HW repetytorium Poznański 2(1)


Repetytorium część II

WYCHOWANIE W POLSCE W EPOCE OŚWIECENIA

Do najbardziej cennych polskich tradycji oświeceniowych zaliczamy działalność:

SZKOŁA KADETÓW W LUN*VILLE

została założona w 1737 r. przez Stanisława Leszczyńskiego (1677-1766).

Po wyborze na króla Polski w 1733 r. został zmuszony przez Rosję i Austrię do abdykacji. Wyjechał do Francji, gdzie król Ludwik XV ożeniony z jego córką Marią, dał mu dożywotnio Księstwo Lotaryngii, ze stolicą w Nancy i letnią rezydencją w Lun*ville.

S. Leszczyński należał do sławnego rodu wielkopolskiego, wyróżniającego się zamożnością, szerokością zainteresowań kulturalnych, tolerancją wyznaniową, rzecznikiem przyznania mieszczaństwu praw obywatelskich, umocnienia pozycji króla przez podniesienie siły obronnej kraju i zwiększenie liczby odpowiednio wyszkolonego wojska. Swój program reform politycznych dla Rzeczypospolitej zawarł anonimowo wydanej rozprawie pt.: Głos wolny wolność ubezpieczający (1749).

Wyrazem tych dążeń była także założona w owej letniej rezydencji Szkoła Kadetów dla młodzieży szlacheckiej (polskiej i francuskiej), która miała ją przygotowywać do służby cywilnej i wojskowej.

Według nadanego szkole w 1740 r. statutu, miało się w niej kształcić 48 elewów; po połowie z Polski i z Francji. Na czele szkoły stał komendant, który miał do pomocy - jako nauczycieli, 10 oficerów, adiutanta i 4 kaprali. Uczniowie ubrani byli w piękne kadeckie uniformy.

W szkole panować miał porządek i karność, typowa dla tego typu zakładów.

Kurs nauki trwał 3 lata. Kandydaci musieli mieć ukończone 15 lat, ale nie więcej niż 20.

Program nauki był obszerny i wszechstronny.

Obok języka łacińskiego, opartego na literaturze klasycznej i nauce retoryki, uczniowie mieli:

omawiano zasady organizacji armii, sztukę dowodzenia, budownictwo wojskowe, fortyfikację i terenoznawstwo; obowiązywał ponadto obszerny program ćwiczeń wojskowych obejmujący: musztrę, strzelectwo, jazdę konną i fechtunek.

Styl wychowawczy przenikała kultura francuska.

Uczniowie otrzymywali tzw. wyrobienie towarzyskie, ogładę i polor, umiejętność zachowania się na dworze i w salonie, prowadzono naukę tańca, gier towarzyskich i ruchowych, z których szczególne miejsce zajmowały różnego rodzaju gry w piłkę.

Dzięki koligacjom S. Leszczyńskiego z dworem królewskim - wychowankowie odwiedzali Wersal, głośny ośrodek życia politycznego i kulturalnego Europy.

Cała edukacja prowadzona była na koszt Leszczyńskiego. Tylko za dodatkowe zajęcia i kursy nauk płacili rodzice.

Po ukończeniu nauki - ubożsi elewowie otrzymywali tzw. „odprawę”, tj. odpowiedni ekwipunek oficerski i pewną kwotę „na pierwsze wydatki”.

Szkoła kadetów w Lun*ville działała do śmierci S. Leszczyńskiego, tj. do 1766 r. W ciągu 40 lat: wychowała 564 absolwentów, w tym 167 Polaków.

Dała krajowi zastęp postępowych działaczy politycznych i znakomitych żołnierzy. Jednym z nich był Feliks Oraczewski, późniejszy inicjator utworzenia Komisji Edukacji Narodowej; 7 absolwentów uzyskało stopnie generałów, a 12 objęło urzędy wojewodów.

COLLEGIUM NOBILIUM W WARSZAWIE

założone zostało przez Stanisława Konarskiego (1700-1773) w 1740 r.

Stanniław Konarski urodził się w Żarczycach k/Jędrzejowa, w domu niezbyt zamożnym; ojciec był kasztelanem zawichojskim, a matka pochodziła z rodu Tarłów. Na chrzcie otrzymał imiona: Hieronim, Franciszek, był 10-tym dzieckiem.

Kształcił się w kolegium pijarskim w Piotrkowie. Po śmierci rodziców, jako 15 letni chłopiec, podobnie jak dwaj inni starsi bracia, wstąpił do nowicjatu, w Podolińcu na Spiszu. Po 2 latach złożył śluby zakonne i przyjął imię Stanisław. Tam studiował filozofię - sposobiąc się do zawodu nauczycielskiego. Został nauczycielem etyki i wymowy (retoryki).

Jego wybitne zdolności wcześnie zwróciły uwagę starszyzny zakonnej i dlatego w 1722 r. został przeniesiony do Warszawy. W ciągu 3-letnieo pobytu zyskał rozgłos biegłego łacińskiego poety, kaznodziei i znakomitego mówcy, witającego zwykle dostojniejszych gości odwiedzających warszawskie kolegium

W 1725 r. poznański bp A. Tarło wysłał swojego siostrzeńca, na własny koszt do słynnego Collegium Nazarenum w Rzymie. W tym czasie, generał zakonu Paulin Chelucci, dzięki poparciu papieża, przekształcił Collegium w akademię szlachecką z konwiktem, urządzoną wg wymagań ówczesnej kultury dworskiej. Odpowiednio do nowych potrzeb, zmodyfikowano także program kształcenia młodych pijarów, przygotowywanych do zawodu nauczycielskiego. Tu Konarski zapoznał się z naukami ścisłymi, z historią i geografią.

Musiał wyróżniać się zdolnościami, skoro przez następne dwa lata (1728-29) prowadził w Collegium naukę retoryki.

Już wtedy zrodziła się myśl przeniesienia tych nowych organizacyjnych wzorów do szkół pijarskich krajowych. Sporządził dokładny opis zewnętrznej i naukowej organizacji zreformowanego Collegium Nazarenum i przesłał go starszyźnie pijarskiej w Warszawie i w Wilnie z gorącą zachętą do podjęcia stosownej reformy, ale zatargi z jezuitami i brak funduszów spowodowały, że podjęto decyzję odmowną.

Konarski pomysłu nie zaniechał. Kiedy wracał od kraju (przez półtora roku !) badał pod tym kątem szkolnictwo Wenecji, Francji, Niemiec i Austrii. Teraz znakomicie poszerza swoją wiedzę na temat najnowszych prądów kształcenia i wychowania.

W Paryżu - nawiązuje osobistą znajomość z rektorem Sorbony, Karolem Rollinem, uczestniczy w spotkaniach elity kulturalnej na dworze Marii Leszczyńskiej w Wersalu.

Po powrocie do kraju w 1731 r., za namową bpa Józefa Załusskiego, pracuje nad zgromadzeniem całego polskiego ustawodawstwa i wydaniem go w jednym zbirze. Tak powstaje w latach 1732-1739 wiekopomne dzieło: „Volumina Legum „ (6 tomów). Miał przy tym okazję poznać dzieje ustroju Rzeczypospolitej, panujące w niej stosunki społeczno-polityczne, a także genezę nierządu i anarchii, którą chlubiła się szlachta.

Współpraca z bp Załuskim zbliżyła Konarskiego do stronnictwa Czartoryskich, tzw. Familii i rodziny Poniatowskich (głównymi jej oponentami byli Potoccy).Ten związek spowodował, że po śmierci Augusta II, włączył się do agitacji na rzecz elekcji Stanisława Leszczyńskiego. Szukając poparcia u teścia, Ludwika XV, bierze udział - jako sekretarz - w poselstwie Konfederacji Dzikowskiej, która pod przewodnictwem posła Ożarowskiego wyrusza w 1735 r. do Paryża.

Teraz, jako dyplomata, zetknął się z dworem i wielkoświatowym życiem Paryża. Kultura francuska zrobiła na nim ogromne wrażenie i zafascynowała na całe życie. Zaznajomił się ze wspaniałą literaturą XVII w.: z dramatami Pierre Corneille,

z teatrem Jean Racina i Jean Baptiste Poquelin, który przybrał pseudonim Moliera,

z poezją Jean de La Fontaine,

z pamiętnikami i maksymami Francois duc de La Rouschefoucolda;

z pismami dostojników kościoła i moralistów: bpa Jacques Bossuet i Francois de Salignac de Fénelona;

z pismami filozoficznymi Kartezjusza, Pascala, Gassendiego i Melabranchea.

Zapoznał się wreszcie z nowymi osiągnięciami w matematyce i w fizyce, z używanymi do wykładów przyrządami, z doświadczeniami; z używanymi do nauki geografii mapami i globusami. Pociągała go także współczesna historiografia uprawiana przez barona Charles Luis de Montesquieu oraz Fransois Marie Arouet (znanego jako Voltaire) itd.

Oglądając paryskie akademie szlacheckie, kształcące w sztukach rycerskich i salonowych, badał także Konarski mnóstwo książek i podręczników używanych w szkołach francuskich. I chociaż wyprawa polityczna nie przyniosła sukcesu, to Konarski wrócił do kraju jeszcze bardziej zdecydowany na wprowadzenie zmian w programach i sposobach kształcenia w szkołach pijarskich oraz na określenie nowych celów wychowawczych ściśle związanych z nakazami religii chrześcijańskiej i potrzebami ojczyzny, tzn. kształcenia uczciwych ludzi i dobrych obywateli.

Po powrocie do kraju osiadł w Krakowie i tu prowadził wykłady dla przyszłych pijarskich nauczycieli z literatury, polityki i prawa, a następnie w Rzeszowie uczył kleryków wymowy oraz historii i geografii. Absorbowały go także sprawy polityczne kraju. Spotykał się z kardynałem Lipska, poszukując wpływów na dworze Augusta III, który był zainteresowany kształceniem gwardii królewskiej; bronił pijarów wileńskich przed zabiegał jezuitów o ich likwidację; zabiegał wreszcie o godność biskupią, która zapewniłaby mu bezpośredni wpływ na zmianę stosunków politycznych w Rzeczypospolitej. Nie znalazłszy poparcia, wyrzekł się tych ambicji mówiąc: „łatwiej w Chinach zostać mandarynem niż w Polsce biskupem”.

Istotną zmianę przyniósł 1740 r., kiedy został prowincjałem pijarów i rektorem nowego kolegium w Warszawie. Tę pierwszą godność przekazał swojemu bratu, a sam przystąpił do organizowania na wzór zachodnich „akademii kawalerskich” - „szkołę szlachecką” czyli Collegium Nobilium”.

Celem Collegium Nobilium miało być dążenie do upowszechnienia określonych idei społecznych i politycznych, prowadzących do reformy Rzeczypospolitej.

Zależało mu na tym, by pozyskać do swojego konwiktu młodzież magnacką, czyli tę, od której będzie zależała przyszłość Rzeczypospolitej.

Aby ją przyciągnąć ogłosił, że zakład we wszystkim stosować się będzie do ustaw i zwyczajów cudzoziemskich kolegiów; że przyjmowani będą wyłącznie synowie legitymujący się niewątpliwym szlachectwem i których ojcowie nie pozostają na pańskiej służbie.

Ustalił wysoką opłatę za naukę - 80 złotych dukatów rocznie. Ta bariera miała skutecznie eliminować mniej zamożnych. Wszyscy wychowankowie mieli się znaleźć w towarzystwie równych sobie urodzeniem i zamożnością. By zagwarantować elitarność, Konarski ograniczył liczbę uczniów do 60.

Pewny był, że właśnie dzięki temu rodzice będą sobie poczytywali za zaszczyt pobyt syna w takim Collegium.

Oczywiście podniosły się słowa krytyki wobec tej „pańskiej szkole”, która była jawną obrazą dla równości szlacheckiej zabezpieczała swoim wychowankom wygodę i warunki schlebiające dumie magnackiej.

Pod względem zewnętrznej organizacji Collegium Nobilium miało zabezpieczyć wszystkim wychowankom wygodę i zewnętrzne atrybuty schlebiające dumie magnackiej. Na każdych 4 wychowanków przypadał osobny lokaj, znający dobrze język niemiecki lub francuski; służbie zakazano używanie języka polskiego; mieli mówić po niemiecku lub francusku. Lokaj nosił książki za paniczem i towarzyszył mu w wyjeździe powozem na miasto, troszczyć się o jego garderobę, a nawet przenosić panicza na plecach przez uliczne błoto itd.

Dzięki zgodzie króla Augusta III, młodzież miała nosić kadecki mundur zakładu., ale poza tym, unikano wszelkiej jednostajności, nawet w sypialniach lóżka miały być różne, by nie przypominały sal szpitalnych i koszar.

Wiele uwagi zajmowała troska o wychowanie fizyczne - poczynając od higieny i wysokiej jakości „stołu”, a na zaprowadzeniu ćwiczeń cielesnych, gier i zabaw na wolnym powietrzu kończąc. Do rozrywek, gier i ćwiczeń cielesnych wydzielono osobne pomieszczenia i wyposażono je w sprzęty: do gry w wolanta, w bilard i w szachy, osobni metrowie uczyli najmodniejszych tańców francuskich i fechtunku, a dla chętnych wynajmowano miejsca w ujeżdżalni koni.

Dla młodzieży prenumerowano gazety polityczne polskie i francuskie, a w dni wolne od nauki szkolnej prowadzono ją na pokoje królewskie i na galerię do izby sejmowej, ażeby ocierała się o sprawy publiczne krajowe i zagraniczne. Nie wolno jej było chodzić do publicznych teatrów, by nie psuć im gustu. W to miejsce w osobnym budynku Konarski założył teatr, w którym sama młodzież dawała przedstawienia wg sztuk wybieranych i tłumaczonych przez profesorów z arcydzieł literatury francuskiej (głównie Moliera), grano także sztuki polskie.

Bardzo starannie obmyślany był regulamin konwiktu izolujący młodzież od niekontrolowanych wpływów z zewnątrz; zakazano nawet wyjazdów do domu na święta, opuszczania lekcji i wychodzenia z konwiktu wieczorem.

Wszystko to sprzyjać miało skutecznemu oddziaływaniu na młodzież przez zaszczepianie jej określonych wzorów moralnych i kształcenie umysłu, by wychować każdego na uczciwego człowieka i dobrego obywatela.

Tak mądrze i modnie urządzony zakład z miejsca zyskał sobie wielkie uznanie i już po roku Konarski postanowił wybudować dla Collegium odpowiedni gmach. W 1741 r. podczas kolejnej podróży do Włoch, jako prowincjał polskich pijarów, wyjednał w Dreźnie u króla Augusta III stosowne środki, a u najlepszego podówczas architekta, Antoniego Fontany, zamówił plany, które dla reklamy kazał wyryć na miedzi i 18 maja 1743 r. położył kamień węgielny pod nową budowlę. Brak pieniędzy, pożar i inne przeszkody spowodowały, że dopiero w 1754 r. (po 11 latach) doprowadził do uroczystego otwarcia nowej siedziby Collegium, przy ul. Miodowej, na którą zaprosił zbierający się w tym czasie w Warszawie Sejm i Senat.

Wobec gości wygłosił znakomitą „Mowę o kształtowaniu uczciwego człowieka i dobrego obywatela”, w której przedstawił cel swojej pracy pedagogicznej.

Podstawą wychowania miała być głęboka religijność, ale daleka od fanatyzmu, która miała wzmacniać człowieka pod względem moralnym. Na niej opierać się miały trzy cnoty:

posłuszeństwa (tzn. wierność, szacunek i posłuszeństwo królowi, poszanowanie praw ojczystych i subordynacja wobec urzędów i władz Rzeczypospolitej),

sprawiedliwości (tzn. sprawiedliwe postępowanie panujących, sędziów, urzędników i panów wobec poddanych; pracodawców wobec rzemieślników i służby; przyjaciół względem siebie. Żądał, by wszyscy dotrzymywali kontraktów, umów, postanowień sądu, sumiennie płacili podatki, unikali hazardowych gier, pieniactwa, pijaństwa i rozrzutności);

miłości ojczyzny (tzn. poszanowania jej publicznych, politycznych i ekonomicznych interesów, jako wspólnej całości; wykazywania ku niej przywiązania i obrony przed nieprzyjacielem).

Program ten znalazł odbicie w planie i organizacji nauczania w Collegium, w którym nauka w 5 klasach miała trwać 7 lat. Trzy niższe klasy miały być roczne, a dwie wyższe 2-letnie. Nauka łaciny, która dla arystokracji nie miała już takiego znaczenia jak dawniej, została ograniczona do trzech niższych klas. Dla ułatwienia korzystano z Komeńskiego „Orbis Pictus”, a przy nauce słówek wspierano się językiem polskim. W tych klasach uczono historii biblijnej, historii [polskiej i polskiego prawa politycznego oraz we wszystkich tych klasach uczono także arytmetyki (do ułamków i reguły trzech).

W klasie IV skupiano się głównie na retoryce i polityce. Teraz starano się zaszczepić młodzieży zamiłowanie do lektury, do czytania książek najlepszych pisarzy hołdujących określonym wartościom moralnym, obywatelskim i politycznym. Dążąc do zapoznania konwiktorów z tradycjami kultury ojczystej, czytano z nimi mowy dawnych Polaków, rozsądne rozprawy polityczne oraz najlepsze utwory polskiej poezji (Górnickiego, Kochanowskiego, Twardowskiego, Potockiego, które były łatwo dostępne w bibliotece szkolnej; przez lekturę książek historycznych starano się uświadamiać im potrzebę przeprowadzenia niezbędnych reform, wypływających z przesłanek obywatelskich i patriotycznych. Tu uczniowie, pod kierunkiem nauczycieli mieli omawiać ściśle określone tematy (Konarski przepisał ich ponad 200). Dotyczyły one kilkunasty najważniejszych dziedzin życia politycznego: religii, oświaty, szkolnictwa i wychowania, władz państwowych (król, sejm, sądownictwo) skarb państwa, przekupstwo magnatów, polityka zagraniczna, handel, sprawy monetarne, miasta, wojsko, chłopi itd.

W klasie V - filozofii, na I roku poznawano początki logiki, metafizyki, etyki i fizyki wg filozofii Kartezjusza i Locke`a, oraz czytano fragmenty dzieł Bacona, Gassendiego, Wolffa, Spinozy i innych, a na II roku uczyli się matematyki, fizyki, anatomii, botaniki, astronomii i geologii.

Absolwenci mogli jeszcze przez dwa lata przejść kurs prawa krajowego i międzynarodowego.

Wielką nowością była systematyczna nauka nowożytnych języków: francuskiego i niemieckiego, która trwała przez cały czas pobytu w konwikcie, wspierana konwersacją domową, poczynając od wymowy, ortografii i gramatyki, a potem przez rozmowy na tle codziennych wydarzeń i nowin wybieranych z gazet. O ile w nauce języka niemieckiego, który nie był językiem dworskim, wprawiano uczniów do biegłej konwersacji, to w odniesieniu do języka francuskiego rozmawiano na tematy wybrane z lektury najcenniejszych utworów francuskiej literatury, filozofii oraz dzieł historycznych i politycznych.

Z nauką tego języka wiązał się także teatr Collegium, który miał przyzwyczajać uczniów do publicznych wystąpień, jak również miał budzić zainteresowania teatralne młodzieży.

Wystawiane co miesiąc, na przemian tragedie polskie i francuskie komedie stawiały sobie za cel szerzenie ze sceny postępowych idei politycznych i społecznych.

Ważną rolę w szkołach tamtych czasów odgrywały sejmiki szkolne. Konarski tę formę kształcenia zostawił, ale gruntownie zreformował. Wykluczył z nich hałasy i liberum veto, zakazał przyjmowania min i tytułów znanych senatorów i urzędników, by nie ośmieszać te instytucji publicznej. Uczniowie mieli wypowiadać swoje kwestie siedząc. Pierwszy uczeń - przemawiał zwykle do publiczności i wskazywał na pożytek tego rodzaju ćwiczeń szkolnych i zapowiadał temat obrad. Dopiero teraz uczniowie kolejno wypowiadali swoje kwestie. Dzięki temu sejmiki szkolne Konarskiego przestały być uciesznymi widowiskami. Ich walorem była treść przygotowanych wystąpień.

Tematy wystąpień dotyczyły aktualnych zagadnień Reczypospolitej, bez ukrywania wad i zagrożeń.

Szczególną wartość kształcącą la młodzieży miał taki sejmik urządzony w Collegium w 1757 r., na którym młodzież z najstarszych klas wygłosiła publicznie ułożoną przez Konarskiego „Rozprawę o uszczęśliwieniu własnej Ojczyzny” zawierającą w 10 mowach pełny program reform politycznych Rzeczypospolitej, które złożyły się na wydane później 4 tomowe dzieło „O skutecznym rad sposobie”.

Kolejno każdy mówca uzasadniał konieczność poprawy Rzeczypospolitej w dziedzinie, która jemu wydawała się najważniejsza. Były to więc przemówienia:

Słowem, był to program reformy wszystkich podstawowych obszarów życia państwowego, jakiego dotąd żadne dzieło ówczesnej literatury politycznej nie odważyło się wyraźnie przedłożyć.

Warto dodać, że Konarski był także autorem dwóch innych ważnych prac o wybitnie pedagogicznym aspekcie:

  1. „O poprawie błędów wymowy” (1741), w którym poddał ostrej krytyce obecny sposób kształcenia retorycznego w polskim szkolnictwie (przesadny i sztuczny panegiryzm, brak smaku, nadętość, liche dowcipy, makaronizm, jałowość i brak zdrowego rozsądku);

  2. „Gramatyka łacińska”, która miała zastąpić obowiązujący dotąd tradycyjnie podręcznik Alvara, oparty na pamięciowym przyswajaniu sobie syntaktycznych zwrotów i tekstów łacińskich. Konarski w swej „Gramatyce” wprowadził wiele innowacji, mających ułatwić naukę języka łacińskiego, w tym celu posługiwał się m.in. przykładami z języka polskiego; co więcej - wprowadził rozdział „o ortografii polskiej i jej błędach”, a na końcu zamieścił rozdział o początkach arytmetyki.

Cały ten program wychowania obywatelskiego znalazł odbicie w przeprowadzonej, dzięki zabiegom Konarskiego, reformie szkół pijarskich.

Konarski układając program Collegium Nobilium, ułożył równocześnie w 1741 r. nowy plan nauk dla zwykłych kolegiów pijarskich, w którym znalazły odbicie główne myśli reformy zakładające m.in.:

wprowadzenie historii powszechnej i ojczystej z geografią, naukę języka francuskiego i niemieckiego, ćwiczenia polskie obok łacińskich, dla lepszego opanowania języka, przeniósł punkt ciężkości z gramatyki na lekturę arcydzieł klasycznej literatury oraz usunął (często nie udolne) kompozycje profesorskie, jako wzory poezji i retoryki.Ten program zyskał uznanie kapityły prowincjonalnej, która zarazem zakazała używania Alvara i poleciła wprowadzić Gramatykę Konarskiego, ale stara szkoła miała ciągle jeszcze wielu zwolenników.

Dopiero w 1750 r., w czasie pobytu w Rzymie, udało się Konarskiemu przekonać papieża Benedykta XIV na przeprowadzenie stosownych reform. Wizytatorem, który miał zbadać sytuację w zakonie wyznaczył papież nowego prowincjała Komorowskiego, a jednym z członków komisji został Konarski. On nakreślił szczegółowy projekt nowej konstytucji, a zjazd delegatów wszystkich kolegiów (kapituła krajowa) w Piotrkowie w 1753 r. po zbadaniu proponowanych zmian - projekt zatwierdziła. Konarski z nową ustawą sam wybrał się do Rzymu i tam, za zgodą starszyzny, 15 lutego 1754 r. wyjednał akceptację papieża.

Nowa konstytucja, nosząca tytuł: Ustawy wizytacji apostolskiej, zalecona do

natychmiastowego wykonania, powagą stolicy apostolskiej, stanowiła, że kolegia zachowają dotychczasową formę organizacyjną;

będą miały 7 klas obejmujących 8 lat nauki;

klasy: parva i infima - będą półroczne;

gramatica, syntaksa, humanitas - jednoroczne,

a retoryka i filozofia - dwuletnie.

Klasa VII, filozofii - prowadzona wg dzieł Bacona i Kartezjusza - obejmować miała

naukę fizyki i matematyki z uwzględnieniem algebry i geometrii.

Ważne zmiany miały zajść w życiu wewnętrznym szkoły:

Ustawy kładły nacisk na wyrabianie w uczniach kultury towarzyskiej i ogłady.

Nauczyciele mają ich uczyć grzecznego obejścia, przystojności w gestach, postawie i wyrażeniach.

„Mają uczyć chłopców sposobów okazywania szacunku, oduczać zginania kolan i ciągłego kłaniania się przy odpowiedzi, napominać ich o przyzwoite czyszczenie ust i nosa, usilnie odzwyczajać od gwałtownego pędzenia, rzucania rękoma, prostackich gestów... Mają prosto nosić głowę, szyję i ramiona, nie krzywić grzbietu, nie skręcać nóg do środka stojąc czy siedząc, jak najczęściej niech wzywają młodzież do przyzwoitości i czystości ubioru, twarzy, rąk, paznokci i włosów”.

Do najbardziej cennych kart polskiej pedagogiki należał ten ustęp Ustaw, który dotyczył kar cielesnych. Dopuszczono je tylko w ostateczności: za upór, zuchwałość i krnąbrność. Gdyby do takiej kary dojść miało, to wymierzyć ją może tylko prefekt, nigdy nauczyciel. Bezwzględnie nie wolno bić po gołym ciele i nie więcej nad 7 uderzeń; zabrania się bicia „w łapę”, w twarz, targania za włosy, za uszy, kijem po plecach lub wykonywania kary przez drugich chłopców. „Tyranów takich i raczej katów niż nauczycieli - nakazują Ustawy - w sposób najostrzejszy ukarać.

Z tradycyjnych środków pedagogicznych Ustawy utrzymują emulację młodzieży, współzawodniczenie o pierwsze miejsce, zapisywanie zasług i pochwał lub błędów. Ustawy ograniczają nadawanie uczniom słabszym oznak, które by ich piętnowały; zabraniają używania środków ośmieszających szkołę, np. procesje z niedbałymi uczniami.

Zatrzymały niestety Ustawy donosicielstwo, tajnych swzpiegów i cenzodów do śledzenia co się dzieje po mieszkaniach studentów, w ławkach w kościele itd.

Ustawy wiele uwagi poświęciły także nauczycielom; tworzą swoisty kodeks pedagogiki szkolnej. Mówią jakie mają być ich obowiązki wobec ucznia i w jaki sposób ma ich wychowywać.

Podkreślają konieczność troski o pedagogiczne wykształcenie nauczycieli. Starsi nauczyciele winni w nowicjacie czytać i objaśniać klerykom Ustawy, czytać księgi Rollina O metodzie nauczania, Locke`a Listy o wychowaniu, czy Juvencjusza O sposobie nauczania i uczenia się.

Winni także poznawać podręczniki z których będą korzystali w praktyce szkolnej.

Każdy zdolniejszy nauczyciel ma być wysłany za granicę na studia dla uzupełnienia wykształcenia zdobytego w kraju, dla rozwinięcia gustu, nabrania doświadczenia i wykształcenia się w tych naukach, które w kraju nie cieszą się rozkwitem, zwłaszcza matematyka i greka. Mieli jeździć jako stypendyści lub jako guwernerzy paniczów udających się na zagraniczne wojaże.

Nauczyciel zawsze zwracać winien uwagę na swoje zachowanie w szkole, na obycie towarzyskie, na schludność w ubiorze i należytą prezencję zewnętrzną.

Ustawy wymagały, by podczas lekcji używał nauczyciel „całego wysiłku członków, pirsi i głosu, całego natężęnia sił, całego zapału umysłu i cełego, ile można, ruchu ciała, aby dobry nauczyciel tak zawsze zmęczony wychodził z klasy, jak zapaśnik z areny, a rolnik z pola”.

Nauczyciel nie tylko ma znać doskonale to, czego uczy, ale zawsze winien umieć wiecej ponad to, co jest potrzebne do lekcji. Zawsze winien się wiec do lekcji przygotować, rzecz przemyśleć, nie ufając zbytnio ani swym zdolnościom, ani doświadczeniu. Koniecznym do tego jest warunkiem nie ustawać nigdy w dokształcaniu się w lekturze, „bo nikt tego dać nie może, czego sam nie posiada”.

Po ogłoszeniu i wprowadzeniu w życie Ustaw - nastąpił okres rozkwitu szkół pijarskich, wychodziła w świat młodzież wychowana w nowych pojęciach; mniej biegła w łacinie, ale za to świadoma swoich obowiązków obywatelskich.

Otoczony ogólnym szacunkiem Stanisław Konarski w szczególny sposób został wyróżniony przez króla Stanisława Augusta Poniatowskiego - medalem z trafnym napisem: „Sapere auso” (temu co odważył się być mądrym).

Konarski zmarł w sierpniu 1773 r., a w dwa miesiące później powstała Komisji Edukacji Narodowej. Zreformowane szkoły pijarskie były podporą dla jej edukacyjnego programu.

Reforma szkół pijarskich zdopingowała także jezuitów do zmian w nauczaniu.

W II połowie XVIII w. w swoich największych kolegiach w Warszawie, Wilnie, Poznaniu i Ostrogu - zaczęli wprowadzać języki nowożytne, historię z geografią i matematykę z fizyką, uczyli prawa natury. Zmienił się także ich stosunek do języka polskiego.

Najzdolniejszych nauczycieli zaczęli wysyłać na studia zagraniczne do Francji, Włoch i Austrii; m.in. Marcin Poczobut studiuje astronomię, Józef Rogaliński - fizykę, Adam Naruszewicz - historię, a Karol Wyrwicz - geografię. Wygnabie jezuitów z Francji dostarczyło szkołom polskim doskonałych nauczycieli języka francuskiego, prawa natury i prawa narodów, a także matematyków i fizyków.

Pod wpływem nowych prądów zreformowano naukę filozofii, usuwając pozostałości scholastyczne. Szczególną popularnością cieszyły się utworzone nie małym kosztem gabinety fizyczne, a w Wilnie zbudowano no3woczesne obserwatorium astronomiczne.

Zakon niebawem dorobił się tylu fachowców, że w 1766 r. na życzenie króla pod kierunkiem Wyrwicza dokonano pierwszego pomiaru państwa z wież triangulacyjnych.

Znika w szkołach obskurantyzm; jezuickie kalendarze są pełne rzeczowych wiadomości geografii i historii; oni zakładają pierwsze polskie czasopisma literacko-kulturalne:

Język polski znalazł teraz wśród nich troskliwych opiekunów i wielbicieli.

Ostatniemu pokoleniu jezuitów nie można postawić zarzutu obojętności wobec sprawy narodowej. Zwykłe kolegia jezuickie nie osiągnęły oczywiście tego poziomu, ale i tu nowe prądy docierały z coraz większą siłą. Wielu z nich (np. Grzegorz Piramowicz) włączy się później do prac nad reformą szkolnictwa prowadzoną przez Komisję Edukacji Narodowej.

SZKOŁA RYCERSKA - czyli Akademia Szlachecka Korpusu Kadetów w Warszawie (1765-1795)

Stanisław August Poniatowski, obejmując 7 września 1764 r. tron zaprzysiągł w „pacta conwenta” założenie szkoły rycerskiej. Szkoły takie działały już w Prusach, w Rosji, Francji i Austrii.

Szlachta - dopominając się podobnej szkoły, która miała przygotowywać młodzież do słuzby wojskowej, miała na celu własne interesy. Liczyła na protekcję królewską w karierach swych synów. Dotąd stanowiska wojskowe obsadzane były w wąskim kręgu faworytów, synów możnowładców i nie rzadko stanowiły przedmiot przetargów pieniężnych.

W tych postulatach wyrażała się także świadomość szlachty zmierzająca do zapewnienia swoim synom innego niż to, jakie dawały zwykłe szkoły zakonne

Król uruchomił obiecaną szkołę w 1765 r. i umieścił ją w zakupionym w tym celu, okazałym Pałacu Kazimierzowskim (obecny gmach rektoratu UW). Szkoła miała charakter czysto wojskowy. Kadeci, jednolicie umundurowani, poddani regulaminowi wojskowemu, podzieleni na 20 osobowe brygady i 40 osobowe dywizje, odbywali systematyczne ćwiczenia wojskowe na obszernym placu przy Pałacu i na terenie Ujazdowa. Początkowo uczyli się w niej wyłącznie wybrani przez króla członkowie gwardii pałacowej, w wieku od 16 do 21 lat, którzy już wcześniej, w innych szkołach, zdobyli już pewne ogólne wykształcenie.

Sejm w 1766 r. ustalił liczbę uczniów na 200, chociaż nie zawsze, głównie ze względów finansowych, tylu ich było.

W dwa lata później, w 1768 r. wydane zostało zarządzenie królewskie nadające Korpusowi Kadetów nową organizację. Dolną granicę wieku obniżono do 8 - 14 lat, co oznaczało konieczność poszerzenia programu kształcenia ogólnego i wzmożenia działalności wychowawczej. Program kształcenia ogólnego trwał 5 lat, a potem następowała 2-letnia specjalizacja: prawna lub wojskowa.

Ogólne szefostwo nad szkołą sprawował król, który dbał o fundusze i dobór kadry.

Dzięki temu szkoła zachowała swoją odrębność także w czasach Komisji Edukacji Narodowej.

Bezpośrednie kierownictwo należało do komendanta. Był nim książę Adam Kazimierz Czartoryski (1734-1823), należący do najbardziej światłych magnatów. Urząd ten pisatował do końca istnienie szkoły tj. do 1795 r. Dzięki osobistej kulturze silnie oddziaływał na mlodzież i cieszył się znacznym autorytetem.

Pieczę nad programem i pedagogiczną działalnością Szkoły Rycerskiej pełnił dyrektor nauk. Był nim najpierw John Lind - wychowanek Oxfordu - rzecznik szkolnictwa świeckiego, podporządkowanego władzy państwowej i wychowania narodowego, opartego na języku ojczystym oraz kulturze i historii własnego kraju. Jego uwagi przekazane królowi - zaważyły w znacznym stopniu na przejęciu najlepszych wzorów od ówczesnych akademii angielskich, przygotowujących swoich elewów do słuzby wojskowej i do różnych funkcji w administracji państwowej.

Po wyjeździe Linda, jego miejsce zajął Christian Pfleiderer - wychowanek Uniwersytetu w Tybindze, profesor matematyki i fizyki, któremu z kolei szkoła zawdzięczała wysoki poziom naukowy zwłaszcza w tych obszarach wiedzy. Kiedy w 1781 r. powołany został na katedrę w swojej macierzystej uczelni, funkcję dyrektora pełnił Michał Hube - wychowanek gimnazjum w Toruniu i Uniwersytetu w Lipsku. Był również profesorem matematyki i fizyki.

Kadrę nauczycielską tworzyli Polacy i cudzoziemcy (ze względu na brak specjalistów do nauki wojskowości).

Program nauczania i wychowania.

Jako szkoła narodowa, od początku zapewniała dominację językowi ojczystemu oraz historii i kulturze polskiej. Ponieważ jednak wielu nauczycieli nie znało języka polskiego, zwłaszcza od wojskowości - więc lekcje i ćwiczenia woskowe prowadzone były w języku polskim i w obcym ( najczęściej niemieckim), ale już w latach 70-tych - język polski zaczął dominować, tym bardziej, że w musztrze terminy i komendy zastąpiono nazewnictwem polskim. Starano się nie przeciążać młodzieży nauką.

W klasach I-IV przeważała nauka języków; uczono łaciny, polskiego, niemieckiego i francuskiego oraz kaligrafii i stylistyki, historii powszechnej i Polski, geografii, arytmetyki i tańca.

W kl. V - dominowały: algebra i geometria, fizyka, architektura oraz nauka szermierki i tańca.

W kl. VI i VII specjalizacja prawna obejmowała: filozofię (prawo natury), prawo rzymskie i polskie, historię, języki i literaturę nowożytną oraz rysunek, szermierkę i taniec;

specjalizacja wojskowa: obejmowała szeroko rozbudowaną inżynierię wojskową, fizykę, historię naturalną, historię powszechną, języki nowożytne oraz rysunek, szermierkę i taniec.

Funkcję społeczną szkoły wyznaczały losy kraju i walka o niezbędne reformy, o jego obronność i ratowanie niepodległości.

Dlatego wielką wagę przywiązywano do programu wychowawczego. Jego zasady zostały sformułowane przez ks. Czartoryskiego. Sformułował jego założenia w dwóch publikacjach: Katechizm kadecki czyli Katechizm moralny dla uczniów Korpusu Kadetów i Definicje różne przez pytania i odpowiedzi dla Korpusu Kadetów (obydwie wydane w 1774 r.)

Katechizm formułował wzór osobowy wychowanka Szkoły Rycerskiej i zasady, którymi powinien się kierować w Szkole i w życiu publicznym.

Szczególny nacisk kładziono na wysoki poziom moralny i na patriotyzm (miłość ojczyzny). One miały stanowić główne przymioty kadeta.

Rozwinięciem Katechizmu były Definicje różne. W ich zakończeniu Czartoryski wyrażał przekonanie, że każdy z wychowanków „będzie szlachetnym człowiekiem i obywatelem... jakich tylko ojczyzna do swoich posług potrzebuje”

Hasłami wywoławczymi były: Bóg, Ojczyzna i Cnota - stanowiły hasła wywoławcze nauki moralnej.

Wewnętrzne życie szkoły, choć oparte było na zasadach ładu i dyscypliny wojskowej, dalekie było od rygoryzmu. Młodzieży pozostawiono znaczny margines w bardziej swobodnych formach życia. Dbano o jej wyrobienie towarzyskie, o schludność i o elegancję mundurów.

W szkole panowała atmosfera oświecenia; kadetom wolno było czytać najnowsze dzieła filozoficzne i polityczne, korzystali z nowocześnie urządzonych gabinetów nauk przyrodniczych, poznawali mechanikę nieba wg systemu Kopernika itd.

Bliskość królewskiego dworu i ścisłe kontakty komendanta z królem - wprowadzały młodzież w krąg życia dworskiego i wysokiej kultury, którą król usiłował tworzyć wokół siebie.

Wobec panującej wulgarności życia szlacheckiego, absolwenci Szkoły Rycerskiej stawali się zaczynem pozytywnych zmian w środowisku dworów szlacheckich, nowej obyczajowości, światopoglądu i smaku literackiego.

Aby wytworzyć wśród kadetów poczucie obowiązku i odpowiedzialności moralnej, Czartoryski zaprowadził pewien rodzaj samorzadności. Młodzież dzieliła się na dekurje w ramach brygad wojskowych. Z ich łona wybierani dekurionowie, którzy czuwali nad zachowaniem się kolegów i przedstawiali Radzie Korpusowej wnioski do ocen i nagród.

Wg obliczeń prof. Kamili Mrozowskiej, w ciągu 30 lat istnienia szkoły, uczyło się w niej ok. 950 kadetów z obszaru całej Rzeczpospolitej. Świadczy to o atrakcyjności uczelni i o zaięgu jej promieniowania. Warto dodać, że w przeciwieństwie do Collegium Nobilium, Szkoła Rycerska była dostępna nawet dla synów ubogiej szlachty. Z niej rekrutowali się najbardziej sławni wychowankowie: Tadeusz Kościuszko - wódz powstania narodowego 1794 r., Julian Ursyn Niemcewicz - pisarz, działacz polityczny i poseł Sejmu Czteroletniego, liczni późniejsi generałowie: Jakub Jasiński, Stanisław Fiszer, Józef Sowiński, Michał Sokolnicki, Karol Sierakowski, Karol Kniaziewicz, a także najbardziej znany polski filozof tamtych czasów Józef Hoene-Wroński.

KOMISJA EDUKACJI NARODOWEJ

Bezpośrednią przyczyną jej powstania było breve papieża Klemensa XIV „Dominus ac Redemptor noster” z 21 VII 1773 r. znoszące zakon jezuitów.

Wiadomość o tej decyzji dotarła do Warszawy w początkach września, kiedy Sejm obradował nad ratyfikowaniem I rozbioru Polski. Zaskoczenie było całkowite.

Jezuici w tym czasie byli ekonomiczną i edukacyjną potęgą. Posiadali 66 kolegiów, skupiali ponad 400 nauczycieli i dysponowali olbrzymimi beneficjami, szacowanymi na ok. 40 mln. złp., a ponadto mieli możnych protektorów i pełne poparcie szlachty dla programu i ducha prowadzonej przez siebie pracy edukacyjnej.

Nic więc dziwnego, że na początku zamierzano zachować zakon wbrew papieżowi, ale przywiązanie do Rzymu nie pozwalało na podjęcie takiego kroku, tym bardziej, że biskupi liczyli na przejęcie dóbr pojezuickich i gotowi byli roztoczyć opiekę nad całym szkolnictwem.

Na dworze królewskim, wśród światłych zwolenników reformy państwa, szybko dojrzewała myśl naprawy Rzeczypospolitej dzięki reformie wychowania i podporządkowaniu szkolnictwa władzy państwowej.

Pewnym doświadczeniem była działalność Szkoły Rycerskiej i szkoły - kolonie Akademii Krakowskiej, a nade wszystko udana reforma szkolnictwa pijarskiego.

Ważna była także myśl polityczna, zawarta w wystąpieniu posła krakowskiego, Feliksa Oraczewskiego, który na Sejmie, w maju 1773 r. domagał się urządzenia na nowych zasadach krajowej edukacji.

Były też głosy, ażeby cały pojezuicki majątek przeznaczyć na wojsko, na utrzymanie armii, która by mogła skutecznie bronić granic i całości Rzeczypospolitej.

W tej atmosferze rodził się w stronnictwie królewskim projekt, by dobra pojezuickie przeznaczyć na nowe urządzenie szkół i w tym celu powołać specjalny urząd, na wzór działającej już komisji Boni Ordinis, który by zajął się edukacją szlacheckiej młodzieży.

Wniosek ten poparł bardzo silnie ambasador Rosji, hr. Otto Stackelberg, co nie było bez znaczenia. Inni obawiali się zagrabienia dóbr pojezuickich przez magnaterię, optowali więc za pomysłem powołania takiego urzędu, ale niezależnego od króla, by nie umocnić zbyt jego pozycji.

W tej atmosferze, 7 października 1773 r. Sejm wyłonił „delegację”, która przez cały tydzień radziła nad rozwiązaniem problemu.

Joachim Chreptowicz, podkanclerzy litewski, proponował sprawę oddać w ręce króla, który powoła stosowny urząd i będzie miał pieczę także nad pojezuickimi dobrami.

Przeciwnik króla, bp. wileński, Ignacy Massalski, proponował utworzenie Komisji podległej Sejmowi, tak jak działają już Komisje Wojskowa i Skarbowa oraz, by w jej skład weszli także reprezentanci senatu.

Po burzliwych sporach 14 października 1773 r. stanął kompromis. Podjęto uchwałę o utworzeniu Komisji Edukacji Narodowej pod patronatem króla, ale zależną od Sejmu.

Zarząd nad dobrami pojezuickimi miał być oddany w ręce innej, specjalnie ustanowionej Komisji Rozdawniczej i Sądowniczej, pod laską marszałka Sejmu, która miała spisać i zabezpieczyć pojezuicki majątek oraz zapewnić środki na utrzymanie szkół i nauczycieli.

Pod zarząd KEN miały wejść nie tylko szkoły pojezuickie, ale „wszystkie generalnie akademie, gimnazja, kolonie akademickie, szkoły publiczne, żadnych nie wyłączając, z tym wszystkim, co do wydoskonalenia nauk i ćwiczenia młodzi szlacheckiej ściągać się może”.

Na wniosek króla Sejm powołał w skład Komisji 8 członków - komisarzy, z pośród duchownych i świeckich, z senatu i sejmu, w połowie z Korony i Litwy, a mianowicie:

z senatu, bp wileński Ignacy Massalski , z Litwy, którego obrano prezesem Komisji;

podkanclerzy litewski, Joachim Chreptowicz, z Litwy;

bp. płocki, Michał Poniatowski (brat króla), z Korony;

wojewoda gnieźnieński, August Sułkowski, z Korony;

ze szlachty (Sejmu) eks-kanclerz wielki koronny, Andrzej Zamoyski, z Korony

starosta kopanicki, Antoni Poniński - z Korony;

komendant Szkoły Rycerskiej, ks. Adam Kazimierz Czartoryski, z Litwy;

pisarz litewski, Ignacy Potocki, z Litwy, liczący sobie zaledwie 23 lata, który wybrany został na sekretarza KEN.

Członkowie Komisji należeli do różnych ugrupowań politycznych i społecznych, ale tu działali zadziwiająco zgodnie. Każdy z nich miał wiele zalet, a przede wszystkim byli doskonale wykształceni.

Biskup Ignacy Massalski (1729-1794) , miał 44 lata, był administratorem olbrzymiej diecezji wileńskiej, związany z obozem konserwatywnym i cieszył się parciem Stackelberga. Jako prezes Komisji, włożył szczególnie wiele wysiłku w rozbudowę oświaty ludu i kształcenia elementarnych nauczycieli. Był zwolennikiem fizjokratyzmu (doktryny ekonomicznej przyjmującej za podstawę dobrobytu społeczeństwa produkcję rolną; twórcą jej był Fransois Quesney [Kene]; jej wydajność zależy w dużej mierze od poziomu oświaty ludu); jeszcze w 1770 r. zamieścił w „Monitorze” artykuł pt.: „Jakie nauki należałoby dawać kmiotkom, tej tak szacownej cząstce społeczeństwa ludzkiego, a tak u nas upodlonej?”

W swojej diecezji zachęcał dziedziców i proboszczów do zajęcia się podniesieniem chłopskiej oświaty.

Massalski, był autorem „Przepisów KEN dla szkół parafialnych” wydanych w 1774 r. W Wilnie utworzył pierwsze w Rzeczypospolitej Seminarium dla Nauczycieli Szkół Parafialnych (działało tylko 5 lat, od 1775 do 1780 r.), a w diecezji zdołano założyć ok. 300 szkółek, w których uczyło się ok. 5 tys. uczniów, w tym ok. 1000 dzieci szlachty.

Wysokim walorom intelektualnym nie towarzyszyły niestety wartości moralne. Nie przebierał w środkach dla zdobycia fortuny i zrobienia kariery. Na skutek nadużyć finansowych musiał w 1776 r. ustąpić z prezesury. W latach drugiego rozbioru związał się z Targowicą, co spowodowało, że w czasie insurekcji kościuszkowskiej lud Warszawy powiesił go na szubienicy za zdradę ojczyzny.

Zwolennikiem fizjokratyzmu był również biskup Michał Poniatowski (1736-1794), lat 37, młodszy brat króla. Po Massalskim objął przewodnictwo w pracach Komisji. Odznaczał się talentem organizacyjnym i stanowczością działania. Zmierzał do ścisłego powiązania przebudowy oświaty w kraju z programem naprawy Rzeczypospolitej.

Opowiadał się za zniesieniem poddaństwa chłopów i rozwojem oświaty ludowej.

Założył w Kielcach i w Łowiczu seminaria nauczycielskie oraz opracował nowy program nauczania dla szkół parafialnych. Był przywódcą stronnictwa królewskiego i zwolennikiem orientacji prorosyjskiej; mecenasem sztuki, od 1784 r. arcybiskupem gnieźnieńskim. W czasie insurekcji, przechwycono jego list do króla pruskiego Fryderyka Wilhelma II. Zagrożony aresztowaniem za zdradę - popełnił samobójstwo.

Joachim Chreptowicz (1729-1812), lat 44, wyróżniał się prawością moralną i gruntowną znajomością prawa, dzięki czemu Komisja znalazła w nim doskonałego zarządcę jej finansami. Należał do grona pierwszych magnatów, którzy znieśli w swoich dobrach poddaństwo chłopów i wprowadzili czynsz. Był autorem dzieła „O prawie natury”.

August Sułkowski (1729-1786), 44 lata, magnat wielkopolski, urodzony w Dreźnie, przebywał głównie w Saksonii; blisko związany z królem Augustem III (był jego szambelanem) w 1752 r. kupił Księstwo Bielskie (na Śląsku), a w spadku po ojcu dostał dobra rydzyńskie. Od elekcji króla Stanisława Augusta, gorący jego rzecznik. Został pisarzem wielkim koronnym, członkiem Komisji Skarbowej, wice komendantem Szkoły Rycerskiej oraz pierwszym marszałkiem Rady Nieustającej w 1775 r.

Skompromitował się chciwością i grabieżą dóbr pojezuickich, co spowodowało, że przestał być członkiem KEN. Jako wojewoda kaliski i wielkopolski optował za edukacją kobiet i za obowiązkiem szkolnym dla dzieci chłopskich i mieszczańskich. Wysunął też myśl założenia w Poznaniu Uniwersytetu. W 1783 r. przeznaczył dobra ordynacji rydzyńskiej na potrzeby KEN; ufundował 2 szkoły: słynną szkołę pijarów i konwikt rycerski dla 12 ubogich szlachciców. Był mecenasem sztuki. W latach 1750-1786 sprowadził do Rzydzyny znakomitych mistrzów. K. M. Frantz - zbudował w stylu klasycystycznym zamek ze wspaniałą salą kolumnową, a I. Graff - zaprojektował Pomarańczarnię, w której od 1771 r. mieścił się najznakomitszy w Polsce teatr magnacki, biblioteka i galeria obrazów.

Ze strony Sejmu - najznakomitszym członkiem KEN był kanclerz wielki koronny Andrzej Zamoyski (1716-1792), lat 57. Był marszałkiem Trybunału Koronnego; w 1764 r., podczas sejmu konwokacyjnego (elekcja króla), przedstawił program zreformowania Rzeczpospolitej; jako kanclerz - pracował m.in. nad reformą miejską i organizacją komisji Boni Ordinis (dobrego porządku); w 1766 r. wystąpił przeciwko liberum veto, a w rok później, protestując przeciwko porwaniu senatorów przez ambasadora Katarzyny II, Repnina, wywiezionych do Kaługi, złożył urząd kanclerza. Zyskał sobie tym autorytet wśród całej szlachty. W 1776 r. król powierzył mu ułożenie Zbioru praw sądowych (znanego Kodeksu Jana Zamoyskiego), który spotkał się z ostrym oporem kół zachowawczych (zwłaszcza kleru). Obalony przez Sejm w 1780 r., bez podjęcia merytorycznej dyskusji spowodował, że Zamoyski wycofał się z życia politycznego. Objął po bracie Ordynację Zamoyską; oczynszował chłopów i dbał w niej o rozwój edukacji elementarnej.

Ks. Adam Kazimierz Czartoryski (1734-1823) lat 39, mżą Izabeli, generał ziem podolskich, mecenas artystów i poetów (później patronował np. pracom Lindego nad Słownikiem języka polskiego), kandydat na króla Polski, zwolennik konstytucji 3 maja; po 1795 r. osiadł w Puławach, a w czasach prac w KEN - interesował się szczególnie działalnością Towarzystwa do Ksiąg Elementarnych, wychowaniem dziewcząt i ogólną organizacją oświaty.

Najmłodszym członkiem KEN był wychowanek Collegium Nobilium Ignacy Potocki (1750-1809), 23 lata, znakomicie obeznany z kulturą Włoch, Francji i Niemiec, był rzecznikiem ideologii oświatowej Stanisława Konarskiego. Z jego inicjatywy powstało Towarzystwo do Ksiąg Elementarnych, którym przez wiele lat kierował. On wprowadził do KEN i do Towarzystwa (jako sekretarza) - Grzegorza Piramowicza.

Najmniejsze zainteresowanie pracami KEN okazał Antoni Poniński, starosta kopanicki. Wielkopolanin, wpisany na listę członków z polecenia króla, jako „zasługujący na polecenie ze względu na uczciwość”. Był tylko na 2. pierwszych posiedzeniach.

W późniejszych czasach członkami KEN byli m.in. J.U. Niemcewicz, Feliks Oraczewski, Franciszek Bieliński (pedagog - rzecznik szkolnictwa państwowego i powszechnego nauczania, autor jednego z projektów urządzenia krajowej edukacji), Hieronim Stroynowski (prawnik) i Andrzej Gawroński (matematyk).

Równocześnie z powołaniem KEN, Sejm powołał Komisję Rozdawniczą i Sądowniczą dla spisania i zarządzania dobrami pojezuickimi, na czele której stanął marszałek sejmu rozbiorowego, Adam Poniński (1732-1798) lat 41, podskarbi wielki koronny, stronnik Sasów, który wspólnie z zespołem lustratorów, w ciągu 3 lat, rozkradli i roztrwonili jedną trzecią pojezuickiego majątku.

W pierwszym okresie, kiedy obradowano na Zamku, w posiedzeniach KEN, uczestniczył także król; później spotykano się w „Pałacu pod Królami” przy ul. Daniłowiczowskiej.

Pierwsze posiedzenie odbyła Komisja 17 X 1773 r., a 24 X - wydała „Uniwersał do narodu” - ogłaszając swoje cele i prosząc o rady, uwagi i projekty urządzenia krajowej edukacji. Autorem tekstu tego dokumentu był formalnie I. Potocki, ale wiadomo, że skorzystał z pomocy eksjezuity, Grzegorza Piramowicza (1735-1801) lat 38, wychowawca młodych Potockich, kasztelańców lwowskich, z którymi wyjeżdżał do Francji i Włoch.

G. Piramowicz - pochodził z ormian lwowskich, w 19 r. ż. wstąpił do zakonu jezuitów; był znakomitym kaznodzieją, o dużych zdolnościach poetyckich i organizacyjnych; był dowcipny i uprzejmy, wyróżniał się niezwykłą pracowitością i praktycznym zmysłem; był zawsze z całym światem zawsze w zgodzie, także z pijarami; był niski, krępy, wątłego zdrowia i o bardzo słabym wzroku (niemal ślepy). Okazał się cennym współpracownikiem KEN. On opracował „Przepisy na szkoły wojewódzkie”, przepisy dla rektorów, dyrektorów i prefektów, które legły u podstaw zapowiedzianej reformy szkół, a także napisał zręczny „List z Warszawy do przyjaciela” o Komisji Edukacyjnej, który dzięki znajomościom, ukazał w wielu czasopismach zagranicznych (w Anglii, Francji, we Włoszech). Nic dziwnego, że już w 1774 r. Komisja oficjalnie powierzyła mu prowadzenie własnej korespondencji, a od 8 lutego 1775, został płatnym sekretarzem Towarzystwa do Ksiąg Elementarnych.

G. Piramowicz prowadził także korespondencję z zagranicznymi uczonymi, bronił Komisji przed zarzutami eksjezuitów, brał udział w układaniu podręczników szkolnych, napisał „Naukę obyczajową dla ludu” włączoną do „Elementarza dla szkół narodowych KEN”, redagował ostateczny tekst „Ustaw Komkisji Edukacji Narodowej”, napisał słynne „Powinności nauczyciela” oraz podręcznik „Wymowy i poezji dla szkół narodowych”. Niestety, w 1783 r., z powodu niemal zupełnej ślepoty wycofał się z czynnej pracy w KEN. Zastąpił go na stanowisku sekretarza Towarzystwa znany komediopisarz - Franciszek Zabłocki. Sam, usunął się do Kurowa, gdzie dostał probostwo. Po upadku Rzeczypospolitej przeniósł się do Miedzyrzeca Podlaskiego, gdzie miał drugie probostwo. Tam zmarł 14 XI 1801 r.

Na wezwanie Komisji wkrótce zaczęły napływać projekty reform. Wiele z nich opublikowano, chcąc w ten sposób przybliżyć społeczeństwu tę problematykę. Do najbardziej dojrzałych, które okazały się cenne także jako propozycja praktycznych rozwiązań organizacyjnych i programowych, zaliczyć można:

  1. Franciszka Bielińskiego Sposób edukacji w 15 listach opisany;

  2. ks. Antoniego Popławskiego O rozporządzeniu i wydoskonaleniu edukacji obywatelskiej projekt;

  3. Adolfa Kamieńskiego Edukacja obywatelska;

  4. ks. Adama K. Czartoryskiego Początkowy obrys do planty edukacji publicznej;

  5. Ignacy Potocki Myśli o edukacji i instrukcji w Polszcze ustanowić się mającej.

Działalność KEN umownie możemy podzielić na trzy okresy:

Okres I - obejmuje lata 1773-1776;

tj. od wydania „Uniwersału” (24 X 1773 r.), w którym ogłosiła swoje cele oraz prosiła o rady, uwagi i projekty co do sposobu urządzenia krajowej edukacji, aż do momentu przekazania jej bezpośredniego zarządu nad dobrami pojezuickimi, którymi dotąd bardzo nieodpowiedzialnie zarządzała Komisja Rozdawnicza i Sądownicza - doprowadzając do rozgrabienia niemal jednej trzeciej pojezuickiego majątku.

Pierwsze lata były trudną próbą przebudowy całego systemu szkolnictwa.

Sprawą główną było opracowanie nowej organizacji szkolnictwa. Przyjęto trójstopniową zasadę jego podziału

szkoły parafialne, miejskie i wiejskie;

szkoły średnie - wojewódzkie i powiatowe oraz

akademie.

Wg sprawozdania posła Lipińskiego z 1776 r. ukazującego działalność KEN, cały obszar Rzeczypospolitej obejmował 6 departamentów: Wielkopolski, Mazowiecki, Małopolski, Ruski, Litewski i Białoruski., na obszarze których działały 64 szkoły (38 pojezuickich, 19 pijarskich, 6 bazyliańskich i 1 XX komunistów; z nich: 22 - zorganizowane były na poziomie szkół wojewódzkich i 39 - na poziomie szkół powiatowych oraz 2 akademie jezuickie: w Poznaniu i Wilnie).

Poza tym Akademia Krakowska, która prowadziła ok. 10 szkół - kolonii.

W roku 1774 Komisja wydała Przepisy dla szkół parafialnych ułożone przez bpa Massalskiego i Przepisy dla szkół wojewódzkich - ułożone przez Potockiego, przy wydatnej pomocy Piramowicza, wraz z przepisami dla rektorów, prefektów, dyrektorów i rozkładem planu nauk na szkoły wojewódzkie i powiatowe. Z kolei Czartoryski zajął się opracowaniem przepisów dla uniwersytetów (czego nie zrobił) i przepisów dla szkół żeńskich (zostały ogłoszone w 1775 r.).

Wszystkie przepisy tchnęły nowym duchem. Układ nauk w szkole średniej miał opierać się na nowych zasadach podziału wiedzy ludzkiej wg układu Fr. Bacona i francuskich encyklopedystów, tzn. że nauki dzielą się na trzy dziedziny: historię, filozofię i sztuki piękne, stosownie do władz umysłu, tzn. pamięci, rozumu i wyobraźni.

Na tych zasadach, odpowiednio zmodyfikowanych, eksponujących przede wszystkim praktyczne i dydaktyczno-wychowawcze walory wiedzy, podzielono szkoły wojewódzkie na trzy, dwuletnie szkoły .

W szkole I: miano uczyć: arytmetyki, nauki moralnej, początków języka polskiego i łacińskiego, historii Polski i geografii, poznania roboty rolniczej i ogrodniczej oraz nauki chrześcijańskiej.

W szkole II : geometrii praktycznej z demonstracjami, trygonometrii, nauki moralnej i prawa naturalnego, logiki, metafizyki, poetyki, czytania wszelkich autorów klasycznych, retoryki, historii z geografią, geografii naturalnej, wiadomości o kruszcach, wiadomości o zwierzętach oraz nauki chrześcijańskiej.

W szkole III: miała być kontynuacja „głębszej geometrii”, mechanika, fizyka ogólna, geografia sferyczna, ekonomika, wiadomości o roślinach, prawo polityczne, fizyka szczególna, wykład astronomii geometrycznej, ogólna kontynuacja historii naturalnej i nauka chrześcijańska.

Do powyższego „Przepisu” dołączono rozporządzenie sztuk i nauk, w którym dokładnie określono zakres i metody nauczania poszczególnych przedmiotów.

Z tego oryginalnego zamysłu było widać, że łacina i retoryka miały przestać być przedmiotami wiodącymi. Ich miejsce miały zająć nauki matematyczne i przyrodnicze. Nie liczono się przy tym, ani z barakiem odpowiednio przygotowanych nauczycieli, ani brakiem podręczników i pomocy szkolnych. Nic dziwnego, że po ogłoszeniu owego „Przepisu” natychmiast posypały się gromy i ataki na Komisję, a szczególnie ostro zaatakowano ograniczenie nauki religii i łaciny. W konsekwencji Komisja w 1775 r. wydała nowy „Układ nauk i porządek miedzy nimi w szkołach wojewódzkich”, w którym dosyć daleko odeszła od wcześniejszych ustaleń. Przede wszystkim zrezygnowała z tworzenia trzech szkól. Cas nauki wydłużono o rok i program nauczania podzielono na 7 jednorocznych klas.

We wszystkich klasach miała być prowadzona nauka chrześcijańska i nauka moralna. Ta druga - miała być oparta na prawie natury i postępując stopniami miała się kończyć na prawie politycznym, prawie narodów i na prawie polskim. Ponadto w trzech niższych klasach miano wykładać język łaciński nierozerwalnie związany z nauką języka polskiego. Z nauk szczegółowych planowano: w klasie I: naukę arytmetyki, historię z geografią, wiadomości przyrodnicze o zwierzętach, ptactwie i rybach; w klasie II : naukę arytmetyki, historię z geografią oraz ciąg dalszy nauki o zwierzętach, ptactwie i rybach; w klasie III: nauka geometrii, historia z geografią oraz wiadomości o rzeczach kopalnych; w klasie IV: nauka geometrii oraz wiadomości o robotach ogrodniczych; w kasie V: fizyka, algebra oraz wiadomości o rolnictwie; w klasie VI: logika, mechanika, hydraulika oraz wiadomości o człowieku względem zachowania zdrowia i w klasie VII: nauka prawa, retoryki, poetyki oraz wiadomości o naukach, kunsztach i rzemiosłach.

Ponadto, według możności, miały być dawane języki zagraniczne.

W szkołach powiatowych układ przedmiotów nauczania miał być taki sam, jaki był przepisany na trzy pierwsze klasy, a w każdej - nauka miała trwać dwa lata

Najważniejszym rysem reformy miało być wychowanie moralne, oparte na nowożytnej filozofii i ekonomii, dostosowane do polskich warunków, a głównym jego celem wpojenie młodzieży miłości ojczyzny, z której wynikać miały wszystkie inne cnoty i zalety moralne gwarantujące sukces w pracach nad odnowieniem Rzeczypospolitej. Szczęście i dobrobyt każdej jednostki zależy przecież od szczęścia i dobrobytu ojczyzny.

Ważnym czynnikiem wyrabiającym patriotyzm w umysłach młodzieży miała być nauka języka ojczystego, znajomość kraju i ziemi, która wszystkich karmi i nosi oraz znajomość historii Polski, pełna wzorów miłości i poświęcenia dla ojczyzny - od Bolesława Chrobrego aż do Jana Sobieskiego.

Szkoła miała także kształcić w młodzieży „cnoty ekonomiczne” (walka z próżniactwem i bezczynnością, marnotrawstwem, życiem nad stan, skłonnością do obżarstwa, pijaństwa, wielotygodniowych zabaw i hulanek), które miały się splatać z hasłem bogacenia się przez pracę, pilność, systematyczność i pomnażanie wiedzy.

Podobnie zabiegać miano o kształcenie cnót społecznych i politycznych, a więc uczenie uprzejmości, grzeczności, wyrozumiałości, łagodności, łaskawości, rzetelności i unikania kłamstwa, a ponadto dyscypliny obywatelskiej, politycznej mądrości oraz posłuszeństwa wobec praw.

Wprowadzone przez Komisję nowe programy nauczania i nowe idee wychowawcze niestety nigdzie nie były w pełni realizowane, nawet w szkołach pijarskich. Nie uzyskały aprobaty szlachty. Wykładowcami byli przecież nadal dawni nauczyciele szkół zakonnych (308) i eksjezuici (180).

Poważną przeszkodą był oczywiście brak odpowiednich podręczników. Przezwyciężenie tego stanu uznała Komisja za sprawę najpilniejszą i dlatego powołała do życia Towarzystwo do Ksiąg Elementarnych. Pierwsze jego posiedzenie odbyło się 10 lutego 1775 r.. Sekretarzem został Grzegorz Piramowicz, a po 1788 r. zastąpił go Franciszek Zabłocki.

Członkami Towarzystwa m.in. byli eksjezuici: Jan Albertrandy, Józef Koblański, Adam Jakukiewicz i Grzegorz Kniaziewicz oraz pijarzy: Antoni Popławski i Kazimierz Narbutt. Ponadto był jeden świecki nauczyciel, Niemiec, prof. Szkoły Rycerskiej, Christian Pfleiderer i świecki duchowny ks. Szczepan Hołłowczyc. Całością prac Towarzystwa kierował Ignacy Potoki.

W późniejszych latach członkami Towarzystwa byli także: Hugo Kołłątaj, Onufry Kopczyński, Andrzej Gawroński, Józef Wybicki, Franciszek Zabłocki i Szymon L`Huiller.

Działalnść Towarzystwa rozwinęła się w czterech kierunkach:

Prace nad programami szkół znalazły wyraz w korekcie, jaką przeprowadzono w koncepcji szkoły średniej. W „obwieszczeniu” o otwarciu komisu (konkursu) na książki elementarne, czyli na podręczniki szkolne w 1775 r., jak również w „Ustawach KEN”.

Prace nad podręcznikami zaczęły się od ogłoszenia w „Monitorze”, jak i paru dziennikach w Paryżu, Lipsku i Berlinie konkursu na ich napisanie. Przewidziano duże nagrody, od 100 do 150 złp czerwonych (w złocie) za wygranie konkursu, ale postawiono wysokie wymagania nadsyłanym tekstom, a mianowicie: podręcznik miał być

  1. użyteczny, tzn. zawierać treści przydatne do życia społecznego;

  2. tekst miał być napisany w języku polskim;

  3. miał uczyć samodzielnego i twórczego myślenia - miał unikać przekazywania gotowych opinii;

  4. miał być oparty na metodzie analizy i syntezy; prowadzić od spostrzeżeń zmysłowych, od rzeczy materialnych do abstrakcji; opierać się na metodzie poglądowości; jak maszyna składa się z części i drobnych elementów, tak podręcznik winien się układać się w swoistą, dobrze funkcjonującą całość;

  5. miał uwzględniać psychikę dziecka, zwłaszcza jego pojętność.

