Dr Teresa Utzig
NKJO w Łowiczu
MAŁY PORADNIK KONWERSACYJNY DLA NAUCZYCIELI JĘZYKOW
OBCYCH
Jest to drugi artykuł poświecony badaniom nad dyskursem konwersacyjnym. W pierwszym przedstawiliśmy strukturę tego dyskursu w ujęciu językoznawców francuskich i szwajcarskich (O.Ducrota, J-J Anscombre'a, E. Rouleta i J. Moeschlera). Obecnie pragniemy pokazać, jak można zastosować tą wiedzę do prowadzenia konwersacji w sytuacji szkolnej.
Dyskurs konwersacyjny w przeprowadzony w naturalnej sytuacji interpersonalnej ma jedną zasadniczą cechę, różniącą go od wszelkich wariantów dyskursu klasowego: wszyscy jego uczestnicy przystępują do niego dobrowolnie. W sytuacji szkolnej akces do dyskursu, nawet jeśli jest dobrowolny, nie oznacza chęci uczestniczenia w interakcji słownej, lecz najwyżej chęć doskonalenia pewnych umiejętności leksykalnych czy komunikacyjnych. Tak więc cel konwersacyjny nie jest realizowany i, jak zaraz zobaczymy, jest to jeden z głównych powodów, dla którego konwersacja szkolna często utyka.
Albowiem w naturalnych warunkach rozmowa ma dwa podstawowe cele:
Funkcjonalny - uzgodnienie czegoś, omówienie, wymiana doświadczeń, stanowisk,
dokonanie transakcji itp. potrzebnych do życia w świecie realnym
Społeczny - podtrzymanie więzi międzyludzkich
W obu przypadkach uczestnikom interakcji zależy na zrealizowaniu tych celów i we własnym interesie dbają o sprawny przebieg rozmowy.
W klasie szkolnej brak jest interesu osobistego i uczniowie nie rozwijają technik, jakie rządzą konwersacją w sytuacji autentycznego kontaktu.
Zobaczmy teraz, na czym polega prawidłowy przebieg interakcji słownej w warunkach naturalnych i jak możemy wykorzystać tę wiedzę do naszych celów szkoleniowych.
Prawidłowy przebieg oznacza przede wszystkim płynność rozmowy i odpowiedni czas jej trwania. Jak zobaczymy dalej, czas ten nie może być zbyt krótki.
W przypadku rozmowy, której celem jest podtrzymanie kontaktu społecznego, oczywiste jest, że kontakt ten trwa tak długo, jak utrzymuje się rozmowa ; koniec rozmowy oznacza ustanie kontaktu.
Rozmowa o określonym celu funkcjonalnym też jednak musi zająć pewien obszar, a to ze względów interpersonalnych: cel funkcjonalny często wymaga zajęcia odmiennego stanowiska, trzeba wyrazić swój sprzeciw, a nie można tego zrobić w sposób zbyt bezpośredni, aby nie narazić przeciwnika na „utratę twarzy”, używając terminologii socjologów języka. Tak wiec każda niezgoda musi być wcześniej przygotowana, co wymaga czasu i przestrzeni.
Z powyższego wynika, że dbanie o płynność polega na stosowaniu technik wydłużających ramy interakcji słownej, aby dać czas jej uczestnikom na w miarę bezkonfliktową realizację celu konwersacyjnego.
Jakie to są techniki?
Z analiz konwersacyjnych wiemy, że warunkiem zamknięcia interakcji jest uzyskanie zgody argumentacyjnej ( gdy wszyscy maja to samo zdanie, nie ma o czym mówić).
Zgoda argumentacyjna pojmowana jest w ujęciu językoznawców francuskich Anscombre'a i Ducrota (do których się odwołujemy w naszych rozważaniach) jako spełnienie przez rozmówcę warunków narzuconych przez wypowiedź mówcy, jak np. w tych parach zdań :
Która godzina? - Ósma
Podobał ci się film? - Tak.
Koniec, kropka, nie ma nic do dodania.
