Jarosław Jagieła
WSP, Częstochowa

Wydaje się, że niebagatelną rolę w pracy nauczyciela odgrywa doświadczenie zawodowe i właśnie na jego rolę pragnę zwrócić uwagę. Słuszność tego rozumowania mogą potwierdzać badania, które dowodzą silnego, statystycznie istotnego, związku między specyficznie rozumianym doświadczeniem zawodowym nauczyciela a jego predyspozycjami twórczymi i postawami nastawionymi na zmianę.

Zauważmy, że jak dotąd w literaturze pedagogicznej doświadczeniu zawodowemu nauczyciela nie poświęcono zbyt wiele miejsca. A przecież trudno zaprzeczyć, że samo sedno szeroko rozumianego procesu dydaktyczno-wychowawczego dokonującego się w szkole, wynika właśnie z gromadzenia różnorodnych doświadczeń. Z jednej strony, doświadczeń, które zdobywa nauczyciel w toku pracy, z drugiej, przeżyć samego ucznia w czasie pobytu i nauki w szkole. Te dwa obszary doświadczeń wpływają na siebie i wzajemnie się warunkują.

Doświadczenie zawodowe nauczyciela, kształtuje się w wyniku różnorodnych kontaktów osobowych (uczniowie, rodzice, inni nauczyciele, władze szkolne, nadzór pedagogiczny itp.) oraz przedmiotowych (wyposażenie szkoły, programy, podręczniki, możliwość zaspokajania potrzeb bytowych, pozaszkolne materialne usytuowanie placówki itp.). Każdy zawód polega między innymi na zdobywaniu specyficznych, niepowtarzalnych i charakterystycznych tylko dla niego doświadczeń profesjonalnych.

Możemy więc przyjąć, że doświadczenie zawodowe nauczyciela kształtuje się przede wszystkim w wyniku uczestnictwa w różnych przejawach praktyki pedagogicznej. Sam fakt uczestnictwa nie jest jednak warunkiem wystarczającym (choć zapewne koniecznym) uznania danego doświadczenia za bogate, efektywne, znaczące czy właśnie mistrzowskie dla danej osoby.

Udział w działalności pedagogicznej musi mieć bowiem charakter aktywny, bezpośredni i specyficznie ustrukturalizowany. Aktywny, bo zaprzeczający bierności, pasywności czy inercyjności zdarzeń; bezpośredni, gdyż nie wynikający wprost z doświadczeń innych osób; ustrukturalizowany, bo pozbawiony bezładności, powierzchowności i prostej sumatywności. Należy tu jeszcze podkreślić, że doświadczenie musi zostać przeżyte i przemyślane, istotny jest więc czynnik emocjonalny oraz racjonalny.

Wyczerpującego przeglądu definicji doświadczenia oraz stanowisk teoretycznych spotykanych w literaturze przedmiotu dokonała swego czasu M. Janiga oraz W. Sztander. Nie będę więc do tego problemu wracać.

Mistrzostwa w zawodzie nauczycielskim nie osiąga się jednak dzięki prostej sumie nawet bezpośrednio przeżytych i aktywnie przemyślanych faktów. Droga do perfekcjonizmu w tej dziedzinie jest bardziej złożona i skomplikowana. Doświadczenie mistrzowskie jest tu bardziej procesem niż stanem czy rezultatem. A nawet jeżeli można je uznać za pewien, godny osiągnięcia cel, wynik czy skutek, to jest zawsze rezultatem zawiłego procesu strukturalizacji.

Proces gromadzenia doświadczenia pedagogicznego stanowi sekwencję następujących nieustannie po sobie etapów: doświadczenie pierwotne - refleksja - doświadczenie zrekonstruowane.

Punktem wyjścia jest tu doświadczenie pierwotne, a więc wszystko to, co nauczyciel wnosi do swojej pracy w momencie startu zawodowego. Zazwyczaj jest to ogromna liczba faktów, zdarzeń i przeżyć. Poczynając od wspomnień w roli ucznia, własnej oceny pracy nauczycieli z tamtego okresu, decyzji dotyczącej wyboru zawodu nauczycielskiego oraz wykładów, ćwiczeń, praktyk w czasie studiów, po wyidealizowany model pełnienia roli zawodowej czy heurystyki rozwiązywania problemów dydaktycznych i wychowawczych wyniesiony z literatury. To doświadczenie określamy jako pierwotne z tej przyczyny, że jego zasięg i znaczenie jest dość ograniczone, "surowe", przypomina nieco kamień szlachetny wymagający obróbki. Niezbyt długo również pozostaje w początkowej, niezmiennej, "nie ociosanej" i nieco prymitywnej oraz naiwnej formie.

