Diagnoza
dysleksji
Najważniejsze problemy
pod redakcją Grażyny
Krasowicz-Kupis
3/32
Recenzja: prof. dr hab. Anna Matczak
Redakcja i korekta: Magdalena Hinz, Magdalena
Tomkowska
Opracowanie graficzne: Małgorzata Hinz
Skład: Magdalena Hinz
Projekt okładki: Katarzyna Preyss-Zacharuk
Zdjęcie na okładce: pressmaster  Fotolia.com
© Copyright by Wydawnictwo Harmonia
Redakcja i Biuro Handlowe: 80-283 Gdańsk, ul.
Szczodra 6
tel. [phone]
fax [phone]
e-mail: [e-mail]
Ta wersja elektroniczna Lekkie książki
Szczegółowe informacje o naszych publikacjach:
www.harmonia.edu.pl
4/32
Pozycja polecana psychologom, pedagogom i lo-
gopedom, a także rodzicom dzieci z trudnościami
w uczeniu siÄ™.
Wszelkie prawa zastrzeżone. Zarówno cała pub-
likacja, jak i jakakolwiek jej część nie może być
przedrukowywana ani reprodukowana  mechan-
icznie, elektronicznie lub w jakikolwiek inny
sposób, z kserokopiowaniem i odtwarzaniem w
środkach masowego przekazu włącznie  bez
pisemnej zgody Wydawnictwa Harmonia.
ISBN 978-83-7134-571-5
Gdańsk 2012  Wydanie II (poprawione)
Ku trafnej diagnozie dysleksji  wprowadzenie
Część I. Podstawy diagnozy dysleksji
Fakty, mity i kontrowersje wokół diagnozy
dysleksji. Marta Bogdanowicz.
Neurobiologiczne podstawy dysleksji. Anna
Grabowska. Katarzyna Jednoróg.
Dlaczego nie znamy (całej) prawdy o dysleksji 
czyli rozważania o metodologii badań. Grażyna
Krasowicz-Kupis.
Część II. Diagnoza objawów dysleksji
Diagnozowanie czytania. Krystyna Sochacka.
Umiejętność pisania i możliwości jej diagno-
zowania. Izabela Pietras.
Aspekt językowy trudności w nabywaniu przez
dzieci umiejętności pisania. Maria Przybysz-Pi-
wko.
O błędach w pisowni identyfiKowanych jako
symptomy zaburzeń funkcji słuchowych. Urszu-
la Mirecka.
6/32
Narzędzia do oceny czytania i pisania w diag-
nozie dysleksji stosowane w Polsce. Małgorzata
Kostka-Szymańska. Grażyna Krasowicz-Kupis.
Izabela Pietras.
Część III. Diagnoza funkcji poznawczych
Badanie funkcji językowych w dysleksji. Graży-
na Krasowicz-Kupis.
Problem diagnozowania sprawności intelektu-
alnych w dysleksji. Grażyna Krasowicz-Kupis.
Katarzyna Wiejak.
Diagnozowanie funkcji wzrokowych w dyslek-
sji. Katarzyna Gruszczyńska. Grażyna
Krasowicz-Kupis.
Ocena procesów pamięciowych w diagnozie
dysleksji. Agnieszka Kaliszewska.
Diagnozowanie stanu słuchu fonemowego. Mał-
gorzata Rocławska-Daniluk. Joanna Jatkowska.
Część IV. Diagnoza dysleksji  ważne zmienne do-
datkowe
7/32
Leworęczność a dysleksja w świetle współczes-
nych badań. Małgorzata Gut.
Ocena poziomu graficznego pisma dzieci
w wieku 7 13 lat. Aneta Domagała. Urszula
Mirecka.
Dysleksja i płeć. Jadwiga Wrońska.
Gotowość szkolna  ciekawość, aktywność,
samodzielność. Elżbieta Koz
niewska.
