TRENDY uczenie się w XXI wieku Internetowy magazyn CODN nr 2/2005

__________________________________________________________________

___________________________________________________________________________
Małgorzata Taraszkiewicz „Metody aktywizujące procesy uczenia się w szkole” str.

1

Małgorzata Taraszkiewicz

METODY AKTYWIZUJĄCE

PROCESY UCZENIA SIĘ

W SZKOLE

_____________

6. gry dydaktyczne

7. granie ról

8. drama

9.symulacja

10. analiza przypadków

TRENDY uczenie się w XXI wieku Internetowy magazyn CODN nr 2/2005

__________________________________________________________________

___________________________________________________________________________
Małgorzata Taraszkiewicz „Metody aktywizujące procesy uczenia się w szkole” str.

2

6. Gry dydaktyczne

Gra to inaczej udawanie. W grze wchodzimy w pewien fikcyjny świat wraz z

funkcjonującymi tam regułami. W grze najbardziej istotny jest konstytuujący ją element

emocjonalny, pewien stopień napięcia, które wynika z samej zabawy, rywalizacji i chęci

wygranej.

Gra dzieje się w świecie wyimaginowanym, ale angażuje „na żywo”, przeżywane emocje są

autentyczne!

Dzieci lubią gry. W końcu ich świat składa się w znacznej mierze z gier i zabaw. Gry –

gotowe lub wymyślone przez rodziców, uczą dziecko wielu umiejętności. Dziecko uczy się:

cierpliwości oraz konieczności respektowania reguł (np. czekania na swoją kolejkę, co jest

przecież bardzo trudne nawet dla dorosłych!); przeżywania przegranej (nie zawsze „nasz

krasnoludek” ma szczęście); reagowania na radość zwycięzcy. W innych grach uczy się

myśleć logicznie i wybierać właściwe strategie (np. grając w warcaby czy szachy). Przez gry

językowe (typu „scrabble”) rozwija zasoby własnego słownika.

W trakcie udziału w grach, grając z rówieśnikami lub dorosłymi uczy się także wielu

zachowań społecznych, ważnych dla kształtowania tzw. inteligencji emocjonalnej.

Zagraj w „Gadające słowa”.

Zrób listę słów, w których ukryte są odgłosy wydawane przez zwierzęta.

Na przykład: KRAwat, cHAŁupa, kICHAnie, imMUnitet...

Obecnie na rynku jest bardzo wiele gier, znakiem czasu są gry komputerowe. Większość z

nich ma dopisek „gra dydaktyczna”, ale zaledwie niektóre spełniają wymogi gry

dydaktycznej – jeżeli przyjmiemy, że gra dydaktyczna poza zajmowanie czasu posiada

wartościowy zamysł dydaktyczny (sens) i wartościową realizację tego zamysłu (scenariusz i

zasady gry). Trenowanie strategicznego myślenia i zręczności w grze, która polega na

eliminacji (czyli zabijaniu) milutkich stworzonek (np. lemmingów) – to oczywiście absurd!

Bardzo popularną stają się gry terenowe, między nimi gra „paintball”, jest to gra w której

uczestnicy strzelają do siebie pociskami z farbą. Nie jest to gra niebezpieczna (choć

uderzenie pociskiem zostawia siniaki), ale na pewno brutalna, może wyzwalać instynkty,

które nie są pożądane społecznie!

TRENDY uczenie się w XXI wieku Internetowy magazyn CODN nr 2/2005

__________________________________________________________________

___________________________________________________________________________
Małgorzata Taraszkiewicz „Metody aktywizujące procesy uczenia się w szkole” str.

3

Warto wspomnieć o grach nazywanych z angielska „Fantasy Games” lub „Role Playing

Games” (RPG). Są to gry fabularne, w których gracze zaczynają funkcjonować w krainach

fantazji, można się przenieść do Hobbitonu (świata Tolkiena) lub innej rzeczywistości

zaludnionej przez trole, krasnoludy, strzygi, Gigantów i inne mroczne postacie. Każda gra

ma scenariusz, reguły działania bohaterów, gracze wchodzą w wybrane role, jest także

Mistrz Gry. Zainteresowanych odsyłam do internetu (hasło „Fantasy Games” lub „Role

Playing Games” albo do specjalnie temu poświęconych czasopism. Gry RPG oferują

niezwykle intensywną rzeczywistość. Przypominam iż mimo, że choć gra dzieje się w

świecie wyimaginowanym, przeżywane emocje są autentyczne.

Dla niektórych świat gier staje się ważniejszy i bardziej fascynujący niż jego własne życie!

Niektórym fantazja myli się z rzeczywistością, a wejście zbyt głęboko w rolę opłacone jest

ogromnymi kosztami psychicznymi (zwłaszcza w grach, które propaguje agresję i przemoc).

W jakie gry grają twoi uczniowie: w domu, na lekcjach, na przerwach?

Każda dobrze zaprojektowana gra dotyczy rozwiązywania problemów.

Do wykształcenia umiejętności rozwiązywania problemów - zdaniem wielu psychologów,

prowadzi nie tylko rozwijanie logicznego myślenia, ale systematyczna nauka radzenia sobie

z różnymi typami problemów. Znakomicie funkcję tę realizują gry problemowe

przeprowadzane w sytuacji zabawowo-treningowej.

Zrób sobie przerwę i zagraj w klasyczną grę konferencyjną: ułóż jak najwięcej wyrazów ze

słowa KONFERENCJA.

Rodzaje gier:

1.Ze względu na liczbę uczestników:

• Jednosobowe (typu „samotnik”).
• Gry w parach lub małych grupach.
• Gry

zespołowe.

2. Ze względu na miejsce realizacji:

• W pomieszczeniach („in door”).
• W terenie („out door”).
3. Ze względu na cel dydaktyczny [4]:

• Integracyjne (dla integracji nowej grupy, zwiększenia spójności grupy, szybkiego

zapoznania się uczestników ze sobą).

• Interakcyjne (trenowanie umiejętności psychosocjalnych).

TRENDY uczenie się w XXI wieku Internetowy magazyn CODN nr 2/2005

__________________________________________________________________

___________________________________________________________________________
Małgorzata Taraszkiewicz „Metody aktywizujące procesy uczenia się w szkole” str.

4

• Budowanie

zespołu (dla stworzenia specyficznych relacji w grupie, np. realizacji

wspólnego celu, poczucia bezpieczeństwa, zaufania, wspólnej odpowiedzialności,

współpracy).

• Rozgrzewkowe („ice breaker”).
• Terapeutyczne (dla rozwiązywania konkretnych problemów natury psychologicznej).
• Umiejętnościowe w tym:
- gry dotyczące rozwijania pojedynczych umiejętności lub wybranych funkcji umysłowych

(np. refleks, spostrzegawczość, pamięć, planowanie).

- gry dotyczące rozwijania obszernych pakietów umiejętności i sprawności, czyli gry

kompetencyjne, trening przygodowy („adventure based & outdoor”), rozwijające twórcze

myślenie i działanie, współpracę i współodpowiedzialność, myślenie strategiczne, a także

zmierzenie się z samym sobą (swoimi lękami, zahamowaniami).

Być może brałeś kiedyś udział w harcerskich biegach na orientację lub popularnych

kolonijnych „podchodach” (nocnych lub dziennych). Spróbuj scharakteryzować te gry

korzystając z wyżej wymienionych kryteriów. Wypisz konkretne umiejętności rozwijane w

czasie tych zabaw.

Gra w inteligencję (wersja najprostsza).

