Deklaracja bolońska i co dalej

DEKLARACJA BOLOŃSKA, I CO DALEJ

zbiór komunikatów, wytycznych i sugestii

materiały ze strony internetowej MENiS

http://www.menis.gov.pl

Konferencja Rektorów Uniwersytetów Polskich

Uniwersytecka Komisja Akredytacyjna

Poznań 2004

Słowo wstępne

Ponad 10 lat temu na polskich uniwersytetach rozpoczęły się bardzo istotne procesy re-

strukturyzacyjne obejmujące stopniowo całokształt życia akademickiego, badania naukowe, na-
uczanie i zarządzanie. Od samego początku procesy te były realizowane dzięki różnorodnym pro-
gramom pomocowym stworzonym przez Unię Europejską - Jean Monett, Tempus, Sokrates, Era-
smus, Leonardo. Nasze uczelnie umiejętnie wykorzystały tę niezwykłą szansę do szybkiego dosto-
sowania się do standardów funkcjonowania dobrych uniwersytetów europejskich. Równocześnie
pod koniec lat 90 ubiegłego stulecia 4 kraje Unii Europejskiej Francja, Niemcy, Wielka Brytania i
Włochy podpisały Deklarację Sorbońską (25.05.1998 r.), w której sformułowano idee harmonizacji
systemów szkolnictwa wyższego w krajach unijnych. Ogromne znaczenie tej idei dla przyspieszo-
nego rozwoju Europy dostrzeżono natychmiast. Już rok później ministrowie edukacji aż z 29 Kra-
jów Europy w tym także z Polski podpisali tak zwaną Deklarację Bolońską, która zapoczątkowała
realizację Procesu Bolońskiego. Na kolejnych spotkaniach ministrów (Praga 2001 - 33 państwa,
Berlin 2003 - 40 państw), sformułowano ideę tworzenia Europejskiej Przestrzeni Szkolnictwa
Wyższego i Europejskiej Przestrzeni Badawczej (Rada Europejska Lizbona marzec 2000 r.) Oba te
procesy zmierzają do osiągnięcia w roku 2010 wizji Europy Wiedzy (Europe of Knowledge). Pro-
ces Boloński jest w warunkach europejskich zjawiskiem wyjątkowym. Po pierwsze wykracza dale-
ko poza Kraje Unii Europejskiej (15+10) bo dziś obejmuje już ponad 40 krajów. Zmierza do har-
monizacji a nie ujednolicenia przyjmując, że w różnorodności zharmonizowanych systemów bę-
dzie tkwiła potężna siła prorozwojowa, z pełnym poszanowaniem autonomii uczelni.

Deklaracja Bolońska wskazuje tylko ogólnie sposoby realizacji głównych celów:
- wprowadzenie systemu porównywalnych dyplomów;
- wprowadzenie studiów 2 i 3 stopniowych;
- wprowadzenie ECTS czyli punktowego systemu rozliczania osiągnięć studentów
- wdrażanie mobilności studentów i pracowników w skali europejskiej;
- współdziałanie w zakresie wysokiej jakości edukacji;
- propagowanie problematyki europejskiej w kształceniu;
- wdrażanie systemów kształcenia ustawicznego (Life Long Learning);
- czynny udział we wdrażaniu Procesu władz uczelni, pracowników i studentów jako pod-

stawowy warunek sukcesu.

Nasze uniwersyteckie doświadczenia z realizacji programów pomocowych pozwoliły na

włączenie się - niejako w biegu - do realizacji Procesu Bolońskiego. Jesteśmy zaawansowani we
wdrożenie systemu ECTS, na wielu kierunkach realizowane są programy studiów w systemie 3+2
w coraz większym stopniu uzupełnione +4 (studia doktoranckie). Wdrażamy z coraz lepszymi re-
zultatami program mobilności studentów w skali miedzyuniwersyteckiej – Most, nasze uczelnie
poprzez wprowadzanie studiów w języku angielskim przygotowują się do europejskiej mobilności
studentów (przy wykorzystaniu w szerokim zakresie doświadczeń z programów pomocowych
Tempus i Sokrates).

W ścisłej współpracy z MENiS przygotowujemy się do wydawania suplementów do dy-

plomu. Wypracowany przez Uniwersytety system wewnętrznej (miedzyuniwersyteckiej) oceny
jakości kształcenia (UKA) jest wysoko oceniany w skali europejskiej.

W naszej ocenie jest bardzo dobrym uzupełnieniem akredytacji realizowanej przez Pań-

stwową Komisję Akredytacyjną. Zmieniamy systemy nauczania języków obcych w celu poprawy
ich efektywności, rozwijamy kształcenie miedzyuniwersyteckie interdyscyplinarne (Academia Ar-
tes Liberales i inne inicjatywy).

Mamy pełną świadomość, że nie we wszystkich kierunkach studiów uniwersyteckich proce-

sy te przebiegają jednakowo, że pojawiają się trudności wynikające zarówno z problemów finan-

sowych i organizacyjnych jak i niezrozumienia i braku akceptacji ze strony części środowiska aka-
demickiego.

Dlatego też z inicjatywy Konferencji Rektorów Uniwersytetów Polskich rozpoczęliśmy

przegląd stopnia wdrażania Procesu Bolońskiego na wszystkich uniwersytetach. Już wstępna anali-
za ankiety pozwala nam na sformułowanie tezy, że polskie uniwersytety odgrywają czołową rolę
we wdrażaniu procesu bolońskiego nie tylko w skali krajowej ale także europejskiej.

Dzięki wdrożeniu Procesu Bolońskiego mamy niezwykłą szansę na szybką modernizację

naszych Uczelni. Cieszy nas fakt, że w tych procesach mamy coraz większe wsparcie ze strony
Ministerstwa Edukacji Narodowej i Sportu.

Głęboko wierzę, że tę wielką szansę naszym zbiorowym wysiłkiem potrafimy wykorzystać.

Marian Harasimiuk
Przewodniczący
Konferencji Rektorów Uniwersytetów Polskich

Wprowadzenie

Marek Wąsowicz

Realizacja Procesu Bolońskiego weszła w fazę istotnego przyspieszenia. Konferencja Mini-

strów, która odbyła się w Berlinie we wrześniu 2003 r., podjęła decyzję o wdrożeniu do końca

2005 r. postanowień Deklaracji dotyczących wprowadzenia 2-cyklowego systemu studiów, punk-

towego systemu zaliczania osiągnięć studentów (ECTS), suplementu do dyplomu oraz systemu

oceny jakości studiów.

Przyspieszenie terminów realizacji postanowień Deklaracji rodzi konieczność pilnego pod-

jęcia dyskusji w naszym środowisku uniwersyteckim nad stopniem ich wdrożenia. Pomocą w za-

inicjowaniu takiej dyskusji jest Ankieta przeprowadzona przez UKA z inicjatywy KRUP. Materiał

przesłany przez 18 wyższych uczelni uniwersyteckich stanowi dobry materiał pozwalający zorien-

tować się jak przebiega proces realizacji procesu bolońskiego, w których jego obszarach jesteśmy

zaawansowani, a w których pozostajemy opóźnieni. Wskazanie tych obszarów i próbę dokonania

bardziej generalnej oceny poprzedzić jednak trzeba kilkoma uwagi natury ogólnej.

Kwestie dotyczące szkolnictwa wyższego w przypadku krajów-członków Unii Europejskiej

niezależnie od postanowień Deklaracji Bolońskiej poddane są jednocześnie acquis communautaire.

Choć formalnie są to dwa odrębne obszary regulacji istnieje między nimi ścisła zależność i wza-

jemne powoływanie się. Warto przypomnieć więc niektóre dokumenty Unii, gdyż pomagają one

lepiej zrozumieć zalecenia zawarte w Deklaracji Bolońskiej i późniejszych komunikatach Praskim i

Berlińskim.

Traktat z Maastricht, tworzący Unię Europejską, przewidywał w art. 149 i 150 wspieranie

przez Unię rozwoju europejskiego wymiaru w edukacji, popieranie wymiany studentów i nauczy-

cieli, m.in. przez zachęcanie do uznawania dyplomów i okresów studiów, promowanie współpracy

między instytucjami edukacyjnymi, wreszcie popieranie edukacji na odległość. Działania Unii w

tym zakresie miały się jednak odbywać w ramach „uzupełniania” i „wspierania” działalności

państw członkowskich, nie przewidziano zatem w tym zakresie harmonizacji przepisów prawnych.

Traktat Amsterdamski i Traktat Nicejski podtrzymały ten stan rzeczy. Podobne regulacje znalazły

się również w projekcie Traktatu Konstytucyjnego Unii: kompetencje Unii w zakresie szkolnictwa

wyższego mają być wspierające, koordynujące i uzupełniające lecz bez zastępowania uprawnień

państw w tym zakresie.

W zakresie tzw. prawa wtórnego dyrektywy związane z edukacja są nieliczne. Wymienić tu

można dyrektywę o uznawaniu kwalifikacji zawodowych i okresów studiów w wybranych zawo-

dach oraz tzw. dyrektywę horyzontalną, która wprowadzała ogólny system uznawania dyplomów

szkół wyższych po co najmniej 3-letniej edukacji i szkolenia zawodowego. Obie wymienione dy-

rektywy dotyczą jednak kwalifikacji zawodowych, co traktowane jest jako odrębne od uznawalno-

ści akademickiej. Warto jednak wspomnieć, że w orzecznictwie Europejskiego Trybunału Spra-

wiedliwości definicja szkolenia zawodowego została rozciągnięta także na kształcenie akademic-

kie. Ma to znaczenie z tego względu, że uprawnienia Unii w zakresie kształcenia zawodowego są

większe, gdyż łączą się ze swobodą przepływu osób.

W praktycznym działaniu organów Unii można odnotować wiele inicjatyw dotyczących

edukacji, a w szczególności szkolnictwa wyższego. Pamiętać jednak trzeba, że mają one charakter

polityczny, prawnie niewiążący, ale zarazem wyznaczający kierunki reform gospodarczych i spo-

łecznych. Szczególnie ważne znaczenie mają tutaj postanowienia konferencji Rady Europejskiej,

która odbyła się w Lizbonie w 2000 roku, inicjujące tzw. Strategię Lizbońską. Rada Europejska

postawiła jako cel stworzenie w Europie do roku 2010 najbardziej konkurencyjnej gospodarki

świata opartej na wiedzy, zrównoważonym wzroście gospodarczym, zwiększaniu miejsc pracy. Z

tego celu wynikają określone zadania edukacyjne. Należą do nich m.in. przekształcenie szkół wyż-

szych w nowoczesne lokalne wielofunkcyjne ośrodki kształcenia, wzrost liczby osób z wyższym

wykształceniem, inwestowanie w zasoby ludzkie. Generalnie można stwierdzić, że edukacja staje

się w tym ujęciu kluczowym elementem trwałego i zrównoważonego rozwoju społeczno-

gospodarczego. Warto w tym kontekście przypomnieć także postanowienia Konwencji Lizbońskiej

z 1997 r., (której Polska jest tez sygnatariuszem) wprowadzającą system wzajemnego uznawania

dyplomów i stopni akademickich. Bardziej szczegółowo kwestią miejsca wyższej edukacji w roz-

woju Europy zajęły się wspólnie Rada Unii Europejskiej i Komisja Europejska. W dokumencie z

2002 r. organy te podkreśliły potrzebę wypracowania wspólnej, europejskiej polityki edukacyjnej

dla wszystkich poziomów i sektorów kształcenia. Miałoby się to dokonać przez reorganizację pro-

gramów nauczania, kontrolę jakości nauczania i wprowadzenie środków umożliwiających uznawa-

nie dyplomów i kwalifikacji. Warto zauważyć, że w kwestiach szczegółowych, takich jak harmoni-

zacja systemów kształcenia, stopni i dyplomów akademickich, odwołano się do prac prowadzonych

w ramach procesu Bolońskiego.

Trzeba wreszcie odnotować Komunikat Komisji Europejskiej z 2003 r. (The Role of

Universities in the Europe of Knowledge). W dokumencie tym Komisja przyjęła harmonogram

działań zakreślony w ramach procesu Bolońskiego. Do listy zmian, do których musza się dostoso-

wać wyższe uczelnie, zaliczono wzrost liczby studentów, potrzebę kształcenia ustawicznego (ucze-

nie się przez całe życie), umiędzynarodowienie edukacji i badań naukowych przyspieszone przez

nowe technologie, reorganizację wiedzy wyrażającą się w dwóch przeciwstawnych trendach, pole-

gających z jednej strony na dążeniu do specjalizacji, a z drugiej na atrakcyjności wiedzy interdy-

scyplinarnej. Stąd wynika konieczność rozszerzenia dostępu do studiów i zwiększenia różnorodno-

ści programowej oferty otwartej na potrzeby studiujących. Komisja uważa, że wyższe uczelnie po-

winny dążyć do wyeliminowania takich zjawisk, jak wysoki odsetek osób porzucających studia,

wysokie bezrobocie wśród absolwentów wynikające z znacznym stopniu z niedopasowania kwali-

fikacji do potrzeb rynku pracy, brak elastyczności programów i drożności poszczególnych syste-

mów edukacyjnych, niska jakość usług edukacyjnych, wreszcie trudności z uznawaniem okresów

studiów i dyplomów. Stanowisko Komisji Europejskiej miało bez wątpienia wpływ na treść komu-

nikatu Konferencji w Berlinie ministrów ds. edukacji i zawarty tam apel o przyspieszenie prac nad

wdrażaniem Deklaracji Bolońskiej.

Wszystkie wskazane wyżej dokumenty, dotyczące funkcjonowania wyższych uczelni, nie

mają charakteru prawnie wiążącego. Decydujące są zatem w tym obszarze działania krajowego

legislatora, tzn. parlamentu i ministra właściwego ds. szkolnictwa wyższego. Podpisane przez mi-

nistrów deklaracje stanowią jedynie polityczne zobowiązanie rządów krajów-sygnatariuszy Dekla-

racji Bolońskiej, natomiast nie tworzą stanu prawnego, który mógłby być (lub powinien być) bez-

pośrednio wdrażany przez szkoły wyższe. Wchodzenie w europejską przestrzeń szkolnictwa wyż-

szego przez polskie uczelnie wymaga więc sprzyjającej oprawy prawnej, której – jak na razie –

wyraźnie brakuje. W przyszłości pojawi się być może nowa ustawa o szkolnictwie wyższym (choć

nie wszystkie zapisy w jej przygotowanym projekcie zgodne są z „duchem bolońskim”), ale już na

gruncie obecnie obowiązującej ustawy (po jej licznych nowelizacjach) można w drodze aktów wy-

konawczych ułatwić szkołom wyższym wdrażanie postanowień bolońskich. Można tu wymienić

ustalenie wzoru suplementu do dyplomu, wprowadzenie punktów zaliczeniowych do wymaganej

dokumentacji studiów, określenie nowego modelu standardów nauczania w systemie dwóch cykli

studiów, czy zasad finansowania studiów na kierunkach wspieranych przez państwo w ramach po-

lityki edukacyjnej i zatrudnienia.

Oczekiwanie na działania legislacyjne ministra i parlamentu nie zwalniają wyższych uczelni

z potrzeby rozpoczęcia poważnej debaty nad strukturą uniwersytetów, ofertą programową, syste-

mem dwóch cykli studiów i wzajemnej relacji między nimi, poszukiwaniem metod bieżącego ana-

lizowania potrzeb rynku oraz zainteresowań przyszłych absolwentów, i umiejętnością dokonywania

szybkich korekt w programach studiów. Jest to w gruncie rzeczy dyskusja o szansach polskich

uczelni w europejskiej przestrzeni szkolnictwa wyższego. Przeprowadzona ankieta pokazuje nieźle,

w jakim miejscu są dzisiaj polskie uniwersytety.

W ankiecie udział wzięło 18 wyższych uczelni. Ankieta zawierała 50 pytań podzielonych na

6 grup tematycznych (Struktura studiów, Mobilność studentów, Suplement do dyplomu, Jakość

studiów, Kształcenie podyplomowe, Ramy instytucjonalne). Uczelnie udzielały odpowiedzi na spe-

cjalnym kwestionariuszu, przy czym – zgodnie z sugestią zawartą w kwestionariuszu – w wielu

wypadkach odpowiedzi uzupełnione zostały załącznikami, w których pewne kwestie omówiono

szerzej. Wyniki Ankiety zostały zreferowane na posiedzeniu Uniwersyteckiej Komisji Akredyta-

cyjnej. Niektóre wnioski z tej prezentacji i dyskusji stanowią doskonałe uzupełnienie danych za-

wartych w ankiecie i zostały uwzględnione w niniejszym omówieniu.

Część I Ankiety dotyczyła wprowadzenia systemu studiów opartego na dwóch cyklach.

Stopień wdrażania tego systemu w polskich uniwersytetach jest bardzo zróżnicowany i waha się od

13% kierunków (specjalności) prowadzonych w systemie 3+2, do blisko 65 proc. Bliższa analiza

odpowiedzi na ankietę prowadzi jednak do jeszcze bardziej ostrożnej oceny. Z odpowiedzi bowiem

na pytania dotyczące relacji programowych między studiami licencjackimi i uzupełniającymi stu-

diami magisterskimi, oraz sposobów rekrutacji na studia uzupełniające wynika, że podział 3+2 jest

dość mechaniczny i nie odpowiada idei dwóch cykli studiowania, zakładających niezależność obu

faz studiów. Wymowne jest także to, że w ciągu ostatnich 3 lat na 13 uczelni, w których wprowa-

dzono nowe kierunki studiów, aż w 12 wprowadzano je także w systemie jednolitych studiów ma-

gisterskich, mimo iż wiedziano, że pozostaje to w sprzeczności z postanowieniami Deklaracji Bo-

lońskiej. W dyskusji na posiedzeniu UKA podawano także przykłady inicjatyw zmierzających do

odejścia od już wprowadzonego systemu 3+2 na określonych kierunkach studiów i zamiany go na

jednolite studia magisterskie. Można zaryzykować stwierdzenie, że w środowisku uniwersyteckim

dominuje nadal przekonanie, iż pełnowartościowe studia muszą trwać 5 lat i kończyć się magiste-

rium. Warto również zwrócić wagę na to, że w trybie jednolitych studiów magisterskich prowadzo-

ne są w większości uczelni te kierunki, których przedstawiciele należą do najbardziej opiniotwór-

czych środowisk akademickich (socjologia, prawo, psychologia, matematyka, fizyka, historia). W

kilku uniwersytetach prowadzone są studia o charakterze międzywydziałowym, w wielu wprowa-

dza się elementy interdyscyplinarne do programu. Skala tych inicjatyw jest jednak ograniczona, a

wśród przyczyn tego stanu rzeczy wymienia się: brak jasności przepisów, problemy rozliczeń fi-

nansowych, braki lokalowe i kadrowe, niechęć wydziałów do nawiązywania współpracy między

sobą. W dyskusji na posiedzeniu UKA zwracano uwagę na krępującą te inicjatywy wydziałową

strukturę wyższych uczelni. W tym kontekście mówiono także o petryfikującym obecny model

studiów wpływie standardów nauczania, przygotowywanych przez Radę Główną Szkolnictwa

Wyższego, zwłaszcza w zakresie ich braku dopasowania do systemu studiów opartego na dwóch

cyklach i kierunków interdyscyplinarnych, i wskazywano na praktykę działania Państwowej Komi-

sji Akredytacyjnej, która w niedostatecznym stopniu uwzględnia specyfikę poszczególnych uczelni

i ich poszukiwania nowych, zróżnicowanych ścieżek studiowania. Dyskutanci podkreślali również

niejasną politykę resortu edukacji, który nie podejmuje, jak na razie, działań legislacyjnych jedno-

znacznie wspierających budowanie europejskiej przestrzeni szkolnictwa wyższego.

Drugim wątkiem tematycznym ankiety były kwestie jakości studiów. Z nadesłanych odpo-

wiedzi wynika, że kwestie badania jakości studiów stanowią najczęściej integralną część procesu

kształcenia i nie są wyodrębniane jako oddzielne zagadnienie przyporządkowane specjalnym

strukturom uniwersyteckim. Tylko w 4 uczelniach istnieją specjalne jednostki ds. badania jakości

studiów (w 1 przypadku jest to prorektor ds. jakości kształcenia), w 6 przypadkach z odpowiedzi

wynika brak istnienia takiej jednostki, w pozostałych 8 sprawy jakości studiów stanowią dodatko-

we zadanie jednostki organizacyjnej, powołanej w zasadzie do wykonywania innych czynności

(przykładem takich jednostek mogą być podstawowe dydaktyczne jednostki uczelni, jak Wydział

Matematyki, Instytut Chemii, Katedra Socjologii Edukacji czy Katedra UNESCO, jednostki o cha-

rakterze naukowym, jak Instytut Polityki Naukowej i Szkolnictwa Wyższego, albo jednostki admi-

nistracyjne, jak Dział Nauczania). Generalnie wydaje się, że sprawa oprzyrządowania jakości

kształcenia w odpowiednie procedury, definicje i struktury organizacyjne będzie musiała stać się w

najbliższym czasie przedmiotem wnikliwej analizy w polskich uczelniach.

Wiele pytań ankiety dotyczyło mobilności studentów i wzajemnego uznawania ich osią-

gnięć. W tym kontekście trzeba odnotować, że wszystkie ankietowane uczelnie mają opracowany

system punktów zaliczeniowych, oparty na ECTS, jednak jego wdrażanie przebiega ze zróżnico-

waną skutecznością. Dobrze przedstawia się sytuacja na studiach dziennych, na których wdrażanie

ECTS jest poważnie zaawansowane, a w wielu przypadkach po prostu już stosowane. Znacznie

gorzej przedstawia się sytuacja na studiach wieczorowych i zaocznych, na których stopień wdroże-

nia (liczony kierunkami studiów) nie przekracza 10 proc. W zakresie ECTS wskazane jest również

koordynowanie sposobu przypisywania określonej liczby punktów za dane zajęcia w skali całej

uczelni (zdarzają się bowiem sytuacje, w których te same zajęcia są różnie „wyceniane” na różnych

wydziałach). W niedalekiej przyszłości konieczne wydaje się również podjęcie działań koordynu-

jących w skali przynajmniej uczelni skupionych w UKA, a więc podlegających jednej komisji

akredytacyjnej.

We wszystkich uczelniach prace nad przygotowaniem suplementu do dyplomu są zaawan-

sowane i wszystkie uczelnie deklarują gotowość przystąpienia do jego wydawania, gdy ukażą się

stosowne przepisy. Przy okazji warto zauważyć, że w większości przypadków jednostkami odpo-

wiedzialnymi za przygotowanie uczelni do wydawania suplementu są agendy administracji central-

nej uczelni, ale w 3 przypadkach odpowiedzialność tę przeniesiono na poziom poszczególnych wy-

działów.

Miarą zaangażowania uczelni we wdrażanie postanowień Deklaracji Bolońskiej może być

fakt powołania specjalnej agendy koordynującej w skali uczelni ten proces. W 6 przypadkach jest

to specjalnie umocowany pełnomocnik, w jednym – komisja rektorska, w 8 uczelniach sprawy te

koordynuje właściwy prorektor (najczęściej ds. studenckich lub dydaktyki), w 2 przypadkach na-

tomiast zadania koordynacyjne powierzono jednostkom administracji centralnej zajmującym się

sprawami nauczania.

Generalnie można stwierdzić, że stan przygotowań polskich uniwersytetów do wdrażania

postanowień Deklaracji Bolońskiej i ustaleń, podejmowanych przez kolejne konferencje ministrów

właściwych ds. szkolnictwa wyższego, należy uznać za zadowalający. Pełne przyswojenie sobie i

wprowadzenie w życie postanowień i idei zawartych w tych dokumentach wymagać jednak będzie

poważnej debaty w środowisku uniwersyteckim, sporego wysiłku organizacyjnego wewnątrz każ-

dej uczelni i w skali międzyuczelnianej, a przede wszystkim szybkich działań legislacyjnych stwa-

rzających niezbędne warunki prawne i finansowe do rozwijania w Polsce europejskiej przestrzeni

szkolnictwa wyższego.

Proces boloński

(kwestionariusz oceny)

Struktura studiów

Na ilu kierunkach (specjalnościach) prowadzone są studia w uczelni

Na ilu kierunkach wprowadzono system studiów 3+2
(zawodowe + magisterskie uzupełniające)

Liczba kierunków ………….

%
……
..

Na ilu kierunkach prowadzone są jednolite studia magist.

Liczba kierunków ………

%
……
..

Jakie kierunki prowadzone są wyłącznie systemem 3+2
(Ew. załącznik)

Jakie kierunki prowadzone są wyłącznie systemem jednolitych studiów magisterskich
(Ew. załącznik)

Czy w ramach jednolitych studiów magisterskich można opcjonalnie zrobić licencjat.
Jeśli tak, to na jakich kierunkach ……………………………………………………….

