„Geneza i główne idee filozoficzne pedagogiczne i psychologiczne „nowego wychowania” (M. Montessori - włoska lekarka, Celestyn Freinet, Jan Władysław Dawid)”
Ewa Wacławek gr. S-5
Prądy w „nowym wychowaniu”:
Myślicieli XIX wieku interesował człowiek i jego natura. Dla człowieka ujmowanego tak abstrakcyjnie najwłaściwsze wydawało się kształcenie formalne zdolne przysposobić go do wszelkich nieprzewidzianych warunków życia. Wyznaczono ogromną rolę psychologii, jako nauce badającej zdolności duchowe i jej rezultaty uważano za wystarczające dla pedagoga. Pod wpływem znaczenia, jakie ówczesna psychologia przypisywała tak zwanym władzom umysłowym, największy nacisk kładziono na intelekt w człowieku. Utrwalił się pogląd, że jednostka jest pojęciem abstrakcyjnym, sama przez się i dla siebie nie istnieje, istnieją tylko grupy zbiorowe, których wytworem jest człowiek urobiony przez warunki środowiska. Wychowywać należy nie człowieka ogólnego, tylko ludzi takich, jakich społeczeństwo potrzebuje. Społeczeństwo pragnie mieć jednostki umiejące nie tylko dla niego myśleć, ale żyć i pracować. Temu zwrotowi sprzyja w psychologii woluntaryzm przyznający pierwszeństwo zjawiskom woli. W ujmowaniu myślą zagadnień bytu i świata zyskuje górę tak zwany pragmatyzm, który znalazł żywy odgłos w teorii i praktyce pedagogicznej, podciął szczególnie szacunek dla kształcenia formalnego, które powinno ustąpić na rzecz takiej wiedzy, jaką można przemienić w pożyteczną dla potrzeb zbiorowych pracę. Obok haseł, które do teorii i praktyki wychowawczej wniosły przemiany społeczne, coraz większą role odgrywają prądy, wyhodowane pod wpływem postępu nauk, zwłaszcza psychologii. Postępy psychologii po roku 1880, dzięki zastosowaniu metody eksperymentalnej, znalazły żywy oddźwięk w pedagogice. Od dawna uznawano, że wychowanie musi się liczyć z naturą dziecka, czyli że musi uwzględniać rezultaty badań psychologicznych nad rozwojem organizmu dziecięcego. Początkowo stosowano eksperyment tylko do najprostszych zjawisk duchowych, ale później znaleziono sposoby eksperymentalnego badania takich czynności jak pamięć, uwaga, myślenie i uczucia. Rezultaty pracy na polu pedagogiki eksperymentalnej istotnie wzbogaciły wiedzę pedagogiczną. Ustaliły, że na dziecko nie można patrzeć jak na dorosłego człowieka w pomniejszeniu, ale że jest istotą pod względem fizycznym i duchowym bardzo różną od dorosłego, że na każdym stopniu swego rozwoju żyje inaczej i musi być stosownie do tego traktowane. Od dziecka będącego na pewnym poziomie rozwoju nie można wymagać pracy, która temu poziomowi nie odpowiada. Rozpatrzono zdolności dziecka do pracy, przyczyny i rozmiary znużenia umysłowego, dostarczając praktyce szkolnej cennych wskazówek. Dzieci o wiele szybciej od dorosłych męczą się, lecz również szybciej otrząsają się ze znużenia (stąd wskazówki do rozkładu pauz). Obalono dawne stwierdzenia psychologii ogólnej i stwierdzono, że w uzdolnieniu dzieci istnieją ogromne różnice. Metoda eksperymentalna zastosowana w dydaktyce szczegółowej przyniosła cenne zdobycze dla nauczania poszczególnych przedmiotów, zwłaszcza dla nauki rysunków ortografii i pisania. Zespół badań, prowadzonych przy pomocy wielu nauk specjalnych uważa się za pełną całość, stanowiącą naukę o dziecku pod względem fizycznym i umysłowym, czyli tak zwaną pedologię. Badania psychologiczne, pozostające w związku z pedagogiką podzieliły się na specjalne dziedziny:
Psychologia rozwojowa, której przedmiotem jest nie tylko rozwój psychiczny człowieka, ale też świata zwierzęcego, a z drugiej strony - grup społecznych ras i narodów.