Tak wiec, aby nie dopuścić do zbyt szybkiego zamknięcia wymiany, trzeba gdzieś wyrazić sprzeciw lub zostawić miejsce na wątpliwość lub niejasność interpretacyjną, co da możliwość nawiązania. Sprzeciw też nie może być zbyt szybko wyrażony, ani zbyt oczywisty, ze względów już wspomnianych zachowania twarzy, zarówno rozmówcy, jak i swojej własnej. Niezgoda wyrażona implicite pomoże nam się wycofać, gdyby sytuacja interpersonalna tego wymagała, np.
- Jak ci się podoba moja nowa fryzura?
- Mmm... pokaż, niech ci się przyjrzę.....
- Ach tak, nie podoba ci się! A sama mi poleciłaś tego fryzjera!
Ależ nie... zastanawiam się tylko, czy pasuje do twoich okularów...
Dbanie o płynność polega więc m.in. na nawiązaniu do wypowiedzi w sposób odpowiedni do sytuacji (aby kontakt się nie urwał) i jest realizowany przez wszystkich uczestników w ramach tzw. obowiązkowego wkładu konwersacyjnego: uczestnik interakcji nie ma prawa milczeć. Jeśli zapada cisza, reguły społeczne wyznaczają osobę, która zabiera głos, jeśli interakcji grozi zamkniecie.
Oczywiście najpierw musi odezwać się ten, do kogo zwraca się posiadacz tury. Jeśli on nie przejmie tury, podejmuje rozmowę ten, kto pragnie przejąć kolejkę. Jeśli nie odezwie się nikt, obowiązek podtrzymania rozmowy spoczywa na najstarszej osobie, z punktu widzenia układu społecznego panującego w danej grupie ludzi.
Również nawiązanie podlega pewnym prawom: przede wszystkim musi być tematyczne, czyli związane z tematem. W pierwszej kolejności nawiązujemy bezpośrednio do ostatniej wypowiedzi własnej lub do ostatniego elementu ostatniej wypowiedzi (zobaczymy później, że są one złożone). Jeśli nie znajdziemy nawiązania w poprzedzającej wypowiedzi, odnosimy się do tego, co powiedział rozmówca poprzedni, a dopiero w następnej kolejności do wypowiedzi wcześniejszych. W każdym razie przy wprowadzeniu nowego tematu obowiązuje nawiązanie do tego, co zostało już powiedziane.
Temat też jest ograniczony przez określone reguły interpersonalne, lecz tu wiele zależy od tego, czy mamy do czynienia z rozmową o celu funkcjonalnym czy czysto społecznym. W tej pierwszej temat będzie zależał od celu, w drugim przypadku temat nie ma żadnego znaczenia, gdyż cel społeczny można osiągnąć mówiąc o wszystkim.
Wydawałoby się, że łatwiej jest uczestniczyć w rozmowie, której temat jest określony i w której my mamy konkretne zadanie do wypełnienia. A jednak, według najnowszych badań, ponad 90% czasu interakcji słownych przeznaczone jest na rozmowy o niczym, czyli mające na celu podtrzymanie kontaktu społecznego, a nie wymianę informacji czy negocjacje w jakimkolwiek obszarze tematycznym.
W jaki sposób ludzie rozmawiają godzinami, nie mając nic do powiedzenia? Okazuje się, że stosują te same techniki, które pojawiają się w konwersacjach typu funkcjonalnego. Są one bardzo nieskomplikowane i pokażemy je na jak najbanalniejszym przykładzie rozmowy, której celem jest tylko podtrzymanie kontaktu między rozmówcami.
Jak już wiemy z analiz dyskursu konwersacyjnego, najmniejszą jego cząstką jest interwencja, która może być prosta, lub złożona.
Początek rozmowy, nawiązanie kontaktu, przeważnie składa się z elementów prostych, które maja doprowadzić potem do bardziej złożonej sytuacji konwersacyjnej. Zobaczmy więc, jak te procesy postępują.
Typowy początek rozmowy to, np :
Dzień dobry
Dzień dobry.
Nastąpiło zamknięcie wymiany, koniec rozmowy. Ale to nie leży w interesie rozmówców, więc czekamy na dalszy ciąg:
- Co słychać?
Wszystko dobrze, dziękuję.
Znowu zamknięcie interakcji, osiągnięta zgoda argumentacyjna, czyli odpowiedź zaspokoiła wymagania zawarte w pytaniu. Można się rozstać. Ale nie o to chodzi, więc:
- A jak tam żona?
- Dziękuję, też wszystko dobrze
- A dzieci (pies, sąsiadka, babcia itp.) ?