Do końca 1776 r. napłynęły do Towarzystwa 23 prospekty podręczników, głównie

z matematyki, logiki i fizyki. Większość prospektów została jednak odrzucona, gdyż nie odpowiadała warunkom konkursu. Zaczęto więc namawiać znanych specjalistów do napisania określonych podręczników.

Na specjalną prośbę Towarzystwa Jan Albertrandy miał napisać książkę o naukach, kunsztach i rzemiosłach, Condillac (filozof związany z ks. Czartoryskim) - podręcznik logiki; Onufry Konopczyński - gramatykę itd.

Prace nad podręcznikami niestety postępowały wolno. W sumie Towarzystwo zdołało opracować i wydać ponad 20 podręczników. Niektóre miały po dwie, trzy części i po kilka wydań. Największą popularnością cieszyła się Onufrego Kopczyńskiego „Gramatyka dla szkół narodowych” (na klasę I - miała 10 wydań; na klasę II - 5 wydań i na klasę III - 2 wydania); Szymona L`Huillera (w tłum. A. Gawrońskiego) „Arytmetyka dla szkół narodowych” miała 9 wydań, a „Geometria” - 2 wydania itd.

Realizacja nowego programu była bardzo trudna nie tylko dlatego, że brakowało książek, ale także dlatego, że nie było odpowiednio przygotowanych nauczycieli. Tę drugą przeszkodę starano się przezwyciężyć dokonując zmiany w dotychczasowym systemie ich kształcenia.

Okres II - obejmuje lata 1776 -1783

(czyli od momentu zniesienia Komisji Rozdawniczej i Sądowniczej - do wydania „Ustaw KEN”)

Pod koniec 1775 r. doszło do ostrego zatargu Komisji Edukacyjnej z Komisją Rozdawniczą z powodu coraz bardziej zuchwałego rozdrapywania dóbr pojezuickich. Majątek ten szacowano na ok. 40 mln. Złp. Dobra ziemskie puszczano w dzierżawę zwykle na 4,5%, co gwarantować miało roczny dochód ok. 1,4 mln. Złp., a tymczasem w nowym roku szkolnym Komisja nie miała pieniędzy nawet na opłacenie pensji nauczycielskich (ok. 300 tys. złp.). Chwilowo trudną sytuację uratował król, wypłacając nauczycielom z własnych funduszów należną im pensję. To m.in. spowodowało, że Sejm dzięki energicznym zabiegom bpa. M. Poniatowskiego, 22 października 1776 r. zniósł obie Komisje Rozdawniczą i sądowniczą, oddając pełny zarząd i władzę nad funduszem pojezuickim w ręce Komisji Edukacji Narodowej. Teraz dopiero KEN stała się niezależna finansowo i mogła podjąć skuteczne działania na rzecz przebudowy całego szkolnictwa i wychowania.

Teraz najpoważniejszym problemem w pracach KEN jawi się brak odpowiednio przygotowanych nauczycieli i zwierzchników szkół zdolnych do wprowadzania w życie nowych programów nauczania w duchu zapowiedzianych reform. Najpilniejszym zadaniem było powołanie do życia odpowiedniego zakładu kształcenia nauczycieli. W tych okolicznościach pojawia się na widowni dziejowej wybitna indywidualność, młody ksiądz, wychowanek Akademii Krakowskiej, Hugo Kołłątaj (1750-1812), który po ukończeniu szkoły akademickiej w Pińczowie, studiował Akademii Krakowskiej. W latach 1770-74 wyjechał na dalsze studia do Wiednia, a potem do Bolonii i Rzymu, gdzie otrzymał doktorat prawa i teologii. W 1775 r. wraca do kraju, otrzymuje święcenia kapłańskie i obejmuje kanonię katedralną krakowską.

Zaprotegowany bp. Michałowi Poniatowskiemu (wiosną 1776 r.) przedstawia plan reformy Akademii Krakowskiej, którą chce przekształcić w „kuźnię” kształcenia nauczycieli. Wskazuje na potrzebę zreformowania funduszów Akademii przez przesunięcie wydatków z Wydziału Teologii na inne.

Plan zreformowanej Akademii jako Universitas przewidywał utworzenie 5 Akademii: Nauk Pięknych, Filozofii, Lekarskiej, Prawa i Teologii.Łączyć je miała funkcja dydaktyczna i badawcza.

Schlebiając Poniatowskim - proponował nazwanie jej „Atheneum Augusti”. Ona miała być głównym ośrodkiem życia naukowego w Polsce.

Dzięki poparciu bpa Poniatowskiego - Kołłątaj zostaje członkiem Towarzystwa do Ksiąg Elementarnych w 1776 r. i z polecenia KEN przeprowadza wizytację Akademii Krakowskiej. Swoją misję zaczął od z jej rąk Gimnazjum Nowodworskiego i przekształcenia go we wzorową szkołę średnią. Zbadawszy archiwa (zapisy fundacyjne) i stan majątkowy, podniósł dochody Akademii z 5 do 70 tys. złp rocznie i zapewnił profesurze poparcie Komisji o ile podda się ona jej władzy, zrzekając się odwiecznych praw do autonomii. Władze przystały na tę propozycję.

Kołłątaj w 1777 r. przedłożył Komisji szczegółowy raport z wizytacji i uzyskał zgodę na przeprowadzenie reformy Akademii w duchu przedłożonych planów.

Teraz w ciągu trzech lat (1778-80 usuwa przestarzały i wprowadza nowy ustrój, odsyła na emeryturę niedołężnych profesorów, rzeczników średniowiecznych metod i nauk, tworzy na wzór niemieckich uniwersytetów Wydział Filozoficzny, którego głównym celem miało być kształcenie nauczycieli. Zaprowadza w nim język polski jako wykładowy, ustala katedry nowej filozofii: etyki, fizyki, matematyki, historii naturalnej, wymowy i poezji, powołuje nowych profesorów, głównie młodych świeckich wychowanków zagranicznych uniwersytetów. Katedrę matematyki i astronomii otrzymuje sławny już Jan Śniadecki, katedrę historii naturalnej - przyrodnik Rafał Czerwiakowski; katedrę nauki moralnej i prawa natury - ks. Antoni Popławski, wychowanek Collegium Nobilium itd.

Wszyscy mieli trzymać się w wykładach metody rozumowej, poszukiwania związków teorii z praktyką i uwzględniania najnowszych wyników badań naukowych.

Dążąc do oparcia wykładów z nauk ścisłych i przyrodniczych o zbiory naukowe i doświadczenia - zabezpieczył środki na urządzenie obserwatorium astronomicznego, ogrodu botanicznego, gabinetów fizyki i chemii, laboratorium anatomicznego i szeregu klinik.

Profesorom podwyższa pensje, a dla młodych adeptów nauki obmyśla stypendia na studia zagraniczne.

Komisja Edukacyjna wszystkie ustalenia Kołłątaja zatwierdziła. Dzięki temu w 1780 r. powstało w Akademii seminarium dla kandydatów na nauczycieli, które zaczęło działać pod kierunkiem A. Popławskiego.

Podług tych samych zasad zreorganizowana została Akademia Wileńska. Jej przebudową zajął się eksjezuita, Marcin Poczobut Odlanicki, profesor astronomii.

W ten sposób stworzona została podstawa do urządzenia w skali całego kraju hierarchii szkolnej. Jej szczyt stanowić miały uniwersytety, czyli szkoły główne. One miały kształcić nauczycieli dla szkół wojewódzkich i zawiadywać nimi poprzez rektorów - swoich wychowanków, i corocznie wysyłać wizytatorów dla nadzorowania pracy z młodzieżą.

Obszar posiadający szkołę wojewódzką stanowił odrębny wydział szkolny. Dlatego przekształcono szkoły wojewódzkie na szkoły wydziałowe. Ich rektorzy pełnić z kolei mieli zwierzchnictwo nad szkołami powiatowymi, które przemianowano na szkoły podwydziałowe; natomiast prorektorzy szkół podwydziałowych mieli sprawować nadzór nad szkołami parafialnymi i nad prywatnymi pensjami, jakie dziaały w ich okręgu.

Podczas prac Towarzystwa do Ksiąg Elementarnych nad opracowaniem hierarchii szkolnej zrodziła się myśl zebrania wszystkich przepisów i zasad organizacji szkolnej oraz całego systemu nauczania i wychowania młodzieży w jedną księgę i stworzenie w ten sposób „Kodeksu szkolnego”.

Kołłątaj opracował rozdziały dotyczące „Szkół Głównych”, organizacji hierarchii szkolnej i stanu nauczycielskiego;

Szymon Hołłowczyc - zajął się przepisami o urządzeniu administracji i gospodarki szkół średnich;

Adam Jakukiewicz i Józef Koblański - opracowali rozdział o karności szkolnej;

Onufry Kopczyński - rozdział o szkołach parafialnych;

Kazimierz Narbutt - zajął się opracowaniem całego działu pedagogicznego, a więc zadaniami nauczycieli, planami nauk i metodami nauczania oraz wychowaniem fizycznym;

natomiast Grzegorz Piramowicz - był redaktorem całości.

Zbiór tych przepisów, jako „Projekt ustaw KEN” opublikowano w lecie w 1881 r. Na dzień 3 września zwołano do Warszawy wszystkich rektorów szkół z Korony, i do Wilna z Litwy, gdzie po ich omówieniu odebrano od wszystkich ślubowanie, że Ustawy te przyjmują i przestrzegać ich będą. Po rocznej próbie mieli być rozesłani do szkół nadzwyczajni wizytatorowie z pośród członków Towarzystwa, którzy zbadają wszystkie szkoły i zaproponują wprowadzenie stosowych zmian. Plan ten z całą skrupulatnością został wcielony w życie. Wyniki okazały się na ogół dobre. Po wprowadzeniu szeregu zmian, Komisja w lecie 1783 r. przepisy te zatwierdziła jako: „Ustawy Komisji Edukacji Narodowej dla stanu akademickiego i na szkoły w krajach Rzeczypospolitej przepisane”.

Ustawy są swoistym arcydziełem pedagogicznym, uważane są za największe osiągnięcie tego okresu historycznego. W nich znalazły odbicie najnowsze idee pedagogiczne, przesiąknięte są duchem obywatelskiego wychowania, są zbiorem prawa szkolnego, regulującego w szczegółach, w 25 rozdziałach, całość życia wewnętrznego i zewnętrznego wszystkich stopni szkół oraz pracy nauczycieli i uczniów. Są tworem w pełni oryginalnym, na wskroś polskim, przesiąkniętym duchem oświecenia. Oczywiście, nie wszystko jest w nich doskonałe. Zachowało się w nich sporo sformułowań przejętych ze szkół zakonnych, jak np. wspólnota stołu i mieszkania nauczycieli, ich ubiór itd., ale równocześnie niezwykle cennym pomysłem było stworzenie stanu akademickiego, okazanie mu wiele troskliwości i zaufania, ustalenie godziwego wynagrodzenia, zapewnienie po 20 latach pracy prawa do emerytury w wysokości 2/3 pensji, zagwarantowanie autonomii i niezależności od organów rządowych działających poza Komisją i prawo do ubiegania się katedrę w Szkole Głównej.

Od klasy III, w szkołach wydziałowych mieli być nauczyciele przedmiotowi: wymowy, matematyki, fizyki i nauk przyrodniczych oraz nauki moralnej i prawa (z historią i geografią).

Celem wychowania była szczególna troska o wychowanie obywatelskie i narodowe młodzieży, a także troska o szczęście osobiste i szczęście społeczne - w myśl hasła „aby jemu i z nim było dobrze”.

Nauczyciela realizującego te cele miały cechować:

  1. cnota sprawiedliwości (bez względu na urodzenie ucznia i stopień pokrewieństwa;

  2. miłość przyjacielska oraz delikatność i łagodność;

  3. a zwłaszcza gruntowna wiedza i rozsądek.

W „Ustawach” określono także zasady nauczania oparte na zasadzie poglądowości, stopniowania trudności i odwoływania się więcej do rozumy niż pamięci.

W programie nauczania dano pierwszeństwo naukom rzeczowym - przed językowymi. Wręcz uprzywilejowano nauki ścisłe i przyrodnicze. Na naukę matematyki dano tyle samo czasu co na łacinę, a ponadto uwzględniono w szerokim zakresie naukę botaniki, mineralogii, higienę, historię rozwoju sztuk i wynalazków oraz rolnictwo i ogrodnictwo.

Ważną rolę w szkole spełniać miał nauczyciel nauki moralnej i prawa. Celem nauki moralnej - niezależnej od religii - było uświadamianie młodzieży obowiązków w różnych sytuacjach życiowych, przybliżanie jej pojęć moralnych, powinności względem siebie i bliźnich oraz udziału w życiu publicznym i narodowym. Przy tej okazji dawać miano naukę ekonomii (wg teorii fizjokratyzmu) ucząc zdrowego poglądu na życie gospodarcze kraju.

Naukę moralną wiązano także z historią i geografią, by na przykładzie dziejów ludzkości nauczyciel mógł wykazać wartość moralną czynów ludzkich.

W programie nauczania znalazło się także miejsce na naukę języków nowożytnych (francuskiego i niemieckiego).

W Ustawach uregulowano bardzo nowocześnie sprawy karności szkolnej. Preferowano łagodność i niechęć do kar cielesnych. Osobliwością był sąd koleżeński dla rozstrzygania sporów miedzy uczniami.

Wielki nacisk kładziono na wychowanie fizyczne, higienę i ruch na świeżym powietrzu.

Cały rozdział (XXII) poświęcono szkołom parafialnym - oświacie ludowej.

Okres III obejmuje lata 1783- 1792

( od wprowadzenia w życie Ustaw - do rozpadu KEN)

Od czasu uchwalenia Ustaw, głównym problemem były zabiegi KEN o wcielenie ich jak najszybciej i w jak najszerszym zakresie w życie. Okazało się bowiem, że nie jest to zadanie łatwe, gdyż wzmogły się wyraźnie ataki na Komisję ze strony szlachty, tzw. żywiołów zachowawczych. Narastał bojkot szkół ze względu na daleko idące zmiany i ograniczenia w nauce języka łacińskiego. Opór ten z ukrycia wspierali często eksjezuici. Nie rzadko radzili szlachcie oddawanie swoich synów do szkół za kordon austriacki, albo do Prus, gdzie łacina dalej miała „należne jej miejsce”.

Komisja zmuszona do wprowadzenia ustępstw przez poszerzenie zakresu nauki łaciny i przez ograniczanie nauk przyrodniczych ze względu na brak odpowiednio przygotowanych nauczycieli, podjęła energiczne wysiłki mające na celu przyspieszenie kształcenia własnych, świeckich nauczycieli. Utworzone w 1780 r. przy Akademii Krakowskiej seminarium nauczycielskie, do którego przyjęto 16 kandydatów nie działało najsprawniej, bo jego kierownik A. Popławski, jako pijar przysłany przez Komisję z Warszawy, napotykał na spore trudności ze strony profesury. Kiedy rektorem Akademii, przekształconej na Szkołę Główną, został w 1783 r. H. Kołłątaj, dokonał zmiany w sposobie kształcenia kandydatów na nauczycieli. Kierownikiem seminarium, które raziło „duchem zakonnym” został ks. Bonifacy Garycki, profesor prawa, rzecznik ścisłego powiązania tego zakładu z Kolegium Nowodworskiego, gdzie kandydaci mieli odbywać praktyki pedagogiczne. Kandydaci, dobrze wyselekcjonowani pod względem stanu zdrowia, obyczajów, dykcji i poziomu wiedzy przez (4-5 lat) mieli słuchać stosownych wykładów i w formie konwersatorów (dyskusji) uczyć się metodyki nauczania. W seminarium stworzono dla nich odpowiednią bibliotekę wyposażoną w liczne traktaty pedagogiczne. Obok kandydatów utrzymujących się własnym kosztem ustanowiono system stypendiów, dzięki czemu w ciągu 10 lat zdołano wykształcić ponad 108 świeckich nauczycieli.

W tym samym roku, posobne seminarium utworzone zostało także w Szkole Głównej w Wilnie.

Zgodnie z przepisami Ustawy” obok dwóch Szkół Głównych dla Korony i Litwy utworzono 10 wydziałów, które miały sprawować nadzór nad niżej zorganizowanymi szkołami.

W Koronie - Wydziałem Wielkopolskim zajmował się miała Szkoła Wydziałowa w Poznaniu; Wydziałem Małopolskim - Szkoła Wydziałowa w Lublinie; Wydziałem Mazowieckim - podobna szkoła w Warszawie, Wydziałem Wołyńskim - szkoła w Krzemieńcu i Wydziałem Ukraińskim - szkoła w Winnicy.

Na Litwie były 4 wydziały: Litewski - w Grodnie; Żmudzki - w Korżach; Ruski - w Nowogródku i Poleski - w Brześciu.

Poza tym 10-ty, osobny wydział, tworzyło szkolnictwo pijarskie.

Komisja utrzymywała teraz 74 szkoły średnie (34 - akademickie i 40 zakonnnych należących do pijarów, bazylianów, dominikanów, ks. Komunistów, krzyżaków, benedyktynów, cystersów i kanoników regularnych).

W 1789 r. we wszystkich tych szkołach uczyło się 13.449 uczniów.

Wszystkie stanowiska rektorów obsadzono księżmi, a mimo to opinia szlachecka zarzucała szkołom wolnomyślność. Niepokój KEN budził też stale pogłębiający się spadek liczby uczniów. Tam, gdzie za czasów jezuickich było po 600 uczniów - teraz było ich zaledwie 200, a w Lublinie z ponad 500 - było ich zaledwie ok. 100; w Trzemesznie z 300 - zostało 30, w Krzemieńcu z 600 - zostało 180, a w Toruni - z powodu braku nauczycieli - szkołę trzeba było zamknąć. Szlachta krytykowała nowe podrączniki: matematyki, łaciny, przyrody.

Szlachta zarzucała szkołom ducha niewiary, wyśmiewała świeckich nauczycieli, nazywała ich lokajami, narzekała, że na skutek ograniczenia łaciny młodzież nie będzie umiała czytać aktów sądowych. Z niezadowoleniem patrzyła na marnotrawienie funduszów pojezuickich, które z większym pożytkiem mogły być przeznaczone na utrzymanie wojska.

Komisja pod tymi naporami poleciła w 1788 r. poszerzenie nauki łaciny, a w rok później poleciła wszystkim nauczycielom chodzenie na msze uczniowskie i co miesiąc przystępowanie do spowiedzi.

W 1790 r. sejmiki szlacheckie wprost wystąpiły przeciwko Komisji i domagały się udzielenia eksjezuitom zgody na bezpłatne prowadzenie szkolnictwa. Mimo to, Sejm nie dopuścił do ograniczenia uprawnień Komisji, a w świeżo uchwalonej Konstytucji 3-Maja uchwalono, że jej prezes wchodzi w skład Straży Królewskiej. Kiedy konfederacja targowicka rozpoczęła wojnę domową, Komisja 31 maja 1792 r. wydała „Uniwersał” zachęcający młodzież szkolną do „błagania Boga o odwrócenie nieszczęść i klęsk od Ojczyzny naszej”.

Na ostatnim przedwakacyjnym posiedzeniu 30 lipca 1792 r. „stałym zwyczajem” Komisja odroczyła swoje obrady nie spodziewając się, że już się więcej nie spotka. W początkach 1783 r. targowiczanie rozbili Komisję Edukacyjną na dwie: Koronną i Litewską. Szybkie wydarzenia polityczne spowodowały, że w tym nowym składzie nie zdążyła się zagospodarować. 10 kwietnia 1794 r. odbyła ostatnie posiedzenie. Została zmieciona przez rewolucję Kościuszkowską, zaś kolejna interwencja wojsk Rosji, Prus i Austrii nie pozwoliła na rozwinięcie działalności.

Ważne miejsce w działalności Komisji Edukacji Narodowej zajmowała oświata ludu.

Wielkie w tym zakresie zasługi położył bp Ignacy Massalski. Wydany przez niego w 1774 r. imieniu Komisji Przepis dla szkół parafialnych stanowił, że dotychczasowe szkoły parafialne zostaną przekształcone w nowoczesne szkoły ludowe. Parafialnymi miały się nadal nazywać dlatego, iż zamierzano dostosować ich sieć do podziału kraju na parafie. Liczono także na to, że utrzymanie pewnego związku szkół ludowych z parafiami, zjedna im pewne poparcie kleru.

Z planu nauk usunięto łacinę. Dzieci w jezyku ojczystym miały się uczyć: religii, czytania, pisania i rachunków oraz wiadomości gospodarskich. W szkole tej wszystkie dzieci - bez względu na stan - miały być traktowane jednakowo, bo „dzieci szlacheckie równie jak chłopskie, nie są nic innego w społeczności, jak tylko dzieci”.

Komisja wystąpiła z odezwami do kleru i do szlachty o zakładanie i trzymywanie parafialnych szkółek. Skutek tych zabiegów był raczej mizerny. Szlachta - z nielicznymi wyjątkami - przeciwna była samej idei kształcenia chłopskich dzieci. Wśród chłopów także nie było rozbudzonej potrzeby oświaty. Nie chcieli posyłać swoich dzieci do szkoły, aby nie pozbawiać się siły roboczej. Zakony odmówiły zajmowania się nauczaniem w tych szkółkach, a kler świecki nie chciał na nie ponosić ofiar. W ten sposób na terenie Korony można się było doliczyć zaledwie stu kilkudziesięciu szkółek, a na terenach wschodnich należały do rzadkości.

Tylko na Litwie, dzięki osobistym zabiegom bpa Massalskiego było inaczej, bo niemal dosłownie zmusił podległych mu proboszczów do otwierania parafialnych szkółek. Doprowadził do tego, że w 1777 r. w jego diecezji było ich ponad 300. Naukę pobierało blisko 5.000 dzieci, w tym ok. 1.000 dzieci szlacheckich. Ale niebawem, kiedy odszedł z Komisji, szybko zaczęły upadać. Szkoła Główna w Wilnie, która zgodnie z przepisami „Ustaw KEN” miała się nimi zajmować, w czasie wizytacji przeprowadzonej w 1790 r. zdołała doliczyć się zaledwie kilkunastu.

Krótki był również żywot pierwszego w Polsce, założonego przez Massalskiego w Wilnie seminarium nauczycielskiego. Otwarte zostało 1 kwietnia 1775 r. Liczyło ok. 30 wychowanków. Każdy miał w nim pełne utrzymanie. Nauka obejmowała: katechizm, wzorowe czytanie i pisanie, naukę moralną, rachunki, proste pomiary, ogrodnictwo, znajomość ziół i początki ogrodnictwa. Ponadto, dla utrzymywania dobrej współpracy z proboszczem, uczono ich śpiewu chóralnego i gry na klawikordzie.

Dobór wychowanków do seminarium nie był szczęśliwy. Duże różnice wieku (od 12 do 20 lat) oraz niechęci stanowe między uczniami plebejuszami a szlachtą, zakłócały prawidłowy rozwój zakładu. Po ukończeniu nauki każdy szukał bardziej intratnego zajęcia, unikając nauczycielstwa. To spowodowało, że dla absolwentów wprowadzono wymóg odsłużenia kilku lat w szkole i usunięcie z seminarium młodzieży szlacheckiej. Zresztą, skutkiem złej gospodarki finansowej, seminarium po 5 latach upadło.

Po tych pierwszych, niepomyślnych doświadczeniach, Komisja w 1780 r. wydała nowe „Przepisy dla szkół parafialnych” firmowane tym razem przez drugiego prezesa KEN, biskupa Michała Poniatowskiego. Wraz z „Przepisami” Komisja wydała „Elementarz do nauczenia się abecadła, sylabizowanai i czytania ku wygodzie szkół parafialnych”, do którego dołączono krótki dodatek z uwagami metodycznymi dla nauczyciela.

Pełniejsze uregulowanie sprawy oświaty ludu i szkół parafialnych przyniosły dopiero „Ustawy KEN dla stanu akademickiego”. Biorąc pod uwagę niechętny stosunek szlachty do upowszechniania wśród chłopów oświaty, wszystkie kwestie formułowano bardo ostrożnie.

Szkoły parafialne miały się dzielić na większe - w miastach, z obszerniejszym programem nauczania i mniejsze, dla dzieci chłopskich, po wsiach, ze skróconym programem.

Program obszerniejszy przewidywał, że będzie w nich dawana nauka chrześcijańska i obyczajowa, czytanie, pisanie i rachunki, początki rozmiaru gruntów z wiadomościami miar, wag i monet używanych w kraju, nauka ogrodnicza i rolnicza, więcej przez pokazywanie robót, niż przez mówienie i wyuczane na pamięć przepisy, wiadomości o zachowaniu zdrowia, o leczeniu bydląt, o handlu wewnętrznym w okolicy i w sąsiedztwie oraz o użyciu tych rzeczy, które się częstokroć po wsiach i miasteczkach marnują, a które użytecznymi być mogą, jako np. różne rośliny przydatne do wyrobu farb, sierść zwierząt, kora różnych drzew, stare chusty, popioły itd.

„Od nauk tych w szkołach nigdy nie ma być oddzielona wprawa młodzi w pracę, wytrzymywanie niewygód i odmian powietrza. Przeto jak najczęściej na otwartym polu zabawiać się mają, tam ćwiczenia sił odprawiać, tam się jakimi pożytecznymi robotami zabawiać, jakimi być mogą: kopanie ogrodów, tarcie drzewa, kręcenie powrozów, zgoła roboty podług pory czasu”.

„Ustawy” zabraniały nauczycielom używania uczniów do robót na swoim w polu, obrzucania ich obelżywymi słowami, stosowania kar cielesnych, zalecały szanowanie stanu nawet najbiedniejszych uczniów oraz spieszenia im z pomocą w chorobach i w innych nieszczęściach.

Nauka w szkołach na wsi miała trwać od św. Michała do św. Wojciecha, (od 29 września do 23 kwietnia), aby nie odbierać rodzicom pomocy w pracach rolnych. W lecie, tylko w niedziele, dzieci miały się zgłaszać do szkoły dla powtórzenia nauki.

„Ustawy” odsuwały proboszczów i biskupów od nadzoru nad tymi szkołami. Zastrzeżono go wyłącznie dla rektorów szkół wydziałowych, zgodnie z zasadami ustalonej hierarchii szkolnej.

Po ogłoszeniu „Ustaw” jedną z najpilniejszych spraw było ułożenie odpowiedniego elementarza dla szkół parafialnych. Nie mając na oświatę ludu żadnego funduszu, chciała Komisja dać uczniom i nauczycielom wzorową książkę do nauki początkowej. Półtora roku trwała zbiorowa praca nad tym podręcznikiem. Ks. Onufry Kopczyński przygotował naukę czytania i pisania, ks. Andrzej Gawroński, późniejszy biskup krakowski, wybitny matematyk, opracował naukę rachunków, a G. Piramowicz, opracował katechizm i naukę obyczajową. W 1785 r. ukazał się znakomicie opracowany „Elementarz dla szkół parafialnych narodowych”. Godną uwagi nowością było połączenie w nim nauki czytania z pisaniem. Czytanie oparto na metodzie analityczno-syntetycznej, która dopiero w XIX w. miała odnieść zwycięstwo w krajach zachodnich.

Po wydaniu Elementarza, przyszła kolej na opracowanie szczegółowego poradnika dla nauczycieli szkół parafialnych. Tej pracy podjął się G. Piramowicz, który w 1787 r. ogłosił „Powinności nauczyciela w szkołach parafialnych”. Książka ta jest niewątpliwie najlepszym przykładem dojrzałości polskiej myśli pedagogicznej tego okresu. Ze względu na swe walory, parokrotnie była wydawana w XIX, a nawet w XX wieku.

Całe dziełko składało się z 4 części.

Część I Piramowicz pisał o celach i obowiązkach nauczyciela parafialnego oraz o środkach prowadzących do ich realizacji. Powołanie nauczycielskie zalicza do najbardziej chwalebnych i najpożyteczniejszych zawodów, ponieważ celem jego pracy ma być szczęście ludu, będące wynikiem harmonijnego połączenia troski o jego zdrowie, moralność, wiarę i wiedzę. Te wielkie zadania powodują, że powinien on otrzymać staranne przygotowania do pracy, tak w sensie rzeczowym, jak i metodycznym.

„Trzeba ci koniecznie - pisał Piramowicz - uczyć się tego rzemiosła wychowania i uczenia młodzi”. Poleca mu czytanie dzieł Bacona, Rollina i Fleury` ego oraz stałą pracę nad doskonaleniem metod edukacji. Codziennie po lekcjach powinien zastanawiać się co mu się na lekcjach udało, co trzeba na przyszłość poprawić i jakie zagadnienia pozostają jeszcze do wyjaśnienia. Podkreśla, że sama umiejętność wykonywania zawodu nie wystarcza. Tę umiejętność należy wesprzeć silną wolą, otwartym sercem i dobrymi obyczajami, wyrabianiem w sobie zdolności do zjednywania sobie miłości i ufności dzieci, przy równoczesnym zachowaniu własnej powagi. Stosowane przez niego środki pedagogiczne, to nade wszystko łagodność oraz umiejętność przekonywania i nagradzania. Jedynie w wyjątkowych wypadkach i to w ostateczności, dopuszczalne jest stosowanie kary cielesnej.

Pamiętając o uwadze Monteskiusza, że żaden z trzech rodzajów edukacji: rodzicielskiej, szkolnej i światowej, drugiemu sprzeciwiać się nie może, zalecał Piramowicz bliską współpracę nauczyciela z domem rodzinnym uczniów.

Część II o fizycznym wychowaniu młodzieży, w odniesieniu do dzieci chłopskich jest rzadkim ewenementem w naszej, polskiej literaturze. Wbrew utartemu poglądowi, że dzieci chłopskie są najzdrowsze, Piramowicz przypominał, że największa śmiertelność dzieci jest po wsiach i miasteczkach, a to głównie z powodu niehigienicznych warunków życia i niewłaściwego leczenia chorób. Nauczyciela pragnie więc zrobić apostołem higieny wśród ludu. On ma pouczać, a przede wszystkim sam wiedzieć, jak należy w tych skromnych warunkach egzystencji odżywiać dzieci, jak je odziewać, jak zapobiegać zaduchowi i wilgotności mieszkań, jak dbać o schludność osobistą dzieci, „aby się co dzień umyły, usta popłukały, aby od nich nic nie cuchnęłom, głowy wyczesywały, pazury obrzynały”. Nauczyciel miał używać różnych sposobów, ażeby dziecko w szkole było żywe, wesołe, chętne do zabawy, śpiewające i skaczące.

W dalszych punktach tej części Piramowicz szczegółowo omawiał sposoby hartowania ciała i rozwoju sił dziecięcych, mówiło sposobach wyrabiania u chłopców męskości i odwagi, a wreszcie zamieścił przepisy, jak ma się nauczyciel opiekować chorymi uczniami.

Znakomitym fragmentem „Powinności nauczyciela” jest część III o wychowaniu moralnym młodzieży. Wiele jest tu zresztą widocznych wpływów literatury francuskiej, zwłaszcza Rollina.

Piramowicz unika ogólnikowego moralizatorstwa. Trzyma się realnego gruntu, a więc znajomości natury dzieci i ich skłonności oraz kieruje się dążeniem do wprawiania ich w dobre przyzwyczajenia i nałogi. „Cała umiejętność, cała usilność nauczyciela w tej mierze na to ma być obrócona, aby i sam... chwytał takie okazje, w których uczeń mógłby czynić sprawy cnotliwe”.

Szczególny nacisk kładzie Piramowicz na wyrabianie u dzieci nawyków do porządku, punktualności, prawdomówności, poszanowania cudzej własności i uczuć humanitarnych, a jednocześnie wskazuje na potrzebę wykorzeniania różnych dokuczliwych przywar zwłaszcza zawziętości i fanatyzmu, ale przypomina że nauczyciel żadnej nie odniesie korzyści w tych dążeniach, jeżeli o nich sam będzie mówił z oziębłością i nie będzie przejęty tymi prawdami, jeżeli serce jego nie będzie na wskroś przeszyte żarliwą tkliwością i gorącem ducha - skierowanym do dzieci .

Do „Powinności nauczyciela” dołączył Piramowicz uwagi o kształceniu nauczycielek, czyli tzw. ochmistrzyń. Wskazywał na różnice, jakie zawarte są w programie nauki szkolnej przewidzianej dla dziewcząt. Jednakowo ma się je uczyć pisania i czytania, rachunków, nauki wiary i nauki obyczajowej, ale w zakresie wiadomości praktycznych winny się uczyć robótek ręcznych, dobrze szyć, prać, prząść, jeść gotować, chleb piec, około nabiału chodzić, robić soki i octy, z owoców i ziół palić wódki, robić lekarstwa domowe i uprawiać zioła lecznicze. Mistrzyni sama w tych wszystkich sztukach biegła być powinna.

Prezes KEN, prymas Michał Poniatowski, przystąpił także do zakładania własnym kosztem seminariów nauczycielskich w obu podległych mu diecezjach. Dla krakowskiej - założył je w Kielcach i dla gnieźnieńskiej - w Łowiczu.

Seminarium w Łowiczu powstało w 1786 r. Początkowo utrzymywało 16, a od 1788 r. ponad 20 kandydatów do zawodu nauczycielskiego, z których zwykle połowa pochodzią ze szlachty. Kandydaci, pod kierunkiem rektora miejscowej szkoły wydziałowej i dwóch dyrektorów, przechodzili 3-letni kurs nauki. Zajmowali się naukami elementarnym i praktycznymi wiadomościami gospodarczymi oraz ćwiczyli się w muzyce kościelnej i śpiewie chóralnym. W ciągu 7 lat, czyli do 1793 r. seminarium to ukończyło ok. 80 uczniów.

Odkąd obowiązek wizytowania szkół parafialnych przeszedł na Szkoły Główne, wizytatorzy żywiej zajęli się ich losem. Pod ich naciskiem rektorzy szkół wydziałowych starali się w swoich okręgach docierać do poszczególnych szkół i pilnować, by uczono w nich podług „Elementarza” i przepisów KEN.

Wyraźniejszy postęp w rozwoju szkół parafialnych zaznaczył się dopiero od 1789 r., odkąd uchwalone przez Sejm Wielki cywilno-wojskowe Komisje Porządkowe otrzymały zalecenie dopilnowania, „aby plebani dla oświecenia uboższych, szlachty i ciemnej prostoty, przy parafii kościelnej chowali bakałarza dla dania młodzieży przynajmniej początkowej nauki czytania, pisania i rachunków”. Każdy też pleban, pod karą 50 zł, obowiązany był donosić Komisjom o liczbie uczących się uczniów. Nie wszystkie co prawda Komisje z równą gorliwością przestrzegały tego zarządzenia, wadą jego też było, iż całkiem pominęło sprawe zależności szkół parafialnych od KEN, co wywołało zatargi jej wizytatorów z duchowieństwem; mimo to szkoły parafialne zaczęły mnożyć się w Koronie. Ze sprawozdań Komisji Porządkowych wynika, że w 1791 r. na czysto polskich ziemiach było ich ok. 300.

Pomimo wszystko, wysiłek KEN wokół zakładania szkół parafialnych nie poszedł na marne. Opinia szlachecka oswoiła się z myślą, że i chłopu należy się pewna wiedza, sami chłopi też coraz bardziej przyzwyczajali się do szkoły, na którą z początku patrzyli podejrzliwie. Ukształtował się także program i metody nauczania na tym poziomie edukacyjnym, co pozwoliło w początkach XIX w. na rozwinięcie bardziej skutecznej działalności oświatowej na wsi i wśród plebsu miejskiego.

Ocena działalności KEN

Do oczywistych rezultatów działalności KEN zaliczyć należy wiele nowych rozwiązań organizacyjnych i programowych, jakie na trwałe weszły do polskiej pedagogiki. I tak:

SZKOŁY LUDOWE W NIEMCZECH

Rozwój manufaktur i handlu w wielu księstwach niemieckich już w XVII w. zaczął wywierać wpływ na rozwój oświaty ludowej. Uważano, że z udziałem analfabetów nie można prowadzić rozsądnej polityki gospodarczej, ani zapewnić właściwego wykonywania zarządzeń władz państwowych. Podkreślano, że oświata ludu musi być ściśle dostosowana do jego obowiązków i roli w życiu społecznym.

Chłop, twierdzono, powinien otrzymać tyle wiedzy ile koniecznie potrzebuje do tego być dobrym rolnikiem, świadomym swych obowiązków żołnierzem oraz posłusznym i wiernym poddanym. Za najlepszy środek wychowania ludu w posłuszeństwie uznawano religię i dlatego jej wyznaczono czołowe miejsce w programie szkoły elementarnej, w której ponadto powinno się uczyć czytania, pisania i rachunków.

Taki pogląd spowodował oddanie tego szkolnictwa w ręce duchowieństwa. W tym duchu, jako pierwsze przeprowadziło stosowną reformę edukacji Księstwo Gotajskie, które już w połowie XVII w. ustanowiło rygorystycznie przestrzegany obowiązek szkolny dla wszystkich dzieci w wieku 5 - 12 lat.

Podobne zarządzenie wydał król pruski, Fryderyk I w 1698 r., a potwierdzili je jego następcy: Fryderyk Wilhelm I w 1717 r. i Fryderyk II w 1763 r. (General-Schul-Reglement). Obowiązek ten był co prawda połowiczny, bo obowiązywał dzieci tylko w tych miejscowościach, w których były szkoły, ale ta idea umacniała się w świadomości społecznej.

Biorąc pod uwagę zatrudnienie dzieci w pracach polowych ustanowiono, że dzieci mają obowiązek codziennego uczęszczania do szkoły w zimie, a w lecie: raz albo dwa razy w tygodniu. Uchylanie się od tego obowiązku karane było grzywną, nakładaną na rodziców.

Poważną przeszkodą w rozwoju oświaty elementarnej na wsi był brak nauczycieli, albo bardzo niski poziom ich pedagogicznego i merytorycznego przygotowania. Z całą ostrością zjawisko to ujawniło się, kiedy Fryderyk II po zakończeniu wojny 7-letniej (trwającej w latach 1756-1763) zatrudnił na stanowiskach nauczycielskich b. żołnierzy i inwalidów (by nie płacić im rent), mimo, że nie sami zaledwie umieli czytać i pisać. Swoją powinność pracy pedagogicznej opierali głównie na wpajaniu dzieciom dyscypliny wojskowej.

Rozwojowi tej oświaty nie sprzyjały także trudności finansowe. Król dawał tylko budulec na szkołę i morgę gruntu. Resztą mieli się zająć rodzice i władze gminy. W tej sytuacji nauczyciel, chcąc utrzymać się przy życiu, musiał zajmować się posługami kościelnymi i graniem na organach. Jeżeli był kościelnym i organistą, to z tego tytuły miał większe dochody niż ze składek wnoszonych przez rodziców. Ustawa szkolna z 1763 r. zastrzegała tylko, że nauczyciel nie może być wiejskim muzykantem, ani zajmować się wyszynkiem wódki i piwa. W programie nauki szkolnej ważne miejsce (i dodatkowe źródło dochodu) zajmować miała nauka praktyczna hodowli jedwabników oraz sadzenia i uprawiania drzew morwowych.

Ważną rolę w upowszechnieniu wiejskich szkółek ludowych odegrał Fryderyk Rochow (1734-1805), magnat pruski, który uważał, że źródłem zacofania i nędzy chłopa jest zabobon i ciemnota. W swoich dobrach zaczął reformę od zamiany pańszczyzny na czynsz i uruchomienia we wszystkich wsiach szkół, w których wszystkie dzieci miały się uczyć pisania i poprawnej niemczyzny (języka ojczystego), rachunków oraz nauk przyrodniczych w zastosowaniu do praktyki. Nauczyciel miał oddziaływać na rozwój umysłowy uczniów, uczyć ich krytycznego i logicznego myślenia, przyzwyczajać do odróżniania prawdy od fałszu, zaszczepiać umiłowanie prawdy i wdrażać do kierowania się w codziennym życiu moralnym nie tylko „Biblią”, ale i wskazówkami rozumu.

Chcąc ułatwić nauczycielowi właściwą realizację programu nauczania wydał w 1776 r. podręcznik pt. „Przyjaciel dzieci”, w którym zawarł liczne powiastki i opowiadania umoralniające oraz stosownie dobrane przysłowia ludowe. Podręcznik ten mógł być używany zarówno w szkołach protestanckich, jak i katolickich, bo nie poruszał zagadnień dogmatycznych, ale odwoływał się do praw natury. Liczne czytanki poświęcone były wyjaśnianiu zjawisk przyrodniczych, mówiły o sposobach uprawy roślin i hodowli zwierząt, o znaczeniu higieny, o ziołach i przyrządzania leków dla ludzi i zwierząt oraz wiadomości o ważniejszych przyrządach i narzędziach rolniczych.

Działalność Rochowa zainteresowała króla i z jego polecenia minister Zedlitz zaczął organizować podobne szkoły chłopskie (Bauernschulen), dla których ustalił program nauczania obejmujący: naukę religii, czytania i pisania, rachunki i podstawowe wiadomości z mechaniki, miernictwa, przyrody, medycyny i ustroju państwa. Poza tym wprowadzono zajęcia praktyczne obejmujące: tkactwo, przędzenie, plecenie koszy itp. Program ten, na owe czasy niezwykle obszerny, miał wg Zedlitza „uczynić ludzi lepszymi i bardziej pożytecznymi w życiu społecznym”.

Realizacja tych zadań zależała oczywiście od pracy odpowiednio przygotowanych nauczycieli. Rochow w 1778 r. założył w swoich dobrach w Hakberstadt seminarium nauczycielskie i zatroszczył się o zabezpieczenie nauczycielom takiego uposażenia, by nie musieli pracować poza szkołą. Zatroszczył się także o stosowne urządzenie i wyposażenie szkół w pomoce dydaktyczne.

W tym samym czasie w miastach zaczęły rozwijać się szkoły zawodowe (Industrieschulen), przygotowujące młodzież do pracy w manufakturach. Dawały one wiedzę elementarną oraz przysposobienie do pracy rzemieślniczej. Za wykonywaną pod kierunkiem nauczyciela pracę produkcyjną, uczniowie otrzymywani stosowne wynagrodzenie. Dzięki tym szkołom rozwiązano m. in. problem opieki nad biednymi dziećmi, zwłaszcza nad sierotami po b. żołnierzach. Dzieci bezdomne umieszczano w sierocińcach, a ich dochody z pracy przeznaczano na pokrycie kosztów utrzymania.

W podobnym kierunku zmierzała REFORMA SZKOLNICTWA LUDOWEGO W AUSTRII.

Pod wpływem idei wieku oświecenia oraz dążeń władz do zmniejszenia wpływu Kościoła na różne dziedziny życia społecznego, pojawiły się również w Austrii, w II połowie XVIII w. próby reformy i rozbudowy szkolnictwa ludowego. Sprzyjała temu m. in. cesarzowa Maria Teresa (1745-1780), która w 1773 r. sprowadziła z Żagania na Śląsku opata księży augustianów Jana Ignacego Felbigera (1724-1788), znanego reformatora miejscowego szkolnictwa, i zleciła mu przeprowadzenie reformy szkół ludowych. Felbiger był zwolennikiem wzorów pruskich i na tych zasadach oparł nową organizację austriackiego szkolnictwa. Wg zatwierdzonego w 1774 r. „Ogólnego regulaminu szkolnego” (Aallgemeine Schulordnung) zaczęto tworzyć trzy rodzaje szkół:

1-klasowe trywialne, we wsiach i mniejszych miastach, utrzymywane przez wieś albo gminę, z nauką religii, czytania, pisania, rachunków i praktycznych wskazówek z zakresu gospodarstwa;

3-klasowe główne, w miastach powiatowych, utrzymywane przez dominium, z takim samym programem poszerzonym o początki łaciny, geografii, geometrii i rysunków oraz

4-klasowe szkoły normalne, w stolicach prowincji (kraju), z dodatkową nauką języka niemieckiego, w których także na 6-miesięcznych kursach uzupełniających miano kształcić kandydatów na nauczycieli.

Dla ujednolicenia kształcenia Felbiger opracował podręcznik do metodyki nauczania dla nauczycieli oraz wydał kilka książek do nauki poszczególnych przedmiotów.

Jego dobrze przemyślany i uporządkowany system szkolny zdobył sobie duży rozgłos o czym świadczy fakt, że także Katarzyna II poleciła przedstawić sobie jego podręczniki. W Polsce rzecznikiem jego systemu był m. in. Franciszek Bielński.

Zwolennikiem metod Felbigera na terenie Czech był Ferdynand Kindermann (1748-1801), przewodniczący krajowej Komisji Oświaty, z tym że w większym stopniu położył nacisk na praktyczną naukę zawodu, szczególnie takiego, jaki w danej okolicy był najbardziej popularny. Uzyskane z tej pracy dochody przeznaczane być miały na utrzymanie szkoły. Dziewczęta miały się uczyć robót domowych i ogrodnictwa.

Ważne zmiany zaszły także w szkolnictwie średnim.

W XVII w. wyróżnić można dwa typy szkół:

  1. tradycyjne szkoły łacińskie, do których uczęszczała głównie młodzież mieszczańska przygotowująca się do studiów uniwersyteckich i

  2. świeckie szkoły rycerskie, przeznaczone dla szlachty.

Obok przedmiotów ogólnokształcących duży nacisk kładziono na języki nowożytne oraz na przedmioty zawodowe z dziedziny wojskowości, prawa i administracji.

Uboższa młodzież mieszczańska, przygotowująca się do pracy w handlu, szukała potrzebnej wiedzy w szkołach prywatnych, gdzie uczyła się księgowości, korespondencji handlowej i wiedzy użytecznej dla kupca. Szkoły takie, a raczej kursy, prowadzone były przez ludzi, którzy wprawdzie nie mieli do tego specjalnego pedagogicznego przygotowania, ale mieli znaczne doświadczenie praktyczne. Traktowane najczęściej jako źródło dochodu - nie odegrały one większego znaczenia, bo na ogół nie spełniały należycie swojego zadania.

Z inicjatywą powołania do życia szkół zawodowych wystąpił w Niemczech, w początkach XVIII w. Krzysztof Semler, który w 1705 r. założył w Halle matematyczną szkołę rzemieślniczą, która obok przedmiotów ściśle zawodowych uczyła w sposób poglądowy matematyki, fizyki i geografii. Trudności finansowe wkrótce położyły kres tej inicjatywie edukacyjnej.

Lepiej powiodło się Janowi Julianowi Heckerowi, który w 1747 r. założył w Berlinie pierwszą szkołę realną. Uzyskała ona wkrótce poparcie króla i dzięki temu przetrwała do końca XVIII w. Nauka w niej obejmowała 8 klas przedmiotowych, w których uczono: architektury, nauki o manufakturach, wiedzy handlowej, księgowości itd. Dążąc do upoglądowienia nauki Hecker zorganizował w szkole liczne gabinety z bogatymi zbiorami okazów, map, modeli maszyn i urządzeń fabrycznych. Oprócz wiedzy zawodowej dawała ta szkoła wykształcenie ogólne, nie wyłączając łaciny. Przy szkole tej działało również pierwsze w Niemczech seminarium nauczycielskie.

Wychodząc naprzeciw potrzebom mieszczaństwa w podobnym kierunku rozwinął swą działalność oświatową Jan Bernard Basedow (1724-1790), nauczyciel prywatny, a potem nauczyciel w duńskiej szkole rycerskiej, który dzięki poparciu Księstwa Anhalt-Dessau, otworzył w 1774 r. szkołę zwaną „Filantropium”.

W szkole tej panowała pełna tolerancja religijna, a program nauczania obejmował naukę przedmiotów realnych i humanistycznych oraz wyraźną troskę o wychowanie fizyczne oparte na gimnastyce i różnorodnych zabawach na świeżym powietrzu. Wydany przez niego w 1774 r. podręcznik pt. „Dzieło elementarne” był encyklopedią obejmującą niemal wszystkie dziedziny ówczesnej wiedzy z zakresu nauk humanistycznych, matematycznych i przyrodniczych, przedstawione na dwóch poziomach kształcenia: dla klas niższych i wyższych. Szczególną rolę w jego szkole odegrał Adolf GutsMuths, twórca podręczników do ćwiczeń gimnastycznych, które legły u podstaw nauki tego przedmiotu w szkołach średnich.

WIELKA REWOLUCJA FRANCUSKA

Trwające od 11 lipca 1789 r. zamieszki z udziałem paryskiego mieszczaństwa (drobnych kupców, rzemieślników, czeladzi, robotników), doprowadziły do zdobycia i zburzenia Bastylii 14 lipca 1789 r., zbrojowni (32 tys. karabinów) i więzienia, symbolu absolutyzmu. Lud oczekuje szybkich reform, zwłaszcza ekonomicznych. Na przełomie lipca i sierpnia wybucha w różnych rejonach kraju powstanie chłopskie. Uzbrojeni w strzelby i kosy oblegają zamki i opactwa, palą senioralne archiwa i usuwają granice gruntów.

Zgromadzenie Narodowe proklamuje zupełne zniesienie feudalnego systemu (dziesięcin, czynszów, rent i in. ciężarów), a 26 sierpnia 1789 r. uchwaliło „Deklarację praw człowieka i obywatela”, pomyślanej jako wstęp do przyszłej konstytucji. Władza państwowa ma odtąd służyć nieprzedawnionym prawom człowieka: wolności, własności, bezpieczeństwa. Nawiązując do idei filozofii Rousseau ustanowiono zasadę, że „ludzie rodzą się i pozostają wolni i równi w prawach”.

Zaraz rozpoczęto debatę nad zasadami nowej konstytucji. W Zgromadzeniu powstają liczne kluby i partie:

konstytucjonaliści - z gen. La Fayettem;

rojaliści - z Mirabeau;

jakobini - z Robespierrem;

klub kordelierów - z Dantonem; itd.

14 września 1791 r. Konstytanta uchwaliła konstytucję.

Po roku krwawych wydarzeń i wojen z Belgią, Austrią i niemieckimi książętami - 21 września 1792 r. Konwencja uchwaliła zniesienie monarchii, a 21 stycznia 1793 r. skazała króla Ludwika XVI na śmierć; wyrok wykonano na Placu Rewolucji ( dziś Plac Zgody).

Od wiosny 1796 r. zaczyna się kariera Napoleona Bonaparte (1769-1821), który odnosi błyskotliwe zwycięstwa we Włoszech. W styczniu 1797 r. w Republice Lombardzkiej tworzy z wziętych do niewoli Polaków z armii austriackiej legiony polskie (ok. 8 tys. żołnierzy) pod dowództwem gen. Henryka Dąbrowskiego. Pokój Francji z Austrią zawarty 17 X 1897 r. oddala ich nadzieję na szybki powrót do kraju.

Tymczasem Napoleon 9 XI 1799 r. jako konsul obejmuje władzę, a od 1804 r. staje się cesarzem Francuzów.

Na tym szerokim tle ważnych wydarzeń politycznych można lepiej zrozumieć wydarzenia, jakie przyniosła Wielka Francuska Rewolucja w zakresie oświaty i szkolnictwa.

Uchwalona 14 września 1791 r. konstytucja m. in. stanowiła: „Stworzy się i zorganizuje publiczne szkolnictwo, wspólne dla wszystkich obywateli, bezpłatne w tych częściach nauki, które są nieodzowne dla każdego”.

W celu urzeczywistnienia tej zasady, biskup Charl M. de Talleyrand (1754-1838) przygotował szeroki plan organizacji szkolnictwa, który chociaż nie doczekał się zatwierdzenia, z powodu rozwiązania się Zgromadzenia, odtąd będzie przyświecał opinii rewolucyjnej.

Ideę wolności i równości wiązał nierozdzielnie z koniecznością upowszechnienia oświaty. „Wolnych ludzi stworzyć może tylko wykształcenie, przynosząc im świadomość i rozum”.

Dlatego, każda gmina winna mieć szkołę, w której także najuboższe dzieci pobierać będą bezpłatnie naukę. Sprzeciwiał się wprowadzenia obowiązku szkolnego, bo zasada liberalizmu wymaga, by w tym przedmiocie pozostawiono rodzicom całkowitą swobodę. „Naród ofiarowuje wszystkim dobrodziejstwo oświaty, ale nikogo do niej nie zmusza”.

Społeczeństwo nie jest natomiast zobowiązane dostarczania wszystkim wykształcenia na poziomie średnim, a tym bardziej wyższym i zawodowym.

Talleyrand przyznawał każdemu prawo do zakładania własnej szkoły elementarnej i do wykonywania zawodu nauczycielskiego.

Program szkoły elementarnej miał obejmować, obok nauki religii, naukę czytania i pisania w języku ojczystym, nauka elementów logiki i zasad konstytucji (znajomość „Deklaracji praw człowieka i obywatela”), wiadomości z przyrody, geografii i historii oraz systematycznie prowadzone ćwiczenia gimnastyczne.

Bardzo postępową cechą projektu był postulat zorganizowania powszechnego dokształcania dorosłych. Chcąc wszystkich zapoznać ze zdobyczami i dążeniami rewolucji proponował organizowanie popularnych odczytów i wykładów na temat życia publicznego i osiągnięć nauki.

Wprowadzeniem w życie ustawy konstytucyjnej zajęło się Zgromadzenie Prawodawcze, które powołało Komitet Oświecenia Publicznego dla opracowania planu reformy szkolnej. Na jego czele stanął Jean Antoin Condorcet (1743-1794), który w 1792 r. przedstawił „Projekt organizacji wychowania publicznego”. Dokument ten zaliczany jest do najlepszych dzieł pedagogicznych okresu rewolucji.

Condorcet uważał, że wolny naród popadnie w anarchię albo despotyzm, jeżeli nie zadba o powszechne oświecenie. „Wolna konstytucja, której by nie towarzyszyło powszechne oświecenie obywateli sama się zniszczy wśród zaburzeń”, a brak oświaty raczej zaszkodzi moralności niż pomoże. „Tylko oświata może sprawić, że zasada sprawiedliwości, nadająca obywatelom równość praw, nie stanie w sprzeczności z tą drugą zasadą, która pozwala na przyznanie ludziom tylko tych praw, jakich wykonanie nie kryje niebezpieczeństwa dla społeczności”.

Condorcet wierzył w ideę nieograniczonego postępu ludzkości; za jego pomocą chciał zapobiec skutkom dotychczasowej nierówności społecznej. „Należy dać każdemu środki po temu, aby mógł zaspokoić swoje potrzeby, zrozumieć i pełnić swoje powinności i przez to stworzyć wśród obywateli prawdziwą równość” która doprowadzi do uznanej przez prawo równości politycznej.

Wiedzę i mądrość powinien każdy człowiek zawdzięczać wyłącznie własnym zdolnościom i pracowitości, a nie majątkowi i wpływom rodziców. Obowiązkiem zaś społeczeństwa jest ułatwić każdemu zdobycie wykształcenia.

Obok szkół średnich i wyższych Condorcet projektował utworzenie sieci szkół powszechnych (dla każdych 400 mieszkańców), w których powinno się uczyć wszystkiego, co jest jednostce potrzebne do życia i korzystania z pełni praw. Młodzież dorosła, wiejska i robotnicza, po wyjściu ze szkoły powinna uczęszczać na niedzielne kursy uzupełniające oraz na popularne publiczne wykłady dostępne dla wszystkich obywateli. Dla wszystkich powinny być także dostępne zbiory biblioteczne i muzea.

Państwo powinno także tworzyć szkoły zawodowe i techniczne, w których przewagę miały mieć nauki matematyczne i ścisłe.

Wszystkie stopnie naukowe mają być bezpłatne.

Wykształcenie dziewcząt (kobiet) miało być bezwzględnie zrównane z edukacją męską. Na stopniu elementarnym dziewczęta powinny się kształcić razem z chłopcami.

Projekt Condorceta nie zdołał wejść w życie na skutek obalenia rządu.

Konwencja opanowana przez jakobinów z Robespierrem na czele wnosi własne projekty, które zmierzają do bezwzględnej demokratyzacji szkolnictwa, zgodnie z zasadą równości, szkoła nie może różnicować obywateli. Proponuje się więc zaprowadzenie dla wszystkich jednej tylko „szkoły narodowej” i zniesienie wszystkich szkół wyższych, zwłaszcza uniwersytetów.

Wychowanie ma być przymusowe dla wszystkich dzieci od 5 - 6 roku życia i ma trwać dla chłopców 7, a dla dziewcząt 6 lat. Wszyscy uczniowie mają mieszkać w tym czasie w internatach prowadzonych na koszt państwa, jeść taki sam posiłek, nosić jednakowe ubranie i wszyscy mają także pracować fizycznie.

Kolejne przesilenie w Konwencji spowodowało, że także te plany nie weszły w życie. Zdołano jedynie zlikwidować uniwersytety oraz uchwalić w 1794 r. powszechny obowiązek szkolny pod groźbą kar nakładanych na rodziców za nie posyłanie swoich dzieci na naukę do szkoły.

Po obaleniu jakobinów przyszedł czas na bardziej rozważne ustawodawstwo szkolne.

W 1794 r. uchwalono plan przebudowy szkolnictwa opracowany przez ks. Józefa Lakanala w duchu Condorceta. Projektowano zakładanie szkół początkowych dla każdego tysiąca mieszkańców, z oddziałami osobnymi dla chłopców i dziewcząt, z programem obejmującym: czytanie i pisanie w języku ojczystym, rachunki i miernictwo, wiadomości o najważniejszych zjawiskach przyrody oraz znajomość „Deklaracji praw człowieka i obywatela” i głównych zasad moralności republikańskiej.

Nauczyciele wszyscy muszą mieć odpowiednie przygotowanie do swojego zawodu; powinni kształcić się w specjalnej szkole, w seminarium. W Paryżu - uczyli w niej najwybitniejsi profesorowie.

Teraz do głosu zaczyna dochodzić wielka francuska burżuazja, która po obaleniu monarchii, stanowiącej największą przeszkodę w budowaniu nowego, kapitalistycznego ustroju, przestała zabiegać o poparcie mas i niechętnie patrzała na różne postulaty szerokich reform społecznych. Ona po rozgromieniu jakobińskich klubów, obaliła dyktaturę Robespierra i wprowadziła kontrrewolucyjny terror.

Uchwalona w 1795 r. mowa konstytucja, zniosła powszechne prawo wyborcze - przyznając je tylko tym, którzy płacili bezpośrednie podatki.

Do parlamentu wybrano zwolenników monarchii, którzy ułatwili objęcie rządów dyrektoriatowi, przekształconemu w kilka lat później w konsulat i do obwołania nareszcie Napoleona cesarzem, który wprowadził silne rządy umacniające zdecydowanie pozycję burżuazji.

Przemysł francuski znalazł w Napoleonie oddanego protektora, któremu był potrzebny, ze względu na zbrojenie olbrzymiej armii.

Nowe stosunki społeczno-ekonomiczne szybko odbiły się na polityce i ideologii oświatowej Francji. Znikły bez śladu hasła z pierwszych lat rewolucji. Milkną wysuwane pod adresem szkół żądania, aby wychowywały młodzież w przywiązaniu do ustroju republikańskiego i wolności; aby uczyły młode pokolenie praw i obowiązków obywatelskich.

Pod pozorem braku funduszów szkolnictwo elementarne pozostawia się inicjatywie bardziej uświadomionych rodziców, a przede wszystkim opiece kleru i zakonnic.

Wielka burżuazja zainteresowana była natomiast rozbudową szkolnictwa wyższego i średniego, zwłaszcza takiego, które nastawione była na kształcenie zawodowe, przygotowujące oficerów wojsk technicznych i inżynierów cywilnych. Powstają szkoły centralne, przeładowane nadmierną ilością przedmiotów specjalnych, które nadawały im charakter szkół techniczno-przemysłowych, wojskowych, medycznych, artystycznych, języków orientalnych itp.

Już w 1794 r. powstaje w Paryżu:

Centralna Szkoła Prac Publicznych, przemianowana niebawem na Szkołę Politechniczną;

Nieco później powstaje Szkoła Górnicza, Szkoła Dróg i Mostów, 3 szkoły medyko-chiryrgiczne, kilkanaście szkół prawniczych, Muzeum Historii Naturalnej, Konserwatorium Sztuk i Rzemiosł, Szkoła Sztuk Pięknych, Szkoła Języków Orientalnych, konserwatoria muzyczne oraz „Ecole Normale Superiere” - mająca kształcić nauczycieli dla szkolnictwa średniego.

Te nowe szkoły, ze względu na jednostronny kierunek kształcenia, nie mogły niestety zastąpić zniesionych uniwersytetów, ale wiele z nich utrzymało się do dziś i było wzorem dla innych państw poszukujących nowych rozwiązań edukacyjnych.

Aby zapewnić tym szkołom stały dopływ odpowiednio przygotowanych kandydatów - w 1795 r. powołano do życia w stolicach departamentów, centralne szkoły średnie, dla których specjalne komisje dobierały odpowiednich nauczycieli.

Pomysł okazał się niewypałem, bo komisje nie mając zaufania do starych nauczycieli, żyjących ideałami rewolucji, werbowały głownie młodych, nie zawsze odpowiednio przygotowanych. Zwłaszcza do nauki przedmiotów przyrodniczych, tak ważnych dla rozwijającego się przemysłu, brakowało dobrych nauczycieli. Nic dziwnego, że szkoły te zaczęły upadać.

Tej sytuacji zaradzić miała reforma szkolna Napoleona związana z tzw. fundamentalnymi ustawami.

Ogłoszony w 1804 r. Kodeks cywilny przyznawał każdemu obywatelowi wolność osobistą i wolność sumienia, regulował szczegółowo prawa własności prywatnej i odbudowywał prawa rodziny.

Z kodeksem tym, stanowiącym o tzw. pryncypiach życia społecznego, wiązały się ustawy szkolne wydane w 1802 i 1806 r.

Powoływały one do życia:

Centralną władzą oświatową sprawującą zwierzchnictwo nad wszystkimi instytucjamioświatowymi był Uniwersytet Cesarski. W ustawie o jego utworzeniu zapisano, że na terenie Francji nie może powstać, ani działać, żaden zakład naukowy, ani szkoła, bez zezwolenia wielkiego mistrza Cesarskiego Uniwersytetu.

Władze państwa przejmowały w ten sposób całość spraw związanych z wychowaniem dzieci i młodzieży, ale decyzja ta nie oznaczała laicyzacji oświaty. W ustawie wyraźnie bowiem podkreślono, że nauczyciele powinni wychowywać młodzież zgodnie z zasadami religii, która ma być jednym z najważniejszych przedmiotów nauczania. Naukę tę mieli prowadzić kapelani szkolni, rekrutujący się wyłącznie z kleru świeckiego.

„Nie trzeba mi zakonników - pisał - gdyż oni tworzą milicję papieską”.

Stał na stanowisku, że kler francuski za cenę niewielkich ustępstw może się stać jednym z najważniejszych filarów władzy cesarskiej. Zgodnie z tym założeniem zastrzegał sobie prawo mianowania biskupów, składania przysięgi na wierność głowie państwa i donoszenia rządowi o wszystkim, co mogłoby zagrażać bezpieczeństwu publicznemu.

Napoleon uczynił Kościół głównym filarem władzy cesarskiej (sprawy te regulował podpisany z papieżem Piusem VII w 1801 r. konkordat). Napoleon twierdził z dumą:

„z moimi żandarmami i z moim duchowieństwem mogę dokonać wszystkiego”.

Szkolnictwo średnie

Podporządkowane Cesarskiemu Uniwersytetowi szkoły średnie dzieliły się na licea, utrzymywane przez państwo, rozlokowane po jednym w każdym departamencie (32) i kolegia, które zastąpić miały dawne szkoły centralne.

Organizacja liceów wzorowana była na oddziałach wojskowych. Uczniowie byli umundurowani i podzieleni na kompanie. Wszystkie zajęcia rozpoczynali i kończyli na głos bębna. Programy nauczania były ujednolicone i podporządkowane ideologii politycznej, której celem było zjednoczenie całego kraju wokół cesarza.

Ażeby wszystkim synom oddanych sobie żołnierzy zapewnić możliwość kształcenia się w liceach, polecił założyć przy liceach internaty i ufundował 6 tysięcy (!) stypendiów.

Program nauczania były bardzo postępowy. Chociaż z dawnych przedmiotów pozostawiono łacinę, język francuski oraz nowożytne języki obce, to czołowe miejsce zajęły nauki przyrodnicze i matematyka.

W mniejszych miastach ustawy powoływały do życia publiczne szkoły średnie - zwane kolegiami. Utrzymywane być miały nie przez państwo, lecz przez samorządy miejskie. Program nauczania na ogół nie różnił się od programu liceów, ale ich poziom był przeważnie znacznie niższy.

Zwierzchnictwo nad wszystkimi szkołami i nauczycielami sprawował wielki mistrz Cesarskiego Uniwersytetu, podlegający bezpośrednio ministrowi spraw wewnętrznych, któremu raz do roku składał sprawozdanie o stanie oświaty w całym państwie.

Wielki mistrz:

Najważniejsze decyzje dotyczące programów i przepisów organizacyjnych przedkładał do opinii radzie złożonej z 30 członków, wybieranych przeważnie przez Napoleona.

Pod względem administracyjnym „Ustawa o cesarskim uniwersytecie” dzieliła kraj na 32 okręgi, na czele których stały akademie (odpowiednich naszych kuratoriów), na czele których stali rektorzy.

Każda akademia miała wydziały: prawa, medycyny, nauk przyrodniczych i nauk humanistycznych. Profesorowie wydziałów nie prowadzili żadnej pracy dydaktycznej.

Oni jedynie egzaminowali kandydatów do stanu nauczycielskiego. Na tej podstawie wydział wydawał im dyplomy zawodowe. Ponadto każda akademia kierowała wszystkimi szkołami w okręgu, wizytowała je i oceniała pracę każdego nauczyciela.

Łączność między wielkim mistrzem Uniwersytetu, a akademiami utrzymywali generalni inspektorowie (było ich 20). Oni współpracowali także z inspektorami okręgowymi.

W 1806 r. było we Francji 29 liceów i 370 kolegiów. Poza tym działało 376 szkół średnich prywatnych (należących głównie do kleru) i ok. 4.000 szkół elementarnych.

W 1828 r. wielki mistrz uniwersytetu został ministrem oświaty.

