FORMY AKTYWNOŚCI MUZYCZNEJ UCZNIÓW MŁODSZYCH KLAS SZKOŁY PODSTAWOWEJ - MITY I REALIA.
Okres przebywania dziecka w przedszkolu i w niższych klasach szkoły uważa się za najwłaściwszy dla rozpoczęcia podstawowej, lecz poważnie traktowanej edukacji estetycznej, w tym muzycznej.
Myśli się często o muzyce jako o sztuce trudnej. Bowiem jej wykonywanie, nawet w najprostszych formach, wymaga posługiwania się głosem lub instrumentami muzycznymi. Jej tworzenie i słuchanie również nawet w najprostszych formach wymaga wyobraźni, pamięci muzycznej, dużej uwagi i specyficznych zdolności. Stąd w wyborze treści i form wychowania muzycznego młodszych dzieci stosuje się, (niezupełnie słusznie), duże ograniczenia. Tymczasem każde dziecko nosi w sobie muzykę spontaniczną, ma potrzebę muzycznej zabawy, śpiewu, gry, tańca, ruchu, tworzenia. Ponadto chętnie tworzy swój muzyczny świat zabaw i zadziwiająco szybko uczy się wielu muzycznych czynności.
W tym też wieku kształtują się upodobania dziecka i podstawy jego osobowości. Wybór wartości, który zostaje dokonany, treści wpajane dzieciom w wieku emocjonalnej i poznawczej chłonności, mają istotne znaczenie w kształtowaniu się późniejszej postawy dojrzałego człowieka. Jest to też odpowiedni czas, a zarazem szansa kształcenia upodobań estetycznych i ukazywania ich roli i miejsca wśród innych spraw i przeżyć.
Pierwsze kontakty dzieci z muzyką powinny przebiegać w formie swobodnej zabawy i skupiać się głównie na odkrywaniu i rozbudzaniu ich możliwości ekspresyjnych. Należy tak planować i prowadzić zajęcia, aby dzieci były stopniowo wprowadzane w świat elementarnych zjawisk muzycznych.
Przykładem takich zabaw są zabawy z ruchem, gestem, w miejscu, w przestrzeni, pojedynczo i w grupie - są to proste i atrakcyjne formy aktywności, którymi dziecko chętnie i z łatwością się posługuje.
Należy również pamiętać o tym, iż początkowy okres nauki w szkole wiąże się z problemem adaptacji do nowych warunków i nowej sytuacji w życiu dziecka.
Muzyka, która odwołuje się bardziej do wyobraźni i emocji, niż do wiedzy i intelektu, może mieć wielki wpływ na odnalezienie się dziecka w nowych szkolnych warunkach, jak i na przebieg jego nauki w szkole. Zabawy z ruchem, z instrumentami i piosenką pomogą przełamać lęk, niepewność, wzajemnie się poznać. W trakcie zabaw grupa dzieci i nauczyciel integrują się przez kontakt słowny, wzrokowy i dotykowy. Powstaje więź oparta na życzliwości i przyjaźni, dzieci nie czują się obco, są zrelaksowane i uśmiechnięte, pozbywają się nieśmiałości i nabierają zaufania do własnych możliwości.
Doskonałą metodą pracy z dziećmi w nauczaniu zintegrowanym są zabawy muzyczne wykonywane w grupie, czasem z podziałem na role, rzadziej indywidualnie. Podczas nich dzieci pilnie się nawzajem obserwują, inspirują pomysłami, uczą się słuchania, powtarzania i zapamiętywania. W ćwiczeniach wykorzystuje się te środki wypowiedzi, które są im najbliższe: ruch, efekty perkusyjne, mowę, śpiew. Zajęcia grupowe uczą pozytywnego współzawodnictwa, a więc samodzielności, a równocześnie przygotowują do śpiewu lub grania w zespole.