Wpisz w odpowiednie kratki:

w wierszu pierwszym odpowiedzi na literę A

w wierszu drugim na literę B

Owoc

Warzywo

Kwiat

Kolor

Imię

Wybierając grę gotową albo ją projektując należy pamiętać, że

gra dydaktyczna powinna być atrakcyjna, wartościowa i mądra,

a jej zwieńczeniem musi być refleksja uczestników!

TRENDY uczenie się w XXI wieku Internetowy magazyn CODN nr 2/2005

__________________________________________________________________

___________________________________________________________________________
Małgorzata Taraszkiewicz „Metody aktywizujące procesy uczenia się w szkole” str.

5

Atrakcyjność gry zależy od stopnia realizacji różnych potrzeb uczestników gry, zwłaszcza

potrzeby „dziania się”: przeżyć, działania. Na atrakcyjność gry wpływa estetyka elementów

gry (np. kartoniki z obrazkami w loteryjce – ciekawe, kolorowe przyciągają uwagę i

zachęcają do zabawy); ciekawość zdarzeń (interesujące zadania etapowe w czasie gry w

podchody, intrygujący scenariusz gry w poszukiwanie skarbów); elementy rywalizacji

(wykonywanie zadań w konkurujących drużynach). Praktycznie każda gra może być

interesująca, jeśli pobudza do sensownej aktywności, czyli takiej, która jest nieco złożona i

wykonalna przez dzieci w danym wieku. Dla dwulatka układanka dwuelementowa jest

nadzwyczaj atrakcyjna – a pojawiający się w całości misio wzbudza wielką radość z tak

efektownego zakończenia działania! Z wiekiem potrzebujemy nieco więcej bodźców do

poruszenia naszych emocji.

Ale należy uważać, aby podążanie za atrakcyjnością nie przekroczyło granicy dobrego

smaku i nie przesłoniło nieetycznych działań propagowanych w grze. W ocenie tego

aspektu należy uruchomić wrażliwość i wykazać dużą przytomnością umysłu!

Być może – będąc uczestnikiem warsztatów, brałeś udział w wieczornej sesji popularnej gry

w Mafię. Przypominam, że polega ona na tym, że istnieją dwie grupy zawodników: mafia i

uczciwi obywatele. Gra oczy się o przeżycie, a elementem „ubocznym” jest eliminowanie

(czyli „zabijanie”) osobników podejrzanych.

W tej grze ćwiczony jest aspekt komunikacji (werbalnej i niewerbalnej), ale jej wymiar

moralny jest dyskusyjny!

Wartość gry polega na realizacji określonych zamiarów dydaktycznych. Co ta gra testuje –

jakie umiejętności, dyspozycje, wiedzę? Jakie potencjalnie rozwija umiejętności? Czy

rozmaite efekty gry i przeżycia graczy umożliwiają transfer doświadczenia na sytuacje

życiowe? Czy ta gra nie jest po prostu „zapychaczem czasu”?

Î

Aspekt mądrości – dotyczy zachowania bezpieczeństwa psychicznego i fizycznego w

czasie gry. Roztropnego wykorzystania potrzeb grających i zwykłego rozsądku!

Pewna nauczycielka (na koloniach letnich) zaproponowała dzieciom grę w „Króla Ciszy”,

była to gra – poza tytułem, z bardzo atrakcyjną nagrodą rzeczową. Zasada gry była jedna i

prosta: kto najdłużej wytrzyma w ciszy, zupełnie się nie odzywając. Na tej kolonii pełniłam

funkcję tzw. K.O. (czyli osoby od wymyślania zabaw). Jedno z dzieci przybiegło do mnie z

płaczem, że już dwa dni nic nie mówi i dłużej już nie może.... Spowodowałam, że gra

natychmiast została przerwana, jednak wychowawcy nie byli jednomyślni w ocenie wartości

i mądrości tej gry.

TRENDY uczenie się w XXI wieku Internetowy magazyn CODN nr 2/2005

__________________________________________________________________

___________________________________________________________________________
Małgorzata Taraszkiewicz „Metody aktywizujące procesy uczenia się w szkole” str.

6

A co ty o tym sądzisz?

Î

Refleksje uczestników na zakończenie. Każda gra powinna zostać podsumowana. W

omówieniu można brać pod uwagę następujące aspekty:

1. ocena samej gry:

Jaka to była gra dla uczestników: łatwa, czy trudna?

Co w niej było szczególnie interesującego? Czego się uczniowie nauczyli, co poznali?

2. ocena własnego działania uczestników gry:

Czego się dowiedzieli o sobie w czasie gry, czy w czasie interakcji z innymi uczestnikami

gry? Jakich dokonali odkryć na swój temat, na temat innych?

Co to dla nich znaczy – odnieść sukces lub przeżyć porażkę?

3. przydatność życiowej zdarzeń, które miały miejsce podczas gry, na przykład w

formie dyskusji: Jakie to może mieć znaczenie? Gdzie można wykorzystać nabyte

umiejętności?

Uwaga!

Sygnalizuję zjawisko Death by Debriefing (DBD), czyli zjawisko zanudzenia przeciągającą

się tzw. ewaluacją!!! Ta obecnie modna procedura jest ze wszech miar użyteczna, pod

warunkiem przeprowadzenia jej w sposób interesujący, dynamiczny, bez nadmiernego

psychologizowania. Niezwykle ważne jest stawianie dobrych pytań: problemowych,

otwartych, zaś unikanie pytań „dlaczego?”, „czy?”

Rola nauczyciela:

1. właściwy dobór gry do potrzeb i możliwości uczniów oraz ewentualnie aktualnego

problemu (np. wychowawczego). Warto mieć kilka gier „pod ręką”, którymi

koncentrujemy uwagę klasy w sytuacji, kiedy musimy się zająć czymś innym (np.

rozmową z uczniem, który swym zachowaniem uniemożliwia prowadzenie lekcji)

2. precyzyjne omówienie zasad, wyjaśnienie regulaminu gry

3. wycofanie się z aktywności na czas gry, zajęcie pozycji obserwatora

4. w razie potrzeby udzielanie minimum pomocy

5. podsumowanie gry

TRENDY uczenie się w XXI wieku Internetowy magazyn CODN nr 2/2005

__________________________________________________________________

___________________________________________________________________________
Małgorzata Taraszkiewicz „Metody aktywizujące procesy uczenia się w szkole” str.

7

Arkusz do analizy walorów gry:

1. Walory dydaktyczne:

1.1. Czego gra dotyczy bezpośrednio:

Wymagane umiejętności, kompetencje, wiedza, sprawności. Co ta gra utrwala? Co rozwija?

Jakie umiejętności lub wiedzę testuje?

1.2. Czego gra dotyczy pośrednio:

Jakie zdarzenia natury psychospołecznej mogą zostać wywołane „przy okazji”? Jak sobie z

nimi poradzisz?

2. Walory estetyczne gry, jej elementów składowych i niezbędnych rekwizytów:

3. Walory etyczne fabuły gry i reguł gry.

4. Poziom bezpieczeństwa gry: psychiczny. fizyczny.

5. Jak zamierzasz podsumować efekty gry?

Warto jeszcze dodać parę słów na temat ogromnego znaczenia gier samodzielnie

wymyślonych i wykonanych przez uczniów. Uczniowie sami wymyślają scenariusze,

reguły gry, przygotowują plansze, rekwizyty, opracowują zadania i tak dalej. Jest to

znakomite doświadczenie sprawczości, współpracy i wykorzystania w działaniu rozmaitych

swoich umiejętności! Warto pomóc uczniom w zachowaniu trwałości wykonanych

elementów (foliowanie plansz, lakierowanie elementów, przygotowanie ładnych pudełek do

przechowywania gier).