Oświata elementarna

Poglądy Napoleona na sprawę oświaty ludu były zbieżne z poglądami arystokracji i burżuazji. Uważał, że nie jest ona dla Francji konieczna.

Lud wiejski i robotnicy mają swoje określone zadania. Dla nich oświata, to zbytek - nie tylko nie użyteczny, ale nawet niebezpieczny, bo uczy myśleć.

Podobnie nie widział potrzeby kształcenia dziewcząt. Najlepsze wychowanie zdobędą one pod okiem matek i nie potrzeba ich posyłać do żadnych szkół, ponieważ nigdy nie będą działały publicznie.

Szkoły elementarne, według napoleońskich ustaw, miały bardzo ograniczony program nauczania: miały prowadzić naukę czytania, pisania i rachunków, a przede wszystkim naukę religii, „wpajać dzieciom wierność wobec cesarza i dynastii Napoleona, gwarantki szczęścia ludu, zbawicielki Francji i obrończyni wszystkich idei liberalnych, zawartych w konstytucji”.

Dekret z 1806 r. regulujący organizację szkół elementarnych, nie mówił nic o wynagrodzeniach i prawach nauczycieli, o sposobie utrzymania budynków szkolnych, o bezpłatności nauki, ani o powszechności nauczania; wszystko to pozostawiono dowolnemu uznaniu gminy.

Gminy, chcąc pozbyć się kłopotu, mogły przekazać prowadzenie szkół elementarnych Braciom Szkół Chrześcijańskich. Zakonnicy ci (zwani ignorantami) nie budzili cesarskich obaw, że będą demoralizowali lud przekazywaną mu wiedzą. Nawet naukę czytania i pisania traktowali jako sprawę uboczną. Główne swoje zadanie widzieli w nauce religii i w pomaganiu proboszczom przy odprawianiu nabożeństw.

Jeszcze większym zaufaniem darzył Napoleon żeńskie zakony nauczające. Uważał, iż przynoszą one pożytek społeczeństwu, nie tylko przez działalność oświatową, ale także dzięki zajmowaniu się pielęgnacją chorych.

W latach 1804 - 1813 Napoleon wydał zezwolenie na reaktywowanie 35 żeńskich zakonów nauczających, które zniesione zostały przez rewolucję.

Powolna likwidacja osiągnięć i haseł wielkiej rewolucji nie zdołała stłumić narastającego w całej Europie ruchu wokół sprawy oświaty ludu.

Raz wysunięte i tak gorąco uzasadniane hasła powszechności i bezpłatności nauki elementarnej, obowiązkowej dla wszystkich, zyskiwały coraz więcej zwolenników. W miarę znoszenia poddaństwa chłopów i pańszczyzny - upadała idea stanowości w wychowaniu; coraz częściej dzieci z najniższych stanów przebijało się do szkół średnich, a nawet wyższych, czemu wszelkiego typu konserwatyści starali się przeciwstawić.

Tę swoistą walkę toczono przez cały XIX wiek, ale ideologia polityczna, jaka wyrastała z filozofii J. J. Rousseau i haseł wielkiej rewolucji francuskiej podnosiła prawo człowieka - niezależnie od stanu i zawodu - do oświaty, do rozwijania się i doskonalenia dzięki edukacji w nowej elementarnej szkole ogólnokształcącej. Jej twórcą i żarliwym propagatorem był Szwajcar, Jan Henryk Pestalozzi.

JAN HENRYK PESTALOZZI (1746 - 1827)

Szwajcar, ur. w Zurichu, studiował w Coolegium Carolinum w latach 1761-1766 najpierw teologię a potem prawo; w czasie studiów był aktywnym członkiem Helweckiego Towarzystwa Patriotycznego; jako niebezpieczny radykał (rzecznik filozofii J.J. Rousseau) był przez krótki czas osadzony w więzieniu.

Po odzyskaniu wolności postanowił poświęcić się rolnictwu.

Dzięki posagowi żony zakupił (w kantonie argowskim) nieużytki i postanowił założyć wzorowe gospodarstwo rolne, które nazwał Neuhof.

Wkrótce popadł w zupełną ruinę. Nie znał się bowiem na rolnictwie, ani nie miał zmysłu organizacyjnego. Na części zachowanej ziemi urządził zakład rolniczo-wychowawczy dla biednych dzieci. W zakładzie tym, w 1774 r. znalazło pracę i opiekę kilkadziesiąt dzieci. Dążąc do zabezpieczenia własnych interesów, pragnął przyjęte dzieci wydobyć z nędzy, nauczyć je pracy i wpoić zdrowe zasady moralne. Chciał być dla nich ojcem i stworzyć dla nich jedną rodzinę. Po kilku miesiącach zakład trzeba było zamknąć. W 1775 r. pisze odezwę „Do przyjaciół ludzkości” prosząc o wsparcie jego działania. „Kierowało mną przekonanie - pisał - o wielkiej roli szkoły w podnoszeniu każdej jednostki na wyższy poziom moralny, fizyczny i umysłowy, w budzeniu jej szacunku do siebie i wiary we własne siły”.

Dzięki pomocy finansowej głównie ze strony fizjokratów, zdołał przedłużyć pracę zakładu do 1780 r. W książce pt. „Wieczory pustelnika” (1780), w formie aforyzmów ukazuje swoje poglądy pedagogiczne.

Uważał, że:

Po przewrocie ustroju w Szwajcarii i powstaniu Republiki Helweckiej (1798), rząd polecił Pestalozziemu zajęcie się sierotami wojennymi.

W Stans zakłada Pestalozzi zakład wychowawczy, do którego przyjął ok. 80 dzieci. Jego organizacja przypomina zakład w Neuhof. Dzieci pracują i uczą się (od 6 do 8 rano i od 4 do 8 wieczorem). Po paru miesiącach, kiedy jego pomieszczenia wojsko zajęło na lazaret zakład upada. W 1799 r. Pestalozzi podejmuje pracę w szkółce ludowej w Burgdorf .

Tu, w rok później, z polecenia rządu zakłada w opuszczonym zamku, zakład wychowawczy dla bezdomnych dzieci, a potem (dzięki poparciu finansowemu rządu) także normalną szkołę ludową i seminarium nauczycielskie, które niebawem zyskały wielki rozgłos w całej Europie, a nawet w Ameryce, ze względu na zupełnie nowy program i metody nauczania. Swoje dokonania pedagogiczne opisał w książce „Jak Gertruda uczy swoje dzieci” (1801).

Plan nauki w szkole w Burgdorf obejmował:

1. Język ojczysty (niemiecki i francuski); przed przystąpieniem do czytania dzieci uczył mówić, przez rozpoznawanie i opisywanie różnych przedmiotów - widzianych w rzeczywistości, na rycinach, opowiadanie wrażeń i przeżyć, słowem ćwiczył dzieci w mówieniu, w rozwijaniu ich słownictwa i właściwym używaniu wyrazów;

nauka często polegała na chóralnych, zbiorowych, rytmicznych wypowiedziach; dzieci uczyły się śmiałości i cieszyły z łatwo widocznych postępów.

W podobny sposób, posługując się „ruchomym alfabetem”, uczył Pestalozzi nazw poszczególnych liter, sylabizowania, a potem zbiorowego czytania krótkich wyrazów. W nauce pisania wielką rolę odgrywały swobodnie wykonywane przez uczniów rysunki.

2. Rachunki, zaczynano od liczenia kamyków, listków itp. konkretnych przedmiotów oraz liczenie kresek na tabliczce.

Najchętniej rachowano ustnie; przyzwyczajano ucznia, aby zawsze wyobrażał sobie liczby jako zbiory kresek lub konkretnych przedmiotów.

Do nauki 4 działań, a zwłaszcza dzielenia i mnożenia, służył rysunek kwadratu, który dzielono na równe części i porównywano otrzymane wielkości.

3. nauka historii naturalnej i

4. nauka geografii - również odwoływały się do realiów, do posługiwania się przedmiotami, rycinami i mapami (szkicami).

Ich uzupełnieniem była gimnastyka, muzyka i rysunki.

Wielką wagę Pestalozzi przywiązywał do pracy ręcznej uczniów, do strugania, wycinania, klejenia, lepienia, uprawiania ogródka, hodowania kwiatów i roślin.

Każda lekcja trwała najwyżej godzinę. Od następnej oddzielona była krótką rekreacją.

Ostatnia lekcja opierała się na dowolnej pracy ucznia, wynikającej z jego upodobań, uzdolnień i zainteresowań.

Dyscyplina była łagodna, a kary należały do rzadkości. W nauczaniu panowała ogromna swoboda; dzieci śmiały się i hałasowały.

Dla zewnętrznego obserwatora izba szkolna przedstawiała niezbyt budujący obraz, ale wyniki nauczania były zaskakująco szybkie i wysokie.

Dzieci zadziwiały samodzielnością i gruntownością wiedzy oraz umiejętnością jej praktycznego zastosowania.

W 1805 r. Pestalozzi ze swoim zakładem przeniósł się do Yvedon k/Lozanny (nad jez. Neuchatel), gdzie były korzystniejsze warunki do rozwijania działalności na większą skalę. Tę placówkę prowadził przez blisko 20 lat (do 1824 r.), odszedł mając 78 lat.

Zmarł w Neuhof w 1827 r. zajęty rozwijaniem swej pedagogiki.

Poglądy pedagogiczne

Wyłożył je w sposób luźny, na tle swoich przeżyć biograficznych. Uważał, że punkt ciężkości pracy wychowawczej leży w dziecku, w jego naturalnych siłach, zdolnościach i skłonnościach.

Wychowanie ma być zgodne z naturą, z jej siłami rozwojowymi. Te wszystkie siły i zdolności trzeba ćwiczyć metodycznie, tzn. powoli, uważnie, systematycznie, bez luk, przez przekazywanie mu odpowiednio dobranego materiału. Nauczanie ma opierać się na metodzie poglądowości, ma być zgodne z rozwojem psychicznym dziecka.

Pojętność umysłu dziecka jest ogromna, pod warunkiem, że nauczanie przebiega zgodnie z trzema naturalnymi stadiami poznania.

Wyróżnić w nim możemy trzy stadia:

1. ostrzeganie wybranego przedmiotu (tego jednego),

2. dokładne ogarnięcie jego znamion (przy pomocy różnych zmysłów),

3. nazwanie go, określenie stosownym słowem lub pojęciem.

Pogłębiając tę ideę (opartą na teorii poznania Arystotelesa) i usiłując ją wprowadzić do dydaktyki, doszedł Pestalozzi do wyróżnienia trzech podstawowych zasad nauczania, których symbolem są: liczba, kształt, słowo, a podstawowymi czynnościami: liczenie, mierzenie, mówienie.

Tkwiące w dziecku zarodki tych zdolności trzeba rozwijać. Najbardziej kształcące wydaje się liczenie (jako nieomylne) - stąd przypisywał wielką rolę rachunkom; mierzenie - które wymaga uczenia dzieci rysunków i początków geometrii oraz mówienie, czyli słowo, które potrzebuje wprawy w poprawnym wyrażaniu się, w nazywaniu - stad potrzeba ćwiczeń w mówieniu i czytaniu;

pomocny tu jest także śpiew.

Z tej koncepcji uczenia się rozwijał Pestalozzi cały program początkowego nauczania. Przestrzegał jednak przed koncentrowaniem się na kształceniu umysłu. „Najstraszliwszy podarunek, który kiedyś - pisał -jakiś wrogi geniusz dał naszej epoce, to wiadomości bez zręczności”. Wiadomości przychodzące z zewnątrz, są dla ucznia zawsze czymś obcym;

łatwo mogą prowadzić do fałszu i moralnego zepsucia.

Wiedza musi wyrastać z człowieka, iść w parze z jego wprawą, z rozwojem jego organów oraz wiązać się ze wzrostem jego praktycznych zręczności i umiejętności.

W kształceniu moralnym i religijnym kładł Pestalozzi nacisk na rozwój takich uczuć jak: miłość, ufność, wdzięczność i posłuszeństwo, które rozwijają się w sercu ludzkim pod wpływem czułości macierzyńskiej. One później przekształcają się uczucia moralne i religijne. Tą drogą człowiek dochodzi do poznania i umiłowania Boga.

Działalność pedagogiczna Pestalozziego wywarła ożywczy wpływ na myśl pedagogiczną Europy.

Do trzech podstawowych tez można sprowadzić wagę i znaczenie jego działalności:

  1. Wywołał głębokie zainteresowanie edukacją elementarną, oświatą ludu i nauczaniem początkowym.

  2. Wprowadził do pracy szkoły porządek logiczny, opierający się na znajomości psychicznego rozwoju dziecka, a postrzeganie (poglądowość) uczynił punktem wyjścia i podstawą szkolnej nauki; przekonał nauczycieli o konieczności i potrzebie pobudzania i rozwijania samodzielności uczniów.

  3. Szkole elementarnej nadał kierunek ogólnokształcący, prowadzący do pełnego rozwoju wszystkich sił moralnych, fizycznych i umysłowych dziecka, a nie zacieśniający się do ciasnego praktycyzmu związanego z nauką czytania, pisania i rachunków oraz przygotowaniem do wyuczenia się jakiegoś zawodu.

Pedagogika Pestalozziego wywarła wielki wpływ na rozwój polskiej szkoły elementarnej.

W 1803 r. zakład w Burgdorf zwiedzał Józef Jeziorowski, późniejszy dyrektor Instytutu Nauczycieli Elementarnych w Łowiczu. Gorliwym rzecznikiem jego poglądów był także Burgund, dyrektor takiego samego instytutu w Poznaniu. Na tych zasadach w czasach Księstwa Warszawskiego Izba Edukacyjna urządziła cały system szkolnictwa elementarnego.

W 1817 r. przez 2 dni zakład w Yverdon zwiedzał Tadeusz Kościuszko.

\

JAN FRYDERYK HERBART (1776 - 1841)

Urodził się w Oldenburgu, był jedynakiem, protestantem, otrzymał surowe wychowanie. Był nad wiek rozwiniętym uczniem. Mając 16 lat czytał pisma Kanta. W 17 r. ż. zdał maturę. Studiował na uniwersytecie w Jenie (1794-97) na wydziale prawa i filozofii. Był uczniem wielkiego filozofa Johanna Fichtego, ale nie uległ czarowi idealistycznej filozofii. Pod wpływem starogreckiej filozofii Arystotelesa - zwrócił się ku realizmowi.Po studiach został nauczycielem domowym w Bernie, w Szwajcarii. W 1799 r. zwiedził zakład wychowawczy Pestalozziego w Burgdorf. Pod wpływem pism Pestalozziego wydaje w 1802 r. dwie pedagogiczne rozprawy, w których poddał analizie proces nauczania i uczenia się. Na ich podstawie habilituje się na uniwersytecie w Getyndze (1802) i rozpoczyna działalność akademicką, jako docent, a od 1805 r., jako prof. nadzwyczajny filozofii.

W 1806 r. pisze „Pedagogikę ogólną wywiedzioną z celu wychowania” oraz 3 inne rozprawy z logiki, metafizyki, filozofii praktycznej.

W 1808 r. otrzymuje katedrę filozofii na uniwersytecie w Królewcu (po zmarłym w 1804 r. Emanuelu Kancie). Pisze wiele rozpraw z filozofii i psychologii.

Po śmierci Georga Hegla zabiega o katedrę w Berlinie. W 1833 r. otrzymuje propozycję powrotu do Getyngi. Tu w 1835 r. wydaje „Zarys wykładów pedagogicznych” . Umiera nagle w 1841 r. (w 65 r. ż.)

Podstawy teoretyczne pedagogiki J. F. Herbarta

Pedagogika wg niego jest dyscypliną naukową, bo ma swój przedmiot badań, własne cele badawcze, swoistą metodologię i własną terminologię. Starał się stworzyć system pedagogiki naukowej. Opierał ją nie na potocznej „mądrości życiowej” i nie na tradycji, ale na naukach pomocniczych: na etyce i psychologii.

Etyka - wyznaczać miała cel kształcenia

Psychologia - wskazywać drogę i środki pozwalające na realizację celu

Obydwie te dyscypliny były częścią składową filozofii humanistycznej, którą Herbart dzielił na teoretyczną i praktyczną.

Filozofia teoretyczna - obejmuje sądy stwierdzające, że: coś jest, albo nie jest. Do niej zaliczał logikę i metafizykę, która stara się odpowiedzieć na pytanie: czym jest to, co jest ? Na metafizyce - budował swoją psychologię.

Filozofia praktyczna - obejmuje estetykę (teorię tego: co się podoba lub nie podoba) oraz etykę (teorię tego: co jest dobre lub złe moralnie).

Pomiędzy filozofią teoretyczną i praktyczną nie ma wspólnych założeń. Miedzy nimi jest przepaść.

Nauczyciel ma wychowywać człowieka, czyli wcielać wartości etyczne (moralne) w to, co jest dane, tzn. w psychikę jednostki ludzkiej.

Chcąc tego dokonać - trzeba zbudować most nad przepaścią odcinającą filozofię teoretyczną od praktycznej. Do zbudowania tego mostu powołane są wg Herbarta trzy dyscypliny: religia, polityka i pedagogika. On skoncentrował się na pedagogice.

2. Etyka

Jego etyka wyróżnia 5 idei moralnych:

  1. Idea wewnętrznej wolności - to zgodność woli z oceną

etyczną, to nakaz moralny: „jeżeli chcesz osiągnąć

wolność wewnętrzną, to postępuj zgodnie ze swoimi

przekonaniami”

  1. idea doskonałości - zachęca wolę do rozwijania jej siły,

wytrwałości i odwagi

  1. idea życzliwości - ma charakter społeczny,

jest nakierowana na innych; mówi o jakościowym

stosunku człowieka do innych ludzi

  1. idea prawa - dotyczy sporów, poszukiwania zgody;

występuje wtedy, gdy np. dwie wole (lub więcej) roszczą

sobie pretensję do tego samego przedmiotu

  1. idea słuszności - wymaga uznania cudzej krzywdy

i domaga się jej naprawy, zadość uczynienia.

Drugim ważnym członem etyki Herbarta była nauka o ideach, o pojęciu cnoty, obowiązku i pokory (ta wiąże się z religią zbudowaną na poczuciu zależności człowieka od przewyższającej go potęgi, np. prawa, państwa, natury).

3. Psychologia Herbarta

Oparta jest na przekonaniu:

One są przyczyną powstawania w naszej świadomości pewnych zaburzeń, przeciw którym przyjmujemy postawę samo zachowania; one są pojmowane jako pewna forma przeciwdziałania na te zaburzenia.

Rezultatem tak pojmowanych przedstawień (treści intelektualnych, tzw. mas apercepcyjnych) jest swoista aktywność, czyli pewna „siła”, „dążenie”.

Te siły mogą być ze sobą zgodne (wywołują uczucia przyjemne) lub niezgodne (przykre); zawsze łączą się z emocjami.

Przedstawienia: o dużej sile - mogą bardziej wyraźnie utrzymywać się w polu naszej świadomości; mniej wyraźne - są spychane pod próg świadomości.

Ten ruch wokół „progu” można ująć w formule matematycznej, można obliczyć stan równowagi wyobrażeń i ich dynamikę (mówimy o „mechanice umysłu”). Z tej idei wyrosło później prawo Webera i Fechnera: „gdy bodźce wzrastają w postępie geometrycznym, to nasilenie wrażeń rośnie w postępie arytmetycznym”.

Wszystkie nasze przedstawienia - wyobrażenia tworzą masę apercepcyjną; są to nasze doświadczenia i przeżycia; tworzą one jedną całość splecioną w ciągi treściowe o różnej sile połączenia (jak atomy, stąd wywodzi się idea psychologii mechanistycznej, intelektualistycznej; znając ten proces można się stać „inżynierem dusz ludzkich”.

Marzył o tym Pestalozzi).

4. System pedagogiczny

Wszystkie zasady systemu wyprowadza Herbart z trzech założeń (tez):

5. Dydaktyka

Wyróżnia teorię metod i teorię planu nauczania.

Teoria metod nauczania - usiłuje wskazać sposoby pobudzania mas apercepcyjnych w umysłach uczniów.

Głównym elementem tego procesu jest uwaga. Od jej siły, aktywności i energii zależy przyrost obecnych w świadomości przedstawień-wyobrażeń.

Wyróżniamy uwagę dowolną i mimowolną; uwaga dowolna jest w procesie nauczania ważniejsza; uaktywnia się dzięki umiejętności nauczyciela pobudzenia zainteresowania uczniów tematem, przedmiotem, metodą (formą, sposobem) nauczania.

Uwaga nie jest zjawiskiem trwałym, pracuje rytmicznie - przechodzi od zgłębiania do ogarniania.

Rezultatem takiego określenia roli uwagi i zainteresowania było twierdzenie, że nauczanie każdego przedmiotu ma przebiegać przez cztery stadia: jakości, kojarzenia, systemu i metody.

Z tego twierdzenia uczniowie Herbarta wyprowadzili teorię stopni formalnych, która na kilka dziesięcioleci w II poł. XIX w. opanowała szkolnictwo średnie i elementarne Niemiec, Austrii, Rosji i Stanów Zjednoczonych Ameryki Północnej. Jej pomysł zawarł Herbart w 4 krótkich paragrafach „Zarysu wykładów pedagogicznych”.

Przez te stadia ma przebiegać każda wyodrębniona cząstka materiału nauczania (lekcja). Każda jednostka metodyczna ma mieć swój wyraźnie określony temat (co ma ułatwić zbudzenie zainteresowania uczniów nowym materiałem, pobudzić ich masy apercepcyjne i przywołać do świadomości dotychczasową wiedzę na ten temat). Dopiero na tej podbudowie nauczyciel w sposób jasny, dokładny i zrozumiały ma podać nowy materiał.

Jasność wykładu (czyli tworzenie nowych przedstawień-wyobrażeń) wiąże się z całą serią aktów uwagi: zgłębiania i ogarniania.

Ten nowy materiał należy powiązać z wiedzą już posiadaną (starą) przez rozmowę, luźne uwagi, wyjaśnienia. W ten sposób następował proces kojarzenia nowego ze starym.

Uwaga przechodziła teraz do aktu ogarniania, w wyniku czego powstawała niejako „nowa wiedza”, która stanowić miała podstawę do stworzenia nowego systemu pojęć. Była to czynność polegająca na porządkowaniu szczegółów, ich systematyzowaniu i przechodzeniu do określania „myśli przewodnich”; od uwagi wymagała ponownego przejścia do zgłębiania. Wreszcie czwarty stopień, zwany metodą, polegał na utrwalaniu tego nowego materiału i dążeniu do nabycia wprawy w jego właściwym wykorzystaniu, co się osiąga przez różne ćwiczenia, rozwiązywanie zadań, poprawianie błędów itd. Ten etap wymagał uwagi ogarniającej.

Tak ujęty schemat nauczania ze względu na możliwość formalnego zastosowania do wszystkich przedmiotów nauczania szybko upowszechnił się.

Podkreślano przy tym możliwość budzenia u uczniów wielostronnych zainteresowań, uznawanie potrzeby zarówno koncentracji, jak i odmiany różnych zakresów myśli i uwydatniania ich związku z treściami wszystkich przedmiotów. Owe różnorodne nauki występujące w programach gimnazjalnych miała splatać w jedną całość propedeutyka filozofii.

Pedagogika Herbarta rozpowszechniła się głównie dzięki Tuiskonowi Zillerowi (1817-1882) profesorowi pedagogiki na uniwersytecie w Lipsku i jego uczniowi Wilhelmowi Reinowi (1847-1929) prof. pedagogiki na uniwersytecie w Jenie.

Obydwaj w swoich pismach i wykładach rozwijali ją, uzupełniali i interpretowali. Ziller upowszechniał ją na seminariach pedagogicznych z kandydatami do pracy w szkołach średnich, a Rein starał się adaptować ją do szkoły ludowej. Obydwaj wyróżnili 5 stopni formalnych. Ziller podzielił „jasność” na „analizę” i „syntezę”, natomiast Rein wprowadził inne nazewnictwo dla poszczególnych stadiów:

  1. przygotowanie,

  2. przedstawienie nowego materiału,

  3. kojarzenie nowych przedstawień ze starymi,

  4. porządkowanie materiału przez utrwalanie i przekształcanie go w zwarty system,

  5. metoda, czyli sposób wykorzystania i zastosowania nabytych wiadomości.

W Polsce najwybitniejszymi herbartystami byli: Franciszek Majchrowicz (Kraków), Bolesław Mańkowski (Lwów) i Antoni Danysz (Poznań).

Przestrzeganie stopni formalnych w nauczaniu miało pewne dobre strony, bo nauczyciel musiał przygotować się do lekcji, dokonać wyboru materiału na zaplanowaną lekcję, obmyślić sposób zużytkowania treści, dokonać wyboru pomocy naukowych i przemyśleć sposób ich wykorzystania. Wszystko to hamowało bezmyślne wkuwanie na pamięć treści nauczania.

Z czasem zaczęto krytykować formalny szablon, poddano krytyce założenia etyczne i psychologiczne całego systemu.

Gruntowną krytykę przyniosła w początkach XX w. tzw. „nowa szkoła”, ale o znaczeniu Herbarta dla pedagogiki najlepiej świadczy fakt, że do dziś dydaktyka walczy z herbartyzmem, ze stworzoną przez niego koncepcją nauczania. Skoro czyni się to od ponad sto lat, to widocznie w tym systemie coś jest. Zapewne przynajmniej to, że ów sposób nauczania wyraźnie opierał się na teorii poznania Arystotelesa i na zasadach nauczania zapożyczonych od Pestalozziego.

HERBERT SPENCER (1820-1903)

W połowie XIX w. Anglia pod rządami królowej Wiktorii (panowała 64 lata, od 1837 do 1901 r.) osiągnęła niezwykły wprost rozwój gospodarczy. Stała się największym mocarstwem świata. Miała olbrzymie kolonie, źródła surowców i taniej siły roboczej; zajmowała pierwsze miejsce w przemyśle węglowym, stalowym, wełnianym i bawełnianym, a stocznie budowały setki okrętów. Londyn jako stolica imperium, był centrum światowego handlu i finansów.

Wspaniały dobrobyt nie obejmował oczywiście wszystkich. Zapoczątkowany w połowie lat trzydziestych XIX w. ruch „czartystów”, wyrażający żądania angielskiego proletariatu, walcząc o uzyskanie wpływów w Parlamencie, domagał się ograniczenia dalszej pauperyzacji robotników i biedoty miejskiej oraz pełnego upowszechnienia oświaty.

Wystarczy powiedzieć, że powszechny obowiązek szkolny na poziomie nauki elementarnej wprowadzono dopiero w latach 1876 - 1880. Do tego czasu nauczanie dzieci robotniczych i chłopskich odbywało się w szkółkach parafialnych, a program nauczania obejmował tylko „trzy R” (reading, writing, arithmetic), czyli czytanie, pisanie i rachunki.

Szokiem dla angielskiej opinii publicznej ery wiktoriańskiej stała się jednak nie rewolucja społeczna, ale zorganizowana w 1851 r. Powszechna Wystawa w Londynie, na której okazało się, że wytwory angielskiego przemysłu, o którym miano tak wysokie mniemanie, nie dorównują pod względem technicznym produktom niemieckim.

Szukając przyczyn własnego zacofania, ostrze powszechnej krytyki zostało skierowane przeciwko dotychczasowemu systemowi kształcenia. Zaczęto niemal powszechnie domagać się zmiany przestarzałych programów nauczania w szkolnictwie średnim, a zwłaszcza usunięcia, albo wyraźnego ograniczenia czasochłonnej nauki starożytnych języków, na rzecz wiedzy technicznej i przyrodniczej.

Wyrazem tych tendencji było m.in. zorganizowanie w 1854 r. przez Królewski Instytut Szerzenia Wiedzy, cyklu odczytów na temat znaczenia nauk ścisłych w kształceniu młodzieży. Podkreślano rolę botaniki, anatomii, geologii i chemii, a wielki fizyk i chemik, Michael Faraday, mówił o wpływie znajomości praw natury na kształtowanie się światopoglądu. Inni prelegenci podkreślali, że nieznajomość fizyki zuboża umysły ludzkie. Stałym słuchaczem odczytów był mąż królowej Wiktorii, książę Albert, co podnosiło ich prestiż.

Niezwykłe zainteresowanie angielskich kół postępowych wzbudziła, wydana w 1861 r., niewielkich rozmiarów książka Herberta Spencera „O wychowaniu umysłowym, moralnym i fizycznym”, ostro atakująca zwłaszcza szkolnictwo średnie, w którym nadal w programach nauczania główne miejsce zajmowała nauka języków klasycznych i gdzie ciągle obowiązywały przestarzałe metody wychowania.

Herbert Spencer był przede wszystkim wielkim filozofem i socjologiem. W 10 tomowym dziele „System syntetycznej filozofii” wydawanym w latach 1862-1892, przedstawił stworzony przez siebie system filozofii ewolucyjnej, który był próbą syntezy dziejów przyrody, społeczeństwa i kultury wyjaśniającej wszystkie zjawiska zachodzące w świecie - działaniem prawa ewolucji.

Urodził się 27 kwietnia 1820 r. w Derby, w rodzinie nauczycielskiej. Początkowo zamierzał pójść w ślady ojca, ale odszedł szybko z tego zawodu. Pracował przy budowie kolei i tu dorobił się stanowiska inżyniera. W okresie kryzysu ekonomicznego w 1845 r., został bezrobotnym. Zbliżył się wówczas do ruchu czartystów i zajął się dziennikarstwem.

Od 1848 r. jest zastępcą redaktora w liberalnym tygodniku The Economist i wtedy zaczyna się twórczy okres w jego życiu. Pisze i publikuje wiele dzieł na łamach różnych czasopism. W 1861 r. wydaje w formie książkowej opublikowane wcześniej cztery rozprawy pedagogiczne pt.: „O wychowaniu umysłowym, moralnym i fizycznym”, które niebawem stały się najbardziej poczytnym dziełem pedagogicznym nie tylko w Anglii. Tłumaczono je na wszystkie języki europejskie.

Pierwsze tłumaczenie polskie ukazało się w 1879 r. i wywarło wielki wpływ na założenia ideowe „Warszawskiego pozytywizmu”, a także na myśl pedagogiczną Stanów Zjednoczonych. Zmarł 8 grudnia 1903 r. w Brighton.

Poglądy pedagogiczne H. Spencera

były wyrazem jego filozofii, której naczelną tezą było pojęcie ewolucji, czyli teoria rozwoju świata przyrody. Zawierała trzy podstawowe tezy:

  1. rzecz, która podlega rozwojowi nie jest niezmienna, ale podlega przemianom;

  2. jej przemiany dokonują się stale i stopniowo oraz

  3. dokonują się one w jednym kierunku i wedle jednego prawa.

Takiemu rozwojowi podlega cały wszechświat, we wszystkich swoich częściach Rozwój jest powszechnym prawem świata. Prawo rozwoju jest powszechne, odnosi się do całej przyrody i działa wszędzie. Odnosi się także do społeczeństwa i kulty. Rozwój polega przede wszystkim na różnicowaniu się części i wiązaniu się w nowe, uporządkowane, a przez to coraz bardziej doskonałe układy, wiąże się z postępem.

Dla ewolucjonizmu H. Spencera biologia była punktem wyjścia, wzorcem mechanika, ale terenem, na którym najszerzej stosował swoją teorię była psychologia, socjologia i etyka. W tej konwencji mieściły się także jego poglądy pedagogiczne.

W pierwszej części swojej książki zastanawiał się „jaka wiedza jest nam najbardziej potrzebna ?” i w związku z tym dokonał ostrej krytyki programów ówczesnej szkoły średniej opartej ciągle na nauce języków klasycznych. Większość chłopców, dowodził, którzy kształcą się w szkołach średnich, w wieku dojrzałym będą pracować w sklepach, biurach, jako zarządcy majątków, dyrektorzy banków, na kolei, w fabrykach i handlu zagranicznym. Na żadnym z tych stanowisk nie będzie im potrzebna ani łacina, ani greka; tymczasem stale rozwijający się przemysł wymaga znajomości matematyki, fizyki, chemii i biologii, a więc nowej wiedzy, która jest potrzebna dla pomnażania bogactwa Anglii i godziwego zarabiania na życie każdego jej obywatela.

Celem wychowania jest uzdolnienie człowieka do życia doskonałego. W związku z tym, należy zastanowić się, które nauki w przyszłości mogą się najbardziej przydać i które mają większą wartość praktyczną od innych.

Poszukując odpowiedzi na to pytanie Spencer proponował uporządkować je podług znaczenia dla głównych czynności życia ludzkiego.

Zgodnie ze swoją filozofią ewolucjonizmu, nieustanną walką o byt i zachowanie gatunku, wyróżnił pięć głównych rodzajów czynności, które tworzą naturalny szereg (porządek) i im przyporządkował najbardziej potrzebne wiadomości (nauki).

1. są to czynności bezpośrednio samozachowawcze, które określają środki pozwalające na zachowanie egzystencji, uczą troski o siły fizyczne i dobre zdrowie; trzeba zatem poznać dobrze fizjologię człowieka, budowę i funkcjonowanie organizmu ludzkiego, co ułatwia zapobieganie chorobom i ich leczenie, wskazuje na sposoby pielęgnowania dobrego zdrowia, pogodnego nastroju, które są ważnymi elementami szczęścia;

2. są to czynności , które wychodzą naprzeciw potrzebom bytu i przyczyniają się do nabycia umiejętności zapewnienia sobie i rodzinie środków do życia (praca zawodowa); zatem wiedza potrzebna w pracy produkcyjnej, a jej wydajność zależy od znajomości fizyki, chemii i biologii oraz dobrej znajomość praw logiki, matematyki, geometrii, mechaniki, geologii, astronomii i socjologii;

3. są to czynności związane z zachowaniem gatunku, a więc z umiejętnością wychowania i wykształcenia potomstwa, czyli zapewnienie dzieciom nie tylko zdrowia i właściwego rozwoju fizycznego, ale także przekazanie im określonych zasad i wartości moralnych, przygotowanie do pracy zawodowej, pozwalającej na dalszą samodzielną egzystencję, czyli poznanie zasad pedagogiki i psychologii;

4. są to czynności pozwalające na zachowanie określonego porządku społecznego i stosunków politycznych, które są warunkiem istnienia państwa, którego wartość i potęga zależy głównie od charakteru obywateli, czyli od sposobu rozumienia swoich obowiązków wobec państwa i społeczeństwa; potrzebna więc jest znajomość historii, ale nie takiej, która uczy życiorysów monarchów i generałów, znajomości intryg dworskich, dat stoczonych bitew i liczby zabitych, ale historii społeczeństwa - ukazującej fakty wyjaśniające rozwój jego organizacji, różnych państwowych instytucji, dorobku kultury, życia gospodarczego, podziału pracy i stosunków międzyludzkich, słowem socjologii, która uczy młodzież rozumienia swoich praw i obowiązków;

5. są to czynności różnorodne, które za swój przedmiot mają sztuki piękne i literaturę, które, jak służące do zapełnienia czasu wolnego, zaspokojenia naszych upodobań i uczuć, mówimy, tworzą rozkwit cywilizacji.

Wszystkie te czynności i gałęzie wychowania pozostają ze sobą w bardzo ścisłym związku i znajomość jednej - ułatwia zapoznanie się z innymi. „W ogólności - pisał - przedmiotem wychowania być musi zdobycie, w zspsób możliwie zupełny i doskonały, wiadomości, przyczyniających się najlepiej do wszechstronnego rozwoju życia indywidualnego i społecznego”.

W rozdziale drugim H. Spencer zajmuje się wychowaniem umysłowym i skutecznością różnorodnych metod kształcenia.

Z wszystkich metod, na największą uwagę zasługuje metoda systematycznego rozwijania w dziecku zdolności spostrzegawczej, a więc to, co nazywamy ciekawością. Ona jest naturalnym procesem nabywania wiadomości. Stąd powstał dobrze przemyślany system poglądowego nauczania, czyli system nauki o rzeczach.

Ze wszystkich zmian, jakie zaszły w metodzie nauczania, największą wartość ma dążenie do tego, aby naukę uczynić „przyjemną i pełną wdzięku”. Przyjemność bowiem towarzysząca pewnym czynnościom, jest zawsze bodźcem do ich wykonywania.

Chcąc utorować drogę organizowaniu nauczania według pewnych naturalnych zasad postulował przestrzeganie pewnego logicznego porządku:

1. Prawdą jest, że w samodzielnym nauczaniu postępować zawsze należy od rzeczy i pojęć pojedynczych do złożonych.

2. Stopniowy rozwój umysłu postępuje od rzeczy nieoznaczonych do oznaczonych; dlatego w nauczaniu należy zaczynać od pojęć najbardziej ogólnych i zwyczajnych, a potem stopniowo starać się te pojęcia wyjaśniać.

3. Wykład powinien postępować od pojęć konkretnych do bardziej oderwanych (abstrakcyjnych), ale uogólnianie nie jest procesem prostym. Należy więc zasad i definicji uczyć za pomocą przykładów, by umysł dziecka postępował od szczegółów do ogółu, od rzeczy konkretnych (zmysłowych) do pojęć o wysokim stopniu ogólności.

4. W każdej gałęzi wiedzy należy zaczynać od empirii i przechodzić do teorii.

Podsumowując te spostrzeżenia Spencer podkreślał, że wychowanie jednostki musi być na małą skalę powtórzeniem dziejów rozwoju umysłowego całej ludzkości, że każda nauka, ile możności powinna opierać się na samodzielności i że potrzeba, by zawsze towarzyszyła jej przyjemność.

W rozdziale trzecim - zajmuje się wychowaniem moralnym.

Wbrew temu co głosił J. J. Rousseau, Spencer uważał, że dzieci rodząc się - czyli ze swej natury - nie są dobre. Trudno też udowodnić zdanie przeciwne, albo sądzić, że za pomocą umiejętnie prowadzonego wychowania, ze wszystkich dzieci można zrobić to, czy one być powinny.

Przeciwnie, Spencer był przekonany, że wprawdzie wychowanie może wpłynąć na zmniejszenie wad wrodzonych (odziedziczonych), ale nie zdoła ich zupełnie usunąć. Niemniej można mieć nadzieję, że ludzie, którzy wychowanie moralne i umysłowe uważają za środek zdolny uwolnić ludzkość od wszelkich nieszczęść, i że ich działalność - mimo wygórowanych oczekiwań - ma swoją dobrą stronę, i być może ich niezachwianej wierze, zawdzięczamy postęp w wychowaniu.

Jako sceptyk dodawał jednak: „Lecz gdyby nawet było prawdą, że przy pomocy jakiegoś, obecnie jeszcze nie znanego systemu wychowania, ludzkość z czasem będzie mogła kształcić charaktery dzieci podług pożądanego wzoru, i gdyby nawet możliwe było zmuszenie wszystkich rodziców do przyjęcia tego systemu, to nawet wtedy dalecy byli byśmy od upragnionego celu, bo dla zastosowania takiego systemu, potrzebna byłaby także ze strony dzieci i młodzieży taka zdolność panowania nad sobą, taki rozsądek i taka dobroć, jakich żaden człowiek nie posiada.

Błąd tych, którzy rozprawiają o systemach wychowania domowego, polega na przypisywaniu wszelkich wad wyłącznie dzieciom. Sądzą - zdawać by się mogło - iż ludzie, kiedy tylko zaczynają występować w roli ojców i matek, przeistaczają się natychmiast i stają się doskonałymi, a przecież tak nie jest. Można nawet powiedzieć, że większą część zmartwień i różnych zajść w rodzinie przypisać należy rodzicom, a nie ich dzieciom.

Z prowadzonych w tym duchu i ilustrowanych licznymi przykładami rozważań Spenecer wyprowadzał wniosek, że rodzice do swej wychowawczej roli nie są odpowiednio przygotowani. Popełniają w stosunku do swych dzieci liczne błędy. Nie wiedzą, jak stawiać dzieciom wymagania, jakimi metodami przyzwyczajać je do ich wypełniania i według jakich kryteriów oceniać ich postępowanie, zwłaszcza że wychowania moralnego dzieci nie wiązał z religią. Nie wdawał się też w rozważania natury etycznej. „Wszystkie teorie, określające co to jest moralność - pisał - na to się zgadzają, że dobrymi są te czynności, których bezpośrednie lub dalsze następstwa są dobroczynne, niedobrymi zaś te, których bliższe i dalsze następstwa są szkodliwe”.

Spencera interesowała głównie kwestia błędów wychowawczych i reakcji rodziców na złe, czy niewłaściwe zachowanie się dzieci. W związku z tym hołdował przekonaniu, że rezultaty wychowania moralnego zależą przede wszystkim od metody.

Rodzice, „jako sługi i tłumacze natury” powinni czuwać nad tym, aby dzieci doznawały zawsze rzeczywistych następstw swego postępowania, czyli oddziaływań (kar) naturalnych; że nie powinni tych następstw usuwać lub powiększać, ani zamiast nich - sztuczne następstwa wprowadzać.

Prawdziwie nauczającymi i zbawiennymi w wychowaniu moralnym następstwami nie są te, które wywołują rodzice, ale te, które przyroda sama sprowadza.

Błąd systemu sztucznych nagród i kar, połączonych z gniewem rodziców, polega głównie na tym, że stosując zamiast naturalnych następstw złego postępowania, tzw. zadość uczynienie i pokutę, wpływamy na spaczenie w dzieciach pojęcia moralności. Szybko przywykają do uważania, że głównym wynikiem ich nagannego postępowania jest gniew rodziców. Skutkiem tego, kiedy tylko władza rodzicielska ustanie i nie ma powodu obawiać się ich gniewu, więzy moralności natychmiast opadają.

Inną wielką zaletą metody naturalnej w wychowaniu jest, zdaniem Spencera to, że jest ona metodą prawdziwej i bezwzględnej sprawiedliwości i że każdy ją uznaje.

Cierpienia, bedące skutkiem oddziaływań naturalnych, wymierzone przez samą naturę, wywołują rozdrażnienie stosunkowo słabe i przemijające, przeciwnie zaś, kary dowolnie wymierzane przez rodziców, które dziecko uważa za ich własny wymysł, wywołują rozdrażnienie większe i nierównie trwalsze.

Słowem, w wychowaniu moralnym system oddziaływań naturalnych ma te zalety, że:

po pierwsze , daje jasne pojęcie o dobrym i o złym postępowaniu wynikające z poznania jego dobrych i złych następstw;

po drugie - dziecko doznając bolesnych skutków swych nagannych postępków, musi też koniecznie odczuć słuszność kary;

po trzecie - kiedy poznaje słuszność kary i karę tę wymierza „ręka przyrody”, a nie np. ręka ojca, dziecko przyjmuje ją z większym spokojem;

po czwarte - skutkiem takiego zapobiegania negatywnym postępkom, pomiędzy rodzicami a dziećmi umacnia się stosunek silnej przyjaźni i dobry wpływ rodziców staje się bardziej skuteczny.

Stąd wniosek, że dzieci, od najwcześniejszych lat, należy wychowywać w przekonaniu, że każdy ich niewłaściwy czyn, każda krzywda wyrządzona drugiemu - sprowadzi nieuchronną karę. Przekonanie to winno w nich narastać, nie tylko pod wpływem ostrzeżeń i gróźb rodziców, lecz i w wyniku automatycznego niejako następstwa kary naturalnej, jako skutku fałszywego postępowania.

Organizując wychowanie moralne należy pamiętać, że celem wszystkich zabiegów jest dążenie do uformowania istoty zdolnej do samodzielnego regulowania własnego postępowania, a nie kierowanej prze innych.

W rozdziale czwartym Spencer pisze o wychowaniu fizycznym.

Siły fizyczne uważał nie tylko za podstawę pomyślności w życiu indywidualnym, ale również w życiu całego społeczeństwa i państwa. Zaostrzająca się bowiem na każdym stanowisku w pracy zawodowej konkurencja - wymaga wszechstronnych kwalifikacji zawodowych, a przede wszystkim odpowiedniej tężyzny fizycznej.

„Pierwszym warunkiem powodzenia w życiu - jest być zdrowym stworzeniem”. Od sił fizycznych obywateli zależał kiedyś wynik wojny, a dziś - wynik gospodarczego współzawodnictwa.

Szczególnego znaczenia nabiera więc takie wychowanie dzieci, „aby nie tylko okazały się zdolne do prowadzenia walki umysłowej, jaka ich w przyszłości oczekuje, lecz aby także mogły stawić czoła tym wielkim wysiłkom i fizycznemu zmęczeniu, z jakim w życiu koniecznie będą się musiały spotkać”.

Za podstawę pomyślnego rozwoju fizycznego dzieci uważał Spencer ich odżywianie ( ilość i jakość spożywanych potraw). Krytycznie odnosił się do modnego w Anglii hartowania ciała. „Zbyt rygorystyczne stosowanie tej uodporniającej metody wychowania dzieci - pisał - spowodowało, że wiele wyprawiono na tamten świat, a te które próbę przetrwały, często przewlekle chorując, cierpieć musi smutne tego systemu następstwa”. Zamiast hartowania zalecał właściwe ubieranie dzieci. Ich ubranie nigdy nie powinno być tak ciepłe, aby aż do znużenia rozgrzewało ciało, lecz z drugiej strony - powinno być na tyle ciepłe, aby mogło uchronić je od wszelkiego uczucia chłodu.

Za najważniejszy środek rozwijania sił fizycznych uważał ćwiczenia i zabawy. Niedomagania w tym zakresie mniej odnoszą się do chłopców, bo w szkołach tak publicznych, jak i prywatnych są sale i place do ćwiczeń, często też organizowane są przechadzki, wycieczki i zabawy na wolnym powietrzu. Pełno jest przy tym ruchu, krzyku i radości. Pod tym względem zupełnie inaczej wyglądają zakłady dla dziewcząt, chociaż mają podobne urządzenia i których ustrój cielesny także potrzebuje ćwiczeń ruchowych. One mają podobne jak chłopcy usposobienie i chęć do ruchu i zabaw, do spontanicznej wesołości i śmiechu.

Drwiąc z żeńskich zakładów wychowawczych, w których ceni się u swych wychowanek wątłość ciała, mały apetyt, nieśmiałość i spokojne spacery po alejkach zamkniętego ogrodu, Spencer radził, by wychowywać je podobnie jak chłopców.

Starał się wytłumaczyć matkom, myślącym głównie o wydaniu córek za mąż, że mężczyznom nie podobają się kobiety blade i chorowite, ani uczone, ale przeciwnie - dobrze zbudowane, ładne, o łagodnym usposobieniu, zdrowym rozsądku, o różowych policzkach i śmiejących się oczach.

Najgorszym wrogiem fizycznego rozwoju chłopców i dziewcząt jest wzrastające ciągle przeciążenie pracą umysłową. Na naukę i odrabianie zadanych do domu lekcji przekracza się po 10 - 11 godzin dziennie, a na ćwiczenie fizyczne zaledwie godzinę lub dwie. Rozwój umysłowy, dowodził Spencer, nie może odbywać się kosztem rozwoju fizycznego.

Poglądy H. Spencera były wyrazem jego filozofii odwołującej się do praw rozwojowych natury, a także protestu przeciwko starej, klasycznej i nie związanej z życiem szkole, która nie przygotowywała swoich wychowanków do życia społecznego, ani do obowiązków obywatelskich.

Warto na konie dodać, że Spencer w ogóle w swych rozważaniach pominął kwestię wychowania dzieci w szkołach elementarnych.

GEORG KERSCHENSTEINER (1854-1932)

Kerschensteiner należy do najwybitniejszych niemieckich pedagogów przełomu XIX i XX wieku.

Swój system pedagogiczny wypracowywał powoli, czerpiąc materiał zarówno z własnego doświadczenia szkolnego, jak również z ówczesnej pedagogicznej i filozoficznej iteratury.

Georg Kerschensteiner urodził się 29 lipca 1854 r. w Monachium - stolicy Bawarii.

Od 6 do 12 roku życia uczył się w szkole ludowej. Jako 12-letni chłopiec rozpoczął naukę najpierw w 3-letniej preparandzie nauczycielskiej, a potem w 2-letnim seminarium. We wrześniu 1871 r., rozpoczął pracę zawodową, jako pomocnik wiejskiego nauczyciela w Forstinng (25 km od Monachium.Po trzech latach do Lechhausen, osady fabrycznej położonej na obrzeżu Augsburga (stolicy Szwabii). W tym pięknym mieście znalazł dobrze zaopatrzone biblioteki i bogate muzea, a także paru kolegów, którzy podobnie jak on chcieli się kształcić dalej. Utworzyli kółko samokształceniowe, w którym wygłaszali opracowane przez siebie referaty z różnych dziedzin wiedzy. Gdy w grudniu 1873 r. skończyła się formalnie 3-letnia praktyka i miał otrzymać nauczycielską nominację, napisał podanie o zwolnienie ze służby w szkolnictwie ludowym. Miał 19 lat i żadnej nadziei na pomoc materialną z domu. Wybrał inną drogę. Zaczął zarabiać na swoje utrzymanie prywatnymi lekcjami, a otuchy dodawał sobie pisaniem wierszy. Był zresztą naturą artystyczną: rysował, śpiewał i grał na fortepianie. Miał szczególny kult dla muzyki Beethovena i Wagnera. Największym marzeniem natomiast, była nauka w miejscowym klasycznym gimnazjum, które prowadzili ojcowie benedyktyni.Żeby się do niego dostać, trzeba było zdać egzamin z łaciny i greki, a więc z języków, których w ogóle nie znał. Okazję na zrealizowanie marzeń podsunął szczęśliwy zbieg okoliczności. Zajmując się dawaniem korepetycji ze śpiewu i gry na fortepianie, uczennicami jego zostały dwie córki miejscowego notariusza, M*llera. M*llerowie, jako gorliwi katolicy, spotykali się często z benedyktynami. Dzięki protekcji jeden z ojców zgodził się przygotować Kerschensteinera do egzaminu wstępnego. Po rocznej, bardzo usilnej pracy pupil egzamin zdał. Po roku, otrzymał promocję do klasy ostatniej i zdał egzamin dojrzałości celująco.

Po zdaniu w 1877 r. matury postanowił podjąć studia matematyczne na Uniwersytecie w rodzinnym Monachium. Chcąc zgłębić matematykę nie tylko teoretyczną, ale także praktyczną, podjął równolegle studia w Wyższej Szkole Technicznej.

Po czterech latach studiów, w 1881 r. uzyskał dyplom nauczyciela gimnazjalnego, a w dwa lata później - stopień doktora filozofii.

Pierwszą pracę nauczyciela matematyki podejmuje w Gimnazjum Klasycznym w Norymberdze. Wkrótce podejmuje współpracę z pobliskim Uniwersytetem w W*rzburgu. Pasjonował się nie tylko matematyką, ale także glacjologią, botaniką i zoologią. W pobliskich Alpach, nie tylko namiętnie uprawiał wysokogórski sport, zajmował się pomiarami lodowców oraz badaniem alpejskiej flory i fauny.

W 1893 r. zostaje nauczycielem gimnazjum w Monachium, w stołecznym mieście Bawarii. Istotną zmianę przyniósł rok 1895, kiedy został wybrany na radcę szkolnego Monachium. Stanowisko to łączyło się z urzędem Królewskiego Komisarza Szkolnego, który miał decydujący wpływ na całe szkolnictwo miejskie. Odtąd, przez prawie 25 lat (do 1919 r.) rządził nim i przeprowadził pionierskie reformy, które swoim rozmachem zwróciły na siebie uwagę całego europejskiego kulturalnego świata.

W 1911 r. został posłem do Reichstagu. Odbywał też liczne podróże po Niemczech, brał udział w różnych zagranicznych kongresach pedagogicznych oraz pisał pełne zaangażowania artykuły i książki.

Kiedy 7 marca 1819 r. powstała Bawarska Republika Rad, postanowił wycofać się z życia politycznego. Złożył urząd radcy szkolnego, ale jednocześnie przyjął powołanie na profesora h.c. Uniwersytetu Monachijskiego. Miał 65 lat, gdy objął katedrę pedagogiki. Skupił się teraz na pracy nauczyciela akademickiego, którą traktował bardzo poważnie. Tę pracę przerwał wybuch utajonej gruźlicy. Zmarł w swoim ukochanym Monachium 15 stycznia 1932 r.

Z ważniejszych prac naukowych Kerschensteinera, które obejmują 16 książek i około setki artykułów, wymienić należy:

Rozważania dotyczące planu nauczania (1901)

Pojęcie wychowania obywatelsko-państwowego(1909)

Pojęcie szkoły pracy (1912)

Podstawowy aksjomat procesu kształcenia (1917)

Teoria organizacji kształcenia (1933)

Działalność reformatorska i poglądy pedagogiczne

W pełni oryginalna myśl pedagogiczna Georga Kerschensteinera zarysowała się po 1895 r. Za podstawową sprawę uznał potrzebę przebudowy powszechnego szkolnictwa ludowego; wprowadził do tych szkół w 1900 r. nowy program nauczania.

Poza religią, która leżała w gestii Kościoła, cały program sprowadził do czterech grup przedmiotowych:

1) nauka języka ojczystego - obejmowała ćwiczenia w mówieniu, naukę o języku oraz czytanie i pisanie;

2) „realia” - obejmowały naukę o rzeczach, poznawanie swojszczyzny (najbliższego otoczenia - Heimatkunde), geografię, historię i przyrodo-znawstwo (w kl.V-VI), przechodące w naukę fizyki i chemii (w kl. VII i VIII) w laboratoriach;

3) rachunki i geometrę;

4) „umiejętności” - obejmujące kaligrafię, rysunki, śpiew, gimnastykę oraz roboty ręczne w specjalnie urządzonych warsztatach (dla dziewcząt w kl. VIII dochodziła nauka gotowania).

We wszystkie przedmioty starał się tchnąć nowego ducha. W przeciwieństwie do starej herbartowskiej szkoły, materiał nauczania nie był obfity. Miano w ten sposób zdobyć czas na umożliwienie młodzieży obserwowania zjawisk przyrody, na rysowanie w plenerze i z natury; na eksperymentowanie w laboratoriach, na wykonywanie robót ręcznych w dobrze wyposażonych warsztatach oraz na organizowanie (podczas wakacji) wycieczek po kraju. Słowem nauka opierać się miała na aktywności ucznia.

Czegoś podobnego w szkołach ludowych jeszcze nie było. Dotąd uczono się wszystkiego z podręczników szkolnych i to najczęściej na pamięć. Fizyki, nawet w gimnazjach uczono bez eksperymentów, a jeżeli szkoła miała laboratorium, to eksperyment wykonywał nauczyciel. Uczniowie byli tylko widzami. Kerschensteiner zaczął propagować myśl, by uczniowie już w szkołach ludowych sami prowadzili eksperymenty.

Dzięki finansom miasta, swoją propozycję zaczął energicznie wcielać w życie. W 1911 r. osiągnął to, że już wszystkie szkoły ludowe Monachium miały własne laboratoria fizyczne i chemiczne, w których uczniowie dwóch najstarszych klas prowadzili stosowne doświadczenia, a dziewczęta klas ósmych, w specjalnie urządzonych kuchniach, uczyły się gotowania.

Dużo łatwiej poszło z wcieleniem w życie idei nauczania „umiejętności” według nowych zasad.

Nauka rysunków: celem tego przedmiotu miało być ukształtowanie wyobrażeń wzrokowych oraz rozwinięcie uzdolnień do ich graficznego wyrażania. Nauka rysunku miała przyczyniać się do rozwijania zdolności obserwacji i do kształtowania wrażliwości estetycznej.

W 1906 r. dla dzieci wybitnie uzdolnionych plastycznie Kerschensteiner zorganizował w Monachium - Centralną Szkołę Rysowania, a dla młodzieży uzdolnionej muzycznie - Centralną Szkołę Śpiewu. W 1912 r. uczęszczało do nich około 1.600 dzieci.

Podobnie odniósł się do robót ręcznych. Wszystkie szkoły ludowe Monachium otrzymały odpowiednio urządzone warsztaty do nauki tego przedmiotu.

Osiągane przez uczniów wysokie wyniki w nauce utwierdziły go w przekonaniu, że idzie w swej reformie po właściwej drodze, a ponadto, że była ona zgodna z nowym ruchem w pedagogice, jaki zapoczątkowała w 1900 r. Ellen Key swoją książką pt. „Stulecie dziecka”.

Podczas gdy niektórzy zwolennicy „nowego wychowania” wierzyli, iż rozbudzone jego siły twórcze doprowadzą do uformowania się osobowości twórczej, to Kerschensteiner chciał siły te dyscyplinować: kierując je ku opanowaniu otaczającego nas świata rzeczy i oddając w służbę społeczeństwu i państwu.

Chcąc zrozumieć lepiej o co mu chodziło, trzeba bardziej wnikliwie przyjrzeć się „Planowi nauczania” zreformowanej szkoły ludowej.

Przede wszystkim dominowała w nim nauka poglądowa. W klasach młodszych, w „realiach” była nauka o rzeczach. Jej celem było ćwiczenie uczniów w obserwowaniu przedmiotów podpadających pod zmysły, a rysowanie miało tę obserwację ułatwiać. Od klasy III dzieci poznawały najbliższe otoczenie. Stopniowo krąg badanych rzeczy poszerzał się w czym ważną rolę odgrywała geografia.

Uzupełnieniem „realiów” było przyrodoznawstwo: biologia, fizyka, chemia i higiena. Z nauką biologii związana była praca w ogródkach szkolnych. Jej również służyły akwaria, terraria oraz skrzynie do hodowania gąsienic i owadów.

Cel nauczania przyrodoznawstwa był tak skonstruowany, aby wprowadzić ucznia w zjawiska przyrody, aby potrafił obserwować, rozumieć i stosować w swoim życiu proste zdarzenia i prawa z tej dziedziny.

Kerschensteiner przeciwny był encyklopedycznemu dążeniu do objęcia nauczaniem jak największej liczby roślin i zwierząt. Chciał cały program przyrodoznawstwa sprowadzić do niewielkiej liczby wybranych przykładów, które miały nauczyć młodzież m y ś l e ć przyrodniczo.

W ten sposób zreformowana szkoła ludowa orientowała swoich uczniów w przyrodniczym otoczeniu człowieka.

W podobny sposób wprowadzano go w otoczenie społeczne. Tu główną rolę, obok ojczystego języka, odgrywała historia. Unikano także encyklopedyzmu. Historia zapoznawała z wybranymi tylko okresami dziejów, ale tak, aby z tego wynikało zrozumienie zadań współczesnego państwa niemieckiego i obowiązków względem niego obywateli.

Historia zatem miała dać przygotowanie do wychowania obywatelskiego.

Ten element w systemie pedagogicznym Kerschensteinera zajmował szczególne miejsce. Stanowił główną myśl przewodnią stworzonej przez niego pedagogiki państwowej.

Poza przekształceniem szkoły ludowej ze szkoły kucia z podręczników w szkołę pracy w warsztatach, laboratoriach, ogródkach szkolnych, salach rysunkowych i kuchniach, Kerschensteiner dokonał jeszcze dwóch pionierskich reform w monachijskim szkolnictwie:

1. Dążąc do ujednolicenia systemu kształcenia na poziomie elementarnym, zdołał przeforsować zasadę, że pierwsze 4 lata nauki w szkole ludowej są wspólne dla wszystkich dzieci (od 7 do 10 roku życia), a dopiero 4 kolejne lata są zróżnicowane.

2. Zreformował szkoły dokształcające, obowiązkowe dla terminatorów do skończenia 18 roku życia, postanowił nadać im kierunek zawodowy. I w tym duchu w 1900 r. opracował projekt reformy. Trzeba było jednak przełamać opór cechów i związków zawodowych, które nie chciały wypuścić z rąk zawodowego szkolenia czeladników, a z drugiej strony - trzeba było zbudować dla zreformowanych szkół odpowiednio wyposażone pracownie, warsztaty i maszynownie.

Energia, wytrwałość i talent organizacyjny Kerschensteinera przełamały wszystkie trudności. Do 1906 r. stanęło „pod dachem” 40 nowych szkół dokształcających, a w kilka lat później było ich 52. Co więcej - praca tych szkół dała jak najlepsze wyniki.

Kerschensteiner stając się gorącym rzecznikiem kształcenia zawodowego młodzieży uważał, że zadaniem szkolnictwa zawodowego jest przygotowanie absolwentów do pracy zawodowej tak, aby w życiu po szkolnym byli użytecznymi ludźmi. „Droga do idealnego człowieka - pisał - prowadzi jedynie przez człowieka użytecznego. Użytecznym zaś jest ten człowiek, który dobrze się wyuczył pracy, a przy tym ma wolę i siłę, aby ją wykonywać. Najskromniejszy człowiek może przy tym być człowiekiem pełnym, gdy się obraca w kręgu swych uzdolnień i umiejętności”. Był to nowy ideał wychowawczy dla Niemców.

Te przesiąknięte duchem liberalizmu poglądy na cele wychowania, stanowiące podstawy jego pedagogiki państwowej sformułował w dwóch punktach:

1. „Pierwszym celem wychowania młodzieży opuszczającej szkołę ludową jest wykształcić jej zdatność do zawodu i zamiłowania do pracy, a wraz z tym, towarzyszące im cnoty podstawowe: sumienność, pilność, wytrwałość, odpowiedzialność, umiejętność przezwyciężania samego siebie i oddania się czynnemu życiu.

2. Doprowadzić do zrozumienia związku zachodzącego pomiędzy interesami każdego z obywateli a dobrem ojczyzny”.

Obydwa te cele, wyrastające z zadań szkoły ludowej, legły u podstaw idei wychowania obywatelsko-państwowego. ”Sens życia - pisał - nie na tym się zasadza, aby panować, lecz na tym, aby s ł u ż y ć”. To hasło stanowić powinno podwalinę nowego wychowania. Trzeba wyrabiać w młodzieży poczucie wspólnych zadań, potrzebę i umiejętność podporządkowania się wspólnym celom, których realizacja wyrasta z pracy zespołowej.

Szkoła pracy jest nam potrzebna, mówił, nie ze względu na same tylko zręczności , ale przede wszystkim po to, aby wychować takich ludzi, którzy uchwycą od samych korzeni cel organizacji państwowej i z radością oddadzą się jej w służbę. Potrzebujemy szkoły pracy także dlatego, bo nosicielką kultury nie jest książka, ale praca, pełna oddania się, pełna poświęcenia, służąca współobywatelom i państwu.

W praktyce wychowawczej państwo i jego dobro wysuwać się winno na plan pierwszy. Służbę dla państwa każdy przeciętny obywatel ma pełnić przez kompetentną i rzetelną pracę zawodową, a do takiej pracy prowadzi kształcenie zawodowe wspierające się na zreformowanej szkole ludowej. Od niej więc zaczyna się już wychowanie obywatelsko-państwowe.

Takie subiektywne dobra, jak indywidualność, czy osobowość są nazbyt zmienne, aby mogły być uznane za cel wychowania. Trzeba szukać czegoś bardziej obiektywnego i trwałego, bardziej wzniesionego ponad jednostki ludzkie i zmienność subiektywnych mniemań. Największym z tych zewnętrznych dóbr jest właśnie państwo. Dla niego też szkoły winny przygotowywać i wychowywać przydatnych obywateli i na tym polega ich główne zadanie.

Kerschensteiner zdawał sobie sprawę, że każde państwo ma wiele braków i wad, że w jego imieniu dzieje się wiele rzeczy trudnych do obronienia przed trybunałem doskonałej sprawiedliwości i moralności, a także iż ponad państwem wznosi się świat najwyższych ideałów: dobra, prawdy i piękna. Głębokie zrozumienie znaczenia tych ograniczeń sprawiło, że był zawsze daleki oddawania państwu czci bałwochwalczej.

Dla Kerschensteinera państwo dlatego jest największym z dóbr zewnętrznych, ponieważ ono jest warunkiem rozwoju k u l t u r y. Tylko wśród porządku prawnego, strzeżonego przez państwo, może się rozwijać kultura. To właśnie nadaje państwu tak wysoką wartość. Nie każde państwo ją posiada. Ma ją tylko p a ń s t w o p r a w a i k u l t u r y. Takie też tylko państwo uznawał za cel wychowania. Cały wypracowany przez siebie system kształcenia nazwał szkołą pracy.

W drugim okresie swej działalności pisarskiej, obejmującej lata 1917-1924, Kerschensteiner zajął się głównie poszukiwaniem teoretycznego uzasadnienia dla swych rozważań o szkole pracy. Zaczął wyzwalać się z ciasnych więzów pozytywizmu. Dotąd m.in. nic nie wiedział o pracach W. Diltheya na temat metodologii nauk humanistycznych, ani o jego teorii kultury. Z pasją studiował najnowsze prace jego uczniów: E. Sprangera, T. Litta i H. Freyera oraz pisma filozofów tzw. szkoły badeńskiej: W. Wildenbanda i H. Rickerta .

Od nich uczył się n o w e g o poglądu na człowieka i na kulturę. Owocem tych studiów była wydana w 1917 r. jego rozprawa pt.: „Podstawowy aksjomat procesu kształcenia”.

Nastąpiła w niej pewna modyfikacja poglądów Kerschensteinera. Mocniejszym blaskiem zaczyna teraz świecić i d e a ł o s o b o w o ś c i. Zmienia się także jego pogląd na ś r o d k i kształcenia. Teraz jego uwaga przenosi się na sens tego wysiłku. To, co dawniej nazywał pracą, staje się „dopracowywaniem się własnej struktury” przez przyswajanie sobie dóbr kulturalnych. Do nich należy wiele czynników: język, systemy znaków, dzieła sztuki, różne nauki i systemy filozoficzne, dzieła techniki, takie dobra socjalne jak: obyczaj, prawo i moralność oraz ustroje społeczne i polityczne. Każde z tych dóbr ma swoją s t r u k t u r ę, bo każde jest dziełem psychiki ludzkiej.

