SPIS TREŚCI
WSTĘP…………………………………………………………………………………………..4
ROZDZIAŁ I
ZAGADNIENIE ROZWIJANIA INTELIGENCJI WIELORAKICH DZIECKA W WIEKU WCZESNOSZKOLNYM W LITERATURZE PRZEDMIOTU
I.1.Pojęcie i definicje inteligencji………………………………………………...……………..5
I.2.Rozwój inteligencji wielorakich dziecka w wieku wczesnoszkolnym……………………..11
I.3.Sposoby pomiaru ilorazu inteligencji………………………………………………………12
I.4.Rodzaje inteligencji wielorakich i ich charakterystyka…………………………...……….14
I.5.Uwarunkowania efektywności rozwijania inteligencji wielorakich dziecka w wieku wczesnoszkolnym………………………………………………………………………...…….19
I.5.1.Sposoby wczesnego rozpoznawania inteligencji wielorakich…………………..……….21
I.5.2.Kompetencje nauczyciela klas I-III czynnikiem determinującym rozwój inteligencji wielorakich dziecka w wieku wczesnoszkolnym……………………………………….……..23
I.5.3.Tworzenie możliwości rozwijania inteligencji wielorakich dziecka w wieku wczesnoszkolnym……………………………………………………….………………….….25
ROZDZIAŁ II
METODOLOGICZNE PODSTAWY PRACY
II.1.Przedmiot i cel badań……………………………………………………………….……..27
II.2.Problemy i hipotezy badawcze……………………………………………………...........27
III.3.Metody, techniki, narzędzia badawcze…………………………………………………...29
III.4.Organizacja i przebieg badań………………………………...…………………………..33
III.5.Charakterystyka badanego środowiska…………………………………………………...33
III.6.Charakterystyka badanej grupy………………………………………………………......34
ROZDZIAŁ III
ANALIZA I INTERPRETACJA WYNIKÓW WŁASNYCH BADAŃ ORAZ WNIOSKI
III.1.Analiza i interpretacja wyników własnych badań na podstawie wywiadu kwestionariuszowego……………………………………………………………………..……35
III.2.Wnioski wynikające z wywiadu przeprowadzonego ze studentkami studiów podyplomowych pedagogiki wczesnoszkolnej i przedszkolnej w Karkonoskiej Państwowej Szkole Wyższej w jeleniej Górze……………………………………………………………....38
ZAKOŃCZENIE
BIBLIOGRAFIA…………………………………………………………………...…..……....41
ZAŁĄCZNIKI………………………………………………………………………………….42
WSTĘP
Wybrałam temat „rozwijanie inteligencji wielorakich dziecka w wieku wczesnoszkolnym” ponieważ wydaje mi się on bardzo interesujący. Dopiero rozpoczynam swoją pracę w zawodzie nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej, a znajomość zagadnienia inteligencji wielorakich, wydaje mi się być bardzo istotnym elementem mojego przygotowania zawodowego.
Moja praca składa się z trzech rozdziałów. Rozdział I teoretyczny to ukazanie pojęcia inteligencji wielorakich w literaturze przedmiotu. Przedstawiłam tutaj definicję inteligencji wielorakich według różnych autorów, ich rozważania na ten temat. Podałam ogólnie przyjętą klasyfikację IW wraz z ich charakterystyką. Opisałam sposoby, możliwości, uwarunkowania wczesnego rozpoznawania inteligencji wielorakich. Wskazałam rolę nauczyciela w tym procesie. W rozdziale II omówiłam metodologię zawartą w mojej pracy dyplomowej, w której określiłam przedmiot i cel badań. Przedmiotem mojej pracy jest rozwijanie inteligencji wielorakich dziecka w wieku wczesnoszkolnym. Sformułowałam problem główny i problemy szczegółowe w postaci pytań: „jakie są rodzaje inteligencji wielorakich? Od czego zależą możliwości rozwijania inteligencji wielorakich dziecka w wieku wczesnoszkolnym. Postawiłam hipotezy. Główna hipoteza brzmi: „Przypuszczam, że efektywność rozwijania inteligencji zależą głównie od predyspozycji inteligencji dziecka oraz od wczesnego ich rozpoznawania. Opisałam i wymieniłam również metody badawcze występujące w literaturze przedmiotu, a także określiłam tę, którą posłużyłam się w swoich badaniach. W rozdziale III przedstawiłam wyniki przeprowadzonych badań w oparciu o wymienione narzędzia badawcze. Wyniki przeprowadzonego badania miały dać odpowiedź na postawiony problem i zweryfikować hipotezy. Sformułowałam wnioski z własnych badań. Wyrażam nadzieję, że moja praca może być wykorzystana praktycznie.
ROZDZIAŁ I
ZAGADNIENIE ROZWIJANIA INTELIGENCJI WIELORAKICH DZIECKA W WIEKU WCZESNOSZKOLNYM W LITERATURZE PRZEDMIOTU
I.I Pojęcie i definicje inteligencji
„Dziecko rodzi się wszechstronnie uzdolnione
z pełną możliwością rozwoju we wszystkich kierunkach,
potencjalną wybitną inteligencją
i z zadatkami na rozwijanie wielkiej twórczości
oraz dużym talentem społecznym.
Trzeba stworzyć mu możliwości
Ich maksymalnego rozwoju”
Od najdawniejszych czasów zwracano uwagę na różnice, zachodzące między ludźmi pod względem szybkości i poprawności myślenia, bogactwa i oryginalności pomysłów, tworzenia, gry na instrumentach muzycznych itp. Pojęcie inteligencji wywodzi się z czasów starożytnych i wiążę się z osobą Cycerona. Filozof ten rozumiał inteligencję (łac.intelligentia) jako zdolności intelektualne człowieka, które były przeciwieństwem jego woli i emocji (D. Czelakowska 2007, s.15). Trudno jest podać jedną, uniwersalną definicję inteligencji. Naukowe określenia inteligencji można zaliczyć, jak podaje Edward Nęcka, do około dwudziestu siedmiu różnych klas(E. Nęcka 2003, s. 15). Wobec istnienia tak dużej liczby definicji tego pojęcia, postaram się usystematyzować to zagadnienie, dzieląc definicje na trzy grupy i uwzględniając te, które miały największy wpływ na rozwój badań i teorii. Edward Nęcka wyodrębnia trzy podstawowe grupy definicji: klasyczne, współczesne i ukryte (E. Nęcka 2003, s. 15).
Twórcami a zarazem prekursorami definicji klasycznych byli: Francis Galton, Alfred Binet, Wilhelm Stern, Charles Spearman. Każdy z uczonych podkreślał inne elementy składowe inteligencji. Francis Galton (1822-1911), był pod ogromnym wpływem ewolucjonizmu a zatem podkreślał indywidualną zmienność cech i przystosowanie do środowiska. W wyjaśnieniach Galtona pojawia się pojęcie „geniuszu”, którym nazywał istotę zdolności umysłowych te natomiast charakteryzują się energią działania ( tj. długotrwałym, wytężonym wysiłkiem) oraz wrażliwością zmysłową (tj. wrażliwością na zapachy i dźwięk) (M. Suświłło 2004, s. 9). Według Galtona pierwsza cecha była odpowiedzialna za to, aby tak zwany „geniusz” mógł się oddawać pracy umysłowej. Natomiast druga cecha – wrażliwość zmysłowa – miała zapewnić odbiór informacji z otocznia. Kompatybilność tych cech podkreśla teza: „nie ma niczego w umyśle, czego by wcześniej nie było w zmysłach (E. Nęcka 2003, s. 16). Niestety, jak podaje E. Nęcka, współcześnie Galtona nie uważano by za badacza inteligencji, ponieważ wymienione przez niego cechy, są cechami temperamentu. Z całą pewnością zawdzięczamy temu uczonemu zapoczątkowanie badań empirycznych nad zdolnościami i wprowadzenie pierwszych testów, których istotę wyjaśnię w dalszej części mojej pracy.
Alfred Binet (1857 – 1911) współpracował z francuskim ministerstwem oświaty na którego polecenie opracował pierwsze testy do diagnozy dzieci opóźnionych w rozwoju umysłowym. Zatem w przeciwieństwie do Galtona, nie interesował się geniuszem a niepełnosprawnością umysłową. Jego zdaniem inteligencja to: „złożony zbiór zdolności obejmujący dostrzeganie problemów, dążenie do ich rozwiązania i zdolność przystosowania się do środowiska w celu zrealizowania własnych zadań(D. Czelakowska 2007, s. 17). Twierdził, że najważniejszą zdolnością intelektualną jest umiejętność dokonywania sądów, które oznaczały zdrowy rozsądek. Był również prekursorem współcześnie znanych procesualno-poznawczych koncepcji intelektu. Według Bineta myślenie osób inteligentnych charakteryzuje się: ukierunkowaniem (tj. zaplanowaniem procesu myślenia według instrukcji, które człowiek sam sobie udziela), przystosowaniem (tj. obranie odpowiedniego sposobu rozwiązywania zadania, tak zwanej strategii) oraz kontrolą (tj. umiejętność krytykowania swoich myśli i działań) ( M. Suświłło 2004, s. 9).
Jak podaje Edward Nęcka można uznać koncepcję autora za wyrafinowaną i prekursorską ze względu na moment historyczny, w którym została opracowana. Idee Bineta przyjęły się w Stanach Zjednoczonych.
Niemiecki psycholog Wilhelm Stern (1871-1938) to twórca pojęcia ilorazu inteligencji ( intelligence quotient IQ). Uważał, że inteligencja to „ogólna i wrodzona zdolność przystosowania się do nowych zadań i nowych warunków życia”( D. Czelakowska 2007, s. 17).
Schemat 1. Wzór pozwalający na obliczenie ilorazu inteligencji.
Wiek umysłowy
dziecka*
IQ = ───────── x 100
Wiek życia
*Wiek umysłowy to umowne określenie rzeczywistego poziomu rozwoju intelektualnego badanego dziecka, odpowiadające wiekowi, w którym większość dzieci osiąga właśnie ten poziom rozwoju. Inaczej określa go względny poziom rozwoju intelektualnego dziecka na tle innych dzieci.
Źródło: Opracowanie własne autora pracy na podstawie informacji Edwarda Nęckiego w „Inteligencja – Geneza – Funkcje. Gdańsk 2003. s.17.
Charles Spearmann (1863 – 1945) jest uznawany za najbardziej wpływowego uczonego w dziedzinie badań nad inteligencją. Klasyk zdefiniował to pojęcie jako rodzaj energii mentalnej. Owa energia przydzielana jest czynnościom i zadaniom umysłowym. Każda czynność wymaga innej ilości energii. Różnorodność wynika z tego jak bardzo „intelektualna” jest dana czynność lub zadanie. Spearmann dokonał podziału czynności poznawczych na:
nabywanie doświadczeń – zdolność do tak zwanego „inteligentnego” postrzegania świata wspomaganego procesami kategoryzowania i kojarzenia nowej wiedzy z już posiadaną. Z kolei nabywanie doświadczeń dotyczy trzech sfer funkcjonowania człowieka: poznawczej, emocjonalnej i motywacyjnej;
wnioskowanie o relacjach – dostrzeganie abstrakcyjnych zależności między obiektami lub sytuacjami. Podłożem inteligencji jest poznanie kilku obiektów, prostych lub złożonych, które prowadzi do automatycznego poznania zachodzących między nimi związków;
wnioskowanie o współzależnościach – polega na wyprowadzeniu reguł następstwa zdarzeń lub reguł ich współwystępowania. Znajomość danego elementu i przypisanej mu relacji, prowadzi natychmiast do odnalezienia drugiego elementu, który pozostaje w owej relacji do pierwszego (E. Nęcka 2003, s. 20).
Współczesne definicje inteligencji rozumiane są jako zdolność umysłowa lub grupa zdolności. W pierwszej połowie XX wieku naukowcy rozpoczęli badania nad zjawiskiem zdolności. Efektem było stworzenie wielu kryteriów oraz definicji zdolności. Pojęcie „zdolność” używane jest w trzech znaczeniach: jako potencjalne zdolności, zdolności przejawiane oraz jako poziom wykonania czynności lub zadań.
W oparciu o badania nad zdolnościami człowieka Donald Hebb wprowadził następujący podział inteligencji: inteligencja A ( potencjał wrodzony, gotowość centralnego układu nerwowego do tworzenia, przechowywania i przetwarzania pojęć), inteligencja B (możliwości rzeczywiście rozwinięte – skuteczność zachowania się lub myślenia w danym momencie) oraz inteligencja C ( jest to coś co mierzy się w testach inteligencji) ( M. Suświłło 2004, s.10).
W latach osiemdziesiątych XX wieku dwaj uczeni Sternberg i Detterman dokonali podziału współczesnych definicji inteligencji na trzy grupy:
zdolność uczenia się na podstawie własnych doświadczeń. Uważano, że osoba inteligentna może popełnić błąd, ale najprawdopodobniej go nie powtórzy;
zdolność przystosowania się do nowego środowiska. Osoba inteligentna będzie zachowywać się adekwatnie do otoczenia;
zdolność metapoznawcza rozumiana jako rozeznanie we własnych procesach poznawczych i zdolność ich kontrolowania. Osoba inteligentna potrafi intencjonalnie kierować własnymi procesami poznawczymi ( E. Nęcka 2003, s. 23).
Ukryte koncepcje inteligencji według E. Neckiego są to: „potoczne koncepcje, nieuświadomione i niepodbudowane teoretycznie. Ich podstawą są potoczne obserwacje zachowań ludzkich, stanowiące punkt wyjścia do uogólnień, ujawniają się dopiero w momencie, kiedy o nie umiejętnie zapytamy” ( M. Suświłło 2004, s. 10). E. Nęcka pisząc o ukrytych koncepcjach inteligencji prezentuje stanowisko U. Neissera, według którego jest to pojęcie naturalne a nie naukowe, zatem nie wymaga sztywnych, jednoznacznych i ścisłych wytłumaczeń, aby można było z niego korzystać i go stosować. E. Nęcka powołuje się na inne dziedziny naukowe, którym również trudno jednoznacznie nazwać jakieś zjawisko lub przedmiot, np. fizycy nie są w stanie zdefiniować energii a potrafią ją zmierzyć. Podobnie jest z dziedziną nauk przyrodniczych (problem tu stanowią pojęcia „życie”, „gatunek”) ( E. Nęcka 2003, s. 24).
