Biblioteka Wydziału Pedag.
Uniwersytetu Warszawskiego




PROBLEMY KULTURY
I WYCHOWANIA


PROBLEMY KULTURY
I WYCHOWANIA
ZBIÓR STUDIÓW
PAŃSTWOWE
WYDAWNICTWO NAUKOWE
WARSZAWA MCMLXIII
REDAKCJA NAUKOWA KOMITET KOLEŻEŃSKI:
prof. dr Aleksander Birhenmajer (.zastępca przewodniczącego)
doc. dr Józef Kwiatek, prof. dr Jerzy Michalski, prof. dr Wincenty Okoń
prof. dr Eugeniusz Olszewski, dr Tadeusz Parnowskl, prof. dr Wiktor Szczerba
doc. dr Waldemar Voise, dr Irena Wojnar (sekretarz), prof. dr Stefan Woloszyn
prof. dr Ryszard Wroczyński (przewodniczący)
Redaktorzy:
Ela Frydman, Irena Kaltenberg
Kartą tytułową, okładkę i obwolutę
projektował Leon Urbański


Copyright by
Państwowe Wydawnictwo Naukowe
Warszawa 1963
Printed in Poland
PAŃSTWOWE WYDAWNICTWO NAUKOWE W POZNANIU
Wydanie I. Nakład 900 + 100 egz. Ark. wyd. 38. Arik. druk. 34 + 1 wkł.
Pap. ilustr. ;ki. III, 80 g, 70X100. Oddano do składania 16 VIII 1963 r.
Podpisano do druku 15 X 1963 r. Druk ukończono w październiku 1963 r.
Zam. nr 390/248. P-16. Cena zł 80,
DRUKARNIA UNIWEiRiSYTETU imf. A. MICKIEWICZA W POZNANIU
Profesorowi
Bogdanowi Suchodolskiemu
w sześćdziesiątą rocznicę urodzin:




Profesor Bogdan Suchodolski
Urodzony 27 grudnia 1903 roku w Sosnowcu.
Szkołę średnią ukończył w roku 1921.
Studiował w latach 19211925 na Uniwersytecie Warszawskim i na Uni-
wersytecie Jagiellońskim.
W roku 1925 uzyskał doktorat na Uniwersytecie Warszawskim na podstawie
rozprawy o Sewerynie Goszczyńskim.
Studiował w latach 19261927 w Berlinie, Paryżu i Raperswilu.
Habilitowany w roku 1932 na Uniwersytecie Warszawskim na podstawie
rozprawy o Stanisławie Brzozowskim; habilitacja w zakresie literatury pol-
skiej rozszerzona na zakres pedagogiki.
W roku 1938 obejmuje jako profesor nadzwyczajny katedrę pedagogiki na
Uniwersytecie Jana Kazimierza we Lwowie.
W latach wojny pracuje w tajnym nauczaniu w Warszawie, zwłaszcza
na tajnym Uniwersytecie Warszawskim, ukrywa się poszukiwany przez ge-
stapo.
Od roku 1945 pracuje w Warszawie początkowo jako dyrektor szkoły śred-
niej, od chwili reaktywowania Uniwersytetu Warszawskiego jako profesor nad-
zwyczajny, w roku 1947 mianowany profesorem zwyczajnym.
W roku 1958 powołany na stanowisko dyrektora Instytutu Nauk Pedago-
gicznych Uniwersytetu Warszawskiego, będąc równocześnie kierownikiem ka-
tedry pedagogiki ogólnej.
W latach 19571960 pełni obowiązki zastępcy sekretarza Rady Głównej
Szkolnictwa Wyższego. Od roku 1945 członek zwyczajny Towarzystwa Nauko-
wego; Warszawskiego (do czasu jego likwidacji).
Od roku 1946 członek korespondent Polskiej Akademii Umiejętności. Czło-
nek korespondent Polskiej Akademii Nauk od chwili jej powstania (w roku
1952), przewodniczący Komitetu Nauk Pedagogicznych i Psychologicznych PAN
i Komitetu Historii Nauki, a po jego reorganizacji w roku 1958 kierownik Za-
kładu Historii Nauki i Techniki PAN.
Od roku 1960 członek korespondent, a od roku 1963 członek rzeczywisty
Academie Internationale d'Histoire des Sciences.
Od roku 1958 członek Rady Naczelnej Association Internationale des Scien-
ces de l'Education. Współzałożyciel i członek zarządu Comparative Education
Society in Europę, zorganizowanego w roku 1961. W roku akademickim
19591960 wykłady o kulturze polskiej w Ecole Pratiąue des Hautes Etudes.
Odznaczony w roku 1954 Krzyżem Kawalerskim Orderu Odrodzenia Polski,
w roku 1955 Medalem 10-lecia Polski Ludowej, w roku 1958 Krzyżem Koman-
dorskim Orderu Odrodzenia Polski.
Ważniejsze publikacje książkowe:
A. Seweryn Goszczyński. Życie i dzieła 18011830, Warszawa 1927.
Reforma szkolnictwa średniego w Niemczech. LwówWarszawa 1927.
Przebudowa podstaw nauk humanistycznych. LwówWarszawa 1928.
'\ Stanisław Brzozowski. Rozwój ideologii. Warszawa 1933.
Wychowanie moralno-społeczne. Warszawa 1936, II wyd. 1947.
. Uspołecznienie kultury. Warszawa 1937, II wyd. 1947.
/A,- WychoiDanie dla przyszłości. Warszawa 1947, II wyd. 1959.
Rola Towarzystwa Warszawskiego Przyjaciół Nauk w rozwoju kultury umysło-
wej w Polsce. Warszawa 1951.
Polska myśl pedagogiczna w okresie Renesansu. Warszawa 1953, przekład
na język niemiecki Die polnische Padagogik in der Zeit der Renaissance.
Berlin 1958.
^ U podstaw materialistycznej teorii wychowania. Warszawa 1957, przekład na
język niemiecki Grundlagen der marxistischen Erziehungslehre. Warszawa
? Berlin 1961.
{ O pedagogiką na miarą naszych czasów. Warszawa 1958, II wyd. 1959.
Studia z dziejów polskiej myśli filozoficznej i naukowe). Warszawa 1958.
Aktualne zagadnienia oświaty i wychowania. Warszawa 1959.
La pedagogie et les grands courants philosophiąues, Pedagogie de 1'essencc et
pedagogie de l'existence. Preface de M. Detoesse. Paris 1960, przekład na ję-
zyk włoski: Pedagogia del'essenza e pedagogia deWesistenza. Roma 1962.
Les conditions sociales du progres scientifiąue en Pologne au XVIII-eme siecle.
Paris 1960.
O program świeckiego wychowania Tnoralnego. Warszawa 1961.
;>/ Narodziny now'ożytnej filozofii człowieka. Warszawa 1963.
Redakcja tekstów ze wstępami i komentarzami:
Stanisław Staszic, O nauce, Wybór pism. Warszawa 1952.
Nauka polska w okresie Oświecenia. Warszawa 1953.
Stanisław Staszic, Pisma filozoficzne i społeczne. Warszawa 1954. T. I i II.
J. A. Komeński, Wielka dydaktyka. Warszawa 1956.
Condorcet, Szkic obrazu postępu. Warszawa 1957.
Rozwój myśli o wychowaniu fizycznym w dobie Odrodzenia. Wrocław 1959. -
Redakcja dzieł zespołowych:
Odrodzenie w Polsce. Warszawa 1956, T. II, cz. 1 i 2.
Zarys pedagogiki. Warszawa 1958, T. I, 1959 T. II, II wyd. 1962.
?Mała Encyklopedia Powszechna PWN. Warszawa 1959.
( Wielka Encyklopedia Powszechna PWN. Warszawa.
Redakcja czasopism:
\ "Kwartalnik Pedagogiczny" od roku 1956.
' "Kwartalnik Historii iNauki i Techniki" od roku 1956.
Redakcja serii: /
Studia Pedagogiczne od roku 1954. Wrocław, Ossolineum.
Monografie Pedagogiczne od roku 1954. Wrocław, Ossolineum.
Źródła do Dziejów Myśli Pedagogicznej od roku 1957, Wrocław, Ossolineum.
Monografie z Dziejów Nauki i Techniki od roku 1957.
Studia v Materiały z Dziejów Nauki Polskiej od roku 1953.
Udział w radzie redakcyjnej wydawnictw zbiorowych:
Biblioteka Klasyków Pedagogiki od roku 1955.
Źródła do Dziejów Kultury Fizycznej od roku 1959.
Autor licznych rozpraw i artykułów drukowanych w czasopismach nauko-
wych, prasie tygodniowej i codziennej, w Polsce i za granicą:
"Myśl Filozoficzna", "Studia Filozoficzne", '(.Kwartalnik Pedagogiczny", "Prze-
gląd Humanistyczny", "Kwartalnik Historii Nauki i. Techniki", "Nauka Polska",
"Kultura i Społeczeństwo", "Nowa Kultura", "Przegląd Kulturalny".
"Syntheses" (Belgia).
"Revue de Synthese" (Francja).
"Probierni delia Pedagogia" (Włochy).
"International Review of Education (UNESCO).
"The Year Book of Education".


CZĘŚĆ PIERWSZA
Z dziej ów kultury
i ujychoiuania

Idea ładu w filozofii Oświecenia
Przedmiotem niniejszych rozważań jest analiza idei ładu i jej funkcji
w filozofii Oświecenia, przede wszystkim Oświecenia francuskiego.
Ład jest istotną kategorią myśli oświeceniowej, organizującą w świa-
topogląd 'doświadczenie potoczne, dane nauki, wartości moralne, reflek-
sją socjologiczną. Wartościowanie instytucji politycznych i rezultatów
poznawczych nauki, pytanie o> sens ludzkich działań i znaczenie humani-
styczne przyrody, racjonalizacja wyborów moralnych i hierarchizacja
wartości dokomują sią w myśli oświeceniowej przez odniesienie do ładu.
Spory światopoglądowe i starcia ideologiczne przybierają niezmiernie
często- charakter dyskusji na temat ładu i miejsca człowieka w strukturze
świata. Obok "natury" i "rozumu" centralna to kategoria w oświecenio-
wym obrazie świata jeżeli daje się w ogóle przeprowadzić wyraźna
granica między tymi kategoriami. "Natura" jest bowiem rozumiana jako
"racjonalny porządek", a "rozum" jako' dające się odkryć w świecie upo-
rządkowanie procesów i rzeczy *. Wśród konfuzji znaczeniowej wokół
tych terminów daje się nawet wyróżnić intencja uznająca "ład" za kate-
gorię nadrzędną w stosunku do' "natury". "Ład" wznosi się wówczas po-
nad przeciwieństwo "naturakultura", ma wyrażać ciągłość między
światem przyrody danym człowiekowi a światem przez samego- człowieka
stworzonym. O doniosłości tej kategorii w całej oświeceniowej wizji
świata najlepiej świadczyć może przykład Voltaire'a, dla którego roz-
strzygnięcie problemu istnienia lub nieistnienia ładu w świecie przy-
biera charakter egzystencjalny. Gdy w połowie lat pięćdziesiątych sze-
reg okoliczności, zarówno osobistych, jak i historyczno-spełecznych, po-
woduje dezyntegrację koherentnego- obrazu świata Voltaire'a i stawia
go wobec problemu "jak żyć dalej", to rozwiązanie kryzysu jest dlań
zależne cd odpowiedzi na pytanie: "Czy naprawdę istnieje ład w świe-
* Por. definicje słownikowe terminów ordre i naturę zawarte w Dictionnaire
de la langue francaise Richeleta, wyd. 1799, oraz w Dictionnaire de l'Academie
Francaise, wyd. 1787. Por. również wyróżnienia znaczeniowe w zestawieniu
A. Lovejoya. A. Lovejoy and G. Eoas Primitivism and related ideas in Antiąuity.
Baltimore 1935, s. 1213; 454455.
13
cie"? Trzęsienie ziemi w Lizbonie mogło się stać dodatkową przyczyną
wybuchu tego kryzysu moralnego tylko1 dlatego, że Voltaire nie rozpa-
truje go jako faktu przyrodniczego i nie pyta o; jego- przyrodnicze 'deter-
minacje. Zagłada Lizbony jest dlań problemem światopoglądowym dla-
tego, że w dramatyczny sposób kwestionuje istnienie ładu. Jeśli zaś ładu
nie ma, to aby sparafrazować Fiodora Dostojewskiego- "wszystko
wolno" *. Casus Voltaire'a jest najbardziej (obok Jean Jacąues Rou-
sseau) dramatyczny, ale nie izolowany. Ożywiona dyskusja świato-
poglądowa, jaka rozgorzała wokół katastrofy lizbońskiej, namiętności
oraz typ problematyki filozoficznej, które ona zrodziła, są niezmiernie
pouczające dla zrozumienia doniosłości pojęcia "ładu" w myśleniu oświe-
ceniowym. Przykłady można by zresztą mnożyć. Denis Diderot uznaje
"poczucie ładu" (gout de l'ordre) za uczucie zakorzenione w sercu ludz-
kim i starsze od jakiegokolwiek innego **. Fizjokraci układają tablice
"porządku fizyczno-monalnego", w których z pojęcia ładu i analizy jego
charakteru dedukowane są szczegółowe wsikazania dotyczące charakteru
władzy i polityki ekonomicznej, zasad wychowania, obowiązków czło-
wieka wobec rodziny. Dom Deschamps swój "wielki system" wywodzi
z pojęcia ładu, znajdując w analizie charakteru "wielkiej całości" punkt
oparcia, umożliwiający rozstrzygnięcie "zagadki metafizycznej i moral-
nej". Oczywiście nie ma powszechnej zgody co> do charakteru ładu,
tym bardziej że są i tacy, którzy kwestionują samo pojęcie. Niemniej
jednak każdy "filozof" musi się do idei ładu ustosunkować, samookreślić
się w stosunku do tego1 właśnie problemu. Warto- przy tym zauważyć,
że wewnętrzna dynamika myśli oświeceniowej, prowadząca do- przełamy-
wania schematów oświeceniowej wizji świata, dokonuje się u Jean
Jacąues Rousseau, Dawida Hume'a i Immanuela Kanta poprzez refleksję
krytyczną nad ładem, nad stosunkiem "porządku fizycznego" do "po-
rządku moralnego".
Przy porównaniu tych doniosłych funkcji światopoglądowych kate-
gorii ładu z zawartymi w niej treściami uderza banalność tych treści.
Jeżeli jednak daje się ustalić schemat potocznych treści tego pojęcia,
to na ogół wiąże się "ład" z przekonaniem, iż świat stanowi jedność
moralno-m-etafizyczną, iż tworzy otn "wielki łańcuch bytów", w którego
ciągłości dają się odnaleźć zasady racjonalne, określające również miej-
sce człowieka w strukturze świata. Owej jedności moralno-metafizycznej
przypisuje się co najmniej równowagę dobra i zła, wyrażającą się
* Por. analizy I. O. Wade'a w: Voltaire and Candide. iBrinceton U959, ,s. 3-0 i na-
stępne. Niezmiernie interesujące są analizy Wad-e'a wykazujące, że kryzys przeko-
nania o istnieniu iadu rzutuje również na stylistykę Voltaire'a i na strukturę frazy
w Kandydzie (s. 213 i następne; 246 i następne).
** Por. Le fils naturel. D. Diderot Oeuvres. T. VII, Assezat, s. 67.
R. Mauzi Uidee du bonheur au XVHI-e siecle. Paris 1960, s. 544 i następne.
przede wszystkim w zgodności między dążeniami ludzkimi 'do szczęścia
a samą strukturą bytu. Często idei ładu towarzyszy przekonanie o za-
myśle celowym, wyrażonym w bycie. Oświecenie rodzi jedną z naj-
bardziej naiwnych koncepcji finaliistycznych - roztkliwienie Bernardina
de Saint Pierre'a nad znakomitym urządzeniem tego świata, w którym
istnieje zgodność między dyspozycjami roślin a potrzebami człowieka,
tak że śliwy i czereśnie są ukształtowane na miarę jego ust, jabłka
i gruszki na miarę jego dłoni, a większe owoce - na przykład dynie
czy melony dają się dzielić na części, tak aby mógł je spożywać razem
z sąsiadami. . . Uderzająca jest synkretyczna geneza idei ładu we fran-
cuskim Oświeceniu. Abstrahując nawet od starszych tradycji owej idei
grandę chaine des etres, wśród nowszej tradycji intelektualnej swobodnie
czerpane są inspiracje z Leibniza i Pope'a, ale również ze Spinozy i liber-
tyńskiej tradycji wieku XVII, z: Clarke'a (cieszy się on w tym wieku
niesłychaną sławą, przyrównywany do Platona) i z Locke'a, z Male-
branche'a i Newtona. Pojęcie ładu spełnia przy tym wyraźnie socjolo-
giczną funkcję "przeciwpojęcia". Skierowane jest polemicznie przeciw
tradycyjnie chrześcijańskiemu rozumieniu opatrzności, przypisywaniu jej
nieskrępowanej możliwości ingerencji w tok wydarzeń, przeciw chrześci-
jańsko-tradycjonalnej wizji hierarchicznej struktury społecznej i sto-
sunku celów doczesnych i transcendentnych w życiu człowieka. Niemniej
jednak również katoliccy apologeci polemizujący z "filozofami" chętnie
posługują się po-jęciem ładu, wykazując jego zbieżność z tradycyj-
nymi wątkami chrześcijańskimi, z kolei zaś "filozofowie" korzystają nie-
raz w polemikach z potocznych wątków prowideńcjalistycz,nych *.
Myśl oświeceniowa jest często' w swej autonomicznej refleksji filo-
zoficznej synkretyczna, powierzchowna. Nie umniejsza to jej doniosłości,
zarówno w sensie zakresu społecznego' oddziaływania na światopogląd
potoczny epoki, jak i w sensie inspiracji wobec nurtów filozoficznych
wieków następnych, inspiracji, zawartych nawet w banalnych rozważa-
niach metafizycznych. Wszelka bowiem filozofia jest nie tylko' teore-
tyczną refleksją, ale również, a często- głównie, wysiłkiem konceptuali-
zacji potocznego przeżycia rzeczywistości. W filozofii oświeceniowej auto-
nomiczność sfery refleksji teoretycznej wobec tej drugiej komponenty
* W sprawie genezy intelektualnej oświeceniowego pojęcia ładu por. A. Lovejoy
The great chain of Being. New York l>960, zwłaszcza s. 144 i następne. H. Barber
Leibniz in France, Oxford 1955, s. 70 i następne. R. Merciler ha rehabilitation
de la naturę humaine. Villemomble 1960', s. 163 i następne, s. 338 i następne.
J. S. Spink French Tree-Thoughl from Gassendi to Voltaire. Don don 1960, s. 238
280, 312325. P. Verniere Spinoza et la pensee francaise avant la Revolution.
Paris 1954, s. 333 i nastąpię. Andre Morize Le "Candide" de Voltaire. "Revue
du XVIII siecle". 1913, nr 1. G. Łanson Origines et premieres manifestations de
l'esprit philosophiąue ... W: "Revue des oours et des conferences". 1S07, 1908.
15
14,
jest znikoma. To, co decyduje o specyficznym rozmachu światopoglądo-
wym idei ładu, to znamienne dla Oświecenia zespolenie tej kategorii
filozoficznej z postawami i wartościami zaczerpniętymi z kształtującego
się w codzienności społecznej światopoglądu mieszczańskiego', nadanie
tym postawom rangi filozoficznej i zogniskowanie w ten sposób filozofii
wokół pewnego typu potocznego doświadczenia społecznego. Myśl oświe-
ceniowa zespala pojęcie ładu, tak jak pojęcie "natury" i "rozumu", z po-
stawą intelektualną i praktyczną, która afirmuje człowieka jako osta-
teczną rację dla wszelkich spraw ludzkich, i w tej perspektywie
traktuje świat przyrodniczy i społeczny jako' z samej swej istoty prede-
stynowany do tego*, aby był zgodny z aspiracjami i dążeniami, które
człowiek uznaje za własne, za "ludzkie". "Ludzkość" jest jedyną miarą,
którą człowiek może przykładać do> siebie i do świata. Istnienie czło-
wieka w świecie oznacza nie tylko ostateczne, ontologiczne jego zakorze-
nienie w bycie, ale świadczy o tym, że ów świat jest na miarę człowieka,
jest jego "własnym" światem. Człowiek rozpoznaje i potwierdza siebie
w tym świecie, w którym nic nie jest mu "obce". Rozpoznając swe miej-
sce w świecie człowiek afirmuje samego siebie i swe powołanie i nie ma
niczego w strukturze tego świata, co mogłoby być sprzeczne z ruchem
samoafirmacji absolutnej. Myśl oświeceniowa dostrzega w tej antropo-
centrycznej postawie pewną groźbę relatywizmu poznawczego i moral-
nego unika go redukując wszelki absolut do miary ludzkiej, uznając
miarę człowieka za jedyny dostępny mu absolut. Można powiedzieć, że
absolut powszednieje w światopoglądzie oświeceniowym. Ale znaczy to
również, że w powszedniości działań odnajduje się człowieczeństwo jako
absolutny punkt odniesienia dla wszelkich ostatecznych spraw meta-
fizycznych, poznawczych i etycznych. Człowiek jest na właściwym miej-
scu w świecie. Stosunki między człowiekiem jako gatunkiem a przyrodą
i Bogiem, między człowiekiem jako* jednostką a ludzkością jako ideą
człowieczeństwa i jako powszechną wspólnotą ludzi są z istoty swej
stałe i przejrzyste, odczytywanie dzięki ludzkim przyrodzonym zdolnoś-
ciom poznawczym. Pope, mówiąc, iż "nic nie jest obce sobie w świecie"
wyraża w jednym zdaniu całe znamienne dla Oświecenia przeżycie świata,
cały splot wartości i postaw. Harmonia, koherencja i stabilność świata
dostarcza człowiekowi pewności siebie, poczucia bezpieczeństwa i przeżyć
estetycznych, utwierdza go w powołaniu, które może odczytać w swych
powszednich działaniach, będących ogniwami ładu powszechnego' *.
* Nothing is joreign; Parts relate to whole;
And all extending, all preserying soul
Cortnects each being, greatest with the least
Madę beast in side oj Man, and Man of Beast
All serv'd all serving: nothing stands alone,
The chain holds on, and where ii ends unknown.
A. Pope Oeuvres completes. T. III, Paris 1779, s.
16

Może się wydawać paradoksalne, ale właśnie w obrębie tej najbar-
dziej metafizycznej, najbardziej zbliżonej do tradycji wielkich systemów
racjonalistycznych wieku XVII kategorii "ładu" kształtuje się specy-
ficzny dla Oświecenia styl filozofowania, w którym "abstrakcji" i "spe-
kulatywncści" systemów wieku XVII przeciwstawia się empirię i poszu-
kiwanie człowieka konkretnego. Właśnie (dlatego, że "nic nie jest obce
sobie w świecie", wszystkie problemy filozoficzne są z istoty swej prze-
tłumaczalne na sprawy powszedniości ludzkiej. W tej sferze a nie
w świecie spekulaitywnych idei bytują one i rozstrzygają się. Toteż
każdy problem filozoficzny nie tylko> daje się odczytać jaiko problem
ludzkich codziennych działań, ale tak właśnie powinien być odczytany,
zredukowany do"- rozumianego w ten sposób konkretu. Z tej intencji
filozofowania rodzi się gatunek literacki powiastki filozoficznej, jak
Kandyd i Kubuś Fatalista *.
Akcentowanie doniosłości kategorii ładu, a więc kategorii wyraźnie
metafizycznej i finalistycznej, odnoszącej zjawiska indywidualne do> ca-
łości, zdaje się pozostawać w sprzeczności z potoczną oceną oświecenio-
wego stylu myślenia, która podkreśla jego antymetafizyczność, empi-
ryzm, naturalizm, analityczność i ujmowanie świata jako' zbioru powią-
zanych ze sobą jednostkowych przedmiotów. Jednostronne byłyby to
zapewne oceny, gdybyśmy chcieli zredukować oświeceniową wizją świata
do tych tylko elementów. Niemniej jednak nie przeciwstawiamy ich my-
śleniu w kategorii ładu. Specyfika światopoglądu Oświecenia, to, co można
nazwać jego przejściowym charakterem, 'wyraża się między innymi
w tym, że ciwe wątki empiryczne, naturalistyczne i atomizujące świat
występują jako uwikłane w kategorię ładu, są uzupełniające wobec idei
świata jako' systemu harmonijnej całości. Poprzez refleksję nad ładem,
poprzez odniesienie do ładu, myśl oświeceniowa znajduje odpowiedzi na
pytania dotyczące stosunku człowieka do Boga i świata, stosunku jed-
nostki do' ludzkości i społeczeństwa. Jeżeli z perspektywy tych pytań
chcielibyśmy zanalizować ideę 'ładu, odczytać ją w jej treściach antro-
pologicznych, to w jej dążeniu do> humanizacji świata uchwytny staje się
jej specyficzny dla oświecenia kształt.
W refleksji nad ładem na, pierwszy plan wysuwał .się problem sto-
sunku człowieka do Boga: W deisitycznych wersjach idei ładu powszech-
* Pojęcie "człowieka konkretnego" w ideologii Oświecenia omawiałem dokład-
niej w pracy Filozofia francuskiego oświecenia i poszukiwanie człowieka konkret-
nego, "Studia Filozoficzne". 1960, nr 23, Korespondencję wartości ii postaw ?wyra-
żanych w oświeceniowej kategorii ładu z kształtowaniem się w skali masowej,
w świadomości potocznej1, mieszczańskiego światopoglądu i przeżycia świata anali-
zował z nadzwyczajną wnikliwością i pomysłowością B. Groethuysen w Die Ent-
stehung der Biirgerlichen Welt- und Lebensanschauung in Frankreich. Halle 1930;
por. zwłaszcza T. I, s. 231 i następne; T. II, s. 80120, 231 i następne.
2 Problemy kultury
17
nego Bóg występuje, najogólniej mówiąc, jako gwarant trwałości i sta-
bilności ładu, niezmiennego porządku świata, ale do tych też tylko
funkcji zostaje zredukowany. Bóg ulega naturalizaeji jego dzieło
i myśl utożsamiane są niemal całkowicie z zespołem -bezosobowych praw
zapewniających trwałość świata, stałą powtarzalność zjawisk i proce-
sów, w których człowiek odnajduje harmonię i celowość. Bóg się racjo-
nalizuje prawda jest zawarta nie w Bogu, nie w piśmie i w objawie-
niu, lecz w racjonalnym dziele Boga czy też dokładniej mówiąc
w dziele Boga, które człowiek odczytuje jako racjonalne dzięki swemu
wysiłkowi poznawczemu. Nie ma też w dziele Boga miejsca na narusze-
nie jego własnej, a zarazem ludzkiej rozumności nie ma w nim miej-
sca na cuda, na zjawiska supranaturalne. Jeżeli w dziele Boga może się
coś wydawać irracjonalne, -to tylko dlatego', że człowiek jeszcze nie od-
nalazł zawartego1 w danym fragmencie świata racjonalnego ładu, że
jeszcze nie osiągnął poznania bądź też (najdalsze to ustępstwo wobec
Boga tradycyjnego) dlatego, iż !są to sprawy nie na miarę ludzkiego po-
znania. Ale tym samym nie zasługują one na to poznanie. Wszystko, co
w świecie jest zgodne z interpretacją na skalę ludzkiego- myślenia, po-
twierdza istnienie Boga. Ale też wyłącznie to jedyną bowiem skalą,
którą człowiek może do czegokolwiek, również do< Boga, przyłożyć, to
miara własnego ludzkiego' rozumu. Bóg ulega więc nie tylko naturali-
zaeji, ale i humanizacji istnieje doskonała ciągłość między człowie-
kiem a Bogiem, tak jak istnieje ciągłość między człowiekiem a światem.
Bóg jako obiekt rozumu i zredukowany do rozumu musiał ukształtować
świat tak, jak uczyniłby to idealny człowiek rozumny, filozof Oświece-
nia. "W swej destrukcji Boga racjonalizm działa na dwa takty huma-
nizuje go- przed zniesieniem" *. Właśnie Oświecenie, które tak gorąco
zwalcza inaiwną antropoimorfizację Boga w religiach pozytywnych, doko-
nuje wysublimowanej antropomorfizaeji w swej idei Boga racjonalnego.
Na dwa takty również dokonuje się zmiana przeżycia religijnego. Czło^
wiek domaga się od swego racjonalnego' Boga, aby stosunki z nim zorga-
nizował w sposób racjonalny, na kształt idealnych stosunków racjonal-
nych między ludźmi a więc na kształt umowy respektującej prawa
człowieka. Szczęście doczesne i wieczne nie może być darem, łaską istoty
wszechpotężnej w swych kaprysach, jak tyran państw "wschodniego
despotyzmu". Ma, być zagwarantowane w sposób wiążący. W swym
przeżyciu religijnym człowiek odnajduje nie strach, lecz pewność, prze-
żywa nie swą słabość i nicość wobec Boga, lecz poczucie nienaruszal-
ności swych praw i gwarancję owocności swych ziemskich wysiłków.
Z przeżycia religijnego zostają maksymalnie wyeliminowane elementy
irracjonalne. Oświecenie afirmuje człowieka, który w swym życiu po-
I
* R. Mauzi LHdee du bonheur au XVIII-e siecle, s. 198199.
18
wszednim żyje tak, "jakby Bóg umarł, nie spostrzegłszy się jeszcze, że
oznacza to śmierć Boga". Filozofowie zachowują jeszcze niekiedy skru-
puły i złudzenia. Sądzą, że zachwycają się jeszcze Bogiem i oddają mu
hołd wówczas, gdy cieszą się światem i wysiłkiem, ziemskim człowieka,
a hołd składają 'moralności ludzkiej*. Jeśli: Bogu przypisuje się również
inne cechy prócz rozumności, to również te jego atrybuty wypełnia
się treściami afirmującyrni człowieka. Dodaje się niekiedy, że jest on
sprawiedliwy, ale znaczy to tyle, że musi dotrzymywać swych zobowią-
zań wynikających z samego faktu istnienia człowieka. Mówi się również,
że jest dobry ale znaczy to, że stworzył dobry świat, do którego ładu
należy egzystencja człowieka. Treści finailistyczne, sprzężone z ideą ładu,
akcentują ciągłość i zgodność między autonomicznie ludzkimi celami
a światem, w którymi człowiek żyje, światem człowieka i dla człowieka.
Bóg wraz ze światem zapewniają więc człowiekowi opiekę, dającą mu
poczucie pewności w jego; działaniach, mimo różnych porażek, jakie nie-
kiedy towarzyszą tym działaniom. Mówiliśmy wyżej o naiwnościach, do
których prowadzi finalizm w swym estetyzującym zachwyceniu się
ładem. Ale zawarte w idei ładu przekonanie o zakorzenieniu człowieka
w przyrodzie, w której nic nie jest mu obce, postawa zaufania do iświata
jako terenu afirmacji człowieka, autononiizowały się wobec tez finali-
stycznych. Sam fakt istnienia człowieka wystarcza dla wyjaśnienia cha-
rakteru uczestnictwa człowieka w świecie, pozwala abstrahować od
wszelkich zamysłów celowych Stwórcy. Istnienie człowieka w świecie,
jego egzystencjalna więź z przyrodą eliminuje potrzebę myśli o innym
świecie, a zarazem potwierdza, że jest to świat "dobry", elementem bo-
wiem jego jest istnienie człowieka odnajdującego w przyrodzie trwałe,
racjonalne prawa. "Dziwić się, że w naturze istnieje ład mówi Hol-
bach to dziwić się, że cokolwiek może istnieć, to zdumiewać się włas-
nym istnieniem". W innym miejscu mówi on: "To, co nazywamy ładem
w przyrodzie jest pewnym sposobem istnienia, czyli pewnym bez-
względnie koniecznym układem jej części". "Idzie głównie o> topowiada
kuzynek mistrza Rameau z dialogu Diderota byśmy, pan i ja, istnieli
i byśmy byli mną i panem; reszta nic nas nie obchodzi. Najlepszym po-
rządkiem rzeczy jest, moim zdaniem, ten, w którym istnieć muszę i bierz
czort najdoskonalszy ze światów, gdy mnie w nim nie ma. Wolę być,
i nawet być bezczelnym rezonerem, niż nie być". "Każdy myśli jak pan
zgadza się ze swym rozmówcą Denis Diderot choć wytacza proces
porządkowi, który istnieje, nie spostrzegając, że wyrzeka się w ten sposób
* Por. ;R. Mauzi Op. cit. Por. także E. Troeltsch Aufsdtze zur geislesgeschichte
und Religionssoziologie. Tubingen 1923, s, 420 i następne. K. Barth Die
tische Theologie im XIX Jahrhundert. Zuricłi H948, S. 55 i następne.
sen Die Entschehung ... T. I, s. 155 i następne.

własnego istnienia"*. Własne istnienie nie może budzić u człowieka ani
zdziwienia, ani strachu jest dane wraz ze światem czy też świat jest
dany wraz z nim. Jest on całością, którą należy rozpatrywać nie z punktu
widzenia genezy czy wyrażonych w niej celów, lecz z punktu widzenia
ruchu i więzi utrzymujących tę całość. Ład wytwarza się w niej sponta-
nicznie, bez jakiegokolwiek zamysłu jak w toku rozwoju rośliny orga-
nizują się jej części i organy. Elementem składowym i koniecznym tej
całości jest człowiek ze swymi dążeniami, celami i rozumem, ze swą
naturą. Tego typu skrajna naturalizacja pojęcia ładu prowadziła do
eliminacji finalizmiu i deistycznego pojmowania Boga, do rygorystycz-
nego determinizmu i ateizmu. Nie eliminowała natomiast samej idei
ładu akceptacja własnego istnienia była akceptacją własnego uczestni-
ctwa w świecie jako całości racjonalnej w swym uporządkowaniu.
Również w deistycznej wersji idei ładu akcent położony jest nie
na stosunek bytów stworzonych do Boga Stwórcy i nie na zamysł
celowy Boga wyrażony w świecie, lecz na stosunek świata jako- całości
racjonalnej do poszczególnych elementów, które się na nią składają.
Sprawa to istotna, umożliwiająca wyjaśnienie wielu nieporozumień
związanych z interpretacją nominailizmu i empiryzmu Oświecenia. Po-
toczne bowiem jest współwystępowanie w myśli oświeceniowej dwóch
perspektyw poznawczych. W jednej dominuje idea całości jako' racjo-
nalnego' systemu jednostkowe zjawiska i fakty rozpatruje się ze
względu na ich miejsce w całości, w naturalnym i racjonalnym ładzie,
a wyjaśnienie miejsca każdego zjawiska w ładzie uznaje się za ważne,
jeśli nie główne zadanie poznawcze. Wyraźna jest również tendencja
nominalistyczno-dysitrybutywna interpretowanie świata jako zespołu
jednostkowych rzeczy powiązanych ze sobą przyczynowo, których istota
wyczerpuje się w ich relacjach, dążenie do redukcji wszelkich całości
do sumy ich elementów, wreszcie połączone z tym uznanie za szczególnie
doniosłe poznawczo gromadzenie empirycznych, jednostkowych faktów
w całej ich różnorodności i specyfice.
Podkreśla się niekiedy, że w światopoglądzie oświeceniowym pierw-
sza z tych tendencji jest właściwie pewnym residuuvi myślenia meta-
fizycznego', znamiennego dla systemów wieku XVII, czy nawet residuum
metafizyki chrześcijańskiej. Swoistą natomiast dla Oświecenia miałaby
być tendencja druga, wsparta na sensualizmie i empiryzmie i zwiastująca
myślenie pozytywistyczne. Otóż wydaje się, że w światopoglądzie oświece-
niowym nie są to oidrębne perspektywy, tym bardziej izaś nie wyklu-
czają się one, lecz wzajemnie uzupełniają. Skłonni bylibyśmy, dla do-
* Por. P. H. Hołbaeh Zdrowy rozsądek. W: Meslier Testament. Warszawa 1955,
s. 107. Holbach System przyrody. T. I, Warszawa 1957, s, 106. D. Diderot
Kuzynek mistrza Rameau. Warszawa 1953, s. 55.
20
bitniejszegO' zaakcentowania, sprowadzić nawet tezę tę do skrajności.
"Całościowe myślenie" wyrażone w idei ładu jeist w światopoglądzie
oświeceniowym przesłanką postaw empirystycznych i noiminalistycznych.
Właśnie współwystępowanie w szczególnym splocie tych dwóch perspek-
tyw całościowej holistycznej i dystrybutywnej, atomistyczno-empi-
rycznej jest znamienne dla Oświecenia, zarówno dla swoistości tego
stylu myślenia, jak i dla wzmiankowanej już wyżej jego przejściowości.
W oświeceniowej wizji świata występuje dwoista postawa wobec jed-
nostkowych rzeczy. Z jednej istrony, uznaje się, że każda rzecz istnieje
dla samej siebie i ze względu na samą siebie jest bytowo autonomiczna.
Z 'drugiej zaś strony głosi się, że charakterystyka wszelkiej rzeczy wy-
czerpuje się w opisie jej relacji. Nic "nie jest sotoie obce w świecie",
każda rzecz istnieje dla innych, ze względu na spójność i współzgod-
ność "części wszechświata". Owo "istnienie dla innych" rozumie się tak,
że każda rzecz służy zachowaniu innych i w tym sensie jest użyteczna
dla innych. Wszystko isłuży więc wszystkiemu każda rzecz służy na-
turze, jako całokształtowi rzeczy, jest tylko elementem natury jako
całości uporządkowanej i.w tym sensie 'ma w niej swe ,,miejsce" ckreś-
lone przez całokształt racjonalnych praw, a jej istota nie jest niczym
innym, jak tylko jej egzystencją określoną przez tę całość. Ale jak to
określił Hegel, który najwnikliwiej uchwycił specyfikę tej struktury
myślowej każda jednostkowa rzecz "staje tu na dyby". Jeśli każda
z rzeczy służy naturze, to natura z kolei, całokształt rzeczy "służy" każ-
demu ze swych elementów. Każda rzecz jednostkowa, ze względu na
konieczny i racjonalny charakter swego istnienia, jest celem absolut-
nym, jej istnienie jest niezbędne dla istnienia i ruohu całości. Cała więc
natura jest tylko środkiem podtrzymującym ją w istnieniu. Spełnianie
przez każdą rzecz właściwych jej funkcji, określonych jej miejscem
w obrębie całości, zmierza zarazem do jej własnego zachowania i do za-
chowania całości. Opis więc rzeczy jednoistkoiwyoh jest zarazem zdaniem
sprawy z "ekonomii" w urządzeniu całości *. Można więc rzeczy rozpa-
trywać dwojako. Postępować ? jak to.mówi Pope "od całości do
części" z racjonalnych zasad istniejących w naturze, a przejawiają-
cych się w jej organizacji, wywodzić ,,miejsce" danej rzeczy jednostko-
wej i jej stosunek do innych, dając równocześnie wyraz swemu zachwy-
ceniu znakomitym ładem istniejącym w świecie, podziwowi dla natury
jako "potęgi żywej, niezmierzonej, która wszystko ogarnia", jako "sy-
stemu praw ustanowionych przez Stwórcę po1 to, by istniały rzeczy i na-
* Por. G. W. Fr. Hegel Phdnomenologie des Geistes. Leipzig 1948, s. 298 i na-
stępne. Por. także komentarz A. Kojeve Introduction ci la lecture de Hegel. Paris
1'947, s. 138139. :
21
stępowały po sobie istnienia"*. Diderot odrzuca ideę świata stworzo-
nego, zachowuje natomiast wizję świata jako- "wielkiej całości", pry-
matu owego "całościowego" punktu widzenia w perspektywie poznaw-
czej. Przyroda traktowana jest jako. byt całościowy, samowystarczalny,
dynamiczny w swej materialnej jedności, zawierający w sobie zasadę
własnej organizacji. "Istnieje jeden tylko byt indywidualny, a jest nim
całość. W tej maszynie, jak w każdym zwierzęciu, istnieje część, którą
wy nazywacie tak lub inaczej. Gdy jednak nadajecie nazwę bytu indy-
widualnego tej części całości, jest, to równie bezsensowne pojęcie, jak
nazwa bytu indywidualnego nadana skrzydłu ptaka, ba, piórku tego
skrzydła" **.
Ale właśnie z przekonania, iż świat jest racjonalną całością, wywo-
dzi się przeświadczenie, że owa całość musi się przejawiać w rzeczach
jednostkowych, takich jakimi one są w całej swej różnorodności. Har-
monia i ład są niejako' milcząco założone w samym fakcie istnienia rze-
czy można więc w poznaniu poprzestać na obserwacji empirycznej
różnorodności rzeczy jednostkowych. Racjonalny charakter całości, wza-
jemne "dopasowanie" rzeczy muszą się ujawnić w ich wzajemnych sto-
sunkach. Nie trzeba więc tworzyć "systemów" lekceważących ową róż-
norodność, jak czyniła to filozofia wieku XVII. Należy natomiast "syste-
matycznie" obserwować, gromadzić mnogość faktów empirycznych, które
można porównywać ze sobą, zestawiać, odnosić jedne do innych, ponie-
waż zakłada się, że należą one do "całości", do> "ładu".
Problemem filozoficznym światopoglądu oświeceniowego nie jest
metafizyczna istota bytu, która miałaby być zasadą jedności i koherencji
świata i wyjaśniać jego charakter rozumny. Dla myśli oświeceniowej
jedność i koherencja świata jest tak nieodłączna od samego> faktu istnie-
nia człowieka w świecie, że głównym problemem poznawczym staje się
opis różnorodności relacji, w których ta jedność się przejawia. Specy-
fika oświeceniowych rozstrzygnięć ontologicznych wyraża się w empi-
ryzmie Oświecenia. Oświecenie jest zafascynowane gromadzeniem faktów
i obserwacji, duch nauki jest encyklopedyczny, a nie syntetyczny. Za-
fascynowanie gromadzeniem faktów nie prowadzi jednak do ujęcia
* Por. A. Pope Op. cit., s. 158. Por. charakterystyczny dla tej tendencji wy-
wód Buffona w Histolre naturelle, zamieszczony w Filozofii francuskiego Oświe-
cenia. Warszawa 1-961, ś. 141.2.
** Sen d'Alemberta, fragment zamieszczony w Filozofii, francuskiego Oświecenia,
s. 209. Analiza stosunku wzajemnego- "natury" jako całości nie redukowanej do
swych elementów i jedynego bytu oraz "'natury" jako zbioru rzeczy jednostkowych
stanowi punkt wyjścia całego systemu Dom Deschampsa, który z rozróżnienia mię-
dzy tout i Ze tout ?wyprowadza ostateczną "prawdą metafizyczną i moralną" oraz
swą utopię społeczną.
22
obrazu świata jako chaotycznego. Świat jest uporządkowany, należenie
bowiem do ładu jest nierozłączne z samym faktem istnienia *.
Dokonana tu schernatyzaeja staje się być może mniej abstrak-
cyjna, jeśli powiąże się ją ze sprawą dla myśli oświeceniowej centralną
miejscem człowieka w świecie. Z jednej strony, człowiek rozpatrywany
jest jako ogniwo w nieskończonym łańcuchu powiązań przyczynowych
między rzeczami, uznawany jest jedynie za element natury. Z drugiej
strony głosi się, że cały wszechświat ujawnia swój sens i panujący
w nim ład właśnie ze względu na człowieka i jego szczególne miejsce
na ziemi, w relacjach rzeczy z człowiekiem. Abstrakcyjnie rzecz biorąc,
operowanie tymi dwiema perspektywami mogłoby spowodować ich star-
cie, analogiczne do! Pasealowskiego przeżycia antynomiczności sytuacji
człowieka zarazem zagubionego' w bezkresie wszechświata i odnoszącego
"wszechświat do siebie ze względu na swą wyróżnioną w nim pozycję. Ale
nawet wówczas, gdy w literaturze Oświecenia pojawiają się wątki głoszące,
iż człowiek jest tylko znikomą cząsteczką w bezkresie natury, nie towarzy-
szy temu nigdy poczucie zagubienia, lecz postawa samoafirmacji. Jeśli czło-
wiek nie potrafi nawet ogarnąć całego bezkresu natury, nie świadczy to
0 jego' nicości, lecz co najwyżej o tym, że sam porządek natury ograni-
cza ludzkie horyzonty poznawcze do spraw człowieka, tego fragmentu ła-
du, który zrelatywizowany jest, do człowieka, jego potrzeb, jego^ pragnień.
Człowiek ma swoje miejsce w naturze, a to oznacza, że można rozpatry-
wać naturę w całości jako (posłużmy się wyrażeniem Constantina Vol-
neya) oddaną "w użytkowanie człowiekowi". Prawa rządzące całością nie
są zapisane "w gwiazdach ani ukryte w tajemniczych szyfrach". "Inne
rentne naturze bytów ziemskich, identyczne z idh istnieniem, są one
w każdym miejscu obecne dla człowieka, oddziałują na jego zmysły,
powiadamiają jego< inteligencję, wymierzają każdemu działaniu karę
1 nagrodę. Niechaj więc człowiek zna te prawa, niechaj zrozumie naturę
otaczających go bytów i swą własną naturę, a pozna siły regulujące jego
los" **. Człowiekowi nie jest dana ani potrzebna .wiedza o istocie
** Por. A. Loyejoy The Great Chain o Being, s. 221 i następne. Lovejoy pod-
kreśla doniosłość myśli Leibniza dla ukształtowania oświeceniowego przekonania,
że różnorodność istot jest wartością swoistą w strukturze świata i warunkiem ko-
niecznym przejawienia dię jego jedności!, gromadzenie zaś obserwacji o różnorod-
ności bytów autonomicznym celem poznania. Par. również uwagi J. K. Lupolla
o znaczeniu koncepcji Leibniza dla ideii jedności świata i różnorodności zjawisk
u Diderota, w: Denis Diderot. Moskwa 1960, s. 190 i następne. Por. E. Groethuy-
sen Philosophie de la Revdlution Francaise. Paris 1956, s. 104 oraz 112116.
E. Cassirer The Philosophy of the Enlightement, s. 8 i następne, s. 66 i następne.
** Por. C, Volney Les ruines. T. I, Paris 1900, s. 3537. "Jedyną nauką mówi
Rousseau która jest odpowiednia dla człowieka, jest poznanie jego własnych
stosunków", "poznawanie ?siefóie w stosunkach do rzeczy... i poznawanie siebie
w stosunkach do innych ludzi". J. J. Rouseeau Emile, Oeurres. T. V, Paris 1856,
s. 159.
23
1
???1
rzeczy. Poznanie jego jest relatywne, rzeczy są mu dane o tyle, o ile nań
oddziałują. Nie poprzez intelektualną rekonstrukcję świata jako całości
racjonalnej człowiek odnajduje dopiero swe miejsce w świecie, lecz przez.
dany mu wraz z jego istnieniem fakt, że każda z rzeczy, jako element
całości, oddziałuje na jego zmysły, może być przedmiotem jego potrzeb
i wyborów, wywołuje przyjemność lub ból. Staszic w swym emfatycz-
nym stylu bardzo plastycznie oddaje ten wątek oświeceniowy. Oto co
rzecze "głos natury" do człowieka: "Nie jest Ci wolno poznać istotę
rzeczy, ale wszystkie rzeczy mają na Tobie sprawiać rozmaite skutki,
wszystkie z Tobą mają mieć różne związki. Dla poznania tych związków
daję Ci pewne własności osobiste" (chodzi o zmysły, które pouczają, co-
"naturze ludzkiej szkodzi" wywołując "boleść", a co sprzyja budząc
uczucia miłe�, o zdolność podejmowania decyzji). Charakterystyczne, że
prawdy dotyczące świata człowiek może odnaleźć w samym sobie, są one
bowiem nieodłączne od jego istnienia, "Ty ktokolwiek mnie słuchasz
głosi dalej Staszic wnijdź w siebie, tam znajdziesz wszystko,
co ja tu (w nieskażonej księdze natury*) czytać będę" *. Oświecenie
uznaje sytuację człowieka, określoną przez jego naturę, za jedyny możli-
wy dostęp do rzeczywistości. Rzeczywistość zaś jest dana nie jako. przed-
miot czystego aktu poznawczego', lecz dociera do' człowieka poprzez jego
zmysły, we wrażeniu zabarwionym emocjonalnie. Podmiotem poznają-
cym nie jest podmiot cogito, lecz człowiek związany ze światem przez
swe istnienie cielesne, � przez, swe cierpienia i przyjemności, pobudzające
go do działania w tym świecie i określania się wobec świata ze względu
na ten -właśnie specyficznie ludzki stosunek. Wiedza o człowieku jest
wiedzą o jego relacjach ze światem, ale wobec tego wiedza o świecie jest
pochodna 'wzglądem specyficznie ludzkich relacji ze światem. Hume wy-
ciągnie z tego potocznego1 w Oświeceniu przeświadczenia wnioski rady-
kalne. "Jest rzeczą oczywistą, że wszystkie nauki pozostają w pewnym,
mniej lub bardziej wyraźnym stosunku do- natury ludzkiej . . . Nawet
matematyka, filozofia naturalna i religia naturalna w pewnej mierze
zależą od nauki o człowieku . . . Nie ma zagadnienia doniosłego', którego
rozstrzygnięcie nie należałoby do nauki o człowieku i nie ma takiego,
które można by rozstrzygnąć pewnie, nim zapoznamy się z tą nauką".
Nauka zaś o człowieku oparta na doświadczeniu uczy, że "czymś pier-
wotnym" czy też "modyfikacją czegoś pierwotnego" jest w człowieku
"uczucie", człowiek jest bowiem z natury swej istotą doznającą i po-
przez wzruszenie związany jest ze światem rzeczy realnych. Toteż
"rozum jest i powinien być tylko niewolnikiem uczuć i nie może mieć
* Por. St. Staszic Ród ludzki. T. I, Warszawa 1'959, s. !5662. Por. także
B. Suchodolski Filozofia historii. W: "Rodzie ludzkim" Staszica. "Myśl Filozoficzna".
1999, nr 3, s. 154 i następne.
24
nigdy roszczenia do innej funkcji, niż do tego, by uczuciom służyć po-
słusznie" *.
Ludzkie doznania i odczucia zapewniają 'zarazem wiedzę o naturze
człowieka i o świecie. Są one emocjonalnie zabarwione, ale to emocjo-
nalne przeżycie świata podatne jest na całkowitą racjonalizację. Sensu-
alizm Oświecenia cechuje na ogół beztroska epistemologiczna. Kwestia,
co jest dane w poznaniu, idee czy też świat, jest dlań, w gruncie rzeczy,
drugorzędna. Zawsze bowiem człowiek uzyskuje wgląd w swoje relacje
ze światem, a więc zarówno w swoją naturę, jak i w stałe prawa panu-
jące w przyrodzie. Zasadnicza bowiem zgodność świadomości człowieka
ze światem, który jest jej przedmiotem, nie wymaga dopiero uzasad-
nienia przez refleksję teoriopoznawezą, lecz, co najwyżej, opisu mecha-
nizmów psychologicznych i fizjologicznych, które powodować mogą
zniekształcenia obrazu rzeczywistości. Dlatego też tezy sensualistyczne,
uznając, że przedmiotem poznania tsą jedynie "idee", prowadzą w pa-
radoksalny zdawałoby się sposób nie do przekonania, iż świadomość
jest odizolowana od świata, zamknięta w kręgu swych własnych -doznań,
lecz do> wniosku, że człowiek jest zespołem swych relacji ze światem.
Jedność osobowości nie jest uzależniona ani cd charakteru substancjal-
nego' człowieka, ani od jego losów transcendentnych. Zapewnia ją trwa-
łość relacji człowieka z rzeczami ora'z pamięć o własnych doznaniach
tych relacji. Dzięki intraspekcji człowiek stwierdza w sobie samym, we
własnej świadomości, iż rzeczy pobudzają go do działania w świecie,
stwierdza, iż posiada potrzeby i możliwości działania w imię ich
zaspokojenia. Jeśli zaś i potrzeby, i możliwości działania należą do natury
ludzkiej, to muszą one mieć odpowiednik w świecie zewnętrznym.'. Czło-
wiek, jako część świata, może i powinien rozpatrywać całokształt rzeczy
ze względu na ich odpowiedniość wobec siebie, wobec swych potrzeb
i możliwości, ze względu na użyteczność dla siebie, ze Względu na to,
jalk mu one "służą". Idea ładu pozwala uzasadnić przekonanie, iż dzia-
łanie w imię własnego zachowania i 'zgodnie z interesem własnym, a za-
tem zgodnie z odczuwanymi potrzebami natury ludzkiej, jest zarazem
działaniem na rzecz zachowania uniwersalnej całości i potwierdzeniem
* Por. D. Hurne Traktat o naturze ludzkiej. Kraków 1'952, t. I, s. 2^-3; t. II,
s. 140141. Terminu ,,'ucfcucie" (feeling) używa Hume w znaczeniu itaardzo szerokim
jako ^poruszenia serca". Stosunek człowieka do rzeczywistości, dokonujący się
poprzez impresję, nie jesrt dlań tylko stosunkiem poznawczymi, leoz związany jest
nieodłącznie z doznawaniem przyjemności i przykrości jako główną przyczyną
wszelkich działań ludzkich. Konsekwencje w zakresie teorii poznania i teorii mo-
ralności, które Hume wyciąga z tej radykalizacji potocznych tez oświeceniowych,
prowadzą do naruszenia przesłanek oświeceniowego schematu ładu. W szczególności
podważone zostają 'bezrefleiksyjne rozstrzygnięcia onkologiczne o oczywistości istnie-
nia świata jako całości oraz przekonanie o możliwości ugruntowania wartości
w racjonalnej strukturze rzeczywistości lub w aktywności poznawczej rozumu.
25
istnienia w niej ładu czy też ładu tego przejawem i elementem składo-
wym. Toteż, niezależnie od przyjęcia perspektywy naturalistycznej czy
też antropocentryćzrnej, świat zewnętrzny rozpatrywany jest jako przed-
miot obróbki ludzkiej jako przedmiot działań praktycznych i poznaw-
czych człowieka, zmierzających do zapewnienia realizacji tych celów,
które są nieodłączne od natury ludzkiej. Świat jest przeznaczony, na
macy istniejącej w nim stałości form, do tego, aby człowiek go przetwa-
rzał, aby był to świat dla człowieka. Odkrywanie racjonalnej struktury
świata przez naukę i rozwój techniki potwierdza nieustannie to prze-
życie rzeczywistości.
W tym pobieżnym przeglądzie treści zawartych w idei ładu oraz
funkcji, jakie kategoria ta pełniła w oświeceniowej wizji świata i czło-
wieka, dokonaliśmy nadmiernej schematyzacji rozproszonych poglądów,
nieraz wypowiadanych marginesowo'. Nie sygnalizowaliśmy pr'zy tym
całej różnorodności akcentów, całej gamy odcieni, punktów widzenia
i interpretacji w obrębie tej schematyzacji. Uzyskaliśmy też obraz nad-
miernie ujednolicony i koherentny sygnalizowaliśmy bowiem tylko,
jak idea ładu służy syntetyzowaniu wątków i punktów widzenia często
niespójnych. Dezyntegracja oświeceniowego obrazu świata dokonuje się
między innymi przez wskazanie niewystarczalności uzyskanej syntezy,
w szczególności przez krytykę oświeceniowej idei ładu i sprzęgniętych
z tą kategorią wartości i postaw, zwłaszcza zaś poprzez krytykę użytecz-
ności jako' wartości naczelnej i uznanie przetwórczej postawy człowieka
wobec swata za postawę dominującą.
Warszawa, w maju 1963 roku.
Bronisław Baczko
Problem literatury narodowej we Włoszech
Ruggero Bonghi, wielostronny pisarz i bardzo ruchliwy publicysta,
późniejszy profesor i minister, działacz; polityczny czynnie współpracu-
jący w jednoczeniu kraju, wywołał niemałe poruszenie ogłaszając w roku
1855 serię listów, skierowanych do redaktora czasopisma "La Spettatore",
a niebawem zebranych w wydaniu książkowym. Już ich tytuł: Dlaczego
literatura wioska nie jest popularna we Włoszech? brzmiał prowokująco.
Jeśli jednak umieszczenie tego pytania na samym frontonie wydawać
się mogło wyzwaniem, to otwarta tym wystąpieniem dyskusja nie była
wie Włoszech czymś nowym ani też nie miała zamknąć zastarzałych już
obrachunków.
Pytanie postawione przez Bonghiego narzucało1 się niejednemu i póź-
niej, jak tego przykładem polemiczna książka Paolo Arcari, profesora
we Fryburgu szwajcarskim, wydana na krótko przed drugą wojną
światową *. A dowodem znacznie silniejszym są rozważania Gramsciego,
pomieszczone w pośmiertnym tomie Letteratura e vita nazionale **. Nie
był to zaś tylko monolog przymusowego! samotnika, snującego pasmo
swych myśli w odosobnieniu: szło o włączenie się, choćby poprzez mury
więzienia, do> dyskusji nie milknącej w ówczesnej krytyce włoskiej.
Już w roku 1821 pisał w swym notatniku Giacomo Leopardi:
We Włoszech dzisiejszych (gdyż w wieku XIV sytuacja była wręcz -odwrotna)
pisany język pisarzy, jakkolwiek różni się od mówionego mniej niż w dawnej
łacinie, przecież, jak sądzę, różni się bardziej niż w jakimkolwiek kraju kultural-
nym, w każdym razie na obszarze Europy. I to może po części jest przyczyną zu-
pełnego braku popularności naszej literatury, sprawia, że najlepsze książki pozo-
stają w rejku jednej tylko Masy, dla niej tylko są przeznaczone, jeśli nawet przed-
miot ich nie ma z nią nic ?wspólnego. Płynie to jednak również z braku kultury
i literackiej zaprawy, z całkowitego lekceważenlia studiów humanistycznych, jakie
panuje wśród innych klas we Włoszech, lekceważenia, które w końcowym obra-
* P. Aircari La letteratura italiana e i disfatti suoi. Milano 1(938.
** A. Gramsci Letteratura e vita nazionale. Torino 1950, Einaudi. Kilka fragmen-
tów w tomie drugim Fism wybranych. Warszawa 1961, s. 220.
27
churaku wynika z braku we Włoszech wszelkiego życia, wszelkiego ducha naro-
dowego, wszelkiej aktywności, a także wszelkiej swobody, a stąd i oryginalności
pisarzy. Te przyczyny oddziaływają wzajemnie na siebie ... i wpływają ostatecz-
nie na utrzymanie całkowitego rozdziału, jaki istnieje poirhiędzy klasą o kulturze
literackiej a innymi, między literaturą a narodem włoskim *.
Wielokrotnie przy tym podkreślał poeta różnicę zasaidniczą, jaka pod
tym względem zachodzi między Włochami a Francją, gdzie obycie z lite-
raturą własną jest nieodłączne od tradycją ustalonego poziomu kultury
umysłowej, jaką zwykł reprezentować lettre.
Sprawa jest złożona i sięga daleko^ w przeszłość, toteż w tym szkicu
można tylko najogólniej zakreślić jej wymiary.
Zbyteczne rozwodzić się nad tym, że łacinie przypadła we Włoszech
zupełnie inna rola niż w pozostałych krajach tego samego' kręgu kultu-
rowego. Była tam dawniejszą postacią własnego, narodowego języka,
a przekazane w niej wzorce literackie oddziaływały znacznie silniej,
bardziej bezpośrednio niż gdziekolwiek indziej, nawet w latach najwięk-
szego nasilenia renesansowego' humanizmu. Nie tylko więc pozostaje
nadal w znacznym zakresie, i na długo, językiem literatury i nauki, ale
w wielu 'dziedzinach piśmiennictwa kształtuje na swą modłę zrodzony
z niej język włoski. Znalazły tu oparcie i podnietę rozpowszechnione
we Włoszech skłonności oratorskie, uroczysta retoryka, od ceremoniału
dworskiego nieodłączna i uprawiana z zamiłowaniem w licznych akade-
miach, powstałych pod dziwacznymi przeważnie nazwami w mniej-
szych i większych ośrodkach półwyspu. A tymczasem życie powszednie,
szukając wyrazu dla swojej barwności i ruchu, znajdowało odbicie
w dialektach mocno zróżnicowanych, których utrwaleniu sprzyjało' wie-
kowe rozbicie polityczne kraju. Dialekt zaś nie pozostał tylko mową po-
spólstwa: w Wenecji czy w Neapolu poza Rzymem, gdzie warunki
historycznego rozwoju były odrębne rozprawiało w nim na co dzień
towarzystwo najbardziej wytworne. W pewnych okresach niektóre
z tych dialektów wydawały się gotowe do- .współzawodnictwa z językiem
literackim, wyrosłym z florenckiej gleby, który stopniowo narzucić się
zdołał jako obowiązująca norma dzięki autorytetowi przemawiających
nim, wielkich i nieprzewyższonych pisarzy wieku XIV. Nie był jednak
odosobniony Węgierski, gdy żywą mowę Wenecji sławił jako najpiękniej-
szy język Europy i nie czuł się śmiesznym samocłrwałem abbe Galiani,
ważąc narodowe szansę kulturalnego' dialektu Neapolu.
Dla Wioch stwierdza wybitny językoznawca zjednoczenie polityczne było
długo marzeniem i pozostawało nim jeszcze za czasów Alfierego. Religia, aż do
wieku XIX, była zasadniczo dwujęzyczna: związana z łaciną w obrzędach, a z dia-
* Tutte le operę di Giacomo Leopardi a cura di Francesco Flora, Zibaldone di
pensieri. Vol. I, Milano 1937, s. 207 i następne.
28
lektami w kaznodziejstwie. Zjednoczenie językowe zawdzięcza się prestiżowi lite-
rackiemu toskańisikiej tradycji-, i tylko temu *.
Głośną stała się przewlekła dyskusja, jaką wywołała ąuestione delia
lingua, szczególnie' żywa w wieku XVI, gdy wzięli w niej udział Bembo
i Castelvetro, Castiglione i Machiavelli. W sporze, jakim ma być język
literatury narodowej, 'zdecydowaną przewagę, dzięki wyższości klasyków,
zyskali wprawdzie zwolennicy Toskanii, zastanawiano się jednak nad
tym, czy normą ma być język arcydzieł przeszłości, kultywowany jak
łacina Cycerona i otoczony pedantyczną troską purystów, czy też żywa
mowa Florencji. Wobec zróżnicowania dialektów problem ten w całej
ostrości wymogów praktyki stawał przed pisarzami, pochodzącymi spoza
Toskanii, wzrosłymi w kręgu odmiennego obyczaju językowego. Nie
ominął go Manzoni i siwej powieści historycznej, która stać się miała
obok fragmentów Boskiej komedii i Jerozolimy wyzwolonej najbar-
dziej popularnym dziełem literatury narodowej, nadał w nowej redakcji
różną od pierwotnej postać językową, wedle słów własnych "skąpawszy
w Arnie" tę historię mediolańską, w czym mu dopomógł dłuższy pobyt
we Florencji.
Z tą słynną metamorfozą nie wygasł jednak dylemat dwujęzycz-
ności: ogólnonarodowej normy literackiej i ograniczonego1 w swym
zasięgu dialektu, w którym znajdowały wyraz nie tylko przejawy ota-
czającej pospolitości, ale i zasadnicze momenty życia osobistego wielu
pisarzy. Wątpliwości mnożyły się, zwłaszcza gdy szło o dialog powieści
czy sztuki teatralnej. Włączenie go w autentycznym brzmieniu gwaro-
wym w tok narracji,, przekazywanej włoszczyzną literacką (a powieść
włoska w najlepszych swych okazach bywa regionalna) groziło zwichnię-
ciem jedności artystycznej utworu i ograniczać mogło jegoi komunika-
tywność, transpozycja na język literacki brzmiała fałszywie, tłumiąc wy-
razistość ekspresji dla poprawności książkowej. Jest to też jedną z przy-
czyn powodujących, że teatr włoski w swym żywotnym rdzeniu był
i pozostał teatrem gwarowym.
Chociaż idialog jest tu wskaźnikiem najczulszym, nie na nim przecież
rzecz cała się Kamyka.
Mam dwa sposoby opowiadania zwierzał się niedawno Moraviia po ogłosze-
niu powieści La ciociara (w polskim przekładzie: Matka i córka). Jeden literacko
wykształcony, drugi ludowy, wywodzący się z Rzymu i Łacjum. Posługuję się
jednym i drugim, zależnie od wymagań przedmiotu i postaci. Dziś pisać można
jedynie w pierwszej osobie: gdy używamy trzeciej jest to fitecjią, a w rzeczy-
wistości piszemy zawsze w pierwszej osobie. W XIX wieku było inaczej. Jest jed-
nak niemożliwe, żeby człowiek z ludu mówił w pierwszej' osobie, językiem wyra-
finowanym, jak ktoś wykształcony **.
* G. Devoto Nuovi studi dli stilistica. Fdrenze 11962. W: La tradizione delia
lingua letteraria italiana, s>. 215 i następne.
** Cytuje M. Rago La regione dialettale, I menabó di letteratura. Torino 1959,
s. 115.
29
Pier Paolo Pasolini, uprawiający śmiałe eksperymenty stylistyczne,
mniema, że w chwili obecnej należałoby mówiić już nlie o dwujęzycz-
ności: gwara pospólstwa i język literacki, ale raczej o trójjejzyczności:
dialekty warstw ludowych, koine nowej burżuazji i żargon literacki elit
intelektualnych.
Literatura gwarowa może we Włoszech - głównie od czasów ba-
roku powołać się na wielu znakomitych przedstawicieli, którzy, gdy
przypadło1 im posłużyć isię językiem ogólnoliterackim, osiągali zaledwie
poziom 'zdawkowej przeciętności, a wierni swemu narzeczu okazywali
się świetnymi poetami, jak epik (w setkach sonetów) rzymskiego Za-
tybrza, romanesco Belli. Mając za sobą lata urodzaju w wieku XIX
i nawet w początkach XX, literatura gwarowa (wchłaniająca zresztą
z biegiem czasu różne elementy kultury ogólnonarodowej) z konieczności
wyczerpuje się, jakkolwiek starają się ją podtrzymać różne inicjatywy
lokalne. I tu jednak odróżnić znów trzeba, dwa różne kręgi: twórczość
artystyczną poetów, wypowiadających się dialektem, jako najwłaściw-
szym czy jedynie właściwym dla nich grodkiem ekspresji, od tradycyj-
nej literatury ludowej.
Jest faiktem stwieiFdza zasłużony badacz włoskiego folkloru że poezja
ludowa nie ma nic wspólnego m literacką ipoezją gwarową, W przeciwieństwie do
tej ostatniej, podlegającej; przeobrażeniom i wpływom poezji narodowej, poezja
ludowa pozostaje zawsze wiierna swym starym formom, swej tematyce i swej
technice. Co więcej, tekst gwarowej poezji pozostaje nie tknięty i nie zmieniony,
o ile nie przerobi go sam autor. Tekst poezji ludowej, przeciwnie, żyje poprzez iswe
przeobrażenia, które są dziełem różnych indywidualności poetyckich. W tym nade
wszystko mieści się różnica, dzieląca poezję gwarową i ludową *.
Rzecz wymaga bez wątpienia wnikliwej analizy, zwłaszcza gdy idzie
O' samo pojęcie poezji ludowej i jej przemiany w powiązaniach z kul-
turą współczesną, zasadnicze jednak rozróżnienie, zwłaszcza gdy mowa
O' przeszłości, wydaje się słuszne. Już zresztą Croce wskazywał różnicę,
jaka zachodzi między gwarową poezją artystyczną letteratura dialet-
tale d'arte o riflessa a samorodną, literaturą gwarową � letteratura
dialettale spontanea **.
Oczywiście, zwrot zasadniczy, chociaż nie bezzwłoczny, przynieść mu-
siało zjednoczenie polityczne kraju, które nie zdołało jednak usunąć
przedziału istniejącego zwłaszcza między Północą i Południem. Obok od
dawna trwającego już wpływu szkoły i prasy, oddziaływają dziś szybko
upowszechniane zdobycze współczesności: film mówiony, radio i tele-
wizja. Lecz właśnie pod naciskiem tej coraz szerszej unifikacji, wobec
z wolna oi ile ocenić można przebiegającego, ale przecież postępu-
jącego wciąż naprzód kulturalnego' uwiądu dialektów, ponawiają się
* G. Cocohiara Popolo e letteratura in Italia. Torino 1959, s. 44.
** B. Croce Uomini e cose delia vecchia Italia. Bari 1927.
30
próby, by ich walory słownej ekspresji przeszczepić w pień ogólnonaro-
dowego- języka włoskiego.
Sprawa dialektów w związku z 'zagadnieniem ogólnonarodowej roli
literatury bynajmniej nie przebrzmiała.
Dialekty imają dziś wielkie "znaczenie stwierdzał zmarły niedawno, niezastą-
piony krytyk Luigi Russo ? a "wskazuje na to siam fakt, że wszyscy literaci d Id
page mówią o tym i rozprawiają nawet w telewizji. Pisarze 'zadają sobie odwieczne
pytanie, jakim językiem mają pisać i czy mogą posługiwać się dialektem albo
odrębnym żargonem *.
Mówi się więc o assorbimento dialettale, O' wzmagającym się "ruchu"
movimento di assimilazione. Budzi się oczekiwanie, że podjęte zabiegi
przyczynią się do upowszechnienia literatury włoskiej wśród własnego
społeczeństwa, że 'zdołają zbliżyć ją do ludu, który wczoraj jeszcze
jak zapewnia1]: (i chyba nie bez słuszności) Gramsei � z literatury znał
tylko dziewiętnastowieczne libretta operowe, opera bowiem zastępowała
mu popularne romanse, przydając muzykę ;ria okrasę.
Idzie dziś tedy 01 wyższą syntezę różnorodnych, regionalnych w 'znacz-
nej mierze elementów kultury narodowej, przy czym literatur gwaro-
wych nie przeciwstawia się jednolitej literaturze "dworskiej",, jak to
niegdyś (1839) czynił G. Ferrari, nie szuka się w nich tylko romantycz-
nego zrywu bumtu przeciwko tyranii skostniałych konwencji w imię
swobody, malowniczości, tętna życia.
Czy więc uda się przezwyciężyć wiekowy dualizm literatury włoskiej,
uważany za jej rys szczególnie znamienny, .zespolić równoległe nurty
dwu odrębnych literatur? Jedna wym, o< posmaku wyraźnie realistycznym, najchętniej wypowiadająca się
gwarą, stanowiła najbardziej bezpośrednie odbicie włoskiej rzeczywi-
stości; druga, jako literatura Italii zdającej się przez stulecia abstrakcją,
przeciwstawiała się rozbiciu i niewoli, żyła wspomnieniem wielkości
starożytnego Rzymu, wierząc w jej odrodzenie, a formę artystyczną znaj-
dowała głównie w klasycyzinie, często nabrzmiałym od patosu, kiedy
indziej zbyt posągowym, który jak powiedziano stawał się monu-
mentalnym, ale kamiennym i na oodzień nieprzydatnym tronem.
Wyłania się pytanie, jak dalece mogą zyskać trwałą wartość i odpo-
wiedzieć istotnym potrzebom narodu kształtującego współczesne formy
bytu, jak dalece okażą się żywotne próby będące jak gdyby nową trans-
pozycją komedii deWarte, pozbawione jednak jej ekspresji scenicznej
i wymowy gestu, próby w rodzaju powieści Gaddy Quer pasticciaccio
bruto de Via Merulana (1957), gdzie każda z postaci porusza się na innej
płaszczyźnie i mówi inną gwarą. I jakkolwiek ostatnio książkę tę prze-
tłumaczono we Francji, właśnie przekład jej może stanowić dowód
* L. Russo La letteratura seicentesca e i dialeiti. Belfegor 1990, nr 1.
Sl
niemożności oddania podobnych zamysłów w zupełnie odmiennym two-
rzywie językowym. Nie otwiera się tutaj perspektywa ekspansji na
zewnątrz, która by stworzyła przeciwwagę do supremacji na gruncie
włoskim literatur obcych, przez wiele lat francuskiej, a świeżo również
amerykańskiej, nad czym ubolewali liczni obrońcy rodzimych tradycji
i aspiracji.
Broniąc się przed naporem nomenklatury technicznej1, a ulegając
sugestiom mody, wpatrzonej w Joyce'a czy Amerykanów, równocześnie
zasilając się werwą słownictwa gwarowego1 i miejskich żargonów, doko-
nuje się poszukiwań stylistycznych, rozszerza skalę środków artystycz-
. nych, dążąc przez to zarazem do przekreślenia skarg na opóźnienie lite-
ratury włoskiej oceniane nierzadko na pół wieku literatury,
o której tak rozważny krytyk, jak Prezzolmi, nie wahał się powiedzieć,
że jest literaturą prowincjonalną.
Przytoczyłem garść głosów znamiennych, świadczących o tym, że nie
przestał być aktualny dawny problem włączenia literatury włoskiej
w najszerszy nurt życia narodu, zyskania przez nią popularności, na
której brak użalano się tylokrotnie. Jest on i dziś przedmiotem gorącej
nawet dyskusji, pobudza do szukania nowych rozwiązań. Czy jednak
zdołają one wchłonąć warte zachowania dziedzictwo różnorodnych ośrod-
ków, wyjść z kręgu eksperymentów, niejednokrotnie ciekawych, ale
przeznaczonych nadal dla zamkniętego grona odbiorców? Odpowiedź
zdaje się zależeć przede wszystkim od tego, czy podejmowane wysiłki
zwiążą się dość silnie z kierunkiem przeobrażeń społecznych, jakie do-
konują się w kraju dźwigającym na sobie świetne, ale często opóźnia-
jące krok, brzemię wielowiekowej historii.
Warszawa, w lipcu 1963 roku.
Mieczysław Brdhmer
Plaidoyer pour I histoire des iiwentions
L'histoire evenernentielle etant de no;s jours universellement reprou-
vee on a tendance a assigner a 1'histoire des techniąues ides horizons
tres etendus. Encore faudrait-il definir le contemu de cette discipline
historiąue. Persomne ne cotntestera que rinvention d'un procede de fabri*-
cation ou d'un moyen de production ne constitue en lui-meme un eve-
nemient historiąue que dans la mesure ou le milieu techniąue, social et
economique dans lequel ii apparait est susceptible de le receyoir et de
l'exploiter avec profit.
Les multiples dessins de machines! dus a Lśonard de Vinci que 1'on
se plait inaintenaint a reproduire dans tous les ouvrages d'histoire en
oonstituent autant d'exe'mple. On n'a pas encore fait le oompte exact
de ceux representant, parnii ces croquis, des engins rćellement connus
et exploites au XVIe siecle, et de ceux qui n'ont servi qu'a fixer les
reveries imaginatives de 1'auteur. La plupart des croquis qui sont donnes,
par les commentateurs non avertis, comrne de góniailes anteriorites, ne
sont que des speculations; gratuites. Si elles avaient etś realisśeis a l'epo'-
que de Leonard elles auraient profondement decu; les ma!tśriaux con-
venables n'etaient pas disponibles, les techniąues de constructron pas
assez perfectioinnees et, en admiettaint que leur fonctioinnement eut ete
satisfaisant, ii resterait a se demander dans ąuelle mesure certaines de
ces machines eussent trouve des utilisateurs ainsi que (pour employer
une expres:sion de notre teomps) le support economique perniettant leur
exploitation.
L'histoire 'des techniques a ete d'abord deyeloppee, depuis un siecle
environ, par des auteurs1 foirmes aux disciplines de 1'histodre genćrale
ou des sciences1 eoonoimiquesi mais auxquel,s 1'acces des sources originales
de caractere techniąue ou scientifiąue restait plus difficile. Cest ainsi
que se soint murtipliees les etudes isur l'expansio-n des mouiins a eau au
Moyen-Age, les: progres des industries mimieres et metallurgiques pen-
dant les XVe et XVIe siecles, rćwlution de 1'industrie textile au XVIIIe
siecle. Tous ces sujets ont ete pris sous 1'angle economique parce que les
3 Problemy kultury
doeuments sur les droits de banalite, les coineessions minieres, la oreation
de manufacture, la production de cotonnade ou de ferblanterie sont
tres mombreux et assez facilement exploitables. Cest ainsi que l'oin en
est iarrive, vers la fin du siecle dernier a cette belle conception de la
revolutiom industrielle du XVIIIe (au debut du XIXe siecle) qui rendait
un compte parfaitement satisifaisant ii y a cinąuante ans de la transition
entre les epoąues mai connues des XVIe et XVIIe siecles a celle de
l'expansion industrielle et econoaniąue eontemporaine.
Nos connaissamces de 1'histoire des techniąues se sont aussi accrus
grace a 1'apport des techniciems qui se sont interesises a l'histoire de leur
propre doraaine d'activite piroifessionnelle. Parmi les monoigraphies qui
sont dues a ces auteurs, certaines constituent des apports substentiels
a 1'histoire des techniques. On ne ipeut pas dire qu'ils sodent definitifs.
Non pas seulernent parce que le point de vue de 1'historiera evolue sui-
vant la genśratiotn avec laquelle ii vit, mais isurtout parce que les tech-
niciens n'etaint pas formes iaiux methodes histtoriques n'ont pas su repla-
cer les resultats de leurs. recherches dans des perspectives sures. Ainsi
leurs travaux �onservent-ils souyent un caraictere aussi anecdotique que
certairiis ńiemoires s:ur 1'histoire originale de la metallurgie ou de l'in-
dustrie textile dus a dee specialistes de 1'histoire econoimiąue.
II existe en realite deux histoires des techniques qui ne reussissent
pas a se conipleter. Mais l'une d'elle reste encoire tres fragmentaire;
c'est 1'histoire technique des; rnoyens de production. Nous devons con-
stater que nos connaissances sur cet aspect de 1'histoire des techniques
sont tres rudimentaires. Certains sujets ont ete traites maintes fois:
machines a vapeur, gaz d'eclairage, chemins de fer, et peut etre avons
nous sur eux un ensemble de documentation assez satisfaisant. Ce sont
eux, ii faut le reconnaitre, qui ont donnę lieu a des analysesi soeio'-e�>
noimiques les plus1, correctes. D'autres que 1'on croit bien connaitre sont
encore pour nous assez confus, et ce sont les plus nombreux. lis sont
aussi differents les uns1. des autres que par exemple les origines de l'hor-
logerie mecanique et l'invention du moteur a explosion. Leur mauvaise
connaissance tient, en ce qui concerne ces; deux exenaples, a deux phe-
nomenes contraires, le defaut ou la trop grandę abondance de sources
documentaires.
Parmi bien d'autres, 1'origine de Thorloigerie mecanique est un exem-
ple qui permet de mettre en evidence les erreurs et les confusions aux-
quelles peut entrainer un sujet relativement simple. On est etonne que
des auteurs des plus serieux parmi nos contempoirains aient cite le desisin
de Villard de Honnecourt comme representant un modele d'echappement
a balancier alors qu'il s'agit simplement d'un treuil pour remonter un
poids moteur. Peut-etre ces auteurs; n'avaient-ils pas eu roccasision de
regarder une reproduction du dessin et avaient-ils adopte de confiance
34
raffirmation d'un de leurs predecesseurs. On est etonne aut?si de la
confusion etablie par certains auteurs entre les essais pour creer un
mouvement regulier et discomtinu par divers procódes, et en generał
par des moyens hydrauliąues, et rinventian, dont les ciroomstances
restent parfaitement iinconnues, du premier echappement mecaniąue,
1'echappement a roue de rencomtre. Hisitoriens et techniciens: se retrou-
vent la pour des raisons oppoisees. Ainsi quelques sinologues veulent
voir une certaine continuite entre les inventioms horlogeres des Chinois
et rapparition de Thorlogerie mecainiąue en Europę, parce qu'ils ne
prennent pas assez en coinisideration le f ait que le dispositif f oindamental
de rhorlogerie europeenne est constitue par rechappement a palettes
et roues de rencontre, commande alternativement par un foliot tra-
vaillant par inertie, idisjpositif dont la conception et la realisation n'a
aucun antecedent et qui proicede d'une conception de la mecanique
totailement differente de celle cul:tivee par les Cłiinois. En regard les
techniciens de la construction horloigere qui ont etudie Thlstodre de
lihorloigerie mecanique ne disposent pas de vues asisez etendues sur les
techniques anterieures au XIIIe ślecie pour apprecier a leur juste valeur
rinfluence que les anteriorites dont font etat les historiens de la civili-
sation orientale ont pu exercer sur les mecaniiciens: occidentaux.
Les recents progres; de la, chronometrie sont la cause d'une nouvelle
confusion. En effet les fonctions clas:siques de rechappement mecanique
ne se retrouvent pluis dans le dispositif de reguilation ohronometrique les
plus recents. Jetant un pont entre l'epoque contemporaine et celle qui
preceda rinventio!n de rechappement a roue de rencontre, les techniciens
veulent voir une certaine continuitś de la pensee creatrice dans ce do-
maine, a condition de negliger les six a sept siecles de progres de la
chronoimótrie mecanique. Or sans cette periode, dont 1'acte initial est pre-
cisement rapparition de redhappement a roue de recontre, les tech'niques
de la chrononietrie contemporaine n',auraient jamais vu le jour.
Avec cet exemple on comprend coimbien 1'histoire d'une invention
peut etre importante pour une conoeption generale du progres de cer-
taines techniques. D'autres exiemple pourraient etre egalement discutes.
Nous ne sormmes plus tres sur aujoaird'hui que 1'analyse de revolutio!n
econoimique pendant le Moyen-Age europeen qui repose, entre autres
faits, sur la brusque apparitioin du collier d'epaule et du gouvernail
id'etambot gardę encore toute sa, valeur, car ces deux inventions nous
semblent rnodns localiseesi geogra!phiquement et ehronologiquetment
qu'on ne pensait ii y a trente ans.
Une bonne coinnaissance de Thlstoire des inventions ne s'acquiert pas
seulement en aocumulant une suitę d'anecdotes. Nous avons malheureu-
senient lu trop d'ouvrages, dus a des auteurs les plus divers, dans
lesquels ce dśfaut se trouve ridiculiement accentue. Ił semble que les
35
historiens possedent un repertoire d'inventeurs sacro^samt, dresse avec
un exces de chauvinisme, auąuel toute atteinte prend Fallu-re d'un sacri-
lege. Invariablement en France Pascal est rinventeur de la machinę
a calculer, Papin celui de la machinę a vapeur, Lebon de la preparation
du gaz d'eclairage, Beau de Rochas du cycle a ąuatre temps et Ader de
l'avion. Les pays qui se penchent sur leur propre histoire depuis quelques
lustres seulement ne sont pas les moins acharnes a reclamer des priori-
tes pour leurs inventeurs nationaux.
L'histoire des techniques de l'Antiquite jusqu'au debut des temps
modernes nous a appris que les inventions de ces epoques sont anonymes
et collectives. On pourrait croire que cela tient seulement au fait qu'il
ne nouis est pas parweiiu laissez de doicuments; ecrits. pour que soit trainsmis
a la posterite le nora des inventeurs. En fait l'inventioin a toujours ete
une oeuvre collective et elle n'a pu prendre son idernier etat que lorsque
le niveau tecbnique et les coniditions econoimiques d'une epoque deter-
minee lui ont perrnis d'etre exploitable. Dans les periodes modernę et
contemporaine rinveintion perd ide son anonymat mais elle n'en est pas
moins restee collective. On peut meme affirmer qu'elle est devenue de
plus en plus collective a mesure que le rythme du progres technique
s'esit accelerś.
Nous pouwns penser aujourd'hui que la notion de revolution techni-
que qui decoule de la notion de revolutian industrielle repoise unique-
ment sur la mśconnaissance du caractere exact de rinventio:n.
Les historiens de la fin du siecle dernier et du debut du XXe ont
decouvert que la production industrielle s'etait accrue rapidement entre
la fin du XVIIe siecle et la debut du XIXe. lis ont decrit les phenome-
nes ćconomiques et sociaux jumeles avec cette acceleration et ils ont
voulu en trouver en partie la cause danis une aocurnulaition des inven-
tkms dans la seconde moitie du XVIIIe siecle. En realite cette accumu-
lation n'est qu'il]usoire; elle n'a pu etre affirmee que parce qu'on con-
naissait mai łes epoąues anterieures et que le progres des techniques
au XIXe siecle n'etait pas encore tres bien etuidie.
Touts les prccedes d'extracition, de transformatioin et de fabrication uti-
lises par rindustrie iusqu'au debut du XIXe siecle etaient deja oonnus et
exploitśs des le XVIe siecle parfois bien avant. L>exploitatio'n des mines,
la preparation des metaux, rextraction et la fabrication des produits
chimiques, le faconnage et la construction des outils et des machines
reposaient sur des pratiąues qu'une longue tradition avait transmise
de generation en generation depuis plusieurs siecles. Considere d'une
facon generale 1'ensemble de ces techniques semble etre reste stable
tres loingtemps. En realite elles n'ont pas cesse d'evoluer grace a 1'apport
de chaque generation de praticiens. Depuis les. origines de 1'humanite
jusqu'a nos jours cette evolution n'a pas cesse non plus de s'accelerer.
36
Or c'est ]e processus de cette evolution que nous connaissons mai j.
que nous n'avons. pas encore des donnees suffisantes sur chacune des
invention qui en eonstituent la trame.
Le passage de la fabrication des produits chimiques du stade artisanal
du XVIeXVIIe siecles par exemple au stade industriel du milieu du
XIXe siecle reste pour nous assez oonfus. L'evoluticn est complexe. Elle
a ete comrnandee naturellement par les progres acquis sur la naturę et
le nombre des coanposes naturels ou artificiels et par 1'adoption d'une
theorie generale satisfaisante des reactions chimiques. Mais la transfor-
mation des prceedes a tenu en une suitę d'inventions fragmentaires qui
ont permis de traiter progressivement des masses de plus en plus impor-
tantes de matieres premieres avec des rendeme-nts de plus en plus
eleves, A cet egard rapparition et 1'adoption du foiur a reverbere a com-
stitue un progres tecbnique important; c'est a lui que Von doit au cours
du premier tiers du XIXe siecle de voir s'etablir les premieres grandes
manufactures de produits cihimiques. L'evolutioin de la fabrication de
1'acide s;ulfurique a ete partieulierement dócisive. Le gaz sulfuTeux
etait preparś traditio-nnellernent par deux procedes: la calcination des
sulfates naturels et la coanbustion du soufre. Celui-ci etait obtenu par
le grillage des pyrites en atmospihere reductrice. Les; premieres chambres
de plola combustion de soufre; ce n'est qu'apres 1830 que l'on a reusisi a tirer
le gaz sulfureux idirectement des pyrites. Les perfectionnements de Gay-
Lussac et Glover ont óte acąuis independemment des methodes pour
preparer le SO2. Cest ainsi que par des voies multiples l'aeide sulfu-
rique a pu etre fabriquś en grandę quantite, apres plus d'un demi siecle
d'efforts et devenir un produit industriel fondamental, comme racier
devait le devenir apres les inventions de Bessemer, de Martin puis de
Thomas.
Or toute la serie des inventions qui ont rśellement permis de con-
stituer la grandę industrie chimique a toujours ete nśgligee. Seule
rhistoire du proeede Leblanc a retenu rinteret des histoiriens, en dehors
des conditioins economiques dans les ąuelles se sont accomplis 1'appari-
tion et le Encore faudrait-il ajouter pour bien faire sentir combien nous sommes
loin de connaitre 1'histoire de rindustrie chimique que, malgre leur
importance le four a reverbere et les chambres de plomb n'ont pas ete
les seuls facteurs de progres a cette epoque dans ce domaine.
Ce qui a ete dit des techniques de la chimie industrielle pourrait
etre repetę pour presque toutes les inidustries. Si 1'histoire des machi-
nes-outils commence a etre un peu defrichee maintenant ii nous reste
encore de grandes connaissances a rassembler a :son sujet. En particulier
nous ne disposons que de tres; faibles elements pour dśterminer a quel
37
moment et de ąuelle facon rin.ven.iaon, dans la mecaniąue industrielle,
ne s'est plus contente du pragmiatisme et de Tempirisme pour faire appel
aux donnees de la mecaniąue theoriąue.
En oe qui concerne relectricite industrielle nous sommeis tnoins
avances enoare. lei ,nous entrons dans une epoąue ou Thlstoire de la
techniąue commenee a devenir d'une >extreme complexite. Les choses
ne vont eesser de se com;pliquer au cours du dernier siecle qui s'est
ecoule ]usqu'a nos jours. No-n seulement le progres n'a cesse de s'aoce-
lerer, mais les limites entre les diverB domaines' d'activite se sont rapi-
dement evanouies. On isonge naturellement aux techniąues nees de
relectroniąue, puis de ratomistiąue; mais aussi aux industries de syn-
these oensemble de procedes teahniques orilginaux, mais tres dependants de
leur environnement tech;nique.
De quelle manierę rhistorien des tecbniques va-t-il recueillir et
OTidonner les connaissances sur la periode conteniporaine? II peut suivre
a la tnące la facon domt ceritaiins procedes ont ete aidoptes de proche en
procbe a ides fins diyenseis, comiment iis. sont venus completer, modifier
OiU bouleverser des 'moyens de produetion fort differents. II peut essayer
de limiter une sorte de geographie des techniques industrielles et les
explorer succes!sivement les unes apres les autres. II peut negliger l'as-
pect technique de Tindustrie modernę et decrire son developpement
avec les seules donnees econo(miques, soiciales et politiques. Cest cette
methode d'investiigatio!n qui est actuellement la plus utilisee, pour ne pas
dire qu'elle est la iseule. Cepenidant elle ne noua donnera pas une histoire
complete, c'est a dire exacte, des ltechniques contemporaines.
Un exemple recent permet de saisir dans quelle mesure d,eux histoi-
res des; techniques differentes pourraient etre eorites, parallelement. On
sait que les progres de relectroacoustique oint permis: de multiplier les
ressources techniques des industrieisi dles di,sques de phonographes et des
tourne-disques. Apres la derniere guerre rapparition des microisilloins
a donnę une nouvelle impulsion a cette industrie qui n'a pas tarde
cependant a vodr ^armoncer une criee de mevente. On a songe alors
a surmonter cette crise en "sortant" d'autres nouveautes parmi lesquel-
les la stereopbonie et le disque de tres longue duree a 16 tours minutę.
Le materiel stereoi n'a pas >conquis une grandę place sur le marehe;
quant au disąue a 16 t/mn ii n'a, pas ete necessaire d'envisager une
exploitatiion coimmerciale. En effet la vogue du rock puis du twist ont
aocru dans des propoirtions coinsiderables le marehe du disąue a 45 t/mn.
Parmi les consommateursi la tranche d'age oorrespondant aux teenagers
s'est transformee pour 1'industrie du disąue >en classe id'acheteurs eooino-
miquement exploita)bles. Les circonstancas pourront faire peut etre que
le disąue 16 t/mn ne devienne iamais une invention dont ii soit utile
38
I
de tirer parti GOimmercialement. La litterature en parlera peu. Ce qui
ne signifiera pas que les efiorts des tecbniciens d'aujourd'hui pour
realiser un microsiillan de 16 t/mm n'aient pas canduit au dela a quelque
autre application qui se revelera d'une tres grandę utilite dans une ou
deux decennies. Cependamt l'echeveau des recherches dans ces domaines
est tellement embrouille que cet incident pourrait echapper aux histo-
rieng du XXe siecle.
En coinsiderant les coinditionisi dans lesąuelles s'effectue rinvention
a notre epoąue nous pouvons tirer un enselgnement utile pour les
recherches his:toriques. En effet bien que l'appareil scientifiąue soit de-
venu aujourd'hui un support mdispensable de rinvention, certains
caracteres de la creation technique restent permanents. En particulier
rinvention n'es't jamais spontanee, iindiyiduelle et iachevee; les diffe-
rentes methiodes dont les inventeiH"s ont fait usage, empirisme ou re-
cherche scientifiąue, se sont toujours coinjuguees dans des proportions
variables. L'empirisme n'a sans doute jarnais conduit a une invention
reelle; une part des 'connaissiances scientifiques disponibles a une epoque
determinee a toujours ete necessiaire pour aboutir a un etat satisifaisant,
exploitable, de l'invention. Reciproquement pour ausisi loin que la re-
cherche scientifique ait perniis d'avancer, l'invention n'a atteint, meme
de nos jours, un stade utilitaire que grace a un certain praigniatisme
dans 1'utilisation ides techiniques deja -connues.
Consiiderons par exemple 1'une des creations les plus recentes celle
de rexploitation de 1'effet Las.er. La, preparation des rubis pour les
premiers types de laser a ete faite par le procede de Ver:neuil invente
ii y a plus: de 80 ans et qui n'a,vait jamais donnę lieu, comme resperait
so-n inventeur, a une fabrioation comnierciale de rubis artificiel. Toute
la technique du deyeloppement extremement rapide de la construction
et de rutilisation des lasers implique un concours etroit de la demarche
scientifiąue et des procedes claisisiques de rinventio!n.
La nieconnaissance de ces caracteres permanents de rinvention et
de la faoon dont celle-ci s'exerce entraine bien des auteurs a affirmer
des verites etoinnantesi. Ainsi ii est surprenant de lirę dans une petite
etude recente la phrase s:uivante a propos des progres techniąues vers
la fin du XVIIIe siecle: "les accroissements de production et de produc-
tivite se proiduisirent la plupart du temps soudainement, en raison
d'inventio:ns qui, presque en une nuit, rendaient les no-rmes habituelles
inaptes a soutenir la concurrence". (Max Pietsch La revolution industrielle.
Paris 1963, p. 29). On trouve dans cette seule phrase une accumulation
de confusions assez habituelle des auteurs eontemporains qui apprecient
les periodes revolues avec leur seule experience ide 1'epoąue actuelle danis
laąuelle ils vivent, Inyersement beaucoup d'historiens qui traitent des
39
tecbniąues ne savent pas utiliser les exemples de progres techniąues
a notre epoąue po>ur comprendre celui des siecles passes.
Naturellament ii n'est pas ąuestion de soutenir ici ąue seule 1'histoire
des inventions oonstitue les bases de rhistoire des tecbniąues. Mais dans
1'etat actuel de nos connaissances ii parait bien indiscutable qu'elle ait
śte beaucoup negligee et que si on pouvait la faire progresser metho-
diąuement elle jetterait un eclairage nouveau sur rhistoire des techni-
ąues. Dans Tesprit merne des historiens, sans parler des techniciens qui
s'interes'sent a 1'histoire des techniąues, rhistoire des inventions est trop
souvent confondue avec oelle des Mwenteurs. II n'y a pas si longtemps
encore 1'histoire des siciences se ireduisait le plus souvent a un recueil de
bioigraphies de savants. Cet etat d'esprit a ete surmonte depuis un demi
siecle enviroin et ses dernieres seąuelles tendent maintenant a disparaitre
definitiveinent. II faut soubaiter qu'une meme reformę de ses methodes
favorise maintenant rhistoire des teohniąues.
ConBervatoire National
des Arhs et Metiers
Pairis, juillet 1963.
Maurice Daumnas
Studia Kościuszki uj Korpusie Kadetów
i uj Paryżu
Rozprawa ta * nie wyczerpuje wprawdzie całego zagadnienia, ale
może przyczynić się do ustalenia pewnych faktów i wyjaśnienia błędnych
poglądów, do dziś utrzymujących się w naszej literaturze na wykształ-
cenie wojskowe Tadeusza Kościuszki. Jest to bardzo ważne1 ze względu
na właściwą ocenę jego "sztuki dowódczej". Inaczej bowiem będziemy ją
oceniać, jeżeli przyjmiemy, że Kościuszko był tylko "malarzem" z wy-
kształcenia, a zupełnie inaczej, jeżeli wykażemy, że miał on odpowiednie
wykształcenie wojskowe, które zdobywał w ciągu długich studiów.
Wpłynie fo> również na ocenę znaczenia udziału Kościuszki w wojnie
o niepodległość Stanów Zjednoczonych, albowiem doświadczenie z tej
wojny, wsparte teoretycznym wykształceniem ?wojskowym., uzyskanym
w okresie wcześniejszym, okaże się bardzo cenne dla późniejszego
Naczelnika a nie mogłyby tego zastąpić ani studia malarskie w Paryżu,
ani największy zapał i poświęcenie czy też wiara w swoje zdolności.
Wiadomości zdobyte podczas pobytu w Korpusie Kadetów stanowiły
dla Kościuszki podstawę do dalszych studiów 'wojskowych we Francji,
wobec czego nie można tego okresu jego studiów pomijać. Przekazane
nam przez Włodzimierza DzwoinkowskiegO' wiadomości zostały wprawdzie
ostatnio uzupełnione bardzo cenną rozprawą Kamilli Mrozowskiej o Szkole
Rycerskiej ***, ale nie wystarcza to1 jeszcze do wypełnienia poważnej luki
w badaniach nad tym właśnie okresem życia Kościuszki.
* Wykorzystano w niej materiał ze zbioru Popielów w AGAD (rps 224, kk 15,
16, 113, 114, 116, 17-9; Tps 325, kk 245, 3(27; rps 386, kk 51, 43, 95, 96, 139 i nast.)
oraz opracowania: Wi. Dzwoinkowski Młode lata Kościuszki. "Biblioteka Warszaw-
ska". 1911. M. Haiman Kościuszko in the American Revolution. New York 1943.
W. Konopczyńsiki Konfederacja Barska. Warszawa 193'6. T. Korzon Kościuszko.
Warszawa 1906. T. Kościuszko Pisma. Warszawa 1947. M. Kukieł O Ko-
ściuszkę. "Teki Historyczne",. 1949. K. Mrozowsfca Szkoła Rycerska... Warszawa
11961. J. Pawlikowski Sprostowanie pism względem Kościuszki. "Weteran Poz-
nański". 1825. ? T. Rawski Sztuka dowódcza Tadeusza Kościuszki. Warszawa
1953. A. M. Sfcałkowski Kościuszko w świetle nowszych badań. 'Poznań 1924
i Zagadnienia kościuszkowskie. "Sprawozdania (Poznańskiego Towarzystwa Przy-
jaciół Nauk". 1.948.
41
Tadeusz Kościuszko', "miecznikowiec brzeski", wstąpił do Korpusu
Kadetów 18 grudnia 1765 roku. Pierwotnie kurs był roczny "na wzór
odpowiednich szkół zagranicznych, chociażby francuskiej szkoły artyle-
ryjskiej w Bapaume". Następną (wiadomość o Kościuszce mamy dopiero
z 31 maja 1766 roku. W dniu tym odbył się w Korpusie Kadetów tygod-
niowy egzamin i "rapport" z niego podaje nazwiska uczniów, którzy
wyróżnili się z poszczególnych przedmiotów u profesorów i metrów.
U metra Kauffmanna wyróżnili się w tym dniu na egzaminie: in der
Geometrie Trzciński, Kulesza; in der Handzeichnung Troszczycki,
Kościuszko und Biling". To wyróżnienie się Kościuszki na tygodniowym
. egzaminie właśnie z odręcznego rysunku jest ważne ze względu na dalsze
jego studia i zajęcia w Korpusie Kadetów. Trzeba przy tym zaznaczyć,
że metr Kauffmann właśnie w roku 1766 wydał swój podręcznik mier-
nictwa, który oczywiście musiał znać i Kościuszko. Należy podkreślić,
że w pierwszym roku istnienia Korpusu Kadetów specjalny nacisk po-
łożonO" na "organizację wojskową i przeszkolenie militarne młodzieży",
przy czym jednak nie pominięto' i ogólnego wykształcenia.
W idniu 20 grudnia 1766 roku Kościuszko otrzymał "patent oficerski
i rangę 'Chorążego. Jednocześnie został zaangażowany w poczet oficerów
korpusowych w charakterze podbrygadiera z płacą miesięczną zł. p. 72".
Z zachowanej Brigaden-Liste dowiadujemy się, że Kościuszko i jego
przyjaciel Józef Orłowski zostali niebawem przydzieleni jako podbryga-
diierzy do 19 i 8 brygady Korpusu Kadetów.
Obowiązki ciążące wówczas na podbrygadierze możemy częściowo
tylko określić na podstawie późniejsizeigo regulaminu, który został napi-
sany okoto 1768 roku. Oczywiście, w pierwszych latach, zanim powstał
i wszedł w życie wspomniany regulamin, Kościuszko mógł mieć więcej
czasu dla siebie i na dokształcanie się. Stanowisko podbrygadiera w Kor-
pusie Kadetów byto bardzo' 'ważne ze względu na wpływ wychowawczy,
jaki mógł on bezpośrednio wywierać na powierzonych mu kadetów.
Równocześnie była to dla Kościuszki, jako przyszłego' dowódcy, najlepsza
szkoła, bo pełniąc tę funkcję uczył się punktualności, obowiązko-
wości, stanowczości i wydawania rozkazów. Pełnienie tych obowiązków
przez Kościuszkę nie kolidowało z możliwością dalszego kształcenia
się i zdobywania, wojskowej wiedzy, O' czym świadczą wyraźnie jego
wypowiedzi.
W plenipotencji wydanej siwemu bratu Józefowi w dniu 25 paździer-
nika 1767 roku "chorąży Korpusu Kadetów" Tadeusz Kościuszko' pisał:
Ja desuper wspomniany nie mogący isiię od zabaw [zatrudnień] moich, do
których mię chęć i ochota powabiła dla nabycia wiadomości rzeczy, nie mniej
wydoskonalenia się w różnych sciencyaeh, które dla 'minie awans oprawić mogą
dalszy, etiam czasownie od Kompusu Królewskiego Rzeczypospolitej dla różnych
potfzeb mnie i Brata Mojego Rodzonego interesujących [. ..] odrywać [...].
42
Z przytoczonego tekstu wynika, że w nowym roku szkolnym 1767
1768 Kościuszko' tak był zajęty pełnieniem obowiązków podbrygadiera,
że nie mógł się wówczas1 od nich oderwać ani na chwilę, aby zająć się
sprawami majątkowymi. W tym okresie nie tylko jednak te obowiązki
pochłaniały Kościuszce drogi czas, ale również dalsze kształcenie się
i doskonalenie w różnych "sciencyach". Wynika z tekstu, że od samego
początku Kościuszko dąży w jednym kierunku "z chęcią i ochotą", a więc
zgodnie ze swoimi zamiłoWaniami, i te różne "sciencye", w których
pragnie się doskonalić, dotyczą właśnie wiedzy wojskowej. W jego* prze-
konaniu bowiem wiedza ta ma przynieść mu upragniony .,dalszy awans".
Użycie w tym wypadku przez Kościuszkę słowa "awans", zgodnie z jego
znaczeniem w wieku XVIII, wyraźnie wskazuje, że myślał on wówczas
O' "zrobieniu" kariery 'Wojskowej. Stwierdzenie to jest ważne ze względu
na dalsze jego studia. Mówi zresztą tutaj o "dalszym awansie", a więc
widocznie bierze pod uwagę swój pierwszy awans na chorążego.
W roku szkolnym 17671768 wydzielono z Korpusu Kadetów osobną
grupę uczniów, aby stworzyć Ecole de Genie du Corps Royal des Cadets
de Sa Majeste. Komendantem tej szkoły został Bosroger. Jak wynika
z jego projektu, kładł on specjalny nacisk na znajomość geografii pra-
ktycznej, trygonometrii i rysunku, "którym to przedmiotom wybrani
kadeci" mieli poświęcić czas w okresie zimowym. Podkreślał też ważność
zajęć w terenie, opartych na znajomości topografii i fortyfikacji poko-
jowej, zastosowania "wiedzy inżynieryjnej tak w czasie pokoju, jak.
i w czasie wojny". Uczniowie tej szkoły inżynieryjnej "uczęszczali na
specjalne lekcje matematyki dawane, przez Pfleiderera oraz uczyli się
w większym wymiarze godzin rysunków".
Zachował się bardzo 'ważny dla naszych rozważań Rapport de VExa-
men des Lecons de mathematiąues et de dessein z dnia 11 września 1768
roku, przedstawiony królowi przez Bosrogera. Na karcie 199 jest raport
z salle de dessein podpisany również przez Bosrogera. W tym ostatnim
raporcie Bosroger zaznacza, że:
"Wszyscy kadeci biorący lekcje rysunków" zostali przydzieleni do
jednej z czterech grup według umiejętności, jakie wykazali w przedło-
żonych pracach. Tym sprawozdaniem zostali objęci uczniowie od klasy
pierwszej do szóstej, a do odpowiedniej grupy przydzielono ich zależnie
od okazanych zdolności, począwszy od tych, którzy "rysują dobrze",
a skończywszy na "początkujących".
W pierwszej grupie, obejmującej ceux qui dessinent hien, znalazło się
tylko1 dziesięciu uczniów, a mianowicie siedmiu z klasy trzeciej, dwu
z klasy czwartej i jeden z piąteji. Ponadto w tej grupie wymieniono1 na
pierwszym miejscu: ,,Cap[itain] Orłowski", na drugim ,,Ensei[gne] Ko-
ściuszko", na trzecim "Einseifgne] Rakowski". Przy tych trzech nazwi-
skach, wymienionych na początku listy uczniów .wchodzących do tej
43
grupy, .w odpowiednich rubrykach nie zanotowano ani klasy, do której
chodzą, ani też nie podano żadnej uwagi o pracy czy zdolnościach tych
oficerów, chociaż uczyniono to przy pozostałych uczniaich. Tak więc
przy następnym uczniu, czwartym na liście Puget, pochodzącym
z województwa sandomierskiego, nie tylko- zanotowano-, że chodzi do
klasy trzeciej, ale również zaznaczono': a du talent, mais travaille peu.
Przy Wołowiczu, też z klasy trzeciej, zanotowano-: Diligent, zaś przy
Czetwertyńsfcim z klasy trzeciej a du talent mais un peu paresseux.
Również przy dalsizych uczniach zanotowano- podobne uwagi. To- wszyst-
ko wskazuje, że w roku szkolnym 17671768 p-odbrygadier Kościuszko
nie był już ziwyczajnym uczniem, ale jako- chorąży uczęszczał na lekcje
rysunków dla dalszego- doskonalenia się. Jako oficer pełniący służbę nie
musiał już uczęszczać na wszystkie lekcje, jakie obowiązywały uczniów,
lecz wybierał tylko- te, które mu najbardziej odpowiadały. Oczywiście,
takie dokształcanie się oficerów odbywało się za zgodą dyrektora Linda
i poszczególnych profesorów. Kościuszko kończył wówczas lat dwadzieścia
jeden, a więc poważnie traktował dokształcanie się w różnych "scien-
cyaćh" i przy swej pilności miał wówczas możliwość 'zaspokojenia am-
bicji i głodu wiedzy, zwłaszcza wojskowej. Z badań przeprowadzonych
przez Mrozowską wiemy, że Kościuszko- "dłużej niż rok korzystał z lekcji
Pfleiderera, uczęszczał na lekcje taktyki prowadzone przez Oelsnitza",
mógł też "odnieść znaczną korzyść z mądrego- kierownictwa Linda".
Ze względu na dalsze wojskowe studia Kościuszki poświęcimy wię-
cej uwagi lekcjom Oelsniitzai. Był om reprezentantem pruskiej Frydery-
cjańskiej szkoły wojskowej w Korpusie Kadetów. Notatki podpułkownika
Oelsnitza i jego- obszerny Plan d'un cours militaire [. . .] pozwalają nam
poznać jego metodę nauczania, jak też polecaną przez niego- lekturę dla
młodzieży. Zapewne Oelsnitz od samego- początku swej pracy w Korpusie,
a zatem na lekcjach, na które uczęszczał Kościuszko, wykładał materiał
w ten sam sposób, jak to czynił później. Można śmiało- przyjąć tę hipo-
tezę, ponieważ w swoim Plan d'un cours militaire et analise de la me-
thode qui sera suivie dans les lecons, que prendront Messrs Puget, Sie-
rakowski, Woynarowski et Blikowski, Oelsnitz wyraźnie stwierdził, że
w tym wypadku będzie się opierał jedynie na własnym projekcie woj-
skowego- kształcenia uczniów n'ayant jamais trouve aucun livre, qui
traite methodiąuement des elements de la tactiąue. Oelsnitz zaznacza, że
o-prócz wymienionych uczniów na zajęcia te mają uczęszczać i "trzej
oficerowie, którzy szukają okazji do wydoskonalenia się w sztuce woj-
skowej". Chodziło w tym wypadku o- księcia Stanisława Pomiatowskiego,
podbrygadiera Stanisława Ciesielskiego i podbrygadiera Mateusza Fram-
kowskiego. To pozwala 'przypuszczać, że na innym kursie tego samego
rodzaju oprócz uczniów mógł doskonalić się również podbrygadier
Kościuszko.
Plan Oelsnitza jest jedynym źródłem do poznania jego metody, jak
też (materiału rozważanego na lekcjach przedmiotów wojskowych w Kor-
pusie Kadetów. Nie można go tu pominąć ze względu na zasób wiedzy
wojskowej, jaki mógł zdobyć Kościuszko1 w Korpusie Kadetów, przed
wyjazdem na dalsze studia do Francji.
Oelsnitz rozpoczynał kształcenie uczniów od lektury i przez długie
tygodnie na jego lekcjach zajmowano się czytaniem i rozbiorem cennego
traktatu o sztuce wojskowej Vegetiusa i robiono dokładne wyciągi z tej
lektury. Po' wstępnym przygotowaniu teoretycznym, Oelsnitz meto-
dycznie przechodził do1 taktyki i manewrów z jednym batalionem, póź-
niej z wieloma, omawiając przy tym i fortyfikacje polowe. Dopiero po
takim przygotowaniu Oelsnitz na dalszych lekcjach w ciągu paru mie-
sięcy czytał i rozważał ze siwymi uczniami komentarz do Polibiusa,
napisany przez sławnego Folarda, zwanego1 francuskim Vegetiusem.
Uczniowie musieli robić 'wyciągi z porównań, jakie przeprowadza Folard
między bitwami starożytnymi a nowożytnymi, jak też notować podsta-
wowe reguły, które daje on przy różnych okazjach. Ponadto w miesiącu
sierpniu Oelsnitz dawał swoim ucznioni różne zadania do. wykonania,
począwszy od ustawienia "szyku bojowego", ro uważał za najważniejszą
umiejętność oficera. Następnie uczniowie musieli opracować plany icałych
kampanii wojennych, podczas których mieli operować armiami, złożo-
nymi z kilkudziesięciu tysięcy żołnierzy, a nawet spełniać pewne funkcje
związane z zaopatrywaniem takiej armii.
Zachowały się teksty konkretnych zadań, jakie Oelsnitz, dawał posz-
czególnym ucznioni do rozwiązania. Dla wyrobienia w nich odpowie-
dzialności wymagał, aby takie i tym podobne zadania opracowywali
pisemnie i składali na nich swój podpis. W zakres takich ćwiczeń wcho-
dziło również zaopatrywanie armii w czasie operacji wojennych. Do
ćwiczeń tych trzeba się było dobrze przykładać, albowiem na zakończe-
nie kursu Oelsnitz urządzał -egzamin. Były to ćwiczenia, które pozwalały
mu sprawdzać wiedzę uczniów z taktyki i ich 'zdolności w orientowaniu
się w sytuacji, jak też zachowanie się ich w akcji, często przy zmienio-
nych okolicznościach:. Jedno z konkretnych zadań przyjmowało w zało-
żeniu, że Turcja wypowiedziała wo>jnę Polsce. Le prince Stanislas Po-
niatowski est fait generalissime de Varvn.ee Turque, et on lui donnera
Mr. Puget comme ąuartier-maitre-general, et Mr. Woynarowski comme
grand maitre d'artillerie; Varmee consistera en 120 bataillons, en 150
escadrons de cavalerie et 50 escadrons des troupes Legeres formees
d VEuropeenne.
Należy zwrócić uwagę, że wymieniony powyżej Puget figurował
w szkole inżynieryjnej pośród tych, którzy "rysują dobrze". Kościuszko-,
jak wiemy, również był zaliczany do tej grupy, a więc można śmiało
przyjąć, że jako oficer myślący o karierze wojskowej i "dalszym awan-
sie" garnął się da podobnych ćwiczeń, czemu nie stały na przeszkodzie
obowiązki podbrygadiera.
Ćwiczenia Oelsnitza, szczególnie przy niezbyt licznej armii polskiej,
były trochę na wyrost, ale widocznie om sam "wyżywał się" na tych
lekcjach. Ponieważ Oelsnitz był bardzo metodyczny, należy przyjąć, że
Kościuszko na jego lekcjach i ćwiczeniach zetknął się z wspomnianą
lekturą, jak też z podobnymi zadaniami, które Oelsnitz dał do opraco-
wania kilku swoim uczniom, w jesieni 1769 roku, a więc w tym czasie,
kiedy Kościuszko' wyjeżdżał do Paryża dla kontynuowania swoich stu-
diów wojskowych.
W roku 1768 rozpoczął się w Korpusie trwający ponad trzy lata
okres reform. Kościuszko przeżywał reformy w Korpusie tylko częścio-
wo. Zaledwie w kilka tygodni po usunięciu Bosrogena, wskutek ciężkiej
sytuacji finansowej, ordynansem królewskim budżet szkoły został
ograniczony, a liczba kadetów zmniejszona do stu. Oczywiście, nastąpiła
wówczas i redukcja oficerów. W związku z tym król pisał w liście do
Moszyńsikiego 4 stycznia 1769 roku:
Serdecznie mi żal tych, tetórych w liczbie konserwowanych pomieścić nie
mogłem.. Niech Bóg łaskawie lepszych czasów użyczy; wtedy tym oddalanym pomódiz
i 'zaradzić będzie największym dla mnie ukontentowaniem, tak jak ich oddalenie
jest teraz gorzkim moim umartwieniem.
Wówczas to< ważył się los Kościuszki i pozostawienia go- jako podbry-
gadiera. przy Korpusie Kadetów. Z tego> okresu redukcji pochodzą "liisity"
brygadierów i podbrygadierów, proponowane przez MolszyńsikiegO' i Linda,
oraz Mr le Collonel i Mr Lieut-Collonel. Charakterystyczne, że dyrektor
Lind i Moszyński proponują w tym. wypadku zatrzymanie Kościuszki
w Korpusie jako podbrygadiera, podczas: gdy obaj wojskowi nie wymie-
niają jego nazwiska na swoich listach. Pułkownik proponuje na miejsce
Kościuszki Rakowskiego, zaś podpułkownik na miejscu Kościuszki daje
kreskę i wymienia tylko' nazwiska trzech brygadierów.
W każdym razie Kościuszko' musiał cieszyć się dobrą opinią u Linda
i MoszyńskiegO', a pewnie i u króla, skoro utrzymał się nadal w Korpusie
i na liście zawierającej "nazwiska officyerów Korpusu Kadetów", spo-
rządzonej w tym samym dniu, z 'którego* pochodzi przytoczony list
króla, a więc w dniu 4 stycznia 1769 roku, Kościuszko wymieniony jest
między pięcioma podbrygadierami.
Z tego okresu zachował się też plan rozmieszczenia klas i pięciu
brygad. Otóż w pierwszej brygadzie jako podbrygadier wymieniony jest
Tadeusz Kościuszko, natomiast wicebrygadierem jest Henneąuin. Jest
to o- tyle ważne, że Kościuszko' przed swoim wyjazdem na studia do
Francji musiał się stykać częściej, choćby tylko- ze względów służbowych, ze
wspomnianym Piotrem Henneąuinem, profesorem architektury wojennej
w Korpusie Kadetów. Kościuszko zamierzał studiować w Paryżu rów-
46
nież architekturę wojenną, do czego miał pewne przygotowanie, jak to
wskazują wypełnione w roku 1768 rubryki w "kajecie" komendanta
księcia Adama Czartoryskiego. Kościuszko', według notatki w "kajecie",
"umiał" język "niemiecki, francuski", jak też "umiał architekturę wo-
jenną i geometryą". Z takim to przygotowaniem wyjeżdżał Kościuszko
na dalsze studia do Paryża.
Oświetlenie studiów paryskich Kościuszki jest bardzo ważne dla
'dalszych dziejów Naczelnika, jak też jego udziału w wojnie o. niepodle-
głość Stanów Zjednoczonych i powstaniu w roku 1794.
W Archiwum Głównym w Zbiorach Popielów znalazło się w formie
listu do króla, podanie O' stypensdium brygadiera Orłowskiego i podbry-
gadiera Kościuszki. Ponieważ dokument ten pozwoli zastąpić wszystkie
dotychczasowe hipotezy 'dotyczące studiów Kościuszki konkretnym pla-
nem studiów, przytoczymy ten ważny dokument w całości i poddamy
go analizie.
Najjaśniejszy Królu Panie Nasz Miłościwy.
Myśli J. O. Xcia Imci Gen. Dóbr. zgadzające się z wolą Waszej Królewskiej
Mości Pana Naszego Miłościwego wysłania nas do cudzych krajów dla wydoskona-
lenia się w przedsięwziętych naukach tyle nam, przynoszą ukontentowania i do
wdzięczności obowiązują, ile czynią honoru i dalsze wróżą nas uszczęśliwienie.
To zaś jako bez kosztu obejść się nie może, tak bez łaski i pomocy W. Król. Mci
0 tej zamyślać wędrówce niepodobna, o które z jednej strony krytyczny stan naszej
Ojczyzny, i szczupłe dochody Jego naprzykszać Mu się połowę odejmują śmiałości,
z drugiej zaś Ojcowska Łaskawość, usilne o uszczęśliwienie kraju i Ojczyzny
swojej zachody i wrodzona ku swoim poddanym przychylność pożądanego prośby
naszej skutku spodziewać się każą. Najmniej to wynosić będzie szczupło rachując
ale z dokładnem do zupełnego nas wydoskonalenia koniecznie potrzebnym rozpo-
rządzeniem, osobliwie na osobną płatność metrom mając uwagę, w roku na jednego
400 dukatów, z których 100 książę Imć Generał Dóbr. z kassy korpusowej, (która
coraz przez nieregularniejsze obojga narodów dochody, aby tylko nie zniszczała).
Z nas zaś każdy drugie 100 dukatów (szczupłe nasze azardując fortunki jeżeli
jeszcze sposobność Braci naszych będzie, od których posiłków nadzieja przez nowo
wszczęte związki i zamieszania województw naszych już nam upada) starczyć
corocznie podejmujemy się. Z resztą zaś łaskawym względom ożywiającej łasce
1 dobroczynnej Ręki (s) Wasz. Król. Mości polecamy się szczodrobliwości. W Tobie
Naj. Panie ostatnią pokładamy ufność, że nam jeszcze dać radę potrafisz. A my
z siebie usilnie starać się przyrzekamy, abyśmy za marnotrawnych nie byli sądzeni
synów, ale godnymi zaszczytu wielkiej protekcyi Waszej Król. Mości dla kraju po-
żytek i wygodę a dla Korpusu Jego przynieśli sławę. Dla Waszej Król. Mości zaś
za Jego w koło wysposobienia naszego na usługi Ojczyzny i swoje, nakład i sta-
ranność, wdzięczność, wierność i posłuszeństwo na Podcziwość poprzysięgamy
dozgonnie.
Waszej Królewskiej Mci
Pana Naszego Miłościwego
Wierni Poddani
Orłowski Br[ygadier]
na drugiej karcie więcej. Kościuszko Sous Br. (s)
47
To podanie Orłowskiego i Kościuszki do króla jest bez daty. Z treści
jego wynika, że pochodzi ono z lata 1769 roku. Trudno jednak określić,
jak dług� trwały wstępne rozmowy w tej sprawie między A. Czarto-
ryskim a królem i stypendystami, poprzedzające napisanie tego* podania.
W każdym razie wstępne rozmowy musiały się odbyć i kwota czterystu
czerwonych złotych, potrzebna dla jednego stypendysty na rok, musiała
być najpierw dobrze rozważona i zanalizowana przez tych, którzy znali
ceny lekcji u metrów i stosunki paryskie, zanim określono i uzasadniono
jej wysokość w podaniu do króla. Również pewnego czasu wymagało
porozumienie się Kościuszki i Orłowskiego z rodzinami w sprawach
majątkowych. Zanim Kościuszko zdobył od brata Józefa pieniądze, przy-
padające na spłatę swej części majątku, a więc sto czerwonych złotych
na rok, do- czego się zobowiązał w podaniu, musiało też upłynąć wiele
czasu. Bardzo możliwe, że właśnie siedem tysięcy złotych polskich, które
Józef Kościuszko przekazał dla brata Tadeusza, zostały mu doręczone
właśnie przed wyjazdem do Paryża.
Z kunsztownie skonstruowanego zdania w podaniu do króla zdaje
się wynikać, że w chwili pisania go Kościuszko miał już zapewnioną tę
kwotę od brata na pierwsze lata i niepokoił się jedynie o dalsze "posiłki"
ze siwej szczupłej fortuny. Oczywiście, nie mógł napisać o tym wprost,
jeżeli chciał wydobyć dwieście czerwonych złotych na rok od króla.
Taka wysokość tej1 kwoty musiała być wcześniej ustalona przez księcia
Adama Czartoryskiego i króla prawdopodobnie jeszcze przed zawiąza-
niem Konfederacji w województwie brzeskim, o czym jest mowa w po-
daniu.
Ponieważ akt Konfederacji Województwa Brzeskiego podpisano 30
czerwca, 1769 roku, przeto podanie to .zostało napisane przez Kościuszkę
w końcu lipca lub też w sierpniu tego roku, skoro wspomina się w nim
0 "nowo wszczętych związkach i zamieszaniaeh" w województwach,
w których mieli swoje fortunki. Na raizie te "nowo wszczęte związki"
mogły wywołać w zapalonych i już przygotowujących się do> drogi mło-
dych oficerach raczej pewną niechęć niż entuzjazm dla Konfederacji,
albowiem były przyczyną "zamieszania" w stronach rodzinnych i mogły
ich w przyszłości pozbawić "posiłków" z własnych małych fortun. Nie-
pokoili się również o wpływy do kasy Korpusu, z których właśnie książę
Czartoryski ?miał im płacić po sito1 czerwonych złotych. Oczywiście, mogło
to uczynić ich bardziej podatnymi na przyjęcie poglądów króla i księcia
komendanta na sprawy szerzącej się Konfederacji. Nie byli również
całkiem głusi na cele wysuwane w manifestach przez konfederatów.
Jak wynika z podania, król i Czartoryski potrafili zagłuszyć zwątpienia
1 rozterki młodych i ostatecznie przekonać ich, że lepiej będą służyć
Ojczyźnie oddając się w tym czasie dalszym studiom w Paryżu. Chociaż
podanie zwrócone jest do króla, wyczuwa się z tekstu, że obaj młodzieńcy
48
nie tyle wobec króla, co wobec Ojczyzny nie chcieli być "marnotrawnymi
synami". Nie należy wykluczać, że wyjazd w tym okresie na studia do
Paryża mógł wydawać się Kościuszce jedynym może honorowym wyj-
ściem z wytworzonej sytuacji i wewnętrznej rozterki.
Odjeżdżali wprawdzie z Ojczyzny "terminach", ale po- to, aby z obcych krajów i studiów przywieźć dla niej
"pożytek i wygodę", to jest wsparcie, zaś sławę dla Korpusu. Mierzyli
więc wysoko, a wdzięczność przysięgali królowi właśnie za "wysposobie-
nie" ich na ,,usługi Ojczyzny i swoje". Widocznie zgadzali się wówczas
z poglądem króla w sprawie Konfederacji Barskiej, jeśli nie oddzielali
swoich usług winnych Ojczyźnie od usług winnych królowi. Oczy-
wiście, to' dobrowolne "pcprzysiężenie" królowi w zakończeniu podania,
"dozgonnie", do tego, "wdzięczności, .wierności i posłuszeństwa" przy
silnie rozwiniętym i wyczulonym u Kościuszki poczuciu honoru mogło
stać się dla niego w przyszłości mocno krępujące, a w czasie powstania
w rcku 1794 nawet niewygodne. Może to częściowo wyjaśniać jego ów-
czesne zachowanie się wobec Stanisława Augusta.
Z pierwszego zdania w podaniu wynika, że mimo odwołania się
w tym wypadku przez grzeczność do woli króla, projekt wysłania Koś-
ciuszki i Orłowskiego na studia do Paryża zrodził się najpierw w umyśle
księcia Adama Czartoryskiego. O tym też świadczy dalsza opieka Czar-
toryskiego nad Kościuszką.
Na drugiej karcie podania Orłoiwskiego i Kościuszki znalazł się na-
stępujący tekst:
Koszt, który pewny być może, oprócz innych nieprzewidzianych wydatków.
Metrowie: Mathematyki, Archytektury militarnej, Artyleryi, Taktyki, Archy-
tefctury cywilnej, Rysowania, Malowania, Książki, Irtstrumenta, Farby, Stancya,
Drwa, Fryzjer, Stół, Suknie, Bieliiiana, Inne drobiazgi. Droga stąd do Paryża, Zwie-
dzenie fortec, Różnym arciiytektury gustom jako i innym oiekawościom 'przypa-
trzenie się. Droga z Paryża do Rzymu, Powrót.
Otóż z samego- układu w spisie metrów wynika niedwuznacznie, że
Kościuszko* i Orłowski wyjechali do* Paryża nie dla kształcenia sią w ma-
larstwie, jak to twierdzi Skałkowski, ale właśnie dla kształcenia się
w sztuce wojennej. Oprócz przewidzianego zaangażowania metrów do
matematyki, architektury militarnej, artylerii i taktyki, świadczy też
o tym zamierzone zwiedzanie fortec. Wydatki na metrów do malowania
nie darmo znalazły się w spisie dopiero na samym końcu, obok wydat-
ków na książki, instrumenty i farby.
To, że Kościuszko z Orłowsfcim wyjechali na studia wojskowe, jest
istotnymi zagadnieniem i tego> faktu nie może zmienić nawet wiadomość,
przekazana nam przez Dzwonko wskiegO', że od listopada 1769 roku
"zapisali się jako słuchacze Akademii Malarstwa i Rzeźby w Paryżu".
Skałkowski pisze wprawdzie przy tym, powołując się na Dzwonkow-
4 Problemy kultury
49
skiego, że "bliższe szczegóły" tych malarskich studiów Kościuszki nie są
jeszcze zbadane, ale to nie przeszkadzało mu w twierdzeniu, że Kościu-
szko" w tych studiach malarskich "nie wybił się, doznał zawodu i roz-
czarowania i dlatego zwrócił sią ku innym studiom". Do tego twierdzenia
upoważniały autora znane mu rysunki Kościuszki. Otóż poziom, tych ry-
sunków i obrazów świadczy nie tyle o braku większych zdolności ma-
larskich u Kościuszki, co raczej o> tym, że studia malarskie w Akademii
Malarstwa i Rzeźby W Paryżu były dla niego poboczne, wstępne i że
głównie poświęcił się, jak to było> w planie, studiom sztuki wojennej
u różnych metrów. Właśnie te studia przy jego> zdolnościach, pracowitości
i wytrwałości mogły mu dać w krótkim czasie duży zasób wiadomości.
Z podania obu młodzieńców wynika, że w samym założeniu ich stu-
diów było brane pod uwagę "zupełne wydoskonalenie" w podejmowa-
nych naukach, jakimi miały być właśnie studia wojskowe, głównie z za-
kresu artylerii i architektury militarnej. Matematyka jest podstawą
tych studiów i dlatego^ w podaniu 'wysunięto ją na pierwsze miejsce,
a malowanie znalazło się na końcu, jako przydatne i uzupełniające rów-
nocześnie wykształcenie wojskowe.
Oczywiście plan studiów, przekazany w podaniu Orłowskiego
i Kościuszki, mógł później w toku ich realizacji w Paryżu ulec
pewnym zmianom. W każdym razie nie można przyjąć takiego przy-
puszczenia, że Kościuszko1, wyjeżdżając z Warszawy na studia wojskowe
do Paryża, zamienił potem "miecz nsa paletę", jak to pisze Dzwonkowski.
Przeczy temu wyraźnie omówione podanie, jak też późniejszy list Koś-
ciuszki do księcia A. Ozartoiyskiego, o czym powiemy dalej. Zapisanie
się po przyjeździe do Paryża w jesieni 1769 roku na studia najpierw
w sławnej Akademii Malarstwa i Rzeźby było z góry przewidziane w pro-
gramie studiów przed wyjazdem z Warszawy, o czym może świadczyć
choćby list Czartoryskiego, polecający Kościuszkę i Orłowskiego wła-
dzom tej Akademii.
Jeżeli Kościuszko i Orłowski mieli swoje studia wojskowe odbywać
prywatnie u różnych metrów, to rozpoczęcie tych studiów od rysunków
czy malowania w Akademii Malarstwa i Rzeźby wydawało' się celowe,
albowiem było to niezbędne dla studiów architektury militarnej. Zapi-
sanie się na Akademię Malarstwa i Rzeźby byk* też ważne z tego' względu,
że wciągnęli się oni do systematycznych studiów i równocześnie zyskali
czas na wyszukanie odpowiednich metrów dla studiów wojskowych,
co nie było łatwe, zwłaszcza że nie rozporządzali zbyt dużymi zasobami
pieniężnymi.
W tym okresie, kiedy Kościuszko, przybył do Paryża, nie było jeszcze
we Francji specjalnych szkół wojskowych dla kształcenia oficerów pie-
choty czy kawalerii, zaś szkoły dla inżynierów wojskowych w Mezieres
czy też dla kształcenia oficerów artylerii w Bapaume, które by mogły
50
wchodzić w rachubę, były niedostępne dla cudzoziemców. Wiedział
O' tym dobnze zarówno książę Czartoayski, jak i król, skoro z góry prze-
widywali kształcenie się Kościuszki i Orłowskiego u prywatnych "me-
trów" dla zdobycia wiedzy wojskowej z zakresu inżynierii, budowy
twierdz i artylerii. Potwierdzenie kształcenia się Kościuszki u prywat-
nych anetrów mamy też w jego późniejszym liście do księcia Adama
Czartoryskiego. Niesłusznie więc zarówno Dzwonkowski w Młodych
latach Kościuszki, jak i Skałkowski uważają Kościuszkę za "samouka".
Należy jeszcze 'sprostować przypuszczenie wysunięte przez Dzwon-
kowskiego, że Kościuszko "mniej więcej w połowie 1769 roku ruszył
w drogę do cudzych krajów". Otóż dopiero 25 sierpnia 1769 roku spo-
rządzono w Korpusie Kadetów listę zawierającą dziesięć nazwisk "ofice-
rów biorących urlopy do1 czasu, gdy Korpus będzie przywrócony do
pierwszej liczby". Wśród nich mamy podbrygadiera Kościuszkę, -wioebry-
gaddera J. Orłowskiego< i wicebrygadiera Piotra Hennequin. Ponadto
wystawione później przez Józefa Orłowskiego i Tadeusza Kościuszkę
pokwitowanie na kwotę dwieście dwadzieścia cztery czerwonych złotych,
jaką wypłacono z rozkazu króla przez Fryderyka Moszyńskiego, wiee-
komendanta Korpusu w dniu 14 września 1769 roku, świadczy niezbicie,
że wyjazd do Paryża móigł nastąpić dopiero w drugiej połowie września.
Wspomniana kwota nie została im jednak wypłacona do rąk własnych
w tym dniu, jak dowiadujemy się z innego pokwitowania, wydanego
przez Moszyńskiego dla króla:
Ta suma wyżej wyrażona 224 czerwone złote, dwa na weksel i>n summa 226
czerwonych złotych jest do rąk moich przez Naj. Pana oddana, a to na podróż do
Paryża i na rok cały bytności tamże dia tychże panów dla perfekcyowania się
w naukach. Dat. w Warszawie d. 16 sept. 1769. MoszyńsM.
Z przytoczonego tekstu pokwitowania wyraźnie wynika, że zarówno
Kościuszko, jak i Orłowski jechali do Paryża nie na specjalne studia
malarskie, ale dla "perfekcyowania s!ię w naukach". A więc, oczywiście,
według planu studiów przedstawionego przez nich w omówionym po-
daniu do1 króla.
Jeżeli jednak Stanisław August godził się z podanym projektem
studiów, to daleko trudniej było mu się pogodzić z ich wymaganiami
pieniężnymi. Tak więc zamiast dwustu czerwonych złotych, o które
prosili, przyznał im król jedynie połowę, dodając do tego kwotę po-
trzebną na koszty podróży.
Widocznie z góry zakładano' ich dłuższy niż przez jeden rok pobyt
na studiach w Paryżu, skoro: nie przewidziano' wydatków na drogę po-
wrotną, jak też na podróż do Rzymu, chociaż wspominali o tym w końcu
podania w przewidywanych wydatkach. Kwota przyznana przez króla,
jak również pieniądze otrzymane od brata Józefa nie mogły starczyć
na wszystkie wydatki naszych stypenidystów w Paryżu łącznie z opłatą
5ł
metrów. Z zachowanego, poświadczenia Adama Czartoryskiego, wydanego
dla króla w dniu 1 lipca 1771 roku, wynika, że "pensje" stu czerwonych
złotych dla każdego >z nich nie były dostateczne i król "łaskawie" przy-
znał im "gratyfikację". Wynosiła ona dwadzieścia pięć czerwonych zło-
tych dla jednego, jak o; tym pisze Dzwonkowski.
Nasuwa się teraz pytanie, czy Kościuszko rzeczywiście, zgodnie z tym,
co pisał w podaniu, realizował w Paryżu swoje studia wojskowe? Wszyst-
kie dotychczasowe mniej lub bardziej prawdopodobne twierdzenia Ko!-
rzona, Dzwonkowskiego, Skałkowskiego czy innych historyków są tylko
hipotezami, które wysunięto ze względu na brak odpowiednich dokumen-
tów. Tymczasem zachował się list Kościuszki do księcia Adama Czarto-
ryskiego z "19 maja". Jest to autograf Kościuszki i jedyny dokument
z czasów jego. studiów w Paryżu, a więc przytoczymy go< w całości, do-
kładnie zanalizujemy i wyciągniemy odpowiednie wnioski.
Jąknie Oświecony Mości Książa Dobrodzieju. W niepewności zostając
dojścia naszych listów, z nieodebrania z nieodebrania (s) (dwa razy pow-
tórzył Kościuszko to słowo* przez pomyłkę) dotąd responsu, ponawiamy
prośbą naszą jeszcze do J. O. W. X. Imć Dóbr. abyś chciał wyrobić dla
nas, żebyśmy podług wyznaczonej od Najjaśniejszego Pana nam pensyi,
odebrali tak 100 luidorów należące na ten rok, jako też 100 czerwonych
złotych zaległe z przeszłego roku, i to bez odwłoki, ponieważ kredyt,
któryśmy mieli w pożyczaniu pieniędzy przez kilka miesięcy, jest nam
już wcale odmówiony, nie wiem dalej, co mamy czynić, przyjdzie po-
dobno nam się hartować.
Co się tyczy wojażów, które mi zalecasz J. O. W. X. Imć Dóbr. dla
przypatrzenia się robieniu mostów, śluz, dróg, grobel, kanałów etc. chęt-
nie jestem gotów przedsięwziąć, bylebyś tylko J. O. W. X. Imć D. był
pamiętnym na to, że ma pensya wystarczyć nie będzie mogła z przy-
czyny kosztu wielkiego, który wyciągać będzie droga i żywność, gdzie
się tylko zatrzymam. Groble, tamy że się nie znajdują w Francyi,
chciałbym pojechać widzieć one na niejaki czas do Holandyi, ile że są
bardzo potrzebne w Polszcze dla błot, bagnisk, których pod dostatkiem
mamy.
Dany rozkaz J. O. W. X. Imć Dóbr. przez Imć pana Witosławskiego
aby był graioowany portret Imć księdza Naruszewicza du Frontispice
będzie wykonany, ale kosztować to będzie luidora.
Upraszamy także J. O. W. X. Imć D., aby pensya nasza być mogła
odtąd ponktoalnie wypłacana co rok, bo byśmy nie byli przymuszeni
rzucać naszych metrów, tak jak teraz dla niedostatku pieniędzy.
Oddajemy się łasce i protekcyji nieustannej Jego z wyznaniem, nią
być na zawsze. Jaśnie Ośw. Waszej Książęcej Mości
Dobrodzieja Najniższym sługą
T. Kościuszko m. p.
52
p. s. Rzecz prawdziwa J.M.X. Dobrodzieju, że się teraz w takowym
znajdujemy stanie, gdzie dla niedostatku pieniędzy długów pełno mając,
najpotrzebniejszych rzeczy ująć czasem sobie musiemy. Oczekujemy już
dawno za posiłkami, które nam Naj. Pan łaskawie naznaczył, z których
uspokohoszy długi nasze, nie wiem, jeżeli nam sią co zostanie. Expens
była zawsze proporcjonalna dochodom naszym, ale te tego roku umniej-
szyły nam, się, bo bracia nasi piszą, że nie mogą nas stale suplemento-
wać dla rujnującej się Polski. Z garłem moim im bliżej przychodzę do
końca, tym więcej znajdujemy przeszkód jeszcze ściślej żyć i trzymać
sią będę musiał. I tej kuracyi nawet dla wyżej wyrażonej przyczyny
przyśpieszyć nie mogę.
To całe "p.s." bez podpisu wyszło spod ręki Orłowskiego, który wi-
docznie doszedł do przekonania, że list Kościuszki do księcia Adama
Czartoryskiego nie oddaje dostatecznie trudności, w jakich żyją w Pa-
ryżu bez pieniędzy, mając wyczerpany kredyt. I dlatego Orłowski
w swoim "p.s." w mocniejszych słowach niż Kościuszko przedstawia
grozę ich położenia, a konieczność kontynuowania rozpoczętej kuracji
jego chorego gardła miała być dalszym argumentem dla wydobycia od
króla zaległych pensji czy też nowych gratyfikacji.
Na podstawie własnoręcznych notatek Stanisława Augusta możemy
oznaczyć rok napisania tego listu przez Kościuszkę z "19 maja". Otóż
w księdze z roku 1772 w 'dziale zatytułowanym "Kadeci, żołnierze, arty-
leria" mamy następującą pozycję:
Junius 1. J'ai donnę au Prince Adam pour la demi annee de la pension de
Kościuszko et Orłowski d compter da 1 Juillet jusau'au demier Decembre 100
et a titre de gratification pour eux 50. Junius 11. Wexel podany Orłowskiemu
y Kościuszce na 200. Tepper awansował.
Inną ręką dopisano:
To służy ad ultimam Decembris y tylko ani po 50 kozdy mają .brać, a 50
Orłowskiemu na kuracją, a 50 obudwom na gratyfikacją destynowano.
Wzmianka o tym, że pięćdziesiąt dukatów przeznaczył król Orłow-
skiemu na kurację, świadczy, iż przytoczony list Kościuszki z 19 maja
został napisany w 1772 roku. Różnica w kwocie wymienionej w notatce
królewskiej z 1 czerwca i notatce zrobionej obcą ręką z 17 czerwca
pochodzi stąd, że król 1 czerwca przypomniał sobie o głodujących
stypendystach w Paryżu i przeznaczył Kościuszce i Orłowskiemu sty-
pendium za pół roku wraz z gratyfikacją wynoszącą na każdego po
dwadzieścia pięć dukatów. Później dopiero, na interwencję księcia Adama
Czartoryskiego, już po otrzymaniu przez niego listu od Kościuszki
i Orłowskiego' z Paryża, król dodał 'dalszych pięćdziesiąt czerwonych
złotych, przeznaczając je Orłowskiemu na leczenie. Bardzo ważne jest
stwierdzenie Korzona, że w następnym 1773 roku, nie znalazł już
w księdze wydatków kwoty przeznaczonej dla Kościuszki i Orłowskiego.
53
Z przytoczonego listu Kościuszki do księcia Adama Czartoryskiego
wynika, że pisał go nie tylko we własnym imieniu, ale też w imieniu
Orłowskiego, z którym razem mieszkał w Paryżu w Hotelu Luksem-
burskim przy ulicy des Petits Augustins. Zachował się również list
księcia Adama do 'króla, 'właśnie w tej sprawie:
Wasza Królewska Mość zobaczy z załączonego listu kłopoty tych
młodych ludzi. Gdyby WKMość był tak dobry dodać do 150 czerw, zło-
tych rocznej pensyji 50 jednorazowo wpłaconych na leczenie Orłowskiego,
to ulżyłoby im wiele; Korpus nie jest w stanie zupełnie dopomóc w ich
utrzymaniu; będą kontynuował zaliczką (l'avance), jaką dawałem przez
cały czas pobytu 200 czerwonych złotych na rok. Błagani przeto o wy-
danie rozkazów.
Tak z listu Kościuszki, jak z przy pisku Orłowskiego i listu Czarto-
ryskiego do króla, nie mówiąc już o podaniu, wynika wyraźnie, że nie
król, lecz właśnie książę Adam Gzartoryski szczególnie opiekował się
Kościuszką i Orłowskim w czasie ich studiów w Paryżu. Ostatni list
Czartoryskiego do króla wskazuje, że wobec pustek w kasie Korpusu,
książę Adam Czartoryski płacił im rocznie dwieście czerwonych złotych
z własnej szkatuły. Mógł oczywiście Kościuszko nie wiedzieć o tym
wszystkim lub też traktował te "zaliczki" Ozartorysikiego jako jego
pożyczkę do> kasy Korpusu i dlatego potem w Paryżu przez Pawlikow-
skiego tak bardzo odżegnywał się od wdzięczności wobec księcia za po-
moc udzieloną mu z prywatnych funduszów rodziny Czartoryskich.
Zalecenie Kościuszce przez Ozartoryskiego "wojażów" dla przypa-
trzenia się budowie i "robieniu mostów, śluz, dróg, grobel, kanałów
etc." 'świadczy wyraźnie, że Kościuszko nie poświęcił się w Paryżu stu-
diom malarskim. Równocześnie list ten ?wskazuje kierunek, jaki chciał
tym studiom nadać Czartoryski, aby Kościuszko1 mógł okazać się naj-
bardziej przydatny Ojczyźnie, gdyż w nowej sytuacji trudno było. liczyć
na znalezienie dla niego miejsca z odpowiednią rangą w szczupłej armii
polskiej,. Możliwe, że z tym też kierunkiem studiów łączyło się żywsze
zajmowanie się przez Kościuszkę studiami ekonomicznymi, o czym znaj-
dujemy 'wzmiankę w jego> późniejszym liście z 19 października: 1775 roku
do Jerzego Wandalina Mniszcha.
Przytoczony list świadczy wyraźnie, że Kościuszko' ustosunkowywał
się poważnie do swoich studiów, starając się zdobyć wiadomości, które
mogłyby okazać się przydatne nie tylko jemu, ale i Ojczyźnie. Swój
wyjazd do Holandii uważał za potrzebny ze względu na przyszłe osu-
szanie błot i bagnisk, "których pod dostatkiem mamy". Podobnie i póź-
niej w liście do Mniszcha wyraźnie zaznaczył:
Krok mój uczyniony do dworu saskiego jest szczególnym celem, ażebym byl
kiedyś użytecznym. Ojczyźnie naszej i wypłacił się jej z obowiązku obywatelstwa.
54
Ta właśnie postawa Kościuszki w czasie studiów i później zasługuje
na podkreślenie, ponieważ Skałkowski opierając się jedynie na do-
mysłach sugeruje nam fałszywy obraz Kościuszki, gdy pisze między
innymi o omawianym właśnie okresie jego życia:
Gdy wypadnie zakończyć paryskie życie, na poły studenta, na poły panicza,
wróci do kraju bez światoburczych planów... nieco obcy ojczyźnie, jak tylu innych
znakomitych Polaków tej doby.
Przytoczony list Kościuszki z 19 maja 1772 roku wraz z przypiskiem
Orłowskiego obala właściwie to wszystko, oo napisał Skałkowski o buj-
nym życiu paryskim Kościuszki "panicza". Klepał przecież biedę w Pa-
ryżu na dobre razem z Orłowsfcim, zapożyczał się na wszystkie strony,
nie na hulanki, które rzekomo1 miały zaszkodzić jego zdrowiu, ale na
bardzo skromne życie "proporcjonalnie do dochodów", które uległy
zmniejszeniu prawie do^ połowy, gdyż król zalegał z pensją, a z domu
też już nie otrzymywał przewidzianej pomocy.
Omawiane dokumenty pozwalają nam ostatecznie ujrzeć Kościuszkę
w zupełnie innym świetle. Zamiast więc szastającego pieniędzmi mło-
dzieńca, używającego w pełni życia pośród cyganerii artystycznej Pa-
ryża, widzimy człowieka skrupulatnego, systematycznego, dbającego
O' punktualność, liczącego się z każdym wydanym "luidorem" i stara-
jącego się przez studia rzetelnie wypełnić złożone w podaniu zobowiąza-
nie, że nie będzie "marnotrawnym synem" Ojczyzny, lecz będzie usiłował
zdobytą wiedzą przynieść jej "wsparcie" i pożytek i być gotowym na jej
"usługi".
Kraków, w marcu 1963 roku.
Jan Dihm
Młodzież Instytutu Nauczycielskiego
uj Puławach 1819-1831
Rozwój szkolnictwa elementarnego' w Księstwie Warszawskim i w la-
tach ministerstwa Stanisława Potockiego' w Królestwie Polskim wiązał
się między innymii także ze sprawą dostarczenia szkołom odpowiednio
przygotowanych nauczycieli. Myślała o tym Izba Edukacyjna przystępu-
jąc do organizowania szkoły dla ludu. W wydanym w styczniu 1808
roku Urządzeniu szkół miejskich i wiejskich elementarnych Izba zapo-
wiadała, że "zapobiegając niedostatkom nauczycieli zdatnych, starać się
będzie powiększyć ich liczbę przez pomnożenie seminariów do kształce-
nia takowych nauczycieli przeznaczonych" *. Niełatwo- jednak było reali-
zować zapowiedź, podobnie jak torować drogę powszechnej szkole lu-
dowej. Księstwo' Warszawskie wyczerpane wojnami przeżywało stały
kryzys gospodarczy. W budżecie państwowym były wielkie niedobory.
Skarb ugiriał się pod ciężarem wydatków na wojsko i zbrojenia. Na
oświatę i szkolnictwo brak było pieniędzy. Odczuwało to szczególnie szkol-
nictwo' elementarne. Wpływ na rządy w kraju miała szlachta ziemiańska,
a ta .tradycyjnie odnosiła się niechętnie do sprawy oświaty ludu, dla któ-
rego szkolnictwo to byto przeznaczone. W zmieniających się stosunkach spo-
łeczno-gospodarczych i narastających konfliktach między wsią a dworem
szkoła na wsi i jej nauczyciel pojmowane były przez elementy feudalne
jako czynniki niepożądane, bo' przyczyniające się do uświadomienia kla-
sowego i obywatelskiego chłopa. W tej sytuacji zapowiedź pomnożenia
seminariów nauczycielskich pozostała na razie w sferze zamiarów. Świa-
doma piętrzących się trudności Izba Edukacyjna szukała środków za-
radczych. Ogłaszając 16 października 1808 roku Regulament szkół miej-
skich i wiejskich elementarnych zaznaczyła, że zanim "zdoła dostarczyć
wydoskonalonych w seminariach nauczycieli, którzy powzięli sposób
uczenia i do tego usposobionymi zostali, zniewolona jest potrzebą tym-
* Źródła do dziejów wychowania i szkolnictwa w Polsce Izby Edukacji Pu-
blicznej 18071812. Zebrał i wstępem opatrzył Zygmunt Kukulski, Lublin 1931,
3. 435.
56
czasem przyjmowania podających się kandydatów". Warunkiem miano-
wania zgłaszającego się kandydata było złożenie egzaminu przed rekto-
rem szkoły średniej. Wymagania na egzaminie były niskie. Ten typ nau-
czyciela nie zadowalał Izby Edukacyjnej. Zdawała cma sobie sprawę
z niedostatków jego przygotowania zawodowego. Musiała jednak godzić
się 'z tym stanem rzeczy ze względu na brak kandydatów z dyplomem
ukończenia seminarium nauczycielskiego. Przyjmowano więc zgłaszają-
cych się, a byli to ludzie, którzy często, nie mając innych możliwości
osiągnięcia lepszych warunków bytu, decydowali się na chleb nauczy-
cielski, traktując zawód pedagoga jako> tymczasowy lub jako koniecznoiść
życiową.
W Księstwie Warszawskim działały dwa seminaria nauczycielskie,
zwane także instytutami w Poznaniu i Łowiczu. Pierwsi rektorzy
tych instytutów, poznańskiego Jeziorowski, łowickiego Burgund,
zorganizowali je nowocześnie i dostosowali do potrzeb krajowych.
W kształceniu kandydatów wykorzystywali najnowsze prądy Zachodu
w dziedzinie szkolnictwa ludowego i ostatnie zdobycze dydaktyczne,
których byli znawcami. Seminarium poznańskie, dzięki wybitnemu
Jeziorowskiemu, mogło być przykładem 'wzorowego zakładu kształcenia
nauczycieli *. Niestety, ani za pierwszych rektorów, którzy musieli
odejść (Burgund w czerwcu 1808 roku, Jeziorowski w kwietniu roku
następnego') wskutek wrogiego woibec nich stanowisika i ataków sfer
kościelnych, ani za ich następców, nie rozbudowano pierwszych pol-
skich seminariów nauczycielskich odpowiednio do istniejących potrzeb.
Ze względu na małą liczbę kandydatów w tych seminariach, procent
czynnych nauczycieli z pełnym 'zawodowym wykształceniem był w szko-
łach znikomy.
Wspomniałem już, że Izba Edukacyjna zapowiedziała w styczniu
1808 roku powiększenie liczby seminariów nauczycielskich. Przed tym
jeszcze, w grudniu 1807 roku, uznała potrzebę utworzenia jednego semi-
narium na terenach położonych na wschód o d Wisły. Było to w tym czasie,
kiedy Księstwo Warszawskie obejmowało tylko sześć departamentów.
W roku 1809 przybyły cztery nowe departamenty. Poi przejęciu w marcu
następnego' roku szkolnictwa w tych departamentach, przed Izbą
stanęło zadanie zreorganizowainia nielicznych tu sizfcół ludowych, pozo-
stałych po Austrii, i tworzenia nowych. Dorobek Izby był pokaźny.
Zaborca pozostawił według Józefa Kozmiana 40 szkół ludowych
"nakładem skarbu publicznego utrzymywanych". Dyrekcja Edukacji
Publicznej w raporcie z 22 lipca 1814 roku podała, że w czterech nowych
departamentach było w 1813 roku 179 szkół elementarnych, w tym 86
* W. Babkowiska Nowe prądy w polskim szkolnictwie ludowym w początku
XIX wieku. Kraków 1928, s. 100104 i następne.
57
w miastach i 93 na wsi. W ciągu więc kilku lat liczba szkół znacznie
wzrosła, ale seminariów nauczycielskich nie przybyło.
Działalność władz oświatowych Królestwa Polskiego1 w dziedzinie
szkolnictwa elementarnego- poszła drogą 'wytyczoną przez Izbę Eduka-
cyjną. Komisja Rządowa, Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego
kładła nacisk na rozbudowę szkół, utrwalenie ich bytu, zapewnienie im
stałych podstaw materialnych, czego dowodem była choćby walka Sta-
nisława Potockiego' o obowiązkowość składek szkolnych i ich egzekwo-
wanie *. W wyniku tych usiłowań liczba szkół wzrosła z 720 w roku
1816 do 1222 w roku 1820.
Wzrost liczby szkół wymagał większej troski o odpowiednie przygo-
towanie nauczyciela. Tymczasem z dwóch dawniej istniejących semi-
nariów, jedno (poznańskie) po roku 1815 znalazło się w zaborze pruskim.
Pozostało seminarium łowickie, które nie mogło zaspokoić rosnących
potrzeb. Wobec tego Komisja Rządowa postanowiła zrealizować daw-
niejszy zamiar utworzenia seminarium nauczycielskiego' w jednym
z miast po prawej stronie Wisły. Wybór padł na Puławy w wojewódz-
twie lubelskim; przyczynił się do tego fakt ofiarowania na ten cel przez
właściciela Puław księcia Adama Czartoryskiego, domu i ogrodu. Zamiar
został zrealizowany w roku 1819. Oto jak Komisja Rządowa w raporcie
z 9 marca tego roku przedstawionym Radzie Stanu uzasadniała swoje
poczynania:
Pomnażanie się szkółek elementarnych miejskich i wiejskich wskazało potrzebę
pomnożenia liczby młodzieży sposobiącej się wyłącznie na nauczycieli tego stopnia
w osobnej szkole łowickiej. Liczba kandydatów sposobiących się na takowych
nauczycieli wynosiła w roku zeszłym 36. Mający z pomiędzy nich zdatność do
muzyki sposobią się na 'nauczycieli organistów, aby wykształceni mogli w celniej-
szyeh miejscach być wzorem lepszego sposobu uczenia, a zarazem zaszczepiać chęć
do muzyki krajowej młodizieży, okazującej wiele do tego skłonności, być także
posługą przy kościele parafialnym1, sobie zaś sposób utrzymania ułatwić. Gdy oka-
zała się stąd niedogodność, iż usposobieni w tej szkole nauczyciele z trudnością
mogli być przesłani w odległe okolice, uznała Komisja Rządowa potrzebę tymcza-
sowo drugą szkolę 'założyć w województwie lubelskim i zamiar ten przygotowano
do wykonania w roku bieżącym.
W raporcie z 25 kwietnia następnego roku Komisja doniosła Radzie
Stanu, że w ostatnim ckresie został zorganizowany w Puławach Instytut
Nauczycielski, w którym nauka już się odbywa **.
Zakład kształcenia kandydatów na nauczycieli w Puławach otrzymał
nazwę Instytut Nauczycieli Elementarnych i Organistów. Organizatorem
jego i pierwszym kierownikiem z tytułem zastępcy rektora był dotych-
* Por. E. Podgórska Szkolnictwo elementarne Księstwa Warszawskiego i Kró-
lestwa Kongresowego 18071832. Warszawa 1860, s. 676�.
** AGAD. Akta Rady Stanu Królestwa Polskiego, vol. 43a. Raporty Komisji
Rządowej WR i OP z roku 1819, m 1372 i 1491.
58
czasowy nauczyciel Instytutu Nauczycielskiego w Łowiczu, Hipolit Pą-
gowski. Mianowany w uznaniu zasług rektorem w sierpniu 1821 roku
kierował zakładem do końca swego życia. (Zmarł 12 czerwca 1824 roku).
Następcą Pągowskiego został ks. Tomasz Barciński, dotychczasowy na-
uczyciel szkoły wojewódzkiej w Lublinie.
Instytut puławski urządzony był na wzór łowickiego. Organizacja
jego opierała się na Zasadach urządzenia seminarii, czyli szkoły nauczy-
cielów w Łowiczu, wydanych przez Izbę Edukacyjną 14 czerwca 1808
roku z uwzględnieniem późniejszych zmian. Program kształcenia kan-
dydatów został w Zasadach ujęty w sposób następujący*:
Obowiązki i zatrudnienie seminarzystów
ż 5. Zatrudnienie seminarzystów będzie: naprzód uczęszczać na lekcje prze-
znaczone, być przytomnym w czasie udzielania nauk w szkółce wzorowej i na ko-
niec dawanie nauk w tejże szkółce i sposobienie się do przyszłego urzędowania.
ż 6. Seminarzyści będą uczęszczać, oprócz właściwych lekcji, w godzinach
wyznaczonych, na lekcje w szkółce wzorowej i przemysłowej dawane, tak przez
rektora i nauczyciela seminarzystów!, jako też przez właściwego nauczyciela tych
szkółek. W ostatnim roku swej bytności w seminarium sami seminarzyści udzielać
będą w tejże szkółce naukę, lecz zawsze w przytomności owych nauczycieli, którzy tro-
skliwie na sposób dawania uważać mają, a skoro by w czymkolwiek bądź chybia-
jących spostrzegli po skończonej lekcji przestrzegą i poprawią.
Nauki dla seminarzystów przeznaczone
ż 7. Do kształcenia moralnego seminarzystów, oprócz dozoru i przykładnego
sprawowania się, zmierzać ma religia i należyte zachowanie jej obrządków, i nauka
moralna objaśniona na przykładach.
ż 8. Nauki mające być seminarzystom udzielane są następujące: 1-mo język
ojczysty, w którym mają nabyć jak najdokładniejszych wyobrażeń gramatycznych,
alby mogli się nim nie tylko ustnie i jasno wytłumaczyć, lecz oraz wyrazić myśli
swoje na piśmie stylem przyzwoitym.
ż 9. Formowanie charakteru nie ma być zaniedbywane, czuwać przeto należy,
ażeby seminarzyści pisali czytelnie i dobrze, i aby w przypadku zastępując for-
szryfty, sami dzieciom ?wzory podpisywać mogli.
ż 10'. Każdy seminarzysta starać się powinien o nabycie w rachunkach należy-
tej wprawy, osobliwie co do reguły trzech i reguły współki; zadania zaś lżejsze
z pamięci rozwiązywać powinien.
ż 11. Z geometrii ma umieć początkowe twierdzenia i zadania, które do prak-
tycznego użycia zastosowane, uczynią go zdolnym do odbywania najprostszych po-
miarów.
ż 12. Z 'historii naturalnej będzie dawany osobliwie rozdział o zwierzętach,
mianowicie zaś domowych i nauka o roślinach, nie spuszczając z oczu stosunków
gospodarstwa krajowego przystosowań praktycznych. Z mineralogii zaś tyle umieć
powinien, ile cel przyszłego nauczania wymaga.'
ż 13. Nauka o człowieku uważanym fizycznie; o zachowaniu zdrowia ma być
dawana ze względem na przystosowanie praktyczne.
ż 14. Z fizyki i chemii, objaśniane im będą najpierwsze najpotrzebniejsze prawdy,
bez których wiadomości człowieik wystawiany bywa na 'zabobony i oszukaństwa.
Źródła ..., s, 428435.
59
ż 15. jeografia i historia krajowa dawana im będzie jak -najdokładniej wpa-
jając w nich przy wszelkiej okoliczności miłość ojczyzny. Później dopiero postąpić
można do jeografii kra'jów sąsiedzkich i odleglejszych.
ż 16. Każdy seminarzysta nabyć powinien jasnych wyobrażeń wiadomości
rządu i praw krajowych.
ż 17. Zanim seminarzyści przystąpią do właściwej pedagogiki i metodyki, za-
stanowić ich wprzód koniecznie należy nad władzami duszy, ażeby tyle przynaj-
mniej wyobrażeń z psychologii1, jasno pojęli, ile koniecznie potrzeba, aby nauczyciel
posiadał, chcąc skutecznie działać na młode umysły.
ż 18. W tych wszystkich wyliczonych naukach do tego stopnia każdy semina-
rzysta doprowadzonym będzie, ażeby objąwszy urząd nauczycielski potrafił dokład-
nie dzieciom objaśniać wszystko, co znajduje się w książce dla wyższych klas
elementarnych.
ż 19. Seminarzyści powinni się obeznajmować i ćwiczyć w robotach ogrodni-
czych pod przewodnictwem ogrodnika, ile tylko czas i okoliczności pozwolą. Prze-
znaczy się na ten koniec ogród rektora, który nie tamując bynajmniej dawania
w nim nauki praktycznej ogrodnictwa i gospodarstwa, wszelki pożytek' dla siebie
z niego zachowa.
Kurs nauki w Instytucie puławskim trwał dwa lata. Do programu
nauczania "włączono także łacinę oraz śpiew i muzykę kościelną, aby
umożliwić nauczycielom zajmowanie stanowiska organisty, dzięki czemu
mogli cni polepszyć swą sytuację materialną. Wprowadzenie w Puławach
dwuletniego kursu nauki i kształcenia przyszłych organistów nie było
nowością. Zmian tych dokonała w roku 1814 Dyrekcja Edukacji Publicz-
nej. Utrzymały się one w seminarium łowickim po roku 1815 i stamtąd
zostały przeniesione do Puław. Podobnie jak w Łowiczu, istniała w Insty-
tucie puławskim szkoła wzorowa (ćwiczeniówka), ogród dla potrzeb prak-
tycznego szkolenia kandydatów w ogrodnictwie i rolnictwie. Nie miały
natomiast Puławy szkoły przemysłowej dla dziewcząt.
Grono nauczycielskie było nieliczne. Składało się z nauczyciela kan-
dydatów, który wraz z rektorem uczył przemiotów ogólnokształcących
i pedagogicznych, nauczyciela muzyki i śpiewu kościelnego oraz nauczy-
ciela religii i nauki moralnej. W szkole wzorowej uczył osobny na-
uczyciel.
Pągowski zajął się energicznie przygotowaniem szkoły do> rozpoczęcia
pierwszego roku szkolnego. Przybył do Puław 10 września 1819 roku.
W ciągu dwu miesięcy usunął doraźne trudności lokalowe, załatwił pa-
lące sprawy finansowe oraz organizacyjne i był gotów do przyjęcia
pierwszych kandydatów.
Warunki przyjęcia do Instytutu były dokładnie określone. Nie róż-
niły się od tych, jakie obowiązywały w Łowiczu. Starający się o przy-
jęcie musiał wykazać się wiadomościami przynajmniej z zakresu pro-
gramu szkoły elementarnej, przedstawić ostatnie świadectwo' szkolne,
świadectwo* szczepienia ospy i zaświadczenie o nienagannym prowadze-
niu się. Ostatnie nie obowiązywało tych, którzy przychodzili do Instytutu
bezpośrednio z innej sizkoły, tu wystarczała opinia jej kierownika. Kan-
60
dydat nie powinien był mieć wad fizycznych, które utrudniałyby mu
w przyszłości pełnienie zawodu nauczycielskiego. Ostatnim wreszcie wa-
runkiem przyjęcia było ukończenie osiemnastego roku życia, czego
w praktyce ściśle nie przestrzegano.
Kandydaci dzielili się na dwie grupy: stypendystów i ekspektantów.
Pierwsi pobierali stypendia państwowe w wysokości 300 złotych pol-
skich rocznie, drudzy pozostawali na własnym utrzymaniu i oczekiwali
na przyznanie im stypendium. Mogli się o nie starać, jeżeli mieli po
temu odpowiednie warunki, mianowicie dodatnie postępy w nauce, przy-
kładne prowadzenie się i ubóstwo materialne. W zachowanych aktach
Instytutu nie ma śladu, ażeby ekspektantów poddawano egzaminowi
wstępnemu, natomiast każdy stypendysta musiał go złożyć ż wynikiem
dodatnim. Stypendia przyznawała Komisja Rządowa Wyznań Religij-
nych i Oświecenia Publicznego na wniosek rektora, złożony za pośred-
nictwem Koimisji Wojewódzkiej w Lublinie, po uprzednim porozumieniu
się z miejscowymi władzami szkolnymi. Stypendyści składali oświad-
czenie, że po ukończeniu szkoły poświęcą się pracy nauczycielskiej *.
Wymagania na egzaminie wstępnym nie były wygórowane. Egzami-
nowany musiał wykazać się znajomością czytania i pisania w języku
polskim, opowiedzieć .własnymi słowami przeczytany urywek z elemen-
tarza lub lektury przeznaczonej dla ludu oraz rozwiązać zadanie z aryt-
metyki z zakresu czterech działań. Dla zobrazowania wymagań i poziomu
przygotowania kandydatów podaję poniżej kilka przykładów egzaminu
wstępnego.
Pod koniec 1819 roku w Instytucie było trzynastu kandydatów, ale
wśród nich ani jednego stypendysty, Wszyscy byli na własnym utrzy-
maniu. W styczniu 1820 roku Komisja Wojewódzka poleciła Pągow-
skiemu przedstawić wnioski o stypendia dla czterech kandydatów, po-
nieważ nie było więcej funduszów. Zastępca rektora wybrał uczniów,
jego zdaniem, najbardziej na to zasługujących: Antoniego Staszewskiego,
Franciszka Ryczkowskiego, Marcina Lipkę oraz Mariana Pągowskiego
i poddał ich egzaminowi. Z przebiegu egzaminu sporządził protokół z datą
15 lutego 1820 roku. Treść i ocena egzaminu poszczególnych kandydatów
były następujące:
Antoni Staszewsfci, lat szesnaście, pochodzący z Sieniawy, cyrkułu
przemyskiego- w Galicji. W Instytucie przebywał od 15 listopada 1819
roku, zachowywał się bez zarzutu.
Czyta -po .polsku ciągle i dosyć dobrze, lecz bez uwagi na znaki pisarskie
I z przeczytanego kawałka na karcie 115 książki elementarnej >pod tytułem Nauka
czytania i pisania, o uprawie ogrodów swymi słowy dobrze się wytłumaczył'.
* Wiadomości o Instytucie w Puławach zaczerpnięte są z zespołu akt "Instytut
Nauczycieli Elementarnych w Puławach", znajdującego się w Wojewódzkim Archi-
wum Państwowym w Lublinie. Praca o dziejach Instytutu jest w przygotowaniu
autora.
61
Po niemiecku dosyć dobrze to, co przeczytał swymi słowy w treści po polsku
opowiedział, co dowodzi, iż nieco rozumie.
Po łacinie dosyć dobrze czyta, ale nic nie rozumie.
Pisze po polsku ortograficznie nie ze wszystkim dobrze, jak jego pismo tu za-
łączone przyświadcza.
Z arytmetyki rozwiązał zadanie dobrze, jak jego wykonanie onego przy opisie
biegu życia umieszczone wskazuje.
Franciszek Ryczkowski, rodem z Tatrnogóry, o>bwodu ?krasnostaw-
skiego, lat osiemnaście, uczył się w Instytucie od 1 grudnia 1819 roku.
Zachowanie się nienaganne.
?Ozyta po polsku dosyć dobrze, jednakże swymi słowy a przeczytanego kawałka
na karcie 118 z książki elementarnej pod tytułem O wynalazku farbowania nie mógł
dobrze się wytłumaczyć.
'Pisze po -polsku ortograficznie dobrze, jak własnoręczne opisanie biegu życia
tu dołączone wskazuje.
Z arytmetyki jest w stanie rozwiązać zadania w liczbach różnego gatunku za-
stosowane do czterech początkowych działań, jak rozwiązany tu przykład przy
opisie biegu życia wskazuje.
Zdanie egzaminującego jest, iż kandydat może być przyjęty.
Marcin Lipka z Wólki Profeckiej obwodu lubelskiego, lat siedem-
naście, w Instytucie od 1 listopada 1819 roku, Zachowanie się nienaganne.
Czyta po polsku ciągle i dosyć dobrze. Z przeczytanego kawałka na karcie 112
z książki elementarnej ... O wynalazku rolnictwa swymi słowy dosyć dobrze się
wytłumaczył.
Pisze ipo polsku ortograficznie nie ze wszystkim dobrze, jak jego własnoręczne
pismo tu dołączone przyświadcza.
Z arytmetyki w liczbach tylko mniejszych i to jednego gatunku jest w stanie
rozwiązać zadania zastosowane do trzech pierwszych działań i dla przekonania się
uczynione mu były zadania następujące: Pewien nauczyciel miał w swym ogródku
150 sztuk młodych szczepów. Rozdał z tych pomiędzy najpilniejszych ośmiu uczniów
każdemu po 15 sztuk. Pytanie: ile sztuk rozdał i ile mu pozostało? Rozwiązał dobrze.
Zdanie egzaminującego jest, iż kandydat jedynie dla zachęcenia innych może
być przyjęty.
Marcin Pągowski rodem z miasteczka Sulmierzyce w Wielkopolsce,
lat osiemnaście. W Instytucie przebywał od 1 listopada 1819 roku, zacho-
wywał się dobrze.
Czyta po polsku ciągle i dosyć dobrze. Z przeczytanego kawałka na karcie 109
z książki elementarnej Kto umie czytać wiele pożytecznych rzeczy nauczyć się może
swymi słowy dosyć dobrze się wytłumaczył.
Pisze po .polsku ortograficznie nie ze wszystkim dobrze, jako jego własnoręczne
pismo tu załączone przyświadcza.
Z arytmetyki rozwiązał zadania dobrze, jako jego wykonanie tu dołączone
wskazuje.
Przedstawieni wyżej pierwsi czterej stypendyści mieli ukończoną
szkołę elementarną. Dwóch ,z nich, Lipka i Ryczkowski, uczęszczało do
szkoły puławskiej, Staszewski otrzymał pewne przygotowanie w gali-
cyjskiej szkole ludowej w Siennicy, Pągowski uczył się w Sulmierzycach
w Wielkopolsce.
62

W początkowych latach istnienia Instytutu najwięcej kandydatów
przeszło ze szkoły elementarnej w Puławach, w okresie, w którym nie
była ona jeszcze uznana za wzorową. W roku szkolnym 18201821 spo-
śród osiemnastu uczniów dziesięciu legitymowało się świadectwem ukoń-
czenia tej szkoły. W następnych latach stan ten uległ zmianie. Do Insty-
tutu zgłaszali się kandydaci z różnych stron kraju, większość jednak
pochodziła z województwa lubelskiego. W pierwszym półroczu 18271828
roku szkolnego1, spośród zapisanych trzydziestu uczniów prawie połowa
rekrutowała się z tego 'województwa. Wśród zgłaszających się byli ucznio-
wie szkół wydziałowych i wojewódzkich ze świadectwami ukończenia
klasy pierwszej1, idrugiej i trzeciej. Nie mając możności ukończenia szkoły
ogólnokształcącej 'z powodu trudności w nauce lub ciężkiej sytuacji ma-
terialnej rodziców, przenosili się do Puław w nadziei uzyskania stypen-
dium i zdobycia w ciągu dwóch lat dyplomu nauczycielskiego', uznawa-
nego na równi ze świadectwem ukończenia szkoły wydziałowej. Nie był
to jednak element wyróżniający się pilnością i postępami w nauce. Pod
tym względem najlepiej na ogół przedstawiali się wychowankowie szkoły
wzorowej przy Instytucie, którzy pod wpływem swoich wychowawców
pragnęli kształcić się na przyszłych nauczycieli szkół elementarnych.
Określony przez władze szkolne zakres materiału egzaminów dla sta-
rających się Oi stypendia nie uległ zmianie. Natomiast dzięki usiłowaniom
rektora i grona nauczycielskiego^, zmierzającym do podniesienia poziomu
kształcenia kandydatów, zwiększyły się wymagania wobec stypendystów.
Kładła na to nacisk Komisja Rządowa, która bacznie czuwała nad roz-
wojem Instytutu puławskiego. Dokładne, co pół roku składane, spra-
wozdania rektorskie informowały Komisję o postępach kandydatów.
Przedmiotem szczególnego' jej zainteresowania byli stypendyści, na któ-
rych rząd łoiżył pieniądze. Każdy wypadek zaniedbania się w nauce i za-
chowaniu powodował wymianę korespondencji, kończącej się zaleceniami
przeprowadzenia z uczniem rozmowy, 'zachęcenia go do nauki, udzielenia
mu upomnienia, a jeżeli to nie skutkowało, Komisja nakazywała usunąć
niepoprawnego ze szkoły.
Po zakończeniu roku szkolnego 18201821 i popisach publicznych,
zastępca rektora Pągowski przesłał Komisji Rządowej., zgodnie z przepi-
sami, szczegółowy raport o kandydatach. Podawał w nim miejsce uro-
dzenia ucznia, stan majątkowy rodziców, wyznanie ucznia, wiek, stan
zdrowia, datę przybycia do Instytutu, szkołę, do której poprzednio
uczęszczał, zachowanie się, zdolności i postępy w nauce. W tym czasie
stypendium pobierało już dziewięciu kandydatów. Komisja Rządowa, po
zapoznaniu się z raportem i stwierdzeniu, że stypendyści Cyprian Koni-
kowski, Marcin Lipka i Franciszek Ryczkowski "przy małej aplikacji
mierny uczynili postępek, zaś Marcin Pągowski i Ignacy Groszecki przy
ograniczonych władzach umysłowych żadnego prawie nie zrobili postępu
63
w nauce", poleciła! trzech pierwszych upomnieć i .zostawić ich jeszcze na
pewien czas dla' poprawienia się, dwóch zaś pozostałych usunąć ze szkoły,
"ażeby próżno miejsca zdatniejszym nie zabierali". Na ich miejsce miał
zastępca rektora przedstawić do stypendium kandydatów wykazujących
lepsze postępy w nauce. Trzej spośród wymienionych, mianowicie Lipka,
Ryczkowski i Pągowski, "to pierwsi stypendyści. W stosunku do dwóch
pierwszych upomnienie poskutkowało i oni obaj ukończyli Instytut. Po-
dobnie było też z Konikowskim, dilia którego 'wyrównanie braków nie
przedstawiało trudności, przyszedł bowiem do- Puław z czwartej klasy
szkoły wojewódzkiej lubelskiej.
W następnych latach postępowanie Komisji Rządowej w stosunku do
opieszałych stypendystów nie uległo zmianie. W roku 1822 nakazała ona
reskryptem z 30 września upomnieć protokolarnie czterech stypendy-
stów nie wykazujących dobrych postępów w nauce, jednego- skreślić
z listy uczniów, a jednemu zagrozić usunięciem ze szkoły. W innym roku,
po' rozpatrzeniu raportu, Komisja poleciła rektorowi:
[. ..] aby w przyjmowaniu uczniów do Instytutu, a mianowicie przedstawieniu kan-
dydatów do stypendiów rządowych, większą dawał baczność na ich umysłowe
usposobienie. W teraźniejszym zaś wypadku ?wezwie niezwłocznie na ścisły egzamen
czterech kandydatów notowanych w raporcie :z małego postępku i braku zdolności,
jako to: Ludwika ChmielewEkaego, Józef ata Skorzymę, Stanisława Tara cha i Kon-
stantego Pilińskiego, i starać się będzie wybadać, czyli można spodziewać się po
nich jakiego postępku. Gdy zaś przekona się o zupełnym niepodobieństwie usposo-
bienia ich na zdolnych nauczycieli, wtedy dwóch pierwszych od stypendium odsu-
nie, a dwóch ostatnich nie stypendystów wesprze radą o obraniu innego sposobu
życis.
To stałe interesowanie s'i*ę Komisji Rządowej postępami młodzieży
w nauce dawało* dobre wyniki. Stypendyści zdawali sobie sprawę, że
w razie zaniedbywania się w obowiązkach zostaną pozbawieni stypen-
dium, ekspektanci zaś wiedzieli, że nie będą mogli liczyć na otrzymanie
gc>. W wypadku rażącego niedbalstwa, każdemu groziło usunięcie ze
szkoły. Nie trzebią dodawać, że stosunek centralnej władzy szkolnej do
Instytutu 'wpływał na odpowiednie postępowanie Komisii Wojewódzkiej,
na wzmożenie pracy i starań grcna nauczycielskiego oraz miejscowego
dozoru szkolnego nad wychowaniem nielicznych roczników przyszłych
nauczycieli szkół elementarnych.
Liczba kandydatów w Instytucie, zarówno* stypendystów, jak ekspek-
tantów, nie była stała. Wanda Bobkowska podała, że "ilość kandydatów
z powodu szczupłości miejsca nie przekraczała liczby dwunastu" *. Wed-
ług Eugenii Podgórskiej: "Instytut miał kształcić dwudziestu kandyda-
tów. W rzeczywistości przygotowywał znacznie mniejszą ilość uczniów" **.
W. Bofcktowska, op. cit., s. 234.
* E. Podgórska, op. cit., g. 100.
64

Na podstawie zachowanych akt szkoły możemy podać kilka bardziej
szczegółowych liczb. Komisja Rządowa Wyznań Religijnych i Oświece-
nia Publicznego przewidziała początkowo 12 stypendiów. W roku 1824
liczba ta powiększyła się do 24. W praktyce, w poszczególnych latach
było rozmaicie. W roku szkolnym 18191820 w pierwszych miesiącach
nie było w ogóle stypendystów. Pierwsze stypendia, płatne od 1 stycz-
nia 1820 roku, Komisja Rządowa przyznała czterem znanym nam już
kandydatom reskryptem z 29 lutego 1820 roku. Oprócz czterech stypen-
dystów uczyło się w Instytucie jeszcze szesnastu ekspektantów. Spośród
nich jeden zrezygnowali z nauki pod koniec roku. Naukę ukończyło więc
dziewiętnastu kandydatów. W następnym roku szkolnym było' w szkole
osiemnastu kandydatów, w tym dziewięciu stypendystów. W drugim pół-
roczu zrezygnowało pięciu ekspektantów, naukę ukończyło trzynastu
kandydatów. Według raportów Komisji Rządowej składanych Radzie
Stanu, w następnych latach w Instytucie było*:
w roku szkolnym 18221823 15 uczniów 18231824 17 1824182-5 17 18251826 26 182-61827 30 18271828 21 Liczby powyższe * obejmują uczniów, którzy ukończyli rok szkolny bez
zróżnicowania na stypendystów i ekspektantów. W niektórych latach zapi-
sanych na początku pierwszego czy drugiego półrocza było więcej, ale
ich liczba w ciągu roku szkolnego zmniejszyła się z powodu dobrowolnego
odejścia lub skreślenia z listy uczniów za złe sprawowanie się w roku
szkolnym 18241825, na drugie półrocze zapisało się dwudziestu czterech
uczniów, w tym tylko jeden ekspektant. Na początku drugiego półrocza
następnego' roku szkolnego lista obejmowała trzydziestu dwu uczniów,
w tym dwudziestu siedmiu stypendystów. W rok później wśród trzydzie-
stu zapisanych było dwudziestu czterech stypendystów. Na drugie półro-
cze 18281829 roku przyjęto dwudziestu dwu uczniów, wśród nich osiem-
nastu stypendystów. Rok szkolny 18291830 rozpoczęło dwudziestu dwu
uczniów, w tym siedemnastu stypendystów.
W Instytucie mogła kształcić się młodzież bez różnicy narodowości
i wyznania. Ze sprawozdań rektorskich wynika, że uczyli się tutaj tylko
Polacy wyznania rzymskokatolickiego. Próba ściągnięcia uczniów naro-
dowości żydowskiej nie powiodła się. We wrześniu 1820 roku Komisja
Rządowa skierowała do- Puław trzech kandydatów Żydów, pragnących
kształcić się na nauczycieli. Byli to Leon Neugróschel z Tomaszowa Lu-
* AGAD. Rada Stanu Królestwa Polskiego, vol 43. Raporty KRWRiOP z lat
18241828.
5 Problemy kultury
65
bełskiego, Lejzor Lichtman z Pia.sk w obwodzie lubelskim i Lejzor Fren-
kel z Drzewiey powiatu opoczyńskiego. W kilkanaście dni po przybyciu
r.a mie;sice oświadczyli rektorowi Pągowskiemu, że nie mogą utrzymać
się z własnych funduszów i, jeżeli nie otrzymają stypendium, będą zmu-
szeni zrezygnować z nauki. Powiadomiona o tym Komisja Wojewódzka
w Lublinie poleciła .Pągowskiemu poddać ich egzaminowi i na tej pod-
stawie wydać opinię co> do "widoków i zdolności usposobienia się ich do
nauczycieli szkół elementarnych". Na egzaminie stosunkowo, najlepiej
wypadł Neugróschel, najgorzej Frenkel. Rektor o wszystkich trzech na-
pisał: "Zdaje się, iż przy zdolnościach i chęci, jakie do nauki wykazują,
mogliby się dostatecznie ukształcie na nauczycieli elementarnych i być
użytecznymi krajowi". Komisja Rządowa, po zapoznaniu się z proto-
kołami egzaminów, przyznała stypendium tylko Neugroschelowi od
1 stycznia 1821 roku. Po zakomunikowaniu o tym zainteresowany
oświadczył, że nie ma możności utrzymywać się do tego czasu na własny
koszt, i opuścił Instytut. Dwaj pozostali także to uczynili.
Młodzież ucząca się w Instytucie pochodziła z rodzin niezamożnych.
Byli to synowie chłopscy, służby domowej, oficjalistów prywatnych,
rzemieślników, niższych urzędników, ubogich wdów, niektórzy pozosta-
wali na utrzymaniu towarzystw dobroczynności. W wykazie kandydatów
z roku szkolnego 18201821 w rubryce "stan rodziców" podano 3 oby-
wateli, 2 rzemieślników, 5 ,,w służbie", 3 włościan, 3 wdowy wyrobnice,
1 muzykant. Jeden uczeń był "na opiece". W najliczniejszym roku szkol-
nym 18251826 było:
synów chłopskich < 15
służby domowej -6
drobnych kupców, rzemieślników i niższych urzędników 5
ekonomów 3
innych 3
Wśród zapisanych na drugie półrocze roku szkolnego 18261827 było:
synów iszlachty gruntowej 1
urzędników � 2
mieszczan '6
chłopskich 12
oficjalistów prywatnych 9
W innych latach pochodzenie społeczne kandydatów było podobne.
Synowie stanów uprzywilejowanych, rodzin zamożnych, nie garnęli się
do Instytutu, z którego droga prowadziła do zawodu nauczycielskiego.
W ówczesnych czasach zawód ten nie był ponętny. Nie umożliwiał on
osiągnięcia kariery życiowej, nie był też doceniany przez społeczeństwo'.
Nauczyciel szkoły 'elementarnej był na ogół traktowany lekceważąco,
jego pozycja społeczna była niska. Szczególnie w miastach i wsiach wcho-
66
dzących w skład dóbr prywatnych nauczyciel odczuwał swoją zależność
od dziedzica, jego oficjalistów i władz miejscowych.
Szkolnictwo elementarne cierpiało na brak wykwalifikowanych na-
uczycieli. Komisja Rządowa dążyła do przyjmowania na stanowiska na-
uczycielskie przede wszystkim absolwentów zakładów kształcenia na-
uczycieli. W ówczesnej sytuacji szkoły elementarnej sprawa ta układała
się różnie, często rozwiązanie jej zgodnie z zaleceniami Komisji napo-
tykało trudności. O przyjęciu na stanowisko nauczyciela decydowały
w dużym stopniu czynniki miejscowe, od których zależał byt szkoły. Do
nich należał w dobrach prywatnych dziedzic, którego zdanie w miej-
scowym dozorze Szkolnym było decydujące, a obok niego proboszcz
z racji swojego- stanowiska w parafii. Zasiadając w dozorze szkolnym oni
głównie rozstrzygali, kto zostanie nauczycielem czy wychowanek
jednego z dwu istniejących instytutów nauczycielskich, czy raczej upa-
trzony przez nich kandydat o mniejszych kwalifikacjach, ale za to bar-
dziej im uległy. Nasuwa się pytanie, jak w nakreślonej sytuacji kształ-
towały się losy wychowanków puławskich?
Wychowankowie Instytutu puławskiego zasilali głównie szkoły ele-
mentarne województwa lubelskiego. Jest to zrozumiałe, ponieważ Więk-
szość z nich pochodziła z tego województwa i dlatego starali się oni po-
zostać w swoich stronach. W swoim województwie mieli poparcie Ko-
misji Wojewódzkiej, która 'z urzędu opiekowała się Instytutem i spra-
wowała nad nim nadzór. Duże znaczenie miała także życzliwość właści-
ciela. Puław, ks. Adama Czartoryskiiego, i jego dodatnia opinia o szkole.
Puławskim zakładem kształcenia nauczycieli zainteresował się również
inny magnat, ordynat Stanisław Zamojski, który poznał go podczas od-
wiedzin u Czartoryskich w Puławach. W czasie swego pobytu w Puła-
wach pod koniec 1825 roku zażądał od Administracji Dóbr Ordynacji
nadesłania mu opinii ot nauczycielach pracujących w szkołach miejskich
i wiejskich w jego rozległych włościach, oraz podania liczby wakujących
stanowisk nauczycieli, ponieważ życzył sobie,, "aby miejsca nauczycieli
miejskich i wiejskich w dobrach ondynackich jak najlepiej były obsa-
dzone". Zdaniem ordynata: ,,byłoby użyteczne takowe miejsca obsadzić
wychodzącymi uczniami ze szkoły nauczycieli i organistów puławskich.
Prócz muzyki i nauk potrzebnych, znają ogrodnictwo, mają wyrobienie
praktyczne w niektórych rzemiosłach, znają rysunki. Wychodzą ludzie
skromni, obyczajni. Żywność ich w miejscu tak drogim jak Puławy
kosztuje 7 do 9 'złotych polskich na miesiąc. Teraz mają 300 złotych pol-
skich na rok na wszystko i z tego niektórzy rodzicom pomocy udzielają".
Otrzymanie posady bezpośrednio po ukończeniu Instytutu napotykało
znaczne trudności. Minęły czasy, kiedy to liczba szkół elementarnych
w kraju szybko wzrastała. Po dymisji Stanisława Potockiego' w roku
1820 obskurancka polityka oświatowa reakcyjnych sterników oświaty
67
zahamowała rozbudowę szkolnictwa ludowego. Znane zarządzenie na-
miestnika Zajączka, wyłączające spod rygoru egzekucji administracyjnej
składki szkolne, płacone przez ludność wiejską, spowodowało ruinę szkół
wiejskich. Liczba ich zmalała z 880 w roku 1820 do 329 w roku 1830.
Wraz z tym zmniejszyło się zapotrzebowanie na nauczycieli. Kandydaci
do stanu nauczycielskiego musieli czekać aż uwolni się miejsce w jakiejś
szkole. Nowe szkoły w miastach otwierano rzadko.
Przyjmuje się, że do roku 1830 Instytut ukończyło siedemdziesięciu
siedmiu kandydatów. Z tej liczby trzydziestu dziewięciu pracowało na
stanowisku nauczyciela w publicznych szkołach elementarnych. Trudno
prześledzić szczegółowo, jak długo każdy z nich musiał czekać na otrzy-
manie posady. Możemy posłużyć się kilkoma przykładami. W raporcie
z 5 sierpnia 1824 roku rektor podał, że od chwili założenia Instytutu
nauczycielami zostało sześciu kandydatów. Z tego dwóch przebywało
w nim po ukończeniu nauki blisko^ cztery lata, a jeden dwa i pół roku.
Przy końcu roku szkolnego 18241825 rektor donosił Komisji Rządo-
wej, że ma dwóch przygotowanych uczniów, oczekujących na posady.
Trzeci został zaangażowany po trzy i półrocznym pobycie w Instytucie.
W marcu 1827 roku dziewięciu kandydatów już "ukształconych na na-
uczycieli" czekało na wolne miejsca w szkołach. W lutym następnego
roku było takich trzech, podobnie w marcu 1829 roku. Mamy więc dwu-
dziestu kandydatów, którzy po ukończeniu nauki musieli pozostawać
w Instytucie oczekując na wolne miejsca w szkołach. Okres oczekiwania
trwał do1 trzech lat, a w niektórych wypadkach nawet cztery lata.
Wspomniałem już, że przyznawane przez rząd stypendium wynosiło
300 złotych polskich rocznie. W warunkach puławskich, po opłaceniu
kosztów utrzymania wraz z internatem, pozostawała stypendyście jeszcze
pewna kwota na inne wydatki. Otrzymując posadę jako wykwalifiko-
wany nauczyciel, liczył on na polepszenie sobie sytuacji materialne]. Nie
wszystkim jednak to1 się udawało. Przy braku wakansów nie było' dużego
wyboru. Należało decydować się na objęcie stanowiska tam, gdzie ono
wakowało-, a więc i w szkołach marnie sytuowanych. W roku 1823 Adam
Szablicki otrzymał posadę nauczyciela w Żółkiewce w województwie
lubelskim. Po krótkim tam pobycie musiał zrezygnować, ponieważ
jak pisał "w żaden sposób nie mógł się utrzymać". Starał się o miej-
sce w jednym z miast 'Województwa sandomierskiego zadowalając się
pensją wystarczającą jedynie na marne utrzymanie. Inny stypendysta,
Ferdynand Jarcehowski, przyjął w sierpniu 1826 roku posadę nauczy-
ciela w Gorajcu, gdzie szkołę utrzymywał dzierżawca tamtejszej włości
Ordynacji Zamojskiej, płacąc nauczycielowi 300 złotych polskich rocznej
pensji i dając mu wikt. W dwa lata później Jarochowsfci przeniósł się
do Józefowa Ordynackiego. Otrzymywał tu 400 złotych polskich rocznie,
ale z tej pensji musiał dokupywać drzewo na opał szkoły, ponieważ de-
patat, jaki dawała Ordynacja Zamojska, nie 'wystarczał nawet na pół
zimy. Na objęcie zwolnionego miejsca w Gcrajcu zdecydował się, nie ma-
jąc lepszych widoków, stypendysta Jan Adamski. Zdarzały się wypadki,
że kandydat obejmował posadę z pensją mniejszą aniżeli wynosiło jegc
stypendium w Instytucie. W roku 1828 komisarz obwodu płockiego
zwrócił się do rektora o przysłanie kandydatów do szkół w dwóch miej-
scowościach jego obwodu, w Bielsku i Drobinie. W Bielsku pensja roczna
wynosiła 250 złotych polskich i deputat drzewa na opał, w Drobinie
tylko- 200 złotych polskich w gotówce. Na objęcie posady w pierwszej
miejscowości 'znalazł się chętny absolwent. Donosząc o tym komisarzowi,
rektor pisał, że pensja 250 złotych polskich nie wystarcza na przyzwoite
utrzymanie, jednak kandydat spodziewa się, że dzięki swej znajomości
robót introligatorskich, których się dokładnie wyuczył w Instytucie, bę-
dzie mógł się utrzymać. Do Drobiny nikt się nie zgłosił. Zdarzały się
jeszcze gorsze wypadki. Komisja Województwa Podlaskiego prosiła
w maju 1828 roku o kandydata do szkoły wiejskiej w powiecie Biała.
Wskazany przez rektora wychowanek po przybyciu na miejsce zastał
dom szkolny zajęty przez miejscowego wójta, a "towarzystwo szkolne
uważając składkę na szkółkę za uciążliwą przyjęło sitarca, któremu do-
starczało żywności i po> 20 groszy kwartalnie od dziecka". Młody nauczy-,
ciel stwierdziwszy taką sytuację powrócił do. Instytutu.
Na podstawie przytoczonych wyżej przykładów nie należy tworzyć
reguły. W miarę zwalniania w szkołach etatów lepiej opłacanych, czy
to wskutek śmierci czy odejścia dotychczasowego nauczyciela, wycho-
wankowie zakładu puławskiego mieli możność ubiegania się o wolne
posady. Kompetentne osoby i urzędy zwracały się do rektora o wska-
zanie kandydata, a ten według własnego uznania polecał odpo-
wiedniego absolwenta. Książę Adam Czartoryski przyjmował do szkół
w rozległych swych włościach głównie wychowanków Instytutu, a wa-
runki pracy w tych szkołach były na ogół dobre. Podobnie jak właściciel
Puław postępował ordynat Zamojski. Zapotrzebowanie na nauczycieli
zgłaszały również władze miejskie, komisarze obwodowi i dozory
szkolne. W maju 1825 roku burmistrz Baranowa nad Wieprzem, prosząc
rektora o wskazanie kandydata, dodawał, że oprócz pensji rocznej wy-
noszącej 320 złotych polskich w gotówce, z etatem związane są jeszcze
świadczenia rzeczowe członków towarzystwa szkolnego, a to> zboża
32 korcy, 10 zagonów gruntu pod zasiew, ogródek uprawny przy szkole
i bezpłatne mieszkanie wraz z; opałem. W roku 1827 komisarz obwodu
mławskiego. zwrócił się do rektora o wyznaczenie jednego ze swoich wy-
chowanków doi szkoły w Szreńsku, której uposażenie wynosiło 676 zło-
tych polskich, z czego na pensję dla nauczyciela przeznaczano 456 zło-
tych polskich oraz mieszkanie i opał. Dozór szkolny w Iwaniskach prosił
o. spieszne nadesłanie jednego z kandydatów, nadmieniając, że otrzymy-
wać on będzie 500 złotych polskich gotówką, dlwa korce zboża i jedną
morgę ogrodu do użytkowania. Urząd municypalny w Kocku powia-
damiał wójta puławskiego-, że w mieście tym jest do objęcia posada na-
uczyciela 2 pensją 360 złotych polskich rocznie, ale do niej dochodzi
jeszcze 20 korcy zboża. Urząd municypalny prosi o powiadomienie o< tym
rektora i spowodowanie, aby skierował on jednego z kandydatów z do-
brym świadectwem wprost do- miejscowego dozoru szkolnego w Kocku.
W tym również roku doizór szkolny w Szczuezynie prosił o> kandydata
do tamtejszej nieźle uposażonej szkoły. Najlepszych uczniów Instytutu
puławskiego zatrudniono w stosunkowo dobrze sytuowanych szkołach
w Opolu Lubelskim, Kazimierzu Dolnym, Kurowie i w innych miejsco-
wościach Lubelszczyzny, nad czym czuwała Lubelska Komisja Woje-
wódzka, mając zaufanie do ich przygotowania zawodowego.
Lublin, w maju 1963 roku.
Jan Dobrzański
Martina Bubera teologia kultury
Z pewnym uproszczeniem, ale z zaakcentowaniem zasadniczej linii
rozwoju, można chyba w badaniach socjologów (teologów czy religio-
znawców określenie zakresu ich badań nie jest rzeczą proistą), dla
których w ciągu ostatnich stu pięćdziesięciu lat punktem wyjścia był
problem religii, wyróżnić trzy zasadnicze fazy.
Fazę pierwszą wskazać tu trzeba Dawida. Straussa (urodzony 1808),
Brunona Bauera (urodzony 1809), a za epigona można uznać Ernesta
Renna (urodzony 1823) cechowało ujmowanie religii jako mitu,
a równocześnie oraz w konsekwencji tego stanowiska włączenie wszyst-
kich religii do tego samego "modelu badawczego", odrzucenie poglądów,
iż niektóre z nich - judaizm, chrześcijaństwo są z genezy swej
("objawienie") i z istoty {"prawda") czymś innym, odmiennym, wszyst-
kim innym przeciwstawnym. Faza ta była przede wszystkim fazą burze-
nia starego, nieraz w pasji burzycielskiej przesadna. Ale był to równoi-
cześnie okres oczyszczania terenu dla późniejszych badań i stwarzania
dla nich założeń metodologicznych.
Fazę drugą można chyba wyróżnić na przełomie wieku XIX i XX.
Emil Durkheim i Georg Simmel urodzili się w roku 1858. Max Weber
?w roku 1864, Ernst Troeltsch w roku 1865. Ta generacja badaczy sta-
wiała zagadnienia inaczej niż ich poprzednicy i inaczej niż następcy.
Nie była to już generacja burząca, przeczącą, bojowa, lecz generacja
obiektywnych badaczy, dla których problem "prawdziwości" czy "nie-
prawdziwości" jakiejś religii był problemem pozanaukowym i którzy
interesowali się tylko w niewielkim stopniu indywiduum, stosunkiem
jednostki do wiary. Była natomiast generacją obiektywnych badaczy
religii jako zjawiska społecznego, interesowała ich "nie etyczna teoria
kompendiów teologicznych, która oddaje usługi tylko jako materiał ba-
dawczy (w pewnych warunkach ważny), lecz praktyczne pobudki dzia-
łania, mające swe źródto w psychologicznych i pragmatycznych powią-
zaniach religijnych" jak określał te zainteresowania najgłębszy wśród
tych uczonych teoretyk Max Weber. Podobnie ujmował zagadnienie
71
i Georg Simmel, badając religię jako "formę" uspołecznienia, jako "ka-
tegorię stosunków społecznych". Nie inaczej Durkheim, szukając w reli-
gii "reprezentacji kolektywnych, które wyrażają kolektywne rzeczywi-
stości". I nie inaczej Troeltsch, dla którego przedmiotem badań był "nie
dogmat, lecz kult i sipólnota", który w tych społecznych zjawiskach wi-
dział istotę religii, który i w nich, jak w innych grupach społecznych
badał, jak ,,idące w tysiące stosunki 'wytwarzają wszędzie kręgi spólnoty
z nadrzędnością i podporządkowaniem jako zasadami".
Niewiele lat dzieli przewagę socjologów w 'religioznawstwie od poja-
wienia się i wzrastającego znaczenia psychologów "przeżycia religijnego".
Rudolf Otto, cd którego; trzeba datować tę przemianę, urodził się w roku
1869, Albert Sehweitzer w roku 1875, Martin Buber w roku 1878, Jacąues
Maritain w roku 1882, Karl Jaspers w roku 1883, Rudolf Bultmamn
w roku 1884, Paul Tillich, Karl Barth i Franz Rosienziweig w roku 1886.
Przegląd ten zakończyć chyba trzeba nazwiskiem Martina Heideggera,
urodzonego w roku 1889.
Istotne cechy kierunków wysuwających na plan pierwszy w analizie
religii przeżycie psychiczne określił pierwszy, a równocześnie chyba naj-
jaśniej, Rudolf Otto. Od niego- zaczyna się ujmowanie "świętego" (das
Heilige) nie cd strony jego' treści (dogmat), nie od strony jego funkcji
społecznej, lecz od stromy jednostki, jafoo "przeżycie inumeniczne", które
"jest irracjonalne i dlatego nie da się wyjaśnić za pomocą pojęć", i dla-
tego "można się do niego przybliżyć tylko przez szczególną reakcję
uczuciową, którą wywołuje ono w przeżywającym usposobieniu".
Konsekwencją tego założenia badawczego i wartościującego
"dialektycznej teologii" było', iż z trzech dziedzin tradycyjnej teologii:
teologii w ścisłym znaczeniu, soteriologii i filozoficznej antropologii,
kierowała swe zainteresowania przede wszystkim na tę trzecią. Była
w tym w pewnym stopniu produktem kryzysu społecznego i kultural-
nego1, następstw pierwszej wojny światowej, szczególnie jaskrawych
w Niemczech. Ale istotne przyczyny tej reorientacji teologicznej tkwiły
gdzie indziej i głębiej. Mówiąc o drodze, która prowadziła od dziewięt-
nastowiecznej liberalnej teologii protestanckiej do "religijnej antropo-
logii", pisał Paul Tillich: "liberalna teologia protestancka, od wzrostu
deizmu, usiłowała pośredniczyć między światem interpretowanym przez
współczesną naukę a biblijną ideą Boga". W końcu tego procesu i jako
w istocie wyraz porażki tego usiłowania odnajdujemy zdanie innego
teologa R. Bultmanna:
Jako historyk mogę stwierdzić istnienie tu czy tam wiary w objawienie, nigdzie
natomiast nie mogę stwierdzić objawienia. Gdyż objawienie jest objawieniem tylko
in actu i per me; jest rozumiane i uznawane tylko w osobistej decyzji*5ako takiej.
Jest to' zatem przerzucenie problemu do czysto indywidualnego', czysto
iwewnętrznego, racjonalnie nie dającego się zrekonstruować przeżycia
72
.jednostki. Konsekwencją tego zaś jest "odobiektywnienie" pojęcia "Bo-
ga", który przestaje być czymś ,,z zewnątrz", staje się jedynie "proce-
sem wewnętrznym", "osobistą decyzją". Teolog (Karl Barth) ujmie to
w twierdzenie:
iPowinniśmy jaiko teologowie mówić o Bogu. Ale równocześnie jesteśmy ludźmi
i jako tacy nie 'możemy mówić o Bogu. Powinniśmy znać jedno i drugie: naszą
powinność i naszą niemożność.
Taki też jest sens podobnego stwierdzenia Jacąues Maritaina:
Mówić, że nasz intelekt pragnie naturalnie oglądać Boga znaczy to mówić,
iż pragnie on naturalnie poznania, do którego natura sama nie jest zdolna.
W istocie powie w tych słowach to samo, co- później Martin Hei-
degger: "O Bogu.nie wiemy nic".
Przed wyciągnięciem wniosków z faktu, że świat jest "interpreto-
wany przez współczesną naukę", wniosku, iż w tej metodzie interpre-
tacji nie ma miejsca na Bo:ga ucieczką stało się twierdzenie, iż "Bóg"
to "niewyrażalne". I teolog schodził się tutaj w paradoksalny sposób
z racionalistycznym logikiem, L. Wittgensteinem, który mówił: es gibt
allerdings Unaussprechliches. Dies zeigt sich, es ist das Mystisćhe.
Ale ten sam logik mówił również: Ein Ausdruck hat nur in Strome
des Lebens Bedeutung. Dialektyczna teologia czyniła swym głównym
przedmiotem biadań człowieka w nurcie jego egzystencji, relację jed-
nostki do "świętego" jako u najdalej tu idących symbolu czy mito-
logicznej formy, w jakiej ta relacja się uzewnętrznia. Przejęła w swej
filozoficznej antropologii Heideggerowskie egizystencjalistyczne pojęcie
Geworfensein jako sytuacji indywiduum ludzkiego. Powiązała to egzy-
stencjalistyczne określenie z psychoanalizą. Powiązała je z marksistow-
skim pojęciem alienacji. A zanalizowane wedle tych metod zahamowa-
nia, kompleksy, konflikty zinterpretowała teologicznie jako- relację
jednostki do "bóstwa", do das Heilige. W psychoanalizie, egzystencjaliz-
mie, teorii alienacji widziała "protest przeciw wzrastającej sile filozofii
� świadomości w współczesnym społeczeństwie przemysłowym". Ale odpo-
wiedzi na siły, przeciw którym podnoszono protest, szukała "nie w sa-
mym zagadnieniu, lecz .w czymś poza> nim".
Martin Buber urodził się w Wiedniu w roku 1878. Lata dziecięce
i młodzieńcze spędził w Galicji, u wuja rabina. Tu po raz, pierwszy
zetknął się schichte des Rabbi Rachman (1906) i Chassidische Geschichten (1907).
Wpływ chasydyzmu okazał się trwały, dzięki niemu zrodziła się jedyna
powieść Bubera Gog und Magog (1952), filozoficzna powieść o> chasydz-
kim Lublinie na przełomie XVIII i XIX wieku. Już w pierwszych swych
pracach Buber ukazywał chasydyzm inaczej niż uczeni i teologowie ży-
73

dowscy. Ci zajmowali się filozoficzną i mistyczną teorią tego ruchu reli-
gijnego'. Buber, jak sam po latach stwierdził, wysunął na pierwszy plan
"legendarną anegdotę", późny produkt uczniów twórcy chasydyzmu,
Baal Schema, polskiego żyda z Międzyborza na Podolu (17001760)
osnuty wokół jego> osoby. "Legendarna anegdota" zawiera opis sytuacji,
w obliczu której znalazł się mistrz-nauczyciel, czy którą mu przedsta-
wiono do' rozstrzygnięcia,, i jego wypowiedź-konkluzję, a zarazem mo-
ralną ocenę sytuacji. Już w tym zainteresowaniu właśnie analizą indy-
widualnej "sytuacji", najczęściej nie związanej bezpośrednio' ze sprawą
religii czy kultu, oraz w indywidualnym jej rozstrzygnięciu uwidacz-
niał się przyszły kierunek rozwoju myśli Bubera. W siwej, później osta-
tecznie sformułowanej, interpretacji chasydyzmu widział on jego. istotę
w likwidacji dualizmu sfery "świętego" i sfery "laickiego". Wyciągnął
z tego dalszy wniosek: ehasydyzni, likwidując przeciwstawienie "życia
w Bogu" "życiu w świecie", dał niejako aprobatę religijną i uświę-
cenie religijne "ziemskiej" działalności człowieka, uczył bowiem, iż "idzie
O' to, by dać rozbłysnąć ukrytemu życiu bożemu tam, gdzie jesteśmy"
i dzięki temu "rozpalił w swych wyznawcach aktywność dla świata ta-
kiego, jakim jest, dla życia takiego, jakim jest, w każdej godzinie życia
na świecie, takiej jaka jest". "Życie" to zaś ujmował od strony indywi-
dualnej sytuacji, indywidualnej decyzji i w konsekwencji indywidual-
nego', a nie "zrytualizowanego" stosunku do Boga.
Dla historyka religii 'istotny jest problem, czy taka interpretacja cha-
sydyzmu jest (słuszna? Dla oceny doktryny religijnej Bubera ten pro-
blem ma mniejszą wagę. Istotne jest tu stwierdzenie, że taka interpre-
tacja stosunku religii i "życia" pojawia się w społeczeństwie żydowskim,
w którym główne warstwy społeczne stanowią kupcy, rzemieślnicy,
drobni przemysłowcy ("wielcy" przestają być z nim związani) oraz nara-
stająca warstwa intelektualistów, która wyodrębnia się jako' mniejszość
narodowa i wyznaniowa wśród innych społeczeństw, będąc zarazem włą-
czona w te społeczeństwa na zasadach burżuazyjnej równości wobec pra-
wa. Podobną sytuację grupy religijnej i podobną na tę sytuację "odpo-
wiedź doktrynalną" spotykamy u purytan XVII i początków XVIII wieku.
Analogiczna sytuacja "mniejszości religijnej", a równocześnie włączenia
w społeczeństwo "laickie" zgodnie z identycznymi dla wszystkich jego
grup zasadami prawnymi. Analogiczna struktura zawodowa mniejszościo-
wej grupy religijnej. I analogiczna odpowiedź w doktrynie religijnej:
akceptacja "życia", czyli działalności gospodarczej członków grupy;
ujmowanie ich jako jednostki, indywiduum wszak żyją rozproszeni
jako jednostki wśród odmiennej religijnie i w konsekwencji "obcej"
masy, większości; ujmowanie stosunku do "Boga" jako indywidualnego
i "konkretnego", egzystencjalnego wszak "sytuacje", które zostały
zgeneralizowane w dogmatach, w "nauce" religii są i anachroniczne,
74
i obliczone na stosunek ze współwyznającym je członkiem grupy, a naj-
częstszym w życiu społecznym członka grupy jest stosunek "inny", wy-
rosły z nowych relacji społecznych i gospodarczych, stosunek do "obcego'7
(w sensie nie-człcnfca grupy). Indywidualistyczny purytanizm, indywi-
dualistyczny chasydyzm, uświęcający jeden i drugi działalność
"doczesną" jest, w jednym i drugim przypadku, doktryną grupy będą-
cej mniejszością, a równocześnie włączanej czy włączonej w całość
"społeczeństwa".
Te akcenty w doktrynie religijnej Bubera pogłębia, a także uzupełnia
innymi, sytuacja społeczeństwa, w jakim żyje om w latach 19171933,
społeczeństwa niemieckiego po I wojnie światowej. Ówczesna działal-
ność i twórczość Bubera we Frankfurcie nad Menem ziwiązana jest od
strony filozoficznej 'Z nurtem, który wywodzi się iz ostatniej fazy
twórczości Hermana Cohena i prowadzi do Franza Rosenzweiga, przy-
jaciela i współpracownika Bubera, oraz do Martina Heideggera,. Od
strony społecznej związana jest z ruchem "religijnego' socjalizmu", któ-
rego najwybitniejszym wyrazicielem jest wówczas Paul Tillich, orga-
nem "die Blatter fur den religiósen Soziailismus". Wreszcie od strony
narodowej działalność ta jest związana z religijnym odłamem sjonizmu,
występującym organizacyjnie jako- "Judische Bewegung", mającym swe
środowisko naukowe w stworzonym przez Bubera "Freies Judisehes
Lehrhaus".
Ostatnim dziełem Hermana Cohena, neoikantianisty i twórcy "szkoły
marburskiej", było (wydane w rok po śmierci 1919) Religion der Ver-
nunft aus den Quellen des Judentums. Istotę tej judaistycznej "religii
rozumu" �widział Cohen w korelacji stosunku "Bóg i człowiek" i sto-
sunku "człowiek i człowiek". W jednym i drugim widział tylko jednostkę,
Individum quand meme, pozostające do strony w tej relacji (do> Boga
czy innego człowieka) w stosunku sytuacyjnym, niepowtarzalnym, wy-
wodzącym się spoza czy ponadracjoinalmych "nastrojów" i ..uczuć". Czyli
wyjaśniał to, co w Starym Testamencie przedstawione było jaka dialog
między Bogiem a człowiekiem, w terminach egzystencjalnych. Był
w tym poprzednikiem swego następcy na katedrze, Martina Hei-
deggera. Uczeń Coihena, Franz Rosenzweig, związany z Buberem
współpracą naukową, kontynuował ten kierunek, rysując nowy typ
"teologicznego' filozofa", dla którego: "problemy teologiczne chcą być prze-
tłumaczalne na problemy ludzkie, a problemy ludzkie doprowadzone aż
do teologicznych", .dla którego w ujęciu fik>zofic:znym i teologicz-
nym istnieje tylko indywiduum, "ja", "inny", "drugi", "ty" jest rów-
nocześnie pojmowany i jako "inny", i jako "współczłowiek", jest tym,
przez którego istnienie uświadamiam sobie swoje "ja" i współczłowie-
czeństwo innego "ja".
Egzystencjalna antropologia teologiczna, wywodząca się od Cohena
75
i Rosenzweiga, była, po chasydyzmie, drugim składnikiem filozofii Bu-
bera. Pcd jej wpływem powstało1 Ich und Du, analiza stosunku "dia-
logu" między "boskim" (raczej "boskim" niż Bogiem) a człowiekiem,
człowiekiem a człowiekiem. Trzeci element tej filozofii powstał pcd
wpływem prac nad Starym Testamentem. Buber rozpoczął wspólnie
z Rosenzweigiem jego przekład na język niemiecki, ukończony ostatecz-
nie dopiero w roku 1963. Z prac nad Starym Testamentem zrodziły się
dzieła historyczne: Das Kommende. I Das Kónigtum Gottes, przesiąknięte
ujmowaniem roli monarchy w Izraelu jako symbolu dialogu człowieka
i Boga, oraz Recht und Unrecht. Deutungen einiger Psalmen. Czwartym
składnikiem filozofii Bubera. był wreszcie "religijny socjalizm". Swoją
własną filozofię społeczną ujął w pełni stosunkowo późno i w pośred-
niej formie analizy dziel twórców myśli socjalistycznej, w pracy Paths
in Utopia, powstałej w wyniku obserwacji nowego 'społeczeństwa w Izra-
elu,, na które wywarła ona swój wpływ.
Założeniem filozofii społecznej Bubera pozostał nadal egzystencjalny
indywidualizm. Uogólnienia, "struktury analogii i typologii", są tylko
"strukturami koniecznościowymi", niezbędnym narzędziem pracy inte-
lektualnej człowieka, ale "żywe życie" to "doświadczenie, które się nie
da pomyśleć niezależnie od sytuacji", a sytuacje są indywidualne i nie-
powtarzalne, są czymś, "co nie może być sklasyfikowane, co jest samą
konkretnością".
Niepowtarzalny i indywidualny człowiek nie jest jednak sam i "sy-
tuacja" nie jest izolacją. Jest "adresem momentu" i nie może być izolo-
wana, "pozostaje pytanie pytającego, które chce odpowiedzi". Kto
jednak jest tym "pytającym"? Niejednokrotnie "tym drugim" jest "pier-
wotne Ty", czyli własna myśl człowieka, pytanie jest monologiem. Nie-
jednokrotnie jest to' "znak" z zewnątrz. "Jeśli nazwiemy mówcę tego
znaku Bogiem, jest to wtedy Bóg momentu, Bóg chwili". Ale znaj-
dziemy gdzie indziej stwierdzenie, że ten Bóg, to "Nic boskie, to jest
najwyższe duchowe emanujące ze źródła źródeł, Korona�, która nazywa
się także nic�, ponieważ jesit najzupełniej przeciwstawna wszystkiemu,
co jest jakąś rzeczą". Pod powłoką mistycznej frazeologii kryje się tu
pogląd współczesnej żydowskiej "rekonstrukcjonistycznei teologii", dla
której Bóg to nie osoba, lecz decydujący moment procesu uświadamiania
sobie sytuacji, i decyzji, czy symbol tego momentu. I Bóg każdego' i każ-
dej sytuacji jest inny i niepowtarzalny, "wszyscy ludzie mają dojście
do Boga, ale każdy ma inne". I każdy tylko sam jednostka - ocenić
może, czy to głos Boga, czy złego.
Dialog z sobą samym, dialog z człowiekiem, dialog z Bogiem jest tedy
najistotniejszym zjawiskiem w życiu jednostki, życie jej to użyjemy
tu terminologii Toynbee, na którego' wywarła znaczny wpływ myśl
żydowska challenge and response. "Istotnym" zaś jest dialog wtedy,
76
"gdy każdy z uczestników ma rzeczywiście na myśli innego lub innych
w ich współczesnym i partykularnym bycie i 'zwraca się do nich z za-
miarem ustanowienia żywej wzajemnej relacji między sobą a nimi". Ten
właśnie dialog "istotny" różni się od dialogu "technicznego", którego
celem jest jedynie "obiektywne zrozumienie". Powstała w wyniku "tech-
nicznego dialogu" kolektywność jest też "atrofią osobowej egzystencji".
Istotna, rzeczywista wspólnota jest natomiast "bratnią umową", z wy-
raźnym wskazaniem na starotestamentowe źródło tego stosunku. Gdy
będzie musiał określić w sposób bardziej konkretny, na czym ma pole-
gać ta wspólnota, odpowiedź rozpłynie się już zupełnie w mistycyzmie.
Negatywnie dał Buber krytykę liberalnego "pseudosubiektywizmu",
który znał tylko jednostkę, nie znał natomiast "człowieka", oraz total-
nego "pseudoobiektywizmu", który zna tylko masy, a nie jednostki.
Negatywnie przyjąwszy marksistowską teorię alienacji odrzuci
twierdzenie, że droga do likwidacji alienacji prowadzi przez zmianę
instytucji społecznych. Pozytywnie wysunie tezę, że "prawdziwa"
wspólnota polega na irracjonalnych więaiach psychicznych między jed-
nostkami jakkolwiek wskaże na ideał "kibucu", w którym zanikły
?obiektywne zróżnicowania klasowe. Oznacza 'to, że jedyny pozytywny
element w pojęciu "wspólnoty" to ideał małej i nie zróżnicowanej we-
wnętrznie grupy społecznej.
Współczesny w krytyce, współczesny nieraz w analizie sytuacji jed-
nostki jest Buber anachronicznym utopistą w ujęciu swego ideału
społecznego. Jest utopistą i mistykiem, albowiem w szukaniu źródła
"słusznej" decyzji w indywidualnej sytuacji, w szukaniu uzasadnienia
dla uświęcenia "życia", w szukaniu źródła dla "wspólnoty" ludzkiej po-
szedł za mistyczną tradycją Kabały i chasydyzmu. Mówiąc o aktualności
chasydzkiej "legendarnej anegdoty", widział ją w tym, że "żywy duch
nauki utrzymany został przez zachowanie związku z sytuacją, z której
wybłysła jak iskra ze stali". "Iskra" to mit luriańskiei Kabały, mit
0 tym, że "iskry" boskiego życia i światła rozproszone są po całym
świecie i dążą do tego, aby dzięki działalności ludzkiej mogły być
podniesione i włączone w boską harmonię wszechbytu.
Tę naukę o boiskości życia, w micie "iskry bożej", będącej "sym-
boliczną reprezentacją ukrytego procesu rozwoju, w którym roz-
szerza się życie boskie", przyjął Buber przez chasydyzm od Kabały. "Tu,
gdzie jesteśmy, trzeba dać zabłysnąć ukrytemu bożemu życiu". Oto
istotny sens jego socjologii kultury. Współczesny w diagnozie współ-
czesności, a równocześnie z tradycji żydowskiej myśli religijnej .wyrosły
1 do niej w swej terapii społecznej nawiązujący.
77
Przeżycia pewnej epoki zamierają w niezmiennych kształtach dzieł
[. . .] Ale przez ten kształt niezmienny, przez taką [rezygnację zmienności
i żywotności, przez taikąże śmierć 'mogą działać wiecznie. Bo następne
pokolenia znajdując kształt odnajdują w nim cotraiz nowe znaczenia, Tak
pisał w roku 1928 młody polski uczony Bogdan Sucbodolski. Filozofia
Bubera jest właśnie przykładem odsizukania nowego zinaczenia w starym
kształcie.
Kraków, w lipcu 1963 roku.
Konstanty Grzybowski
1-4