Przez strukturę rozumie, iż są to spoiste układy, zawsze zorganizowane wokół pewnych wartości. Idąc za przykładem E. Sprangera sformułował następujące twierdzenie (aksjomat): „Kształtować jednostkę ludzką mogą tylko takie dobra kulturalne, których struktura dorównuje całkowicie lub przynajmniej częściowo, strukturze jednostki na danym etapie rozwoju”. Ów proces kształtowania jednostki, czyli droga tworzenia się określonego typu osobowości dokonuje się przez skrzyżowanie nauczania z wychowaniem, które polega na samodzielnym dorabianiu się przez wychowanka własnej struktury duchowej osobowości drogą przeżywania wartości zawartych, jako energia rozwojowa w dziełach kulturowych. To właśnie z r o z u m i e n i e s e n s u obrazu, poematu, rozprawy, koncertu muzycznego czy pomnika architektury itd., jest p r z y s w a j a n i e m ich wartości, które rozwijają umysł, uczucia i postawy dążeniowe człowieka. Tak rozumiane kształcenie odbywa się według „podstawowego aksjomatu”, tzn. tylko wtedy, gdy między duchową strukturą dobra kulturowego a wewnętrzną strukturą jednostki zachodzi całkowita lub częściowa zgodność.

W ten sposób usankcjonował zasadę indywidualizmu w wychowaniu i przeniósł akcent w swej pedagogice z pedagogiki obywatelsko-państwowej na pedagogikę kultury.

Poglądy pedagogiczne Kerschensteinera zaważyły bardzo silnie na pedagogice XX wieku. Także w Polsce popularna była zarówno jego koncepcja „szkoły pracy” (Lucjan Zarzecki, Henryk Rowid, Jerzy Ostrowski) i „pedagogika kultury” (Bogdan Nawroczyński, Sergiusz Hessen, Bogdan Suchodolski, Stefan Szuman). Dużym zainteresowaniem cieszyły się też jego rozważania na temat pedagogiki państwowej i wychowania obywatelskiego (Kazimierz Sośnicki, Mieczysław Ziemnowicz, Zygmunt Mysłakowski)

PRAGMATYZM I BEHAWIORYZM ORAZ SZKOŁA AKTYWNA JOHNA DEWEYA

Społeczne aspekty teorii pedagogicznych końca XIX w. odbijały się coraz wyraźniej na praktyce i wytworzyły wreszcie nowy kierunek, który chciał całkowicie zmienić dotychczasową szkołę. Najsilniej dążenia te ujawniły się w Ameryce, gdzie nie napotykano na zbyt wielki opór tradycji i gdzie zarazem najbujniej i najagresywniej rozwijał się kapitalizm łamiący dotychczasowe konwenanse w życiu społecznym i ekonomicznym.

Masowa produkcja fabryczna i towarzysząca jej specjalizacja pochłaniała indywidualność człowieka i wszystkie jego siły; często, jako robotnik, stawał się dodatkiem do coraz nowocześniejszych urządzeń technicznych. Podobnie zmieniała się praca w handlu, bankach i urzędach. W tych warunkach nie było czasu na kontemplację, na filozoficzną czy estetyczną spekulację, na zbytkową kulturę duchową, jak również na klasyczną i literacką szkołę.

Wartości cenione w Europie, tu nie miały ani historycznego, ani praktycznego uzasadnienia. Temu sposobowi myślenia odpowiadał nowy, amerykański kierunek filozoficzny zwany pragmatyzmem, na który nałożył się psychologiczny behawioryzm. Twórcami tej filozofii byli Charles Pierce i William James.

PIERCE (1839-1914)

był filozofem, a zwłaszcza logikiem i matematykiem. W sformułowanej przez siebie teorii prawdy - za kryterium prawdziwości twierdzeń uznawał ich teoretyczną przydatność, a za miarę prawdy - jej praktyczne skutki. Uznawał, że prawdziwe są tylko te myśli, które sprawdzają się poprzez swoje konsekwencje, przez praktyczne skutki. Głosił więc, że wszelkie treści naszych pojęć są rezultatem naszego pragmatycznego działania, naszego doświadczenia, dokonanego na konkretnych przedmiotach. Krytykując jego doktrynę mówiono, że teorię prawdy zastąpił teorią skuteczności, bo według niego tylko to jest prawdziwe - co jest skuteczne (co daje praktyczne skutki).

Konsekwencje tego sposobu myślenia były rozległe. Wynikało stąd bowiem, że prawdy nie są niezmienne, a więc, że stają się i zmieniają zależnie od tego, jak się spełniają w praktyce. Nie należy również rozumieć ich statycznie, ale dynamicznie. Same w sobie nie są celem, ale jedynie środkiem służącym do realizacji celów życiowych.

Poznanie nie jest odtwarzaniem konkretnych rzeczy, ale jest oczekiwaniem - tworzeniem hipotez. Pojęcia, jakimi się posługujemy, nie są więc obrazem przedmiotów, ale są planem akcji, stanem oczekiwań łączonych z tymi przedmiotami. Podobnie teorie - są tylko narzędziami, instrumentami działania. Są prawdziwe wtedy, gdy pozwalają przedmiotami skutecznie operować.

Pierce głosił, że wszelkie treści naszych pojęć są rezultatem naszego pragmatycznego (tzn. praktycznego i skutecznego) działania, czyli naszego doświadczenia dokonanego na przedmiotach. Cała rzeczywistość, którą znamy, o której mówi nauka, jest ogółem takich zdarzeń. Pierce przez ów operacjonizm chciał dojść do poznania ogólnych właściwości świata.

JAMES (1842-1910)

przeniósł zagadnienie pragmatyzmu na grunt psychologii. Stawiał jej skrajnie empirystyczne wymagania. Nie zadowalała go ani dawna psychologia metafizyczna, ani asocjacjonistyczna, uprawiana przez empirystów, bo i ona, jego zdaniem, na swój sposób upraszcza fakty i robi hipotetyczne konstrukcje. Dawne stanowisko (oparte wyraźnie na pojęciach o atomach zaczerpniętych z fizyki) przedstawiało świadomość jako złożoną z prostych i niezmiennych elementów, wrażeń i wyobrażeń, popędów i uczuć - niby atomów psychicznych. James zaś odwołując się do doświadczenia twierdził, że atomów takich nie ma, że obserwacja nic o nich nie wie.

W psychice nie ma właściwie nic prostego i niezmiennego.

Jeszcze ważniejsze było twierdzenie, że w psychice naszej nie ma w ogóle odrębnych wyobrażeń. Jedne łączą się z drugimi, jedne przechodzą nieustannie w drugie. Nasza świadomość ma charakter ciągły, podobna jest do płynnego strumienia. „Strumień świadomości” - najdobitniej oddaje jego sposób rozumienia psychiki.

Pojmując psychikę jako „strumień świadomości”, James traktował ją funkcjonalnie, jako środek pozwalający na przystosowanie się człowieka do środowiska. Jaźń człowieka jest jednością przepływającego strumienia. Jej powstanie i utrwalanie się jest dziedzictwem poprzednich pokoleń. Dzięki temu dziedzictwu świadomość nasza jest wyposażona w przeróżne instynkty i kategorie myślenia.

Właściwością psychologii Jamesa było także ujmowanie zjawisk psychicznych na tle biologicznym; jest dostosowana do potrzeb życiowych człowieka; cechuje ją użyteczność.

Szczególną cechą psychiki ludzkiej jest aktywność umysłu. Działanie jest pierwotne, a myśl i uczucie wtórne; są one jedynie ogniwami, przystankami w działaniu.

Tak więc działanie - jest centralnym zagadnieniem psychiki i charakteru. Dlatego też całość naszego życia psychicznego ma charakter funkcjonalny, tzn., że posiada wyraźne cechy aktywizmu i operacjonizmu.

Przechodząc do zagadnień związanych z teorią poznania - interesował się nie treścią naszych pojęć, ale istotą prawdy. Nie jest ważne jak poznajemy właściwości rzeczy, ale jak nabieramy przeświadczenia, że coś jest prawdziwe. Nie chodziło mu więc o to, by poznać jakie są rzeczy, ale czy prawdą jest to, co o nich twierdzimy. W ten sposób operacjonizm nie był rozumiany jako droga poznania, ale jako kryterium sprawdzania: czy zdanie jest prawdziwe? W ten sposób operacjonizm w poglądach Jamesa stał się empiryczną teorią prawdy.

Tak rozumiana empiryczna teoria prawdy przeciwstawiała się racjonalizmowi. O tym bowiem co jest prawdziwe lub fałszywe, w ostateczności decyduje doświadczenie, a nie rozumowanie. Prawda nie jest więc cechą naszych myśli przeddoświadczalną, ale myśli te są prawdziwe lub nie - zależnie od doświadczenia.

James odrzuca więc klasyczne kryterium prawdy (tzw. prawdę „sztywną”). Uznaje „prawdę giętką”, która może służyć jako instrument naszego działania i jest od niego zależna.

Prawda racjonalistyczna zależy od logiki, a nie od psychologii, od naszych przeżyć i doświadczeń. Tak więc prawda ludzka, użyteczna człowiekowi, jest zmienna i czasowa. Poprzednio poznane prawdy są usuwane na rzecz nowych, gdy nie dają się włączyć do zasobu doświadczenia.

To stanowisko prowadzi do pluralistycznego pojmowania prawdy. Prawda w doświadczeniu jednego człowieka nie musi być taka sama, jak prawda w doświadczeniu innego człowieka. Łączy się to z pluralistycznym pojmowaniem świata. Wynika stąd, że inny krąg rzeczywistości może być dostępny dla jednego człowieka, a inny dla drugiego. Oznacza to także, że co innego będzie prawdą dla jednego, a co innego dla drugiego człowieka.

Na tej właśnie drodze James z filozofii pragmatyzmu przeniesionej na dziedzinę psychologii człowieka wyprowadzał podstawowe założenia dla nowego własnego systemu pedagogicznego, który zarysował w 1890 r. w „Pogadankach psychologicznych dla nauczycieli”. Jego podstawy znalazły swój wyraz:

a) w poglądzie na świat, który uważa za ontologicznie pluralistyczny;

b) w poglądzie na istotę człowieka, którego psychika jest związana z organizmem i rozwija się pod wpływem działania świata;

c) w poglądzie na rolę człowieka w świecie, która polega na jego umiejętności przystosowania się do warunków życia w realnej rzeczywistości.

Tak sformułowany przez Jamesa zarys nowego systemu pedagogicznego został przez Deweya odpowiednio zmodyfikowany, rozwinięty i na drodze eksperymentu - wprowadzony w życie.

System pedagogiczny Johna Deweya

JOHN DEWEY

wybitny amerykański uczony (1859-1952) zajmował się filozofią, socjologią i pedagogiką. Już w końcu XIX w. nawoływał do rewizji podstawowych założeń amerykańskiej szkoły i poddawał ostrej krytyce zasady dotychczasowego wychowania. Pod wpływem filozofii pragmatycznej, z nowej strony spojrzał na dziecko i przejawy jego psychiki. Pracę wychowawczą proponował oprzeć na naturalnych podstawach przeżyć i na czynnych typowych dla wieku dziecięcego zainteresowaniach. Wysunął postulat przekształcenia szkoły w instytucję żywą, będącą dla dziecka źródłem radości oraz miejscem bezpośrednich doświadczeń życiowych.

John Dewey urodził się w 1859 r. w Burlington. Po odbyciu studiów w Uniwersytecie w Baltimore, habilitował się z filozofii na Uniwersytecie w Michigan, gdzie niebawem został profesorem. W 1894 r. otrzymał katedrę filozofii i pedagogiki na uniwersytecie w Chicago i tam właśnie rozpoczyna się jego wielka przygoda z pedagogiką. W liście do swojej żony Alice pisał: „Przez cały czas rośnie w moim umyśle pewna wizja szkoły; szkoły, której jakaś rzeczywista i dosłownie konstruktywna działalność będzie ośrodkiem i źródłem całej sprawy; stąd powinna się rozwijać praca zawsze w dwóch kierunkach: jeden to społeczny wkład do owego konstruktywnego przemysłu, a drugi - to kontakt z przyrodą, która dostarcza mu materiału”.

Dewey zaproponował władzom Uniwersytetu założenie szkoły, która mogłaby zapewnić pracę teoretyczną w powiązaniu z wymaganiami praktyki - jako najbardziej istotny element wydziału pedagogiki, jako „nerw całego projektu”. Dzięki poparciu rektora Harpera, ważnego działacza kampanii na rzecz reformy wychowania w Chicago, w styczniu 1896 r. powstała w Uniwersytecie laboratoryjna szkoła z 16 dziećmi i dwiema nauczycielkami (Katherin Mayhew i Ann Edwards), ale już w 1903 r. miała 140 uczniów, 23 nauczycieli i 9 asystentów spośród dyplomantów. Większa część uczniów pochodziła z rodzin profesjonalnego środowiska i z dzieci kolegów Deweya. Przedsięwzięcie to było szybko uznane jako szkoła Deweya, ponieważ hipotezy poddawane próbie w tej eksperymentalnej szkole, były ściśle tymi, jakie sformułował Dewey na podstawie funkcjonalnej (behawiorystycznej) psychologii i demokratycznej etyki u podstaw której leżał pragmatyzm.

Punktem wyjścia teoretycznych przemyśleń Deweya było przekonanie o ujemnym wpływie wielkomiejskich stosunków na rozwój pomysłowości i zamiłowania dziecka do pracy. Dziecko w domu rodzinnym nie ma zbyt wielu sposobności do prowadzenia obserwacji i poznawania procesów wytwarzania np. sprzętów domowych, produktów żywnościowych, wytworów rękodzielnictwa itd., a jeszcze rzadziej wciągane jest do tego rodzaju zajęć, które wychowywały by je w poczuciu zachowania ładu, porządku, pilności, spostrzegawczości itp. Nie ma wreszcie możliwości bezpośredniego obcowania ze światem przyrody, z podglądaniem życia zwierząt, z pracami pielęgnacyjnym w ogrodzie itd. To wszystko powoduje, że zatraca ono możliwość ćwiczenia swoich organów zmysłowych (oka) i sprawności manualnych (ręki).

Tymczasem szkoła - sprzyja bierności ucznia. Jego rola jest głównie receptywna. Jego umysł ma wchłaniać to, czego go uczą i co mu pokazują. Tę sytuację powinna zastąpić nowa szkoła, szkoła kształcąca bystrość umysłu i aktywność, która dzięki stawianiu przed nim coraz to nowych i ciekawych problemów, będzie pobudzała do myślenia, do ruchu i do działania.

Centralnym punktem w swojej laboratoryjnej szkole uczynił Dewey to, co nazywał „zajęciem”, czyli budzeniem aktywności dziecka, które odtwarza lub równolegle wprawia się w wykonywanie jakiejś pracy występującej w życiu społecznym.

Uczniowie w jego szkole podzieleni byli na 11 grup wg wieku i wykonywali pewne „projekty” skoncentrowane wokół historycznych lub współczesnych zajęć.

Dzieci najmłodsze, 4 - 5 letnie, podejmowały prace znane im z własnego domu i z najbliższego sąsiedztwa. Obejmowały one np. szycie, gotowanie, roboty ręczne związane z jakimś rzemiosłem.

Dzieci 6 -letnie budowały z klocków farmy, uprawiały na nich (w formie zabawy) żyto i bawełnę, przerabiały je i wytworzone zbiory wiozły na sprzedaż.

Dzieci 7 -letnie studiowały życie prehistoryczne, w jaskiniach, które samodzielnie wykonywały.

Dzieci 8 -letnie skupiały swoją uwagę na wyprawach morskich Fenicjan, Robinsona Cruzoe, na podróżach Marco Polo, Magellana, Kolumba itd.

Dzieci 9 -letnie uczyły się historii kolonizacji Ameryki i odtwarzały np. pokój mieszkalny wg modelu wczesnych domów rodzin amerykańskich.

Praca starszych grup skupiała się na poszczególnych okresach historycznych i na naukowych eksperymentach w zakresie np. anatomii, elektromagnetyzmu, fotografii, albo ekonomii politycznej itd.

Poszukiwanie miejsca na spotkania „klubu dyskusyjnego” 13 -latków skończyło się podjęciem budowy okazałego budynku klubowego, co przyciągnęło dzieci w różnym wieku do udziału we wspólnym projekcie, którego realizacja stała się ważnym momentem w życiu deweyowskiej szkoły.

Ta różnorodna aktywność zajęciowa uczniów akcentowała: z jednej strony naukowe studia o materiałach i o procesach występującyvh w praktyce, z drugiej zaś - ukazywała ich rolę w społeczeństwie i kulturze. Tematyczna koncentracja na zajęciach grupowych dostarczała wielu okazji do ćwiczeń w robotach ręcznych, do badań historycznych, a także do zdobywania wiedzy z matematyki, fizyki, chemii, biologii, geografii, sztuki, muzyki, a także wytwarzała potrzebę opanowania umiejętności rachowania, poprawnego czytania i pisania oraz dobrej znajomości języka, bo były one traktowane były „jako narzędzia” niezbędne do rozwiązywania stających przed nimi problemów.

Szkoła Laboratoryjna Deweya w zakresie treści nauczania była w istocie rzeczy konwencjonalne, ale starała się wpoić uczniom umiejętność precyzyjnego, naukowego myślenia i kulturalnego współdziałania w zespole, natomiast to co było naprawdę nowatorskie i radykalne - odnosiło się do metod nauczania oraz do funkcjonalnej psychologii i pragmatyzmu, jako swoistej teorii etyki i demokracji. Szkoła Deweya była przede wszystkim eksperymentalną próbą wychowania dla demokracji. Dzieci w jego szkole uczestniczyły w planowaniu swoich projektów, a ich realizację cechował kooperatywny podział pracy, w którym role przywódcze często podlegały rotacji. Demokratyczna wspólnota odnosiła się także do nauczycieli, którzy także uczestniczyli w podejmowaniu decyzji co do kierunku działalności szkoły. Spotykali się więc do tydzień, aby omawiać i planować swoją pracę oraz pełnili aktywną rolę w kształtowaniu programu szkoły.

Dewey sprzeciwiał się natomiast wszelkim próbom zewnętrznego nacisku skorumpowanych polityków, którzy chcieli rozciągnąć kontrolę nad działalnością szkoły. W tym aspekcie zdecydowanie bronił demokracji.

Demokracja - pisał - powinna „zapewnić, aby jednostka miała udział w określaniu warunków i celu własnej pracy i aby w całości sprawy świata szły lepiej dzięki wolnemu, wzajemnie zharmonizowanemu udziałowi różnych jednostek niż kiedy są planowane, aranżowane i kierowane przez nielicznych, niezależnie od tego, jak mądrych, i jak dobre byłyby ich intencje”.

Dewey kierował swoją szkołą tylko do 1904 r. Kiedy na skutek wewnętrznych uniwersyteckich konfliktów rektor Harper zwolnił z pracy w niej Alicję, żonę Deweya, sam zrezygnował z dalszej pracy w uniwersytecie i niemal natychmiast przeniósł się do pracy w Columbia University w Nowym Jorku, gdzie otrzymał katedrę filozofii i pozostał na niej do końca swej długiej kariery. W życiu naukowym czynnie uczestniczył aż do 1948 r.

Zmarł w Nowym Jorku w 1952 r.

Do najważniejszych prac pedagogicznych Johna Deweya należą:

a) z okresu chicagowskiego: „Moje pedagogiczne credo” (1897), „Szkoła i społeczeństwo” (1899) oraz „Dziecko i programy nauczania” (1902);

b) z okresu nowojorskiego: „Zasady moralne w wychowaniu” (1909), „Jak myślimy?” (1910), „Demokracja i wychowanie”(1916) oraz „Wychowanie jako polityka” (1922).

Główne założenia pedagogiki Johna Deweya

Genealogii poglądów pedagogicznych Deweya trzeba szukać w pragmatycznej teorii poznania Charles Peircea oraz w funkcjonalnej - behawiorystycznej psychologii Williama Jamesa.

Pragmatyzm Deweya łączy się z działaniem człowieka. Działanie to ma służyć postępowi w rozwoju życia człowieka. To jest główny i najwyższy cel wychowania, a więc próba zespolenia filozofii i pedagogiki.

Filozofia ma dać odpowiedź na trzy zasadnicze pytania:

1. czym w swej istocie jest człowiek ?

2. czym w swej istocie jest świat ?

3. jaka jest rola człowieka w świecie ?

Gdy idzie o pojmowanie istoty świata, to pragmatyzm odrzuca wszelki monizm. Nie ma żadnego jednego pierwiastka, który by mógł stanowić istotę świata. Składa się on z wielu zmiennych pierwiastków. Są one połączone różnymi stosunkami, związkami, ale nie tak, aby istniało coś, co nadawałoby im jeden kierunek i aby obejmowało wszystko co istnieje. Świat jest pluralistyczny. Pluralizm uznaje odrębne istnienie każdej rzeczy z osobna. Każda z nich może się łączyć z inną w różnym czasie i nie musi być stale połączona. Świat taki nie ma zakończonej postaci, jest rzeczywistością zmienną i ruchliwą, jest „przyszłością”, a nie „teraźniejszością”.

Jako rzeczywistość powstająca jest częściowo nieobliczalną i tylko częściowo obliczalną ciągłością. Ta właśnie nieobliczalność w jego stawaniu się - to przypadek, a więc ciągłe początki czegoś nowego, powstającego i nagłe kończenie się dotychczasowych ciągów. Ale to nie jest pełna ciągłość. „Świat ma awanturniczy charakter niezdecydowania”. W jego ciągłych i nagłych zwrotach, przekształceniach rzeczywistości bierze wybitny udział czyn ludzki.

Tylko w tak pojmowanym świecie człowiek może czuć się wolnym. Jeżeli natomiast przedstawiamy sobie świat jako twór gotowy, uporządkowany - to przez wolność należy rozumieć godzenie się z porządkiem świata.

Zatem tylko pluralistyczne pojmowanie świata może być podstawą wolności człowieka.

Jeśli świat nie jest zakończony i gotowy, ale ciągle zmieniającą się rzeczywistością - to człowiek jest stale rozwijającą się istotą. Jego rozwój odbywa się przez jego własne działanie. Poprzez to działanie poznaje świat i zmienia go. Działanie - polega na rozwiązywaniu sytuacji (problemów), w których się człowiek znajduje żyjąc w świecie.

Rozwiązując sytuacje - człowiek równocześnie poznaje świat i uczy się jak w nim należy postępować.

Działanie jest więc źródłem wiedzy i dlatego i s t o t a u c z e n i a s i ę l e ż y w d z i a ł a n i u. „Uczymy się przez działanie”. Ale musi być ono uzupełniane jeszcze inną właściwością: sytuacje, które bezustannie musimy w naszym życiu rozwiązywać, aby przystosować się do rzeczywistości, są zmienne i nowe. Ale nie wszystko w ich składnikach jest nowe. Mogą powtarzać się pewne elementy, które znamy z innych sytuacji. Co więcej: częste powtarzanie się podobnych sytuacji i podobnych rozwiązań - może prowadzić do nawyków, ułatwiających nasze działanie. Stąd powstaje w uczeniu się inna charakterystyczna właściwość: umiejętność korzystania z już nagromadzonych doświadczeń.

Uczenie się nie polega więc na rozumieniu symbolów myśli, np. słów i na zapamiętywaniu ich znaczenia, ale polega na rozwiązywaniu nowych sytuacji.

Skuteczność działania okazuje prawdę naszych myśli, bo przecież każde rozwiązanie nowej sytuacji polega na dokładnym jej poznaniu, np. przez analizę, przez tworzenie projektów, hipotez, przez tworzenie planu działania i przez sprawdzanie tych hipotez.

W całym tym procesie centralnym ośrodkiem jest pytanie: „Czy jeśli zastosuję takie, a takie postępowanie - nastąpi rozwiązanie sytuacji?, czyli taki, a taki pożądany skutek?”

Takie pytanie jest „problemem”, którego treścią jest pewna nowa wiedza. Stąd uczenie się jest procesem badawczym, opartym na rozwiązywaniu problemów.

Ze stawianiem pytań - problemów i poszukiwaniem hipotez związane jest myślenie.

Myślenie oparte o działanie i prowadzące do rozwiązywania sytuacji, ma tylko wtedy charakter poznawczy, gdy przebiega określone stadia. Dewey wyróżnia ich 5:

1) odczuwanie pewnej trudności;

2) wykrycie jej i określenie;

3) nasuwanie się możliwego jej rozwiązania;

4) wyprowadzenie wniosków z przypuszczalnego rozwiązania;

5) doświadczenie, dla przyjęcia hipotezy jako prawdziwej,

lub odrzucenie jej jako fałszywej.

Te stadia myślenia są stopniami lekcji - jak u Herbarta.

Dewey takich stopni wyróżnia cztery:

a. wystąpienie jakiegoś nowego, nieznanego zjawiska;

b. obserwowanie tego zjawiska i określenie problemu;

c. postawienie hipotezy mającej rozwiązać problem i rozwiązanie jej teoretyczne - na drodze operacji myślowej;

d. sprawdzenie hipotezy przez doświadczenie (działanie).

Łącząc ze sobą 1 i 2 stadium myślenia oraz 3 i 4 - Dewey pozostawiał tylko trzy stopnie lekcji:

I. wystąpienie trudności i określenie problemu;

II. sformułowanie koncepcji (hipotezy) rozwiązania problemu i wyprowadzenie z niej wniosków;

III. sprawdzenie hipotezy i stosowanie w praktyce.

Stopnie formalne Deweya spełniają jednak zupełnie inną rolę niż w dydaktyce tradycyjnej (herbartowskiej). Tam są sztywnymi etapami, a tu stopniami dla nauczyciela w jego lepszym przygotowaniu się do lekcji. One mają jedynie uświadomić nauczycielowi pytania, które padną na lekcji i mają ewentualnie uchronić lekcję od chaosu myślenia.

Dynamiczne pojmowanie procesu myślenia i uczenia się ma jeszcze inne konsekwencje. W starej szkole szło tylko o uczenie się umysłowe, o zdobywanie teoretycznej wiedzy. Tymczasem pojmowanie uczenia się w pragmatyźmie rozszerza się na całość procesów zachodzących w psychice ludzkiej i na całe ludzkie działanie. Takie uczenie zawiera w sobie bezustanny kontakt z rzeczywistością, która będąc punktem wyjścia, jest bodźcem i materiałem dla problemu, a przy sprawdzaniu - stanowi kontrolę sposobu rozwiązania hipotezy. W tym układzie wiedza teoretyczna spełnia tylko funkcję usługową, jest „instrumentem” dla działania.

Proces uczenia się obejmuje nie tylko wiedzę teoretyczną, ale też wykonywanie ruchów fizycznych (np. nauka tańca, jazda na rowerze), a ponadto obejmuje całą dziedzinę uczuć i woli. Uczymy się więc usłużności, cierpliwości, współczucia, prawdomówności itp. właściwości charakteru. Oznacza to, że nie ma żadnej różnicy między uczeniem się umysłowym, a wychowaniem (kształceniem) charakteru. Dlatego termin „edukacja” obejmuje całość przedmiotu badań pedagogicznych. Udzielanie bowiem samych tylko wiadomości (instruowanie) nie jest właściwie procesem pedagogicznym, ale tylko informacją.

Tak więc u pragmatystów termin „uczenie się” ma szerokie znaczenie. Przez to też wprowadza do teorii pedagogicznej nowe problemy, nowe pojęcia i nowe treści, wzbogacając ją i rozszerzając cały system pedagogiczny o nowe dziedziny.

To nowe pojęcie uczenia się zawiera w sobie postulat „indywidualizmu pedagogicznego”. Ma on uzasadnienie subiektywne i obiektywne. Subiektywne wynika stąd, że wszelkie reakcje człowieka na różne sytuacje zależą od jego indywidualnego charakteru, tzn., że wrodzone „siły psychiczne”, instynkty, spontaniczne sposoby reagowania, aktywność dziecka - są zawsze indywidualne, tylko jemu właściwe.

Z drugiej strony indywidualizm człowieka jest również uwarunkowany obiektywnie. Zależny jest od zróżnicowanych warunków otoczenia. Ta różnorodność sytuacji, dla różnych jednostek, nawet w tym samym społeczeństwie, powoduje odmienny rozwój sił wrodzonych każdego człowieka (dziecka).

Jeżeli nawet uwzględnimy indywidualizm w wychowaniu, to i tak odbywa się ono zgodnie z zasadniczym charakterem społeczeństwa. Mówimy, że jednostka wrasta w społeczną świadomość gatunku.

Tak więc możemy powiedzieć, że proces wychowania ma dwie strony: stronę psychologiczną i socjologiczną. Stanowi swoistą jedność indywidualizmu pedagogicznego i uspołecznienia.

W ten sposób J. Dewey buduje przejście od uczenia się zmysłowego, do wychowania społecznego i moralnego.

Faktem jest - mówi - że istotę życia społecznego stanowi współdziałanie, które jest podstawą wszelkiego zrzeszania się ludzi. Owo współdziałanie nie tylko jest pojęciem socjologicznym, ale także przyrodniczym.

W społeczeństwie nie istnieje jednostka wyodrębniona od całości społecznej; - nie uznaje „umowy społecznej”, według której możliwy jest jakiś pierwotny stan istnienia osobników „czystych”, nie związanych społecznie przez „współdziałanie”. Ten naturalny fakt współdziałania, istniejący równocześnie z indywidualizmem - stanowi podstawę dla syntezy wychowania indywidualnego i społecznego. Jest on zarazem zasadniczym pojęciem dla demokracji amerykańskiej.

Pojęcie „współdziałania”, „antycypacji” (tzn. wyprzedzania, przewidywania czegoś jeszcze nie istniejącego) i „ciągłości” życia społecznego wyjaśnia fakt „wrastania” dziecka w społeczeństwo, jak też wychowania społecznego specjalnie organizowanego.

Owo wrastanie jest zarazem rekonstruktywne i progresywne, tzn., że rekonstruuje bieg i całość życia, ale jednocześnie wprowadza nowe elementy dzięki swojej indywidualności, stwarza nowe formy życia, stwarza postęp.

Stworzony przez Deweya system pedagogiki pragmatycznej ujmuje w jedną zwartą całość różne szczegóły procesu nauczania i wychowania. Cała jego struktura opiera się i wyłania z filozofii pragmatycznej i nosi na sobie wyraźne piętno pedagogiki filozoficznej.

Za najistotniejsze jej cechy zwolennicy tej pragmatycznej pedagogiki uważają 3 pojęcia: instrumentalizm, rekonstrukcjonizm i progresywizm.

Pedagogika ta była uważana za wyraz ustroju i życia społecznego narodu amerykańskiego, za system liberalistycznej demokracji amerykańskiej.

Pedagogika ta ma wyraźnie naturalistyczny charakter, bo jej zasadnicze pojęcie: „uczenie się przez działanie” jest wyrazem natury człowieka, jest nierozerwalnie związane z jego ludzką istotą.

Zadaniem pedagogiki jest opisywać ów proces uczenia się, wykrywać jego prawidłowości, przedstawiać jego pojęcia i prawa, a następnie formułować normy i zasady stosowania tych pojęć i praw. Wobec tego, ważnymi metodami badania procesu uczenia się jest obserwacja i eksperyment.

Naturalizm pedagogiki pragmatycznej prowadzi do pajdokratyzmu. Uczenie się naturalne, polegające na rozwiązywaniu nowych sytuacji przez działanie zakłada, że pojęcie rozwoju dziecka, którego podstawę stanowią wrodzone zadatki i siły indywidualne rozwijają się samorzutnie, a więc według własnego porządku, niezależnie nawet od nacisku zewnętrznego, przechodząc różne etapy i fazy rozwoju.

Wobec tego wychowanie (organizowane przez dorosłych) winno się dostosować do tego samorzutnego rozwoju dziecka, tzn., że dziecko jest ośrodkiem wychowania; a więc Dewey dochodzi do pajdocentryzmu.

Pojęcie uczenia się naturalnego nadaje całemu wychowaniu, jak i całemu systemowi pedagogiki pragmatycznej, charakter aktywistyczny.

Z ducha pedagogiki Johna Deweya powstał cały szereg systemów tzw. „Nowej szkoły”, pedagogiki aktywnej:

1. System daltoński, stworzony przez Hellen Parkhurst (1887-1959), nauczycielkę, która pracując najpierw w szkole wiejskiej , a następnie w szkole dla kalek w Berkshire oraz w mieście Dalton, stworzyła oryginalny system pedagogiczny, nazywany stąd planem daltońskim, polegający na pozostawieniu uczniom pełnej swobody w wyborze zajęć szkolnych i czasu pracy, byle by tylko wykonali ( rozwiązali) w określonym terminie zlecone im zadania. Nauczyciel pełnił więc rolę konsultanta: udzielał w pracowni swojego przedmiotu indywidualnych porad. Zajęć zbiorowych z całą klasą prowadził niewiele. Uczniowie pracują w zespołach, a on jedynie sprawdza sposób wykonania przydzielonych im zadań. System ten w latach 1904-1920 wprowadziła w wielu szkołach. Zyskał on także wielką popularność w Europie w latach 1920-1940. Stosowany był także w kilku szkołach w Polsce. H. Parkhurst współpracowała blisko także z Marią Montessori, która w podobny sposób organizowała dzieciom zajęcia w swoim przedszkolu (Casa dei bambini). Książka H. Parkhurst pt.: „Wykształcenie według planu daltońskiego”, napisana w 1922 r. przetłumaczona została na kilkanaście języków. Wydanie polskie ukazało się w 1928 r.

2. Metoda projektów, jej twórcą był William Heard Kilpatrick (1871-1965), amerykański pedagog i filozof. Jako profesor Columbia University w Nowym Yorku, w 1918 r. opracował wspólnie z S. Stevensonem „metodę projektów” (przedstawił ją w książce „The Project Method”). W miejsce tradycyjnego systemu klasowo-lekcyjnego i nauczania przedmiotowego wprowadził tzw. „projekty”, jako ośrodki nauki i pracy dzieci. Projekty mają odpowiadać zainteresowaniom dzieci i wiązać działalność praktyczną z pracą umysłową. Wyróżnił 4 rodzaje projektów:

1. produkcyjne - polegające na wytwarzaniu czegoś;

2. konsumpcyjne - budzące doznania estetyczne;

3. problemowe - polegające na pokonywaniu szeregu trudności intelektualnych;

4. sprawnościowe - prowadzące do osiągnięcia sprawności w jakimś działaniu.

Z ducha Deweyowskiej pedagogiki powstało także nauczanie zespołowe, nauczanie problemowe, nauczanie pod kierunkiem oraz różne odmiany tzw. „szkoły pracy”. Jedną z nich na gruncie polskim stworzył Henryk Rowid. -

LOSY POLSKIEGO SZKOLNICTWA POD ZABORAMI

ZABÓR AUSTRIACKI.

Szkolnictwo i wychowanie w Galicji

Południowe ziemie Polski zagarnięte przez Austrię w I i III rozbiorze tworzyły początkowo dwie oddzielne prowincje. Ziemie I rozbioru nazywano Galicją i Lodomerią, zaś III rozbioru - Galicją Nową, albo Galicją Zachodnią. Te ostatnie ziemie tylko do 1809 r. były pod panowaniem Austrii, bo włączone zostały do Księstwa Warszawskiego, a po 1815 r. - bez Krakowa i najbliższych okolic, które stanowiły Wolne Miasto Kraków (do 1846 r.), weszły w skład Królestwa Polskiego.

Na ziemiach zagarniętych w I zaborze, obejmującym ok. 2,5 mln. mieszkańców Austria przejęła 15 gimnazjów (6 jezuickich, 4 pijarskie i 4 innych zakonów i Akademii Krakowskiej) oraz pewną liczbę szkół parafialnych starego typu, utrzymywanych przez proboszczów, klasztory i zarządy gmin. Ich poziom (nie tknięty przecież reformami KEN) był bardzo niski.

W tym czasie Austria, za rządów cesarzowej Marii Teresy (1745-1780), a następnie za Józefa II (1780-1790) ulegała radykalnym przeobrażeniom wewnętrznym, przemieniając się ze zlepka kilkunastu narodów, o różnorodnej kulturze, w państwo o centralistycznym systemie rządów.

Dotychczasowa monarchia stanowa, o szerokim samorządzie miejskim i ziemskim, reprezentowanym przez sejmy i sejmiki - przekształca się w państwo absolutne, z panującym cesarzem - „oświeconym” despotą - na czele.

Cesarz, skupiał w silnych rękach rządu wszystkie funkcje, które dawniej spełniane były przez instytucje stanowe. Centralne władze rządowe pełniły funkcje ustawodawcze, sądownicze i wykonawcze. W wyniku tych zmian sejmy, sejmiki, sądy i różnego typu organy samorządowe - straciły swoje znaczenie, bądź zupełnie zanikły. Współudział społeczeństwa we władzy w ustroju absolutystycznym był minimalny, albo pozorny. Galicyjski sejm stanowy, który odbywał pompatyczne posiedzenia, zaabsorbowany był głównie uchwalaniem wiernopoddańczych adresów do cesarza.

Ukrócone zostały przywileje magnatów, szlachty i duchowieństwa. Nadzór państwa zostaje rozciągnięty na duchowieństwo i Kościół. Zniesiono liczne święta, ustalono dochody księży. W 1780 r. zamknięto liczne klasztory (w Galicji 74) przeznaczając ich budynki na koszary, magazyny i więzienia. Skonfiskowano także ich posiadłości ziemskie. Władze polityczne rozciągnęły cenzurę nad wszystkimi wydawnictwami i publicznymi wystąpieniami. Cenzurowano nawet kazania kościelne.

Patentem z 1782 r. zniesiono poddaństwo chłopów i zmniejszono pańszczyznę do 3 dni w tygodniu.

Zmieniła się zupełnie pozycja szlachty. Utraciwszy dawne przywileje: wolność od podatków, nietykalność osobistą, wyłączność w obsadzaniu urzędów itd. popadła w bierność polityczną i wycofała się z życia politycznego. Z braku krajowych kandydatów na posady i urzędy - rząd ściągał na nie kandydatów z Austrii, a zwłaszcza ze Śląska i z Czech, bo łatwiej im było porozumieć się z Polakami nie znającymi języka niemieckiego.

Administracja państwa absolutnego objęła swoim nadzorem także szkolnictwo. Już w 1760 r. z polecenia Marii Teresy powołana została Nadworna Komisja Studiów, która zająć się miała reformą oświaty. Wyraźnym bodźcem w tym zakresie była kasata zakonu jezuitów. W 1774 r. z dochodów pochodzących z dóbr pojezuickich utworzono fundusz edukacyjny i przystąpiono do reformy szkolnictwa ludowego. Jego urządzenie regulował „Ogólny regulamin” Aallgemeine Schulordnung) opracowany przez żagańskiego opata księży augustynianów, Jana Ignacego Felbigera (1724-1788), który stanowił 3 rodzaje szkół ludowych: szkoły trywialne, w każdej parafii, utrzymywane kosztem wsi i dominium, z nauką czytania, pisania, rachowania, religii i wskazówek praktycznych w zakresie gospodarowania; szkoły główne, w miastach obwodowych, z programem takim samym, poszerzonym o początki łaciny, geografii, geometrii i rysunków; szkoły normalne (wzorowe), w każdej stolicy kraju, dla kształcenia nauczycieli dla szkół ludowych. Nauczano w nich religii, języka niemieckiego, geografii i historii powszechnej oraz rachunków z geometrią. Kandydaci do zawodu nauczycielskiego uzupełniali swoje wykształcenie na dodatkowym 6 miesięcznym kursie praktycznym w oparciu o lekturę podręcznika J. Felbigera.

Najważniejszymi postanowieniami reformy szkolnej było obciążenie gmin i szlachty obowiązkiem utrzymywania szkół trywialnych oraz wprowadzenie formalnego obowiązku szkolnego dla dzieci od 6 do 12 roku życia.

Zasady tej reformy postępowały bardzo wolno. Za rządów Marii Teresy zdołano jedynie zorganizować szkołę normalną we Lwowie (1775) i cztery szkoły główne w Jarosławiu, Przemyślu, Krośnie i Stanisławowie.

Dopiero za rządów Józefa II wzrosła nieco liczba szkół ludowych, co było rezultatem jego polityki germanizacyjnej i dążeniem do umocnienia procesu centralizacji państwa. Na klasztory nałożono obowiązek utrzymywania szkół ludowych, w 1781 r. wprowadzony został przymus szkolny pod groźbą nakładania na rodziców grzywny i karania więzieniem, a w 1790 r. wprowadzono zakaz przyjmowania chłopców do służby i na naukę rzemiosła bez okazania przez nich świadectwa szkolnego. We wszystkich szkołach językiem nauczania miał być język niemiecki. Język ojczysty mógł być używany jedynie jako pomocniczy w nauczaniu religii w klasach najmłodszych. Nic więc dziwnego, że właściciele majątków ziemskich, obowiązani do utrzymywania szkół, zawsze obawiający się szerzenia oświaty ludowej, teraz mieli dodatkowy argument i z jeszcze większą siłą zwalczali każdy projekt prowadzący do oświecenia chłopa.

W wyniku tych działań w 1789 r., kiedy szacowano, że w Galicji jest ok. 500 tys. dzieci w wieku szkolnym - w 144 szkołach ludowych uczyło się ok. 8 tys. dzieci. W tym czasie w innych krajach monarchii austriackiej upowszechnienie oświaty ludowej stało na znacznie wyższym poziomie. W Czechach już w 1750 r. działało blisko 2 tys. szkół, na Morawach ok. 750, a na Słowacji w 1770 r. - prawie 900. Galicja w tym zakresie należała więc do prowincji najbardziej zacofanych.

W jeszcze gorszej sytuacji pozostawało szkolnictwo średnie. Na ziemiach I zaboru znajdowało się 15 szkół średnich, z których 6 należało do jezuitów, 4 - do pijarów, a reszta do innych zakonów i do Akademii Krakowskiej jako jej kolonie. Władzę nad nimi objęła Nadworna Komisja Studiów. Po zniesieniu zakonu jezuitów, ich kolegia zostały upaństwowione. W 1775 r. całe szkolnictwo średnie w Austrii zostało zreformowane. Chcąc dostosować je do potrzeb absolutnych rządów, postanowiono podporządkować je władzom państwowym, a programy i metody nauczania zbliżyć do tych, jakie realizowano w szkołach pijarskich. W gimnazjach, ciągu trwającej 5 lat nauki, podstawą nauczania pozostała nadal łacina i religia. Język niemiecki we wszystkich pozostałych przedmiotach był językiem wykładowym. Naukę historii, geografii i matematyki - traktowano jako drugorzędne, a na naukę przyrody (historię naturalną) przewidziano tylko 2 godz. tygodniowo. Głównym celem kształcenia miało być przygotowanie wiernych monarchii kandydatów na urzędników znających dobrze język niemiecki Życie szkolne poddano ścisłemu nadzorowi władz politycznych, a wszystkim przepisom, nawet najdrobniejszym, nadano charakter bezwzględnie obowiązujący. Poziom umysłowy nauczycieli i ich przygotowanie pedagogiczne było niezwykle niskie. Kandydaci, od których wymagano jedynie świadectwa ukończenia gimnazjum, nie byli zdolni do rozbudzenia wśród młodzieży szerszych zainteresowań. Początkowo nauczycielami byki dawni zakonnicy. Później świeckich nauczycieli ściągano głównie z głębi Austrii i z Czech.

Zarówno Maria Teresa, jak i Józef II dążyli do ograniczenia liczby szkół średnich, pod pozorem braku odpowiednio przygotowanych świeckich nauczycieli. W istocie obawiali się dawania takiego wykształcenia dzieciom z warstw niższych. Młodzież tę starano się kierować do zajęć praktycznych, jak rzemiosło, przemysł, handel i rolnictwo. Gimnazja, przeznaczone dla dzieci warstw wyższych, miały kształcić urzędników, a zapotrzebowanie na nich było ograniczone. Zarządzeniem więc z 1784 r. w skali państwa zamknięto 32 gimnazja. W Galicji zmniejszono ich liczbę z 15 do 6 (we Lwowie, Przemyślu, Stanisławowie, Tarnowie oraz prywatne w Rzeszowie i Zamościu). Pozostałe zamieniono na szkoły główne - elementarne. Zarządzenie to zepchnęło Galicję na ostatnie miejsce wśród krajów monarchii. Tu 1 szkoła średnia przypadała na 435 tys. mieszkańców, a np. na Śląsku - 1 gimnazjum przypadało na 70 tys. mieszkańców. Wszelkie próby społeczeństwa galicyjskiego zmierzające do zmiany tego stanu na lepszy - spotykały się z niechęcią władz austriackich.

Szkolnictwo wyższe. Na zagarniętych w I zaborze ziemiach Rzeczypospolitej były dwie szkoły wyższe. Akademię jezuicką we Lwowie, której w 1661 r. Jan Kazimierz nadał akt fundacyjny, potwierdzony w 1758 r. przez Augusta III, przekształcono w 1784 r. na Uniwersytet Lwowski z czterema wydziałami: filozoficznym, prawniczym, lekarskim i teologicznym. Rektorem został bp przemyski, ks. Wacław Betański, Czech z pochodzenia, oddany rzecznik reformatorskich dążeń Józefa II. Profesorowie pochodzili z różnych narodów wchodzących w skład austriackiej monarchii. W większości byli to ludzie zupełnie nieodpowiedni do powierzonych im zadań. Wszystkie wykłady mieli prowadzić według wyznaczonych podręczników, od których nie wolno im było odstępować. W tej sytuacji uniwersytet nie stanowił wyraźniejszego ośrodka życia naukowego. Głównym jego celem było kształcenie urzędników i pełnienie misji germanizacyjnej. W początkowym okresie językiem wykładowym była łacina, bo niemieckiego nikt ze studentów nie rozumiał. Z biegiem czasu wprowadzono język niemiecki. Najpierw na Wydziale Medycznym, a potem na innych.

Dawną Akademię Zamojską w tym samym roku przekształcono na gimnazjum z tym, że utworzono w nim 2-letnie studium filozoficzne, mające dawać poszerzoną wiedzę dla kandydatów na nauczycieli.

REFORMA SZKOLNICTWA W 1805 R.

Wzrastające na początku XIX w., zwłaszcza wśród młodzieży, sympatie dla haseł francuskiej rewolucji oraz nasilające się dążenia wolnościowe skłoniły cesarza Franciszka I (1792-1835) do rewizji dotychczasowej polityki oświatowej. Przedstawiciele austriackich urzędów centralnych twierdzili wprost, że szkoły szerzą niebezpieczną wolnomyślność polityczną i religijną. Zaradzić temu miała tzw. polityczna ustawa szkolna z 1805 r., która podkreślała, że oświata powinna być inna dla każdego stanu, dostosowana do wyznaczonych mu przez państwo zadań.

Dla ludności wsi i małych miasteczek wystarczą szkoły trywialne. Głównym celem tych szkół jest umoralnienie najbiedniejszych warstw społeczeństwa, wychowanie ich na wiernych poddanych monarchii, na zapobiegliwych i roztropnych rolników oraz biegłych rzemieślników. Za najważniejszy w tej edukacji przedmiot uznano religię, sądząc, że ona najlepiej przygotowuje uległych wobec władzy i przywiązanych do swojego stanu poddanych. Pełną troskę i inicjatywę wychowawczą oddano w ręce proboszczów, którym całkowicie podporządkowani zostali nauczyciele. Obowiązek utrzymania tych szkół, tak jak dotychczas, nakładała ustawa na dominia, czyli na właścicieli ziemskich. A ponieważ szlachta z reguły uważała szkołę na wsi, nie tylko za niepotrzebną, ale nawet za szkodliwą, wobec tego narzucone jej przez władzę obowiązki traktowała jako złą konieczność. W tej sytuacji sieć tych szkół była rzadka, a ich stan był opłakany. Niższe władze administracyjne z obojętnością odnosiły się do upowszechnienia szkół trywialnych na wsi. Wreszcie, sami chłopi wykazywali małe zainteresowanie szkołą, nie widząc w swojej sytuacji żadnych możliwości skorzystania ze zdobytych w szkole wiadomości. To spowodowało, że po kilkunastu latach nieudanych prób germanizacyjnych wydano zarządzenie, by nauczanie w tych szkołach odbywało się wyłącznie w języku ojczystym uczniów.

W szkołach trywialnych w małych miasteczkach, gdzie z większą siłą zabiegano o upowszechnienie języka niemieckiego, ale gdzie też silniej odczuwano znaczenie nauki elementarnej, szkoła była lepiej przyjmowana. Wprawdzie i tu widziano w niej wyraźne narzędzie germanizacji, ale jej praca cieszyła się większym uznaniem. Znacznie więcej dzieci garnęło się tu do nauki.

Znacznie wyższy poziom osiągnęły szkoły główne, zakładane w miastach obwodowych dla młodzieży zamierzającej uczyć się dalej w szkołach średnich lub pracować w rzemiośle czy handlu. Ich program oprócz religii, czytania, pisania i rachunków, przewidywał naukę języka niemieckiego, rysunków, geometrii, geografii, historii naturalnej oraz fizyki i chemii. Ponadto dla chłopców zamierzających uczyć się dalej w gimnazjum, prowadzono naukę początków łaciny. Nauczanie wszystkich przedmiotów, nawet religii, prowadzone było w języku niemieckim. Język ojczysty dopuszczany był tylko w dwóch pierwszych klasach jako pomocniczy.

W niektórych szkołach głównych dodawano specjalne, 3-miesięczne kursy pedagogiki i metodyki nauczania poszczególnych przedmiotów. Po 1840 r. wydłużono je do 1 roku. Ich ukończenie i złożenie egzaminu dawało prawo do uprawiania zawodu nauczycielskiego.

Zamiast dawnych szkół normalnych, nowa ustawa z 1805 r. wprowadzała szkoły realne w stołecznych miastach poszczególnych krajów oraz w miastach będących większymi ośrodkami handlowymi. Pod względem programowym, niezbyt przypominały one szkoły realne w Niemczech. Miały one kształcić niższych urzędników państwowych, pracowników administracji w majątkach ziemskich oraz księgowych i kupców. Ponieważ słaby rozwój ekonomiczny Galicji nie wskazywał na większą potrzebę tak przygotowanych absolwentów, więc do połowy XIX w. szkoły takie działały tylko dwie: we Lwowie i w Brodach.

Nauka we wszystkich tego typu szkołach była bardzo zacofana pod względem pedagogicznym. Gdy w większości krajów europejskich, zgodnie z duchem pedagogiki Pestalozziego, starano się rozwijać inteligencję i samodzielność umysłową uczniów, to w szkołach galicyjskich głównymi środkami wychowania był terror, kary cielesne, czarne księgi itp. Nauczanie oparte było na pamięciowym wkuwaniu treści przekazywanych przez nauczyciela w obcym języku. „Serce i rozum” rozwijano tylko „w miarę potrzeby”. Jeżeli do tego doda się brak budynków szkolnych, brak funduszów, niechęć szlachty o oświaty ludowej i małe nią zainteresowanie wśród ogółu społeczeństwa, to nic dziwnego, że postęp oświaty i szkolnictwa niższych szczebli był zbyt wolny. Do końca I połowy XIX w. w Galicji działało tylko 2280 szkół elementarnych, z których tylko 85 należało do rzędu szkół głównych i realnych. Na blisko 600 tys. dzieci w wieku szkolnym, uczęszczało do nich jedynie 94 tys. uczniów, czyli tylko 16 %.

W przeciwieństwie do szkół elementarnych ustawa z 1805 r. przyniosła pewną poprawę w szkolnictwie średnim. W miejsce dawnych nauczycieli klasowych - wprowadzono nauczycieli poszczególnych przedmiotów oraz zwiększono liczbę godzin na przedmioty matematyczno-przyrodnicze. Językiem wykładowym pozostał język niemiecki. W klasach starszych rolę tę przejął język łaciński. Język polski dopuszczany był tylko w wyjątkowych sytuacjach, np. dla lepszego wytłumaczenia zawiłych zwrotów łacińskich.

Nauczanie niepodzielnie opierało się na metodzie pamięciowej. Głównym celem gimnazjów było germanizowanie bogatego mieszczaństwa i szlachty. Odpowiednio więc dobrano treści nauczania i nauczycieli. Bezpośrednim kierownikiem gimnazjum był zazwyczaj prefekt, zaś funkcję dyrektora pełnił najczęściej starosta obwodowy, który od strony politycznej czuwał nad działalnością nauczycieli i postępowaniem uczniów. Nauczyciel musiał odznaczać się nienaganną postawą polityczną oraz gorliwością religijną. Nauczanie każdego przedmiotu prowadzono ściśle wg zatwierdzonego podręcznika, z których usunięto wszystko, co mogłoby pobudzać uczniów do zastanawiania się nad panującymi w Austrii stosunkami politycznymi, nad życiem kulturalnym, społecznym itd. Żaden podręcznik nie mógł nawiązywać, ani przypominać uczniom rodzimych tradycji kulturowych, ani własnej historii. Zaznajamiał natomiast, przy każdej okazji, z tradycjami i dziejami Austrii oraz z kulturą niemiecką. Usiłował również budzić w uczniach pro austriacki patriotyzm i przywiązanie do dynastii Habsburgów. Szkoła organizowała więc uroczyste obchody imienin cesarza, rocznice różnych zwycięstw militarnych, zbiórki pieniężne na cele wojenne itd., w których wszyscy nauczyciele i cała młodzież miała obowiązkowo brać udział. Ścisły nadzór policyjny miał bronić szkołę przed ewentualnymi złymi wpływami z zewnątrz.

Te same cele postawiono także przed Uniwersytetem Lwowskim. Kiedy pod koniec XVIII stulecia, w wyniku III rozbioru Polski Austria uzyskała m.in. Kraków (obok całej Lubelszczyzny i Kieleckiego - wzdłuż brzegów Bugu, Wisły i Pilicy) i postanowiła z tamtejszego uniwersytetu, po odpowiednim zmodernizowaniu, uczynić jedyną wyższą uczelnią Galicji, zamknęła w 1805 r. Uniwersytet Lwowski, część jego profesury przenieść do Krakowa, a w jego miejsce utworzyć liceum (do 1817 r.), jako rodzaj studium filozoficznego z wydziałami filozofii, prawa, teologii i studium historii. Liczba studentów pozostała na dawnym poziomie, było ich ok. 800.

Powstanie Księstwa Warszawskiego i przyłączenie do niego w 1809 r. całej „Zachodniej Galicji”, pokrzyżowało plany związane z Krakowem, tym bardziej po 1815 r., kiedy na Kongresie Wiedeńskich utworzone zostało Wolne Miasto Kraków. W tej sytuacji cesarz Franciszek I w 1817 r. ponownie restytuował we Lwowie uniwersytet, zapewniając mu nieco lepszych profesorów, przeważnie niemieckiego pochodzenia. Teraz uczelnia ta należała do najbardziej licznych w Europie. W 1822 r. kształciło się tu ponad 1300 studentów, a w 5 lat później - 1.748. Od 1827 r. Lwów umocnił swoją pozycję jako centrum życia kulturalnego. Za zgodą cesarza przeniesiono tu, założoną w 1817 r. w Wiedniu przez Józefa Maksymiliana Ossolińskiego bibliotekę, która w tym samym roku, rozpoczęła działalność jako Zakład Narodowy im. Ossolińskich zaś w 1844 r., w miejsce Szkoły Realnej otwarto tu Akademię Techniczną z dwoma wydziałami: technicznym i handlowym.

Wysiłki germanizacyjne Austrii, jakie towarzyszył jej polityce od czasów Marii Teresy i Józefa II, nie przyniosły w Galicji oczekiwanych rezultatów. Wielkie wydarzenia polityczne początków XIX w., jak wojny napoleońskie, utworzenie legionów Dąbrowskiego, powstanie Księstwa Warszawskiego, a potem konstytucyjnego Królestwa Polskiego - działały silnie na wzrost uczuć narodowych młodzieży. W latach 20-tych nastąpiło wyraźne ożywienie działalności konspiracyjnej młodzieży w kółkach samokształceniowych, które przygotowały ideowo wieku uczniów galicyjskich szkół do walki o niepodległość w okresie powstania listopadowego.

Silne wpływy ideowe Towarzystwa Demokratycznego i Stowarzyszenia Ludu Polskiego po upadku powstania listopadowego ogarnęły znaczną część młodzieży skupioną w tajnych organizacjach, które oprócz wychowania polityczno-niepodległościowego - prowadziły konspiracyjne kursy w zakresie historii i literatury ojczystej. Głośne procesy sądowe członków kółek uczniowskich w Samborze, Lwowie, Przemyślu i Tarnowie dowodziły nie tylko bankructwa kierunku wychowawczego zaborczej szkoły galicyjskiej, ale także świadczyły o przygotowaniach młodzieży do powstania w 1846 r. i do walki w okresie Wiosny Ludów.

Brzemienne w skutki wydarzenia tych lat spowodowały m.in. inkorporację Krakowa i obwodu krakowskiego przez Austrię (16 listopada 1846 r.). „Rabacja” chłopów pańszczyźnianych w ostatnich dniach lutego 1846 r., która pod wodzą Jakuba Szeli ogarnęła obwód tarnowski i całe Podhale, przyniosła pogrom 470 dworów, straciło życie około tysiąca osób (właścicieli dóbr, dzierżawców i oficjalistów dworskich; w tarnowskim ofiarą chłopów padło 90 % rezydencji szlacheckich) przyniosła w kwietniu patent, wydany w imieniu cesarza Ferdynanda (1835-1848), zapowiadający zniesienie pańszczyzny ( co nastąpiło w dwa lata później), pobudziła tendencje ugodowe wśród szlachty, szukającej protekcji zaborcy. Grupy arystokracji, m.in. hr. Aleksander Fredro, pisały do rządu wiedeńskiego memoriały z ofertami lojalizmu i współpracy, pod warunkiem przyznania krajowi szerszej autonomii.

Ruchy społeczne i polityczne związane z „Wiosną Ludów” w 1848 r., które ogarnęły Prusy i Austrię doprowadziły w Wiedniu do usunięcia z dworu Metternicha, ogłoszono do sejmu nowe wybory, a w grudniu 1848 r. nowym cesarzem został Franciszek Józef I, który panował aż do 1916 r.

W odniesieniu do spraw szkolnych nastąpiło szereg zmian. 23 marca 1848 r. zniesiona została Nadworna Komisja Studiów, którą zastąpiło Ministerstwo Wyznań i Oświaty. Ogłoszone „Zasady publicznego szkolnictwa w Austrii”, opracowane przez liberała Franza Exnera, prof. Uniwersytetu Praskiego, zarysowały szeroki program reform szkolnictwa wyższego, średniego i elementarnego.

Patent cesarski z 4 marca 1849 r. głosił, że nauka i nauczanie są wolne. Do zakładania organizujących je instytucji uprawniony jest każdy obywatel. Szkolnictwo winno uwzględniać języki narodowe. Nauczanie religii jest domeną poszczególnych kościołów i związków wyznaniowych. Państwo sprawuje nadzór nad całym systemem nauczania i wychowania.

Zręby tego nowego systemu kształcenia i wychowania wyłaniały się jednak długo, etapami, a o ich ostatecznym kształcie można było mówić dopiero po upływie dwóch dziesięcioleci. Ogłoszona 27 XII 1867 r. konstytucja stworzyła możliwości wprowadzenia ich w życie. Tak więc:

a) zapoczątkowana we wrześniu 1849 r. nowa organizacja gimnazjów i szkół realnych doczekała się cesarskiego zatwierdzenia 9 XII 1854 r.;

b) wiążąca się z tą reformą kwestia języka wykładowego została rozstrzygnięta pod koniec lat 60-tych;

c) reforma uniwersytetów zakończyła się pod względem prawnym w 1873 r.,

d) upaństwowienie całego szkolnictwa ludowego zostało wprowadzone dopiero ustawą z 1868 r.

W Galicji problemy szkolne doszły do głosu w rewolucyjnej atmosferze 1848 r., jako odbicie antagonizmów narodowościowych. Wśród wielu postulatów wysuwanych w adresie do cesarza z 18 marca, znalazło się żądanie wprowadzenia języka polskiego do zgermanizowanych szkół i urzędów. (Roszczenia językowe zgłosili także Rusini)

Gubernator Wacław Zaleski (od 30.VII.1848), wśród warunków przyjęcia tego urzędu, wysunął kwestię rozwiązania spraw szkolnych, przez nadanie praw językowi polskiemu oraz ustanowienie Rady Szkolnej Krajowej, która byłaby rodzajem krajowego ministerstwa oświaty (jak niegdyś KEN) i mającej wpływ na uniwersytety oraz opracowanie projektu samorządu autonomicznego wraz z sejmem ustawodawczym.

Agenor Gołuchowski, pełniący wówczas we Lwowie funkcję gubernialnego wiceprezydenta, opierając się na dekrecie ministerialnym z 19 września, z zaproponował na przewodniczącego 14-osobowej Krajowej Rady Szkolnej Franciszka Stroińskiego, dyrektora Wydziału Filozoficznego i dyrektora Biblioteki Głównej w Uniwersytecie Lwowskim. Termin pierwszego zebrania wyznaczono na 20 października 1848 r.

Wbrew intencjom Gołuchowskiego, aby Rada wyrażała także dążenia do autonomii językowej Rusinów, ich przedstawiciele odmówili w niej udziału. Wówczas Franz Stadion, minister spraw wewnętrznych, pełniący prowizorycznie obowiązki ministra oświaty, anulował 4 grudnia 1848 r. ów ministerialny dekret dający podstawę do utworzenia Rady.

Nową próbę utworzenia autonomicznego ciała, które zarządzałoby szkolnictwem Galicji, podjął Gołuchowski w 1849 r., kiedy rząd podjął przygotowania do wprowadzenia w życie „Projektu organizacji gimnazjów i szkół realnych”. Projekt oddawał nadzór nad tymi szkołami Tymczasowym Komisjom Szkolnym przy Gubernium. W konsekwencji cesarz 29 października 1849 r. ustanowił w każdej prowincji Krajową Władzę Szkolną (Landesschulbeh*rde), mającą kierować szkołami średnimi i ludowymi. Przekształcono też wtedy gubernia krajowe w namiestnictwa, jako organy administracji państwowej. W Galicji Krajową Władzę Szkolną utworzono 12 lutego 1851 r. W jej skład weszli: referent namiestnictwa - Ernest Seelig, jako przewodniczący oraz inspektorzy szkolni i dyrektorzy gimnazjów. W zakres jej uprawnień wchodziły głównie szkoły średnie. Szkoły ludowe praktycznie podporządkowane były proboszczom i konsystorzom biskupim. Sytuację tę w całej rozciągłości potwierdził konkordat zawarty przez Franciszka Józefa I ze Stolicą Apostolską 18 sierpnia 1855 r.

Krajowa Władza Szkolna działała od 15 V 1851 do 16 IV 1854 r. Zakres jej działania przeszedł na Namiestnictwo, które ściśle miało realizować ustalenia Ministerstwa Wyznań i Oświaty.

Zmiany w organizacji wewnętrznej państwa, dokonujące się w latach 1860 - 1867, dotyczyły w istotny sposób również systemu szkolnego. Bezpośrednią ich przyczyną była poniesiona przez Austrię w 1859 r. klęska w wojnie z Piemontem (Włochami) i Francją. Ogłoszony 15 lipca 1859 r. manifest cesarza zapowiadał reformy ustawodawstwa i administracji. Zwołana do Wiednia na 31 maja 1860 r. tzw. Wzmocniona Rada Stanu zaproponowała wprowadzenie systemu federacji krajów koronnych. 20 października cesarz ogłosił manifest, który otworzył erę rządów konstytucyjnych.

W konsekwencji w lutym 1861 r. wydano galicyjski statut krajowy, w oparciu o który 15 kwietnia pod laską księcia Leona Sapiehy zaczął obrady pierwszy Sejm Galicyjski. Zalecił on m.in. Wydziałowi Krajowemu przedłożenie projektu zastąpienia języka niemieckiego w szkołach, w administracji i sądownictwie językiem polskim i ruskim.

Ożywienie zainteresowań sprawami edukacyjnymi we Lwowie, dało się zauważyć także w środowisku krakowskim. Rektor Uniwersytetu Jagiellońskiego, zasłużony reformator tej uczelni, poseł na Sejm Józef Dietl, zgromadził wokół siebie grupę pedagogów „celem przedłożenia prośby do Sejmu Galicyjskiego w celu uregulowania nauczania ludowego w Galicji i oderwania go od wszelkiego wpływu Kościoła i rządu”. W obradach prowadzonych w mieszkaniu Dietla ustalono listę postulatów, które zawarł w swoim wystąpieniu na II sesji Sejmu, w dniu 31 stycznia 1863 r.

Dietl postulował:

1. powołanie nowych władz edukacyjnych,

2. wprowadzenie języka ojczystego,

3. rozwój sieci szkolnictwa,

4. rozszerzenie studiów wyższych,

5. podniesienie pozycji społecznej nauczycieli oraz

6. zorganizowanie pomocy materialnej dla uczniów.

7. Szkolnictwem miała się zająć Krajowa Komisja Edukacyjna, złożona z przedstawicieli rządu i kraju oraz z „ludzi fachowych”, reprezentujących „wszystkie oddziały oświaty narodowej”.

8. Gronom profesorów, a nie rządowi winno przysługiwać prawo wyboru dyrektorów gimnazjów, jak to ma miejsce w uniwersytetach. 9. Gimnazja powinny być zreformowane przez redukcję przedmiotów klasycznych na korzyść realnych i przez reformę egzaminów dojrzałości.

10. Szkolnictwo z językiem wykładowym polskim i ruskim, „w miarę potrzeby” także z niemieckim, powinno być rozbudowane ilościowo, zwłaszcza ludowe i realne.

11. W Krakowie i Lwowie trzeba powołać szkoły weterynaryjne, a istniejące w tych miastach szkoły techniczne podnieść do rangi akademii i podzielić na szkoły specjalne, do których dołączyć się powinno leśnictwo i rolnictwo, a w Krakowie ponadto wydział górnictwa.

12. Uniwersytet Lwowski winien być uzupełniony Wydziałem Lekarskim.

13. Przy Uniwersytecie Jagiellońskim winna funkcjonować, tak jak przy Uniwersytecie Lwowskim, Komisja Egzaminacyjna dla kandydatów na nauczycieli szkół średnich.

14. Obowiązywać ma wolność nauki i nauczania.

15. Podniesieniu pozycji wszystkich nauczycieli winno służyć przyznanie im wyższego uposażenia, a pozycji nauczycieli szkół ludowych - także lepsze ich kształcenie w powołanych w tym celu specjalnych zakładach we Lwowie, Tarnowie, Przemyślu i Rzeszowie, oddzielne dla nauczycieli szkół wiejskich i męskich.

16. Młodzieży należy przyjść z pomocą przez obniżenie do połowy opłat w szkołach realnych i technicznych, powiększenie ilości stypendiów oraz, podobnie jak na uniwersytetach, zwolnienie od poboru wojskowego uczniów szkół technicznych.

