Dr Maria - Paula Stasiakiewicz

Zakład Psychopatologii Dziecka

Wydział Studiów Edukacyjnych

UAM

Zrozumieć rozwój dziecięcego rysowania.

1.Wprowadzenie.

Dzieci, zwykle w drugim roku życia zaczynają rysować. Dla wszystkich rodziców ważne jest rozumienie roli w rozwoju jaką aktywność ta pełni, jak również cyklu charakterystycznych przemian jakim podlega dziecięce rysowanie. Wiedza ta ma szczególną wartość dla tych rodziców, których dzieci na drodze swego rozwoju napotykają rozmaite utrudnienia. Pozwala ona bowiem na wykorzystanie ukrytego potencjału wspomagania rozwoju tkwiącego w rysowaniu. Potencjału, który w znacznym stopniu można spotęgować, jeśli samotne dziecięce rysowanie zastąpimy „rysowaniem razem z dzieckiem”, przekształcając spontanicznie pojawiającą się aktywność w celowe działania wspierające proces konstruowania pojęciowej, hierarchicznej reprezentacji poznawczej otaczającej rzeczywistości (Stasiakiewicz, 2000, 2006).

Artykuł opisuje rozwojowe przemiany w rysunku dziecka oraz podaje wskazówki dotyczące sposobów i zasad wspierania aktywności rysunkowej dziecka tak, by stawała się ona czynnikiem jego umysłowego i emocjonalnego rozwoju. Przedstawiona poniżej charakterystyka rysunku dziecka z poszczególnych faz jego rozwoju oparta jest na opracowaniu Lovenfelda i Brittaina (1977) i wzbogacona o nową perspektywę poznawczą polegającą na ujmowaniu rysunku jako formy reprezentacji kategorialnej rzeczywistości tj. reprezentacji pojęciowej. Zgodnie z nią rysowanie, to skomplikowana aktywność umysłowa polegająca na konstruowaniu wizualnych definicji podstawowych klas obiektów, które dziecko otaczają (takich jak: ludzie, przedmioty, zwierzęta) oraz sytuacji, będących treścią jego życia (wspólny spacer, jedzenie śniadania, oglądanie programu telewizyjnego, wieczorne mycie się itp.)(Stasiakiewicz, 2000). Tworzenie reprezentacji umysłowej dla podstawowych klas obiektów i skryptów zdarzeń jest warunkiem rozumienia świata i skutecznego w nim działania. Spostrzeganie bowiem jak to podkreśla Bruner (1978, s 48) jest kategoryzowaniem - nie rozumiemy tego co spostrzegamy dopóty, dopóki nie zaliczymy spostrzeganego obiektu do określonej kategorii. Kluczem do rozpoznania obiektu jest „szczególna relacja, jaka buduje się w umyśle między obrazem siatkówkowym (…) a pojęciowym wzorcem.” (Bagiński, Francuz 2007 s.24) Teoria rysunku jako wzorca kategorialnego zakłada, że dziecięce rysowanie ma swój istotny (choć nie wyłączny) udział w konstruowaniu pojęciowych wzorców obiektów a dziecięcy schematyczny rysunek ujawnia osiągany przez dziecko stopień zaawansowania procesu konstruowania pojęciowej reprezentacji świata. Tworzona przez dziecko obrazowa reprezentacja może być koordynowana i wzbogacana, hierarchicznie porządkowana jeśli rysowaniu towarzyszy rozmowa z dorosłym dotycząca kształtów i położenia rysowanych obiektów, ich budowy oraz zdarzeń i czynności wykonywanych przez przedstawione na rysunku postaci. W ten sposób prawidłowości dane w doświadczeniu np. obserwacja psa, który je z miski mogą być wyrażone w rysunku i ujęte pojęciowo - werbalnie, gdy rysowaniu towarzyszy rozmowa np. o tym, że miska stoi na ziemi, przed psem, że pies ma głowę zanurzoną w misce, że ma długi ogon, gruby brzuch i puszystą sierść, że za psem stoi jego buda a buda to mieszkanie psa itd. Tego typu rozmowa integruje trzy wyróżnione przez Brunera (1978 s.544) „systemy przetwarzania informacji, dzięki którym istoty ludzkie budują modele świata: działanie, wyobrażenia i mowa.”. Dziecięce rysowanie jest integralnie z nimi powiązane. Rozmawiając z dzieckiem w toku rysowania i obdarzając uwagą jego aktywność, dorosły pełni rolę dobrego mediatora (Brzezińska, 2000). Dorosły - dobry mediator nazywa przedmioty, ich właściwości a także przeżycia i doznania dziecka związane z manipulowaniem określonymi obiektami, wspólną ich obserwacją i odkrywaniem ich różnych cech i zastosowań. Stara się utrzymać kontakt poznawczo - emocjonalny z dzieckiem podąża za jego uwagą i wspomaga koncentrację uwagi dziecka na przedmiocie, włącza różne obiekty w kontekst wspólnej aktywności. Wyraża swoje zadowolenie z tego co dziecko robi, modeluje jego zachowania i poszerza jego świadomość poznawczą w różny sposób wychodząc poza to co dziecko na rysunku przedstawiło, jeśli jest to np. jakieś zdarzenie - rozmawia o tym co było wcześniej i co stanie się później, jeśli dziecko rysuje drzewo - rozmawia o np. o lesie, o różnych doświadczeniach dziecka związanych z lasem np. o wycieczkach do lasu lub o sadzie: o pielęgnowaniu drzew, owocach itd.