Zgodnie z powyższym założeniem, że inteligencje są pojęciem potocznym, Sternberg, Conway, Ketron oraz Bernstein zbadali jak pojęcie inteligencji jest rozumiane przez przypadkowe osoby. Rezultat przeprowadzonych badań wskazał, iż odpowiedzi uczonych i laików nie były identyczne, ale wystarczająco podobne , aby przypuszczać, że w przyszłości różnica między naukowym a społecznym pojmowaniem inteligencji zostanie zatarta.
Śledząc wyniki badań uczonych z całą pewnością można stwierdzić, iż termin „inteligencja” jest trudny to jednoznacznego zdefiniowania. E. Nęcka w oparciu o treść artykułu Gottfredson, w którym przedstawiono główny nurt badań w tej dziedzinie, a także opierając się na wynikach sympozjum Sternberga i Dettermana, proponuje definiować inteligencję w sposób tak zwany roboczy „ inteligencja to zdolność przystosowania się do okoliczności dzięki dostrzeganiu abstrakcyjnych relacji, korzystaniu z uprzednich doświadczeń i skutecznej kontroli nad własnymi procesami poznawczymi”( E. Nęcka 2003, s. 26).
Z punktu widzenia psychologów ( Ross Vasta, Scott A. Miller, Marshal M. Haith) inteligencja przedstawiona jest w następujących ujęciach: psychometrycznych, etologicznych. Osobna ukazana jest teoria strefy najbliższego rozwoju według Lwa S. Wygotskiego, triarchiczna teoria inteligencji Roberta Sternberga ( M Suświłło 2004, s. 11).
perspektywa psychometryczna – oznacza badanie inteligencji za pomocą standaryzowanych testów służących określaniu różnic indywidualnych między ludźmi.
perspektywa etologiczna – traktuje inteligencję jako produkt ewolucji, który powstał ze względu na swoją wartość przystosowawczą w toku rozwoju gatunku ludzkiego.
Polscy badacze pojęcia inteligencji podzielili koncepcje badawcze na: strukturalne hierarchiczne i czynników równorzędnych), biologiczne oraz poznawcze.
modele hierarchiczne – zakładają, że do wykonania jakiejkolwiek czynności intelektualnej potrzebne jest posiadanie dwóch zdolności: czynnika ogólnego g (general) oraz czynnika specyficznego s ( specific).
Twórcą tej teorii był Charles Spearman, według którego można określić proporcję udziału czynnika g i czynnika s do każdego zadania lub czynności umysłowej. A zatem jeżeli proporcja przechyla się na korzyść czynnika g, zadanie mierzy inteligencję ogólną, jeżeli proporcja przechyla się na korzyść s, zadanie mierzy zdolność specyficzną ( E. Nęcka 2003, s. 31).
Modele czynników równorzędnych zakładają istnienie kilku niezależnych czynników (zdolności). W rozumieniu amerykańskiego psychologa Louisa Thourstone’a na inteligencję składa się siedem zdolności:
Zdolność rozumienia informacji werbalnych;
Płynność słowna - łatwość wypowiadania się i pisania;
Zdolności liczbowe – wykonywanie zadań arytmetycznych;
Rozumowanie;
Szybkość spostrzegania – dostrzeganie w przedmiotach różnic oraz podobieństw;
Pamięć;
Wyobraźnia przestrzenna – zdolność wizualizacji obiektów, kształtów ( D. Czelakowska 2007, s. 66-67).
Model intelektu jest odmianą teorii czynników równorzędnych. Zdaniem Joya P. Guilforda składa się z pięciu kategorii operacji, które są najważniejszym wymiarem intelektu człowieka:
Operacje poznawcze – odkrywanie, poznawanie informacji;
Operacje pamięciowe – zapamiętywanie i przechowywanie informacji;
Zdolność myślenia konwergencyjnego- wytwarzanie informacji tylko z jedną odpowiedzią;
Zdolność wytwarzania dywergencyjnego – polega na wytwarzaniu możliwie różnorodnych rozwiązań tego samego problemu;
Operacje oceny – czyli informacje wartościujące pomysły ( D. Czelakowska 2007, s. 69).
Teoria Guilfarda stała się podstawa testowania kreatywności, postrzeganej przez niego jako odrębna operacja poznawcza.
Warto również zwrócić uwagę na inne koncepcje inteligencji, jakimi są:
inteligencja poznawcza – zdefiniowana przez Edwarda Thorndika w 1920 roku. Jest to umiejętność rozumienia ludzi i mądrego postępowania z nimi;
inteligencja emocjonalna – składająca się z : umiejętności dostrzegania i ekspresji emocji, włączania emocji w procesy myślenia, rozumienia i analizowania emocji oraz z zarządzania emocjami ( D. Czelakowska 2007, s. 16).
Biologiczne koncepcje inteligencji poszukują źródeł inteligencji w sprawności funkcjonowania mózgu, w szybkości neuronalnej, sprawności układu nerwowego lub wielkości mózgu. Zwolennicy tej teorii uważają, że podłożem inteligencji jest szybkość przewodzenia impulsów w układzie nerwowym.
Earl Hunt był pionierem w rozwoju teorii i metod współczesnej psychologii poznawczej stanowiącej dział psychologii osobowości. Twórca tak zwanej poznawczej koncepcji inteligencji rozpoczął badania nad poznawczymi współzależnościami inteligencji, poznawczymi komponentami inteligencji, uczeniem się, uwagą, pamięcią roboczą, strategiami poznawczymi i kontrolą poznawczą ( M. Suświłło 2004, s. 15).
Duży wkład w badania nad inteligencją wniósł psycholog Jean Piaget. Opracował rozwojową teorię inteligencji, której podstawą jest rozumowanie logiczne, a rozwój poznawczy dzieci odbywa się w określonych stadiach. Autor wyodrębnił cztery stadia rozwojowe charakteryzujące się powstaniem nowych zdolności poznawczych. Opracował również model rozwoju intelektu dziecka, składający się z kilku etapów.
Początkowy etap w rozwoju umysłowym dziecka to stadium inteligencji sensoryczno – motorycznej, które trwa do drugiego roku życia. Na tym etapie dziecko gromadzi doświadczenia i uczy się rozumowania przez zmysłowe postrzeganie oraz ruch. Od drugiego do siódmego roku życia następuje szyki rozwój etapu internalizacji (tj. uwewnętrznienia) czynności, dzięki intensywnemu rozwojowi mowy. Siódmy – ósmy rok życia, następuje rozwój stadium myślenia operacyjnego (konkretnego), rozwijają się operacje umysłowe, wyobrażenia i pojęcia przedmiotów. W wieku około jedenastu lat pojawia się ostatnie stadium myśli operacyjnej formalnej. W tym stadium dziecko zdobywa możliwości logicznego myślenia oraz jest w stanie dokonywać operacji na materiale pojęciowym, rozwija zdolność werbalnego formułowania hipotez, opanowuje język w jago postaci fonetycznej i gramatycznej ( D. Czelakowska 2007, s. 75-76).
Model rozwojowy Piageta dotyczył uniwersalnego rozwoju zdolności intelektualnych dzieci i młodzieży oraz ogólnych praw rządzących umysłem. Zatem nie wyjaśnia indywidualnego rozwoju kompetencji w danej dziedzinie aktywności np. muzycznej, plastycznej.
I.2.Rozwój inteligencji wielorakich dziecka w wieku wczesnoszkolnym
Howard Gardner, amerykański psycholog, specjalista z dziedzin psychologii kognitywnej (poznawczej) i psychologii uczenia się, opracował teorię inteligencji wielorakich ( Multiple Intelligences – MI). Podstawą tej teorii jest założenie, że świat można poznawać na różne sposoby, gdyż człowiek posiada kilka typów inteligencji. Ujawnienie określonych zdolności odbywa się w okresie wczesnej edukacji, dlatego na uzdolnienia kierunkowe dziecka wpływają różnorodne doświadczenia oraz bodźce ( D. Czelakowska 2007, s. 80-81).
Teoria inteligencji wielorakich neguje jednolite postrzeganie inteligencji, a tym samym koncepcję szkoły, gdzie istnieje tylko jeden koncept nauczania i oceniania. Gardner proponuje stworzenie środowiska edukacyjnego, które pozwoli angażować dwie półkule mózgowe, a to z kolei będzie odpowiednie dla wszystkich dzieci uczestniczących w procesie edukacji (J. Faliszewska 2007, s. 45).
Teoria inteligencji opracowana przez Gardnera składa się z dziewięciu równouprawnionych rodzajów inteligencji:
Inteligencja lingwistyczna;
Inteligencja logiczno-matematyczna;
Inteligencja muzyczna;
inteligencja wizualno – przestrzenna;
Inteligencja cielesno – kinestetyczna;
Inteligencja interpersonalna;
Inteligencja intrapersonalna;
Inteligencja przyrodnicza;
Inteligencja egzystencjalna ( M. Suświłło 2004, s. 17-18).
Edward Nęcka podkreśla, że ta lista nie jest katalogiem wyczerpującym. Sam Gardner uzupełnij ją w odpowiednim czasie o inteligencję przyrodniczą. Wielu badaczy postuluje istnienie dalszych zdolności a zatem ten katalog na pewno można rozszerzać, na przykład o inteligencję duchową ( E. Nęcka 2003, s. 114).
Gardner istnienie inteligencji wielorakich argumentuje w sposób następujący:
odwołując się do argumentów genetycznych, wskazując na filogenetyczne uwarunkowania rozwoju poszczególnych zdolności. Według autora biologicznym podłożem inteligencji muzycznej ma być śpiew ptaków czy ogólne wykorzystywanie dźwięku jako nośnika komunikacji;
że odrębność zdolności ludzkich ma podłoże w danych neuropsychologicznych. Co oznacza, że uszkodzenie określonych obszarów mózgowia może pozbawić człowieka zdolności werbalnych, ale nie przestrzennych lub kinestetycznych, i na odwrót;
przytaczając przykład tak zwanych „uczonych idiotów”, czyli osób wybitnie uzdolnionych w jednej dziedzinie (np. matematycznej) a zarazem zupełnie przeciętnych w innych dziedzinach. Istnienie różnych, odmiennych inteligencji tłumaczy dysproporcjami rozwoju rozmaitych zdolności;
każdy rodzaj inteligencji cechuje się maksymalnym poziomem rozwoju, osiąganym przez nieliczne jednostki ( E. Nęcka 2003, s. 114).
Teoria H. Gardenera oparta jest na następujących założeniach:
każdy człowiek posiada wszystkie dziewięć rodzajów inteligencji;
każdy ma inny układ intelektualny;
odpowiednia edukacja rozwija inteligencje;
ośrodki odpowiadające za poszczególne zdolności ulokowane są w różnych obszarach mózgu i mogą pracować razem jak i osobno;
inteligencje są charakterystyczne dla gatunku ludzkiego ( M. Suświłło 2004, s. 18).
I.3. Sposoby pomiaru ilorazu inteligencji
Psychologia inteligencji w praktyce to przede wszystkim testowy pomiar uzdolnień. W edukacji wykorzystywane są możliwości wspomagania nauczania szkolnego technikami psychologicznymi oraz próbuję się nauczać sprawności intelektualnych.
Pierwsze testy inteligencji powstały na początku XX wieku i zostały opracowane przez Bineta. Twórca, jak już wcześniej wspominałam, opracował tak zwaną baterię testów na polecenie francuskiej oświaty i miały być pomocne w wykrywaniu dzieci opóźnionych w rozwoju. Testy Bineta skonstruowane były na naukowym i zdroworozsądkowym przekonaniu dotyczącym struktury umysłu ludzkiego. Przyjął założenie, że inteligencja jest zdolnością złożoną. Wymyślił baterię zadań, które badały zdolności pamięciowe, rozumowanie, rozumienie sytuacji społecznych i zdolność dokonywania trafnego osądu ( E. Nęcka 2003, s. 192).
Do pomiaru inteligencji emocjonalnej została opracowana bateria testów MEIS (Multifactor Emotional Intelligence Scale), jej twórcami byli Mayer, Caruso i Salovey. Składała się z dwunastu zadań, przyporządkowanych czterem grupom zdolności:
percepcja emocji – w tej grupie znajdują się cztery testy, osoba badana musi dostrzec stosownego stanu emocjonalnego na fotografii twarzy ludzkiej, w utworze muzycznym, abstrakcyjnym obrazku lub krótkim opowiadaniu;
asymilacja emocji – testy wymagają asymilacji uczuć przez procesy myślenia. Autorzy zakładają, że osoba inteligentna emocjonalnie potrafi wziąć poprawkę na własny osąd sytuacji ze względu np. na dominujący w danej chwili nastrój;
rozumienie emocji – cztery zadania, które wymagają dobrego rozumienia stanów emocjonalnych, umiejętność ich rozróżniania;
zarządzanie emocjami – dwa testy mierzą umiejętność regulacji emocji własnych, a także zdolność do radzenia sobie z cudzymi stanami emocjonalnymi E. Nęcka 2003, s. 103).
David Wechsler był klinicystą i zainteresował się indywidualną diagnozą możliwości intelektualnych pacjenta lub kandydata do leczenia. Zadbał, żeby jego narzędzie nadawało się do badania indywidualnego profilu uzdolnień. Interesowało go, w jaki sposób badany radzi sobie w sytuacji stresowej, czy wierzy we własne siły, czy jest zlękniony, podejrzliwy. Traktował testowe badanie inteligencji jako okazję do pełnego poznania osobowości człowieka. Testy Wechslera składają się z jedenastu zadań, podzielonych na skalę werbalną i niewerbalną (wykonaniową). Dzięki temu możliwa jest ocena ilorazu werbalnego, wykonaniowego i ogólnego, a także możliwa jest ocena dysproporcji wyników w poszczególnych skalach. Analiza dysproporcji umożliwia pogłębioną, kliniczną diagnozę intelektu ( E. Nęcka 2003, s. 193).
