O roli tradycji w szkolnym dialogu z tekstami literackimi.

Spór o edukację – którego jesteśmy świadkami – i to nie tylko z powodu reformy
systemowej i programowej naszego szkolnictwa – ujawnia dwie postawy, które w dużym
uproszczeniu można nazwać „konserwatywną” i „liberalną”.
Każda z nich zwraca uwagę na zasadniczą rolę wolności w wychowaniu, różnicując jednakże
jej miejsce w hierarchii wartości.
Dla konserwatystów – autentyczna wolność wyrasta z prawdy, prawda jako fundament
wolności.
Dla zwolenników liberalizmu – wolność jest pierwotna wobec prawdy, prawda jako wytwór
wolności.
W procesie wychowania stanowiska te przekładają się na cele, w świetle których należy :
-

wprowadzać ucznia w świat wolności zakorzeniony w uniwersalnej naturze ludzkiej

-

uczyć rozróżniania między dobrem a złem

-

wskazywać możliwości otwarte przed ludzkim życiem (konserwat.)

-

dążyć do rozbudzenia w wychowanku wrodzonej jakoby rozumności, pozwalającej
człowiekowi samodzielnie dotrzeć do „prawdy” przez kształtowanie postawy krytycznej
wobec panujących autorytetów i opinii (liberalny)

Pojmując te 2 stanowiska w sposób skrajny, w pierwszym z nich możemy dostrzec
przedmiotowe traktowanie wychowanka, kształtowanie go wg projektu zewnętrznego, w
drugim zaś swoisty fundamentalizm podmiotowości, czyli traktowanie ucznia jako całkowicie
niezależnego podmiotu (podmiot w wychowaniu skazany na samego siebie).
Każda jednak skrajność zarówno w wychowaniu, jak i kształceniu z czasem podlega
wynaturzeniu. Dlatego w relacjach edukacyjnych należy zakładać dialektyczny związek
podmiotowości z przedmiotowością, wolności z powinnością, pozwalający zachować
szacunek wobec osoby wychowanka i jego indywidualnych predyspozycji i nie zrezygnować
z formacyjności procesu wychowania- kształcenia.
Wychowanie bez przedmiotowości (nauczania, działania) przekształca się w werbalizm,
pustą retorykę. Zarazem mówienie o tym, że przekazywanie wiedzy (zwłaszcza na lekcjach
j. polskiego) odbywa się bezstronnie, bez nasycenia treściami np. światopoglądowymi jest
niemożliwe.
Formacyjność zakłada odniesienia do pewnych autorytetów. Dla dawnych pokoleń
autorytetem była kultura, która pomagała w wartościowaniu tego, co jest dobre, a co złe,
stwarzała wzorce życiowe, ułatwiała kierunek działania.
Współcześnie jesteśmy świadkami zjawiska kryzysu kultury, szczególnie „wysokiej”,
odchudzenia młodego pokolenia od zespołu wartości, związanych z dotychczasowym
kanonem kultury euroatlantyckiej, bezkrytycznego ulegania obcym wzorcom kulturowym, co
rodzi obawą o utratę poczucia tożsamości kulturowej. śyjemy jako zbiorowość poza kanonem
kultury, który został zastąpiony porządkiem cywilizacyjnym. Symptomem jego jest zanik
symboli kulturowych i wrażliwości wobec tradycji. Towarzyszy temu przekonanie, iż nastąpił
zmierzch wszelkich autorytetów, na miejsce których weszła „prywatna prawda” szarego
człowieka.
Współcześnie jesteśmy świadkami i uczestnikami zjawisk kryzysowych, przejawiających się
m.in. w ścieraniu się różnych wzorców wartości, często jakościowo nieporównywalnych ze
sobą, ale pod pewnymi względami atrakcyjniejszych.