Zasadnicze błędy

• Zbyt skomplikowane zasady i zbyt duży poziom trudności (gra nieodpowiednia do

wieku).

• Gra bazuje, promuje lub wywołuje zachowania aspołeczne i niemoralne
• Nieatrakcyjne rekwizyty (zniszczone, rozpadające się)
• Nadmierna

aktywność prowadzącego (inwazyjność nauczyciela)

• Przeciągająca się ewaluacja (zjawisko DBD)
• Narażenie na niebezpieczeństwo fizyczne bądź psychiczne.

TRENDY uczenie się w XXI wieku Internetowy magazyn CODN nr 2/2005

__________________________________________________________________

___________________________________________________________________________
Małgorzata Taraszkiewicz „Metody aktywizujące procesy uczenia się w szkole” str.

8

7-8-9 Granie ról. Drama. Symulacja.

To grupa wzajemnie ze sobą powiązanych metod, które wykorzystują techniki teatralne i

bazują na umiejętności wczuwania się w określone sytuacje (własne, innych osób,

antropomorfizowanych obiektów) oraz ich ekspresji.

Granie roli jest tu umiejętnością podstawową. Z tej umiejętności „korzysta” się zarówno w

dramie, jak i symulacji. Można przyjąć iż te trzy zestawy specyficznych aktywności stanowią

swoiste continuum narastania umiejętności ekspresji, uwewnętrznienia doświadczenia i

rozumienia, a także komplikacji zadań.

Granie roli to udawanie na prawdę. Paradoks tej definicji jednocześnie pokazuje dwie

zasadnicze cechy tej metody. Z jednej strony chodzi o to, że wchodząc w daną rolę człowiek

„udaje na prawdę”, a więc jest tą rolą, przenika jak najgłębiej do danej postaci lub obiektu i

jest nią – jest nim! Na ogół – w życiu, dość łatwo dajemy sobie radę z tym rozróżnieniem. Na

przykład: jako widzowie przedstawień teatralnych lub filmów, czujemy, kiedy aktor „gra na

niby” (odbieramy wtedy określony poziom sztuczności), a kiedy „gra na prawdę” (czyli „jest

rolą”). Czujemy też kiedy ktoś zachowuje się nienaturalnie, sztucznie, udaje coś, udaje

kogoś innego, nie jest sobą...

Wracając do definicji – z drugiej strony, termin „granie” powołuje przestrzeń gry, zabawy, a

więc powołuje warunki do względnie bezpiecznego wykonywania określonych zadań.

Drama to metoda polegająca na znajdowaniu odpowiedzi (na proste i nie-proste pytania

człowieka) drogą bezpośredniego doświadczenia, osobistego przeżycia. Drama

początkowo funkcjonowała w szkole w postaci przedstawień teatralnych. W latach

pięćdziesiątych została wprowadzona do szkół angielskich jako świadoma metoda

wychowania. (W Polsce drama pojawiła się w latach osiemdziesiątych). Za twórcę

systemu wychowania dzieci i młodzieży opartego na dramie uważany jest Brian Way, który

tak przedstawia tę metodę: „Odpowiedź na wiele pytań może przyjąć jedną z dwu form:

albo informacji, albo bezpośredniego doświadczenia. Pierwszy typ odpowiedzi należy do

kategorii kształcenia akademickiego, drugi właściwy jest dramie. Niech to będzie na

przykład pytanie: Kto to jest niewidomy? Odpowiedzią może być: osoba niewidoma to taka

osoba, która nie może widzieć. Alternatywna odpowiedź: Zamknij oczy i nie otwierając ich

przez cały czas, spróbuj znaleźć wyjście z tego pokoju. Pierwsza odpowiedź zawiera

zwięzłą informację. Intelekt jest być może usatysfakcjonowany. Natomiast druga

odpowiedź dostarcza bezpośredniego doświadczenia, przekraczającego zakres zwykłej

informacji, wzbogacającego wyobraźnię i prawdopodobnie poruszającego serce i duszę,

TRENDY uczenie się w XXI wieku Internetowy magazyn CODN nr 2/2005

__________________________________________________________________

___________________________________________________________________________
Małgorzata Taraszkiewicz „Metody aktywizujące procesy uczenia się w szkole” str.

9

tak samo, jak umysł. Taka jest w dużym uproszczeniu funkcja dramy. (...) Zaś rola

pedagoga ogranicza się do inspirowania treści improwizacji oraz dyskretnej i życzliwej

pomocy w budowaniu przez uczniów poczucia własnej odrębności, wiary w siebie i

harmonii współistnienia z otoczeniem”. [5]

Symulacja to inaczej naśladowanie rzeczywistości; odegranie zestawu ról, zgodnie z ich

realizacją w prawdziwym świecie. Jest to duża zabawa „na niby” służąca do ćwiczenia

dużych pakietów umiejętności i kompetencji. Symulacje – chronologicznie, znalazły

zastosowanie najpierw w wojsku („gry wojenne”), w biznesie (zarządzanie firmą, rozmowy z

klientami, techniki sprzedaży), w treningach pilotów, kosmonautów (cockpit management). Z

czasem zaczęto stosować tę metodę także w innych obszarach, w tym w szkole (zwłaszcza

w szkołach o profilu zawodowym).

Ideą symulacji jest doskonalenie konkretnych umiejętności oraz uczenie się na błędach

popełnianych w bezpiecznej przestrzeni ćwiczeniowej, która powinna być maksymalnie

zbliżona do sytuacji rzeczywistej, także pod względem wykorzystywanej aparatury, sprzętu,

urządzeń. Symulacja dotyczy zwłaszcza takich umiejętności, których uczenie się w

warunkach naturalnych jest po prostu niebezpieczne lub zbyt kosztowne. Efekt zakładany to

transfer wiedzy, umiejętności i sprawności z sytuacji szkoleniowej na autentyczną, życiową.

7. Zacznijmy od grania ról

Każda rola: społeczna, zawodowa, życiowa, posiada swój skrypt, w którym - w sposób mniej

lub bardziej szczegółowy, zawarty jest przepis na właściwe w niej zachowania. Człowiek – w

pewnym sensie jest zbiorem ról: w życiu codziennym funkcjonujemy w kilkudziesięciu rolach

(może więcej?), często nie zdając sobie z tego w pełni sprawy. Przeskakujemy z jednej roli

do drugiej w zależności od cech sytuacji i uruchamiamy „program roli”: określone

zachowania ( w tym sposób mówienia, sposób poruszania się, ubierania się itp.), wartości,

reguły i przepisy.

Oto kilka możliwych ról (wersja żeńska): człowiek, kobieta, Polka, warszawianka, biznes

woman, rodzic, matka, córka, wnuczka, żona, synowa, sąsiadka, klientka w sklepie, u

fryzjera, pacjentka, szefowa, psycholog, matka ucznia na wywiadówce w szkole, koleżanka,

przyjaciółka, kochanka, ciotka, siostra, nauczycielka, trenerka, podróżniczka, miłośniczka

kwiatów, wielbicielka muzyki ezoterycznej, złośnica, sierotka Marysia ... itp. itd.

TRENDY uczenie się w XXI wieku Internetowy magazyn CODN nr 2/2005

__________________________________________________________________

___________________________________________________________________________
Małgorzata Taraszkiewicz „Metody aktywizujące procesy uczenia się w szkole” str.

10

Dla niektórych ról istnieje wyraźny wzorzec społeczny lub zawodowy, dla innych – ten

wzorzec jest jedynie przeczuwany. W jednych rolach funkcjonujemy z przyjemnością, w

innych – czujemy się niewygodnie, jak w nie pasującej sukience.

