

TRENDY uczenie w XXI wieku Internetowy magazyn CODN nr 1/2005

__________________________________________________________________

___________________________________________________________________________
Małgorzata Taraszkiewicz „Metody aktywizujące procesy uczenia się w szkole” (cz.1) str.

Podział metod aktywizujących procesy uczenia się

Różne są typologie metod podawane w literaturze, ja niezmiennie od lat propaguję

podział na 16 grup metod – według mnie podział naturalny i łatwy do

zapamiętania.

Jest to kolejno: wykład, czytanie, pisanie, pytania i odpowiedzi, dyskusja,

obserwacja (pokaz/demonstracja), gry dydaktyczne, granie ról, drama, symulacja,

analiza przypadków, karty dydaktyczne, organizacja graficzna, metody kreatywne,

metody zintegrowane i ćwiczenia.

Pierwsza grupa metod modeluje sprawne mówienie (czyli tak naprawdę -

sprawne myślenie) – umiejętność podstawową dla komunikacji, najbardziej

żywotnego procesu jaki zachodzi między ludźmi. Do tej grupy należą następujące

metody: wykład, pytania i odpowiedzi oraz dyskusja.

Kolejne metody to czytanie i pisanie – składowe sztuki komunikowania się.

Mówienie, czytanie i pisanie to megaumiejętności, które na ogół nie są ulokowane

w świadomości nauczycieli jako metody nauczania, ale przecież właśnie na nich

zasadniczo opiera się cały proces dydaktyczny!

Tradycyjna szkoła zakłada (cicho) iż te umiejętności nabywane są „same przez

się”, a przedmiotem uwagi w praktyce stają się jedynie własności techniczne (np.

pisanie bez błędów ortograficznych, czytanie względnie płynne, mówienie „na

temat” lub „do rzeczy”).

Dalej przedstawimy pakiet umiejętności oparty o metodę obserwacji. Także i w

tym przypadku, istnieje pewna niedobra tradycja zakładająca iż umiejętność

patrzenia (lub obserwacji) jest wrodzoną umiejętnością ucznia! Chciałabym

podważyć to przekonanie i sprowadzić metodę obserwacji do właściwej dla niej

perspektywy.

Kolejne metody związane są z poruszaniem się w para-rzeczywistości,

rzeczywistości Gry, będą to: gry dydaktyczne, granie ról, drama, symulacja.

Te metody – w przestrzeni zdarzeń edukacyjnych, są raczej średnio popularne.

Prawdopodobnie z powodu traktowania ich jako metody „niepoważne”, kłopotliwe

TRENDY uczenie w XXI wieku Internetowy magazyn CODN nr 1/2005

__________________________________________________________________

___________________________________________________________________________
Małgorzata Taraszkiewicz „Metody aktywizujące proces uczenia się w szkole” str.

(w sensie nie-możności kontroli efektów nauczania oraz utrzymywania dyscypliny),

trzeba się do nich przygotować!

Do metod najmniej popularnych i najrzadziej wykorzystywanych w szkole należą –

głównie z powodu ich małej znajomości lub powodów wymienionych wyżej: karty

dydaktyczne, analizy przypadków, organizacje graficzne, metody aktywności

kreatywnej i zintegrowanej.

Pozostały jeszcze ćwiczenia. Ta metoda pracy – choć bardzo popularnie

wykorzystywana w szkole, jest tradycyjnie realizowana nieco „niemetodycznie”,

choć jest według mnie najważniejsza ze wszystkich, ze względu na cel i sens

edukacji dzieci w szkole!

Metoda

rozumiana jest tu jako strategia przekazywania wiedzy o świecie,

zakładająca określoną formę kontaktu z uczniami, która to (forma kontaktu) wysoce

uprawdopodobnia nabycie określonych doświadczeń.

Istota metod aktywizujących proces uczenia się polega na takiej organizacji sytuacji

edukacyjnej, że treści kształcenia stają się dostępne uczącemu i są możliwe do

przetłumaczenia na osobiste doświadczenia.

Pamiętajmy iż metody jakimi pracujemy na lekcji uczą uczniów uczenia się, modelują

proces uczenia się!

Każda metoda posiada własną specyfikę, angażuje inny typ doświadczenia, przynosi

– w efekcie – inne (różne) efekty edukacyjne.

TRENDY uczenie w XXI wieku Internetowy magazyn CODN nr 1/2005

__________________________________________________________________

___________________________________________________________________________
Małgorzata Taraszkiewicz „Metody aktywizujące proces uczenia się w szkole” str.

Na początek

dla rozgrzewki zastanówmy się czemu służy określona metoda?

(Jeśli chcesz uzupełnij podane sugestie po swojemu).

1. Wykład – żeby uczeń poznał określony kontekst, dla wprowadzenia i podsumowania

większych partii materiału.

2. Czytanie – żeby czytał ze zrozumieniem i rozumiał cudze myśli, różne konteksty.

3. Pisanie – żeby umiał właściwie i w rozmaity sposób wyrażać swoje myśli.

4. Dyskusja – żeby doświadczył rozmaitości poglądów i ocen oraz umiał przedstawiać,

bronić i korygować własne stanowisko.

5. Pytania i odpowiedzi – żeby umiał się dziwić i dociekać.

6. Pokaz, demonstracje – żeby zobaczył na własne oczy pewien wycinek opowiadanej

rzeczywistości.

7. Gry dydaktyczne – żeby poznawał różne strategie para-życiowe

8. Granie ról – żeby rozumiał strukturę i dynamikę roli

9. Drama – żeby poczuł, przeżył na własnej skórze

10. Symulacje – żeby trenował określone umiejętności w bezpiecznym kontekście

11. Analiza przypadku – żeby uczył się na doświadczeniach innych

12. Karty dydaktyczne – żeby wiedział co/jak/kiedy ma robić

13. Organizacja graficzna – (mapy mentalne, linie czasu) – żeby nauczył się „obrazów

myśli” i myślenia w kategoriach procesów i chronologii

14. Metody kreatywne – twórczego rozwiązywania problemów – żeby poszerzać pole

możliwości i horyzonty wyobraźni

15. Ćwiczenia – żeby poprzez praktykę dochodzić do sprawności w określonym wycinku lub

dziedzinie

16. oraz Metody zintegrowane – (tzw. metoda projektu) wykorzystujące w skumulowany

sposób założenia i efekty edukacyjne różnych metod do realizacji długofalowej akcji

dydaktycznej oraz także dla umożliwienia doświadczenia współpracy grupowej.

Tym samym zarysowany został podział podstawowych szesnastu grup metod, z których

dziesięć opisanych jest poniżej. Zapraszam do lektury i ćwiczeń.

TRENDY uczenie w XXI wieku Internetowy magazyn CODN nr 1/2005

__________________________________________________________________

___________________________________________________________________________
Małgorzata Taraszkiewicz „Metody aktywizujące proces uczenia się w szkole” str.

1. Wykład

Wykład należy do najbardziej popularnych metod nauczania we wszystkich typach szkół.

Długimi i na ogół nudnymi wykładami dręczone są umysły dzieci, młodzieży i studentów.

Wykładowca na ogół „mówi, mówi, ale co mówi — nie mówi”. Prawdopodobnie każdy z nas

w czasie własnej edukacji wielokrotnie (być może nawet tysiące razy) doświadczał takiej

właśnie sytuacji.

Jak powiedziano na początku, wykład jest to metoda najbardziej popularna, a jednocześnie

– paradoksalnie, najmniej skuteczna, jeśli mierzymy wywołane przez nią efekty edukacyjne:

stopień zapamiętania treści i umiejętności życiowe. Można także stwierdzić iż jest to

metoda nadużywana, a także często wykorzystywana niewłaściwie wobec konkretnego

problemu edukacyjnego. Jest stosowana „zamiast” innej metody (np. dyskusji, dramy,

ćwiczenia itd.), na ogół z powodu braku umiejętności nauczyciela lub jego przekonania o

sile przekazu werbalnego – fałszywego zresztą.

Jak wynika z analizy „Stożka doświadczenia Dale’a” z przekazu werbalnego ludzie

pamiętają jedynie 10-15% treści. Zapewne procent ten jest daleko niższy, jeżeli przekaz

werbalny jest skomponowany niewłaściwie, a słuchaczom brakuje motywacji do uważnego

słuchania lub też są słabo przygotowani do słuchania aktywnego.

Słuchanie nie jest czynnością automatyczną, jest wysiłkiem.

Ludzie dorośli – odpowiednio zmotywowani, ze świadomością celu uczestniczenia w

wykładzie, słuchają efektywnie tylko 25-50% czasu. U dzieci procent ten gwałtownie spada.

Wynika to z ich naturalnych predyspozycji do koncentracji uwagi przez maksimum 5-10

minut i uzasadnionej neurologicznie potrzeby odpoczynku („wyłączenia się”). Oznacza to iż –

w przypadku dzieci, jak i dorosłych, znaczna część informacji odbieranych audialnie, nie jest

w ogóle rejestrowana!

Popularne założenie nauczycieli, że skoro była o czymś mowa (np. wykładałam to na

poprzedniej lekcji), to uczeń winien to wiedzieć i umieć, w świetle powyższych danych jest

bezpodstawne. Niestety fakt, że coś „było powiedziane...” nie znaczy, że „dotarło i się

utrwaliło”.

TRENDY uczenie w XXI wieku Internetowy magazyn CODN nr 1/2005

__________________________________________________________________

___________________________________________________________________________
Małgorzata Taraszkiewicz „Metody aktywizujące proces uczenia się w szkole” str.

Przypomnij sobie teraz, proszę, wykłady ze szkoły podstawowej, średniej lub wyższej. Czy

pamiętasz wykłady typu spaghetti: długie, nudne, zawikłane, bez początku i bez końca?

Postaraj się przypomnieć sobie o czym mówił wykładowca, jak się zachowywał? Postaraj się

przypomnieć także jakie „wynalazki” pozwalały przetrwać te długie minuty i godziny? Być

może miałeś szczęście doświadczyć wykładu porywającego jak górski potok, na którym to

wykładowca wciągnął cię w opowiadany wycinek świata; czułeś niemal wypieki na twarzy a

poziom koncentracji i uwagi obalał wszelkie naukowe modele, ze stożkiem Dale’a włącznie!

No cóż, są wykładowcy-mówcy, którzy płyną, a za nimi słuchacze i są wykładowcy, którzy

dręczą, a słuchaczy na sali trzyma jedynie grawitacja lub perspektywa zadawania u nich

egzaminów.

Być może już wiesz co powodowało tak znaczące różnice?

Prawdopodobnie twoja odpowiedź mieści się w formule 3xA, która opisuje gwarancje

sukcesu dla omawianej metody. Owe trzy A po rozszyfrowaniu znaczą: atrakcyjny mówca,

atrakcyjny sposób przekazu, atrakcyjny temat.

Warto pamiętać iż już jedno „A” wystarczy, aby podnieść poziom zainteresowania

audytorium. Ale omówmy te czynniki po kolei:

Atrakcyjny Mówca

: to osoba, która jest autorytetem dla danej grupy, wzbudza

zaufanie w wyniku posiadania oczywistych kompetencji lub umiejętności, jest wiarygodna,

odbierana jako ekspert i/lub jest atrakcyjna estetycznie, ma atrakcyjny wizerunek. Im mniej

dana osoba jest znana, tym więcej o jej atrakcyjności decyduje wizerunek i wszystkie

pozawerbalne komunikaty, które emituje. Wyobraźmy sobie, że znaleźliśmy się na

wykładzie na temat „Rewelacyjnych skutków spożywania miodu o wschodzie słońca”.

Wykładowca, pani o posturze zawodnika sumo, z dużym przekonaniem stara się nakłonić

wszystkich do tej diety cud, co jakoby gwarantowało zdrowie, urodę i szczupła sylwetkę.

Chciałoby się powiedzieć „tej pani już dziękujemy”, ale jeżeli wykładowcą byłby Enrico

Iglesias zapewne tysiące nastolatków (i nie tylko) wykupiłoby wszystkie słoiki miodu ze

sklepów całego świata!

Mówca może odpowiednio podwyższyć własną atrakcyjność przez odpowiednią

autoprezentację na początku wykładu.

TRENDY uczenie w XXI wieku Internetowy magazyn CODN nr 1/2005

__________________________________________________________________

___________________________________________________________________________
Małgorzata Taraszkiewicz „Metody aktywizujące proces uczenia się w szkole” str.