Wszystkie te postulaty J. Dietl, w sposób bardziej uporządkowany i z szerszą argumentacją, przedstawił w książce „O reformie szkół krajowych”. Z czterech zaprojektowanych części ukazały się tylko dwie. Zeszyt I, wyd. w 1865 r. zawierał: Stanowisko szkoły. Jej zarząd. Rada szkolna Krajowa. Język wykładowy. Zeszyt II, wyd. w 1866 r.: Szkoły ludowe. Zamierzone dwa dalsze: III - O szkołach średnich: realnych i gimnazjach oraz zeszyt IV - O szkołach wyższych: uniwersytetach i zakładach technicznych.

Zeszyt I zawierał szczegółową analizę europejskich systemów szkolnych i na tej podstawie wytyczał drogę reformy galicyjskiego szkolnictwa w duchu liberalizmu. Szkolnictwo - pisał Dietl - realizuje dwa zadania: wychowawcze (pedagogiczne) i nauczające (dydaktyczne). Pełniąc tak ważne obowiązki musi mieć zapewnioną swobodę działania. „Autonomia szkoły na tym zależy, ażeby była niezawisłą od obcych, krępujących ją wpływów, ażeby była ogniskiem ogólnej oświaty, tj. zakładem samodzielnym, który wg uznanych przez siebie prawideł swobodnie dąży do wytkniętego sobie moralnego i praktycznego celu”. Historyczna rola Kościoła, w którego gestii pozostawało szkolnictwo przez wieki, została podważona w czasach Oświecenia, kiedy doszła do głosu „potrzeba nadania szkołom rozleglejszych, wymogom cywilizacji odpowiednich urządzeń”. Dokonane wówczas upaństwowienie szkolnictwa nie usunęło z niego wpływów Kościoła w wychowaniu i nauczaniu. Zmieniło jedynie ich charakter. Stało się tak w większości krajów europejskich. Jednak w Austrii konkordat utrzymał dawną pozycję Kościoła. Tymczasem - konkludował Dietl - wspólnym celem Kościoła i szkoły jest wychowanie, którego nieodzownym warunkiem jest nauczanie religii. W tym, i tylko w tym zakresie obie te instytucje muszą ze sobą współpracować.

Upaństwowienie szkolnictwa w Europie przyniosło zarówno dobre, jak i złe rezultaty. Dobre: bo zapewniło szkołom podstawy materialne, wpłynęło dodatnio na ich rozwój ilościowy, na poziom kształcenia nauczycieli, na wprowadzenie nowych, przemyślanych programów nauczania. Rezultaty złe: gdyż państwo rządzi szkołami autokratycznie, za pomocą rozbudowanej biurokracji, która hamuje rozwój szkolnictwa. Rząd nie może rościć sobie prawa do wyłącznego zarządzania szkołami, bowiem podstawowe prawo do wychowania dzieci przysługuje rodzicom, a oddanie ich do szkół publicznych nie oznacza, że dzieci stają się własnością rządu.

Pełnomocnikami rodziców winny być reprezentacje społeczeństwa, przedstawicielstwa krajowe, które na zasadzie prawa naturalnego i prawa publicznego są zobowiązane do współudziału w zarządzaniu szkolnictwem. Upaństwowiona szkoła musi być nadzorowana, obok rządowych, przez czynniki krajowe i przez „ludzi umiejętnych”.

Gminy ze swych środków mogą zakładać szkoły ludowe, kraj ma obowiązek zakładać i utrzymywać szkoły średnie. Państwo winno uzupełniać szkolny budżet państwowy, wszak jego fundusze płyną z podatków jego obywateli. Natomiast wychowanie i nauczanie jest wyłączną domeną kraju. Dlatego musi powstać Rada Szkolna Krajowa obradująca pod przewodnictwem namniestnika, ale niezależna od Namiestnictwa, która ma zarządzać funduszami szkolnymi, zakładać szkoły, seminaria nauczycielskie, organizować komisje egzaminacyjne dla nauczycieli i dokonywać ich mianowania, administrować wydawnictwami szkolnymi, wizytować corocznie wszystkie szkoły krajowe - ludowe i średnie, sporządzać coroczne sprawozdania ze swej działalności. Do ważnych jej uprawnień należy opracowanie programów i metod nauczania, staranie o dobre podręczniki szkolne, nadzór nad działalnością dydaktyczną i wychowawczą szkół.

Rada powinna być jedna dla całej Galicji, z siedzibą we Lwowie, ale dzielić się na dwie sekcje: we Lwowie i w Krakowie. W jej skład winni wchodzić przedstawiciele kraju, rządu, duchowieństwa, przede wszystkim jednak nauczyciele. Liczyć winna 24 członków, po 12 w każdej sekcji. Wnioski i uchwały RSK miały być zatwierdzane przez Sejm i przedstawiane do cesarskiej sankcji. Rada podlega bezpośrednio jedynie ministerstwu. Kontaktuje się z nim z pominięciem Namiestnictwa.

Publikacja Dietla ukazała się w przerwie działalności Sejmu, spowodowanej po wybuchu powstania styczniowego w Królestwie Polskim wprowadzeniem stanu wojennego, który trwał do listopada 1865 r. Postulaty zawarte w jego publikacji stały się przedmiotem obrad dopiero w kwietniu 1866 r. Co do urządzenia Rady Szkolnej Krajowej zgłoszono trzy nowe projekty statutu. W wyniku sporów z Kościołem i z Ukraińcami (Rusinami), którzy toczyli walkę o równouprawnienie dla swojego języka, Sejm w znacznie zmienionej wersji uchwalił statut Rady 27 grudnia 1866 r., a sankcję cesarską uzyskał dopiero 25 czerwca 1867 r.

Kompletowanie świeckich członków Rady odbyło się szybko. Z urzędu wchodził do niej jako przewodniczący, namiestnik Agenor Gołuchowski, Edward Gniewosz - referent Namiestnictwa do spraw szkolnych, inspektorzy szkół: średnich Ambroży Janowski i szkół ludowych Stanisław Olszewski. Członkami autonomicznymi zostali: Oktaw Pietruski - delegat Wydziału Krajowego i przedstawiciele rad miejskich: Krakowa - Hipolit Seredyński i Lwowa - Juliusz Starkel. Jako osoby „zaszczytnie znane w zawodzie nauczycielskim” zostały: Antoni Małecki, prof. języka i lit. polskiej w UL i dr Zygmunt Sawczyński, nauczyciel, poseł na sejm, związany z Soborem Ruskim. Problemy wyłoniły się z reprezentacją duchowieństwa, bowiem hierarchia kościelna zaczęła bojkotować Radę. Impas przełamany został dopiero w listopadzie 1867 r. Nominację z ramienia kościoła rzymsko-katolickiego otrzymał ks. Łukasz Solecki, a z ramienia kościoła grecko-katolickiego Bazyli Ilnicki. Dnia 21 grudnia otrzymali nominację cesarską, a 24 stycznia 1868 r. Rada Szkolna Krajowa zainaugurowała swoją działalność.

Jak niegdyś KEN, tak teraz Rada Szkolna Krajowa, rozpoczynając pracę wystosowała odezwę do „mieszkańców kraju naszego” (w jęz. polskim i ruskim), deklarując w niej pełną świadomość odpowiedzialności skierowania wychowania publicznego na tory narodowe tak, ażeby oświata nie traciła tych cech rodzimych, na których polega jej praktyczna pożyteczność wobec narodu i państwa. Odezwa zapowiadała: pełne unarodowienie szkolnictwa średniego, które wymaga zmian w programach, metodach i w całym wewnętrznym organiźmie, skoncentrowanie się na reformie szkolnictwa ludowego, podniesienie prestiżu nauczyciela zarówno przez nowy system jego kształcenia i wynagradzania, jak i przez ścisłą współpracę z władzami edukacyjnymi.

Rozpoczęcie działalności przez RSK ujawniło od razu jej bardzo trudną sytuację, wynikającą zarówno z nieprecyzyjnych sformułowań statutu, jak i z pominięcia w jego tekście zasadniczych kwestii dotyczących wyraźnego określenia relacji w stosunku do Sejmu, Namiestnictwa i rządu centralnego, reprezentowanego przez Radę Państwa i Ministerstwo Oświaty. Spory w tym zakresie przybierały nie rzadko bardzo ostre formy, co ujemnie odbijało się na pracach Rady, jak i na losach szkolnictwa, tym bardziej, że trwały one przez kilka lat, do 1875 r., kiedy wyraźnie ograniczono jej kompetencje, pozbawiając m.in. prawa mianowania dyrektorów i nauczycieli szkół średnich oraz prawo do inicjatyw ustawodawczych.

Jedną z pierwszych decyzji było powołanie 15 lutego 1868 r. komisji „do zasadniczego uregulowania” zakładania nowych szkół wiejskich. Według ogłoszonych w miesiąc później (16.III) „Zasad” Rada przypominała radom powiatowym o obowiązkach czuwania nad materialnymi interesami szkół i o konieczności współpracy nauczyciela z miejscowym nadzorcą szkolnym o egzekwowaniu obowiązku szkolnego. Na tym samym posiedzeniu Rada rozważała zasady projektu ustaw dotyczących organizacji szkolnictwa ludowego i średniego.

Za podstawę do urządzenia szkół ludowych przyjęto ogólnopaństwową ustawę z 25 maja 1869 r., która wprowadzała obowiązek szkolny, regulowała kształcenie nauczycieli, zapewniała im możliwości dokształcania się oraz normowała ich obowiązki i prawa. W świetle tej ustawy szkoła ludowa była instytucją powszechną, obowiązkową dla wszystkich dzieci od 6 do 14 roku życia, program nauczania miał charakter ogólnokształcący, a językiem nauczania był język ojczysty dzieci.

W celu dostosowania tych przepisów do potrzeb krajowych Sejm galicyjski 3 grudnia 1872 r. uchwalił „Ustawę o zakładaniu i utrzymywaniu publicznych szkół ludowych i posyłaniu do nich dzieci oraz o nadzorczych władzach szkolnych”. Stanowiła ona, że nauka w szkole ludowej jest obowiązkowa i bezpłatna dla wszystkich dzieci od 6 do 12 roku życia (o 2 lata krócej niż ustalała ustawa państwowa). Przewidywała natomiast 2-letnie dokształcanie absolwentów w tych szkół w dni niedzielne. Koszty utrzymania szkół ponosiły gminy i dwory, zaś władze powiatowe i krajowe miały utrzymywać nauczycieli.

Szkoły ludowe obejmowały: a) 4-klasowe szkoły pospolite, b) 3-klasowe szkoły wydziałowe, jako wyższy stopień szkoły ludowej, dające wykształcenie użyteczne dla dzieci rzemieślników, kupców i rolników oraz dające przygotowanie do seminariów nauczycielskich i zawodowych.

Opracowane przez RSK nowe programy nauczania rozszerzały znacznie program nauczania metematyki dodając podstawowe wiadomości z geometrii, wprowadzały wiadomości z przyrody i fizyki, rysunek geometryczny i naukę gospodarstwa wiejskiego.

Od samego początku RSK baczną uwagę zwracała na kształcenie nauczycieli. Po krótkich przygotowaniach już w 1871 r. otworzyła 5 seminariów: 3 męskie i 2 żeńskie, a nieco później uruchomiła 5 następnych. Przyjmowano do nich kandydatów od 15 r. życia, którzy na egzaminie wstępnym wykazali się wiadomościami z zakresu niższej szkoły realnej lub niższego gimnazjum. Ponieważ napływ kandydatów był mały, wobec tego przy seminariach zorganizowano kursy przygotowawcze, tzw. preparandy, na które przyjmowano zdolniejszych absolwentów szkół ludowych.

Program nauczania w seminariach był dosyć szeroki. Oprócz religii obejmował: pedagogikę i dydaktykę, język polski, ukraiński i niemiecki, arytmetykę z geometrią, historię naturalną, fizykę, geografię, historię i wiadomości o ustroju Austrii, gospodarstwo wiejskie, kaligrafię, rysunki, śpiew, muzykę i gimnastykę. Do seminariów żeńskich - zamiast gospodarstwa wiejskiego - wprowadzono naukę gospodarstwa domowego oraz język francuski i roboty ręczne.

Przy wszystkich seminariach zorganizowano szkoły ćwiczeń. Przy seminariach żeńskich - dodatkowo organizowano tzw. ogródki dziecięce prowadzone metodą Fr*bla. Dzięki dosyć szybkiemu wzrastaniu liczby absolwentów tych szkół malała wyraźnie liczba nauczycieli niewykwalifikowanych. Rosła także liczba szkół i uczących się w nich dzieci, z tym jednak, że najczęściej były to jednoklasówki. W 1882 r. na 2925 szkół ludowych - 2693 było 1-klasowych, a w 1892 r. - na 3814 - było 3638 1-klasowych. Rosła też, chociaż w niezadowalającym tempie liczba uczniów. W 1868 r. uczyło się w nich 34 % dzieci w wieku szkolnym, a w 30 lat później - nieco ponad 50 %. Nic dziwnego, że pod koniec XIX w. liczba analfabetów wynosiła ok. 56 %.

Główną przyczyną zbyt słabego rozwoju oświaty ludowej była niechęć do niej konserwatywnej szlachty. Jeszcze więcej trudności w pracach Rady sprawiał Sejm galicyjski i Wydział Krajowy. Żywioły konserwatywne (tzw. „Teka Stańczyków” z hr. Stanisławem Tarnowskim, Józefem Szujskim, Ludwikiem Wodzickim i Stanisławem Koźmianem na czele), niechętnym okiem patrzyła na jej wysiłki zmierzające do podniesienia poziomu seminariów nauczycielskich i szkół ludowych. W wystąpieniach posłów padały argumenty „o kształceniu półmędrków i budzeniu niezadowolenia wśród spokojnego dotąd chłopstwa”. Stawiano nauczycielom ludowym te same wymagania, jakie w Wielkopolsce wprowadziły pruskie „regulatywy”. Poseł hr. Mikołaj Rey, żądał obniżenia programu nauczania szkoły ludowej i ograniczenia jej do czterech lat, zmniejszenia budownictwa szkolnego, zawężenia programu nauki w seminaraiach i podzielenia szkół ludowych na typ miejski i wiejski - zróżnicowane programowo i uzawodowione, odcięcie dzieci chłopskich od dostępu do szkoły średniej oraz oddanie szkoły ludowej pod ściślejszy dozór kleru.

Rada Szkolna Krajowa broniła się przed tymi zakusami, ale mało skutecznie. Obcięto jej budżet na budowę szkół i na pensje dla nauczycieli oraz zlikwidowano w szkołach oddziały równoległe. Na tych sporach wyraźnie traciła oświata, topniała frekwencja i obniżał się poziom naukowy nauczycielstwa. Ponawiane stale ataki na oświatę ludową doprowadziły do tego, że Sejm w 1883 r. uchwalił rewizję ustawy szkolnej z 1873 r.

Wprowadzeniem w życie nowych postanowień zajął się wiceprezydent RSK, wybitny polityk i historyk Michał Bobrzyński, dobry i zasłużony organizator administracji szkolnej. Jego stosunek do szkoły ludowej odzwierciedlał poglądy konserwatywnej większości sejmowej. Pod jego przewodnictwem RSK dokonała w 1893 r. rewizji programów nauczania i opracowała jego dwie wersje: węższą - dla wiejskich szkół ludowych i szerszą - dla szkół miejskich. Usankcjonowanie tych zmian znalazło odbicie w uchwalonej przez Sejm w 1895 r. nowej ustawie „O zakładaniu i urządzaniu szkół publicznych ludowych”, która na pierwszy plan wysuwała wychowanie religijne, moralne i obywatelskie. Główny cel nauczania widziała w przygotowaniu uczniów do zawodu. Jednolitą dotąd szkołę ludową dzieliła na 6-letnią wiejską - o charakterze rolniczym i 7-letnią miejską - o nastawieniu rękodzielniczo-przemysłowym. Model szkoły wiejskiej stawiał sobie za cel zatrzymanie tamtejszych dzieci na wsi i niedopuszczenie ich do szkół średnich i wyższych. Zmniejszenie jednocześnie funduszów na utrzymanie tych szkół spowodowało kurczenie się liczby uczniów i nauczycieli. 256 szkół zamknięto. W wyniku tej polityki w 1900 r., który był ostatnim rokiem urzędowania Bobrzyńskiego, nie pobierało nauki szkolnej ponad 41 % dzieci. W tym samym czasie w Czechach realizacja obowiązku szkolnego zbliżała się do 100 %.

Ustawa szkolna z 1895 r. bardziej korzystnie wpłynęła na rozwój szkół ludowych miejskich. Coraz częściej też dla absolwentów tych szkół organizowano 2-letnie kursy dokształcające. Generalnie nie zmieniało to faktu, że Galicja była jednym z najbardziej zacofanych oświatowo krajów monarchii Austro-Węgierskiej. W 1900 r. wśród młodzieży 12-21-letniej nie umiało czytać i pisać 28 % Polaków i 63 % Rusinów, a u Czechów wskaźnik ten wynosił zaledwie 0,9 %. W 1894/95 r. do szkół ludowych uczęszczało 108 tys. dzieci, w 1912/13 ich liczba wzrosła do 215, ale poza szkołą pozostawało ponad 255 tys. dzieci. Dodać jeszcze trzeba, iż na wsi większość dzieci kończyła edukację na III lub IV klasie. Klasy V i VI kończyło zaledwie 5 % uczniów. W miastach, w oparciu o ustawę z 1895 r. zaczęły się rozwijać szkoły wydziałowe. Miały one dawać wykształcenie ogólne i przygotowanie praktyczne do zawodu, ale nie były one szkołami zawodowymi. W roku szk. 1912/13 działało już 43 takich szkół, do których uczęszczało prawie 7300 uczniów. Mimo, iż dodano im klasę IV - nigdy nie cieszyły się większym prestiżem.

Pod rządami Bobrzyńskiego, na skutek narastającego zapotrzebowania na odpowiednio wykształconych nauczycieli, powstawać zaczęły nowe seminaria nauczycielskie. Brak funduszów i odpowiednich budynków ograniczał ich rozwój. Liczba seminariów rządowych wzrosła jednak z 12 do 18, w tym 4 żeńskie. Od 1907 r. wydłużono w nich naukę do lat 4 i wprowadzono dwie specjalizacje: w seminariach kształcących nauczycieli dla szkół wiejskich kładziono szczególny nacisk na nauki przyrodniczo-rolnicze, zaś w seminariach dla kandydatów na nauczycieli szkół miejskich na naukę języków i rysunków. Obok seminariów państwowych powstawało wiele prywatnych, zwłaszcza żeńskich. Do 1914 r. powstało ich 25. Razem więc było ich 43, w których uczyło się ok. 8 tys. chłopców i dziewcząt.

Bardzo poważnym i lojalnym sojusznikiem Rady Szkolnej Krajowej w jej walce o upowszechnienie kształcenia i wychowania młodzieży było Towarzystwo Pedagogiczne utworzone w 1868 r. we Lwowie z inicjatywy Zygmunta Sawczyńskiego (1826-1983), Bronisława Trzaskowskiego (1824-1906) i zasłużonego księgarza Karola Wilda, a które stawiało sobie za cel skupienie zawodowych pracowników na polu nauki i wychowania od uniwersytetu do szkoły ludowej i przyciągnięcie do współudziału wszystkich, którzy się sprawami tymi interesują. Towarzystwo w ciągu dziesiątków lat swojego istnienia zabiegało usilnie około poprawy bytu materialnego nauczycieli szkół ludowych, rozbudowy ruchu wydawniczego w zakresie książek szkolnych i wydawnictw dla młodzieży, powołało do życia wiele szkół wyższych żeńskich i przemysłowych, burs dla ubogiej, a pilnej młodzieży, przyczyniło się też znacznie do budzenia zainteresowań postępami w pedagogice i dydaktyce poprzez wydawanie swojego organu pt.: „Szkoła”. Z tego Towarzystwa wyodrębniło się w 1884 r. Towarzystwo Nauczycieli Szkół Wyższych, które miało własny organ „Muzeum” oraz wydawało „Bibliotekę dla młodzieży”.

Nasilający się w ostatnich latach XIX w. ruch robotniczy i ludowy w swoim programie ideowym kładł duży nacisk na szeroki rozwój oświaty. Stworzona przez Ludwika Waryńskiego na terenie Galicji sieć tajnej organizacji socjalistycznej, złożonej z robotników, nauczycieli, uczniów szkół średnich i studentów szkół wyższych domagała się już w 1881 r. bezpłatności nauczania na wszystkich poziomach, wprowadzenia powszechnego obowiązku uczęszczania do szkół ludowych oraz programu, który by obok wykształcenia ogólnego dawał dzieciom wiadomości realne, użyteczne zarówno w rolnictwie, jak i przemyśle.

Zbliżony program głosiła założona w 1892 r. Galicyjska Partia Socjaldemokratyczna., przekształcona później w PPS oraz powstałe w 1895 r. Polskie Stonnictwo Ludowe, reprezentujące bogatszych chłopów. Żądało ono przede wszystkim znacznej rozbudowy szkół ludowych, polepszenia bytu nauczycieli i ułatwienia dzieciom chłopskim dostępu do szkół średnich ogółnokształcących oraz rolniczych i przemysłowych.

Na tej fali rozwija się działalność wydawnicza. Postępowi nauczyciele szkół ludowych chcąc propagować i walczyć o swój program społeczno-oświatowy zakładają w 1891 r. w Nowym Sączu własne czasopismo pt.: „Szkolnictwo Ludowe”, które stało się ośrodkiem opozycji nauczycielskiej, występującej przeciwko oficjalnej polityce oświatowej, przeciwko konserwatyzmowi i wstecznictwu, a przede wszystkim przeciwko niedocenianiu pracy nauczyciela ludowego i jego niskiemu uposażeniu. W czasie zjazdu Towarzystwa Pedagogicznego we Lwowie w 1894 r. powstało Towarzystwo Nauczycieli Ludowych z siedzibą w Nowym Sączu. Na pierwszym zjeździe Towarzystwa w 1898 r. uchwalono rezolucje, które godziły w podstawy konserwatywnego systemu oświatowego w Galicji. Domagano się w nich przejęcia ciężaru utrzymania szkół ludowych przez państwo i uwolnienia od niego samorządów gminnych, zniesienia podziału szkół ludowych na wiejskie i miejskie, podniesienia poziomu organizacyjnego wszystkich szkół i wprowadzenia jednolitych treści nauczania, przyjmowania absolwentów szkół ludowych do szkół średnich.

Pod wpływem PPS powstało w 1903 r. przy krakowskim oddziale Towarzystwa Pedagogicznego Towarzystwo Nauczycieli i Nauczycielek Szkół Ludowych i Wydziałowych, które dążyło do zjednoczenia wszystkich organizacji nauczycielstwa ludowego. Po trzyletnich przygotowaniach, w 1906 r. powstał Krajowy Związek Nauczycieli Ludowych w Galicji, jednoczący olbrzymią większość nauczycieli szkół elementarnych.

W tych latach rodzą się też dążenia do zespolenia wokół szkoły rodziców i opiekunów młodzieży. Z inicjatywy Mieczysława Baranowskiego powstaje w 1896 r. dwutygodnik pedagogiczny „Rodzina i szkoła”. Największą popularnością wśród całego społeczeństwa galicyjskiego cieszyło się założone w 1891 r. przez komitet obywatelski, dla uczczenia setnej rocznicy Konstytucji 3-Maja Towarzystwo Szkoły Ludowej, którego pierwszym prezesem został poeta Adam Asnyk. Do czasu odzyskania przez Polskę niepodległości zdołało skupić ok. 50 tys. członków. Ze składek członkowskich (po 2 korony rocznie) zdołało założyć ponad 100 szkół, na Śląsku stworzyło kilkanaście wzorowych ochronek, szczególne zasługi miało jednak w upowszechnianiu oświaty wśród dorosłych, w prowadzeniu kursów dla analfabetów, którymi objęto tysiące żołnierzy.

Szkolnictwo średnie

Jeszcze większy wpływ niż na szkolnictwo elementarne wywierały galicyjskie ugrupowania konserwatywne na wszystkie szkoły średnie, wśród których przeważały 8-klasowe gimnazja. W pierwszych latach autonomii działało w Galicji 25 szkół średnich wszystkich typów. Praca ich była trudna ze względy na zbyt dużą liczbę uczniów w stosunku do warunków lokalowych i liczby nauczycieli. Średnio skupiały one po ok. 500 uczniów, gdy w innych państwach liczyły zwykle po 300 - 400.

Poziom szkół obniżało zatrudnianie w nich zbyt wielu nauczycieli-suplentów, którzy nie mieli pełnych kwalifikacji (byli oni także znacznie gorzej wynagradzani). W 1875 r. na 478 nauczycieli szkół średnich w Galicji, aż 203 było suplentów. W latach następnych z uwagi na wielki napływ młodzieży sytuacja w tym zakresie nie zmieniała się na lepsze.

Działalność szkół średnich opierała się, jak w całej Austrii, na ustawie z 1849 r. Program nauczania dalej na pierwszym miejscu stawiał naukę łaciny (50 godz. tyg. w 8 klasach) i greki (28 godz.). Ustawą z 22 VI 1867 r. wprowadzono do nich język polski (24 godzi). Język niemiecki utrzymał prymat (35 godz.). Poza tym uczono w niezbyt szerokim zakresie historii i geografii (27 godz.), matematyki (24 godz.) i nauk przyrodniczych (19 godz.). Całość programu zamykała nauka religii (16 godz.) i propedeutyka filozofii (4 godz.). Programowi temu zarzucano jednostronność i zupełne oderwanie od potrzeb życia gospodarczego, społecznego i narodowego. Krytykowano przeładowanie programu nadmiarem treści, pamięciowymi metodami nauczania, pomijaniem wychowania moralnego, fizycznego i estetycznego. W okresie autonomii pojawiło się wiele projektów reformy gimnazjów. Pierwszy taki projekt przedstawił Józef Dietl, wspierany przez Zygmunta Sawczyńskiego, Adama Potockiego i Stanisława Zarańskiego. W okresie późniejszym z projektem reformy wystąpiło Towarzystwo Pedagogiczne, Akademia Umiejętności, Rada Szkolna Krajowa wspierana przez wielu pedagogów, ale żadne nie zostały przez Ministerstwo Oświaty w Wiedniu przyjęte. Dokonywano tylko niewielkie korekty. Pozwolono między innymi w 1896 r. na utworzenie w Krakowie pierwszego żeńskiego gimnazjum, ale bez prawa zdawania matury.

Najbardziej dojrzały i wszechstronnie opracowany projekt szkoły średniej przedstawiło w 1906 r. Towarzystwo Nauczycieli Szkół Wyższych, którego autorem był Tadeusz Łopuszański (1874-1955), z którego narodził się zreformowany typ 8-klasowej szkoły realnej. Tymczasem Ministerstwo Oświaty dokonało jedynie kilku mniej znaczących zmian: zmniejszyło w 1908 r. liczbę przedmiotów na egzaminie maturalnym, w 1909 r. wprowadziło niewielkie zróżnicowanie programowe, tworząc dwa typy gimnazjów: realne i klasyczne. W realnych wprowadzono geometrię wykreślną ograniczono zakres nauki łaciny oraz w miejsce języka greckiego wprowadzono język francuski.

Pod koniec XIX w. wzmógł się napływ młodzieży do gimnazjów. Powstawały więc nowe szkoły, a w starych tworzono równoległe oddziały i filie. Struktura społeczna młodzieży była zróżnicowana w zależności od wielkości miast. W dużych przeważała młodzież urzędnicza, a w miastach mniejszych - młodzież chłopska. Największy wzrost gimnazjów nastąpił w latach 1901-1907. Od 1905 r. widoczny był napływ młodzieży z Królestwa Polskiego, która bojkotowała w ten sposób szkoły państwowe rosyjskie.

W roku szk. 1912/13 w Galicji działały: 62 gimnazja państwowe z 31.184 uczniów i 69 gimnazjów prywatnych z 9.478 uczniami, w tym 28 żeńskich, w których uczyło się 3.921 uczennic. Razem więc w 131 gimnazjach pobierało naukę 40.659 chłopców i dziewcząt. Pod względem liczby młodzieży gimnazjalnej Galicja miała I miejsce wśród krajów monarchii austriackiej.

Szkoły realne - z programami uwzględniającymi języki nowożytne i nauki matematyczno-przyrodnicze, zaczęły powstawać w II połowie XIX w., w oparciu o statut zatwierdzony w 1851 r. Wyższe były 6-klasowe i niższe 3-klasowe. W pierwszym okresie istnienia miały charakter szkół zawodowych. Obok przedmiotów matematyczno-przyrodniczych obejmujących 45 % godzin nauki i przedmiotów humanistycznych (języki, historia i religia) - obejmujących 30 % godzin, uczono też budownictwa, maszynoznawstwa i rysunku technicznego. Pierwsza taka niższa szkoła realna powstała w 1853 r. w Brodach, a wyższa w 1857 r. we Lwowie.

Przeprowadzona w 1872 r. z inicjatywy Ministerstwa Oświaty reforma, przekształciła szkoły realne na 7-klasowe, przygotowujące absolwentów do studiów technicznych. Wprowadzono więc egzamin maturalny i usunięto przedmioty ściśle zawodowe. W ten sposób powstały dwa typy szkoły średniej, oparte na podbudowie 4-klasowej szkoły ludowej. Ten model utrzymał się do końca istnienia Galicji, mimo przyjęcia przez Sejm w 1910 r. z inicjatywy TNSW, nowego modelu 8-klasowej szkoły realnej (opracowanego przez T. Łopuszańskiego), na skutek sporów między rządem a Radą Szkolną Krajową, co do sposobu jego realizacji.

Od lat 50-tych zaczęło powoli rozwijać się także szkolnictwo zawodowe, głównie rolnicze, przemysłowe i kupieckie. Do najstarszych szkół rolniczych należały szkoły w Dublanach (1856 r.) i Czernichowie (1860 r.) oraz leśnictwa we Lwowie (1874 r.). Szkoły przemysłowe zaczęły powstawać dopiero po I Wystawie Rolniczo-Przemysłowej urządzonej we Lwowie w 1877 r., która ukazała ogrom zacofania Galicji w stosunku do innych regionów austro-węgierskiej monarchii. Starano się zaradzić temu zacofaniu przez zakładanie szkół, które w swoich programach łączyłyby praktyczną naukę zawodu z teoretyczną wiedzą zawodową opartą na wykształceniu ogólnym. Czas nauki trwał zwykle od 3 do 4 lat. Pierwsza taka szkoła powstała w 1878 r. w zakładzie wychowawczym należącym do fundacji hr. Fryderyka Skarbka w Drohowyżu, a w 1882 r. : Szkoła Tokarska i Stolarska w Sokalu założona przez Towarzystwo Pedagogiczne oraz Państwowa Szkoła Zawodowa Przemysły Drzewnego w Zakopanem. Pierwsza zajęła się m.in. popularyzacją nauki sl*jdu w Galicji, organizując kursy metodyczne dla nauczycieli szkół ludowych, a druga zasłynęła w całej Austrii z wysokiego poziomu zawodowego i artystycznego.

W 1914 r. działało w Galicji: 9 szkół przemysłowych państwowych, 22 szkoły przemysłowe krajowe, 95 szkół przemysłowych uzupełniających, 10 szkół rolniczych i 12 kupieckich.

Społeczne interesy nauczycieli całego szkolnictwa początkowo wyrażało Towarzystwo Pedagogiczne. Kiedy jednak nauczyciele szkół ludowych coraz ostrzej zaczęli walczyć o swoje, głównie ekonomiczne sprawy, w 1884 r. doszło do wyodrębnienia się nauczycieli szkół średnich i powstało Towarzystwo Nauczycieli Szkół Wyższych, które zabiegało przede wszystkim o podniesienie swojego prestiżu zawodowego przez podnoszenie i doskonalenie swych umiejętności pedagogicznych. Od 1885 r. zaczęło wydawać własny organ „Muzeum” propagując w nim, obok spraw czysto organizacyjnych, nowatorskie podejście do metod i programów nauczania, publikowano rozprawy naukowe i propagowano myśl pedagogiczną krajową i zagraniczną. Towarzystwo to cieszyło się dużym poparciem Sejmu, który subwencjonował „Muzeum”, a Rada Szkolna Krajowa zachęcała wprost nauczycieli do wstępowania w jego szeregi. Ta przychylność była wynikiem bliskiego związku ideowo-politycznego z tymi instytucjami i wyraźnego odgradzania się od radykalizmu nauczycieli szkół ludowych.

Szkolnictwo wyższe

Galicja II połowy XIX w. była jedyną dzielnicą Polski, w której do rozkwitu doszło szkolnictwo wyższe. Chociaż już w 1861 r. Sejm uchwalił wniosek o wprowadzenie języka polskiego na Uniwersytet Jagielloński i Lwowski, to jednak sprawa ich całkowitego spolonizowania ciągnęła się jeszcze ponad 10 lat. UJ uzyskał pełne prawa wykładania w języku polskim dopiero w 1870 r., a Uniwersytet Lwowski w cztery lata później.

Repolonizacja Uniwersytetu Lwowskiego bardzo korzystnie wpłynęła na wzrost liczby studentów. W 1890 r. było ich 1225, w 1910 - 4710, a w 1914 - 5675. W 1890 r. pracowało w nim 67 profesorów i 33 docentów oraz 47 innych pracowników naukowych, a w 1914 r. - 170 profesorów, skupionych w 51 katedrach i zakładach

Jeszcze większy rozkwit osiągnął Uniwersytet Jagielloński. Miał wprawdzie mniej studentów, ale większy potencjał naukowy. W 1900 r. skupiał 79 prof. i 29 docentów oraz 56 innych pracowników naukowych.W 1914 r. grono profesorskie liczyło 266 osób, 61 katedr i zakładów oraz 3.344 studentów. Na katedry powoływano najwybitniejszych uczonych ze wszystkich ziem polskich. Wielu z nich przyczyniło się wydatnie do rozkwitu nauki polskiej, np.: Fryderyk Zoll, profesor prawa rzymskiego; Józef Szujski, pierwszy profesor historii Polski i jeden z twórców tzw. krakowskiej szkoły historycznej; Maciej Jakubowski, założyciel pierwszej kliniki pediatrycznej na ziemiach polskich; Henryk Jordan, organizator głośnych ogródków dla dzieci; Zygmunt Wróblewski, Karol Olszewski i Marian Smoluchowski - znani z badań nad skraplaniem gazów, Karol Estreicher, twórca monumentalnej bibliografii polskiej.

Poważnym osiągnięciem Galicji w dziedzinie szkolnictwa wyższego było otwarcie w 1877 r. Politechniki we Lwowie, która wywodziła się z powołanej do życia w 1844 r. Akademii Technicznej. W 1914 r. miała 5 wydziałów: inżynierii ogólnej, wodnej, budownictwa, budowy maszyn i chemii technicznej. Skupiała 44 profesorów i 40 docentów, a studentów było w niej 1.745. Rekrutowali się oni głównie z warstw średniozamożnych z Galicji, z Królestwa Polskiego i z Poznańskiego.

Drugą wyższą szkołą zawodową była Akademia Rolnicza w Dublanach, podniesiona do tej rangi w 1901 r. Największą liczbę studentów osiągnęła w 1914 r., kiedy studiowało w niej 146 studentów, głównie pochodzenia ziemiańskiego.

We Lwowie działały ponadto Akademia Weterynarii założona w 1897 r. oraz dwie Akademie Handlowe: państwowa - założona w 1902 r. i prywatna - działająca od 1907 r.

W Krakowie wysoki poziom artystyczny osiągnęła Szkoła Sztuk Pięknych z Janem Matejką jako dyrektorem, która w 1900 r. przekształcona w 1900 r. za dyrektury Władysława Łuszczkiewicza i Jana Fałata przekształcona została na Akademię. Do jej najwybitniejszych profesorów należeli: Leon Wyczółkowski, Stanisław Wyspiański, Julian Fałat i Józef Mehoffer.

Rozwój szkolnictwa wyższego doprowadził do powstania w Krakowie w 1872 r. Akademii Umiejętności złożonej początkowo tylko z uczonych krakowskich. Od 1900 r. AU występowała jako reprezentantka całej nauki polskiej na międzynarodowych zjazdach. Odegrała też dużą rolę w inicjowaniu ogólnopolskiego ruchu naukowego, zainicjowała także powstanie specjalistycznych towarzystw naukowych, wydatnie rozwinęła działalność wydawniczą, gromadziła zbiory naukowe, zajmowała się konserwacją zabytków historycznych i dzieł sztuki, udzielała stypendiów. Była pierwszą polską instytucją naukową, która otrzymywała subwencje krajowe i państwowe. Głównym jednak źródłem jej utrzymania był mecenat społeczny, oparty na ofiarności różnych warstw z całej Polski i emigracji. Po odzyskaniu niepodległości AU przybrała nazwę Polskiej Akademii Umiejętności.

Prezesami AU kolejno byli: Józef Majer i Stanisław Tarnowski. W latach 1872-1918 członków krajowych było ogółem 295 i zagranicznych 87. Pierwszą kobietą, którą powołano w skład Akademii była Maria Curie-Skłodowska, laureatka nagrody Nobla.

Szkolnictwo w Galicji w ciągu 50 lat autonomii rozwijało się na ogół pomyślnie, nie zostały jednak wykorzystane w pełni wszystkie możliwości. Rządy krajowe, opanowane przez konserwatywne kręgi stronnictwa Stańczyków, realizowały taką politykę na terenie szkolnictwa, która umożliwiałaby im utrzymanie uprzywilejowanej pozycji w społeczeństwie. RSK hamowała proces unowocześnienia, demokratyzacji i unarodowienia szkolnictwa. Z takimi postulatami występowało wielu przedstawicieli środowisk nauczycielskich i światlejszych obywateli posługując się sloganem „nadprodukcji inteligencji”, starali się ograniczyć dostęp dzieci chłopskich do szkoły średniej przez stwarzanie barier: podwyżki czesnego, wprowadzenie mundurków szkolnych, rozbicie jednolitej szkoły ludowej itp. Ograniczenia te nie przyniosły oczekiwanych wyników, bowiem młodzież chłopska z uporem pokonywała te przeszkody.

Władze wiedeńskie i krajowe dążyły do wychowania młodzieży w duchu przywiązania do dynastii Habsburgów. Cały system wychowawczy przeniknięty był obłudą. Ten sztuczny lojalizm niósł ze sobą negatywny skutek wychowawczy, jakim był oportunizm.

Przeciwwagę w tym względzie stanowiła część nauczycielstwa krzewiąca, wbrew oficjalnym tendencjom, patriotyzm wśród młodzieży. Manifestowała swoje narodowe uczucia przy różnych okazjach, organizując np. rocznice poświęcone wielkim pisarzom czy wydarzeniom w naszych dziejach. Poważnym czynnikiem służącym kształceniu świadomości narodowej były koła samokształceniowe i prasa młodzieżowa, która uzupełniała braki w edukacji szkolnej. Z owych kół i tajnych związków wyszli nowi działacze ruchu niepodległościowego.

ZABÓR ROSYJSKI

Na olbrzymich obszarach ziem Rzeczypospolitej, które po II i III rozbiorze znalazły się w granicach Rosji, bardzo silnie zdołał się już zakorzenić system szkolnictwa, zwłaszcza średniego, stworzony przez Komisję Edukacji Narodowej.

Cesarzowa Katarzyna II z wielką nieufnością odniosła się jednak do jej dzieła, bo wyrastało ono z obcych dla Rosji haseł oświeceniowych, a program wychowania młodzieży przepojony był duchem wychowania obywatelskiego i patriotycznego. W związku z tym wiele szkół natychmiast zamknięto, a nad innymi roztoczono policyjny dozór.

W Szkole Głównej Wileńskiej zawieszono wykłady, a fundusze edukacyjne skonfiskowano.

Wyrazem stanowiska Katarzyny II wobec szkół Komisji Edukacyjnej były jej listy słane do wileńskiego generał-gubernatora, księcia Mikołaja Repnina, w których polecała roztoczenie nad nimi szczególnej czujności „wskutek szkodliwego ich kierunku, opartego na zasadach burzliwych nowszego mędrkowania francuskiego”. W innym liście rozwijając tę myśl pisała: „jak wiadomo Akademia Wileńska, szczególniej zaś szkoły pijarów, zarażały młodzież przeciwnym Bogu i zgubnym dla całego rodzaju ludzkiego wpływem, toteż z największą przenikliwością należy zbadać te szkodliwe szkoły, a wypływające z nich zło w samym źródle wykryć i wykorzenić, do czego wszelkich starań i sposobów winieneś Pan użyć”.

Nie mając jeszcze własnych w tym zakresie rozwiązań - sprzyjała dawnemu porządkowi edukacyjnemu opartemu głównie na nauce łaciny i na modelu szkoły jezuickiej.

Dzięki zabiegom Poczobuta Szkoła Główna Wileńska utraciła swoją nadrzędną rolę nadzorczą nad całym szkolnictwem Litwy i Rusi, ale działała jako Uniwersytet Wileński pod nadzorem Komisji Edukacyjnej Litewskiej z biskupem inflanckim Janem Kossakowskim na czele. Odcięta od ruchu umysłowego w Polsce i zagranicą (zakaz sprowadzania książek) osłabła i zubożała, a jezuici, którzy przemianowali kolegium w Połocku na akademię, chcieli przejąć zwierzchnictwo nad całym szkolnictwem.

Sytuacja uległa zmianie na początku XIX stulecia, kiedy na tron wstąpił wnuk Katarzyny II - Aleksander I (1801-1825), który podjął szereg reform społeczno-ekonomicznych nacechowanych liberalizmem.

Dążąc do unowocześnienia organizacji państwa, którym zarządzać mieli ministrowie, utworzył ministerstwo oświecenia (1802) i zarządził ukazem z 18 V 1803 r. całkowitą przebudowę szkolnictwa. Wprowadzono 4 typy szkół: szkoły parafialne, szkoły powiatowe, gimnazja (w miastach gubernialnych) i uniwersytety (w każdym okręgu szkolnym-naukowym). Okręgów takich utworzono 6.

Wszystkie uniwersytety (były tylko trzy: w Moskwie, założony przez Łomonosowa w 1755 r., w Dorpacie, utworzony przez Gustawa Adolfa w 1632 r. i w Wilnie, utworzony przez Stefana Batorego w 1578; teraz zaczęto tworzyć nowe: w Kazaniu - 1804, w Charkowie - 1805. W Petersburgu od 1725 r. działała Cesarska Akademia Nauk i Akademia Morska. Na początku XIX w. utworzono Instytut Pedagogiczny, który w 1819 r. przekształcono w uniwersytet) otrzymały autonomię z prawem wyboru rektorów i dziekanów oraz powoływania profesorów na katedry. Uniwersytety otrzymały merytoryczny (naukowy) nadzór nad szkolnictwem swojego okręgu i były niezależne od kuratorów.

Z uwagi na ważny w tych pracach udział Polaków, zwłaszcza księcia Adama Jerzego Czartoryskiego, a także wyraźne nawiązanie do osiągnięć Komisji Edukacji Narodowej, cały ten okres ożywienia oświatowego na Litwie i Rusi, trwający praktycznie aż do wybuchu powstania listopadowego, chociaż już od lat dwudziestych zaczął się coraz wyraźniej uwsteczniać, zaliczamy do naszych najwspanialszych kart historii wychowania XIX w.

Dla przypomnienia, chociaż w postaci haseł, należy zwrócić uwagę na:

1. szeroką działalność oświatową ks. A. J. Czartoryskiego jako kuratora Okręgu Szkolnego Wileńskiego;

2. odbudowę i rozwój Uniwersytetu Wileńskiego, zwłaszcza za rektoratu ks. Hieronima Stroynowskiego i Jana Śniadeckiego, którzy zdołali stworzyć zespół składający się z wielu wybitnych indywidualności. Największą sławą cieszyli się, obok rektora J. Śniadeckiego, wybitnego astronoma, jego brat Jędrzej - chemik, Joachim Lelewel - historyk, Ignacy Daniłowicz - prawanik, Gotfryd Grodek - wybitny znawca literatury greckiej, Józef Gołuchowski - filozof, Euzebiusz Słowacki - znawca retoryki i poezji polskiej, Stanisław Bonifacy Jundziłł - botanik, Piotr i Józef Frank- twórcy klinik na Wydziale Medycyny, Ludwik Bojanus - europejskiej sławy zoolog, Michał Oczapowski - profeser gospodarstwa wiejskiego, Karol Langsdorf - profesr katedry mechaniki i technologii, Antoni Wyrwicz - matematyk, a w Oddziale Sztuk Pięknych - osiągnięcia twórcze Franciszka Smuglewicza, Józefa Saundersa,, Le Bruna, Wawrzyńca Gucewicza, Michała Szulca, Karola Podczaszyńskiego, Jana Rustema i innych;

3. działalność wołyńskiego magnata, Tadeusza Czackiego jako wizytatora szkół i twórcę krzemienieckiego gimnazjum (późniejszego liceum) oraz współpracującego z nim projektodawcę planów urządzenia różnych instytucji oświatowych ks. Hugona Kołłątaja;

4. wspaniałą młodzież wileńską, która pod hasłami: ojczyzna, nauka, cnota - w jawnych i tajnych związkach filaretów i filomatów pielęgnowała najwznioślejsze ideały ogólnoludzkie i narodowe, której uosobieniem byli tej miary wychowankowie jak: A. Mickiewicz, J. Słowacki, J. I. Kraszewski, A. Towiański, T. Zan, A. E. Odyniec, I. Domeyko czy J. Chodźko;

5. tu wreszcie zaczęła rozwijać się polska myśl pedagogiczna, której głównym reprezentantem był Jędrzej Śniadecki, autor niezbyt obszernego, ale bardzo wysoko cenionego za wartości naukowe i praktyczne wskazania, studium O fizycznym wychowaniu dzieci.

Uwaga: zajrzyj jeszcze do książki R. Wroczyńskiego pt. Dzieje oświaty polskiej 1795-1945, s.29-42

ZABÓR PRUSKI

Tereny polskie zagarnięte przez Prusy w okresie trzech zaborów podzielono na trzy części:

  1. Ziemie północno-wschodnie od Wisły i Bugu, podzielona na dwa departamenty: płocki i białostocki. Otrzymały nazwę Prusy Nowo-wschodnie.

  2. Środkowa część zaboru z Warszawą, Poznaniem i Kaliszem, stworzyła Prusy Południowe.

  3. Południowo zachodni skrawek z Siewierzem i Częstochową, przyłączono do Śląska.

Zagarnięte ziemie uważano za źródło surowców, podatków, rekruta i taniej siły roboczej.

Miasta, pod wpływem konkurencji miast pruskich, szybko zaczęły chylić się do upadku. Najsilniej odczuła to Warszawa, która z bogatej stolicy kraju spadła do rzędu prowincjonalnego miasta.

Problemy oświatowe stanowiły ważny element w polityce wewnętrznej Prus. Tu już od 1763 r. formalnie wprowadzony był obowiązek szkolny dla wszystkich dzieci w wieku od 6 do 13 roku życia. Zdołano też zebrać spore doświadczenie w niemczeniu ludności polskiej na Śląsku.

Dla przygotowania odpowiednio wykształconych nauczycieli, którzy umieli by uczyć polskie dzieci po niemiecku, założono specjalne kursy nauczycielskie (w 1767 r.) w Raciborzu, we Wrocławiu i w Rudach.

Zagrabione w 1772 r., w pierwszym rozbiorze, Prusy Królewskie, miały 7 kolegiów katolickich oraz szkołę - kolonię Akademii Krakowskiej w Chełmnie.

Polityka oświatowa Fryderyka I Wielkiego, doprowadziła je do rychłego upadku. Jedne całkiem znikły, drugie przekształcono na niższe szkółki, dodając do programu naukę języka niemieckiego i historii Prus, a kolonię w Chełmnie, przekształcono w 1774 r. na szkołę kadecką, dla chłopców z drobnej szlachty (nauczycielami byli wyłącznie Niemcy, w połowie protestanci, w połowie katolicy oraz grupa jezuitów z Brubsbergi). Gdy brakowało chętnej do nauki polskiej młodzieży, z polecenia króla wykradano dzieci ubogiej szlachcie kaszubskiej i tak zapełniano szkołę.

Po śmierci Fryderyka Wielkiego (1786), jego następca Fryderyk Wilhelm II (1744-1797), w ogóle przestał interesować się szkolnictwem. Gdy w 1793 r. olbrzymia połać Polski włączona została do Prus (Prusy Południowe), a w 1795 r. dalsze ziemie, które stanowiły Prusy Nowo-wschodnie, polskie szkolnictwo urządzone wg Ustaw KEN, dalej rozwijało się swobodnie, a władze pruskie nie kryły dla niego swojego podziwu.

Z polecenia króla wprowadzono do „Ustaw” tylko te niewielkie zmiany. Zniesiono wolny wybór rektora oraz zapisy dotyczące uposażenia i prawa do emerytury nauczycieli.

W 1797 r. powołano nawet Południowo-pruską Komisję Edukacyjną, która uzyskała całkowitą niezależność od pruskich centralnych władz politycznych i kościelnych oraz mogła swobodnie kontynuować narodowe tradycje wychowania, dysponując przeznaczonymi na ten cel funduszami edukacyjnymi.

Sytuacja uległa gwałtownej zmianie po wstąpieniu na tron, po śmierci ojca 16 listopada 1797 r., Fryderyka Wilhelma III (1770-1840), który będzie panował ponad 40 lat.

Nowy władca pousuwał z naczelnych stanowisk faworytów ojca. Zarząd Prus Południowych znów przeszedł w ręce ministra hr. Vossa, a Śląskiem zarządzał nadal minister Hoym. Natychmiast, od 1 stycznia 1798 r., kazał wstrzymać wszystkie podjęte dotąd kroki zmierzające do uruchomienia Południowo-pruskiej Komisji Edukacyjnej. Zarząd nad szkolnictwem katolickim przeszedł znowu w ręce Kamer i podporządkowany został politycznym władzom prowincji.

Młody król dokładnie określił zadania i obowiązki szkół. Mają one olbrzymie znaczenie dla państwa. Powinny wychowywać posłusznych i lojalnych poddanych. Zgodnie z tymi dyrektywami min. Voss opracował projekt nowej organizacji szkolnictwa.

Szkoły elementarne, urządzone według jednolitego programu nauczania, przepojono pruskim duchem ideowym, dzięki językowi niemieckiemu, stać się miały głównym orężem germanizacji ludności polskiej.

Szkoły miejskie - wydziałowe, miały otrzymać kierunek przemysłowy i być uwolnione od wpływów kościoła. Dla silniejszego zbliżenia dzieci polskich z niemieckimi, miały być szkołami symultannymi, tzn. że razem, na jednej ławce, miały się uczyć dzieci polskich katolików i niemieckich protestantów, z tym że język niemiecki w nauce szkolnej miał zajmować miejsce uprzywilejowane.

Gimnazja miały zachować kierunek humanistyczny, ale ich liczbę postanowiono zmniejszyć z 20 do 6.

Min. Voss przed przystąpieniem do reformy postanowił dokładnie zbadać stan szkolnictwa na terenie Prus Południowych i wysłał z wizytacją doświadczonych dwóch berlińskich rektorów: Gimnazjum Fryderycjańskiego - Gedikego i Gimnazjum Joachimstalskiego - Meierotto. Niespodziewane choroby i zgon, nie pozwoliły im na sporządzenie powizytacyjnego sprawozdania. Zadanie to wykonał młody profesor Wrocławskiego Uniwersytetu, Jerzy Samuel Bandtkie, który w 1803 r. sugerował w swoim elaboracie potrzebę utrzymania w szkołach tej prowincji języka polskiego i zaznajamiania uczniów przynajmniej z największymi zdobyczami kultury polskiej.

Memoriał Bandtkiego dotarł do władz pruskich w okresie, kiedy w zaborze rosyjskim car Akelsander I, w celu zjednania sobie Polaków, mianował kuratorem Okręgu Szkolnego Wileńskiego księcia Adama Czartoryskiego, Kuratorię Charkowską, obejmującą Zadnieprzańską Ukrainę, dostał Szczęsny Potocki, a Uniwersytet Wileński - otrzymał szeroką autonomię w sprawach nauki i oświaty.

Wiadomości napływające z Petersburga skłoniły Vosa do nadania polityce wobec Polaków pozornych cech liberalizmu i umiarkowania. Zmiany te uwidoczniły się najwcześniej przy reorganizacji szkolnictwa elementarnego.

Przystępując do organizacji seminarium nauczycielskiego przy Gimnazjum w Celichowie, Voss wysłał do Niemiec, na uniwersytet w Halle, do Niemeyera (wybitnego dydaktyka) i do Szwajcarii, do Pestalozziego, zdolnego młodego pedagoga Józefa Jeziorowskiego dla zapoznania się z najnowszymi osiągnięciami pedagogiki. Gdy wrócił do kraju, zajął się organizowaniem seminariów nauczycielskich w Poznaniu i w Łowiczu, które miały kształcić nauczycieli elementarnych, przygotowywanych do nauczania dzieci nie tylko języka niemieckiego, ale także polskiego, i do przekazywania im najwybitniejszych osiągnięć polskiej kultury narodowej.

Władze pruskie, nie rezygnując z dążeń germanizacyjnych, rozwinęły żywą działalność około zakładania szkółek elementarnych po wsiach i miastach; tworzyły towarzystwa szkolne dla opieki materialnej i dozoru nad tymi szkołami; przymuszały gminy i dwory do ponoszenia kosztów ich utrzymania; wydawały różne polsko-niemieckie „lesebuchy” (elementarze); angażowały do większych szkół nauczycielki dla kształcenia dziewcząt w robotach ręcznych i zajęciach gospodarskich.

Chociaż szkoły te nie cieszyły się poparciem społeczeństwa, bo widziano w nich narzędzie germanizacji, to jednak zręczność taktyki pruskiej spowodowała, że generalnie zainteresowano się sprawą tworzenia szkół dla ludu, sposobami ich upowszechnienia i utrzymania , a gdy pozbyto się najeźdźcy, nie omieszkano skorzystać z tych doświadczeń.

Szkolnictwo średnie. Ilość szkół tego typu rozsianych po ziemiach polskich zaskoczyła Prusaków.

Na ziemiach Prus Południowych świeckich szkół akademickich było 4 (Kalisz, Łęczyca, Poznań i Warszawa); pijarskich 8 (Rydzyna, Radziejowa, Piotrków, Wieluń, Łowicz, Góra i dwie w Warszawie), 1 szkoła krzyżowców w Rawie oraz szkół protestanckich o wyższym lub niższym poziomie kształcenia, ale zaliczane do średnich - 7 (Poznań, Bojanowo, Wschowa, Brinbaum, Rawicz i dwie w Lesznie. Razem 20.

Prusy Nowowschodnie miały:

2 gimnazja akademickie (Białystok i Płock),

3 gimnazja pijarskie (Szczuczyn, Łomża, Drohiczyn),

3 dominikańskie (Wirballen, Wigry i Seyny),

3 misjonarskie (Siemiatycze, Tykocin, Mława),

2 bernardyńskie (Przasnysz i Skąpce),

1 benedyktyńska w Pułtusku i

1 reformowana w Żurominie. Razem 15.

Ze szczegółowych sprawozdań wynika, że ukształtowały się tu dwa typy szkół; jedne - cały nacisk kładły na łacinę i retorykę oraz nawracały do poziomu i przestarzałego kierunku szkół zakonnych, zwalczanego przez KEN. Były to szkoły zakonne utworzone w 1790 r., kiedy biskup płocki Szembek fundusze, które mu przekazano na urządzenie szkół parafialnych, urządził je przy klasztorach w Skąpem, Żurominie, Mławie, Przasnyszu i Ostrołęce; drugie - w znakomitej większości, trzymały się programu KEN, z poprawkami wprowadzonym przez nią w 1790 r., które rozszerzały naukę łaciny i redukowały zakres nauk przyrodniczych (do których zresztą nie było stosownych podręczników).

Prusacy z wszystkich tych zakładów pozostawili tylko 8 (w Kaliszu, Poznaniu, Rydzynie, Piotrkowie, 2 w Warszawie oraz w Płocku i Białymstoku). Z dawnych nauczycieli pozostawili tylko tych, którzy znali język niemiecki. Nie dowierzając duchowi dawnych zakładów zaczęto tworzyć nowe, przesiąknięte nowym - pruskim duchem. W 1804 r. utworzono więc drugie Gimnazjum w Poznaniu, symultanne, obsadzone prawie wyłącznie przez niemieckich nauczycieli. W miejsce Szkoły Rycerskiej w Warszawie, utworzono Szkołę Kadetów w Kaliszu dla zgermanizowania dzieci miejscowej szlachty, a we Wschowie założono czysto niemieckie gimnazjum.

W pensjonatach prywatnych, dla dziewcząt i chłopców, utrzymywano atmosferę francusko-niemiecką, z wyłączeniem nauk w języku polskim.

Na innej fali niż w Wielkopolsce kształtowała się pruska reforma szkolna w Warszawie, którą kierował radca miejscowej Kamery, Karol Fischer. Warszawa bliższa była Wilnu i jego Okręgowi Szkolnemu, niż Poznań. Czujnie śledziła każdy akt łaski Aleksandra I, zwracający Polakom samostanowienie w zakresie oświaty i kultury. Łącznikiem był m. in. Tadeusz Czacki, jeden z najruchliwszych członków świeżo utworzonego Towarzystwa Przyjaciół Nauk, który w 1803 r. powołany został z Warszawy przez Czartoryskiego na narady do Petersburga, a wkrótce i na wizytatora guberni wołyńskiej, podolskiej i ukraińskiej (kijowskiej).

Tu zbiegały się wieści i echa chwały i klęski legionowej związanej z Napoleonem. Tymczasem Fischer, na apel ministra Vossa zajął się przygotowaniem projektu warszawskiego gimnazjum. Pierwszy projekt przesłał Departamentowi Południowo-pruskiemu jeszcze w maju 1800 r., ale nie zyskał akceptacji władz. Fischer w obszernym elaboracie proponował urządzenie dwustopniowego gimnazjum, które przygotowywało by młodzież do studiów uniwersyteckich, dając elewom świadectwa dojrzałości, a dla pozostałych proponował założenie wyższej szkoły handlowej (z nauką języka angielskiego i holenderskiego) oraz 3-letniego seminarium dla nauczycieli szkół wydziałowych.

Projekt ten nie wywołał spodziewanego rezonansu. Kolegium Szkolne w Berlinie zajęło się natomiast układaniem listy nauczycieli, którzy mogliby być użyci dla obsady gimnazjum w Poznaniu i w Warszawie. Spośród nich miał być wybrany kandydat na rektora.

Na pierwsze miejsce wysunął się Samuel Bogumił Linde, bibliotekarz hrabiego Maksymiliana Ossolońskiego, protestant urodzony w Toruniu, po studiach w Lipsku, magister filozofii i profesor języka polskiego, „o znakomitej, jak pisano w rekomendacji, zdatności i niestrudzonej pracowitości”, cieszący się uznaniem księcia Czartoryskiego i hr. Czackiego, słowem wszystkich polskich magnatów interesujących się polską literaturą.

Z polecenia ministra Vossa w lutym 1804 r. przybył do Warszawy i tu wspólnie z Fischerem przygotował projekt „Urządzenia Królewskiego Liceum Warszawskiego”, które miało być ozdobą dla całej prowincji.

Zakładano trzy poziomy kształcenia:

  1. kurs przygotowawczy - odpowiadający szkole elementarnej; w czasie 2-letniej nauki uczniowie mieli wyćwiczyć się w poprawnym używaniu języka niemieckiego;

  2. szkoła literacka - szkoła średnia, składająca się z 6 klas; od trzeciej wszystkie przedmioty, z wyjątkiem literatury polskiej i francuskiej, miały być wykładane po niemiecku. Uczono aż 9 języków. Obowiązkowymi językami były: polski, niemiecki, francuski, łaciński i grecki, a nadobowiązkowymi: hebrajski, angielski, włoski i rosyjski.

Chcąc uniknąć jednostronności filologicznej, wprowadzono do programu „naukęumiejętności” obejmującą: geografię i historię, wiadomości przyrodnicze, matematykę,technologię, fizykę i chemię oraz filozofię, estetykę, naukę moralną i religię. Ponadto każdy uczeń mógł uczęszczać na lekcje tańców, muzyki, jazdy konnej i fechtunku.

  1. kursy poboczne - miały obejmować szkołę handlową oraz seminarium nauczycielskie.

W połowie czerwca 1804 r. projekt, z niewielkimi zmianami, został zatwierdzony. Teraz zajęto się utworzeniem tzw. eforatu, czyli wzorowanego na działających przy niektórych niemieckich gimnazjach dozoru szkolnego, którego celem było zapewnienie współpracy Liceum ze społeczeństwem i rodzicami oraz zabezpieczenie im autentycznego wpływu na wychowanie szkolne. Dyrektor dwa razy w ciągu roku miał składać eforatowi raport o stanie szkoły, o programie nauk w każdej klasie, o używanych książkach, dokładne relacje o uczniach i nauczycielach oraz o brakach szkoły i sposobie ich przezwyciężenia.

Na członków eforatu, których miało być 6. Jego prezesem miał być T. Czacki, ale kiedy powołano go wizytatora szkół w Okręgu Wileńskim, jego kandydatura upadła. W tej sytuacji Linde zaproponował powierzenie tej godności hr. Stanisławowi Kostce Potockimu, właścicielowi Wilanowa, o znakomitym nazwisku rodowym, wysokim wykształceniu i najwyższej pozycji towarzyskiej, który całkiem dobrze mówił po niemiecku. Kandydatura ta początkowo nie znalazła poparcia w Berlinie, ale Kamera Warszawska mocno wsparła Lindego dodając, że kandydat jest znakomity ze względu na pozycję społeczną, ogromne dobra, (szacowane na 13 milionów) i szczególne zainteresowania estetyczne, ma bogatą bibliotekę i słynne zbiry sztuki, a po śmierci teściowej, marszałkowej Lubomirskiej, będzie dziedzicem jej dóbr. Voss, ostatecznie zaakceptował Potockiego, jak również innych zaproponowanych przez Lindego członków.

W skład eforatu obok Stanisława Potockiego weszli: jego brat Aleksander, ks. Onufry Kopczyński, autor „Gramatyki jęz. łacińskiego”, Samuel Bogumił Linde, rektor Liceum oraz dwóch przedstawicieli duchowieństwa: Adam Prażmowski, bp płocki i Karol Diehl, pastor kościoła ewangelicko-reformowanego w Warszawie.

Liceum postanowiono umieścić w Pałacu Saskim. Zapisy do szkoły ogłoszono w lipcu, a od 15 października 1804 r. rozpoczęto naukę.

Społeczeństwo dobrze odniosło się do nowej szkoły. Dopatrywało się w niej zapowiedzi rychłego otwarcia tu wyższej uczelni. Być może dlatego napływ młodzieży był nadspodziewanie duży. Do dwóch klas szkoły elementarnej i do trzech klas niższych gimnazjalny przyjęto łącznie niespełna 300 uczniów.

Uroczystość inauguracyjna z przemówieniami Lindego (w języku niemieckim) i Stanisława Potockiego (w języku polskim) odbyła się 2 stycznia 1805 r.

Eforat żywo interesował się powierzonymi mu zadaniami, a ponieważ współpraca z Kamerą układała się dobrze, niebawem władze pruskie oddały mu zwierzchność nad całym szkolnictwem Warszawy.

Warto nadmienić, że członkowie eforatu byli w większości członkami utworzonego w 1800 r. Królewskiego Towarzystwa Przyjaciół Nauk w Warszawie, które skupiało najwybitniejszych działaczy i reprezentantów życia umysłowego, nie tylko zaboru pruskiego, ale całej dawnej Polski.

Kolejnymi prezesami Towarzystwa w pierwszych kilkunastu latach byli czołowi polscy przedstawiciele świata nauki, oświaty i kultury: Jan Albertrandi, Stanisław Staszic i Julian Ursyn Niemcewicz.

Niebawem, na skutek zwycięskiego pochodu Napoleona i rozbiciu pruskiej armii, radykalnie zmieniło się położenie polskiego szkolnictwa na ziemiach tego zaboru.

KSIĘSTWO WARSZAWSKIE

Z pedantycznym mozołem wznoszona na podbudowie szkolnictwa pruska polityka germanizacyjna całego polskiego społeczeństwa runęła w 1806 r. pod uderzeniem Francji - Napoleona I, z którym wiązały swoje polityczne nadzieje polskie legiony gen. Jana Dąbrowskiego.

Klęska Prus pod Jeną i traktat w Tylży z Rosją, doprowadziły do utworzenia w styczniu 1807 r. Księstwa Warszawskiego, utworzonego na obszarach b. zaboru pruskiego. W 1809 r., dzięki kampanii księcia Józefa Poniatowskiego, przyłączono do niego część ziem zagarniętych przez Austrię, obejmujących tzw. Galicję Zachodnią (z Krakowem, Kielcami, Radomiem, Lublinem, Siedlcami i Węgrowem). Rosja utargowała na tej transakcji Obwód Białostocki, obejmujący 5 powiatów.

14 stycznia 1807 r. Napoleon utworzył na ziemiach polskich „zdobytych na królu pruskim” Księstwo Warszawskie. W niespełna dwa tygodnie później, 26 stycznia 1807 r., Komisja Rządząca utworzyła z dawnego eforatu Izbę Edukacyjną, która została podporządkowana Ministrowi Spraw Wewnętrznych. Jej prezesem został Stanisław Kostka hr. Potocki. Do Izby dokooptowano kilku nowych członków, m.in. ks. Stanisława Staszica, ks. Karola Schmidta i Walentego Sobolewskiego, a sekretarzem został Józef Lipiński.

W tej strukturze organizacyjnej Izba przetrwała 5 lat. W 1812 r. została przekształcona na Dyrekcję Edukacji Narodowej ze znacznie poszerzonym ( z 8 do 20), składem osobowym. Kierownictwo nie uległo zmianie. Przybyli natomiast nowi członkowie cieszący się najwyższym społecznym uznaniem, m.in. Julian Ursyn Niemcewicz, Karol Lelewel i ordynat hr. Stanisław Zamoyski.