Psychologia pedagogiczna, obejmuje badania naukowe tych procesów psychicznych, które wchodzą w grę przy pracy wychowawczej.
Dzieli się ona na:
- psychologię wychowania i kształcenia
- psychologię osób związanych z czynnościami wychowawczymi
- psychologię sposobów środków i urządzeń wychowawczych
- psychologię specjalnych dziedzin wychowania na przykład religijnego, moralnego, estetycznego
3. Pedagogika eksperymentalna jest podobna do psychologii pedagogicznej przez to, że opiera się na eksperymencie, ale poza zjawiskami psychologicznymi bada różne czynności i pracę, nie mające związku z psychologią np. stopień wiedzy ucznia, różne zagadnienia dydaktyczne.
Znaczącymi przedstawicielami „nowego wychowania” byli: włoska lekarka Maria Montessori, działający we Francji Celestyn Freinet, i nasz rodzimy pedagog i psycholog Jan Władysław Dawid.
Celestyn Freinet urodził się 1.X.1896r. w Gars we francuskich Alpach Nadmorskich. Po studiach na kursach uzupełniających w Grasse wstąpił do zakładu kształcenia nauczycieli w Nicei. W 1920 r. został mianowany pomocnikiem nauczyciela w Bar-sur-Loup. Tam tworzy szkolną drukarnię, stamtąd pobudza ruch w skali całego kraju, uczestniczy w międzynarodowych kongresach „nowego wychowania”, przygotowując się jednocześnie do stanowiska inspektora szkolnictwa podstawowego. W 1928 r., kiedy Freinet opuszcza Bar-sur-Loup istota jego dzieła jest już zainicjowana: drukarnia, korespondencja międzyszkolna, spółdzielnie szkolne i, na skalę krajową, Stowarzyszenie Nauczania Laickiego. W 1934 i 1935 r. Freinet zbudował swoją szkołę w Vence, która kierowała się ideą szkoły wolnej, eksperymentalnej. Jego pedagogika została pomyślana, jako działalność konkretna, przeżywana, jako „techniki życia”, w służbie wyzwolenia ludzi. Dominującą potrzebą było opuszczenie sal klasowych i szukanie w najbliższym środowisku wiejskim życia i uprawianego tam jeszcze rękodzieła. Pierwszą innowacją była więc lekcja - wędrowanie, podczas której dokonuje się obserwacji środowiska naturalnego i ludzkiego, i z której przynosi się do szkoły odczucie w postaci mówionej, a potem napisanej. Przygotowane w ten sposób teksty zostaną następnie poprawione, wzbogacone i staną się podstawą klasycznych sposobów uczenia się. Komunikowanie, które jest jednocześnie socjalizacją, staje się narzędziem dostępu do umiejętności pisania. Studium środowiska, drukarnia, gazetka i korespondencja międzyszkolna staną się podstawowymi narzędziami rewolucji pedagogicznej. Taśmy magnetyczne i magnetofon, film uzupełnią nieco później arsenał techniczny tego komunikowania, które stało się konkretnym celem uczenia się pisania i układania tekstów na stronie. Uczenie się rachunku zostanie poddane takiej samej transformacji. Będzie to mierzenie pól, ważenie produktów, obliczanie ceny zysku, dostrzegalnych interesów, które uwzględniają aktywność arytmetyczną, nie zaś abstrakcyjne opanowanie liczb i operacji.
Uczenie się czytania.
Zdaniem Freineta czytać, to znaczy poszukiwać sensu, dlatego percepcja tekstu nie jest syntetyczna, litera po literze, tylko globalna. Uczenie się rozpoczyna się od słów spostrzeganych i rozpoznawanych globalnie do sylab, a wreszcie do dźwięków odkrywanych w ten sam, analityczny sposób. Czytanie jest nieodłączne od pisania, ale pisania słów i pisania zdań znaczących, a nie abstrakcyjnych dźwięków. Freinet posługuje się metodą globalną w swoim własnym ujęciu. Dzieci opowiadają, nauczyciel za pomocą prostych terminów zapisuje opowiadanie ucznia. „Czyta się” to opowiadanie przy tablicy, jest ono przepisywane, robi się fiszki, które są gromadzone po to by je wykorzystać przy komponowaniu innych opowiadań.
Uczenie się pisania.