Atrakcyjny Sposób Przekazu:

zaczyna się od „złapania” na haczyk uwagi

słuchaczy, poruszenia ich emocji. Na haczyku może być: anegdota, dobry żart, jakaś

prowokacyjna uwaga... Jeżeli wiesz, że ludziom (a zwłaszcza dzieciom) jest trudno słuchać,

a koncentracja uwagi włącza się i wyłącza w pewnej określonej sekwencji (co wprawny

obserwator widzi i czuje); jeśli chcesz naprawdę dotrzeć do swoich słuchaczy, do tej sytuacji

i tego rytmu musisz się dostosować. Na atrakcyjny sposób przekazu składa się m.in.:

komunikatywność werbalna: dostosowanie do odbiorcy, tak w zakresie słownikowym, jak i

preferencji sensorycznych. Jeżeli słuchaczami są osoby z branży możemy spokojnie

posługiwać się żargonem właściwym dla danej dziedziny. Będziemy zrozumiani, a nawet

może to wpłynąć pozytywnie na nasz autorytet (zostaniemy odebrani jako eksperci) oraz

wydatnie skróci czas niezbędnych wyjaśnień. Ale jeśli mówimy na temat nie znany

audytorium, posługiwanie się żargonem działa na naszą niekorzyść, a słuchaczy wpędza w

zakłopotanie lub kieruje do drzwi wyjściowych.

Posługiwanie się odpowiednim dla odbiorców „słownikiem” oraz językiem wszystkich

zmysłów znakomicie poszerza pole komunikacji, przykuwając uwagę coraz większej grupy

audytorium.

dynamika wypowiedzi : to po prostu odpowiednie modulowanie głosu wykorzystujące różne

tempo, tony, zawieszenia, ciszę. Wypowiedzi niemodulowane usypiają, zbyt głośne i zbyt

ciche – męczą. Zbyt entuzjastyczne – denerwują, a czasem rozśmieszają.

mowa ciała: atrakcyjność przekazu wzrasta wraz z odpowiednio modulowaną mową ciała.

Inaczej mówiąc wraz z dostosowaniem do mówionych treści lub ich podkreśleniem przez

mimikę, gesty i linię sylwetki. Z mowy ciała „czytamy” czy mówca mówi prawdę, czy sam jest

zainteresowany tym, co mówi, czy czuje się pewnie w tym temacie, jak traktuje swoich

słuchaczy i wiele, wiele innych spraw. Zdarzyło mi się widzieć - i tobie zapewne także,

mówców schowanych za mównicę, z wystającą ledwo głową. Albo siedzących za stolikiem,

który to stolik „ujawniał” wszystkim zgromadzonym jakieś dziwne problemy mówcy z

obuwiem i oczywiście przykuwał uwagę do jego nóg, zamiast słów. Najlepiej, gdy mówca

jest widoczny w całości, a jego mowa ciała „nadaje” komunikat o otwartości i pewności

siebie.

aktywizacja słuchaczy: atrakcyjność przekazu rośnie w miarę stosowania różnych trików,

które znoszą bierność odbioru spowodowaną jednokierunkowością przekazu. Słuchaczy

aktywizują krótkie polecenia i pytania („wyobraź sobie...”, „czy ktoś już coś czytał na temat

XYZ, proszę podnieść rękę”); prośby o minutową wymianę refleksji ze swoim sąsiadem;

przerwę na zanotowanie czegoś lub rozwiązanie jakiegoś zadania; pytania skierowane do

całej grupy. Słuchaczy można prosić o podnoszenie np. czerwonych kartek, kiedy treść

wykładu zaczyna przekraczać ich możliwości przyswajania. Można także ustalić pewien kod

TRENDY uczenie w XXI wieku Internetowy magazyn CODN nr 1/2005

__________________________________________________________________

___________________________________________________________________________
Małgorzata Taraszkiewicz „Metody aktywizujące proces uczenia się w szkole” str.

(za pomocą kartek określonego koloru), który informuje prowadzącego o stanie percepcji.

Na poziom uwagi słuchaczy wpływać można także poprzez odpowiednią organizację

przestrzeni. Jeżeli masz możliwość przestawienia miejsc słuchaczy w taki sposób, aby z

krzeseł (stolików) powstał krąg lub podkowa – nie wahaj się zdekomponować typowo

szkolnego układu. Będzie ci łatwiej pracować, będzie ci łatwiej nawiązać kontakt ze

słuchaczami. Wykorzystywanie podczas wykładu innych metod, takich jak np. pokaz,

demonstracje, pomoce wizualne, podwyższa atrakcyjność przekazu. Oczywiście pod

warunkiem iż są odpowiednio dobrane, czytelne, nie przeładowane. Daje to dodatkowo

około dwadzieścia procent prawdopodobieństwa przyswojenia treści przez uczestników

wykładu.

Atrakcyjny Temat:

w zasadzie każdy temat może być atrakcyjny. Pole ludzkich

zainteresowań nie ma granic, a i każdego słuchacza można wzbudzić zainteresowanie

tematem wykorzystując jedno lub drugie A omówione powyżej. Temat staje się tym bardziej

atrakcyjny im trafniej wprowadzony do historii życia słuchaczy. Zwłaszcza dzieci interesuje

wszystko.

Oczywiście są tematy i problemy dydaktyczne, których wykładem realizować nie można, nie

warto lub jest to nawet ewidentny błąd metodyczny. Są to te wszystkie problemy, które mają

doprowadzić ucznia do osiągania umiejętności praktycznych, do refleksji moralnych, do

sprawności wykonań, do samodzielności myślenia i działania.

Zatem wykład stosuj tylko wtedy kiedy trzeba!

Niektórym może się wydawać iż wykładem zrealizuje planowane zadania dydaktyczne

szybciej. Zamiast tracić czas na samodzielne (często błędne przecież) poszukiwania

informacji przez uczniów - po prostu wszystko opowie i przedstawi jak należy. Problem tylko

w tym, że wiedza tak nabyta szybciutko uleci, uczeń pozostanie niemym świadkiem własnej

edukacji, a oczekiwany przyrost wiedzy, a zwłaszcza umiejętności będzie po prostu

pozorowany (na przykład poprzez odtwarzanie pamięciowe, bez zrozumienia, fragmentów

wykładu).

Prowadzenie wykładu, dobrej prezentacji werbalnej to jednocześnie pokaz sztuki

skutecznego porozumiewania się, mistrzostwa komunikacyjnego! Pamiętajmy, że przecież w

sensie formalnym dobry wykładowca modeluje określoną jakość porozumiewania się z

innymi. Dobre mówienie – jak widać, a raczej słychać, jest pewnego rodzaju sztuką. We

TRENDY uczenie w XXI wieku Internetowy magazyn CODN nr 1/2005

__________________________________________________________________

___________________________________________________________________________
Małgorzata Taraszkiewicz „Metody aktywizujące proces uczenia się w szkole” str.

współczesnym świecie (i rynku pracy) kładzie się wielki nacisk na umiejętność skutecznego

porozumiewania, jest to umiejętność niezwykle żywotna!

Oto krótki przepis na dobry wykład.

Powiedz na początku o czym będziesz mówić, wskazując kolejne zagadnienia na

przygotowanej wcześniej mapie mentalnej. Uwaga! Jeżeli mapę rysujesz w czasie mówienia,

pamiętaj, aby nie mówić tyłem do słuchaczy! (Jeżeli omawiasz temat, w których ważna jest

chronologia zdarzeń zastosuj linię czasu). Powiedz wszystko po kolei wskazując, gdzie się

aktualnie znajdujecie. Na koniec powiedz jeszcze raz w skrócie o czym mówiłeś. Mów w

dość szybkim tempie, dynamicznie. Przy najważniejszych sprawach zmieniaj ton głosu (aby

zastosować prawo kontrastu i umożliwić skupienie uwagi). Rób przerwy po wygłoszeniu

spraw trudniejszych, dziwniejszych pozwól na refleksję.

Kiedy omawiasz coś trudniejszego, coś co wymaga większej uwagi — zmień pozycję ciała,

np. zrób dwa kroki w lewo. Wybrany ruch wykonuj systematycznie. Po pewnym czasie

uczniowie „odkryją”, że zmiana pozycji w czasie wykładu zwiastuje coś innego i odruchowo

przygotują się do tego (np. bardziej wyostrzając uwagę).

Naucz się w trakcie wykładu pisać lub rysować najważniejsze, kluczowe słowa lub symbole

— tak, aby odzwierciedlało to strukturę wykładu.

• Dygresje stosuj oszczędnie — w miejscach absolutnie niezbędnych. Dygresje

powinny mieć charakter aplikacyjny. Nadmiar dygresji powoduje chaos informacyjny i

zwykłe „gubienie” wątku. Ale zawsze kiedy wątek zgubisz, możesz poprosić o pomoc

słuchaczy. Czasami jest to chwyt koncentrujący uwagę słuchaczy, więc może być

stosowany nawet jeśli dobrze pamiętasz, co masz powiedzieć.

• Nie dyktuj! Chyba, że chodzi o konkretny cytat, tytuł. Jeżeli chcesz, aby coś zostało

zapisane — przekaż to zadanie uczniom, niech oni sami to sformułują, indywidualnie

lub w parach. Jednocześnie jest to etapowy sprawdzian rozumienia i przyswojenia

sobie treści wykładu. (Mówisz po to, aby cię zrozumiano, a zrozumieć znaczy:

powiedzieć własnymi słowami).

• W czasie wykładu odwołuj się do wszystkich zmysłów. Stosuj przemiennie słowa

kluczowe dla danego zmysłu i odpowiednie przykłady z obszaru potencjalnych

doświadczeń słuchaczy w określonym wieku.

TRENDY uczenie w XXI wieku Internetowy magazyn CODN nr 1/2005

__________________________________________________________________

___________________________________________________________________________
Małgorzata Taraszkiewicz „Metody aktywizujące proces uczenia się w szkole” str.

• Pozwalaj zadawać pytania i przerywać. To powoduje zniesienie bierności odbioru

wykładu przez dzieci. Obawa iż pytania rozbijają tok wykładu i utracisz kontrolę nad

ciągiem wypowiedzi jest bezpodstawna. (Chyba, że nie jesteś pewien tego, co

mówisz). Pytania są sygnałem rozumienia i zaciekawienia. Pamiętaj że każde pytanie

jest dobre! Staraj się wzmocnić zadawania pytań przez wyrażanie zainteresowania

nimi i szacunek dla pytającego (To ciekawe, nigdy tak nie myślałem! To bardzo dobre

pytanie, dziękuję! Cieszę się, że o to pytasz! Itd.). Pytanie możesz też potraktować

jako „wyzwanie” dla uczniów (a co ty/wy o tym myślicie?). Nie musisz na każde

pytanie odpowiadać natychmiast, ale pamiętaj, aby w odpowiednim czasie do

każdego pytania się odnieść. Pytania możesz zapisywać w postaci prywatnych

notatek lub (lepiej!) na ogólnie widocznej tablicy. Wtedy pytanie będzie aktywizować

zmysły słuchaczy i zmuszać ich do poszukiwania odpowiedzi.

• Dziel uwagę ze wszystkimi swoimi uczniami, utrzymuj z nimi kontakt wzrokowy.

(Najlepiej patrzeć w punkt pomiędzy oczami). Wybierz kilka osób spośród słuchaczy,

które wydają ci się szczególnie życzliwe i mów do nich, ale od czasu do czasu

przejedź wzrokiem po całej grupie.

• Obserwuj jak reagują! Kiedy ktoś uporczywie przeszkadza lub zajmuje się czymś

innym, właśnie na niego skieruj wzrok i mów parę chwil tylko w jego kierunku, możesz

także nieco się przybliżyć do tej osoby. Te zabiegi powinny ci szybko przywrócić

słuchacza! Kiedy jednak wszyscy zaczynają zajmować się czymś innym - to znak, że

„coś tu nie gra”. Przerwij swoją wypowiedź i sprawdź co się dzieje! Możesz to zrobić

na kilka sposobów: przestań mówić przez wyraźnie dłuższy czas, powiedź coś

kompletnie paradoksalnego. Jeżeli grupa nie zareaguje – spróbuj się zorientować czy

problem nie tkwi w usypiającej pogodzie (monotonnie padający deszcz),

wyeksploatowaniu umysłowym (7 godzina lekcyjna!) lub być może ma podłoże

interpersonalne lub emocjonalne (w klasie stało się lub dzieje coś poważnego).

Mówienie w przestrzeń, bez odbioru nie ma sensu. Szkoda twojego wysiłku.

• Nie wprowadzaj pojęć niezrozumiałych i nie definiuj pojęć niezrozumiałych

przez inne tak samo obco brzmiące uczniom. Pozwól dokonywać re-definicji przez

uczniów, niech łamią sobie głowy nad przełożeniem języka naukowego na zrozumiały

przez nich. Przecież o to właśnie chodzi. Takie re-definicje mogą stać się pretekstem

do opracowania przez uczniów np. gry dydaktycznej.

TRENDY uczenie w XXI wieku Internetowy magazyn CODN nr 1/2005

__________________________________________________________________

___________________________________________________________________________
Małgorzata Taraszkiewicz „Metody aktywizujące proces uczenia się w szkole” str.

• Optymalny czas wykładu dla dzieci młodszych to 15-20 minut. Wypowiedzi

dłuższe wymagają znacznej koncentracji i motywacji do słuchania.