Jakie kierunki są prowadzone obydwoma systemami
(Ew. załącznik)

Jakiego typu system studiów wprowadzano na nowo otwieranych kierunkach
studiów od roku akad. 2000/2001

Jednolity magi-
sterski

3+2

Jakie są zasady rekrutacji na uzupełniające studia magisterskie:
- dopuszcza się wyłącznie kandydatów w ramach tego samego kierunku (kontynuacja)
- dopuszcza się także kandydatów z kierunków pokrewnych z własnego uniwersytetu
- dopuszcza się kandydatów z innych uczelni, ale w ramach odpowiednich umów (podać, czy z
tego samego kierunku, czy także z pokrewnych)
- dopuszcza się kandydatów z wszystkich innych uczelni (podać, czy z tego samego kierunku,
czy także z pokrewnych)

10.

Czy w przypadku przyjmowania osób z kierunków (specjalności) pokrewnych istnieje jakiś system uzupeł-
niania wiedzy (wyrównywania różnic programowych), czy funkcjonuje w takim przypadku system uznawa-
nia osiągnięć

11.

Jak ustalany jest program studiów w układzie licencjat-magisterium zwłaszcza, gdy standardy dotyczą wy-
łącznie studiów magisterskich:
- podział „mechaniczny” na dwie części
- licencjat zamyka istotny, podstawowy zakres wiedzy potrzebny do wykonywania zawodu

12.

Czy są przypadki, gdy uzupełniające studia magisterskie trwają dłużej niż 2 lata.
Jeśli tak, to w ilu przypadkach i na jakich kierunkach

13.

Czy utworzono kierunki „spoza listy” (na podstawie art. 4a ust. 3 ustawy o szkolnictwie wyższym)
Jeśli tak, to jakie (nazwa kierunku, jednostka org. prowadząca studia)

14.

Czy są kierunki studiów prowadzone wspólnie przez kilka wydziałów
Jeśli tak, to jakie

15.

Jakie są źródła trudności w organizacji studiów międzywydziałowych lub prowadzonych wspólnie przez
kilka wydziałów ……………………………………………………………

16.

Czy są kierunki studiów prowadzone wspólnie z innymi uczelniami
Jeśli tak, to jakich kierunkach, z jakimi uczelniami i czy wydawany jest wspólny dyplom

17.

Czy są i jakie moduły, kursy i programy studiów o europejskiej tematyce (niezależnie od kierunku studiów
„europeistyka)

18.

Czy uczelnia planuje otworzenie kierunku studiów „europeistyka”
Jeśli tak, to w jakim terminie

19.

Czy uczelnia jest przygotowana do rozpoczęcia wdrożenia systemu kształcenia opartego na modelu dwóch
cyklów (3+2) do roku 2005

II.

Mobilność studentów

Czy stosowany jest ECTS
- jest w trakcie opracowywania
- jest wdrażany
- jest stosowany na niektórych kierunkach (liczba kierunków ……….. % …….)
- jest stosowany na wszystkich kierunkach

Czy ECTS jest stosowany na studiach wieczorowych (na ilu kierunkach……… % ……..)
Czy ECTS jest stosowany na studiach zaocznych (na ilu kierunkach …………% ………)

Na jakich kierunkach ECTS został wdrożony jako wewnętrzny system akumulacji punktów

Czy prowadzone są studia zindywidualizowane
- według indywidualnego toku studiów
- studia równoległe na różnych kierunkach
- kierunki prowadzone wspólnie przez kilka wydziałów
- międzywydziałowe indywidualne studia humanistyczne
- międzywydziałowe indywidualne studia matematyczno-
przyrodnicze
- międzywydziałowe kursy (także wykłady monograficzne,
fakultatywne

tak
…………
…………
………….
…………

………….

nie
………
.
………
.
………
.
………
..

………
…

Uczestnictwo studentów w programach edukacyjnych w roku 2003 (w liczbach)
- Sokrates
- MOST

wyjeżdżający przyjeż-

dżający

Czy uczelnia prowadzi kursy z wykorzystaniem formuły „long distance learning”
Jeśli tak, to podać na jakich kierunkach

Czy studenci uczestniczą w programie Akademia Artes Liberales
Jeśli tak, to ilu w roku 2003

Czy są kierunki studiów, które prowadzą do wspólnego dyplomu (joint degree)
- z inną wyższą szkołą krajową (z jaką szkołą i jakie kierunki) …………………
- z inną wyższą szkołą zagraniczną (z jaką i jakie kierunki) …………………….

Czy uczelnia uczestniczy w projektach dotyczących opracowywania wspólnych programów nauczania z
uczelniami zagranicznymi

10.

Ile średnio godzin bezpłatnego nauczania jęz. obcych (w ramach lektoratów) oferuje uczelnia studentom …..

11.

Czy stosowany jest ogólnouczelniany system informatyczny obsługi studiów pozwalający na pełną kontrolę
wszystkich toków i kierunków studiów (ew. nazwa systemu) … …………….

12.

Studia dla cudzoziemców w ramach program Sokrates
- ilu studentów studiuje (dane dla r. akad. 2003/2004) ……………………………
- najczęściej wybierane kierunki studiów ………………………………………….
- przeciętny okres studiowania …………………………..

13.

Studia dla cudzoziemców poza programem Sokrates
- ilu studentów studiuje (dane dla r. akd. 2003/2004)
- najczęściej wybierane kierunki studiów
- przeciętny okres studiowania

14.

Aktualna oferta zajęć w językach obcych (ew. załącznik)
- kierunki z pełnym programem studiów w języku obcym (jakie kierunki, w jakim języku)
…………………………………………………………………………………………….
- kierunki z częściowym programem studiów w jęz. obcych (jakie kierunki, w jakim języku)
……………………………………………………………………………………………..
- specjalności (jakie) ………………………………………………………………………..
- specjalizacje (jakie) ………………………………………………………………………….
- kursy (jakie) …………………………………………………………………………………

III.

Suplement do dyplomu

Suplement do dyplomu
- jest opracowywany
- jest wdrażany pilotażowo na niektórych wydziałach (określić procentowo)
- jest wydawany na wszystkich kierunkach w języku polskim
- jest wydawany także w innych językach (jakich)

Jaka jednostka organizacyjna uczelni jest odpowiedzialna za wdrażanie suplementu
…………………………………………………………………………………

Czy uczelnia ma zamiar wydawać suplement także w innych językach niż angielski ………….

Czy stworzony został specjalny program komputerowy do wydawania suplementu

Czy przeszkolono odpowiednią liczbę pracowników do wydawania suplementu

Czy pracownicy ci posiadają odpowiednią znajomość języków obcych

IV.

Jakość studiów

Czy istnieją wewnętrzne systemy badania i kontrolowania jakości zajęć dydaktycznych uwzględniające opi-
nie studentów (jeśli tak, to na ilu kierunkach) ………………………..

W jaki sposób wykorzystywane są pochodzące z ankietowania opinie studentów
- są uwzględniane przy okresowej ocenie kadry dydaktycznej
- są uwzględniane przy podziale zajęć dydaktycznych
- są uwzględniane przy awansach (zwolnieniach) pracowników
- są omawiane na wspólnych spotkaniach ze studentami
- inne formy (wskazać jakie) …………………………………………………..

Ile kierunków zostało akredytowanych przez UKA
- na pięć lat
- na dwa lata
- warunkowo
- nie otrzymało akredytacji

Liczba
……………
…………….
…………….
…………….

% licz.
kier.
………
……
………
…..
………
….
………
……

Ile kierunków otrzymało akredytację PKA
- na pięć lat
- na dwa lata
- warunkowo
- nie otrzymało akredytacji

Liczba
……………
…………..
…………..
…………….

% licz.
kier.
………
….
………
….
………
….
………
…..

Czy istnieje uczelniana jednostka organizacyjna zajmująca się systematycznym wdrażaniem systemu jakości i
badaniem uzyskiwanych wyników ……………………………………..

Czy - w świetle raportów UKA i PKA – uczelnia przestrzega obowiązujących na poszczególnych kierunkach
standardów nauczania. Jeśli nie – jakie są tego powody ………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………

Kształcenie podyplomowe

Kształcenie ustawiczne (lifelong learning)
- kursy (ile)
- studia podyplomowe (ile)
- studia podyplomowe podnoszące kwalifikacje nauczycieli (w rozumieniu rozporządzenia
MEN z 23.09.2003) (ile)
- inne

Czy prowadzone są studia podyplomowe (kursy) wspólnie z innymi instytucjami (ile, z jakimi instytucjami)

Jakie kursy/studia podyplomowe otwarto w roku 2003 ………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………….

Ramy instytucjonalne

Czy uczelnia stworzyła stanowisko Pełnomocnika ds. procesu bolońskiego, względnie czy planuje utworzenie
takiej funkcji oraz jakie będą jego kompetencje. Jeśli nie – kto koordynuje działalność uczelni w tym zakresie
……………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………

W jaki sposób uczelnia umożliwi studentom (organizacjom studenckim) udział w procesie wdrażania procesu
bolońskiego …………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………

Uwaga:
W przypadku objętościowo większych odpowiedzi prosimy przygotować je jako załączniki z zaznaczeniem
rzymskiej i arabskiej numeracji pytania.

DEKLARACJA BOLOŃSKA

SZKOLNICTWO WYŻSZE W EUROPIE

Wspólna Deklaracja Europejskich Ministrów Edukacji,

zebranych w Bolonii, w dniu 19 czerwca 1999

Deklaracja Bolońska

Szkolnictwo wyższe w Europie

Wspólna Deklaracja Europejskich Ministrów Edukacji, zebranych w Bolonii

w dniu 19 czerwca 1999.

Proces europejski, dzięki nadzwyczajnym osiągnięciom z ostatnich kilku lat, staje się dla Unii
Europejskiej i jej obywateli coraz bardziej konkretną i istotną rzeczywistością. Perspektywy rozsze-
rzenia, oraz pogłębiającą się współpracą z innymi państwami Europy, nadają tej rzeczywistości
jeszcze szerszy wymiar. Tymczasem w szerokich kręgach akademickich, politycznych oraz w opi-
nii publicznej pogłębia się świadomość potrzeby stworzenia bardziej kompletnej i poszerzonej Eu-
ropy, przede wszystkim poprzez wzmocnienie jej wymiaru intelektualnego, kulturalnego, społecz-
nego, naukowego i technologicznego.

„Europa Wiedzy” jest teraz powszechnie uznawana za niezastąpiony czynnik dla rozwoju spo-
łecznego i ludzkiego oraz za niezbędny element konsolidacji i wzbogacania tożsamości europej-
skiej, dającej obywatelom Europy umiejętności niezbędne do stawienia czoła wyzwaniom nowego
tysiąclecia wraz ze świadomością wspólnych wartości oraz przynależności do wspólnej przestrzeni
społeczno - kulturalnej.

Znaczenie edukacji oraz współpracy edukacyjnej dla rozwoju i umocnienia stabilnych, pokojo-
wych oraz demokratycznych społeczeństw jest powszechnie uznawane za bardzo ważne, szczegól-
nie w świetle wydarzeń w Europie Południowo-Wschodniej.

Deklaracja z Sorbony z 25 maja 1998, oparta na tych rozważaniach, podkreśliła centralną rolę
uniwersytetów w rozwoju europejskiego wymiaru kulturalnego. Podkreśliła też znaczenie stworze-
nia europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego jako kluczowego kierunku służącego promowa-
niu mobilności obywateli, możliwości zatrudniania oraz ogólnego rozwoju kontynentu.

Kilkanaście państw europejskich podpisując Deklarację lub wyrażając swoją przychylność, zo-
bowiązało się do osiągnięcia postawionych w niej celów. Kierunek, jaki przyjęło kilkanaście
wprowadzonych w życie reform szkolnictwa wyższego w Europie, jest dowodem zaangażowania
wielu rządów.

Europejskie instytucje szkolnictwa wyższego ze swej strony podjęły wyzwanie i zobowiązały się
do pełnienia zasadniczej roli w budowaniu europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego, również
w kontekście fundamentalnych zasad, ustalonych w Bologna Magna Carta Universitatum z 1988.
Ma to ogromne znaczenie, zważywszy, że niezależność i autonomia uniwersytetów gwarantują, że
szkolnictwo wyższe oraz system badań przystosowują się na bieżąco do zmieniających się potrzeb,
wymagań społeczeństwa oraz postępu wiedzy naukowej.

Wydarzenia zmierzają w dobrym kierunku i mają znaczący cel. Pełne uzyskanie większej kom-
patybilności i porównywalności systemów szkolnictwa wyższego wymaga jednak ciągłego pod-
trzymywania tempa zmian. Wymaga to wsparcia poprzez promowanie konkretnych środków za-
pewniających wymierne efekty. Spotkanie w dniu 18 czerwca zgromadziło najwyższe autorytety ze
wszystkich naszych państw i zaowocowało bardzo pożytecznymi wskazówkami co do dalszych,
niezbędnych do podjęcia inicjatyw.

W szczególności należy zwrócić uwagę na konieczność zwiększenia międzynarodowej konku-
rencyjności europejskiego systemu szkolnictwa wyższego. Witalność i efektywność każdej cywili-
zacji można mierzyć tym, w jaki sposób jej kultura jest odbierana przez inne kraje. Należy zapew-
nić równość europejskiego systemu szkolnictwa wyższego pod względem atrakcyjności w skali
światowej, w odniesieniu do naszych wyjątkowych tradycji kulturowych i naukowych.

Potwierdzając nasze poparcie dla ogólnych zasad ustalonych w Deklaracji Sorbońskiej, angażu-
jemy się w koordynację naszej polityki, zmierzającej do osiągnięcia w krótkim okresie, a w każ-
dym razie najpóźniej do końca pierwszej dekady trzeciego tysiąclecia, poniższych celów, które
uważamy za najistotniejsze dla utworzenia europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego oraz dla
promowania europejskiego systemu szkolnictwa wyższego na skalę światową:

• Przyjęcie systemu czytelnych i porównywalnych stopni, także poprzez wdrożenie Suple-

mentu do Dyplomu, w celu promowania możliwości zatrudnienia obywateli Europy oraz
międzynarodowej konkurencyjności europejskiego systemu szkolnictwa wyższego.

• Przyjęcie systemu opartego zasadniczo na dwóch głównych cyklach: niższym - „undergra-

duate" i wyższym - „graduate”. Dostęp do drugiego cyklu wymaga pomyślnego ukończenia
pierwszego etapu cyklu studiów, trwającego minimum trzy lata. Stopień nadany po pierw-
szym cyklu będzie również uznawany na europejskim rynku pracy jako odpowiedni poziom
kwalifikacji. Drugi etap powinien prowadzić do tytułu stopnia „master” i/lub „doctorate de-
gree” jak to jest w wielu państwach Europy.

• Ustalenie systemu punktów kredytowych, takiego jak ECTS - jako odpowiedniego środka

promowania jak największej mobilności studentów. Punkty mogą być również zdobywane
poza szkolnictwem wyższym, z uwzględnieniem kształcenia przez całe życie, pod warun-
kiem, że są one uznane przez rekrutujące szkoły wyższe.

• Promocja mobilności poprzez pokonanie przeszkód na drodze do swobodnego przemiesz-

czania się, ze szczególnym uwzględnieniem:
- studentów - dostęp do możliwości studiów i szkoleń oraz związanych z tym usług;
- nauczycieli, naukowców oraz personelu administracyjnego - uznanie i waloryzacja; okre-

sów badań, nauczania i szkolenia, zrealizowanych w europejskim kontekście bez
uszczerbku dla ich praw.

• Promocja współpracy europejskiej w zakresie zapewniania jakości, z uwzględnieniem opraco-

wania porównywalnych kryteriów i metodologii.

• Promocja niezbędnych europejskich wymiarów szkolnictwa wyższego, szczególnie pod wzglę-

dem rozwoju zawodowego, współpracy międzyinstytucjonalnej, programów dotyczących mo-
bilności oraz zintegrowanych programów nauczania, szkolenia i badań.

Niniejszym zobowiązujemy się do osiągnięcia powyższych celów w ramach naszych kompeten-
cji instytucjonalnych oraz biorąc w pełni pod uwagę różnorodność kultur, języków, krajowych
systemów szkolnictwa oraz autonomię uniwersytetów, w celu skonsolidowania europejskiego ob-
szaru szkolnictwa wyższego. W tym celu będziemy prowadzić współpracę międzyrządową wraz z
pozarządowymi organizacjami europejskimi kompetentnymi w zakresie szkolnictwa wyższego.
Jeszcze raz wyrażamy nadzieję, że uniwersytety odpowiedzą niezwłocznie i pozytywnie na naszą
inicjatywę i wniosą znaczący wkład w powodzenie naszego wysiłku.

Przekonani, że utworzenie europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego wymaga stałego wspar-
cia, nadzoru i dostosowania do nieustannie zmieniających się potrzeb, zdecydowaliśmy spotkać się
ponownie za dwa lata, w celu dokonania oceny postępu oraz określenia dalszych etapów działania.

Ku europejskiemu obszarowi szkolnictwa wyższego

Komunikat ze spotkania europejskich Ministrów ds. szkolnictwa wyższego,

które odbyło się w Pradze dnia 19 maja 2001 roku

Ku europejskiemu obszarowi szkolnictwa wyższego

Komunikat ze spotkania europejskich Ministrów ds. szkolnictwa wyższego, które odbyło się

w Pradze dnia 19 maja 2001 roku

W dwa lata po podpisaniu Deklaracji Bolońskiej oraz w trzy lata po podpisaniu Deklaracji

Sorbońskiej Ministrowie odpowiedzialni za szkolnictwo wyższe w Europie, reprezentujący 32 pań-
stwa sygnatariusze spotkali się w Pradze w celu omówienia postępów w realizacji zadań oraz wy-
znaczenia kierunków i priorytetów na przyszłe lata. Ministrowie ponownie zapewnili o swoim za-
angażowaniu w projekt utworzenia Europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego do roku 2010.
Wybór Pragi na miejsce tego spotkania symbolizował chęć zaangażowania w ten proces całej Eu-
ropy w świetle rozszerzania Unii Europejskiej.

Ministrowie zapoznali się z raportem „Kontynuacja procesu bolońskiego” przygotowanym

na zlecenie zespołu kontynuującego prace i stwierdzili, iż cele wyznaczone przez Deklarację Bo-
lońską są powszechnie akceptowane przez większość państw-sygnatariuszy, jak również przez
uniwersytety i inne instytucje szkolnictwa wyższego oraz traktowane jako podstawa wyznaczania
kierunków rozwoju szkolnictwa wyższego. Ministrowie potwierdzili ponownie, iż należy kontynu-
ować wysiłki na rzecz promocji mobilności, aby zapewnić studentom, nauczycielom, naukowcom
oraz pracownikom administracyjnym możliwość korzystania z bogactwa europejskiego obszaru
szkolnictwa wyższego i jego wartości, takich jak demokracja, różnorodność kultur i języków oraz
różnorodność systemów kształcenia na poziomie wyższym.

Ministrowie zapoznali się z wynikami Konwencji europejskich instytucji szkolnictwa wyż-

szego, która odbyła się w Salamance 29-30 marca 2001 r. oraz z rekomendacjami Konwencji stu-
dentów europejskich, która miała miejsce w Göteborgu w dniach 24-25 marca 2001 r., jak również
docenili aktywne zaangażowanie Europejskiego Stowarzyszenia Uniwersyteckiego (EUA) oraz
Krajowych Związków Studentów Europy (ESIB) we wdrażanie procesu bolońskiego. Ministrowie
odnotowali również i wyrazili swoje uznanie dla wielu innych inicjatyw, mających na celu rozsze-
rzanie zasięgu procesu bolońskiego. Ministrowie wspomnieli także o zaangażowaniu Komisji Eu-
ropejskiej w konstruktywne wspieranie procesu bolońskiego.

Ministrowie zauważyli, iż w większości krajów podejmowano intensywne i szeroko zakro-

jone działania, dotyczące struktury stopni (w szkolnictwie wyższym)

, rekomendowane przez De-

klarację. W szczególności docenili postępy w pracach nad zapewnieniem gwarancji jakości. Zgo-
dzili się również co do tego, że jedynie na drodze współdziałania można stawić czoła wyzwaniom,
jakie niesie ze sobą edukacja międzynarodowa. Uznali także potrzebę wprowadzenia do systemów
szkolnictwa perspektywy kształcenia ustawicznego.

Dalsze działania mające na celu wdrażanie sześciu celów procesu bolońskiego

Ministrowie potwierdzili, zgodnie z wytycznymi Deklaracji Bolońskiej, iż stworzenie Euro-

pejskiego obszaru szkolnictwa wyższego stanowi warunek podniesienia atrakcyjności i konkuren-
cyjności instytucji szkolnictwa wyższego w Europie. Wyrazili swoje poparcie dla koncepcji gło-
szącej, iż szkolnictwo wyższe należy uznać za dobro publiczne i w związku z tym winno pozostać
ono w odpowiedzialności publicznej (rozporządzenia itd.) oraz iż studenci są pełnoprawnymi
członkami społeczności akademickiej. Z tego punktu widzenia Ministrowie poczynili następujące
uwagi dotyczące kontynuacji prac procesu bolońskiego:

dopisano w celu lepszego zrozumienia

- Przyjęcie systemu czytelnych i porównywalnych stopni (w szkolnictwie wyższym)

Ministrowie usilnie zachęcali uniwersytety i inne instytucje szkolnictwa wyższego do peł-

nego wykorzystania istniejącego prawodawstwa krajowego, jak również instrumentów wypraco-
wanych na poziomie europejskim, mających na celu ułatwienie procesu uznawania poszczególnych
kursów, stopni, i innych tytułów, zarówno na płaszczyźnie akademickiej, jak i zawodowej, aby
obywatele mogli skutecznie używać swoich kwalifikacji, kompetencji i umiejętności w obrębie
całego Europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego.

Ministrowie wezwali istniejące organizacje i sieci współpracy takie, jak NARIC i ENIC, do

podjęcia starań na rzecz promowania na poziomie instytucjonalnym, krajowym i międzynarodo-
wym prostego, skutecznego i rzetelnego systemu uznawalności, który w pełni odzwierciedlałby
zawartą w nim różnorodność kwalifikacji.

Przyjęcie systemu opartego zasadniczo na dwóch głównych cyklach (kształcenia)* Mini-

strowie odnotowali z satysfakcją, iż podjęto działania i dyskusje mające na celu realizację jednego
z celów Deklaracji Bolońskiej, jakim jest struktura stopni, oparta na dwóch głównych cyklach
(kształcenia)*, na poziomie niższym - „undergraduate” i wyższym - „graduate”. Niektóre kraje już
wcześniej przyjęły tego rodzaju strukturę, inne rozważają tę możliwość z dużym zainteresowaniem.
Należy zaznaczyć, iż w wielu krajach można uzyskać stopnie licencjata i magistra, lub porówny-
walne stopnie oparte na dwóch cyklach kształcenia, zarówno w ramach uniwersytetów, jak i innych
instytucji szkolnictwa wyższego. Programy studiów, prowadzące do uzyskania stopnia (w szkol-
nictwie wyższym)*, mogą, a nawet powinny, obejmować różne specjalizacje i profile, aby zaspo-
koić różnorodne potrzeby jednostek, środowiska naukowego i rynku pracy. Kwestia ta była przed-
miotem dyskusji na seminarium dotyczącym „bachelor degree”, które odbyło się w Helsinkach
(luty 2001).

- Wprowadzenie systemu punktów kredytowych (credits)

Ministrowie podkreślili, iż dla zapewnienia większej elastyczności systemów kształcenia i

zdobywania kwalifikacji konieczne jest przyjęcie wspólnych wyznaczników kwalifikacji, popar-
tych systemem punktów kredytowych, takim jak ECTS lub systemy z nim kompatybilne, które
uproszczą procedury transferów i akumulacji. Wraz z powszechnie uznawanymi systemami gwa-
rancji jakości, tego rodzaju instrument ułatwi studentom wejście na europejski rynek pracy i zwięk-
szy kompatybilność, atrakcyjność i konkurencyjność europejskiego szkolnictwa wyższego. Po-
wszechne zastosowanie tego rodzaju systemu punktów kredytowych wraz z Suplementem do dy-
plomu doprowadzi do przyspieszenia procesu w tym kierunku.