Start zawodowy niesie w sobie nieuchronność konfrontacji doświadczenia pierwotnego z zastaną rzeczywistością szkolną. Z realiami pracy pedagogicznej i jej wymaganiami. Natychmiast ujawniają się problemy wymagające rozwiązania i pytania domagające się odpowiedzi. Jest to znak, że proces, o którym mówimy, wszedł na wyższy poziom, który nazywamy tu refleksją (Z. Mysłakowski używa terminu "czynna refleksja"). Obejmuje ona wiele typowych procesów myślowych: analizę i porównywanie, klasyfikowanie, wyodrębnianie cech istotnych, uogólnianie, dostrzeganie problemów stawianie pytań, tworzenie hipotez, obserwowanie i eksperymentowanie, formułowanie pewnych prawidłowości itp. Jak słusznie zauważa W. Zaczyński, czynności te w dużym stopniu odpowiadają etapom poznania naukowego i stanowią najistotniejsze ogniwo doskonalenia warsztatu pracy przez nauczyciela.

Etap ten odpowiada zapewne temu, co T. S. Kuhn nazywa "myśleniem alternatywnym", a K. Popper określa mianem "refleksji krytycznej" wobec uznanego i zastanego paradygmatu uprawiania nauki. Bez tego ogniwa, podobnie jak wiedza upodabnia się do sztywnych i ortodoksyjnych teorii bliskich mitom, tak i doświadczenie zawodowe nauczyciela pozostaje zbiorem rutynowych, skostniałych, belferskich zachowań.

Dzięki tej właśnie krytycznej refleksji nad swoją pracą nauczyciel przekształca uprzednie pierwotne doświadczenie pedagogiczne i przenosi je na dalszy, wyższy poziom, określany tutaj jako doświadczenie zrekonstruowane.

Zrekonstruowane dlatego, że zostało poddane procesowi ewaluacji przez refleksję czynną, efektywną i nie pozbawioną zapewne krytycyzmu. Nauczyciel wnosząc własną niepowtarzalną myśl do procesu pracy wzbogaca własne dokonania. Zdobywa większą świadomość zawodową, doskonali swoje czynności tworząc niejednokrotnie bardzo oryginalne, nowatorskie czy tylko innowacyjne rozwiązania. W porównaniu z doświadczeniem pierwotnym, aktualny stan jest zasadniczo o wiele bardziej płodny, wartościowy i efektywny.

Jeżeli jednak proces rozwoju zawodowego trwa nadal, doświadczenie zrekonstruowane nieuchronnie traci swój wcześniejszy walor. Nauczyciel, nieustannie myśląc, porównując, analizując i wyciągając wnioski oraz doskonaląc swoją wprawę, czyni w sposób nieunikniony dotychczasową sytuację stanem wymagającym zmian. Dokonuje się niejako proces ponownego "upierwotnienia" tego doświadczenia. Mówiąc najprościej: to już przestaje wystarczać.

Widzimy więc, że gromadzenie się doświadczenia krytycznego, a co za tym idzie również proces zdobywania wprawy i mistrzostwa pedagogicznego, dokonuje się poprzez coraz to wyższe, ukierunkowane etapy przechodzenia z faz integracji do momentów dezintegrujących (krytyczne myślenie zawsze powoduje taką dezintegrację ), wywołujących niejednokrotnie napięcie i niepokój twórczy. Nie jest to również proces wyłącznie ciągły, a już z całą pewnością nie przypominający konsekwentnej charakterystyki liniowej: zawsze tylko w górę i wzwyż. Takie myślenie byłoby naiwnością, gdyż wszystkie procesy wzrostu i rozwoju człowieka upodabniają się bardziej do schematów spiralnych niż linearnych.

Na brak liniowego postępu w rozwoju mistrzostwa pedagogicznego bez wątpienia mają wpływ bariery, które się w tym procesie ujawniają. Zasadniczo możemy mówić tu o barierach dwojakiego rodzaju: wewnętrznych i zewnętrznych.

Bariery wewnętrzne pojawiają się na granicy między doświadczeniem pierwotnym a refleksją. Wtedy gdy nauczyciel pozbawiony jest zdolności do krytycznego i refleksyjnego myślenia o swojej pracy. Nie potrafi dokonywać analizy zjawisk pedagogicznych oraz wyciągać wniosków z bieżących zdarzeń. Nie umie obserwować i planować zmian, nie ma wyobraźni potrzebnej do dokonywania usprawnień i ulepszeń. Brak mu odwagi w przeciwstawianiu się utartym i szablonowym rozwiązaniom tzw. większości. Poprzestaje na tym, co robią inni, bez zbytniego wgłębiania się w istotę i głębszy sens wykonywanego zawodu. Doświadczenie pedagogiczne nauczyciela, o którym mówimy, zawsze pozostanie tylko najzwyczajniejszą sumą faktów w jego życiorysie zawodowym. W niewielkim również stopniu wykroczy on poza wstępne pierwotne doświadczenie, które było jego udziałem w momencie startu nauczycielskiego.