Odwoływanie się do druku, jako pedagogicznego środka komunikowania było mocnym punktem innowacji w dziedzinie języka. Sztuka drukarska to praca ręki, dzięki której konkretyzuje się i upowszechnia myśli, ale w niej także koncentruje się poprawność języka. Chcieć drukować - to chcieć komunikować na szeroka skalę. Drukować - to znaczy w sensie funkcjonalnym, analizować język litera po literze i przestrzegać ortografii. Błędy nie są już tylko błędami ocenianymi przez nauczyciela. Stanowią przeszkodę w publicznym komunikowaniu. Przyjmuje się, więc za punkt honoru unikanie tych błędów. Zasady ortografii i gramatyki, w miarę ich zrozumienia, stają się koniecznością funkcjonalną.
Ortografia i gramatyka.
Freinet wiedział, że trudno uniknąć błędów, jeśli nie zna się zasad i powodów ich zastosowania. Uczeń w miarę możliwości posłuży się słownikiem, podręcznikiem gramatyki, wykorzysta fiszki korekcyjne. W pewnych momentach nauczyciel nie zawaha się przed „prowadzeniem lekcji”, która będzie wynikała ze stwierdzonych potrzeb np. „nie umiem napisać tego słowa”. Wszelkie ćwiczenia na pogłębianie wiedzy będą dotyczyć konkretnej potrzeby, pamięć nie zostanie obciążona przez abstrakcyjne zasady. Freinet liczy na to, że uczeń przyswoi sobie poprawne użycia zwrotów poprzez praktyczne doświadczenie, w toku budowania kolejnych wypowiedzi.
Rachunek żywy.
Klasyczne nauczanie rachunków w szkole elementarnej i matematyki w szkole średniej stanowi rzeczywistość całkowicie abstrakcyjną i formalną. Freinet pragnął włączyć nauczanie matematyki do życia. Aby mogło ono zostać zakorzenione wymagało konkretnej działalności wytwarzania, uprawy ziemi, hodowli, komercjalizacji. W tej dziedzinie, podobnie jak w uczeniu się języka należałoby poznać zasady rachowania i rozumowania. Różnica polega na tym, że w nowych warunkach te zasady nie spadały z nieba. Były postrzegane, jako przydatne do rozwiązywania praktycznych problemów, które wypływały z działalności ogrodniczej wytwarzania przedmiotów, organizowania podróży czy wysyłania korespondencji międzyszkolnej.
Nauczanie przedmiotów ścisłych, historii i geografii.
Zgodnie z tą samą inspiracją, co w sprawie języka i rachunków, Freinet domaga się, aby rozpoczynać od obserwacji konkretnych poczynionych w żywym środowisku. Dla Freineta istotna jest nie tylko sama obserwacja, ale też potrzeba zrozumienia i potrzeba działania. Punktem wyjścia jest zdziwienie, przy równoczesnej potrzebie podzielenia się tym zdziwieniem z innymi i poszukiwania wyjaśnienia.
Nauczanie historii i geografii będzie posłuszne tym samym zasadom.
W historii, należy poddać badaniu dzieje własnej miejscowości, poszukując i analizując zabytki i różne ślady, ale także sięgać do opowieści ludzi starszych.
W dziedzinie geografii będzie to obserwacja fermy, lokalnych fabryk, sieci komunikacyjnej, warunków mieszkaniowych, flory, fauny, itp.
Kształcenie artystyczne.
Ekspresja artystyczna stanowi podstawę tego nauczania zwłaszcza w dziedzinie malarstwa. Ilustruje się teksty i powiela rysunki dzięki linotypowej technice druku. Duże obrazy malowane są indywidualnie i zespołowo.
Wprowadzenie Freinetowskich technik do praktyki szkolnej wymaga głębokich przeobrażeń otoczenia, przede wszystkim infrastruktury materialnej. Freinet wybudował swoją szkołę w Vence ze względu na własną pedagogikę; sprecyzował, więc, co należy zrobić, aby skonstruować niektóre elementy zupełnie nowe, inne zaś dostosować do tego, co już istnieje. Zaproponowany plan jest prosty i może być w twórczy sposób realizowany przez architektów. Idealny lokal obejmuje przestrzeń centralną porównywalną do tradycyjnej sali klasowej. Ale dookoła tej sali rozmieszczonych jest siedem warsztatów, gdzie mogą odbywać się zajęcia specjalistyczne w grupach. Freinet bardzo dokładnie wyszczególnił wyposażenie tych warsztatów, przeznaczonych do pracy manualnej (kuźnia i stolarnia), zajęć gospodarskich, handlowych, spółdzielni, dokumentacji, eksperymentowania, reprodukcji (drukarnia, maszyny do pisania) oraz twórczości artystycznej. Oprócz tych warsztatów szkoła ma własny ogród i tereny do hodowli.