Nowa władza edukacyjna (tal Izba, jak i Dyrekcja) nie tracąc czasu na rozważania i dyskusje, mimo braku środków finansowych, natychmiast przystąpiła do tworzenia nowych podwalin dla całego systemu szkolnictwa wykorzystując cały aparat władzy administracyjnej państwa, a nade wszystko tworząc (na wzór pruski) całą sieć dozorów szkolnych (departamentowe, powiatowe i dozory miejscowe - przy każdej szkole i przywracając wszędzie język polski i ducha narodowego.

27 lipca 1807 r. Napoleon nadał Księstwu Konstytucję, która m. in. znosiła poddaństwo chłopów, obdarzała ich wolnością (ale nie ziemią !), mogli więc zaciągać się do armii oraz wszystkich obywateli czyniła równymi wobec prawa. Pełnię władzy miał sprawować król saski Fryderyk August, rezydujący w Dreźnie, a prezesem Rady Ministrów został S. K. Potocki, co subiektywnie podnosiło pozycję Izby Edukacyjnej w hierarchii administracji rządowej.

Powiew nowych prądów idących z Zachodu (idee Rousseau i Pestalozziego) spowodował zapewne, że Izba Edukacyjna w krótkim czasie opracowała nową strategię rozwoju całego systemu szkolnictwa. Uchwalony przez nią 1 grudnia 1807 r. „Plan edukacji narodowej” obejmował w dużej mierze oryginalne, na gruncie Polskim, rozwiązania ustrojowe i organizacyjne wszystkich szczebli kształcenia.

Największą dynamikę wykazywała działalność Izby na odcinku szkolnictwa elementarnego. 12 stycznia 1808 r. wydała ustawę regulującą „Urządzenie szkół miejskich i wiejskich elementarnych”. Dokument ten regulował tryb i warunki zakładania i utrzymania tych szkół i był próbą stworzenia tak gęstej ich sieci, ażeby wszystkie dzieci w wieku szkolnym mogły być objęte elementarną edukacją. Ze względu na wagę i oryginalność tego dokumentu, warto przytoczyć go we fragmentach, w wersji oryginalnej.

„Urządzenie” stanowiło że:

1. Żadne miasto, miasteczko ani wieś nie ma zostawać bez potrzebnej dla siebie szkoły.

2. Wieś, która sama nie jest w stanie utrzymania szkoły, przyłączoną być ma do szkoły najbliższej, przez położenie dla siebie najdogodniejszej. Takowe połączenia stanowić będą towarzystwo, czyli parafię szkolną, mniej więcej 200 gospodarzy zajmującą. (...)

5. Żadne dziecię, jakiejkolwiek bądź religii są jego rodzice, nie jest wyłączone od tej szkoły.

6. Wszyscy miasta lub wsi mieszkańcy, jakiegokolwiek bądź stanu, składają tak nazwane towarzystwo szkolne.

7. Opieka i dozór nad szkołą towarzystwa, należeć będzie do Rady tegoż towarzystwa, pod imieniem Dozoru szkolnego, złożony: 1° z dziedzica lub jego zastępcy, 2 ° z plebana parafii, 3 ° z pastora ewangelickiego, gdzie jest, 4 ° z burmistrza lub wójta, i z jednego lub dwóch miejscowych gospodarzy.

8.Ta Rada szkolna czuwać będzie nad zewnętrznym urządzeniem swej szkoły, jako też nad utrzymaniem wprowadzonego porządku, wedle instrukcji sobie przepisanej.

9. W miastach i miasteczkach, gdzie nie masz stosownego lub przeznaczonego na szkołę budynku, ma być przyzwoity dom obrany, i raz na zawsze na szkołę przyrządzony, lub wybudowany. 10. W mieście, gdzie obywatele mają place i grunta dziedziczne, miasto wyznaczy plac na dom, a dominium mórg chełmiński na ogród.

11. W podwórzu szkolnym ma być wystawiona mała obora na dwie krowy, dwie świnie i cztery owce, materiał potrzebny na wybudowanie dominium przeznacza.

12. We wsiach znaczniejszych... plac na dom i na ogród dominium wydziela, potrzebny materiał na wybudowanie domu, tudzież cieślę, mularza dostawiają dziedzice, składający towarzystwo. (...) 14. Wszystkie koszta nowego wybudowania i sprawienia potrzebnych artykułów dla szkoły... ponowić maja wszyscy mieszkańcy, ... bez różnicy stanu i wyznania. do czego należą dziedzice wsi przyłączonych i proboszcz miejscowy.” W podobnie szczegółowy sposób określiła Izba edukacyjna sposób zbierania od wszystkich członków towarzystwa szkolnego składki na utrzymanie nauczyciela. 19. Na opłatę nauczyciela składać się mają wszyscy gospodarze i mieszkańcy z handlu, rzemiosła żyjący, lub grunt jakowy posiadający, tak dzietni jak bezdzietni, bez względu na różnicę stanu i religii, a zatem gospodarze żydowscy do takich składek należeć mają”. Opłaty te, według podziału na 4 klasy, wynosić miały w miastach od 2 i pół do 8 złp, a na wsi od 1 i pół do 6 złp. Dzięki temu szacowano, że płaca nauczyciela w miastach wynosić będzie od 600 do 800 złp rocznie, a na wsi od 500 do 600 złp. w pieniądzach lub w naturze, w produktach żywnościowych.

Wreszcie „Urządzenie” nakładało na dozór szkolny obowiązek spisania wszystkich dzieci, obojej płci, zdatnych do chodzenia do szkoły, w mieście od lat sześciu, a na wsiach od lat siedmiu, które mają pobierać nauki dopóty, dopóki „za zdaniem dozoru szkolnego nie nabędą wiadomości stanowi potrzebnych, tzn. „pospolicie” do 11 lub 12 roku życia.

Ważnymi dokumentami uzupełniającymi, które wydane zostały w ciągu 1808 r., były przepisy regulujące sposób egzaminowania kandydatów na nauczycieli elementarnych, zasady urządzenia „Seminarii czyli szkoły nauczycieli w Łowiczu” , szczegółowe plany architektoniczne typowego budynku szkolnego, a wreszcie (16 października 1808 r.) „Regulament szkół miejskich i wiejskich elementarnych”, który stanowił podstawę prawną dla całego systemu oświaty ludowej oraz określał szczegółowo organizację, program nauki oraz prawa i obowiązki nauczycieli.

W szkole wiejskiej dzieci uczyć się miały: czytać druk i pismo, pisać, rachować na pamięć i cyframi do reguły trzech włącznie, nauki religii i moralnej. W klasie trzeciej, ostatniej, przydana być miała nauka zachowania zdrowia, wiadomości rolnicze, nauka prostego pomiaru gruntów, znajomości miar, wag i pieniędzy, a także praw wzajemnych miedzy obywatelami. Ponadto na wiosnę i w jesieni dzieci miały się uczyć pielęgnowania drzew owocowych oraz uprawy warzyw i roślin użytecznych.

W szkołach miejskich miały być przydane wiadomości przydatne w handlu i w przemyśle oraz rysunki rzemieślnicze, dla dziewcząt - nauka robót kobiecych i gospodarskich.

Praca szkół elementarnych w miastach miała trwać codziennie od 8 do 11 rano i od 2 do 4 po południu. Wakacje obejmowały dwa miesiące: od 24 lipca do 24 września. W szkołach wiejskich okres nauki miał być o wiele krótszy, bo tylko od późnej jesieni do wczesnej wiosny, kiedy dzieci nie były zajęte pracami polowymi i wypasem bydła.

W związku z szeroko rozbudowanymi planami nauczania, Izba Edukacyjna rozpisała konkurs na napisanie „książki do czytania dla ludu”. Sformułowane w nim wymagania co do treści poszczególnych rozdziałów doskonale ilustrują zakres edukacji elementarnej, jaką zamierzano dać dorastającej młodzieży.

„Dzieło to, pisano, ma być niejako krótkim zbiorem encyklopedycznym, a prawdy w nim wytknięte, mają być proste”, ujęte w sposób jasny i „nie przechodzący pojęcia ludu”. Sugerowano, by mówiono w nim:

po pierwsze: „o ogólnych stosunkach człowieka z swoim Twórcą, z bliźnimi i innemi stworzeniami; o obowiązkach wzajemnych dzieci i rodziców; o pożytkach pracy, oszczędności i porządnego gospodarowania; o wstrzemięźliwości, o skutkach pijaństwa i prawidłach zachowania zdrowia oraz o szpetności i skutkach nieochędóstwa”;

po drugie: o obowiązkach obywatelskich i właściwym wyobrażeniu wolności, „o winnem uszanowaniu praw i zwierzchności” oraz o miłości i obowiązku bronienia ojczyzny;

po trzecie: „ma być jak najprościej napisana teoria czterech pierwszych działań arytmetycznych z regułą trzech, praktycznie zastosowaną do włościan”.

Do książki tej miał być dołączony wyciąg „najpotrzebniejszych temu stanowi” przepisów prawa krajowego, treści dotyczące miar i wag używanych w kraju w porównaniu z wagami krajów sąsiedzkich i wag francuskich; niektóre części gospodarstwa rolniczego i wiejskiego, z ukazaniem różnicy zachodzącej w tym zakresie w różnych stronach naszego kraju i w innych krajach, stosownie do położenia gruntu i jego natury; o sposobie korzystania z płodów ziemnych, a na koniec „niektóre części historii naturalnej. mianowicie o chowie bydła i jego gatunkach, o zasiewaniu łąk sztucznych, o pszczołach, owcach itd.”

Sprawą niezwykłej wagi było przygotowanie dla realizacji tak rozległego programu kształcenia odpowiednio przygotowanych nauczycieli. Ich kształceniem miały się zająć dwa seminaria nauczycielskie, w Łowiczu i w Poznaniu, a przygotowaniem podręczników, pospiesznie utworzone, według modelu z czasów KEN, Towarzystwo do Ksiąg Elementarnych, na którego czele stanął ekspijar, Konstanty Wolski (1762-1810), autor znakomitego, wydanego w 1811 r., elementarza pt. Nauka początkowego czytania, pisania i rachowania oraz przewodnika metodycznego pt.: Przepisy dla nauczycieli dających naukę początkowego czytania. Po śmierci Wolskiego, pracami Towarzystwa kierował S. B. Linde.

„Urządzenie” było w istocie rzeczy pierwszą polską ustawą mówiącą o organizacji publicznej i powszechnie dostępnej dla wszystkich dzieci ogólnokształcącej szkoły elementarnej, nadzorowanej przez państwo. Niestety z jej realizacja wiązało się wiele problemów. Wprawdzie było wiele dozorów szkolnych gorliwie zabiegających o utworzenie i utrzymanie szkoły, ale ogół społeczeństwa zachowywał się dosyć opornie.

Biskupi zwalczali świecki charakter szkoły, chłopi nie rozumieli pożytku płynącego z oświaty i byli jej przeciwni, a dziedzice dóbr ziemskich nie kwapili się do ponoszenia nowych zobowiązań materialnych. Niemniej pod opieką Izby Edukacyjnej, do przejętych po Prusakach 147 szkół zdołała w krótkim czasie założyć ok. 500 nowych. Wg wyliczeń J. Lipińskiego - na początku 1812 r. było w kraju 641 szkół elementarnych miejskich i wiejskich oraz ok. 600 szkółek kantoralnych, ewangelickich zakładanych głównie w koloniach niemieckich. Do końca 1814 r. - przybyło 250 dalszych szkół. Razem było ich: w miastach 486 i na wsi 1003, a liczba uczniów dochodziła do 45 tys.

Izba wiele uwagi poświęciła także przebudowie i rozbudowie szkolnictwa średniego.

Jak wiadomo Prusacy wyraźnie ograniczyli ich liczbę i zasięg społeczny. Ponadto niektóre przekształcali na szkoły kadeckie. Szkoły średnie przejęte po Austriakach urządzone były na ogólnopaństwowym ustawodawstwie wiedeńskim, nie uwzględniającym potrzeb narodowościowych i społecznych, czy doprowadzili je do niemal zupełnego upadku. W tej sytuacji Izba Edukacyjna powierzyła Towarzystwu do Ksiąg Elementarnych opracowanie, stosownie do przyjętego „Planu edukacji narodowej” nowych zasad ich organizacji, planów i programów nauczania oraz niezbędnych podręczników.

Oczekiwane zmiany wprowadzono dopiero w 1812 r. Szkoły średnie podzielone zostały na szkoły podwydziałowe, wydziałowe i departamentowe.

Szkoły podwydziałowe miały dawać wiadomości bezpośrednio przydatne do zajęć życiowych dla mieszczan i szlachty. Zamierzano tworzyć w mniejszych miastach. Podobnie jak szkoły elementarne też miały być utrzymywane ze składek mieszkańców. Obok klasy początkowej (elementarnej) miały mieć dwie klasy dodatkowe, których głównym celem było „formowanie dobrych gospodarzy, różnego gatunku rzemieślników, ekonomów, kopistów, pisarzy, strażników, celników, słowem cały niższy stan miejski”. Planowano, że w każdym departamencie (było ich 10) założy się 4 takie szkoły. Niestety, do końca 1814 r. zdołano ich założyć tylko 14. Nie cieszyły się zbytnią popularnością. Średnio na każdą z nich przypadało ok. 100 uczniów. (Razem było ich 1.434).

Szkoły wydziałowe - zamierzano uruchomić po 2 w każdym departamencie. Zasady ich funkcjonowania określało wydane 6 października 1812 r. Wewnętrzne urządzenie szkół wydziałowych. W stosunku do szkół podwydziałowych - wzbogacono je o jeszcze jedną klasę (razem 4) i dodano naukę języka francuskiego. Miały mieć 4 profesorów i 3 nauczycieli języków. W 1814 r. było ich 23, z 3.235 uczniami. Rząd utrzymywał 12 takich szkół: w Białej, Bojanowie, Bydgoszczy, Chełmnie, Lesznie, Łęczycy, Sandomierzu, Szczebrzeszynie, Szczuczynie, Warszawie i Wschowie. Pijarzy prowadzili 8: w Chełmie, Łowiczu, Opolu, Piotrkowie, Radomiu, Radzyminie i Wieluniu. Ponadto XX Komuniści: w Kielcach i Węgrowie oraz Cystersi w Wąchocku.

Pełnymi szkołami średnimi były szkoły departamentowe. Obejmowały one dwa modele kształcenia: licea (w Warszawie, Kaliszu, Poznaniu i Sejnach) oraz gimnazja (w Krakowie, Lublinie, Płocku, Pułtusku, Toruniu i XX Pijarów w Warszawie). Program nauczania był jednakowe - z 6-letnim kursem, prowadzony przez 6 profesorów i 4 nauczycieli języków. Program nauki obejmował: naukę religii i moralności, języki pięciu języków z literaturą ( polski, francuski, niemiecki, łaciński i grecki), a gdzie była potrzeba, także język rosyjski i litewski . Ponadto miano uczyć historii z geografią, matematyki, fizyki z chemią, historii naturalnej, filozofii obejmującej logikę, prawo natury, prawo polityczne i prawo narodów, historii filozofii, ekonomii politycznej oraz kaligrafii i rysunków.

Nowością zupełną było zaprowadzenie od 1812 r., na wzór pruski, egzaminu dojrzałości. Nauka miała być płatna - 24 złp. rocznie. Pieniądze te w całości miały być przeznaczone na zakładanie przy szkołach bibliotek i gabinetów z pomocami naukowymi. Poza tym, szkołom departamentowym dano daleko idącą autonomię, zwłaszcza programową, w doborze podręczników i ustalaniu treści nauczania poszczególnych przedmiotów. W wielu kwestiach organizacyjnych sięgano wprost do Ustaw KEN.

Szkół departamentowych było w 1814 r. 10, a w nich 2.671 uczniów; łącznie szkół średnich (do końca istnienia Księstwa Warszawskiego) zdołano uruchomić 47, w nich uczyło się 7.340 uczniów. Warto dodać, że wśród uczniów, z roku na rok, powiększał się odsetek młodzieży mieszczańskiej i chłopskiej.

Izba Edukacyjna zajęła się także organizacją od podstaw edukacji dziewcząt. Utworzony w 1808 r. dozór szkół i pensji żeńskich w Warszawie opracował Regulament pensji i szkół płci żeńskich zatwierdzony przez Izbę 9 marca 1810 r. Pensje z pełnym kursem nauczania miały być 4-letnie i 4-klasowe.

Program nauki obejmował naukę języka polskiego, francuskiego i niemieckiego, arytmetykę i buchalterię, historię powszechną i polską, geografię, wiadomości o zachowaniu zdrowia, o fizycznym i moralnym wychowaniu dzieci, początki astronomii, wiadomości o pożytecznych i szkodliwych roślinach, rysunki, roboty kobiece oraz wiadomości na temat cen i gatunków żywności, sposobów jej przyrządzania, a także o cenach mebli, płacach służby i wartości usług. Nadto każda pensjonarka, według uzdolnień, mogła uczyć się muzyki i tańca. Szczególną wagę winno się przywiązywać do ich moralnego i fizycznego wychowania. W nauce religii należało zachować umiar w modlitwach i praktykach. Wraz z zasadami wiary winno się dziewczętom zaszczepiać prawdomówność, cierpliwość, szacunek dla innych, miłość ojczyzny i przywiązanie do kraju. Wychowanie fizyczne miało się opierać na grach i zabawach, na ruchu na świeżym powietrzu oraz trosce o higienę osobistą i czystość.

Na pensji miało nie być więcej niż 15 dziewcząt. W momencie przyjmowania, uczennica nie mogła mieć więcej niż 14 lat. Na tych samych zasadach programowych oparto szkoły żeńskie z 2 - 3-letnim kursem nauczania. W połowie 1814 r. było w Księstwie 96 szkół i pensji żeńskich. Uczyło się w nich 1050 uczennic.

Izba Edukacyjna zajęła się także tworzeniem szkolnictwa wojskowego (Szkoła Chirurgiczna, Szkoła Zakładowa Artylerii i Inżynierii oraz Szkoła Aplikacyjna Artylerii i Inżynierii) i szkolnictwa wyższego. W 1808 r. utworzyła Szkołę Prawa i Administracji, a w 1809 r. ruszyła Szkoła Lekarska. One w przyszłości miały stanowić podbudowę dla planowanego w Warszawie uniwersytetu.

W 1809 r., dzięki kampanii ks. Józefa Poniatowskiego i dołączeniu do Księstwa Zachodniej Galicji, w jego granicach znalazł się Uniwersytet Krakowski. Nie było zatem pilnej potrzeby realizowania tych planów, tym bardziej, iż brak środków finansowych nie pozwalał na dodatkowe obciążania skarbu państwa wydatkami na publiczną edukację. Na tym tle zrodził się niebawem konflikt miedzy Izbę Edukacyjną, a uniwersytetem, który nadal nosił miano Szkoły Głównej, nadanej przez KEN. Hugo Kołłątaj, nawiązując do tradycji, starał się przywrócić jej dawną rangę przez podporządkowanie całego szkolnictwa. Izba edukacyjna na taką zmianę organizacji systemy szkolnego nie zgodziła się. Zatarg zażegnano. Szkoła Główna, jak dawniej, miała jedynie zająć się kształceniem nauczycieli i urzędników oraz prowadzeniem badań naukowych.

W 1812 r. Izba Edukacyjna przekształcona została na Dyrekcję Edukacji Narodowej, ale nie ta zmiana była najważniejsza, lecz nieudana wyprawa Napoleona na Moskwę. Niespodziewanie, radykalnie zmienił się bieg historii na obszarach dawnej Rzeczypospolitej. Już w lutym 1813 r. całe Księstwo zajęte zostało przez wojska rosyjskie prowadzone pod wodzą Kutuzowa. Część rządu ze Stanisławem Potockim opuściła Warszaw. Na podbitym terytorium zaczęła rządzić utworzona przez Alaksandra I Rada Najwyższa Tymczasowa z gen. Łańskim na czele, jako generał-gubernatorem. Jego zastępcą został senator Mikołaj Nowosilcow, który odtąd przez ponad 20 lat w znaczący sposób oddziaływać będzie na losy oświaty i kultury polskiej czuwając pieczołowicie, by w niczym nie zagroziła społeczno-politycznym interesom Rosji.

Sprawami oświaty, w imieniu Rady, pod nieobecność Potockiego, tzn. do czerwca 1814 r. kierował Stanisław Staszic.

WIELKIE KSIĘSTW POZNAŃSKIE

Na Kongresie Wiedeńskim , w maju 1815 r. utworzono Królestwo Polskie. Dawna Galicja Zachodnia wróciła do Austrii, Kraków z niewielkim obszarem tworzył Rzeczpospolitą Krakowską, natomiast Prusy otrzymały nie tylko te tereny, które zagarnęły w I rozbiorze Polski, ale zatrzymały całą Wielkopolskę, którą określono mianem Wielkiego Księstwa Poznańskiego, ale ponadto Bydgoszcz i Toruń. Teraz zaczyna się nowy okres dziejowy dla ziem polskich i zamieszkującej je ludności polskiej pod panowaniem władców Królestwa Pruskiego. Wraca sprawa germanizacji, ale ma ona różne nasilenie w poszczególnych regionach pruskiego zaboru. Najłagodniej prowadzono ją w Wielkopolsce, a na Śląsku, Pomorzu i Warmii miała charakter o wiele bardziej agresywny.

Na Śląsku język polski usunięto ze szkół ewangelickich, a wśród ludności katolickiej założono gimnazjum w Gliwicach (1816 r.) oraz rozbudowano sieć szkół elementarnych, w których nauczycielami byli Niemcy i w których wprowadzono zakaz używania polskiego.

W Prusach Wschodnich rząd założył w Olsztynie polskie seminarium nauczycielskie, ale tylko dla młodzieży niemieckiej, aby ją przygotować do skuteczniejszej propagandy niemieckości wśród Mazurów. W szkołach elementarnych nawet religii uczono po niemiecku, a za użycie polskiej mowy - karano. Nie pomógł zbiorowy protest mazurskich pastorów (1838), ani otwarty list Mrągowiusza do króla Fryderyka Wilhelma IV w 1842 r.

Prusy Zachodnie od 1806 r. nie miały ani jednej szkoły średniej katolickiej, a gimnazjach w Gdańsku i Elblągu całkowicie zniesiono naukę języka polskiego.

W gimnazjum katolickim w Chojnicach język polski był jedynie jako nadobowiązkowy, zaś w utworzonych później gimnazjach katolickich w Chełmnie (1837), w Wałczu (1855) i Wejherowie (1857) uczono wyłącznie po niemiecku.

Bezwzględną germanizację prowadzono tu także w szkolnictwie elementarnym. Wbrew ustawie szkolnej z 1819 r., nakazującej kształcenie dzieci w mowie ojczystej, w szkołach elementarnych uczono wyłącznie po niemiecku.

W Wielkopolsce było lepiej.

W Poznaniu, w gimnazjum katolickim św. Marii Magdaleny językiem wykładowym był polski, a jego dyrektor Kaukfuss, znakomity pedagog, zapewnił mu bardzo wysoki poziom, angażując do pracy najwybitniejszych nauczycieli. Uczyli tu:

Józef Muczkowski, wybitny filolog, bibliograf i Bibliotekarz, a po powstaniu listopadowym kustosz biblioteki UJ i profesor;

Józef Królikowski, teoretyk i historyk literatury, poeta, autor podręczników i „Rozrywek Literackich”;

Antoni Popliński, filolog, publicysta i wydawca, m.in. „Przyjaciela Ludu”, „Tygodnika Literackiego”, „Orędownika Naukowego” oraz autor kilku podręczników szkolnych, „Wyboru prozy i poezji”, w którym kładł nacisk na utwory rozwijające poczucie narodowe, zaznajamiające z przeszłością i kulturą kraju.

Ich wychowankami byli późniejsi przywódcy ruchu narodowego i tzw. pozytywiści poznańscy, m.in. Karol Libelt, Karol Marcinkowski, Hipolit Cegielski itd.

Również w gimnazjach w Lesznie, Trzemesznie i Bydgoszczy uwzględniano w programach naukę języka polskiego (obok niemieckiego, który był wykładowym).

Wybuch powstania listopadowego w Królestwie, do którego tłumnie pospieszyła młodzież Wielkopolska, wywołał wyraźne przejawy pruskiej reakcji. Z polecenia władz rejencji poznańskiej zaczęto ograniczać język polski, a gimnazjum w Poznaniu zostało zamknięte. Po jego otwarciu, rozdzielono je na dwa zakłady: ewangelicko-niemieckie Gimnazjum Fryderykowskie i na katolickie Gimnazjum św. Marii Magdaleny, w którym tylko w dwóch najniższych klasach był język polski. Również w wyłącznie polskim seminarium nauczycielskim w Poznaniu, zaprowadzono wykłady w języku niemieckim.

Postępy germanizacji zahamowano nieco dopiero po wstąpieniu na tron w 1840 r. Fryderyka Wilhelma IV. Przywrócono wówczas równowagę językową. W Uniwersytecie Berlińskim i Wrocławskim ustanowiono katedry filologii słowiańskiej i polskiej.

Pod wpływem skromnych ustępstw ożywiło się życie umysłowe społeczeństwa. Powstaje obfity ruch wydawniczy i dziennikarski. Młodzież powracająca z niemieckich uniwersytetów, które były ostają prądów liberalnych, przynosiła do kraju idee demokratyczne. Wykształcił się na nich zastęp uczonych, którzy ruszyli polską naukę z zastoju. Studia wyższe młodzieży wspierało Towarzystwo Naukowej Pomocy, założone w 1841 r. przez Karola Marcinkowskiego.

Największe ożywienie tak w zakresie teorii, jak i praktyki pedagogicznej w Wielkopolsce, przypada na drugą połowę lat czterdziestych i wiąże się wyraźnie z okresem „Wiosny Ludów”. Godne szczególnej uwagi są inicjatywy pedagogiczne Augusta Cieszkowskiego, Ewarysta Estkowskiego i Bronisława Ferdynanda Trentowskiego.

AUGUST CIESZKOWSKI (1814-1894)

hrabia, urodzony w Suchej k/Warszawy, w rodzinie ziemiańskiej, w 1843 r. osiadł na stałe w Wielkopolsce, w Wierzbicy k/Poznania. W 1832 r. uzyskał maturę w Krakowie, studiował na Jagiellońskim Uniwersytecie, później w Berlinie, gdzie słuchał wykładów Hegla, wreszcie w 1838 r. uzyskał doktorat z filozofii na Uniwersytecie w Heidelbergu, po czym przez dwa lata podróżował po Francji, Anglii i Włoszech.

Po powrocie do kraju gospodarował w Suchorowie (pow. krasnostawski). W 1841 r. brał udział w powołaniu do życia „Biblioteki Warszawskiej”. Na jej łamach, w roku następnym, opublikował obszerny szkic „O ochronkach wiejskich”, który w 1845 r. ukazał się w formie książkowej.

W tym okresie problem ochronek wiejskich stał się, na gruncie polskim, bardzo modny, ale miał wyłącznie charakter teoretyczny, bo ich rozwój, tak w Wielkopolsce, jak i w Królestwie, przypadnie dopiero na początek lat 50-tych. Tym ciekawsze są więc rozważania Cieszkowskiego.

Autor postulował rozwój sieci ochron w całym kraju. Uważał, że placówki te powinny być finansowane przez władze państwowe przy współudziale Centralnego Towarzystwa Ochron, którego członkami powinni być właściciele ziemscy oraz działacze oświatowi. Towarzystwo Ochron powinno wypracować formy pracy wiejskich ochron oraz metody kształcenia wychowawczyń (ochroniarek).

Ochronki uważał Cieszkowski za konieczne ogniwo publicznego systemu oświaty. Rozwijając te myśl wskazywała na potrzebę właściwego wychowania dziecka w wieku przedszkolnym dla zachowania ciągłości pracy pedagogicznej. Do szkół elementarnych na wsi przychodzą dzieci bez uprzedniego przygotowania; często mają już ukształtowane niepożądane nawyki. Szkoła zaczyna pracę pedagogiczną, lecz już niestety nie od początku, pomija bowiem cały, tak ważny, pierwszy 7-letni okres rozwojowy.

Pomieszczenia dla ochronek winny się znaleźć w zabudowaniach folwarcznych. Należało by im dać także „kawał gruntu na ogród”. Izba ma być czysta, widna, często wietrzona i pozostawać pod kontrolą sanitarną obwodowych lekarzy. Dzieciom ponadto trzeba zabezpieczyć dostateczną przestrzeń do biegania, kilka prostych narzędzi gimnastycznych oraz kilka trwałych i nie kosztownych zabawek, zwłaszcza piłek, które są „królową gier dziecinnych, wesołą nauczycielką zwinności i zręczności”.

Cieszkowski podkreślał znaczenie zabawy dla umysłowego rozwoju dziecka. Braki w tym zakresie odbiją się na życiu kulturalnym ludzi dorosłych. Dlatego zabawa w ochronkach powinna być łączona z wychowaniem estetycznym i muzycznym, tj. ze śpiewem i tańcem. Nie powinno się natomiast łączyć ochronek ze szkołą wprost, tzn. przez uczenie w nich podstaw nauki czytania i pisania. Wprawdzie w Anglii uzyskiwane są na tym polu dobre wyniki, ale tam pracują odpowiednio wykształcone nauczycielki. Dopóki u nas nie będzie się miało odpowiednio przygotowanego personelu pedagogicznego, dopóty „nauka w ochronkach wiejskich ograniczać się powinna do zwracania, kierowania i pobudzania uwagi dzieci - tego środka wszelkiego poznania”.

Wychowawczynie ochron w pierwszym okresie organizacji tych placówek, powinny być wybierane z grona kobiet najbardziej uzdolnionych do tych zajęć, choćby nawet nie umiały czytać i pisać. Dopiero w miarę rozwoju ochron i odpowiedniego przygotowania wychowawczyń - można będzie do nich wprowadzić elementy nauki szkolnej.

Za główny czynnik rozwoju psychicznego dziecka uznaje Cieszkowski kontakty w grupie społecznej. Przebywanie wśród rówieśników dostarcza licznych bodźców do rozwoju umysłowego. Dostrzega jednak szkodliwy wpływ zbyt długiego przebywania w gromadzie. Zapobiec temu można przez indywidualne zajęcia dzieci w ogrodzie lub gospodarstwie przedszkolnym.

Cieszkowski główne inspiracje dla swojego projektu urządzenia ochron czerpał niewątpliwie z osiągnięć ówczesnej angielskiej pedagogiki przedszkolnej, zwłaszcza Samuela Wilderspina.

Do idei zakładania ochron nawiąże założone w Warszawie w 1858 r. Towarzystwo Rolnicze, działające pod kierunkiem hr. Andrzeja Zamoyskiego. Natomiast w Wielkim Księstwie Poznańskim, podobnie jak w całych Prusach, zaczęły rozwijać się freblówki. Sam Cieszkowski do idei tej w późniejszych latach nie powrócił. Działał natomiast bardzo aktywnie wokół założenia w parlamencie pruskim Ligi Narodowej Polskiej, zabiegał o założenie w Poznaniu uniwersytetu, był współzałożycielem i długoletnim prezesem Poznańskiego Towarzystwa Przyjaciół Nauk. Wreszcie w 1870 r. utworzył w Żabikowie Wyższą Szkołę Rolniczą, poświęconą pamięci żony Haliny.

EWARYST ESTKOWSKI (1820-1856)

Urodził się w pow. sieradzkim. Ojciec był dzierżawcą, a potem właścicielem niewielkiego folwarku. Ewaryst naukę elementarną odebrał w szkółce ludowej, która miała wyjątkowo tępego nauczyciela. Chłopiec zdolny, żywy, wrażliwy omal nie został zmarnowany swoistymi metodami nauczania.

Mechaniczna nauka czytania trwała trzy lata. Nauka religii ograniczała się do bezmyślnego kucia na pamięć katechizmu. Wiadomości rzeczowych uczono na pamięć z dyktanda. Codziennie zadawano uczniom ok. 60 linijek do wyuczenia się na pamięć różnych deklamacji, definicji pojęć, a te dzieci, które nie mogły podołać temu brzemieniu obowiązków - niemiłosiernie bito.

Gdy miał 16 lat, ojciec oddał go do seminarium nauczycielskiego w Poznaniu. Tu musiał opanować język niemiecki. Po ukończeniu seminarium w 1839 r. pełnił przez 5 lat obowiązki nauczyciela wiejskiego. Najpierw uczył w Wojciechowie, w pow. śremskim. Szkółkę zastał w zupełnym zaniedbaniu, bez tablicy i pomocy naukowych; dzieci uczył bez książek i tabliczek do pisania, stąd aby je czegoś nauczyć - niezmiernie się męczył.

Ponieważ domagał się od rodziców, aby kupili swoim dzieciom książki, a od inspektora, aby zaopatrzył szkołę w niezbędne pomoce - nie cieszył się ich uznaniem, zabiegali o jego zwolnienie. W tych warunkach zachorował, dostał początki suchot (gruźlicy). Na własną prośbę został przeniesiony do miasteczka Miskat (1843). Zaczął dokształcać się. Nawiązał współpracę z „Towarzystwem Demokratycznym” i zaczął pisać artykuły do „Tygodnika Literackiego” na temat oświaty ludu, które nacechowane były radykalizmem społecznym.

Estkowski dowodził m. in., że ciemnota ludu jest wynikiem przemocy szlachty. Dlatego obecnie jest jej obowiązkiem i rodzącej się burżuazji, we własnym, dobrze pojętym interesie, likwidacja trwających jeszcze skutków przemocy. Kto chce odrodzić lud, ten musi zorganizować dla niego, na nowych zasadach wychowanie. Bez oświaty nie można też skutecznie przeciwstawić się germanizacji.

Chcąc usunąć te przeszkody, które utrudniają rozbudowę oświaty ludu trzeba:

  1. ograniczyć w szkołach elementarnych napór języka niemieckiego, którego nauczanie zabija zdolności i zraża dzieci do nauki na całe życie;

  2. pozyskać zdolnych nauczycieli, umiejących posługiwać się dobrymi metodami nauczania, którzy będą szerzyli na wsi zdrowe zasady społecznego współżycia, oparte na wzajemnych obowiązkach i powinnościach, którzy będą wzorem dla kazdej chłopskiej rodziny;

  3. znieść abstrakcyjność i nieużyteczność programów szkolnych; zdobywana w szkole wiedza musi pomagać tworzeniu lepszych warunków życia.

Trzeba więc nadać nauce wszystkich przedmiotów charakter praktyczny: naukę językapolskiego powiązać z codziennym życiem; przy nauce pisania uczyć wypełniania różnych formularzy urzędowych, związanych z życiem gospodarczym i sprawami administracyjnymi.Trzeba szerzyć wiedzę o własnym kraju i narodzie; ułatwiać poznanie „skarbów ziemi” i sposobu ich wydobywania oraz użytkowania; trzeba wiec jak najszybciej wprowadzić praktyczną naukę o przyrodzie, przygotowującą dzieci do nauki w rolnictwie, w rzemiośle i przemyśle; trzeba wreszcie zabezpieczyć nauczycielom godziwy byt materialny.

Jeżeli seminaria nauczycielskie nie zapewnią nauczycielowi odpowiedniego wykształcenia, a władze i społeczeństwo nie zagwarantują lepszego uposażenia, które jest niższe od wynagrodzenia żandarmów, to reforma szkoły niczego nie da, bo nauczyciel będzie zmuszony do szukania dodatkowych zarobków; nie będzie spełniał należycie swoich obowiązków w szkole, ani nie będzie miał czasu na zajęcie się edukacją dorosłych.

  1. Bardziej niż dotąd, musi szkołą zainteresować się proboszcz parafii i szlachcic - właściciel wsi. Ich opieka musi być jednak dojrzała, oparta na znajomości pedagogiki i celów społecznych szkoły.

Jesienią 1844 r. Estkowski przerywa pracę i dzięki pomocy finansowej Towarzystwa

Pomocy Naukowej podejmuje studia na Wrocławskim Uniwersytecie. Studiuje przez dwa lata: historie, psychologię i nauki przyrodnicze, a dla pogłębienia wiedzy pedagogicznej bierze udział w pracach miejscowego seminarium nauczycielskiego. Tu zapoznał się z poglądami pedagogicznymi Adolfa Diesterwega (1790-1866), wybitnego niemieckiego reformatora seminariów nauczycielskich.

Diesterweg był przez 15 lat (1832-1847) dyrektorem seminarium nauczycielskiego w Berlinie, które stało się wzorem dla innych tego typu zakładów. Opierając się na poglądach Pestalozziego na temat roli nauczyciela elementarnego uważał, że seminaria nauczycielskie winny realizować dwa cele:

  1. wyposażyć przyszłych nauczycieli w odpowiedni zasób wiadomości ogólnych, niezbędnych do gruntownej realizacji programu nauczania szkoły ludowej (trzeba mu dać solidną porcję wiedzy merytorycznej);

  2. wyposażyć przyszłych nauczycieli w wiedzę metodyczną, nauczyć go sztuki nauczania.

Nauka w seminarium powinna trwać 3 lata. Przez dwa pierwsze lata winno się dawać

uczniom wykształcenie ogólne, a w trzecim roku - przygotowanie pedagogiczne, wspomagane praktyką we wzorowej szkole ćwiczeń.Diesterweg zwracał uwagę na szczególne znaczenie twórczej roli nauczyciela, na znaczenie jego osobistego wpływu na kształcenie i wychowanie uczniów. Efekty nauczania nie zależą, jak to chętnie podkreślano dotychczas, od dobrego podręcznika, ale przede wszystkim od nauczyciela, od właściwego doboru metod nauczania. Ożywiony tą ideą Diesterweg opracował i wydał w 1834 r. „Przewodnik w kształceniu nauczycieli niemieckich”, który stał się klasycznym podręcznikiem pedagogiki w seminariach; organizował (pierwsze) stowarzyszenie nauczycielskie w celu umysłowego i materialnego podniesienia ich stanu; zaczął wydawać dla nauczycieli ludowych osobne czasopisma pedagogiczne, popularyzujące nowe idee nauczania, doświadczenia i propozycje zmian w sposobie nauczania. Główną jego tezą było: „Jak nikt nie może dać drugiemu czegoś, czego sam nie ma, tak nie może rozwijać, wychowywać i kształcić ten, kto sam nie był rozwijany, wychowywany i kształcony”. W seminarium nauczycielskim wszystko - pisał - powinno zmierzać do wykształcenia świadomej czynności nauczycielskiej i dlatego zabiegał o gruntowne, zawodowe przygotowanie nauczyciela do jego pracy i do zaprowadzenia przy wszystkich seminariach wzorowych szkół ćwiczeń. „Zawód nauczyciela jest praktyczny - pisał - sama teoria nie może mu dać prawdziwego wykształcenia zawodowego. Jak rzemieślnik i artysta najlepiej wykształci się w odpowiednim zakładzie, tak nauczyciel musi przejść przez odpowiednią szkołę wzorową. Jego czynność nauczycielska musi się zacząć od obserwacji ucznia, od wżycia się w swoją pracę, podczas której sam na sobie czyni doświadczenia i spostrzeżenia o dzieciach”.Diesterweg w swojej pedagogice, jak Pestalozzi, kierował się przekonaniem, że celem szkoły ludowej nie jest uczenie dzieci dla jakiegoś zawodu, ale wyrabianie w nich samodzielności życiowej i umysłowej; nauce szkolnej przypisywał więc rolę pobudzającą, a nauczycielowi - rolę „budziciela sił ludowych”. Toteż starał się całe nauczycielstwo natchnąć wysokim poczuciem godności swego powołania.

Niemiecka szkoła ludowa dzięki pracy seminariów nauczycielskich pod kierunkiem Diestwrwega i jemu podobnych pedagogów, wybiła się na pierwsze miejsce w Europie, nic więc dziwnego, że Estkowski te najlepsze doświadczenia starał się przenieść na grunt szkół ludowych Wielkopolski.

Estkowski, jeszcze w czasie pobytu we Wrocławiu, w 1845 r., przyczynił się do założenia w Poznaniu „Pisma dla nauczycieli ludu”, którego został współredaktorem. Pismo to miało być poradnikiem dla nauczycieli, doradcą dla ojców i matek wychowujących swoje dzieci oraz instruktorem udzielającym porad w zakładaniu sadów, w budowie dróg i we wszystkich ważniejszych czynnościach gospodarskich.

Zmuszony trudnościami materialnymi do przerwania studiów, od połowy 1846 r. Estkowski był prywatnym nauczycielem w Broniszewicach k/Pleszewa, a potem w Pruszewie k/Strzałkowa, ale marzył o pracy w Seminarium Nauczycielskim w Poznaniu, gdzie mógłby bezpośrednio wpływać na kształcenie nauczycieli ludowych.

W pierwszych tygodniach 1848 r. otrzymuje tę wymarzoną posadę, ale zwleka z przeniesieniem się do Poznania, ponieważ w Strzałkowie został powołany na komisarza powstańczego w czasie „Wiosny Ludów”, a niebawem zostaje naczelnikiem okręgowym trzech powiatów. Pracę organizacyjną porzuca, aby stanąć w szeregach bojowych.

Po upadku powstania chwilowo aresztowany, ale pełen nadziei, że sprawa polska, dopóki walczy na Węgrzech Bem, nie pójdzie w zapomnienie. Zaczyna w maju 1848 r. pracę w seminarium w Poznaniu jako nauczyciel mający dozór nad szkołą ćwiczeń. Wnet zdobywa sobie przywiązanie uczniów, gdy nagle władze pruski postawiły go przed Komisją Dyscyplinarną.

Po długich przesłuchaniach, został ostatecznie usunięty z pracy, bez podania powodu. Przystąpił więc do założenia szkoły prywatnej, ale tej, w ostatniej chwili nie pozwolono mu otworzyć. Pracował więc jako prywatny nauczyciel. Podejmuje teraz szeroką działalność publicystyczną. Wiąże się z „Ligą Polską”. Pisze szereg artykułów na temat potrzeby podniesienia krajowej oświaty i stanu nauczycielskiego.

Z jego inicjatywy powstaje teraz (pierwsze na ziemiach polskich) Towarzystwo Pedagogiczne. Celem Towarzystwa miało być:

Biorąc za wzór działalność KEN, Towarzystwo Pedagogiczne miało pracować:

Dla popularyzowania tych idei utworzył Estkowski nowe czasopismo „Szkoła

Polska”, które zapełniał własnymi rozprawami. Pierwsze numery wyszły w 1849 r.. Był to miesięcznik, którego program obejmował walkę o wychowanie narodowo-katolickie w duchu solidarystycznym, inspirowanym przez Ligę Polską.

Pod wpływem filozofii Karola Libelta wierzył, że w warstwach ludowych drzemią pierwiastki prawdziwej kultury narodowej i że przez oświecenie ludu doprowadzi się do ich wyzwolenia i wydobycia się z pod przewagi myśli niemieckiej.

Szukając polskiego ducha w wychowaniu, zwrócił się Estkowski do polskich tradycji, zwłaszcza do prac KEN i Izby Edukacyjnej. Pod ich wpływem propagował odpowiednie urządzenie szkolnictwa elementarnego. Celem nauki elementarnej miało być:

  1. wzbudzenie, krzewienie i kształcenie całego serca, tj. kształcenie uczuć religijnych, etycznych i estetycznych oraz wiary, sumienia i woli;

  2. wzbudzenie, rozkrzewienie i kształcenie wszystkich władz umysłowych i

  3. przyswojenie uczniowi początków wszelkich głównych wiadomości, których człowiek w ogóle, w każdym położeniu, w zawodzie i w zatrudnieniu potrzebuje.

Stosownie do tego celu - układał samodzielny i obywatelski program szkoły

elementarnej, która powinna być jedna dla wszystkich polskich dzieci. Jej program powinien obejmować: naukę religii i historii biblijnej, naukę czytania, pisania i rachunki, naukę rzeczy ojczystych, najważniejsze elementy nauk powszechnych, a więc: geografię, historię naturalną, historię, najważniejsze rzeczy z fizyki, naukę o zdrowiu, o wzajemnych prawach i obowiązkach miedzy obywatelami i na koniec naukę śpiewu.

Ogólnie kształcąca szkoła elementarna winna być pierwszym stopniem do gimnazjum. Wszystkie szkoły, według polskiej tradycji, winny tworzyć jeden system, jeden organizm. Metody nauczania nie powinny się opierać na mechanicznej bezmyślności, ale na zasadzie działania i samodzielnej pracy dziecka oraz obserwacji życia i przedmiotów.

Nie ograniczył się Estkowski do tych ogólnych wskazówek, ale opracował kilka książek do nauki początkowej: „Metoda pisania i czytania”, „Książka do pierwszego czytania”, „Zbiorek rzeczy swojskich”, „Nauki wiejskie tyczące się gminy, życia i stosunków wieśniaka”.Od 1850 r., w formie dodatku do „Szkoły Polskiej” redagował Estkowski „Szkółkę dla Dzieci”, w której drukował opowiadania historyczne, opisy krajobrazów, pogadanki przyrodnicze, opisy większych miast polskich itd.Obydwa te czasopisma szerzyły lojalizm z klerem i szlachtą. Mimo to, oba te pisma, z braku funduszów upadają w 1853 r. Upadają także filie (było ich ok. 20) Towarzystwa Pedagogicznego. W tej sytuacji Estkowski powziął zamiar założenia w Poznaniu specjalnego Instytutu Pedagogicznego dla kształcenia nauczycieli. W tym celu, jako stypendysta Towarzystwa Pomocy Naukowej (dzięki poparciu Libelta) wyjeżdża za granicę, by zwiedzić najlepsze instytuty pedagogiczne w Niemczech, Belgii, Francji i Szwajcarii. Wrócił z tej podróży poważnie chory na gruźlicę (odnowiła się po paru latach).Niestety, nie znalazł mecenasów dla zorganizowania wspomnianego Instytutu. Zajął się więc dawaniem prywatnych lekcji. Jeszcze dwa razy (latem 1855 i 1856 r.) wyjeżdża do Szwajcarii, w Alpy, dla ratowania zdrowia. Z tej ostatniej podróży nie wrócił. Zmarł w Bad Soden k/Frankfurtu n/Menem 15 sierpnia 1856 r., w wieku zaledwie 36 lat. Był żonaty (od 1849 r.) z nauczycielką, miał 2 synów i córkę.

W 1842 r., z zasiłku hr. Edwarda Raczyńskiego i Karola Marcinkowskiego, ukazało się w Poznaniu dwutomowe dzieło Bronisława Ferdynanada Trentowskiego pt.: „Chowanna, czyli system pedagogiki narodowej jako umiejętności wychowania, nauki oświaty, słowem wykształcenia naszej młodzieży”. Zawierało ono cały system pedagogiczny, co w literaturze polskiej było wydarzeniem bez precedensu.

BRONISŁAW FERDYNAND TRENTOWSKI (1808-1869)

uradził się w Opolu, wsi podlaskiej koło Włodawy, w rodzinie zubożałego szlachcica. Po ukończeniu Liceum Warszawskiego rozpoczął w 1825 r. studia na wydziale filozoficznym Uniwersytetu Warszawskiego. Słuchał wykładów Kazimierz Brodzińskiego i Krystyna Lacha Szyrmy, interesował się żywo ruchem literackim, pisał wiersze, tłumaczył i publikował w prasie warszawskiej drobne utwory Schillera; interesował się również naukami przyrodniczymi i matematycznymi.

Po ukończeniu Uniwersytetu wyjechał na kilka miesięcy do Paryża, w charakterze prywatnego guwernera. W 1829 r. otrzymał nominację na nauczyciela Szkoły Podwydziałowej w Szczuczynie. Na wieść o wybuchu powstania, zaciągnął się wraz z grupą swoich uczniów do oddziałów powstańczych i odbył całą kampanię listopadową, biorąc czynny udział w wielu bitwach, odnosząc rany.

Praca w szkole, mimo krótkiego czasu jej trwania, pozwoliła Trentowskiemu dość dokładnie zapoznać się ze stanem ówczesnej oświaty. Na apel Rządu Narodowego, pragnącego zorganizować krajową edukację na nowych zasadach, przesłał centralnym władzom oświatowym obszerny memoriał pt.: „Myśl podniesienia nauki i ogólnej oświaty”, w którym uzasadniał potrzebę dokonania daleko idących zmian w panującym systemie szkolnym.Rychły upadek powstania nie pozwolił władzom na zajęcie się sprawami szkolnymi, a autor memoriału, chcąc uniknąć carskich represji, postanowił udać się na emigrację. Początkowo zatrzymał się w Prusach Wschodnich i rozpoczął nawet studia na Uniwersytecie w Królewcu, gdzie m.in. słuchał wykładów Herbarta. Po trzech miesiącach niestety został wydalony z Prus za udział w powstaniu listopadowym. Postanowił udać się na południe Niemiec, ale ani w Lipsku, ani w Jenie nie został przyjęty na studia. Po roku przeniósł się do Fryburga (położonego w Księstwie Bawarii, koło granicy z Francją i Szwajcarią), gdzie w 1836 r. uzyskał stopień doktora filozofii. W dwa lata później został docentem i zaczął prowadzić wykłady z filozofii, a także z pedagogiki.W tym okresie wydaje pierwsze prace (pisane w języku niemieckim), którymi zwrócił na siebie uwagę emigracji polskiej we Francji oraz działaczy oświatowych w Wielkopolsce. Pod ich wpływem zaczyna pisać w języku polskim do czasopism poznańskich. Publikuje swoje rozprawy w „Orędowniku Naukowym”. Tu zamieścił m.in. fragment swoich wykładów z pedagogiki („Zasady nauczania”). To skłoniło poznańskich „organiczników” do zaproponowania mu napisania dzieła poświęconego narodowemu wychowaniu. Tak zrodziło się obszerne, liczące 2 tys. stron tekstu dzieło pt.: „Chowanna, czyli system pedagogiki narodowej jako umiejętności nauki wychowania i oświaty, słowem wykształcenia naszej młodzieży”, które wydane zostało w Poznaniu, w 1842 r.

Tytuł dzieła „Chowanna”, jest imieniem mitycznej serbskiej bogini opiekującej się dziećmi. Publikacja ta wzbudziła spore zainteresowanie, nie tylko w Wielkopolsce, ale i w innych zaborach. Lekturze książki towarzyszyła ożywiona polemika. Środowiska klerykalne atakowały ją z powodu przyjętej przez autora racjonalistycznej koncepcji Boga i dlatego uważały ją za bezbożną, a wiec i za bezwartościową; inni - zarzucali jej chaotyczność wywodów i narracji oraz przeładowanie niezrozumiałymi neologizmami. Większość czytelników przyjęła dzieło Trentowskiego z uznaniem, akcentując szczególnie zawarte w nim aspekty narodowe.

„Chowanna” podzielona została na trzy części: nepiodykę, dydaktykę i epikę. W obszernym wstępie Trentowski wyłożył swoje poglądy filozoficzne, które stanowią punkt wyjścia do rozważań nad wychowaniem. Tu, sformułował główne cele i zadania wychowania.

W części I - nepiodydaktyce (nepios z greckiego - dziecko, niemowlę) mówi o zasadach i warunkach fizycznego i duchowego rozwoju dziecka, a więc są tu rozważania na temat teorii wychowania i psychologii.

W części II - dydaktyce, zajmuje się nauczycielem, metodami nauczania i szkolnymi naukami.

Część III - epika, to rozważania na temat organizacji szkolnictwa i dziejów oświaty.

Wielki wpływ na treści dotyczące tradycji wychowania narodowego miały przesłane Trentowskiemu przez przyjaciół najnowsze polskie opracowania dotyczące tej problematyki.

Wykład pedagogiki rozpoczął Trentowski od ogólnych rozważań filozoficznych dotyczących poglądów na koncepcję świata i jego poznawalności. Dostrzegał tu dwa główne nurty: Pierwszy, wychodzi w zakresie teorii poznania od bezpośredniego poznania opartego na spostrzeżeniach zmysłowych. Do tego nurtu zaliczał realizm, sensualizm i materializm. Czołowymi przedstawicielami tych kierunków w dziejach filozofii były głównie narody romańskie ( Condillac, Diderot, d`Alambert, La Metrie).

Drugi nurt wychodził z założenia, że na skutek niedoskonałości naszych zmysłów nie możemy poznać istoty świata zewnętrznego (świata materii). Dla przedstawicieli tego nurtu, nazywanego zazwyczaj spirytualizmem, czy idealizmem, źródłem poznania był umysł, a przedmiotem - świat idei. Za reprezentantów tej filozofii uważał głównie narody germańskie (zwłaszcza Leibniza, Kanta, Fichtego, Schellinga i Hegla).

Żaden z tych nurtów nie zdołał i nie jest w stanie rozwiązać najistotniejszych problemów filozoficznych ze względu na swoją jednostronność.

Cechą narodów romańskich jest skłonność do realizmu i empirii; narodów zaś germańskich - do idealizmu i metafizyki. Z tego powodu nie zdołały stworzyć filozofii rzeczywistej. Zadanie to należy do narodów słowiańskich, a przede wszystkim do narodu polskiego, który kojarząc obydwa te nurty - stworzy przez syntetyczne ujęcie empirycznych i metafizycznych pierwiastków filozofię rzeczywistą, czyli „istną”. Dopiero ta filozofia, dzięki przezwyciężeniu antynomii i przejściu do syntezy, da wszechstronną, pełną i rzetelną prawdę. Dążenia te miał urzeczywistnić właśnie system filozoficzny Trentowskiego. Dlatego nazwał swoją koncepcję filozofią uniwersalną.

Swoją filozofię oparł Trentowski na heglowskiej dialektyce, na systemie triad (teza - antyteza - synteza). Na tej drodze starał się przezwyciężać wszystkie sprzeczności. Materia czysta, ani idea czysta - nie istnieją odrębnie, lecz pozostają zawsze w ścisłym nierozerwalnym ze sobą związku. Materia czysta - jest abstrakcją, pojęciem wytworzonym jedynie przez nasz rozum. Naszymi zmysłami postrzegamy tylko właściwości rzeczy (kształt, barwę, dźwięk, stan skupienia), a nie samą materię. Również duch - jest tworem naszego umysłu - jest ideą. Samodzielnie nie istnieje.

Materia, zdaniem Trentowskiego, nie jest bytem rzeczywistym, nie istnieje bez ducha, który ją na wskroś przenika; nie istnieje niezależnie od sił, które ją uruchamiają, ożywiają.

Również ducha możemy poznać tylko w związku z materią.

Zatem rzeczywistym bytem jest materia i duch w jednej istocie, czyli synteza „względnej różni” i „bezwzględnej jedni”, którą Trentowski określił mianem „filozoficznej różnojedni”.

Psychologia „Chowanny”

Psychologię pomieścił Trentowski w „Nepiodyce”. Zajął się analizą poszczególnych właściwości psychicznych dziecka, ukazał ich rozwój i sposoby kształcenia. Poznanie natury dziecka i oparcie na nim wychowania, było dla Trentowskiego - zgodnie zresztą z poglądami Rousseau - główną zasadą pedagogiczną. Żądał więc od wychowawcy, aby bacznie obserwował swojego wychowanka, rozwój jego psychiki, starał się poznać jej właściwości i dopiero do nich dobierał odpowiednie metody i środki nauczania i wychowania.

Niestety, inne zagadnienia psychologii, zwłaszcza rozważania nad „władzami dyszy” mają charakter spekulatywny. Zaważyła na nich filozofia Trentowskiego. Wszystkie zagadnienia psychologiczne starał się rozwiązywać dialektycznie, przez wyróżnianie istnienia triad. Dowodził np., że podobnie jak realność człowieka stanowi jego ciało i towarzyszące mu władze empiryczne (tj. wyobraźnia, pamięć i rozum) - to idealność stanowi dusza ze swoimi władzami (tj. umem, rozsądkiem i umysłem}; ich syntezą, tj. rzeczywistością, jest „jaźń”. Pojęciu temu nadawał bardzo szeroki zakres. Natura „jaźni” posiada zdolności poznawcze oraz zdolności wczuwania się w przedmioty naszego poznania (odczuwania piękna, prawdy i cnoty) i tę zdolność nazwał jaźnią tlejącą. Syntezą jaźni poznajacej i tlejącej była jaźń działająca, którą cechuje zdolność do decydowania, działania i urzeczywistniania, czyli zdolność do czynu.

Jaźń działająca objawia się bądź jako dążenie do pożytku (na tle egoistycznym), bądź jako czysta bezinteresowność (czyn szlachetny wypływający z pobudek altruistycznych). Sfera dążeń nie powinna się jednak zacieśniać do tych czynów. Wychowanie powinno dążyć do wykształcenia działania łączącego w sobie pożytek ze szlachetnością. Był to Trentowskiego ideał wychowawczy i ideał etyczny. Rozwinięcie tego ideału, który jest cechą „bóstwa człowieczego in actu”, było głównym zadaniem wychowania moralnego.

Cele wychowania

Ideałem pedagogicznym był człowiek zdolny do czynu, do pracy produktywnej w społeczeństwie, którego działaniem w życiu kieruje idea rzeczywistego dobra (synteza pożytku i szlachetności). Ideał ten nosił wpływ epoki romantyzmu, liberalnego poczucia wolności i uwielbienia dla ludzi o silnej indywidualności.

Jednostka, bóstwo człowiecze, jest świętością i ona stanowi główny obiekt zabiegów wychowawczych; dla jej dobra i rozwoju istnieje państwo, a nie ona dla państwa. Ale wychowanie nie powinno być jednostronne - wychowywać chłopca tylko do tronu, na ministra, kapłana, żołnierza, kupca, uczonego, rolnika itd., ale ma go wychowywać na prawdziwego człowieka, czującego w sobie całe społeczeństwo, całą naturę i Boga. Wtedy będzie mu łatwo zostać człowiekiem każdego stanu.

Dla uniknięcia jednostronnego wychowania domagał się: rozwijania i kształcenia nie tylko rozumu, pamięci czy rozsądku, uczucia czy woli, ale otaczania jednakową troską wszystkich władz ciała, duszy i jaźni.

Wskazówki praktyczne

Trentowski podał w „Chowannie” także wiele wskazań praktycznych dotyczących wychowania dzieci, tak w okresie przedszkolnym, jak i późniejszym - szkolnym.

Troska o dziecko, ze względu na przyszły jego rozwój fizyczny i psychiczny, powinna się zacząć jeszcze przed jego przyjściem na świat; mówi więc o potrzebie zachowania właściwej higieny i diety przez kobietę ciężarną; zapewnienie dziecku w okresie niemowlęctwa warunków zdrowego i prawidłowego rozwoju fizycznego (odżywianie, pielęgnowanie ciała, ubranie), podkreśla wartość zabaw dziecięcych na świeżym powietrzu. Przypisuje im szczególną rolę dla wychowania fizycznego i wartości kształcące psychikę dziecka, zwłaszcza jego zmysły, wyobraźnię i siły twórcze.

W starszym wieku dziecko wymaga staranniejszej opieki wychowawczej. Zaczynają teraz dominować zagadnienia wychowania moralnego, nauczania mowy ojczystej oraz kształcenie zmysłów, wyobraźni, pamięci itd. Rodzice winni troszczyć się o wychowanie moralne (zaszczepienie dziecku zasady prawdomówności, szacunku dla starszych, do ludzi z niższych warstw społecznych, wyrabiać poczucie godności osobistej, sprawiedliwości, skromności i obowiązkowości) oraz wychowanie patriotyczne (przywiązanie do pięknej mowy ojczystej).

Dalszy obowiązek nad rozwijaniem i kształceniem władz psychicznych i poznawczych dziecka miała przejąć szkoła i nauczyciel.

Szkoła miała być publiczna, państwowa i jednolita. Miała odpowiadać potrzebom kraju. Na szczeblu elementarnym miała być dostępna dla wszystkich stanów i realizować jednolity program nauczania.

Szczególny nacisk kładł Trentowski na rozwój szkolnictwa elementarnego na wsi, ażeby każde dziecko chłopskie mogło przejść przez szkołę. „Kmiotek umiejący czytać, pisać i rachować oraz mający wiadomości swemu stanowi odpowiednie - pisał - nie tylko pełni obowiązki swego przeznaczenia z większą korzyścią dla kraju i samego siebie, ale staje się lepszym ojcem, synem i członkiem familii, lepszym obywatelem i chrześcijaninem; słowem - szczęśliwszym i szlachetniejszym człowiekiem”. Aby jednak oświata na wsi mogła się rozwinąć, należy uwolnić chłopa od pańszczyzny, bo tylko chłop wolny może być zainteresowany w posyłaniu dzieci do szkoły; godził się równocześnie na podporządkowanie nauczyciela elementarnego nadzorowi dziedzica i proboszcza.

Dla dzieci mieszczan proponował Trentowski zakładanie obok szkół elementarnych także szkół przemysłowych, czyli realnych: ogólnych, dających niezbędne dla miejskiego obywatela nauki, tj. znajomość języka niemieckiego, francuskiego oraz matematykę i mechanikę; i szkół specjalnych, dających gruntowne wykształcenie w określonych zawodach, np. szkoła kupiecka, fabrykantów, techników itd.

Nad szkołami realnymi roztaczać winien opiekę rząd, zaszczepiać je materialnie, ustalać program nauczania i zarządzić, aby nikt nie mógł zostać kupcem, fabrykantem lub majstrem bez złożenia egzaminu z przepisanych programem wiadomości. W ten sposób planował podniesienie poziomu rzemiosła i przemysłu oraz zwiększenia zamożności miast.

Właściwymi szkołami narodowymi miały być jednak szkoły ogólnokształcące: gimnazja i licea. Miały być dostępne dla każdego bez różnicy stanu.

Ostatni szczebel edukacji miały stanowić uniwersytety, dla których Trentowski domagał się pełnej autonomii i warunków materialnych zabezpieczających wysoki i swobodny rozwój nauki. Przy nich miały być zorganizowane seminaria kształcące nauczycieli do szkół realnych i gimnazjów.

Uczniowie gimnazjów, po ukończeniu klasy III, którzy nie mieli zamiaru pójść na uniwersytet, mogli przenieść się do seminariów nauczycielskich, do szkół kadetów, do szkoły agronomicznej itd. Edukacja dziewcząt miała się kończyć na szkole elementarnej lub na pensji żeńskiej. Wiedza kobiet, zdaniem Trentowskiego, powinna ograniczać się tylko do tych wiadomości, które im są potrzebne do prowadzenia domu i do wychowania dzieci.

„Chowanna” mimo, iż była dziełem kompilatorskim, opartym głównie o prace Pestalozziego i pedagogów niemieckich, w ogólnym swoim zamyśle była dziełem oryginalnym, na wskroś polskim i przyniosła autorowi rozgłos oraz dużą popularność. Uważano go za największego polskiego pedagoga. Warunki polityczne nie pozwoliły jednak na podjęcie choćby próby wcielenia w życie wysuniętych przez Trentowskiego postulatów. Zabiegi o pozyskanie katedry na Krakowskim Uniwersytecie nie przyniosły wyników. Nie zaproszono go również do powstającej w 1862 r. Szkoły Głównej Warszawskiej.

Kiedy Trentowski zmarł w 1869 r. na obczyźnie, wiadomość o jego śmierci została ledwie odnotowana przez niektóre krajowe czasopisma. W tym czasie koncepcje pedagogiczne zainteresowane już były ideologią pozytywizmu, a na ziemiach polskich powszechnie prowadzona była germanizacja lub rusyfikacja.

Wracając do sytuacji, jaka się wytworzyła w zaborze pruskim, była szczególna. Reakcja, jaka zapanowała w Europie po stłumieniu ruchów rewolucyjnych związanych z „Wiosną Ludów”, odbiła się w pierwszym rzędzie na szkolnictwie ludowym i na seminariach nauczycielskich, zreformowanych przez Adolfa Diesterwega.

Prusy, które prowadziły w ich rozwoju, teraz były pierwsze w uwstecznianiu ich roli. Król, Fryderyk Wilhelm IV, przypisywał wrzenie rewolucyjne wśród mas, działalności nauczycielstwa ludowego i dlatego, przeciwko niemu zwrócona była reakcyjna ustawa szkolna z 1854 r., tzw. regulatywy.

Wychodząc z założenia, że nauczyciele ludowi wynoszą z seminariów więcej nauki, niż im się to przydać może w ich pracy, że stają się przez to pół uczonymi zarozumialcami, dlatego nowa ustawa tak urządzała ich wykształcenie, aby się niczego więcej w seminariach nie uczyli ponad to, czego sami będą uczyli. Przyjęto za zasadę, że nie potrzeby szkół miejskich, ale programy jednoklasowej szkółki wiejskiej mają być normą wiedzy nauczyciela. Z programu nauczania w seminarium usunięto psychologię, pedagogikę i dydaktykę; z nauki języka ojczystego - lekturę arcydzieł literatury klasycznej; z nauki rachunków - nawet ułamki dziesiętne i pierwiastkowanie. Główny nacisk położono na katechizm, Biblię i śpiew kościelny.

Aby uchronić nauczycieli przed tzw. niebezpiecznym „duchem czasu”, zaczęto umieszczać seminaria w małych miasteczkach, a nawet po wsiach; kandydatów zaś zamknięto w internatach, aby skutecznie odizolować ich od niekontrolowanych wpływów z zewnątrz.

Zmieniono także programy nauczania szkół ludowych. Na pierwszy plan wysunięto naukę religii z obfitym materiałem pamięciowym. Wiadomości ojczyste, naukę przyrody i rysunku dopuszczono tylko, o ile czas pozwoli. Nauczyciele mieli bezwzględnie trzymać się przepisanego podręcznika i metody pamięciowej. Szkoły oddano pod ścisły nadzór proboszczów i pastorów.

Oddanie szkół pod zależność kościoła przyniosło ugruntowanie ich polskości na Śląsku i w Wielkopolsce. Nie tylko do szkół katolickich, ale i do ewangelickich wprowadzono naukę w języku polskim, a w gimnazjach i seminariach nauczycielskich - zyskiwał popularność jako język nadobowiązkowy.