- Świetnie, dziękuję.
- A w domu nie zimno (gorąco, mokro, duszno) ?
Nie, całkiem dobrze, dziękuję.
I tak dalej można długo, jak wszyscy wiemy. W powyższych przykładach ciężar rozmowy spada na jednego rozmówcę, ale zasada obowiązkowego wkładu konwersacyjnego powoduje, że osoba wypytywana wkrótce postawi te same pytania swojemu rozmówcy i uzyska takie same odpowiedzi. Cel rozmowy jest jednak spełniony - osoby podtrzymują kontakt miedzy sobą, czas i przestrzeń są wypełnione.
Z pewnością rozpoznamy w tym typie interakcji tzw. small - talk angielski, oraz wstępne grzeczności wymieniane obowiązkowo przez rozmówców z kręgu kulturowego Dalekiego Wschodu. Ten typ wymiany nie ciągnie się jednak bez końca, stanowi przygotowanie do wprowadzenia sytuacji konwersacyjnych trochę bardziej złożonych
Z punktu widzenia struktury mamy do czynienia w powyższych przykładach ze schematem podstawowym 1:1, czyli jeden akt mowy na jeden akt mowy, o treści illokucyjnej pytania o informację i odpowiedzi na pytanie o informację. Po wyczerpaniu się tego schematu rozmówcy sięgają po inny wariant, odrobinę bardziej skomplikowany, np.:
- A jak tam mama , dobrze?
- Dziękuję, dobrze. (zamkniecie interakcji, schemat podstawowy)
Dziękuję, nie za bardzo.
W tej odpowiedzi mamy dwa elementy: podziękowanie za zainteresowanie i odpowiedź nie potwierdzającą konkluzji pytającego. Brak potwierdzenia wymaga kontynuacji, tak wiec osoba pytająca musi zadać następne pytanie :
- Nie, a co jej jest?
Lub zastosować inną taktykę, jeśli schemat pytanie / odpowiedź znużył już mówiących, np. powtórzyć ostatni element wypowiedzi z intonacją pytającą, lub jako stwierdzenie, z intonacją płaską.
- Nie za bardzo?
- Nie za bardzo....
Obie te strategie wyrażają brak zamknięcia interakcji, a wiec rozmówca musi kontynuować.
- Narzeka na zdrowie.
Można na to powiedzieć : -ach, tak , czyli użyć funkcji fatycznej, co znowu zamknie interakcję (funkcja fatyczna wyraża wspólnotę uczuć), lub nawiązać argumentem przeciwnym, co daje większą szansę na przedłużenie interakcji:
- Ale przecież widziałem ją wczoraj na ulicy, wyglądała dobrze (zdrowo, świeżo itp.)
Można tez użyć pytania w formie przeczącej, co również wymaga odpowiedzi:
Chyba nie jest chora?
Na co można odpowiedzieć, np.
- Nie bardzo , ale narzeka .
I tu nie wiemy, czy jest chora, czy nie i konwersacja może się rozwinąć pełną parą.
Osoba udzielająca informacji może, poprzez kumulacje paru zdań nacechować rozmowę argumentacyjnie, np.:
- Nie, ale narzeka. Leży w łóżku, nie je, patrzy w sufit.
To świadczy o chorobie.
Można wyobrazić sobie też i takie nawiązanie:
-Narzeka, ale nie bardzo.
To jest argument w stronę : nie jest chora, a to dzięki kolejności : konektor ale wprowadza argument silniejszy. Można oczywiście, poprzez kumulacje zdań, wzmocnić argumentację, np. :
- Narzeka, ale nie za bardzo. Chodzi po domu, robi sobie herbatę, ma niezły apetyt...
Nawiązanie znowu zależy od inwencji rozmówcy - stan faktyczny osoby, o której mowa, nie ma żadnego znaczenia. Jeśli zastosujemy ten sam topos (kto chodzi po domu, nie jest chory, lub kto leży w łóżku i patrzy w sufit, jest chory), trzeba szukać innego tematu. Lepszym wyjściem na rozbudowę interakcji jest zastosowanie toposu przeciwnego : kto leży, nie musi być chory, kto spaceruje, nie zawsze jest zdrowy, np.:
- Może właśnie oczyszcza sobie organizm.