U Freineta znaczenie przypadkowości ze względu na wydarzenia w środowisku i troskę o rozwój autonomii uczniów, prowadzi do bardziej elastycznego rozkładu zajęć, rozłożonego w wielkich perspektywach czasowych dla całej klasy i indywidualnych „planów pracy”, jakie każdy uczeń opracowuje na początku tygodnia.
Ocena, nieustannie potrzebna, nabiera innego charakteru. Zbiorowe egzaminy odbywają się rzadko i w miarę przerabiania programu zastępowane są przez techniki samooceny, w formie kwestionariuszy do wypełnienia za każdym razem, kiedy zdobyte są nowe kompetencje.
Dzięki tym metodom nauczania Freinet pragnie dopomóc uczniom w zdobywaniu kompetencji wymaganych przez system, świadectwa szkoły podstawowej i dyplomu ukończenia pierwszego stopnia szkoły średniej. Uczniowie oprócz tego zdobywają autonomię i zmysł społeczny, których całkowicie brak uczniom szkoły tradycyjnej.
Freinet jest w sposób zasadniczy praktykiem. Geniusz jego polegał na odnowie wewnątrz klasy i na umiejętności stworzenia narzędzi do wytwarzania niezbędnych pomocy pedagogicznych dla rozpowszechniania jego koncepcji i działalności. Już sama ta twórczość niezależnie od jego zmysłu organizacyjnego, świadczy o tym, co nazwać można „mesjanizmem Freineta”. Wierzył w pedagogikę, jako środek, może nawet jedyny, do przeobrażenia ludzkości.
Jan Władysław Dawid przez całe swoje życie był związany z zawodem nauczycielskim. Urodził się 26.VI.1859 r. w Lublinie, gdzie później uczył się w gimnazjum. Prawo i nauki przyrodnicze studiował w Warszawie, po czym wyjechał do Halle i Lipska, gdzie studiował głównie nauki psychologiczno-pedagogiczne. W Lipsku studiował pod kierunkiem Wilhelma Wundta, który założył tam w 1879 r. pierwsze na świecie laboratorium psychologii doświadczalnej. Pedagogiką zainteresował się, śledząc żywy w czasie jego pobytu w Niemczech ruch edukacyjny, który zmierzał do przebudowy tzw. szkoły tradycyjnej. Zainteresowania i prace badawcze Dawida miały bardzo szeroki zakres: zajmował się filologią i socjologią, kulturą i sztuką oraz polityką. Najwięcej jednak uwagi poświęcał psychologii i pedagogice. W pierwszej książce „O zarazie moralnej. Studium psychologiczno-społeczne” (1886 r.) zajął się analizą sugestii i naśladownictwa, odgrywających - jego zdaniem - ważną rolę w wychowaniu i nauczaniu.
W rok później ukazał się „Program postrzeżeń psychologiczno-wychowawczych nad dzieckiem od urodzenia do dwudziestego roku życia”. Książka ta składa się z dwóch części. W pierwszej Dawid podkreśla doniosłość badań prowadzonych za pomocą obserwacji dla teorii i praktyki pedagogicznej. Druga to kwestionariusz dotyczący warunków bytowych oraz rozwoju procesów psychofizycznych u dzieci. 500 pytań zawartych w kwestionariuszu podzielono na następujące działy:
Rodzina, wychowanie, środowisko
Rozwój psychiczny i stan zdrowia dziecka
Zmysły
Uwaga, spostrzegawczość
Zasób doświadczeń
Wyobraźnia
Rozum
Język
Uczucia
Pamięć, skojarzenia
Sprawność ruchowa
Kwestionariusz Dawida w istotny sposób przyczynił się do rozwoju badań psychodydaktycznych nad dziećmi i młodzieżą w Polsce. Okazał się też pomocny przy podnoszeniu kwalifikacji zawodowych nauczycieli. Miało to duże znaczenie, ponieważ - według Dawida - „Nauczyciele wykonują najbardziej ludzki z ludzkich zawodów”.