- Promocja mobilności

Ministrowie ponownie zapewnili, iż usprawnienie mobilności studentów, nauczycieli, na-

ukowców i pracowników administracyjnych, zapisane w Deklaracji Bolońskiej, jest jednym z naj-
ważniejszych jej celów. Z tego też względu Ministrowie zapewnili o swoim zaangażowaniu w
usuwanie wszelkich przeszkód na drodze swobody poruszania się studentów, nauczycieli, naukow-
ców i pracowników administracyjnych oraz podkreślili społeczny wymiar mobilności. Odnotowali
możliwości, jakie niosą za sobą europejskie programy wspólnotowe (European Comunity Pro-
grammes), oraz postępy osiągnięte na tym polu, np. inaugurację Planu działań na rzecz mobilności
przyjętego przez Radę Europejską w Nicei w 2000 roku.

dopisano w celu lepszego zrozumienia

- Promocja europejskiej współpracy na rzecz zagwarantowania jakości

Ministrowie uznali zasadniczą rolę, jaką systemy gwarancji jakości odgrywają w zapewnie-

niu wysokich standardów oraz w ułatwianiu porównywalności kwalifikacji w całej Europie. Zachę-
cali również do ścisłego współdziałania pomiędzy sieciami współpracy na rzecz uznawalności oraz
sieciami współpracy w zakresie gwarancji jakości. Podkreślali konieczność bliskiej współpracy
europejskiej oraz wzajemnego zaufania i uznawania krajowych systemów gwarancji jakości. Po-
nadto, zachęcali uniwersytety i inne instytucje szkolnictwa wyższego do upowszechniania przykła-
dów dobrej praktyki oraz do opracowywania scenariuszy wzajemnego uznawania mechanizmów
ewaluacji i akredytacji/certyfikacji. Ministrowie wezwali uniwersytety, inne instytucje szkolnictwa
wyższego, krajowe agencje oraz Europejską Sieć Współpracy na rzecz Gwarancji Jakości w Szkol-
nictwie Wyższym (ENQA), by we współpracy z odpowiednimi instytucjami krajów, które nie są
członkami ENQA, współdziałali w opracowaniu wspólnych ram odniesienia oraz rozpowszechniali
przykłady dobrej praktyki.

- Promocja europejskiego wymiaru w szkolnictwie wyższym

W celu wzmocnienia istotnych europejskich wymiarów szkolnictwa wyższego oraz zwięk-

szania możliwości zatrudnienia Ministrowie wezwali sektor szkolnictwa wyższego do intensyfika-
cji rozwoju modułów, kursów oraz programów nauczania o „europejskiej” tematyce, kierunku lub
organizacji. Dotyczy to w szczególności modułów, kursów i programów studiów prowadzonych we
współpracy z instytucjami różnych krajów i prowadzących do uznania wspólnego stopnia (joint
degrees).

Ponadto, Ministrowie podkreślili wagę następujących kwestii:

- Kształcenie ustawiczne (lifelong learning)

Kształcenie ustawiczne stanowi zasadniczy element Europejskiego obszaru szkolnictwa

wyższego. W Europie przyszłości, zbudowanej na społeczeństwie i gospodarce opartej na wiedzy,
strategie kształcenia ustawicznego będą musiały sprostać wyzwaniu konkurencyjności i wykorzy-
stania najnowszych technologii w celu zwiększenia spójności społecznej, równości szans i jakości
życia.

- Instytucje szkolnictwa wyższego i studenci

Ministrowie podkreślili, iż potrzebne i mile widziane jest zaangażowanie uniwersytetów i

innych instytucji szkolnictwa wyższego we współpracę ze studentami jako kompetentnymi, aktyw-
nymi i konstruktywnymi partnerami w działaniach na rzecz ustanowienia europejskiego obszaru
szkolnictwa wyższego. Instytucje szkolnictwa wyższego zapewniły o wielkiej wadze, jaką przy-
wiązują do stworzenia kompatybilnego i skutecznego, a jednocześnie zróżnicowanego i elastycz-
nego obszaru szkolnictwa wyższego. Ministrowie wskazali również, iż jakość jest podstawowym
warunkiem zaufania, trafności, mobilności, kompatybilności i atrakcyjności europejskiego obszaru
szkolnictwa wyższego. Ministrowie wyrazili swoje uznanie dla wkładu uczelni w opracowywanie
programów studiów łączących w sobie jakość akademicką z przydatnością dla trwałego zatrudnie-
nia oraz wezwali do dalszych aktywnych działań instytucji szkolnictwa wyższego w tym zakresie.

Ministrowie przyznali, iż studenci powinni uczestniczyć i mieć wpływ na organizację oraz

treść nauczania na uniwersytetach i w innych instytucjach szkolnictwa wyższego. Ministrowie

potwierdzili również przywoływaną przez studentów potrzebę uwzględnienia wymiaru społecznego
w procesie bolońskim.

- Promocja atrakcyjności Europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego

Ministrowie zgodzili się co do zasadniczego znaczenia podnoszenia atrakcyjności europej-

skiego szkolnictwa wyższego w oczach studentów pochodzących z Europy i innych części świata.
Należy wzmocnić czytelność i porównywalność stopni europejskiego szkolnictwa wyższego w
wymiarze ogólnoświatowym poprzez wypracowanie wspólnych ram kwalifikacji, jak również po-
przez spójny system gwarancji jakości oraz mechanizmów akredytacji/certyfikacji, a także wzmo-
żone wysiłki informacyjne.

Ministrowie podkreślili w szczególności, iż jakość szkolnictwa wyższego i badań jest i po-

winna pozostać ważnym wyznacznikiem europejskiej atrakcyjności i konkurencyjności na płasz-
czyźnie międzynarodowej. Ministrowie uznali, iż należy zwrócić większą uwagę na korzystanie w
Europejskim obszarze szkolnictwa wyższego z instytucji i programów o różnorodnych profilach.
Wezwali do wzmocnienia współpracy pomiędzy krajami europejskimi w zakresie potencjalnych
zastosowań i perspektyw edukacji międzynarodowej.

- Kontynuacja prac

Ministrowie zobowiązali się do kontynuacji współpracy w oparciu o cele wyznaczone przez

Deklarację Bolońską, wychodząc od podobieństw i korzystając z różnic pomiędzy kulturami, języ-
kami i krajowymi systemami edukacji, opierając się o wszystkie możliwości we współpracy mię-
dzyrządowej, oraz stały dialog z europejskimi uniwersytetami i innymi instytucjami szkolnictwa
wyższego, organizacjami studenckimi jak również korzystając z europejskich programów wspól-
notowych.

Ministrowie zaprosili nowe państwa do przyłączenia się do procesu bolońskiego, po złoże-

niu zgłoszeń przez Ministrów reprezentujących kraje, w których zostały otwarte europejskie pro-
gramy wspólnotowe - Sokrates i Leonardo da Vinci oraz Tempus-Cards. Przyjęli zgłoszenia Chor-
wacji, Cypru i Turcji.

Ministrowie zadecydowali, iż kolejne spotkanie, mające na celu analizę postępów we wdra-

żaniu procesu bolońskiego oraz wyznaczenie kierunków i priorytetów na kolejne etapy tworzenia
Europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego, odbędzie się w drugiej połowie 2003 roku w Berli-
nie. Potwierdzili potrzebę stworzenie struktury, w ramach której kontynuowane będą prace, skła-
dającej się z grupy kontynuującej prace (follow-up group) oraz grupy przygotowawczej do kolej-
nego spotkania Ministrów (preparatory group). Grupa kontynuująca prace winna składać się z
przedstawicieli wszystkich państw - sygnatariuszy, nowych członków oraz Komisji Europejskiej, a
na jej czele winien stać przedstawiciel kraju, który w danym okresie sprawuje prezydencję w Unii
Europejskiej. Grupa przygotowawcza winna składać się z przedstawiciela kraju, który był gospoda-
rzem poprzedniego spotkania na szczeblu ministerialnym, reprezentanta kraju, który będzie gospo-
darzem następnego spotkania Ministrów oraz przedstawicieli dwóch państw członkowskich UE i
dwóch państw nie będących członkami UE; ci ostatni czterej przedstawiciele będą powoływani
przez grupę kontynuującą prace. Państwo sprawujące prezydencję UE w tym okresie oraz Komisja
Europejska również będą stanowić część grupy przygotowawczej. Grupą przygotowawczą będzie
kierować przedstawiciel kraju będącego gospodarzem następnego spotkania Ministrów.

Europejskie Stowarzyszenie Uniwersyteckie (EUA), Europejskie Stowarzyszenie Instytucji

Szkolnictwa Wyższego (EURASHE) oraz Krajowe Związki Studentów Europy (ESIB), jak rów-
nież Rada Europy stanowić będą ciała konsultacyjne podczas dalszych prac.

Aby poszerzyć zasięg procesu bolońskiego, Ministrowie zachęcali grupę kontynuującą pra-

ce do organizowania seminariów pracujących w następujących obszarach: współpraca w zakresie
akredytacji i gwarancji jakości, uznawalność i stosowanie systemu punktów kredytowych w proce-
sie bolońskim, rozwój wspólnych stopni (joint degrees), wymiar społeczny ze szczególnym
uwzględnieniem przeszkód w mobilności oraz rozszerzenie procesu bolońskiego, kształcenie usta-
wiczne i zaangażowanie studentów.

Realizacja europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego

Komunikat konferencji ministrów ds. szkolnictwa wyższego

z Berlina, 19 września 2003 r.

Realizacja europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego

Komunikat konferencji ministrów ds. szkolnictwa wyższego z Berlina 19 września 2003 r.

Preambuła

Dnia 19 czerwca 1999 r., rok po podpisaniu Deklaracji Sorbońskiej, ministrowie szkolnic-

twa wyższego z 29 krajów europejskich, podpisali Deklarację Bolońską. Sformułowali wspólne,
ważne cele mające sprzyjać utworzeniu logicznego i wewnętrznie spójnego europejskiego obszaru
szkolnictwa wyższego do 2010 r. Na pierwszej konferencji w ramach kontynuacji prac, która od-
była się w Pradze 19 maja 2001 r., ministrowie zwiększyli liczbę celów i potwierdzili swoją wolę
utworzenia europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego do 2010 r. W dniu 19 września 2003 r.
ministrowie ds. szkolnictwa wyższego z 33 krajów europejskich spotkali się w Berlinie w celu do-
konania przeglądu osiągnięć i określenia priorytetów i nowych celów na nadchodzące lata, pragnąc
przyspieszyć tworzenie europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego. Uzgodnili następujące
stwierdzenia, zasady i priorytety:

Ministrowie potwierdzają znaczenie wymiaru społecznego procesu bolońskiego. Koniecz-

ność zwiększenia konkurencyjności musi być równoważona celem poprawy społecznego wymiaru
europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego, zmierzając do wzmocnienia spójności społecznej i
zmniejszenia nierówności zarówno społecznych, jak i ze względu na płeć, tak na poziomie krajo-
wym jak i europejskim. W tym kontekście ministrowie podtrzymują swoje stanowisko, zgodnie z
którym szkolnictwo wyższe jest dobrem publicznym, a odpowiedzialność za nie spoczywa na
wszystkich. Podkreślają, że w międzynarodowej współpracy akademickiej i wymianie pierwszeń-
stwo należy dać wartościom akademickim.

Ministrowie przykładają także należytą uwagę do konkluzji Rady Europejskiej z Lizbony

(2000 r.) i Barcelony (2002 r.), zmierzających do utworzenia Europy jako „najbardziej konkuren-
cyjnej i opartej na wiedzy gospodarce świata, zdolnej do trwałego wzrostu z większą liczbą lep-
szych stanowisk pracy i większą spójnością społeczną” oraz wzywających do podejmowania dal-
szych działań i ściślejszej współpracy w kontekście procesu bolońskiego.

Ministrowie biorą także pod uwagę raport z postępów sporządzony przez grupę zajmującą

się kontynuacją prac procesu bolońskiego między spotkaniami w Pradze i Berlinie. Uwzględniają
także Raport Tendencje-III (Trends-III) przygotowany przez Europejskie Stowarzyszenie Uniwer-
syteckie (EUA), jak również wyniki seminariów, które były organizowane jako część programu
prac między spotkaniami w Pradze i Berlinie przez kilka Państw Członkowskich, instytucji szkol-
nictwa wyższego, organizacji i studentów. Ministrowie uwzględniają także sprawozdania krajowe,
które są dowodem na znaczący postęp, jaki został poczyniony w stosowaniu zasad przyjętych w
ramach procesu bolońskiego. Wreszcie, mają także na uwadze informacje Komisji Europejskiej i
Rady Europy, przyjmując do wiadomości ich poparcie dla wdrożenia procesu bolońskiego.

Ministrowie są zgodni, że należy podjąć kroki w celu zapewnienia ściślejszych powiązań

między szkolnictwem wyższym i systemami badawczymi w ich krajach. Wyłaniający się europej-
ski obszar szkolnictwa wyższego skorzysta na zbliżeniu z europejskim obszarem badań, wzmac-
niając tym samym podstawy Europy opartej na wiedzy. Celem jest zachowanie bogactwa kultural-
nego Europy i jej różnorodności językowej, opierając się na jej dziedzictwie zróżnicowanych tra-
dycji, oraz wzmocnienie jej potencjału innowacyjności i rozwoju społeczno-gospodarczego po-
przez wzmocnioną współpracę europejskich instytucji szkolnictwa wyższego.

Ministrowie uznają, że decydującą rolę w rozwijaniu europejskiego obszaru szkolnictwa

wyższego odgrywają instytucje szkolnictwa wyższego i organizacje studenckie. Uwzględniają in-
formację Europejskiego Stowarzyszenia Uniwersyteckiego (EUA) przygotowaną w wyniku Kon-
wencji Instytucji Szkolnictwa Wyższego w Graz, wkładu ze strony Europejskiego Stowarzyszenia
Instytucji Szkolnictwa Wyższego (EURASHE) oraz komunikatów ESIB – Krajowych Związków
Studentów Europy.

Ministrowie z satysfakcją przyjmują zainteresowanie okazywane przez innego regiony

świata rozwijaniem europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego i z radością przyjmują w szcze-
gólności obecność przedstawicieli krajów europejskich, które jeszcze nie są stronami procesu bo-
lońskiego, jak również z Komitetu Kontynuacji Unii Europejskiej, Ameryki Łacińskiej i Karaibów
(EULAC) wspólnego obszaru szkolnictwa wyższego jako gości niniejszej konferencji.

Postęp

Ministrowie z satysfakcją przyjmują informacje o różnych inicjatywach podjętych od

szczytu szkolnictwa wyższego w Pradze, zmierzających do większej porównywalności i kompaty-
bilności, bardziej przejrzystych systemów szkolnictwa oraz poprawy jakości europejskiego szkol-
nictwa wyższego na poziomie instytucjonalnym i krajowym. Doceniają współpracę i zaangażowa-
nie w tym celu wszystkich partnerów: instytucji szkolnictwa wyższego, studentów i innych partne-
rów.

Ministrowie podkreślają znaczenie wszystkich elementów procesu bolońskiego w tworzeniu

europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego i wskazują na konieczność zwiększenia wysiłków na
poziomie instytucjonalnym, krajowym i europejskim. Jednakże, aby nadać procesowi odpowiednie
tempo, podejmą się realizacji priorytetów średnioterminowych w ciągu najbliższych dwóch lat.
Zintensyfikują swoje wysiłki w celu wspierania efektywnych systemów zapewnienia jakości,
zwiększenia rzeczywistego stosowania systemu opartego na dwóch cyklach kształcenia oraz po-
prawy systemu uznawania stopni i okresów studiów.

Zapewnienie jakości

Jakość jest istotą europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego. Ministrowie są zdecydowani

wspierać dalsze kroki zmierzające do zapewnienia jakości na poziomach instytucjonalnym, krajo-
wym i europejskim. Podkreślają konieczność wypracowania wspólnych kryteriów i metodologii
zapewnienia jakości.

Zwracają także uwagę na fakt, że zgodnie z zasadą autonomii instytucjonalnej podstawowa od-

powiedzialność za zapewnienie jakości w szkolnictwie wyższym spoczywa na każdej z tych insty-
tucji i fakt ten stanowi podstawę rzeczywistej odpowiedzialności systemu edukacji w ramach kra-
jowego systemu zapewnienia jakości kształcenia.

Dlatego też postanawiają, aby do roku 2005 krajowe systemy zapewnienia jakości kształcenia

obejmowały:

• określenie odpowiedzialności organów i zaangażowanych instytucji,
• ocenę programów lub instytucji, włącznie z oceną wewnętrzną, przeglądem zewnętrznym,

udziałem studentów i ogłaszaniem wyników,

• system akredytacji, certyfikacji lub podobnych procedur,

• udział międzynarodowy, współpracę, tworzenie i korzystanie z sieci.

Na poziomie europejskim ministrowie zwracają się do ENQA poprzez jej członków, we współ-

pracy z EUA, EURASHE i ESIB, aby opracować uzgodniony zestaw norm, procedur i wytycznych
dotyczących zapewnienia jakości, przeanalizować sposoby zapewnienia odpowiedniego systemu
przeglądu wdrożenia (peer review) w zakresie zapewnienia jakości i/lub akredytacji agencji lub
organów oraz, poprzez grupę zajmującą się kontynuacją prac (Follow-up Group), przekazać raport
ministrom w 2005 r. Należyta uwaga zostanie także udzielona innym stowarzyszeniom i sieciom
zajmującym się zapewnieniem jakości.

Struktura stopni: przyjęcie systemu opartego zasadniczo na dwóch cyklach kształcenia

Ministrowie z satysfakcją zauważają, że po ich opowiedzeniu się w Deklaracji Bolońskiej

za systemem kształcenia w dwóch cyklach, podjęto globalną przebudowę europejskiego krajobrazu
szkolnictwa wyższego. Wszyscy ministrowie zobowiązują się do rozpoczęcia wdrożenia systemu
kształcenia opartego na dwóch cyklach do 2005 r.

Ministrowie podkreślają znaczenie konsolidowania podjętych kroków i lepszego zrozumie-

nia i akceptacji nowych kwalifikacji przez wzmacnianie dialogu w obrębie instytucji i między nimi
a pracodawcami.

Ministrowie zachęcają Państwa Członkowskie do opracowania w ich systemach edukacji

ram porównywalnych i kompatybilnych kwalifikacji, starających się opisać kwalifikacje w termi-
nach nakładu pracy, poziomu, wyników kształcenia, kompetencji i profilu. Postanawiają także
opracować dla europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego główne ramy kwalifikacji.

W tych ramach, stopnie powinny prowadzić do różnie zdefiniowanych efektów. Stopnie

pierwszego i drugiego cyklu winny mieć różne kierunki i różne profile w celu zaspokojenia różno-
rodności potrzeb osób indywidualnych, środowisk akademickich oraz rynku pracy. Stopnie pierw-
szego cyklu winny umożliwiać, w rozumieniu Konwencji Lizbońskiej o uznawalności, kontynuację
kształcenia w cyklu drugim. Stopnie drugiego cyklu winny umożliwić rozpoczęcie studiów dokto-
ranckich.

Ministrowie wzywają grupę zajmującą się kontynuacją prac do zbadania czy i w jaki sposób

krótsze szkolnictwo wyższe może być połączone z pierwszym cyklem kwalifikacji w ramach euro-
pejskiego obszaru szkolnictwa wyższego.

Ministrowie podkreślają swoje zaangażowanie w to, aby szkolnictwo wyższe stało się jed-

nakowo dostępne dla wszystkich, w granicach możliwości, przy wykorzystaniu wszelkich odpo-
wiednich środków.

Promocja mobilności

Mobilność studentów i pracowników akademickich oraz administracyjnych leży u podstaw

ustanowienia europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego. Ministrowie podkreślają jej znaczenie
dla środowisk akademickich, kulturowych, kręgów polityki, jak również wymiaru społecznego i
gospodarczego. Zauważają z zadowoleniem, że od czasu ich ostatniego spotkania liczby dotyczące
mobilności znacznie wzrosły, także dzięki znaczącemu wsparciu ze strony programów Unii Euro-
pejskiej. Wspólnie postanawiają podjąć konieczne kroki w celu poprawy jakości i dostępności da-
nych statystycznych w zakresie mobilności studentów.

Potwierdzają zamiar podjęcia wszelkich wysiłków koniecznych do usunięcia przeszkód w

mobilności studentów w ramach europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego. Pragnąc promować
mobilność studentów, ministrowie podejmą konieczne kroki w celu ułatwienia korzystania z kra-
jowych kredytów i stypendiów.

Wprowadzenie systemu punktów kredytowych

Ministrowie podkreślają ważną rolę, którą odgrywa Europejski System Transferu Punktów

Kredytowych (ECTS) w ułatwianiu mobilności studentów i rozwoju międzynarodowego programu
kształcenia. Zauważają, że ECTS coraz częściej stanowi podstawę krajowych systemów punktów.
Zachęcają do tego, aby ECTS stał się nie tylko systemem transferu, ale także systemem gromadze-
nia punktów, który będzie konsekwentnie stosowany w powstającym europejskim obszarze szkol-
nictwa wyższego.

Uznawanie stopni: przyjęcie systemu czytelnych i porównywalnych stopni

Ministrowie podkreślają znaczenie Konwencji Lizbońskiej o Uznawalności, która winna zo-

stać ratyfikowana przez wszystkie kraje biorące udział w procesie bolońskim, oraz wzywają sieci
ENIC i NARIC wraz z właściwymi władzami do dalszej realizacji Konwencji.

Wyznaczają cel, zgodnie z którym każdy student kończący studia począwszy od 2005 r.

powinien automatycznie i bezpłatnie otrzymać suplement do dyplomu. Powinien on być sporzą-
dzony w jednym z powszechnie używanych języków europejskich.

Zwracają się do instytucji i pracodawców, aby w pełni wykorzystywali suplement do dy-

plomu, tak aby korzystać z większej przejrzystości i elastyczności systemów stopni w szkolnictwie
wyższym, zwiększania możliwości zatrudnienia i ułatwiania uznawania kwalifikacji i okresów stu-
diów w celu podjęcia dalszego kształcenia.

Instytucje szkolnictwa wyższego i studenci

Ministrowie z zadowoleniem przyjmują zaangażowanie w proces boloński instytucji szkol-

nictwa wyższego i studentów i uznają, że w rzeczywistości to właśnie czynny udział wszystkich
partnerów w procesie zapewni jego długotrwały sukces.

Świadomi wpływu, jaki poważne instytucje szkolnictwa wyższego mogą mieć na rozwój

społeczny i gospodarczy, ministrowie przyjmują do wiadomości, że instytucjom tym należy powie-
rzyć uprawnienia do podejmowania decyzji w sprawie kształtu ich wewnętrznej organizacji i admi-
nistracji. Ministrowie także wzywają instytucje do zapewnienia, aby reformy zostały w pełni wdro-
żone w funkcjonowanie i procesy o podstawowym znaczeniu dla tych instytucji.

Ministrowie odnotowują konstruktywny udział organizacji studenckich w procesie boloń-

skim i podkreślają konieczność włączenia studentów w sposób stały i na wczesnym etapie dalszych
działań.

Studenci są pełnoprawnymi partnerami w zarządzaniu szkolnictwem wyższym. Ministrowie

odnotowują, że prawo krajowe, mające zapewnić studentom udział w tym procesie, nadal nie zo-
stało przyjęte na całym obszarze objętym europejskim obszarem szkolnictwa wyższego. Wzywają
także instytucje i organizacje studenckie do zidentyfikowania sposobów rzeczywistego zwiększenia
udziału studentów i organizacji studenckich w zarządzaniu szkolnictwem wyższym.

Ministrowie zwracają uwagę na konieczność zapewnienia studentom odpowiednich warun-

ków nauki i życia tak, aby mogli pomyślnie zakończyć studia w odpowiednim czasie bez przeszkód
spowodowanych ich sytuacją społeczną i ekonomiczną. Zwracają także uwagę na potrzebę uzyska-
nia bardziej porównywalnych danych dotyczących społecznej i ekonomicznej sytuacji studentów.

Promocja europejskiego wymiaru w szkolnictwie wyższym

Ministrowie zauważają, że po ich apelu wyrażonym w Pradze, są opracowywane dodatkowe

moduły i programy kształcenia o europejskiej tematyce, ukierunkowaniu i organizacji.

Odnotowują, że instytucje szkolnictwa wyższego w różnych krajach europejskich podjęły

działania zmierzające do udostępnienia ich zasobów akademickich i tradycji kulturowych w celu
promowania prac nad zintegrowanymi programami studiów i wspólnymi stopniami na pierwszym,
drugim i trzecim poziomie.

Ponadto ministrowie podkreślają konieczność zapewnienia stosownego okresu studiów za

granicą w ramach programów wspólnych stopni, jak również wspierania różnorodności językowej i
umożliwiania nauki języków obcych tak, aby studenci mogli rozwinąć pełny potencjał w zakresie
tożsamości europejskiej, europejskiego obywatelstwa i zatrudnienia.

Ministrowie postanawiają podjąć działania na szczeblu krajowym, aby usunąć przeszkody

we wprowadzeniu i uznawaniu takich stopni i czynnie wspierać opracowanie i odpowiednią kon-
trolę jakości zintegrowanych programów kształcenia prowadzących do uzyskania wspólnych stop-
ni.

Promocja atrakcyjności europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego

Ministrowie są zgodni, co do tego, że należy wzmocnić atrakcyjność i otwartość europej-

skiego szkolnictwa wyższego. Potwierdzają gotowość do prowadzenia dalszych prac nad progra-
mami stypendiów dla studentów z państw trzecich.