Przypisy
KU TRAFNEJ
DIAGNOZIE
DYSLEKSJI 
WPROWADZENIE
Ostatnie dwudziestolecie przyniosło znaczny
postęp w rozumieniu zjawiska dysleksji rozwo-
jowej, choć nadal wiele kwestii należy uznać za
kontrowersyjne lub nierozstrzygnięte. Zatem sko-
ro z teoretycznego punktu widzenia problem
dysleksji nie jest do końca jasny, tym bardziej
staje siÄ™ z
ródłem problemów natury praktycznej,
zwłaszcza dotyczących właściwej diagnozy, ale
także, co za tym idzie, odpowiedniego nauczania
i terapii. Można przypuszczać, że właśnie proble-
9/32
my z trafną diagnozą stały się główną przyczyną
nieprzychylnych postaw społecznych wobec
zjawiska dysleksji. Postawy te obserwujemy coraz
wyraz
niej, i to nie tylko wśród szeroko pojętego
społeczeństwa, ale nawet wśród osób związanych
zawodowo z edukacjÄ… (nauczyciele, terapeuci,
psychologowie, terapeuci mowy). y
ródłem wąt-
pliwości staje się zbyt duża liczba wydawanych
opinii diagnostycznych (zwłaszcza w niektórych
rejonach Polski czy miastach), a także liczne mity,
wynikające z niepełnej wiedzy, o rzekomych przy-
wilejach uczniów z dysleksją.
Główne problemy z diagnozą dysleksji w praktyce
psychologicznej dotyczÄ… przede wszystkim przed-
miotu diagnozy (pojęcie dysleksji rozwojowej)
i podstawowych kryteriów diagnozy różnicowej,
takich jak kryterium rozbieżności i wykluczania
czy włączania. Także dostosowanie narzędzi di-
agnostycznych jest niezwykle istotnÄ… sprawÄ…,
zarówno z punktu widzenia ich trafności, jak
i spełniania podstawowych wymogów psychome-
trycznych. Niewiele jest wartościowych narzędzi
ogólnopolskich, takich jak na przykład Test szy-
bkiego nazywania czy Test świadomości fonolog-
icznej [Bogdanowicz i in., Diagnoza dysleksji
u uczniów klasy III szkoły podstawowej, 2008];
10/32
specjaliści dysponują rozproszonymi i odmienny-
mi narzędziami posiadającymi niepełne i lokalne
standaryzacje.
Pierwszy problem zwiÄ…zany z diagnozÄ… dotyczy jej
przedmiotu  czyli odwołania się do pojęcia
dysleksji, a dokładniej do jej definicji. Analiza
różnych definicji z ostatnich dziesięciu lat,
przeprowadzona przeze mnie w książce Psycholo-
gia dysleksji [2008], wykazała, że większość
z nich różni się w wielu istotnych szczegółach.
Bezsporne jest to, że dysleksja oznacza poważne
trudności w czytaniu, którym mogą towarzyszyć
trudności w pisaniu. Najczęściej akcentowane
jest językowe tło omawianego zaburzenia i jego
biologiczne podłoże. Natomiast znaczne kontrow-
ersje budzÄ… tak zwane kryteria dotyczÄ…ce roz-
bieżności (poziomu czytania i pisania z IQ lub
wiekiem życia) oraz kryteria dotyczące wyklucza-
nia (odrzucanie przypadków trudności w czyta-
niu, które dysleksją nie są), których stosowanie
jest niejednolite. Pewne uporzÄ…dkowanie kryter-
iów diagnostycznych proponuje ICD-10, gdzie
znajdziemy odniesienie do deficytu czytania i jego
psychometrycznego przełożenia, typowych kry-
teriów wykluczania i rozbieżności. Kryterium roz-
bieżności związane z IQ jako punktem odcięcia
11/32
jest potraktowane bardzo Å‚agodnie
(siedemdziesiąt punktów). Istotne jest uwzględ-
nienie faktu uciążliwości występujących trudności
dla dziecka.
Kolejną ważną kwestią jest wybór kryteriów di-
agnostycznych  klinicznego (objawowego) i psy-
chometrycznego. Oczywiste jest, że podstawą di-
agnozy dysleksji jest stwierdzenie występowania
kluczowych objawów, czyli trudności w czytaniu
 znacznych i trwałych  oraz ewentualnie to-
warzyszących im trudności w pisaniu. Ważne są
także inne objawy, najczęściej uważane za istotne
dla tego zaburzenia  jak na przykład deficyt niek-
tórych funkcji poznawczych.
Kryteria objawowe należy niestety uznać za bard-
zo nierzetelne, bowiem badacze nie sÄ… zgodni co
do ustalenia repertuaru najważniejszych objawów
dysleksji. Większość uznaje, że chodzi o trudności
w czytaniu i ewentualnie w pisaniu, jednak to, na
czym one polegają, jest już bardziej kontrower-
syjne. Wiele objawów towarzyszących dysleksji
występuje także przy innych zaburzeniach, na
przykład ADHD, ale brak jest zgodności co do
tego, które z tych symptomów są specyficzne
wyłącznie dla dysleksji.