• Na

zakończenie — trzeba pamiętać o podsumowaniu i przeznaczeniu czasu na

pytania uczniów i wyjaśnienia oraz pytania sprawdzające postawione przez

nauczyciela! (Chociażby takie „Jak myślicie do czego to się przydaje w życiu?”,

„Gdzie to można spotkać”).

Wykład staje się metodą coraz bardziej aktywizującą słuchaczy/uczestników w miarę

dodawania następujących elementów (fakt odpowiedniej kompozycji wykładu oraz

dostosowania językowe uważam za warunek sine qua non):

1. Wykład z przygotowaną (wywieszoną i/lub ewentualnie rozdaną uczestnikom) mapą

mentalną – zapisem treści

2. plus mówiony językiem polisensorycznym (językiem wzrokowców, słuchowców i

kinestetyków)

3. plus wykorzystanie środków wizualnych, ewentualnie przeprowadzenie pokazu,

demonstracji

4. plus aktywizacja uczestników w trakcie wykładu w wyniku krótkich poleceń, zadań,

ćwiczeń (do wykonania indywidualnie lub w małych grupach)

5. plus samodzielnie (i właściwie) opracowywane przez uczniów notatki

6. plus podsumowanie wykładu zadaniami wykorzystującymi inne metody aktywizacji

uczestników, które umożliwią odpowiednie uwewnętrznienie nabywanej wiedzy i

pogłębienie doświadczenia.

Oczywiście największą siłę aktywizującą ma wykład samodzielnie przygotowywany,

wygłaszany i oceniany przez uczniów, niezależnie czy trwa 5 minut, pół godziny czy

dłużej.

Wykład jest właściwą metodą dla przekazywania większych pakietów informacyjnych, dla

wprowadzenia w temat lub dla jego podsumowania. Wywoła większe efekty edukacyjne,

jeżeli zostanie podparty materiałem wizualnym: wykresami, planszami, pokazami,

demonstracjami. Wykład oferuje „wiedzę i umiejętności w zawieszeniu”, z drugiej ręki. Zanim

się zdecydujesz na wykład – zastanów się czy może lepiej zacząć od metod gwarantujących

większą aktywność uczniów, a wykładem podsumować i uporządkować nabytą wiedzę i

doświadczenia?

TRENDY uczenie w XXI wieku Internetowy magazyn CODN nr 1/2005

__________________________________________________________________

___________________________________________________________________________
Małgorzata Taraszkiewicz „Metody aktywizujące proces uczenia się w szkole” str.

Przypominam iż wykład nie musi być wygłoszony przez nauczyciela, mogą to zrobić

uczniowie. Nauczycielowi pozostanie rola asystowania w procesie, organizacji i kontroli

doświadczenia uczniów i udzielania właściwej pomocy edukacyjnej, kiedy trzeba.

Uczniowie mogą przygotowywać wykłady (lub mini-wykłady, krótkie werbalne prezentacje)

na wszystkich przedmiotach nauczanych w szkole. Nauczą się nie tylko odpowiednio

organizować materiał pod względem treści i formy, ale także będą doskonalić sztukę

publicznych prezentacji i nabiorą – z czasem i praktyką, pewności siebie w tym zakresie.

PODSTAWOWE BŁĘDY WYKŁADOWCY

• nadużywanie tej metody nauczania, w sytuacjach kiedy nie jest konieczna,

niewystarczająca lub nieodpowiednio dobrana do problemu edukacyjnego!

• ignorowanie kompetencji językowych audytorium, niedostosowanie słownikowe
• krytykowanie stawianych pytań (każde pytanie jest dobre, chodzi przecież o wywołanie

odpowiedniego nastawienia poznawczego uczniów )

• brak właściwych reakcji na werbalne i pozawerbalne komunikaty zwrotne od klasy
• brak dobrego wstępu, brak podsumowania
• brak perspektywy aplikacyjnej danego obszaru wiedzy, czy omawianych umiejętności,

czyli pozostawienie „wiedzy w zawieszeniu”

• zbyt długie zdania (w tekście zawsze można wrócić do wcześniejszych partii materiału i

się odnaleźć, w czasie wykładu — niestety nie)

• używanie zbyt wielu wyrazów niekoniecznych np.: zaimków (taki, jakiś); przysłówków,

partykuł (niemal, niestety, trochę), wyrażeń niepewności (chyba, może)

• nadmierna liczba zaprzeczeń
• nadużywanie trybu warunkowego
• nadmiar szumu komunikacyjnego – nagminne powtarzanie tego samego słowa („buzz

word”), które nie ma sensu w kontekście, a jest nawykiem wykładowcy, np. niestety,

absolutnie, ten-tego...

• zbyt mała lub zbyt duża ruchliwość wykładowcy
• niespójność przekazu werbalnego i pozawerbalnego
• czytanie tekstu z podręcznika, bądź z kartki, jednostajnie monotonnym głosem!

TRENDY uczenie w XXI wieku Internetowy magazyn CODN nr 1/2005

__________________________________________________________________

___________________________________________________________________________
Małgorzata Taraszkiewicz „Metody aktywizujące proces uczenia się w szkole” str.

2. Czytanie

Szkoła – a zresztą i świat cały, jest dosłownie zalany materiałami zadrukowanymi

przeznaczonymi do przeczytania. (Ta publikacje dodaje do ogólnej puli jeszcze ponad 600

tysięcy słów.)

Banałem wydaje się stwierdzenie, iż czytanie (obok mówienia i pisania) to uniwersalna

umiejętność życiowa. Ale jeżeli weźmiemy pod uwagę fakt w jakiej skali jest to umiejętność

rozwinięta zaledwie minimalnie (tzn. sprowadzona zaledwie do zdolności składania liter),

trzeba zwracać szczególną uwagę na jej doskonalenie w procesie edukacji i uczyć już małe

dzieci aktywnego czytania ze zrozumieniem oraz technik sprawnego czytania. Oczywiście po

to, aby byli świadomymi uczestnikami „świata drukowanego” i nawet odczuwali z tego

powodu zadowolenie.

Postaraj się wymienić wszystkie powody dla których ludzie czytają? Pisz – tymczasem nie

zastanawiając się nad formą, logiką, gramatyką, to, co ci przychodzi do głowy. Po

wyczerpaniu pomysłów, spróbuj wyodrębnić podstawowe grupy owych powodów.

Bardzo możliwe, że także odkryłeś proponowaną tutaj formułę IKP, co oczywiście znaczy po

kolei: Informacja, Kultura, Przyjemność. Omówmy je po kolei:

Informacja:

czytamy, aby wiedzieć! Aby coraz lepiej rozumieć świat w różnych jego

przejawach i zależnościach. Wszyscy chcą wiedzieć: po co? dlaczego? jak? Czasem: kiedy,

gdzie, kto, co było wcześniej, co będzie dalej. I zadają takie pytania od wczesnego

dzieciństwa. (Wielu potem przestaje, ale to zupełnie odrębna sprawa!). Do przeczytania jest

cała masa rozmaitych rzeczy: napisy na klockach do zabawy, etykietki na puszkach, hasła

na sklepach, prognoza pogody, horoskopy, i - moje ulubione instrukcje obsługi wszystkiego

(które są na ogół doskonałymi przykładami na anty-komunikację międzyludzką!), artykuły

naukowe i para naukowe, raporty z wykresami, tabelami i symbolicznymi oznakowaniami,

teksty poleceń i regulaminów, listy, ulotki reklamowe, przepisy, poradniki, słowniki, wreszcie

książki-podręczniki do... Rozmaite informacje składają się w coraz grubsze pakiety wiedzy o

świecie; w wiedzę tzw. gorącą - osobistą lub zimną - naukową. Wiedza naukowa – w

odpowiednio uproszczonym przekazie, przelana jest na strony podręczników

wykorzystywanych w szkole (gdzie jej lustrzany przyrost jest szczególnie wysoko ceniony).

TRENDY uczenie w XXI wieku Internetowy magazyn CODN nr 1/2005

__________________________________________________________________

___________________________________________________________________________
Małgorzata Taraszkiewicz „Metody aktywizujące proces uczenia się w szkole” str.

Ważne, aby pamiętać (i tego uczyć), że w tym aspekcie, czytając zapoznajemy się z różnymi

językami opisu świata. Poznajemy języki różnych dziedzin wiedzy, np. fizyki, czy język

symboli matematycznych. Z innej strony - język sugestii, perswazji, inwazji. Z jeszcze innej –

język sam w sobie, rozumiany jako medium porozumiewania się. Także ważne jest, aby

pamiętać (i uczyć uczniów), że wszystko to, co jest opisane, są to modele świata lub jego

elementów.

Przypomnij sobie własną edukację. Czy kiedykolwiek mówiono ci lub nauczono cię traktować

napływające informacje z dystansem, zachęcano do refleksji, dokonania ich oceny?

W świecie zalewanym informacjami trzeba umieć się poruszać: umieć sięgać do różnych

źródeł informacji, szukać potrzebnych informacji, szacować ich wartość, dokonywać

wyborów i świadomie korzystać, aby nie zostać niewolnikiem informacji.

Czy zastanawiałeś się kiedykolwiek nad tym, że nawet w tekstach zadań matematycznych

sugerowane są określone wersje modelu świata?

Nie mówiąc już oczywiście o tekstach tzw. czytanek i utworów literackich.

Czy myślisz, że jest ważne, aby uczyć dzieci inwazyjności przekazów tekstów reklamowych,

których obietnice szczęścia i sukcesu – zawsze przecież dotyczą tylko i wyłącznie zawartości

naszej kieszeni?

Kultura:

ten wymiar dotyczy po pierwsze: możliwości śledzenia myśli ludzkiej od zarania

dziejów na podstawie przekazów pisanych oraz po drugie: możliwości włączenia się w świat

wyobraźni innych ludzi, którzy swoje przeżycia spisali na kartach milionów (bilionów?) pozycji

biblioteki świata. Wchodząc w ten świat razem z innymi czytelnikami tworzymy pole

wspólnych sensów i znaczeń, wspólnych odniesień, wspólnoty przeżyć i pretekstów do

konwersacji.

W tym obszarze umieściłabym też czytanie dla rozwoju osobistego.

TRENDY uczenie w XXI wieku Internetowy magazyn CODN nr 1/2005

__________________________________________________________________

___________________________________________________________________________
Małgorzata Taraszkiewicz „Metody aktywizujące proces uczenia się w szkole” str.

Przyjemność:

to aspekt, który może towarzyszyć obu wymienionym wyżej wymiarom,

ale niekoniecznie. Czytanie dla przyjemności, dla rozrywki to aktywność niezależna od

poszukiwania informacji i świadomego (czasem snobistycznego) udziału w kulturze. W tym

aspekcie realizujemy własne potrzeby czytelnicze, niezależnie czy jest to lektura traktatu

filozoficznego, romans Harlekina, powieść awanturnicza czy sensacyjna.

Może i tak być oczywiście, że wszystkie te „zdarzenia” czytelnicze się połączą. Wtedy

otrzymujemy czytelnika wysokiej klasy : świadomego i zadowolonego.

Teksty informacyjne warto czytać techniką szybkiego czytania. Osobiście, nie mam jasno

określonego zdania czy teksty literackie i czytanie dla przyjemności należy przyspieszać. Ja

czytam je zwalniając świadomie szybkość czytania, aby się nieco podelektować słowami i

powoływanymi obrazami świata.

A jakie jest Twoje zdanie?

Czytanie to tradycyjna metoda uczenia się w szkole i charakteryzuje się – podobnie jak

prezentacja werbalna, niewielką skutecznością dydaktyczną, która mierzona zasobem

zapamiętanych treści wynosi zaledwie 10%.

Uczniowie stale coś mają do przeczytania: czytają rozdziały z podręczników, lektury

szkolne, materiały dodatkowe i źródłowe i tak dalej. Zwykle czytanie tekstów uczniom

kojarzy się z uczeniem się! Uczeń, który przyznaje się, że się uczył, informuje ni mniej, ni

więcej iż czytał dany tekst kilka razy. Być może kilka razy także odtworzył go na głos.

W szkole dzieci się uczą czytania – składania liter, czy sylab w wyrazy. Czasem nawet

uczą się w sposób bardziej nowatorski – czyli czytania od razu całymi wyrazami. Kiedy już

opanują sztukę płynnego czytania na głos i „po cichu”, na ogół dalszych wskazówek na

temat jak czytać (aktywnie, szybko, ze zrozumieniem) po prostu brak. Nauczyciele

prawdopodobnie zakładają iż jak dziecko umie przeczytać to czytać umie. I jest to spore

nieporozumienie!!!

Czasem dopiero później – na odpowiednich kursach, człowiek się dowiaduje, że jego

technika czytania naładowana jest nieprawidłowymi nawykami.