Trudno, ocenić jak liczna jest grupa wspomnianych nauczycieli. Nie mnie o tym rozstrzygać, myślę jednak, że na tyle liczna, aby warto było ją dostrzec. Jeśli bowiem jest to bardzo wąski margines ogółu zatrudnionych, to nie wywiera on większego wpływu na życie konkretnej szkoły i nie stanowi o globalnym obrazie edukacji w danym kraju, jednak będąc większością oddziałuje wyjątkowo destrukcyjnie zarówno na samych uczniów, jak i pozostałych nauczycieli. Wspomniani nauczyciele nigdy nie wzniosą się na wyżyny mistrzostwa pedagogicznego. Pozostaną biernymi, bezrefleksyjnymi konsumentami kolejnych nowych zarządzeń władz i pozbawionymi wyobraźni posłusznymi wykonawcami tych poleceń. Ta wewnętrzna bariera, (tkwiąca w nich samych), czyni ich jednostkami - jak określa się to w psychologii - zewnętrznosterownymi, gdyż podatnymi bardziej na wpływy sytuacji niż ich własnych osobowości oraz świadomych wyborów. Nigdy też nie staną się osobami twórczo kreującymi rzeczywistość szkolną, a zapewne również swój własny los.

Bariera zewnętrzna stanowi przeszkodę innego rodzaju. Zlokalizowana między etapem refleksji a doświadczaniem zrekonstruowanym, może wystąpić wtedy, gdy nauczyciel jest zdolny do myślenia krytycznego i oceny własnej pracy czy dokonań innych. Potrafi analizować otaczającą go rzeczywistość oraz dochodzić do trafnych, rzetelnych i uczciwych konkluzji, jednak warunki nie pozwalają mu na wprowadzanie tych rezultatów w życie. Gdyż napotyka tysiące sformalizowanych czy zbiurokratyzowanych ograniczeń (obowiązujące programy, warunki pracy, brak środków, konstrukcja podręczników, niekompetentni przełożeni itp.), które nie dają mu szans na realizację własnych przemyśleń.

Ta grupa nauczycieli także w niewielkim tylko stopniu wyrasta poza doświadczenie pierwotne. Jest wprawdzie mądrzejsza od grupy poprzedniej, ale cóż z tego, jeżeli i tak nikt z tego nie może skorzystać? Ostry konflikt między tym, "jak być powinno:", a tym "jak jest", prowadzi albo do złego funkcjonowania zawodowego, albo w krańcowych przypadkach do porzucenia pracy nauczycielskiej. Iluż to nauczycieli się żali, iż w oświacie niczego zmienić nie można, że jest to środowisko wyjątkowo konserwatywne, zachowawcze i nie dające możliwości indywidualnego rozwoju. A trzeba wiedzieć, że brak rozwoju w zawodzie nauczycielskim prowadzi do wyjątkowo destrukcyjnych następstw. Są to stagnacja i belferska rutyna, utrwalenie się lękowych i obronnych zachowań, brak umiejętności "posługiwania się" swoją osobowością tym narzędziem, które stanowi podstawę funkcjonowania zawodowego.

Możliwość skutecznego przekraczania tych barier, przeszkód na drodze do mistrzostwa pedagogicznego jest jednym z podstawowych warunków decydujących o przyszłości całego systemu oświatowego w naszym kraju.

Często w kontaktach z nauczycielami (np. w czasie treningów psychologicznych lub warsztatów specjalistycznych) słyszę, wypowiadane z dumą lub z wymownym znaczeniem, stwierdzenia w rodzaju: "Mam za sobą już 30 lat pracy nauczycielskiej" czy też: "Od niemal 28 lat uczę wyłącznie historii" itp. Stwierdzenia te mają być widomym dowodem mistrzostwa pedagogicznego. A czy są?
W świetle zaprezentowanego tu modelu, chyba nikogo nie trzeba przekonywać, że podobne stwierdzenia mogą równie dobrze znaczyć bardzo wiele, jak i w gruncie rzeczy nie znaczyć nic. Mogą oznaczać, iż ktoś w wyniku długiego stażu pracy wielokrotnie powtórzył cykl wiodący do mistrzostwa, a obecnie znajduje się już bardzo blisko doskonałości w tym zawodzie lub owo mistrzostwo posiadł. Mogą też równie dobrze świadczyć o czymś wręcz przeciwnym: całkowicie bezrefleksyjnym, pełnym schematyzmu powielaniu utartych wzorów, szablonowym, rutynowym oraz tępym trwaniu w swojej pracy przez bardzo wiele lat. Lat, które minęły bezpowrotnie.
To bowiem, co odciska każdy rok pracy na naszym życiu i indywidualnym rozwoju, w postaci doświadczenia zawodowego, pozostanie przecież zawsze niepowtarzalnym piętnem i świadomym wyborem nas samych.


OSOBOWOŚĆ I ZAWÓD NAUCZYCIELA

Wychowanie stanowi jeden z fundamentalnych czynników rozwojowych każdej społeczności. Spełnia ono swe zadania należycie wówczas, gdy przygotowuje młodych ludzi do uczestnictwa w życiu i kulturze społeczeństwa, narodu i ludzkości, do mądrej przebudowy tego życia i kultury.

Wiele warunków składa się na dobre wychowanie, lecz jeden z nich jest szczególnej wagi: doskonale wychowanie może być dziełem tylko doskonałego wychowawcy.

Szkic "projektu " cech osobowości nauczyciela można oprzeć na potrójnych podstawach: psychologicznych, pedagogicznych, i socjologicznych. Podstawy psychologiczne dotyczyć będą wartości osobistej nauczyciela oraz jego stosunku do własnej osoby, pedagogiczne - stosunku nauczyciela do uczniów, socjologiczne - stosunku nauczyciela do społeczeństwa.