12/32
Kryteria psychometryczne, pozwalajÄ…ce na obiek-
tywizację diagnozy, a zatem niezbędne w procesie
diagnostycznym, dotyczą wspomnianego już kry-
terium rozbieżności. Pojawia się ono w wielu
definicjach dysleksji, często jest wykorzystywane
jako podstawowe kryterium pozwalające różni-
cować tak zwane zwykłe trudności w uczeniu się
od trudności czy zaburzeń specyficznych, najczęś-
ciej dotyczy IQ i wieku. Psychometryczny sposób
określania rozbieżności zwykle bazuje na proce-
durach statystycznych, które niejako pozwalają
przewidywać poziom czytania na bazie IQ. Trzeba
zaznaczyć, że obecnie nie zawsze kryterium to
jest przyjmowane [Vellutino, Scanlon, Lyon, IQ
scores do not differentiate between difficult to re-
mediate and readily remediated poor readers...,
2000].
Kwestia przydatności i trafności kryterium roz-
bieżności IQ  czytanie nie jest łatwa do
rozstrzygnięcia. Kryterium wieku wydaje się tu
o wiele bardziej rzetelne. Pewnym rozwiÄ…zaniem
byłyby być może normy łączone wyników testów
czytania dla wieku i inteligencji, gdzie dla pod-
stawowej grupy wiekowej opracowano by odd-
zielne normy dla testów czytania ze względu na
13/32
najważniejsze przedziały IQ i to najlepiej niewer-
balnego lub innej miary inteligencji płynnej.
Kryterium psychometryczne dotyczy też przyję-
tych a priori zasad diagnozowania na podstawie
testów psychologicznych i pedagogicznych,
a określających to, w zakresie jakich sprawności
i z jakim nasileniem muszą pojawiać się deficyty,
aby możliwe było postawienie diagnozy dysleksji.
Chodzi tu najczęściej o przedstawienie tak
zwanych punktów odcięcia, czyli poziomu
wyników, przy których jeszcze możemy albo już
nie możemy mówić o dysleksji (na przykład wynik
w przedziale 1-3 sten Testu świadomości fono-
logicznej może być wymagany dla potwierdzenia
takiej diagnozy). PodstawÄ… jest tu zawsze wiedza,
a więc pewien model teoretyczny diagno-
zowanego zjawiska. Próbę ustalenia takich kry-
teriów diagnostycznych o charakterze psychom-
etrycznym dla czytania, pisania, IQ, sprawności
fonologicznych oraz tempa nazywania podjęto
w Polsce w odniesieniu do diagnozowania dyslek-
sji w klasach III i w klasach V [Bogdanowicz i in.,
Diagnoza dysleksji u uczniów klasy III szkoły pod-
stawowej, 2008; Jaworowska A., Matczak A.,
Stańczak J., Normalizacja dla uczniów klasy V
szkoły podstawowej, 2010].
14/32
Kryterium wyłączania w diagnozie dysleksji
odnosi się do odrzucania możliwości postawienia
diagnozy w sytuacji, gdy dziecko posiada ob-
niżony poziom rozwoju umysłowego (ma to
związek z kryterium rozbieżności), poważne wady
narządów zmysłów, pochodzi z niekorzystnego
środowiska lub ma poważne problemy zdrowotne.
Podkreślenia wymaga, że istotą tego kryterium
jest odrzucenie przypadków, w których podejrze-
wamy, że obserwowane u dziecka trudności
w czytaniu i pisaniu mogą być bezpośrednim
skutkiem wymienionych czynników. Byłoby błę-
dem sądzić, że dziecko z wadą wzroku czy
niedosłuchem nie może mieć dysleksji. Jednak
w takim wypadku konieczna jest pogłębiona di-
agnoza specjalistyczna, która oddzieli skutki
zaburzeń niespecyficznych od skutków zaburzeń
specyficznych. Wyraz
nie takie stanowisko znaj-
dujemy w kryteriach diagnostycznych ICD-10
i DSM-IV.
Problem trafnej diagnozy w Polsce wynika z tego,
że nowa wiedza na temat dysleksji jest jeszcze
ciągle mało znana, powielane są często stare,
nieaktualne stereotypy w rozumieniu tego
zjawiska. Do niedawna nie opracowywano
w naszym kraju nowych narzędzi diagnosty-
15/32
cznych, które pozwalałyby na diagnozę różnicową
objawów (testy czytania i pisania) oraz
szczegółowych funkcji poznawczych powiązanych
z dysleksjÄ…  takich jak przetwarzanie fonolog-
iczne czy tempo nazywania.