Masz do przeczytania książkę naukową (np. podręcznik pedagogiki) liczący 250 stron – co

robisz? Ile ci to zajmie czasu? Jak się do tego przygotujesz?

Opisz krok po kroku.

TRENDY uczenie w XXI wieku Internetowy magazyn CODN nr 1/2005

__________________________________________________________________

___________________________________________________________________________
Małgorzata Taraszkiewicz „Metody aktywizujące proces uczenia się w szkole” str.

Przy czym czytanie to medium na wszystkich przedmiotach.

Jak wiadomo uczniowie na ogół nie lubią czytać, albo czytają „inaczej” niż chciałby

nauczyciel, nie wyczytują tego, czego nauczyciel oczekuje!

Korzystając z techniki swobodnego pisania„ wymień kilkanaście powodów dlaczego ludzie

nie lubią czytać...

Moja propozycja odpowiedzi na to pytanie jest dość prosta: czytanie ich męczy lub nudzi.

Dlaczego męczy? Czytanie męczy, kiedy:

czytelnik jest zmuszany do czytania, nie zna celu tej aktywności lub cel ten jest dla niego

mało atrakcyjny (np. uczeń kieruje się motywacją „od”; czyta, aby nie otrzymać złej oceny

z klasówki, czyta „bo musi”, nie zaś – czyta „bo chce”)

czytelnik jest bezradny wobec tekstu, zarówno od strony językowej (żargon, archaizmy,

nieznane pojęcia), jak też od strony formalnej (nie rozumie konwencji tekstu); nie wie jak

z nim pracować!

Czytającemu brak umiejętności wyprowadzania wniosków odnośnie sensu

przeczytanych zdań (czyli rozumowania). Należy podkreślić ogromny związek między

czytaniem a myśleniem!

czytelnik nie ma opanowanych nawyków sprawnego czytania: czyta zbyt wolno w

stosunku do optymalnego przebiegu procesów umysłowych (co powoduje rozpraszanie

się, gubienie wątków, wreszcie – porzucenie lektury na rzecz czegoś bardziej

atrakcyjnego), fonetyzuje czytany tekst

czytelnik nie ma nawyków z zakresu higieny pracy umysłowej dla czytania. Czyta w

niewłaściwej pozycji, z niewłaściwej odległości, w złym świetle co po pewnym czasie daje

ni mniej, ni więcej tylko ból pleców i oczu, niedotlenienie i fizyczne znużenie.

TRENDY uczenie w XXI wieku Internetowy magazyn CODN nr 1/2005

__________________________________________________________________

___________________________________________________________________________
Małgorzata Taraszkiewicz „Metody aktywizujące proces uczenia się w szkole” str.

Czytanie nudzi, kiedy:

„konieczność” czytania zabija ciekawość i przyjemność czytania

tekst jest nacechowany natrętnym dydaktyzmem

„Boję się, że go znudziłam” – odparła makolągwa.

„Bo faktem jest, że opowiedziałam mu historię z morałem”.

„Ach! To eksperyment zawsze wielce niebezpieczny” – rzekła kaczka.”

tekst jest nieatrakcyjny z powodu treści – temat nie budzi zainteresowania, cechuje go

obcość kontekstu myślowo-emocjonalnego, nie porusza wyobraźni, nie wydaje się

„użyteczny” pod żadnym względem. Albo zawiera opisy obiektów bardzo dobrze znanych

czytelnikowi, lub odwrotnie – w ogóle nie znanych. Przerysowując nieco, chodzi o to, że

na przykład szczegółowy opis słonia (zob. „W pustyni i w puszczy”) może znużyć

młodego czytelnika, który doskonale wie, jak słoń wygląda. Natomiast obiekt zwany

„szkapą”, zwłaszcza dla dzieci miejskich, prawdopodobnie nie ma odniesienia do ich

doświadczenia i słownika

tekst nie jest atrakcyjny z powodu formy: wydrukowany jest zbyt małą czcionką, zbyt

szeroko (bez marginesów); pisany jest mało dynamicznym językiem; zbudowany jest ze

zdań o skomplikowanej strukturze... Nieatrakcyjność może się brać także z kolizji

preferencji sensorycznych czytelnika i autora tekstu. Jedni lubią teksty z dialogami (i

czytają tylko owe dialogi), inni – rozkoszują się opisami przyrody (ale jest grupa, która

czytając opisy przyrody skrzętnie pomija). Każda forma literacka ma swoich wdzięcznych

odbiorców, ale nie wszyscy lubią to samo!

Czytanie mniej męczy i nudzi (lub w ogóle nie męczy i nie nudzi), kiedy uzbroimy

potencjalnego czytelnika w odpowiednie umiejętności techniczne oraz pomożemy mu

zwiększać świadomość czytelniczą!

Zacznijmy od uświadomienie uczniom, że istnieje czytanie bierne i czytanie aktywne.

Krok jeszcze dalej to czytanie szybkie. (Polska rekordzistka szybkiego czytania – oczywiście

czytania ze zrozumieniem!, czyta szybciej niż może przewrócić kartę książki).

Czytanie bierne to po prostu przebieganie oczami po tekście. Osoby niewprawne w czytaniu

(a także słuchowcy), w czasie czytania, dodatkowo cicho sobie mamroczą tekst pod nosem.

Oscar Wilde „Prawdziwy przyjaciel”

TRENDY uczenie w XXI wieku Internetowy magazyn CODN nr 1/2005

__________________________________________________________________

___________________________________________________________________________
Małgorzata Taraszkiewicz „Metody aktywizujące proces uczenia się w szkole” str.

W ten sposób czytanie przebiega bardzo wolno, a umysł „się nudzi i usypia”. Efekty uczenie

się osiągane w ten sposób są mizerne.

Czytanie aktywne wymaga przedsięwzięcia pewnych czynności i przygotowania!

Po pierwsze uczymy aktywnej pracy z tekstem, która polega na przejściu przez kilka etapów.

Etap pierwszy:

Zaczynamy od uświadomienia sensu czytania określonego tekstu. Innymi słowy określenia

jaka jest „misja czytania” (przyjemność, znalezienie pewnej idei, inspiracji, „zabicie czasu”,

badanie tekstu, poszukiwanie określonych informacji — jakich?). Misja formułowana jest

poprzez pytania stawiane sobie samemu lub przez nauczyciela. Działania te sprzyjają

kanalizacji uwagi i zwiększają motywację do pracy z tekstem. (Bo jest to praca sensu

stricte!). Na przykład innowatorzy traktują książki, gazety itp. jako narzędzie pracy, czyli

potencjalne źródło inspiracji; czytają selektywnie przeszukując tekst pod kątem nowych idei.

Cel czytania wytycza zatem styl czytania.

Etap drugi:

Polega na świadomym wyborze stylu czytania (zgodnie z założonym celem).

Może np. polegać na przeszukiwaniu tekstu pod pewnym kątem np. słownikowym. Wiele

tekstów, w tym szkolnych lektur zawiera wiele archaizmów językowych oraz wyrażeń

zaniechanych we współczesnym języku, trudnych słów i nieznanych pojęć. Czytanie tekstu

nacechowanego dużą liczbą słów niezrozumiałych jest oczywiście demotywujące.

Największy wieszcz nie przemówi, jeżeli jego narracja jest zupełnie obca czytelnikowi, nie

odpowiada jego kompetencjom językowym (i poznawczym).

Nauczycieli – a także wykładowcy, autorzy podręczników, rozmiłowani w swoich dziedzinach

wiedzy „z rozpędu” zakładają, że teksty są zrozumiałe, bo oni sami je rozumieją!

Ten etap pracy może być wykorzystany jako niezwykle ważne działanie samo w sobie.

Przeszukiwanie nieznanych, dziwnych słów i wyrażeń w tekstach można wykorzystać jako

„oswajanie” z korzystania ze słowników i dalej – w pracy nad tworzeniem słownika „wyrażeń

dziwnych i niezwykłych”, pracy z metaforami itd. Uczeń występuje tu jako badacz języka,

obserwator zmian (językowych), kreator własnego podręcznego słowniczka oraz — co może

najważniejsze, rozwija i wzbogaca własną ekspresję językową.

Praca z różnymi tekstami powinna w efekcie przynieść także umiejętność analizy tekstów

pod względem fabularnym (coś się dzieje? O czym autor opowiada?), psychologicznym (coś

się dzieje z jakiegoś powodu, są przyczyny, są ich skutki. Jakie zależności są sugerowane?),

TRENDY uczenie w XXI wieku Internetowy magazyn CODN nr 1/2005

__________________________________________________________________

___________________________________________________________________________
Małgorzata Taraszkiewicz „Metody aktywizujące proces uczenia się w szkole” str.

estetycznym (coś dzieje się w jakimś otoczeniu, opisywany jest jakiś wymiar świata,

powoływane są jakieś kategorie estetyczne) i etycznym (pewnym stanom rzeczy nadawane

są różne znaczenia, waloryzowane są wartości, emitowane są pewne przekonania).

Człowiek, który nie rozumie, że każdy tekst jest czyjąś opowieścią, czyjąś wersją zapisu

pewnych zdarzeń – może stać się łatwym obiektem mentalnych nadużyć

Można tak pracować zarówno z tekstami literackimi, jak i tekstami prasowymi,

informacyjnymi i innymi. Brak tego etapu w edukacji dzieci, powołuje czytelników

nieświadomych, bezradnych wobec tekstów trudniejszych, perswazyjnych, bardziej

abstrakcyjnych niż dymki w komiksach.

Teksty można przeglądać i analizować z różnych perspektyw, studiować, opracowywać na

różne sposoby, wykorzystywać do ćwiczeń leksykalnych, frazeologicznych i wielu innych.

Etap trzeci:

Tak przygotowany uczeń może już przejść do czytania właściwego! Więc teraz – etap ten

polega na świadomym korzystaniu z określonego tekstu.

(Zakładam, że równolegle uczeń praktykuje zasady szybkiego czytania i higieny pracy

umysłowej oraz wyposażany jest w umiejętność właściwego notowania).

Zainteresowanych odsyłam do mojej pracy „Książki warte czytania dzieciom” (Wyd. CODN, 1996).

Rozważam tam – między innymi, stopnie inwazyjności przekazów w lekturach szkolnych klas
najmłodszych.

TRENDY uczenie w XXI wieku Internetowy magazyn CODN nr 1/2005

__________________________________________________________________

___________________________________________________________________________
Małgorzata Taraszkiewicz „Metody aktywizujące proces uczenia się w szkole” str.

3. Obserwacja

Obserwacja to metoda, której istotą jest świadoma percepcja wzrokowa.

Wykształcenie umiejętności postrzegania to wielkie zadanie edukacyjne!

Jak wynika z codziennego doświadczenia, a także praktyki szkolnej – ludzie patrzą, a nie

widzą! Są ślepi, mimo, że ich organ wzroku jest absolutnie w porządku, są nieuważni, nie

potrafią patrzeć aktywnie.

Mamy kłopoty z odtworzeniem szczegółów najzwyklejszych przedmiotów, opisem drogi do

pracy, którą przemierzamy tysiące razy, opisem twarzy naszych przyjaciół.

Spróbuj odtworzyć obraz pomieszczenia, w którym często przebywasz (np. klasę szkolną).

Jakie są tam meble? Jak są rozmieszczone? Jakiego koloru są ściany? A firanki? Czy są

tam jakieś kwiaty? Jak oceniasz rezultat tego ćwiczenia?

Oczywiście człowiek musi się bronić przed atakującymi go zewsząd informacjami

wizualnymi – inaczej jego umysł po prostu nie pracowałby sprawnie. Ale czym innym jest

neurologicznie uzasadniona obronność percepcyjna, a czym innym sztuka świadomego

patrzenia (obserwacji) – zwłaszcza kiedy zależą od niej efekty naszej edukacji!

Patrzenie więc nie jest tym samym co widzenie!

Z kolei widzenie nie zawsze znaczy widzenie tego samego!

Na widzenie różnych rzeczy wpływa:

wiedza i doświadczenie

, którą osoby posiadają na dany temat.

Na przykład zwykły (!) codzienny obraz nieba nocą jest czymś innym dla kosmologa,

astrologa i artysty. Mapa „przemawia” do geografa tysiącem informacji, innym oferując

obrazek splątanych linii i kolorów. Eskimosi podobno odróżniają około stu rodzajów

śniegu, narciarze (w Polsce) około pięciu-siedmiu, a zwykły człowiek odróżnia po prostu

śnieg od gradu czy deszczu.

W życiu codziennym spotykamy wiele sytuacji, kiedy dwie osoby „widzą” coś zupełnie

innego patrząc na ten sam obiekt.

TRENDY uczenie w XXI wieku Internetowy magazyn CODN nr 1/2005

__________________________________________________________________

___________________________________________________________________________
Małgorzata Taraszkiewicz „Metody aktywizujące proces uczenia się w szkole” str.