Ministrowie oświadczają, że wymiana ponadnarodowa w szkolnictwie wyższym powinna

odbywać się na podstawie jakości akademickiej i wartości akademickich oraz postanawiają w tym
celu udzielać się na wszystkich odpowiednich forach. Wszędzie tam, gdzie będzie to uzasadnione,
w takich forach powinni uczestniczyć także partnerzy społeczni.

Zachęcają do współpracy z regionami z innych części świata przez zapraszanie przedstawi-

cieli tych regionów do udziału w seminariach i konferencjach bolońskich.

Kształcenie przez całe życie

Ministrowie zwracają uwagę na ogromną rolę, jaką odgrywa szkolnictwo wyższe w kształ-

ceniu przez całe życie. Podejmują kroki zbliżające ich krajowe polityki do osiągnięcia tego celu i
wpłynięcia na instytucje szkolnictwa wyższego i inne instytucje zaangażowane w ten proces, aby
zwiększyć możliwości kształcenia przez całe życie na poziomie szkolnictwa wyższego włącznie z
uznawaniem wcześniejszej nauki. Podkreślają, że takie działanie musi stanowić integralną część
działalności w szkolnictwie wyższym.

Ponadto ministrowie wzywają wszystkich zajmujących się opracowaniem ram kwalifikacji

dla europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego, aby wzięli pod uwagę szeroki zakres dróg kształ-
cenia, możliwości i techniki oraz prawidłowe stosowanie punktów kredytowych ECTS.

Podkreślają konieczność zwiększenia możliwości dla wszystkich obywateli, zgodnie z ich

aspiracjami i umiejętnościami, aby kontynuować kształcenie przez całe życie w ramach szkolnic-
twa wyższego.

Działania dodatkowe

Europejski obszar szkolnictwa wyższego i europejski obszar badań – dwa filary społeczeń-
stwa opartego na wiedzy

Świadomi konieczności promowania ściślejszych powiązań między europejskim obszarem

szkolnictwa wyższego i europejskim obszarem badań, w Europie opartej na wiedzy oraz znaczenia
badań jako integralnej części szkolnictwa wyższego w całej Europie, ministrowie uznają, że nie
należy zatrzymywać się na obecnych dwóch cyklach szkolnictwa wyższego, ale włączyć studia
doktoranckie jako trzeci cykl kształcenia w procesie bolońskim.

Podkreślają znaczenie badań oraz szkolenia w zakresie badań i promocji interdyscyplinar-

ności w utrzymywaniu i poprawie jakości szkolnictwa wyższego i w ogólnie pojętym wzmacnianiu
konkurencyjności szkolnictwa wyższego. Ministrowie wzywają do zwiększonej mobilności na po-
ziomie doktoranckim i ponad-doktoranckim oraz zachęcają zaangażowane instytucje do zwiększe-
nia współpracy w zakresie studiów doktoranckich i szkolenia młodych naukowców.

Ministrowie dołożą wszelkich starań, aby europejskie instytucje szkolnictwa wyższego stały

się jeszcze bardziej atrakcyjnymi partnerami. Dlatego też ministrowie zwracają się do europejskich
instytucji szkolnictwa wyższego o zwiększenie ich roli i znaczenia badań w rozwoju technologicz-
nym, społecznym i kulturowym oraz w zakresie potrzeb społeczeństwa.

Ministrowie rozumieją, że istnieją przeszkody w osiągnięciu tych celów, i że instytucje

szkolnictwa wyższego nie mogą same ich usunąć. Wymaga to silnego wsparcia, także finansowe-
go, i podjęcia stosownych decyzji przez rządy krajowe i organy europejskie.

Wreszcie ministrowie stwierdzają, że należy wesprzeć sieci kształcenia na poziomie dokto-

ranckim, aby stymulować rozwój doskonałości i aby stały się one jedną z cech wyróżniających eu-
ropejski obszar szkolnictwa wyższego.

Ocena

Mając na uwadze cele wyznaczone do 2010 roku, należy się spodziewać, że zostaną podjęte

kroki w celu podsumowania dotychczasowych działań podjętych w ramach procesu bolońskiego.
Ocena w terminie średniookresowym będzie rzetelnym źródłem informacji o przebiegu procesu i
pozwoli na przyjęcie środków korygujących, o ile okaże się to konieczne.

Ministrowie powierzają grupie zajmującej się kontynuacją prac dokonanie takiej oceny w od-

powiednim czasie przed szczytem w 2005 roku i przygotowanie szczegółowych raportów z postę-
pów i wdrożenia priorytetów średniookresowych wyznaczonych na następne dwa lata:

• zapewnienie jakości,

• system oparty na dwóch cyklach kształcenia,
• uznawanie stopni i okresów studiów.

Ponadto, kraje uczestniczące będą gotowe do udzielenia wszelkich informacji potrzebnych do

prowadzenia badań nad szkolnictwem wyższym związanych z celami procesu bolońskiego. Uła-
twiony też zostanie dostęp do banków danych dotyczących bieżących badań i wyników badań.

Kontynuacja prac

Nowi członkowie

Ministrowie uznają za konieczne następującego dostosowania klauzuli w Komunikacie Pra-

skim w sprawie ubiegania się o członkostwo:

Kraje będące stronami Europejskiej Konwencji Kulturalnej kwalifikują się do członkostwa

w europejskim obszarze szkolnictwa wyższego pod warunkiem, że jednocześnie potwierdzają chęć
wykonywania i realizacji celów procesu bolońskiego w ich własnym systemie szkolnictwa. Ich
wnioski powinny zawierać informację opisującą sposób, w jaki zasady i cele deklaracji zostaną
spełnione.

Ministrowie postanawiają przyjąć wnioski o członkostwo Albanii, Andory, Bośni i Herce-

gowiny, Stolicy Apostolskiej, Rosji, Serbii i Czarnogóry, Byłej Jugosłowiańskiej Republiki Mace-
donii oraz powitać te państwa jako nowych członków, poszerzając tym samym proces na 40 państw
europejskich.

Ministrowie uznają, że członkostwo w procesie bolońskim zakłada wprowadzenie znacz-

nych zmian i reform we wszystkich państwach sygnatariuszach. Postanawiają wspierać nowe pań-
stwa sygnatariusze w tych zmianach i reformach, włączając je we wzajemne rozmowy i pomoc
przewidziane przez proces boloński.

Struktura kontynuacji prac

Ministrowie powierzają wdrożenie wszelkich kwestii objętych niniejszym komunikatem,

ogólne kierowanie procesem bolońskim i przygotowanie następnego spotkania ministrów grupie
zajmującej się kontynuacją prac, składającej się z przedstawicieli wszystkich członków procesu
bolońskiego i Komisji Europejskiej oraz Rady Europy, EUA, EURASHE, ESIB i
UNESCO/CEPES jako członków konsultacyjnych. Grupie tej, która powinna się spotykać co naj-
mniej dwa razy w roku, przewodniczy kraj sprawujący prezydencję UE wraz z krajem gospoda-
rzem kolejnej konferencji ministerialnej jako zastępcą.

Nad przebiegiem prac pomiędzy spotkaniami grupy zajmującej się kontynuacją procesu

czuwa Biuro, także pod przewodnictwem prezydencji UE. W skład Biura wchodzi: przewodniczą-
cy, wiceprzewodniczący, którym jest kraj będący gospodarzem kolejnej konferencji ministerialnej,
kraje poprzedniej i następnej prezydencji w U, trzy kraje uczestniczące w procesie, wybierane na
okres jednego roku przez grupę zajmującą się kontynuacją prac, Komisja Europejska oraz jako
członkowie konsultacyjni Rada Europy, EUA, EURASHE i ESIB. Grupa zajmująca się kontynu-
acją prac wraz z Biurem mogą w miarę potrzeb powoływać grupy robocze ad hoc.

Ogólną kontynuację prac wspiera Sekretariat, udostępniony przez państwo, które będzie go-

spodarzem kolejnej konferencji ministerialnej.

Na swoim pierwszym spotkaniu po konferencji berlińskiej grupa zajmująca się kontynuacją

prac powinna bardziej szczegółowo określić odpowiedzialność Rady i zadania Sekretariatu.

Program prac 2003-2005

Ministrowie zwracają się do grupy zajmującej się kontynuacją prac o koordynację działań w

ramach procesu bolońskiego zgodnie z tematami i działaniami określonymi w niniejszym komuni-
kacie i przedłożenia sprawozdania w terminie przed następnym spotkaniem ministerialnym w 2005
roku.

Następna konferencja

Ministrowie postanawiają odbyć następną konferencję w Bergen (Norwegia) w maju 2005 r.

Berlińska Konferencja

Europejskich Ministrów Szkolnictwa Wyższego

Realizowanie europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego

Wkład Komisji Europejskiej

Berlin, 18-19 września 2003 r.

Berlińska Konferencja

Europejskich Ministrów Szkolnictwa Wyższego

Realizowanie europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego

Wkład Komisji Europejskiej

Berlin, 18-19 września 2003 r.

1. Wprowadzenie

Deklaracja Bolońska z czerwca 1999 r. zainicjowała serię reform koniecznych do uczynie-

nia europejskiego szkolnictwa wyższego bardziej kompatybilnym i porównywalnym, bardziej kon-
kurencyjnym i atrakcyjnym dla własnych obywateli, jak również obywateli i uczniów z innych
kontynentów. W Pradze w maju 2001 r. ministrowie odnotowali dotychczas poczyniony postęp i
dodali trzy kierunki działań. Wyzwaniem Berlina będzie ustalenie priorytetów i określenie kon-
kretnych celów prowadzących do zrealizowania europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego. Po-
tencjał w Europie jest ogromny. Tysiące uniwersytetów wytwarzają wiedzę i przekazują ją setkom i
tysiącom absolwentów każdego roku. Wiele uniwersytetów i poszczególnych wydziałów może
pochwalić się poziomem światowym. Europa jest największym jednolitym rynkiem na świecie. Ale
nawet my nie wykorzystujemy w pełni naszego potencjału. Nadal pozostaje zbyt wiele przeszkód w
mobilności studentów, nauczycieli i naukowców. Uniwersytety nie współpracują w wystarczają-
cym stopniu, przekazywanie nowej wiedzy do świata przedsiębiorstw jest zbyt słabo zorganizowa-
ne i finansowanie jest często niewystarczające lub jest nieefektywnie wykorzystane. Konieczne jest
przeprowadzenie reform.

Proces boloński zbiega się z polityką Komisji w dziedzinie szkolnictwa wyższego realizo-

wanej na przestrzeni lat przez europejskie programy współpracy, a mianowicie Sokrates-Erasmus.
W Pradze fakt ten został należycie uznany i komisja została zaproszona do pełnego członkostwa w
strukturach kontynuujących prace procesu bolońskiego, u boku państw sygnatariuszy.

Komisja wspiera większość kierunków działań bolońskich, np. począwszy od Znaku Jako-

ści dla Suplementu do Dyplomu (Diploma Supplement Label) przez promocję przejrzystości kwali-
fikacji do uruchomienia programu „Erasmus-Mundus”, budując atrakcyjność europejskiego szkol-
nictwa wyższego na skalę globalną. Wszystkie te środki, które wpisują się w szersze stanowisko
UE dotyczące kwestii edukacyjnych i geograficznie bardziej rozległy proces boloński, wspierają się
wzajemnie, zwiększając szanse na rzeczywistą realizację określonych celów w różnorodnych sys-
temach szkolnictwa wyższego. Takie synergie są widoczne na przykładzie wpływu unijnych dzia-
łań dotyczących mobilności na wezwanie do większej przejrzystości i uznawania kwalifikacji w
Europie. Proces boloński z kolei wspiera unijny program szerszych reform opartych na strategii
lizbońskiej.

W marcu 2000 r. szefowie państw i rządów Państw Członkowskich UE zebrani w Lizbonie

określili cel i strategię uczynienia Europy do 2010 r. „najbardziej konkurencyjną i dynamiczną
opartą na wiedzy gospodarką świata, zdolną do trwałego rozwoju, z większą ilością lepszych
miejsc pracy i większą spójnością społeczną”. W Barcelonie w marcu 2002 r. dodali, że europej-
skie systemy edukacji i szkolenia powinny stać się „światową jakością odniesienia”.

Ministrowie Edukacji UE przełożyli dalekosiężne ambicje na szereg wspólnych celów dla

różnych systemów edukacji i szkolenia w Europie. Postęp w osiąganiu tych celów będzie oceniany
na tle „Poziomów odniesienia średnich wyników europejskich” lub „Europejskich punktów odnie-
sienia”. W listopadzie 2003 r. Komisja przedstawi Raport Przejściowy w sprawie Celów Lizboń-
skich unijnym ministrom edukacji i szkolenia, przypominając im o podjętych w Bolonii i Pradze

zobowiązaniach. Przy tej okazji Komisja podkreśli powiązanie z procesem kopenhaskim, rozpo-
czętym w grudniu 2002 r., dotyczącym wzmocnionej współpracy europejskiej w dziedzinie kształ-
cenia zawodowego i szkolenia w takich ważnych obszarach, jak przejrzystość kwalifikacji, transfer
punktów kredytowych i zapewnienie jakości.

Niniejszy dokument pokrótce opisuje wkład Komisji w reformy bolońskie na tle większej

ambicji wzmocnienia roli uniwersytetów w Europie Wiedzy. Sugeruje także ministrom kilka kon-
kretnych kroków, o podjęciu których mogliby zadecydować w Berlinie.
.
2. Wzmocnienie roli uniwersytetów w Europie Wiedzy

5 lutego 2003 r. Komisja przyjęła komunikat w sprawie roli uniwersytetów w Europie Wie-

dzy

. Komunikat wskazuje na wyzwania stojące przed europejskim szkolnictwem wyższym na roz-

stajach nauki, zaawansowanego szkolenia i innowacji. Komunikat wzbudził żywą reakcję środowi-
ska akademickiego i społeczeństwa, indywidualnych pracowników akademickich, uniwersytetów,
sieci uniwersyteckich, instytucji badawczych, władz publicznych, pracodawców, związków zawo-
dowych itp. Niniejsza część zawiera wstępną informację o tych reakcjach i otrzymanych suge-
stiach.
2.1. Pierwszym spostrzeżeniem jest to, że Komunikat i możliwość udziału w debacie zostały gorą-
co przyjęte przez zainteresowane strony. Otrzymano 140 odpowiedzi i są one obecnie szczegółowo
analizowane przez Komisję. Zważywszy, że większość odpowiedzi pochodzi z europejskich i kra-
jowych sieci oraz konsorcjów, a nie od osób indywidualnych, jest to bardzo zadowalająca reakcja.
Było 7 odpowiedzi od rządów, 13 od podmiotów związanych z sektorem gospodarki/przemysłu i
łącznie uwagi nadeszły z 19 krajów.
2.2. Wiele otrzymanych odpowiedzi wywołuje komentarze, przykłady inicjatyw krajowych i in-
stytucjonalnych oraz sugestie dotyczące niemal wszystkich 8 obszarów, w których szczegółowe
odpowiedzi były mile widziane. Ogólnie są one zbieżne z pojmowaniem przez Komisję kluczowej
roli uniwersytetów w Europie Wiedzy i podstawowych warunków, zgodnie z którymi uniwersytety
będą mogły wypełniać swoje zadania. Wiele odpowiedzi podkreślało konieczność zmierzenia się z
podstawowymi kwestiami z nową siłą i porzuceniem niektórych tradycyjnych tabu. Znaczenie
kwestii fundamentalnych jest szeroko podkreślane, co odnajduje swój wyraz w wymaganych środ-
kach finansowych, koniecznej różnorodności przychodów oraz potrzebach wykorzystania istnieją-
cych zasobów w najbardziej efektywny sposób. Zbyt długie studia i wysoki procent osób nie koń-
czących studiów są postrzegane jako zmarnowane zasoby zarówno po stronie uczniów, jak i uni-
wersytetu. Podczas gdy tendencje ku większej autonomii instytucjonalnej spotykają się na ogół z
poparciem, wiele odpowiedzi podkreślało potrzebę wypracowania bardziej profesjonalnego zarzą-
dzania oraz procedur w zarządzaniu uniwersytetem. Chociaż nie powinien istnieć rozdział między
nauką i nauczaniem, powszechnie akceptowaną wizją przyszłości jest ogólny obraz zróżnicowane-
go europejskiego krajobrazu uniwersyteckiego, z różnym stopniem charakteru naukowego, różny-
mi rodzajami badań/ innowacji i różnymi profilami nauczania/ uczenia. Powszechnie uznana za
pożądaną jest także idea wspierania doskonałości w nauce, ale także w nauczaniu i zaangażowaniu
społecznym/ regionalnym.
2.3. Uniwersytety i ich sieci przedstawicieli oczekują większej liczby działań na poziomie europej-
skim, w szczególności w zakresie utworzenia europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego i euro-
pejskiego obszaru badań i innowacji. Sugestie w tym zakresie obejmują zwiększone finansowe
wsparcie UE, np. aby zwiększyć mobilność, wesprzeć zmiany strukturalne w ramach procesu bo-
lońskiego, budować potencjalną zdolność działalności naukowej i innowacji, wspierać regionalne
grupy innowacji, zwiększyć atrakcyjność Europy w zakresie edukacji i nauki itp. Wzywają także

COM(2CO3) 58 final z 05.03.2CO3;

http://europa.eu.mt/eur-lex/en/com/cnc/2003/com2003_0058en01.pdf

do utworzenia różnorodnych instrumentów europejskich, takich jak wspólne stopnie, szkoły dokto-
ranckie, mechanizmy zapewnienia jakości, narzędzia służące przejrzystości, polityki w zakresie
bardziej elastycznego przyjmowania na dany cykl kształcenia itd. Takie zalecenia są często połą-
czone z wnioskami o złagodzenie krajowych regulacji w takich obszarach jak dostęp, uznawanie i
mobilność pracowników akademickich, uniemożliwiających uniwersytetom w wielu krajach pełne
wykorzystanie nowych możliwości pojawiających się na poziomie europejskim. Odpowiedzi także
odzwierciedlają wysoką świadomość roli uniwersytetów jako motorów rozwoju regionalnego, jak
również dotyczą nierówności regionalnych i ich ewentualnego wpływu na drenaż mózgów. Sfor-
mułowano także różne sugestie dotyczące silniejszego wsparcia uniwersytetów z europejskich fun-
duszy strukturalnych

2.4. Wydaje się, że powszechnie uznawana jest potrzeba zwiększonej atrakcyjności systemów
szkolnictwa wyższego i instytucji w Europie i na całym świecie. Wiele odpowiedzi podkreśla ko-
nieczność porównania Europy z USA (jakie czynniki warunkują sukces USA?) i przedłożenia da-
nych porównawczych. Jednocześnie, zgodnie z opinią Komisji, przestrzegają one przed chęcią bez-
pośredniego przeniesienia wszystkich cech amerykańskich. Kwestie zasobów ludzkich (praca za-
wodowa, status, możliwości rozwoju) oraz kwestie programowe (uznawanie stopni, ukazanie jako-
ści, znaczenie dla potrzeb ucznia) są postrzegane jako szczególnie ważne w tym kontekście. Komi-
sja przeprowadzi pełną analizę wszystkich odpowiedzi na jesieni 2003 r. pragnąc przedstawić uzu-
pełniający komunikat w pierwszym półroczu 2004 r. Niektóre podstawowe problemy zostaną roz-
ważone bardziej dokładnie, przez seminaria (np. dotyczące aspektów regionalnych i zarządzania
kadrami) lub szczegółowe prace (a mianowicie dotyczące finansowania zarówno szkolnictwa wyż-
szego, jak i nauki). Konferencja poświęcona możliwym sposobom dalszej realizacji na poziomie
krajowym i europejskim odbędzie się w Liege w dniach 26-28 kwietnia 2004 r.

3. Wkład UE od Pragi do Berlina

Komisja aktywnie uczestniczy w realizowaniu procesu bolońskiego w partnerskiej współ-

pracy z sektorem szkolnictwa wyższego i wsparciem 30 krajów europejskich uczestniczących w
komitecie programu Sokrates-Erasmus. Komisja wspiera najważniejsze wydarzenia bolońskie, kon-
ferencje, seminaria i raporty

(Raport Trends III i oficjalny sprawozdawca prof. Zgaga). Komisja

postanowiła także ufundować projekty pilotażowe w kilku obszarach w celu sprawdzenia w prakty-
ce innowacyjnych koncepcji bolońskich. Poniżej zostało skrótowo przedstawione kilka działań
Komisji mających znaczenie dla procesu bolońskiego.
.
3.1. Punkty kredytowe dla kształcenia przez całe życie (lifelong learning)

Celem tej działalności jest przekształcenie istniejącego systemu ECTS w system, który

mógłby pomóc obywatelom gromadzić punkty uzyskane w drodze kształcenia formalnego, niefor-
malnego i innego niż formalne. Projekty wyjaśniające trwały przez okres 2002-2003. Po nich na-
stąpi sprawdzenie na małą skalę w latach 2004-2005. Nowy szeroki system punktów kredytowych
dla kształcenia przez całe życie (ECTS plus) mógłby zacząć funkcjonować w latach 2004-2005 z
udziałem uczniów, pracodawców, uniwersytetów, instytucji szkolenia zawodowego i innych pod-
miotów oferujących kształcenie przez całe życie. W ramach przygotowań Komisja uruchomi spe-

np. Europejskiego Funduszu Społecznego i Europejskiego Funduszu Rozwoju Regionalnego.

http://europa.eu.int/comm/employmentsocial/ esf2000/index-en.htm
http://europa.eu.int/comm/regionalpolicy /indexen.htm

Komisja także opublikuje badanie Eurydice dotyczące wdrożenia bolońskich reform strukturalnych w 30 krajach

europejskich we wrześniu 2003 r.

cjalną kampanię na rzecz spójnego stosowania ECTS w całej Europie, a Znak Jakości w zakresie
ECTS (ECTS Label) będzie przyznawany uniwersytetom, które używają ECTS we wszystkich pro-
gramach pierwszego i drugiego cyklu kształcenia.

3.2. Europejska współpraca w zakresie zapewnienia jakości

W ramach tego zagadnienia Komisja obejmuje dwa rodzaje działań: działania zmierzające

do promocji wewnętrznej kultury jakości na uniwersytetach i działania poprawiające wpływ ze-
wnętrznych ocen jakości.

Działania związane z wewnętrznym zapewnieniem jakości są wspierane poprzez system

pilotażowy zorganizowany przez Europejskie Stowarzyszenie Uniwersyteckie (EUA). Sześć grup
uniwersytetów i innych instytucji szkolnictwa wyższego pracowało wspólnie przez rok nad takimi
tematami jak „kierowanie badaniami”, „nauczanie i uczenie się” oraz „wdrażanie reform boloń-
skich”. System pilotażowy pomógł instytucjom wprowadzić mechanizmy wewnętrznego zapew-
nienia jakości, poprawić ich poziomy jakości i lepiej przygotować się do oceny zewnętrznej. Sys-
tem wykazał potrzebę wzmocnienia sposobu kierowania uniwersytetami i zwiększenia autonomii
uniwersyteckich w rozwijaniu kultury jakości. Komisja zamierza kontynuować ten system z udzia-
łem kolejnej grupy uniwersytetów, tym samym upowszechniając zgromadzone doświadczenie w
wielu instytucjach w Europie.

Zewnętrzne zapewnienie jakości jest promowane przez Europejską Sieć na rzecz Zapew-

nienia Jakości w Szkolnictwie Wyższym (ENQA). W ramach eksperymentu, ENQA przeprowa-
dziła zewnętrzną ocenę w 14 wydziałach zgodnie z zestawem wspólnych kryteriów oceny w trzech
dziedzinach: historii, fizyce i naukach weterynaryjnych. Transnarodowy Europejski Projekt Oceny
(TEEP 2002) wykazał, że możliwe jest dokonanie oceny programów studiów niezależnie od granic
państwowych na podstawie zestawu wspólnych kryteriów, o ile dane uniwersytety posłużą się tak-
że wspólnymi kryteriami jako punkt wyjściowy dla sporządzania oceny. Po konferencji w Berlinie
Komisja przedstawi Parlamentowi i Radzie Ministrów raport z wdrożenia zalecenia Rady z wrze-
śnia 1998 r. w sprawie europejskiej współpracy w zakresie zapewnienia jakości w szkolnictwie
wyższym. Wyciągając wnioski ze zgromadzonych doświadczeń, raport Komisji będzie zawierał
propozycje w jaki sposób można uczynić europejskie zapewnienie jakości bardziej spójnym. Patrz
także sekcja 4 poniżej.