W dalszym procesie edukacji muzycznej następuje kształcenie szeregu umiejętności muzycznych uczniów. Dzieci zaczynają poznawać zjawiska rytmiczne i utrwalać je w różnych formach muzykowania i w zabawach. Coraz częściej stosuje się zapisywanie i odczytywanie rytmu. Nowe umiejętności dzieci wykorzystują przy opracowywaniu akompaniamentu rytmicznego do piosenek, w rytmizacji wierszy i w zabawach ruchowych.
Aby móc zrealizować liczne i ważne dla rozwoju dziecka cele edukacyjne stosuje się różnorodne formy i metody pracy z dziećmi, które w największym skrócie można sklasyfikować następująco:
ekspresja wykonawcza - śpiew, gra na instrumentach, ruch z muzyką
ekspresja twórcza - improwizacja muzyczna
słuchanie muzyki
Wielość form pozwala też na doskonalenie procesu dydaktycznego. Wśród proponowanej różnorodności dla każdego dziecka może znaleźć się taka forma muzycznej aktywności, dzięki której, niezależnie od stopnia uzdolnień, może ono czynnie uczestniczyć w zajęciach muzycznych. Jeśli śpiewanie jest dla dziecka trudne - czy to ze względów fizjologicznych, czy też mało wykształconego słuchu muzycznego i trudności intonacyjnych może ono znaleźć satysfakcję w grze na instrumencie czy w realizacji zadań ruchowo-muzycznych. Jeśli ma trudności ze sprawnym rytmicznym poruszaniem się, satysfakcją jego może być śpiewanie lub pomysłowość w improwizacjach muzycznych. Jeśli zdarzyłoby się, że wszystkie czynności muzyczno-ekspresyjne są w jakimś okresie rozwoju dziecka trudne dla niego, satysfakcję może ono osiągnąć z uważnego i wrażliwego słuchania muzyki. Zatem każde może uczestniczyć w zajęciach, odnosząc sukcesy na swoją miarę, nie odczuwając kompleksu niezdolności i nie wytwarzając w sobie (w następstwie kompleksu) postawy obojętności i niechęci wobec muzyki.
Dydaktycznym walorem pluralizmu form jest też możliwość przedstawienia każdego problemu muzycznego oraz utrwalanie zdobytej sprawności w sposób atrakcyjny, wielostronny, wykluczający znużenie dzieci, atakujący ich uwagę nowymi bodźcami. Taka dydaktyka przedmiotu ma jeszcze i tę wartość, że na lekcjach kształci się równocześnie: sprawności wykonawcze, wrażliwość muzyczną, zdolności percepcyjne i podstawy kultury muzycznej.
Podstawową formą działalności muzycznej jest śpiew, ponieważ przyjmuje się, że najstarszym znanym ludzkości „instrumentem muzycznym” jest głos.
Formą muzyczną, która dla dziecka przedstawia wiele walorów ekspresyjno-estetycznych jest piosenka. Jest to miniatura muzyczna, dostępna wykonawczo dla nie w pełni jeszcze ukształtowanego głosu, zawierająca proste treści słowno-muzyczne, które dziecko potrafi zrozumieć i przeżyć. Piosenka łącząca muzykę ze słowem ułatwia dziecku pierwsze kontakty z trudną dla niego, bo abstrakcyjną sztuką dźwięków i jest dla dziecka podstawową formą muzycznej ekspresji. Wykorzystano ten fakt w dydaktyce muzycznej. W wielu programach i podręcznikach wychowania muzycznego piosenka pojawia się nie tylko jako źródło emocji i estetycznych przeżyć dziecięcych, ale też traktowana jest często jako materiał, na podstawie którego łatwiej jest uświadomić dzieciom najprostsze zjawiska muzyczne: rytmiczne, melodyczne, dynamiczno-agogiczne i dotyczące budowy formalnej, wszystko to bowiem w miniaturowej postaci jest w niej zawarte. Piosenka pojawia się też często jako materiał stanowiący podstawę kształcenia głosu dziecka i jego pierwszych wyobrażeń muzycznych.