2. Podstawy twórczej aktywności rysunkowej dziecka.

Podstawę tworzenia przez dziecko form plastycznych stanowi wielozmysłowe doznawanie świata. „Dotykanie, odczuwanie, widzenie, manipulowanie, smakowanie, słuchanie - w gruncie rzeczy każdy sposób postrzegania otoczenia i reagowania na nie - stanowi podstawę tworzenia form plastycznych zarówno u dziecka jak i zawodowego artysty.” (Lowenfeld, Brittain, 1977, s.55 ). Postrzeganie to dotyczy różnych obiektów świata zewnętrznego, wśród których miejsce szczególne zajmują inni ludzie. W kontakcie z drugim człowiekiem dziecko doświadcza niezliczonej ilości sensorycznych pobudzeń o spójnych, zharmonizowanych, stałych sekwencjach (rytmach). Druga osoba opiekująca się w sposób stały dzieckiem jest dla niego źródłem bodźców dotykowo - kinestetycznych, wzrokowych, słuchowych smakowych i węchowych. Zmieniająca się w mimicznej ekspresji ludzka twarz, zharmonizowany z mimiką i ruchem ust głos, błyszczące, barwne oczy przyciągają niezmiennie jego uwagę. W doświadczaniu „bycia trzymanym” (Winnicott 1994), kiedy dziecko jest noszone, pielęgnowane, karmione druga osoba jest dla niego źródłem poczucia oparcia i bezpieczeństwa a jednocześnie - źródłem ogromnej ilości doznań kinestetycznych i dotykowych, bowiem dziecko jest: głaskane, poklepywane, masowane, wycierane, opukiwane, łaskotane, podskubywane, podszczypywane, unoszone, huśtane, kołysane, turlane, przesuwane itd. (Winnicott,1994, Sherborne, 1997). Doświadczenia te są podstawą doświadczenia siebie w świecie tj. realności istnienia siebie oraz realności istnienia świata (Affolter, 1997; Winnicott, 1994). Winnicott (op.cit.) całość tych interakcji fundamentalnych dla kształtowania się u dziecka pierwszych form doświadczania siebie w relacji ze światem i tworzenia wewnętrznej reprezentacji świata oraz siebie określił syntetycznie jako hendling holding and object presentation. Określenie object presentation opisuje sytuacje, kiedy dorosły wprowadza do swej interakcji z dzieckiem - przedmiot i czyni go obiektem wspólnej aktywności: zabawy i rozmowy. W ten sposób realne dla dziecka stają się jego uczucia, pragnienia i spostrzeżenia, bowiem znajdują one odbicie w drugim człowieku - jego uczuciach, spostrzeżeniach, woli. Affolter (1997) pisze przekonująco o różnicy między prostym spostrzeganiem a doświadczaniem siebie, swej realności w kontakcie z przedmiotami istniejącymi w świecie jako procesem konstruowania rzeczywistości, tj. wewnętrznej reprezentacji umysłowej świata:„Gdy mówimy o spostrzeganiu, o percepcji w szerszym znaczeniu, mamy na myśli odbieranie bodźców przez różne sfery zmysłów łączących nas z otoczeniem. Ale otoczenie to jeszcze nie rzeczywistość. Aby stało się ono rzeczywistością, muszę poznać dokładnie przyczyny i skutki wzajemnych oddziaływań. Jak działa na mnie otoczenie, jak ja na nie działam? Jak działają na siebie nawzajem elementy otoczenia - rzeczy i ludzie? Dopiero ta wiedza o otoczeniu sprawia, że staje się ono dla mnie rzeczywistością.

