Priorytety polityki edukacyjnej

krajów Unii Europejskiej

Wstęp
1. Równość szans edukacyjnych

1.1. Emigracja
1.2. Uczniowie niepełnosprawni
1.3. Równouprawnienie płci
1.4. Analfabetyzm
1.5. Ochrona zdrowia i życia uczniów

2. Poprawa jakości kształcenia

2.1. Kształcenie w zakresie nowych technologii
2.2. Kształcenie językowe

3. Nowy model nauczyciela
4. Europejski ideał wychowania

4.1. Edukacja europejska w polskich szkołach
4.2. Szkolne Kluby Europejskie
4.3. Program edukacyjny Moja szkoła w Unii Europejskiej

Bibliografia

2

Wstęp

Mimo stale zacieśnianej współpracy międzynarodowej w dziedzinie polityki oświa-

towej zgodnie z trendem europeizacji oświaty (ujednolicenia systemów kształce-

nia), państwa Wspólnoty zachowują autonomię w podejmowaniu decyzji dotyczą-

cych edukacji. Zgodnie z zasadą subsydiarności Unia Europejska może wspierać

działania państw członkowskich, zmierzając tym samym do podnoszenia poziomu

edukacji (http://codn.codn.edu.pl/o_codn/doc/edukacjaweuropie.pdf). Unia Euro-

pejska nie wydaje wiążących prawnie zarządzeń w dziedzinie polityki oświatowej.

W wydawanych dokumentach nakreśla jedynie standardy edukacyjne nadające kie-

runek polityce oświatowej. Łączy się to nierozerwalnie ze zmianami w obrębie po-

lityki oświatowej kraju, która z kolei staje się coraz bardziej kompatybilna z euro-

pejskimi strategiami polityki szkolnej. Wydaje się, że można zaryzykować stwier-

dzenie, iż to nie nauczanie i wychowanie stanowi rdzeń zachodzących w szkole

procesów. Na plan pierwszy wysuwa się rozwój osobowy jednostki i przygotowa-

nie jej do samodzielnego, aktywnego życia — zarówno w sferze osobistej, jak i spo-

łecznej. Dynamicznie zmieniająca się rzeczywistość XXI w. wymaga przemian we

wszystkich sferach życia człowieka. Przed tym wpływem nie mogła uciec szkoła,

stanowiąca dziś swoiste centrum życia społecznego.

Priorytety edukacyjne w polityce Wspólnoty zostały przedstawione na poniższym

schemacie.

równość szans

edukacyjnych

w odniesieniu do:

podniesienie jakości

kształcenia przez:

modelowanie

nowoczesnego

systemu kształcenia

wychowanie

Europejczyka, obywatela

świata, przez:

studentów innych

narodowości, języków

reformę programów

studentów

niepełnosprawnych

fizycznie lub umysłowo

płci

ochrony zdrowia

i życia studentów

eliminowanie

encyklopedyzmu

wykorzystanie

najnowszych osiągnięć

nauki i techniki

reformę systemu

orientacji i poradnictwa

zawodowego

wykształcenie

akademickie

twórcza,

innowacyjna postawa

podnoszenie

i weryfikacja wiedzy

i nauczyciela

doskonalenie

umiejętności nauczyciela

w procesie kształcenia

wychowanie

dla pokoju i demokracji

naukę języków obcych,

wymianę młodzieży

tolerancję religijną

i społeczną, zgodnie

z Konwencją Praw Człowieka

budowę europejskiej

sieci informacyjnej

Priorytety w polityce edukacyjnej Unii Europejskiej

Politykę integracyjną w dziedzinie oświaty rozpoczęto od określenia wspólnoto-

wych priorytetów, do których należą:

1. Równość szans edukacyjnych.

2. Poprawa jakości kształcenia.

3. Nowy model nauczyciela.
4. Europejski ideał wychowania.

Rysunek 1

Priorytety w polityce

edukacyjnej Unii Europejskiej

Źródło: http://scholaris.pl/Portal?se

cId=25B825L08C44454QS6FW62

3W&refId=G371BO32SMP0PBI6A

58WJ346

3

1. Równość szans edukacyjnych

Postulat równości szans edukacyjnych jest zgodny z koncepcją demokratyzacji
szkolnictwa, przejawiającą się w działaniach dążących m.in. do wydłużenia obo-
wiązku szkolnego, wzrostu liczby uczniów na szczeblu szkolnictwa średniego
i wyższego oraz umożliwienia łatwiejszego dostępu do większości typów szkół. Po-
dejmując hasło równości szans edukacyjnych, polityka Unii wskazuje na potrzeby
grup zagrożonych wykluczeniem i marginalizacją społeczną: dzieci emigrantów,
uczniów niepełnosprawnych, a także dziewcząt i kobiet (w ostatnim czasie rów-
nież osób w wieku poprodukcyjnym) (Dziewulak, 1997: 136). Zdaniem Wiktora
Rabczuka priorytet równości szans edukacyjnych odnosi się do kilku aspektów: in-
tegracji międzynarodowej, walki z dyskryminacją (zarówno w stosunku do innych

narodowości,

języków, religii, jak i osób niepełnosprawnych fizycznie lub umysło-

wo), ochrony zdrowia i życia studentów, zapobiegania wtórnemu analfabetyzmowi
oraz propagandy na rzecz równouprawnienia płci (Rabczuk, 1993: 12).

1.1. Emigracja

Wzrastająca liczba emigrantów w państwach UE podyktowała konieczność regu-
lacji prawnych dotyczących sytuacji obcokrajowców, możliwości ich aktywnego
uczestnictwa w życiu społecznym (w tym możliwości edukacji). 25 lipca 1977 r.
(na wniosek Komisji UE) uchwalono dyrektywę (dyrektywa nr 77/486), na mocy
której uczniowie innych narodowości podlegają prawu szkolnemu obowiązującemu
w kraju przyjmującym. Tym samym włączeni są w proces kształcenia obowiązujący
w danym państwie, mają zapewniony równy dostęp do nauki i szans edukacyjnych,
a także bezpłatną, intensywną naukę języka państwa przyjmującego. Jednoczesne
zapewnienie nauki religii i języka ojczystego umożliwia zachowanie odrębności ję-
zykowej i kulturowej. W myśl omawianej dyrektywy nauczyciele pracujący z dzieć-
mi emigrantów powinni mieć zapewnione kształcenie i doskonalenie zawodowe
przygotowujące ich do pracy z uczniami pochodzącymi z rodzin odmiennych ję-
zykowo. Mając na celu realizację potrzeb edukacyjnych emigrantów, wiele państw
Wspólnoty organizuje

klasy wstępne

(w szkołach elementarnych) oraz

klasy adapta-

cyjne

(w szkołach średnich), przygotowujące uczniów posługujących się jedynie ję-

zykiem kraju pochodzenia do dalszej nauki w szkole kraju przyjmującego. Innym
rozwiązaniem są

szkoły międzynarodowe

, które poza obowiązkowym planem zajęć

wprowadzają naukę języka ojczystego i religii.

Jak podkreśla Dobromir Dziewulak, „edukacja dzieci emigrantów w formie inte-
gracji z zachowaniem odrębności religijno-kulturowo-językowej stała się naczel-
nym zadaniem szkoły obowiązkowej państw UE w urzeczywistnianiu hasła szans
edukacyjnych” (Dziewulak, 1997: 136–138; cytat: Dziewulak, 1997: 137).