3.3. Wspólne stopnie

Dobrze określone europejskie stopnie mogą wpłynąć na poprawę jakości i zareklamowanie euro-
pejskiego szkolnictwa wyższego. Komisja wsparła projekt pilotażowy w zakresie wspólnych stopni
magisterskich zorganizowany przez EUA w roku akademickim 2002-2003. Projekt pilotażowy
ukazał, w jaki sposób w praktyce funkcjonują stopnie magisterskie, jak uniwersytety integrują w
swoje programy kształcenia, jak organizują mobilność i jak postępują obecnie w zakresie uznawa-
nia dyplomów. Wynik projektu będzie wykorzystany przy wdrażaniu programu „Erasmus Mun-
dus”. Komisja z zadowoleniem przyjmuje zaproponowany udział ministerstw na poziomie krajo-
wym w usuwanie przeszkód prawnych w ustanawianiu i uznawaniu wspólnych stopni.

3.4. Poziom doktorski

Komisja z zadowoleniem przyjmuje proponowane rozszerzenie reform bolońskich (przej-

rzystość, punkty kredytowe, zapewnienie jakości, uznawanie itd.) i objęcie nimi poziomu doktor-
skiego. Dnia 18 lipca 2003 r. Komisja przyjęła komunikat zatytułowany „Naukowcy w europej-

skim obszarze badań, jeden zawód, wiele dróg zawodowych”

, który zaleca, aby programy dokto-

ranckie brały szerzej pod uwagę potrzeby rynku pracy i obejmowały ustrukturyzowane nauczanie
jako część integralną tego cyklu kształcenia. Może istotnie nadszedł czas, aby rzucić świeże spoj-
rzenie na pojęcie „europejskich doktoratów” i uznawania stopni doktorskich w Europie, aby umoż-
liwić pracę w dziedzinie naukowo-badawczej. Wzywa się państwa sygnatariuszy Deklaracji Boloń-
skiej do dostosowania ram prawnych tak, aby wspólne doktoraty mogły zostać łatwiej wdrożone, a
przeszkody w ich uznawaniu usunięte. Jako konkretny krok, Komisja wesprze w okresie 2003-2004
projekt pilotażowy analizujący status kandydatów na stopień doktora, funkcjonowanie programów
doktoranckich w Europie, sposobów ich poprawy i promowania gromadzenia zasobów w działa-
niach transgranicznych i programach, o ile to możliwe, prowadząc do „europejskiego doktoratu”.

3.5. Dostosowywanie struktur edukacyjnych w Europie

Kolejnym ważnym działaniem, któremu Komisja udzieliła wsparcia, dotyczącym reform

bolońskich, jest projekt zatytułowany „Dostrajanie struktur edukacyjnych w Europie” („Tuning
Educational Structures in Europe”). Jest to inicjatywa uniwersytecka, koordynowana przez uniwer-
sytety w Deusto (Hiszpania) i Groningen (Niderlandy). W projekcie, który dotyczy kilku kierun-
ków działań procesu bolońskiego, w szczególności przyjęcia systemu czytelnych i porównywal-
nych stopni oraz wprowadzania dwóch cykli kształcenia, uczestniczy ok. 135 uniwersytetów. Bar-
dziej szczegółowo, projekt zmierza do określenia ogólnych i specjalistycznych kompetencji w
pierwszym i drugim cyklu kształcenia w dziewięciu przedmiotach (biznes, nauki edukacyjne, geo-
logia, historia, matematyka, chemia, fizyka, studia europejskie i pielęgniarstwo) i opracowuje me-
todologię analizowania elementów wspólnych i różnic.

Kompetencje oddają wiedzę teoretyczną opanowaną przez ucznia oraz praktyczną, którą

może on wykorzystać na rynku pracy. Stanowią wspólny język służący opisywaniu uczenia bez
zagłębiania się w organizację uniwersytetu i metod nauczania. Uzgodnienie podstawowych kom-
petencji ułatwi porównywanie i uznawanie stopni, z poszanowaniem autonomii uniwersytetu i jego
zdolności innowacyjnych i eksperymentalnych. Opisy zespołów umiejętności (kompetencji) będą
potrzebne uniwersytetom przy przygotowywaniu programów kształcenia i mogą także być używa-
ne w celu wewnętrznego i zewnętrznego zapewnienia jakości.

4. Konkretne kroki naprzód w Berlinie

Europejskim Ministrom szkolnictwa wyższego przyświeca wspólny cel, którym jest utwo-

rzenie do 2010 r. europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego. Aby to mogło się stać, należy
wprowadzić szereg reform, nie tylko dotyczących prawa, ale także dotyczących codziennej prakty-
ki w instytucjach szkolnictwa wyższego. Nie wystarczy zrobić bilansu z dotąd dokonanych postę-
pów. Ministrowie powinni wyznaczyć priorytety i cele, które należy osiągnąć w kluczowych obsza-
rach procesu bolońskiego już w 2005 r., aby reformy zostały wdrożone do 2010 r. Komisja zgadza
się, że tymi priorytetami są: zapewnienie jakości, system oparty na dwóch cyklach kształcenia oraz
uznawanie dyplomów i okresów studiów.

• W zakresie zapewnienia jakości wszystkie państwa sygnatariusze powinny wdrożyć syste-

my zapewniania jakości do 2005 r. Na poziomie europejskim należy uzgodnić do 2005 r.
zestawy norm, procedur i wytycznych dla oceny zewnętrznej przeprowadzanej przez agen-
cje zapewnienia jakości i/lub agencje akredytacyjne. Agencje powinny same podlegać ja-
kiejś kontroli działań lub ich efektów, aby zapewnić ich niezależność i wiarygodność. Eu-
ropejska Sieć na rzecz Zapewnienia Jakości w Szkolnictwie Wyższym (ENQA) powinna

COM(2CO3) 436 final z 18.07.2003.

wypracować takie uzgodnienie w porozumieniu z przedstawicielami sektora szkolnictwa
wyższego na poziomie europejskim.

• Do roku 2005 wszystkie kraje powinny zacząć wdrażać system oparty na dwóch cyklach

kształcenia. Sześć lat po podpisaniu Deklaracji Bolońskiej muszą istnieć ku temu warunki
prawne i praktyczne, a studenci muszą mieć możliwość zapisania się na programy nowego
rodzaju według swojego wyboru. Nowe stopnie powinny wpisywać się w krajowe ramy
kwalifikacji, umożliwiając obywatelom, na ściśle określonych warunkach, poruszanie się
między rodzajami kształcenia formalnego, nieformalnego i innego niż formalne. Krajowe
ramy kwalifikacji muszą być zgodne z powstającymi europejskimi ramami kwalifikacji, na
podstawie wspólnego pojmowania efektów kształcenia i kompetencji uzyskanych przez ab-
solwentów.

• Europejskie ramy kwalifikacji, uzupełnione spójnym systemem zapewnienia jakości, który

powinien zostać zatwierdzony przez ministrów do 2005 r., stworzyłyby klimat zaufania
oparty na przejrzystości i ułatwiłyby uznawanie dyplomów i okresów studiów. Proces
uznawania także skorzysta na ratyfikacji i stosowaniu Konwencji Lizbońskiej o uznawalno-
ści. 0d 2005 r. wszyscy absolwenci powinni otrzymywać bezpłatnie suplement do dyplomu
wystawiony w szeroko rozpowszechnionym języku europejskim. W celu promowania tego
celu Komisja wprowadziła Znak Jakości dla Suplementu do Dyplomu (Diploma Supple-
ment Label) dla uniwersytetów, które już wypełniają ten wymóg.

• Komisja także z zadowoleniem przyjmuje propozycje stworzenia „ruchomych” punktów-

kredytowych i stypendiów dla studentów, aby mogli oni studiować przez krótkie okresy lub
pełne cykle w innych krajach europejskich.

5. Wniosek

Utworzenie europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego wymaga znacznych wysiłków ze

strony państw sygnatariuszy Deklaracji Bolońskiej, uniwersytetów i instytucji szkolnictwa wyższe-
go. Komisja Europejska zainicjowała szereg inicjatyw, inne zaś wspiera. Teraz ministrowie ds.
szkolnictwa wyższego powinni podjąć decydujące kroki zmierzające ku utworzeniu europejskiego
obszaru szkolnictwa wyższego jako części „Europy Wiedzy”.

Europejskie Stowarzyszenie Uniwersyteckie

Biuro w Brukseli - Rue de la Loi 42, B-1040 Bruksela

(2) +32-2 230 55 44 - fax +32-2 230 57 51

e-mail: info@eua.be

Deklaracja z Grazu

0d Berlina: rola uniwersytetów

Deklaracja z Grazu

0d Berlina: rola uniwersytetów

Do 2010 r. i dalej

1. Uniwersytety są najważniejszym elementem rozwoju europejskiego społeczeństwa. Wytwarzają,
chronią i przekazują wiedzę konieczną do budowania dobrobytu społecznego i ekonomicznego
lokalnie, regionalnie i globalnie. Kultywują europejskie wartości i kulturę.
2. Uniwersytety wspierają Europę Wiedzy, opartą na wyraźnej zdolności badawczo-naukowej i
zorientowanej na badania edukację na uniwersytetach – pojedynczo i we współpracy - na całym
kontynencie. Różnorodność kulturowa i językowa stymuluje nauczanie i badania.
3. Rozwój europejskich uniwersytetów opiera się na podstawowych wartościach: sprawiedliwości i
dostępie, badaniach i stypendiach we wszystkich dyscyplinach jako integralna część szkolnictwa
wyższego, na wysokiej jakości kształcenia, różnorodności kulturowej i językowej.
4. Studenci są kluczowymi partnerami w społeczności akademickiej. Reformy bolońskie ułatwią
wprowadzenie elastycznych i zindywidualizowanych dróg kształcenia dla wszystkich studentów,
poprawią zdolność zatrudnienia absolwentów i zwiększą atrakcyjność naszych instytucji dla stu-
dentów z Europy i innych kontynentów.
5. Uniwersytety europejskie są aktywne na globalną skalę, przyczyniając się do innowacji i trwałe-
go rozwoju gospodarczego. Konkurencyjność i doskonałość muszą być zrównoważone ze spójno-
ścią społeczną i dostępem. Reformy bolońskie odniosą sukces tylko wtedy, jeżeli uniwersytety
sprostają wyzwaniu zarówno globalnej konkurencji jak i zdolności budowania silniejszego społe-
czeństwa obywatelskiego w całej Europie.
6. Uniwersytety muszą dalej dążyć do najwyższego poziomu jakości, zarządzania i kierowania.

Uniwersytety jako publiczna odpowiedzialność

7. Rządy, uniwersytety i ich studenci muszą współdziałać na rzecz perspektywicznej wizji Europy
Wiedzy. Należy zachęcać uniwersytety do rozwijania się w różnych formach i do pozyskiwania
środków z różnych źródeł. Jednakże szkolnictwo wyższe pozostaje nade wszystko odpowiedzialno-
ścią publiczną w zakresie podtrzymania wartości akademickich i obywatelskich, stymulowania
ogólnej doskonałości i umożliwiania uniwersytetom odegrania swojej roli jako zasadniczych part-
nerów w rozwoju społecznym, gospodarczym i kulturalnym.
8. Rządy muszą upoważnić instytucje i wzmocnić ich autonomię przez utworzenie stabilnej sytu-
acji prawnej i finansowej. Uniwersytety przyjmują obowiązek sprawozdawczy i będą odpowiadały
za wdrożenie reform w ścisłej współpracy ze studentami i zainteresowanymi podmiotami, popra-
wiając jakość instytucjonalną i zdolność zarządzania strategicznego.

Badania jako integralna część szkolnictwa wyższego

9. Powiązanie szkolnictwa wyższego i działalności badawczej jest cechą podstawową uniwersyte-
tów europejskich. Rządy muszą być świadome tego powiązania i powinny promować ściślejsze
związki między europejskim obszarem szkolnictwa wyższego jako środkiem do wzmacniania eu-
ropejskiej zdolności badawczej oraz poprawy jakości i atrakcyjności europejskiego szkolnictwa
wyższego. Powinny zatem w pełni uznawać poziom doktorancki jako trzeci „cykl” procesu boloń-
skiego. Uniwersytety powinny nalegać na nauczanie i uczenie na europejskich uniwersytetach
oparte na badaniach. Absolwenci wszystkich poziomów winni zetknąć się ze środowiskiem badaw-

czym i szkoleniem opartym na badaniach w celu spełnienia potrzeb Europy jako społeczeństwa
informacyjnego.
10. Różnorodność uniwersytetów w całej Europie stanowi ogromny potencjał dla owocnej współ-
pracy opartej na różnych interesach, zadaniach i mocnych stronach. Wzmacnianie współpracy eu-
ropejskiej i zwiększenie mobilność na poziomie doktoranckim i ponad-doktorskim są konieczne,
np. poprzez promocję wspólnych programów doktoranckich, a także jako dalszy sposób na wza-
jemne łączenie europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego i europejskiego obszaru badań.

Poprawa jakości kształcenia przez budowanie silnych instytucji

11. Pomyślne wdrożenie reform wymaga właściwego kierowania, zarządzania strategicznego i wy-
sokiej jakości w każdej instytucji. Rządy muszą stworzyć warunki umożliwiające uniwersytetom
podejmowanie długoterminowych decyzji dotyczących ich wewnętrznej organizacji i administracji,
np. odnośnie struktury i wewnętrznej równowagi między poziomem instytucjonalnym i wydziała-
mi, a także zarządzania pracownikami. Rządy i uniwersytety powinny zawierać wynegocjowane
umowy na okres czasu potrzebny do wprowadzenia i wspierania innowacji.
12. Uniwersytety ze swojej strony muszą umacniać właściwe kierowanie placówką i wprowadzić
rygorystyczne wewnętrzne zapewnienie jakości, odpowiedzialność i przejrzystość. Studenci winni
uczestniczyć w pracach odpowiednich komitetów. Zainteresowane podmioty zewnętrzne powinny
udzielać się w organach zarządzających lub doradczych.

Krok naprzód procesu bolońskiego

13. Proces boloński musi unikać nadmiernej regulacji (over-regulation), a zamiast tego opracować
punkty odniesienia i wspólne poziomy oraz opisy przedmiotów.
14. Wdrożenie systemu kształcenia opartego na trzech stopniach (doktorancki jako trzeci) wymaga
dalszych zmian. Uniwersytety uznają poniższe działania za priorytetowe:

• Konsolidacja ECTS jako środka służącego restrukturyzacji i przygotowaniu programów

kształcenia, aby utworzyć skoncentrowane na studencie i elastyczne drogi kształcenia
włącznie z kształceniem przez całe życie;

• Dyskutowanie i rozwijanie wspólnych definicji ram kwalifikacji i efektów kształcenia na

poziomie europejskim z jednoczesną ochroną korzyści płynących z różnorodności i auto-
nomii instytucjonalnej w odniesieniu do programów kształcenia;

• Włączenie pracowników akademickich, studentów, organizacji zawodowych i pracodaw-

ców w prace nad przygotowaniem programów kształcenia tak, aby nadać stopniom licen-
cjata i magistra właściwe znaczenie;

• Dalsze określanie i promowanie umiejętności ogólnie wpływających na zdolność zatrudnie-

nia w programach kształcenia i zapewnienie, że programy pierwszego cyklu oferują możli-
wość wejścia na rynek pracy.

• Szersze wprowadzenie suplementu do dyplomu i w większej liczbie języków, jako środka

do zwiększenia zdolności zatrudnienia, czyniąc t0 powszechnie znanym wśród pracodaw-
ców i organizacji zawodowych.

Mobilność i wymiar społeczny

15. Mobilność studentów sama w sobie promuje jakość kształcenia. Dzięki niej różnorodność staje
się zaletą, wpływając na poprawę jakości nauczania i badań przez porównywalne i różne podejścia

do nauki. Powoduje wzrost zdolności zatrudnienia osób indywidualnych. Mobilność pracowników
akademickich przynosi podobne korzyści.
16. Jeżeli europejski obszar szkolnictwa wyższego ma rzeczywiście powstać, rządy muszą zająć się
przeszkodami w mobilności, zmienić przepisy prawne dotyczące pomocy dla studentów, np.
wprowadzić „ruchome” stypendia lub kredyty studenckie i poprawić reguły dotyczące opieki me-
dycznej, usług socjalnych i prawa do pracy.
17. Rządy i instytucje razem muszą zachęcać do mobilności przez poprawę systemu pomocy dla
studentów (włącznie z pomocą socjalną, zakwaterowaniem i możliwością podjęcia pracy w niepeł-
nym wymiarze godzin), poradnictwo akademickie i zawodowe, naukę języków i uznawanie kwali-
fikacji. Instytucje muszą zapewnić, że narzędzia, które promują mobilność są w pełni wykorzysty-
wane, w szczególności ECTS i suplement do dyplomu. Należałoby także zwiększyć możliwości
mobilności średniookresowej oraz mobilności studentów zaocznych, kształcących się na odległość
i dorosłych.
18. Ścieżki rozwoju zawodowego dla młodych naukowców i nauczycieli, włącznie ze środkami
zachęcającymi młodych doktorów do kontynuowania pracy w Europie lub powrotu do niej, muszą
ulec poprawie. Konieczne jest także podjęcie specjalnych środków w odniesieniu do rodzin, w któ-
rych obie strony się kształcą. Ograniczenia w transferze praw emerytalnych muszą zostać zniesione
przez emerytury związane z podmiotem mającym do niej prawo i inne formy wsparcia społeczne-
go.
19. Zwiększenie udziału kobiet w badaniach i nauczaniu jest kwestią zasadniczą w konkurencyjnej
Europie. Równość płci promuje jakość kształcenia i uniwersytety muszą ją wspierać swoją polityką
kadrową.
20. Raport „Trends III” wskazuje, że podstawa informacyjna, w szczególności w zakresie mobilno-
ści, jest niewystarczająca. Rządy krajowe powinny współpracować, dążąc do poprawy danych sta-
tystycznych i współpracować z Komisją Europejską w celu dokonania przeglądu istniejących me-
chanizmów monitorujących. Więcej badań powinno dotyczyć kwestii związanych z rozwijaniem
europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego.
21. Wspólne programy i stopnie oparte na zintegrowanych programach kształcenia są doskonałymi
środkami wzmacniającymi współpracę europejską. Rządy muszą usunąć przeszkody prawne w za-
kresie przyznawania i uznawania wspólnych stopni i rozważyć szczególne wymagania finansowe
wynikające z takiej współpracy.
22. Instytucje powinny określić potrzebę wspólnych programów i je rozwijać, promując wymianę
najlepszej praktyki wypływającej z obecnych projektów pilotażowych i zapewniając definicję
efektów kształcenia i kompetencji oraz powszechne stosowanie punktów kredytowych ECTS.

Zapewnienie jakości: ramy programowe dla Europy

23. Zapewnienie jakości to jedna z zasadniczych kwestii procesu bolońskiego, a jej znaczenie
wzrasta. EU A proponuje spójną politykę zapewnienia jakości dla Europy, oparta na przekonaniu,
że autonomia instytucjonalna tworzy i wymaga odpowiedzialności, że uniwersytety są odpowie-
dzialne za wypracowanie wewnętrznej kultury jakości oraz, że postęp na poziomie europejskim
włączający wszystkie zainteresowane podmioty jest następnym koniecznym krokiem.
24. Wewnętrzna kultura jakości i skuteczne procedury prowadzą do spełnienia intelektualnego i
pełnej sukcesu realizacji kształcenia. Do tego samego prowadzi skuteczne kierowanie i zarządza-
nie. Przy czynnym udziale studentów uniwersytety muszą monitorować i oceniać wszystkie, wła-
sne działania, włącznie z programami kształcenia i departamentami pomocniczymi. Zewnętrzne
procedury kontroli jakości powinny koncentrować się nad sprawdzeniem przez audyt instytucjo-
nalny, że monitoring wewnętrzny został przeprowadzony prawidłowo.

25. Celem europejskiego wymiaru zapewnienia jakości jest budowanie wzajemnego zaufania i po-
prawa przejrzystości przy poszanowaniu różnorodności sytuacji poszczególnych krajów i dziedzin.
26. Procedury zapewnienia jakości w Europie muszą promować jakość kształcenia i jakość organi-
zacyjną, respektować autonomię instytucjonalną, rozwijać wewnętrzną kulturę jakości, być opła-
calne, włącznie z oceną agencji zapewnienia jakości, zminimalizować biurokrację i koszty oraz
unikać nadmiernej regulacji prawnej.
27. EUA proponuje, aby zainteresowane podmioty, a w szczególności uniwersytety, współpraco-
wały w celu ustanowienia tymczasowego „Komitetu Jakości Szkolnictwa Wyższego dla Europy”.
Komitet ten powinien być niezależny, respektować odpowiedzialność instytucji w zakresie jakości i
odznaczać się wrażliwością na publiczne troski. Stanowiłby forum dla dyskusji i, przez wyznacze-
nie małego zarządu, monitorowałby stosowanie proponowanego kodeksu zasad, rozwijając praw-
dziwy europejski wymiar zapewnienia jakości.

Uniwersytety w centrum reform

28. Proces boloński był początkowo działaniem o charakterze politycznym, jednak obecnie nabiera
on tempa wraz z aktywnym i dobrowolnym udziałem wszystkich zainteresowanych partnerów:
instytucji szkolnictwa wyższego, rządów, studentów i innych zainteresowanych podmiotów. Re-
formy odgórne nie są wystarczające do osiągnięcia ambitnego celu wyznaczonego do 2010 r.
Głównym wyzwaniem jest zapewnienie, że reformy są w pełni zintegrowane z najważniejszymi
funkcjami i procesami rozwojowymi instytucji tak, aby funkcjonowały samodzielnie. Uniwersytety
muszą mieć czas na przełożenie zmian prawnych na pełne treści cele akademickie i rzeczywistość
instytucjonalną.
29. Rządy i inne zainteresowane podmioty muszą określić zakres innowacji instytucjonalnej, a
uniwersytety odgrywające najważniejszą rolę podążają i muszą podążać ku europejskiemu obsza-
rowi badawczemu i długoterminowemu rozwojowi europejskiego społeczeństwa informacyjnego,
zgodnie z Deklaracją Lizbońską UE. Dzięki wspólnym działaniom, europejskie szkolnictwo wyż-
sze, które obecnie dotyczy przeszło połowy populacji Europy, może wpłynąć na poprawę całego
kontynentu.

Leuven, 4 lipca 2003 r.

COM(2003) 58, ostateczny
KOMUNIKAT KOMISJI

Rola uniwersytetów w Europie wiedzy

Publikacja Komisji Europejskiej

Tłumaczenie i publikacja:
Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji
ul. Mokotowska 43
00-551 Warszawa

Warszawa 2003
ISBN 83-87716-xxx

Rola uniwersytetów w Europie wiedzy

1. Streszczenie

Niniejszy Komunikat otwiera dyskusję na temat roli, jaką pełnią uniwersytety [1] w społe-

czeństwie wiedzy i gospodarce opartej na wiedzy w Europie, jak również na temat warunków, w
których będą mogły tę rolę pełnić efektywnie. Rozwój społeczeństwa wiedzy jest zależny od osią-
gnięć naukowych, od ich przekazywania za pomocą systemów edukacji, od ich popularyzacji przy
wykorzystaniu nowoczesnych technologii informacji i komunikacji, oraz od ich zastosowania w
sektorach przemysłu i usług. Uniwersytety mają szczególne znaczenie, a to dzięki temu, że - po-
przez fakt pełnienia kluczowej roli w badaniach naukowych i udział w wykorzystywaniu ich wyni-
ków - uczestniczą we wszystkich procesach gospodarczych. Uczestnictwo to jest możliwe dzięki
współpracy gospodarczej, kształceniu i szkoleniu, głównie kształceniu kadr naukowych, oraz dzię-
ki rozwojowi regionalnemu i lokalnemu, do którego w sposób znaczący mogą się przyczynić.

W związku z powyższym, Unii Europejskiej potrzebne są prężne ośrodki uniwersyteckie.

Europa potrzebuje wysokiej jakości kształcenia na poziomie szkolnictwa wyższego po to, aby do-
prowadzić do optymalizacji procesów niezbędnych z punktu widzenia społeczeństwa wiedzy oraz
po to, by osiągnąć cel sformułowany przez Radę Europejską w Lizbonie, cel dotyczący stworzenia
w Europie najbardziej konkurencyjnej i dynamicznej gospodarki w świecie - gospodarki opartej na
wiedzy, zdolnej do trwałego wzrostu, tworzącej coraz większą liczbę lepszych miejsc pracy i za-
pewniającej większą spójność społeczną. Rada Europejska uznała tę potrzebę w Barcelonie, kieru-
jąc do europejskich systemów edukacji wezwanie dotyczące stworzenia światowych standardów do
roku 2010 [2].