Kolejną formą działalności muzycznej jest gra na instrumentach czyli muzykowanie.
Najprostszą formą muzykowania jest akompaniowanie do śpiewu. Zanim jednak dzieci poznają instrumenty i nauczą się na nich grać, mogą sobie akompaniować stosując różne efekty perkusyjne. W pierwszym rzędzie wykorzystujemy „naturalne instrumenty”, tzn. ręce i nogi -klaskanie, tupanie, pstrykanie palcami, uderzanie o uda itp. Często obserwujemy, że dzieci samorzutnie zaczynają w ten właśnie sposób akompaniować sobie podczas śpiewu. Stosowanie efektów ma tę zaletę, że w akompaniamencie udział jednocześnie mogą brać wszystkie dzieci.
Bardzo cenne w ramach muzykowania jest wykorzystanie instrumentów perkusyjnych, zarówno tych o nieokreślonej wysokości dźwięku (rytmicznych), jak i instrumentów perkusyjnych o określonej wysokości dźwięku (melodycznych). Instrumenty z pierwszej grupy należą do najstarszych w historii ludzkości, ich prototypy znane były już w kulturach pierwotnych. Technika gry, przynajmniej na niektórych z nich, jest stosunkowo prosta i nie wymaga specjalnego przygotowania. Dlatego można wprowadzać je na lekcjach muzyki już od klasy pierwszej.
Do instrumentów rytmicznych zaliczamy: bębenek jednostronny, tamburyn (bębenek baskijski), talerze, trójkąt (triangiel), kołatki (kastaniety), grzechotki (marakasy), drewienka (klawesy), pudełka akustyczne i inne.
Najczęściej używanym w młodszych klasach instrumentem perkusyjnym o określonej wysokości dźwięku są dzwonki diatoniczne lub chromatyczne.
Można stwierdzić, że żadna forma wychowania muzycznego nie prezentuje tak licznych walorów kształcących: aktywizowania wyobraźni, postaw twórczych, samodzielnego myślenia, poznawania przez indywidualne doświadczenie, korygowania popełnianych błędów — jak twórczość muzyczna dzieci. Żadna też jednak nie jest tak kontrowersyjna, budząca to najpełniejszą akceptację, to negację. Wreszcie żadna też nie jest tak trudna w realizacji. W polskiej współczesnej koncepcji wychowania muzycznego i w programach, również w klasach początkowych, jest ona uwzględniana, ceniona i poddawana badaniom.
Do twórczej aktywności muzycznej zaliczamy:
swobodną improwizację wokalną - jest to najwcześniejsza muzyczna wypowiedź dziecka realizowana przez nie w momentach szczególnego zainteresowania i poruszenia jakimś tematem, silnego pobudzenia emocjonalnego.
improwizację poddaną dyscyplinie rytmicznej - ten rodzaj ćwiczeń ma na celu kształcenie poczucia rytmu, związku rytmu słowa z rytmem muzyki, sprawności w elementarnej improwizacji, a przy okazji poczucia tempa, dynamiki, brzmienia uzyskiwanego przez różną artykulację mowy. Zaliczamy tu następujące ćwiczenia: echo rytmiczne, rytmizacja przysłów i wierszy, improwizowanie melodii do podanego rytmu.
improwizację poddaną dyscyplinie melodycznej - ten zespół ćwiczeń ma na celu utrwalenie układów dźwiękowych, które są przyjętym w klasach początkowych sposobem kształcenia słuchu melodycznego, pamięci i wyobraźni muzycznej.
kształtowanie formy muzycznej
bardziej skomplikowane i trudniejsze w realizacji: „umuzycznianie” opowiadań i „umuzycznianie” wierszy.