Powodowało to brak jasnych kryteriów diagnosty-
cznych dla dysleksji i prowadziło do przyjmowa-
nia odmiennych zasad diagnozowania w różnych
poradniach i przez różnych specjalistów. W efek-
cie mamy rejony, gdzie odsetek uczniów z dyslek-
sją sięga 50 procent, a także miejsca, gdzie tych
dzieci jest mniej niż 1 procent, co jest równie
mało prawdopodobne.
Działania na rzecz zmiany niekorzystnej sytuacji
powinny obejmować popularyzację najnowszej
wiedzy oraz starania zmierzajÄ…ce do opracowania
trafnych i rzetelnych narzędzi oraz kryteriów di-
agnostycznych dla dysleksji. Właśnie niniejsza
publikacja jest działaniem w tym kierunku  wielu
wybitnych specjalistów z Polski zajmujących się
tematyką trudności w czytaniu i pisaniu prezentu-
je swoje poglÄ…dy na temat diagnozy dysleksji roz-
wojowej, od rozważań teoretycznych po doświad-
czenia i wskazówki praktyczne.
16/32
Książka, którą Państwu prezentujemy, jest
podzielona na cztery części: Podstawy diagnozy
dysleksji, Diagnoza objawów dysleksji, Diagnoza
funkcji poznawczych, Diagnoza dysleksji  ważne
zmienne dodatkowe.
Teoretyczne podstawy diagnozy prezentuje część
I  Podstawy diagnozy dysleksji. Rozpoczyna jÄ…
tekst Marty Bogdanowicz pt. Fakty, mity i kon-
trowersje wokół diagnozy dysleksji, w którym Au-
torka zbiera i porzÄ…dkuje wiele powszechnie
znanych faktów dotyczących tego zjawiska, inter-
pretując je w kontekście wpływu na problemy
z diagnozÄ…. Tekst drugi, autorstwa Anny
Grabowskiej i Katarzyny Jednoróg, pt. Neurobio-
logiczne podstawy dysleksji, prezentuje przeglÄ…d
najnowszych dokonań dotyczących neuropsycho-
logicznego podłoża dysleksji rozwojowej i rewizję
utartych przekonań na ten temat. Autorki anal-
izują także z
ródła trudności w diagnozowaniu,
zwracając szczególną uwagę na problemy tk-
wiÄ…ce w definiowaniu tego zjawiska. W kolejnym
tekście tej części pt. Dlaczego nie znamy (całej)
prawdy o dysleksji  czyli rozważania
o metodologii badań Grażyna Krasowicz-Kupis
porusza skomplikowane kwestie trafności i rzetel-
ności badań zjawiska dysleksji oraz doboru proce-
17/32
dur badawczych, pokazujÄ…c, jak wiele zmiennych
wpływa na wyniki i jak łatwo popełnić odnoszący
się do nich błąd interpretacyjny.
Część II pt. Diagnoza objawów dysleksji dotyczy
głównych problemów z diagnozowaniem na-
jważniejszych objawów związanych z procesem
komunikacji pisemnej  czytania i pisania. Krysty-
na Sochacka w tekście Diagnozowanie czytania
i Izabela Pietras w artykule Umiejętność pisania
i możliwości jej diagnozowania analizują diagno-
zowanie form komunikacji pisemnej  czytania
i pisania  z szerszej perspektywy, odnoszÄ…c siÄ™
do tego, jakie aspekty i w jaki sposób można pod-
dawać ocenie. Do bardziej szczegółowych kwestii
związanych z pisaniem odwołują się kolejne
artykuły  Maria Przybysz-Piwko analizuje
znaczenie umiejętności językowych dla nabywa-
nia komunikacji pisemnej w rozdziale pt. Aspekt
językowy trudności w nabywaniu przez dzieci
umiejętności pisania, a Urszula Mirecka w tekś-
cie O błędach w pisowni identyfikowanych jako
symptomy zaburzeń funkcji słuchowych
przeprowadza rewizjÄ™ sposobu interpretowania
błędów w pisaniu. Artykuł Małgorzaty Kostki-Szy-
mańskiej, Grażyny Krasowicz-Kupis i Izabeli Pi-
etras pt. Przegląd narzędzi diagnostycznych do
18/32
oceny czytania i pisania stosowanych w polskim
poradnictwie prezentuje dokładną analizę i ocenę
najbardziej znanych narzędzi  testów i prób
niewystandaryzowanych używanych w poradni-
ach.