Sytuacja taka rodzi uzasadnione obawy. Bezkrytyczne uleganie obcym wzorcom, szczególnie
lansowanym drogą massmedialną, może oznaczać utratę tożsamości kulturowej,
bezrefleksyjna zaś obrona treści kanonu przed wszelkimi próbami innowacji też może być
niekorzystna. Pierwszym postawom towarzyszy często przekonanie o rewolucyjnej,
kreatywnej roli, jakiej one sprzyjają, drugim-tendencja do stabilizacji, tradycjonalizm
myślenia i postępowania, wyrażający się w przywiązaniu do tego, co dawne i sprawdzone.
Jednak nie jest zwykłą przeszłością. Jest przeszłością interpretowaną przez
współczesnego człowieka i uznaną przez niego za ważny komponent współczesnej kultury, za
wartość.
Jest zatem „elementem kultury ludzkiej”. Korzystając z autorytetu tradycji, człowiek nie musi
każdorazowo zaczynać wszystkiego od nowa.
Tradycja istnieje nie tylko w sferze obyczajowej i mentalnej, ale przede wszystkim w
języku, w postaci przekazu ustnego (mity, legenda, opowiadania itp.) bądź pisanego. Jej
nośnikiem jest ciągłość pamięci. To dzięki niej tradycja wyobecnia się zarówno w przekazach
kultury, jak i jednostronnych aktach. Dialog z tradycją jest nieustannym zapośredniczaniem
przeszłości i teraźniejszości. Istnieje ona dzięki przyswojeniu i dochodzi do głosu wówczas,
gdy jest rozumiana i interpretowana. Człowiek potrafi ją nie tylko przyswajać bądź
pielęgnować, lecz także krytykować, łamać i burzyć.
Podstawowym warunkiem rozumienia jest przekazanie, że dany tekst ma coś do powiedzenia
(zawiera prawdę). Jest to postawa otwartości wobec danego przekazu i zadania drugiego
człowieka. Do każdej rozmowy (dialogu) przystępujemy już z pewną wiedzą o przedmiocie, z
określonymi oczekiwaniami i przeświadczeniami. Dzięki związkom z tradycją możemy
powrócić do wcześniejszych projektów w sposób zreflektowany i pełniejszy.
Uczeni wprowadzają tu dwa pojęcia tzw. sytuacji hermeneutycznej i horyzontu
interpretacyjnego.
Sytuacja hermeneutyczna- jest sytuacją człowieka uwikłanego bezpośrednio w rzeczywistość
swoich czasów, człowieka który znajdując się wobec tradycji, podejmuje wysiłek jej
zrozumienia.
Metafora horyzontu – służy do nazywania oczekiwań czytelnika żywionych wobec danego
dzieła, z drugiej – tego wszystkiego, co umożliwia poznanie i wskazuje jednocześnie jego
dotychczasowe granice. Stopienie się horyzontów dzieła i czytelnika stanowi idealny moment
w rozumieniu.
W szkolnym procesie poznawania dzieła literackiego ważną rolę spełnia rozumienie
tradycji literackiej. Jednak współcześnie zaprojektowane kształcenie literackie wprowadza
ucznia w tradycję w sposób punktowy, czyli włącza ją w proces interpretacji wybranych dzieł
z przeszłości.
Nie odbywa się to w sposób bezkonfliktowy. Najczęstszą przyczyną tego konfliktu między
młodocianym czytelnikiem a dziełem dawnym jest dystans dziejowy, a także brak wiedzy.
Dążąc do zlikwidowania lub złagodzenia tych niedostatków, szkolny polonista stara się
„przenieść” uczniów w ducha epoki, sprawić, by spróbowali myśleć pojęciami i
wyobrażeniami wziętymi z tamtego czasu. I często wpada w pułapkę „roboty nudnej i
ż

mudnej”