Domniemany list do Michała Sędziiuoja
Rok .urodzenia sławnego alchemika polskiego Michała Sędziwoją
jest sprawą sporną wśród historyków nauki. Jedni twierdzą, opierając
się na tak zwanej relacji Połiarca Mi ci gna *, iż Sędziwój urodził się
w roku 1556, inni natomiast, zgodnie z M. Wiszniewskim **, uważają, że
było. to w. roku 1566. Jednym z dowodów przemawiających za przyję-
ciem roku 1556 za rzeczywisty rok jego urodzenia było odnalezienie
przez Ambrożego Grabowskiego *** listu w sprawach alchemicznych do
jakiegoś Michała O' nieznanym nazwisku. Autorem listu był Tomasz
Ratzki **** de Ratkcwice w roku 1587. Gr.abo.wski przyjął, że list ten
został napisany do Michała Sędziwoją.
Jest charakterystyczne, że brak nazwiska adresata we wspomnianym
liście nie zrażał Grabowskiego, natomiast wydawało, mu się wątpliwe to,
aby Sędziwój już w wieku 21 lat mógł 'Zajmować się alchemią. Opubli-
kowana w języku polskim przez Aleksandra Batowskiego ***** relacja
Połiarca Micigna ugruntowała przypuszczenia Grabowskiego i rozwiała
* J. Lange Michael Sendivogii Leben. Wie solches anfangs in Halianisher
Sprache beschriben von Poliarcho Micigno [. ..]. Hamburg 1G88.
** M. Wisizniewski Bakona metoda tłumaczenia Natury. Kraków 1834.
*** A. Grataowski Starożytnicze wiadomości o Krakowie. Kraków 1.852. Gra-
bowsiki pisze na s. 2,88: "Zdawałoby się, że ten list (Tomasza Radzkiego) pisany
jest do Sędziwoją, gdyż piszący w ciągu jego przemawia Dilecte Frater Michael,
ale datę listu porównawszy z rokiem urodzin Sędziwoją trudno przypuścić, żeby
on w młodzieńczym wieku lat 21 już się oddawał 'marzeniom szukania Kamienia
Filozoficznego.. Albo też rok 156� urodzin jego mylnie jest oznaczany''.
**** Nie ustalona w ?wieku XVI ortografia dotyczyła oczywiście i nazwisk, stąd
rodzina tegoż nazwiska pisała się również Radtzki, Radzki, Riacki, Raczky. W dal-
szym ciągu swej pracy będę używał formy "Radzki".
***** A. Batowski List Poliarka Micigna. O Michale Sędziwoju Alchimiku przez
Alexandra Batowskiego. Dodatek do Wieku Nowego, "Rozmaitości". 185.8, nr 20,
dn. 19. V.
W artykule tym Batowski błędnie twierdzi, że Poliarco Micigno i Hieronim
Pinocci są to dwie różne postacie; w niespełna dwa lata później doszedł sam do
wniosku, że Poliarco Micigno jest anagramem nazwiska Pinocciego.
79
wśród wielu polskich historyków chemii wątpliwości co do roku urodzin
Michała Sędziwoja. I tak już na przykład Antoni Gałecki *, a z nim
inni, uważają rck 1556 za rzeczywisty rok urodzenia sławnego alchemika.
Grabowski opublikował z listu Radzkiego tylko parę linijek, a sam
list wraz z innymi rękopisami i starodrukami sprzedał hrabiemu Wikto-
rowi Baworowskiemu ** do jego kolekcji. Kustosz biblioteki Baworow-
skich, Aleksander Batowski, kontynuując badania Józefa Maksymiliana
Ossolińskiego nad pochodzeniem i działalnością Michała Sędziwoja, miał
zamiar list ten wraz z innymi materiałami opublikować. Do realizacji
jego zamierzeń z niewiadomych powodów nie doszło.
Ze 'względu na to, że krytyczna analiza treści listu Radzkiego mogła
rzucić jakieś nowe światło zarówno ca autora, jak i na adresata, oraz
dać jakiś cenny przyczynek dO' historii chemii w Polsce, starałem się
przez długie lata, niestety bezskutecznie, ten list odnaleźć. Przebadanie
tegoż listu było jeszcze dla mnie o< tyle ważne, że taki list (przy zało-
żeniu, że był adresowany do Michała Sędziwoja) sugerował istnienie
w Polsce w wieku XVI jakiejś tajnej organizacji alchemicznej, której
członkowie, jak to było w zwyczaju tajnych stowarzyszeń, tytułowali
się braćmi; Radzki bowiem ,w omawianym liście zwraca się do nie zna-
nego nam z nazwiska Michała Dilecte Frater.
Dopiero w roku 1956 przypadek zezwolił, że list ten znalazł się
wreszcie w moich rękach. Posiada on wszelkie cechy oryginalności:
papier listu niegdyś biały, obecnie pożółkły, formatem zbliżony do dzi-
siejszego kancelaryjnego, znaków wodnych nie posiada; czas jego- pow-
stania zgadza się z datą na nim umieszczoną. Napisany jest po łacinie
pięknym, starannym, drobnym, ale wyraźnym pismem. Widać, że musiał
być pisany przez człowieka wykształconego i nawykłego do pisania. List
obejmuje pełne cztery strony na dwóch kartkach, przy czym druga
z nich ma odcięty prawy górny róg, a część odcięta stanowi około jednej
ósmej pisanego tekstu na stronach trzeciej i czwartej.
A oto- treść listu w tłumaczeniu polskim:
"Łaski Wiecznej i Pokoju od Boga Ojca przez jedynego Zbawiciela
naszego, Pana Jezusa Chrystusa, Tobie, najukochańszy bracie, z całego
serca życzę, itd. Nie chciałbym, Najukochańszy Bracie, byś poczytywał
za wyniki opieszałości z mej strony faktu, iż od chwili, gdyś rozstał sią
ze mną, nie napisałem do Ciebie, podążając do Olkusza, ani jednego listu.
Po prostu nie miałem nic nowego; żadnej wiadomości pewnej i zasługu-
jącej na to, byś ją poznał. Zresztą i teraz o niczym takim Cię nie pcwia-
* A. Gałecki, Wiadomości z historii chemii iv Polsce do XVII w. "Chemik
Polski". 1910. 10, 481.
** Po opublikowaniu przez A. Batowskiego Listu Poiiarka Micigna Grabowski
zmienił zdanie i sprzedając list Baworowskiemu dołączył do niego objaśnienie:
"List do Michała Sędziwoja, piisany z Olkusza roku 1587 przez jakiegoś Adepta".
80
domię. Nie leży bowiem w moim zwyczaju rozprawiać o rzeczach
przyszłych i niepewnych, aczkolwiek Matematycy niekiedy ale to
ich rzecz mają śmiałość tak postępować (jasne, że i Doktor Rheticus
tak postąpił, którego sąd o zarządzie królestwem przez Królów Polskich *
razem z tymi księgami postarałem Ci się przesłać).
Ja podobnej śmiałości nie posiadam i dlatego hamując pod tym
względem pióro przechodzę do spraw pożyteczniejszych dla Ciebie
i mnie, mianowicie do tych, które odnoszą się do mistrzostwa w Alche-
mii; i stawiam pytanie, czy zamysł nasz o składzie wielkiego Kamienia
Filozoficznego, tak ze względu na materię, jak i jej obróbkę w ogóle
jest pewny i niezawodny; albowiem wokół tych dwóch kwestii obraca
się cała sprawa.
To i przyrodzony rozum nam dyktuje, a większość Filozofów po-
twierdza, nie wątpię, że i Ty wiesz o tym jak najlepiej, jednak jeżeli
pragniesz świadectw, zobacz tedy Piotra Bonusa **, Rozdział 2, strona 61,
linia 4 oraz Yenturę ***, strona 41, rozdział 10, linia 1. Ale ponieważ tu
nie ma trudności żadnej, nie ma też podstaw, bym przedłużał rozmowę.
Dlatego teraz przystąpię do Materii, bądź Gatunku (Species). Materia
owa, z której ten Kamień bądź Eliksir, bądź Tynktura Filozofów składa
się, musi być wyciągiem z metali. Wszyscy bowiem Filozofowie starają
się osiągnąć taką Tynkturę, która rozlana na powierzchnię niedosko-
nałych metali, zamieniłaby je w krótkim czasie albo w Złoto, albo w Sre-
bro. Gdyby zaś Tynktura ta nie była sporządzona z Materii metalicznej,
w żaden sposób nie mogłaby nadać charakterystycznej barwy metalicz-
nej metalom.
Każdy bowiem wytwór naturalnie mieszalny, działając na rzecz ze
sobą złączoną, jeśli posiada jej moc, przemienia rzecz na swoją naturę.
Zatem jeśliby nasza Tynktura nie składała się z metali, a mimo tego
posiadała właściwość przemieniania w swoją postać metali niedoskona-
łych, wtedy nie przemieniałaby ich na doskonały metal, lecz na swoją
naturę; taka zaś Tynktura bądź Kamień, bądź Eliksir, powstałe z innej
natury, na nic by się nam nie przydały. Zatem bezowocnym trudem jest
pragnienie utworzenia Tynktury z materii innej, obcej naturze meta-
licznej. Lecz ponieważ Ty owymi fałszywymi Pracami nie zajmujesz
się, idźmy dalej.
* Autor listu mówi tu o słynnej przepowie dni Jerzego Joachima Retyka:
Vaticinium ex parte regum septem, napisanej po śmierci Zygmunta Augusta
w roku 1572. (Wszystkie przypisy do listu pochodzą od autora artykułu).
** Petrus Błonus Łombarduis lekarz w Ferrarze w wtaku XIV, autor wielu
traktatów alchemicznych. Tutaj zapewne autor listu myśli o druku Margarita
Preciosa Novella bardzo popularnym w wiidku XVI, -wydanym w Wenecji w ro-
ku 1546, w Norymberdze 1554, w Bazylei 1572.
*** Laurentius Ventura z Wenecji, autor z wieku XV. De Ratione conficiendi
Lapidis Philosophici, Bazylea 1571.
6 Problemy kultury
Skoro nie ma żadnej wątpliwości, że Eliksir bądź Tynktura Filozofów
powinny składać się z metali, z kolei należy zobaczyć, czy powinny
powstawać z jednego Gatunku, czy też z większej ich ilości. Wszyscy
Filozofowie mówią, że ich Eliksir lub Tynktura to ciało złożone;
wszystkie zaś rzeczy przyrodzone składają się ze swoich części składo-
wych, z których są naturalnie złożone, i tych nie można ani ulepszyć,
ani mnożyć, jeżeli nie nastąpi ich rozpuszczenie, a następnie nowa rege-
neracja. Podobnie dzieje się z metalami, jeżeli nie ma rozpuszczenia
Metalu Rozpuszczenia Filozoficznego, w żaden sposób nie może być
pomnożony. Prawdziwe zaś rozpuszczenie metaliczne przez Filozofów
jest pojmowane zgodnie z naszą sztuką: następuje nie pod wpływem
Ognia Elementarnego, lecz pod wpływem rzeczy sobie naturalnej. Zatem
już dwa tutaj będą Gatunki: jeden Rozpuszczający, drugi mający być
Rozpuszczony; gatunek zaś ów, który winien rozpuszczać ten, który ma
ulec rozpuszczeniu, musi być ciekły; inaczej nie mógłby działać na rzecz
nie mogącą przechodzić w ciecz, lecz zgęstniałą. Jeden zaś tyłko istnieje
metal ciekły i nie ścięty, mianowicie Żywe Srebro, które Starożytni
Filozofowie przypisali Planecie Merkuremu. Zatem Żywe Srebro będzie
tym Gatunkiem, który nazywam Rozpuszczającym. Pozostaje teraz wy-
śledzić ów drugi Gatunek metaliczny, mianowicie mający ulec roz-
puszczeniu (pierwszy Gatunek Filozofowie nazywają czasami Duchem,
ten zaś, który ma ulec rozkładowi, Duszą). Ponieważ istnieje jedynie
sześć metali, mianowicie te, które doszły do koagulacji wraz z upłyn-
nieniem i rozszerzaniem: Złoto, Srebro, Żelazo, Spiż inaczej Miedź,
Cyna i Ołów, owym zaś Gatunkiem, mającym ulec rozpuszczeniu, powi-
nien być metal lub rzecz Metaliczna, wobec tego owym Gatunkiem musi
być Złoto bądź Srebro, bądź Żelazo, bądź Miedź, bądź Cyna, bądź
Ołów, bądź rzecz pochodząca od owych Metali. Jeżełi zaś pragniemy
iviedzieć, jakiż to jest ów Gatunek, mający ulec rozpuszczeniu, trzeba
by Kunsztmistrz cofnął się do naturalnych Principiów 'metali i zobaczył,
który to Gatunek metaliczny z tym Żywym Srebrem w Naturze bar-
dziej się zgadza i który z metali łatwiej może hyć obrócony w naturę
Żywego Srebra.
Z kolei należy zajrzeć do Ksiąg Filozofów i z nich wydobyć prawdę.
Geber *, najwybitniejszy przedstawiciel arabskich Filozofów, w swojej
Summa, rozdział 7, mówi: Istnieje bowiem jeden kamień, jeden lek, na
którym opiera się nasze mistrzostwo; nie dodajemy do niego, ani odej-
mujemy od niego rzeczy obcej jedynie w trakcie jego przygotowania
odsuwamy zbyteczne. Należy zwrócić uwagę, że ta sztuka wymaga po-
* Geber (Lombardia, wiek XII lub XIII) bliżej nie znany autor wielu trakta-
tów alchemicznych. JegO' Summa Perfectionis Magisterii była kilkakrotnie druko-
wana w wieku XVI.
.
I
stepowania (praeparatio), w trakcie którego ciała zbyteczne są odsuwane.
Jeślibyś tu chciał rozumieć jedynie Materię Rozpuszczającą i tę oczysz-
czać od osadów razem z rzeczami obcymi, wtedy jak uczy Bernar-
dus * w Liście, strona 63 niszczyłbyś wilgotną naturę Żywego Srebra
(pamiętaj, że ja tutaj mówię o Substancji Rozpuszczającej, czyli o Ży-
wym Srebrze), i tak na skutek zniszczenia jego przyrodzonej wilgot-
ności w konsekwencji zostałoby ono pozbawione swej własności rozpusz-
czającej i na nic by się nam nie przydało. Zatem przez te słowa Geber
nie miał na myśli preparowania jednego Gatunku, lecz dwóch połączo-
nych naturalnie przez Biegłego, po połączeniu których dzięki odpowied-
niej operacji ze strony eksperymentującego Natura oddzieli cały,
przypadkowy i zakłócający nadmiar od owych dwóch materii; który to
nadmiar, skoro przez badacza zostanie odsunięty, wtedy materie nasze,
inaczej Gatunki połączone, które już wówczas stały się jedną rzeczą,
nabierają kształtu i z konieczności powinny być kształtowane przez
czynnik rozumowy badacza, z dodaniem tej rzeczy, która w stosunku do
naszych materii nie jest obca i tak w jednym ciele będą równocześnie
trzy. Wszystko, co teraz powiedziałem, zgadza się z zacytowanym powy-
żej zdaniem Gebera. Lecz nie rzekłem Ci jeszcze słowa o sarnęj operacji,
ale tylko o Gatunkach odnoszących się do niej. Pierwszy, który nazwa-
łem Rozpuszczającym, jak powiedziałem, jest Żywym Srebrem, które do
metalicznego stanu zgęstnienia jeszcze nie doszło i dlatego rzecz mate-
rialną zgęstniałą, odpowiednią do niej rozłożyć może. Drugi, który okre-
śliłem mającym ulec rozpuszczeniu, czym właściwie jest, jeszcze nie
wyraziłem słowami; tyle jedynie powiedziałem, że z konieczności musi
być bądź metalem, bądź pochodzenia materialnego (co mógłbym po-
twierdzić licznymi niezaprzeczalnymi świadectwami Filozofów, jeślibyś
chciał i życzył sobie). Dowiedzieć się natomiast, jakiż to jest ów Gatu-
nek, mający ulec rozpuszczeniu, jest rzeczą nader trudną. Mówi się
bowiem, iż w tym jest tajemnica wszelkich tajemnic; stąd wyrażać go
tutaj pisemnie pod właściwym imieniem, nie jest bezpieczne. Ja, aczkol-
wiek w pełni nie sprawdziłem tego, jednak utrzymuję, iż ten Gatunek
jest ową bardzo tanią rzeczą, co do której i Ty niegdyś miałeś wątpli-
wości. Nazywamy go zaś Duszą, nazywamy go Ciałem Nijakim, nazy-
wamy rzeczą pośrednią między ciałami i Żywym Srebrem, nazywamy
Kamieniem nie Kamieniem, nazywamy Księżycem Naszym, nazywamy
Małżonką Słońca (jednak nie bez jego dołączenia), nazywamy go Białym
Złotem i wieloma innymi nazwami, które teraz nie przychodzą mi na
pamięć. Pewien Autor, o którym nie wspomnę, uznał ten Gatunek praw-
dziwym, co inny, jakkolwiek ze względu na niegodnych, zwalczał otwar-
cie, ale nieprawdziwie.
* Bemardus Trevisanus z Padwy, wiek XV, autor wielu traktatów alche-
micznych, drukowanych ?kilkakrotnie w wieku XVI.
6* 83
Pliniusz, zamiast wyrażenia tego, wprost powiedział w Księdze 33;
Ponieważ naród Rzymski przed zwyciężeniem króla Pyrrusa nie posłu-
giwał się nawet znakowanym srebrem. Przez naród Rzymski, który
zwyciężył króla Pyrrusa rozumieć należy ów nasz Gatunek ukryty
przez Filozofów, a przez króla Pyrrusa rozumie się Naszą Ognistą Siar-
kę. Pyr bowiem u Greków oznacza Ogień. Ów nasz Gatunek, którym
jest naród Rzymski, nie może stać się Eliksirem przemieniającym Srebro,
wcześniej nim ta Nasza Siarka Ognista zostanie pokonana. Z niej bowiem
z dodaniem Eliksiru tak białego, jak i czerwonego, składa się. I tak,
następnie naród Rzymski po zwyciężeniu Króla Pyrrusa i srebra zna-
kowanego używał. (W związku z tym zobacz w drugiej księdze o Alche-
mii Twojego Ventury, w rozdziale wyciągu ze Zwierciadła Wincentego
Mnicha *, zatytułowanym O zbytku współczesnych w złocie, strona 62).
Ten nasz Gatunek również w ten sam prawie sposób jest tamże rozu-
miany w tejże księdze 2, w rozdziale noszącym tytuł O badaniu metali,
strona 52. Twierdzą zatem, iż owa Substancja Rozpuszczająca jest meta-
liczna, ale nie jest metalem, i że niekiedy jako bezwartościowa jest
znajdywana na placach, że jest rzeczą niedoskonałą, ale do doskonałości
może być doprowadzona, oraz że operacja taka nie wymaga wielkiego
nakładu kosztów, tak jak to udowadnia Ventura, strona 46, na podstawie
Gebera, dlatego i ubóstwo w pracach początkowych pracującemu nie
wiele przeszkadza. Nie zaleca jednak, aby do tej pracy przystępował
ktokolwiek nieroztropny; jeśli bowiem nie będzie znał się na wszystkich
Materiach odnoszących się do tej sztuki, zmarnuje pieniądze i trud, gdyż
rzecz ta tania, jest też bardzo droga. Albowiem Kamień ów, rozpa-
trywany sam w sobie, jest tani, rozpatrywany jednak pod względem
skutków bardzo drogi. Turba ** mówi również o tym gatunku, że jest
rzeczą tanią i jest drogą, a rozumie to w taki sam sposób, jak powie-
działem. Raymundus *** również ten Gatunek połączony ze swoją Materią
nazywa Niebem w księdze De Quinta Essentia, nie daleko od początku
pierwszej księgi. Owo Niebo powinno wywierać wpłyio na Ziemię, owa
zaś Ziemia jest naszą boską Siarką. Ten Gatunek trudno jest udowodnić,
ponieważ jest pozbawiony własnego imienia, jak mówi Piotr Bonus,
nazywając go Kamieniem Sierocym, który nie posiada naturalnego zróż-
nicowania.
Aż dotąd nic nie rzekłem o owym Gatunku i nikt z tego, co powie-
działem, nie może go pojąć. Odnośnie tego Gatunku należy snuć przy-
* Vincenty de Beauvais, wiek XIII. Speculum Naturale jedna z czterech
części Speculum Maius, drukowane czterokrotnie w wieku XV.
** Autor listu mówi o Turba Philosophorum anonimowym traktacie alchemicz-
nym z wielku XII (?), prawdopodobnie drukowanym w wieku XVI.
*** Raymundus Lulluis, wiek XIII. De Secretis Naturae seu de Quinta Essentia.
Kolonia 1567.
84
puszczenia na podstawie Gatunku poprzedzającego, a nawet następują-
cego po nim. Chociażby bowiem istniał jakiś Gatunek, który tutaj
nazywamy środkowym i który by z Żywym Srebrem się jednoczył,
jednak nie sądzę, by ów natychmiast miał moc wkraczania w naszą
Siarkę. Godzi się zatem, aby ten, kto zapoznał się rzetelnie z Gatunkiem
pierwszym i trzecim, z kolei poznał i środkowy między nimi się znaj-
dujący. Tak też i ja postąpiłem w moich badaniach.
Jednakże oczywistą drogę poznania tego Gatunku, mającego ulec
rozkładowi, w ten sposób możemy pojąć. Gdy * [.. .] najmniej, która
jednak nie odmienne od siebie w [. . .] i wygląd doskonały przybiera.
W naszej [. . .] [mia]nowicie, że owe dwa Gatunki połączone powinny
[. . .] że powinien zamienić je w swoją postać, dlatego [. . .] niepodobne.
Siarka nasza czysta, ognista i [. . .] wilgotność, cokolwiek poza tym
w naturze swej [. . .] temu w naturze, stosunku czystości i tym podobnym
[. . .] metaliczny jest w naturze swojej tej naszej Siarce [. . .] musimy
Gatunek mający ulec rozkładowi tak jak [. . .] od wszystkich swoich
przypadłości siarki [......] i był owym, z którego to rodzaju Siarka
przez naturę została ukształtowana, a ten z substancją oczyszczoną ze
wszystkich, jak powiedziałem poprzednio, rzeczy zbędnych, przypad-
kowych, wtórnych w stosunku do natury, upodobni się do swojej wil-
gotnej Siarki trwałym węzłem miłości się garną i nawzajem wymie-
szają, i bez podziału po wieczne czasy trwać będą, jeżeli, tak jak ja
uioażam, owa Substancja Rozpuszczalna zostanie spreparoioana w omó-
wiony wyżej sposób. Sposób zaś tej preparatyki, zgodnie z tradycją
Gebera, wydaje mi się być sposobem medycyny drugiego rzędu, który
całkowitego uzupełnienia nie przynosi. Abyśmy przeto byli w stanie
śledzić, czymże jest owa Substancja, którą nazywam Rozpuszczającą
i Pośrednią, musimy zobaczyć, któryż to z metali z niedoskonałych łat-
wiej może oddzielić się od przy mieszanej, niszczącej, swojej Siarki ina-
czej żużlu kruszcowego (?) i doprowadzić do takiej czystości Żyyjego
Srebra, jak już mówiłem, nie sięgając po medycynę trzeciego rzędu.
Skoro ten metal bezbłędnie zostanie poznany, bez wątpienia będzie
poznany i sam Gatunek. Geber zaś mówi o dwóch niedoskonałych meta-
lach, o Ołowiu i Cynie, w drugiej księdze swojej Summa, rozdz. 13, że
ani starożytni Filozofowie, ani on sam, nie mogli przygotować tych
metali w taki sposób, o jakim rozprawiamy. Skoro dochodzi do pozosta-
łych dwóch niedoskonałych metali, mówiąc o takim samym ich sprepa-
rowaniu, mianowicie do Miedzi i Żelaza, w ogóle raczej milczy, a kto
milczy w myśl znanego przysłowia zdaje się zgadzać. Ja jednak,
nie poprzestając na tym milczeniu jednego, przeszedłem do innych
* Od tego miejsca tekst jest przerywany z powodu obciętego rogu na stronie
trzeciej tłumaczonego listu.
85
I ?* ? 1
Autorów, przede wszystkim, d.o mojego M. Bonusa; ten w rozdziale
21 tą naszą myśl jak najlepiej nam potwierdza. Zgadza się, że taki
Merkuriusz z Miedzi i Żelaza może być wydobyty, oraz, jeśli go dobrze
rozumiem, uważam, że w tym celu napisał wspomniany rozdział, aby nam
ten Gatunek określić. Ale ponievjaź dwa Gatunki przez niego są przedsta-
wione, a nam tylko jeden z nich wystarcza, zrozumiałem stąd, że Autor
nasz (którego Ty znasz dobrze) prawdą powiada. Mówi bowiem w po-
dobny sposób jak i Piotr Bonus, że Merkuriusz taki, o jakim wyżej
nadmieniłem, może być osiągnięty -z obu metali, to znaczy i z Miedzi
i z Żelaza. Łatwiej jednak od drugiego z nich daje się oddzielić, jeśli
jest zmieszany, i otrzymać. I tak masz już i drugi Gatunek, potrzebny
do tej naszej pracy. Lecz ponieważ owe dwa Gatunki, oba z osobna, są
niedoskonale, nie mogą dać Tynktury bezwzględnie doskonałej, jako że
nikt nie potrafi dać więcej niż posiada i w żadnej rzeczy nie znajdziemy
tego, czego w niej nie ma. Należy zatem, by coś trzeciego dołączyło się
do tych dvjóch Gatunków, które już jedną tylko rzecz stanowią, i przez
dołączenie w ogóle je udoskonaliło (należy zatem, by rzecz ta była do-
skonała; jeśliby bowiem nie była doskonała, nie udzieliłaby zgodnie
z prawem Natury doskonałości). To trzecie jest niczym innym, jak
tylko naszą boską Siarką, bez której pierwsza część operacji, którą
nazwałem przygotowaniem, na nic by się nam nie przydała. Sądzę, że
jeśli idzie o Gatunki, dostatecznie Ci swoją myśl wyjawiłem. Pozostaje
teraz rzec parę słów o drugiej części, to znaczy o samej pracy. Uważam
przeto, że trzeba tak postąpić. Należy wziąć nasz Kamień, który nazywa
się Kamień nie Kamień, i rozbić na części jak najmniejsze. Następnie
trzeba wziąć Żywe Srebro pospolite i wraz z tyra Kamieniem, tak jak
jest w naturalnej postaci, umieścić w dobrym szkle i niechaj obie ma-
terie razem będą w tym szkle zamknięte. Zamknąć zaś szkło należy
przy pomocy białej glinki. Z kolei Mistrz ma posiadać jeden piec (pie-
karnik) tak zbudowany, by mógł dać ogień nieustanny i niechaj baczy
Artysta, aby nie był zbyt gwałtowny ogień, ponieważ materia by się
zapaliła i spłonęła [...]* jak rzekłem, zamknięta i tak długo gotuje
tamże [. . .] wyżej materię swoją ziemską ukaże [. . .] Żywego Srebra
pospolitego, i z bielą [. . .] Kamienia, i Ziemia z najwyższą gorliwością
i cierpliwością [. . .] wszelki bowiem pośpiech od Diabła pochodzi, tak
jak [. . .] kolorami, ponieważ żadne nie zjawia się przy tej pracy [. . .]
niechaj nastąpi oddzielenie Żywego Srebra od Siarki. I ponieważ [. . .]
przez jakieś inne przygotowanie ręczne [.. .] w 24 rozdziale, strona 260,
wiersz 32. Masz zatem tutaj [. . .] [.. .] pierwszą pracę, i sądzę, że ta
jest najprawdziwszą [. . .] codziennie gorąco pragnę i mam nadzieję, iż
bez żadnej pomyłki aż po ten dzień pracowałem.
* Od tego miejsca tekst jest ponownie przerywany z powodu obciętego rogu
na czwartej stronie tłumaczonego listu.
86
Dlatego zaklinam Cię na Boga, abyś nie przesiał nikomu tych moich
listów razem z moim pomysłem, ale zachował dla siebie samego i w ten
sposób Ty również staraj się w pracy postępować; inaczej będziesz pra-
cował na próżno. Jeżeli zaś masz jakieś zastrzeżenia, jakąś wątpliwość
odnośnie opisanego przeze mnie przepisu, przy pierwszej nadarzającej
się okazji, bardzo proszę, napisz, a ja Tobie nawzajem, o ile Bóg po-
zwoli, postaram się zadośćuczynić.
Wracajmy jednak do właściwego toku wywodu. Uważam, że ze
wszech miar warto, byś zrozumiał również, w jaki sposób należy postę-
pować dalej, gdy powstanie już nasz Kamień sposobem, jaki wyżej przed-
stawiłem. Ów Kamień, gdy rodzi się tak biały, czysty i nieskazitelnie
biały, natychmiast dąży do oddziełenia się i odłączenia od swej Siarko-
watości palnej i Ziemskości nieczystej. Dlatego należy, by Dńałajo.cy
usunął niepotrzebne własnymi rękoma i brak uzupełnił. Ubytek zaś
Żywego Srebra naszego filozoficznego jest jedynie utrwaleniem się
stałym, odpornym na Ogień. Będzie zatem trwała i odporna na ogień,
ową zaś rzeczą jest nasza Boska Siarka, która nie ulega spalaniu. Zatem
te dwie rzeczy, skoro zostaną w prawdziwy filozoficzny sposób połączone
i przybiorą kolor biały jak śnieg, powinny być zaraz wydobyte jak naj-
ostrożniej i bez żadnego wstrząsu ze swego podłoża szklanego, a zbędny
osad, inaczej szumowiny, odrzuca się. Kiedy zaś zbędne zostanie odrzu-
cone, należy wziąć nasz Merkuriusz i ze swoją boską Siarką z kolei
złożyć w tym samym szkle i na tym samym ogniu gotować. Wtedy
Merkuriusz, jeśli zostanie przygotowany w sposób należyty i bezbłędnie,
będzie działać na naszą Siarkę i ukaże się czerń, która jest Głową Kruka,
potem ukaże się prawdziwa biel i wreszcie na koniec trwała czerwień.
I tak stosownie do Twego życzenia masz w krótkich słowach opis całej
pracy.
Dlatego raz jeszcze Cię proszę i zaklinam, nie zdradź nikomu tej
krótkiej procedury wyjawionej jedynie Tobie, a jeśli w ?moim piśmie
znajdziesz jakąś wątpliwość, możesz mnie o tym zawiadomić listownie,
a ja Tobie (jak wyżej przyrzekam) we wszystkim zadośćuczynię, bylebyś
tylko pytał w należyty sposób.
Kochany Bracie Michale, jeszcze przed ukończeniem, tego listu, bar-
dziej w Twojej sprawie niż własnej, udałem się do Krakowa, gdzie odda-
łem Twój list Andrzejowi Piotrowszczykowi, który polecił mi przyjść
po odpowiedź na drugi dzień. Kiedy jednak przybyłem, nie dał mi
żadnego listu do Ciebie, prosił jedynie, bym Ci odpisał, że już zajął się
czym innym i w tym, co prosisz, w ogóle nie może Ci usłużyć i dlatego
możesz prosić innego Drukarza, który by w tym, czego pragniesz, po-
szedł Ci na rękę.
Pan Wolf Klein przesyła Ci najserdeczniejsze pozdrowienia, podobnie
pan Erhard Fleischman ze swoją żoną. Również ja razem z Kpstą i n.ąj-
?7
droższymi moimi dziećmi życzą Ci wszystkiego najlepszego i proszą
Wszechmogącego Boga, aby ów w swej dobroci ojcowskiej zechciał
zachować nas w dobrym zdrowiu i pozwolił kiedyś spełnić nasze pragnie-
nia. Bądź zdrów.
Dane w Olkuszu, Dnia 2 Marca, Roku 1587.
Twój bez reszty
Tomas Ratzki de Ratkowice
P.S. Jeśli Ci kiedy wpadnie do ręki Testamentum Gebera, proszę, przy-
ślij mi go. Nigdy bowiem nie miałem okazji go zobaczyć. Jakkolwiek Ty
w Księdze Pieców zrobiłeś uwagę, że jest to Testamentum wydru-
kowane na podstawie kodeksu przez Wenecjan, a jednak nie wierzę,
by tak się rzecz miała, ponieważ szukałem gorliwie kilku miejsc
cytowanych przez Autorów i nie znalazłem; stąd jestem zdania, że księga
Pieców nie jest Testamentum Gebera" *.
List Tomasza Radzkiego stanowi bez wątpienia swoiste curiosum,
jednakże pomimo to przyniósł mi także i pewne rozczarowanie. Z treści
listu można wysnuć niewiele wniosków dotyczących zarówno adresata,
jak i autora listu. Autor, wydaje się, nie widzi w ogóle świata poza
alchemią, nie podał ani jednej wzmianki na tematy polityczne, a przecież
był to okres bezkrólewia po zgonie Stefana Batorego, gdy w całej Rzeczy-
pospolitej zbierano głosy szlacheckie za takim lub innym kandydatem
do> tronu polskiego. Autor i adresat rozczytywali się w literaturze alche-
micznej i gromadzili księgozbiory z tej dziedziny. Byli stanowczo pod
urokiem idei klasyków alchemii i dążyli, tak jak oni, wytrwale do uzy-
skania Wielkiego' Magisterium. Interpretacja (w tekście listu) opowiada-
nia O' królu Pyrrusie świadczy dobitnie, jak dalece wśród alchemików
było rozwinięte dopatrywanie się w cytatach i metaforach pisarzy staro-
żytnych alegorii alchemicznych. Na podkreślenie jeszcze :zasługuje
fakt, że i autor, i adresat celowoi osłaniają tajemnicą swoje badania al-
chemiczne. Dlatego* to, niestety, nie możemy nic powiedzieć o chemicz-
nym sensie podanej przez; Radzkiego recepty alchemicznej na Kamień
Filozoficzny, jako że llistt, zgodnie z życzeniem autora, został przez adre-
sata umyślnie częściowo ?zniszczony.
Z dostępnej treści lilstu dowiadujemy się, że Tomasz Radzki był czło-
wiekiem świeckim, żonatym, miał dzieci, zamieszkiwał w owym czasie
w Olkuszu. Ratkowice z których się pisał to najprawdopodobniej
Radkowice w powiecie ząbkowickim na Śląsku, mniej prawdopodobne
mogłyby być Radkowice koło Iłży; Radkowice koło Chęcin w ogóle nie
wchodzą w grę, jako że w wieku XVI były wsią królewską. Tomasz
.* Tomasz Badzki miał rację pod tym względem, Gebera Liber Fornacuum
i Testamentum są dwoma różnymi traktatami alchemicznymi.

Radzki był chyba, gwarkiem olkuskim, wydaje mi się, że spotkałem jego
nazwisko przeglądając materiały dotyczące kopalni w Olkuszu.
Dość familiarny ton listu nasunął mi myśl, że list ten w żadnym przy-
padku nie był skierowany -do- Michała Sędziwo-ja, raczej Tomasz Radzki
pisał go po prostu do swego* rodzonego brata Michała. Pisał może
nawet zbyt jak do swego- brata napuszonym stylem, ale to- można by
przypisać jego chęci zaimponowania swoją wiedzą.
Pierwszy niemal nieuchwytny ślad Michała Radzkiego znalazłem
w Bibliografii Żebrawskiego *, który posiadał w swoich zbiorach staro-
druków przyrodniczych tylko jedną kartkę jakiegoś dziełka astrologicz-
nego, jak twierdził, pisanego częściowo po polsku, a częściowo po1 łaci-
nie, należącą widocznie do przedmowy, jako- że była zakończona następu-
jącymi słowami:
Anno Domini M. Sextesimo tertio, Die I Mensis Augusti, Magnifi-
cienciae Vestrae Servitor humilimus M. Michael Radtzki.
W Bibliografii Estoreichera Michał Raidtzki nie figuruje. Poszukiwania
w bibliotekach polskich druku astrologicznego- M. Radzkiego pierwotnie
nie dawały rezultatów. Na właściwy jego1 ślad wpadłem zupełnie przy-
padkowo, wertując starodruki przyrodnicze w Bibliotece PAN w Gdańsku,
Otóż znalazłem' broszurkę Piotra Kriigera matematyka i astronoma
gdańskiego-, której' tytuł brzmi:
Apologeticum oder Vertheidung seines auffs 1609 Jahr publicierten
Calenders wieder den unhofflichen M. Michaelem Hermetem Ratzki
von Radkowitz E. A. Philosophiae Doctorem indignum Sacerdotem
vorzeiten krakawischen Curatoren zu S. Albrecht Weilendt Decanum zu
Mirchaw und gewesen Pfahren zu Beern, Danzig 1610.
Już tytuł tego polemicznego druku potwierdził moje pierwotne przy-
puszczenie, iż ów Michał Hermes Radzki może być rodzonym bratem
Tomasza Radzkiego obaj pisali: się z Radkowie. Treść druku Krii-
gera całkowicie upewniła mnie w moim wniosku i równocześnie wskazała
nową drogę poszukiwań. Postanowiłem szukać kalendarzy M. Radzkiego.
Te, na równi z wieloma innymi tego rodzaju wydawnictwami, nie figuro-
wały w dawnym katalogu Miejskie j Biblioteki Gdańskiej; zostały one ska-
talogowane dopiero- w ostatnich latach przez prof. dra Pelczara i jego
zespół. Biblioteka PAN w Gdańsku posiada kalendarze i prognostykony
M. Radzkiego za następujące lata: 1594, 1596, 1597, 1603, 1604, 1606,
1611, 1612 i 1613. Pierwsze kalendarze Radzkiego były drukowane za
przywilejem królewskim, na późniejszych nie było- to już zaznaczone;
wszystkie zostały wydrukowane u Jakuba Rhode w Gdańsku. W pro--
gnostykonach Radzfciego uderza przede wszystkim jedno autor stale
* T. Żefaraws-k-i Bibliografia Piśmiennictwa Polskiego z działu matematyki
i fizyki. T. I, Kraków 1873, s. 228.
89
u
chwali Kraków, nazywa go "matką uczącej się młodzieży", w jednym
z wydań nadmienia, że w tym mieście przebywał przez dwadzieścia
lat. Litera "M", oznaczająca "magister" figuruje w jego pierwszych
prognostykonach, w późniejszych spotykamy już przy jego nazwisku
tytuł doctor philosophiae (od roku 1809)?
Tego rodzaju dziwna wdzięczność dla Krakowa, tytuły naukowe oraz
długi pobyt M. Radzkiego w Krakowie wskazywałyby na to, że musiał
w tym mieście studiować. I rzeczywiście, w Album Studiosorum Uni-
wersytetu Krakowskiego' w roku 1574 za rektoratu Jakuba Górskiego
odnalazłem następujący wpis: Michael Brigensis Andreae Raczky, Dioc.
Vratislavensis . . . . 4 gr. s.*.
Bracia, Tomasz i Michał, Radzcy, są zatem Ślązakami, pochodzą z Rad-
kowie niedaleko Brzegu; możemy też przypuszczać, że ojciec naszych
alchemików, Andrzej Radzki, miał obywatelstwo miasta Brzegu, mają-
tek Radkowice położony niedaleko tej miejscowości oraz pasję do nauk
tajemnych, czemu dał wyraz, nadając synowi na drugie imię Hermes.
Nota bene, święty Hermes w hagiografii znalazł się 'tak samo przypad-
kowo, jak i święty Merkury; jego imię jest bezpośrednio' związane z do-
mniemanym autorem gnoistycznych pism Hermesem Trismegistesem.
Sądząc z daty wpisu na Uniwersytet Krakowski, można z pewnym
przybliżeniem przyjąć rok 1559 jako datę urodzenia Michała Radzkiego.
W roku 1587 (data cytowanego listu) przebywał on dość daleko cd Kra-
kowa, być może nawet za granicą. Prawdopodobnie też za granicą uzy-
skał pierwsze tytuły naukowe, bowiem Liber Promotionum nie wymienia
go nawet jako. bakałarza. Nie ?wiadomo także, gdzie i kiedy otrzymał
święcenia kapłańskie; w każdym razie w roku 1592 znajdujemy go z ty-
tułem "Krakowski Kurator Św. Wojciecha i Dziekan Mirachowski",
w charakterze proboszcza drewnianego kościółka Św. Wojciecha i Św.
Jerzego w Kościerzynie na Pomorzu. A zatem w Krakowie mieszkał już
przed rozpoczęciem studiów uniwersyteckich. Nie miałem jeszcze, niestety,
możności stwierdzenia, czy Krakawischer Curator oznacza, że M. Radzki
był faktycznym kuratorem w kościele Św. Wojciecha w Krakowie, czy też
w tym przypadku mamy do czynienia tylko z tytulaturą kościelną.
Parafia kościerzyńska była bardzo zamożna, należało do niej kilka-
naście domów w miasteczku i ponad 120 włók ziemi w bezpośrednim
jego sąsiedztwie. Ale mieszkańcy miasteczka', zapewne pod wpływem
haseł reformacji, samowolnie zaczęli zajmować grunty kościelne za-
równo na cele prywatne, jak też i pro publico bono. Według relacji
M. Radzkiego' **, w samej Kościerzynie zabrano parafii jedenaście domów,
* A. Chmiel Album Studiosorum Univ. Crac. Kraków 1892.
** M. Radzkiego Prognostykon na rok 1603, strony nlb.
90
kilka włók ziemi, na których miasto hodowało chmiel, nawet dzwon
zdjęto' z wieży kościelnej i zawieszono na ratuszu. Nic też dziwnego, że
przy takim stanie rzeczy w ciągu około sześciu lat było kolejno aż
dziewiętnastu proboszczów przed przybyciem Radlzkiego na stanowisko
duszpasterza parafii Św. Wojciecha. Kościerzanie widocznie potrafili
umilić pobyt w miasteczku katolickim księżom. M. Radzki zdołał
się utrzymać na stanowisku proboszcza prawie przez dziesięć lat, mimo
różnorakich szykan. Nie chciano mu (według jego sprawozdania) sprze-
dawać towarów w miasteczku, nie pozwalano- mu zasiewać roli, celowo
niszczono zbiory. Dlatego też jest więcej miż pewne, że w tak trudnych
warunkach pracy duszpasterskiej z parafią wiązała Radzkieg� nie tylko
przysięga złożona biskupowi, ale raczej czysto materialne pobudki.
Nieczęsto trafia się taka bogata parafia, jak kościerzyńska! Gdy szy-
kany zawiodły, a proboszcz M. Radzki był nieustępliwy i 'konsekwentny
w odzyskiwaniu dóbr kościelnych, mieszkańcy miasta sięgnęli do> in-
nych metod, zaczęli mianowicie pisać skargi na proboszcza do' rozmai-
tych instancji kościelnych i administracyjnych, a nawet i do króla.
O tym, że donosy nie były całkiem bezpodstawne i padły równocześnie
na podatny grunt, świadczy wizytacja przeprowadzona w parafii koście-
rzyńskiej przez archidiakona, księdza Franciszka Łąckiego w roku
1597. Otóż z tej wizytacji pozostał rodzaj protokołu, w którym ksiądz
Łącki daje biskupowi Hieronimowi Rozdrażewskiemu następującą re-
lację O' Michale Raidizkim (przedstawiam ją w tłumaczeniu polskim):
Proboszcz ksiądz Michał Raitzfei, w trosce o kościół nie całkowicie się 'zanied-
buje, szczególnie zaś w odzyskiwaniu dochodów. W domowej zaś rozmowie nie widzę
podstaw do wezwania go pod sąd. Jest bowiem podejrzany o ?niewstrzemięźłrwość,
niewiastę trzyma za kucharkę, z którą, jak mówi się, współżyje. Jest umysłu mało
spokojnego, mato kto jest w mieście, z kim on żyje w zgodzie. Jest podejrzany
o fałszowanie monety; ja sam widziałem grosz potrójny, o którym mówią, że jest
jego tłoku, co ów jednak stale zaprzecza. Oddaje iSiię także jeszcze alchemii w domu,
w jakimś ukrytym kącie ma piec do tego dzieła stosowny. Sporządza proiginosty-
kony i daje je drukować w Gdańsku, te także często .poświęca Gdańszczanom.
Pewni mieszczanie donieśli mi1, że zajmuje się czarnoksiięstwein, lecz udowodnić
nie potrafili. Wydawało się, że doniesienie takie z ich wynikło wymysłów. [. . .]
Opinia zawarta w treści protokołu nie była zbyt pochlebna dla
Radzkiego.. jednakże biskup Rozdrażewski pozostawił go na zajmcwianym
stanowisku w Kościerzynie.
Następny biskup, Jan Tarnawski, dla załatwienia spraw podległego
sobie biskupstwa, zwołał na dzień 6 lipca 1601 roku synod do Sobkowa,
na który miał się także stawić i ksiądz Michał Radzki w celu oczyszcze-
nia się ze stawianych mu zarzutów. M. Radzki na synod nie pojechał,
tłumacząc się chorobą. Jednakże już 16 lipca tegoż roku pojawił się nowy
proboszcz kościerzyński, któremu, nota bene, ksiądz M. Radzki nie
chciał przekazać władzy i uprawnień, zapowiadając ułożenie apelacji
91
-..
wprost do papieża. Opornego- proboszcza przed oblicze biskupa dopro-
wiadizić musiało' aż dwunastu pachołów. Nie obyło się także bez więzie-
nia. Przymusowa nieobecność M. Radzkiego na plebainii została natural-
nie wykorzystana przez wdzięczne owieczki parafii, plebanię dwukrotnie
obrabowano, zniszczono przy tym cenne instrumenty matematyczne
RadzkiegO'. Twierdził on później, że szkody, jakie wtedy poniósł, wyno-
siły 20 tysięcy florenów. Winnych rabunku nie" znaleziono, natomiast
było wielu takich, którzy twierdzili, że na plebanii znaleźli czarta w na-
czyniu szklanym *.
"Instrumenty matematyczne" to zapewne przyrządy astronomiczne
oraz sprzęt laboratoryjny chemiczny. M. Radzki od roku 1592 wydawał
(rok po roku) prognoistykony w języku niemieckim w Gdańsku, najpraw-
dopodobniej wszystkie u Rhcdego; oprócz nich kalendarze w języku
polskim, które nie zachowały się do naszych czasów. Przepowiednie opie-
rał na własnych obliczeniach i obserwacjach astronomicznych. Z jego
wypowiedzi można wnioskowiać, że astrologią zajmował się już w roku
1580, gdy dokonał obliczeń obiegu gwiazd .na następnych trzydzieści lat,
a w roku 1587, jak wynika z przytoczonego listu od brata, chciał u kra-
kowskiego drukarza, Andrzeja Piotrowszczyka, drukować swój kalen-
darz. Astrologiczne wiadomości zawdzięczał M. Radzki studiom w Kra-
kowie, zapewne więc takim profesorom, jak Piotr Słowacki, Jan
Muscenius;, Stanisław Jacobeus z Kurzelowa, Jain Lato.sz i Walenty
Fontana słynnym w tym okresie astrologom. Pisanie prognostykoi-
nów było wtedy zajęciem doiść intratnym, w odróżnieniu od wydawania
książek naukowych, o czym świadczyć mogą najlepiej wyjątki z ko-
respondencji sławnego Jana, Kepłera. Wysłał on, na przykład, jeden
z listów do, swego dawnego ucznda, Piotra Kriigera, którego prosił, aby
ten zapropagcwał w Gdańsku wydane przez Keplera dzieło> Nova
Stereometria; w odpowiedzi Kriiger doniósł swemu Mistrzowi, że nie jest
to1 wcale łatwa sprawia, gdyż:
Prawdą jest, że jeżeli w matematyce zostanie wydane jakiekolwiek wartościowe
dzieło to, jeżeli jeden egzemplarz ma matematyk gdański, drugi egzemplarz
Regiomontanus, trzeci posiada Biblioteka Krółewiecka, czwarty pewien
szlachcic .pruski, Niewiesizyński, to ponadto żaden egzemplarz w całych Prusieeh
nie zostaje sprzedany **.
Natomiast pisanie prognostykonów przynosiło wtedy skromny, ale
stały dochód, co* było tematem fragmentu listu tegoż samego Keplera do-
Herwarta Hohemburga (tłumaczenie z niemieckiego):
Kiedy czasem piszę prognostyki urodzenia i kalendarz, to na Boga dla
mnie jest to bardzo przykrą niewolniczą pracą, ale jest konieczną, ażebym będąc od
* Z przedmowy do M. Radzkiego Prognostykonu na rok 1603.
** W. Krieg Materiallen zu einern Entwicklungs gechichte der Bucherpresse.
1953, s. 80'81 (przetłumaczony fragment cytowany z łaciny).
92
niej wolny na krótki czas nie musiał jeszcze gorzej harować. Aby więc utrzymywać
moją roczną pensję, tytuł i mieszkanie, jestem zmuszony zajmować się głupimi
bredniami.
Ponadto pisanie prognostykonów przynosiło pewnego rodzaju sławę
naukową i podnosiło' równocześnie wartość autora przynajmniej w jego
własnych oczach. M. Radzki poświęcał swoje prognostykony i kalendarze
wybitnym osobistościom starostom, kasztelanom, wojewodom; między
innymi opatowi z Pelplina, arcybiskupowi gnieźnieńskiemu, a nawet
królewiczowi Władysławowi IV *. Prognostykony M. Radzkiego- pisane
są w języku niemieckim. Dziwnym zbiegiem okoliczności prognostykony
jego nieraz musiały być zgodne ze stanem faktycznym, sikoro ludzie
szeptali między sobą, że ksiądz; proboszcz ma diabła w kałamarzu, poma-
gającego mu w trafnym zgadywaniu przyszłości.
W roku 1609 dochodzi na. tle konkurencyjnym pomiędzy M. Radzkim
a miejskim astrologiem (urzędowym wydawcą kalendarzy gdańskich)
i równocześnie profesorem gimnazjum gdańskiego-, Piotrem Krugerem,
do< ostrej kontrowersji i polemiki, w wyniku której powstała wspomniana
publikacja Krugera. Krytyka prognostykonów Radzkiego- przez gdań-
skiego astronoma i matematyka była bardzo olstra i rzeczowa. Kruger
wytkn-ął Radzkiemu kolejno- wszystkie pomyłki, jakich ksiądz, dopuścił
się w swoich prognostykonach i kalendarzach. Między innymi zarzucał
Radzkiemu, iż ten, jako Polak, nie zna historii kraju i nie wie, kiedy
umarł Władysław Jagiełło, a Kopernikowi dał na imię Tomasz. Kriiger
poszedł jeszcze dalej w krytyce, twierdząc po- prostu, że Radzki jest
ignorantem zarówno w matematyce i astrologii, jak i w chronologii,
że zajmuje się magią i nigroimancją. Ponadto poddał w wątpliwość dokto-
rat RadzikiegOi. Zaatakowany zareagował na replikę nadzwyczaj skromnie,
krótkim dodatkiem do prognostykOnu wydanego w roku 1611 w Gdańsku.
Właściwie wszystko, -co mu zarzucał Kriiger, przypisał Radzki faktowi,
że, jako- zamieszkały daleko od Gdańska, nigdy nie miał możności wyko-
nywania korekt drukarskich. A Krii-gerowi, w rewanżu, wykazał cał-
kiem nieznaczne błędy. Bardziej zastanawiająca jest natomiast sprawa,
że ani isiowem nie bronił wiarygodności swojego tytułu doktorskiego,
chociaż używał go nadal.
Nie udało mi się stwierdzić z całą pewnością, co M. Radzki robił
w latach 16061609. W Prognostykonie na rok 1613, który dedykował
braciom Weiherorn, pisał, że przez trzy lata był kapelanem u ich ojca,
ale nie jest peiwne, czy okres jego kapelaństwa u Weihera należy wiązać
właśnie z latami 16061609. Równocześnie nic nie wskazuje na to, ażeby
w tym okresie studiował za granicą. W -każdym razie w jego- prognosty-
* Prognostykov, na rok 1606, dedykowany Władysławowi IV, gdzie nasz alche-
mik podpisał się M. Michael Radzki, w innych prognostykonach podpisywał się
Radtzki.
93
konach nie ma żadnej wzmianki o tym, gdzie uzyskał stopień doktorski.
Przy tym, jak wspomniałem, nie broinii się przed atakami Krugera na ten
temat. Zachodzi więc podejrzenie, że jego doktorat filozofii nie był uzy-
skany 'na żadnym z uniwersytetów, raczej musiał to być doktorat ce-
sarski. Otóż tak zwani hrabiowie Palatynaitu (Comes Palatini) od czasów
cesarza Karola IV, który stworzył tę godność, posiadali przywilej
i władzę w imieniu cesarskim nadawania między innymi tytułów doktor-
skich oraz tytułów poetów uwieńczonych osobom, które w zasadzie
miały ukończone studia uniwersyteckie. Tego rodzaju promocje doktor-
skie odbywały się często na terenach prywatnych hrabiego. Tytuł dok-
tora jednego z czterech fakultetów albo> tytuł poeta laureatus uzyskiwało
się często w zamian za dedykowanie jakiegoś utworu czy też dzieła
cesarzowi, rzadziej za inne osiągnięcia. Na przełomie XVI i XVII wieku
tytuły takie już się ?bardzo zdeprecjonowały i można je było nabyć wprost
za pieniądze; na przykład Bartłomiej Bilovius, hrabia Palatynatu, sprze-
dawał w Lipsku i Wittenberdze tytuły poetae laureati za 8 talarów, a dy-
plom doktorski oceniał zapewne wyżej'. Tytuły tego rodzaju z czasem
narażały właścicieli na pośmiewisko1 i mimo' wyraźnych nakazów cesar-
skich nie były w zasadzie uznawane nawet przez uniwersytety niemiec-
kie.
Na cesarski doktorat M. Radzkiego wskazywałyby inicjały wystę-
pujące po jegO' nazwisku w prognostykonach litery E. A.; Eques
Auratus było tytułem cesarskim. Gdzie i w jakich okolicznościach
M. Radzki tytuł uzyskał, nie wiadomo1; prawdopodobnie w Pradze, gdzie
mógł przebywać zwabiony alchemiczną sławą Rudolfa II. Tytuł doktor-
ski mógłby nadać Radzikiemu Jacobus Chiimarrheus Ruremundanus,
protoinotariusz Kościoła Rzymskiego, jałmużnik Rudolfa II i za jego
czasów w zasadzie główny hrabia Palatynatu. Ruremundanus, z pocho'-
dzenia Holender, związany był także ze Śląskiem, między swoimi tytu-
łami piastował także godność kanonika raciborskiego'. Mógł Radzki nabyć
kapelusz doktorski u Bikwiusa lub też mógł być kreowany na doktora
przez któregoś z hrabiów Palatynatu, bawiących przejazdem w Gdańsku.
Wreszcie jest także możliwe, że Radzki dedykował cesarzowi jakiś
płód swej działalności astrologiczno-literackiej lub po prostu kupił ten
tytuł, a bojąc się ujawnienia źródła i tym samym narażenia się na ośmie-
szenie, wolał nie polemizować na ten temat z ciętym w słowach Krii-
gerem.
Oprócz astrologii, jak wynika z listu Tomasza, Michał Radzki zaj-
mował się także alchemią już w Krakowie. Zainteresowanie tą sztuką
w owych czasach w tym mieście było bardzo duże *. M. Radzki do
* Wł. Huibicki Chemie und Alchemie des 16 Jahr hunderts in Polen, Annales
Vniv. M. Curie-Skłodoivska. Lublin, Seetio AA, vol. X, s. 61100 (11955). Wł.
94
końca życia był wierny alchemii. Po znanych nam już wydarzeniach
kościerzyńskich ogień jego kuchni .alchemicznej nde zagasł. W roku 1603
potrafił pisać o sobie: "Obarczony jestem pracą rzeczy najtajniejszych
Boskiego^ Kamienia Filozoficznego' dla wspólnej korzyści chrześcijań-
stwa * ". O alchemii wyraża się Chemia Sacra lub Angelicae Sapientiae
Fulgur Coelesti. Pisma Paraeelsusa zaczął studiować stosunkowo późno,
co można wywnioskować ze wzmianki w Prognostykonie na rok 1613.
Spóźnił się nieco' ze swymi studiami, bowiem w tym już okresie w po^
bliskim Gdańsku dzieła Paraćelsiusa były na indeksie, a Ustawa Apte-
karska Gdańska z roku 1597, w paragrafie 12 zabraniała sporządzania
i sprzedawania leków cyrulikom, alchemikom i paraeelsystom. M. Radzki
interesował się bardzo zagadnieniami związanymi z górnictwem. Co
roku poświęcał górnikom przepowiednie. Wspomina przy tym o> kopal-
niach galmanu w Długoszynie i Krzyżanowie, o 'kopalniach ołowiu
w Olkuszu, siarki pod Krakowem, o występowaniu złota koło Lanc-
korony **. Wspomina również o bizmucie.
Radzki miał prawdopodobnie możnych protektorów. Po> przykrym
dlań wyroku biskupa Tarnowskiego pozostaje nadal na prebendlach
kościelnych. Jak już wspomniałem, przez trzy lata był kapelanem woje-
wody Weihera. W roku 1610 został proboszczem w Czarnej i następnie
w roku 1613 jest proboszczem w Brzozowej Górze (Brusiec). Tytuł kura-
tora krakowskiego' kościoła Św. Wojciecha zachował do' końca życia.
Swój Prognostykon na rok 1613 kończy smutnym dwuwierszem, którego
treść podaję po przetłumaczeniu z łaciny:
Co dla mnie bogactwa, które sroga śmierć rozprószyła,
Cnota jest wartością człowieka, reszta ginie ze śmiercią.
I zdaje mi się, że właśnie w tym rcku Michał Radzki zmarł.
Z punktu widzenia historii nauki trudno jest zaliczyć Michała Radz-
kiegO1 do grona pozytywnych lub negatywnych postaci jego okresu. Nie
mamy ku temu prawdziwych podstaw, nie znając jegoi alchemicznych
traktatów. Bezwzględnie jednak z punktu widzenia historii kultury'
był on postacią godną zainteresowania; ksiądz, katolicki alchemik,
to w owych czasach raczej rzadkość. Był to bowiem okres, kiedy kler
katolicki, a szczególnie jezuici, ostro występowali przeciw alchemii,
Hubicki Chemistry and Alchemy in Sixteenth-century Cracow, "Endeavour". Lon-
ćton, vol. XVII, s. 204207 (1958).
* M. Radzkiego Prognostykon na rok 1604, strony nlb.
** Tu widocznie M. Radzki się myli, mianowicie miesza miejscowość Lanckorone.
z górą Trzy Korony, zwaną z niemiecka Landskrone. W okolicach tej ostatniej,
jak wiadomo, występują ślady złota.
0 czym świadczą wypowiedzi eks jezuity 3ana z Gór Pok.\ateckiego czy
też Kazania księdza jezuity Fabiana Birkowskiego.
Znalezienie i wskazanie właściwego- adresata listu Tomasza Radzkiego
nie tylko wyłoniło1 z mroków zapomnienia szesnastowiecznego aistrologa
1 alchemika "co miał diabła1 w kałamarzu", ale równocześnie otoaliło
ptrzypuszczenia Ambrożego1 GrabowiskiegO' O' domniemianym adresaicie
listu, który wielu historyków przyjęło za dowód, że Michał Sędziwój
urodził się w roku 1556.
Lublin, w kwietniu 1963 roku.
Włodzimierz Hubicki
Dzieje jednego testamentu
Tematem mniejszych roziważiań jest działalność społeczno-opiekuńeza
Stanisława Staszica, a więc te jego myśli i czyny, które można by skla-
syfikować mianem filantropii.
Staszic nie zgodziłby się na określenie takim mianem sprawy doty-
czącej' w jego testamencie organizacji tak zwanych sal zarobkowych.
Był bowiem ekonomistą i mężem stanu. Cokolwiek czynił, wynikało' to
w zasadzie z rzetelnego zrozumienia trudnych nieraz sytuacji i potrzeb,
których zaspokojenie możliwe było w drodze działalności ekonomiczno-
-społecznej, a nie charytatywnej filantropii.
Okazało się też, że istotą niezrozumienia intencji staszicowskiej oraz
wynikających stąd i przez sto lat trwających kontrowersja na temat,
jak zrealizować testament była właśnie fałszywa interpretacja idei
wyrażonej w pozostawionej przez Staszica "ostatniej woli".
Wprawdzie jej niezbyt jasne sformułowanie budzi pewne wątpli-
wości, omówimy ją jednak nieco' później. Wydaje nam się bowiem, iż
niezbędne jest zaznajomienie wpierw czytelnika z materiałami z poprzed-
niego okresu życia Staszica, które mówią nam o jego z dawna utrwalo-
nych już uczuciach społecznych i głębokim humanistycznym zrozumieniu
dla nędzy ludzkiej, dla człowieka skrzywdzonego przez niesprawiedliwe
i nie sprzyjające warunki bytu, które często uniemożliwiały zapewnienie
elementarnych podstaw do życia.
Takim bowiem gorącym uczuciem przepojone są niektóre karty
dziennika jego- podróży, w których opisuje wrażenia swoje z odwiedza-,
nych instytucji charytatywnych za granicą. Natrafiamy w nich na wni-
kliwe notatki o- szpitalach i zakładach opiekuńczych dla ubogich, pod-
rzutków i sierot., świadczące o społecznej postawie Staszica, O' jego
współczuciu dla krzywdy i niezaradności życiowej.
W Dzienniku podróży po Włoszech na początku 1791 roku, pod datą
21 lutego' z Neapolu, czytamy:
[...] kościół należący do fundacji podrzutków ... widziałem tam chorych do
trzechset [...] Między tymi chorymi zastałem nieporządek i 'niechlujstwo, wszyscy
7 Problemy kultury
97
prawie leżeli bez koszuli. Na dole widziałem podrzutki. Tamże też wielki zastałem
nieporządek, smród, brud, nieznośny wrzask mamefc, dzieci zaś jak pornarłe, ledwo
się ruszały.
Widziałem ze zgrozą w jednym łóżku dzieci umarłe razem z żyjącymi pomie-
szane. Dziurę, przez którą te nędzne dzieci podrzucają, mierzyłem: nie ma piędzi
szerokości i wysokości, jak gdyby się lękali przełożeni tego domu, żeby im zdrowego,
dużego i czerstwego nie przyniesiono dziecięcia, tylko same wywiędki, które dosyć
suche, iż przez tę dziurę przeleżą. Te dzieci rozdają po mamkach na wsi *.
[. . .] Rzym, dnia 29 marca 1791: ... za Tiiberim (Tybrem) na brzegu tej rzeki
założona pod nazwiskiem Hispitium St. Miebałis... Chłopcy od lat siedmiu ludzi
ubogich mają swoje wychowanie. Pisać, czytać, rachować i religii uczeni, nadto
w rzemieśle jednym z następujących doskonalą się: w szewstwie, w kapelusznictwie,
w sukiennictwie, w tkaniu płótna, jedwabnych materii, w kowalstwie, w ślusarstwie,
w robieniu obicia do Gobelin. Od lat siedmiu do roku dwudziestego bawią w domu
tym. Przez ten czas mają swoje wygody wszystkie w tym domu. W dwudziestym
roku już powinna się ;ićh nauka skończyć, dom ich daje czterdzieści szkudów
w posagu. Z tym mają wolność zarabiać sobie, gdzie im siię podoba, albo też,
jeżeli chcą w domu tym pracować dla zarobku, jest im wolno. Ta instytucja jest
bardzo piękna. Te są w riiej wady, że nie rodzice ani dzieciaki, wchodzący do tego
domu, wybierają i sobie rzemiosło, ale ksiądz prezes. Druga wada, że te dzieci
chodzą w ubiorze do laików, czyli iniesclhludnych tosięży podobnym, z krymką na
głowie i z włosiami tak właśnie jak żydzi. Czemu ich Od młodości mniszyć? Czemu
od młodości nie swolć ich do tego ubioru, w jakim będą całe życie chodzić? [...]**.
[. ..] Genua, dnia 7 czerwca 1791 roku .. . potem byłem oglądać 11 Obergo dei
Poveri schronisko, dom biednych. Zabiera w sobie do tysiąca pinzeszło dzieci
ubogich, które z fundacji uczą się w tym domu rzemiosła, czytać i pisać. Wyu-
czywszy się, wolność majią wychodzić albo zostać w tym domu [...] ***
[. ..] Turyn, 13 marca ll791 [. . .] Widzieliśmy fabrykę królewską jedwabiów.
Król ekspensuje. Młodzież w tym damie chowania uczy się rzemiosia. Tamże jest
fabryka kapeluszów i sukien prostych. Wełna tutejsza 'zła i prosta, tylko bernardy-
nów i żołnierzy okrywa. Jest także neurarium, czyli śpłtal ubogich zdrowych,
w których mają schronienie i robotę [...] ****
[. ..] Mediolan, dnia 25 czerwca 17191' [. . .] Byliśmy w orphanotrofio. Jest to
miejsce przez osoby pobożne założone, pdo dwóchset chłopców ludtzi ubogich i sierot. Tu mają wychowanie. Czytać, pisać
i rachować ich nauką, przy tym każdy uczy się rzemiosła, jakie sam obierze. Wy-
brawszy sobie, posyłają go do rzemieślnika do miasta. Z rana o godzinie 9 do 112,
po obiedzie od 2 do 5, na obiad i na noc powraca do śpditala. Z początku majster
mu nic nie płaci, ale jeżeli postępek uczyni, więc umiejąc zarobić, zaczyna być
majstrowi użytecznym. Gdy już się tak wydoskonali, że o niego majster stoi i płaci
mu, natenczas i dom interesuje się do niego więcej i w wieku lat 18 daje trzecią
część tego, co zarabia >na wyjściu. Fundusz tego domu składa siię z funduszu księży
benedyktynów, którzy tu mieszkali i z funduszu inkwizycji. Jak użyteczna od-
miana! [.. �] *****
* St. Staszic Pisma
s. 52.
** Loc cit., s. 54.
*** Loc cit., s. 59.
*** Loc. cit., s. 62.
**** Loc. cit., s. 66.
wypoiviedzi pedagogiczne. Wrocław 1956, Ossolineum,
Zwieidzanie tego rodzaju instytucji przypomniało mu zapewne analo-
giczne zakłady w ojczyźnie,-'ich niedomogi i braki, a także budziło chęć
urządzenia ich według najlepszych wzorów zagranicznych.
Niewiele, jak .wiemy, mógł Staszic poświęcić swego drogocennego
czasu na działalność filantropijną. Myśl tego wielkiego męża stanu
i działacza państwowego zaprzątnięta była bowiem sprawami wielkiej
wagi politycznej w decydujących o losach narodu chwilach. Pamiętał
jednak o< tym problemie i zwracał nań uwagę wszędzie, gdzie tylko-
zaistniała ku temu sprzyjająca okoliczność.
Właśnie Staszic, a nie 'kto inny, zagajając w grudniu 1809 roku
sesję Towarzystwa Przyjaciół Nauk, podkreślił konieczność roztoczenia
opieki nad "kalekami głuchoniemymi", skłaniając ks. Falkowskiego do
prac organizacyjnych w tym zakresie słowami: ,,[. . .] winieneś pomoc
swoim rodakom, winieneś wsparcie niedołęstwu, winieneś ofiarę kra-
jowi". Staszic był, jak .wiemy, inicjatorem i moralnym twórcą Insty-
tutu Głuchoniemych w Warszawie, któremu między innymi zapisał
w testamencie sumę czterdziestu pięciu tysięcy złotych polskich.
Innym doniosłym czynem jest 'założenie Towarzystwa Rolniczego'
Hrubieszowskiego, które, poza wieloma niezwykle interesującymi i re-
welacyjnymi z politycznego punktu widzenia zagadnieniami, traktuje
0 opiece nad dziećmi-podrzutkami i sierotami.
W Kontrakcie Towarzystwa Rolniczego Hrubieszowskiego ratowania
się wspólnie w nieszczęściach, zawartym w roku 1816, spotykamy wiele
paragrafów dotyczących spraw opieki nad dziećmi ubogimi, porzuconymi
1 sierotami.
Tak na pnzykład artykuł 21 opiewa:
Zawsze jeden z młodzieńców uboższych a zdolnością celujących, zrodzony
w Towarzystwie Hrubieszowskim z osiadłych 'włościan, mieszczan lub szlachty,
ma być utrzymywany kosztem Towarzystwa przez cztery lata przy Głównej
Szkole *.
Artykuł 24 nakazuje:
Każda osada Towarzystwo Rolnicze Hrubieszowskie składająca, dzieci w tej
osadizie zrodzone, sieroty bez rodziców, bez krewnych, bez majątku jako też dzieci,
których wyrodni rodzice zaprą silę, podrzucą, ma wziąć pod swoją opiekę i do lat
piętnastu wychować przez takich posiadaczów dziedzicznych, którzy własnych dzieci
nie mają; albo gdyby takowych nie było, ptrzez (gospodarzy najbogatszych, naj-
więcej gruntów posiadających, chociażby właśnie dzieci mieli. Rada Gospodarcza
takowe rozdawanie uskuteczni i do którego gospodarza dziecię ma być oddanym,
ustanowi. Nigdy jeden gospodarz dwoje takich dzieci siofoie nadanych mieć nie
może, chybaby dobrowolnie drugie chciał przyjąć. [Podobnież gospodarz mający
własnych dzieci sześcioro nie może być obowiązany do wychowania obcego **.
m
* Pisma Fedagogiczne Stanisława Staszica. Wydał i opracował Z. Kukulski,
Lublin 192:6, s. 219.
** St. Staszic. Pisma i wypowiedzi pedagogiczne. Opracował T. Nowacki, Wiro-
cław 1S56, Ossolineum, s. 137.
i i
, ??<
Kontrakt przewidywał też pomoc starcom opuszczonym, chorym
i kalekom.
Instytucja "rodziny zastępczej" była przez Staszica wyraźnie foryto-
wana. Rodzina taka otrzymywałai w zamian za sprawowanie opieki nad
dzieckiem bądź pożyczki z banku, bądź umorzenie długu. Opiece podle-
gały, prócz dzieci osieroconych, również takie, "których wyrodni rodzice
zaprą się, podrzucą".
Radni Rady Gospodarczej Towarzystwa czuwali nad wychowaniem
dzieci w ogóle, nawet nad atmosferą wychowawczą normalnych rodzin.
Jako przykład posłużyć nam może rodzina Grzegorza Z., której z powodu
gorszącego zachowania ojca ściganego i karanego za "występek kra-
dzieży" zakazano przyjmować oTowarzystwo' opiekowało się dziećmi do< piętnastego roku życia; część
z nich wyposażona ziemią pozostała na roli, inne nauczyły się rzemiosła
i pozakładały sobie własne warsztaty. Najzdolniejsze kształciły się nadal.
Tak więc Towarzystwo^ poczytywało- sobie za obowiązek wspieranie
podopiecznych nie tylko od strony materialnej, ale również roztoczenie
nad nimi opieki wychowaweza-kształcącej, zadbanie o ich przyszłość,
pracę, zawód, pozycję społeczną.
Podobnie miała się sprawa z członkami organizacji górniczej, której
opracowany przez Staszica fundusz ubezpieczeniowy zapewniał opiekę
nad chorymi, kalekami i starcami.
Dążeniem jednak Staszica było nadawanie akcjom charytatywno-
-filantropijnym charakteru społecznie bardziej zinstytucjonalizowanego.
Credo działalności społecznej Staszica zostało sformułowane przez
niego w Kontrakcie następująco:
Istnieją przeciwieństwa losu, którym zapobiec nie zdoła wola ani możność
ludzka. Są nimi: sieroctwo dziecka, niedołęstwo opuszczonego starca, utrata plo-
nów, gradobicie, głody, choroby, klęski wojny, kalectwo odniesione w obronie
ojczyzny. W tych i podobnych nieszczęściach cierpiącej ludzkości mogą przycho-
dzić z pomocą albo publiczne instytucje krajowe, albo poszczególne stowarzyszenia
przez "władze popierane.
O zainteresowaniach Staszica problematyką opiekuńczą świadczy
między innymi to, iż zatroszczył się on w swojej "ostatniej woli" o zasi-
lenie jednego z najlepszych i najlepiej postawionych sizpitali w Polsce,
jakim był Szpital "Dzieciątka Jezus", prowadzony przez znakomitego
ks. Beaudoina, sumą dwustu tysięcy złotych polskich. W szpitalu tym,
jak wówczas powszechnie było- przyjęte, znajdowało schronienie i opiekę
pośrednią około dwu tysięcy siedemset dzieci osieroconych, pod-
rzutków i ubogich rodziców, około siedmiuset chorych oraz kilka-
naście kalek.
Zaofiarowana przez Staszica suma dwustu tysięcy złotych polskich
dla potrzeb szpitala "Dzieciątka Jezus" została wymieniona w jego1 teista-
100
mencie, sporządzonym w dniu 20 sierpnia 1824 roku. W dalszej części
tego aktu znajduje się również zapis testatora na dom zarobkowy
w Warszawie.
Właśnie sprawa realizacji tej części testamentu Staszica wywołała
wspomniane przez nas na początku nieporozumienia oraz kontrowersje,
wynikające bądź to< z fałszywej interpretacji zapisu, bądź też ze świado-
mej złej woli 'w stosunku do intencji testatora.
Ta sprawa testamentu Staszica i dość nieoczekiwane, nie po myśli
opinii ogółu społeczeństwa polskiego podejmowane, próby realizacji
testamentu stały się bodźcem do prześledzenia jej nie jako sui generis
curiosum, ale jako- faktu, wydarzenia o zupełnie symptomatycznym spo-
łeczno-politycznym podłożu i charakterze.
Istotne zrozumienie i troska o przyjście z pomocą wielu młodym lu-
dziom, którzy na skutek braku odpowiedniego kierunku wychowawczego'
,w domu jako nie przygotowani do< życia i pracy w zawodzie pędzili włó-
częgowski tryb życia i utrzymywali się z żebractwa, od dawna kiero-
wały tym znakomitym ekonomistą i pedagogiem. Obserwacje po-
czynione w podróżach zagranicznych umacniały go niewątpliwie w prze-
konaniu, że jedynym racjonalnym przeciwdziałaniem temu złu jest
stworzenie takich warunków, aby ludzie ci, bez przymusu i z własnej
dobrej woli, sami podejmowali naukę rzemiosła i pracę zawodową
z nauki tej wynikającą.
Ta podstawowa Staszicowska idea szkolenia zawodowego okazała się
jak najbardziej celowa i przydatna w ówczesnych warunkach społeczno-
ekoncmicznych, kiedy wielu ludzi ze wsi emigrowało1 w 'poszukiwaniu
pracy do> miasta, a nie mogąc jej znaleźć, żyło po prostu z żebraniny.
W Warszawie sytuacjia pod tym względem przedstawiała się zupełnie
symptomatycznie: Komisja Rządowa Spraw Wewnętrznych i Policji
występowała kilkakrotnie do' Urzędu Municypalnego1 miasta stołecznego
Warszawy z dezyderatami zapobieżenia i przeciwdziałania szerzącemu
się w stolicy włóczęgostwu i żebractwu. Dyskusja pomiędzy tymi urzę-
dami okazała się bezprzedmiotowa nie tylko dlatego-, że nie miały one
żadnych własnych możliwości działania, ale również dlatego, że Towa-
rzystwo Dobroczynności nie mogło' zaopiekować się żebrzącymi, ponie-
waż nie posiadało ani odpowiednich pomieszczeń, ani funduszów.
Wreszcie pod datą 8 marca 1821 roku Urząd Municypalny miasta
stołecznego- Warszawy otrzymał od Komisji Rządowej pismo polecające
[...] przedstawienie projektu względem założenia w tej stolicy domu zarobko-
wego, w którym by ludzie żebraninie oddający is-ię do robót 'zatrudnień rozmaitych
zdolności i siłom fizycznym każdego odpowiednich, znagleni być mogli [...].
W dwa lata później, we wrześniu i listopadzie 1823 roku, Komisja
Rządowa Spraw Wewnętrznych i Policji ponowiła swoje dezyderaty pod
adresem Urzędu Municypalnego, stwierdzając:
101
[. . .] między mnióstwem żebrzących można widzieć, w większej części ludzi
zdolnych jeszcze do zatrudnienia, a nawet dzieci już na próżniaków i włóczęgów
formujące się [...].
Uzupełniające w tej sprawie informacje odnajdujemy w postanowie-
niu Namiestnika Królestwa Polskiego z grudnia 1823 roku o służbie do-
mowej i wyrobnikach. Artykuł 139 mówi:
[. . .] jeżeli /nie wezmą się do pracy, miejscowi do pracy w domu zarobkowym
lufo do rotoót na korzyść gminy znagionymi, obcy zaś do gminy właściwej wysła-
nymi będą [. . .].
I wreszcie w maju 1824 roku wobec konsekwentnych nalegań Ko-
.misji, Urząd Municypalny składa zapotrzebowanie na finanse związane
z budową i organizacją projektowanej instytucji, przyznając wyraź-
nie, że:
[...] potrzeba założenia domu zarobkowego coraz gwałtowniej czuć się daje
nie tylko dla żebraków; pracować mogących i. dla służących nie chcących służyć,
lecz bardziej jeszcze dla winowajców z więzień po wypowiedzeniu kary wycho-
dzących.
Równocześnie Urząd Municypalny zaproponował, aby ze względu na
tańsze koszty dom zbudować na prowincji, na co z kolei Komisja Rzą-
dowa Spraw Wewnętrznych i Policji zadecydowała, iż
[...] dom zarobkowy w Warszawie najprzód urządzony być winien i fundusz
zaś na pierwotny zakład onegoż w etacie zaprojektowany być musi.
Pismo1 z datą 17 sierpnia 1824 roku ukazało się na trzy dni przed
sporządzeniem przez Staszica testamentu. Staszic był członkiem Komisji
Rządowej.
Testamentem sporządzonym w dniu 20 sierpnia 1824 roku (zatwier-
dzonym przez Radę Administracyjną Królestwa Polskiego' w trzy lata
później, 7 października 1827 roku) Staszic zapisał między innymi dwieś-
cie tysięcy złotych polskich na urządzenie w Warszawie domu zarob-
kowego.
Jest więc oczywiste, że zapis Staszica na sale zarobkowe dokonany
został przez niego* z całą świadomością, wynikającą ze zrozumienia sy-
tuacji i warunków społecznoi-ekonomicznych panujących wówczas
w Warszawie i nasuwających się stąd pedagogicznych założeń' oraz
celów.
A oto wyjątek tej części testamentu, która mówi o interesującym nas
zapisie:
[. ..] Mocno przekonany będąc, że głównym przeznaczeniem człowieka tej ziemi
jest, aby dobrze czynił ludziom, aby swoimi czynami całego życia stanął się ulepszać
los swoich bliźnich, los drugich ludzi, aby nawet usiłował, by dobroczynne jego
za życia czynów skutki uszczęśliwiały jeszcze pokolenia następne. Ku dopełnieniu
tego przeznaczenia dążyłem ciągle przez cale życie moje.
W tym jednym zamiarze stałą gospodarną oszczędnością zbierałem majątek,
który niniejszą ostatnią moją wolą, stosownie, jak mi prawa tego dozwalają, tak
rozporządzam:
102
[. . .] Zapisuję dwakroć ,sto tysięcy złotych na zaprowadzenie domu zarobkowego
w Warszawie lub zaprowadzenie przynajmniej sal zarobkowych przy jednym
w Warszawie instytucie lub szpitalu ubogich, czego wybór i stosowne urządzenie
zostawiam do woli rządu, z tymi przecież niczmiennemi warunkami.
Pierwszy: aby jedne sto tysięcy robiło stały fundusz, z którego roczny dochód
będzie obracany jedynie na opatrywanie sal zarobkowych. Drugie zaś sto tysięcy
złotych ibędzie składać wieczny, stale zarabiający kapitał, od którego corocznie
procent ma być obracany na powiększenie powyższego funduszu do utrzymania
domu lub sal zarobkowych.
Drugi mój warunek: aby w tym dołnu, czyli salach zarobkowych, ubodzy za-
rabiający byli podzieleni na klasy.
W ipierwsaej mieścić się mają tacy, którzy zarabiają tylko dwanaście groszy
na dzień; z tych dziewięć groszy będą obracane na żywność, a trzy grosze na
oszczędność zapasową dla właściwego indywiduum.
W drugiej klasie mieścić się mają tacy, którzy zarabiają dwadzieścia groszy
na dzień; z tych piętnaście groszy ma być na żywność, a pięć groszy na oszczędność
zapasową dla indywiduum.
W trzeciej klasie mieścić się mają tacy, co zarabiają złoty polski na dzień;
z tego dwadzieścia groszy na żywność, a groszy dziesięć na zapasową oszczędność.
W czwartej klasie mieścić się mają tacy, co zarabiają więcej jak złoty na
dzień; z takiego zarobku tylko połowa ma być użyta na żywność, a druga połowa
powinna się zbierać na os(zcizęd-ność zapasową dla 'właściwego indywiduum, przy
wychodzić z domu zarobkowego [...] *.
Wykonawcy testamentu Staszica jak wskazują liczne notatki i wy-
ciągi z dokumentów nie liczyli się i nie realizowali w pełni jego
"ostatniej woli". Kierowali się raczej innymi względami, które choć
były podyktowane aktualnymi potrzebami stolicy nie odpowiadały
w zasiądzie intencji Staszica.
Można by powiedzieć, że zlecenia ostatniej woli testatora nie okreś-
lają całkiem wyraźnie, kogo- właściwie należy przyjmować do sal zarob-
kowych.
Nasuwają się tu następujące refleksje: sale przeznaczone są zapewne
dla poszukującej pracy młodzieży robotniczej, nie obarczonej jeszcze
obowiązkami utrzymywania rodziny, CO' można wnioskować z minimal-
nie 'Wysokiej sumy pozostawianej pensjonariuszowi po potrąceniu z jego
zarobków kwoty na utrzymanie w zakładzie (z sumy tej nie można by
w żadnym wypadku utrzymać rodziny).
Po> drugie: sale zarobkowe, jak sama nazwa wskazuje, przeznaczone
były chyba dla tych osób, które mogły pracować, a więc dla zdolnych
do zarobkowania, a nie dla ludzi do pracy niezdolnych.
Podział pracowników na klasy wyraźnie wypunktowany w testamen-
cie ma swoją dużą wymowę 'wychowawczą; Staszicowi chodziło o stwo-
rzenie zachęty i bodźców do doskonalenia się fachowego i coraz to inten-

* St. Staszic Księga Zbiorowa. Pod red. Z. Kukulskiego, Lublin 1928, Lubelski
Komitet Obchodu Setnej Rocznicy Zgonu Stanisława Staszica, s. 10 i 12.
103
II
sywniejszego wzmagania wysiłków w pracy, co> miało przezwyciężyć
próżniactwo i lekkomyślność.
Niezupełnie jest też jasne, czy "pensjonariusze" musieli mieszkać
w zakładzie, czy też mogli dochodzić z zewnątrz. Opłata za wyżywienie
świadczy o wspólnym stole; czy można jednak z tego wysnuwać wnioski,
że zakład powinien być zamknięty, które miały uzasadnić możliwość
umieszczania w zakładzie aresztantów, a nawet więźniów?
Wprowadzony już na początku istnienia sal zarobkowych regulamin
był typowo więzienny i obostrzony takimi restrykcjami, jakie ?stosowane
są wobec kryminalistów; wynika z; tego wyraźnie, iż dom ten miał od-
straszyć ludzi jak najbardziej od przebywania w nim. Pensjonariusze
byli całkowicie odizolowani od świata zewnętrznego, nie wolno im było
wychodzić poza obręb zakładu itp.
Charakterystyczne jest, że ludzie odsiadujący w tym samym domu
karę za niezwracanie długów cieszyli się większą siwobodą niż robotnicy
pracujący w salach zarobkowych.
Była toi inicjatywa, Fr. Skarbka;, który, bardzo wówczas przejęty du-
chem reformy więziennictwa, ?zwichnął Staszicowsiką ideę domu zarob-
kowego.
Wkrótce też, w tym samym 1830 roku, poczęto kierować do< domu
zgrzybiałych starców i kaleki, całkowicie niezdolnych do wykonywania
jakiejkolwiek pracy. W ten sposób instytucja zmieniła swój charakter
oraz nazwę na "Dom Przytułku i Pracy".
Nie uprzedzajmy jednak faktów i sprawdźmy, jak realizowano posta-
nowienia testamentu Staszica dotyczące Domu Zarobkowego w War-
szawie:
10 sierpnia 1824 roku Stanisław Staszic sporządził testament.
7 października 1827 roku Rada Administracyjna Królestwa Polskiego poleciła
wykonanie testamentu Komisji Spraw Wewnętrznych i Policji.
W roku 1829 zakupiono z funduszów Staszłcowskich posesję nr 310203 za
rogatką wolską i zaczęto budować gmach dla instytucji.
W czerwcu 1830 roku nastąpiło otwarcie (przez Komisję Spraw Wewnętrznych
i Policję Domu Zarobkowego, przemianowanego w dniu 8 tegoż miesiąca na "Dom
Przytułku i Pracy" z przeznaczeniem na:
' sale zarobkowe dla włóczęgów i żebraków oraz �puszczone i osierocone
dzieci. W zakładzie ustanowiono dwa oddziały: dla zdolnych do pracy oraz dla.
starców i ?nieuleczalnie chorych;
? na (policyjny areszt dla żebraków na zasadzie wyroku sądu policyjnego;
? na areszt za długi.
Realizacji tego zarządzenia przeszkodził wybuch powstania listopadowego.
W czasie powstania 18301831 roku zainstalowano w pomieszczeniach Fun-
dacji szpital wojskowy oraz więzienie dla przestępców politycznych. Z tego też,
powodu budynek został częściowo zburzony przez ludność 15 sierpnia 1831 roku.
8 września 1831 roku w czasie szturmu Warszawy w budynku wybuchł pożar,
który strawił cały majątek.
W roku 1832'1833 następuje odbudowa budynków kosztem Towarzystwa Ognio-
104
wego i z funduszów Biura Kontroli Służących. Dom Przytułku i Pracy nabiera
charakteru państwowego, służy jako areszt i zakład karno-poprawczy. Przetrzy-
mywano w nim przede wszystkim osobników przyłapanych na żebractwie. Stało
się to na zasadzie "Instrukcji" Komisji Spraw Wewnętrznych i Policji z roku 1832,
a zwłaszcza roku 1834, która przeznaczała Dom Przytułku i Pracy dla włóczęgów
i w ogóle "ludzi złego prowadzenia", zatrzymanych przez policję na mocy artyku-
łów kodeksu karnego. Według instrukcji ogłoszonej w dziesięć lat później', nikt
już nie mógł być przyjęty do- zakładu, jak tylko na zasadzie zarządzenia oberpolic-
majstra'. Nadanie Domowi Przytułku i Pracy charakteru więziennego było nie tylko
zgodne z zapisem Staszica, ale i z prawem.
W związku z ogromnym przeipełnieniem Domu (w roku 1840 przebywało w nim
444 mężczyzn i 1085 kobiet) otwarto w tymże irdku filię Domu w zabudowaniach
klasztornych o. o. bernardynów w Górze Kalwarii.
W roku 1842 Dom Przytułku i Pracy zaliczony zostaje do zakładów dobroczyn-
nych i przejęty na zasadzie carskiego ukazu o tego typu zakładach przez Radę
Główną Opiekuńczą Królestwa Polskiego. Nowa instrukcja zarządzała, iż w zakła-
dzie tym należy umieszczać żebraków i włóczęgów, służbę domową pozbawioną
pracy przez okres trzech miesięcy, osoby zwolnienie z więzień, nie posiadające
środków do życia ani domów oraz prostytutki zwolnione ze szpitala, pragnące wró-
cić na uczciwą drogę.
W roku 1845 w związku z przepełnieniem zakładu wydzielono zeń dzieci i prze-
niesiono je do byłego domu zdrowia przy ulicy Grdynaekiej.
W roku 1846 w celu częściowego bodaj przystosowania Domu do woli Stanisława
Staszica zainstalowano warsztaty tkackie i sukiennicze. Utrzymały się one tylko
przez trzy lata, gdyż od roku 1849 zakład miał wyłącznie niemal charakter aresztu.
Przeznaczenie zakładu zmieniało się parokrotnie: i tak w roku 1846 z powodu
bardzo ciężkiej zimy urządzono w nim na polecenie Namiestnika leże zimowe dla
stu pięćdziesięciu osób. W latach 1848, 1852, 1854 zorganizowano w zakładzie do-
rywczo szpital dla chorych na cholerę w czasie trwania epidemii tej strasznej cho-
roby. W wypadkach przepełnienia warszawskich szpitali, zakład służył za szpital
czasowy dla dwustu chorych; tak było w latach 1854, 1855, 1861 i 1862.
W roku 18W po reformie sądowej, na zasadzie której policja straciła prawo
skazywania na czasowe zamykanie osób w Domu Przytułku i Pracy, zakład prze-
chodzi pod władzę Warszawskiej Rady Miejskiej Dobroczynności Publicznej, którai,
przejmując kompetencję Rady Głównej Opiekuńczej, otworzyła przy domu Szpital
Czasowy dla osiemdziesięciu chorych.
W roku 1883 Dom zostaje przekształcony na stały szpital pod nazwą Szpitala
Wolskiego.
W roku 1890 zbudowano na terenie Szpitala Wolskiego z funduszu Staszica nowy
gmach, a raczej nowe jego skrzydło z przeznaczeniem na zakład pod nazwą "War-
sztaty im. Stanisława Staszica". Warsztaty te stały się jakby sublokatorem w swojej
własnej posiadłości. Szpital zaś wyeksponowano na pierwsze miejsce. Jednocześnie
opracowano tymczasowe przepisy dla Warsztatów .Rzemieślniczych przy Szpitalu
Wolskim. Objęły one trzy grupy spraw; formułowały cel zakładu, informowały
o zarządzie warsztatów oraz określały kwalifikacje kandydatów do przyjęcia, ich
prawa i obowiązki oraz warunki i przyczyny zwolnienia. Ponadto ustalały fundu-
sze zakładu. "Cełam i przeznaczeniem Warsztatów przy Szpitalu Wolskim jest za-
opiekowanie się osobami biednymi, pozbawionymi pracy i okazanie im pomocy
przez dostarczenie zarobkowego zajęcia".
W roku 1907 na mocy ustawy z dnia 11 sierpnia Warsztaty przeszły pod zarząd
Magistratu miasta stołecznego Warszawy, po czym i ten budynek oddano do dyspo-
zycji Szpitala Wolskiego.
105
14
W foku 1;914, z chwilą wybuchu I wojny światowej kapitały Fundacji w sumie
około dwustu osiemdziesięciu sześciu tysięcy rubli wywiezione zostały do Rosji,
a utworzony przez Generał-Gutoernatora Warszawskiego Komitet Sanitarny zajął
ciała nieruchomość na szpital, lokatorów zaś ?rozlokowano w różnych zakładach
opiekuńczych.
'26 października 1925 roku dla uczczenia setnej rocznicy śmierci Stanisława
Staszica Rada Miejska miasta stołecznego Warszawy uchwaliła reaktywowanie Fun-
dacji. Jej zabezpieczenie materialne stanowić miało uznanie posesji Szpitala Wol-
skiego za własność Fundacji, na koszta której Szipiltall będzie odtąd wpłacać za
użytkowanie posesji czynsz roczny w wysokości trzydziestu tysięcy osiemset czter-
dziestu złotych oraz przyznanie Fundacji sumy sześciuset tysięcy złotych, z tym
że pięćset tysięcy stanowić będzie fundusz utrzymania zakładu, zaś procent od
pozostałej sumy ma podwyższać 'kapitał użytkowy. Uchwalono, że zakład funda-
cyjny zostanie uruchomiony na początku 1929 roku, że posiadać będzie charakter
zarobkowy i przeznaczony będzie na pobyt stały lub czasowy osób całkowicie po-
zbawionych możności zarobkowania lub ze zmniejszoną zdolnością zarobkowania,
nie posiadających środków utrzymania i samotnych.
Przeciw tej uchwale iRady bardzo ostro wystąpił Teodor Toeplitz, który zgłosił
votum seperatum i w opublikowanym 20 kwietnia 1)925 roku w "Robotniku" arty-
kule Nieurzeczywistniony zapis poddał zdecydowanej krytyce projekt wznowienia
Fundacji z przeznaczeniem jej na cele zaproponowane przez Magistrat. Uchwała
ta została jednak na papierze z powodu niepodjęcia jej realizacji przez Magistrat.
29 stycznia 1934 roku Magistrat miasta stołecznego Warszawy pod naciskiem
opinii publicznej oraz Ministerstwa Opieki Społecznej powziął nową uchwałę
0 utworzeniu dla stu osób sal zarobkowych im. Stanisława Staszica przy Warszaw-
skim Domu Zarobkowym-, mieszczącym się przy ulicy Czerni akowskiej 16'8. I ta
uchwała nie została jednk wykonana, nie tylko bowiem nie reaktywowano Fun-
dacji (nie przyznano procentów od ustalonych poprzednio funduszów ani nie zwró-
cono Fundacji nieruchomości, nie zatwierdzono staltutu i nie powołano władz Fun-
dacji), ale na domiar złego obciążono Fundację Staszicowską kosztami utrzymy-
wania Gminnego Domu Zarobkowego przy ulicy Czerniakowskiej 168. Utrzymanie
tego domu należało do ustawowego obowiązku Magistratu i nie powinno było
wiązać się ze sprawą reaktywowania Fundacji.
Uchwałą z marca 1935 roku Zarząd Miejski miasta stołecznego Warszawy po-
stanowił uchylić uchwałę Magistratu z dnia 2(9 stycznia 1934 roku o uruchomieniu
przy ulicy Czerniakowskiej 1168 sal zarobkowych, jako niezgodną z wolą testatora
1 sprzeczną :z uchwałą Rady Miejskiej z 26 października 1925 roku, a zatem pod-
ważającą dekret z 1919 roku o fundacjach i darowiznach. Uchwała postanowiła
również opróżnić budynki Fundacji przy ulicy Wolskiej 4 oraz przekazać Minister-
stwu Opieki Społecznej majątek Fundacji Stasizicowskiej, to znaczy nieruchomości
przy ulicy Wolskiej oraz kwoty wraz z procentami 'Ofiarowanymi przez miasto
uchwałą z dmia 26 października 1'925 roku, wraz z należnością za czynsze. Ponadto
uchwała zleca zwrócić się pismem do Ministerstwa Opieki Społecznej o nadanie
statutu, powołanie władz Fundacji i reaktywowanie jej w całej pełni.
W dniu 24 września 1935 roku Minister Opieki Społecznej podpisał Statut Fun-
dacji Stanisława Staszica.
W grudniu tegoż roku powołano Radę Fundacyjną, która bezzwłocznie przy-
stąpiła do realizacji testamentu Staszica. Postanowiono, że Fundacja ma być domem
zarobkowym dla młodych ludzi w wieku przedpoborowym1, którzy nie tylko zapra-
cują sobie na własne utrzymanie, ale przede wszystkim będą kształcić się zawo-
dowo, aby zyskać kwalifikacje i fach na przyszłość. Dom ima mieć charakter inter-

106
natu, którego wychowankowie w czasie pobytu mają ukończyć trzyletnią zawodową
szkołę wieczorową.
Na terenie posesji przy ulicy Wolskiej 4 (dawny Szpital Wolski przeniesiony
został na ulicę Płocką) założono ogrodnictwo, drugi dział .stanowiło zdobnictwo
w drzewie i metalu z uwzględnieniem stolarki i ślusarki. Z zarobków tych mło-
dych ludzi w wieku siedemnastuosiemnastu lat, część potrącano na wyżywienie,
część na sjpłatę ubrania, resatę na książeezikę oszczędnościową; małą sumkę pozo-
stawiano do dyspozycji wychowanków na drobne wydatki. Obliczono, że każdy
absolwent po trzech latach pracy otrzyma wraz z dyplomem rzemieślniczym ksią-
żeczkę oszczędnościową na kwotę okoto czterystu pięćdziesięciu 'złotych na zapo-
czątkowanie samodzielnego życia.
Jesteśmy przekonani, że ta właśnie koncepcja sal zarobkowych jak naj-
bardziej zgadza się z intencją Staszica. Byto to niewątpliwą zasługą ów-
czesnego prezydenta Warszawy, Stefana1 Starzyńskiego, oraz dyrektora
Wydziału Opieki Społecznej, J. Starczewskiego.
Zakład został całkowicie zniszczony w czasie powstania warszawskiego'.
W okresie swoich dziejów zakład służył następującym celom:
jako azyl dla włóczęgów i żebraków, nieuleczalnie chorych, starców,
prostytutek po wyjściu ze szpitala, służby domowej bez pracy, zwolnio-
nych z więzienia bez środków do życia;
jako 'więzienie dla dłużników, przestępców politycznych;
. jako areszt policyjny;
jako schronisko dla nędzarzy podczas srogiej zimy (rok 1846);
jako szpital dla chorych na cholerę, szpital czasowy w okresach prze-
pełnienia szpitali miejskich, szpital miejski staiły pod nazwą Szpital Wol-
ski, jako szpital wojskowy;
jako warsztaty rzemieślnicze przy szpitalu;
jako przytułek dla dzieci osieroconych i opuszczonych.
Chodziło natomiast o to', aby zakład zgodnie z intencją Staszica
służył ludziom zdolnym, do pracy, a nie mogącym jej znaleźć wskutek
nie sprzyjających okoliczności życiowych czy ciężkich sytuacji gospodar-
czych; aby nie mńał charakteru instytucji jałnrużniczej,, filantropijnej,
lecz zarobkowej; aby służył iludziom nie na pobyt stały, lecz czasowy,
CO' uzasadniał podział na klasy oraz, konieczność oszczędzania części za-
robku na okres1 po' wyjściu t zakładu; aby nie miał charakteru izolacyj-
nego', jak dla aresztantów czy więźniów, lecz półotwarty i otwarty.
Takiej1 wersji, najbliższej idei Staszica, doczekała się Fundacja do-
piero w roku 1935. Tak to idea sal zarobkowych, przedstawiona przez
Staszica w jego "ostatniej woli", przybrała właściwy realny kształt, naj-
bardziej odpowiadający społecznym i pedagogicznym intencjom testa-
tora, dopiero w sto jedenaście lat później.
Niestety, krótki był żywot Fundacji, legła ona w gruzach wraz ze
stolicą, pozostawiając dobrą pamięć spłaconego' Szlachetnemu Inicjato-
rowi długu.
107
Pragnąłem przedstawić w tym szkicu dzieje testamentu człowieka,
którego niezwykła osobowość budzi stałe zainteresowanie różnorodnością
i bogactwem skali ludzkiego1 działania.
Znakomity mąż stanu, współtwórca Konstytucji 3 Maja, wszech-
stronnie i głęboko wykształcony autor wielu prac naukowych, organi-
zator i krzewiciel oświaty i nauki, myśliciel i filozof, ekonomista, twórca
polskiego górnictwa i hutnictwa, a przede wszystkim wielki humanista ?
niespożyty i nieutrudzony aż eto ostatnich dni życia tytan pracy umiał
znaleźć czas także dla ludzi z marginesu życia, nieznanych, wzgardzo-
nych, a nawet piętnowanych przez społeczeństwo, obyczajowość i prawo.
Oceniając z dzisiejszego punktu widzenia interesujący nas problem
testamentu Staszica, musimy wyodrębnić w nim dwie sprawy: ostatnią
wolę Staszica i jej realizację.
Zestawienie to jest rewelacyjne. Ani pokolenie współczesne Staszi-
cowi, ani kilka następnych nie chciało zrozumieć intencji testatora.
Bardzo trafnie przeto napisał Stanisław Tołwiński, iż
[...] tragedią działalności Stanisława Staszica był brak oparcia i zrozumienia
stąd odosobnienie i samotność w otaczającym go społeczeństwie".
Myśl jego> była 'zbyt postępowa, duch zanadto reformatorski, aby
mógł znaleźć powszechne zrozumienie.
W filozofii Staszica śledzić możemy ostrą walkę między nowymi poglądami,
których się dopracowuje, a tradycyjną orientacją filozoficzną [.. .]. A choć łudził
się, iż znaczenie mas ludowych i wolność człowieka mogą być urzeczywistnione
w konstytucyjnym państwie burżuazyjnym, wysunięcie tych postulatów nadawało
tej filozofii charakter na wskroś postępowy, prawdziwie humanistyczny.
W ten sposób kończy swoje rozważania na temat roli Staszica we
"Wstępie" do Pism filozoficznych i społecznych Stanisława Staszica,
Profesor Suchodolski.
?i
"Warszawa, w maju 1S63 roku.
Stanisław Jedlewski
H
M
Od szkoły do literatury, czyli Adolf Dygasiński
Literatura okresu pozytywizmu, realizując własny program ideolo-
giczny, czyniła to po swojemu, dobierając odpowiednie tematy, których
ujęcie pozwalało1 jej propagować w postaci artystycznej głoszone przez
siebie hasła. I gdy się na nią spojrzy z tego stanowiska, za jedno z jej
odkryć wypadnie uznać zainteresowanie dzieckiem, odmianą człowieka,
której pisarze dawniejsi niemal nie dostrzegali. Przecież oprócz Trenów,
literatura staropolska dziecka nie znała. Literatura Oświecenia wprowa-
dziła dziecinne lata Doświadczyńskiego, później zaś pojawiły się młodo-
ciane bohaterki Klementyny z Tańskich Hofmanowej, ale w obydwu wy-
padkach nie chodziło o dziecko, lecz o sprawy wychowania. Stosunki te
zmieniły się dopiero w czasach Romantyzmu. Michaś w Horsztyńskim,
Oreio w Nieboskiej komedii, Wasiuk Radionek w Jermole, Tadeusz Bez-
imienny w powieści Józefa Korzeniowskiego, a wreszcie panienka ze
dworu w Lalce Władysława Syrokomli czy biedna dziewczynka w Za
służbą Kornela Ujejskiego to pół tuzina bohaterów dziecięcych okresu
romantycznego', którym przewodzi Marysia, cyganeczka z Chaty za wsią
Józefa Kraszewskiego i to jeisit wszystko1.
Proza pozytywistyczna, zmienia te stosunki radykalnie. Przodują jej
koryfeusze: Bolesław Prus, Henryk Sienkiewicz, EMza Orzeszkowa 'za
ich zaś wzorem kroczą pisarze drugorzędni i trzeciorzędni. Pierwsze do-
znania -niemowlęcia, tragedia niewidomej dziewczynki, łobuzerskie przy-
gody chłopczyka na wsi i w mieście, i jeszcze raz tragedia innej dziew-
czynki, córki ojca "wysadzonego z siodła", innymi słowy Przygoda Sta-
sia, Katarynka, Grzechy dzieciństwa, Anielka Bolesława Prusa, oto ze-
spół pierwszy. Janko muzykant, Jamioł, następnie Litka z Rodziny Po-
łanieckich i Nel w powieści W pustyni i w puszczy Henryka Sienkie-
wicza zespół drugi. Tadeusz i Przygoda Jasia Elizy Orzeszkowej,
Niemczaki, Nasza szkapa Marii Konopniekiej, Beldonek Adolfa Dyga-
sińskiego zespół trzeci.
Tym zaś wybranym przypadkowo 'bohaterom towarzyszą inni,
ukazywani na tle szkoły. Dla przykładu przytoczymy Sienkiewicza Z pa-
miętnika poznańskiego nauczyciela, Prusa Antka, W. Sabowskiego Nad
109

poziomy, Jama Lama Głowy do pozłoty, Wiktora Gomulickiego Wspom-
nienia niebieskiego mundurka, J. Łętowskiego Robakieioicza, Sewera
Matkę, a z łatwością możemy wymienić jeszcze więcej utworów, aby
stwierdzić, że proza pozytywistyczna odkryła nową krainę pomysłów
niezwykle atrakcyjnych, krainę czasom dawniejszym nie znaną świat
życia dziecka.
Dlaczego' tak się stało-? Odpowiedź nie nasuwa większych trudności.
Po- pierwsze, rozwój poglądów pedagogicznych, wywodzących się od Pe-
stalozziego, ro-zbudowanych przez Herbarta, a pogłębionych przez, psycho-
logię, otworzył powieściopisarzom i nowelistom oczy na nowe zjawiska.
Do' tego- zaś dołączył się czynnik społeczny szkoła, nowa szkoła "lu-
dowa", demokratyczna, wiejska i miejska, przy wszystkich swych ogra-
niczeniach odmienna od dawnej, elitarnej, ukazująca nowe perspektywy,
nowe drogi awansu społecznego' w stopniu daleko wyższym niż to było
możliwe w stuleciach ubiegłych.
Powoli i nie bez nieuniknionych oporów sprawy te poczęły nurto-
wać społeczeństwo, znaczenie ich głosiła literatura i to .właśnie wyjaśnia
jej schematycznie tu nakreśloną aktywność w tej dziedzinie. One też
w niemałym stopniu ukształtowały indywidualność pisarza, który nie
przygodnie, lecz niemal zawodowo- służył szkole, i na którego twórczości
zainteresowania te odbiły się w sposób wysoce znamienny, choć nieko-
niecznie korzystny. Pisarzem tym był Adolf Dygasińsiki (18391902).
Biografia Dygasiińskiego, nakreślona w Polskim słowniku biogra-
ficznym przez Władysława Wolerta, człowieka dobrze poinformowanego,
bo ożenionego' z córką pisarza, Zofią, doskonale ukazuje jego rolę jako
pedagoga, teoretyka i praktyka. W dziejach jednak kultury polskiej
znany on jest jako autor Godów życia, a więc jako powieściopisarz
0 własnej fizjognomii, jeden z pionierów naturalizmu w powieści pol-
skiej.
Ponieważ Dygasińsiki swoją działalność literacką rozwinął po wielo-
letniej pracy pedagogicznej, co> stało się ostatecznie w roku 1885, gdy
wszedł on do redakcji "Wędrowca" wraz ze Stanisławem Witkiewiczem
1 Antonim Sygietyńskim, warto- zastanowić się nad tym, czy i jak do-
świadczenia pedagogiczne odbiły się na twórczości literackiej tego
pisarza.
Nowy tygodnik głosił hasła naturalizmu, którego- podstawy formuło-
wali Witkiewicz i Sygietyński. Hasła te realizował najpełniej w swej
pracy literackiej Dygasiński. Działalność literacką rozpoczął Dygasiński
jako człowiek dojrzały, pod koniec swej kariery życiowej, mając za sobą
i wieloletnią praktykę nauczycielską, i dorobek naukowy, to jest sporo
przekładów obcych dzieł przyrodniczych i pedagogicznych -oraz pokaźną
liczbę artykułów, zwłaszcza z: zakresu pedagogiki, rozproszonych w ów-
czesnych czasopismach. Mimo późnego- wieku, w ciągu kilkunastu lat
110
zdążył napisać ponad pięćdziesiąt tomów powieści i nowel, ponadto' kilka
książek dla młodzieży i tom Listów z Brazylii (1891), zawierający repor-
taże z życia emigracji 'Chłopskiej, badanego i opisanego' przez autora
w Brazylii. Dzięki tak znacznemu dorobkowi pisarskiemu Dygasiński
wysunął się na czoło naturalistów polskich. Na pozycji tej utrzymał się
również dzięki swemu stosunkowi db zadań pisarza, opartemu na typo'-
wyoh założeniach nowego kierunku.
Jeśli bowiem za podstawowe tezy naturalizmu poczytywano zbliże-
nie nauki i sztuki, zwłaszcza zaś ujmowanie życia zgodnie z wymaga-
niami nauk przyrodniczych, za główną zaś wartość pisarza uznawano
umiejętność precyzyjnej obserwacji, to Dygasiński do spełnienia tych
zadań był doskonale przygotowany dzięki swej karierze przedliterackiej.
Istotnie też jedna z pierwszych jego nowel była wprost ilustracją dar-
winowskiej koncepcji walki o byt w zastosowaniu do środowiska, ludz-
kiego, walki, iw której Niezdara ulega przemocy otaczających go i wro-
gich mu sił przyrody, przejawiających się zlarówno' w działalności ludzi,
jak wszelkich innych stworzeń.
Ten sarn kierunek reprezentowała seria dalszych nowel Dygasiń-
skiego, w których pisarz ukazał podstawowe instynkty jako wyłączne
sprężyny życia ludzkiego, w szczególności instynkt głodu i popęd płcio-
wy, przemawiający równie dobrze przez "duszę zwierzęcia w kształtach
anioła", a więc kobietę ze sfer kulturalnych, jak przez prymitywnego
chłopa, dbającego o rozmnożenie potomstwa. Oprócz darwinizmu, na
autora Gorzałki oddziaływał również naturalizm Emila Zoli, którego
Dygasiński niejednokrotnie naśladował, przede wszystkim w powieś-
ciach, z upodobaniem akcentujiąe rolę obciążenia dziedzicznego i wpły-
wów środowiska na bieg życia swych postaci literackich. Dzięki temu
twórczość DygasińskiegO' stała się typowym wyrazem naturalizmu pol-
skiego, bo- realizowała stosunkowo' najkonsekwentniej wszystkie pod-
stawowe założenia nowego' kierunku.
Dorobek pisarza obejmuje dwie grupy utworów o bardzo- różnej war-
tości, powieściową i nowelistyczną, związane kilku pośrednimi dziełami
z pogranicza długimi nowelami. Do pierwszej igrupy należą takie utwoiry,
jak trylogia Na pańskim dworze (1884), dwutomowy Pan Jędrzej Pisz-
czalski (1890), czterotomowa Gorzałka (1894), Pióro (1897); do drugiej,
prócz mnóstwa nowel drukowanych oddzielnie, ich zbiory, a więc: No- '
wele (1884); Z siół, pól i lasów (1887); Z ogniw życia (1886), aż po Z na-
szej niwy (1900) i tomik pośmiertny Na odlocie (1907). Kategorię po-
średnią reprezentują Beldonek (1888), Dramaty lubądzkie (1897), Zając
(1900), Margiela i Margielka (1901) oraz Gody życia (1902), utwory przez
pisarza określone zazwyczaj podtytułem "powieść", a należące do naj-
cenniejiszych, artystycznie najdoskonalszych pozycji w jego puściźnie
pisarskiej.
Ul
Powieści natomiast ukazują tę puściznę cd strony najsłabszej, pi-
sane bowiem pośpiesznie, przeważnie dla zarobku, nie odpowiadające
wreszcie indywidualnoiści twórczej Dygasińsikiego, uwydatniają wszelkie
niedomagania i kultury, i techniki literackiej autora w sposób .wręcz
namacalny. Szedł on tu śladami obcymi, zarówno Zoli, jak autorów
brukowego romansu francuskiego' i nad poziom rzeczy brukowych rzadko
tylko* wznieść się potrafił. Jeżeli nawet, tak jak w Gorzałce, powieść była
rezultatem dłuższych, starannych studiów zjiawiska stanowiącego jej
temat, to w sposobie ujęcia samego wątku i związanych z nim postaci
zbyt wiele było< efektów kryminalnych, co obniżało poziom utworu. Tak
więc w Piszczalskim, ironicznej biografii głupawego magnata,, miesza-
niny Don Kichota i Radziwiłła "Panie Kochanku", w partiach miłosnych
występują osoby, które według wyznania samego autora � wyglą-
dają jak "awanturnice z romansu". Porwanie sprytnej subretki zamiast
marszałkówny z dworu kresowego oraz tajemnicze sprawy miłosne bo-
hatera z zagadkowymi cudzoziemkami stanowią mieszaninę pomysłów,
których genezy nie należy szukać w życiu, lecz w lekturze niezbyt wy-
brednych powieści. Losy pijaków, chłopa Marka Marudy i zdeklasowa-
nego brata dziedzicowego', Ksawcia, w Gorzałce pokazane są zgodnie
z uwagą o< kradzieży spirytusu, głoszącą, że "całe to zdarzenie przedsta-
wia się jakby wyjęte z romansu". Powieść Złamane życie okaz "ro-
mansu eksperymentalnego'" w rozumieniu Zoli, treścią jej bowiem są
losy gąski miejskiej', ujęte w formie jej wędrówki przez życie kilku
mężczyzn, przeważnie figur "spod ciemnej gwiazdy" kończy się efek-
tem całkiem osobliwym: Zofia Bieniecka ma syna i wychowanka; zepsuty
syn tyranizuje przybranego brata znalezionego na warszawskim bruku,
aż wreszcie Zirozpaczony Franuś wysadza w powietrze łóżko' ze śpiącym
prze c i wniki em.
Na ogół biorąc, powieści te należą do klasy wyższej niż brukowce
Michała Bałuckiego, chociaż ustępują im pod względem umiejętności
snucia zajmującej narracji, zdolnej utrzymać uwagę czytelnika w sta-
łym napięciu. Niektóre z nich odznaczają się barwnymi opisami dobrze
podpatrzonej rzeczywistości (obrazki z życia cyganerii .warszawskiej
w Piszczalskim z karykaturalnymi sylwetkami Merynosa i Wytrzeszcza,
to' jest Sygietyńskiego i Witkiewicza), rażą jednak szablonami nie tylko
sytuacyjnymi, ale również psychologicznymi. Katalogowe wyliczenie
uczuć kobiety, która dowiaduje się, że mąż odprzedał ją bogatemu kan-
dydatowi na swoje 'miejsce, kończy się na przykład zdaniem: "Padła na
krzesło, ukryła twarz w obu dłoniach i żyła jedynie tą wewnętrzną
burzą swoją, po której następuje u kobiety złamane życie".
Umiejętności kompozycyjne, które w powieści Dygasińskiego zawo-
dzą w sposobie konstruowania wątku i w portretowaniu postaci literac-
kich, korzystniej ujawniają się w jego' noweli, na ogół dość prymityw-
112
nej, zbliżonej niejednokrotnie do gawędziarskiego obrazka, relacji o- tych
czy innych wydarzeniach, modelowanych z życia, nie wymagających
większego- wysiłku twórczego. Odwoływanie się do wspomnień autor-
skich, analogie niejednej noweli z tomem .wspomnień szkolnych (W Kiel-
cach), specyficzny stosunek uczuciowy do motywów "swojskich", wszyst-
ko to decyduje o ich zabarwieniu gawędziarskim, uplastycznieniu syl-
wetek ludzi i zwierząt, stanowiących galerię znanych bohaterów nowel
autora Z naszej niwy. Niektóre nowele wiodą w środowisko wielkomiej-
skie, ukazane od strony ulicy i jej rynsztoków; inne, głośniejsze, wpro-
wadzają w życie chłopskie, dają serię posępnych obrazków wiejskich,
wyjątkowo tylko rozświetlonych humorem; jeszcze inne, najgłośniejsze,
opierają się na motywach z życia zwierząt, a raczej znacznie częściej
tematem ich jest współżycie człowieka i zwierzęcia, ich współpraca lub
walka, lub wreszcie jedno, i drugie.
W sumie nowele dają najpełniejszy obraz twórczości Dygasińskiego,
występują bowiem w nich (z ogromną wyrazistością wszystkie znamienne
cechy jego talentu, jak również jego* ograniczenia. W nowelach realizo-
wał on konsekwentnie program naturalisty, przyj.aws.zy bez zastrzeżeń
założenia naukowe nowego* kierunku, usiłował na ich osi grupować zja-
wiska życia i odpowiednio je interpretować. Taka konstrukcja sporzą-
dzona przez "materialistę znad Nidy", jak sam się określał, polegała na
założeniu, że wszelkie przejawy życia, zarówno ludzi, jak i zwierząt,
dadzą się oprzeć na zasadach walki O' byt, na grze instynktów, wyraża-
jących się, jeśli nie w ten sam, to przynajmniej w analogiczny sposób
w życiu ludzi i zwierząt. Tezę tę ilustrują najdokładniej nowele, ukazu-
jące oswojone zwierzę drapieżne w drapieżnym środowisku ludzkim
(Wilk, psy i ludzie; Lis), przy czym osobniki z gatunku homo prezentują
się jako- bestie brutalniejsze od czworonogów. W tych nowelach zaś,-
w których nie ma materiału porównawczego, pojawia się człowiek,
a zwłaszcza prosty chłop, odznaczający się wszystkimi cechami jaski-
niowca, reprezentujący stadium, kulturowe niesłychanie prymitywne.
Dzięki temu Dygasiński od razu zdobył sobie miano "pierwszego jaw-
nego, pesymisty" w Polsce; istotnie jego obrazki życia wiejskiego tchnęły
pesymizmem wręcz beznadziejnym, ilustrując zasadę homo homini lupus
w stopniu tak silnym, jak co' najmniej w twórczości Zoli. W obrazkach
natomiast z życia zwierząt górowały lub choćby zaznaczały się mocno
nuty inne bardziej epickie spojrzenie na życie i jego sprawy, uczu-
ciowy stosunek i zainteresowania człowieka dla obserwowanego' zwie-
rzęcia. Zwierzęta w obrazkach Dygasińskiego odznaczają się zupełnie
zdecydowaną odrębnością, nie tyle psychologiczną, ile fizjologiczną; za-
lecana przez Zole recepta znalazła tu znakomite zastosowanie, prawdo-
podobnie dlatego, że obserwacja zjawisk fizjologicznych na przykładach
z dziedziny zoologii pozwala na przeprowadzenie analogii psyohologicz-
8 Problemy kultury
I i
nych. Dlatego sceny i scenki z życia zwierząt, psów, koni, ptaków należą
do najświetniejszych kart w swoim rodzaju, nie tylko' w literaturze pol-
skiej, ale i światowej. Nie wskazuje to jednak bynajmniej na koniecz-
ność zestawiania Dygasińskiego z Rudyardem Kiplingiem, ani na para-
fiańskie stwierdzenia rzekomej wyższości piisarza polskiego! nad autorem
Księgi dżungli. Dzieło powieściopisarza � angielskiego' jest 'doskonale
skomponowaną całością, urzekającą czytelnika nie tylko' ogromem fan-
tazji, pięknymi opisami egzotycznego bogactwa przyrody podzwrotni-
kowej, ale również kunsztem poetyckim. W porównaniu z Kiplingiem
obrazki DygasińskiegO1 są tylko fragmentami, zawierającymi doskonałe
nieraz obserwacje, ale nigdy nie układają się w harmonijną, pełną fan-
tazji całość poetycką. Jeżeli nawet Dygasiński wprowadza do swoich
utworów czynnik fantazji, daje rzeczy najzupełniej chybione. W obraz-
kach w rodzaju satyrycznej Autobiografii osła lub Wróbli rażą błędy,
wywołane stosowaniem naiwnego antropotmorfizmu. Obrazek Wróble,
napisany pod sam koniec życia (w zbiorku Z Tiaszej niwy, 1900), zawiera
mnóstwo scen artystycznie bardizo słabych, w rodzaju takiej oto:
Tyle już jednostek zginęło z rodzeństwa, wychowanego w dziupli wierzby.
Pozositał atoli ów pierworodny, co to pod ojcowskim kułakiem wyzwolił był nogę,
zaplątaną w nici gniazda. Stary ojciec zmarnowanego pokolenia po raz Wtóry za-
łożył rodzinne ognisko i znowu w pocie czoła pracował na pokolenie nowe, kiedy
ostatni we wsi syn jego poczuł w sobie takie ognie miłości, to' jest potrzebę odro-
dzenia gatunku. Co prawda dobrał on sobie nieszczególną towarzyszkę, awantur-
nicę jakąś, z którą po całej wsi odbywał podróż. Któż wie, dlaczego ta wróblica
tak go wodziła. Może to był żeński kaprys, a może wyrachowanie. Rozwódką była,
a takie miewają dziwaczne zachcenia. Nieraz siedli gdzie na dachu i on się zale-
cał, stroił koperczaki, a ona się zdawała prawić mu androny o miłości platoniczneji,
o poświęceniu się dla istoty ukochanej, o bezinteresowności uczucia. Inny wróbel
byłby parsknął śmiechem ale ten, młody, nie zepsuty jezszcze, po uszy się
zakochał.
Takie ujęcie sprawia, że to-, co. powinno być wyrazem dokładnej,
naturalistycznej obserwacji, zmienia się w kalendarzową satyrę na sto-
sunki ludzkie, wyrastającą z podłoża nieudolnej antropomorfizacji.
Ścisła relacja przyrodnika raz po< raz wpada w ton kont uszów ej facecji
jakiegoś ProtazegO'. Gdzie indziej, a właściwość to dla nowel Dygasiń-
skiego typowa, nad obserwatorem, wykorzystującym spostrzeżenia do
celów artystycznych, bierze górę znawca przyrody, popisujący się nie-
potrzebnie swą wiedzą i z belferską iście pedanterią "wścibiający swe
trzy grosze" w momentach najmniej oczekiwanych, aby zamienić opo-
wiadanie w czytainkę przyrodniczą. W noweli Świat i ślepa dziewczyna,
Klarunia zbliża się do- ukochanej róży-centyfolii. Nieszczęśliwa dziew-
czynka nie widzi, co dzieje się z kwiatem; i ją, i niefachowego czytelnika
wyręcza tu autor, dając wykład na temat tego, co wprawne oko dostrzec
może:
114
Za zbliżeniem się Klaruni furkmęły pasikoniki i skoczki, porwały się roje
lękliwych muszek i uleciała z kwiatu na swych przezroczystych czterech skrzydłach
wielka szklarka. Tylko pszczoły zdawały się nie widzieć 'dziewczęcia', zajęte gorli-
wie pracą, i opojone słodyczą trzmiele nastawiły w igorę tył ciała pokryty kwia-
towym pyłkiem. Jak szmaragd połyskujący świetnie zlotowiec wpił się w łono
kwiatu i tu rozpity w woniach, olśniony potokami światła oraz ciepła 'słonecznego,
zgnuśniały w rozkoszy, tarzał się 'bezwładnie. Dokoła niego roje drobniutkich, czar-
nych ćhrząszczyków odbywały poszukiwania, wnikając w najgłębsze tajniki
kwiatu. .. opodal od niego przyczajony pająk czatuje z cierpliwością na drobne,
zaledwie ludzkim okiem dojrzane owady.
Pretensjonalnie naukowy katalog, przypominający nie tyle dokładną
obserwację przyrodnika, obserwacja bowiem nie pozwoliłaby na określe-
nie pozycji złotawca wyrazami "wpijać się" i "tarzać się", ile tablice
poglądowe, rozwieszane ma ścianach klais szkolnych lub dodawane do
opisów encyklopedycznych, a zbierający wszystko, co oko na danym
przedmiocie dojrzeć może, kończy się banalnym okrzykiem: "O, ileż przy
tej jednej róży i rozkoszy, i cierpienia, miłości i nienawiści, życia, walki
g życie i śmierć . . .". Tego rodzaju komentarze stale przerywają tok opo-
wiadań przyrodniczych Dygasińskiego, jak gdyby pisarz nie dowierzał
wymowie przedstawionych faktów albo' też wątpił w domyślność swego
czytelnika.
Zawód pedagoga odbił się niekorzystnie na postawie nowelisty; gdy
się zaś o tym pamięta, przestaje dziwić fakt, że Dygasiński pisywał nie
tylko dzieła literackie, ale również artykuły popularnonaukowe i opo-
wiadania dla czytelników-chłopów, takie jak W Swojczy w rodzaju
Pana Podstolego dla maluczkich. Wypadek z Beldonkiem wskazuje, że
granice tych obydwu dziedzin coraz bardziej się zacierały. Co gorsza,
owe komentarze, rozbijające jedność utworu, budzą bardzo istotne za-
strzeżenia jako wyraz naukowego światopoglądu pisarza.
W rezultacie ogromna większość nowel DygasińskiegO' to utwory
słabe, 'zawierające co> najwyżej piękne fragmenty, nie wykończone jed-
nak artystycznie, nie skomponowane należycie, nie sięgające więc po-
ziomu, którego' ma się prawo oczekiwać od wybitnego' pisarza.
Wyjątek w jego dorobku stanowią tylko utwory grupy trzeciej, po-
średnie między nowelą a powieścią, żywe i barwne, niekiedy zaś nawet
skomponowane zupełnie poprawnie. Należy do nich przede wszystkim
Beldonek (1888), przygody chłopca o baśniowym imieniu, krewniaka
Sienkiewiczowskiego Janka muzykanta i Prusowskiego Antka, ujęte
w ulubiony przez DygasińskiegO' schemat podróży: uciekający przed obi-
ciem chłopak w towarzystwie dziada wędruje do Częstochowy. Przy
rozwijaniu tego wątku wyobraźnia autorska mogła zajaśnieć całym
bogactwem, na jakie stać ją było w odtwarzaniu wszelkich osobliwości
krajobrazu, opromienionych rzadko spotykanym u Dygasińskiego hu-
morem. Powieść, w której gwara pojawia się nie tylko- w rozmowach
115
Ih
bohaterów, ale również w tekście autorskim (wywołując energiczną po-
lemikę Dygasińskiego z niezadowoloną z tej nowości Konopnicką),
w dziesięć lat później 'doczekała się uzupełnienia w Żywocie Beldonka.
Utwór ten w formie budującej powiasitki "dla ludu" ukazuje nierealną
postać niedołężnego ideologa wiejskiego, wcielenia szlachetności spoty-
kanej tylko na papierze.
Inne walory cechują najdoskonalszą powieść DygasińsikiegO', Zając
(1900), O' wyjątkowo' starannie przemyślanej strukturze. W powieści tej
utrwalone zostały typowe pomysły autora. Biografia zająca, od chwili
jego przyjścia na świat do zgonu z ręki przypadkowego myśliwca-par-
tacza, nakreślona ze znawstwem i sympatią, ma dokładny i ścisły odpo-
wiednik w historii rodziny kłusownika, Jana Tatary; łącznikiem obydwu
wątków jest tu sprawa zidiociałego strzelca dworskiego', Malwy, opie-
kuna bezuchegO' szaraka, a zarazem ofiary swego przyrodniego' brata,
owego kłusownika. O dyscyplinie artystycznej Dygasińskiego wymownie
świadczy zupełne pominięcie samego dworu, o> który oba wątki stale się
zazębiają, oraz konsekwentne rozwiązanie wszystkich składników tematu:
zając bowiem ginie, Malwa traci posadę i zmienia się w dobrotliwego
dziada kościelnego, jego zaś następca, energiczny strzelec, kładzie kres
zarówno kłusownikowi ludzkiemu, jak i jego czworonożnemu odpowied-
nikowi, lisowi Kicie. Symetria w obrazie świata zwierząt, w którym
główna rola przypada zającowi i lisowi, oraz w obrazie świata ludzi,
w którym ich odpowiednikami są strzelec i kłusownik, przyczynia się
w niemałym stopniu do przejrzystości struktury powieści. Zając kończy
się paraboliczną bajką O zajączku sprawiedliwym, wprowadzającą ele-
ment folkloru w sensie komentarza moralnego, a więc element z cha-
rakterem powieści najzupełniej zharmonizowany.
Nie znaczy to wprawdzie, aby Dygasiński wyzbył się nawyku prze-
platania toku opowieści uwagami banalnymi w rodzaju: "Dlaczego1 czło-
wiek nadał Mefistofelesowi postać ludzika, a nie lisią? Czyżby uznawał,
że w przewrotności lis człowiekowi nie sprosta?", te jednak wtręty zacie-
rają się na tle żywej, zajmującej, pospolitej, a przecież niezwykłej hi-
storii głównego bohatera, któremu śmierć stale zagląda w oczy i który
zawsze potrafi jej uniknąć.
Wreszcie dwie inne powieści Dramaty lubądzkie oraz Margiela
i Margielka ukazują naturalizm Dygasińskiego w jego surowej, doku-
mientarnej, a nie pozbawionej siły postaci.
Ostatecznie losy twórczości autora Beldonka ułożyły się podobnie jak
jego towarzyszy z redakcji "Wędrowca" w swym finale twórczość ta
miała zdecydowanie romantyczny charakter. Przejawia się to wyraźnie
w Godach życia, alegorii uznawanej iza "wspaniały poemat prozą",
z tegO' tytułu tłumaczonej na języki obce i eksploatowanej przez wy-
pisy szkolne. Wychodząc od antagonizmu dwu okazów ornitologicznych,
116
maleńkiego' mysikrólika i groźnego puchacza, w powieści tej autor przed-
stawia życie puszczańskie Polski przedhistorycznej, zmaganie się sprzecz-
nych sił bogów Jasnego i Czarnego', zgodnie z poglądem na mitologię
słowiańską naiwnych badaczy "starożytności polskich" epoki Lelewela.
Dzięki alegoryczno^dydaktycznemu charakterowi całości, na ogół sztyw-
nemu i mało poetycznemu, nie rażą w niej zbytnio, bo nie odcinają się
jaskrawo komentarze przyrodniczo-filozoficzne, nie tworzące i tutaj
zamkniętego1, konsekwentnego' systemu, całość 'zaś przemawiała do> czy-
telników tym, czym oczarowała pokolenie dawniejsze Pieśń o ziemi
naszej, gorącym umiłowaniem ziemi polskiej.
W złośliwym, lecz trafnym wizerunku Dygasińskiego, nakreślonym
na początku jego kariery pisarskiej, Tomasz Jeske Choiński, gromiący
pesymizm nowelisty, zakończył swe uwagi spostrzeżeniem:
Jedna tylko -wielka miłość rozgrzewa pierś Adolfa Dygasińskiego, 'kocha on
ziemię rodzinną... Ta miłość ziemi rodzinnej wraca właśnie Dygasińskiemu
publicyście równowagę i ocali w nim może kiedyś i artystę.
Przepowiednia ta zakładała jakiś rozwój twórczości Dygasińskiego',
nietrafnie jednak, albowiem auto-r Godów życia od razu wystąpił w peł-
nym rynsztunku i lata dalsze nie wniosły nic nowego-. Fakt, że struna
ukochania ziemi stron rodzinnych, Ponidzia, zadźwięczała wyjątkowo
silnie w ostatnim z jego utworów, i w dodatku w sposób odpowiadający
upodobaniom ówczesnego czytelnika, rozmiłowanego' w pomysłach sym-
bolicznych i alegorycznych, korzystnie odbił się na losach puścizny pisa-
rza, ocalając z niej jedno przynajmniej dzieło', wcale nie najwyższe ani
najbardziej dlań znamienne.
Ostateczny rzut oka na puściznę literacką Dygasińskiego powinien
w niej uwydatnić dwa aspekty bardzo znamienne, a jakościowo różne,
choć decydujące w znacznej mierze o jej wartości. Pierwszym, dodatnim,
nieraz czarującym, jest niezwykłe bogactwo' folkloru w nowelach autora
Beldonka. Folklor to albo autentyczny, występujący w postaci bajek czy
anegdot, które urozmaicają tok opowiadań, albo stylizowany mniej lub
bardziej pomysłowo1. Nowela o Dwu diabłach, pańskim Borucie i chłop-
skim Rokicie ukazuje tę postać folkloru daleko doskonalej od Godów
życia. Drugim, ujemnym, jest pesymizm jako- klucz poglądów Dygasiń-
skiego', stanowiących kanwę, na której rysuje się jegO' wizja życia.
Pesymizm ten, zjawisko u naturalisty normalne, nie ma jednak inten-
sywności pesymizmu mistrza naturalistycznej powieści angielskiej, To-
masza Hardy'eg'O'. Dygasiiński nie sięga nigdy szczytów sztuki, na których
pesymizm prowadzi ido' tragicznej koncepcji życia, i z konieczności wy-
ładowuje się w katharsis 'stanowiącej koncepcji takiej wynik, ani nie
wytwarza nigdzie nakazu tragicznej walki ze złem, wyrazem jego . bo-
wiem staje się tylko- płaski i mechaniczny determinizm wychowanka
popularnego materializmu przyrodniczego owych czasów. Wskutek tego
117
stosunek pisarza do życia, pozbawiony akcentów wielkości, z góry unie-
możliwia umieszczenie Dygasińskiego w galerii wielkich mistrzów po-
wieści naturalistycznej.
Odpowiedź na pytanie, dlaczego tak się stało, iż autor Beldonka nie
utrzymał się na wyżynach, znajdujemy w biografii pisarza. Nie tylko
pracował on pospiesznie, ale przyzwyczajenia nauczycielskie poczytywał
za bardzo istotny składnik swej postawy twórczej, przy czym najwidocz-
niej nie rozumiał, że wiedza pełni inną funkcję w literaturze aniżeli
w szkole, że w dziele sztuki musi być podana w sposób wysoce arty-
styczny.
Warszawa, w kwietniu 1963 roku.
Julian Krzyżanowski
Rola Eleatóiu w sporze o dynamiczną
czy statyczną koncepcję rzeczywistości
Na zachodnim krańcu Wschodu i na wybrzeżach będących wschod-
nim krańcem Zachodu, w Milecie, wzbogacony potomek uchodźstwa
greckiego zrywał z mitem i zgodnie z wykonywaną przez siebie samo-
dzielnie pracą, zaczynał niezależnie myśleć. Treść i sposób myślenia
dyktowała mu jego codzienna praktyka rzemieślnika, technika, kupca,
działacza społecznego i polityka. Była to treść konkretnych zjawisk
i faktów obserwowanych w codziennym działaniu. Zaćmienie słońca,
obliczenia towarzyszące przekopywaniu tunelu przez Eupalinosa, widok
przyciągania magnesu, obserwacja bezkresu gwiezdnego' nieboskłonu,
podróże morskie, wszystko1, co wiązało się z życiem i pracą, produkcją
i zyskiem, wiedzą o świecie i człowieku, zmuszało do myślenia dającego
w rezultacie bezpośrednią korzyść. Człowiek więc będzie składał jeszcze
ofiary Okeancsowi, ale na morzu zaczyna się już kierować pierwszą
przez siebie sporządzoną mapą i obliczeniem. Praktyka dostarczałia treści
myśli, a myśl stawała się tylko narzędziem porządkowania i twórczego
kierowania treścią. Dotychczasowy sposób myślenia oparty na xó (o.uM>8r)C
nagle dla jońskiego technika stał się Trapd cpóctv, Praca i życiowa: pra-
ktyka zaczynała go uczyć myślenia Kmd cpucw, zgodnego z naturalnymi
prawami rzeczy. Był to' początek greckiego sposobu filozofowania.
Podstawą tego myślenia było1 przekonanie, że świat myśli jest odbi-
ciem świata rzeczy, że ze wspólnego' dpxfi, uważanego za (pumę wywodzi
się ciało i dusza, bezruch i ruch, to, co na zewnątrz i co< wewnątrz,
proces, forma i treść myślenia. Odrzucając model myślenia metaforycz-
nego, filozofujący technicy jońscy nie odróżniają jednostkowego od tego1,
co ogólne. "Rzeczywistość" jest dla nich wyrazem "rzeczy", konkret
istniejący, na przykład woda lub powietrze bez wahania zostaje orze-
kana jako"dpxr|' zasada; zdanie: ,,wcdia jest zasadą (&p%i\, (pumę)rzeczy"
opiera się na przekonaniu, że każda rzecz ma swój pierwotny materiał
niby surowiec, z którego została wykonana. Jest to punkt widzenia czysto
rzemieślniczy: surowiec, umiejętna praca, wykonany produkt. Surowiec
istnieje odwiecznie, wykonanie zależy od wiedzy uczącej, konkretnej
119
umiejętności, a zatem nauka to tylko znajomość odpowiedniego prze-
kształcania preegzystującej (puoic;. Nauką tą będzie znajomość matematyki
lub geometrii, a zateim f)YeconF.xpia(fiYf|-|ieTpe.fi)) jako umiejętność mierze-
nia ziemi, geografii, r\ yeraypacpia jako "ziemiopistwo", astronomia,
f]aaxpovo (xia(xó acrrpov-voneco) jako baczenie na gwiazdy, meteorologia
(xd iiSTŚopa-^śyśw) ma mówić o zjawiskach niebieskich (powietrznych).
Każda z tych nazw tworzona już w okresie jońskim zamyka w sobie
i wyraża podwójną treść: treść konkretnego przedmiotu i swego rodzaju
sprawność działania, 'dzięki której przedmiot może być przez człowieka
opanowany. Równocześnie u podłoża tych czynności daje o sobie znać
dążenie do znalezienia ich wspólnego podłoża rzeczowego .w postaci
dp%T|, czyli czegoś, co można uważać za "punkt wyjścia", co stworzy
u pierwszych filozofów jońsikioh swoistą postawę badawczą Kcn;'ap%d<;,
umożliwiającą myślenie i wnioskowanie na podstawie określonej zasady
pierwszej, wody, oĆ7csipov lub powietrza, pozwalającą wyjaśniać z kolei
zjawiska na Ziemi i na Niebie, w świecie przyrody i życiu człowieka.
Będą to zatem 01 (pumo^óyoi, czyli badacze tego, co> dp%f| stanowi w rzeczach
i z tych naturalnych zasad wyjaśniający człowiekowi Korca (pumv świat
konkretnych wszechrzeczy. Można więc powiedzieć, że zarówno' sposób
myślenia jońskich filozofów przyrody, jak i 'metoda pojmowania i rozu-
mienia przez nich wiedzy, był skrajnie 'realistycznie obiektywizujący
i w rezultacie zakładał teoretyczne poznanie tego jedynie, co znajdowało
uzasadnienie w empirii cpuatc. Dlatego też, jeżeli nawet mit prawił o bo-
gach, to. Anaksymenes, jak powie Cycem, "utrzymywał, że bogiem jest
powietrze, że bóg ten ma swój początek, że jest niezmierzony i nieskoń-
czony oraz że zawsze pozostaje w ruchu". Niczego' zatem tu się nie zna,
CO' byłoby ujrśp^óyoy, i czego nie można by ująć w kategoriach formowa-
nych na podstawie bezpośrednich danych obiektywnych.
Oprócz fizjologów czy fizyków jońskich, chronologicznie niezbyt
odległe, w myśli greckiej kształtuje się drugi nurt tak zwanych Polima-
tów(jroXu(.ia9fic), wiele wiedzących albo uczonych Pitagorejczyków, którzy,
jak podaje tradycja, równocześnie mieli wprowadzić nazwę "filozofii"
na określenie uprawianej przez siebie wiedzy i nauki. Otóż, jeżeli wie-
rzyć Cyceronowi, owi pitagorejscy filozofowie wprowadzają do< jońskiej
koncepcji wiedzy i nauki dość zasadniczą zimianę. Najpierw przestaje
ich nurtować sama rzecz, zjawisko czy fakt jako przedmiot badania.
Przedmiotem natomiast tego, co nazywali filozofią, jest teraz rozumowo
ujęta wewnętrzna prawidłowość rzeczy, coś jakby w rodzaju modelu
i formalnej struktury rzeczy. Tym modelem jest, według nich, $�xil
dusza albo voOc, rozum, uważane za &pi%(Dv 7rd9oc jako zjawisko przeja-
jawiające się w liczbie. Było to wyraźne przejście z (pucnę na Ooxi1, z tego,
co zewnętrzne i obiektywne, na to, co> wewnętrzne i subiektywne, wy-
odrębnienie elementu formalnego- od materialnego, raczej pominięcie
120
tego, CO' konkretne, na rzecz tego-, co ogólne. Liczba założona przez Pita-
gorejczyków jako przedmiot filozofii spowodowała wysunięcie nowego
problemu, obcego przyrodnikom jońskim. Problem ten dotyczył przed-
miotu poznania, wiedzy i nauki. U Pitagorejczyków już nie jest to
konkret, jego baza "surowcowa", jego> produkcja i miejsce w świecie;
TŚ%vr), w sensie rzemieślniczego kunsztu, ustępuje tu miejsca Ś7iioTf||ir| jako
świadomej i uogólniającej wiedzy. Przedmiotem poznania filozoficznego
jest tylko to, co możliwe do ujęcia umysłowego, ponieważ jak powie
Epimarchos "tylko umysł widzi i umysł słyszy, wszystko inne zaś
jest ślepe i głuche", a to co umysł widzi i co decyduje o treści rzeczy,
jest liczbą. Ona, a nie woda, powietrze czy inny substrat materialny,
tworzy zasadę dpxTj rzeczy, decyduje o ich substancji i do pewnego
stopnia jest ich wzorcem. Innymi słowy, przedmiotem poznania i wiedzy
u Pitagorejczyków jest .wewnętrzny KÓojaocporządek rzeczy i wszech-
rzeczy, oparty na harmonii stałych w nich przeciwieństw, które, jak-
kolwiek nie w pełni, są jednak raczej przeciwieństwami kategorialnymi,
bardziej formalnymi niż rzeczowo-obliektywnymi. W rezultacie, nowego
znaczenia jako* dyscypliny naukowe nabierają nauki matematyczne.
Matematyka, geometria, astronomia czy muzyka w rozumieniu pitagorej-
skim stają się dyscyplinami spekulatywnymi, polegającymi na znajo-
mości związków i stosunków liczbowych. Poznanie rzeczy uzależnia się
tu od poznania stałych dla nich układów liczbowych i modeli geome-
trycznych. Zamiast obiektywnej i materialnej zasady rzeczy, Pitagoreizm
wprowadza więc pojęcie zasady immanentnej, niematerialnej i stałej dla
każdej rzeczy, czegoś, co już w założeniu jest napa (puoiv, i nad czym
można prowadzić rozważania bez konieczności każdorazowego sięgania
po dane świata rzeczy. Dokonuje się tu zapoczątkowanie innego rozu-
mienia kosmosu i zarazem jakby nawrót do- postawy półmitycznej,
w świetle której liczby pitagorejskie mają w sobie coś z "sił bożych",
wprowadzających xó nśpac, porządek i harmonię w bezgraniczny chaos
tego, CO1 Anaksymander nazywał aneipov.
Przeciwstawiając się naiwnemu realizmowi swoich jońskich współ-
ziomków i ostro krytykując pitagorejskie próby matematycznego usta-
tycznienia wszechrzeczy, Heraklit od pierwszych przejmuje problema-
tykę natury i charakteru obiektywnego' istnienia rzeczy, od drugich
zagadnienie człowieka i wypracowuje teorię, w której istnienie i myśle-
nie 'zostało od siebie współuzależnione w egzystencjalnym procesie wspól-
negO' stawania się. Podstawowym założeniem Heraklita jest twierdzenie,
że wszystko' oo jest, jest czymś jednym. "Ze wszystkiego jedno1 i z jed-
nego wszystko". Wszystko1 zatem należy do jednej i tej samej rzeczy-
wistości, wyrażającej się na zewnątrz w cpuoic, wewnątrz zaś wypowiada-
jącej się w Xóyoc. Nie ma zatem (pumę; bez A,óyoc i niemożliwa jest wszelka
myśl bez jiakiegoś powiązania z zewnętrznym światem obiektywnym.
121
i -.:
Jeżeli się przyjmie, że u Heraklita (puaic oznacza zawsze coś dynamiczne-
go i zmiennego, a Xóyoc jako- miara treści i istnienia � coś statycznego
i niezmiennego', to wszystko, co- jest częścią owej jednej i jedynej rze-
czywistości, kryje w sobie dynamikę i statykę, jest sobą i zarazem nie
jest, jest czymś fizycznym i zarazem duchowym, czymś obiektywnym
i subiektywnym, zewnętrznym i równocześnie wewnętrznym człowie-
kowi. Heraklit daje w ten sposób obraz rzeczywistości, który w nazwie
"jednia" ma coś z uogólnienia jako- wytworu umysłu ludzkiego1 i zarazem
przez tę nazwę rozumie cały zakres treści obiektywnych, uwarunkowu-
jących owo- uogólnienie. Dlatego "jednia" staje się u niego tym, co w so-
bie łączy dynamikę i statykę i nigdy niczego- w jedną ani w drugą stronę
absolutnie nie przesądza. Rzeczywistość według Heraklita to połą-
czenie stawania się z istnieniem, coś, CO' ciągle się staje i 'zmienia, a zara-
zem jest logicznie w sobie powiązane, w czym zupełnie brak różnicy
między niezmiennym ,-substr-at-em a jego- ciągłym zmianom podlegającymi
cechami i właściwościami, między podmiotem zmiany a samą zmianą.
Opierając świat rzeczy na jedności materialnego, substratu i wywodząc
zeń rozumność, lóyoc albo, jak chcą niektórzy, prawdę rzeczy, Heraklit
zapoczątkował teorię jedności obiektywnego rozwoju przedmiotu myśli
i podmiotu myślącego, teorię metody wyjaśniania za pomocą tej jedności
zarówno, życia ludzkiego-, jak i wszechrzeczywistości, teorię pojmowania
wszeohrzeczywistości jako- ustawicznej zmiany jakości 8vva.\xeic,
materialnych, umysłowych i moralnych, genetycznie pochodzących z tego
samego podłoża 1 podlegających tym samym prawidłowościom. Jedność
ta jednak nie oznacza tożsamości, lecz jest jednością przeciwieństw
występujących bez przerwy i ścierających się w każdym ułamku istnie-
nia. Owa "jedność przeciwieństw" oznacza u Heraklita dwie nieodłącznie
związane z sobą kategorie, za pomocą których na podstawie świata rzeczy
dokonuje się jego- intelektualne, umysłowe ujęcie w postaci uogólnienia:
rzeczywistość. Była to dynamiczna koncepcja (pumę w filozoficznym ujęciu
5uvdnEcoc pozostającej zawsze w stosunku zaprzeczenia xfjc dyn^oyiac;
do- równocześnie dającej o sobie znać innej 5uvapic. Innymi słowy, poję-
cie rzeczywistości u Heraklita jest wyrazem umysłowym, wynikającym
z &vnA,śyEiv, z rozważań zaprzeczających się pojęć, ale wyrazem pow-
stałym z uogólnienia "antylogii", czyli zaprzeczeń istniejących między
realnymi jakościami. Stąd u niego zgodność między dynamiką przeci-
wieństw w świecie rzeczy i dynamiką antynomii umysłowych, ponieważ
jońska (pumę, heraklitejski nvp i Xóyoc stanowią tu jedno i w ten sam
sposób podległe są antologicznym i logicznym przeciwieństwom. W ten
sposób Heraklit opracował teorię harmonii między doświadczeniem
a myśleniem, między fizyką a logiką, między dynamiką istnienia a sta-
tyką logicznie utrwalonych pojęć i umysłowych obrazów istnienia.
Pitago-rejsfca koncepcja rzeczywistości i pitagorejskie rozumienie
122
świata rzeczy na zasadzie stałych i niezmiennych stosunków liczbowych
w znacznej mierze przezwyciężona w środowisku jońsfcim, znajdowała
jednak zwolenników w zachodnich ośrodkach kolonijnych greckich,
zwłaszcza w Italii. Źródłem dalszego rozwoju konfliktu było przejście
z bezpośredniej obserwacji świata rzeczy na rozumowanie czysto speku-
latywne. U podstaw tego rozumowania tkwiła logiczna zasada, według
której dwa przeciwieństwa nie mogą równocześnie z sobą współistnieć,
a za takie przeciwieństwa w środowisku eleackim uznano' doświadczenie
i myśl, ciągłe stawanie się rzeczy i ich ogląd umysłowy, to, co zostanie
nazwane "nie-bytem" i "bytem". Konflikt zrodził się więc z wysiłku
umysłowego, dyktowanego koniecznością przezwyciężienia myślenia mi-
tologicznego, i zarazem ze stwierdzenia faktu różnicy dwóch oglądów
rzeczy: oglądu zmysłowego i oglądu umysłowego. Ogląd zmysłowy po-
twierdizał podstawowe założenie naturalistyczne, że każde istnienie kon-
kretne jest procesem wzajemnie nakładających się na siebie zmian
i przemian, że brak w nim wszelkidh elementów i momentów absolutnie
stałych, że zmiany wykluczają wszelką statykę, zarówjak i przedmiotową tożsamość, i tym samym uniemożliwiają jakiekolwiek
orzekanie w czasie teraźniejszym. W oglądzie zmysłowym każda afir-
macja implikuje zarazem negację i ta znowu wnosi afirmację, w wyniku
czego "jest" i "nie-jest" staje się na równi prawdą w całokształcie
konkretnej egzystencji stawania się. Zdaniem przeciwników dynamicz-
nej koncepcji rzeczywistości, dane oglądu zmysłowego> zawsze tylko
"były" albo "nie-były", wobec czegoś według nich, poznanie zmysłowe,
wyzwolone z zapisu mitologiczno-antropomorficznego wyobrażenia, sta-
wało bezradne wobec potrzeby komunikatywności słowno-wyrażeniowej
albo też wracało do* focrm wyrażeniowych w pewnym sensie naturali-
stycznie antropomorfizujących przedimiotowość rzeczy. W ten sposób,
który dziś można nazwać sofistyką, z rozważań nad danymi obiektyw-
nymi rzeczy, cechujących naturalizm joński, zaczęto^ przechodzić do
rozważań nad słowami i wyrażeniami, które spróbuje się urealniać
i przypisywać im rzeczywistość istnienia.
Nader ważny w następstwa pierwszy krok w tej dziedzinie uczynił
Ksenofanes, współtwórca szkoły eleackiej. On to, pragnąc umysłowo
ująć i wyrazić całokształt rzeczy wszechświata, posłużył się pojęciem
"wszechjedni" to 8valbo wyrażeniem bardziej wymownym ev Kai 7rav,
które rozumiał zarówno logicznie, jak i ontologicznie. Na pytanie, czym
jest wszechświat, Ksenofanes odpowiadał, że jest "jednią", którą uznawał
za najwyższą zasadę umożliwiającą istnienie rzeczy jako całości. Na
pytanie zaś, czym właściwie jest owa jednia, odpowiadał dalej, że jest
czymś, CO' nie ma początku, co nie podlega żadnym zmianom, jest wiecz-
ne: jako* bóstwo tkwi immanentnie w świecie, wszystko bezwzględnie
przenika i bez reszty obejmuje, nie daje się w żaden sposób uzmysłowić,
123
i
jest wszystkim i zarazem niczym z tego wszystkiego1, co konkretne. Był
to pierwszy krok zapoczątkowujący oddalanie się od doświadczenia
i związanej z nim nauki szczegółowej. Pragnąc w wypracowywanych
uogólnieniach dla określenia danych świata zewnętrznego' znaleźć osta-
teczną odpowiedź na ledwie uświadomione sobie problemy i ze względu
na brak dostatecznie wyrobionej .aparatury pojęciowej zatrzymując się
na oderwanym pojęciu "jedni", która w rzeczywistości była tylko' nazwą
określającą umysłowo obejmowane całości istnienia, przyznawał tak
przez siebie ustalonemu pojęciu walory i cechy realnej i samodzielnej
egzystencji. Miało tu miejsce wyraźne przejście z zakresu logicznego^ do*
zakresu realnego^ istnienia, zhipostaizowanie pojęcia mającego pierwotnie
jedynie pomagać przy umysłowym utrwalaniu ontologicznego przemi-
jania rzeczy, a w rzeczywistości zapoczątkowującego' statykę tworów
idealnych, którym zechce się podporządkowywać całokształt konkretnego
istnienia. O ile u Pitagore jeżyków liczba "1" jako ihenada wynikała
z obliczenia wielkości części zawartych w konkretnej rzeczy i w zasadzie
nie przestawała być kategorią obiektywno-umysłową, o tyle "jednia"
Ksenofanesa stawała się samodzielną realnością, oderwaną od świata
obiektywnego, przeznaczoną już nie tylko> do sygnowania, ale przede
wszystkim do ontologicznego uzasadniania konkretnie rzeczywistej
egzystencji.
Rozumowanie Ksenofanesa na temat "jedni" uwarunikowującej świat
wszechrzeczy, prymitywne w swej koncepcji, miało jednak wielkie zna-
czenie dla dalszego rozwoju teorii poznania w szkole eleackiej. Eleaci
bowiem, a zwłaszcza Parmenides, postawili z kolei pytanie teoriopoznaw-
cze, którego' właściwie nie uświadamiali sobie w pełni przyrodnicy
jońscy ani Pitagorejczycy: jak można poznać to, co. tylko się staje,
a zatem, co "nie-jest"? Powstała w ten sposób trudność powiązania i po-
godzenia tych samych treści w dwóch różnych płaszczyznach i postaciach
wyrażeniowych: w płaszczyźnie obiektywnego istnienia danego zjawiska
czy faktu i w postaci jego myślowego ujęcia w słowie. W pierwszym
wypadku rzecz, przedmiot czy zjawisko w rozumieniu Eleatów istnieje
jako proces; ciągłych zmian i wzajemnie skłóconych przeciwieństw,
w drugim zaś każda' rzecz czy fakt zostaje utrwalony formalnie w po-
staci słowa, które w tym wyrazie oznacza po prostu wszelkie uzewnętrz-
nienie myśli. W ten sposób zostaje przez Eleatów wprowadzona druga
sfera rzeczywistości, sfera logosu wyodrębnionego od (pumę i działającego'
na podstawie własnych założeń i sobie właściwych praw. Nie poprze-
stano jednak tylko> na wyodrębnieniu dwóch istotnie różniących się
zakresów. Zakres logosu, urealniony już i zhipostazowany przez Kseno-
fanesa, został z kolei zabsolutyzowany przez jego. uczniów i następców
oraz określany nazwą, zawierającą nowe znaczenie wprowadzonej przez
Ksenofanesa "jedni". Tą nazwą stał się wyraz "byt" w filozofii Parmenidesa.
124
Z punktu widzenia (pumę, świat rzeczy idostępny zmysłom podlega pro-
cesowi ciągłej zmiany i stawania się. Dlatego* ustawicznie zmieniają się
również wszelkie wrażenia ?zmysłowe. Parmenidesowi zdaje się jednak, że
uniknie tej zmienności, która mu nasuwa myśl, że w takim stanie rzeczy
świat właściwie "nie jest", jeżeli stawanie się (pumępotrafi ująć formalnie
w kategorii "jest" i wyrazić umysłowo. Tym wyrażeniem, mającym
znosić zmienność rzeczy, miał według niego- stać się "byt" eóv,
jako coś pojęciowo najbardziej abstrakcyjnego, czyli niezależnego' od
uęcnę i ogólnego, a więc niezależnego od konkretnej zmienności cpucac.
Wyodrębniając jednak w swoim poemacie drogę umysłu, w którym
podstawą adekwatnego-oglądu jest "byt", od drogi zmysłów nastawionych
na ustawicznie względne ujmowanie tego, co płynne i niestałe, Parme-
nides nawet nie zauważa, że przecież umysł, jeżeli "jest", to również
należy do- świata rzeczy i w tej sarniej mierze, co cała egzystencja, esen-
cjalnie podlega wspólnemu prawu powszechnej zmienności. Wobec tego
i wszelkie umysłowe ujęcie rzeczy będzie także zmienne. Ale nie to
przyciąga jego uwagę. Myśliciel z. Elei pragnie wykazać, że pełna egzy-
stencja może jedynie przysługiwać czemuś esencjalnie niezmiennemu,
posiadającemu formalnie utrwaloną strukturę i mogącemu stać się mo-
delem dla, każdego istnienia w ogóle. Takim modelem w postaci zhipo-
stazowanego- pojęcia stał się "byt", mający być esencją wszechrzeczy.
Trzeba sobie jednak uświadomić, że wyraz "byt" nie jest u Parrneni-
desa tylko znakiem lub nazwą mającą służyć umysłowemu określaniu
całokształtu rzeczy. Wyraz "byt" zostaje przezeń uznany za "rzecz",
która jest wyłącznym przedmiotem myśli. Jako- rzecz "byt", jego- zda-
niem, nie ma początku ani końca, jest jeden, niezniszczalny i niepo-
dzielny, zawsze i wszędzie z sobą tożsamy, niezmienny. Okazuje się
więc, że jest to już sprawa nie tylko nazwy logicznie, czyli formalnie
utrwalającej jakieś zjawisko, ale statycznej i realnej koncepcji rzeczy-
wistości, która z fizycznej przekształca się w ontyczną. U filozofów
przyrody (pumę -oznaczało- po- prostu wszechrzeczywistość, całokształt cech
i właściwości ściśle z sobą powiązanych w powszechnej i ogólnej egzy-
stencjalnej jedności świata rzeczy. Fizykalna koncepcja rzeczywistości
zawsze więc u swych podstaw 'miała coś konkretnego, coś sumarycznie
jednostkowego i bynajmniej nie wynikała tylko- z jakiegoś jedynie umy-
słowego ujęcia świata rzeczy. Jedność fizyczna była jednością realną
całokształtu dokonujących się przemian, jedność jako- synteza i suma
bliżej nie określonych jedności cykli stawania się i rozwoju. Świat (pumę
był więc porządkiem KÓa(ioę, który realnie, konkretnie i egzystencjalnie
o-gólnie scalał w sobie całokształt rzeczy. W Elei zaś ontyczna koncepcja
rzeczywistości opiera się na formule logicznej "bytu", nie dającego- się
zastosować do niczego- w świecie stawania się rzeczy, ponieważ będąc
125
przez Parrnenidesa uznany za "rzecz", równocześnie "byt" nie jest żadną
z rzeczy konkretnie i jednostkowo istniejących w całokształcie egzy-
stencjalnej dynamiki rzeczywistości. Jego> "byt" jako< "rzecz" wydaje się
raczej jakąś jednostką geometryczną w postaci idealnego' koła, ograniczo-
ną przestrzennie, ale niezniszczalną w czasie. Ontyczna koncepcja rze-
czywistości jest próbą apriorycznego opracowania modelu rzeczy i z kolei
narzucenia go obiektywnemu światu bez liczenia się z danymi faktycz-
nego istnienia. DlategOi właśnie myślenie, według Eleatów, miało decy-
dować o istnieniu w myśl twierdzenia Parmenidesa, że "to samo jest
myśleć i być". W ten sposób ontyczna koncepcja rzeczywistości u Ele-
atów 'wprost odwraca realizm dialektyki Heraklita. Jego1 dialektyka my-
ślenia pochodziła z dialektyki istnienia, z logosu w miarę przejawiającego
się w rzeczach, tu znowu logika istnienia wynika z dialektyki myślenia
pojętego czysto formalnie i niezależnie od świata rzeczy.
Eleacka rzeczywistość ontyczna jest rzeczywistością pozafizyczną,
wydedukowaną wprawdzie z dialektycznej analizy pojęcia bytu, ale
faktycznie determinowaną określeniami przysługującymi danym obie-
ktywnym, umożliwiającymi jej' zestawianie i porównywanie ze światem
zewnętrznym, jakby realnie i konkretnie istniejącej. Parmenides: w tym
wypadku wyciąga w istocie tylko' dalsze konsekwencje z teorii "jedni"
Ksenofanesa. Pojęcie "jedni" jako> umysłowego1 odpowiednika całokształtu
świata rzeczy u tego> filozofa tylko względnie oddalało się od jońskiej
koncepcji (pumę. Mówiąc jednak o> jedności i prawdzie "bytu" oraz uza-
leżniając od niej jedność i prawdę rzeczy, Parmenides całe poznanie
człowieka uzależnia od logicznej analizy esencjalnie niezmiennego' "bytu",
bezwzględnie i ostatecznie, jegO' zdaniem, uwarunkowująeego kosmos
świata fizycznego1, zmiennego' i przemijającego. W ten sposób zostaje
stworzona koncepcja dwóch równoległych do siebie rzeczywistości
i dwóch odpowiadających im światów: jednej, która jest właściwie "nie-
-rzeczywistością" obejmującą egzystencjalnie zdynamizowany kosmos
rzeczy zewnętrznych, ustawicznie powstających i bez przerwy przemi-
jających, i drugiej, będącej "rzeczywistością" pełną, zawierającą esen-
cjalnie statyczny kosmos bytu, uwarunkowujący każdą konkretną i jed-
nostkową rzecz, nie znającą w egzystencji żadnego początku i nie mającą
końca. Owa "nie-rzeczywistość" bezpośrednio dostępna zmysłom może
być poznawana jedynie opisowo' w postaci stwierdzeń tego, co powstaje
i przemija, natomiast "rzeczywistość" druga w swej istocie bytu, do-
stępna jedynie dla umysłu, stanowi właściwy przedmiot wiedzy pewnej
i logicznie niezawodnej. Odrzucając zatem dążenia przyrodników jońsklich,
upatrujących w materialnej prazasadzie materiał składający się na bu-
dowę wszechświata, Parmenidesi właściwie kontynuuje dalej, tylko na
opak, myśl jońską. O ile bowiem tam ową zasadą apiii zawsze było
coś bezpośrednio związanego z (pumę, coś materialnego i bezpośrednio

ł
126
doświadczalnego, o tyle u niego za dpxri zostaje uznany element formalny,
wyrażony w imiesłowie słowa posiłkowego s!vca, spekulatywnie zrozu-
miały jeidynie umysłowo i w swej jedności stanowiący podstawę kosmosu
fizycznego. Kontynuacja ta jednak jest oczywistym spaczeniem spojrze-
nia na rzeczywistość, jest wydrążeniem z niej wszelkich obiektywnych
treści, a zapełnieniem dialektyką słowotwórczą form i definicji nie
rzeczy, lecz swobodnie stwarzanych i dowolnie interpretowanyon kate-
gorii logicznych.
W wyniku działalności szkoły eleackiej, rozwój greckiej myśli filozo-
ficznej szedł w dwu kierunkach. U podstaw tego< rozwoju tkwił dwojaki
sposób ujmowania rzeczywistości: jeden empiryczny, materialistyczny
i dynamiczny, drugi czysto spekulatywny, idealistyczny i skrajnie sta-
tyczny. Nurt spekulatywny, rozwijany po' Parmenidesie przez Zenona
i Melissosa w połączeniu z doktryną pitagoarejską, zostanie .później za-
akceptowany przez Platona i wyrażony w jego- teorii idei, a później
w jednym z aspektów metafizyki bytu u Arystotelesa i jego zwolenni-
ków. Pojęcie "bytu" u Parmenidesa, które początkowo' miało- być tylko
formalnym utrwaleniem egzystencjalnej zmiany fizycznej, będącej
logicznie "nie-bytem", .zostato z kolei tak zhipostazowane, że już nie
przeciwstawiano mu formalny "nie-byt", lecz realnie i materialnie rozu-
mianą "nicość". Formalne pojęcie "bytu" zostało wyniesione do znacze-
nia więcej niż realnej rzeczy i wówczas całą obiektywną rzeczywistość
uzależniono1 od myśli i idei. Modelem rzeczywistości u Parmenidesa było
założenie, że "rzecz jest tym, czym jest", a więc bezwzględną tożsamością
ontyczną zarówno w zakresie konkretnych danych świata 'zewnętrznego,'
jak i w jego ujęciu formalnym w postaci "jedni bytu". W rezultacie
jego dpxri nazwane "bytem", wyizolowane z zakresu rzeczywistości
obiektywnej, znosi wszelkie zróżnicowanie i wszelką wielość w zakresie
egzystencji. Ontyczny determinizm Parmenidesa i szkoły eleackiej ujed-
nolicając wszechegzystencję neguje tym samym możliwość indywidual-
nych wyodrębnień jakościowych i indywidualnego rozwoju rzeczy. Co
więcej, istnienie takich zróżnicowań uważa się za rezultat złudzeń zmy-
słów, za negację "bytu" i "nie-bytu". Byto to zapoczątkowanie doszuki-
wania się w rzeczach i we wszechświecie tego, co później zostanie
nazwane oćaia, istota albo niezależna od konkretnej egzystencji esencja
rzeczy, czegoś, co miato wprowadzić pryncypialną różnicę między pozna-
niem zmysłowym ' a umysłowym i metafizykę gnoseologicznie przeciw-
stawić fizyce. Jedność bytowa jest w tym wypadku dalszym rozwinię-
ciem jedności liczbowej Pitagorejczyków i jak u nich rzeczywistość staje
się zrozumiała tylko1 za pośrednictwem liczby, tak u Eleatów warunkiem
jej poznania jest kategoria "bytu" będącego zarówno przedmiotem, jak
i podmiotem myślenia.
127
I tu może najlepiej uzewnętrznia się absolutny monizm ontyczny
Eleatów. W swojej koncepcji powszechnej zmienności w kosmosie ist-
nienia, Heraklit również sprowadzał poznanie do swego rodzaju tożsa-
mości podmiotu i przedmiotu, świata rzeczy i myślenia. Była to jednak
tożsamość wynikająca ze wspólnej przynależności rzeczy i logosu do
tego' 'samego świata zewnętrznego'. U Eleatów natomiast jest to tożsamość
wyobcowana z tego, co> obiektywne, i zakładająca priorytet logosu nad
decyduje myśl w postaci "bytu", że świat zewnętrzny w swej istocie
i istnieniu jest zależny od spekulatywnie ustalonej realności pojęcia
i niezależnej cd cpuaic; myśli. Ontyczny monizm eleacki spowodował więc
nie tyłkom korzystne skądinąd sformalizowanie myślenia, ale przyczynił
się do powstania filozofii czysto spekulatywnei, która, nie licząc się
z rzeczywistością obiektywną, dąży od tego momentu do podporządko-
wania jej sobie i pokierowania nią według prawideł dyktowanych su-
biektywnymi motywami podmiotu myślącego. Ontyczny monizm Elea-
tów znosi obiektywną jedność całości wszechświata i na jej miejsce
wprowadza jedność subiektywną świata pomyślanego, która, absorbując
uaic, równocześnie ją znosi, wykreśla prawa natury i wszystko uzależ-
nia od abstrakcyjnie wyspekulowanych formalnych norm myślenia.
Zbyt daleko byłoby może posunięte twierdzenie, że w ontycznej kon-
cepcji rzeczywistości znika rzeczywistość świata zewnętrznego i jedynie
pozostaje skądinąd trudna do zrozumienia nicość, w rezultacie jednak do
tegO' wiodą nie liczące się ze światem obiektywnym rozważania Eleatów.
Wprawdzie Parmenides zechce ratować realność konkretnego' istnienia
słońca i .gwiazd, powietrza, i wody, ognia i rzeczy, ale będą to już tylko
oderwane i formalne pojęcia bytu słońca i bytu gwiazd, bytu
powietrza i bytu rzeczy, ponieważ wszystko w tej koncepcji musi
być "bytem" w ogóle, z egzystencji stać się czysto umysłowo pojętą
esencją słońca, powietrza, ziemi, a w końcu i człowieka.
W ten sposób zrodził się konflikt między materialistycznym a idea-
listycznym, empiryczno-naukowym a aprioryczno-metafizycznym sposo-
bem filozofowania w umysłowości greckiej. Bezpośrednią spadkobierczy-
nią szkoły eleackiej będzie sofistyka, która a priori i tylko za pośred-
nictwem rozumu, nie licząc się z faktami doświadczenia, zacznie uprawiać
spekulatywną filozofię przyrody. Koncepcja rzeczywistości w postaci
(pócic zostanie na długie wieki przesłonięta filozofią bytu, badania empi-
ryczne zastąpi się formalną analizą pojęć, naukę utożsamianą z filozofią
sprowadzi się do> umiejętności czysto teoretycznego definiowania pojęć,
które z kolei zechce się implikować w zakresie kosmosu rzeczywistości
obiektywnej. Nie dziw więc, że tak silną reakcją na eleacki nihilizm stał
się atomirai Demokryta. Pragnął on nie tylko zawrócić naukę na drogę,
128
na której chciał ją ugruntować i utrzymać Heraklit, ale wykorzy-
stując umiejętności logiczne Eleatów pragnął uczynić z niej wiedzę
o bycie; ten zaś na to, aby rzeczywiście był, musi równocześnie być i nie
być w sferze konkretnej rzeczywistości i ustawicznie podlegającej zmia-
nom egzystencji.
Warszawa, w maju 1963 roku.
Jan Legowicz