Część III książki pt. Diagnoza funkcji poznaw-
czych odnosi się do oceny ważnych dla czytania
i pisania sprawności poznawczych, których
zaburzenia mogą być patomechanizmem dysleksji
lub też mieć istotny wpływ na diagnozę całości
funkcjonowania szkolnego dziecka. Część tę
rozpoczyna tekst Grażyny Krasowicz-Kupis pt.
Badanie funkcji językowych w dysleksji odnoszą-
cy się do najważniejszego ocenianego aspektu
wśród funkcji poznawczych, najczęściej uz-
nawanego za krytyczny dla diagnozy różnicowej
dysleksji. Kolejną bardzo ważną kwestią w diag-
nozie jest ocena poziomu i struktury inteligencji
 zagadnienie to omawiają Grażyna Krasowicz-
Kupis i Katarzyna Wiejak w artykule pt. Problem
diagnozowania sprawności intelektualnych
w dysleksji. Z kolei Katarzyna Gruszczyńska
i Grażyna Krasowicz-Kupis w tekście Diagno-
zowanie funkcji wzrokowych w dysleksji przed-
stawiają i oceniają próby do oceny funkcji
wzrokowych stosowane w polskim poradnictwie.
19/32
Autorki omawiają również przydatność tych prób
w diagnozie dysleksji rozwojowej. Podobny
charakter ma tekst Agnieszki Kaliszewskiej Oce-
na procesów pamięciowych w diagnozie dysleksji
ukazujÄ…cy uzasadnienie znaczenia badania
pamięci i dokonujący przeglądu stosowanych
narzędzi diagnostycznych. Ostatni artykuł tej
części  Małgorzaty Rocławskiej-Daniluk oraz
Joanny Jatkowskiej Diagnozowanie stanu słuchu
fonemowego  dotyczy szczegółowych zagadnień
związanych z badaniem sprawności językowych,
a dokładnie słuchu fonemowego.
Część IV pt. Diagnoza dysleksji  ważne zmienne
dodatkowe odnosi się do innych elementów diag-
nozy dysleksji, których nie wolno pomijać, a które
mogą mieć istotne znaczenie dla wyników proce-
su diagnostycznego i jego interpretacji. W pier-
wszym tekście tej części pt. Leworęczność
a dysleksja w świetle współczesnych badań Mał-
gorzata Gut dokonuje rewizji utartych i przes-
tarzałych poglądów na temat zjawiska
leworęczności i jego związku z dysleksją. Możli-
wości oceny aspektu technicznego czynności
pisania, a właściwie jej wytworów przeprowadza-
ją Aneta Domagała i Urszula Mirecka w artykule
Ocena poziomu graficznego pisma dzieci w wieku
20/32
7-13 lat. Znaczenie kolejnej ważnej zmiennej
w diagnozie  płci  omawia Jadwiga Wrońska
w artykule Dysleksja i płeć. Część tę zamyka tekst
Elżbiety Koz
niewskiej Gotowość szkolna  cieka-
wość, aktywność, samodzielność odwołujący się
do zagadnień gotowości szkolnej i możliwości jej
oceny, co w sposób pośredni, ale bardzo istotny
wiąże się z problematyką trudności w uczeniu się,
w tym dysleksji.
Książka adresowana jest przede wszystkim do
praktyków  psychologów, pedagogów i logope-
dów, którzy zajmują się profesjonalnie diagnozą
dysleksji i innych trudności szkolnych. Prezen-
towana tu wiedza i rozważania praktyczne mogą
być interesujące także dla nauczycieli i rodziców
dzieci z problemami w uczeniu siÄ™. Wiele przy-
datnych i aktualnych, a wręcz najnowszych infor-
macji znajdÄ… tu studenci psychologii i pedagogiki
oraz wszystkich specjalności pedagogicznych,
a także studenci studiów podyplomowych
zwiÄ…zanych z pomocÄ… psychologicznÄ… i terapiÄ…
pedagogicznÄ….
Mam nadzieję, że taki usystematyzowany sposób
przedstawienia i zestawienia wszystkich prob-
lemów związanych z diagnozowaniem dysleksji
21/32
pomoże w uporządkowaniu tego ważnego zagad-
nienia, a przez to rzeczywiście poprawi sytuację
uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych
oraz zmieni na korzyść sposób, w jaki są postrze-
gani w środowisku.