Edukacja międzykulturowa

Edukacja międzykulturowa — określana również jako edukacja mniejszości naro-
dowych, etnicznych, wyznaniowych, imigrantów, uchodźców — odbywająca się
w środowisku większości powinna uwzględniać potrzeby językowe oraz różnice

4

kulturowe tych grup (kalendarz świąt, ograniczenia we wspólnej nauce dziewcząt
i chłopców itp.). Definiowana również jako uczenie o różnorodnych grupach ży-
jących w danym kraju czy na danym obszarze bądź — szerzej — uczenie na te-
mat innych kultur, bez ograniczania się tylko do tych, z których przedstawiciela-
mi możemy się zetknąć w danym kraju (w tym kontekście stanowi element eduka-
cji globalnej). Zadaniem edukacji międzykulturowej jest wzajemne poznanie oraz
rozwijanie otwartości, tolerancji i umiejętności wspólnego życia, podejmowania
współpracy, wzajemnego zrozumienia — mimo licznych różnic rasowych, kulturo-
wych, religijnych itp. Jako narzędzie kreowania i wzmacniania dialogu międzykul-
turowego pozwala zbliżyć ludzi posługujących się różnymi językami, wychowanych
w odmiennych kulturach i środowiskach społecznych, wyznawców innych religii
i tradycji, umożliwiając poznanie i zrozumienie „inności”, buduje świadomość wła-
snej tożsamości, a jednocześnie usuwa bariery na drodze do spotkania i akceptacji
(Rabczuk, 2007: 96; http://www.fio.org.pl/index.php?option=com_content&ta-
sk=blogcategory&id=30&Itemid=102; http://www.miedzykulturowa.org.pl/cgi-
-bin/blosxom.cgi/naucz/o_edukacji).

Zdaniem Adama Rosoła „we współczesnym świecie sensownym wydaje się postu-
lowanie w wychowaniu grup społecznych nie tyle kształtowania określonego sto-
sunku do przedstawicieli odmiennych grup społecznych, ile kształcenie w rozróż-
nianiu różnych aspektów, pod względem których różnią się grupy, których jeste-
śmy członkami i zwrócenie uwagi na bezzasadność traktowania członków innych
grup jako »obcych«” (Rosół, 2002: 168). Budowanie wzajemnego zrozumienia oraz
poczucia wspólnoty stanowi odpowiedź na postulat wyrażony w raporcie J. Delor-
sa: „zrozumienie i tolerancja w stosunku do różnic i pluralizmu kulturowego jako
niezbędny warunek spójności społecznej, pokojowego współistnienia i rozwiązy-
wania spornych kwestii na drodze negocjacji raczej niż siłą” (Rosół, 2002: 157).
Jak podkreśla Tadeusz Lewowicki, edukacja międzykulturowa ma na celu stwo-
rzenie warunków do „bycia razem”, zamiast „obok siebie” różnych grup i kultur.
Zdaniem autora idea integracji powinna być realizowana we wzajemnym dialogu
i poczuciu równości oraz sprzyjać współpracy i wzajemnemu poszanowaniu oraz
zrozumieniu (Lewowicki, 2002: 26) (więcej na ten temat: http://miedzykulturowa.
org.pl/cgi-bin/blosxom.cgi/glowna).

1.2. Uczniowie niepełnosprawni

Względy moralno-ideologiczne oraz argumenty ekonomiczne przyczyniły się do
zwrócenia uwagi instytucji międzynarodowych na problemy osób niepełnospraw-
nych. Wsparcie niepełnosprawnych fizycznie i umysłowo oraz ich integracja z oso-
bami zdrowymi, a tym samym włączenie ich w zwykłe formy życia osobistego
i społecznego, stało się kolejnym priorytetem polityki edukacyjnej UE.

Polityka UE wobec niepełnosprawnych zakłada, że powinni brać udział w podej-
mowaniu decyzji ich dotyczących na poziomie europejskim, narodowym oraz lo-
kalnym. W 1996 r. powstało

Europejskie Forum Niepełnosprawności

(http://www.eu-

rosprawni.sprint.pl/?id_cat=14&id_art=40&lang=pl) — organizacja, która re-
prezentuje osoby niepełnosprawne w dialogu z instytucjami UE. Jej misją jest pro-
mowanie równych szans wszystkich osób niepełnosprawnych, niezależnie od ro-
dzaju niepełnosprawności, oraz ochrona ich praw.

5

Odpowiedzią na potrzeby uczniów niepełnosprawnych jest idea kształcenia inte-
gracyjnego. System kształcenia integracyjnego obejmuje:
—

klasy integracyjne

— uczniowie niepełnosprawni realizują program zwykłej klasy

szkoły masowej, korzystają bądź nie z dodatkowych zajęć rehabilitacyjno-edu-
kacyjnych w szkole lub poza nią,

—

klasy specjalne

— realizują programy szkół specjalnych w szkołach masowych,

—

nauczanie indywidualne

— umożliwiają realizację programu szkoły masowej, za-

pewniają możliwość uczestnictwa w imprezach okolicznościowych w szkole ma-
sowej,

—

szkoły sąsiedzkie

— istnieją obok siebie szkoła specjalna i masowa; każda reali-

zuje swój program nauczania, uczniowie spotykają się na imprezach okoliczno-
ściowych, spędzają razem wolny czas,

—

grupy uczniów niepełnosprawnych

— uczniowie niepełnosprawni realizują pro-

gram szkoły specjalnej w zwykłej klasie szkoły masowej.

Zgodnie z powszechną definicją

integracja

(od łac. integrare — scalić) wyraża się we

wzajemnym stosunku pełnosprawnych i niepełnosprawnych, w którym są respek-
towane takie same prawa, liczą się takie same wartości, w których stwarza się obu
grupom identyczne warunki do maksymalnego, wszechstronnego rozwoju.

Realizując europejski postulat integracji, Sejm Rzeczypospolitej Polskiej w 1997
r. ustanowił

Kartę Praw Osób Niepełnosprawnych

(http://www.mpips.gov.pl/index.

php?gid=245), w myśl której: „Osoby niepełnosprawne, czyli osoby, których
sprawność fizyczna, psychiczna lub umysłowa trwale lub okresowo utrudnia, ogra-
nicza lub uniemożliwia życie codzienne, naukę, pracę oraz pełnienie ról społecz-
nych (...), mają prawo do niezależnego, samodzielnego i aktywnego życia oraz nie
mogą podlegać dyskryminacji” (więcej na ten temat: http://www.stop-discrimina-
tion.info/7889.0.html).

Edukacja włączająca

Edukacja włączająca stanowi odpowiedź na potrzeby osób niepełnosprawnych,
umożliwiając im bycie traktowanym na równi z innymi członkami społeczeństwa
we wszystkich sferach życia. Oparta na integracji stojącej w opozycji do segrega-
cji i marginalizacji przez włączenie dzieci niepełnosprawnych do środowiska szko-
ły ogólnodostępnej buduje podstawy pełnego uczestnictwa w życiu społecznym.
Celem edukacji włączającej jest również zmiana postaw i przekonań pozostałych
— zdrowych — uczniów. Rozwija umiejętności współpracy, budzi szacunek i ak-
ceptację, uwrażliwia na potrzeby innych. Edukacja włączająca otwiera szanse na
równy dostęp do treści kształcenia. Dziecko niepełnosprawne, dzięki edukacji włą-
czającej, ma również możliwość korzystania z bogactwa środowiska naturalnego,
nawiązywania kontaktów rówieśniczych (więcej na ten temat: http://www.fio.in-
terklasa.pl/ew/; http://www.gim83.pol.pl/nauczyciele/pdf/edukacja_w.pdf; http://
www.cmppp.edu.pl/files/Edukacja%20w%C5%82%C4%85czaj%C4%85ca%20-
-%20jej%20cele,%20oczekiwania%20i%20rezultaty.pdf).