Hugona Kołłątaja "spotkanie"
z Jean-Jacques Rousseau
Można by sądzić, że autor Listów Anonima należy do' postaci tak już
rozpoznanych, że nie sposób będzie doszukać się w jego umysłowości,
poglądach i drodze życia rysów dotychczas mniej znanych lub nawet
nieznanych, zarówno* w latach męskich, kipiących gorączką życia, jak
u jego1 zmierzchu, w warunkach narodowej i osobistej katastrofy. Po-
mimo dość obfitych studiów, tak jednak nie jest.
Ogłoszone drukiem pisma Hugona Kołłątaja i jeszcze bardziej ręko-
pisy otwierają nie wykorzystane dotychczas perspektywy. Zachodzi tu
poniekąd sytuacja zbliżona do tej, o której mówił drugi z wymienionych
w tytule niniejszego' szkicu pisarzy. Tym, którzy krytykowali formuło-
wane przez Rousseau paradoksy, istotne lub pozorne niespójności
i sprzeczności, Jean-Jacques odpowiadał: "Jest jeszcze więcej czytelni-
ków, którzy powinni nauczyć się czytać, niż autorów, którzy winni na-
uczyć się być bardziej konsekwentnymi".
Spośród problemów związanych z pracami Kołłątaja i jegO' umysłową
biografią, pragnę zwrócić uwagę na związki z Rousseau. Niekiedy
nie zdają się one świadczyć o niczym więcej, jak .tylko o- wspólnocie
pewnych idei i wątków. Są to loci communes, klisze ideowe i psychiczne,
znamienne dla kultury polskiej i ogólnoeuropejskiej owych czasów, dla
epoki przełomu, obejmujące problemy człowieczeństwa i narodu, burz-
liwych przekształceń w strukturach ekonomicznych i społecznych, kry-
zysu i nowego wzrostu gospodarczego', rozwoju cywilizacji*. Niemniej,
w złożonym i ulegającym pogłębieniu procesie krystalizowania się osobo-
wości Kołłątaja, zapowiedziane tu związki z Rousseau zdają się świad-
* B. Sucbodolski Rernarąues sur l'histoire de la philosophie de l'homme du
XVI-e au XVllI-e siecle. "Revue de Synthese". 1990, nr 1718; Idee s-poleczne
doby stanisławowskiej. Warszawa 1948; Rola Towarzystwa Warszawskiego Przyja-
ciół Nauk w rozwoju kultury umysłowej w.Polsce. Warszawa 1951; Studia z dziejów
polskiej myśli filozoficznej i naukowej. Wrocław 1958, s. 137 i następne.
ISO
czyć także o pewnych podnietach i inspiracjach ze strony szwajcarsko-
-framcuskiego pisarza.
Jest oczywiste, że w przypadku Rousseau i Koiłątaja mamy do* czy-
nienia z dwiema bardzo różnymi indywidualnościami i z różnymi zespo-
łami idei i poglądów zgoła odmiennych na przykład w dziedzinie eko-
nomii.
Ale w ?całokształcie problem tych wielkich różnic i niektórych zbli-
żeń nie jest tak prosty, jak mogłoby się wydawać.
Należy przypuszczać, że Kołłątaj nie afirmował takiej oto krytyki,
jaką Jean Jacąues skierował pod adresem fizjokratów: "Panowie, po-
zwólcie sobie powiedzieć, że zbyt wielki nacisk kładziecie na wasze ra-
chunki, zbyt mały na pobudki serca ludzkiego i na grę namiętności.
Wasz system jest bardzo dobry dla ludzi z Utopii, ale nie ma znaczenia
dla dzieci Adama". Wiemy, że "rachunki" (i nie tylko fizjokratyczne)
oraz "system", o którym mówi Rousseau, bardzo silnie oddziałały na
Kołłątaja. Gdy jeden z jego> protegowanych, prawnik Józef Januszewicz,
jawnie odszedł na początku XIX wieku od fizjokratów, stając się wy-
znawcą idei Rousseau, mistrz uznał tak ostentacyjne zerwanie z doktryną
za niedopuszczalne. Niemniej sam pisał w Porządku fizyczno-moralnym,
że teoria fizjokratów to' "bardzo szacowny zbiór wielkich prawd i omy-
łek". Nienajiszczęśliwiej zwracano1 dotychczas uwagę przede wszyst-
kim na pierwszą część zdania, która mówi o- "wielkich prawdach". Rów-
nie niesłusznie wiązano "omyłki" nieomal wyłącznie z ekonomicznymi
problemami doktryny. Ohodziło tu jeszcze o- coś więcej.
W przypadku Kołłątaja jed-no wstępne spostrzeżenie jest niewąt-
pliwe.
Należał on do tych miłośników nauki i książki w Polsce, którzy
posiadali w swych bibliotekach komplet pism Rousseau. Były one
w Pałacu Błękitnym w Warszawie u Czartoryskich, w Nieborowie czy
Łańcucie. Miał je, lecz nie znaczy, by z nich nadmiernie korzystał, Sta-
nisław August. Miał je i sięgał do nich Ignacy Potocki, miał je, cenił
i w XIX wieku uzupełniał nowymi edycjami, Stanisław Staszic.
Nie jeden raz występował Kołłątaj przeciw "romansom", jak je
określał, to jest niektórym poglądom wprowadzanym do historiografii
i teorii rozwoju społecznego, przy czym bezpośrednio godził w Pla-
tona, ale także nie wymieniając tym razem nazwiska w Rousseau.
Prócz poglądów w sprawach ekonomicznych nie zgadzał się również
z koncepcją "stanu natury", pojmowanego przez Rousseau jako stanu
rozproszenia i izolacji ludzi, nie akceptował jegO' krytyki wpływu nauk
i umiejętności na rozwój cywilizacji, odrzucał zasady nazbyt, jego zda-
niem, "wygórowanej demokracji". Ale równocześnie Kołłątaj wyrażał
131
się o pismach Rousseau, że są to- "dzieła ważne, zabawne (oczywiście
w ówczesnym rozumieniu tegO' słowa) i uczone". Korzystał z tych dzieł
i powracał do ich lektury zainteresowany wyrażonym w nich ogólnym
poglądem na świat, programem formowania nowego> pokolenia ludzi
i obywateli, ujęciem zadań i roli "nowej polityki", a także poglądem
na powołanie filozofa i pisarza. Ciekawe jest, że gdy na początku XIX
wieku sprowadzał część książek z biblioteki w Warszawie do swej re-
zydencji na Wołyniu, polecił, aby pozostawiono na miejscu pisma
Voltaire'a, nie omieszkał zaś wezwać Franciszka ks. Dmoehowsikiego
do< przesłania mu kompletu pism Rousseau. W ,,specyfikacji, jakich
dzieł potrzebuje w obiektach teraźniejszych zabaw", pisma te wymienił
obok dzieł wszystkich Etienne Condillaca, Claude-Adrien Helvetiusa,
także Johna Locke'a i Francisa Bacona. We wcześniejszych pismach
Kołłątaja nie brak stwierdzenia: "Powstał śmiały Fik>zof na obalenie
fanatyzmu i dobrze uczynił". To o Voltairze. Ale w późniejszej o^ nim
uwadze (,,Voltaire'a dzieła żadnego1 nie potrzebuję" prócz wypisania
paru drobnych spostrzeżeń historycznych) natrafiamy być może na ślad
podobnej myśli, jaką wypowiedział Goethe: "Wraz z Voltaire'em kończy
się jeden świat, z Rousseau poczyna się inny".
Dodajmy, że ani we wspomnianej "specyfikacji", ani w innych
zestawieniach lektur Kołłątaja nie ma wzmianki o pismach Charles
Montesąuieu. To prawda, że w latach 17901791 zaliczył go pisarz
polski do' tych, "którzy poświęcili prace całego życia na odkrycie prawdy.
na zbliżenie szczęścia swojej ojczyzny i na ulżenie nędzy ludzkiej", do
najwybitniejszych prawników epoki. Nawiązywał doń w ogólnych roz-
ważaniach socjologicznych i prawniczych, podobnie jak Rousseau, na
którego- te właśnie poglądy Montesąuieu oiddziałały dość silnie. Jednakże
konkretnych wzorów ustrojowych Montesąuieu dostarczył w tamtych
latach nie Kołłątajowi, lecz królowi, który sławił jego wielkość i wraz
z wzorami monarchii angielskiej obrał za patrona Ustawy Rządowej
3 Maja. Miało to już inny sens, pod1 piórem Kołłątaja służyło1 specy-
ficznej, liberalizującej interpretacji napoleońskiego systemu ustrojowego
oraz opozycji w stosunku do- kół rządzących w Księstwie.
W wieku XVIII i na samym przełomie stuleci, w okresie najczyn-
niejszej działalności Kołłątaja, było inaczej. W owym czasie w swych kon-
cepcjach politycznych był on bliższy nie liberalnym założeniom Montes-
ąuieu, lecz demokratycznym Rousseau. Prawda, że umożliwiały to mię-
dzy innymi znane, bardzo różne możliwości interpretacyjne pism obywa-
tela genewskiego.
Już pierwsze "spotkanie" (nie bądźmy pedantami, cóż z tego, że
fizycznie nie zetknęli się z sobą nigdy) pisarza polskiego z genewskim
132
objęło przedmiot dla jednego i drugiego ogromnie ważny i pasjonu-
jący. Politykę i polityczne instytucje, prawo, oraz związki tych zjawisk
z etyką. Autor Umoiwy społecznej i Emila, dwu traktatów wbrew
niektórym pozorom tak ściśle ze sobą związanych bynajmniej
nie był tak oderwanym od bieżącego- życia marzycielem, za jakiego dość
często uważano goi dawniej. Pisarz zaś polski to nie tylko wąski "rea-
lista", daleki od tak lub inaczej pojętego "doktrynerstwa". Widział i od-
czuwał również znacznie więcej niż tylko formy i posunięcia doraźne.
Polityka i poświęcone jej umiejętności lub "nauki polityczne"-,
jak mówiono w liczbie mnogiej już w wieku XVIII wiązały się u Jeana
Jacąuesa z prawem natury i etyką. Miały uczyć nie tylko' rozpoznawania
błędu, który dotkliwie zaciążył nad światem, lecz wskazać również zło
społeczne i moralne. Miały umożliwić przezwyciężenie i jednych, i dru-
gich obarczeń. Rousseau był nadto w wieku XVIII tym pisarzem, który
tpierwszy w takim stopniu czynił z polityki nie tylko, pasjonującą grę
władców i innych jednostek pełnych ambicji, wśród nich członków ciał
konstytucyjnych z doby Rewolucji, lecz wielką sprawę życia, sprawę czło-
wieka. Miała ona dotyczyć najwyraźniej nie tylko "inteligentnej admini-
stracji", która, złożona w ręce jednostek (les plus sages), trafniej na ogół
może ocenić, Rousseau tego- nie tai, warunki i środki prowadzące do
upragnionych celów szczęścia i dobrobytu społecznego', lecz rów-
nież "podstaw powołania (vocation) każdego człowieka", jego społecz-
nego' zaangażowania w rewolucjonizowanym świecie. Słusznie Ernest
Cassirer w takim dojrzeniu przez Rousseau zadań i funkcji polityki,
w takim jej poszerzeniu i równocześnie poddaniu nakazom etyki, widzi
jego "właściwy rewolucyjny akt". Miał on odrodzić życie. Pozostałe
problemy formy życia społecznego i instytucji, prawa i praworządności
są już wobec tego pochodne.
Co powinno było przede wszystkim przenikać politykę? Dla wyjaśnie-
nia tej sprawy sięgnijmy do dwu tłumaczeń pism Rousseau, jakie uka-
zały się w Polsce w latach osiemdziesiątych XVIII wieku, i do ich rozu-
mienia w kołach oświeconych. Pierwszym większym tekstem, integral-
nie adaptowanym w Polsce, choć bez podania autora, jest prawie do-
słowne tłumaczenie pisma obywatela genewskiego' Extra.it du projet
de la paix perpetuelle. Kajetan Skrzetuski włączył je w roku 1775 do.
drugiego tomu swego podręcznika Historia polityczna dla szlachetnej
młodzi. Jest to godny uwagi,, prawdopodobnie jedyny w swoim rodzaju,
pomysł w pedagogice europejekiej owych czasów.
To pierwsze pełne tłumaczenie jednego z pism Rousseau w Polsce
prowadzi z kolei, być może, do autorstwa drugiego pisma, ogłoszonego
w roku 1778.
Drugie większe tłumaczenie pism tego pisarza objęło sześć pierw-
szych rozdziałów Umowy społecznej. Anonimowo oddaną do druku
133
h
'i
broszurę, publikowaną w toku wieiu rozpoczynających się kontrowersji
na temat pierwszej większej w Polsce próby reformy instytucji, zaty-
tułowano O wolności. Rzecz znamienna. Tłumacz i wydawca trafnie
uchwycił w tak sformułowanym tytule jedną z największych wartości
życia indywidualnego i publicznego, na którą zwracał uwagę Jean
Jacąues. Ale polski tłumacz, być może także Skrzetuski, atakując
w przedmowie zarówno absolutyzm, jak anarchię, niemniej słusznie
zwrócił uwagę na zaakcentowanie przez autora roli "porządku", oczy-
wiście porządku prawnego oraz właściwego' "korzystania z wolności",
jej słusiznej "uprawy" (exercice de la liberte). I wreszcie, również w Pol-
sce, czytano w tak dobrze znanym Emilu, że wolność bynajmniej nie re-
zyduje w jednej jedynej formie rządu. Elle est dans le coeur de Vhomme
Ubre [. . .].
Na lata 17761778 przypadają początki działalności publicznej
Kołłątaja po powrocie z Italii. Prócz .włoskich pisarzy i francuskich
fizjokratów, tam zapewne "spotkał się" po' raz pierwszy również z pi-
smami Rousseau. Pobyt to ważny, który przygotował podstawę wszyst-
kich dalszych zainteresowań i prac Kołłątaja. Warto' zaś dodać, że w ge-
nezie i kierunku politycznych zainteresowań Rousseau również niemałą
rolę odegrał jego pobyt w Italii, zwłaszcza w Wenecji.
Wśród pierwszych prac Kołłątaja znajduje się, przedstawiony prze-
zeń Komisji Edukacji i wykorzystany przez nią z kolei w stosunkach
z kurią rzymską, memoriał O wprowadzeniu dobrych nauk do Uniwer-
sytetu w Krakowie. Interesujący jest tu ustęp skreślony przez Komisję
w tekście skierowanym do Rzymu, traktujący o charakterze i zadaniach
,,nauki moralnej". W opuszczonym fragmencie Kołłątaj mówi o tym,
że "nauka moralna", w nawiązaniu do 'wcześniejszego już nurtu filozofii
praktycznej, powinna obejmować problemy etyki, ekonomii, i polityki.
Fizjokraci podporządkowywali politykę ekonomice; co do Rousseau
mylny jest wysuwany dawniej zarzut, jakoby zrywał on więzi łączące
ekonomikę i politykę. Tutaj zwraca uwagę zespolenie i zrównoważenie
z sobą trzech wspomnianych dziedzin.
Rzecz to zasadnicza. Po' uchwaleniu Ustawy 3 Maja tego- rodzaju
ujęcie problemu posłużyło za teoretyczną podstawę ogromnie interesują-
cego postulatu Kołłątaja, silnie zaprzątającego uwagę historyków wieku
XVIII, aby po "konstytucji politycznej", jaka była Ustawa 3 Maja, zająć
się z kolei ustawą "ekonomiczną" i "moralną", to jest w tym ostatnim
przypadku kodyfikacją prawa sądowego1.
W równym stopniu interesujące jest stwierdzenie Kołłątaja w cyto-
wanym memoriale, że "nauka polityki" przede wszystkim "powinna ro-
zebrać historię serca ludzkiego". Czy jest to odwołanie li tylko do
ogólnej atmosfery uczuciowej i wrażliwości tego1 wieku? Na pewno do
"namiętności" "sztucznych", jak w cytowanym już tekście Rousseau,
134
i tych ,,prawdziwych". Potęga uczucia doceniana była w tym czasie
nawet przez takiego racjonalistę, jak Helvetius. W wyniku długotrwałego
sporu naukowego o< to, czy Rousseau był w swej myśli społecznej bar-
dziej rzecznikiem uczucia czy racjonalistą, można już dziś stwierdzić,
że w znacznej mierze był tym drugim, zwłaszcza w okresie swych zain-
teresowań politycznych, ale również "czystość serca" była dlań warun-
kiem słusznej racji. Podobne spostrzeżenie odnosi się również do Kołłą-
taja.
Ale "serce" to* nie tylko- "namiętności". Wydaje się, że nader wy-
raźny ślad odnajdujemy u Rousseau. Problem "serca'1 pojawił się w cy-
towanej już jego krytyce fizjokratów. Emil stanowił programową próbę
"odtworzenia przez nakreślenie historii serca człowieka źródła jego
występków". Do tejże sprawy powrócił Rousseau w liście skierowanym
do arcybiskupa Paryża, Krzysztofa de Beaumont, w którym protestował
przeciw potępieniu Emila przez tego księcia Kościoła.
Do- "serca" ludzkiego- odwołać się trzeba ponadto nie tylko w momen-
cie, gdy śledzi się błąd i występek a jak powie Kołłątaj "zgorszenie
błędu", który deprawuje życie społeczne. Trzeba przemówić do niego
również i wtedy, gdy tworzy się nowe prawo. O tym mówił dobitnie
projekt konstytucji dla Korsyki. To< samo hasło' głosiły Uwagi nad rzą-
dem polskim.
Wszystkie te wątki odnajdujemy nie tylko- we wspomnianym frag-
mencie memoriału ułożonego- przez Kołłątaja w roku 1776, lecz także
w Listach Anonima, z tą jedynie różnicą, że uzupełniał on abstrakcyjne
roizważania Rousseau (niezależnie od stosowanego1 przezeń terminu
"historia") wieloma rzeczywistymi rozważaniami historycznymi, c-raz że
odniósł je do warunków społecznych innych niż we Francji i innych
również niż w Genewie.
Najważniejsze w "spotkaniu" dwu pisarzy okazało się połącze-
nie rozważań ustrojowych z wezwaniem do- masowego działania politycz-
nego-, uczynienia z polityki "sprawy każdego- człowieka". Każdego?
W Polsce oczywiście w obrębie różnych jeszcze, ale bliskich Kołłąta-
jowi grup spośród szlachty i mieszczaństwa. Do- dawnych polskich tra-
dycji doszły w tym ujęciu nowe względy. Z tego- też punktu widzenia
należy spojrzeć na docierające do Polski znane hasło Rousseau: "Żyć
to nie znaczy oddychać, żyć to znaczy działać". Związane z działaniem
"poczucie istnienia" miało w Polsce ulec niemałym przekształceniom,
rozszerzyć się radykalnie o nowe sfery zainteresowań, napełnić się no-
wymi treściami. Z tym również wiąże się sprawa tak często- wysuwanej
przez Kołłątaja na pierwszy plan "opinii", nie na darmo określanej
przezeń jako "publiczna", której przypisywał doniosłą rolę zarówno
w formowaniu polityki państwowej, jak w umacnianiu więzi społecznych
i w wychowaniu.
135
Wzgląd na polskie i obce doświadczenia praktyczne nie pozwolił
jednak Kołłątajowi pozostawiać tych wszystkich problemów żywiołowi
i ustosunkować się negatywnie, podobnie jak Rousseau, do' różnego
rodzaju "ciał pośredniczących". Przeciwnie, uderzając w koterie i partie
magnackie, w podział kraju na sfery ich wpływów, Kołłątaj był równo-
cześnie jednym z pierwszych w Polsce rzeczników nowoczesnej partii
politycznej, a także zorganizowanego ruchu mieszczańskiego'.
Drugi problem obejmuje wspólne dla Kołłątaia i Rousseau potrakto-
wanie niektórych kwestii: wychowania upragnionych "obywateli świata",
reform społecznych i formowania się narodu.
Jak pobudzającą w pierwsizej z tych dziedzin była lektura Emila
świadczą obszerne instrukcje, ułożone przez Kołłątaja w roku 1783 dla
Franciszka Szopowicza. Już po wyjeździe Kołłątaja do> Warszawy, pe-
dagog ten i przyjaciel zajmował się wychowaniem jego bratanków
pozostałych w Krakowie: Eustachego, który w dziesięć lat później
miał towarzyszyć Kościuszce w podróży politycznej do Paryża, oraz An-
toiriegO', który w roku 1794 zginął na polu walki. Sprawa była dla
Kołłątaja, jak wynika między innymi z tej korespondencji, nad wyraz
ważna. W instrukcjach dla Szopowicza, dotyczących wychowania "pry-
watnego", w bardzo widoczny sposób łączą się niektóre ogólne idee
i osobiste ambicje rodowe. W takim samym stopniu, w jakim był
wnikliwym pedagogiem, miał się on stać oddanym przyjacielem swoich
wychowanków. Uprawiana przezeń edukacja ogólna, jak i moralna,
a także wojskowa, powinna była służyć rozkwitowi wielu zaintereso-
wań młodzieńców, ich aktywności, nawyków i cnót. W przestrogach,
jak kształcić "charakter młodych obywatelow świata" i jak występować
przeciw "pozorom dobrych dzieł i rozumu", można odnaleźć również
impresje, zaczerpnięte z innych lektur prócz Emila. Kołłątaj cytuje
bezpośrednio' słynny list Rousseau do d'Alemberta, w którym rozwinął
on krytykę teatrów. Za nim więc powtarza', że jego synowcowie powinni
uczęszczać do nich raczej rzadko, "nie pokazując nigdy zbytniego gustu
i przywiązania do> tych zabaw, na których uczemy się tylko udawanej
cnoty, często z występkami pomieszanej, wyśmiewamy złe obyczaje
i sprawy aprobując dobre udawanie onycih". W ślad za nim atakuje
zatem Kołłątaj udawanie, przybieranie masek. Podobnie jak Rousseau,
istotnie teztałcące i wychowawcze walory dostrzega w widowiskach
i innych manifestacjach niezakłamanej kultury ludowej. Francuzi zna-
leźli w liście do d'Alemberta podniety do urządzania "świąt rewolu-
cyjnych", pisarz polski wespół, jeszcze z wzorami nakreślonymi
w Uwagach nad rządem polskim także bardziej ogólne wskazania
natury etnologicznej.
136
Podo-bnie jak Rousseau, Kołłątaj zleca wychowawcy zapoznawanie
powierzonych jegO' opiece wychowanków z obowiązkami nie tyle
katolika rzymskiego, ile ogólniej chrześcijanina w przebudowywanym
państwie. Poznanie to> powinno przyczynić się do odrzucenia fana-
tyzmu i zabobonności, do socjalizacji religii, do zrozumienia, na czym
polega pierwotne, ewangeliczne "prawodawstwa Chrystusowe", do czyn-
nego realizowania miłosierdzia, do uznania tolerancji za szczególnie
ważną cnotę.
Ujęcie to, niezależnie od tych czy innych deklaracji prawowierności,
można uznać za wstęp do deistycznego poitraktowania w dalszych pismach
Kołłątaja Twórcy Natury "Istoty Najwyższej", oddzielenia religii na-
turalnej od objawionej, rozwinięcia programu religii obywatelskiej.
Czy istnieje jakiś związek ustrojowych koinstrukcji Kołłątaja z ideami
obywatela genewskiego!? Wydaje się, że oprócz innych jeszcze pobudek
rodzimych i obcych (jak pisma Benjamina Franklina) zaznaczyły się
one przede wszystkim w zasadniczym odróżnieniu "panów" i ogółu "lu-
dzi". W polemice z Sewerynem Rzewuskim zarzuca mu Kołłątaj, że
przemawia jak "pan", nie jak "człowiek". Ale oddala się on od Rousseau
w "burżuazyjnej" pochwale bogacenia się i zacieśnieniu terminu ,,pano�-
wie" (les grands u Rousseau) wyłącznie do'pozycji społeczno^politycznych,
i ustroju władzy. .
Zbieżność poglądów Kołłątaja z poglądami Rousseau przejawia się
w ujmowaniu podstawowej kwestii społecznej, to jest w potępieniu
feudalnego' i kolonizatorskiego' "niewolnictwa", "niewoli legalnej", która
przeciwna jest zasadzie paktu społecznego. Na podobną zbieżność wska-
zuje uwydatnienie w tym dziele roli "filozofów", pisarzy i prawników
reformatorów. Prawda, że "niewolę" i "wolność" w praktycznym
ich zastosowaniu trzeba jeszcze odróżnić od zasięgu konkretnie formułoi-
wanych praw cywilnych i politycznych w Polsce owych lat, od instytucji
ograniczonego poddaństwa, niemniej właśnie w ataku na "filozo-
fów", którzy zaniedbują te lub inne ze siwych fundamentalnych za-
dań, w odezwie bynajmniej nie zawężonej do< gruntu polskiego, lecz
skierowanej do ogółu pisarzy, Kołłątaj wyraża myśl zbliżoną do jednej
z ważniejszych myśli Rousseau. "Czemuż tak mało piszecie naprzeciw
niewoli legalnej równych wam ludzi? to jest skrępowanych "niespra-
wiedliwym prawem lub łańcuchem białych czy czarnych niewolników".
"Czy w Europie, czy w której innej części świata równym jest ów człowiek
obywatelem ziemi". Czy myśl ta oznaczała tylko rewoltę umysłu? Czy
tylko- reformę instytucji? Zapowiadała rewolucję.
Myśl polskiego1 pisarza rodziła się pod wpływem wielu dokonywa-
jących się wydarzeń, nacisków i przekształceń, które otwierały nową
epokę w całym świecie. Odnajdujemy w niej, być może, ślad zadziwienia
Giambattisty Yico1, że "filozofowie", którzy z dawna przystępowali do
137
I-
badań nad światem przyrody, tylekroć dotąd pomijali sprawy "świata
narodów, czyli świata cywilnego, społecznego, który, ile że go ludzie
stworzyli, śledzić może wiedza ludzka". Może to znaczy powinna.
Wyczuwamy tu również eoba rozważań Rousseau ,,nad ludźmi, jakimi są,
i nad prawami, jakimi być powinny [. . .]".
Do wspomnianego', bardziej znanego apelu Kołłątaja z czasów Sejmu
Wielkiego^ dorzucić warto mniej znany ustąp z Uwag nad Księstwem
Warszawskim. Jak nikt wówczas w Polsce, jak niezbyt wielu współcze-
snych w Europie, odchodząc także wyraźnie od koncepcji Napoleona,
pisarz polski wypowiedział się za zmianą stosunków panujących nie tylko
w Europie, lecz także w Azji, w której widział kolebkę ludzkości,
w Afryce oraz w Ameryce Łacińskiej. Zapewne, można by doszukiwać
się tu również obrony przed zarzutami z Zachodu, których przedmio-
tem było poddaństwo' chłopów w środkowej i wschodniej Europie,
i chęci skierowania tych zarzutów w inną stronę. Mówi o tym wyraźnie
Kołłątaj w Uwagach nad pismem Seweryna Rzewuskiego, cytując nie-
które krytyki amerykańskie. Na tle różnych dyskusji europejskich
i amerykańskich na temat kolonializinu Kołłątaj wyróżnia się swoim
bardzo' konkretnym wezwaniem nie tylko do zniesienia niewolnictwa,
lecz i systemu kolonialnego. Europa "znać równie musi, jak świątobli-
wie zachowana być powinna swoboda tych ludów, które wzbogacają
przemysł naszych kupców [. . .]".
Inna myśl, która w swym aspekcie politycznym i prawnym także
zbliża Kolłątaja do' Rousseau, dotyczy teorii suwerenności i woli po-
wszechnej, tej, wedle autora Umowy, "ustawy społecznej", stanowiącej
o "istocie społeczeństwa cywilnego", "ustawy" decydującej nie tylko
0 istnieniu państwa i prawa, lecz także o rozwoju w jego' obrębie
wszystkich wartości ludzkich. Podobnie jak Rousseau, Kołłątaj kontynu-
uje w kwestii źródeł suwerenności teorię szkoły prawa natury i kon-
traktu społecznego1, akcentuje znaczenie jednej, podstawowej umowy
decydującej o więzi społecznej i ukazuje serię dalszych umów
szczegółowych. Podobnie jak Rousseau przyjmuje w przeciwieństwie
do powszechnie panującej opinii że suwerenność jest niepozbywalna
1 niepodzielna, nieomylna i absolutna w gestii określonej masy polskich
citoyens actifs. Z radykalizmu Rousseau potwinno było wynikać w za-
sadzie potępienie systemu reprezentatywnegoi, jednakże, jak wiadomo,
godził się on ostatecznie na ten sysitem, wyposażał go- jednak w mandaty
imperatywne. Zalecał, aby zastosowano' je w! Polsce. I oto na podobnie
demokratycznym stanowisku, bynajmniej nie MontesMuszowskim, sta-
nął również Kołłątaj, odchodząc od tej zasady tylko w szczegółach. Do
Rousseau przybliżył się jeszcze bardziej przyjmując dystynkcję po-
między suwerennością, złożoną w obrębie funkcji ustawodawczych
i nadzorczych wobec innych organów państwowych w ręce sejmu,
138
|fti-
a rządem z królem-urzędnikiem na czele w znaczeniu węższym, to jest
egzekutywą. W dobie Sejmu Czteroletniego Kołłątaj reprezentował, po-
dobnie jak Rousseau, .zasadę najdalej idącego- podporządkowania egze-
kutywy legislatywie. Nie znaczy to- zresztą, aby ta pierwsza wraz z ca-
łokształtem nowocześnie pomyślanej administracji nie miała ulec sil-
nej rozbudowie. Ale przecież niezależnie od stosunku mającego1 wią-
zać suwerena-ustawodiawoę i nadzorcę oraz egzekutywę tego pragnął
również Rousseau.
I wreszcie, spośród bezpośrednio już do> naszego1 kraju odnoszących
się spostrzeżeń Jeana-Jacques'a, Kołłątaj pierwszy podjął, wielokrotnie
do niej powracał i próbował ją rozwijać myśl o> warunkach egzysten-
cji narodu i jego perspektywach. O tym, że naród nie przestaje żyć
nawet wówczas, gdy załamuje się jako' państwo. Pod warunkiem zjedno-
czenia choćby w ścieśnionych granicach, ale jak później miał powie-
dzieć Adam Mickiewicz w poszerzonych "sercach", zjednoczenia
wszystkich części w jedno ciało. Pod warunkiem także gorliwej pracy nad
postępami oświaty i kultury narodowej. Pod warunkiem wreszcie ma-
sowego udziału obywateli w życiu publicznym.
Umiłowanie wolności przez Polaków, ich odwaga, ich "młodość" jako
narodu szczerze ujęły genewskiego1 obywatela. Prowadziły nawet do
przeciwstawienia Potoki w Uwagach nad rządem polskim z jednej strony
narodom Europy zachodniej, które uległy jałowemu kosmopolityzmowi
i zostały ogarnięte kryzysem cywilizacji, z drugiej zaś rosyjskiemu
despotyzmowi i zacofaniu państwa carów. Rousseau świadomie wyideali-
zował obraz Potoki, pomimo że dość dobrze zdawał sobie sprawę z cho-
rób występujących w polskim życiu publicznym i w polskich instytu-
cjach. Ale już w Umowie społecznej widniało stwierdzenie, dla którego
Uwagi przyniosły egzemplifikację. że są "gwałtowne epoki, kiedy rewo-
lucje działają na narody tak, jak niektóre chorobliwe kryzysy na lu-
dzi państwo odradza się, by się tak wyrazić z popiołów i odzyskuje
siłę młodości, wychodząc z ramion śmierci". Oczywiście, nie jeden
Rousseau podejmował wówczas mit feniksa. Znalazł on jeszcze więcej
miejsca w ówczesnej historiozofii włoskiej i niemieckiej, zwłaszcza u Jo-
hanna Gotfrieda Herdera. W owych czasach nikt jednak w takim stop-
niu, jak autor pamiętnych Uwag, nie przemówił do- Polaków: "Po-
lacy! Jeżeli przeszkodzić nie zdołacie, aby was nie pożarli sąsiedzi, sta-
rajcie się, aby was strawić nie mogli".
Nie był to jedynie apel do> uczuć i odrębności narodowych. Zazna-
czyła się tu nie tylko polska, lecz ogólna perspektywa problemu. Rous-
seau ogromnie interesowała dialektyka wiążąca jednostkę i społeczeń-
stwo, narody i "naród" czy "ród ludzki". Nie było dlań przeciwieństwa
pomiędzy postawą patrioty a postawą "obywatela świata". Jak społe-
czeństwo nie było dlań tylko sumą jednostek, tak i "ród ludzki" nie
139
stanowił tylko'sumy narodów. Istnieją związki dowodził pisarz
cele i wartości moralne, które wiążą jednostkę z całą ludzkością. Nato-
miast w granicach określonej ojczyzny, w obrębie społeczności narodowej
powstają możliwości i konkretne formy realizacji tych i innych celów
powszechnych.
Myśl Rousseau, zawarta w cytowanym apelu, przewijająca się przez
wiele jego pism, wpłynęła również w Polsce na przejście od wczesno-
oświeceniowej koncepcji "ojczyzny państwa" do romantycznej kon-
cepcji "narodu ludu". Granice nie były jednak ostre, przeciwnie, obie
koncepcje współistniały z sobą już w ostatnim dziesięcioleciu XVIII wieku.
"Polacy! Jeżeli przeszkodzić nie zdołacie . . .". Wezwanie Rojasseau
odnajdujemy po raz pierwszy w korespondencji Kołłątaja z roku 1792.
Znalazło się ono w zakończeniu zbiorowego dzieła O ustanowieniu
i upadku Konstytucji 3 Maja, dzieła mającego charakter testamentu poli-
tycznego. Później, parokrotnie przewinęło się w parafrazie danej przez
Józefa PawlikowskiegO' i Tadeusza Kościuszkę w uwagach Czy Po-
lacy . . . Raz jeszcze powróciło pod piórem Kołłątaja w Uwagach nad
Księstwem. Stąd wraz z lekturą pism obu tych pisarzy przeszło do grona
Filomatów i Filadelfdstów w Wilnie, do' spiskowców akademików i ofi-
cerów w Królestwie Pollskim. Pojawiło się jako motto w Śpiewniku
patriotycznym z roku 1820. Po latach doszło do głosu w jednym z naj-
przedziwniejsizych dokumentów myśli polskiej, jakim jest Pamiętnik
Waleriana Łukasińsikiego.
Związek Kołłątaja z Rousseau, szczególnie silny w "drugim życiu"
ich myśli, podkreślają rzecznicy polskiego' romantyzmu politycznego
w pierwszych dziesiątkach lat XIX wieku.
Ii. I
M
Uwieńczenie nakreślonych tu niektórych zbieżności myśli Kołłątaja
i Rousseau przynoszą pisma i luźne wypowiedzi polskiego pisarza z po-
czątku XIX wieku.
W bardzo interesujących pismach przedstawionych przez Kołłątaja
cesarzowi, królowi saskiemu, rządowi nie było i to jest zrozumiałe
miejsca dla powoływania się na Rousseau. Znana była niechęć Napole-
ona do "ideologów" zarówno lewicowego', jak prawicowego kierunku.
On to wyraził się: "Przyszłość oceni, czy nie byłoby lepiej dla spokoju
ziemi, abyśmy ani Rousseau, ani ja nigdy nie istnieli [. . .]". W tej sy-
tuacji tym bardziej nie jest dziwne sięgnięcie przez Kołłątaja we wspom-
nianych materiałach do innego' autorytetu, to jest Montesąuieu, którego
nie można było posądzać o zbyt rewolucyjne skłonności.
Natomiast z czasów Księstwa Warszawskiego1 pochodzi również
traktat o Porządku fizyczno-moralnym. Warto' jest dojrzeć w nim coś
więcej niż szkolny podręcznik, który zniechęca swoim akademizmem.
140
Coś więcej także niż rozwinięcie i rewizję teorii fizjokratów, których
system posłużył tu zresztą niewątpliwie za podstawę rozumowania
i wizji świata.
Jak wiadoniO', przy programowym odejściu od metafizyki, a opieraniu
się na dociekaniach empirycznych nad szeroko- rozumianymi "czuciami"
człowieka oraz jego< potrzebami i siłami zarysował Kołłątaj system
należytości i powinności. Ale wielokrotnie rozwiązany od strony prawnej
i ekonomicznej, system ten obejmuje również znamienne więzi natury
psychologicznej i socjologicznej. Zamiast sporu o' wartości, na pierwszy
plan Kołłątaj wysunął obfitą i wielostronną listę potrzeb. W jakimś stop-
niu stał się w ten sposób prekursorem późniejszych poglądów etycznych.
Co zaś szczególnie musi interesować historyka, jeżeli zeistawi się Porzą-
dek fizyczno-moralny na przykład z dziełem Kołłątaja o Stanie oświe-
cenia w Polsce za Augustów, to fakt jego wyraźnego przejścia od
krytyki sarmatyzmu do' pochwały mieszczańskiego' poglądu na świat
i problemy etyczne. Podkreślił on potrzebę rozwoju różnorakich war-
tości i sił, aktywności i możliwości ludzkich, a zarazem praw i obowiąz-
ków w racjonalnym układzie współżycia społecznego. Dał wyraz potrze-
bie kształtowania pełnej osobowości człowieka. Zbliżył się do antropo-
logii kulturalnej. Występujący tu obok terminu "potrzeby" termin
"interesy" nie powinien sugerować tylko zagadnień gospodarczych, bo
w utylitarnych wyobrażeniach epoki odpowiadał przecież także najogól-
niejszemu pojęciu "szczęścia". O władzy państwowej nie mówi się tu
bezpośrednio, ale jest oczywiste, że jako depozytariusz określonych in-
teresów klasowych i ogólnych powinna ona służyć poistulowanemu i ini-
cjowanemu wzrostowi na różnych polach, a używając terminów Rous-
seau la force des choses powinna być korygowana przez la force de la
legislation.
Oto kwintesencja rozumowania:
Z porządku czuciów następuje porządek naszych .potrzeb, z tego porządek ich
zaspokojenia, dalej porządek pracy, nareszcie porządek społeczności, której celem
jest sprawiedliwość i wzajemna pomoc.
Nie jest przypadkiem, że zarówno w krytyce przeszłości i dawniej-
szych teorii, jak w pozytywnym programie Porządku odnajdujemy mię-
dzy innymi wpływy niektórych poglądów Rousseau. Dostrzegamy je
w ostatnim rozdziale, który w znacznej mierze jest trawestacją roz-
ważań wikarego sabaudzkiego na temat religii naturalnej i etyki. Po-
dobnie jest w przypadku silnego uwydatnienia znaczenia jednej z cnót
nie tyle już miłosierdzia, ile dobroczynności, mającej się ujawniać
w poczuciu i aktach "litości" (jest to zapewne pitie Rousseau), a także
w założeniu pomocy wzajemnej, która uzupełnia układ regulowanych
przez należytości i powinności więzi społecznych. Prawda, że jakiś trop
może tu prowadzić również do Adama Smitha � moralisty, który
141
?�?*
w swej Teorii uczuć moralnych za punkt wyjścia obrał współczujące
zainteresowanie tym wszystkim, co jest treścią przeżyć wewnętrznych
ludzi i tym, co spotykają oni w otaczającym ich świecie. Ale Kołłątaj
nawiązuje także do cnoty heroizmu w ujęciu Rousseau, to jest cnoty
rozumianej jako poświęcenie w określonych okolicznościach własnego
doraźnego dobra na rzecz cudzego, 'dobra innych dobra ogólnospo-
łecznego.
Jak fo> wyjaśnić? Ogólny obraz porządku społecznego', jaki zarysował
Kołlątaj, ukazuje społeczeństwo przeniknięte nie tylko' nakazami i po-
czuciem ładu, lecz i wzrastającą ruchliwością, społeczeństwo', które
zostało wezwane do przyspieszenia zasadniczych przemian w jego struk-
turze ekonomicznej i w całej "cywilizacji", w którym feudalną kate-
gorię rodowodu stanowego' niezależnie od tych czy innych ograni-
czeń miała w warunkach dokonywaj ącego się rozwoju zastąpić ka-
tegoria sukcesu i osobistych osiągnięć. Ale właśnie w pismach Rousseau
znalazł Kołłątaj, jak można sądzić, myśli umacniające jego^ argumenty
0' potrzebie korelatów, uzupełniających i łagodzących ów wymarzony
porządek mieszczański, infiltrowany do jeszcze szlacheckiej Polski.
Interesujące jest również pojawiające się wówczas u Kołłątaja po
raz pierwszy prócz terminów "człowiek cywilizowany", to znaczy
"oświecony" i "stan oświecenia" pojęcie "kultury" i "cywilizacji",
stosowane zamiennie. Raz jeden spotykamy również w Pomysłach
termin "rzetelna kultura". Także w tych terminach i w ich stosowaniu.
zaznacza się, obok zbieżności z ogólną myślą epoki, pewien związek
z rozumowaniem Rousseau, być może właśnie między innymi w określe-
niu "rzetelności" kultury.
Spójrzmy jeszcze za kulisy, zerwijmy "maski pozorów", jakimi
osłaniał się Kołłątaj w swym życiu publicznym, wejdźmy w odgry-
wane przezeń role.
Badając życie Kołłątaja, musimy podziwiać siłę jego woli, upór
w przezwyciężaniu licznych chorób, nękających go1 już od wczesnych
lat, a leczonych niejednokrotnie w sposób, który przerażałby człowieka
współczesnego (wyjazdy do Cieplic należały do rzadkich chwil wyt-
chnienia). Choroby te poważnie oddziaływały na jego psychikę, powo-
dując przeskoki od silnej pobudliwości do depresji.
Bardziej interesujące są dla nas przeżycia psychiczne, nie związane
z chorobą. Lektura pism Rousseau najwyraźniej pobudziła Kołłątaja
do charakterystyczinych wynurzeń.
Powtórzmy raz jeszcze: indywidualność obu pisarzy i zasadnicze
drogi życia oraz role, jakie spełniali, były różne. Ale niektóre ich prze-
życia okazały się zbliżone, podobnie jak niektóre sytuacje życiowe.
142
Myśl i życie Rousseau oscylowały pomiędzy wizją doskonałej samot-
ności i doskonałego', idealnego państwa. Obie wizje okazały się nieosią-
galne. Praktyk, jakim był Kołłątaj, zmierzał usilnie za kilkoma nawro-
tami, idO' tworzenia nowego ustroju i władzy. Dalszy los dotknął go cier-
pieniami, wpierw ośmioletniego* pobytu w więzieniu, a później odtrą-
cenia od życia publicznego.
Nie po raz pierwszy na pozór znane życie tego czy innego człowieka
dostarcza po dokładnym rozejrzeniu się w nim niespodzianek. Zaskaku-
jące są wynurzenia Kołłątaja, których, sądząc z innych faktów, można
by się u niego1 nie spodziewać. Typowy, zdawałoby się, racjonalista
i trzeźwy polityk, realistycznie poczynający sobie człowiek inte-
resu, pod wpływem znanych trudności i wstrętów, jakie czyniono mu
w Krakowie, w intymnej korespondencji z lat 17831785 z przyjacie-
lem Szczepanem Hołowczycem, kreśli wśród własnych narzekań
pochwałę "znienawidzonego dla Prawdy obywatela genewskiego". Tuż
obok znajdujemy inne jeszcze odwołanie literackie:
Nie dziwię się Jungowi, że sobie założył obcowanie z umarłymi, i że myślą
swoją za życia przeniósł się do grabów, możeż że mniej dręczyć nędza ludzi żyją-
cych, którą jesteśmy dokoła obtoczeni? . .. Wielcy świata! . .. Cóż warta wasza
pomyślność? równi wam ludzie są ?nieszczęśliwi, nieszczęście jest podobno na-
szym przeznaczeniem. ..
Przy innej okazji czytamy:
Zdrowie i dostatki są to dwa mocne fundamenta, na których możemy nie jed-
nemu założyć Dom fortuny, uczynić dobrze powszechności, i ratować cierpiącą
ludzkość, lecz sami od biedy zasłonić się nie zdołamy; przyjdzie ona koleją na
wszystkich, i jeżeli nas blask przemijających powod!zeń ludzi i zaślepia, nędza
i uciski życia zdołają nas porównać.
Z pobytu Kołłątaja w więzieniu pozostały dość liczne, interesujące
zapiski, także wiersze (z hasłem "nie umrę wszystek"), szkic satyrycz-
nego poematu, który przedstawia autora w postaci Hioba atakowanego
przez moce piekielne, refleksje nad snami i ich znaczeniem, zbiegające
się z charakterystycznymi zainteresowaniami wczesnego romaintyzmu.
Ponadto są listy, mrowie listów z początku wieku XIX. W liście do
S. B. Lindego z roku 1810 wyznaje Kołłątaj: "Gdybym z wielką troskli-
wością nie czuwał nad moimi uczuciami, ledwiebym się nie znalazł w po-
dobnej narzekania potrzebie, jak niegdyś był Rousseau". Byłoby jednak
mylne widzieć w tym jedynie zawód osobistej ambicji. Na przełomie
stuleci doszedł do głosu również konflikt nie tylko z rozbiorcami kraju
i gwałcicielami praw jednostki, w tym również praw majątkowych Kołłą-
taja, nie tylko z warstwą "panów" i nie tylko z tymi Polakami, którzy
od niego odstąpili po wydarzeniach roku 1794, lecz także bardziej ogólny
i bardziej złożony konflikt ze światem. Dawało o sobie znać poczucie
osamotnienia i frustracji, którego nie mogły zatrzeć entuzjastyczne po-
chwały Napoleona i "układu nowej polityki" w Europie.
,1
143
Zdaję się wszelako być obcym, jak ów niegdyś Zaprzaniec (Józef egipski),
którego właśni mie uznawali bracia. Podobny zupełnie do starocianego dębu, który
ogołocony z liści, odarty z kory, pozbawiony swych rozległych konarów, sam tylko
jeden pozostał ma rozległej porębie wyciętego lasu.
W ciągu całego swego życia Kołłątaj szukał możnych protektorów.
Wiemy, że nie gardził nimi również Rousseau. Ale w zasadzie pisarz
polski przestał należeć do klienteli magnackiej. Na początku nowego stu-
lecia magnaci zaczęli odczuwać potrzebę zgoła innej, niż dawna, klien-
teli nielicznej grupy wykwalifikowanych agronomów czy inżynierów.
Dla pewnej grupy ludzi pokrewnych i bliskich Kołłątajowi otworzyły
się możliwości zatrudnienia i otrzymania jakiegoś stanowiska w admi-
nistracji na ziemiach należących do- Rosji, a przede wszystkim w admi-
nistracji państwowej i w wojsku Księstwa Warszawskiego. Jednakże,
jak wskazuje przykład Kołłątaja, nie stało się to regułą. Niektórzy z nich
przeszli później do1 szeregów walczących o niepodległość i rewolucję
socjalną. Ale nie uczynił tego Kołłątaj, który dotkliwie odczuł niemoż-
ność trwałego' przystosowania się do sytuacji rozwijających się na tere-
nie Litwy i Wołynia oraz w Księstwie Warszawskim. I w tym tkwiły
źródła jego załamań, nie spełnionych pragnień, zwichniętego losu, a także
jeszcze jednego zbliżenia do> Rousseau.
Wyrazem pożegnania ze światem był testament Kołłątaja, w którym
zwraca uwagę nie tylko część ideowa, lecz i zakończenie zawierające
drobiazgowy opis zaleconego1, bardzo spartańskiego pogrzebu, bez
,,ostentacji".
Ale czytelnik Junga i Rousseau postanowił w pewnym momencie,
jeszcze w roku 1803, spisać również osobno uwagi O moim postępowaniu
politycznym, odkąd życie moje zaczęło należeć do historii mojej ojczyzny.
W toku katastrof powszechnych i własnych ("nieszczęścia moje rachuję
jedną i tąż sarną datą czasu") mówi Kołłątaj o sobie:
Jest 'to człowiek pogrzebany w zaipominieniu, który chce mówić o człowieku
publicznym, albo raczej ;z największą skrzętnością dochodzić w samym sobie, jeżeli
złe sprawowanie się urzędnika, jeżeli jaki niecny postępek obywatela, nie obwinia
go w obliczu prawdy [...]
Miała to być spowiedź.
Nie mogąc być męczennikiem (Kołłątaj pisze te słowa po wyjściu z więzienia
austriackiego, ntetniniej tłumaczy się, że nie wałczy z bronią w ręku B. L.)
należy mi być przynajmniej wyznawcą [. . .].
Miała to być nadto 'generalna rozprawa z otoczeniem, w którym wy-
rósł i w którym przypadło mu działać. "Świat mię prześladował, świat
okrył prawdę potwarzą, skazał mię na cierpienia odmówiwszy sądu".
Pragnieniem piszącego było odwołać się do> "sprawiedliwości najwyż-
szej" i w nie mniejszym stopniu do "potomności".
Ważne były nie tylko własne sprawy. W dochodzeniu, jak było rze-
344
czywiście, w wyznaniu i analizie błędów, w zamierzeniu ukazania róż-
nych stron życia, miało- się znaleźć miejsce także dla czegoś więcej. Dla
zwierciadła, które mogłoby być przydatne wszystkim ludziom. "Zgoła
mówiąc o sobie, trzebo ludziom okazać stan ich własnego serca [.. .]".
Wraz z tym stwierdzeniem powracamy do punktu wyjścia zarysoiwa-
nego> w niniejszym szkicu. Zrywając, jak chce Kołłątaj, "maskę pozo-
rów", "chcąc w tym sposobie podać historią własnego życia, trzeba przed-
stawić człowieka w oczach świata, obnażonego z wszelkich pozornych
psitrokacizn, pod którymi się ukrywa [...]"�
Zarówno termin "wyznania" jak "człowiek publiczny", a także ogólna
koncepcja przeciwstawienia świata rzeczywistego "światu pozorów", po-
szukiwanie zwierciadła, w którym przejrzeć mieli się wszyscy, pogłę-
biają refleksje na temat losu człowieka:
Mam ja co do tego dwa wielkie przed sobą wzory [...] mówi Kołłątaj
Człowiecze! Chcesz li wyznać prawdę, czym jesteś? Powtórz spowiedź Augustyna
lub Obywatela genewskiego; albo jeżeli nte masz tyle męstwa, mdlcz; znam Cię,
ho jestem człowiekiem.
Nie wiemy, czy Kołłątaj ułożył choćby część zapowiedzianych "wy-
znań człowieka publicznego". W dostępnych dziś papierach zachowały
się ledwie dwie pierwsze karty. Utraciliśmy szerzej zakrojoną, jedną
z pierwszych w Polsce refleksji, utrzymanych w tonie Rousseau i, jak
należy sądzić, również rzecz o niemałych wartościach literackich.
Warszawa, w kwietniu 1963 roku.
Bogusław Leśnodorski
10 Problemy kultury
Ii :
Eliot donnę le ton a ia pedagogie anglaise
au temps de Henri VIII
Le regne de Henri VIII pose a rbistorien des institutions et des doctri-
nes pedagogiąues un grand nomibre de ąuestions graves, rendues plus
difficiles par la pasision que souleve encore l'evo-cation de ce personnage
historiąue. Lorsąue Henri monte sur le tróne en 1509 on peut croire
qu'il homclogue du meme coup toutes les aspiratdons de rhumamisme
chretien. Soutenu par la reine douairiere John Colet fonde aussiłót la
celebrę ecole de Saint Paul et y installe William Lily, pourvu, pour la
premierę fois, d'emolu!ments icorrects. Le premier chancelier de Henri
VIII, Warhani (15091520), archeveque de Cantorbery et protecteur
d'Erasme, multiplie les fbndatioos et instaure le new-learning a Oxford
et a Cambridge. Le climat d'optimisme est tel que Morę ose formuler
les reves de reformie les plus audacieux dans sion Utopie '(1518). Autour
de John Fisher, de Colet e"t de Morę se groupent tout un eenacle d'eru-
dits qui vont multiplier les grammaires grecques et latines et les editions
d'auteurs anciens. Le prestige de Morę est tel que le roi s'honore ide son
amitie en attendant helas, d'en faire un jour prochain son chancelier
puis sa victime.
Mais a y regander de plus pres tout cela ne dure guere que le tempis
d'une generation *. Des ranrivee au pouvoir de Wolisey, la volonte de
puissance s'affirme de plus en plus dans: le ooeur de Henri VIII et dans le
style; de so-rn regne. Politiąue belliąueuse, desordres dus a la penetration du
lutheranisme dans les universites, et puis ce sera bien vite 1'affaire du
dworce, et ses suites catastrophiqueis!. Parmi celles-ci rexecution de
Morę et de Fisher, l'exil du cardinal Pole marquent la fin de Fhuma-
nisme chretien. La resistance et la punition du clerge monastique aboutit
a 1'effoindremenit des ecoles primaires et secondaires (300 grammar schools
ont sombre dans la rśforme). Bref ii peut apparaitre que au moment ou
Henri VIII transmet son sceptre au jeune Edouard VI (avec lequel les
choses ne feront que s'aggraver >de 1547 a 1556) tout le fruit de 1'huma-
* D'apres Craig R. Thomipson, le deolin des etudes commencerait vens 1525.
146
nisme chretien ait ete entierement perdu, et qu'il n'y ait plus qu'a tirer
un trait sur la premierę partie de la renaissance anglaise. Cela permet
aux amateurs de coupures radicales de ibloquer sur l'epoque de la reine
Elisabeth la totalite de 1'essor britannique, aussi bien litteraire que
politique. Nous1 avons demomtre qv,s cette position etait impossible a tenir
et que, quel que fut le rare genie d'Eliisabeth, dans la plupart des1 do-
maines son plus grand merite avait ete d'agir en veritable filie de
Henri VIII. En ce qui concerne le domaine de la pedagogie, c'est visi-
hlement l'un de ceux ou la continuite est le plus manifeste. Le fait que
Ascham ait pu connaitre succesisiyenient les faveurs ide Marie la Catho-
lique et d'Elisabeth la Reformee n'a rien de surprenant: c'est au titre
de technicien qu'il les ototient. A la luiniere de ce cas on s'apercoit que
nom seulement Linacre et Lyly ont trayerse sans degats les revolutions
de palais mais que .iqs 'pedagogues ejllisabethainsi sont touis des iamis .de Elyot
et ne craignent pas de le rappeler. Ne serait-ce pas par ce que la aussi
cet auteur, reste fidele a sa foi traditionnelle mais poussant le plus: loin
posisible 1'obeissance a son prince avait ete, de son vivant, la veritable
image de la peidagogie telle que la desirait Henri VIII? Cesit ce que nous
allons nous efforcer de demontrer *.
L'histoire de Tlhonias Elyot, restee lomgtemps assez flottante, a repris
quelque conisistance avec 1'edition du Gouverneur par H. M. S. Croft
(Londre^s 1880, 2 vols.) et mieux encore avec celle de S. E. Lehmberg
a l'Every man's. Library en 1962. On sait maintenant avec certitude
qu'il descend d'une solide familie de gentry enracinee depuis 'longtemps
dans le Wiltshire et que son pere Richard Elyot a hissee au premier
rang par les emplois successifs qu'il ototient dans la magisitrature et qui
furent couronnes en 1517 par le titre de chevalier. Sa merę idevait lui
apporter egalement consideration et richesses. II semfole que le magistrat
ait surveille lui-meme la premierę insitruction de so-n fils a,vant de l'en-
voyer en 1510, age d'environ 20 ans, recevoir a Middle Tempie, a Lon-
dres, la formation juridique des inns oj Court qui lui avait ,si bien reussi.
Si Ton pense que Thomas Morę est nomme tresorier de cette maison en
1512, ii se peut que la liaison entre les deux hommes remonte jusqu'a
cette datę. Sir Richard Elyot obtenait en outre pour son fils le poste de
secretaire d'assise pour la circoinscription ouest ou ii exercait depuis 1506
* Le Centre id'Etudeis superieutres de la Renaissance de Tours est revenu a plu-
sieurs reprises sur ces protalemes., isoit dans le Quatriem'e staigie infernational d'śtu-
deis bumianistes Pedagogues et Juristes, 1960, actuelleimemt sous presise chez Vrin,
ou j'ai traite "Les defoute de la pedagogie ianglaise", soit dans le isdxieme stage
oonisacre a la Renaissance Anglaise, soit dans les travaux de sos cłiercheurs. Deux
D. E. S. inediits de MM. Jean Bernard Roiusisiere sur l'Humanisme pedagogiąue de
Sir Thomas Elyot et Charles Thomais sur le Chdteau de la Sante, (1963) peuvent
etre consultes au Oerttre.
10*
247
les fonctions de juge d'assise et ii 1'emmenait sans tarder en tournee
avec lui. Toutes ces connaissances pratiąues allaient bientót se trouver
consolidees par la freąuentation de l'universite d'Oxford. Inscrit en 1516,
ii passę son BA. e;n;1519 et dodit attemdreen un. an soni baccalaureat en .droit
(aout 1524) parce qu'on juge insuffisante son asisiduiite coupee de tournees
d'assises et de fuites: devant les violentes epidemies du temps. Au fait ii
semble avoir le plus souvent reside a Londres et avoir eu pour veritables
maitres Thomas Morę et Linacre.
La mort de son pere en 1522 1'amena a beneficier de 1'appui de
Wolsey dans un proces d'heritage. Le chancelier s'interesse au jeune
homme et 1'emploie comme premier secretaire du conseil de 1523 a 1529.
Ses services seront recompenses par sa nomination comme chevalier en
1530. Cest alors que jouissant pour la premierę fois du repos necessaire
pour mettre au point sies1, idees, ii ecrit son ouvrage le plus celebrę, le
Gouverneur, qui parait en 1531 en meme temps que le De tradendes
Disciplinis de Vives, Le succes du livre porte au pinacle 1'auteur qui
affiche par ailleurs des conYictions monarchiques intrepides: Edyot est
nomme ambassadeur d'Angleterre aupres de 1'Empereur avec la consigne
d'obtenir la neutralite de Charles-Quint dans 1'affair du dworce. Bien
entendu ii ne reussit pas et fut remplace par Cranmer en 1532. Ce fut
le debut de la crise religieuse generale.
L'attitude qu'y adopta notre auteur fut extremement curieuse. Fermę
sur ies principes mais jusqu'au martyre exclusivement, obeissant quant
a lui aux ordres du roi, ii sut eviter toute provocation et accorder le
maxhnum, tout en revendiquant ca et la avec prudence, leg droits d'une
pensee librę. Tres attaque sur son amitie avec Morę, ii ne la denonca
pas, mais dśclara qu'elle nie pouvait etre misę sur le meme plan que
l'observation des lois. Partisan declare de la reine Catherine, ii n'en
assista pas moins au 'couronnement de Annę de Boleyn; cela lui permit
d'ecrire en 1540 sa Defense des bonnes femmes ou ii parait que les
Anglais reconnaissaient leur ^ancienne reine dans 1'eloge de Zenobie. De
nieme Henri VIII pouvait-il s'identifier avec Alexandre Severe, parangon
du faux Encolpius dont Elyot s'amusa a ecrire en 1541 L'image du gou-
vernement. Plus risques peut-etre avaient ete les dialogues publies en
1533 sous le nom de Pasquil le Simple, ou les mauvais conseillers etaient
durement attaques.
Mais en rappelant 1'ancienne protection accordee par son roi et en
evitant d'en compromettre imprudemrnent le benefice, Elyot visait sur-
tout a pouvoir continuer une oeuvre sereine et objective pour laquelle
ii se sentait fait. Elle se compose de nombreuses editions ou traductions
d'auteurs anciens, dont la plus importante est le Banąuet de Sapience
1541 mais surtout du Chateau de la Sante paru probablement en 1536
et devenu avec la 3eme ed. de 1541 et sa preface comme la replique du
148
Governor. Elyot acquerait enfin la reputation du plus grand erudit de
son temps en publiant en 1538 le Dictionnaire latin-anglais qui devenait
en 1542 la Bibliotheca Eliotae. Des lors notre auteur pouvait revenir
a des publications: religieuses et se demander, sans que personne songeat
a le lui reprocher, si le diable etait lutherien dans son ecrit de 1543 sur
La preparation a la mort. II devait s'eteiindire lui-meme le 15 mars 1546
un an avant le roi Henri VIII qui n'iavait guere cesse de lui temoigner
estime et confiance.
La pedagogie de Elyot repose sur deux volumes, le Governor et le
Chdteau de Sante. Le lecteur contemporain ne peut donc pas ne pas etre
frappe du fait que cet enseignement pedagogique est ici fonction d'une
politique et la partie d'une hygiene. Ce n'est pas un "pedant" qui parle,
mais un chevalier, et ce qui 1'interesse ce n'est pas 1'horizon scolaire
pour lui-meme, mais le profit que rindividu et 1'etat retireront de
1'education doinnee. Elyot annonce ici l'un des signes de 1'esprit baroque
qui ne travaillera que dans le cadre d'une hypothese donnee. En ce qui
concerne la societe politique, ii est de ceux qui iadmettent que la mo-
narchie est la structure ideale et sa demonstration pousse ce regime
dans le sens de la monarchie autoritaire qui est pour ainsi dire en germe
depuis Moise! Mais ii ne s'arrete pas la. Car ce qui vaut pour le prince
vaut egalement pour ses collaborateurs. Elyot commence par s'inscrire
en faux contre 1'egalitarisme qui etait le fondement commun de la
doctrine des Lollards et de 1'Utopie de Thomas Morę. L'egalite est
imposBible la ou ii y a diversite de dons et en particulier d'intelligence.
II est donc normal que ceux qui se distinguent par la possession supe-
rieure de "cette faculte soient promus a un rang sooiial eleve ou leur
intelligence puisse etre utile". (Gov. I, 6).
Or ii se produit ici avec rintelligence la meme chose qui va bientót
se produire pour Descartes avec la generosite: a savoir que les nobles
en sont oenses beneficier a priori et que l'on evite ainsi le mandarinat
intellectuel insititue dans Utopie. Elyot est en effet partisan d'une classe
favorisee et instalilee. II pense qu'une arisltoeratie bien en vue pour se
maintenir aux ihoinneurs et au pouvoir dbit continuer a faire preuve des
vertus qui ont distingue ses ancetres: et coimme ces familles illustres ont
les richesiseis et les traditionisi nćcessaires, rien n'eim:peche qu'elles y par-
viennent, si leurs fils sont bien eleves et en particulier si on les prepare
suffisamment a leur role de futurs chefs, ayant a la fois le sens de leur
dignite propre et celui du bien public. Tel est le sens et la portee gene-
rale du termę governor.
Elyot a probablement eu ici une vue politiąue extremement profonde.
La guerre des Deux Roses a decime la noblesse Anglaise et le regime
149
de Henri VIII a continue a y rencontrer de nombreux opposants: cette
classe sociale deja tres medievale risąue de basculer dans le passę.
Cependant 1'autorite royale qui s'affirone de jour en jour s'exerce au
moyen d'hoimines nouveaux devores d'ambition et sans racines profondes
dans le pays (Croniwell et Cranmer en sont ideux beaux exemples). Ne
serait-ce pas 1'intśret generał que de remobiliser la noblesse au service
reel de la couranne en la rendant capable d'exercer les diversies autorites
royales qui commencaient; a enserrer le pays ąuitte a donner a cel-
les-ci le plus d'autonomie possible? (Gov. I, 25).
Si le pedagogue s'occupe de reducation de la noblesse dans cette
Angleterre du XVIeme siecle c'est donc que l'avenir de la societie tout
entiere lui parait dominer par oe prelude pedagogique.
A vrai dire, ii etait grand temps que 1'on s'en occupat. Tous les
auteurs de l'epoque s'accordent en effet a nous depeindre une noblesse
britannique ignorant le probleme de 1'education et de ce fait depourvue
de toute ambition positive. Et ce sont des' temoignages graves que ceux
de Jobn Skelton dane son Colin Clout (1519) et Richard Pace dans soin
De Fructu qui ex doctrina percipitur (1517). Les gentilshommes ont
horreur de voir des livres aux mains de leurs iils et se contentent le
plus souvent de les initier a la ćhasse et aux sports violents. Les diffe-
rents abus, lesi differentes lacunes1 de l'epoque permettent a Elyot de
faire un tableau complet de reducation nobiliaire et de sa faillite. E-lle
est totale et a respoinsabilites partagees. Dans beaucoup de familles fait venir un preoepteur qui s'ocoupe de 1'enfa-nt jusqu'a ąuatore ans;
mais on le paie tellement peu que pour ce salaire de famine on n'offrent
que des maitres lamentables (d'ailleurs y en a-t-il de bons ou de
scrupuleux?). L'enfant les quitte avant d'etre formę, soit pour aller
servir comme page dans une maision noble (et ii y oublie en un an son
faible savoir) soit pour entrer dans: un inn of Court ou on le formera
a la pratique du droit anglais par les modes; les plus barbares; soit pour
entrer a l'universite ou ii sera la proie des grammairiens d'un autre age.
De tous cótes le profit est mul et la consideration de la vie publique
absolument absente.
II va falloir changer radicalement tout cela, et do-renavant s'assurer
carte blanche de toute la familie pour reussir une education parfaite.
On ne plaisante pas plus avec les regles de la pedagogie qu'avec les
principes: de Thorticulture: ,,Ce isont des procedes analogues que je
recommande pour 1'education des jeunes gentilshommes qui des le sein
de leur merę seront rendus aptes au gouvernement de 1'etat". On choisira
au nouveaujne une nourrice "sanguine" parce que ce sont les meilleures
laitieres et une jeune femme de grandę vertu et de bonne education
destinee a veiller sur la nursery et a en exclure pendant 7 ans tout
element małe. A sept ans au contraire, ii est remis a un precepteur
150
.4

"homme age et honorable" qui s'efforcera surtout de lui inculąuer "de
jolies manieres et des. moeurs vertueuses" (Gov. I, 31). Ce premier maitre
devra etudier le caractere de son eleve et ś'efforcer de lui donner de
toonnes habitudes en ce qui concerne la nourriture, la veille et le
sommeil. Mais ąuand l'enfant est parvenu a l'age de raison, ii s'efface
devant un maitre d'etudes. Si Elyot ne s'acco'rde pas au courant en
faveur de 1'ecole publiąue c'est, d'une pairt que sa construction n'est pas
utopiąue comme celles de Pole, de Vives et de Starkey*, et que lfAngKeteire
de 1531 ne permet pas encore de donner leur poids aux arguments que
Jean Bodin evoquera dans la France de 1559. Au fond, par 1'abscence
des Jesuites dans le Royaume-Uni, 1'Angleterre a attendu tres longtemps
un enseignement secondaire public propre a sa noblesse et c'est peut-
etre la raison pour laąuelle le voyage sur le continent est demeure pour
les jeunes aristocrates anglais une coutume si inveteree. Quamt a Elyot,
ses experiences trop prócoees de Middle Tempie et d'Oxford semblent
le renvoyer a contrario vers le systeme de 1'education individuelle.
Notre pedagogue est un des premiers a recommander au maitre
1'emploi de la douceur et des recompenses, plutót que celui des sanctions.
Son grand modele est Quintilien ce sera aussi celui de Montaigne
avec lequel ii a de nombreux points communs. Le but techniąue de
renseignement est, aux yeux de Elyot comme a ceux de tous les huma-
nistes, la poissession des langues. Ce programme est atteint par des metho-
des diverses. II plonge le tout-petit dans un milieu de latinite concrete
a sa portee, fait du latin la langue de la cołwersation et la lui apprend
ainsi, directement, sans programme defini, comme une langue parlee et
d'usage domestique. Puis 1'on etudiera les auteurs et concuremment la
grammaire (sans donner a celle-ci. une importance abusive), soit en
menant de front les deux langues. Mais ii convient de commencer par les
poetes, que Elyot est le premier pedagogue Anglais a rehabiliter: ii n'en
veut exclure aucun.
Elyot est d'avis: de poiursuivre de 7 a 14 ans ]'education litteraire de
son noble pupille. Puis, sans aucune oassure, on passera a un enseigne-
ment a preponderance pihilosophique, rhetorique et historique. Ce sera
surtout le fait d'un changement d'a!uteurs, Platon, Quintilien, Ciceron,
les orateurs attiąues nous amenant a l'humanisme philologique et logique
de la Renaissance avec le De Copia Verborum et Rerum d'Erasme et le
De Inventione dialectica de Rodolphe Agricola (1516). Bien entendu
1'histoire, la geographie, les moralistes nous apporteront une provision
de faits. On est un peu etonnś de voir que la Bibie ne s'introduit que
par ce biais, au niveau des Proverbes de Salomon: "ii est tres necessaire
* Vives De iradendis disciplinis. ch. 11. Starkey A dialogue between Reginald
Pole and Thomas Lupset, Ed. J. M. Cowper E. E. T. S. Extra series, 1*71.
252
pour le gentilhomme de lirę toutes les parties historiąues de la Bibie
quand ii sera parvenu a un age avance *. Nous sommes evidemment
tres loin de revangelisme erasmien.
Cette pedagogie si nouvelle n'est cependant pas en rupture avec
renseigneanent traditionnel: elle a isurtout pour but demettre 1'adolescent
en mesure de la supporter. Car ce jeune gentilhomme, desormais age
de 21 ans et devenu un 'humanistę authentique, Elyot ne craindra plus
de le renvoyer dane un Inn oj Court ou dans une univensite apprendre
łe droit anglais1: ii est desormais assez arme pour saisir assez vite la
valeur tres reelle qu'il eache sous une enveloppe amere. L'etudiant
profitera de ces dernieres annees pour se perfeotionner dans les beaux
arts qui sont toujours fort utiles: les eonseils de Castiglione y sont suivis
d'assez pres. Quant a la theolo-gie o-u aux sciences, ii n'en est toujours
pas question.
L'education physique risquait d'autant moins d'etre oubliee par Elyot
qu'elle constituait, d'une part, la totalite du systeme de 1'apprentissage
nobiliaire qu'il s'agissait de remplacer et que, d'autre part, elle tenait
une place considerable chez les auteurs anciens dont les eonseils s'ave-
raient chaque jour preponderants dans la mentalite humanistę. Comme
beaucoup de ses collegues, Elyot insiste d'abord sur la necessite d'un
divertissement physique apres il'effort de concentration requis par le
travail intellectuel. Des l'epoque du Governor ii est soucieux que 1'etude
ne cornpromette pas la digestion, et assure que ,,l'exercice . . . preserve
la sante de Thoimme et augmente sa force" (Gov. I, 170). Aussi le jeune
noble ,sera-t-il amene d'abord a pratiquer ce qu'on peut appeler les
exercioes de base, la marche, les poids et halteres, le tennis, qui rendront
son corps souple, agile et resistant.
Puis viendront les 'exercices directement en rapport avec sa condition
de gentilhomme. Tout d'abord ceux qui preparent a la vie militaire: la
lutte, la course, la natation, le maniement de 1'epee et de la hache de
combat. Elyot insiste beaucoup sur le tir a l'arc qui represente a ses
yeux le sport complet eit auquel les Anglais gardaient un attachement
sentimental depuis leurs premieres victoires de la guerre ide Cent ans:
en outre Henri VIII etait un grand protagoniste de ce sport ou ii
excellait (Gov. I, 290 sq). Plus traditionnel est le developpement de ce
qui concerne l'equitation qui permettra au noble anglais de briller a la
chas1se en temps de paix et dans les charges au temps de guerre: Elyot
depeint avec precision les exercices qui s'y rattachent (Gov. I, 181182).
La pratique des sports et de certains exercices physiques a egalement
* The Governor I, 94 cite et commente par J.-B. Roussiere. Op. cit., p. 91.
152
pour but de reintegrer dans le cadre social le jeune nobłe un peu trop
isolś par 1'etude et de lui inculąuer les vertus d'aisance et de bonne
tenue necessaires pour y reussir. La chasse sortira les jeunes intellectuels
de la cihambre d'etudes pour les meler aux gentilsbommes et aux dames;
le tennis les amenera, a se produire en public, au coeur meme d'un
rassernblement distingue, enfin la danse sera comme le test supreme de
cette educatioin integrale.
En reaction contre le De Institutione Feminae Christianae (1523) de
Vives Elyot se declare en effet resolu partisan de la danse, et ne consacre
pas moins de sept chapitres a expliquer sa signification morale et son
importance pedagoigique irremplacable. Faisant fonds sur de nombreux
temoignages empruntes a l'antiquite, Elyot considere en effet la danse
comme la representation alle,gorique des vertus et en particulier la
danse par couple coimme destinee a illustrer et a favoriser la fusion des
vertus masculines et feminines, bravoure, audace et force d'une part,
douceur, pudeur et conciliation d'autre part, en un equilibre harmo'nieux.
Et ii ne craint pas de demontrer sa these a fond en consacrant 4 chapi-
tres a la description minutieuse de la basse-danse francaise *.
Restera au jeune gentilhcmme anglais Teducatio^n la plus difficile
de touteis, a savoir rapprentissage de ]a vie. En ce qui concerne les
grandes lignes de son integration sociale et religieuse, le Governor lui
servira de vademecum: pour le reste le Chdteau de la Sante ne va pas
tarder a lui donner les complements necessaires.
II y apprendra les notions indispensables de biologie et de psycho-
logie qu'on :n'avait pas pu lui dbnner jusqu'ici, ainsi que les conseils
dietetiques et moraux qui s'y rattachent. Elyot qui a ete introduit
directement par Linacre a la tradition galen^ue authentique pense par
humeurs: tout esit equilibre, preponderance o-u desequilibre d'humeurs.
II s:'a'git de connaitre tson temperament, d'evitur une alimentation qui en
augmente les inccnyenients et en cas de maladie de la combattre en
retablissant l'equilibre par des medicaments qui evacuent ou digerent
l'exces d'humeur pathologique. Le jeune noble, qui aura les connaissan-
ces necessaires pour pratiquer ssur le plan vital le Connais-toi toi-meme
de Socrate sera de ce fait en mesure de renseigner valablement le me-
decin et d'eftre dans bien des cas son propre pharmacien et celui de son
entourage.
II en ira a fortiori de meme dans le domaine morał. Connaissant
rorigine matśrielle des pasisions, un gentleman ne doit pas, par exemple,
se laisser aller a la chaleur naturelle de la colere, mais s'efforcer de
Cf. Rouasiere. Op. cit., p-. 107.
153
garder en toute circonstan.ee une conduite conforme aux regles de la
raison et a la charite du Gbrist. L'influence la plus forte sur la morale
d'Elyot parait etre celle du neostoicisme d'inspiration ebretienne qui
commence a cette epoąue une glorieuse et nouvelle carriere. Les analyses
psychologiąues d'Elyot semblent aussi justes que pertinentes car ii met
en gardę le jeune noble contre les deceptions qu'il eprouvera au cours
de sa carriere, en particulier pour Tingratitude recue en recompense des
services les plus eminents. (Chdteau de la Sante, ch. XII).
On voit donc que les ambitions pedaigogiques de Thomas; Elyot, si elles
sont limitees! en extension, sont illimitees en co-mprehension. Cest bien
la totalitć du savoir utile a un jeune baron d'Angleterre qu'il s'eeit propose
de dśfinir et d'exposer a ses contemporains.
Le titre merne de Governor dbnne a cette tentative imjplique un pri-
mat de la chose publique: et en definitive, quoique 1'auteur n'ait pas ete
un partisan de la politiąue de Henri VIII, son livre, en poussant une
partie valable eit coinsideree du pays a fournir 'au roi de hauts fonetion-
naires (et le moyen qu'ills fussent bons) n'en rendait pas moins le plus
grand service au monarque, ii allait dans le sens de 1'histoire, ii allait
en facilitant la coHaborałion de la gentry avec la couronne, faciliter
1'etablissement d'une royaute autoritaire, ce que l'on a appele 1'absolu-
tisime Tudor.
Les procedes d'education definis par Elyot n'ont en eux-memes pas
grand chose de revolutionnaire. En revancbe, ii est certain, qu'ils; vont
contribuer a reveiller dans une classe importante de la societe anglaise,
la gentry, a la fois le sens de la dignite perBonnelle et de la cooperation
civique. Mais ii faudra encore quelques siecles et le reveil tragique de
quelques revolutions pour que la noblesse anglaise se decide avec le tory
eclaire du XIXeme siecle, a correspondre pleinement a 1'ideał que sir
Thomas Elyot semble avoir nettement entrevu des le debut du dix-
-septieme.
Centre d'Eludes Superieures de la Renaissance,
Tours, avril H963.
Pierre Mesnard
Bertrand Russell o funkcjach nauczyciela
Nie tyle o funkcjach nauczyciela, ca o braku sił nauczycielskich pisze
się obecnie. Ten brak .występuje w ostrej formie wszędzie tam, gdzie
przyrost naturalny jesit duży i wskutek tego. roczniki dzieci objętych
obowiązkiem szkolnym liczne, a jednocześnie warunki zarobkowania
w przemyśle i handlu lepsze niż w zawodzie nauczycielskim. Nie tylko
u nas występuje to zjawisko, lecz w wielu innych państwach na świecie.
Szczególnie ostry jest głód sił nauczycielskich w Stanach Zjednoczonych
Ameryki Północnej.
Cóż dziwnego, że w tych warunkach ludzie odpowiedzialni za rozwój
szkolnictwa łamią sobie głowę przede wszystkim nad tym, jak w przy-
spieszonym tempie kształcić nowe siły nauczycielskie, jak zapełnić luki
i nadążyć za szybko wzrastającym zapotrzebowaniem. A na głębsze wni-
kanie w funkcje nauczyciela po prostu brak czasu. Zresztą po co to czy-
nić, skoro* sprawa jest, jak by się zdawało, prosta. Najważniejsze: mieć
nauczycieli, a gdy są, to> wiadomo- ich funkcje polegają na tym, aby
uczyć iwedług przepisanych programów i metod oraz wychowywać zgod-
nie z obowiązującą moralnością i ideologią.
Tak chyba wygląda sprawa dla czynników mających wpływ na szkol-
nictwo'. Ale są umysły, które takim pojmowaniem rzeczy się nie zado-
walają. Widzą one zagadnienie właśnie tam, gdzie wielu praktyków
szkolnych nie dostrzega go. Myślicielem szczególnie wnikającym w bo-
lączki współczesnej kultury jest z pewnością Bertrand Russell, na jego
też rozprawę o> funkcjach nauczyciela * pragnę zwrócić uwagę czytel-
ników. Zaczyna się ona w sposób następujący:
Nauczanie bardziej nawet od innycłi czynności zaiwodowycih przekształciło się
w ciągu ostatnich situ lat z drobnej, wymagającej wysokiego wyszkolenia specjal-
ności przeznaczonej dla mniejszości iZaludnienia, w szeroką i doniosłą gałąź admi-
nistracji publicznej.
Zawód ten ma za sobą wielką i czcigodną tradycję, ciągnącą się od zarania
* B. Russell Unpopular Essays. New York 1950, Simon and Schuster, s. 112123,
The Functions of a Teacher.
155
historii aż po nasze czasy. Jednakże, gdyby któryś nauczyciel współczesny zechciał
kierować się ideałami swych poprzedników, spotkałby się zapewne z ostrym po-
uczeniem, że nie jest jego funkcją uczyć tego, o czym jest przekonany, lecz wpajać
taką wiarę i takie przesądy:, jakie jego pracodawcy uznają za pożyteczne. Dawniej
po nauczycielu Spodziewano się, że będzie posiadał tak wielką wiedzę i mądrość,,
iż warto jego isłów słuchać :z uwagą. W starożytności antycznej nauczyciele nie-
byli członkami organizacji zawodowej i to, czego nauczali, nie podlegało żadnej
kontroli. Prawda to, że spadały na niieh często kary za głoszenie doktryn wywro-
towych. Sokratesa skazano na śmierć, a ?Platona podobno Wtrącono do wdęzieniay
jednakże tego rodzaju ?wypadki nie przeszkadzały szerzeniu się ich nauk.
Nauczyciel z powołania będzie zawsze wolał żyć dalej raczej w swych książ-
kach niż w iswym ciele. Istotnym dda wykonywania funkcji nauczycielskich jest
poczucie niezależności intelektualnej, jego bowiem powołaniem1 jest zasilać swą
wiedzą i rozumem proces formowania się opinii publicznej.
Otóż i mamy odpowiedź na pytanie, co> nasz autor rozumie przez:
funkcje nauczyciela. Te funkcje mają przyczyniać się do powstania
opinii publicznej przez wpajanie uczniom, wiedzy i mądrości, ale tak.
żeby to< nie było tylko wykonywanie zleceń pracodawców czy władz
szkolnych, lecz żeby płynęło z własnego przekonania.
Ogromne rozszerzenie horyzontów i pogłębienie całej sprawy! Rozsze-
rzenie horyzontów widzę w tym, iż nauczyciel z wykonawcy przepisów
staje się działaczem społecznym uzyskującym wpływ na kształtowanie
się umysłów i charakterów nie tylko' swoich uczniów, lecz przez nich,.
a z pewnością również przez "swe książki" swojego społeczeństwa.
Sprawę całą pogłębia silnie zaznaczony czynnik osobisty. Nauczyciel nie
powinien spaść do roli urzędnika oświatowego. Jego funkcje, jak je poj-
muje Russell, muszą być przejawami osobowości. Wtedy dopiero będą
przeniknięte przekonaniem, ogrzane wiarą; wtedy będzie w nich duch
twórczy; a tego potrzeba, aby uczniów pociągać ku nowym dla nich
zadaniom i pracom. Toi jesit, jak się zdaje, niezbędny warunek, aby oni
się w ogniu pracy i walki urabiali wewnętrznie i dorastali do zadań
dojrzałego pracownika i obywatela.
Funkcje nauczyciela rozrosły się i pogłębiły, ale zarazem nabrały
charakteru nie tylko< pracy twórczej, ale i walki, nietrudno bowiem.
przy takim ich pojmowaniu o ciężkie konflikty. Na główne źródło tych
konfliktów wskazał Russell już w przytoczonych powyżej pierwszych
zdaniach swej rozprawy. W starożytności antycznej powiedział
mógł nauczyciel przekazywać swym uczniom wszystko, co wiedział,
w co wierzył, bo był swobodny i kontroli nad nim nie było. Dziś w spo-
łeczeństwach O' wysokiej organizacji wychowanie stało się sprawą pań-
stwową, a w wielu państwach i kościelną.
Nauczyciel wobec tego w większości wypadków przemienił się w urzędnika
cywilnego, obowiązanego spełniać żądania ludzi często nie posiadających jego wie-
dzy ani doświadczenia w postępowaniu z młodzieżą. Niełatwo nauczycielom w ta-
kich warunkach pełnić funkcje, do których są uzdolnieni.
156

Czyżby Russell w anarchistyczny sposób chciał odrzucić współczesną
organizację wychowania? Nie! Tak daleko się nie posunął. Uznaje
on wychowanie państwowe za coś koniecznego'; pragnie jednak w obrębie
jego organizacji wywalczyć swobody gwarantujące niezależność umy-
słową nauczyciela. Jak bardzo ta niezależność może być zagrożona, wy-
Icazał na przykładzie stosunków, które obserwował w krajach faszystow-
skich. Dlaczego przykłady czerpał z tych krajów, łatwo zrozumieć, skoro
się ziważy, że rozprawę swą pisał w roku 1940, a więc wtedy, gdy Hitler
zdobywał Francję i zagrażał Wyspom Brytyjskim *. Przeciw faszyzmowi
też zwróciło* się przede wszystkim ostrze jego krytyki.
Gdzie faszyzm panuje pisał, wówczas Russell nikomu nie wolno uczyć,
tóo nie przyjmie dogmatycznej wiary, którą chyba tylko bardzo nieliczni mogą
szczerze wyznawać spośród wolnomyślnej inteligencji. Nie tylko musi przyjąć wiarę,
ale i ukryć obrzydzenie i strzec się, aby nie mówić o bieżących zdarzeniach. Do-
póki uczy alfabetu i tabliczki mnożenia, urzędowe dogmaty jeszcze nie muszą
wypaczać jego nauczania, leciz nawet wtedy musi on budzić lęk, żądać służalczości
i ślepego posłuszeństwa. Gdy zaś wychodzi poza nauczanie podstawowych elemen-
tów-, obowiązuje go oficjalny pogląd na wszystkie sporne sprawy. Skutek jest taki,
że młodzież w nazistowskich Niemczech wyrasta na fanatycznych gorliwców nie
znających świata poza icih własnym krajem, że jest nie przyzwyczajona do swo-
bodnej dyskusji i nie 'zdaje sobie sprawy z tego, że jej1 poglądy mogą być z dobrą
wiarą kwestionowane.
Ten stan rzeczy, jakkolwiek zły, byłby mniej zgubny, gdyby wpajane dogmaty
były, jak w średniowieciznym katolicyzmie, powszechne i międzynarodowe. Jed-
nakże współcześni wyznawcy dogmatów uniemożliwiają wszelką koncepcję kultury
międzynarodowej, gdyż głoszą jedną wiatrę w Niemczech, inną we Włoszech, a jesz-
cze inną w Japonii. W każdym z tych krajów wychowują młodzież w duchu fana-
tycznego nacjonalizmu z (takim skutkiem, że ludzie jednego kraju nie mają wspól-
nego gruntu z ludźmi z innego i że żadne pojęcie wspólnej kultury nie powstrzy-
muje prącego do wojny 'Zdziczenia.
Oto obraz wrogich sił, próbujących zniszczyć właściwe funkcje na-
uczyciela, a wraz z nimi i kulturę. Nie wszędzie występują one z takim
nasileniem, jak w faszyzmie, wszędzie jednak stwarzają ciężkie kolizje,
z których nauczyciel bez walki z (honorem wyjść nie może. Jak z nimi
walczyć? Bertrand Russell dał na to pytanie taką odpowiedź:
Pierwszą rzeczą jest, aby czynniki rządzące zdały sobie sprawę z tego, jakie
usługi może nauczycielstwo oddać iswemu społeczeństwu. Właśnie ono powołane jest
do tego, aby w umysłach i sercach młodych pokoleń stworzyć wspólny zasób prze-
konań naukowych i zasad moralnych. Może to jednak uczynić tylko nauczycielstwo
niezależne od zwalczających się nawzajem obozów, nauczycielstwo nie zatrute
jadem nienawiści wyznaniowych, rasowych czy koteryjnych i wolne od zacieśnienia
umysłowego ludzi stronniczych i fanatycznych.
Zadaniem nauczyciela jest wdrażanie młodzieży do bezstronnego* ba-
dania każdej sprawy, do> wydawania o zdarzeniach i osobach sądów
uzasadnionych i nieprzyjmowanie sądów tylko pozornie prawdziwych.
Po raz pierwszy wyszła ona w "Harper's Magaziine", w czerwcu 1940 roku.
157
Ułatwiając w ten sposób porozumienie w sprawach spornych, nau-
czyciel ma być strażnikiem kultury. Jego zadaniem jest zaszczepianie
jej swoim wychowankom i to tak, aby ją mieli nie tylko w swoich umy-
słach, ale i w sercach.
Człowiek powinien by zdawać sobie sprawę ze swojej małości w stosunku do
ogromu wszechświata w przestrzeni i czasie. We własnym teraj u powinien by
dostrzec nie tylko swoją ojczyznę, lecz również kraj wśród innych krajów świata,
z których każdy ma równe prawo do tego, żeby żyć, myśleć i odczuwać. We
własnych czasach powinien by dostrzec ich izwiązek z przeszłością i przyszłością
i zdać sobie sprawę, że ich izawitełainia będą się tak samo wydawały dziwne
w przyszłych stuleciach, jak dawniejsze wydają się nam obecnie. Zdobywając się
na jeszcze szerszy pogląd, powinien by on uświadomić sotoie olbrzymią długość
epok geologicznych i bezmiar otchłani astronomicznych. Wszystko to jednak nie
mia być dla niego ciężarem przytłaczającym ducha, lecz wielką panoramą rozsze-
rzającą umysł, który się w nią wgłębia.
W podobny sposób -winna się rozszerzyć sfera uczuć czysto osobistych. Ludzie1
od urodzenia do śmierci bywają czasem .szczęśliwi, czasem nieszczęśliwi; czasem
wielkoduszni, czasem drapieżni i małostkowi; czasem bohaterscy, czasem tchórz-
liwi i serwilistycznii. Człowiek ogarniający całość tego obrazu wyróżnia sprawy
godne podziwu. Są tacy, których natchnieniem jest miłość ludzkości, inni, obda-
rzeni potężnym intelektem, nauczyli nas lepiej' rozumieć świat, w którym żyjemy,
a są i tacy, którzy dzięki wyjątkowej wrażliwości tworzą piękno. Tacy ludzie
zwiększają sumę pozytywnego dobra, aby ono było przeciwwagą długiego rejestru
okrucieństw, prześladowań i przesądów. Ci ludzie zrobili, co mogli, aby uczynić
życie ludzkie czymś lepszym od krótkiej' .awantury, do której sprowadza się życie
dzikusa.
Gdy człowiek kulturalny nie może czegoś podziwiać, będzie się starał raczej
to zrozumieć niż potępić. Będzie dążył raczej do tego, aby wykryć i usunąć nie-
osobiste przyczyny zła, niż nienawidizieć ludzi znajdujących się w jego szponach.
Wszystko to 'nauczyciel powinien mieć w swoim umyśle i sercu, a jeśli to ma,
przekaże on to młodzieży powierzonej jego kierownictwu.
Nie może być dobrym nauczycielem, kto nie ma gorącej, miłości dla swoich
uczniów i nie pragnie udzielać im tego, co ma wartość dla niego samego.
Niestety, nieraz najlepszy nauczyciel nie może dać z siebie tego, na
co gO' stać. Na przeszkodzie staje nie tylko przepracowanie i system
zmuszający do przygotowywania uczniów do egzaminów właśnie wtedy, ?
gdy należałoby raczej rozwijać ich umysłowo, lecz również to, że
w większości państw jedne poglądy uznawane są za poprawne, a inne
za szkodliwe. Nauczyciele wyznający poglądy sprzeczne z oficjalnie
uznawanymi mają usta zamurowane. Jeśli jednak ośmielą się wypo-
wiadać to, co myślą, będzie to uznane za propagandę; dopiero szerzenie
pożądanych poglądów uchodzi za budzony do życia umysłowego chłopiec najczęściej dopiero- poza szkołą
dowiaduje się, co o danej sprawie myślą najtęższe umysły.
Dla przykładu Russell powołuje się na taki przedmiot, jak nauka
obywatelska w szkołach Stanów Zjednoczonych Ameryki Północnej.
Cały wysiłek autorów podręczników i nauczycieli idzie tam w tym kie-
158
runku, aby zarysować przed młodzieżą piękny obraz ukazujący, jak
sprawy publiczne powinny by wyglądać według najlepszych zamierzeń
i planów. Ale jak one wyglądają w rzeczywistości? Przemilcza się to,
skąd rodzi się cyniczny stosunek do zła we własnym państwie. Jakżeż
byłoby inaczej, gdyby młodzieży odważnie pokazywać, co jest złego
w życiu, uzbrajając ją zarazem do walki z tym złem. Gdy tego' się nie
czyni, gotowa ona godzić się z nim bez żadnego sprzeciwu.
"Są jednak wychowawcy starający się osłaniać zło budującym fał-
szem". To już jest grzech obłudy, który nasz autor zwalcza z właściwą
mu pasją. Nie sądzi on też, aby ktoś mógł być dobrym nauczycielem,
jeśli nie powziął silnego1 postanowienia, aby nigdy nie ukrywać przed
swoimi uczniami prawdy, choćby ona nie miała być "budująca". Powiada
się, że poznawanie życia, jakim ono jest, prowadzi do cynizmu. Rzeczy-
wiście tak bywa, gdy ukrywane zło odsłania się naigle wywołując wstrząs
zaskoczenia i przerażenia. Gdy jednak poznawanie zła przychodzi stop-
niowo, należycie przeplecione poznawaniem tego, co dobre, i przy tym
w toku badania zmierzającego do wykrycia prawdy, nie powoduje ono
takich skutków. W każdym razie karmić kłamstwami młodzież, która
nie zawsze może sprawdzić, jak jest naprawdę tego- się nie da obro-
nić przed "trybunałem moralności".
Wreszcie sprawa tolerancji, wynikającej z dążenia do rozumienia
tych, którzy się od nas różnią. Naturalny to zapewne popęd każe czło-
wiekowi odrzucać ze zgrozą i wstrętem wszelkie obyczaje i nawyki
odmienne od tych, do których przywykł. Mrówki i ludzie pierwotni
mordują obcych. Kto nigdy nie podróżował czy to w sensie dosłownym,
czy tylko' w myślach, temu trudno- znieść dziwne sposoby zachowania
się i poglądy ludzi innej narodowości, innych czasów, innych wyznań
i innych partii politycznych. Ten rodzaj opartej na niewiedzy nietole-
rancji jest przeciwieństwem kulturalnego' poglądu i stanowi jedno z naj-
większych niebezpieczeństw dla naszego^ przeludnionego' świata. System
wychowania powinien by temu przeciwdziałać, jednakże w tym kierunku
pracuje się obecnie o* wiele za mało*. Wszędzie popiera się nacjonalistycz-
ne namiętności. Dzieciom szkolnym mówi się, w co aż nazbyt chętnie
wierzą, że mieszkańcy innych krajów są gorsi pod względem moralnym
i intelektualnym od mieszkańców tego> kraju, do którego, one należą.
W ten sposób podnieca się zbiorową histerię zamiast ją zwalczać. Czy
dzieje się to< z winy nauczycieli? Bynajmniej! Nie wolno< im bowiem
nauczać tak, jak by chcieli.
Oto jeszcze jeden argument przemawiający za tym, iż nauczyciel
powinien być niezależny od nacisków zewnętrznych. "Nauczyciel po-
dobnie jak artysta, filozof i literat, wtedy tylko może należycie spełniać
swoje zadanie, gdy czuje się osobowością pracującą pod wpływem wew-
159

nętrznej pobudki twórczej, nie opanowanej lub skrępowanej przez
władzię zewnętrzną".
Oto główne myśli tej rozprawy. Po książce O wychowaniu * i roz-
ważaniach zatytułowanych: Wychowanie i porządek społeczny** jest
ona trzecią i bardzo dla Russella charakterystyczną pracą z dziedziny
pedagogiki. Co kazało temu niepospolitemu myślicielowi odrywać się
od badań dotyczących podstaw matematyki, logiki matematycznej, filo-
zofii i historii idei, aby pisać o wychowaniu i nauczaniu? Myślę, że
przekonanie krótko sformułowane w zdaniu: "Wychowanie jest kluczem
do nowego świata". Zagadnienie funkcji nauczyciela było mu szczegól-
nie bliskie, sam bowiem był i jest nauczycielem nie tylko szkół wyż-
szych, lecz także szkoły początkowej (primary school). Mianowicie, gdy
pierwsze jego dzieci dorosły do wieku szkolnego, Russell wraz ze swą
żoną Dorą założył w roku 1927 szkołę w Beacon Hill koło Petersfield
(hrabstwo Southampton) i prowadził ją do roku 1935.
Od tego szczegółu biograficznego' powracam do treści interesującej
nas rozprawy o funkcjach nauczyciela. Go o niej sądzić? Niewątpliwie
nie ze wszystkim można się zgodzić, co napisał Russell. Rozczytując się
w jego pismach niejednokrotnie odnosiłem wrażenie, że jest on o wiele
silniejszym w burzeniu przestarzałych poglądów, niż w budowaniu
nowego poglądu na życie. Tak na przykład jego- Przegląd intelektualnego
śmiecia *** niszczy znacznie więcej niż daje jego praca W co wierzą ****.
Tak jest i w tej rozprawie. Jej część krytyczna jest świetna. Doskonałe
są zwłaszcza miejsca, gdzie mówi on o niebezpieczeństwach faszyzmu.
Gdy jednak autor przechodzi do części konstruktywnej i poczyna mówić
O' tym, co mogłoby zapewnić nauczycielowi swobodę wypowiadania się,
jego wywody budzą wątpliwości.
Jaką bowiem autor dał pozytywną wskazówkę? Brzmi ona dosłownie
tak: "Prawdopodobnie pierwszym koniecznym warunkiem jest jasne
uświadomienie sobie, jak wielkie usługi nauczyciele mogą oddać społe-
czeństwu". Rozumiemy od razu, że nie odnosi to się do państw.
o ustroju faszystowskim, bo- tam każdy niezależny nauczyciel, jeżeli nie
uciekł za granicę, szedł do obozu zagłady. W Niemczech na przykład
taka rada mogła się przydać dopiero- po upadku nazizmu. Wpierw zatem
muszą istnieć odpowiednie warunki gospodarcze, społeczne i polityczne,
a dopiero później "dobry nauczyciel" może rozpocząć swą służbę spo-
łeczną; wpierw opinia publiczna musi stać się siłą w danym kraju, a do-
* On Education. Lofićton 1926, G. Allen and Unwim.
** Education and the Social Order, Loradon 1932, G. Allen and Unwin.
*** An Outline of Intellectual Rubbish, Unpopular Essays. London 1950, G. Allen
and Unwin, s. 71111.
**** w. I. Believe The basie Writings of Bertrand Russell. Łoodon 1061, G. Allen
and Unwim, a. 367390.
160
piero później nauczyciel może spełniać swe "funkcje", polegające raczej
na zasilaniu już istniejącej opinii, niż na jej stwarzaniu.
Pomyślmy tylko, czy sam Russell mógłby tak liczyć na opinię pu-
bliczną, którą wytworzy w swoim kraju, czy mógłby tak ostro przeciw-
stawiać się tej opinii, którą zastał, a nawet ją przekornie drażnić, gdyby
nie zwycięstwo' parlamentu nad królem w roku 1688? A kto< przygotował
angielską rewolucję? Przecież nie nauczyciel angielski! Jeżeli
zrobił to ktoś, to już raczej angielski sędzia.
Bertrand Russell nie przeznaczał też w roku 1940 swej wskazówki
dla państw faszystowskich, lecz dla demokracji anglosaskich, gdzie opinia
publiczna jest czynnikiem roizstrzygającym w sprawach społecznych i po-
litycznych. Jednakże i w tych warunkach powinien był widzieć w fun-
kcjach nauczyciela nie tylko przyczynę zmian społecznych, lecz również
ich skutek. Jego niesocjologiczne potraktowanie sprawy tym bardziej
jest zaskakujące, że właśnie Russell w swej o sześć lat później napisanej
Historii filozofii zachodniej wskazał, jak traktować rozwój myśli filozo-
ficznej w jej "powiązaniach z warunkami politycznymi i socjalnymi" *.
W rozprawie Russella o funkcjach nauczyciela jest jeszcze inne powi-
kłanie. Wyniknęło ono ze stosunku Autora do współczesnej organizacji
szkolnictwa. Uznaje on jej konieczność to prawda; zarazem widzi
w niej strasznego wroga samodzielności nauczyciela i twórczego ognia
w nauczaniu. A przecież podniósł głos w obronie tych właśnie wartości.
Czy się zastanawiał, jak je ratować w ramach organizacji? To jest
temat! Mógł przecież coś powiedzieć o roli szkolnictwa prywatnego, lecz
sprawę tę pominął milczeniem. Mógł porównywać ustrój centralistyczny,
taki jak na przykład we Francji, z tak zdecentralizowanym, jak w Sta-
nach Zjednoczonych. A jest i trzecia możliwość system oparty na
współdziałaniu władzy centralnej (ministerstwa wychowania) z władzami
lokalnymi (samorządowymi) i przy tym taki właśnie system powstał
w ojczyźnie Russella, w Anglii, Który z tych systemów najlepiej gwa-
rantuje poszanowanie osobowości nauczyciela? Oto- pytanie, które się
tu po prostu narzucało. Russell jednak i tego' zagadnienia jakby nie do-
strzegał. Organizacja nauczania na świecie tak jest rozmaita, a jego
własna ojczyzna stworzyła tak ciekawe rozwiązanie! A tymczasem autor
jakby nic nie ?wiedział. Skąd to zacieśnienie horyzontu u tak szerokiego
umysłu? Stąd, jak sądzę, że jego wybujały indywidualizm nie znosi
żadnych ograniczeń, nawet takich, jakie nakłada najbardziej liberalna
organizacja. Nie zastanawia się on nad pytaniem: jaka organizacja? po
prostu dlatego że dla niego wszelka organizacja jest czymś w rodzaju
więzienia.
* History oj Western Philosophy and its Connection with Political and Social
Circumstances from the Earliest Times to the Present Day. London 1946, G. Allen
and Unwin. i
11 Problemy kultury
161
Tak sobie wyjaśniam, dlaczego Bertrand Russell nie dopuszcza nawet
myśli, aby nauczyciel mógł się wypowiadać swobodnie w zorgamizowai-
nym szkolnictwie. A przecież z historii wychowania wiemy, że to się
zdarzało nawet w najmniej sprzyjających swobodzie ustrojach centrali-
stycznych. Tak było na przykład w Polsce w szkołach Komisji Eduka-
cyjnej lub za czasów reformy WielopolsikiegOi.
Takich wypadków, kiedy nauczycielstwo' całą duszę swoją wkłada
w wychowanie młodzieży, aby przygotować lepszą przyszłość swemu
społeczeństwu, Russell nie zna, ale my je znamy i znają wszystkie narody
słowiańskie, które prowadziły walkę o swoje wyzwolenie i walkę tę
zaczynały od wychowania szkolnego. Dla nas to złoty wiek naucza-
nia! Russell go szuka aż w antycznej Grecji, gdyż wtedy organizacja
szkolna prawie jeszcze nie istniała i nauczyciel uczył swobodnie, nie
podlegając kontroli. Wtedy mógł on być twórczą indywidualnością!
Ale teraz?
Bardzo trudno skarży się Russell w tym współczesnym świecie znaleźć
miejsce dla indywidualności. Może ona jeszcze utrzymać się na szczycie w cha-
rakterze dyktatora totalitarnego państwa lufo plutokiratycznego magnata w kraju
kapitalistycznym, natomiast w królestwie kultury umysłowej coraz trudniej zabez-
pieczyć niezależność tych wielkich sił zorganizowanych, które decydują o zdoby-
waniu przez mężczyzn i kobiety" środków utrzymania. Jeżeli świat nie ma stracić
tego dobrodziejstwa, że go kształcą najtęższe umysły, musi on w jakiś sposób
otworzyć im pole do działania i zapewnić swobodę na przekór organizacji.
Jakiż to sposób ma autor na myśli? Dopuścić w organizacji różne
luki i wyjątki! Dosłownie odpowiednie zdanie brzmi tak: "Wszelki
system powinien dopuszczać różne luki i wyjątki, jeżeli bowiem tego
nie uczyni, to w końcu zniszczy wszystko, CO' najlepszego' w człowieku".
I znowu trudno się zgodzić z takim postawieniem sprawy. Dla
jednych organizacja i związane z nią obowiązki i skrępowania dla
innych swoboda? I jakaż to władza ma decydować o tym, kto ma być
skrępowany, a kto swobodny? Nietrudno zrozumieć, do jakich by do-
wolności i nadużyć musiał prowadzić taki system pełen luk i wyjątków;
jakie budziłby zazdrości i nienawiści! Autor nie szukał rozwiązania we
właściwym kierunku doszedł też do zupełnie chybionego' wyniku.
Takie są usterki tej rozprawy. Ma ona jednak i mocne pozycje. Do
nich zaliczam przede wszystkim to, co Russell powiedział o emocjonalnej
atmosferze skutecznego' nauczania. Do> niej należy nie tylko' miłość nau-
czyciela do ucznia, lecz również głębokie przejęcie się przedmiotem
nauczania, wiara w prawdziwość tego, CO' mówi i przekonanie o donios-
łości szerzenia prawdy. I przy tym nie wystarcza, aby nauczyciel uznawał
to, co głosi, za prawdę, ale cudzą i może obojętną, lub nawet niemiłą
prawdę. Musi to być jego prawda; niekoniecznie w tym sensie, że ją
sam wykrył, lecz w tym, że ją tak głęboko w siebie przyjął, iż stała się
jego żywym przekonaniem.
162
W tych warunkach dopiero- nauczanie i uczenie się przestaje być
bezdusznym i nudnym "odrabianiem lekcji". Proces kształcenia rusza
z miejsca. Nauczyciel zdobywa dusze uczniów, a .w nich zaczynają pow-.
stawać nowe światy. Młodzi budzą się do- nie znanego- im dotychczas życia
umysłowego, moralnego i społecznego-. Posiane ziarno- przyjmuje się,
kiełkuje, rośnie. "Zjadacze chleba" przeobrażają się w ludzi kulturalnych.
Sprawcami takich narodzin ducha byli wszyscy wielcy nauczyciele. Byli
nimi Sokrates, Galileusz, Pestalo-zzi. O takie wyniki chodzi i Russellowi.
Jak je osiągać? Metodą nauczania? Nie. Russell nie dba o- metodę!
Zwraca on raczej uwagę na ten czynnik tkwiący w nauczycielu, który
Sokrates nazywał swoim "dajnionionem". U naszego autora jest to zespół
czynników osobistych. A więc czynniki emocjonalne, o których mówi-
liśmy przed chwilą. One sprawiają, że nauczanie przebiega w tempera-
turze ciepłej, chwilami nawet gorącej. Ale to dopiero pierwszy warunek.
Koniecznym drugim warunkiem jest, aby podstawą wszystkiego, co
płynie od nauczyciela, była jego osobowość. Nie wpłynie twórczo- na
rozwój młodzieży ten, kto- sam, jest nijaki, tym gorzej, gdy jest człowie-
kiem giętkiego karku i sumienia. Młodzież doskonale wyczuwa słabość
charakteru nauczyciela. Ale wodza potrzebuje. Chętnie też oddaje rząd
swych dusz w ręce takiego^ nauczyciela, który jest osobowością.
A teraz czynnik trzeci, Russellowi najbliższy, najdroższy nieza-
leżność intelektualna. Dobry nauczyciel powinien'odznaczać się nie tylko
niezależnością charakteru, lecz również niezależnością intelektualną.
Ona to dopiero pozwala mu mieć swoją prawdę, czyni go tej swojej
prawdy głosicielem, obrońcą i bojownikiem. Takimi są, oczywiście, tylko
nauczyciele stojący na najwyższym poziomie. Ale też i myśliciel, który
tak pojął funkcje nauczyciela, należy do- czołowych myślicieli naszych
czasów. Nie tylko- stworzył taki ideał nauczyciela, ale go urzeczywistniał
w ciągu długiej i jeszcze nie zakończonej działalności. Bertrand Russell
ma swoją prawdę i zawsze ją odważnie głosił. Mylił się często, zwłaszcza
w sprawach politycznych. Wiele jego- wystąpień wywoływało w Anglii
oburzenie, nawet represje karne. Odsiadywał w więzieniu kary za nie-
które swoje poczynania. Ale szacunku nie stracił, wiedziano- bowiem, że
zawsze działał z przekonania. W roku 1950 otrzymał nagrodę Nobla
(literacką) właśnie za pisma, broniące niezależności intelektualnej. Do
tych pism należy również rozprawa o- funkcjach nauczyciela.
Chciałbym w najkrótszych słowach streścić to, co< w tej rozprawie
najsłuszniejsze. Wydaje mi się, iż uczynię to- najlepiej formułując nastę-
pujące przykazanie zwrócone do nauczycieli:
Bracie nauczycielu! Bądź człowiekiem gorącego -serca, niezłomnego- cha-
rakteru i niezależnego- umysłu! To Twoje największe skarby. Od nich Two-ja
godność zawisła! Broń tych skarbów i obdarzaj nimi swoich uczniów!
Ii I
Warszawa, w kwietniu 1S903 rotou.
Bogdan Nawroczyński
Teoria Petrażyckiego
jako program integracji praujoznaiustuja
z innymi naukami społecznymi
Wiek XIX był dla prawoznawstwa okresem nie tylko licznych osią-
gnięć, ale i impasów, które przejawiły się ze szczególną siłą pod koniec
stulecia. Nauki prawne ograniczały się na ogół do formalnej analizy
tekstów prawnych, ich wykładni i sysitematyzacji, w którym to zakresie
wykazywały postęp w stosunku do> poprzednich okresów, pozostawiały
natomiast poza polem widzenia szeroką problematykę genezy, społecz-
nego1 działania prawa i świadomości prawnej. Zajmowały się badaniem
prawa jako normy (zespołu norm), a nie prawa jako faktu. Egzegeza
tekstów prawnych przesłaniała również bardziej dalekosiężne praktyczne
cele jurysprudencji, a więc opracowywanie naukowych postulatów do-
skonalenia prawa na podstawie badań nad funkcjonowaniem aktualnie
obowiązującego prawa i nad świadomością prawną. Formalistycznie
pojęta nauka prawa oderwała się od innych nauk społecznych. Pozy-
tywizm w dziedzinie prawoznawstwa uległ swoistemu wynaturzeniu
w tak zwany pozytywizm prawniczy, który tylko> z nazwy stwarzał
pozory udziału prawoznawstwa w ogólnych prądach naukowo-filozo-
ficznych epoki. Sam źródłosłów tej nazwy jest inny jest nim ius posi-
tum, prawo stanowione. Pozytywizm tak pojęty programowo zajmował
się jedynie stwierdzeniem, jakie normy zostały ustanowione; nauka
prawa określała, CO1 obowiązuje i analizowała w sposób formalny materiał
prawa obowiązującego'. Pozytywizm prawniczy odrzucał wszelką proble-
matykę, która nie dotyczy ius positum, to jest problematykę prawa jako
faktu społecznego i psychicznego oraz postulatów zmiany prawa obowią-
zującego'. Pozytywizm prawniczy szedł właśnie w kierunku odwrotnym do
kierunku, jaki wynikałby z tendencji pozytywizmu w ogólnym rozu-
mieniu.
Na początku stulecia zaznaczały się jeszcze w nauce prawa inne
prądy. Istniały wówczas, na przykład w kantowiskiej szkole prawa rozu-
mowego, pozostałości kierunku prawa natury, który jakkolwiek w po-
staci spekulatywnej stawiał problem krytyki i doskonalenia prawa.
Istniały również zadatki historyczno-socjologicznego spojrzenia na prawo
164
I
w koncepcjach niemieckiej szkoły historycznej, której nie można od-
mówić pewnych osiągnięć, mim-O' jej konserwatywnego oblicza społecznego.
W innej wersji historyczno-socjologiczny punkt widzenia zaznaczył się
w angielskiej szkole historii prawa *. Jednakże w drugiej połowie wieku
XIX dominującym prądem stał się pozytywizm prawniczy. W Anglii
kierunek ten zapanował jeszcze wcześniej, dzięki dziełu J. Austima i jego
uczniów i uzyskał nazwę analytical jurisprudence. Pozytywizm prawni-
czy wydał walkę dawnemu prawu natury, jako wykraczającemu w swych
spekulacjach poza problematykę prawa obowiązującego. Odciął się,
z podobnych przyczyn, od tez szkoły historycznej ujmującej prawo- jako
fakt społeczny. Miał w tym wszystkim zadanie ułatwione, ponieważ
omawiane dawniejsze poglądy obfitowały w koncepcje metafizyczne.
Oczyszczając z nich naukę prawa, uczynił ją bardzo- schematyczną.
W ostatnich dziesięcioleciach XIX wieku kryzys był zupełnie wyraźny.
Pojawiały się wówczas coraz liczniejsze głosy krytyki i fermentu. Mno-
żyły się koncepcje nauki �? zjawisku prawnym jako zjawisku społecz-
nym bądź psychicznym i nauki zajmującej się opracowywaniem postu-
latów zmierzających do doskonalenia prawa, które zbliżało się równo-
cześnie do nowszych kierunków burżuazyjnej filozofii i nauk społecz-
nych.
Koncepcje te i projekty wykazywały jednak wiele braków. Zdrowe
dążności do stworzenia podstaw nauki o- zjawisku prawnym, obok nauki
0 normie prawnej, ulegały wynaturzeniu, ponieważ ustawicznie mieszano
opisowo-teoretyczny punkt widzenia socjologii czy psychologii, właściwy
badaniom nad zjawiskiem prawnym, z problematyką tekstów prawnych
1 ich obowiązywaniem. Powstawały w ten sposób teorie pseudoreali-
styczne, podkładające pod konstrukcje normatywne różne realia
fakty psychiczne lub społeczne. Nie rozumiano odrębności formalnych
badań normatywnych i badań nad prawem jako faktem **. Koncepcje
nauki o sposobach doskonalenia prawa- nawracały w sposób -niefortunny
do prawa natury (tak zwane odrodzone prawo natury) lub postulowały
pozostawianie sędziemu i jego- poczuciu prawnemu swobody w modyfi-
kowaniu istniejącego- prawa w toku orzekania, co prowadziłoby do- do--
wolności poczynań poszczególnych sędziów i do> poważnych wyłomów
w praworządności (tak zwana szkoła wolnego prawa).
Dopiero na tym, z konieczności pobieżnie tylko zarysowanym, tle
znaczenie działalności naukowej Petrażyckiego staje się zrozumiałe.
Stanął on w opozycji wobec dawniejszych i nowszych (związanych
z neo-kantyzmem i neoheglizniem) wersji spekulatywnej filozofii prawa,
* J. Stone The province and function of law. Law as logie justice and social
control. A study in jurisprudence. Sydney 194-6, s. 452 i następne.
** J. La-nde Studia z filozofii prawa. Wiarszawa 1959, s. 191 i następne.
165
wobec jednostronności pozytywizmu prawniczego, koncepcji pseudo-
realistycznych i wadliwie pojmowanej nauki o doskonaleniu prawa.
Petrażycki, uznając potrzebę formalnej nauki o prawie obowiązującym
(tak zwanej dogmatyki prawa), stał się, z drugiej strony, konsekwent-
nym pionierem, nauki o prawie jako fakcie i inicjatorem polityki prawa
opartej na wiedzy o przyczynowym jego działaniu. W pracy swej natra-
fił na wiele trudności, taka bowiem droga w ówczesnej nauce prawa nie
była przetarta, a inne dyscypliny społeczne, które mogłyby być pomocne
w tej pracy, problematyką prawa nie interesowały się i nie można w nich
było znaleźć odpowiednich podstaw metodologicznych i teoretycznych
do jej opracowania. Dlatego to Petrażycki nie tylko podjął ogromny
trud opracowania samej teorii prawa i państwa, ale zajął się także bli-
żej metodologią nauk humanistyczno-społecznych, logiką, psychologią
i socjologią, sięgając wreszcie aż do podstawowych zagadnień filozofii
praktycznej. Praca ta przerastała możliwości jednostki, nigdy też system
Petrażyćkiego nie został wykończony, a wiele rozwiązań okazuje się
w świetle dzisiejszej wiedzy nie do przyjęcia. Nia samej teorii prawa
i państwa ciąży psychologiczny punkt widzenia, co dziś z łatwością do-
strzegamy. Mimo to Petrażycki jest jednym z najpoważniejszych i chro-
nologicznie najwcześniejszych pionierów wiedzy 01 prawie jako. zjawisku
psychicznym i społecznym, a wiele jego koncepcji, zarówno dotyczących
ściśle dziedziny prawa, jak i ogólniejszych, także obecnie zasługiwałoby
na uwagę. Petrażycki był myślicielem oryginalnym i śmiałym. Przerastał
wyraźnie współczesne sobie prawoznawBitwo burżuazyjne, a ponadto był
postacią wybitną w filozofii, metodologii nauk, logice, psychologii i socjo-
logii swego okresu.
Los bowiem dla twórczości; Petrażyćkiego nie był przyjazny. Na te-
renie prawa był przeważnie zapoznawany, bo jego teoria sprzeciwiała się
utartym i bynajmniej na przełomie XIX i XX stuleci dogłębnie nie prze-
zwyciężonym kanonom prawnego formalizmu. Reprezentanci zaś innych,
wyżej wymienionych, dyscyplin nigdy nie uważali twórczości prawniczej
za dość interesującą, aby zajmować się nią bliżej. Ponadto, z wyjątkiem
młodzieńczego okresu swej działalności, Petrażycki nie miał kontaktu ze
światem nauki, a prace jego- o> małych i szybko wyczerpanych nakładach,
pisane przeważnie po rosyjsku, nie były dostępne dla zagranicy. Gdyby
były szerzej znane, mogłyby odegrać poważną rolę w formowaniu się
nowoczesnego prawoznawstwa i jego integracji z innymi naukami spo-
łecznymi. W tym wypadku inni teoretycy musieli ponownie dokonywać
podobnych spostrzeżeń i wyznaczali podobne szlaki nauce prawa, bez
udziału w tym wcześniejszych prac Petrażyćkiego.
Dzisiejszy stan tych dyscyplin prześcignął już naszego uczonego,
chociaż i obecnie niektóre jego myśli i idee można uznać za no-
watorskie i zapładniające. Toteż z zadowoleniem należy zanotować
166
fakt zwiększonego dziś zainteresowania dorobkiem Petrażyckiego *. Pod
tym względem uderzająca jest analogia pomiędzy Petrażyekim a współ-
czesnym wybitnym filozofem szwedzkim A. Hagerstrarnem, który nie-
zależnie od naszego uczonego' snuł koncepcje bardzo zbliżone. Był on
również za życia prawie zupełnie nieznany i dopiero w ostatnich latach
jego dzieła wchodzą na szerszą arenę. W wiele też lat po- śmierci obu
uczonych pisarze skandynawscy i polscy, wychowani na dziełach Hager-
stroma i Petrażyckiego, odnaleźli niespodziewane pokrewieństwo syste-
mów myślowych i szkół powstałych niezależnie od siebie w dwóch
odmiennych krajach. Dzisiejsi uczeni tych krajów odeszli od Hagerstróma
i Petrażyckiego1, ale przyznają, że wiele zawdzięczają ich dorobkowi.
Wprawdzie dzieło Petrażyckiego odniosło* spóźniony i dlatego poło-
wiczny sukces, wprawdzie nie odegrało' ono właściwej roli w rozwoju
humanistyki współczesnej, jednakże ze względu na zawarte w nim ory-
ginalne idee musi być uznane za jedno z wielkich osiągnięć w dziedzi-
nie prawa, i to nie tylko w skali epoki, w której powstało.
Leon Petrażycki pochodził z polskiej rodziny szlacheckiej. Urodził
się 13 kwietnia 1867 roku w ziemi witebskiej, należącej do Rosji. Po
ukończeniu w roku 1890 Wydziału Prawa Uniwersytetu w Kijowie,
udał się na dalsze studia za granicę, przebywając najdłużej w Niem-
czech. Tu rozpoczęła się jego sensacyjna kariera naukowa w ogniu
dyskusji, jakie prowadzili przedstawi ciele niemieckiej nauki prawa nad
przygotowywanym kodeksem prawa cywilnego. Petrażycki opublikował
w Berlinie dwie duże monografie: Die Fruchtverteilung beim Wechsel
dej- Nutzungsberechtigten (1892) i Die Lehre vom Einkommen (T. I
1893; T. II 1895), poświęcone niektórym zagadnieniom prawa rzym-
skiego. W wyniku analizy tych zagadnień wysunął tezę, iż rozwój prawa
rzymskiego (i w ogóle prawa w dawniejszych epokach) stał pod znakiem
krystalizacji w aktach ustawodawczych i w orzecznictwie nieświa-
domie celowych pod względem ekonomicznym i etyczno-wychowawczym
procesów doświadczenia społecznego'. Wystarczało to w danych warun-
kach do usuwania rozbieżności pomiędzy stanem prawnym a aktualnymi
potrzebami życia społecznego oraz do. skutecznego współdziałania prawa
z rozwojem społeczeństwa. W nowszych okresach trudno już liczyć na
to, aby w sposób nieświadomy, tj. bez zrozumienia procesów społecz-
nych i funkcji, jaką w nich pełni prawo, można było' osiągać taki stan
#
* Par. na ten temat .artykuł L. Oliyecrony Is a sociological explanation of law
possible? "Ttieoria". 1948, XIV, (2( i cytowaną .tam literaturę, a itakże: G. Ł. Seidler
Doktryny prawne imperializmu. Warsaawa 1'957, s. 39 i następne, 97 i następne.
167
rzeczy. Należy podjąć badania nad prawem jako faktem, na ich tle roz-
ważać oddziaływanie norm bądź obowiązujących, bądź projektowanych,
i oceniać te normy wedle skutków wywoływanych przez tnie, gdy stają
się pobudkami postępowania ludzkiego. Takie zadania spełnić ma nowa
nauka, zwana polityką prawa, której podstawy usiłował stworzyć Petra-
życki w toku swej późniejszej wieloletniej działalności naukowej. W świe-
tle powyższych tez Petrażycki ustosunkował się krytycznie do dzieła pro-
jektodawców kodeksu niemieckiego wykazując, iż stosują oni archaiczne,
nienaukowe metody, wystarczające, być może, w starożytności i średnio-
wieczu, ale prowadzące do rezultatów zdecydowanie szkodliwych u progu
wieku XX.
Twierdzenia Petrażyckiego' wywołały z wielu stron ostre ataki, ale
nie brakło i głosów aprobaty, ponieważ jego krytyka licznych wniosków
ustawodawczych prawników niemieckich była nader przekonywająca,,
a równocześnie koncepcja polityki prawa uderzała swym nowatorstwem.
Sukcesy Petrażyckiego; w Niemczech przebrzmiały dość szybko. Uczony
powrócił do' Rosji, gdzie w licznych dalszych pracach cywilistycznych
rozwijał swój prawnopolityczny punkt widzenia i dał także ogólne
ujęcie projektowanej dyscypliny w pracy Wstęp do nauki polityki prawa.
Coraz więcej jednak myślał nad stworzeniem teoretycznej podstawy tej
nauki, poświęcając się pracom nad teorią prawa, a w związku z tym nad
logiką, metodologią nauki i psychologią. Tym nowym zamierzeniom
sprzyjało powołanie Petrażyckiego na profesora encyklopedii i filozofii
prawa w Petersburgu w roku 1898. Rozpoczyna się okres najbardziej
płodny w twórczości Petrażyckiego, znaczący się wieloma pracami, któ-
rych ukoronowanie stanowi dwutomowa Teoria prawa i państwa w zwią-
zku z teorią moralności (wyd. I ? 1907, wyd. II 19091910). Okres ten
sięga pierwszej wojny światowej. W następnych latach już dorobek ten
zwiększyły jedynie pewne uzupełnienia, a punkt ciężkości swych docie-
kań przeniósł Petrażycki na ogólną problematykę socjologiczną i filozo-
ficzną.
Analizując stan współczesnego' sobie prawoznawstwa, Petrażycki
stwierdził, że źródłem licznych mankamentów jest to, iż prawnicy nie
zdają sobie sprawy z różnorodności opracowywanych przez siebie zagad-
nień, a jeżeli nawet odróżniają zagadnienia, to rozważania prawne za-
cieśniają się do jednego- tylko ujęcia. Ten sam przedmiot ? prawo
może być rozważany z różnych stanowisk przez różne nauki. Uporządko-
wanie tych spraw Petrażycki rozpoczął od przeprowadzenia klasyfikacji
nauk ze szczególnym ?zastosowaniem do nauk prawnych. Zerwał z kla-
syfikacjami tradycyjnymi, opartymi na przedmiocie nauk, twierdząc, że
klasyfikacje te z reguły wykazują braki w zastosowaniu praktycznym,
168
ponieważ dzielić logicznie można jedynie przedmioty jednorodne, jakimi
nie są nauki w stanie istniejącym, będące wytworem rozwoju kultu-
ralnego.
Klasyfikacja Petrażyckiego opiera się na podziale wypowiedzi we-
dług określonych typów (wypowiedzi jednorodne i powiązane tworzą
nauki). Zasadniczy jest tutaj podział wypowiedzi na teoretyczne, czyli
obiektywno-poznawcze, których kryterium jest prawdziwość i fałsizywość,
oraz praktyczne lub subiektywno-stosunkowe, które dają wskazówki lub
oceny postępowania. Wypowiedzi teoretyczne dzieli dalej Petrażycki na
ogólne (klasowe), których podmiotem są pojęcia ogólne, to znaczy
zbiory przedmiotów (o' nieskończonej liczbie) oraz indywidualne, których
podmiotem są pojęcia jednostkowe lub zespołowe, oznaczające zbiór
określony, dający się poznać w całości. Te ostatnie wypowiedzi dzielił
dalej z punktu widzenia orzeczników na opisowe, charakteryzujące pod-
miot w jego< stanie aktualnym, historyczne, uwzględniające zmiany roz-
wojowe, i prognostyczne, dotyczące przewidywań. Sądy praktyczne na-
tomiast dzielą się w ujęciu Petrażyckiego na dwa typy: normatywne,
czyli zasadnicze, przepisujące albo odrzucające pewne postępowanie jako
takie, oraz teleologiczne, zalecające dany sposób postępowania jako śro-
dek umożliwiający osiągnięcie celu.
Na podstawie tego* podziału Petrażycki wyróżnia wśród nauk praw-
nych teorię ogólną (oraz teorie poszczególnych gatunków prawa), szcze-
gółowe nauki opisowe, historyczne i prognostyczne, naukę normatywną,
jaką ma być dogmatyka prawa, oraz teleologiczną politykę prawa, opie-
rającą swe wskazania na naukach teoretycznych. Warto tu zauważyć,
że ujęcie dogmatyki prawa jako "nauki normatywnej", zresztą nie zawsze
całkiem jasne, zbliża Petrażyckiego do poglądu Kelsena, reprezentowa-
nego, wyraźnie zwłaszcza w dawniejszych pracach tego> uczonego. Dogma-
tyka prawa ma się składać z wypowiedzi normatywnych, a nie ma być
opisem norm, co jest nie do przyjęcia, jak to stwierdza A. Ross, a nie-
zależnie od niego wielu przedstawicieli polskiej teorii prawa *.
Charakteryzując przedmiot teorii prawa w ujęciu Petrażyckiego
trzeba podkreślić następujące tezy:
Odróżnienie normy prawnej jako sądu w znaczeniu logicznym od jej
odpowiedników realnych: sądu w znaczeniu psychologicznym, którego
treścią jest norma i postępowanie człowieka wyznaczone normą.
Przeżyciem prawnym jest każde przeżycie o< specyficznych właści-
wościach niezależnie od tego, czy jego treść odpowiada obowiązującym
przepisom prawnym.
* A. Ross Legał norms and norms of chess, "Ósterr. Zeitschrift, f. off. Recłit".
1858. X. 8, z. 4, s. 480 i następne. J,. WróbleWski Język prawny a teoria dogmatyki
prawa. "Państwo i Prawo". ,1958, nr 1.
169
Zarzucano nieraz Petrażyckiemu, że takie ujęcie pozbawia prawo
charakteru obiektywnego. Odpowiadał on, iż zarzut taki wynika z po-
mieszania dwóch zagadnień: teoretycznego stwierdzenia, że w danym
przypadku mamy do! czynienia ze zjawiskiem prawnym, oraz wypowiedzi
normatywnej na temat dyspozycji prawa obowiązującego.
Przedmiotem teorii pr&wa nie jest prawo* obowiązujące, lecz prawo
jako zbiór jednorodnych przedmiotów, bez względu na cechę "obowiązy-
wania"; teoria prawa była dotychczas teorią prawa obowiązującego
i dlatego' nie mogła osiągnąć wartościowych wyników. Na temat "prawa
obowiązującego" nie da się stworzyć poprawnej teorii, ponieważ nie jest
to pojęcie teoretyczne, lecz oparte na wartościowaniu, podobnie jak po-
jęcie "prawdziwej religii", "poprawnego* języka". We wszystkich tych
dziedzinach właściwymi przedmiotem badania teoretycznego1 nie są war-
tości, wymagające subiektywnego uznania i nie dające się ująć jednolicie,
lecz samo zjawisko wartościowania, które zachowuje swą jednolitość
niezależnie od różnic w treści.
W konsekwencji tegoi przedmiotem teorii prawa jest: norma prawna,
przeżycie psychiczne o* swoistej treści i działanie ludzkie, wyznaczone
tym przeżyciem. Teoria normy prawnej nie jest teorią "normy obowiązu-
jącej", lecz normy jako treści przeżycia prawnego*, bez względu na jej
obowiązywanie. Byłaby to tak zwana analitycznia część teorii prawa,
a działy tej teorii mające największe znaczenie, to badanie prawa jako
realnego1 zjawiska psychicznego, jegO' społecznego' działania, jak rów-
nież jego uwarunkowania.
Rozważania nad zjawiskiem prawnym skłoniły Petrażyckiego do za-
znajomienia się z psychologią, w której stwierdził brak opracowania
interesujących go problemów. Tradycyjny podział elementów życia
psychicznego" na poznanie, uczucie i wolę uznał za niezadowalający, bo
nie uwzględniający podstawo zdaniem elementu, który na-
zwał emocją, czyli impulsją. Przystąpił zatem do naszkicowania, w wyniku
szczegółowych rozważań na gruncie introspekcji, nauki o* emocjach.
Emocje w j>ego ujęciu to* nie mieszczące się w kategoriach tradycyj-
nej psychologii przeżycia o charakterze doznawczo-popędowym, stano-
wiące bezpośrednie pobudki ludzkiego postępowania, podczas gdy inne
przeżycia psychiczne mogą być tymi pobudkami jedynie pośrednio1, wy-
wołując odpowiednie reakcje emocjonalne. Emocje mają charakter atrak-
cyjny (reakcja dodatnia) lub repulsywny (reakcja ujemna).
Petrażycki dzielił emocje na specjalne, związane ze swoistą akcją
psychofizjologiczną (emocja głodu, strachu), i abstrakcyjne, związane
z akcją o charakterze określonym przez inne współwystępujące przeżycia
psychiczne. Określone emocje abstrakcyjne uznał za podstawowy skład-
170
nik przeżyć etycznych (zasadniczych), polegających na skojarzeniu wyo-
brażenia danego zachowania się ze specyficzną reakcją emocjonalną.
Wśród przeżyć etycznych wyróżnił przeżycia prawne, w których wyobra-
żenie zachowania się nabiera emocjonalnie 'charakteru "obowiązku"
jednego i "uprawnienia" drugiego' podmiotu (przeżycia imperatywno-
atrybutywne), oraz przeżycia moralne o charakterze jednostronnie im-
peratywnym. Zgodnie z takim ?ujęciem przeżyć prawnych, Petrażycki
uznał normy prawne i podstawowe pojęcia prawne za fantazmaty emo-
cjonalne, twory projekcyjne pseudoizdania i pseudopojęcia (jak
"obowiązek", "uprawnienie", "stosunek prawny"). To samo dotyczyło
norm i pojęć moralnych. Nie możemy jednak przedstawić tutaj skompli-
kowanych analiz, które pozwalały Petrażyckiemu na odróżnianie norm
i ocen prawnych i moralnych.
Charakteryzując łącznie przeżycia etyczne, Petrażycki określał je
jako "misty czno-au tory taty wne", mające zasadniczy charakter głosu
zewnętrznego', pełnego powagi i przeciwstawiającego' się kategorycznie
innym naszym popędom. Wskażemy dalej, w jaki sposób Petrażycki
w wyniku rozważań natury socjologicznej próbował wyjaśnić
zewnętrzny charakter przeżyć etycznych.
W związku z ustalonym przez siebie rozróżnieniem przeżyć prawnych
i moralnych Petrażycki opracował porównawczą teorię psychicznego
i społecznego^ działania prawa i moralności. Dla prawa i moralności
właściwe jest łączne działanie motywacyjne i wychowawcze, ale w dzia-
łaniu tym zachodzą istotne różnice.
Przeżycie prawne, w przeciwieństwie do moralnego, wytwarza po-
stawę aktywną ze względu na swą cechę atrybutywności. Po stronie pod-
miotu poczuwającego^ się do> obowiązku należnego drugiej stronie wy-
twarza się .silniejsza dyspozycja w kierunku spełnienia obowiązku niż
w przypadku przeżywania obowiązków moralnych (bo istnieje poczucie
dodatkowego nacisku w postaci "uprawnienia" drugiej strony). Ma to
duże znaczenie w skali społecznej, stanowiąc o większej regularności
w spełnianiu obowiązków prawnych niż moralnych. Atrybutywność
prawa powoduje dalej, że w prawie w przeciwieństwie do1 moralności
kładzie się większy nacisk na zewnętrzne efekty niż na pobudki
i intencje postępowania strony zobowiązanej, ponieważ sprawą główną
jest tu zaspokojenie roszczenia. W związku z tym powstaje tendencja
nieograniczania się w prawie, tak jak w moralności, do dezaprobaty za
niespełnienie obowiązku, lecz przymusowego egzekwowania obowiązków.
Opiera się na. tym dalsza teza Petrażyckiego- o konfliktowym, antagoni-
stycznym charakterze prawa, w przeciwieństwie do "pokojowego" cha-
rakteru moralności.
Powyższe rozważania na temat działania prawa i moralności wy-
jaśniają zdaniem Petrażyckiego powstanie dwóch błędnych teorii,
171
od dawna zakorzenionych w nauce. Jedna z nich przypisuje prawu cha-
rakter "zewnętrzny", a moralności "wewnętrzny"; druga uznaje przy-
mus za istotną cechę prawa w odróżnieniu od "dobrowolnego" charakteru
moralności. "Zewnętrzność" i przymusowość to � według Petrażyckiego
tylko pewne tendencje związane ze społecznym działaniem prawa,
a nie jego cechy istotne, ponieważ prawo niejednokrotnie uwzględnia
także pobudki czynu, a z drugiej strony nie operuje w swym działaniu
jedynie przymusem; istnieje nawet w prawie wyraźna tendencja do*
osiągania pożądanego postępowania z samego poczucia obowiązku i z po-
szanowania dla prawa (legalizm). Konfliktowy charakter prawa determi-
nuje jego dalsze tendencje rozwojowe i próby usuwania istniejących tarć.
Zaznacza się więc tendencja do kształtowania jednolitego' szablonu norm
prawnych, stwarzającego ponadsubiektywny miernik dla przekonań ludzi
o ich prawach i obowiązkach (pozytywizacja; prawa). Zjawisko' to wy-
stępuje także w moralności, ale w znacznie mniejszym stopniu. Ponadto
w prawie zmierza się do możliwie najbardziej ścisłego' sprecyzowania
uprawnień i obowiązków, co redukuje liczbę potencjalnych zatargów.
Inaczej w moralności, gdzie obowiązki nie są tak ściśle określone, bo
wartość ma tu nawet minimalne spełnienie danego> obowiązku, byle tylko
płynęło* "z dobrej intencji". Konfliktowość w prawie prowadzi wreszcie
doi tego*, że sporne przypadki poddaje się rozstrzygnięciu przez osoby
trzecie, czego najbardziej klasycznym, choć nie jedynym symptomem
jest instytucja sądu.
Jakkolwiek należy zakwestionować krańcowo psychologis>tyczny punkt
wyjścia teorii Petrażyckiego', to jednak nie da się zaprzeczyć, że w przy-
toczonych tezach dał on jedyną w swoim rodzaju oryginalną i całościową
próbę wyjaśnienia specyficznych właściwości prawa w jego działaniu,
posuwając tę sprawę dalej niż fragmentaryczne dociekania na ten temat
innych realistycznych kierunków w teorii prawa. Przedstawił w każdym
razie wiele zapładnia jących i jesizcze dziś godnych uwagi hipotez na temat
różnic w społecznym działaniu prawa i moralności.
Pomijając wiele różnych zagadnień wspomnimy jesizcze o zarysowa-
nej przez Petrażyckiego' teorii rozwoju prawa, naszkicowanej już w dru-
gim tomie Teorii prawa i państwa, a wzbogaconej w późniejszym okresie
działalności. Ponieważ jednak późniejsze rozważania Petrażyckiego' na
ten temat nigdy nie były publikowane, a większość rękopisów uległa
zniszczeniu w powstaniu warszawskim roku 1944, przeto dysponujemy
na temat ewolucji poglądów PetrażyckiegOi w tym względzie właściwie
tylko relacjami jego uczniów.
Petrażycki przyjmuje, że rozwój prawa ma charakter postępowy
prawo bowiem w coraz to większym stopniu służy uspołecznieniu czło-
172
wieka, dostosowując się do osiągniętych już w toku dotychczasowego
rozwoju przemian jego psychiki. Rozwój prawa przejawia się w tym, że
stopniowo rosną jego wymagania w kierunku pełnienia przez ludzi służby
społecznej, zaspokajania interesów zbiorowości. Prawo eliminuje też
stopniowo' motywy niższego' rzędu, kierujące spełnianiem jego wymagań
na rzecz motywów wyższego rzędu (motywy strachu a poczucie obo-
wiązku), co czyni zarazem działanie prawa bardziej ekonomicznym i sku-
tecznym. Jest to dalszy krok w kierunku porzucenia tradycyjnej teorii
o przymusowym charakterze prawa. Wiąże się z tym ściśle teza o> stop-
niowym zmniejszaniu przez prawo presji, ponieważ przewaga motywów
wyższego rzędu redukuje potrzebę uciekania się do niej.
W związku z; wysuniętą przez Petrażyckiego koncepcją rozwoju i po-
stępu społecznego1, w tym postępu prawa, odgrywającego' zdaniem
tego uczonego pierwszoplanową rolę w rozwoju społecznym, powstało
wiele kwestii wymagających wyjaśnienia. Podstawowe było< tu zagad-
nienie mechanizmu kształtowania się postępowych przemian. Wobec
ujęcia ustroju społecznego' jako systemu skoordynowanego postępowania
zbiorowego' pod wpływem określonych motywów, sprawa sprowadzała
się w istocie do wyjaśnienia postępowych przemian w motywach postę-
powania. Już w okresie swych pnąc młodzieńczych Petrażycki mówił
0 jakichś "nieświadomie celowych procesach przystosowawczych" jako
o- czynnikach postępu. Później, a zwłaszcza pod koniec życia, wracał
wielokrotnie do' tych spraw, aby je wyjaśnić, przeciwstawiając się zna-
nym tradycyjnym teoriom na temat postępu społecznego.
W związku z psychologią emocjonalną Petrażycki naszkicował teorię
przystosowania psychicznego' jednostki oraz teorię przystosowania spo-
łecznegO'. Nawiązując w pewnym stopniu do teorii darwinowskiej, stał
się prekursorem pewnych koncepcji nowszych. Teoria przystosowania
jednostki ma wyjaśnić fakt wytwarzania się u jednostki takich ocen
1 motywów postępowania, które mogą przynieść jej korzyści, a teoria
przystosowania społecznego powstawanie motywów zgodnych z inte-
resami grupy.
Podstawą tych koncepcji, przedstawionych już szerzej przez J. Lan-
degO', jest, na ogół biorąc, � proces eliminowania, w toku wielokrotnego
doświadczenia, tych sposobów zachowania się, których skutki wiążą się
z wydarzeniami budzącymi u jednostki emocje repulsywne. Sprawa ta
przedstawia się stosunkowo prosto, gdy chodzi o procesy przystosowania
indywidualnego', jest natomiast bardziej skomplikowana w procesach
przystosowania społecznego'. Występuje tu bowiem często konflikt po-
między dodatnią oceną danego- postępowania, z punktu widzenia jego
skutków dla jednostki, a kształtującą się wypadkowo' na tle doświad-
czenia emocjonalnego ujemną oceną tego postępowania, z punktu wi-
dzenia dobra grupy (na przykład korzysitne indywidualnie, a niekorzystne
173

dla grupy skutki takich czynów, jak kradzież, oszustwo itp.). W związku
z tym w doświadczeniu zbiorowym kształtują się oceny przeciwstawia-
jące się ostro postępowaniu zgodnemu z interesem indywidualnym.
Oceny te w przeżyciu indywidualnym nabierają zasadniczego charak-
teru i jak toi określa Petrażycki "Tnistyczno>-autorytatywnegO'", po-
nieważ reprezentują narzucony przez społeczeństwo nacisk na postępo-
wanie jednostki w celu przeciwstawienia się jej indywidualnym intere-
som i dążeniom. Ponieważ źródło tych ocen jest anonimowe, jako wy-
padkowa zderzenia się wielu ocen w społeczeństwie, nabierają więc one
charakteru irracjonalnego (w przeciwieństwie do "racjonalnych" ocen
postępowania interesownego) i odczuwane są jako* pochodzące od niezna-
nego, ale wyższego zewnętrznego1 autorytetu. Mechanizm kształtowania
się ocen społecznych o charakterze zasadniczym wyjaśnia wiele meta-
fizycznych koncepcji na temat prawa i moralności oraz źródeł ich naka-
zów. Warto' tutaj podkreślić, iż w wiele lat po sformułowaniu przez Pe-
trażyckiego tej teorii, szkoła skandynawska, a zwłaszcza jeden z jej
przedstawicieli i; najwybitniejszych dziś zachodnich teoretyków prawa.
Alf Ross, doszedł w siwych analizach etyki "dobra" i "obowiązku" do
podobnych, niezwykle interesujących wniosków.
Ostatni okres swego' życia od zakończenia I wojny światowej do
śmierci w roku 1931 Petrażycki spędził w Polsce. Objął on katedrę
socjologii w Uniwersytecie Warszawskim. Zaproponowano! mu katedrę
teorii prawa, ale odmówił, ponieważ katedra ta już od wielu lat była
kierowana przez innego profesora. Wnet wokół Petrażyckiego skupiło
się gronoi dawniejszych i nowych uczniów. Jednakże w świecie prawni-
czym i filozoficznym podglądy jego przyjmowane były z rezerwą albo nie
budziły właściwego zainteresowania. Szczupła też była działalność zwią-
zana z publikacją prac uczonego, nie wydawainych w języku polskim.
Działalność ta została rozszerzona już po jegO' śmierci, dzięki1 poi-,
wstałemu w Warszawie Towarzystwu imienia Leona Petrażyckiego<.
Podstawowe dzieło Petrażyckiego zostało wydane w kraju obecnie,
a wiele prac, których rękopisy uległy zniszczeniu, przepadło bezpo-
wrotnie.
Petrażycki w ostatnich latach życia był już cieniem dawnego, peł-
nego rozmachu uczonego.. Trawiony chorobą, pracował wprawdzie nadal
wiele i gorączkowo', zwłaszcza w zakresie socjologii i filozofii, trudno mu
jednak było cokolwiek wykończyć. Powstawały raczej niezakoń-czone
szkice, projekty i fragmenty prac. Kontakty osobiste z Petrażyckim były
jednak nadal jak poprzednio^ .w uniwersytecie petersburskim wyda-
rzeniami zapładniającymi naukowo i wywierały według relacji wielu
żyjących jeszcze jegO' uczniów niezatarte wrażenie. Taki charakter
174
miały seminaria prowadzone przez Petrażyckiego, odsłaniające w za-
kresie różnych problemów zupełnie nieoczekiwane perspektywy, ukazu-
jące szlaki myślenia odmienne od utartych.
Dotychczas nie dokonano' pełnej oceny działalności naukowej Petra-
życkiego. W okresie przed- i powojennym powstało jedynie kilkia szki-
ców poświęconych jego twórczości, są także wzmianki w szerszych opra-
cowaniach typu po:dręcznikowegO' lub podobnych. Niektórzy uczeni młod-
szego- pokolenia nawiązywali w siwych pracach do koncepcji Petrażyc-
kiego, a inni, chociaż reprezentowali odmienne stanowisko' w filozofii
prawa, także z reguły uwzględniali jego rozważania i w niejednej
z kwestii szczegółowych opierali sią na jego ujęciach. Inne natomiast
dyscypliny prawinicze przeważnie odrzucały wpływ myśli Petrażyckiegoi.
W dalszym rozwijaniu teorii tego uczonego największą rolę odegrał wy-
mieniony już Lande, który pracował nad rozbudową działu teorii prawa
dotyczącego normy prawnej. Dział ten w teorii Petrażyckiego był naj-
słabiej opracowany i budził największe wątpliwości, ponieważ uczony
zasugerowany swym odkryciem psychicznego charakteru prawa, temu
zagadnieniu poświęcał w swych pracach najwięcej uwagi.
Jak należy ocenić stanowisko Petrażyckiego- i znaczenie jego- kon-
cepcji na tle 'dalszego rozwoju teorii państwa i prawa oraz dyscyplin
pokrewnych?
Petrażycki był jednym z tych uczonych, którzy zapoczątkowali pro-
ces przezwyciężania w prawo-znawstwie jednostronnie formaliisty-ozinego,
normatywnego punktu widzenia, tonując drogę wiedzy o zjawisku praw-
nym. Sprawę tę ujął on w sposób bardzo oryginalny i konsekwentny,
nie ograniczając się tylko- do krytycznej analizy istniejącego' w prawo-
znawstwie stanu rzeczy, lecz dając wiele cennych propozycji konstruk-
tywnych. Słusznie zarzuca się teorii Petrażyckiego jednostronność psy-
chologistycznego stanowiska, jednakże umniejszanie na tej podstawie jej
znaczenia byłoby uproszczeniem. Abstrahując bowiem od błędów tej
teorii, najważniejsze jest to', że Petrażycki gruntownie uzasadnił nowy
kierunek badań nad prawem i państwem', badań o- charakterze psycho-
logicznym i socjologicznym. Ten zwrot w prawoznawstwie, jaki dokonał
się z udziałem Petrażyckiego, jest faktem dużej wagi. Socjologia prawa
i nauka o świadomości prawnej zdobyły obecnie prawo' obywatelstwa
i torują sobie drogę w badaniach szczegółowych, choć nie bez oporów
wynikających z nastawienia formalistyoznego, które Petrażycki podda-
wał tak wnikliwej krytyce.
Wprawdzie ujęcie psychologiczne w badaniach nad państwem i pra-
wem okazało się nie do- przyjęcia, jednakże dociekania Petrażyckiego,
sprowadzone do właściwego zakresu badań nad świadomością prawną,
175
zachowują "wartość, zapoczątkowując systematyczną pracę nad pewnym
aspektem prawa. Psychologia emocjonalna Petrażyckiiego budzi też wiele
zasadniczych wątpliwości, ale w konkretnych analizach charakteryzuje
pewne zjawiska, dawniej nie dostrzegane lub traktowane w sposób
uproszczony, i znajduje potwierdzenie w późniejszych badaniach opar-
tych zarówno na założeniach psychologii introspekcyjnej, jak i behawio-
ryzmu. Szkoda, że rozważania psychologiczne PetrażyckiegO' nigdy nie
były przedmiotem uwagi fachowych psychologów; to samo zresztą do-
tyczy pomysłów tego uczonego' w dziedzinie logiki i metodologii nauk.
O znaczeniu psycholoigistycznego stanowiska Petrażyckiego można
zresztą mówić niezależnie nawet od konkretnych wyników psychologii
emocjonalnej. Wychodząc z tego stanowiska wysuwa on bowiem zarówno
w dziedzinie prawa, jak etyki i estetyki ważkie argumenty przeciw me-
tafizycznym koncepcjom absolutnych wartości, opartym na obiektyw-
nym idealizmie. Ujęcie Petrażyckiego zbliża się tu najbardziej do tych
nowszych subiektywistyczmych teorii, 'które określane są mianem nihi-
lizmu wartości. Nie omawiając na tym miejscu ich mocnych i słabych
stron, musimy podkreślić, że ?stanowią one poważny postęp w stosunku
do tradycyjnej filozofii wartości, zakorzenionej w omawianych dziedzi-
nach nauki burżuazyjnej.
Petrażycki wytyczył także trafnie drogi nauki o doskonaleniu pra-
wa polityki prawa. W dyscyplinie tej1 nadal jeszcze jest więcej pro-
jektów niż konkretnej pracy, niektóre nowsze projekty nie są też wyra-
zem postępu w stosunku do propozycji Petrażyckiego, lecz pewnej re-
gresji. Tym większe jest jednak znaczenie koncepcji naszego myśliciela
i tym większą irolę mogą one odegrać w dalszym rozwoju tej dyscypliny.
Wreszcie eo nie raniej ważne Petrażyckiego można uznać za
jednego z wielkich myślicieli, który ponownie, po długiej przerwie, na-
wiązał zerwane nici pomiędzy pogrążonym dotychczas w formalizmie
i dogmatyzmie pnawoznawstwem a innymi naukami społecznymi. Udo-
wodnił on, że dyscypliny te mają istotne punkty styczne; że istnieją-
problemy ważne, którymi w warunkach rozłamu pomiędzy prawo-
znawstwem a "właściwymi" dyscyplinami humanistyczno-społecznymi
nie zajmowano się, co było szkodliwe zarówno dla tych nauk, jak i dla
praktyki społecznej.
I
Kraków, w maju l'fl'63 roku.
Kazimierz Opałek
t
Z zagadnień organizacji szkolnictiua polskiego
tu Niemczech w latach 1945 1946
W dniu ostatecznej kapitulacji wojsk hitlerowskich na ziemiach byłej
Rzeszy znajdowało się około dwunastu milionów ludzi różnych narodo-
wości, wyzwolonych z obozów koncentracyjnych, jenieckich i przymuso-
wej pracy. Większość z nich w stosunkowo krótkim czasie wróciła do
swych krajów. Jedynie Polacy ze strefy radzieckiej mieli możność na-
tychmiastowego powrotu. Natomiast na obszarach pozostałych stref
(angielskiej, amerykańskiej i francuskiej) znajdowało się około miłio-na
naszych rodaków. W tej liczbie było ponad sześćdziesiąt tysięcy dzieci
i młodzieży.
Wysiedleńcy grupowani byli w większych skupiskach (koszarach,
obozach, a nawet w miasteczkach i dzielnicach miast, skąd przedtem
ewakuowano ludność niemiecką).
Ogółem obozów polskich było ponad tysiąc. Liczba ich często się zmie-
niała (przegrupowania, komasacja, wyjazdy do kraju). Wielu mieszkań-
ców obozów opuszczało' je przenosząc się do innych. Wielu udawało się
na różne wędrówki. Warunki życia były bardzo' trudne: nie zawsze
wystarczające wyżywienie, brak odzieży, złe zakwaterowanie, niski stan
higieny. Pogarszały się także z dnia na dzień warunki moralne. W pierw-
szych dniach radości z odzyskanej wolności pojawiły się troski. Stawiano
sobie coraz częściej pytanie, co' robić dalej. Z krajem nie nawiązano
łączności. Wieści o życiu w Polsce, rozpowszechniane w Niemczech, były
różne. Ogół wysiedleńców był zdezorientowany. Sytuacja w obozach
stawała się coraz trudniejsza. Życie z dnia na dzień bez pracy i niepew-
ność jutra sprzyjały demoralizacji. Z czasem zaczęły powstawać różne
orientacje, jeśli idzie o stosunek do kraju: wracać, przeczekać, nie wra-
cać. Propaganda proemigracyjna zaczęła się wzmagać. Opinie rodaków
ulegały częstym zmianom, zależnie od uzyskiwanych wiadomości. Te były
raczej1 złe, choć najczęściej mijające się z prawdą.
Równocześnie z powstawaniem obozów wysiedleńców tworzyły się
różne instytucje, komitety, związki, mające na celu niesienie pomocy
oraz organizowanie życia Polaków. Żadne z nich nie obejmowały swym
12 Problemy kultury
177
zasięgiem całego obszaru trzech stref okupacyjnych *. Miały charakter
przeważnie lokalny. Jedyną instytucją, która objęła swymi wpływami
obszar całych Niemiec zachodnich, stała się Centrala Szkolnictwa Pol-
skiego w Niemczech.
W kwietniu 1945 roku w południowo-zachodniej strefie angielskiej,
i północnej amerykańskiej powstało kilkadziesiąt placówek oświatowych
(przedszkoli, szkół powszechnych i średnich). Organizatorami ich byli
nauczyciele-oficerowie, byli jeńcy z obozu w Dóssel **, którzy wyjeż-
dżali doi poszczególnych skupisk polskich z ramienia zarządu Koła Na-
uczycielskiego. Tak więc zarząd wspomnianego Koła stał się instytucją
kierującą szkołami i placówkami oświatowymi w promieniu około dwu-
stu kilometrów. Już w końcu kwietnia 1945 roku przyjęła się nazwa tej
instytucji jako; Tymczasowa Centrala Szkolnictwa Polskiego w Niem-
czech.
Na podstawie napływających wiadomości było już pewne, że w dal-
szych rejonach zachodnich stref okupacyjnych znajduje się wiele pol-
skich obozów. Tymczasowa Centrala, mieszcząca się w małej izbie baraku
byłego obozu oficerskiego w Dóssel, zaczęła utrzymywać stały kontakt
nie tylko- z nauczycielami, którzy z jej ramienia przystąpili do pracy, ale
i ze wszystkimi skupiskami polskimi.
Zarówno wśród nauczycieli pracujących w zasięgu Tymczasowej Cen-
trali, jak i tych, którzy działali na dalszych terenach (Murnau, Mona-
chium, Frankfurt, Burg, Delrnenhorst, Hanower, Hamburg, Lubeka) oraz
w samej Centrali zrodziła się myśl o potrzebie stworzenia jednej insty-
tucji kierującej szkolnictwem w trzech zachodnich strefach okupacyjnych.
Praktycznie Tymczasowa Centrala od początku za taką instytucję była
uważana. Należało jednak stworzyć podstawy formalnoprawne, a to
nie było rzeczą prostą: nie tylko ze względu na duże obszary, różne
orientacje rodaków, brak jakichkolwiek środków materialnych, ale ze
względów wojskowo-politycznych w układzie ówczesnej sytuacji na ob-
szarze byłej Rzeszy (trzy strefy okupacyjne, prawne i faktyczne istnienie
rządu londyńskiego, brak jakiejkolwiek łączności z Rządem Jedności
Narodowej w Warszawie).
Wobec tego kierownik Tymczasowej Centrali nawiązał kontakty
z prezesami i działaczami byłych Kół Nauczycielskich w obozach i uzgod-
nił z ndmii potrzebę oraz zasady prawno-ideowe powołania jednolitej orga-
nizacji, która by sprawowała funkcję kierowniczą nad całym szkolnict-
* Związek Wydawców i Dziennikarzy Polskich w Niemczech oraz wyodręb-
niony w lutym 1946 roku Syndykat Dziennikarzy Polskich w Niemczech zrzeszały
kilkudziesięciu członków.
** Wioska w pobliżu miasteczka Warburg pięćdziesiąt kilometrów od Kassel.
178
wem polskim w Niemczech. Stanowisko Tymczasowej Centrali, jej łącz-
ność z najodleglejszymi skupiskami, założenia ideowe zyskały powszechne
uznanie i aprobatą.
Uzyskawszy opinię przedstawicieli Kół Nauczycielskich (reprezentu-
jących ponad tysiąc dwieście nauczycieli, byłych jeńców-oficerów)
kierownik Tymczasowej Centrali nawiązał kontakt z Misją Wojskową
(londyńską) i szefem Polskiego Czerwonego' Krzyża na byłą Rzeszę. Po
dłuższych debatach uzgodniono^ wspólne stanowisko.- należy zorganizo-
wać opiekę nad dziećmi i młodzieżą bez względu na to, jakie kto ma
stanowisko wobec zagadnienia powrotu do kraju; Polski Czerwony Krzyż
zapewni kwatery, wyżywienie i pomoc w środkach lokomocji dla pracow-
ników Centrali Szkolnictwa; ta będzie akredytowana przy Polskim
Czerwonym Krzyżu, ale prowadzić będzie samodzielną działalność jako
instytucja niezależna; Polski Czerwony Krzyż 'zobowiązał się przekazy-
wać Centrali 'wszystkie napływające przesyłki książek i pomocy nauko-
wych oraz pomagać w ich dystrybucji; nadto zobowiązał się przydzielać
żywność, ubrania i lekarstwa dla dzieci i nauczycieli tylko w porozu-
mieniu z placówkami Centrali (okręgami i inspektoratami).
Była to umowa wyjątkowa. Żaden z tych punktów nie był spisany
i formalny akt nigdy nie został podpisany. Do maja 1946 roku, czyli do
czasu zakończenia działalności londyńskiego Czerwonego Krzyża, zobo-
wiązania z jego strony były dotrzymane w całej pełni.
Po uzgodnieniu stanowisk z przedstawicielami Kół Nauczycielskich
oraz zapewnieniu podstaw materialnych i moralnych działalności,
kierownik Tymczasowej Centrali zwołał zjazd przedstawicieli większych
ośrodków szkolnych do Meppen, siedziby dowództwa I Dywizji Pancer-
nej. Do' zjazdu jednak nie doszło ze wzglądów techniczno-organizacyj-
nych. Mimo to na oznaczony dzień przybyło około trzydziestu delegatów
z różnych środowisk, z którymi odbyto "mały 'zjazd" i ustalono zasad-
nicze zręby organizacji szkolnictwa, kierunek ideowo-wycbowaiwczy
i stanowisko- wobec zagadnienia powrotu do kraju. Tam też ostatecznie
zadecydowano o przekształceniu Tymczasowej. Centrali na Centralę
Szkolnictwa.
Ponieważ wśród uczestników zebrania znajdowali się przedstawiciele
trzech stref okupacyjnych, dokonano przeglądu stanu organizacji szkół
i placówek oświatowych oraz powołano kierowników okręgów szkolnych.
W ten sposób stworzono' fundamenty organizacji szkolnictwa opar-
tegO' na jednolitym kierownictwie. Już w dniu 31 lipca 1945 roku uka-
zuje się pierwszy numer Biuletynu jako urzędowego organu Centrali.
Tam też znajdują się dwai dokumenty wyjaśniające cele i zadania Cen-
trali oraz jej podstawy prawno-moralne.
Pierwszy dokument to odezwa kierownika Centrali do nauczycieli
polskich w Niemczech. W odezwie tej między innymi powiedziano:
12*
179
Od pierwszej chwili po uzyskaniu wolności wielu z nas samorzutnie przystą-
piło do pracy szkolnej wśród dzieci i młodzieży polskiej w Niemczech. Kola Nau-
czycielskie we wszystkich byłych obozach jenieckich rozpoczęły -akcję 'organizowania
szkolnictwa1. W pracy tej napotkaliśmy olbrzymie 'trudności rzeczowe i formalne.
Brak było podręczników, programów, instrukcji, lokali, przyborów i pomocy nau-
kowych. Nikt z nas jednak nie cofnął się, lecz wytrwał na posterunku zawodo-
wym [...]. W miarę rozszerzania 'i zagęszczania się sieci szkolnej, w miarę napływu
młodzieży do szkół i nauczyciieli do pracy wyłaniała się równocześnie pilna potrzeba
koordynacji wysiłków i centralnego rozwiązywania największych i najpowszech-
niejszych trudności. W celu przyjścia z pomocą pracującemu w szkolnictwie nau-
czycielstwu, podjąłem się zorganizowania Centrali Szkolnictwa Polskiego w Niem-
czech.
W dalszym ciągu odezwa wskazuje na zadania nauczycieli:
Tak jak dotąd przyświecać nam winno i nadal to przekonanie, że pozostając
tutaj wśród dziatwy polskiej i dla je'j dobra na obcej ziemi, spełniamy obowiązek
naszego zawodowego i obywatelskiego sumienia i powołania [...] Jednakże każdy
z. nas jest głęboko przeświadczony, że każdy tydzień czy 'miesiąc pracy wycho-
wawczej wśród polskiej młodzieży na tutejszym obszarze jest chociaż częściowym
wyrównaniem krzywdy, jaką jej zadały lata wojny. Gdy więc na zarządzenie
władz polskich nastąpi zorganizowany powrót do Kraju, wówczas wraz z polskim
dzieckiem wróci polski wychowawca. Tymczasem pozostając tutaj na posterunku
pracy 'szkolnej myśli i serca nasze kierujemy w stronę ojczystej ziemi i naszych
Koleżanek i Kolegów tam pracujących. Ślemy im serdeczne pozdrowienia z tym
przekonaniem, że dzień naszego połączenia się w pracy dla dobra szkoły polskiej
jest już bliski.
W odezwie tej, prócz ogólnie zarysowanych zadań i obowiązków
nauczycieli polskich w Niemczech, jest wyraźnie podkreślona więź
z krajem oraz zapowiedź rychłego powrotu do Ojczyzny. Zwrócono
uwagę na to, że nawet tydzień czy miesiąc pracy z dzieckiem też jest
celowy, gdyż trzeba jak najrychlej odrobić zaległości. Była to odpowiedź
skierowana do niektórych działaczy, którzy głosili, że nie powinno się
organizować szkół, a tym bardziej szkolnictwa, gdyż może to wpłynąć
hamująco na podejmowanie decyzji w sprawie powrotu do' kraju.
Drugi dokument, jaki się znalazł we wspomnianym Biuletynie, to.
oświadczenie kierownika Centrali o objęciu funkcji. Po wstępnych wy-
jaśnieniach podany jest tekst właściwego oświadczenia:
Jako kierownik Centrali: Szkolnictwa Polskiego w Niemczech biorę na siebie
odpowiedzialność przed polskimi władzami szkolnymi i opinią Koleżanek i Ko-
legów za właściwą organizację pracy, jej kierunek, poziom i dobór ludzi, by
wszystkim dzieciom polskim i młodzieży zapewnić jak najlepszą opiekę w zakresie
nauczania i wychowania, a Koleżankom i Kolegom nauczycielom jak najimożliwsze
warunki życia i pracy do czasu, gdy nadejdzie upragniony dzień naszego powrotu
do Kraju zorganizowany przez władze polskie.
Funkcję 'swoją złożę na ręce Ministra Oświaty po powrocie do Kraju bądź
na ręce delegata Ministra, jeżeli tenże przedtem przybędzie do Niemiec.
"Oświadczenie", jak widzimy, podkreśla moment niezależności pow-
stałej Centrali od jakiejkolwiek instytucji za granicą, nadto wyraźnie
180

mówi O' podporządkowaniu się Ministrowi Oświaty oraz czasowości istnie-
nia szkół polskich na obczyźnie.
W wymienionym Biuletynie, prócz wspomnianych dwu dokumentów,
podano do wiadomości podział stref okupacyjnych na okręgi szkolne
oraz instrukcje w sprawie organizacji pracy w szkołach i placówkach
oświatowych. W ten sposób został zakończony pierwszy trudny etap:
zorganizowano' szkolnictwo' i powołano naczelną instytucję kierującą
całokształtem spraw związanych z wychowaniem i nauczaniem. Prace
tego pierwszego1 etapu jeszcze uzupełniają dwa inne dokumenty. Pierwszy
to odezwa kierownika Centrali do nauczycieli w Polsce, drugi to
statut Centrali.
W dokumencie pierwszym kierownik Centrali wystąpił już w imieniu
wszystkich" nauczycieli polskich w Niemczech. Poinformował o dotych-
czasowych osiągnięciach i stanie organizacyjnym szkolnictwa. Ponadto
poruszył ponownie cele i zadania oraz zasady organizacyjne i ideowe.
Ponieważ pewne odłamy prolondyńskie głosiły hasło, że należy tworzyć
stałe skupiska polskie jako zaczątek emigracji, przeto^ we wspomnianej
odezwie stanowisko zostało' wyraźnie określone:
Nie przyszliśmy na ziemię niemiecką z własnej' woli. Nie jesteśmy wraz z set-
kami tysięcy rodaków emigracją. Znaleźliśmy się tutaj w obozach koncentracyjnych,
obozach jenieckich, czy na ciężkich robotach przymusowych pod przemocą.
Drugie stwierdzenie, jakie znajdujemy w odezwie to określenie
charakteru Centrali:
Połączyliśmy się i stanęliśmy wszyscy do pracy 'wśród dzieci, młodzieży i na-
szyen rodaków. Skupiliśmy się wokół Centrali Szkolnictwa Polskiego w Niemczech,
która powstała samorzutnie1, bez żadnej pomocy z zewnątrz.
Była toi odpowiedź udzielona tym, którzy próbowali uważać Centralę
Szkolnictwa za delegaturę Ministerstwa WRiOP w Londynie.
Trzecie stwierdzenie ? to określenie tymczasowości szkolnictwa na
obczyźnie:
Jednak nie organizujemy się po to, aby tu trwać lata całe czy miesące. Pra-
cujemy z myślą o powrocie tam, gdlzie jest nasze miejsce � do Kraju.
Czwarte stwierdzenie to określenie ogólne postawy społeezno-poli-
tycznej nauczycieli w Niemczech i poglądu dotyczącego pracy oświatowej
w kraju po powrocie z Niemiec:
Wierzymy, że po powrocie do Kraju połączymy się wszyscy razem i podej-
miemy 'z Wami dalszy trud w odbudowie polskiej iszkoły. Wierzymy w lepsze
jutro Polski [.. .1. Wierzymy, że na waszej ziemi zapanuje sprawiedliwość społeczna
i poszanowanie człowieka pracującego, że znikną resztki przywilejów, zabobonów
i przesądów społecizinych [...].. Po powrocie do kraju chcemy uczyć w dobrze
zorganizowanej,, postępowej, przygotowującej do życia szkole, dostępnej dla każdego
dziecka polskiego, 'zapewniającej najlepsze wykształcenie, potrzebne dla światłych
obywateli [...].

, Odezwa ta ogłoszona przez radio Luksemburg dnia 2 sierpnia 1945
roku była przyjęta przez zdecydowaną większość nauczycieli polskich
w Niemczech jako ich własna deklaracja.
Centrala Szkolnictwa w swojej działalności zastosowała demokra-
tyczne formy kierowania oraz nadzoru pedagogicznego. Wyrazem tego
był Statut Szkolnictwa' Polskiego w Niemczech. Ogłoszony 10 sierpnia
1945 roku uregulował najiwaiżniejsze sprawy związane z celami, zadania-
mi, organizacją oraz stosunkiem nadzoru pedagogicznego do instytucji
polskich i władz alianckich. Zgodnie z deklaracjami -wcześniej ogłoszo-
nymi Statut zawiera również w artykule 1 określenie 'tymczasowości
pracy podległego Centrali szkolnictwa: "Centrala . . . pracę swą zakreśla
do* dnia zakończenia repatriacji". Zaś w artykule 2, w którym jest mowa
o celu pracy Centrali, przypomina się jeszcze raz o "ciężkim okresie
przejściowym oczekiwania na powrót do kraju".
Zarówno, ze Statutu, jak i z innych dokumentów wynika, że praca
Centrali i szkół odbywała się w dwu przeciwstawnych nurtach: z jednej
strony, pamiętano o tym, że praca ma charakter przejściowy, tymcza-
sowy; z drugiej zaś strony organizowano szkoły i placówki oświatowo-
wychowawcze tak, jakby miały pozostawać na obczyźnie dłużej (usta-
lanie terminów roku 'szkolnego, plany pracy dydaktyczno-wychowawczej
w szkołach). Było to .stanowisko słuszne, zabezpieczało bowiem normal-
ną, ciągłą pracę szkół.
Kierownictwo Centrali skupiało się w jednym ręku. Jednak kierow-
nik Centrali miał możność przekazywania swych uprawnień kierowni-
kom okręgów (powoływanie dyrektorów szkół średnich, komisji egzami-
nacyjnych, przenoszenia, wydawania orzeczeń organizacyjnych szkół).
Organem doradczym kierownika Centrali była Rada Szkolnictwa Pol-
skiego w Niemczech. W jej skład wchodzili pracownicy Centrali i kie-
rownicy okręgów. Wszystkie ważne decyzje podejmowała Rada.
Z uwagi na to, że sytuacja pracy szkół zmieniała się jednak często
(repatriacja, komasacja obozów, migracja ludności), każdy kierownik
okręgu czy obwodu miał prawo także do samodzielnego podejmowania
decyzji z obowiązkiem zawiadamiania o tym instancji nadrzędnej.
Statut przewidywał nadto szeroką współpracę z organizacjami spo-
łecznymi. W zasadzie przyjął się zwyczaj, że każda organizacja opieko-
wała się jakąś szkołą lub placówką oświatową.
Zorganizowana Centrala i określony system szkolny (cele, programy,
organizacja szkół i nadzoru szkolnego) spowodowały, że instytucja ta
zaczęła oddziaływać nie tylko na szkoły i placówki oświatowe, ale i na
całe społeczeństwo polskie znajdujące się w ówczesnych obozach *.
* Urzędy obwodowe mieściły się w większych obozach, gdzie znajdował się
zeispół szkół lub duża szkoła. Nauczyciele tej szkoły (szkół) pomagali 'kierownikowi
182
I

Pierwszoplanowym zagadnieniem, jakie należało rozwiązać w począt-
kach organizowania szkół i szkolnictwa, było zapewnienie fachowców
dla każdego rodzaju szkół i placówek kulturalno-oświatowych. Za po-
myślną okoliczność należy uznać to, że prawie w każdym obozie można
ich było1 znaleźć. Podstawową jednak grupę stanowili nauczyciele z by-
łych jenieckich obozów oficerskich w liczbie pokaźnej, bo wynoszącej
ponad tysiąc dwieście osób. Byli to przeważnie ludzie młodzi (od dwu-
dziestu pięciu do pięćdziesięciu lat). Niemal wszyscy uzyskali pełne
kwalifikacje przed rokiem 1939. Większość nauczycieli szkół podstawo-
wych ukończyła w obozach wyższe kursy naucizycielskie, instytuty bądź
zapoczątkowała studia uniwersyteckie.
Jest charakterystyczne, że prawie w każdym obozie (zwłaszcza
w ostatnim roku niewoli) liczono się z możliwościami i koniecznością
organizowania szkół polskich w Niemczech do czasu powrotu do kraju.
Dużą rolę w doskonaleniu i dalszym kształceniu się nauczycieli szkół
podstawowych odegrali nauczyciele szkół średnich (wśród nich był duży
procent wysoko kwalifikowanych, znakomitych znawców przedmiotu
i metodyki). Wspomagali ich mniej liczni (ale w każdym obozie było ich
kilku) pracownicy naukowi wyższych uczelni.
Trzeba wspomnieć i o drugim sprzyjającym czynniku: wszyscy bez
wyjątku nauczyciele spragnieni byli pracy pedagogicznej. Jej rozpoczę-
cie 'w szkole czy placówce oświatowej przywracało im godność ludzką
po latach koszmarnej niewoli. Ponadto kierowała nimi świadomość, że
sami mieli 'możność (nawet w najtrudniejszych warunkach) pracy nad
sobą, a dziecko polskie było jej pozbawione przez kilka lat. Kierowała
nimi świadomość, że dziecku potrzebna jest nauka i wychowanie, że
odczuwa ono tęsknotę za dobrym słowem polskim, za serdecznym uśmie-
chem i radością życia bez zagrożenia ze strony brutalnych wachmanów.
Wszystko to sprawiło, że nauczyciele z byłych obozów oficerskich
stanowili doiborową kadrę zarówno pod względem przygotowania, nau-
kowo-pedagogicznego, jak i ideowego. Prawie 90% z tej liczby to byli
obwodu w prowadzeniu prac kancelaryjnych. Ogółem było 8 okręgów szkolnych
i 57 obwodów (inspektoratów) w poszczególnych strefach okupacyjnych: angielska
4 okręgi z 35 obwodami; amerykańska 3 okręgi z 14 obwodami; francuska
1 okręg z 7 obwodami. Szczytowy punkt rozwoju szkolnictwa przypada na wcześnie
miesiące jesieni 1945 roku. Potem liczba szkół i nauczycieli stopniowo maleje
(powrót do kraju). Mimo to na dzień 31 -stycznia 1946 roku było: przedszkoli
194 (6885 dzieci), szkól powszechnych 381 (30 932 uczniów), szkół średnich
i kursów ogólnokształcących 09 (3218 uczniów), szkól i kursów zawodowych
302 (14 267 uczniów). Nauczycieli i wychowawców łącznie '2683 (w listopadzie
1945 roku
183
członkowie Związku Nauczycielstwa Polskiego, reprezentujący jego lewe
skrzydło'. Studia obozowe, analiza 'sytuacji przedwojennej szkoły polskiej
i warunków społeczmo-politycznych w dużym stopniu zradykalizowały
oficerów-nauczycieli. świadczy o tym również fakt, że gdy w ostatnich
miesiącach przed wyzwoleniem stawał się jasny obraz sytuacji między-
narodowej po' klęsce hitleryzmu i zaczęły się tworzyć grupy zwolenni-
ków i przeciwników powrotu do kraju, obozowe koła nauczycielskie bez.
wahania wypowiedziały się aa powrotem (nie licząc wahających się, któ-
rych, zresztą, nie było nigdzie ponad kilkunastu).
Słowem, w trudnej sytuacji zapewnienia szkołom i placówkom do-
brych nauczycieli byłe Koła Nauczycielskie okazały wielką pomoc do-
starczając ludzi, dobrze do tej pracy przygotowanych. Dodać trzeba, że
nie wyruszyli w teren z gołymi rękami. Każdy miał w plecaku przed-
wojenne programy i książki. Zabierał paczki książek z biblioteki obozo-
wej jako zaczątek biblioteki szkolnej.
Wielu z nich wyjeżdżało z byłych obozów w dobrych warunkach:
wraz z całą ekipą przewidzianą do kierowania obozem "wysiedleńców"
autobusami czy koleją. To umożliwiało1 zabranie większej liczby książek
i niezbędnych przyborów (pióra, papier, atrament, ołówki, mapy). Zda-
rzało się jednak dość często, że nauczyciel musiał wędrować pieszo
(częściowo "autostopem") kilkadziesiąt kilometrów, by dotrzeć do sku-
piska polskiego.
Po przybyciu do obozów niezwłocznie kontaktowali się z nauczycie-
lami z byłych obozów koncentracyjnych i przymusowych robót. Ci
znajdowali się w trudniejszych warunkach. Wielu z nich nie było
w pierwszej chwili 'zdolnych do pracy i dopiero powoli odzyskiwało,
utracone siły i zdrowie. Rychło jednak stawali do pracy i wspierali
nauczycieli-ofiioerów.
Okazało się wkrótce, że wszystkie szkoły i kursy średnie ogólno-
kształcące miały pełną obsadę nauczycieli kwalifikowanych. Natomiast
w niektórych szkołach powszechnych poszczególnych okręgów brak było
około 20'% nauczycieli. Na te wolne miejsca kierownicy szkół i obwodów
angażowali absolwentów szkół średnich i studentów sprzed 1939 roku.
Największy brak odczuwano w przedszkolach. Tutaj trzeba było anga-
żować początkowo- kobiety, nawet bez wykształcenia średniego. Z czasem
wyrównano' i na tym odcinku poziom, pozyskując do pracy dzielne ko-
biety z wykształceniem średnim, a nawet i wyższym.
Zagadnienie nauczycieli niekwalifikowanych niemal od początku było
rozwiązywane w ten sposób, że kierownicy szkół organizowali ich do-
kształcanie w formie kursów bądź nauki pod kierunkiem. Dobrze stoso-
wany system hospitacji i wizytacji, duża życzliwość w gronach nauczy-
cielskich zachęcała młodych niekwalifikowanych nauczycieli do
284
podnoszenia poziomu wiedzy. Młodzi, którzy ukończyli zakłady kształcę- .
nia nauczycieli, po odbyciu praktyki mogli składać egzaminy kwalifika-
cyjne przed komisjami powołanymi przez kierowników okręgów.
Podobnie rozwiązywano' sprawy w szkołach zawodowych. Na ogólną
liczbę ponad pięciuset nauczycieli 50'% stanowili inżynierowie bądź
wybitni specjaliści (handel, ekonomia, mechanika). Pozostali to nauczy-
ciele przedmiotów ogólnokształcących, którzy pomagali specjalistom
zawodu w zakresie metodycznym i wychowawczym.
Niemal w każdym obozie, gdzie istniała szkoła czy placówka wycho-
wawcza bądź kulturalno-oświatoiwa, otaczano ją sympatią i opieką.
Widoczne to było nie tylko ze strony komitetów rodzicielskich (których
członkowie wiele czasu i sił poświęcali szkole i jej sprawom), ale i za-
rządów obozów oraz większości ich mieszkańców. Nauczyciel 'cieszył się
autorytetem i uznaniem, szkoła zaś stawała się ogniskiem skupiającym
wokół siebie coraz większą liczbę mieszkańców obozów. Niewątpliwie
pnąca kulturalno-oświatowa (odczyty, czytelnie, przedstawienia, koncerty)
prowadzona pod kierunkiem nauczycieli w dużym stopniu autorytet ich
i szkoły podnosiła.
W Biuletynie (nr 8) znajdujemy taką ocenę pracy nauczycieli przez
Centralę Szkolnictwa:
[. ..] Dziś, po roku, z 'dumą patrzymy na dorobek nauczycielstwa na obczyźnie,
tak jak z dumą przeżywamy osiągnięcia szkolnictwa .polskiego w zniszczonym
wojną kraju. Tak jak tam nauczyciel rozpoczynał pracę w zburzonych budynkach,
bez pomocy naukowych, w ciężkich (warunkach materialnych, tak i my tutaj na
obczyźnie stanęliśmy wszyscy do pracy, nie mając do dyspozycji nic prócz woli
i serca, by zadanie wykonać. Wisparlii nas ludzie dobrej woli. W każdym obozie
powstała szkoła. Stała isię ośrodkiem kultury. Uśmiechem serdecznym dla udręczo-
nych rodaków i całą nadzieją [..,.].
Potwierdzają te fakty również 'kroniki szkół i obozów. Jeśli do tego
doda się współudział nauczycieli polskich w organizowaniu szkół dla
"starej emigracji", 'wówczas w całej pełni ukazuje się zarówno' dorobek,
jak i postawa nauczycielstwa na tle bardzo trudnych warunków życia
w obozach. To właśnie nauczyciele zyskując miłość młodzieży i szacunek
dorosłych tym samym stawali się doradcami naszych ?rodaków w chwi-
lach podejmowania decyzji w sprawie powrotu do kraju.
Powstające szkoły polskie w pierwszych miesiącach (kwiecieńczer-
wiec 1945 roku) miały trudne zadanie do rozwiązania. Uczniowie zgła-
szający się do szkół nie mogli przedstawić żadnych świadectw. Większość
z nich nie uczęszczała dotychczas do żadnej szkoły. Przerwy w nauce
wynosiły od roku do pięciu lat. Ten problem rozwiązano praktycznie.
285
I'
Na podstawie wstępnych oświadczeń uczniów przydzielono ich do odpo-
wiednich klas w szkołach czy na kursach, a następnie już w czasie nauki
szkolnej dokonywano przegrupowań. Nieraz trzeba było organizować
klasy równoległe nawet dla małych grup ze względu na różny poziom
ich wiadomości i umiejętności.
Niemniej ważkim problemem okazało się dostosowanie odpowiednich
programów do aktualnych potrzeb szkół. W odniesieniu do szkół po-
wszechnych Centrala wydała krótkie zalecenie zmieniające ustawę z dnia
11 marca 1932 roku. Na mocy tego zalecenia wprowadzono jeden pro-
gram odpowiadający trzeciemu stopniowi szkół powszechnych. Tekst
programu nie nasuwał wiele trudności, gdyż większość nauczycieli po-
siadała programy w wydaniu książkowym (przedwojennym). Dokonano
tylko pewnych uzupełnień w zakresie zwiększenia liczby godzin języka
polskiego' we wszystkich klasach.
Wprawdzie Ministerstwo WRiOP w Londynie wydało w roku 1945
powieloną instrukcję w sprawie organizacji szkolnictwa i oświaty pol-
skiej w Niemczech, ale dotarła ona do Niemiec dopiero późną jesienią,
kiedy szkolnictwo było już zorganizowane i posiadało jednolite dyrekty-
wy w sprawie programów i organizacji szkół. Oficerowie łącznikowi,
którzy według tej instrukcji mieli być organizatorami i zwierzchnikami
w poszczególnych okręgach wojskowych, nie próbowali nawet wprowa-
dzać jej w życie. Na uwagę zasługuje fakt, że instrukcja ta była opraco-
wana 'bardzo szczegółowo i zawierała wiele akcentów nowych, postępo-
awych (również zalecała jeden program szkoły trzeciego stopnia) *.
Zdawało się, że problemem nie do rozwiązania będzie brak książek
i podręczników. W pierwszych tygodniach nauczyciele pisali ręcznie
elementarze, dokonywali wyboru czytanek i tekstów historycznych. Od
czerwca zaczęły jednak napływać duże transporty podręczników i ksią-
żek z Londynu, które Polski Czerwony Krzyż dostarczał bezpośrednio
Centrali, skąd wszelkimi dostępnymi środkami lokomocji przekazywano
je do okręgów szkolnych, obwodów, a nawet i wprost do> szkół.
Z pomocą również przyszedł Związek Wydawców, który bądź na
zamówienie Centrali, bądź z własnej inicjatywy drukował podręczniki
i książki **.
We wrześniu 1945 roku sytuacja była opanowana. Szkoły zaopatrzono
w niezbędne podręczniki. Braki w tym zakresie, zwłaszcza w szkołach
średnich (fizyka, chemia, matematyka), uzupełniali sami nauczyciele,
przygotowując oryginalne skrypty bądź tłumaczenia.
Dużą pomoc stanowiły pisemka dla młodzieży: "Nasz Płomyczek"
* Jej bardzo szczegółowe opracowanie nie uwzględniało warunków pracy szkół
i placówek oświatowych, na co zwracają uwagę autorzy instrukcji.
** Po zaopatrzeniu szkół w podręczniki i książki Centrala przekazywała do
kraju niektóre nakłady podręczników. Ogółem wysłano przeszło 200 GOO egzemplarzy.
186
początkowo powielany, później drukowany w nakładzie piętnastu tysięcy
egzemplarzy "Mały Polak" itp.
Od listopada 1945 regularnie zaczął napływać z kraju "Repatriant"
(kilkadziesiąt tysięcy egzemplarzy). To pożyteczne pismo stało się uzu-
pełniającą lekturą dla wyższych klas szkół podstawowych i wszystkich
kursów, szkół średnich oraz placówek oświaty dla dorosłych *.
Nieźle stosunkowo przedstawiała się sprawa zaopatrzenia szkół w po-
moce naukowe. W (Większości wypadków korzystały one z urządzeń
byłych szkół niemieckich.
Ze względu na duże braki w nauce Centrala zaleciła przyspieszoną
realizację programu. Zakończenie pierwszego roku nauki wyznaczono
na koniec grudnia 1945 roku, a następnego' na koniec maja. 1946 roku.
Skrócono' ferie zimowe. Ferii letnich w roku 1945 w ogóle nie by to. Zapał
do pracy nauczycieli i młodzieży dawał gwarancję, że niezbędne mini-
mum programu będzie wykonane. Wykazały to egzaminy promocyjne,
zwłaszcza w szkołach średnich egzaminy maturalne.
I tu trzeba było* zapewnić kontrolę wykonawstwa. Komisje egzami-
nacyjne powoływano zgodnie z przepisami sprzed 1939 roku. Przestrze-
ganie regulaminu i innych rygorów było przyjmowane z dużym uzna-
niem przez nauczycieli i młodzież oraz dorosłych. Wyznaczanie prze-
wodniczących komisji egzaminacyjnych, przesyłanie tematów w koper-
tach zalakowanych, wnikliwe wizytacje to wszystko miało1 duże
znaczenie wychowawcze i podnosiło autorytet szkoły. Na podstawie
szczegółowych sprawozdań Centrali Ministerstwo' Oświaty uznało wszyst-
kie świadectwa za równoważne z tymi, jakie wydawano w kraju **.
Przy rozwiązywaniu tych problemów w trudnych, bo często zmienia-
jących się, warunkach pracy szkół, zalecano elastyczność w 'Wykonaniu
programów i instrukcji. Pomagał w tym zakresie system decentralizacji,
dający uprawnienia do' podejmowania samodzielnych decyzji w wyjątko-
wych sytuacjach nie tylko 'kierownikom okręgów i obwodów, ale nawet
i kierownikom szkół.
Dzięki temu stylowi pracy rozwiązywano nietypowe zagadnienia
zależnie od warunków, na przykład uznanie danej placówki za szkołę
czy kurs, rozstrzyganie o przenoszeniu uczniów do innych klas, zarzą-
dzanie egzaminów eksternistycznych. Podobnie rozstrzygano sprawę
liczby godzin obowiązkowych dla nauczycieli w szkole podstawowej (od
szesnastu do dwudziestu pięciu oraz: w szkole średniej od czternastu do
dwudziestu). Nauczyciele, niezależnie od urzędowo ustalonego' dla nich
wymiaru godzin w danej szkole, sporo czasu poświęcali pracy poza-
* Pismo to -stało się bardzo pożyteczną pomocą, szczególnie w zakresie nauki
o Polsce ?współczesnej i łączności z krajem.
** Dziennik Urzędowy. 1947, nr 1.
187
lekcyjnej młodzieży oraz pracy kulturalno-oświatowej w obozie (szkoły
i kursy dla dorosłych, świetlice, chóry, teatry).
Dużą pomoc okazywały szkołom komitety rodzicielskie, komitety
przyjaciół szkoły oraz inne instytucje polskie, jak Związek Polaków
(Lubeka), Komitety Polskie oraz redakcje czasopism obozowych.
Zagadnienie więzi z krajem należało do trudnych. Indywidualna
łączność korespondencyjna była przerwana już na kilka miesięcy przed
kapitulacją Niemiec. Nawiązanie tej łączności natrafiało na duże przesz-
kody. Listy wysyłane w maju i czerwcu 1945 roku docierały do kraju
(za pośrednictwem. Czerwonego* Krzyża w Genewie) dopiero w paździer-
niku ilub listopadzie. Praktycznie w roku 1945 wysiedleńcy nie mieli.
żadnego1 listu 'z kraju. Pogłębiało to' znacznie depresyjne nastroje
i wahania w podjęciu decyzji: wracać nie wracać.
Centrala Szkolnictwa Polskiego, znając dobrze sytuację rodaków
w Niemczech, jako jedno- z głównych zadań postawiła przed sobą
i wszystkimi nauczycielami konieczność wyjaśniania i przekonywania,
że miejsce każdego' Polaka jest w kraju. To< założenie stało się również:
jednym z haseł pracy wychowawczej szkolnictwa polskiego.
Nie było to jednak proste. Stanowisko kół londyńskich było' inne.
Reprezentowały je misje wojskowe i większość oficerów łącznikowych.
Zmienne stanowiska w tych sprawach zajmowały dowództwa stref oku-
pacyjnych oraz pracownicy UNRRA. Pracownicy Polskiego Czerwonego
Krzyża z, Londynu zajmowali 'stanowiska umiarkowane okazując dużą
życzliwość dla poczynań Centrali.
Podejmując 'walkę o powrót do kraju, trzeba było' postępować roz-
sądnie i okazywać duże zrozumienie dla różnych postaw naszych roda-
ków. W większości byli to ludzie słabo 'zorientowani w całokształcie-
spraw, jakie dokonywały się w Polsce.
W tej sytuacji trzeba byfo wybrać drogę rzetelnego' określania swego
stanowiska. Pomagało to utrwalać właściwą drogę postępowania na tle.
wyraźnych przeciwieństw. Tak więc: należało utrzymywać kontakty
z placówkami londyńskimi (misje wojskowe, Czerwony Krzyż), a rów-
nocześnie zachować swą niezależność i nie ukrywać swego- stanowiska.
Podstawą współdziałania była konieczność natychmiastowego' roztoczenia
opieki nad dziećmi, młodzieżą i dorosłymi bez względu na to, jaki był ich
stosunek w sprawie powrotu do kraju. W pierwszych miesiącach tak się
sytuacja przedstawiała: placówki londyńskie dysponowały środkami
materialnymi (żywność, lekarstwa, odzież) i organizacyjnymi (środki
lokomocji, oficerowie łącznikowi wspierani autorytetem I Dywizji Pan-
cernej, dobre kontakty z aliantami); Centrala Szkolnictwa dysponowała
poważną kadrą nauczycieli, których postawa w większości była zdecydo-
288
wana, jeśli idzie o zagadnienie repatriacji. Nawiązana więc została
współpraca rzeczowa, w której żadna 'ze stron nie mogła działać bez
uznawania faktu istnienia drugiej.
Zarówno- kierownik Centrali, jak i jej pracownicy wyraźnie opowie-
dzieli się za powrotem do kraju. Rzecz prosta, uznanie (Rządu1 Jedności Na-
trodowe j oraz aliantów osłabił O' pozycje' przedstawicieli' Londynu, ai w&mloc-
nik> pozycję Centrali i tych wszystkich, którzy jej stanowisko' popierali.
Stało się to> zwłaszcza po przybyciu do Niemiec misji wojskowej z War-
szawy. Wówczas to nawiązano kontakt i współpracę z przedstawicielstwem
kraju. Przywieźli oni najnowsze relacje, prostujące wiele fałszywych
wieści. Zaczęły się odbywać spotkania w szkołach i obozach. Naturalnie,
nie Wszędzie przynosiły one od razu pozytywne skutki. W niektórych
.skupiskach nie dochodziło' nawet do spotkań. Przeciwnicy powrotu do
kraju zaczęli zdecydowanie prowadzić walkę wsizelkimi sposobami. Mimo
to członkowie misji wojskowych (z Warszawy) mieli możność nawiązy-
wania kontaktów z obozami przez szkoły i placówki szkolne (okręgowe
i obwodowe).
Bezpośrednie nawiązanie stosunków z Ministerstwem Ośw;�ity i Za-
rządem Głównym Związku Nauczycielstwa Polskiego' nastąpiło1 w dniach
1417 grudnia 1945 roku, gdy przybył do> Centrali delegat * Ministerstwa
Oświaty. W dwa dni potem kierownik Centrali wyjechał do kraju, gdzie
nawiązał kontakty z Ministerstwem Oświaty, Związkiem Nauczycielstwa
Polskiego oraz Urzędem do> Spraw Repatriacji. Blisko* trzytygodniowy
pobyt kierownika Centrali w kraju umożliwił mu uzgodnienie wszystkich
zagadnień i nawiązanie ścisłej łączności z władzami oświatowymi.
Wyrazem tego> było powołanie przez ministra Czesława Wycecha
(2 sitycznia 1946 roku) na stanowisko delegata do spraw szkolnictwa
polskiego w Niemczech kierownika Centrali. Centrala nadal pozostała
instytucją koleżeńsko-społeczną, ale połączoną z Ministerstwem Oświaty
przez osobę kierownika jako delegata. Niezależna też była nadal od Misji
Wojskowej, z którą utrzymywała kontakt w sprawach opieki konsularnej
i repatriacji.
Dużym moralnym wsparciem Centrali było uznanie przez oficjalne
czynniki w Polsce dotychczasowego kierunku i zasad stosowanych przez
Centralę, a dotyczących organizacji szkolnictwa, jego celów ideowo-
wychowiawczych i zagadnień repatriacji.
Ogłoszenie sprawozdania przez kierownika Centrali o pobycie w kraju,
opublikowanie pisma ministra Wycecha powołującego go na stanowisko
delegata uczyniło duże wrażenie wśród wszystkich rodaków w Niem-
* Franciszek Pawuła, były działacz nauczycielski w oficerskich obozach jeniec-
kich, a po wyzwoleniu organizator komitetów repatriacyjnych w strefie oku-
pacji angielskiej.
189
czech. Na: powrót kierownika i jego> relację czekały z dużym zaintereso-
waniem i .niepokojem wszystkie szkoły, nauczyciele oraz wszystkie sku-
piska polskie.
Opublikowanie w "Repatriancie" obszernego artykułu kierownika
Centrali Byłem w Polsce, w którym przedstawił sytuację odradzającego
się życia w kraju, jeszcze bardziej pogłębiło więź łączącą Centralę ze
wszystkimi rodakami.
Równocześnie rozpoczęła się nie przebierająca w środkach kampania
prasowa dziennikarzy proemigracyjnych. W tych warunkach nie
tylko poszczególne jednostki, ale całe grupy i nawet obozy za-
częły zajmować określone stanowisko. Większość wypowiedziała się
za krajem. Wzmogła się praca szkół, nauczycieli, kierowników obwodów
i okręgów. Odbywały się wszędzie konferencje nauczycielskie, na których
omawiano problematykę łączności z krajem oraz przygotowania do zjazdu
nauczycielstwa polskiego, który został wyznaczony na koniec lutego 1946
roku w Hanowerze. Zainteresowanie zjazdem było bardzo duże, tym
bardziej że zapowiedziano przyjazd delegacji rządowej z ministrem
Wycechem na czele.
Przewidziany w końcu lutego zjazd odbył się w dniach 46 marca
1946 roku. Było to pierwsze spotkanie Polaków w Niemczech z dele-
gacją rządową. Informacje ministra Wycecha i Stanisława Kwiatkow-
skiego o życiu i pracy w odrodzonej Polsce oraz ich wyjaśnienia przyczy-
niły się w znacznej mierze do zacieśnienia więzi między nauczycielami
a krajem *.
Po zjeździe w Hanowerze rozpoczęła się wzmożona praca w szkołach
i przygotowania do 'zakończenia roku szkolnego na dzień 31 maja 1946
roku oraz do- repatriacji. Z drugiej znów strony, przeciwnicy powrotu
do kraju wzmogli kampanię przeciw Centrali i jej kierownikowi. W toku
tej wałki podejmowano decyzję.
Centrala Szkolnictwa zarówno w Biuletynach, jak i na wszystkich
zebraniach podkreślała z całą siłą, że niezależnie od stanowiska, jakie się ?
zajmuje wobec sprawy powrotu do kraju, należy pamiętać o tym, aby
dzieci i młodzieży nie pozostawiać bez opieki.
W miesiącach wiosennych i letnich nasiliła się repatriacja. Ponowny
^wyjazd przedstawicieli Centrali do kraju, przyjęcie ich przez przedsta-
wicieli Rządu i Partii (między innymi przez Władysława Gomułkę) po-
twierdziło isłuszność drogi obranej przez Centralę.
Po zjeździe w Hanowerze zmieniła się również sytuacja materialna
nauczycielstwa. Minister Wycech przekazał (4 marca 1946 roku i 26
czerwca 1946 roku) odpowiednie sumy na zasiłki dla nauczycieli. Za-
m
* Stanowisko Centrali w sprawie repatriacji przedstawił Wacław Pokojski
kierownik obwodu, a później kierownik Okręgu Szkolnego w Lippstadrt; (Westfalia).
190
równo* nia roku szkolnego oraz do> repatriacji, któna zaczęła przybierać coraz
większe rozmiary.
Centrala Szkolnictwa Polskiego w Niemczech zakończyła swą dzia-
łalność 21 lipca 1946 roku. Funkcję Centrali w zakresie opieki nad istnie-
jącymi jeszcze szkołami i młodzieżą przejęła Polska Centrala Oświatowa,
przekształcona w listopadzie 1946 roku w Dział Oświaty i Kultury Wy-
działu Konsularnego Polskiej Misji Wojskowej przy Radzie Kontroli
w Niemczech. Instytucja ta istniała do roku 1950.
Ze wszystkich sprawozdaniach delegatów Centrali, okręgów i obwo-
dów oraz kierowników szkół i iw wypowiedziach nauczycieli wynika,
że te trudne warunki egzystencja, konieczność wprowadzania zmian,
a nawet podejmowania samodzielnych decyzji przez poszczególnych
ludzi w ważnych sprawach organizacyjnych nie osłabiły dyscypliny,
odpowiedzialności i ofiarności.
Ta pełna poświęcenia praca nauczycieli i działaczy, solidność w wy-
pełnianiu obowiązków, dbałość o poziom naukowy i moralny młodzieży,
była niemal powszechna w całym szkolnictwie polskim w Niemczech.
Dzięki tej postawie można było rozwiązać wiele trudnych problemów
organizacyjnych i dydaktyczno-wychowawczych.
Warszawa, w kwietniu 1983 rdku.
Tadeusz Pasierbiński


