Antypedagogika - próba antropologicznej oceny
By rzetelnie i obiektywnie ocenić jakąkolwiek teorię naukową, należy ją przede wszystkim dokładnie poznać, starając się jednocześnie uchwycić to, co stanowi w niej element istotny. Operacja ta jest o tyle zasadna, gdy przedmiotem analiz stają się propozycje filozoficzne, polityczne, psychologiczne czy pedagogiczne, które rządzą się odmienną metodologią niż przedmioty ścisłe, których ocenę najczęściej weryfikuje naukowy eksperyment. Nie znaczy to wcale, że z doświadczenia nie korzystają wymienione wyżej dziedziny nauki. Oczywiście sięgają do niego, ale zakres jego zastosowania jest tylko jednym z czynników budujących daną teorię, której zadaniem jest wyjaśnienie jakiegoś wycinka rzeczywistości. Często prawdziwe obserwacje prowadzą do chybionych konkluzji. Na przykład to, że w świecie istnieją nierówności ekonomiczne wcale nie powinno prowadzić do wniosku, że najlepszym rozwiązaniem na ten stan rzeczy jest wybuch rewolucji, która zaprowadzi wreszcie upragniony raj na ziemi. Eksperyment tak zwanej filozofii materialistycznej skończył się klęską - miliony pomordowanych są tego bolesnym przykładem. Mógłby ktoś zapytać dlaczego przywołuję w tej pracy tak jaskrawy przykład, przecież moim zadaniem jest tylko krótkie zreferowanie i ocena, czyli krytyczne ustosunkowanie się do wybranej przeze mnie teorii wychowania, jaką jest antypedagogika? Odpowiedź na to pytanie nie jest wcale rzeczą łatwą. Czemu miałoby służyć postawienie obok siebie propozycji marksistowskiej i antypedagogicznej, przecież przynależą one do dwóch różnych porządków: politycznego i szkolnego?. Wydaje mi się jednak, że łączy je ze sobą jedna podstawowa cecha, a mianowicie radykalizm, zrywający (odcinający się) od dotychczas obowiązującego porządku. Zmiany, jakich dokonał komunizm w delikatnej strukturze społecznej i ich konsekwencje odczuwane są do dnia dzisiejszego, sugestie pedagogiczne Hubertusa von Schoenebecka także pozostawią jakiś ślad.
Na czym miałby więc polegać ów radykalizm? Spróbujmy w tym miejscu przedstawić główne założenia antypedagogiki i, o ile będzie możliwe, skonfrontować je z propozycjami jakie niesie ze sobą tak zwana klasyczna teoria wychowania, którą przedstawił w „Wykładach bydgoskich” Mieczysław Gogacz. Uzasadnienie tej operacji wynika z samego pojęcia „antypedagogiki”, gdzie zakłada się opozycyjność wobec starszych systemów wychowania, które traktuje się jako represyjne czy wręcz antyludzkie. Inną ciekawą rzeczą jest fakt, że oba kierunki odwołują się do zdawałoby się tych samych pojęć, na przykład osoby, godności, wolności, odpowiedzialności. Jednak po bliższym przyjrzeniu się im dostrzegamy, że ich rozumienie, a co za tym idzie definicje, są zaczerpnięte z innych koncepcji filozoficznych. Już sam początek tekstu Śliwierskiego o tym świadczy, odnajdujemy tam stwierdzenie, że dojście do obiektywnej prawdy jest w zasadzie niemożliwe, a „kontrowersje i rozbieżności wokół budowania konstruktywnej pedagogiki nie zostały wciąż przezwyciężone” (A., s. 441). Chcąc uniknąć sporów epistemologicznych i ontologicznych na temat prawdy, przyjmijmy, że zbliżyć się do niej jednak możemy. Ułatwi to w miarę obiektywną ocenę analizowanych postulatów.