Wymaga to percepcji w ścisłym znaczeniu tego słowa (łac. perceptio - chwytanie, ujęcie, ujmowanie pojęcie, poznanie). Oddziaływać mogę tylko wtedy, gdy coś chwytam, ujmuję, Gdy ujmuję otoczenie i tym samym na coś działam, zwracam się w jego stronę, spostrzegam go, biorę za prawdę.”(Affolter, 1997 s.17/18) „Świat jest obecny: dotykam go, on dotyka mnie.” (Affolter, 1997 s.19)

Tej wielozmysłowo doświadczanej rzeczywistości będzie dawało dziecko wyraz w swoim rysunku. Rysując dziecko również ujmuje świat lecz nie dosłownie - rękami lecz strukturami, modelami swojej wyobraźni, dla których tworzy linearne formy. Słusznie zauważają Lowenfeld i Brittain (1977), iż podstawy artystycznej ekspresji kształtują się dużo wcześniej niż pojawianie się pierwszych śladów graficznych u bazgrzącego dziecka. Podstaw tych nie można jednak rozumieć jako prostego kumulowania doświadczeń sensorycznych, a jako proces budowania wewnętrznej reprezentacji rzeczywistości i siebie - realnego podmiotu działającego w rzeczywistym świecie. Tym właśnie doświadczeniom będzie dawało wyraz dziecko rysując. Charakter doświadczenia przede wszystkim czuciowego i wzrokowego związanego z kontaktem ze światem, jego żywymi i nieożywionymi obiektami odzwierciedlać będzie linia. Tajemnicze medium, w którym znajduje wyraz indywidualne doznanie przedmiotu, umysłowa abstrakcja i społeczna konwencja.

3. Stadium bazgrot: 2 - 4 rok życia

Bazgrota jest pierwszą formą autoekspresji dziecka w sferze plastyki. Pojawia się w drugim roku życia dziecka. Poszczególne, następujące po sobie w stałej sekwencji fazy jej rozwoju to: bazgrota bezładna, kontrolowana i nazywana (Lowenfeld, Brittain, 1977).

3.1. Bazgroty bezładne.

Początek bazgrania przypada na 2 - gi roku życia, Lowenfeld i Brittain (1977) wskazują wiek ok. 18 m.ż. dziecka.

Charakterystyka:

• bazgroty są wyrazem aktywności kinestetycznej

• dziecko bazgrząc nie posługuje się palcami i nadgarstkiem, tworzone linie „pochodzą” z ruchów ramienia.

• nie są kontrolowane wzrokowo (dziecko nie zauważa śladów swego ruchu)

• nie mają charakteru przedstawieniowego

• dzieci nie potrafią skopiować koła, niekiedy kopiują linię, ale tylko wtedy, gdy zaczynają śledzić wzrokiem tworzone linie

3.2 Bazgroty kontrolowane

U niektórych dzieci pojawiają się już w drugim roku życia; Lowenfeld, Brittain (1977) wskazują wiek: 2,5 - 3 rok życia.

Charakterystyka:

• dziecko odkrywa związek między wykonywanymi ruchami a śladami pozostawianymi na papierze

• początek wzrokowej kontroli nad ruchem

• dziecko ma trudność z oderwaniem ręki od papieru tj. przerwania ruchu i jego ponownego kontynuowania, stąd przeważają formy duże, rzadko daje się zauważyć powtarzające się małe figury

• dziecko potrafi skopiować: linię, koło, krzyż lecz nie kwadrat

• najważniejszym doświadczeniem i osiągnięciem jest kontrola własnych ruchów

• dziecko czerpie przyjemność z samego działania tzn. z bazgrania a nie z wyniku (doznaje tzw. satysfakcji funkcjonalnej)

• między bazgrotą a przedmiotem ( lub jego prawdopodobną reprezentacją umysłową, wyobrażeniową), o którym mówi w trakcie bazgrania nie występuje żaden związek wizualnego podobieństwa

3.3. Bazgroty nazywane

U niektórych dzieci pojawiają się już w 2- gim roku życia, Lowenfeld Brittain (1977) wskazują wiek między 3 a 4 rokiem życia.

Charakterystyka:

• nazywanie nie jest tożsame z realistycznością przedstawienia

• podstawą tworzenia bazgroty nazywanej jest wielozmysłowe doznanie świata, nie tylko wzrokowe

• dziecko odkrywa związek między ruchem - rysunkiem a otaczającym światem i własnymi wyobrażeniami mającymi charakter uogólnionych przedstawień klas obiektów

• nazywanie jest sygnałem wiązania pojęć percepcyjnych z określeniami językowymi danych klas obiektów oraz utrwalonymi śladami ruchu, jest zatem sygnałem kształtowania się relacji oznaczania tj. utworzenia relacji między obiektem, jego wewnętrzną reprezentacją oraz kreślonym śladem graficznym

• dziecko nazywając bazgrotę daje dowód rozumienia potencjałów znakowych tworzonych linii ( potencjałów oznaczania klas obiektów świata rzeczywistego przy pomocy swych linii, kropek, kreślonych kształtów)