Lub :
Apetyt nie zawsze świadczy o dobrym zdrowiu...
Jak widzimy, poza samym zadawaniem pytań, są inne różnorodne techniki nie dopuszczające do zamykania interakcji słownej. Oprócz pokazanych powyżej ( kumulacja, powtórzenie w formie pytania lub z intonacją płaską, zmiana toposu, pytanie w formie przeczącej) są jeszcze inne sposoby, jak np. wyrażenie zdziwienia, ;
- Coś takiego! Coś podobnego! Nic nie je!
Lub wyrażenie wahania, niezdecydowania, braku opinii, co poprzez fakt, że nie jest to opinia pozytywna, czyli zgoda, tez przedłuży interakcję:
- Mmm, tak...narzeka...może tak, może nie....
Ironia również jest dobrym środkiem :
- Tak, nic nie je, tylko co dzień tabliczkę czekolady....
Oczywiście ironię można użyć przy bliższej znajomości. Do której prowadzi właśnie taka rozmowa właściwie o niczym.
W miarę rozwoju konwersacji wypowiedzi staja się dłuższe, składają się z paru elementów. Badania dyskursu konwersacyjnego pokazały, że im dłuższe wypowiedzi, tym więcej w nich elementów argumentacji,. w związku z czym mniejsza szansa na zapadnięcie ciszy, która jest oznaką zamknięcia interakcji.
Ponadto dłuższe wypowiedzi ułatwiają znalezienie nowego tematu konwersacyjnego, gdy rozmówcy wyczerpią już wszelkie możliwości związane z bieżącą treścią. Zmiana tematu jest najczęściej stosowaną taktyką, ale i ona podlega pewnym regułom. Najważniejszą jest ta, że nowy temat musi nawiązywać albo do ostatniej wypowiedzi mówcy, lub jednej z ostatnich rozmówcy. A zatem im więcej zdań, tym łatwiej znaleźć nowy temat (wciąż tkwimy w sytuacji braku prawdziwego wątku konwersacyjnego).
Nowy temat może być wykorzystany po wyczerpaniu starego wątku, ale też może być wtrącony w trwający już tok, np. w punkcie 14 można rozszerzyć o nowy wątek:
- Moja sąsiadka nic nie jadła przez 30 dni, myśleliśmy, że padnie trupem, a ona przez ta głodówkę odmłodziła się o 30 lat!
Moja ciotka do końca miała świetny apetyt, a umarła z braku witamin w organizmie!
Tu oczywiście można rozwijać wątek stosując taktykę niedowierzania, pytania, wątpliwości i wszystkich wyżej wymienionych, po czym wrócić do starego tematu. A może powrót nie będzie potrzebny, bo nowy temat zainteresuje rozmówców i zechcą rozmawiać już nie tylko dla podtrzymania więzi społecznych, lecz również dla przyjemności wymiany poglądów.
W ten sposób struktura konwersacji ulega rozbudowaniu, a im bogatsza, tym więcej jest miejsca na zjawiska argumentacji. Oprócz wyżej zastosowanych, można jeszcze używać następujące taktyki argumentacyjne, nie wymagające wielu środków językowych:
- Ja jestem lekarzem (moja ciotka, mój znajomy) - i on mówił, że...
Wprowadzamy elementy interpersonalne, obraz samego siebie lub innej osoby jako argument za lub przeciw temu, o czym jest mowa.
- Tak, ale lekarz nie na wszystkim musi się znać tak samo dobrze...
Wykorzystujemy tutaj ruch koncesyjny, często stosowany w retoryce i najbezpieczniejszy z punktu widzenia nienaruszania terytorium rozmówcy. (Częściowa akceptacja - tak - pozwala na wyrażenie sprzeciwu : ale, bez urażenia dumy własnej interlokutora).
W tych zmianach tematycznych widać wyraźnie przejście z jednego obiektu dyskursywnego do drugiego, i jest to element stały i charakterystyczny dla każdej interakcji słownej przekraczającej ramy paru interwencji prostych, czyli takich, które trwają przez czas jakiś.
W jaki sposób informacje te mogą być wykorzystane w prowadzeniu lekcji konwersacji?