Dogmatyk w sporze z Metodykiem
(Polemika lekarzy po zgonie Stefana Batorego)
Śmierć dosięgła Stefana Batorego po krótkiej, zaledwie sześć dni
trwającej "słabości", w Grodnie 12 grudnia 1586 roku. Zaskoczyła naród,
a zwłaszcza najbliższe otoczenie króla, które nie spodziewało się jej aż
do< ostatniej prawie chwili. Król bowiem chorobą nie był przykuty do
łoża; objawem "słabości" były głównie ataki, a w przerwach między nimi
czuł się dość dobrze. Zasiadał nawet wtedy razem z innymi do stołu.
Podczas "słabości" króla nie odstępowało dwóch najbardziej zaufanych
lekarzy przybocznych, Szymon Simoniusz z Łubki i Mikołaj Buccella
z Padwy. Obaj uchodzili za biegłych praktyków, różnili się wszakże
diametralnie w sposobie myślenia lekarskiego1. Dowiedli tego wielo-
krotnie lecząc innych pacjentów, do- których nierzadko byli też wzywani
kolejno. Zdarzało- się, iż drugi z nich własne niepowodzenie w leczeniu
przypisał błędom, swego- poprzednika, popełnionym już w pierwszych
dniach choroby. Odmienny sposób ujmowania ,,istoty choroby", a w na-
stępstwie tego "wskazań leczniczych" przez Simoniusza i Buccellę za-
znaczył się również z całą wyrazistością w przypadku leczenia króla.
Batory musiał z pewnością znać od tej strony swych lekarzy i może
właśnie dlatego, a może tylko instynktownie wybierał spośród zaleceń
jednego* i drugiego. W efekcie wszystkie te zalecenia nie na wiele się
przydały, gdyż w "słabości" króla zaszły takie komplikacje, którym
trudno byłoby skutecznie się przeciwstawiać, gdyby nawet jego lekarze
dysponowali obecnymi środkami medycznymi. Przede wszystkim, jednak
nie mogli wykryć źródła zła, dlatego- też ich zalecenia okazały się da-
remne; nie tylko nie pomogły, ale jak się zdaje niewiele też
zaszkodziły.
Brak jednomyślności u Simoniusza i Buccelłi stał się zarzewiem nie-
zwykle zapalczywej polemiki, rozpoczętej w niedługim czasie po zgonie
Batorego, a trwającej do roku 1589. Druki dotyczące tej polemiki zacho-
wały się do naszych czasów w postaci bądź Listów, bądź rozpraw; podpi-
sywanych również kryptonimami:
292
S. Simonius
Di Stephani primi Polonorum regis magnisąue Lithuanorum Ducis,
etc. Sanitas, vita medica, aegritudo, mors, Nyssae 1587;
Amadei Curtii medici Ticinensis Responsum ad Epistolam cuiusdam
Georgii Chiakor Ungari, de morte Stephani primi Poloniae regis, etc.
atque ad maledicum Examen Anonymi, Epistolae eidem adiunctum, s. 1,
1587;
Responsum ad refutationem scripti de sanitate, victu medico, aegri-
tudine, obitu D. Stephani Polonorum regis etc. quae, sub nomine Nico-
lai Buccellae Cracoviae . .. A. 1588 emissa est authore Simone Simonio
Luc. Phil. ac Med. Doct. olim ąuidem intimo eiusdem Stephani, nunc
vero Seren. Princip. ac D. D. Maximiliani Elect. Reg. Polon. Archid.
Austriae Ducis Burg. etc. constituto Medico atąue inclyti Marchienatos,
Moraviae Archiatro. Olomutii 1588;
Scopae, ąuibus verritur confutatio, ąuam advocati Nic. Buccellae
chirurgi anabaptistae innumeris calumniarum purgamentis infectum
postremo emiserunt, Olomuti 1589;
M. Buccella
Epistoła generosi Domini Chiakor secret. ungari de morbo et obitu
serenissimi magni regis Poloniae. Ad magnificum Wolfgangium Kowa-
dovium supr. regni Transylvaniae Cancellarium, cum eiusdem examine,
Claudiopoli s. a.;
Refutatio scripti S. Simonii cui titulum fecit: Stephani Poi. reg. sani-
tas, vita med. aegritudo, mors, Cracoviae 1588;
Nic. Buccellae patamni, archiatro regii Confutatio responsi Sim.
Simonii Luc. ad Epistolam G. Chiakor secr. ungari de morte Steph.
I. Poi. regis, nec non ad eiusdem Epistolae Examen, sub Amadei Curtii
Ticinensis ficto nomine editi, Cracoviae 1588.
W atmosferze kultury renesansowej publiczne wystąpienia adwer-
sarzy nie uchodziły za wydarzenia sensacyjne, odpowiadały bowiem
stylowi życia naukowego w tym okresie. Z uwagi jednak na osobę króla
wzbudziły zrozumiałe i tak żywe zainteresowanie, że były nawet w od-
pisach kolportowane. W efekcie rozbroiły podejrzliwe domysły na temat
"nagłego' zgonu" króla wskutek na przykład otrucia', o cx> można było
wtedy posądzać pewne osoby. Ujawniły następnie dokładnie przebieg
ostatnich dni jego życia i wyjaśniły stanowiska obydwu lekarzy, któ-
rym ostatecznie nie można byto zarzucić jakiegoś niedopatrzenia, zanied-
bania czy wręcz pomówić o złą wolę. Tak więc polemika w opinii pu-
blicznej spełniła swoją rolę; przyjęto ją pozytywnie. W niedługim też
czasie Buccella został powołany na dwór Zygmunta III, a Simoniusz
wszedł do! grona lekarzy austriackiegoi cesarza Rudolfa II. Wraz z oistąt-
13 Problemy kultury
193
1
nim słowem w polemice ustały też dalsze dociekania na temat przyczyn
ostatniej choroby i zgonu Batorego.
Do> tego zagadnienia wrócili dopiero w nowszych czasach -zarówno
historycy kultury, jak i historycy medycyny. Przy omawianiu i anali-
zowaniu interesujących zabytków kultury polskiego Odrodzenia zwrócili
uwagę na nie wyjaśnione właściwie dokładnie okoliczności zgonu Bato-
rego>. Poddali w 'wątpliwość pogląd Simoniusza o "dusznicy" (asthma),
jak i Buceelłi O' "padaczce" (epilepsia); wątpliwość tym większą, iż wy-
mienione cierpienia nie prowadzą zbyt szybko do zgonu. Wysunęli też
nowe sugestie. Doktor X. H. przypuszczał, iż śmierć Batorego nastąpiła
na skutek "udaru mózgowego'" (apoplexia cerebri) lub guza mózgu
{twmor cerebri). A. i J. Pawińscy przypuszczali, że może chodziło o "nie-
wydolność mięśnia sercowego' (insufficientia musculi cordis). A. Kraus-
haa* dopatrywał się przyczyny zgonu króla w ostatnim już etapie długo
utrzymującego się na jego prawym podudziu "wrzodu-wilka" jak go
nazywano przypominającego gruźlicę skóry (toczeń). Bardziej do-
myślny okazał się F. Giedroyć wraź z E. Zielińskim. Ich zdaniem, w grę
musiała wchodzić "mocznica" (uraemia). Ciekawą hipotezę wysunął
E. Wyrobek, uważał mianowicie, iż król musiał cierpieć na miażdżycę
tętnic nerkowych, mózgowych i wieńcowych serca, nie wykluczając
stanowczo^ kiły jako podstawy tych zmian. J. Fritz, w recenzji artykułu
J. Jankowskiego Zgon Stefana Batorego, wyraził przypuszczenie, że ra-
czej chodziło oi cukrzycę (diabetes mellitus). Wszystkie te sugestie były
wysuwane niezależnie od siebie, nie wykluczały się 'wzajemnie, a nawet
do pewnego* stopnia mogły się uzupełnić. W sumie nie przyczyniły się
jednak do wyświetlenia zagadki ostatniej choroby Batorego, lecz ją
jeszcze bardziej skomplikowały. Właściwe światło' w tej sprawie rzuciło
dopiero' w roku 1934 "konsylium lekarskie" w Krakowie (E. Ariwińslki,
S. Ciechanowski, W. Szumowski, T. Tempka, F. Walter). Punktem zwrot-
nym w dociekaniach ofeazał się odnaleziony ostatnio dokument źródłowy
opis sekcji zwłok Batorego^ sporządzony przez Gosławskiego, leka-
rza również należącego' do dworu. W opisie tym najbardziej uderzało ?
następujące zdanie:
Nerki nadzwyczaj iafco wołowe były, to iest górtoowate a niegładkie, a w czło-
wieku są iako w skopie, czego ani Bukoella ani ia nie widzieliśmy w żadnym ciele.
W wieku XVI "olbrzymie nerki" niewiele jeszcze 'mówiły lekairzo>m
nie znającym 'anatomii patologicznej. Nic też dziwnego1, iż okoliczność
tę pominął w polemice zarówno Buccella, jak i Simoniusz. Ten ostatni
nawet nie brał udziału w sekcji. Trudno sądzić, że Buccella celowo prze-
milczał ten fakt, W każdym razie w roku 1934 określenie "olbrzymie
nerki" z łatwością już pozwoliło' na skojarzenie ze znanym skądinąd
i opisanym już nieco' wcześniej schorzeniem, występującym jednak sto-
sunkowo rzadko, zwanym torbielkowatością nerek (degeneratio polycy-
194
stica renum). Dlatego- też w wyniku "konsylium" T. Tempka zrelacjono-
wał przyczyny ostatniej choroby i zgonu Batorego' w następujących
słowach:
U osobnika 53-letniego, cierpiącego na obustronne zwyrodnienie torbielkowate
nerek w Okresie zupełnie jeszcze ?wystarczającej ich sprawności, przychodzi bez-
pośrednio pod wpływem bardzo wielkich wysiłków fizycznych i przy współudziale
wielkiego zimna do szeregu napadów dusznicy bolesnej, organicznej; przeziębienie
się wraz z czynnikiem zakaźnym (?) wywołują wystąpienie ostrej sprawy zapalnej
pozostałego, dotychczas wystarczająco pracującego, miąższu nerkowego, która ze
względu na uszkodzenie w ogóle Obu nerek tym łatwiej wiedzie do mocznicy,
kładącej ostatecznie kres życiu Batorego.
Tak więc prawie dopiero w 350 lat po zgonie Batorego- ostatnia jego
choroba doczekała się właściwej "epikryzy".
To ostatnie wyjiaśnienie przyczyn zgonu Batorego jest jak najbardziej
przekonywające i trudna zaiste byłoby mu przeciwstawić jakieś inne
bardziej dociekliwe. W najmniejszym jednak stopniu nie wyjaśnia źró-
deł i istoty konfliktu między przybocznymi lekarzami króla. Zagadnienie
to uszło uwagi zarówno* historyków kultury, jak i medycyny, którzy
zajmowali się polemiką Simoiniusza z Buccellą. Podejmiemy je teraz,
aby przedstawić we właściwym świetle.
Zaczniemy od podstawowego stwierdzenia, a mianowicie: przedmiotem
polemiki byto nie tyle rozpoznanie ostatniej choroby Batorego1, które
stało się punktem wyjścia 'dociekań patograficznyoh, ile metoda lub
sposób myślenia lekarskiego. Innymi słowy, spór Simoniusza z Buccellą
miał charakter metodologiczny, a nie diagnostyczny. Tezę tę trzeba
jednakże udokumentować.
Polemika Simoniusza z Buccellą, mimo pozorów, nie dotyczyła wy-
łącznie niepowodzenia w leczeniu wspólnie konsultowanego przypadku
(króla), ale również tych wszystkich przypadków, w których interwenio-
wali razem lub też oddzielnie. Nieprzypadkowo też wprowadzili je do
polemiki, lecz dla tym mocniejszego wytknięcia sobie wzajemnie fałszy-
wej linii myślenia i postępowania przy łóżku chorego1. Lista uwzględnio<-
nych przez Buccellę w polemice chorych przedstawia się bardzo pokaźnie:
Wdowa z rodziny Choińskich, Mikołaj Mielecki wojewoda podolski, de Hara-
burda senator litewski-, Daniel Mor-etus, wnuk S-ciipiona Campiusa z Grodna, kobieta
z dworu marszałka Litwy, szwaczka królewska, Ftorian z Włoch przełożony -sług,
ojciec Krzysztofa wojewody wileńskiego, Eustachy Volowitz kasztelan wileński,
Jaizłowiecki starosta śniatyński, legat papieski, ks. Krzysztof Radziwiłł, Paweł
Pranie sekretarz królewski, Hieronim Krzysztopoirski lectistrator, Hieronim Fili-
powski, Kasper Bekesiius pierwszy pieśniarz we Lwowie, Bathoreus kardynał
w Warszawie, Marcin Berzewicki kanclerz węgierski, Veeeliiius: dworzanin króla,
Lepscenius podkomorzy, Mikołaj Krzysztof Radziwiłł, Mikołaj Wolski, młodzieniec
protegowany przez biskupa bra-kowskiegio, Stanisław Sokoł-owski prepozyt, Zalesfci
podskarbi, legat turecki w Krakowie, baron Zygmunt Posagai, Grodzicki wojewoda
płocki, Niems-ta capitaneus varsaviensis itd.
195
Na podstawie tej listy łatwo* można wywnioskować, iż jeden tylko
przypadek chorobowy, nawet u samego króla, nie mógł rozpętać sporu
naukowego. Źróidłem sporu nie mogło być też samo rozpoznanie choroby.
Rozpoznanie lekairskie nie było sprawą dstotną w dobie Odrodzenia. Sta-
wiano je na podstawie objawów, a więc było tylko nominalne. Wystar-
czało zaledwie do ogólnej* charakterystyki typu cierpienia, jak bóle gło-
wy, febra, morowe powietrze, nie przesądzając "istoty choroby". Spór
dotyczył natomiast sposobu ustalania "istoty choroby" zagadnienia
par ezcellence naukowego, rozwiązywalnego odmiennie, jaik się o tym
dalej przekonamy.
Odrębny sposób rozumowania lekarskiego', z jednej strony Simoniu-
sza, a z drugiej Buccelli, nie wypływał wyłącznie z ich własnych przeko-
nań, lecz związany był ze sposobem myślenia określonych grup (sekt)
lekarzy na przełomie Średniowiecza i epoki Nowożytnej. Dlatego* i jeden,
i drugi, każdy oczywiście :ze swej strony włączyli do* polemiki innych
lekarzy, sobie najbliższych, zgadzających się z ich odmienną linią rozu-
mowania lekarskiego*. Bucoella wymienił nazwiska następujących lekarzy:
Blandratę, Wojciecha Oczkę, Marcina Foxa, Menabiiusa, Jana Zimtmeirmana,
Jana Kuzusa (chirurga królewskiego z Niemiec), Paulusa, Dionizego* Arala, Michała
Sennerta, Salomona Hetoraeusa, Gosławefciego i innych.
Simoniusz ze swej* strony Horsta, Naeyiusa z Lipska i innych.
Ci ostatni mieli zdaniem Buccelli słabe przygotowanie w medy-
cynie, podobnie jak sam Simoniusz; do tej sprawy wrócimy w dalszych
rozważaniach.
W argumentacji swego stanowiska w medycynie zarówno* Simoniusiz,
jak i Bucella sięgali nierzadko do tekstów Hipokratesa, Galena, Avi-
cenny, Jana de Vigo i innych. W interpretacji wszakże tych tekstów
przyjmowali kryteria odpowiadające ich subiektywnemu przekonaniu.
Wymiana myśli na tej płaszczyźnie dostarczyła sporo interesujących
szczegółów, które zmuszeni jesteśmy tu opuścić. Już jednak to, o czym
nadmieniliśmy, może nas utwierdzić w przekonaniu, że u podstaw sporu
Simoniusza z Buccellą tkwiła, sprzeczność wewnętrzna, nurtująca me-
dycynę w dobie Odrodzenia. Polemika naukowa wydobyła ją tylko* na
światło dzienne.
Stanowisko* Simoniusza w poznaniu naukowym było skrajnie racjo-
nalne. Z dwóch metod, jakimi posługują się lekarze twierdził iż
empiryczna może służyć co najwyżej do badania rzeczy, do* badania zaś
"istoty choroby" służy jedynie idea aprioryczna. Zwracał się też do
Buccelli w następujących słowach:
Tu contra ut soles, ignarus naturae rerum non calceum pedi, sed
pędem accommodans calceo nomen primwm excogitasti, cui deinde natu-
ram, ąualem sibi tua delira imaginatio finxit, accommodare voluisti.
Nauka (filozofia) jest poznaniem najdoskonalszym, metoda empiryez-
196
na zaś. oparta na zmysłach, jest zawsze niepewna. Pozwala na stwier-
dzenie tylko przemijających faktów (jak ma przykład ataki w chorobie
króla), filozofia zaś szuka prawd powszechnych, jest zatem wiedzą o tym,
coi istnieje wiecznie. Simoniusz powoływał się przy tym w swoich wywo-
dach na Platona', Arystotelesa, Nikomaćha, polemizował z poglądami
stoików. Wychodząc na przykład z idealistycznego stanowiska Platona,
uznał wyniki prostej obserwacji za błahe, nieścisłe i niepewne, a więc
nienaukowe. Za czystą metodę naukową uważał dialektykę. Służyła mu
do wyjaśnienia wielu zjawisk. Zgodność sądów o zjawiskach traktował
jako gwarancję, że się je podejmuje prawidłowo. Kierował się w tym
naukowym przepisem, zakładając za każdym razem logiczne twierdzenie,
które uważał za najsilniejsze; za prawdę uznaje to, co mu się zdaje być
z nim zgodne, a za nieprawdę, co z nim niezgodne. Założenie (hipoteza)
nie może być twierdzeniem dowolnym, lecz najsilniejszym, najbardziej
przekonywającym. Tę metodę poznania uważał za metodę wszelkiej
wiedzy, która nie jest wyłącznie empirycznym stwierdzeniem faktów:
jeżeli bowiem wiedza nie opiera się na doświadczeniu, to może opierać
się tylkoi na "założeniach", które dla umysłu są najodpowiedniejsze.
Z sensualizmu ArystotelicznegO' Simoniusz przejął tylko- to-, iż twierdził,
że geneza poznania jest wprawdzie empiryczna, ale wyniki jego są
racjonalne (wbrew empiryzmówi). Z ogółu wynika szczegół, a nie od-
wrotnie i to leży w naturze rzeczy. Natomiast istotą umysłu ludzkiego
jest to, że tylko1 przez poznanie szczegółów można dojść do poznania
ogółu. (Et vel ipsemet quoque Hippocrates, si reviviscat, facile sit nostrae
huic sententia subscripturus, cui subscribunt omnes, quicunque hodie
non ex libro, sed ex rationali experientia, medicinam exercent, verum ut
alibi dixi, quorundam hominum, qui nec deductionem artis viderunt ad
usum, nec ipsi manus, nisi fortassis intra moenia tantum oppiduli vel
urbis unius moverunt ad opus mos hic est. Aperto libro argumenta for-
mare quibus meliorem quandam nostri temporis impugnent praxin:
urgeant pertinaciter propugnatores illius, alte clament, elatiores scilicet
eo ipso confidentioresque redditi, quod ideo dogma suum putent incon-
futabile, nec unquam pro desito habendum quia ex Hippocratis vel Ga-
leni praxi sit accepturn.)
Dogmatycznym stanowiskiem w medycynie trzeba też wyjaśnić im-
pertynenckie zarzuty Simoniusza wobec Buccelii. Obrzucał go bowiem
mianem "najgłupszego' chirurga i grubiańsfciego empiryka" (De te
ineptissimo Chirurgo, et crudo rudissimoque Empirico. . .); uważał za
wroga filozofii (Uterque author, Epistolae dico et Examinis est asinus in
superlativo gradus, atque ut Ule hospes in Philosophicis ita hic pere-
grinus in medicinis) i przybłędę w medycynie. W najwyższym swoim
uniesieniu nawoływał Buccellę, aby wreszcie rozejrzał się i dostrzegł
różnicę, jaka dzieli jego* filozoficzną sztukę lekarską od postępu meto-
197
etycznego (Crassissime ac pituitosissime Physice cognosce Simonii artem
ac methodicum progressum; tum intelliges, te nihil habere artis et in
spem ąuidem...).. Nie wyobrażał bowiem sobie, 'aby mogła istnieć nauka
lekarsika pozbawiona filozoficznej drogi rozumowania. Mylił się w tym,
oczywiście, upierał się jednak przy swoim stanowisku. Nie pomagały
logiczne argumenty Buccelli, na przykład, że chirurgia jest też częścią
medycyny, z której lekarzowi nie wolno rezygnować, uczył jej Hipo-
krates i Galen, na których się zwykł powoływać w swoich wywodach.
(Quid est ąuaeso Simonii, quod ita Chirurgiam stomacharis ubiąue chi-
rurgum me vocas, philosophiam chirurgicam miłii obiicis et hic chirur-
giam thecam, quid hoc rei est? An non Chirurgia una ex Medicinae
partibus est? An non Hippocrates, et Galenus chirurgi fuerunt et chi-
rurgicos libros conscribere dedignati sunt?)
W swej zapale żywości Simoniusz przyrównywał Buccellę do dwu-
nożnego zwierza, który wyparł się filozofii (Animal bipes, quis unąuam
extitit ex philosophorum numero). Tak więc z polemiki poznajemy Simo-
niusza jako zagorzałego filozofa w medycynie, który miał swoisty sposób
ujmowania "istoty choroby" apriorycznie. (Non consuevit Simonius
a morborum nominibus exordiri sed a Natura. atque ob hac eosdem
nominare.) Z hipotetycznego' założeia dedukował dalsze 'wnioski prak-
tyczne.
Simoniusz przyjął w chorobie Batorego- jako dogmat, iż "istota cho-
roby" jest nieumiarkowaniem w sokach 'ustrojowych z nadmiaru "zimna"
(podstawowy element Natury) discrasia calida. To zachwianie równoi-
wagi podstawowych elementów w organizmie miało jegO' zdaniem
doprowadzić poprzez "wytwarzanie" (w sokach ustrojowych) do wytrą-
cenia nadmiaru "złej jakości"; ta zaś, zalegając głównie w wielkich
naczyniach klatki piersiowej, miała być powodem ataków dusznicy. Nie
sprecyzował ich wyraźnie, raz bowiem wyraża się o nich jako asthma,
a raz jako' syncope asthmatica, inne jeszcze rozpoznanie to lipopsychia.
Ten brak dokładności został oczywiście żywo skomentowany przez Buc-
cellę. Dla Simoniusza nie była to sprawa istotna., gdyż świadomie unikał
obserwowania, a w każdym razie nie brał go pod uwagę w rozważaniach
typu entenematycznego. Idąc po linii apriorycznego rozumowania, po-
mówił nawet Buccellę, iż to on właśnie przyspieszył 'wystąpienie ataków
u króla zalecając mu picie wody, -co było niezgodne z "istotą choroby"
(z nadmiaru zimna). Był to równocześnie zarzut dotyczący indolencji
naukowej (filozoficznej). W relacji Buccelli brzmiał on następująco':
Morbi fomes ut Simonius fingit humor ater et crassus fuisset, in magna
arteria et vena caua coneretus, qui per certas periodos fervens, lipopsy-
chiam inferret unius dies aquae usus exitiosus sane esse [...].
Podobnych zarzutów w polemice jest oczywiście więcej,.
Z hipotetycznego' założenia o "naturze choroby" króla wydedukował
198
Simoniusz z kolei "wskazania do leczenia". Zgodnie z zasadą contraria
contrariis, w chorobie z nadmiaru zimna zalecił środki rozgrzewające,
a więc na przykład picie wina. Sprzeciwił się temu kategorycznie Buc-
cella, uzasadniając swoje stanowisko.
Nie będziemy tu wymieniać jeszcze innych zaleceń Simomusza o ana-
logicznym przeznaczeniu. Chodzi nam bowiem nie tyle o; szczegółowe
zrelacjonowanie praktyk Simomiusza, co raczej o naszkicowanie głównej
linii jego rozumowania lekarskiego. Z kolei zajmiemy się stanowiskiem
Buccelli.
Bucella udowadniał przede wszystkim Simoniuszowi, iż nie ma
solidnego przygotowania do medycyny w ogóle. W Genewie, Heidel-
bergu, Paryżu, gdzie studiował, uchodził i uważał się za filozofa. W pa-
dewskiej szkole lekarskiej nigdy nie studiował medycyny. Kiedy przyje-
chał do Lipska i rozpoczął wykłady filozofii, doznał rozczarowania ze
strony słuchaczy. Wtedy dopiero ocknął się i zaczął przykładać się do me-
dycyny. Studia filozoficzne wywarły na nim wszakże tak potężny wpływ,
iż stał się niepoprawnym i zacietrzewionym dogmatykiem w medycynie,
a przy tym ?człowiekiem zarozumiałym. Jeżeli ktoś nie schlebiał jego
poglądom, obrzucał go najgorszymi wyzwiskami, kalumniami, od szal-
bierzy, nikczemnych psów, głupców najgorszego gatunku. (Et, qui Simo-
nio non blanduntur, nebulones, neąuissimi canes, asini omes in superla-
tivo gnadu ?[. . .]). Dlatego Buccella uważał Simoniusza za zaślepionego
dogmatyzmem w medycynie, poza który nie 'wychodził, mimo' że powi-
nien. (Simonius quas Corchorus inter olera ut aliąuid dicat reprobata
dogmatu verba saltem confirmare contendit. Et sane facillimun esset de
ąualibet disputare, si nulla ratione allata veris et iam multis seculis
comprobatis dogmatibus alicuius phanatici nudum paradcxum opponere
sufficeret, nam ut Laertius ait, nihil tam absurdum est, quod ab aliąua
Philosophorum assertum non sit, imo et rationibus defensum.) Nie spo^
sób oczywiście wymienić wszystkich zarzutów Buccelli w stosunku do
Simoiniusza. W sumie sprowadzają się do fanatycznego operowania dog-
matyzmem w praktyce lekarskiej. Buccella przyrównuje przy tym Si-
moniusza do epileptyka w drgawkach.
Buccella, w przeciwieństwie doi Simoniusza, obserwował bacznie prze-
bieg choroby Batorego. Nie odmawiał racji SŁmoniuszowi, iż w czasie
ataków pojawiają się zaburzenia w oddychaniu, lale przy obecności jeszcze
innych objawów, które w sumie zakwalifikował jako "padaczkę". Od
obserwacja nietrudno było Buccelli w drodze indukcyjnej dojść do
przekonania, iż w "istocie tej choroby" chodzi o razkojarzenie czynności
mózgu, nie zaś o zmiany w sokach ustrojowych. (Opressio Ula asthmatica,
nec erat effervescentia malignioris humoris, ex vasorurn interceptione
symptomata, sed Epilepsia coniungebatur et Epilepsia symptoraata erat.)
Zwracał się dlatego retorycznie do Simoniusza, kto jest właściwie wro-
f
199
giem w medycynie, on czy Simoniusz, który nie wie, że padaczka, jest
pochodzenia mózgowego? (Quis tamen hospes in medicina etsi qui nesciat,
primo affici cerebrum in Epilepsia, deinde ex affectu hominem caderei)
Buccelła, w przeciwieństwie do dogmatyków patologii humoralnej (eu-
crasia, discrasia), kierował się zasadami patologii solidarnej. ,,Istotę cho-
roby" upatrywał w chorym narządzie, a nie w sokach ustrojowych. Nie
był wszakże pewien rodzaju zaburzeń w mózgu u Batoirego, które spowo-
dowały ataki epileptyczne. Zagadnienie to próbował rozstrzygnąć w dro-
dze diagnozy 'różnicowej. O czymś podobnym nie było> mowy u Simo-
niusza. Buccella wziął nawet pod uwagę co jest niezwykle interesu-
jące możliwość ropnia podoponowego u króla. Buccella był bowiem
biegłym anatomem, musiał znać nieco i 'anatomii patologicznej. Simo-
niusz nie podzielał zdania Buccelli, wychodząc z założenia, iż gdyby król
miał nawet padaczkę, to byłaby wywołana nadmiarem "melancholii"
iw sokach ustrojowych ([. ..] ex rei Venereae quam pawam Epilepsiam
Democritus appellabat nimio et plusąuam immoderatissime usu ea
aegritudine fuisse correptos. Neque haec Aristoteli contradicunt; qui
suam sequutus opinionem, Herculem melancholiae incommodis tenta-
tum ex eo fuisse probat, quod fuerit Epilepticus).
"Wskazania do leczenia" Buccella budował także inaczej aniżeli
Simoniusz. Przyjmując bowiem na podstawie ataków padaczkowych
naruszenie równowagi w roćtegu króla, o> typie status strictus, czyli stę-
żenia, zagęszczenia, zaleciał środki chłodzące i rozluźniające w nim. "utka-
nie", jak i w całym organizmie. Stąd też jego ordynacją była woda
z dodatkiem cynamonu, a przede wszystkim kąpiele rozluźniające otwory
siała na powierzchni skóry (pory) dla wyprowadzenia nadpływających
z organizmu ekskrementów pełnych "sadzy" (lam, cum hoc balneum
facultatem habeat cutim adstrictum relaxandi fuliginosa excrementa
educandi superfluam serocitatem propter adstrictione cutis retentem
evocandi, et in habitum digerendi, certum est, nullum convenientius
adhiberi potuisse remedium). Kierując się we wskazaniach leczniczych
siłami chorego', wyrzucał Simoniuszoiwi, iż nie zezwolił na początku cho- �
roby króla na upust krwi. (Cum erko Rex noster viribus esset robustissi-
mis et corpore plene omnino utrumque peragere, inquam, et sanguinem
mittere erat necesse, quae Simonius non solum facienda non consuluit
sed aliis consulentibus, ut fuerunt, non consuevit, doctissime illius Ga-
leni sententiae minime recordatus.) Było jeszcze innych wiele ?szczegó-
łów, które Buccella brał pod rozwagę we wskazaniach leczniczych, jak
wiek chorego, "umiarkowanie ciała", stan choroby, pora roku ([.. . .] la-
borantis aetas ac temperies, morbi natura et status materiae peccantis,
locus affectus, anni tem,pus, dosis et alia huius modi [. . .]). Jak z tego
wynika, Buccella podchodził indywidualnie do choroby i chorego, w prze-
ciwieństwie do uniwersalistycznego stanowiska Dogmatyków. Trudno
200
oczywiście wymienić w skrócie wszystkie okoliczności, które wziął pod
rozwagę Buccella w postępowaniu leczniczym, ale w sumie wypływały
one z empirycznych tendencji w medycynie. Buccella bowiem reprezen-
tował w 'medycynie typ lekarza-Metodyka.
Metodycy odegrali w dobie Odrodzenia niezwykle doniosłą rolę
w rozwoju myśli lekarskiej w ogóle. Trudno byłoby o niej jednak sądzić
wyłącznie przez pryzmat polemiki po zgonie Batorego'. Powiemy O' nich
nieco więcej, aby podkreślić postępową rolę Buccelii, a wsteczną Simo-
niusza.
Sekta Metodyków powstała jeszcze w starożytności z Hipokratyzmu.
Za właściwego ich twórcę uchodzi jednakże Aslepiades. Dowodził on
za Demokrytem i Epikurem, iż ciała ludzkie składają się z niezliczonej
ilości cząstek (atomów) i przestrzeni między nimi (pory), przeważnie
jednak z cząstek solidnych (stąd pojęcie patologii solidarnej). Zdrowie
ludzkie uzależniał od harmonijnego stosunku atomów do< por. Chorobę
miało wywoływać wyraźne zaburzenie tej harmonii gdy atomy oka-
zują się zbyt duże, a pory zbyt małe, i odwrotnie. Wszelkie czynności
w organizmie miały .według Metodyków ?� odbywać się w drodze
mechanicznej, dynamicznej. Te koncepcje pod koniec XVI stulecia prze-
jęli lekarze zwani Iatrofizykami (latromechanicy). W przeciwieństwie
do Dogmatyków, nie uważali, że natura ludzka dąży do celu, byli bowiem
zwolennikami poglądu deterministycznego', i że organizm-nie jest zdolny
zwalczyć choroby (w przeciwieństwie do naturyzmu Hipokratesowskiego),
a jedynie lekarz może tego dokonać, dlatego też obserwowanie chorego,
badania, zastanawianie się nad przebiegiem choroby, rokowanie,
a zwłaszcza uwzględnianie sił chorego i oczekiwanie na ich oddziaływa-
nie, określali (wbrew Hipokraityzmowi) jako rozpamiętywanie śmierci.
Metodycy podzielili zasadnicze stany chorobowe na trzy główne typy:
jeden nazywali status strictus � o którym wyżej już nadmieniono
kiedy pory ciała stają się zbyt wąskie, a atomy w nich poruszają się
z trudnością, czyli że w tkankach wytwarza się stan wzmożonego^ napię-
cia, stężenia, lepkości. Status laxus miał być stanem odwrotnym; pory
zbyt luźne miały wywoływać zbyt swobodne poruszanie się atomów,
tkanki miały się stawać zwiotczałe, rozluźnione, nasiiąkłe. Status mixtus
miał być pośrednim między pierwszym a drugim lub też 'naprzemienny.'
Zwulgaryzowany w starożytności schematyzm patologii solidarnej Meto-
dyków przez różnych adeptów sztuki lekarskiej, wywodzących się prze-
ważnie spośród rzemieślników, otworzył pole dla tak zwanych Osłów
Tessala. Nic też dziwnego, iż koncepcja patologii solidarnej w swej
pierwotnej postaci straciła znaczenie. Dopiero w wieku XIII mo-
żemy odnaleźć pewne nawiązanie do tej koncepcji. W tym czasie lekarze
różnych szkół, opierając się na czystej logice, prowadzili dyskusje na
temat indukcji. Galen uprzednio uznawał potrzebę wykrywania przy-
202
czyn wyjaśniających obserwowane skutki, stąd jego rozróżnienie między
metodą racjonalną 'a metodą doświadczalną. Pierwotną ideę Galeria roz-
winął następnie Awicenna, a potem podjął ją Piotr Hiszpan (zmarł 1277),
z kolei jej propagatorami stali się Awerroiści, Opanowali oni uniwersytet
padewski, stwarzając szczególny klimat dla rozważań Arystoteliezinych.
Od czasu Piotra z Abany (Comciliator 1310) ido początku XVI wieku (do
Zabarelli), lekarze, tak zwani Logicy, starali się przy współudziale
R. Grosseteste, R. Bacona, Witelona, Dunsa Szkota, W. Ocaharna i in-
nych, podbudować teoretycznie metodę "rozkładania i składania". Metodę
doświadczalną stawiali przed metodą racjonalną. Już Awicenna oceniał
wartość leków na podstawie skutków, podobnie czynił Piotr Hiszpan
(potem papież Jan XXI) w komentarizach do Izaaka. Tak na przykład
gorączkę w organizmie wywołuje rozgrzanie, ale mogło ono pochodzić
z humorów bądź z duszy (pogląd Stoików), bądź też z poszczególnych
członków ciała. Z kolei rozgrzanie humorów mogło być następstwem
wywołanym przez: flegmę, krew. Tą drogą starano się odnaleźć odrębną
przyczynę gorączki (Jakub iz Fonii 1413). Obserwacje z praktyki
mogły być ponownie wydedukowane, a konkluzja sugerowała ekspery-
ment, za pomocą którego można sprawdzić pierwotne założenie. W ten
sposób próbowano wyjaśnić nie tylko przyczyny różnych chorób, ale
i przyczyny śmierci. Tak też rozumował Bucoelia w związku z ostatnią
"słabością" Batorego>. Formę takich rozważań ujął J. Zabarella (1533
1589) w rozdziale 2. De regressu: "Wyjaśnienie w przyrodoiznawstwie
jest tylko hipotetyczne, dowody są prowadzone przez nas i dla nas
samych a nie dla przyrody".
Kuźnią Metodyków w epoce Renesansu była, ze zrozumiałych już
względów, głównie padewska szkoła lekarska. Utrzymywała się w niej
bowiem atmosfera przywiązania do* postępowych koncepcji zarówno
z epoki antycznej, jak i wieków minionych, wzbogacona następnie poglą-
dami filozofii renesansowej (z koncepcjami atoimistyczno-mechanistycz-
nymi), jak i usilnymi dążeniami do' wzbogacenia .wiedzy o człowieku,
o przyrodzie. Na nowej drodze poznania naukowego', główne jej hasło
brzmiało: Ratio ac Obsewatio; nie gardzić dialektyką, ale kierować się
głównie poczynaniami empirycznymi (obserwacja, eksperyment, indukcja,
doświadczenie). Nowe hasło odbiło się głośnym 'echem w całej niemal
Europie. Podstawowe dzieła medycyny, Physiologica (omawiająca Kja-
wiska zgodne z naturą), Pathologica (zjawiska przeciwne naturze), Sy-
miotica (oznaki chorobowe), Curatrix (służąca postępowaniu lecznicze-
mu) zaczęły się rozrastać. Poważną rolę odegrały w tym wzrastające
zainteresowania' anatomią opisową (wiedza opisowa o statycznej budowie
organizmu), a z kolei dynamiką procesów zachodzących w zdrowiu i cho-
robie (Paracelsyści i Neoparacelsyści, Iatroohemicy, Iatrofizycy). Pun-
ktem 'wyjścia dla nich okazała się patologia solidarna Metodyków. Żywy
202
jej oddźwięk odnajdujemy jeszcze w -stuleciu XVII. Za przykład może
służyć wyjątek zaczerpnięty z rozważań epidemiologicznych w rozprawie
gdańskiego, lekarza A. J. Olihafa De seminario pestilenti intra corpus
vivum latitante. Disąuistio physica et medica. (Gedania 1626 ):
J. A. Saraeenus w Ekis. de pest. piraci r. 6,. <1S2) mawiał � lepiej jest zmusić
wszystkie otwory iskóry w sposób łagodny i zgodny z naturą ido zwężania się,
a wreszcie przewody żył do skurczenia się, aby nie tak łatwo trucizna przeniknęła
do samydh wnętrzności i do części, które służą całemu ciału.
I nieco dalej poucza, że "Właściwości organizmu przeciwne sobie
i równe pod względem sił przeciwstawiają się temu wszystkiemu, co
czyni je rzadkimi". Nie odbiega od tego> H. Mercurialis, chociaż sprawę
wyjaśnia w nieco' odmienny sposób, używając takiego^ oto rozróżnienia:
Dwa isą rodzaje zatkań, jak -to bardzo jasno przedstawił Galen w de simpl.
medic. facult. ks. V. r. 12 jedno (wewnętrznie, drugie izewnętrane. W czasie
zarazy należy usunąć w ogóle zaitJkaimia wewnętrzne i dibać o to, aby wewnątrz całe
ciało było. otwarte, co też i tak rozumiał Galen w ks. I. de differ. febr. r, 4, zale-
cając, aby w takicsh okresach utrzymać ciało w stanie otwartym i to jeszcze do-
dając, że saim zwykł to czynić. Inaczej ma slię sprawa z częściami ciała zewnętrz-
nymi, bo w tym czasie nie należy ciała otwierać na zewnątrz, ponieważ łatwiej
się może wedrzeć zarażone powieitrze.
Atomistyczne koncepcje Metodyków posłużyły także do wyjaśnienia
"nasion" wywołujących zaraźliwe choroby, o czym świadczy wyjątek
z księgi o pulsie J. Stiruślka. (Artis sphygmicae Venet. 1555): Seminaria,
per ąuae hic morbus contagiosus est sunt exigua corpuscula, veluti
atomi [. . .].
Zasługą Metodyków Renesansu było wprowadzenie do' piśmien-
nictwa lekarskiego- Listów i Porad lekarskich, a zwłaszcza wydawnictw
podręcznikowych (z zakresu pediatrii, wenerologii, chirurgii, anatomii,
balneologii). Miały one poważny wpływ na nauczanie medycyny. Szcze-
gólną ich zasługą jest zapoczątkowanie klinicznego kierunku w obser-
wacji i leczeniu. Wskazania doi leczenia uwzględniali na kilku płaszczyz-
nach (dietetycznej, fizykalnej, chirurgicznej i farmakologicznej).
W dietetyce leczniczej okazali się mistrzami swego rodzaju, w chirurgii
zapoczątkowali drugi nurt, odbiegający od praktyk chirurgów-cyrulików.
W farmakologii 'wykorzystali osiągnięcia Empiryków-chemików; w prze-
ciwieństwie bowiem do Dogmatyków przydatność w lecznictwie różnych
środków (ze świata roślinnego, zwierzęcego i mineralnego') oceniali nie
według danych zmysłowych, lecz wedle ich "istotnego" działania. Na
przykład pieprz lub rabarbar według Dogmatyków uważamy był za
środek rozgrzewający i przyciągający ciecz. Zdaniem Empiryków, "isto-
tą" wymienionych środków jest ich zdolność przyciągania żółci; do
wniosku takiego' doszli w drodze doświadczenia. Empirycy-cbemicy sta-

203
III li
raili się w dobie Odrodzenia i później dowieść słuszności innych założeń
w lecznictwie, aniżeli te, które były przyjmowane od wielu lat (Verum
quid fiat, ubi Chymicos istos produxero, qui nova inducunt principia,
nova proponant pharmaca, novas curandi rationes instituant). Stanowili
też oddzielną sektę lekarzy, których działalność wymagałaby jednak
osobnego omówienia. W polemice Simoniusza z Buccellą wspomina się
o nich tylko nawiasowo.
Dogmatycy, Metodycy i Empirycy reprezentowali w epoce Renesansu
najwybitniejisze kierunki w rozwoju myśli lekarskiej w ogóle, oczywiście,
oprócz jeszcze innych ugrupowań, mających już tylko lokalny wpływ,
jak Sennertyści. Z tego zakresu mało mamy dociekań i rozważań w na-
szym piśmiennictwie, jakkolwiek nie brak do nich źródeł. Dla przykładu
wymienimy rozprawę Jama. Cratona (von Crafftheim) z Wrocławia
Isagoge Medicinae (Venet. 1560), w której mówi om bardzo wyraźnie
o wymienionych ugrupowaniach lekarzy: Tres sunt praecipue Medicorum
sectae: Empirica, Methodica et Dogmatica, ąuae rationalis discitur. Eius
vero omnium bonorum author ut a Galerio verissime appellatur prin-
ceps est Hippocrates. Znacznie szerzej temat ten rozwinął Mikołaj Klein-
feld z Gdańska (Pathologia secundum genus, Lugduni, Batavorum 1598,
s. 7):
Extituerunt autem tres sectae Medicorum, prima dicta Methodica
Sophistarum, quod falsa methodo et a veritate aliena Medicinam ex-
truxerunt, ut Thessalus qui se praecipuum in hoc secta iactavit. Qui
autem Medicorum veris argumentis Medicinam demonstrabant, in duas
sectae diniduntur: hae disrepant a prima secta, quae falsum pro vero
professa est. Nam aliqui ab inductione artem confirmabant, qui quod in
rebus singulis versarentur, Empirici dicti fuere et horum proprius "epi-
logisnoi" est dictus ex quorum numero maxime Arabum familia censetur
esse. His empiricis opponuntur Dogmatici, qui res universas docebant,
et principia artium constituerunt, unde nobis demonstrationes in argu-
mentando suppeditarent: horum proprium est "alogisnoi". Itaque empi-
rici argumentabantur a parte ad totum, ex multis singularibus univer-
sale colligebant: e contra Dogmatici a toto ad partevi syllogismum
concluserunt, rationem experientiae coniunxerunt.
W rozprawie Sebastiana BetrycegO' De natura causis symptomatis
morbi gallici (Kraków 1591) wielokrotnie wspomina on o różnicy między
Dogmatykami a Empirykami. Na przykład w rozdziale o wynajdowaniu
wskazań leczniczych charakteryzuje Ciałkiem krótko: "Wytyczna" jest
dwojaiko> przyjmowania w zależności od znamion chorobowych i od istoty
rzeczy. Metodycy przyjmują pierwszą "wytyczną", Dogmatycy drugą
(Indicatio duplex est ab evidentibus et a natura rei, Methodici Ula utan-
tur, hac Dogmatici).
204
Tak więc w świetle powyższych wywodów, spór Simoniusza z Buc-
cellą jest bardzo znamienny dla rozwoju myśli lekarskiej w dobie Od-
rodzenia. Dotyczył on nie tyle rozpozinainia chorobowego, ile raczej
odmiennego sposobu w myśleniu między Dogmatykiem a Metodykiem
w medycynie, co udokumentować chcieliśmy w toku naszych rozważań.
Różnice te z konieczności zostały ujęte w sposób skrócony.
*
Oprócz dziel wymienioinych w tekście, zostały wykorzystane następu-
jące opracowania:
H. Barycz Rozwój nauki w Polsce w epoce Odrodzenia. Warszawa
1957. A. C. Crombie Nauka średniowieczna i początki nauki nowożyt-
nej. Warszawa 1960. K. Estreicher Bibliografia polska. T. VIII i XIII.
J. Fritz, recenzja w "Polskiej Gazecie Lekarskiej". 1931, nr 10.
L. Gąsiorowiski Zbiór wiadomości do historii sztuki lekarskiej w Polsce.
Poznań 1839. F. Giedroyć Przyczyny zgonu króla Stefana Batorego.
"Przegląd Hitsoryczny". 1906. Ch. G. Jócher Allgemeine Gelehrten
Lexicon. T. I i IV. Leipzig 17501751. A. Knot Dwór lekarski Stefana
Batorego. "Archiwum Historii i Filozofii Medycyny". 1928. A. Kraus-
hacr Czary na dworze Batorego. Kraków 1888. A. Pawiński Zgon króla.
"Tygodnik Ilustrowany". 1886. Polski słownik biograficzny. T. III.
Kraków 1937. S. Szpilczyński Doktor Sebastian Petrycy z Pilzna
15541626. Warszawa 1961. F. Walter Choroby i zgon króla Stefana
Batorego w świetle narady lekarskiej. "Polska Gazeta Lekarska". 1934.
E. Wyrobek, artykuł w "Kurierze Literackim" z 16. XII. 1929. Dr X.
H. O zgonie Stefana Batorego. "Przyjaciel Ludu". 1837. L. Zem-
brzuski Dzieje kierunków, teoryj i doktryn filozoficzno-lekarskich. Kra-
ków 1935.

Wrocław, w kwietniu 1903 roku.
Stanisław Szpilczyński
Konsolidacja letuicy nauczycielskiej
tu latach trzydziestych
W końcu lat dwudziestych w związku z kryzysem gospodarczym po-
łożenie nauczycielsitwa w Poilsce uległo dalszemu pogorszeniu. Redukcje
poborów i zwiększenie godzin etatowych, pogorszenie ustawodawstwa
pracy i ubezpieczeń społecznych oraz represje polityczne zaznaczyły
się szczególnie na odcinku nauczycielskim.
Niestety itak wypadło pilsał "Głos Nauczycielski" iż w ciężkim kryzysie
szkolnictwo i nauczyciielisitwo zostało .najmocniiiej uderzone (1931, nr 12).
Obok zwiększającej się corocznie liczby dzieci nie objętych naucza-
niem szkolnym rośnie liczba bezrobotnych nauczycieli i pracowników
oświatowych, których warsztaty pracy ulegały likwidacji lub ograni-
czeniu.
Ponurym cieniem dnia ?dzisiejszego rzuca się prized oazy ten obraz [..,.] setek
tysięcy dzieci, wychowujących się bez światła polskiej szkoły i tysięcy nauczycieli
odsuniętych od pełnienia swej misji ("Głos Nauczycielski" 1901, nr 3).
Z kryzysem gospodarczym był ściśle powiązany kryzys szkolny, spo-
wodowany niewłaściwą polityką oświatową oraz obcięciami w budżecie
resortu. W latach największego natężenia przyrostu dzieci w wieku
szkolnym zaniechano całkowicie budownictwa szkół, nastąpiła komasacja
szkół i oddziałów, skasowano zastępstwa za chorych i urlopowanych
nauczycieli oraz redukowano pracujących nauczycieli.
Bez przesady można stwierdzić dodawał "Głois Nauczycielski" że nau-
czyciel jest najbardziej smagany pirzez szalejący w stosunkach gospodarczych
kryzys (19311932, nr 3839, s.
Poddając ostrej krytyce politykę oświatową rządów sanacyjnych
"Biuletyn Lewicy Nauczycielskiej" stwierdzał:
Mimo pięknych frazesów burżuazji o wzniosłym powołaniu nauczycieli, byli
oni dla nich zawsze przedmiotem wyzysku, jak każdy inny najmita i pracownik.
Kryzys obecny ujawnił tylko w całej jaskrawości i zgrozie egoistyczno-klasowe
oblicze rządów burżuazji wobec nauczycielsitwa'.
Wzmagająca się opozycja wśród nauczycielstwa ujawniła się na zjeź-
dzie zwanym połączeniowym w Krakowie w roku 1930, .kiedy zgłoszone
206
zostały wnioski, w sprawie ustąpienia księdza prof. Żoingołłowicza ze
stanowiska podsekretarza1 stanu .w Ministerstwie W.R.iO.P. oraz wprowa-
dzenia szkoły świeckiej zgodnie z zasadami postępowej pedagogiki,
a wielu delegatów poddało ostrej krytyce działalność Zarządu Głównego,
zarzucając mu niedostateczną obronę interesów nauczycielstwa.
Jeszcze bardziej wystąpiły nastroje opozycyjne wśród nauczycielstwa
na zjeździe w roku 1932 w Warszawie, kiedy przemawiającemu mini-
strowi W.R.iO.P., Jędrzejewiczowi, przerywano' urządzając demonstrację,
strać ję.
Pisząc o tym zjeździe dziennik "Robotnik" sugerował:
Nie ma żadneji [wątpliwości, że uczciwe bez nacisku i terroru przeprowadzone
wybory na zjazd byłyby zadały druzgocącą klęskę 'rządom kliki "sanacyjnej'"
w związku [.. .]. Ferment ogarniał coraz to szersze masy. A gniew, rzecz prosta,
kierował się przede wszystkim przeciw przywódcom związkowym, którzy nauczy-
cielstwo na błędną drogę wysługiwania się "sanacji" sprowadzili1, którzy naj-
szkodliwsze dla szkoły i nauczycielstwa posunięcia własnymi głosami przefor-
sowali (I'93i2, nr 225, s. 3).
Liczne odezwy ópoizycji były kolportowane wśród nauczycielstwa
nawet w głębokiej prowincji.
Inspektor szkodny w Lublinie w piśmie poufnym z 25 lutego 1930 roku
skierowanym do kuratora lubelskiego podawał:
W czasie pobytu dnia 17 to. na terenie gminy Wojciechów dostała się
w moje ręce odezwa komunistyczna, zaadresowana do kierownika szkoły w Pali-
kijaidh. Przedkładam ją do wiadomości [Pana Kuratora z wnioskiem na prze-
słanie jej Wojew. Wydziałowi Bezpieczeństwa.
Drukowana odezwa lewicy nauczycielskiej wskazywała między
innymi:
Równolegle z nędzą nauczycielską lidzie dalsize ograniczenie praw i ostrzejsza
fala represji w stosunku do lewicy i bezwyznaniowych nauczycieli [...]. Szkolnic-
two coraz bardziej niedostępne dla dzieci proletariatu ulega dalszej klerykali-
zaoji oraz militaryzacji.
Działalność opozycyjnych partii politycznych znajdowała przychylny
oddźwięk wśród nauczycielstwa, które coraz lepiej rozumiało' szkodliwe
skutki nządów sanacyjnych, szczególnie na odcinku oświatowym. Nie-
legalna KPP próbowała uświadomić masy nauczycielstwa, wskazać
im właściwą 'drogę walki wespół z klasą robotniczą i chłopstwem pra-
cującym. Pismo okólne Wydziału Bezpieczeństwa Publicznego Urzędu
Województwa Lubelskiego' z dnia 24 grudnia 1931 roku stwierdziło':
Podnieść również należy usiłowania akcji agitacyjnej KPP wśród personelu
nauczycMiskiego.
Poćbbne objawy rejestruje sprawozdanie miesięczne Komisariatu
Rządu na m. st. Warszawę za luty 1934 roku podnosząc:
207

Na terenie ?zawodowym zaobserwowano działalność Lewicy Związkowej. [.,..]
Wśród nauczycieli usiłowano rozkolportować odezwy opozycji nauczycielskiej,
skierowane przeciwko Zarządowi Głównemu ZNP.
Reakcyjne "Słowo" wileńskie w artykule wstępnym uderza nawet
na alarm wskazując:
Jest zatem wśród 'nauczycielstwa prąd niedaleki od bolsizewizmu. Strach po-
myśleć o wpływach-, jakich ten prąd może być narzędziem, strach pomyśleć
o przyszłości kraju, w którym nauczyciele, tym prądom ulegli,, byli liczni [....].
Złe wpływy .torują isoblie drogę do nauczycielstwa ("Słowo". Wilno 1930, nr 7, s. 1).
Prasa reakcyjna -wystąpiła z ostrą kampanią przeciwko postępo-
wym organizacjom nauczycielskim, zamieszczając insynuacje i napast-
liwe artykuły przeciwko postępowemu nauczycielstwu. Znany publi-
cysta konserwatywny i redaktor "Słowa" wileńskiego, Stanisław Mac-
kiewicz-Cat, po prostu oświadczył "Państwo' nie powinno tolerować
istnienia związków nauczycielskich, powinno je rozwiązać i za m-
kwąć ("Słowo", 1930, nr 139, s. 1).
Na tle zaostrzającego' się kryzysu gospodarczego i szkolnego w kraju
oraz wzmagających się prądów reakcyjnych rozwinęła się działalność
lewicy 'nauczycielskiej na początku lat trzydziestych.
Zapoczątkowaniem akcji wydawniczej stało się wydawnictwo' nau-
czycieli demokratów W obliczu katastrofy szkolnej (Warszawa 1932).
Trzeba przyznać bezstronnie pisano w tym wydawnictwie że żaden
z rządów Raplitej nie traktował zagadnienia oświaty serio i poważnie, ale naj-
większa odpowiedzialność spada na rządy i ministrów lat ostatnich, tych laib, kiedy
kryzys był bliiski, kiedy kryzys się ziaiczął [.. .]. Sftoimy wobec katastrofy szkolnej.
Wydawnictwo W obliczu katastrofy szkolnej podjęto' krytyczną
ocenę reformy szkolnej i nowych programów oraz tak zwanego' wycho-
wania państwowego'. Wskazując na to, że rozwój postępowej myśli pe-
dagogicznej "szedł po linii zbliżenia szkoły da życia, db nowoczesnych
form życia politycznego i społecznego" wydawnictwo' wystąpiło e 'sze-
regiem, uzasadnionych zarzutów wobec władz oświatowych i kierownic-
twa ZNP. Załamianiie się powszechnego nauczania oraz coraz bardziej
zwiększająca się liczba dzieci poza szkołą świadczyły dobitnie o kata-
strofie szkolnej.
Kilkudziesięeiotysięczna armia nauczycielstwa polskiego musi (posiadać swą
organizację prawdziwie :zawodową, organizację ideową, walczącą o demokrację
w szkole i życiu, [...] organizację [sprzymierzoną z całym światem pracy umy-
słowej i fizycznej [...]. Walka nasza będzie walką z obecnym kierownictwem
ZNP, walką o iskieiowariie organizacji tej na tory rzetelnej pracy zawodowej,
o wyzwolenie jej z 'niewoli 'sanacyjnej. Do tej walki wzywamy cale demokra-
tyczne i uczciwe nauczycielstwo polskie (W obliczu katastrofy szkolnej. Warszawa
1982, s. 32).
Lewica nauczycielska, dotychczas rozproszona i nie skoordynowana,
podjęła pierwsze kroki w kierunku zespolenia poszczególnych ugrupo-
208
wań, w 'kierunku nadania całej akcji opozycyjnej jednolitego charakteru
i szerokiego zasięgu.
W tym celu niezbędne były pewne kroki organizacyjne. Powołana
została komisja orgainizacyjnia, która podjęła w końcu 1931 roku roz-
mowy z ugrupowaniami nauczycieli PPS, Stronnictwa Ludowego i in-
nymi.
Zachowany protokół zebrania organizacyjnego' Towarzystwa Oświaty
Demokratycznej z 8 grudnia, 1931 roku (pisany przez sekretarza Wa-
cława Tułodzieckiego) podaje 26 osób obecnych-. Przewodniczący ze-
brania prof. Stanisław Kalinowski. w swym przemówieniu "uważa po-
wołanie 'do życia Towarzystwa za rzecz bardzo aktualną i konieczną".
Po zreferowaniu przez Adama, Pródhndka projektu statutu ustalono
nazwę: Towarzystwo Oświaty Demokratycznej "Nowe tory".
W ożywionej dyskusji -zabierali głos liczni mówcy (St. Świdwiński,
T. Wojeński, E. Foirelle, W-ł. Weychert-Szymianowska i inni). Senator
S. Kopciński stwierdził, że: "Stowarzyszenie nie może być organizacją
.nauczycielską, lecz sikupić winno w swych szeregach 'wszystkie odłamy
społeczeństwa". Przemawiająca w dyskusji Helena Radlińska wysu-
nęła "pewne zastrzeżenia co do1 charakteru stowarzyszenia". Na czym
polegały te zastrzeżenia protokół nie wyjaśnia. W 'dalszej działalności
Towarzystwa Radomska udziału jednak nie brała. Spośród 26 obecnych,
23 zgłosiło swój udział, jako członkowie-założyciel-e, poza Radlińska
jeszcze 2 uczestników zebrania organizacyjnego nie zgłosiło swego
udziału. Na czele Towarzystwa stanął zasłużony działacz oświatowy
profesor Politechniki Warszawskiej i rektor Wolnej Wszechnicy Polskiej
St. Kalinowski, do' Zarządu weszli: S. Kopciński, T. Wojeński, A. Prócfa-
nik, J. Woźnicki, W. Tułodziecki, M. Gro-towski, I. Zielińska, Z. Szyma-
nowsfci, J. Michniewicz, K. Mamczar i H. Schipper.
Utworzenie Towarzystwa Oświaty Demokratycznej "Nowe Tory"
byto niewątpliiw/ie punktem zwrotnym w dotychczasowej działalności
lewicy nauczycielskiej. Odtąd działalność ta przybierała na sile i zwar-
tości, skupiając z czasem w. szeregach Towarzystwa wszystkie ugrupo-
wania lewicowe. W czerwcu 1932 roku ukazała się drukiem deklaracja
Towarzystwa, precyzująca stosunek do polityki oświatowej rządów
sanacyjnych i ustalająca jako cel wychowania demokratycznego':
Wytworzenie typu obywatela zdolnego do twórczej pracy w Państwie, prze-
pojonego głębokim poczuciem odpowiedzialności za jego losy, przygotowanego do
udziału czynnego w zbiorowym życiu społeczeństwa, uczestniczącego w walce
o sprawiedliwość społeczną, pragnącego braterskiego współ-
życia z wolnymi narodami, przywiązanego do wolności1 i do niezależności
ducha, wyrzekającego się wszelkich przywilejów, 'Szanującego godność każdego
człowieka, uznającego równość nie tylko w teorii, lecz i praktyce życia codzien-
nego i żywiącego dla pracy najgłębszy szacunek.
Deklaracja wysunęła również konkretne cele zmierzające do.- roz-
14 Problemy -kultury
209
woju ilościowego stanu szkolnictwa publicznego; ustroju szkoły pol-
skiej, aby poziom wychowania powszechnego był dostatecznie wysoki;
należytego uposażenia szkoły i oświaty polskiej; nadania szkole kie-
runku ideowego, zgodnego z zasadami demokracji i postępu, uwolnienia
jej od agitacji klerykalnej czy faszystowskiej; zapewnienia nauczyciel-
stwu niezależności ideowej i materialnej i przywrócenia zachwianego
w ostatnich czasach zaufania i sizacunku nauczycielstwa w społeczeń-
stwie.
Deklaracja Towarzystwa spotkała się z dużym zainteresowaniem
w licznych kołach nauczycielstwa, była komentowana w prasie i przy-
czyniła się do spopularyzowania celów działalności Towarzystwa. Pod-
jęto starania w kierunku zakładania oddziałów wojewódzkich. Pierwszy
oddział w Warszawie powstał jeszcze 8 maja 1931 roku. Następnie utwo^-
rzotny został oddział wojewódzki Towarzystwa w Lublinie. Działalność
organizacyjna Towarzystwa już w pierwszym okresie skupiała się wokół
krytycznej oceny reformy szkolnej 1932 roku. W tym celu urządzano
liczne zebrania i wiece, cna których wygłasizaino referaty wykazujące
reakcyjny charakter tej reformy oraz upośledzenie interesów szerokich
mas pracujących.
W jednej z odezw podnoszono z naciskiem:
Ustawa ta jest ciosem, zadanym idei szkoły demokratycznej, idei, która zna-
lazła wyraz w opracowywanym przez szereg lat plamie sieci szkolnej, umożliwiając
wszystkim dzieciom korzystanie ze szkoły wysoko zorganizowanej. Nowia ustawa
obala plan sieci szkolnej i zdejmuje z bark rządu ten obowiązek (ze zbiorów mar-
szałka Czesława Wycecha).
Towarzystwo posiadało1 początkowoi dwa większe ośrodki w Warsza-
wie i Lublinie. W tych też ośrodkach powołane zostały zarządy woje-
wódzkie. Zebranie organizacyjne w Lublinie odbyło się 10 października
1932 roku, na którym referat o założeniach ideologicznych wygłosił
Czesław Wycech. Do zarządu oddziału lubelskiego wybrano Stanisława
Wójcika jako przewodnicząoegoi, Adama Kołodzieja ? jako sekre-
tarza oraz W. Missola, F. Petruczynika i Wł. Kunickiego jako
członków zarządu.
Równocześnie nawiązano kontakty w celu założenia oddziałów To-
warzystwa w Krakowie, Sosnowcu, Częstochowie, Włocławku, Piotr-
kowie, Katowicach, Białymstoku, Wilnie, Lwowie, Toruniu i Poznaniu.
Sekretarz Zarządu Głównego, Wacław Tułodziecki, opracował in-
strukcję organizacyjną i położył duże zasługi w pracy organizacyjnej,
zwłaszcza w pierwszym okresie działalności Towarzystwa.
Władze administracyjne i szkolne podjęły szereg kroków w kierunku
zahamowania działalności Towarzystwa. Najbardziej czynnych działa-
czy zaczęto przenosić do innych miejscowości lub zwalniać ze stano-
wisk nauczycielskich, represje objęły szczególnie Lubelszczyznę.
210

W związku z tym w czerwcu 1932 roku Towarzystwo- Oświaty De-
mokratycznej "Noiwe Tory" wespół z innymi postępowymi organiza-
cjami społecznymi: Ligą Obrony Praw Człowieka i Obywatela, Ro-
botniczym Towarzystwem Przyjaciół Dzieci, Towarzystwem Uniwersy-
tetu Robotniczego, Organizacją Młodzieży TUR, Związkiem Młodzieży
Wiejskiej "Wici", Organizacją Nauczycieli PPS, Polskim Związkiem
Myśli Wolnej, Towarzystwem Klubów Kobiet Pracujących, Robotni-
czym Towarzystwem Służby Społecznej, Instytutem Oświaty i Kultury
im. Staszica, Związkiem Akademickim Młodzieży Ludowej oraz Związ-
kiem Niezależnej Młodzieży Socjalistycznej (akademickiej) opubliko-
wało- odezwę protestującą W obronie niezależności szkolnictwa. Odezwa
ta świadczyła o- dużym aasięgu akcji protestacyjnej, obejmującej
wszystkie postępowe organizacje społeczne, związane z ruchem robotni-
czym i -chłopskim oraz organizacje młodzieżowe.
Coraz częściej powtarzające -się wypadM usuwania, względnie przenoszenia
nauczycieli z przyczyn nie mających nic ?wspólnego z dobrem iszkoły, godzą nie
tylko w 'interesy nauczycielstwa, ale i w podstawy normalnego i zdrowego roiz-
woj-u szkolnictwa. Niezależność szfcolnictwa, niezależność zawodu nau-
czycielskiego, to postulaty nie tylko dsmokratycizneigo (nauczycielstwa, ale całej
demokracji, w szczególności' zaś dteimokratycznych organizacji- oświatowych.
Z naciskiem należy stwierdzić, że w olbrzymiej większości wypadków polityka
represji wymierzona jest przeciwko działaczom oświatowym, broniącym za-
sadniczych p o is t u 1 a t ó w demokracji na terenie szkolnictwa,
godzi zatem pośrednio w ideały, którym is-łużą niezależne demokratyczne organi-
zacje oświatowe. Ten stan rzeczy zmu-slza podpisane organizacje do podjęcia pro-
testu przeciwko represjom w istoisunfcu do niezależnych nauczycieli, działaczy
oświatowych 'i do zaapelowania w tej sprawie do opinii publicznej w imię pomyśl-
nego, opa-rfcego na zdrowych zasadach Moralnych rozwoju szkolnictwa. (Odezwa ta
pochodzi ze zbiorów -marszałka Czesława Wyoecha i nie została uwzględniona
w artykule Teofila Wojeńskiego w "Przeglądzie Historyczno-Oświat owym". 19-62,
nr 2).
Działalność Towarzystwa Oświaty Demokratycznej "Nowe Tory"
spotkała się z przychylnym oddźwiękiem w środowiskach robotniczych
i chłopskich oraz wśród niau-czycielstwai. Prasa i wydawnictwa postę-
powe popularyzowały tę działalność, zamieszczając liczne sprawozdania
i recenzje wydawnictw. Wśród nauczycieli, mimo represji władz, rosło
zrozumienie szkodliwych skutków reformy szkolnej 1932 roku, oraz
antydemokratycznych poczynań władz ZNP. Szczególnej wymowy na-
brała wówczas rezolucja uchwalona 29 listopada 1933 roku, na nadzwy-
czajnym zebraniu Oddziału ZNP w Królewskiej Hucie, która głosiła, iż:
Przestrzega władze związkowe przed dalszym wykolejeniem związku z torów
tych szczytnych idei, które doprowadziły związek do dzisiejszego rozrostu i potęgi,
gdyż wszelkie dalsze zbaczanie z tej drogi prowadzi do kompletnego rozbicia
i nieuchronnej zagłady Związku; [...] domaga się wreszcie katego-rycznie, aby wła-
dze związkowe -skończyły bezwzględnie ze stosowaniem w organizacji jakiegokol-
wiek terroru, respektowały należycie statut Związku i liczyły się z opinią i wolą
211
ideowych mas nauczycielstwa związkowego, pomnąc, że tam gdzie się .rozpoczyna
dyktatura kończy isię właśnie organizacja zawodowa, wyrosła na podłożu ideo-
wym (ze zbiorów marszałka Czesława Wy cecha).
Rezolucja ta rozesłania do. wszystkich oddziałów powiatowych ZNP
i ognisk związkowych wywołała silne wrażenie, zaś Zarząd Główny
ZNP rozwiązał Oddział w Królewskiej Hucie i podjął represje w poro-
zumieniu z władzami szkolnymi w stosunku do najbardziej aktywnych
działaczy opozycyjnych. Wzmogła się również opozycja w okręgu kra-
kowskim,, która wydała kilka numerów powielanych komunikatów.
W komunikacie nr 1 podnoszono:
Mimo protestów szerokich mas nauczycielskich ZNP stosuje nadal taktykę
?współdziałania i uległości wobec 'władz. W tych warunkach musimy prowadzić
zdecydowaną WiaJkę z tymi, którzy zaprzepaszczają inasze dotychczasowe zdobycze,
mulsimy poprzeć tych, którzy tę walkę już rozpoczęli (ze zbiorów marszałka Cze-
sława Wycecłia).
W tych 'warunkach rosnącego kryzysu szkolnego, który przekreślił
powszechność nauczania i pozoistaiwił poza szkołą milion dzieci oraz po-
zbawił możliwości pracy około dwudziestu tysięcy nauczycieli, rozwi-
jała się działalność lewicy nauczycielskiej w całym kraju. W niektó-
rych okręgach wpływy jej były znaczne i wzrastały coraz bardziej.
Następowało' zbliżenie postępowej części nauczycielstwa do ruchu ro-
botniczego i ludowego, kształtował się antyfaszystowski front walki na
odcinku szkolnym i oświatowym. W walce tej dojrzewała świadomość
społeczna nauczycielstwa, które coraz lepiej rozumiało, że realizacja
demokratycznych reform szkolnych jest uzależniona od zasadniczych
zmian gospodarczych i politycznych.
Powstały sprzyjające warunki do utworzenia antyfaszystowskiego
frontu ludowego w Polsce na odcinku oświatowym. Rozmowy prowa-
dzone w tych sprawach doprowadziły do ujednolicenia stanowisk i nie-
legalna wówczas Komunistyczna Partia Polski wprowadziła swych
członków i sympatyków do szeregów Towarzystwa Oświaty Demokra-
tycznej "Nowe Tory". Na odbytym w dniu 11 grudnia 1935 roku Walnym
Zebraniu Towarzystwa rozszerzyły się dotychczasowe grupy opozy-
cyjne w wyniku włączenia się do prac grupy komunistycznej. Przy-
wódca tej grupy, Henryk Szulc, w dyskusji wysunął konkretne zadania
organizacyjne, wskazując na duże możliwości oddziaływania Towa-
rzystwa na szerokie koła nauczycielstwa. Wysunięto konieczność wyda-
wania czasopisma .periodycznego' oraz dalszego' kontynuowania wydaw-
nictw nieperiodycznych, odezw, urządzania kursów. Do< nowego zarządu
wybrano przedstawicieli wszystkich grup opozycji lewicowej: socjali-
stycznej, ludowej i komunistycznej.
Nieoficjalnym organem Towarzystwa został "Miesięcznik Nauczy-
cielski" wychodzący w Warszawie w latach 19351936, który stał się
212
prawdziwym bojowym antyfaszystowskim organem lewicy nauczyciel-
skiej i odegra! poważną rolę w pracy ideologicznej. Nakład czasopisma
stale zwiększał się, mimo licznych konfiskat i trudności finansowych.
Na łamach czasopisma spopularyzowano wśród nauczycielstwa wielkie
dzieło Władysława SpasowskiagO' Wyzwolenie czloiuieka oraz poinfor-
mowano O' trwałych osiągnięciach oświatowych w ZSRR.
"Miesięcznik Nauczycielski" odegrał poważną rolę w konsolidacji
lewicy nauczycielskiej, zwiększając znacznie jej zasięg oddziaływania.
Liczne listy nadsyłane z terenu potwierdzały słuszność oceny sytuacji,
że "radykalizacja nauczycielstwa jest faktem bezspornym, która na-
pawa troską i strachem wodzów dzierżących władzę w najliczniejszej
organizacji nauczycielskiej" ("Miesięcznik Nauczycielski". 1935 nr 2).
Czasopismo- podjęło ostrą krytykę pedagogiki faszystowskiej, uka-
zując reakcyjny charakter szkolnictwa we Włoszech faszystowskich,
Niemczech hitlerowskich i krajach znajdujących się pod wpływami fa-
szyzmu. Stefan Rudniański w siwym źródłowym artykule Psychologia
i pedagogika w służbie hitleryzmu pisał: "Wprowadzono znaczne ogra-
niczenia możliwości oświiaty dla mas pracujących [...]. Kształcenie mas
stało się �pseudopotrzebą i nawet �barbarzyństwem" ("Miesięcznik
Nauczycielski". 1936, nr 89). Zasługą czasopisma była pogłębiona in-
formacja o postępowym obliczu nauczycielstwa francuskiego, o wzra-
stającym na świecie ruchu przeciw faszyzmowi i wojnie. W opubliko-
wanej w styczniu 1936 roku odezwie Towarzystwo Oświaty Demokra-
tycznej "Nowe Tory" podsumowało wyniki trzyletniej realizacji ustawy
z roku 1932 podkreślając:
1200 000 dzieci tnie może uczęsizczać do szkoły; brak około 100 000 izb szkol-
nych; 1001200 uczniów w klasie na jednego nauczyciela, a jednocześnie przeszło
15 000 bezrobotnych nauczycieli; obniżenie programów i sposobu ich wykonywa-
nia; ruiima materialna i moralna nauczycielstwa, podeptanego w jego szczytnych
prawach, z rozpaczą znoszącego dla kawałka chleba (stosunki, w których się
znalazło.
Do1 walki w obronie oświaty i kultury mas powołany został z ini-
cjatywy Towarzystwa Komitet Szkolny Towarzystw Kulturalno-
Oświatowych, który skupiał przedstawicieli następujących organizacji
społecznych: Instytutu Oświaty i Kultury im. Staszica; Komisji Central-
nej Związków Zawodowych; Ligi Obrony Praw Człowieka i Obywatela;
Polskiego Związku Myśli Wolnej; Robotniczego Towarzystwa Przyjaciół
Dzieci; Robotniczego Towarzystwa Służby Społecznej; Towarzystwa
Klubów Kobiet Pracujących; Towarzystwa Oświaty Demokratycznej
"Nowe Tory"; Towarzystwa Uniwersytetu Robotniczego; Zjednoczenia
Szkół Żydowskich "Ciszo"; Zrzeszenia Prawników Socjalistów w Polsce;
Związku Młodzieży Wiejskiej "Wici"; Związku Zawodowego Nauczy-
cieli Szkół Prywatnych Rzplitej Polskiej; Związku Zawodowego' Mało-
rolnych i Związku Zawodowego Nauczycieli Szkół Żydowskich w Polsce.
213
Było to niewątpliwie imponujące skupienie przedstawicieli wszyst-
kich postępowych organizacji w Polsce, klasowych związków zawodo-
wych, organizacji robotniczych, ruchu ludowego i mniejszości narodo-
wych do walki ze skutkami reakcyjnej polityki oświatowej rządów bur-
żuaizyjnych. Było to niewątpliwie poważne osiągnięcie całej lewicy
społecznej, która zmobilizowała wokół .zagadnień sizikolnych i oświato-
wych milionowe rzesze społeczeństwa. Hasła wysunięte przez Komitet
w akcji wydawniczej, organizowaniu zebrań i wieców skupiały masowe
organizacje społeczne, ruch robotniczy i chłopski oraz młodzieżowy.
Wezwanie do walki skierowane do wszystkich o kulturę mas
i oświatę powszechną znajdowało szerokie zrozumienie i ogólne poparcie.
Wydrukowany w masowym nakładzie i częściowo skonfiskowany
Protest Towarzystw Kulturalno-O światowych w sprawie szkolnej pod-
kreślał mocno:
.Brawo do bezpłatnego nauczania, to jedno z najważniejszych, praw obywatel-
skich [...}. Spokojnie patrzeć w przyszłość może tylko takie społeczeństwo, które
ten minimalny poziom wykształcenia zapewnia młodemu pokoleniu [...]. Cios
wymierzony w szkołę powszechną godzi w przyszłość kultury Polski, całym cię-
żarem spada na robotnika i chłopa, izmferza do utrwalenia krzywdy społecznej
(ze zbiorów marszałka Czesława Wycecha).
Akcja protestacyjna przeciw polityce oświatowej rządów burżuaz.yj-
nych zataczała coraz szersze kręgi. Wzywała ona szerokie masy społe-
czeństwa do walki o. bezpłatną siedmioklasową szkołę powszechną w ję-
zyku ojczystym dziecka, o masową akcję dożywiania biednych dzieci
oraz o zaopatrywanie ich na koszt państwa w ubranie, obuwie i pomoce
naukowe, o likwidację bezrobocia wśród nauczycieli, o powszechną
akcję budownictwa szkolnego, o jednolity ustrój szkolny i rozbu-
dowę szkolnictwa zawodowego. Przedstawicielem Towarzystwa do Ko-
mitetu Szkolnego była znana działaczka oświatowa Władysława Wey-
chert-Szymanowsfca, której broszura Sprawa szkolna (częściowo skon-
fiskowana) 'ukazała się w dwóch masowych nakładach. W zakończeniu
tej broszury autorka pisała:
My chcemy, aby dziecko wychowywało się w atmosferze wolnej nauki i wol-
nej myśli, w .szacunku dla świata pracy i zasad demokratycznych, w toleraocji
narodowej i wyznaniowej. My chcemy szkoły dla wszystkich dzieci, szkoły która
by uczyła zgodnego współdziałania, która by wyzwalała zdolności i wolę do two-
rzenia nowych wartości kulturalnych i artystycznych, do posuwania naprzód nauki.
My chcemy zaszczepić w młodzieży przekonanie, że ludzkość może własnym wysił-
kiem pokonać zło, które się spiętrzyło na jej drogach, że ludzie pracy powołani sąn
do stworzenia nowego- ustroju społecznego, gospodarczego i politycznego, w którym
znajdą się pienądze na wiszystko, co jest potrzebą ducha ludzkiego, a więc przede
wszystkim na szkołę i oświatę szerokich mas.
214

Przystępnie napisana broszura ta przyczyniła się do spopularyzor-
wania podstawowych założeń programu oświatowego Towarzystwa
i Komitetu.
Sprawozdanie komórki nauczycielskiej KPP z 31 stycznia 1936 rdku
stwierdzało:
Dotychczasowe nasze doświadczenie z szeirokofrontowej współpracy na teranie
ZNP z nauczycielami PPS i ludowcami wykazały, że jest to element na ogół dobry
(choć czasem bardzo mętny) ii odważny, stojący na ogół pod względem przekonań
bardzo blisko nas, oceniający dość słusznie sytuację, 'zdający sobie lepiej1,, niż nasi
niektórzy członkowie partii i lewicy, sprawię ze zmian, które w nastrojach nau-
czycieli w ostatnich latach 'zaszły (Zakład Historii Partii przy KC PZPR, Archi-
wum KC KBP. Syg. 278 t. 29, 4).
Oceniając pozytywnie działalność Towarzystwa Oświaty Demokra-
tycznej "Nowe Tory", sekretariat krajowy KC KPP uznał doniosłość
konsolidacji lewicy ?nauczycielskiej oraz znaczenie przeprowadzonej
akcji przeciwko' katastrofie szkolnej i faszyzacji szkoły.
Współpraca wszystkich odłamów lewicy nauczycielskiej pozwoliła
ujednolicić stanowiska we wszystkich 'zasadniczych sprawach i wypra-
cowania Platformy Zjednoczonej Opozycji ZNP. Dokument ten, po
dłuższych dyskusjach, został opublikowany jako odbitka z "Miesięcznika
Nauczycielskiego" i szeroko rozkolportowany wśród nauczycieli w ro-
ku 1936.
Dotychczasowe rozbicie opozycji na działające grupy i grupki ? stwierdzała
Platforma umożliwiało pozostawanie władzy związku w rękach tych, którzy
dzięki swej dotychczasowej taktyce aprobującej, a nawet współdziałającej z kur-
sem polityki szkolnej, ponoszą współodpowiedzialność za obecny stan oświaty
i zawodu nauczycielskiego. W tej sytuacji aa nakaz cihwili uważamy jawne zorga-
nizowanie na terenie związku wszystkich tych, którzy świadoma przyczyn upadku
naszegto szkolnictwa, pragną walczyć o zmianę istniejącego stanu rzeczy. Równo-
cześnie dążymy do nawiązania ścisłej* współpracy i stworzenia wspólnego frontu
w obronie kultury ze wszystkimi organizacjami oświatowymi, stojącymi na gruncie
walki o oświatę szerokich mas. Za najpewniejszych naszych sojuszników uważamy
szerokie masy robotników, chłopów i postępowych pracowników umysłowych,
które przede wszystkim są zainteresowane w rozwoju oświaty powszechnej.
Zjednoczona lewica w swej Platformie wysunęła następujące żąda-
nia: 'zapewnienie milionowi dzieci robotników i chłopów miejsca w szkole
wysoko' zorganizowanej siedmioklasowej, całkowicie bezpłatnej i jedno-
litej w języku macierzystym, bezpłatna i przymusowa szkoła dokształ-
cająca zawodowa, bezpłatne szkoły średnie, zawodowe i wyższe, doży-
wianie dzieci ubogich i zapewnienie im na koszt społeczny pomocy
naukowych, ubrania i obuwia we wszystkich typach szkół, wychowanie
szkolne w duchu pacyfizmu i współpracy międzynarodowej, zniesienie
przymusu nauczania religii, rozpoczęcie szerokiej akcji budownictwa
szkolnego, zredukowanie liczby dzieci w klasie do czterdziestu w szko-
łach powszechnych, zatrudnienie wszystkich bezrobotnych nauczycieli,
215

wprowadzenie do budżetu państwa i samorządów odpowiednich sum na
potrzeby szkoiły oraz opodatkowanie klas posiadających na cele oświa-
towe.
Był to szczegółowo opracowany i daleko sięgający program oświatowy
lewicy polskiej, który skupiał masy pracujące w walce o demokraty-
zację oświaty. W dziedzinie upoisażeniowej i prawno'-służbowej nau-
czycieli Platforma Zjednoczonej Opozycji ZNP domagała się: przesu-
nięcia wszystkich nauczycieli o jedną kategorię w górę, zaniechania
dalszych obniżek płac, przywrócenia szczebli uposażeniowych, całkowi-
cie bezpłatnej pomocy lekarskiej, pełnej emerytury po 25 latach, a po-
łowy po 10 latach pracy, zniesienia bezpłatnych praktyk i systemu
kontraktów, zniesienia egzaminu praktycznego1 stabilizacji z chwilą
objęcia pracy, zniesienia pragmatyki i instrukcji o kwalifikacjach, zu-
pełnego uniezależndenia nauczyciela od władz administracyjnych, znie-
sienia wszelkiegoi przymusu i nacisku w dziedzinie pracy społecznej,
zmniejszenia liczby godzin obowiązkowych do 24 tygodniowo, oraz za-
gwarantowania bezwzględnego wypoczynku w niedziele i święta. W czę-
ści politycznej Platforma domagała się: woilności sumienia, przekonań,
prasy i zgromadzeń, rzeczywistego równouprawnienia wszystkich za-
mieszkujących Polskę narodów i narodowości, całkowitej amnestii dla
więźniów politycznych; wzywała do walki z faszyzmem i niebezpieczeń-
stwem wojny, deklarowała swą całkowitą .solidarność i chęć wspólnej
walki ze światem pracy i zgłaszała swój akces do wspólnego frontu
ze wszystkimi siłaimi postępowymi w kraju oraz wzywała do powstania
w Polsce rządu, który by "reprezentował interesy szerokich mas pra-
cujących".
Platforma Zjednoczonej Opozycji ZNP z roku 1936 była niewątpli-
wie dowodem daleko- posuniętej konsolidacji ideowej całej lewicy nau-
czycielskiej. Był to program oświatowy, opracowany w ramach powsta-
jącego wówczas w Polsce frontu ludowego, grupującego wszystkie po-
stępowe siły społeczne. Nauczyciele, grupujący w swych szeregach pio-
nierów i bojowników walki o oświatę demokratyczną w Polsce, wysu-
nęli się w tej walce, obok klasy robotniczej i mas chłopskich, jako
przodująca siła. Działalność organizacyjna Towarzystwa Oświaty De-
mokratycznej "Nowe Tory" oraz całej opozycji lewicowej ZNP wpły-
nęła na ukształtowanie się oblicza ideowego postępowego ruchu nau-
czycielskiego w Polsce.
Warszawa, w kwietniu 1963 roku.
Michał Szulkin
Pascal a ateizm postulujący
Obfitością rozrywek wiwk nasz góruje nad czasami dawniejszymi.
Wystarczy nacisnąć guzik, by opłynęła nas muzyka; neony zapraszają
na dramaty o miłości i śmierci wszystko w naturalnych kolorach, co
dwie godziny; jest telewizja i samochód, a za niewielką cenę możemy
brać udział w grze losowej i czekać w napięciu: jutro, może, będę bogaty.
Przypomnijmy, że Pascal rozpoczął analizę natury i kondycji ludz-
kiej od teorii rozrywki. Tu też zebrał pierwsze gorzkie satysfakcje. Na-
wet król jest najszczęśliwszy wówczas, gdy ugania się za zającem;
i jak mało znaczą nasze afekty: rzućmy człowiekowi, który stracił żonę
i jedynego syna, piłkę, a odbijając ją zapomni o stracie.
Jeżeli analiza rozrywki tak wiele mówi o naturze ludzkiej, to nie
jest może rzeczą przypadku, że w naszym stuleciu ofiarującym roz-
rywki na każdym kroku, włożono też szczególnie wiele wysiłku w zbu-
dowanie nauki o człowieku, filozoficznej antropologii. Jest to zarazem
dziedzina, w której spuścizna Pascala jest najbardziej aktualna. Miniona
rocznica w ubiegłym roku upłynęło trzysta lat od śmierci Pasicala �
przypomniała nam też, ile zawdzięczamy mu w innych dziedzinach. Idee
jego żyją również tutaj ale w innym sensie. Zostały 'wchłonięte przez
roizwój i tyłkom historyk wie 01 mich. Kto :z jadących tramwajem pamięta,
że pierwsze pojazdy przewożące pasażerów za stałą opłatą (d cinq sols),
po ustalonych trasach, pojawiły się w Paryżu za sprawą Pascala? Ze-
garki na rękę są dziś noszone powszechnie, tak że należą prawie do
ubioru: to Pascal miał zwyczaj przymocowywania sobie zegarka do
ręki.. I podobnie rzecz ma. się z pracami Pascala w dziedzinie matema-
tyki i fizyki. Zostały uogólnione i wbudowane w rozległe systemy
teoretyczne. Są w nich zawarte, ale nie są zagadnieniami, wokół których
skupiałyby się wysiłki fizyków i matematyków. Jeżeli są przedmiotem
badań, to badań historycznych. Inaczej, gdy chodzi o poglądy dotyczące
człowieka. Tu wpływ Pascala uwidacznia się w sposób daleko bardziej
aktualny. Przedstawimy niżej pewien aspekt iego> wpływu, tym bardziej
217

może ciekawy, że jego skutki nie są zgodne z celami, jakie stawiał sobie
Pascal. Nie są w duchu Pascala, choć się z tego ducha w pewnej mierze
wywodzą.
Tradycja, w której wyrastał Pascal, zawierała dwie główne kon-
cepcje o naturze i roli człowieka. Scharakteryzujemy je niżej, nie dla-
tego żeby dać ich pełny obraz przeciwnie, będziemy posługiwać się
uproszczeniami lecz dlatego żeby uwydatnić te punkty, w których
idee Pascala przyozyniły się do wykształcenia się poglądów odmiennych.
Pierwsza z tych koncepcji to metafizyka chrześcijańska i związana
z tym hiistoriozofia: Bóg personalny, człowiek stworzony na jego podo-
bieństwo, upadek duchów i człowieka, plan zbawczy, dzień sądu i zba-
wienie lub potępienie; wszechmoc i wszechwiedza Boga są gwarancją
przewidzianego' przebiegu dzieła zbawczego. Druga 'koncepcja opierała
się głównie na ?ilo:zofii Arystotelesa.
Była to' koncepcja uniwersalna, obejmująca przyrodę żywą i martwą,
niebo i ziemię, z jednolitego' punktu widzenia: jako harmonijnie ukształ-
towany kosmos. Kluczem do niego była idea celowości. Uwodzicielska
moc tej idei jest znana. Łatwo pojmujemy przebieg wydarzeń, jeżeli
wolno nam widzieć w tym działalność istoty postępującej na podoibień-
stwo człowieka. Mity są tego< 'wyrazem. Helios kieruje wozem słonecz-
nym; kiedy błyskawica rozświetla niebo, Tho;r rzuca młotem. Wielkość
Arystotelesa uwidacznia się w tym, że potrafił odgrodzić się od tych
prymitywnych anltropomorfizmów, a jednak zachował filnalizm jako
zasadę budowy świata. Osiągnął to za pomocą form substancjalnych,
które miały być celem procesów, a zarazem czynnikiem realizującym to,
co jako możliwość było zawarte w stanie początkowym). Organizmy
żywe były tu klasycznym przykładem. Ich celowa budowa rzucała się
w oczy, pozorna zaś stałość gatunków odpowiadała niezmiennemiu światu
form. Pogląd Arystoteles o wski był w tym przypadku szczególnie suge-
stywny: dojrzały organizm kieruje jako potentia rozwojem embrionu,
będąc zarazem jego' celem (causa immanens i causa finalis scholasty-
ków). Według tego samego schematu pojmowano czynniki determinu- .
jące procesy w przyrodzie martwej. Celami były tu miejsca naturalne
ciał. Finalizm obejmował więc wszystko> nawet kamień spadający
realizował ład świata, Formy tworzyły też pewną hierarchię. U szczytu
stała forma czysta Bóg. Nie jako twórca świata, lecz jako zasada po-
rustzająca.
Człowiek zajmował w tym świecie miejsce wyróżnione. On jeden
w całej przyrodzie obdarzony był duszą racjonalną. Wobec statyczności
świata Arystotelesowskiego różnił się więc zasadniczo cd zwierząt. Co
więcej, posiadając rozum zdolny był do< prawdziwego, poznania, do po-
znania ładu świata, gdyż świat jest racjonalny, i do poznania naj-
wyższego celu. I wreszcie, gdy wszystkie inne formy, z -wyjątkiem naj-
218
wyższej, były rzeczywiste tylko- w rzeczach, dusza racjonalna stanowiła
formę samoistną.
System Arystotelesa został, jak wiadomo, spleciony z koncepcją
pierwszą i po odpowiednich (korektach 'tworzył jej racjonalną pod-
budowę. Z ustroju świata wywodzono istnienie Boga. Przypomnijmy,
że wszystkie pięć dowodów Tomasza z Akwinu są typu kosmologicz-
nego. ;
Za życia Pascala Arystotelesowska teoria przyrody została podwa-
żona i wkrótce potem upadła ostatecznie. Od owych czasów inaczej1 poj-
mowano zwłaszcza czynniki determinujące. Nie forma wyznacza przebieg
?procesu, lecz stan początkowy i mechaniczne (lub matematyczne) prawa
ruchu. Atak na system Arystotelesa przypuszczony przez nową mecha-
nikę i nową astronomią obalił więc przede wszystkim królestwo form
substancjalnych. Natomiast pewne elementy finalizmu utrzymały się
jeszcze przez długi czas w fizyce (a tym bardziej w biologii). Wprawdzie
przedstawiciele nowej mechaniki! nie uważali już, że poszczególne pro-
cesy dążą do określonego celu (choć w pewnym zmienionym sensie i ten
pogląd powrócił w interpretacjach zasady Maupertuis). Ale w całości
przyrody widzieli, podobnie jak ich poprzednicy, objawienie najwyż-
szego' rozumu; sprawność wielkiej machiny świata, była tego nieomyl-
nym znakiem. Newton jest przykładem, a iDescartes nie jest wyjątkiem,
chociaż systemu swego nie opierał na dowodzie kosmologicznym; w obrę-
bie fizyki rozumował bowiem całkiem w tym duchu *. Tak więc zarówno
dla Arystotelików, którzy wówczas przeważali jeszcze na uniwersyte-
tach, jak dla twórców nowej fizyki, świat zawierał znaki świadczące
0 istnieniu .najwyższego rozumu; znaki dostępne i wyraźne dla czło-
wieka, z racji czynnika, który go wyróżnia i który zarazem jest czyn-
nikiem kosmogonicznym rozumu.
Ten właśnie pogląd Pascal poddał radykalnej krytyce. Wszechświat
jest niemy. Nie ma w nim nieomylnych znaków, które uwidoczniłyby
ład najwyższy i wyjaśniły cel naszego życia. Ludzie "szukając całym
swym rozumem wszystkiego w naturze, co ich może doprowadzić do
tego poznania, znajdują jeno mroki i ciemności" **. Jesteśmy zawie-
szeni pomiędzy dwiema nieskończonościami, nieskończenie wielkim
1 nieskończenie małym. Wiemy o tych niesfcończonościach, ale ich nie
pojmujemy. Nie komunikują nam też niczego (chyba że zostaliśmy
oświeceni skądinąd, przez łaskę). Rozum jest bezsilny wobec tych przed-
miotów i pada ofiarą zwodności pozorów. "Nic nie zdoła ustalić skoń-
czoności między dwiema nieskończonościami, które zamykają ją i umy-
* Por. Frincipia Philosophiae. Część druga, ż 36 i 42.
** Cytaty w tekście pochodzą z Myśli Pascala w tłumaczeniu T. Boya-Żeleń-
skiego.
219
kaja się jej". W słynnym rozdziale Myśli (z których zaczerpnęliśmy też
powyższe cytaty) Pascal poświęcił szczególną uwagę nieskończoności
w małości. Filozofowie ją zlekceważyli i wszyscy się o- to rozbili. "To
dało początek owym tak zwyczajnym tytułom: �O zasadach rzeczy, o za-
sadach filozofii*" (Descartes!). Przeoczyli, że zasady opierają się znów
na zasadach, te na innych, nie dopuszczając nigdy kresu, podobnie jak
podzielność materii. Wyobraźmy sobie, że ktoś dzieląc wciąż rzeczy do-
szedł do> przedmiotu, który uważa za ostatni. "Otóż ukażę mu tam nową
otchłań". W tej "cząstce atomu" jest bowiem nieskończoność światów,,
z których każdy ma "sswój firmament, swoje planety *, swoją ziemię".
Tak wygląda ów ostatni przedmiot i tak samo wygląda naturalnie
przedmiot "ostatni" tych nowych światów.
Co należy wobec tego sądzić o naukach przyrodniczych? Czy są
w ogóle możliwe? Owszem, ale tylko jako nauki czysto eksperymen-
talne, jako opis bez teoretycznego zgłębienia. "Trzeba powiedzieć
w ogóle: Toi się dzieje przez kształt i ruch > to bowiem jest prawdą.
Ale mówić przez jaki, i chcieć składać machinę, toi 'śmieszne [. . .]. Jest
to' bowiem bezużyteczne, niepewne i przykre". Pascal kończy tę krytykę
systemu Kartezjusza słowami: "[. . .] a gdyby to nawet było prawdą, nie
sądzę, aby cała filozofia warta była godziny trudu". Istotnie, filozofia
przyrody nie wskaże nam ani celu świata, ani sensu życia.
Różnica, jaka dzieli Pascala od poglądu poprzednio przedstawionego',
wystąpi może szczególnie żywo, jeżeli uprzytomnimy sobie Pitagorej-
skie uzmysłowienie kosmicznej harmonii. Dla starożytnych i dla Keplera
(a w przenośnym sensie również dla Newtona) we wszechświecie roz-
brzmiewała muzyka 'sfer. Porównajmy z tym powiedzenie Pascala:
"Wiekuista cisza tych nieskończonych przestrzieni przeraża mnie".
Wszechświat jest niemy, nie odpowiada na nasze pytania, ale rów-
nież w świecie człowieka nie ma wartości bezwzględnych. Najboleśniej
rzuca się to w oczy w normach naszego postępowania. "Trzy stopnie
oddalenia od bieguna obala całe prawoznawstwo, południk rozstrzyga
o prawdzie". A jednak nie pozostaje nam nic lepszego, jak trzymać się
obyczajów, choć wiemy, że są czcze i niedorzeczne. Jeżeli bowiem dążąc
do poprawy usuniemy jedno zło, to ustanowimy drugie, może jeszcze
gorsze. Nie potrafimy wprowadzić sprawiedliwości. I co w ogóle wierny
o niej? Czy jest jakaś podstawa, na której można by oprzeć normy po-
wszechnie obowiązujące? Czy istnieją na przykład prawa naturalne?
Byłaby to1 podstawa pewna i obiektywna. Pascal w pewnym miejscu
* Współczesnemu komentatorowi trudno 'tu -powstrzymać się od .podania przy-
kładu z fizyki wieku XX: modelu planetarnego atomu, tak zwanego modelu Bohra.
Przykład jest o ityle mylący, zwłaszcza wdbec dalszego rozwoju fizyki atomowej,
że Pascal wyobrażał sobie owe rriikroświaty jako miniatury rzeczy widzialnych;
fiizyka współczesna przypisuje "cząstkom elementarnym" odmienne własności,
220
Myśli daje wyraz przekonaniu, że prawa takie istnieją, że jednak zo-
stały skażone przez rozum, i to tak, iż nie można ich rozpoznać. Pisze on
bowiem (pod adresem tych, którzy powołują się na normy powszechne);
Przyznają, iż sprawiedliwość nie tkwi w [...] zwyczajach, ale że mieści się
-w naturalnych prawach, znanych we' wszystkich 'krajach. Z pewnością broniliby
tego uparcie, gdyby błahy traf, który posiał prawa ludzkie, natrafił bodaj na jedno,
Łtóne by było powszechne; ale, jak gdyiby dla żartu, kaprys ludzki rozdrobnił się
tak wielorako, iż nie ma takiego prawa.
Wydaje się więc, że następujące potem słowa Pascala o istnieniu
praw naturalnych odnoszą się do dziedziny teologicznej (stan, przed
upadkiem?); w każdym razie człowiek zdany na rozum i empirię (bez
"światła wyższego") żadnych takich praw nie stwierdza.
Pascal podkreśla też w Myślach, jak mało możemy ufać naturze, gdy
�chodzi O' normy trwałe i powszechne. Nasze naturalne zasady są owocem
nawyku. Odmienne nawyki dadzą inne zasady, widzimy to z doświad-
czenia:
Przyzwyczajenie jest drugą naturą, która niweczy pierwszą. Ale, co to jest
natura? Czemu przyzwyczajenie nie jest naturalne? Bardzo się obawiam, że ta
natura jest sama tylko pierwszym przyzwyczajeniem, tak jak przyzwyczajenie jest
drugą naturą.
Tę analizę natury Pascal uzupełnia krytyką jaźni. Dochodzi do niej
rozpatrując nasze afekty. Zastanówmy się nad jednym z najsilniejszych:
miłością. Dlaczego mija? Bo osoba, którą kochaliśmy, zmieniła się, i my
sami również. I czy miłość w ogóle dotyczy osoby? Nie, boi ospa, która
zabije piękność nie zabijając osoby, może sprawić, że miłość zniknie.
A jeżeli mnie ktoś kocha dla mego> rozumu, dla mej pamięci, czy kocha
mnie? Nie, mogę przecież stracić te przedmioty, nie tracąc siebie.
I Pascal zapytuje w związku z tym.: "Gdzież jest tedy to ja, jeżeli nie
jest ani w ciele, ani w duszy"? A co wiemy o duszy? I tu również gu-
bimy się w niepewnościach. Niezrozumiałe jest, abyśmy jej nie mieli,
ale niezrozumiałe jest też, aby była zespolona z ciałem.
Uprzytomnijmy sobie, jak biaridzo to odbiega od świata form substan-
cjalnych, w którym 'Człowiek zajmował znaną i stałą pozycję, i od sta-
tycznego pojmowania natury ludzkiej. Natura ta jest tylko pierwszym
przyzwyczajeniem, tak jak przyzwyczajenie jest drugą naturą *.
Zgodnie z: tym poglądem Pascal odrzucał kosmologiczne dowody
istnienia Boga, Bóg jest Bogiem ukrytym; vere tu es Deus absconditus.
Dawać tym, którzy nie są już z góry przekonani lub oświeceni natchnie-
* W jednym rozdziale Myśli (ż 91) (Pascal wyraził nawet wątpliwość, czy
istnieją stałe prawa w świecie fizycznym. "Kiedy widzimy, iż jakieś zjawisko
powtarza się wciąż jednako, wnosimy stąd o naturalnej konieczności, jak to, że
jutro będzie dzień. Ale często' natura zadaje nam łgarstwo 'i nie poddaje się
własnym prawidłom".
221
niem i umocnieni przez zwyczaj, za cały dowód "tego wielkiego i waż-
nego przedmiotu bieg księżyca albo planet" i twierdzić, iż się dopełniło
dowodu takim rozumowaniem nie ma nic sposobniejszego, aby obu-
dzić w nich raczej wzgardę. Pascal nie zadał sobie trudu obalenia tych
dowodów za pomocą szczegółowej analizy. Ale scharakteryzował sche-
mat, według którego przebiegają, na przykładzie wprost zabójczym.
Oto jak wygląda ten schemat: "Nie ma próżni, zatem jest Bóg". Dyspro-
porcja rzuca się tu w oczy, niemniej skok 'myśli. Co więcej, przykład
ten uwidacznia zależność tych dowodów od chwilowego stanu wiedzy.
To właśnie on, Pascal, wykazał, że przesłanka jest fałszywa: można
wytworzyć próżnię! Ani niebo, ani ptaki nie dowodzą Boga, I również
inne drogi nie prowadzą do tegO' celu. Dochodzimy najwyżej do anty-
nomii: niezrozumiałe jest, aby Bóg był, i niezrozumiałe, aby go miało
nie być. Rozum nie może tu nic określić.
Tą krytyką rozumu i analizą kondycji ludzkiej Pascal chciał otworzyć
drogę do religii chrześcijańskiej. Szkicował obraz człowieka szukającego
szczęścia, a znajdującego' nędzę, zbłąkanego, rzuconego w jakiś zakątek
tego niepojętego' świata; człowieka, który w końcu wie tylko jedno: że
ma niebawem umrzeć. Na tym tle Pascal ukazuje nam religię. Wpraw-
dzie i ona nie jest pewna, pełna jest ciemności chyba że rozświetli
je błyskawica łaski. Wówczas widzimy też sens świata i cel życia, wie-
my, co' mamy czynić. Ale stan ten nie jest trwałą, niezmąconą pewnością.
Jutro już możemy znaleźć się w przepaści pychy lub rozpaczy. Właśnie
ten, kto sądzi, że posiada te dobra i posiada je w pokoju, jest .najpewniej
stracony. Wszystko jest na ostrzu noża. "Nie lękaj się pod warunkiem,
że się lękaislz; ale jeśli się nie lękasz, lękaj się". W tym napięciu pomię-
dzy ufnością a przerażeniem tkwi może najbardziej charakterystyczna
cecha religijności Pascala.
Myśli były jej 'wyrazem i uzasadnieniem. Ale tworząc tę swoistą
apologię religii chrześcijańskiej, Pascal stworzył zarazem przesłanki
poglądu całkiem odmiennego, poglądu, który rozwinął się w dalszym
ciągu myśli europejskiej;. Krytyka Pascala zachowała bowiem swe zna-
czenie niezależnie od intencji, które nim kierowały. Zgodnie z tą krytyką
fizyka finalistyczna jest błędna. To 'bezradność nasza każe nam mówić,
że ciała "dążą" ku dołowi, że "ciążą" do swego środka, że "lękają" się
próżni, jak gdyby miały "namiętności, obawy, wstręty". Nie możemy też
w postępowaniu naszym opierać się na normach naturalnych. Dla szuka-
jącego ładu świat jest pusty. Ale właśnie ta pustka nadaje człowiekowi
jego' 'wielkość. Dla Pascala bo wciąż jeszcze wyrażamy jego (krytycz-
ne) poglądy była to wielkość boleśnie przyćmiona naszą bezradnością
i kruchością naszej egzystencji, wielkość w nędzy ale przecież
wielkość.
222
Człowiek jest tylko trzciną, najwątlejszą w przyrodzie, aie trzciną myślącą.
Nie potrzeba, iżby cały wszechświat uzbroił się, aby go zmiażdżyć: mgła, kropla
wody wystarczy, aby go zabić. Ale gdyby nawet wszechświat go zmiażdżył, człowiek
byłby d tak czymś sizlachetriiejszyim imiż to, co go zabija, ponieważ wie, że umiera
i zna przemoc, którą wsizechświat ma nad nim. Wszechświat nie wie nic.
Ale -� i tu oddalamy się od Pascala, pozostając jednak nadal przy
jego przesłankach przewaga człowieka nie ogranicza się do> tego.
Bezsens świata daje mu daleko więcej: prawdziwą wolność; wolność
przekształcania świata i urządzania go wedle swoich celów. Ponieważ
świat nie ma sensu, człowiek może go wnieść, i ponieważ w naturze
nie ma norm etycznych, człowiek może je ustanowić. Natomiast w świecie
finalisityczmym byłby zdegradowany, byłby tylko* figurą, której ruchy są
z góry wyznaczone.
Zarysowujący się z tego punktu widzenia związek pomiędzy fizyką
a zagadnieniami etyki zasługuje na szczególną uwagę. Rozpatrzmy go
więc nieco dokładniej. Istota tego^ związku tkwi w pojmowaniu czyn-
ników determinujących przebieg .wydarzeń w przyrodzie. Zespół danych
realnych, warunkujących ten przebieg (stan układu w języku fizyki kla-
sycznej), nie jest zespołem środków dobranych dla urzeczywistnienia
jakiegoś celu; nie ma bowiem instancji dobierającej-. Czynniki te są,
?zgodnie z tym poglądem, tylko układem przyczyn, po których następują
Skutki, Procesy przebiegają obojętnie w stosunku do tego, co nazywamy
zamiarem, sensem, całością. Nic też za nimi się nie ukrywa: ani osoba
planująca, ani duch świata, ani inne agentia, którymi operowała .meta-
fizyka: logos, harmonia, perfekcja. O tym, że procesy nie mają celu,
świadczy choćby to, że nie mają końca. Każdy przekrój czasowy może
być równie dobrze uważany :za początek, jak za koniec. To, co dzieje się
w przyrodzie, dzieje się nie przez wybór, lecz przez: kolokację przyczyn.
I kolokacja ta ma pewną nader ważną właściwość: jest otwarta. Do
danego zespołu przyczyn mogą zawsze dojść inne; zmieni to naturalnie
bieg procesu, ale proces nie jest akcją docelową "przyjmie" tę zmianę
obojętnie. Przebiega tedy tak czy inaczej: nie ma żadnego modus defi-
ciens ani wypełniania listy przyczyn. I właśnie to daje człowiekowi moż-
liwość prawdziwego' działania. Nie byłoby jej w świecie finalnym. Tam
cele dobierałyby środki tworząc z nich zespoły zamknięte. Człowiek zaś
byłby marionetką: duch świata wkalkulował z góry jego posunięcia,
opatrzność go prowadzi, "podstęp idei" go oszukuje, dając mu pozory
działania wedle. własnych zamiarów. I podobnie byłoby w świecie tei-
stycznym.
Ale według podanej krytyki finalizmu świat nie wskazuje na istnienie
instancji stawiającej i realizującej cele, czy to personalnie pojętej, czy
apersonałnie. I dobrze, że tak jest. Tego właśnie człowiek powinien sobie
życzyć w imię wolności działania. Stąd też pochodzi używana niekiedy
I

223
nazwa, którą wprowadziliśmy do tytułu: ateizm postulujący. Nazwa ta
została dobrana antysymetrycznie do terminologii Kanta. Kant dał, jak
wiadomo, również krytykę dowodów istnienia Boga. Uważał jednak to
istnienie za pożądane. Co więcej, sądził, że jest ogólnym "postulatem
praktycznego rozumu", chociaż teoretycznie nie ma podstaw. (W związku
z poruszoną wyżej kwestią finalizmu przypomnijmy, że Kant dał rów-
nież krytykę teologicznego pojmowania organizmów żywych, najmocniej-
szej podstawy finalizmu. Celowość, która rzuca się w oczy we wzajemnej
zależności organów, skoordynowaniu ich funkcji, nie oznacza, by cho-
dziło o cele zamierzone. Heurystycznie, dla znajdowania tych zależności,
wolno tak założyć, ale tylko heurystycznie. W języku Kanta: celowość
jest zasadą regulatywną, nie zaś konstytutywną.) Pogląd, o którym mó-
wimy, jest zgodny z tym, eo> do strony teoretycznej, i również powołuje
się na etykę, ale po to, aby wysunąć postulat przeciwny: odrzucenia
teizmu.
Konkluzja ta różni się radykalnie od tego, co chciał wykazać Pascal.
A przecież Pascal przygotował grunt do niej. Widział ją nawet: czło-
wieka, który "uważa się za jedynego' pana swoich postępków i nie myśli
z nich zdać sprawy nikomu prócz siebie". Sądził jednak, że to nazbyt
odbiega od potrzeb ludzkich, od potrzeby "pociechy, rady, pomocy".
Co więcej, uważał to za "niedorzeczne", "ucieszne" i nie łączył tego
z zagadnieniami etyki. Wyjściem z mroków była dla niego> wiara i łaska.
Ale chcąc wykazać, że jest to jedyna (droga, dał również istotną część
przesłanek do1 wniosku: jeżeli świat jest pozbawiony celu, to cele może
ustanowić właśnie człowiek; wówczas też nie jest tylko aktorem odgry-
wającym przepisaną mu rolę w teatrze świata.
Lublin, w maju 1963 roku.
Armin Teske
-4
Jansenismus und Polen
Bogdan Suchodolski gibt in seinem schonen Buch Studia z dziejów
?polskiej myśli jilozoficznej i naukowej, Wrocław 1958, mehrfach Hin-
weise auf die Abneigung gegen den in Polen so einfluBreichen Jesuiten-
orden. Aber er erwahnt nichts von dem Gegenspieler des Jesuitenordens,
den JanseniSinius. Auch A. Brucfcner geht in seiner Encyklopedia staro-
polska wotó ausfuhrlich auf den Jesuitenorden in Polen ein, doch auch
er kennt keine Rubrik JanEenismus. Das gleiche gilt fiir die Skizzen aus
der Geschichte des Papsttums *, die wohl Hinweise auf iden Jansenis-
mus bringen, aber keine Verbindung zwischen Jansenismus und Polen
nannten.
Dies ist um so merkwurdiger, weil der Jansenismus in engem Zusam-
merihang mit dem Durehbruch dier Aufklarung in ganz Europa soweit
es katholisch war trotz, aller Unterdruckung von seiten ides Papst-
tums und des Kampfes der Jesuiten gegen diese inneTkirchliche Protest-
bewegung einen standlig starker werdenden EinfluB ausubte. So mussen
sich doch auch in Polen Beziehungen zu dieser emfluBreichen Bewegung
bemerkbar machen. Im Folgenden sollen einige solche Verbindungs-
linien angedeutet werden.
Gerade, weil der Jesuitenonden in Polen eine solche beherrschende
Machtstellung einnabm, kann die wichtigste Gegenbewegung nach dem
Gesetz der Dialektik nicht fehlen. Bei der Auflosung des Ordens 1773
besaB Polen, wenn auch erst seit 1756 also nicht lange vor der Auf-
hebung eine eigene Assisitenz. Das heiBt, die polnischen Jesuitenpro-
vinzen waren zu einer Assistenz ZiUsaniimengeschlossen, die durch einen
Assistenten in der hóchsten Fuhrung des Ordens, im. Generalat in Rom,
offiziel vertreten war. In der groB- und kleinpoilnisichen, der litauischen
und der masurischen Provinz des Ordens gab es im Jahre 1773 insgesamt
66 Kolłeghauser. In 23 von ihnen wurden Philosophie und Theologle
* Szkice z dziejów papiestwa, Hrsg. unter der Redaktion von
Warschau 1958.
15 Problemy kultury
K. Piwarski,
225
gelehrt. AuBerdem besaBen die Jesuiten zwei Akademien mit Universi-
tatscharakter in Wilna und Lemberg. Der Orden verfugte tiber 15 eigene
Adelskonyikte und in den meisten Kolleghausern befanden sich spezielle
Abteilungen, die sich mit der Erziehung von Adligen beschaftigten. Die
Verbindung mit der herrachenden Adelsfelasse in Polen wird ebenso
deutlieh wie die monopolartige Stellung des Jesuitenordens in der
gesamten Erziehung in Polen. Die Macht des Ordens war also in Polen
eine auBerotndentliche. Bei der Auflósung 1773 zahlte er 2359 Mitglieder,
von denen 1177 Priester und 600 Kleriker waren. Diese Ubermacht des
Ordens war in Polen bereits unter Konig Stefan Bathory (157686)
begrundet, unter Konig Siegmund III. (15871633) vo'llkommen ausge-
baut worden. Sie erhielt sich durch das ganze 17. Jahrhundert und
steigerte sich, wie sonst nirgends in Europa, auch noch im 18 Jahr-
hundert.
Aber eine solche uberragende Machtanhaufung muBte notweRdiger-
weise auch Gegenkrafte wecken. Es ist ideswegen nicht verwunderlichr
daB eine der scharfsten Streitsichriften gegen den Jesuitenorden, die
?Monita secreta, gerade von einem polnischen Exjesuiten, Hieronymus.
Zahorowski, verfaBt worden ist und 1612 unter Angabe eines tingierten
Druckortes 1612 in Kraka u erschien *.
Eine der wichtigsten Gegenkrafte des Jesuitenordens im 17. Jahr-
hundert war aber in ganz Europa, soweit es katholisch war, unzweifel-
haft der Jansenismus. Es ist naturlich richtig, daB die burgerlich fort-
schrifttliche Basis, die fiir den Jansenismus keniizeichnend ist, in Polen
sehr schwach war, da hier die feudalistische Gesełlschaftsordnung un-
beschrankt herrschte. Aber in den Stadten gab es doch, wenn auch,
durch die Gegenreformation .am Ende des 16. Jahrhunderts niederge-
driickt, nur zaghaft, solche burgerlichen Einflusse. Vor allem existierten
auch unter den Adligen foritschrifttliche Kreise. So zahlten die evange:li-
schen Kirchen und die Arianer als Opposition gegen den Jezuitenorden
Adlige zu ihren Protektoren. In langen zahen Kampfen gelang es aber'
dem Jesuitenorden, die evangelisichen Kirchen immer mehr zuriick-
zudrangen und die arianischen Gemeinschaften in Polen vollig zu ver-
nichten.
Aber wie stand es um die Widerstandsgruppen innerhalb der katbo-
lischen Kirche, denn solche gab es naturlich auch in Polen? Dazu ge-
hórten z. B. die Piaristen, die seit 1740 einen standigen und recht erfolg-
reichen Kampf gegen die Monopolstellung des Jesuitenordens im polni-
schen Schulwesen fiihrten.
Doch auch schon im 17. Jahrhundert gab es .solche innerkatholischen
Oppositionsgruppen, die mit dem Jansenismus wenigstens in Yerbindung
Vgl. uber die Monita secreta, eW., S. 64.
P.26
standen, Bei den engen Kulturbeziehungen zwischen Frankreieh und
Polen im 17. Jahrhundert muBte diese gewadtige innerkatholische Oppo~
sitionsbewegung, die in Frankreich im AnschluB an das Werk von Jan-
senius August 1640 voll zur Entfaltung gekommen war, auch in Polen
sich irgendwie ausgewirkt haben.
Es sei in ?diesem Zusarnmenhang jedenfallis auf die kampf er ische
Gestalt des Kapuziners Valerian Magni hingewiesen, der seit ungefahr
1625 Berater Władisławs IV., seit 1632 bis 1648 Konig von Polen, war.
Er hatte 1647 in Warschau einen aufsehenerregenden Ve!rsuch uber das
Vakuum durchgefiihrt, deissen Beschreibung auch im Druck erschien,
die dern polnischen Konig und der Konigin gewidmet war (Demonstratio
oculares, 1647) *. P. Valerian trat mit diesem Versuch neben Torricelli,
und es erhob sich ein beftiger Streit um die Prioritat, in den auch der
franzósiische Physiker und Mathematiker Pascal entscheidend eingriff.
Pascal kampfte mit Valerian Magni in einer gemeinsamen Front gegen
die Physiker und Mathematiker aus idem Jesuitenorden, die mit Ariisto-
teles die Meinung vert:raten, daB es kein Vakuum gabe.
Pascal war aber nicht nur ein genialer Physiker und Mathematiker,
sondern auch ein entschieidener Vertretier des Jansenismus. Seine Lettres
provinciales von 16561657 waren eine ider geistvollsten Apologien des
Jansenismus und gleichzeitig einer der furehtbarsten Angriffe auf den
Jesuitenorden.
In diesen Lettres Proviniciales, in dem beruhmten 15. Brief, der sich
mit der Methode ńes Jezuitencfdens, sich der Gegner durch Verleum-
dung zu entledigen, beschaftigt, wurde als besonderes Beispiel dieser
Technik der Kapuziner Valerian Magni 'genannt. Der Kampf, den der
Orden gegen Valerian Magni gefuhrt hat, wird von Pascal in seiner
ganzen Verwerflichkeit aufgedeckt. Pascal begriiBte in seinen Lettres
provin;ciales die von Valerian Magni herausgegebene Apologia contra
impoisituras Jesuitarum, die 1654 erschien und die im Anhang die Monita
secreta neuerlich zum Abdruck brachte. Pascal zitłert immer wieder
den Kernsatz Yalerians, den er an die Adresse des ihn angreifenden
Jesuiten richtet: ,,Ihr liigt ganz uinver:sichamt" mit voller Zustimmung.
Gingen ja d?e Jesuiten auch gegen seine Lettres provinciales in ganz
ahnlieher Weise vor. Der Kampf des Ordens gegen Valerian Magni ging
ubrigens unbarmherzig iweiter und endete auf Anstiften des Jesuitenor-
dens 1861 mit der Verhaftung des ehrwurdigen Kapuziners in Wien,
durch die papstliche Inąuisition. Er starb auf dem Wege nach Roni in
Salzburg im Jahr seiner Verhaftung.
Die Ausfuhrungen Pascals in den Lettres provinciales fanden auf
diese Weise eine traurige Bestatigung. Diese Yoirgange, die damals ganz
* Vgl. "Kwartalndk Hisitordi Nauki i Techniki". Jg. 4, H. 1, S. 35105.
227
Europa erregten, konnten auch in Polen nicht unbekannt foleiben. Ko-
nig Władysław IV. hatte Valerian Magni beim Papst zweimal fur die
Kardinalsfwurde wrgesichlagen. Von seinen machtigen Feinden an der
papstlichen Kurie wurde dieser Antrag aber hintertrieben, Durch das
colloąuium charitativum, Torunensis im Jahre 1646 und durch seine
Yersuche um die Kirchenunion hatte sich Valerian Magni in Polen einen
sehr geachteten Namen gemacht *.
Eine andere Linie vom Janseniismus nach Polen wird durch den
bekannten deutsehen Philosophen un.d Mathematiker, Physiker, Tech-
niker Tschirnhaus angedeutet. Er war es, der 1672 suzammen mit Leib-
niz Einblick in den wissenschaftilichen NachlaB Pascals nahm, dessen
Venwalter die Fiihrer des Jansenismus Arnauld und Nicole waren, mit
denen Tschirnhaus und Leibniz in Verbindung standen. Der groJBe
deutsche Denker Tschirnhaus war aber iiber dien 1697 zum Konig von
Polen gewahiten Kurfursten von Sachsen August auch mit Polen enger
verbunden als bisher gesehen wurde. So^ schloC er 1705 in Sandomierz
einen Vertrag mit Konig August II. iiber die Auswertung seiner Erfin-
dung der Porzellanbereitung. Obwohl Tschirnhaus selbst Lutheraner
war, stand er doch dem Jansenismus mit Interesse gegeniiber, schon
deshalb, weil er mit dern Fruhpietismus, wie ihn J. Ph. Spener und
A. H. Francke, dessen 300-jahrigen Todestag die Universitat Halle feier-
lich am 22. Marz 1963 begeht, eng verbunden war, ohne selbst Pietist
zu sein. Er stand Spinoza nahe. Pietismus urud Jansenismus waren aber
beide ideologischer Ausdruck des burgerlichen Nationiwerdens und stan-
den mit der Fruhaufklarung in einer Front. So kam in der unmittelbaren
Umgebung des neuen Konigs auf dern Wege des Fruhpietismus sicher
auch gerade in Polen der Jainseniismus in Sicht. Wie eng die Verbindun-
gen zwischen Fruhpietismus und Jansienismus waren trotz ihrer ver-
schiedenen konfessionellen Ausrichtung, aber auf der gleichen so-zialen
Grundlage zeigt, daB sich der um die Verbreitu:ng jansenistischer
Schriften im benachbarten Bohmen verdiente Arzt Graf Sporck am
Anfang des 18. Jahrhunderts: an A. H. Francke in Halle um die Druck-
legung solcher Schriften in tschechischer Sprache wandte.
Wie sehr der Jansenismus in Polen jedenfalls am Anfang des 18.
Jahrhunderts in Sicht kam, zeigt am besten ein zweibandiges Manus-
kript, das in der italienischen Staatsbibliothek Emanuele in Roni in dem
sogenannten FondO' Gesuitico erhalten ist. Es ist eine Schrift des polni-
schen Jesuiten Johann Krukowiecki iiber den Jansenismus in lateini-
* Vgl. Fr. Gabryl: O. Walerian Magni Kapucin 15861661 Antyarystotelik
w XVII wieku. In: Archiwum komisji do badań historii filozofii w Polsce. Bd. 1,
T. 1, Krakau 1917 und L. Kurdybacba: Działalność J. A. Komeńskiego w Folsce.
Warschau 1957, S. 162172.
228
scher Sprache, das in den ersten Jahren des 18. Jahrhunderts verfaBt
wurde. Die Schrift ist dem polniscben Konig August II. gewidmet,
dessen Ubertritt zur katbolischen Kirche besonders gepriesen wird. Er
korrigierte nach Krukowiecki den Irrtum seiner Vorfahren aus deni
Haus Wettin, das im 16. Jahrhundert Protektor Luthers war, indem er
katholisch geworden sei. Seine Heiligkeit und seine GroBe werden
gepriesen, und er wird als rex orthodowird die Unfehilbarkeit der Kirchę, das heiBt des Papistes, hervorgeho-
ben, der den Jansenismus als ketzerisch verurteiłt habe. Der Jesuit
leitet den Jansienismus von dem von den Papsten verurteilten Bajus im.
16. Jahrhundert ab und verfolgt ihn bis 1688, dem Jahre, in dem er
durch Ludwig XIV. aus Frankreich vertrieben wurde. Aus Frankreich
vertrieben, fand der Janisenismus nach der Beschreibung der Jesuiten
in Flandern und Holland Zufluchtstatten. Krukowiecki schildert die
langjabrigen sohweren Kampfe mit dem Jansenismus in diesen Landem
und weiB die hervorragenden Verdienste seines Ordens in diesem Kaimpf
ins rechte Licht zu stellen. Ziel seiner Schrift ist es, vor ider Gefabrlich-
keit des: Jansenismus zu "warnen, der tsichtlich seine Schriften waren
in einem glanzenden franzosischen Stil verfaBt auch in Polen einge-
drungen sei. Der Jesuit hofft aber, daB diese gefahrlichen Haresie, wie
er den Jansenismus newnt, die von den Papsten mehrfach verurteilt
"wurde, an dem erprobten Glauben der Polen scheitern werde. Er erin-
nert den Konig an seine Pflicht, daran mitzuwirken. Er ermahnt den
Konig, sich des Blutopfers Adalberts fiir die Rechtglaubiigkeit Polens zu
erinnern, das bisher nicht vergeblich gewesen sei und nicht vergeblich
sein werde.
Der Bcden fiir den Jansenismus muB also in Polen bereitet gewesen
sein. Die Vater der Gesellschaft Jesu hatten sich nicht so^ eindringlich
an den Konig gewaindt, wenn ihnen der Janisenismus nicht als eine aktu-
elle Gefahr erschienen ware. Ihrer von Pascal so scharf gegeiBelten Art
entsprechend, setzten sie den Jansenisimus mit dem Atbeismus gleich,
um ihm besonders zu schaden. Im Fondo^ Gesuitioo1 findet sich auch ein
Manuskripit, das den kennzeichnenden Titel Anecdoti sopra i Jansenisti
et i filosofi tragt. Filosofi sind fiir die Jesuiten Atheisten. Es wird des-
?wegen darin auf ein Buch von Vigand gegen die Arianer hingewisen,
in dem dieser betone, daB die Ariainer ani Ende des 17. Jaihrhunderts in
Polen iwohl nur noch sparlich sich fanden, sich aber der Atheismus um
so mehr nun in allen Teilen Polens breitmache. Wie sehr er sich in Po-
len verbreitet habe, zeige am besten das 1688 in Krakau ver6ffentlichte
Buch, das unter dem Titel Simonis religio anonym erschienen sei, in
dem bebauptet werde, daB das sichtbare Univensu(m der einzige Schop-
fer sei. Um so gefahrlicher muBte dem Jesuitenorden der Jansenismus


229

als neuer Feind erscheinen, und es galt, beide, Atheismus und Jansenis-
mus, móglichst in einem zu bekampfen.
Dies sind nur Hinweise, die aber die Anregung geben sollen, sich
mit di-eser Frage Jansenismus und Polen grundlich zu beschaftigen. Fur
die Geschichte des Denkens in Europa wahre eine solche grundliche
JanseniiSimusforBchung in Polen nioht ohne Bedeuturag.
Deutsche Academie der Wissenschaften
zu Berlin, Marz 1963.
Eduard Winter
Filozofia Sokratesa
i jej rola w dziejach luychoiuania
Kiedy podkreśla się szczególne znaczenie Sokratesa (469399 p.n.e.)
w dziejach wychowania, to najczęściej ma się na myśli jego postać, jego
postawę wychowawcy, przykład osobisty i talent pedagogiczny i przed-
stawia go się jako wzór, ideał mistrza-nauczyciela, który życiem po-
twierdził zgodność swoich poglądów z postępowaniem, stając się dzięki
temu wiecznie żywą tradycją i legendą w dziejach naszej kultury peda-
gogicznej. Mianowicie, oskarżony o- "bezbożność" (dośpeia), ponieważ
jak głosiła skarga poety Meletoisa "nie uznaje bogów uznanych przez
państwo, a wprowadza nowe bóstwa i tego samego uczy młodych", został
uwięziony, większością zaś głosów sędziów ateńskich uznany winnym
i skazany na śmierć mimo iż miał przy pomocy przyjaciół możność
ucieczki dobrowolnie wypił truciznę, aby uszanować prawa "swego
dobrodzieja państwa".
Sokrates zraził sobie ateńczyków nieprawomyślnością demokratyczną,
występując na przykład przeciwko- decydowaniu o sprawach publicznych
ludową większością głosów albo przeciwko wyborom urzędników przez
losowanie bez względu na ich kompetencje; budził także niechęć, bo- od-
krywał w sobie samym i nakazywał innym odkrywać w sobie "nową
wyrocznię" (8o.i[ióviov), "głos wewnętrzny", który miał się stawać kryte-
rium sądzenia i postępowania (na tym głównie polegało "nowatorstwo
teologiczne" Sokratesa); wywoływał wreszcie nienawiść, bo- przecież
przez całe życie demaskował zarozumiałość i głupotę ateńczyków w roz-
mowach, jakie bezustannie prowadził na agorze z politykami, poetami,
inteligencją i młodzieżą ateńską. W rozmowach tych znajdował, że roz-
mówca "wydawał się mądrym wielu innym ludziom, a najwięcej sobie
samemu", lecz nim nie był; zrobiwszy to- odkrycie, "próbował mu wyka-
zać, że się tylko- uważa >za mądrego-, a nie jest nim naprawdę", to zaś
ściągało na niego nienawiść i tego- męża, i "wielu z tych, co- przy tym
byli obecni" (Platon Obrona Sokratesa, VI). Dialogi Sokratesa miały
jednakże swój głębszy sens niż zdemaskowanie niewiedzy i pychy roz-
mówcy. Filozof pragnął w nich zawrzeć całą istotę swej nauki.
231
. .. Gdyby kto chciał się przysłuchać rozmowom Sokratesa mówi Platoński
Alikibiades w Uczcie (Platan Uczta, XXXVII) wydałyby mu się śmieszne na
pierwszy rzut oka. To, co on mówi, to ubrane w takie słowa i zwroty, jakby
w kosmatą skórę jakiego szelmy satyra. . . Ale kiedy kto do wnętrza tych słów
zagląda, kiedy kto wejdzie w nie naprawdę, zobaczy, że tylko w takich słowach
jest jakiś sens, a potem siię przekona, że tam w nich są 'skarby dzielności, znajdzie
tam prawie wszystko, a raczej wszystko, na co uważać powinien człowiek, który
ohoe być doskonały.
W takiej głównie aureoli przeszedł Sokrates do tradycji kultury
europejskiej: w aureoli nauczyciela-mistrza i przewodnika, mędrca
i apostola moralności, człowieka o cywilnej odwadze, wiernego swojej
nauce zarówno w codziennym postępowaniu, jak i w obliczu śmierci.
Nie dO' tego< jedynie i nie przede wszystkim sprowadza się rola Sokratesa
w historii wychowania.
Kiedy czytamy wzniosłą platońską apologię Sokratesa, kiedy Platon
narzuca nam uczucie uwielbienia dla tego1 filozofa, powstaje pytanie:
Czy takim był Sokrates naprawdę, czy też może to tylko legenda albo
idealizacja mistrza przez ucznia? I pytanie takie musimy sobie stawiać
raz po raz zajmując się Sokratesem. Bowiem nie pozostały po nim żadne
dzieła; był filozofem, który nie pisał i nie zachowało się żadne jego
autentyczne dzieło. Jego naukę i poglądy znamy tylko na podstawie
źródeł pośrednich, głównie z dzieł jego uczniów i następców (Platona,
Ksenofonta, Arystotelesa), albo z dzieł szyderców i przeciwników (na
przykład komediopisarza Arystofanesa czy pamflecisty Polykratesa)..
W związku z tym faktem narodziła się i do< dziś nie jest rozwiązana
kwestia: Jakiego Sokratesa i jakie poglądy można i trzeba uważać za
Sokratesa .historycznego i za jego poglądy autentyczne? Źródła, na pod-
stawie których 'zmuszeni jesteśmy odtwarzać naukę i historyczną oso-
bowość ateńskiego mędrca, są dwojakie: jedne jego- uczniów silnie
go idealizują, drugie . współczesnych mu szyderców i przeciwników
wyraźnie przedstawiają go bądź w świetle ujemnym (nawet jako nie-
moralnego uwodziciela młodzieży), bądź w karykaturze (dość przypom-
nieć obraz Sokratesa w Arystofanejskich Chmurach, z roku 423, jako
sofisty i "filozofa natury" w jednej osobie; ani jednym, ani drugim
Sokrates w rzeczywistości nie był).
Wartość i wiarogodność tych źródeł jest bardzo rozmaita. Abstrahu-
jąc od źródeł czysto literackich (linii granicznej pomiędzy historią
a fikcją literacką nigdy chyba nie potrafimy przeprowadzić w sposób
adekwatny), dla poznania Sokratesa historycznego' i jego nauki bodaj
najważniejsze wydają się wczesne dialogi Platona (głównie Apologiay
Kriton, Laches, Charmides, Protagoras, lecz także i inne). Ksenofonta
Apologia, Wspomnienia, Oeccncmicus i Sympozjon ze względu na
232
niefiloizoficzny umysł ich autora oraz ze względu na późniejszy okres
ich powstania (nie przed rokiem 387) nie powinny � twierdzą nie-
którzy badacze (na przykład Joel, Maier i inni, wbrew Gomperzawi,
Arnimowi, Doringowi, Stenzelowi) posiadać wartości źródła samo-
dzielnego, a co najwyżej trzeba przypisać im wartość źródła uzupełnia-
jącego. Wreszcie Arystoteles mówi o Sokratesie głównie w swoich pis-
mach etycznych i stara się odróżnić i przeciwstawić Sokratesa histo-
rycznego' wyidealizowanemu Sokratesowi' Platońskiemu.
Według tych i innych źródeł zasadnicze różnice w ujmowaniu Sokra-
tesa przez krytykę historyczną i filozoficzną sprowadzałyby się bcdaj
do następujących ważniejszych pytań:
Czy Sokratesa należy traktować przede wszystkim jako teoretyka-
intelektualistę (na podstawie ujęcia Arystotelesa i niektórych przekazów
Platona), czy jako filozofa o zainteresowaniach praktycznych (na pod-
stawie Ksenofonta), czy wreszcie jako pewnego- rodzaju "proroka" lub
"głowę" jakiegoś nowego1 porządku morallno-obyczajowego (Maier) lub
religijno-filozoficznegOf (Taylor, na podstawie innych przekazów Platona)?
Czy Sokrates był myślicielem oderwanym od życia, czy też wszelkie
sprawy życia szczególnie mocno gO' obchodziły? Czy był reformatorem
moralno-religijnym swojej epoki, czy też wyznawcą tradycyjnego' kultu
i związanych z tym obowiązków? Czy reprezentuje nowy typ myśliciela,
czy też jest tylkoi typem człowieka ogarniętego pasją pasją upoka-
rzania drugich, czy więc walkę prowadził przeciw jakimś fałszywym
naukom i poglądem, czy przeciw zarozumiałym ludziom (E. Howald)?
Czy w poglądach Sokratesa można stwierdzić równorzędność pierwiastka
etycznego i raejonalistycznego, czy też najistotniejszą cechą jego nauki
jest bądź racjonalistyczny monizm, bądź 'racjonalistyczny determinizm
moralny (K. Joel)? Czy wołiec tego zasadą metodycznego ujęcia jego
nauki powinien być racjonalizm, czy etycyzm (moralizm)?
Niezależnie jednak od tych najczęściej spornych spraw w dziejach
"kwestii sokratycznej", różnie widzianych przez różne epoki i rozmai-
tych badaczy, znacznie donioślejsza jest sprawa wpływu pewnych poglą-
dów i postaw Sokratesa na rozwój i kierunek niektórych poglądów i po-
staw iw 'historii wychowania. Każde bowiem z podstawowych twierdzeń
Sokratesa, czy też za twierdzenie Sokratesa uznane, miało swoje okre-
ślone 'konsekwencje w dziejach myśli i praktyki wychowawczej. I na tej
drodze głównie naszym zdaniem należy szukać odpowiedzi na py-
tanie, jaki wpływ i jaką rolę odegrał Sokrates w historii wychowania.
Za jeden z najbardziej znamiennych rysów postawy filozoficznej
i etycznej Sokratesa powszechnie uważa się głoszony przez niego postu-
lat "poznaj samego siebie" (yvro9i cjeoiutóv).
233
I

m
Powiedzenie "poznaj samego siebie" znane było Grekom. Był to
przecież słynny dezyderat Apollina delfickiego. Niemniej jednak filo-
zoficzna myśl grecka przed Sokratesem skierowana była głównie na
kosmos, na naturę (cpuoic) wszechświata, poznawaną w drodze zmysło-
wej (diaSrjoic). Człowiek jako istota myśląca nie był przedmiotem zain-
teresowania. Myślenia (vór|OHC) jako samodzielnej i twórczej funkcji
psychicznej jeszcze nie odróżniano* od funkcji spostrzegania (d(cr9r|cnc;).
Wprawdzie Anaksagoras (około 500428427 p.n.e.) wyróżnił prócz
świata fizycznego, przyrody ((pumę;) myślącego ducha (vouc), lecz
postawił go poza i ponad przyrodą jako coś, co przyrodą porusza i w niej
się objawia, pojmując przy tym jednak ten byt materialnie. Z kolei
sofiści przeszli od cpucnę kosmosu do (pumę człowieka i uczynili "człowieka
miarą wszechrzeczy", lecz w dalszym ciągu rozumieli człowieka jako
istotę spostrzegającą i zajmowali sensualistyczną postawę epistemolo-
giczną, widząc w dicrSr|aic główną władzę poznawczą. Stąd wywodził się
relatywizm i subiektywizm poznawczy sofistów.
Sokrates w człowieku "natury" sofistów, w "człowieku spostrzegają-
cym", jak gdyby ożywił i pobudził do życia vouc Anaksagorasa (Daniec)
i nakazał człowiekowi "myśleć". Człowiek jako istota myśląca musi
podjąć wysiłek przede wszystkich samopoznania, uświadomienia sobie
siebie samego. W ten sposób doszedł do sformułowania postulatu
yvć5Si CTEamóv, który stał się jednocześnie główną sprężyną działalności
?filozoficznej i pedagogicznej Sokratesa. Droga do samopoznania pro-
wadziła 'gO' od zwątpienia w samowiedzę ("wiem, że nic nie wiem" i dla-
tego szukam), zwątpienia, które jak o tym pisze Platon w Teajtecie
stawało się dla Sokratesa przesłanką, aby zwrócić się ku własnemu
wnętrzu duchowemu.
Badacze nie są zgodni co do' tego-, jak należy rozumieć Sokratejski
postulat samopoznania. Zgadzają się tylko w tym, że droga do poznania
własnej istoty i twórczej siły ducha ludzkiego nie prowadzi ?? zdaniem
Sokratesa poprzez dociekania nad rzeczywistością przyrodniczą. So-
krates był wrogiem badań nad przyrodą. Uważał je za bezbożne i bez-
płodne wtrącenie się w sprawy bogów, gdzie 'ważniejsze są wróżby niż
dociekanie. Wprawdzie według świadectwa Platońskiego- Fedona,
jeżeli jest ono prawdziwe Sokrates miał zajmować się w młodych
latach dociekaniami przyrodniczymi (pamiętamy też, że jako filozofa
przyrody przedstawia go w karykaturze Arystofanes w Chmurach),
lecz zainteresowania te szybko 'zarzucił. Mawiał, że drzewa niczego nie
mogą go nauczyć, uczą natomiast ludzie w mieście. Sokrates pisze
Ksenofont we Wspomnieniach (IV, 610) � "uporczywie odradzał zaj-
mować się astronomią..., nie radził zajmować się badaniem zjawisk
niebieskich, ponieważ każde z nich ustanawia Bóg" i "nie służy bogom
dobrze taki człowiek, który docieka tego", czego oni nie chcieli ujawnić
234

ludziom". Potrzebne są wróżby, nie naukowe badania, po to, aby uzyskać
od bogów wskazówki co> do ich woli. Pod tym. względem Sokrates nie-
wiele się różnił od nieoświeconego ateńczyka. Sam kierował się wska-
zówkami wyroczni delfickiej, regularnie składał ofiary bogom i radził
swoim uczniom, aby czynili to samo.
W świetle tej wstecznej postawy wobec możności i potrzeby pozna-
wania przyrody zrozumiałe jest idealistyczne stanowisko Sokratesa
w kwestiach ontologiczno-epistemologicznych. Staje się on świadomym
twórcą podstaw idealizmu: występując przeciw dawniejszemu rnateria-
listycznemu ujmowaniu świata, przeciw wiedzy przyrodniczej i przeciw
ateizmowi sofistów, przeczy determinizmowi starszych filozofów-mate-
rialistów i wprowadza na to miejsce prymitywny teleologizm subiek-
tywno-antropocentryczny. Pierwotny i najważniejszy jest duch, świado-
mość; przyroda nie zasługuje na uwagę filozofa.
Postulat "samopoznania" Sokratesa bywa interpretowany głównie
w dwojaki sposób: bądź racjonalistyczny (zgodnie ze znanym powszech-
nie Sokratejskim intelektualizmem), bądź w duchu moralno-religijnego
wsłuchiwania się we własny głois wewnętrzny (zgodnie z nauką Sokra-
tesa o "dajmonionie").
Według rozumienia racjonalistyeznego, duch przejawia się przede
wszystkim w myśleniu pojęciowym, w dziedzinie refleksji, rozumu dys-
kursywnego. "Poznaj własną istotę" znaczy wówczas "poznawaj własne
zdolności analizy pojęciowej", myślenie dyskursywne bowiem jest pod-
stawą osiągania prawdziwej wiedzy i cnotliwego postępowania ("cnota
jest wiedzą"). Tego rodzaju racjonalistyczna interpretacja idzie po linii
źródeł perypatetyckieh.
Według interpretacji w duchu religijno-moralnym "poznać siebie
samego" znaczy "nauczyć się wsłuchiwać w głos wewnętrznego demona
i głosu tego słuchać". Zamiast podpatrywania tajemnic przyrody i szu-
kania tą drogą swojego miejsca we wszechświecie, człowiek powinien
podejmować próbę doskonalenia się (moralnego) poprzez indywidualną,
subiektywną kontemplacją, poprzez wsłuchiwanie się w subiektywny
głos wewnętrzny. Z kolei ów głos wewnętrzny w dziejach sokratyzmu
bywał pojmowany i jako głos uczucia (przeciw radykalnemu intelektu-
aiizmowi), i jako coś irracjonalnego (tak określali 5av|ióviov między
innymi już Cicero i Plutarch), i jako- pierwiastek intuicji (interpretacje
bardziej nowoczesne), i jako głos sumienia w sprawach moralnych (inter-
pretacja wielu pisarzy chrześcijańskich), i jako samoświadomość ducha
(Hegel).
W ten sposób jak widzimy postulat yvćo9ioeauióy zawiódł wpraw-
dzie Sokratesa, a zwłaszcza jego następców (od Platona poczynając) na
manowce idealistycznych koncepcji ontologiezno-epistemologicznych oraz
etyczno-religijnych (prymat w świecie ducha-rozumu, zlekceważenie
235

rzeczywistości empirycznej i potrzeby jej obserwacji, wsłuchiwanie się
w głos wewnętrzny i odwoływanie się do pierwiastka nadprzyrodzo-
nego), niemniej jednak postulat ten nie musi prowadzić do takich kon-
sekwencji, a w aspekcie spraw i zagadnień etycznc-pedagogicznych
odegrał w dziejach wychowania jak najdonioślejszą rolę. Mianowicie,
zwrócił on uwagę na ważność i potrzebę dla postępowania i wszechstron-
nego rozwoju człowieka samouświadamiania sobie procesów myślenia
i działania oraz ich wzajemnego powiązania. Śmiało można twierdzić,
że Sokratejski postulat samopoznania zapoczątkowuje w historii wycho-
wania tak istotną z pedagogicznego1 punktu widzenia problematykę samo-
wychowania. Bez tego postulatu, któremu dał wyra:z Sokrates, w swojej
nauce, postawie i postępowaniu, bez .wysokiej oceny człowieka jako
istoty rozumnej i zdolnej do wzniesienia się od niewiedzy do samopo-
znania, nie byłaby możliwa w późniejszej pedagogice aż do> dni dzi-
siejszych cała tak doniosła z wychowawczego punktu widzenia proble-
matyka i praktyka samowychowywania się, samodoskonalenia się
moralnego i samokształcenia się intelektualnego. Na tym polega pierwsze
wielkie znaczenie Sokratesa i jego nauki w dziejach wychowania.
Drugim twierdzeniem, uznawanym powszechnie za twierdzenie So-
kratesa, o. doniosłym znaczeniu dla teorii i praktyki wychowawczej epok
późniejszych jest pogląd na cnotę jako dobro bezwzględne, które "przy-
nosi człowiekowi pożytek i sprzyja jego> szczęśliwości".
Starodawnemu wyrazowi greckiemu dpeni, który w najszerszym jego
rozumieniu oznaczał "cnotę-dzielność" jako ogół zalet zarówno w życiu
publicznym, jak i osobistym, Sokrates nadał nowe znaczenie moral-
ne: spośród ogółu zalet człowieka wyodrębnił cnotę jako zaletę moralną.
Cnoty moralne wywodził z samej natury rzeczy, dlatego uznał je za
powszechne, niezmienne i wieczne i w ten sposób dobro i zalety moralne
wyniósł ponad wszystkie inne. Jeśli człowiek chce być naprawdę szczę-
śliwy, powinien zabiegać przede wszystkim o- te dobra najwyższe i po-
wszechne. W tym sensie celem nauki Sokratesa staje się odrodzenie
moralne społeczeństwa i ogólna społeczno-moralna eudajmonia. Sądził,
że wychować ludzi mądrych, skromnych, umiarkowanych i sprawiedli-
wych znaczy wychować obywateli. Prawdziwym obywatelem i politykiem
nie jest ten, kto dzierży berło, ani ten, kto został wybrany przez "pierw-
szych lepszych przybyszów" lub wskaziany loisem, ani ten, kto' władzę
zagarnął przemocą, lecz ten, kto umie rozkazywać, poznawać i dobierać
sobie ludzi, wzbudzać szacunek (Ksenofont Wspomnienia, I, 6). A isztuki
tej nie można się wyuczyć wyłącznie na placach publicznych, nie nabywa
się jej także przez schlebianie ludowi, ale jak już wiemy przez
236
poznawanie samego siebie oraz co teraz podkreślamy przez ćwi-
czenie w cnotach moralnych.
Problematyka ta przenosi nas w sam środek doniosłych zagadnień
pedagogicznych. Za Władysławem Tatarkiewiczem możemy powtórzyć,
że "Sokrates był pierwszym, który wyróżnił dobra moralne, właściwy
przedmiot etyki (za to nazwano go twórcą etyki�); a także był pierw-
szym przedstawicielem stanowiska nazwijmy je moralizmem wyno-
szącegO' dobra moralne ponad wszystko inne". Do tej oceny z punktu
?widzenia historii filozofii należy dodać ocenę z punktu widzenia historii
wychowania: i stwierdzić, że Sokrates był nie tylko twórcą etyki
i pierwszym przedstawicielem moralizmu w dziejach myśli etycznej,
lecz jednocześnie dzięki temu był twórcą pojęcia wychowania moralnego
i jego prymatu w praktyce wychowawczej. Dzięki filozoficznemu wysił-
kowi Sokratesa zjawia się w dziejach wychowania swoista problematyka
wychowania moralnego. I to jest drugie wielkie znaczenie nauki Sokra-
tesa dla pedagogiki. Równocześnie jednak idealistyczny i absolutyzujący
charakter jego etyki (prawa moralne powszechne, wieczne i niezmienne)
zaciążył nad sposobem pojmowania problematyki wychowania moralnego,
jako< wychowania dla "wiecznych" norm moralnych. Pogląd zaś Sokra-
tesa, że cnota jest wiedzą, jego^ skrajny intelektualizm moralny wpłynął
na jednostronność w rozumieniu wychowania moralnego i w konsek-
wencji na jednostronne jego* realizowanie. Zagadnienie to' wiąże się już
z trzecią doniosłą dla dziejów pedagogiki tezą Sokratesa, mianowicie
z jego< twierdzeniem, że cnota polega na wiedzy.

Twierdzenie Sokratesa, iż wiedzieć, co to' jest cnota, to znaczy być
cnotliwym, bo nikt rozsądny nie będzie postępował wbrew swojej wiedzy
i przekonaniu, jest bodaj najbardziej rozpowszechnioną tezą nauki So'-
kratesa. Poświadczają ją wszelkie źródła sokratyczne. Mówi o- niej za-
równo Ksenofont, jak i Platon, do tej tezy w zasadzie sprowadzają też
całą naukę Sokratesa świadectwa perypatetyckie. Jest to najbardziej
helleński ogólny rys filozofii Sokratesa.
Sokrates, przyglądając się nieraz arcydziełom sztuki, i rękodzielnictwa
oraz rozprawiając z rzemieślnikami, artystami i przedstawicielami róż-
nych zawodów, pragnął dociec, na czym polega mistrzostwo^ i doskona-
łość tych tworów i dochodził do wniosku, że istotę wszelkiego' mistrzostwa
i dobrej roboty da się sprowadzić do znajomości danej pracy i zawodu.
Wszelka więc zaleta, doskonałość (dpscfi) zasadza się na wiedzy (Ś7UZasadę tę rozciąga Sokrates na wszystkie dziedziny życia i działalności
człowieka, w tym także i to w szczególności na dziedzinę moral-
ności. Cnota jest sprawą rozumu, rozsądku, wiedzy, 'mądrości (Arystote-
les posługuje się dla wyrażenia tej tezy Sokratesa terminami:
237
9póvi]aic, eniuxf\[iri, a Ksenofont ponadto terminem aoęia). Czyny wy-
stępne, niemoralne są wynikiem niewiedzy, "jako* że nikt, kto trafnie
osądza, co jest najlepsze, nie może postępować wbrew temu, lecz postę-
puje się tak tylko z niewiedzy" (Arystoteles Etyka Nikomachejska, VII,
2, 1145 b, 27). Na tym polega skrajny intelektualizm etyczny Sokratesa.
Stanowisko to budziło sprzeciw już w starożytności. W perypatetyc-
kiej Wielkiej etyce czytamy: "Niedorzeczną rzeczą jest twierdzić, że nikt
świadomie nie działa przeciw nakazom rozumu, owszem, zdarza się, że
ktoś świadomie działa źle, pociągnięty namiętnościami i skłonnościami".
Sokrates nie dostrzegał tego: nie pytał bowiemoi genezę i przebieg czynów
występnych czy cnotliwych, lecz dociekał jedynie istoty cnoty. Starał się
być konsekwentny w swcdm radykalnym intelektualizmie etycznym,, lecz
pomimo1 to nie ustrzegł się czegoś niepojętego', co sprzęci wiało się nieraz
rozstrzygnięciom rozumowym. Marny tu na myśli 8ai|ióviov Sokratesa,
O1 czym mówiliśmy w związku z postulatem samopoznania.
W tej chwili, nie chodzi nam o> krytykę intelektualizmu etycznego
Sokratesa i świadome lub mimowolne ograniczenia tego- intelektualizmu.
Interesują nas głównie konsekwencje pedagogiczne wynikające z tego
stanowiska, a konsekwencje te miały .w dziejach pedagogiki doniosłe
znaczenie.
Pierwszą i podstawową z punktu widzenia pedagogicznego spośród
tych konsekwencji jest przekonanie Sokratesa o nauezałności cnoty.
Jeśli cnota polega na wiedzy, a wiedzy można się uczyć, to i cnoty można
się nauczyć. W tym poglądzie Sokrates jest najbliższy stanowiska sofi-
stów. Tezą O' nauczalności cnoty walnie przyczynił się do zwycięstwa
przekonania, które żywili również sofiści, że cnota nie jest sprawą uro-
dzenia, lecz sprawą nauki. Czy posiądziemy to najwyższe dobro, jakim
jeist cnota, to> od nas izależy.
Zasada O' nauczalności cnoty, dodajmy na marginesie: kardynalna
zasada demokracji ateńskiej, bynajmniej nie szła w parze z poglądami
politycznymi Sokratesa: nie był on jak już wiemy zwolennikiem
rządów demokracji. Nie opowiadał się oczywiście i za tyranią, ale ustrój
demokratyczny krytykował jako rządy "niekompetentnych", przez los
lub przypadek powołanych do sprawowania władzy. Stojąc konsekwent-
nie na gruncie swego> intelektualizmu, chciałby widzieć przy władzy
ludzi znających się na rządzeniu. Odejście w tym punkcie Sokratesa od
demokracji na rzecz arystokracji staje się bardzo wyraźne. Oto Sokrates
? jeżeli nie są to poglądy samego' Platona włożone jedynie w usta
Sokratesa nie wierzy, aby demosowi była dostępna wiedza i mądrość.
Do wiedzy mogą pretendować tylko "ludzie szlachetni" (kc>.ói KaYaSói).
Rolnicy i inni robotnicy powiada Sokrates w Pierwszym Alkibiadesie Platona
są dalecy od tego, żeby mogli poznać samych siebie. Przecież oni wiedzą tylko
23$
to, co ma styczność z ciałem i służy mu. Dlatego, jeżeli poznanie samego siebie
jest oznaką rozumu, to nikt z tych Judzi nie może być rozumny silą samego
tylko swego rzemiosła.
Słowem, cnotę, ponieważ jest wiedzą, można zdobyć, ale wiedzę-mą-
drość nie każdy może posiąść. Stanowisko Sokratesa staje się mimo
wszystko wyrazem zdawałoby się przezwyciężonego już przez
sofistów konserwatyzmu. Obok przesądu dotyczącego urodzenia i obok
bariery majątku wyrasta trzecia bariera, która zacznie oddzielać klasy
posiadające od klas wyrobniczych: mianowicie przesąd o specjalnych
uzdolnieniach intelektualnych u tych pierwszych. Następstwa takich
poglądów w dziejach oświaty są aż nadto' dobrze znane. Przesąd ten
utrzymywał się przez całe wieki, a i dziś jeszcze ślady jego nie są
rzadkie.
Nakreśloną tu postawę Sokratesa łagodziła jego' trzeźwość i pasja
w demaskowaniu zarozumialstwa i głupoty możnych tego świata oraz
jego- poglądy na pracę.
Demaskował i kpił z głupoty tych, którzy sądzili, że bogactwo wszyst-
ko im zastąpi i że wszystko dzięki niemu potrafią osiągnąć.
Tych zaś pisze Ksenofont we Wspomnieniach (IV, 1) którzy chełpili się
bogactwem i sądzili, że nauka wcale im nie jest potrzebna, będąc zdania, że
bogactwo wystarczy im do osiągnięcia tego, co zamierzają, a także do zdobycia
czci u ludzi, przywoływał Sokrates do rozsądku, dowodząc, że głupim jest ten,
kto 'przypuszcza, iż bez nauki odróżni rzeczy pożyteczne od szkodliwych; głupi
i ten, feto sądzi, że bez umiejętności takiego rozróżnienia, a dzięki jedynie temu,
że z pomocą bogactwa może zdobyć isofcie wszystko, co zechce, będzie mógł robić
coś pożytecznego; ograniczony jest także, według Sokratesa, tera, kto, nie umiejąc
nic pożytecznego zdziałać, sądzi jednak, że jest szczęśliwy i że posiadł w należytej
mierze to, co mu do życia jest potrzebne; ograniczony wreszcie i ten, kto sądzi,
że, choć nic nie umie, dzięki już jednak bogactwu swemu wydać się może zdatnym
do czegokolwiek, lub że dojdzie do znaczenia, jakkolwiek uchodzi za zupełnie
nieudolnego.
Konserwatyzm Sokratesa łagodzi nieco także jego pogląd na pracę, wią-
żący się z postawą demaiskującą pychę i głupotę możnych. Godności pracy,
nie pracy intelektualnej i politycznej, lecz tej, która "żywi i umożliwia
życie", starożytność grecka � z wyjątkiem może Hezjoda nigdy nie
rozumiała i uznania dla takiej pracy nie miała. Praca produkcyjna była
rzeczą niewolników. Praca dla zarobku (stu (jicjSćo) spychała do klasy
wyrobników, a ta zawsze w opinii ateńczyka zajmowała najniższy szcze-
bel na drabinie społecznej. Tymczasem we Wspomnieniach Ksenofonta
(II, 7) czytamy następujące słowa Sokratesa:
Kogóż nazwiemy mądrym? Czy tych próżniaków, czy ludzi zajętych pożyteczną
pracą? Po czyjej stronie jest słuszność, czy po stronie tych, którzy pracują, czy
tych, co siedząc z założonymi rękami marzą o środkach 'do żyda?
A gdy Sokratesowi zwracano uwagę, że ludzie wolni nie są powołani ?
do pracy, że praca jest rzeczą niewolników, odpowiadał: "Ach! więc cóż
?1- II
239
stąd, czy dlatego, że są wolni, myślicie, że nie powinni nic innego robić,
tylko, jeść i spać"? W ten sposób Sokrates dźwigał godność pracy uży-
tecznej z poniżenia, a przez to choć bez swej wiedzy i woli ata-
kował u podstaw ustrój niewolniczy (na co nie zdobył się nawet Arysto-
teles). Byłbym skłonny tutaj szukać pierwotnych źródeł idei o< wycho-
wawczej roli pracy, idei, którą w późniejszych epokach rozwiną zwłaszcza
socjaliści-utopiści.
Drugą z kolei oprócz przekonania o nauczialności cnoty kon-
sekwencją wynikającą ze stanowiska radykalnego intelektualizmu etycz-
nego. Sokratesa było przekonanie o tym, że cnota jest jedna, powszechna,
wieczna i niezmienna. Pogląd ten łączy się zarówno z tezą, że cnota jest
wiedzą, jak i z tezą, że cnota jest dobrem bezwzględnym. Rozumowanie,
które wiodło. Sokratesa do tego stanowiska uniwersalizmu i absolutyzmu
moralnego, można by sformułować mniej więcej tak: Cnota spra-
wiedliwości jest wiedzą o tym, co się komu należy; cnota pobożności
jest wiedzą o- tym, co< się bogom należy; cnota odwagi jest .wiedzą o tym,
czego należy się bać, czyli każda cnota jest wiedzą ... a więc wszystkie
cnoty są w istocie swej jednym i tym samym. Należy zatem poznać
cnotę jako coś ogólnego, aby móc znać podstawę wszelkich .cnót poszcze-
gólnych. Istnieje ogólna moralna zasada cnót poszczególnych. Wycho-
wanie moralne powinno umożliwiać wychowankowi znalezienie tej naj-
ogólniejszej zasady moralności. W rezultacie, w późniejszych wiekach
niejednokrotnie traktowano wychowanie moralne jako wychowanie dla
jednej jedynej, absolutnej moralności, nie zdając sobie sprawy z ograni-
czonego', klasowego i historycznie uwarunkowanego charakteru i pojęcia
moralności. Odbicie tego .znajdujemy już w stanowisku Sokratesa; jeżeli
cnota jest wiedzą i jeżeli wiedzę-mądrość zdiolni są posiąść jedynie "szla-
chetni", to i prawdziwa cnota-dzielność charakteryzuje jedynie tych,
co wiedzę posiadają, czyli "szlachetnych". A jeżeli cnota jest jedna, to
jest to moralność tych, którzy ją posiadają, to znaczy moralność "szla-
chetnych". O ileż bliższy "prawdy" był relatywizm i pluralizm etyczny
sofistów.
Oprócz przekonania o nauczalnośei cnoty i o tym, że cnota jest jedna
i niezmienna, jest jeszcze trzecia konsekwencja wynikająca ze stano-
wiska skrajnego intelektualizmu etycznego Sokratesa. I ta trzecia kon-
sekwencja jest z pedagogicznego punktu widzenia najdonioślejsza. Jest
to intelektualizm pedagogiczny Sokratesa. Jego teza, że cnota jest do-
brem bezwzględnym, prowadziła ? jak pamiętamy do pojęcia, pro-
blematyki i uznania prymatu wychowania moralnego. Teza, że cnota
polega na wiedzy, prowadzi do swoistego ujęcia wychowania moralnego',
a mianowicie do tezy, że wychowanie moralne polega na wychowaniu.
intelektualnym. Teza ta okazała się jedną z najbardziej płodnych tez
pedagogicznych. Jeżeli bowiem cnota polega na wiedzy (przy tym Sokra-
240
tes sprowadza nie wiedzę do cnoty, lecz cnotę do wiedzy), jeżeli człowiek
mądry jest zarazem człowiekiem dzielnym w sensie moralnym, a ten,
kto' źle postępuje, postępuje tak na skutek braku wiedzy, to jasną jest
rzeczą, że ten, kto zdobywa wiedzę, staje się równocześnie moralny.
Kształcenie intelektu jest jednocześnie drogą wychowania moralnego.
Jesteśmy na gruncie czystego' intelektualizmu pedagogicznego^, który
zadanie wychowania widzi przede wszystkim w kształceniu umystowym
(kształceniu dyskursywnym).
Nurt intelektualizmu znany jest w dziejach -wychowania. Intelektu-
alistyczny charakter ma pedagogika humanizmu, wyraźnie intelektua-
listyczna jest pedagogika wieku Oświecenia. "Z myśli powstają uczucia,
a stąd zasady i sposoby postępowania" stwierdza Jan Fryderyk
Herbart, przedstawiciel i twórca intelektualizmu w pedagogice XIX stu-
lecia. Wszyscy przedstawiciele intelektualizmu pedagogicznego1, wszyscy
ci, którzy uznają wyłączność kształcenia umysłowego lub przyznają mu
pierwszeństwo przed kształceniem woli (dychotomia intelektualizmu
i woluntaryzmu pedagogicznego) albo przed kształceniem aktywności
(dychotomia intelektualizmu i aktywizmu pedagogicznego'), śmiało mogą
się powoływać na Sokratesa jako na swego ojca duchowego'.
Wysoka ocena człowieka rozumnego' i podkreślenie niezbędności
kształcenia intelektualnego1 jako* poidstawy postępowania pozostanie ?
oprócz metody bodaj największą zasługą Sokratesa dla pedagogiki.
I cokolwiek by się nie powiedziało o- istocie nauki moralnej Sokratesa,
0 jednostronności i ujemnych skutkach, do jakich intelektualizm peda-
gogiczny może prowadzić (zaniedbywanie dziedziny uczuć i woli, prze-
ładowanie programów szkolnych, a stąd powierzchowność w traktowaniu
poszczególnych nauk lub mechaniczne kształcenie pamięciowe), to jednak
wychowanie morailno-społeczne nie wyidaje się możliwe w oderwaniu od
treści intelektualnych, ponieważ treści te, nawet o wysokim stopniu
abstrakcji, mają bez wątpienia aspekt wychowawczy moralno-społeczny
1 wywierają wpływ na ukształtowanie charakteru i społecznej postawy
jednostki.
*
Czwarte z kolei twierdzenie Sokratesa, O' doniosłym znaczeniu ogól-
nonaukowym i pedagogicznym, dotyczy istoty wiedzy.
Wiemy już, że Sokrates w swoim skrajnym intelektualizmie nie
dostrzegał innych funkcji psychicznych poza myśleniem i że wszystko
sprowadzał do> zasady wiedzy, zarówno' umiejętności i sprawności zawo-
dowe, jak i dobre i złe postępowanie. Intelektualizm Sokratesa jest
konsekwentny i występuje w czystej formie: myślenie jego zdaniem
prowadzi do -poznania i wiedzy pojęciowej. Wiedza polega na poję-
ciach. Pojęcia są uwieńczeniem wiedzy. Obrazy wrażeń zmysłowych są
16 Problemy kultury
241
złudne i zmienne, obraz wytworzony w myśli i utrwalony w pojęciu
danego przedmiotu jest stały i niezmienny.
Widoczna tu jest wyraźna różnica między sensualistycznym subiekty-
wizmem sofistów a intelektualistycznym obiektywizmem i uniwersaliz-
mem Sokratesa. Sokrates przeciwstawił indywidualnej i podmiotowej
"prawdzie" 'sofistów "prawdę" obiektywną i powszechną. Prawdziwa
wiedza, mająca walor ogólny, nie może być indywidualna: musi ujmować
to, co jest ogólne, stałe, "istotne" (znane pytanie Sokratesa: czym jest?
xi ectt), wspólne wszystkim rzeczom jednostkowym tego samego
rodzaju, chociaż oprócz tego rzeczy te mogą mieć wiele cech różnych.
Ten, kto chce posiąść prawdziwą wiedzę o tym na przykład, co nazy-
wamy "męstwem", nie może znać jedynie poszczególnych ludzi mężnych,
poszczególne słowa mężne, poszczególne czyny mężne, lecz musi poznać
i odkryć, co w tych ludziach, słowach i czynach jest wspólne, co> tworzy
właściwą postać "męstwa", jego istotę. Musi dojść do ogólnego pojęcia
"męstwa".
Wszystkie owe rozmowy "naprowadzające" Sokratesa z uczniami
zmierzały właśnie do takiego ujmowania "istoty" rzeczy, czyli docho-
dzenia przedmioty jednostkowe. Szukając istoty wiedzy prawdziwej i niezmien-
nej, dochodził Sokrates do pojęć ogólnych. W nich upatrywał niezbędny
warunek wiedzy prawdziwej, mającej walor obiektywny (Kazimierz
Twardowski).
Postawiony przez Sokratesa problem pojęć ogólnych, tak zwanych
uniwersailiów, stanie się jak wiadomo jednym z najżywszych
i najbardziej spornych problemów filozoficznych. Jak Sokrates traktował
pod względem ontologiczinym kwestię pojęć ogólnych i ich stosunek do
przedmiotów, nie możemy dać na to pewnej odpowiedzi. Platon przy-
pisze tym "myślowym obiektom" Sokratesa byt samodzielny, absolutny
i transcendentny (Platoński świat idei) i wprowadzi tym samym zagad-
nienie na bezdroża ontologicznego- idealizmu obiektywnego'. Ale nie
O' dzieje tego< problemu chodzi nam w tej; chwili. Interesuje nas znacze-
nie omawianego stanowiska Sokratesa dla dziejów myśli i praktyki
pedagogicznej.
Dążność Sokratesa do' uchwycenia istoty rzeczy w pojęciach ogólnych
miała doniosłe znaczenie ogólnonaukowe i pedagogiczne. Znaczenie
ogólnonaukowe polegało na tym, że powtórzmy za Twardowskim
"upatrując niezbędny warunek wiedzy prawdziwej, posiadającej walor
obiektywny, w ogólnych pojęciach, Sokrates dokonał jednego z naj-
większych odkryć w dziejach umysłowości ludzkiej, odkrył mianowicie
jedną z (najbardziej istotnych cech poznania naukowego, wiedzy nauko-
wej, nauki, której rdzeniem są prawdy i prawa ogólne". Nie można
mówić o nauce ani o> teoriach naukowych, dopóki one nie ujmą swojej
242
problematyki i badanych przedmiotów w ogólne pojęcia i prawa. O świe-
cie i jego zjawiskach możemy mieć wiele ciekawych obserwacji i stwier-
dzeń jednostkowych, wszystko to jednak nie wyjdzie poza granice
bezpośredniej empiirii, dopóki nie zostanie uogólnione i ujęte w formę
pojęć ogólnych, praw i hipotez wyjaśniających zależności logiczne i przy-
czynowe pomiędzy zdaniami a faktami jednostkowymi.
Stanowisko to ma także swoje oczywiste konsekwencje pedagogiczne,
bo przecież dopiero wiedza pojęciowa umożliwia; wykształcenie naukowe,
zwłaszcza na. poziomie wyższym. Wiedza pojęciowa, dyskursy wna, jest
czymś najbardziej i najszerzej komunikatywnym. Wiedza oparta, na
pojęciach i prawach ogólnych umożliwia dopiero jakąś syntezę nauk,
integrację wykształcenia i racjonalną budowę podstaw światopoglądo-
wych. Wielostronne wykształcenie, jakie propagowali sofiści, mogło być
bez: zdawania sobie sprawy z; istoty nauki i roli w niej pojęć ogólnych
co najwyżej wykształceniem encyklopedycznym, polihistorycznym,
erudycyjnym. Prawdziwe wykształcenie naukowe jest do pomyślenia
dopiero wtedy, kiedy będziemy zdawać 'sobie sprawę ze struktury nauki,
jej podstawowych składników i metod. Początek temu dał Sokrates
uświadamiając potomnym rolę pojęć ogólnych w poznaniu naukowym,
a tym samym i w wykształceniu naukowym.
Naturalnie, nie zapominaimy również o tym, że w takim pojęciowym
nauczaniu, jakiego zapoczątkowanie widzimy u Sokratesa, kryje się
znaczne niebezpieczeństwo dydaktyczne, a mianowicie niebezpieczeń-
stwo' werbalizmu. Bardzo* łatwo1 od dociekania istoty rzeczy przejść
i poprzestać jedynie na analizowaniu słów. I w tym sensie dużo- takiego
werbalizmu byk> już u samego Sokratesa: zestawiał on i porównywał
wyrazy, wyrazy objaśniał wyrazami. W nieco późniejszym sformułowaniu
cynika Antystenesa, iż "początkiem wykształcenia jest badanie nazw",
tkwi wiele słuszności, lecz kryje ono równocześnie duże niebezpieczeń-
stwo', gdyby w procesie nauczania iść bezkrytycznie za tym wskazaniem.
Historia wychowania pokazuje nam dobitnie, jak trudno praktyce szkol-
nej było i jest uwalniać się od sugestii słów i z jakim trudem torował
sobie drogę do szkoły "świat rzeczy", gdy raz szkoła uległa niewoli
werbalizmu. Historia nauki poucza, że postęp nauk to- postęp teorii nau-
kowych, cotraz lepiej wyjaśniających rzeczywistość za pomocą coraz
bardziej precyzyjnych pojęć i praw o coraz wyższym stopniu abstrakcji.
A zatem, wiedza pojęciowa nie musi prowadzić do' werbalizmu dydak-
tycznego-. Jeżeli w dziejach szkolnictwa nieraz tak bywało, to przyczyn
tego- szukać trzeba nie w samej nauce i jej dyskurisywnym charakterze,
lecz bądź to w niektórych spekulatywnych kierunkach filozoficznych,
bądź też w konkretnych warunkach, jakie kształtowały w danym okresie
i miejscu system nauczania szkolnego i jego> tradycje.
243


Mówiąc o znaczeniu Sokratesa dla dziejów wychowania, nie sposób
pominąć jego- metody. Podczas gdy u większości filozofów tytułem do
sławy stawały się głównie ich poglądy, Sokrates największą popularność
zdobył u potomnych nie tylko dzięki swym poglądom,, które odegrały
dużą rolą w dziejach i nie tylko dzięki legendzie, jaką osnuto wokół jego
osobowości, lecz także dzięki swojej metodzie. Stworzył on jak gdyby
nowy kierunek dociekań umysłowych, dociekań gnoseologiczinych: nie
głosił bowiem żadnych dogmatów (zwykł był mawiać, że sam, "nic nie
wie"), lecz szukał prawdy i kryterium wiedzy. Nie uważał się za mędrca
(aocpóc), jak to czynili sofiści, ale jedynie za "'miłośnika mądrości"
((pi^óaocpoc), poszukującego wiedzy.
Dlatego też może obmyślił nową metodę dla tych zajęć, zwłaszcza
z młodzieżą. Kiedy bowiem dawni filozofowie Matury posługiwali się
'raczej monologicznymi wykładami, a sofiści popisową etuSei^ic, Sokra-
tes rozwijał swoje myśli w dialoigice.
We dwójkę stwierdzał w Protagorasie (XXXIII) Platona jakoś łatwiej
nam ludziom idzie każda robota i słowo, i myśl, i poszukiwania, a człowiek sam,
kiedy co wymyśli, zaraz chodzi i szuka, póki nie Eniaijdzie, komu by to pokazać
i z kim by się utwierdzić w przekonaniu.
W ten sposób teoria wiedzy Sokratesa nabierała charakteru teorii
poszukiwania wiedzy, czyli metodologii ogólnej (Tatarki ewicz). Kon-
sekwencją pedagogiczną tego stanowiska stawało się przekonanie, że
0 wykształceniu decyduje nie tyle zasób wiedzy, ile metoda, czyli umie-
jętność dochodzenia db wiedzy.
Metoda sokratyczna zyskała sobie trwałe miejsce w dydaktyce i znana
jest pod nazwą metody "naprowadzającej" albo> erotematycznej (epróirma
?� pytanie). U Sokratesa dzieliła się ona na część negatywną i pozytywną.
Z kolei każda z tych części charakteryzowała się pewnymi cechami
"zewnętrznymi" i "wewnętrznymi". A mianowicie, część negatywna była
metodą elenktyczną, czyli metodą obalającą, znamionowała zaś ją "iro-
nia" (slpowsia), część pozytywna była metodą "maieutyczną" (uaisuTiKf|
tś%vt| sztuka położnicza), czyli metodą wydobywania (płcdu-myśli
z głowy interlokutora'), a znamionowała ją swoista indukcja (ercaycoyfi
"naprowadzanie") i definiowanie rozważanych pojęć. Metoda elenktyczną
polegała na doprowadzaniu fałszywej tezy interlokutora do absurdu.
Pozornie ją chwaląc (w tym tkwiła "ironia"), wykazywał Sokrates za
pomocą zręcznych pytań jej oczywistą fałszywość lub absurdalność.
Eleriktyka nie była jednakże celem samym w sobie, była etapem w po-
szukiwaniu prawdy obiektywnej, mającej powszechny walor poznawczy
1 etyczny. Obaliwszy tezę współrozmówcy, Sokrates w pozytywnej części
dialogu znowu za pomocą odpowiednich pytań naprowadzających
kierował gO' ku temu, ażeby to, czego szuka, znalazł i potrafił zdefinio-
244
wać sam. Zabiegi te nazywał "maieutyką", czyli pomaganiem młodzieży
w samodzielnym "rodzeniu" własnych myśli. Swoista indukcja Sokra-
tesa, polegającą głównie na rozumowaniu przez analogię, -miała wyzna-
czyć zakres i treść 'rozważanego pojęcia- (czy kwestii) i doprowadzić do
poprawnej definicji czy uogólnienia.
Analizy somatycznej i definiowania wyrazów próbowali już sofiści,
ale gdy sofistom chodziło bardziej o> sam język i o indywidualne treści
znaczeniowe, aby wykazać względność rzeczy, Sokrates szukał tego, co
ogólne i wspólne. Wprawdzie i u niego jak u sofistów dominował
cel praktyczny (etyczny) i celowi temu służyły jego rozmowy i rozu-
mowania. Ponadto jego metoda nie jest jeszcze teoretycznie wykończona,
nie ma jeszcze ścisłych form logicznych. Niemniej jednak wynik teore-
tyczny był doniosły: Metoda Sokratesa przygotowała grunt do ściśle
logicznego ukształtowania pewnych form myślenia i rozumowania, czego
wkrótce potem dokona Arystoteles.
Doniosłą także rolę odegrała i odgrywa metoda sokratyczna w dyda-
ktyce. W różnych epokach różnie oceniano (a i dzisiaj brak jednolitej
opinii w tym względzie) wartość wychowawczą ironii nauczyciela w pro-
cesie nauczania oraz nieraz wykazywano' niebezpieczeństwa dydaktyczne
i wychowawcze przesadnej albo -pozornej heurezy, do czego prowadzi
niewłaściwe stosowanie formy erotematycznej. Niemniej powszechne
stało- się przekonanie, iż formy erotematycane mają wyższość dydaktycz-
ną w metodzie nauczania nad formami akroamatycznymi. Jasne jest,
że gdyby ktoś chciał poprzestać wyłącznie na formie erotematycznej jako
metodzie poznawania rzeczywistości i wprowadzania do- umysłu uczniów
nowych wiadomości, to proces nauczania prowadziłby do wyników jed-
nostronnych, niekiedy pozornych bądź wręcz fałszywie odzwierciedlają-
cych rzeczywistość. Ale jako jedna z metod nauczania obok innych
metoda sokratyczna spełniała i spełnia w określonych granicach swoją
doniosłą funkcję dydaktyczną. Niebezpieczeństwa tkwią nie w istocie
tej metody, lecz w niewłaściwym sposobie i w niewłaściwych zakresach
posługiwania się nią. Swój blask i pożytek ukazuje ona wtedy, gdy jest
dobrze pojęta i umiejętnie .stosowana. Prowadzi wówczas ucznia i uzbraja
go w oręż samodzielnego, z jednej strony krytycznego-, a z drugiej
twórczego myślenia. Taki w przekonaniu Sokratesa powinien być
najwyższy cel każdego- wychowania. I my dzisiaj nie inaczej cel ten
w zakresie wykształcenia pojmujemy.
'Warszawa, w maju 1963 roku.
Stefan Woloszyn


CZĘŚĆ DRUGA
Współczesne problemy kultury
i ujychoujania


Otazky vyśśiho stfedośkolskeho vzdelani
Vyhledovy plan k jejich feśeni
Demokratizace vzdelani. Od drevnich dob aż po spolecensky zvrat,
ktery je zaznamenan v dejinach lidstva nazvem Velka fijnova revoluce,
było vyśśi vzdelani omezeno na tfidu ylladno-uci. Tfida pracujiciho lidu
była bez jiakehckoli vzdelani nebo> se ji teprve v obdobi rozvijejiciho
kapitalismu dostaYalo1 zcela elementarniho vzdełani, taik zvaineho. trivia
ve cteni, psani, pocitani. S roizvojein vyroby, ved, umeni ukazopotfeba rozśifovat vzdelani triviałni o poznani vecnś a śkola obecna
społu s pozdejśi śkolou t:zv. meśtanskou była zakładem obecnśho lido<-
veho vzdelani. Vyśśi śkolstvi, blasiake, realne, odborne było vyberove,
urćene pro tfidu inteligence, sloużici spolecenskemu yladnoucimu
zfizemi.
Odstraneni tfidniho zfizeni a rozporu mezi prąci fyzickou a duśewii
było zdrojem revolućni orientace v otazkach vśelidoveho vzdelani a myś-
lenky jednotne śkoly, uplnehoi stfedośkolskehoi vzdelani veśkere mladeże
stały se programem pedagogicke prace teoreticke a praikticke, progra-
mem demokratizace vzdelani vseobecneho a odborneho'. A nebyla to
otazka jenom organizace śkolstvi, demokratizaci vzdelani rozumime
take jeho vśestrainmM, vzdelani nejen rozumOiye, duśevni, telesne, este-
ticke nybrż i vzdelani pracovni, vyrobni, jimż jednotna vśeobecne vzide-
lavaci polytechnicka śkola ziskava chrakter zakladniho vśeobecneho
a vselidoiveho vzdślani.
Demokratizace vzidelani ma jeśte jeden duleżity znak, ktery vzde-
lani neomezuje jen na urćity druh a stupeń śkol. Vśechmy druhy a situpne .
śkol i śkoly vysoke pisou pfisitupny veśkere dorustajici mladeżi poidle
schopnosti, zajimu a vykoonosti. Tim pfiwdena była ve vśech zemich
lido^vych demokracii podle vzoru So'vetskeho svazu orgainizaćni śkolska
zafizeni, śkoly pro pracujici, dalkove vzdelani, jimiż i pracujicim v za-
mestnani je umożneno' nabyvat yyśśi a vyśśi kvalifikace. Tim uskuteć-
nena a dbvrśena je realna demokratizace vzdelani vśelidovśho.
Nova vyhledova organizace stfedni śkoly. Stfedni śkola do uno-
ro-vych udalosti r. 1948, była slożena ze ćtyf roćniku nasi dievitilete
skoily zakladni a tfi rocniku śkoly stfedni vlastni. Organizacni tendence
249
?'?1
nasi dneśni dvanactilete vśeobecne vzdelavaci śkoly je vśak jina. Dęli
se na devitiletou śkolu zakladni jako śkolu prvniho< cyklu a na tfiletou
śkolu stfedni druheho cyklu. Tim je vyslovena myślenka, że v dane
nasi etape je naśe devitileta śkola poyinna pro yśechnu mladeż śkolou
zakladni a tfilota stfedni skola śkolou vyberovou yedle jinych
stfednich śkol odbornych.
Tato organizace skoly yśeobecne vzdelavaci ma pod zornym ublem
budouciho uplneho stf edośkolskeho yzdelani yeśkere mladeze dve stran-
ky, jednak psychologickou, jednak praktickou spolećenskou. Patnacty
rok veku mdadeże neni pfi veliikem rozvoji vyroby a kultury dosti
pfipraven pro^ ukody praktidkych povolani, pro* neż żaci yychazejici ze
śkoly zakladni jisou yetśinou urćeni. Take zajmy a skłony k budoucimu
povolani nejsou tak yyhrauneny, jako^ tomu je v obdobi ukonćeneho
śesttnacteho roku. Vyhledove by było tfeba poniyśleti na to, aby za-
kladni śkola była desitileta a aby tato śkola poskytoyala uplne stfe-
dośkolske vśelidove yzdelani, nebot neni pravdepodobne, że by poyinna
dochazka śkolni była rozśifena na dvatnact eventuelne na tfinact let.
Bude-li v budoucnosti uplne stfedoskolske yzdelani poskytovano
veśkere mladeżi, budę toi patrne a pravdepodbbne zakladni vśeobecne
vzdelavaci polytechnicka desitileta śkola, na niiź budou nava:zovat
vyśśi stfedni skola vśeobecne vzdelavaci a vysśi śkoly odborne, pfipra-
?wujici pro śkoly yysoke nebo pro prakticka povolani vyśe kvailifikovana.
Desitileta śkola vśeofoecne vzdelavaci polytechnicka budę śkola jednotna,
na ni pak nava:zujici vyśśi stfedni śkola vśeo'becne vzdelavaci budę
tfileta a vetvena na oddeleni humanisitiicke, matematicko^pfirodOYedine
a technicke. Vyśśi śkoly oidborne tfilete budbu mit vedle odbornśho
vzdelani pfimefene vzdelani vśeobecnś. Tim doispeje se za podminek
sptravne a ideoloiglicky wiernych ucebnich planu a osnov k jednotnemu
vzdelani inteligence sodailisitickś: spolecenis'kovedne, prumysloye a ze-
medelske.
K historii stfedośkoiskeho vzdelani. K ideologicky spravne orga-
nizaci śkoly należi take spravny ideologicky obsah a veku pfimefene
metody. Stfedni śkola zalożena na klasickem yzdelani pfiprayoyala pro
stf edośkolska powlani prakticika, ale hlavne pro yysokośkolsike studium.
Z ni yychaaeli budouci praynici, stfedośkolśti a yysokośkolśti ućitele,
lekafi, kneżi. Mnoho badatelu ve spolećeniskych yedach i ve vedach
pfirodnich yychazelo' z klasickych gymnasii. Kapitalisticka spolećnosit
velice hodnotila toto pripraiyne yzdelani, nebot inteligence timto vzde-
lanim sjednoicena znamenala pro ni nezbytnou podporu udrżujic vediu
duleżitou pro kapitalisticky fad, ideologii ma prospech hospoidafskeho
litoeralismu a politickeho tfidniho zfizeni. Inteligence była vyslovene
tfidni a tfidni ulohu plnila doikonale, nebot jeji yzdelani ziskane na
klasickych gymnaisiich, yyyrcholene ve speoialnich yedinich oborech na
250
yyisokyeh skalach ji vybavovało nejen vysokymi odbornymi znalosltmi
nybrż i fcrmalnimi vlastnostmi, także vytvofila jednotnou stavovskou
organizaci.
Naśe ofózka proto< zni: Jak to, że klasicke jazyky, anticka kultura,
żivotu praktickemu a obecnemu lidu vzdalena, mohla vyvijet tak mocny
viliv na formaci generaei? Na tufo otazku tfeba odpovedet podrobnejśim
rozborem didaikticke a padagogicke soustavy v otodobi minuleho spole-
ćenskeho zfizenl.
Nadstavba tohoto hospodafskełio zfizeni: nabożenstvi, filoisofie, umeni,
filologie, historie, pravo-, medicina, pfirodoiveda była v historicke sou-
vislosti s kulturou antickou. Vzdelani ve vedach a umenlch nebylo
myslitelne bez zakładu v fclasickych jaizycich, Mavne v latine. PrVky
tahoto' jazykoveho zakładu nepozbyly na uźitku v ćetnych oborech ved
a umeni. Latinske slovniky na lekafskych fakultach osvetluji posiucha-
ćum terminologii jednoznaćne a pregnantne, nehlede k vyznamu mezi-
narodnimu teto odborne terminologie.
NeMedime-li vśak jen k jazykovemu yyznamu klaBickych jazyku
pro ćetne vedecke obory, urćity a zvlaśtni jejich vyznam tkvel v didaik-
tieke a pedagogioke formaci mladeże. V rade menśiho poćtu pfedmetu
oproti naśim a soućasnyni cizim stfednim śkolam, mela latina: nejvetśi
pocet hodin, była tedy osou, kołem niż se drużilo nekolik mało pfed-
metu, jaizyk maitefsky, literatura, dejepis, matematika, fyziika.
Je vśak nemyslitelne, że by mohly zmeny tak obroyske, jake na-
deśly po1 Velke fijnove revoluci, żustat bez vlivu na vychovu, vyuco-
vani, yzdelani, na oteaih a metody ućeni a na śkołskou organizaci. Zme-
ny tak dalekosable v hospodafskem, yyrofenim a kulturnim żivote nemeni
jen lidi dospele, take idorustajici mladeż ma zmeneny obzor, je jina ve
vztazich ke skutećnosti podstatne zmenene. V otazce pfizpusobeni skoily
żivotu, jak se jevi pod vlivy sipolecenskych zmen, vynutily si nove po-
mery a vztahy nove formy a ćinnosti vychovne jako pionyrskou organi-
zaci, obecne prospeśnou prąci deti, polytechnickou vychovu, vyroibni
prąci żaotva, dalkovś yzdelani, rekreaćni tabory, dobrovolnou telovy-
ćhovu. Vśechna tato' zafizeni revolucniho' typu nabyvaji vśak prave
hodnotne a vśetsitranne pfetvafici povahy vzdelanim, kterś je od idob
francouzskehO' osvicenstvi nezadrżitelnou silou polkroku. Pamatny je
Diderotuy "plan yefejneho śkolstvi pro ruskou yladunebo vef ejne yycho-
vy ve vśech naukaoh" (1775), v nemż .encyklopedista sie takto vyslovuje
o hodnoite yzdelani: ,,Vyućovanim se yyohoya podporuje nejućinneji,
Ji należi yedouci uloha v celem vzidelavacim a vychovnem procesu".
Je tomu tak, a sipoilećenslky vyvoj od tech dob ukazuje cim dale tim
vice stały rozvoj jak osvioens!keho' tak vychovnebo vyznamu vyućovani
a yzdelani vyjadfeneho Leninovym rozkazoyacim infinitivem: ,,Ućit
se, ućit se, ueit se".
I: 1
251
Casova uvaha o obsabu vzdelani. Każda uvaha, smefujici ke zdo-
komaleni soustavy vyucośkolach prospiva ujasweni otazek, ktere jsou zajmem celeho kulturniho
sveta. Ptrudky rozvoj vyroby, tecbniky, kultury v.yżaduje, aby se śkola
pfizpusobila żivotu. Tento nesporny pożadavek vede v 'zemioh socialismu
skolu na cestu, na niż ma plnit svau nejylasltnejśi funkci byt nejućin-
nejśi podporou vychovy ke komunismu. Je tfeba vychazet z pfesved-
ćeni, że jakekoli nedostatky ve vzdelavacim procesu se nutne odrażeji
ve vychove nepfizniyymi ucinky. Pfipornnel jsem vyśe, że minula śkola
sitfedni klasickehO' typu mela s-ou:sitavu vzdelani soustfe denu na kla-
sicke jazyky, ktere ji były prostfedkem k formaci myśleni, logickeho
vycviku. Psychologickyrn zakladern tśto soustavy byl pfedpoklad pfe-
nosu zdokonalene funkce duśevni na jednom obsahu ućeni na duśevni
funkci pfi oswjO'Vani jineho> obsahu uceni. Budteż uvedeny pfiklady
one souistavy, ktera ov,ladala vychovu a vzdelani rnladeże vybirane
k povolanim ucenyni a vedeckym sloużicim kapitalistickemu zfizeni.
Ve ctvrte tfide klasickeho< gymnasia oetly se nektere ukazky z basnickś
tvorby fimskeho basnika, Ovidia. V pfedchazejicich letech seznamili! se
studujici s latinskou mluvnici, ćetli latinske żivotopisy z Cornelia Nopota
a Caesaroyy Pameti o valce Gallske. Tim zisikali znacnou zasobu slov a zna-
losti cnluvnice, także byli schopni cisti Ovidiovy Proaneny, latinsky
zvane Metamorfosy. Zpusob probirane cetby byl nasledujici: Były pfeć-
teny dva hexametry: "Aurea prima sata est aetas quae vindice nullo,
sponte sua sine legę fidem recteemąue collebat". Kvartanoivi mohla
byt neznama slova sata,, vindice. Studujici vśak, idobfi latinafi, vzpom-
neli isi na nep!ravidelnś sloveso- ser�, serere, sevi, satum a ve słowniku
naśli slO'VO' vindex, vindicis znamenajici mstitel, soudce. Tim była dopi-
nana slovni za'soba. Slovosled byl v latinskem zneni praYidelny a mohl
byt napodoben i v pfekladu na jazyk cesiky: ,,Zlaty prvni zaset byl vek,
jenz bez soudce (jakśhokoli) dobrowolne bez zakoina pestoval duveru
a pravo". K tomuto pfekladu pfipravovali se żaci za pomoci ućitelovy
podrobnymi roizbory tvaroslovnymi, syntaktickymi. Napf. Oisyetkwala
se vazba ablaitivu absolutniho "vi:n)dice nullo" probiral se hexametr
a jehoi zasady, także żaci byli zpusobili skamdowat latinske śestimerne
verśe Ovidiovy. Uvedomely ućitel neopomnel se zminit o Ovidiove na-
zotu na puvod lidskś sipolecnosti a jejihoi prvotniho^ zfizeni. Pfipomnel,
że jiż fecky basnik Hesiod ve sve skladbe: "Dila a dnove" takto- pisał
a że jeho nazory były casto pfijimany jeho> nasledovniky. Nektere verse
Metamorfos nutily żaka k syntakticke uprave basnickeho slovosledu do
pnózy. Tak npf. verśe: "Nondurn caesa seus peregrinum ut viseret
ortem, montibus im liąuidas prinus descenderat undas". 'O'prava slovoisledu
znela: "Nondum Pinus caesa descenderat suis montibus in liąuidas undas,
ut viseret peregrinum orbem". Nebudu uvadet, jake podrobnosti pro-
252
vazely rozbory tohoto dvojverśi, mluvnieke, styliisticke, esteticke, me-
trieke, aby żak vnikl v ducha, obsah a formy ćtenehx> textu. Toteż se
opakovak> pfi cert.be Ovid!iova vlast,niho żiwtopisu, ktery vedl ućitele
k vykladum historickym z doby prvniho cisafstvi a osudu basnikovych.
Vzdalena była soućasnemu żivotu cela tato vychova ducha mladeże,
ale velky viliv vyko]navala, na soubeżnou kulturu matefske:ho< jazyka na
vyber vhodnych slov, spojeni slovnich, na pf esnost, dukladnost a logicky
ukaznene myśleni.
Uspofadal jisem za prvni republiky ankietu spiisovatelu v ćasopise
"Stfedni śkola", abych se poućil o tom, jak na ne pusobilo klasicke gym-
nasiurn. Vzpominam, jak velice hodnotil toto' studium Jan Herben, ktery
z,vlaśte cenił pf eklady klasickych spisovatelu. Rovneż Arne Novak s:e vyja-
df ił podobne. Odchylny nazor miel Peta: Bezruć, ktery v brnenskem gym-
nasiu spatfoval katoirgu. Studoival jsem na tonato gymnasiiu a pochopil jsem
tento posudek, nebo>f zfejme tu rozhodujici ulohu hrala povaha ućitelu,
jako vubec obsah i metoda: z,avisi na nevażitelnych a nemefitelnych
vlastnostech umeni vśech umeni smefujieich k vychove ćloveka. Po-
mer basnikuv k brnenskemu gymnasiu v idobe rakouske si vysvetluji
celym duchem ustavu, kde vedle vzacnych ojedinelych zjevu ućitelskych
pusobily povahy pr!otichuidne posiani vychovatelu mladeże. V te dobę
zakazano było1 r. 1892 żakum oslavovat tristalete vyroći narozeni
J. A. Komenskśho.
Jestliże imetody a jednostranny obs;ah byvale stfedni śkoly rozvijely
nektere żadouci vlastnosti a schopnoisti duśevni, potfebne pro ruzna
ucena povolani, pak feśeni otazky pfenosu techto vlastnosti a schop-
nosti ziskanych jednosmerne na myśleni a schopnosti v rozmanitych
jinych oborech ćinnosti były by rozhodujici pro organizaci ućiva. Psy-
chologicke situdie a vyzkumy nepodavaji jednoznaćnoiu odpoved'. Pfece
vśak ćetni psycho!logove souhlasi v nazoru, że vycvik jedne psychicke
a fyziologieke funkce se automaticky pfenaśi na ćinnosti pfibuzne.
Nasvedćuje tomu vycvik rukodelne ćinnoisti, ktera izdofcoinalena v jedno-m
smeru snadno uschopńuje ruku uplatnit vycvik i v ćinnostech rukodel-
nych jinych. Jina je otazka v oblasti vedomosti a znalosti nezbytna
v toni kterem obo-ru a povoiłani. Jednostrannost byvale stfedni śkoly
klasickeho1 typu była pflliś zatiżena formaliismem, ktery byl hlavnim
podnetem Komenlskemu, aby dal vzdelani vecny zakład. Vyvoj stfe-
dośkolskeho' vśeobecnśho vzdelani v druhe polovici XIX. veku a dale
v obdobi kapitalismu bylo< stale kolisani mezi jednostrannym forma-
lismem a rostoucim realismem, ktery upadał v krajnosti pfemiry ućiva
a v neplodny paimetni formalismus. Tento vyvoj sie obrażel ve znaćnem
rozruzneni typu stf ednich śkol vśeobecne vzdelavacich. Tato roztf iśtenost
organizaćni była odstranena po unorovyeh udalolstech v r. 1948 jednotnou.
śkolou vśeobecne vzdelavaci, kterou byl po^ prve dan pravy smysl teto

253
śkole. Jak jsem uvedl vyśe, je prawdepodobne, że budouci desitilete
vśeoberu ućiva ukoly uplneho stfedośkolskeho> vzdelani vśelidoveho' a że
dalsi dve nebo tfi leta dneśni vyśśi stfedni śkoly budo-u sloużit pfiprave
pro śkoly vysoke a prc vyśe kvalifikovana odborna powlani praktieka.
Syntheticky koncentrujici pirincip budouci vyśśi stfedni śkoly.
Ukazkami ućiva a metod z klaisickeho gymnasia osvetloival jsem jejich
dukladnolst, jednostrannost, tfidni charakter. So'Cialisticka śkola vyżaduje
vśesitrannost vśeobecneho( vzdelani, jednoto-u organizaćni odstrańuje
jeho> tfidni povahu a vyz,veda pożadayek, aby veśkere mladeżi dostało
se dukladneho vzdelani v zakladech ved. K YŚestrannositi vzdelani pfis-
piva socralisticka śkola vzdelanim polytechnickym a vyrobnim, uzce
spjatym s teoiretictkym ućenina. Neplni-li śkola vżdy ukoly hlasane idi-
daktiokymi zasadami, pak pedagogicke kruhy musi pronikat pfesved-
ceni, że problemy vyućovani a vzdelani netkyeji v metodach, jak vśtipit
żactvu nesmirne mnożstvi poznatku leckdy zbytećnych, jako' spiśe ve
vyberu kyalitniho' ućiva a v hloubce jeho osvojeni, ktera społu s poho-
tovosti myśleni a ćinnosti vytvafi żadouci soicialistickou osobnost. V mi-
nule śkole byl jeden hlavni okruh myśleni, ćinnosti, poznani v klasickem
vzdelani. To była jednostirainnosit. Vśestrannost vycho-vy socialistickeho
61oveka vyżaduje komplexni system zakładu ved, poznatku a myśleni,
ktery vytvafeji hlavne tfi okruhy vzdelani v naukach spolećenskych,
pfirodovednych społu s niatiemiatikou a v zakladech vyroby prumys,love
a zemedelske. Vyhledova budouci desitileta śkola vśeobecne vzdelavaci,
jako1 uplna stfedni śkola, kterou ma v budoiucnosti prochazet veśkera
mladeż, budę vlastni vśeobecne vzidelavaci śkola stfedni polytechnicka,
ktera pfi rozmanitosti okruhu. yzdelani pujde vice k jądru vedoimosti
neżli k jeho' śifi a rozmerum. Na hlvnim zakladnim ućivu budeme tfibit
siły duśevni, myśleni, presnost, dukladnoist, pozornost, pamef trvalejśi,
neżli to było pouhym pametnim oisvojo>vanim nezażiteho poznani veci.
Forrtialisticky encyklopedismus faktu a dat podlehajicich zapominani
o>bvykly ve vyućovani zemepisnem, dejepisnem, literarnim i pfirodoi-
pistnem nahraddt budę tfeba vzdelanim 'zakladnim, ktere na mśne pfed-
metech poznani sepne mnożstvi iednotlivasti v principialni zakłady ved
a staine se vybni poznani, myśleni se vśemi podminkami citovehoi a pra-
covniho zaniceini. To była zasadni idea Komensikeho' polymetnickeho,
vseoibsahleho' pronikani veci a ćelila vzdelani polymathickemu, ktere
podle jeho bIot nevadelava.
Vśichni vyni:kajici a zaslouMli ućitele a to jsem mel pfileżitost
v chaosu dneśni didaktiky śkoly vśeobecne vzidelavaci zjiśt'ovat v pfi-
mem styku s ni uznavaji tuto nespoirnou didaktickou pravdu :a pfe-
konavaji tuto- śkodlivou polymathii, zpracovavaji pfi vyućovani princi-
pialni poznatky ve strućny Y^ber poznatku zakladnich, ktere si żaci
254
znamenaji do' seśitu k domacimu opakovani. Tito ućitele maji taike
nejlepśi yysiledky.
Metody hloubky veci, nikoli powchu veci. Na desitileite zakladni
śkole vśeobecne vzdelavaci budeme se snażit ve vśech tfech okruzich
pfedmetu spolećenskyeh, matema/ticko-pfirodO'Vednych a polytechnickyćh
pfi vśestrannoisti vzdelani pronikat v hluboiky smysl poznatku. Tim
ziskame v hlavnich pfedmetech ućebnich kaźdeho z techto okruhu
soustfedene sepeti obidobinćho!, jako toimu było pfi jednostrannim jaizy-
kovem okruhu ve śkodach minulych. Dom,nivame se, że jazyk matefsky,
jazyk rusky a idalsi cizi j.azyk, jejich mluvnice a literatura 'inely by byt
formativnim ustfednim taneleim vzdelani, ktery by sepjal cely okruh
spolećenskych nauk: dejepis, zemepis aj. v jednotu a zasa!hova:l�hluboce
pronikajici metodou v okruhy pfedmetu realnych, technickych. Pfiji-
mam^-li do jiste miry princip pfenoisu duśevnich zpusobiloisti, jako jsou
loigicke myśleni, pfesnosit, poizornosit, zajem, ziskanych v jednom okruhu
pfeidmetu, na okruhy vyżadujici tyteż psychioke zpusobilosti, pak nebude
pfekażek, abychoim v nasi socialiisticke skole dospeli k hlubokym zakla-
dum ved a vśestra;nne kulturnich hodnot, jestliże je sjednotime koneen-
tracnim poutem moderni socialisticke kultury spoilećenske.
Naznaćil bych rad mapf. na zpusobech vyućovani ruskeinu jazyku,
ruske literatury a na jinem cizojazyćnem vyućovani, jak zmenit metody
kvantitativni v postup hlubooe kvalitni. Nasi teo'retikove vyućovani
ruskemu jazyku zdiirazńuji metodu pfimou, bezpfekladovou pfi ćetbe
textu. Ovśem że je jeden z cilu jinoijazyćnehO' vyućovani prakticke osvo'-
jeni żivśho jaizyka, avśak z hlediska vyc;hoivy a vzdelani nemuże to byt
cii hiavni a jediny. Fo)rmativni vychO'vny princip ma byt zdrojem kultury
ducha, ktery ma hluboce menit oelou niternou poivahu ćloveka, vzruśit
jęto zajmy o ruskou pokroikovoiu yzdelanost, ktera vyvrcholila Velkou
fijnovou revoluci v novy spolećensky .zpusot) żivota. Budiź proto uveden
tento' pfiklad: Jednoho dne budę pfileżitoist probirat Puśkinovu basen
"Pamatnik". Puśkin pfedeslal teto sve dojemne tvorbe motto z Horace:
Exegi monumentuni..."
K naMHTHMK ce6e BosflBwr HepyKOTBopHbiii,
k HeMy He 3apacTeT HapoflHaa Tpona,
Bo3HeccH BBime oh rjiaBOK) HenoKopHoił
CTOjina.
Co< vśechno lze ziskat z Puśkino'vy basne pro' polymethickou kulturu
ducha pfi yykladu ućitieloye a vnimave myśli żactva. Ućitel osyetli
pfedevsim motto! z Horacovy basne. Anticky basnik spatfuje ve svem
poetickem dile pomnik nad kov trvalejśi. Snad se pfi teto pfileżitoBti
ożivi v pameti żact'va" kdo< byl basnik, kdy żil a j;ake dilo vytvofil. Po
tomto extempore historickem upozorni ućitel na nektere nezname vy-
255
razy, na mluvnicke, syntakticke zvlaśtn.osti prvnich ćtyf verśu basne.
Ukaże na obdoby z jazyku oeskem, v nemż lze se vyjadfit stejnym
zpusobem, tfebaźe v ćeske próze by byl pfirozenejśi zpusob vety prvniho
verśe: "Postavil jsem pomnik. Mene znamy budę asi żakum vyraz "neru-
kotwrny", aćkoli mohou snadno; postiihmout smysl slova na podklade
ethymologickem. Dale pfipomene ućitel, jak se basnik odchyluje od
svehx> antickeho' vzoru a na misto "nad kov trvalejśi" użije slova "neru-
koitvorny". Żaci rozumeji tomuto> slożenemu slovu, chapou, jaky że
pomnik basnik myśli, że nebyl vyroben rukou. Vyzve żaky k pf emyśleni,
jak by vkusne, ale vystiżne pfeloż!ili tento vyraz na jazyk ćesky. Snad
navrhnou pf eklad "rukou nezrobeny". Tim budou mit jasny simysl
prvniho' verśe. Ućitel tu budę mit pfileżitoist pfipomenout, że se ćesky
basnik pokusdl o> preklad Puśkinoivy basne ia ocituje pf eklad: "Ja pomnik
żfidil si ne lidskych rukoiu dilem". Budę to zajiiste krasna prileżitost
ke srovnani originalu a pfekladu.
V druhem verśi budę neznane slovo "tropa". Snad by ućitel ve sve
pfi-prave zjistil etymologii tohotoi slova a jeho pf eklad "cesta, stezka".
Ostatni slova druheho- ver'se a jeho skladba pfileha k duchu jazyka
ćeskeho1. Nasleduje pokus: o^ preklad, jehoż se ućaistni vśichni żaci. Po
ruznych navrzich ocituje ućitel preklad zmineneho< ćeskeho basnika:
,,sem sotva zaroste kdy cesta lidstva". Tu budę prileżitost podebatoryat
se żaky o slove "narodnaja" a snad i o metru Puśkinovy basne a metru
ćeskeho zneni.
Ve tfetim verśi budę tfefaa ukazat na atrchaickou farmu slova "gla-
vaju". a na vyraz "nepokorny". Po osvetleni techto vyrazu ukaże ućitel
na srovnavaci genetiv v nasledujicim verśi "Alexandrijsikeho stolpa".
Po ruznych pokusech żaku o< preklad poznaji żaci pfeklad ćeskeho
spisoyatele, ktery zni: "On budę tyćit swym neuchylnym tyłem vyś
sloupu Niapoleono-va". Zde jiż muże ućitel pfisitoupit k histoirickemu
vykladu. Jak to>, że v oiriginale jsme ćetli "AlexandriJ!S:kehO' stolpa"
a v pfeklade "Napoleonowa sloiupu". To- ma svou historii. Pfeklad ćerpa
ućitel z Goigolovy "Perepisky", kterou ido ćeśtiny pfelożil prof. dr. Quido
Hodura v r. 1921. V tetoi koirespoindenci Gogol zamenil jmeno cara Ale-
xandra za jmeno Napoieomoivo z duvodu censurnich,
Po' tomto historickem a politiickem vykladu pfiistoupi ućitel k osvet-
leni symbolickych obrazu v Puśkinove baśni, żaci tu ziskaji pravy a jasny
po'jem symbolismu v bacnikove tvorbe. Symbolismus budę tu osvetlen
nikoli jako samoućelny poeticky srner, nybrż jako prostfedek basnicke
tvorby vyverajici z Oibrazotvornoisti basnikovy, ktery svym myslenkam
a pfedstavam pfif azuje obrazy ze sikutećnosti żivota a- pfirody. Budę tu
pfileżitost budit zajem żactva, o^ prawu realistickou poezii. V dalśich
verśich uvadi Puśkin i neruske narody, Kialmyky a jine, ktefi budou
rowneż v budoucnosti ożivo-vat vzpominky na jeho tvorbu. Je videt, jak
256

rewlućni demokrat pohliżel na vztahy uhnetenych neruskych narodu
k carskemu despotismu, a jak teprve po revoluci isovetske dospeli tito
narodoye ke sve narodni &vobode.
Tuto vychovne didaktickoii ukazku neuvadim k napodobeni, vzdelany
ućitel najdę cesty, jak vyużit literatury k hlubokemu prożiti poezie
a ućinit ji zdrojem pfetvafeni osobnosti k cilum noveho soeiialistaekeho
żivota, ktery ma byt spolećnym poutem vśeho' vzdelani. Mam vśak osobni
zkuśenosti, że pfi mnożstvi latky je ućitel nuceń jen zbeżne probirat
ukazky, że żaci, ktefi si zpameti osvoji basen, nemohou byt pouhym
jazykoiyym vykladem vedeni k uvedbmelemu vecnemu a estetickemu
prożitku, ktery by byl zpuso-bily formoYat spraynou kulturu myśli rnla-
deże. Jestliże budou żaci na budouci desitiletce dukladne nikoli povrchne,
v literarnirn vzdelani pfipravovani, pak na tfetim stupni budę możnost
żakum vnikat z nejduleżitejśi zjevy klasicke ruske a soveteke litera-
tury. Rusky jazyk, ruska revolućni literatura społu s pokrokovym ćes-
kym pisemnictvim a matefsikym jazykem, mely by nastoupit ono misto,
jake v minulych dobach zaujimala latina a fećtina, mely by se stat
sjednocujicim principem nasi stfedośkolBke didaktiky, bez nehoż budou
unikat myslim a sridcim żactva ukazky ruske poezie a prozy. Jde o^ to,
aby ideodogicka prazdnota, pTyśtici z pouhćho formalniho osvojeni ućiva
ustoupila hluboce procitenemu poznani obrody lidstva, ktera należała
odezvu v dilech genialnich revolućnich 'myslitelu, pfedchudcu a pru-
kopniku socialistickeho' dneśka. Generace mladeże minulych dob utapely
se v obdivu nad sugestivnimi zdroji anticke literatury, ktera libozvuć-
nymi versi, historickym lićenim na obdiv stavela heroicke ćiny doby-
vatelu, jiż v Butiny obraceli Troju, v troskach Kartaga pfipravovali
hrobky jebo obyvatelstva a ve zpusto&ene Galii vynaśeli ylastni udat-
nost. Generace takto1 vzdelavana była dobre pfdpravovana k slużbe
tfidnimu spolećenskemu zfizeni, jehoż ideałem je vlais,tni prospech na
ukor "poniżenycih. a urażenych Budeme proto usilovat vśemi didiaktic-
kymi a vychoivnymi prostf edky, aby naśe mladeż należała ve svem vzde-
lani takove zdroje poznani a citoye pritażlivosti, ktere by ji neo^mylne
pfipravovaly pro żivot dustoijny nove historicke epochy lidstva, pro
żivot, v nemż jiż neni spolećenskych protikladu, v nemż rna byt nasto-
lena beztfidni realna humanita.
NaznaM jse^m na malem vyznam:nem pfikladu Puśkinova "Pamat-
niku", jak lze vyużit liiterarnich sikvostu k vychove socialistickeho ćlo-
veka, jak svetovy nńzor diatlektickeho1 a histoarickeho- materialismu,
filosofii marxiismu leninisrnu ylożit ido ućiva. Na pfiśti desitiletce
a żylaste na tfetim stupni stfedni śkoly budo-u i jine cizi jazyky żive
i snad volitelna latina. I tu budę tfeba nalezt o-no didakticke pouto,
ktere sdrużuje lidsitvoi a ktere se .muże stat stejne hodlnotnym zdrojem
nove vychovy nasi mladeże ke komunistickemu żivotu.
17 Problemy kultury
257
Ruska yzdelanost deyatenacteho' stoleti a jeji vyvrcholeni ve Velke
rijno.ve reyoluci oplyva hodnotaini, ktere nemohou byt jen veci pouiheho
osvojo'vani yedbmosti, ale semsniśtem miravniho> utvafeni socialistickeho
ćkweka. Vzpomeńme yelikyeh ruskych spisoyatelu, reyolućnich demo-
krata, ktefi krasom jazyka a slohu, umelecke tvorby uvolńovali pfeżi-
vajici pouta carskeho despotismu a pfed oeima uhneteneho lidu roz-
yijeli obrazy noveho sveta, sveta sprayedlnosti, lidskosti. Spolećenske
kazy tfidnich rozporu nebyly jen ylastni ruskemu żiyotu, take eyropsky
zapad propadal krizim, otfes.um, ktere były pfitażliyou latkou pokroko-
vych roimanopiscu a basniku. Po' tak svetovych katastrofach yaleónych,
jakych doklady marne ve dvou svetovych yalkach, socialisticka reyoluce
pfipravovana filosofii, umenim, vedou a v neposledni fade pracujicim
lidem stalą se pfitażliyou pro* yśechny narody sveta. Mużeme proto
pravein svou narodni pokrokoyou yzdelanost, dale ruskou yzdelanost
a poikrokoyou yzdelanost i jinych narodu povaźovat za osu stfedośkols:-
keho yseobecneho yzdelani a sjednotit ducha mladeże ideały, ktere były
a jsou syetlem na celste k pokroku lidstya.
Pfiklady pokrokoye yzdelanosti jinych narodu. Pfiprava mladeże
na yysoke śkoły yyżaduje take znalost jinych jazyku. Musime se vśak
vzdat nazoru, że cilem jedinym tohofo cizojazyoneho vyućovani je proste
prakticke osvo'jeni jazyka. Cizi jazyk, stavba jeho1 mluvnice, pokrokoya
literatura, cela kultura naroda, ma hlubokou funkci poznani kultury
naroida, pokrokoyych tendenci, ktere zaujmou mysi, roizum, cit a vuli
rostoucich generaci. Myslim na jazyk ainglicky jako jazyk naroda, ktery
sioe proslul v dejinadh jako^ kolonizatoir, utiskoyaitel mene yyyinutych
narodu ruznych dilu isweta, ktery vśak svetu dal płody ducha ytełene
v genie lidlstya, Vyklifa, Shakespeara, Miltoina, Shelleyho, Darwina
a jinych zjevu vedy, umeni. V każdem narode lze sledoyat dvoji proud
zajmu, zajmu o udrżeni srtayu, jaky je, tfebaże yyvoj veci ukazuje lepsi
perspektiyy, O1 neż tfeba usiloyat a na druhe sterane, zajmu o vyśsi
hodnoty, s^mefujici k pokroku lidske spolećnosti. Domniyam se, że du-'
choyni hodnoty pokrokoye Anglie, jeji jazyk, literatura, mohou byt pro
studujici anglickeho jazyka społu s jazykem matefskym take osou, kt.era
by soustfedila mysi żactya na perspektiyy ylastniho rustu a pokroku.
Jako- jeden z mnohych pfikladu uvedl bych "Odpoutanćho Prome-
thea" anglickeho basnika z poćatku deyatenacteho veku Shelleyho,
ktery by mel byt studentum anglickeho jazyka zdrojem promyśleneho
a proiciteneho yzdelani, z nehoż by si ćkwćk odnaśel podnety stejne
hodnotne jako tomu było u autoru antickych. Uved'me nadśena slova
yykladaće tohoto' dila Artura Brocka: "Shelleyho nejryzejśi hudba ma
intelektualni kyalitu, ktera ji klado nad jakekoli verśovani. Neni to jen
myślenkova piseń, nybrż harmonie sladena yśemi schopnoistmi jeho
ducha ve yzajemmem souladu. Zvlaśtni strucnost a odvaha jeho hudby
258
vyjadfuje dychtivost jeho> myśleni stejne jako :se povznaśi od ideje
k idejii aż ke konećne praivde. Jeho verś je vesimes' lyricky. Jini basnici
ho> użivaji, ponevadż je bliżsi próze, a jejich nedbetatek je v tom, że je
teżko rozeznat jej od prozy. Shelleyho blanc verś je vśak prosty v jazy-
kovem vyjadfeni i ve strukturę myślenek, je prosty jako jeho lyrika".
Tato' slova se tykaji klasicke formy Shelleyho tvorby. Nad ni vysoko
se pne jeji obsa-h; mravni velko>lepe pojeti PrometheO'Vske baje ve sirov-
nani z pojetim Promethea, jak je zpodobil fecky drainatik Aisehylos.
"Povest o Proinetheovi je jedna z baji, ktera nebyla doistatećne osvet-
lena, tfebaźe ze obecne pfipouśti jeji alegorrcky raz. Prometheus odej-
mul bołium oheń a byl za to pfiłkovan k horskemu śtitu Kavkazu, kde
sup stale użiral jeho jatra. Heisiod pravi, że pfed Prometheem byl
edvek prost jakekoli, utrapy, że se teśil z bujareho' mladi a kdyż konećne
pfiśla smrt, bliżila se jako' spanek a jemine uzavfela jeho^ oći. Prome^-
theus pf edstavuje lidsky rod, zpusobil velkou zmenu v jeho> povaze.. .
Od tech dob je lidska żivotni silą pohlcovana supem. pfedćasnych ne-
moei. . . Vśechno zlo pochazi ze znićene proistoty kypiei zdravim. Tyra-
nie, povera obchód a nerovnost lidi były nastoleny a rozuna se marne
snażil ćeliti ^'menain stale se ob;novujiciho utrpeni". V temże vydani
je uvedeno srovnani Shelleyho "Odpoutaneho Promethea s dramatem
Aschylovyrn. "Prometiheem spoutanym" (str. 58), O1 nemż se tu pravi,
że se nehOidil novoklasickem:u obdobi, ve kterem byl Prometheus poji-
man ve smyslu herodickeho individualiisimu a revolty proti tyranii. Skvi
se tu proti sobe Goethuv zajem pfevażne esteticky proti Byronove
a Shelleyho bouflive humanitni revolućnosti. Zjiśuji se ruzne nazory
o- po^meru Shelleyho k Aiisichylovi, ale pfevaźuje pfesvedćeni, że basniku
deyatenactćho stoleti ślo> o neco1 jineho> neżli f eckemu dramatiku, ktery
v trestu Prometheove spatfuje tragiokou vinu a pfevahu vśevladneho
vsemocneho' Dia. Shelleyho poema, pravi se tu, jevi se nam, modernim
lidem, jako velkolepy a dalekosahly ćin otfasajici truny vladcu a bohu.
Toniuto< mazoru nasvedćova!l by cely żivot tvurce "Osvobozeneho Pro-
methea". Jiż na koleji Eatonske napsal pojednani o atheismu, za neż byl
vyloućen ze studii. Je stihan vefejnymi cestami opovrżeni i soiukromymi
poimery. Żije v bidę, opouśti vlast a hleda klid duśe a prace v Italii.
Osvobozeny Prometheus je vyraz osobniho- utrpeni a velikeho vitezstvi
lidskeho rozumu, prave mravnosti nad tyranii. Ve vydani Washingtons'-
kem z r. 1950, O! neż se opiram, ćteme na str. 305 tato slova vykladu:
"Aschylos mel na myśli symbolicky smir dvou ctnosti spravedlnosti
a souoitu. Shelleyho Jupiter pfedstavuje moe smefujici ke zlu, Prome-
theus silu smefujici k dobru. JełK> ethika je protichudna feckemu pra-
menu".
Je tedy proc volit jako didakticky program tento protest proti
soućasinemu spolećenskemu radu, jak se projevoval v anglicke svetove
17*
259

poliitioe v one dobę v dravem uchvaicovani zamofsikych kraju, v honbe
po bohatstvi a pfepychu, ktery ve stfedisku sveta v Londyne ostre
proti isobe stavi nadheru Picadilly a proletafskou bidu Whatechaplu";
Stejne tak by mobli żaci v anglicke hodine cisti prvni zpev Shalleyho
eposu, jako jsme my ve svem mladi ćitali uryvky z antickych spisova-
telu. Hluboce osvetlila by cetba, provazena udaji ućitelovymi, o- żivote
spisO'vatele, o dobę a poimerech, v niohż tvo'fil. TO' vśechino byto by
prostfedkem, ktery povznasł mysi mladeże hledajici perspektivy v bu-
douci żivot.
V osirrcwach a ućebnicich nesichazeji podnety k oisvo]eni poiznatku
a udaju z literatur sveto'vych. Myslim vśak, że se osvoju;ji pouze jmena
svetozmamych spisovatelu a jejioh del, że metody tofcotO' ućeni zdaleka
nedostihuji one urovne, v jake vzdelavani żaci na klasiickych gymna-
siich. Uvedu pro pfiklad nektera svetova dila, jejichż ducha by mel
bloubeji prożit żak śkoly vśeobecne vzidelavaci. Mela by to^ byt dila,
poiklady lidske vadelanosti, ktera pf ispela k pokridku umeni ved a vśelidske
kultury. 2aci pf ipravujici se po1 vysśi stf edni śkole do praktickeho povolani
nebo> na vysoke śkoly meli by poznat v pf ekladu nektere casti Illiady
a Odyseje, nektere anticke drama napf. Antigonu nebo Oidipa krale.
Meli by byt poiuceni o> fecke filosofii, o feckern dejepisectvi, o feckych
vedach pfirodnich. Z fimskych spisovaitelu meli by bud v originale nebo
v pfekladu poiznat uryvky z Metiamorfos, z Horace a z Vergiliovy
Aeneidy. Meli by byt poućeni o fecke a fimske mythologii, poznat i my-
thologii biblickou a s temito vedoimostmi chapat velike zjevy pokrokove
stfedoveke a novoveke kultury. Budouci Y^delanci meli by mit jaisny
obraz Dantuv z pfekladu "Bożske komedie", jejiż nektery zpev mel by
byt podrobne vykladan v souYiislosti s żivotem tohoto jedinecneho' zjevu
v boji proti papeżstvi. K nemu by se pfipinaly zjevy z poćatku refor-
mace Wiklifa, Husa, Ohelcickśho, Luthera, J. A Komenskeho, Giordana
Brunon, Torąuata Tassa "Oisvobozeny Jeruzialem" ve spojeni s italskym
umenim vytvarnym, Micbel Angelem, Rafaelem, Leomardem da Vinci
sloużily by jako. zakład pro poehopeni dalśioh novoivekych zjevu lite-
rarnićh. Jmeno' zastupcu renessnćniho umeni Rabelaisa, Shakespeara,
Moliera a klasiku noYorenesance Goetha, Byron Shlelleyho, Mickiewi-
cze; dale ruskyeh realistu, reYOilućnich demokratu. mela byt v ukazkach
yykladana pokud miożno' ctena a stat se podnetem k sebevzdelani v kul-
turnich deiinach lidstva. V repertoiru vśeo!bacnehO' vzidelani nemel by
byt neznam vyznam pfedstavitelu ved pfirodnich, Kopernika, Gallileiho,
Lamarcka, Linneho, Darwina, Curie Skloidowske, Mendelejeya, Tamarja-
zeva a jinych objevitelu v oboru vedy a prace.
Byto by vśak nedorozumeni, kdyby se v tomto spusobu vzdelani
hledal cii pouze naućny nebo> vnejśne esteticko-vychovny, jak tomu
było v minulem klasickśrn vzdelani. SpolecenBkoYedne vyucovani, na-
260
rodni klasicka literatura, literatura svetova, cizojazyćne yyućoyani, dejepis
maji tyofit pclymethicky syntetickypf etvaf eci obraz a odraz jak spolećen-
skeho vyvoje tak dalśich perspektiy, maji byt zdrojem a nastrojem vy-
ełioyy soeialistickeba ćloyeka dneśka, dale do budoucncsti se sdokoma-
lujicihO' 'koimuinistickeho zfizeni. Hoomerske eposy ja;ko literami odraz
staroyekeho Recka na pfechodu z doby pirwbytne pospolne ve spolećnost
ctrokafskou budou pfedimetem nejen rozboru estetickych, jejich marxi~
stieky yyklad rozestf e pfed mysi żaatva obraz spolećeniskeho' f adu, myto-
logickeho O'V,zduśi. Filosofii marxismu-leninismu budę take fizen vyber
pfedlsitavitelu pokrokoveho literarniłio umeni, charakterizujicihoi urćitou
etapu spodećenskeho vyvoje, jeho odpovedi na historicke a soućasne
deni spolećenske.
Jako- pfiklad sro'vnani uvedu dva zjevy basnicke tvorby, Danta
Aligieri, tvurce "Bożske ko^miedie" a velikeho' dramatickeho1 spisovatele
a!nglickeho Williama Shakespeaira. Jak rozdilny je pomer a boj techtio
dvou geniu proti soucasinemu spolećenskemu deni. "Bożska komedie" je
otevfeny reyolućne nekoimpromisni zapas s pfemocnym svetovladnym
papeżstvim: Anticko' kfesitanske peklo^ slouźi basniku jako misto- odpłaty
za spoilećenske zlo, jehoż je papeż obrazem. TentO' zapas odehrava se za
pfime ućasti basnika, ktery je obeti persekuci a stradani. Jinak je toniu
u Shakespeara. Tento' slavnj> ?dramatik liidskych povah, jejich tragedii,
genialni satyrik, hleda obrazy zla a z,vr!hlosti :hlavne v minulosti, jejich
podstatu lici hlavne v indiyidualnich skloinech, vlastnositech, vaśnich
a vzneśenych odpiranieh. V dobę bas:nikove jiż nikoho neboleji, jsou
pfedrnetem obdivu, hruzy, tragickych dojimu inebo humorneho O'bveseleni.
K soućasinosti, jejiż vady znaimenite postfehuje, je osobni pomer basni-
kuv srniflivy. R. 1595 vypukly v Londyne hladove boufe, velika drahota
tisnila lid hlawne pracujici. Jeji odraz objevuje se v drarnaticke hfe "Kniha
o- panu Tomaśi Moorovi". Neni cela od Shakespeara, ale prave v ćasti
sepsane Shakespearem utiśuje se lid a upozorńuje ma vznesenoisit rodne
zeme. V basnikoive myśli vzni:kaji pfedstavy o> rozyracoyani spolećen-
skych radu a jejich potlaćeni, jak se take stało- ze isitrany kraloyny
Alżbety. Velmi povyśene tez bystupuje Tomaś Moore, a osloyuje sve
dobre pfatele, femeslniky, tovaryśe a delniky. Podobne scśny jsou
i v Jindfichu IV., v Koiriolanovi a Caesarovi. Literarni historikoye dila
Shakespearova shoduji se v nazoiru, że u Shakespeara pfevlada 'zajem
o tragicke osudy pryśtici z lidiskehoi nitra, mikoli z narazu ynejśiho sveta.
Take se uvadi u vykladaću Shiakespearoyych, ktefi vetśiinou oslavuji
jeho genialni draimaticke umeni z htediska estetickehoi a psyohologickeho',
że Shakespeare zmenil v pfedloze k dramatu: "Zivot a sinrt krala Jama"
zapas proiti papeżistvi a zpodobil postavu krale tragiGkou, protoże si
znepfatelil ślechtu. Take se uvadi basnikoyo' usili o- ślechtiicky titul.
Uyadim tytoi okolnoisti cerpane z obsahlehoi dila pf edniho znalce Shakes-