• linia, którą posługuje się dziecko w celu oznaczania nie istnieje w świecie rzeczywistym, jest ona konstrukcją ludzkiego umysłu (w świecie rzeczywistym istnieją przedmioty i ich krawędzie, niekiedy silnie zaznaczone ze względu na oświetlenie i kontrasty barwne)

• dziecko rysuje z określonym zamiarem, choć zamiar ten może wielokrotnie zmieniać, również pod wpływem oglądania tego co narysowało

• rysunek staje się graficzną reprezentacją świata (nie fotograficzną podobizną lecz oznaczeniem za pomocą wypracowanych przez dziecko, syntetycznych form, abstrahowanych z poszczególnych egzemplarzy i uogólnianych na całą klasę obiektów, w ten sposób zaczyna się tworzyć pojęcie przedstawieniowe - znak graficzny, powiązany z prototypową reprezentacją umysłową danej klasy obiektów)

• bazgroty nazywane mają realne znaczenie dla rysującego dziecka

• są reprezentacją obiektów, zdarzeń i ich właściwości, stanowią również odzwierciedlenie różnych doznań dziecka pojawiających się w toku jego aktywności w świecie

• wzrasta różnorodność bazgrot

• wzrasta ilość czasu poświęcona na bazgranie

• bazgraniu towarzyszą wypowiedzi

• zaznacza się dążenie do posługiwania się barwą w sposób zróżnicowany - wypróbowywanie barw

3.4. Znaczenie w rozwoju i zasady wspierania artystycznej aktywności dziecka.

Bazgroty są formą działania dziecka: bazgrząc zdobywa ono kontrolę nad materiałem, narzędziem i samym sobą tj. własnymi ruchami i zamierzeniami.

Charakterystyka:

• bazgroty stanowią formę rozwiązania problemu tworzenia znaku, własne formy tworzone przez dziecko mają wartość dla jego rozwoju poznawczo- emocjonalnego i kształtowania się tożsamości (różnych aspektów ja osobowego)

• bazgroty odzwierciedlają poziom rozwoju dziecka: fizycznego, emocjonalnego, intelektualnego

• bazgranie jest czynnością immanentnie wewnątrzsterowną - nie trzeba do niego nakłaniać, motywować, wystarczy je akceptować, obdarzać dziecko uwagą, podzielać jego radość tworzenia

• nie należy wymuszać realizmu i nazywania tworzonych znaków

• należy obdarzać dziecko życzliwą uwagą, rozmawiać o rysunku i pytać w sposób wyobrażeniowy, a nie ciasno realistyczny o poszczególne elementy rysunku np. mówimy: „opowiedz mi o swoim rysunku”, nie należy krytykować form tworzonych przez dziecko wykazując ich niezgodność z dominującą w kulturze konwencją realistycznego przedstawiania

• dla dzieci lękowych, nieśmiałych wskazane jest malowanie palcami jednak nie należy ich zmuszać do tej formy działań artystycznych, jedynie stwarzać możliwość, samemu odegrać rolę modela; dziecko takie może być bardzo przywiązane do ołówka, delikatność i zrozumienie w postępowaniu z dzieckiem są szczególnie konieczne

• zdecydowanie niekorzystne jest wyuczanie umiejętności rysowania określonych obiektów, krytyka i mówienie „nie umiesz tego narysować” lub „nie umiesz rysować, tylko bazgrzesz”; niekorzystne jest też używanie szablonów, drukowanie, jak również wyuczanie technik zbyt skomplikowanych, bowiem grozi to utratą zaufania do własnych środków ekspresji, do kreowanych przez siebie form

4. Stadium przedschematyczne

Obserwuje się znaczne różnice indywidualne jeśli chodzi o początek tej fazy, niekiedy charakterystyczne dla niej rysunki pojawiają się już z końcem drugiego roku życia dziecka. Lowenfeld, Brittain (1977) datują początek tego stadium na okres między 4 a 7 rokiem życia dziecka.