Kolejną formą aktywności muzycznej dzieci jest słuchanie muzyki. Przekonanie o istotnym znaczeniu kontaktu dziecka z muzyką artystyczną nie tak dawno stało się oczywiste. Ta forma wychowania muzycznego narodziła się w Polsce w latach dwudziestych, w związku z rozwojem radiofonii, przemysłu płytowego, w niemałym też związku z budowaniem oświaty w niepodległej Polsce i z rodzącą się wówczas ideą demokratyzacji kultury artystycznej. W tych latach powstawały pierwsze propozycje programowo-metodyczne odnoszące się do nauki (lekcji) słuchania muzyki i tak zwanych audycji muzycznych (tak również nazywano pierwsze kontakty młodzieży szkolnej z muzyką artystyczną).
Jednym z naczelnych, specyficznych celów tej formy wychowania muzycznego jest przysparzanie dzieciom doświadczeń słuchowych. Doświadczenie muzyczne — poznawanie muzyki jest niezbędnym warunkiem kształcenia zdolności takich, jak: pamięć muzyczna i wyobraźnia muzyczna skłonna do ujmowania muzyki w różnorodnym jej brzmieniu i formach. Wyobrażenia muzyczne, pamięć muzyczna kształcą się również w obcowaniu z muzyką elementarną, którą dzieci same uprawiają; słuchanie utworów trudniejszych, artystycznie dojrzałych — intensyfikuje i poszerza te zdolności.
Kolejną formą działalności muzycznej jest aktywność ruchowo-muzyczna, której poświęcony jest następny rozdział pracy.
Ruch z muzyką jest jedną z form aktywności na lekcjach. Spostrzeganie i przeżywanie muzyki jest procesem w pewnym sensie słuchowo-ruchowym. Kinetyczne odczuwanie muzyki ujawnia się często w postaci skurczów mięśni lub rytmicznych ruchów całego ciała, będących reakcją na dynamikę, rytm oraz charakter słuchanego utworu.
Ta specyfika przeżycia muzycznego i wrodzona dążność dziecka do ruchu powoduje konieczność uwzględnienia ćwiczeń i zabaw ruchowych na lekcjach. Stosowanie tej formy zajęć ważne jest z wielu powodów. Młodszy wiek szkolny to okres, w którym rozwój dziecka uwarunkowany jest jego aktywnością. Najczęściej objawia się ona w dużej ruchliwości dziecka i stałym dążeniu do działania. Ruch podporządkowany muzyce spełnia w tym procesie specjalne zadanie. Przede wszystkim wprowadza do zajęć szkolnych zabawę i odprężenie, zaspokaja tak żywą u dziecka potrzebę poruszania się, co wobec konieczności wielogodzinnego siedzenia w ławce szkolnej ma niebagatelne znaczenie. Ponadto rytm, który jest wyrazem ruchu w muzyce, jest tym jej elementem, który do dzieci najłatwiej trafia. Jeśli zatem pozwolimy dzieciom podporządkować się rytmowi muzycznemu i wyrazić go ruchami własnego ciała, umożliwimy im tym samym bezpośrednie aktywne przeżycie muzyki już nie tylko w warstwie rytmicznej, ale równie w zakresie innych środków wyrazu muzycznego. Jest to więc najlepsza droga zbliżenia muzyki do dziecka. Bezpośrednie aktywne przeżycie dynamiki, tempa, rytmu, artykulacji, przebiegu melodii i całej formy może stać się czynnikiem rozwoju wrażliwości na zjawiska muzyczne, co prowadzi do rozwoju wrażliwości estetycznej i emocjonalnej.
Ruch przy muzyce ma znaczenie nie tylko dla rozwoju muzykalności. Przyczynia się on także do ogólnego rozwoju dziecka. Dzięki tej atrakcyjnej formie zajęć intensyfikują się procesy poznawcze, takie jak spostrzeganie, wyobrażenia, myślenie. Wyrabia się też zdolność koncentracji uwagi, kształci szybka orientacja oraz pamięć, pobudza aktywność. Rozwijają się również we wzajemnej równowadze procesy hamowania i pobudzania, istotne dla prawidłowego funkcjonowania człowieka w jego środowisku.