261
pearova dila, anglisty Fr. Chudoby, abych ukazał, jak uvedoimele lite-
rami vzdelani muże vesti zajem sitfedośkolske mladeże k spravnemu
ddalektiokemu poehopeni basnicke tvorby.
Cizojazycne vzdelani literami v duchu pfikladu uvedenych mohlo
by byt pojitkem jednoitliyych vetvi sitfedni śkody pfipravujici pro stu-
dium na vyisokych śkolach. Pfknefene by byk* zduraznano tato studium
na vetvi spolećensiko vedni, jako budę pfirodovedne a matematicke
vzdelani na vetvi dlruhe. Aby vsak mohl tfeti stupen stfedni śkoly plnit
ukoly hlufookeho vzdelani a pfipravy pro^ vysoke śkoly a pro^ vyśśi
prakticke poivolaini, budę tfeba, aby v budouci desitiletice jako' sitfedni
śkole pro. vśechnu mladeż była pfiprava pro tfeti stupeń stfedni śkoly
zabezpeoena jak v pfedmetech spolećenskych, jazyikoivych tak v pfed-
metech .matematioko pfirodovednych, aby nemusely byt jiż probirany
ućebni latky povahy elementarni. Nerad bych ćinil dojem, jako bych
veno'Vial pf edlnast oborum spiolećenskym. Vśeoibecnś polytechnicke vzde-
lani ispoijene s vyrobni prąci musi byt i vetvene podle zvlażtniho> zajmu,
kornpleKsni, v nemż zakłady ved spolećenskych, matematicko pfircido-
vednych a technickych tvofi nerozdilinou jadnotu, upravenou na tfetim
stupni v pomeru odpovidajicim potfebam spolećenskym, hoispodafskym,
kultunnim sociialiśitickeho' żivota naroda. Zajiste budou na vetvi spolećen-
skovedni vice zduraizneny obory jazykove literami, dejiny, nebude tam
vśak schazet obecna biologie a jime pfirodni obory razu obecneho, filo-
socfiekeho a svśtonazoiroveho' v duchu dialektiickeho a historickeho mate-
rialismu. Stejne i ve vetvich realnich budou zastoupeny cizi jazyk, lite-
rartura, ovśem zase v mire vyhovujici vyśśimu vśeobecnemu vzdelani.
Perspektivy novych ućebnich planu a osnov. Asnałysiujeme-li
dneśni stav stfedośkolskeho1 vzdelani, nemużeme se zibavit dojmu, że
v Uispofadani ućebnich planu, osnov a ućebnic tkvime jeśtś v tradićne
empirickych metodach a zafizenich, że nemame vedecky usmerneneho
obsahu vzdelani na śkolach vśeobecne vzdelavacich. Ujal sie sice vyraz
zakladni ućivo, ale nebylo dosud idocileno' takovych organiizaćnieh metod-
vyzku;rnnych, ktere by zakladni ućivO' zjiśtovaly. Obecne je znamo, że
vedy, umeni, technika jidou milovymi kroky vpfed a że skola vśeobecne
vzdelavaci nedrżi krok s mohutnym roizvojem kulturnim. Nejen vśak
obsah YŚeobecnśho. vzdelani, taks metody zvlaśte na tfetim stupni
vśeobiecne vzdelavaci śkoly zaosltavaji a ohrożuji pfipravu jak do praktic-
kych powlani tak na vyisoke śkoly.
Budeme se proto zabyvat jednak obsahem naśich ućebnich pfedmetu,
ktere neprośly sitem vyzku:mu se zfetelem k potfebam vyroby, hoispo-
dafstvi a kultury. V ućebnich planech a osnovych pfevlada stale encyklo-
pedicky raz v nekterych oboirech ,hlavne ve spolećenskych jako v litera-
tufe, v dejepise, zemepise, pfirodopise a mene je zduraznen zfetel k vy-
chovś my sieni a k vśdnim zajmum żactva. Pfevaha pametniho ućeni
262
zateżuje stale soustavu naśeho vyućovani. Domnivam se, że je obecne
pfiznavan nedoistatek syntetickeho priimcipu, obsahovebo i metodickebo',
ktery by v duchu filosofie marxis!mu-leninismu smefoval k jednolici
vychovne ose vzdelani. Casti pfevladaji nad celky, dedukce nad indukci
bez należiteho dialektickeho skloubeni. Upfiliśena ainaiyticka stranka
ućeni a vyućovani brani syntetickemu pojeti. Uvadim typ charakteri-
stiky nikoli proto, że bych neuz:naval nutnost analytickeho1 myśleni
a dedukce, jde mi pfedevśim o dialekticky vztah a soulad obsahu vzde-
lani k potfebam nasi skutećnosti. V jazyko'vem yzdelani budę problem
na vyśśim stupni zvyśit jazykoive vyj'adfovani pisemne a mluvni, je^hoż
duleżitosit budę ;rovneż v zajmu budouci desitilete zakladni vśeobecne
vzdelavaci skoly. Nebylo dosud dosażeno' uspechu tohoto vzdelani ,zvlaśte
ve ispojitosti s jednoitlwymi ostatnimi ućebnimi pfedmety. Literami
vzdelani musi byt zbavenoi faktograficke latky a prohloubeno ideologicky,
esteticky nikoli se zfetelem ke kvantite vzdelani. Velimi zaostava vyućo-
vani dejepiisu a zemepisu. Zde pfemira faktu zatemńuje ideologicky
vhled do dejinneho vywje. V izemepisnem vyućovani opakuje se zbytećne
latka z devitilete śkoly zakladni. Pfestavba zemepisneho ućiva ve ismeru
naro^dniho a, s,vetoveho hospo'dafsitvi a souvlsloist słabsi dejinami noveho
veku odsitraini ćasto' primitiyni obsiała naśeho' hospodafskehoi zemepisu.
V pfiroidoivednim vyućovani, ve fyzice, v chemii lze zjiśfovat se svetovymi
zfetel k idialektickemu myśleni żactva, v prubehu vyućovani ztraci sie
snadno souvislost, matematicke abstraktni formulaee fyzikalnich jevu
a zakonu osvo'juji se ćasto zparaeti a potlacuje se nazoTny vhled ve sku-
tećne fyzikalni deni pfirodni. Toto vyućovani neni dosud zpracovano
organicky v soiUvislositi s vyućovanim, s praxi polytechnickou a yyrobni.
Spokojujeme se s cdvozenim momentu siły, indexu łomu svetla, obra-
zovou ro'vnici duteho zrcadla, spokojujeme se v chemii s pametnim osvoi-
jenim latky o- ałdehydech, ketonech, etherech, jakoby poznatky były jen
veci zkouśeni a z!nam!kovani. Mam ćasto pfileżitost tslyśet żaky, jak poho-
tove opakuji ve vztazich maitemaitickych fyzikalni zakony, ale pfi hlubśi
proverce zjistime, że jim podstiata veci uchazi. Abstraktnimu pametnimu
vyjadf eni sichazi idialekticke myśłeni, ktere je zakład yedeckeho1 vzdelani.
Obdobny zjev lze zjistit i ve vzdelani literarnim, kdykoli literami
teorii neodpovidai skutećna znalost literarniho- jevu. Povrchnost śkolniho
yzdelani muże vzbudit zase jen povrchnos:t v dalśim żivotnim pusobeni.
Polymeticke vzdelani znamena ve vśein vjrućovani vznikat v podstaitu
veci społećenskych, pfiroidnich. Je nutne ve vyućovani pracownim, ve
vyrobni prąci, kterou budę tf eba organicky sladit s ostatnim vyućovanim,
zvlaśte s biologii, fyzikou a, chemii. Spojeni vyrobni prace a vyrobniho
vyućoivani s ositaitnimi pfedtmety musi splnit hlavni ukoi, pfispet totiż
k yśestrannosti vzdelani, Mera jako' zasada ididakticka je nejduleżitejsi
vymożenosti socialisticke vychoivy a nesmi utkvet na izoilaci a formaiismu
263
poznatku. Fyzicka prace, wyrotani wyućowani były jiż pożadowany Ra-
belaisem na poeatfcu patinacteho stodeti. Ućitel Poinokrates chodiil se
swymi żaky, jak tahnou kowy nebo> jak se liji stfelne zbrane, neto se
?chodili divat na bruisioe kamenu, zlatniky, klenotiniky nebo na alchy-
misty a mincife, nebo ćalouniky, pentlare, tkalce, hodinare, zrcadlafe,
tiskaf e, warhanafe, barwit e a jine a jine takowe femeslniky. . . aby po;-
znawadi a pozorowali femeslnou dovednoat a vynalezavoist. Navśtevovali
kramy kofenarsike, bylinafske a dekarnioke a pećlive pozorowali płody,
kofinky, listy, semenka, cizi masti a zaroweń take jak se padelaji". Jiste
bychoim v tamto Rabelaisowe ideału moihli spatfowat zarodky polytech-
nickeho vzdelani *.
K vyberu vydhovneho' zakladniho ućiva, ktere vyhovuje potfebam
spodećnosti, powolanim praktickym i ućenym, jsou nezbytine nowe me-
tody ućeni. V pfedpokładlu, że budoiuci desitileta śkola wśeobecne wzde-
lawaci pro^ wśechnu imładeż pfipnawi proi wyśśi stupeń stfedni śkoly, budę
tfeba we wyhledowem planu oswetlit nowe metody, kterymi by było1 możno
Z;wykat żaictwo1, wenujici se wyśśimu wzdelani na zpusoby prace a studia
prohlubujici jeho myśleni a wzdelani.
Nowe studijni metody. Aż dosud pfewladala a pfewlada na tfetim
stupni stfedni śkoly metoda reprodukce ućebni latky z ucebnice nebo
z wykładu ućitelowych. Okolem żactwa je os,wojit si useky latky zkouśene
n!a znamku podle klasiifikacnich norem1. Metoda reprodukce ućiwa na
tfetim situpni se neodliśuje walne od metod Teprodukce na śkole za-
kladni. Tyto onetody owladaji hlawne obory spodećenskowedni, awśak
zdomacnely namnoize w oboriech wed pfirodnich. Psychologie techto
ućebnich meto>d pfi stoupajicim rozsaihu ućiwa a pfi nedostatećnem
wyberu :zakladniho uciwa muże snadno ukazat, j:ak wedonaoisiti takto
oswojene a jejich souwislolsit; je rozlepitawana w samem prubehu ućeni.
Poważliwa je metoda opafcowani ućiwa k zawerećnym izikouśkam a k imia-
turite. Stało' se beżnym ulożit żakum rady otazek, na ktere odpowidaji
pametne oswojenymi wedomostmi, jejichż podstata ćasto żakum unika.
Jiż na narodni śkole pfed idrabnymi lety ućiii jsme se proste basini,
nemylim-li :se od Eliśky Krasinolhionsike, z niż mi utkwely werśe: "Nejlepe
chutnawa jądro, ktere sami wyloupneme, nejwice teśiwa perła, ktetrou
saimi wylowime". V teto pedagogicke myśl-ence tkwi hluboka moudrost
didakticka. A persky pedagog minulych stoleti zakładał swou Tefoirma-
totskou ćinnoist na principu feckeho "ieroisu" a w radositi żaku, ktefi sami
doispeli k nejakemu poznatku, swou wlastni prąci, nachazel nejlepśi
prostfede^k jak wzdelawat, zwidawou mysi żactwa k prawemu poznani.
Nemyslil tim wylućne samoiućeni, ktere jiste neni w sonanlaBe s pfiroze-
Fr. Rabelais, Gargantua a Pantagruel. PfefeLad SN Kr. Liter, a umeni Kniha 1,
264
nym vyvojem dorustajiciho organiismu. Ani Emil, ktereho vychovaily
k samostatnosti veci, pfirodai a, lide, nebył odkazan jenom na sebe, mel
zvlaśtniho vychovaitele ućitele. Starsi metody samoućeni nevychazely
z hlubśiho pojeti psychologie ućeni, propadaly mechanickemu indivi-
dualismu, neooeniły vyznam kole'ktivnihoi o;riganismu, jak ise roizviji ve
spolećne vychove a ve spoleenem vyućovani, ktere i pfi sebevychovne
ćinnoató żaetva vyżaduje fizeni ućitele vychoivatele. Skody rninuloisti
nevytvafely :zdra,vy orgainismus kolektivu vycho'vy. Mezi ućitelem a ko-
lektivem żaku nevytvarely se vżdy vzajemne pfiznive vztahy intelek-
tualni, fazenoBiti ia poidfazenoisti, kte!roiu se snażime v soicialisticke śkole
pfetvafet ve yzajemnou soućinnoist novymi metodami ućeni a prove-
fovani vedomoisti.
Pfistupuji k vyhledovemu navrhu novych zpusobu vyućovani, vy-
chovy, vzdelani na vyśśim stupni stfedni śkody, ktere dosud nezakoitvily
na tomto1 stupni stfedini śkoly vseobecne vzdelavaci ani u nas ami kde-
kodi jiinde, aćkoli po^ budouci desitiletce budę jiż mladeż schopna vetśi
isamostatnosti v ućeni neżli tomu było* v minule stfedni śkole, v niż
metody a zkouśky niżśiho a vyśśiho stupne se valne ?neodliśovaly. Zasada
nove metody ma vśsti żactvo k siamogtatnemu zpusobu onyśleni, ziska-
vani no-vych poznatku, budit jeho iniciaitivu, zvidavost a lasku k oblibe-
nemiu pfedmetu nebo k nekolika pfedmetum pfibuznym, kterym se
pravdepodobne budę venoivat v pfistim svem povolani. Naśe zaklaidni
śkola, jak jiż byloi vyśe uvedeno', je fizena v ućebnich procesech hlavne
reprodukci poznatku osvetlenych ućitelem. Tatoi metoda je vśak beżna
n!a tfetim stupni, kdy rysy duśevmiho żivota żac:tva je zmenena
v dusledku zirychleneho irustu fyziologickeho.
Za dob zvraoenych sicholasitiokych metod a v dobach rostouciho kapi-
talismu, kdy v zajmu tfidnim były uchovavany tradice metod i obsahu
stfedni śkoly, objewvaly se utopicke obrazy vzdelani, ktere jeśte dnes
naplńuji obdivem. Riabelaisuv Ponokrates, ućitel a vychovatel Gargain-
tuuv, jeho- obec Tbelenuku, Baiooinova Nova Atlantida, Komenskeho
Vżeveda, Rousseauuv Emil, tyto' a jine jeśte ideały nove vychovy ne-
mohly byt splneny ve sve dobę. V socialisitickem zfizeni neni pfekażek
realiizaee revolućni pfestavby śkoly a vy'Chovy, wyhovuje-li potfebam
a zajmum sOiCialisiticke spolećnosti. Pfesta,vba śkoly vśeoibecne vzidelavaci
vyśśiho' stupne, ktera v isoiuvisloisti se śkolou zakladni prośla nekterymi
zmenaimi, vyżaduje po ustaleni orgatniźaoe dvainactilete śkoly vśeobecne
vzdelavaci urćite zmeny jak v ućebnich planech, osnovach a ućebnieich
tak v 'metodach ućebnich.
Svycarska pedagogicka psychologie Ferrierova, ClapiaredOiva
spatfovala ve śkole laborałof psycholoigickou. Skolla je vśaki laboratofi
fyziologickou, bioloigickou, jak je patrne z ućeni I. P. Pavlova o ćinnosti
265
vyśśi nervove soustavy. Nezbytne musi byt naśe śkola take laboratofi
spolećensfcou, laboratofi esteticke a svetonazorove vyehovy v duchu
mairaismu-lenitiismu. Vśechny tyto rysy, slożky a funkce śkoly musi
spet k jednote vśestranneho vzdelani.
Melo-li by u nas dojit k organizaci desitilete stfedni śkoly, na niż
by se veskere mladeżi dosstavalo uplneho stfedośkolsikeho vzdelani, pak
by były dve tfidy vyśśiho s-tupne stfedni śkoly vśeobecne vzdelavaci
jedenacta a dvanacta tfidia nebo tfi tfidy nejvyśśi pfi eventuelnim
vyhledovem planu orozśif eni tfetiho stupne venovany pfiprave pro- śkoly
vyso(ke. Uvażime-ll, że na yysokych śkolach jsou doplńovany nektere
stfedośkolske predmety jako' latina, ruśtina, cizi jazyk, zakłady mar-
xismu a że itim jsou omezo>vany pf edmety odborne, jak pfi zmene obsabu
a metod nebylo by vyloućeno, aby po desitilete stfedni śkole vyśśi
situpeń stfedni śkody byl tfilety a aby pak yysokośkolske studium było
zkraceno na pet let.
Takto śkola tfetiho' stupne vśeobec;he vzdelavaci by była pfisne vy-
berova pro żaotvo, ktere by po1 desitilete stfedni skole melo vyhraneny
za jem o vyśśi studium s perspektwou studia na vysoke śkole. Na tom to
stupni odliśeny by były tfi vetve: spolećenskoi vedni, matematicko pfi-
roidovedna, technicka.
Metody ućebni -mely by byt pfi tomto vyhiledovem planu podstatne
zmeneny ve smeru ćastećne samoistatne prace żactva. V nasi śkole vśe-
obecne vzdelavaci pfevlada 'doisud tradićni zpusob vyuky. Po vyklaidech
ućiteloyych żaci s!i zpravidla osvojuji ucivo' v domaci pfiprave. Lze si
vśak pfedstavit na to-mito stupni poistup odliśny, pfimiefeny veku żactva
na tomto stupni. Pfeidstavme si, że by stfedni śkola na tomto tfietim
stupni była vybavena studijni knihovnou a ćiltamou. Vpfirućni knihovne,
v citame były by pfistupny żactvu ućebnice, naućne sloyniky, sikwniky
cizojazyćne, hlavni literatura narodni, vyber z literatury cizojazyćnych,
literatura filosoficka, zwlaśte z filosofie marxismu leninismu, noviny
a ćaBoipisy.
Samostatna studijni metoda by sloużila pfiprave żaotva na nasledu-
jici vyklad ućiva, pfi nemż by se osvetlovaly teżśi ćasti latky za spo^
lećnych diskusi o vysledcich studijni pfiprarvy samostatne. Żakum by
było umożnenoi poiużit i jinych pramenu vhodnych krorne ućebnic nevy-
jimaje v nekterych pfipadech ani ućebnic yysofcośkolskych. V poślednim
rocniku stalą by se samostatna studijni pfiprava prawidłem ve dvou
hodinach dennich po^ pet dnu tydne. Pfiprava ve spolećenskych pfed-
metech konała by se hlavne v ćitairne, pfiprava v oborech pfirodo-
vednych dela by se v laboiratofich, kde by za vedeni ućitelova żaci teo-
netickym studiem a praiktickymi cvićenimi nebo' pokusy nabyvaii jak
vedo'mosti tak technicke zrućnosti.
Pfipo^menout dlużno, że v teto śkole vśeobecne vzdelavaci vyśśiho
266
stupne poużivali by źaci ućebnic yyśśiho typu neżli jsou obyykle stfe-
dośkolske ućebnice, że tyto ućebnice tvofily by urćity pfechod k ućeb-
nifcim yysDkośkolskym.
Cilem yyśśiho stupne stfedni śkody yśeotecne vzdelavaci by była
pfipraya na budoaiei yysokośkolske studium, jehoiż ukolem je yzdelani
yysokośkolskych odborniku pro. yśechna odvetvi vedy.
Oesbosloven&fca Akademie Ved
Praha, dubeń 1963.
Otokar Chlup
r
t
Dialoąue et pedagogie
S''il existe une idee chere aux pedagogues, c'est bien celle du dialogue
entre le maitre et les eleves. Qui oserait, en effet, mettre en doute la
neeessite du diialogue dans l'education et les bienfaits qu'on peut .attendire
de lui? Des que nous il'evoquons, ii apparait saus la formę d'une iraage
prestigieuse: celle de Soerate, s'entretenant avec ses jeunes diseiples
dans les iardins d'Academ.oB ou a l'ombre des pocrtiques d'Athenes. Le
laingsge est deja u:n instrument inoomparable de communication entre
les ihommes. Mais le dialogue rapproiohe davantaige encore; ii unit le
maitre et Feleve dans un rapport dialectisie, en vue de la rechercbe de
la Veri'te. A son appel, nous n&us sentons prets pour rEchange. Nous
ne yoyonsi pas en lui une methode par;mi d'autres, mais la Methode
pedagogique elle-m,eme. Dans les Ecoles Normales, les, futurs maitres
apprennent a venerer la m:aieutique, 1'art id'aiocoucher les esprits, grace
a rinterrogation socratique, cette ironie qui est stimulation, non mo-
guerie. Les, plus curieux d'entre eux vont au Menon, au Theetete et au
Bainquet de Platon co-mme a un pelerinage aux sources, que Tedućateur
recoimmande a ses di'sciples et dont ii se rejouit dans son coeur.
Helas! cet ideał pćdaigoigique, comnie ii est lodn de la realite de
renseiignement quotidiien! La, le dialogue vivant tourne :sans cesse au
monologue fastidieux, comme sous 1'effet d'une fatalite inexorable. Les
lecons, dans renseignement elementaire, font entendre du matin au soiir
la voix du- maitre, dont un resume, copie puis appris par l'eleve con-
servera la tracę. Les coiurs de renseignemient secondadre leur font echo
a un autre niveau. Naguere encore, les "cours dictes" par le professeur
de lycee temoignadent cruielilement d'un enseignement magistral totale-
ment etranger au 'dialogue pedagogiąue. L'ensieignement superieur, enfin,
mlonologue encore davantage. Le professeur d'universiite professe; ii
expose, une heure durant, une question du programme, devant un auidi-
toire d'etudiantis qui prennent des notes en silence. La conference elle-
meme, cet "art de oonferer" cher a Montadgne, cette discussion a plu-
siieurs d'un sujet dtonne, est dewnue a son tour une leoon publique, un
268
i iii

discours et noc plus un debat. Tout glisse au cours et au discours, meme
les travaux pratiąues que nos asisistants ont endanice a transformer en
exposes. Aux Seminaires ide rechercheis eux-memes, le dialogue est
so'uvent remplace par le monologue du jeune chercheur, ou par celui
du directeur de reeherehes.
Sans doute, les efforts pour retablir le dialogue dane remseignement
ne manąuent pas, et ii� ne sont pas sans meriite. Le bon maitre interroge
ses eleves. II veut ainsi stimuler leur attention, leur faire decoiuvrir
quelque choise, s'assurer qu!ilis ont 'Ootrnpris, comtróler ieurs connaisEances.
De leur cóte, certairaes methodes toutes recenteis, celles de Teinise^iignement
prograimnie et des ma[chines a emseigner, venues des Etats-Unis, et qui
decompoisent les coinnaissances: a acquexir en un grand nombtre d'items,
d'elements formant une progresision ininterronipue, utilisent sans cesse
les questions eorites auxquelles d'eleve dodt donner par ecrit une reponse
juste, avant de paisiser a la question Siuivainte: on peut dire qu'un dialogue
s'etabli;t ainsd entre l'eleve qui appreind et son programme. Mais qu'il
s'agisise d'interroiga!tions orales, ou d^nterrogations1 par ecrit, coniment
ne pas y voir de pauvres isiuocedants du dialogue pedag'Ogique authen-
tique? Trop KO'Uvent, om a rimpression de se trouver en presence d'une
parodie de 'dialogue. Imitatiion derisoire, dont reducateur sent lui-meme
toute rinisuffiisanoe.
II est vrai que les adeptes des, methodes actives qui caracterisient
1'Education nouvelle recuseront cette misę en accusation de l'enseigne-
ment. Pour eux, ii n'y a plus de "lecons". A travers, les actiyites crea-
trices qu'ils proposent aux eleves, ceux-ci apprennent par eux-memes.
Le savoir devient leur savoir. L'education, une auto-education. Admet-
tons qu'en principe ces methodes nouvelles toirdent le cou au monologue,
et aussi qu'elles offrent des poBsibilites aocrues de dialogue entre les
eleves et le maitre qui ise contente de les guider, de les conseiller dans
leur travail personnel. II reste, et c'est capital, qu'elles n'atteignent pas,
en tout Gaś, qu'elles n'atlteignent pas encore la masse de renseigne-ment
actueł qui continue a suivre les vieux usageis. Sans compter qu'elles
sont so'uvent employees d'une manierę partielle, dans un cosmpromis qui
laisse beaucoup de place a la diidactiqu!e traditioinnelle. Certes, si une
hirondelle ne fait pas le printempis, elle rannonoe et le prepare. Mais
d'innombrables maitres font encore, aujourd'hui, !d'innombrables lecons.
Cest eux qui sont en caiuse.
Pour tenter de sie justifier, ils invoquent tout d'abord la necessite
de faire apprendre; de transmettre un savodr qui ne cesse 1'augmenter;
de diistribuer au jeunes initelligents ces connaissances que nos pro-
grammies scolaires denombrent avec une generositś póremptoire autant
que miinutieuse. On ne mtainque pais d'ajouter que 1'effectif de plus en
plus nombreux des auditeurs, a tous les niveaux de renseignement, rend
269


irnpossible la praitiąue du veritable dialogue. On s'excuse en outre, au
nom de la preparation aux examens ou, choise pire encore, aux concours
difficiles qui exdgent ides candidats un enitrainement pasreil a celui des
chevaux de course.
D'une manierę plus subtile, on observe que rensedgneiment magistral
reste maigre tout un dialogue, et meme un dialogue a trois. II y a le
rriaitre qui parle, l'eleve qui ecoute et la science, ou la idtterature, ou
1'hiistoire presentes dans. ce que dit le professeur. Entre ces trois per-
sonnages, un entretien s'etablit, Cest le point de vue qu'expriimait re-
cemment par exemiple J. Cl. Piguet, dans sa belle etude intitulee Le
Silence * Cette defemse cointient une part de verite, surtout quamd ii
s'agit d'un enseigneiment qui, s'aidres[se a des: eleves deja grands, capables
de reflexion persionnelle. Le rnonoilogue est modns total qu'il ne parait.
L'aud!iteur reagit devant le savioiir qu'il recoit. Danis l'expose qu'il ecoute
s'insinuent les elementis d'un dialogue a troiis. voix. Mais c'est un dia-
logue tres partioulieT, discontinu, sile!ncieux et secret, qui ne saurait
rassurer pleinement une reflexio>n exigeantie.
Alors, róducateur se tourne finalernent vers lui^meme a modns
qu'i'l in'ait oommence piair la. II se demiainde s'il n'eist pas le principal
respoinsable de cette inflation du nioinologue pedagoglque. Exposier un
sujet devant un auditoire silencieux, c'est apres tout plus facile et beau-
coup modns faitigant que de conduire un dialogue veritable sur le meme
sujet. Le moinologue dddactique suit la loi du modndre effort. On 1'utdliise
pour toutes sortes de raisons; piratiques, mais1 domt la premierę est peut-
-e>tre rinteret personnel du maitre . . .
Le dialogue pedaigOig:ique ne serait-il donc qu'un des fleurons de la
couronne du royaume d' Utopie? Ou bdent faut-ii y voir le souvenir d'un
Age di*or revolu, d'un Baradds Perdu?
.Oependant, la distance est si, grandę, le contraste si vif entre la pra-
tique bjabituelle de renseignement et le dialogue 'ideał, qu'on en vient
a se demiamder s'il ne faut pas remettrie en cause le rapport fondamental
entre le dialogue et la pedagogie, sd notre admiration pour le idiialogue
socratique ne proviienit pas d'un contrensens initial et peut-etre de contre-
-sens succesisifs, generateurs d^illusions tenaces et de regrets superflus.
Pour tenter de vodr clair dans une situation auissi paradoxale, re-
gardons ce qui se passę chez 1'enfaint, durant les premieres annees de
sa vie.
Le dialogue entre l'enfant et la merę n'attend pas racquisition du
langage pour apparaitre: le sourdre du bebe, �n reponse au sourire ou
"Cabiers de la Radio et de la Teleyision". 1958, decembre.
270

aux caresses de celle qui le soigne, esąuisse un premier dialogue. Dia-
logue sans parałeś, qui traduit une emotion de bienyeillance reciproąue.
II en va de meme, plus tard, des: mimiąues et du langage gestuel, faitts
d'une serie d'-appelis et de repon'ses, charges les uns et les autres d'une
significatian precise. Les sourds-muets non demutises ne s'entretiennent
pas autrement entre eux. Le dialogue preverbal siemble, chez le bebe,
surtout affectif et social. Mais ii se charge vite d'autres intentions, dans
la deoouverte progresEive du monde extśrieur, lorsąue la merę et 1'enfant
,,s'entretieninent" a leur manierę des objets vus, toucheą etc. Sans; doute
n'y a-t-il pas encore la die langage proprem-ent dit, du cóte de 1'enfant
tout au moins. Madisr nous trouvons óeja tout ressentiel idu dialogue:
une oommunication interpersonnelie en circuit fermę, par action et reae-
tions alternees ayant une sdgnificatioin, et pour effet une adaptation d'es
conduites. La perioide des lallations qui precede le veritable langage fait
la transition entre ce dialogue preverbal et la dialogue verbal: 1'enfant
repond par des emissions de phonemes au langage adulte 'souyent reduit
lui aussi a des emissionis vocaliqueis. Le dialogue qui s'institue ainsi entre
le bebe et un adulte ou un autre bebe eist une sorte de jeu vocal. II
plait a 1'enfant et poissede une valeur surtout affectiyo-sociale.
Lorsqu'enfin les mots font leur apparitioin chez 1'enfant et que le
langage articule s'orgamise, le vrai dialogue, le diailogue verbal, devient
poEsible. II prend bientót une telle iimportanoe dans la vie ide 1'enfant
que nous ne faisons plus aittention aux formes primitivesi du dialogue
extra-verbal, qui :n'en subsistient pas moins dans les geistes, les mimiiques,
les attitudes, constituant, si 1'on veut, une dia-prax!ie. Son miiieu psycho'-
logique en particulier offre au jeune enfant beaucoup d'OiCcaBioris: d'en-
tretiens, par exemple avec ises jouets, avec des anim;aux familiers, ou
le regard, les gestesi, l'intonatiioii de la voix tiennient plus de place que
les paroles.
Un second fait tout aussi important est la coexis:tence du dialogue
intellectuel et du dialogue exiistentiel. A mesure que 1'enfant grandit,
la part ides representaitions mentales qu'exprime le langage augniiente,
surtout a partir de la scolarisation de renfant. II en resulte une sorte de
specialisation intell'ectuelle du dialogue qui, par degres, devient au cours
'de reyolution des sitructures menitales, capable de prendre la fbrme d'une
discussion, et enfin d'une dialectique. Mais cette evolu;tion ne doit pas
fadre p>erdre de vue qu'a cóte du dialogue intellectuel de connaissanee,
ii existe 1'autre formę, plus; foindamentale encore, de la communioation
verbale et qu'on peut appeler le dialogue existentiel, surtout affectif et
social, mais charge lui aussi de plusieuris significations: c'es:t un dialogue
de presence, ii exprime raccoaxi ou le deisaccord de deux ou de plusieurs
etres, ii peut traduire des intentions d'action commune, c'est-a-dire que
le dialogue existenltiel retentit sur la conduite des interloculteurs. Ces
272
deux types de communications ne sont pas exclusifs l'un de 1'autre. Le
dialogue intellectuel est essentiellemenit verbal parce que le langage
articule est rinstrument privilegie de la pensee qui veut eonnaitre. Mais
ii est lo'in d'etre depourvu de toutes possibilites affeetives et sociales;
le ton de la voix, en patrticuliesr, est charge d'elements emotifs qui agis-
sent parfoiis davamtage que le contenu du dialogue; celui-ci s'aide ausisi
du langage gestuel pour souligner une idee, attirer rattention, mettre
en gardę, etc. De son cote, le dialogue existentiel est pense autant que
vecu. II ne se contente pas d'evei'ller des pulsioms ou des tendances, ou
de jouer le role d'ecłw sentimjentatl entre les interlocuteursi. II suscite
des coinduites intelligentesi de jeu ou d'adaptation.
Pendant la periode d'eduicatiioai fatmiliale qui precede toutie sicolariBa-
tion de 1'enfant, on voit tres bien a l'oeuvre et coaijointenient le idialogue
exis|teintiel qui 1'aide a vivre, grace aux recx>mmandatk>ns, aux encoura-
gemients, et aux suggestioins de toutes soirtes qu'il recoit de son entou-
rage, et le dialogue intellectuel de deoouverte, qui repose sur la curiosite
enfantine et sur le savoir adulte. Le jieune enfant apprend ainsi beaucoup
ide choses en intenrogeant, car a eet age, c'est surto-ut lui qui questio!nine,
les parents repondaint taint bien que mai a oette fringale de savoir.
Troisieme fait esisentiel: durant les priemieres annees de la vie, toutes
soirtes de dialoques muets se deroulent entre le jeune enfant et les
chasies qu'il voit, entend, ou palpe. Som ac*ivite sensori-motrice exuber-
afnte ne limite pas sa represientation du monde a celle des niotis. Par
raiper-ception, par riintuition, et auissi a tra,vers tout un reseau d'emotio!ns
et ide sentiments, ii est en rapport direct avec la realite qui renvironne,
sa;ns que le langage articule intervienne toujours derriere les imjpres-
sioins et les stiniulattans qu'il en recoit sans oesse.
Ainsi do^nc, avant 1'entree de l'enfant a 1'ecole, nous saisissons le
jeu du dialogue daras toute sa richesse, sa souplesse et sa cornplexite.
Cest un ,merveilleux insitrument eduicatif que oe dialoigue d'aide. Heureux
1'enfa.nt qui trouve autoaar de lui los occaBions inoessaintes d'une coimniu-
nication verbale et extra-verbale, exisitentielle et intellectuelle. II exerce
ainsi son intelligenoe qui lui penmet de compremdre et de s^adapteir aux
siituatioins ,nouvelles; som caractere se formę a tmvers les modes de cotn-
tact habiituels avec les autoesi et avec lui-meme. Cest tout oe faiEceau
de poetsibilites que le dialogue, sous ses differentes formies, represente
pour sa formation. Ses effets varient, cela va de sod, avec les milieux
fam:ilia:Ux: ii y a des entourages qui stimulent les divers dialogues,
d'autres les freinent par negligence ou par rigidiite. lis varient aussi
selon les caracteres d'enfa!nts: la tendatnce extraveirtie faYOÓse la com-
munication avec autrui, parfóiis meme j'UEqu'a rexces d'une verbomani:e
de type maniaque. L'int;roversion reduit au contraire les possibilites de
contact. Elle tenid a sutositituer au dialogue łnterpersonnel un dialogue
272
interieur qui est loin d'etre ,sans valeur formatrice, mais qui echappe
plus ou moins a l'actian du pedagogue. Ces differences elles-memes ne
font que mieux ressortir l'importance primordiale du monde du dialogue
dams la formation du jeune enfant.
Vient alors la periode scolaire, durant laquelle 1'enfant s'instruit.
A Tinterieur du groupe plus ou moims nom!breux dont ii fait partie, ses
aict'ivites s'0'rientent vers raequisition des �onnaissances et l'exercice des
fcnctions intellectuelles: memoire, imaigination, jugement, etc. Le dia-
logue multiforme de l'age prescoilaire tend alors a se specialiser et, ii
faut bien 1'ajouter, a s'appauvriT en se limitant au dialogue verbal de
type intellectuel. Les forttnes du dialogue extra-verbal et du dialoigue
ex'istentiel perdenit, de leur impoirtanoe. Elles trouvent refuge dans les
relations avec les camaradeis, hora de la salle de classe. Entre le maitre
et l'eleve, elles n'appa'raisisent pleinement que dans quelques ciroonstan-
ces iexoeptiannelles, soius forane d'un entretien prive, par exemple a l'oc-
casion d'un evenement malheureux, un deuil, une maladie. Dans ce
dialogue d'intimite, le contact humain profond se retablit, parfois nieme
dans un silence des presenoe: au lieu des mofe trop lourds, maladroits,
ce sont les gestes, le regaird qui realiisent la communieatiom et 1'śchange.
Po.ur cornble d'infortune, le 'dialogue verbo-intellectuel lui-meme
recule devant le monologue de 1'expose. La transmission des eonnaisBan-
ces se faiit d'un emetteur, le maitre, a une serie de recepteuris, les ćleves,
sans que le circuit soit bien fermę, c'est-a-dire sans que le courant de
retour, de chaque eleve au miaitre, soit asisure. Les consequen!ceB sont
trop visibles: la transmission du savoir valorise les activitśs de memoiire
au detriment des autoes fonctions intellectuelles; elle yalo-risie aussi les
mots au detriment des choses qu'ils representent: d'ou le caractere reci-
tatif et le verbalisme si frequents' dans1 1'enseignement. Autre disgrace:
les essais de dialogue ne se font plus a l'initiative de l'eleve, comme cfeez
le jeune enfant et comme ce serait encore naturel chez 1'ecoilier, puisąue
c'est lui qui ne sait pais, ne coanprend pas, et qui veut savoir et oom-
prendre ce qui rinteresse. Pour ne pas perdre de temps a repondre a des
ąuestions jugees oiseuses et suritout afin de maintenir la discipline par
le silence, c'est piresque umquernent le maitre qui interroge.
Appauvri, meme dains les cais ou ii subsiste, inverise, suspect, le dia-
logue n'est plus, generale-ment, que 1'ombre de lui-meme.
II faut attendre la fin de la periode scolaire proprement dite, le mo-
ment ou 1'etudiant cesse d'etre un simple candildat qui apprend un pro-
gramme et ou ii entreprend a rUniversiitś un travail personnel. A ce
niveau, si le professeur dispose du temps necessaire, le wrai dialogue,
a la fois intellectuel et existentiel, peut renaitre dans 1'entretien, "
18 Problemy kultury
273
me a homme'', cotmme idlilt Kierfeegaard dans les Miettes philosophiąues,
Cest alors que lMmaige de Socrałe peut reapparaitre a rhorizom.
Airusi, 'enttre 1'entree a 1'eoole et le moment de la recherche person-
nelle a 'rU:niversite, s'etend une longue periode ou le dialague s'etiole.
Ce que le plus souvent 1'ecole ne peut pas aissurer aujourd'hui, la fa-
milie, dira-t-on, devrai;t pouvoir le faire a sa place. Cest au foyer fami-
lia! que l'eleve devrait cointinuer a beneficier en particulier du diialogue
�existentiel. II en va bien ainsi, d'ordiinaire, pour 1'ecolier, jusqu'aux
approches de la puberte. Mais;, a ce moment, ce dialogue exis'tentiel
devient beaucoup plus difficile avec 1'entourage familial. II risque de
s'interrompre par iinoamprśhenisdoai reciproąue. Les tensions qui se pro-
duisent, et ausisi les differenoesi que l'evolution acceleree de notre civi-
lisation accentuent d'une generation a 1'autre, restrei'gnent les possi-
bilites de contact coinfiant. Les parents se lamentent en voyant qu'entre
leurs adolescents et eux "le eourant ne passę plus". Les jeunes gens, de
leur cóte, s'ecartent. lis: om desormaiis leur propre monde de relations, que
les amities juveniles et Tamoiur naissant vont peupler de prevenoes
cheries. De sorte qu'a rappauvrissiement du dialogue intellectuel scolaire
correspond un appauvriiisisement du dialogue existentiel familial. La
coanmunioation veritable remait, le plus souvent, hors de la vie scolaire
et de la vie familiale, sous des formes d'abord tatonnantes et tres vite
ideliicieusies.
On voit donc coimment et pouirquoi le dialogue pedagogique, dont
la valeur nous etait apparue inestimable dans la formiation du jeune
enfant, ne trouve pas au cours des annees proprement scolaires les
conditions et les structures qui lui permettraient d'avoir son plein effet.
Bon gre, mai gre, la sicolarisation de 1'enfant aboutit non seulement
a un recul des formes primitives et globales du dialogue oninipresent
durant la petite enfance, au benefice du dialogue verbo-intellectuel, mais
en outre a un recul de celui-ci sous 1'effet ecrasant des methodes didac-
tiques de transmissioin du savoir. L'effort des methodes nouvelles d'edu-
cation porte contre cet appauvriis;sement et contre ce recul, et s'efforce
de retablir des 'Commumications plus directes et plus etroites entre
maitres et śleves. Mais, nous l'avons dit, leur generalisation se heurte
a trop d'obstaoles massifsi, pour qu'on puisise compter sur elles pour
assurer renseignement dialogue.
Dans cette perspective, le dialogue socratique n'apparait plus eomime
la Methode pedagoig'ique patr iexcellence. Cest une formę, tres belle sans
doute, mais tres particuliere du dialogue verbal. II ne devient posisible
qu'a la fin de radolescence. II represente un modę de pensee, une me-
thode phiłosaphique qui remet tout en question, afin de liberer 1'espot
du faux savoir et de conduire le disciple, par un devoilement de la
Verite, a la connaissance de soi meme. II use pour cela drune dialectique
274

serree. Socrat-e est semblable, sekm une comparaison celebrę, au pois-
soii-torpille qui paralyise sion adversaire. L'interlocuteuir es(t pris comme
dans un filet, par une demonstration dont le caractere trop verbal in-
ąuiete la pensee modernie. Derriere la dialectiąue socratiąue subsisite le
napport humiain, le dialogue exisitentiel entre le maitre et ses disciples,
li es d'amitie par un amour commun de la Verite. Mais ii serait vain de
vouloir etendre la methode a rentsemble de la formation: elle n'en re-
presente que la pointę extrenie, a la fois fragile et precieuse.
Le role essentiel du dialogue en pedagogie se situe donc avant la
scolarisation de 1'enfant, dans les1 premieres annees de son existence.
Oe dialogue de vie, a la fois d'aide et d'elan, est encore1 tres loin du dia-
logue dialectiąue. Si e'est un contresens pedagogiąue que de vouldir
introduire celui-ci au niveau de 1'ecoMer, c'en serait un autre de negliger
le dialogue existentiel au benefioe du seul dialogue intellectuel. Ce serait
un troisieme contresens que d'oublier le role des fonmes non verbales
du dialogue.
Deux falits reoents peuvent nous en convainore, qui remettent en
ąuestion les bases de nos methodes pedagogiąues actuelles. lis temoignent
tous deux, a leur manierę, d'un renouveau du dialogue sous des formes
tres differentes l'une de 1'autre, mais bien propres a preciser le rapport
entre dialogue et pedagogie dans le moinde d'aujourd'hui. L'un est le
dćy^loppement des methodes de formation en petits groupes; l'autre,
ritrruption de l'univers filtmiąue dans l'univers, verbal.

On connait le suoces gnandissant des stages de formation a 1'aid'e de
tables rondes, seminairies, symposiia, etc. On les emploie siurtout au niveau
des cadres d^ntireprises industrielles, mais le 'mouvement gagne main-
tenant d'autreBi professions1 et penetre meme dans le doimaiine de la for-
mation des educateurs. La methode utilisee dans 'oes petits groupes qui
ne doivent pas compTendre plus d'une douzaine de participants pour
demeurer efficaces, ce n'est pais l'exposie, c'est le dialogue. Ainsi que
1'ecrit ;P. Morel a la suitę d'un colloąue de ce genre *, la chose la plus
eVidente, c'est le plaisir des partieipants de pouvoir parler ens^emble
librement, "apres avoir laisse les armes a la porte comme dans les meil-
leurs western, a 1'ecart des embuscades, des luttes d'influences et des
manifestations spectaculaires". Sur un sujet qui peut, selon les cas, etre
propose au groupe ou laisse a :son choix, rentretien s'amorce, en presence
d'un oibservateur psychoilogue qui iinterviient le moins possible et se
contenite, a la fin de la seance, d'en degager les. resultats. Chacun appoirte
ses facons de reagir. A la faveur de la dynarnique du groupe, les pro-
* "Equiliibne". 1963, nr 13.
18*
275
blernes personnels apparaisisent. La technique non directive permet
ainsi a chacun de reconnaitre, au cours de 1'entretien, ses difficultes,
ses possibilites et ses limites. Dialogue existentiel, par consieąuenit, qui
ne eherche pas a transmettre un savoir, malis qui aide la personnalite
des participants a assumer des róles sociaux, a s'exprimer1 a se reeąui-
ribrer.
E. Beirnaert a montre, dans des articles recents * comment la me-
thode des petits groupes peut elleKnieme favoriser la formation a:u dia-
logue d'aide entre deux interloeuteurs. Ceux qui participent au groupe
en vue de s'exercer au dialoigue d'aide s^entretiennent d'un "cas" pos-
sedant une forte charge emotionnelle: c'est un miroir qui leur renvoit
une certaine image d'eux-memes. L'esBentiel du travaił de forination
reside ici dains "la prise de consciience progressive de ce qui se passę
entre rinterlocuteur et nous quand certaines choses sont dites". On
devient alors peu a peu capable d'aiider effiicacement quelqu'un qui
vient vous trouver pour une difficulte personnelle. II ne s'agit pais, dit
1'auteur, ide repondre toujours par une aide axee sur les besoins imme-
diats de rautrę; on n'en ferait qu'un "assdste permainent". II ne s'agi,t
pas davantage de lui prodiguer des conseils raisonnables, mais qui ne
resoudraient pas ses problemes affectifs. II faut accueiillir rinterlocuteur
tel qu'il est, 1'ecouter et suivre le meme chemin que lui dans 1'entretien,
repauler dans ses confidences, et lui dire ensuite les paroles dont ii
a besoin pour resoudre soin probleme, coninie si elles venaient de lui,
afin qu'il continue a les entendre et a les suwre quand ii nous aura
quitte.
Les methoides de groupe nous mettent en presence de formes du
dialogue qui ne sont pas nouvelles, dont la vie quotidienne offre de
nombreux exemples, mais qui jusqu'a present n'avaient pais fait 1'objet
d'experiences; suivies et qud n'etaient pas employees comme metbode
d'e!ducation ou de reeducation. II existe sans doute, a cóte ides dialogues
de type socratique a base de tension intelleotuelle, des dialogues pole-
miques a base de conflit, ou la discussion prend 1'allure d'un comibat,
ou ii y a finalement un vainquer et un vaincu, et dont les exercice:s
de la disputatio' dans les Uniyersites medievales offre une image carac-
teristique. Mais ii y a aussi tous les dialogues de detente et de cooperation.
lis ireposent sur une attitude commune de biienveillance et sur une
voilonte d'accord. Tantót 1'entretien apaise les differends1 par concesisions
reciproques, tantót ii devient comme un ehant alterne de communion
des esprits et des coeurs. Pour les natures religieuses, le dialogue
mystique de 1'ame avec Dieu, chez Ste-Catherine de Sienne, ou chez
* Etudes: "Aide et dialogue". 1961, septembre. Formation au dialogue d'aide
(jum 1962).
276
St-Jean de la Croix, offre 1'image la plus achevee de ces dialogues de
conimunion. Mais sur le plan humain deja, on trouve tous les degres
dle la oommunion des conscienoes.
Sans viser si haut, les methodes de groupe nous rappellent la riche
diversite du dialogue humain. Si 1'on veu;t bien admettre que la pedago-
gie, malgre le sens etyanologiąue du mot, n'est plus iseulemenł un domaine
reserve a 1'education de 1'enfanee et qu'elle s'etend aujourd'hui a l'en-
seanble de la vie humaine, on ne saurait isous-estimer rimportance du
dialogue d'aide, a tout age, danis un monde qui accroit les difficultes
p!sychol!olgiques a rinterieur de dhacun de nous. Peut-etre meme faut-il
y voir la formę essentielle du dialogue pedagogique dans l'avenir? Re-
ma'rquons toutefois qu'on ne fait pas autTe chose, en la circonstaince, que
de transporter a un autre n'iveau et a d';autres ages de la vie ce que
1'educatrice vraiment maternelle fait d'instinct, sans ,,technique codifiee"
aupr& du petit enfant, pour 1'aider a vivre.
Apparemmjent, 1'irruption de runivers filmique dans notre existence
sous 1'effet des techniques de diffusion de la penisee comme le cinema et
lal television est un phenomene etranger au dialogue pedagoigique. En
realdte, elle poise le proibleme du dialogue d'une facon nouvelle et pres-
sante. Galr c'est l'univers de la pensee verbale, et donc du dialogue ver-
bal, qui se trouve ainsi remis en cause par le deferlement des images
de toutes sortas devarat les yeux ide 1'adultie, imalis ausisi ideyant ceux de
renfant et de 1'adolesioent.
Lorsque R. Huygihe ecrit son Dialogue avec le visible (1955), c'est,
bien sur, le docmaine des airts visuels qui Tinteresse surtout. Cest au
dialogue entre le spectateur et 1'objet esthetique qu'il accorde ses soinls.
Mais des les preanderes pages: de son livre ii obBerve que "le moode
modernę est solMcite par tout ce qui est visuel". II souligne ,,1'empire
de 1'image et la primaute du visuel". II oppose notre ,,civilisiation de
l'image" a "la civiilisation idu Ihrre" qui '^acheye, pense-t-il, avec le
XIXeme siecle. Une iserie d'esBaiis briilants et recents voint plus lotiin
?encoire dans le meme sens ceux d'E. Morin par exemple * ou encore
l'Action sur l'homme: cinema et television, de Cohen-Sśat et Fougey-
rollas (1961). L'idee que runivers de la pensee verbale, surtout sous sa
formę ecrite, cede du terrain devant l'univers polemique tend a l'imposer
a la reflexion humaine.
LimitonsHnous au doimaine de la croiissiance. Quelle est la 'Consequence
de oe flot d'imiages sur la constitution de la representation du monde
chez 1'enfant, au cours de son de-Yeloppement? Quels mecanisnies men-
Le cinema ou l'homme imaginaire. UEsprit du temps. 1962.
277;,


taux entrent en jeu, face a ce spectacle permanent, qui lui permettent
une organisation de la realite? Quels rapports oet univers filmiąue
entretient-il avec celui de la parole ecrite ou orale? Quelles implications
pedagogiąue en result-il? Comment adapter notre enseignement a ces eon-
ditioras nouvelles? Autant de ąuestions enormes qui se posient de plus
en plus a 1'esprit. Certains auteurs apportent des responses mteressantes,
mais forcement inoompletes et prcwisoiires, tant que des recherches me-
thodiąues, a la fois psycholoigiąues et pśdagogiąues, ne se seront pas
multipliees. Par exemple, ii est vrai sans doute, comme 1'ecrit R. Mu.nier,
que 1'image photographiąue en mouvement qui coincide avec la realite
,,tend a insteurer urn rapport nouveau de Thomme au moode" *. Mais
en quoi consiste, en particulier pour 1'enfant, ce rapport nouveau? Qu'un
dialogue s'amoroe entre le spectateur, nieme jeune, et les images filmi-
ques qu'il voit, c'est une chose tres vraisembable. "Au 'Cinema, affirmait
Kaffka, ce n'est pas le regard qui s'empare des images, mais celles-ci
qui s'emparent du regard". Est-ce bien vrai? La passivite intellectuelle
devant 1'ecran n'est jiamaiB totale.
Une choise est surę: nous avo;ns souligne que tres tót le jeune enfant
entretient lui aussi un "dialogue avec le visible", grace a son activite
perceptive, sams que le laingage intervienne forcement dams ce genre
de dialogue. Peut-efare est-ce dans ce sens qu'il fauidrait chercher, pour
comprendre ce que peut etre le dialogue avec l'image filmique? Celle-ci
n^esit pas, ii est vrai, identique aux images' que nos sens nous fournissent
par la peroeptioin direote des objets. Elle elst une representation prósente
d'une realite absemte, et par la elle fait bien partie du moinde imaginaire
qui est esEentiellement, selon J. P. Sartre le monde de 1'absent.
Le role du dialogue dans la formatioin de 1'enfant se prśsente ici sous
une formę qui demeurait jusqu'a presient irihabituielle a la reflexion de
1'educateur et qui peut nous laissier perplexes; car nous ne connaissons ?
pas la structure de ce "langage visuel" d'un noiuveau genre. Mais nous
siavons dćja que le langage verbal y a sa pilące, a la fois dans le film
qui est parlant, dans les commentaires qu'il provoque chez le spectateur,
et dans 1'entretien que 1'śducateur peut avoir sur lui avec ses eleves.
Le dialogue avec rinmage filmique en sera peut-etre a la fois plus aise-
ment intelligible et plus susceptible qu'il ne parait de trouver sa place
dans la pedagogie de demain.
L'image tres verbale celle-la que nous avons presentee du dia-
loguie pedagogiąue differe siemsiblement de celle a laąuelle on pense
d'ordinaire. Elle peut paraitre decoinoertante a plus d'un titre et en outre
L'image fascinante. "Diogene". 19Q2, avril.
278

mai structuree, posant a son tour plus de ąuestions qu'elle n'apporte
de reponses assurees. Sans doulte est-il souhaitable qu'il en soit ainsi,
a une epoąue ou les conditions de la vie contemporaine imposent a la
pedagogie une revision de ses postulats et de ses raethodes. Cela peut
entrainer de singulieres aventures. Celle a laąuelle nous convie presen-
tenient le dialogue a au moins pour resultat de nous rendre plus sensi-
bles sa richesse et sa variete. Le dialogue pedagogiąue n'est pas un
mythe d'un passę lointain, c'est une realite vivante, dont des isignes
recents soulignent les nouvelles possibilites.
Universite de Paris (Sorbonne),
judn, 1963.
Maurice Debesse
Matematyka (arytmetyka)
i niepowodzenie w nauce szkolnej
Szkolne przyczyny niepowodzenia dzielimy na organizacyjne i dy-
daktyczne. W tych ostatnich możemy z kolei wyróżnić ogólne, tkwiące
w nauczycielu i jego metodach, i specjalne, które są przedmiotem niniej-
szych rozważań. Przyczyny te to podstawowe braki w arytmetyce i umie-
jętności cichego czytania ze zrozumieniem. Wybitny specjalista problemu
walki z niepowodzeniem w nauce F. J. Schonell w dziele Opóźnienie
w nauce w przedmiotach podstawowych * dzieli wszystkie przedmioty
szkolne na dwie grupy: zasadnicze i dodatkowe. D01 grupy pierwszej za-
licza on matematykę i język ojczysty, do drugiej pozostałe przed-
mioty. Ponadto Schonell zwalcza konwencjonalny podział przedmiotów
również i z tego powodu, że uwzględniając w nim przedmioty zwane
powszechnie "matematyką" i "językiem ojczystym" implikuje się mil-
cząco-, że są to jednolite i zwarte dziedziny wiedzy wymagające jedno-
litego podejścia metodycznego', a w związku z tym podlegające jednolitej
ocenie.
Taki konwencjonalny punkt widzenia jest nie tylko niewłaściwy, ale
bardzo szkodliwy w skutkach, przyczynia się bowiem do niedostrzega-
nia niektórych braków u dziecka i mimowolnego pomniejszania znacze-
nia jego niektórych wiadomości czy umiejętności.
Schonell wysuwa tezę, że przedmiot nauczania zwany językiem
ojczystym obejmuje szereg różnych "przedmiotów", z- których każdy
powinien być osobno oceniany, a sukcesy w jednym wcale nie muszą
być zapowiedzią sukcesów w drugim. Ale nie tylko "język ojczysty"
składa się z różnych przedmiotów.
Dotyczy to również matematyki, w której zdaniem Schonella
należy wyróżnić: podstawowe wiadomości z arytmetyki obejmujące za-
kres materiału przewidziany w naszym programie dla klas od pierwszej
do czwartej szkoły podstawowej i właściwą matematykę. W podstawo-
wej arytmetyce z kolei możemy wydzielić: operacje pamięciowe, aryt-
J. Schonell The Backwardness in the Basic Subjects. EdinburghLondan 1042..
280
metykę (mechaniczną i zadania tekstowe. Jak różne są to dziedziny
świadczą uzyskane przez Sehonella [współczynniki korelacji wyników
badań ?wiadomości w, zakresie tych części arytmetyki z ,,g". W pierw-
szym przypadku współczynnik ten wyniósł +0,68, w drugim +0,55,
w trzecim aż +0,82. Wysunięta przez Schonełla teza, że braki w tych
dwóch poidstawowych dziedzinach (arytmetyka i język ojczysty) muszą
powodować ogólne niepowodzenia w nauce, wydaje się być niemożliwa
do podważenia. Kto nie umie podstawowej arytmetyki, nie może się
skutecznie uczyć innych przedmiotów szkolnych, takich jak fizyka, che-
mia,, geografia a nawet biologia, a tym bardziej zaawansowanej mate-
matyki.
Jeżeli zatem chcemy dotrzeć do istoty niepowodzenia w nauce i pró-
bować je likwidować, musimy najpierw przekonać się, czy dziecko
w szkole podstawowej, a nawet czasem w szkole średniej, opanowało
podstawową arytmetykę.
Informacje takie można uzyskać jedynie po> ?zastosowaniu zadań dia-
gnostycznych. Toteż w latach 19491950 podjęliśmy trud przygotowa-
nia takich zadań (testów).
Rozpoczynając eksperymentalną walkę z niepowodzeniem w nauce,
a formalnie i oficjalnie z jego ostatnią fazą drugorocznością, musie-
liśmy stwierdzić, jakie dziecko istotnie zdobyło wiadomości w zakresie
arytmetyki, do ocen bowiem, które o tym miałyby świadczyć, nie mie-
liśmy zaufania. Testem tym zbadaliśmy nie tylko dzieci wykazujące
w arytmetyce braki, ale wszystkich uczniów od klasy trzeciej do sióidmej
włącznie (rok 1958). Dla łatwiejszego zorientowania Czytelnika w toku
naszych rozważań podajemy ogólną treść zadań tego testu i sposób ich
oceny:
Zbiory zadań obejmują:
Zadania nr 1 100 'zadań na dodawanie w zakresie dwudziestu bez przekro-
czenia i z przekroczeniem progu dziesiątkowego.
Zadania wr 2 ? 100 zadań na odejmowanie w zakresie dwudziestu bez prze-
kroczenia i z przekroczeniem progu dziesiątkowego.
Zadania nr 3 100 zadań na mnożenie jednostek w zakresie 100, z użyciem
zera w minożnej i mnożniku.
Zadania nr 4 90 zadań na dzielenie tez reszty, w zakresie 100, z użyciem
zera w dzielnej i dzielniku.
Zadania nr 5 100 różnych zadań w zakresie czterech działań na liczbach
jednocyfrowych, dwucyfrowych i itrzycyfnowych: dodawanie i odejmowanie oparte
jest 'na liczbach jedno-*, dwu- i trzycyfrowych z użyciem zera w mnożeniu i dzie-
leniu.
Zadania nr 6 58 zadań na dodawanie piśmienne liczb dwu- i trzycyfrowych
bez przekroczenia i z przekroczeniem jednostek!, dziesiątek, setek, tysięcy: doda-
wanie dwu i wielu czynników.
Zadania nr 7 58 zadań na odejmowanie piśmienne: zadania ma odejmowanie
nia liczbach dwu- i trzycyfrowych betz przekroczenia i z przekroczeniem jednostek,
dziesiątek, setek, tysięcy.
281
Zadania nr 8A 42 zadania na mnożenie piśmiennie liczb dwu-, trzy- i wielo-
cyfrowyoh Zadania nr 8B 11 zadań na mnożenie piśmienne litozb trzy- i czterocyfro-
wyeh w mnożneji przez dwu- i trzycyfrową w mnożniku.
Zadania mir 9 44 zadania na dzielenie piśmienne liczb dwu-, trzy- i wieio-
cyirowych w 'dzielnej przez dwucyfrową w dzielniku.
Zadania nr 10 36 zadań na dzielenie piśmienne liczb dwu-, trzy- i wfelo-
cyfrowych w dzielniej przez 'dwucyfrową w dzileilniiiku.
Zadania nr 11 24 zadania na dzielenie piśmienne liczb trzy- i wietocyfro-
wyeh przaz dwucyfrową.
Zadania n(r 12 � zadania tekstowe (nową relację tycłi zadań rozszerzoną po-
damy w dalszym toku rozważań).
Na klasę drugą prze znaczone są:
(zadania od A do N włącznie)
(zadania od 1 do 15 włącznie)
Maksymalna liczba punktów w klasie drugiej wynosi 475 punktów
?z tym, że badania wiadomości dzieci za pomocą tego testu można stoso-
wać dopiero w klasie trzeciej, w klasie zaś drugiej w zależności od prze-
robionego materiału.
Zadania nr 1 100 punktów Zadania nr 2 100 ,, Zadania nr 3 . 100 ,( Zadania n.wspomniałem � z pewnymi ograniczeniami dzieci w klasie trzeciej.
Na klasę czwartą przeznacza się wszystkie zadania i tak:
Zadania nr 1 100 punktów Zadania nir 2 100 Zadania nr 3 100 Zadania nir 4 - 90 " Zadania mr i5 100 Zadania nr 6 __ ,cg 282
Zadania nr 7 56 punktów Zadania nr 8A 42 )} Zadania nr 8B 11 Zadania nr 9 44 Zadania nr 10 ? 36 (, Zadania nr 11 24 Zadania OT 12 45 " Bazem 806 punktów Zadaniami tymi można badać wszystkie dzieci od klasy piątej wzwyż
i z pewnymi ograniczeniami dzieci klasy czwartej.
Jedyne, jak dotychczas, masowe badania diagnostyczne 352 dzieci
Mas od trzeciej do siódmej włącznie przyniosły wyniki, które zasko-
czyły nawet najgorszych pesymistów, a przede wszystkim nauczycieli
uczących w tych szkołach,. Tabela, którą poniżej przedstawimy, obejmuje
tylko 182 uczniów klas od piątej do siódmej, wychodzimy bawieni z za-
łożenia, że 'dopiero te dzieci powinny mieć w całości opanowany ma-
teriał zawarty w teście. W klasach trzecich i czwartych zastosowano
jedynie te 'zadania, które powinny być już przyswojone przez dzieci.
Wyniki osiągnięte w tych klasach były także słabe, jakkolwiek nie
o- wiele gorsze od osiągniętych przez uczniów klas wyżsizych. Wyniki te
wykorzystano oczywiście w pomocniczym indywidualno^zespołowyni
nauczaniu.
Tabela 1
Wyniki badań diagnostycznych i z arytmetyki (182 dzieci) Zadania Kl asy VII nr Va Vb Via VIb (w 7o) 1 72 61 64 53 78 2 59 55 50 56 71 3 21 44 26 60 52 4 45 52 47 53 47 5 13 19 20 28 11 6 24 11 11 40 21 7 16 13 26 31 26 8A 10 11 10 21 14 8B 21 33 20 46 16 9 10 8 11 31 19 10 10 8 8 34 11 11 8 2 6 21 2 12 8 5 3 6 2 Przeprowadzone badania
następujących stwierdzeń:
ieh wyniki pozwalają na sformułowanie
283
Pamiętając o tym, że badaniem objęto dzieci klas piątych i wyż-
szych, które oficjalnie i formalnie zostały uznane przez nauczycieli jako
te, które spełniły wymagania programu przewidzianego dla klas od
pierwszej do czwartej, musi nas uderzyć fakt, iż w żadnej klasie i w żad-
nym typie zadań dzieci te nie wykazały się w 100% dobrymi odpowie-
dziami.
Fakt, że zadania nr 1 i nr 2 obejmujące materiał klasy pierwszej
zostały mniej więcej jednakowo' ale słabo wykonane, daje mam wiele
do myślenia. Trudno sobie wyobrazić, aby dzieci w klasach 'wyższych
naprawdę nie umiały dodawać i odejmować w zakresie dwudziestu. Re-
zultaty te natomiast wydają się świadczyć o powierzchowności w wy-
konywaniu pracy przez dziecko. Dostrzegając ogromną "łatwość" owych
zadań nie zadają one sobie trudu, aby nad nimi pomyśleć i wykonują je
machinalnie i w sposób niedbały. W efekcie popełniają wiele niczym nie
uzasadnionych błędów. Taka "metoda" pracy musi się w przyszłości od-
bić na wykonywaniu innych trudniejszych zadań, toteż często jesteśmy
zaskakiwani nieoczekiwanymi błędami spotykanymi u dzieci i mło-
dzieży. Już na tym "etapie" rozwiązywania zadań matematycznych wi-
dać to, co Jan Szurek podkreślił w swej pracy doktorskiej, że uczący
matematyki nie wprawiają dzieci do systematycznego myślenia, ale
przyzwyczajają je do mechanicznego wykonywania zadań.
Zjawisko tego rodzaju daje się zaobserwować także w rozwiązywaniu
zadań nr 3 i nr 4. Są one jeszcze stosunkowo łatwe przede wszystkim
dlatego, że szkoła kładzie zasadniczy nacisk na pamięciowe opanowanie
przez dzieci tabliczki mnożenia i dzielenia. Procenty dobrych odpowiedzi
są tutaj również jednolicie słabe, utrzymują się bowiem w granicach
około 25'�/o.
Drugą grupę stanowią zadania nr 5, nr 6, nr 7, nr 8A i nr 8B. Zadania
te wymagają umiejętności mnożenia, dzielenia, ale także bardzo^ skrupu-
latnej uwagi. Niewłaściwa postawa w czasie nawiązywania tych zadań
bardzo wyraźnie wpływa na uzyskane wyniki. Wskazują nam one na
fakt, że dzieci nie umieją pracować, mylą się bowiem w najprostszych
obliczeniach. Braki w myśleniu i rozumowaniu występują tutaj w spo-
sób widoczny.
Zadania nr 9, nr 10 i nr 11 przewidują najrozmaitsze rodzaje dzie-
lenia. Tych działań dzieci po prostu nie umieją. Braki te spowodowane
niewłaściwymi metodami nauczania dadzą znać o sobie przed egiz&mi-
nem dojrzałości, a niekiedy i później.
Najgorsze były wyniki 'zadań tekstowych (nr 12), którym w dalszych
rozważaniach poświęcimy więcej uwagi.
Tyle nam mówi ilościowa analiza wyników badań diagnostycznych.
Odsłania ona z jednej strony realną "wiedzę" matematyczną dzieci
w szkołach podstawowych, z drugiej zaś niedwuznacznie wskazuje na
284

dydaktyczne niedomagania szkoły. Analiza indywidualna wyjaśnia ten
problem dodatkowa. Przeprowadził ją w swej doktorskiej rozprawie
Rościsław Oniszczyk, który brał czynny udział w eksperymencie, a jako
metodyk matematyki Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Opolu był bez-
pośrednio zainteresowany skutkami nauczania tego' przedmiotu w szkole
podstawowej. Oto niektóre jego spostrzeżenia i wnioski:
Analiza błędów popełnianych przez uczniów dowodzi, że dziecko nie zdobywa
w toku nauczania jasnych pojęć i nie osiąga odpowiedniego dla swego wieku i pro-
gramu klasy rozwoju myślenia matematycznego. Zadania bywają rozwiązywane bez
rozumowania, dirogą zgadywania, fałszywego myślenia lub na podstawie pamięcio-
wego uczenia się, co świadczy o braku opanowania zasadniczych podstaw aryt-
metyki *.
Oniszczyk uzasadnia dalej i popiera dowodami tezę, że młodzież nie
umie myśleć i nie przejawia wprawy w rachowaniu. Dzieci nie mają
?wyrobionego pojęcia liczby. Nieprzyswojenie formuł działania i częste
niezrozumienie znaków działania powoduje, że uczniowie mylą dzielenie
z mnożeniem. Nie rozumieją oni także systemu dziesiątkowego i dla-
tego nie uświadamiają sobie korzyści stosowania różfiych działań po prze-
kroczeniu progu dziesiątkowego. Nie dostrzegają różnicy między podzia-
łem liczby na równe części a mieszczeniem się liczby. Najwięcej tego typu
błędów popełnili uczniowie przy rozwiązywaniu zadań tekstowych. I tak
w klasie trzeciej 85'% uczniów popełniło ?powyższy błąd, w klasie
czwartej � 99%, w piątej 94, a w siódmej 98%.
Analiza indywidualna błędów popełnionych przez uczniów upoważ-
nia nas do twierdzenia, że: "Pojęcie liczby, cyfry, opracowanie liczb
i system pozycyjny, pojęcie zera, muszą być skrupulatnie doprowadzone
do świadomości uczniów już w pierwszych latach nauczania". Bardzo
źle przedstawiają się wyniki dzielenia przez zero. Skutki niewłaściwego
nauczania w szkole podstawowej odbijają się nawet w nauczaniu stu-
dentów matematyki. Rozwiązywanie zadań tekstowych w całej roz-
ciągłości ujawnia brak myślenia w czasie wykonywania tych działań,
brak jakiejkolwiek skrupulatności i solidności. Błędy zatem jak wi-
dzimy -> są dwojakiego rodzaju, 'wykazują brak umiejętności i metody
pracy ucznia. I jedne, i drugie muszą powodować niepowodzenie w nauce.
Uczeń nie przyzwyczajony do systematycznego i planowego* postępowa-
nia działa chaotycznie, zgaduje, nigdy nie jest pewien tego, co mówi,
a rzutuje to już nie tylko na powodzenie w szkole, ale na całą przy-
szłość młodego człowieka. Zarówno Tabela 1 jak i indywidualna ana-
liza błędów przeprowadzona przez Oniszczyka każą nam się poważnie
zastanowić nad tymi zadaniami tekstowymi. Być może, że szczególnie
źle było pod tym względem w obu szkołach eksperymentalnych, z uwagi
* Część tej1 pracy została opublikowana w "Zeszytach Naukowych WSP",. Opole
1961, nr 2, s. 9199.
285
bowiem na cel eksperymentu wybrano raczej słabsze środowisko
uczniów. Wyniki osiągnięte w innej szkole opolskiej i w jednej ze szkół
w Nysie były nieco lepsze, nie na tyle jednak, by podważyć główną
naszą tezę, że rozwiązywanie zadań tekstowych to najsłabsza strona
umiej ętności uczniów.
Zgadzając się :z Oniszczykiem, że jedną z przyczyn tego stanu rzeczy
są niewłaściwe metody nauczania uważamy, że do rozwiązywania tego
rodzaju zadań prócz umiejętności, które w taki czy inny sposób nauczy-
ciel może wyrobić, niezbędne są również pewne zdolności. Zdolności te
wyrażą się w tym, że dziecko szybciej dostrzeże problem zawarty w za-
daniu i jaśniej gO1 zobaczy. Są to przecież główne formy wyrażania się
Spearmanowskiej energii umysłowej, zwanej szybkością myślenia i jas-
nością widzenia. W przezwyciężaniu innych problemów szkolnych,
w których bardziej są potrzebne werbalne zdolności, szybkość myślenia
nawet przy niedostatecznej jasności widzenia może zupełnie wystarczyć,
pod warunkiem oczywiście, że dziecko potrafi się właściwie wypowie-
dzieć. W roizwiązywainiu zadań tekstowych sama szybkość nie wystar-
czy, jak też w niczym nie pomoże najbardziej nawet efektowne wer-
balne jej wyrażenie. Trzeba odnaleźć zasadę tkwiącą w zadaniu, trzeba
ją zrozumieć. Słowem, konieczna jest "jasność widzenia". W warunkach
szkolnych, gdzie wszystko jest ograniczone w czasie i nauczyciel nie
może sobie pozwolić na zbyt długie czekanie, aż dziecko "dostrzeże"
problem, przewagę uzyskują uczniowie obdarzeni wspomnianymi rodza-
jami zdolności abstrakcyjnego myślenia. Wydaje się, że bez większego
ryzyka możemy wysunąć tezę, że w rozwiązywaniu zadań tekstowych
stosunkowo1 szybko ujawniają się dzieci najzdolniejsze i jako ich prze-
ciwieństwo dzieci najmniej1 zdolne. Jeżeli jednak zbadamy pozostałe
dzieci diagnostycznymi zadaniami tekstowymi, ale nie określając czasu
ich wykonania otrzymamy właściwy obraz możliwości tych dzieci.
Nie trzeba 'uzasadniać twierdzenia, że najlepszą wartość będą miały
badania indywidualne, wtedy bowiem nie występuje element rywali-
zacji z innymi dziećmi, niewątpliwie 'hamujący myślenie uczniów
słabszych.
To wszystko nasuwa myśl, czy nie można by ustalić poziomu inte-
lektualnego dziecka właśnie za pomocą zadań tekstowych. W naszych
warunkach, przy braku odpowiednich testów i często sceptycznym do
nich ustosunkowaniu, byłoby to bardzo pożyteczne. Jest rzeczą zrozu-
miałą, że w jakiś sposób poziom ten określić musimy. Ustalanie "na
oko", a tak się przeważnie dzieje, jest sprawą dość niebezpieczną. Aby
się przekonać, czy założenie takie jest słuszne, postanowiliśmy skorelo-
wać wyniki badań zadaniami tekstowymi z wynikami uzyskanymi przez
zbadanie tych samych dzieci testem cieszącym się dużym uznaniem.
Wybraliśmy test General Ability 14 plus wziąwszy pod uwagę po pierw-
286
sze, że na jego rozwiązanie żadnego wpływu nie mają werbalne zdolności
dziecka;, a po drugie, że według Spearmana ten typ testu jest aż
w 80% nasycony przez "g". Badania, 245 dzieci przeprowadził w dwóch
szkołach (Opole i Nysa) Oniszczyk. Obejmowały one uczniów klas
od trzeciej do ósmej włącznie, z tym że uczniowie klas trzeciej
i czwartej rozwiązali tylko pierwszą część testu zadań nr 12 (16 zadań),
pozostali wszystkie 42 zadania.
Wyniki badań zdolności percepcyjnych porównano z powyższymi
wynikami zadań tekstowych. Obliczone współczynniki korelacji między
tymi wynikami przedstawiają się następująco:
Tabela 2
Zdolności percepcyjne i wyniki zadań tekstowych
Wiek życia Współczynnik
korelacji | Wiek życia Współczynnik
korelacji 10,6 0,31 i
13,6 0,64 11,0 0,76 14,0 0,53 11,6 0,33 | 14,6 0,53 12,0 0,53 15,0 0,80 12,6 0,60 15,6 0,70 13,0 0,48 16,0 0,76 Współczynniki te, z wyjątkiem dwu (dla wieku 10,6 i 11,6) należy
uznać za bardzo wysokie, czyli współzależność międizy ujawnionymi
zdolnościami percepcyjnymi a ?umiejętnością rozwiązywania' zadań
tekstowych jest bardzo wysoka szczególnie dla tych roczników, dla któ-
rych zasadniczo test "percepcyjny" został skonstruowany. Co więcej,
badania Oniszczyka wykazały, że prawie nie ma różnic pomiędzy dziećmi
angielskimi, które badał dr Pidgeon, a naszymi dziećmi. To- przemawia
bardzo 'wyraźnie za uznaniem wysokiej wartości testu General Ability
14 plus oraz, eo dla mas niewątpliwie ważniejsze, za wartością diagno-
stycznych zadań tekstowych. Stosunkowo niskie współczynniki dzieci
w wieku lat 10,6 i 11,6 tłumaczyć możemy tym, że nie zostały one prze-
badane całym testem zadań testowych i że jak twierdzi Oniszczyk
nie mają jeszcze wyrobionej właściwej umiejętności rozwiązywania tego
rodzaju zadań. Za tą ostatnią tezą przemawiałyby coraz wyższe u dzieci
starszych współczynniki korelacji.
Pamiętając o< ogromnych trudnościach, jakie napotykamy przy usta-
laniu poziomu intelektualnego 'dziecka, a w związku :z tym intelektual-
nej przyczyny niepowodzenia w nauce szkolnej, wydaje nam się, że przy
zastosowaniu dużych środków ostrożności będziemy moigli potraktować
wyniki zadań tekstowych jako pomiar zdolności dziecka do myślenia
abstrakcyjnego.
287
Takie założenie wymagało przebudowy zadań diagnostycznych nr 12
i stworzenie z tej części samodzielnego testu diagnostycznego. Do daw-
nych w pewnym sensie nieaktualnych, jeśli chodzi o treść zadań
nr 12 dodano, uwzględniając nowy program dla szkół podstawowych i po
ich uprzednim wypróbowaniu, 8 nowych zadań. Zadania te wraz
z uaktualnionymi 42 'stanowią pełny test diagnostyczny składający się
z 50 zadań (liczonych po 1 albo 2 punkty).
Test ten można stasować zarówno w badaniach grupowych "na czas"
(w klasie piątej 2 jednostki lekcyjne, w szóstej i wyższych 45 mi-
nut), jak i w badaniach indywidualnych bez określenia czasu.
We wszystkich sytuacjach, w których wyniki będziemy chcieli
potraktować jako początkowy moment w likwidowaniu niepowodzenia
iw nauce, będziemy musieli stosować badania indywidualne. Badania
grupowe będą miały raczej charakter (rozpoznawczy, przy czym bez żad-
nych obaw możemy dziecko wykazujące słabsze wyniki po badaniach
grupowych jesizcze raz zbadać indywidualnie.
A oto pełny tekst zadań diagnostycznych, których celem jest ustale-
nie stopnia umiejętności rozwiązywania zadań tekstowych.
1. W sklepie z zabawkami 'były trzy samoloty i dziewięć piłek. Ile zabawek
było razem?
2. Na ulicy widziałem trzy koty, cztery pisy i pięć koni. Ile zwierząt wildizilałieni?
3. Na ścieżce było dziewiętnaście wróbli. Dziewięć wróbli odleciało. Ile wróbli
pozostało?
4. Tomek miał dwadzieścia znaczków pocztowych, ale sześć zgubił'. Ile znacz-
ków mu pozostało?
5. Za jednego złotego możesz kupić cztery jabłka. Ile jabłek otrzymasz za
cztery złote?
6. Masz dwadzieścia cztery jabłka rozdzielić między czterech chłopców. Po ile
jabłek otrzymają chłopcy, jeśli każdemu dasz jednakową ilość.
7. Ogrodnik sadził po trzy krzewy w jednym rzędzie. Ile krzewów posadził
w 6 rzędach?
>8. Ile mam zapłacić za 15-złotowy znaczek pocztowy?
9. Gdybym miał o dziewięć jiaj więcej ni!ż Mam teraz, to ?miałbym 30. Ile jaj
mam teraz?
10. Kąpałem się latem codziennie jeden raz przez 5 tygodni. Ile razy się
kąpałem?
11. Miałem 84 jabłka i rozdzieliłem je między siedmiu chłopców. Ile jabłek
otrzyma! każdy?
13. Piekarz miał 80 bochenków chleba1. Sprzedał z mich 45 bochenków, a z pieca
wyjął jeszcze dwanaście- Ile bochenków chleba ma teraz?
13. W jednym rzędzie jest .9 drzew. Ile drzew jest w ośmiu rzędach?
14. Jeden guzik kosztuje dwa izłote. Ile trzeba zapłacić za jeden tuzin guzików?
16. Ojciec Janka kupił lampę iza 26 zł i 3 żarówki po 6 zł. Ile raizem zapłacił?
1>6. Było 8 tuzinów 'stalówek. Część sprzedano, a zastało 38 sztuk. Ile stalówek
sprzedano?
288
17. Miałem 6 złotych, a wydałem trzy i pół na słodycze. Ile mi zostało?
18. Ile cukierków po pół izłotego kupię 19. Maitflsa dała mi sześć i pół złotego, a ojciec dał mi dwa razy tyle. Ile mam
teraz pieniędzy?
20. Matka odcięła 21/* m wstążki i zostało jeszcze 50 cm. Jak długa była cała
wstążka?
21. Handlarz miał 10 kg jabłek. Chłopcu sprzedał lVa kg, a dziewczynce 4 kg.
Ile jabłek pozostało mu w koszyku?
22. Ile będzie kosztowało razem 5 kg szynki po 80 zł za 1 kg i 3 kg kiełbasy
po 40 zł za 1 kg?
23. Za tuzin zeszytów zapłacono 84 zł. Po ile zł wypada za jeden zeszyt?
24. Czterech chłopców kupiło torbę śliwek do równego podziału. Kiedy już
każdy miał po 9 śliwek, zdstały jeszcze 3 śliwki. Ile śliwek było w torbie?
'25. 1 i 7/8 litra atraimienitu ?rozlano do buteleczek po V� liltra do każdej butelki.
Ilie było buteleczek z atramentem?
26. Za kilogram masła zapłacono 64 zł. Ile kosztuje paczka masła wagi 1/s kg?
27. Gospodyni zebrała od swoich kur w przeciągu roku 1065 jajl. Ile to jest
mendli?
28. Górnik zjechał do szybu kwadrans po dziewiątej rano, a wrócił na po-
wierzchnię ziemi za kwadrans pierwsza w południe. Jak długo górnik był pod
ziemią?
29. Kwadratowy kawałek płótna o wymiarze boku 10 cm trzeba obszyć ko-
ronką. Ile trzeba cm koronki na obszyoie, jeżeli na każdy narożnik dodamy po 2 cm?
30. Ktoś miał 17 monet po 5 zł, 1(6 monet po 2 zł, 7 monet po 10 zł i 6 monet
po 50 gr. Ile miał pieniędzy?
31. W trzech wagonach jedzie 290 osób. W pierwszym jedzie 105 osób, w dru-
gim o 7 osób mniej. Ile osób jedzie w trzecim?
32. Trzy litry miodu ważą 4 kg. Ile kg miodu zmieści się w beczce 24-litrowej?
33. Wakacje zaczynają się 24 czerwca i trwają 9 tygodni. Napisz datę ostat-
niego dnia wakacji.
34. Ile km przejadę samochodem w ciągu 2 i 1/a godziny, jeżeli na godzinę
przejadę 60 km?
35. W skrzyni było 1500 jaj, ale część uległa zepsuciu. Na każde 10 sztate
2 jaja były zepsute. Ile dobrych jaj było w skrzyni?
36. Gospodyni miała trzy kawałki płótna. Jeden kawałek miał 5 m 40 cm
długości, drugi 2 m 80 om, a trzeci 1 m 90 cm. Ile metrów płótna miała go-
spodyni?
37. Bochenek chleba ważył 3 i 3/4 kg. Ile porcji chleba po 1lt kg daje rtaki
bochenek?
38. Chłopiec miał z domu do szkoły ZU km drogi. Przeszedł już Va km. Ile
jeszcze ma przejść?
39. Za kg cukru płaci się 1'2 zł. Ile trzeba zapłacić za 3U kg?
40. Wyraź w godzinach i minutach 2 i lU godziny.
41. Oblicz ile wynosi 5/e liczby 150.
42. Oblicz ile km przejedizie autobus w ciągu 2 i 1/i godziny, jeżeli jedzie
z szybkością 72 km na godzinę.
43. Samolot przeleciał 720 km w ciągu 2 i 1n godziny. Z jaką prędkością
leciał samolot?
19 Problemy kultury
289
44. Za 5 paczek masła po Vs kg w ikażdej paczce, zapłacono 40 zł. Po ile pła-
cono za kilogram?
45. Za 4/s m koronki zapłacono 20 zł. Ile kosztuje metr tej koronki?
48. Ile kwintali zawiera 1 i Vi tony.
47. Za 5 metrów materiału zapłacono 480 zł. Ile trzeba zapłacić za 17 m tego
samego materiału?
48. Beczka pokostu waży brutto Ml kg. Pusta beczka waży 1'9 kg. Ile waży
pokost?
49. Krążek sera ważył 3 kg. Z krążka tego odcięto najpierw Va kg, a 'następ-
nie 3/io kg. Ile waży pozostała część krążka?
50. Na dwóch wozach przy wie zioń� 80 worków cemeratu. Na jednym wozie
było 2 500 kg, a na drugim 1500 kg. Ile waiżył trzeci worek cementu?
Na klasę drugą przeznaczone są zadania od nr 1 do nr 16.
Na klasę trzecią przeznaczone są zadania od nr 17 do nr 33.
Na klasę czwartą przeznaczone są zadania od nr 34 do nr 50.
#
Z kolei kilka uwag musimy poświęcić samej technice nauczania
dzieci, które nie odznaczają się specjalnymi zdolnościami niezbędnymi
do opanowania arytmetyki.
Ogólnie mówiąc, różnica w nauczaniu matematyki dzieci "normal-
nych" i Itakich, które się nie odznaczają zdolnościami w tym kierunku
wymaga różnego tempa przerabiania materiału, szczególnie jego partii
początkowych i ograniczenia tego materiału. Niemniej podstawy, które
wszyscy uczniowie muszą opanować, są takie same i jeżeli nauczyciel wie,
jak należy uczyć mniej zdolne dzieci, nie będzie miał żadnego kłopotu
w nauczaniu dzieci z przeciętnymi i wyższymi zdolnościami w dziedzinie
abstrakcyjnego myślenia. Trudności w nauczaniu arytmetyki, a co za
tym idzie słaba orientacja nauczycieli w podstawowych brakach dziecka
w tej dziedzinie, są spowodowane faktem jak słusznie twierdził
A. E. Tansley * że nauczyciele nie orientują się, czym naprawdę jest
arytmetyka 'i jakie są etapy rozwojowe dziecka w przyswajaniu pojęcia
liczby. Według tego autora, "arytmetyka" jest sposobem myślenia o licz-
bie i jej używaniu. W związku z tym nauczanie tegO' przedmiotu po-
winno się łączyć z zastosowaniem systemu liczbowego do układania,
manipulowania oraz pomiarów, jak również musi uwzględniać rozwój
zdolności dziecka do ujmowania związków liczbowych symbolicznie
i abstrakcyjnie, czyli bez posługiwania się konkretnymi przedmiotami.
Nauczyciel powinien zatem orientować się, jak rozwijają się pojęcia licz-
bowe dziecka i zdawać sobie sprawę z etapów tego procesu.
W oświetleniu rozwoju pojęć liczbowych dziecka duże zasługi położył
* A. E. Tansley and R. Gulliford The Education of Slow Learnig Children. kon-
dom l'960, s. 148.
290

Jean Piaget *. W jednej ze swoich ostatnich prac wskazuje na trzy
etapy tego rozwoju: "przedoperacyjny", "intuicyjny" i "operacyjny".
W etapie pierwszym dziecko< nie może pojąć najbardziej prostych
związków liczbowych i w swych sądach w tej dziedzinie stosuje raczej
metodę zgadywania opartą na spostrzeganiu. Nie zdobyło- ono tego, co
Piaget nazywa "konserwacją", czyli pewnością, że dana liczba nie może
być różna .w różnych stosunkach. Nie może ono na przykład zgodzić się
z tym, że sześć piłek razem zebranych to jest to> samo, co sześć piłek roz-
rzuconych, jakkolwiek już przedtem stwierdziło, że liczby te są iden-
tyczne. Dziecko ulegające złudzeniom spostrzeżeniowym nie umie jeszcze
logicznie analizować swych "doświadczeń" liczbowych.
W drugim etapie pojęto on� już tę "konserwację", ale jeszcze nie
umie zracjonalizować tego, -co uważa za słuszne i co aktualnie dostrzega.
Stwierdza już na przykład, że sześć piłek to sześć piłek bez względu na
to, jak są ułożone, wciąż jednak jest skłonne wierzyć, że sześć piłek
razem to więcej niż sześć piłek rozrzuconych. Zapytane o to odpowiada
poprawnie, nie umie ono jednak udzielić możliwych do przyjęcia wy-
jaśnień. Z tej przyczyny Piaget nazywa ten okres "intuicyjnym".
W etapie trzecim.' 'dziecko zdaje sobie już dobrze sprawę ze stałości
liczbowej betz1 względu na ułożenie elementów i potrafi dać odpowiednie
wyjaśnienie. Słowem, w tym etapie dziecko jest już przygotowane inte-
lektualnie do abstrakcyjnego manipulowania liczbami.
Wydaje się, że w niezrozumieniu przez nauczyciela tych etapów roz-
wojowych tkwią późniejsze niepowodzenia ,w arytmetyce i nie tylko
w arytmetyce. Dzieci, które jeszcze nie osiągnęły etapu "operacyjnego",
udzielają czasem poprawnych oidpowiedzi nie dlatego', że rozumieją istotę
liczby, ale raczej kierują się intuicją. Są to jak Piaget stwierdza
rezultaty wyuczenia się na pamięć, a nie wyniki nauczenia się przez zro-
zumienie. Są to- raczej nawyki umysłowe niż umysłowe operacje.
Czy dziecko1 już osiągnęło etap operacyjny, łatwo możemy się przeko-
nać na podstawie jego> reakcji. Jesit rzeczą nie ulegającą żadnej wątpli-
wości, że ta "gotowość" id� logicznego analizowania liczb pojawia się
u różnych dzieci w różnym czasie, moment jednak, w którym, się ona
pojawia, jest zależny nie tylko od zdolności dziecka, ale i od metody
nauczania.
W związku z tym nauczanie arytmetyki, zwłaszcza jej podstaw, musi
odpowiadać następującym warunkom:
Musimy dobrze orientować się w tym, jak się rozwijają u dziecka po-
jęcia liczby i obserwując jego reakcję stanąć się w odpowiednim czasie
przygotować je do następnego okresu.
Nasza praca dydaktyczna w klasie powinna być tak zorganizowana,
J. Piaget The Child's Conception oj Number, London 1952.
291
aby dziecko zgodnie ze swoim rozwojem umysłowym mogło zrozumieć
pojęcie liczby i związki logiczne.
Musimy dopomóc dziecku w przyswojeniu słownictwa liczbowego,
tak aby umiało ono< odpowiednio wyrazić słownie to', co myśli. Chodzi
tu O' opanowanie takich pojęć, jak "więcej", "tyle samo", "mniej", długi",
"krótki", "ciężki", "lekki", "szybki", "powolny", ..wysoki", "niski",
"pierwszy", "ostatni", "początek", "środek", "koniec", "przedtem", "po-
tem", "następny". Można to' osiągnąć przez "doświadczenia", dyskusje,
rozmowy. Pojęcie "tyle samo" i "więcej" dziecko musi sobie przyswoić
wcześniej niż "mniej", "długi" przed "krótszy", "pierwszy" przed "środ-
kowy" i "ostatni".
W celu ułatwienia dziecku osiągnięcia "gotowości" do opero-
wania liczbą, Tansley i jegO' współpracownicy wprowadzili odpowiedni
system ćwiczeń. Są to ćwiczenia ułatwiające zdobycie "konserwacji",
ćwiczenia, które 'mają na celu rozwinięcie u dziecka zdolności do pojmo-
wania zasadniczych związków wielkości grup dziecięcych czy zabawek
i ćwiczenia prowadzące do wyroibienia zdolności układania przedmiotów
podług pewnej zasady czy w odpowiednim porządku *. W wyborze me-
tody nauczania TansJey radzi kierować się następującymi zasadami:
Przede wszystkim nauczyciel sam musi rozumieć system liczbowy
i traktować go jako logiczny. Zanim przystąpi do dzielenia w zakresie
dwudziestu, musi się starać pozostałe działania często stosować w tak
zwanych społecznych sytuacjach. Jeżeli dziecko umie już "operacyjnie
myśleć" w zakresie dwudziestu, to- bez przeszkód można przystąpić do
następnych ciągów.
Nie należy zbyt wcześnie wprowadzać dzielenia. Takie posunięcie
dydaktyczne jest bardzo- często powodem ?niepowodzenia w matematyce
i często prowadzi do mylnego przekonania, że dziecko nie jest zdolne.
Nieopanowanie etapów poprzednich powoduje, że dziecko zachowuje się
podobnie jak umysłowo upośledzone, a od tego przecież tylko krok do
jego' dyskwalifikacji. Źródło jego pozornej "niezdolności" tkwi całko-
wicie w niewłaściwej metodzie nauczania, a nie w dziecku.
Nie należy zbyt wcześnie wprowadzać symboli i znaków, na przy-
kład " + " i "", uczynić to> można wówczas, gdy dziecko będzie całko-
wicie przygotowane "operacyjnie" do ich stosowania.
Wszystkie pozostałe uwagi Tansleya można sprowadzić właściwie do
jednej tezy: zrozumienie problemów i osiągnięcie etapu operacyjnego
w nauczaniu matematyki jest tak ważne, że mniejsze znaczenie należy
przypisywać wiadomościom czy nawet umiejętnościom matematycznym,
zwłaszcza gdy zostały one przyswojone przez dziecko jedynie pa-
mięciowo.
* A. E. Tansley and R. Gulliford Op. cit., s. 154159.
[
292
Rozważania powyższe można streścić następująco:
W pracy nauczyciela uczącego arytmetyki w klasach najniższych
(zwłaszcza pierwszej) widocznie w niedostatecznej mierze uwzględnia
się psychiczny rozwój dziecka, a przede wszystkim rozwój jego "goto-
wości" do logicznego analizowania liczby. Wielkie rzesze dzieci starszych
(i dorosłych) wykonujących podstawowe zadania z arytmetyki powierz-
chownie, bez próby wnikania w ich treść, czyli dzieci zgadujących wynik,
są sygnałem alarmowym i nie wolno nad tym przechodzić do porządku
dziennego'. Liczne badania przeprowadzone przez różnych ludzi w róż-
nych szkołach kończą się zdumiewająco' identycznym wnioskiem: Nasze
metody nauczania matematyki nie wyrabiają w uczniach logicznego
myślenia, przeciwnie wydaje się, że uczymy zgadywania.
W świetle wyników naszych badań duże w pewnym sensie braki
w podstawowych .wiadomościach zarówno u uczniów wyższych klas
szkoły podstawowej, jak i drugoirocznych w szkołach średnich są dowo-
dem, że geneza tych braków sięga ma ogól pierwszego' Okresu nauczania
arytmetyki. Niedostrzeganie etapów rozwoju psychicznego dziecka,
a zwłaszcza uleganie złudzeniu, że dziecko osiągnęło już etap ,,opera-
cyjny", jest głównie przyczyną niepowodzenia w matematyce i innych
pokrewnych przedmiotach.
Braki mające swoje źróidło w niewłaściwych metodach dydaktycznych
przejawiają się przede .wszystkim w rozwiązywaniu zadań tekstowych.
Rozwiązań takich nie da się wyuczyć mechanicznie i na pamięć (jak
tabliczka mnożenia czy dzielenia), wymagają one bowiem logicznego
myślenia. Wyniki osiągnięte przez ucznia w tych zadaniach są więc
najbardziej orientacyjne, jeśli chodzi O' poziom jego umiejętności w za-
kresie matematyki.
Duża zgodność wyników rozwiązywania zadań tekstowych i testu
General Ability 14 plus jest dowodem, że dzieci zdolniejsze osiągają
"etap operacyjny" nawet bez pomocy nauczyciela. Zdolności dostrze-
gania związków niezbędne w rozwiązywaniu testu percepeyjnego bardzo
są przydatne w rozwiązywaniu zadań tekstowych.
Dobre wyniki w rozwiązywaniu zadań tekstowych są dowodem, że
dziecko dysponuje wrodzonymi i wyuczonymi możliwościami w dzie-
dzinach, które wymagają bystrości i orientacji przestrzennej. Są one
także dobrym prognostykiem jego powodzenia w szkole.
Kraków, w kwietniu 1963 roku.
Jan Konopnicki
Some Remarks on the Changing Fimction
of Schools in a Changing World
Schoois are relativeły young institutions for the vast majority of
the population in all countries of Europę. It is neoessary to realize also
that in the early times; schools as fair as they existed had a very limited
furactiom: they taught some elementary forms of the basie machinery of
cultural communication for exaimple: reading and writing and
they did it for a short period and usually bad enough. Sehoolsystems
begin to take shape by the end of the 19th eentury and most lawis in the
first half of the 20th are fiilling up the gaps, are trying to' coordinate
what e^isted or to extend it *. .
The so-called "history of �ducatioin" is often misleading as far as it
is a history of ideas combined with institutional history. Whether the
ideas were ever put into fruitful action often remains unclear and how
many children were ever affected by them and how gooid or poor the
results were, is usually left out of 'Consideriation also. What was the
life-^expectancy of the children whoi were boxn in former centuries and
if this was say ^15 years, how many years co-uld be reaisoinably spent
ait all O]n school ot even on "education" in the broader sense? Oan we
study the history of education without a proifound knowledge of demo-
graphic facts and without a very sound footing in soci-al history? What
dlo the usual books on history of educatioin teach us about whait really
was idone and achieved by parients in former tiimes? What do we know
about educating, about the reality of child life in former times, about
tbe reality of family life and parental actiYities of an educational kind
or purport?
The dleYelopment of sichoods in tbe last hundred and fifty years and
of scihoolsystems in not motre thaln half that period are a sign of funda-
mental changes in social life and at the same łime tbey prepare a slow
and continuous rievolution whach is still going on in Europę. In the
meantime the underdeyeloped spheres of our society are found elsewhere
* S. N. Eisenistadt From generation to generation. Age groups and social struc-
ture. Gleneoe III. 1'9<56, The Free Presis, See in this interestiing book p. 1'63 etc
294
too: in the so-called underdeveloped countries. That is: in these countries
which are still living under the sitatic conditions in which the role of the
school is smali and education oniy meanis a direct training for adult
patterns of life on the basis of survival and traditional conoepts. More-
over: in these countries the school plays the role of a gateway for
western ot westernized thimking and ways of life. The school has become
morę and motre a way of life which may be different, even very different
from life outside. How could a modern industrial society survive and
make some technieal and human advance without a school in which the
human being is encooiiraged and even induced with force to spend
most of his daytime and most of his energy for the purpose of an acti-
vity we cali "work"? One may remember what happened iwhen we left
paradise: we were told that from now on, we would have to work in
order to earn a living. To> work in order to> live at ail. We have harnessed
the energies of main for work. It is no loaiger the taisk of the slaves,
the women and of other' dependent people who- could not defend them-
selves against those who were strong enough not t>0' work. At present
we are going through the experience of what happens when we take
away some of the load from the beast of bunden.
We have first been training people in order to- help them do their
share of the necessity of work, the nieeessity of proiducing ąuality, cona-
bined with speed, reliability of the product, etc. then we tried to
transform this compulsion into an inner idriye for the same ąualities:
raan should aspire to work noiw and to do good work. We seem to be
in the third stage in certain parts of the world: leisure is becoming
much morę the problem than work.
"Leisure" also1 refers to^ another opposite than wo"school" and school means in many cases: lack of freedo^m, lack of the
development of initiative, lack of opportunity to> follow an interest. It
is no gocd dreaming atoout sichcols and most of all: seconidary schools im
which there would be a sufficient amount of freedom. Most countries
simply do not have them. Or is school going to> be the one place in the
world where wo�r'k still is a serioius obligation apart fro-m the places
where those work who exert themselves because it faiscinates them to
do so?
It sounds cointradictory to1 us, when John Stuart Mili opens his famious
essiay "On Liberty" paying ho-miage to Wilhelm, von Humboldt for
his saying that only an occupation out of free and personal impulse
is compatible with the dignity of man. For this same Wilhelm von Hum-
boldt is the father of the most rigid ?claissical grammar-schoou. in which
certainly not much is left k> the liberty of decision, to> the personal
impulse to work and one is supposed to^ enjoy there Titus Livius or
Xenophon.
295
Most of our schools and of ouar ideas about schools go< back to a tirne
ni which eertainly the social conditions of life were very different
from what they are nowadays, in which the understanding of what
a child. is, was at its very earliesit begininings and in which the aiims of
educatiom were set in terms; entirely different from what they could
be in our times. An average life expectancy of some 74 years leaves time
for education, whereas the mididle of the 19th century had not even half
that time availahle. Yet: the acceleration of puberty sińce the end of
the first world war leads to an oppoisite tendency, to an earlier begin-
ning of the adult responsibiliities for the next genieration, for women
to a period of cbildbirth and care for children, for the young, the weak,
the unprotected.
My oompatriot, profesBor Bolik found in 1923 already an acceieration
of puberty of 14V2 months between the mother- and the daughter genera-
tion of that time. Sińce then a continuous stream of publications froim
ail o^er the western 'world showis that this acceleratioin is ubiquito-us.
Westbrook, Lai and Hsiao^ have stown already in 1934 that Chinese
girls educated in European colleges in China menstruated at an average
of nearly 2lh years earlier than their siisters staying at home.
The student who earns a wagę not for his studies but because he is
still a student, is in our present society a most appropriate sodution for
an otherwise unsodvable conflict between an extended period of educa-
tion for a large number of people and an accelerated puberty for an
eąually large number of people.
There are scme morę complications of which I will only mention
one: in a world of OYerpopulatioin * or soimething like it, we are putting
the age of marriage forward and ao we',11 conistantly have morę children
instead of less. Conseąuently the lack of teachers might very well oon-
tinue and the pupil pro1 teacher ratio' which is bad enough as it is, will
probably deteriorate. We must spend morę and morę on education and
the not-yet-iworking generation, make large scalę propaganda for em-
ployment in education as teachers, youth servioe functioinaries, child
welfare workers, etc. etc
I do not doubt that we can spend such money, but it means that
"education" is becoming morę and more an activiity which alsoi affects
adult-pupils whoi themsielves may be educating their own children
ailready.
Is the idea of a schooilroom with the usual teache-r and teaching
methoids appropriate for the adult-pupil? Most probably not. Can we
* Fopulatlon of Holland in 1850 3 millions; 1950
ą 16 raillions; 2000: ą 20 mlillicm-s.
10 railLions; 19-80
296
i
chooise subjects anid distribute them over a number of years in the
same way as we are idoing it today? Most probabły not.
And what aibout earły seleotiocn of pupils for different sfcreams of
sohool education? We may find a large number of people who learn
difficult subjects well eno-ugh either somewhat la ter or in a slower pace.
We are naw teaehing to graotnmar-school children in Holland six
languages at a time, of wbich one is the mothertongue. But we could
oontinue to do soi if we could not tbink of anything better with
older pupils. The gifted child who needs a morę intense teaching may
end up at the age of 18 where young adults may arrive at the age of 22.
Society may employ them, leisure may keep them busy both on an
eleva.ted levei of intelleetual and artistic functioning. We have time for
art, we have time for the crafts, we have time for a gooid physical edu-
cation, we have time for social education, cultural orientation and first-
-hand experiences.
It looiks as if the function of schcoliing in- our present day society
is ąuite different frona what schoois in many countries are. It might
very well be so* that our schoois at least some types of schoois; in
a number of oountries suffer frothe world in which their pupils are ohildren and have to- become adults.
Yet, this does not mean that we sho�ld be guided by swhiat we find
powerful in our present day society. Should we be guided for
example by the ideals of materiał prospierity in a world of thingis?
For we are living in a world which knows that we can "make" every-
thing. Well soon make a humain heart "ready for wear". Everything can
be madę. Everything can be organized. Mam can be taught to enjoy iit.
And we can plan an end to' this frightful story called "history". And
we can 'make everything ayailable for everybody. And everybody may
see everything, hear everythi:ng, taste everything. It is the close-up in
the cinema, the televisionjscreen at home, the wice of the great men
in our dining-room or kitchen, the cheap plastic hand-bag taking the
place of its replica madę of expensive leather in this age of substitute
miateriails and gratdfied dtesires; of a human being who by politioal and
commercial advertisement iis condiltioned toi piroduce ever morę wishes,
desiraible and lessi desirable ones. But: this is a value-judgment and we
don't play nowaidays at a kind of philosophy in which it is better not to
have value-judgments. Professor Popper exclaims in his Open Society
and its Enemies (I, p. 207) that this kind of judgment is senseless, amd
he says: "only a scandal-nionger is interested in judging people or their
actions" . . . which of oourse is a value judgment judging people as well
as their actions;.
A colossal social dennand for an "elitę" reaches the school. But: is
the school supposed to run at any speed and for any goal that society
297
might be able to conceive and even sio, oould it do so? If the answer is
"yes", then the ąuestiom arises whether tlhe school bas also the duty to
stand still when society does. so. If the answer to both ąuestions is ne-
gative, it means that the school is entitled to refuse o rush or to go
slowly, just to> Mław society's rhythm. And tbis :means that the siehool
must be aocredited with a certain amount of autonomy . . . which amounts
to recognizing that, however important the relation between school and
soiciety may be, the school hais the right to say no to society. Evidently
the school is entitled to do> so only on account of its essentially educa-
tional duties towards the &nidividual. It is then that we ascribe to< the
schoiol a private judgment of the airns of society, bo that it might criti-
cize the present society, not follow it and prepare the pupil for anoither
social order of which the ischool knows but on whieh it is at vairiance
witih sooiety. Tbis is a ratber exceptional position. But it must be re-
cognized that the school must possess a certain autononiy in relation
to society, as society is not exactly holy, and as society may change Its
mind so often and so ąuickly that no education is able to follow this
ever-turning weathercock. When one acknoiwledges the fact that a society
cannot survive without an elitę, it is necessary to think about those
whO' do not belong to ainy elitę. Are they merely the object of dispoisitions
madę about them? The intention to involve them in the responsibilities
emerging from social life and its development is characteristic for a de-
moioracy. Those who do not take piart, wbo1 shy away frotm respoinsibility,
or 'who are too young or too weak to do> their fair share, are the ones
for wbom the responsible goroups or generation take a vicarious respon-
sibility.
It is of great impoTtance that social barriers are lowered or taken
away for tbe talented, that the child may fintd the edudation fitting his
capaciities.
However justified it is to care for tbe educational opportunity for
the morę than average, it does not solve the problem for the elitę. An
elitę of exceptional men and 'Women. Exceptional in understanding and
in cunning, in what they risk, sacrifice and offer; exceptional also in
speculative tbinking, in arts, in creativity and productivity. We do
not want an elitę for picturesąue reasons. We need it for at least two
very realistic purposes. Fifst of all we want to be able to solve the
problems of today. And those who can best should be nearest the centre
of tbe battle, those who can less must be on a second place and so on.
It sounds very sample but it means that we want a group chosen on the
basis of its capacities. In that caise we need first of all a way of
finding them and in the second place we want to find an educa-
tion -wihich improves their capacities and in the third place we
must have a clear picture of the criteria of their selection.
298
1P
But there is an other reason still why we need an elitę. It is true that
we istrive for siurvival, but it is eąually true that to live is only of a con-
ditional value whereas life may be desirable for what we might cali
directive values. We do not want to live under all conditions. The
directive values are conneeted with those agents which make life
worthwhile. Now we need an elitę in order to> produce the goods to
wihich such directive values are aseribed; 'we need the greatness of
human endeavour, commitiment and achievement, of human creativity,
Siensitivity and produetivity.
We need an elitę also< because tihe real elitę always creates a fertile
soil around itself on which the directive value of what it is doing is
felt, producing what we might cali a receptive elitę. This self-reeruitment
of the exceptianal, this creation of an active audience of art in all its
aspects, this encouragemeint of the speculative, is not identical with the
coiagulation of cranke. It produoes, on the contrary, the real soil for man
to live on,
Now the idea of an elitę is still too exclusively cormected with a social
class and with one particular social class. In the days of the sophists
and Socrates the same problem arose: how ito create an elitę instead of
the one which wais the product of mechanical social forces, as no demo-
cracy cain survive without ain elitę.
But the idea of an elitę hais not only to be distinguished fro-m a given
soicial class, it has also' to be kept at a distance frona tihe idea that an
elitę is identical iwith a politically ruling class such as the S. S. under
Hitler *. Elitę may be found in any social group aimong those who< make
a positive contribution to the life of the community as such. For the
elitę may belong to a particular group and the effect o>f its action and
leadership may be felt first in the group from which it springs but it
is not confined to this group and will be of an appreciable impact on
the whole of a community.
*
At the same time as we hear people deniand morę specialists for
the top ranks, we hear of ever rnore speciailists on ever Iow er rainks.
And apart from this pro'blem, we hear Mr Ottaway say that we need
"productive workers who enjoy their lives", and "the pres'ervation of
* "If tihere is any one key to the psychological idea of the elitę, it is that
they coiiwbine in thieir petrsonis an awaremieiss of impersonal ideicision-makiaig with
initimate isenaibilities isihairdd with one anoitber", says C. Wright Mills in bis well
known toook The Power Elitę (1955; New YoUk 1999, p. 15). In this boak the power
of those who oocupy :the commamd posts is 'the main concenn of its author. We
carnnot limit the concept of tbe elitę to deoision-maibing. Philosopihers, artists of
all kiinds may bie described as elitę as well; yet one ishould not consiider the making
?of decisions as tbeir task or oocupation.
299
whole human beings in a machine-dominated ;society" is emphasized.
But wnen we speak of the remaining amount of unskilled labour, Otta-
way consoles us with a sigb: "For such jobs we can only look forward
to the progress of cybernetics and the coiming of the automatic factory,
with morę and morę repetitive work eliminated", he says. And, he ad!ds:
"Perhiaps we shall have to take a different view of leisure".
"Perhaps", indeed. For the morę automatic the factory, the morę
unsfcilled laboureris will have the morę leisure, and having this leisure
will cause this group morę difficulties than most other groups. If leisure
has become such an important problem far all people in whose life work
is of no deep interest, then our schools will have the task of educating
people for leisure. That i;s wel'1 knowin but mostly very insufficiently
done. But where it is done the problems is most difficult with the
education for the right use of leisure of those who are least originally
pruse it on the level wihich is attainaible to them. In sudh a school we can
hardly concurrently �ducate the top - productive and - creative group . . .
ais the discussion in the United States proves. There inust e. g. be courses
in hoiw to dress and in the use of make-up, in eating .and drinkłng, in
one woa-id: courses in civiłizied manners. Everything becomes a subject
of teaching and the further we go^ in this respect the morę we are on
our way to saiCrificing culture to^ civi:lisation, the faanily to the school. . .
But we have to recoignize that we must help everybody to> enjoy life
and that it is at the leaist as hard to protect the gifted against the slow-
-going group, the imaginative against the duli as it is to protect the
slow against the ąuick.
Hoiw extremely important will the teachers beco^me in such a school,
for they are the living elements who> can and must siolve the thouissnd
problems in reality. They meet the eyes of children already well edu-
cated at horne, and of those who were neglected, of the duli and the
gifted, the slow and the ąuick, the prospective social-success, the pros-
pectiye struggler, and the prospective failure.
The development of the educational system in generał shows also
in many ways the aiwakening of the educational eonscience oi western
society. First we employed children in aill possible occupations, then
we realized limitationis, and later again compulsory sehool attendance
came to the rescue of the total age-group. In a following period we
organized institutions of the kind of the scihool, such as "infant schools"
er "Kindergarten", also we built on the existinig eleinientary school
"advainoed elementary" schools, secondary schools etc. In that way we
produced a period of protected childhood even longer than is usually
300
covered merely by the law on compulsory school attendance. Yet on the
other hand we see, that first a youth was supposed to learn his craft
by going into the workshop or faetory right away, them we gave him
a preliminary but purely oeoupałional training, and finally wo> developed
the techniical schools and colleges in włiich the continuatioin of the gene-
rał education of the child is recognized as an essential taisk.
It may be true that pity for the exploited child was prior to the
appreciation of his primary and inalienable educational rights; it may
be true also that the demand for better skilled labour madę otherwise
presumably less suggestible industrial managers see a point in a pro-
longed period of ęducation of the younger generation; it may also be
true that adults often were morę idisąuieted by the political danger of
an uneducated masis than ? again by the human right to be edu-
cated; it neverthelesis is true that objectively all secondary as well as
primary niotivatioin tooik shape in the elaboration of a school system.
And, contrariwise, it is potsisible to- start from any given school system
and ask back to its actual protective reachiing distance, its extensi!on,
cornpleteness and value. We'H always find out then that, when we do
this, we must aisk ailso: "and who^ is filling the gaps?" "who' does the
rest?" before we may cenne to the conclusion that in a certain time or
country a group of ohildren is unpiwtected. When we see that in a given
country say Norway the average number of weeks per year rural
children can visit their school is smali, we may not automatically
compare this fact, say, with the same figurę in the south of Italy. For
in one case we know that the ho|me-environmeint takes care of its children
and in the other we knaw the opposite. Or take a higher age-group,
where compulsory sichool-attendiance for a smali part of the week must
be seen as coniplementary not to- no occupation but te> professional occu-
pation in office, shop or factory.
If the educational coaiscience of the world is taking shape, the dif-
ferent interpiretaitioins of what sihould be done are diisąuieting at the
same time. We live im a worild in whiah it has become very 'hard to
answer such vital ąuestionis as: "What is the social tasik of the school,
when is the state free to command obedience, whioh responsibilities
śhould children learn to accept; what kind of social behavioiur is desir-
able; what is and what is not compatible with human dignity?"
Where the spiritual uncertainty of person niay go together with
excellent cleairness in abstract scientific thinking or with great political
responsibility, the quest for a concept of life is no morę a maitter of the
unhappy few. The morę complete the fundamenta! uincertainty of niań
is, the morę the state will become autocraitic and tell people what
they ihave to believe, feel, enjoy, hate, admire, think and do. In siuch
a situation of uncertainty of man as to' the essentials of life, what will
301
become of the school? Will it develop into a speaiking trumpet of the
ideology of the political majority? Will it decline to accept its educa-
tional obligatioin, reasoining that the educator does not know himself,
what humain life i& good for? Will smaller educational comimunities
cristalize around certain ediucationai ideais, according to which, in certain
sdhoolis, the chilidren will be educated? But iwlhat then will be the next
step: a nation split up according to' educational coinimunities or even
a world tuirniing into a dry sandpile and falling apairt into> particles?
There is only one ainswer: the sohool will have to accept part of hisi taisk
and miay not fail the child under the often truie pretext that it does not
know what to say.
The school cannot "let the kids 'do-wn". Man could be invited to :stop
multiplyinig himself. But man refuses to^ listen to> this ąuestion. Children
are born without having ever asked for their lives. And sińce children
arrive in such coimditiioiis, the obligation to iieceive thern well, is with
us. If the teachers1 do^ no morę know what life is good for, the parents
will have to>, and siinoe teachens rmay be parents, there is not much dif-
ference. We shall have to< know what we want to rriake out of this
world, otheirwise those who' know it too^ primitively well will tell us what
we should.
Association Internationale
des Sciences de 1'Education
Biltboven, April 1-963.
M. J. Langeveld


Morał Education in Enaland
No educationist in Europę is better known or morę higbly respected
than the man we are delighted to honour om this occasion. The reasoms
for his prestige and famę are clear. His major works are solid amd
scholarly comtributions to the sciemee of education, and will last. But
even the briefest notes he writes are imbued with wisdoni and origi-
nality, the product of a mind in wlhich creativeness and subtlety are
harmocriiousdy blended.
To> those of us who! specialise in the area of comparative and inter-
national education Professor Suchodolski is a pairticularly valuable
fount of ideas amd fenowledge, of inspiration and encouraigiement. We
can learn from him how those who bave been deeply influenoed by
Marxism and who live in a Co^mmuniisit sitate approaelh amid analyse edu-
cational problems. Yet it is evident that >he has much sympathy for and
a deep understanding of the tradditioms of Western and North Western
Europę, at once Cbristian and humanist. Eąually evid'ent is his lively
interest in the newer philosophical approiaches witness his booik om
Existentialism, a model of clarity whioh has been highly piraised for its
style and elegamce by Mgorous French critics.
Ilere then is a mam wbx>' can help West of Europę to understaaid
the East and who' gives us a comyincing demoinstration that freedcim
of thought and of. expriession, the necessiary condition for novelty and
progress, can exist om the other side of the frontier which so umhappily
diviides Europę. He teaches us, too, that ideological dmsions are ąuite
often illusory, matters of woirds rather than of thoughts. His analyses
and inteirpretations are freąuently entirely acceptable to' us in the West
and he defends the same cultunail and spiritual values as we do-.
The paramount need today is to establish securely the foundations
of peace. This does not mean simply escaping thermomucłear diisaster.
Real peace is morę tłian the avoidaince of war and fighting: it is the con-
ditiom for active, yigorous, comstructive co^-openation between human
beings. This reąuires mutual understanding and respect. In the cultural
303


*uJ
and intellectual fields it depends upon maintaining a vigorous debatę
and discussion, during which misuniderstaindimg is diminished while
disagreements become clearer, and are accepted as such. There is no
necessity whatever for all of us to tbink alike. On the contrary this
could lead only to- stagnation. Truth emerges gradually by dialectic
priocess. Du feu de la discussion, jaillit la lumiere. It is here, of course,
that Professor Suchodoliski is making bis most valuable contribution.
He provides a kind of btridge across which ideas move both East and
West, helping us all to become morę elearly awaire of the true naturę
of our aims and objectives, nearly all of which wie are often surprised
to notę are not English, Prench, Russian, American or Chinese, but
quite simply human and universal.
Our communist and soicialiist colleagues want for mankind things
which we, too, in the West, desire. For exainple, all of us rnsist that
science and technology be fully hairnessed to raising levels of materiał
prosperity and fa> improving generał well-being. This not as aa end-in-
itiself, but as a coindition for ispiriitual and morał imptrowment. Men and
wonien cannot be dignified and fuilly ihuman if they are fearful or
ignorant, if they are oppressed by physical or niental 111 health and
poverty, if they are frustrated by being denied aocess to> cultural and
educational resourees. The best of us everywhere, whatever our politi-
cal and social ideas, have faith in the idea of pirogress. We believe that
the best is yet to be and we have no fear of the future.
But there are, of course, differenioes in our tactics and in the order
of prioirities we adopt when framing educationail policies, as well as in
the weight .we give to> the determinaints which slhape educational systems
and practices. For instance, I for my part, like most of my Western
European and American colleaguies, believe that educatioinal systems
adapt themselves to social situations of great coimpiexity, which embody
conflicting processesi and treods. The educational pilaniner bas to' take
into consideration religious and linguisitic factors as well as the raciał
oomposition of the population iserved by an educational system. He also
has to' take ink> accouint the distributioin of power among the various
social idlasses and the conflicts which exist between th-ese classes, as well
a!s the desire of the underprivileged to use the sehood as a means of
bettering their condition. Marxists are aiware of the imjportance of such
faotoTH, but comsider they are in coinflict, or create difficulties, only
becausie they .are soimebow the outcoime of the dass structure and of
the olass wiar. This, they feel, is itsielf fundam-entail, and the baeis of all
o-ther opposing trends in society. Both groups pay attention to class
structure, but Westerners consider it as only one among the many deter-
minants of educational policy, while Marxists consider it the absolutely
fundamental determinant to< which all the others oan be and should be
304


reduced. They urge that to. fail to make this eiear is to fail in one's
professional duty to: science and to obscure the reałity in order to błock
progress.
Naw to argue out these differences in an atmaspfoere of mutual
respect and courtesy is, exceedingly valua.ble, because it leads to a bet-
ter and deeper understanding of one's' own position. It is precisely here
that Professor Suchodolski helps: us and it is one reason for our respect
and gratitude. But, of course, our affection, for hion as a man is the
outoome of his personal ąualities, of his generosity, his kindness1, his
tolerance.
*
Central to. the problem of framing an educaitional policy which payis
attention not only to' ecoinomic improivement but also to^ pereninial funda-
mental aims is the ąuestion of morał education, that is, of the methods
teachers employ to foster in their pupils the development of the ąualities
and virtues which make thern, free and virtuous human beings as well
as good and responsible eitizens.
Strangely enough, there is in tihis field the most astonishing misun-
derstanding. Westerners often believe, ąuite wrongly of course, that
Commiunists pay very little attention to real morał education, being
exclusively concerned with the proniotion of obedient docility, itself
the fruit of unąuestioning loyalty to State and Party. This misapprehen-
sion has been to some degree dispelled, not only by the wriitings1 of
Professor Suchodolski, but by lectures given in London a few years
ago by Professor Kairov, President of the Mosicow Pedagogical Academy.
There is probably eąual misconceptioin in the Eeast as to the methods
and means of morał education in Engiand. I feel that, ąuite often, it is
thought that our purposes involve teaohing the young to^ accept sO'Cial
injustice and ineąualiity, to foster loyalty to caipitalism, toi promote
competitiveness; instead of ooi-operation, to imbue the young with a parti-
cularist sense of class., racial and national superiority using established
religion ias an instrument. Ali this is ąuite mistaken. Sińce comparatiyely
little has been written in this area, it may be an acceptable tribute to
Professor Suchodolski if I tery here and no.w to describe some of the
aims and practices of English teachers and their attitude towards monal
education an attitude which ernbnaces, but is not bounded by, their
religious feelings and convictions. It will beco.me obvious, I hope, that
at any ratę regarding alims., there is far morę overłap with communists
and socialists than is often thought.
For many centuries already the central aim of English education has
been "traiming for character". In Engiand if you ask either a parent,
or a headmaster, or an ordinary classroom teacher, you will find it is
20 Problemy kultury
305
ooncern with character training which appears to all as fundamentalły
the task of any educator worth his salt.
By the wond "'charaeter" I believe most of them would mean a struc-
ture of the mind, oi the personality, and of the sentirnents which enables
a man to> meet the situations of life in a .way which is boild, courageous,
sincere. A man of strong cbaracter is thoiught to be cne who, when faced
by difficult problems affecting his; own individual life or perbaps by
problems affecting impoirtant political decisions, can be trusted to behave '
in a way consonant with morał principles; that is, with tbe idea of
justice, with the idea of honesty, with the idea of sincerity.
A man of chariacter can, therefoire, be trusted to behave in a way
which is not umduly selfish. It is in this sense that one of our bcofes
dealing with the public schools mentioras a parent who was pondering
over the aims !he himself envisagieid as tbcse to be attained by sending
his sons to a great public school. He meditated upon the importance of
learning, but icomcluded that it was not this which was central. His
hope would be that his boy would groiw up into an honest, brave, truth-
-telling Englishman and a good Christian. Provided these aims were
realised, he would not care very much whether the boy would have the
ability necessary to earn a fortunę, nor even to become bighly successful
in ordinary life.
Basing himself upon such views, the great Tbomas Arnold, Head-
master of Rugby School in the ] 830's, initiated a reform of the indepen-
dent private sohools, to which for many generations Englishmen of the
middle and upper dasses 'have sent their sons, provided they had tbe
'mo-ney to* pay the fees. Arnold didi not invent the methods which he
attempted to use. He based himself upon his knowledge and study of
philosophy, upon his deep Christianity, -and, of course, upon the English
tradition of schooling and education. But tbe way which he expressed
his principles, and the way in which he mcdelled his practices upon
them, were held to> be SO' coinymcing that he :set a standard which hais
been aocepted ever siince and copied in all kinds of schools, as well as
was possible in the circumstances.
Let me try, therefore, to outline ,what I conoeive to be Arnold':s
central ideas. First, he was a, deepiy sincere, and devout Ghristian. He
felt that the life of Christ provided an exarnple which all human beings
could and should folloiw. Chrisfs teachings @ave a gulide which would
enable a man to meet all the problems of daily life, and solve them in
a manner consomant with the very highest principles which were certain
to ennoble humiam life. To^ him Christianity, however, was not a religion
for the weak er for women. It was, above all, soimething masculine,
muscular, virile. Vktue to> him was not simply an easy path implying,
above all, abstemrousnesB or abstinence. Virtue was soimething which
306
well became a mam. Morę than once he ąuoted, for example, the ety-
rncdogy of the word, pointing ouit the "vir" which was the Latin word
for a "Man".
Arnold's Cbristianity was not a very dogmatic cne. As a philosopher
and metaphysician, he was naturally intenested in ąuestions of dogma
and faith, in the principles which underlie amd underpin the Ghristian
faith. He was deeply aware, however, of the way in which insistence
upcn dogmatic subtletieis might divide men of like purpose. He felt
always that faith and loyailty unitę; dogma and authority tend to divide.
Again, Arnold himself was an ardent, pious, devout churchman,
Nevert,heless, he fully realised that insistence upon ritual might turn
attentions to nan-esisentialis. Church and church attendance to* him wias
something that should sustain and support the spiritual iife. It was
something, therefore, to be encouraged among adults, but not insisted
upon as a matter of afcolute duty. With children, bowever, not yet
albie always to judge in the light of pirinciple, he iwoudd feel justified
in insisting that they should gO' to church or chapel.
Let me now turn to Arnold's generał theory of morał educaition. Herę
I feel one can tracę three r-oo-ts. The first is the Socratic, derived by
Arnold froim his study of the Greiek classics, and above all, of co-urse,
of the Platonie dialogues. The view he accepted was that the "good"
(goodnesiS) can be known, that is, if one can decide with oertainty wbat
is good, and what is bad, one can state in wotrds the reasons for one's
belief and the principles which should guide coinduct. Now, if goodness
caAnd tberefore, part of morał training should consiist of explicit teaching
of goodiness.
The secocnd root is the Airistoteliain. The point he extracted from his
reading was not oinly the generał urnivier3ialiity and generał concern with
mankind of Aristotelian tho-ught, so much less parochial than Plato's
narrow conceirm with the city-state; but above all, I thlnk, the notion
that somebow reason can control the passions, and. tbat morał aiction
oceurs when reason thus controls, subdues, and masters passions which
are, in their origin, little morę than animal appetites,
Needless to say, Arnold was a good Englisbmain as well as a good
Cbristian. To> nim. reason was not the French "raison pure" but miuch
rather the notioin of ccniimon sense. In other wonds, cojmrnon sense should
enable a man somehoiw to owerconne his desires, or to direct his desires
in the direetion of the ooimmon good.
The third fundaimentail root, I think, was one deiriveid from Roman
Stoicism. And here, perbapis, the virtue that appealod to' him most was
the way in iwhich so^mehoiw the emotioms, while they should be strong,
should be oontrolled; Uincointrolled display of any kind of emotion, be
20*
307
it an-ger, or fear, or resentment, should be avoided. That is, a go-od
gentleman, a real gentleman, a good Englishrnan, does not display for
all to see the feelings he is experiencing, or the emotions that move him.
This is not the place to attempt the fuli elucidation of this theory,
nor to1 show how the three roots were ccmbined into a single sitream of
theory. Let me turn rather to the practices which Arnold attempited to
embody in his educatioinal work.
I believe one cain distinguish here three separate eiements, which
I might name experieince, example and expression. In the first instamce,
the children musit, or 'rather the young people must, have experiences
of making morał decisrons. They must be given oppoirtunities of exer-
cising morał judgement and those in charge of the school must create
such opportuniities either within the subjects they teach, or within the
practices they adopt for the organiBation of the school.
Thus, Arnold never lost the chance of idrawing a morał lesson from
whatever subject he taiught. If he were teaching Latin history, he would
point out the morał decisions that had to be madę by those in charge of
the State. He would point out hosw a failure to do what was right and
just ultimately led to disaster to< the Republic. If he were teaching some
other isubject, such as Greek history or Greek grammar, here, too, he
would lose no occasion of attempting to- draw whatever lessons of mora-
lity the subject might offer. Even. games and athletics were to be en-
C0'uraged, above all, as providing occasions for rnoral tradning, for
learning the meaming, in a comcrete situation, of being just and fair, of
not cbeating, of keeping one's temper, of not being unduly brutal and
so on. Hence, the first element of his practice the provision of ex-
pcrienee.
The second was Arnold's fuli realisation of the importance of giving
examples of morał eonduet. In his school at Rugby in the 1830's and
1840's, he madę surę of engaging as teachers only men of the highest
probity, honesty and dharacter, feeling that, if these men were put in
charge of the boys, their exa!mples; would inevitably tell. I might add
that, in order to be able to atlfcract such men to his teaching staff, he
offered them salaries which to us today and of course even morę 130
years ago, a;ppeared faintaistically generoius.
Thirdly, Arnold also> paid coinsiiderable attention to ordinary explicit
teaching of precept. Here he would make use of such idevices as the
headmaster's talks. to- the sixth-form, sermons given in the chapel, the
teaching of religiom in the school, and so forth. That is to say, Arnold
did believe that there wais value in putting into words what was thought
and felt about religion or about morals. This tben is the generał back-
ground which I believe is sitill influemtial in slhaping the ideas and prac-
tices of Englisih educators.
308
How has this been applied in our actual education system today?
Let me mention first tbe 1870 Act. At this stage, tbe Engliish State
accepted financial and administrative responsibility for tbe provisiiooi of
a national system of elementary education which could deal with all
the masses of tbe people. The elementary school was tbought of as
a school which would be truły a national institution attracting every
Englishman who did not go through the other, tbe private streanm.
It would be expected from the background given above that these
schools too- would be ideeply impregnated by a religious spirit. After
all, what Arnold had dane was very largely to cast his morał and ethical
teaching in a Cbristian mould, transforming that mould somewhat so ais
to make it morę receptive to tbe practices he Avished to inculeate. It
happened, however, tbat in 1870 the Liberał Party, whicb represented
nearly 50 per cent of the Parliament, was on tbe whole ratber loosely
attachedŁ,to the .noin-conformist Free Churcihes, while the Co;nservative
Party drew its strength mainly from the Church of Englaind. Tbere wais
a universal agreement at the tknę that one ought to include -morał amd
religioius education in tbe syllabus of the elementary scbool. But no-one
quite knew how to reconcile tbe diverging religious outlook of the Free
Churches and of the Church of Englaind. Hence, the solutkm which was
adopted was that of making the elementary scbool a secular school,
simply providing opportuniities for voluntary denominational teaching.
This point, perhaps, illustrates two facts.
Tbe first is that, on the whoJe, English and, morę broadly, European
educators, find it difficult to imagine morał instruction which is not
religious in temper. Secoindly, that even those who see a possible distinc-
tion between tbese two that is, between moiral instructiion and
religious educatioin do not quite know ho>w to^ provide useful morał
instruction which is not 'being carried by the religious vehicle. �
By 1944 tbe siituation had changed. By tben neither the Church of
England nor the Free Churches could be said to be closely assoeiated
with either of the main politicad parties. The obstacle to admitting reli-
gious instructioin into the scbools of tbe country had been remcwed. The
1944 Education Act, therefore, stipulates that, in every school madntaiined
out of Public funds:, there shoufld be provided every day a school ais-
sembly, and that this assembly sihould be on tbe whole religious in
character. The headmaster is supposed to address the children, and he
will probably deal with actual problems of scbool life and show a morał
solution wbich can be attained. He will also on mańy occasicns read
a short extract taken usually from one of the Testaments. Herę then
ome finds a ratber sioilemn occasioin in tbe scbood life, the purp-ose of which
is both religious and morał. In addition to this one hour a -week bas to
be set aside for straight reiMgious instruction. It is remarkable that in
309
England the only subject which it is obligatory for the schocl to teach
is, in fact, religiom.
It would, nevertheless, be a mistake to suppose that this term, in the
English sense, describes a deliberate attempt to teach dogmas about the
existence of God or the naturę of man. On the whole the object, I would
insist, is mainly morał. It illustrates the fact that Ghristianity, morę than
the rełigions of Asia, is very much concerned with morals. In Cbristian-
ity one finds the religious and morał strands very closely intertwined
so that one eannot be separated from the other.
To return to the school; the religious instruction provided during the
obligatory hour is taught according to what is called "the agreed syl-
labus". Now the agreed syllabus is a rather detailed affair which has
been drawn up in iconisultation between the various Fcree Churches, such
as the Methodists and the Congregationalists, anid the Church of England.
It represents, that is, the maximum attadnable agreement on points of
belief. of faith, and cf morals. Any agreed syllabus, of necessity,
diminished the weight łaid upon dogma and, therefore, the agreed sylla-
bus could be considered ałmost a syllabus of morał instruction in
a Christian atmosphere. The Catholics and the Jews, of course, do not
accept this notion, and they are allowed to withdraw their children from
the religious instruction, p'roviding religious instruction of their own.
And their own, of course, ds again very morał.
I believe that this sort of treatment produces good results up to
a point. There still remains, indeed, the problem of juvenile delimąueney,
but the wonider iis not that there is so much of this,?but that there is so
very -little of it. If oine thinks of the vast anonymity oi our great cities,
like London, Birmiinghaim, Glasigow, and so on; if one remembers the
enormous opportunities for mischief which are open to young boys or
girls who have plenty of mcney in their pockets a^nd do not suffer very
much from kind of parental control; then the wonder grows that they
behave as well as they do. In addition to- which, one should notę that
morał conduct in everyday life is the outcome, not only of w-hat happens
in school, but also of what happens in the home, and of the generał social
atmosphere provided in the whole community. Quite clearly, if boys
or girls come from broken homes, if their father and mother are conti-
nuously ąuarrelling about what is rdght and proper, then one can hardly
expect all of rtihem to be profoundły affected by even the best teaching
given in a school, though most are.
Our colleges for the education of intending teachers alsoi pay close
and continuing attentioin to teacher training. Sińce 1944 most of them
offer a special course for thosie who are to teach the religious instruction
courses mentioned above. This is a very well-planned, very carefully
thought out co-urse of training for teachers of that kind. But in addition
310
it jtnust be remembered that the central part of the course in all our
training colleges and all the departments of education ?consists of regular
course of lectures, seminars and discussion on "the philosophy of
education". This is not at all the kind of philosophy that wouid be met
in other countries, involving say a discussion of the philosophieal ideas
of Kant, or Hegel, or Descartes, er Hume, or Locke. In fact, the course
?of lectures on the philosophy of education eonsists of a number of
lectures, or on might perhaps even cali them sermons, on morał philo-
sophy; that is, on the prinoiples of right and wrong conduct, treated in
a serious and generally Christian way, stressing the importance of
spirituai values, of right cenduet, of religion, and so on. In other words,
cur courses on philosophy of education, given in all our teacher training
institutions can well be leoked upon as a preparation of teachers for
their task as morał guides of the young.
It would be easy to .demoinstrate that both the theory and the
practice of morał education in England have been deeply affected by
the pervasive and insiidious influence of the class dm&kms whioh existed
in the past and still persdst, though attenuated. The Platonism on !which
it rests is as hostile to freedom as it is to science and it has often been
used as an instrument of oppressicn. The Stoicism it embodies com-
mended itself for obvious reasons to the ruling elasses of the Roman
Empire. The interpretaticn of Christianity peculiar ito Engiand in the
eighteenth and nineteenth centuries:, while it insisted on, the need for
virtue in the rulers, preached doicile submission to 'the masses thereby
evoking bitter gibes not only from Karl Marx but frorn many generous
and open hearted reformers. At another level, the schools for which
Arnold planned were not intended for the common people: they were
expensive and selective boariding schools staffed by teachers of unusual
ability and of outstanding personality.
All this must be granted: but there is another side. Arnold and all
bis colleagues and successors did their best to strengthen in their pupils
love of justice, mercy, honesty, ?magnanimity. The ptirsuit of truth and
geoidness is not an enterprise for a particular place or season suited.
only to a particular race or nation: it is an enterprise for the .whole of
mankind. Comimunists and humanists accept this notion with as much
feryour as do Christians. Herę then, in this area, in West and East,
teachers and educators are all colleagues sharing a common aim and
ideał. In conseąuence, there exists the possibility of a constru:ctive
dialectic in tihe course of whioh clarity and femer direetion will emerge,
a step towards the synthesis of human culture towarids which all of us
aspire.
311
Once again, I a:m thus drawn back to my good friend and colleaigue
Sucbcdolski, who> has done so much to keep open the lines of communi-
caticn between the Slav World and the West of Europę, between
socialist and liberał. We have all learned rnuch from him and we owe
him a deep debt of gratitude. This acknowledge gladly and add to it the
tribute of our affectian. We can attempt torepay this debt and to prove this
affectioin by cointinuing to woirk and to discuss with him, all of us in the
iodnt en!deavoiur lto< improve educatioin every\where so that it may morę
completely and perfectly serve tihe young, belping them to be morę
ccfltnpletely serve the young, helping them to be morę completely
themBelves, batter human beingis and better citizens.
The birtbday we naw celebrate is but a step in a career which will
assuredly cointinue fox many imany yeans. We shall need his help in the
future as we hawe in the past and we niay feel certain that his thought
and his voiice will loing conitinue to inspire us, to guide us and to cheer us.
Univer;sity of London,
April H963.
Joseph Lauwerys

Pedagogika szkolna
jako teoria organizacji pracy ucznióiu
Dziecko kształtuje się pod wpływem odziedziczonych sil rozwojo-
wych, wielostronnych oddziaływań rodziny i środowiska, a zwłaszcza
w wyniku własnej aktywności. Do- naturalnych współczynników rozwoju
wkracza szkoła i na długie lata przyjmuje rolę organizatora różnorod-
nych wpływów, kdeirujiąc się przy tym założeniami nauk pedagogicznych.
W okresie szybkiego rozwoju nauki i jej wkraczania ido każdej dziedziny
życia i działalności ludzkiej szkoła właśnie ma najszersze możliwości
organizowania na naukowych podstawach tego dynamicznego układu sił
i działań kształcących i wychowujących. Te naukowe podstawy może
dać szkole pedagogika szkolna.
Wyniki pracy kształcącej i wychowawczej naszych dzisiejszych szkół
nie są dostateczne. Szkoły nie mogą pogodzić i pokonać z jednej
strony trudności organizowania pracy w szkole masowej, z drugiej
wysokich wymagań, jakie stawia jej dzisiejsze życie.
W tym stanie rzeczy próbuje się czasem rozłożyć odpowiedzialność
za niedostateczne wyniki nie tylko nai szkołę, lecz i na inne czynniki.
Twierdzi się, że nie tylko szkoła wychowuje, że oprócz niej a często
wbrew niej oddziaływa w bardzo dużym stopniu całe otaczające ży-
cie; że więc nie pedagogika szkolna:, lecz jialkaś szersza nauka o wycho-
waniu w ogóle mogłaby dopiero 'wskazać drogi skutecznego wychowania'.
Czy słusznie? Wydaje mii się, że nile. Omijanie trudności nie jest ich
pokonywaniem.
Praca nad pedagogiką szkolną jest wielkim i pilnym zadaniem, jakie
stawia przed nami współczesne życie.
Rozwijające się dzieci i młodzież żyją i pracują obecnie w szkole
pięć do sześciu godzin dziennie w ciągu ośmiu do dwunastu lat. Cały
ich pozostały czas w tym okresie upływa również pod przemożnym
wpływem szkoły. I nie tylko odrabianie lekcji domowych, zajmujące
dodatkowo1 od jednej do tnzech godzin dziennie, lecz i wszystkie inne
�*'
I
313
zajęcia, spędzanie czasu wolnego zabawa i odpoczynek nawet
kiedy szkoła nic w tym zakresie specjalnie nie robi. Oddziaływanie treści
i organizacji pracy szkolnej nie kończy się przecież po opuszczeniu przez
uczniów progów gmachu szkolnego. Rozwój życia psychicznego' nie po-
lega na dodawaniu do siebie różnych przeżyć i łączeniu ich podobnie do
mozaiki układanej z oddzielnych kolorowych szkiełek. Przyswajane wia-
domości i umiejętności, wyrabiane nawyki oraz różnorodne przeżycia
szkolne nieustannie przekształcają całą psychikę dziecka i wpływają
na jego zachowanie się w szkole i poza szkołą oraz na sposoby przy-
swajania nowych treści. Życie i praca w szkole mają więc bardzo duży
wpływ na całe wychowanie, zarówno gdy są dobre, jak i gdy są złe.
Ten wpływ szkoły nie jest oczywiście jedyny ani zawsze decydu-
jący. Udział uczniów w życiu rodzinnym, w życiu środowiska, a zwłasz-
cza w życiu pozaszkolnym rówieśników, wpływ kina, telewizji, książki,
są również doniosłymi czynnikami wychowania, nie zawsze idącego
równolegle z oddziaływaniem szkoły.
Nie zwalnia1 to jednak szkoły od odpowiedzialności za całość wycho-
wania, ale ją nawet zwiększa rozszerza z oddziaływań własnych na
całość oddziaływań, zwłaszcza dotyczy to kierunku i rodzaju aktywności
dziecka w szkole i w środowisku.
Jaki w związku z tym ma mieć charakter pedagogika szkolna? Musi
o>na stać się teorią organizacji życia i pracy uczniów w szkole i środo-
wisku.
Zadań wychowania nie można realizować bezpośrednio w drodze
jakichś specjalnych zabiegów wychowawczych. Zadania te mogą być osią-
gane tylko pośrednio przez racjonalnie organizowany w dłuższym
okresie system życia i pracy uczniów w szkole i poza szkołą, pracy
skierowanej na świat zewnętrzny, obejmującej poznawanie tego świata
i działanie oparte na tym poznaniu.
Omawiając kiedyś podobne zagadnienia1, posłużyłem się następującą
analogią:
Każdy z nas krąży po swej orbicie społecznej w stanie pewnej równo-
wagi. Każdy podlega siłom porywającym czy popychającym go* ku górze
oraz siłom ściągającym czy spychającym go w dół. Każdy jest wielo-
stronnie powiązany z całym swoim środowiskiem.
W dzisiejszym świecie szczególnie zagrożeni są ci, którzy jedynie
biernie poddają się tym wszystkim siłom i pozostają w stanie równo-
wagi regulowanej tylko z zewnątrz. Wojna dokonała wielkiego spusto-
szenia w siłach podtrzymujących człowieka. Dokonywająca się w świecie
rewolucja społeczno-techniczna zmienia strukturę społeczeństw. Istnie-
314
jące wiązania społeczne rozluźniły się w wielu miejscach. Nowe pod-
trzymujące siły rewolucji dopiero się tworzą i umacniają nie zawsze
jeszcze wystarczają dla ?zabezpieczenia równowagi. Siły ciążenia nato-
mias.t nie zmniejszają się. Pomagają im siły powojennego zła, skiero-
wane w dół. I oto obserwujemy, jak jednostki, a nawet całe grupy mło-
dzieży, odrywają się od społeczeństwa i "schodzą z orbity". Taki pierw-
szy, nawet drobny, "zakręt w dół" może być początkiem katastrofy, jeśli
nie zlikwidują go pożądane okoliczności lub specjalne zabiegi.
Siły utrzymujące ciała na orbicie zależą od szybkości ruchu tych ciał.
Szybkości te mogą im być nadawane z zewnątrz lub wywoływane przez
ich własne mechanizmy, stwarzające wewnętrzną dynamiczną równo-
wagę poruszającego się układu.
Najważniejszą zasadą wychowania jest wyzwalanie takich wewnętrz-
nych dynamicznych sił osobowości, które przez samo zwiększanie jej
pędu naprzód, podnoszą ją tym samym ku górze. Najważniejszą metodą
wychowania nie będzie więc stawianie przed wychowankami drabiny,
po której mieliby oni wspinać się do krainy doskonałości, lecz doniosłych
społecznie zadań, do których trzeba się sumiennie przygotowywać i które
trzeba pracowicie wypełniać. Takie szybkie posuwanie się naprzód za-
pewnić może racjonalnie zorganizowana praca szkolna uczniów, powią-
zana blisko z pracą społeczną w .środowisku, z działalnością nad udosko-
nalaniem życia na podstawie danych zaczerpniętych z nauki. Wychowa-
nie zaś rozumiane jako ruch ku górze stanowi wówczas uboczny pro-
dukt tego pędu naprzód.
Własna twórcza aktywność ucznia jest najdonioślejszym, bo nieza-
wodnym współczynnikiem w funkcjonowaniu wskazanych mechanizmów
społecznych. Działania, podejmowane z własnego popędu i wyboru, przy
których wysiłek umysłu i ręki jest celowy i skuteczny, wyrabiają w dzia-
łających cenne dla wychowania właściwości: w stosunku do rzeczywi-
stości aktywność, optymizm i rzetelność, w stosunku do współtowa-
rzyszy życzliwość i solidarność, w stosunku do siebie samego po-
czucie obowiązku, własnej wartości i godności.
Takiemu rozumieniu charakteru i roli dzisiejszego wychowania szkol-
nego cdpowiada artykuł Profesora Suchodolskiego Kierunki współczesnej
działalności wychowawczej. Autor zapoczątkowuje w nim analizę doko-
nujących się w życiu ciągle i na wielką skalę procesów "wychowania
przez naukę", "wychowania przez sztukę", "wychowania przez tech-
nikę" i "wychowania przez życie społeczne". To właśnie przede wszyst-
kim w szkole wielomilionowa armia dzieci i młodzieży w codzien-
nym lepiej lub gorzej zorganizowanym wysiłku poznawczym pod-
lega wychowawczym wpływom nauki, sztuki, techniki i życia społecz-
315
nego. Wychowanie przez naukę, sztukę czy technikę jest wychowaniem
w toku poznawania, przyswajania, przeżywania oraz korzystania z tych
dziedzin działalności ludzkiej w praktyce udoskonalania otaczającego
życia. Wychowanie przez, życie społeczne jest wychowaniem przez orga-
nizowanie społecznych warunków tej pracy, zarówno zespołowej i zbio-
rowej, jak i indywidualnej przez wyrabianie rzetelności, karności,
poczucia odpowiedzialności społecznej, potrzeby i umiejętności współ-
działania.
Wykonując takie prace, uczniowie uczą się, kształcą i wychowują.
Nie określając tu bliżej treści tych trzech pojęć i stosunków między nimi,
będę je dla celów pnaktycznych ujmował w sposób następujący:
Uczenie się (poznawanie) jest to; proces zdobywania przez uczniów
wiadomości (informacji), umiejętności i nawyków.
Kształcenie proces rozumienia struktury rzeczywistości w świetle
posiadanej wiedzy oraz logicznej struktury wiedzy; proces rozwijania
zdolności poznawczych i zdolności do posługiwania się wiedzą w dzia-
łaniu.
Wychowanie proces rozwijania uczuć i woli; oceniania zjawisk
życia i uznawania wartości; wyrabiania przekonań i postaw oraz zgod-
nego- z nimi postępowania; formowania charakteru i kształtowania
osobowości.
Każdy proces uczenia się jest zawsze w pewnym stopniu, a może być
�w stopniu coraz wyższym, procesem kształcenia i wychowania. Uczenie
się (nauczanie) ma pełną wartość jedynie wtedy, kiedy jest w pełni
kształcące i 'wychowujące.
Na takim nauczaniu kształcącym i wychowującym może się opierać
wszelka inna działalność wychowawcza w szkole i poza szkołą. Wartość
tej działalności często zależy od związku, w jakim pozostaje ona z pracą
szkolną, od tego, czy stanowi przedłużenie działalności organizacyjnej
szkoły w stosunku do- całego życia pozaszkolnego uczniów, w tym także
do środków oddziaływania masowego na młodzież.
Pedagogika szkolna rmusi badać te złożone i wielostronnie uwarun-
kowane procesy życia i p-racy uczniów w szkole i w środowisku, pra-
widłowości ich dynamiki i oddziaływania wychowawczego' oraz opraco-
wywać zasady i metody kierowania tymi procesami.
Dla nauk pedagogicznych podobnie jak i dla wielu innych nauk
rozpoczyna się obecnie nowy okres rozwoju. Ich wysiłki i osiągnięcia
nie docierają jeszcze dostatecznie do praktyki szkolnej. Nowe hasła nie
działają automatycznie. W praktyce stosuje się dalej system nauczania
i wychowania szkoły tradycyjnej z elementami systemu szkoły aktywnej.
316
Zgodnie z tym tradycyjnym systemem szkoły "przekazują
uczniom" określoną wiedzę i "dają im" określone wychowanie; zgodnie
zaś 'Z systemem szkoły aktywnej "pielęgnują" ich zainteresowania
i uzdolnienia, włączają w życie środowiska,, rozwijają myślenie próbie-1
mowę i działanie. Żaden z tych systemów z osobna, ani dotychczasowe
ich łączenie, nie daje należytych wyników. Nie pomaga też wprowadza-
nie tu i ówdzie elementów politechnizacji. Zmianą istotną mogłaby tu
być dopiero nowa organizacja pracy uczniów.
W szkole traidycyjnej problem, ten nie występuje. Praca uczniów ogra-
nicza się do brania udziału w tak zwanych lekcjach głośnych, gdzie
aktywny nauczyciel ciągle coś tłumaczy, o coś pyta, na coś naprowadza,
wydaje polecenia i sprawdza ich .wykonanie. Nie ma tu prawie wcale
miejsca na pracę własną uczniów, czyli na samodzielne czytanie, obser-
wowanie zjawisk, stawianie problemów, wykonywanie doświadczeń, for-
mułowanie i uzasadnianie twierdzeń, zastosowanie ich w praktyce, na
'dyskusję i obronę własnego* stanowiska słowem na aktywną i samo-
dzielną pracę uczniów.
Problem organizacji pracy uczniów nie występuje też w systemie
szkoły aktywnej. Samodzielność i aktywność wywołuje się tu przez wią-
zanie treści nauczania z zainteresowaniami uczniów. Myślenie proble-
mowe i działanie zależą zawsze przy tym systemie nauczania od kon-
kretnej sytuacji i zmieniają się wraz z tą sytuacją. Praca uczniów nie
wymaga .więc omawiania jej od strony organizacyjnej.
Ten problem organizacji życia i pracy uczniów występuje w pełni
dopiero w nowym systemie nauczania, gdzie uczniowie mają zdobywać
aktywnie i samodzielnie obszerny i uporządkowany zasób wiedzy oraz
umiejętność posługiwania się nią w różnorodnej praktyce.
Organizacja pracy uczniów jest w tych warunkach sprawą ważną,
gdyż otrzymują oni i podejmują samodzielne zadanie do wykonania,
kierujią się własnymi motywami i własnym rozumieniem zadań; przewi-
dują zjawiska i projektują czynności opierając się na zdobywanej wie-
dzy, a wykonując je, sprawdzają trafność swych przewidywań, projek-
tów i planów; pracę swą oceniają według kryteriów rzeczowych na
podstawie jej wyników i domagają się podobnych ocen społecznych;
uczą się rzeczowej argumentacji i obrony słusznego stanowiska. Doce-
niają wartość dobrej organizacji pracy, gdyż zapewnia im ona skutecz-
ność w działaniu.
1
Włączanie się w system zorganizowanego- życia szkolnego i 'podda-
wanie się zasadom organizacji pracy odbywa się stopniowo, zgodnie
z właściwościami wieku i rozwoju uczniów. Można tu wyróżnić trzy
317
fazy, które zachodzą na siebie i między którymi nie ma wyraźnych gra-
nic, ale które wskazują na możliwości, na kierunek i na charakter roz-
woju.
Dzieci najmłodsze w przedszkolu i w niższych klasach szkoły pod-
stawowej są w fazie aniomii, czyli bezkierunkowego przechodzenia
od jednych, najczęściej przypadkowych ?zainteresowań i czynności,
do innych. Dominują tu potrzeby biologiczne i związana z nimi koniecz-
ność 'zabiegów opiekuńczych ze strony rodziny i wychowawców, umożli-
wiających zaspokajanie tych elementarnych potrzeb. Jedną z najważ-
niejszych, niedocenianych w wychowaniu, jest potrzeba nieustannej
aktywności dziecka w stosunku do przedmiotów otoczenia, ich poznawa-
nia i różnopostaciowego włączania: do własnego' świata wyobrażeń i dzia-
łań, naśladującego zabawowe na poziomie możliwości dziecka ota-
czający świat dorosłych.
Już od najniższych, klas szkoły podstawowej dzieci stopniowo1 wcho-
dzą w fazę heteronomii, czyli naturalnego poddawania się kierowniczej
rodi nauczyciela oraz całej organizacji życia szkolnego i życia otoczenia.
Jest to okras regulacji społecznej. Dojrzewają 'wówczas możliwości i po-
trzeby porozumiewania, się, współżycia i współdziałania, podlegania
określonym wymaganiom ?wynikającym z uczestniczenia w zorganizo-
wanej pracy, realizowania uznanych społecznie zadań.
Jest to też okres liczenia się z. rzeczywistością, pracowitego pozna-
wania zjawisk i prawidłowości otoczenia, uznawania za naturalne i oczy-
wiste wszystkiego1, co faktycznie istnieje, niedostrzegania jeszcze proble-
mów, niepodidawania w wątpliwość istniejących norm, przepisów, regu-
laminów.
Czynnikiem wartościowym lub szkodliwym dla zadań wychowania
bywa tu dobry lub zły przykład postępowania zwłaszcza rówieśni-
ków naśladowany najczęściej bezkrytycznie.
Największą potrzebą rozwojową na tym poziomie jest poznawanie
przedmiotów, zjawisk i prawidłowości rozszerzającego się coraz bardziej
świata oraz aktywnego wpływania na przebieg zdarzeń. Liczenie się
ze społeczną oceną wywołuje potrzebę ćwiczenia .sprawności i wytrwa-
łości [w pracy, porównywania wyników własnych z wynikami innych,
współzawodnictwa i współdziałania, a w związku z tym planowania,
uzgodnienia działania z ustalonymi założeniami.
W wyższych klasach szkoły podstawowej i w szkole średniej mło-
dzież wchodzi stopniowo w fazę autonomii doszukiwania się głębszego
sensu w życiu, odrzucania zewnętrznych, powierzchownych, nieprzeko-
nywających poglądów i zasad postępowania, dopracowywania się wła.s-
negO' światopoglądu i dającego się uzasadnić stosunku do życia. Młodzież
nie zadowala się tu prawidłowymi opisami zjawisk ani wiedzą nie wy-
chodzącą poza takie opisy. Szuka istoty rzeczy, odpowiedzi na pytanie
318
"dlaczego", systemu wiedzy i systemu postępowania. Naturalną potrzebą
rozwojową na tym poziomie są zainteresowania dla sporów światopoglą-
dowych, dla przewartościowywainia wartości. Pociągają postawy bez-
interesowne, podporządkowywanie się uznanym wartościom, podkreśla-
nie wartości wybranych przez siebie "foo takie są moje obyczaje"..
Fascynują walki o ideały społeczne, w których młodzież najczęściej bez-
kompromisowo usiłuje realizować uznawane ideały.
Jest to więc okres kształtowania się osobowości, zaangażowania,
określania własnej postawy, norm, wymagań, podejmowania zadań długo-
falowych, 'domagania się społecznego uznania dla wybranych form życia.
Wymienione fazy nie występują automatycznie. Powyższa ich charak-
terystyka dotyczy raczej możliwości niż rzeczywistości. Rzeczywistość
zaś zależy zawsze od wielu czynników, które spróbuję w sposób zwięzły
omówić.
Określając wychowanie jako kształtowanie się osobowości, musimy
jednocześnie stwierdzić, że powstające w okresie szkolnym jej elementy
nie są jeszcze niczym stałym, że zależą one najczęściej każdorazowo cd
wykonywanej właśnie działalności, od jej treści i organizacji. Jeśli ta
działalność ma zawsze właściwy kierunek i poziom oraz racjonalną
organizację, to stają się one przyzwyczajeniem i potrzebą, "wiążą jed-
nostkę i wprowadzają ją nia orbitę społeczną". Dopiero gdy te siły
"utrzymujące ją na orbicie" stają się coraz bardziej 'wewnętrzne, gdy
stopniowo' zastępują konieczne, początkowo zewnętrzne oddziaływania
wychowawcze, wytwarza się "wewnętrzna dynamiczna równowaga"
pierwszy określony kształt osobowości. Prawdziwe wychowanie to nie
pancerz, który nadaje i zachowuje jej kształty izewnętrzne, to' raczej
kręgosłup, który umożliwia postawę pianową i posuwanie się w zamie-
rzonym i uznanym 'za słuszny kierunku.

Określanie treści 'wychowania szkolnego nie jest sprawą łatwą. To,.,
co się zwykle uważa za program w tym zakresie, obejmuje najczęściej
fragmentaryczny wykaz pożądanych cech osobowości oraz wykaz specjal-
nych zabiegów, które miałyby sprzyjać wyrobieniu tych cech u wycho-
wanków". Wskazano już wyżej? że tą drogą nie będzie można osiąg-
nąć większych wyników. Treści wychowania muszą być rozumiane znacz-
nie szerzej, szerzej też sposoby przyswajania ich przez wychowanków.
Duże znaczenie 'wychowawcze mogą mieć wszystkie treści zdoby-
wane przez uczniów w szkole w ramach poszczególnych przedmiotów
nauczania, tym bandzie], gdy będą orne uzupełniane przez specjalne
treści wychowawcze, wskazujące wartości oraz zasady i sposoby positę-
319
powania. Specjalnie silnie oddziaływają treści o charakterze konkretno-
obrazowym, zdobywane w szkole i w środowisku. Sytuacje i zdarzenia
z życia rzeczywiste, a zwłaszcza przedstawione w literaturze, teatrze,
kinie, telewizji! motywy i sposoby zachowania się ludzi, ich czyny
dobre i złe, ich osiągnięcia i klęski wszystko to nadaje się do< analiz
wychowawczych, do< oceny i określania wartości, do tworzenia schematów
wyobrażeniowych i pojęciowych oddziaływająey-ch na postępowanie.
Najpełniejszy jednak i najsilniejszy wpływ na postępowanie ma dzia-
łalność własna uczniów, wiążąca siię z wymienionymi wyżej treściami
wyobrażeniowymi i pojęciowymi. W toku tej działalności tworzy się
z tych różnorodnych treśici wewnętrzna treść osobowości uczniów w po-
staci trzech rodzajów więzi utrwalających postępowanie.
Podstawową w życiu jest więź rzeczowa występująca: między działa-
jącymi osobami, przedmiotami i czynnościami, utrwalająca się w po-
staci schematów pojęciowych i wyobrażeniowych oraz nieuświadaima-
nych nawyków i przyzwyczajeń. To przede wszystkim rzeczy przed-
mioty i zjawisika, zależności i prawidłowości otaczającego' świata
określają postępowanie, 'zarówno dziecka, jak i dorosłego:. Poznawanie
tego świata rzeczy siłuży przede wszystkim działaniu.
Poznanie i działanie mogą się dokonywać na różnych poziomach.
Najprostsze jednostkowe zmysłowe poznanie wskazuje na przykład, że
jabłko spada z jabłoni. Bardziej abstrakcyjne i uogólnione że wszel-
kie ciała nie podparte spadają .w próżni z określoną szybkością dającą
siię dokładnie określić za pomocą formuły matematycznej. Jeszcze bar-
dziej abstrakcyjne i ogólne że wszelkie ciała przyciągają się wza-
jemnie ze ściśle określoną siłą, zależną od ich 'masy i od odległości mię-
dzy nimi.
To' poznanie pozwala przewidywać zjawiska oraz planować i wyko-
nywać działania. Poznanie na pierwszym poziomie umożliwia na
przykład strząsanie jabłek, poznanie na trzecim poziomie budowę
astronautyki i przygotowywanie podróży kosmicznych. Wszystkie nasze
działania zależą cd różnorodnej więzi rzeczowej,, stanowiącej podstawowy
składnik wewnętrznej treści osobowości.
Wychowanie przez naukę, przez technikę i przez sztukę dotyczy
przede wszystkim, tworzenia, się tej więzi rzeczowej. Nauka opisująca
i wyjaśniająca zjawiska i procesy zachodziące w przyrodzie i w społe-
czeństwie, technika urządzenia i mechanizmy oraz procesy produk-
cyjne, sztuka dzieła posiadające wartości i wywołujące przeżycia
wszystkie one mówią o różnego rodzaju przedmiotach, których opano-
wywanie w toku poznawania i działania umożliwia wytwarzanie owej
więzi rzeczowej.
Przy odpowiedniej organizacji życia i pracy uczniów więź ta ciągle
się zmienia, precyzuje, rozszerza, pogłębia i racjonalizuje. Już przy naj-
320
prostszych formach poznania i działania można gorzej lub lepiej wyko-
rzystywać materiały, narzędzia, mechanizmy, urządzenia; można lepiej
lub gorzej korzystać z czasu i dostępnej .przestrzeni, można lepiej lub
gorzej zaprowadzać ład i porządek w działaniu, w rozmieszczaniu przed-
miotów, w informowaniu. Działanie może być bardziej lub mniej celowe,
skuteczne, ekonomiczne, racjopailne.
Kształtowanie więc więzi rzeczowej oparte z jednej strony na zdo-
bywaniu wiedzy i posługiwaniu się nią w działaniu, z drugiej na od-
powiedniej organizacji życia i pracy uczniów, umożliwiającej ciągłe doko-
nywanie prób, porównywanie i ocenianie wyników oraz ulepszanie dzia-
łań może stanowić podstawę działalności, wychowawczej szkoły.
D:zięki tej więzi rzeczowej ?� w procesach współżycia i współpracy
wytwarza się również stopniowo więź osobowa między uczniami, między
nimi a nauczycielami, między członkami różnych zespołów szkolnych
i pozaszkolnych, między jednostkami a społeczeństwem. Przejawem tej
więzi jest potrzeba i możliwość współdziałania, liczenie się z opinią
innych i oceną społeczną, uznawanie autorytetów i hierarchii, przestrze-
ganie przepisów porządkowych, regulaminowych.
Więź ta utrwala się głównie w postaci schematów wyobrażeniowych
oraz przyzwyczajeń i narwyków.
Wraz z rozwijaniem się działalności poznawczej oraz współżycia
i. współdziałania społeczności szkolnej powstaje też i stopniowo' narasta
więź ideowo wartościująca, przejawiająca się w postaci mniej lub bar-
dziej odczuwanych powinności, norm moralnych i obyczajowych, ideałów
społecznych. Istotnym składnikiem treści tej więzi, a w pewnym stop-
niu i poprzednich jest wymaganie od siebie i od innych rzetelności
w poznaniu i działaniu, karności w stosunkach międzyludzkich, odczu-
wanie powinności w stosunku do uznawanego stylu życia.
Ta ostatnia więź utrwala się w postaci wzorów osobowych, haseł
i programów społecznych, systemów etycznych, estetycznych.
Te dwie ostatnie więzi powstają w procesach współżycia, w drodze
informowania, przekonywania, stawiania wymagań, przestrzegania ich
wykonania. Bezwyjątkowość w ich przestrzeganiu przyczynia się do
trwałości tych więzi. Wzmacniają je ?pozytywne przykłady z otaczają-
cego życia, z literatury i sztuki, z działalności wychowawczej szkoły.
Kształtując te więzi w grupie klasowej, nauczyciel oddziaływa jakby
na żywy organizm o określonej bogatej strukturze wewnętrznej oraz
określonej dynamice przemian i rozwoju.
To celowe kształtowanie wymaga jednak ciągłej czujności nauczy-
ciela organizatora, życia i pracy uczniów jego dyskretnej inter-
wencji przy wszelkich rozluźnieniach tych więzi, rozbudowywania ich
21 Problemy kultury
321
planowo i systematycznie, odwoływania się przy tym do rozsądku, do
wrażliwości i dobrej woli, uczniów, do> ich poczucia słuszności, konsek-
wencji, budzenia szacunku dla myśli i poglądów innych.
Przy rozbudowywaniu tych więzi poszczególne jednostki wchodzą
coraz szerzej! w społeczną rolę uczniów. Otrzymują, podejmują, i bez
wewnętrznych oporów wykonują codzienne 'zadania, współżyją i współ-
pracują w zespołach, poddają się wymaganiom, zajmują odpowiednie
pozycje społeczne w grupie klasowej.
Zajęcie określonej pozycji społecznej w grupie klasowej nie jest
zjawiskiem stałym. O to miejsce, o jego utrzymanie czy polepszenie
trzeba ciągle zabiegać. Wymienione więzi i łączące z nimi pozycje spo-
łeczne poszczególnych uczniów nie mają więc charakteru statycznego, lecz
dynamiczny wymagają odpowiedniego wysiłku na codzień dla
"zachowania ruchu naprzód i utrzymania się na orbicie".
Ta ogólna charakterystyka trzech rodzajów więzi stanowiących pod-
stawę programu wychowania, powinna być dokładniej opracowana i do-
stosowana do> różnych poziomów uczniów. Nawiązując do powyższych
rozważań wydaje się, że to bardziej szczegółowe opracowanie -mogłoby
być dokonane według następującego schematu:
Okres Więź
rzeczowa osobowa ideowo
oceniająca autonomii 3 6 9 heteronomii 2 5 8 anomii 1 4 | 7 Dziewięć podanych w tym schemacie działów programu wychowania
.można by określić we wskazanej kolejności w sposób następujący:
Wychowawcze znaczenie poznawania kompleksowego zjawisk otacza-
jącego życia.
Wychowawcze znaczenie poznania konkretmo-oibrazowego poszczegól-
nych dziedzin rzeczywistości.
Wychowawcze znaczenie poznania teoretyczno-pojęciowego. praw
i teorii naukowych, zasad techniki, zasad działania.
Zabiegi opiekuńcze, wyrabianie prostych przyzwyczajeń i nawyków
w czynnościach o charakterze zabawowym.
Wykonywanie określonych zadań, przestrzeganie zasad organizacji
pracy, współdziałanie.
: Podejmowanie zadań specjalnych, udoskonalanie systemu pracy zgod-
nie z indywidualnymi możliwościami, potrzebami i uznawanymi 'zasadami.
322
Podstawowe wskazania higieny i hasła wychowawcze.
Przyswajanie norm postępowania i organizacji pracy.
System wartości moralnych i estetycznych. Wyrabianie poczucia
powinności.
Realizacja tego bogatego i usystematyzowanego programu wychowa-
nia jest możliwa tylko przy odpowiednim systemie nauczania i przy od-
powiedniej organizacji pracy uczniów w szkole i poza szkołą. Pisałem na
te tematy w innych swoich pracach. Tu przytoczę tylko krótkie określe-
nie pięciu zasad organizacji pracy uczniów. O pierwszych trzech z. tych
zasad powinien pamiętać przede wszystkim nauczyciel przy organizo-
waniu wszelkiej pracy uczniów. Dwu ostatnich mogliby przestrzegać
i uczyć się praktycznie uczniowie, gdy wykonują swe zadania samo-
dzielnie i dążą przy tym do uzyskania pozytywnych wyników pracy.
Zasada ekonomii (gospodarności) w pracy, czyli:
celowości (ze względu na potrzeby rozwoju i przygotowania do
życia oraiz na możliwości uczniów);
wydajności (maksymalnych osiągnięć, użycia w tym celu niezbęd-
nych środków, optymalnego stosunku wyników do nakładów);
oszczędność (właściwego i pełnego* wykorzystania zasobów, czasu,
sil, możliwości).
Zasada humanizacji (personalizacji) pracy, czyli stworzenia takich
warunków, aby wszelka konkretna praca ucznia stawała się dla niego
osobistym zadaniem, wynikającym z jego postawy i motywów działania,
aby budziła jego zainteresowania i gotowość do wysiłku; mobilizowała
aktywność zwłaszcza intelektualną, wywoływała poczucie sensu i spo-
łecznej doniosłości wykonywanych działań, stwarzała perspektywy suk-
cesu, a jednocześnie odpowiedzialności za wyniki.
Zasada kooperacji i harmonii w pracy, czyli zespołowego wykonywa-
nia zadań, racjonalnego podziału pracy w zespole i doboru pracowni-
ków, hierarchii i kierownictwa, a jednocześnie współdziałania, uznawa-
nia zadań wspólnych za własne, odpowiedzialności każdego za całość
pracy; harmonii w czynnościach i strukturze wspólnego dzieła.
Zasada karności oraz ładu i porządku w pracy, czyli rzetelności i do-
kładności, ciągłości i równomierności w pnący, dotrzymywania zobowią-
zań i terminów:
? właściwego podziału czasu przeznaczonego na pracę i odpoczynek,
wykorzystania czasu wolnego; zachowania prawidłowych proporcji mię-
dzy pracą szkolną i domową; celowego rozłożenia czynności w czasie;
przygotowania niezbędnego zaopatrzenia!, właściwego rozmieszcze-
nia i sprawnego przenoszenia potrzebnych przedmiotów w miejscu pracy
i w otoczeniu;
21*
323
sprawnego informowania i korzystania z informacji sporzą-
dzania napisów i tablic informacyjnych, wykazów i indeksów, rozkła-
dów zajęć, terminarzy i notatek;
działania w sposób zorganizowany; przy wykonywaniu przez
uczniów złożonych zadań posługiwania się w tym celu cyklem organi-
zacyjnym obejmującym: uświadomi eniie sobie dokładme celu podejmowa-
nej pracy; analizę zadania, oraz warunków i sposobów wykonania; 'spo-
rządzenie planu i harmonogramu pracy; przygotowanie miejsca pracy,
narzędzi i materiałów; wykonanie pracy i kontrolę wykonania; porów-
nanie wykonania z planem, ocenę i wnioski.
Zasada racjonalizacji, czyli sprawdzania ustalonej organizacji w do-
świadczeniu i jej doskonalenia w wyniku tego doświadczenia.
Ten szkicowy zarys problematyki pedagogiki, rozumianej jako teoria
organizacji życia i pracy uczniów, ukazuje, jak bogate formy mogłaby
przybierać konkretna praca wychowawcza szkoły i jak dużą pomoc dla
nauczyciela mogłaby stanowić taka pedagogika. Wydaje się, że uzasadnia
to potrzebę podjęcia odpowiednich studiów i badań nad pogłębieniem
stanowić pomoc dla nauczyciela. Wydaje się, że uzasadnia to potrzebę
podjęcia odpowiednich studiów i badań nad pogłębieniem tego działu.
Warszawa, w marcu 1963 roku.
Konstanty Lech