1.3. Równouprawnienie płci

Postulat równości szans edukacyjnych dotyka także problemu równości płci.
W 1979 r. UE przyjęła dyrektywę dotyczącą prawa do jednakowego traktowania
kobiet i mężczyzn w zakresie kształcenia, doskonalenia zawodowego, ubiegania się
o pracę, a także warunków wynagrodzenia. Zwrócono tym samym uwagę na pro-

6

blem kształtowania stereotypów na temat ról społecznych kobiet i mężczyzn, a tak-
że na ograniczenia w przyjmowaniu kobiet na określone kierunki kształcenia za-
wodowego i stanowiska pracy. Podjęto działania mające na celu uregulowanie rów-
nouprawnienia dziewcząt i chłopców w procesie dydaktyczno-wychowawczym (3
czerwca 1985 r. została podpisana rezolucja dotycząca sprawy równouprawnienia
płci) (Dziewulak, 1997: 138–139).

Gender index — równi w pracy

Projekt opracowany w odpowiedzi na problem dyskryminacji kobiet na rynku pra-
cy w Polsce. W ramach projektu promuje się model firmy równych szans, zapew-
niający efektywne zarządzanie zasobami ludzkimi, uwzględniające politykę rów-
nouprawnienia płci (Gender Index. Monitorowanie równości kobiet i mężczyzn
w miejscu pracy) (więcej na ten temat: http://www.genderindex.pl/).

1.4. Analfabetyzm

Badania wskazujące na aktualność problemu analfabetyzmu we współczesnym
świecie przyczyniły się do podjęcia działań mających na celu wyrównanie szans
edukacyjnych uczniów. D. Dziewulak wymienia wśród nich (Dziewulak, 1997:
139–140):
— zwiększenie nacisku na naukę czytania i pisania na szczeblu wychowania przed-

szkolnego,

— zwiększenie liczby nauczycieli w rejonach o najwyższym stopniu analfabetyzmu,
— indywidualizację procesu kształcenia,
— wprowadzenie bezpłatnego transportu do szkoły oraz zwiększenie liczby bez-

płatnych miejsc w internatach,

— wprowadzenie obowiązku regularnych wizyt nauczycieli w domach uczniów,
— podjęcie badań nad nowymi metodami i narzędziami dydaktycznymi,
— objęcie uczniów opóźnionych w nauce czytania i pisania dodatkową opieką dy-

daktyczno-wychowawczą (np. kandydatów na nauczycieli w ramach obowiąz-
kowych praktyk zawodowych).

W ciągu ostatnich kilku lat na świecie dokonał się znaczący postęp w dziedzinie
podstawowej edukacji. Liczba dorosłych analfabetów zmniejszyła się z 871 mln
(w latach 1985–1994) do 776 mln (2000–2006). W tym samym czasie globalny
wskaźnik alfabetyzacji wzrósł z 76% do 84%, zaś z Badań Instytutu Statystyczne-
go UNESCO wynika, że do 2015 r. osiągnie on w skali świata poziom 90%. Bio-
rąc jednak pod uwagę szybki przyrost demograficzny dokonujący się w tym samym
czasie, zauważamy, iż wskaźniki te nie dowodzą zmniejszania się liczby analfabe-
tów (http://www.unesco.pl/article/1/8-wrzesnia-miedzynarodowy-dzien-alfabety-
zacji/). W świetle prowadzonych badań i analiz powszechne przekonanie o tym, że
świat XXI w. poradził sobie z analfabetyzmem okazuje się dalekie od prawdy.

Martha Ferreira, odpowiedzialna za szkolnictwo w Komisji Europejskiej, twierdzi,
że co roku w Europie 20% młodzieży opuszcza szkoły bez minimum wiedzy, którą
uważa się za konieczną. Unia Europejska liczy 500 mln obywateli, z czego — jak
się ocenia — 80 mln ma kłopoty z czytaniem i pisaniem. Szacuje się, że blisko 40%
Polaków nie rozumie tego, co czyta, a kolejne 30% rozumie jedynie w niewiel-
kim stopniu. We Francji, w której popularna stała się praktyka wydawania spe-
cjalnych zeszytów wakacyjnych (skierowanych zarówno do dzieci, młodzieży, jak
i dorosłych), ułatwiających powtórzenie przerobionego w szkole materiału, 9%

7

osób dorosłych jest analfabetami. Podobne statystyki można przytaczać i z innych
krajów (http://www.rfi.fr/actupl/articles/104/article_5312.asp). Polski Komitet ds.
UNESCO alarmuje: około 774 mln ludzi (a więc co piąty dorosły obywatel świa-
ta) to analfabeci. 75 mln dzieci pozostaje poza jakimkolwiek systemem edukacyj-
nym (http://www.unesco.pl/article/1/8-wrzesnia-miedzynarodowy-dzien-alfabety-
zacji/). Wciąż aktualny problem analfabetyzmu i niskich kwalifikacji pracowników
determinuje kolejne cele polityki europejskiej. Programem dokształcania zawodo-
wego obejmuje się coraz większy procent Europejczyków (do 2010 r. program ten
ma objąć 12% Europejczyków). Mimo to wciąż pojawiają się wątpliwości, czy do
2015 r. zostaną zrealizowane najważniejsze cele projektu UNESCO Edukacja dla
Wszystkich. Z informacji publikowanej przez Polski Komitet ds. UNESCO wynika,
że w wielu krajach nie uda się do tego czasu zmniejszyć o połowę liczby dorosłych
osób pozostających analfabetami.

Wśród akcji podejmowanych przez UNESCO w kontekście problemu analfabety-
zmu na uwagę zasługuje obchodzony 8 września

Międzynarodowy Dzień Alfabetyzacji

.

W tym roku odbył się on pod hasłem Alfabetyzacja to najlepsze lekarstwo.

Politycy europejscy podkreślają nie tylko zależność między analfabetyzmem a ubó-
stwem, bezrobociem i zepchnięciem na margines społeczny, ale także stanem zdro-
wia. Badania międzynarodowe wykazują korelację między poziomem wykształce-
nia a postawą prozdrowotną (np. prawdopodobieństwo znajomości problematyki
HIV/AIDS wśród kobiet posiadających minimum podstawowe wykształcenie jest
pięciokrotnie wyższe niż wśród nieposiadających żadnego; wskaźnik umieralności
niemowląt jest najwyższy wśród kobiet analfabetek).

Znaczenie edukacji dla stanu profilaktyki i promocji zdrowia podkreślił Dyrektor
Generalny UNESCO — Koïchiro Matsuura — w przesłaniu z okazji Międzynaro-
dowego Dnia Alfabetyzacji: „Osoba niepiśmienna jest bardziej narażona na utra-
tę zdrowia i jednocześnie mniej świadoma możliwości poszukiwania pomocy me-
dycznej — dla siebie, dla swojej rodziny czy społeczności, w której żyje. Alfabety-
zacja to potężne, choć nader często ignorowane remedium, służące jednocześnie
promocji właściwego żywienia, kształtowaniu świadomości w zakresie zapobiega-
nia chorobom i promocji odpowiedniego leczenia” (http://www.unesco.pl/article/
1/8-wrzesnia-miedzynarodowy-dzien-alfabetyzacji/) (więcej na ten temat: http://
www.unesco.pl/article/1/8-wrzesnia-miedzynarodowy-dzien-alfabetyzacji/).