Składam serdeczne podziękowania wszystkim
współautorom za zaangażowanie w tworzenie tej
publikacji. Szczególnie dziękuję Pani dr Izabeli Pi-
etras za znaczącą pomoc w tworzeniu tej książki.
Grażyna Krasowicz-Kupis
CZ
ŚĆ I.
PODSTAWY
DIAGNOZY
DYSLEKSJI
23/32
FAKTY, MITY
I KONTROWERSJE
WOKÓA

DIAGNOZY
DYSLEKSJI
Marta Bogdanowicz
Uniwersytet Gdański
24/32
Historia badań diagnosty-
cznych w Polsce
Badania diagnostyczne ukierunkowane na
rozpoznanie dysleksji rozwojowej  jedno z pod-
stawowych zadań poradni dla dzieci i młodzieży 
prowadzone są w Polsce od lat sześćdziesiątych.
Ponad czterdzieści lat doświadczeń nie wystar-
czyło jednak, aby poziom diagnozowania był zad-
owalajÄ…cy.
Pierwsze badania diagnostyczne w tym zakresie
podjęto w Warszawie w poradniach
psychologiczno-pedagogicznych (wówczas
zwanych wychowawczo-zawodowymi). Było to
związane z pojawieniem się świadomości
zjawiska dysleksji rozwojowej i ze wstępną adap-
tacją francuskich metod, przywiezionych ze stażu
naukowego w Paryżu przez Halinę Spionek, częś-
ciowo opublikowanych w jej monografii
Zaburzenia psychoruchowego rozwoju dziecka
w 1965 roku. Był to zestaw prób do diagnozy
funkcji percepcyjno-motorycznych, do oceny, jak
to określano, percepcji wzrokowej (Próby orga-
nizacji danych spostrzeżeniowych Lauretty Ben-
25/32
der i Hildy Santucci), percepcji słuchowej (Próba
reprodukcji struktur rytmicznych Miry Stambak),
lateralizacji (próby Rene Zazzo), sprawności ru-
chowej rÄ…k (Test kart Rene Zazzo i Test kreskowa-
nia Miry Stambak) oraz orientacji w prawej
i lewej stronie ciała i przestrzeni (próby Jeana Pi-
ageta). Dodatkowo Spionek zaproponowała
obliczanie wskaz
nika fragmentarycznego deficytu
rozwojowego (Wfdr) o wartości bezwzględnej, dz-
ięki czemu można było uzyskać obiektywny
wskaz
nik liczbowy stopnia głębokości stwierd-
zonej dysfunkcji i stosować go do porównywania
wyników uzyskanych przez to samo dziecko
w różnym wieku oraz uzyskiwanych przez różne
dzieci. Podjęcie takich badań w Warszawie i kole-
jno w innych miastach było istotnym osiągnię-
ciem, pozwalało odróżnić dzieci ze specyficznymi
trudnościami w czytaniu i pisaniu od dzieci
z zaniedbaniem środowiskowym, a przede wszys-
tkim wyjaśnić, dlaczego mimo dobrej inteligencji
uczeń nie radzi sobie w opanowaniu podsta-
wowych umiejętności szkolnych.
Problemy i wątpliwości, które narodziły się
w tym i póz
niejszym okresie, dotyczyły:
26/32
 niedoskonałej standaryzacji (na przykład in-
strukcje do testów krążyły w odpisach jako
maszynopisy, a karty z figurami przerysowywano
ręcznie);
 braku norm polskich  często korzystano z norm
francuskich lub z norm lokalnych opracowanych
na zbyt małych grupach, z czasem przestarza-
Å‚ych;
 zawężonego obszaru badań diagnostycznych,
bowiem metody nie wystarczały do objęcia oceną
wszystkich aspektów rozwoju, które są ważne dla
ustalenia przyczyn niepowodzeń w nauce czyta-
nia i pisania, na przykład funkcji językowych, oce-
ny percepcji wzrokowej (bez udziału czynnika
ruchu i koordynacji wzrokowo-ruchowej), pamięci
wzrokowej, pamięci ruchowej, sprawności zmysłu
przedsionkowego (utrzymywania równowagi
ciała), integracji percepcyjno-motorycznej;
 nieprawidłowej interpretacji danych
uzyskanych z badań  przykład stanowi uz-
nawanie wyniku niewerbalnego Testu odtwarza-
nia struktur rytmicznych Stambak za wskaz
nik
percepcji słuchowej dz
więków mowy, czyli roz-
woju funkcji językowych; nieznajomość rozkładu
27/32
w normalnej populacji modeli lateralizacji czyn-
ności ruchowych, diagnozowanych za pomocą
prób Zazzo, spowodowała, że skrzyżowaną later-
alizacjÄ™ jednoznacznie uznawano za przejaw pa-
tologii.