A. C.
(K 15-JieTMKt CO flHH
TeopeTMHecKoe nacjie/iwe m ne/jarorjiHecKaa npaKTHKa AHTOHa Ceivte-
MaKapemco MMeroT rjih coBeTCKOH iiiKOJibi m ne^arorMKM 6ojibiuoe
3HaHeHne. Mbi #ojdkhbi roBopriTb o hhx ne b npoine^iueM:, a b Hacro-
smeM BpeMeHM, ocoSeimo ceunac, Kor.ua XXII Cbe3#; KIICC m HOBaa
IIporpaMMa napTMH rrocTaBMJiM nepe# HaMii orpoMHoii cjiojkhoctm n Ba?K-
hoctm 3a^any BocniiTaHMH HOBoro nejioBeKa.
BbinojiHHa 3aK0H 1958 ro^;a, coBeTCKan niKOJia zi;ocTHrjia
hwx ycnexoB, rjiaBHbiM o6pa3OM b oSjiacTit o6pa3OBaHHH m
Ho HyjKHO npH3HaTb, hto Hapi6ojree OTCTaiomeM nacTbJO niKOjibHOM npan-
thkh m ne^arorHHecKoił TeopMM ocTaeTca co6ctb6hho npo6jteMa BocnMTa-
HMa. Ilpoijecc BOcnMTaHMH cjiojKHee m TpyflHee, neu oGy^eHMe; oh Tpe-
6yeT ot BocnMTaTejia Sojiee TOHKoro noflxofla, cb6tjiom tojiobbi, ropaiero
cepOTa m hmctbix pyi<, m6o pe^ib M^eT o flyxoBHOM MKpe peSeHKa, ero
C03HaHMH, nyBCTBax m noBefleHMH. OflHMM M3 pemaioiii;Mx momchtob
3ajioaceHHaH b xapaKTepe BOcnHTaTejiH yMHaa jiioSobb k
b sonpocax BOcroiTaHMa HaM6ojibiuMii MHTepec
Hac pa6oTa A. C. MaKapeHKO, kotopbim CBbirae 16 jieT CBoen JKM3HM
Henocpe,ącTBeHHO BOcnHTaHMio MOJio^eacM, fla eme tom nacTM
ee, KOTOpaa B CMJiy C.7I0JKMB]IIMXCa 06CT0HTejIBCTB BBlSMJiaCb M3 KOJieH
m CTajia Ha nyTB 6ecnpM3opHOCTM m aMopajiBHbix nocTynKOB.
Kaa ^eaTejibHOCTb #ajia ewy bo3mojkhoctb rjiy6oKo npo.a;yMaT
ne^arorMHecKyro cucTeMy, onpe^ejiMTB ee coflepjKaHwe h MeTO^MKy, sce-
r^a HOCMBinyK) TBopnecKnii xapaKTep m nosTOMy yBJieKaTejibHbiił, jkm-
3HCHHBIM M pe3yjIBTaTMBHblił.
A. C. MaKapeHKO yTsepaj^aji w #0Ka3BiBaji, hto /s;eecnoco6Haa, HayHHO
o6ocHOBaHHaa TeopMa MOJKeT 6bitb co3flaHa Ha ocHose o6o6ju;eHHOM:
npaKTMKM.
[...] 3a TpiiflqaTt. jieT Moeił neflarorHiecKOii paSoTBi a nepejKJHi 200
pa6onero HanpajKeHHH, nepe3 moh pyKM nporujio 6ojiee 3000 fleiew. H, bo-
noTpaTHji nocJieflHi-ie 15 JieT Ha npaKTHHecKoe npnMeHeHwe h
??�'
325
boc-
M3
CMCTeMbl KOMMyHHCTMHeCKOTO BOCnilTaHMH. H C03RQJI flJIH 3T0r0 C SojIbUIMM TpyflOM
OITŁITHBIH KOJlJieKTMB, KOTOpbIM OnpaBflajI BCe MOK IIOJIOJKeHHH *.
Ero CMCTeMa nocTpoeHa Ha ocHOBe ynetma MapKca, SHrejiŁca, JIeHMKa
06 o6iu;ecTBe, o HejrcmeKe, o n,ejra u pojim KOMMyHKCTMHecKoro BOcnMTa-
HMH, O CymHOCTM KOMMyHMCTMHeCKOM MOpajIM, Tpy/ja M K0JIJI6KTMBa. Ha
ocHOBe MapKCMCTCKO-jieHMHCKoro MMp0B033peHiiH, oSoSmeHMa nepe^oBoro
onbiTa coBeTCKoii dikojiłi m scen coBeTCKoił 3KM3HM C03,o;aji MaKapeHKO
CBoe ne,n;arorMHecKoe MnpoBO33peHMe, neflaroranecKoe MbiuijieHne, ne-
flarorMHecKyio jiorMKy. TajiaHT nncaTejin noMor eiwy b xy;i;ox-cecTBeHHOM
cpopMe M3JI0JKMTB cboio neflarorMHecKyio TeopMio, c^ejiaTB ee
MMpOBOM 06m;eCTBeHH0CTII.
Oco6oe snanenne A. C. MaKape-HKO npiiAaBaji npo6jieMe
nMTaHMH, ero HfleMHo-nojniTMHecKOMy Ha3HaneHPiio. LĘejiŁ
no młicjim MaKapeHKO, BtiTeKaeT M3 HauiHX o6m;ecTBeHHbix
CTpeMJieHMM coBeTCKoro Hapofla, M3 i^ejień m saaan Hamefł
H3 ii;ejieM m 3a?aH 6op6Łi 3a nocTpoeHMe K0MMyHM3Ma b nanieił CTpane.
MaKapeHKO BbiflBMHyji Mflero BocnnTaHMH He KaK npocToe BO3,n;eMCTBHe
Ha peóeHKa co ctopohbi BocriKTaTejia, a KaK opraHM3au;Mio pa3HOCTopoH-
MHTepecHofł zkm3hm pfiTeti. BocniiTanne oh paccMaTpMBaJi KaK cpop-
onpe,n;eJieHHbix cou;MajibHBix 3aBMCMM0CTeM, KOTopLie cyme-
CTByiOT b oSiąecTBe. Ile^arorMKa flOJi>KHa totobhtb ^eTeił k Teni o6iu;e-
CTBeHHblM OTHOHieHMHM, KOTOpBie BCTpeTHT MX B JKM3HM, BOCnMTaHMe
flOJI2KHO IipMBMBaTŁ ReTHM Te KaHeCTBa, KOTOpBie Heo6xOflMMŁI MM
b ,n;ejiax oSmecTBa, B o6m;ecTBeHHŁix cbh3hx m 3aBMCMM0C
3TMX OTHOmeHMM K 3aBMCMM0CTeM HeB03M0JKeH M HeMBICJIMM
TOJIŁKO B3pOCJIŁlił, HO M pe6eHOK.
B JieKn;Max "IIpoÓJieMbi uiKOJitHoro coBeTCKoro BocnMTaHMa" oh
hto KanecTBa Haineił coBeTCKOM jim^hoctm npMHi^MnMajiBHO ot-
ot KanecTBa jimhhoctm b 6ypjKya3HOM o6ru;ecTBe, m noaTOMy
m Hanie BOCnMTaHMe flOJiacno Słitb TaKJKe npMHu;MnMajiBHO otjimhhbim.
BocnMTaHMe b 6ypzKya3HOM o6m;ecTBe, b CTapoii niKOJie m bo bchkom 6yp-
2Kya3HOił HiKOJie sto BocnMTaHMe OT^ejiBHOił jimhhoctm, npMcnoco6-
jieHHOM k 6opb6e 3a cytu;ecTBOBaHMe. M coBepmeHHo ecTecTBeHHO, hto
TaKOM jimhhoctm ^ojiJKHBi coo6iąaTŁca KanecTEa, Heo6xo^MMbie b TaKow
6opb6e: xMTpoyMMa, jKM3HeHHoił ^MnjioMaTMM, KanecTBa o6oco6jieHHOM
6opb6bi o6oco6jieHHoro 6opu;a 3a caiworo ce6a.
Hani BOcnMTaHHMK Toace roTOBMTca k onpeflejieHHOM CMCTeMe o6m;e-
CTBeHHŁix OTHonieHMM. 3tm OTHonieHMa onpeflejiaiOTca TpyflOM. Ha oSnryio
noji&3y, yBajKeHMeM k TOBapMinaM no paSoTe, OTHonieHMeM k pe3yjib-
a, k o6m;ecTBeHHOM co6cTBeHKocTM, BonpocaM B3aMMonoMomM,
3a ce6fl m sa o6ni;ee ,n;ejio.
* T. C. MaKapeHKO TIpeducJioBue k KHMre E. H. MeflBiHCKoro Ahtoh CeMeno-
MaKapeHKO. MocKBa 1949, M3fl. AIIH, CTp. 8.
326
K ijeJiH BocrorraHHH HejiB3a h^th cjiynaKHO. Hania ne^arorMKa
npeflCTaBJiHTB co6ok CBoero po^a nporpaMMy, npoeKT
JIHHHOCTO, BŁIBefleHHBIM He M3 HfleaJIMCTHHeCKMX H3MBI-
a M3 peajiBHoro MaTepnajia, i/a Tpe6oBaHMM Hameił 3km3hh,
M /JBMJKeHWH K K0MMyHM3My.
Xopomee b neJioBeKe roBopmi MaKapeHKO npHxo,ziHTCH Bcer#a
npoeKTMposaTB, m ne^aror sto o6a3aH /jejiaTB *.
BBi^BMHyB H/jeio BOcrorraHna, KaK npoi(ecc opraHM3ar(MM jkm3Hm ^e-
Teił, MaKapeHKO c JioraHecKoił nocJie^oBaTejibHOCTBio ^ojukch 6biji npn-
flTM m npMineji k mbicjim 06 orpoMHOM pojin fl;eTCKoro KOJiJieKTMBa m ero
opraHM3ai^MM. BepeacHo othochcb k MH^MBMfliyajiBHOCTM, MaKapeHKO
Bcer^a CTaBMJi MHTepecBi KOJiJieKTMBa Ha nepBBifi njian.
HyacHO BOcnMTBiBaTB He rjih MHflMBMflyajibHoro cnacTBH, a rjih 06-
mero cnacTbH u o6m;eii 6opb6bi.
oOmecTBO ochobhho na npni-mnne KOjuieKTMBHOCTH ro-
oh. B HeM He flOJiJKHO 6łitb yeflMHeHHoił jimhhoctm, to
npbimą, to pa3MejibHeHH0M b npMflopojKHyio
B coBeTCKOM o6mecTBe MaKapeHKO
K0JiJieKTMBM3Ma b BocnMTaHMM
kjiioh rjih
KOjuieKTMB, HHeiiKa coseTCKoro fleTCKoro oSmecTBa,
oSteKTOM BocnMTaTejrtHOM pa6oTbi. BocnMTŁiBaH
młi flOJiHCHbi flyMaTb o BOcnMTaHMM Bcero KOJijieKTHBa. Ha npaKTHKe stm
6yflyT pemaTbcn TOJtbKO coBMecTHo n TOJibKO b o/jhom oSirceM npneivre.
B KajKĄbiii momcht Hamero B03fleiicTBMa na jiMHHOCTb stm BO3fleiicTBHa o6a3aTejibHO
floji>KHbi 6biTb m B03fleMCTBMeM tia KOjuieKTMB. M, HaoSopoT, Ka^Kfloe Hame npn-
KOCHOBenne k KOjuieKTHBy o6a3aTejibHO 6yfleT h BOcnHTamreM KajK^oił jothhocth,
ń b
y MaKapeHKO BocnMTaHne KOJiJieKTMBa 3to meHTpajiBHaa
u;eMeHTHpyiom;aa sce pa3flejiBi Teopnw socnMTaHMa. Oh co3,naji
nejibHyio MeTOflMKy opraHMsarcMH ^eTCKoro KOJiJieKTMBa, ero
m BOcnHTaHna. Oh o6oraTMJi ne^arorMKy TaKMMM cymecTBeHHBiMM
h npaKTMKM noHaTMHMM, KaK ctmjib KOJiJieKTMBa, nepcneKTMBBi
neHTp KOJiJieKTMBa m mhofmmm /jpyrMMM.
HyjKHo Bcer^a rtOMHMTb, ^ito b KOJiJieKTMBe fleiłcTByioT He tojibko
e, cnjiaHMBarom;Me, ho m n;eHTpo5ejKHŁie, npoTMBo-
cmjibi. B npaKTHKe KOJiJieKTMBa Ha KajKfl,OM
mary BO3HMKaioT Bonpocbi npoTMBonojiosceHMa jimhhbix m KOJiJieKTMBHBix
i;ejieii m Bonpocbi rapMOHM3MposaHMa stmx icejieił. Ecjim b KOJiJieKTMBe
B03HMKaioT KopeHHbie npoTMBopeHMa MejKfly tceJiaMM o5ihmmm m hhct-
HblMM, JIMHHblMM, 3HaHMT KOJIJieKTMB OpraHM3OBaH HenpaBMJiBHO.
* A. C. MaKapeHKO Conunenun b ceMM TOMax. MocKBa 1958, M3fl. AIIH, t. VII,
-cip. 299300.
327
TaM, r/je eert opraHM3an;Ma KOJiJieKTMsa, TaM ecTb opraHbi KOJiJieK-
, m Bonpoc OTHOineHMH TOBapMtua k TOBapjffuy sto He Bonpoc
,n;py:?K6Łi, ne Bonpoc jik>6bm, He Bonpoc coceflcTBa, a sto Bonpoc OTBeT-
CTBeHHOM 3aBMCHM0CTM. HjieHbl KOJTJieKTMBa, MCIIOJIHHfl npM6jIM3MTeJIBHO
OflMHaKOBbie CpyHKUKM, CBH3BIBaK)TCa He npOCTO flpy>K60M, a CBH3BIBaK)TCH
o6ru;eM OTBeTCTBeHHOCTbio b pa6oTe, oGiitmm ynacTneiw b pa6oTe KOJiJieK-
TMBa.
3to cKa3biBaeTca m b 0TH0ineHMax BocnnTaHHMKOB Me?Kfly coSoiŁ
KaK b tom cjiynae, Kor^a TOBapumn Haxo,ąaTca b paBHBix ycjiOBMax, TaK
m b oco6eHHOCTM, Kor^a ohm He MflyT paflOM, b oflHoii iuepeHre. 3,n;ecB.
Hpe3BBIHaMHO CJIO2CHBIM KOMnJieKC.
H TOjibKO Torfla roBopiiji MaKapeHKO cyMeio npMKa3aTB TOBapumy, nopy-
hmtł eMy, npoByflMTB ero k flewcTBMio, OTBenaTb 3a Hero, Koraa h nyBCTByio ot-
BeTCTBeHHocTb nepefl KOJiJieKTHBOM h Korfla a 3Haio, hto, npnKa3BiBaa, a BtinonHHio
bojik) KOJIJieKTMBa. EcjiM a 3Toro He HyBCTByro, to y MeHa ocTaeTca TOJifaKO npocTop
3JIH jiM^iHoro npeoSjiaflaHHH, fljia B.nacTOJiK)6Ma, ^jih HecTOJiio6na, fljia Bcex mhbik
m TeH^eHmiii He Hamero
6łijt
Pa3peniMB ^jih ce6a npo6jieMy BocnMTaHMa, KaK apou;ecc
3CM3HM ^eTeił, paccMOTpeB ^jia 3Toro npo6jieMV opraHM3an,HM
vl ero pojiM b BOcnMTaHMM, A. C. MaKapeHKO
perueHMH ne^arorw^ecKOM sawann b TeopMM. M oh
k yBejKfleHMio, hto coBeTCKaa ne^arorMKa ecTŁ ne^arorMKa He npaMoro,.
a napajuiejiBHoro ^eMCTBiia:.
IlapajrJiejiBHO fleiłcTByiOT ^Be cmjibi KOJiJieKTKBa BOcnMTaTejieir
M KOJIJieKTMBa BOCnMTaHHMKOB. Mx B3aMMO3aBMCMMOCTb OMeHB CJIOJKHaa.
XoTa ^eiłcTBMe m^ct napajijiejibHO, o6a ohm e/jMHBi b peuieHMM nocTaB-
jieHHbix rcejieii m 3a�aH.
BocnMTaTejib j\ojnKen yiMTBiBaTb, hto BocnMTaHHMKM He JiioSaT
BepraTŁCH cneicMajibHBiM neflarorMHecKMM npoi^e^ypaM, He jik>6ht,
c hmmm SecKOHenHO roBopHT o nojiB3e BocnMTaHMa, MopajiM3Mpya
3aMenaHMe. IIoaTOMy ne^arorMHecKaa no3Mu;Ma BocnMTaTejia
6bitb CKpŁiTa ot BocnMTaHHMKOB m He BBiCTynaTB na nepBbiM njiaH.
M BocnMTaHHMK, m BocnMTaTejiB fleTCKoro yHpejK,a;eHMH BBiCTynaiOT
iipenc^e scero KaK HJieHBi o^Horo m Toro 3Ke TpyflOBoro KOjmeKTMBa,
a noTOM y^ce b co6ctb6hhom KanecTBe BocnMTaHHMKa m cneu;MajiMCTa-ne-
,n;arora, m OTHonieHMa mx aojijkhbi pa3BMBaTBca He ctojibko b paMKax
y3Ko neflarorMnecKoro npoii;ecca, ckojibko b o6iij;mx MHTepecax TpyflOBOro
npoM3BOflCTB6HHoro KOJIJieKTMBa, b ero 6opB6e 3a JiyniiiMe KanecTBa yne6-
Horo ynpejK^eHMa, 3a KyjiBTypHŁiił 6biT, 3a cnacTjiMByio 3KM3HB KOJiJieK-
TMBa, 3a pa^OCTb M pa3yM 3TOM 3CH3HM.
BocnMTaTejib fljia KOJIJieKTMBa BocnMTaHHMKOB TOBapMiu,, Sopio-
iUMMca BMecTe c hmmm m Bnepe#M hmx 3a Bce M^eajiBi nepBOKJiaccHoro
coBeTCKoro fleTCKoro ynpescfleHMa. OTCiofla m MeTOfl ero
328
co BceM KOJiJieKTHBOM o6cyjK/i;aTB flejia, cnopMTb no sonpocaM
>km3hm KOJijieKTHBa, ySejK^aTB m OTCTawBaTB npaBmiBHyio o6m;ecTBeH-
Hyio n03Mii;HK).
Ile^arorMKa napajuiejiBHoro ,n;eKCTBHa oco6enHo apKO npoaBjiaeTca
b pa3pa6oTaHHOM MaKapeHKo Teoprai ^JicuKnjiHHbi. Oh nncaji, hto ^mc-
LjMnJiMHa BBiTeKaeT kslk oco3HaHHaa Heo6xoflMMOCTŁ H3 ycjiOBMM Bcew jkm-
3HM KOJIJieKTMBa, H3 TOrO OCHOBHOrO npHHUMna, HTO KOJIJieKTMB fleTeil He
npocTo roTOBMTCH k Gy^ymew 2KM3HM, a yjKe jkubct u, 6opncb c iiapyme-
hhsmh ,n;HCi(HiijiMHbr, 3am;Mm;aeT cbom HHTepecbi. 3Ta JiorwKa 6ojibine Ha-
npaBJieHa b 3airi;HTy MHTepecoB jimhhoctm, neM BCHKaH ^pyraa. 3amniii;aa
KOJIJieKTMB BO BCex TOHKaX COnpMKOCHOBeHMa C 3rOM3MOM JIMHHOCTM,
TeM caMWM 3am;MLLi;aeT m KaJK/tyio JiMHHOCTb m o6ecneHHBaeT
Hee Han6ojiee ÓJiaronpnaTHbie ycjiOBwa pa3BMTMa. Tpe6oBaHMH
asjiaiOTCa BocnMTbiBarcpmMMM, rJiaBHbiM o6pa3OM, no otho-
k TeM, kto ynacTByeT b Tpe6oBaHMM. 3flecb jihhhoctb BbicTynaeT
b hobom no3Mii;MM BocnwTaHMa OHa He oO-beKT BocnMTaTejiBHoro Bjina-
a ero HOCMTejib, cyó^eKT, ho cyóteKTOM OHa CTaHOBHTca, tojibko
MHTepecbi Bcero KOJiJieKTMBa.
3am;Mmaa Kaacfloro csoero HJieHa, kojuickthb b to JKe BpeMH
ot Kasc^oro nocnjibHoro ynacTMa b o6m;eM KOJijieKTHBHOii 6opb6e m
BocnnTbiBaeT ero, pa3BHBaeT b HeM nonaTiie o i^eHHOCT
, o ero ^ocTOMHCTBe. MMeHHo b 3tom 3aKJiioHaeTca cyTb
km napajijiejiBHoro fleiłcTBMa *.
, A KOJi.7ieKTMB b niKOJie ecTb MajieHbKaa coBeTCKaa
KOTOpaH MMeeT, B COOTBeTCTBMFI C B03paCT0M M BO3MO>KHOCTaMM
p,eien, 6ojibmne oSmecTBeHHbie sawann. Ęjih KOJiJieKTMBa
pe6eHOK oÓ-beKT BOcniiTaHMa, a flJia ce6a oh HejioseK u
BaTb ce6a MajieHbKMM rpa2K^aHMH0M.
BecbMa aKTyajibHoe 3HaHeHne ^jia coBpeMeHHOJł ne^arorMKM
m pa3pa6oTaHHaa MaKapeHKo npoSjieMa MeiKKOJiJieKTMBHbix OTHomeHMił.
IIo ero MHeHMio, nojiHoiceHHbiM: coBeTCKMM KOJiJieKTMB He MOJKeT cyme-
cTBOBaTB 6e3 CBa3efł c TaKHMH ace KOJiJieKTMBaMM. IIppiMeHkTeJibHO k #e-
TflM pe^b MflBT O HajiaJKeHHbIX KOHTaKTaX C np0M3B0^;CTBeHHbrMH KOJIJieK-
TMBaMM, nepe3 KOTopbie ocymecTBJifleTca opraHMnecKaa CBasb Bocnw-
TaHHMKOB C JKM3HBK) HapOfla M ynaCTMe B 3T0ił JKM3HM.
3Ta TeH^eHuiMa KpenHeT c KaacflbiM to^om. B Hanie BpeMH npoHcxo-
^IMT MHTeHCMBHOe c6jIPHKeHMe IHKOJIbHbIX M npOM3BO/];CTBeHHbIX KOJIJieK-
tmbob. Bo3hmkjim HOBbie cpopMBi cBasw, HanpMMep, niecpcTBo 6pnra,n;
Ha^ KJiaccaMM mjim nMOHepcKMMM OTpa^aMM,
o6nj;ecTBeHHbix ^;eji coBMecTHbiMM CMJiaMM kom-
coMOJibij;eB niKOJibi m npoM3BOflCTBa. Co3flaeTca, no BbipaxceHMio MaKa-
* Cm. cTaTbio A. C. MaKapeHKo Iledazozu noDfcuMawr
329
peHKO, ,,tot Heo6xoflMMBiił cpOH, 6e3 KOToporo coBeTCKoe
HeB03M0JKH0".
O,3,ho M3 iteHTpajiBHBDc MecT b Teopun KOJijieKTHBa m ne,rjarorH*iec-
kom npaKTMKe MaKapeHKO 3aHHMaroT BonpocBi TpyflOBoro BocnuTaraia.
B rjiaBe TledazozunecKOu no3Mt>i, Ha3BaHHoił Ha nedazozunecKux yxa6ax,
MaKapeHKO KOHKpeTHO paccMOTpeji pa3HOo6pa3HBie bm^bi Tpy^a: caMO-
06cjiyJKMBaHMe, peMeCJieHHBIK, np0K3B0ACTBeHHBIK K CejIbCK0X03aMCTBeH-
hbim Tpyp, m AP- TaKoii nopjtop, no3BOJimi eMy ySe/juTejiBHO ^0Ka3aTB,
hto Tpyfl noJiojKMTejiBHO BJiMaeT Ha pa3BMTne jimhhoctm: tojibko npn
onpeflejieHHBix ycjioBHax. B ^ajiBHeMiueM Ahtoh CeMeHOBMH, B03Bpa-
ni;aacB k stom mbicjim, Heo^HOKpaTHO pas-BacHaji, hto Tpy^ 6e3 o6pa3O-
, nojiMTMHecKoro npocBemeHMa, oSmecTBeHHoił ^eaTejiBHOCTM He
aeM0M BOCHMTaTejIBHOM nOJIB3BI, OKa3BIBaeTCH 6e3pa3JIMH-
hbim fljia pa3BMTna jimhhoctm, "HeMTpajiBHBiM" npoii;eccoM.
Tpy/i; Tpy,n;y po3HB. fljia HpascTBeHHoro BocnMTaHna, HanpMMep, npe-
Bcero BajKHBi OTHOineHna Mesc^y jihd^bmm b npoi^ecce ii
. OflHa u Ta 5Ke Tpy^oBaa seaTejiBHOCTb MosceT
pa3JIMHHBie BOCnMTaTejIBHbie pe3yJIbTaTbI B 3aBMCMM0CTH OT MOTMBOB
OfljHO M3 rJiaBHBIX ^OCTMJIceHMli KOMMyHBI �t>. 3. ^SepjKMHCKOrO CO-
ctohjio b tom, hto eM y^ajiocb npaKTMHecKM ocym;ecTBMTB MapKCMCTCKO-
-JieHMHCKMM npMHICMn COe^MHeHMH 06yHeHMH C npOMSBOflMTeJIBHBIM Tpy-
30M, ^o6iiTbca eflHHCTBa Tpy^a yMCTBeHHoro h d3M3MHecKoro.
"KoMMyHa HMeHH ^3epjKMHCKoro He 3HaeT nponacTH MezKfly yM-
CTBeHHblM M dDM3MHeCKMM TpyflOM" ---- C rOp^OCTBK) IIMCaJI A. C. MaKa-
OpraHM3aE(HH niKOJibi b KOMMyHe npeTepneJia pa3JiMHHbie M3-
, ho yace b 1933 ropy KOMMyHapbi, ynacb b niKOJie w Ha paScpaKe,
^ecaTMJieTHee o6pa3OBaHMe. A k KOHuy
A. C. MaKapeHKO b KOMMyHe 6biJia OTKpBiTa nojiHaa ^ecHTMJieTKa.
2CMHIi;BI yHMJIMCB B HIKOJie M pa60TaJlM Ha np0M3B03CTBe, S
no nocJieflHeMy cjiOBy coBpeMeHHoii TexHMKM.
3T0 npOMSBOflCTBO B KOMMyHe 6bIJIO BBICOKO peHTa6eJIBHBIM. Ho TJiaB-
HBIM BBIMrpBIHieM 6bIJIM flOCTMJKeHMa B BOCITHTaHHM H 06pa30BaHMM KOM-
MynapoB. BBinycKHHK KOMMyHBI sto 6biji "nejroseK, snarorąMił npo-
m3bo^ctbo, 3Harom;MM opraHM3an;Mio npoMSBOflCTBa, npou;eccbi
CTsa, m, KpoMe Toro, o6pa3OBaHHbiii nejioseK, nojiynuBiiiHii
o6pa3OBaHMe". OKasaJiocb, hto "npouecc oSyneHj-iH b niKOJie u npopi3BOfl-
ctbo npoflyKu;MM KpenKO onpe,o;ejiaiOT jimhhoctb". ..
B npoM3Be^;eHMax A. C. MaKapeHKO paccMaTpM3aeTca BjiMaHMe Tpy^a
Ha MHorMe CTopoHbi pa3BMTPia jimhhoctm: cpH3MHecKoe m ^;yxoBHoe pa3-
Bjrrne, MopajibHbiił oSjihk. AHajiM3MpyioTca BajKHBie BonpocBi opraHM-
TpyaoBOM fleaTejiBHocTii: pas/jejieroie Tpy^a, cwcTeMa onjiaTBi
330
, coneTaHite MaTepi-iajiBHBix u MopajiBHBix CTMMyjioB, ynacTPie boc-
b opraHM3aH.nK: Tpy/ja m MHorae flpyrne.
Ceiinac, Kor^a Tpy# BjiacTHO bxo,h;ht b jkm3hb coBeTCKOH ihkojibi,
MaKapeHKo b Teopnio m MeTOflMKy TpyflOBoro BOcnHTaHMa ocoSeHHO
hcho BMfleH, ero bbibo^bi npMo6peTaioT 6ojiBinyio aKTyajiBHocTB. KoHenHO,
peinaTB KajKflBiH Bonpoc KOHKpeTHO, iiojihoctbio y^HTBiBaa Bce
Hauiero BpeaieHM, npoaBJiaTB npn 3tom TBopnecKoe OTHomeHMe
k /i;ejiy. MMeHHo k TaKOMy TBopnecKOMy noflxofly npM3BiBaJi neaarorpB
caM Ahtoh CeMeHOBMH. Oh 6biji 6jiecTam;MM flMaJieKTMKOM m nocToaHHO
M3MeHajI MeTOflMKy BOCnMTaHMH B COOTBeTCTBMM C M3MeHMBinHMMCH
yCJIOBMaMM.
A. C. MaKapeHKo co cbomm ne^arorwnecKHM KOJiJieKTMBOM npraneji
k y6esc^eHiiK), hto npMKacaTBca k jimhhoctm pe6eHKa Ha^;o c oco6o
cjiojkhom MHCTpyMeHTOBKoii, 3to, npejK^e Bcero, acHOCTB n;ejiM
onpeflejieHMe njiaHa, coflepjKaHMa, nyTefł m cpeflCTB
i^ejiM. CoBepiueHHO Heo6xo^HMO rjiy6oKoe 3HaHne BHyTpeH-
Hero MMpa pe6eHKa, ero ycJiOJKHaiom;eroca u nocTOHHHoro pa3BMTMa
B COOTBeTCTBMM C B03paCT0M. Pa3BMTMe pe6eHKa npOMCXOflMT B
hhh, b ,n;eMCTBMM, 3Ha^MT Ha^o co3flaBaTB eMy Heo6xo/i;MMBie
m oScTaHOBKy ^jia npoaBjieHMa cnocoBHOCTeił, MHTepecoB,
hto6bi oh KaK 6bi "HaTBiKajica" Ha to, hto ero HanGojiee
B cbomx BOcnOMMHaHnax K. M. HyKOBCKMM yflHBMTejiBHO tohko no/i;-
MeTMJt y MaKapeHKo ero MHTepec k fleTaM, mx flyiueBHofł scm3hm, mx
6y,a;yiu;eMy. O6 stom A. C. MaKapeHKo Mor tobopmtb 6e3 KOHu;a, m6o
m nocjie Toro, kslk oh CTaji npocpeccMOHajiBHBiM nncaTejieM, b HeM He
ne^aror ne/i;aror no npn3BaHJiio, no
M bo MHe nraneT HyKOBCKMii oh xoTeji BMfleTt neflarora. IIpoHTfl mok>
KHMry "Ot 2 30 5", on CTaji coBeTOBaTb MHe, hto6łi b hobom M3flaHMH khmjkkm
n bo3mojkho cmiŁHee noflnepKMBaji BocnHTaTejitHBie saflanM h n;ejiM.
y Bac bch neflarorMKa no^ cnyflOM b noflTeKCTe, Bbi cjiobho KOH(J)y3MTecŁ,
hto Bbi ne^aror.
M TpeSoBaji, hto6w, nsjiaraH cbom HaSjiroaeHMH Hafl ncMXMKOM Majibix
M3 3tmx cbomx Ha6jiiofleHMii neflarorHHecKwe "Ha^o" u "Hejit3a" *.
nojiosceHiiM, koto-
a(popn3MBi, mho-
ił npaKTMKe
mojk-
A. C. MaKapeHKo BBiflBMHyji pa#
H&iHe 3BynaT, KaK CBoeo6pa3HBie
rne M3 kotopbix HaxoflaT CBoe
hikojibi. 3to ero n3BeeTHoe
ho 6ojiBuie Tpe6oBaHMa k BocnMTaHHMKy n KaK moscho 6ojiBine
k
* K. HyKOBCKMM MaKapeHKo. (BocnoMunanua). "JIiiTepaTypHaH ra3eTa", 1960,
28 Maa.
331
B Hauieii fluajieKMKe roBopi-ui A. C. MaKapeHKO sto, coBcTBeHHO roBopn,
o/jho m to 3�e . . . Kor/ja mbi ot nejiOBeKa MHoro Tpe6yeM, to b stom caMOM w 3a-
KJironaeTCH Haine yBajKeroie, KMeHHO noTOMy, hto mbi TpeóyeM, MMeHHO rtOTOMy,
hto sto TpeSoBaHMe EbinojiHHeTca, mł>i m yBajKaeM nejioBeKa.
3to yBajKeHMe m flOBepne k ^eTaM, noApocTKaM m roHomaM noKOM-
jimcb Ha ryMaHM3Me u onTHMH3Me, Bepe b coBeTCKoro nejiOBeKa u ero
OrpOMHBie B03M0JKH0CTH. B KałKflOM npMCJiaHHOM K HeMy nOflpOCTKe
Ahtoh CeMeHOBMH BH,zi,eji He npaBOHapyuiMTejia, a nejioBeKa c Sojibiiimmh
B03M0HCH0CTaMM m cmjiom, ho JiMUiB MCKOBepKaHHoro He6jiaronpMaTHO
cjiojKMBniMMMca fljia Hero o6cToaTeJiBCTBaMM. Ile^aror o6a3aH no^xofl;MTB
k nejiOBeKy c no3Mij;MM onTHMMCTHHecKoro ryMaHH3Ma, nycTB ^asce c He-
pmckom ouiM6MTBca. OnTMMM3M MaKapeHKO npe^noJiaraeT He
m caMoycnoKoeHHOCTB, He 6e33a6oTHOCTB, He co3epii;aTejiBHyK)
OnTHMM3M MaKapeHKO 3to 6o^poe, fleaTejiBHoe oco-
3HaHne chjibi coBeTCKoro neJtoBeKa, oÓteflPiHeHHoro c flpyrMMH jho^bmh
B flpyjKHBIM CMJIBHBIII KOJIJieKTMB ---- 3TO JIMHHaa yBepeHHOCTB, JKM3He-
pa^ocTHOCTB, BOJia k 6opB6e u no6ep,e nejioBeKa, BJia^eKiinero MapKCMCT-
ckom Teopneił. 3to Tpe6oBaTeji&Hoe yBajKeHwe k nejiOBeKy He hhp-
BM^yajiMCTMHecKaa no3Hij;iia a6cTpaKTHoro ryMaHMCTa, a ocymecTBJieHHoe
B coBeTCKOM CTpoe oTHomeHHe k HejroBeKy-rpajKflaHMHy.
A. C. MaKapeHKO npe^ocTeperaeT BOcnHTaTejiew m po^MTejieił ot
jnoOosaHHa peSeHKOM. CaM Ahtoh CewreHOBUH ropano
fl;eTeił, ho BBipaacaji 3Ty jiioGobb oneHB c^epscaHHo, m BOcnnTaH-
HHKH ero npMBBIKJIM TaK TKe CflepJKaHHO BBipaJKaTB CBOM HyBCTBa. Ofl-
HaKO b stom noHTM CTBifljiMBOM c^epjKaHHOCTM oiii;yiu;ajiacB 6ojibmaa
BHyTpeHHaa cmia.
R npojKMJi c hmmm BOceMŁ jieT roBopMJi A. C. MaKapeHKO MHorne ko mhb
OTHOCMJIMCb JIK)6OBHO, HO HM pa3y 3a 3TM rofltl HMKTO M3 HMX He BtlJI CO MHOK)
HeaieH b oSbihhom CMBicJie. H yMeji y3H3BaTB mx nyBCTBa no npjraHaKaM, MHe os-
HOMy M3BecTHfciM: no rnySiiHe B3rjiH^a, no OKpacue CMymeHMH, no ^aaeKOMy bhm-
M3-3a yrjia, no HyTb-nyTb oxpuniueMy rojiocy, no npbiJKKaiw m 6ery nocjie
OnTHMH3MOM, BepOM B 6e3rpaHHHHbie B03M0JKH0CTM He-
JioseKa npo^MKTOBaH o/i;mh ms npMHLi;MnoB MaKapeHKO: cMCTeiwa nepcneK-
TMBHBIX JIMHMM.
oh He MosceT tkmtb Ha cBeTe, ecjin y Hero HeT Bne-
Hunero paflOCTHoro. Mctmhhłim CTMMyjioM HejiOBenecKOJł jkm3hm HBjineTca
paflocTt. B neflarorMnecKoil TexHMKe 3Ta 3aBTpauiHfiH paflOCTb hbjih-
M3 BajKHeMuiPix oSteKTOB pa6oTbi. CHanajia nyjKHo opraHM3OBaTb caMyio
BbI3BaTb ee K 3KM3HM TA nOCTaBMTB KaK peajIbHOCTb. BO-BTOpbIX, HyjKHO
npeTBopHTb Sojiee npocTbie BMflbi pa^ocTM b Sojiee cjiojKHbie u -qejio-
roroiw,
nepcpeKTHBHbix jimhhm, npaBMjiBHo ocymecTBJieHHaa
b KOJiJieKTMBe BOcnMTaHHHKOB 6o,ii;poe,
332
HacTpoeHHe, noBBiiuaeT mx pa6oTOcnoco6HOCTŁ, yKpenJineT Bepy
b cbom CMJibi, #aeT BŁixofl mx TBopnecTBy, npHynaeT fleTeił k
JKeHMio HaoreHeHHbK uejieii. CncTeMa nepcneKTMBHbix jimhmm sto oco-
6aa cpopMa iuiaHMpoBaHMa jimhhłdc nyTeił KajK^oro OTflejiŁHoro
M KOJIJieKTMBa B MX ^BMJJCeHMM M pa3BMTMM, CJie^OBaTejIbHO,
BbITeKaeT K3 HOBbIX B3aHM00TH0IIieHMM MeSCfly JIMHHOCTBK) M 06meCTB0M
b Harueił CTpane.
MHor,n;a npMxo^MTca CJibimaTb, hto MaKapeHKO HeflOCTaTOHHO onn-
pajica Ha nMOHepcKyio m KOMCOMOJibCKyio opraHM3au.MM. 3to HBHoe ne-
Aopa3yMeHMe. Moacer Sbitł, oho ocnoBaHO Ha ero BbicKa3biBaHMM o cjiojk-
Hbix ycjiOBMax ^eaTejibHOCTM nMOHepcKoił opraHM3aijHM b kojiohmm.
B 3tom cjiojkhoctm GojiBHiyio pojib wrpaji B03pacT pe6aT. IIoapoctkii
1314 jieT MMejiM b kojiohmm y^ce #pyrMe MHTepecbi. ToKapb 4-ro pa3-
pa,n;a b 3tom B03pacTe He scer^a xoreji 6biTb nnoHepoM, chktslji, hto
MosceT yace 6biTb KOMCOMOjibiceM. BeccrtopHbiM ocTaeTca o^ho: b opra-
HM3arpoi /i;eTCKoro KOJIJieKTMBa m Boo6me bo Bceił BOcnMTaTejibHOM paOoTe
Ahtoh CeMeHOBMH 6ojibuioe 3HaHeHne npM^aBaji ^eaTejibHOCTM nMOHep-
ckom h KOMCOMOjibCKoił opraHH3au;HM, nojiaraa, hto b BocnMTaHioi stm
opraHH3au;HM cocTaBjiaioT ocHOBHoe n^po. ,,Y MeHa yJKe 6bijia tobo-
pwT oh oneHb xopoiuaa opraHM3au,Ma KOMMynapoB. M3 150 nejioBeK
90 HejIOBeK 6bIJIM KOMCOMOJIBE(aMM, B B03paCTe OT 14 p,0 18 JieT, OCTaJIb-
Hbie 6biJin nMOHepaMM". B ^pyroM MecTe oh c rop^ocTbio roBopMJi: ,,M3
KOMMyHbl /]|3epjKMHCKOrO 06a3aTeJIbH0 BbIXO^aT KOMCOMOJIbLTbl". B ^e-
BocnMTaTejia nMOHepcKaa w KOMCOMOJibCKaa opraHH3au;HM
6o.7ibuioe m ÓJiaro^apHoe nonpMiice. MaKapeHKO npaMO
yKa3biBaji, hto stm opraHM3atjMM npwflyMajiM MHoro xopoiuero,
Horo, o6mecTBeHHo i^ejieycTpeMJieHHoro m OTBenaiomero
noTpe6HOCTM ^eTeił yKpacMTb 3KM3Hb.
Błicoko i^eHa HayKy BOoOine, neflarorMnecKyio Hayny b ,
A. C. MaKapeHKO 6biji cypoBBiM kpmtmkom He^ocTaTKOB b npaKTMKe ne-
AarorMHecKOM paóoTbi, HeflocTaTKOB b TeopMM neflarorMKM. M BMecTe
c TeM oh 3�no BBicMeMBaJi HOCMTeJiew ne^arorH^ecKoro o6cKypaHTM3Ma,
KOTopBie, cjia6o pa36Mpaacb b Bonpocax, c bh^om 3HaT0K
TejibHo roBopMJiM o neflarorMKe. B o/i;hom M3 cbomx 3anMCHBix
oh MpoHM^ecKM OTMeTMJi: "O jiioSbm niicaTB TaK ace JierKO, KaK o
rorMKe. 3tm TeMBi BceM OflMHaKOBO M3BecTHBi. B 3tmx flejiax Bce
cneu;MajiMCTBi" *. O6 OTHomeHMM AHTOHa CeiweHOBMHa k ^
HayKe CBHfleTejiBCTByeT CJiepymrąnn cpaKT. B 1938 ro^y mbi ro-
c hmm o co3flaHMM yne6HMKa ne^arorMKii rjih neflBy3OB m yHM-
. 3to 6bijt fljiMTejiBHbiił pa3roBop. Oh cnMTaji, hto npo6jieM&i
b yneSHiiKe na^o paciipbiTb He TOJibKo Ha tom, hto ao6bito
* Pis 3anucHhix KHUdtceK MaKapeHKO, "JlMTepaTypHaa raseTa", 1961, 4 anpejiH.
333
m npaKTMKOM b npouiJiOM, ho m nepcneKTMBHO, MMea b BM/i;y 6y-
e, b kotopom 6yflyT jkmtb ,a;eTM. MaKapeHKO yTBepjK^aji, hto bociih-
p,ejio JierKoe, a ,a;0Ka3BiBaji o6paTHoe. "JlerKoe roBopiur
oh ecjin ewcy OT^aTb bck jkm3hb". Oh c ropaHHOCTbio pa3BMBaji cboio
mbicjib:
H Baiu 9to flOKajKy, B03bMy Ha shhx caMyro OTCTajiyio inKOJiy, noil^y Ty^a pji-
peKTopoM. IIpMfly, co6epy Ha co6paHne Bcex peSaT m cKascy: bot h Bani snpeKTop.
^to 6yfleM ^ejiaTB co iiikojiom? M h HapMcyra mm Tauyio KapTMHy 3aflan, TaKyK>>
KpacoTy HameM jkm3hm, MHTepecHbix fleji, TpyflHOCTefł, TaK pacnumy, hto pyx 3a-
XBaTMT, Bcex noflHMMy Ha HiTypM yneHMKOB m yHMTejieił. Bot tojibko b KaMna-
HMK) C CO6OM BO3ŁMy HeCKOJIfaKO HejIOBeK CBOHX pe6HT. M Btl Hepe3 MeCHE(-flBa
He y3HaeTe iukojibi.
Kohhmjiii Mbi Ha tom, hto Ahtoh CeivteHOBWH 6epeT Ha ce6a HanMca-
pa3,o;ejiOB yneSHMKa, KacaiomMXCH Bcex npo6jieM BocnMTaHMH. CiwepTK
ojKM^aHHO o6opBajia sto HaHMHaHMe.
A. C. MaKapeHKO HMKorfla He 6ł>iji pa6owt neflarorMHecKMtx pa3 na-
ycTaHOBJieHHbix KaHOHOB, Bcer^a MCKaji HOBoro,
pemeniia B03HMKineM 3afla^w.
M3BecTHO, HanpMMep, hto KpaTHaiłuiee paccTOHHne
ecTb npaMaa. Bcerfla jim sto BepHO rjih AByx neflarorMHecKMX
IIoBM^MMOMy, He Bcer^a. B ne^arorMKe, HanpMMep, /jencTBO-
Bajio npaBMJio: npoBMHMJica peGeHOK HaKajKM, He npoxoflM mhmo. IIpo-
CTynoK HaKa3aHne m BOcnMTaTejib c BocnMTaHHHKaMM KBMTbi. Ahtoh
CeMeHOBMH b 3tom cjiynae no,n;xoflMji no-CBoeMy. HacTO oh He HaKa3biBaji.
a 3acTaBjiHJi npoBMHMBmiixcH nocMfleTb m no^yMaTb o cBoeM npocTynKe,
oco3HaTb ero, a HaKa3aHMH He 6bijio, t. k. oho ysce óbijio HeHyjKHbiM.
B IIedaiozu%ecKOu no3Me oniicaHbi TaKMe cjiynaw.
A. C. MaKapeHKO Bocrofraji b CBoeił kojiohmm cob6tckhx juop,eii, na-
TpMOTOB pOflMHbl, JIIOfleM yMHbIX, C BBICOKOM MOpaJIbK), SCTeTMHeCKHMII
BKycaMM m 3anpocaMM HacToam;Mx cob6tckhx jiro^eM. B BejiMKyio OTe-
necTBeHHyio BOMHy ohm noKa3aJiM KpacoTy, ropflOCTb m ^octomhctbo
npocTbix C0BeTCKMx Jirofleii m ceMnac npMHM&taiOT ^eaT
KajKflbiił Ha CBoeM MecTe, b cTpoMTejibCTBe K0MMyHM3Ma b Hauieił
H MHoro pa3 6eceflOBaji c yHMTejiHMM m po^MTejiaMM o
HecKMX M^;eax MaKapeHKO. M nacTO cjrbiina.Ji, hto MbicjiH ero m
o KOTopbix y Hero M/i;eT penb, 6jim3km m noHHTHbi BceM, hto oh c 6jie-
cthiii;mm MacTepcTBOM yMeji B3aTb HMTaiom;ero nejiOBeKa 3a cep/me m no-
Ka3aTb eiwy Ha 3KMBbix KOHKpeTHbix npMMepax, hto TaKoe socnMTaHMe %e-
Teił m MOJio^ejKM. Oh oneHb tohko McnojiB3OBaji b cbomx KHwrax
CBoeo6pa3Hbix ne,a;aroriiHecKMx 3nM30fl0B m kojijim3mm. Oh
KOHKpeTHbiM cjiynafi: apKO, acHO, ySe^MTejibHO, BCKpbiBaji bck>
hiok) cymHOCTb, nepe5KMBaHMa cbomx repoeB, neAarorMHecKM m ncMxo-
oneHb yMejio MCTOJiKOBbiBaa npoMcxoflMBiuyio acM3Hb. Oh
yineji Bnepe^; ot cxoJiacTMKM MHornx ne^;arorMHecKMX yne6HMKOB
334

h noKa3aJi, KaKaa KpacoTa, BejiMHMe m pa,a;ocTB 3aKJiK>HeHBi b jkmbom
jkm3hh, b dpopMHpoBaHHM h pa3BMTHM pacTymero mo-
cymecTBa, TaKMM, k3khm tbi ero 3a,o;yMaJi rpaiKflaHMHOM cbo-
ero BejiMKoro OTenecTBa.
MHorae KHMrw MaKapeHKO sto xy/i;ojKecTBeHHBie npoM3Be,n;eHJta.
Ho ohm ynaT ne^arorMHecKM mbicjimtb, pacuiMpaioT neflarorMnecKMM
Kpyro3op m KyjiBTypy. M rjiaBHoe, ohm 3acTaBjiaK>T o^HOBpeMeHHo, ho
no-CBoeMy MOJiofloro neJiOBeKa m B3pocjioro o6epHyTBca m norjia^eTB
Ha ce6n. M, KaK b sepKajie, yBM^eTB cboio jkm3HB, xopomee m njroxoe
b Heił, t. e. b3htb KHMrM MaKapeHKO Ha BoopyjKeHMe b jkm3hm. M He
cjiyHaiłHO MMenyiOT MHorwe Kumy djiH padurejieii, HanpMMep, ,,yn:e6-
HMKOM JKM3HM" MJIM, KaK Ha3BIBaJI ee HMCaTeJIB ITaBJieHKO, --- ,,yHe6HMK0M
6jiaropo,n;cTBa".
M3 CKa3aHHoro bh^ho, ckojibko BaiKHBix m MHTepecHBix no.no-
MaKapeHKO o BOcnMTaHMM MoryT 6bitb McnojiB3OBaHBi p,jih pa3-
pa6oTKM 3aflaH KOMMyHMCTMHecKoro BocnMTaHMH MOJio^eJKM b Hanie
M/jeT He o npocTOM, MexaHMHecKOM nepeHoce ero
b Hainy pa6oTy ceroflHa, a o TBopnecKOM mx McnoJiB3OBaHMM m
pa3BMTMM b cBeTe hobbix 3aflaH, nocTaBJieHHBix nporpaMMOił napTMM.
HyjKHO OTMeTMTB, ''-ITO M RJIH HaiHMX JiyHIHMX HIKOJI, KOTOpBie CMCTe-
paSoTaioT Ha^ M3yHeHMeM m npMMeHeHMeM neflarorM^ecKoro
MaKapeHKO, xapaKTepHo TBopnecKoe OTHomeHMe k 9TOMy
rjiy6oKO M3yiaTB Tpy^Bi MaKapeHKO. 3a stm
neflarorMHecKMx HayK ^Baac^Bi M3,a;aJia ceMMTOMHoe co6paHMe
MaKapeHKO. Oho nepeBe^eHO Ha yKpaMHCKMii m rpy3MHCKMM h3bikm.
Kpoiwce Toro, 6bijim M3^aHBi M36paHHBie ne^arorMnecKMe coHMHeHMH b 4-x
T0Max m b 2-x T0Max, c6opHMKM npoMSBefleHMH MaKapeHKO o KOMMyroi-
CTMHeCKOM BOCnMTaHHM, O BOCnMTaHMM B C6MB6 M flp. Ha pyCCKOM M Ha
ApyrMx H3BiKax Hapo^oB CCCP.
HaHMHaa c 20-x to^ob p,o Hamero BpeMeHM ony6jiMKOBaHo CBBiine
600 pa6oT, nocBam;eHHBix ne^arorMHecKMM M^eaiw m fleaTejn^HocTM Ma-
KapeHKO, b tom HMCJie MOHorpacpMM E. H. MeflBiHCKoro, E. A. Bajia6a-
HOBMna, r. E. 2KypaKOBCKoro, 38-ii B&inycK H3eecTuu AxadeMUU nedazo-
zu%ecKux nayK PCCP (1952). B pa^e c6ophmkob coflepa
KMe cTaTBM o CMCTeMe MaKapeHKO m ee TBopnecKOM npMMeHeHMM b
nepeflOBBix ihkoji CTpaHBi, BOcnoMMHaHMa 06 AHTOHe CeMeHOBMne.
nceHa 31 flMCcepTaijMa no M3yHeHMio ne^arorM^ecKoro HacjieflCTBa Ma-
KapeHKo.
A. C. MaKapeHKO niMpoKO M3BecTHBi Ha pySejKOM. Ohm nepe-
Ha MHorMe a3BiKM MMpa. fl 6BiBaji 3a rpaHMtęeił, HMTaji jieKtęMM
b yHMBepcMTeTax JIoHflOHa, PHMa, BeHBi. BBicTynaji b Cop6oHHe b ITa-
335
c yHHTejiHMK Ha ne^;arorMxiecKMX KOHCpepeHU,KHX m co6-
paHMHx, h Bcerfla B03HMKaji Bonpoc 06 MaKapeHKo, ero yneHMKax m no-
Ha 3ana,a;e m BocTOKe He tojibko xopoiuo H3BecTHbi kuktk MaKapeHKo,
ho m M3flaH pnp, TpyflOB, nocBHin;eHHbix M3yHeHMK> CMCTeMBi MaKapeHKo
m onbiTa ee npMMeHeHMH. B AHrjiMM 6biJia M3#aHa KHHra B. Ky/cvraHa
"MaKapeHKo pyccKMił ynHTejib". Bo JIe3MH "CoBeTCKHJł neflaror" c npe^ncjioBMeM AHpw BajuioHa. M3BecTHbiił
dppaHu;y3CKMM ne^aror m BMflHbifł fleiiTejtb Hapo^noro o6pa3OBaHna FajiB
Po^ce b HeflaBHO Bbiine^uieił KHMre CospeMennoe cocroanue nedmozuKii
1961) othociit MaKapeHKo k TeM ne#aroraM, KOTopbie, no ero
, 0Ka3ajiM Han6ojibiuee BJiMHHMe Ha pa3BMTne MnpoBOM neflaro-
mbicjih. B nacTHOCTH, oh - yKasbmaeT Ha orpoMHoe 3HaneHiie
MaKapeHKo ^jih co3^aHMH ^eTCKoro KOJiJieKTMBa. "CoBpeMeHHaa
coBeTCKaa uiKOjia nnuieT oh npeBpamaeT ^eTCKMM KOJiJieKTMB b oj\wh
M3 BaCHbIX SJieMeHTOB KOMMyHMCTMHeCKOrO BOCnHTaHHH".
M3BecTHbiH HeMeicKiiM ne^aror fljOKTop BepHep Kmhmtij (F.HP)
B KOHi(e 40-x roflOB, b to BpeMa, Korfla Bbiinefliuaa y Hac jiMTepaTypa
Bajiact m Ha 3anaflH0-repMaHCK0M khmjkhom ptiHKe, TLedazozunecKan n03Ma 6ti-
CTpo npno6pejia H3BecTH0CTb. Ee npii3Hajin n ero MCKpeHHe BOCxnmanMCŁ MHOrae
nporpeccHBHtie ne^arorK 3ana^HOM repMaHHM. 3aKOHbi 6ohhckmx BJiacTKTejieM
o 3anpemeHHM jiMTepaTypbi He Morjm npeflOTBpaTMTb Toro, hto npoH3BefleHHH Ma-
KapeHKO 30 ceroflHauiHero flHH HHTaioTca 3anaflHorepMaHCKiiMM yMMTejiHMM m Bbi3bi-
saiOT Sojibinoii MHTepec. BHa^ajie bhlujio TaKace h HecKOjibKO cOHMHeHHfi o npo-
H3BefleHMHX MaKapeHKo, b kotopwx ero 6e3oroBopoHHO CTaBM.7iM b opn pas
c IIecTajioitqi4 kbk oflHoro M3 BejiMHaiłinMX ne^aroroB Mupa *.
Oco6ofł nonyjiHpHOCTbio nojib3yioTca KHMrn MaKapeHKo b coii,Majiii-
CTMHecKMX CTpaHax. B F/IP, HanpuMep, Kuma djia podurejieu
16 M3flaHMM, TledazozunecKafi no3Ma 13 M3;jaHjrił; cefł^ac
M3flaHMe nojiHoro co6paHMH coHMHeHMił MaKapeHKo. B TIexocjiOBaKHM
bbiihjio ceMMTOMHoe co6paHwe coHHHeHHM MaKapeHKo. B BeHrpMM Ileda-
zozim.ecKO.5i nosMa M3^;aHa 8 pa3, M36paHHbie ne^arorMHecKM
hm 4 pa3a.
3aMeHaTejibHbiił nojibCKMił ne^aror ilHym KopnaK, nornóiuMił
c eBpeiicKMMM ^eTbMM b BapiuaBCKOM reTTO, eme P,o bomhbi BocxMru;ajicH
IledazozunecKoU nosMou, roBopMJi cbohm coTpyflHMKaM, ^ito "sto He npo-
cto neflarorMHecKan JiHTepaTypa, sto HacToaman ne^aroriiKa". 3a nepno#
c 1946 ro^a no 1960 toą b Ilojibiue noHBHJiocb okojio 200 ny6jiMKau;MM,
nocBHnj;eHHbix MaKapeHKo (khotw, CTaTBH, peiceH3Mii).
HecKMił acypHaji F^P nwiueT, hto rjih HeMeu(KMx ne,n;aroroB
h ^ejio MaKapeHKo 3to He npocTO ,,kvcok npormioro" mjim
* "HapoflHoe o6pa3OBaHne", 1963, JVf� 4, cip. 101.
336
3apy6ejKHaa ne^aroriiKa". Ohm Tm,aTejiBHO
meroca coBeTCKoro ne^arora, KOTopbifi cjiyjKMT ąjir hmx ,,o6pa3UOM
jihhhoctb, CMJia h neflarorwnecKne ycnexM KOTopoii Kope-
b jik>6bh m BepHocTM CBoeił couiHajiMCTHHecKoił PoflMHe". (,,IIe#a-
", 1954, Ne 4, CTp. 254).
IIpaB 6biji A. M. FopBKMM, Korfla nwcaJi AHTOHy CeMeHOBiiHy b HHBape
1933
12 jieT TpyflMJiwcfa Bbi, m pe3yjibTaTaM Tpyflos HeT tceHbi . . . OrpoMHeMinero
m nopa3MTejitHO yflaHHbiń nesarorHHecKMM SKcnepuMeHT Bam

Ceiinac o^hoio M3 nepBOOHepeflHBix
M3yHeHMe onBiTa npMMeHeHMa np,en A. C. MaKapeHKO b npaKTHKe
HaiUMX IUKOJI, B 0C06eHH0CTH IUKOJI-MHTepHaTOB W. UIKOJI C
AHeM. B hhx MO2KeT m He Sbitb b ncuiHOM Mepe Bcex ctopoh ero
ho floJizKHO Sbitb TBopnecKOe McnoJiB3OBaHHe ero 3aMeHaTeJiBHoro onfciTa
m ero ne^arorMnecKOM TeopMM. TaK KaK b HacToamee BpeMH mbi, k co-
), Bce eiu;e TpaTMM cmjibi ne tojibko Ha BOcnnTaHMe, ho m Ha
HeKOTopon nacTM Hauieił MOJio^eacM,
MaKapeHKO flaer TaKJKe 6ojiBiiiHe bo3mojk:hocth
nOCTaHOBKM BOCnHTaTejIBHOM pa6OTBI C 3TOM MOJIOfleHCBIO M
y Hee HpaBCTBeHHBix KanecTB jimhhoctm, Heo6xo^MMBix b
cucTeMa MaKapeHKO po^MJiacB b 6opB6e u pa3BH-
b npou;ecce 6opb6bi c 6ypjKya3Hoił ne^arorMKOii, co BceM
M OTJKMBIUMM B npaKTHKe M TeopMM. OHa pa3BMBaJiaCB M
He KaK o6opoHHK>maHca, a KaK BOMHCTByiomaa, HacTynaTejiBHaa ne^a-
rorMKa. A. C. MaKapeHKO ropflMJicH cobctckom neflarornKoił OHa
Bce ocHOsaHMa rop^MTBca ee OTBaacHBiM 6opupM m ee nepe^OBŁiM
JieM, BBiflaiomMMca coBeTCKMM ne^aroroM A. C. MaKapeHKO.
HayK PCCP.
Mean A. KaupoB

Fikcja literacka jako jedna z dróg
poznania śiuiata rzeczywistego
Fikcja literacka jest wytworem kultury, przeobrażając w różny spo-
sób losy ludzkie, podsuwa nowe kategorie wyobrażania i odczuwania,
pozwalające uchwycić całość życia, jego bieg i węzłowe napięcia, a więc
idynamiczność życia i jego1 społeczny i moralny sens. Sztuka umożliwia
ten rodzaj poznania, który jest odpowiednikiem poznania filozoficznego,
przedstawia uzmysłowiony dorobek filozofii człowieka. Kontakt z filo-
zofią jest jednak możliwy dopiero w wieku dojrzałym, natomiast książki
czy film już od dzieciństwa uczą widzenia człowieka i świata w sposób
właściwy dla danej kultury, pozwalają dziecku dorastać do tej kultury.
Poznanie świata, jakie zapewnia wykształcenie, narasta stopniowo
i systematycznie w miarę posuwania się po szczeblach idrabiny szkolnej,
własne doświadczenie życiowe bogaci się nieraz powoli i dopiero w okre-
sie młodzieńczym staje się przedmiotem dojrzalszej refleksji. Natomiast
w świecie wyobraźni i uczuć może dokonać się wcześniejsze, zupełnie
swoistego' rodzaju, przygotowanie do życia w drodze różnych kontaktów
ze sztuką. Pod jej wpływem już .w dzieciństwie rozwijają się nowe
formy obrazowego myślenia, refleksji mad emocjami, które artysta budzi,.
kształtują się marzenia, które pogłębiają wiedzę 01 świecie i sposób jego
odczuwania. Te marzenia, dotyczące fragmentów lub nawet całości ży-
cia, konfrontowane są nieustannie z [rzeczywistością, zmieniają swoją
treść i formę, coraz to głębiej docierają do istotnych spraw społeczeń-
stwa i jego kultury.
Uogólnione obrazy trwania, i zmienności, żyda i śmierci, miłości
i samotności, bohaterstwa i 'klęski zdobywa dziecko poprzez uczestnictwo-
w świecie -rzeczywistym, w świecie bajek, legend i opowiadań i dzięki
temu lepiej dostrzega te procesy wkoło siebie.
Bieg wydarzeń i losy bohaterów w dziele literackim są tak skon-
struowane, że dzieckoi rozumie je realniej i przeżywa bardziej bezpo-
średnio, podczas gdy rzeczywistość i ludzie prawdziwi są skomplikowani,
zmieniają się wolno, konsekwencja wydarzeń bywa złożona i niejasna.
Dzięki książce czytelnik nie tylko towarzyszy bohaterowi powieści
338

czy się z nim. identyfikuje, ale przeżywa różne postacie losu. Chwyta
w ten sposób całościową .wiedzę o fragmentach życia, powoli się uczy
świadomego' stosunku do własnego, dopiero rozpoczynającego się życia,
uczy się wybiegać wyobraźnią w przyszłość.
Literatura dla dzieci i młodzieży przedstawia układy wydarzeń i typy
bohaterów w ta'ki sposób, ażeby dziecko zostało wprowadzone w okreś-
loine systemy obowiązujących wartości, ażeby chciało dążyć do własnych
celów, spodziewał� się określonych konsekwencji swego zachowania.
Mbralizatorskie opowiadania chcą przekonać małego czytelnika, że każde
zło będzie ukarane, że dobro zawsze zwycięży. Rytm wydarzeń układa
się tak, że napięcie czytelnika w miarę rozwijania się akcji wzrasta
i rozładowuje się przy jej szczęśliwym zakończeniu. Książki dla dzieci,
zwłaszcza bajki, wprowadzają dużą różnorodność napięć, wywołujących
całą skalę uczuć, ale koniec bywa prawie zawsze pomyślny. Różne od-
miany zawiązywania akcji, różne typy ich rozwiązywania kształtują
w małym czytelniku określone rodzaje oczekiwania, które się spełniają
lub wywołują rozczarowanie. Początek akcji bądź od razu wprowadza
czytelnika w istotę wydarzeń, bądź zapowiada początek opowiadania,
zatrzymuje uwagę czytelnika na szczegółach. Dziecko-, uogólniając te
różne schematy 'konstruowania akcji, uczy się pewnych prawidłowości
obrazowego myślenia, i odczuwania. Przede wszystkim dostrzega, jak
nierówny jeist bieg życia, jakie zaskakujące zmiany przynoszą takie wy-
darzenia, jak choroba, wojna, śmierć, odjazd; dostrzega również, jak
w trakcie monotonii dnia codziennego jakiś błahy fakt, na który nikt
nie zwraca uwagi, naibiera w toku akcji szczególnego znaczenia, staje
się początkiem wielkiej przygody.
Zaciekawienie początkiem opowieści przykuwa uwagę do kolejnych
wydarzeń, które dopiero^ w zakończeniu nabierają właściwego sensu.
Szczęśliwy czy tragiczny koniec jest zadośćuczynieniem lub rozczaro-
waniem dla czytelnika, tłumaczy mu społeczno-moralny porządek świata
lub niepokoi niekonsekwencją tego porządku.
W ten sposób już w dzieciństwie poznawanie życia staje się proble-
mem dla wyobraźni i uczuć. Powoli zarysowuje się granica dzieląca
dzieciństwo i dorosłość; bogactwo przygód "przeżytych'' z bohaterami
zapowiada rozległe dziedziny aktywności ludzkiej; poznawanie tajemnic
kosmosu, opanowywanie sił przyrody przez technikę, szukanie dosko-
nalszych form współżycia ludzi, różnych form przymierza i walki
o szczęście dla wszystkich.
Nawarstwiające się wpływy -książek, coraz większa plastyczność wy-
obraźni i wrażliwość emocjonalna warunkują marzenia o przygodzie
własnego życia, jeszcze niezupełnie jasno uświadomione przekonanie, że
swój los można kształtować, aspiracje, żeby w życiu czegoś dokonać,
żeby być kimś.
m
339
Optymizm literatury dziecięcej i młodzieżowej napełnia otuchą, a po-
stacie bohaterów wpływają na 'zwiększenie aspiracji. Życie zostaje oca-
lone, gdyż :ż, pomocą przychodzi inny człowiek, krzywda bywa napra-
wiona, cierpienie wynagrodzone, poświęcenie okazuje się skuteczne, kon-
flikty rodzinne i koleżeńskie kończą się obrazem zgody i harmonii, mi-
łość młodych napotykająca trudności prowadzi tym pewniej do szczęścia
małżeńskiego.
Książki, otwierając perspektywy, ukazując możliwości, podważają
dziecięce poczucie bezpieczeństwa, ale jednocześnie kształtują postawę
oczekiwania i stawiania wymagań wobec życia. Przeżywając różne układy
wydarzeń, poddając się różnym rytmom i napięciom tych układów, młody
czytelnik zaczyna odróżniać konieczność i przypadkowość następstw, po-
znawać prawidłowość życia przyrody i życia w określonych warunkach
społecznych, zdobywa przekonanie, że pewnych sytuacji można uniknąć,
a inne warto celowo wywołać, że od tego, jak kształtują się związki
między ludźmi w dużej mierze zależą próby pokierowania własnym
życiem.
W ten sposób analizując przeżycia czytelnicze możemy odnaleźć
drogę kształtowania się stosunku dziecka do własnego losu, poznać ge-
nezę jego oczekiwań i dążeń w świecie uczuć i wyobraźni.
Wpływ obrazów świata literackiego' zwiększa' się jeszcze przez, to, że
dziecko może ich nagromadzić bardzo wiele. Sztuka, jak twierdzi Ossow-
ski, zwiększa naszą pojemność odbiorczą, pozwala nam prowadzić życie
"zwielokrotnione", a jednocześnie 'wywołuje reakcje złagodzone. Dzięki
bogactwu obrazów fikcyjnych, możliwości wcielania się w różne .istnie-
nia, czytelnik przeżywa takie sytuacje, których nla podstawie własnego
doświadczenia nie umiałby nawet sobie wyobrazić.
Dlatego pewien rodzaj książek jest specjalnie ważny dlai dzieci trud-
nych, złośliwych i agresywnych, które we własnym doświadczeniu ciągle
odnajdują wrogość świata i ciągle żyją w poczuciu zagrożenia. Książka
zmusza je do bezruchu i spokoju, łagodzi gwałtowność ich reakcji, pod-
suwając jednocześnie obrazy świata przychylnego i życzliwego.
Żeby móc kształtować własne życie, trzeba nieraz umieć wcielać się
w postacie całkiem różne od siebie, zdobyć nowe punkty widzenia i od-
czuwania, operować jakąś skalą porównawczą. Życie zwielokrotnione
przez sztukę sprawia, że jest się coraz to kimś innym i w ten sposób
można lepiej rozumieć siebie i świat.
Badania przeżyć czytelniczych pozwalają wykazać, że:
Dziecko dzięki lekturze zdobywa nowe kategorie odczuwania
i widzenia! różnych zjawisk życia.
Dziecko żyje życiem 'zwielokrotnionym, zwiększają się jego możli-
wości percepcyjne, a zarazem reakcje przebiegają spokojniej i łagodniej.
Opierając się na książce biograficznej Pamiętnik statecznej panienki
340
Simone de Beauwir oraz na pracy magisterskiej Wacławy Wałeckiej
"Wpływ baśni M. Konopnickiej O krasnoludkach i sierotce Marysi na
postawę moralną dzieci" 'postaram się poddać refleksji następujące
zagadnienia: obraz biegu żyda i śmierci w przeżyciach czytelniczych;
reakcje dziecięce na literacki obraz doli sierocej; poszukiwanie obrazu
losu kobiety w książce.
Pamiętnik statecznej panienki przedstawia, dla zrozumienia dróg od-
działywania książki na czytelnika, materiał cenny nie tylko dlatego, że
historia czytelnictwa Simony splata się od dziecka z jej biografią, ale
także i dlatego, że autorka dzięki swemu wykształceniu filozoficznemu,
sama interpretuje w kategoriach filozoficznych przeżycia czytelnicze,
nawet te pochodzące z wczesnego dzieciństwa. Wydaje się, że w ten spo-
sób umiała znaleźć sformułowania, charakteryzujące określone reakcje
dziecka, których ono samo nie umiałoby nigdy odnaleźć.
Jako jedno z pierwszych (wspomina Simona de Reauwir refleksje
dotyczące stosunku życia i śmierci. Jeden z pierwszych literackich obra-
zów śmierci był tylko skonkretyzowaniem wiary w życie pozagrobowe,
natomiast drugi izaskakiwał swoją odmiennością.
W książce O złotych brzegach znalazła Simona przypowieść o małych
larwach, które znikają i odnajdują się potem "po drugiej stronie ciem-
ności", wśród słońca i kwiatów. Mają skrzydła, fruwają, cieszą się z tej
przemiany. Ta analogia dobrze tłumaczyła dziewczynce, że śmierć czło-
wieka jest przejściem do świetlistego naiju. Ale poznając dzieje syreny,
która konała z miłości, wyrzekła się ?nieśmiertelności i zmieniła w pianę
morską czytelniczce ,,cd jej męki i śmierci ściskało się serce" i zrozu-
miała, że życie może przejść w nicość. Dotychczasowy obraz zmienności
i trwania, życia, które poprzez śmierć staje się życiem jeszcze piękniej-
szym, został zburzony. Przeczucie "nicości", pytanie czy można cierpieć
bez winy, wzbudziły niepokój, kazały prowadzić dalsze poszukiwania
w świecie prawdziwym i w świecie siztuki.
Losy syreny mogły być przez dziewczynkę odczute, losy prawdzi-
wych ludzi jeszcze były dla, niej niedostępne. Jej doświadczenia dzie-
cięce, komentowane i organizowane przez rodziców, układały się w ciąg
wskazujący, że za złe postępki grozi kara, one wywołują cierpienia
i nieszczęścia; radość i szczęście uwarunkowane są postępowaniem zgod-
nym ze wskazaniami -wychowawców. Losy syreny zachwiały zasady tego
porządku moralnego, na który wskazywali dorośli, czytelniczka odkryła,
że może istnieć nieziaiwinione cierpienie.
Mała syrena przed .unicestwieniem się cierpiała na każdym kroku, jakby cho-
dziła po rozżarzonych węglach, a przecież nie (popełniła żadnej winy.
Takie przeżycia czytelnicze wiążą się z emocjonalnym opracowaniem
nie tyle postaci bohatera, ile biegu wydarzeń, które w pewnym wypadku
341
? są przez niego czynnie wywoływane i mimo to zaskakują go, zmuszają
do wyboru, decyzji, w innych znosi on tylko- biernie sytuacje wynikające
? z zewnętrznej konieczności.
Czytelnik wychwytuje pewne momenty akcji, odtwarza je w wy-
obraźni, opracowuje uczuciowo i często- dopiero później wyjaśnia je sobie
w drodze refleksji.
Wspomnienia dorosłych z dzieciństwa często zawierają w nadmiarze
analizy intelektualne, ale dzięki temu właśnie można znaleźć określenia
tych kategorii artystycznych, które pozwalają już w dzieciństwie chwy-
tać węzłowe momenty losu 'Człowieka. W ten. sposób Simo-na uchwyciła
obraz śmierci, jako- kresu życia i obraz cierpienia, wynikającego z mi-
łości, cierpienia niezawinionego1.
I jeszcze jeden bieg zdarzeń mówi dziewczynce, czym jest śmierć.
W książce Łowca dżungli bohater miał przyjaciela Boba, zacnego tłuś-
ciocha i żarłoka, który zyskał sympatię czytelniczki, a który przy ucieczce
z hinduskiego- więzienia zginął w paszczy pytona.
[...] z wilgotnymi dłońmi, z bijącym sercem asystowałam przy dramacie.
{...] Ta opowieść dręczyła mnie tak długo [. ...] straszna śmierć Boba przeczyła
wszystkim zasadom; wszystko mogiło się zdarzyć. Syrena walczyła o miłość ze świa-
domością, czym może za ndą zapłacić, Bob zginął nagle, niespodziewanie, jego
śmierci nie dawało się 'niczym wytłumaczyć. Śmierć więc może nagle przerwać
każde życie, wszystko może się w życiu zdarzyć. Podważone zastało dziecięce po-
czucie bezpieczeństwa, oczekiwanie na niespodzianki, jakie życie mogło przynieść,
wiązało się z lękiem, śmierć mogła przerwać życie w każdej chwili.
Przeciwieństwo- życia i śmierci wprowadzają również wszystkie te
utwory, które odmalowują dolę sierocą. Sierota jest zwykle postacią bu-
dzącą sympatię przez swoją bezbronność i dobroć połączoną z pracowi-
tością. Układ wydarzeń jest tak budowany, że opuszczonej sierocie dzieje
się krzywda, wyrządzona przez złych ludzi czy złe moce, które zostają
pokonane przez dobrych ludzi, wróżki, krasnoludki. W 'zakończeniu sie-
rota znajduje opiekę, miłość, jej ciężki los zostaje wynagrodzony z nad-
wyżką. Dobro, reprezentujące określony porządek moralny, triumfuje.
Młody czytelnik zostaje uderzony obrazem, pustki, braku rodziców, którzy
odeszli, zmianą sytuacji dziecka, które zostało osierocone. Frapuje go- nie
samo zjawisko- śmierci, ale jej' następstwa, ślady w życiu innych ludzi.
Przeżycie samotności, bezbronności, tęsknoty za tym, co było, poczu-
cie nieodwracalności tego, co się stało, a zarazem praiwo oczekiwania
na życzliwość i pomoc to są te nowe kategorie, na które wskazuje
dola sieroca.
Jedną z piękniejszych i bardziej znanych opowieści sierocych jest
baśń Marii Ko-nopnickiej O krasnoludkach i sierotce Marysi. Czy dzieci
nieszczęśliwe, z rozbitych rodzin, przeżywających gorsze niż sieroce
tragedie, mogą wzruszyć się dolą sierocą?
Częściową odpowiedz na to pytanie daje pr^aca Wacławy Wałeckiej.
342
Z jej materiałów wybieram dane dotyczące tylko trojga najtrudniejszych
dzieci. Ich doświadczenia życiowe są tego rodzaju, iż -wydaje się niepo-
dobieństwem, ażeby poetycka historia sierotki Marysi mogła je zainte-
resować i wzruszyć. Obserwacje Wałeckiej wskazują jednak zupełnie
co innego-, zmuszają do zastanowienia się, jak to się dzieje, że dzieci for-
mułują trafną ocenę moralną zachowania postaci literackich, podczas
gdy w ich rzeczywistym życiu zupełnie ona do nich nie przemawia.
Badania Wałeckiej były przeprowadzone w prewentorium dla dzieci
gruźliczych. Autorka czytała baśń Konopniekiej głośno dzieciom z: klasy
trzeciej i czwartej obserwując ich zachowanie w czasie czytania, notując
rozmowy o książce, analizując rysunki, przedstawiające dowolnie wy-
brany fragment baśni. Z jej pracy wybieram tylko fragmenty, dotyczące
trojga dzieci: Teresy, Wieśka i Jurka.
Teresa jest w klasie trzeciej. Ojciec opuścił rodzinę, matka musiała
pójść do> pracy w fabryce. Dziewczynka leżała kilka lat w gipsowym
łóżeczku, teraiz chodzi w specjalnym gorsecie i wie, że za parę lat czeka
ją poważna operacja. Matka uważa, że "Bóg ją pokarał takim dzieckiem",
że gdyby córka była 'zdrowa i zgrabna, może ojciec nie odszedłby od nich.
Teresa nienawidzi ojca, dokucza matce i siostrze, o wszystkich z wy-
jątkiem lekarza, który ją leczy, mówi źle.
W prewentorium zachowuje się bardzo agresywnie, drze i brudzi
bieliznę pościelową, śmieci wyrzuca na środek sali, niszczy książki
dziewczętom, kłóci się i bije. Na znak protestu urządza głodówki, rzuca
się na silniejsze dziewczęta, tłucze je gorsetem i później drwi: "Takie
wielkie, a takiej małej się boją".
W trakcie czytania dziewczynka słucha uważnie i jak podpatrzyła
Wałecka: "Twarz ma zupełnie inną, dziecinną, 'znikają grymasy, twarz
się wygładza, staje się pogodna". Dowodem jej zainteresowania jest uci-
szanie dzieci, gdy przeszkadzają jej słuchać.
Teresa jest znacznie bardziej pokrzywdzona przez rzeczywisty los
aniżeli sierotka Marysia, która mimoi swoich nieszczęść była zdrowa i za-
chowała wspomnienie matczynej miłości.
Artyzm baśni Konopnickiej tak jednak oddziałał na dziewczynkę,
że przeżyła ten obraz sierocej doli zgodnie z intencjami autorki. Daje
się to stwierdzić na po-dstawie jej udziału w dyskusji o książce, jaka
miała miejsce w klasie.
Teresa mówi powoli o Marysi: "Ona była nieszczęśliwa", a Skrobka
charakteryzuje następująco: "Miał dobre serce, był litościwy, nie chytry.
Przygarnął sierotę dlatego, że ta gospodyni nie chciała jej. Jemu było
jej żal".
O walczącym chomiku powiedziała tylko jedno słowo: "Bohater".
Dziewczynka wykazuje właściwe rozumienie akcji, dobrze ocenia mo-
ralną postawę poszczególnych postaci. W czasie ogólnej rozmowy w kla-
343

sie dołącza się do wypowiedzi innych, nie przeciwstawia się im, nie drwi
?z przeżyć koleżanek.
Jedynie 'zachowanie krasnoludków nie zostało przez nią właściwie
zrozumiane. Na pytanie: "Dlaczego krasnoludki nie dawały ludziom
złota" odpowiada: "One były chytre na to iżłoto. Bo oni chcieli, żeby
cni anieli to złoto, żeby im błyszczało w nocy. I jakby oni dali mu to
złoto-, to on chciałby jeszcze więcej". W dalszej wypowiedzi, choć nie-
jasnej, można się jednak 'dopatrzyć prawidłowej oceny zachowania
Skrobka: "Jak ma złoto i brudno to woli pole i czystość".
Badania przeżyć czytelniczych, prowadzone w klasie, nie pozwalają
na pełniejsze wypowiedzi uczniów, trudno przeniknąć do sfery ich
wyobraźni i uczuć. Bardziej całościowo można uchwycić pełne reakcje
czytelnicze poprzez analizę rysunków, którą Wałecka umiała interesu-
jąco przeprowadzić. Dzieci rysowały to, co im najlepiej w baśni się
podobało.
Teresa na pierwszym planie rysowała sierotkę Marysię, pasącą sie-
dem gąsek. Nad jiej głową lis wysuwa czerwony, długi język. Z boku
w krzaczkach czatuje krasnoludek. Pies już nie pilnuje gąsek, biegnie
w stronę krasnoludka.
Wałecka tak interpretuje ten rysunek:
Postać Marysi jest na pierwszym planie, a więc postać dziewczynki skupia naj-
więcej uwagi Teresy. Na rysunku 'przedstawiona jest sytuacja przejściowa. Gąski
jeszcze są, ale już lis się czad, pies już odchoidzi. Jakby rysowni-ezka podkreślała,
że zło się dopiero zarysowuje, że katastrofa dopiero -się ubliża. Może Teresa przez
taki wybór tematu chce okazać współczucie osamotnionej sierocie, bezsilnej i nie-
świadomej rozpoczynającej się wokół niej intrygi? Może doszukała się analogii
między bezradnością Marysi a własną bezsilnością wobec ludzi i zdarzeń.
Wydaje się, że ta hipoteza została postawiona trafnie, niestety brak
materiału do' jej weryfikacja.
Poczucie bezsilności i osamo-tnienia to wspólny element doli sierocej
i doli chorej Teresy. Teresa -mogła się choć w części identyfikować
z dobrą cichą sierotką Marysią.
Przykład przeżyć czytelniczych Teresy jest bardzo znamienny. Przy-
toczony materiał pozwala stwierdzić, że dziewczynka z zainteresowaniem
i przejęciem słuchała całej baśni i że wątek losu sieroty został przez nią
uchwycony, że słusznie i zgodnie z intencjami autorki "wyrażała swe
uczucia sympatii lub potępienie. W świecie rzeczywistym Teresa zajęta
jest ustawiczną walką, napadaniem na innych, obroną własnej osoby..
Przebywanie >w świecie fdkcji uwalnia ją choć na krótko od poczucia za-
grożenia, zmusza do spokojnego' słuchania i wczuwania się w kolejne
sytuacje i działające postacie. Dobrzy, dzielni, wydają się jej ci wszyscy,
którzy Marysi pomagają, źli którzy wyrządzają jej krzywdę lub stoją
po stronie krzywdzicieli.
344
Słuchanie baśni pozwoliło1 dziewczynce na chwilową ucieczkę od złej
rzeczywistości i uanożliiwito przeżycie takich reakcji emocjonalnych,
jakich nie mogłyby wywołać sytuacje prawdziwe. Życie Teresy zostało
zwielokrotnione przez los zupełnie odmienny, przesuwający przed jej
wyobraźnią nową odmianę kolejności zdarzeń, zapowiadający możliwość
naprawienia krzywd, budzący wiarę, że coś może się zmienić w życiu
na lepsze, że świat może być także przyjazny i życzliwy.
Reakcje Teresy nie są odosobnione. Dwóch chłopców z czwartej klasy,
zaprzyjaźnionych z sobą, wyspecjalizowało' się w drobnych kradzieżach,
wyłudzaniu żywności od kolegów, terroryzowaniu młodszych od siebie
groźbą pobicia w nocy.
Wiesiek pochodziący z inteligentnej rodziny, gorliwie się nim opieku-
jącej, był cyniczny, ordynarny, sprzedawaił innym dzieciom pornogra-
ficzne rysunki po* 20 groszy. Jurek miał złe warunki rodzinne, ojciec roz-
pił się, matka zachorowała na gruźlicę. Chłopiec za kradzieże stawał już
przed sądem dla nieletnich.
Wiesiek tak scharakteryzował sierotkę' Marysię: "Marysia była tak
dobra i cicha, ona miała dobre serce" a sprawę szczura Wiechetka
przedstawił następująco: "On był biedny, miał dużo dzieci. Zaczął kraść
i powiedział królowi, że musi kraść. A król był dobry, bo tak zrobił, żeby
go karmili".
Cyniczny Wiesio, który kradnie chorym malcom słodycze, rozumie
tragedię Wiechetka i słusznie ocenia sąd króla Błystka.
I Jurek z 'aprobatą mówi O' tych, którzy opiekują się sierotą, podzi-
wia dobroć królowej Tatry, "że się nad biednymi litowała", a przecież
i on w codziennym życiu nie zna litości nad słabszymi, straszy ich i bije,
żeby przywłaszczyć sobie ich rzeczy.
Uderzająca jest ta zbieżność kradzieży i krzywdzenia bezbronnych
w baśni i w życiu chłopców, uderzająca też jest sprzeczność oceny mo-
ralnej, jaka zachodzi w stosunku do faktów realnych i fikcyjnych.
Chłopcy w swoim postępowaniu nie mogą dostrzec tych czynników, któ-
rymi się przejmują w obrazie literackim, nie umieją potępić tego zła,
które w baśni wydaje im się karygodne.
I nie tak 'łatwo byłoby wykazać przez jakąś moralizatorską poga-
dankę Teresie, Wieśkowi i Jurkowi tę rozbieżność, powiązać sytuacje
książkowe z rzeczywistymi. Książka budzi wrażliwość moralną, jest na--
rzędziem wychowania, które, aby było skuteczne, musi być dalej konty-
nuowane przez organizowanie pozytywnych doświadczeń życiowych tych
dzieci oraz poprzez wzbogacanie ich życia drogą kontaktu ze sztuką.
Wałeckiej udało się wykazać, że lektura baśni Konopnickiej wpły-
nęła na zwiększenie wrażliwości wobec problematyki moralnej innych
książek, czytanych tym samym dzieciom.

345
Baśniowy obraz doli sierocej dlatego mógł ukazać tym trudnym
dzieciom prawdę o rzeczywistości, że konkretyzowali przez sytuację i po-
stacie elementarne wartości moralne obowiązujące w tym świecie spo-
łecznym, w którym żyją, a nie zawsze uświadamiane na podstawie do-
świadczenia.
Pytanie, na które nie może nikomu odpowiedzieć jego własne do-
świadczenie życiowe, zwłaszcza we wczesnej młodości, dotyczy roli płci,
miłości, szczęścia. Obraz miłości i marzeń o miłości jest nie do pomyśle-
nia bez przeżycia różnorakich kształtów miłości, konstruowanych przez
sztukę. Zwłaszcza młode dziewczyny w czasie przełamywania się tradycji,
głoszącej, że najważniejszym powołaniem kobiety jest małżeństwo' i ma-
cierzyństwo, muszą dość wcześnie wybierać i kształtować swój los
kobiecy. Dlatego wszystkie podlotki tak chętnie czytają powieści, poru-
szające te tematy.
Simone de Beauvoir bardzo ciekawie pokazała, jak już od trzynastego
roku życia książki podsuwały jej różne rozwiązania, wpływały na jej
decyzję, co uważać za siwoje powołanie życiowe.
"Używałaim całej wyobraźni na zobaczenie mojego kobiecego losu"
pisze autorka. Oburzała się oma na te wzory miłości mieszczańskiej,
które przedstawiała lektura wybrana dla niej przez dorosłych, nie godziła
się na to, ażeby można było się wyrzekać miłości, zamienić na inną, lub
porzucać ją dla kariery. Utkwiły jej tylko w pamięci słowa, skierowane
do jednej z bohaterek przez jej ojca: "Dziewczyny takie jak ty Hełle,
są stworzone na towarzyszki bohaterów".
Książka, o której pisze, że w niej odnalazła siebie i swój los, to Małe
kobietki Luizy Alcott. Zdecydowało o tym podobieństwo- sytuacji ży-
ciowych, klimatu rodziny, warunków społecznych, w których żyły i po-
stacie z książki, i czytelniczka.
I tu, i tam zubożałe rodziny uważały się za wyjątkowe, wyznawały
zasadę, że kultura i moralność są ważniejsze od bogactwa. Simona iden-
tyfikuje się z Ludka. Wspólny jest ich wstręt do szycia i gospodarstwa,
wspólna miłość do książek i wspólna chęć pisania, a co najważniejsze
obie wyróżniają się od otoczenia. Nie są tak ładne i grzeczne, jak inne
dziewczynki, ale cechuje je "jędraość myślenia", są "naznaczone", są
kimś.
Ludka w miarę rozwoju akcji powieściowej przerasta wiekiem Si-
mon-ę i czytelniczka przygląda się jej życiu, wyobrażając sobie swoją
przyszłość, zestawiając dzieciństwo i dorosłość. Nasuwa się jej taki
wniosek:
[.. .] może się zdarzyć, że dojrzałość spełni obietnice dzieciństwa miast się ich
?wyrzekać i ta myśl napełniała mnie otuchą.
Uchwycenie w ogólnym obrazie życia granic między dzieciństwem
i dojrzałością i wzajemnego stosunku tych dwóch okresów do siebie -
346
to dalsze elementy filozofii człowieka. W zmienności życia, w niespo-
dziankach, które oiro niesie, dostrzeżone zostają elementy trwałości,
możliwości realizowania marzeń, planów dziecięcych. Znajomość życia
fikcyjnej Ludki ułatwia Simonie ustalenie stosunku do siebie, umacnia
ją 'w przekonaniu, że ma prawo być inna niż pozostałe dziewczęta i że
ta odrębność, choć jest przyczyną wielu przykrości, może zapowiadać
wybitność, odrębność własnego losu. ?
Uważałam, że i mnie wolno uznać, że moje zamiłowanie do książek, moje
szkolne .sukcesy ,są gwarancją wartości, jaką moja przyszłość potwierdzi.
Obrazy 'i refleksje pod wpływem lektury Małych kobietek wywołują
marzenie ma jawie, które Simona określa, jako "stawanie się postacią
z powieści". Jest to interesujący przykład pogłębiania bezpośrednich
przeżyć czytelniczych, wiążący doświadczenia rzeczywiste z fikcyjnymi.
Stawanie się postacią z powieści oznacza obmyślanie biegu wydarzeń
i wyznaczanie własnej bohaterskiej roli.
Ślady wpływów książki' w marzeniach na jawie poizwalają na dostrze-
żenie form myślenia obrazami, na zrozumienie pracy wyobraźni, kiedy
to czytelnik akceptuje, opracowuje i przekształca wątki literackie. Nie-
stety, jest to materiał trudno dostępny dla badań empirycznych, ale
szereg autobiografii i powieści sygnalizuje jego wagę.
Simona, grając z siostrą i kuzynkami w krokieta, tak wyobraziła
sobie pierwszy rozdział powieści, tak zarysowała układ wydarzeń:
[...] jej towarzyszki wyrosną, biedą ładniejsze, zgrabniejsze, milsze od niej,
będą się podobały i znajdą mężów. Ona sarnia nie wyjdzie za mąż, nie będzie z tego
powodu rozgoryczona, gdyż [. . .], zdarzy się coś, co mnie wyniesie ponad wszelkie
względy, wszelki wybór, nie wiedziałam, w jaki sposób i przez kogo, ale zostanę
uznana, jakiś głois szeptał ,,Ta nie jest taka jak inne".
W poszukiwaniu obrazu własnej przyszłości książki pomogły młodej
czytelniczce do odrzucenia losu kobiety-żoiny, oddanej tylko mężowi
i 'dzieciom, akceptowała i zestawiła ze swoimi aspiracjami dzieje Ludki,
razem z nią poczuła się "wybraną", "naznaczoną", godzącą się na odstą-
pienie innym wyższości pod względem urody i wdzięku. Rezygnując
z tradycyjnych walorów kobiecości, szukała innej, twórczej drogi.
Książka, którą przeczytała trochę później Uczeń ateński Andrzeja
Laurie, pogłębiła jeszcze te aspiracje. Jak sama pisze, podsunęła jej ona
mit o istotach obdarowanych i "zasługujących", w który uwierzyła na
długo. Uczeń ateński przedstawiał historię dwojga młodych ludzi. Eufo-
riom, uczeń lekkomyślny, dowcipny, wrażliwy, uwielbiany przez wszyst-
kich, umarł młodoi, natomiast Teagenes poważny, pilny, rozsądny, też
podziwiający Euforiona, żył znacznie dłużej i utrwalił w słowach ich
dzieje.
Losy tych postaci przekonują czytelniczkę, że uwielbienie i sympatia
ludzi są czymś przemijającym, że zależą one od przyrodzonych wartości,
347
WI
jak uroda czy wdzięk, natomiast nie mogą stanowić istotnych kryteriów
wartości życia,. "Zasługujący" to tacy jak Ludka, Teagenes i sarna
Simona, którzy muszą wypraoowiywać swoje dzieje, cierpiąc wskutek
niezrozumienia czy obojętności ludzi, ich powołaniem bowiem jest stwo-
rzenie dzieła, które przetrwa ich życie. "Zasługujący" i "obdarowani"
to artystyczne kategorie widzenia losów ludzkich, których koncepcje
zostały .wywołane" przez obcowanie z postaciami literackimi. Simona
zaliczywszy się do pierwszych, uczy się nie zazdrościć drugim, choć ich
życie wydaje się bardziej ponętne i lżejsze, nastawia się na oczekiwanie
cierpienia i wyrzeczeń.
Toteż kiedy w książce Georga Eliota Młyn nad Flossą Simonla prze-
żyła razem ;z jego> bohaterką, Maggie Tull;iver, los kobiety, odepchniętej,
spotwarzonej, nieszczęśliwej, poczuła dla niej "gorącą tkliwość" i go-
dzinami opłakiwała jej śmierć. I choć czytelniczka jest znacznie młodsza
od Maiggie i żyje w zupełnie innych warunkach, .wydobywa w powieści
te momenty, które charakteryzują bieg życia zapowiadają pewne po-
dobieństwa biegu wydarzeń. Simona pisze:
Była jak ja, podzielona: inna dla innych i inna dla siebie [. . .] odnalazłam
w niej 'Siebie. Inni ją potępili, bo była od niich więcej warta, byłam do niej po-
dobna. Od tej pory w moim osarriotnieniu widziałam już niie piętno hańby, ale
zmaik wybrania.
Simona nie akceptuje postępowania bohaterki, uważa, że niesłusznie
wyrzekła się miłości, ale również nie godzi się ze światem, który taikie
postępowanie potępia. Wybrała dla siebie los kobiety "zasługującej",
różnej od.otoczenia. Teraz obraz literacki pokazał jej:, że gdy ta odmien-
ność pociąga za sobą łamanie tradycji i nakazów społecznych, wywołuje
uczucie poniżenia i samotności. Płacząc 'nad książką czytelniczka' dysku-
tuje z bohaterką, robi jej zarzuty, że dokonała fałszywego' wyboru, pod-
jęła niewłaściwe decyzje.
'Poszukiwanie prawdy o losie kobiety w literaturze pięknej ułatwia
Simonie przemyślenie własnej aktualnej sytuacji i doświadczeń dzie-
ciństwa, przygotowuje ją do' wyboru własnej drogi życiowej. Przeżywając
dzieje Ludki, Teagenesa, Maggie, ustala pewne zbieżności ich historii
i własnej, uczy się przewidywać różne możliwości biegu życia. Identy-
fikując się tylko częściowo z tymi postaciami, potrafi krytykować, dysku-
tować z nimi, przygotowując się w ten sposób do kierowania własnym
życiem. Dzięki opracowainliu różnych postaci i odmian losu kobiecego
w świecie fikcji, czytelniczka wyraźniej widzi swoje indywidualne możli-
wości i rozmaitość dróg życia, jej oczekiwania wobec życia konkretyzują
się i pogłębiają.
Na podstawie przykładowych i z konieczności nielicznych refleksji
i badań starałam się pokazać, jak literatura piękna pozwala dziecku
rozszerzyć i pogłębić znajomość niektórych problemów życia, zdobycie
348
nowych kategorii odczuwania i rozumienia losu człowieka. Zmienność
i kres życia, bezbronność, samotność i wiara w pomoc innych, różne
dzieje miłości, uznania i poniżenia, przemijania i trwałości uczuć to
elementy losu, które w określonym układzie kolejnych obrazów w dzie-
jach postaci fikcyjnych mały czytelnik potrafi sobie lepiej wyobrazić
i odczuć.
Gdańsk, w maju 1963 roku.
Romana Miller
Kultura techniczna a kształcenie
Termin "kultura techniczna" należy do stosunkowo nowych i dlatego
jego treść ulega rozmaitym wahaniom, zależnie od autora i tematu roz-
ważań. Jakkolwiek technika jest równie stara jak społeczeństwo, to
pojęcie kultury technicznej pojawiło się stosunkowo' późno, nie było
bowiem potrzebne w epoce, kiedy człowiek czuł się jeszcze słaby wobec
sił natury i posługiwał się prostymi narzędziami, co n!ie wymagało szcze-
gólnej umiejętności. Wydajność zaś ręcznych 'narzędzi, używanych po-
wszechnie aż do początku XIX -wieku była tak niewielka, że techniczne
czynności człowieka n!ie były w stanie dokonać wyniszczenia lasów, gwał-
townej eksploatacji bogactw naturalnych bądź spowodować innych pro-
cesów wynikających dziś z rozwoju wielkiego przemysłu.
Rozkwit manufaktury i początki rozwoju wielkiego1 przemysłu wydają
się dzisiaj zjawiskami1! idyllicznymi, niezależnie od wsizystkiich wstrząsów
społecznych, które wywołały. Człowiek bowiem nie mógł wówczas za-
chwiać wspaniałej1 równowagi natury i jego- 'wysiłki można porównać
z wysiłkami uzdolnionego, ale słabego dziecka.
Dzisiaj sytuacja ta zmieniła się gruntownie. Motorowe piły drwali
powalają las z szybkością klęski żywiołowej. Kombajny i transportery
górnicze wyrzucają na powierzchnię miliony ton 'węgla i rud. Obliczamy
już, na jak długo stairazy tego lub innego- surowca; przezorni działacze
postępu technicznego' wynajdują i wybierają surowce zastępcze. Czło-
wiek stał się demiurgem, który przekształca powierzchnię globu, zmienia
bieg rzek, stwarza sztuczne jeziora, rozbija góry.
Uruchomienie wielkiej liczby środków, poruszanych przez ogromne
iiłoiści energii, umożliwiło przekształcanie świata. W jednym pięcioleciu
zużywamy więcej energii aniżeli zużyto jej w ciągu poprzednich kilku
stuleci. Nasycenie życia środkami technicznymi stwarza obraz cywili-
zacji technicznej. Zmieniają się wartości. Zastosowanie konwejerów,
mechanizacja i automatyzacja powodują wzmożenie produkcji dóbr,
które kiedyś były rzadkie i stanowiły przedmiot pożądania.
Ale rozwój techniki nie tylko sprzyja zwiększeniu produkcji dóbr
350
materialnych. Zmienia on otoczenie ludzkie. Rosną miasta olbrzymy,
utrudniające styczność człowieka z przyrodą, maleją możliwości zetknię-
cia z przyrodą nie posiadającą wyraźnych śladów gospodarki ludzkiej.
Lasy stają się coraz mniejsze, rzadkie, pełne wydeptanych ścieżek, ciszę
ich przerywa huk silników. Droga negacji i walki z postępem techniki
oraz dalszym rozwojem cywilizacji technicznej jest jednak nieskuteczna,
gdyż proces to historycznie nieodwracalny i nie 'dający się zahamować.
Wprawdzie szybko rozwijającej się cywilizacji technicznej towarzyszą
niewątpliwie szkodliwe zjawiska, jednak ona jedynie zdolna jest za-
pewnić zaspokojenie rozbudowanych potrzeb współczesnego- człowieka,
i to nie tylko wąskiej elicie, lecz szerokim masom ludzkim.
Oddziaływanie rozwoju techniki na człowieka jest wielostronne i złoi-
żone. Dostarczając wielkiej ilości dóbr materialnych, ułatwiając zaspokaja-
nie potrzeb, technika zmienia wiele podstawowych motywów ludzkiego
działania. W miarę zaspokajania potrzeb najbardziej elementarnych
budzi chęć korzystania z produktów najnowszych, najmodniejszych, naj-
bardziej eleganckich. Dostarczając masowych środków oddziaływania
technika stwarza możliwości zaspokajania potrzeb duchowych wystan-
daryzowanymi wytwoiramfii, częstokroć o^ niewysokim ładunku intelektu-
alnym i artystycznym. Następuje gwałtowna unifikacja sposobów my-
ślenia, postaw, a nawet przeżyć emocjonalnych pod wpływem potężnego
działania telewizji, fikruu, radia.
Jednocześnie cywilizacja techniczna w pewnym stopniu zagraża
wartościom istotnie ludzkim, zawartym w filozoficznej problematyce
człowieka i celu jej życia. Świadome kształtowanie własnej osobowości
wymaga intensywnego wysiłku, wytrwałości i pracy. Nie sprzyja temu
styl życia, w którym mazbyt łatwo dostępna masowa rozrywka znajduje
się w zasięgu ręki przesuwającej gałkę telewizora, niekiedy brakuje
czasu i chęci na refleksję nad wartością własnego życia.
Trzeba, oczywiście, poczynić konieczne zastrzeżenia. Wielkiej liczbie
odbiorców program masowej rozrywki przynosi niewątpliwie korzyści,
ale wiążą się z tym i sizkody spowodowane powierzchownym stylem
życia, który przesłania istotną wartość trudnego wysiłku formowania
własnej osobowości.
Na ulicach naszych miast spotkać można wiele kobiet niaślaidujących
wyglądem popularne aktorki filmowe. Oryginalna ich uroda staje się
niemal natychmiast kliszą powielaną przez dziesiątki dziewcząt i kobiet
za pomocą wydoskonalonej sztuki kosmetycznej. W rezultacie odczuwamy
przyjemność, .widząc twarz brzydką, aile oryginalną w wyrazie. Podobnie
życie duchowe mieszkańców naszych miast i wsi ulega wpływom mass
media. Spotykamy coraz więcej schematów, masek zapożyczonych, typów
zachowania zaczerpniętych z filmu. Rośnie obawa, aby całe życie wew-
nętrzne nie wsączyto się w formy trafaretowe.

351 \
Odczuwamy tęsknotę za śladami oryginalnej myśli. Niech będzie nie-
udolna, nie dokształcona ale własna. Młodzież szkolna w ucieczce
przed chłodnym, bezoisobowym językiem, literackim szkoły, tworzyła
zawsze własną gwarę sztubacką. Młodzież dzisiejsza, uciekając od sztamp
masowych środków działania, też tworzy -własną gwarę. Ale udoskonalo-
ny warsztat dziennikarzy i literatów chwyta na żywo- i jeszcze niezupeł-
nie wykształconą przenosi dt> widowisk, artykułów i utworów, zmie-
niając próbę własnego' wysiłku w nową sztampę.
Społeczeństwo', które chce być żywe, tworzyć nowe dzieła sztuki,
nową muzykę, plastykę, literaturę, tworzyć osobowości, to znaczy ludzi
o bogatym życiu wewnętrznym, o przemyślanym stosunku do przyrody,
do zjawisk społecznych, do świata i do samych siebie takie społeczeń-
stwo' musi widzieć grożące niebezpieczeństwo, tak jak kiedyś widzieli je
Ruskin, Tołstoj czy Ghandi, jak widzi je wielu współczesnych huma-
nistów.
Konflikt między tradycyjną humanistyką a naciskami cywilizacji tech-
nicznej uwydatnił w literaturze polskiej Profesor Suchodolski, pisząc:
[...] gdy jedni potępiali ten ludzki świat, aby dokonywać wątpliwej wartości
obrony samotnego człowieka, w jego życiu wewnętrznym i oderwanym od lOiSÓw ?
ziemi, Inni z okrucieństwem nieludzkim i nieludzką powierzchownością oddawali
człowieka w służbę jego własnym twcrom, które nie kierowane rozumną wolą
stawały się rzeczywiście siłami grożącymi powszechnym zniszczeniem1!. Gdy jedni
widzieli ten świat jak Kaffca jako koszmarny labirynt "zaimku", w (kitórym
dokonywa się "proces" człowieka, inni zachęcali go, aby ulegał posłusznie woli
dyktatorów i cieszył się wulgarną rozrywką kultury masowej.
Warunkiem odnalezienia dróg wolności w kształtowaniu siebie jest
zdyskredytowanie tego pojęcia techniki, które ukształtowało się w spo-
łeczeństwie zafascynowanym magią kolorowych włosów, świetlówek,
plastikowych torebek i telewizji.
Dwa bowiem zjawiska świadczą o braku kultury technicznej. Jednym
jest analfabetyzm techniczny, ujawniający się w niewiedzy i w braku
podstawowych umiejętności, drugim widzenie w technice czegoś
więcej niż środków do uregulowania materialnego' bytu społecznego.
W społeczeństwie polskim obserwujemy oba rodzaje zjawisk, co wiąże
się z niskim stanem kultury technicznej.
Wywód powyższy, oprócz bezspornego' już dziś wniosku, że zabiegi
nad podniesieniem poziomu i upowszechnieniem kultury technicznej
powinny stać się częścią nowoczesnego kształcenia ogólnego, prowadzi
jednocześnie do< ukazania pewnych mniej znanych aspektów kultury tech-
nicznej. Wskutek bowiem nacisku potrzeb gospodarczych rozważa się
często jedynie konieczność przygotowania młodzieży dO' podejmowania
pracy produkcyjnej, CO' w istocie rzeczy należało' zawsze do zadań kształ-
cenia zawodowego odpowiedniego kierunku. Szerzenie natomiast kultury
352
technicznej jest procesem, który pctroze w rozwiązaniu przynajmniej
niektórych zagadnień wynikających z rozwoju cywilizacji technicznej.
Nazwą kultury technicznej oznaczamy zwykle ogół umiejętności pro-
dukcji i eksploatacji dóbr materialnych. Określenie to dobrze ujmuje
kulturę techniczną ize stanowiska ogólnospołecznego. Żle więc na przykład
świadczy o /kulturze technicznej producentów przedwczesne zużycie
maszyn i urządzeń, niedokładność wykonania bądź niska jakość produ-
któw. Jednakże i przy najwyższym poziomie kultury technicznej może
zajść wypadek zniszczenia urządzeń produkcyjnych najwyższej jakości,
jeżeli nie zostaną przygotowani do pracy na takich urządzeniach od-
powiednio kwalifikowani pracownicy. Dlatego zapobieganie zjawiskom
przedwczesnego i niewłaściwego zużycia nowoczesnego, sprzętu produkcyj-
nego' wchodzi w zakres tej części kultury technicznej, której rozwijanie
leży w planach kształcenia zawodowego.
Do braków kultury zawodowej i jednocześnie technicznej można rów-
nież zaliczyć wszystkie zjawiska niezamykainia cyklu produkcyjnego.,
polegające przeważnie na wykorzystaniu jedynie głównego przebiegu
procesu i uzyskaniu głównego produktu, przy czym powstaje wiele od-
padków, które z powodzeniem mogłyby służyć za surowiec w innych
procesach produkcyjnych. Szczególnym wypadkiem niezamknięcia pro-
cesu produkcyjnego jest odprowadzanie szkodliwych odpadków fabrycz-
nych do rzek i jezior. Dymy fabryczne, unoszące ze sobą cenne surowce
i zatruwające jednocześnie powietrze okręgów przemysiłoiwych, stanowią
przykład podobny.
Zjawiska te ujawniają braki kształcenia zawodowego w tym zna-
czeniu, że kształcenie to w nie 'wystarczającym stopniu wyrobiło u kie-
rowników zakładów przemysłowych kulturę techniczną.
Tego rodzaju ujęcie ?zagadnienia wskazuje na organiczne związanie
kultury technicznej z kulturą moralną, naukową, estetyczną. Kultura
techniczna stanowi integralną część składową kultury ogólnoludzkiej
i nie można jej rozpatrywać jako warstwy zjawisk izolowanych.
Jeżeli powyższe rozważania są słuszne, istotne podłoże kultury tech-
nicznej tkwi w świadomości ludzi. Dlatego kultura techniczna jest nie-
odłączna od świadomości i od niej zależna. Kultura techniczna bowiem
ujawnia się w działaniu człowieka za pomocą narzędzi, maszyn, urządzeń.
Stan zaś wiedzy, przekonania moralne, pogląd na świat, warunkują postę-
powanie w dziedzinie techniki i technologii; stwierdzając ścisły związek
między świadomością i kulturą techniczną, należy przy tym podkreślić
decydującą rolę wiedzy o funkcji techniki w procesie społecznym,
a zwłaszcza w procesie stwarzania miateriailnych podstaw bytu.
Rozpatrywane dotychczas konteksty znaczeniowe pojęcia "kultura
techniczna" odnosiły się zazwyczaj db społecznej jego treści, Inaczej
wyjaśnia się treść tego' pojęcia w odniesieniu do. jednostki. W tym ujęciu
23 Problemy kultury
353
treść ta zawiera się w trzech wyznacznikach: wiedzy o- podstawach pro-
dukcji i zasadach konstrukcji urządzeń technicznych; umiejętności korzy-
stania we właściwy sposób z urządzeń technicznych, takich jak wyciągi
w domach, aparaty elektryczne, kuchnie gazowe, urządzenia elektronicz-
ne; umiejętności władania prostymi narzędziami i przeprowadzania drob-
nych napraw, małego montażu.
Znajomość podstaw produkcji i głównych zasad konstrukcji urzą-
dzeń ma wielkie znaczenie, gdyż pozwala zrozumieć rozmaite objawy
cywilizacji technicznej, widzieć dobrze jej funkcję usługową i nie fascy-
nując się sposobami wykonania szukać wairtości dóbr materialnych w za-
spokajaniu przez nie odpowiednich potrzeb człowieka.
Umiejętność korzystania we właściwy sposób z urządzeń technicznych
jest nieodzowna praktycznie. Wskutek jej braku niszczeje wyposażenie
nowych mieszkań, urządzenia komunalne, a urządzenia techniczne nie
spełniają właściwych funkcji ułatwiania życia.
Trzeci wyznacznik indywiduailnej kultury technicznej zyskuje szcze-
gólne znaczenie w społeczeństwach wysokci uprzemysłowicnych, w których
praca ludzka staje się cenna i droga. Wiadomo na przykład, że w warun-
kach polskich mieszkainia, często1 nie są oddawane użytkownikom w stanie
pełnej gotowości funkcjonalnej. Ludzie o niskiej kulturze technicznej,
którzy takie mieszkania otrzymują, nie potrafią ich zagospodarować
nie umieją oni usunąć drobnych i łatwych do usunięcia a dokuczliwych
usterek, ani też wypełnić tego- marginesu, który został pozostawiony przez
inwestora ido indywidualnego' wykończenia. W rezultacie nowe miesz-
kania po< kilku nawet latach użytkowania, są ciągle źle przystosowane
do potrzeb użytkownika, który nie umie sobie w takiej sytuacji poradzić.
Ponownie nasuwa się tu myśl o ścisłym związku innych zakresów
kultury z kulturą techniczną. Umiejętne korzystanie z urządzeń tech-
nicznych wymaga bowiem świadomego stosunku do dóbr materialnych.
Trzeba widzieć, że zawarty w nich jest wysiłek pracownika naukowego,
technika, robotnika, widzieć w nich własność społeczną.
Kultura techniczna opiera się .więc w naturalny sposób na kulturze
moralnej, na poglądach na społeczeństwo' i na postawach wobec procesu
społecznego.
Rozwijanie kultury technicznej jest jednocześnie aktem samoobrony
społecznej w czasach inwazji techniki i gwałtownych skoków postępu
technicznego. Kultura bowiem techniczna wraz z kulturą pracy może
stworzyć ogólniejsze przygotowanie do działalności w rozmaitych sytu-
acjach gospodarczych. Nazwą kultury pracy obejmujemy pr(zy tym ten
zespół czynników, który decyduje, że człowiek pracując uwzględnia nie
tylko reguły technologii, ale także potrzeby własnego organizmu, że
umie wybrać najkrótszą drogę do osiągnięcia celu, a poszczególne czyn-
ności, które wykonuje, tworzą harmonijną całość. Na kulturę pracy
354
składa się: właściwa organizacja stanowiska roboczego', umiejętność pla-
nowania zarówno pracy, jak i przerw podczas pracy, rozsądny i uregu-
lowany znajomością rzeczy wybór narzędzi i sposób działania.
Tak określona kultura techniczna może być jednym z celów kształ-
cenia zarówno1 ogólnego, jak i zawodowego'. Nie jest ona uniwersalnym
środkiem rozwiązania wszysitkich ujemnych procesów związanych z roz-
wojem cywilizacji technicznej, wiele bowiem ujemnych skutków wynika
z wadliwego kierownictwa rozwojem gospodarczym. W krajach socja-
listycznych eliminacja błędnych decyzji jest w pełni możliwa, gdyż ustrój
socjalistyczny zgodnie z tezami Marksa stanowi główne narzędzie
usunięcia alienacji tworów technicznych.
Celem wychowania umysłowego jesit zdobycie wykształcenia, które
wyraża się w opanowaniu określonej dziedziny oraz w ogólnej kulturze
intelektualnej, wyrażającej się w dążeniu dto poznania prawdy i umie-
jętności dociekania istoty każdej sprawy *.
Analogicznie, celem kształcenia politechnicznego' powinno* być kształ-
cenie kultury technicznej i kultury pracy. Jest to zgodne z myślą Marksai,
który za cel kształcenia politechnicznego uważał zdobycie wiedzy o pod-
stawowych zasadach głównych procesów produkcji, oraz zdobycie umie-
jętności władania prostymi narzędziami. W stosunku do' tak określonych
celów kształcenia politechnicznego nasze rozważania wnoszą jednak
pewne dalsze elementy, wynikające z nowych 'zjawisk w dziedzinie
przemian ustrojowych, procesów gospodarczych, produkcji i techniki.
Byłoby oczywistym błędem, gdybyśmy szerzenie kultury technicznej
i przygotowanie społeczeństwa do coraz szybciej rozwijającej się cywili-
zacji technicznej chcieli powierzyć jedynie szkole. Kultura techniczna,
w sensie opanowywania sposobów posługiwania się nowym sprzętem
technicznym, upowszechnia się w znacznej mierze przez sam fakt nasy-
cania życia społeczeństw współczesnych coraz większą liczbą coraz to
nowych środków i urządzeń technicznych. Na przykład, w Stanach Zjed-
noczonych nie istnieje już potrzeba zaznajamiania młodzieży szkolnej
z samochodem, ponieważ dzieci w trakcie eksploatacji wozów swych
rodziców zdobywają dostateczną znajomość silnika i innych agregatów
samochodu.
Żywiołowe rozpowszechnianie się znajomości urządzeń technicznych
uwypukla jednak obawy, którym już daliśmy wyraz.
Urządzenie techniczne, które staje się pospolite, jest lekceważone.
Zanika poczucie włożonej w takie dobro materialne pracy ludzkiej
* Por. T. Kptatibiński Wychowanie intelektualne. "Kwartalnik Pedagogiczny".
1962, nr 2.
355
i świadomość, że stanowi ono' ciągle cząstkę społecznego' majątku. Naru-
szone są wtedy podstawy szacunku dla produktów pracy, w rezultacie
i dla pracy. Słabną związki kultury technicznej z kulturą moralną.
Wyrzucanie na śmietniki wielkomiejskie dziesiątków tysięcy opakowań
szklanych, drewnianych, plastikowych, nie nasuwa zastrzeżeń ludziom
przywykłym do obfitości tych opakowań.
Nie można więc rozwijania kultury technicznej pozostawiać żywioło-
wemu wzrostowi i samoczynnemu kształtowaniu się postaw człowieka
w procesie przemian techniczno-społecznych.
Można by formułować tezę, że wystarczającym źródłem kultury
technicznej społeczeństwa jest szkolnictwo zawodowe, które powinno
przygotowywać nie po- prostu "silę roboczą", lecz pracowników socja-
listycznego gospodarstwa o określonych cechach osobowościowych.
Wśród zaś tych cech postawy moralno^społeczne powinny zająć czołowe
miejsce, oczywiście jeżeli szikoiła zawodowa ma wypełnić funkcje wycho-
wawcze. Niebezpieczne byłoby jednak przecenienie możliwości wycho-
wawczych szkół zawodowych. Nauczyciele tych szkół dążą do uczynienia
z nich oignisk wychowalnia, biorykają się jednak z wieloma trudnościami
ze względu na szybki postęp nauki i techniki. Powoduje on częste
zmiany programów nauczania, zmiany w wyposażeniu narziędziowo^ma-
szynowym, a w ślad za tym wiele trudności w powiązaniu procesu
kształcenia z potrzebami gospodarki oraz wiele trudności metodycznych,
zwłaszcza w nauczaniu przedmiotów zawodowych teoretycznych
i praktycznych.
Licząc więc na dużą pomoc szkolnictwa zawodowego, do czego upo-
ważnia dotychczasowy wkład szkoły zawodowej w podnoszenie ogólnego
poziomu technicznego naszego' społeczeństwa, nie ?można na pracy tej
szkoły poprzestać. Złożoność zagadnień kultury technicznej, ich wielo-
stronność i przenikanie we wszystkie dziedziny życia powoduje koniecz-
ność stosowania wielu różnorodnych środków dla szerzenia kultury
technicznej.
Oprócz oświaty dorosłych jednym z bardzo ważnych środków jest
przekształcanie środowisk pracy. Często' jeszcze zakłady pracy, w których
pracownicy spędzają znaczną część życia, pozostawiają wiele do życzenia.
i to nie dlatego, że procesy produkcyjne i technika stają w sprzeczności
z dobrą organizacją, ładem, bezpieczeństwem i estetyką. Istnieje bowiem
pewna liczba procesów technologicznych, których nawet dotychczasowa
technika nie zdołała jeszcze opanować na tyle, aby zapewnić człowie-
kowi pracującemu odizolowanie od wysokich temperatur, kwasów, zanie-
czyszczeń powietrza. W znacznej jednak większości wypadków wszystkie
te ujemne zjawiska dają się opanować, a przynajmniej mogą być spro-
wadzone 'do- rozmiarów nieznacznych.
Go>rzej, jeżeli zakład pracy traktuje się tylko jako "maszynkę do
356
i
wyrobu dóbr materialnych". Przy tego rodzaju postawie na pierwszy
plan wysuwają się surowce, narzędzia techniczne, wydajność pracy.
Natomiast pracownicy brani są pod uwagę tylko ze względu na ich
kwalifikacje, pozwalające na optymalną eksploatację urządzeń technicz-
nych, a czasem nie dostrzega się nawet ważności takich kwalifikacji.
Jednak troska o wydajność pracy nie może się ograniczać do wyposa-
żenia pracowników w kwalifikacje i podnoszenia ich. Pracownik bowiem
uczestniczy w procesie produkcji nie kwalifikacjami, lecz całą osobo-
wością, którą też należy brać pod uwagę jako czynnik ludzki w pro-
dukcji. Przesłanki te nakazują stwarzać w każdym zakładzie pracy
ogniska kulturalne: kluby robotnicze, świetlice, czytelnie, biblioteki,
kluby sportowe. Ta akcja, podjęta od pierwszych chwil istnienia Polski
Ludowej, nie wszędzie jeszcze doprowadziła do pomyślnych wyników.
Jednocześnie jednak, nie zaniedbując ogólnych imprez kulturalnych,
należy proces pracy uozynić źródłem rozwoju osobowości członków załogi.
Zakładanie gabinetów technologicznych, dobre 'Wyposażenie działów
szkoleniowych, organizacja wystaw, działalność klubów racjonalizator-
skich pomaga w przekształcaniu zakładów pracy w ogniska kultury
technicznej. Do tego niezbędny jest też rygorystyczny porządek, ład
i maksymalna czystość w halach fabrycznych, na dziedzińcach i drogach
wewnątrzzakładowych. Uczynić zakład pracy przyjemnym dzięki właś-
ciwej organizacji, ładowi i porządkowi, uwrażliwić personel kierowniczy
na potrzeby pracowników oto ważna droga szerzenia kultury tech-
nicznej i kultury pracy.
Powszechność zjawisk technicznych wymaga powszechności w roz-
wijaniu kultury technicznej. Dlatego i szkoła ogólnokształcąca musi pod-
jąć właściwą cząstkę zadań w tej dziedzinie.
Można przy tym wyróżnić dwa systemy zaszczepiania młodzieży
w szkołach ogólnokształcących elementów kultury technicznej. Jeden
z nich to system amerykański, którego ideą przewodnią jest zazna jamia-
nie rozwijającej się jednostki ze środowiskiem. Wśród rozmaitych zaś
kręgów środowiska wyodrębniony jest krąg kultury techniczno-material-
nej. Metody zaznajamiania z tym kręgiem obejmują wprowadzanie od-
powiednich treści do materiału programowego, wycieczki, a nawet indy-
widualne praktyki w zakładach pracy, co> jest ściśle połączone
z poradnictwem zawodowym. Cały bowiem system nie jest nastawiony
nia rozszerzanie horyzontów w dziedzinie produkcji i techniki, lecz po
prostu na łagodne wprowadzanie .w życie gospodarcze społeczeństwa
doroisłych.
Inaczej przedstawia się kształcenie politechniczne, którego głównym
zadaniem jest zaznajomienie z głównymi podstawami produkcji i opano-
wanie prostych narzędzi pracy. Osiągane przy tym cele praktyczne są
wtórnym wynikiem zadań dydaktycznych. Zadania dydaktyczne uwzględ-
357
niają przy tym nie tylko zyski intelektualne, lecz kształtowanie postawy,
godnej uczestnika wspólnej pracy w społeczeństwie socjalistycznym.
Oba te systemy wdrażania w kulturę techniczną czerpią obficie z do-
robku teoretyków wieku XIX. Zachodzą między nimi liczne zbieżności.
System kształcenia politechnicznego jest jednak koncepcją szerszą, zgodną
z materialistycznym pojmowaniem procesów społecznych. Za kształce-
niem politechnicznym przemawia także i fakt, że przezwyciężyło' ono*
wiele przeszkód i ma za sobą niekiedy bolesne doświadczenie, dizięki
czemu nabrało dojrzałości, zostało umotywowane teoretycznie i spraw-
dzone praktycznie. Dlatego też niemal wszystkie kraje socjalistyczne
realizują kształcenie politechniczne w rozmaitych oidmianach.
Spróbujmy wyciągnąć wnioski 'z zademonstrowanych elementów zło-
żonej problematyki wychowania technicznego' nasuwającej się przy roz-
wiązaniu celów i zadań współczesnego' kształcenia.
Jedni pojmują zadania i cele kształcenia w sposób bardziej wąski,
widząc w nim pomost prowadzący 'do życia, w sensie umiejętności wy-
pełniania funkcji, które musi spełniać dorosły członek społeczeństwa.
Inni widzą zadania kształcenia w szerszych kontekstach wprowadzania
w świat kultury i przygotowania do działalności nad najistotniejszymi
dla człowieka sprawami. Przy najszerszym nawet ujmowaniu celów
kształoenia jako główne zadanie wysuwa się jednak umiejętność rozu-
mienia otaczającego świata i .wyposażenie człowieka w podstawowe
zasady działania praktycznego.
Nie da się przy tym obronić tezy, że nasycanie wytworami kultury
materialnej samorzutnie spowoduje podniesienie poziomu kultury tech-
nicznej społecznej i indywidualnej. Samorzutny rozwój w tej dziedzi-
nie prowadzi bowiem do niebezpieczeństwa fascynacji zjawiskami tech-
nicznymi przy niedostatecznym powiązaniu wywołanych przez nie prze-
żyć z normami i postawami moralno-społecznymi. Szerzenie kultury
technicznej wśród dorosłych i kształcenie techniczne młodzieży jest więc
koniecznością społeczną. >.
Warszawa, w maju 1963 roku.
Tadeusz Nowacki
O peumych analogiach
między uczeniem się a badaniem
Jeden ze znanych polskich uczonych wyraził się pewnego razu, że
wówczas, gdy się czymś zainteresuje i chciałby o tym jak najwięcej się
dowiedzieć zaczyna pisać na ten temat książkę. Wydaje się, iż twier-
dzenie to odpowiada rzeczywistości, gdyż aczkolwiek uczony ów jest
wybitnym specjalistą w swojej dyscyplinie, reprezentuje jednak pisar-
stwo znacznie poza tę dziedzinę wykraczające. Dodajmy, że uczony jest
badaczem i każdą swoją książkę opiera przede wszystkim na wynikach
własnych badań. Mamy tu więc do czynienia ze sformułowaniem expres-
sis verbis twierdzenia, że badania proiwadzone przez uczonych są zarazem
pewną drogą uczenia się, dodać można uczenia się na najwyższym
poziomie, podejmowanego' nie dla wartości utylitarnych lub kształcących,
lecz dla odkrycia prawdy naukowej, w zasadzie nie znanej dotychczas
nikomu.
Jednocześnie inny wybitny uczony polski, analizując wzajemne sto-
sunki między badaniem oraz nauczaniem i uczeniem się, stwierdza, iż:
Uwalniając [. ..] uczenie się od biernego^ naśladownictwa procesu nauczania,
czyniąc zeń ważny i aktywny proces intelektualny, zbliżamy je do procesu badaw-
czego. Badanie staje się wzorem dla' uicizeinia się. Im bardziej uczeń usiłuje w toku
swej pracy wejść na tę drogę, po której kroczy badacz, tym lepsze 0'Siągnie re-
zultaty *.
Rozpatrywanie procesu uczenia się w zestawieniu z procesem bada-
nia naukowego wydaje się absurdem, gdy na myśli mamy codzienną
praktykę szkolną, z jej zadawaniem i odrabianiem lekcji, uczeniem się
gotowych, nie zawsze zrozumiałych wiadomości i uzyskiwaniem za to
odpowiednich stopni, z jej narzucaniem gotowych wzorów i premiowa-
niem postawy biernej lojalności. Jeśli jednak zważymy, że w szkole
można spotkać się nie tylko' z przypadkami innej praktyki, lecz przede
wszystkim z ogólną potrzebą wyzwolenia się z więzów tradycyjnego
* B. Suchodalski Badanie a nauczanie. Nadbitka z tomu XXI "Nauki Polstaiej".
Warszawa 1936, Wydawnictwo Kasy imi. Miano wsfeiego, s. 19.
359
szkolarstwa, sprawa nie przedstawia się już tak absurdalnie. Sytuacja
szkoły zobowiązuje bowiem do poszukiwań, a terem twórczej pracy nau-
kowej szczególnie się do tego- nadaje, niejeden stąd bowiem impuls może
wzbogacić pracę szkolną, przystosować ją do celów współczesnej edu-
kacji.
Ale to nie jest powód jiedyny. Nauka, podobnie jak technika i siztufca,
odgrywa dziś w życiu człowieka coraz ważniejszą rolę, jest zresztą wśród
tych trzech dziedzin dziedziną wiodącą. Aby w pełni przysposobić
się do rozumienia wyników badań naukowych i 'posługiwania się nimi
w życiu codziennym, wychowankowie szkoły współczesnej muszą poprzez
procesy uczenia się stopniowo, coraz to bardziej zbliżać się do rozumienia
istoty badań naukowych, nie może to jednak mieć miejsca tani, gdzie
między uczeniem się a badaniem nie ma żadnych analogii lub podo-
bieństw.
Kolejny ważki powód wiąże się z tym, że współczesne warunki pracy
produkcyjnej wymagają postawy badawczej ogółu pracowników. Ich
nowatorskie i racjonalizatorskie pomysły, związane z udoskonalaniem
techniki, technologii i organizacji pracy, mają zasadniczy .wpływ na ilo-
ściowy i jakościowy wzrost produkcji. Wpływ ten w przyszłości będzie
coraz większy. Pogłębia1 to znaczenie, jakie przywiązywać należy do kształ-
towania postawy badawczej w szkole.
Wymienione powody w zupełności ?wystarczają, aby zająć się porów-
naniem procesów szkolnego uczenia się i badania naukowego. Chodzi
tu zwłaszcza O1 takie porównanie, jakie mogłoby okazać się przydatne
dla praktyki szkolnej. Zostanie też ono pod tym kątem przeprowadzone,
przy czym ze względu na wymienione cele większy nacisk będzie poło-
żony ma podobieństwa zwykle zapoznawane niż na różnice.
Punktem wyjścia tych rozważań stanie się analiza porównawcza pdję.ć
uczenia się i badania, następnie zajmiemy się analizą procesów uczenia
się i badania, potem ich wynikami, wreszcie analogiami między postawą
badacza i nauczyciela.
Uczenie się to jedna z podstawowych form działalności ludzkiej,
zwykle wymieniana równolegle z innymi formami: pracą wytwórczą,
zabawą i działalnością społecznoi-kulturalną. Podobnie jak tamte jest
ono formą działalności niezwykle zróżnicowaną. Toteż chyba nie bardzo
nas dziwi fakt powstania wielu odrębnych teorii uczenia się, a jedno-
cześnie brak takiej teorii, jaka by tłumaczyła wszystkie procesy uczenia
się. Teoria ta musiałaby objąć .zarówno wszystkie rodzaje uczenia się
(uczenie się wiadomości, opanowywanie umiejętności i nawyków, naby-
wanie przyzwyczajeń, rozwijanie zdolności), jak sposoby (metoda prób
i błędów, uczenie się przez naśladbwniiletwo', przez zabawę, "wgląd") oraz
360
warunki uczenia sdę (wiek, środowisko, motywy, bodźce, zdolności) i jego
rezultaty (przyrost wiedzy, rozwój umiejętności, zdolności, transfer).
Wielu badaczy próbowało sklasyfikować istniejące teorie. Między
innymi należy wymienić podział Ernesta R. Hilgarda *, który wśród
teorii uczenia się wyodrębnia dwie grupy: teorie asocjacyjne i teorie pola.
Do pierwsizej grupy zalicza teorie łuku odruchowego oraz teorie bodziec-
-reakcja. Do drugiej zaś teorię postaci (gestalt, neogestalt), teorię znaków
Tolmana i teorię or.ganizmiczną Wheelera.
Pełniejszy wydaje się podział T.horpe'a i Schmullera, którzy wyróż-
nili: koneksjonizm, teorie uwarunkowania, teorie pola i teorie funkcjo-
nalne, 'zaś wśród tych ostatnich rozwiązywanie problemów.
Autor artykułu na temat uczenia się W. K. Estes w ostatnim wydaniu
znanej Encyclopedia of Educational Research Ob. W. Harrisa (1960)
dzieli znów teorie uczenia się na funkcjonalne, to znaczy traktujące
uczenie się jako udoskonalanie 'działania, teorie pola, rozpatrujące ucze-
nie się jako zmiany w procesach poznawczych i celach stawianych sobie
przez jednostkę, behaviorystyczne, czyli zajmujące się badaniem korelacji
między reakcjami a bodźcami.
W ostatnich latach problemom uczenia się dużo uwagi poświęcają
psychologowie europejscy **, a zwłaszcza radzieccy. W Związku Radziec-
kim szczególnie szerokie zastosowanie w teorii uczenia się znalazła
nauka Iwana Pawiowa o odruchach warunkowych, jako oparta wyraźnie
na materialistycznych podstawach, natomiast zdecydowanie krytyczny
jest tam stosunek 'do idealistycznej teorii postaci. Znamiennym rysem
badań radzieckich jest również ześrodkoiwanie ich na procesie uczenia się
szkolnego, czego nie można powiedzieć O' amerykańskich teoriach uczenia
się, które zbudowano badając uczenie się kotów (Thorndike, Guthrie),
szczurów (Tolman, Hull, Skinner), kurcząt (Thorndike, Miller) czy go-
łębi (Skinner). Tymczasem badania radzieckie Menczyńskiej, Bożo-
wicz, Bogojawleńskiego, Galperina, Zamkowa i innych oparte na 'zało-
żeniu, iż uczenia się zwierząt i ludzi nie można utożsamiać, stają się
podstawą do sformułowania "ludzkiej" teorii uczenia się, mającej istotne
znaczenie dla współcześniej szkoły.
Również i w Polsce wzrosfo ostatnio zainteresowanie uczeniem się
dzieci i młodzieży (Pięter, Pietr&siński, .Szewczuk, Szuman) oraz doro-
słych (Reuttowie, Szewczuk). Przy tym wśród teorii uczenia się najczę-
ściej wymieniane są następujące: asocjacjonizm, teoria postaci i Paw-
łowi zm. Gdyby do tych trzech teorii dodać jeszcze czwartą proble-
E. R. Hilgard Theories of Learning. New York 1956, Appleton-Century-Crofts,
Tr.c
** Na .podkreślenie zasługują tu zwłaszcza książki: W. Guyer Wie wir lernen.
Ziirićh 19G2. W. Roth Fddagogische Psychologie des Lehrens und des Lernens.
C. M. Fleming Teaching, a Psychological Analysis. London 1959.
361
mowego uczenia się listę teorii można by rzeczywiście uważać za
wystarczającą.
Sarno zresztą uznanie tych czy innych teorii nie pozwala na pełne
wyjaśnienie problemów uczenia się, umożliwia natomiast co najwyżej
wytłumaczenie jednej z, jego. stron. I tak aisocjacjonizm usiłował tłuma-
czyć uczenie się pamięciowe mechanicznym kojarzeniem się wyobrażeń
występujących w świadomości równocześnie lub w bliskim ze sobą są-
siedztwie czasowym, niezależnie oid treści tych wyobrażeń. Nie zajmował
'się natomiast innymi, daleko ważniejszymi sprawami uczenia się. Do-
dajmy, że i wytłumaczenie sprawy mechanicznego' kojarzenia wyobrażeń
obecnie nikogo nie zadowala. Co najwyżej teoria ta pokutuje jeszcze
w dzisiejszej praktyce szkolnej, ale raczej nieświadomie stosowana przez
wiernych tradycji dydaktycznej nauczycieli niż jawnie akceptowana.
Teoria postaci, zwana też strukturalną lub teorią pola, przeciwstawia
się asocjacyjnej teorii elementów. Zakłada natomiast, że uczenie się
następuje dzięki ogarnianiu przez nas "postaci", czyli tworów całościo-
wych. Uznając przewagę całości nad jej częściami, jednocześnie opisuje
część za pomocą całości. Przyczynę zapamiętywania materiału teoria
postaci upatruje w odpowiednim jego> "upostaciowaniu". Zachowanie
człowieka zdaniem postaciewców jest wyznaczone przez strukturę
sytuacji. Mianowicie czynności człowieka nie są jego świadomym dzia-
łaniem, lecz zależą od "pola zmysłowego", to znaczy od spostrzeżenia
danej sytuacji jako pewnej fazy samoczynnie regulującego' się procesu.
Nietrudno- tu zauważyć pierwiastki mechanistyczne i idealistyczne, dla-
tego psychologia miaiterialisityczna. zdecydowanie odrzuca teorię postaci.
I tę teorię uczenia się można wszakże, choć stosunkowo rzadko, spotkać
w praktyce naszych nauczycieli1. Przyjmuje ona zwykle postać tak zwa-
nych globalnych metod nauczania.
Pawłowizm teoria uczenia isię jako wytwarzania odruchów wa-
runkowych bywa niekiedy kojarzony lub nawet utożsamiany z beha-
vioryzmem, lecz jest to zwykłe nieporozumienie. Behavioryści uwzględ-
niają w uczeniu się jedynie zewnętrzny stosunek między bodźcem i re-
akcją, pomijają zaś sprawę człona wewnętrznego tego stosunku, a mia-
nowicie jego odbicia. Pawłowizm tego błędu nie popełnia, lecz przeciw-
nie, wprowadzając pojęcie 'drugiego układu sygnałowego ludzkiemu
udzeniu się nadaje zupełnie inną rangę niż uczeniu się zwierząt. Jednakże
-badainia oparte na metodyce odruchów warunkowych 'wyjaśniają przede
wszystkim fizjologiczne mechanizmy uczenia się, dzięki nim sporo wiemy
również o chemicznej stronie procesów pobudzania i hamowania, które
wiążą się z wytwarzaniem i wygasaniem odruchów warunkowych. Zbyt
mało natomiast dowiedzieliśmy się dotychczas o tak zwanych ruchach
dowolnych, o procesach poznawczych, zwłaszcza o myśleniu, jak również
i mowie, a te właśnie czynniki odgrywają decydującą rolę w uczeniu się ludzi.
362
Również teoria uczenia się przez rozwiązywanie problemów teore-
tycznych i praktycznych pozwala tylko na częściowe wyjaśnienie proce-
sów uczenia się. Jest jednakże, mimo swoich świetnych koligacji z sofi-
stami i Sokratesem, teorią stosunkowo młodą. W każdym razie ma ona
w zestawieniu z innymi najbardziej wszechstronny charakter, a przy
tym, po osiągnięciu odpowiedniego stopnia rozwoju, dobrze się będzie
nadawać do1 wyjaśnienia bardziej złożonych procesów ludzkiego uczienia
się w szkole i poaa szkołą.
Abstrahując cd tych różnic między teoriami uczenia się można już
dziś stwierdzić pewną zbieżność w określaniu pojęcia uczenia się. Zbież-
ność ta dotyczy kilku punktów:
Przede wszystkim większość współczesnych badaczy uczenia się tra-
ktuje ten proces nie jako dokonujący się w jednostce proces asymilacji
wiedzy, lecz jako wzajemne oddziały wami e na siebie jednostki uczącej
się i środowiska społeczno-materialnegO'. Tak sprawę ujmuje Pawłowizm,
a także behavioryści i postaciowcy.
Większość sądzi również, że uczenie się to proces, w którym na pod-
stawie uprzedniego' doświadczenia jednostki oraz odpowiednich ćwiczeń
następują w niej określone zmiany. Są to zmiany w zachowaniu się
jednostki wobec środowiska oraz w działaniu to środowisko' przekształ-
cającym,. Zmiany te mogą mieć charakter dwojaki: albo obejmują
powstawanie nowych form i nowych treści zachowania i działania, albo
przekształcanie starych, nabyltych uprzednio.
Większość sądzi również, że siłą napędową tych zmian jest odpowied-
nia motywacja, wynikająca z różnych potrzeb jednostki, które są bądź
wrodzone, bądź też kształtują się pod wpływem jej doświadczenia i wy-
chowania. Wśród najczęściej wymienianych motywów spotkać się można
z ciekawością (odruch orientacyjny, zainteresowanie) oraz użytecznością.
Pojęcie "badanie" jest jeszcze bardziej wieloznaczne niż "uczenie
się". Jak tamto ograniczyliśmy do uczenia się ludzi i to głównie uczenia
się szkolnego, tak pojęcie badania zostanie ograniczone do terenu badań
naukowych. Pominięte tu więc zostaną takie znaczenia tegO' terminu, jak
"badać grunt pod nogami"; "patrzeć na kogoś badawczym wzrokiem";
"badać chorego" itd.
Przez badanie naukowe rozumie się zazwyczaj staranne i obiektywne
poszukiwanie rozwiązania problemu, oparte na sprawdzalnych faktach
i uogólnieniach. Punktem 'wyjścia jest tu wiec problem, punktem zaś
dojścia jego rozwiązainie. Rozwiązanie to ma odpowiadać prawdzie, to
363
powinno być zgodne z rzeczywistością, przy czym kryterium tej praw-
dziwości stanowi doświadczenie, praktyka.
Jeśli chodzi o- stosunek badacza do otaczającej go rzeczywistości
przyrodniczej lub społecznej, to jest to stosunek o niezwykłym nasileniu
aktywności. Usiłując badać jakąś jej dziedzinę, badacz musi znać wy-
kryte już jej prawa, a jednocześnie być względem nich do końca kry-
tyczny. Musi stawiać sobie nie kończące się pytania w sprawie składu,
struktury i różnych uwarunkowań badanych przedmiotów, selekcjono-
wać te pytania i konstruować sposoby szukania racjonalnych na nie od-
powiedzi. Następnie, pozostając w ustawicznym bezpośrednim lub
pośrednim kontakcie z rzeczywistością, musi formułować i weryfiko-
wać odpowiedzi. Uczeń, poznający w zasadzie całość rzeczywistości spo-
łecznc-materialnej, a nie wybraną jej cząstkę, nie może być, oczywiście,
pod tym względem przyrównany do1 badacza. Jedynie wówczas, gdy
w procesie uczenia się rozwiązuje wybrane problemy, postawa jego
w pewnej mierze przypomina posltawę badacza.
Dla badającego' rzeczywistość głównym celem nie jest zmienianie
siebie, aczkolwiek zmiany określone w badaczu pod wpływem uczenia
się występują. Natomiast celem tym jest zazwyczajprócz poznania
zmienianie rzeczywistości. "Symbolem badania jest wołanie o zmianę"
jak pisze A. Shumsky *. Przy tym badanie, rozwiązując nowe problemy
i odkrywając nowe zależności w świecie przyrodniczym i społecznym,
przyczynia się do postępu. Celem uczenia się jest przede wszystkim
wywoływanie zmian w samym podmiocie, aby z kolei uzdolnić podmiot
do wywoływania zmian w otaczającym go świecie. Nowość tych zmian
jest przede wszystkim nowością dla jednostki, podczas gdy nauka inte-
resuje się nowością w sensie społecznym.
Jeżeli chodzi o stronę motywacyjną, to zbieżność obu pojęć jest naj-
większa. Podobnie jak w procesie uczenia się, tak i w badaniu potrzeby
są główną siłą napędową, z tym że w przypadku badania decydują po-
trzeby technieze i społeczne. Jak stwierdził Fryderyk Engels:,,[...] jeśli
w społeczeństwie ukazuje silę. pewna potrzeba techniczna, pomaga ona
postępowi nauki więcej niż dziesięć uniwersytetów" **. Ta potrzeba zwią-
zana z użytecznością badań idzie zwykle w parze z motywami indywidu-
alnymi, jakich głównym tłem jest dla badacza ciekawość. U podstaw
wszelkiego badania i uczenia się leży pytanie "dlaczego". Bez tego pyta-
nia i nauka, i nauczanie nie mają właściwego sobie sensu.
* A. Shumsky The Action Research Way of Learning. New York 1958, Columbia
Uiniversity, s. 2.
** List Engelsa do Starkenburga. W: Dziełach wybranych Marksa i Engelsa.
T. II, Warszawa 1*49, "Książka i Wiedza", s. 4S2.
364


Przegląd teorii uczenia się przekonuje nas, że proces uczenia się
można rozpatrywać od wielu różnych stron, ale zarazem dowodzi, że
dotąd nie dysponujemy teorią, która by wyjaśniała ten proces w całej
jego złożoności. Poprzestając na tych dwu stwierdzeniach spróbujmy
jednakże przedstawić ów proces od strony dydaktycznej, aby następnie
porównać go z procesem badania naukowego.
Droga od poznania rzeczywistości1 do działania tę rzeczywistość prze-
kształcającego1 jest drogą ludzkiego uczenia się. Kolejność może tu być
i odwrotna: może mianowicie prowadzić od działania do poznania. Z tak
szeroko rozumianym procesem uczenia się nie zawsze jednak można slię
spotkać. Dość często i w życiu, i w szkole zdarza się tak, że poznanie lub
działanie występują odrębnie i nie przechodzą jedno w drugie. Tak jest
na przykład wówczas, gdy ktoś uczy się, aby tylko zapamiętać wiado-
mości do1 momentu zdawania egzaminu, a szkoła tradycyjna doskonałe
�po temu stwarza warunki. Tak jest również i wtedy, gdy ktoś wykonuje
powtarzające się, monotonnie czynności produkcyjne, gdy przejawia brak
samodzielności w działaniu czy to kogoś naśladując, czy postępując
według przepisanego' wzoru. Wpływ takiego "szczątkowego" procesu na
osobowość ludzką jest stosunkowo mały, nlie może on nawet być porów-
nywany z: wpływem takiego procesu uczenia się, jaki obejmuje obydwa
podstawowe ogniwa: poznanie i działanie oraz ich rozliczne i bogate
wzajemne związki.
Nie każdy wszakże "pełny" proces uczenia się zapewnia, maksimum
zmian w osobowości ucznia. Dzieje się tak wtedy, gdy mimo' zachowania
drogi od poznania do działania (lub odwrotnej), i poznanie, i działanie
będzie dokonywać się bez większego udziału aktywności i samodzielności
uczącego1 się.
Poznanie w tym przypadku przyjmuje zazwyczaj postać uczenia się
gotowych wiadomości. Ów proces zwany przyswajaniem wiedzy jest
dość dobrze znany, aby go> tu jeszcze opisywać. Na ogół nie chodzi w nim
zresztą nawet o- przyswojenie, co miałoby oznaczać uczynienie wiedzy
trwałą własnością ucznia,, lecz raczej o^ przejściowe zapamiętanie mniej
lub bardziej fragmentarycznych partii "materiału nauczania". Taki pro-
ces uczenia się wiadomości uzyskał w szkole tradycyjnej nawet swój
termin. Jest nim "przerobienie materiału".
Pamięciowo opanowane wiadomości próbuje się następnie wykorzy-
stać w procesie uczenia się różnorodnych działań. Jest to również nie
najgorzej znany proces opanowywania umiejętności, nawyków i przy-
zwyczajeń, w związku z potrzebą oddziaływania na otaczającą rzeczywi-
stość przyrodniczą i ludzką. W przypadku wadliwego, w zasadzie pamię-
ciowego "przyswajania" wiadomości, proces uczenia się działań nie
bardzo się udaje. Uczeń niezbyt dobrze znający podstawy naukowe dzia-
łania z konieczności stosuje tu nieekonomiczną metodę prób i błędów,
365
dzięki czemu .w jego działalności zakorzeniają się trudne potem do zli-
kwidowania usterki i błędy, albo, gdy jest mniej samodzielny, stale
chciałby korzystać z, pomocy nauczyciela lub bardziej doświadczonych
kolegów. Te niepożądane skutki uczenia się są tym większe, im, głębszy
i bardziej sztuczny rozdział stwarza szkoła między poznaniem i działa-
niem uczniów.
Pełna harmonia między poznaniem i działaniem, płodna dla rozwoju
osobowości ucznia, może mieć miejsce w procesie problemowego* uczenia
się, na który składa się rozwiązywanie przez dzieci i młodzież zarówno
problemów praktycznych, jak i teoretycznych. Proces ten obejmować
może niezwykłe bogactwo-odmliam zachowania" się i działania,. Analizując
go, łatwo dostrzeżemy też w nim wiele punktów stycznych z procesem
badania. Istota procesu uczenia się przez rozwiązywanie problemów
sprowadza się w każdym przypadku do* powstania takiej sytuacji, jaka
zmusza uczącego, się do samodzielnych prób poszukiwania rozwiązywań.
Oczywiście, sytuacje tego rodzaju nie powstają same przez się; umie-
jętność ich wywoływania jest efektem mistrzostwa dydaktycznego nau-
czyciela. Mistrzostwo to zaś polega w danym przypadku na, tym, że
nauczyciel poprzez określony system zabiegów ma sprawić, aby uczeń:
naprawdę odczuwał określoną trudność teoretyczną lub praktyczną;
sformułował podstawowy problem, albo uświadomił sobie sformu-
łowany przez nauczyciela, a jednocześnie
chciał rozwiązać ten problem, jak również
potrafił to zrobić.
Z tych czterech .wymagań najtrudniejsze do spełnienia wydaje się
pierwsze. Sformułował je John Deiwey w znanym dziele Jak myślimy,
lecz ten autor właśnie rozumiał myślenie wyłącznie jako myślenie pra-
ktyczne, dalej, jako przebiegające w sytuacjach naturalnych, o- czym
świadczą analizowane w jego. książce przykłady. Tymczasem wiele sytu-
acji problemowych, wytwarzanych w szkole, nie ma tak naturalnego cha-
rakteru, rozpoczynają się też one dość często od postawienia problemu
przez nauczyciela lub przez jednego, z uczniów.
Dalszym ogniwem problemowego, uczenia się jest rozwiązywanie pro-
blemu przez pojedynczych uczniów lub, w przypadku pracy zespołowej,
przez zespoły uczniowskie. Ta najważniejsza w całym procesie czynność
ma przebieg uwarunkowany Charakterem problemu i trudnością jego
rozwiązania. Charakter problemu wynika ze stopnia jego. złożoności;
prócz problemów prostych, które rozwiązuje się przez pokonanie jednej
trudności, są i takie, które przed przystąpieniem, do rozwiązywania trzeba
rozłożyć na problemy cząstko we i dopiero ich rozwiązanie umożliwiła
rozwiązanie globalne. Trudność dotycząca rozwiązywania problemu ma
swoje dwie strony. Wiąże slię ona z koniecznością zaktywizowania jakiejś
części naszego uprzedniego1 doświadczenia, tej mianowicie, bez której
366
rozwiązanie byłoby niemożliwie, a zarazem z potrzebą znalezienia nowych,
nie znanych uczniowi elementów (ogniw) mających umożliwić rozwią-
zanie.
Poszukiwanie rozwiązania odbywa się poprzez bogatą działalność
poznawczo-praktyczną podmiotu. Biorą w niej udział zarówno procesy
myślenia obrazowo-ruichowego, jak myślenie abstrakcyjne i, dość często,
określone działania praktyczne. W obrębie owej działalności odbywa się
więc stała komunikacja między poznaniem określonej dziedziny rzeczy-
wistości a działaniem w jej obrębie, a jednocześnie stałe wykorzystywa-
nie wyników poznania dla potrzeb działania i na odwrót.
Końcowy moment znalezienie rozwiązania stanowi silne prze-
życie emocjonalne, ma bowiem znamię odkrycia dokonanego prziez mło-
dego adepta nauki, techniki lub sztuki. Dość często- przeprowadza siię
jeszcze weryfikację rozwiązania dla umocnienia pewności uczącego
się, że znalazł trafne wyjście oraz dla przyzwyczajenia go- do- systema-
tyczności i dokładności.
Tak rozumiany proces problemowego uczenia się ma już wiele pun-
któw stycznych z procesem badania naukowego, nie o każdym jednak
procesie uczenia się można to1 saimo powiedzieć. W szczególności proces
uczenia się gotowych wiadomości lub proces nabywania umiejętności
i nawyków mają tych punktów stycznych niewiele.
Proces badania naukoiwego- obejmuje zasadniczo- trzy ogniwa. Pierwsze
z nich opiera się na obserwacji pewnych rzeczy, zjawisk lub procesów.
Oczywiście, sam wybór przedmiotu obserwacji wynika z określonych
potrzeb i zainteresowań badacza, ze swoistego przeżycia przezeń jakichś
"trudności", domagających się odpowiedzi.
Drugie ogniwoi dotyczy tworzenia hipotezy na podstawie zaobserwowa-
nych faktów i zależności między nimi. Hipoteza pełni tu rolę odpowiedzi
na postawione przed obserwacją pytanie, przy czym badacz wybiera
spośród możliwych taką hipotezę, jaka odnosi się do- wszystkich zaobser-
wowanych faktów, tłumacząc występujące między nimi zależności.
Ostatnia faza jest doświadczalnym sprawdzaniem hipotezy. Doko-
nuje tego badacz przez wyprowadzanie z hipotezy wniosków oraz wery-
fikowanie ich przez doświadczenia. Pomyślny wynik tej weryfikacji po-
zwala uznać hipotezę za prawdziwą, do czasu, oczywiście, gdy nie zo-
staną odkryte nowe fakty, pozostające z nią w sprzeczności.
Przedstawiony schemat procesu badania ma oczywiście postać uprosz-
czoną. W rzeczywistości nawet w obrębie jednej dyscypliny, nie mówiąc
już o różnicach między dyscyplinami naukowymi, można spotkać się
z poważnymi odchyleniami od tego- schematu. Dość często, zwłaszcza
obecnie, gdy badania w coraz to większym zakresie przyjmują postać
zespołową, spotkać się można z tym, że poszczególni badacze pracują
nad poszczególnymi fazami badania współdziałając z innymi, którzy
367
zajmują się pozostałymi fazami. Przed paru laty można było na przykład
spotkać się w Nauce Polskiej z opinią jednego z naszych uczonych,
że planowanie baidań naukowych polegać musi nie na tym, że się ustala
dla określonych zespołów badaczy tematy badawcze na poszczególne
okresy, lecz gotowe hipotezy, które pochodzić powinny z warsztatów
naukowych najwybitniejszych uczonych. Zespoły te zajmować więc by
się miały tylko weryfikacją przekazanych im w gotowej postaci hipotez.
.Przeprowadzenie analogii między procesem problemowego' uczenia
się a procesem badania naukowegO' okazało się więc możliwe. Choć oba
procesy różne cele mają na względzie, jednak istnieje między nimi dlość
wyraźne podobieństwo. Punktem wyjścia jest dla obu procesów okreś-
lona sytuacja problemowa, w której pewne fakty "domagają się" wy-
jaśnienia. Sformułowany na tej podstawie zasadniczy problem staje się
następnie punktem wyjścia dla tworzenia hipotez i wyboru tej, która
wyjaśnia wszystkie zaobserwowane fakty. Następnie hipoteza staje się
przedmiotem weryfikacji doświadczalnej.
W jednym i drugim przypadku obserwujemy tu więc ustawiczne
wiązanie się z sobą myślenia obrazowo-ruchowego i myślenia abstrak-
cyjnego, a jednocześnie poznania i działania. Z tym oczywiście, że po-
znanie i działanie, jakie jest udziałem uczniów, ma walory indywidualne
i organizowane jest dla swoich wartości edukacyjnych, praca zaś uczo-
nych ma walory ogólnospołeczne, wykrywając bowiem nie znane dotych-
czas prawa i prawidłowości wzbogacają oni -działalność ludzką o nowe
formy i przyczyniają się do< postępu społecznego.
Pierwszym rezultatem uczenia się są w -rozwoju ontogenetycznym
różne formy działania, opanowywane na zasiądzie naśladownictwa. Na-
śladownictwo' pozostaje i w wieku szkolnym niezwykle ważną drogą
nabywania umiejętności, nawyków i przyzwyczajeń. Ucząc się pisać,
rysować, wycinać, oprawiać książki, używać różnych narzędzi, wykony-
wać ruchy gimnastyczne, tańczyć i śpiewać w zasadzie najpierw tylko
naśladujemy innych, mniej lub bardziej dokładnie powtarzając demon-
strowane nam wzory. Od pięćdziesięciu lat dzieci polskie piszą tak, jak
chce tego Marian Falski, może i ?ekonomicznie, choć mniej estetycznie
niż dzieci innych krajów. Dorośli piszą już inaczej, a i różnice między
nimi są znaczne, ich działania bowiem cechuje większy stopień samo-
dzielności i niezależności. To stopniowe uniezależnianie się od naśladowa-
nego wzoru jest właściwe procesowi prawidłowego' uczenia się wszyst-
kich działań w drodze naśladownictwa. Jest chyba oczywiste, że uczenie
się przez naśladownictwo nie wchodzi w żadne analogie z badaniem,
stąd nie można mówić o żadnej zbieżności między działaniem O! charak-
terze naśladowniczym a wynikami badania.
368
Zbieżność taka istnieje jednak, choć w ograniczonym zakresie, przy
uczeniu się działań poprzez rozwiązywanie problemów praktycznych.
Rozwiązuje takie problemy uczeń, który ma praktycznie obliczyć war-
tość jt, zbudować lampę błyskową na podstawie własnego1 schematu czy
skonstruować pomoc naukową, która by ilustrowała działanie prawa
Boyle'a i Mariotte'a. Będące rezultatem takich sytuacji dydaktycznych
rozwiązanie problemu ma wielostronną wartość dla ucznia: dostarcza mu
łatwych do< zapamiętania wiadomości, budzi samodzielność w myśleniu
i działaniu, wyrabia inicjatywę w działaniu, rozwija postawę twórczą.
Analogicznie do tego. rezultatu uczenia się można mówić o niektórych
rezultatach badania w dziedzinie nauk technicznych, które to rezultaty
sprowadzają się często do rozwiązania problemów technicznych lub
technologicznych. TegO' rodzaju wyniki naukowe uzyskuje się w instytu-
tach naukowo-badawczych, w katedrach uczelni technicznych oraz w la-
boratoriach przy fabrycznych. Rozwiązywanie problemów praktycznych
może mieć miejsce również poza dziedziną nauk technicznych. Jak wi-
dać, zdolności niezbędne do prowadzenia takich prac może i powinna
rozwijać szkoła podstawowa i średnia. Zdolności te są zresztą niemniej
potrzebne w innych rodzajach zajęć twórczych.
Prócz umiejętności zdobytych w wyniku naśladownictwa lub mniej
czy bardziej samodzielnych i twórczych rezultatem uczenia się są
wiadomości. Między wiadomościami a umiejętnościami istnieje nieroz-
dzielny związek: nie ma takich umiejętności, w których nie partycy-
powałyby określone 'wiadomości, i na odwrót wszystkie nasze wiado-
mości zawdzięczamy określonym umiejętnościom i nawykom, choćby tak
podstawowym, jak umiejętność obserwowania, mówienia, rozumowania,
czytania, liczenia.
Podobnie jak umiejętności dwojakiego' rodzaju wiadomości są
rezultatem uczenia się, różny też jest ich stosunek do rezultatów bada-
nia. Pierwszy rodzaj to wiadomości, jakie uczeń otrzymuje w gotowej
postaci: od nauczyciela, rodziców i kolegów lub z podręcznika, jak rów-
nież za pomocą środków masowego upowszechniania, których rola staje
się coraz to większa, coraz to bardziej konkurencyjna względem szkoły
i domu. Oczywiście i wśród tych wiadomości trafiających do ucznia jak
do encyklopedii, aby się dać zaksięgować w odpowiednim rozdziale jego
wiedzy, istnieje pewne 'zróżnicowanie. Zdobywanie i tych wiadomości
może się bowiem wiązać 'z większą lub mniejszą aktywnością ucznia,
a zależy ona od tego, czy mu się ?wiadomości dostarcza w naprawdę go-
towej postaci, czy też zmusza się go do ich znalezienia w odpowiednich
źródłach. W tradycyjnej szkole warstwa ta stanowi w zasadzie jedyny
rodzaj 'wiadomości, jakie zdobywa uczeń. Szkoła nowoczesna też z nich
aie może rezygnować, muszą one obejmować przede wszystkim te infor-
macje, których zdobywanie w inny sposób oznaczałoby jedynie stratę

W\
24 Problemy kultury
369
czasu. Nie można w zasadzie mówić o analogii między tą warstwą wia-
domości a rezultatami badania. W każdym jednak procesie badania
istnieje etap przypominający uczenie się gotowych wiadomości. Jest to
studiowanie � głównie przed przystąpieniem do badań literatury
naukowej.
Obok tych wiadomości, które z różnych źródeł docierają do ucznia,
można mówić i o tych, iktóre uczeń sani zdobywa, których "odkrycie"
zawdzięcza -własnemu wysiłkowi. Oczywiście, uzyskać je może w odpo-
wiednich warunkach, kiedy zainteresowany jakimś zagadnieniem po-
trafi znaleźć właściwe jego rozwiązanie. Treść takich rozwiązań, nie zna-
nych przedtem uczniowi, stanowi właśnie drugą warstwę wiadomości,
które może on zawdzięczać szkole współczesnej. Jak łatwo zauważyć,
różnica między tego rodzaju wynikami pracy szkolnej a rezultatami
badania naukowego nie leży w płaszczyźnie psychologicznej, gdyż i uczeń,
i badacz wykonują tu podobną pracę o charakterze odkrywczo-twór-
czym, wzbogacając własną wiedzę. Leży natomiast ta różnica w płasz-
czyźnie społecznej, gdyż badacz w zasadzie wzbogaca nie tylko własną
wiedzę, Lecz także wiedzę innych ludzi, podczas gdy osiągnięcia ucznia
mają głównie wartość ontogenetyczną.
Jeśliby porównać w dziejach wszelkiego nauczania stosunek do siebie
obu wyróżnionych warstw wiadomości, można by stwierdzić stopniowy,
w miarę zbliżania się do' czasów nam współczesnych, wzrost znaczenia
warstwy drugiej, związanej z samodzielnym wysiłkiem dzieci i mło-
dzieży w 'zdobywaniu nowych wiadomości. Przyjmując stopień tego
wzrostu za miarę postępu w dziedzinie teorii i praktyki dydaktycznej,
nie możemy wszakże iść w tym kierunku zbyt daleko* i żądać na przy-
kład zrezygnowania z warstwy pierwszej. Byłoby to równie niebez-
pieczne, jak uprzywilejowanie wyłącznie wiadomości zdobywanych w go-
towej postaci. Jak z tego .wynika, zarówno- utożsamianie choćby tylko
pod względem psychologicznym procesu uczenia się z procesem ba-
dania, jak i skrajnie przeciwne ich traktowanie uważać należy za rów-
nie niebezpieczne.
Względna równowaga obu warstw wiadomości nie ma oczywiście nic
wspólnego z mechanicznym przeznaczaniem materiału dydaktycznego do
takiej czy innej przeróbki. Przeróbka ta zależy od bardzo wielu czynni-
ków, przede wszystkim zaś od charakteru samegO' materiału, jak również
od zaawansowania uczniów i nauczyciela w pracy dydaktycznej, o tych
problemach nie będzie jednak mowy w tym artykule.
Na zakończenie należałoby zastanowić się nad tym, czy i jakie
wspólne cechy powinny znamionować nauczyciela i badacza zakładając,
370
1
ze uczenie się młodzieży szkolnej miałoby być pod pewnymi względami
podobne do badania naukowego.
Jeśli uczenie się ma wywrzeć głęboki wpływ na osobowość wycho-
wanków, jeśli ma rozwinąć i pogłębić ich intelekt i zdolności poznaw-
cze, rozwinąć życie uczuciowe, jeśli ma przyczynić się do rozwoju woli
i działania organizujący je nauczyciel musi posiadać określone cechy
i umiejętności. Jest chyba rzeczą oczywistą, że nauczyciel, który
staje się tylko pośrednikiem między wiedzą a uczniem w przekazy-
waniu wiadomości i sprawdzaniu stopnia ich opanowania wpływu
takiego- nie uzyska. Sprawniej od niego może te funkcje spełniać ma-
szyna ucząca, a jedyny poważmy zarzut, jaiki znawcy jej stawiają, wiąże
się z brakiem w nauczaniu programowanym bezpośredniego' kontaktu
nauczyciela z uczniem, i właśnie nauczycielskiego- wpływu na
ucznia.
W cytowanej już rozprawie Profesor Suchodclski twierdzi, że można
nauczać bezpośrednio' i pośrednio, przy czym "w pierwszym przypadku
przedstawiamy uczniowi ten zasób wiadomości, jaki ma posiąść, lub de-
monstrujemy mu ten rodzaj zręczności, jaki powinien w sobie wyro-
bić" *. W nauczaniu takim istnieje mistrz, który wie wszystko' i uczeń,
który może skromną część tego- poznać, zapamiętać i powtórzyć. Taka
pozycja nie usposabia ucznia do samodzielności, nie wyzwala w nim sił
twórczych, nie sięga do głębszych warstw jego osobowości. Tego- przy-
tłumiającego' charakteru nie ma nauczanie pośrednie, kiedy wykonu-
jemy "pewne czynności dlatego, że są ważne dla nas samych", lub gdy
jesteśmy powodowani pewnymi względami rzeczowymi. Wtedy "i mistrz,
i uczniowie prowadzą prawdziwą pracę".
Nie odmawiając wartości i tym nauczycielom, którzy przekazują
swoim uczniom gotowe rezultaty cudzych badań i dociekań, również
?i Tadeusz Kotarbiński na piedestał ideału podnosi inny typ nauczy-
ciela. Wprawdzie ma na myśli ideał nauczyciela uniwersyteckiego', ale
mutatis mutandis można fa> samo odnieść i do nauczycieli uczących mło-
dzież mniej dojrzałą. Otóż dla Kotarbińskiego ma on być "nauczycielem
w najwyższym stylu i na najwyższym poziomie, czyli takim, który uczy
tworzyć wiedzę i który to przy tym czyni przez porywający obraz
własnego przykładu" **.
Sylwetka takiego nauczyciela przypomina nam postać badacza.
Przede wszystkim obu cechuje stała praca nad sobą, stałe doskonalenie
własnych możliwości, stałe wzbogacanie własnego dorobku. Nie wynika
to bynajmniej z potrzeb formalnych, z chęci awansu czy dogodzenia prze-

* Op. cit.. s. 25.
** O zdolnościach cechujących badacza. Rozprawa drukowana w tomie
Wyboru pism. Warszawa 1958, WPN, s. 287.
II
371
pisom, lecz z własnej wewnętrznej potrzeby i trafnie, głęboko odczuwa-
nych potrzeb środowiska społecznego.
Obaj odznaczają się samodzielnością w myśleniu i działaniu. Jeśli
idą śladem innych, to nie dla własnej wygody, lecz tylko wtedy, gdy icn
racje uznają za swoje. To<, eo< wiedzą, zawdzięczają nie tylko innym, lecz
w dużej mierze własnej dociekliwości oraz zapałowi do> rozwiązywania
na własną rękę pozornie rozwiązanych lub nie dostrzeganych przez
innych zagadnień. Nie uginają się .pod niesłusznymi opiniami, usiłują
natomiast wpływać na innych oraz nakłaniać ich do krytycznego my-
ślenia i samodzielnego postępowania.
Odznaczają się również głębokimi i skoncentrowanymi zaintereso-
waniami. Praca, którą wykonują, pochłania obu bez reszty, dzięki czemu
jej przebieg jest niezakłócony, a wyniki pewne. Ta umiejętność koncen-
trowania wysiłku gwarantuje osiąganie wysokich rezultatów.
Obu cechuje wreszcie głęboka znajomość tej dziedziny rzeczywi-
stości, którą zajmują się zawodowo, a jednocześnie obydwaj wywierają
głęboki na nią wpływ. Owoce ich pracy czy to wychowawcze, czy na-
ukowe są wyjątkowej wagi. Nie znikają one z powierzchni życia jak
wszelkie produkty konsumpcyjne, lecz promieniując na dzisiejsze i przy-
szłe pokolenia stają się fundamentalnymi składnikami prawdziwego1 po-
stępu społecznego.
Warszawa, w marcu 1963 roku.
Wincenty Okoń
Z roziuażań nad humanizmem
i postępem technicznym
Dyskusje nad wpływem postępu technicznego na rozwój osobowości
ludzkiej i rozwój społeczny długą już mają historię.
Odrodzenie i Oświecenie niemal jednomyślnie uznawały zgodną
współzależność tych procesów tak u Francisa Bacona "królestwo czło-
wieka opiera się na naukach", "prawdziwy zaś i właściwy cel nauk
to nic innego, jak wyposażenie życia ludzkiego w nowe wynalazki i środ-
ki" *. Ale już Jean-Jacques Rousseau dawał przekornie negatywną od-
powiedź na pytanie Akademii w Dijon: "Czy odrodzenie nauk i sztuk
przyczyniło się do naprawy obyczajów?"
Romantyzm otwarcie atakował "mędrca" uzbrojonego "w szkiełko
i oko": "Martwe znasz: prawdy, nieznane dla ludu, widzisz świat
w proszku, w każdej gwiazd iskierce, nie znasz prawd żywych. . ."
W kilkadziesiąt zaś -lat później licznemu gronu najznakomitszych arty-
stów Francji wydawała się symbolem niebezpieczeństw prostackiej tech-
niki budowa wieży Eiffla, "dominującej' nad Paryżem, niby czarny,
olbrzymi komin fabryczny, przygniatający barbarzyńską masą" arcy-
dzieła architektury **.
Obawy przed zgubnymi skutkami postępu technicznego zaostrzały
się w okresie międzywojennym, a szczególnie w Mach wielkiego' kry-
zysu i rozwoju zmechanizowanej produkcji masowej. Obawy te, wywo-
dzące się z różnych zresztą postaw ideowych, znalazły wyra'z tak w dzie-
łach filozofów, na przykład u Oswalda Spenglera, jak i w dziełach
sztuki w R.U.R. Karela Capka, w Niech żyje wolność Renę Claira,
a najpełniej może w Chaplinowskich Dzisiejszych czasach.
Po drugiej wojnie światowej, wobec rozwoju środków zniszczenia,
grożących zagładą całej ludzkości, a jednocześnie wobec pojawienia się
* F. BacOn Novum Organum. Warszawa 1955,, s. 90 i 105.
** Z protestu podpisanego ptfzez trzystu francusfciicih ludzi isztuki, międizy innymi
przez Maupassamta, Gounoda, Huysmansa. Cytata wg R. Foirier L'epopee des grands
travaux. T. II, Paris 1957, s. 2627.
u
373
budzącej nieufność automatyzacji produkcji, głosy ostrzeżeń czy strachu
narastają dalej, przede wszystkim na Zachodzie, przenoszą się one jed-
nak i ido Polski. Charakterystyczna jest na przykład wypowiedź Marii
Dąbrowskiej, która nawiązując do wspomnianej rozprawy Rousseau
pisze w artykule Technika a humanizm: "Ten imponujący postęp za-
graża w pewnych swoich aspektach (fizyka jądrowa) biologicznemu
istnieniu ludzkości, we wszystkich atrofią człowieka integralnego,
zredukowaniem jego- wszechstronnie udarowanej osobowości do .mózgu
wytwarzającego i automatu obsługującego' maszyny" *.
W niniejszych rozważaniach nie będę zajmował się niebezpieczeń-
stwami broni jądrowej, choć są one, niestety, wciąż jeszcze bardzo realne;
ograniczę się natomiast do tego aspektu zagadnienia, który dotyczy
prawdziwych czy rzekomych 'niebezpieczeństw niesionych dziś przez
technikę kulturze humanistycznej, a zatem rozwojowi jednostki i przy-
szłości społeczeństw.
Na wstępie spróbujmy uzgodnić pewne definicje. Dla określenia po-
jęcia "humanizm" najbardziej przydatna wydaje się definicja małego
Larousse'a:{"Każda . _dojktr^3ia...pflsiziLkujaj^_dpóg rozwoju, jwszystkich
cech ludzkich". Można chyba przypuszczać, że definicję taką przyjęłaby
Maria Dąbrowska, która obawia się "zredukowania wszechstronnie uda-
rowanej osobowości" człowieka. Jednocześnie zaś przytoczona definicja
koresponduje z tym fragmentem Kapitału Karola Marksa, który mówi
o wpływie postępu technicznego na kulturę ludzką: "Oddziałując. . . na
przyrodę zewnętrzną i zmieniając ją, człowiek zmienia zarazem swą
własną naturę. Rozwija drzemiące w niej moce i podporządkowuje grę
tych sił swej własnej zwierzchności" **.
Określenie idrugiego pojęcia występującego' w tytule niniejszego eseju
zaczerpnąć można od Jana Szczepańsfciego. Odróżnia on postęp tech-
niczny od rozwoju techniki, traktując ten ostatni jako tworzenie nowych
form technicznych, a więc jako zjawisko z dziedziny samej techniki,
podczas gdy poistęp techniczny jest takim rozwojem techniki, który wy-
wiera określone skutki ekonomiczne i społeczne, który "przybliża nas
do realizacji określonego' ideału" ***.
Obydwie definicje nie są jednak jeszcze precyzyjne: obie wymagają
tego samego- w istocie dopowiedzenia. Szczepiański pyta więc: "Jaki jest
ten ideał, który chcemy osiągnąć przez postęp techniczny?" Opierając
się zaś na przyjętej definicji humanizmu trzeba zapytać: jakie cechy
człowieka można uważać za ludzkie wiemy bowiem, że człowiek po-
* "Życie Literackie". 1950, nr 50.
** ,K. Marks Kapitał. T. I. Warszawa 1950, "Książka i Wiedza", s, 183.
*** Społeczne warunki i społeczne skutki postąpu techniczv*ego. "Nowa Kul-
tura". 1960, nr 23.
374
siada i cechy, które byśmy nazwali nieludzkimi; jakie drzemiące w nas
moce są godne obudzenia?
Od poszukiwania wygodnych dla rozumowania definicji przecho-
dzimy w ten sposób do wartościowania1, do1 właściwego scharakteryzo-
wania pojęcia "humanizm". Pojęcie to jest bowiem, oczywiście, histo-
ryczne i każda epoka, formułując swoje ideały, wkłada w to pojęcie inną
treść.
Jakie więc cechy ludzkie, jakie drzemiące moce naszej natury nale-
żałoby w epoce budowania socjalizmu i komunizmu uznać za najbar-
dziej godne rozwijania, za najbardziej humanistyczne? Wydaje się, że_
cechy te powinny dotyczyć przede wszystkim sfery 'stosunków między-
ludzkich, a więc szeroko rozumianej świadomości społecznej oraz dąż-
ności do celowego, świadomego, kształtowania rzeczywistości przyrodni-
czej i społecznej. Wymaga zaś to z kolei dążności poznawczych w sto-
sunku zarówno do~zjawis|k przyrodniczych, jak i ido społeczeństwa ludz-
kiego, do ca.łej luidzfooiści, wymaga też czynnego udziału w działaniu
Jeżeli wymienione cechy można uznać za charakteryzujące współ-
czesny humanizm, nie oznacza to, żeby w skład ideałów humanistycz-
nych nie wchodziły i cechy przejęte z wieków dawniejszych, na przy-
kład zdolność do tworzenia i odbierania wartości artystycznych. Od
świadomie zaś tworzonej rzeczywistości społecznej wymagać będziemy,
by zapewniała wszystkim ludziom możność zaspokajania potrzeb mate-
rialnych i kulturalnych.
*
W oparciu o takie definicje i taki wybór humanistycznych war-
tości naszej epoki można poszukiwać odpowiedzi na pytanie, czy uży-
wając nomenklatury Szczepańsfciego rozwój techniki współczesnej jest
jednocześnie postępem technicznym, czy prowadza on istotnie do reali-
zacji humanistycznych ideałów?
Sformułowanie ogólnej odpowiedzi nie jest trudne. Świadome kształ-
towanie rzeczywistości przyrodniczej wymaga zarówno głębokiej wiedzy
przyrodniczej, jak i coraz to wyższego* poziomu techniki. Rozszerzenie
zaś świadomości społecznej na całą ludzkość staje się realnie możliwe
dopiero na bazie rozwoju technicznych środków komunikacji i łącz-
ności, które już dzisiaj zapewniają łatwość porozumiewania się i kon-
taktów w obrębie całej kuli ziemskiej. Te środki techniczne dają zara-
zem człowiekowi moiżność brania aktywnego' udziału w życiu społecz-
nym nie tylko> w skali jego. miasta i kraju, ale całej Ziemi. A roziwój
całej techniki stanowi podstawę do podnoszenia poziomu zaspokajania po-
trzeb materialnych i kulturalnych wszystkich społeczeństw.
375

Rozważania te -można by jednak zakwestionować twierdząc, że wybór
ideałów dokonany został właśnie w taki sposób, by wykazać ich zgod-
ność z rozwojem techniki. Spróbujmy więc zastanowić się nad wpływem
techniki na nie kwestionowaną na ogół cd wieków cechę kultury huma-
nistycznej na tworzenie i rozpowszechnianie nowych treści i nowych
form wyrazu artystycznego'.
Komentarzy niemal nie wymaga sprawa doprowadzania dzieł sztuki
do- masowego odbiorcy. Przed pięcioma wiekami technika dała kulturze
druk, w ostatnich dziesięcioleciach radio, telewizję, gramofon i magne-
tofon, reprodukcję .malarską. Dzięki tym środkom technicznym można
dziś mówić o szerzeniu sztuki daleko poza elitarne grono jej odbiorców
sprzed lat kilkudziesięciu; bez tych środków pojęcie kultury humani-
stycznej byłoby ciągle pojęciem mającym zastosowanie do> nielicznych,
uprzywilejowanych materialnie elit.
Technika przy tym nie tylko stwarza środki służące bezpośrednio
upowszechnieniu dzieł sztuki, ułatwia ona to- upowszechnienie również
pośrednio, przyczyniając się przynajmniej w krajach socjalistycz-
nych do 'zabezpieczenia odpowiedniego poziomu życia i wolnego, czasu,
koniecznych dla uczestnictwa w życiu kulturalnym *.
Ale rozwój techniki stwarza nie tylko nowe środki upowszechnienia
sztuki, stwarza on też nowe formy wyrazu artystycznego. Najbardziej
charakterystycznym, przykładem jest sztuka filmowa, która mogła po-
wstać dopiero w określonym momencie rozwoju naukowego i technicz-
nego, a która w ciągu kilkudziesięciu lat dorosła do rangi jednej z naj-
bardziej charakterystycznych dla wieku XX dziedzin sztuki. Nowe możli-
wości techniczne powstają również i w tych dziedzinach, które istnieją
od wieków; przykładem może tu być choćby muzyka elektronowa.
Drugi zakres wpływu techniki na rozwój sztuki odnosi się do- zjawisk
mniej uchwytnych, bo- bardziej skomplikowanych, kiedy to nie poszcze-
gólne osiągnięcia techniczne, ale cała technika staje się podstawą no-
wego- spojrzenia na rzeczywistość.
I tak rozwój techniki wiedzie do postępującej geoimetryzaeji otocze-
nia ludzkiego-. Dzieła techniki bowiem, a w szczególności wytwory prze-
mysłu maszynowego, posiadają z reguły formy zgeometryzowane. Czło-
wiek wprowadza również takie formy do- krajobrazu, wypierając z niego
luźne formy przyrody nie ruszonej ręką ludzką. Te fakty nie mogły po-
zostać bez wpływu na sposób odczuwania i odtwarzania rzeczywistości
przez niektórych wielkich malarzy i rzeźbiarzy naszego- wieku.
* Dla uproszczenia używam tu -potoezinego pojęcia "wolny czas", jakkolwiek
w innym miejscu ("Nowe Drogi". 13-62, nr 9) kwestionowałem przydatność tego
pojęcia dla tworzących się w miarę budowy ustroju komunistycznego warunków
społecznych.
376
?���'??*? ?

A więc w krajobrazach Klee'a>, namalowanych po powrocie artysty
z Egiptu, bardzo- nawet stare i elementarne formy geometryzacji przy-
rody szachownice pól przetworzone są w abstrakcyjną, zdawałoby
się, kompozycję barwnych prostokątów; w miejskich jego pejzażach
kompozycja geometryczna powstaje z przetworzenia kształtów formowa-
nych ręką ludzką. W podobny sposób można by przeanalizować źródła
twórczości innych mistrzów, jak Fernandia Legera czy Contstantina
Braneusiego *.
W literaturze 'zagadnienia techniki i wiążące się z nimi zagadnienia
nauki znajdują przede wszystkim wyraz w formie opisowej, a więc
w warstwie bardziej powierzchniowej. I tu jednak widoczne są usiło-
wania znalezienia formy artystycznej adekwatnej do problematyki na-
ukowej czy technicznej. Przykładem może być stworzona już przed pół
wiekiem przez W. Briuisowa teoria "poezji naukowej", w której poeta
chciał uikaizywać związki pomiędzy naukowym i artystycznym widzeniem
rzeczywistości oraz 'Znaczenie odkryć naukowych dla współczesnego
świata i twórczości artystycznej. Briusow uważał, iż:
Tylko przez współpracę sztuki i nauki istnieje możność stworzenia rzeczywi-
stej kultury danej epoki. Poezja powinna uzupełniać naukę, i na odwrót. Poeta
siłą twórczej intuicji będzie wyławiał spośród elementów świata i życia te więzi,
które nie zostały jaszcze stwierdzone przez ścisłą naukę oraz przewidywał nowe
drogi, po których nauka, może dążyć do nlowych osiągnięć. I jeśli sztuka powinna
wychodząc z prawd naukowych, to ze swojej strony 'nauka powinna szukać żyoio-
twóreaego oddechu w sztuce **.
Daleko odbiegliśmy od Mickiewiczowskiej butady przeciw "mędrca
szkiełku i oku".
*
Dotychczasowe rozważania nie prowadzą bynajmniej do wniosku, że
miedzy rozwodem techniki i postępem technicznym stosując dailej
nomenklaturę Szczepańskiego a zatem i rozwojem kultury humani-
stycznej, istnieje dziś zupełna, idylliczna zgodność. Wprawdzie w per-
spektywie czasu dostrzega się tę zgodność i nawet można uznać ją za
absolutną w ustrojach bezklasowych, lecz w konkretnych okresach i na
konkretnych etapach rozwoju techniki występują sprzeczności, które
trzeba by uznać za sprzeczności wzrostu.
Niektóre ze sprzeczności mogą występować niezależnie od ustroju
społecznego', a więc zarówno w Polsce i w innych 'krajach socjaiistycz-
* Analizę oddziaływania techniki na sztuki plastyczne przeprowadza L. Mum-
ford w świetnej książce Technics and Civilization. Dondon 1946. Warto zasygnali-
zować, że i odwrotnie -wytwory techniki są coraz częściej kształtowane według
swoistych zasad estetyki.
** W. Brdusow Naucznaja poezija, Sobrannyje Soczinienija. T. II. Moskwa 1<955,
s. 201.
377
ii
nych, jak i w krajach kapitalistycznych; istnieją jednak sprzeczności
charakterystyczne specjalnie dla ustroju kapitalistycznego i wówczas
przenoszenie związanych z nimi obaw do naszego kraju tworzy tutaj
sprzeczności fikcyjne, wywołuje lęk przed niebezpiieczeństwami urojo-
nymi. Przykładu dostarcza choćby cytowany artykuł M. Dąbrowskiej.
Wśród głównych celów dyskusji nad problemami wzajemnego związku
między rozwojem techniki i rozwojem kultury humanistycznej szczegól-
nie ważne jest właśnie oczyszczanie poła ze sprzeczności fikcyjnych
i analizowanie sprzeczności istotnych dla wytyczenia dróg ich prze-
zwyciężenia.
Jedna ze sprzeczności istotnych, częściowo tylko zależnych od warun-
ków ustrojowych, wynika z faktu, że technika może dokonywać takich
przeobrażeń w przyrodzie, jakie nie tylko naruszają bogactwa przyrody
i jej piękno, lecz także wywierają pewne niekorzystne wpływy na byt
człowieka. Cała problematyka tego rodzaju ujemnych skutków rozwoju
techniki, jak zadymianie miast i okręgów przemysłowych, zanieczyszcza-
nie raek i niszczenie zieleni, coraz większe natężenie hałasu proble-
matyka, na którą ciągle jeszcze zwraca się w Polsce niedostateczną
uwagę jest 'wynikiem sprzeczności spowodowanych przez rozwój
techniki wtedy, kiedy jest on niedostatecznie kontrolowany i nie pod-
porządkowany w należyty sposób trosce o warunki życia ludzi.
Technika poza tym nierzadko: korzysta z zasobów przyrody w sposób
rabunkowy; doprowadzając wówczas w przyrodzie do zmian, które z kolei
ograniczają albo uniemożliwiają dalsze korzystanie z tych bogactw.
Takie sprzeczności między rozwojem techniki i warunkami bytowymi
człowieka sią obecnie jeszcze dość często spotykane, można jednak stwier-
dzić, że sama technika stwarza narzędzia dla ich przezwyciężenia. Nie
jest dzisiaj techniczną niemożliwością uniknięcie wszystkich albo przy-
najmniej ?znakomitej większości tego rodzaju negatywnych skutków
rozwoju techniki. Problem stał się więc bardziej ekonomiczny i organi-
zacyjny niż techniczny.
Nie znaczy to' wcale, że wymienioiny problem jest łatwy do rozwią-
zania; w naszym kraju na przykład błędy odziedziczone po ustroju
kapitalistycznym, a także błędy popełniane do nie tak 'dawna powoli
tylko można odrabiać. Biorąc jednak pod uwagę fakt, że gospodarka
planowa stanowi podstawowy warunek kontrolowanego rozwoju tech-
niki, można stwierdzić, że drogi przezwyciężenia sprzeczności tego typu
są już w krajach socjalistycznych wyraźnie wytyczone.
378
Wytyczone są też drogi do! przezwyciężenia innej sprzeczności, sięga-
jącej jeszcze głębiej, bo do warunków rozwoju osobowości ludzkiej. Na
pewnym bowiem etapie rozwoju techniki ^ etapie mechanizacji, a szcze-
gólnie maksymalnego' podziału pracy przy produkcji taśmowej sposób
pracy robotnika istotnie ograniczał możliwości rozwoju jego osobowości,
powodował częściową jego dehumanizację.
Zjawisko to zanotowane zostało już u progu rewolucji przemysłowej
przez Adama Smitha:
Człowiek, który spędza całe siwe życie wykonując kilka prostych czynności,
których skutki są, być może, zawsze takie same lub prawie takie samie, nie ma
okazji rozwinąć swej inteligencji ani też ćwicizyć pomysłowości, by wynaleźć sposoby
pokonania trudności, które się nigdy nie zjawiają. Dlatego też człowiek taki od-
zwyczaja się z natury rzeczy od tego roidizajiu wysiłku i staje się na ogół tak ogra-
niczony i ciemny, jak 'tylko stać siiię może istota ludzika *.
Powołując się na tę analizę Smitha, Fryderyk Engels rozróżnia w pół
wieku później dwa czynniki wywołujące degradację "człowieka do rzędu
zwierząt" (Położenie klasy robotniczej w Anglii). Jeden to wynikający
ze stosunków ekonomicznych przymus pracy, która zajmuje robotnikowi
"cały czas;, jakim dysponuje, pozostawiając mu zaledwie czas na jedzenie
i spanie". Drugi to' podział pracy sprawiający, że "działalność robot-
nika ogranicza się do drobnej czysto mechanicznej czynności, która po-
wtarza się co minuta".
Jeszcze precyzyjniej ujmuje ten problem Manifest komunistyczny:
Praca proletariuszy zatraciła na skutek rozpowszechnienia maszyn 'i podziału
pracy wszelkie cechy samodzielności, a wraz z tym wszelki powab dla robotnika.
Staje się on prostym dodatkiem do maszyny, od którego wymaga się tylko czyn-
ności najprostszych, najbardziej jednostajnych, do wyuczenia się najłatwiejszych.
Proces dehumanizacji pracy robotnika pogłębiał się w drugiej po-
łowie XIX wieku i w początkach naszego stulecia. Jakkolwiek skracał
się powoli czas pracy, nie zabierając już robotnikowi pełnego dnia, nara-
stały podział pracy i uzależnienie pracy robotnika od maszyn, by dojść do
szczytu w zrodzonej w początkach XX wieku w Stanach Zjednoczonych
produkcji taśmowej, przy której rytm pracy ludzkiej był całkowicie
regulowany przez rytm ruchu taśmy produkcyjnej **.
W ten sposób proces mechanizacji, zapoczątkowany na szerszą skalę
rewolucją przemysłową w końcu XVIII wieku, zmienił gruntownie po-
stawę robotnika w procesie produkcji. O ile dawny rzemieślnik wykony-
wał całość czy większość czynności niezbędnych do uzyskania pew-
* A. Smitih Badania nad naturą i przyczynami bogactwa narodów. T. II. War-
szawa 11964, s. 520521.
** W okresie międzywojennym przeciw takiej dehumanizacji pracy kierowali
ostrze satyry wspomniani wyżej Claif i Chaplin.
379
nego wytworu, robotnik wieku XX zepchnięty do- roli wykonawcy paru
prostych czynności, stanowiących często' uzupełnienie czynności maszyny,
stawał się coraz wyraźniej "prostym dodatkiem do maszyny" niemal
jednym ze środków pracy.
Ta powstała w ustroju kapitalistycznym sprzeczność pomiędzy roz-
wojem techniki a rozwojem osobowości ludzkiej nie zanika samoczyn-
nie po' zmianie ustroju społecznor-ekonomioznego. Fakt bowiem, że
w ustroju socjalistycznym robotnik, przynajmniej potencjalnie, jest
współgospodarzem fabryki i może brać udział w kierowaniu nią, stwa-
rza podstawę do zmiany stosunku robotnika dc> swojego zakładu pracy
jako całości, a tym samym do przeobrażenia stosunku robotnika dc
swojej własnej pracy; fakt ów nie zmienia jednakże pozycji robotnika
w konkretnym procesie produkcyjnym, gdyż jest ona uwarunkowana
technologią tego procesu.
Poczucie współwłasności zakładu i współodpowiedzialności za jego
funkcjonowanie rozwijać się więc może w tych przypadkach nie na
gruncie pozycji robotnika w procesie produkcji, ale niejako wbrew tej
pozycji.
Ta realna i do dziś odczuwana sprzeczność nie upoważnia do wysnu-
cia wniosku, że rozwój techniki jest immanentnie sprzeczny z ideałami
humanistycznymi. Sama technika bowiem stworzyła już środki do prze-
zwyciężenia takiej sprzeczności, przechodząc z etapu mechanizacji na
etap automatyzacji.
Kiedy bowiem robotnik stał się dodatkiem do maszyny, jakby jed-
nym z jej kółek, stworzona została podstawa do zastąpienia go> w tych
prostych czynnościach przez samą maszynę. Nie było to> jednak łatwe,
gdyż nawet najprostszym czynnościom manualnym robotnika towarzyszy
zawsze pewna praca umysłowa, niezbędna dO' kontroli jakiegoś małego
odcinka procesu produkcyjnego1.
Posłużmy się uproszczonym przykładem z Chaplinowskich Dzisiej-
szych czasów: jeżeli zadaniem produkcyjnym robotnika jest przykręca-
nie śrubek kluczem francuskim, to po pierwsze, kontroluje on jedno-
cześnie, czy śrubka została przez jego poprzednika przy taśmie produk-
cyjnej prawidłowo włożona w otwór, po drugie zaś kontroluje siłę
docisku przykręcanej śruby. Dopiero zastępowanie prostych, a także
i znacznie bardziej skomplikowanych, czynności kontrolnych przez apa-
raturę automatyczną dało podstawę do uwolnienia robotnika od "czyn-
ności najprostszych, najbardziej jednostajnych".
Automatyzacja więc, pozwalając na zastąpienie robotnika w bezpo-
średniej kontroli poszczególnych procesów produkcyjnych przez urzą-
dzenia techniczne, stworzyła możliwości wyeliminowania człowieka
z toku procesów produkcyjnych, wyswobodzenia go z roli dodatku do
maszyny i postawienia go na zewnątrz procesu produkcyjnego jako jego
380
ogólnego kontrolera, opiekuna i nadzorcy, interweniującego w tych wy-
padkach, gdy maszyna nie daje sobie rady sama i zaczyna odmawiać
posłuszeństwa, czy też gdy grozi lub następuje awaria.
I oto już po raz drugi od czasów rewolucji przemysłowej zmienia
się postawa robotnika w procesie produkcji, lecz ta druga zmiana idzie
w kierunku wręcz przeciwnym niż pierwsza, włączająca robotnika w nurt
procesu produkcji. Automatyzacja natomiast wyzwala robotnika z dehu-
naanizującegO' uzależnienia cd maszyny, uzupełniając niejako proces
wyzwolenia go> spęd ucisku społecznego. A zatem automatyzacja staje
się podstawą techniczną realizacji dalszego kroku na drodze postępu
społecznego realizacji ustroju komunistycznego.
Automatyzacja stawia przy tym robotnikowi nowe wielkie wymaga-
nia, O ile jego> czynności w fabryce zmechanizowanej były "do wyucze-
nia siię najłatwiejsze", to robotnik w fabryce zautomatyzowanej, by kie-
rować procesem produkcyjnym, musi rozumieć jego' fizyczną, mecha-
niczną czy chemiczną istotę oraz zasady działania skomplikowanych urzą-
dzeń i maszyn. Kwalifikacje robotnika muszą więc wydatnie rosnąć.
Nie są lo przy tym ciasno specjalistyczne -kwalifikacje dawnego robotnika,
który potrafił po wirtuozowski! prowadzić pracę na jednym tylko określonym typie
maszyn. Muszą to być kwalifikacje znacznie szersze, oparte na solidnej bazie
wykształcenia ogólnego i wiadomości teoretycznych *.
W ten sposób stopniowo znosi się przeciwieństwa pomiędzy pracą
fizyczną i umysłową, stwarzając i od tej strony przesłanki do budowy
ustroju komunistycznego.
Przed dwoma laty jedno z czasopism szwajcarskich rozpisało ankietę
międzynarodową pcd ogólnym tytułem Zlo stulecia. Celem jej było
jak donosili organizatorzy "otworzyć oczy publiczności na niebezpie-
czeństwa, jakie przyśpieszony postęp techniczny niesie naszemu sposo-
bów życia, dehumanizując nas". A w uzasadnieniu pytań szczegóło-
wych między innymi czytamy:
Niepokój, obawy, wielki strach roku tysiącznego pojawia się znowu u progu
roku dwutysięcznego. Czyżby to był koniec świata zapowiedziany przez Apokalipsę?
W odpowiedzi na tę ankietę pisałem:
Postęp techniki i nauki wieku XX podrywa fundamenty ustroju kapitalistycz-
nego, z którym są jak się zdaje związani autorzy ankiety. The machinę is
a communist jak powiedział znakomity socjolog amerykański Lewis Mumford ...
Jeżeli jednak autorzy ankiety mogą bronić swego kapitalistycznego "sposobu
życia" nie mogą i nie powinni uważać, że jest to jedyny sposób życia ludzkości.
II' \
* E. Olszewski i W. Sadzikowski Niektóre społeczne i ekonomiczne zagadnienia
automatyzacji. "Nauka Polska". 1959, nr 1, s. 75.
382
f
I dlatego nie do przyjęcia jest ich twierdzenie, że odejście od tego sposobu życia
jest równoznaczne z dehumanizacją.
A takiemu sposobowi życia, który staramy się stworzyć w Polsce, postęp
techniczny wcale nie grozi nieuniknioną zagładą. I nie jesit on przy tym związany
z dehumanizacją przeciwnie, jest głęboko ludzki. Za ludzkie bowiem uważam nie
dążenie do statycznej, niezmiennej równowagi, ale do postępu naukowego,
mężnego, gospodarczego, społecznego, kulturalnego.
Warszawa, w kwietniu 1963 roku.
Eugeniusz Olszewski
Ze studióiu nad czytelnictuuem*
Zbliżające się dwudziestolecie Polski Ludowej skłania do szeregu
refleksji. Czynią i czynić to będą ludzie pracujący w różnych dziedzi-
nach naszego życia. Celem tego typu studiów jest nie tylko stwierdzenie
niewątpliwych, a często imponujących osiągnięć, ale także i analiza
drogi, którą się szło. Droga ta była trudna. Zwraca ona jednak uwagę
nie tylko stopniem swych utrudnień, ale także złożonością sytuacji, dia-
lektycznym ich powiązaniem. Zwraca także uwagę prawidłowością nie
tylko1 swego rozwoju, ale czasami i swych błędów.
Jest to pouczająca droga. Ukazuje ona raz jeszcze historyczną spraw-
dzalność słuszności założeń socjalizmu. Uczy przykładem konkretnych
poczynań w określonych warsztatach pracy. Pokazuje entuzjazm poko-
lenia, które dziś ma już swoich następców. Wielu z tego pokolenia
w ideach siwych i w swym czynie może posłużyć się znakomityim określe-
niem Stefana Żółkiewskiego**: "Teoria marksistowskoi-leninowska, pro-
gram ideowy PPR stawał się najbardziej atrakcyjnym doświadczeniem
intelektualnym inteligencji".
W rozważaniach tego> rodzaju pożądane jest gromadzenie i komen-
towanie konkretnych faktów. W ich konkretności bowiem załamują się
i zarazem skupiają jak w soczewce intencje i dążenia podjęte w imię
wielkich ideałów. Rzeczywistość poczynań organizacyjnych, konkretność
podejmowanych doświadczeń zmuszają bowiem, do zwrócenia uwagi na
sprawy niemal proste. I wtedy właśnie łatwiej śledzić przebieg procesów
społecznych, dostrzec i wzloty, i wypaczenia.
Interesuje to tym bardziej, gdy analizujemy początki niektórych
inicjatyw. Wtedy bowiem świeżość sytuacji i nowatorstwo intencji daje
szczególnie dobitny materiał badawczy.
* Jest to fragment większej całości na temat rodowodu aktualnych badań czy-
telniczych. W nie umieszczonej tutaj części analizuje siię akcje badań czytelniczych
w stosunku do młodzieży i starszych prowadzone swego czasu przez Instytut
Oświatowo-Kulturalny "Czytelnika'".
** S. Żółkiewski O polityce kulturalnej PPR w latach 19451948. "Kultura
i Społeczeństwo". 1962, nr 4.
383
Szkic niniejszy zajmuje się demokratyzacją procesów czytelnictwa.
Jako- przykład do analizy, niewątpliwie jeden z wielu, ale może szczegól-
nie charakterystyczny, dobieram działalność Spółdzielni Wydawniczej
"Czytelnik", szczególnie zaś poczynania Instytutu Kulturałno-Oświa-
towego "Czytelnika", tutaj bowiem znajduję ujęte badawczo materiały
do rozważań nad czytelnictwem. Interesuje mnie problematyka badań
nad czytelnictwem, szczególnie zaś czytelnictwem dzieci i młodzieży,
opairta na analizie materiału, który tylko częściowo jest dotychczas: opu-
blikowany. Przede wszystkim jednak chodzi w tych rozważaniach o dzia-
łalność 1KO "Czytelnika", jako przejaw tendencji polityki kulturalnej
pierwszych lat powojennych.
Rozważania pokazują, że nie jest to tylko zysk czysto' historyczny.
Rytmika dialektycznego rozwoju stwarza czasami sytuacje analogiczne,
chociaż nie identyczne. Rozważania nad dziejami wzlotu i zahamowań
w pracy IKO "Czytelnika" mogą właśnie doprowadzić do niektórych
aktualnych wniosków.
Mówiąc o początkach działalności kulturalnej w Polsce Ludowej na-
leży zastanowić się nad periodyzacją tych procesów. Periodyzacja ta
Wsparta jest wyraźnie, chociaż nie mechanicznie, na przemianach zacho-
dzących w bazie ekonomicznej, a wyznaczonych przez myśl twórczą,
która w formie założeń PPR stała się motorem ogólnych procesów poli-
tyczno, ^społecznych.
Żółkiewski rejestruje wprawdzie okresy według kryteriów politycz-
nych i ekonomicznych, zastrzega się jednak słusznie, że ewolucja twór-
czości kulturalno-literackiej nie odpowiadała tym kryteriom w sposób
automatyczny, że była procesem ciągłym o nakładających się i pulsują-
cych tendencjach. Gdy więc mówimy o zagadnieniach czytelniczych,
należy i tutaj dostrzec pewną specyfikę, szczególnie wyraźną w ruchu
wydawniczym.
Są tutaj do rozważenia propozycje Adama Klimowicza *, który w ru-
chu wydawniczym widzi w pierwszym dziesięcioleciu trzy podokresy:
łata 19441947, gdy sektor państwowy równoważy się z sektorem pry-
watnym, lata 19481950, gdy w roku 1948 następuje nagły zryw iloś-
ciowy w wydawnictwach, oraz lata 19511953, gdy w przełomowym roku
1951 widać pierwsze rezultaty planowości w działaniu edytorskim.
Klimowicz słusznie zwraca uwagę na to>, że specyfika pracy wydaw-
niczej (okres wydawania książki sięga do dwóch lat) powoduje jej "opóź-
niony refleks" w stosunku do podjętych podstawowych działań i zało-
żeń. Tak więc rozpoczęty w roku 1947 Plan Trzyletni daje refleks .wy-
dawniczy jako "szczyt" w roku 1948 (4000 tytułów, 68 milionów nakła-
* A. Klimowicz Ruch wydawniczy w latach 19441953 (powiel.). Warszawa 1'954,
Wydawnictwa CUWPGiK.
384
idów), a założenia planowe sześciolatki realizowane od roku 19oO rzutują
dopiero w roku 1951 na zestaw tytułów książek (literatura fachowa
techniczna, przekład z języka rosyjskiego).
Wynika z tych danych parę refleksji.
Pierwsza refleksja wskazuje na ścisłą zależność między zasadniczymi
etapami przemian, odmierzanych okresami podejmowanych planów go-
spodarczych, a wydarzeniami w dziedzinie kultury.
- Druga mówi o specyfice, jaka występuje w różnych dziedzinach
w ramach ogólnych założeń periodyzacji.
Trzecia wreszcie refleksja przemawia za ustaleniem granic czaso-
wych niniejszego fragmentu pracy na lata '19451948. Jest to okres
dla ruchu wydawniczo-czytelniczego szczególny.
Wtedy właśnie rozpoczęły się i nasilały dwa znamienne zjawiska:
"walka o wprowadzenie socjalistycznych form organizacyjnych, czyli
o uspołecznienie produkcji, i walka o poddanie produkcji metodom go-
spodarki planowej". Wtedy też wchodziły w szranki wielkie wydawni-
ctwa państwowe: "Czytelnik", "Książka i Wiedza" (1944), PZWS, NK,
PZWL, PWM (1945), PIW, Ossolineum (1946), Wyd. MON (1947), PWRiL
1948). Poddane określoinemu profilowi zaczęły realizować w sposób moż-
liwie planowy zadania kulturalne na wymienionym odcinku.
Wtedy, w latach 19451948, pojawiają się akty prawne i powstają
wielkie organizacje zmierzające do upowszechnienia kultury w Polsce.
Są to: Ustawa Biblioteczna z 31 stycznia 1946 roku, Instytut Kultu-
ralno-Oświat owy "Czytelnika" z kwietnia 1945 roku, Komitet Upo-
wszechnienia Książki powołany uchwałą 'a 8 marca 1948 roku.
Ten burzliwy proces tworzenia
, . ,IT, , , , ,
nycn uwagi. Wsrod tych
?,..,- . " ?.",'. y
- Lj-ieinika" za;iiP\,j.e miejisce dostatecznie ważne, aby się nim osobno
zająć jako próbą konkretyzacji ogólniejszych założeń.
pozwala dostrzec wiele zjawisk god-
zjawisk Instytut Kulturalno-Oświatowy
Sięgnijmy jednak do fundamentów. Wspomniana bowiem wyżej pe-
riodyzacja zjawisk, ich konkretyzacja w takim lub innym kształcie
wszystko to są 'zjawiska wtórne. U ich podstawy trwała myśl twórcza
zrodzona z ideologii marksistowskiej. Reprezentantką tej myśli była poli-
tyka Polskiej Partii Robotniczej.
Znane są powszechnie fundamentalne założenia w dziedzinie kultury
chociażby z wypowiedzi czołowych działaczy*. Problemy te doczekały
się już także opracowań.
* Wł. GommJka Wiesław. W walce o demokrację ludową. T. II, Warszawa 1947,
"Książka", Referat Dajcie narodowi kulturę wyrosłą z rzeczywistości polskiej.
B. Bierut O upowszechnieniu kultury. Warszawa 1948, RIW.
25 Problemy kultury
385
Należy jednak przypomnieć 'niektóre z tych zagadnień, stały się one
bowiem decydującym bodźcem także w dziedzinie tutaj omawianej:
w sprawach książki i czytelnictwa.
Referat Władysława Gomułki .wygłoszony 9 czerwca 1946 roku we
Wrocławiu zawiera wiele aktualnych podówczas akcentów związanych
z kulturą polską na Ziemiach Odzyskanych. Stawia on jednak w sfor-
mułowaniach nacechowanych patosem problem kultury polskiej, jej
histerycznej odnowy:
Nie możemy żyć tylko życiem minionej historii, wówczas gdy treść naszego
życia, rzeczywistość, która nas otacza od wewnątrz i od zewnątrz, tworzy nową
historię.
Stąd także żądanie:
Dajcie narodowi dobrą książkę, dziesiątki i setki dobrych książek,
w których znajdzie on siebie, które pozwolą mu ujrzeć jak w zwierciadle własne
oblicze duchowe, aby j e ks z t a łit o w a ć i uszlachetniać.
Znane przemówienie B. Bieruta wygłoszone niemal w półtora roku
później także we Wrocławiu (16 listopada 1947) zawiera, generalnie
biorąc, dyrektywę identyczną. Chodzi o upowszechnienie i uwspółcześnie-
nie kultury, chodzi o zaspokojenie potrzeb kulturalnych mas, stawia ten
referat żądania pod adresem twórczości artystycznej i kulturalnej.
W świetle interesujących nas tutaj spraw należy przypomnieć szcze-
gólnie parę sformułowań.
Jedno- z nich mówi o podstawowej tezie o związku między bazą
a nadbudową. Z tezy tej narodzą się postulaty pod adresem kultury,
oczekiwania jej powiązania Z rozwojem socjalizmu, włączenia się niejako
w powszechny plan przebudowy.
Inny jednak, mniej powszechnie znany, fragment tego referatu przy-
ciąga naszą uwagę. Chodzi mianowicie o upowszechnienie kultury.
Mamy tutaj bowiem nie tylko' stwierdzenie, że:
[. . .] Miliony najprostszych ludzi weszły na tę scenę życia publicznego, że
pragną one stać się czynnymi, a nie biernymi tylko jej uczestnikami [...].
Mamy określenie, jak rozumie się upowszechnienie kultury:
Upowszechnienie to znaczy ogarnięcie atmosferą i pragnieniem wiedzy,
samokształcenia, upodobań kulturalnych i artystycznych milionowych mas mło-
dzieży robotniczej i chłopskiej i przyswojenie sobie przez te masy wiedzy i upodo-
bań artystycznych, obudzenie zainteresowań kulturalnych w milionowych rzeszach
ludu pracującego i ich zaspokajanie.
Mamy wreszcie w referacie Bieruta polemikę z zarzutami żywo przy-
pominającymi niektóre współczesne sformułowania na temat kultury
masowej:
Najzupełniej nieuzasadnionym i fałszywym jest przesąd, że ludzie pracy, że
ich zainteresowania wymagają obniżenia poziomu twórczości kulturalnej i arty-
stycznej [. . .]. Oczywiście, wysoka, subtelna forma artystyczna wymaga przygoto-
386