Charakterystyka:

• jest to początek porozumiewania się za pomocą znaków graficznych

• świadome tworzenie kształtów - znaków dla klas obiektów

• człowiek jest zwykle pierwszym znakiem tworzonym przez dziecko (Lowenfeld, Brittain podają ok. 5 r.ż, lecz powszechnie obserwuje się znaczne przyspieszenie - niektóre dzieci już w drugim roku życia rysują głowonogi )

• pierwsza ludzka postać to tzw. „głowonóg”, wg Arnheima (1976) jest to znak człowieka, w którym głowa i tułów przedstawione są łącznie przy pomocy kolistej formy z dołączonymi kreskami oznaczającymi kończyny

• ok. 6 r. ż.(niekiedy i trzy lata wcześniej) dziecko wzbogaca swego głowonoga o ręce z palcami, tułów, szyję, elementy odzieży

• powstają kolejne znaki używane przez dziecko do przedstawiania rzeczywistości: człowieka, domu, zwierzęcia, znaki te wzbogacają się, zmieniają, indywidualizują - łatwo rozpoznać rysunki tego samego dziecka, tworzy się tzw. idiolekt każdego dziecka, dzieci tworzą formę, poszukują możliwości graficznego przedstawienia świata doświadczanego wielozmysłowo i w toku różnorodnych działań (działania te mają charakter indywidualny ale również wspólny z dorosłym i innymi dziećmi), są twórcze, odkrywcze, rozwiązują problemy trójwymiarowości, perspektywy, uchwycenia podobieństwa, ich aktywność ma wiele wspólnego w tych punktach z aktywnością profesjonalnych artystów

• dominuje tworzenie zamierzonych kształtów

• barwa dobierana jest wg jej indywidualnej atrakcyjności (lubiany obiekt ma lubianą barwę); dziecko nie przestrzega realistycznych konwencji wiązania danej barwy z danym przedmiotem (np. drzewo może być różowe, bo takie jest ładne, później w stadium schematycznym w rysunku drzewa zastosuje konwencję dotyczącą kolorów np. pień -brązowy, korona - zielona)

• przestrzeń - brak perspektywy optycznej; body space dziecko rysuje „to co jest wokół mnie”, dziecko nie ujmuje siebie stojącego na ziemi a przedmiotów obok; porządek obiektów w przestrzeni, także ich wielkość i proporcje wyznaczone są emocjonalnym znaczeniem przedmiotów

• uczenie perspektywy optycznej jest jednoznacznie negatywne, rysowanie to poszukiwanie i konstruowanie pojęć kształtu i przestrzeni

• dzieci dokładniej rysują, niż później rozpoznają treści na wykonanych wcześniej rysunkach

• rysowanie jest uczeniem się samego sposobu myślenia, kategoryzowania świata, „wypróbowywania znaków” i rozumienia rzeczy oraz zjawisk i sytuacji społecznych

• rysowanie to również rozpoznawanie siebie i odzwierciedlanie siebie w tworzonych znakach

4.1. Znaczenie w rozwoju i zasady wspierania artystycznej aktywności dziecka.

Rysowanie w tym okresie jest ważne:

- dla rozwoju percepcyjno - poznawczego, to forma spostrzegania w układzie ja - świat i

eksterioryzowania kreowanych przez dziecko uogólnionych znaków

• dla rozwoju emocjonalnego - pomaga w radzeniu sobie z własnymi emocjami, rozwija się świadomość uczuć, mechanizmy kontroli, modulowania emocji i sposoby komunikowania innym swych przeżyć, rozwija się umiejętność wartościowania, ustosunkowywania się do przeżyć własnych i innych (rozwija się tzw. inteligencja emocjonalna)

• dla rozwoju twórczości: oryginalność, giętkość, produktywność, metaforyczna wyobraźnia (Limont, 1994,1996)

• dla rozwoju Ja osobowego (atrybuty Ja: samoświadomość, poczucie tożsamości, poczucie sprawstwa czyli podmiotowości, kontrola impulsów popędowych, dokonywanie wyborów); (Stasiakiewicz M.P., 2005).

• rysowanie powiązane z mówieniem do siebie i do dorosłego towarzyszącego dziecku tworzy podwaliny rozumienia świata, pojęciowego ujmowania rzeczywistości, myślowego przetwarzania danych zmysłowych i pojęciowych (zawartych w języku) odbieranych przez dziecko w toku aktywności wspólnej z dorosłym; warunkuje ono późniejszy rozwój uczuciowości wyższej i aktywności intelektualnej w tym doznawanie satysfakcji z intelektualnych odkryć i dokonań

• konieczna jest atmosfera podtrzymująco - przyzwalająca ze strony dorosłych

• zdecydowanie niewskazane jest wyuczanie umiejętności przedstawiania określonych obiektów, skomplikowanych technik, również używanie szablonów i technik ułatwiających osiąganie estetycznych efektów bez pracy nad formą; niszczy bowiem wiarę w możliwości własnego umysłu, wiarę w swe dokonania, dyspozycje twórcze i motywację do odkrywania świata symbolicznych form, a w przyszłości - odkrywania znaczeń zawartych w różnych tekstach kultury

5. Stadium schematyczne.

Lowenfeld i Brittain (1977) początek tej fazy datują na okres między 7 - 9 rokiem życia.