Zwycięstwo Prus na Francją w 1871 r. i zjednoczenie Niemiec pod hegemonią Prus, wywołało gwałtowny nacjonalizm w Niemczech i pęd do germanizacji żywiołów obco narodowych. Szczególną rolę odegrał tu premier Prus (od 24 IX 1862) Otton von Bismarck (1815-1898), późniejszy kanclerz (do 1890 - przez 28 lat), który wyraźnie wrogo odnosił się do Polaków, zwłaszcza do szlachty i duchowieństwa polskiego, podejrzewając ich o dążenia niepodległościowe. W liście do siostry, jeszcze w 1861 r. pisał: „Bijcie więc Polaków, aż im się żyć odechce. Mam współczucie dla ich sytuacji, ale jeśli chcemy przetrwać, to nie możemy uczynić niczego innego, jak ich wytępić”

Jako premier, Bismarck dążył do szybkiego stworzenia silnej, scentralizowanej władzy państwowej. Swoją politykę oparł na żywiołach liberalnych i protestanckich. Kościół katolicki z niezależną władzą w Rzymie nie we wszystkim był spolegliwy. Na tym tle doszło do tzw. Bkulturkampfu, który odbił się bardzo dotkliwie na losach szkoły polskiej, przynosząc niezwykle silną falę germanizacji.

Za jej początek przyjmuje się wydanie w marcu 1872 r. , przez nowego ministra do spraw religijnych i oświaty, Adalberta Falka, „Ustawy o nadzorze szkolnym”. Podkreślano w niej silne zwierzchnictwo państwa nad szkołami. Formalnie wprowadzono laicyzację szkoły. Chociaż inspektorami szkół często pozostawali duchowni, to jednak obowiązki te pełnili teraz z ramienia państwa, a nie Kościoła.

Na terenie szkoły owa Ustawa wykluczała zakony katolickie od pracy wychowawczej, a cały kler - od nadzoru nad szkolnictwem ludowym, od prawa ich wizytacji oraz od zwierzchnictwa nad nauczycielem.

W rzeczywistości, główne ostrze Ustawy skierowane było przeciwko klerowi katolickiemu, zwłaszcza polskiemu (w Wielkim Księstwie Poznańskim i na Śląsku oraz na Warmii, Mazurach i Pomorzu). W rozdętej propagandzie nacjonalizmu głoszono, że kler katolicki dąży do usunięcia ze szkół języka niemieckiego i spolszczenia ludności niemieckiej. W walce z tym rzekomym zagrożeniem, doprowadzono do powołania 172 inspektorów świeckich, głównie na b. ziemiach polskich oraz w Westfalii, a więc na terenach katolickich z ludnością nie niemiecką (żyło tam wielu Polaków zatrudnionych w górnictwie). Pozostali inspektorzy (643) byli duchownymi, ale protestanckimi.

Wydane w tym okresie (w latach 1872-1874) zarządzenia usunęły nauczanie języka polskiego (nadobowiązkowego) ze szkół średnich. Również nauka religii miała się odbywać w języku niemieckim. Arcybiskup gnieźnieńsko-poznański, Mieczysław Ledóchowski (1822-1902), który początkowo współpracował z rządem Prus i ograniczał udział duchowieństwa w propagowaniu haseł narodowych, teraz sprzeciwił się tym zarządzeniom. Rząd wobec tego wydalił ze szkół katechetów, którzy nie znali języka niemieckiego, co spowodowało, że nie było nauki religii w tych szkołach, a Ledóchowskiego osadzono w więzieniu. W 1876 r. papież wezwał go do Rzymu i nadał godność kardynalską, a konflikt Kościoła z Watykanem, głównie pod wpływem narastającego niebezpieczeństwa ze strony rewolucyjnych ruchów proletariatu niemieckiego, wygasł.

W okresie kulturkampfu, daleko idące zmiany zarysowały się także w polskim szkolnictwie elementarnym (ludowym). Regencja Opolska w 1872 r. poleciła wprowadzenie do tych szkół - na Górnym Śląsku języka niemieckiego jako wykładowego. Język polski był dopuszczony jedynie jako pomocniczy w klasie I i na lekcjach religii. W rok później, takie samo zarządzenie wydano dla Prus Wschodnich, dla Prus Zachodnich i dla Wielkiego księstwa Poznańskiego. Realizacja tego zarządzenia nie od razu jednak została wprowadzona w życie z powodu braku odpowiednio przygotowanych nauczycieli i polskości dzieci.

Wobec tych trudności w Regencji Poznańskiej, w 1883 r. wydano zarządzenie, aby we wszystkich szkołach elementarnych, w których połowa dzieci była pochodzenia niemieckiego, posługiwała się od klasy I językiem niemieckim. Zarządzenie to wywołało oburzenie społeczeństwa i na skutek interpelacji posłów polskich w Berlińskim parlamencie, zarządzenie to cofnięto.

W 1886 r. wydano ustawę pozbawiającą samorządy gminne prawa mianowania nauczycieli. Teraz powoływać ich miały władze państwowe. Do ustawy tej, w Rejencji Poznańskiej, wydano poufny okólnik zalecający wzmocnienie żywiołu niemieckiego w polskich szkołach elementarnych. Na tej podstawie władze szkolne zaczęły przenosić nauczycieli - Polaków w głąb Niemiec (np. do Westfalii), a nowy okólnik polecił wprowadzenie nauki religii w języku niemieckim w wyższych klasach szkoły elementarnej. Zarządzenie to kler katolicki przyjął niestety ze spokojem, bo według encykliki papieża Leona XIII z 1881 r. wszelka władza pochodzi od Boga i należy ją szanować (!).

Prusy zyskały także zgodę papieża na mianowanie arcybiskupem diecezji poznańsko-gnieźnieńskiej Niemca - Dindera. Ułatwiło to Bismarckowi kontynuowanie germanizacji polskiego szkolnictwa.

W 1887 r. władze pruskie zupełnie usunęły ze szkół elementarnych język polski. Od tego czasu szybko zaczęto rozbudowywać sieć szkół, zwiększać ich budżet z funduszów państwowych, rozszerzać program nauczania i troszczyć się o podniesienie ich naukowego poziomu. Teraz były już one niekwestionowanym narzędziem postępu germanizacyjnego.

Pewne zelżenie kursu germanizacji nastąpiło w latach 1890-1894, kiedy kanclerzem Niemiec, był generał hr. Leo von Caprivi. Złagodzono kurs antypolski i m.in. odwołano ustawy przeciwko socjalistom. Pozwolono wówczas na prowadzenie prywatnej nauki czytania i pisania po polsku. Obalony przez opozycję junkrów, przekazał kanclerstwo Bismarckowi (żelaznemu kanclerzowi). Niebawem, w 1898 r. prywatna nauka języka polskiego została zakazana.

W tej sytuacji, inteligencja polska zaczęła zakładać bezpłatne tajne kursy nauki języka polskiego, rozwijała się także coraz silniej ogólnospołeczna akcja oświatowa. Jej początki sięgają 1872 r., kiedy z inicjatywy posła Mieczysława Waligórskiego zawiązało się „Towarzystwo Oświaty Ludowej”, które stawiało sobie za cel szerzenie wśród ludu oświaty w języku ojczystym przez zakładanie bibliotek, popieranie popularnych wydawnictw, kolportowanie tanich książek, wspieranie ochron itd.

Po trzech latach działalności Towarzystwo miało już 96 bibliotek wiejskich i 8 miejskich. Niestety nie zdążyło rozwinąć szerszych lotów, bo pod pozorem walki z liberalizmem, wystąpiła przeciwko temu ruchowi kuria arcybiskupstwa poznańskiego z abp. Ledóchowskim na czele. Zabronił duchowieństwu katolickiemu współdziałania z Towarzystwem.

Gdy w 1878 r. zaczęto organizować wiece w obronie języka polskiego w szkołach - władze pruskie Towarzystwo rozwiązały.

Po upływie dwóch lat, w 1880 r. , z inspiracji społecznej Wielkopolan doszło do utworzenia Towarzystwa Czytelń Ludowych.

Za główny swój cel postawiło sobie „szerzenie pożytecznych, religijne uczucia ludu podnoszących i pouczających książek polskich oraz zakładanie bibliotek ludowych” Podkreślając swój etyczno-religijny charakter - mogło działać i liczyć na poparcie kleru.

Działalnością swoją objęło nie tylko Wielkopolskę, ale cały zabór pruski. Miało niebawem ponad 150 bibliotek i ok. 30 tys. książek. Mimo licznych szykan i ciągłego poszukiwania „niebezpiecznych książek”, do których zaliczano dzieła literackie, książki historyczne, traktujące o dorobku kultury polskiej - rozwijało się nieustannie i przed pierwszą wojną światową było ważną instytucją oświatową w zaborze pruskim. W Wielkopolsce prowadziło 1032 biblioteki, na Śląsku - 157, na Pomorzu i w Prusach - 342, na wychodźstwie - 131. Działało aż do 1939 r.

Wielkie zasługi w walce o język polski na Śląsku odegrał Paweł Stalmach (1824-1891) i Karol Miarka (1825-1882). Stalmach, pastor ewangelicki, był zasłużonym polskim działaczem na Śląsku Cieszyńskim, występował w obronie praw językowych dla ludności śląskiej; wydawał od 1851 r. popularne czasopismo dla ludu pt.: „Gwiazdka Cieszyńska”, był organizatorem Macierzy Szkolnej Księstwa Cieszyńskiego, Czytelni Ludowej w Cieszynie (1861) oraz wzorowanego na inicjatywie K. Marcinkowskiego w Poznaniu Towarzystwa Pomocy Naukowej dla Śląska Cieszyńskiego (1872).

Karol Miarka był nauczycielem, wychowankiem seminarium nauczycielskiego w Głogówku. Początkowo uważał się za Niemca, ale pod wpływem radcy szkolnego Regencji Opolskiej, Bogedaina, który zwrócił mu uwagę na piękno języka polskiego i dorobek kultury polskiej, stał się żarliwym obrońcą polskości na Śląsku i propagatorem polskiego życia narodowego. Już w 1861 r. zaczął publikować w „Gwiazdce Cieszyńskiej” pierwsze swoje utwory literackie. Wielkiego rozgłosu nabrał jego artykuł z 1863 r. „Głos wołającego na puszczy górnośląskiej, czyli o stosunkach ludu polskiego na pruskim Śląsku”, w którym wystąpił ostro przeciwko obelgom niemieckim że lud śląski jest „tępego rozumu i podłego charakteru”. Zwalczał tezę, jakoby jedynym środkiem do podniesienia go z umysłowego i moralnego upadku była germanizacja. Hamulcem postępu, pisał Miarka, nie są polskie wady narodowe, lecz pogarda i zaniedbanie języka polskiego; to germanizacja powoduje demoralizację i wypacza charakter ludu śląskiego. Jedynym dla niego ratunkiem jest nauka w języku ojczystym i budzenie świadomości, że Ślązacy należą do wielkiego narodu polskiego.

Dla szerszej popularyzacji tych idei K. Miarka kupił w 1869 r. w Chełmnie na Pomorzu czasopismo „Katolik”, przeniósł je do Chorzowa (Królewskiej Huty). Bronił w nim nieugięcie języka polskiego, szerzył znajomość historii i literatury polskiej oraz przekazywał wiadomości o życiu Polaków w innych zaborach. Zyskał czytelników także wśród polskiej ludności mieszczańskiej i robotniczej dzięki artykułom ostro atakującym skutki wyzysku kapitalistycznego. Liczba prenumeratorów dochodziła do 8 tysięcy.

Szukając innych form jednoczenia społeczeństwa polskiego na Śląsku założył w Chorzowie w 1869 r. Kasyno Katolickie, które stało się ośrodkiem licznych polskich odczytów, zebrań, przedstawień teatralnych i zabaw. Zaczął tworzyć jego filie w innych miastach. Zaniepokojony tą formą jego działalności rząd zamknął Kasyno i jego filie pod zarzutem uprawiania działalności politycznej. W tej sytuacji Miarka w 1872 r. Koło Towarzyskie i Spółkę Spożywczą Poczciwych Wiarusów, która - dzięki kontaktom w Wielkopolanami - przyczynia się do podniesienia życia gospodarczego wśród ludności polskiej. W okresie kulturkampfu, miarka wiąże swoją gazetę partią katolicką „Centrum”, dzięki czemu zyskał poparcie kleru. Rosnąca ciągle popularność i wpływy K. Miarki niepokoiły niemieckie władze rządowe. Wytoczyły mu proces sadowy o malwersacje w Górnośląskim Towarzystwie Kredytowym. Chociaż nie udowodniono mu winy, skazany został w 1881 r. na 5 miesięcy więzienia. Po odbyciu kary, schorowany, sprzedał „Katolika” i wyjechał do Cieszyna, gdzie niebawem zmarł.

Strajki szkolne

Rodzący się opór przed germanizacją objął także dzieci. W 1883 r. w Jarocinie dzieci odmówiły odpowiadania na lekcji religii w języku niemieckim - w czasie konferencji powiatowej nauczycieli. W celu uniknięcia rozgłosu sprawę pominięto milczeniem.

W 1890 r. podobne zajście miało miejsce w Osiecznej, w pow. leszneńskim.

Do ogólnego wzburzenia ludności polskiej doszło w 1901 r. we Wrześni. W kwietniu tego roku dzieciom w szkole wręczono niemieckie katechizmy i zaczęto naukę religii i śpiewu kościelnego po niemiecku. Wywołało to opór dzieci - podtrzymywany przez rodziców.

Dzieci zwróciły nauczycielowi niemieckie katechizmy i odmawiały udzielania odpowiedzi w języku niemieckim. Ten bierny opór dzieci władze szkole starały się przełamać. Kiedy nie poskutkowały namowy, zastosowano kary karceru i chłosty, a w dniu 20 maja 1901 r., w obecności inspektora szkolnego dokonano zbiorowej chłosty dzieci. Wywołało to z kolei wielkie poruszenie wśród rodziców, którzy masowo wystąpili w obronie katowanych dzieci.

Tłum ok. 1000 osób, na głośny płacz katowanych dzieci, wkroczył do szkoły wznosząc wrogie okrzyki pod adresem nauczycieli i przedstawicieli władz szkolnych. Zamieszki nie ustawały po zabraniu dzieci ze szkoły. Paru najbardziej znienawidzonym nauczycielom wybito w nocy w domach szyby.

Następnego dnia rano ściągnięto do Wrześni żandarmerię, która miała chronić nauczycieli przed rozgniewanym tłumem. Dzieci trwały w oprze bojkotując kolegów, którzy ulegli naciskom władz. Opór taki trwał aż do wakacji. Epilog strajku rozegrał się przed sądem w Gnieźnie.

Na ławie oskarżonych zasiadło 25 rodziców i dzieci, z których 20 osób skazano na kary więzienia (łącznie na 17 miesięcy), ale napięcie i walka nie ustawały. Strajki solidarności wybuchały w szkołach elementarnych w Poznaniu, Mierosławiu, Pleszewie i in.

Władze pruskie jednak nie ustąpiły. Wobec rodziców uczniów opornych stosowano surowe kary, represje ekonomiczne w postaci zwolnień z pracy, utrudnień w załatwianiu jakichkolwiek spraw urzędowych. Nauczycieli podejrzanych o sympatie dla dzieci - usuwano z pracy lub wysyłano w głąb Niemiec.

Wydarzenia we Wrześni odbiły się głośnym echem w prasie polskiej i niemieckiej, a także w parlamencie. Poruszona była opinia publiczna wielu krajów. Wielkie wrażenie wywołał opublikowany w krakowskim „Czasie” list otwarty Henryka Sienkiewicza do cesarza Wilhelma II, który przedrukował londyński „Standard” i „Gazeta Toruńska”. Piętnował w nim antypolską pruską politykę. Demonstracje odbyły się we Lwowie i w Warszawie, gdzie wybito szyby i zerwano pruskiego orła z konsulatów.

W 1902 r. strajki szkolne odbyły się w pary innych miastach Wielkopolski. Nowa ich fala miała miejsce w latach 1906-1907. Obok Wielkopolski objęły one Pomorze i Górny Śląsk. Strajkowało około 300 szkół i 40 tys. osób.

Strajki załamały się w 1907 r. Odtąd w Regencji Poznańskiej do szkół miały być przyjmowane tylko te dzieci, które obeznane były z językiem niemieckim.

Brak własnej, polskiej szkoły, nader dotkliwie odbił się na stanie kulturalnym polskiego społeczeństwa.

KRÓLESTWO POLSKIE

Sytuacja zmieniła się radykalnie po upadku Napoleona.

Decyzją Kongresu Wiedeńskiego w maju 1815 r. utworzono Królestwo Polskie. Terytorialnie było ono znacznie mniejsze od Księstwa Warszawskiego, bo całe Poznańskie z Toruniem i Bydgoszczą otrzymały Prusy, dawna Galicja (bez tzw. Galicji Zachodniej), wróciła do Austrii, a Kraków z niewielkim obszarem otaczającym miasto - tworzył Rzeczpospolitą Krakowską (istniała do 1846 r.).

Sprawami oświatowymi zajął się początkowo Wydział Oświecenia Narodowego, a po nadaniu Królestwu przez Aleksandra I pod koniec 1815 r. Konstytucji - Komisja Rządowa Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego, którą - w randze ministra - kierował nadal Stanisław Kostka Potocki. Najbliższym jego współpracownikiem był, jak dawniej, Stanisław Staszic, który od paru lat był prezesem Towarzystwa Przyjaciół Nauk, a ostatnio także dyrektorem generalnym Wydziału Przemysłu i Kunsztów.

Teraz po oderwaniu Krakowa, sprawą najpilniejszą dla Królestwa było utworzenie Uniwersytetu. S. Potocki, wykorzystując przychylne nastawienie cara, który nosił się z zamiarem nadania Królestwu szkoły na poziomie akademickim, wystąpił ze stosowną petycją i z projektem aktu fundacyjnego Szkoły Głównej w Warszawie, który podpisany został przez niego dn. 19 listopada 1816 r. Na tej podstawie Komisja Rządowa WRiOP powołała Radę Ogólną ze Stanisławem Staszicem na czele, która opracowała Statut dla tej uczelni. Miała się ona składać z 5 wydziałów: Teologii, Prawa. Medycyny, Filozofii oraz Nauk i Sztuk Pięknych. Na wniosek dziekanów, Rada Ogólna w marcu 1817 rzaproponowała by Szkołę Główną przemianować na „Uniwersytet Królewski”. Wszystkie wydziały (poza lekarskim, który ulokowano w budynku dawnego kolegium jezuiskiego na Starym Mieście) umieszczono w odpowiednio zmodernizowanym Pałacu Kazimierzowskim, obok Liceum Warszawskiego i sąsiadujących z nim koszarach kadeckich. Później dobudowano dwa pawilony oraz gmach Oddziału Sztuk Pięknych. Nie czekając na zakończenie prac adaptacyjnych i budowlanych, dnia 14 maja 1818 r. odbyła się uroczysta inauguracja i objęcie urzędu przez nowo wybranego rektora ks. Wojciecha Szweykowskiego, który godność tę piastował aż do jesieni 1831 r. Tymczasem z roku na rok zwiększała się kadra profesorska, umacniało się zaplecze naukowe wszystkich wydziałów i rosła także liczba studentów. W 1830 r. pracowało w nim 56 profesorów i nauczycieli oraz studiowało 756 studentów.

Najliczniejszy był Wydiał Prawa i Administracji skupiający 373 studentów oraz Wydział Lekarski , który miał 159 studentów. Na Wydziale Nauk i Sztuk Pięknych było ich 122, na Wydziale Filozoficznym - 54 i na Wydziale Teologicznym - 48.

Z inicjatywy Staszica rozwijać się zaczęło szkolnictwo zawodowe: w Kielcach w 1816 r. założono Szkołę Akademiczno Górniczą, w rok później Szkołę Budownictwa i Miernictwa w Warszawie, którą połączono z Wydziałem Sztuk Pięknych Uniwersytetu Warszawskiego. W bliskim związku z Uniwersytetem była też utworzona w 1818 r. Szkoła Leśna (przemianowana później na Szkołę Szczególną Leśnictwa), w 1820 - w Marymoncie pod Warszawą utworzono Instytut Agronomiczny, do którego w 1824 r. przyłączono nowo otwartą Szkołę Weterynarii, a wreszcie w 1826 r. po przeniesieniu Szkoły Akademiczno Górniczej z Kielc do Warszawy, utworzono tu Szkołę Przygotowawczą do Instytutu Politechnicznego, która w 1829 r. przeistoczyła się w Instytut Politechniczny.

Także z inicjatywy St. Staszica, najpierw w Warszawie (1817 r.), a potem także w większych miastach Królestwa, szkoły niedzielne, które miały umożliwić młodzieży uczącej się u majstrów rzemiosła, zdobycie elementarnej wiedzy. Na modelu szkoły warszawskiej zaczęto je tworzyć w innych większych miastach (Lublin, Radom, Płock, Kalisz). Do 1830 r. powstało ich 15 z liczbą 1236 uczniów. Ze względu, że na lekcjach skupiały często po kilkuset terminatorów i czeladników, stosowano w nich zwykle nauczanie metodą Bell-Lankastra (wzajemnego nauczania).

Teraz powstaje także (w 1816 r.) Instytut Głuchoniemych i Ociemniałych, który ze Szczuczyna, po roku, przeniesiono do Warszawy. Wreszcie w 1826 r. założono w Warszawie Szkołę Rabinów i zaczęto tworzyć szkoły elementarne żydowskie.

Centralnym problemem w całokształcie polityki oświatowej Komisji Rządowej WRiOP pozostawała oczywiście oświata elementarna nastawiona na jak najszerszy jej rozwój wśród ludności wiejskiej. Jego organizacja nie uległa zmianie. Nadal szkoły elementarne opierały swój byt materialny na składce szkolnej mieszkańców i na społecznej działalności dozorów szkolnych. Proces ich rozwoju ilustrują dobrze przytoczone niżej liczby szkół i uczniów. I tak: w 1816 r. było w całym Królestwie działalo 720 szkół (miejskich i wiejskich), w których uczyło się 23101 uczniów. W dwa lata później - w 1818 r. - liczba szkół wzrosła do 969, a liczba uczniów do 32335. Wreszcie w 1820 r. szkół było 1222, a uczniów - 37625.

Ten żywiołowy wprost rozwój szkół elementarnych sposowował, że Komisja Rządowa WRiOP w 1819 r. postanowiła utworzyć, obok istniejącego od lat Instytutu Nauczycieli Elementarnych w Łowiczu drugi taki

Instytut w Puławach.

Od 1821 r., kiedy Stanisław Kostka Potocki został zdymisjonowany z ministerialnego urzędu, a zastąpił go Stanisław Grabowski (nsturalny syn ksóla Stanisława Augusta), zaczął rysować się regres. Pogłębiająca się od paru lat nędza pańszczyźnianego chłopstwa spowodowała, że namiestnik, gen. Józef Zajączek postanowił wolnić chłopów z obowiązku wnoszenia składki szkolnej. Teraz liczba szkół wiejskich zaczęła gwałtownie spadać. Zmniejszała się też liczba dzieci chłopskich w szkołach. Proces ten zahamowano dopiero w latach trzydziestych, ale dawnej sieci szkół wiejskich nie zdołano odbudować aż do momentu uwłaszczenia chłopów, czyli do 1864 r.

Szkolnictwo średnie, które tak absorbowały Izbę Edukacyjną i Dyrekcję Edukacji Publicznej, teraz w czasach Komisji Rządowej WRiOP prowadzono je dalej na tych samych zasadach programowych i organizacyjnych, rezygnując wyraźnie z rozbudowy szkół podwydziałowych. W 1830 r. było ich 36 (tj.: wojewódzkich 6-klasowych - 15, w nich 6048 uczniów, wydziałowych 4-klasowych - 18, w nich 3253 uczniów i 3 podwydziałowe o 3 klasach, skupiające 421 uczniów).

Bardzo dynamicznie rozwijała się edukacja dziewcząt. Najwyższy poziom miał Instytut Rządowy Guwernantek ze szkołą wzorową, w którym uczło się ok. 100 uczennic. Dużą popularnością cieszyły się pensje i szkoły żeńskich, ktorych w przededniu wybuchu powstania listopadowego było 65, a w nich uczyło się 1645 dziewcząt.

Według danych zamieszczonych w Roczniku Instytutów Religijnych i Edukacyjnych w Królestwie Polskim w ostatnim, poprzedzjącym wybuch powstania listopadowego roku szkolnym 1829/30 w całym Królestwie Polskim w dziale szkolnictwa wyższego i specjalnego pracowało 101 profesorów i nauczycieli oraz uczuło się 1.029 studentów.

W szkołach średnich, do rzędu których zaliczyć można 42 zakłady, w których pracowało 441 nauczycieli, a uczyło się 10.016 uczniów i uczennic.

Natomiast szkół elementarnych i rzemieślniczo-niedzielnych było 771, a w nich pobierało naukę ponad 33 tys. uczniów i uczennic.

Ważnym zjawiskiem dla tych lat był rozwój piśmiennictwa pedagogicznego. Wprawdzie najwięcej publikacji dotyczyło problemów organizacji i upowszechnienia oświaty, to jednak były i takie, których przedmiotem rozważań były zagadnienie ogólniejsze. Do takich zaliczyć należy publikacje dotyczące oświaty ludu i literatury dla ludu (Izabeli Czartoryskiej, Ignacego Fijałkowskiego, Michała Krajewskiego), analiza i popularyzacja nauczania metodą Lankastra (publikacje Jana Kantego Krzyżanowskiego, Wincentego Kraińskiego i Józefa Lipińskiego), a także bogate piśmiennictwo Klementyny Tańskiej, podejmujące problematykę wychowania kobiet.

LOSY SZKOLNICTWA W KRÓLESTWIE POLSKIM PO 1831 R.

Wybuch postania listopadowego w 1830 r. i tragiczny jego upadek we wrześniu 1831 r. przyniósł zasadniczą zmianę w stosunkach polsko-rosyjskich. Car Mikołaj I podejmuje szereg restrykcji wobec pokonanego kraju. Uznając, że nie ma żadnych zobowiązań wobec Polaków po swoim poprzedniku, odrzuca konstytucję, likwiduje sejm i armię polską, ogłasza stan wojenny i nadaje Królestwu (w 1832 r.) nowy ustrój na podstawie tzw. „Statutu organicznego”. Na czele kraju, jako namiestnik cesarski, staje feldmarszałek Iwan Paskiewicz (jest nim do śmierci w 1855 r.), który kieruje Radą Administracyjną, pełniącą rolę rządu. Na czele wszystkich najwyższych urzędów stają Rosjanie.

Gniew cara spowodowany zrywem niepodległościowym Polaków, w którym tak licznie uczestniczyła młodzież, nie tylko z Królestwa, ale i z innych zaborów spowodował, że cały dotychczasowy system krajowej edukacji został poddany głębokiej reformie. Zresztą jeszcze w czasie trwania walk o Warszawę, car wydał rozkaz, by po upadku miasta „opieczętował” Bibliotekę Uniwersytecką i Bibliotekę Towarzystwa Przyjaciół Nauk, jak również zbiory „gabinetów rycin i medalów”, które jako łupy wojenne wywiezione zostały do Petersburga. W październiku 1831 r. car pisał do feldmarszałka Dybicza: „Ponieważ edukacja była zła i jej to zwłaszcza przypisać należy skłonność młodzieży do byłego buntu, należy na tę dziedzinę zwrócić największą baczność”, a w parę miesięcy później polecił: „Uniwersytet zamknąć zaraz, także i wszystkie szkoły wyższe; co będzie potrzebne, później rozkażę.” W takiej aurze rozgrywały się teraz losy oświaty i wychowania w Królestwie Polskim.

Gen. Józef Rautenstrauch, który jako członek Rządu Tymczasowego odpowiadał za wydział spraw duchownych i oświecenia publicznego, wykonując polecenie cara, zamknął Uniwersytet Warszawski i wszystkie inne szkoły wyższe, do których zaliczono także wyższe klasy gimnazjów (od kl. V) oraz wszelkie towarzystwa naukowe (w Warszawie, Lublinie i Płocku).

Powołany przez cara w Petersburgu specjalny komitet, w skład którego wchodzili , senator Mikołaj Nowosilcow, gen. Wincenty hr. Krasiński (ojciec Zygmunta), gen. Stefan hr. Grabowski (brat Stanisława, ostatniego przed wybuchem powstania, ministra WRiOP) oraz minister spraw wewnętrznych Rosji Dymitr hr. Błudow opracował projekt nowej ustawy szkolnej, wzorowany na reakcyjnej ustawie szkolnej Rosji z 1828 r., która pominęła zupełnym milczeniem sprawę reaktywowania Uniwersytetu Warszawskiego. Prace nad nową ustawą przeciągnęły się do maja 1833 r. Car nie był do końca zdecydowany, jaki kształt powinno przybrać zreformowane szkolnictwo, wobec tego nowej ustawie nadał charakter tymczasowy. Jako Ustawa dla gimnazjów, szkół obwodowych i elementarnych czyli parafialnych w Królestwie Polskim miała obowiązywać tylko jeden rok. Wcieleniem jej w życie zajął się

dyrektor główny Komisji Rządowej Spraw Wewnętrznych, Duchownych i Oświecenia Publicznego, gen. Aleksander hr. Strogonow, któremu do zarządzania szkolnictwem przydano, działającą pod jego przewodnictwem, Radę Wychowania Publicznego.

„Szczególnym celem ustanowienia szkół elementarnych czyli parafialnych, jest rozkrzewienie początkowych mniej więcej potrzebnych wiadomości, pomiędzy ludźmi nawet najniższej klasy”. Szkoły te miały być nadal utrzymywane ze składek mieszkańców i z zasiłku państwa. Mogły być zakładane także we wsiach, „które o to prosić będą”, pod warunkiem, że przedstawią środki potrzebne na ich utrzymanie. Istniejące dotąd dozory, które spełniały rolę czynnika społecznego, opiekującego się poszczególnymi szkołami, zostały rozwiązane. Odtąd pozostawać miały pod bezpośrednim dozorem proboszczów lub wikarych parafii, którzy mieli pilnować, „ażeby nauczyciele pełnili ściśle swoją powinność”, by nie wprowadzali „najmniejszych odmian w ustalonym porządku uczenia”.

Zakres nauki obejmował w zasadzie cztery podstawowe przedmioty: naukę religii i historii świętej, naukę czytania i pisania w języku polskim oraz cztery pierwsze reguły arytmetyki. Dozwolono natomiast wzbogacenie tej nauki przez dodanie znajomości miar, wag i pieniędzy używanych w kraju, gospodarstwa wiejskiego oraz nauki rysunku prostych figur geometrycznych i maszyn używanych w gospodarstwie. W miastach, gdzie jest wielu rzemieślników i „innego rodzaju ludzi z przemysłu utrzymujących się”, mogła być dodana klasa druga, obejmująca ponadto język łaciński i rosyjski oraz arytmetykę, kaligrafię i rysunki.

Szkoły średnie dzieliły się na obwodowe (powiatowe) z cztero letnim kursem nauczania i na pełne szkoły średnie, ośmioklasowe gimnazja z dwoma profilami kształcenia: filologicznym i technicznym

Szkoły obwodowe miały cel dwojaki, miały sposobić uczniów do wyższych klas w gimnazjach i podawać młodzieży środki nabywania stosownych do ich stanu wiadomości. Deklarowano, że szkoła taka będzie w każdym obwodzie. Jej zwierzchnikiem będzie inspektor wybrany spośród pracujących w niej nauczycieli. Szkoły te przeznaczone były wyłącznie dla chłopców. Program nauczania obejmował: religię i naukę moralną, język polski i łaciński ze składnią, język rosyjski, arytmetykę, geometrię, geografię, krótki rys historii polskiej, rosyjskiej i powszechnej oraz kaligrafię i rysunki.

Zakładano, że w miarę miejscowych potrzeb, za zgodą Rady Wychowania Publicznego, mogły być dodane kursy dodatkowe takich sztuk i nauk, których znajomość przydatna jest w handlu i przemyśle. Rzeczywistość okazała się bardzo siermiężna, bo było wiele powiatów, w których szkół takich nie założono, a kursów dodatkowych nie uruchomiono w ogóle. Oplata za naukę wzrosła do 50 złp. rocznie. Od wnoszenia jej mogli być zwolnieni synowie urzędników, jeśli przedstawią określone „świadectwa ubóstwa”.

Natomiast gimnazja, które stanowić miały najwyższy poziom edukacji, starano się urządzić tak, ażeby w niezbędnym zakresie zaspokajały społeczno-ekonomiczne potrzeby kraju, z całkowitym pominięciem istnienia nie tylko uniwersytetu, ale jakichkolwiek form szkolnictwa wyższego zawodowego.

Zgodnie z intencją zaborcy, gimnazja miały być podstawowym instrumentem torującym drogę „zbliżeniu” Polski do Rosji, a nie tylko przez upowszechnianie znajomości języka rosyjskiego, ale nade wszystko przez próbę zaszczepiania młodzieży carofilskich przekonań.

W grudniu 1839 r., na wniosek cara cały system kształcenia i wychowania młodzieży podporządkowany został bezpośrednio ministrowi Oświecenia Publicznego w Petersburgu. Utworzono więc jeszcze jeden Okręg Naukowy - Warszawski, którym zarządzać miał kurator. Do 1850 r. urząd ten pełnił gen. Mikołaj Okuniew, a po nim, do 1861 r. pułkownik rezerwy Paweł Muchanow

W 1840 r., po utworzeniu Okręgu, car zatwierdził szereg nowych ustaw, które miały ostatecznie odciąć się od dotychczasowego dorobku pedagogicznego sięgającego tradycjami Izby Edukacyjnej i Komisji Edukacji N arodowej.

Teraz skorygowano ustawę szkolną i nasilono proces rusyfikowania szkolnictwa. Liczba gimnazjów została zmniejszona do 9, a po 1845 r. do 5. Powstają szkoły realne i zawodowe (specjalne). Nauczycieli elementarnych kształci się w Instytucie Nauczycieli Elementarnych w Łowiczu, który w 1845 r. przeniesiony został do Radzymina.

Nauczycieli dla szkół średnich kształci się na Kursach Dodatkowych Pedagogicznych utworzonych przy Gimnazjum Gubernialnym w Warszawie i na rosyjskich uniwersytetach w Petersburgu i w Moskwie. Tam kształci się również lekarzy i prawników.

Stan szkolnictwa tego okresu i zachodzące w nim zmiany ilustrują zamieszczone niżej liczby:

w 1835 r. w 1845 r. w 1855 r.

Było ogółem: gimnazjów 11 13 8

szkół powiatowych 22 19 23

innych instytutów 5 5 6

szkół elementarnych 765 1.019 1.144

szkół rzemieślniczo-niedzielnych 39 84 86

szkół i pensji prywatnych 140 188 185

Razem szkół 982 1.328 1.452

w nich uczniów 61.679 74.854 66.507

REFORMA SZKOLNA ALEKSANDRA WIELOPOLSKIEGO

Sytuacja uległa zmianie po klęsce Rosji w wojnie krymskiej (1853-1856) i po niemal równoczesnej śmierci cara Mikołaja I (1855) i namiestnika Iwana Paskiewicza (1856), dwóch głównych animatorów tragicznego losu Królestwa Polskiego. Car Aleksander II i nowy namiestnik Królestwa Polskiego, książę Michał Gorczakow, ulegli propozycjom ministra oświecenia publicznego Awrama Norowa, który dążył do liberalizacji stosunków panujących w oświacie. Jedną z pierwszych decyzji, jakie wyrastały z tych tendencji było zatwierdzenie przez cara 16 czerwca 1857 r. ustawy dla mającej powstać w Warszawie Akademii Medyko-Chirurgicznej, w której wykłady miały odbywać się tylko po polsku lub po łacinie. Naukę języka rosyjskiego pominięto zupełnie. Liczby studentów nie ograniczono, a opłata za naukę miała być znacznie niższa niż w gimnazjach. Na jej czele, obok prezydenta, miały stać władze kolegialne uczelni.

Na podobnych przesłankach z jego inicjatywy zorganizowano w latach 1859-1860 rządowe żeńskie szkolnictwo średnie, które spotkało się z dobrym przyjęciem społeczeństwa. Najważniejszym jednak wydarzeniem było usunięcie z urzędu znienawidzonego przez społeczeństwo kuratora Pawła Muchanowa, i ogłoszenie w prasie warszawskiej, w marcu 1861 r. wiadomości, że car, postanowił przyznać Królestwu Polskiemu szereg koncesji, które m.in. stanowiły, że w miejsce Okręgu Naukowego Warszawskiego ustanowiona będzie Komisja Rządowa Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego, że na jej czele stanie margrabia Aleksander Wielopolski oraz że będzie przeprowadzona ogólna reforma szkół, w wyniku której będą ustanowione zakłady naukowe wyższe, co odczytywano jako zapowiedź przywrócenia Uniwersytetu.

Mimo braku społecznej akceptacji, Wielopolski jako rzecznik ugodowej polityki z caratem, natychmiast przystąpił do prac nad reformą szkolnictwa troszcząc się przede wszystkim o to, by nadać mu w pełni polski charakter - usuwając wszelkie przejawy rusyfikacyjne oraz do rozwinięcia sieci szkół wyższych, a zwłaszcza doprowadzenia do reaktywowania Uniwersytetu Warszawskiego. Wszystkie te zamierzenia znalazły odbicie w przygotowanym pospiesznie przez Józefa Korzeniowskiego i Stanisława Przystańskiego projekcie nowej Ustawy o wychowaniu publicznym w Królestwie Polskim.

Ustawa zakładała daleko idące zmiany organizacyjne i programowe we wszystkich typach szkół. Jej podstawowe założenia przewidywały szerokie upowszechnienie oświaty elementarnej i stworzenie takich warunków dalszego kształcenia, aby wszyscy mieszkańcy kraju, bez względu na stan i wyznanie, mieli „ułatwione środki usposobienia się do rozmaitych powołań bądź w zakładach specjalnych, bądź wyższych naukowych”. Projektowany powszechny podatek szkolny na rzecz elementarnej oświaty, wspomagany jak dotąd zasiłkami ze skarbu państwa, miał zabezpieczyć środki na utrzymanie ponad 2800 takich szkół. W miastach miały działać nadal szkoły rzemieślniczo-niedzielne i handlowe, a w Warszawie planowano założenie szkoły majstrów murarskich i ciesielskich.

Na poziomie średnim miały krzewić edukację 5-klasowe szkoły powiatowe i 7-klasowe gimnazja. Pierwsze miały cel dwojaki: przygotowywać uczniów do dalszej nauki w gimnazjach (od kl. V), a tych, którzy z różnych powodów nie zamierzali kształcić się dalej - przygotowywać do pracy zawodowej na dodatkowych jedno- lub dwuletnich kursach pedagogicznych, agronomicznych, technologicznych lub handlowych. Gimnazja z kolei miały doprowadzić uczniów do pełnej dojrzałości umysłowej pozwalającej na dalsze samokształcenie i na przygotowanie się do studiów wyższych.

Dla dziewcząt planowano urządzenie tylko dwóch rządowych szkół średnich, w Warszawie. Preferowano natomiast tworzenie małych, prywatnych pensji żeńskich, które dawały większą gwarancję lepszego dozoru i „pieczołowitości macierzyńskiej” niż publiczne szkoły rządowe.

Szkolnictwo wyższe miały tworzyć: a) Szkoła Główna Warszawska z wydziałami: medyko-chirurgicznym, matematyczno-fizycznym, prawa i administracji oraz filologiczno-historycznym; b) Szkoła Sztuk Pięknych z oddziałami: budownictwa, malarstwa oraz rzeźby i rytownictwa; c) Instytut Politechniczny i Rolniczo-Leśny w Puławach z oddziałami: mechaników, inżynierów cywilnych, chemików-górników, rolników i leśników.

Zaproponowana Ustawa, mimo poważnych oporów Rosji, z niewielkimi zmianami (odrzucenie podatku szkolnego), została przez cara zatwierdzona 20 maja 1862 r. W ciągu paru miesięcy, od jesieni zdołano uruchomić Szkołę Główną w Warszawie oraz Instytut Politechniczny i Rolniczo-Leśny w Puławach, przebudować całe szkolnictwo średnie w sensie programowym, dokonać przemieszczenia kadr, czyli tzw. translokacji, niemal wszystkich nauczycieli, by zniszczyć poprzednie, nie zawsze korzystne personalne układy oraz zorganizować na nowych zasadach szkolnictwo żeńskie.

Przygotowania do uruchomienia Szkoły Sztuk Pięknych, jak i prace nad reformą szkolnictwa elementarnego zostały niespodziewanie przerwane wybuchem styczniowego powstania, które oznaczało załamanie się polityki ugody, a w dalszej konsekwencji zahamowanie procesu reform i wszystkich planów przebudowy dotychczasowego systemu szkolnictwa.

To, co zdołano zrealizować w pierwszym i zarazem ostatnim roku reformy Wielopolskiego, według urzędowego sprawozdania Komisji Rządowej WRiOP z działalności w 1863 r., w ujęciu liczbowym przedstawiało się następująco: Szkół elementarnych rządowych chrześcijańskich w roku szk. 1862/63 było 1029 i żydowskich 11, w których łącznie uczyło się 66 203 uczniów; szkół rzemieślniczo-niedzielnych było 105, a uczących się w nich terminatorów 7 257, zaś do szkoły niedzielno-handlowej w Warszawie przychodziło na naukę 431 subiektów sklepowych. W szkołach średnich: w 13 gimnazjach uczyło się 5 496 uczniów, w szkołach powiatowych (18 ogólnych, 3 specjalnych i 3 pedagogicznych) uczyło się 3 831 uczniów i w 2 wyższych zakładach żeńskich 510 uczennic; w zakładach specjalnych: w Instytucie Głuchoniemych i Ociemniałych, w Instytucie Politechnicznym i Rolniczo-Leśnym oraz w Szkole Sztuk Pięknych - brak danych; w 4 szkołach niższych oficjalistów wiejskich - uczyło się 77 uczniów, w Szkole Głównej - w II półroczu roku szk. 1862/63 było 738 studentów i w klasie przygotowawczej do Szkoły Głównej - 90. Wreszcie zakładów naukowych prywatnych było: wyższych 60, niższych 26 i początkowych 142, czyli razem 228, w których uczyło się 7 551 chłopców i dziewcząt. Ogółem więc czynnych było 1 418 szkół, do których, wg obliczeń Komisji w 1863 r. uczyło się 91 811 uczniów; z tego wyznania katolickiego 73 634, prawosławnego 450, greko-unickiego 1 080, ewangelickiego 13 075 i mojżeszowego 3 572.36

Bezpośrednio po rozbiciu powstania Car Aleksander II przystąpił do wprowadzania w Królestwie Polskim nowego porządku. Dotychczasową, przeważnie polską biurokrację miała zastąpić rosyjska. Pod przewodnictwem namiestnika Berga utworzony został w 1864 r. Komitet Urządzający dla przeprowadzenia uwłaszczenia chłopów i nowego urządzenia kraju, zmierzającego do likwidacji odrębności administracyjnej Królestwa. Pracami Komitetu Urządzającego kierował Mikołaj Milutin, który zaproponował powiązanie uwłaszczenia chłopów z nową reorganizacją szkolnictwa opartą na następujących zasadach:

1. Wyrzekając się niepraktycznej myśli rusyfikacji Polaków, która dotąd nie dała żadnych rezultatów, nie powinno się dopuścić do polonizacji mieszkańców Królestwa innej narodowości przez utworzenie dla nich osobnych szkół.

2. Rozbudować sieć szkolnictwa elementarnego, zwłaszcza na wsi, wyzwolić je od wpływu katolickiego kleru i szlachty, a opiekę nad nimi oddać zebraniom gminnym i wioskowym.

3. Zwrócenie szczególnej uwagi na wychowanie dziewcząt, które niemal całkowicie przeszło w ręce prywatne, a w związku z tym wrócić do tworzenia publicznego szkolnictwa dla dziewcząt.

4. Dla zabezpieczenia właściwej realizacji proponowanych zmian, ustanowienie dyrekcji szkolnych i kierownictwo nimi powierzyć wyłącznie prawomyślnym Rosjanom lub Niemcom, odpornym na polską propagandę.

5. Istniejącym szkołom średnim i wyższym nadać nową organizację, która, unikając jakichkolwiek dążeń politycznych, miałaby za zadanie krzewienie wśród polskiej młodzieży rzetelnej wiedzy i poważnej pracy.

W tym duchu opracowane nowe ustawy, czyli tzw. ukazy jugenheimskie: o urządzeniu szkół elementarnych, o organizacji gimnazjów i progimnazjów żeńskich, o gimnazjum rosyjskim i o szkole niemieckiej w Warszawie oraz o organizacji dyrekcji szkolnych (naukowych) car podpisał 11 września 1864 r.

Wbrew oficjalnym zapowiedziom, razem z nową falą represji politycznych, konfiskaty majątków i zsyłek na Sybir, rozpoczął się proces rusyfikacji szkolnictwa. Najpierw szkół średnich i zakładów kształcenia nauczycieli, a potem szkolnictwa elementarnego. Najdłużej w niezmienionym kształcie przetrwała Szkoła Główna, bo dopiero w 1869 r. przekształcono ją w rosyjski Cesarski Uniwersytet Warszawski.

POLSKA MYŚL PEDAGOGICZNA W KRÓLESTWIE POLSKIM PO UPADKU POWSTANIA STYCZNIOWEGO (1864 - 1915)*

Wybuch powstania styczniowego przekreślił warunki ugody, jaka w marcu 1861 r. została zawarta między carem Rosji, Aleksandrem II, a Aleksandrem margrabią Wielopolskim.

Car 30 sierpnia/11 września 1864 r. podpisał nową ustawę szkolną, tzw. ukazy jugenheimskie, które zapoczątkowały proces systematycznej rusyfikacji różnych działów polskiego szkolnictwa: najpierw szkół średnich i zakładów kształcenia nauczycieli, a następnie szkolnictwa elementarnego. Najdłużej w niezmienionym kształcie przetrwała Szkoła Główna, której przekształcenie w 1869 r. w rosyjski Cesarski Warszawski Uniwersytet oznaczało likwidację ostatniego tworu polskiej myśli pedagogicznej tego epizodu dziejów związanego z reformą szkolną Wielopolskiego. Jej upadek był niewątpliwie bardzo bolesny dla całej narodowej nauki, oświaty i kultury, a zarazem jeszcze jednym dotkliwym przejawem popowstaniowych represji.

Prof. Stefan Kieniewicz podsumowując skutki wydarzeń lat sześćdziesiątych napisał: „Bilans przegranej w powstaniu styczniowym obejmuje dziesiątki tysięcy poległych i straconych, dziesiątki tysięcy zesłanych na Sybir oraz milionowe straty materialne. Obejmuje także utratę przyznanej Królestwu Polskiemu wąskiej autonomii, a także potężny kryzys moralny społeczeństwa, które na kilka dziesiątków lat straciło wiarę w możliwość wyrwania się z obcego jarzma.”

Po stronie zysków, jego zdaniem, należy umieścić uwłaszczenie chłopów, które otwierało perspektywy szybszego rozwoju stosunków kapitalistycznych i świadomości narodowej w szerokich masach społecznych. „Przekreślony też został system trzymania Polski w niewoli rękoma Polaków. Rządy czysto rosyjskie, narzucone Królestwu po 1863 r., scementowały tylko społeczeństwo w jego antyzaborczej postawie.

Nazajutrz po powstaniu publicystyka konserwatywna przeklinała szaleńców, którzy je wywołali. Pogrobowcy czerwonych przechowywali w sercu tradycję bohaterskiej walki. I nie mylili się wierząc, że przyniesie ona swój plon w następnym pokoleniu”.5

Okres popowstaniowy na polu oświaty związany był z bezwzględnym burzeniem wszystkiego co było związane z reformą Wielopolskiego, z szybką rusyfikacją szkół średnich i zakładów kształcenia nauczycieli oraz dopasowywaniem całego systemu szkolnego Królestwa do ustawodawstwa obowiązującego w Rosji. Wszystkie te przeobrażenia nie sprzyjały oczywiście rozwojowi powiązanej z praktyką edukacyjną polskiej myśli pedagogicznej. Milknie również bardzo żywa dotąd publicystyka warszawska towarzysząca przebudowie oświaty i wychowania. Nasilająca się rusyfikacja szkolnictwa, szła w parze z ogólnym uciskiem narodowym, szczególnie silnie odczuwanym przez pozbawioną swoich majątków ziemskich szlachtę nie tylko za udział, ale nawet za wspieranie antycarskiego powstania.

Pod wpływem tych głębokich i często bardzo dotkliwych zmian, jakie carat narzucił Królestwu Polskiemu, od początku lat siedemdziesiątych zaczyna coraz wyraźniej narastać społeczny opór przed jego antypolską polityką. W kręgach zwłaszcza warszawskiej młodej inteligencji, wykształconego mieszczaństwa i liberalnej burżuazji coraz więcej zwolenników zyskuje nowa, pozytywistyczna ideologia, która przenoszona z Zachodu na ziemie polskie, dążyła do zespolenia jego światopoglądowej koncepcji społeczno-ekonomicznej opieracącej się na ideach „pracy organicznej” i „pracy u podstaw”, z lokalnymi realiami politycznymi, stawiającymi sobie za cel skuteczną samoobronę przed próbami wynarodowienia i zdławienia odrębności kulturalnej Polaków.

Rozwijający się na tym podłożu społeczno-narodowy ruch kulturalno-oświatowy, literacki i naukowy pozwala na skuteczne paraliżowanie tych antypolskich zapędów.

Na łamach różnych, głównie warszawskich czasopism i popularnych wydawnictw wyrasta z tych filozoficznych przesłanek nowy ideowy program społeczno-oświatowy zwany pozytywizmem warszawskim.6

Wyrastająca z tego nurtu pozytywistyczna pedagogika, odrzucając teorie społeczne romantyzmu, ideę ofiary i mesjanizmu, zaleca właściwe spełnianie codziennych, prozaicznych obowiązków. Ponad uczucia i fantazję wynosi rozum i wolę. Wskazówek postępowania szuka w naukach ścisłych. Lepszą przyszłość narodowi może zapewnić nie walka zbrojna, ale rzetelna wiedza i oświata oraz praca nad podnoszeniem rolnictwa, rzemiosła, przemysłu i handlu.

Cały obszar zainteresowań pozytywistycznej pedagogiki pomijał szkołę, która była podstawowym instrumentem antypolskiej polityki oświatowej caratu. Zwracała się więc ku tym sferom oddziaływań pedagogicznych, które były ostoją wychowania narodowego, a więc ku rodzinie i wychowaniu domowemu, ku edukacji kobiet, działalności samokształceniowej w różnych dziedzinach życia społecznego i ku oświacie pozaszkolnej.

Za prekursorów tego kierunku należy uznać Henryka Wernica, Piotra Chmielowskiego i Aleksandra Świętochowskiego.

Henryk W e r n i c (1839-1905) jest autorem kilku rozpraw i kilkudziesięciu artykułów poświęconych głównie wychowaniu w rodzinie. Napisał też parę książek dla młodzieży.7 Swoje poglądy pedagogiczne najpełniej przedstawił w „Przewodniku wychowania”. Nie jest to dzieło o w pełni pozytywistycznej koncepcji wychowania. Odnaleźć w nim można trzy warstwy poglądów: pierwsza - pochodzi z epoki romantyzmu, z pism B. Trentowskiego i Jeana Paula; druga - z filozofii niemieckiej, głównie I. Kanta i J. F. Herbarta, poszukująca źródeł naukowej pedagogiki w etyce i psychologii; trzecia - wyrasta z atmosfery ogólnonarodowego przygnębienia, jakie przyniosły pierwsze lata popowstaniowe.

Opowiadając się za utylitaryzmem i racjonalizmem w wychowaniu Wernic broni jeszcze dawnych ideałów. Młodzież - jego zdaniem - powinna się interesować tym co zacne i wielkie. Pierwotną i zasadniczą siłą każdego wychowania jest miłość. „Ten, kto nie umie miłować i pobudzić do miłowania siebie, ten nie wywoła żadnego wpływu wychowawczego”. Podobnie jak Trentowski, za cel wychowania przyjmuje wykształcenie i przygotowanie „osobistości” wychowańca do samodzielności. Wszystkie jego wewnętrzne siły należy w ten sposób uprawiać, „aby dziecię, stawszy się młodzieńcem i dziewicą nie potrzebowało żadnego zwierzchniego nadzoru”. Ostatecznie więc, w wyniku oddziaływań edukacyjnych „każdy człowiek musi być wychowany dla swego czasu, dla swego narodu i dla stosunków, w których ma żyć i działać”.7

Piotr C h m i e l o w s k i (1848-1904) w sposób bardziej nowoczesny starał się ująć sprawy wychowania początkowego. Wiążąc swoje paroletnie doświadczenie pedagogiczne, jako guwerner i nauczyciel domowy, z pogłębionymi studiami w Uniwersytecie Lipskim nad pedagogiką i psychologią, opublikował w 1874 r. obszerne studium pt.: Co wychowanie z dziecka zrobić może i powinno”, w którym omówił najnowsze metody badania rozwoju psychicznego dziecka i wykorzystanie ich w procesie nauczania i wychowania.8 Obok drobniejszych prac zamieszczanych w „Opiekunie Domowym”, w których omawiał problemy związane z trafnością wyboru zawodu i trudnościami wychowawczymi, na bliższą uwagę zasługuje także jego broszura pt.: Poezje w wychowaniu, poświęcona miejscu i roli czynników artystycznych w procesie wychowania. Dodać wreszcie trzeba, że P. Chmielowski żywo zajmował się badaniem dziejów wychowania w Polsce. Jest autorem kilku źródłowych monografii i szeregu szkiców biograficznych zamieszczonych w Encyklopedii wychowawczej i w odrębnej książce pt. Autorki polskie wieku XIX. Do dziejów kultury polskiej przeszedł jednak głównie jako krytyk i historyk literatury.9

Aleksander Ś w i ę t o c h o w s k i (1849-1936), podobnie jak Chmielowski, tylko przez kilka lat po studiach w Szkole Głównej Warszawskiej pracował jako nauczyciel prywatny, i w całym jego długim, niezwykle aktywnym życiu społeczno-literackim, tylko przez dwa lata (1873-1874) żywiej interesował się problematyką pedagogiczną. Jeszcze przed wyjazdem na studia do Lipska, jako 25-letni młodzieniec opublikował na łamach „Przeglądu Tygodniowego” obszerniejszą pedagogiczną rozprawę pt.: Nowe drogi, którą poświęcił społecznej funkcji wychowania. Podporządkowując cele wychowania nowej, pozytywistycznej ideologii, opierając się na założeniach pedagogiki H. Spencera głosił, że „zadaniem wychowania jest: rozwijać do najwyższego natężenia wszystkie przyrodzone siły człowieka i przygotowywać je do umiejętnej działalności w warunkach życiowych”. Uszczegółowiając tę myśl wyróżniał cztery kierunki kształcenia: fizyczne - zmierzające do wyrobienia w ogranizmie „obfitej mocy”; umysłowe - dążące do wyrobienia w umyśle „jasnych i gruntownych pojęć”; moralne - polegające na kształceniu woli przez wyrabianie w niej „uczciwych popędów” oraz estetyczne - polegające na rozwijaniu uczuć przez wyrabianie „pięknych i szlachetnych pragnień”. Podkreślał dalej, że wychowanie, jak wszystkie czynniki cywilizacji, musi się stosować do wymagań czasu i do postępów nauki. Na tej kardynalnej zasadzie opierać się mają praktyczno-realne programy, które powinny zainteresować społeczeństwo. Rozwijając tę myśl dodawał, że „jeśli dla wszystkich narodów kwestia wychowania jest sprawą doniosłą, to dla naszego jest jeszcze pierwszorzędną. Jest ona bowiem zagadnieniem, od rozwiązania którego zależą już nie losy jednostek, ale pomyślność i dobrobyt ogółu”. Pamiętać jednak należy, że o ile najogólniej rozumianym „celem wychowania jest ukształcić człowieka możliwie najdoskonalej i możliwie najwszechstronniej”, to warunki te nie są dla wszystkich dzieci i dla całej młodzieży jednakowe. Konkretne cele wychowawcze, obejmujące kształcenie ciała, rozumu, woli i uczuć muszą brać pod uwagę uwarunkowania społeczne. „Innymi - pisał - są prawa edukacji ludowej, klas średnich i najwyższych. Innymi zaś są nie dlatego, że co dobrze służy magnatowi, zgubiłoby wieśniaka, lecz dlatego, że ów magnat i chłop dojrzewają wśród zupełnie innych okoliczności, ulegają innym wpływom, gotują się do innych losów; ani zatem środki, ani wyniki, a więc i reguły, nie mogą być te same”.10

Sankcjonując stanowe przywileje, różność losów i przeznaczeń, A Świętochowski szczególne miejsce i zadania wyznaczał oświeconemu mieszczaństwu i rodzącej się młodej inteligencji. Wielką wagę przywiązywał do zupełnie innej koncepcji wychowania kobiet. W opublikowanych na ten temat dwóch odczytach w „Przeglądzie Tygodniowym” poddał gruntownej krytyce szkolnictwo wyznaniowe i kształcenie dziewcząt.

Wychodząc z założenia, że religia ma dla społeczeństw wielką utylitarną „wartość etyczną” podkreślał, że powinna uczyć równouprawnienia wyznań i jednakowego dla wszystkich obywatelstwa. Nie powinna zatem „wychowywać nienawiści, lecz braterstwa, nie powinna puszczać w świat apostołów fanatyzmu, lecz tolerancji”. Podobny stosunek równouprawnienia odnosił Świętochowski do wychowania i wykształcenia chłopców i dziewcząt. Odrzucając utrzymujący się kodeks wychowawczy Klementyny Tańskiej-Hoffmanowej, jako niewystarczający i bezużyteczny, uważał że „obie płcie mają jednakowe prawo do naukowej i życiowej wiedzy”, chociaż nie oznacza to, iż również trzeba kształcić je razem. „Jeżeli stosunek między płciami ma być moralnie prawidłowy, musi być wcześnie przygotowany, jeżeli mężczyzna niema być drapieżnym zwierzęciem, a kobieta niedołężną ofiarą, muszą oboje rozwijać się obok siebie i z sobą”. Żądał również przyznania kobiecie prawa nie tylko do pełnego wykształcenia średniego, które powinno się oprzeć na „podstawach realnych”, ale także do studiów wyższych podkreślając, że „kobieta na zasadzie wszystkich swoich tak człowieczych, jak rodzinnych i społecznych tytułów ma prawo do najwyższego ukształcenia”.11

W tym samym czasie, nie tylko jako ideolog i teoretyk, ale jako praktyk, rozwija swoją działalność Konrad P r ó s z y ń s k i (1851-1908), wydając w 1875 r. w 5 tys. egzemplarzy (pod pseudonimem Kazimierza Promyka, w wieku zaledwie 24 lat) w pełni oryginalny Elementarz ścienny, a w kilka miesięcy później, w paru podobnych nakładach Elementarz, na którym nauczysz czytać w 5 albo 8 tygodni. Obydwie te publikacje były pomyślane nie jako podręczniki szkolne, ale jako narzędzie do samodzielnego wyuczenia się sztuki czytania. Adresowane więc były nie tyle do dzieci wiejskich, lecz do osób dorosłych. Pod względem treści obejmowały problematykę bliską chłopu, a pod względem metodycznym - opierały się na zasadach poglądowości. Dzięki bardzo niskiej cenie (5 kopiejek) i trafności metodycznej Elementarz stał się najbardziej poczytną ludową książeczką, powszechnie używaną do początkowej nauki czytania. Wystarczy powiedzieć, że doczekał się 62 wydań, o łącznym nakładzie przekraczającym milion egzemplarzy.12

Ważnym uzupełnieniem Elementarza były wydane w parę lat później dodatkowe lektury do początkowej nauki czytania, pomyślane także jako forma przekazu przydatnych chłopom wiadomości, tak w sensie utylitarnym, jak i społecznym.

W późniejszym okresie K. Prószyński, nawiązując do pomysłu J. A. Komeńskiego, wydał Obrazkową naukę czytania do użytku szkolnego, domowego i dla samouków (Warszawa 1979) oraz Obrazkową naukę czytania i pisania (Warszawa 1887). Ta ostatnia na wystawie w Londynie uznana została za najlepszy elementarz na świecie. Doczekała się też po 1905 r. uznania w prywatnych polskich szkołach jako elementarza. Do 1920 r. miała 17 wydań. Tymczasem autor, jako współorganizator tajnego Towarzystwa Oświaty Narodowej, wydawca „Gościa” i jako redaktor popularnej „Gazety Świątecznej” upowszechniał wśród ludu pozytywistyczną świadomość społeczną, ekonomiczną i narodową.13

Od przełomu lat siedemdziesiątych i osiemdziesiątych zaczyna się nowy okres w dziejach oświaty i wychowania w Królestwie Polskim, mający jak gdyby dwa oblicza. Z jednej strony, na fali podtrzymywanej ciągle w Rosji antypolskiej kampanii, narastała agresywna polityka rusyfikacyjna caratu w stosunku do rządowego i prywatnego szkolnictwa, której uosobieniem w latach 1879-1897 był kurator Okręgu Naukowego Warszawskiego Aleksander Apuchtin. Z drugiej strony, tym zapędom coraz skuteczniej przeciwdziałały organizowane przez społeczeństwo polskie różne formy samoobrony, silnie osadzone na gruncie ideologii pozytywizmu i etosu jedności narodowej. Obok więc wspaniałego rozkwitu literatury pięknej, społeczno-ekonomicznego czasopiśmiennictwa, całych serii wydawnictw encyklopedycznych, słownikowych i monograficznych opracowywanych i finansowanych przez Kasę im. Józefa Mianowskiego, zupełnie nowych kształtów nabiera ruch oświatowy koncentrowany wokół Towarzystwa Kursów Naukowych, Muzeum Przemysłu i Rolnictwa oraz regionalnych Towarzystw Dobroczynności w Warszawie, Łodzi, Radomiu, Lublinie itd.

Dla rozwoju myśli pedagogicznej szczególne znaczenie miało podjęcie prac wydawniczych nad „Encyklopedią Wychowawczą”, skupiającą wielu wybitnych uczonych, jako autorów haseł; wydanie w latach 1881-1884 „Rocznika Pedagogicznego” oraz powołanie do życia w 1882 r. „Przeglądu Pedagogicznego”. Wszystkie te inicjatywy, niezależnie od merytorycznych wartości ogłaszanych drukiem rozpraw i artykułów, miały jeszcze i ten walor, że tworzyły środowisko teoretyków i praktyków pedagogiki, zdolne do podejmowania problemów, których rozwiązanie wymagało zbiorowego wysiłku intelektualnego. Znakomicie wypełniał tę rolę „Przegląd Pedagogiczny”, zwłaszcza za czasów redakcji Floriana Łagowskiego i Jana Władysława Dawida, wciągając do współpracy najlepszych specjalistów.

Za redakcji F. Łagowskiego problemami wychowania moralnego zajmował się głównie H. Wernic. Swoimi doświadczeniami z dydaktyki i metod nauczania dzielili się M. Berkman, F. Łagowski, W. Nałkowski, W. Osterloff i inni. Dział psychologii wychowawczej wypełniały głównie artykuły J. Wł. Dawida. O wychowaniu przedszkolnym pisała Maria Weryho, o szkolnictwie rzemieślniczym i zawodowym - J. K*hn, a o ruchu pedagogicznym za granicą zamieszczali swoje doniesienia T. T. Jeż (Zygmunt Miłkowski), I. Zielińska, J. Grzegorzewski i inni.

Za redakcji J. Wł. Dawida pojawiły się w „Przeglądzie” nowe nazwiska. Do grona popularyzatorów wiedzy należeli: Samuel Dickstein - matematyka, Zygmunt Heryng - ekonomia, C. Jellenta - krytyka literacka i artystyczna, Tadeusz Korzon - historia, A. Krysiński - językoznawstwo, Ludwik Krzywicki - socjologia, Wacław Nałkowski - geografia. Psychologię popularyzował sam Dawid, a nauki pedagogiczne - grupa młodych, zdolnych profesjonalistów: Stanisław Karpowicz - teoria wychowania, Aniela Szycówna - nauczanie początkowe, Iza Moszczeńska - wychowanie moralne i estetyczne. Ona też, po odejściu z redakcji Dawida, prowadziła dział psychologii wychowawczej.

Warto dodać, że „Przegląd Pedagogiczny” miał nie mały wpływ na popularyzację myśli pedagogicznej także przez promowanie działalności wydawniczej. Do 1905 r. jego nakładem ukazało się 29 pozycji książkowych, obejmujących 12 podręczników, 7 prac z pedagogiki i 10 - z psychologii wychowawczej.

O roli i znaczeniu tego czasopisma dla rozwoju oświaty, wychowania i myśli pedagogicznej pisał Zenon Kmiecik, a obszerną i wnikliwą monografię opracował T. Kamiński.14

Myśl pedagogiczna omawianego okresu, mimo iż wyrastała z założeń pozytywizmu, nie była jednolita. Pierwszy, bodaj główny z jej nurtów, akcentował szczególnie psychologiczne i biologiczne aspekty wychowania, a utylitaryzm i realizm były najbardziej nośnymi wyznacznikami celów i treści kształcenia. Czołowymi jego reprezentantami byli: A. Dygasiński i J. Wł. Dawid.

Adolf D y g a s i ń s k i (1839-1902) szersze zainteresowanie dla problematyki pedagogicznej, jako i popularyzator jej zachodnioeuropejskich osiągnięć, wykazywał głównie w latach 1880-1892, a jako praktyk, przez całe życie był czynnym zawodowo nauczycielem, z tym, że w 1885 r. pozbawiono go prawa nauczania w szkołach rządowych. Nie aspirował do stworzenia własnego systemu pedagogicznego, ale swoją twórczością starał się przyswoić polskiej kulturze dorobek pedagogiczny innych narodów. Był żarliwym popularyzatorem pedagogiki Pestalozziego i Froebla, ale przede wszystkim starał się upowszechnić najnowsze teorie dotyczące nauczania i wychowania.