wania, kształcenia, stopniowego rozwinięcia smaku i upodobań, ale odnosi się to
w jednakowym stopniu do wszystkich ludzi, którzy tego przygotowania nie posia-
dają. Potrzeby psychiczne mas ludowych' mają głęboki podkład społeczny, którego
źródłem jest odczucie krzywdy, upośledzenia, nierówności, tęsknota ku lepszym.
szlachetniejszym i sprawiedliwEizym ideałom i formom życia społecznego.
Cytowane sformułowania nie były tylko deklaracjami. Postępował
za nimi konsekwentnie czyn. W praktyce tych lat widzimy więc istotnie
łączenie interesów rewolucji społecznej z szerzeniem oświaty i kultury.
W praktyce tych lat, mimo powojennej rujnacji, rzucono ogromne środki
materialne na twórczość artystyczną i oświatę.
W konkretnych poczynaniach tworzono rzeczywiście powszechny
system oświatowy, ponadto zaś upowszechniano kulturę,, czego przykła-
dem jest chociażby działalność "Czytelnika". Bardzo słusznie, mówiąc
o tych procesach, powojuje się Żółkiewski na A. Gramaciego1, twierdząc
za nim, że dochodzenie mas do rozumienia współczesnej rzeczywistości
jest wydarzeniem "filozoficznie" bardziej doniosłym niż odkrycie przez
geniusza prawdy dostępnej tylko dla wąskiego- grona.
W takiej to właśnie .atmosferze ideowej, wśród takich założeń rodziły
się koncepcje upowszechniania kultury. Podobny proces miał miejsce
w Związku Radzieckim. Niektóre analogie możemy niemal współcześnie
dostrzec w badaniach "kultury masowej" na Zachodzie.
Przejawem zbieżnym jest tu niewątpliwie towarzyszący nowym treś-
ciom burzliwy rozwój środków komunikacji masowej; tak na przykład
przemówienie Bieruta zostało wygłoszone z okazji otwarcia radio-
stacji.
Przejawem zbieżnym były próby poszukiwania sposobów śledzenia
procesów kulturowych (na przykład czytelnictwa). Przejawem jednak
jak najbardziej rozbieżnym między tymi a podobnymi badaniami na
Zachodzie był cel, ku czemu te środki zmierzały, był styl naszej "kul-
tury masowej".
Tak oto, w bardizO1 pobieżnym szkicu, rysują się procesy warunkujące
działalność Instytutu Kulturalno-Oświatowego "Czytelnika", który wy-
braliśmy sobie jako "przypadek" ze wszech miar dla działalności kultu-
ralnej tego czasu znamienny. Jest bowiem niewątpliwie logiczna i łatwo
dostrzegalna więź między ogólną polityką kulturalną, opartą na wypo-
wiedziach mężów stanu tego- czasu a realnym planem badań podjętych
przez ten Instytut. Charakterystyczne są także losy samych tych badań
na tle znamiennej dla tego czasu tendencji ku centralizacji procesów
kultury.
Szczególnie zaś interesujący wydaje nam się problem uwarunkowa-
nia postawy badawczej przez postulat świadomości w procesach kultury.
4\
387
W badaniach problematyki kulturalno-oświatowej w latach 1945
1948 na podkreślenie zasługuje zarówno wzrost ilościowy, jak i jakoś-
ciowy. Chodzi mi tutaj szczególnie o takie wyodrębnione celowo sprawy,
jak polityka kulturalna, polityka wydawnicza, czytelnictwo-, wreszcie
problemy literatury dla dzieci i młodzieży.
W zakresie teorii polityki kulturalnej publicystyczny dorobek roku
1945 ogranicza się do paru zaledwie zagadnień. Jest to przede wszyst-
kim samo postawienie postulatu polityki kulturalnej sensu stricto. Jest
problem szkolnictwa i oświaty jako sprawa pierwszej kolejności, a także
problemy nauki.
Natomiast w roku 1946 notujemy ożywienie. Publicystyka ogómo-
kulturalna wyraża ostry krytycyzm w stosunku do tego, co jest, i szuka
konkretnych dróg wyjścia. Przedstawiane propozycje zmierzają, ogólnie
biorąc, ku koncepcjom centralizacji w dziedzinie planowania i korelacji
wszystkich elementów życia społecznego'. W szczególności dyskutowane
są sprawy programu rozwoju kulturalnego, roli literatury, dewaluacji
słowa, co- wiąże się już bezpośrednio z zagadnieniami kultury współ-
czesnej i roli inteligencji w jej kształtowaniu. Sporo* miejsca zajmuje
(o czym niżej) ofensywa czytelnicza, stąd omawianie zadań nowej ustawy
bibliotecznej.
Rozwija się w roku 1946 podstawowa dyskusja na temat celu reformy
szkoły i problemu młodzieży.
Dyskusja na temat polityki kulturalnej nasila się w roku 1947, przy
czym obok sugestii centralizacyjnych można dostrzec niepokojące
akcenty ku etatyzacji pracy kulturalno-oświatowej.
Dyskusja toczy się na temat ogólnych założeń planowania polityki
kulturalnej w zależności od balzy ekonomicznej. W związku z tym dysku-
towane są projekty bardziej scentralizowanej reprezentacji w postaci
na przykład Rady Artystycznej, Akademii Literatury, Instytutu Badań
Literatury. Przyciągają uwagę rozważania na temat typu kultury i spraw
jej upowszechnienia. W związku z tym trwa wymiana zdań o literaturze
współczesnej, jej zadaniach, o- roli krytyki literackiej.
Dyskusje na temat polityki kulturalnej musiały w dużym stopniu
koncentrować się na zagadnieniach oświaty. Tak na przykład pojawiają
się wypowiedzi na temat ideału wychowawczego i reformy szkolnej,
potrzeby pogłębienia teorii pedagogicznej, a także rozważania nad lite-
raturą w szkole.
Cytowane wyżej wypowiedzi Granulki z roku 1946 i Bieruta z roku
1947 stanowią kwintesencję tych problemów i wytyczają kierunki roz-
ważań. DlategO' też rok 1948 przynosi bardziej szczegółowo opracowane
koncepcje zarówno z zakresu teorii kultury i sztuki, jak i z zakresu
polityki kulturalnej, wspartej na odpowiedniej jej organizacji. .
388
Jak widać z pobieżnego nawet przeglądu problemów polityki kultu-
ralnej lat 19451948, na czoło' wysuwa się organizacja oświaty w imię
nowych założeń i potrzeb socjalizmu oraz zespół spraw związanych
ze sposobami pokierowania życiem kulturalnym zarówno od strony
twórczej, jak i upowszechnienia i recepcji. Dostrzec można przy tym.
tendencje dalej i mniej daleko idące: od inspiracji do instytucjonalizmu
i etatyzacji. Walka w latach tych wyraźnie narasta, a na jej zaognienie
wpływa szybkie tempo' procesów społecznych z jednej, nieufność do
skuteczności takiego oddziaływania w sprawach kultury z drugiej
strony, oraz wpływy bardzo przecież jeszcze silnego oportunizmu.
Uogólnienie to potwierdza się przy rozważaniu polityki wydawniczej.
Na początku tej pracy była już mowa o specyfice tego okresu w dzie-
dzinie wydawniczej. Widać z tego, jak stosunkowo' wolno tworzyły się
nowe formy uspołecznienia działalności wydawniczej i korelacji jej pla-
nów. Próbom scalenia opieki nad ruchem wydawniczym (na przykład
Rada Czytelnictwa i Książki, pcltem od roku 1951 Centralny Urząd
Wydawnictw, Przemysłu Graficznego i Księgarstwa) towarzyszy oży-
wiona wymiana myśli na łamach pism.
Spór zaczyna się w roku 1945, ale jego nasilenie przypada w oma-
wianym okresie na rok 1947. Wtedy dopiero bowiem konkretyzują się
dwie postawy w stosunku dio procesu organizacji ruchu wydawniczego.
Jedna, skrajna, żądająca takiego ustawienia sieci organizacyjnej, iżby
mogła ona chwytać w swe oka każdą niemal zamierzoną publikację
książkową, druga zaś oczekująca od centralnej opieki nad wydawni-
ctwami globalnej korelacji w obrębie planów wydawniczych. Obydwa
warianty łączyły się jednak pod wspólnym hasłem: "Planowanie ruchu
wydawniczego jest konieczne".
Oczekiwano także, że nowe ujęcie opieki nad twórczością literacką
i wydawniczą obejmie skutkami swego działania i literaturę dla dzieci
i młodzieży. Bardzo, interesującym akcentem w dyskusji nad polityką
wydawniczą były sprawy związane z upowszechnieniem książki. Chodzi
przy tym nie tylko, o oceny książek, ale o poznanie odbiorcy, a tym
samym o uregulowanie, na podstawie tych danych, sprawy nakładów.
Znamiennym sygnałem analizcwanych tutaj procesów są relacje i uwagi na
temat konkretnych planów wydawniczych. W stosunku do "tajemnicy za-
wodowej", jaką te plany były dotychczas okrywane w przedsiębiorstwach'
prywatnych lub pseudospółdzielczych, jest to istotny sygnał nowego.
W okresie, o którym mówimy, zajmowano się szeroko problematyką
czytelnictwa i zapisy bibliograficzne iz tej dziedziny przedstawiają się
bardzo okazale. Dużą zasługę w rozbudzeniu tych zainteresowań miał
niewątpliwie "Czytelnik"; bibliografia wskazuje na przykład na wielką
ruchliwość Instytutu Kulturalno-Oświatowego w podejmowaniu tema-
tyki i w dzieleniu się uwagami.
i
389
Trudno w ramach tej pracy rejestrować wszystkie aspekty problemu
czytelnictwa, widoczne .w publicystyce tego okresu. Tym bardziej toudno,
że często nacechowane są one gadulstwem, naiwnością i mistyczną wiarą
w samoczynne działanie wydanych książek, Odnotujmy jednak główne
intencje.
Porównując więc narastanie tych zagadnień w czasie, możemy stwier-
dzić, że gdy rok 1945 przynosi tylko gołosłowny postulat, to rok 1946
stawia szereg zagadnień teoretycznych związanych z tą akcją kultu-
ralną oraz wyznacza jej zakres, lata 1947 i 1948 dają już pierwsze uogól-
nienia z badań sondażowych oraz pierwsze prace terenowe (biblioteczki
"Czytelnika"). Drogę tę należy uznać za jak najbardziej prawidłową,
szkoda tylko, że nie kontynuowano już badań czytelnictwa po roku 1948-.
Wśród wielu izgłaszanych w tym czasie spraw wymienimy niektóre.
Przede wszystkim zwraca się uwagę na rolę upowszechnienia czytel-
nictwa w ogóle, a w środowisku wiejskim i wśród młodzieży w szcze-
gólności.
Pojawia się przy tym próba analizy literatury popularnonaukowej,
podkreśla się nowe przyczyny zapotrzebowania na książkę, staje zagad-
nienie pisarza w konfrontacji z czytelnikiem (Skwarczyńsfci), sygnalizuje
się problem bibliotek szkolnych (Białkowska).
Należy uzupełnić te przypomnienia stwierdzeniem, że nie ograni-
czono1 się tylko' do deklaracji. Wcześnie bowiem teorii tej towarzyszą
różne praktyczne formy upowszechnienia książki. Dopiero ta suma
rozważania teoretyczne i działanie praktyczne stanowi pełny obraz
właściwego* rozumienia problematyki czytelnictwa w tym okresie.
Po to, żeby dobrze określić historyczne ramy działalności Instytutu
Kulturalno-Oświatowego "Czytelnika" jako' przykładowo' wybranego prze-
jawu procesów kultury omawianej epoki, musieliśmy przypomnieć nie
tylko dyskusje na temat polityki kulturalnej, polityki wydawniczej oraz
upowszechniania czytelnictwa. Ponieważ akcje badawcze 1KO "Czytel-
nika" obejmowały zarówno upowszechnienie książki wśród starszych
(Powszechna Ankieta "Czytelnika" w roku 1948), jak i wśród młodzieży
(badania z roku 1945) konieczny jest rzut oka na kształtowanie się
w tym czasie problematyki czytelnictwa dzieci i młodzieży.
Na tle ogólnego zainteresowania się rolą książki literatura dla
dzieci i młodzieży, zagadnienia zainteresowań młodych odbiorców
książki, kwestie recepcji ściągają uwagę pedagogów, literatów, publi-
cystów.
Trudno rzec, że dyskusje lat 19451948 pozwoliły w pełni uświada-
miać sobie podstawowe funkcje wychowawcze czytelnictwa dzieci i mło-
dzieży. Często podejmuje się sprawy peryferyjne lub też upraszcza się za-
gadnienia (dyskusja o W pustyni i w puszczy lub o książkach dla dziew-
cząt). Wiele jednak głosów ma charakter zasadniczy. Jeśli zaś dodamy do
390
tego, że w roku 1947 odbyła się przecież pierwsza ogólnopolska konferencja
w sprawie literatury dla dzieci i młodzieży, wzbogacona wieloma mate-
riałami badawczymi * i wielokrotnie potem relacjonowana, konferencja,
której postulaty są do dziś aktualne to problem czytelnictwa dzieci
i młodzieży dojrzymy w tych proporcjach, jakie im wyznaczył okres tu
omawiany, a jakie dopiero teraz z trudem im się przyznaje.
Jakie sprawy wysuwają się na czoło- tych rozważań?
W nawiązaniu do< podstawowego postulatu nowej literatury dla no-
wego życia, sprawa nowych treści w 'tej literaturze i walka z łatwizną
wznowień staje się jednym -z dyskutowanych wówczas zagadnień. Na
tym tle powstaje znamienny spór, czy owo nowe ma obejmować aktualne
sprawy społeczne prezentowane w wirze współczesności, czy też raczej
zagadnienia ogólniejsze, ogólnoludzkie.
Dyskusje podnoszą sprawę poziomu literatury dla dzieci i młodzieży,
postulują kontrolę pedagogiczną, co pozwoli okiełznać merkantylizrn
autorów i wydawców. Obok tych postulatów znajdujemy także obraz
literatury w odczuciu czytelnika; powstają więc relacje z badań sonda-
żowych oraz przeglądy aktualnych publikacji.
Wśród spraw szczególnych wymienić należy spór o- prawo dziecka
do bajki czy też o ważną sprawę grafiki w książkach dla dzieci. W sumie
są to> wołania o awans literatury dla dzieci i -młodzieży, wołania o od-
powiednią jej ocenę i krytykę. W ślad za tym postępuje przeświadczenie,
że trzeba szczególnie bacznie śledzić recepcję tej literatury i operować
nią ostrożnie, a przeto skutecznie dla ogólnych procesów przebudowy
świadomości swego czytelnika.
Dokonany tutaj przegląd ilustruje intensywność życia kulturalnego
w dziedzinie książki i czytelnictwa. Pokazuje, jak z różnych stron pró-
bowano włączyć książkę do żywego, pełnego przeobrażeń życia. Przekc-
nywa, że często więcej było- postulatów niż konkretnych usiłowań. Sta-
rano się jednak nie tylko zaplanować rozwój twórczości kulturalnej, ale
również w planowy sposób ją upowszechnić i dokonać planowych Ghser-
wa-cji i badań nad przebiegiem procesów przyswajania. Były to> ambicje
niemałe, nie zawsze możliwe do realizacji. Wśród tych ambicji rodziła
się koncepcja Instytutu Kulturalno-Oświatcwego "Czytelnika".
Dokonany, pobieżny z konieczności, przegląd sięga wielu aspektów
problematyki upowszechnienia kultury. Chodziło ó ukierunkowanie pro-
cesów kulturalnych, o określenie kryteriów wartości. Należało^ tego do-
konać w trzech ogniwach tego> procesu: twórca droga upowszechnienia
recepcja i percepcja. Sprawy to trudne. Doświadczeń prawie nie było-.
* Są to prace Łaaiewickiej, Gutry, Januszewskiej, Bobińskiej, Arnoldowej;
wśród nich szczególne miejsce zajmuje znakomita rozprawa S. Baleya Literatura
dla dzieci a etyka. "Ruch Pedagogiczny". 1947, nr 4.
391
Ogólne sformułowania Lenina o kulturze dawały jakieś wskazówki,
'dalekie jednak od konkretyzacji. Stąd też zilustrowany wir dyskusji byl
podniecającą, ale mało uporządkowaną wymianą myśli. Nie dziwi nas to,
gdy dopiero obecnie Komitet Kultury Współczesnej usiłuje wprowadzić
jakiś ład do pojęcia upowszechnienia kultury i kultury masowej.
Ogólnie biorąc dyskusja skupiła się na dwóch w zasadzie ogni-
wach procesu krzewienia kultury na twórcy i na sposobach upowszech-
nienia. Stąd nader liczne żądania i apele do autorów, do wydawców,
stąd różne propozycje upowszechniania. Natomiast dosyć swoiście po-
traktowano czytelnika. Wzięto tu niejako pars pro toto całego 'zagad-
nienia. To prawda, że mówiono o potrzebach tego czytelnika, uwzględ-
niając nawet różnice środowiskowe (wieś) lub stopień 'dojrzałości (dzieci
i młodzieży). To prawda, że martwiono się jak te potrzeby zaspokoić.
Dokonywano jednak przy tym przeoczeń, które w sposób charaktery-
styczny odbiły się w dalszych latach na upowszechnianiu kultury. Przy
bardzo odczuwanym braku książki, w sytuacji utrwalania się postulatów
socjalizmu bardziej zastanawiano się nad tym, czego zdaniem organi-
zatorów życia kulturalnego ludziom brak i co czytać powinni, niż
czego chcą i co w obecnej sytuacji mogą czytać. Planowanie i postula-
tywność odrywała się cd możliwości percepcji. Ponadto nie dość
ostro dostrzegano' znaczne zróżnicowanie naszego^ społeczeństwa co do
stopnia możliwości przyswajania dóbr kultury. Gdy się do tego doda
szybki już w tym okresie, a gwałtowny potem wzrost konsumentów
(zarówno książki, jak prasy i radia), a więc przede wszystkim przyrost
odbiorców mało przygotowanych, zróżnicowainie to pogłębiało1 się. Tego
nowego konsumenta trzeba było pozyskiwać treściami, które mógł łatwo
przyswoić.
Nie chcemy naturalnie twierdzić, że świadome kształtowanie proce-
sów kultury miało "równać w dół", czy to w sensie idei ku oportu-
nizmowi, czy też w sensie artystycznym ku tandecie. Trzeba jednak
było w większym stopniu być świadomym pedagogiki społecznej w za-
kresie upowszechnienia kultury tym bardziej, że znana była marksi-
stowska teza, iż świadomość ludzi dojrzewa wolniej niż dokonywanie
przemian w bazie ekonomicznej.
Jeśli więc mówimy o trzech ogniwach procesu: twórcy ? drodze
upowszechnienia i percepcji, to planowaniem i zabiegami organiza-
cyjnymi najłatwiej można byto ująć ogniwoi środkowe. Obcesowość
w stosunku do ogniwa pierwszego ma swoją historię i nie miejsce tutaj
na jej rozważenie. Natomiaist sprawa ogniwa trzeciego była rozumiana
dość płytko. Jeszcze zresztą teraz spotykamy się z sądami, że szybkie
znikanie nakładów książek jest wystarczającym dowodem sukcesów
książki, a namysły nad irecepcją budzą ironiczne głosy w rodzaju: bada-
nia stwierdzają przecież to, co "wszyscy wiedzą".
392
Piętnaście lat temu sytuacja tych, którzy analizowali procesy czytel-
nictwa we wspomnianym tu trzecim ogniwie, była znacznie trudniejsza.
O jakie tutaj między innymi sprawy chodziło? Niewątpliwie o lep-
szą orientację w rodzajach potrzeb i zainteresowań: trzeba, zwłaszcza
po zniszczeniach wojennych, wiedzieć, czego brakuje i na co ludzie
czekają. Niewątpliwie różnicowanie według środowisk społecznych
i wieku, zwłaszcza sprawa konsumpcji kultury wśród dzieci i młodzieży
i pedagogizacja tego procesu to sprawy dużej wagi. Chodzito jednak
także i o badanie samego procesu percepcji, aby wysiłek się istotnie
przez swą skuteczność opłacił.
Do rozważań tych trzeba jeszcze dorzucić charakterystyczne falowa-
nie procesów związanych z upowszechnieniem kultury, usiłowanie bada-
nia bowiem tych procesów i możliwie ścisłej, a przy tym pedagogicznej
łączności z odbiorcą nasiliło się właśnie w latach 19451948. Zaczęło
słabnąć w okresie następnym (19481952), ustępując miejsca zjawisku,
którego wyrazem była etatyzacja procesów kultury. Odżywa natomiast
i poszerza swój stan posiadania po roku 1956 w miarę coraz głębszej
penetracji kultury, w okresie gdy, rzec można, władza poprzez szczeble
rad narodowych coraz bardziej przekształca się w samorząd mas. Fluktu-
acje te mają swą wymowę polityczną, badanie czytelnictwa jest więc
wykładnikiem ogólnej tendencji demokratyzacji procesów kultury.
Na tle blasków i cieni dyskusji o kulturze w latach 19451948, szcze-
gólnie zaś na tle organizowania procesów czytelniczych tego czasu oraz
w związku z powyższymi rozważaniami umieśćmy założenia "Czytelnika".
Do' założeń tych przymierzymy ?niedługo praktykę badań czytelnictwa
z lat 1945 i 1948.
Żółkiewski w cytowanej już rozprawie mówi O' tym, że proces for-
mowania się stylu kultury masowej w Polsce Ludowej zaczął się już
od roku 1945. Powołuje się przy tym na określenia M. J. Herskovitsa
..ognisko kulturowe" jako' na definicję systemu środków i urządzeń
skupionych wokół dominującego' w danym okresie 'modelu kultury.
Termin "ognisko kulturowe" można viutatis mutandis dostosować do
struktury Spółdzielni Wydawniczej "Czytelnik" *. Wielostronność bo-
wiem działania Spółdzielni ma rzeczywiście ambicję uchwycenia jakby
całości "obiegu kultury": od twórcy przez rozpowszechnienie i rozczy-
tanie do> przyswajania.
* Ogłoszonych drukiem materiałów zasadniczo ujmujących to zagadnienie nie
rria. Interesują mnie 'zresztą przede wszystkim aspekty biadań czytelniczych. Poza
licznymi artykułami i rozprawami sięgnąłem do Sprawozdania z działalności za
rok 1945 oraz do użyczonych mi łaskawie przez St. Tazbira maszynopisów: Rola
I , C
393
Cytowane Sprawozdanie . . . za okres od 16 października do 31 grud-
nia 1944 i cd 1 stycznia do 31 grudnia 1945 złożone zostało Walnemu
Zgromadzeniu Delegatów Kół Członków-Udziałowców 15 grudnia 1946 r.
W Słowie wstępnym czytamy:
Z myśli inicjatorów Spółdzielni, z ducha jej Statutu wynika i jest jasne:
chodzi o 'zbudowanie instytucji wydawniczo-oświatowej, która mocą rzesz swych
członków, świadomych obywateli, przesiąkniętych duchem postępu i pragnieniem
. szerzenia oświaty stanie się wielkim ośrodkiem i ważkim -społecznie narzędziem
w dziale upowszechnienia i pogłębienia kultury w Polsce.
"Ognisko kulturoiwe Czytełnika" już w roku 1945 obejmowało:
akcją wydawniczą prasową;
akcję wydawniczą dziełową;
urządzenie zakładów graficznych;
akcję kolportażową;
akcję księgarską;
? akcję oświatowo-kulturalną.
Działalność oświatowo-kulturalną rozumiano bardzo szeroko. Na
podstawie wspomnianego' sprawozdania za rok 1948 należy ją rozumieć
jako:
Rozwój kół ruchu członkowskiego (31 grudnia 1948 roku było 64 030
członków zrzeszonych w 2001 Kół).
Akcję bibliotekarskoi-czytelniczą (dostarczano komplety książek: od
100250 tomów 34 punkty, od 1070 tomów 1107 punktów, razem
księgozbiór obiegowy wynosił 75 000 'tomów).
Propagandę czytelnictwa przy pomocy "Zespołów Żywego Słowa"
(11 zespołów, 55 członków zespołów, 533 audycje w ciągu roku 120 000
obecnych).
Propagandę czytelnictwa prizy pomocy autorów (hasło akcji "Au-
torzy wśród swoich czytelników", w roku 1948 brało udział 38 pisarzy
w 751 spotkaniach z udziałem łącznie około 247 000 osób), szerzenie czy-
telnictwa przy pomo-cy "punktów czytania pism" (od 232 do- 843 punktów).
> Poczynania wydawnicze 'zmierzające do "planowego czytelnictwa"
(od roku 1946 wydawnictwa popularnonaukowe "Wiedza Powszechna",
w roku 1948 wydano 151 tytułów, przedtem 80 tytułów).
Prace badawcze do roku 1948 włącznie objęły:
ankietę wśród młodzieży szkolnej w roku 1945; opracowano ją
w roku 1947;
? powszechną ankietę czytelniczą ogłoszoną w roku 1948 i zam-
kniętą 31 października 1948 r. bilansem około 70 000 odpowiedzi (wy-
słano- 700 000 kwestionariuszy);
IKO "Czytelnika" w nowej sytuacji (jest tam scharakteryzowana działalność w la-
tach 19451948) oraz Działalność kulturalno-oświatowa "Czytelnika" w czasie od
1. I. do 31. XII. 1948 roku.
394
f
doraźny wywiad przeprowadzony wśród 26 pisarzy w sprawie
czytelnictwa wsi.
Szczególnie istotne jednak intencje, zwłaszcza IKO "Czytelnika" (co,
oczywiście, rzutuje na sens całej instytucji), szczególnie wyraźnie ujaw-
niają się w sformułowaniach zawartych w jednym z maszynopisów
tyczącym się obrony koncepcji IKO w roku 1948. Z tego roku bowiem
datują się sygnały, które doprowadziły do likwidacji "Czytelnika" jako
"ogniska kulturowego". Pozostało tylko do dziś istniejące wydawnictwo.
We wspomnianym maszynopisie znajdują się sformułowania szczegól-
nie znamienne. Oto ich fragmenty:
[. . .] realizując hasło upowszechniania czytelnictwa trzeba mieć stale na uwadze
nie tylko szerzenie, ale i pogłębianie [�-.].
[.. .] skuteczne i szybkie osiąganie wyników akcji czytelniczej [...] będzie
możliwe o tyle, o ile organiizatoiizy ruchu czytelniczego potrafią skierować "głód"
książki [. . .] na ?właściwe tory, ukazując zwolennikom czytania, i nauki atrakcyjne
i nadające się do masowego stosowania metody 'pracy z książką-[..-1
[. . .] prace trzeba [..-.] organizować i prowadzić ze wspólnym porozumieniem
i według jednolitych zasad postępowania organizacyjnego i metodyczno-dydaktycz-
nego [...].
Warto może przytoczyć idłuższy fragment * na temat akcji badawczej,
która ma na celu:
Śledzenie biegu całej działalności IKO w celu zbierania obserwacji
przydatnych dla usprawnienia i pogłębienia pracy.
Gromadzenie i opracowanie bieżących sprawozdań.
Rozsyłanie specjalnych kwestionariuszy oraz 'zbieranie i opracowy-
wanie otrzymanych odpowiedzi.
Gromadzenie publikowanych w kraju materiałów statystycznych i opi-
sowych, dotyczących ruchu iwydawniczegO', bibliotecznego i czytelnictwa.
Udzielanie 'zainteresowanym organizacjom i instytucjom, na ich ży-
czenie danych o ruchu biblioteozno-czytelniczym.
Prowadzenie na życzenie i użytek zainteresowanych organizacji spe-
cjalnych badań na obszarze ich działania.
Opracowywanie z własnej inicjatywy lub na zlecenie władz specjal-
nych studiów (przyczynków, monografii) okresowo lub doraźnie, dotyczą-
cych ciekawszych akcji lub wybranych zagadnień z dziedziny bibliotecz-
no-czytelnicze j.
Przedstawiony tutaj materiał skłania do> refleksji, znajdują się w nim
akcenty szczególnie aktualne. Chodzi o dążenie do pogłębienia procesu
recepcji kultury w zakresie czytelnictwa. Mamy tutaj na myśli dbanie
o atrakcyjność form kontaktu z czytelnikiem, poszukiwania metodyczno-
dydaktyczne, hasło usługowości tej komórki w stosunku do. różnych
ośrodków działania na polu kultury, a zwłaszcza pogląd, że najbardziej
Materiał nie jest opublikowany i stąd konieczność dłuższej cytacji.
395
nawet operatywne działanie bez refleksji nad percepcją książki da bardzo
niewiele. Warto może o tym przypomnieć, po osiemnastu latach, wielu
współczesnym działaczom kultury.
Czy praktyka IKO dorównała tym ambitnym zamierzeniom można
wątpić. Wydaje się jednak, że przerwanie tego .właśnie tak trudnego
kierunku działania Spółdzielni Wydawniczej "Czytelnik'1 stanowi dot-
kliwą szkodę. Wiązało się z kryzysem tej instytucji w latach 19481949.
z powołaniem Głównej Komisji do Spraw Kultury, wzbogaceniem zbio-
rów bibliotecznych, a więc większą "samowystarczalnością" terenu. Nie
obyło się bez nieporozumień na temat konkurencyjności akcji Zespołów
ŻywegO' Słowa z tak zwaną samorodną twórczością artystyczną. Dołą-
czyły się oczekiwania wiązane z misją TURiL-u.
Sprawy te wymagają głębokiej analizy, są bowiem bardzo sympto-
matyczne dla swego czasu. W każdym jednak razie, o ile prawie wszyst-
kie kierunki pracy Spółdzielni Wydawniczej "Czytelnik" zostały wcześ-
niej lub później przejęte przez jakąś formę społecznego działania
o tyle akcja Instytutu Kulturalno-Oświatowego odbiła się echem
dopiero niemal po latach dziesięciu, samo zaś pogłębienie badań czytel-
niczych to problem lat ostatnich.
Warszawa, w marcu 1963 roku.
Tadeusz Parnowski
Różnicowanie treści kształcenia
uj szkole ogólnokształcącej
Wśród wielu problemów, dotychczas nie rozwiązanych w sposób zado-
walający ani przez teorię, ani przez praktykę pedagogiczną w żadnym
kraju, dwa są szczególnie trudne, a zarazem szczególnie ważne ze względu
na ich konsekwencje społeczne. Pierwszy to problem doboru treści
kształcenia w szkole ogólnokształcącej, drugi to problem właściwego
wyboru przez uczniów kierunku kształcenia, umożliwiającego^ maksymal-
ne wykorzystanie indywidualnych ich walorów, a zwłaszcza uzdolnień,
zarówno w celach dalszego ich rozwoju indywidualnego, jak i dla dobra
społeczeństwa.
Pierwszy problem dotyczy ^ doboru takiego materiału nauczania,
który zapewni współczesnemu człowiekowi wykształcenie ogólne, umoż-
liwiające mu życie i prawidłową orientację w skomplikowanej nowo-
czesnej rzeczywistości, a zarazem uchroni szkołę i młodzież przed dwoma
z grubsza biorąc krańcowymi niebezpieczeństwami: przeciążeniem,
werbalizmem i encyklopedyzmem albo- jednostronnością, powierzchow-
nością i fragmentarycznością wykształcenia, uniemożliwiającą ukształ-
towanie obiektywnego, naukowego poglądu na świat.
Szczególne przy tym trudności nasuwa opracowanie programu nau-
czania dla szkoły średniej ogólnokształcącej ze względu na fakt obcią-
żenia tej szkoły wielowiekową tradycją i właściwą dla przeszłości
koncepcją wykształcenia ogólnego-. Tymczasem wskutek szybkiego roz-
woju sił wytwórczych i stosunków społecznych zmienia się i rozszerza
funkcja społeczna tej szkoły, a więc również zmieniają się i zwiększają
wymagania co do> treści i zakresu kształcenia ogólnego na poziomie
średnim.
W krajach, zwłaszcza europejskich, w których próbuje się łączyć
pewne tradycyjne treści z nowymi, jakie narzuca życie programy
pęcznieją do rozmiarów, jakich nie sankcjonuje ani pedagogika, ani
higiena. Problem nie nabiera tak dużego znaczenia, gdy szkoła średnia
ogólnokształcąca jest tylko szkołą dla pewnej części młodzieży wysele-
kcjonowanej i poddanej w niej dalszemu procesowi selekcji, jak to ma
397
na ogół miejsce w krajach kapitalistycznych. Staje się on natomiast
nieporównanie ostrzejszy, gdy polityka oświatowa stawia sobie za cel
upowszechnienie wykształcenia średniego1 i gdy program szkoły średniej
musi być programem dostępnym dla większości młodzieży.
Dobór zbyt trudnego i obszernego materiału nauczania, koniecznego
ze względu na zwiększające się potrzeby społeczne w zakresie wykształ-
cenia grozi odsiewem ze szkoły części młodzieży, a więc utrudnia
upowszechnienie wykształcenia średniego, a może nawet podstawcwegc
Przesadne uwzględnienie potrzeb dziecka jako kryterium doboru treści
kształcenia i rozładowanie w ten sposób programów powoduje jedno-
stronność wykształcenia, jest sprzeczne z postulatem wszechstronnego
wychowania i uniemożliwia zdobycie podstaw naukowego' poglądu na
świat. W obu wypadkach widoczne są więc skutki ujemne społecznie.
Niemnie;"szą wagę społeczną ma problem drugi: orientacji szkolnej
właściwego wyboru kierunku kształcenia. W sytuacji, kiedy O' losach
i poziomie egzystencji narodów decyduje rozwój nauki i jej zastosowanie
w różnych dziedzinach życia, społeczeństwo nie może sobie pozwolić
na marnotrawienie tych wartości, które są nie mniej istotne niż kapitał
i surowce uzdolnień ludzkich. Tymczasem obecna struktura i treść
szkoły ogólnokształcącej na ogół nie są czynnikami sprzyjającymi
rozwijaniu indywidualnych uzdolnień. Nie sprzyja temu ani zbyt wczesny
moment decyzji o kierunku dalszego^ kształcenia po okresie nie zróżnico-
wanego wspólnego nauczania w szkole podstawowej, ani bardzo prymi-
tywne i zawodne w skutkach metody badania adekwatności uzdolnień
kandydata do wybranego kierunku kształcenia (zarówno średniego, jak
wyższego).
Rozwiązania obu tych ważnych problemów: doboru treści kształcenia
i wyboru kierunku kształcenia próbuje się szukać w drodze różnico-
wania treści kształcenia. W ostatnich klasach szkoły podstawowej, w ra-
mach wspólnego i jednakowego w zasadzie programu nauczania, różni-
cowanie treści kształcenia ma funkcję głównie diagnostyczną ma
pomóc w określaniu stopnia i rodzajów uzdolnień. W szkole średniej ma
ono służyć jako* środek ?pogłębiania i udoskonalenia kształcenia ogólnego,
a niekiedy i zawodowego-, rozwijania uzdolnień i lepszego przygotowania
do studiów wyższych.
Okres wspólnego nauczania dzieci w szkole obowiązkowej według jed-
nolitego planu nauczania w różnych krajach jest różny i waha się
w zależności od koncepcji systemu szkolnego' i polityki oświatowej od
czterech (w Niemieckiej Republice Federalnej) do dziewięciu lat (w Cze-
chosłowacji). W każdym razie rodzice muszą zadecydować O' dalszej ka-
rierze życiowej swoich dzieci, kiedy mają one od dziesięciu do czter-
nastu-piętnastu lat.
398
f
Dlatego do zadań każdej szkoły obowiązkowej, dającej wykształcenie
ogólne, oprócz kształcenia i wychowania należy udzielenie pomocy
uczniom w wyborze -dalszego 'kształcenia lub pracy zawodowej.
Jednym ze środków sprzyjających realizacji tego celu jest zróżnico-
wanie programów w ostatnich klasach szkoły obowiązkowej. Sposób ten
jest stosowany z reguły w szkolnictwie krajów kapitalistycznych do
celów orientacji szkolnej i 'zawodowej *.
Jako przykład zróżnicowania kształcenia do celów orientacji zawo-
dowej może służyć plan szkoły obowiązkowej w Szwajcarii (kanton
Genewa). W klasach od pierwszej doi siódmej jest to w zasadzie plan
jednolity (małe różnice dotyczą nauczania chłopców i dziewcząt). Nato-
miast w klasach ósmej i dziewiątej plan jest bardzo zróżnicowany.
Zgodnie z artykułem 29 prawa dotyczącego oświaty powszechnej
z roku 1940:
[. . .] ósme i dziewiąte klasy są przeznaczone dla uczniów, którzy z poważnych
przyczyn kończą swe wykształcenie, nie będąc w stanie uczyć się w szkołach
drugiego stopnia. Mają one na celu przygotować młodzież do. życia praktycznego
przez przegląd zasadniczych pojęć otrzymanych w szkole początkowej, jak również
w drodze kursów specjalnych: kursów prac ręcznych lub kursów rolniczych dla
młodzieży męskiej i nauki gospodarstwa domowego dla młodzieży żeńskiej.
Dlatego też poczynając od klasy ósmej plan nauczainiia inny jest
dla szkół w mieście i na wsi, ponadto odmienny dla dziewcząt i chłop-
ców. Niezależnie od tego każdy z planów, jeśli chodzi o szkoły w mieście,
podany jest w dwóch wariantach: A i B. Klasy A przeznaczone są dla
uczniów, którzy zamierzają poświęcić się handlowi, klasy B dla tych
uczniów, którzy wybiorą rzemiosło.- i przemysł **.
W Szwecji w klasach ósmej i dziewiątej przeznacza się na porad-
nictwo' zawodowe od 12 do 14 godzin tygodniowo1.
Trzy dni w tygodniu uczniowie zwiedzają przedsiębiorstwa, warsztaty
rzemieślnicze lub szkoły zawodowe, aby zorientować się w pracy przed-
siębiorców i robotników (zatrudnionych w warsztatach, sklepach, biu-
rach, na poczcie, kolei, w eksploatacji rolniczej i leśnej). Każdy uczeń
zaznajamia się praktycznie co najmniej z trzema różnymi rzemiosłami.
Istnieje od czterech do' siedmiu wariantów tej organizacji w zakresie
orientacji przedzawodowej stosownie do> różnych możliwości lokalnych.
W Holandii również program dwóch ostatnich lat szkoły obowiązko-
wej pozwala zorientować się uczniom, w toku nauczania w 'możliwościach
* Pedagog francuski, Roger Gal, odróżnia poijęcie orientacji szkolnej i orien-
tacji zawodowej. Pierwsza dotyczy wyboru kierunku kształcenia, natomiast orien-
tacja zawodowa służy wyborowi zawodu. Plor. Orientation et selection scolaire et
professionnelle. "Revue Internationale de Pedagogie". 1956, nr 3, s. 257.
** Plan d!etudes de Venseignement primaire. Genewa 1951, s. 11.
H
399
. i potrzebach lokalnych różnorodnych dziedzin życia zawodowego (rol-
nictwo, handel, przemysł, działalność społeczna, wykształcenie obywa-
telskie).
Obecnie pogłębia się tendencja do wykorzystania zróżnicowanych
programów w ostatnich latach szkoły obowiązkowej dla celów orientacji
szkolnej. Tę właśnie orientację stawiał jako wyraźne zadanie przed
szkołą obowiązkową Henri Wallon, przeciwstawiając ją orientacji zawo-
dowej *. Próby wprowadzenia jej do> szkoły francuskiej przewidywał
projekt reformy szkolnej Langevin i Wallona. Zgodnie z tym projektem,
pierwszy szczebel szkoły średniej (jedenasty-piętnasty rok życia) liczy
cztery klasy: dwie pierwsze będą to' klasy obserwacji, dwie ostatnie
klasy orientacji. "Każdy uczeń powinien być przedmiotem dokładnej
i różnorodnej obserwacji. Rozmaite dodatkowe zajęcia, które mu będzie
wolno uprawiać i porzucać według własnego* wyboru, pozwolą stopniowo
określić jego' zdolności, upodobania i możliwości". Na drugim szczeblu
uczniowi należy umiożliwić wybór między kierunkami: humanistycznym,
mieszanym lub artystycznym. Później wprowadzano^ również kierunek
techniczny. Klasy te nazwano classes de determination **.
Idea Wallona: długotrwałej, systematycznej, wnikliwej obserwacji
uczniów w celu zorientowania się w ich indywidualnych właściwościach,
a zwłaszcza uzdolnieniach między innymi poprzez wprowaidzenie zróż-
nicowanych treści kształcenia okazała się niezwykle trafna, choć
niełatwa w realizacji. Mimo. iż dość powszechnie stosuje się jeszcze
tradycyjne, prymitywne sposoby "wykrywania" i ,,badania" uzdolnień
poprzez egzaminy różnego* rodzaju czy testy, często podnoszą się głosy
krytyczne przeciw pedagogicznej i społecznej przydatności tego rodzaju
s p ra wdizianów.
Niektóre myśli Wallona można odnaleźć (w bardzo ?sfefomnym zakre-
sie) w ostatniej reformie szkoły francuskiej w roku 1959. Z irry~q
o potrzebie wykrywania uzdolnień usltawa o reformie szkolnej wpro-
wadza dwuletni cykl obserwacyjny w szóstym i siódmym roku nauki
z programem zróżnicowanym w celu zbadania uzdolnień uczniów.
Obserwacji dokonuje Radia Orientacji (conseil d'Orientation, która kieruje
obserwacjami zdolności uczniów i koordynuje działalność w tym 'za-
kresie nauczycieli, utrzymuje kontakty z rodzicami, wreszcie proponuje
wybór szkoły, stosownie do zdolności uczniów.
Podobna zasada: sitopniowegoi zwiększania zakresu zróżnicowania
materiału nauczania i wypróbowywania w ten sposób oraz obserwo-
wania przez kilka lat uzdolnień uczniów przyświeca reformie szkol-
nej, przeprowadzanej w Szwecji.
* Por. H. Wallon L'orientation scolaire. "La Pensee". 1S44, nr ?.
** Annuaire international de l'education et de VenseignementM "BIE". 1948, nr 94.
400
W dziewięeioklaisowej szkole szwedzkiej jednolity plan nauczania
ma sześć pierwiszych klas. Od klasy siódmej zaczyna się stopniowe
różnicowanie materiału w celu wypróbowania uzdolnień uczniów.
Wyraźnym brakiem tego' sposobu wykrywania uzdolnień jest zbyt
wczesne różnicowanie kształcenia. Stwierdzono, że niemożliwe jest przed
czternastym czy piętnastym rokiem życia wykrycie u dzieci zdolności
do matematyki, do' nauki języków starożytnych lub innych przedmio-
tów nauczania *.
Niemniej widoczny jest postęp w stosunku na przykład do selekcji
dokonywanej w dziesiątym roku życia przy przyjmowaniu do gimnazjum
w Niemieckiej Republice Federalnej lub w jedenastym roku życia, jak
to się dzieje w Anglii.
Różne formy długotrwałej obserwacja uzdolnień uczniów przy zróż-
nicowanym nauczaniu stosuje się już w średnich klasach szkoły ogólno-
kształcącej (piąty-idziesiąty rok nauczania) w Niemieckiej Republice
Federalnej. Jest to tak zwany zróżnicowany średni stopień szkoły (dif-
ferenzierte Mittelstufe). Większość lekcji jest wspólna dla wszystkich
uczniów, na przykład około dwudziestu godzin lekcyjnych wspólnego
nauczania różnych przedmiotów. Niektórzy uczniowie, zdolniejsi, prze-
widziani prowizorycznie do< dalszego- kształcenia w szkołach średnich,
mają dodatkowo sześć godzin jięzyka obcego nowożytnego (angielskiego)
oraz cztery godziny matematyki. Uczniowie przeznaczeni do ukończenia
"Volksschule" mają dodatkowo jedną do dwu godzin niemieckiego i pięć
lekcji rachunków, w czasie których opanowują solidnie podstawowe
sprawności w wypowiadaniu się i liczeniu **.
*
Przy rozpatrywaniu sposobów różnicowania treści kształcenia ogól-
nego- w szkole średniej istotne są trzy pytania: od kiedy należy różni-
cować treść kształcenia (w których klasach); na jakie kierunki należy
różnicować treść kształcenia; w jakim zakresie należy utrzymać treści
wspólne, a w jakim różnicować. Dotychczasowa praktyka szkolna daje
różne odpowiedzi na te pytania.
Są -systemy szkolne, w których różnicowanie zaczyna się już w dzie-
siątym (Niemiecka Republika- Federalna) lub jedenastym roku życia
dziecka (Anglia) i odbywa się właściwie w różnych typach szkół. I tak
w Niemieckiej Republice Federalnej są trzy typy gimnazjum: matema-
* L. V-ernieris La reformę scolaire. Sprawozdanie z międzynarodowej konfe-
rencji w Instytucie Pedagogiki w Hamburgu w rotou 1956 (maszynopis powielony).
** Problerne einer Schulreform. Alfred Kroner Veirlag, Stuttgarti, artykuł Chri-
stiana Caselmanna Die mógliche Lenkung der Begabungen, s. 161. Pfcur. też
W. Schultze, H. Bels-er Aufgelockerte Volksschule. Ermst Wuniderli-ch Verlagsibuch-
haindiłuwg in Worms, 195�, zwłaszcza artykuł H. Manna Aus der Arbeit im dif-
ferenzierten Mittelbau, s. 2141.
26 Problemy kultury
401
tyczno-przyrcdniczy, języków nowożytnych, klasyczny. Nauka w każ-
dym z nich trwa dziewięć lat. W Anglii selekcja odbywa się w jedena-
stym roku życia. Zróżnicowane nauczanie trwa przez okres co najmniej
pięciu lat w trzech różnych typach szkół: secondary grammar school
szkoła średnia o kierunku klasycznym, przygotowująca głównie do stu-
diów 'wyższych; secondary technical school � szkoła średnia, dająca
wykształcenie ogólne, dostosowane do potrzeb pracy zawodowej w prze-
myśle lub handlu; secondary modern school szkoła średnia ogólno-
kształcąca o kierunku praktycznym, przeznaczona jak to się oficjalnie
stwierdza � "dla uczniów nie wykazujących szczególnych zdolności do
studiów klasycznych lub technicznych" *.
We Włoszech zróżnicowane kształcenie ogólne w liceach trwa pięć
lat. Liceum, stanowiące wyższy szczebel szkoły średniej ogólnokształcącej,
uwzględnia w zasadzie dwa kierunki: klasyczny i matematyczno-przy-
rodniczy. Ogólnokształcący 'Charakter ma również liceum artystyczne.
W Stanach Zjednoczonych szkolnictwo średnie jest bardzo zróżnico-
wane, zwłaszcza pod względem programowym. W tych szkołach średnich,
w których czteroletni wyższy szczebel (4-year high school) opiera się
na podbudowie jednolitej ośmioklasowej szkoły (8-grade elementary
school), jest on zróżnicowany na kierunki przygotowujące do studiów
wyższych lub bezpośrednio do pracy zawodowej.
Również cztery lata trwało zróżnicowane kształcenie w szkołach śred-
nich na Węgrzech i częściowo w Niemieckiej Republice Demokratycznej.
Oparte na podbudowie ośmioklasowej szkoły podstawowej gimnazjum
na Węgrzech zróżnicowane było do niedawna na dwa kierunki: humani-
styczny i realny (z przewagą matematyki i dyscyplin przyrodniczych).
W Niemieckiej Republice Demokratycznej reforma szkolna z roku
1959 wprowadziła w zasadzie dziesięcioiklasową politechniczną szkołę
ogólnokształcącą, obowiązkową dla całej młodzieży i nie zróżnicowaną
programowo.
Równolegle z tym typem szkoły utrzymano jednak czteroklasową
szkołę średnią ogólnokształcącą (enveiterte Oberschule), opartą na ośmio-
klasowej szkole obowiązków ej i podzieloną na trZy wydziały: A języ-
ków nowożytnych (neusprachlicher Zweig), B matematyczno-przyrodni-
czy (mathematisch-naturwissenschaftlicher Zweig) i C klasyczny
(altsprachlicher Zweig).
Okres zróżnicowanego kształcenia w gimnazjum, w Szwecji trwa trzy
lata. Obejmuje ono trzy sekcje: klasyczną (z dwoma kierunkami
z językiem greckim i bez tego> przedmiotu); realną (z kierunkami: mate-
matycznym i biologicznym) i ogólną (z kierunkami nauk społecznych
i językowym, w którym uczy się trzech języków nowożytnych).
L'education dans le monde, orga.nisaiioii et statistiąues, UNESCO, Ł&55, s. 635.
402

W ciągu dwu ostatnich lat w szkole średniej ogólnokształcącej zróż-
nicowane jest nauczanie w jedenastoletniej szkole w Rumunii. W klasach
dziesiątej i. jedenastej są dwa ciągi: humanistyczny (ze szczególnym
uwzględnieniem języków, w tym również łaciny) i realny (z wyróżnie-
niem jedynie matematyki). Powstałe przedmioty są w obu kierunkach
takie sanie i przeznacza się na nie tę samą liczbę godzin.
Zdarzają się też wypadki, że zróżnicowana jest ostatnia klasa szkoły
średniej (na przykład w Tunisie). Taki charakter bardzo zróżnicowanego
studium ma również końcowa klasa (classe terminal) w liceach francus-
kich, aczkolwiek jest to tylko jeden z elementów bardzo' zróżnicowanego
systemu szkolnego we Francji.
Jak widać z tego krótkiego' przeglądu kierunków zróżnicowania kształ-
cenia i okresu jego trwania, rozwiązania są bardzo różne i uzależnione
od konserwatywnego' lub bardziej postępowego charakteru szkolnictwa.
W krajach, gdzie szczególnie silne są więzi tradycji i gdzie w polityce
oświatowej utrzymuje się zasadę dualizmu szkolnego zróżnicowanie
zaczyna się bardzo wcześnie i trwa przez wiele lat. Przypisuje się też
różną funkcję społeczną i różne zadania poszczególnym kierunkom.
W sposób najbardziej wyraźny występuje to w takich krajach kapita-
listycznych, jak Niemiecka Republika Federalna i Austria. Dyferen-
cjacja kształcenia średniego służy w tych krajach głównie jako środek
selekcji eliminującej, będącej w ostatecznym efekcie środkiem selekcji
społecznej. Wczesne 'zróżnicowanie kształcenia jest antypedagogiczne
i niezgodne z wynikami badań psychologicznych, zwłaszcza gdy selekcja
kandydatów odbywa się na podstawie egzaminu i badań testowych.
Wczesna selekcja jest antydemokratyczna, gdyż wiąże się z selekcją spo^
łeczną, zwłaszcza gdy jak to z reguły ma miejsce przejście z jed-
nego typu szkoły do innego1 jest utrudnione.
W krajach, które zmierzają do stworzenia szkoły jednolitej, a zwłasz-
cza w krajach socjalistycznych, różnicowanie treści kształcenia przewiduje
się dopiero w czernastym-pi-ętnastym roku życia uczniów, a nawet póź-
niej (Rumunia).
Jeżeli chodzi o kierunki kształcenia, można wyróżnić dwie kategorie
podziału: 1) podział na tradycyjne kierunki: klasyczny i matemaityczno-
przyrodniczy (realny), odpowiadający dawnemu podziałowi na gimnazja
klasyczne i realne, przy tym jako trzeci występuje kierunek językowy,
z podkreśleniem znaczenia języków nowożytnych; 2) podział na kierunki
przygotowujące dO' studiów wyższych lub do pracy zawodowej.
I w jednym, i w drugim wypadku u podstaw różnicowania leżą
motywy pedagogiczne i psychologiczne. Wśród pedagogicznych naj-
ważniejszy jest motyw zmniejszenia przeciążenia uczniów, respektowania
dydaktycznej zasady przystępności nauczania. Wśród psychologicznych
motyw liczenia się z indywidualnymi uzdolnieniami, żamiłowaniami
403
r-
i zainteresowaniami. Sprawa "wykrywania" i rozwijania uzdolnień ma
zresztą aspekt szerszy , społeezno-polityczny. Wyłania się tu koniecz-
ność rozwiązania bardzo- ważnego- problemu społecznegoi wyzyskania
dużych wartości społecznych kryjących się w potencjalnych uzdolnie-
niach i talentach młodzieży, a często zaprzepaszczonych zdaniem nie-
których pedagogów wskutek zbyt sztywnych uniformistycznych wy-
magań programowych. Taka sytuacja jest nie do przyjęcia w społeczeń-
stwie socjalistycznym, zapewniającym wszystkim prawo do- nauki
i kultury, w społeczeństwie, w którym obowiązuje naczelne prawo: ,,Od
każdego według jego> zdolności". W tych warunkach sprawa właściwego
rozpoznawania i rozwijania uzdolnień urasta do rangi jednego z na-
czelnych problemów szkolnictwa i oświaty. Nasuwa się pytanie, czy
dotychczasowe foirny zróżnicowania kształcenia sprzyjają realizacji tego
celu?
Sprawę uzdolnień upraszcza isię dwojako-: po- pierwsze, ujmując zdol-
ności ludzkie w kategorie odpowiadające tradycyjnemu podziałowi szkół
na klasyczne (humanistyczne) i matematyczno-przyrodnicze, po wtóre
przyjmując, że uzdolnienia są na ogół właściwością wrodzoną i wystarczy
je tylko- "odkryć", bądź równie niesłusznie zakładając, że odpowiedni
rodzaj kształcenia, typ szkoły wpływa na powstanie określonych
uzdolnień.
Przeciw tego rodzaju uproszczeniom występuje Profesor Suchodolski,
podkreślając, iż problem różnorodności uzdolnień ludzkich jest bardziej
złożony.
Zdolności -ludzkie nie są czymś biologicznie czy psychoLogicznie stały-nu, histo-
rycznie niezmiennym. Są one -swoistą repliką na sytuację, możliwości i zadania
obiektywne, wyznaczone przez rozwój -nauk i społecznej rzeczywistości.
Chodzi więc o określenie, jakie są zasadnicze dziedziny działalności
ludzi. Profesor Suchodolski wymienia cztery takie dziedziny: przyroda
martwa, przyroda żywa, społeczeństwo' i kultura.
Do pierwszej dziedziny należą zawody teehniczno-produkcyjne, d-o drugiej
zawody związane z uprawą tego, co żywe i z opieką nad biologiczną naturą czło-
wieka, do trzeciej działalność społeezn-o-adminastracyjna i handlowa, do czwartej
działalność oświatowa i kulturalna.
Można by więc zróżnicować wykształcenie średnie na cztery typy:
w pierwszym kładąc nacisk przede wszystkim -na matematykę, fizykę,
chemię; w -drugim na nauki biolo-giczne i chemiczne; w trzecim
na nauki społeczne, zwłaszcza socjologię i ekonomię; w czwartym
na filozofię i historię kultury (historia ideologii społecznej, nauki i sztuki)*.
Należałoby rozważyć, czy oprócz tych czterech proponowanych przez
* Por. B. Sucbodo-liSiki Nowoczesne wykształcenie. "Przegląd Kulturalny". l(96-2,
nr 17.
404
Profesora SuchodolskiegO' kierunków nie uwzględnić również kierunku
filologicznego' z położeniem nacisku na języki obce (w tym również
języki klasyczne).
Problem trzeci dotyczy stopnia i zakresu zróżnicowania kształcenia
ogólnego'. Rozpoczynanie okresu izcróżnieowania kształcenia w czterna-
stym-piętnastym lub szesnastym roku życia siłą rzeczy stwarza poważny
wspólny trzon wykształcenia ogólnego, zgodnego w zasadzie z jednolitym
planem nauczania. W sprawie stopnia i zakresu zróżnicowania kształcenia
ogólnego na drugim szczeblu szkoły średniej, w końcowym etapie kształ-
cenia na poziomie średnim, zdania są podzielone w zależności od poglądu
dotyczącego funkcji szkoły średniej i roli wykształcenia ogólnego.
Jeżeli szkoła średnia przygotowuje do życia w społeczeństwie kapi-
talistycznym z jegO' zasadą pluralizmu światopoglądowego i z jego- struk-
turą społeczną, opartą na kapitalistycznym podziale pracy, to wówczas na
plan pierwszy wysuwa się kształcenie formalne. W zmienności liberali-
stycznego życia gospodarczego cenniejsze są takie cechy, jak szybkość
orientacji i decyzji, logiczność myślenia, energia, inicjatywa niż zasób
wiedzy *. Wówczas trudno jest ustalić określony kanon treści kształ-
cenia ogólnego i można w sposób dowolny i daleko idący różnicować
treść tego kształcenia. Krańcową formą takiego zróżnicowania kształcenia
jest system przedmiotowo-wyborczy, stosowany zwłaszcza w USA i bę-
dący rezultatem psychologizmu i tendencji pajdoeentrycznych. Polega on
na tym, że obowiązkowe są tylko niektóre przedmioty (na przykład w USA
tylko język angielski, historia, matematyka i social studies w wymiarze
szesnastu do' osiemnastu godzin), pozostałe przedmioty uczeń wybiera
sobie dowolnie.
W innych formach różnicowania treści kształcenia w krajach kapita-
listycznych kładzie się większy nacisk na wspólny trzon wykształcenia
ogólnego1. Oto kilka przykładów tego rodzaju różnicowania treści kształ-
cenia.
System właściwej furkacji stosowany w Niemieckiej Republice Fe-
deralnej. Wszyscy uczniowie danej1 klasy uczą się tych samych przed-
miotów, ale w niektórych różnicuje się wymagania. Dlatego przedmiot)'
dzielą się na dwie grupy: przedmioty wspólne (Stammunterricht), na
przykład język niemiecki, historia, geografia, na które przeznacza się
od dziesięciu do dwunastu godzin, i przedmioty, których nauka odbywa
się w dwóch grupach: w grupie językowej na naukę dwóch języków
przeznacza się od dziesięciu do dwunastu godzin, a na matematykę
i przyrodę od czterech do> siedmiu godzin; w grupie matematyczno-
* Por. M. Lipowska Koncepcja wykształcenia ogólnego w programach szkoły
polskiej z lat 19191922. Toruń 1961, s. 29.
405
-przyrodniczej na odwrót, przeznacza się od dziesięciu >do dwunastu
godzin na przedmioty kierunkowe, a od sześciu do ośmiu godzin na
naukę języków.
System idwóch lub trzech "ciągów", jak w angielskiej grammar school.
Programy są nieco zróżnicowane, a do poszczególnych "ciągów" włącza
się 'uczniów zgodnie z ich zdolnościami.
Przedmioty do wyboru. W zasadzie obowiązuje jednolity plan
nauczania i wszystkie przedmioty są obowiązkowe, ale w celu pogłębie-
nia znajomości w niektórych dziedzinach zostawia się uczniowi kilka
godzin (od 'Czterech do< sześciu na dodatkową naukę w wybranych przed-
miotach). Praca na tych lekcjach odbywa się w niewielkich grupach
(sześciu dwunastu uczniów).
System pogłębionego studium w wybranej grupie przedmiotów.
Klasycznym wzorem tegO' rodzaju różnicowania treści kształcenia jest
słynna "klasa szósta" w angielskiej grammar school. Jest to właściwie
'drugi człon tej szkoły dwuletni (czasem trzyletni), przeznaczony dla
młodzieży, która w wyniku selekcji uznana została za zdolną do studiów
wyższych. Wyraźna funkcja tego członu szkoły średniej przygotowa-
nie do studiów wyższych ułatwia rozwiązanie programowe. W "kla-
sie szóstej" są trzy sekcje: humanistyczna, ekonomiczna i nauk ścisłych
stosownie do kierunku przyszłych studiów uniwersyteckich kandy-
data. Zasiądą jest nauka w zakresie niewielu przedmiotów, ale pogłębiona.
W sekcji humanistycznej uczniowie pogłębiają znajomość języka angiel-
skiego1, języka obcego nowożytnego, łaciny, historii, w sekcji ekonomicz-
nej geografii, ekonomii politycznej, 'historii i nauki o konstytucji,
w sekcji nauk ścisłych matematyki, fizyki, chemii i biologii. Kładzie
się nacisk na samodzielną pracę uczniów i rozwijanie odpowiedzialności
społecznej.
Jak widać, przedstawione wyżej sposoby różnicowania treści kształ-
cenia uwzględniają w różnych proporcjach stosunek treści wspólnych
dla wszystkich uczniów i treści zróżnicowanych.
W krajach socjalistycznych nacisk kładzie się na scalającą funkcję
szkoły średniej. Wykształcenie ogólne ma zbliżyć obywateli wykonują-
cych różne zawody i funkcje społeczne, ma zapewnić jedność ideową
i kulturalną społeczeństwa. Dlatego^ na czoło wysuwa się w procesie
kształcenia elementy wspólne, jednolite, a elementy różnicujące
kształcenie mogą być traktowane bądź jako środek pedagogiczny sprzy-
jający indywidualizacji w nauczaniu i usunięciu przeciążenia programów
oraz pogłębionemu kształceniu uczniów, bądź lepszemu przygotowaniu
do studiów wyższych lub przygotowaniu zawodowemu.
Taką formę różnicowania treści kształcenia wprowadziła reforma
szkolna w Bułgarii. W szkole ogólnokształcącej politechnicznej obowią-
zuje jednolity plan nauczania. Natomiast formą zróżnicowania kształce-
406
nia jest wprowadzenie przedmiotów do wyboru, a mianowicie: języka
rosyjskiego (dodatkowe lekcje), języka zachodnio-europejskiego, muzyki,
rysunku, stenografii.
Również reforma szkolna w Jugosławii wyróżnia w planie nauczania
szkoły średniej ogólnokształcącej (gimnazjum) dwie części: ogólną obo-
wiązującą wszystkich uczniów i przedmioty do wyboru. Ustawa o szkol-
nictwie dopuszcza zresztą również inne zróżnicowanie, a mianowicie
niektóre gimnazja mogą zwrócić większą uwagę na języki klasyczne i na
przedmioty humanistyczne.
W Związku Radzieckim sprawa zróżnicowania treści kształcenia
w szkole średniej ogólnokształcącej od początku istnienia, szkoły radziec-
kiej była przedmiotem dyskusji. Zarysowały się dwie z grubsza
biorąc przeciwstawne tendencje. Zwolennicy nowego wychowania byli
za jak najdalej idącym uwzględnianiem potrzeb indywidualnych dziecka,
a więc występowali przeciw sztywnie rozumianej jednolitości nauczania.
Przeciwnicy ich widzieli w zbyt daleko' posuniętym respektowaniu wła-
ściwości indywidualnych dziecka niebezpieczeństwo dla wspólnoty ide-
ologicznej i wychowania kolektywnego, niebezpieczeństwo selekcji
społecznej i wyodrębnienia się elity w społeczeństwie ludzi równych.
Dlatego byli za uniformistyczną koncepcją szkoły średniej ogólnokształ-
cącej. Wiadomo, że przeciw szkole uniformistycznej wypowiadali się tak
-wybitni pedagogowie i działacze oświatowi, jak Nadieżda Krupska
i A. Łunaczarski. Ostatecznie jednak awyciężyła w okresie przed ostatnią
reformą szkolną idea uniformizmu. W radzieckiej dziesięcioletniej ogól-
nokształcącej szkole średniej obowiązywał jednakowy dla wszystkich
uczniów plan nauczania, jednolite programy i podręczniki.
W okresie bezpośrednio' poprzedzającym reformę szkolną, uchwaloną
w roku 1958, stanowiska zarówno* wśród pedagogów, jak i wśród dzia-
łaczy oświatowych były podzielone. Prezydium Akademii Nauk Peda-
gogicznych RSFRR byłoi za zróżnicowaniem szkoły średniej, podczas
gdy Instytut Metod Nauczania tejże Akademii wypowiedział się przeciw
różnicowaniu.
Potrzebę respektowania i rozwijania indywidualnych uzdolnień i za-
miłowań podkreśliły Tezy KC KPZR i Rady Ministrów ZSRR w sprawie
zasad przeprowadzenia reformy szkolnej, wysuwając nawet bardzo da-
leko idący projekt organizowania odrębnych sizkół idla młodzieży szcze-
gólnie uzdolnionej w różnych 'dziedzinach nauki, zwłaszcza w dziedzinie
matematyki, fizyki, chemii i biologii.
Nie będziemy tu szczegółowo referowali przebiegu dyskusji, warto
jedynie stwierdzić, że idea odrębnych szkół dla dzieci utalentowanych,
bardzo gorąco popierana przez wybitnych uczonych, jak Siemionow,
Zeldowicz, Sacharow, nie znalazła na ogół uznania w czasie dyskusji.
Ustawa o reformie szkolnej z roku 1958 nie wprowadziła ani tego typu
407
M
szkół, ani nie wspomina o zróżnicowaniu kształcenia ogólnego. Sprawa
ta nadal jest przedmiotem dyskusji i badań 'eksperymentalnych.
Dodać należy, że zreformowana szkoła średnia ogólnokształcąca
w Związku Radzieckim daleka jest od unifocrmiiBmu z okresu przed
reformą. Jednakże zróżnicowanie tej szkoły ma całkowicie inne podłoże
niż tradycyjne zróżnicowanie szkoły średniej ogólnokształcącej i uza-
sadnione jest zmianą społecznej funkcji tej szkoły w Związku Ra-
dzieckim.
Według ustawy o reformie szkolnej szkoły średnie ogólnokształcące
w Związku Radzieckim spełniają podwójną funkcję: przygotowują do
studiów wyższych, oraz dają określone przygotowanie zawodowe.
Uwzględnienie w programie przygotowania zawodowego nie przekształca
jak wiadomo szkoły średniej ogólnokształcącej w szkołę zawodową.
Pozostaje ona "średnią ogólnokształcącą politechniczną szkołą pracy"
jak to podkreśla oficjalna jej nazwa. Na kształcenie ogólne i politech-
niczne poświęca się dwie trzecie ogólnej liczby godzin lekcyjnych, co już
samo jest dostatecznym, dowodem jej ogólnokształcącego charakteru.
Niemniej uwzględnienie w programie tej szkoły przygotowania do
określonego^ zawodu (lub zawodów) - już samo przez się wpływa na
zróżnicowanie tych szkół. Mimo że trzon wykształcenia ogólnego i poli-
technicznego miał być w zasadzie wspólny we wszystkich szkołach śred-
nich, wprowadzenie w różnej formie kształcenia zawodowego
zmusza do* nowego spojrzenia na treść kształcenia ogólnego i wysuwa na
nowo tym razem z: punktu widzenia nowej funkcji szkoły średniej
problem zróżnicowania tego kształcenia. Wprawdzie istnieje ogólny
oparty na Engelsowskiej "klasyfikacji nauk kanon treści kształcenia
ogólnego-, przyjęty jako podstawa doboru materiału nauczania w szko-
łach ogólnokształcących, ale po pierwsze kanon ten nie jest niewzru-
szony, jak tego dowodzą choćby losy logiki i psychologii, które bądź
pojawiały się, bądź znikały w planie nauczania szkół radzieckich; po
wtóre wprowadzenie do ogólnokształcącej szkoły średniej przygoto-
wania zawodowego siłą rzeczy zróżnicowanego wysunęło sprawę
przejrzenia pod tym kątem również treści kształcenia ogólnego, zwłaszcza
jeśli okres przeznaczony na połączone kształcenie ogólne, politechniczne
i zawodowe jak to ma miejsce w szkole radzieckiej lub czechosłowac-
kiej ? jest doiść krótki (trzy lata). Wprawdzie jest bardzo* pożądane,
aby absolwenci szkoły średniej ogólnokształcącej, zarówno na przykład
elektrotechnik, jak laborant chemiczny, poznali w tym samym zakresie
ogólne podstawy fizyki i chemii, ale wobec krótkiego1 czasu przeznaczo-
nego na realizację różnorodnych zadań tej szkoły, lepiej będzie tale
sądzono jeśli elektrotechnik pozna dokładniej niż chemik dział
elektryczności w programie fizyki, a przyszły laborant chemiczny
dokładniej chemię.
408

Za zróżnicowaniem treści kształcenia ogólnego nowej zreformowanej
szkoły jedenastoletniej opowiedział się N. Gonczarow. Wymaga tego
zdaniem Gonczarowa aktualna sytuacja, a mianowicie szybki i bujny
rozkwit nauk. "Nie można w równym stopniu opanować podstaw wszyst-
kich nauk w naszym wieku, wieku burzliwego rozwoju nauki i techniki".
Po wtóre, zróżnicowane kształcenie pozwala na lepsze opanowanie metod
wybranej gałęzi nauki, zwłaszcza gdy łączy się z zamiłowaniem i uzdol-
nieniami w tej dziedzinie nauki. Wreszcie "cały system nauczania pro-
dukcyjnego w klasach dziewiątej-jedenastej wymaga zróżnicowania
nauczania nie tylko1 w zakresie przedmiotów specjalizacji zawodowej, ale
także ogólnokształcących" *.
Podobne stanowisko, lecz sformułowane bardziej ostrożnie, reprezen-
tuje M. Skatkin. Również jego zdaniem: "konieczna jest pewna dyferen-.
cjacja kształcenia ogólnego i politechnicznego w związku ze szczególnymi
właściwościami różnych zawodów", jakkolwiek przyznaje, że nie jest
jeszcze wyjaśnione, jaki powinien być stopień tej dyfenencjacji i jak ja
należy realizować bez uszczerbku dla opanowania systemu i odpowied-
niego zakresu wiadomości ogólnokształcących **.
Nie brak jednak i zdecydowanych przeciwników różnicowania kształ-
cenia ogólnego-. Przekonywa o- tym chociażby opublikowany niedawno
artykuł P. Rudniewa O problemie "dyferencjacji ogólnego wykształcenia
w szkole średniej" ***. Autor polemizuje ze stanowiskiem Gcmczarowa,
analizując krytycznie doświadczenia w sprawie zróżnicowania szkoły
średniej ogólnokształcącej za granicą, jak i efekty eksperymentów podję-
tych w tej dziedzinie przez Akademię Nauk Pedagogicznych RSFRR
w ostatnich latach i dochodzi do radykalnie sformułowanego* wniosku:
Bozipatrzanie wszystkich aspektów dyferenejacji ogólnego wykształcenia w szkole
średniej doprowadza do wintosku, że liidea fuirkacji nie jest postępowa,, że nie należy
przenosić jej ze szkoły buTŻuazyjinej do praktyki szkoły radzieckiej, a tym bardziej
nie należy jej rozpatrywać jako najracjonalniejszej formy realizacji ustawy
o reformie szkolnej, ani wiązać z nią zadania udoskonalenia programów szkolnych
w okresie przechodzenia do powszechnego średniego wykształcenia. Udoskonalenie
to powinno toyć zrealizowane na podstawie dalszego umocnienia leninowskiej zasady
jedynego dla wszystkich zakresu ogólnego średniego wykształcenia.
Odpowiadając w "Sowietskiej Piedagogice" na atak Rudniewa, Gon-
czarow przytacza dowody z praktyki trzech eksperymentalnych szkół
Akademii Nauk Pedagogicznych, w których wprowadzono zróżnicowane
* N. K. Gonczarow Jeszcze raz o zróżnicowanym nauczaniu w wyższych kla-
sach szkoły ogólnokształcącej. "Sowtefcskaja Piedagogika". 1963, nr 2,, s. 3>940.
** F. N. Skatkin Sodierżanije i mietodika naucznych issledowaniji w obłasti
politechniczeskogo i proizwodstwiennogo obuczenija, "Szkoła i proizwodstwo", 1.961,
nr 8, s. 17.
*** "Narodnoje Obrazowanije". 1968, nr 1.
409
nauczanie. Według Gonczarowa, sprzyja ono podniesieniu wyników pracy
dydaktyczno-wychowawcze j.
Sukcesy szkół, które wprowadziły zróżnicowane nauczanie można wyjaśnić
w ten sposób, że zapewniają one najbardziej ścisłe powiązanie nauczania z pracą
produkcyjną, a zarazem sprzyjają wszechstronnemu rozwijaniu uczniów.
Jak widać z tej polemiki, sprawa różnicowania treści kształcenia
ogólnego w nowych warunkach zreformowanej szkoły średniej w krajach
socjalistycznych, szkoły mającej odmienną funkcję społeczną niż trady-
cyjna szkoła średnia, jest jeszcze problemem dyskusyjnym. Nie w tym
stopniu, ale także jest ona problemem dyskusyjnym w skali ogólnoświa-
towej, jak dowiodła tego konferencja w sprawie reform szkolnych w In-
stytucie Pedagogiki w Hamburgu w roku 1956.
Przedstawione warianty różnicowania treści kształcenia w szkole
ogólnokształcącej mają służyć sprawie prawidłowego1 zaspokajania indy-
widualnych potrzeb i właściwości rozwijającego się organizmu, a 'zarazem
wzrastających w zakresie wychowania i kształcenia potrzeb społeczeń-
stwa. Są to jedynie środki pedagogiczne i jak każdy środek mogą być
zastosowane w sposób właściwy lub niewłaściwy. Zależy to od cało-
kształtu polityki oświatowej w danym kraju, od właściwości wykonaw-
ców, a przede wszystkim cd kultury pedagogicznej nauczycieli.
Niemałą przeszkodą w realizacji zróżnicowanego kształcenia są trud-
ności natury organizacyjnej i finansowej. Jak zorganizować zróżnicowane
kształcenie w małych szkołach o niedużej liczbie uczniów? Jeśli
tworzyć z reguły duże szkoły na szkolnictwo i nie pozbawia małych ośrodków kulturalnego wpływu
szkoły na środowisko? Jak zabezpieczyć przejście uczniów z jednego
typu szkoły do> drugiego w wypadku późnego wykrystalizowania się
rodzaju uzdolnień? Czy wreszcie zbyt daleko posunięte zróżnicowanie
kształcenia nie podważa idei szkoły jednolitej? Warto może przytoczyć
słowa W. D. Walia z jego pracy Wychowanie a zdrowie psychiczne:
Jeżeli pod koniec �średniego dzieciństwa* umożliwia się dzieciom wybór między
wieloma typami szkół, czy nie tworzy się w ten sposób sztucznie podziału między
uczniami, któnzy kontynuują naukę w szkołach różnego typu? Czy zamiast ^umożli-
wić coraz większej liczbie dzieci udział w życiu kulturalnymi, nie doprowadza się
w rezultacie do rozbicia kultury, tworząc grupy bardziej lub mniej zautonomizo-
wane, wychowane odmiennie, zaś "kultura", która przestała istnieć jako jednolita
całość, czyż nie tworzy między nimi sztucznych węzłów?
Czy wprowadzenie różnorodnych form organizacyjnych i programo-
wych n'ie zwiększy odsiewu, a prtzede wszystkim kosztów na dodatkowe
etaty nauczycielskie, na różnorodne dla różnych typów szkół pod-
ręczniki? Ta sprawa racjonalnego wyzyskania środków materialnych
na szkolnictwo1 w okresie, kiedy coraz szersze upowszechnienie kształ-
410
i
cenią do średniego włącznie staje się nakazem chwili, musi być
bandzo skrupulatnie rozważona, jakkolwiek na pewno nie możliwości
materialne państwa powinny decydować o kształcie systemu oświa-
towego-, ale jego> wartość pedagogiczna i społeczna. Jednakże i w tym
zakresie dotychczasowe doświadczenia nie upoważniają jesizcze do
ostatecznej odpowiedzi na pytanie, jakie formy zróżnicowania kształ-
cenia te wartości na pewno w sotoie kryją.
Warszawa, w kwietniu 1993 roku.
Mieczysław Pęcherski
L'Acces aux Universites Belges
Le probleme des conditians d'acces a FU.niversite oompte parmi les
plus difficiles dans Forganisation de Femseignement superieur. Ce proble-
me n'est pas nouveau et n'est pas uniąuement propre a la Belgiąue;
msis dans notre pays, il est d'autant plus complexe qu'il est intimement
lie a la lutte scolaire et politiąue.
Afin de mieux le camprendre, nous donnons ici un bref apercu de
notre organisation umiversdtaire. II y a qu:atre U:niversates: deux de 1'Etat
et deux libres; id exiBte en plus quelques Facultes separśes qui sont
autorisees a delivrer certains grades a:caidemiques.
Les diplómies uniyersitaires so>nt de deux sortes: les grades academi-
ques et les grad-es scientifiques. Les premiers so>nrt idelivres, en vertu
d'une loi speciale, par les Uniiyersites1 et les Facultes menitiocnnees plus
haut. Cette "loi sur la collatiom idies grades academiques" stipule quels
so:nt les grades uniwrsitaires, quelle est la denomination des matieres
sur lesąuelles le recipiendaire doit etre interroige, et determine enfin le
ncumbre 'minimum d'ainnees requises pour 1'obtention des differents
diplómes. Les profesiseurs jouiissent de la "li'bert,as academica" la plus
complete aussi bien en ce qui concerne leurs examens que leurs cours.
La seule restriction, qui se rapporte aux examens, rfeide dans le fait
qu'ils doivent etre publics. Pour que le diplóme soit reconnu comme
legał, une commissicin speciale instituee par le gouvernement, est chargee
d'examiner si le diplóme presente mentionne bien toutes les matieres
prevues par la loi et si le temps legał a ete respecte. Cette comtnission
se compose de conseillers de la Cour des Cassation et de membres des
Academies de Belgiąue; elle est autonome 'dans ses dścilsiocas.
Les grades academiąues peuvent egalement etre obtenus devant un
jury central compose d'un presidient, d'OTdinadre un maigisitrat ou un
profesiseur emerite, et de professeurs dets Universites libres et des Uni-
versitżs de 1'Etat en nombre egal.
Les seconds: titres: universitaires, c'esft-a-idire ceux qui ne figurent
pas dans la loi sur la collation des grades aeademiąues, sont deliyres
412
par les Universites ?ians le moindre contróle officiel. Ce sont les titres
scientifiąues qui, a rexceptioin de quelques diplómes, comme celui
d'agrege de renseignemenit secotndaire du degre superieur pour les
scienees comrnerciales, ne donnent pas directement acces a deis profes-
sions prevues par la loi. Cepemdant, ces titres gagnent en importance
et dans certains cas, comme par exempie dane radministration de ł'Etat,
ils scrat parfois mis sur le meme pied que les grades !academiques.
Les conditions d'acces a l'Universite different suivant la naturę idu
diplóme a co!nquerir. Pour les grades academique3, tels ceux qui menent
a la profession de medecin, d'i:ngenieur, de professieur de 1'ensei'gnement
seco-ndaire du degre superieur, 11 y a des dispositions legałeś que nous
examinerons plus loin et qui ont deja fait l'objet de mainte controyerse.
En ce qui concerne les grades sicientifiques, les conditions sont fixees
par les Umversites elles-memes, s'il s':agit des Uni:verisite3 libres, ou par
un arrete royal, s'il s'agit des Universites de 1'Etait. Ces conddtionis sont
toutefois presque iden(tiques a celles prevuas pour les grades academi-
ques, a quelques exceptions pres, par exemple pour les Bciences pedago-
giques ou, a cóte du diplóme d'humani!tes coimpletes, celui d'inBtituteur
ou d'agrege pour renseignement secondadre idu degre infśrieur peut
etre pris en coTiisideration.
Exami'noins maintenant plus en detail les coinditionB d'acces aux
grades academiques *.
E:n 'dehors des; etudes d'ingenieur, pour lesquell.es un exarnen
d'entree est exige, les conditions suivantes sont requises du futur
etudiant universit.aire **:
1� ii doit avoir accompli un cycle complet d'hum]anites de six
ans;
2� ii doit avoir suivi une section d'etudes moyennes donnant acces
a la specialite choiisie;
3� ii doit.. avoir une attestation du chef d'etaiblisisement d'en-
seignement moyen, qui confirme que 1'etudiant est juge apte a suivre
des etudes. universitaires;
Chacun de ces points merite quelques mots id'explicatio'n:
1� Le cycle -ccimplet d'hum.ainites de six ans:
Les humanites coimpletes se subdivisent en deux degres: le idegre
* Ces conditions d'acces valenit seuilemeot pour les etudiants belges. Pour les
etrangerą reqiuivalenoe des diplómes ou ides certitficats doit etre de.mandee aux
Universii!tes.
** NO'UiS ne parlons pas de la reglementaition prevue par la loi de 1932 en
matiere de Pempłoi des langues dans 1'emseigneimieinit moyen. Le principe est que
Feleve doit y isuivre les cours dans la lamguie quii est celle de la region ou 1'ecoie
est etablie. Plour l'agglomeraition bruxelloise et la frontiere lingustiąue c'est la
langue maternelle de 1'enfant qui doit deterrainer le choix de la langue.
f
413
inferieur, destine en principe aux enfants de 12 a 15 ans et auąuel on
accede sans conditicns speciales, et le degre superieur, destine aux
enfants de 15 a 18 ans et accessdble aux eleves, ayant accompli un des
cycles inferieurs autoirises par la loi. Ces etudes doivent s'acoomplir
dains un etablissement d'en:s:eigniement secondaire *. Les etudes aecom-
plies par exemple dans une ecole primaire superieure (eleves de 12
a 14 ans) ne sont pas reconnues, mais ii exisste depuis quelques annees
un jury special qui delivre un certificat de renseignemenit moyen du
degre inferieur doininant acces au degre superieur et pouvant rempla-
cer les trois premieres annees d'e'nseignement seconidaire.
2� La section d'etudes nioyennes.:
L'enseignement moyen est subdivise en un n-ombre important de
sections qui, dans: un certain sens, preparent deja a une future speciali-
sation unwersitairie. Nous avoins d'une part les humamites anciennes
avec leurs trois sectioins: greoo-laitine, latine-mathematique et latine-
-jscientifique; d'a�tre part ii y a les fhurnainites modernes divisees en
section scientifiąue et section ecoinornique, la premieire consacree
surtout aiix matbeniatiques, la sieoonde au co^mmerce et aux lamgues
modernes **. La secticn greco-latine donnę acces a presque tous les
grades academiques *** tandis que la section lati:ne-mathematique et
la section scien:tifique prepaineint a quelques gnades academiques
seulement. La section ecoinomiquie, piar contre, ne donnę acces qu'a
certains1 grades sicientifiques. Cet lapercu ne saurait etre co-mplet et ne
pretend nullement rendre parfaiitement le caracteire des differentes
sections. Cependatnt ii peut deja 'donnetr une idee des difficultes que
pose łe choix judicieux de la section a suivre dans 1'enseignement
moyen.. Un avis qualifie est d-oinc tres important, d'auta:nt plus qu'un
* II y a en Belgiąue trois formes d'en&eignement secondaire: renseignement
moyen; visant essentiellement une formation. generale; renseignemenit normal, viisant
surtout une formation pedagogique, et remseignement tecbniąue visiant essientielle-
ment une formation professiionjnelle. Les ecoles de l'eniseignem!ein!t moyein. s'iappellent
dtardilnaire "athenees" s'il s'ag,it d'etablislsemenits olfioiels pour garconis qui
possedent les deux degres ou "lycees" s'il s'.agait d'ecoles pour jeumes filles.
L'enseignemenit dans les lycees correspond a celui des athenees; des lycees existent
dans les grandes ville:s ou une ecole officielle separee pour jeunes filles peut etre
etatolie. Des ecoles analogues de 1'enseignement libire poirtent pariois le noim de
.,lycee" ou d'"institut". Łes etablisBemente litories ipour garconis s/'iappeillent generale-
ment "colleges". Les> etablisise.ments qui le degre inferieur sont apipeles d^.rdinaire
"ecole moyenne".
** II exisite aussi dans certaines ecoles une 'sectiioin scientifiąue B aivec moins
d'heureis de rnathematiąues et qui s'interr6sise plus aux languas modernes que la
section sciieimtifique A. D'autres sectionis sont en preparatiiion.
*** Seules les etudes de mathemati^ues, de p'hyisique et d'inigenieur y font
exception.
414
certain noinbre 'de stipulations determinent et limitent le passage de
renseignement moyen a renseignement superieur. Si le legislateur
permet le changement de section pendant les trois annees inferieures de
rensieignement moyen, ii exige par exemple que le futur biologue
alt suivi dans les trois annees superieures une des sections des humani-
tes anciennes; les memes dispoisitionis valent pour 1'etudiant en me-
decine. Quaint au futur avocait, ii n'y a que la section grecoi-latine qui
est prise en consideratioin. Le rapport, determine par les dispositions
legałeś, entre la section a suivre dans renseignement moyen et la
carriere universitaire, a dans une certaine mesure une justifioation
scientifique. Mais la ?traditiom intervient aussi et nous constaitons en
effet que les sections tótines, siurtoui la section greco-latine, restent
tres favoirisees par r^apport aux sections sans langues classiques.
3� L'attesita:tioin idu chef d'ecoile:
Le directeur de retablissieiment ou l'eleve finit ses etudes secondaires
assume la responjsabilite d'une double declaration: ii confirme que
l'eleve a parcouru avec fruit un cycle oomplet et qu'il est apte a sui\re
]'enseignement superieur *.
Le certificat est le document qui 1'atteste. II ccnstitue un titre
suffisant po-ur avoir acces a l'U!niversite des qu'il sera homoiogue par
une commission speciale. Un organisme central iintervient ici po-ur la
premierę fois idans la procedurę. Faire dependre l'homologation du
certificat de cet organiBimie central pourrait donner Timpression, surtout
a quelqu'un qui eist etranger a nos institutions scolaires, que 1'Etat
trouve ici un dernier expedien:t pour faire valoir son autorite sur tout
renseignement. Cette supposition ne correspond pas a la realite parce
que de but de la commiesion est autre. Afin d'eviter des discussions
ideologiques, elle se co^mpose de represientants de 1'enseignement officiel
et de renseignement librę en nombre egal **. Sa tache consiste surtout
a examiner isd toutes les prescriptions legałeś ont ete observees; son pre-
sident est d'ailleuirs un magistrat et le ministre lui-meme ne saurait
intervenir dans ses decisions. Si 1'arrete du 14 juillet 1948 donnę l'im-
presision d^tendre quelque peu sa competenee dans le sens d'un contróle
plus, approfondi sur le programme prescrit, on a constate cependant
que le nombre de oertificats refuses chaque annee est fort restreint ***.
* Cfr. les lois sur la oollation des grades academiiąues et le prograimme des.
examens univeTEiiit,aires, coordotninees le 31 decembre 1949, art. 5 qui stipule que
l'eleve est "ap'.e a suivre avec fruit les cours d'e!nse!ignement superieur".
** La dualiite en queiS'?ion a ete foTiniulee piar la loi du 13 juiHet 1951 de telle
manierę: "d'une part renisieiginement diritge par l'Etat, les prcwiinces et les
eommunes, d'au!tre part renseignement litore qu'ii soit subsidie ou non".
*** Sur kis 6412 certifdcats prósenites a cette cornmiasion en 1949, 65 seulement
ont ete refuses; en 1956: 38 sur 8463. Cfr. H. J. De Vos, De wetgeving betreffende
415
Certains auteurs en omt tire la conelusion que la commission exerce
tres peu d'aotivite selective quant a 1'aptitude persomnelle du candidat
pour l'Universite. Pratiquetnemt, c'est chaque śtablissement d'eniseigne-
ment moyen qui juge si Feleve est admissible aux etudes superieures.
La situation que nouis; veinons d'esquisser, et qui semble a premierę
vue asisez satisfaisante, poise pourtant des probłemes. Si nous pouvons
temoigner que les directeurs des ecoleS belges sont generalement tres
conscients ide la gra,vite de leur idecisio-n, la question peut neanm-oins
etre poeee ei les normes soint pairtout les rnemes, surtout da:ns une
structure d^enisieigneinent aussi differeinciee que la nótre. II y a d'abord
la dualite: ensieiignement librę et enseiignement officiel. Ensuite, dams
notre enseignement secoTidaine, qui esit gratuit, le niveau social des eleves
differe sensiibleiment d'une ecole, et meme d'une section a 1'autre, pour
des raisoms parfois difficiłes a dieterminer; et 1'on sait que le niveau
social influence sicuyeint ratmoisphere genenale 'des etudes. La person-
nalite du directieur ou meme de quelques prof esiseurs, surtout ceux des
clastees superieures, a parfois une influence considerable sur l'evalua-
tion des poissibilites des eleves et rśtabliisisement de criteres se heurte
a deis difficultes inevi!ta'bles, d'autant plus que, dans un pays peu etendu
comme la Belgique, des ecoles proches 1'une de 1'autre, maiis de type
different, offrenit les memes. possiibilites legałeś de pasisiage a l'Univer-
site. Divers,i!te et multipilicdite sont toujours un objet ide rójo-uissance,
maiis le danger n'esit point imaginaire qu'un directeur, meme bien
intentionne, esis-aie de rendre son ecole plus attirante par des exigences
moins severes. II est łiumiain, trop humain, que la plupart des parents
et des eleves lui en saient reconnaissants, mais cette bienvei:llance peut
se trouver a Forigine d'un futur echec a l'Universite. Celui qui serait
enclin a juger trop seyerement la direction a cause de cette attitude,
sera oblige de reconnaitre que le legislateur lui-meme a confere au
certificat d'human;iites coimpletes un caractere double, par ou ii a favo-
rise la bienveillance *. Le oertisficat permet en effet Facces a FUni^ersite,
mais ii constiitue en meme temps un titre suffisant pour plubieurs
emplods officielB qui n'iimpliquent pas de formation universiitaire et dont
lets criteres ide recrutement sont mais eleves, Le directeur qui ne veut
pas enlever toutes les chances a un eleve meritant, mais dont Faptitude
pour FUniversite est peut-etre doiuteusie, sera enclin a lui oct^rcyer le
de overgang van het middelbaar naar hel hoger onderwijs (La legislation sur le
�pasisage de renseignement moyen a remseiignement superieur) darus la revue
"Persoom en GeimeeuEicihaip", Amłweiipen 11960, XIII, p. T291'141; d^Uitoes ohiffres
encore dans: Driejaarlijks Yerslag (Rapiport triiennal), edite par le Ministere de
rinstruction publiąue, annees 1!9481I949L HS60, p. 460.
* Pour cet argumen/t et les reflexioins' isuiityantes voyez la cłreulaiiire du Mini-
stere de l'E'dU'Całk>n Nationale et de la Culture, H. O. 26. I. 1962.
416
certificat. De tels eleves se reradent parfcis compte des Jimites de leurs
possibilites intellectuellefe, mais dans la plupart des eas ils se servent
du ceritificat comme tramplin pour entrer a rUniversite.
A ces ramarques, ajautons eincore que l'U[niversite elle-meme ne
determine pas qui est apte a etre admis a 1'enseignement superieur. En
principe c'est ł'enseignement moyen qui en decide *, ce qui va d'ailleurs
a rencontre d'une repartitioin nonnale des responsabilites.
II n'est guere difficile de deviner quelle est la consequence des
defaillancies que nous veno(ns de corasitater. C:haque annee, aux portes
de nos quatre Univerlsitśs, beaucoup tfetudiants S!e presentent qui,
malgre leur diplóme hamologue de renseignement moyen, ne paraissenit
point aptes a suivre avec sueces les cours univerisitaires. Leur iincona-
petenoe se revele a 1'occasion d'une experience cruelle: ils echoment en
grand nombre aux examens de premierę annee. Beaucoup quittent
rUniyierteite; quelques-unis tentent leur chance encoore une ou deux
fois. La selection definitive pour renseignenient superieur se fait aiors
en realite un, deux, et meme trois ans apres la fin des etudes moyennes.
Cette selection tandiw n'a qu'un seul avaintage: toute cbance de
reussite n'est pas enlevee aux etudiantis qui ne s^epanouissent quie
lentement et dont quelques-uinsi paradssent meme plus tarci! capables
de grandes presitations. Mais, la plupart de ceux qui apres quelques
echecs disent adieu a rUni^ersite se considerent comme des rates
definitifs. Sans conteste, ils: ont appris quelque chose a rUniveirsite,
mais ces comnaisisaniceSi qui ne sont attestees par aucun diplóime, ont
peu de va.leur dans la vie publique. U est rasre de trouver chez ces
ainciens etudiants une attitude positive vis-a-vis de leur eKperience
universitaire.
Les coaiidiitioras d'aocesi aux etudes universitaires belges que nous
venons d'eisquisser datent, a quelques modificatrons pres, des ainnees
189091 et doivent etre considerees conime un compromiis entre les
promoteurs d'un contsróle severe a Tentree de rUniversite et les
defenseurs de la liberte la plus complete en matiere d'ensieignement.
Les premiers, qui se recrutent surtout dans les raings de renseigniement
cfficiel, attirent 1'attention sur les connaissiances supposees connues
ava'nt 1'entree a rUniversitś, les seconids, qui appartiennent en majorite
a 1'enseignement eatholiąue librę, injsistent sur la formation humanistę
* Comme menitioinne plus taiito, ii y a une exoeption: le candidait ingenieur-
-civil est soumis a une epreuye preparatoiire soit devara,t une com;mis'siion compiasefi' de
professeurs de runiyeiisite isoit deva;nt un jury etafołi par arrete royal et compose
de pirofesisieurs d'Univ�nsite.
27 Problemy kultury
417
des jeunes gens et preoonisent la section greco-latine comme repondant
le mieux a ce but pedagogiąue.
Notre enseignernent superieur a comnu au cours de son histoare les
troiis systemes possibles: liberte complete, contróle avant 1'entree
a rUniversite et liberte plus ou moins cointrólee.
II n'est pas etomnaint qu'apres la rewlution de 1830, qui inaugura
rindepenidaince de la Belgique et ou La liberte complete en matiere
d'enseignement etait une des reyendioattorjs majeureB, Facces librę
a rUniversite fut decrete des le 16 decembre 1830 *. Cette liberte, qui
corresipomdait a une ideologie politique et non a un principe pedaigo-
gique, poisa cependant de granda problemes; le niveau sicien.tifique de
renseignement universitaire baissa comsiderablement. Apres plusdeurs
propositioinis de rnodification qui echouerent toutes pour des causes
sacondaires, Farticle 37 de la loi diu 15 juillet 1849 institua le grade
d',,eleve univers;itaire". Dans les annees suivantes, une moyenne de
66�/o des candidats seulernent reussirent l'epreuve imposee. Le regime
d'eleve universitaire etant trop severe, ii fut suppriime par la loi du
14 mars 1855. Par 1'article 2 de la loi du 1-er mai 1857 fut etabli le
certificat d'etudes moyennes cornpletes; 1'etudiant qui ne pouvait
presienter ce certificat etait oblige de prouver sa capacite devant un
jury central. Ges 'stipulatioins rappiellent un peu rorganisatiotn actuelle
ainsi que les raisons invoquees pour reformer ce systeme. Cest par la
loi du 27 mars 1861, iinstituaint "le graduat en Lettres1", que furent
imposes des criteres plus Beveres pour radmilssion a rUniversite. Les
epreuves de ce graduat etaient pourtant moins severes que les examens
d'eleve universitaire; pendant la periode d'applicatio'n de cette loi,
c'est-a-dire environ qui!n:ze ans, 79�/o des candidats reussirent **. Cette
moyerme ne parait pas1 deraisoinnable et cepenidant la critique ne tanda
pas. Parmi les objections formulees contre le graduat, ii y en avait
une qui merite aujourd'hui encore une attention speoiale: on pretendait
que ratmoispibere generale des classes guperieurs de renseignement
moyen soaaffrait de la perspective des epreuves du graduat; 1'energie
des eleves etait trop coincentree sur un examen ,,externe" idomt les
normes severes restaient etraingeres a 1'esprit librę d'une formation
humanistę desinterassiee.
Le graduat fut supprime par la loi du 20 mai 1876. Pendant les
quinze annees suivamtes, regnai uine liberte complete en matiere d'a[cces
* Cfr. De Oeuleneer, F. Manston Le graduat, Gand 1839, p. 5�; P. ThomaB
La nouvelle loi sur la collation des grades academiąues et le program/me, des
examens universitaires. Paris 1890, p. 521. (Extxait de la "Revue Internationale
de rEnseignemenit" du 15 octobre 1890).
** Pour leis chiffres annuels a pairtir de 1891 jusqu'a. 1875 y comprłs: A. De
Ceuleneer, P_ Mansion op. cit., p,. 15^17.
418
a l'Universite. Pourtant, durant cette periode ou tout le momde pouvait
se presenter sans restriction, cette liberte etait plutót une caricature.
Souvent, des: eleves qui echouaient oonstamment dans 1'ens.eignenient
moyen se faosaiemt imscrire au role de l'Universite. De telles situations
qui desorganisBient constamment 1'enseignement, ne tarderent pas
a suseiter des protestations dains les; milieux academiąues. Qu'elles se
soaent prolongees si longtemps, s'explique par le fait que pendant ces
annees 1'attention de toute la nation etait eaptivee par d'autres reformes
scolaires.
En juin 1879, les chambres adopterent la loi laicisante sur 1'enseigne-
ment primaire; par rćtablisseinent d'un enseignement prirnaire officiel
tres developpe, le ministere libieral avait rintention de soustraire
completement 1'eoole a rinfluence de 1'Eglise. La lutte scolaire alors
dechainee empecha toute reflexion approifondie sur ides questions
universitaires. Apres la chute du cabinet liberał en 1884, le parti
catholique, revenu au pouvoir, etait trop oiccupe par les problemes de
la reoirgainisation de 1'enseignement pri^maire pour s'occuper des con-
ditions d'acces a l'Universite. Une fois 1'orage passę, et apres que les
milieux univerEitaires eurent attire a plusieurs reprises Fattentioin
du gouyernemeint sur le gra,ve pirobleme qui se posait, un gouvernement
catho'lique modere * parYint a faire voter des1 lois sur le passiage de
renseignement moyen a renBeignement superieur, lois qui, pour une
grandę partie du moins, sont toujours en vigueur. Les lois des annees
189091 retenaient seulement du passie les mesures qui n'avaient p&s
fait 1'objet de critiquesl severes. Quoique les professeurs d'Universite
fuissent presquie unaniimes a proisper un examen d'entree a Fenseigne-
ment superieur, om ne voulait pas revenir au systeme d'epreuves
selectivesi. Finalement, renseiigmement imoyen s'opposant a toute formę
de oontróle, on fut bien oblige d'iadoipter le projet coinciliant du pro-
fesseur Trasensiter **, qui attiirait 1'attention sur les exigences de
ren!sei!gnełment moyen. Depuis lors, un certificat atteste que l'eleve
est capable d"entreprendre des etudes universiitaixes et 1'hoimologaitiion
se limite a une questioin juridique. Seuls les futurs ingenieurs doivent
se soumettre a un examen d'entree.
De tout cela, reteinomis; que reinseignement moyen est pratiquement
independjant dans ses decisioins et qu'en realite, c'est uine solutian qui,
en la matiere, rend impoissible toute iintervention de 1'autorite centrale.
En toute objectiyite, nous pouvons temoigner que la situatiom actuelle
* Natrę deteriminiaitiioni "modere" vaust seuleimeinit dains le sens stoicitemenit
politique. Cfr. H. Pirenne Histoire de Belgiąue. IV, Bruxelles 1948^1952, p. 103.
** Crf. sur Jean-Louis Trasen#er (1816'1.887) Biographie Nationale publiee par
l'Academie Royaile de Belgiąue, XXV, BTUxelles 19301932, Col. 545547.
419
?
trouve son explication dans la tendance de renseignement librę catho-
lique a se tenir le plus possible a 1'ecart de rimtervention de TEtat.
Afin de connaitre 1'opinion publiąue de notre pays sur un changement
eventuel des lois de 18901891 et siurtout sur ropportunite d'un examen
d'entree a 1'enseignement superieur, deux grandes enąuetes ont ete
arganisees; chaąue fois, les representants de renseignement 'catholiąue
y ont refuse leur de rUniversite de Liege1 A. Gra vis, eut lieu en 1922 parmi les pro-
fessieurs de 1'enBeiginement moyen. Nous en trouvons les chiffres et
d'autres doninśes interessantes dans la brochure Quels sont les resultats
du Referendum relatif d VEnseignement moyen? *. Une autre enąuete
bien connue est celle du oentre INSOC **, ąui s'adresBait uniąuement
aux professseurs d'U;niversite. Les resultats de cette derniere recherche
ont ete dśposes dans la publication Faut-il instaurer un exaimen d'entree
a rUniversite ***. II n'est pas possible de mettre les resultats de ces
deux enąuetes sur le meme plan, les methodes en sont trop profonde-
ment differentes. Mais une chose se dessine: la plupart des participants
etaient peu enclins a abaindanner conapletement la selectioin a renseigne-
ment moyen et preferaient une formę ąuelconąue d'examen d'entree.
La meme opinion s'est exprim.ee dans la presse et les perioidiąues parus
a repoąue des enąuetes. Une analyse detaillee de la ąuestion se trouve
egalement dans le rapport generał sur rexamen en vue de 1'attribution
des bourses d^tuides pour Tantnee academiąue 194647, redige par le
professeur de rUniversite de Gaind P. Lambrechte, a oette epoąue
directeur de rEnseignement Superieur ****. Dans les annees suivant la
deuxieme guerre mondiale, les milieux de renseigneiment etaient donc
suifisamment preparós pour ume reformę approfondie; nous otsioins; meme
* A. Gr!avis Quels sont les resultats du Referendum relatif d l'Enseignement
moyen? Liege 1922,. L/inteinitiwn de l'enquefe etait expliilquśie prealablement dans: I.
Quelles sont les reformes immediatement realisables dans les humanites?
II. Quelle sera la sancticm des etudes humanitaires?, Liege 1922. Dans la partie
flaimande de notre pays ii y avait une grandte oipposdtion a cette brocihure piaTce que
dans les programimeis proposes le Neerlandais ne figurait pais expressis verbis en
taBt qu'une des langues nationales; ii y iaivait sieuleme-nt la rub(rique "Langues
german,iqueis". L'actdvite scienitilkjue et lpedlagogique de Griayis esit com-meotśe
dans: Centenaire de naissance du Professeur A. Garvis Retropeełiive par Emma
Fritsehe, Seratog s. a.
** INSOC ? Inisititut Univerisitaire d'Information sociale et economigue
Centre belge pour l'Etude de 1'Optoiom publique et des Marches.
*** Bulletin de l'Institut Universitaire d'Information sociale et economiąue.
Bruxelles 1946.
**** P. Lambrechts Algemeen yerslag over het matur?lteitsexamen tot toekenning
van studieleningen voor het academisch jaar 19461947 (Rapport generał sur
rexa'men de maturite pour 1'allocation de prets 4'etudes pour Tannee academiąue),
19461!947, Bruxelles 1947.
420
dire que le temps etait venu pour tenter rexperience de rexamen
d'entree a rUniversite. Le 27 fewier 1946, le profesiseur de rUniversite
de Gand G. Vainde Veegaete, alors Directeur generał de 1'Einseignement
superieur et moyen, comsulta les Universdtes de TEtat sur un projet
de loi qui avait pour but d'o!rgani;ser uine epreuve moderee de selection
pendant une periode d'essai de trois ains. Malgre la oomyictian. generale
que roirganisation exisita!nte ne pouvait plus Batisfaire, ce projet me fut
pas realise.
Depuis lors, quelques modifications aux lois de 189091, mineures
dans la formę mais importantes dans leuns cotnsequences, omt minę le
quasi monopole des etablissements moyens oamme ecoles de formation
du futur etudiaint uniyersitaire. Ce fut le cas pour la loi du 28 avril
1953, qui preyoit que les classes paralleles de 1'enisieignement tec:bmque
peuvent etre mises sur le meme rang que les trois classes inferieures
des ecoles traditionnelles de renseiginement moyen. Les mesures que
le ministre prit a partir du 18 juillet 1955 pour reorganiser renseigne-
ment inormal dodvent etre interprśtees dans le meme sens. En effet,
1'ecole normale officielle, e'est-a-dire 1'ecole seoondaire qui prepare
les instituteurs (-trices) est ideven'ue un etablissement qui en plus de
la formation speciale didactique et pedagoigique, applique le programme
du cycle superieur des humainites. Et ii y a surtout la loi du 12 mars
1958 qui prevoiit la coinstitution par le gouvernemen.t d'un jury pour
renseignement secondaire inferieur et qui permet ainsi aux jieunes
gens qui n'ont pa:s frequemte une ecole secondaire, d'avioir acces au
degre superieur de renseignement moyen ou a 1'enseignement normal.
Au cours de notre expose nous avons passę sous silence plusieurs
projets de loi et propoisitions des milieux umiversitaires, restes sans
suitę parce qu'ils se somt iheurtes a des laituatioins acquises ou a des
opinioins toutes faites. Tel sena-t-il le sort du 'nouveau ptrojet que nos
Ministres Larock et Van Elslande vieinaaeint de deposer et qui a ete
inspire par les recoimmaindiatioTisi du Coinsieil national de la Politique
scientifique? On pourrait deja coinsacrer un airticle special a rhistoire
de ce projet. L'avant-pro'jet a ete envoye pour avis a un certain nombre
d'organismes. En resume, ii prevoyai't initialement quatre possibilitós
d'acees a rUiniversitte:
1� le diplóme homoilogue accorde apres un cycle complet d'au modns
six annees dans une des sectionis de renseignement moyen (ou reconnu
equivalent) aux eleves qui ont obtenu au moins 6O�/o des points au oours
de leur derniere annee d'etudes. Dans certains cas, un exa:men oample-
mentaire et limite peut etre organise par rUniversite sur certaines
r -
421
matieres, par exemple sur le grec et le latin pour les eleves des
humanites modernes qui se destinent a la philologie classiąue.
2� le certificat homologue accorde aux eleves qui n'ont obtenu
dans les memes circoinstances que 5O�/o des points. Dans ce cas, lis
devrocas echeant, ils devront se presenter egalement a l'examen comple-
mentaire p:rev.u dans le 1�.
3� Un exaimen devant le jury central, qui juge les connaissiainces
aequises, du recipiendaire, sans tenir compte de la duree des etudets
anterieures. Les, diplomes �t les certificats hornoloigues obtenute devant
le jury central, seront, coinmie d'hiabitude en Bellgique, mis sur le
nieme pied que ceux prevus dans le 1� et le 2�.
4� Un examen d'entree a rUiniversite ou institutiom assimilee pour
les etudes d'ingen;ieur, de maitheimatiques et de physique.
Deja plusieurs organismeis se sont prononces sur cet avant-projet
e. a. le Conseil d'Etat qui a formule des objections d'ordre constitu-
tionnel. Suitę a ces remarques, l'avant-projet a subi des modifications
importantes et une nouyelle varsion vient !d'&tre distribuee aux mem-
bres de la Chambre des Representants *. Le rnouveau projet, qui con-
stitue en realite un recul par rappoirt a ravant-projet, prevoit que pour
avoir acces a toutes les sections de rUniversite, sauf aux etudes
d'ingenieur civil, ii faut etre porteur du "diplóme d'aptitude a acceder
a renseignement superieur". On peut obtenir ce diplóme a la suitę
d'un examen de maturite oirganise au termę de la iderniere annee du
cycle d'etudes moyennes. Le jury de cet examen se compoise du chef
de retablisisement moyen, des p-rofesseurs de la derniere annee et
d'kiterro!gateuirs etrangeriS a retablissement. L'examen de maturite
comprend deux parties: une dissertation idans la langue materinelle
completee eventuellement par une conver;sation portant sur le sujet
de la dissertatioin et une interroigation orale, au choix du recipiendaire,
sur une matiere priincipale ou sur deux matieres secondaires figurant
au proigramime ide la derniere annee.
Pour etre admis a cet examen de maturite, le candidat doit etre en
possession d'un certificat d'etudes moyennes superieures attestant
qu'il a suivi avec fruit un cycle complet de six annees d'etudes
moyennes, dont les dleux dernieres dans la meme section, et qu'il
a obtenu au moins 5O�/o du łofcal des points aux epreuves et travaux
de la derniere annee. Le certificat d'etudes moyennes superieures est,
tout comme le diplóme d'aptitude a acceder a renseignement supe-
rieur, idelivre par Tótablissiement moyen ou l'eleve a fait ses etudes.
Les deux doeuments peuvent aussi etre acquis apres un examen devant
* Documents parlementaires. Chambre des Representants. 19621963, nr 1 (534).
422
un jury central. L^omologation du certificat et idu diplóme se fait
comme auparavant par une Cooimissioin dont les membres appartiennent
a renseignement officiel et a renseagnement librę. Pour les etudes
u'ingemeur civil l'examen d'entree devant un jury cetral ou un jury
constitue par une Universite ou un etablissement assimile resite en
vigueur. Toutefois ceux qui ont reussi cet examen peuvent egalement
se presenter pour les autres etudes uniwrsitadires. En outre, ii est prevu
que les Universites peuvent oi-gamser un examen d'admission pour les
edudiamts qui ne sont pias dans les conditions precitees et qui se desti-
nent aux etudes en sciences mathematiques et physiques et aux etudes
d'ingenieur agronome.
On s'attend generailement a des discussions serrees qui ameneront
sans doute de nouveaux amendiements. II est donc impoissible en ce
moment de se faire une idee exacte de ce que sera la nouvelle loi qui,
dans 1'esprit de ses promoteurs, doit determiner 1'acces a l'Universite
dans les annees a venir. Mais d'ores et deja on peut faire quelques
constatations a son sujet. II est manifeste que les redacteurs du pro'jet
?ont recule, pour diverses raisions, devant la solution la plus indiquee:
l'examen central organise par les. instances repre'sentatives de 1'enseig-
nement moyen et de renseignement superieur. La clause principale des
lois de 18901891 qui stipule que l'śtabl'issement moyen confere le
document assurant 1'acces a rUmversite sera maintenue et de ce fait
subsisitera aiussi 1'objection que notre analysie de la situation actuelle
a relevee: inegalite pas en droit, maiis en fait des criteres imposes
par les !divers etablissements.
Le projet prevoit aussi, et ii y a lieu d'y insister, des changements
favorables. II y a tout d'aboird un element positif dams la distinotion
que fait le projet entre le certificait d'etudes moyennes et le dipldme
d'aptitude a renseignemenit superieur: le premier sera une simple
sanction des etudes moyenines, necessaire dans certains cas pour
1'cbtention d'emplois, le second au contraire, delivre par les memes
etablissements, domnera acces a rUniversite. Cette distinction suppri-
mera 1'ambiguite du document indiquee plus haut et permettra en
nieme temps' d'etre plus severe quant a 1'octroi du diplóme d'aptituide
aux grades academiques. Le projet de loi prevoit aussi un changement
aux modalites fixeesl po-ur roctroi de ce diplóme. Dorenavant le
directeur de 1'eta'bli'ssement n'en portera plus seul la respoinsabilite,
quisque c'est un jury qui en decidera. Une stipulation importante et
d'une pOfrtee lointaine s.e trouve dans le fait que le projet de loi prewit
une omnivalence presque coimplete de tous les diplómes. Cette dispo-
sition sera a ravantage des eleves des sections modernes qui autrefods
se voyaient interdire un no^mbre important de carrieres uniYersitaires.
Mais, dans notre structure scolaire, cette omnivalence restera-t-elle
423
purement theoriąue ou correspondra-t-elle a ume realite? II est encore
trop tót pour en juger. Ce que mous poiuvans dire des a present, c'est
que si les tministres Larook et Vain Elslande veulent aboutir a des
resultats positifs et conorets, leur projet devra etre suivi d'autres
mesures qui prevoienit des recherches sysitematiąues et continues sur
les exigences de rUniveirsite et de la So^ciśte vi&-a-vis de renseigne-
ment secondaire et qui fixent les modalites perniettanit a nos institu-
tioins id'adapter leur structure et leurs prograrnmes a des situations
toujoiurs changearates.
Hufcsiuniveiisiteit, Gent,
avril 1963.
R. L. Plancke

Zjaujiska kultury i zjaujiska społeczne
Zjawiska kultury i zjawiska społeczne. Niewiele terminów tak
często znajduje się w użyciu' i wokół niewielu tak dużo gromadzi się
niejasności. Czy zjawiska społeczne i zjawiska kulturalne przedstawiają
dwie odrębne sfery zjawisk, czy też jak chcą niektórzy istnieje
tylko jedna dziedzina zjawisk społeczno-fculturalnych, których nie mo-
żemy rozdzielić? Stosunek zjawisk społecznych i zjawisk kultury od-
grywał i odgrywa niemałą rolę w wyznaczeniu przedmiotu socjologii.
Jest to 'zarazem ?zagadnienie o niemałym znaczeniu dla teorii i metodo-
logii nauk humanistycznych.
Nie możemy przedstawić sobie społeczeństwa bez kultury i nie mo-
żemy pojmować i ujmować kultury bez związku z mniej czy bardziej
ściśle określonym społeczeństwem. Rzeczywistość ludzka jest zawsze
rzeczywistością społeczną i rzeczywistością wypełnioną takimi lub
innymi treściami kulturalnymi1. Na tym opierają się zwolennicy ujmo-
wania zjawisk w rzeczywistości ludzkiej jako zjawisk społeczno-kultu-
ralnych w ciągłym wewnętrznym powiązaniu obu tych elementów.
Jednakże nie usuwa to różnych wątpliwości teoretycznej i metodolo-
gicznej natury, bo przecież w samych terminach: społecznoHkulturalny
czy sipołeczno-kulturowy, występują wyraźnie dwa elementy, dwa
jakieś różniące się od siebie pojęcia. Zachodzi pytanie: Jaki istnieje
między nimi związek? Czy związek ten jest rozerwainy, czy niero-
zerwalny, w szczególności dla teoretycznego myślenia?
Problem stosunku tego, co jest domeną społeczności, i tego, co jest
domeną kultury, ma w dziejach myśli filozoficznej i społecznej długą,
lecz niezbyt przebadaną historię. Przedstawienie tego zagadnienia naj-
lepiej może zacząć od wersji pozywistycznej, właściwie późnopozywi-
styczinej. Tutaj koncepcja faktów społecznych, wypracowana przez
Emila Durkheirna i rozwinięta w jego szkole, ma klasyczne znaczenie.
Cóż jest faktem społecznym w rozumieniu Durkheima? Każdy sposób
zachowania się, w którym objawia się nacisk 'wywierany przez społe-
czeństwo na jednostkę, tak zwana contrainte sociale. Durkheim i jego
425
zwolennicy wykazywali, że właściwie wszystkie zachowania ludzkie,
które wykraczają poza sferę animalną, noszą na sobie piętno tak lub
inaczej zarysowującego' się społecznego' nacisku. Przede wszystkim
piętno to noszą wszystkie czynności i twory kulturowe. Dlatego gospo-
darstwo, prawo, religia, wiedza, sztuka iw ujęciu Durkheima i jego
szkoły to sfery faktów społecznych.
Koncepcja Durkheima (który zresztą w skrajnej formie wyraził to,
co przedtem uznawali inni filozofowie i socjologowie pozytywistycznego
kierunku) miała przede wszystkim konsekwencje metodologicznej na-
tury. Już przed Durkheimem socjologia zajmowała się społeczeństwem,
uwzględniając przy tym różne konkretne treści, wypełniające życie
zbiorowe. Durkheim podniósł te zagadnienia do- rangi zasady i systemu.
Socjologia w jego ujęciu stawała się nauką obejmującą wszystkie dzie-
dziny kultury ludzkiej. Czy' obejmowała także zjawiska, które w od-
różnieniu od poszczególnych dziedzin kultury można by w ściślejszym
'znaczeniu nazwać zjawiskami społecznymi? Wbrew pozorom, nie tak
łatwo* na to! pytanie udzielić odpowiedzi. W swej wczesnej i zresztą
klasycznej pracy De la division du travail social Durkheim analizował
kapitalne zjawisko w tym zakresie: solidarność społeczną. W schemacie
działów socjologii, które później ustalił w L'Annee Sociologiąue, pozo-
stał wprawdzie dział socjologii ogólnej, nacisk padł jednak na socjologię
religii, moralności, prawa, gospodarki.
Metodologiczne konkluzje teorii Durkheima spotkały się z opo-
zycją. Zakres Durkheimowskiej socjologii był niepokojący; nauka o- tak
szeroko rozumianym przedmiocie moigła być na przełomie XIX i XX
wieku łatwo poczytana za naukę bez własnego przedmiotu. Przeciw
koncepcji Durkheima wystąpił współczesny Durkheimowi Georg
Simmel. Filozof ten i socjolog zajął również skrajne, lecz całkiem prze-
ciwne stanowisko. Uznał, że wszystko, co Durkheim czynił przedmiotem
socjologii gospodarstwo, język, prawo, religia, wiedza, sztuka to po-
szczególne dziedziny kulturowych treści i tworów, którymi zajmują się
i nadal powinny zajmować się poszczególne nauki humanistyczne. Na-
tomiast nauki te nie zajmują się lub tylko marginalnie zajmują się
czymś, co jest bardzo ważne i istotne: mianowicie związkami, w jakie
ludzie wchodzą ze sobą, gdy są czynni na tym lub innym polu kul-
tury. Te związki Simmel nazwał formami uspołecznienia (Formen der
Vergesellschaftung) i uznał, że właśnie te formy, i tylko te formy są
i mają być przedmiotem socjologii jako osobnej nauki. W ten sposób na
płaszczyźnie teorii Simmel bardzo ostro odgraniczył zjawiska społeczne
od zjawisk kultury. Nie przeszkadzało to temu, że w konkretnej rzeczy-
wistości "społeczeństwa", jak Simmel ją widział zgodnie ze stanem
faktycznym, jedne i drugie zjawiska splatają się w całość.
Spór dwu kierunków, socjologizmu Durkheima i formalizmu Sim-
426
mela (którego wybitnym kontynuatorem stał się później von Wiese),
należy do> historii socjologii. Ale jest to interesująca i pouczająca karta
z dziejów nauki o społeczeństwie; interesująca tym bardziej, że spór
od dziesiątków lat stracił swą ostrość, nie został jednak ani całkiem
wyjaśniony, ani przezwyciężony. Dzisiaj prawie nikt nie przyznaje się
do- durkheimizmu czy do formalizmu, przynajmniej w ich skrajnych
sformułowaniach. Oba kierunki zachowały jednak swe wpływy, cho-
ciażby w amerykańskiej socjologii. Szkoła Durkheima oddziałała na
kierunki, zbliżone do> tak zwanej antropologii społecznej lub kulturo-
wej; wpływy formalizmu zaznaczają się w odmianach humanistycznej,
lecz ahisterycznej socjoligii. U licznych socjologów ostatnich dziesiąt-
ków lat (zresztą nie tylko amerykańskich) zaznacza się tendencja
umiarkowana, można by powiedzieć kompromisowa, Przejawia się ta
tendencja w tym, by nie jednoczyć całkowicie pojęcia zjawisk społecz-
nych i zjawisk kulturalnych, by jednak zarazem nie posuwać za daleko
abstrahowania form organizacji społecznej od treści ideologicznych
i kulturowych. Pewnym wyrazem takiej tendencji jest praktyka od-
dzielania socjologii ogólnej i socjologii specjalnej, przy czym przez tę
ostatnią rozumie się właśnie takie dziedziny, jak socjologia pracy, socjo-
logia wiedzy, socjologia religii i inne. Socjologia ogólna zajmuje się
ogólnymi zjawiskami społecznymi, w znaczeniu zresztą niekoniecznie
jednolicie sprecyzowanym. Do działów specjalnych socjologii należy
badanie zjawisk z pogranicza życia społecznego oraz kulturowej twór-
czości i działalności.
W ten sposób socjologia współczesna stara się zachować rozróżnie-
nie sfery zjawisk społecznych w ściślejszym znaczeniu i różnych sfer
ludzkiej kultury, stara się zarazem dostrzegać i utrzymywać w zasięgu
badań 'zachodzące między nimi czy domniemane związki. Dzieje się to
zresztą nie bez pewnego rozproszenia wiedzy socjologicznej, w której
?wyróżnia się wiele dziedzin, dość luźno ze sobą związanych.
i
i.
I
Trudności i niejasności, które obserwujemy w socjologii, gdy chodzi
0 stosunek zjawisk społecznych i zjawisk kultury, imają dwa zupełnie
różne źródła. Jednym źródłem są spory o właściwe rozgraniczenie
przedmiotów poszczególnych nauk. Już na przełomie XIX i XX wieku
dyskutowano nad tym, czy socjologia ma być nauką syntetyzującą nie-
jako zdobycze wszystkich nauk społecznych, czy ma być nauką spe-
cjalną, o- własnym przedmiocie różnym od przedmiotów innych dyscyp-
lin społecznych i humanistycznych. Dyskusje te (których jednym tylko
wyrazem była wspomniana poprzednio kontrowersja Durkheimia
1 Simmela) nie zostały nigdy całkowicie rozstrzygnięte. Przy tym forma
i znaczenie tych dyskusji zmieniały się z biegiem czasu. Były inne
427
w do'bie, w której specjalizacja nauki stanowiła'" dominującą zasadę;
inne są dzisiaj, kiedy coraz silniej wysuwa się postulat integracji wie-
dzy podzielonej między różne 'specjalności; zapewne inne też będą po
latach kilkudziesięciu.
Znacznie poważniejszym źródłem trudności i nieporozumień teore-
tycznych, dotyczących .zjawisk społecznych i zjawisk kultury, jest oma-
wiana problematyka. Nauka ma śledzić związki 'kultury i społeczności
ludzkiej. Lecz: na czym te związki polegają? Jak je należy widzieć, jak
je ujmować? Różne bowiem socjologie specjalne nie 'wypracowały ja-
kiegoś jednolitego widzenia problemów i jednolitych sposobów ich
ujęcia. Niemniej w teoriach nowoczesnych (teoriach z końca XIX
i pierwszej połowy XX wieku), których przedmiotem są powiązania
'zjawisk społecznych i kulturowych, występuje jedno zagadnienie cen-
tralne, dominujące. Tym zagadnieniem jest określenie twórczości i dzia-
łalności kulturowej przez 'warunki społeczne: zbiorowość, klasy, struk-
tury i stosunki społeczne.
Socjologia wiedzy stanowi klasyczny przykład wysunięcia takiej
właśnie problematyki w ramach .współczesnej nauki socjologicznej.
Zasadniczym problemem w tej dziedzinie badanym lub przynajmniej roz-
ważanym od dziesiątków lat jest problem społecznej determinacji wiedzy,
jej różnych rodzajów, systemów i tworów. Dyskusje i kontrowersje
między reprezentantaimi poszczególnych kierunków socjologii wiedzy do-
tyczą kwestii, czy i w jakim zakresie systemy wiedzy, które powstały
i rozwinęły się w określonych warunkach społecznych, są zdetermino-
wane przez społeczeństwo, jego klasową strukturę, jego ustrój. Nauka
Marksa o bazie i nadbudowie stworzyła podwaliny tej problematyki.
Teorie i porządkujące ujęcia Maxa Webera, Schelera, Mannheima, Gur-
vitcha, Mertona pozostają bądź całkowicie, bądź w znacznej części,
w kręgu tych zagadnień.
Może nie z taką samą wyrazistością, niemniej w podobny sposób
rysują się kręgi zagadnień w socjologii sztuki, literatury, teatru, mu-
zyki. I tutaj 'zależność twórców i ich dzieł od warunków środowiska
społecznego jest pierwszym, wyjściowym zagadnieniem socjologicznie
ujętej teorii. "Socjologiczny punkt widzenia" w badaniu literatury wy-
raża się przede wszystkim w dociekaniach nad środowiskowym okreś-
leniem i uwarunkowaniem literackiej twórczości, nad społecznymi
czynnikami w genezie dzieł i całych literackich rodzajów. Co prawda,
w socjologii literatury cizy w socjologii teatru występują także inne
lub przynajmniej inaczej sformułowane zagadnienia: na przykład inte-
resujące 'zagadnienie kręgu odbiorców dzieł literackich (o którym przed
dwudziestu paru laty pisał u nas Jan Stanisław Bystroń) i publiczności
teatralnej. Jednakże i przy badaniach publiczności' jako zagadnienie
teoretyczne, przynajmniej zaś jako jedno z takich zagadnień, wysuwa
428

się uzależnienie twórcy i tworu od kręgów odbiorców, od publiczności,
dla której dzieło literackie czy widowisko teatralne jest przeznaczone.
Byłoby bezsprzecznie uproszczeniem twierdzić, że w nowoczesnych
teoriach nie dostrzega się i nie uwzględnia innych zagadnień aniżeli
problemy społecznego uwarunkowania czy społecznej determinacji
tworów kultury i działalności kulturalnej. W dwu zwłaszcza dziedzi-
nach iz takim widzeniem problematyki ścierają się wyraźnie w najnow-
szym okresie inne ujęcia teoretyczne i badawcze. Jedną taką dziedziną
jest socjologia czy 'socjologicznie zabarwiona teoria prawa. W począt-
kach naszego, stulecia w socjologii prawa podstawowym problemem
była społeczna geneza prawa, pochodność norm i systemów prawnych
od urządzeń i instytucji społecznych. W niektórych nowszych kierun-
kach naczelne znaczenie przypisuje się innemu kompleksowi kwestii
i zjawisk, przede wszystkim funkcjonowaniu prawa w społeczności,
jego- oddziaływaniu na ludzi, jego skutkom w życiu zbiorowym. Po-
dobny charakterystyczny proces obserwujemy w ostatnich dziesiątkach
lat w socjologii religii. W tej ?dziedzinie dokonuje się przesunięcie od
wielkich i mglistych problemów genezy i społecznej determinacji ca-
łych systemów religijnych do' bardziej konkretnych i łatwiej badawczo
uchwytnych zagadnień, jakimi są podziały religijne w obrębie społe-
czeństw i organizacja społeczna życia religijnego. W socjologii francu-
skiej przejście od socjologii religii Durkheima do studiów socjologicz-
nych Le Brasa jest dobitnym tego wyrazem.
Czy oznacza to, że socjologia w połowie XX wieku w rozpatrywaniu
zjawisk społecznych i zjawisk kultury wyrzeka się swoich wyjściowych
koncepcji i zasadniczych punktów widzenia? Bynajmniej; socjologiczne
i nawet socjologistyczne koncepcje, które 'zmierzają do społecznego
determinowania kultury i jej tworów, są ściśle powiązane z myślą no-
woczesną. Coraz więcej jednak badaczy, socjologów i niesocjologów,
dostrzega, że związki kultury i społeczności przedstawiają problem zło-
żony; bardziej złożony niż to na ogół oceniali pozytywistyczni filozo-
fowie i! socjologowie wieku XIX.
Niektórzy mniemajią, że badawcze i teoretyczne poszukiwanie związ-
ków między zjawiskami społecznymi i zjawiskami kultury zostało, za-
początkowane w ramach nowoczesnej socjologii i przybrało bardziej
określony kształt na przełomie XIX i XX stulecia. Rzeczywiście dla
pewnych koncepcji wysuniętych przez teorie socjologiczne tego* czasu
trudno by we wcześniejszych okresach znaleźć dokładne odpowiedniki.
Ale sam problem związków między kulturą i społecznością był
iv innej terminologii znany dawniej i budził już zainteresowanie
starożytnych myślicieli. Badania nad Demokrytem wydobywają ze
429
szczątkowych przekazów jego dziel myśli o kulturze i poglądy dotyczące
związków, jakie istnieją między zaspokajaniem potrzeb, przede wszyst-
kim w zakresie kultury materialnej, i zawiązkami organizacji społecznej.
Poglądy Demokryta na sztukę (o< ile mogą być one odczytane z tych
szczątkowych przekazów) wskazywałyby, że miał on świadomość od-
rębności wyższych przynajmniej dziedzin działalności kulturowej i po-
twierdzał ją w swej teorii. Wiele refleksji nad stosunkiem poszczegól-
nych elementów kultury, przede wszystkim wchodzących w jej zakres
pojęć religijnych, moralnych i prawnych, i organizacją społeczną (ściślej
polityczną) można odnaleźć w naukach sofistów.
W dziełach Platona i Arystotelesa wyraźnie zarysowują się sprawy,
którym dzisiaj daje się miano' stosunku zjawisk społecznych i zjawisk
kultury. Platon rozpatruje w Politei problemy organizacji społeczeń-
stwa, jego części składowych, jego ustroju najlepszego^ i występujących
po' sobie w koniecznym jakby następstwie ustrojów. Równocześnie
w Politei mówi o wierzeniach, o mitach, o wiedzy, poezji, muzyce, .więc
0 sferach zjawisk, które dziś określa się jako zjawiska kultury. I Pla-
tona żywo interesuje związek między obiema sferami rzeczywistości:,
społeczną i kulturową. Lecz, trzeba to od razu podkreślić, płaszczyzna
rozważań, jest zupełnie inna niż w nowoczesnych teoriach socjologicz-
nych. Platon nie docieka bliżej tego, co wydaje się lub przynajmniej
wydawało się w wieku XIX najważniejsze: pochodzenia wierzeń, mi-
tów, poetyckich czy muzycznych tworów. Natomiast analizuje ich
treści, i to w szczególnym aspekcie: oddziaływania tych treści na ludzi
1 poprzez ludzi na ustroje społeczne. Stąd zagadnienie tak ostro zary-
sowane w Politei: Jalkie treści i wartości kultury mogą być przyjęte i są
pożądane w wychowaniu młodzieży i przysposobieniu najważniejszego
dla polis stanu jej strażników; co natomiast z tego wychowania
i przysposobienia miałoby być wyłączone.
Arystoteles, rozprawiając o wychowaniu młodzieży w VIII księdze
Polityki, w pewnym sensie nawiązuje do Platona, zwłaszcza w rozwa-
żaniach dotyczących "wpływów muzyki na umysły. Zagadnienie, choć
szkicowo tylko kreślone, ma nawet charakter bardziej ogólny niż
u twórcy Politei; nie odnosi się jedynie do ustroju najlepszego, lecz db-
ustrojów społecznych w ogóle. Wychowalnie, zależnie od wypełniających
je treści, przygotowuje młodych ludzi do różnych sposobów życia; różne
sposoby życia są właściwe różnym ?ustrojom. W marginalnych uwa-
gach -wiążących się z problemem wychowania Arystoteles kilkakrotnie
zbliża się do tematyki współczesnej socjologii sztuki. Tak jest we frag-
mencie Polityki, który wyjaśnia pewne zmiany w sferze muzyki,
w szczególności wprowadzenie nowych instrumentów muzycznych,
zmianami w gospodarczych i społecznych warunkach życia. Bliskie
nowoczesnym zainteresowaniom mogłoby być też to, że Arystoteles
430
mówi o- teatralnej publiczności, o tym jak różnym jej kręgom społecz-
nym odpowiadają różne rodzaje widowisk. Związek uprawiania mu-
zyki czy uczęszczania na widowiska teatralne ze spędzaniem wolnego
czasu jest także sprawą znaną już Arystotelesowi.
Niektóre ujęcia Polityki mogą więc wydawać się bliskie nowo-
czesnym ujęciom i koncepcjom z zakresu socjologii kultury. Pytanie
bardziej zasadnicze, które Arystoteles stawia w VII księdze Polityki,
brzmi natomiast obco- dla nowoczesnego czytelnika, szczególnie dla czy-
telnika przywykłego do- języka nowoczesnej socjologii. Arystoteles
pyta: Jakie życie jest pożądane dla człowieka? przy tym człowiek
nie jest tu jedynie abstrakcyjnie pojęty. Chodzi tu bowiem o człowieka
należącego' do' polis, biorącego udział w jej życiu zbiorowym. Dla
twórcy Polityki jest bezsporne, że tylko życie czynne przedstawia war-
tość, tylko ono może być godne pożądania. Lecz jaki ma być charakter,
jaka treść życia czynnego, życia, które jest owocną działalnością? Krzy-
żują się dwie koncepcje takiego życia. Jedna to bios praktikos życie,
które .wyraża się w działalności politycznej, w działalności zwróconej
ku drugim ludziom;, ku polis i jej sprawcom organizacyjnym. Druga
postać czynnego życia to bios theoretikos, życie kontemplacji, pozna-
nia, twórczości intelektualnej. Niektórzy mniemają, że właściwe życie
czynne polega jedynie na działalności politycznej czy (w szerszym rozu-
mieniu) społecznej. Lecz Arystoteles odrzuca takie mniemanie. Życie
poświęcone poznaniu, twórczości myślowej jest sferą niemniej owocnej
działalności. Może jest to- nawet pełniejsza forma działalności: ,,[. . .] po-
wiadamy, że ci przede wszystkim w pełni rozwijają działalność, którzy
myślą swą niby budowniczowie kształtują dokonywane poiza nimi czyny" *.
Odrębność starożytnych rozważań od nowoczesnych ujęć zjawisk
społecznych i zjawisk kultury może. zdawać się na pozór łatwa do> scha-
rakteryzowania i do wyjaśnienia. Ujęcia współczesnej socjologii to uję-
cia teoretyczne; natomiast rozważaniia Platona czy Arystotelesa wyni-
kają z praktycznych zainteresowań i w najlepszym razie wyrażają
punkt widzenia filozofii praktycznej. Lecz rozróżnienie tego rodzaju
byłoby bardzo powierzchowne. Najpierw mylimy się trochę, gdy poza
zdawałoby się tylko teoretycznymi [koncepcjami socjologii XIX czy
XX stulecia nie dostrzegamy pewnych praktycznych lub przynajmniej
ideologicznych zainteresowań i stanowisk. Po wtóre, mylilibyśmy się
bardziej, gdybyśmy w tym, co pisali Platon i Arystoteles (lub ich po-
przednicy) na temat związków między sferami sztuki, wiedzy, religii
i kształtowaniem społeczności, nie dostrzegali dużego ładunku teore-
tycznej myśli.
* Arystoteles Polityka. (Przełożył
1953, s. 235.
i opracował Ludwik Piotrowicz, Wrocław
431
Kiedy Arystoteles mówi o życiu godnym pożądania, odróżnia dwa
rodzaje ludzkiej działalności i właśnie to rozróżnienie jest doniosłe
teoretycznie. Przedmiotem pierwszego1 rodzaju działalności są sprawy
innych ludzi i organizowanie wspólnego życia lub zarządzanie tym
życiem. Jest, to właściwie koncepcja działania społecznego, w ścisłym
znaczeniu koncepcja, do której1 powróciły dopiero pewne kierunki
humanistycznej socjologii wieku XX. Drugi rodzaj działalności to
działalność w 'tym znaczeniu "pozaspołeczna" kontemplatywna dzia-
łalność twórczej myśli i poznającego intelektu. Nie jest ona skierowana,
przynajmniej bezpośrednioi, doi innych ludzi i do> 'zbiorowości; niemniej
jest społeczności potrzebna i dla niej istotna.
Dlaczego? Polityka daje odpowiedź na to ledwie w jednym (przy-
toczonym poprzednio) zdaniu. Zdanie to należy 'zresztą, być może, do
wcześniejszej, mającej w sobie pewne idealistyczne pierwiastki, war-
stwy dzieła. Ale inne fragmenty, w których mowa o sztuce i o muzyce
w związku z wychowaniem młodzieży czy przysposobieniem obywateli,
rzucają pełniejsze światło na pojmowanie przez Arystotelesa relacji
między kulturą i formami życia społecznego. Arystoteles dostrzega spo-
łeczną funkcję tworów kultury i poszczególnych rodzajów kulturalnej
działalności. Muzyka, poezja, sztuka dramatyczna są źródłem przeżyć
moralnych; te przeżycia moralne kształtują ważne dla życia społecznego
postawy; poprzez takie lub inne postawy oddziałują na utrzymywanie
się lub rozkład społecznych ustrojów. Kierunek 'zainteresowań jest tu
podobny jak w Platońskiej Politei. Taki jest też dający się odczytać,
choć nie zawsze wyraźnie dopowiedziany, tok myśli twórców staro-
żytnej teorii społecznej.
Jest to*, można powiedzieć, odwrotność punktu widzenia i ujmowania
zjawisk, który przeważa w teoriach socjologicznych XIX i częściowo też
XX wieku. W tych teoriach, jak mówiliśmy, pierwsze i wyjściowe za-
gadnienie fo kwestia oddziaływania1, społeczeństwa, ustroju społecznego,
klas i grup społecznych na różne dziedziny działalności, kulturalnej i na
jej twory. U Platona i Arystotelesa problem główny tkwi we wpływie
czynności i dzieł kulturowych na społeczność i zachodzące w niej spo-
łeczne działania.
Sposób ujmowania związku zjawisk społecznych i zjawisk kultury,
właściwy starożytnym myślicielom, powracał i w nowożytnym okresie.
W wieku XVIII Rousseau. pisał o> zgubnym (jak mniemał) wpływie roz-
woju cywilizacji na stosunki międzyludzkie i ustrój społeczny. Inaczej,
w ramach historycznej i teoretycznej analizy ten sam. problem od-
działywanie wynalazków, umiejętności, sztuk i literatury na kształto-
wanie stosunków społecznych i przemiany społeczności ujmował Fer-
432
guson w swym An Essay on the history of dvii society. Stosunek zjawisk
społecznych i zjawisk kultury był przez pisarzy wieku XVIII pojmowany
przede wszystkim jako zagadnienie wpływu zmian w cywilizacji mate-
rialnej i kulturze na przeobrażenia społeczne.
Ten punkt widzenia nie zanikał i w wieku XIX, mimo przewagi zu-
pełnie odmiennych zainteresowań teoretycznych. Zwłaszcza gdy szło
?o jeden dział szeroko* pojmowanej kultury, także teorie wieku XX skła-
niały się do ujmowania go nie w jego uwarunkowaniach społecznych,
lecz przeciwnie1 ?? jako warunek i czynnik zmian.w społecznym życiu.
Tym działem była technika materialna, od jej pierwocin poczynając.
Związek wczesnych technik materialnych z kształtem i organizacją spo-
łeczeństwa był w nauce wieku XIX czołowym lub przynajmniej jed-
nym z czołowych zagadnień etnosoejoilogicznyeh; w teorii Morgana sta-
nowił punkt wyjścia dla klasyfikacji archaicznych społeczeństw. W na-
uce Marksa elementy rozwijającej się techniki cywilizowanych, histo-
rycznych społeczeństw zastały włączone do koncepcji środków produkcji
jako podstawowy czynnik i wyznacznik rozwoju społecznego.
Olbrzymi rozwój techniki w ostatnich dziesiątkach lat sprawia, że
jej powiązania z życiem, społecznym stanowią wciąż żywy i wzmagający
się w swej aktualności przedmiot badań i dociekań socjologicznych. Do-
wodzą tego! liczne studia nad wpływami postępującej mechanizacji i auto-
matyzacji nie tylko na ekonomiczny proces pracy, lecz na skład i orga-
nizację życia różnych grup zawodowych, lub studia nad oddziaływaniem
nowoczesnych technicznych środków komunikacji na formy życia spo-
łecznego. Problematykę tę rozpatruje się tu wybitnie jednokierunkowo':
jako kwestie wpływu różnych form techniki na stosunki mięidzyłudzkie
i organizację społeczności. Wysuwa się ją nawet niejednokrotnie na na-
czelne miejsce ze szkodą dla drugiego aspektu zagadnienia: mianowicie
tego, jak społeczeństwo' bądź też tkwiące w nim grupy i siły społeczne
warunkują i określają kierunki technicznego rozwoju.
W tym punkcie warto podkreślić rozbieżność zainteresowań i nasta-
wień badawczych między dwonia dzliałami, które, zdawałoby się, powinny
być sobie bliskie: między współczesną socjologią techniki i socjologią
wiedzy. W socjologii wiedzy, jak wspominaliśmy, wciąż dominuje pro-
blem określenia różnych postaci wiedzy przez czynniki społecznego1 bytu
i społecznego1 życia. W badaniach i studiach, którym można by nadać
miano socjologii techniki, przedmiotem dociekań jest funkcja techniki
w stosunku do społecznego' życia, jego form i przemian. W ten sposób
z pola widzenia badaczy uchodzi jedno ważne ogniwo: zależność postę-
pów techniki od postępów wiedzy; wiedzy o świecie, wiedzy o przyro-
dzie, wiedzy zgodnie z podstawowymi założeniami teorii socjolo-
gicznej także społecznie uwarunkowanej.
Jakie wnioski pozwalają wysnuć te refleksje? Przede wszystkim na-
U
28 Problemy kultury
433
leży stwierdzić, że w samych badaniach i dociekaniach, różnego zresztą
typu, potwierdza się pewna rozdzielność zjawisk kultury (najszerzej
pojmowanej z techniką materialną włącznie) i zjawisk społecznych.
Stwierdzić także można, że związki jednych i drugich zjawisk stanowią
wciąż żywą i w historycznym doświadczeniu narastającą sferę zagad-
nień. Wreszcie z całą koniecznością nasuwa się wniosek, że owe związki
są wielopłaszczyznowe; że trzeba w szczególności zbliżać i łączyć dwa
punkty widzenia i stanowiska badawcze: dociekanie udziału społecznych
czynników w genezie kulturowych zjawisk i przemian i dociekanie
funkcji, jaką spełniają różne dziedziny działalności kulturalnej i ich.
twory w odniesieniu do zmiennych form społecznego życia.
Wnioski takie zdają slię słuszne. Co więcej, w nowszych ujęciach nie-
których socjologii "specjalnych", takich jak socjologia prawa czy socjo-
logia literatury, dostrzegamy już dzisiaj tendencje do' łączenia różnych
zainteresowań i różnych stanowisk, które wyłoniły się w różnych fazach
rozwoju teorii społecznej. Ale czy owa, nieco kompromisowa, dążność
do łączenia różnych kierunków i różnych stanowisk ro-zstrzyga problem
zasadniczy 'wzajemnego stosunku zjawisk społecznych i zjawisk kul-
tury? Wydaje się to wątpliwe. Bo w owych dyskusjach, które toczyły
się w końcu wieku XIX i które nie zostały całkowicie przezwyciężone,
chodziło1 o coś więcej niż tylko o klasyfikację nauk i problemy metodo-
logiczne. Chodziło* o to', czym są różne dziedziny ludzkiej działalności,
obejmowane globalnie mianem kultury, czy i w jakim zakresie są auto-
nomiczne; szło- także o to, czym jest społeczność, czy wszystko, co- składa
się na kulturę, jest tylko składnikiem i funkcją społeczności, czy też
stosunek społeczności i kultury trzeba ujmować inaczej.
Zrodzona w dobie późnego- pozytywizmu koncepcja Durkheima włą-
czała w społeczeństwo wszystkie twory kultury i wszelkie rodzaje dzia-
łalności kulturalnej, z wszystkich czyniła przejawy zbiorowej świado-
mości. Inaczej przed wieloma wiekami pojmował .to zagadnienie Arysto-
teles pisząc, że każda społeczność dąży do jakiegoś dobra. Dobra, mate-
rialne czy duchowe, nie były dla Arystotelesa pochodnymi tworami spo-
łeczeństwa; raczej były poza nim, jako przedmioty jego- dążeń i wartości
kształtujące życie społeczne. Przeciwieństwo ujęcia Arystotelesa i ujęcia
Durkheima jest przeciwieństwem w ontologicznych koncepcjach społe-
czeństwa. O teoriach nowoczesnych można powiedzieć, że wahają się
one między tymi przeciwstawnymi koncepcjami. Dlatego w swych naj-
głębszych podkładach problem stosunku zjawisk społecznych i zjawisk
kultury pozostaje ciągle problemem otwartym.
Kraków, w maju 1063 roku.
Paweł Rybicki
i.

Zagadnienie niestałości psychoruchowej
u dzieci uj tuieku szkolnym

Wśród zaburzeń psychoruchowego1 rozwoju dziecka uczęszczającego
do szkoły podstawowej niestałość psychoruchowa * zajmuje miejsce dość
szczególne. Niestałość psychoruchowa jest uważana przez badaczy fran-
cuskich i szwajcarskich 'za jedną z dość częstych przyczyn skierowywania
dzieci do różnych poradni i szukania pomocy u specjalistów, dlatego też
poświęcają oni wiele uwagi temu zagadnieniu. W zaburzeniu tym trudno
oddzielić symptomy "czysto" ruchowe od symptomów psychicznych. Im
dziecko młodsze tym wyraźniej wysuwają się na plan pierwszy zabu-
rzenia ruchowe, im starsze tym wydatniej wyodrębniają ;się zaburze-
nia jego uwagi, przejawiiające się w niemożności skupienia się na jednym
i tym samym przedmiooie przez czas dłuższy oraz zakłócenia sfery emo<-
cjonałno-uczuciowej i wolowej.
U dzieci starszych można jednak niekiedy wyróżnić niestałość ogra-
niczoną tylko do jednej sfery, to jest sfery ruchowej, intelektualnej bądź
uczuciowo-wolowej. Najczęściej jednak te zaburzenia mają charakter
wi eloizakr eso wy.
Niektórzy autorzy akcentują jako1 szczególnie istotny objaw niesta-
łości ogólne nadmierne ruchowe pobudzenie dziecka, inni natomiast pod-
kreślają, że najistotniejszym objawem tego zaburzenia są wyraźne wa-
hania w poziomie wykonywania poszczególnych czynności i zadań przez
tego samego osobnika widoczne w ciągu krótkiego czasu (nawet kilku
lub kilkunastu minut).
Według G. Amado1 ** niestałość ruchowa u dzieci wiąże się bardzo
często1 z niemożnością skupienia uwagi, męczliwością, a nawet brutad-
* Tan rodzaj zaburzenia został od dawna opisany przez neuropsychiaitrów, psy-
chologów i pedagogów francuskich pod nazwą 1'instabilite psychomotrice. W Polsce
termin "niestałość psychoruchowa" nie zyskał sobie dotychczas; prawa obywatelstwa
ani wśród specjalistów, ani też w języku potocznym. Ten rodzaj dzieci bywa u nas
określany najczęściej mianem "nadpobudliwych", "nerwowych" lub też "społecznie
nie przystosowanych". Żaden z tych terminów nie jest jednak właściwym odpo-
wiednikiem określenia: instabilite, które tłumaczymy jako "'niestałość".
** G. Amado Les enfants difficiles, Paris 1'955.
r
28*
435
nością i agresywnością. Niejednokrotnie niestałość ruchowa i psychiczna
zarazem ma charakter pseudopląsawiey, towarzyszy jej maniakalne po-
budzenie. Dzieci tego' typu podkreśla Amado odznaczają się nie-
prawidłowym rozwojem neurologicznym bez objawów uszkodzeń ognisko-
wych. Zaburzenia funkcji układu nerwowego objawiają się u nich naj-
częściej zaburzeniami w zakresie tonusu mięśniowego' oraz niemożnością
powstrzymania się od wykonania określonego aktu ruchowego- lub też
kilku czynności.
U dzieci niestałych według A. M. Chorusa*: "Każdy ruch jest
ruchem całego organizmu zamiast być ruchem ograniczonym do określo-
nej kończyny". Ponadto' autor stwierdza daleko idący brak adekwatności
ruchów dziecka .w stosunku do celu, na jaki czynność jest skierowana.
Dziecko nie potrafi dostosowywać swoich ruchów do celu, do którego
osiągnięcia ruch jest zamierzony. Wielu autorów podkreśla, iż w okresie
pierwszych trzech lat życia można mówić o niestałości fizjologicznej,
natomiast powyżej trzech lat życia- cechy niestałości fizjologicznej, właści-
wej młodszemu wiekowi, nabierają charakteru pafologicznegoi **.
Według A. Beleya *** niestałość jest właściwością fizjologiczną
w pierwszych latach życia dziecka. Autor ten uważa jednak, iż granicą
wieku, powyżej której niestałość trzeba uznać za objaw patologiczny,
jest siódmy rok życia. Natomiast powyżej lat dwunastu niestałość staje
się zjawiskiem patologicznym o^ charakterze utrwalonym (l'instabilite
pathologiąue fixee).
Najbardziej wszechstronnie scharakteryzował niestałość psychoru-
chową znany neuropsychiatra francuski G. Heuyer ****. Zdaniem tego
autora omawiane zaburzenie przejawia się u dzieci w trzech aspektach
rozwojowych, a mianowicie w zakresie:
motoryki (ogólnej i mimicznej) jako brak równowagi ruchowej,
ruchy nieregularne, arytmia ruchowa;
procesów poznawczych jako zaburzenia uwagi;
sfery emocjonalnoi-uczuciowej w formie drażliwości, zmienności
nastrojów i humoru.
Heuyer podkreśla ponadto związek niestałości ruchowej z zaburze-
niami w koncentracji uwagi dziecka. Trudności w koncentracji uwagi
ujawniają się zdaniem Heuyera bardzo wyraźnie w wynikach ba-
dań testowych. Widoczna jest swoista nieregularność rozsiewu wykona -
* A. M. J. Chorus Les enfants instables. "Zeitecsfoiifit fur Kinderpsycbiatrie".
1S42, nr 1,
** Eourrat Enfance irreguliere. Paris, 1946.
*** A. Beley L'enfant instabłe. Paris 1951.
'**** G. Heuyer Troubles du caractere de l'enfant. Paris 1951. Introduction a la
psychiatrie infantile. Paris 1952.
436

nych i nie wykonanych prób u tego samego dziecka w toku tego samego
badania testowego.
Do. podobnych wniosków doszedł Vermeylen; autor ten analizował
profile psychologiczne charakterystyczne dla dzieci niestałych i zesta-
wiał je z profilami charakterystycznymi dla dzieci nadmiernie emocjo-
nalnie pobudliwych. Obydwie grupy dzieci okazały się bardzo do' siebie
zbliżone ze względu na krzywe ich wyników uzyskiwanych w testach
rozwoju umysłowego. W jednym i drugim wypadku odznaczały się one
dużą nieregularnoiścią.
J. Abric * na podstawie analizy przyczyn 'zaburzeń uwagi u dzieci
niestałych stwierdza, iż dzieci te charakteryzują się dużą różnorodnością
zainteresowań, nie potrafią się. jednak skupić przez czas dłuższy na żad-
nym zajęciu przerzucając się stale od jednej czynności do drugiej.
Przyczyny niestałości psychoruchowej nie zostały do chwili obecnej
określone w sposób jednoznaczny. Niektórzy autorzy dopatrują się tutaj
podłoża konstytucjonalnego, uwarunkowanego, dziedzicznie, spotęgowa-
nego jednakże nieprawidłowymi wpływami środowiskowymi, inni uwa-
żają, iż przyczyną niestałości może być uszkodzenie układu nerwowego
w okresie płodowym bądź też w czasie porodu. Nie chodzi tu o uszkodze-
nie ogniskowe zlokalizowanie w jednym określonym miejscu układu ner-
wowego. Niektórzy autorzy odwołują się w swoich wyjaśnieniach przy-
czyn tego zaburzenia do pojęcia swoistej niedojrzałości układu nerwo-
wego dziecka.
I tak Henr i Wallon ** poddaje w wątpliwość istnienie określonej kon-
stytucji jako przyczyny niestałości psychoruchowej. Autor ten uważa,
iż korzenie niestałości tkwią w zaburzeniach życia emocjonalnego dziecka
?mających podłoże endokrynologiczno-w-egetatywne. Zaburzenia te pro-
wadzą według Wallona do swoistej niedojrzałości układu nerwo-
wego dziecka.
Również J. Abramson *** ukazuje niestałość psychoruchową jako
swoisty rodzaj niedojrzałości rozwojowej. Autorka podkreśla, że rozwój
psychoruchowy dzieci niestałych 'zatrzymuje się na niższych stadiach niż
to odpowiada wiekowi ich życia i nie osiąga harmonii rozwojowej właści-
wej stadium wyższemu. Dzieci niestałe w wieku szkolnym wykazują
według, Abramson właściwości inteligencji charakterystyczne dla
okresu nazwanego' przez J. Piageta synkretyzmem (który odpowiadać po-
winien okresowi przedszkolnemu). Synkretyzm u dzieci niestałych wy-
stępuje zdaniem Abramson łącznie z impulsywnym subiektywiz-
mem oraz cechami tak zwanego wieku pierwszej przekory.
* J. Aibric L'instabilite psycho-motrice chez l'enfant. "Sauvegarde de 1'Enfanee".
1966, nr 4.
** H. Wallon L'enfant turbulent. iParis 1925.
*** J. Abramison L'enfant et l'adolescent instables. Paris 1940.
A
431
i
Osobowość dzieci niestałych cechuje przy tym brak integracji, to
znaczy scalenia poszczególnych sfer psychicznych.
A. Hamburger * i Kramer ** również uważają, że podłożem niesta-
łości jest nadmierna emocjonalność dziecka występująca na tle bardziej
ogólnej dysbarmonii jego osobowości. Nie wyjaśniają jednak, czym spo-
wodowana jest ta nadmierna emocjonalność. Ujęcie niestałości jako ze-
społu objawów wyrażających konflikty w powstawaniu osobowości
dziecka spotykamy również i u innych autorów ***.
We wszystkich tych rozważaniach nie 'zwrócono uwagi na zależności
fizjologiczno-psychoilogiczne. Punktem odniesienia są jedynie 'związki
występujące między zakłóceniami poszczególnych funkcji psychicznych.
Niektórzy autorzy jak to już zaznaczono uważają, że niestałość
psychoruchowa jest uwarunkowana w pewnej mierze dziedzicznie. Więk-
szość jednak dostrzega duży wpływ niekorzystnych czynników środo-
wiskowych na powstawanie tego zaburzenia. Wśród ujemnych oddzia-
ływań środowiskowych na plan pierwszy wysuwane są braki w zakresie
uczuciowego' stosunku rodziców do własnych dzieci, oderwanie dziecka
od matki, i wychowanie w warunkach zakładowych. R. A. Spitz **** pod-
kreśla na przykład, iż dzieci wzrastające w niepewności uczuciowej
przejawiają już w pierwszym roku życia niepokój i nadpobudliwość ru-
chową. Niestałość ruchową połączoną z opóźnieniem rozwoju ruchowego
oraz z zaburzeniami snu i łaknienia stwierdził autor w wielu przypad-
kach u dzieci oddzielonych od swoich matek w okresie niemowlęcym.
Poczucie bezpieczeństwa oraz wyrównaraa atmosfera środowiskowa,
przy współistniejących pozytywnych podnietach uczuciowych, uważana
jest w chwili obecnej przez neuropsychiatrów dziecięcych i psychologów
za niezbędny warunek harmonijnego rozwoju psychoruchowego dziecka.
Coraz częściej można spotkać zarówno' w literaturze neuropsychia-
trycznej, jak i psychologicznej wypowiedzi dotyczące roli braków i błę-
dów wychowawczych w powstawaniu licznych zaburzeń psychorucho-
wych, a wśród nich nadpobudliwości i niestałości psychoruchowej *****.
Niestałość psychoruchowa nie może być jednak, jak się wydaje, wy-
jaśniona w oderwaniu od struktury i funkcji układu nerwowego. Nie
wystarcza też pojmowanie roli układu nerwowego w stosunku do psy-
* A. Hamburger Vorlesungen iiber die Psychopathologie des Kindesalters.
Berlin 19-26.
** Kramer Berichte 4-en Tagung iiber Psychopathenfiirsorge. Diisseldori 1926.
*** Stanowisko takie zajmują między innymi Sainote de Sanetis (patrz: Les
enfants dysthymiąues "L'Encephale". 1923, 1.
**** S. A. Spitz La premierę annee de la vie de l'enfant Paris 1958.
***** H. Feldmann L'aspect psycho-moteur dans les troubles du caractere et dii
comportement chez l'enjant. ,,Revue Medioale". 1959, nr 1.
438
chiki w sposób 'dualistyczny. Funkcje nerwowe nie są bowiem paralelne
w stosunku do' funkcji psychicznych, lecz stanowią ich materialną pod-
jstawę.
Przy rozpatrywainiu specyfiki zaburzenia określanego mianem psy-
choruchowej niestałości trzeba z jednej strony wziąć pod uwagę typ
układu nerwowego oraz specyficzne jego- uszkodzenia nabyte zarówno
w okresie płodowym, jak i w czasie porodu i po urodzeniu dziecka,
z drugiej lzaś oddziaływanie wychowawcze na dziecko.
Ogólny napęd psychoruchowy dzieaka wiąże się bardzo ściśle z okreś-
lonym typem układu nerwowego1. W pewnym zakresie typ układu ner-
wowego zależy od zadatków wrodzonych, w dużej jednak mierze rozwój
tych zadatków uwarunkowany jest wpływami otoczenia. Neurofizjolo-
gowie uważają, iż typ układu nerwowego wyznaczony jest zespołem
podstawowych właściwości dwóch głównych procesów nerwowych: pro-
cesu pobudzenia i hamowania. I. Pawłów wyróżnił, jak wiadomo, trzy
zasadnicze cechy układu nerwowego, mianowicie: siłę, równowagę i ruch-
liwość procesów nerwowych. Siłą nazwał napięcie procesu pobudzenia
lub hamowania, dające w efekcie odpowiednio- dużą reakcję pobudze-
niową lub hamulcową.
Stopień siły procesów nerwowych wiązał Pawłów z ilością substancji
pobudliwej zawartej w komórce nerwowej. Uważał, iż silne komórki
mają tej substancji dużo i dlatego nie ulegają tak łatwo wy czerpaniu,
natomiast komórki słabe mają jej mniej i dlatego* mniejsza jest ich
zdolność do pracy.
Równowaga procesów nerwowych wyraża się we wzajemnym sto-
sunku siły obydwu procesów nerwowych. Przy zachowanej równowa-
dze napięcie procesu pobudzenia i hamowania jest takie samo, przy
braku równowagi istnieje różnica napięcia na niekorzyść jednego^ iz pro-
cesów. Wtedy albo proces pobudzenia uzyskuje przewagę nad procesem
hamowania albo też na odwrót proces 'hamowania ma przewagę
nad procesem pobudzenia.
Ruchliwość procesów nerwowych wyraża się w szybkim ich nastę-
powaniu po sobie, brak ruchliwości natomiast w opóźnieniu tego na-
stępstwa.
Badania prowadzone nad małymi dziećmi wykazały, że już w nie-
mowlęctwie można zaobserwować różne sposoby zachowania dziecka
świadczące o- pewnych cechach jego układu nerwowego. Przemawiałoby
to niewątpliwie za rolą wypoBlażenia biologicznego komórek nerwowych
w formowaniu się typu układu nerwowego.
Ponieważ jednak dziecko nie rodzi się e układem nerwowym całko-
wicie dojrzałym ani pod względem struktury anatomicznej, ani też
439
�?�&.
funkcji, dlatego na ukształtowanie się typu układu nerwowego każdego
dziecka wywiera wpływ wiele Czynników działających na nie już po
urodzeniu.
Należy przy tym dodać, że im dziecko młodsze, tym wpływ ten jest
większy, a jednocześnie tym trudniej go wyraźnie oddzielić od przynie-
sionego już przez dziecko na świat wyposażenia biologicznego komórek
nerwowych *. I tak niektórzy fizjologowie uważają, że tak zwany słaby
typ układu nerwowego jest spowodowany uszkodzeniem komórek ner-
wowych.
Najczęściej wymieniane czynniki wpływające na wykrystalizowanie
się typu nerwoiwego u dziecka to ogólny stan jego zdrowia oraz warunki
życia i rodzaj oddziaływania wychowawczego.
Zły stan zdrowia dziecka i niewłaściwe warunki jego życia mogą
wydatnie wpłynąć na zmniejszenie salę siły procesów nerwowych oraz
zachwianie ich równowagi i zaburzenie ruchliwości. Często podkreśla sięr
iż odpowiednim wychowaniem można wzmocnić siłę procesów hamowa-
nia, a nieprawidłowym wychowaniem zburzyć istniejącą poprzednio
równowagę procesów nerwowych dziecka.
Podstawowe cztery typy układów nerwowych według klasyfikacji
Pawiowa, które jak 'Wiadomo nawiązują do 'znanego podziału tempera-
mentów Hipokratesa pozwalają stosunkowo trafnie podkreślić nie-
które charakterystyczne cechy ii różnice w zachowaniu dzieci. Podział
ten nie jest jednak wystarczający z punktu widzenia psychologii kli-
nicznej. Pawłów w swojej klasyfikacji wyodrębnił typ słaby, przeciw-
stawiając go trzem typom pozostałym, które odznaczają się dużą siłą
procesów nerwowych. Ale typy silne ulegają dalszemu podziałowi ze
względu na równowagę i ruchliwość procesów nerwowych, typ słaby
natomiast według klasyfikacji Pawłowa nie podlega już dalszemu
podziałowi. Praktyka w zakresie psychologii klinicznej wykazuje jed-
nak, iż pośród dzieci odznaczających się ogólną słabą siłą procesów ner-
wowych wyodrębnić można grupę ze względną równowagą procesów
nerwowych oraz grupę z przewagą jednego- z dwóch procesów: pobu-
dzenia lub hamowania. Można więc z tego- punktu widzenia mówić o dzie-
ciach odznaczających się słabą siłą i brakiem równowagi procesów ner-
wowych lub też względną ich równowagą (typy słabe niezrównoważone,
typy słabe zrównoważone). Wśród typów słabych niezrównoważonych
zaś spotykamy takie, u których zaznacza się względna przewaga pobu-
dzenia oraz takie, u których przeważa proces hamowania,
Podobnie ma się sprawa z ruchliwością procesów nerwowych w obrę-
bie typu słabego. W praktyce klinicznej spotykamy dzieci o> słabej sile,
a jednocześnie nadmiernie wzmożonej albo też przeciwnie osłabionej
ruchliwości procesów nerwowych.
Omawiane tutaj zagadnienie wiąże się ściśle z pojęciami genotypu i fenotypu.
440

Wśród dzieci zaklasyfikowanych do typu słabego można więc wyod-
rębnić takie, u których ruchliwość procesów nerwowych jest patologicz-
nie wzmożona bądź też przeciwnie patologicznie obniżona. W pierw-
szym wypadku możma mówić o słabej sile połączonej z stabilnością,
w drugiej zaś o słabej sile połączonej z inercją procesów nerwowych
(typy słabe labilne, typy słabe inercyjnie).
Zaburzenie ruchliwości procesów nerwowych u typów o słabym
układzie nerwowym bynajmniej nie 'wyklucza zaburzeń w zakresie ich
równowagi, na odwrót praktyka kliniczna 'wykazuje, iż bardzo często
poszczególne rodzaje zaburzeń wzajemnie slię na siebie nakładają. Jeśliby
przyjąć powyżej zaproponowane przez nas uzupełnienie Pawłowowskiej
klasyfikacji typów nerwowych, to dzieci odznaczające się niestałością
psychoruchową należałoby zaliczyć do typów słabych, a jednocześnie
labilnych i nadpobudliwych.
Słaba siła procesów nerwowych sprawia, iż pobudzenie nerwowe
u tych dzieci jest krótkotrwałe i [niezwykle szybko wywołuje okresowe
wyczerpanie układu nerwowego, stąd wahania w wynikach uzyskiwa-
nych przez dzieci niestałe zaznaczające się w krótkich nawet jednostkach
czasu. Hamowanie o- charakterze ochroninym zjawia się u nich szybko po
stosunkowo' niewielkim nawet wysiłku, powodując, iż dziecko w czasie
tego samego badania w jednym momencie może rozwiązać określone
zadanie, -w innym zaś przezwyciężyć tej samej trudności nie potrafi.
Względna przewaga procesu pobudzenia sprawia jednakże, iż okres
hamowania nie trwa u dzieci niestałych długOi, ustępując miejsca proce-
sowi pobudzenia. Dziecko jest wtedy znowu zdolne dlo krótkotrwałego
wysiłku. Jeżeli jednakże wywołamy poważniejsze wyczerpanie układu
nerwowego u dziecka niestałego, jego* wydolność nerwowa, a co za tym
idzie i napęd psychoruchowy, będzie permanentnie się zmniejszać.
li
Należy się zastanowić, czy wyróżnienie niestałości psychoruchowej
jakoi odrębnego zaburzenia rozwojowego* jest uzasadnione ze względów
teoretycznych i przydatne praktycznie. Na pytanie to można jak się
wydaje odpowiedzieć twierdząco. Dotychczas dzieci wykazujące opi-
sane zaburzenia w zachowaniu określane są przez lekarzy szkolnych
mianem dzieci "nerwowych", przez pedagogów natomiast mianem "dzieci
trudnych" lub "społecznie nieprzystosowanych".
Obydwa te terminy nie są jednak w pełni adekwatne do rozpatrywa-
nego tutaj 'zaburzenia.. Zarówno "nerwowość", jak i "społeczne nieprzy-
stosowanie" nie ;są precyzyjnie zdefiniowane i w praktyce lekarskiej
oraz pedagogicznej są tym przysłowiowym "workiem", do którego Wkłada
się wszystkie nie dość wyjaśnione problemy i przypadki. Termin "spo-
łeczne nieprzystosowanie" jest w ostatnich latach coraz częściej w lite-
441
raturze używany i niestety nadużywany. Mianem dzieci społecznie nie
przystosowanych określa się zarówno dzieci upośledzone umysłowo,
jak i dzieci głuche i niedosłyszące, niewidome i niedowidzące, dzieci
chore somatycznie oraz takie, które wykazują schorzenia neurologiczne,
a ponadto dzieci charakteropatyczne, psychopatyczne i przestępcze.
Tak daleko' idące rozszerzenie zakresu omawianego terminu prowadzi
.w konsekwencji do kompletnej dewaluacji odpowiadającego mu poję-
cia. W rezultacie bowiem określenie "społeczne nieprzystosowanie"
przestaje być określeniem wyodrębniającym rodzaj zaburzenia, trak-
towane jest jako synonim wszelkich zaburzeń w rozwoju zarówno
somatycznym, jak i psychicznym.
Określeniem "dziecko' społecznie nie przystosowane" należy posłu-
giwać się w znaczeniu wężsizym, stosując je jedynie do jednostki, u któ-
rej zaburzenia sfery emocjonalno"-wolowej osobowości oraz rozwoju
charakteru powstały w wyniku zakłóceń stosunków społecznych między
dzieckiem a jego otoczeniem. Dziecko wykazujące niestałość psycho-
ruchową może stać się i czesito staje się dzieckiem społecznie 'nieprzy-
stosowanym; obydwa te terminy nie mogą być jednak z tego powodu
uznane za synonimy. Nie każde bowiem dziecko wykazujące psycho-
ruchową niestałość musi stać się 'dzieckiem społecznie nieprzystosowa-
nym (w znaczeniu węższym tego terminu). Nieprzystosowanie społeczne
jest bowiem w wypadku dzieci niestałych rezultatem złożonych zależ-
ności między biologicznymi właściwościami dziecka a szkodliwym �
z punktu widzenia jego rozwoju oddziaływaniem środowiska.
Termin "nerwowość" również nie jest przydatny dla wyodrębnienia
dzieci wykazujących psychoruchową niestałość. Jeżeli bowiem termin
ten zastosujemy w szerokim ujęciu mając na myśli wszelkie zaburze-
nia równowagi procesów nerwowych, wówczas dzieci niestałe można
uznać za jedną i to bardzo szczególną grupę dzieci, nerwowych. Jeżeli
natomiast termin "nerwowość" zacieśnimy, sprowadzając go do pojęcia
nerwicy wegetatywnej, wówczas dzieci niestałe psychoruchowe mogą
w wielu wypadkach do tej grupy w ogóle nie być zaliczone.
Niestałość psychoruchowa jest jak wskazywaliśmy � uzależniona od
właściwości układu nerwowego' dziecka. Zmniejszona ogólna siła proce-
sów nerwowych (przy nadmiernej ich ruchliwości, zakłóconej równowa-
dze dającej względną przewagę procesów pobudzenia) sprawiają, że
zarówno' aktywność ruchowa, jak procesy poznawcze i reakcje uczuciowe
dzieci, które określamy mianem niestałych, odznaczają się dużymi a za-
razem bardzo częstymi fluktuacjami swego przebiegu. Dzieci te nie są
zdolne do- dłużej trwającego wysiłku 'zarówno mofarycznega, jak i umy-
słowegO', jakkolwiek w krótkich momentach "wyżu" psychicznego, zdolne
są do pełnej mobilizacji umysłowej. Niemożność utrzymania określonej
postawy ciała, liczne tzw. ruchy dodatkowe i częste 'wyładowania ruchowe,
442
od których trudno im się powstrzymać, decydują o tym, że już w pierw-
szych dniach nauki szkolnej zwracają one na siebie uwagę nauczyciela
jako dzieci "niespokojne", "przeszkadzające", "trudne", "nieuważne".
Krótkie chwile "nK>biilizacji" umysłowej zdają się świadczyć o tym,
że dziecko mogłoby stale pracować dobrze i zachowywać się spokoj-
nie "gdyby chciało". Dlatego też 'z reguły dzieci te oskarżane są
przez wychowawców o brak dobrej woli, przekorę, a nierzadko złośli-
wość. Nauczyciel łatwiej może zrozumieć rodzaj trudności w nauce
występujących u dziecka niezdolnego, niż ten rodzaj trudności, które
musi przezwyciężyć dziecko cechujące się niestałością psychoruchową.
Nagany ze istromy nauczyciela w szkole ocaiz kary ze strony rodziców
w domu wpływają u tego typu dzieci na stopniowe pogarszanie się ich
zachowania. Każda silniejsza podnieta, powodując sdlną reakcję, wy-
czerpuje układ nerwowy tych dzieci, a zaostrzenie dyscypliny wycho-
wawczej z reguły powoduje zmniejszenie siły procesów nerwowych
dzieci niestałych, obniżając w rezultacie i tak już niewielką ich zdol-
ność do wysiłku umysłowego.
Analiza zachowania dzieci niestałych pozwala stwierdzić ciekawą
zależność między pierwotnymi i wtórnymi przyczynami zaburzeń -roz-
wojowych. Osłabienie siły procesów nerwowych, przy wzmożonej jed-
nocześnie ruchliwości i zachwianej równowadze procesów nerwowych,
powoduje takie formy zachowania dziecka, które z kolei prowokują
rodziców i nauczycieli do zastosowania presji, wtórnie potęgujących
pierwotne 'zaburzenie rozwojowe.
W wyniku tych wzajemnych oddziaływań: zachowania dziecka: i spo-
soibu postępowania rodziców, nauczycieli niestałość psychoruchowa
dziecka powoduje błędy wychowawcze, pogarszające wtórnie stan ner-
wowy dziecka, a w konsekwencji i, jego zachowanie.
Dzieci, o których mowa, wymagają 'wyjątkowo życzliwej i spokojnej
atmosfery wychowawczej. Trzeba je stopniowo' i systematycznie mobi-
lizować do wysdlłku nie obciążając jednak ponad miarę ich możliwości.
Wszelkie wstrząsy i sytuacje pełne emocjonalnego' napięcia, a więc na
przykład długotrwałe oczekiwanie zapowiedzianej kary, wywołują szcze-
gólnie negatywne rezultaty choć pozornie może się wydawać, że
dziecko się "uspokoiło". Uspokojenie to jest wówczas 'dowodem osłabienia
procesów nerwowych, a zatem równoczesnego zmniejsizenia umysłowej
wydolności.
Należy stwierdzić, że nauka w przepełnionych klasach jest dla dzieci
niestałych szczególnie niekorzystna, jednakże łączenie ich w odrębne
grupy jesit wychowawczo' niewskazane. Wymagają one bowiem właśnie
towarzystwa zrównoważonych kolegów, pozostawione we własnym gro-
nie oddziaływałyby na siebie bardzoi niekorzystnie.
Warsza-wa, w marcu 1963 toku. Halina Spłonek
t:
Zagadnienie przygotowania pedagogicznego
studentom uniwersytetu do zawodu nauczyciela
Do zadań szkół wyższych należy przede wszystkim kształcenie wy-
soko kwalifikowanych specjalistów dla różnych dziedzin gospodarki
i kultury narodowej, do zadań zaś uniwersytetów należy w dużej mie-
rze przygotowanie swoich absolwentów do zawodu nauczycielskiego.
Dobre przygotowanie absolwentów do pracy w zawodzie nauczyciel-
skim zarówno z punktu widzenia ich kwalifikacji rzeczowych, jak pe-
dagogicznych powinno więc stać się troską uniwersytetów, zwłaszcza
w Polsce, gdzie problem ten nabrał szczególnej -wagi ze względu na
realizowaną reformę szkolną.
Zagadnienie dobrej szkoły, która przygotowuje swoich wychowan-
ków w sposób właściwy do życia i pracy, było sprawą ważną w każdej
epoce historycznej i dla każdego ustroju społecznego1, nigdy jednak
tempo przemian społecznych, tempo rozwoju nauki i techniki nie było
tak szybkie Jak obecnie, nigdy więc przed szkołą nie stały tak trudne,
jak dziś, zadania,. Toteż isprawą kształcenia nauczycieli, którzy mogliby
sprostać wymaganiom stawianym współczesnej szkole, sprawą ich kwa-
lifikacji 'zawodowych bardzo iziainteresowane są władze oświatowe. Stała
się ona także przedmiotem rozważań i dyskusji tak specjalistów, jak
i szerokiej opinii publicznej w wielu krajach.
W dyskusji wysuwają się na pierwszy plan różne zagadnienia. Mię-
dzy innymi rozważa się następujące problemy: Kto ma kształcić na-
uczycieli szkół różnego stopnia i różnych typów? Jaki ma być program
studiów przyszłych nauczycieli w zakresie rozmaitych specjalności?
W jakim stopniu należy uwzględnić przygotowanie merytoryczne,
a w jakim stopniu pedagogiczno-dydaktyczne? Wreszcie podjęto w dys-
kusji problem stosunku wykształcenia ogólnego do zawodowego. Nie
ulega wątpliwości, że nauczyciel powinien posiadać ogólną kulturę
umysłową, znać dobrze przedmiot, którego naucza oraz umieć uczyć.
W jaki sposób jednak zachęcić nauczyciela do pracy nad sobą i wy-
tworzyć w nim nawyk samokształcenia? Jak spowodować, aby śledził
on postępy nauki, zwłaszcza dyscypliny, której naucza, gdyż w prze-
444

ciwnym razie szybko wpadnie w rutynę i nie potrafi zaspokoić cieka-
wości swoich uczniów, nie mówiąc już o tym, że nie potrafi rozbudzić
ich zainteresowań?
Dyskusje nad wymienionymi zagadnieniami, a także nad wielu
innymi, toczą się nie tylko na łamach czasopism pedagogicznych, ale
często przenikają -do prasy codziennej i to w krajach socjalistycznych
i kapitalistycznych. Na ogół wszyscy wyrażają zgodną opinię, że na-
uczycielom nie wystarcza już obecnie [wykształcenie średnie, że peda-
gog powinien mieć 'wykształcenie wyższe. Ponieważ uniwersytety nie
mogą wykształcić dostatecznej liczby nauczycieli, zadania te przejmują
wyższe szkoły pedagogiczne lub innego rodzaju instytucje o charakterze
szkół wyższych kształcenia nauczycieli. We wszystkich jednak krajach
potrzeba przygotowania dużej liczby nauczycieli w związku z wyżem
demograficznym oraz reformami szkolnymi powoduje potrzebę poszu-
kiwania nowych dróg i form kształcenia nauczycieli oraz krytykę sta-
rych systemów, które już w tej chwili nie nadążają za wymogami
współczesnego^ życia. Szczególnie ostre formy przybrała krytyka istnie-
jącego szkolnictwa i systemu kształcenia nauczycieli w Stanach Zjed-
noczonych. Na tle tej krytyki 'zialzmaczyła siię tendencja do zamiany za-
kładów kształcenia nauczycieli (Teachers colleges) w kolegia dające
wykształcenie ogólne (Liberał Arts Colleges), ponieważ uważa się, że
szkoły przeznaczone wyłącznie do kształcenia nauczycieli mają zwykle
niski poziom. Obecnie w Stanach Zjednoczonych wyższe zawodowe
szkoły nauczycielskie idostareiziają 20% nauczycieli, kolegia humani-
styczne (Liberał Arts) 44%, a uniwersytety 36% nauczycieli.
W dyskusji na temat zagadnienia kształcenia nauczycieli w Stanach
Zjednoczonych wystąpił ostro problem stosunku' przedmiotów kierun-
kowych do przedmiotów pedagogicznych. Zarysowały się w tej dyskusji
dwa odrębne i skrajne stanowiska. Jedni z uczestników dyskusji repre-
zentują pogląd, że najważniejszą sprawą jest dobre opanowanie przez
nauczyciela przedmiotu, którego ma uczyć, jego rzetelna wiedza specja-
listyczna. Inni uważają, że nauczyciel1 powinien być przede wszystkim
dobrym psychologiem i wychowawcą, znać dziecko i pomóc mu w jak
najlepszym przystosowaniu się do życia, tak aby wyrosło na człowieka
szczęśliwego; przygotowanie zaś merytoiryczne nauczyciela stanowi
sprawę drugorzędną. Większość jednak uczestników trzech kolejnych
konferencji poświeconych zagadnieniu kształcenia nauczycieli (BowJing
Green 1958, Kansas 1959' i San Diego 1960) uznała oba te skrajne sta-
nowiska za błędne, opowiadając się za przestrzeganiem rozsądnych pro-
porcji między przygotowaniem rzeczowym i pedagogicznym. Nauczyciel
musi wiedzieć nie tylko, czego ma uczyć, ale także jak ma uczyć. Kry-
tyka systemu kształcenia nauczycieli głównie uwydatniła zbyt szerokie
przygotowanie pedagogiczne nauczycieli z wyraźną szkodą dla ich przy-
r

445
gotowania merytorycznego. Zarzucano władzom oświatowym i wyż-
szym zakładom kształcenia nauczycieli, że kształcą tylko dyletantów
ze znajomością psychologii, a raczej psychopatologii, co i nie sprzyja
rozwojowi uzdolnień i zainteresowań młodzieży, i nie zapewnia do-
brych wyników nauczania. Cytowano w artykułach prasowych skrajne
przykłady nieudolności, a nawet nieuctwa nauczycieli, jak zachęcanie
uczniów do nauki łaciny z argumentacją, że może im to być potrzebne
w podróży po1 Ameryce Łacińskiej. Przy omawianiu programu kształ-
cenia nauczycieli wyśmiewano' przesadę w ich przygotowaniu psycho-
iogiiczno-jpedagogieznym i to w następującej formie:
Jeżeli twój John nie umie czytać i pisać lub nie orientuje się w arytmetyce,
to ptrzyczyną tego może być fafct, że jego nauczyciel także tego nie umie, ponie-
waż go tego nie nauczono. Ponadto w zakładzie kształcenia nauczycieli infor-
mowano kandydata na nauczyciela, że nie wszystkie dzieci potrafią nauczyć się
czytania, pisania lub rachunków. Słyszał tam, że dla Johna .znacznie ważniejszą
sprawą jest, aby był .szczęśliwy i dobrze przystosowany niż umiejętność popraw-
nego myślenia. W zakładzie kształcenia nauczycieli poświęcano więcej czasu na
taikie sprawy, jak wietrzenie izby szkolnej! aniżeli na nauczenie go właściwego
przedmiotu studiów *.
Wydaje się, że istotnie system kształcenia nauczycieli w Stanach
Zjednoczonych poświęca zbyt wiele miejsca w swoich programach
przedmiotom pedagogicznym, ze szkodą dla merytorycznego1 przygoto-
wania nauczycieli. Cytuję tę dyskusję dokładniej, ponieważ zagadnie-
nie stosunku przygotowania rzeczowego i pedagogicznego' w kształce-
niu nauczycieli jest rozpatrywane także w chwili obecnej w innych
krajach. We Francji, gdzie dba slię szczególnie o świetnie przygotowaną
kadrę nauczycieli dla szkół średnich, w dyskusji zwrócono uwagę na
niedostateczne przygotowanie pedagogiczno^dydaktyczne nauczycieli.
Sytuacja jest więc tam wręcz odwrotna niż w Stanach Zjednoczonych.
Problemy 'kształcenia nauczycieli są także stale przedmiotem roz-
ważań i dyskusji w Związku Radzieckim. Szkole w ustroju socjali-
stycznym przypada szczególna rola i dlatego zagadnieniu kształcenia
nauczycieli poświęca się dużo troski i uwagi. Przez wiele lat jednakże
w polityce oświatowej na pierwsze miejsce wysuwała się potrzeba
zwiększenia liczby nauczycieli i problem wzrostu kadr oświatowych.
Z chwilą, gdy w zasadzie potrzeby szkolnictwa zostały .w Związku
Radzieckim w zakresie kadr zaspokojone, przystąpiono do1 likwidacji
zakładów kształcenia na poziomie średnim, pozostawiając to zadanie
szkołom wyższym. W chwili obecnej w Związku Radzieckim nauczy-
cieli dla szkół średnich przygotowują instytuty nauczycielskie oraz
uniwersytety. Ogromną jednak liczbę nauczycieli przygotowują do za-
wodu instytuty nauczycielskie, uniwersytety zaspokajają jedynie około
* The education of teachers. Prentice Hali 1981.
446

15% zapotrzebowania szkól średnich, przygotowując przede .wszystkim
wysoko kwalifikowanych specjalistów do pracy w innych dziedzinach
gospodarki i kultury.
Instytuty nauczycielskie dają lepsze przygotowanie pedagogiczne,
uniwersytety natomiast bez porównania lepsze przygotowanie rzeczowe,
ponieważ dysponują wysoko kwalifikowaną kadrą pracowników na-
ukowych i dydaktycznych, co oczywiście wpływa na poziom wykształ-
cenia absolwentów w zakresie danej gałęzi wiedzy oraz ma poziom ich
ogólnej kultury umysłowej. Obecnie dąży się również w Związku Ra-
dzieckim ku temu, aby uniwersytety obejmowały opiekę naukową nad
instytutami nauczycielskimi, zabezpieczając w ten sposób poziom na-
ukowy tych uczelni. Dwutorowość systemu kształcenia nauczycieli dla
szkól średnich (instytuty nauczycielskie i uniwersytety) jest przez
wielu specjalistów krytykowana, jednak trudno- sobie wyobrazić, aby
uniwersytety zdołały wykształcić taką liczbę nauczycieli, jaka jest
potrzebna. Toteż polityka oświatowa zmierza w Związku Radzieckim
w kierunku szukania dróg podnoszenia poziomu naukowego i dydak-
tycznego instytutów nauczycielskich.
W Polsce konieczność przygotowania wielkiej liczby nauczycieli,
w związku z realizacją w najbliższych latach reformy szkolnej, stwo-
rzyła trudną sytuację, wymagającą rozważenia, w jaki sposób spowo-
dować wzrost kadr pedagogicznych nie obniżając ich kwalifikacji,
zwłaszcza że zewsząd rozlegają się głosy krytykujące dotychczasowy
poziom przygotowania naszych nauczycieli do zawodu tak pod wzglę-
dem merytorycznym, jak i pedagogicznym. Toteż problem przygoto-
wania większej liczby i to lepiej przygotowanych nauczycieli musi
zostać podjęty przez nasze unliwersytety. Na ogół nie budzi wątpliwości
poziom przygotowania absolwentów uniwersytetów w zakresie ich wie-
dzy kierunkowej, natomiast problemem,, który wymaga rozważenia jest
ich przygotowanie pedagogiczno-dydaktyczne.
Zagadnienie nie jest zupełnie nowe. Przed wojną, jak wiadomo,
istniały przy uniwersytetach Studia Pedagogiczne, których zadaniem
było teoretyczne i praktyczne kształcenie studentów w zakresie peda-
gogiki i dydaktyki ogólnej oraz metodyki poszczególnych przedmiotów.
Takie roczne Studium w zakresie przedmiotów pedagogicznych odby-
wane równocześnie ze studiami magisterskimi dawało dyplom nauczy-
ciela szkół średnich i spełniało ważną rolę w przygotowaniu kwalifi-
kowanych nauczycieli !z pełnym uniwersyteckim .wykształceniem. Stu-
dium Pedagogiczne było dobrowolne, dyplom nauczyciela szkół śred-
nich można było uzyskać także na podstawę egzaminu kwalifikacyj-
nego po dwóch latach praktyki w szkole. Komisja kwalifikacyjna dla
nauczycieli działała przy Studium Pedagogicznym, a jej egzaminato-
rami byli wykładowcy Studium, często wybitni metodycy. Studia Pe-
447
m
!*:.!�%.
dagogiczne dawały więc dobre przygotowanie pedagogiezno-dydak-
tyczne do zawodu i szkoda, że zaniechano tej formy szkolenia nauczy-
cieli dla szkół średnich.
W chwili obecnej nauczycieli dla szkół średnich kształcą w Polsce
uniwersytety i wyższe szkoły pedagogiczne. Trudno powiedzieć, jak
przedstawia się stosunek ilościowy nauczycieli z ukończonymi studiami
uniwersyteckimi do absolwentów szkół pedagogicznych pracujących
w szkolnictwie, ponieważ nie posiadamy odpowiednich danych. (Nie
ma ich w statystyce szkolnictwa z roku 1962.) Wydaje się, że coraz
więcej nauczycieli, rekrutuje się spośród absolwentów szkół pedagogicz-
nych i jeżeli w przyszłości ten współczynnik wzrostu liczby studentów
wyższych szkół pedagogicznych utrzyma, się, to nawet przy zwiększonym
limicie przyjęć studentów w uniwersytetach na kierunkach zwanych
nauczycielskimi, oblicze naszej szkoły średniej w coraz mniejszym stop-
niu będzie kształtowane przez absolwentów uniwersytetów.
Nie ma dotychczas badań, które pozwoliłyby w sposób rzeczowy
i obiektywny, przy zastosowaniu odpowiednich metod, ocenić stopień
przygotowania do pracy w zawodzie nauczycielskim absolwentów uni-
wersytetów i absolwentów wyższych szkół pedagogicznych. Ogólnie
panuje przekonanie, że uniwersytety przygotowują lepiej pod wzglę-
dem merytorycznym, zapewniając głębsze wykształcenie kierunkowe,
natomiast wyższe szkoły pedagogiczne dają lepsze przygotowanie peda-
gogiczino-dydaktyczne.
W celu zdobycia skromnych chociażby informacji, jaki jest pogląd
w tej sprawie doświadczonych kierowników szkół, zwróciłam się do
dziesięciu kierowników liceów ogólnokształcących w Krakowie z zapy-
taniem, jak z perspektywy swoich doświadczeń oceniają oni przygoto-
wanie do zawodu nauczycielskiego absolwentów uniwersytetów i absol-
wentów wyższych szkół nauczycielskich. Spośród dziesięciu odpowia-
dających siedmiu wyraziło zdecydowaną opinię: jeżeli mają do wyboru
nauczycieli, którzy ukończyli uniwersytet lub wyższą szkołę pedago-
giczną, zawsze wolą nauczycieli z wykształceniem uniwersyteckim.
Dwie osoby nie miały określonego stanowiska w tej sprawie, stwier-
dzając, że to, czy ktoś jest dobrym nauczycielem, zależy raczej od jego
osobowości, nie zaś od rodzaju wykształcenia, jeden tylko z kierowni-
ków wypowiedział się za lepszym przygotowaniem do zawodu przez
szkoły pedagogiczne. Ol, którzy wyżej ocenili absolwentów uniwersy-
tetów, stwierdzali wprawdzie, że przejawiają oni braki w przygotowa-
niu pedagogiczno-dydaktycznym, jednakże braki te dość szybko wy-
równują w pracy. Mają natomiast bardzo dobre przygotowanie rze-
czowe, dużą kulturę umysłową oraz umiejętność ?zainteresowania mło-
dzieży przedmiotem nauczania. Zdaniem kierowników szkół, byłoby
rzeczą wielce pożądaną, aby studenci uniwersytetów otrzymywali w cza-
448
sie studiów głębsze przygotowanie pedagogiczne i dydaktyczne, szcze-
gólnie iw zakresie psychologii wychowawczej, byłoby ich zdaniem także
pożądane, aby chętniej podejmowali pracę w szkole.
Na podstawie dotychczasowych obserwacji oraz analizy niektórych
wypowiedzi wydaje się, że studenci wyższych szkół pedagogicznych w po-
równaniu ze studentami uniwersytetów, rekrutują się spośród młodzieży
mniej uzdolnionej (ocena świadectw 'dojrzałości), charakteryzuje ich jed-
nak silniejsza motywacja zawodowa. Wybierając szkołę pedagogiczną,
decydują się na zawód nauczyciela i w czasie studiów do tego właśnie
zawodu się przygotowują. Ponadto-, ponieważ w programach szkół peda-
gogicznych przeznacza się znacznie większą liczbę godzin na przedmioty
pedagogiczne aniżeli w kształceniu uniwersyteckim, należy przyjąć, że
absolwenci wyższych szkół pedagogicznych mają lepsze przygotowanie
pedagogiczno-dydaktyczne do zawodu w porównaniu z absolwentami
uniwersytetów. Studenci uniwersytetów na ogół zdobywają natomiast
wyższe kwalifikacje intelektualne, bardziej określone zainteresowania
kierunkowe, a po ukończeniu studiów, lepsze przygotowanie rzeczowe,
jednakże słabszą znajomość szkoły aniżeli absolwenci wyższych szkół
pedagogicznych oraz często niechętny stosunek do> pracy w szkolnictwie.
Trzeba jednak przyznać, że ostatnio wiele czynników (podwyższenie po-
borów nauczycieli, stypendia fundowane, trudność znalezienia pracy
w bardziej atrakcyjnych zawodach) złożyło się na to1, że zainteresowanie
studentów uniwersytetów pracą w szkolnictwie znacznie wzrosło. Do
pracy w szkolnictwie mogłyby zachęcić studentów uniwersytetów pod-
czas studiów 'dobrze prowadzone zajęcia i wykłady z przedmiotów peda-
gogicznych, które w tej formie, jak to się odbywa obecnie, nie czynią
zadość temu postulatowi.
Kształcenie pedagogiczne studentów uniwersytetu składa się w obec-
nych programach z trzech członów: wykładów i ćwiczeń w zakresie ele-
mentów nauk pedagogicznych, metodyki przedmiotu kierunkowego i mie-
sięcznej praktyki szkolnej. Liczba godzin przeznaczonych na szkolenie
pedagogiczne jest w obecnej chwili różna na różnych kierunkach studiów
i waha się od sześćdziesięciu do stu dwudziestu godzin wykładów w za-
kresie elementów nauk pedagogicznych oiraz sto* dwadzieścia godzin obej-
mujących metodykę studiowanego prizedmiotu. Gdybyśmy więc przy-
jęli dla wszystkich bez wyjątku przedmiotów tę sarnią liczbę godzin
sto dwadzieścia z elementów nauk pedagogicznych oraz sto dwadzieścia
godzin przeznaczonych na metodykę, to przygotowanie pedagogiczno-
-dydaktyczne studenta uniwersytetu obejmowałoby w sumie dwieście
czterdzieści godzin wykładów i ćwiczeń uzupełnionych czterotygodniową
praktyką szkolną. Nie jest to więc liczba, igodzin, która pozwalałaby na
takie przygotowanie, jakie dawało- kiedyś Studium Pedagogiczne, jed-
29 Problemy kultury
449
nakże jest ona wystarczająca, aby przy dobrym wykorzystaniu tych za-
jąć, dać elementarne przygotowanie do zawodu nauczycielskiego-.
Powstaje jednak problem, czy czas przeznaczony na przygotowanie
pedagogiczne studentów jest odpowiednio 'wykorzystany, to znaczy, czy
program realizowany przede wszystkim w zakresie elementów nauk pe-
dagogicznych jest właściwy. Analiza programu elementów nauk pedago-
gicznych wykazuje, że przewidziano w nim wykłady i ćwiczenia obej-
mujące cztery 'wielkie działy nauk pedagogicznych: ogólne podstawy
pedagogiki, psychologię, dydaktykę i teorię wychowania. Gdy zaś pod-
damy bardziej -szczegółowej analizie wykłady, to zaczynają się budzić
zastrzeżenia i refleksje, czy tak pomyślany program spełnia swoje za-
danie i czy nie należałoby wprowadzić dość istotnych zmian do programu.
Jest sprawą oczywistą, że w stu dwudziestu godzinach nie sposób
zmieścić pełnego kursu pedagogiki i psychologii i że trzeba wprowadzić
selekcję zagadnień z, punktu widzenia potrzeb przyszłego nauczyciela.
Nie ulega także wątpliwości, że w programie obecnym uwzględnia się
wiele zagadnień, które bez specjalnej szkody dla studenta można by
pominąć. Wydaje się ponadto', że lepiej jest często jakiś bardziej złożony
problem pominąć, aniżeli omawiać go z konieczności w sposób uprosz-
czony i bardzo ogólnikowy. W programie elementów nauk pedagogicz-
nych w zbyt małym stopniu uwzględniono' psychologię. Brak znajo-
mości psychologii dziecka, powszechny u nas wśród nauczycieli szkól
podstawowych i średnich, jest przyczyną wielu błędów wychowawczych
popełnianych przelz nich i powstawania z kolei licznych trudności wy-
chowawczych w szkole. Dlatego wydaje się rzeczą konieczną przezna-
czenie jednego* semestru zajęć w ramach elementów nauk pedagogicz-
nych na wykłady i ćwiczenia z psychologii. W programie psychologii
należałoby dokonać selekcji materiału z punktu widzenia potrzeb przy-
szłego nauczyciela'. Nie należy więc dużo- czasu poświęcać omawianiu
wieku niemowlęcego czy przedszkolnego, a przede wszystkim zaznajo-
mić z zagadnieniami związanymi z rozwojem młodzieży na poziomie
szkoły średniej, ponieważ tę właśnie młodzież studenci będą uczyć i wy-
chowywać w przyszłej pracy szkolnej. Nasuwa się tu również problem,
w jakim stopniu uwzględnić psychologię dziecka na poziomie szkoły pod-
stawowej, ponieważ ostatnio wielu absolwentów uniwersytetu kieruje
się do pracy w szkołach podstawowych.
Aktualny program elementów nauk pedagogicznych wymaga prze-
dyskutowania w gronie specjalistów. Można by rozważyć możliwość
realizacji dwu wariantów programowych, aby w zależności od kadry,
jaką dysponują poszczególne uniwersytety, miały one do wyboru pro-
gram najkorzystniejszy do realizacji w ich warunkach.
Inną sprawą, którą chciałabym jeszcze podkreślić, jest ocena prestiżu
i wartości nauk pedagogicznych przez studentów innych kierunków studiów
450
W ramach kształcenia pedagogicznego' przedstawiamy dorobek, pro-
blematykę, zastosowanie wyników badań studentom, których główne
zainteresowania koncentrują się wokół innych gałęzi wiedzy, na pod-
stawie więc wykładów z elementów nauk pedagogicznych wyrabiają
sobie oni pogląd o wartości i ?znaczeniu tych nauk. Te właśnie wykłady
mogą pokazać im procesy dojrzewania dziecka, nauczania, wychowania
oraz całą problematykę psychologiczno-społeczną w sposób interesujący,
podkreślając złożoność tych zagadnień i różne możliwości ich rozwiąza-
nia, mogą też zachęcić studentów do pracy w szkolnictwie i dalszego
kształcenia się lub też, co się niestety często zdarza, może wytworzyć
się w nich przekonanie, że nie są to nauki, którymi warto się interesować.
Z tych względów wykłady z elementów nauk pedagogicznych muszą
w pracy katedr pedagogicznych, a w przyszłości także katedr psycholo-
gicznych, stać się zagadnieniem bardzo istotnym i znaleźć wyraz za-
równO' w opracowaniu właściwego* programu szkolenia,, jak i zapewnie-
niu właściwej kadry wysoko' kwalifikowanej.
Następnym elementem kształcenia pedagogicznego są wykłady i ćwi-
czenia z metodyki poszczególnych przedmiotów. Nie mają one jednego
programu kształcenia. Analiza programów metodycznych byłaby na
pewno niezmiernie pożyteczna, ale przeprowadzona w gromie metody-
ków tego samegO' kierunku studiów.
Bardzo ważnym członem przygotowania studentów do zawodu na-
uczycielskiego' to praktyki szkolne. Pozwalają one poznać sizkołę oraz
pracę nauczyciela. Sprawa należytego' wykorzystania praktyk szkolnych
nie zależy wyłącznie od uniwersytetów. Dobra organizacja praktyk
szkolnych wymaga dużegO' wysiłku i zrozumienia oraz współpracy Mini-
sterstwa Oświaty i Ministerstwa Szkolnictwa Wyższego'.
Badania, które przeprowadziłam w roku akademickim 19611962
w Uniwersytecie Jagiellońskim na różnych kierunkach studiów, stwier-
dza jią, że 4OlO/o studenitów wybiera szkolę jako swoje przyszłe miejsce pracy,
a 60% uwzględnia możliwość pracy w szkolnictwie. Na pytanie, czy
swoje przygotowanie merytoryczne i dydaktyczne studenci uważają za
wystarczające do pracy w szikolnictwie, 60% studentów odpowiada, że
merytorycznie czują się przy gotowani (niektórzy stwierdzają: "aż nadto"),
a tylko 42% studentów uważa swoje przygotowanie dydaktyczne za wy-
starczające do pracy w slzkole. Na pytanie to odpowiadali, studenci po
odbytych praktykach, a więc wtedy, gdy mieli już możność swoje przy-
gotowanie merytoryczne i dydaktyczne sprawdzić.
Okazało1 się, że kontrolę praktyk wykonują 'wyłącznie metodycy, przy
czym pod tym wzglęidem istnieją znaczne różnice na różnych kierunkach
studiów. Niektórzy metodycy kontrolują wszystkich studentów, inni ani
jednego.
Prawie nikt ze studentów nie brał udziału w konferencjach pedago-
1 ?
i
29*
452
gicznych, nieliczni brali udział jedynie w konferencjach rejonowych, po-
nieważ wypadły one w okresie ich praktyk.
Zagadnienie stosunku grona nauczycielskiego do praktykantów wy-
stępuje w sposób ostry w wypowiediziach studentów przy ocenie praktyk
szkolnych. Wprawdzie wiele wypowiedzi określa ten stosunek jako
życzliwy, a nawet serdeczny, jednakże liczba wypowiedzi świadczących
O' niechęci nauczycieli do* praktykantów jest niepokojąco duża.
Wyczułam, że grono nauczycielskie traktowało bardzo niechętnie nas i naszą
praktykę; Wiele nauczycielek nasz pobyt w szkole traktowało jak dopust boży,
bo musiało się lepiej przygotować do lekcji.
Na negatywne oceny praktyk ze strony studentów oddziałało przede
wszystkim poczucie, że niczego się podczas praktyk nie nauczyli. "Tę
praktykę uważam za straconą. Niczego poza tym, co już wiedziałam, się
nie dowiedziałam". Z żalem mówią studenci o lekceważeniu ich wysiłku
podczas prowadzenia lekcji i zbywaniu ich ogólnikami, zamiast zorgani-
zowania rzeczowej dyskusji na. temat przeprowadzonej lekcji.
"Lekcję prowadziła pani dobrze". I nic więcej. Jakby się niczego1 więcej po
nas nie spodziewali. A my przecież chcielibyśmy usłyszeć słowa krytyki. Przecież
chcemy silę uczyć, staliśmy pierwszy raz przed klasą i na pewno popełnialiśmy
wiele błędów.
Zdarza się tak, że wprawdzie formalnie praktyka się odbyła, stu-
denci nawet prowadzili lekcje, pisali konspekty, denerwowali się, ale
potem nikt w sposób poważny lekcji tych z nimi nie omawiał, nikt pracy
ich nie ocenił. Kończą więc praktykę z uczuciem rozgoryczenia, z prze-
świadczeniem, że nikomu na tej praktyce naprawdę nie zależy, że ich
wysiłek potraktowano lekceważąco, pokrywając go frazesem.
Jedynie 50% badanych studentów stwierdza, że praktyka zachęciła
ich do> pracy w szkolnictwie, 35!% odpowiada, że w sposób zdecydowany
zniechęciła ich do zawodu nauczycielskiego', a u 15% nie zmieniła już
uprzednio niechętnego stosunku do pracy pedagogicznej.
Obserwacja w czasie odbywania praktyk, uwagi na temat praktyk
dyrektorów szkół oraiz metodyków uzupełnione analizą wypowiedzi
samych studentów pozwalają stwierdzić, że także w tej dziedzinie nale-
żałoby wprowadzić dość istotne zmiany, jeżeli praktyki mają spełnić
swoje zadanie jako ważny element przygotowania pedagogicznego stu-
dentów do zawodu nauczyciela. Koniecznością w tym zakresie jest prze-
prowadzenie wśród nauczycieli selekcji i ustalenie, kto' może i ma prawo
być kierownikiem praktyk. Niezależnie od potrzeby uregulowania spraw
finansowych, należałoby tak 'zagadnienie postawić, aby nauczyciel pracę
nad szkoleniem młodzieży akademickiej uważał za wyróżnienie, za wy-
raz uznania dla własnych kwalifikacji, za dowód zaufania, a nie za źle
płatny i przeszkadzający w pracy obowiązek. Równocześnie należałoby
także uregulować sprawę szkół, które miałyby obowiązek przyjmowania
452
studentów na praktyki. Musiałyby to więc być szkoły, które mają możli-
wości zakwaterowania i wyżywienia studentów, a także są dobrze wypo-
sażone w pomoce szkolne. Praktyki szkolne studentów, uniwersytetu
wymagają reorganizacji i przemyślenia przez Ministerstwo Oświaty
i Ministerstwo* Szkolnictwa Wyższego w porozumieniu ze specjalistami.
Uwagi i wskazania podane w tej pracy nie rozwiązują ani nie wy-
czerpują całokształtu tego trudnego problemu, jakim jest przygotowanie
studentów uniwersytetu do zawodu nauczycielskiego. Sprawa ta może
mieć wiele innych rozstrzygnięć. Jedno jest jednak pewne, że w związku
z potrzebą wykształcenia w ciągu najbliższych lat bardzo dużej liczby
nauczycieli zagadnienie to- nabiera szczególnego znaczenia i staje sdę
sprawą pierwszorzędnej wagi, o wielkich społecznych konsekwencjach.
Szkoła współczesna nie jest zdolna wobec niezwykle szybkiego' po-
stępu nauki i techniki przygotować człowieka do warunków, w jakich
przyjdzie mu żyć w przyszłości, nie może mu także dać takiej wiedzy,
która by mu wystarczała do końca życia, musi więc uczyć myślenia
i wytwarzać u swoich wychowanków nawyk samokształcenia, a takie
wychowanie i nauczanie wymaga wysoko- kwalifikowanych nauczycieli,
jeżeli nasza szkoła ma sprostać wymaganiom współczesnego podle-
gającegO' szybkim zmianom życia.
Kraków, w maju 1963 roku.
Maria Susułoiuska

Modele naukoiue id dydaktyce
a współczesna reforma szkolna
0 modelach w dydaktyce mówiło się dotychczas, i mówi tylko wtedy,
gdy chodzi o< model graniastosłupa ściętego, czy model stożka w naucza-
niu na przykład geometrii. Do takiego i tylko takiego pojmowania mo-
delu ograniczała się dotychczas dydaktyka (gdy chodziło o zasadą poglą-
dowości w nauczaniu geometrii). Podobnie rzecz przedstawia się z mo-
delem i jego rolą w metodyce nauczania geografii (globus lub mapa
plastyczna).
Wprawdzie w metodyce nauczania astronomii, a tym samym i w dy-
daktyce wyszliśmy nieco poza pojmowanie modelu w zakresie geometrii
lub geografii, ale i tu, choć problem dotyczył na przykład geocentrycz-
nej koncepcji Ptolemeusza, heliocentrycznej koncepcji Kopernika czy
też eliptycznej Keplena, nie wychodziliśmy poza deferens i epicykle
dla przedstawienia za pomocą modelu czy schematu PtoleimeuBzowskiego
opisu obserwowanego ruchu planet na sferze niebieskiej wokół Ziemi
poza koliste (również) defeirensy i krążące po nich epicykle systemu
heliocentrycznegoi Kopernika, przyjmującego' jednak nie Ziemię, lecz
Słońce za nieruchomy środek świata,
1 "wreszcie, orbity eliptyczne Keplera: Odrzuciwszy deferensy i epi-
cykle i wprowadziwszy na ich miejsce elipsę, Kepler sformułował trzy
znane prawa, z których pierwsze określa położenie Słońca w jednym
z ognisk elipsy. Ale i tu dydaktyka szkolna, troszcząca się o realizację
zasady poglądowości, nie wyszła poza znane w metodykach nauczania
figury geometryczne lub modele.
Metodologia badań w dydaktyce nie postawiła dotychczas na po-
rządku dziennym możliwości stosowania modeli naukowych w tym
sensie, w jakim dla teorii i praktyki badań socjologicznych oraz ekono-
micznych pojmował model Karol Marks czy też późniejszy jego anta-
gonista Max Weber oraz współcześni cybernetycy czy też ekonomiści
oraz politycy gospodarczy, zwłaszcza państw obozu socjalizmu. A tyle
razy przecież, chociażby ze względu na pogłębioną analizę zasady poglą-
dowości, powoływaliśmy się w teorii nauczania na leninowską teorię
454
odbicia lub Komeńskiego "trójkąt mądrości", których znane schematy
nie są już przecież zwykłymi figurami geometrycznymi czy też ukła-
dami figur, lecz właśnie schematami modeli naukowych, a więc zestawu
założeń dotyczących pewnych stosunków i struktur.
Ale między Komeńskim a Leninem był.... Marks. To właśnie Marks
jest twórcą modelu naukowego' w nowoczesnym tego słowa znaczeniu.
Dotyczy to nie tylko Marksowskićh modeli ekonomicznych. Marks; prze-
cież skonstruował także naukowe modele pedagogiczne, a więc konstruk-
cje abstrakcyjne z zakresu teorii wychowania, na podstawie analizy
uwikłań historycznych i ekonomicznych przebiegu systemu edukacji
różnych społeczeństw. W Marksowskim modelu pedagogicznym zawarta
jest teoria kształcenia politechnicznego', teoria kształcenia zawodowego,
teoria wszechstronnego roiziwoju osobowości, teoria przezwyciężania
alienacji oraz szereg hipotez, które wiele, wiele lat czekały na weryfi-
kację. Są to zatem abstrakcje naukowe, konstruowane jako typy idealne,
ujmujące zasadnicze, istotne aspekty nowoczesnego procesu dydaktycz-
nego', wychowawczego i współczesnej struktury szkolnictwa. Na przykład:
[...] W systemie fabrycznym, jak to Robert Owen wykazał szczegółowo, kieł-
kuje zarodek wychowania przyszłości, łączącego dla wszystkich dzieci powyżej
pewnego wieku ipraoę produkcyjną z nauką i gimnastyką, nie tylko jako metodę
zwiększania produkcji społecznej, lecz jako jedyną metodę wytwarzania wszech-
stronnie rozwiniętych ludzi *.
Rozwinięcie założeń tego 'modelu znajdziemy później w Marksow-
skiej Instrukcji dla delegatów oraz w Krytyce programu gotajskiego.
Dziś, gdy analizujemy wartość naukową i przydatność teoretyczną tego
modelu dla współczesnej dydaktyki oraz dla praktyki współczesnej szkoły
socjalistycznej i gdy w związku z tym wracamy myślą do dramatycz-
nych dziejów tego modelu na przykład w radzieckim systemie eduka-
cyjnym w latach 19171931, 19321957, możemy z całkowitą precyzją
stwierdzić, że ilekroć próbowano Marksowski model naukowy interpre-
tować, analizować, rozpatrywać i stosować z pozycji gospodarczych,
z punktu widzenia ekonomicznego" i technicystycznego, próby zawo-
dziły zarówno w teorii, jak i w praktyce. Wiodły bowiem nieuchron-
nie do nihilizmu dydaktycznego, ?podporządkowania szkoły fabryce,
a procesu wykształcenia ogólnego procesowi produkcyjnemu. Gdy
Marksowski model .analizuje się z pozycji pedagogicznych, dydaktycz-
nych, jak to ma miejsce dopiero teraz, w warunkach realizacji trzeciej
reformy szkolnej w Związku Radzieckim w latach 19581962 i w innych
systemach szkolnych państw socjalistycznych, otrzymujemy wreszcie
* K. Marks Kapitał. T. I, Warszawa 11951, Książka i Wiedza, ls, 522; Krytyka
programu gotajskiego. Wairszawa 1949, Książka i Wiedza1, S. 3437; Instrukcja dla
delegatów z 1866 r.
455
rozwiązanie poprawne pod każdym względem, choć nie zawsze jeszcze
doskonałe. Ale też i w związku z tym dalszemu udoskonalaniu podlega
marksowski model.
Max Weber znał i uznawał modele marksowskie. Pomimo że był...
antymarksisitą, przyznaje się do1 znajomości Marksowskich modeli *. Nato-
miast John Dewey znał i uznawali modele Marksowskie, na ich pokonstruował nowe (pajdocentryzm, "szkoła pracy"), ale w przeciwieństwie
do Maxa Webera, na Marksa się nie powoływał. Modele albo., wierniej
mówiąc, typy idealne Maxa Webera oraz modele Deweya (na przykład
kompleksowy system dydaktyczny i pajdocentryczmy system eduka-
cyjny) oparte są również na obserwacji naukowej i na uogólnieniu.
Webera cytowali i cytują po dziś dzień socjologowie i ekonomiści.
My zostańmy przy Deweyu j;ako> twórcy modeli dydaktycznych w bur-
żuazyjnej pedagogice. Nie interesują nas bowiem w tej chwili Webe-
rowskie modele gospodarcze, lecz Dewieyowskie modele pedagogiczne.
Interesują nas one z kilku względów: jako reprezentacyjne dla burżua-
zyjnej szkoły pracy; jako reprezentacyjne dla pajdocentryzmu; jako
wysoce atrakcyjne, których stopień naukowości jednak nigdy nie został
zweryfikowany i potwierdzony przez praktykę; jako^ próbę przetłumacze-
nia modelu na konkretny język szkoły i nauczania, która .w ostatecznym
rachunku nie udała się. Dlaczego?
Koncepcja "nowego wychowania" oraz nowej "szkoły pracy", szkoły
zrywającej ze starą tradycyjną teorią nauczania, szkołą książkowego,
pasywnego-, pamięciowego zdobywania wiedzy, tworzy dla siebie model
będący całkowitym zaprzeczeniem i biegunowym przeciwstawieniem
programowo -nauczycielsko-tablicowo-pamięcio wego systemu eduka cy j -
negoi herbartowsko^re:inowskiegOi esenejalizmu. Dewey powie:
. .. Zachodząca obecnie zmiana w syistemie nauczania polegać będizie na prze-
sunięciu środka ciężkości. Jest to zmiana, przewrót podobny do takiego, jakiego
ddkonał Kopernik, gdy przesunął środek astronomiczny z Ziemi na Słońce. W tym
wypadku dziecko staje się tym słońcem!, wdkół którego krążyć mają poczynania
wychowawcze, tym środkiem, wokół którego mają się organizować.
Ohodzii tu zatem o pewne cechy stale się powtarzające, poza tym,
0 zdefiniowaną charakterystykę, która 'wyklucza momenty drugorzędne
lub przypadkowe. Występować one mogą i występują w każdej konkret-
nej isytuacji. Toteż konsekwencją tego staje się zupełnie nowa struktura
1 zupełnie nowa treść piroigresywistyczinej szkoły. Zawiera ona względnie
skończony katalog form, zasad, środków, cech, czynności, działań i za-
biegów organizacyjnych o pewnej optymalnie określonej konsekwencji.
* M. Weber Gesammelte Aufsatze zur Wissenschaftslehre. Mohr Tubingen 1'9'22,
s. 204205.
456