Jednak europejskie szkolnictwo wyższe nie jest wolne od problemów, a uniwersytety w Eu-

ropie nie są w tej chwili konkurencyjne wobec głównych partnerów w świecie, jakkolwiek publi-
kują prace naukowe o wysokiej jakości. Komunikat przedstawia szereg obszarów, które wymagają
refleksji, a nierzadko również działania, oraz stawia wiele pytań, takich jak:

- w jaki sposób pozyskać dla uniwersytetów odpowiednie i trwałe dochody oraz jak za-

pewnić efektywne wydatkowanie funduszy;

- w jaki sposób zapewnić autonomię i profesjonalizm w kwestiach naukowych i admini-

stracyjnych;

- w jaki sposób połączyć środki i skierować je na doskonalenie jakości kształcenia, a także

stworzyć odpowiednie warunki, aby uczelnie mogły ten cel zrealizować;

- jak sprawić, by uniwersytety lepiej odpowiadały na strategie i potrzeby lokalne i regio-

nalne;

- w jaki sposób doprowadzić do lepszej współpracy pomiędzy uczelniami i przedsiębior-

stwami, tak aby zapewnić popularyzację osiągnięć naukowych oraz ich lepsze wykorzy-
stanie dla dobra gospodarki i społeczeństwa;

- jak stworzyć spójny, kompatybilny i konkurencyjny europejski obszar szkolnictwa wyż-

szego, który postulowano w Deklaracji Bolońskiej, jak również europejski obszar badań
naukowych, którego stworzenie, według Rady Europejskiej obradującej w Lizbonie w
marcu 2000 roku, powinno stać się celem Unii Europejskiej.

Niniejszy Komunikat, opracowany w kontekście posiedzenia Rady Europejskiej Wiosna

2003, zaprasza środowiska związane z nauką i szkolnictwem wyższym do udzielania odpowiedzi
na te pytania.

Komisja Europejska dokona przeglądu zgłoszonych opinii i sugestii latem 2003 roku, a na-

stępnie przedstawi odpowiednie inicjatywy w kolejnym Komunikacie, który będzie przedmiotem
analizy ministrów edukacji zasiadających w Radzie Edukacji oraz ministrów nauki zasiadających w
Radzie Konkursowej; dokument ten będzie również analizowany w czasie Europejskiego Szczytu
Ministrów Szkolnictwa Wyższego, planowanego na 18-19 września 2003 roku w Berlinie.

2. Wstęp

Tworzenie Europy wiedzy jest głównym celem Unii Europejskiej od czasu posiedzenia Ra-

dy Europejskiej w Lizbonie w marcu 2000 roku. Kolejne posiedzenia Rady, szczególnie w Sztok-
holmie w marcu 2001 roku oraz w Barcelonie w marcu 2002 roku, doprowadziły do dalszego
umocnienia tego celu.

Na posiedzeniu w Lizbonie postulowano podjęcie działań przez wiele podmiotów. Wśród

nich znajdują się uniwersytety, które mają do odegrania rolę szczególnie istotną. Jest to związane z
ich tradycyjnie dwutorową działalnością, tj. dydaktyką i pracą naukową, z ich rosnącą rolą w zło-
żonym procesie innowacyjności, jak również z ich wkładem w rozwój konkurencyjności gospodar-
czej i spójności społecznej (np. ich rola w życiu społeczności lokalnych i rozwoju regionalnym).

Biorąc pod uwagę pozycję, jaką zajmują uniwersytety, można stwierdzić, że tworzenie Eu-

ropy wiedzy stanowi dla nich źródło różnorodnych możliwości, ale także poważne wyzwania.
Uniwersytety bowiem funkcjonują w społeczeństwie globalnym, podlegającym nieustannym prze-
mianom, charakteryzującym się zwiększoną konkurencyjnością, związaną z koniecznością pozy-
skiwania i zatrzymywania talentów, oraz pojawianiem się nowych wymagań, którym trzeba spro-
stać. Jednak uniwersytety w Europie mają ogólnie rzecz biorąc mniej do zaoferowania oraz dyspo-
nują mniejszymi środkami finansowymi niż uczelnie w innych rozwiniętych krajach świata, szcze-
gólnie w USA. Czy są zatem zdolne konkurować z najlepszymi uczelniami na świecie i oferować
trwały i wysoki poziom kształcenia? Pytanie to nabiera szczególnego znaczenia w kontekście zbli-
żającego się rozszerzenia, kiedy weźmiemy pod uwagę często trudne warunki, w jakich pracują
uczelnie w krajach kandydujących, trudne ze względu na ograniczenia w zasobach ludzkich i finan-
sowych.

W związku z realizacją programu lizbońskiego, Unia Europejska podjęła szereg działań i

inicjatyw w dziedzinie badań naukowych i edukacji. Jednym z przykładów jest europejski obszar
badań naukowych i innowacji, z którego tworzeniem wiąże się otwarcie nowych perspektyw [3], a
założony do 2010 roku cel przewiduje zwiększenie nakładów na badania naukowe do 3% PKB
Unii Europejskiej [4].

W dziedzinie edukacji należy wymienić utworzenie europejskiego obszaru kształcenia

ustawicznego [5], wprowadzenie w życie programu prac dotyczącego realizacji przyszłych celów
systemów edukacji [6], prace nad wzmocnieniem kompatybilności poszczególnych systemów
szkolnictwa wyższego, zgodnie z założeniami Procesu Bolońskiego, oraz systemów kształcenia
zawodowego, zgodnie z założeniami Deklaracji Kopenhaskiej.

W ostatnim czasie [7] europejskie uniwersytety nie znajdowały się w centrum zaintereso-

wań, ani nie były przedmiotem refleksji i dyskusji na szczeblu Unii Europejskiej. Komisja Europej-
ska próbuje podjąć taką dyskusję i wnieść do niej swój wkład, a niniejszy Komunikat przedstawia
analizę miejsca i roli europejskich uniwersytetów w społeczeństwie i gospodarce opartej na wiedzy
(Rozdział 3), prezentuje niektóre koncepcje dotyczące uniwersytetów w perspektywie europejskiej

(Rozdział 4) oraz wymienia główne wyzwania stojące przed uczelniami w Europie, jak również
przedstawia tematy do dyskusji (Rozdział 5).

Komisja Europejska wzywa wszystkie zainteresowane podmioty (uniwersytety, konferencje

rektorów, krajowe i regionalne organy władzy, środowiska naukowe, studentów, koła biznesu i
obywateli Europy) do zgłaszania uwag, opinii i propozycji w odniesieniu do różnych aspektów
podnoszonych w niniejszym Komunikacie 8. Dopiero w oparciu o opinie i sugestie otrzymane w
ramach tych konsultacji, Komisja podejmie decyzje dotyczące przyszłych działań, jak również te-
go, czy zaprezentować podsumowujący Komunikat ministrom edukacji (w Radzie Edukacji), mini-
strom nauki (w Radzie Konkursowej) oraz członkom Europejskiego Szczytu Ministrów Szkolnic-
twa Wyższego, planowanego na 18-19 września 2003 roku w Berlinie, jako część realizacji Proce-
su Bolońskiego.

3. Uniwersytety europejskie dzisiaj

3.1. Uniwersytety w centrum Europy wiedzy

Gospodarka oparta na wiedzy oraz społeczeństwo wiedzy wyrastają z połączenia czterech

niezależnych od siebie czynników: „tworzenia” wiedzy, czyli osiągnięć naukowych, będących wy-
nikiem badań naukowych; przekazywania wiedzy za pomocą systemów kształcenia i szkolenia;
popularyzacji wiedzy za pomocą nowoczesnych technologii informacji i komunikacji; zastosowa-
nia wiedzy dla innowacji i postępu technicznego. Jednocześnie jednak pojawiają się nowe relacje
pomiędzy tworzeniem, przekazywaniem i popularyzowaniem wiedzy, a ich efektem jest zwiększa-
nie się liczby podmiotów, co jest charakterystyczne w kontekście dynamicznego rozwoju między-
narodowych sieci.

Dzięki temu, że działalność uczelni obejmuje szeroko badania naukowe, pracę dydaktyczną

i innowacje, uczelnie te w znacznym stopniu decydują o kształcie społeczeństwa wiedzy i gospo-
darki opartej na wiedzy. I tak w uniwersytetach zatrudnienie znajduje 34% ogółu pracowników
naukowych w Europie, chociaż wskaźniki krajowe różnią się jak jeden do trzech dla poszczegól-
nych państw członkowskich (26% w Niemczech, 55% w Hiszpanii oraz 70% w Grecji). Aż 80%
badań podstawowych prowadzonych w Europie to badania uniwersyteckie.

Co więcej, uniwersytety kształcą stale rosnącą liczbę studentów i przekazują im coraz wyż-

sze kwalifikacje, przyczyniając się tym samym do wzrostu konkurencyjności europejskiej gospo-
darki: jedna trzecia Europejczyków pracuje dzisiaj w sektorach wymagających wysokiego poziomu
wiedzy (ponad 40% w krajach takich, jak Dania i Szwecja).

Uniwersytety przyczyniają się również do realizacji innych celów zawartych w Strategii Li-

zbońskiej, głównie do wzrostu zatrudnienia i spójności społecznej oraz do podniesienia ogólnego
poziomu edukacji w Europie. Dzisiaj znacznie większa liczba młodych Europejczyków legitymuje
się dyplomem ukończenia studiów wyższych, niż miało to miejsce w poprzednich pokoleniach.
Podczas gdy 20% Europejczyków w grupie wiekowej 35-39 lat posiada wyższe wykształcenie, w
grupie wiekowej 55-59 lat wskaźnik ten wynosi zaledwie 12,5%. W grupie wiekowej 25-64 lata
wskaźnik zatrudnienia osób z wyższym wykształceniem (ISCED 5 i 6) wynosił 84% w roku 2001,
tj. o 15% więcej niż średnia dla wszystkich poziomów wykształcenia, oraz o prawie 30% więcej
niż średnia dla osób, które ukończyły co najwyżej szkołę średnią 1 stopnia (ISCED 0 do 2). I
wreszcie, wskaźnik bezrobocia dla osób z wyższym wykształceniem wynosił w 2001 roku 3,9% i
był trzy razy niższy niż dla osób z niższym poziomem wykształcenia.

3.2. Sieć uniwersytetów w Europie

W Unii Europejskiej funkcjonuje ok. 3.300 instytucji szkolnictwa wyższego, a w całej Eu-

ropie, łącznie z pozostałymi krajami Europy Zachodniej oraz z krajami kandydującymi - w przybli-
żeniu 4.000 [9]. Uczelnie te kształcą coraz więcej studentów - ponad 12.5 milionów w 2000 roku,
w porównaniu do niespełna 9 milionów dziesięć lat wcześniej.

Europejska sieć uniwersytetów organizowana jest na szczeblu krajowym i regionalnym, a

jej dominującą cechą jest różnorodność - różnorodność przejawiająca się w organizacji, zarządza-
niu i warunkach pracy, jak również w sposobach zatrudniania i statusie kadry dydaktycznej i na-
ukowo-badawczej.

Różnorodność tę obserwuje się w skali międzynarodowej, ze względu na różnice kulturowe

i legislacyjne występujące pomiędzy poszczególnymi krajami, jak również w skali każdego kraju,
ponieważ nie wszystkie uniwersytety w obrębie kraju mają ten sam profil, nie wszystkie reagują na
otaczające zjawiska i przemiany w ten sam sposób i w tym samym tempie. Reformy strukturalne
zapoczątkowane Procesem Bolońskim zmierzają do opanowania tej różnorodności i stworzenia w
skali Europy spójnej i kompatybilnej struktury, co jest warunkiem niezbędnym do osiągnięcia
przejrzystości, a co za tym idzie porównywalności i konkurencyjności europejskich uniwersytetów
- zarówno w Europie jak i na świecie.

Przez wiele lat uniwersytety w Europie kształtowały swój profil w oparciu o istniejące mo-

dele. Szczególnie popularny był model zaproponowany prawie dwieście lat temu przez Wilhelma
von Humboldta, w kontekście projektu reformy niemieckich uniwersytetów, według którego dzia-
łalność naukowo-badawcza powinna zajmować miejsce centralne w pracy uniwersytetów oraz sta-
nowić bazę dla dydaktyki. Tendencje obserwowane obecnie zdają się świadczyć o odchodzeniu od
tego modelu i dążeniu do większego zróżnicowania działalności placówek uniwersyteckich. W
efekcie tych zmian powstają wyspecjalizowane ośrodki, których działania koncentrują się wokół
określonych obszarów kompetencji, zarówno w badaniach jak i dydaktyce, lub wokół pewnych
aspektów, jak na przykład realizacja strategii rozwoju regionalnego poprzez organizację kształcenia
dla dorosłych.

3.3. Nowe wyzwania dla uniwersytetów w Europie

Na całym świecie, a szczególnie w Europie, uniwersytety stają przed koniecznością adapta-

cji do zmian, niekiedy licznych i gruntownych. Zmiany te można pogrupować w sześć podstawo-
wych kategorii.

Zwiększony popyt na kształcenie na poziomie szkolnictwa wyższego

Tendencja ta będzie się utrzymywać w nadchodzących latach [10], wzmacniana jeszcze po-

przez fakt, iż wiele państw postawiło sobie za cel zwiększenie [11] liczby studentów, oraz poprzez
fakt rozwoju kształcenia ustawicznego i związanych z nim potrzeb. To zwiększenie liczby osób
studiujących, którego niski przyrost naturalny nie będzie w stanie w sposób znaczący zrównowa-
żyć, spowoduje dalsze przepełnienie pomieszczeń w budynkach uniwersyteckich.

W jaki sposób można sprostać zwiększonemu zapotrzebowaniu na kształcenie szczebla

uniwersyteckiego, jeśli wziąć pod uwagę ograniczone zasoby ludzkie (co, jak można przewidzieć,
przerodzi się w najbliższych latach w deficyt kadry dydaktycznej i naukowej) oraz ograniczenia w
zasobach finansowych (które nie nadążają za rosnącymi wymaganiami)? Jak można zapewnić

trwałe finansowanie uniwersytetów w sytuacji, gdy ciągle stają przed nimi nowe wyzwania? Jest
rzeczą niesłychanie istotną, by utrzymać i wzmocnić efektywność kształcenia oraz efektywność
badań naukowych, bez obniżania poziomu, z jednoczesnym zapewnieniem szerokiego, sprawiedli-
wego i powszechnego dostępu.

Międzynarodowy charakter kształcenia i badań naukowych

Proces nasilania się międzynarodowego charakteru jest w znacznej mierze powodowany

przez nowoczesne technologie informacji i komunikacji. Wynikiem tego procesu jest zwiększenie
konkurencyjności. Konkurencja występuje pomiędzy placówkami uniwersyteckimi oraz pomiędzy
krajami, jak również pomiędzy uniwersytetami a innymi instytucjami, głównie państwowymi labo-
ratoriami badawczymi (gdzie kadra naukowo-badawcza jest zwolniona z obowiązku nauczania),
lub prywatnymi ośrodkami kształcenia (często specjalistycznymi i czerpiącymi zyski ze swojej
działalności). Coraz większa część funduszy przeznaczanych na placówki uniwersyteckie podlega
dystrybucji na podstawie konkursów, a to oznacza zwiększoną konkurencyjność w walce o talenty.

Mimo wszystko uniwersytety w Europie goszczą mniej studentów z innych krajów, a jesz-

cze mniej pracowników naukowych, niż ma to miejsce w Ameryce. W 2000 roku na uczelniach
europejskich studiowało około 450.000 studentów z innych krajów, podczas gdy na uczelniach
amerykańskich liczba ta przekraczała 540.000 [12] i odnosiła się w znacznej mierze do studentów z
Azji [13]. Co więcej, USA gości proporcjonalnie dużo więcej studentów obcokrajowców na po-
ziomie zaawansowanym, w zakresie inżynierii, matematyki i informatyki, jak również z powodze-
niem zatrzymuje osoby z doktoratem: ok. 50% Europejczyków, którzy uzyskali stopień doktora w
USA, zostaje tam na kilka lat, a wielu z nich na zawsze.

Tak naprawdę uniwersytety w Europie proponują naukowcom i studentom mniej atrakcyjne

warunki. Częściowo wiąże się to z faktem, iż nie posiadają wymaganej masy krytycznej, która
umożliwiłaby nawiązywanie współpracy, tworzenie sieci, łączonych kursów kształcenia i wspól-
nych dyplomów. Inne czynniki, pozauniwersyteckie, odgrywają również istotną rolę, na przykład
brak elastyczności rynku pracy, niski wskaźnik przedsiębiorczości powodujący niskie zatrudnienie
w nowo powstających dziedzinach. To z kolei przekłada się na niski poziom finansowania badań,
słabe związki z przemysłem, niskie wskaźniki w dziedzinie patentów - niższe niż w USA i Japonii
[14].

Rozwój efektywnej i bliskiej współpracy uniwersytetów z przemysłem

Należy rozwijać współpracę pomiędzy ośrodkami uniwersyteckimi i przemysłem, na szcze-

blu krajowym i regionalnym, jak również w większym stopniu kierować ją na innowacje, tworzenie
nowych przedsiębiorstw, a bardziej ogólnie - na transfer wiedzy. Z perspektywy konkurencyjności
można stwierdzić, iż transfer wiedzy z uniwersytetów do przemysłu i społeczeństwa jest rzeczą
zasadniczą. Dwa główne mechanizmy umożliwiające bezpośredni przepływ wiedzy uniwersytec-
kiej do przemysłu dotyczą licencjonowania uniwersyteckiej własności intelektualnej oraz tworzenia
przedsiębiorstw.

Chociaż w państwach członkowskich UE istnieją ograniczone dane na temat zakresu ko-

mercjalizacji uniwersyteckich badań naukowych, z czym związane są trudności w ocenie stopnia
wykorzystania rezultatów tych badań w sektorze przemysłu w Unii Europejskiej, pewne dane udało
się uzyskać na podstawie „Przeglądu Innowacji Wspólnotowych” (CIS). W ramach CIS zadawano
przedsiębiorcom pytania dotyczące między innymi najważniejszych źródeł informacji dla innowa-
cji. Wyniki tego przeglądu [15] pokazują, że bardzo nisko notowane są źródła związane z edukacją

i publicznymi badaniami naukowymi. Tylko niecałe 5% innowacyjnych przedsiębiorstw uważa
informacje pochodzące z rządowych lub prywatnych nie komercyjnych instytutów, oraz informacje
pochodzące z uniwersytetów lub innych placówek szkolnictwa wyższego, za istotne źródło infor-
macji.

Jeśli ośrodki uniwersyteckie przejawiałyby aktywność w dążeniu do tworzenia efektywnych

związków z przemysłem, oraz lepiej wykorzystywałyby wyniki prowadzonych przez siebie badań,
wówczas ułatwione byłoby przenikanie wiedzy do przemysłu. Kryteria ewaluacji placówek uni-
wersyteckich mogłyby uwzględniać ten obszar działalności.

Komisja Europejska będzie nadal analizować zarówno przeszkody, jak i czynniki sprzyjają-

ce tej współpracy, a wyniki tych analiz przekaże zainteresowanym środowiskom.

Proliferacja ośrodków wiedzy

Stale rosnąca tendencja obserwowana w sektorze biznesu, polegająca na zlecaniu badań na-

ukowych najlepszym uniwersytetom oznacza, że placówki uniwersyteckie muszą funkcjonować w
coraz bardziej konkurencyjnym środowisku. Co więcej, pojawiły się nowe relacje w stosunku do
tych, które obserwowano tradycyjnie, tj. związków pomiędzy uczelniami danego regionu i przemy-
słem na otaczającym terenie. Bliskość geograficzna przestała stanowić podstawę do wyboru partne-
ra. Instytucje gospodarcze wymagające zaawansowanych technologii coraz częściej tworzą swoje
siedziby w pobliżu najlepszych uniwersytetów. Skrócenie czasu pomiędzy odkryciem naukowym, a
jego zastosowaniem i marketingiem, stawia pytanie o rolę uniwersytetów i ich wkład w proces in-
nowacji technicznych, oraz o relacje pomiędzy nimi a sektorem biznesu.

Reorganizacja nauki

Zjawisko to można zaobserwować na podstawie dwóch przeciwstawnych tendencji. Z jed-

nej strony mamy do czynienia z nasilającą się dywersyfikacją i specjalizacją nauki oraz pojawia-
niem się bardzo wąskich specjalności w badaniach naukowych i w nauczaniu. Z drugiej strony ob-
serwujemy zjawisko adaptacji środowisk akademickich do interdyscyplinarnego charakteru nowo-
powstałych dziedzin. Dziedziny te powstają w odpowiedzi na zasadnicze tematy nurtujące społe-
czeństwo, takie jak utrzymanie trwałego rozwoju, nowe zagrożenia zdrowia, kierowanie ryzykiem,
etc. Jednak działalność uniwersytetów, szczególnie w sferze dydaktyki, pozostaje zorganizowana -
zwykle podzielona na segmenty - zgodnie z tradycyjnym podziałem dyscyplin naukowych.

Zjawisko reorganizacji nauki obserwujemy również w tendencji do zacierania się granic

pomiędzy badaniami podstawowymi a badaniami stosowanymi. Oczywiście tendencja ta nie zmie-
rza tak dalece, żeby całkowicie zatrzeć różnicę pomiędzy nauką dla samej nauki z jednej strony, a -
z drugiej strony - nauką nastawioną na realizację określonych celów, głównie na przełożenie wie-
dzy na produkty, procesy i technologie.

Dlatego też badania podstawowe pozostają nadal głównym obszarem naukowej działalności

uniwersytetów. To one powodują, że duże amerykańskie uniwersytety stają się atrakcyjnym partne-
rem dla przemysłu, który w zamian finansuje znaczną ich część. W tym kontekście badania pod-
stawowe uwzględniają do pewnego stopnia aspekt praktyczny, tzn. zastosowanie wyników do
działalności praktycznej, nie tracąc jednak swego charakteru. Uniwersytety w Europie wykazują
natomiast tendencję do podejmowania badań stosowanych, mających bezpośrednie zastosowanie w
sektorze biznesu, oraz do tworzenia oferty „usług naukowych”, które - jeśli staną się dominujące -
będą stanowić zagrożenie dla postępu wiedzy.

Pojawienie się nowych oczekiwań

Nie rezygnując ze swej podstawowej misji, jaką jest kształcenie, uniwersytety muszą

uwzględniać nowe potrzeby wynikające z gospodarki opartej na wiedzy i społeczeństwa wiedzy.
Chodzi tu o rosnące zapotrzebowanie na kształcenie w zakresie nauk ścisłych i technicznych oraz
na kształcenie ustawiczne. Realizacja tych potrzeb wymaga większej drożności pomiędzy kierun-
kami oraz poziomami kształcenia. Uniwersytety w Europie zdają się być bezpośrednio zaintereso-
wane edukacją w zakresie nauk ścisłych głównie dlatego, że przygotowują nauczycieli dla szkół
średnich w zakresie tych przedmiotów. Działania, jakich wymaga się od uniwersytetów w dziedzi-
nie kształcenia ustawicznego polegają głównie na rozszerzeniu dostępu do tej formy kształcenia
(szczególnie dla osób, które nie ukończyły szkoły średniej, poprzez uznanie umiejętności i kompe-
tencji zdobytych poza formalnym systemem edukacji), na większym otwarciu się na środowiska
przemysłowe; na poprawie jakości usług dla studentów, oraz na zróżnicowaniu oferty edukacyjnej
ze względu na charakter grupy studenckiej, przekazywane treści oraz stosowane metody nauczania
[16].

Wzrost gospodarki opartej na wiedzy oraz rozwój społeczeństwa wiedzy wymagają od uni-

wersytetów większego zaangażowania w życie społeczności lokalnej. Realizując swoją podstawo-
wą misję, jaką jest tworzenie i przekazywanie wiedzy, uniwersytety pełnią dzisiaj rolę głównego
źródła wiedzy i naukowych ekspertyz w wielu obszarach. Mogą i muszą stać się miejscem refleksji
na temat wiedzy i nauki, jak również forum dla dyskusji i dialogu pomiędzy naukowcami i społe-
czeństwem.

Biorąc pod uwagę fakt, że uniwersytety funkcjonują dzięki znacznemu wsparciu finanso-

wemu ze źródeł publicznych i prywatnych, oraz że wiedza, którą tworzą i przekazują, wywiera
ogromny wpływ na gospodarkę i społeczeństwo, istotny - z punktu widzenia sponsorów i społe-
czeństwa - jest również sposób, w jaki funkcjonują pod względem administracji i zarządzania bu-
dżetem. To prowadzi do nasilania się nacisków zmierzających do wprowadzenia kadry pozaaka-
demickiej do struktur kierownictwa i zarządzania na uniwersytetach.

4. Obszary działań na rzecz uniwersytetów

4.1 Uniwersytety a wymiar europejski

Odpowiedzialność za placówki uniwersyteckie w państwach członkowskich UE spoczywa

zasadniczo na centralnych i regionalnych organach władzy. Natomiast najważniejsze wyzwania, w
obliczu których stają uniwersytety, mają charakter europejski, międzynarodowy, czy nawet ogólno-
światowy. Jakości czy efektywności pracy tych placówek nie mierzy się już dłużej na szczeblu
krajowym, nawet w największych państwach Europy, tylko na poziomie Europy lub świata, a oce-
ny dokonują międzynarodowe środowiska akademickie.