Jako zwolennik idei umiarkowanego postępu uważał, że celem wychowania winna być umiejętność „zachowania wszędzie wiary”. Nie wolno człowiekowi „pożądać żadnych bezwzględności, zarówno w dziedzinie myślenia, jak uczuć i czynów”. Wszędzie trzeba przestrzegać zakreślonych sobie granic. Takie postępowanie „nie uwłacza wcale godności ludzkiej, (...) przeciwnie, świadczy chlubnie o bystrym pojmowaniu zarówno stosunków świata zewnętrznego, jak i swoich własnych stanów”. Głównym celem pedagogiki - dowodził za H. Spencerem - jest zbudowanie systemu prawideł, według których można by wychować ludzi na zdrowych, szczęśliwych i pożytecznych swemu gatunkowi, zdolnych do „istnienia” w danych warunkach. Chcąc istnieć muszą się do tych warunków „przysposobić”, a najdoskonalszym sposobem prowadzącym do tego jest „poznanie”. Ono pozwala należycie wyzyskać warunki bytu dla realizacji wyznaczonych sobie celów.15

Swoje prace publikował Dygasiński w formie książek i broszur lub artykułów zamieszczanych najczęściej jednak poza „Przeglądem Pedagogicznym”. Z ważniejszych prac, nie będących prostymi tłumaczeniami, należy wymienić: Nauczanie bez książek, czyli wskazówki teoretyczno-praktyczne odnoszące się do pierwszego nauczania (Warszawa 1880), Pierwsze nauczanie w domu i w szkole (Warszawa 1883), Obraz psychicznych zjawisk w organizmie ludzkim. Wykłady przeznaczone dla informacji wychowawców (Warszawa 1885), Jak się uczyć i jak uczyć innych? (Warszawa 1889) oraz Nauka czytania i pisania (Warszawa 1892). Natomiast z licznych publikacji zamieszczanych na łamach czasopism warto wymienić kilka obszerniejszych artykułów, jak np.: Wychowanie uczuć („Przegląd Tygodniowy” 1880), Chcenia, cele, zasady i czyny w wychowaniu (tamże, 1881), Obcowanie z dziećmi. I - w rodzinie, II - w szkole („Niwa” 1881), O nauczaniu poglądowym w szkole elementarnej („Rocznik Pedagogiczny”, 1881).

W latach 1882-1883, kiedy A. Dygasiński był mniej aktywny w publicystyce pedagogicznej, napisał dwa interesujące artykuły programowe: My i nasze sztandary („Przegląd Tygodniowy”, 1882) i Myśli luźne o konserwatyzmie i postępie („Wędrowiec”, 1883). Opublikował też pierwsze swoje prace literackie.

Do problematyki pedagogicznej wraca niebawem. W „Gazecie Lwowskiej” zamieszcza dwa artykuły: Zmysły w stosunku do wychowania człowieka i Cele wychowania. Natomiast w ”Świecie”, którego redaktorką była Maria Konopnicka i starała się eksponować ważne dla patriotycznego wychowania kobiety elementy historii Polski i kultury narodowej, podejmuje dwa inne problemy: Od którego punktu zacząć wychowanie kobiety? i Wychowanie kobiety ze względu na cele społeczne, a z późniejszego okresu pedagogicznej twórczości warto wymienić obszerniejsze studium pt.: Społeczeństwo i wychowanie zamieszczone na łamach „Echa Tygodnia”(1887).

Myślą pedagogiczną A. Dygasińskiego zajmowano się wnikliwie. Najbardziej zgłębiał jego poglądy i działalność pedagogiczną Wincenty Danek oraz D. Brzozowska, J. Krzyżanowski i R. Wroczyński.16

Jan Władysław D a w i d (1859-1914), chociaż był młodszy o 20 lat od Dygasińskiego, również podzielał hasła pozytywizmu warszawskiego głosząc, że wiedza ma być potęgą przetwarzającą życie, a psychologia eksperymentu, którą uprawiał, mogła być najlepiej wykorzystana w praktyce przez pedagogikę. Zresztą taki kontakt z pedagogiką stale Dawid utrzymywał jako prywatny nauczyciel. W opublikowanym w 1887 r. Programie postrzeżeń psychologiczno-wychowawczych nad dzieckiem od urodzenia do 20 roku życia stał na stanowisku, że wychowanie powinno być dostosowane do dziecka, i że poznanie dziecka jest dla wychowawcy ważniejszą wskazówką od prawideł pedagogicznych opracowanych z dala od dziecka. „Nie ma ogólnych przepisów - pisał - nie ma wykończonych i bezwzdlędnych prawideł; życie w całym swym ruchu, w nieskończonej rozmaitości objawów, w żadne prawidła wtłoczyć się nie da. Do pewnego stopnia można powiedzieć, że ile wychowańców, tyle sposobów wychowania”.17

Oparte na tych założeniach empiryczne badania zaowocowały w 10 lat później książką pt.: Zasób umysłowy dziecka. Przyczynek do psychologii doświadczalnej (Warszawa 1896), w której Dawid usiłował dojść do określenia czynników warunkujących rozwój umysłowy, wskazując m. in. na rolę czynników środowiskowych i zorganizowanych podniet rozwojowych. Uogólniając wyniki swoich badań, które dotyczyły ilości i jakości informacji posiadanych przez badane dzieci na temat przyrody, geografii, człowieka i jego pracy w mieście i na wsi m.in. stwierdził, że ani płeć, ani narodowość czy rasa nie mają wpływu na ilość i jakość posiadanych przez nie informacji, że o bogactwie tego zasobu umysłowego nie decydują zadatki wrodzone, jak utrzymywali zwolennicy teorii natywistycznej, ale niemal wyłącznie środowisko, miejsce zamieszkania dziecka i rodzaj szkoły, do jakiej uczęszcza. Zupełną nowością, w sensie metodologicznym, było porównanie otrzymanych wyników z podobnymi badaniami przeprowadzonymi przez psychologów amerykańskich.

W bliskim związku z tą problematyką pozostawała druga książka pt.: Nauka o rzeczach (Warszawa 1892), poświęcona metodzie nauczania poglądowego, opartego na systematycznym i planowym zaznajamianiu uczniów z przedmiotami i zjawiskami najbliższego otoczenia, polegającego głównie na ćwiczeniu metodą wzrokowo-słuchową ich spostrzegawczości i myślenia oraz zaznajamiania z przedmiotami i zjawiskami otoczenia przyrodniczego, społecznego i kulturowego, by wyposażyć ich w wiedzę jaka będzie im potrzebna w pracy i życiu w wieku „pary i elektryczności”, jak i w kontynuowaniu dalszej nauki. Obok rozważań teoretycznych, odwołujących się do prac Komeńskiego, Pestalozziego, Herbarta i Froebla, Dawid poddał gruntownej analizie teoretyczne podstawy nauczania oraz przedstawił własne propozycje metodyczno-programowe i wzory lekcji, pozwalające nauczycielowi na odejście od pokutującego dotąd pestalozziańskiego schematyzmu i rygoryzmu w nauce elementarnej opartej na formule „liczba - kształt - słowo” oraz odrzucenie w nauce szkolnej herbartowskiego formalizmu dydaktycznego - narzucającego każdemu nauczycielowi ścisłe przestrzeganie czterech lub pięciu stopni formalnych przez łączenie wszystkich czynności związanych z „nauką o rzeczach” z naturalną aktywnością dziecka. Podkreślał przy tym, że nauki tej nie należy uważać jedynie za środek służący kształceniu umysłu, lecz również za środek kształcenia uczuć, woli i charakterów.18

Za najpoważniejsze osiągnięcie naukowe Dawida przyjmuje się trzecie dzieło pt.: Inteligencja, wola i zdolność do pracy (Warszawa 1911), będące rezultatem własnych, w pełni oryginalnych, psychologicznych i pedeutologicznych badań opartych na teście przyczyn i skutków (Co i dlaczego się stało?), których główną tezą było przekonanie, że „wiedzieć, chcieć i móc - to trzy źródła ożywiające ludzkie życie”. Rozwijając tę myśl wyjaśniał: wiedzieć to tyle, co być inteligentnym, chcieć - to wykazywać wolę, a umieć i móc - to pracować, przekształcać plany w rzeczywistość. Te trzy źródła są ze sobą powiązane i wzajemnie na siebie oddziałują. Każde z nich starał się zdefiniować. Spośród nich najwięcej uwagi poświęcił pierwszemu - inteligencji, którą rozumiał jako „aktywność duchową, która decyduje o przyswajaniu sobie przez człowieka wiedzy, ale nie tylko samej wiedzy”. Inteligencja, dowodził, nie jest czymś, co jest komuś dane i istnieje w gotowej postaci, lecz czymś, co może zaistnieć i być kształtowane, co obejmuje warunki i procesy niezbędne do rozwoju człowieka. Na te warunki składają się zmysły, uwaga, pamięć, myślenie, wyobraźnia i ich aktywność. Nie one jednak tworzą inteligencję, chociaż są dla niej „glebą, z której czerpie ona swoje żywotne soki i na której wyrasta”. Istotą inteligencji jest myślenie, zdolność tworzenia abstrakcyjnych pojęć, dowodzenia, wnioskowania, wyjaśniania i sprawdzania. Myślenie natomiast definiował Dawid jako dążenie do wykrywania nowych związków i zależności między rzeczami, zjawiskami i procesami, jako chęć zgłębienia „czegoś, co dla zmysłów niedostępne, czego nie ma w pamięci, co nasz umysł dodaje do rzeczywistości”.19

Poza wymienionymi publikacjami, w dorobku naukowym J. W. Dawida jest wiele artykułów i rozpraw o dużym znaczeniu dla pedagogiki, które zamieszczał w różnych czasopismach, a zwłaszcza w „Przeglądzie Pedagogicznym”. Z ostatnich lat życia na szczególną uwagę zasługują dwie rozprawy z 1912 r.: O duchu pedagogiki doświadczalnej, w której wyrażał pogląd, że głównym zadaniem pedagogiki jest badanie konkretnych procesów rzeczywistości wychowawczej, i O duszy nauczycielstwa, będąca testamentem doświadczeń i przemyśleń Dawida nad istotą powodzeń wychowawczych i zadań nauczyciela. Za warunek powodzeń uważał możliwość wychowawczego działania i wiedzę pedagogiczną, a realizację zadań uzależniał od jego przywiązania do wychowanków, zamiłowania do pracy, i od takich zalet moralnych jak: doskonałość, odwaga i odpowiedzialność oraz wewnętrzna prawdziwość sądów i przekonań.20

Postać J. W. Dawida ciągle budzi żywe zainteresowanie wśród pedagogów. Spośród autorów obszerniejszych studiów i rozpraw poświęconych jego działalności na polu pedagogiki wymienić trzeba: W. Bułata, L. Chmaja, Z. Denelównę, S. Jedlewskiego, C. Kupisiewicza, B. Nawroczyńskiego, W. Okonia, H. Rowida, T. Sarneckiego, A. Szycównę i S. Wołoszyna.21 Wydano też po raz wtóry wszystkie ważniejsze jego publikacje z zakresu pedagogiki i psychologii. W. Okoń zajął się przygotowaniem do druku Nauki o rzeczach (Wrocław 1960), R. Wroczyński wybrał i opracował Pisma pedagogiczne (Wrocław 1961), B. Wilgocka-Okoń wybrała oraz opatrzyła wstępem i komentarzem Pisma pedagogiczne pomniejsze (Wrocław 1968), a T. Tomaszewski opatrzył wstępem kolejne wydanie książki pt.: Inteligencja, wola i zdolność do pracy (Wrocław 1966).

Do tej samej grupy pozytywistów co Dygasiński i Dawid zaliczyć można Bolesława Prusa (Aleksander Głowacki (1847-1912), który niezależnie od tego, że w swej działalności literackiej i publicystycznej wiele uwagi poświęcił sprawom oświaty, szkolnictwa i wychowania, to wniósł także pewien wkład do rozwoju polskiej myśli pedagogicznej. Kiedy w 1882 r. został redaktorem „Nowin” wkroczył ze swoistą swadą na ten obszar inicjując dyskusję (w stylu J. J. Rousseau) na temat wpływu oświaty na moralność społeczną. W szkicu pt.: Oświata m.in. pisał: „Oświata szkolna nie wpływa na podniesienie moralności. Równie dobrze oświecone, jak i nieoświecone narody płacą podatek więzieniom. Owszem, przyjąć można za pewnik, iż współcześnie z rozwojem oświaty występki stają się bardziej skomplikowanymi. Nie dowodzi to jednak, ażeby oświata psuła moralnie ludzi, tylko że błogi jej wpływ na moralność, tak niegdyś obwoływany, w gruncie rzeczy jest żaden. Niedźwiedź nie pozbywa się pazurów, choć go tańczyć nauczą, a łotr będzie łotrem, choć skończy fakultety”.22

W polemicznej dyskusji wzięli m.in. udział A. Dygasiński, A. Świętochowski i S. Krusiński, a po kilku latach nawiąże do niej Ludwik Krzywicki dowodząc, że „prawdziwa oświata, czyli taka, która nie ogranicza się do początków czytania i pisania, czy też jakiejś umiejętności zawodowej, lecz zaznajamia człowieka wszechstronnie z jego stanowiskiem w przyrodzie i w społeczeństwie oraz wyrabia nawyki samodzielnego myślenia, wpływa dodatnio na poziom moralny”.23

Pod wpływem tej dyskusji Prus zmodyfikował swój pogląd na związek oświaty z moralnością społeczną i wysunął postulat reorganizacji nauczania i wychowania tak, by w wyższym niż dotychczas stopniu kształtowały przekonania ucznia. W tym kontekście napisał do „Nowin” cykl artykułów, które w 1883 r. wydał w broszurze pt.: Szkic programu w warunkach obecnego rozwoju społeczeństwa. Nie było w nim zbyt wielu oryginalnych sformułowań. Ciążyło na nim dążenie dostosowania do polskich warunków filozofii i socjologii H. Spencera.

Po ostrej krytyce Szkicu programu przez L. Krzywickiego i innych ideologów nurtu socjalistycznego, Prus odstąpił od tej problematyki. Wróci do niej dopiero po dwudziestu latach w rozprawie pt.: Najogólniejsze ideały życiowe. Jak pisał R. Wroczyński, stanowiła ona szczytowy wyraz poglądów filozoficznych pisarza, a zarazem najszerszy program społeczno-wychowawczy, w którym znalazły odbicie nowe akcenty ideologiczne i przemiany w życiu i myśli europejskiej.24

Szkoda, że zainteresowania B. Prusa problematyką pedagogiczną nie zostały dotąd gruntowniej zbadane. Poza R. Wroczyńskim, temat ten podjął jedynie H. Kaczorowski.25

Drugi nurt w myśli pedagogicznej pozytywizmu warszawskiego, akcentujący szczególnie społeczne aspekty wychowania, zarysował się wyraźniej dopiero w ostatnim dziesięcioleciu XIX w. Jednym z rzeczników tego nurtu był wspomniany już wyżej Ludwik K r z y w i c k i (1859-1941), który parokrotnie w swoim długim życiu wkraczał na obszary pedagogiki. Obok artykułów polemizujących z poglądami B. Prusa, zamieścił na łamach „Prawdy” dwa artykuły: Wady obecnego wychowania (1887) i Rozwój systemów pedagogicznych (1891), które miały podobne ideowe przesłani.

L. Krzywicki mówiąc w pierwszym artykule o wadach wychowania wskazywał, że szkoła zajmuje się przede wszystkim kształceniem umysłu, a zaniedbuje wychowanie fizyczne, które jest podstawowym warunkiem prawidłowego rozwoju intelektualnego. W naukach o wychowaniu, dowodził, wciąż podstawę stanowi filozofia spirytualistyczna, a w treściach nauczania panuje dualizm, który usiłuje godzić nauki ścisłe z zasadami religii. Do rzędu innych wad zaliczał panującą niepodzielnie w pedagogice rutynę, której można by przeciwstawić racjonalny rozkład lekcji przeplatający zajęcia umysłowe z ćwiczeniami fizycznymi i nauką rzemiosł. Ostrej krytyce poddał wreszcie wychowanie kobiet na pensjach prywatnych, przeznaczonych wyłącznie dla dziewcząt ze sfer zamożniejszych, gdzie dba się o nabieranie światowych manier, a pomija podstawowe cele wychowawcze, gdzie nauka, jak pisał, polega na „paplaniu po francusku” i na „brzdąkaniu kilku polek”.

Natomiast w artykule o rozwoju systemów pedagogicznych, Krzywicki przedstawił zwięźle obraz ewolucji ideałów wychowawczych dowodząc, że systemy te znajdują się w „najściślejszym związku z każdorazowym całokształtem stosunków społecznych”, a ich rozwój i wartość można zrozumieć jedynie „na podkładzie ewolucji ogólnospołecznej”. Współczesne ideały wychowawcze odzwierciedlają głównie interesy klasy mieszczańskiej. Od szkoły wymaga się tylko „oręża do walki, tj. środków utrzymania się w wyścigach konkurencyjnych o zarobek lub stanowisko”, a celem wychowania dzieci warstw zamożnych jest nie tyle zaspokojenie zainteresowań naukowych, co umożliwienie zrobienia kariery.26

L. Krzywicki, jako wybitny uczony i działacz społeczny, wypowiadał się także na temat systemu oświaty i wychowania w Królestwie Polskim. Wskazywał na pedagogiczną i społeczną funkcję wychowania przedszkolnego i ogródków freblowskich. Szkoła elementarna powinna być powszechna, bezpłatna, świecka i przymusowa. Panujące w niej metody wychowawcze powinny wynikać ze znajomości indywidualnych cech dziecka, a reklamowana tak głośno metoda poglądowa nie powinna polegać na zastępowaniu konkretnych i łatwo dostępnych okazów przyrody rysunkami. Na szczeblu średnim - krytykując zarówno szkołę klasyczną, jak i realną - opowiadał się Krzywicki za kształceniem ogólnym. „Każdy z członków organizmu społecznego powinien posiadać ogólne wykształcenie, dające mu kwintesencję filozofii nowoczesnej, naukowej, musi rozporządzać zasobem poglądów pozwalających mu odczuwać spójnię jego z innymi rodakami”. Takie wykształcenie sprawia, że człowiek zdaje sobie „jasno sprawę z swego położenia w kosmosie i w społeczeństwie”.27 Nie oznacza to jednak, że L. Krzywicki był przeciwnikiem wykształcenia zawodowego i realnego. W każdym wypadku stawiał jednak na pierwszym miejscu sprawę wychowania człowieka, a na drugim przygotowanie fachowca. Dodać wreszcie trzeba, że wiele interesujących uwag i myśli wypowiedział L. Krzywicki jak gdyby na marginesie swojej niezwykle żywej i zaangażowanej pracy na płaszczyźnie oświaty dorosłych.28

Największą indywidualnością pedagogiki społecznej omawianego okresu był jednak Stanisław K a r p o w i c z (1864-1921). Podobnie jak Dawid - profesjonalista na gruncie pedagogiki. Długie lata pracował nad dziełem: Pedagogika osnuta na podstawach naukowych, którego nie ukończył. Pozostawił jednak jego plan i szereg rozpraw, które można traktować jako część tego systemu pedagogicznego. Taką próbę rekonstrukcji przyjęła Maria Librachowa w wydanym przez nią Wyborze pism (Warszawa 1929).

Stanisław Karpowicz wprawdzie nie ukończył żadnych studiów wyższych i całą swoją głęboką wiedzę pedagogiczną zdobył drogą samokształcenia i praktyki nauczycielskiej, to jednak dorobek życiowy w tej sferze działania jest bardzo bogaty, oryginalny i zawsze cieszył się wśród jemu współczesnych pedagogów i działaczy oświatowych dużym zainteresowaniem i autentycznym uznaniem. Swoje poglądy wypowiadał w licznych artykułach zamieszczanych na łamach „Przeglądu Pedagogicznego”, „Głosu”, „Wędrowca”, „Ogniwa”, „Prawdy”, „Tygodnika Ilustrowanego” i „Ateneum”, a po 1905 r. w „Nowych Torach” i „Społeczeństwie”, które redagował J. Wł. Dawid. Z obszerniejszych rozpraw teoretycznych wymienić trzeba Szkice pedagogiczne (1897), które są wyborem opublikowanych już artykułów, Nauka o wychowaniu w „Poradniku dla samouków” (cz. IV, Warszawa 1902), Zabawy i gry jako czynnik wychowawczy (1905), Jakiej potrzeba nam szkoły? ((1905), Ideały i metoda wychowania współczesnego (1907) oraz Indywidualność i jej kształcenie (1912).

Podstaw naukowych dla swej pedagogiki szukał St. Karpowicz w biologii i socjologii. Z nich wyprowadzał cele i zasady wychowania. Nauka wychowania, czyli pedagogika była według niego „zastosowaniem wiedzy przyrodniczej do świadomego rozwijania człowieka w myśl kierowniczych zasad społecznych”, inaczej mówiąc była „nauką wszechstronnego kształcenia człowieka zgodnie z wymaganiami natury i odpowiednio do potrzeb społecznych”. Tak pojętej pedagogice wyznaczał trzy zadania:

1. Poznanie natury dziecka oraz warunków wpływających na jego rozwój (biologia wychowania, rozumiana jako gruntowne zaznajomienie się z fizjologicznymi i psychicznymi czynnikami rozwoju dziecka).

2. Ustalenie celu wychowania, warunków jego urzeczywistnienia oraz przeprowadzenia oceny różnych systemów i metod wychowania, jak również instytucji i urządzeń kształcących człowieka (logika wychowania).

3. Poznanie środków i sposobów służących do kształcenia dziecka w pewnym kierunku (techniki wychowania).29

W swoich poglądach na wychowanie Karpowicz unikał skrajności. Przeciwstawiając się indywidualizmowi pedagogicznemu, nie był bynajmniej przeciwnikiem kształcenia indywidualności. Złożoność i zmienność warunków życia społecznego wymaga od młodzieży wolnego umysłu i giętkości myślenia, jako warunku samodzielności. Dlatego nie należy dziecku narzucać od pierwszych miesięcy życia gotowego trybu zajęć, upodobań i myśli, tłumiąc jego wrodzone popędy do samodzielności. Jednakże samodzielność nie powinna opierać się na zasadach indywidualistycznych. W rozbudzaniu uczuć, które są motorem działania i siłą zespalającą ludzi, należy tłumić egoizm, a rozwijać na płaszczyźnie uczuć altruistycznych wyższe formy współczucia: sympatię i miłość. Surowo potępia wychowanie wdrażające dzieci do uległości i biernego posłuszeństwa oraz stosowania jako środków przymusu groźby i kary. Wielkie walory wychowawcze upatrywał natomiast w ćwiczeniach fizycznych, grach i zabawach na wolnym powietrzu, w zbiorowych wycieczkach, robotach i pracy ręcznej. Na kanwie tych poglądów rozwinął ideę szkoły pracy i ideę solidarności w oparciu o właściwe współdziałanie trzech środowisk wychowawczych: rodziny, szkoły i życia obywatelskiego.30

Należy podkreślić, że swoje zainteresowania pedagogiczne realizował Karpowicz w praktyce. W 1903 r. założył Towarzystwo Pedagogiczne, a następnie Tajne Kursy Pedagogiczne i Kursy dla Wychowawczyń, gdzie upowszechniał te idee. Szczególne miejsce zajmował uruchomiony w 1911 r. Dom Dziecięcy, pomyślany jako szkoła pracy i zabawy, w której z udziałem 3 wychowawczyń i 20 dzieci w wieku 5 - 8 lat wcielał w życie podstawowe zasady pedagogiki społecznej.

Zainteresowanie poglądami pedagogicznymi Stanisława Karpowicza jest w naszej historiografii dosyć duże. W okresie międzywojennym przybliżyła go środowisku pedagogicznemu Maria Librachowa, redaktorka Wyboru pism i Nella Samotyhowa, autorka życiorysu (Warszawa 1929). Po wojnie Ryszard Wroczyński opracował i przygotował do druku Pisma pedagogiczne (Wrocław 1965), a Stanisław Michalski, Maria Kalabińska i Marian Treszel poświęcili mu odrębne studia i rozprawy naukowe.31

Ten sam nurt pedagogiki społecznej w swojej działalności pedagogicznej i oświatowej reprezentowały:

Iza M o s z c z e ń s k a (Izabela Moszczeńska-Rzepecka 1864-1941),

Aniela S z y c ó w n a (1869-1921),

Stefania S e m p o ł o w s k a (1869-1944) oraz

Helena R a d l i ń s k a (pseud. H. Orsza,

W. Janicki i Jerzy Strumiński - 1879-1954),32

z tym, że wiązał się on już z ostatnim okresem dziejów Królestwa Polskiego, który otwierała rewolucja 1905 roku i strajk szkolny będący kulminacyjnym punktem walki o polską szkołę.

Na gruncie ruchu ludowego, głównie wokół organu niezależnej myśli ludowej „Zaranie” rodzić się będzie program i koncepcja oświaty ludowej zrywająca zdecydowanie z wszelką filantropią i ciasnym praktycyzmem edukacyjnym. Tomasz Nocznicki (1862-1944) domaga się takiego zreformowania tzw. szkoły ludowej, aby nie przysposabiała młodzieży do życia w ciasnych ramach istniejących stosunków społecznych na wsi, ale dawała podstawy pełnego wykształcenia. W ruchu tym szczególną rolę odegrały: Jadwiga D z i u b i ń s k a (1874-1937) i Irena K o s m o w s k a (1879-1945) wnosząc wiele nowego tworzywa do myśli pedagogicznej. Doczekaliśmy się też kilku opracowań, które potwierdzają ich znaczącą pozycję w dziejach wychowania.33

Pod wpływem zmian, jakie w polityce oświatowej caratu nastąpiły w wyniku rewolucji 1905 r. , zaczęła rozwijać się także pedagogika narodowa. Swój rodowód wyprowadzała od utworzonej w 1887 r. w Szwajcarii z inicjatywy Z. Miłkowskiego (T. T. Jeża) Ligi Polskiej, przekształconej następnie w 1893 r. w Ligę Narodową, której głównymi ideologami byli: Roman D m o w s k i (1864-1939), Zygmunt B a l i c k i ( (1858-1916) i Jan Ludwik P o p ł a w s k i (1854-1908). Utworzone na tym gruncie w 1897 r. Stronnictwo Narodowo-Demokratyczne (ND - endecja) stało się najsilniejszą partią polskiej i drobnego mieszczaństwa.

Teoretyczne podstawy dla narodowego nurtu w wychowaniu sformułował działający na terenie Galicji poseł do sejmu wiedeńskiego i krajowego, wybitny ekonomista, pionier polskiego przemysłu naftowego i współzałożyciel Towarzystwa Szkoły Ludoiwej, Stanisław P r u s - S z c z e p a n o w s k i (1846-1900), autor Aforyzmów o wychowaniu (1898) i wydanych pośmiertnie Myśli o odrodzeniu narodowym (1903), który nawołując do podniesienia gospodarczego kraju przez rozwój przemysłu i oświaty, stworzył program wyzwolenia polskiej kultury spod przewagi obcego ducha przez zaszczepienie młodzieży wierności dla tradycji narodowych i przygotowania jej do niepodległości. „Miejcie odwagę pozostać Polakami z serca i ducha”, to hasło na którym budował swój program wychowawczy. Jego celem było wychowanie w oparciu o rodzime tradycje dzielnych i szlachetnych charakterów, ludzi łączących w sobie cechy bohatera i obywatela, wyróżniających się swobodą w myśleniu i karnością w działaniu.34

Czołowymi reprezentantami pedagogiki narodowej w zaborze rosyjskim byli: wymieniony już Zygmunt Balicki i Lucjan Z a r z e c k i (1873-1925).

Zygmunt Balicki, socjolog i prawnik, publicysta i działacz polityczny przejął od S. Szczepanowskiego główne założenia koncepcji wychowawczych i włączył je do programu ideologicznego endecji. Swoiste odbicie znalazły w dwóch pracach Balickiego: Egoizm narodowy wobec etyki (1903) i w referacie wygłoszonym na II Polskim Kongresie Pedagogicznym we Lwowie pt.: Zasady wychowania narodowego (1909). Jako socjolog odrzucał etykę indywidualną na rzecz etyki społecznej wymagającej, aby każdy czuł się członkiem własnego narodu i całą swoją siłą nie tylko solidaryzował się z jego interesami, ale żył jego życiem w myśl zasady, że „naród jest naszym najwyższym dobrem na ziemi”.

W tym kontekście pierwszym, podstawowym zadaniem narodowego wychowania jest wprowadzenie młodzieży w narodową tradycję, ale trzeba to uczynić tak głęboko, aby „nie tylko nosiła Ojczyznę swoją w swojej duszy”, lecz by czuła się „wszystkimi swoimi splotami z nią zespoloną. Taki związek tylko wówczas utrwalić się może, gdy pokłady instynktu narodowego sięgają do głębin przeszłości ojczystej”. Dla osiągnięcia tego młodzież powinna przeżywać wspólnie z narodem jego dzieje, poznać i pokochać ziemię i ludność ojczystą, wczuć się w duchową odrębność swego języka, a w literaturze ojczystej doszukiwać się nie tego co nowe, ale tego co niespożyte i wieczne.

Na takich podstawach „pozytywnego patriotyzmu” miało być osadzone wychowanie obywatelskie, którego modelem był żołnierz-obywatel budowany na najlepszych tradycjach narodowych. Wychowanie obywatelskie miało rozwijać w młodzieży takie cechy, jak zdolność do współdziałania i karność, koleżeństwo i solidarność. Uważał, że wychowanie silnych charakterów powinno iść przed kształceniem intelektów i wspierać się na religii oraz na wychowaniu fizycznym. „Religia daje duszy ludzkiej jedność i harmonię wewnętrzną”, a wychowanie fizyczne wyrabia siłę, sprawność, odwagę, pewność ruchów i zdolność do współdziałania w zespołach.35

Lucjan Zarzecki był niewątpliwie najbardziej dojrzałym teoretykiem pedagogiki narodowej. Nawiązując do swoich poprzedników usiłował naukowo pogłębić jej podstawowe pojęcia, wyplątać z konfliktów etycznych, w których pozostawił ją Balicki oraz nadać koncepcji wychowania charakter progresywny, a nie tradycjonalistyczno-konserwatywny, co krytykowała na Kongresie Lwowskim Helena Radlińska.

Opierając się na zdobyczach niemieckiej filozofii, zwłaszcza Herbarta, Sterna, Kerschensteinera i in., odrzuca biologiczne pojęcie narodu. Według niego naród, jako unitas multiplex, jest osobowością o określonej strukturze duchowej, wytworzonej w toku długoletniego procesu historycznego i mającej charakter irracjonalny. Jednostka utożsamia swoje interesy z interesami narodu (i na odwrót) nie przez rozumowanie, lecz przez głębię przeżyć duchowych i nabytych automatyzmów. Myśl jest posłuszna nakazom głębszych nastawień duchowych i pracuje nad pogłębieniem tych więzów. Tak pojęty naród ma swoje posłannictwo. Jego misją jest wytwarzać dobra kulturalne i w ten sposób przyczyniać się do postępu cywilizacji.

Wspólnota narodowa jest źródłem moralności zarówno społecznej, jak i indywidualnej. „Utożsamianie interesów pewnej zbiorowości z własnymi, a nawet stawianie ich wyżej nad własne - oto źródło moralności”. Kuźnią wychowania moralnego człowieka jest naród.

Wychowanie nie jest tylko procesem zapewniającym ciągłość życia narodowego przez przekazywanie nowym pokoleniom dorobku dawniejszych pokoleń, ale jest również tworzeniem narodu, „potęgowaniem i budzeniem geniuszu narodu”. Czerpiąc swoje siły z tradycji narodowej jest ono zwrócone ku przyszłości narodu.36

W istocie rzeczy Zarzecki całą swoją koncepcję pedagogiki narodowej sformułował dopiero po 1915 r., a więc nie w czasach zaboru rosyjskiego, lecz w okresie bezpośredniej walki o odrodzenie Polski i w pierwszych latach jej niepodległości. Niemniej jednak wiadomo, że jego poglądy na cele i zadania wychowania oraz na społeczną funkcję oświaty, której był niezwykle aktywnym animatorem na różnych płaszczyznach, wyrastały z przemyśleń i doświadczeń, jakie stwarzały realia tego właśnie zaboru.

W wyniku strajku szkolnego w 1905 r. carat zgodził się na powstanie Polskiej Macierzy Szkolnej, która zajęła się głównie krzewieniem oświaty elementarnej oraz na rozwój polskiego szkolnictwa prywatnego (początkowego i średniego).

Rozwijać się także zaczyna szkolnictwo wyższe. Powstaje „Uniwersytet Latający”, Towarzystwo Kursów Naukowych. Z nich, po ustąpieniu Rosjan w 1915 r., powstanie całkowicie polski Uniwersytet Warszawski i Politechnika, Szkoła Główna Handlowe i Szkoła Główna Gospodarstwa Wiejskiego.

OŚWIATA I SZKOLNICTWO W NIEPODLEGŁEJ POLSCE (1918-1939)

W nocy z 6 na 7 listopada 1918 r. powstał w Lublinie Tymczasowy Rząd Ludowej Republiki Polskiej z przywódcą polskich socjalistów Ignacym Daszyńskim na czele.

W wydanym manifeście rząd zapowiadał realizację reform społecznych, a wśród nich utworzenie powszechnego, bezpłatnego i świeckiego szkolnictwa.

Po powrocie Józefa Piłsudskiego do Warszawy z więzienia w Magdeburgu

w dn. 10 listopada 1918 r. i złożeniu przez Radę Regencyjną na jego ręce władzy zwierzchniej nad wojskiem, po licznych pertraktacjach (od 13 listopada) z różnymi ugrupowaniami politycznymi ogłoszono 18 listopada 1918 r. skład pierwszego rządu pod prezesurą Jędrzeja Moraczewskiego.

J. Piłsudski, jako naczelnik państwa, miał sprawować najwyższą władzę, aż do czasu zwołania Sejmu Ustawodawczego. Ministrem Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego (WRiOP) został Ksawery Prauss.

Manifest rządu z 21 listopada zapowiadał, podobnie jak wcześniej manifest rządu lubelskiego, utworzenie powszechnej, świeckiej, bezpłatnej szkoły, dostępnej dla wszystkich dzieci bez względu na stan majątkowy rodziców.

Po miesiącu, minister Prauss ogłosił projekt programu działalności swojego resortu. W owym „programie Praussa” naczelnym zadaniem miało być „zjednoczenie szkolnictwa wszystkich dzielnic Polski pod jednym zarządem” oraz „przygotowanie projektów ustaw szkolnych, które obowiązywać będą na całym obszarze ziem polskich”.

Podstawą przyszłego ustroju szkolnego miała być 7-klasowa szkoła powszechna. Reforma szkolnictwa średniego miała polegać na wydzieleniu niższych klas z 8-letniego gimnazjum i połączeniu ich ze szkołami powszechnymi, a z klas wyższych miały powstać 5-letnie gimnazja kilku typów. Szczególny nacisk położono na zasadę jednolitości szkolnictwa. Miedzy wszystkimi szkołami powszechnymi, średnimi i wyższymi miała być zachowana ciągłość programowa.

W kwestii nauczania religii proponowano, by szkoła nie wywierała przymusu wyznaniowego. Dzieci miały pobierać naukę religii, o ile rodzice nie zażądają uwolnienia ich od niej.

Chociaż „programu Praussa” nie zrealizowano (bo rząd Moraczewskiego upadł w styczniu 1919 r.), to jednak plany te były w znacznym stopniu akceptowane i stały się podstawą dyskusji na zjeździe organizacji nauczycielskich, czyli na tzw. „Sejmie Nauczycielskim”, który odbył się w Warszawie w dn. 14-17 kwietnia 1919 r. (w sali Filharmonii). Inicjatorem zwołania zjazdu był nowy minister WRiOP, prof. Jan Łukasiewicz w rządzie Ignacego Paderewskiego. Zamierzano na tym szerokim forum (802 delegatów z 40 zrzeszeń nauczycielskich) omówić wszystkie ważniejsze problemy szkolnictwa w Odrodzonej Polsce. Podstawą do dyskusji były dwa referaty: ks. Jana Gralewskiego: O zadaniach i godności stanu nauczycielskiego oraz Władysława Radwana Zarys ustroju władz szkolnych i organów samorządu szkolnego, do którego dołączono projekt ustawy o rodzajach, stopniach szkół i ich wzajemnym powiązaniu. Obrady szczegółowe toczyły się w 9 sekcjach: ustroju szkolnego, wychowania przedszkolnego, oświaty pozaszkolnej, szkoły powszechnej, szkoły średniej, szkół zawodowych, seminariów nauczycielskich, kształcenia nauczycieli szkół średnich i pragmatyki nauczycielskiej.

Uchwały zjazdu miały być przedłożone Sejmowi Ustawodawczemu. Co do systemu organizacji szkolnictwa wysunięto m. in. zasady: powszechności, obowiązkowości i bezpłatności szkolnictwa powszechnego. Postulowano, by obowiązek szkolny rozpoczynał się od 7 roku życia, by szkoła powszechna była jednolita i 7-klasowa. Najniżej zorganizowaną szkołą miała być szkoła o 2 nauczycielach, a w każdej gminie miała być pełna 7-klasowa szkoła. Szkoła taka miała być podstawą dla szkół średnich ogólnokształcących i zawodowych.

Szkoły średnie miały być 5-klasowe; dostępne bez egzaminu wstępnego dla absolwentów 7-klasowych szkół powszechnych.

Między poszczególnymi stopniami i rodzajami szkół miała być zachowana pełna drożność. Dla młodzieży, która po ukończeniu 7-klasowej obowiązkowej nauki rozpoczynała pracę (od 14 roku życia), miały być tworzone szkoły uzupełniające.

Po ukończeniu szkoły średniej (gimnazjum ogólnokształcącego lub zawodowego) młodzież powinna mieć prawo wstępu do szkół wyższych.

Przedstawiciel Związku Nauczycieli Szkół Powszechnych Henryk Rowid wysunął postulat, aby nauczyciele szkół powszechnych kształcili się w 2-letnich Studiach Pedagogicznych mających status wyższych szkół zawodowych. Dostęp do nich mieli mieć absolwenci ogólnokształcącego gimnazjum.

Sformułowane na Zjeździe postulaty i podjęte uchwały stały się podstawą do burzliwych dyskusji, a niektóre znalazły odbicie w aktach ustawodawczych.

Ważne dla odbudowy systemu szkolnictwa były wydane jeszcze przed ustanowieniem Sejmu dwa dekrety przez naczelnika państwa (Piłsudskiego) z dn. 7 lutego 1919 r.: 1. „O obowiązku szkolnym” dla dzieci od 7 do 14 lat. Do czasu utworzenia wszędzie 7-letnich szkół powszechnych, dekret zalecał utrzymanie 4 - 5 letnich szkół z obowiązkową 3 i 2 letnią nauką uzupełniającą. Gminy miały obowiązek zakładania i utrzymania szkół powszechnych w każdej miejscowości, w której było co najmniej 40 dzieci w wieku szkolnym. Obwód szkolny nie powinien mieć promienia dłuższego niż 3 km.

Dekret szczegółowo ustalił formy kontroli i zasady odpowiedzialności prawnej rodziców za nie wypełnianie przez ich dzieci obowiązku szkolnego. W Poznańskiem ograniczono praktykę przyjmowania na naukę dzieci 6-letnich

2. „O kształceniu nauczycieli szkół powszechnych”. Dekret za podstawowe zakłady kształcenia nauczycieli ustalił 5-letnie Seminaria Nauczycielskie, w których pierwsze trzy roczne kursy miały charakter ogólnokształcący, a dwa ostatnie - głównie charakter zawodowy. Dostęp do nich mieli absolwenci 7-klasowych szkół powszechnych. Świadectwo ukończenia seminarium nie dawało prawa do wstępu na wyższe uczelnie

Dekret wprowadzał dwa egzaminy nauczycielskie: I - po ukończeniu seminarium i II - po co najmniej 2-letniej praktyce w szkole. Dopiero ten dawał stabilizację w nauczycielskim zawodzie.

Dla kandydatów do seminariów, którzy nie ukończyli pełnej szkoły powszechnej, zorganizowano przy seminariach dwuletnie preparandy, uzupełniające wiedzę z zakresu ostatnich klas szkoły powszechnej.

W trzy lata później, 17 lutego 1922 r. Sejm uchwalił dwie ważne ustawy:

  1. „O zakładaniu i utrzymywaniu szkół powszechnych”

  2. „O budowie publicznych szkół powszechnych”.

Ustawy te nakładały na władze państwowe i samorządowe opracowanie planu sieci

szkolnej. Uwzględniając wcześniejsze ustalenia dot. zasad budowy obwodu szkolnego ustalono, że stopień organizacyjny szkoły będzie zależał od liczby dzieci w wieku szkolnym zamieszkałych w obwodzie.

Do 60 dzieci - szkoła 1 klasowa (o 1 nauczycielu)

61 do 100 dzieci - szkoła 2 klasowa (o 2 nauczycielach)

101 do 150 dzieci - szkoła 3 klasowa (o 3 nauczycielach itd.

przy liczbie ponad 300 dzieci - szkoła będzie miała 7 klas i 7 lub więcej nauczycieli.

Oparta na tych zasadach organizacja i rozbudowa szkolnictwa powszechnego szybko zaczęła dawać bardzo korzystne wyniki. Sprzyjającym zjawiskiem był wyraźny spadek liczby dzieci w wieku szkolnym (niż demograficzny między 1921 a 1926 r. spowodowała, że liczba dzieci w wieku szkolnym spadła z 4.810 tys. do 3.620 tys. ( o 1.190 tys.); zaś liczba dzieci w szkołach wzrosła z 3.317 tys. w 1921 r. (69%) do 3.447 tys. w 1926 r. (95,2%).

Spadła też liczba dzieci przypadających na 1 nauczyciela: z przeciętnie 56 uczniów w 1921 r. do 49 uczniów w 1928 r.

Oczywiście istniały poważne dysproporcje w organizacji szkolnictwa między miastem i wsia, a także między ziemiami wschodnimi, a Polską zachodnią lub Śląskiem. Np. na Śląsku prawie 62% dzieci wiejskich uczyło się w szkołach o 6 - 7 nauczycielach, a na ziemiach wschodnich aż 79% dzieci uczyło się w szkołach o 1 - 2 nauczycielach.

Z biegiem lat sytuacja poprawiała się. W roku szk. 1922/23 na 100 uczniów szkół wiejskich do szkół o 1 nauczycielu uczęszczało 46, a w roku szk. 1928/29 - 28 uczniów.

Odsetek uczniów szkół wiejskich uczących się w szkołach mających od 3 do 7 nauczycieli wzrósł w tym samym czasie z 30 do 47.

Osiągnięcie tak znaczących postępów było możliwe m. in. dzięki temu, że rosły w budżecie wydatki państwa na oświatę: z 5,2% w 1921 r. do 15,3% w 1928 r. Było to b. korzystne i zbliżało Polskę do krajów o średniej wysokości udziału wydatków na oświatę w budżecie państwa. (np. w Danii - 20,7%, w Holandii - 19,2%, w Niemczech - 16,5%, w Szwecji - 15,8%, w Bułgarii - 13,2%, na Łotwie - 12,6%). Ale potrzeby były o wiele większe, bo Polska pod względem oświatowym, należała w Europie do państw o największym zacofaniu w budownictwie, w kadrach nauczycielskich, w pomocach dydaktycznych itd.

W latach 1919-1921 wprowadzono do szkół powszechnych nowe programy nauczania obejmujące we wszystkich klasach następujące przedmioty: religia, język polski, rachunki z geometrią, rysunki, roboty, śpiew, gry i gimnastyka: od klasy III do VII: dochodziła nauka przyrody, geografii, historii, roboty kobiece (nadobowiązkowo); od klasy V do VII: w szkołach o 6 - 7 nauczycielach była prowadzona nauka języka obcego (po 3-4 godz. tyg.).

Szkolnictwo średnie ogólnokształcące

Zasady jej organizacji określał „Program naukowy szkoły średniej” z 1919 r. Dzieliło się na trzy typy: matematyczno-przyrodniczy, klasyczny i humanistyczny.

Nauka trwała 8 lat: 3-letni kusr przygotowawczy i 5-letni kurs systematyczny (3+5), czyli gimnazjum niższe i wyższe.

W roku szk. 1922/23 było w kraju 260 gimnazjów państwowych i 502 - prywatnych. Skupiały one 217 tys. uczniów (ok. 90 tys. dziewcząt). Na 10.000 mieszkańców przypadało 84 uczniów szkół średnich ogólnokształcących, z czego tylko 4-5 wywodziło się z rodzin robotniczych. Przeważały dzieci funkcjonariuszy państwowych.

W szkołach prywatnych roczna opłata za naukę wynosiła od 700 do 800 zł, podczas gdy roczne zarobki robotnika wynosiły ok. 1500 - 2000 zł. (150 zł. miesięcznie), pracowników umysłowych ok. 2000 - 3000 zł.

Szkolnictwo zawodowe

Było słabo rozwinięte na skutek techniczno-ekonomicznego zacofania kraju. Jego struktura nie była ustalona aż do 1932 r.

Szkoły zawodowe dzieliły się na:

  1. szkoły niższe - po IV - V klasach szkoły podstawowej, dla młodzieży 15 - 16 letniej, z 2 - 4 letnim cyklem kształcenia. Nauka w nich kończyła się zwykle egzaminem czeladniczym. Do 3 letnich szkół handlowych przyjmowano zwykle młodzież po VI klasie szkoły powszechnej lub po III klasie gimnazjum ogólnokształcącego.

  2. szkoły średnie - przyjmowały po VI - VII klasie szkoły powszechnej lub po IV klasie gimnazjum. Nauka trwała 3 - 5 lat. Absolwenci na podstawie egzaminów uzyskiwali tytuł technika.

  3. szkoły ponad średnie (nieliczne), dla absolwentów 6 klas gimnazjalnych. Nauka w nich trwała 6 - 7 semestrów. Kształciły technologów. Do najbardziej znanych tego typu szkół należały: Państwowa Szkoła Budowy Maszyn i Elektrotechniki im. A. Wawelberga i S. Rotwanda w Warszawie, taka sama szkoła była w Poznaniu; Państwowa Szkoła Włókiennicza w Łodzi, Państwowa Szkoła Techniczna w Wilnie, Państwowa Szkoła Przemysłowa w Krakowie, Państwowa Szkoła Gospodarstwa Wiejskiego w Cieszynie i taka sama w Bydgoszczy.

Najbardziej rozpowszechnioną formą zawodowego kształcenia młodzieży było tzw. „terminowanie” u majstra. Po wyzwoleniu na czeladnika, organizowano dla nich 2 - 3 letnie szkoły mistrzów i nadzorców.

Ponadto organizowano (zwykle roczne) kursy zawodowe - handlowe dla absolwentów 6 klasy szkoły powszechnej lub 3 klasy gimnazjum.

Szkoła zawodowa tradycyjnie traktowana była przez społeczeństwo jako szkoła gorsza.

Szkolnictwo wyższe

Jego organizację w sposób bardzo nowoczesny regulowała „Ustawa o szkołach akademickich” z 13 lipca 1920 r.

Kształcenie nauczycieli

Głownie odbywało się ono w 5 letnich seminariach nauczycielskich. W 1928 r. było 209 seminariów (w tym 74 prywatne), obejmujących ponad 36 tys. uczniów. Wielu z nich wywodzilo się z rodzin chłopskich i robotniczych. Był to dla nich awans, a nauka w seminarium była tańsza niż w gimnazjum, łatwiej było o miejsce w internacie i o stypendium.

Pomocniczymi formami kształcenia były Państwowe Kursy Nauczycielskie (PKN). Ich statut ustalono w 1920 r. Dla kandydatów po VI klasie gimnazjum kurs nauki trwał 2 lata, a po maturze - 1 rok.

Dużą popularnością cieszyły się Wyższe Kursy Nauczycielskie (WKN), które dostępne były dla nauczycieli legitymujących się świadectwem dojrzałości.

Dla absolwentów seminariów nauczycielskich w 1918 r. zorganizowano w Warszawie Państwowy Instytut Pedagogiczny (działał do 1925 r.).

Z inicjatywy związkowej założono także Państwowy Instytut Nauczycielski (zlikwidowano go w 1926 r.)

Ich absolwenci mieli prawo do nauczania w szkolnictwie średnim, w wybranej grupie przedmiotowej (polonistyka, historia, matematyka, przyroda).

Na skutek głosów krytyki ze strony nauczycielstwa, ministerstwo w 1930 r. utworzyło Państwowy Instytut Nauczycielski z 2 letnim cyklem kształcenia, ale nie w zakresie przedmiotowym. Studia obejmowały naukę psychologii, pedagogiki, opieki społecznej, dziejów kultury, filozofii, sztuki, wychowania fizycznego oraz luźne cykle wykładów na różne tematy z różnych dziedzin życia. Instytutem tym kierowała dr Maria Grzegorzewska.

O podobnym profilu działał także Instytut Pedagogiczny w Katowicach oraz Wydział Pedagogiczny Wolnej Wszechnicy Polskiej Oddział w Łodzi.

Od 1922 r. dla czynnych zawodowo nauczycieli, powołano dożycia Państwowy Instytut Pedagogiki Specjalnej (PIPS), z 2 letnim cyklem kształcenia, którym przez cały międzywojenny okres kierowała dr Maria Grzegorzewska.

REFORMA SZKOLNA W 1932 R.

Dn. 11 marca 1932 r. Sejm zatwierdził ustawę „O ustroju szkolnictwa”, w oparciu o którą rząd sanacyjny dokonał reformy całego systemy szkolnictwa. Od nazwiska ówczesnego ministra WRiOP Janusza Jędrzejewicza nazywamy często tę reformę „Jędrzejewiczowską”.

Program nauczania szkoły powszechnej rozbito na trzy szczeble, którym odpowiadały trzy stopnie organizacyjne. Nauka w każdej szkole powszechnej, niezależnie od stopnia organizacyjnego, trwała 7 lat. Szkoła I stopnia miała realizować program czterech pierwszych klas z elementami programowymi klas starszych (V-VII). Nauka w klasie I i II miała trwać po jednym roku; w klasie III - dwa lata, a w klasie IV - trzy lata.

Szkoła II stopnia realizowała w pełnym zakresie program nauczania przepisany dla klas I-VI, z pewnymi elementami programu klasy VII. Klasa VI - miała być dwuletnia. Pełny program miała realizować szkoła III stopnia, obejmujący 7 klas i 7 lat nauki.

W wydanym rok później „Statucie szkoły powszechnej” (1933) ustalono nowe zasady tworzenia sieci szkolnej.

Szkoła I stopnia miała mieć od 60 (a nie jak dotąd 40) do 120 uczniów i zatrudniać 1 lub 2 nauczycieli.

Szkoła II stopnia licząca od 121 do 160 uczniów - miała mieć 3 nauczycieli, a od 161 do 210 uczniów - 4 nauczycieli.

Szkoła III stopnia licząca od 211 do 260 uczniów - 5 nauczycieli

od 261 do 310 uczniów - 6 nauczycieli

310 uczniów i więcej - 7 i więcej nauczycieli

We wstępie do ustawy sformułowano cele edukacyjne szkolnictwa. Szkoły powszechne - pisano - mają ułatwiać państwu „organizację wychowania i kształcenia ogółu na świadomych swych obowiązków i twórczych obywateli Rzeczypospolitej, obywatelom tym - zapewnić jak najwyższe wyrobienie religijne, moralne, umysłowe i fizyczne oraz jak najlepsze przygotowanie do życia, zdolnym zaś i dzielniejszym jednostkom ze wszelkich środowisk umożliwić osiągnięcie najwyższych szczebli naukowego i zawodowego wykształcenia”.

Ustawa wprowadziła obowiazkowe dokształcanie ogólne i zawodowe całej młodzieży do lat 18.

Miało być ono wcielane w życie stopniowo, w miarę możliwości finansowych.

W miejsce 8 letniego gimnazjum wprowadzono 4-letnie gimnazja i 2-letnie licea programowo zróżnicowane (klasyczne, humanistyczne, matematyczno-fizyczne i przyrodnicze).

Szkoły zawodowe według ustawy miały tworzyć:

a). szkoły dokształcające - dla młodzieży pracującej, 3-letnie, na podbudowie I lub II stopnia szkoły powszechnej;

b). szkoły zawodowe typu zasadniczego trzech typów:

  1. niższe - o charakterze praktycznym, z 2-3 letnim programem nauczania na

podbudowie szkoły powszechnej I stopnia;

  1. gimnazjalne - obok praktycznego, miały dawać także przygotowanie teoretyczne

i ogólne; z 2 - 4 letnim kursem nauczania na podbudowie szkoły powszechnej II

stopnia;

  1. licealne - dające głębsze wykształcenie teoretyczne i ogólne, na podbudowie

gimnazjum z 2 - 3 letnim programem nauczania.

Poza tym utworzono: szkoły mistrzów i nadzorców, szkoły przysposobienia zawodowego i zawodowe kursy specjalistyczne.

System kształcenia nauczycieli szkół powszechnych stanowić miały 3-letnie licea pedagogiczne na podbudowie gimnazjum ogólnokształcącego oraz 2-letnie pedagogia - dla absolwentów liceów ogólnokształcących, pragnących podjąć pracę w szkolnictwie.

Kształcenie wychowawczyń przedszkoli miało się odbywać w 4-letnich seminariach na podbudowie szkoły powszechnej II stopnia oraz w 2-letnich liceach dla wychowawczyń przedszkoli - na podbudowie ogólnokształcącego gimnazjum.

Absolwenci wszystkich szkół szczebla licealnego mogli wstępować do szkół wyższych na podstawie świadectwa dojrzałości.

Reformę wprowadzano etapami. Pierwsi absolwenci liceów ogólnokształcących wyszli w 1939 r. Wybuch wojny uniemożliwił im podjęcie studiów, a wyższe uczelnie sprawdzić poziomu ich przygotowania do studiów akademickich.

Tym przeobrażeniom strukturalnym i organizacyjnym towarzyszyły głębokie zmiany o charakterze ideologicznym oraz w programach i treściach kształcenia. Jest to jednak zupełnie inne zagadnienie.

Uwaga: Tekst zawarty w II części „repetytorium” nie jest jeszcze w pełni dopracowany; może zatem zawierać niezamierzone powtórzenia, jak również błędy rzeczowe. Wydaje mi się, że może jednak służyć jako materiał pomocniczy dla naszych studentów przygotowujących się do egzaminu z „historii wychowania”.

Proszę o przekazanie mi w tym zakresie (przed i po egzaminie) własnych uwag i spostrzeżeń o błędach, o uproszczeniach, o niedomówieniach, czy nadinterpretacji, o braku spójności itd. (- K. Poznański, 14 XII 2003)

1

1

P r z y p i s y

* Zamieszczony niżej artykuł jest dalszym ciągiem moich spostrzeżeń na temat polskiej myśli pedagogicznej pod zaborem rosyjskim - do wybuchu powstania styczniowego, jaki opublikowałem w 1992 r. na łamach tego kwartalnika (nr 1-2, s. 9-31). W całości, w nieco zmienionej formie, szkic ten ukazał się w materiałach z konferencji: „Nauki pedagogiczne w Polsce - tradycje współczesność przyszłość”, pod red. (Stanisława Michalskiego) Romana Ossowskiego, Bydgoszcz 1994, s. 189-233, która odbyła się w 1989 r. z okazji 20-lecia istnienia tamtejszej Wyższej Szkoły Pedagogicznej.

5 S. Kieniewicz, Historia Polski 1795 - 1918, wyd. ósme PWN, Warszawa 1996, s. 261

6 Najnowszym i najpełniejszym studium poświęconym tej problematyce jest źródłowa i bardzo wnikliwa praca Ł. Kabzińskiej, Geneza i rozwój pozytywizmu warszawskiego w świetle publicystyki „obozu młodych”, Olsztyn 1996

7 Z ważniejszych prac pedagogicznych H. Wernica wymienić należy: Przewodnik wychowania, Warszawa 1868, Nauka o rzeczach, Warszawa 1874, Praktyczny przewodnik wychowania, Warszawa 1891 oraz Myśli o nauczaniu i wychowaniu. Warszawa 1895

7 H. Wernic, Przewodnik..., s. 40

8 B. Chmielowski, Co wychowanie z dziecka zrobić może i powinno? Wskazówki postępowania z dziećmi na doświadczeniu i nauce oparte, Warszawa 1874

9 R. Wroczyński, Dzieje oświaty polskiej, s. 180-183 oraz H. Markiewicz, Piotr Chmielowski jako krytyk literacki. Przekroje i zbliżenia, Warszawa 1967

10 A. Świętochowski, Nowe drogi, w: „Przegląd Tygodniowy”, 1874 nr 3, 6, 8, 13, 19 i 24; cytuję za: Źródła do dziejów wychowania i myśli pedagogicznej, t. II „Pedagogika i szkolnictwo w XIX stuleciu”, wybór i opracowanie S. Wołoszyn, wyd. II, Kielce 1997, s. 529-534

11 A. Świętochowski, O średnim wykształceniu kobiet, w: „Przegląd Tygodniowy”, 1873, nr 14-19 i O wyższym wykształceniu kobiet, tamże 1874, nr 1-9; cytuję za: Źródła do dziejów wychowania..., s. 538-540 oraz 565 i 573

12 R. Wroczyński, Myśl pedagogiczna i programy oświatowe w Królestwie Polskim na przełomie XIX i XX w., Warszawa 1963, s. 163-169 ; J. Madeja, Elementarze, ich dzieje, rola i stan współczesny, Katowice 1946, s. 46-47 oraz S. Lewicki, Konrad Prószyński (Kazimierz Promyk), Warszawa 1996, s. 37-63

13 S. Lewicki, tamże oraz K. Konarski, Konrad Prószyński (Kazimierz Promyk), Warszawa 1948; St. F. Reymont, Życie i działalność Konrada Prószyńskiego, Warszawa 1948; J. i A. Maćkowiakowie, Elementarze Promyka (Konrada Prószyńskiego), Warszawa 1960; S. Kieniewicz, Pisarz Gazety Świątecznej. Dramat trzeźwych entuzjastów. O ludziach pracy organicznej, Warszawa 1964; Z. Kmiecik, Gazeta Świąteczna za czasów redaktorstwa Konrada Prószyńskiego, Promyka (1881-1908), Warszawa 1973

14 Z. Kmiecik, Z dziejów Przeglądu Pedagogicznego (1882-1905), w: „Rozprawy z Dziejów Oświaty”, t. XIV Wrocław 1971 i T. Kamiński, Przegląd Pedagogiczny (1882-1905). Zarys monograficzny, Wrocław 1978

15 R. Wroczyński, Dzieje oświaty polskiej, op. cit., s. 183-184, tegoż, Myśl pedagogiczna..., op. cit., 32-36 oraz B. Nawroczyński, Polska myśl... op. cit., s. 77-78

16 W. Danek, Poglądy pedagogiczne Adolfa Dygasińskiego, Wrocław 1954; D. Brzozowska, Adolf Dygasiński, Warszawa 1957; J. Krzyżanowski, Od szkoły do literatury, czyli Adolf Dygasiński, w: „Problemy kultury i wychowania”, zbiór studiów pod red. R. Wroczyńskiego, Warszawa 1963; R. Wroczyński, Pedagogika pozytywizmu warszawskiego, Warszawa 1958 oraz A. Dygasiński, Pisma pedagogiczne, wstęp i opracowanie W. Danek, Wrocław 1957

17 B. Nawroczyński, op. cit., s. 81

18 C. Kupisiewicz, Jan Władysław Dawid (1859-1914), w: „Myśliciele o wychowaniu” red. nauk. C. Kupisiewicz i I. Wojnar, Warszawa 1996, s. 234-235

19 Tamże, s. 236

20 B. Nawroczyński, op. cit., s. 82-83 i 121-126, R. Wroczyński, Myśl pedagogiczna..., s. 107-120 oraz S. Borzym i in., Zarys dziejów filozofii polskiej, s. 199-202

21 W. Bułat i T. Sarnecki, Jan Władysław Dawid 1859-1914, Warszawa 1963; L. Chmaj, Prądy i kierunki w pedagogice XX wieku, Warszawa 1962; Z. Denelówna, Twórczość pedagogiczna Jana Władysława Dawida, Warszawa 1935; St. Jedlewski, O publicystyce społeczno-politycznej Jana Władysława Dawida, w: „Kwartalnik Pedagogiczny” 1957, nr 3; B. Nawroczyński, Twórczość pedagogiczna J. Wł. Dawida, w: „Wiadomości Literackie” 1934, nr 17; W. Okoń, Życie i twórczość J. Wł. Dawida, w: „Przegląd Historyczno-Oświatowy” 1959, nr 1; tegoż, Poglądy dydaktyczne Jana Władysława Dawida, w: „Kwartalnik Pedagogiczny” 1960, nr 3; H. Rowid, Znaczenie i stanowisko J. Wł. Dawida w rozwoju polskiej myśli pedagogicznej, w: „Szkoła Polska” 1916, nr 12; A. Szycówna, Jan Władysław Dawid. Wspomnienia współpracowniczki, w: „Nowe Tory” 1914, nr 1-2; S. Wołoszyn, Jan Władysław Dawid (1859-1914), w: „Kalendarz nauczycielski”, Warszawa 1959 oraz tegoż, Jan Władysław Dawid o osobowości i powołaniu nauczyciela, w: „Studia Pedagogiczne”, t. XXIX, Wrocław 1978

22 R. Wroczyński, Dzieje oświaty..., s. 187

23 J. Miąso, Poglądy pedagogiczne Ludwika Krzywickiego, w: „Rozprawy z Dziejów Oświaty”, t. V, Wrocław 1962, s. 159

24 R. Wroczyński, Dzieje oświaty..., s. 189

25 H. Kaczorowski, Poglądy pedagogiczne Bolesława Prusa, w: „Przegląd Historyczno-Oświatowy”, 1962 nr 3

26 J. Miąso, Poglądy pedagogiczne L. Krzywickiego..., s. 161-163

27 Tamże, s. 169-171

28 Tegoż, Poglądy Ludwika Krzywickiego na rolę i zadania oświaty dorosłych, w: „Rozprawy z Dziejów Oświaty”, t. IV, Wrocław 1961; Ludwik Krzywicki. Działalność i ideologia oświatowa, Warszawa 1964 i Uniwersytet dla Wszystkich, Warszawa 1960 oraz T. Kowalik, Krzywicki, Warszawa 1965, Myśli i Ludzie

29 L. Chmaj, op. cit., s. 309-316

30 R. Wroczyński, Myśl pedagogiczna..., s. 59-72

31 M. Kalabińska, Myśl pedagogiczna Stanisława Karpowicza, w: „Studia nad pedagogiką XX wieku”, Warszawa 1962; St. Michalski, Karpowicz, Warszawa 1979, Myśli i Ludzie; tegoż, Stanisława Karpowicza myśl społeczna i pedagogiczna, Warszawa 1968 oraz M. Treszel, Stanisław Karpowicz i jego system pedagogiki naukowej, Opole 1967; tegoż, Stanisława Karpowicza krytyka pedagogiki burżuazyjnej, w: „Zeszyty Naukowe” WSP w Opolu, Pedagogika, z. 4 pod red. J. Madei, Opole 1966 i tegoż, Stanisława Karpowicza naukowa koncepcja pedagogiki wychowania, w :”Zeszyty Naukowe” WSP w Opolu, Pedagogika, z. 5 pod red. J. Madei, Opole 1968

32 S. J. Brzeziński, Stefania Sempołowaka, w: „Przegląd Historyczno-Oświatowy” 1948, nr 4-5; L. Chmaj, op. cit., s. 308-309, 316-317 i 325-326; S. Hessen, Pedagogika społeczna H. Radlińskiej, w: „Chowanna” 1936; St. Michalski, Społeczna i pedagogiczna działalność Stefanii Sempołowskiej na tle epoki, Warszawa 1973; tegoż, Działalność pedagogiczna Anieli Szycówny, Warszawa 1968; H. Mortkowicz-Olczakowa, Panna Stefania. Dzieje życia i pracy Stefanii Sempołowskiej, Warszawa 1961; B. Nawroczyński, Polska myśl..., s. 118-121; H. Radlińska, Pisma pedagogiczne, t. I, oprac. i wstęp R. Wroczyński i A. Kamiński, Wrocław 1961; S. Sempołowska, Pisma pedagogiczne i oświatowe, wybór i wstęp M. Falski, Warszawa 1962; A. Skład, Wpływ ruchu rewolucyjnego 1905 roku na działalność pedagogiczno-oświatową Izy Moszczeńskiej, w: „Rozprawy z Dziejów Oświaty”, t. XVIII Wrocław 1975 i R. Wroczyński, Helena Radlińska. Działalność i system pedagogiczny, w: „Studia nad pedagogiką XX wieku”, Warszawa 1962

33 W. Brodowska, Jadwiga Dziubińska - założycielka szkół rolniczych w Polsce, w: „Wieś” 1947 nr 38; Z. Kmiecik, Ruch oświatowy na wsi, Warszawa 1963; R. Kociowa, Irena Kosmowska, Warszawa 1960; T. Nocznicki, O „Zaraniu” i zaraniarzach, w: „Wyzwolenie” 1927; W. Piątkowski, Dzieje ruchu zaraniarskiego, Warszawa 1956; T. Wieczorek, Zarys dziejów szkolnictwa rolniczego w Polsce do 1939 r., Warszawa 1968

34 L. Chmaj, op. cit., s. 288-291 oraz J. Mirski, Stanisław Szczepanowski. Zycie i działalność, Warszawa 1935

35 B. Nawroczyński, Polska myśl..., s. 138-142

36 Tamże, s. 142-151


Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
HW repetytorium Poznański 1, Pedagogika
Drucker Al Samorealizacja Poznanie Absolutu
Katechizm rzymsko katolicki średni dla Archidiecezyi Gnieźnieńskiej i Poznańskiej 1871
POZNANIE UCZNIA klasy IIIx
Programowanie w jezyku C dla chetnych A Poznanski
Gry i Zabawy, Zabawy rzutne, poznanie gry Boccia
2013 styczeń OKE Poznań
07 Zagadnienia zrodla poznania II
Matura prób POZNAŃ geogr grudz 2004 Ark2 WKŁADKA
parazytologia lekarska przewodnik do ćwiczeń UM Poznań
tesk- fizyko egzam !, fizjoterapia WSEiT poznań, III semestr, egzamin fizyko
MO - sprawozdanie 2(1), Politechnika Poznańska, Mechatronika, SEMESTR I, Odlewnictwo
INŻYNIERIA LEŚNA, AR Poznań - Leśnictwo, inżynieria leśna, Inżynieria
egz TRB I 2009 c, Politechnika Poznańska, Budownictwo, Technologia Robót Budowlanych, Zaliczenie wyk
Repetytoria 4-5 2010, Gumed II Rok Farmacja, Giełda
Fotogrametria ćwiczenia nr 6, AR Poznań - Leśnictwo, Fotogrametria
KONWENCJA BERNEŃSKA, MiBM Politechnika Poznanska, VII semestr TPM, Ochrona Własności Intelektualnej,

więcej podobnych podstron