1.5. Ochrona zdrowia i życia uczniów

Zadanie ochrony zdrowia i życia uczniów odnosi się głównie do grupy dzieci i mło-
dzieży zagrożonej negatywnymi skutkami cywilizacji (agresja, wypadki drogowe
itp.), żyjącej w środowiskach naznaczonych wysokim stopniem zagrożenia społecz-
nego oraz dotkniętej (lub zagrożonej) uzależnieniami (narkomania, alkoholizm, le-
komania) (Dziewulak, 1997: 140).

8

2. Poprawa jakości kształcenia

Priorytet, jakim jest poprawa jakości kształcenia, sprowadza się do działań ma-
jących na celu doskonalenie procesu edukacyjnego, czego skutkiem powinno być
podniesienie skuteczności, trafności oraz wyższa sprawność działań edukacyjnych,
sprawniejsze funkcjonowanie szkolnictwa oraz optymalne wykorzystanie osiągnięć
nauki i techniki w procesie kształcenia (Dziewulak, 1997: 141–142). Dla pełnej re-
alizacji tego postulatu istotne jest dostosowanie systemu kształcenia do potrzeb
społecznych oraz aktualnej sytuacji rynku pracy.

Dążąc do poprawy jakości kształcenia, kraje Wspólnoty podejmują zadanie realiza-
cji celów szczegółowych, do których należą (Dziewulak, 1997: 141–142):
— zredukowanie zjawiska drugoroczności i odsiewu szkolnego (m.in. przez refor-

mę programów nauczania poszczególnych przedmiotów czy też prowadzenie
dwóch torów nauczania w tej samej klasie

1

),

— eliminowanie nadmiaru wiedzy encyklopedycznej z programów nauczania

i podręczników szkolnych,

— wprowadzenie obowiązkowej nauki języka obcego oraz wiedzy o życiu i kultu-

rze innych państw Unii do programów szkoły początkowej,

— wprowadzenie nowoczesnych technologii informacyjnych (lekcje informatyki,

wykorzystanie narzędzi informatycznych i audiowizualnych itp.),

— kształtowanie samodzielności i kreatywności oraz przygotowanie uczniów do

kształcenia ustawicznego,

— zmiana zasad promocji z klasy do klasy (zróżnicowanie wymagań programo-

wych w zależności od tempa przyswajania wiedzy przez uczniów, przy jednocze-
snym zachowaniu obowiązkowego minimum programowego),

— zmiana orientacji i poradnictwa pedagogiczno-zawodowego, a także profilu

kształcenia zawodowego (przygotowanie uczniów do aktywnego i trafnego wy-
boru zawodu, kształtowanie postawy mobilności, dostosowanie kształcenia za-
wodowego do aktualnej sytuacji rynku pracy oraz zgodnie z określonymi pro-
gnozami),

— poprawa zatrudnialności absolwentów szkół średnich i wyższych.

Podniesienie jakości kształcenia będzie zatem możliwe dzięki reformie programów,
wyeliminowaniu encyklopedyzmu, wykorzystaniu najnowszych osiągnięć na-
uki i techniki, reformie systemu orientacji i poradnictwa zawodowego (Rabczuk,
1993: 12).

Wskaźnikiem jakości systemu edukacji jest ocena pracy szkół (w tym również indywi-
dualna ocena nauczycieli) i wyniki uczniów w sprawdzianach zewnętrznych —

mo-

nitoring kształcenia

. Kontrola jakości może przybierać również formę monitorowania

całego systemu. Porównywane są wówczas dane dotyczące wyników zewnętrznych
sprawdzianów i egzaminów oraz raporty z zewnętrznej oceny pracy szkół (http://
www.socrates.org.pl/socrates2/attach/eurydice/zalaczniki/KD2005press.pdf; http://
www.men.gov.pl/wspolpraca/eurydice/kluczowe_dane.pdf).

Podniesienie poziomu kształcenia to krok ku zapewnieniu uznawalności wykształ-
cenia i kwalifikacji zawodowych przez inne kraje UE. Istotne jest tutaj realizowanie
przez państwa członkowskie profili kształcenia zgodnych z europejskimi standar-
dami, ale jednocześnie odpowiadających potrzebom krajowego rynku pracy.

1

Jeden ciąg nauczania re-

alizują uczniowie, któ-

rzy nie wykazują trudno-

ści edukacyjnych, drugi

— uczniowie z problema-

mi w przyswajaniu wie-

dzy i wynikającymi z nich

opóźnieniami.

9

Podniesienie poziomu kształcenia jest jednym z warunków poprawy zatrudnialno-
ści absolwentów szkół średnich i wyższych. Konieczne w tym kontekście jest rów-
nież właściwe ukierunkowanie profilu kształcenia.

2.1. Kształcenie w zakresie nowych technologii

Fakt, iż technologie informacyjne i komunikacyjne znajdują zastosowanie niemal
we wszystkich sferach życia i działalności człowieka, determinuje kolejne ważne
zadanie stawiane obecnie przed edukacją — jest nim alfabetyzacja komputerowa.
Mimo że rozwijana w szkołach od wielu lat edukacja informatyczna gwarantuje
podstawowe przygotowanie w zakresie nowych technologii, ich pełne wykorzy-
stanie w dziedzinach kształcenia nadal pozostaje wyzwaniem. Jak podkreśla Ma-
ciej Sysło, „w najbliższej przyszłości należy podnieść próg kompetencji w zakresie
TIK do poziomu biegłości komputerowej, uwzględniającej umiejętność dostoso-
wywania się do zmian w technologii i jej zastosowaniach, oraz wdrażanie do com-
putational thinking, czyli umiejętności pełniejszego wykorzystywania możliwości
komputerów” (Sysło, 2008). Umiejętność wykorzystania technologii informacyj-
no-komunikacyjnych w edukacji i pracy zawodowej to jedna z kluczowych kompe-
tencji gwarantujących aktywność i mobilność w dynamicznie zmieniającej się rze-
czywistości XXI w. Działania intelektualne, wykorzystujące moc tkwiącą w kom-
puterach (przy świadomości ich ograniczonych możliwości), uwzględniające me-
tody komputerowe przy rozwiązywaniu sytuacji problemowych, stanowiące rów-
noprawnych partnerów dla tradycyjnych kompetencji w zakresie czytania, pisania
i rachowania („trzy R”:

r

eading, w

r

iting, a

r

ithmetic) — nazwane wyżej computa-

tional thinking — oraz biegłość komputerowa (fluency with ICT) to kompetencje
wpisujące się w profil e-ucznia. Opisywane wyzwania edukacyjne znajdują nato-
miast odbicie w projektach tzw. e-Szkoły. Zdaniem M. Sysły głównym celem wy-
korzystania TIK w praktyce oświatowej jest zarówno uczynienie z edukacji formal-
nej kształcenia na miarę możliwości współczesnej technologii, jak i przygotowanie
uczących się oraz nauczycieli do funkcjonowania w społeczeństwie informacyjnym
i podejmowania wyzwania edukacji ustawicznej (również w formie kształcenia na
odległość z wykorzystaniem platform elektronicznych) (Sysło, 2008).