W tym kontekście powstaje pytanie o kompatybilność i przejrzystość systemów uznawania

kwalifikacji (kwestia ta leży u podstaw Procesu Bolońskiego) oraz pytanie o przeszkody na drodze
do swobodnego przepływu nauczycieli akademickich i kadry naukowej [17] w Europie. Mobilność
studentów na przykład jest wciąż zjawiskiem marginalnym w Europie. W roku 2000 zaledwie 2,3%
europejskich studentów odbywało studia w innym kraju Europy [18], natomiast mobilność pracow-
ników naukowych, chociaż wyższa od średniej dla badanej populacji studentów, pozostaje wciąż
niższa niż w USA. Rozbieżność pomiędzy organizacją uniwersytetów w państwach członkowskich

UE, a pojawianiem się wyzwań przekraczających narodowe granice, wzrosła znacznie w ciągu kil-
ku ostatnich lat i będzie nadal rosła w wyniku następujących czynników:

- powstanie prawdziwie europejskiego rynku pracy, na którym obywatele Europy będą

mieć prawo do swobodnego poruszania się [19], a problem uznawalności kwalifikacji
będzie uznany za zamknięty;

- pojawienie się nowych oczekiwań dotyczących uznawalności, będących wynikiem dzia-

łań podejmowanych przez UE na rzecz mobilności, a szczególnie inicjatywy pod nazwą
ERASMUS;

- pojawienie się globalnej oferty dotyczącej szerokiego zakresu studiów uniwersyteckich,

kontynuacja "drenażu mózgów” prowadzącego do utraty najlepszych studentów i na-
ukowców, oraz stosunkowo niski poziom działalności europejskich uniwersytetów na
płaszczyźnie międzynarodowej;

- pogorszenie sytuacji spowodowane nasileniem się niejednorodnego obrazu uczelni euro-

pejskich, które nastąpi po rozszerzeniu Unii Europejskiej.

Charakter i skala wyzwań odnoszących się do przyszłości uniwersytetów wskazują na to, że

powyższe problemy trzeba rozwiązywać na płaszczyźnie europejskiej. A konkretnie dlatego, że
wymagają one wspólnych i skoordynowanych wysiłków ze strony państw członkowskich i krajów
kandydujących, przy wsparciu Unii Europejskiej, pod hasłem dążenia do Europy wiedzy.

4.2. Działania Unii Europejskiej na rzecz uniwersytetów

Uniwersytety otrzymują wsparcie w obszarach badań naukowych i edukacji w postaci róż-

norodnych inicjatyw UE. W obszarze badań naukowych otrzymują około jednej trzeciej finanso-
wania z ramowego programu na rzecz badań technicznych i rozwoju, a szczególnie za pośrednic-
twem akcji wspierających szkolenia i mobilność pracowników naukowych (akcje Marie Curie).

Korzyści płynące z Ramowego Programu na rzecz uniwersytetów będą jeszcze wzmocnione

poprzez Szósty Ramowy Program [20], poprzez realizację akcji wspierających szkolenie i mobil-
ność, poprzez wprowadzenie struktur pomocy dla tworzenia zespołów młodych utalentowanych
ludzi, oraz poprzez położenie większego nacisku na badania podstawowe realizowane w ramach
„sieci jakości” lub w ramach „projektów zintegrowanych” [21], a szczególnie poprzez akcję na
rzecz promowania badań naukowych pod nazwą „pogranicza wiedzy” (akcja NEST).

Uniwersytety mają również znaczącą rolę do odegrania w ramach inicjatyw objętych pla-

nem działania pod nazwą „Nauka a społeczeństwo” [22], którego celem jest rozwijanie i doskona-
lenie koordynacji narodowych przedsięwzięć w dziedzinach takich, jak informacja naukowa i dia-
log ze społeczeństwem, etyka, edukacja w naukach ścisłych oraz „kobiety a nauka”.

Uniwersytety biorą również udział w realizacji pewnych programów unijnych odnoszących

się do innowacji technicznych, np. wsparcie dla programów wykorzystania wyników badań na-
ukowych i rozwoju (R&D), prowadzonych przez „parki nauki”, poprzez Program Ramowy lub
dzięki wsparciu z Funduszy Strukturalnych czy Europejskiego Banku Inwestycyjnego (EIB).

Jeśli chodzi o kształcenie i szkolenie, uniwersytety są zaangażowane w realizację wszyst-

kich akcji programu SOCRATES, w szczególności w akcję ERASMUS. Od początku swego ist-
nienia, akcja ta objęła ponad milion studentów oraz około 12.000 nauczycieli akademickich. Wiele
uniwersyteckich sieci tematycznych przyczynia się również do wzmocnienia współpracy na szcze-
blu europejskim, pełniąc rolę swoistych „think tanks” dla przyszłości i rozwoju danej dziedziny

wiedzy. Wspólnota Europejska zaofiarowała wsparcie dla Europejskiego Systemu Transferu
Punktów Kredytowych. Program LEONARDO wspiera projekty dotyczące mobilności pomiędzy
uniwersytetami a sektorem biznesu, obejmując wsparciem 40.000 osób w okresie od 1995 do 1999
roku. Uniwersytety również biorą udział w inicjatywie pod nazwą „e-Europa” oraz w realizacji
Planu Działań pod nazwą „e-Europa 2005”, który zachęca wszystkie uczelnie do zapewnienia do-
stępu w trybie on-line dla wszystkich studentów i pracowników naukowych („wirtualny campus”)
[23]. Współpraca ta rozciąga się również na inne regiony świata. Znaczna część unijnego Ramo-
wego Programu Badań Naukowych dotyczy wszystkich krajów świata, a w szczególności wsparcie
dotyczy współpracy z krajami śródziemnomorskimi, Rosją i innymi krajami powstałymi po rozpa-
dzie ZSRR, oraz krajami rozwijającymi się. Poprzez Program TEMPUS Unia Europejska wspiera
współpracę uniwersytetów z krajami byłego Związku Radzieckiego, Europą południowo-
wschodnią oraz - od czasu rozszerzenia w 2002 roku - także rejonem śródziemnomorskim. Po-
wstają również inicjatywy dotyczące kontaktów z innymi obszarami geograficznymi, jak np. ALFA
czy Asia-Link.

Wszystkie powyższe działania mają na celu stworzenie na całym świecie „Europejskiej

przestrzeni akademickiej”. Warto tu również wspomnieć o propozycji utworzenia programu "Era-
smus World”, który pomoże Unii Europejskiej wesprzeć „European masters” (tzw. mistrzów euro-
pejskich), w celu zachęcenia najlepszych studentów świata do podejmowania studiów w Europie,
przynajmniej w dwóch państwach europejskich.

I wreszcie Komisja Europejska wspiera Proces Boloński, który ma zaowocować do 2010

roku, poprzez wprowadzenie określonych reform, utworzeniem europejskiego obszaru szkolnictwa
wyższego, który byłby spójny, kompatybilny i konkurencyjny.

5. Uniwersytety europejskie jako wzór dla całego świata

Uniwersytety europejskie, jeśli chcą brać udział w stwarzaniu Europy wiedzy, muszą przy

wsparciu ze strony państw członkowskich i w kontekście europejskim podjąć szereg wyzwań. Pe-
łen potencjał uczelni europejskich może zostać wykorzystany jedynie po dokonaniu zasadniczych
zmian potrzebnych do uczynienia europejskiego systemu szkolnictwa wyższego wzorem dla całego
świata.

Trzy następujące cele zostały wytyczone do jednoczesnej realizacji:

- Zapewnienie uniwersytetom europejskim dostępu do wystarczających i dostępnych w sposób cią-
gły środków i stworzenie warunków do ich efektywnego wykorzystania;
- Pełniejsze wykorzystanie wysokiej jakości badań naukowych i dydaktyki, szczególnie poprzez
budowanie sieci współpracy instytucjonalnej;
- Większe otwarcie uniwersytetów na świat zewnętrzny i zwiększenie ich atrakcyjności we współ-
pracy międzynarodowej.

5.1. Zapewnienie uniwersytetom europejskim dostępu do wystarczających i dostępnych w
sposób ciągły środków

Niewystarczające środki

Przeciętnie kraje członkowskie Unii Europejskiej wydają 5% produktu krajowego brutto ze

środków publicznych na szeroko pojmowaną edukację. Odsetek ten jest porównywalny do odsetka
obserwowanego w USA i wyższy niż w Japonii (3.5%). Środki publiczne nie zwiększają się jednak

wraz z odnotowanym w ostatnich latach wzrostem PKB w Europie, a w ostatniej dekadzie nawet
zmalały. W żadnym państwie członkowskim całkowite wydatki na szkolnictwo wyższe nie wzrosły
proporcjonalnie do wzrostu liczby studentów. Szczególnie znaczące różnice są widoczne przy po-
równaniu z USA. Różnice te wynikają głównie z niskich nakładów z funduszy prywatnych na
szkolnictwo wyższe w Europie. Nakłady te wynoszą zaledwie 0.2% europejskiego PKB w porów-
naniu z 0.6% w Japonii i 1.2% w USA.

Amerykańskie uniwersytety dysponują o wiele większymi środkami, niż uniwersytety euro-

pejskie - przeciętnie dwa do pięciu razy wyższymi w przeliczeniu na jednego studenta. Środki do-
starczane przez samych studentów, włączając licznych studentów z zagranicy, częściowo wyja-
śniają tę dysproporcję. Jednak uniwersytety amerykańskie korzystają w szerokim zakresie z pu-
blicznych źródeł finansowania, włączając kredyty na badania naukowe i obronne, oraz ze znaczą-
cych funduszy prywatnych, szczególnie z tych przeznaczonych na podstawowe badania naukowe, a
oferowanych przez firmy prywatne i fundacje. Duże uniwersytety prywatne mają również często
pokaźne środki własne, zgromadzone przez lata w postaci prywatnych dotacji, w szczególności
tych uzyskanych ze stowarzyszeń absolwentów.

Długotrwałe finansowanie uniwersytetów europejskich na niewystarczającym poziomie za-

graża ich zdolności do przyciągania i zatrzymywania najbardziej utalentowanych jednostek, oraz
szansie na podniesienie jakości badań naukowych i dydaktyki [24]. Ponieważ jest raczej mało
prawdopodobne, by dodatkowe fundusze publiczne pokryły rosnące potrzeby, należy wskazać spo-
soby zwiększenia i zróżnicowania źródeł finansowania uczelni. Komisja planuje zbadanie sytuacji
finansowej uniwersytetów europejskich w celu określenia głównych kierunków zmian w tej dzie-
dzinie i wskazania przykładów do naśladowania.

Na posiedzeniu Rady Europejskiej w Barcelonie w marcu 2002 roku, Unia Europejska

przyjęła jako swój cel zwiększenie europejskich nakładów na badania naukowe do 3% PKB [25].
Oznacza to również koncentrację działań na przygotowaniu kadr naukowych.

5.1.1. Sposoby zwiększenia i zróżnicowania źródeł finansowania uczelni

Cztery główne źródła finansowania uczelni to:

- Fundusze publiczne na badania naukowe i dydaktykę, włączając w to kontrakty na pro-

wadzenie badań przyznawane na podstawie konkursu; tradycyjnie jest to główne źródło
finansowania uniwersytetów europejskich. Jednakże, ze względu na sytuację budżetową
w krajach członkowskich i kandydujących, wzrost nakładów z funduszy publicznych
może nastąpić jedynie w bardzo ograniczonym zakresie. I mimo że w marcu 2000 w Li-
zbonie kraje członkowskie zobowiązały się do zwiększenia nakładów na rozwój kadr, jest
raczej mało prawdopodobne, że wysiłek ten wystarczy na pokrycie kosztów wzrostu licz-
by studentów lub umożliwi osiągnięcie poziomu finansowania obserwowanego w USA.

- Tak jak w przypadku USA, dotacje prywatne mogą stanowić poważne źródło dochodów

dla uniwersytetów. Jednakże w Europie rozwiązanie to napotyka na różnego rodzaju
trudności, szczególnie niską korzyść finansową w związku z przepisami podatkowymi
dotyczącymi dotacji prywatnych oraz status uczelni, który nie zawsze pozwala im na
gromadzenie prywatnych funduszy i środków. Wyjaśnia to, przynajmniej częściowo, eu-
ropejski brak tradycji filantropii na skalę obserwowaną w USA, gdzie absolwenci pozo-
stają w kontakcie z uczelnią jeszcze wiele lat po uzyskaniu kwalifikacji.

- Uniwersytety mogą również pozyskiwać fundusze poprzez sprzedaż usług (włączając w

to prowadzenie badań naukowych i kursów kształcenia ustawicznego) w szczególności

do sektora prywatnego, oraz poprzez wykorzystanie wyników badań naukowych. W
chwili obecnej źródła te nie mają żadnego znaczącego udziału w finansowaniu uniwer-
sytetów europejskich, częściowo z powodu legislacji, która nie pozwala im na wykorzy-
stanie wyników badań naukowych, a w każdym razie nie zachęca do tego, skoro zysk
wpłacany jest do budżetu centralnego, a nie uniwersyteckiego, nie wspominając już o po-
szczególnych badaczach.

- Wreszcie, fundusze pozyskiwane od studentów w postaci wpisowego i czesnego. W Eu-

ropie ten sposób pozyskiwania funduszy jest ograniczony, a nawet wzbroniony, w celu
zapewnienia powszechnego dostępu do szkolnictwa wyższego.

Pytania do dyskusji:

- W jaki sposób można zapewnić odpowiedni poziom finansowania uniwersytetów z funduszy pu-
blicznych, biorąc pod uwagę ograniczenia budżetowe i potrzebę zapewnienia powszechnego dostę-
pu do szkolnictwa wyższego?
- W jaki sposób można przyciągnąć dotacje prywatne, szczególnie z punktu widzenia prawa i prze-
pisów podatkowych?
- W jaki sposób można stworzyć uniwersytetom warunki do korzystania z prężnie rozwijającego
się rynku usług?

5.1.2. Efektywne wykorzystanie istniejących funduszy

Uniwersytety muszą wykorzystywać ograniczone zasoby finansowe tak efektywnie, jak to

tylko możliwe. Mają zobowiązania wobec swoich „akcjonariuszy”, którymi są studenci, władze
centralne, które dostarczają środków finansowych, rynek pracy, który korzysta z kwalifikacji i
umiejętności przez nie oferowanych oraz społeczeństwo jako całość, dla których uczelnie spełniają
ważną rolę w życiu ekonomicznym i społecznym. Głównym celem staje się więc zmaksymalizo-
wanie zysków społecznych z funduszy inwestowanych w szkolnictwo wyższe. Istnieje wiele sy-
gnałów [26] świadczących o tym, że fundusze te nie są obecnie wykorzystywane w najbardziej
efektywny sposób.

- Wysoki odsetek odsiewu wśród studentów, wahający się w Unii Europejskiej średnio

około 40%. Realizacja podejścia „edukacja dla każdego” zaowocowała ogromnym wzro-
stem liczby studentów, bez idących za tym zmian w strukturach uczelni i warunkach ży-
cia. W większości krajów członkowskich pomyślne ukończenie szkoły średniej daje au-
tomatyczne prawo do rozpoczęcia studiów wyższych bez dodatkowych procedur selekcji.
Prawo to jest uznawane za zasadniczy element ustroju demokratycznego gwarantujący
równość wszystkim obywatelom. W rezultacie wielu studentów rozpoczyna naukę w
uczelni wyższej bez widocznego powołania do pracy akademickiej i nie otrzymuje w
trakcie studiów tego, czego oczekuje. W niektórych państwach członkowskich same uni-
wersytety stosują własne systemy selekcji kandydatów, a w pewnych dziedzinach [27]
wypracowują własne dodatkowe kryteria.

- Brak zgodności pomiędzy ofertą w sferze kwalifikacji (która kształtuje się w perspekty-

wie średnioterminowej, jako rezultat długości trwania studiów) i zapotrzebowaniem (któ-
re często odzwierciedla potrzeby krótkoterminowe i ma bardziej ulotny charakter) dla lu-
dzi wykwalifikowanych, może sprawić, że pojawią się braki w pewnych szeroko pojmo-
wanych typach kwalifikacji, szczególnie w dziedzinach ścisłych i technicznych. Wy-
kształcenie wyższe w rzeczywistości nie wpływa jedynie na ludzi, którzy je otrzymują:
całe społeczeństwo musi pracować nad uzyskaniem maksymalnego społecznego zysku z
inwestycji, jaką jest opłacanie studiów wyższych. Brak zgodności pomiędzy kwalifika-

cjami oferowanymi i wymaganymi stanowi zatem ilustrację braku optymalnego wyko-
rzystania środków.

- Czas trwania studiów w celu uzyskania konkretnych kwalifikacji może być dwukrotnie

dłuższy w niektórych krajach Europy w porównaniu z innymi państwami członkowskim.
Wyjaśnia to ogromne różnice w całkowitych nakładach poniesionych na jednego studenta
obliczanych na podstawie przeciętnego czasu trwania studiów. Na przykład w Niemczech
proces kształcenia inżyniera trwa zwykle od pięciu do sześciu lat i jego koszty są całko-
wicie pokryte ze środków publicznych. W Wielkiej Brytanii jedynie trzy lata studiów są
opłacone z funduszy publicznych, a przez kolejne trzy do pięciu lat kształcenie odbywa
się w firmie, co jest połączone z egzaminem państwowym - wszystkie koszta pokrywa
pracodawca, a student jednocześnie zyskuje doświadczenie zawodowe, którego nie zdo-
byłby studiując w uczelni. Te zasadnicze różnice w czasie trwania studiów - nawet mię-
dzy krajami które uznają nawzajem swoje kwalifikacje - są uderzające, szczególnie kiedy
uwzględni się szerokie poparcie dla procesu bolońskiego, mającego na celu stworzenie
przestrzeni europejskiego szkolnictwa wyższego do roku 2010. Różnice w wydatkach z
funduszy publicznych wymagają szczególnie dokładnego zbadania, które rozwiązanie
przynosi optymalne wykorzystanie środków.

- Powyższe spostrzeżenia odnoszą się również do zróżnicowanej sytuacji kadry akademic-

kiej. Różnice w statusie i warunkach mianowania oraz zatrudnienia pracowników na-
ukowych na poziomach przed i po doktoracie w Europie wskazują, że i w tym przypadku
środki przeznaczone dla kadry dydaktycznej i naukowej nie są wykorzystane w sposób
optymalny.

- W Europie brak jest również przejrzystego systemu do obliczania kosztów badań nauko-

wych w uczelniach wyższych. Dzieje się tak z powodu zróżnicowania, braku przejrzysto-
ści i złożoności używanych systemów księgowych. Zjawisko to skłoniło grupę doradców
Komisji Europejskiej do spraw badań naukowych do wysunięcia sugestii stworzenia ja-
snego i przejrzystego systemu księgowego do obliczania realnych kosztów badań i
umożliwiającego ich porównanie.

Pytania do dyskusji:

- Jak można pogodzić utrzymanie powszechnego dostępu do szkolnictwa wyższego z obniżeniem
wskaźników niepowodzeń i odsiewu wśród studentów?
- Jak można skoordynować podaż i popyt na kwalifikacje zawodowe na poziomie szkolnictwa
wyższego na rynku pracy poprzez doradztwo zawodowe?
- Czy uzasadnione jest wyrównanie czasu trwania studiów w celu uzyskania tych samych kwalifi-
kacji?
- W jaki sposób można uzyskać przejrzyste informacje dotyczące kosztów badań naukowych pro-
wadzonych przez uczelnie?

5.1.3. Zwiększenie skuteczności wykorzystania wyników badań naukowych

Badania stosowane i niewystarczająca liczba firm tworzonych w opartych na najnow-

szej technologii (typu spin-off)

Uniwersytety są jednym z najważniejszych źródeł nowej wiedzy i jako takie odgrywają

ważną rolę w procesie wprowadzania innowacji technicznych. Jednak w Europie rola ta nie jest tak
ważna, jak być powinna. Od połowy lat 90-tych liczba nowych firm opartych na najnowszej tech-
nologii (firmy typu spin-off) założonych przez uczelnie wyraźnie wzrastała, szczególnie dotyczyło

to pewnych konkretnych instytucji. Jednak jest ich nadal znacznie mniej niż wokół campusów ame-
rykańskich. W Europie mniej firm jest zakładanych przez badaczy lub we współpracy z nimi, a te
już istniejące rozwijają się wolniej i upadają częściej niż w Stanach.

Kolejną poważną przeszkodą dla skutecznego stosowania wyników badań naukowych są

rozwiązania prawne zastosowane w Europie w dziedzinie własności intelektualnej. W USA prawo
„Bath-Doyle" pozwala organizacjom korzystającym z funduszy federalnych w prowadzeniu badań
naukowych na przejęcie na własność wyników badań, w celu zachęcania do stosowania ich w
praktyce. W ostatnich latach w Europie kilka krajów przygotowało legislację zbliżoną do prawa
„Bath-Doyle" , a inne państwa członkowskie, które nie zastosowały tego typu rozwiązań, przygo-
towują się do tego. Jest zbyt wcześnie, by oceniać skuteczność tego typu rozwiązań. Jednakże, roz-
bieżności w rozwiązaniach zastosowanych przez poszczególne państwa członkowskie, i krajowy
charakter regulacji prawnych przyczyniły się w Europie do utrudnienia i skomplikowania transferu
technologii i współpracy międzynarodowej. Patrząc na to z szerszej perspektywy, patent europej-
ski, który otworzyłby z pewnością nowe możliwości zastosowania innowacji technologicznych na
skalę europejską, pozostaje jednak nadal w sferze dyskusji.

Ponadto, uniwersytety europejskie nie mają dobrze rozwiniętych struktur do zarządzania

wynikami badań naukowych. Struktury te są słabiej rozwinięte niż, na przykład, w państwowych
instytucjach badawczych. Innym ważnym czynnikiem jest brak orientacji wielu akademików w
ekonomicznych aspektach badań naukowych, w szczególności w kwestiach zarządzania i przepi-
sów dotyczących własności intelektualnej. Sam pomysł zastosowania wyników badań naukowych
jest często przyjmowany przez wielu badaczy i przez władze uniwersyteckie z powątpiewaniem,
głównie ze względu na trudności w zachowaniu równowagi pomiędzy wymogami rynku, a potrze-
bą utrzymania, dla dobra wspólnego, autonomii uniwersytetów i swobodnego dostępu do wiedzy.

Pytania do dyskusji:

- Jak można ułatwić uniwersytetom i badaczom zakładanie firm stosujących wyniki ich badań i
osiągnięcie korzyści?
- Czy istnieje sposób zachęcania uniwersytetów i badaczy do identyfikowania, zarządzania i wyko-
rzystywania potencjału handlowego ich badań?
- Jakie przeszkody mogą obecnie stanąć na drodze wykorzystania tego potencjału, w sferze prawa
czy własności intelektualnej? Jak można je usunąć, szczególnie w krajach finansujących uczelnie
głównie z funduszy publicznych?

5.2. Poprawa jakości kształcenia w uniwersytetach europejskich

5.2.1. Stworzenie warunków do podniesienia jakości kształcenia

Jeśli Europa ma za zadanie osiągnąć wysoki poziom jakości kształcenia uniwersyteckiego,

musi zostać spełniony szereg warunków. Niektóre z nich zostały już spełnione w poszczególnych
państwach członkowskich, a i sama lista warunków nie jest zapewne zamknięta. Mimo to, lista ta
stanowi punkt wyjścia do dalszej dyskusji. Tak jak ma to miejsce w przypadku innych dziedzin
wymienionych w komunikacie, powyższe problemy wymagają znalezienia rozwiązań na poziomie
struktur uniwersyteckich, jak również na poziomie dotyczących ich regulacji prawnych. Jednakże,
jeśli rozwiązania te nie zostaną wprowadzone w spójny sposób w całej Europie, wysiłek związany
z ich przygotowaniem pójdzie na marne. Najważniejszym celem jest stworzenie uniwersytetom
europejskim warunków do optymalnego rozwoju ich możliwości, bez wyjątków, a fragmentaryczne
wprowadzanie nowatorskich rozwiązań opóźni jedynie osiągnięcie ostatecznego sukcesu. Proces

ten pozwoli również, jak to miało miejsce w przypadku reform strukturalnych zainicjowanych
przez Deklarację Bolońską, na stworzenie warunków umożliwiających wprowadzenie tych zmian
w poszczególnych państwach członkowskich.

Potrzeba długofalowego planowania i finansowania

Warunkiem wstępnym do rozwoju i wspierania podnoszenia jakości w szkolnictwie wyż-

szym jest stworzenie warunków do długofalowego planowania. Wysokiej jakości nie osiąga się w
krótkim czasie. Ugruntowanie reputacji w konkretnej dziedzinie wiedzy wymaga lat pracy i polega
na poddaniu się koleżeńskiej krytyce, na poziomie nie krajowym, lecz europejskim, czy wręcz
światowym. Zgromadzenie kapitału intelektualnego reprezentowanego przez zespoły badawcze o
światowej renomie, prowadzone z pewną dozą zarówno zapału, jak i sprytu przez osoby, których
wkłady w pracę nawzajem się uzupełniają, wymaga długiego czasu i umiejętności wyszukania
najlepszych na świecie kandydatów do współpracy.