Pojęcie osobowości jest niezwykle trudne i złożone, istnieje wiele współczesnych teorii osobowości, nierzadko sprzecznych w swych założeniach. W niniejszej pracy pojęcie osobowości ujmować będziemy bardzo szeroko, jako całokształt istotnych cech charakteryzujących dana jednostkę ludzka.. Tak wiec wyróżniać należy : sferę fizyczną, sferę emocjonalną, sferę rozumową ( intelektualną ), sferę wolicjonalną ( wolę ), oraz sferę spoleczno-moralną ( sferę wartościowania.).

Zagadnienie osobowości nauczyciela budziło zainteresowanie wszystkich osób mających jakikolwiek związek ze złożonymi kwestiami wychowania, jednakże bardziej znaczących wypowiedzi badaczy nie zachowało się w polskim piśmiennictwie pedagogicznym zbyt wiele. Najbardziej znanym opracowaniem dotyczącym tego tematu, jest zbiorowe dzieło pod red. W. Okonia pt. Osobowość nauczyciela.

POGLĄDY NA OSOBOWOŚĆ NAUCZYCIELA

Problematyka osobowości zajmowali się przede wszystkim psychologowie. Wprawdzie i pedagogowie występowali z pewnymi roszczeniami w tym względzie, co nawet znalazło swój wyraz w powstaniu pedagogiki personalistycznej, ale te zainteresowania miały raczej charakter wtórny bowiem polegały na czerpaniu z danych psychologii niż na uprawianiu własnych badań. Koncentrowano się na biegunie psychologicznym, bez uwzględniania w znaczący sposób walorów społecznych czy pedagogicznych.

We wspomnianych badaniach zajmowano się poszukiwaniem tych cech w samym nauczycielu, niezależnie od tego, czy miały one charakter wrodzony, czy nabyty, jak również od tego, czy w poszukiwaniach chodziło o cechy nauczycieli rzeczywistych, czy idealnych nauczycieli wychowawców.

Pierwsze dociekania polskie odnoszą się nie do "osobowości" lecz do "duszy" nauczyciela; po nich pojawiły się prace traktujące o "instynkcie" nauczycielskim", o "typie antropologicznym" nauczyciela, następnie przedmiotem badań uczyniono "talent" nauczyciela, w końcu zaczęto zajmować się "osobowością" nauczyciela, rozumiejąc ją zresztą rozmaicie, a więc jako strukturę , w której dominują czynniki biologiczne bądź psychologiczne czy pedagogiczne lub społeczne.

W swej rozprawce " O duszy nauczycielstwa" Jan Władysław Dawid tak określa cechy idealnego nauczyciela , " jego duszę". Za najważniejszą wśród nich uważa Dawid miłość dusz ludzkich, a obok niej wymienia potrzebę doskonałości, poczucie odpowiedzialności i obowiązku, wewnętrzna prawdziwość i moralną odwagę.

Pojęcie "talentu" - w przeciwstawieniu do pojęć "duszy", "instynktu"" lub "typu antropologicznego" - zapewniło sobie trwalszy żywot w pedeutologii. Spotyka się sie również w czasach dzisiejszych. Aczkolwiek bywa stosowane w różnych znaczeniach, jednak wyraźnie, podobnie jak pojęcie duszy, odnosi się do wewnętrznych walorów nauczyciela.

Walorów tych na ogół się nie określa, pojmując "talent" jako "coś" nieoznaczonego, co jednakże wpływa na osiąganie dużych efektów wychowawczych. W ten sposób pisał Jan Żabiński o talencie wybitnego nauczyciela. Uważał, że w postaci dobrego nauczyciela tkwi jakiś pierwiastek, którego w słowach wyrazić nie można. Pierwiastek ten określał terminem "talent" , zapożyczając go z dziedziny twórczości artystycznej, w tej bowiem dziedzinie używa się terminu "talent" jako powszechnie zrozumiałego, bez konieczności jego wyjaśniania.

W innym, bardziej relatywnym znaczeniu posługiwali się terminem talent dwaj uczeni: Z. Mysłakowski, i St. Szuman.. Pierwszy z nich w rozprawie Co to jest talent pedagogiczny ? za talent uważał nie potencjalną stronę wszelkiej twórczości, a więc tkwiące w człowieku możliwości twórcze, lecz stronę realizacyjną., tj. samo urzeczywistnienie zamiarów twórczych, oparte zarówno na refleksji, jak i na doświadczeniu filogenetycznym ( instynkt" lub osobniczym. Za cechę dominująca tak rozumianego "talentu pedagogicznego" przyjmował kontaktowość, której tło stanowią takie cechy, jak żywość wyobraźni, umożliwiającą rozumienie cudzych stanów psychicznych - za pośrednictwem umiejętnego ich obserwowania, instynkt rodzicielski,

zdolność do wyrażania uczuć, jak również nastawienie psychiki na zewnątrz.