Powyższe wątpliwości stały się powodem posz-
erzenia baterii metod diagnostycznych. Do bada-
nia lateralizacji zaczęto stosować test Zdenka
Mat%1łj%0ńka i Zdenka %7ńlaba przetłumaczony z języka
czeskiego. Do oceny funkcji wzrokowych,
a szczególnie pamięci wzrokowej, wprowadziłam
amerykański Test pamięci figur geometrycznych
Artura Bentona (polskie normy z 1963 roku). W
1978 roku do diagnozowania percepcji
wzrokowej, bez udziału czynnika ruchu (koordy-
nacji wzrokowo-ruchowej), częściowo zaadap-
towałam niewerbalny Test figur odwróconych Ake
Edfeldta. Do oceny percepcji wzrokowej, koor-
dynacji wzrokowo-ruchowej i pamięci wzrokowej
w 1990 roku ukazaÅ‚ siÄ™ Test figury zÅ‚ożonej André
Reya i Alexandre a Osterrietha w opracowaniu
Barbary Strupczewskiej. W 1995 roku opub-
likowano Test percepcji wzrokowej Marianny
Frostig, Welty ego Lefevera i Johna Whittleseya,
dzięki któremu można oceniać różne aspekty
spostrzegania wzrokowego, wzrokowo-
28/32
przestrzennego i koordynacji wzrokowo-ru-
chowej, co umożliwia wykorzystanie wyników tes-
tu w pracy z dzieckiem za pomocÄ… specjalnie
przygotowanego programu terapeutycznego.
Niemal całkowity brak metod do oceny funkcji
językowych, nie licząc prób opracowanych dla
potrzeb własnych przez poszczególne poradnie
psychologiczno-pedagogiczne, spowodował po-
jawienie się nowych narzędzi. W 1971 roku do
pomiaru pamięci werbalnej został opublikowany
i dotąd jest stosowany Test piętnastu słów Reya
w opracowaniu Barbary Kostro i Mieczysława
Choynowskiego. Wydane w 1976 roku Próby do
oceny słuchu fonematycznego Aliny Muszyńskiej
i Janiny Żarczyńskiej długo pozostawały jedynym
narzędziem do diagnozy analizy i syntezy
fonemowej/głoskowej i sylabowej. W 1978 roku
opracowałam próby Nasz język i Nieznany język
(dawniej Polski język i Chiński język) do badania
takich umiejętności fonologicznych w zakresie
funkcji językowych, jak: różnicowanie głosek
(słuch fonemowy), dokonywanie analizy i syntezy
głoskowej/fonemowej oraz analizy i syntezy sy-
labowej, a także pamięci fonologicznej na mate-
riale werbalnym słów języka macierzystego i sz-
tucznego (pseudosłowa). Irena Styczek w 1982
29/32
roku wydała książkę Badanie i kształtowanie
słuchu fonematycznego zawierającą narzędzie
(wraz z pomocami) do oceny umiejętności fono-
logicznych. KolejnÄ… podobnÄ… metodÄ… diagnozowa-
nia był Test obrazkowy do badania słuchu fono-
logicznego Bronisława Rocławskiego [1986]. W
latach dziewięćdziesiątych opracowałam Skalę
Ryzyka Dysleksji [2005], stosowaną do badań
przesiewowych dzieci 7 8-letnich w klasach  0
i I. Skala ta pozwala na przewidywanie powodzeń
i niepowodzeń w nauce czytania i pisania nawet
do klasy III, w tym wyróżnienie dzieci ryzyka
dysleksji [Kalka, 2003]. Próbę pamięci fonolog-
icznej Zetotest Grażyna Krasowicz-Kupis opub-
likowała w 1997 roku. W latach 1995-1997
razem z tą autorką opracowałyśmy Baterię prób
diagnozowania funkcji językowych.
Nowsze metody badań funkcji słuchowo-
językowych pojawiły się po roku, 2000. Są to
między innymi: Test świadomości fonologicznej
Barbary Kaji i Rami Nair [Kaja, 2003], wydana
w 2003 roku Skala umiejętności fonologicznych
(Skala F) w opracowaniu Elżbiety Koz
niewskiej
i Andrzeja Matuszewskiego oraz Test do badania
słuchu fonematycznego u dzieci i dorosłych Elż-
biety SzelÄ…g i Anety Szymaszek opublikowany
30/32
w 2006 roku. Próby do diagnozowania integracji
intrasensorycznej i intersensorycznej, wraz z nor-
mami dla klas  0 i I, znalazły się w publikacjach
poświęconych zjawisku integracji percepcyjno-
motorycznej [Bogdanowicz, 1990, 2000].