Schemat to pojęcie przedstawieniowe, służące do przedstawiania określonych obiektów lub ich klas. Schemat wytwarza i opanowuje dziecko rysując nieskończoną ilość razy wybrane obiekty, które poznaje wielozmysłowo, również poprzez działanie z ich użyciem, wspólną z dorosłym obserwację i rozmowę, a także poprzez obserwację sposobów przedstawiania wizualnego danych obiektów przyjętych w danej grupie kulturowej, jak również praktykowanych przez inne dzieci. Schemat jest indywidualny, elastyczny nie jest stereotypem. W rozwoju dziecka jest to okres opanowywania reguł zachowania, gier z regułami i dążenia do doskonałości wykonania (Erikson, 1997). Tak jak w poprzednim okresie dziecko doświadczało silnej satysfakcji funkcjonalnej (tj. z samego działania) nie przywiązując zdecydowanej wagi do jakości wyników swych działań, tak aktualnie stara się, by jego rysunek był możliwie najlepszy, zawierał wszystkie istotne z jego punktu widzenia szczegóły.

Charakterystyka:

- opanowanie kształtu

• czysty schemat czyli prezentacja schematyczna zwykle pojawia się z komentarzem: np.„to jest dom”, „to jest człowiek”, „narysuję dziewczynkę”, ”to będzie samochód” tego typu rysunki nie obejmują intencjonalnych doznań, są eksterioryzacją ukształtowanego dobrze przedstawieniowego pojęcia

• schemat jest dobrze wyćwiczony, rysowany niejako automatycznie

• dziecko może go zmieniać w zależności od swej intencji, emocji, istotnego doświadczenia

• schemat człowieka powinien zawierać: a) wszystkie podstawowe części ciała

b) zamiast tułowia może być ubranie

c) może być profil

d) formy geometryczne, z których się składa wzięte oddzielnie tracą swoje znaczenie

• odkrycie przestrzeni w rysunku - dziecko tworzy schemat przestrzeni, odkrywa porządek w stosunkach przestrzennych czyli relacje między przedmiotami, nie tylko ich obecność lub brak, wyraża to symbolem - linią podstawy

• linia podstawy - łączy przedmioty we wspólny związek przestrzenny, jej odpowiednikiem jest linia nieba

• schematyczna przestrzeń zwykle jest dwuwymiarowa

• inne formy przedstawiania przestrzeni:

1. kilka linii podstawy (perspektywa pasowa)

2. „zaginanie” np. dwa brzegi rzeki na dwóch brzegach arkusza, dwa nieba na dwóch brzegach arkusza

3. łączenie rzutu pionowego i poziomego (z lotu ptaka)

4. sekwencje czasowe - kilka faz działania na jednym rysunku, lub kilka pozycji ciała będącego w ruchu, lub seria obrazków jak w komiksie

5. rysunki rentgenowskie - elementy wewnętrzne i zewnętrzne przedmiotu przedstawione jednocześnie, jest to rodzaj niewizualnej, „nienaturalistycznej” prezentacji

- początek realistyczności barwy; dziecko ustanawia określoną barwę dla danego przedmiotu biorąc pod uwagę istniejące konwencje społeczne, powtarza wielokrotnie w swych rysunkach przyjęte ustalenia dotyczące barw poszczególnych przedmiotów; dziecko ustala swe własne relacje barw, choć nie dzieje się to poza światem społecznych konwencji i przebiega pod wpływem oddziaływań świata wizualnych przedstawień, w którym żyje (ikonosfery).

5.1. Znaczenie w rozwoju i zasady wspierania artystycznej aktywności dziecka.

Rysunek jest świadectwem rozwoju myślenia dziecka. Rozwija się zdolność klasyfikownia i generalizacji. Schemat ujawnia znajdywanie przez dziecko logicznego porządku w świecie i ustanawianie konkretnych relacji z tym co je otacza, ujawnia również to jak dziecko spostrzega siebie, siebie w relacji z innymi jak również siebie jako części otoczenia (zdolność do decentracji poznawczej i emocjonalnej). Strukturalizacji rysunku odpowiada strukturalizacja procesów myślowych dziecka. Operowanie schematem jest związane z rozwojem myślenia abstrakcyjnego, tj tworzeniem pojęciowej, obrazowo - werbalnej i kinestetycznej reprezentacji rzeczywistości. Reprezentacji o charakterze uhierarchizowanym i elastycznym - przykładem może służyć tworzenie tzw. kategorii wyprowadzanych z celu, kiedy dziecko rysuje „wszystkie rzeczy, które są potrzebne, gdy jedzie się na biwak”. Operowanie schematem wiąże się, co należy podkreślić, z rozwojem i doskonaleniem struktur poznawczych i myślenia pojęciowo - logicznego u dziecka a nie z usztywnianiem czy zubażaniem form ekspresji graficznej.