A jednak w tej sytuacji rządy krajowe, które nadal są głównymi pracodawcami dla uczelni,

opierają swoją pracę na rocznych budżetach i z trudem planują na dłużej niż kilka lat.

Mimo że niektóre państwa członkowskie UE zawierają z uczelniami kilkuletnie kontrakty,

czas trwania takiej umowy rzadko przekracza 4 lata. Jednocześnie, po upływie 4-letniego okresu na
sytuację może wpłynąć wynik odbytych w międzyczasie wyborów. Często nowa ekipa rządząca
zmienia cele ogólne, a te realizowane poprzednio odgrywają mniejszą rolę, lub są odrzucane.

Państwa członkowskie potrzebują więc powszechnej zgody w wymiarze politycznym i

społecznym dotyczącej znaczenia podnoszenia jakości pracy uczelni i prowadzenia badań nauko-
wych, jak również warunków do jej realizowania. Zgoda taka powinna chronić sferę badań nauko-
wych przed ryzykiem gry rynkowej, w takim stopniu, w jakim jest to możliwe. Okres planowania
rozwoju uczelni włączając w to rozwój strategii i realizację autonomii wspomnianej w punkcie 5.1
powinien obejmować, jeśli to możliwe, 6 lub nawet 8 lat.

Potrzeba stworzenia skutecznych struktur i sposobów zarządzania

Drugim warunkiem do uzyskania wysokiej jakości pracy uniwersytetów jest doprowadzenie

do sytuacji, w której władze uczelni muszą reagować zarówno na zróżnicowane potrzeby swojej
instytucji, jak i na zmieniające się oczekiwania społeczeństwa, które przecież zapewnia uczelni
największą część funduszy. Spełnienie tego warunku wymaga uruchomienia procesu skutecznego
podejmowania decyzji, utworzenia sprawnych mechanizmów zarządzania administracyjnego i fi-
nansowego oraz umiejętnego stosowania wynagrodzeń za pracę. Jednocześnie system ten powinien
gwarantować przejrzysty podział obowiązków i odpowiedzialności. Zarządzanie nowoczesnym
uniwersytetem jest zadaniem złożonym, do wykonania którego powinno się angażować także oso-
by spoza świata akademickiego. Należy również podkreślić fakt, że swoboda finansowania samo-
istnie wpłynie na finansową kulturę uczelni, ale nie wystarczy do podniesienia jakości zarządzania.

Potrzeba rozwoju aspektu interdyscyplinarnego

Trzecim warunkiem do uzyskania wysokiej jakości pracy uniwersytetów jest zachęcanie ich

do rozwoju prac interdyscyplinarnych. Jak już wcześniej zauważono (punkt 3.3), badania pogłębio-
ne coraz częściej prowadzone są poza obrębem jednej dyscypliny wiedzy, częściowo dlatego, że
podejmowane problemy są bardzo złożone, ale głównie z powodu naszej rosnącej świadomości, że
jeden problem może być rozważany i badany z punktu widzenia różnych specjalności.

Organizowanie pracy na zasadzie interdyscyplinarności wymaga od uczelni elastyczności

organizacyjnej, pozwalającej pracownikom z różnych jednostek na wymianę doświadczeń i wspól-
ną pracę, włączając w to korzystanie z najnowszych technik informacyjno-komunikacyjnych. Wy-
maga również elastyczności w ocenianiu i wynagradzaniu za pracę - tak, aby praca interdyscypli-
narna nie była niedoceniana z powodu wykraczania poza ramy działań jednostek uczelnianych.
Wreszcie, same jednostki uczelniane powinny wspierać prace wykraczające poza ich ramy organi-
zacyjne, jako przyczyniające się do realizacji zadań na poziomie wydziału.

Pytania do dyskusji:

- Jak można zachęcić osoby i instytucje łożące fundusze na uniwersytety, by skoncentrowały wy-
siłki na podnoszeniu jakości, szczególnie w sferze badań naukowych, tak by uczelnie europejskie
mogły konkurować z innymi na szczeblu światowym?
- Jak można upowszechnić metody podnoszenia jakości w uczelniach, jednocześnie monitorując
wpływ ich wprowadzenia na pracę całej instytucji i zespołów badawczych?
- Jak Unia Europejska może przyczynić się w większym stopniu do zwiększania i podtrzymania
jakości pracy akademickiej w Europie?

5.2.3. Wysoka jakość w zarządzaniu kadrami

W celu zachowania swej pozycji i wzmocnienia roli na forum światowym, Unia Europejska

potrzebuje zastępów najwyższej jakości badaczy, nauczycieli akademickich, inżynierów i techni-
ków. Uniwersytety pozostają nadal najważniejszymi instytucjami, w których kształcą się tego typu
kadry. Biorąc pod uwagę suche liczby, Unia Europejska kształci nieco więcej specjalistów nauk
ścisłych i technicznych, niż USA, podczas gdy liczba badaczy w tych dziedzinach jest w Europie
niższa niż w pozostałych mocarstwach technologicznych. Zjawisko to można wyjaśnić poprzez
fakt, że w Europie istnieje mniej stanowisk pracy otwartych dla absolwentów nauk ścisłych, szcze-
gólnie w sektorze prywatnym: 50% europejskich badaczy pracuje w sektorze biznesu, w porówna-
niu z 83% badaczy amerykańskich i 66% japońskich.

Sytuacja w Europie może się w najbliższych latach nawet pogorszyć. Brak perspektyw ka-

riery zniechęci młodych ludzi do studiowania dziedzin ścisłych i technicznych, a absolwenci tych
kierunków poszukają zatrudnienia bardziej dochodowego, niż w sferze badań naukowych. Ponadto,
około jednej trzeciej europejskich badaczy przejdzie na emeryturę w ciągu najbliższych 10 lat. Po-
nieważ w USA sytuacja jest zbliżona do tej w Europie, międzynarodowa rywalizacja uczelni z
pewnością się zaostrzy.

Jednym ze sposobów zahamowania tego trendu byłoby zwiększenie liczby kobiet pracują-

cych w dziedzinach naukowych i technicznych, gdzie są one wyraźnie słabo reprezentowane,
szczególnie na najwyższych stanowiskach. W krajach europejskich średnio od dwóch do czterech
razy więcej mężczyzn niż kobiet uzyskuje kwalifikacje uniwersyteckie w naukach ścisłych. Rów-
nież kobiety stanowią jedynie od jednej czwartej do jednej trzeciej personelu badawczego w labo-
ratoriach europejskich. Działania podjęte w ramach inicjatywy „Kobieta i nauki ścisłe” [28] mają
zachęcić kobiety do udziału w europejskich badaniach naukowych poprzez wskazanie głównych
przeszkód stojących na drodze do ich uczestnictwa i mają wspomagać zastosowanie najskutecz-
niejszych rozwiązań przy usuwaniu tych przeszkód w poszczególnych państwach członkowskich.

Innym rozwiązaniem byłoby wzmocnienie kadr nie tylko przez wewnątrzeuropejską mobil-

ność akademicką, ale również poprzez mobilność pomiędzy uniwersytetami i przemysłem. W tym

kontekście również mobilność wirtualna oparta o zastosowanie najnowszych technik informacyjno-
komunikacyjnych ma także ważną rolę do spełnienia.

Mimo że sytuacja uległa poprawie dzięki inicjatywom podjętym przez niektóre państwa

członkowskie UE, uniwersytety europejskie nadal wybierają pracowników z kraju lub regionu, w
którym są usytuowane, a nawet wewnątrz samej uczelni. Ponadto, ocena pracy badaczy opiera się
głównie na kryteriach, które ani nie kładą nacisku ani nie zachęcają do wymiany z innymi uniwer-
sytetami europejskimi.

W tym kontekście zagadnienie uznawalności okresów studiów i kwalifikacji na poziomie

europejskim odgrywa bardzo ważną rolę. Brak szybkiego i prostego systemu uznawania kwalifika-
cji dla potrzeb akademickich czy zawodowych stanowi obecnie jedną z głównych przeszkód w
rozwijaniu badań naukowych i mobilności - a co za tym idzie - w przepływie wyników badań i
koncepcji badawczych między uczelniami europejskimi. Przygotowano specjalne narzędzia (takie
jak ECTS, załącznik do dyplomu, sieć biur NARIC, dokumenty Komisji Europejskiej) i niemal
wszystkie kraje członkowskie Unii oraz kraje kandydujące zainwestowały w systemy zapewniania
jakości dostępne w ENQA (Europejska Sieć Zapewniania Jakości). Jest rzeczą pilną zbadanie czy i
jakie rozwiązanie można zastosować (w ramach procesu bolońskiego dla celów większej przejrzy-
stości i porównywalności) do problemu uznawalności, który w chwili obecnej uniemożliwia uni-
wersytetom pełne wykorzystanie ich potencjału i zasobów, i ogranicza zasięg ich działań.

Biorąc pod uwagę wskaźniki jakościowe, wysoka jakość kadr zależy w dużej mierze od do-

stępnych środków finansowych, ale również od warunków pracy i perspektyw zawodowych. Ogól-
nie rzecz biorąc, perspektywy zawodowe w uczelniach europejskich są ograniczone i często nie-
pewne. Komisja Europejska popiera proces boloński, szczególnie jego rozszerzenie na poziom stu-
diów doktoranckich, i jest zainteresowana próbami pracy nad „podwójnymi" doktoratami lub dok-
toratami pisanymi pod nadzorem więcej niż jednego promotora. Komisja podkreśla także koniecz-
ność kształcenia interdyscyplinarnego doktorantów.

Uniwersytety europejskie oferują także mniejsze możliwości po studiach doktoranckich, niż

ich amerykańskie odpowiedniki. Poszerzenie oferty zawodowej dla posiadaczy stopnia doktora
poza sferę badań naukowych byłoby mile widziane.

Unia Europejska podjęła szereg inicjatyw w celu ułatwienia i zachęcania do prowadzenia

badań naukowych i organizowania wyjazdów dla pracowników naukowych w Europie. W ramach
projektu „Europejskiej Przestrzeni Badawczej” (European Research Area) została zdefiniowana
strategia wspierania badań naukowych i mobilności poprzez szereg konkretnych działań. Ponadto,
Komisja wkrótce przedstawi komunikat dotyczący zagadnienia kariery naukowej.

Pytania do dyskusji:

- Jakie kroki powinny zostać podjęte w celu uatrakcyjnienia studiów technicznych i w dziedzinach
nauk ścisłych oraz zapewnienia szerszego udziału kobiet w badaniach naukowych?
- Kto i w jaki sposób powinien zająć się kwestią braku perspektyw zawodowych po studiach dokto-
ranckich w Europie, i jak można wspomagać niezależność badań naukowych? Jakie działania mogą
podjąć w tej sferze same uniwersytety, biorąc pod uwagę potrzeby całej Europy?
- Jakie sposoby można zastosować w celu ułatwienia uniwersytetom europejskim dostępu do zaso-
bów ludzkich (studentów, nauczycieli i badaczy) jednocześnie rozwijając wymiar europejski w
uczelniach i ułatwiając mobilność?

5.3. Poszerzanie perspektyw dla uniwersytetów europejskich

5.3.1. Perspektywa międzynarodowa

Uniwersytety europejskie funkcjonują w coraz bardziej zglobalizowanej rzeczywistości i

konkurują z uczelniami z innych kontynentów, szczególnie amerykańskimi, w sferze przyciągania i
zatrzymywania najbardziej utalentowanych jednostek z całego świata. Podczas gdy uczelnie euro-
pejskie przyjmują jedynie niewiele mniej studentów zagranicznych niż uniwersytety amerykańskie,
proporcjonalnie przyjmują znacznie mniej studentów najlepszych i mniejszy odsetek badaczy.

Podsumowując, warunki oferowane przez uczelnie europejskie są mniej atrakcyjne. Warun-

ki finansowe, materialne i warunki pracy nie są równie dobre, zyski z wykorzystania wyników ba-
dań naukowych są mniejsze i perspektywy zawodowe są mniej atrakcyjne, przepisy dotyczące wiz i
prawa pobytu dla studentów, nauczycieli i badaczy z innych krajów są również nieodpowiednie i
niespójne, niezależnie, czy pochodzą oni z Unii, czy z innych krajów. Kilka państw członkowskich
podjęło ostatnio kroki mające na celu podniesienie atrakcyjności ich uczelni, laboratoriów i sfery
biznesu dla najlepszych badaczy, studentów i wykwalifikowanych pracowników z krajów trzecich,
poprzez, na przykład, wprowadzenie „wiz naukowych".

Komisja Europejska przedłożyła także propozycję rozporządzenia Rady Europejskiej doty-

czącego warunków wjazdu i pobytu dla studentów z krajów trzecich. Równoległa inicjatywa doty-
cząca pracowników nauki z tych krajów jest planowana na rok 2003. Unia Europejska przyczyni
się do zwiększenia atrakcyjności uniwersytetów europejskich poprzez wsparcie dla mobilności w
ramach Szóstego Programu Ramowego, który pozwoli ponad 400 pracownikom naukowym i dok-
torantom z krajów trzecich na przyjazd do uczelni europejskich w latach 2003-2006, oraz w ramach
inicjatywy „Świat Erasmusa".

Pytania do dyskusji:

- Jak można europejskie uniwersytety uczynić bardziej atrakcyjnymi dla najlepszych studentów i
badaczy z całego świata?
- W kontekście rozwoju międzynarodowego wymiaru dydaktyki i badań naukowych, oraz akredy-
tacji w celach zawodowych, w jaki sposób struktury, programy studiów i metody zarządzania uni-
wersytetami europejskimi powinny ulec zmianie, by wspomóc utrzymanie lub dalszy rozwój ich
konkurencyjności?

5.3.2. Rozwój lokalny i regionalny

Uniwersytety istnieją we wszystkich regionach Europy. Ich atrakcyjność często wpływa na

otoczenie pod względem gospodarczym, społecznym i kulturalnym. Pozwala to uczynić z nich in-
strument rozwoju regionalnego i wzmocnienia wymiaru europejskiego. Działanie uczelni w wy-
miarze regionalnym może polegać na rozwoju ośrodków techniki i parków naukowych, proliferacji
struktur współpracy regionalnej między sektorem biznesu i uczelniami, tworzeniu uniwersyteckich
strategii rozwoju regionalnego, oraz regionalnych sieci uczelni.

Wymiar regionalny w szkolnictwie wyższym ma zostać wzmocniony, ze względu na jego

zasadniczą rolę w budowaniu Europy wiedzy, szczególnie w kontekście jej rozszerzenia. Unia Eu-
ropejska popiera ten kierunek rozwoju, w szczególności poprzez Fundusze Strukturalne i Szósty
Program Ramowy.

Ponadto, rola uniwersytetów jako źródła ekspertyzy i katalizator sprzyjający tworzeniu licz-

nych sieci współpracy pomiędzy podmiotami gospodarczymi i społecznymi jest bardzo istotna na
poziomach regionalnym i lokalnym.

Większy udział uczelni w życiu lokalnym i regionalnym nie powinien jednak przysłonić

perspektywy międzynarodowej i ciągłego wysiłku podejmowanego w celu podnoszenia jakości
badań naukowych i dydaktyki. Aspekty te pozostaną kluczowe i przyczynią się również do uczy-
nienia z uniwersytetów ośrodków stymulujących rozwój na szczeblu lokalnym i regionalnym.

Pytania do dyskusji

- W jakich dziedzinach uniwersytety mogą przyczyniać się w większym stopniu do rozwoju na
poziomie lokalnym i regionalnym?
- Jakie istnieją sposoby wspomagania rozwoju ośrodków wiedzy, stanowiących na poziomie regio-
nalnym oparcie dla współpracy różnych instytucji i osób zaangażowanych w tworzenie i transfer
wiedzy?
- W jaki sposób można wzmocnić wymiar regionalny w europejskich badaniach naukowych, edu-
kacji oraz programach i projektach dotyczących kształcenia?

6. Wnioski

Niniejszy komunikat przedstawia zestaw uwag, które odzwierciedlają głębokie zmiany za-

chodzące w europejskim świecie uniwersyteckim. Po relatywnie długim okresie izolacji od zarów-
no społeczeństwa, jak i reszty świata, z zapewnionym dopływem środków finansowych i statusem
chronionym przez respekt wobec ich autonomii, uniwersytety europejskie przetrwały drugą połowę
dwudziestego wieku bez stawiania sobie pytań dotyczących roli i natury ich wkładu w życie spo-
łeczne.

Zmiany, których dzisiaj doświadczają i które nasilają się w ostatnich dziesięciu latach, skła-

niają do postawienia pytania: czy uniwersytety europejskie mogą, przy ich obecnej strukturze orga-
nizacyjnej, mieć nadzieję na utrzymanie swojej pozycji w społeczeństwie i świecie?

Jeśli Europa ma spełnić swoje ambicje stania się najbardziej konkurencyjną i dynamiczną,

opartą na wiedzy, gospodarką i społeczeństwem świata, musi posiadać doskonały system szkol-
nictwa wyższego, z uczelniami uznawanymi na forum międzynarodowym za najlepsze w poszcze-
gólnych dziedzinach i specjalnościach.

Pytania wymienione w niniejszym dokumencie mają za zadanie wspomóc zdefiniowanie

działań, jakie należy podjąć w tym kierunku w poszerzonej już Unii Europejskiej.

Wszystkie zainteresowane strony - instytucje, władze publiczne, osoby prywatne lub stowa-

rzyszenia - są w ten sposób zachęcane do przedstawienia swoich punktów widzenia na ten temat,
do opisania własnych doświadczeń i „najlepszych rozwiązań”.

LITERATUTA

1. Dla potrzeb niniejszego Komunikatu termin „uniwersytety” oznacza wszystkie instytucje szkol-
nictwa wyższego, włączając na przykład „Fachhochschulen”, „politechniki” oraz „Grandes Eco-
les”.

2. Rada Europejska w Barcelonie - Konkluzje okresu prezydencji
3. Komisja Europejska, Komunikaty „W kierunku europejskiego obszaru badań naukowych”,
COM(2000)6 z 18 stycznia 2000 roku oraz „Europejski obszar badań naukowych: stworzenie no-
wego impulsu”, COM(2002) 565 z 16 października 2002 roku.
4. Komisja Europejska, Komunikat „Więcej badań naukowych w Europie/zwiększenie nakładów
do 3% PKB”, COM(2002)489 z 11 września 2002 roku.
5. Komisja Europejska, Komunikat „Realizacja europejskiego obszaru kształcenia ustawicznego”,
COM(2001)678 z 21 października 2001 roku.
6. Program prac dotyczący realizacji przyszłych celów systemów edukacji w Europie, OJ C 142 z
14 czerwca 2002 roku s.1.
7. Komisja Europejska, Memorandum w sprawie szkolnictwa wyższego we Wspólnocie Europej-
skiej, COM(1991)349 z 5 maja 1991 roku.
8. Patrz: Rozdział 7 „W jaki sposób zgłaszać uwagi i propozycje”.
9. Dla porównania, w USA liczba szkół wyższych przekracza 4.000, z czego 550 posiada prawo
nadawania stopni doktorskich, a 125 określa się jako „instytucje badawcze”. Spośród tych ostat-
nich, ok. 50 prowadzi przeważającą część amerykańskiej działalności badawczej, otrzymuje zna-
czącą część finansów publicznych przeznaczonych na badania w kraju oraz odbiera niemal wszyst-
kie Nagrody Nobla w dziedzinie nauki.
10. Komisja europejska, Centrum Wspólnych Projektów Badawczych, Raport zat. „Przyszłość
edukacji do roku 2010”, czerwiec 1999 roku.
11. Kraje takie, jak Wielka Brytania czy Dania, postawiły sobie za cel zwiększenie do roku 2010
liczby osób studiujących na uniwersytetach do 50% populacji w danej grupie wiekowej.
12. Komisja Europejska, DG RTD, Kluczowe dane 2002r. (w oparciu o dane OECD i Eurostatu).
13. Studenci pochodzący z 4 państw azjatyckich (Chiny, Indie, Japonia i Korea Południowa) sta-
nowili blisko 40% ogółu studentów obcokrajowców w USA (Open doors 2001r., IIE, Nowy Jork)
14. Komisja Europejska, Komunikaty „W kierunku europejskiego obszaru badań naukowych”,
COM(2000)6 z 18 stycznia 2000 roku oraz „Europejski obszar badań naukowych: stworzenie no-
wego impulsu”, COM(2002)565 z 16 października 2002 roku.
15. „Statystyki dot. innowacji w Europie”, Dane 1996-97, EUROSTAT
16. Komisja Europejska, Komunikat „Realizacja europejskiego obszaru kształcenia ustawicznego”,
COM(2001)678 z 21 października 2001 roku
17. „Strategie na rzecz mobilności w ramach europejskiego obszaru badań naukowych”. Komuni-
kat Komisji Europejskiej, COM(2001)331 ostat. z 26 czerwca 2001 roku
18. Ta niska średnia maskuje znaczące różnice pomiędzy poszczególnymi państwami członkow-
skimi. Dla przykładu, 68% studentów z Luksemburga, 10% studentów z Grecji oraz 9% studentów
z Irlandii studiowało poza krajem ojczystym. I odwrotnie, tylko 0,7% studentów z Wielkiej Bryta-
nii oraz 1,2% z Hiszpanii studiowało w innym kraju Europy
19. W kontekście tych zagadnień Komisja Europejska opracowała plan działań dotyczący umiejęt-
ności i mobilności, COM(2002)72 z 13 lutego 2002 roku.
20. Decyzja Rady i Parlamentu Europejskiego nr 1513/2002, Dz.U. L232 z 29 sierpnia 2002 roku,
s.1.
21. „Sieci jakości” stanowią narzędzie do integracji potencjału badawczego Europy i zostały utwo-
rzone dla doskonalenia nauki; „projekty zintegrowane” stanowią narzędzie do prowadzenia badań
w ściśle określonym celu. Zarówno jedne jak i drugie mają za zadanie skumulować masę krytyczną
zasobów wyższych uczelni i występują w siedmiu priorytetowych obszarach tematycznych, w ra-
mach Szóstego Programu Ramowego.
22. Komisja Europejska, Komunikat „Plan działań - Nauka a społeczeństwo”, COM(2001)714 z 4
grudnia 2001 roku.
23. „Plan Działań e-Europa - Tworzenie edukacji jutra”. Komunikat Komisji Europejskiej,
COM(2001)172 ostat., 28 marca 2001 roku.

24. Komisja prezentuje w swoich komunikatach tezy do dyskusji na temat finansowania uniwersy-
tetów: „Skuteczne inwestowanie w edukację: imperatyw dla Europy” (COM(2002)779 z 10 stycz-
nia 2003) i „Znaczenie badań naukowych dla Europy: cel - 3% PKB” (COM(2002)449 z 11 wrze-
śnia 2002).
25. Komisja Europejska, Komunikat Znaczenie badań naukowych w Europie: cel - 3% PKB”,
COM(2002)449 z 11 września 2002.
26. Szczegółowa analiza jest przedstawiona w Komunikacie „Skuteczne inwestowanie w edukację:
imperatyw dla Europy”.
27. Szczególnie w medycynie i weterynarii.
28. Raport roboczy ETAN „Polityka naukowa w Unii Europejskiej: upowszechnianie wysokiej
jakości poprzez promowanie równości płci”, 1999, rezolucja Parlamentu Europejskiego dotycząca
kobiet i nauki z dnia 3 lutego 2000 (EP 284.656); dokument roboczy Komisji Europejskiej „Ko-
biety i nauka: wymiar płci jako droga zreformowania nauki” SEC(2001)771 z dnia 15 maja 2001;
Rezolucja Rady dotycząca kobiet i nauki oraz społeczeństwa i kobiet w nauce z dnia 26 czerwca
2001; OJ C 199, p. l. z dnia 14 lipca 2001; Raport Grupy Helsińskiej dotyczący kobiet i nauki „Po-
lityki narodowe dotyczące kobiet i nauki w Europie” - marzec 2002.

Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
Co dalej z BSE, Patologia i choroby
kupilem i co dalej
aukcje internetowe i co dalej
Zmierzch żarówek i co dalej
Ja w niewoli, Miesiąc bez picia i co dalej, Miesiąc bez picia i co dalej / 14 kwiecień 2008
16 Szalone krowy, ptaki, świnie co dalej
Org.bud. -cz.4, Dom wybudowany i co dalej
Zeznania, Pikuś i co dalej
PI 14 Co dalej po uruchomieniu
Studia II stopnia- kierunkiWERSJA2, STUDIA, ;), CO DALEJ plany, pomysły
dotacja przyznana i co dalej id Nieznany
śmierć i co dalej
Grawitacja i co dalej
Studia II stopnia, STUDIA, ;), CO DALEJ plany, pomysły
Co dalej z leczeniem cukrzycy, gdy leki doustne nie działają

więcej podobnych podstron