W klasie szkolnej mamy do czynienia z sytuacją, w której rozmówcy nie mają żadnej motywacji do prowadzenia konwersacji w języku obcym, poza świadomością ćwiczenia języka. Nie występuje więc czynnik najważniejszy dla podtrzymania interakcji słownej i nie ma się co dziwić, że na ogół z własnej woli mało kto zabiera głos.
Jeśli mamy do czynienia z uczniami młodszymi, świadomość ćwiczenia języka obcego nie stanowi przeważnie żadnej motywacji. U uczniów starszych i studentów świadomość ta może jest lepiej rozwinięta, ale nie starcza im umiejętności dla podtrzymania rozmowy -nie mogą znaleźć tematu i po prostu nie wiedzą, co powiedzieć.
Ponadto, o ile uczestnicy interakcji słownej wybierają przeważnie wariant rozmowy idący w kierunku rozszerzenia, to uczestnicy interakcji szkolnej instynktownie wybierają opcję zamykającą rozmowę, czyli zgodę z rozmówcą.
Robią to często z obawy przed nauczycielem (który najczęściej właśnie jest ich rozmówcą). lub ze strachu przed koniecznością wikłania się w dłuższą wypowiedź, która wymaga zwiększonego wysiłku , a rezultat (czyli wyłożenie swoich racji i przekonanie do nich innych uczestników interakcji) nie jest pewny.
Co można zrobić?
Studentów starszych, szczególnie naszego kolegium, można zapoznać z tymi mechanizmami w dwóch celach. Po pierwsze, aby mogli ćwiczyć w parach technikę rozbudowy small talk-u, a po drugie by mogli wykorzystać tą wiedzę w ich przyszłej praktyce pedagogicznej.
Ponadto ( i to jest to, co ja robię systematycznie od lat na wszystkich zajęciach językowych) nawiązywać rozmowę w ramach rozgrzewki językowej. Temat obojętny - jak w prawdziwej sytuacji, chodzi przecież o jak najdłuższy kontakt werbalny. Wiedząc, że zgoda zamyka rozmowę, a niezgoda prowokuje kontynuację, stawiam się zawsze w pozycji tego, który nie wyraża zgody. Znając większość stosowanych technik używam tych, które są jak najbardziej oszczędne w słowach, lecz prowokują drugą stronę do odpowiedzi. Szczególnie przydatne jest wahanie, powtarzanie ostatniego zdania z intonacją pytająca lub neutralną, gdyż są to środki jak najmniej nacechowane argumentacyjnie (nie wiadomo, czy osoba mówiąca jest za czy przeciw) i to już absolutnie wymusza konieczność reakcji.
Również zastosowanie innego toposu zajmuje sporo miejsca i nie wymaga dużego mówienia ze strony osoby, która go użyje. Można to zastosować już na poziomie wczesno początkującym , np.
Nauczyciel - Jaka dziś pogoda?
Uczeń -Jest ładnie(brzydko, zimno, ciepło, czy cokolwiek innego, co powie uczeń.) Nauczyciel -Ładnie?
U -No tak, ładnie.
N - ładnie...
U (zbity z tropu) - ładnie, jest słońce, 12 stopni (co tam potrafi powiedzieć)
N - To jest słońce? To jest ładnie? Dla mnie, to jest zima.
Bowiem uczniowie nasi i studenci znają reguły gry, stosują je we własnym języku i prawidłowo reagują na brak zgody argumentacyjnej: czują się niewygodnie, odczuwają przymus interpersonalny do wyjaśnienia szerzej tego, co mają na myśli i szukają argumentów, aby lepiej udokumentować wypowiedziane zdanie. I jeśli zostawić im czas, nie popędzać i nie przerywać ciszy samemu (trudno to wytrzymać, bo my też stosujemy te same reguły i ciszę traktujemy jako element niepożądany; a z racji naszej funkcji nauczyciela, a więc pozycji wyższej w hierarchii szkolnej to właśnie do nas należy czuwanie nad sprawnym przebiegiem interakcji, czyli przerwanie zbyt długotrwałej ciszy) to student lub uczeń sam znajdzie argumenty i środki odpowiednie do ich wyrażenia.