2.2. Kształcenie językowe

Wspieranie nauki języków przez całe życie oraz dbanie o rozwój kompetencji języ-
kowych to postulat, którego realizacji ma służyć m.in. poprawa sytuacji, jeśli cho-
dzi o naukę języków w szkołach i wprowadzenie powszechnego obowiązku nauki
języków według zasady: język ojczysty + dwa języki obce oraz propagowanie po-
trzeby kształcenia w zakresie języków obcych w środowiskach lokalnych. Wśród
celów działań polityki językowej wymienia się (http://panel.codn.edu.pl/userfi-
les/image/projekty/europejskie_portfolio_jezykowe_2004_01_38_46.pdf; http://
www.codn.edu.pl/show/Nauczanie_jezykow_w_Europie):
— przygotowanie Europejczyków do międzynarodowej mobilności i współpracy

(w sferze handlu, przemysłu, edukacji),

— propagowanie wzajemnego zrozumienia i tolerancji wobec tożsamości i różnorod-

ności kulturowej przez zapewnienie skutecznej komunikacji między narodami,

10

— rozwijanie bogactwa i zróżnicowania europejskiego życia kulturalnego,
— zapewnienie możliwości stałego rozwijania umiejętności porozumiewania się

ponad barierami językowymi i kulturowymi.

Pokonanie barier lingwistycznych stanowi klucz do wzajemnego międzynarodowe-
go porozumienia i współpracy. Znajomość języków nowożytnych ułatwia komuni-
kację, a tym samym wpływa na zwiększenie mobilności ludzi. Znajomość języków
obcych umożliwi lepsze rozumienie świata i ludzi, poznawanie bogactwa kulturo-
wego Europy i aktywne uczestnictwo w jej życiu społecznym. Kompetencje lingwi-
styczne stanowią również warunek aktywności na europejskim rynku pracy, a tym
samym otwierają szanse na uzyskanie atrakcyjnego zatrudnienia. Umożliwiają swo-
bodny przepływ ludzi i wymianę informacji, a także promowanie różnych form
współpracy międzynarodowej oraz możliwości poznawania różnorodności języko-
wej i kulturowej Europy (http://panel.codn.edu.pl/userfiles/image/projekty/euro-
pejskie_portfolio_jezykowe_2004_01_38_46.pdf; http://www.codn.edu.pl/show/
Nauczanie_jezykow_w_Europie; http://www.men.gov.pl/wspolpraca/rada_euro-
py/europejski_dzien_jezykow.php).

Standardy kształcenia językowego przedstawia opracowany przez Radę Europy

Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie
(Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching,
assessment). Zawiera on wskazania dotyczące podstaw programowych i progra-
mów nauczania, kryteriów egzaminacyjnych, autorów podręczników i materiałów
dydaktycznych (więcej na ten temat: http://www.elcl.org/information_downloads/
download_29_20.pdf).

Cele i treści kształcenia językowego w Polsce (języka polskiego, języków obcych
oraz języka mniejszości narodowej lub etnicznej) zostały określone w Podstawie
programowej kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (załącznik do
Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 6 listopada 2003 r.).
Mówiąc o kształceniu językowym, nie możemy ograniczać się jedynie do kwestii
związanych z czytaniem, pisaniem, poprawnym i swobodnym wypowiadaniem.
Poza poszerzaniem zasobu słów, kształtowaniem swobody w ich użyciu oraz po-
znawaniem zasad gramatyki i ortografii danego języka, istotne jest również kształ-
towanie postaw umożliwiających wzajemne zrozumienie oraz współpracę między-
narodową (http://www.men.gov.pl/wspolpraca/rada_europy/country_profile.pdf).

Edukacja europejska jest niezmiernie ważna w nauczaniu języków obcych. Podsta-
wa programowa mówi, że szkoła powinna dążyć do „zapewnienia uczniom maksi-
mum kontaktu z językiem obcym, w szczególności poprzez wymianę ze szkołami
z innych krajów lub uczestnictwo w programach międzynarodowych”. Ponadto za-
daniem nauczycieli jest „poszerzanie komponentu kulturowego obszaru języka na-
uczanego, z uwzględnieniem tematyki integracji europejskiej”. Zatem nauczyciele
powinni na dużą skalę wspierać programy wymiany młodzieży oraz stosować inte-
resujące metody wdrażania edukacji europejskiej.

Europejskie portfolio językowe

Podstawą opracowania Europejskiego portfolio językowego są wytyczne przedsta-
wione w dokumencie Rady Europy Europejski system opisu kształcenia językowe-
go: uczenie się, nauczanie, ocenianie (Common European Framework of Reference
for Languages: Learning, Teaching, Assessment). Portfolio stanowi osobisty doku-
ment uczącego się, dzięki któremu może on zaprezentować swoje kompetencje ję-
zykowe, udokumentować ich rozwój, przy uwzględnieniu wszelkich doświadczeń
językowych (szczególnie pomocny przy zmianie szkoły, klasy, uczelni, ubieganiu się
o pracę).

Portfolio ma zachęcać do nauki różnych języków obcych przez całe życie,

ułatwiać wykształcenie umiejętności samodzielnego uczenia się, a także dostarczać

11

czytelnego, przejrzystego i ogólnie akceptowanego opisu kompetencji i sprawno-
ści językowych, uzyskiwanych zarówno w trakcie nauki szkolnej, jak i pozaszkol-
nej (http://www.men.gov.pl/wspolpraca/rada_europy/europejskie_portfolio_jezy-
kowe.php).

Portfolio polskie proponuje pięć języków: polski, angielski, francuski, niemiecki
i rosyjski w następujących grupach wiekowych (http://www.men.gov.pl/wspolpra-
ca/rada_europy/europejskie_portfolio_jezykowe.php):
1. Europejskie portfolio językowe dla dzieci od 3 do 6 lat (w przygotowaniu).
2. Europejskie portfolio językowe dla dzieci od 6 do 10 lat (wraz z poradnikiem dla

rodziców i nauczycieli).

3. Europejskie portfolio językowe dla uczniów od 10 do 15 lat (wraz z poradnikiem

dla nauczycieli).

4. Europejskie portfolio językowe dla uczniów szkół ponadgimnazjalnych i studentów.
5. Europejskie portfolio językowe dla osób dorosłych.

Europejskie portfolio językowe ma zachęcać do nauki różnych języków obcych
przez całe życie, ułatwiać wykształcenie umiejętności samodzielnego uczenia się,
a także dostarczać czytelnego, przejrzystego i ogólnie akceptowanego opisu kom-
petencji i sprawności językowych, uzyskiwanych zarówno w trakcie nauki szkolnej,
jak i pozaszkolnej (więcej na ten temat: http://www.codn.edu.pl/portfolio/).

Europejski Dzień Języków — 26 września

Europejski Dzień Języków obchodzony 26 września to inicjatywa służąca promo-
waniu nauki języków obcych oraz doskonalenia posiadanych w tym zakresie kom-
petencji. Celami imprez organizowanych w tym dniu przez szkoły, uczelnie i inne
placówki oświatowe z krajów członkowskich Rady Europy i Unii Europejskiej jest
ukazywanie profitów płynących z uczenia się języków. Europejski Dzień Języków
daje możliwość kształtowania świadomości dotyczącej różnorodności kulturowej
Europy i jej bogactwa oraz świadomości potrzeby kształcenia językowego jako jed-
nego z najważniejszych przedsięwzięć edukacyjnych w dobie XXI w. (http://www.
men.gov.pl/wspolpraca/rada_europy/europejski_dzien_jezykow.php).