Stanisław Szuman w rozprawie "Talent pedagogiczny" scharakteryzował talent jako zespół pewnych zdolności, za zdolność zaś uważał posiadanie pewnej wrodzonej cechy psychicznej o natężeniu silnym i to wówczas, gdy cecha ta staje się przydatna do sprawnego wykonywania danych czynności. "Jeśli chodzi o tzw. talent pedagogiczny - pisał - to z całą pewnością nie istnieje jakaś odrębna, wrodzona cecha, która by była swoistym i zasadniczym dyspozycyjnym podłożem tego talentu. Mylny jest pogląd naiwny, ze człowiek nosi w sobie jakieś oddzielne, wrodzone, potencjalne, talenty, jak np. talent malarski, talent muzyczny, talent do pisania wierszy , (...) talent pedagoga".

Mieczysław Kreutz, nawiązując do Dawida, uwypukla doniosłość miłości ludzi, jako istotnej cechy osobowości nauczyciela, jak również społecznego oddziaływania ( skłonności agitacyjnej ) oraz zdolności sugestywnej. Wymienia również takie cechy, jak : pewność siebie, spokój i odwaga działania, wiara w siebie, bezkompromisowość i prostolinijność w dążeniu do realizacji własnych celów.

Stefan Baley do najistotniejszych cech osobowości nauczyciela zalicza zdatność wychowawczą, na którą składają się takie właściwości, jak przychylność dla wychowanków, zrozumienie ich psychiki, nastawienie na systematyczne zajmowanie się nimi, potrzeba obcowania z ludźmi, powinactwo duchowe z dziećmi, postawa pełna entuzjazmu, swoista zdolność artystyczna i inne. Wychowawca, posiadający wszystkie te cechy w stopniu ponadprzeciętnym, jest wychowawcą integralnym.

Pełną charakterystykę osobowości nauczyciela zawdzięczamy również Marii Grzegorzewskiej. Nawiązując do innych autorów, głównie do Dawida i Szumana, szczególny nacisk położyła ona na bogactwo osobowości nauczyciela, na jego płynącą z miłości dobroć, która polega na stałym niesieniu pomocy innym, na wierności własnym przekonaniom, jak również na poczuciu "odpowiedzialności przed sobą, przed społeczeństwem, przed narodem".

Przedstawione w dużym skrócie poglądy znamionuje tendencja do poszukiwania cech doskonałego nauczyciela w nim samym, bez konfrontowania go z terenem jego działalności, a wiec z wychowankami i środowiskiem społecznym. Prace wymienionych wyżej autorów - mimo pewnej rozbieżności wyników znacznie wzbogaciły naszą wiedzę o nauczycielu. Głębsze wniknięcie w te prace pozwala również dostrzec wyraźną zbieżność cech prawdziwego nauczyciela, określanych często różnymi nazwy.

Wychodząc z powyższych założeń spróbujmy ustalić jakie osobiste cechy ma posiąść człowiek, który pragnie być dobrym nauczycielem .

Za pierwszą taką ogólną właściwość nauczycielską można przyjąć prawość i stałość charakteru w połączeniu ze sprawiedliwością w postępowaniu względem innych. Wynikająca z prawości sprawiedliwość jest tą cechą, która w kilku badaniach nad stosunkiem uczniów do nauczyciela młodzież stawiała na pierwszym miejscu. W połączeniu z konsekwencją i wytrwałością w pokonywaniu przeszkód cechy te sprzyjają kształtowaniu się autorytetu nauczyciela, bez którego nie może być mowy o jego wpływie na wychowanie młodego pokolenia.

Ważnym czynnikiem wpływającym na autorytet nauczyciela jest jego poziom intelektualno-kulturalny. Od nauczyciela wymaga się wiec, aby posiadł możliwie szeroką i trwałą wiedzę o przyrodzie, społeczeństwie, i kulturze, a zarazem wyrobił sobie do tej wiedzy własny stosunek.

Inną ogólna właściwością dobrego nauczyciela jest postawa twórcza, wyrażająca się w potrzebie i umiejętności realizowania twórczej pracy w dziedzinie związanej z wykonywaniem zawodu. Każdy z rodzajów twórczości, choćby jej zasięg był najskromniejszy, staje się cennym źródłem zasilającym działalność pedagogiczną nauczyciela , umacniającym jego autorytet i pobudzającym jego wychowanków do własnych prób i poczynań twórczych. Na szczególne wyróżnienie zasługuje praca naukowa w dziedzinie wychowania i kształcenia, wyrażająca się w organizowaniu działalności badawczej w szkole i środowisku, wpływa ona bowiem najkorzystniej na rozwój mistrzostwa pedagogicznego.

STOSUNEK NAUCZYCIELA DO UCZNIÓW

Osobiste wartości nauczyciela stanowią tylko nieodzowny warunek pożądanego odziaływania pedagogicznego, źródło , z którego czerpie nauczyciel, lecz nie przesądzają jeszcze wyniku tego oddziaływania. Wynik ów zależy również od ukształtowania się odpowiednich stosunków między nauczycielem a jego uczniami, od metod, środków i form organizacyjnych jego pracy nad kształtowaniem osobowości wychowanków.