Każda z tych ról dotyczy nieco innych obszarów życia, powyżej mamy przykład wymieszania

ról społecznych, zawodowych, rodzinnych, osobistych. W każdej z tych ról zachowanie jest

nieco inne, są zaangażowane nieco inne - lub całkiem odmienne, wartości. A przecież -

wszystko to my sami!

Jedne role silnie określają naszą tożsamość i są dla nas bardzo ważne, inne - nieco mniej.

W jednych rolach możemy funkcjonować bardzo dobrze, w innych - ogrywamy raczej

kiepskie przedstawienie, w jeszcze innych gramy zupełnie nie tak, jak byśmy chcieli. Jeżeli

słabo gramy ważną dla nas rolę odbieramy to w szczególnie przykry sposób. Te role są dla

nas szczególnie frustrujące!

Zrób listę swoich ról rodzinnych i zawodowych. Zastanów się i oceń, w których rolach grasz:

1) jak gwiazda z pełną satysfakcją, z poczuciem głębokiego zadowolenia?

2) dość dobrze, ale chciałbyś grać nieco lepiej?

3) jak mierny aktor, który wciąż potrzebuje inspicjenta?

4) jak nie-Ty?

Rolę można opisać na co najmniej 9 poziomach:

1. otoczenie, czyli miejsce, gdzie dana rola szczególnie się uaktywnia.

2. zachowania, czyli uruchamiany przez wejście w daną rolę program zachowania

(określony repertuar zachowań).

3. stany organizmu: charakterystyczne psychofizyczne stany, które są wkomponowane w

daną rolę.

4. strategie: typowe, rutynowe (najczęściej podświadome) sposoby działania w

określonych sytuacjach.

5. kompetencje: to duże pakiety umiejętności, zdolności i talentów, które umożliwiają

realizację złożonych zadań.

6. przekonania: poglądy na temat świata, ludzi i siebie samego typowe dla odgrywanej roli.

7. wartości: to sprawy - stany ducha i ciała, relacje z innymi i z samym sobą, obiekty

materialne znaczące dla danej roli.

8. tożsamość: kim jestem w tej roli? W niektórych rolach jesteśmy „blisko siebie” i je

właśnie odbieramy jak „ja prawdziwe”. W innych rolach czujemy się jak w nieodpowiednim

ubranku lub jeszcze dramatyczniej jako „nie-ja”. Nie jesteśmy sobą!

TRENDY uczenie się w XXI wieku Internetowy magazyn CODN nr 2/2005

__________________________________________________________________

___________________________________________________________________________
Małgorzata Taraszkiewicz „Metody aktywizujące procesy uczenia się w szkole” str.

11

Sięgnij do listy swoich ról, uzupełnij ją – jeśli chcesz, i postaraj się ulokować

pełnione role na linii „Ja – nieJa”

Ja -------------------------------------------------------------------------------------nieJa.

9. misja: to najgłębszy sens naszego istnienia w danym polu; możemy mówić o misji

życiowej, zawodowej. Generalnie tu odpowiadamy na pytanie o sens: „Po co coś

robię?”, „Do czego zmierzam?” Jest to poziom rzadko penetrowany świadomie – a

szkoda, bo znalezienie własnego sensu działania daje głębokie zadowolenie i życiową

siłę.

Na tych wymiarach buduje się stopniowo koncepcję roli.

Zanim przejdziemy do grania ról, uczniom potrzebny jest trening elementów roli, rozgrzewka

do wchodzenia w role, a zwłaszcza opanowanie umiejętności wychodzenia z roli!

Kiedy uczniowie odczują już na czym polega granie roli – nauczyli się myśleć i działać jak

jakaś postać, możemy zacząć wykorzystywać tę metodę w codziennej pracy dydaktycznej i

wychowawczej.

Uwaga!

Ćwiczenia na poziomie przekonań, wartości, tożsamości i misji wymagają gruntownego

opanowania metody „odgrywania ról” na treningach osobistych – do czego bardzo

zachęcam, ponieważ granie ról z uwzględnieniem tych poziomów przynosi znakomite

efekty wychowawcze.

Do odgrywania ról można wykorzystać Karty Postaci, które zawierają opis

charakterystycznych cech (na różnym poziomie szczegółowości). Postacią może być

Euglena Zielona, bohaterowie lektury, postacie wymyślone, atom, kamień, planety...

Zaczynamy od prostego grania ról (naśladowania cech zewnętrznych – „przebieranka”),

stopniowo przechodząc do odgrywania (przeżywania) wewnętrznych stanów postaci i

przeżywania świata we właściwy dla niej sposób.

Dla odegrania niektórych ról uczniowie mogą korzystać ze swojego doświadczenia, dla

innych – muszą użyć siły imaginacji i przeprowadzić proces badawczy (odkryć postać).

Odgrywanie ról spełnia co najmniej dwa ważne zdania:

1) odgrywanie ról z własnego życia pozwala lepiej zrozumieć swoje zachowanie, intencje,

priorytetowe wartości i nastawienia (np. odgrywając rolę dziecka swoich rodziców, czy rolę

siebie-ucznia w rozmowie z nauczycielem). Innymi słowami: gra ta umożliwia badanie

TRENDY uczenie się w XXI wieku Internetowy magazyn CODN nr 2/2005

__________________________________________________________________

___________________________________________________________________________
Małgorzata Taraszkiewicz „Metody aktywizujące procesy uczenia się w szkole” str.

12

osobistego doświadczenia, samowiedzy, poprzez obejrzenie siebie w sytuacji życiowej. Ale

jednak na-niby, ćwiczeniowej, w warunkach bezpiecznych. Pamiętajmy iż grając rolę (a)

przeżywamy ją, (b) oglądamy z pozycji obserwatora, (c) ewaluujemy, (d) jeśli trzeba -

powtarzamy! Możemy zatem przyglądać się jak wygląda komunikacja, mowa ciała, z jakim

startujemy nastawieniem... i wprowadzać zmiany doskonalące zachowania.

Wyobraź sobie, że ktoś siedzący obok ciebie w kinie okropnie głośno się zachowuje, co

przeszkadza ci w oglądaniu filmu. Zwróć mu uwagę. Odegraj to jako osoba

a) nieśmiała

b) b) stanowcza i pewna siebie

W przypadkach wychowawczych — samodzielne rozwiązanie zadania, jest skuteczniejsze

niż kilkaset pogadanek na temat szkodliwości palenia, picia alkoholu, próbowania

narkotyków itp.

2) ogrywanie ról innych - postaci rzeczywistych, historycznych, symbolicznych,

wymyślonych... pozwala z kolei lepiej poznać świat widziany i odczuwany z perspektywy

kogoś drugiego (odbieranego czasem jako: ktoś obcy, dziwny, wrogi, wielki, niedostępny,

nieważny, śmieszny).

3) szczególnie interesujące jest odgrywanie ról w konwencji „jak gdyby... się było tym-a-

tym, posiadało takie-a-takie cechy charakteru”. Konwencja ta pozwala na ćwiczenie

pewnych sprawności w bezpiecznych warunkach. W efekcie jest to ćwiczenie

konkretnych umiejętności życiowych. Zabawę w „jak gdyby” można wykorzystać do

treningu zachowań asertywnych, doskonalenia efektywnej komunikacji itp.

Znajdujesz się w jakiejś trudnej sytuacji Y. Pomyśl – jakby w tej sytuacji zachował się James

Bond, twoja przyjaciółka lub ktoś inny, kto działa z dużą skutecznością!

Możemy odgrywać:

1. Zachowania niewerbalne (proste i bardziej złożone)

2. Dialogi – zachowania komunikacyjne

3. Pojedyncze scenki

4. Przedstawienia według scenariusza gotowego, opracowanego samodzielnie lub

rozwijanego w trakcie gry.