W 1955 roku pojawił się test WAIS ( Wechsler Adult Intelligence Scale), zmodyfikowana w roku 1981 jako WAIS – R. Testy Wechslera uznawane są za najbardziej rzetelne i najlepiej znormalizowane narzędzia psychometryczne. Testy Wechslera jak i wcześniejsze testy Bineta, czerpią z dowolnych, nie zawsze spójnych koncepcji dotyczących natury inteligencji.
Na polskim rynku dystrybucją testów inteligencji zajmuje się Laboratorium Technik Diagnostycznych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego. Dostępne są testy Wechlsera dla dorosłych i dla dzieci (Wechsler Intelligence Scale for Children WISC), przewidziane dla dzieci w wieku od sześciu do siedmiu lat. Umożliwiają otrzymanie indywidualnego profilu uzdolnień, dlatego wybierany jest do badań diagnostycznych i klinicznych ( E. Nęcka 2003, s. 194).
Powszechnie znanym testem jest Test Matryc Progresywnych Ravena. Występuje w trzech wersjach: kolorowa dla dzieci, standardowa służy do badania młodzieży i dorosłych i zaawansowana – do badania osób o podwyższonym poziomie inteligencji. Test Ravena przynosi sumaryczną ocenę poziomu inteligencji osoby badanej, bez możliwości analizowania profilu uzdolnień. Jest bardzo wygodny, gdyż pozwala badać jednocześnie grupę osób. Stosowany jest przede wszystkim w badaniach podstawowych, w celach diagnostycznych stosuje się testy Wechslera ( E. Nęcka 2003, s. 194).
Anna Matczak skonstruowała test dla dzieci w wieku szkolnym ( Diagnoza Możliwości Intelektualnych DMI). Autorka odwołując się do teorii Piageta opracowała podstawę teoretyczną tej metody. Zadania z baterii DMI wymagają od dziecka wykonywania operacji logicznych na zbiorach, podawane są w formie słownej, obrazkowej i numerycznej i występują na trzech poziomach trudności ( E. Nęcka 2003, s. 194).
Warto zwrócić również uwagę na baterię testów Kaufmana dla dzieci ( Kaufman Aptitude Battery for Children K-ABC) oraz dla dorosłych ( Kaufman Adolscent and Adult Inteligence Test KAIT). Testy te wyróżniają się wykorzystaniem teoretycznego dorobku Piageta. Kaufman starał się opracować narzędzie, dzięki któremu można dokonać pomiaru sprawności w zakresie rozumowania formalnego i planowania czynności poznawczych. Za ważny przejaw inteligencji dziecka Kaufman uznał zdolność do wykonywania abstrakcyjnych operacji logicznych, uzupełnionych zdolnością do planowania i kontroli własnych czynności (E. Nęcka 2003, s. 196).
Kaufman zwrócił uwagę na umiejętność poprawnej interpretacji testów. Należy zwrócić uwagę na pięć okoliczności w procesie interpretacji:
testy bardziej odpowiadają wcześniejszym niż poprzednim osiągnięciom osoby badanej;
testy są próbką zachowania osoby badanej, jest czymś co zastępuje zachowanie właściwe. Testy konstruowane są tak, aby pobrana próbka była jak najbardziej reprezentatywna dla możliwości intelektualnych osoby badanej;
testy są stosowane według standardowej procedury, co sprawia, że sytuacja badania staje się nienaturalna. Na nastrój osoby badanej negatywnie mogą wpłynąć: dokładne czytanie instrukcji, pomiar czasu;
wyniki testów powinny być zinterpretowane na podstawie najlepiej przystosowanej do tego celu teorii inteligencji. Najlepszy model to ten na którym został zbudowany dany test;
wynik testu nie powinien być końcem procedury diagnostycznej a raczej powinien być jej początkiem. Wynik powinien być punktem wyjścia do tworzenia hipotez na temat funkcjonowania intelektu osoby badanej ( E. Nęcka 2003, s. 197).
I.4. Rodzaje inteligencji wielorakich i ich charakterystyka
Inteligencja lingwistyczna (tzw. językowa) jest to umiejętność werbalnego porozumiewania się. Według H. Gardnera została najbardziej zbadana ze wszystkich zdolności uniwersalnych człowieka. Zdaniem N. Chomsky’ego zdolności językowe cechują się własnym zbiorem zasad. Te zasady pozwalają rozbiór zdania na części mowy ( rzeczownik i czasownik), zamianę twierdzeń w pytania i na odwrót. Za istnienie tego typu inteligencji odpowiadają mechanizmy związane z fonologią ( dźwiękami mowy ), gramatyką, semantyką oraz pragmatyką. W wieku trzech lat dziecko przychodzi do przedszkola z podstawami języka ojczystego, jego słownik jest jeszcze ubogi. Rozwój zdolności lingwistycznych dziecka w wieku przedszkolnym ujawnia się głównie we wzbogacaniu słownika biernego i czynnego oraz sprawniej operuje regułami fonetyki i gramatyki języka. Słownik czynny rozrasta się w tym czasie do około 2000 słów, a bierny ( u pięciolatka do 8000 słów). Duży wpływ dla dalszego rozwoju zdolności lingwistycznych ma mowa dialogowa i możliwości konwersacyjne ( M. Suświłło 2005, s. 52-53).
W okresie przedszkolnym dziecko nabywa również umiejętność czytania i pisania. Jednakże te zdolność najbardziej rozwijają się podczas pobytu dziecka w placówce szkolnej. Przeprowadzone badania nad aktywnością dzieci w wieku wczesnoszkolnym w sferze mówionej i pisanej ukazują znaczne zróżnicowanie między dziećmi pod względem wieku, jak i płci ( tzn. dziewczęta osiągają wyższy poziom od chłopców). Opanowanie mowy pisanej, pozwala nie tylko na swobodne odczytywanie i zapisywanie tekstów, ale również jest warunkiem niezbędnym dla inteligentnego funkcjonowania lingwistycznego w ujęciu twórczym. Początek tego procesu przypada już na okres prenatalny i wiąże się ze zdolnością płodu do słyszenia, okres krytyczny przypada na okres przedszkolny i wczesnoszkolny. Koniec I etapu edukacji początkowej to stabilizacja zdolności, natomiast w kolejnych latach następuje przyrost kompetencji ( M. Suświłło 2005, s. 54).
Inteligencja logiczno–matematyczna jest według H. Gardnera rozumieniem abstrakcyjnych relacji i posługiwaniem się nimi oraz jest to umiejętność rozwiązywania problemów i operowania długimi łańcuchami rozumowań. Ten rodzaj zdolności odpowiada za tzw. myślenie naukowe. Jak podaje M. Suświłło tak rozumiana inteligencja ma miejsce dopiero w wieku 11/12 lat, jeżeli za punkt wyjścia zostanie przyjęta piagetowska teoria rozwoju umysłowego dziecka. Pojawienie się jej uwarunkowane jest pojawieniem się następujących stadiów: stadium sensoryczno – motorycznego ( od narodzin do 2 lat), stadium przedoperacyjne ( od 2 do 7 lat), stadium operacji konkretnych ( od 7 do 11/12 lat). Rozwijające się u dziecka w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym pojęcia matematyczne mają w dużej mierze podłoże afektywne. W wieku przedszkolnym przede wszystkim zabawa jest główną formą aktywności dziecka. Spontaniczne zabawy dzieci stanowią spontaniczny typ uczenia się, który wraz z pomocą zewnętrzną przedszkola przybiera kształt uczenia się 2005, s. 55).
Inteligencja muzyczna jest zdolnością słuchową, która pozwala tworzyć, przekazywać i rozumieć znaczenia dźwięku. Według E. E. Gordona człowiek rodzi się z określonym potencjałem muzycznym i jest on najwyższy w momencie urodzin ( ma to związek z okresem prenatalnym i jego dużej reakcji na muzykę). Po urodzeniu poziom tej zdolności spada, dlatego ważne jest aby zapewnić dziecku bogate muzyczne środowisko do 9. roku życia. Od narodzin do właśnie tego wieku dziecka mamy do czynienia z uzdolnieniem rozwijającym się i ustabilizowanym, gdy wpływ środowiska staje się mniej znaczący dla rozwoju. E. E Gordon wyróżnił następujące etapy i stadia rozwoju zdolności muzycznych: w okresie przedszkolnym dziecko przechodzi przez etap tzw. audiacji wstępnej, w okresie wczesnoszkolnym przez audiację właściwą.
Na podstawie badań wielu uczonych np. G. Gottlieba, L. S. Wygotskiego, jednoznacznie można stwierdzić, że jeżeli dziecko nie będzie otaczane odpowiednim środowiskiem muzycznym, to może zatrzymać się na poziomie tak zwane paplaniny muzycznej
( M. Suświłło 2005,s. 56). W rozwoju zdolności muzycznych poza środowiskiem rodzinnym, ogromna rola przypada edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej ( M. Suświłło 2005, s. 57).
Inteligencja wizualno–przestrzenna jest zdolnością, która polega na spostrzeganiu informacji wzrokowych lub przestrzennych, transformowaniu i modyfikowaniu ich oraz odtwarzaniu wrażeń wzrokowych. Zdolności te wyrażają się w umiejętności tworzenia trójwymiarowych obrazów wzrokowych oraz ich przesuwania i rotowania.
Jak podaje M. Suświłło wśród modeli zdolności, które uwzględniają aspekt rozwojowy i edukacyjny to model N-S ( Naive – Sophisticated) rozwoju twórczości plastycznej Clarka- Zimmermana. Rozwój plastyczny ma charakter sekwencyjny i rozpoczyna się od fazy bardzo naiwnej – NN, przechodzi przez fazę naiwną – NsN, poniżej przeciętnej – Ns, przeciętną – NsSn, powyżej przeciętnej – Sn, wybitną lub wyrafinowaną – SnS i dochodzi do bardzo wyrafinowanej SS ( M. Suświłło 2005, s. 58).
Inteligencja estetyczna u W. Limonta jest jednym z obszarów stworzonego przez nią modelu struktur zdolności plastycznych. Według autorki dziecko musi przejść przez spontaniczną aktywność plastyczną, która obejmuje stadia bazgrot, zanim wejdzie do drugiego podobszaru – stadium schematyczne i realizmu. W tym czasie dzieci poszukują wzorców, które pozwolą im na próby realistycznego rysunku, dlatego na tym etapie rozwoju chętnie kopiują reprodukcje. Ten etap wiąże się również z kryzysem plastycznym, zatem na tym etapie ważne jest kształcenie dziecka w zakresie sztuk wizualnych. Tak więc trzylatek zaczyna wychodzić z okresu bazgrot i wchodzi w okres schematów uproszczonych – postać ludzka rysowana jako głowonóg i głowotułów. Około 6. – 7. roku życia kontury rysunku wypełnia płaszczyzna – formą wypowiedzi jest plama. Około 10. roku życia następuje realizm, czyli naśladowanie natury, ujmowanej trójwymiarowo, zgodnej pod względem kolorystyki.
Zdolności przestrzenne odnoszą się do orientacji w przestrzeni. Rozwój tej zdolności następuje powoli i może trwać nawet kilka lat. Dziecko w okresie przedszkolnym poznaje przestrzeń przez własne działanie, a także potrafi wyobrazić sobie nowe przestrzenie. W tym okresie dziecko dobrze orientuje się w kierunkach góra – dół, przód – tył, ale nadal ma problem w odróżnianiu kierunków lewo – prawo. Tę umiejętność zdobywają dzieci wczesnoszkolne. Początek tego rozwoju tego typu inteligencji ma miejsce w momencie narodzin, najbardziej intensywne jest w okresie przedszkolnym, jednak jego koniec jest trudny do określenia, gdyż zależy od różnych czynników indywidualnych i środowiskowych ( M. Suświłło 2005, s. 60).
Inteligencja cielesno – kinestetyczna polega na kontrolowaniu własnej motoryki i jest zdolnością manipulowania przedmiotami, wykorzystywania własnego ciała do wyrażania emocji (np. taniec), udziału w grze ( np. sport), przejawia się w sprawności ruchowej. Rozwój tej inteligencji początkowo podlega ogólnym prawom rozwoju ruchowego, czyli rozwoju cefalokaudalnego i proksymodystalnego. Zgodnie z prawem cefalokaudalnym w pierwszej kolejności rozwijają się ruchy i wzrasta napięcie mięśniowe w części głowowej, potem tułowiowej i nożnej. Według prawa proksymodystalnego najpierw rozwijają się części ciała położone blisko kręgosłupa, potem partie ciała położone w dalszej odległości od osi ciała.
Trzylatek w okresie przedszkolnym potrafi stawiać nogi na przemian, mimo iż jego krok jest krótki i biega na całych stopach. Osiągnięta automatyzacja chodu i koordynacja ruchowa pozwala przedszkolakowi przejść po 15 cm desce, omijać przeszkody oraz jeździć na trójkołowym rowerku. W 5. roku życia pojawia się harmonia ruchów, sześciolatek unosi wysoko kolana do góry, stawia nogi na palcach, a jego kroki są znacznie dłuższe. Siedmiolatek, podobnie jak człowiek dorosły, stawia kroki przemyślane i ekonomiczne. Dzieci w okresie wczesnoszkolnym są wyjątkowo aktywne ruchowo, wiec jest to najlepszy czas na rozwijanie inteligencji cielesno-kinestetycznej ( M. Suświłło 2005, s.61).
Zdolność chwytania i manipulowania przedmiotami rozwijają się stopniowo. Dzieci 3-4-letnie potrzebują pomocy dorosłych przy ubieraniu i rozbieraniu się, 5-latki radzą sobie bardziej z tymi czynnościami, a 6-7-latki są już samodzielne w tej dziedzinie. Rozwój układu kostnego pozwala na wykonywanie precyzyjnych ruchów manipulacyjnych, np. pisanie. Należy zwracać dużą uwagę, aby przed zakończeniem procesu kostnienia nadgarstka nie przeciążać dziecka czynnościami wymagającymi precyzji manualnej.