Celem unijnego programu Europass jest prezentowanie kwalifikacji w sposób jasny
i czytelny we wszystkich krajach UE. Został przyjęty Decyzją nr 2241/2004/WE
Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 15 grudnia 2004 r. w sprawie jednolitych
ram wspólnotowych dla przejrzystości kwalifikacji i kompetencji. Europass składa
się z pięciu dokumentów

2

:

— Europass — Curriculum Vitae (standardowy formularz życiorysu),
— Europass — Paszport Językowy (dokument prezentujący posiadane kompeten-

cje językowe),

— Europass — Suplement do Dyplomu (wydawany przez uczelnie wyższe, stanowi

integralną część dyplomu ukończenia studiów wyższych)

3

,

— Europass — Suplement do Dyplomu Zawodowego (dołączany do dyplomu po-

twierdzającego kwalifikacje zawodowe),

— Europass — Mobilność (dokument może otrzymać każda osoba, która nieza-

leżnie od wieku, poziomu wykształcenia czy statusu zawodowego podejmie na-
ukę, staż czy szkolenie za granicą) (http://europass.cedefop.europa.eu/europass/
home/hornav/Introduction.csp).

2

Pliki do pobrania: http://

europass.cedefop.europa.

eu/europass/home/hornav/

Downloads.csp;jsessioni-

d=F60FF7080F483A8E-

9405B519049364A4.wor-

ker_portal_cms.

3

W Polsce wydawany obo-

wiązkowo od 1 stycznia

2005 r.

12

3. Nowy model nauczyciela

Rola współczesnego nauczyciela ulega obecnie przewartościowaniu, ponieważ re-
pertuar zadań, przed którymi staje, znacznie się poszerzył. Łączy się to nieroze-
rwalnie ze zmianami w obrębie polityki oświatowej kraju, która z kolei staje się
coraz bardziej kompatybilna z europejskimi strategiami polityki szkolnej. Należy
pamiętać, że rozwój zawodowy nauczycieli oraz podnoszenie poziomu ich kompe-
tencji służy realizacji celów zarówno europejskiej i krajowej polityki oświatowej,
jak i podejmowanych przez konkretną placówkę, czy wreszcie indywidualnym po-
trzebom ucznia i samego nauczyciela. Modelowanie nowoczesnego systemu kształ-
cenia musi zatem iść w parze z nowym modelem nauczyciela.

D. Dziewulak — określając profil nowego modelu nauczyciela — stwierdza, że po-
winna to być osoba posiadająca wykształcenie akademickie, potrafiąca uczyć się
innowacyjnie, a jednocześnie kształtująca tę umiejętność u swoich uczniów, spra-
wująca zarówno funkcję kształceniową, jak i opiekuńczą, orientującą, selekcyjną
i koordynującą, dynamicznie reagująca na to, co twórcze i postępowe, zachowują-
ca postawę mobilną w stosunku do dynamicznych zmian w dziedzinie technologii,
ekonomii i polityki (Dziewulak, 1997: 143–144).

Wykształcenie akademickie nauczycieli, bogate w praktyczne przygotowanie, musi
więc iść w parze z twórczą i innowacyjną postawą, permanentnym podnoszeniem
i weryfikowaniem wiedzy i umiejętności oraz stałym doskonaleniem i uzupełnia-
niem kwalifikacji, samodzielną pracą nad sobą, aktywnością społeczną, a także go-
towością do podejmowania nowych zadań ((Rabczuk, 1993: 12).

Andrzej Janowski standardy charakteryzujące nauczycieli sprowadza do prostego,
lecz głębokiego stwierdzenia: „by on/ona był/była człowiekiem mądrym, dobrym
i odważnym” (Janowski, 1999).

Poważnym problemem polskiej polityki oświatowej jest brak sprecyzowanych „kry-
teriów wejściowych”, które stanowiłyby podstawę do weryfikacji kompetencji osób
rozpoczynających pracę nauczyciela bądź nawet podejmujących studia pedagogicz-
ne, a także umożliwiłyby tworzenie efektywnych programów i strategii kształcenia
nauczycieli.

Andrzej Janowski, opisując standardy kompetencji nauczycielskich, uwzględnia
modelowy, wzorcowy zasób wiedzy i umiejętności, jakie powinien posiadać każdy
nauczyciel rozpoczynający pracę w polskiej szkole. Autor pogrupował je w cztery
kategorie:

1) przygotowanie kulturowe i cywilizacyjne

— umożliwiające swobodne poruszanie się

w obrębie znaków kultury i tradycji oraz orientację w wyzwaniach współczesnej
cywilizacji,

2) przygotowanie pedagogiczne

— umożliwiające efektywne oddziaływanie wycho-

wawcze i prowadzenie zajęć dydaktycznych,

3) przygotowanie merytoryczne

— znajomość dziedziny wiedzy, w obrębie której po-

dejmuje się zadanie edukacji uczniów, przy czym, zdaniem Janowskiego, każdy
nauczyciel powinien być przygotowany do nauczania minimum dwóch przed-
miotów,

4) przygotowanie metodyczne

— wiedza na temat tego, jak nauczać danego przedmiotu.

13

Ogólne przygotowanie nauczyciela do pracy powinno obejmować orientację w ob-
rębie filozofii, historii, socjologii, wiedzy o polityce, a także kształtować umiejęt-
ności w zakresie używania nowych technik informatycznych (obsługa kompute-
ra, multimedialnych pomocy dydaktycznych), znajomości dwóch języków obcych
oraz samodoskonalenia się i kształcenia ustawicznego. Wiedza ogólna, posługi-
wanie się językami obcymi, umiejętności w zakresie nowych technologii, a także
umiejętności i gotowość do samokształcenia i permanentnego doskonalenia oraz
uzupełniania swoich kompetencji to warunki umożliwiające aktywność w dyna-
micznie zmieniającej się na skutek permanentnych przemian społecznych rzeczy-
wistości szkolnej. Ponadto każdy nauczyciel powinien posiadać umiejętności efek-
tywnego planowania pracy, skutecznego nauczania oraz samodoskonalenia. Nie
bez znaczenia dla nauczania i działań wychowawczych jest również ogólnopedago-
giczne przygotowanie nauczycieli — wiedza i umiejętności wynikające ze znajomo-
ści psychologii, socjologii, dziedzin pedagogicznych (Janowski, 1999). Dynamicz-
nie zmieniająca się rzeczywistość XXI w. pociąga za sobą konieczność zmian we
wszystkich sferach życia, w tym również w dziedzinie edukacji, która w znacznym
stopniu do życia przygotowuje. Dyktuje to konieczność zmiany modelu kształce-
nia, a więc i przygotowania osób, które będą za ten proces odpowiedzialne. Raz
jeszcze — za Andrzejem Janowskim — należy podkreślić potrzebę przemodelowa-
nia procesu przygotowania nauczycieli do pracy. Jego głównym celem powinno być
kształtowanie umiejętności postępowania, położenie nacisku na praktyczne zasto-
sowanie wiedzy. Należy stworzyć sytuację, w której młodzi nauczyciele będą mo-
gli przechodzić z okresu studiów do pracy bez uczucia dysonansu między jednym
a drugim. Janowski wskazuje kilka sposobów:
— nawiązanie przez uczelnie kontaktu ze szkołami i nauczycielami, którzy mogą

pełnić rolę mistrzów opiekujących się studentami oraz umożliwiać sytuacje ob-
serwacji dobrych praktyk, ćwiczenie właściwego postępowania,

— zaangażowanie w kształcenie studentów wybitnych nauczycieli, praktyków szkół

podstawowych i średnich; stworzenie sytuacji, w której będą oni mogli stawać
się równoprawnymi członkami rad wydziałów pedagogicznych,

— przełamanie schematu kształcenia nauczycieli, w którym kładzie się nacisk

przede wszystkim na przekazanie wiedzy (wykłady, ćwiczenia), a jedynie w mi-
nimalnym stopniu na praktykę,

— lansowanie modelu, w którym kluczową rolę pełnią trzy elementy uczenia: sa-

mokształcenie, wymiana myśli (dyskusje, seminaria) oraz praktyczne ćwiczenia
pod kierunkiem wybitnego praktyka.