TRENDY uczenie się w XXI wieku Internetowy magazyn CODN nr 2/2005

__________________________________________________________________

___________________________________________________________________________
Małgorzata Taraszkiewicz „Metody aktywizujące procesy uczenia się w szkole” str.

13

Granie ról można realizować:

1. Pojedynczo (dzieci pracują samodzielnie, równolegle, obok siebie)

2. W parach

3. W małych grupach

4. Z udziałem całej klasy (kumulacyjnie).

Wchodzenie w rolę pozwala wniknąć do świata drugiego człowieka, zrozumieć jego intencje,

znaczenia, wartości, przeżycia. Może to stać się ważnym doświadczeniem dla zmiany

zachowania: przekonań, stereotypów. Często nasze zachowania są nieprzyjemne,

lekceważące, okrutne. Reagujemy tak odruchowo, bezmyślnie, bo tak jest - skądinąd,

najłatwiej. Nie zastanawia nas jakie spustoszenie emocjonalne, urazy, lęk i ból możemy

wywołać słowem lub gestem.

Naukowcy badający zachowania społeczne alarmują: większość czynów agresywych i

patologicznych (agresja werbalna, wyśmiewanie, brutalność, tyranizowanie, bicie,

zabójstwa) dokonuje się w sytuacjach zniesienia zdolności do widzenia ofiary jako osoby!

Obiekt ataku staje się przedmiotem! Zanika odpowiedzialność za konsekwencje swego

zachowania. Często też daje o sobie znać dwójnia moralna, np. swego dziecka nie uderzę,

ale ten obcy (czytaj: nie mój) jest taki trudny do zniesienia, potrzebuje tęgiego lania.

Żołnierze są zaś trenowani do widzenia wroga (człowieka!) jako martwej tarczy strzelniczej.

(Inaczej mogliby przecież ewentualnie przeżywać wątpliwości moralne). W języku wojny

„neutralizuje się problem”, czyli zabija ludzi. Eufemizmy niwelują odpowiedzialność moralną.

Mamy tendencję do traktowania ludzi jak oddalone obiekty, automaty spełniające określone

polecenia i zadania, numery w dziennikach, karty w kartotekach... z dystansem, anonimowo,

przyznając tylko sobie prawo do posiadania uczuć i otrzymywania zrozumienia. Bardzo to

niebezpieczna perspektywa! Narzędziem rozumienia innego człowieka jest empatia, być

może jest to najważniejsza dyspozycja człowieka, która powinna być natychmiast

uruchamiana, gdy tylko mamy ochotę strzelić — fizycznie lub symbolicznie.

8. I tak wchodzimy w świat dramy

Istotą dramy jest konflikt (wymyślony, wzięty z wielkiej sztuki, literatury, obrazów). Dla

ćwiczeń wybierane są na ogół dość typowe (archetypowe) konflikty człowiecze. Drama

umożliwia przeżycie określonych problemów, poszukiwanie własnych rozwiązań

i

dokonywanie wyborów. Umożliwia także ewentualną korektę zachowania (powrót,

TRENDY uczenie się w XXI wieku Internetowy magazyn CODN nr 2/2005

__________________________________________________________________

___________________________________________________________________________
Małgorzata Taraszkiewicz „Metody aktywizujące procesy uczenia się w szkole” str.

14

powtórkę — co jak wiadomo w życiu się raczej nie zdarza!). Ale też umożliwia zmianę

interpretacji oceny określonej przeżytej kiedyś sytuacji, zmianę doświadczenia, co ma

ogromne znaczenie życiowe!

W wyniku działań dramowych obserwuje się znaczne przyspieszenie dojrzewania dzieci - w

aspekcie emocjonalnym, intelektualnym i społecznym. Dla nauczyciela najważniejszymi

warunkami niezbędnymi dla korzystania z tej metody jest: znajomość celów i zasad pracy

oraz autentyczne zainteresowanie dziećmi i ich światem. Bardzo niebezpieczna dla

przebiegu dramy jest skłonność do pouczania lub krytykowania (ironicznego komentowania)

przeżyć uczniów.

Uwaga! Podobnie jak w zaawansowanym odgrywaniu ról, drama wymaga bardzo

rzetelnego opanowania metody i bardzo świadomego kierowania grupą. Bez

przygotowania (i osobistego doświadczenia dramy na własnej skórze) nauczyciel może w

zasadzie korzystać tylko z podstawowych ćwiczeń dramowych. Zapędzanie się w dalsze

obszary, może być po prostu niebezpieczne dla dzieci.

Przeżywane emocje, dylematy moralne i uczucia to stany, które demokratyzują wszystkich

ludzi. Każdy przeżywa momenty lęku, bezradności, osamotnienia, zwątpienia oraz

zadowolenia, szczęścia i chwały... Odczucie bólu albo radości - jest sprawą indywidualną i

przeżywaną według własnej skali, której wymiary nie są ani lepsze, ani gorsze. Są własne.

Dobrze jeżeli można się nimi podzielić i znaleźć zrozumienie. Lekceważenie, kpina,

bagatelizowanie i inne tego typu zachowania mogą powodować „odwrócenie” się dziecka od

własnych emocji, poczucie niższej wartości i zagubienie...

Drama uczy może najważniejszej sprawy w edukacji dorastającego człowieka: rozumienia

siebie i innych na poziomie emocji i uczuć. A jak uczy nas Historia, to zazwyczaj wielkie emocje i

uczucia są pretekstem wielkich wydarzeń kultury i sztuki tego świata. I one też decydują o życiu

każdego człowieka!

Drama istotnie rozwija wyobraźnię i inteligencję inter- i intrapsychiczną.

Przestrzeń psychoterapii, zagadnień wychowawczych, psychoedukacji, edukacji etycznej i

moralnej to podstawowe obszary zastosowania dramy. Jakkolwiek drama jako metoda

pedagogiczna, może (i jest) wykorzystywana dla realizacji tematów z nieomal wszystkich

przedmiotów szkolnych: najczęściej na języku polskim i językach obcych, historii, geografii

itd. Znakomicie można pracować metodą dramy na wychowaniu fizycznym oraz zajęciach

ze sztuki (połączonej plastyce z wychowaniem muzycznym. (Szkoda tylko, że w polskiej

szkole nie ma oddzielnego przedmiotu „drama”...).

TRENDY uczenie się w XXI wieku Internetowy magazyn CODN nr 2/2005

__________________________________________________________________

___________________________________________________________________________
Małgorzata Taraszkiewicz „Metody aktywizujące procesy uczenia się w szkole” str.

15

Dramę można doskonale wykorzystywać np. w edukacji językowej. Wielu uczniów

niechętnie konwersuje w języku obcym na lekcjach, ponieważ brak wiedzy lub świadomość

popełniania błędów wprawiają ich w zakłopotanie. Zaletą dramy jest fakt, iż nadaje ona

sytuacji dynamiczne, interpersonalne tło, które wymaga od uczestnika odpowiedzi.

Uczestnicząc w tym, uczniowie często zapominają o swoich brakach językowych, starając

się jak najlepiej wykorzystać posiadane wiadomości. Nauczyciele, którzy zrozumieją istotę

dramy, na pewno zaczną ją z powodzeniem wykorzystywać na lekcjach – zamiast

rutynowych, nudnych ćwiczeń, albo teoretycznych wyjaśnień.

Jednak najważniejszą funkcją dramy jest działanie i przeżywanie: rozwijanie wszystkich

zmysłów, rozwój inteligencji emocjonalnej, rozwój wyobraźni i kreatywności.