Rudolf Laban w sposób szczególny zajmował się studiami na ruchem człowieka i rozwijaniem zdolności cielesno-kinestetycznych. „ Zdrowe dzieci rodzą się z potencjalną zdolnością wykonywania wszystkich ruchów. Ich rozwój ruchowy przebiega od spontanicznej ekspresji ruchowej, naturalnej dla małego dziecka, do usztywnienia, zahamowania i nadmiernego kontrolowania ruchów przez ludzi dorosłych. Otoczenie społeczne, w jakim rozwija się dziecko, kształtuje również jego sposób poruszania się” ( M. Suświłło 2005, s. 62).
Inteligencja interpersonalna (zewnątrz osobowa) jest zdolnością rozpoznawania i odróżniania uczuć, umiejętność odczytywania zamiarów i pragnień drugiej osoby. Jest również zdolnością rozumienia ludzi, postępowania z nimi i kształtowania ich postaw (E Nęcka 2003, s. 116).
Inteligencja intrapersonalna (wewnątrzosobowa) polega na umiejętności rozróżniania własnych uczuć. Jest to wysoki poziom samowiedzy i rozumienia samego siebie i odczuwanych przez siebie emocji. Źródło tej inteligencji zgodnie z H. Gardnerem, upatrywane jest w umiejętności odróżniania przyjemności od bólu i wykorzystywaniu tej wiedzy w działaniu ( E. Nęcka 2003, s. 116).
Zarówno inteligencja interpersonalna i intrapersonalna jest trudna do odróżnienia w życiu codziennym, a zwłaszcza u dzieci. Rozwój owych inteligencji związany jest z rozwojem społecznym i moralnym dziecka, a ma to miejsce tylko poprzez kontakt z ludźmi – z rodzicami, potem z rówieśnikami. Właśnie w okresie wczesnoszkolnym dziecko zaczyna rozumieć swoje emocje oraz emocje innych osób. Zdobywa umiejętności regulowania ekspresji emocji, umiejętności zaradcze pozwalają mu kształtować pozytywne emocje z rodzicami i rówieśnikami. Podczas zabawy dziecko potrafi przewidzieć zachowanie kolegów, obserwując ich mimikę, ruch, mowę. Dziecko w okresie przedszkolnym nawiązuje kontakty z rówieśnikami poprzez dzielenie się zabawkami, ale nie ma to podłoża stałego. Jak podje M. Suświłło, dzieci przedszkolne przechodzą przez stadia i procesy rozwojowe, znajdują się na poziomie moralności przedkonwencjonalnej i przechodzą ze stadium – unikania kary- do stadium – moralności własnego interesu. W wieku wczesnoszkolnym rozwój moralny dzieci osiąga poziom konwencjonalny i przechodzi przez dwa stadia – moralności interpersonalnej harmonii i moralności prawa i porządku, kierując się następującymi przesłankami:
pragnienie zachowania reguł i dostosowania się do autorytetów;
wiara w złotą regułę;
dążenie do utrzymania porządku społecznego;
uzasadnienie sądów moralnych z punktu widzenia uznanych autorytetów;
odróżnienie społecznego punktu widzenia od motywów i uzgodnień interpersonalnych
Poziom moralności konwencjonalnej osiągany jest dopiero w okresie dorastania (M. Suświłło 2005, s. 64).
Inteligencja przyrodnicza jest to zdolność kategoryzowania i rozpoznawania świata roślin, zwierząt i innych obiektów przyrodniczych. W okresie przedszkolnym i wczesnoszkolnym rozwój tego rodzaju inteligencji związany jest z poznawaniem przyrody ożywionej i nieożywionej, a także z poznawaniem pojęć przyrodniczych, a z kolei ta czynność związana jest z rozwojem myślenia dziecka. L. S. Wygotski wyodrębnia trzy etapy w rozwoju pojęć (M. Suświłło 2005, s. 66):
I etap - to tworzenie nieukształtowanego i nieuporządkowanego zbioru przedmiotów (tzw. syn kretów). Nazwy nadawane przedmiotom są wynikiem synkretycznego spostrzegania dziecka, są to tzw. równoważniki pojęć;
II etap – to kształtowanie kompleksów określanych jako pseudopojęcia (myślenie kompleksowe), na podstawie związków obiektywnych miedzy przedmiotami tworzone są uogólnienia;
III etap – to tworzenie pojęć potencjalnych – wiązanie przedmiotów w grupy, uogólnianie na podstawie cech, które według dziecka czynią przedmioty najbardziej podobnymi
Badacze ustalili kolejność występowania rodzajów pojęć:
pojęcia konkretnych przedmiotów: łyżka, kredka, lalka;
pojęcia czynności: jeść, pić, bawić się;
pojęcia norm przestrzennych : położenia, kierunku oraz związku i stosunków między przedmiotami;
pojęcia jakości: barwy, kształty;
pojęcia liczbowe
Inteligencja egzystencjalna – jest to wrażliwość i zdolność do zgłębiania problemów ludzkiej egzystencji, stawiania i rozważania problemów dotyczących życia, śmierci i spraw ostatecznych. U dzieci w okresie przedszkolnym i wczesnoszkolnym ten typ inteligencji uważany jest za tzw. filozofowanie dziecięce, które polega na zadawaniu pytań o rzeczy i przedmioty, które budzą ich zainteresowanie. W wieku 5.-6. lat dziecko zadaje najwięcej pytań, dlatego nazywany jest „wiekiem pytań”. M. Szczepska-Pustkowska opracowała mapę topograficzną dziecięcych pytań i wypowiedzi filozoficznych, grupując pytania na:(M. Suświłło 2005, s. 65);
Dające się zakwalifikować do grupy pytań z dziedziny filozofii teoretycznej (np. pytania o Boga, o religię);
Dające się zakwalifikować do grupy pytań z dziedziny filozofii praktycznej (np. pytania o język, o życie w innych krajach).
Według M. Szczebskiej-Pustkowskiej „ Mocy twórczej ciekawości, zdziwienia i dziecięcej postawy pytajnej, nastawionej na badanie i usensowianie świata, towarzyszą spontaniczność, świeżość postrzegania i rozumienia oraz wyobraźnia, będące ważnymi atrybutami dziecięcego sposobu przeżywania rzeczywistości” (M. Suświłło 2005, s. 67).
I.5.Uwarunkowania efektywności rozwijania inteligencji wielorakich dziecka w wieku wczesnoszkolnym
Koncepcja inteligencji wielorakich ma wpływ na edukację. Określenie profilu inteligencji wielorakich u dziecka powinno pomóc nauczycielom, rodzicom i opiekunom, jakie zajęcia zaproponować dziecku w domu i w szkole. Chodzi tu również o stymulowanie słabszych stron dziecka a nie tylko rozwój mocnych stron. Poznanie profilu inteligencji dziecka powinna być pomocna w odpowiednim edukowaniu dziecka i jego ocenianiu. Zatem realizacja koncepcji H. Gardnera wymaga dobrego funkcjonowania trzech środowisk: szkoły, rodziny i środowiska lokalnego. Małgorzata Suświłło przedstawia najważniejszy i zasadniczy element, jakim jest projekt „szkoły skoncentrowanej na jednostce ( M. Suświłło 2004, s. 20). Projekt ma charakter interdyscyplinarny, który uwzględnia przygotowanie nauczyciela, organizację klasy oraz organizację procesu nauczania- -uczenia. Bardzo ważnym elementem w tym projekcie jest zastosowanie indywidualnego stylu uczenia się uczniów i kryteriów oceniania.
H. Gardner opracował zbiór ról, które powinny być w takiej szkole, systemie szkolnym. Pierwsza rola tak zwana „specjalista od oceniania” – polegający na stałym regularnym przedstawianiu słabych i silnych stron uczniów. Nowa forma oceniania według Gardnera powinna spełniać trzy kryteria (M. Suświłło 2004, s. 19):
być sprawiedliwa wobec inteligencji dziecka;
odpowiadać poziomowi rozwoju dziecka;
zawierać zalecenia dla dziecka o konkretnym profilu inteligencji.
Druga rola została nazwana przez Gardenra „pośrednikiem między uczniem i programem”. Po ocenie profilu inteligencji dziecka specjalista zaleca mu odpowiednie kursy lub sposób, w jaki najlepiej uczeń będzie mógł opanować materiał.
Trzecia rola zwana „ pośrednikiem między szkołą a społecznością lokalną”, która pozwala na szukanie edukacji ucznia poza szkołą. Ta rola wiąże się z możliwością zdobycia przyszłej pracy zawodowej. Uczeń zbiera informacje o sposobności odbycia praktyk, zdobywa informacje o zakładach, organizacjach funkcjonujących w jego środowisku ( M. Suświłło 2004, s. 21).
Do poznawania i rozwijania profili inteligencji mogą posłużyć specjalnie utworzone do tego celu „centra uczenia się”, tak zwane kąciki zainteresowań: Centrum czytania/pisania, ekspresji ilustracyjno- wizualnej, Centrum naukowo – eksperymentalne, muzyczne i matematyczne, Centrum budowniczo – malarskie oraz Centrum przedstawień.
Projekt szkoły skoncentrowanej na jednostce bazuje na paradygmacie konstruktywistycznym poprzez dialogowy charakter procesu nauczania – uczenia się i aktywnym zdobywaniu wiedzy i umiejętności przez uczniów. Takie podejście do edukacji ma następujące cechy ( M. Suświłło 2004, s. 23-24) :
nauczyciel pomaga konstruować wiedzę a nie ją tylko przekazuje;
nauczyciel stwarza sytuacje do rozwiązywania problemów, formułowania własnych pomysłów;
rola nauczyciela polega na negocjowaniu;
uczenie się jest oparte na dotychczasowej wiedzy uczniów;
uczniowie aktywnie uczestniczą w procesie uczenia się;
uczniowie mogą korzystać z różnych opracowań i materiałów źródłowych;
na zajęciach ważne miejsce zajmują pytania, problemy i zainteresowania uczniów;
wrz z nabywaniem doświadczeń zmienia się posiadana wiedza uczniów;
uczniowie starają się pracować głównie w grupach;
ocenia się prace uczniów, ich obserwacje, testy
Zwolennicy teorii inteligencji wielorakich podają najważniejsze korzyści z niej płynące a mianowicie( M . Suświłło 2004, s. 53:
Koncepcja IW pozwala szerzej widzieć zdolności intelektualne. Nie tylko słuchanie i liczenie zachęca do nauki, ale także słuchanie muzyki, czy malowanie obrazów. Często uczniowie osiągają lepsze wyniki w testach, gdy w klasie wprowadza się zajęcia artystyczne czy ruchowe. Wtedy uczniowie chętnie wracają do uczenia się;
Teoria ta wpływa na proces efektywnego uczenia się uwzględniając potrzeby, zainteresowania i talentów uczniów;
Uczniowie mogą budować poczucie własnej wartości, co pozwoli wybierać im specjalizację według ich woli;
Nauczyciele uwzględniają społeczny kontekst rozwojowy dla każdego dziecka;
Rośnie zaangażowanie rodziców i społeczeństwa w edukacji dzieci i młodzieży;
Uczenie się ze zrozumieniem daje szansę na pozyskanie pozytywnych doświadczeń edukacyjnych
Wśród krytyków teorii wielorakich inteligencji jest Edward Hirsch, który uważa, że IW nie zachęca nauczycieli do nauczania „sedna wiedzy”. Do przeciwników tej teorii należą również zwolennicy psychometrii, którzy uznają istnienie czynnika „g”, czyli inteligencji ogólnej, którą trzeba ściśle mierzyć. Wielu przeciwników uważa, iż teoria IW nie wnosi nic nowego i nie jest nawet dobrze zdefiniowana i może utrudniać osiąganie narodowych standardów nauczania oraz jest niepraktyczna ( M. Suświłło 2004, s. 53).
I.5.1. Sposoby wczesnego rozpoznawania inteligencji wielorakich
Przedszkole i szkoła to najbardziej odpowiednie miejsca na rozpoznawanie u dzieci ich predyspozycji, czyli określenie ich tzw. profilu inteligencji wielorakich. Zadanie to należy do nauczycieli, którzy w ten sposób mogą wspierać zarówno wyróżniający się rodzaj inteligencji, jak też tworzyć warunki wspomagające rozwój inteligencji słabo rozwiniętych.
Zgodnie z teorią H. Gardnera, człowiek nie posiada jednego rodzaju inteligencji. Posiada wszystkie rodzaje inteligencji w różnym nasileniu. Jak podaje B. Bloom, ze 100% inteligencji, która jest mierzona w wieku 17 lat, 20% rozwija się w pierwszym roku życia, 50% w pierwszych czterech latach, 80% w pierwszych ośmiu latach i 92% w pierwszych trzynastu latach ( M. Suświłło 2005, s. 68).
M.J.A. Howe’a, J.W. Dawidson, D.G. Moore’a oraz J.A. Slobody opracowali różnorodne, wczesne oznaki zdolności, pozwalające nauczycielowi rozpoznać dzieci wyróżniające się w danej dziedzinie. Wśród oznak zdolności muzycznych najważniejsze znaczenie ma śpiew. Potwierdzeniem okazały się przeprowadzone wywiady z rodzicami 257 uczniów, które pobierały lekcję gry na instrumencie. Dzieci, które osiągnęły największe wyniki w grze na instrumencie, najwcześniej zaczęły śpiewać. Badania biograficzne przeprowadzone w Akademii Muzycznej im. F. Chopina wykazały, że w okresie od 1,5 do 3. roku życia rozwijają się u dzieci poznawcze motywacje muzyczne. Między 3. a 5. rokiem życia dzieci grają już melodie, śpiewają względnie poprawnie, improwizują, wymyślają piosenki ( M. Suświłło 2005, s. 68).