Ruch podporządkowany muzyce korzystnie wpływa również na prawidłowy rozwój fizyczny dziecka: poprawia postawę, koordynację ruchów, wprowadza dyscyplinę wewnętrzną wyrażającą się gotowością do wykonywania zadań.
Współdziałanie w grupie, jakie występuje podczas zajęć ruchowych, ma też ogromne znaczenie wychowawcze. Konieczność podporządkowania się regułom, a równocześnie uzależnione od jednostki poprawne wykonanie ćwiczeń wyrabia poczucie solidarności z grupą i współodpowiedzialności. Konieczność podejmowania szybkich decyzji kształci wolę, a wykonywanie indywidualnych, nieskomplikowanych poleceń w swobodnej, radosnej atmosferze łagodzi kompleksy i nieśmiałość.
Na lekcjach muzyki w klasach niższych niemal wszystkie problemy muzyczne możemy wprowadzać i utrwalać przez atrakcyjne ćwiczenia i zabawy ruchowe.
O powodzeniu ćwiczeń i zabaw ruchowych w dużej mierze decyduje przygotowanie nauczyciela do prowadzenia tej formy zajęć oraz odpowiednia organizacja lekcji. Przygotowanie własne nauczyciela rozumie się jako posiadanie sprawności ruchowej, umiejętności estetycznego poruszania się, koordynacji i zdolności improwizowania ruchów, swobody i umiejętności bawienia się razem z dziećmi.
W celu sprawnego przeprowadzenia ćwiczeń ruchowych nauczyciel powinien wcześniej zaplanować i przygotować potrzebne mu do zajęć pomoce i rekwizyty oraz dobrze opanować zabawy i układy ruchowe. Wszelkie pomyłki i niezdecydowanie nauczyciela mogą popsuć urok zabawy i zdezorganizować lekcje. Przed realizacją trudniejszych układów ruchowych należy ich elementy przećwiczyć oddzielnie. Ułatwi to dzieciom szybkie opanowanie całości. Na przykład, jeśli układ ruchowy wynika z rytmicznego przebiegu utworu instrumentalnego lub piosenki, w formie zabaw i ćwiczeń opracowujemy trudniejsze ugrupowania rytmiczne. Jeśli podstawą układu jest krok taneczny, dzieci powinny go najpierw dobrze opanować.
Objaśniając ćwiczenie należy zawsze wydawać ściśle i zrozumiale polecenia, a planując zabawę pamiętać, aby opierała się ona na ruchach prostych, łatwych do wykonania i zapamiętania przez wszystkie dzieci. Nauczyciel powinien dążyć do tego, aby wszystkie dzieci właściwie wykonały powierzone im zadanie. Nie można jednak dążeniem do precyzji ruchu zniweczyć radości wypływającej z zabawy i przeżywania muzyki. Gdy dziecko nie może powtórzyć gestu czy ruchu, nie należy wymagać od niego precyzyjnego wykonania, lecz zachęcając je do udziału w zabawie starać się pomóc mu stopniowo przezwyciężać trudności ruchowe. Uporczywe podkreślanie niezdarności jest karygodne i może doprowadzić do zniechęcenia i upokorzenia dziecka. Im więcej swobody pozostawi się dzieciom, tym łatwiej im będzie poddać się całym ciałem „nakazom” muzyki. Należy pamiętać również o tym, że w zabawach muszą brać udział wszystkie dzieci, niezależnie od uzdolnień. Nie można pomijać dzieci mniej zdolnych, niesprawnych fizycznie czy nieśmiałych. Przeciwnie, takie dzieci specjalnie staramy się zachęcić do wspólnej zabawy, a następnie powierzamy im nawet role indywidualne (starannie dobrane do ich możliwości).
Przy szybkim ruchu dzieci nie powinny śpiewać. Należy podzielić je wówczas na dwie grupy, z których jedna będzie śpiewać, a druga bawić się. Potem powinna nastąpić zamiana ról.