Nauczycielom, którzy nie przeżyli dramy „na własnej skórze” (np. na warsztatach), zalecam

wykorzystywanie tylko podstawowych ćwiczeń dramowych – dla rozgrzewki, jako techniki

„łamania lodów” i zabaw interakcyjnych.

Podstawowe ćwiczenia dramowe:

1. Ćwiczenie zmysłów: słuchanie, patrzenie, dotykanie, wąchanie, smakowanie. Rozwój

świadomości sensorycznej, wrażliwości na cechy otoczenia, a także – doskonalenie

procesów pamięci, uwagi i koncentracji (np. ćwiczenie na dotyk: badanie przedmiotów

ukrytych pod chustą);

2. Ćwiczenie prostych ruchów.

Panowanie nad ciałem, rozwój tzw. elokwencji ciała (np. ćwiczenie z odbijaniem

wyobrażoną piłką);

3. Ćwiczenia relaksacyjne.

Ćwiczenie umiejętności zwalniania napięć w ciele, odprężania się (np. ćwiczenie

polegające na „ zbijanie się w bryłę lodu i powolne roztapianie się”);

4. Ćwiczenia z wykorzystaniem dźwięków i tempa ruchu.

Bardziej zaawansowane ćwiczenie elokwencji ciała, ekspresji, panowania nad ciałem

(np. marsze fabularne);

5. Rozwijanie scen pojedynczych. Odegranie metafor, idei.

Rozwój wyobraźni i kreatywności (np. budowanie Pomników Emocji);

6. Rozwijanie scen zbiorowych.

Rozwój wyobraźni, kreatywności, współpracy (np. przedstawianie metafor, budowanie

ruchomych pomników);

7. Improwizacje proste, złożone na kanwie opowiadań, ilustracji, studium przypadków.

TRENDY uczenie się w XXI wieku Internetowy magazyn CODN nr 2/2005

__________________________________________________________________

___________________________________________________________________________
Małgorzata Taraszkiewicz „Metody aktywizujące procesy uczenia się w szkole” str.

16

Przykłady:

Marsze fabularne:

Grupa zachowuje się zgodnie z podaną instrukcją, np. idziecie pod górę, z ciężkimi

plecakami, wasze twarze tnie silny wiatr i deszcz...

Interpretacje proste:

Lustro – naśladowanie ruchów w parach. Jedna osoba jest lustrem dla drugiej.

Pomniki nieruchome i ruchome:

Uczniowie przybierają postawy i mimikę zgodnie z instrukcją (np. jestem radosny, smutny,

pewny siebie, czuję złość, jestem zakłopotany, zakochany itd.).

Interpretacje złożone:

Pokaż jak ktoś nieśmiały zamienia się w pewnego siebie człowieka (poznanie alfabetu

stanów emocjonalnych).

Kalambury:

Pokazywanie słów, tak aby grupa odgadła znaczenie hasła np. butelka na mleko, pęd do

wiedzy, burza w szklance wody...

Ciało jako tworzywo:

Ćwiczenie może być realizowane indywidualnie (zamień się w szczypiorek, w litery

alfabetu...) lub w całej grupie (jesteście ogrodem lub wybranym wyrazem...). Ciała można

rzeźbić (wybrana osoba układa rzeźbę z ciała jednego lub kilku uczniów na określony

temat, np. Oto jesteśmy! Zwycięstwo!), jako stop-klatki lub z uwzględnieniem „przewijania”

kilku klatek. Grupy zamieniają się w maszyny np. do produkcji „krówek”.

Pretekstowe:

Pretekstem jest obraz np. „Krzyk” Muncha. Uczniom stawiamy pytanie o możliwe

wyjaśnienia dlaczego ta kobieta krzyczy. W grupach - przygotowywana jest odpowiedź, w

postaci scenki do odegrania. Pretekstem jest jakiekolwiek zdanie - zakończenie. Uczniowie

mają dopisać początek historyjki i odegrać scenki. Np. etiuda o zakończeniu „A to pech”.

Lub odwrotnie - znany jest początek historii, np. dziewczyna siedzi smutno wpatrzona w

sufit, grupa biedaków żebrze na dworcu...

Odegranie może być z użyciem tylko ekspresji pozawerbalnej (pantomima), z użyciem słów,

okrzyków, z wykorzystaniem (bądź nie) rekwizytów.

TRENDY uczenie się w XXI wieku Internetowy magazyn CODN nr 2/2005

__________________________________________________________________

___________________________________________________________________________
Małgorzata Taraszkiewicz „Metody aktywizujące procesy uczenia się w szkole” str.

17

Każde ćwiczenie trzeba koniecznie podsumować i zweryfikować zmiany w osobistych

założeniach:

• co czułeś? jakie były twoje myśli? co było najtrudniejsze? czy to było poruszające? czy

pozwoliło ci to lepiej zrozumieć...?

• w zasadzie nie powinno się używać pytania „dlaczego” - gdyż jest to pytanie kierowane

do intelektu.

• kiedy dzieci referują trudności w wyobrażeniu sobie pewnego obrazu lub mają kłopoty z

nazywaniem emocji, uczuć, które odczuwają - proponuję pomagać pytaniami: a co by to

było, jakbyś wiedział? A co by to było jakbyś mógł ten stan nazwać? Jeżeli nie możesz

sobie wyobrazić - to wyobraź sobie, że sobie wyobrażasz...

Zaproszenie do wniknięcia w świat swoich przeżyć, emocji, myśli to najważniejsza funkcja

pracy dramą!

9. Symulacja ...

...zaczyna się w momencie, kiedy odgrywamy konkretne role w konkretnej scenerii, bardzo

zbliżonej do rzeczywistości, po to, aby opanować konkretne, często bardzo złożone

umiejętności.

Wstępem do symulacji jest przygotowanie uczniów do poczucia klimatu danej sytuacji w

rzeczywistości; poznanie relacji i zasad określających tę sytuację; typowych zachowań ludzi

(opisy ról). Sytuacje powinny być wybierane odpowiednio do doświadczenia życiowego

uczniów i mieć wymiar praktyczny.

Dobrze dobrane tematy uczą umiejętności życiowych, operacyjnych, sprawności w

efektywnej komunikacji, zaradności, śmiałości.

Wymieniono już na początku główną ideę symulacji w świecie dorosłych.

Teraz skupimy się na wykorzystaniem symulacji do pracy z uczniami.

Najbardziej naturalna symulacja to nauka jazdy na rowerze w miasteczku drogowym. Na

pewno wiele dzieci miało takie doświadczenie. Bardziej udramatyzowaną symulacją – w tym

wypadku, będzie na przykład, jazda pojazdami (zabawkami, pojazdami wykonanymi

TRENDY uczenie się w XXI wieku Internetowy magazyn CODN nr 2/2005

__________________________________________________________________

___________________________________________________________________________
Małgorzata Taraszkiewicz „Metody aktywizujące procesy uczenia się w szkole” str.

18

samodzielnie lub odegranymi sobą) po ogromnej planszy imitującej drogę, skrzyżowania lub

odpowiednio wyrysowanym placu. Ideą symulacji jest tu oczywiście nauczenie się zasad

ruchu drogowego i bezpiecznego poruszania się. Inną symulacją dla bezpieczeństwa dzieci

jest odebranie „alarmu próbnego” i symulacja ewakuacji wszystkich uczniów ze szkoły.

Warto to przeprowadzić i przećwiczyć zachowania w sytuacji ekstremalnej, zanim pojawi się

konkretny, rzeczywisty powód.