Dzieci uzdolnione matematycznie wykazują zainteresowanie liczeniem już w okresie przedszkolnym. Dzieci takie są dociekliwe i wyszukują związków przyczynowo- skutkowych. Szybciej dodają i odejmują, rozwiązują zadania tekstowe, grają w gry strategiczne, w warcaby, w szachy. W klasach starszych łatwo opanowują sposoby działań poznawanych na lekcji. U tych dzieci zauważalna jest zwiększona sprawność podczas rozwiązywania zadań niestandardowych, problemowych, które wymagają zastosowania nieznanych lub wcześniej poznanych strategii postępowania ( M. Suświłło 2005, s. 70).
Z całą pewnością w grupie przedszkolnej najbardziej zauważalne są dzieci uzdolnione pod względem wizualno- przestrzennym. Przede wszystkim lubią rysować i szybciej przechodzą przez różne stadia rysunku. Z łatwością posługują się przyborami rysunkowymi i stosują różne techniki plastyczne. Chętnie budują z klocków, wzbogacają je o różne nowe elementy (szczególnie chłopcy). Dzieci uzdolnione przestrzennie nie mają problemu ze znalezieniem drogi, mają dobrą orientację w terenie i potrafią odczytywać mapę.
Dzieci uzdolnione pod względem cielesno-kinestetycznym lubią wszystkiego dotykać, manipulować, są ruchliwe i sprawnie fizycznie. Szybko uczą się tańczyć i opanowują układy choreograficzne. W kontakcie z innymi często gestykulują i za pośrednictwem ciała wyrażają swoje emocje (M. Suświłło 2005, s. 71).
Inteligencja lingwistyczna ujawnia się u dzieci bardzo wcześnie. Dzieci przedszkolne wyróżniają się bogatym słownictwem, mówią dużo i poprawnie, chętnie opowiadają i lubią słuchać opowiadań. Nie mają problemu z czytaniem i są zainteresowanie pisaniem, łatwo opanowują ortografię, gramatykę i piszą poprawnie pod względem stylistycznym.
Dzieci – przywódcy są uzdolnione interpersonalnie. W przedszkolu dobierają sobie rówieśników do zabawy, ale również rówieśnicy chętnie się z nimi bawią. Są dobrymi organizatorami, chętnie pomagają innym w różnych czynnościach, są opiekuńcze w stosunku do młodszych kolegów. Potrafią odczytywać cudze stany emocjonalne i są empatyczne.
Inteligencja intrapersonalna przejawia się u dzieci, które mają tendencję do samotnej zabawy. Często podczas zabawy pełnią rolę obserwatorów, nie wykazują inicjatywy.
W szkole wolą uczyć się indywidualnie, znają swoje mocne i słabe strony, są dobrymi słuchaczami, wyznaczają sobie cele i do nich dążą.
Przyroda interesuje dzieci, które są inteligentne przyrodniczo. Interesują się otaczającym je światem. Kolekcjonują różne obiekty przyrody żywej i nieożywionej. Lubią oglądać filmy i książki przyrodnicze. Cechuje je badawczy stosunek do otaczającej rzeczywistości.
Dzieci z wyróżniającymi się cechami inteligencji egzystencjalnej wyróżniają się ogromem zadawanych pytań.
Istnieją różne metody diagnozowania ujawniających się uzdolnień, jak na przykład testy dla badania pojedynczych zdolności, Podstawowa Miara Słuchu Muzycznego, czy Średnia Miara Słuchu Muzycznego E.E. Gordona, Książa „Jak kształcić uzdolnienia dzieci i młodzieży” – J.W. Eby, J.F. Smutny. Nie ma niestety narzędzi standardowych pozwalających orzekać o poziomie danego rodzaju inteligencji w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym. Nauczyciele i rodzice muszą ograniczać się póki co do wnikliwych obserwacji w celu ustalenia programu pracy z dziećmi szczególnie uzdolnionymi w danym zakresie ( M. Suświłło 2005, s. 72).
I.5.2. Kompetencje nauczyciela klas I-III czynnikiem determinującym rozwój inteligencji wielorakich dziecka w wieku wczesnoszkolnym
Najbardziej znaczącą cechą uczenia się szkolnego – czyli rozwijanie inteligencji wielorakich w wieku wczesnoszkolnym jest uzależnienie przebiegu tego procesu od pracy nauczycielskiej, zatem jest działaniem kierowanym, niesamodzielnym. Fundamentem szkolnego uczenia się jest stosunek nauczyciela do ucznia. Od pracy nauczyciela, metod jakie stosuje, zależy jakość pracy szkolnej ucznia. Wiedza i społeczne potrzeby, ideały stanowią podstawę szkolnego uczenia się. Proces szkolnego nauczania polega na wzajemnej zależności: nauczyciel – uczeń a zatem problemy i fakty z tej dziedziny są prawie zawsze psychosocjalne ( J. Pieter 1970, s. 125-126).
Szkolne uczenie się składa się z następujących działań: udział w lekcjach szkolnych na poziomie szkół ogólnokształcących, zawodowych, udział w wykładach, odrabianie lekcji, wykonywanie zadań domowych, uczenie się na pamięć tekstów, czytanie literatury obowiązkowej, przygotowywanie się do egzaminów. W ten sposób uczeń opanowuje część jakiegoś materiału – uczy się. W każdej formie uczenia się występują różne procesy psychiczne, zwłaszcza procesy poznawcze ( J. Pieter 1970, s. 126).
H. Hamer uważa, że efektywne nauczanie to „wzrost lub utrzymywanie się na wysokim poziomie chęci do nauki, zarówno pod kierunkiem nauczyciela, jak i samodzielnej oraz wzrost kompetencji uczniów ( M. Jąder 2009, s. 13). Natomiast skuteczne uczenie się uzależnione jest od czynników, które można podzielić na zewnętrzne i wewnętrzne.
Czynniki zewnętrzne, egzogenne ( środowiskowe):
potrzeba szacunku, akceptacji, uznania, sprawowania kontroli nad otoczeniem;
potrzeba poznawcza, czyli wiedzy i rozumowania rzeczywistości;
potrzeba samorealizacji, czyli robienie tego, do czego ma się zdolności i predyspozycje.
Doskonalenie własnych kompetencji, jest jednym ze sposobów podnoszenia motywacji nauczyciela do pracy. Kompetencje można podzielić według następujących grup:
specjalistyczne – dotyczą nauczanego przedmiotu;
dydaktyczne – planowanie zajęć, logiczne konstruowanie zadań z dzieckiem, zachęcanie dzieci do nauki, atrakcyjne prowadzenie zajęć, uczenie dzieci sposobów uczenia się;
psychologiczne – pozytywne nastawienie do ludzi, budowanie zgranego zespołu, kontrolowanie poziomu stresu, umiejętność motywowania do nauki;
umiejętność prawidłowego komunikowania się z dziećmi – aktywne słuchanie, dialog, rozwiązywanie konfliktów, asertywność;
umiejętność motywowania dzieci do pracy – umożliwianie dokonywania wyborów, dostosowanie zadań do górnej granicy możliwości, uwzględnianie zainteresowań dzieci, umożliwianie podejmowania decyzji.
Efektywne metody pracy należą również do czynników wpływających na uczenie się, są to metody:
problemowe;
projekcyjne;
aktywizujące;
zabawowe;
dyskusji;
ewaluacyjne;
przyspieszonego uczenia się;
map myślowych;
projektu myślowego;
twórczego rozwiązywania problemów
Czynniki wewnętrzne (endogenne tkwiące w dziecku), to kolejne determinanty mające wpływ na skuteczność uczenia się i należy do nich:
informacja genetyczna, czyli skłonność do chorób, konstrukcja psychiczna;
przewlekłe choroby;
rodzaj inteligencji dziecka;
czynniki psychiczne związane ze zmianą środowiska, przeżycia emocjonalne dziecka, stres;
rodzaj kanału komunikowania się;
zdolność zagospodarowania swojego otocznia;
rodzaj osobowości;
czynniki paragenetyczne, czyli środowisko matki, wewnątrzmaciczne, w którym dziecko przebywało w okresie płodowym;
czynniki emocjonalne – motywacja do nauki, upór, odpowiedzialność, cel.
H. Hamer opracował model efektywnego uczenia się, który jest oparty na współdziałaniu nauczyciela z dzieckiem. Według autora uczenie się ułatwia: realizacja wymagań programowych dostosowanych do możliwości dziecka, zachęcanie dzieci do aktywności, współprowadzenie zajęć przez dzieci, stosowanie środków audiowizualnych, stałe podkreślanie efektów pracy dzieci, wywoływanie zainteresowania, okazywanie dzieciom sympatii, postawa partnerska ( M. Jader 2009, s. 18).
Strategie uczenia się są kolejnym ważnym czynnikiem. Dziecko, które jest wzrokowcem inaczej spostrzega świat, niż dziecko, u którego ważniejszą funkcję pełni słuch. Inne metody uczenia się stosują ekstrawertycy – twórcze, aktywizujące, a jeszcze inne stosują introwertycy – bardziej ustrukturalizowane. Gdy nauczyciel pozna sposoby uczenia się dzieci, będzie mógł we właściwy sposób dobrać metody i techniki pracy. Nauczyciel w żaden sposób nie może narzucać uczniom metody czy sposobu uczenia się.
W procesie uczenia się bardzo ważnym czynnikiem jest motywacja, która napędza i inspiruje do działania. Jak ważna rolę odgrywa motywacja w procesie uczenia się tłumaczy H. Hamer mówiąc: „nie ma tępych uczniów, są tylko tacy, których trzeba motywować inaczej lub poświęcić im więcej czasu” ( M. Jąder 2009, s. 20). Zatem trzeba szukać takich sposobów motywowania , aby dziecko chciało się uczyć, gdyż po prostu nie rozumie dlaczego powinno się uczyć, a już na pewno nie będzie tego robić dla samego uczenia się. Zabawa jest najodpowiedniejszym sposobem pracy z dzieckiem. W starszym wieku wczesnoszkolnym dzieci szukają nowych bodźców, należy zatem pytać co ich interesuje, co chcą robić. Jest to stymulowanie motywacji poprzez inspirację. Gdy zadania stawiane przed dziećmi wychodzą naprzeciw ich zainteresowaniom, celom i potrzebom, wzrasta wówczas motywacja. Docenianie pracy dziecka, wysiłku, skłonność przejęcia odpowiedzialności za pracę, są to ważne wskaźniki stymulowania motywacji. Motywująca rola nauczyciela polega na tym, iż potrafi wytworzyć taką atmosferę, gdzie będzie dominowała troska i zainteresowanie każdym dzieckiem, oraz zorganizuje takie działania, które sprzyjają pozytywnym interakcjom w grupie oraz między dziećmi i nauczycielem.
I.5.3. Tworzenie możliwości rozwijania inteligencji wielorakich dziecka w wieku wczesnoszkolnym
Idea H. Gardnera najbardziej rozwinięta została w Stanach Zjednoczonych i Kanadzie, gdzie istnieje najwięcej projektów realizujących tę ideę, począwszy na przedszkolu a na uniwersytecie kończąc. M. Suświłło przytacza Projekt Spectrum przeznaczony do odkrywania i pielęgnowania inteligencji wielorakich we wczesnym dzieciństwie, Projekt Praktyczna Inteligencja w Szkole, w którym zastosowano metodę „nasączania” w odniesieniu do uczniów klas starszych szkół podstawowych oraz Projekt Arts Propel odnoszący się do kształcenia artystycznego na różnych etapach edukacyjnych. Projekty realizowane w przedszkolu i w klasach młodszych zawierają ważne elementy z których najważniejsze są centra uczenia się tak zwane kąciki zainteresowań. W takich centrach powinny się znaleźć( M. Suświłło 2005, s. 73):
centrum czytania, pisania- zachęcające do rozwijania inteligencji werbalnej, przestrzennej, intrapersonalnej i interpersonalnej;
centrum ekspresji ilustracyjno-wizualnej –służące rozwijaniu inteligencji wizualno-przestrzennej i intrapersonalnej;
centrum naukowo-eksperymentalne- zachęcające do rozwijania inteligencji logiczno-matematycznej, przyrodniczej i wizualno-przestrzennej
centrum muzyczne – rozwijające inteligencję muzyczną, cielesno-kinestetycznej, interpersonalnej i intrapersonalnej;
centrum budowniczo-malarskie – wspomagające rozwój inteligencji wizualno-przestrzennej, cielesno-kinestetycznej, interpersonalnej i intrapersonalnej
centrum przedstawień – rozwijające inteligencję wizualno-przestrzenną, cielesno-kinestetyczną, interpersonalną.
Ważnym wyznacznikiem edukacji na poziomie wczesnoszkolnym jest konstruktywistyczne podejście do procesu nauczania-uczenia się. Uczniowie są aktywni w zdobywaniu wiedzy i umiejętności, a nauczyciel pomaga im konstruować wiedzę zamiast ją podawać. Zadaniem nauczyciela jest stworzenie okazji do rozwiązywania problemów, do formułowania i sprawdzania własnych pomysłów i stawiania wniosków. Rola nauczyciela jest interaktywna, zakorzeniona w negocjowaniu. Doceniana jest podczas lekcji wiedza osobista uczniów, korzystających z różnych opracowań i materiałów źródłowych. Pytania, problemy i zainteresowania uczniów są bardzo doceniane.
Rozwijanie inteligencji wielorakich uczniów zależy również od umiejętności nauczyciela w stosowaniu wielorakich stylów nauczania w odpowiedzi na wielorakie style uczenia się uczniów. Zwolennicy koncepcji IW uważają, iż pozwala ona na realizację programów interdyscyplinarnych, które w sposób naturalny rozwijają uzdolnienia dziecka w różnych wymiarach. Metody projektów wymuszają na uczniach samodzielności w zbieraniu materiałów do lekcji.
W zakresie praktyki przedszkolnej jaki i wczesnoszkolnej, jak podaje M. Suświłło, najbardziej twórcze są poszukiwania własne nauczyciela. Swą praktykę powinien oprzeć na rzetelnej wiedzy z zakresu rozwojowych możliwości dziecka.