Niedawno wydano zestaw metod służących do di-
agnozowania uczniów w klasie II pt. Bateria
metod diagnozy przyczyn niepowodzeń szkolnych
[Bogdanowicz i in., 2008]. Ma on charakter
narzędzia do badań przesiewowych, prowad-
zonych przez psychologów szkolnych lub pra-
cowników poradni psychologiczno-pedagog-
icznych w celu ustalenia przyczyn trudności
w uczeniu siÄ™ czytania i pisania oraz
potwierdzenia diagnozy ryzyka dysleksji.
Osobne narzędzia służą do oceny umiejętności
czytania i pisania. Początkowo jedynymi narzędzi-
ami były: Test głośnego czytania Jana Konopnick-
iego powszechnie stosowany w Polsce od 1975
roku oraz próby opracowane w poradniach do
lokalnego użytku. W 1978 roku opracowałam pró-
by czytania tekstu wiązanego, złożonego
z bezsensownych wyrazów A
atysz I, jako adap-
tacjÄ™ testu Mat
j%0ńka powszechnie używanego
w poradnianej praktyce w Czechach, oraz listÄ™
wyrazów bezsensownych A
atysz II. Narzędzia te
31/32
posiadają normy lokalne dla uczniów od II klasy
szkoły podstawowej do gimnazjum; nie były pub-
likowane, lecz dość często stosowane są w prak-
tyce. W 1982 roku została wydana Seria testów
czytania i pisania dla klas I-III szkoły podsta-
wowej Teresy Straburzyńskiej i Teresy Śliwińskiej
i od tej pory jest powszechnie stosowana w bada-
niach pedagogicznych uczniów nauczania zinte-
growanego. Próbę czytania Darek dla uczniów
klas  0 opublikowałam we wspomnianych pra-
cach dotyczÄ…cych integracji percepcyjno-moto-
rycznej [Bogdanowicz, 1990, 2000]. W 1993 roku
Krasowicz-Kupis opracowała próbę czytania
Domek krasnoludków dla klas II i III (niepub-
likowanÄ…, lecz stosowanÄ… w praktyce), zaÅ› w ra-
mach pracy nad projektem Badanie gotowości
szkolnej sześciolatków zespołu CMPPP
przygotowa-ła próbę czytania dla sześciolatków
[Krasowicz-Kupis, 2006]. W ramach tego samego
projektu została przygotowana i opublikowana
w 2006 roku Skala Gotowości Szkolnej
Koz
niewskiej wraz z kompletem materiałów
metodycznych.
Od lat sześćdziesiątych pojawiło się zatem wiele
nowych metod, jednakże znaczna część z nich
nadal nie spełnia warunków stawianych dobrym
32/32
narzędziom diagnostycznym, a to ze względu na
brak poprawnej standaryzacji i normalizacji
(często posługujemy się normami lokalnymi lub
przestarzałymi). Część z tych narzędzi, na
przykład Test figury złożonej Reya Osterrietha
w opracowaniu Strupczewskiej, została wycofana
wskutek utraty praw do ich używania.
W roku 2008 Pracownia Testów Psychologicznych
w Warszawie przy udziale zespołu ekspertów
przygotowała zestaw metod do diagnozowania
dysleksji rozwojowej wraz z normami dla uczniów
klas III.
Niniejsza darmowa publikacja zawiera jedynie fragment
pełnej wersji całej publikacji.
Aby przeczytać ten tytuł w pełnej wersji kliknij tutaj.
Niniejsza publikacja może być kopiowana, oraz dowolnie
rozprowadzana tylko i wyłącznie w formie dostarczonej przez
NetPress Digital Sp. z o.o., operatora sklepu na którym można
nabyć niniejszy tytuł w pełnej wersji. Zabronione są
jakiekolwiek zmiany w zawartości publikacji bez pisemnej zgody
NetPress oraz wydawcy niniejszej publikacji. Zabrania siÄ™ jej
od-sprzedaży, zgodnie z regulaminem serwisu.
Pełna wersja niniejszej publikacji jest do nabycia w sklepie
internetowym Nexto.pl.