Jednym z ćwiczeń jakie proponuję nauczycielom dla przeżycia tego doświadczenia

jest wspólny spacer po okolicy. Zadanie polega na rejestracji możliwie wszystkiego,

co można zaobserwować. Potem każdy odczytuje swoje zapiski. Wnioski są bardzo

ciekawe i zdumiewające, nawet dla tych, którzy dobrze zdawali sobie sprawę z celu

tego ćwiczenia!

Osobiście doświadczyłam tego kiedyś podczas wypraw do ZOO z moją kilkuletnią wtedy

córką. Najbardziej lubiłyśmy oglądać hipopotama i odwiedzałyśmy go często. Zawsze

hipopotam znajdował się w wodzie. Pewnego razu jeden ze zwierzaków wyszedł na ląd,

wskazując na niego powiedziałam córce „o! Zobacz jaki ten hipopotam jest duży”. Moja

córka spojrzała na mnie z dezaprobatą i kategorycznie stwierdziła: „To nie jest hipopo,

hipopo jest tam!” i wskazała wystającą z wody wysepkę z uszami i oczami. Ona po prostu

nie widziała cielska zwierzęcia pod wodą, ja też nie widziałam, ale wiedziałam, że tam musi

być! Dużo mnie to nauczyło! Od tego czasu bardziej świadomie starałam się widzieć świat

oczami osoby, z którą rozmawiam, zwłaszcza podwyższałam czujność w tym aspekcie,

kiedy coś pokazywałam dzieciom. A w rodzinie zaczęło funkcjonować pojęcie „efekt

hipopotama”, opisujące zdarzenia, w których ktoś widzi tylko niewielki element czegoś

ogromnego!

ich osobiste potrzeby i preferencje.

Patrząc na starą kamienicę, na inne aspekty zwróci uwagę: architekt, mieszkaniec

trzeciego piętra (kamienicy bez windy) oraz bawiące się w chowanego dzieci. Człowiek

głodny będzie „wyłapywał” z tłumu mijających przechodniów osoby coś spożywające.

Większość mężczyzn zauważy bardzo wiele cech przejeżdżającego obok super

samochodu, kobieta – prawdopodobnie, zarejestruje kolor lakieru i ewentualnie tapicerki.

Być może zwróci też uwagę na kierowcę. Dziecko, które chce loda, natychmiast wychwyci

wszelkie miejsca, gdzie można je zakupić, nie zważając na zapewnienia rodziców, że

ostatnia wichura zdmuchnęła wszystkie lodziarnie w okolicy. Kierowca zauważy (oby!)

wszystkie znaki drogowe i zagrożenia na drodze, pasażerowie – mijane pejzaże. W

zależności od osobistych preferencji sensorycznych, oglądając film każdy widz może

zaobserwować (i zapamiętać) inne elementy. Słuchowiec lepiej zapamięta linię

melodyczną, głosy bohaterów filmu i dialogi; wzrokowiec - elementy dekoracji, stroje,

TRENDY uczenie w XXI wieku Internetowy magazyn CODN nr 1/2005

__________________________________________________________________

___________________________________________________________________________
Małgorzata Taraszkiewicz „Metody aktywizujące proces uczenia się w szkole” str.

kolory... Kinestetyk utrwali pamięci ruch: pościgi, bijatyki ... Jednym zdaniem – każdy w tym

samym przedmiocie lub zdarzeniu może „wypatrzyć” coś zupełnie innego!

Nie zakładaj więc, że jak ty coś widzisz, to inni widzą to tak samo!

Jeśli uwaga nie zostanie skierowana na określone aspekty obiektu – każdy zobaczy

ów obiekt po swojemu!

Warto pamiętać

- co jest ciekawe i pouczające, że jednocześnie oba te wyżej

wymienione czynniki (wiedza i doświadczenie oraz osobiste potrzeby i preferencje) w

pewnym sensie ograniczają umiejętność dobrego widzenia. Kiedy jakiś przedmiot jest

nam znany, „wiemy” jak wygląda – owa znajomość obiektu obniża naszą aktywność

poznawczą. Wiemy jak coś wygląda, więc się temu już niedokładnie przyglądamy.

Ubożący dla percepcji wpływ potrzeb i preferencji polega na tym, że koncentrujemy się

tylko na wybranych aspektach przedmiotów czy sytuacji. Pewnym wyjątkiem są tu

osoby nastawione na różnice. Przypominam znane anegdotki na temat mężów, którzy

nie zauważają zmiany fryzury swojej żony lub nie zauważają, że ta dzielnie (i z dużym

wysiłkiem) poprzestawiała meble w mieszkaniu. Rodzice nie widzą zmian w swoich

dzieciach (zachowaniu, czy ubiorze), co czasem ma tragiczne konsekwencje.

Nauczyciele nie widzą zmiany np. w charakterze dziecka.

Widzenie nie jest tylko aktem optycznym!

Uczenie uczniów aktywnego widzenia, obserwacji to z jednej strony kształcenie

umiejętności postrzegania – istotnej dyspozycji dla procesu uczenia się, z drugiej zaś

strony – przygotowanie uczniów do korzystania z pomocy dydaktycznych opartych na

percepcji wzrokowej.

Pamiętajmy, że generalnie mamy tendencję do leniwej obserwacji obiektów, zwłaszcza

tych, które wyjściowo nie są dla nas interesujące !

„Wybitny uczony, Agassiz, z niezwykłym powodzeniem kształcił swych uczniów obserwacji.

Znakomicie wyszkolony zmysł obserwacyjny, jaki w nich rozwinął bez wątpienia, przyczynił

się później w znacznej mierze do zdobycia przez większość z nich wysokich stanowisk i

TRENDY uczenie w XXI wieku Internetowy magazyn CODN nr 1/2005

__________________________________________________________________

___________________________________________________________________________
Małgorzata Taraszkiewicz „Metody aktywizujące proces uczenia się w szkole” str.

wielkiego imienia”.

Oto opis nauki obserwacji:” Agassiz dał (studentowi) naczynie z rybą i

kazał mu dobrze ją studiować, a następnie zdać sprawę z tego, co zaobserwował. Uczeń

znał już ten gatunek ryb i dziwił się, że profesor dał mu takie łatwe zadanie. Obserwował

więc rybę, ale nie znalazł w niej nic interesującego. Nie mógł jednak znaleźć profesora i

musiał ku swemu rozdrażnieniu siedzieć nad nią kilka godzin, nudząc się straszliwie. W

końcu dla rozrywki wyjął rybę z naczynia i zaczął ją odrysowywać. To było dość łatwe

dopóki nie doszedł do szczegółów. I tu zrobił ciekawe odkrycie, ryba nie miała powiek a

oprócz tego zauważył jeszcze parę nieznanych sobie szczegółów”. Dalej w tej opowieści

okazało się, że profesor nie był dość zadowolony z tego, że uczeń odkrył tak mało i kazał

mu siedzieć jeszcze kilka godzin nad rybą. W końcu uczeń siedział nad rybą całe trzy dni

wynajdując masę interesujących rzeczy i stawiając coraz to nowe pytania. To

doświadczenie nauczyło go uważnej obserwacji, zagłębiania się w szczegóły nie tylko ryby,

ale we wszystkich jego późniejszych studiach.

Jaki z tego morał? Warto chyba poświęcić kilka dni na zdobycie doświadczenia, które może

bardzo intensywnie wpłynąć na dalszą edukację ucznia!

Umiejętność postrzegania jest potrzebna, aby korzystać właściwie z pomocy

dydaktycznych, w których aktywizowana jest percepcja wzrokowa. Są to: plansze, mapy,

wykresy, schematy, ilustracje, plakaty, modele (płaskie i przestrzenne, statyczne i

ruchome), filmy oraz wycieczki dydaktyczne.

Szkoła – jak pamiętamy z własnego doświadczenia, wykorzystuje wiele środków i działań

dydaktycznych bazujących na percepcji wzrokowej. Ale czy właściwie?

Omówimy teraz podstawowe zasady.

1. wszystko, co może być zobaczone – powinno zostać pokazane (ilustracja, preparat,

schemat, a jeszcze lepiej – jeśli to możliwe, wycieczka). Obraz może zastąpić tysiąc słów!

W sentencji „zobaczyć, znaczy uwierzyć”, kryje się wiele prawdy: większość informacji ze

świata pobieramy drogą wzrokową!

Oczywiście nie da się wszystkiego zobaczyć bezpośrednio – są obiekty zbyt wielkie do

ogarnięcia wzrokiem (np. kula ziemska) lub zbyt małe, aby je dostrzec okiem nieuzbrojonym

(np. eugleny zielone). Wtedy posługujemy się modelami, zdjęciami, schematami.

Obserwacja modeli ma wtedy charakter pośredni wobec obiektu, który mamy na myśli.

W.W. Atkinson „Kształcenie pamięci. Nauka o obserwacji, pamięci i wywoływaniu wspomnień”

Wydawnictwo Interlibro, Warszawa, 1995

TRENDY uczenie w XXI wieku Internetowy magazyn CODN nr 1/2005

__________________________________________________________________

___________________________________________________________________________
Małgorzata Taraszkiewicz „Metody aktywizujące proces uczenia się w szkole” str.

Uczniom trzeba tę sytuację wyjaśnić. Przypominam, iż uczniowie nie widzą tak samo, jak

nauczyciel! Uczniom należy wyjaśnić takie pojęcia jak model, skala, proporcje, a

obserwowanym obiektom przywrócić ich naturalne wymiary (stosując oprócz powszechnie

używanych miar i wag, dodatkowo metafory i uruchamiając wyobraźnię).

2. wszystko, co może być zobaczone – powinno zostać pokazane ze wszystkich stron.

Uczeń powinien mieć szansę zbliżenia się do obserwowanego obiektu, obejrzenia go z

różnych perspektyw. Jeżeli nie zezwolimy uczniom na przemieszczenie się z ławek, część

uczniów będzie obserwować dany obiekt odległości 1 metra, a inni nawet z 15 metrów!

Projektując sytuację edukacyjną opartą na obserwacji, pamiętaj o tym, aby odpowiednio

zaaranżować przestrzeń! (Jeżeli przedmiotem obserwacji są slajdy lub film – należy

pamiętać, aby wszyscy uczniowie znaleźli się w wycinku pola o kącie środkowym 90 stopni.

W przypadku filmu – uczniowie powinni siedzieć nie bliżej niż 5 przekątnych ekranu i nie

dalej niż 10 przekątnych).

3. Wszystko, co składa się z jakiś części – powinno zostać rozłożone i złożone.

Jeszcze lepiej, kiedy rozłożyć i złożyć może sam uczeń. W ten sposób obserwacja jest

wzmocniona organoleptycznie.

4. Wszystko, co można pokazać jak działa, co może zostać uruchomione, aby zilustrowało

jakiś proces — powinno zostać pokazane w ruchu! Opowiadanie jak coś działa nie porusza

tak wyobraźni, jak bezpośrednia obserwacja działania – chyba, że ktoś ma niezwykły dar

dramatyzacji!

5. Skuteczna obserwacja musi być ukierunkowana. Uwagę uczniów - po chwili swobodnej

obserwacji, należy nakierować. Pomóc wydobyć obserwowaną figurę (lub jej elementy) z tła.

Pokazowi musi towarzyszyć adekwatny opis słowny lub obserwacja powinna być

kanalizowana odpowiednimi pytaniami. Dzieci powinny wiedzieć co mają obserwować, gdzie

dopatrywać się zmian.

Do tego celu można wykorzystać „plany obserwacji” lub karty dydaktyczne.

Plany obserwacji specjalnie przygotowane dla dzieci (nawet bardzo małych) często

spotykałam w muzeach, parkach botanicznych i innych obiektach turystycznych w Stanach

Zjednoczonych. Plany zachęcają do wchodzenia w rolę małych detektywów; na planie

zaznaczone są odpowiednie stacje obserwacyjne, które należy wyszukać. Na planie lub

obok danego obiektu znajdują się karteczki z propozycjami zadań, które dziecko może

wykonać i po ich wykonaniu na przykład przystawić na swoim planie pieczątkę z napisem

„done” (zrobione) lub odpowiednim rysunkiem. Nie trzeba chyba dodawać, że taka forma

TRENDY uczenie w XXI wieku Internetowy magazyn CODN nr 1/2005

__________________________________________________________________

___________________________________________________________________________
Małgorzata Taraszkiewicz „Metody aktywizujące proces uczenia się w szkole” str.

rozbudzania ciekawości (ekscytująca zabawa) i ukierunkowywanie obserwacji ma niezwykłe

znaczenie edukacyjne!

6. Nie zależnie od tego, co pokazujemy obowiązuje zasada jakości, czytelności

i odpowiedniości. Prezentacja materiałów byle jakich, zdewastowanych, wyblakłych,

poklejonych, zniszczonych, niesprawnych – mija się z celem. Uczeń na pewno zapamięta

coś innego, niż chciałby nauczyciel. (A jego podświadomość zarejestruje możliwość

niedbałej prezentacji materiału). Pamiętajmy iż dzieci są mistrzami w obserwacji, tego, co

akurat chciałoby się ukryć!