ROZDZIAŁ II
METODOLOGICZNE PODSTAWY PRACY
II.1.Przedmiot i cel badań
Badania pedagogiczne wymagają jasnego określenia przedmiotu i celu badań. Czynności te stanowią pierwszy, podstawowy krok w procedurze badawczej. Sformułowanie przedmiotu badań ma na celu odzwierciedlenie głównych problemów badawczych, a także wyrażenie intencji badacza.
A.W.Maszke, przez badanie naukowe, które jest istotą poznania naukowego, rozumie: „zespół czynności zmierzających do poznania, wyjaśnienia i zrozumienia zjawisk i zdarzeń będących przedmiotem badań, jak i udzielania odpowiedzi na sformułowane pytania badawcze”. Celem tak rozumianego poznania naukowego jest: „dostarczenie dającej się zweryfikować wiedzy umożliwiającej opisanie, zrozumienie i wyjaśnienie interesujących badacza zjawisk i procesów, jak i przewidywanie wynikających z nich następstw”(A.W.Maszke 2008,s.28)
Przedmiotem moich badań jest rozwijanie inteligencji wielorakich dziecka w wieku wczesnoszkolnym.
Badania pedagogiczne służą do doskonalenia praktyki pedagogicznej, sa one określane przez cele jakim służą. Ustalenie celu jest drugim krokiem w procedurze badawczej.
Celem badań pedagogicznych według W.Zaczyńskiego jest „bliższe określenie tego, do czego zmierza badacz, co pragnie osiągnąć w swoim działaniu”(1995,s.52)
Według M.Łobockiego cel badań to „poznanie prawdy, czyli ujawnienie stosunkowo obiektywnego stanu rzeczy i to bez względu na przykre następstwa, jakie może on spowodować w życiu.Chodzi tu zarówno o poszukiwanie prawdy jak i jej opisywanie”(1999,s.202)
T.Pilch i T.Bauman uważa,iż zasadniczym celem poznania naukowego jest zdobycie wiedzy maksymalnie ścisłej,maksymalnie pewnej, maksymalnie ogólnej, maksymalnie prostej, o maksymalnej zawartości informacji(2001,s.37)
Celem moich badań jest poznanie, zbadanie i ukazanie rozwijania inteligencji wielorakich dziecka w wieku wczesnoszkolnym.
II.2.Problemy i hipotezy badawcze
Według J.Sztumskiego problemem badawczym „ nazywamy to ,co jest przedmiotem wysiłków badawczych, czyli po prostu to, co orientuje nasze przedsięwzięcia badawcze”(2005,s.28)
Łobocki określa problem badawczy jako „pytanie, na które szukamy odpowiedzi w drodze badań naukowych”(2000,s.21)
Na potrzeby moich badań sformułowałam następujące problemy:
Główny problem badawczy mojej pracy to:
Od czego zależy efektywność rozwijania inteligencji wielorakich dziecka w wieku wczesnoszkolnym?
Do tak sformułowanego problemu głównego nasuwają się problemy szczegółowe:
1.Jakie są rodzaje inteligencji wielorakich dzieci w wieku wczesnoszkolnym?
2.Od czego zależą możliwości rozwijania inteligencji wielorakich dziecka w wieku wczesnoszkolnym?
Omawiając zagadnienie problemów badawczych nie można pominąć hipotez.
Według T. Kotarbińskiego, „hipotezą nazywa się wszelkie twierdzenie częściowo tylko uzasadnione, przeto także wszelki domysł, za pomocą którego tłumaczymy dane faktyczne, a więc też i domysł w postaci uogólnienia, osiągniętego na podstawie danych wyjściowych.” (T. Pilch, T. Bauman 2001, s. 45-46)
A.W. Maszke twierdzi, że „hipoteza jest pewnym przypuszczeniem lub stwierdzeniem naukowym, odnoszącym się do dających się zaobserwować faktów, zjawisk czy procesów, których prawdziwość lub fałszywość rozstrzygamy na podstawie prowadzonych badań empirycznych” (A. W. Maszke 2004, s. 53). Według K. Konarzewskiego, z kolei, „hipoteza to nie domysł lub przypuszczenie, lecz wniosek logiczny z teorii, który odnosi się do dającego się zaobserwować stanu rzeczy.” (K. Konarzewski 2000, s.43). „Dobra znajomość problematyki umożliwia wysunięcie wstępnych odpowiedzi, których prawdziwość lub fałszywość chcemy potwierdzić przez badania. Te wstępne odpowiedzi odnoszące się do nieznanego aspektu badań to hipotezy.” (A. W. Maszke 2008, s. 52).
Hipotezy stawiamy zazwyczaj wtedy, gdy chcemy określić relacje zachodzące między zmiennymi zależnymi a niezależnymi. Formułujemy je także wtedy, gdy stawiamy pytanie typu: „Dlaczego rzeczy mają się tak jak się mają?” lub „od czego zależy istniejący stan rzeczy?” . Istnienie hipotezy określa kierunek poszukiwań, zawęża możliwość oglądalności badanego zjawiska. Redukuje poznanie do uświadomionych przez badacza wątków, może pomijać zagadnienia, z których badacz nie zdawał sobie sprawy. „W badaniach mających na celu poznanie jakiegoś stanu rzeczy czy dokonaniu tylko jego opisu, konieczność wysuwania hipotez jest zbędna, gdyż badacz poszukuje odpowiedzi typu „jak jest” lub „Jak się rzeczy mają?”, a nie dąży do odkrywania coraz to nowszych faktów nowych i nie poszukuje odpowiedzi typu: „Dlaczego jest tak jak jest?” czy „Jakie istnieją związki między badanymi zjawiskami?” (A. W. Maszke 2004, s.111).
„Hipotezą nazywa się wszelkie stwierdzenie częściowo tylko uzasadnione, przeto także wielki domysł z pomocą którego tłumaczymy dane faktyczne, a więc też i domysł w postaci uogólnienia, osiągniętego na podstawie danych wyjściowych”(T.Pilch,T.Bauman 2001,s.46).
K.Konarzewski stwierdza, ze hipoteza to wniosek logiczny z teorii, który odnosi się do dającego się zaobserwować stanu rzeczy(2000,s.43).
Z przedstawionego problemu powinny jasno wynikać hipotezy badawcze.
Hipoteza główna:
Przypuszczam, że efektywność rozwijania inteligencji wielorakich zależą głównie od predyspozycji inteligencji dziecka oraz od wczesnego ich rozpoznawania.
Do tak sformułowanej hipotezy głównej, można wysunąć następujące hipotezy szczegółowe:
1.Zakładam, że do inteligencji wielorakich dziecka w wieku wczesnoszkolnym należą: inteligencja lingwistyczna, inteligencja logiczno–matematyczna, inteligencja muzyczna, inteligencja wizualno–przestrzenna, inteligencja estetyczna, inteligencja cielesno – kinestetyczna, inteligencja interpersonalna, inteligencja intrapersonalna , inteligencja przyrodnicza.
2.Przypuszczam, że możliwości rozwijania inteligencji wielorakich dziecka zależy głównie od kompetencji nauczyciela, stylu nauczania oraz dominującego rodzaju inteligencji dziecka.
II.3Metody, techniki, narzędzia badawcze
Biorąc pod uwagę podjętą problematykę, zastosuję badania jakościowe. Istnieje wiele procesów i zjawisk społecznych, które wymagają indywidualnego podejścia, uwzględniającego kontekst znaczeniowy danego pojęcia oraz sytuację, w jakiej znajduje się osoba lub grupa. Nie można ich zbadać stosując metody badań ilościowych. Funkcjonowanie i rozwijanie inteligencji wielorakich w środowisku szkolnym, rodzinnym, rówieśniczym oraz osiągnięcia i niepowodzenia uczniów z dominującym rodzajem inteligencji trudno było by wyrazić w postaci danych liczbowych. Wskazane jest całościowe ujęcie i pełny opis z uwzględnieniem kontekstu, w jakim tkwi dany uczeń. Istotne znaczenie ma również empatia i umiejętność wczuwania się w określoną sytuację (A. W. Maszke 2008, s.75).
Słowo metoda (gr. methodos – badanie) jest różnie definiowane w literaturze przedmiotu. “Niekiedy różnice są tak istotne, że to co dla jednych badaczy jest metodą, dla innych jest techniką i odwrotnie. Tak dzieje się szczególnie w naukach pedagogicznych, w których spotykamy się z całkowitą dowolnością w określaniu czym jest metoda, a czym technika badawcza” (A. W. Maszke 2004, s. 111). A. Kamiński określa metodę badań jako “zespół teoretycznie uzasadnionych zabiegów koncepcyjnch i instrumentalnych obejmujących najogólniej całość postępowania badawczego, zmierzającego do rozwiązania określonego problemu badawaczego” (T. Pilch, T. Bauman 2001, s. 71). Według A. W. Maszke „metoda badawcza to pewien system logicznego myślenia, wyrażający się w naukowym podejściu do rozwiązywania określonych problemów. Organizuje i porządkuje działalność poznawczą zarówno w odniesieniu do zbieraniu materiałów i informacji, jak i ich opracowywania, nie zakładając jednak niczego, co rzutowałoby na wynik końcowych rozwiązań.” (A. W. Maszke 2008, s.157) K. Konarzewski zauważa, że „każdy schemat badania koordynuje kilka odrębnych czynności. Te same czynności występują w różnych schematach i dlatego dają się opisywać niezależnie od nich. Ustalony i zaaprobowany przez społeczność naukową sposób wykonywania każdej z tych czynności będziemy nazywać metodą.
„Metoda badawcza to zasada, wedle, której dokonywany jest w nauce wybór odpowiednich technik, tj.kryterium oceny alternatywnych sposobów działania. Rozumiane w ten sposób metody są zespołem ogólnych założeń dotyczących celowych czynności i środków przydatnych w rozwiazywaniu określonych problemów badawczych”.(M.Łobocki,2007,s.27)
Przez metodę badań T.Pilch (1995,s.56) rozumie „zespół teoretycznie uzasadnionych zabiegów koncepcyjnych i instrumentalnych obejmujących najogólniej całość postępowania badacza zmierzającego do rozwiązania określonego problemu badawczego”.
T. Pilch i T. Bauman wymieniają metody zbierania materiałów badawczych stosowanych w badaniach jakościowych. Są to: obserwacja uczestnicząca, otwarty wywiad pogłębiony (wywiad narracyjny, historia mówiona), wywiad kwestionariuszowy, narracyjny wywiad ekspercki, wywiad autobiograficzno - narracyjny, wywiad skoncentrowany na problemie, wywiad recepcyjny, dyskusja grupowa (eksploracyjna, mediacyjna) (T. Pilch, T. Bauman 2001, s. 75).
W celu uzyskania jak najdokładniejszych informacji zastosuję metodę - wywiad kwestionariuszowy.
Wywiad kwestionariuszowy, podobnie jak technika ankiety, należy do jednych z najpopularniejszych metod badań społecznych. Szczególnie często jest wykorzystywany przez ośrodki badań opinii publicznej w badaniach marketingowych, ale jest także dobrym narzędziem w badaniach społecznych, w tym w pedagogice. Cechą szczególną tej techniki jest wykorzystanie komunikacji bezpośredniej między badaczem (lub jego pośrednikiem – ankieterem) a respondentem. Wywiad kwestionariuszowy, podobnie jak ankieta należy do wysoko standaryzowanych technik badań społecznych. Oparty jest na uprzednio przygotowanym kwestionariuszu, który jest ujednolicony i sformalizowany ( T. Pilch, T. Bauman 2001, 26).
Wywiad kwestionariuszowy jest swoistą rozmową przeprowadzaną w sposób wysoce sformalizowany. Technika ta charakteryzuje się kilkoma podstawowymi dyrektywami, których spełnienie jest warunkiem koniecznym (T. Pilch, T. Bauman 2001, s. 30):
badanie powinno być przeprowadzone w sposób bezpośredni, czyli wymaga ono interakcji badacz – respondent. Obie strony muszą być fizycznie obecne w fazie jego realizacji. Rozmowa telefoniczna nie jest wywiadem, gdyż rozmówcy jedynie się słyszą. Brak fizycznego kontaktu z respondentem uniemożliwia obserwacje np. zachowań niewerbalnych respondenta.
kwestionariusz ankiety z wydrukowanymi pytaniami jest podstawą przeprowadzenia rozmowy. Ankieter jest zobowiązany ściśle przestrzegać formuły pytań oraz ich kolejności. Formularz kwestionariusza jest identyczny dla wszystkich respondentów.
rozmowa powinna być przeprowadzona w sposób indywidualny jedynie z osobą, z którą przeprowadza się wywiad. Jeden ankieter rozmawia z jednym respondentem, niedopuszczalne są sytuacje, gdy w wywiadzie biorą udział osoby trzecie (w tej sferze istnieją pewne odstępstwa, jeżeli metodologia badania wymaga inaczej).
Podobnie jak technika ankiety, wywiad kwestionariuszowy opiera się na standaryzowanym kwestionariuszu. W jego skład mogą wchodzić zarówno pytania zamknięte, otwarte jak i półotwarte. O ile ankieta powinna być w miarę możliwości prosta i krótka, to arkusz kwestionariusza wywiadu może być bardziej złożony. Warto przypomnieć, że w technice ankiety arkusz nie powinien być zbyt długi, a pytania powinny być ułożone jak najprościej (z przewagą zamkniętych). Jednym z powodów takiego postępowania jest faktyczny brak możliwości dokładnego wytłumaczenia respondentom szczegółów badania, jak i kontroli jego wypełnienia. Wywiad kwestionariuszowy pod tym względem stwarza całkiem nowe możliwości. Arkusz kwestionariusza trafia wyłączenie do rąk ankietera – osoby dobrze przeszkolonej, znającej intencje i sens pytań. W takiej sytuacji można pokusić się o poruszanie tematów bardziej złożonych oraz zastosowanie pytań otwartych i półotwartych. Obecność ankietera zmniejsza ilość nietrafnych odpowiedzi, niezrozumienia treści pytań oraz ogranicza braki odpowiedzi. Ankieter zawsze może wytłumaczyć, czy powtórzyć jakąś kwestię (T. Pilch, T. Bauman 2001, s. 32).