Warto w tym miejscu wspomnieć o przywołanym przez A. Janowskiego angiel-
skim modelu kształcenia nauczycieli z lat 90. Zgodnie z nim 80% przygotowania
nauczycieli powinno odbywać się w szkołach, a jedynie 20% na uniwersytetach.
W podobnych proporcjach powinno dysponować się środkami przeznaczonymi na
kształcenie. (Propozycja ta wymaga nawiązania współpracy między placówkami
kształcenia nauczycieli a szkołami znajdującymi się w okolicy). Autor opisuje jesz-
cze jedną niezwykle cenną strategię — określa ją jako „dopływ świeżej krwi” do za-
wodu nauczyciela. Należy umożliwić dochodzenie do zawodu nauczyciela osobom
o różnych kwalifikacjach zawodowych, reprezentujących profesje, które w dobie
dynamicznych zmian rynku pracy mają kłopoty z utrzymaniem dotychczasowego
zatrudnienia, a są fachowcami w swoich dziedzinach. Placówki kształcenia nauczy-
cieli powinny umożliwić im zdobycie kwalifikacji pedagogicznych i przygotować
do pracy w szkole. Zdaniem Janowskiego „osoby takie wnoszą nowe doświadcze-
nia i pomysły w dość zrutynizowane życie szkół” (Janowski, 1999).

14

4. Europejski ideał wychowania

Ideał wychowania odnosi się do specyficznego wzoru osobowego człowieka. Jed-
nym z kluczowych priorytetów w realizacji postulatu realizowania europejskiego
ideału wychowania stała się edukacja dla pokoju (zgodna z Europejską Konwen-
cją Praw Człowieka). Zgodnie z jej założeniami kierunek przemian zachodzących
w państwach Unii w dziedzinie edukacji i wychowania powinien zapewniać tole-
rancję religijną, rasową i społeczną. Działania edukacyjno-wychowawcze państw
członkowskich powinny również służyć określeniu miejsca i roli Wspólnoty
w Europie i na świecie oraz budowaniu poczucia bycia euroobywatelem (podno-
szenie świadomości obywateli państw UE na temat ich praw, kształtowanie po-
stawy mobilności, m.in. przez naukę języków obcych, budowę europejskiej sieci
informacyjnej oraz wymianę międzynarodową, poszerzanie wiedzy na temat za-
dań i kierunków polityki Wspólnoty oraz poszczególnych krajów członkowskich)
(Janowski, 1999).

Celem nadrzędnym tych działań jest wychowanie Europejczyka świadomego ko-
rzyści płynących z członkostwa we wspólnocie, charakteryzującego się poczuciem
bycia Europejczykiem, a jednocześnie świadomego własnych narodowych korzeni
oraz respektującego prawa człowieka.

Realizację tego celu wspomaga edukacja europejska prowadzona w szkołach.

4.1. Edukacja europejska w polskich szkołach

Autorzy portalu edukacji europejskiej (www.eu-szkola.pl), wychodząc od słów
Jana Pawła II: „Młodzi ludzie mogą i muszą brać udział w budowie nowej Europy,
wnosząc wkład swych aspiracji i ideałów, nauki i pracy, twórczości i wielkoduszne-
go oddania”, określili wiedzę na temat problematyki Unii Europejskiej jako funda-
ment pomocny przyszłym obywatelom w odnalezieniu się we współczesnym świe-
cie. Obecnie edukacja europejska nie stanowi odrębnego przedmiotu nauczane-
go w polskich szkołach. „Przemycana” jest ona do programu nauczania w postaci
ścieżki edukacyjnej pod nazwą edukacja europejska. Treści dotyczące problematyki
związanej z Europą powinny być realizowane przez nauczycieli wszystkich przed-
miotów. Zagadnienia te znajdują się w podstawie programowej określonej dla gim-
nazjum, liceum ogólnokształcącego, liceum profilowanego oraz technikum

4

.

Tematyka europejska realizowana równolegle z innymi treściami nauczanych
przedmiotów nie wyczerpuje jednak realizacji omawianego postulatu. Edukacja
europejska prowadzona jest głównie przez międzynarodową wymianę uczniów
oraz programy i projekty Unii Europejskiej. Uzupełnieniem treści programowych
są tzw. aktywności europejskie — działania fakultatywne realizowane w szkole.
Na uwagę zasługują omówione poniżej Szkolne Kluby Europejskie oraz program
edukacyjny Moja szkoła w Unii Europejskiej.

Celem edukacji europejskiej jest — poza realizacją wspólnotowego ideału wycho-
wania i rozwojem tożsamości europejskiej — wzbudzenie zainteresowania mło-
dzieży problematyką Unii Europejskiej, określenie miejsca i roli Polski w integru-

4

Rozporządzenie MEN

w sprawie podstawy

programowej kształ-

cenia ogólnego z dnia

15.02.1999 r.

15

jącej się Europie oraz ukazywanie procesu integracji jako środka prowadzącego do
osiągnięcia warunków dla długofalowego rozwoju kraju. Jej zadaniem jest również
przygotowanie uczniów do aktywnego życia w zjednoczonej Europie przez wyja-
śnianie zasad funkcjonowania Wspólnoty oraz zaprezentowanie jej walorów i pły-
nących z członkostwa korzyści. Uświadomienie różnic kulturowych ułatwia kształ-
towanie postawy tolerancji i akceptacji. Uczniowie mają możliwość podejmowania
aktywności na forum lokalnym oraz nawiązania kontaktów z rówieśnikami po-
chodzącymi z innych krajów. Działania podejmowane w ramach edukacji europej-
skiej służą poszerzaniu wiedzy, zdobywaniu kompetencji językowych, a w rezulta-
cie sprzyjają kształtowaniu aktywności młodych obywateli Europy.

4.2. Szkolne Kluby Europejskie

Szkolne Kluby Europejskie są elementem zainicjowanego przez Portugalię progra-
mu Europejski wymiar edukacji. Stanowią jeden ze sposobów realizacji edukacji
europejskiej. W Polsce funkcjonują od lat 90. Podejmują zadanie upowszechnia-
nia wiedzy o Europie. Nastawione są na przekazanie informacji na temat historii
i kultury państw europejskich, wyposażenie uczniów w umiejętności umożliwiają-
ce aktywne zdobywanie informacji, kształtują tolerancję wobec inności kulturowej
i religijnej. W ramach działalności Szkolnych Klubów Europejskich podejmowane
są również działania mające na celu integrację młodzieży europejskiej przez orga-
nizację wymiany międzynarodowej, wizyt w szkołach innych państw, korespon-
dencji, rozpowszechnienie programów stypendialnych. Ich działalność opiera się
na współpracy nauczycieli i uczniów, nawiązują również współpracę z instytucja-
mi publicznymi, organizacjami, osobami, rodzinami, społecznością lokalną. Swoją
organizacją przypominają koła zainteresowań, mogą powstawać w szkołach każde-
go etapu edukacyjnego. Zakładane są przez grupę uczniów zainteresowanych ideą
integracji europejskiej oraz koordynowane przez nauczyciela. Do wspólnych ce-
lów działania Szkolnych Klubów Europejskich należą: propagowanie wiedzy o Eu-
ropie, państwach członkowskich, kulturze, tradycji, przygotowywanie młodzieży
do funkcjonowania w Europie bez granic oraz informowanie o procesach integra-
cji europejskiej (o instytucjach związanych z UE) (http://www.euszkola.pl/artykul/
2,19/SKE__co_to_jest/).