Niektórzy zwyczajnie przesadzają z materiałem do pokazania, zarzucając odbiorców masą

materiałów i narzucają szybkie tempo oglądania. Powoduje to na ogół chaos informacyjny i

znużenie. Kilka zdjęć pobudza ciekawość, oglądanie kilkudziesięciu – nudzi. Nadmiar jest

zawsze niekorzystny i bywa szkodliwy.

W stosowaniu pomocy wizualnych trzeba pamiętać, aby były one wprowadzone w

odpowiednim czasie. Kiedy wystawione są wszystkie pomoce dydaktyczne, jedne mogą

odciągać uwagę od drugich.

Słabe przygotowanie techniczne (niesprawny sprzęt, mylona stale kolejność slajdów, słaba

jakość techniczna materiałów) — powoduje znudzenie lub rozbawienie, czyli tak lub tak -

prowadzi do dekoncentracji.

Nie pokazuj wszystkiego co masz, pokaż materiały najlepsze, adekwatne do tematu, o

dobrej jakości technicznej!

Ale też nie pokazuj obrazów wtórnych, kiedy można to zobaczyć za oknem, w otoczeniu

naturalnym - najlepiej, weź klasę na wycieczkę!

7. Ostatnim – choć najważniejszym, punktem w pracy z dziećmi jest zasada

bezpieczeństwa rozumiana absolutnie wszechstronnie!

Niektórzy wykładowcy – przejęci hasłem wizualizacji, wykorzystują tzw. folie asystujące. Cały

wykład jest mówiony na tle obrazków, wykresów, haseł, które rzutowane są na ekran. To

oczywiście bardzo wspomaga percepcję wykładu, ale tylko wtedy, gdy folie są odpowiednio

przygotowane. Inaczej zamiast wspomagać, denerwują odbiorców! Byłam niejednokrotnie

świadkiem rzutowania na ekran stron maszynopisu tekstu wygłaszanego przez wykładowcę.

Zwyczajnie cała strona tekstu pisana maczkiem (czcionką nie większą niż 12 punktów), bez

światła, bez wyróżnień. Spróbujcie to sobie wyobrazić!

Wszystkie pokazywane ilustracje, wykresy, teksty przygotowywane do pokazu muszą być

inaczej przygotowywane niż np. do umieszczenia w tekście książki.

TRENDY uczenie w XXI wieku Internetowy magazyn CODN nr 1/2005

__________________________________________________________________

___________________________________________________________________________
Małgorzata Taraszkiewicz „Metody aktywizujące proces uczenia się w szkole” str.

Najmniejsza czcionka powinna mieć około 40 punktów, tekst powinien być tak

zorganizowany, aby można go było czytać blokowo (jednym rzutem oka). Słów nie można

przenosić, należy także zadbać o odpowiednie duże marginesy i przestrzeń między wersami.

Kolory należy stosować oszczędnie. Jeśli mamy możliwość korzystania z kolorowej drukarki,

najlepiej jest korzystać z granatowego i zielonego tuszu. Kolor czerwony – podświadomie

odbierany jako ostrzegawczy, można wykorzystywać do podkreślania bardzo ważnych

rzeczy.

Przy wykorzystywaniu dydaktycznych środków opartych na obserwacji – stale pamiętaj iż

widzenie nie jest tylko aktem optycznym!

Zadbaj o swego ucznia, pomagając mu zobaczyć, to co jest warte zobaczenia!

Najbardziej popularne błędy wynikają po pierwsze z fałszywego założenie, że każdy widzi

tak samo i to samo!

Pozostałe to:

- Opowiadanie jak coś działa, bez pokazu właściwego, pokazywanie modeli obiektów, kiedy

owe obiekty są możliwe do obejrzenia w sytuacji naturalnej.

- Opis czyniony w trakcie obserwacji językiem nazbyt naukowym, przeładowanym żargonem

właściwym dla danej dziedziny wiedzy (niedostosowanym do możliwości odbiorcy).

- Brak życiowego odniesienia obserwowanych obiektów: gdzie to jest zastosowane, do

czego to służy...

- Niska jakość materiału poglądowego: słaba czytelność, słaba widoczność.

TRENDY uczenie w XXI wieku Internetowy magazyn CODN nr 1/2005

__________________________________________________________________

___________________________________________________________________________
Małgorzata Taraszkiewicz „Metody aktywizujące proces uczenia się w szkole” str.

4. Pytania i odpowiedzi

Kto pyta błądzi inaczej...

Trudno jest sobie wyobrazić jakąkolwiek formę komunikacji bez zadawania pytań. Stale

jesteśmy o coś pytani lub pytamy się innych, pytania stawiamy także sami sobie.

Zadawanymi pytaniami koncentrujemy naszą (lub innych) aktywność poznawczą, kierujemy

strumień myśli, kanalizujemy uwagę.

Dzieciństwo to okres intensywnego zadawania pytań (liczba pytań zdaje się nie mieć końca,

co jest odwrotnie proporcjonalnie do cierpliwości opiekunów dziecka!). Ciekawe jest to, że

pytania dzieci ujawniają dwie zasadnicze potrzeby, z którymi człowiek stara się uporać

przez całe życie. Oto one:

potrzeba informacji, praktycznych wiadomości dla orientacji w otaczającej

rzeczywistości. Potrzeba ta ujawnia się przez pytania typu: co to jest? Jak to działa?

Gdzie? Kiedy?

potrzeba sensu, głębszego zrozumienia istoty zjawisk i relacji pomiędzy nimi. Ta druga

grupa pytań ma charakter filozoficzny: po co to jest? Dlaczego tak jest? Kim ja jestem?

Gdzie się kończy świat? Po co żyjemy?

Być może pamiętasz z własnego dzieciństwa o tym, że dzieci są mistrzami w stawianiu

pytań, ale także w znajdowaniu odpowiedzi! Dzieci potrafią wymyślić odpowiedź na każde

pytanie! (Zwłaszcza na pytania tzw. otwarte). Oczywiście, tylko wtedy, kiedy rozwój dziecka

w tym aspekcie nie jest krępowany, środowisko wychowawcze reaguje korzystnie.

Pytania dzieci są to akty umysłowe na serio. Zarówno pytanie, jak i odpowiedź jest

przeżywana. Nauczyciel na ogół stawia pytania nie na serio – gra, że nie wie.

Konsekwencją tego stanu rzeczy jest zniecierpliwienie nauczyciela wobec poszukiwań

ucznia, nauczyciel oczekuje konkretnej, właściwej według niego, odpowiedzi. Taka postawa

dyskryminuje proces poznawczy ucznia: nauczyciela nie interesuje jak uczeń zdobywa

wiedzę, tylko jej wierne odtworzenie.

W potocznym kontekście nauczania obserwuje się zaburzenie (zubożenie) funkcji tej

metody. Stosuje się ją najczęściej do weryfikacji (ewentualnie) nabytych wiadomości; jako

metodę do „przyłapywania na błędach”. Często – niestety, właśnie jej głównym celem jest

zebranie dowodów nie-wiedzy! (Łatwo zrozumieć dlaczego – z czasem, dzieci przestają

pytać!)

TRENDY uczenie w XXI wieku Internetowy magazyn CODN nr 1/2005

__________________________________________________________________

___________________________________________________________________________
Małgorzata Taraszkiewicz „Metody aktywizujące proces uczenia się w szkole” str.

Metoda ta jest używana do konstruowania sprawdzianów wiadomości: pisemnych lub

ustnych. Pytania zadaje nauczyciel, odpowiada – uczeń. W praktyce szkolnej, wersja

odwrotna: uczeń pyta, nauczyciel odpowiada, jest stosowana rzadziej.

Jeszcze inny – popularny błąd metodyczny, dotyczy wykorzystywania metody pytań i

odpowiedzi jedynie do odtwarzania (reprodukcji) wiadomości. W połączeniu z wyżej

opisanym zastosowaniem, jako sondaż nie-wiedzy i lękiem iż odpowiedź będzie niezgodna

z oczekiwaniami nauczyciela, daje to razem bardzo niekorzystne doświadczenie edukacyjne

i oczywiście także życiowe: brak swobody zadawania pytań i udzielania odpowiedzi.

Czy zdarzyło ci się kiedyś iż nie zadałeś pytania (np. po wykładzie) z obawy, że nie

jest ono dość dobre, dość mądre itp.?

Pytanie jest formą aktywnego odniesienia się do pewnego obszaru rzeczywistości.

Zastanówmy się o co się można pytać? Czego pytania mogą dotyczyć?

Oto możliwe tematy pytań:

1. definicje (co to jest, jak to się nazywa, co to znaczy)

2. czas (kiedy, przed czym, po czym)

3. miejsce (gdzie)

4. przeznaczenie (do czego to służy)

5. zastosowanie (jak to działa)

6. struktura (z czego coś się składa)

7. relacje (jak to się ma do czegoś innego)

8. wartości (jakie to ma znaczenie)

9. sens (po co to jest)

10. intencje (co ktoś zamierza)

11. emocje i uczucia (co ktoś czuje, przeżywa)

12. preferencje (co ktoś woli)

13. kompetencje (co ktoś umie)

Osobną, ważną grupę pytań stanowią pytania o charakterze samopoznania:

1. kim jestem?

2. co jest dla mnie ważne?

3. co potrafię?

4. do czego zmierzam?

5. czego się o sobie uczę?

TRENDY uczenie w XXI wieku Internetowy magazyn CODN nr 1/2005

__________________________________________________________________

___________________________________________________________________________
Małgorzata Taraszkiewicz „Metody aktywizujące proces uczenia się w szkole” str.

Możliwe funkcje pytań:

1. orientacja

2. ciekawość poznawcza

3. diagnoza pewnego stanu rzeczy

4. refleksja nad pewnym stanem rzeczy.

Możliwe rodzaje pytań:

1. zamknięte: istnieje skończona liczba poprawnych odpowiedzi

2. otwarte: liczba właściwych odpowiedzi jest nie limitowana, odpowiadanie ma charakter

swobodny

3. sugestywne: podchwytliwe (z sugerowaniem wielu odpowiedzi, z których nie wszystkie

są poprawne) i złośliwe (naprowadzające na niepoprawną odpowiedź, z

charakterystyczną intonacją głosu)

4. meta-pytania: pytania na temat pytań (np. Jakie najbardziej właściwe pytanie

powinniśmy teraz zadać? Czego nam brakuje?) albo pytania wydobywające różne

informacje w taki sposób, że to osoba udzielająca odpowiedzi decyduje co mówi.

Pytania te głównie są wykorzystywane w terapii.

Czy pamiętasz który z wielkich filozofów traktował pytania jako sposób nauczania?

a) Arystoteles b) Platon c) Sokrates

Jak nazywała się jego metoda:

a) górnicza b) akuszerska c) odkrywkowa

Sposoby wydobywania pytań:

1. Pytanie zamknięte, ma charakter rutynowy, nie zachęca do aktywności, na ogół

wywołuje ciszę: „czy są jakieś pytania?”

2. Niezbyt wyraźne pytanie o pytania: „Jakie macie pytania w związku z tym materiałem?”

3. Prośba o pytania z modelowaniem małego programu przygotowania się do tej

czynności: „Skoncentrujcie się przez kilka minut nad wszystkimi pytaniami, które

możecie mieć w związku z omawianym materiałem i pytajcie – teraz albo za chwilę, jak

będziecie już gotowi”.

TRENDY uczenie w XXI wieku Internetowy magazyn CODN nr 1/2005

__________________________________________________________________

___________________________________________________________________________
Małgorzata Taraszkiewicz „Metody aktywizujące proces uczenia się w szkole” str.

System dziesięciu pytań

System ten polega na postawieniu dziesięciu pytań [1], które przywołują do świadomości

wszystkie zebrane wiadomości. Zaczynamy od wyobrażenia sobie przedmiotu lub osoby,

następnie zadajemy kolejno pytania i możliwie wyczerpująco staramy się odpowiedzieć. Oto

lista pytań:

1. Pochodzenie lub początek?

2. Przyczyna powstania?

3. Dzieje?

4. Właściwości i cechy?

5. Przedmioty związane z nim lub znajdujące się doń w pewnym stosunku?

6. Użycie, zastosowanie, rola?

7. Na co wskazuje, czego dowodzi?

8. Rezultaty i wyniki istnienia? (wnioski zeń)

9. Kres (cel istnienia) lub przyszłość?

10. Ogólne o nim mniemanie i podstawy tego mniemania.

Zastosowanie pytań w szkole

1. Pytania są odpowiednie dla fazy początkowej lekcji

—

wtedy koncentrują uwagę, weryfikują posiadany zasób wiedzy i umiejętności w punkcie

startowym, identyfikują uczniowskie ścieżki myślenia, skojarzenia. Innymi słowy – pytania te

otwierają sytuację edukacyjną, przygotowują uczniów do odbioru tematu (także metody

nauczania):

z czym wam się to kojarzy?