Instrukcje są pisane zazwyczaj wtedy, gdy badacz nie przeprowadza wywiadu osobiście, tylko za pośrednictwem ankietera. Jak w każdym badaniu, tak i w wywiadzie kwestionariuszowym obowiązuje kilka naczelnych zasad, do których ankieter powinien się stosować. Oto one:
nieprzekazywanie arkusza kwestionariusza respondentowi,
prowadzenie rozmowy wyłącznie z respondentem (bez czynnego udziału osób trzecich),
dokładne odczytywanie treści pytań.
Poza zasadami naczelnymi, ankietera obowiązują dodatkowe szczegółowe wytyczne projektu. Są one niczym innym jak szczegółowym instruktażem konkretnego badania, z którymi ankieter powinien bezwzględnie zapoznać się przed badaniem i stosować w jego trakcie. Zdarzają się sytuacje, w których instruktaż szczegółowy znosi zasady naczelne. W takiej sytuacji ankieter powinien podporządkować się instrukcji szczegółowej.
Technika wywiadu kwestionariuszowego jest dobrą techniką do badania postaw i opinii. Istnieje jednak szereg niebezpieczeństw, które mogą wpłynąć na nieprawidłowe przeprowadzenie badania. W przeciwieństwie do techniki ankiety, gdzie rolą badacza jest zbudowanie jak najlepszego kwestionariusza i rozdanie go respondentom (pomijam tu całą metodologiczną stronę organizacji projektu), w przypadku wywiadu należy brać pod uwagę także relację interpersonalną badacz – respondent. Prowadzenie badania bezpośrednio z ankietowanym stwarza zupełnie nowe możliwości, ale także i problemy. Warto zapoznać się z nimi. Wybór odpowiedniego miejsca do przeprowadzenia badania często pomaga w otrzymaniu trafnych odpowiedzi na pytania kwestionariusza. Rolą badacza jest wybór takiego stanowiska, które zapewni respondentowi bezpieczeństwo, intymność i swobodę. Poza tym powinno być ciche i spokojne, co gwarantuje skupienie niezbędne do udzielenia poprawnych odpowiedzi. Należy unikać wszelkiego typu głośnych miejsc: kawiarni, klubów, korytarzy szkolnych w trakcie przerwy itp. gdyż dekoncentrują one respondenta. Oczywiście znalezienie odpowiedniego stanowiska do badania nie jest proste. Przy jego wyborze zdeterminowani jesteśmy przez takie czynniki jak: czas, chęci i dostępność badanych. Dobrym miejscem przeprowadzenia wywiadu kwestionariuszowego może być pusta klasa, pokój, czy mieszkanie respondenta.
Kluczowym czynnikiem warunkującym właściwe przeprowadzenie badania jest odpowiednie zachowanie badacza/ankietera w trakcie przeprowadzania wywiadu. Osoba badająca musi charakteryzować się komunikatywnością i miłą powierzchownością. Swoim pozytywnym zachowaniem musi przekonać potencjalnego respondenta do badania. Odpowiednie podejście warunkuje rozwiązanie języka ankietowanego, a co za tym idzie bardziej szczere i prawdziwe odpowiedzi. Postawa ankietera powinna być taktowna i stonowana. Przy zadawaniu pytania nie należy okazywać jakichkolwiek sugestywnych gestów, grymasów, czy ironicznych uśmiechów, gdyż takie zachowanie może być opacznie zinterpretowane przez badanego. Badacz powinien być dociekliwy, ale nie napastliwy w zadawaniu pytań. Należy wystrzegać się polemik z respondentem, pouczania go, wszelkich form krytyki oraz okazywania swojej wyższości. Generalnie ankieter powinien postarać się ograniczyć emocjonalne podejście do respondenta. Stosowanie się do tych zasad, w dużej mierze ułatwia cały proces wywiadu. Oczywiście tego typu zachowanie jest typem idealnym. Nie zapominajmy jednak, że ankieter jest tylko człowiekiem i zachowanie bezstronności w kontakcie interpersonalnym z respondentem nie przychodzi mu łatwo.
Zasadą naczelną bezwzględnie wymaganą od ankietera jest dokładne i wierne odczytywanie pytań, tak jak zostały zapisane w kwestionariuszu, wraz z kafeterią odpowiedzi. Niespełnienie tego postulatu powoduje nieporównywalność informacji uzyskanych od poszczególnych badanych, czego konsekwencją jest wypaczenie wyników badania. W przypadku pytań otwartych, odpowiedzi powinny być zapisane tak jak ich udzielił respondent, w miarę możliwości bez skracania.
Ankieter powinien wykazywać pewną dozę kreatywności w trakcie przeprowadzania wywiadu. Zdarzają się sytuacje, w których konieczne jest indywidualne podejście do respondenta. Co prawda badaczowi nie wolno zmieniać treści pytań, ani sugerować odpowiedzi, ale może umiejętnym podejściem skłonić respondenta do głębszych, bardziej treściwych odpowiedzi. Takie drążenie tematu bardzo wzbogaca późniejszą analizę danych. Gdy respondent nie rozumie pytania lub stwierdza, że nie zna odpowiedzi, ankieter powinien zachęcić go do głębszej refleksji i skłonić do udzielenia informacji na interesujące go zagadnienie. Takiego dogłębnego zbadania tematu nie sposób osiągnąć w przypadku zastosowania techniki ankiety. Innym problemem, z którym może spotkać się ankieter, może być nadmierne gadulstwo badanego. Respondent w trakcje wywiadu może bardzo rozwijać swoje odpowiedzi, często zbaczając z omawianego tematu. W takim przypadku badacz powinien w umiejętny i taktowny sposób skierować rozmowę na pożądany temat.
W zależności od liczby uczestników biorących udział w wywiadzie, można go podzielić na (A. W. Maszke 2004, s. 171-172):
indywidualny, czyli rozmowa badacza z jednym respondentem.
zbiorowy, czyli taki, w którym uczestniczy większa liczba badanych. Przeprowadzany jest gdy chcemy rozwiązać ważne problemy społeczne i chcemy znać poglądy i opinie określonej grupy społecznej na dany problem. Podczas przeprowadzania wywiadu każda osoba jak i grupa jako całość, mogą przedstawić własne pomysły na rozwiązanie problemu.
Podczas przeprowadzania wywiadu będę starała się uważnie obserwować respondentów. Zwrócę uwagę na to, czy chętnie odpowiadają na wszystkie pytania, czy też niektóre stanowią dla nich trudność. Jak twierdzą T. Pilch i T. Bauman „podczas takiej obserwacji odbywa się społeczna interakcja badacza i równocześnie zachodzi proces dokonywanej przez niego interpretacji zjawiska. Oznacza to, że rozumienie sytuacji i jej wyjaśnianie nigdy nie odbywa się w oderwaniu od sytuacji badawczej, ale dzieje się w jej trakcie” (T. Pilch, T. Bauman 2001, s.321).
II.4. Organizacja i przebieg badań
Badania zostaną przeprowadzone wśród studentek studiów podyplomowych na kierunku pedagogika wczesnoszkolna i przedszkolna podczas ostatniego, trzeciego semestru. Przed rozpoczęciem badań respondentki zostaną poinformowane o przedmiocie i celu badań. Z respondentkami zostanie przeprowadzony wywiad kwestionariuszowy.
II.5. Charakterystyka badanego środowiska
Badania zostaną przeprowadzone w Karkonoskiej Państwowej Szkole Wyższej w Jeleniej Górze. Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Jeleniej Górze powstała 1 lipca 1998 roku na mocy Rozporządzenia Rady Ministrów z dnia 16 czerwca 1998 roku. Początkowo nosiła nazwę Kolegium Karkonoskiego. Karkonoska Państwowa Szkoła Wyższa w Jeleniej Górze jest publiczną wyższą szkołą zawodową finansowaną przez Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego. Kształcenie odbywa się na dwóch wydziałach tj. Wydział Nauk Humanistycznych i Społecznych oraz na Wydziale Przyrodniczo-Technicznym. Badaniu zostanie poddanych 10 studentek pedagogiki wczesnoszkolnej i przedszkolnej studiów podyplomowych trwających trzy semestry.
Fot.1 zródło:www.kpswjg.pl
Karkonoska Państwowa Szkoła Wyższa
w Jeleniej Górze
II.V.I. Charakterystyka badanej grupy
Wywiad kwestionariuszowy zostanie przeprowadzony wśród studentek kierunku pedagogiki wczesnoszkolnej i przedszkolnej studiów podyplomowych, w przedziale wiekowym 25-35lat. Badane osoby są czynne zawodowo. Pracują w zawodzie nauczyciela wychowania wczesnoszkolnego w województwie dolnośląskim.
ROZDZIAŁ III
ANALIZA I INTERPRETACJA WYNIKÓW WŁASNYCH BADAŃ ORAZ WNIOSKI
W wywiadzie brało udział 10 studentek studiów podyplomowych „ pedagogiki wczesnoszkolnej i przedszkolnej”. Wszystkie badane są nauczycielkami edukacji wczesnoszkolnej. Badanym zostało zadanych 5 pytań z zakresu wiedzy o inteligencje wielorakie. Wszystkie studentki udzieliły ustnych odpowiedzi.
Analiza wyników badań własnych przedstawiona w formie poniższej tabeli.
|
L.p. |
Treść pytania w kwestionariuszu wywiadu |
Liczba osób |
Treść odpowiedzi |
|
1. |
Co to jest inteligencja? |
1 |
Poziom rozwoju intelektualnego, poziom inteligencji; |
|
2 |
Wrodzone umiejętności, które są naturalnymi predyspozycjami człowieka, które można stymulować, rozwijać; |
||
|
3 |
Skala poziomu naszego umysłu, możliwości umysłowe, osiągnięcia; |
||
|
4 |
Zdolności intelektualne wrodzone i wypracowane, precyzja, rozumowanie, mądrość; |
||
|
5 |
Zasób umiejętności, zdolności, zdolność porządkowania wiedzy; |
||
|
6 |
Tzw .mądrość, spostrzegawczość ,bystrość, uzdolnienia; |
||
|
7 |
Posiada ją każdy z nas, lecz rozwiniętą, na różnym poziomie(niskim lub wysokim),to tzw. Samowiedza; |
||
|
8 |
Pomysłowość ,myślenie ,rozumowanie ,umiejętność radzenia sobie w różnych sytuacjach, zaradność, bystrość, reagowanie; |
||
|
9 |
Właściwości umysłowe i możliwości sprawnościowe człowieka, uzdolnienia, predyspozycje; |
||
|
10 |
Wrodzone zadatki, predyspozycje, sprawność umysłowa, uzdolnienia; |
||
|
2. |
Co to jest inteligencja wieloraka? |
1 |
Naturalne predyspozycje człowieka w szerszym rozumieniu tzn. już nie tylko ogólnym, ale w konkretnej dziedzinie; |
|
2 |
Wiodąca cecha umysłu-np. logicznego myślenia |
||
|
3 |
To konkretne uzdolnienia dziecka np. uzdolnienia plastyczne, muzyczne itp… |
||
|
4 |
Łatwość nabywania umiejętność w danym zakresie np. motorycznym, plastycznym; |
||
|
5 |
Tzn.,że umiejętności dziecka dotyczą konkretnej dziedziny; |
||
|
6 |
Inteligencja rozwinięta na różnych poziomach, np. poziom łatwości nauki języka obcego; |
||
|
7 |
Oznacza to, że dziecko przejawia swoje zdolności z konkretnej dziedziny, np. matematyki, przyrody, psychologii; |
||
|
8 |
Oznacza to, że jego postrzeganie świata, obserwacje, odbywają się przez pryzmat jego zainteresowań; |
||
|
9 |
To uzdolnienia, predyspozycje kierunkowe, tematyczne, dotyczące danej dziedziny; |
||
|
10 |
To, te wszystkie ww czynniki inteligencji, szczególnie rozwinięte w danej dziedzinie; |
||
|
3. |
Ile znasz rodzajów inteligencji wielorakich? Wymień je. |
1 |
Jest 9 rodzajów, ale nie umiem wszystkich wymienić; emocjonalna, przestrzenna, plastyczna, muzyczna, ruchowa;(5) |
|
2 |
Jest 9 rodzajów: językowa, matematyczna, muzyczna, przestrzenna, kinestetyczna, emocjonalna, przyrodnicza ,interpersonalna, intrapersonalna (9) |
||
|
3 |
Jest ich 9, ale nie pamiętam wszystkich; jest językowa, muzyczna, matematyczna, plastyczna;(4) |
||
|
4 |
Jest 9 rodzajów; pamiętam; plastyczną, matematyczną, muzyczną, lingwistyczną, przestrzenną, środowiskowa, emocjonalną, cielesną;(8) |
||
|
5 |
Jest 9 rodzajów, ale nie pamiętam dobrze wszystkich nazw, jest: egzystencjalna, środowiskowa, kinestetyczna, logiczna, przestrzenna, wewnątrzosobowa;(6) |
||
|
6 |
Jest 8 albo 9 rodzajów i jest to: lingwistyczna, logiczna, przyrodnicza, przestrzenna, kinestetyczna, muzyczna, plastyczna, emocjonalna;(8) |
||
|
7 |
9 rodzajów: przyrodnicza, cielesna, wizualna, logiczna, muzyczna, plastyczna, emocjonalna ,językowa, egzystencjalna;(9) |
||
|
8 |
9, ale trudno mi wymienić wszystkie ich nazwy :językowa, muzyczna, plastyczna, ruchowa, wizualna, środowiskowa, emocjonalna, intrapersonalna, (8) |
||
|
9 |
9 typów inteligencji i są to:lingwistyczna, egzystencjalna, środowiskowa, logiczna, wizualno-przestrzenna, kinestetyczna, plastyczna, muzyczna ,filozoficzna?(9) |
||
|
10 |
Nie pamiętam, ale jest: muzyczna, plastyczna, ruchowa, matematyczna, językowa(5) |
||
|
4.
