1

Wiga Bednarkowa

„Tkanie tekstów”

„Nauczyciele i terapeuci to z konieczności
ludzie praktyczni, którzy nie powinni być
strofowani za przyjmowanie metod takich,
które zdają się przynosić rezultaty”

Polonista-pedagog, by sprostać zadaniom stawia-
nym mu przez współczesność, musi się solidne napra-
cować! Kto bowiem, jeśli nie on, powinien pomagać
uczniom odszukać i odnajdywać wartości we wszyst-
kim, co nas otacza?
Niełatwo jest motywować do czytania lektur, gdy
bardziej nęcące wydają się komercyjne rozrywki!
Trudno ćwiczyć pisanie poprawnych pod względem
ortograficznym tekstów, gdy w sukurs przychodzą
uczniom programy komputerowe z rezydentnymi
słownikami ortograficznymi, czy słownikiem synoni-
mów…
Jak zatem zachęcać do aktywnego uczestniczenia,
zaistnienia w kulturze: do stawania się rozmówcą
w akcie komunikacyjnym, nie tylko werbalnym? I czy
możliwe jest wychowania estetyczne? Co robić, gdy
uczeń, np. ma „brzydkie” pismo?
Postanowiłam „nałożyć na siebie” elementy synek-
tyki, wiedzy o języku, stylistyki i… działania pla-
styczne wymagające precyzji manualnej, by wykorzy-
stać to w metodyce nauczania języka polskiego.
Sugerowane przez dydaktyków, również przez
autorki To lubię!, wzmacnianie obserwacji i analizy
materiału językowego czynnościami kolorowania
określonych części mowy podsunęło mi pomysł tkania
tekstów nie słowami, a ich kolorowymi ekwiwalenta-
mi.
Tkanie dosłowne i w przenośni. Pisanie jest jak
tkanie barwnego kobierca. Tekst może być meliczny,
harmonijnie zbudowany; może mieć budowę „poszar-
paną”; może być spokojny, jednostajny, monotonny
nawet, ale również ekspresyjny, wielobarwny, nietu-
zinkowy.
Użycie odpowiednich części mowy może czynić
tekst dynamicznym, temperalnym (liczne czasowniki),

albo refleksyjnym, statycznym, kontemplacyjnym,
opisowym (rozbudowana grupa nominalna).
Do zajęć uczniowie samodzielnie wykonali na
lekcjach pracy techniki (przewidziane programami)
krosienka. Tu wykorzystano ramy do blejtramów,
przez które poprowadzono równolegle naciągnięte
stylonowe żyłki w odstępach ok. 2 cm. Materiałem
„tkackim” stała się marszczona bibułka w umownych
kolorach pocięta na dwuipółcentymetrowe paski.
„Zapis” wizualny polegał na przepleceniu przez
osnowę krosna bibułkowego wątku, który kolorem
odpowiadał wyrazowi z określonej części mowy.
Ćwiczenie okazało się trudne dla niektórych
uczniów. Przyczyny niepowodzeń były różne: kłopoty
manualne – kolorowa bibułka nieposłusznie wymyka-
ła się z osnowy – jak literki, które nie mieszczą się
w liniach zeszytu…; nie zawsze wiadomo było do
jakiej części mowy zaliczyć wyraz. Wyrazy, których
określenie kategorii sprawiało uczniom kłopot, nale-
żało utkać białą bibułą. To też miało swoje uzasadnie-
nie!
Po wypełnieniu krosna materią, jak po napisaniu
strony tekstu, czas na refleksję.
Aby utrwalić swą mozolną pracę, poleciłam poło-
żyć krosienka na kartce cienkiego papieru (tzw. prze-
bitkowego). Spryskiwaczem dokładnie zwilżaliśmy
kolorową bibułę i po przykryciu taką samą kartką
papieru dokładnie, delikatnie, by nie przesunąć wąt-
ków, odciskaliśmy obrazki przypominające akwarelki.
Jedna kopia wklejona do zeszytu stała się swo-
istym zapisem lekcji, druga, umieszczona na galerii
pośród innych, posłużyła uczniom do wyrażania swo-
ich opinii, odczuć, które w nich budziła.
Różne są ludzkie upodobania – jednym odpowiada-
ły niemal monochromatyczne obrazki, z których wiał
chłodny spokój. Karolina powiedziała, że przy nim