W klasie pierwszej szkoły podstawowej ruch towarzyszy dzieciom od pierwszej lekcji, staje się formą spontanicznej aktywności i wspólnych zabaw. Występuje bez muzyki lub jej towarzyszy. Dzieci uczą się wykorzystywania w ruchu całego ciała — w miejscu i w przestrzeni. Początkowo improwizują (swobodnie lub na zadany temat), następnie uczą się wypełniać ruchem bliższą i dalszą przestrzeń, poruszać w określonym kierunku, naśladować „lustrzany” ruch nauczyciela, wreszcie ruch łączą ze śpiewem, z grą na instrumentach lub ze słuchaniem muzyki.
Ruch z muzyką jest jedną z ważniejszych form umuzykalniania dzieci również w klasie drugiej. Na lekcjach proponuje się najczęściej ruch połączony z piosenką lub w postaci zabaw i inscenizacji. Najprostszą formą ilustracji ruchowej jest ruch improwizowany na podany temat lub ruch skoordynowany z metrum piosenki.
Nową formą interpretacji ruchowej jest ruch podwójny, w którym nogi poruszają się własnym rytmem i ręce własnym. Pierwszy ruch jest zwykle wolniejszy, miarowy, drugi, wykonany rękami, jest szybszy i bardziej rozdrobniony. Podwójny ruch rąk i nóg wygląda efektownie i nadaje się doskonale do melodii ludowych. Forma ta będzie kontynuowana i rozwijana w klasie trzeciej, gdyż stanowi sposób realizowania ruchem dwugłosu rytmicznego, a ponadto rozwija koordynację ruchową.
Zabawy czy realizacje ruchowe często towarzyszą piosence. Inscenizacja piosenki podkreśla nie tylko jej treść, tempo i nastrój, ale przede wszystkim jej budowę okresową i formę. Na lekcjach stosuje się takie ćwiczenia ruchowe, które mają na celu uwrażliwienie dzieci na tempo, dynamikę i rytm (szczególnie określone metrum i akcent metryczny). Ruch wykorzystuje się również w inscenizacji wierszy.
Zajęcia ruchowe w klasie drugiej spełniają nie tylko funkcję relaksacyjną, lecz coraz częściej realizują określone cele dydaktyczne, są też środkiem interpretacyjnym i uczą działania w zespole.
W klasie trzeciej ruch z muzyką nie występuje już na lekcjach tak często, jak w klasach młodszych. Najczęstszą postacią naturalnego ruchu dzieci w postawie stojącej jest wykonywanie rytmu gestami akustycznymi. Są one muzycznym i ruchowym relaksem. Dzieci czytają je z uproszczonego zapisu. Taki sam zapis gestów stosuje się do dyktanda lub gdy dziecko zapisuje je na tablicy. Piktogramów (oznaczeń obrazkowych) używa się do gotowych opracowań i partytur.
Rytmiczne ruchy rąk i nóg łączy się również z ruchem w przestrzeni. Proponuje się różne formy ruchu przy realizacji rytmu piosenki, a także w inscenizacji. Dzieci poznają różne rodzaje kroków i elementy tańców.
Bibliografia
Dasiewicz - Tobiasz A. , Kępska A. : Rytmika w klasach I-III, Warszawa 1981
Dąbrowska M. , Grafczyńska J. : Zabawy rytmiczne i umuzykalniające dla dzieci, Warszawa 1974
Lipska E. , Przychodzińska M. : Drogi do muzyki, Warszawa 1999
Lipska E. , Przychodzińska M. : Muzyka w nauczaniu początkowym, Warszawa 1991
Przybylska K. : Zabawy i ćwiczenia muzyczno - ruchowe w klasach I-III, Warszawa 1975
Skowrońska - Lebecka E. : Dźwięk i gest, Warszawa 1984
Stasińska K. : 120 lekcji muzyki w klasach 1-3, Warszawa 1999