5.2. Formy odchyleń od schematu spotykane często w rysunkach dzieci.

Jakie formy odchyleń od schematu mogą pojawiać się w dziecięcych rysunkach? Oto najczęstsze z nich:

• wyolbrzymianie elementów ważnych dla dziecka (części ciała, postacie, przedmioty)

• zmniejszanie części nieważnych lub tłumionych, lub też opuszczanie ich w rysunku

• zmiana znaków - nadawanie innych kształtów obiektom, osobom

• lokalizacja na płaszczyźnie inna, niż wynikająca ze schematu przestrzeni opanowanego przez dziecko

• zmiany w relacji wielkości między przedmiotami lub osobami po opanowaniu zasadniczych konwencji regulujących wielkości np. domu, człowieka, drzew, zwierząt

• używanie barwy w sposób odbiegający od konwencji kulturowych po ich opanowaniu przez dziecko

Odchylenia te mogą być interpretowane projekcyjnie tj. jako symptomy przeżytych traum, wypartych uczuć negatywnych, zaburzonych relacji interpersonalnych, stłumionych potrzeb i konfliktów wewnątrzpsychicznych.

Dziecko nie jest świadome tego typu odchyleń i zniekształceń, ich źródłem mogą być również doświadczenia autoplastyczne (np. wielkie dłonie w rysunku dziecka, które doświadczyło właśnie kontaktu z gliną, mogło ją ugniatać i kształtować dowolne formy) lub sytuacje czy osoby, które zrobiły na dziecku duże wrażenie np. czarna postać rysowana po spotkaniu z kominiarzem.

6. Początki realizmu (9 - 12 rok życia)

Realizm jest prezentacją doznania, doświadczenia wywołanego przez obiekt, różni się zasadniczo od naturalizmu jako fotograficznego naśladowania otoczenia; przedstawienie realistyczne jest indywidualną charakterystyką świata. Realizm dziecięcych rysunków jest określany jako tzw. realizm intelektualny co oznacza, że dziecko na rysunku stara się zawrzeć cała swą wiedzę o przedmiocie, umieścić na nim wszystkie ważne, jego zdaniem, szczegóły.

Charakterystyka:

• rysunki dziecka stają się mniej schematyczne, rodzi się świadomość wyglądu przedmiotów i pragnienie przedstawienia szczegółów, również cech osób związanych z płcią

• odejście od emocjonalnego zniekształcania, np. wyolbrzymiania

• ważność zaznaczona dokładnością przedstawienia, nagromadzeniem szczegółów, może to niekiedy zniekształcać rysunek

• zanika wyolbrzymianie postaci ludzkiej, relacje wielkości są bliższe rzeczywistych

• rysunki rentgenowskie i „zaginanie” przestrzeni krytykowane jest przez dzieci jako niezgodne z rzeczywistością

• odejście od sztywnego, konwencjonalnego związku barwa - przedmiot w kierunku indywidualnego charakteryzowania barwy przedmiotu

• przejście od linii podstawy do odkrycia płaszczyzny

• linia podstawy i linia nieba schodzą się w linię horyzontu

• dziecko odkrywa, że przedmioty mogą się przesłaniać

• tematyka: dziewczynki - domy, zwierzęta, głównie konie; chłopcy - samochody

Typy ekspresji artystycznej:

• wizualny - związany z orientacją wzrokową

• haptyczny - dotyk i wrażenia ruchowe są podstawowymi sposobami poznawania otoczenia

7. Stadium pseudonaturalistyczne (12 - 14 rok życia)

Między 12 a 14 rokiem życia dziecka ma miejsce zakończenie okresu spontanicznej aktywności rysunkowej.

Charakterystyka:

• przechodzenie na typ ekspresji właściwej osobom dorosłym

• wzrost krytycyzmu wobec własnych prac (pragnienie realistycznych przedstawień)

• najważniejszy staje się wynik, produkt końcowy działania (zanik radości funkcjonalnej, nastawienie na rezultat)

• rysunek postaci ludzkiej zmierza do naturalizmu: cienie, zagięcia ubrania, zmiany barw w zależności od światła, warunków atmosferycznych, odległości, wyraźne cechy płci - czasem przesadzone

• młodzież często rysuje karykatury

• odkrywanie możliwości rysowania ze złudzeniem głębi (odkrywanie zasad perspektywy optycznej: zmniejszania się obiektów w zależności od ich odległości od obserwatora)

• naturalistyczne widzenie świata, poczucie bycia niemalże dorosłym może nie przystawać do rysunków, co wpływa hamująco na aktywność rysunkową i ogólniej - artystyczną; młodzież wstydzi się swego „dziecięcego rysowania”, zaczyna unikać tej czynności; jest to okres powszechnie zwany „czasem kryzysu plastycznego”.