2

(przekład intersemiotycznym fragmentu opisu lasu)
mogłaby odpoczywać i taki obrazek powiesiłaby
w kąciku między łóżkiem a fotelikiem. Łukaszowi
i Adrianowi bardzo podobała się akwarelka utkana
z fragmentu Lokomotywy Juliana Tuwima: ten obraz
jest taki żywy, wesoły, te kolory tak w nim skaczą!
Powiesiłbym go w kąciku z moimi zabawkami. Te
obrazy są jak malarstwo współczesne, raczej jak taka
grafika, ale tu o każdym można dużo powiedzieć, coś
się na nich dzieje (!), nie tak jak na tych Ani (Ania
wybrała zapis fragmentu Ptasiego radia, w którym
dominowały wyliczane monotonnie rzeczowniki),
które są takie śpiące…
Biała bibuła wprowadziła do koloru „dziury”, które
czekały na wypełnienie treścią. Dzieci z zaangażowa-
niem dopasowywały pytania, jakimi mogłyby zapytać
o nowo poznane części mowy; szukały sposobu gra-
ficznego zapisu, np. błędów ortograficznych, które
popełniali koledzy przepisując z podręcznika zazna-
czone przeze mnie cytaty. Zawiązanie amarantowej
pętelki w miejscu, gdzie wyraz zapisano niezgodnie
z ortografią, stwarzało okazję do aktywnego, ba-
dawczego spojrzenia na graficzny obraz tekstu. Ja-
skrawa plamka wprowadzała uczniów w stan zanie-
pokojenia, kłóciła się z harmonijnym (bezbłędnym!)
w formie i treści obrazkiem.
Jestem przekonana, że ćwiczenia te głęboko utkwi-
ły moim uczniom w pamięci i żywię nadzieję, że „sto-
i” zawsze napiszą, posługując się tylko czterema, nie
pięcioma literami, i w „ciężko” nawet bez historycz-
nych odwołań będą pisać „ż”.
Każda kolejna lekcja tkackiego rzemiosła przyno-
siła lepsze rezultaty. Paluszki stawały się gibkie i ko-
bierce bogatsze, reprezentujące coraz dłuższe teksty.
Motywacja do nabywania sprawności w stawianiu
pytania w relacjach między wyrazami w zdaniu
i w konsekwencji umiejętność określania kategorii
w sposób niemalże automatyczny (jak zmiana biegów
w pędzącym samochodzie) sprawiała dzieciom ra-
dość. Mogłam wprowadzać plastyczne zaznaczenie
przyimków z jednoczesnym wplataniem koloru
w wyraz, z którym przyimek jest w związku (przy jej
bladej, smutnej cerze rumieńce na wychudzonych
policzkach były jakieś nienaturalne).
Uczniowie zauważyli, że przyimki nie występują
samodzielnie, że ich znaczenie ukrywa się w związku
z rzeczownikiem, nawet wtedy, gdy nie występują

w tekście obok siebie. Naturalne wydało mi się uka-
zanie znaczenia wyrażenia przyimkowego.
Tkając, uczniowie rozwiązują problemy językowe
w działaniu, bez znudzenia, z odrobiną twórczej rywa-
lizacji o estetykę efektu końcowego. Tkanie uwrażli-
wia na słowo, na styl (np. można przeprowadzić ćwi-
czenie, w którym ze względu na ubóstwo słownikowe
powtarzające się wyrazy „malowane” będą jednym
kolorem, co po zakończeniu ćwiczenia wymagać bę-
dzie subtelnego komentarza nauczyciela), wprowadza
chwilę zastanowienia nad wagą słowa, daje czas na
refleksję…
Uczniowie polubili tkanie, z dumą opatrują komen-
tarzem swoje obrazy; nie ma na takich lekcjach
uczniów nieaktywnych, biernych, zestresowanych –
pytają, pytają, pytają… Nauczyciel nie jest ani wykła-
dowcą, ani odpytującym, ani osobą karzącą – pomaga
w stawianiu pytań, podpowiada gdzie szukać pomocy
(np. w słownikach, z którymi uczniowie są „zaprzy-
jaźnieni”, bo widzą w nich pomoc, nie przeszkodzę do
pokonania).