W oczach wychowanków tajemnica powodzenia wysiłków nauczycieli zależy głownie od tego, czy są sprawiedliwi, wymagający i stanowczy, a przy tym cierpliwi i wyrozumiali oraz serdeczni i usposobieni do młodzieży przyjaźnie. Sytuacja, w której wychowankowie stawiają te zalety na pierwszym miejscu, podczas gdy przy rekrutacji i kwalifikowaniu do zawodu nauczycielskiego nie zwraca się w ogóle na nie uwagi. - jest wyrazem dziwnej, lecz uporczywie pomijanej milczeniem sprzeczności.

Uczniowie zwracają też uwagę na zalety intelektualne nauczycieli, na poziom ich

wiedzy, na zaangażowanie światopoglądowe, jasność i przystępność ich wypowiedzi,

umiejętność zaciekawienia przedmiotem i wzbudzania zainteresowań. W wielu wypowiedziach uczniów można również spotkać postulaty co do wyglądu estetycznego nauczycieli ( zwłaszcza nauczycielek ! ), ich poczucia humoru i pogodnego usposobienia.

Cechom pozytywnym zazwyczaj przeciwstawiają uczniowie negatywne, zapewne podpatrzone u konkretnych nauczycieli, jak niesprawiedliwość, używanie obraźliwych słów, a nawet bicie dzieci, braki w wiadomościach i umiejętnościach, braki w ubiorze i inne.

Ogólnie biorąc, młodzież szkolna najwyżej ceni zalety moralne i charakterologiczne, a jednocześnie najdokładniej dostrzega i najostrzej piętnuje braki moralne swoich perceptorów, znacznie pobłażliwiej i powierzchowniej ocenia zalety i braki natury intelektualnej, a stosunkowo mniej uwagi koncentruje na sprawach estetyki.

Chociaż obraz cech osobowości nauczyciela w świadomości uczniów ma swoje braki, obejmuje wszakże najważniejsze składniki tej osobowości, o których była mowa powyżej. Decydują one o wpływie nauczyciela na młodzież. Wpływ ten jest wówczas szczególnie wyraźny, gdy w codziennym obcowaniu z uczniami nauczyciel postępuje sprawiedliwie, lecz jednocześnie odnosi się do nich z cierpliwością i wyrozumiałością, gdy stawia im zdecydowane wymagania, a przy tym okazuje serdeczność i przyjazne uczucia. Jest w tych wymaganiach swoista równowaga chwiejna, jakaś "złota" droga, którą wychowawca ma podążać, aby być nie tylko sprawiedliwym, lecz i wyrozumiałym człowiekiem, nie tylko, stawiać dzieciom wymagania, lecz także okazywać im szacunek i zaufanie.

Umiejętność oddziaływania tak na intelekt wychowanków, jak na ich uczucia i wolę działania nie ma charakteru uniwersalnego, zarówno w tym znaczeniu, ze do danego ucznia może wielu nauczycieli o różnych cechach dobrać właściwe, choć różne metody oddziaływania, jak i w tym, że nauczyciel nie wywrze wpływu wychowawczego stosując do wszystkich wychowanków te same metody i środki. Tak wiec pod pewnymi względami trafne jest porównanie pracy nauczyciela z pracą artysty. Niby te same środki, a za każdym razem inne dzieło.

Pierwsza istotna właściwość oddziaływania pedagogicznego polega na tym, iż barierę mistrzostwa pedagogicznego stanowi głęboka znajomość prawidłowości występujących w procesach kształcenia i wychowania oraz pozostająca w zgodzie z nimi umiejętność stosowania odpowiednich metod i środków. Te prawidłowości, metody i środki są bardziej niż w innych procesach twórczych złożone, gdyż tworzywem jest jednostka czy grupa, zdolna do przeciwstawienia się nauczycielowi.

Andrzej Szulc

Literatura

Emilia Badura, Emocjonalne uwarunkowania autorytetu nauczyciela, WSiP, Warszawa, 1981.

Wincenty Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Wydawnictwo Żak, Warszawa, 1995.

Osobowość nauczyciela, oprac. Wincenty Okoń, PZWS, Warszawa, 1959.

Andrzej Szyszko-Bohusz, Osobowość współczesnego nauczyciela; w świetle poglądów iwychowawców i młodzieży, Ossolineum, Wrocław, 1982.

Wykład 4

Kompetencje i czynności pedagogiczne nauczyciela wychowania fizycznego

KOMPETENCJA- kategoria podmiotowa, której nabywanie odbywa się w konkretnym układzie sytuacji typowych dla zróżnicowanych środowisk, w której odbywa się specjalizacja jednostki (piotrowski, 1980).

• kompetencje zawodowe- zdolność do wykonywania czynności zawodowych w sposób zgodny ze standardami dla danego zadania zawodowego.

• zdolność do stosowania wiedzy i umiejętności w nowych sytuacjach w ramach obszaru zawodowego i poza zasadniczymi zajęciami-

• jest to posiadanie i rozwijanie odpowiednich umiejętności, wiedzy, właściwych postaw i doświadczeń w celu wypełnianiania funkcji zawodowych (szempruch, 2001).

• kompetencje nauczycielskie- to struktura poznawcza złożona z umiejętności, wiedzy, dyspozycji i postaw nauczycieli niezbędnych dla skutecznej realizacji zadań wynikających z określonej koncepcji edukacyjnej

• (goźlińska, szlosek, 1997).