Konieczna jest w tym okresie zachęta do eksperymentowania oraz swoboda i tolerancja ze strony dorosłych, również kształcenie umiejętności plastycznych tak, by dziecko mogło zaspokoić motywy realistycznego przedstawiania zgodnie ze swymi pragnieniami co najczęściej polega na umiejętności tworzenia iluzji przedmiotu. Wg Stanisława Lama (1960) naukę rysowania z natury należy rozpoczynać najwcześniej po 14 roku życia, zawsze jednak praca malarska, czy rysunek dziecka powinny nosić ślady indywidualności doznania świata i temperamentu twórcy. Nie powinny więc być wyłącznie rodzajem fotograficznego przedstawienia danego wycinka rzeczywistości.

8. Uwagi końcowe.

André Malraux (1985) powiedział, iż współcześnie żyjący ludzie są dziedzicami całej sztuki. Podkreślił w ten sposób fakt, iż jesteśmy pokoleniem, które ma stosunkowo łatwy dostęp do sztuki powstałej we wszystkich epokach i zakątkach Ziemi. Może się nią cieszyć, porównywać, kontemplować. Tenże fakt „współobecności” różnych konwencji i stylów artystycznych zasadniczo wpłynął na zmiany kontekstu kulturowego a więc i systemu wartości estetycznych i artystycznych, którymi posługujemy się oceniając artystyczne wytwory, w tym - wytwory dzieci. W ostatnim czasie rozwinęła się również w znaczący sposób psychologiczna wiedza o dziecięcym rysowaniu, tj. naukowy kontekst jego interpretacji. W tym zmienionym kontekście: naukowym i artystycznym, prawdziwie doceniana być może tak wartość psychologiczna dziecięcego rysowania, (o której piszę w artykule) jak i jego niezaprzeczalna uroda: świeżość barwy, niezwykłość rozwiązań problemów przedstawiania perspektywy i zdumiewająca trafność kreślonych przez dziecko linii. O tym wszystkim powinniśmy pamiętać rysując razem z dzieckiem i pomagając mu w ten sposób konstruować poznawczą mapę świata.

Bibliografia:

Affolter F. (1977). Spostrzeganie, rzeczywistość, język. Warszawa: WS i P

Arnheim R. (1978). Sztuka i percepcja wzrokowa. Warszawa: Wydawnictwa Artystyczne i

Filmowe

Bagiński D., Francuz P. (2007). W poszukiwaniu podstaw kodów wizualnych. W: P.Francuz

Obrazy w umyśle. S.19-43. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar

Bruner J. S.(1978). Poza dostarczone informacje. Warszawa: PWN

Brzezińska A. (2000). Społeczna psychologia rozwoju. Warszawa: Scholar

Erikson E.H. (1997). Dzieciństwo i społeczeństwo. Poznań: Dom Wydawniczy Rebis

Lam S. (1960). Sztuka dziecka i jej naturalny rozwój. Warszawa, Nasza Księgarnia

Limont W.(1994). Synektyka a zdolności twórcze. Toruń,

Limont W.(1996). Analiza wybranych mechanizmów wyobraźni twórczej. Toruń,

Wydawnictwo Uniwersytetu Mikołaja Kopernika.

Lowenfeld V., Brittain W.L.(1977). Twórczość a rozwój umysłowy dziecka. Warszawa: PWN

Malraux A. (1985). Ponadczasowe. Warszawa: Krajowa Agencja Wydawnicza

Sherborne W. (1977). Ruch rozwijający dla dzieci. Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN

Stasiakiewicz M.P. (2000). Prototypowy obraz świata w rysunku dziecka. Toruń - Poznań:

Edytor

Stasiakiewicz M.P. (2005). Aktywność artystyczna dziecka z niepełnosprawnością a rozwój

Ja. W: A. Twardowski (red.) Wspomaganie rozwoju dzieci ze złożonymi zespołami

zaburzeń S.131-142 Poznań: Wydawnictwo Naukowe Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego

Stasiakiewicz M.P. (2006). Arteterapia dla osób z niepełnosprawnością intelektualną.

Wybrane problemy teorii i praktyki. W: W.Limont, K. Nielek - Zawadzka Dylematy

edukacji artystycznej t.II edukacja artystyczna a potencjał twórczy człowieka.

S.475-510 Kraków: Impuls

Winnicott (1994). Dzieci i ich matki. Warszawa, Wydawnictwo WAB

Szczegółowy opis roli dorosłego - dobrego mediatora przedstawia A. Brzezińska w: Społeczna psychologia rozwoju (2000) s. 94-96.

4

---