- co wam to przypomina?

- jak to będzie działać?

- co się stanie dalej?

- co to znaczy?

Pytania te mogą mieć charakter reproduktywny lub kreatywny, w zależności od oczekiwań

nauczyciela. O ile nie będziemy się domagać dokładnego brzmienia definicji (z przecinkami

włącznie), pytania te staną się pytaniami „poszukującymi”.

Pamiętać należy, że ten typ pytań wymaga tolerancji dla każdej odpowiedzi. (Jak

wiadomo tolerancja — nie znaczy akceptacji!).

Każda zatem odpowiedź jest przyjmowana z ewentualnym „mhm, proszę o kolejne

przybliżenia!”. Zawsze w klasie znajdzie się ktoś kto wie, a poprzez te wspólne

TRENDY uczenie w XXI wieku Internetowy magazyn CODN nr 1/2005

__________________________________________________________________

___________________________________________________________________________
Małgorzata Taraszkiewicz „Metody aktywizujące proces uczenia się w szkole” str.

poszukiwania i pewien zabawowy nastrój, przy okazji, utrwali się to, co powinno. Jeżeli

uczniowskie próby będą kwitowane lekceważącym komentarzem lub wystawione na

publiczne pośmiewisko wtedy gotowość do poszukiwania odpowiedzi i podejmowania prób

— zaniknie. Triumfalnie zaś zagoszczą nieśmiertelne, wyklepane definicje i wierne cytaty

cudzych wypowiedzi.

(Wierne odtworzenie definicji, cytatu – jest znakomitym ćwiczeniem pamięci, jednak jeżeli

interesują nas jakościowe efekty edukacyjne musimy pamiętać iż rekonstrukcja np. definicji

własnymi słowami jest bardziej wartościowa! Żeby coś powiedzieć własnymi słowami, trzeba

to zrozumieć. Aby odtworzyć – wystarczy mieć dobrą pamięć, lub wielokrotnie powtórzyć.

Warto jeszcze dodać, że nawet wielokrotne powtarzanie bez wykorzystywania technik

aktywizujących procesy pamięciowe, to działanie na tu i teraz, czyli innymi słowy dla

Zakucia, Zdania i Zapomnienia).

Zezwalając na swobodne pytania, zwłaszcza ujawniające nie-wiedzę pytającego (czyli jego

ciekawość) tym samym wyrażamy akceptację dla jego prawa do braku wiedzy – otwieramy

proces uczenia się!

Zwróć uwagę na swoisty paradoks: otóż właśnie niewiedza i nieumiejętności

(np. uczniów) konstytuuje zawód nauczyciela!

Pewną ciekawą formą pytania, które znosi nieco uczniowskie lęki przed udzieleniem

niewłaściwej odpowiedzi jest pytanie sformułowane w trybie warunkowym. Wyobraźmy

sobie, że uczeń na zadane pytanie odpowiada „nie wiem”. Z moich doświadczeń wynika, że

co najmniej połowa odpowiedzi „nie wiem” bierze się z obawy przed oceną lub ze stresu,

który „zamyka” dostęp do biblioteki pamięci. Kiedy spytamy się np.: „A co to było jakbyś

wiedział?” – często pada absolutnie dobra odpowiedź!

Znajoma nauczycielka ma zwyczaj mówić „Teraz jest czas dla was: pytajcie się mnie o

wszystko, bo potem ja będę stawiać pytania”. Jak ty zachęcasz do zadawania pytań?

2. Pytania są także właściwe dla etapowej diagnozy „przyrostu” wiedzy;

ewentualnie ponownie koncentrujące uwagę (na wybranym aspekcie rzeczy). W tej fazie

warto stosować pytania naprowadzające i prowokacyjne — sprawdzające stopień pewności

i przyswojenia materiału (A co by było, gdyby...?).

TRENDY uczenie w XXI wieku Internetowy magazyn CODN nr 1/2005

__________________________________________________________________

___________________________________________________________________________
Małgorzata Taraszkiewicz „Metody aktywizujące proces uczenia się w szkole” str.

Jeśli ktoś czegoś nie rozumie — nie ma potrzeby się denerwować! Można „przekazać” trud

wyjaśniania innym uczniom i znowu - na ogół, zawsze ktoś w klasie rozumie, ktoś wie, ktoś

potrafi wytłumaczyć! Tak nabywana wiedza „płynie” z różnych źródeł, wyjaśniania jest

różnymi językami (nauczycielskim i uczniowskim „po swojemu”). Warto pamiętać i w ten

sposób realizowane są dwie ważne zasady aktywizacji uczenia się: grupowej wymiany

informacji oraz samodzielnego opracowywania nabywanej wiedzy. Razem daje to około 80-

90% skuteczności!

Wyobraź sobie, że uczniowie właśnie zakończyli lekturę np. wiersza. Pada pytanie: 1) co

chciał wyrazić autor wiersza? i 2) co czujesz, co myślisz teraz po przeczytaniu tego

wiersza? Które pytanie ma charakter reaktywny, a które aktywny?

3. Pytania odgrywają też wielką rolę w fazie podsumowującej lekcję lub

kilku lekcji zamykających pewną całość tematyczną.

W tym przypadku chodzi o właściwe zamknięcie sytuacji edukacyjnej.

Pytamy się więc na przykład o to:

- co było najciekawsze na tej lekcji?

- co było najtrudniejsze?

- co uczniowie chcieliby jeszcze poznać, o czym się jeszcze dowiedzieć się?

- jakie są ich reakcje i stosunek do wprowadzanych treści?

- jakie to wszystko ma znaczenie, zastosowanie (pytania wspomagające stawianie hipotez i

transfer wiedzy na inne obszary – gruntujące doświadczenie).

Te pytania wywołują aktywną postawę do zdarzenia edukacyjnego, które właśnie miało

miejsce. Prowokują do myślenia, oceny nie tylko samego tematu i sposobu prowadzenia

lekcji, ale także do refleksji nad własnym procesem uczenia się.

Pytania o charakterze ewaluacyjnym, są w praktyce niestety zbyt rzadko wykorzystywane.

Głównie z powodu braku tradycji myślenia, że istotą szkoły jest uczenie się uczniów, nie zaś

ich nauczanie. (I tym samym – w efekcie uczniowskiego lęku przed ujawnianiem swojej nie-

wiedzy). Natomiast te pytania mają bardzo szczególne znaczenie - jako informacje zwrotne

dla nauczyciela. Nauczyciel pyta się uczniów: co było najbardziej udanego w dzisiejszej

lekcji, co wam się szczególnie podobało, co było najbardziej dziwne, niezwykłe? Oraz - jakie

są wasze odczucia, jak się czuliście, kiedy...? Co było trudnego, czego chcecie się jeszcze

nauczyć, o czym jeszcze porozmawiać?

TRENDY uczenie w XXI wieku Internetowy magazyn CODN nr 1/2005

__________________________________________________________________

___________________________________________________________________________
Małgorzata Taraszkiewicz „Metody aktywizujące proces uczenia się w szkole” str.

Pytania natury ewaluacyjnej nauczyciel powinien stawiać także sam sobie i komunikować

klasie jakie jest jego osobiste odczucie: czy lekcja była udana, co najbardziej mu

pomagało, a co przeszkadzało, za co może uczniom podziękować!

Czego nauczyłeś się o sobie od swoich uczniów?

Druga grupa pytań w tej fazie dotyczy kontroli „przyrostu wiedzy i umiejętności”. Aby

nauczyciel mógł sprawnie prowadzić uczniów dalej w tej wędrówce „ku wiedzy”, musi

wiedzieć, gdzie znajdują się jego uczniowie. Jeśli tego nie wie – błąka się po omacku,

narażając i siebie i uczniów na stres! Co oczywiście nie ma większego sensu ...

Aby sensownie planować dalsza pracę, nauczyciel musi wiedzieć w którym punkcie utknęli

jego uczniowie, co jest dla nich najtrudniejsze, co wymaga innego wyjaśnienia, gdzie tkwi

problem? (To powinno być istotą tzw. klasówek - realizowanych w formie ustnej lub

pisemnej).

Jeśli nauczyciel nie zadaje tych pytań to skąd wie jak to z nimi jest?

Zgaduje? Czyta w myślach?

Pytanie zadają uczniowie (którzy nie wiedzą) lub nauczyciel, aby wywołać pewien stan

napięcia poznawczego u dzieci. Pytania uczniów świadczą o ich aktywności poznawczej,

nie zaś — ich niewiedzy (jak czasami można usłyszeć). Są raczej manifestacją pędu do

wiedzy!

Uczniowie często zadają pytania (jawnie lub po cichu) „po co mi to wszystko?

po co mam się tego uczyć?” Zastanów się poważnie co te pytania ujawniają?

Jak na nie można odpowiedzieć?

Stawianie pytań jest także ważną metaumiejętnością

komunikowania się z innymi i z samym sobą.

Jakie pytania stawiasz sobie najczęściej?

Po rodzaju stawianych pytań można rozpoznać w człowieku różne jego

preferencje i dyspozycje.

TRENDY uczenie w XXI wieku Internetowy magazyn CODN nr 1/2005

__________________________________________________________________

___________________________________________________________________________
Małgorzata Taraszkiewicz „Metody aktywizujące proces uczenia się w szkole” str.

PODSTAWOWE BŁĘDY NAUCZYCIELA:

• banalne pytania lub pytania „domagające się” odpowiedzi reaktywnych (szybko i

dokładnie w danym brzmieniu)

• źle skonstruowane pytania naprowadzające (nadużywanie pytania „dlaczego”)
• krytyczne ocenianie zamykające gotowość do stawiania pytań i udzielania odpowiedzi

(złośliwe komentarze, ośmieszanie)

• reakcje agresywne na zadane przez ucznia pytanie, typu „radość inkwizytora” z

przyłapania na nie-wiedzy

• eliminacja możliwości treningu zadawania pytań.

TRENDY uczenie w XXI wieku Internetowy magazyn CODN nr 1/2005

__________________________________________________________________

___________________________________________________________________________
Małgorzata Taraszkiewicz „Metody aktywizujące proces uczenia się w szkole” str.

5. Dyskusja

Istotą dyskusji jest konfrontacja

: potrzeb i interesów, interpretacji zdarzeń, sposobów

działania... Dyskusja to trudna sztuka: wymiany poglądów, przekonywania w obronie

własnego punktu widzenia i trening szacunku dla przekonań innych oraz sposób na

dochodzenie do wspólnych znaczeń. Jest to cywilizowana metoda rozwiązywania

problemów i konfliktów jakie powstają w skali mikro i makrospołecznej.

Ponadto „zawiera” w sobie takie umiejętności jak odpowiednie formułowanie myśli

i trzymanie się określonej dyscypliny czasowej.

Efektem dyskusji jest zmiana w myśleniu i działaniu; na przykład: zmiana poglądów i

przekonań, zmiana organizacyjna, przesunięcie priorytetów...

Jak bardzo umiejętność ta jest słabo opanowana społecznie możemy się przekonać

obserwując „dyskutujących” w domu, szkole, na ulicy, czy masmediach.

Generalnie można stwierdzić iż ludzie dyskutują w sposób urągający wszelkim zasadom:

każdy chce przedstawić tylko własny punkt widzenia, jest głuchy na argumenty

przeciwstawne, ludzie nie słuchają się nawzajem, za to niezwykle szybko „unoszą” ich

emocje i w ruch idą „wycieczki osobiste” coraz to mocniejszego kalibru i wybuchają wojny

nie tylko na słowa!

Sztuka dyskutowania ma swoją długą tradycję [2], wysoką użyteczność praktyczną, ale jako

umiejętność jest opanowana słabo.

Dyskusja jako metoda nauczania może być stosowana od początku edukacji szkolnej,

a nawet w pracy z przedszkolakami! W ten sposób od najmłodszych lat dzieci są uczone

cywilizowanej formy porozumiewania się w sytuacji, kiedy każdy ma odmienne zdanie, a

wszyscy mają rację!

(O możliwości i potrzebie dyskutowania z dziećmi – zobacz Lipman i inni [3]). W

odpowiedniej atmosferze małe dzieci szybko opanowują zasady dobrej dyskusji - uczą się

zabierać głos, wypowiadać własne zdanie, słuchać siebie nawzajem, czyli mówienia i

słuchania ze zrozumieniem – co stanowi niezwykle istotny trening ich umiejętności

społecznych i życiowych!

Dyskusję można wykorzystywać do rozwiązywania problemów dydaktycznych i

wychowawczych.

TRENDY uczenie w XXI wieku Internetowy magazyn CODN nr 1/2005

__________________________________________________________________

___________________________________________________________________________
Małgorzata Taraszkiewicz „Metody aktywizujące proces uczenia się w szkole” str.