4.3. Program edukacyjny

Moja szkoła w Unii Europejskiej

Moja szkoła w Unii Europejskiej to kolejna projekt mający na celu przybliżenie pro-
blematyki Wspólnoty. Adresatami programu są szkoły gimnazjalne i ponadgimna-
zjalne. Powstał z inicjatywy Urzędu Komitetu Integracji Europejskiej (więcej na ten
temat: www.mojaszkola.org.pl).

W kontekście problemów oświatowych i wychowawczych niezwykle istotna wy-
daje się idea wychowania Europejczyka — świadomego swoich narodowych ko-
rzeni obywatela Wspólnoty, szanującego wszelką odmienność społeczną i religij-
ną, potrafiącego odnaleźć się w strukturach Europy, mobilnego, odnajdującego się
w świecie nowych technologii, znającego języki obce, respektującego prawa czło-
wieka. Kształcenie Europejczyka na „obywatela świata” jest możliwe dzięki wy-
chowaniu dla pokoju i demokracji, nauce języków obcych oraz wymianie młodzie-

16

ży, kształtowaniu tolerancji religijnej i społecznej zgodnie z Konwencją Praw Czło-
wieka oraz budowie europejskiej sieci informacyjnej (Rabczuk, 1993: 12). Zda-
niem Dziewulaka oświata stanowi „element scalający ten misternie połączony or-
ganizm” (Dziewulak, 1997: 145), jakim jest Wspólnota Europejska.

XXI wiek dyktuje jeszcze wiele ważnych zadań wobec szkół i kadry pedagogicz-
nej, których nie sposób wymienić i dogłębnie przeanalizować w ramach niniejsze-
go opracowania. Istotne jest, aby polityka oświatowa wykazywała pełną kompaty-
bilność ze zjawiskami społecznymi — w perspektywie dziś i jutra.

17

Bibliografia

1. Decyzja Rady z dnia 22 lipca 2003 r. w sprawie wytycznych polityk za-

trudnienia Państw Członkowskich (2003/578/WE), DzUWE nr L 197/13
z dn. 05.08.2003.

2. Dziewulak D., 1997: Systemy szkolne Unii Europejskiej, Żak, Warszawa.
3. Gender Index. Monitorowanie równości kobiet i mężczyzn w miejscu pracy,

2007: (red.) E. Lisowska, publikacja przygotowana w ramach projektu Gender
Index realizowanego przy udziale środków Europejskiego Funduszu Społecz-
nego w ramach Inicjatywy Wspólnotowej EQUAL, Warszawa.

4. Janowski A., Reforma a model nauczyciela, „Nowe w Szkole”4 / 98-99
5. Lewowicki T., 2002: W poszukiwaniu modelu edukacji międzykulturowej,

[w:] Edukacja wobec ładu globalnego, (red.) T. Lewowicki, J. Nikitorowicz,
T. Pilch, S. Tomiuk, Żak, Warszawa.

6. Matlakiewicz A., 2003: Edukacja dorosłych w Wielkiej Brytanii, Warszawa.
7. Rabczuk W., 1998: Edukacja: jest w niej ukryty skarb. Raport dla UNESCO

Międzynarodowej Komisji ds. Edukacji dla XXI wieku

, (red.) J. Delors, Stowa-

rzyszenie Oświatowców Polskich, Warszawa.

8. Rabczuk W., 2007: Polityka edukacyjna Unii Europejskiej. Nowe konteksty, Ko-

mandor, Warszawa.

9. Rabczuk W., 1993: Promocja europeizmu w szkolnictwie krajów Wspólnoty Eu-

ropejskiej, „Edukacja”, nr 1.

10. Rosół A., 2002: Tolerancja w edukacji wielokulturowej, [w:] Edukacja wobec

ładu globalnego, (red.) T. Lewowicki, J. Nikitorowicz, T. Pilch, S. Tomiuk, Żak,
Warszawa.

11. Rozporządzenie MEN w sprawie podstawy programowej kształcenia ogólnego

z dnia 15.02.1999, DzU nr 14, poz. 128.

12. Szpilska M., 2006: Europejskie Stowarzyszenie Kształcenia Dorosłych. EAEA

— European Association for Adult Education, „Edukacja Ustawiczna Dorosłych”,
nr 2 (53).

Bibliografia stron WWW

13. Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli. Witryna internetowa.

http://codn.codn.edu.pl/o_codn/doc/edukacjaweuropie.pdf (Edukacja w Euro-
pie: różne systemy kształcenia i szkolenia – wspólne cele do roku 2010. Program
prac dotyczący przyszłych celów systemów edukacji),
http://panel.codn.edu.pl/userfiles/image/projekty/europejskie_portfolio_jezy-
kowe_2004_01_38_46.pdf (H. Komorowska, Polityka językowa – warianty
rozwiązań w krajach Europejskich), stan z 21 kwietnia 2009 r.

14. Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej.

Witryna internetowa.

http://www.cmppp.edu.pl/files/Edukacja%20w%C5%82%C4%85cza-

18

j%C4%85ca%20-%20jej%20cele,%20oczekiwania%20i%20rezultaty.pdf
(J. Bogucka, Edukacja włączająca — jej cele, oczekiwania i rezultaty), stan
z 21 kwietnia 2009 r.

15. Europa. Witryna internetowa.

http://europa.eu/agencies/community_agencies/cedefop/index_pl.htm,
stan z 21 kwietnia 2009 r.

16. Federacja Inicjatyw Oświatowych. Witryna internetowa.

http://www.fio.org.pl/index.php?option=com_content&task=blogcategory-
&id=30&Itemid=102; http://www.miedzykulturowa.org.pl/cgi-bin/blosxom.
cgi/naucz/o_edukacji, stan z 21 kwietnia 2009 r.

17. FRSE. Witryna internetowa.

http://www.socrates.org.pl/socrates2/attach/eurydice/zalaczniki/KD2005press.
pdf, , stan z 21 kwietnia 2009 r.

18. Ministerstwo Edukacji Narodowej. Witryna internetowa.

http://www.men.gov.pl/content/view/80/23/,
http://www.men.gov.pl/wspolpraca/eurydice/kluczowe_dane.pdf
http://www.men.gov.pl/wspolpraca/rada_europy/europejski_dzien_jezykow.
php.

19. Portal Edukacji Europejskiej. Witryna internetowa.

http://www.euszkola.pl/artykul/1,58/Edukacja_Europejska/

http://www.euszkola.pl/artykul/2,19/SKE__co_to_jest/.

20. RFI. Witryna internetowa.

http://www.rfi.fr/actupl/articles/104/article_5312.asp, stan z 21 kwietnia 2009 r.

21. UNESCO. Witryna internetowa.

http://www.unesco.pl/article/1/8-wrzesnia-miedzynarodowy-dzien-alfabety-
zacji/,
http://www.unesco.pl/article/1/8-wrzesnia-miedzynarodowy-dzien-alfabety-
zacji/, stan z 21 kwietnia 2009 r.

22. Wrota Małopolski. Witryna internetowa.

www.wrotamalopolski.pl (Kształcenie ustawiczne w Małopolsce: analiza da-
nych zastanych. Raport z pierwszego etapu badan naukowych), stan z 21 kwiet-
nia 2009 r.