Punktem wyjścia antypedagogiki jest stwierdzenie, że „samo wysuwanie w stosunku do kogokolwiek celu wychowawczego jest nieuprawnione, bo przecież stanowi jaskrawy fakt podejmowania decyzji za kogoś, narzucanie innym własnego punktu widzenia, własnego systemu wartości oraz potraktowanie innej osoby w sposób przedmiotowy” (A., s. 441-442). Tak jaskrawe postawienie zagadnienia rzeczywiście podważa cały dotychczasowy wysiłek wszystkich pedagogów - „szowinistów dorosłości”, którzy „narzucali swój system wartości” młodym ludziom, czyniąc z nich „marionetki”(A., s.443). Czyniąc tak ograniczali w sposób bezprawny te wszystkie prawa, które przynależą osobie ludzkiej z tej tylko racji, że jest właśnie osobą. Spostrzeżenie to jest jak najbardziej prawdziwe, nikt przy zdrowych zmysłach nie przeczy, że dziecko jest osobą, której nie powinno się traktować w sposób instrumentalny. Przypisywanie zaś młodej osobie cech dojrzałego człowieka wydaje się zabiegiem trochę wątpliwym. Stwierdzenie, że „dzieci nie muszą uczyć się samostanowienia, gdyż potrafią to czynić bez przygotowania”(A., s. 445) przynależy raczej do sfery życzeniowej, niż otaczającej rzeczywistości. Nie przekonuje także przywołanie przykładu rodzącego się dziecka, które reaguje na otoczenie, odczuwając lęk, ból i strach. Reakcje te są wspólne wszystkim zwierzętom i człowiek nie stanowi tu wyjątku. Wyeliminowanie zaś czynników stresowych towarzyszących porodowi jest jak najbardziej wskazane. Traktowanie młodego człowieka na równi z dorosłymi przybiera formę walki o zapisy prawne gwarantujące w zasadzie to samo, co w pełni ukształtowanej emocjonalnie i intelektualnie osobie. Katalog uprawnień obejmuje wszystkie strony życia. Zwięźle ujął je Richard Farson w książce „Prawa człowieka dla dzieci”, odnajdujemy tam między innymi: prawo do swobodnego wyboru środowiska, prawo do wiedzy, prawo do samowychowania, prawo życia bez kar cielesnych, prawo do seksualnej swobody, prawo do działalności gospodarczej, prawo do politycznego wpływu (A., s. 449). Śledząc doniesienia prasowe zauważymy, że w zasadzie większość tych praw zostaje powoli wprowadzana w życie: działają rzecznicy praw dziecka, prof. Maria Łopatkowa pragnie, by w sejmie zasiadali przedstawiciele dzieci, we francuskich szkołach pojawiły się automaty z prezerwatywami, a ostatnio wprowadzono tam pigułkę wczesnoporonną, w tymże pięknym kraju kilka lat temu miało miejsce pewne ciekawe zajście. Oto dziecko zmienia „środowisko” rodzinne. Przyczyną decyzji staje się codzienna modlitwa ojca, wywołująca ostry sprzeciw jego sumienia. W Szwecji na porządku dziennym stało się donoszenie na rodziców, którzy śmieli podnieść rękę na niewinne dziatki - nie chodzi o jakieś patologiczne przypadki znęcania się i katowania, ale często o zwykły klaps. Przywołane przykłady realizacji praw dziecka skłaniają do pytania o granice owych praw.
Innym wskazaniem antypedagogiki jest zastąpienie wychowania przez tak zwane wspieranie (A., s.447). Operacja ta jest jedynie prostą konsekwencją przyjętych wcześniej założeń filozoficznych i ideologicznych: antropocentryzm, teoria osoby i jej natury (jest ona dobra), wiara w człowieka itp. Polega ona na partnerstwie z nauczycielem, ważną rzeczą staje się nawiązanie relacji zaufania, otworzenia się na problemy innych. Działania te powinny prowadzić do uświadomienia sobie (czy tez zbudowania) takiego systemu aksjologicznego, który wypływałby z naszego wnętrza i stanowiłby jego harmonijne dopełnienie. Autentyczność w międzyludzkich kontaktach staje się warunkiem koniecznym w całym procesie wychowania i kształcenia. Na potwierdzenie skuteczności przyjętej metody Śliwierski podaje dane sondażu przeprowadzonego przez Schonebecka (A., s.452). Wynika z niego tylko, że uczniowie go polubili, brakuje tam natomiast danych o postępach w nauce.