Ciekawe formy symulacji można wykorzystać do nauczenia uczniów zarządzania czasem, a

zwłaszcza efektywnego planowania własnego czasu.

Uczniowie otrzymują konkretne zadania do wykonania z określonym czasem, np.:

1) zanieść książki do biblioteki (biblioteka w środę jest czynna od 15.00 do 19.00)

2) lekcje trwają od 8.00 do 14.15

3) napisać wypracowanie z polskiego (czas około 1 godzina)

4) zjeść obiad (ok. 15.00)

5) odwiedzić Olka i wziąć od niego książkę do biologii (Olek wychodzi na pływalnię o godz.

17.00 i wraca o 18.30). Olek mieszka 10 minut od biblioteki

6) dojazd do Olka to około 10 minut tramwajem

7) posprzątać pokój (około 30 minut)

8) wyjść z psem na spacer (około 30 minut)

9) czas dla siebie ? (jazda na rowerze)

10) i tak dalej....

Zadania można komplikować, a rozwiązywać – pojedynczo lub w grupach. Zadaniem jest

ułożyć efektywny plan realizacji czynności – zmieścić się w czasie, przewidzieć właściwą

logikę chronologii wykonywanych zadań.

Dramatyzowaną symulacją jest np. opiekowanie się żywą istotą, która potrzebuje karmienia,

spaceru i bezustannej opieki (można odejść najwyżej na 15 minut). Taką rolę może pełnić

„elektroniczne zwierzątko” lub ... jajko. Uczniowie wchodzą w role rodziców i w parach

zajmują się jajkiem – czuwając, aby nic mu się nie stało i było właściwie zaopiekowane. To

naprawdę bardzo trudne ćwiczenie!

Inną formą symulacji – bardzo przydatnej życiowo, jest ćwiczenie właściwych reakcji w

sytuacjach niebezpiecznych dla życia lub zdrowia; np. reagowanie na propozycje

nieznajomych dorosłych na ulicy, udzielanie pierwszej pomocy lub wzywanie pomocy.

Każda symulacja - jak zwykle, wymaga podsumowania zebranego doświadczenia. Oto

kilka pytań testujących emocje, wrażenia i opinie:

TRENDY uczenie się w XXI wieku Internetowy magazyn CODN nr 2/2005

__________________________________________________________________

___________________________________________________________________________
Małgorzata Taraszkiewicz „Metody aktywizujące procesy uczenia się w szkole” str.

19

• co to był za problem?
• czy był on dla ciebie łatwy czy trudny?
• co myślałeś, co czułeś, kiedy...?
• które zadanie było najłatwiejsze?
• jak sprawy mogą się potoczyć w sytuacji rzeczywistej?
• co może być jeszcze problemem?
• czego byś chciał się jeszcze nauczyć?
• co można było pominąć?
• jak inaczej można było się zachować?
•

Granie ról – drama – symulacja, jako metody pedagogiczne, dają ogromne możliwości

dla uruchamiania twórczego potencjału dzieci i osiągania wymiernych efektów

edukacyjnych! Tworzą też przeogromne pole możliwości dla twórczego nauczania i

wychowania! Ale pod dwoma warunkami:

1) nauczyciel jest świetnie przygotowany metodycznie

2) tematy zadań są atrakcyjne, właściwie dobrane do problemu i faktycznie służą rozwojowi

określonych umiejętności.

10. Analiza przypadków

To metoda badania i interpretacji określonych zdarzeń, ich przyczyn i konsekwencji, zdarzeń

rzeczywistych bądź opracowanych na użytek wybranego problemu.

Zakłada transfer doświadczenia. Zakłada, że odpowiednie, rzetelne opracowanie

przypadku nauczy nas czegoś wartościowego, co przyda się w konkretnym

funkcjonowaniu na co dzień. (Dlatego niektórzy uważają analizę przypadków za pewną

wersję symulacji, podstawowa różnica dotyczy tego, że analiza przypadków ma charakter

bardziej intelektualny).

Analiza przypadków generalnie dotyczy:

1) głębszego, wieloaspektowego rozumienia badanej sytuacji (zwłaszcza w przypadku

poruszania zagadnień moralnych, etycznych, prawdy, powinności i skomplikowanych

motywów i intencji jakimi powodowani są ludzie)

2) „uczenia się na błędach” – dyskutowanie i opracowywanie lepszych sposobów

działania, strategii, optymalizacji procedur

TRENDY uczenie się w XXI wieku Internetowy magazyn CODN nr 2/2005

__________________________________________________________________

___________________________________________________________________________
Małgorzata Taraszkiewicz „Metody aktywizujące procesy uczenia się w szkole” str.

20

3) „uczenia się na sukcesach” innych – analizowanie korzystnych, efektywnych (i

efektownych) działań konkretnych ludzi lub firm odnoszących sukcesy.

I zwłaszcza z powodu tych dwóch ostatnio wymienionych funkcji jest intensywnie

wykorzystywana na treningach skutecznego działania oraz w profesjonalnych szkoleniach

w biznesie, lotnictwie, medycynie, sporcie.

Przeprowadzona (ponad 30 lat temu) przez Richarda Bandlera i Johna Grindera analiza

strategii wybitnych mistrzów komunikacji i terapeutów: Virgini Satir, Miltona Eriksona i

Fritza Perlsa była podstawą stworzenia NLP – Neurolingwistycznego Programowania,

które w istotny sposób zrewolucjonizowała podejście do uczenia się ludzi.

W edukacji można wykorzystywać wszystkie trzy funkcje, wykorzystując fakt iż

świat jest pełen anegdot, które można dobrać do realizacji określonych zadań

dydaktycznych.

Metoda ta dobrze zrealizowana uczy, że nigdy nie ma jednego dobrego rozwiązania, że

świat jest dość złożony, a życie pisze nieoczekiwane scenariusze. Ludzkie motywacje,

intencje, przyczyny takich, a nie innych zachowań są często głęboko ukryte. Pochopne

wydane sądy mogą okazać się nieprawdziwe, krzywdzące, a czasem wręcz

kompromitujące. Każda sytuacja ma wiele rozwiązań – i dobrych, i złych. Ludzie często

koncentrują się tylko na jednym aspekcie problemu, z naszego pola percepcji umyka wiele

ważnych spraw, myślimy i działamy „na skróty”, nadużywając „perspektywy żaby”.

Ponadto analiza przypadków dostarcza materiału do modelowania pożądanych zachowań

i postaw lub anty-modelowania, przekazując doświadczenie zachowań i postaw nie

efektywnych, niepożądanych, niewłaściwych – wykorzystujemy tu odpowiednio dobrane

anegdoty.

Być może pamiętasz eksperyment, w którym grupę nauczycieli poproszono o ocenę

wypracowań uczniów. Każdy z nauczycieli otrzymał to samo wypracowanie, natomiast

skala wystawionych ocen zawierała się od: „znakomite, co za wyobraźnia i styl!” do „praca

absolutnie niedostateczna!”.

W innym eksperymencie wybrano dwie klasy o zupełnie przeciętnych osiągnięciach.

Nauczycieli poinformowano, że jedna klasa jest zbiorem dzieci szczególnie

utalentowanych (druga klasa stanowiła tzw. grupę kontrolną). Po roku pracy okazało się,

że wzrost wyników nauczania w klasie eksperymentalnej wzrósł w sposób znaczący i

istotny statystycznie.

Bardzo to ciekawe przypadki - warte analizy i refleksji!

TRENDY uczenie się w XXI wieku Internetowy magazyn CODN nr 2/2005

__________________________________________________________________

___________________________________________________________________________
Małgorzata Taraszkiewicz „Metody aktywizujące procesy uczenia się w szkole” str.