Z badań Elżbiety Adamczuk przeprowadzonych w województwie lubelskim wynika, że
uczniowie źle oceniają „ubóstwo w szkole” pojmowane szerzej, nie tylko w kategoriach
materialnych (90%), „nadmierny historycyzm” (77,7%), „gloryfikowanie wartości
zatwierdzonych odgórnie” (69,2%), „brak eksperymentowania na lekcjach” (69,2%).
Nauczyciele, którzy dostali do oszacowania opinie uczniów, przyznali im rację. Jednak nie
zaaprobowali sygnalizowanych przez młodzież zmian. W ich wypowiedziach pojawiło się
marzenie o dobrym uczniu jako człowieku dyspozycyjnym i sprawnie przyswajającym
pamięciowy materiał, ale pozbawionym nadmiernej inwencji i fantazji. Choć sami są znużeni

sposobem prowadzenia zajęć (45%) i podobne znużenia obserwują u uczniów (41,5%) to nie
są skłonni zrezygnować ze schematyzmu edukacyjnego i dążenia do budowania wspólnoty
opartej na jednomyślności poglądów.
„Rozum funkcjonuje lepiej, jeśli obecne są uczucia, a człowiek widzi ostrzei i dokładniej,
jeśli w grę wchodzą emocje”.
Tylko przy zastosowaniu metod aktywnych i kreatywnych bardziej możliwe jest zjawisko
aplikacji, która stanowi podstawę każdej interpretacji. Aplikacja jest konkretyzacją tekstu
poprzez odniesienie go do sytuacji egzystencjalnej człowieka. Rozumieniu tekstu w całym
jego strukturalnym złożeniu sprzyja pogodne nastawienie nauczyciela, proponującego
uczniom działania, gry z tekstem dalekie od celebracji.
Nie trzeba bać się tematów prowokacyjnych, np.”Epos narodowy czy tani western? -Potop
H.Sienkiewicza”, „Dla kogo pisze się poematy”, gdyż pozwalają one nauczycielowi jako
organizatorowi dialogu z tradycją w szkole „wykorzystać” odniesienia do życia młodocianego
odbiorcy, dzięki któremu dzieło ma szansę pozostać „żywe”.
O tej sferze zjawisk zachodzących między dziełem a odbiorcą mówi się, że jest to
„szczególna nadbudowana nad procesem komunikacji interakcja, którą nazywamy grą, jest
więc tym, co w literaturze bodaj najważniejsze i najbardziej serio (.....) Nie ogranicza się do
zasad, wynikających z ergocentrycznych orientacji w badaniach literackich, które można
sprowadzić do apelu skierowanego do czytelnika: Rozpoznaj i odczytaj znak! Wyciągnij z
niego konsekwencje dla wykonywanej przez siebie aksjologii, odpowiedz nań emocjonalnie!„
Programy kształcenia literacko-kulturalnego, szczególnie w szkole średniej, stwarzają wiele
możliwości nawiązywania dialogu ucznia z tradycją i to nie tylko. Przekaz liryczny,
pochodzący nawet z odległych dla odbiorcy czasów, może przemówić jako partner dialogu, w
którym odbiorca potraktuje lekturę jako sposób samopoznania, odkrywania siebie w obliczu
czytania dzieła. Tradycja kulturowa jest jedną z postaci autorytetu akceptowanego przez
wspólnotę.
Jak zatem pogodzić wolność wychowanka i autorytetu tradycji? Kultura wyrasta z
głębokiej potrzeby człowieka, życia w świecie wartości przekraczających wartości witalne i
instrumentalne, także z potrzeby życia w świecie uporządkowanym. W relacjach osobowych
przejawia się szukaniem odpowiedzi o sens życia, o miłość, piękno, dobro, prawdę.
Rolą szkoły jest wspomaganie młodego człowieka w budzeniu takich potrzeb, w szukaniu
„miejsc wspólnych” między nim a ludźmi, którzy zadawali sobie podobne pytania jakiś czas
temu.
Należałoby też zapytać czy akcentowanie roli tradycji w wychowaniu i kształceniu młodego
pokolenia znajduje się w opozycji do lansowanego obecnie „europejskiego wymiaru
edukacji” Nie musi tak być jeśli przyjmiemy, iż „europejski” nie oznacza rezygnacji z tego,
co niepowtarzalne, wartościowe i rodzime, lecz szukanie wspólnej płaszczyzny integracyjnej
w wielości i rozmaitości.