Czy pamiętasz może jakąś dobrą dyskusję, w której brałeś udział lub miałeś przyjemność

być obserwatorem? Przypomnij sobie: jak dyskusja się rozpoczęła, jak zachowywali się

dyskutanci, jakie było zakończenie dyskusji?

Dobra dyskusja wymaga spełnienia kilku założeń, które rzecz jasna nie gwarantują

„cudownego zakończenia”, ale co najmniej czynią je bardziej prawdopodobnym. Opiszmy je

w postaci formuły: T- M – S; co znaczy: Temat, Motywacja, Strategia.

Temat:

dyskutować można (i trzeba!) praktycznie wszystko, pod warunkiem iż temat

dyskusji jest porządnie zdefiniowany. Generalne tematy dyskusji można sprowadzić do

następujących zagadnień:

1. jaki jest stan rzeczy? (opis)

2. co powoduje, że jest tak właśnie jak jest? (przyczyna)

3. jak powinno być - inaczej, lepiej? (wizje poprawy)

4. co należy zrobić, aby było inaczej? (programy działania)

5. jak? Kiedy? W jakiej kolejności? (planowanie)

6. kto powinien to robić? (odpowiedzialność za dany stan rzeczy)

Dyskusja zaczyna się wtedy, kiedy co najmniej na jedno z tych pytań funkcjonują dwie

wersje rozwiązań. Im więcej rozbieżności, tym bardziej temperatura dyskusji narasta!

Czy zdarzyło ci się uczestniczyć w dyskusji, w której każdy kolejny mówca, mówił - po

prostu brutalnie to nazywając, „od rzeczy”; na tematy przyległe, a zwłaszcza

nieprzyległe do tematu!

Temat dyskusji musi być dobrze sformułowany, aby uniknąć co najmniej trzech sytuacji:

każdy dyskutuje na swój temat, powołując odrębne pole problemowe, czyli dyskusja

toczy się „od Sasa do Lasa”. Wyobraźmy sobie, że tematem dyskusji jest np.

wprowadzenie bonów edukacyjnych. Jedna osoba (lub grupa) wypowiada się na temat

korzyści jakie może przynieść takie rozwiązanie, zaś druga – koncentruje się na trudnej

sytuacji szkół wiejskich. Obie strony mają (swoje) racje, ale ewidentnie jedna mówi nie

na temat. Dyskusja jest niemożliwa i przypomina wypowiedzi równoległe. Skutki takiego

nie-porozumienia są łatwe do przewidzenia: zdenerwowanie dyskutantów,

przypisywanie sobie wzajemnie niskich dyspozycji umysłowych, i brak jakiejkolwiek

zmiany dyskutowanego stanu rzeczy!

TRENDY uczenie w XXI wieku Internetowy magazyn CODN nr 1/2005

__________________________________________________________________

___________________________________________________________________________
Małgorzata Taraszkiewicz „Metody aktywizujące proces uczenia się w szkole” str.

każdy dyskutuje inny aspekt sprawy w danym polu problemowym. Każdy problem ma

swoją strukturę i można go rozłożyć na elementy. (Czasem jest to konieczny

strategiczny zabieg, aby w ogóle móc sensownie o czymś dyskutować!). Zatem kiedy

problem jest złożony, a nie jest wiadome jaki aspekt aktualnie jest poddawany

rozważaniom, każdy z dyskutantów (nieświadomie) może się odnosić jedynie do pewnej

części problemu. Na ogół tej, która wywołuje w nim większe emocje; osobiste

powiązania itp. Dyskusja przebiega więc jakby na temat, ale także „od Sasa do Lasa”,

dyskusja – potocznie mówiąc, się rozłazi. Jeśli nikt nie przywoła dyskutantów do

tematu, efekty będą podobne do tych opisanych wyżej.

Przypomnij sobie dowolną radę pedagogiczną w której brałeś udział.

Czy zaobserwowałeś zjawisko „rozmywania” się tematu dyskusji?

rozwiązujemy niewłaściwy problem. Z tą sytuacją mamy do czynienia bodaj najczęściej!

Powodem jest niewłaściwa diagnoza sytuacji lub obawa zmierzenia się z problemem

prawdziwym – znajdujemy sobie problem zastępczy, łatwiejszy, mniej nacechowany

konfliktem. Dyskusja dotyczy zatem maski problemu, powierzchni zjawiska. Jak można

się spodziewać, rozwiązując tak postawiony problem, tak naprawdę utajniamy problem

faktyczny (który narasta!).

Motywacja

: a dokładniej mówiąc – pozytywna motywacja. Zaangażowane strony chcą

faktycznie się porozumieć, wymienić informacjami, opiniami. Ludzie są autentycznie

zainteresowani wymianą myśli. Nie zależnie od wyjściowego stanowiska mają pozytywną

motywację do wzajemnego wysłuchania się i analizowania spraw z innych punktów

widzenia. W dyskusji potocznej dyskutanci powodowani są na ogół cichym założeniem, że

tylko oni mają rację. Oczywiście, takie stanowisko już na starcie podcina szansę na dobrą

dyskusję. Na ogół, w pewnym sensie, wszyscy mają rację! Chodzi natomiast o to, aby

wzajemnie wysłuchać różnych racji, ewentualnie uzgodnić jakieś wspólne stanowisko,

dogadać się w kwestii priorytetów i tych wszystkich pozostałych spraw, które ludzi dzielą i

powodują konflikty. Pozytywna motywacja jest punktem wyjścia dla porozumiewania się w

ogóle.

Strategia: Zakładamy, że dyskutujący, nie zależnie od wyjściowego stanowiska, mają

pozytywną motywację do wzajemnego wysłuchania się i analizowania spraw z innych

TRENDY uczenie w XXI wieku Internetowy magazyn CODN nr 1/2005

__________________________________________________________________

___________________________________________________________________________
Małgorzata Taraszkiewicz „Metody aktywizujące proces uczenia się w szkole” str.

punktów widzenia oraz że są świadomi przedmiotu dyskusji. Teraz pora zdecydować się:

jak będziemy dyskutować?

Dyskusja może mieć charakter zupełnie dowolny: każdy uczestnik może się wypowiadać na

dany temat w dowolny sposób. Podstawowe wady tej strategii to: zajmowanie głosu przez

osoby, które lubią wygłaszać długie monologi i/lub lubią narzucać swoje zdanie innym. W tej

sytuacji osoby nieśmiałe, bez treningu wystąpień publicznych na zabranie głosu raczej nie

mają szans.

Dyskusja może mieć charakter wolny, ale istnieje znany wszystkim pewien regulamin -

wszyscy na równych prawach biorą w niej udział, respektując jedynie np. limity czasowe dla

jednorazowej wypowiedzi lub liczbę przydzielonych głosów. Wyznaczona osoba czuwa nad

respektowaniem zasad. Pewną odmianą jest „dyskusja w rundach”, wtedy po 10-15

minutowej wymianie poglądów przez uczestników (niekoniecznie wszystkich), tym razem

każdy po kolei wypowiada swoją opinię (np. w dwóch-trzech zdaniach).

Dyskusja może być prowadzona z udziałem tzw. moderatora – moderator może spełniać rolę

administratora dyskusji, która polega na utrzymywaniu dyscypliny dyskusji: dyscypliny

czasowej pojedynczych wypowiedzi i trzymania się tematu. Może też pełnić rolę animatora

dyskusji, wtedy czyni wprowadzenie, prowokuje do zabierania głosu (stawiając pytania),

komentuje wypowiedzi (precyzuje wypowiedzi) i podsumowuje przebiegu dyskusji (grupuje

idee). Moderator powinien dbać o podsumowanie wszystkich aspektów poruszanych w

dyskusji, wszystkich punktów widzenia. Nie może być stronniczy i naświetlać lub dawać do

zrozumienia, że promuje jakieś wybrane stanowisko.

Dyskusja panelowa – polega na tym, że dany problem jest naświetlany kolejno przez kilka

osób (np. ekspertów w danej dziedzinie). W dalszej dyskusji mogą brać udział także inni

uczestnicy, obserwatorzy panelu.

Warto zwracać uwagę, aby dyskusja miała charakter kumulatywny, nie zaś – linearny

i epizodyczny. Najczęściej w dyskusjach panelowych mamy do czynienia z dyskusją

linearną i epizodyczną – każdy wygłasza własne stanowisko w danej sprawie.

Dobra dyskusja musi mieć charakter kumulatywny, znaczy to, że w czasie dyskusji

następuje grupowy wzrost rozumienia (każdy się uczy), zatem własne poglądy wzbogaca,

uzupełnia argumenty lub nawet zmienia punkt widzenia!

TRENDY uczenie w XXI wieku Internetowy magazyn CODN nr 1/2005

__________________________________________________________________

___________________________________________________________________________
Małgorzata Taraszkiewicz „Metody aktywizujące proces uczenia się w szkole” str.

Podczas dyskutowania ważne jest, aby zwrócić uwagę na najczęściej występujące

błędy:

• Niewłaściwe ustawienie problemu przez prowadzącego dyskusję (np. nauczyciela).

Temat „Dlaczego jesteście niegrzeczni” zapewne wywoła niechęć do dyskusji,

natomiast sformułowanie „Co sprawia, że ludzie zachowują się w niegrzeczny sposób”

może przynieść ciekawe efekty.

• Ważność tematu.
• Narzucanie zdania przez prowadzącego (funkcjonowanie zasady „nauczyciel ma

zawsze rację”).

• Czynienie tzw. wycieczek osobistych, czyli posługiwanie się argumentami ad personam

(„co ty możesz wiedzieć o wychowaniu, skoro nawet nie masz dzieci”, „co za głupi

wniosek”).

• Oskarżanie, ośmieszanie innych.
• „Zachęcanie” do dyskusji ironicznym tonem.

„To jest demagogia” – zakrzyknął wzburzony dyskutant –

„Każdy normalny człowiek wie, że jest zupełnie inaczej!”

• Fałszowania argumentów, np.: wypowiadanie opinii w postaci faktów („jak podają

socjologowie młodzież jest coraz gorsza”. Gdzie podają, jacy socjologowie? skąd

mają takie dane? Z kim porównują: człowiekiem z paleolitu, żakami krakowskimi,

bitnikami z lat 60-tych?).

• Niesprawiedliwa reglamentacja szans zabrania głosu, monopolizowanie dyskusji

przez jedną lub kilka osób.

• Przerywanie wypowiedzi innym!

TRENDY uczenie w XXI wieku Internetowy magazyn CODN nr 1/2005

__________________________________________________________________

___________________________________________________________________________
Małgorzata Taraszkiewicz „Metody aktywizujące proces uczenia się w szkole” str.

Literatura przytaczana

[1] W.W. Atkinson „Kształcenie pamięci. Nauka o obserwacji, pamięci i wywoływaniu wspomnień”.

Wydawnictwo Interlibro, Warszawa, 1995.

[2] por. np. M.Korolko „Sztuka retoryki. Przewodnik encyklopedyczny”. WP, Warszawa, 1990.

[3] M. Lipman, A.M. Sharp, F.S.Oscanyan „Filozofia w szkole”. Wyd. CODN, Warszawa, 1996.

[4] Polecam znakomity zbiór „Gry i zabawy interakcyjne dla dzieci i młodzieży” cz. 1,2,3,4. Klaus

W.Vopel, Wydawnictwo „Jedność”, Kielce, 1999. „Zabawy dla grup” Josef Griesbeck, Wydawnictwo

„Jedność”, Kielce, 1999. „Gry i zabawy na dobry klimat w grupie” Brigit Fuchs Wydawnictwo

„Jedność”, Kielce, 1999. „Grupa i ruch” G. Reichel (i inni), Wyd. AGB Centrum Animacji Kultury,

Warszawa, 1997.

[5] B. Way „Drama w wychowaniu dzieci i młodzieży”. WSiP, Warszawa, 1995.

W następnym numerze

7. granie ról

8. drama

9.symulacja

10. analiza przypadków

Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
Metody aktywizujące w procesie nauczania
metody aktywizujace procesy nauczania cz02
Metody aktywizujace proces uczenia sie czyli jak uczyc lepiej
Metody aktywizujące w nauczaniu
AKTYWNE METODY NAUCZANIA, metody aktywizujące
Smolińska metody aktywizujące w nauczaniu przedmiotów przyrodniczych, metody aktywizujące
Metody aktywizujące w nauczaniu zintegrowanym(1)(1), pedagogika-wychowanie
24 Diagnoza i Prognoza pedagogiczna w procesie nauczania czynności ruchowych, FIZJOTERAPIA- zaoczne
Golanko. Nauczanie przez dzialanie, metody aktywizujące
Metody aktywizujace w nauczaniu zintegrowanym, Przedszkole
metody aktywizujace 9 maj 2011, Metody nauczania i wychowania osób z lekką niepełnosprawnością intel
Niekonwencjonalne metody nauczania-debata, metody aktywizujące

więcej podobnych podstron