21

W pracy dydaktycznej metodę analizy przypadków można wykorzystywać na kilka

sposobów.

1) Uczniowie otrzymują opis przypadku lub wcześniej czytają odpowiedni materiał, może to

być wycinek prasowy dotyczący blokady szosy przez ekologów protestujących

przeciwko budowaniu wysypiska śmieci; list ucznia, który uciekł z domu; artykuł

referujący sytuację matki dziewczyny chorej na anoreksję; dane z raportu nt. sytuacji

dzieci w Polsce; artykuł o dziecku, które poparzyło się silnie w wyniku zabawy żrącymi

materiałami, które znalazło w piwnicy i wiele innych tym podobnych materiałów

wyjściowych).

Po odpowiednim czasie przeznaczonym na zapoznanie się z materiałem – uczniowie

komentują przypadek – w zależności od postawionego problemu.

2) Uczniowie otrzymują część opisu przypadku, badają problem, komentując w miarę

otrzymywanego materiału. Na zakończenie - czytamy prawdziwe zakończenie: wyrok

sądu, opis działań podjętych przez rzecznika praw ucznia, poradę zaproponowaną w

prasie, zakończenie danej historii dopisane przez samo życie...

3) W niektórych przypadkach (zwłaszcza dotyczących spraw wychowawczych, relacji z

kolegami, z rodzicami, z nauczycielami), efektem pracy może być opracowanie planu

działania, recepty na rozwiązanie danego problemu, konfliktu, polepszenie atmosfery i

tak dalej...

Możemy wykorzystać wywiady z gwiazdami muzycznymi, sportowymi, aktorami, modelkami,

oczywiście te wartościowe, gdzie mówią o swoje drodze do sukcesu, przygotowaniach,

poświęceniach, blaskach i cieniach gwiazdorstwa, a zwłaszcza ciężkiej, codziennej pracy.

Dzieciom (ale i często dorosłym) wydaje się, że sukcesy innym „spadają z nieba”, nie wiążą

tego z określonym trybem życia, wyrzekaniem się różnych przyjemności...

Dobrze jest zilustrować (a i zamodelować), że najczęściej sukces jest jednak funkcją

systematycznej pracy.

Mogą też to być wywiady lub relacje osób żyjących z określonymi problemami (osoby

samotne, odrzucone przez swoją klasę, chore na AIDS, anoreksję lub bulimię, popełniające

próby samobójcze, bezdomne lub na „gigancie”).

TRENDY uczenie się w XXI wieku Internetowy magazyn CODN nr 2/2005

__________________________________________________________________

___________________________________________________________________________
Małgorzata Taraszkiewicz „Metody aktywizujące procesy uczenia się w szkole” str.

22

Analizowane przypadki mogą być podobne do problemów występujących w klasie, wtedy

stają się pretekstem do głębokiej refleksji i - być może, rozwiązania określonych trudności.

(Znakomitym źródłem przypadków dla problematyki wychowawczej jest prasa

młodzieżowa).

Materiał do analizy przypadku powinien być:

1) udramatyzowany

2) wyraźny

3) fabularny

4) poruszający wyobraźnię

5) angażujący emocje

6) względnie analogiczny do problemów życiowych uczniów, ale nie nacechowany

natrętnym dydaktyzmem!

7) i prezentujący problem w sposób względnie otwarty.

Istotą analizy przypadków jest wykorzystanie cudzego doświadczenia do refleksji nad

własnym działaniem, usprawnień i optymalizacji własnego działania.

Oto możliwie pytania podsumowujące doświadczenie uczniów:

- co

się stało?

- jak

ktoś coś zrobił?

- jakie to miało konsekwencje?

- jak

ocenić postępowanie bohatera/bohaterów omawianego przypadku?

- kto ponosi odpowiedzialność za dany stan rzeczy?

- co

spowodowało, że obraz sytuacji jest właśnie taki?

- dlaczego

ktoś postąpił w ten właśnie sposób?

- co

mógł zrobić innego?

- co

należało zrobić?

- czy

można coś zrobić lepiej?

- Co ty byś zrobił w podobnym przypadku?

TRENDY uczenie się w XXI wieku Internetowy magazyn CODN nr 2/2005

__________________________________________________________________

___________________________________________________________________________
Małgorzata Taraszkiewicz „Metody aktywizujące procesy uczenia się w szkole” str.

23

Podsumowanie

Na jednym z warsztatów rozmawiałam z nauczycielami na temat metod aktywizujących

procesy uczenia się w szkole. Wywiązała się dyskusja czy zastosowanie tych metod w

szkole ma wymiar praktyczny, czy jest tylko teoretyczną mrzonką... Jedna z uczestniczek -

pani Z. - pochwaliła się, że takie metody stosuje „prywatnie”, w czasie udzielanych

korepetycji, natomiast w szkole pracuje „tradycyjnie”.

Dość spontanicznie zadałam pytanie „jak sobie to łączysz w umyśle? Bo skoro wiesz i

umiesz, to czemu nie stosujesz?” Pytanie miała charakter raczej retoryczny (jak wtedy

sądziłam), przeszliśmy do dalszych spraw. Po około 4 tygodniach dostałam list od pani Z.

Pisała iż moje pytanie nękało ją przez całą drogę powrotną do domu (8 godzin pociągiem) i

kilka dni później. Wreszcie podjęła decyzję, że spróbuje działać tak, jak wie, że należy

działać i... dała radę! Mimo: liczebnej klasy, programu, który trzeba zrealizować i tych

wszystkich ograniczeń, które rzekomo uniemożliwiają aktywną (ambitną i sensowną) pracę z

dziećmi w szkole.

Można więc!

Dodam ponadto, że także trzeba...

Zastanów się, czy nie jesteś zwolennikiem jednej metody nauczania?

¾

Każda metoda ma swoją specyfikę i może „wycinać” niektórych uczniów – ograniczając

ich szanse edukacyjne.

¾

Stale wykorzystywana jedna tylko metoda powoduje także określoną monotonię

metodyczną (fiksację metodyczną), i dla nauczyciela i dla uczniów.

¾

Ponadto „uczy” (a raczej - Ty uczysz) uczenia się w jeden określony sposób!

TRENDY uczenie się w XXI wieku Internetowy magazyn CODN nr 2/2005

__________________________________________________________________

___________________________________________________________________________
Małgorzata Taraszkiewicz „Metody aktywizujące procesy uczenia się w szkole” str.

24

Literatura przytaczana

[1] W.W. Atkinson „Kształcenie pamięci. Nauka o obserwacji, pamięci i wywoływaniu wspomnień”.

Wydawnictwo Interlibro, Warszawa, 1995.

[2] por. np. M.Korolko „Sztuka retoryki. Przewodnik encyklopedyczny”. WP, Warszawa, 1990.

[3] M. Lipman, A.M. Sharp, F.S.Oscanyan „Filozofia w szkole”. Wyd. CODN, Warszawa, 1996.

[4] Polecam znakomity zbiór „Gry i zabawy interakcyjne dla dzieci i młodzieży” cz. 1,2,3,4. Klaus

W.Vopel, Wydawnictwo „Jedność”, Kielce, 1999. „Zabawy dla grup” Josef Griesbeck, Wydawnictwo

„Jedność”, Kielce, 1999. „Gry i zabawy na dobry klimat w grupie” Brigit Fuchs Wydawnictwo

„Jedność”, Kielce, 1999. „Grupa i ruch” G. Reichel (i inni), Wyd. AGB Centrum Animacji Kultury,

Warszawa, 1997.

[5] B. Way „Drama w wychowaniu dzieci i młodzieży”. WSiP, Warszawa, 1995.