Czy rozwiązania jakie zaproponował niemiecki pedagog nie budzą uzasadnionych wątpliwości. Wydaje się, że tak, co starałam się wykazać. Według Mieczysława Gogacza teorie wychowania powinny być budowane na antropologii odwołującej się do filozofii realistycznej, czyli takiej, która analizuje realnie istniejące byty. Takim bytem jest człowiek w całej swojej złożoności. Przez mozolnie zdobywaną wiedzę, rozwija on swe władze poznawcze, a dzięki rozpoznaniu dobra, kształtuje swą wolę. Ważną rzeczą jest uświadomienie sobie, że prawda i dobro nie zawsze pokrywają się z naszymi wyobrażeniami o nich (w antypedagogice to „ja” konstruuje te pojęcia, nadając im walor prawdy, dobra i piękna). Dlatego rola nauczyciela jest tu niezwykle ważna: „Przed zagrożeniami płynącymi ze strony kultury chroni nas mądrość i prawość. Zanim je uzyskamy wspomaga nas mądry i prawy wychowawca, gdy dzięki zaufaniu i cierpliwości zechcemy korzystać z jego doświadczenia”. Zaś dojrzałość to przede wszystkim „przyjęcie tego, co słuszne, nawet gdy pomijanie tego, co fascynuje, sprawia cierpienie”.
Zob. pracę J. M. Bocheńskiego, Marksizm-Leninizm, Nauka czy wiara?, Komorów 1999. Autor dokonuje analizy i oceny głównych założeń systemu, który przez pewien czas obejmował prawie jedną trzecią część globu.
Artykułem przybliżającym interesujące nas zagadnienie jest tekst B. Śliwierskiego, Antypedagogika, w: Źródła do dziejów wychowania i myśli pedagogicznej, wyd. II zmienione, t. III, ks. II, Kielce 1998, s. 441-454. W dalszej części pracy przyjęłam następujący skrót ( A - tytuł artykułu, s. - strona).
M. Gogacz, Osoba zadaniem pedagogiki, Wykłady bydgoskie, Warszawa 1997.
Pełny katalog opozycji między „światem pedagogicznym” a „światem antypedagogicznym” możemy odnaleźć w artykule B. Śliwierskiego, Antypedagogika - geneza i opozycja założeń, w: „Gestalt”, Kraków 1992, s.32-33. Podana klasyfikacja zakłada istnienie dwóch sił: siły dobra i postępu oraz siły zła i konserwatyzmu, możemy domyślić się, kto reprezentuje dobro. Takie postrzeganie świata w jakiejś mierze nawiązuje do myśli Hegla i Marksa. Nowy świat pojawi się po zniszczeniu świata złego, gdzie rządzi „prawo pozytywne i prawo Boże” (zob. op. cit., 32), gdzie „od tysiącleci występuje dziedziczne dyskryminowanie jednej generacji przez drugą (A. s., 444).
R. Trigg, Rozum a zaangażowanie, Warszawa 1987. W pierwszym rozdziale autor omawia relatywizm pojęciowy i konsekwencje jego przyjęcia.
Pogląd ten Bocheński zaliczył do współczesnych zabobonów. Uprzywilejowane miejsce człowieka na ziemi wynika z wiary w Boga - zob. I. M. Bocheński, Sto zabobonów, Kraków 1992, s. 56-59.
Oprócz wymienionych praw w artykule odnajdujemy inne propozycje, które w zasadzie nie wnoszą nic istotnego, stanowią raczej uszczegółowienie zacytowanych uprawnień.
B. Śliwierski, Konstytucja a prawa dziecka, w: „Społeczeństwo otwarte”, nr 2/97, s. 35-40.
Spór ten w istocie dotyczy koncepcji kultury i cywilizacji - zob. D. Gowin, Kultura jako politeia, w: „Społeczeństwo otwarte, nr 2/97, s. 27- 35.
B. Śliwierski, Antypedagogika - geneza i opozycja założeń, op. cit., s. 32-33.
M. Gogacz, op. cit., 21.
Op. cit., 21.
1