Kompetencje nauczyciela wg Hammer:

• Kompetencje specjalistyczne

• Kompetencje dydaktyczne

• Kompetencje psychologiczne

Kompetencje specjalistyczne

• Wiedza i umiejętności w zakresie nauczanego przedmiotu

• Książki i czasopisma

• Szkolenia i konferencje

• Wymiana doświadczeń

• Niekompetentny nauczyciel to ten, który:

• Nie wie, czego nie wie

• Nie chce zapytać kogoś, kto wie

• Boi się zapytać kogoś, kto wie

• Jest przekonany, że wszystko wie i nie ma żadnych wątpliwości

• Nie chce się rozwijać

Kompetencje dydaktyczne

• Umiejętność właściwego rozplanowania zajęć w ciągu roku szkolnego, logicznego konstruowania lekcj, rozplanowania czasu na lekcji

• Precyzowanie i operacjonalizacja celów (co konkretnie mają zrobić, umieć uczniowie i jak to można sprawdzić

• Uwzględnianie cyklu uczenia się („przeżycie”, obserwacja, refleksja, uogólnienie, aktywne eksperymentowanie)

• Znajomość technik zachęcania uczniów do aktywności

• Umiejętność rozmieszczenia uczniów w klasie

• Korzystanie z pomocy audiowizualnych

• Opanowanie metod nauczania i dostosowywanie metody do tematu, celu i stylu uczenia się preferowanego przez daną grupę

• Umiejętność atrakcyjnego prowadzenia lekcji

Kompetencje psychologiczne

• Pozytywne nastawienie do ludzi

• Umiejętność unikania najczęstszych przyczyn zakłóceń w komunikowaniu się

• Umiejętność prawidłowego komunikowania się

• Umiejętność motywowania uczniów

• Budowanie zgranych zespołów

• Elastyczność w dostosowywaniu stylu kierowania uczniami do stopnia ich dojrzałości

• Umiejętność kontrolowania stresu

Pozytywne nastawienie do ludzi

• Autentyczność

• Ugruntowanie w sobie postawy szacunku dla innych

• Uczciwość i sprawiedliwość, dotrzymywanie zobowiązań, tolerancja

• Optymizm i pogoda ducha

• Wiedza na temat własnych mocnych stron

• Chwalenie osiągnięć uczniów

• Zmniejszanie dystansu

Umiejętność unikania najczęstszych przyczyn zakłóceń w komunikowaniu się

• Niepełna świadomość niektórych własnych motywów

• Nieuwzględnianie możliwości uczniów

• Sprzeczność języka ciała ze słowami

• Przedwczesna interpretacja motywów

• Filtr percepcyjny

• Dialog

Umiejętność prawidłowego komunikowania się

• Aktywne słuchanie

• Przemawianie

• Rozmawianie

• Asertywność

• Elastyczność w dostosowywaniu własnego stylu społecznego do stylu społecznego ucznia

• Rozwiązywanie konfliktów i negocjowanie

standardy kształcenia nauczycieli na studiach pedagogicznych- przygotowanie do zawodu nauczyciela powinno prowadzić do nabycia kompetencji (menis, 2004)

• DYDAKTYCZNYCH

• WYCHOWAWCZYCH I SPOŁECZNYCH

• KREATYWNYCH

• PRAKSEOLOGICZNYCH

• KOMUNIKACYJNYCH

• INFORMACYJNO-MEDIALNYCH

• JĘZYKOWYCH

rozwojowy charakter kompetencji nauczycielskich i swoistość tego zawodu pozwalają na wyróżnienie kompetencji (szempruch, 2000):

• INTERPRETACYJNO- KOMUNIKACYJNYCH

• KREATYWNOŚCI

• WSPÓŁDZIAŁANIA

• PRAGMATYCZNYCH

• INFORMATYCZNO- MEDIALNYCH

KOMPETENCJE INTERPRETACYJNO- KOMUNIKACYJNE-

rozumienia i definiowania sytuacji edukacyjnych, zarówno werbalnych, jak i niewerbalnych. dotyczą one:

• posiadania wiedzy o komunikacji interpersonalnej

• nabycia umiejętnoci interpretacji różnych sytuacji edukacyjnych i dostosowania do nich własnego stylu porozumiewania się z uczniem

• nabycia umiejętności nawiązywania i podtrzymywania kontaktu z uczniem,

• umiejętności właściwego formułowania przekazów edukacyjnych

• nabycia umiejętności posługiwania się stosownie do sytuacji pozajęzykowymi środkami wyrazu

• doskonalenie poprawności, czytelności i estetyczności własnych zachowań językowych

KOMPETENCJE KREATYWNOŚCI- NAUCZYCIEL TAKI :

• rozumie i zna swoistość działania pedagogicznego jako twórczego i niestandardowego

• zna możliwości i bezpieczne granice w dokonywaniu twórczych zmian w pracy nauczyciela i szkoły

• umie tworzyć i przekształcać elementy własnego warsztatu pracy (opracuje program autorski)