Trzeba dbać i ćwiczyć uczniów i studentów w zmianie obiektu rozmowy. Jest to ważne nie tylko ze względu na tok przebiegu dyskursu konwersacyjnego, jak już to pokazaliśmy. Zmiana przedmiotu dyskursu stanowi również proces tworzenia pojęć. To właśnie w tej zmianie zachodzi proces poznawczy, według psychologów. Operujemy bowiem nie pojęciami, a schematami, w których pojęcia te funkcjonują i dopiero ewolucja schematu oznacza przyswojenie nowego pojęcia.
Zagadnienie to, z punktu widzenia językoznawczego, bliskie jest problemowi toposu i w praktyce będzie oznaczało zastosowanie w rozmowie innego toposu, niż spodziewany. Spójrzmy na następujące przykłady:
- Czy jest befsztyk?
- Nie ma. Może być kotlet.
Nie lubię kotletów.
To może kurczaka podać?
Dobrze, niech będzie.
Niby też mamy sprzeciw, a więc rozmowa nie wygasa, (można ja nawet długo ciągnąć) lecz z punktu widzenia przedmiotu dyskursywnego, jest on -wbrew pozorom - stale ten sam: rozmawiamy o posiłku. I jest to nużące, o ile nie jesteśmy naprawdę zainteresowani jedzeniem i nie nam przyniosą zaraz tego kurczaka. Nauczyciel myśli, że zajęcie jest kształcące, a ono niewiele ćwiczy i szybko nudzi młodszą publiczność. Nudzi, bo schemat poznawczy nie ulega ewolucji w trakcie rozmowy: schematem jest obiad, składający się ze znanych obu rozmówcom elementów: obiad = mięso, ziemniaki, surówka ew. deser lub zupa.
Spójrzmy na następny fragment dialogu:
-Czy jest befsztyk?
- O tej porze?
- A kotlet?
- Już za późno.
- Jak to za późno?
Przecież już 14.00 !
- No to co!
Obie osoby operują odmiennymi schematami. Pierwszy, np. polski, obejmuje:{ obiad = mięso, ziemniaki, surówka i zupa jedzone między godz.13.00 a późnym popołudniem}. Drugi schemat, klasyczny francuski, zawiera:{obiad = mięso, jarzyny, sałata zielona, ser, ew. deser, jedzone miedzy godz.12.00 a 13.30}. Konfrontacja tych dwóch schematów prowokuje proces rozszerzenia własnego schematu o nowe elementy i dopiero wówczas następuje prawdziwe przyswojenie nowego pojęcia, obiadu w stylu francuskim.
Wszelkie symulacje powinny być w miarę możliwości oparte właśnie na różnych schematach, czy też toposach, co pozwala na wprowadzenie elementu naturalnej chęci wyjaśnienia zaistniałego nieporozumienia lub poczucia niezrozumienia. Jest to podstawa do uruchomienia mechanizmu konwersacji prawdziwej w sztucznej sytuacji szkolnej.
Jak zatem widzimy, wprowadzenie elementów strukturalnych dyskursu naturalnego do ćwiczeń konwersacyjnych nie wymaga przyswojenia jakiejś odrębnej wiedzy, czy nowych struktur gramatycznych. Możemy upodobnić dyskurs klasowy do naturalnego przy pomocy bardzo ograniczonych środków językowych i stosować już w najwcześniejszym etapie nauki. Oczywiście w miarę głębszego poznawania języka środki leksykalne zostaną wzbogacone i tym samym możliwości argumentowania wzrosną, ale nie od środków leksykalnych zależy umiejętność porozumiewania się. Znamy wszyscy przypadki osób, które przy pomocy zaledwie paru zwrotów świetnie się dogadują, natomiast inni, o szerszym zakresie wiedzy, mają kłopoty w nawiązaniu i utrzymaniu kontaktu słownego.
Jest oczywiście słownictwo, które ułatwia dokonywania aktów argumentacji w naszym ujęciu i zapraszam zainteresowanych do źródeł bibliograficznych (vide pierwszy artykuł) lub do naszej pracy doktorskiej (dla romanistów), ale klucz do sukcesu konwersacyjnego nie leży w zasobach posiadanego słownictwa, lecz w sposobie jego wykorzystania, czyli zastosowania mechanizmów opisanych wyżej.
Końcowy ten wniosek jest optymistyczny, gdyż mechanizmy rządzące przebiegiem konwersacji znane są nam wszystkim, trzeba tylko wprawić się w ich stosowaniu na użytek klasowy.