W swojej działalności naukowo-badawczej Dawid przywiązywał dużą wagę do nauczania elementarnego. Jego książka „Nauka o rzeczach” (1892 r.), poświęcona temu właśnie nauczaniu, jest w wielu częściach nadal aktualna i do dzisiaj studiowana.
„Nauką o rzeczach” nazywano w czasach Dawida metodę wzrokowo-słuchowego nauczania. Miała ona służyć nauczycielowi skuteczną pomocą w zaznajamianiu uczniów z przedmiotami i zjawiskami ich otoczenia przyrodniczego, społecznego i kulturowego, a oprócz tego doskonalić ich zmysły, spostrzegawczość, wyobraźnię i myślenie.
Dawid był zdecydowanym przeciwnikiem w pracy dydaktyczno-wychowawczej wszystkiego, co miało jakikolwiek związek z formalizmem. Stąd też podkreślał z naciskiem, że przyszłych nauczycieli trzeba uczyć „starannej i pogłębionej analizy każdej sytuacji wychowawczej”, co wstępnie eliminuje uznawanie monopolu takiej czy innej koncepcji lub teorii pedagogicznej.
Dawid był przede wszystkim teoretykiem. Pracą dydaktyczną zajmował się doraźnie, jako wykładowca na kursach i pensjach prywatnych. Wywarł duży wpływ na ukształtowanie i rozpowszechnienie wśród polskich nauczycieli i działaczy oświatowych nowego modelu szkoły. W proponowanym modelu szkoły Dawid nie dopuszczał przeciążania uczniów nauką; opowiadał się za harmonijnym łączeniem teorii z praktyką; dostrzegał nieodzowność koncentracji i integracji nauczania: domagał się rozwijania zainteresowań i zdolności poznawczych u uczniów; a także tego, aby szkoła uczyła ich „wiedzieć, chcieć i móc”. Ponadto był gorącym zwolennikiem nauki o rzeczach, w której widział skuteczne narzędzie walki z werbalizmem. Pragnął by nauczanie miało charakter wychowujący, a przede wszystkim postulował, by nauczyciele jak najlepiej poznawali swoich uczniów m. in. za pomocą badań psychopedagogicznych, a pracę z nimi opierali na partnerstwie, wzajemnym poszanowaniu i zaufaniu.
W pierwszym okresie swej działalności naukowej, za podstawowy czynnik powodzenia w pracy nauczycielskiej uważał Dawid znajomość praw psychologicznych i pedagogicznych oraz zgodne z nimi postępowanie. Po roku 1910 eksponował również poczucie duchowej wspólnoty i jedności z innymi ludźmi. W rozprawie „O duszy nauczycielstwa” (1912 r.) nazwał to poczucie „miłością dusz ludzkich”. Ta miłość jego zdaniem, stanowi istotę nauczycielskiego powołania, jest źródłem zawodowego entuzjazmu, wiary we własne siły i powodzenia w pracy dydaktyczno-wychowawczej. „Gdyby trzeba wybierać - pisał - między nauczycielem, który posiada dużą wiedzę fachową, poznał psychologię, metody i technikę wychowania, ale któremu obca jest zupełnie ta miłość dusz, i z drugiej strony takim, który przy skromnej wiedzy i braku dostatecznego przygotowania ma w sobie żywe i w czyn przechodzące poczucie duchowej wspólnoty, który duszę swoich uczniów - swoją ogarnia i swoją kocha, gdyby trzeba było wybierać między nimi, pierwszeństwo oddać by należało temu drugiemu”.
Jan Władysław Dawid wywarł duży wpływa na kierunki i metody badań psychodydaktycznych w Polsce. Był w szczególności jednym z głównych inicjatorów i popularyzatorów badań empirycznych nad zasobem umysłowym dzieci, ich światem wyobrażeń i pojęć, ich inteligencją i myśleniem.
Bibliografia:
Stanisław Kot „Historia wychowania” Tom II
Czesław Kupisiewicz „Jan Władysław Dawid”
Louis Legrand „Celestyn Freinet”