• umie myśleć krytycznie oraz stymulować rozwój samodzielnego i krytycznego myślenia, samokształcenia, pracy nad sobą i swoich wychowanków

• umie planować własną koncepcję doskonalenia i samokształcenia zawodowego

• umie badać własną praktykę, dokonywać nad nią refleksji i tworzyć na tej podstawie własną wiedzę zawodową

łączą się z kompetencjami autokreacyjnymi

KOMPETENCJE WSPÓŁDZIAŁANIA- skuteczność zachowań prospołecznych nauczyciela i sprawność w integrowaniu zespołów uczniowskich. to:

• posiadanie wiedzy o prawidłowościach współdziałania i rozwoju społecznym uczniów

• rozumienie związkow między własnym stylem interakcyjnym a procesami społecznymi w grupie

• umiejętnośc modyfikowania własnego stylu kierowania grupą wychowanków w zależności od stopnia ich rozwoju i dojrzałości

• umiejętność rozwiązywania konfliktów przez negocjowanie i kompromis oraz kształcenie u wychowanków tej umiejętności

• rozumienie potrzeby współpracy ze środowiskiem pozaszkolnym

KOMPETENCJE PRAGMATYCZNE - skuteczność nauczyciela w planowaniu, organizowaniu, realizacji i ewaluacji procesów edukacyjnych. to umiejętności:

• rozpoznanie wyjściowego stanu warunków działania pedagogicznego

• rozumienia potrzeby i umiejętności różnicowania projektów działania w kontekście wyników diagnozy, podmiotowych możliwości ucznia, materialno- kulturowych warunkow działania

• realizowanie założeń edukacji integracyjnej

• umiejętność opracowania własnego programu realizacji przedmiotu

• rozumienie procesów ewaluacji szkolnej (różne techniki kontroli osiągnięć uczniów, ocena skuteczności działań własnych i ich korekta, dokumentowanie ich)

• znajomość polskiego prawodawstwa oświatowego

KOMPETENCJE INFORMATYCZNO- MEDIALNE - wykorzystanie technologii informacyjnej i komunikacyjnej w doskonaleniu procesów edukacyjnych:

• obsługa komputera, wideo i innego sprzętu technicznego

• wykorzystanie nowoczesnej technologii do wspomagania procesu nauczania -uczenia się

• tworzenie autorskich programów edukacyjnych i udostępnianie ich w sieci.

Czynności pedagogiczne nauczyciela wychowania fizycznego.

Czynność pedagogiczna nauczyciela to

„...jego zachowanie się ukierunkowane na osiągnięcie określonego skutku w postaci zadania zrealizowanego przez uczniów” (Poplucz)

Rodzaje czynności pedagogicznych

• Czynności

• Przygotowawcze

• Motywujące

• Informacyjne

• Naprowadzające

• Kontrolne

• Korektywne

• Zabezpieczające

• Prospołeczne

Czynności motywujące

• Wywołanie zainteresowania zadaniem - wykazanie jego ważności i przydatności

• Indywidualne wywołanie potrzeby pracy nad zadaniem

• Stosowanie pochwał, uwag i nakazów

• Ocenianie wysiłku ucznia, zachęcanie do pokonywania trudności

Czynności informacyjne

• Orientacja co do poziomu wiedzy

• Podanie nowych informacji, podsumowanie wiadomości i powiązanie ich ze znanymi już

• Kontrola stopnia zrozumienia i wyjaśnienia

Czynności naprowadzające

• Stwierdzenie trudności lub niezdecydowania

• Ustalenie istoty trudności

• Podanie wskazówek, uwag, myśli, dodatkowych informacji

Czynności korektywne

• Korygowanie synchroniczne

• Korygowanie szybkie

• Korygowanie opóźnione

Czynności zabezpieczające

• Regulaminy - sali sportowej, basenu, lodowiska, itp.

• Zabezpieczenie przyrządów

• Ubezpieczanie uczniów podczas ćwiczeń

• Systematyczne szkolenie uczniów w zakresie samoochrony

• Zapobieganie wypadkowi

Czynności prospołeczne

• Udzielanie rad, wskazówek wychowawczych

• Podnoszenie poziomu samooceny i poczucia własnej wartości

• Sprawiedliwe nagradzanie i karanie

• Przejawianie postaw opiekuńczych i altruistycznych

BIBLIOGRAFIA

• Kompetencje nauczyciela:

• Hammer H. (1994) Klucz do efektywności nauczania. Poradnik dla nauczycieli. Wydawnictwo Veda

• http://www.coveria.com.pl/nauczyciel/materialy/artykuly/artykul0009.htm

• Role i powinności nauczyciela

• Pawłucki A. (1996) Pedagogika wartości ciała. Wyd. AWF Gdańsk

• Pawłucki A. (1992) Wychowanie jako kulturowa rzeczywistość. Na przykładzie wychowania dowartości ciała. Wyd. AWF Gdańsk

• Ciesliński R (1991) Przygotowanie do zawodu i pozycja społeczna nauczycieli wychowania fizycznego. Wyd AWF Warszawa

• Czynności nauczyciela

• Strzyżewski S. (1999) Proces wychowania w kulturze fizycznej. WSiP Warszawa

15

---