|
Czy wiesz od czego zależą możliwości rozwijania inteligencji wielorakich? Wymień kilka czynników. Czy wg Ciebie, któryś z nich jest wiodący, czy są na tym samym poziomie? |
1 |
Rodziców (genetyczny przekaz), nauczyciela i jego działań, od wieku dziecka, w którym zaczniemy oddziaływać na jego inteligencję ; |
|
2 |
Czynników środowiskowych, socjalizacji, ilorazu inteligencji, okresu prenatalnego- warunków życia przyszłej mamy, dostępu do edukacji, motywacji dziecka; |
||
|
3 |
Od nauczyciela (warsztatu pracy, metod, technik),wsparcia od rodziców bądź jego brak, czy ma ku temu warunki-socjalne, materialne; |
||
|
4 |
Od chęci dziecka, czyli jego motywacji, od bodźców, które na niego oddziałują, od genetycznych uwarunkowań; |
||
|
5 |
Od wsparcia, możliwości otrzymywania odpowiedzi na nurtujące ucznia pytania, warunków socjalnych oraz relacji z rodzicami, środowiska rówieśniczego, od nauczyciela, który zauważy jego predyspozycje i poziomu wiedzy nauczyciela jak można wspomóc takie dziecko; |
||
|
6 |
Od możliwości stymulacyjnych nauczyciela, zaangażowania, chęci dodatkowej pracy z takim dzieckiem, działalności kółek zainteresowań lub warsztatów, dostępu do nich, czy szkoła angażuje w takie działania rodziców w celu współpracy; |
||
|
7 |
Od środowiska rodzinnego( od tego czym zawodowo zajmują się rodzice, czyli predyspozycje dziedziczone), od sposobu oddziaływania na dziecko przez nauczyciela; |
||
|
8 |
Czy sama jako nauczyciel będę wiedziała jak postępować z uczniem zdolnym, jakich metod i technik użyć, co zaproponować w ramach programu nauczania, od uwarunkowań genetycznych dziecka np.czy będzie to uzdolnienie matematyczne czy muzyczne; |
||
|
9 |
Ważna jest rola nauczyciela, jego sposób pracy, czy będzie umiał dostrzec uzdolnienia dziecka, czy nauczyciel będzie stwarzał dzieciom możliwości lub sytuacje, w których będą mogły zaprezentować się lub wykazać wiedzą albo umiejętnościami, spostrzegawczością; |
||
|
10 |
Od zainteresowań dziecka, czy będzie miał jakieś wzory godne naśladowania, jak szybko spostrzeże się takie zdolności, od wieku dziecka, od tego na jakiego nauczyciela natrafi dziecko, czy na motywującego czy już wypalonego zawodowo; |
||
|
5. |
Czy zgodzisz się, ze efektywne rozwijanie inteligencji wielorakich zależy od: a)predyspozycji inteligencji wiodącej u dziecka; b) wczesnego rozpoznania inteligencji wiodącej; c)inny czynnik-podaj jaki; |
1 |
Tak, zgadzam się; |
|
2 |
Tak, zgadzam się; |
||
|
3 |
Tak sądzę; |
||
|
4 |
Tak; |
||
|
5 |
Zgadzam się; |
||
|
6 |
Zgadzam się; |
||
|
7 |
Raczej tak; dodałabym jeszcze, współpracę szkoły z domem rodzinnym, dobrą komunikację między nimi. |
||
|
8 |
Oczywiście, że tak; |
||
|
9 |
Myślę, że tak |
||
|
10 |
Tak; |
Interpretacja wyników badań własnych:
1.Odnośnie pytanie pierwszego, można stwierdzić, że studentki interpretują pojęcie inteligencji różnie, choć ich wypowiedzi zawierają wspólne określenia.
2. Odnośnie pytania drugiego jest podobnie. Inteligencje wielorakie są studentkom znane. Nie sprawiło im trudności udzielenie odpowiedzi na to pytanie. Przy podawaniu rodzaju inteligencji wielorakich prawie każda z badanych podawała przykład takiej inteligencji, choć nie były o to pytane.
3. Odnośnie pytania trzeciego, zauważyłam trudności w udzieleniu odpowiedzi o nazwy rodzajów inteligencji wielorakich. Zauważyć też można, że choć prawie wszystkie studentki podały liczbę rodzajów inteligencji wielorakich, to nie potrafiły nazwać ich zgodnie z oryginalnymi terminami. Przy nazwach dwuczłonowych, podawały tylko jedną z nich. Pomimo znajomości liczby rodzajów, w trakcie odpowiedzi nie wszystkie potrafiły je wymienić, co widać w tabeli.
4. Odnośnie pytania czwartego, wypowiedzi były obszerne. Odpowiedzi zawierają wspólne elementy, czynniki, choć studentki wymieniały je w różnych kolejnościach. Pomimo przypadkowej kolejności, studentki nie porządkowały ich od najważniejszego do mniej ważnego, odpowiadając, że to „nie ich kolejność, a suma decyduje o pytanych możliwościach rozwoju inteligencji wielorakich.
5. Jeśli chodzi o pytanie piąte, odpowiedzi były pozytywne. Żadna z badanych nie miała wątpliwości co do zgodności odpowiedzi. Badane stwierdzały, że ww. czynniki są wystarczające, aby miało miejsce efektywne rozwijanie inteligencji wielorakich. Pojawiła się także odpowiedź, ze czynnikim dodatkowym
III.2.Wnioski wynikające z wywiadu przeprowadzonego ze studentkami studiów podyplomowych pedagogiki wczesnoszkolnej i przedszkolnej w Karkonoskiej Państwowej Szkole Wyższej w Jeleniej Górze
Z badań przeprowadzonych za pomocą wywiadu kwestionariuszowego ze studentkami wynika, że znają definicje inteligencji oraz wiedzą co to jest inteligencja wieloraka. Badane znają i potrafią wymienić przynajmniej kilka rodzajów inteligencji wielorakich. Każda z badanych stwierdziła, że definicji inteligencji jest bardzo wiele. Badane najczęściej interpretowały inteligencję jako: zdolności, uzdolnienia, predyspozycje. Wśród badanych o efektywność rozwijania inteligencji, potwierdzały, że jest ona zależna głównie od predyspozycji inteligencji dziecka, a następnie od wczesnego ich rozpoznawania. Pojawiła się też odpowiedź, że bardzo ważnym czynnikiem w tym procesie jest dobra współpraca szkoły z domem rodzinnym dziecka. Zrodziło to kolejny wniosek, iż wczesne wykrycie inteligencji wielorakich dziecka jest możliwe dzięki kompetencjom nauczyciela, jego zaangażowaniu, cechom osobowości, stylu nauczania, a także jego twórczym podejściu w nauczaniu.
Z przeprowadzonych badań wynika, ze pojęcie inteligencji mimo, tak wielu różnych definicji jest powszechnie znane. Choć żadna z respondentek nie podała pełnej definicji ani autora. Najczęściej pojawiały się określenia: uzdolnienia, dziedziczone predyspozycje, mądrość ,zdolności do uczenia się…
Podobnie jest z pojęciem inteligencji wielorakich. Badane podawały ich rodzaje, podając przy tym ich krótką charakterystykę. Badane wykazały się też znajomością sposobów ich rozwijania poprzez działania stymulacyjne w określonej dziedzinie aktywności. Sądzę, że wybór celów i metod kształcenia, przez nauczyciela jest bardzo istotny w tym procesie. Badane potwierdziły także, iż w swojej pracy często dostosowują program nauczania do poziomu intelektualnego swoich uczniów. Pojawiły się także odpowiedzi, ze w ich placówkach tworzone są zajęcia dodatkowe dla uczniów uzdolnionych, np. matematycznie, muzycznie, plastycznie. Sądzę, że bardzo ważnym ogniwem w prawidłowym przebiegu procesu kształcenia zdolności dzieci jest nauczyciel, na którym spoczywa ciężar organizacji działalności wspierającej ich rozwój. Z analizy przeprowadzonego materiału badawczego, wynika, że efektywność rozwoju inteligencji wielorakich jest uzależniony od wczesnego jej rozpoznania oraz predyspozycji inteligencji dziecka. Stworzenie takich możliwości, uwzględniających wszystkie rodzaje inteligencji wielorakich, pozwala na sformułowanie trafnych wniosków, których wdrożenie do czynności nauczyciela, przyczyni się właśnie do procesu –efektywnego rozwijania inteligencji wielorakich. Nauczycielki w wywiadzie potwierdziły, że ich kompetencje, podejście, działania, styl nauczania, czynniki osobowościowe wpływają na tę efektywność. Uważają także, za szczególnie istotne w rozwoju inteligencji dziecka jej dominujący rodzaj
Moje badania potwierdziły założenia pierwszej hipotezy szczegółowej, na przynależność do niej dziewięciu rodzajów IW.
Potwierdziłam także słuszność drugiej hipotezy szczegółowej, która zakłada, że możliwości rozwoju inteligencji wielorakich dziecka w wieku wczesnoszkolnym zależą od kompetencji nauczyciela, stylu nauczania oraz dominującego rodzaju inteligencji dziecka. Na wysunięcie wniosków dotyczących hipotezy głównej oraz hipotez szczegółowych pozwoliła mi analiza zebranego materiału badawczego.
ZAKOŃCZENIE
Tematem niniejszej pracy dyplomowej jest „rozwijanie inteligencji wielorakich dziecka w wieku wczesnoszkolnym. Celem moich badań było poznanie, zbadanie, ukazanie rozwijania inteligencji wielorakich dziecka w wieku wczesnoszkolnym.
W mojej pracy przedstawiłam pojęcia i definicje inteligencji wielorakich, według różnych autorów, rodzaje inteligencji z ich krótką charakterystyką. Opisałam sposoby pomiaru inteligencji. Ukazałam uwarunkowania efektywności rozwijania inteligencji wielorakich, a także sposoby jej wczesnego rozpoznawania. Opisałam jak ważnym czynnikiem w procesie rozwijania inteligencji wielorakich są kompetencje nauczyciela oraz przedstawiłam możliwości rozwoju wspomnianych inteligencji dziecka w wieku wczesnoszkolnym.
Na zakończenie proponuję refleksję przy słowach testu psychozabawy „Jak jesteś inteligentny” : nie jest ważne jaki jesteś inteligentny. To, co się naprawdę liczy, to JAK jesteś inteligentny. Z jakiego rodzaju inteligencji korzystasz? Jakie są Twoje mocne strony?
BIBLIOGRAFIA
1.Czelakowska D. „Inteligencja i zdolności twórcze dzieci w początkowym okresie edukacji”, Kraków 2007 r.
2. Faliszewska J. „Teoria inteligencji wielorakich Howarda Gardnera w edukacji wczesnoszkolnej”, Życie szkoły. Czasopismo dla nauczycieli, nr 8, X 2007 r.
3. Gnitecki J. „Wprowadzenie do metod badań w naukach pedagogicznych”, Poznań 2006 r.
4. Jąder M. „Efektywne i atrakcyjne metody pracy z dziećmi”, Kraków 2009 r.
5. Konarzewski K. „Jak uprawiać badania oświatowe. Metodologia praktyczna”, Warszawa 2000 r.
6. Lewis D. „Jak wychować zdolne dziecko”, Warszawa 1988 r.
7. Łobocki M. „Metody i techniki badań pedagogicznych”, Kraków 2000 r.
8. Malewski M. „Metody ilościowe i jakościowe w badaniach nad edukacją; spór o metodologiczną komplementarność. (w:) „Kultura i Edukacja” 1997 r, nr 1-2,
9. Maszke A.W. „Metodologiczne podstawy badań pedagogicznych”, Rzeszów 2004 r.
10. Ch.F. Nachmias, D. Nachmias „Metody badawcze w naukach społecznych”,
Poznań 2001 r.
11. Nęcka E. „Inteligencja. Geneza-Struktura-Funkcje”, Gdańsk 2003 r.
12. Palka S. „Metodologia. Badania. Praktyka pedagogiczna”, Gdańsk 2006 r.
13. Pieter J. „Psychologia uczenia się i nauczania”, Katowice 1970 r.
14. Pilch T., Bauman T. „Zasady badań pedagogicznych. Strategie ilościowe i jakościowe”, Warszawa 2001 r.
15. Such J. „Wstęp do metodologii ogólnej nauk”, Poznań 1969 r.
16. Suświłło M. „Inteligencje wielorakie w nowoczesnym kształceniu”, Olsztyn 2004 r.,
„Rozwijanie inteligencji wielorakich dziecka w przedszkolu i szkole”, Olsztyn 2005 r.
17. Zaczyński W. „Praca badawcza nauczyciela”, Warszawa 1995 r.
Wyszukiwarka
Podobne podstrony:
Inteligencje wielorakie Howarda Gardnera w polskiej edukacji przedszkolnej
ABC Madrego Rodzica Inteligencja Twojego Dziecka
Inteligencja Twojego Dziecka
inteligencja twojego dziecka fragment 2, inteligencja twojego dziecka fragment 2
inteligencja twojego dziecka
ABC mądrego rodzica Inteligencja twojego dziecka
Inteligencja emocjonalna dziecka w wieku przedszkolnym, Przedszkole Integracyjne w Koszalinie - Joan
abc madrego rodzica inteligencja twojego dziecka
Inteligencje wielorakie Howarda Gardnera w polskiej edukacji przedszkolnej (2)
Koncepcja inteligencji wielorakich
Inteligencja Twojego Dziecka fragment
Inteligencja Twojego Dziecka
ABC Madrego Rodzica Inteligencja Twojego Dziecka fragment
ABC Mądrego Rodzica – Inteligencja Twojego dziecka
INTELIGENCJE WIELORAKIE U DZIECI W WIEKU PRZEDSZKOLNYM (2)
ABC Madrego Rodzica Inteligencja Twojego Dziecka
Inteligencja Twojego Dziecka
Inteligencja Twojego Dziecka cz II(1)
abc madrego rodzica inteligencja twojego dziecka
więcej podobnych podstron