[. ..] Nie pragniemy powie Dewey w innym miejscu ? ażeby inne szkoły
dosłownie naśladowały to, co my robimy [...]. Model nie jest ozymś, co należałoby
odtwarzać. Zadanie jego polega na wykazaniu �wykonalności pewnej zasady i wska-
zaniu metod, 'które ją czynią wykonalną oraiz [. ..] wykazaniu możliwości i koniecz-
ności takiej organizacji dla wszystkich szkół *.
Pajdocentryczny model "szkoły pracy" Deweya czyni zadość wymo-
gom i warunkom abstrakcji naukowej. Zawiera bowiem hipotezy robocze,
obserwację i uporządkowanie faktów według pewnej zaisady, analizę
zjawisk i procesów, wreszcie uogólnienie w postaci konkretnego, ab-
strakcyjnego schematu. Model jest tu narzędziem, które w optymalnym
stopniu pozwala kształtować podobne fakty, procesy i zjawiska praktyki
szkolnej; ulepszać je i doskonalić i orzekać, które z elementów są stałe,
które okazują się drugorzędne, jakie nowe elementy musi wchłonąć.
W dydaktyce i psychologii rozwojowej od dawna znane są prawidło-
wości zachodzące w samym procesie nauczania. Są orne w ostatecznym
rachunku abstrakcyjnymi relacjami z dialektycznego procesu przyjmo-
wania przez ucznia (i przekazywania przez nauczyciela) treści poisizcze-
gólnycih przedmiotów nauczania wraz ze względną koniecznością lub
względną dowolnością posługiwania się odpowiednimi metodami i zasadami
nauczania. Opracowane w drodze indukcyjnej zasady i metody powią-
zane zostały przez teoretyków nauczania w pewien logiczny system.
W ten sposób dydaktyka, jako teoria nauczania i kształcenia (ogólnego,
politechnicznego i zawodowego), przedstawia w sposób abstrakcyjny
dialektykę przebiegu procesów nauczania i uczenia się (lub, gdy kto woli
jego dramaturgię). Na dramaturgię procesu nauczania składa, się
treść nauczania; psychologia dzieci i młodzieży; stan i metodologia badań
w poszczególnych naukach; zasady nauczania oraz metody nauczania
poszczególnych przedmiotów (na poszczególnych szczeblach systemu
edukacyjnego). Zasady nauczania, uwikłane z jednej strony w stan
i rozwój konkretnej nauki, z drugiej w psychologię rozwojową dzieci
i młodzieży, z trzeciej zaś w treść konkretnych przedmiotów naucza-
nia, swym stopniem naukowości i adekwatnością utrwalają w ostatecz-
nym rachunku to, co w danych warunkach szkolnych jest istotne, a po-
mijają oczywiście przypadkowe i uboczne zagadnienia. I tak teoria
kształcenia politechnicznego we .współczesnej szkole socjalistycznej
przedistawia abstrakcyjny obraz konkretnego i rzeczywiście realizowanego
procesu dydaktycznego w szkole, która zaznajamia uczniów z podsta-
wami współczesnej techniki. Podobnie rzecz przedstawia się z teorią
kształcenda zawodowego. W obu wypadkach, to jest teorii kształcenia
* Por. J. Dewey Szkoła
Atlas", s. 51 i 89.
i społeczeństwo. Lwów?Warszawa Bdw. "Książnica
457
politechnicznego i teorii kształcenia zawodowego mamy do> czynienia
z morfologią socjologiczną pracy produkcyjnej (dzieci i młodzieży);
z zasadami, metodami i środkami nauczania pracy produkcyjnej i :z pro-
cesami produkcyjnymi. Teoria kształcenia ogólnego (zarówno- przedmio-
tów humanistycznych, jak i matematyczno-przyrodniczych) ma bardzo
bogatą literaturę naukową, &? 'cenniejsze jej pozycje w literaturze świa-
towej związane są z logiką formalną (u nas z nazwiskami Twardowskie-
go, Łukasiewicza, Kotarbińskiego), z teorią poznania i metodologią. Tym
też tłumaczyć należy stopień naukowości dydaktyki w porównaniu z in-
nymi działami nauk pedagogicznych. Sprowadzając teorię kształcenia
ogólnego, politechnicznego' i zawodowego' pod wspólne miano' dydaktyki,
powiemy, że teorie te zawierają opis i analizę procesu nauczania w wa-
runkach szkolnych, procesów produkcyjnych w fabrykach i warsztatach,
opis i analizę konkretnej struktury Szkolnej oraz charakterystykę kon-
kretnie dobranych przedmiotów w nauczaniu łącznie z ustawodawstwem
szkolnym. Są to więc założenia. Takie założenia, .zintegrowane w zbiór
założeń, powiązane w określony sposób z konkretną strukturą, nazywamy
modelem teoretycznym (w konkretnym wypadku dydaktycznym modelem
teoretycznym, podobnie jak istnieje na przykład teoretyczny model
ekonomiczny) *.
*
Pajdocentryczny model dydaktyki zawiera w sobie takie elementy,
jak treść nauczania, metody nauczania, organizacja procesu dydaktycz-
negoi opartego na systemie czynności i środków pracy ucznia oraz wy-
szczególnienie warunków, których wyabstrahowane w modelu założenia
oraz zbiory założeń są prawdziwe dla konkretnego systemu edukacyj-
nego. Model "nowej Szkoły" i "nowego wychowania" jest biegunowo
przeciwny modelowi podręcznikowo-nauczycielsko-pTogramowo^herbar-
tawsko-rednowskiego esiencjalizmu. Model pajdocentryczny zawiera im-
plicite wyszczególnienie warunków, explicite analizę i charakterystykę
tych warunków, które w ostatecznym rachunku są założeniami progre-
sywizmu, "nowego wychowania", "szkoły pracy", teorii "swobodnego
wychowania", dydaktyki vom Kinde aus, teorii "obumierania szkoły".
A oto katalog warunków ?tworzących założenia modelu pajdocentrycz-
nego. Katalog ten wyrazimy za pomocą kilkunastu przysłówków doty-
czących sposobu uczenia siię uczniów. Ze względów zrozumiałych nie
możemy poszczególnych elementów tego katalogu poddać bliższej analizie.
Niemniej sam katalog jest bardzo wymowny. A więc dziecko uczy się
i poznaje świat ludzki, przyrodniczy i techniczny: integralnie, całościowo;
* Por. O. Lange Ekonomia polityczna. T. I. Warszawa 1959, PWN, .s. 96' 97, 176,
113116. St. Ossowski O osobliwościach nauk społecznych. Wairszaiwa 1062, PWN,
s. 190357.
458
łącznie, koncentrycznie, zespołowo, syntetycznie, współzaJeżnie, struktu-
ralnie, kompleksowo', dialektycznie, korelacyjnie, wielowymiarowO', wielo-
kierunkowo, wielopostaciowa, wielopłaszczyznowo, wszechstronnie. Ka-
talog nie jest wyczerpany. W tym skatalogowaniu jednak ujawnia się
istota modelu pajdocentrycznegO'. Marny wiec i tutaj dość pogłębiony
obraz właściwości rzeczywistego* procesu dydaktycznego^. W pajdocen-
trycznym systemie edukacyjnym proces nauczania uwzględnia tak dlań
istotne momenty, jak dynamika, płynność, samoirzutność, walka, barw-
ność, rucih, praktyka, powiązanie, złożoność- bogactwo, żywość, nie-
skończoność, zmienność, aktywność, samodzielność, zainteresowanie.
W tym wypadku, choć tylko przez wyliczenie istotnych momentów i bez
analizy, otrzymujemy dodatkowo1 obraz tego, co> w danych warunkach
jest znamienne dla modelu.
Jeżeli elementy, warunki i założenia pajdocentrycznego modelu po-
mnożymy przez "1", otrzymamy dość wierny obraz tego, co znamienne
jest dla biegunowo mu przeciwnego^ modelu, ukształtowanego1 przez her-
bartowsko-reinowski esencjalizm. Katalog założeń esencjalizmu łącznie
z ich analizą znamy z opisu różnych doświadczeń, z dzieł Deweya
i Błońskiego, Kerschensteinera i Krupskiej, Szackiego< i Korczaka,
Oestreicha i Hellinga, Rowida i Linkego, Decroly'ego i Ferriere'a, Fal-
skiegO' i Siudaka, Stevensona i Claparede'a, Dawida i Dzierzbickiej
(wymienionych autorów łączy oczywiście tylko wspólny mianownik
dydaktyczny, a dzieli oczywiście polityczny licznik oraz poziom erudycji
każdego- z nich). W ten sposób otrzymamy katalog negatywnych cech
tradycyjnej szkoły, szkoły esenejalistycznej. Proces nauczania w tej
szkole utrwalał, stabilizował, odbarwiał, oddzielał, wyodrębniał, izolował,
rozkładał, odcinał, rozbijał, szufladkował, sehematyzował, ograniczał,
zubażał, wkuwał, werbalizował, zwężał, odindywiduarizowywał, narzu-
cał, zmuszał. Katalog tych aziasowmików uzupełniony określeniem
łańcuchem: "paan.ięciowo-książkowo-tablicowoHdziWonkowo-lekcyjino-wer-
balno-paisywnoHdoigmatyczno-encyklopedyczną wielowiedzą" i wzboga-
cony wspomnieniami absolwentów różnych szkól, różnych długości
i szerokości geograficznych państw cywilizowanych oraz różnych okresów
historycznych ostatniego stulecia, daje bardzo poprawne i logiczne po-
wiązanie założenia modelu esencjalisitycznej dydaktyki. Obrae drugiego
modelu nie jest jednak pełny i prawdziwy. Progresywizm ujawnił i pod-
kreślił jedynie jego cechy negatywne. Dziś wiemy, że bez uwzględnienia
cech pozytywnych esencjalizmu, nie ima wykształcenia! Ale dwai te
modele, tak diametralnie od siebie różne i w swej istocie biegunowo
przeciwstawne, odznaczają się tym, że schemat jednego, jak i drugiego,
przedstawić można grafdcznie jako kok> o dokładnie określonym środku.
Ale koła te, prócz normalnej roli ilustracyjmej, ujawniają moment dużej
wagi: oba te modele zawierają wiele założeń metafizycznych i dlatego
459
alternatywne ich traktowanie uniemożliwia sensowne stosowanie tych
założeń w praktyce. Dopiero praktyka socjalistycznej szkoły i ruch peda-
gogiczny przez tę praktykę spotęgowany w ostatnich kilku latach zapo-
czątkowały dalszy rozwój teoria kształcenia i umożliwiły powstanie no-
wegO' modelu. Praktyka szkolna lat 19591962 potwierdza, że eliptyczna
koncepcja struktury szkolnej jest bardziej precyzyjnym i poprawnym
niż dotychczasowe rozwiązaniem Marksowskich modeli, a nie jak są-
dzili teoretycy, praktycy i politycy oświatowi, którzy nie w Keplerowskiej
elipsie o dwu ogniskach, lecz w kole (bądź to Ptolemeuszowskim, bądź
to Kopernikańskim) widzieli1 rozwiązanie strukturalne (a problematykę
dydaktyczną łącznie z treścią nauczania jedynie w systemie kla-
sowo-lekcyjnym). W ten sposób precyzyjna, konkretna, a więc głębsza
analiza naukowa modelu Marksowskiego wiskazuje, jak przezwyciężyć
można antynomie dotychczasowego< kształcenia; pomaga kształtować
rzeczywistość ?socjalistycznej szkoły oraz pozwala, poprzez historyczną
weryfikację lepiej niż dotychczas i gruntowniej, zbadać określone wy-
darzenia i procesy, przedsięwzięcia, decyzje, rozwiązania i realizacje
Marksowskiej pedagogiki lat 19171931, 1932-1957. Wszak z modelu
uzyskanego1 drogą empiryczną i skonstruowanego metodą indukcyjną
(obserwacji procesu nauczania i przemian strukturalnych w szkolnictwie,
a następnie zaksjomatyzowainegO' (sformułowanego także w postaci postu-
latów) wynikają pewne konsekwencje, dyrektywy, wnioskowania dla
współczesnej polityki oświatowej dzisiejszej organizacji szkolnictwa
i aktualnie rodzącego się ustawodawstwa szkolnego. Elipsa, jako schemat
geometryczny nowego modelu struktury szkolnej, zawiera w sobie do-
datnie, sprawdzone i sprawdzalne założenia zarówno modelu pajdocen-
trycznego, jak i esencjailistycznegO'. Momentów pedagogicznie negatyw-
nych pierwszego z nich, jak i drugiego, ten model nie zawiera. Nie jest
też ich kompromisem. Ale też tym ważniejsza staje się sprawa ponownej
analizy założeń modelu esencjalisitycznego, tych mianowicie, które decy-
dują O' systematyczności procesu nauczania, o gruntownośei .wykształce-
nia, O' stopniowaniu trudności w procesie uczenia się dzieci i młodzieży.
Także więc i w tym, eliptycznym modelu naukowym dydaktyki o dwu
ogniskach, chodzi o fakty, procesy i zjawiska, które dzięki uogólnieniu
dotychczasowych doświadczeń, charakterystyce dotychczasowych zało-
żeń i analizie porównawczej zbioru tych założeń, wyjaśniają rzeczywisty
proces nauczania i uczenia się. Toteż eliptyczny model struktury
szkolnej nie jest czymś dowolnym. Nie jest też subiektywną konstrukcją
myślową. Jest natomiast wyższą i dalszą formą uogólnienia form i me-
tod nauczania, zasad i środków nauczania, systemu czynności ucznia
i nauczyciela, wreszcie organizacji szkolnictwa i ?ustawodawstwa szkol-
nego. Jest więc ten model adekwatnym odtworzeniem istoty rzeczy
w dialektyce procesu nauczania i reformy szkolnictwa. Model ten jest
460
T
kategorią dydaktyczną powstałą podobnie jak inne znane nam modele
oraz metody i zasady: w drodze indukcyjnej, eksperymentalnej, a nie
apriorycznej, dedukcyjnej,, a więc w oderwaniu i niezależnie od drama-
turgii procesu nauczania, konkretnie dobranego przedmiotu na konkret-
nym szczeblu nauczania, w zalleżności natomiast od konkretnego: poziomu
i szczebla rozwojowego ucznia !Z uwzględnieniem konkretnej struktury
organizacyjnej1 szkoły.
Dotychczasowe rozważania ujawniły już różnicę między modelem
jako- pomocą dydaktyczną, środkiem metodycznym służącym do upo-
glądowienia, a dzięki temu do ugruntowania nowych wyobrażeń
i pojęć ucznia czy też nowych aktów i procesów w nich zachodzących
a modelem jako- konstrukcją naukową, będącą narzędziem metodolo-
gicznym w procesie badania i racjonalnego działania. Należy podkreślić,
że model jako* pojęcie metodyczno-dydaktyczne służy ugruntowaniu
wiedzy ucznia w procesie uczenia. Model natomiast jako naukowa kon-
strukcja, a więc jako narzędzie epistemologiczno-metcdologiczne, kształ-
tuje i podporządkowuje sobie teorię, podporządkowuje daną dziedzinę
wiedzy, 'kształtuje praktykę i organizuje działalność praktyczną. A to
jest chyba różnica istotna. Rzecz w tym jednak, że praktyka i działal-
ność praktyczna, podporządkowawszy się modelowi, staje się i jest nie
tylko jego sługą, lecz zarazem i jego panem. Tej cechy nie zawiera
w sobie model jako pomoc dydaktyczna. Nie 'zawiera jej też żadna za-
sada nauczania ani żadna metoda. W ten sposób ujawnia się cała dia-
lektyka konstruowania, ale też granice praktycznej przydatności modeli
naukowych dla dydaktyki. Obiektywna wartość wiedzy pedagogicznej,
w konkretnym wypadku dydaktyki jako teorii kształcenia (ogól-
nego, politechnicznego' i zawodowego), wyraża się w tym, że jej modele
naukowe pozwalają 'wszystkie fakty w rzeczywistości szkolnej, wszelkie
procesy i zjawiska związane >z nauczaniem i uczeniem się opisywać,
analizować, tłumaczyć, abstrahować i układać w bardziej precyzyjne niż
dotychczas kategorie i bardziej 'dokładne konstrukcje logiczne. Chodzi
tu nie tylko o logiczny porządek pojięć i nie tylko o empiryczne zasto-
sowanie tego, co zostało dzięki modelowi dydaktycznemu ujęte w kate-
gorie przestrzenne-czasowo-przyczynowo-normaływne. Chodzi także i o> to,
że ujawniając wielkie 'możliwości przewidywania i kształtowania rze-
czywistości szkolnej, dydaktycznej i administracyjnej w stworzonym
(przez nas samych) medelu, nie możemy doprowadzić do jego fetyszy-
zacji. Instancją bowiem ostateczną, zarówno dla działalności dydak-
tyczno-administracyjnej, jak i dla modelu, który pomaga człowiekowi: tę
działalność wykonywać jako' dobrą robotę, jest sama rzeczywistość. Po-
nadto model nie zastąpi talentu naukowego, gruntowności i systema-
tyczności badacza ani też śmiałości i samodzielności twórczej naukowca.
I-
i
461
Czy model naukowy w dydaktyce jest tym samym, czym hipoteza
robocza? Stawia się wszak nieraz znak równości między modelem nau-
kowym a hipotezą roboczą. Z tego, co dotychczas powiedziano', wynika,
że jest to niedopuszczalne. Jest to oczywisty błąd. Bo gdyby tak istotnie
było, wprowadzenie modelu do< badań naukowych okazałoby się zby-
teczne. A więc także zbyteczne w teorii kształcenia. Tym bardziej
zbyteczne, że przecież naukoznawstwO' i metodologia badań ustaliły dość
dawno i precyzyjnie rolę, znaczenie hipotezy roboczej w badaniu nauko-
wym (u nas Łukasiewicz, Kotarbiński i inni). Niemniej z modelu nie
da się wyelimiinoiwać całkowicie hipotezy roboczej. Dotyczy to zwłaszcza
hipotez jedynie częściowo zweryfikowanych lub w Oigóle z różnych
względów (czasowych, przestrzennych, technicznych) jeszcze nie zwery-
fikowanych. Takie nie zweryfikowane jeszcze w pełni hipotezy stanowią
zasadniczy element modelu. Ale tylko element.
Drugim zasadniczym elementem modelu jest szereg założeń uzyska-
nych w toku weryfikacji, a więc założeń stanowiących uogólnienie
zdobyte w drodze indukcyjnej, abstrakcji opartych na obserwacji faktów,
na analizie wcześniejszych, początkowych, ale uporządkowanych według
pewnej zasady zjawisk oraz sprawdzonych procesów, ujętych ostatecz-
nie w postaci uogólnienia. Założenia więc modelu stanowią pewien
kompleks danych, którymi (gdy o model dydaktyczny chodzi) są na
przykład metody zweryfikowane naukowo, zasady, dane psychologii
wychowawczej i rozwojowej oraz organizacji szkolnictwa, wreszcie
ustawodawstwa szkolnego.
Dalecy jesteśmy od tendencji do matematyzaeji dydaktyki, w szcze-
gólności zaś dydaktycznych modeli naukowych. Większość z nich ujęta
musi być za pomocą języka socjologii, dydaktyki i logiki formalnej.
Niemniej, niektóre z nich, bez uszczerbku dla czegokolwiek, wyrażone
być mogą za pomocą języka matematyki. Na przykład, model ilościowego
i jakościowego rozwoju zawodów i specjalizacji, tak bardzo istotny dla
określenia treści i metod kształcenia zawodowego' i politechnicznego',
struktury współczesnej szkoły zawodowej i stosunku wzajemnego między
szkołą zawodową, szkołą ogólnokształcącą a fabryką, może być wyrażony
za pomocą układu równań, przedstawiony graficznie na osi współrzęd-
nych oraz ujęty statystycznie. Eliptyczny zaś model struktury socjali-
stycznej szkoły oraz model trynitarnego układu treści szkoły, który
nie tylko konstatuje i wyjaśnia dotychczasową dynamikę socjalistycznej
reformy szkolnej, ale też służy jako optymalnie precyzyjne narzędzie
prognozy rozwoju szkolnictwa w ogóle, nie da się ująć matematycznie,
choć schemat jego wyrazić można graficznie: w pierwszym wypadku
za poimocą elipsy, w drugim zaś za pomocą trzech kół Eulera. Ale
elipsa czy koła Eulera w tym wypadku nie są w stanie wyrazić całej
462
istoty dwu tych modeli. Modele botwiem są równocześnie i statyczne,
i dynamiczne. Zawierają wnioski z! obserwacji o charakterze i histo-
rycznym, i współczesnym. Ujawniają równocześnie, zgodnie z zasadą
przyczynowości, czynniki, które zdeterminowały na przykład powstanie
eliptycznej koncepcji struktury szkoły socjalistycznej, ukształtowanie się
trynitarnego układu treści nauczania w tej szkole. Wyjaśnia więc na
sprawdzonym materiale, na usystematyzowanych obserwacjach, w tym
także o- charakterze porównawczym oraz na uogólnianiu, dlaczego
w tej eliptycznej koncepcji muszą być dwa ogniska i dlaczego w stoso-
waniu tych czy innych zasad oraz metod nauczania zejść i stanąć mu-
simy na stanowisku konieczności naukowej.
Model (eliptyczny) strukturawy czy też model układu trynitarnego
są modelarni całościowymi, kompleksowymi. To wynika z samej istoty
modeli. Ale modele mogą być modelami makrodydaktycznymi albo* też
modelami mikrodydaktycznymi. Oznacza to, że jako narzędzia pracy
badawczej odtwarzają w sobie cały kompleks zagadnień dydaktycznych,
metodycznych i organizacyjnych albo o wielkim zasięgu, na przykład
terytorialnym, państwowym, międzypaństwowym, albo też o małym
zasięgu konkretnej sprawy lub czynności. Model socjalistycznej reformy
szkolnej (struktura, treść, organizacja) jest makromodelem.
Model mikrodydaktyczny obejmuje pewien szczebel tylko lub ogra-
niczoną ilość problemów związanych na przykład z jedną klasą szkolną,
z jednym podręcznikiem czy też z jednym przedmiotem nauczania.
Elementarz Fafekiego może być przykładem eliptycznego' mikromodelu:
znajdziemy w nim dwa ogniska. Jedno ognisko to dziecko, jego śro-
dowisko najbliższe, jego praca, zabawa, spontaniczność, strukturalne,
całościowe ujmowanie mówienia, czytania i pisania: wyraz i metoda
wyrazowa! Drugie ognisko tej elipsy to głoska, litera, zasada systema-
tyczności, zasiada stopniowania trudności. Falski łączy udatnie oba
ogniska. I w tym wypadku całość i struktura, głoska i litera są równo-
cześnie zasadami tego modelu. Ale i w modelu makrodydaktycznym
jak i modelu mikrodydaktycznym zawarta być musi dynamika elemen-
tów, zależności wszystkich założeń danego modelu. Logiczne, psycho-
logiczne i socjologiczne powiązania różnych aspektów wszystkich fak-
tów i zjawisk składają się więc na całość modelu, niezależnie od tego,
czy jest to makro- czy też mikromodel. Tak pojęty model kształtuje
praktykę, wpływa na doskonalenie teorii, znosi barierę dzielącą -założe-
nia teoretyczne od praktyki szkolnej, zapładnia i uruchamia inicjatywę
badawczą początkującego naukowca i nauczyciela-praktyka.
r*x
\
V-
W związku z tym rodzą się dwie nowe kwestie w badaniach dydak-
tycznych. Pierwsza z nich dotyczyłaby roli analogii, druga zaś dedukcji.
463
Dotychczas w badanjiaicth dydaktycznych raczej pomijano analogię
i w ogóle usuwano ją k terenu rozumowania dotyczącego1 teorii i praktyki
nauczania. Sądzono, że nie stanowi ona dostatecznej podstawy nauko-
wej do wniosków i propozycji. Otóż, zgodnie z utrzymującą się ostroż-
nością i znaną wśród świata uczonych rezerwą w stosunku do> analogii
jako metody w badaniu naukowym, także i w dydaktyce rzadko posłu-
giwano się tym narzędziem pracy. Alle nowocześniejsze naukoznaw-
stwo, częściowo' wspomagane przez cybernetykę, w szczególności zaś
w związku z ooraiz częstszym i powszechniejszym zjawiskiem konstruo-
wania modeli naukowych i posługiwania się nimi w praktyce, ponownie
wysuwa na porządek dzienny badań w dydaktyce znaczenie analogii.
Ranga tedy naukowa analogii bardzo się podnosi. Tym też chyba tłu-
maczyć można owocność dydaktyki porównawczej oraz porównawczej
organizacji szkolnictwa. Bez analogii w badaniu naukowym i posługi-
wania się nią w myśleniu dydaktycznym nie można dziś w sposób
poważny uprawiać pedagogiki porównawczej i porównawczej organi-
zacji szkolnictwa. Nie można też rozpatrywać reformy szkolnej, w tym
także we własnym kraju.
Druga kwestia dotyczy roli dedukcji w badaniach naukowych w za-
kresie dydaktyki. Otóż z faktu wkroczenia do< badań naukowych modelu
w dydaktyce wynika konieczność ponownego ustosunkowania się do
metodologicznych konsekwencji stosowania dedukcji i w tej dziedzinie.
Nie dotyczy to oczywiście konsekwencji metodycznych. Tu dydaktyka
dawno* już i poprawnie, opierając się zresztą na logice formalnej, usta-
liła sens, granice i możliwości stosowania dedukcji w procesie nauczania
na przykład geometrii, gramatyki czy astronomii w szkole. Otóż, w tym
wypadku musielibyśmy się zachować ostrożniej nieco wobec dedukcji,
aniżeli to czyni ekonomia polityczna. Ostrożniej, ale nie jak dotych-
czas negatywnie.
Rozpatrzmy z kolei model układu trynitarnego. Analiza tego układu
i jego konsekwencje dla nowej dydaktyki, sprzężenie logiki wewnętrznej
procesu nauczania z logiką wewnętrzną procesu wytwarzania w nowo-
czesnej szkole i wynikające stąd konsekwencje dla metodyki nauczania
przeidmiotów ogólnokształcących, politechnicznych i zawodowych, wy-
wołały i wywołują zdziwienie i niedowierzanie, zaskoczenie, a nawet
niechęć zwłaszcza niektórych autorów poidręczników dydaktyki. Zapewne
niiie jest układ trynitarny (i sprzężenie logiki wewnętrznej procesu nau-
czania z logiką 'wewnętrzną procesu wytwarzania) tym, czym było od-
krycie i sformułowanie prawa wartości dodatkowej, odkrycie i analiza
psychologiczna podświadomości, odkrycie i sformułowanie teorii ewolucji
464
lub po prostiu osiągnięcia anatomii i fizjologia człowieka od chwili, gdy
medycyna zdecydowała się wbrew wielu teologom, filozofom i mo-ra-
listom, za pomocą lancetu i noża chirurgicznego, wkroczyć (dla celów
terapeutycznych) do wnętrza ludzkich zwłok. Dotyczy to także i cyber-
netyki oraz jej stosunku do człowieka i ... maszyny. Naruszenie ludz-
kich zwłok wydawało się kiedyś rzeczą niedopuszczalną nawet ze strony
lekarz a-badacza. Podobnie badania anatoma i fizjologa (za pomocą na-
rządzi chirurgicznych) .wydawały się czymś brutalnym, a nawet święto-
kradczym. Wynikało k> z utrwalonych od wieków i uświęconych przez
różne religie przeświadczeń o- nietykalności ludzkiego ciała po śmierci.
Dziś reagujemy podobnie, gdy ktoś pisze zwłaszcza bez cudzysłowu
o uczeniu się i pamięci . . . maszyn. Niedopuszczalne wydaje się wielu
dydaktykom naruszenie od wieków ukształtowanego modelu dydaktycz-
nego' z jego' od dawna zbadanymi, przeanalizowanymi i opisanymi dwoma
kręgami przedmiotowymi1. Układ trynitairny, jego model, przede wszyst-
kim zaś jego* naukowe i praktyczne konsekwencje zaskoczyły nie tylko
dydaktyków starszej generacji. Podobnie reagują i młodsi, których,
prace wiążą się z tradycyjnym dwuwymiarowym (humanistycznym i rna-
tematyczno-przyrodnicizym) układem. A przecież układ trynitarny jest
faktem, a jego model naukowy jest tylko abstrakcją oraz narzędziem po-
zwalającym precyzyjniej ocenić od dawna skądinąd istniejące zjawiska.
Oto rozpala się dyskusja nad rolą, miejscem i znaczeniem podręcznika
szkolnego. Oto dyskusja przygasa. Oto krystalizują się i polaryzują
stanowiska: jedni pedagogowie aprobują całkowicie podręcznik. Inni go
dezaprobują. Pierwszych zwykliśmy określać mianem tradycjonalistów.
Innych, przeciwnie nazywamy progresywistami i patrzymy na nich.
z reiwerencją. Argumenty jednych, jak i drugich przyjmowane są przez
kierowników szkół i nauczycieli (lub odrzucane). Stanowiska te więc
mają doniosłe praktyczne znaczenie. I nie tylkO' dlatego, że i wśród
praktyków także polaryzują się stanowiska. Ci, którzy całą swoją
praktykę dydaktyczną opierają na podręczniku, są oczywiście tradycjo-
nalistami, ci zaś, którzy w maksymalnym stopniu lub całkowicie usu-
wają podręcznik z praktyki, przynajmniej na pewnym szczeblu nau-
czania (lub pewnej grupy przedmiotowej), noszą dumnie głowę jako
progresywiści. Ale ta polaryzacja ma charakter czysto subiektywny,
woluntaryjny i pozostaje często bez -elementarnych uzasadnień. Wy-
starczy uświadomić sobie istotę jednego z progresywistycznych nur-
tów w pedagogice, jakimi był system daltoński, a od razu uwidacznia
się cała paradoksalność tego podziału. Właśnie system daltoński dopro-
wadzili rolę i znaczenie podręcznika wręcz do hipertrofii i pod tym
względem znacznie przewyżsizył nawet tradycyjny herbartowisko-reinow-
30 Problemy kultury
465
ski system edukacyjny. Ale podniósłszy rolę podręcznika w praktyce
nauczania do rangi najwyższej, system daltoński i progresywizm w ogóle
nigdy i nigdzie nie doprowadził tym samym wyników nauczania i grun-
towności wykształcenia ogólnego do rangi i do poziomu, do jakiego
doprowadził go klasowo-lekcyjny, tradycyjny system herbartowsko-rei-
. nowsiki. Do takich paradoksów teoretycznych i do takich wyników prak-
tycznych dochodziło' się w różnych długościach i szerokościach historycz-
nych i geograficznych. Wynikało to i wynika nie tylko z ogólnej sła-
bości badań naukowych, lecz także z faktu (który zresztą jest także nau-
kowo zdeterminowany), że poszczególni teoretycy, organizatorzy edu-
kacji szkolnej i praktycy nie operowali i nie operują po> dziś dzień mode-
lem dydaktycznym, który by problematykę podręcznika szkolnego
zobiektywizował, dyskusję naukową nad nim uściślił oraz bliżej okre-
ślił precyzyjny kierunek tej dyskusji.
Jeżeli przyjąć układ -trynitarny za model treści, zasad i metod oraz
związanego z tym systemu czynności i środków nauczania we współ-
czesnej szkole, jeśli przyjmiemy, że ten trój jedyny układ jest wyrazem
pojęciowym obiektywnie istniejącej rzeczywistości zarówno w nauce,
jak i w nauczaniu ? jeśli następnie uprzytomnimy sobie, iż układ ten
obejmuje przedmioty ogólnokształcące cyklu humanistycznego', matema-
tyczno-przyrodniczegO' oraz (poli.) technicznego i jeśli wreszcie uświa-
domimy sobie, że dydaktyka i metodyka tego układu uwzględnić musi
z jednej strony metodologię badań (w naukach humanistycznych, matę-
matycznO'-przyrodniczych oraz w technicznych), z drugiej zaś strony
wyniki badań psychologii rozwojowej dzieci i młodzieży, wówczas pre-
cyzyjniej i celniej niż dotychczas, określić możemy rolę podręcznika.
W nauczaniu literatury ojczystej i języka obcego jest on punktem
wyjściowym i centralną po prostu pomocą naukową. Ale już inaczej
wygląda rola i znaczenie podręcznika w nauczaniu chemii i fizyki.
W nauczaniu tych przedmiotów punktem wyjściowym i centralnym jest
ćwiczenie, doświadczenie, eksperyment, obserwacja w warunkach labo-
ratoryjno-gabinetowych. Podręcznik tu posłużyć może jedynie jako
pomoc, i to w etapie najbardziej końcowym procesu nauczania, miano-
wicie w etapie związanym z ugruntowaniem, uporządkowaniem, powtó-
rzeniem 'materiału. Jeśli znowu zestawić miejsce, znaczenie i rolę pod-
ręcznika szkolnegO' z -nauczaniem literatury czy historii z jego' miejscem
w układzie trzecim, mianowicie cyklu (poli) technicznego, znowu otrzy-
mamy inny wynik. Momentem centralnym, głównym i najistotniejszym,
choć nie wyłącznym, jest w cyklu (poli) technicznym działanie, wytwa-
rzanie, praca za pomocą narzędzi i maszyn (nawet wtedy, gdy . . .
uczymy się pracować). Nietrudno dostrzec, że i tu podręcznik odgrywa
rolę nie błahą, ale bynajmniej nie w nauczaniu pracy, nie w sprawności
manualnej i nie w samym wytwarzaniu przedmiotów użytkowych, lecz
466
przede wszystkim w uporządkowaniu i usystematyzowaniu teoretycznych
podstaw pracy proidukcyjnej. Tak więc i tu model dydaktyczny, w tym
wypadku trynitarny, w dużym stopniu przyczynia się do precyzyj-
nego, rzeczowego określenia roli podręcznika. Autor zaś piszący
podręcznik może sobie odtąd bardziej poprawnie uświadomić struk-
turę i treść podręcznika, nad którym pracuje i który przygotowuje:
jeśli pod uwagę weźmie nie tylko założenia dydaktyczno>-pedagogiezne,
nie tylko program nauczania i nie tylko zasady dydaktyczne, w tym
systematyczności i stopniowania trudności, nie tylko założenia językowe
podręcznika oraz psychologię dziecka, jego wiek i bogactwo pojęciowe,
lecz także i model dydaktyczny oraz strukturę i treść szkoły w ramach
tego modelu.
W ten sposób układ trynitarny i jego! model pozwala autorowi piszą-
cemu podręcznik szkolny ocenić rolę i miejsce podręcznika w poszcze-
gólnych przedmiotach nauczania w konkretnych grupach przedmioto-
wych, podobnie jak fizyk posługując się areometrem może określić za-
wartość procentową danego ciała w nieznanym roztworze lub ciężar
właściwy na przykład wody, nafty czy gliceryny.
Psychologia, socjologia i prakseologia .wiele uczyniły, aby ujawnić
podobne i wspólne elementy pracy umysłowej i fizycznej. Doniosłość
epistemologiczna i moralno-społeczna tych badań, w naszych warunkach,
musi być stale podkreślana i uznawana. Szczególnie duże są zasługi
pod tym względem naszej prakseologii. Dalszy kierunek badań w tym
zakresie wiedzie do ujawnienia dróg, możliwości i granic usunięcia
przepaści między pracą fizyczną a pracą umysłową oraz dotychczas
istniejącego podziału pracy proidukcyjnej i różnic między ludźmi pracy
fizycznej a ludźmi pracy umysłowej. W warunkach demokratyzacji
.stosunków społecznych, w warunkach dalszej rekonstrukcji przemysłu,
mechanizacji procesów produkcyjnych i automatyzacji, badania prakseo-
logów, zwłaszcza Tadeusza Kotarbińskiego1, wspomagane przez socjologię,
psychologię i pedagogikę, mają ogromne wręcz znaczenie *. A jednak jest
jednia dziedzina1, która nie przekreślając bynajmniej płodności badań
prakseologicznych w tym zakresie (z tendencją szukania podobieństw)
prowadzić musi precyzyjne badania naukowe nad różnicami między
procesem pracy intelektualnej a procesem pracy wytwórczej. Tą dzie-
dziną jest dydaktyka:. Od chwili bowiem, gdy dydaktyka stała się także
teorią kształcenia politechnicznego i zawodowego, Wiyniki jej badań
odpowiedzieć muszą konkretnie na kwestie dotyczące procesu nauczania
* T. Kotarbiński Traktat o dobrej robocie. Wrocław 1.955, Zakład im. Ossoliń-
skich, s. 36'01, 9294, 218236.
30*
467
?I
pracy produkcyjnej oraz procesu wytwarzania. Zwłaszcza dydaktyka
wyjaśnić ma i uzasadnić problematykę integracji procesu nauczania
przedmiotów ogólnokształcących i technicznych w kształtowaniu się oso-
bowości ucznia. Do' niej też należy precyzyjna morfologia i analiza nau-
czania z jednej strony przedmiotów ogólnokształcących, z drugiej zaś
przedmiotów politechnicznych.
Przedmioty artystyczne i "zajęcia praktyczne" {slajd, elementy pracy
ręcznej) na pewno w dużym stopniu unowocześniły i zdynamizowały
proces nauczania tradycyjnej, dwuwymiarowej szkoły. Wprowadzenie
pracy ręcznej, choć pomyślane jako czynnik neutralizujący werbailno-
-książkotwy system edukacji, nie objęto jednak całego' szkolnictwa ogólno-
kształcącego-, lecz tylko niektóre typy szkolnictwa podstawowego, ludo-
wego, powszechnego. Szkolnictwo' średnie ogólnokształcące pozostawało
w zasadzie poza sferą produkcji i pracy produkcyjnej. Toteż dydaktyka
dotychczasowa koncentrowała swoje badania na przedmiotach humani-
stycznych i matematyczino-przyrcdniczych. Jeśli czyniła próby, ale
właśnie próby pojedyncze, eksperymenty odizolowane czy też próby
i eksperymenty na skalę masową, ogólnopaństwową, kończyły się orne
fiaskiem. Wszyscy doskonale wiedzieli, że w technice, technologii pro-
dukcji uprzedmiotowione jest przyrodoizinawstwo, że w każdej działal-
ności techniczno-produkcyjnej odnaleźć można prawa i zasady fizyki,
chemii, biologii i matematyki. A jednak, usilna dążność do> spożytkowania
dla celów szkolnych tego doniosłego' faktu przez długie lata nie dawała
rezultatu. Pomijamy tutaj wstępne doświadczenia Owena i Pestaltoziego.
Wskażemy jednak na wielkie i pouczające doświadczenia szkoły radziec-
kiej, na wielki i pouczający ruch proigresywistyczny w Ameryce, wspom-
nijmy wreszcie osiągnięcia i potknięcia poczynań reformatorskich skie-
rowanych przeciw werbalno-pasywnej, encyklopedycznej szkole u nas.
Do niedawna było przecież tak, że albo proces pracy intelektualnej pod-
porządkowywano procesom technicznym i gospodarczym, albo też na
odwrót, procesy technicznoi-gospodarcze podporządkowywano procesom
kształcenia ogólnego'. Przyjmowano' założenia, że oba te procesy są do
siebie podobne, zbliżone i często identyczne! Ale, jak wiadomo, do> nie-
dawna jeszcze wszystkie te próby kończyły się niepowodzeniem: wpły-
nęły na obniżenie poziomu intelektualnego młodzieży szkolnej, na spły-
cenie wiedzy, na degradację systemu klasowo-lekcyjnegO' i roli oraz pozy-
cji pedagogicznej i społecznej nauczyciela lub na werbalizm. Spraw
tych bynajmniej nie możemy tłumaczyć obiektywnymi przyczynami, iak
poziom gospodarki, stopień mechanizacji, polityka gospodarcza, wydaj-
ność pracy, poziom i stopień nowoczesności urządzeń technicznych.
I tu znowu musimy wrócić do zagadnienia modelu, który zawiera
w sobie precyzyjną charakterystykę procesu nauczania oraz procesu
wytwarzania równocześnie. Jest to> oczywiście model dydaktyczny, a więc
468
model, którym posługujemy się i posługiwać będziemy w badaniach,
nad procesem nauczania i wytwarzania z punktu widzenia dydaktyki.
Taki model, uzyskany oczywiście w drodize żmudnych obserwacji i badań
oraz uogólnień osiągniętych metodą indukcyjną, ujawnia natychmiast,
że na przykład systematyczność i stopniowanie trudności w procesie
nauczania pod żadnym pozorem i pod żadnym, warunkiem nie pokrywa
się i nie może pokrywać z systematycznością i stopniowaniem trudno-
ści w procesie wytwarzania. Systematyczność i stopniowanie trudności
w procesie nauczania, z uwzględnieniem budowy programów i budowy
podręcznika oraz wskazań psychologii rozwojowej, prowadzi do grun-
towności wyobrażeń, precyzji pojęć, dokładnej znajomości zasad i po-
prawnie brzmiących reguł, precyzyjnych definicji i praw. Natomiast
systematyczność i stopniowanie trudności w procesie wytwarzania,
uwzględniając surowiec i półfabrykat oraz odpowiednio zainstalowane
stanowiska robocze, wiedzie do przedmiotu użytkowego1. Systematycz-
ność i stopniowanie trudności decyduje ostatecznie O' optymizmie czy
pesymizmie u cenią, i wreszcie siebie samego-. Systematyczność i stopniowanie trudności
w procesie nauczania przedmiotów ogólnokształcących decyduje o umie-
jętności rozumowania ucznia, o> stopniu jego samodzielności intelektu-
alnej, O' umiejętności formułowania twierdzeń, sądów i poglądów. Nato-
miast systematyczność i stopniowanie trudności procesu wytwarzania
bierze pod uwagę takie elementy, jak stanowisko' robocze, transport
wewnętrzny, transport zewnętrzny, kooperacja wewnątrzzakładowa
i międzyzakładowa.
Podobnie rzecz się ma z zagadnieniem czasu. Zarówno' w procesie
nauczania, jak i w procesie wytwarzania zagadnienie czasu jest równie
doniosłe, to decydujące. Ale czas w procesie nauczania te* nie ten sam
czas, z którym się spotykamy w procesie wytwarzania. W procesie nau-
czania uwzględnienie tempa procesu uczenia się związane jest z wie-
kiem ucznia, ze stopniem jego rozwoju fizycznego, wreszcie z jego zaso-
bem wyobrażeniowo-poijęciowym. Tempo procesu nauczania, jako za-
sadnicze iznamię pojęcia czasu dydaktycznego', zależne jest bezwzględnie
od stopnia rozwoju psychicznego ucznia, jego mowy i myślenia oraz
(względnie) od programu i podręczników. W procesie wytwarzania nato-
miast te i podobne cechy czasu nie odgrywają żadnej roli i nie mają
żadnego znaczenia. Tutaj wchodzi w grę rytm 'Człowieka produkującego.
Ale ten rytm jest nie tylko zdeterminowany przez fizjologię ludzkiego
organizmu, lecz przede wszystkim, przez rytm mechanizmu, a ten z kolei
zależy od tempa procesu produkcyjnego. O tempie zaś procesu produk-
cyjnego- nie decyduje bynajmniej tylko stopień nowoczesności mecha-
nizmu, lecz także dzień i tydzień roboczy.
Różnic jest znacznie więcej. Omówiliśmy kilka, bynajmniej nie bła-

J\
469
I
hych z punktu widzenia integracji życia wewnętrznego nowoczesnej
szkoły ogólnokształcącej. Wszak mamy tu do czynienia nie tylko z pro-
cesem nauczania przedmiotów ogólnokszitałcących, lecz także z procesem
wytwarzania. Czas przeznaczony na proces wytwarzania zajmuje jedną
szóstą albo też dwie szóste tygodnia sEkolnegO', Jest .więc zjawiskiem
wszechobejmującym całokształt życia wewnętrznego szkoły i jej kon-
taktów z .przedsiębiorstwami przemysłowymi. Katalog różnic, a także
oczywiście i podobieństw zgodnie z sugestią Kotarbińskiego skła-
dający się na model ogólnokształcącej szkoły politechnicznej, umożliwia
zatem, i to w sposób precyzyjny, optymalnie poprawną organizację
całokształtu życia wewnętrznego' szkoły oraz zapewnia w maksymalnym
stopniu właściwe rozwiązania dydaktyczne. Ujawnia przy tej okazji
także i, różnicę między: nauczaniem i uczeniem się pracy, między ucze-
niem się pracy a siamą pracą produkcyjną jako taką. Tych spraw do-
tychczasowa dydaktyka także nie rozróżniała, identyfikując nauczanie
pracy z pnącą samą.
Wreszcie model ten w pełni obiektywizuje konieczność wprowadze-
nia do teorii nauczania oraz do praktyki procesu dydaktycznego nowej
zasady: korelacji. W warunkach układu trynitarnego, czyli układu,
w którym przewiduje się także nauczanie pracy proidukcyjnej oraz pracę
produkcyjną jako> taką, a więc bezpośrednie zetknięcie się nauczania
pracy produkcyjnej z elementami matematyki, fizyki, chemii i biologii,
korelacja wiedzie do- tak ważnej wychowawczo i kształcąco integracji
osobowości ucznia. Z całą siłą należy podkreślić, że integracja ta do-
tyczy nie tylko wiadomości, umiejętności i nawyków, lecz także sfery
moralnej i uczuciowej wychowanka.
i
Warszawa, w marcu 1'963 roku.
Ignacy Szaniawski
Funkcje słowa i pojęcia "musieć"
w rozujoju jednego dziecka
W pracy niniejszej przyjmuję założenie, że każde słowo dziecka
występujące w jego mowie w obrębie jakiejś wypowiedzi spełnia łącz-
nie z nią określoną funkcję. Funkcje wypowiedzi i występujących w nich
słów :są rozmaite. Służą one między innymi albo porozumiewaniu się
z otoczeniem na określony temat, albo wyrażają jakiś proces lub stan
psychiczny dziecka coś, co ono zauważa, coś, m przeżywa, coś, co
pomyślało i co> je zastanowiło, coś, czego pragnie i chce i do czego dąży
lub też dotyczą czegoś, czego .nie pragnie, a co jednak uczynić powinno.
Zasadniczą funkcją słów i zdaniowych wypowiedzi jest to, że na ich
podstawie i z ich pomocą dziecko- językowo kształtuje i uprzytamnia
sobie to, to czuje i myśli, oraz to, co zamierza uczynić albo czyni.
W niniejszym, artykule ograniczę się do przedstawienia badań
własnych odnośnie do funkcji i rozwoju tylko jednego siłowa i pojęcia,
a mianowicie słowa "musieć". Wraz z innymi podobnymi słowami,, takimi,
jak "chcę", "nie chcę", "wolno mi" lub "nie wolno", "trzeba" albo "nie
trzeba", "wolę" albo "wolałbym", słowo "musieć" należy do wyrazów,
za pomocą których dziecko wypowiada swoje stany lub akty woli.
0 tych innych słowach będę mówił tylko marginesowo, bo szczupłe
ramy tegO' artykułu nie pozwalają na szersze opracowanie słownictwa
1 zwrotów językowych, za pomocą których dzieci też uprzytamniają sobie
i wyrażają swoją wolę.
Będę się musiał także ograniczyć w iziakresie materiału, na podstawie
którego przeprowadzę obliczenia statystyczne i z którego będę czerpał
przykłady ilustrujące wypowiadane przez, dziecko słowo "musieć" za-
leżnie od 'wieku i w rozmaitym kontekście. Wszystkie wypowiedzi ze
słowem "musieć" wprowadzone do tekstu niniejszej pracy pochodzą
z jednego tylko dziennika obserwacji prowadzonego' systematycznie pod
moim kierunkiem w ciągu sześciu lat (od l;0 do 7;0) przez matkę dziecka,
któremu na imię Inka (Irena) *. Zebrany materiał obejmuje 183 takich
wypowiedzi Inki.
* Autorka dziennika Inki jest moją dawną uczennicą i współpracownicą
mgr Wiesława Lasoń. Istnieją analogiczne 'dzienniki innych moich współpracowni-
ków. Nie mogłem ich wszystkich jeszcze opracować.
472
Chcąc zbadać, w jakiej mierze posługiwanie się słowem "musieć"
przez Inkę jest uwarunkowane posługiwaniem się tymże słowem przez
dorosłych, 'wychowujących to dziecko (matka, ojciec, babcia i dziadek),
wynotowałem z dziennika także te wypowiedzi osób dorosłych, w któ-
rych występuje słowo "musieć".
Celem analiz i obliczeń, jakie przedstawię poniżej, jest ustalenie:
kiedy badane dziecko zaczęło się posługiwać słowem ,,musieć"; jak często
posługiwało' się nim w kolejnych latach swojego> życia (od l;0 7;0);
w jakich sytuacjach i w jakim kontekście wypowiadało1 to- słowo; jakie
różne znaczenia ma i nabiera siłowo "musieć" w mowie badanego1 dziecka;
jaką funkcję spełnia posługiwanie' się słowem "musieć" i uprzytamnianie
sobie pojęcia "musieć" w zakresie kształtowania się zdyscyplinowania
woli i poczucia obowiązku u badanego dziecka oraz w zorientowaniu się
tego dziecka w tym, że przyrodą i życiem człowieka rządzą pewne
konieczności i prawa.
Na szerszym materiale opracuję owo zagadnienie, gdy będę mógł po-
święcić mu więcej czasu. Sądzę jednak, że tymczasowe opracowanie za-
gadnienia "musieć", jakie przedstawiam poniżej, umożliwia zasadniczy
wgląd w istotę zjawisk wiążących się z występowaniem słowa "musieć"
w mowie dziecka i z funkcją, jaką spełnia pojęcie "musieć" w kształto-
waniu się jego> woliejonalnego stosunku do rzeczywistości.
Autorzy słowników języka polskiego począwszy od Lindego, a skoń-
czywszy na słowniku wydawanym przez Polską Akademię Nauk pod
redakcją Witolda DoroszewskiegO' wyodrębnili kilka zasadniczych
'znaczeń, w których w polskiej mowie używane jest słowo "musieć".
Spośród znaczeń wymienionych przez tych autorów następujące znacze-
nia jak się okaże .występują także w mowie badanego przez nas
dziecka: "musieć" w znaczeniu odczuwania subiektywnie przeżywanej
natarczywej potrzeby osiągnięcia czegoś; "musieć" w znaczeniu być przy-
muszonym, zniewolonym do' czynienia czegoś; "musieć" w znaczeniu
"trzeba się liczyć z istniejącymi warunkami", czyli istnieniem obiek-
tywnej konieczności postępowania w danych warunkach w sposób okre-
ślony; "musieć" w znaczeniu poczuwania się do moralnego, społecznego
obowiązku postępowania jak należy, jak być powinno. Pomijam w tym
zestawieniu inne, dla tematu mojej pracy mniej istotne znaczenia słowa
,,musieć", uwzględnione ?przez niektórych autorów.
Jeżeli chodzi o dzieci, to wypowiedziane przez nie słowo "musieć"
("muszę" albo "musisz") wyraża przede wszystkim to (podobnie jak u do-
rosłych, a jednak poniekąd inaczej), że odczuwają one i subiektywnie
przeżywają silną, natarczywą potrzebę, by jakieś ich życzenie czy
pragnienie zostało jak najrychlej spełnione � dzięki temu, co uczynią
same albo z pomocą dorosłych. W wypadku tym słowo "muszę" albo
"musisz" znaczy tyle, co pragnę i chcę, by coś się stało*. Mówiąc "muszę"
472
I
albo "musisz" dziecko nadaje jednak swojemu chceniu charakter wyma-
gania i jakby nakazu, skierowanego albo do samego siebie, albo do
innej osoby, która ma zaspokoić jego pragnienie i pomóc mu osiągnąć
cel jego dążeń.
Często, siłowo "musieć" ("muszę") wyraża jednak u dziecka coś zupeł-
nie innego*, to mianowicie, że mimo1 wewnętrznych oporów zdaje sobie
sprawę, że "musi być posłuszne", czyli czynić to', czego dorośli od niego
wymagają i mu nakazują albo zakazują. W takiej sytuacji dziecko albo
poddaje się, albo też się buntuje.
W miarę jak z wiekiem i doświadczeniem zwiększa się orientacja
dziecka w dziedzinie obiektywnych uwarunkowań oraiz przyczyn zaist-
nienia różnych faktów zaczyna ono- słowem "musieć" ("musi", "muszą")
wypowiadać się o konieczności dtositoisowania tego, co czyni do istnie-
jących warunków, oraz o prawidłowości przebiegu różnych zdarzeń
w przyrodzie lub w życiu społecznym.
Inne znaczenie słowa "musieć" pojawia się u dziecka dopiero w star-
szym wieku (w końcu okresu przedszkolnego). Wyraża to słowo wówczas
fakt, że motywem postępowania danego dziecka lub iinnych osób są obo-
wiązki, jakie powinny być spełnione, czyli to, co. należy do powinności
danej osoby.
Z tego-, co powyżej powiedziałem, wynika, że słowo "musieć" wystę-
puje 'w mowie i myśleniu dziecka w kilku różnych zasadniczych zna-
czeniach.
W dalszym toku tej pracy podam sporo przykładów ilustrujących,
jakiego koinlkretnego charakteru nabiera słowo1 "musieć" w rozmaitych
wypowiedziach badanego przez nas dziecka i jaką funkcję spełnia
w kształtowaniu się jego woli. Przedtem zdam jednak sprawę z wyniku
przeprowadzonego przeze mnie statystycznego opracowania materiału
wypowiedzi Inki, zawierających słowo "musieć". Dotyczy ono' zarówno
częstości takich wypowiedzi badanego dziecka w poszczególnych latach
życia od 1,0 do 7;0, jak również rozmaitej formy gramatycznej, jaką
przybiera czasownik "musieć" w jego mowie.
r
Czasownik "musieć" wystąpił w mowie Inki w latach od l;0 do 7;0,
w różnej liczbie zależnie od jej wieku, rozwoju umysłowego i opanowania
przez nią mowy ojczystej. Dziecko, nauczyło się nim posługiwać wzorując
się na osobach dorosłych, tym. słowem się posługujących w rozmaitych
odmianach jego. 'znaczenia oraz w rozmaitej osobie, rozmaitym czasie,
rozmaitej liczbie. Przebadałem dziennik Inki szczegółowo, i wypisałem
z niego1 wszystkie wypowiedzi zarówno Inki, jak innych osób (prze-
ważnie dorosłych), które zawierały słowo "musieć". Słowo, "musieć" wy-
stąpiło w mowie Inki 183 razy, a w mowie dorosłych 206 razy jeżeli
A
473
chodzi o wypowiedzi zanotowane w dzienniku. Zważywszy, że dziennik
Inki od l;0 do 7;0 obejmuje 1472 stron maszynopisu, należy stwier-
dzić, że czasownik "musieć" występuje dość rzadko zarówno w mowie
dziecka, jak w mowie jego otoczenia. Wynika to między innymi z tego,
że -siłowo "musieć" do pewnego stopnia może być zastąpione innymi wy-
rażeniami i zwrotami takimi, jak "Masz to a to zrobić"; "Nie wolno ci
czynić tego a tego"; "Trzeba, żebyś się zachowała tak, a nie inaczej". Sło-
wo "musieć" nadaje jednak dążeniom, postanowieniom dziecka, jak też
wymaganiom rodziców pewien swoisty odcień 'i akcent, zaznaczający, że
wymagania koniecznie mają być spełnione ("Musisz być grzeczna" za-
miast "Bądź grzeczna") albo że dziecko stawia swoje żądanie w sposób
kategoryczny ("Muszę to mieć" zamiast "Chcę to mieć").
W liczbie wypowiedzi Inki (I) zawierających słowo "musieć" w po-
szczególnych latach od l;0 db 7;0 oraz o liczbie analogicznych wypowie-
dzi osób dorosłych (iD) informuje tabela I.
Tabela I
Liczba wypowiedzi I i D, w których występuje słowo "musieć"
Wiek dziecka l;02;0 2:03;0 3;04;0 4;o5;0 5;06;0 6;07;0 I
D 2
15 6
29 10
27 30
39 49
62 86
34 Obliczenia pozwalają stwierdzić: że słowo "musieć" pojawia się w mo-
wie Inki początkowo bardzo rzadko* (dwa razy dopiero w końcu drugiego
roku), ale że od czwartego roku począwszy występuje coraz częściej,
a w siódmym staje się stosunkowo- bardzo częste (86 wypowiedzi); że
w mowie osób dorosłych aż do momentu, gdy dziewczynka ukończyła
szósty rok życia, występowało to słowo częściej niż u badanego dziecka;
natomiast w siódmym roku życia Inki dorośli znacznie rzadziej posłu-
giwali się słowem "musieć" niż w szóstym roku życia dziecka. Wraz
z wiekiem, rozwojem umysłowym i opanowaniem mowy ojczystej uczy
się więc dziecko stopniowo w siwej mowie i swym myśleniu posługiwać
się coraz częściej słowem "musieć". Czyni to za przykładem dorosłych
w sytuacjach, w których słowo1 to znajduje właściwie zastosowanie.
Bardziej szczegółowy i istotny wgląd w posługiwanie się słowem "mu-
sieć" zarówno przez badane dziecko, jak przez badane osoby dorosłe
uzyskujemy jednak dopiero na podstawie tabeli II. Umieszczono w niej
szczegółowe dane odnośnie do> (występowania czasownika "musieć" w mo-
wie ?zarówno Inki, jak i dorosłych. Dotyczą one przede wszystkim, osoby,
liczby, dzasu i trybu czasownika "musieć''. Forma osobowa "muszę"
wskazuje, że dziecko^ lub osoba dorosła ma na myśli to, co sama chce lub
ma, albo powinna uczynić. Forma "musisz" wskazuje natomiast, że
474
dziecko lub osoba dorosła zwraca się do< kogoś z żądaniem, wymaganiem,
rozkazem, by coś uczynił. Jeżeli chodzi o- formę osobową "musi", to
występuje ona albo w zwrotach, w których się mówi o kimś wymienio-
nym po imieniu i jako mającym usłuchać rozkazu albo zakazu i w okreś-
lony sposób postępować. W tej formie słowo* "musieć" jest jednak poza
tym dość często' używane, gdy jest mowa nie o- kimś, lecz o czymś, co
musi się stać tak, jak tego wymagają okoliczności, lub też tak, jak to
można przewidzieć na podstawie konieczności i praw rządzących przy-
rodą i poczynaniami człowieka. W sposób dokładniejszy przedstawię to
zagadnienie dopiero później, przytaczając i analizując niektóre przykłady.
Tabela II
Słowo "musieć " w wypowiedziach Inki Wiek dziecka l;02;0 2;03;0 3;0- -4;0 4;05;0 5;o-6;o 6,07;0 Inka Dorośli ! i d I D I D I D I D I D muszę 1 3 12 3 9 11 6 11 9 34 5 musisz ___ O 5 13 4 14 14 29 7 11 musi 2 10 2 6 2 4 10 10 9 6 19 9 musimy, musicie muszą 2 4 2 4 5 13 9 3 musiałam, __ -y 3 2 6 3 musieliśmy itp. będę, będziesz musiała itp. 2 1 __ _.__ 1 1 musiałabym, musielibyśmy -------- 3 2 1 3 nie muszę nie musisz nie musi itd. -------- 1 1 2 1 6 3 8 2 Suma "musieć" 2 15 6 29 10 27 30 39 49 62 87 34 Z tabeli II wynika, że począwszy od piątego roku życia (od 4;0 do 7;0)
dziecko częściej mówi "muszę" niż dorośli. Natomiast "musisz" mówią
dorośli znacznie 'Częściej do dziecka, które dopiero począwszy od pią-
tegO' roku życia; zaczyna się zwracać do innych osób mówiąc "musisz".
Jeżeli chodzi o trzecią osobę czasownika "musieć" a więc "musi", to
liczba odnośnych wypowiedzi wzrasta silnie w mowie Inki 'dopiero
w siódmym roku.
W czasie przeszłym i trybie warunkowym występowało słowo "mu-
sieć" bardzo rzadko, 'zarówno w mowie Inki, jak w mowie dorosłych.
Podobnie ma się sprawa z czasem przyszłym czasownika "musieć". Po-
jawia się on w mowie Inki dopiero w szóstym i siódmym roku.
Nieco częściej w mowie 'badanego dziecka pojawia się w latach
od 4;0 do 7;0 zwrot "nie muszę", "nie musi", co jest uwarunkowane albo
475
l *?
1 r
r

tym, że dziecko zaprzecza temu, by musiało być posłuszne, albo
też tym, że zaczyna uświadamiać sobie, iż nie zawsze sprawy muszą
przyjąć przewidywany obrót oraz że zachodzą wypadki i warunki, w któ-
rych wyjątkowo bywa inaczej niż zwykle.
Z kolei podejmę główne zadanie mojej pracy, mianowicie będę się
starał wykaiziać, jaką funkcję spełnia słowo i pojęcie "musieć" w mowie
i myśleniu oraz w dążeniach, postanowieniach i poczynaniach dziecka.
Funkcje te jak już wiemy są rozmaite, zależnie od sytuacji, w któ-
rej dziecko się znajduje, oraz zależnie od tego, z jaką intencją wymawia
ono w danym .zdaniu słowo> "muszę" albo "musisz", albo "musi".
Poznanie warunków, w których dziecko mówi i myśli słowem "mu-
sieć", jest możliwe na podstawie analizy poszczególnych konkretnych
wypowiedzi badanego dziecka, bo- zarówno sytuacyjne uwarunkowanie
tych wypowiedzi, jak i kontekst, na tle którego występuje to słowo,
jak również to, co mówią dorośli lub inne dzieci do badanego1 dziecka
zostało objęte zapisem szczegółowym poszczególnych obserwacji w dzien-
niku.
Ustalenie intencji i funkcji poszczególnych .wypowiedzi dzrecka za-
wierających słowo "musieć" wymaga przeprowadzenia szczegółowej
analizy każdej takiej wypowiedzi. Zebrawszy w oddzielne grupy czy
klasy wypowiedzi o podobnej funkcji i intencji można było dokonać
pewnej próbnej klasyfikacji takich wypowiedzi badanego dziecka. Nie-
stety, szczupłe ramy artykułu nie pozwoliły na tak szczegółowe opraco-
wanie materiału, jak by to było wskazane i możliwe. Musizę się więc
ograniczyć do analizy wybranych przykładów, a klasyfikację całego
materiału mogę przeprowadzić tylko w zarysie.
Wyodrębniłem wśród wypowiedzi badanego dziecka następujące
grupy czy rodzaje zależnie od tego, co w nich znaczy ?słowo "musieć"
i czemu to słowo służy w myśleniu i wolicjonalnej regulacji postępo-
wania dziecka:
Dziecko mówi i myśli "muszę", gdy: impulsywnie pragnie coś uczy-
nić lub uzyskać; przeżywa fakt, że wymaganiami dorosłych (ich rozka-
zami lub zakazami) jesit 'zmuszone do posłuszeństwa i czynienia czegoś,
co mu nie odpowiada i co jest sprzeczne z jego1 własnymi życzeniami
i zamiarami; rozumie, że musi w swym -postępowaniu liczyć się z obiek-
tywnymi warunkami i do nich się przystosować; kieruje się poczuciem
obowiązku i postanawia spełnić swoją powinność.
Dziecko mówi i myśli "musisz" wtedy, gdy powiadamia kogoś (prze-
ważnie osoby dorosłe, które się nim opiekują) mniej lub bardziej sta-
nowczo i natarczywie o jakimś swoim życzeniu albo wymaganiu. Od-
nośne wypowiedzi dziecka mają na celu uzyskanie od dorosłych pomocy
476
w tych wszystkich wypadkach, w których samo nie może czegoś załat-
wić i uzyskać, na pnzykład kupić sobie upragnionej książki albo za-
bawki, lub czegoś, pO' mu jest potrzebne z ubrania, albo też nie może
bez opieki pójść tam, gdzie chce zobaczyć coś, co je żywo interesuje.
W niektórych wypadkach chodzi o przedmioty, jakie diziecko chce mieć
nie dla siebie, lecz dla kogoś, dla czyjegoś dobra. Słowem "musisz" po-
sługuje się badane dziecko także w tym wypadku, gdy ma na myśli
sprawiedliwy podział podarków, słodyczy albo gdy wymaga, by dorośli
dotrzymywali obietnicy.
Dziecko myśli i wypowiada siłowo "musi" ("musiał, "muszą") w tych
wypadkach, gdy sądzi, iż albo dany stan rzeczy, albo określona powin-
ność z pewną koniecznością warunkuje i motywuje czyjeś postępowanie,
albo też w takich wypadkach, gdy stwierdza, że w przyrodzie coś musi
się dziać zgodnie z jej prawami lub też w życiu społecznym zgodnie
z prawem obyczajowym i zasadami współżycia ludzi.
Tak w zarysie przedstawia się funkcja słowa "musieć" zależnie od
tego, czy występuje ono w mowie dziecka w osobie pierwszej, drugiej
lub trzeciej. Intencja, z jaką dziecko wypowiada się rozmaitą formą oso-
bową słowa "musieć", nie jest jednak ściśle związana z daną formą
osobową. W rozmaity sposób wyraża ono> niekiedy tę samą intencję.
Pokażę teraz, w jakich kontekstach, w jakich warunkach i w jakim
rozmaitym znaczeniu badane dziecko posługuje się słowem "musieć" i co
nim w danym wypadku konkretnie wyraża. Z konieczności ograniczę
zatem liczbę cytowanych przykładów i nie przeprowadzę ich szczegółowej
analizy.
t
Słowem "muszę", "ty musisz", ktoś "musi" wyraża dziecko impul-
sywne i natarczywe pragnienie posiadania czegoś lub, zajmowania się
czymś.
1;11,8 Inka chce dostać do rąk książkę ojca. Matka nie pozwala, by dziecko
zniszczyło książkę. Inka złości silę ii woła: "Inka musi siążfcę, musi". Po raz pierwszy
w swoim życiu Inka wymawia słowo! "musieć". Dotąd wyrażała swoją wolę woła-
jąc "Daj" lub "Chcę". Słowem "musi" oznajmia kategorycznie, czego wymaga od
matki.
1;11'.,8 Inka sięga po swój płaszczyk, ?wołając: "Inka musi iść na pole, do
Halinki, do dzieci".
2;3,12 � Inka: "Mamusiu, musaę iść, Jola woła minie". Inka pragnie czym
prędzej być u Joli, bo z nią się zwykle bawi.
3; 0,23 Matka nie zezwala, by Inka poszła bawić się z dziećmi na pole. Inka
protestuje: "Wszystkie dzieci chodzą na pole, to ja też muszę". W tym wypadku
Inka nie tylko domaga się zabawy z dziećmi, ale uzasadnia swoje wymagania,
3;4,21 Inka prosi o otworzenie skarbonki z jej pieniędzmi: "Muszę kupić
taką inną lalkę".
477
4;4,7 Inka domaga się babcinej jedwabnej chusteczki, by się w nią ubrać:
"Babciu, daj mi tę chusteczkę, ja miusizię to mieć, too .my silę bawimy w odpust".
Inka widziała, że kobiety na odpuście są poubierane w kolorowe chustki. Musi więc
mieć chusteczkę,' bo sobie ją upatrzyła i bardzo pragnie isię w nią ustroić.
5;1,2 Matka znajduje dzieci w ogrodzie. Inka zorganizowała zabawę włas-
nego pomysłu. Dzieci nazbierały dużo ślimaków i naładowały nimi małe autko
(swoją zabawkę). Mama protestuje: "Ślimaki nie są do zabawy". Inka wyjaśnia:
"My, mamusiu, musimy zrobić tu zwierzyniec. Ja wykopałam tu dołek, urwałam
trawy i przesadzimy 'tu ślimaki. Pimipuś (kotek) też będzie w zwierzyńcu. Będzie
tygrysem". Jedno z dzieci usiłuje złapać 'kotka. Mama rozkazuje odwieźć ślimaki
do ogródka na trawnik. Inka protestuje!, ale w końcu czyni, co jej kazano. Przykład
ten wykazuje dobrze, jak silna jest potrzeba dzieci bawienia się na swój! własny
sposób, chociaż nierozsądnie. Słowo ,,musimy" wyraża tę właśnie potrzebę, ów przy-
mus wewnętrzny, który jest motywem postępowania w tym wypadku.
6;10,4 Jak to bywa zwykle u dzieci, także w mowie i myśleniu Inki poja-
wiają się w końcu wieku przedszkolnego niektóre marzenia, zamiary i plany co
do własnej przyszłości. Chciała ona być kiuoharką, woltyżeirką, śpiewaczką, a Ostat-
nio pod wpływem sizfeoły chce izostać nauczycielką. Oświadcza rodizicom:
"Choćby nie -wiem co było, ja muszę być nauczycielką". Oświadczenie to, dzięki
swojemu sformułowaniu, brzmi jak stanowcze, niezłomne postanowienie. Jeist na
pewno tylko nie ugruntowanym jeszcze, przelotnym pragnieniem. Wypowiedź ta
potwierdza jednak fakt, że w wielu wypadkach siłowo "musieć" znaczy u dziecka:
Ja bacrdKo chcę, więc muszę".
*
Do grupy wypowiedzi, w których badane dziecko domaga się speł-
nienia swoich życzeń i pragnień, zaliczę z kolei także wypowiedzi, w któ-
rych Inka wyraża gwałtowne pragnienie zaspokojenia swojej cieka-
wości, a więc zobaczenia czegoś, przyjrzenia się czemuś z bliska, stwier-
dzenia czegoś naocznie, dowiedzenia się czegoś itp.
2;4,18 Inka wybiega z domu, bo chce koniecznie być obecna przy opatrunku,
jaki robią jej koleżance, która się lekko .skaleczyła.
5;3,5 Inka domaga silę uporczywie, by jej ktoś złapał żaibę, chce ją wziąć do
ręki i iz bliska obejrzeć. Mówi do matki: "Chciałam złapać żabę, ale mi się nie
udało. M'usiisz mi złapać, bo nigdy nie miałam żaby w ręce". Mama: "Żaba jest
taka nieprzyjemna w dotyku, może tatuś ci złapie, bo ja nie". linka: "Dobrze, tatuś
jak przyjedzie". O owo złapanie żaby dopomina się Inka nadal często i uporczy-
wie, ale boi się wziąć ją do ręki, gdy ktoś wreszcie przyniósł jej żywą żabę.
5;3,27 � Inka pyta rodziców na wycieczce o nazwę zerwanego w lesie kwiatka.
Mówi: "Ja muszę wiedzieć, jak się nazywają te kwiatki, bo chcę powiedzieć
Tomkowi".
6;4,1 Słychać z ulicy sygnał straży pożarnej. Inka woła: "Dziadziu, muszę
iść zobaczyć, co się tam dzieje".
'6;5,lil' ? Inkia pilnuje, by sikorki miały słoninkę. Obserwuje jak ją jedzą za oknem. Mówi do dziadka: "Muszę zobaczyć, czy kto nie zjadł
słoniny".
Bardzo silne zaciekawienie tego dziecka przyrodą i potrzeba bacznego jej obser-
wowania wyraża się bardzo często słowami: "Ja chcę widzieć"; "Chcę to poznać".
478

Słowem "muszę" wyraża dziecko brak ochoty i niechęć do zajmowania
się tym, co mu się nakazuje i od niego wymaga.
4;D1,24 ' Wspólnie z innymi dziećmi Inka od niedawna uczęszcza na naukę
języka angielskiego. Babcia pyta: "Idziesz Inusiu dziś do przedszkola?" Inka: "Ja
nie chcę iść, ja chcę siię bawić, iść na pole, a muszę się uczyć''. Babcia: "Jeszcze
się nabawisz, nabawisz".
5;5,2'8 Babcia pyta: "Chętnie idziesz Inusiu?" Inka: "Nie, nie chce mi się,
ale muszę". Babcia: "Dlaczego musisz?" Inka: "Muisaę się uczyć, jak do szkoły pójdę,
też będę musiała".
5;11,18 Matka chwali przy Ince Janusza za to, że chętnie swojej1 matce po-
maga w domu. Inka: "Ale ja muszę się dużo uczyć, nie mam czasu pomóc ci".
6;0,4 Wspólnie z Tenią (młodszą siostrą) Inka rozlała przy zabawie wodę
na podłogę. Matka: "Musisz posprzątać". Inka: "Zawsze muszę sprzątać po tej
Teni".
G;2,3 Matka nakazuje Ince .przynieść z kuchni pogrzebacz, potrzebny do wy-
dobycia j'ej.' pantofli spod kanapy. Inka: "Wszystko muszę przynosić. Me przy-
niosę".
6;2,12 Inka,. "Nie będę sprzątać, wsizystikto za Tenię muszę robić".
'654,3 Inka mówi do Teni: "Mówię ci Teniu, nie wychodź za mąż, bo byś się
musiała męczyć z gospodarstwem i dziećmi tak, jak mamusia".
6;5,3Q Inka skarży się: "Wszystko muszą robić i robić, nie mogę sobie od-
począć".
6;8,29 Maitka: "Czemu płaczesz Inusiu?" Inka: "Bo na sanki nie mogę iść,
tylko muszę pisać i pilsać".
6;11,7 ? Inka skarży się, że przerwano jej pracę w ogródku, każąc przyjść na
obiad. Inka: "Oj, po to musiałam zostawić sadzenie i przyjść do domu". Matka:
"Zjedz i możesz iść znowu".
6;ll,30 Inka zadowolona wraca ze szkoły, bo zaczęły się wakacje świąteczne.
Mówi: "Mam wolne, nie muszę się uczyć".
Słowem "muszę" wyraża dziecko gotowość i wodę dotrzymania obiet-
nic i spełnienia swoich obowiązków, zaś słowem "musisz" stawia te wy-
magania innym osobom.
Obowiązek dotrzymywania obietnic i sprawiedliwego podziału dóbr.
4;7,li9 Inka mówi do matki: "Ja muszę zanieść dziadziowi pieniądze za pil-
nowanie nas. Mówiłaś mamo, że zapłacisz". Inka zanosi dziadziowi do jego pokoju
wycięte przez siebie papierowe pieniążki.
5;1',9 linka: "Idę prejdko po dzieci, bo one też muszą zobaczyć telewizję".
S;4,24 Inka przypomina, że miała pójść z mamą na miasto. Matka mówi, że
dziś już za późno. Inka: "Dobrze, ale mi obiecałaś, to musisz mnie jutro zabrać".
5;6,1'2 Inka przypomina1, że mama obiecała kupić prezent przebywającej od
kilku dni u cioci Teni, jeżeli będzie grzeczna: "Musisz jej kupić książkę, bo
pewno była grzeczna".
5;7,8 Inka: "Wczoraj czytałaś Teni, diziś, mamusiu, musisz przeczytać mnie".
5;ll,9 Inka:: "Ja jestem chora, mamusiu', to musisz mi opowiedzieć bajkę".
6;9,25 Inka: "Ciocia musi zapłacić za telefon 20 złotych ((swój udział w opłacie
rozmów)".
6; 1-0,11 � Inka: "Muszę oddać Hance jej pióro".

479
Obowiązek sumiennego spełniania powinności w zakresie pilnowania
młodsizej siostry oraiz innych zobowiązań.
3;4,2 ?? Marek, zaprasza Inkę do siebie na zabawę. Inka jest z siostrą w ogro-
dzie i odpowiada: "Ja nie mogę. Teni muszę pilnować, bo ona malutka. Płakałaby
sama w ogródku".
5;4,21 Inka mówi. "Możesz mamusiu zostawić mi Tenię, ja ją przypilnuję,
Nie musi babcia jej pilnować, bo ja ją pilnuję li nie dam na ulicę iść".
6;1.1,8 Inka decyduje silę nie pójść do koleżanki. Tłumaczy: "Nie mogę. Muszę
pilnować Teni. Ty Nile mogę odchodzić za daleko od do|mu".
Jak wynika iz powyższych danych, opiekę nad młodszą siostrą Inka uważa za
swoją powinność. Spełnia ten obowiązek nia ogół chętnie i sumiennie.
'6;5,2 Inka zasadziła sobie dwa tygodnie tamu w ogródku kasztan i, jak jej
poradzono, podlewa go sumiennie co trzy drui. Kasztan, ?wypuścił już kiełek. Inka
ma teraz 'pojechać z rodziciami i siostrą na wakacje. Oświadcza mamie: "Ja mie
pojadę na wakacje, bo muszę podlewać tego kasztana co trzeci dzień. Muszę zostać
w domu, bo by zwiądł",. Inka przeżywa w tym wypadku dylemat, czy pojechać
na "wakacje, czy pilnować ukochanej rośliny? Na razie postanawia to drugie, ale
oczywiście wyjeżdża na wakacje.
Do obowiązków Inki należy także dbałość o staranne mycie się, czesanie i ubde-
rainie. O tym, że Inka będąc, już starszym dzieckiem dba o to, świadczy
następująca wypowiedź:
6;5,9 �? Inka. "Ja powiedziałam Ali, że zawsze trzeba mieć czyste paznokcie.
Ja pamiętam o tym. Nile musisz mnie pilnować mamusiu".
Bardzo gorliwie podejmuje Inka aobowiązanie dostarczenia makulatury, jak
sobie tego życzyła nauczycielka:
6;11,7 Inka prosi, żeby mama dała jej dla na u czy cienki wszystkie stare
gazety, jakie są na szafie. Matka pyta 'zdziwiona: "Wszystkie?" : Inka "Trzy razy
będę je nosiła, ale muszę dać najwięcej, bo nasza klasa nic jeszcze nie przyniosła".
Obowiązek uczenia się w domu i w szkole, jako zadanie chętnie i sta-
rannie przez dziecko- podejmowane i wykonywane.
Pierwszym motywem "uczenia się" jest u małej Inki naśladowanie
starszych koleżanek, chodzących do szkoły, pragnienie czynienia tego,
co one czynią:
2;7,20 Babcia prosi Inkę na obiad-. Inka: "Nie mam czasu, nie mogę, muszę
uczyć (się), adanie (zadanie) pisać, siążki (książki) czytać. Wiestz babciu, ja do
szkoły idę". Inka nie p&iae oczywiście żadnego zadania i nie umie jeszcze czytać
książek, ale coś gryizmoli na kartce papieru i udaje, że czyta. Naśladuje w ten
sposób koleżankę Halinkę, która już chodzi do szkoły. Pragnienie pójścia do szkoły
i uczenia się pojawia się u wielu dzieci bardzo "wcześnie, zanim jeszcze irozumieją,
co to znaczy uczyć się i pikać zadania.
4;7,13 ? Inka słucha często audycji radiowych. Nie zadowala się audycjami dla
małych dzieci, lecz interesuje się 'szczególnie audycjami z dziedziny przyrody,
geografii. Dowiedziawszy się od ojca, że następna audycja będzie dla starszych
dzieci, oświadcza: "Ja 'Słucham wszystko dla dzieci. Uczę się, jak słucham. Muszę
się uczyć". Z wypowiedzi tej ?wynika, że Inka w tym wieku ma już pewne pojęcie
uczenia się (jako zdobywania ?wiedzy) i że docenia jego wartość. Jak wynika1 z wielu
480

obserwacji w dzienniku, korzystanie z. radia i telewizji odgrywa poważną rolę
w rozwoju jej umysłu i jej orientacji w świecie.
6;2,3 Ze względu na to, że Inka niie ukończyła jeszcze siedmiu lat, nie przy-
jęto jiej do szkoły!. Inka patrzy na zakupione już zeszyty i książki i mówi: "Teraz
się muszę uczyć, bo inne dzieci umieją, a ja nie. Jakpójdę do szkoły?" Inka pojmuje
już, że zależnie od tego, ile siię dziecko nauczyło, umie ono więcej lub mniej od
innych dzieci.
6;4,19 Dowiedziawszy się od matki, że jednak przyjęto ją do szkoły, Inka
ucieszona tym woła: "Mamusiu, muszę się spakować do szkoły. Musisz mi kupić
teczkę".
6;4,119 Inka: "Musizę się uczyć, bo Terenia D. (koleżanka nieco starsza od
Tnki) już umie czytać i pisać, a ja nie".
6;4,27 Inka: "Muszę się prędko nauczyć czytać, bo Terenia już czyta, to ją
muszę przegonić".
6;9,9 Inka opowiada w domu: ,/Pani. powiedziała, że musimy dużo czytać
(w domu), bo na końcu raku musimy czytać wszystko".
W związku z uczęszczaniem do. szkoły Inka staje się stopniłowo bardziej uważna
i staranna w tym,, co czyni
6;5,1 Kupiono Ince teczkę na zeszyty i książki. Powtarza ona, że w szkole
pani ganiła niektóre dzieci za "ośle uszy" przy zeszytach i książkach. Pakując
swoją teczkę mówi: "W tej teczce mam ciasno. Muszę uważać" (by silę zeszyty nie
zmięły).
6?5,15 linka marudzi często z pisaniem,. Matka upomina: "Pisałabyś prędzej"'.
Inka odpowiada: "Ja musizę wolno piisać" ? sadząc zapewnię, że nie może pisać
wyraźnie i starannie, gdy pisze szybko.
Słowem "musieć" ("muszę" albo- "musisz") wyraża dziecko koniecz-
ność celowego przystosowywania swojego lub czyjegoś działania do' oko-
liczności i warunków, które zaistniały lub zaistnieją.
W tym znaczeniu słowo "musieć" 'występuje w mowie Inki, gdy chodzi
jej o to, by postępowanie lub działanie jej własne lub czyjeś dokonywało
się ?celowo1, przewidująco1 i rozumnie. Celem czynności, na temat których
Inka się wypowiada, jest albo' przygotowanie czegoś zawczasu, albo spo-
rządzenie potrzebnego' materiału lub narzędzia, albo wskazanie na kolej-
ność, w której coś powinno być wykonane, albo też po prostu dostoso-
wanie się ido nowych warunków czy też stwierdzenie, że nie mogło i nie
może być w danych okolicznościach inaczej, niż było1 i jest. Słowo' "mu-
szę" lub "musisz" znaczy w tych wypadkach mniej więcej to samo, co
"trzeba" (trzeba tak a tak postąpić, zawczasu coś przewidzieć, liczyć się
z istniejącymi warunkami, czegoś zaniechać). Mówiąc zamiast "trzeba"
"muszę" albo "musisz" dziecko nadaje temu pomyślanemu "trzeba" coś
z rozkazu, stwierdzającego jak gdyby, że to jest konieczne.
Przykłady takich wypowiedzi Inki podaję poniżej w porządku chro-
nologicznym, nie uporządkowane według powyżej wymienionych możli-
wości ich podziału na główne rodzaje.
31 Problemy kultury
481
3;4,18 Inka mówi do ojca: "Jesień się robi, muszę wyciągnąć moje sanki
z piwnicy".
4;2,25 Inka wie, że tego dnia ma przyjechać babcia na wczasy do miejsco-
wości, w której się znajduje Inka z matką i siostrą. Mówi: "Mamo, musimy iść
po babcię (na stacją). Babcia nie zna Piwnicznej. Daleko do nas. Trzeba iść po
nią, przyprowadzić". Inka w tej wypowiedzi stwierdza, co, jak i w jąkam celu
w danych warunkach musi być ?zrobione.
4;7,9 Zabrakło mydła na umywalce. Inka mówi do matki: "Musisiz iść do
miasta po mydło, bo czym będziemy się myły?"
4;8,30 Inka pisze, czyli rysuje coś resztką atramentu. Mówi do babci. "Mu-
sisz sobie kupić atramentu, bo ja ci wszystko wypiszę".
4; 10,12 Matka kupiła Ince za duże skarpetki. Inka oświadcza: "Muszę obciąć
skarpetkę, bo za duża stopa. Tnzefoa przyciąć skarpetkę nożycizkami". Przedsięwzię-
cie naiwne, ale jednak celowe w swym podstawowym założeniu.
5;0,28 Inka próbuje złapać 'muchę, ale to się jej nie udaje. Mówi: "Musisz,
mamusiu, zrobić takie, jak do łapania motyli" (czyli siatkę taką, jak do łapania
motyli). Inka mniema naiwnie, że taką siatką łatwiej będzie łapać muchy.
5;3,1 Inka na wakacjach ma zapalenie spojówek, na które często choruje.
Prosi matkę: "Musisz mi kupić ciemne okulary".
5;3,3 Inka jest na wakacjach na wsi. Oświadcza: "Będę jadła ten wiejski
chleb, bo na wsi jestem, to muszę jeść". Inka przystosowuje się do nowych
warunków.
5;3,18 Inka opowiada: "Ja zostawiłam pantofle i mamusia musiała wrócić
po lite przez wodę".
5;5,14 Inka niechcący pokąpała wodą maszynopis matki. Mówi: "Musisz to
przepisać, mamusiu".
3;7,17 Inka: "Przypomniałam sobie, że muszę zaostrzyć ołówek". Pani na
lekcjach angielskiego wymaga, by ołówki były zawsze zaostrzone.
5;9,24 Po powrocie z miaslta linka opowiada: "Musiałyśmy czekać z mamu-
sią, "zatrzymali wszystkie tramwaje",. Oto konieczność, do której Inka, chcąc nie
chcąc, musiała się przystosować.
6;2,3 Inka wraca do domu w skarpetkach, bo swoje buciki zapomniała
w domu: "Musiałam przyjść w skarpetkach, bo bym sobie nogę skaleczyła".
'6;4,2 Inka była na spacerze z Tenią, która niedawno chorowała na ospę
wietrzną. Inka tłumaczy się, czemu z opóźnieniem wraca do domu: "Musiałam iść
z Tenią dalej od domu, bo było pełno dzieci i bałam się, żeby ich Tenia nie zara-
ziła ospą".
6;5,1 Matka żąda, by Inka w domu rysowała dawnymi kredkami. Inka tłu-
maczy: "Nie, mamusiu, zaraz mi: się jakoś złamią i 'faędę musiała strugać".
'6;11,5 Matka gniewa się na Inkę, że (Chodzi przez płot do cudzego ogrodu.
Inka tłumaczy: "Jak Jędrek nie chciał mi otworzyć, to musiałam iść przez płot".
Słowem "musi" lub "muszą" dziecko niekiedy stwierdza, co w postę-
powaniu, pracy i wytwórczości ludzi oraz w zachowaniu się zwierząt
dzieje się i kształtuje prawidłowo, to> jest zgodnie albo z prawami rzą-
idzącymi przyrodą, albo* z zasadami i normami społecznymi.
W wypowiedziach tego1 rodzaju dziecko słowem "musieć" nie wyraża
tego, co1 ktoś musi uczynić na czyjś rozkaz lub dlatego-, że jest obowiąz-
kowy i sumienny, albo też dlatego, że uznaje dane postępowanie za
482
celowe. Wyraża natomiast to, co w przyrodzie stanowi o> konieczności
istnienia czegoś i dziania się tego, CO' się dzieje, a we współżyciu ludzi
decyduje o powinności postępowania zgodnie 'z obyczajami i prawami
danego społeczeństwa, w którym ktoś żyje.
Prawa fizykalne i biologiczne rządzące przyrodą oraz normy spo-
łeczne regulujące współżycie i współpracę ludzi nie są dziecku w wieku
przedsżikolnym jeszcze bliżej znane. Dopiero w szkole poidsitawe-
wej, średniej1 i wyższej zapozna s:'ę ono> z nimi stopniowo coraz
dokładniej. Jednak już w okresie przedszkolnym dochodzą do* świado-
mości dziecka liczne, chociaż mniej lub bardziej potoczne i nie zawsze
sprecyzowane, informacje na temat prawidłowości wysitępujących w ży-
ciu społecznym. Matka Inki udziela licznych pouczeń i informacji doty-
czących stawianych przez dziecko^ pytań. Opracuję i opublikuję osoibno
zarówno pytania "problemowe" Inki, jak i szczególnie odpowiedzi
matki.
� Pisałem na ten temat już dawniej w książce Rozwój pytań dziecka.
Ograniczam się do< przytoczenia poniżej wypowiedzi Inki, dotyczących
poruszonych powyżej zagadnień, takich wypowiedzi, które zawierają
słowo "musi".
Zależność funkcji (użyteczności) przedmiotów od ich budowy.
4;S,7 Inka: "Wózek dla nliemowląt musi być z daszkiem1, bo zimno na polu",
czyli po to wózek musi mieć daszek, by dizieeko nie było narażone na zaziębienie.
5;3,10 Inka ogląda z lekceważeniem latawiec zrobiony przez Stasia i mówi:
"Ty 'nie umiesz robić (latawca}. Miusi być taki papier i patyczki i kawałeczki pa-
pieru na sznurku,. To jest laitawiiec".
5;5,26 .Inka sprzecza się z Tenią, która twierdzi, że samoloty nie mają kółek.
Inka argumentuje: "Bez kółek samolot musiałby iść tak krok za krokiem a tak
(mając kółka u spodu) to jedaie".
6;1,9 Inka stwierdza, że "sukienkę musi się wystaizić" po prasowaniu, za-
nim się ją włoży na kiogoś.
6;5,3 Inka wyraża pogląd, że "Warszawa to przecież stolica, to musi być
dużo teatrów".
Prawidłowości w przyrodzie i potrzeby biologiczne zwierząt i ludzi.
4;8,12 Jest zima, ale jeszcze nie ma śniegu. linka stwierdza: "Nie można
jechać (na sankach). Musi być śnieg dla sanek".
4; 11,6 Pada gęsty śnieg. Inka: "Ten śnieg przysypie bułeczkę ptaszkom.
Musi być sionko, to stopi śnieg i pokaże się bułeczka, ale to musi być wiosna, bo
teraz jest jeszcze ziima".
5;0,30 Matka sądizc, że kotek nie zje żywej myszy, którą mu przyniósł kolega
Inki. Inka jest innego zdania: "Oj, mamusiu, koty muszą jeść myszy".
?3; 11,4 Inka marzy o tym, by mieć akwarium i zapytuje: "Co jeszcze muszą
mieć rybki?", czyli co jest dla nich potrzebne i konieczne dio życia.

31*
483
5;11,27 Matka 'rozmawia z Inka o hodowli roślin i o ich nawożeniu. Inka:
"Prawda, mamusiu, że dirzewo też się karmi? Podlewa się i daje nawóz1. Wszystko,
co żyje na świecie, musi się karmić, musi jeść".
6;8,1 linka gani Tenlię, że zakryła lalce głowę kołderką: "Dziecko musi mieć
powietrze, żeby było zdrowe'1.

Normujące funkcje społecznych obyczajów i zasad postępowania.
4;6,22 Tenia znalazła w szufladzie matki banknot (20 złotych). Pomięła go
i podarła. Inka radzi matce, by ukarała Tenię: "Musisz ją, mamusiu, zbić za to albo
nie puść jej na pole, albo niech idzie do kąta".
5;2,4 - Mają za chwilę przyjść goście,. Inka woła: "To ja muszę prędko po-
sprzątać, bo będzie taki bałagan, jak przyjdą. Musi być poisprzątane". Matka:
"Zawsze powinien być porządek, nie tylko wtedy, gdy przychodzą goście".
5;3,23 Matka sprząta i zabiera brudną bieliznę do prania. Jutro jest nie-
dziela. Inka oświadcza: "Wszyscy sprzątają na niedzielę. W niedzielę musi być
czysty ręcznik".
5;5,1 Dzieci bawią się w sklep. Inka oświadcza innym dzieciom: "Kierow-
nik pojechał, ale przyjdzie wnet, bo musi sprzedawać".
6;0,2 Inka z Tenią gotują "na niby" obiad. Inka-mówi: "Jakby byli goście
(na obiedzie), to bym musiała krajać kromeczki (czyli zrobić kanapki dla gości)".
6;1,1'5 Inka: "W niedzielę musi się być grzecznym". Matka: "Nie tylko
w niedzielę, zawsze masz być grzeczna".
6;4,6 � Inka wypowiada się na temat prawa ekonomicznego, ściślej eksporto-
wego. Babcia skarży się, że nie może w sklepach dostać jajek, bo pewno wywożą je
za granicę. Inka: ,,M'usizą, babciu, bo u nich pewno mało kurek i nie znoszą jajek.
A u nas dużo jest i znoszą".
Na zakończenie tego rozdtziału przytoczę pewną wypowiedź matki (skierowaną
do Inki), która dotyczy ważności i powszechności obowiązku pracy.
4;lli,ll < Matka: "Musisz się uczyć. Mamusia pracuje, tatuś pracuje, dziadek
i babcia, wszyscy dorośli pracują dzieci też muszą coś robić, a przede wszystkim
muszą siię uczyć".
Ze względu na szczupłe ramy tego artykułu nie mogę się w nim
już bliżej zająć analizą charakteru i funkc.i wypowiedzi do-
rosłych skierowanych do Inki, a zawierających słowo "musieć". Na
podstawie zebranego' materiału takich wypowiedzi dorosłych można było
wyodrębnić między innymi następujące intencje ich wygłoszenia: wy-
maganie od dziecka posłuszeństwa; zwracanie dziecku uwagi na kon-
sekwencje jego- postępowania; uzasadnianie, czemu dziecko powinno' coś
robić; odwoływanie się do obowiązków; skłanianie dziecka do powzięcia
decyzji; zachęcanie dziecka do> podjęcia niezbędnego^ trudu i wysiłku oraz
przezwyciężenia niechęci do zrobienia czegoś; udzielanie mu w tym po-
parcia i pomocy.
Na zakończenie wypowiem się krótko na temat swoistości i celowości
metody, jaką zastosowałem, badając znaczenie i funkcje słowa "mu-
sieć" w rozwoju woli u jednego z badanych dzieci.
484
Wiadomo, że zjawisk i procesów psychicznych pojawiających się
w świadomości dziecka niepodobna ujawnić i badać metodą introspek-
cyjną, bo dzieci nie są zdolne do dokładnej i ścisłej samoobserwacji
i refleksji. To, co spostrzegają, co wyobrażają sobie, wiedzą i myślą,
czują i przeżywają oraz to, czego chcą i co postanawiają, wyraża się
jednak do pewnego stopnia również w tym, co czynią i jak się zacho-
wują, ale szczególnie wyraźnie w tym, co mówią. Nauczywszy się wy-
powiadać w języku ojczystym, dzieci mówią zwykle bardzo* dużo.
Jak już zaznaczyłem, to, co dzieci robią i mówią, jest zwykle
reakcją na określoną sytuację, w skład której wchodzi między innymi
także to, co mówią i co< robią osoby współżyjące z danym dzieckiem i je
wychowujące.
Charakter i przebieg zachowania się, to znaczy poczynań i 'działań
badanych dzieci, można do pewnego stopnia odtworzyć i komuś prze-
kazać, gdy się je opisze słowami. Takie opisy są jednak mniej lub bar-
dziej skrótowe i same przez się nie stanowią dostatecznie szcze-
gółowej, a ściślej, i jednoznacznej podstawy badań mających służyć
naukowemu poznaniu rozwoju psychiki dziecka.
Bardziej właściwą, bo szerszą, bogatszą w treść, a zarazem bardziej
jednoznaczną podstawą do przeprowadzenia naukowych badań są na-
tomiast wypowiedzi dziecka, czyli to, ono w ciągu dni, miesięcy i lat.
na różne tematy i w różnych okolicznościach ma do< powiedzenia i mówi.
Wyraża ono w ten sposób i to, co spostrzega, wyobraża sobie i myśli,
i to, co- wie o świecie i 'do jakiego stopnia się w nim orientuje, i także
to, co odczuwa i przeżywa, oraz czy czegoś pragnie i chce lub nie chce.
Zapisując systematycznie, wiernie w ciągu dni, miesięcy i lat roz-
maite wypowiedzi badanego dziecka., można więc zgromadzić materiał,
który w swej całości dobrze informuje o przeobrażeniach i osiągnięciach
rozwojowych, dokonujących się stopniowo z wiekiem w psychice
dziecka. Na podstawie tych materiałów uzyskuje osoba badająca obiek-
tywne dane informujące zarówno o rozwoju jego wiadomości i orien-
tacji w świecie, jak o stopniowym ?rozwoju i usprawnieniu się jego
umysłu, jak również o rozmaitych jego- reakcjach emocjonalnych
w określonych warunkach, wreszcie dostarcza informacji, na poktórych napisałem ten artykuł, czyli informacji o niektórych przeja-
wach kształtowania się jego> woli.
Materiał wiernie zapisanych wypowiedzi dziecka możemy poddać
szczegółowemu opracowaniu zarówno' z językoznawczego, jak i z psy-
chologicznego punktu widzenia. Pozwala on także przeprowadzić obli-
czenia statystyczne, stanowiące istotny i niezbędny moment badań na-
ukowych w dziedzinie psychologii rozwojowej.
Analiza wypowiedzi dziecka analiza równocześnie językoznaw-
cza i psychologiczna, taka jaką ostatnio przeprowadziła Maria Przetacz-
f-
i.-'. �/1
485
nikowa w pracy Rozwój struktury i funkcji zdań dzieci w wieku przed-
szkolnym stanowi obiektywną i ścisłą podstawę dla badań na temat
współzależności rozwoju mowy i myślenia, a także mowy i reakcji
uczuciowych, mowy i kształtowania się woli dziecka.
Mowa dziecka może jednak stać się dla psychologa pierwszoplanową
i obiektywną podstawą jego badań tylko wtedy, gdy: zapisuje się wy-
powiedzi dzieci dosłownie i wiernie; zapisuje się je systematycznie
i w dużej ilości przez cały czas trwania danego okresu; notuje się także
sytuacje i okoliczności, w których zostały wypowiedziane, i to, jak
w danych warunkach dziecko' się zachowało; zapisuje się także wypo-
wiedzi osób dorosłych, te które 'wywołują u badanego dziecka określoną
reakcję i do których ono- zwykle nawiązuje; jednym słowem, nie wyrywa
się danego, wyrazu (na przykład wyrazu "musieć") z kontekstu i z kon-
sytuacji, lecz przedstawia je jako żywy, czynny, istotny element złożo-
nego myślowego-, emocjonalnego lub wolicjonalnego procesu psychicz-
nego, kształtującego charakter danej wypowiedzi dziecka.
Postępując w ten sposób opieramy badania rozwojowe na mate-
riale żywym i konkretnym, a w pełni "wymownym", jeżeli chodzi
o poznawanie tego, co< się tworzy, dzieje i kształtuje w psychice każ-
dego dziecka. Jeżeli w ten sposób będzie się badało wiele dzieci, jest
to bardzo mozolny, ale jednak najwłaściwszy sposób badania można
będzie po> opracowaniu zebranych materiałów z czasem na tej podsta-
wie ustalić także prawa roizwojowe w zakresie kształtowania się umy-
słu, uczuć i woli dziecka.
Krabów, w marcu 1363 roku.
Stefan Szuman
Perspektywy humanistyki
Od pewnego czasu daje się zaobserwować w świecie współczesnym
dość swoisty paradoks: powszechnemu w zasadzie uznaniu humanizmu
jako postawy akcentującej sprawy człowieka, jego rolę, potrzeby
i prawa towarzyszy swoiste niedocenianie humanistyki jako pew-
nego tylko zespołu dyscyplin między innymi nastawionych na badania
intelektualnych wytworów człowieka w ich historycznym i teoretycz-
nym aspekcie. Podane tu stwierdzenie wymaga dwu przynajmniej wy-
jaśnień. Poi pierwsze to niedocenianie nie ma najczęściej charak-
teru "postawy zorganizowanej", czyli nie jest oceną sformułowaną ze
stanowiska nauk niehumanistycznych, lecz bywa zazwyczaj ferowiane
przez communis opinio; po wtóre zaś �? kryterium dosłownie niemal
rozumianego prafctycyzmu i stosowalności wyznacza granicę pozytyw-
nej lub powściągliwie negatywnej oceny. Dlatego właśnie może badania
z 'zakresu prawa zyskują często wyższą lokatę społeczną niż na przy-
kład dociekania historyczno-litetriackie *.
W jakim stopniu i z jakich powodów bierzemy pod uwagę owo
"powszechne mniemanie" i jak rozumiemy tę powszechność?
Każda nauka uzyskuje tym wyższą rangę, im szersze jest jej spo<-
łeczne oddziaływanie. Twierdzenie to może wydawać się dość proble-
matyczne wówczas, gdy zwrot "społeczne oddziaływanie" rozumieć bę-
dziemy w sposób uproszczony jako "zdolność do bezpośredniej aktywi-
zacji o szerokim zasięgu". Nam chodzi o coś innego, a mianowicie
o stwarzanie szerokich lub stosunkowo' szerokich perspektyw oddzia-
ływania na inne dziedziny badań, z kolei na spotęgowaną możność po-
znania świata, a ?wreszcie na świadomość względnie dużej liczby ludzi,
czy nawet na sposób ich postępowania, na model ich życia. I tak usta-
lenie dnia urodzin pisarza miewa zazwyczaj mniejsze konsekwencje
* -Podstawowa uwaga: w zakres humanistyki włączamy nauki dotyczące wy-
tworów świadomości człowieka, wykraczając tym samym poza systematykę daw-
nych tradycyjnych 'wydziałów uniwersyteckich.
A
487
dla histerii literatury niż ustalenie roku; chronologiczna lokalizacja
daty powstania utworu z kolei może otworzyć nowe perspektywy inter-
pretacyjne. Jeśli skutki interpretacji, z racji swego charakteru, mają
tendencję d>o powstawania w świadomości jedynie stosunkowo wą-
rkiego kręgu zainteresowanych, ustępują w jakiś sposób przed skut-
kami takich interpretacji, które zdolne są wyjaśnić większą liczbę zja-
wisk i w pewnym przynajmniej sensie dotyczą większej liczby ludzi,
ich świadomości i ich życia. Stąd tendencja do opowiadania się za hipo-
tezami o szerokich walorach interpretacyjnych, stąd jednostronne za-
sadniczo, powściągliwe lub nawet lekceważące odnoszenie się do przy-
czynkarstwa, stąd sugestywność ujęć syntetyzujących. W tym właśnie
sensie mówiliśmy o "społecznym oddziaływaniu", mając na myśli właś-
ciwiy zakres i zasięg perspektyw poznawczych.
W świadomości ludzi nie zajmujących się dociekaniami naukowymi
wytworzyła się jednak inna miara "społecznego oddziaływania" (choć
od czasu do czasu przedostaje się ona do arsenału kryteriów niektó-
rych pracowników nauki): miara dosłownie rozumianego' praktycyzmu.
Z tego też powodu w dość upowszechnionym mniemaniu szerokich krę-
gów odbiorców dóbr intelektualnych wyższa jest ranga nauk zwanych
ścisłymi * niż nauk zwanych humanistycznymi, a z kolei w obrębie
tych pierwszych dyscypliny teoretyczne wywołują niemało nieporozu-
mień i bywają kwalifikowane dość opacznie z analogicznych powodów.
Jakie znaczenie mieć może tego rodzaju communis opinio, gdy staje
się opinio vulgaris? Bardzo poważne, gdyż nastraja w niepożądany spo-
sób odbiorców masowych owych dóbr humanistycznych (właśnie te
dobra adresowane są do> odbiorców masowych, w pewnym sensie do
wszystkich), a w ten sposób ogranicza 'zasięg oddziaływania humani-
styki, uszczupla grono adeptów tych nauk, ponadto zaś co> miewa
szczególnie negatywne następstwa w niepożądany sposób rzutuje
na stosunki i powiązania między naukami humanistycznymi i niehuma-
niistycznymi.
Jeżeli się weźmie pod uwagę konieczność rozwijania i pogłębiania
badań matematyczno-przyrodniczych (fizycznych i biologicznych) oraz
technicznych, nieodzownych dla cywilizacji, ekonomii i polityki, owa
opinio vulgaris motywowana praktycystycznie staje się dostrzegalna
z tym większą ostrością, nabiera tym niebezpiecznie jszego charakteru.
Wtedy właśnie zarysowuje się groźna perspektywa wytworzenia w pew-
nym sensie przepaści pomiędzy człowiekiem i jego wytworami. Bez-

* Les sciences exactes nauki ścisłe w odniesieniu do nauk matematyczno-przy-
rodniezych w szerokim tego słowa znaczeniu. Nazwa historycznie uzasadniona,
obecnie przestarzała, gdyż również nauki humanistyczne wypracowały lub wy-
pracowują ścisłe metody. Dyscyplina niebumanistyczna, jeśli jest nieścisła, nie jest
nauka.
488
sporna słuszność tezy o nieodzowności możliwie szybkiego* rozwoju
badań "materialnych" bywa w mniemaniu wielu interpretowana nie-
korzystnie dla dziedzin humanistycznych. W związku z tym 'dość często
słyszy się pesymistyczny pogląd dotyczący zjawiska "dehumanizacji
świata współczesnego" w strefie kapitalistycznej, z niepokojem mówi
się o "zatraceniu z pola 'widzenia losu i praw człowieka" na Zachodzie,
wskazuje szkodliwy, a nawet niebezpieczny "specjalizacyjny separa-
tyzm"; z głębokim protestem przyjmuje się tezy o "nauce dla nauki",
o poglądzie niektórych fizyków zachodnich o naukowej konieczności
eksperymentowania w dziedzinie próbnych wybuchów nuklearnych
z pozostawieniem politykom sprawy zastosowań praktycznych tego
rodzaju doświadczeń. Odrzuca się (lub, niestety, gdzieniegdzie przyj-
muje) z gruntu błędną tezę o integralnej apolityczności uczonego, który
ma poszukiwać prawdy i nie troszczyć się o praktyczne konsekwencje
stosowania praw naukowo* odkrytych i określonych.
Na tych oto odcinkach zarysowuje się właściwy sens humanizmu
w świecie współczesnym, do należytych wymiarów urasta problem,
zakres, funkcja i znaczenie nowoczesnej humanistyki, współczesnych
nauk humanistycznych. Tu właśnie odsłania się naturalna perspektywa
jeszcze szersza, a mianowicie perspektywa praktyki humanistycznej
w nauce, sztuce, filozofii i polityce. To> humanistyczne horyzonty współ-
czesne i ich aspekt przyszłościowy *.
W rozwoju nauk, prócz innych cech wyróżniających, dały się za-
obserwować charakterystyczne dwukierunkowe tendencje: nauki huma-
nistyczne badały zjawiska niejako w układzie poziomym, metodą po-
średnią, od wczesnych przyczyn do późnych skutków, nauki przyrod-
nicze natomiast, o charakterze prezentatywnym, badały zjawiska jak
gdyby w układzie pionowym, w korelacji przyczyn i skutków bezpo-
średnich (zgodnie z nowoczesnym rozumieniem przyczyny i skutku).
Stąd historyczność dyscyplin humanistycznych i wspomniana już pre-
zentatywność nauk przyrodniczych, stąd charakterystyczna pozycja
takich "sformalizowanych" czy też "zsymbolizowanych" dyscyplin hu-
manistycznych lub parahumanisiycznych, jak filologia, językoznaw-
stwo, psychologia eksperymentalna albo- logika. Podążając za tokiem
tych obserwacji zauważyć było można powstawanie przeświadczeń
opartych na niesłusznych przesłankach o uogólniającej funkcji huma-
nistyki i ukonkretniającej innych nauk, a tym samym o< zdolnościach
* Dość znamienny jest fakt, że wśród bohaterów powieści fanitastyczno-na-
ukowych współczesnego gatunku literackiego nie znajdujemy humanisty.
Od czasu do czasu pojawia się psycholog, który ma za zadanie określić sposoby
porozumiewania się z inteligentnymi mieszkańcami badanych planet. Ten ma-
giczny zakres funkcji humanisty próbuje przełamać radziecka i polska powieść
lantastyczno-naukowa.
4S9
sprawczych nauk przyrodniczych i braku (a CO' najmniej szczupłości,
ograniczoiności tej cechy) tego typu zdolności w naukach humanistycz-
nych. Stąd i dwoistość wartościowania.
Na tym gruncie nastąpiło swoiste określenie nauk, charakterystyczna
systematyka: Naturwissenschaften nauki przyrodnicze ("ścisłe") oraz
Geisteswissenschaften nauki humanistyczne.
Wymieniona systematyka i tezy miały daleko' idący wpływ zarówno
nia rozumienie samych tych nauk, na ich charakter i 'znaczenie badaw-
cze, jak i na późniejsze ocenianie tych nauk ze stanowiska praktyki spo-
łecznej. Tak pojęte rozróżnienie pretendujące do rangi definicji samej
istoty nauk sięgnęło do przeróżnych dyscyplin, do filozofii, psychologii,
nauki o literaturze, teorii nauk, prawa. Odcinając się od postulatu
ustalania praw i prawidłowości w naukach humanistycznych i zaskle-
piając się niejako w badaniu czystych aktów świadomości oraz ich ze-
wnętrznej manifestacji, budowano sztuczną barierę pomiędzy przed-
miotem nauk humanistycznych a rzeczywistością. Ustabilizowaniem tej
bariery była idealistyczna teoria "ducha obiektywnego'" (Theorie des
ohjektiven Geistes), zakładająca usamodzielnianie się, obiektywizowanie
wytworów umysłu ludzkiego' na przykład norm prawnych lub two-
rów artystycznych jaiko trwających w czasie zjawisk intersensual-
niych i intersubiektywnych.
Te idealistyczne założenia i twierdzenia w zupełnie pozorny sposób
usamodzielniały przedmiot nauk humanistycznych i metodę badań,
W istocie rzeczy uabstrakcyjniały one humanistykę i czyniąc z niej
przedmiot spekulacji pozbawiały ją zupełnie naturalnej funkcjonal-
ności. Nic przeto dziwnego, że wobec gwałtownego' postępu nauk przy-
rodniczych (ścisłych) humanistyka mogła być uważana przez postron-
nego obserwatora za naukę gabinetową o szerokich wprawdzie pod-
stawach badawczych, ale bardzo wąskiej czy mniej ważnej stosowal-
ności. W ten sposób humanistyka niejako sama sie'bie zapędzała w ślepy
zaułek.
Z 'drugiej strony można było w rozwoju nauk obserwować cha-
rakterystyczne zjawisko, a mianowicie naturalne ewoluowanie od
encyklopedycznośei do- specjalizacji; z kolei specjalizacja w bardzo
wielu wypadkach zaczęła się przeradzać w swoisty naukowy separa-
tyzm. Dołączyło się do' tego dodatkowe zjawisko-, od wieków towarzy-
szące rozwojowi ludzkiej cywilizacji: potrzeba najdogodniejszego usy-
tuowania się człowieka w świecie i stworzenia możliwie sprzyjających
warunków życia narzucała wnioskom płynącym z obserwacji przyrody
zastosowanie praktyczne. Specjalizacja w dziedzinie nauk ścisłych,
?choćby bardzo ograniczona i płytka, tworzy dziedziny praktyczne,
z których niewątpliwie najważniejszą na przestrzeni dziejów (a przy-
najmniej najbardziej wyeksponowaną) okazała się technika. Właśnie
490
dlatego szybki postęp "biadań materialnych" wywiera bezpośrednio ko-
rzystny wpływ na rozwój techniki. I obiektywnie więc, i subiektywnie
rzecz biorąc, znaczenie nauk ścisłych zyskuje poważny, społecznie
sprawdzalny argument.
Specjalizacja humanistyczna daje i podobny, i niepodobny produkt.
Humanistyczne "zjawiska wynikowe" nie mają tak silnego-, bezpośred-
nio sprawdzalnego' aspektu sprawczego. Dzieje się tak dlatego, że nauki
przyrodnicze (w pełnym, szerokim rozumieniu) powodują bezpośrednią
zmianę urządzeń, natomiast nauki humanistyczne uzyskują taki efekt
drogą pośrednią. Według powszechnego 'mniemania, o- czym już wzmian-
kowałem, wartość nauk mierzy się właśnie stopniem pośredniości lub
bezpośredniości oddziaływania na świat i ludzkie życie.
Czy mniemanie to będzie słuszne, czy też niesłuszne, wszystko za-
leży od właściwego rozumienia charakteru, kierunku i celu oddziały-
wania. Jeżeli za ?najważniejsze, będące jedynym kryterium, uznamy
w tym wypadku zmiany urządzeń w sensie materialnym, popełnimy
błąd. gdyż dokonamy sztucznej izolacji i wyeliminujemy człowieka jako
podmiot i przedmiot badań oraz jako zjawisko społeczne, przy którym
dopiero owe materialne urządzenia nabierają właściwych, pełnych
treści. Dlatego właśnie należy wziąć pod uwagę dalszą domenę owych
naukowych oddziaływań, oddziaływań humanistycznych. Domeną tą
w pierwszej kolejności są przyczyny i skutki owych "urządzeń mate-
rialnych" dokładniej: powody i cele, to znaczy człowiek, ludzie wy-
twarzający wielość dóbr i tworzący określone układy społeczne. Na
podstawie praw dialektyki zjawiska te wzajemnie oddziaływają na
siebie i kształtują w rezultacie pełny obraz świata, niejako właściwą
postać rzeczywistości. W tym. przeto istotnym sensie humanistyka po-
jawia się jako siła o wyraźnym aspekcie sprawczym, bezpośrednio
wpływająca na zmiany zachodzące w świecie. Gdyby dla celów czysto
roboczych rozgraniczyć strefy oddziaływania nauk przyrodniczych i hu-
manistycznych, można rzecz ująć następująco: nauki ścisłe badają przy-
rodę i wpływają na kształtowanie (zgodnie z naszym określeniem) urzą-
dzeń materialnych, nauki humanistyczne badają wytwory ludzkiej
świadomości i oddziaływają a kolei na kształtowanie człowieka, jego
świadomości i tej świadomości wytwory. Ponieważ jednak wszelkie
zjawiska, występują w ścisłym powiązaniu, a urządzenia materialne są
wytworem człowieka, przeto humanistyka wywiera wpływ bezpośred-
nio na twórczą ludzką świadomość, pośrednio zaś i na owe materialne
urządzenia.
W tym właśnie dialektycznym rozumieniu całokształtu zjawisk ma
swe źródło znana teza Lenina o ogromnych perspektywach społecz-
nych: "Idea staje się siłą, kiedy opanowuje masy". Wąsko rozumiany
praktycyzm oraz niedostrzeganie prawdziwego adresu i funkcji huma-
f
?'?
491
nistyki to rezultaty "przeoczenia" kapitalnej, tezy o ,,pełnym człowieku",
sformułowanej przez Karola Marksa jeszcze w roku 1844. Brak po-
wiązań między naukami ugruntowany przez teorie idealistyczne i pły-
nący stąd partykularyzm, 'zamykanie się nauk we własnym obrębie,
konieczność pogłębiania prowadząca do niebezpiecznej izolacji dys-
cyplin naukowych, niedocenianie człowieka i związanych z nim za-
gadnień natury społecznej oto niewątpliwie źródła błędnej hie-
rarehiEacji i kwalifikacji nauk. W widzeniu poszczególnych nauk, po-
dobnie jak i w widzeniu świata, konieczna jest tendencja scalająca
i syntetyzująca. O prawidłowym poznaniu świata i właściwym jego
przekształcaniu decydują wszystkie nauki; każda z nich ma swój przed-
miot i swoje zadania. Jednostronność narzędzi powoduje jednostronność
wyników. Zaniedbania w jednym zespole nauk muszą po pewnym czasie
wywołać "reakcję łańcuchową" w postaci deficytu wyników w zespole
innym. Zasada ta dotyczy wszelkich nauk, dotyczy również zarysowa-
nych uprzednio1 integralnych związków pomiędzy naukami przyrodni-
czymi i humanistycznymi.
Idealistyczne poszukiwania sensu nauki w perspektywie realnych kon-
sekwencji humanistyki musiały w rezultacie spowodować niewłaściwe
ustawienie pozycji człowieka w świecie i pesymistyczne stwierdzenie
antynomii: potęga nauki bezradność człowieka.
Nienaukowy pogląd na świat wypacza sens, zadania i funkcje po-
szczególnych nauk, a ograniczone lub zgoła fałszywe rozumienie sytuacji
człowieka -wytwarza analogiczną koncepcję humanizmu, co z kolei deter-
minuje zakres, rolę i perspektywy samej humanistyki. Można przeto- po-
wiedzieć, że likwidatorski humanizm likwiduje 'humanistykę w jej sensie
naukowym.
Można sformułować twierdzenie natury ogólniejszej, że humaniizm
likwidatorski to humanizm pesymistyczny. Jest tak dlatego, że pesymi-
styczna postawa w stosunku do człowieka, jego pozycji historycznej
i społecznej, wobec jego świadomości, 'etyki i woli, budzi niewiarę w sam
sens ludzkiego istnienia, a tym samym wywołuje kryzys wszelkich po-
czynań czysto intelektualnych i wysiłków praiktyozino-badawczych.
Aktywność człowieka, aktywność jego przedsięwzięć badawczych i kon-
kretna praktyka życia społecznego � to w gruncie rzeczy nic innego
właśnie, jak atak na pesymizm i jego- przezwyciężenie.
Pesymistycznych postaw w 'dziedzinie humanizmu współczesnego na-
liczyć można istotnie niemało-. Oto' kilka wybranych sformułowań m tego
zakresu:
My cywilizacje wiemy już, że jesteśmy śmiertelnie (iP. Valery Variete. 1�19).
Człowiek utrzymuje kontakt z duisizą tylko przez życie wewnętrzne, a w Cy-
wilizacji Maszyn życie wewnętrzne przybiera.. . anormalny charakter (G. Ber-
nanos La France contre les Robots. 1947}.
492
Z chwilą gdy istota ludzka rodzi się, jest dość stara, aby umrzeć (M. Heideg-
ger Sein und Zeit. A92I9).
Odnosimy wrażenie, że w człowieku panuje chaos; widzimy, jak instynkt roz-
pętał się bez przeszkód (K. Jaapers Der philosophische Glaube. 1948).
Ponieważ świat nie ma żadnego sensu, byłoby rzeczą znakomitą nadawać mu
raz taki sens, raz inny (H. de Montherlant Aux Fontaines du Desir, 1328).
Analogicznych sformułowań można by przytoczyć naturalnie znacz-
nie więcej. Nie mają tu one charakteru dowodowego, są natomiast dość
charakterystycznym materiałem ilustracyjnym. Jak bardzo odbija od
przytoczonych cytatów stwierdzenie zaprezentowane przez F. Joliot
(w Stronnictwie Prometeusza), iż nie nauka sprowadza nieszczęście, lecz
społeczeństwo nie przeniknięte jej duchem, teza wyrażająca pełną
i słuszną aprobatę naukowego poglądu na świat. Pogląd ten znajduje
swe pełne uzasadnienie i określenie w dyrektywach humanizmu marksi-
stowskiego' o człowieku pełnym, człowieku wyzwolonym, człowieku pa-
nującym nad przyrodą, dyrektywach bezspornie optymistycznych i dla-
tego- twórczych dla aktywnej postawy człowieka, dla rozwoju badań
naukowych.
Jaka przeto' rola przypada naukom humanistycznym w obrębie tak
rozumianego humanizmu, w odniesieniu do takiego- świata humanistycz-
nego?
Stwierdziliśmy uprzednio, że badania humanistyczne i "niehumani-
styczne" w bardzo istotnym sensie i zakresie uzupełniają się i dopeł-
niają przekazywaną nam prawdę o świecie. Nauka badając świat bada
człowieka i z kolei badając człowieka umożliwia gruntowniejsze po-
znanie świata. Z tego przeto- powodu poszczególne nauki powinny, nie
separując się nie tylko stykać sdię z sobą, lecz również wzajemnie się
zazębiać i uzupełniać, bogacić. To jest właśnie zasada naukowego po-
glądu na świat. Z drugiej natomiast strony samo ukształtowanie
nauk, ich funkcja, zakres i horyzonty muszą być w jak najbardziej sen-
sowny sposób skorelowane z cziowiekiem w jego psychicznym i społecz-
nym ukształtowaniu. Badacz "przyrody" nie może być uniezależniony
od ludzkiego sensu swych badań, humanista nie potrafi w całej pełni
uaktywnić swych poszukiwań bez coraz bardziej pogłębiająciej się i roz-
szerzającej wiedzy o "materialnej" strukturze rzeczywistości. Co więcej:
znajomość tej struktury nie tylko ułatwia, ale nawet wręcz warunkuje
postęp badań "humanistycznych", by wymienić choćby psychologię, pe-
dagogikę, socjologię., prakseologię, historię. A problematyka etyki spo-
łecznej i norm prawnych? Tu sprawa ta nie podlega chyba dyskusji.
I odwrotnie: nauki te nie tylko zmierzają do- celów "biernie poznaw-
czych", lecz z kolei .wykazują poważną siłę oddziałującą na formy świata
zewnętrznego-. Uzbrajają człowieka w mocne i skuteczne narzędzia
kształtowania świata według założeń i woli człowieka zarówno bezipo-
493
średnio, jak i na dłuższy dystans hiisitorycznoi-społeczny. Normują one
i przekształcają strukturę życia społecznego i indywidualnego, stwarzają
warunki doi dalszego1, głębszego poznania materialnej strony rzeczywi-
stości, doskonalą zasady korzystania z owoców ujawnionych praw przy-
rody, wszelkim odkryciom nadają najwłaściwszy sens, bo- sens: ludzki.
Oto dlaczego droga i sens badań wiążą się tak nieodłącznie z człowie-
kiem, oto dlaczego postawa humanistyczna przełamuje szranki zamknię-
tych w sobie zabiegów czysto poznawczych i zmierza do przyjęcia aktyw-
nej roli modyfikatora rzeczywistości. Twórcza, optymistyczna humani-
styka nie poprzestaje na roli biernego obserwatora, lecz podejmuje
funkcje wynikające z 'istoty humanizmu, którego jest wynikiem *. Huma-
nizm optymistyczny rodzi optymistyczną, a więc aktywną humanistykę,
czerpiącą z innych nauk, wywierającą wpływ na inne nauki, oddziału-
jącą ,na obraz i poistać rzeczywistości.
Z tych właśnie powodów zakres nauk humanistycznych rzutowaliśmy
dość szeroko, wciągając weń i prawo, i ekonomię. W naszych czasach
skracają się epoki wobec postępu nauk i szybkości informacji, a tym
samym w pewnym sensie zmniejsza się dystans między naukami. Stąd
nieodzowna konieczność "sumowania nauk" za pomocą odpowiedniego
stosowania 'wyników i metod.
Zasada "jedności nauk" nie jest bynajmniej hasłem wywołującym
zdziwienie choćby dlatego, że wiązanie wyników badań szczegółowych
umożliwia dokonanie pełniejszej syntezy 1 skuteczniejszych uogólnień.
Wszak nauki humanistyczne badają "człowieka społecznego" nawet wów-
czas, gdy mówią o człowieku indywidualnym, gdyż w ten sposób wiodą
do społecznie ważnych uogólnień.
Humanistyka zyskuje nowe perspektywy w nowym układzie pro-
blematyki społecznej całego świata. Badania przeszłości dostarczają
aktualnych wniosków dla współczesności, psychologia okazuje się ważna
nie tylko w aspekcie doznań osobniczych, lecz również w różnorakich
zastosowaniach praktycznych (z przemysłem włącznie), pedagogika,
socjologia i demografia idą w parze z polityką i dostarczają argumentów
oraz przesłanek technice, zasady prawne i ekonomia regulują całokształt
życia. Zarysowują się nowe horyzonty 'widzenia "wytworów humanistycz-
nych" (teoiriia informacji a konkretne dzieła artystyczne), badania sta-
tystyczne Zaczynają służyć językoznawstwu i nauce o literaturze, zagad-
nienie "bodźców i reakcji na bodźce" wyjaśnia również i wytwory świata
humanistycznego, budowa dzieła (na przykład literackiego) staje się
* "Problematyka tradycyjnego humanizmu to była problematyka wyzwolenia
umysłu ludzkiego z niewoli w nieludzkim świecie pojąć i wyobrażeń . .. Proble-
matyka nowoczesnego humanizmu to przede wszystkim problematyka wyzwole-
nia ludzi z nfewoli w nieludzkim świecie społecznej rzeczywistości" B. Sucho-
dtóski Nowoczesne pojęcie humanizmu. "Przegląd Humanistyczny". 1959, nr 4, s. 5.
49ś
w pewnych dziedzinach kompozycyjnych jaśniejsza w świetle "obrony
przed entropią", logika nie jest obojętna dla teorii -względności (A. Ein-
stein Comrnent je vois le monde. 1919). Z kolei cybernetyka, jak stwier-
dził Norbert Wiener, to ,,[. . .] badanie nie tylko reakcji osobniczych, lecz
również i reakcji społeczeństwa". Z kolei problematyka etyczna, prawna
i socjologiczna musi wkroczyć z całą intensywnością w takie dziedziny
,.medyczne", jak eugenika, eutanazja, partenogeneza [. . .]".
I w tym wypadku dalsze mnożenie przykładów nie jest potrzebne,
gdyż zagadnienia te rysują się z całą wyrazistością. Powiązania między
naukami stają się coraz bardziej konieczne; naukowy separatyzm ustę-
puje miejsca coraz głębszym związkom, ale i twórczym wspólziależnościom
między poszczególnymi dyscyplinami. Humanistyka zyskuje coraz wię-
ksze znaczenie. Staje się organicznym zespołem nauk, który, podobnie
jak nauki ścisłe, niehumanisityczne, jest zarówno narzędziem poznania,
jak i środkiem przekształcania świata.
Wrocław, w kwietniu 1963 roku.
Jan Trzynadlowski
O słuchaniu i słyszeniu muzyki
Przyczynek do teorii ujjjchomania estetycznego
Nieustannemu mnożeniu się dyscyplin naukowych towarzyszy inny,
coraz bardziej widoczny proces: dążność do uniwersalizmu poznawczego
opartego na nowożytnych przesłankach filozoficznych.
Wiązanie problematyki naukowej i technicznej nie budzi już dziś
zdziwienia, ale próby włączenia także i sztuki w obręb kompleksu za-
gadnień związanych z twórczością człowieka wciąż jeszcze traktowane są
z dużą podejrzliwością. A tymczasem mnożą się dowody, że próby zrozu-
mienia licznych zjawisk skazane ;są na niepowodzenie tam, gdzie opierają
się one na tradycyjnym schemacie ciasno pojętej specjalizacji. Odpowiedź
na pytanie dotyczące istoty wielu najbardziej prostych ?? jakby się
zdawało ? zjawisk, nastręcza nieprzezwyciężone trudności, jeżeli zapy-
tany zechce ograniczyć się do wyników dostarczonych mu przez jedną
tylko dyscyplinę.
Zresztą dziś już zanikły granice między niektórymi dziedzinami nauk,
a problemy odrębne zbliżyły się do siebie: granica dzieląca fizykę i che-
mię znikła już dość dawno, a to �samo powiedzieć można o linii demar-
kacyjnej między chemią a biologią. Podobnie nauka o- kulturze nie zna
sztywnych przedziałów i stwarza wiele coraz to nowych specjalności
"całkujących" poszczególne problemy wyłaniając nie znane przedtem
kwestie "pograniczne" wymagające znajomości kilku dyscyplin.
W dziedzinie nauki o< sztuce nie należą dziś do rzadkości prace pisane
przez reprezentantów zgoła odmiennych dyscyplin (na przykład mate-
matyk bada zagadnienie metryki wiersza wielkiego1 poety) albo podejmo-
wane przez zespoły składające się nie tylko z "humanistów", lecz także
reprezentantów "nauk ścisłych" (fizjologów, statystyków, matematyków).
Nie ułatwia to> zadania i nie upraszcza problematyki, nierzadko! zaś
wymaga bardzo skomplikowanych powiązań myślenia naukowego z arty-
stycznym. O tym, jak wiele problemów oczekuje na odkrycie przez obda-
rzonego wyobraźnią uczonego, świadczyć mogą chociażby prace Klau-
diusiza Levi-Straussa na temat półnoenokanadyjskiegO' mitu Asdivala,
który przypomina grecki mit O' Heraklesie; prace te pozwalają nam
496
śledzić także i saim tok rozumowania, uczonego^, czyli przede wszystkim
interesujące nas tu myślowe skojarzenia baśniowych wątków z rzeczy-
wistością minionych pokoleń. Strauss zestawia kilka relacji tej pięknej
baśni i na tej kanwie snuje rozważania dotyczące sytuacji ekonomicznej,
poglądów obyczajowych i religijnych ludów Kanady.
Nie gubiąc się w zakamarkach bezpłodnej drobiazgowości, która zbyt
częsito niweczy jedność badanych dzieł, współczesny uczony potrafi
wzbogacić wiedzę i znajomość procesów najbardziej istotnych dla sze-
roko pojętej kultury, 'stanowiącej tak ważny czynnik nowożytnego
współżycia ludzi. Z punktu widzenia współzależności kultury artystycz-
nej i nauki niezwykle ciekawy materiał przynosi esej O kulturze myśle-
nia. Autor, I. Zabielin, czerpie przykłady z licznych dziedzin nauki
i powołuje się na wypowiedzi wielu wybitnych uczonych, między innymi
na znane stwierdzenie Alberta Einsteina, który mówił, że Dostojewski
pobudził go bardziej do myślenia niż jakikolwiek myśliciel. Zabielin
wysnuwa stąd ?wniosek, że mariaż sztuki i nauki wpływa dodatnio' na
postęp intelektualny: "Bez siztuki nie może być mowy o wysokiej kultu-
rze myślenia, bez niej zaś sukcesy w nauce są nie do pomyślenia". Oto
wniosek godny uwagi zarówno teoretyków pedagogiki, jak i tych, którzy
są przekonani o dodatnim wpływie badań historyczno-nauk owych na
rozwój ludzkiej wiedzy.
O tym, jaki kierunek mogłyby przybrać badania w zakresie powszech-
nie dziś obserwowanego' rozdźwięku między twórcą a odbiorcą -dziel
sztuki, świadczy ankieta ogłoszona przez jedno z czasopism nia temat
muzyki nowoczesnej. Oto bowiem muzykolog Joachim Berent stawia tę
kwestię na płaszczyźnie współpracy wielu specjalistów reprezentujących
różnorodne dziedziny (socjologia, psychologia, pedagogika) pisząc:
Stworzyliśmy kulturę i cywilizację, która nas prześcignęła i to nie tylko
w muzyce. Pytanie nie brzmi: jak stworzyć muzykę, która może liczyć na lepsze
zrozumienie publiczności, leciz: dlaczego mamy [publiczność, która żyje wprawdzie
dzisiaj, ale do tego< dzisiaj nie dorosła w sztuce i poza nią. A że nowa muzyka ujaw-
nia ten stan rzeczy, to nie przemawia przeciwko miej, lecz za nią.
Nie ulega zaś''wątpliwości, że szeroko pomyślana socjologiczna analiza
sytuacji wiele mogłaby pomóc w przezwyciężeniu trudności i wskazać
pedagogom sposoby nowoczesnego1 kształtowania kultury muzycznej
słuchaczy i, co za tym idzie, kultury artystycznej w ogóle.
Tak oto' refleksje na temat integracji nowożytnej myśli naukowej
prowadzą nas do rozważań na temat słuchania muzyki, zagadnienia sta-
nowiącego fragment obszernego' i skomplikowanego', a równocześnie coraz
bardziej palącego problemu wychowania estetycznego:.
r
r
32 Problemy kultury
497
Mimo że większość siadów wydawanych przez odbiorców dzieł mu-
zycznych (i w ogóle dzieł sztuki) zdeterminowana jest nie względami
natury poznawczej, lecz uczuciowej, nie znaczy to jednak wcale jak
już wiemy by uczucia były jedynym elementem biorącym udział
w procesie percepcji muzyki *. Prócz uczuciowych, biorą w nim bowiem
udział także i elementy innego rodzaju jednakże uczucia wykazują
najsilniejszą tendencję do wypieirania pozostałych elementów i usuwania
ich w cień.
Nic też dziwnego^, że wielu teoretyków właśnie uczuciu przypisuje
rolę decydującą w ?dziedzinie estetyki. Felix Krueger, najbardziej ty-
powy i reprezentatywny przedstawiciel tego kierunku, występował
przeciw pojmowaniu uczuć jedynie w sensie algedonicznym; podkreśla
on, że "spośród wszystkich funkcji psychicznych, emocjonalne mają
wyraźną przewagę w życiu .w ogóle. Podobną postawę reprezentuje
Albert Wellek.
Postawę większości słuchaczy cechuje emocjonalizm. Jest to fakt
wielokrotnie stwierdzony eksperymentami. Jednakże emocje estetyczne
o ile mają nimi pozostać muszą być ośrodkiem estetycznego prze-
życia, wypływem postawy estetycznej, nie zaś stanowić element wtórny
innych, pozaest etycznych emocji. A tymczasem tak właśnie jest w prze-
życiach wielu słuchaczy, a zwłaszcza w przeżyciach związanych z per-
cepcją dzieł muzycznych nie najwyższej wartoiści. Proust napisał nawet
Pochwałę złej muzyki, w której bronił jej przed pogardą znawców i ludzi
o subtelnym smaku.
Teoretycznie stwierdza w związku z tym Stanisław Ossowski w przeży-
ciach tego rodzaju emocja estetyczna jest emocją wtórną: źródłem jej jest jiakaś
inna emocja, emocja, która właśnie dlatego, że jest w tajemniczy sposób -wywołana
przez jakieś dźwięki albo przez układ barw i form, wywołuje naszą estetyczną
postawę "względem owych przedmiotów.
Sprawa przedstawia się więc tak: odbiorca ulega działaniu ?emocji
podstawowej, która zabarwia jego przeżycia wesoło lub smutno, podczas
gdy emocja estetyczna w tym wypadku wtórna, drugorzędna spra-
wia, że ocenia on to' przeżycie jako uczuciowo dodatnie lub ujemne.
Postawa czysto- estetyczna, czyli pozbawiona domieszki emocji poza-
estetyczinych, nie jest najczęściej możliwa d� osiągnięcia, i to nie tylko
przez zwykłego słuchacza, lecz także przez wyszkolonego fachowca. Nie-
mal zawsze bowiem odbiorca ulega wpływom nastroju, chwilowego
samopoczucia i innych elementów pozaestetycznych, składających się
w sumie na to, co określamy mianem emocji podstawowej. Emocje este-
* Rozważania dotyczące przeżyć estetycznych u odbiorców dzieł sztuki opierają
się w pewnej mierze na poglądach wyrażonych w cyklu wykładów z dziedziny
teorii ekspresji estetycznej prot dr. Henryka Elsenberga (Uniwersytet Mikołaja Ko-
pernika w Toruniu, rok akad. 19471948).
498
tyczne i pozaestetyczne splatają się i przeplatają w życiu każdego- czło-
wieka (stąd trudno by mówić o- "obiektywnej" krytyce artystycznej).
Głoszony przez niektórych pisarzy prymat u-azucia jest jednak nie tylko
twierdzeniem naukowym. Jest to1 również wyraz poglądu na świat tych
autorów: pogląd to typowy dla okresu, żyjącego1 ideologicznymi remi-
niscencjami końca XVIII wieku i epoki romantyzmu, kiedy uczucie
święciło- isiwe największe tryumfy nie tylko w sztuce, lecz i w estetyce.
Ostatnim wcieleniem tej postawy jest nie tylko- tak zwane "wczuwanie
się" (utożsamiane często1 z "rozumieniem" dzieł), lecz także dość zresztą
mglista koncepcja intuicyjnego^ poznawania dzieł muzycznych *. Wydaje
się jednak, że nie jest to- właściwa droga. Jeżeli bowiem pragniemy
zbudować teorię estetycznego1 wychowania, nie można kwestii przeżyć
estetycznych wyłączać po-za nawias zjawisk dostępnych krytycznej ana-
lizie, lecz przeciwnie: trzeba poddać je rygorom myślenia naukowego-.
Jakkolwiek podstawą percepcji utworu muzycznego1 jest bez wątpie-
nia fakt, że go słyszymy, to jednak słuch nasz stanowi tylko punkt wyj-
ścia, gdyż dopiero na podstawie tego-, co usłyszymy, tworzymy dalszy
i zasadniczy ciąg artystycznego przeżycia oraz budujemy obraz utworu,
gdy tymiczasem sam słuch doistarcza nam jedynie niezorganizowaną masę
dźwięków *. Mówiąc, że "słyszymy" ten lub ów utwór muzyczny, wyra-
żamy się niewątpliwie skrótowo, bo- wrażenie zmysłowe określane mia-
nem "słyszenia" składa się z wielu oddzielnych wrażeń zmysłowych,
które odbiorca musi ująć w pewną postaciową jakość, pewien układ,
pozwalający mu na utworzenie o-br-azu całości. Inaczej utwór nie będzie
niczym innym, jak tylko zbiorem luźnych, nie powiązanych ze sobą
różnorodnych wrażeń zmysłowych, jakich -doznają małe dzieci. Dopiero
całościowe uchwycenie wrażeń słuchowych nie tylko- pogłębia ich -kon-
kretne treści, lecz także podwala zrozumieć utwór, to- znaczy "uporząd-
kować" jego' poszczególne elementy muzyczne. Owo- wyobrażenie całości
natomiast stanowić może podstawę wartościującej oceny estetycznej.
Utwór muzyoziny to- wytwór psychofizycznej działalności kompozy-
tora, Warunkiem jego- powstania jest zjawisko- psychiczne zachodzące
w świadomości twórcy, które z kolei uzewnętrznia się w pewnym utwo-
rze. Tworząc dzieło-, kompozytor (jak każdy twórca) nie daje się jednak
nigdy niemal porwać uczuciu inaczej nie mogłoby powstać żadne
dzieło muzyczne. Nie jest prawdą, że myśl artysty nie wznosi się ponad
przedstawienia obrazowe i że nie posiada on daru myślenia logicznego-.
* 'Por, E. Ansermet Les fondements de la musiąue dans la conscience humaine.
Neudhatel 1961.
32*
499
Gdyby pisze A. Burow ? artysta poprzestawał w swoim myśleniu }ed>nie
nai wyobrażeniach, nie wznosząc się do złożonych uogólnień abstrakcyjnych (pojęć
ogólnych, sądów, wniosków, idei), jego możliwości wniknięcia w istotę przedsta-
wianych zjawisk i procesów byłyby baindzo ograniczone *.
U odbiorcy musi dokonać się proces odpowiedni do procesu, jaki
dokonał się u twórcy, jeżeli obaj nie mają .pozostać sobie obcy. Tak więc
udziału elementu intelektualnego w procesie słuchania muzyki domaga
się również konieczność odnalezienia przez słuchacza odpowiedników tych
elementów, które towarzyszyły powstawaniu dzieła muzycznego..
Z tego punktu widzenia można by odróżnić trafną i nietrafną inter-
pretację utworu. Trafna okazałaby się taka interpretacja, która jak
pisze Stanisław Ossowski ** byłaby ,,[. . .] zgodna z domniemaną inter-
pretacją twórcy". "Rozumieć utwór" znaczyłoby tyle, co rozumieć twórcę
Postulatem wysuwanym powszechnie przez kompozytorów, odtwórców
i teoretyków muzyki jest domaganie się przyznania czynnikowi inte-
lektualnemu bardziej aktywnej niż to ma zazwyczaj miejsce roli
w procesie słuchania muzyki. Kładą oni na ogół nacisk przede wszystkim
na udział intelektu w percepcji muzyki, podczas gdy estetycy akcentują
silnie zróżnicowanie elementu uczuciowego1 i wykrywają w nim dążność
do połączenia się z różnie przez nich ujmowanym czynnikiem intelektu-
alnym. Jednakże postawa estetyczna, w przeciwieństwie 'do analitycz-
no-krytycznej wymaga ustanowienia nieprzekraczalnej granicy anali-
zie dzieła. Chodzi bowiem o- to, aby odbiorca słuchając muzyki doznawał
wrażeń, nie zaś badał, czemu wrażenia te zawdzięcza. Już dawno prze-
strzegał Montaigne, że "wino nie smakuje bardziej temu, kto- zna jego
składniki". Istnieje granica między intelektualnym poznaniem a estetycz-
nym przeżywaniem.
*
Czym więc powinno być słuchanie muzyki? Radykalizowanie jed-
nego ze stanowisk skrajnych a więc .akcentowanie tylko- odczuwania
albo tylko rozumienia nie zdało-by się na nic. Doprowadzony do skraj-
ności intelektualizm wymagałby od słuchacza takiego samego niemal
wykształcenia muzycznego1, jakim rozporządza twórca, a słuchanie muzyki
stałoby się spekulacją czysto umysłową. Konsekwentny emocjonalizm
zaś stworzyłby między twórcą a odbiorcą głęboką przepaść: słuchacz nie
potrafiłby zorientować się w powodzi zalewających go uczuć ani też
skontrolować wartości dzieła, nie mając żadnego kryterium oceny.
Tak więc jedyną drogą, wiodącą do pogłębienia i przekształcenia wią-
żących się z muzyką przeżyć emocjonalnych, wydaje się być współudział
* O teoriopoznawczym charakterze artystycznego uogólnienia. "Woprosy fiło-
sofiii". Moskwa 1,941, nr 4 (tłum. polskie "Materiały do studiów i dyskusji z dzie-
dziny teorii sztuki i krytyki artystycznej". 1951, nr 78).
** U podstaw estetyki. Warszawa 1949, isi. '66.
500
intelektu .w percepcji dzieła muzycznego. Słuchać znaczyłoby więc i od-
czuwać, i rozumieć. Słuchanie muzyki byłoby więc usposobieniem -zacho-
wującym środek pomiędzy rozumieniem i odczuwaniem.
Zdaje się, że w ten sposób można by słuchać każdej muzyki, nie zaś
tylko muzyki minionej epoki, która była dla słuchacza podłożem mu-
zycznego wykształcenia, do- której przywykliśmy i poza którą jakże
często nie możemy ani odczuć, ani zrozumieć innej, ani dawnej, ani
współczesnej.
Najczęściej bowiem krąg możliwości percypowania muzyki zacieśnia
się do jednego tylko stylu muzycznego'. Oczywiście, styl ten, uwarunko-
wany przez podłoże określonego społecznego środowiska, wraz z nim
ulega zmianom i przekształceniom. Odczuć i zrozumieć styl epoki nale-
żącej do> przeszłości można tylko przez porównanie kilku co najmniej
stylów. Punktem wyjścia jest tu z reguły styl tej epoki, w której tkwią
korzenie muzycznego wykształcenia słuchacza. Stąd słuchaczowi wieku
XX bardzo trudno' jest zrozumieć i odczuć muzykę pisaną w -wieku XV
czy XVI. Nic też dziwnego, że współczesny przeciętny słuchacz uważa
za "przyjemne" te utwory, które zostały napisane zgodnie z konwencjo-
nalnymi zasadami kompozycji ubiegłego- wieku i początku obecnego: tego
rodzaju bowiem utwory najczęściej słyszał, toteż stały się one dla niego
podstawą muzycznego "osłuchania się". Opierając się na znajomości
tych utworów, wytworzył sobie kryterium oceny wszelkiej muzyki. Za-
pytany, co sądzi o< danym utworze, odpowie, że mu się "podoba" lub nie.
Już więc choćby tylko samo określenie "podoba się" wskazuje na rodzaj
przeżywanego' uczucia: owo "podobanie się" jest przecież czymś zupełnie
odmiennym od estetycznego przeżywania. Toteż nie można się dziwić
tym kompozytorom, dla których tak pojęte "'podobanie się" jest nieraz
przyczyną szczerego zakłopotania i -zaniepokojenia.
W ten sposób "podobają się" słuchaczowi te tylko utwory, które
sprawiają mu powierzchowną przyjemność, a więc najczęściej odpowia-
dają jegoi chwilowemu nastrojowi, usposobieniu. Ta "przyjemność" to
jedyne dla tego typu słuchacza kryterium oceny, która najczęściej rości
sobie pretensje do ogólnie obowiązującej.
Żądanie wprowadzenia elementu intelektualnego', który stanowiłby
przeciwwagę nieokiełznanego' emocjonializrnu, jest postulatem wysuwa-
nym niemal powszechnie przez tych wszystkich, którzy zajmują się za-
gadnieniem słuchania muzyki, na których oddziałała w większym lub
niniejszym stopniu teoria "strukturowania" czy też "postaciowania"
wrażeń słuchowych.
W procesie słuichania muzyki zawsze uzyskuje przewagę jeden dwóch elementów: odczuwanie lub rozumienie. Jest możliwe, że jeden
z nich, osiągnąwszy maksymalne natężenie, zdolny jest do wyparcia
drugiego i niemal całkowitego' usunięcia go< nawet na dłuższy czas.
Y
501

Stała równowaga tych elementów byłaby u "wzorowego" słuchacza
jakiego tu mamy na myśli w większości wypadków podświadoma:
każdy jednak mógłby je sobie choćby w najgrubszych zarysach
zrekonstruować po wysłuchaniu utworu muzycznego.
Właśnie taki słuchacz byłby owym "doskonałym" słuchaczem, który
. "równocześnie tkwi w muzyce i poza nią, sądząc ją i radując się nią" *.
Owa "dwoistość" jest zresztą cechą typową wszelkiej chyba postawy
estetycznej w ogóle. Zdają sobie z tego sprawę wszyscy niemal psycho-
logowie i estetycy. Jednakże sformułowanie tej koncepcji przez n;ch
nie jest jasne. Trzeba tu podkreślić, że w tych wypadkach uwaga nasza
skierowana jest nie tylko na nasze własne przeżycia, lecz także i na to,
że jest to uwaga nie samorzutna bynajmniej, lecz dowolna i niejako
"kierowana".
Także i z punktu widzenia wymogu pewnej obiektywizacji czy też
pewnego dystansu w procesie słuchania muzyki zawarte jest pewne
"minimum intelektualne". Można by tu rozróżnić dwie formy "bycia"
poza dziełem: jedna to pewien psychiczny dystans (nieodłączny od
postawy estetycznej, bo> wykluczający żywiołowość przeżycia), druga zaś
wykraczająca już poza sferę estetyczną "zewnętrzność kontempla-
cyjna" (lub "sądząca"),
W dziedzinie innych sztuk na przykład malarstwa, literatury
odbiorca może poddać się całkowicie uczuciu, a dopiero potem je anali-
zować, a wreszcie kilkakrotnie powracać do' oglądu dzieła, natomiast
percepcja dzieła muzycznego- jest niepowtarzalna, stąd też nieodzowny
jest udział elementu intelektualnego' już podczas; każdorazowego kon-
taktu z utworem muzycznym.
Odczuwanie i rozumienie muzyki nie tworzy jednak przeciwległych
biegunów procesu słuchania muzyki. Słuchacz "strukturujący" materiał
dźwiękowy musi zachować kontakt z żywiołowością przepływającego
przezeń strumienia muzyki i na odwrót ten, kto chce odczuwać
piękno muzyki, musi wyznaczyć rozumne łożysko wzbierającemu uczu-
ciu. Tak więc każdy z obu biegunów zawiera, w sobie elementy bieguna
przeciwnego, a jedność procesu słuchania muzyki powstaje w drodze
syntezy dwóch pozornie sobie przeciwstawnych, w istocie zaś uzupeł-
niających się wzajemnie elementów, z których każdy może mieć różne
nasilenie. Zmienia się ono- i podczas słuchania każdego- utworu, i w róż-
nych okresach życia każdego słuchacza, i wreszcie różne jest u różnych
słuchaczy.
Słuszne jest więc twierdzenie, że różnica między słuchaczem przygo-
towanym i nie przygotowanym do słuchania muzyki nie jest różnicą ro-
dzaju, lecz stopnia **.
A. Oopland What to listen for musie. New York 1939, s. 19.
* L. Orrey The Atentive Eear. "Musie in Education". London 1945, nr 94-95, g. 167.
502

Proponowane tu połączenie dwóch elementów, to jest odczuwania
i rozumienia, łączy się z koniecznością wyjścia poza dotychczasowy trój-
podział na poznanie, uczucie i wolę, przez zróżnicowanie tego, co potocz-
nie nazywamy uczuciem.
Ów trójpodział pomijając to, że nie jest powszechnie przyjęty
został ustalony dopiero w końcu wieku XVIII, kiedy to kult uczucia
w literaturze, pedagogice i estetyce osiągnął szczytowy punkt. Dopiero
wówczas uznano uczucie za odrębną choć jeszcze nie dominującą
władzę psychiczną. Trójpodział przeprowadził Johann Tetens w ogłoszo-
nym w roku 1777 dziele Philosophische Versuche uber die menschliche
Natur und ihre Entwicklung, a od Tetensa przejął ten podział Kant, Jest
jednak charakterystyczne, że jedna z najbardziej konsekwentnie prze-
myślanych teorii prawa i moralności zbudowana została przez Leona
Petrażyckiego właśnie na podłożu 'wyodrębnionej czwartej kategorii
zjawisk psychicznych, to znaczy na emocjach.
W nauce o wartościach, a zwłaszcza estetycznych, podstawowe zna-
czenie uzyskują oceny, które nie mają za podstawę aini przyjemności,
ani przykrości. W ocenach tych bierze udział zarówno element intelektu-
alny, jak i uczuciowy.
Toteż nie ma zasadniczej (absolutnej) różnicy między myśleniem nau-
kowym i artystycznym, gdyż myślenie artystyczne jak pisze Burow
wiąże się w sposób konieczny "z pełnowartościowymi abstrakcjami,
pojęciami i ideami. To znaczy, że jego specyficzność polega na swoistości
elementu logicznego1, w nim zawartego". Albowiem "uczuciami w sztuce
kieruje logika, porządkując je, systematyzując, organizując, prześwietla-
jąc je świadomością, nie są to więc zwykłe emocje, lecz emocje prze-
siąknięte myślą i wyrażające określone myśli" *.
Oczywiście, ci teoretycy estetyki, którzy przypisują uczuciu rolę
dominującą zarówno w życiu, jak i w sztuce, odrzucają nie tylko' koniecz-
ność uzyskiwania przez słuchaczy dystansu wobec dzieła, lecz także
i niezbędność udziału czynników intelektualnych w percepcji muzyki.
W zakresie słownictwa, związanego z proponowanym tu próbnym
określeniem słuchania .muzyki, należałoby wprowadzić rozróżnienie między
"słuchaniem" muzyki i jej "słyszeniem"; można by mówić też o "wysły-
szeniu" tego wszystkiego, co zawarte jest w dziele muzycznym (ze
względu na to, że termin "słyszeć" obejmuje szeroką skalę znaczeń
i oznacza zarówno słyszenie w sensie czysto' 'wrażeniowym, jak i słysze-
nie "ze zrozumieniem"). Propozycja ta ma swój odpowiednik w termino-
logii wielu języków europejskich **.
* A. Burow O teorioznawczym charakterze artystycznego uogólnienia.
** Tak np. w języku francuskim odróżnia się entendre od ecouter, w niemiec-
kim zuhóren i heraushóren, we włoskim sentire (lub ascoltare) i intendere, w angiel-
skim listening to musie i hearing musie.
503
W niniejszych rozważaniach autorowi przyświecał jeden cel: aby
liczba tych, którzy słyszą muzykę, zwiększyła się możliwie jak najbar-
dziej kosztem liczby tych, którzy jej tylko słuchają.
Ci, którzy będą słyszeć muzykę, doświadczą doznań emocjonalnych
wyższego- rzędu: pojawi się bowiem ten typ uczuć, które nadając swo-
iste znaczenie temu znanemu z psychologii terminowi określa się
mianem "uczuć intelektualnych". Wykształcenie zarówno- intelektualnej
warstwy procesu doznań muzycznych, jak uczuć estetycznych z tym pro-
cesem związanych i utworzenie podstawy kultury uczuć oto zadanie
szeroko pojętej pedagogiki muzycznej. Ciągle więc aktualny pozostaje
postulat wysunięty przed dwustu laty przez Diderota: stworzenie takiej
szkoły, w której by uczono-, jak należy odczuwać.
Warszawa, w ?kwietniu 1963 roku.
Waldemar Voise
Cultura parlata e cultura scritta
t\
Bnoto corne FUNESCO ha definito la dicotomia alfabeta analfabeta:
chi e, e chi non e in grado di redigere e di leggere una breve relaizkoie
riguardante i fatti ąuotidiani delia vita. Una definizione essenzialmente
strumentale, che coinsente, peró, impostazioni, Yalutazioni, statistiohe.
operazioni di politica culturale, insomma, e come talie, valida s!enz'altro
sul piano pratico. Ma ii nostro problema sta nel cogliere ii rapporto che
eorre tra analfabetisma e cultura. Analfabeta, infatti, non e sinomimo di
uomo incolto: egli partecipa sempre, piu o nieno, anche in relazione alle
native doti e attitudini personali, co-me alle funzioni coniunitariie che
assolve, alla cultura; del proprro gruppo sociale, varia per eistensione e per
intensiita da popolo a popolo, a seconda la diversa storia e conidizione
civile di ciascuno>. Se ii Mezzogiorno: e popolato di analfabeti, 'scriveva
esaftta-mente qua:rant'anni fa Giuseppe Lombardo-Raidice, "peró e ricco",
"grazde al cielo", "di ąuella vera cultura popolare, cbe e fatta di antica
saipienza" e "non e punto< infcrnoazione scolastica, enciclopedioa, ma
fulcro> deiranima, ragione delia vita. Un contadino meridioinale, un
cafone di ąuailsiasi żona del Sud e quasi sempre un mirabile narratore
di antiche favole e leggende, un vivace amatore delia poesia schiettissima
che i padri gli hanno tranaaindata, un sapiente di proverbi, spesiso un
a-rtista spontaneo" *. Altro, pertanto, e ranalfabetismo meridionale, cala-
brese o siiciliano o- lucano che sia, altro ąuelto di regioni aissai diverse
dalie nastre del Sud, per clima, posizione geografica, vita, storia. Un
sociologo fraincese ha incontrato recentemente :analfabeta, che ricordava a mie'moria alcune migliaia di versi di una
specie di Chanson de Roland in dialetto calabrese**: ricchezza culturale
ed umana oltre che estetica, co'm'e chiaro-, propria delia sua terra, ed
estremamente impoirtante.
* G. Lombardo-Radice Che cosa vuolo U Mezzogiorno per la scuola e per la
sua cultura popolare in Orientamenti pedagogici, Torino. Paravia 1931, vol. I,
p. 196.
** Cfr. La Calabria, a cura di Jean Mejrat. Milano 1960, Lerici editoire.
505
Tale consideraizione del problema spoista i termini delia cosiddetta
lotta contro ranallfabetisino, percłie mostra come dietro- 1'alfabeto, o, me-
glio, neH'alfaibeto, viva, poi una civilta diversa da ąuella da cui l'anal-
fabeta, proviene, e a cui, iin effetti, si tratta di elevarlo a mezzo deU'alfa-
betizzazione. La faccenda non si riduce ad insegnare a leggere e a sorivere
par ii piaeere di veder la idoimnetta ohe ritira la pensione firmar col piroprio
nome e cognome, anziche con croce dinanzi a due testimoni, o- 11 contadino
compdtare le insegne dei negoizi, o* i titoli a caratteri di scatela dei
giornali e dei manifest!, ma implioa ii passaggio dell'analfabeta dialla cul-
tura tutta parlata e costumatizia del suo mondo' natio, a ąuella propria
delia sobieta alfabeta; o, cne e o stesso combattere 1'analfaibetisimo
significa sostanzialmente supeTare ąuella certa ciyilta che vi si esprime
e vi trova la propria radice.
Chi dice sobieta, dice la cultura che vi si incarna, che, senza cultura,
non e concepibile societa alcuna. John Dewey awerte che non e che la
sccieta si realizzi p e r m e z z o delia trasmissione e delia coimunicazione,
ma che esiste nella trasmissione e nella comunicazione, cioe nella sua
cultura. "Vi e un iegame piu che verbale", egli oisserva, "fra le parole
comune, comunita e comunicaizione. Gli uoimini vivonO' in una coimunita
per virtu delie coBe che poissiedono in comune. E la comunicazione e ii
modo con cui sono giunti a p'OBsedere idelle cose in oopiune" *. Esisa
oonsente la partecipazione ad un medesimo modo di intendere, assicura
simili disosizioni emoitive e intellettuali, coimuni modi idi rispondere alle
aspiettazioini e alle richieste, una dinamica interiore, inso'mmia, struttural-
mente e spiritualmente aissociata', per cui la societa as&ume rilievo> di
fondo e preminente fra le comipoinenti delia personalita.
Eil vasto do^miinio- deirantropologia oulturale, dove la cultura vale co-me
sinoinimO' di ci.vilta, nel sensoi di un sisitema di vita associatoi ohe nelle sue
manifestazioni taingibili e nei suoi valori spirituali offre schemi di
pensiero e di azione, i ąuali consentono di affrontare in un certo modo
i probierni deiresiistenza, e preciee fermie di sioluziione dei va,ri probierni
delFuonro, sia materiali che ideologie!, dai piu semplici e banali, ai
piu importa,nti e complessi. Tali rispoete, infatti, non sono mai a caiso1,
O' arbitrariamente datę dairindividuo; almeno in parte, vengono assunte
tra ąuelle che la tradizione e la cultura, e cioe la civil|ta del gruppo
sociale gli offrono. Ooisi, la cultura analfabeta, la cultura parlata, informa
di se i siingoli coimponenti del gruppo' analfabeta, le lora isitituzioni, offre
modelli di comportaniento, tecniche, strutture materiali in rapporto
alla vita familiare e sociale e via; via, e si pone integralmente oome
ąuella data ci vii ta. Da tale angolo visua;le, puó dirsi, allora,
che ressenziale delia cultura analfabeta sta neU'es;sere unoi stile di vita,
J. Dewey Democrazia e Educazione. Fiwenize 1949, "La Nuova Italia", p, 5.
506
un modo e un arte di vivere: "fulcro deH'ankna", appunto, e "regione
di vita", come ben dice G. Lombardo Radice. Se trova espressi one nelle
canzona, nelle danze, nei giuochi infantili e in ąuelli adulti, nei raccointi,
nelle leggende, negli aneddoti, nelle favode, nei proverbi, nei detti e nelle
sentenze, nei prodotti artigianali, come ves;ti, merletti, monili, utensili,
e in tutto ció che coinstituisce oggetto delia ricerca folkloristica; se
offre sistemi e tecniohe di l;avoro, e ha sue proprie conoiscenzie e peculiari
espressioni religiotse; se, particoilarmente, poseiede una sua ling.ua,
ii dialetto, cihe implica di per se una forma di saggezza, un ordine logico
di pensiero, una cairica emotiva e una direzioine delia fantasia creatrice;
prima di tutto, innanzi tuttO', bisogna vederla nel significato profondo
delia sua offerta vitaile, e cioe nella sua attiva presenza nella lotta
ąuotidiana delia vita.
Piu che con la parola, cosi, la cultura analfabeta si tramanda con
1'eBeinpio1 e con rinsegnaonentoi delia vita yissuta insieme, e per ąuesto
non sodo resiste tenaceroente nel fondo di Oigni indiyiduo airopera stessa
di acculturazione, ma incide in o>gni popolo al punto di influenzarne la
stessa cultura scritta. Madinowslki, oisseryandO' appunto che 1'uomoi yiene
a oapo idei concreti, specifici probierni che gli si pongono di fronte, solo
a mezzoi di tale wicclo, in parte materiale, in parte umiano, in parte
spirituale, che lo lega la, proprLo gruppo, vi ricomosce ąualcosa "che
corrisponde al contratto so-ciale di Rousseau" *.
E solo per sua interna eyoluzione e col farsi sempre piu complessa
che una societa arriva dalia cultura parlata, a ąuella S'Critta, e, cioe,
alla scuola. La ąuale, secondo^ la precisa definizioine del Dewey, e un
organi?;mo educaitiyo intenzionale, che perció enuclea un suo esplicito
materiale d'insegnamento, le diyerse diiscipline, e un particolaire gruppo
di personę che vi si dedioainoi. Dali' educazione indiretta delia oonvivenza,
si passa a ąuella diretta e intenzianale, che ha ii suo fondamento nella
strumentalita del leggere e delio scrivere; ma gli istituti, e cioe,
i programmi, le discipline di insegnamento, gli insegnanti stessi in cui la
scuola trova ii suoi ordine foir-male, tanto riesconO' efficaci e valid'i, per
ąuantoi riescono a trarre dalia piu vasta e oomplesisa realta che li
determina la propria ragione vi tale.
In ąuanto istituzionalizzata, infatti, in ąuanto ordine formale, accade
fatalmente che la iscuola tenda a perdere ii suo' contatto con la vita
e a porsi come fine a se stestsia; e che la cultura scritta, su cui poggia,
aocumulata coim'e iln isimboli e lontana perció dalio essere tradotta in
azioni ed, oggetti familiairi, risichi idi continuo di concludersi in mero
argoimento' scolastico, isolato dal yitale contenuto di esperienza, di cui
e espressione. "La separazione deireducazione scolastica e delie sue
f\
B. Malinowski Teoria scientifica delia cultura. Milano 1962, Feitrinelli, p. 50.
507
formę dalia vita, immediata e dai suoi processi educativi ha portait-o anchf
troppo faeilmente a istituzionailizzare la scuola nel cattivo sens� delia pa-
rola", awerte ii Kilpatriek *. La scuola cne si ?eristallizza, tende ad- accen-
tuare la sua convenzionalita e ii suoi formalismo; nel caso nostro, delia scu-
ola popolare, a risolveirsi per intero neiropera formale di alfabetizzazione.
Ma ii problema non sta proprio nell' insegnare l'alfabeto; sibbene per suo
mezzo nel superare la euitura analfabeta. Ogni altro proposito e ingenuo.
Eppure proprio in codesta ingenuita risehia -di cadere di continuo
Finsegnante che sii awicina allo scolaro tutto e solo come insegnante,
"rinsegnante cosoenzioso"!, e non anche come uoraO' che ha risolto ii
contenuto del suo insegnaniento' in esperienza di vi ta e in sapere vitale.
Ma ancora piu grandę ingenuita, collegata del resto con ąuesta, e ąuella
che ci fa cadere in un atteggiamento che i:l De Martino chiama di boria
etnocentrica **. La "boria" inisita in una sorta di "crudo colonialismo
mentale che e l'equivalente coinoscitivO' del colonialismo poditico", e che
porta a conseguenze pratiche e spiirituali assodutamente contrarie
a quelle che vorrebbe raggiuingere, e deleterie, perohe compromette le
certezze e i valori vitali che avevano animato la vita analfabeta 'delio
scolaro, per sostituirvi un piatto., auperficale e inefficieinte eulturalismo
scritto, neutro e devi;talizzato.
La cultura e educaziocne mentale e morale, felice disposizione a com-
prendere, sul gia noto^, 1'ignoto, a orientarsi nei campi molteplici dalia
vita e delia realia; pertanto', suo' fine, oltre e piu che 'ii conoscere, e la
vita stessa, ii farę. L'uoimo colto e dawero tale per ąuanto abbraccia
in se ii mondo1 ed in se lo riondina nel buo> sitesso' co'mportamento. In tal
modo, ii problema, vero- delia scuola popolare va ben oltre ii limite delie
universita popolari con la loro distribuzione indefinita di un sapere
volgarizz;ato ed enciclopedico'. Essa deve lavorare interiormente; e le
occorre, allora, un'opera di approfondimento', sia pure intorno' a pochissimi
temi, ma stimolo1 a pensare e ad agire e, cioe, a penetrare criticamente
1'ordine vitale cui si rif eriscono1 ***.
Neirimmediato dopoguerra, un'altra forma idi colonialismo' prevalse;
la.fiducia nel capitale come tale. Creare strade, acąuedotti, infrastrutture,
diffondere impiego e laYoro; e ąuesto' sarebbe bastato ad acculturare
diversamente le naasse. L'esperienza, peró, diede risultati 'diversi dalie
speranize, e alle volte addirittura penosi ****. Pure, ii limite maggiore ida
* W. H. KUpatrick Educazione per una cwilta in cammino. Firenze 1948, ,,La
Nuova Italia", p. 37.
** E. De Martino Magia e cwilta. Milamo 1982, Garzanti, p. 8.
*** Ed e protolema non solo delia scuola popolare, ma di ogni scuola Cfr. i miei
due isaiggi Testi e Manuali e Chi sono gli esaminatori? in Cultura e Scuola, rispet-
tivaimente deirottobre 1961 e deiraoprile 1962.
**** V. ii miio vol. Dopo 1'analfabetismo. Roma 1901. Vito Bianco ed., p. 319.
508

cui bisogna liberarsi, e piu difficile, per intemdere ii nostro problema
nella sua giusita prospettiyią, ista in ąuiella infatuaizione letteraria e ro-
mantica per la cułtura analfabeta che fu propria del seoolo seorso, e ohe
sempre risorge perełie si tratta delia cułtura nella ąuale, piu o meno,
cresoemmo tutti da ragazzi, o diorettamente, nel seno di un ambiente
paesano, o indirettamente, ad opera delia nutrice, o magari, del sottofondo
tradffiziotnale deirordiine famiłiatre. Esisa, allora, e entrata nel circolo delia
nostra vita istintiva e affettiva, e di coaitimuo ci adesca traisfigurandoci
e naseondendoci ii suo reale siignificato, perche ci riaccende alla nostra
vi'ta di ragazzi, riccnsegnandcei, per dii" cosi, ii segreto profumo delia
nostra infanzia.
Sempre ragioinando idei suo Sud, per cui 1'accusaroino di voler sicdlia-
nizzare 1'Italia, Lom-bardoRadice, che intese potentememte ii richiamo
di. codesta civilta folkloristica e contadina, isorwe^^a che in nessuna terra
d'Italia si era mantenuta piu tenacemente la cułtura popolare, e cioe
di popolo, cułtura che la scuola avrebbe avuto troppo spesso ii torto
di dimenticare, alł'iniz)io delia sua opera di dirozzamento>, la ąuale
dovrebbe consistere, invece, nello sviluppare, utilizzandola, la tradizione
del popołoi, "traendo, coisi, ii vivo> dal vivo". Secondo1 ił suo pensiero
sarebbe occoirsa una scuola capace di innestarsi nella "nieravigliosa
tradizioine" delia cułtura popolare, per non cancełlare "la geniale
spontaneita delia poesia e delia medi ta zionę dei padri con l'analisi logica,
con i coinponimenti, coi racconti dei Pierini e dei Giulietti". "Una
scuola viva", aggiuingeva, delineandio tutto' un programmia di preparazioine
di insiegnant,i e di azione educativa, "ąuale puó farę chi abbia, oltre ad
una buona cułtura generale, una profonda, intima conoscenza delia
religione, delia stor'ia, idei bisogni, delie aspirazicni e piossibilita di vita
del popolo in mezzo a cui insegna".
Putre in problema e piu eomplesso; e ii ricomosciementoi del carattere
vitale delia cułtura parłata1 ci impegna a cosignificato umano e cosiumatizio'. Certaniente, capita troppo spesso che
1'opera di acculturazioine e, in genere di tutta la scuola, resti soltanto
formale e monca, col risultato di diradieare rucmo dal suo humus
culturale senza inserirlo in nestsiun'altra cułtura; cosi come accade
a mezzo del nudo e orudo trapianto deirimmigrato in una societa
per la ąuale non. era in alcun modo1 preparato; e in ąuesto oaso e dentro
tali limiti, la permainenza del "popolo" nel terrenio ricoinosciuto del
proprio' moindb moirale puó pure apparire come una' salvezza:. Del pari,
e oerto che la yolgarizzaizione scientifica, che e 1'altro modo di intendere
1'opera delia scuola popolare, ha ii suo valore, ove si sappiano evitare
le secche di ąuella "mezza cułtura", che, nella sua dogmaticita e presun-
zione, e assai peggiore delia dichiarata ignOTanza. Ma per rendere vera-
mente efficiente 1'opera. di culturalizziazione delia scuola popolare occorre
509
un costante, assiduo superamento dal profondo delia cultura parlata,
la revisione insistente dei valori che 1'animano e cioe, delia eoincezione del
mondo che le e propria, oltre le merę dimensioni tecnico-ididattiche del
ławro' seolastico, che ne f anno dimenticare ii significat-o politico.
Ohe la scuola, e particolarmentie la iscuola popolare debba, maintenersi
ad di fuori idei partiti, non significa gia collocarla in una metapolitieita
che la sviridizza, e credere possibile che dlnsegnamento popolare possa
attingere i suoi scopi uma:ni:zzanti e fo!rmiativi, a mezizo di soli beni
strumentali.
Forsę Giuseppe Lombardo-Radice compi ii maggiore sforzo- ohe sia
stato mai compiuto per doppiare senza difficolta la struttura mtimam>ente
politiea delia scuoda popolare, col codlocaria nel mezzo di universale
umano, sul ąuade tutti poteaseroi essere id'accordo, l'uiniversale, appunto,
"del bello e del buono", "del bene e del małe", Nella proma ciroore
rivolta ai maestri delie scuole serali dell' Assoaazione del Mezzogiorno',
del 4 novembre 1921, cosi, egli scriveva, e giustamente, chese lescuode
serali del popolo1 erano fino allora fallite, ció dipendeva no-n dalia
scuoda, ma da i suoi difetti, per essere stata "forsę troppo scuola e niente
popolo", ma corne rimedio, si rifaoeva es-senzialmente a motiiyi didattici,
ąuali la struttura delia lezione e l'uso di tecniche, oggi diffusissime,
per promuoyere la collaborazione, la conyersaz^ione, le riunioni, le
coimpagnie, e a motiyi genericamente etici, col richiiamarsd al senso
evan;gelico delia parola Maestro: codui "che racconta la buona noivella".
L'abbici non e fine a se stesso, scriveva, esso e "strumento per tutto
un abbki dell'anima", "e la santa e benedetta zappa dalia punta d'oro".
E "non si zappa per ii gusto di zappare, ma per trarre poi dalia terra
tutto ii irutto e tutto ii cibo saoro alla vita idell'uomo" *.
Ma c'e un soi modo, e ben aitro, per trarre codesto frutto. Se, infatti,
ció che fa societa un agglomerato^ e la partecipazioine e la co>municazione
di una stessa cultura, la quale, coisd, ha sempre un significa to ccimunitario,
perche implica, oltre a tutto, una conoeziioaie deiruomo' neirambito delia
societa stessa, e pur da chiairire ohe ogni cultura popolare, le varie
culture analfabetę e parlate, sono, per loro natura, storieamente, culture
cointadine, e cioe, ineyitabilmente legate ad un ordine feudade idi vita.
Anche da piu siemplice coinisiderazioine dell'epos e del follkloire contadino
basta a rilevarne gli elementi ideali e pratioi codlegati ad un sistema
di vita familiare, sociale, politico, religioso esisenzialmente arcaiico
e feudale.
La cultura deiradfabetizzazione, al contrario, discende da u:na visione
libera e democratica dell'uoimo e idei cittadino e la promuoye; ąuella
* G. Lombardo-Radice Dal mio archivio didattico. IV Circolari didattiche per
1'eduoazione degli adulti. Borna 1929, As5. per ii Mezzogiorno, p. 18.
520
visione, per rimanere .stretti al no&tro tema, che ha colpito al cuore la
cultura, popolare con 1'mtrodiuzione deirobbligo scolaistieo'. La cultura
scritta iinplica, pertanto, ii raggiungimento1 di un altro ccwioetto delia
vita, di un divetrao sentimento religioso, dove rinteriorita pirevailga sulla
forma costumatizia che, assiunta di per se, reisita inesorabilmente nella
superstizione, di nuovi rapporti di prcduzione, di differenti relazioni
ucinane, e soprattutto, di un diveriso ordine politioo, non come di capi
e di gregari, ma come societas di uguali. L'opera delia scuola popolare,
dęli' eduoazione degli adulti, delia lotta comtro ranalfabetismoi, comunąue
la sd yogiia: chiamaire, e, insorama, !il passaggio delia cultura parlata
alla cultura scritta, dalia cultura analfabeta a ąuella alfabetizzata, cotrisis-
tono essenzialmenite in un paisssaggio politico1, e noin sono' posLsibili
e restano' imoperanti senza. una decisa presa di posizione politica. II suo
senso puó essere indicato' da ąueste parole idi Thomas Mann, in una
lettera aireditore Einaudi: "non ho mai cessato di oontrapporre alla
concezione apoditica delia cultura propria dei miei connazionali, i Te-
deschi, la totalita dei fattoi umano, deirumainesimO' che necessariamente
include anche relemento politico". (T. Mann Lettere a Italiani. Milano
1962, II Saggiatore, p. 106).
In effetti, tutti i grandi movirnenti di cultura popolare coincidono con
i moti stessi che giovairoino a rin:novare la vita politica e la fede reliigiosa,
talchella storia delia cultura popolare si 'identifica con la loro ssrtesisa storia.
Per la lotta oontro ranailfabetismo non bastano- 1'alfabetos le infrastrut-
ture, 1'immigrazione stessa nella citta: occorre una diretta azione cultu-
rale di ordine sąuisitamente politico. La struttura feu^dale dei moindO'
contadino, di per se, lo^ ha ben rilevatO' lo Hellpach, puó ripetersi tal
ąuale nell'aimbito perfino delia azienda industriale, nel rapporto dirigenti
e operai, padroni e lawratori. Certo, alla seconda e ter za generazione
ii rinnovame!nto e sempre operato dalto stesso trascorrere dei tempo:
ma e chiairo' cbe, p>er razione sociale, si pone proprro un problema di
tempo; e se non e posisabile trasicurare 1'impoirtanza diel natura!e tras-
formarsi delia vita in mezzo a un diverso ordine1 pratico, occorre pur
rendersi contO' che la cr^isi dei valori cibe codesto diver:so ordine determina,
se oonsente la decadeniza deirantico ?costuotn-e, non consente di per se,
di elevars;i ad una piu alta visrone, e rischierebbe perfanto, di coimpro-
mettere nello scetticifemo. ogni struttura sociale.
"Oniwei-sita di Roma,
maggiio 1963.
Luigi Volpicelli
Perspektyiuy iDychotraiucze sztuki
iSztuka i człowiek, to dwa pojięcda nierozłączne. Sztuka nie istnieje bowiem bez
człowieka, ale pewnie także i człowiek nie może istnieć bez sztuki. Dzięki niej
człowiek może wypowiedzieć się w sposób jak najbardziej1 pełny, a wlięc może lepiej
kształtować i rozumieć swoje własne życie. Dzięki sztuce świat staje się bardziej
zrozumiały i bardziej dostępny, p� prostu bliższy *.
W taki sposób francuski estetyk, Renę Huyghe, określa konieczną
niejako* funkcję sztuki .w życiu ludzi wszystkich czasów, wskazując rów-
nocześnie, iż ważna jest dla człowieka możliwość zarówno wypowiadania
się poprzez działalność artystyczną, jak też i poznawania, rozumienia
świata,, dzięki przeżywaniu jego wizji artystycznej.
Od wiełuset lat podejmowano' liczne i wielorakie próby bardziej spre-
cyzowanej odpowiedzi na pytanie: Co sztuka daje człowiekowi? Este-
tyka, początkowo1 jako część składowa filozofii, a z czasem jako coraz
bardziej samodzielna i niezależna dyscyplina naukowa, wraz iz refleksja-
mi na temat jakości i swoistości piękna, a także na temat wartości
sztuki i genezy procesów twórczych, podejmowała również refleksje
na temat funkcji sztuki w życiu społeczeństwa i w życiu poszczególnych
jednostek. Różne kierunki i różne teorie estetyki, [zwłaszcza nowożytnej,
zajmowały się najczęściej wybranym typem refleksji, to znaczy bądź na
temat piękna, bądź też na temat sztuki i jej funkcji. Synteza refleksji
estetycznej znalazła swój pełny wyraz przede wszystkim w wielkich
systemach estetyki starożytnej: Pitagorejczycy, Platon i Arystoteles
wypowiadali się niemal w tym samym stopniu na temat istoty piękna,
wartości sztuki i jej roli wychowawczej.
Właśnie w starożytności została sformułowana podstawowa proble-
matyka wychowawczej roli sztuki jako konsekwentne uzupełnienie ogól-
nych teorii piękna i sztuki. Wówczas podjęto też pierwsze próby pra-
ktycznej realizacji wychowania estetycznego, które ujmowano jako
kształtowanie wrażliwości estetycznej, a ściślej mówiąc, wrażliwości czło-
wieka na piękno; piękno zawarte w sztuce klasycznej i w niektórych
* R. Huyghe V art et l'homme. Larousse. Vol. I. iParis 1957, s. 3.
512
rodzajach muzyki. Filozofowie starożytni sformułowali dwie tezy pedago-
giczne, wyraźnie zakorzenione w koncepcjach ówczesnej estetyki, które
to tezy w dość istotny sposób zaważyły, również i na współczesnym
rozumieniu treści i celów wychowania estetycznego'.
Pierwsza z tych tez, głosiła, iż sztuka może oddziaływać na kształto-
wanie wewnętrznej harmonii człowieka. Wynikało to z głębokiego prze-
świadczenia o istnieniu odpowiedniości między pięknem i harmonią zew-
nętrznego świata a pięknem i harmonią wyrażaną przez niektóre dziedziny
sztuki. Dla Pitagorejczyków, a z czasem i dla całej niemal starożytności,
taką dziedziną była muzyka, uznana za optymalny wyraz doskonałej
harmonii wszechświata. Oddziaływanie muzyki wydawało się warunkiem
zbudowania analogicznej harmonii w psychice człowieka, muzyka poma-
gać miała w "kierowaniu duszami". Ten sam motyw pojawia się w myśli
Platona, który uzasadniał, iż wrażliwość estetyczna' ukształtowana
zwłaszcza pod wpływem szeroko rozumianej muzyki (obejmowała rów-
nież taniec i śpiew) staje się podstawą psychicznej^"równowagi i harmonii
wewnętrznej człowieka, a także i jego> harmonii ze światem zewnętrz-
nym. Taki pogląd wiązał isię nie tylko z ąpoteoizą niektórych dziedzin
sztuki, ale również z krytycznym nastawieniem wobec takich jej rodza-
jów i dzieł, które tę harmonię mogłyby zachwiać. Platon ostro potępiał
wszelkie "mity kłamliwe", a zwłasizcza pełną niepokoju sztukę drama-
tyczną.
Analogiczny postulat budowania wewnętrznej harmonii człowieka
poprzez oddziaływanie sztuki znalaizł nieco odmienne uzasadnienie w fi-
lozofii Arystotelesa, który, znacznie silniej niż to czynił Platon, akcentował
wzbogacający, intelektualny charakter estetycznego przeżycia; miało ono
wiązać w harmonijną całość działanie uczucia, woli i rozumu. Arysto-
teles wskazał na i\katartyczne, oczyszczające i wyzwalające działanie
sztuki, przy czym warunkiem oczyszczenia i wyzwolenia człowieka nie
miało być jak dla Platona łagodzenie wewnętrznych napięć i sprzecz-
noiśoi, ale ich spotęgowanie, zdynamizowanie wiodące" następnie do uwol-
nienia się od nich. Analogicznie zresztą ujmują funkcję sztuki współ-
czesne teorie psychoanalizy.
Teza o budowaniu, za pośrednictwem działania sztuki, wewnętrznej
harmonii człowieka, tak mocno 'i konsekwentnie uzasadniana przez
filozofię starożytną, wielokrotnie powraca w myśli nowożytnej, na tle,
stale aktualnej, troski o> los człowieka rozdzieranego wewnętrznym nie-
pokojem, w różnych epokach z rozmaitych przecież przyczyn. Na tle
dokonanej przez Kanta analizy przeżycia estetycznego, tak odmiennego
od przeżyć intelektualnych czy moralnych, Fryderyk Schiller sformu-
łował swoją słynną teorię wychowania estetycznego1, które miało prowa-
' dzić do łagodzenia sprzeczności właściwych ludzkiej psychice, a to dzięki
'działaniu sztuki identycznej z zabawą. Sztuka, jako synteza elementów
33 Problemy kultury
513
intelektualnych i zmysłowych, ukazywała się w perspektywie wycho-
wawczej jako wzór do realizowania analogicznej syntezy w psychice
człowieka, a równocześnie jako podstawa do osiągnięcia przez ludzi ich
najpełniejszej wewnętrznej wolności.
f" Postulat wychowania człowieka dziięki harmonizującemu oddziały-
waniu sztuki jest bardzo- wyraźnie podkreślany w niektórych kierunkach
estetyki współczesnej, na przykład w znanej teorii Herberta Reada. Po-
równując współczesnego człowieka do okaleczonego ptaka, który lata
przy pomocy jednego- tylko skrzydła, Read wskazuje na zaniedbanie
przez dzisiejszy styl życia wartości uczuć i wyobraźni. W obronie tych
właśnie wartości postuluje realizację wychowania człowieka przez
sztukę, przywrócenie jego zachwianej równowagi, przezwyciężenie jedno-
stronności kształcenia intelektualnego. Integracja osobowości człowieka
jest w przekonaniu Reada podstawowym celem wychowania, który
może być osiągnięty dzięki uaktywnieniu sił psychicznych, właściwych
wyłącznie człowiekowi. Forjnoiwałe -ktb....--kształtowanie dzięki sztuce
aktywnej postawy twórczej oto treść nowoczesnego- wychowania,
sądzi Read starając się, w perspektywie potrzeb współczesności1, wyko-
rzystać cenne refleksje zarówno- Platonizmu, jak i myśli Schillera.
Druga teza o- wychowaniu estetycznym, także sformułowana przez
starożytność, a potem podejmowana i przetwarzana przez wielu myśli-
cieli i praktyków nowożytnych, wskazuje na podstawową zbieżność mię-
dzy wychowaniem estetycznym a wychowaniem moralnym.- Wydaje się
'To zresztą konsekwentne i zrozumiałe na tle Platońskiego ujęcia powią-
zań między obiektywnymi ideami piękna i dobra. Tradycyjnie określane
piękno- miało być zgoidne z naturą; brzydota "oznaczała zachwianie natu-
ralnej proporcji i równowagi, zgodność z naturą miała być również
miarą tradycyjnego dobra, przeciwstawianie się naturze oznaczało- mo-
ralne zło. Ta prosta formuła stała się na długie stulecia podstawą wy-
chowania. Wiązała się również z przeświadczeniem, iż analogicznie do
idei obiektywnego- piękna, istnieje ideał wartościowego', bo' i pięknego
i dobrego' człowieka. Ów człowiek, który znalazł swój plastyczny kształt
w postaciach greckich młodzieńców, a swoją formułę teoretyczną w za-
sadzie kaloskagathos, -miał być zarówno- "miarą wszechrzeczy", jak też
i ideałem wychowawczym. Zgodnie z tym ideałem proponowano pro-
gramy wychowawcze z zawartymi w nich wzorami piękna -w przyrodzie
i w sztuce, a także z .wzorami moralnego i bezkonfliktowego postępowa-
nia. Ukazując model idealnego świata, cnót i kryteriów oceny moralnej,
ukazywano- też wzór człowieka, do którego, mniej lub bardziej świa-
domie, można było odwołać się jako do instancji estetycznej i moralnej.
Tę samą problematykę odnaleźć można w 'myśli nowożytnej. Shaf-
tesbury próbował wykazać realność istnienia moralnego- piękna, bezpo-
średnio powiązanego z pięknem estetycznym; dowodził przy tym, iż
514

moralność pokrewna jest pięknu. Postulował wychowanie, którego
celem byłoby "upiększanie ludzkich dusz". Estetyczno-społeczna utopia
Johna Ruskina wskazywała na związek Mie tylko między pięknem na-
turalnym a wartością moralną ludzi, ale wprowadzała jeszcze trzeci
element tej harmonii: człowiek żyjący na tle piękna natury miał być,
nie tylko piękny i dobry, ale również i szczęśliwy. Brzydota wydawała'
się""'RlSkTnowi przyczyną bankructwa harmonii estetycznej, moralnej
i społecznej; pisał, iż: ,,[. . .] równocześnie znika szczęście istot żyjących
i piękno rzeczy martwych".
Problem wychowania moralnego' poprzez wychowanie estetyczne
nurtuje także i epokę współczesną. Cytowany już Read wskazuje na
możliwość wykorzystywania zawartych w sztuce wzorów moralnego
postępowania, działających na uczucie i wyobraźnię, a tym samym
bardziej sugestywnych niż metody zaleceń i zakazów.
Kluczowe zagadnienia wychowania estetycznego* postawione przez
myślicieli starożytnych, a potem rozwijane w refleksjach wielu filozo-
fów nowożytnych i współczesnych, zostały wzbogacone i zwielokrotnione
dzięki ewolucji estetyki, jej usamodzielnieniu i unaukowieniu, zwłaszcza
na tle wzmożonego- zainteresowania z jednej strony procesem indywidu-
alnego przeżycia estetycznego', z drugiej zaś społeczną genezą i spo-
łecznymi funkcjami sztuki. Te zainteresowania znalazły swój wyraz
w coraz ściślejszym powiązaniu estetyki z psychologią. i z socjologią
i wpłynęły na sformułowanie wielu nowych problemów wychowawczych,
które zresztą, niemal w tym samym czasie, zaczynały nurtować także
praktykę wychowawczą. Zainteresowania te łączyły się z pogłębionymi
refleksjami nad sztuką, jej uwarunkowaniami i funkcjami, oddalając
się tym samym od refleksji nad istotą piękna, tak przecież typowych
i dominujących w myśli estetycznej w starożytności. Znalazło to
nawet swój wyraz w sformułowaniu nowego terminu estetyezno-peda-
gogicznego, jakim jest termin "wychowanie przez sztukę", nieprzy-
padkowo i nie tylko werbalnie przeciwstawiany terminów "wychowa-
nie estetyczne". W epoce współczesnej nastąpiło wyraźne przesunięcie
akcentu z zainteresowania 'wychowawczą rolą piękna, a także i sztuki
opartej wyłącznie na kategorii naturalnego piękna, w kierunku zainte-
resowania różnymi kategoriami- i różnymi wartościami sztuki. O wycho-
waniu przez sztukę wspomniał po raz pierwszy Herbert Read w swojej
sławnej już książce Education through Art (London 1943). Ta nowa
koncepcja uzasadniająca wielorakie i wielostronne 'możliwości oddzia-
ływania wychowawczego1 poprzez sztukę uwarunkowana jest jak się
wydaje syntetycznym,, pluralistycznym spojrzeniem na wiele podsta-
wowych zagadnień estetyki.
Dostrzega się obecnie istnienie wielu różnych kategorii estetycznych,
wśród nich także i brzydoty, która przecież może spełniać swoiste i ważne
515
funkcje wychowawcze; mówi się o wielu rozmaitych wartościach este-
tycznych i artystycznych, poddaje się dokładniejszej analizie wartości
treściowe i formalne dzieła sztuki, wartości ekspresyjne, komunika-
tywne, które także, każda na swój Sposób, działają na przeżycia i po-
stawy odbiorców sztuki; wskazuje się na bogactwo i różnorodność indy-
widualnych przeżyć estetycznych uwarunkowanych indywidualnymi
cechami psychiki poszczególnych ludzi; uzasadnia się wreszcie histo-
ryczną i społeczną zmienność gustów i ocen estetycznych, kryteriów
wartościowania, upodobań, a tym samym i funkcji spełnianych przez
sztukę; na tym tle nietrudno wykazać i udokumentować wielorakość
ról, jakie wypełnia sztuka; w stosunku do formowania różnego^ rodzaju
postaw i przeżyć człowieka, ról, które wyznaczają dalsze perspektywy
wychowawcze sztuki.
Na pytanie: co sztuka daje dziś człowiekowi, w jakim sensie zdolna
jest kształtować go- i wychowywać? możemy sformułować znacznie
więcej odpowiedzi w dobie obecnej niż w epokach minionych. Ów plu-
ralizm refleksji i odpowiedzi wynika przede wszystkim z wielości i róż-
norodności teorii estetycznych, z wielości i różnorodności coraz śmielej
dziś podejmowanych praktycznych doświadczeń wychowawczych. A same
odpowiedzi można by w ogólny sposób uporządkować w pięciu zespo-
łach problemowych.
Ujmując sztukę, niemal we wszystkich jej przejawach/ 'jako wyraz
artystycznej prawdy o człowieku i o> świecie.Ajjako odzwierciedlenie
przetworzonego przez artystę ludzkiego losu, trzeba dostrzec w sztuce
swoiste źródło- wiedzy, jeden z ważnych sposobów jej zdobywania
i pogłębiania. Wiedza to' bardzo specyficzna, odmienna od tej, jaką do-
starczają teorie naukowe i podręczniki. Wiedza, której źródłem są dzieła
sztuki to wiedza O' indywidualnych sytuacjach i przeżyciach czło-
wieka. Przemawia ona do uczuć i wyobraźni często znacznie silniej
niż wiedza teoretyczna, w tym może sensie stanowi dla tej ostatniej
swoistą ilustrację, uzupełnienie i rozszerzenie. Nawet fakty i zdarzenia
historyczne zawsze ukazane są w sztuce przez pryzmat jednostkowego
losu i przeżyć bohaterów. Każde dzieło sztuki jest przecież określoną
próbą uchwycenia "istoty i treści życia swojej epoki" przemawiając
do wrażliwości odbiorcy dzieło reprezentuje określoną siłę emocjonalną,
która dopiero następnie angażować może refleksje intelektualne, aby
w pełni przekazać własną koncepcję świata. Można by stwierdzić, iż
rozumienie pośrednie, oparte na Intelektualnym przyswajaniu wiedzy,
.zostaje dzięki sztuce wzbogacone wizją bezpośrednią, przemawiającą do
bercepcji emocjonalnej i subiektywnej., j
526
Osobiste przeżywanie sztuki, kontakt z przeżyciami innych ludzi,
przedstawionymi w dziełach sztuki, zwłaszcza literatury, plastyki,
filmu, w sposób zindywidualizowany i spektakularny, rozszerza zakres
własnych doznań i doświadczeń człowieka, pozwala mu na lepsze uświa-
domienie sobie niektórych cech własnej psychiki. Stąd tak częste
zjawisko* poszukiwania w sztuce równocześnie i Wzorów postępo^
wainia, i odbicia własnych przeżyć, własnych konfliktów, określane
w socjologii, na przykład filmowej, mianem "projekcji-identyfikacji".
Sztuka poizwala na intensyfikację własnego* życia, zwielokrotnia i 'wzbo-
gaca jego* treść i wymiairy. Przeżycie estetyczne nie musi przecież być
ucieczką od rzeczywistości, ale nawet stanowi swoiste nad nią zwycięstwo.
Można przyrównać je do wielkiej podróży, która pozwala wiele zoba-
czyć i wiele nauczyć się w dalekim świecie.
Często' akcentuje się dziś komunikatywne funkcje sztuki. Przeży-
wanie sztuki stwarza bowiem szeroką płaszczyznę kontaktu z innymi
ludźmi i z ich przeżyciami, przy czym kontakt ten może wyrażać się
w wielu różnych układach można więc mieć na myśli kontakt
artysty z odbiorcami jego* dzieł, odbiorcy z bohaterami określonego
utworu, wreszcie odbiorców współuczestniczących w jakimś spektaklu,
czy też poddanych działaniu lektury jakiegoś dzieła. Teorie estetyki
współczesnej bardzo często określają sztukę jako swoisty "język",
zdolny do wyrażania najbardziej subtelnych i złożonych przeżyć emoc-
jonalnych, w sposób dostępny dla percepcji zmysłowej*. I tak według
definicji Susanne K. Langer "sztuka jest działalnością praktyczną,
której cel stanowi tworzenie form spostrzega lny ch wyrażających ludz-
kie uczucia" *. Renę Huyghe podkreśla, iż każde dzieło* sztuki wyraża
wewnętrzny świat artysty za pomocą elementów świata zewnętrznego,
a najbardziej nawet obiektywne cechy świata zewnętrznego pokazuje
przez pryzmat indywidualnych przeżyć artysty. Ów podwójny, obie-
ktywno'-subiektywny charakter każdego dzieła sztuki decyduje o- tym,
iż rzeczywiście może być ono swoistym "językiem" wiążącym świat
subiektywnych przeżyć ze światem obiektywnych faktów i obrazów,
językiem, który szybko i bezpośrednio trafia do psychiki odbiorcy,
często' nawet do jego podświadomości. Używa się dziś pojęć takich, jak
"język wizualny" operujący skrótem graficznym, symbolem, elemen-
tami myślenia "plakatowego'"; mówi się także ii o "języku uczuć", który,
zwłaszcza poprzez dzieła muzyki i literatury, w sposób nieporównanie
precyzyjny wyraża jednostkowe uczucia i nastroje. Nauczenie ludzi
posługiwania się tymi rodzajami nowego' języka staje się problemem
wychowawczym naszej epoki.
* S. K. Langer The Cultural Importance of the Arts. W: Aesthetic Form and
Education. Edited by M. F. Andrews, Syracuse Unwersity Press, 1958.
577
i:'-;'.-.
Każdy rodzaj sztuki, a także każde niemal wartościowe dzieło, daje
swoistą wizję świata. Jest to może najbardziej oczywiste w dziedzinie
sztuk plastycznych, ale nietrudno wykazać, iż istnieje określony typ
wizji filmowej czy literackiej; można przecież o obrazie powiedzieć,
że ma czasem charakter literacki (malarstwo1 historyczne), o> powieści,
że jest "baridzo filmowa" (twórczość współczesna, na przykład Heming-
waya), a o filmie, iż nieraz przypomina malarstwo'. Dobre widzenie,
sprawne spostrzeżenie określonego' dzieła sztuki stanowi oczywiście pod-
stawę kształtowania wrażliwości estetycznej, wprowadzenia w zna-
jomość zasad artystycznej twórczości, !ale również sitać się po-
winno drogą do ostrzejszego i subtelniejszegO' spostrzegania rzeczywi-
stości samej. Z pewnością nie pozbawiony słuszności jest pogląd wypo-
wiedziany przez Henri Bergsona, Bernarda Berensona i innych, iż
artysta "użycza" zwykłym ludziom swojego spojrzenia, ażeby lepiej
.widzieli świat. Zresztą podobnie sądził Schopenhauer pisząc, że artysta
jest "jedynym okiem świata". Wizja świata właściwa 'zwykłym
ludziom wzbogaca się i zwielokrotnia o wizjęTlnalarśkąr^riteracką czy
filmową w tym właśnie sensie dzięki sztuce nasza codzienna rze-
czywistość nabiera nowych -cech 1 nowych barw; staje się po' prostu
bogatsza. Ale tu znów nasuwa się istotny problem wychowawczy
formułowany choćby w tytułach wielu dzieł takich, jak Savoir regar-
der; Saper vedere; Learning to look.
*
Postawa człowieka i świat jego osobistych przeżyć rozszerza się
i wzbogaca zarówno dzięki obcowaniu ze sztuką, kontaktowi z różanymi
jej dziedzinami i arcydziełami, jak też i dzięki czynnemu jej upra-
wianiu. Coraz bardziej zresztą przezwycięża się obecnie ten tradycyjny
podział na przeciwstawiane sobie dwa rodzaje estetycznego przeżycia,
wskazuje się na wzajemne powiązanie i uwarunkowanie tak zwanej
kontemplacji estetycznej1 i aktywności artystycznej. O ile bowiem
zarysowana powyżej problematyka wychowawcza sztuki wynika
w nieco większym stopniu z kontaktu ze sztuką, to można również
wskazać na bardzo istotne funkcje wychowawcze działalności arty-
stycznej O' charakterze aktywnym. Stanowi ona ważną i konieczną
część pełnego- i harmonijnego' przeżycia estetycznego, jest wprowadze-
niem w praktyczną znajomość zagadnień twórczych, rozszerza wiedzę
�o kulturze artystycznej, a także na co szczególną uwagę zwróciła
psychoanaliza ma bardzo istotne zniaczenie._terajpeutycz!ne. Na przy-
kład w przekonaniu Freuda "leczenie psychoanalityczne jest to pewien
rodzaj wychowania późniejszego" *.
* Z. Freud Wstąp do psychoanalizy. Warszawa 1997, "Książka i Wiedza",
s. 405.
518
Teoria estetyczna i pedagogiczna, a równocześnie i praktyka wy-
chowawcza, szczególnie w tym zakresie zaawansowana, ukazały ważną
.rolę wychowawczą aktywności w dziedzinie ekspresji plastycznej,
literackiej i dramatycznej. Tradycje studiów nad ekspresją plastycz-
ną, zwłaszcza dzieci młodszych, są bardzo dawne i bardzo znane. Ry-
sunek dziecka uznany został równocześnie za dokument wskazujący
na stopień ogólnego rozwoju, a równocześnie za wyraz swoistej indy-
widualnej osobowości. Funkcję wychowującą, często readaptacyjną,
spełnia zarówno sama czynność, sama aktywność twórcza, jak i fakt
wykonania pewnego wytworu o charakterze zobiektywizowanym, co
nieraz wiąże się z przywróceniem zaufania do' własnych sił i możli-
wości twórczych. Podobną rolę spełnia ekspresja literacka, na przy-
kład twórczość liryczna czy pamiętnikarska pozwalająca na wyłado<-
wanie i obiektywizację własnych przeżyć i konfliktów. Wytwarza to
dla autora nową płaszczyznę kontaktu i pogodzenia ze światem zew-
nętrznym. Od niedawna ten typ ekspresji stosowany jest również
i w praktyce wychowawczej w stosunku do dzieci i (młodzieży. No-
woczesna Szkoiłja Francuska pracująca metodami zaproponowanymii
przez C. Freineta wykorzystuje w pracy pedagogicznej teksty do-
wolne, komponowane i ilustrowane przez same dzieci. Nieco' odmienny
jest charakter, a tym samym i funkcja wychowawcza, ekspresji dra-
matycznej, która polega wyłącznie na samej aktywności, na wyłado-
waniu przeżyć konfliktowych, ewentualnie ma odgrywaniu ról o cha-
rakterze kompensacyjnym, bez wykonywania natomiast jakiegoś
zobiektywizowanego wytworu.
Próby odpowiedzi na pytanie CO' sztuka daje człowiekowi?
podejmowane są dziś zarówno w sposób teoretyczny, intelektualny, jak
i w sposób praktyczny. Można już mówić o zupełnie swoistej proble-
matyce wychowawczej, formułowanej zarówno przez filozoficzne teorie
estetyki, jak i przez niektóre teorie pedagogiczne, jak wreszcie przez,
coraz liczniejsze we wszystkich już krajach, praktyczne doświadczenia
wychowawcze. W sztuce upatruje się dziś ważny czynnik kształtowania
człowieka, tym zresztą cenniejsteiy, że dotąd nie skażony nazbyt złymi
tradycjami. Od dawna wychowanie estetyczne czy też wychowanie przez
sztukę starano się wiązać z postulatami wychowania nowoczesnego
, postępowego', które przyspieszałoby wychowanie lepsizegO' Człowieka
: i realizację lepszego społeczeństwa. Nietrudno' wymienić konkretne przy-
kłady wskazujące, jak refleksje na temat wychowawczej roli sztuki
wiązały się z utopijnymi nieraz marzeniami o odrodzeniu moralnym
i społecznym.''W naszej epoce problematyka ta wydaje się może szcze-
gólnie aktualna, kiedy coraz sprawniejsze środki i metody "upowszech-
niania, uprzystępniania i udostępniania" ludziom arcydzieł sztuki stwa-
rzają szerokie i atrakcyjne możliwości obcowania człowieka ze sztuką,
I
h
519
niemal na codzień i kiedy równocześnie coraz szerzej dyskutuje się na
temat potrzeby amatorskiego uprawiania sztuki. Na tle tych teoretycz-
nych refleksji i praktycznych poczynań i w perspektywie coraz lepszych
warunków umożliwiających zbliżanie ludzi do sztuki i sztuki do ludzi,
można chyba podjąć wstępną próbę sformułowania zasadniczych tenden-
cji wychowalnia przez sztukę, wskazania jego przyszłościowych pers-
pektyw.
Obecnie coraz wyraźniej akcentuje się możliwość syntetycznego' od-
działywania wychowawczego poprzez różne dziedziny sztuki. Jest to
stanowisko' zasadniczo odmienne od postulatów dawniejszych, kiedy to
wskazywano na oddziaływanie wybranych i w danym momencie uprzy-
wilejowanych dziedzin sztuki. Tak w starożytności eksponowano harmo-
nizującą i 'kojącą rolą muzyki, w wieku XIX podkreślano kształcącą
i społeczną rolę literatury i realistycznego malarstwa. Obecnie dostrzega
się swoiste i niezastąpione znaczenie wychowawcze każdej dziedziny
sztuki i postuluje się włączenie do procesu kształtowania człowieka wielo-
rakich wartości i wielorakich arcydzieł, a nie tylko- tych, które wyrażają
tradycyjnie pojęte klasyczne piękno. Takie spojrzenie na wychowawcze
znaczenie sztuki możliwe jest jedynie na tle jej szerokiego i nowo-
czesnego ujęcia. Trudno byłoby chyba w starożytności odpowiedzieć na
pytanie, dlaczego może być pięknym obraz przedstawiający brzydkiego
człowieka i na czym polega wychowawcza rola takiego obrazu; trudno
byłoby także zrozumieć, jak to się dzieje, że sztutoa pełna dramatycznego
napięcia i niepokoju wzbogaca wewnętrzną treść przeżywającego ją
człowieka i pomaga mu zrozumieć dramatyczny układ ludzkiego losu.
Możemy dziś -mówić o- syntezie 'dawniej przeciwstawianych pojęć bier-
nej kontemplacji i aktywności, tradycyjnie kojarzonej z działalnością
typu manualnego. Wprowadzone zostało, pozornie zresztą sprzeczne,
pojęcie kontemplacji aktywnej i swoiście rozumianej aktywności, która
polega na pogłębionym i zaangażowanym przeżyciu wewnętrznym, na
przejawianiu osobistego stosunku do zjawisk zewnętrznego1 świata i wiąże
się z ogólną postawą twórczą. Szuka się również możliwości przezwy-
ciężenia tradycyjnego rozdźwięku między kulturą obiektywną "odbie-
jraną" a subiektywną postawą typu biernie odbiorczego. Coraz istotniej-
'jszym problemem staje się taki rodzaj wychowania człowieka, żeby
jw każdorazowym akcie osobistego- przeżycia mogły być równocześnie
; zaangażowane dyspozycje intelektualne, wyobraźnia i aktywne uczest-
nictwo. Temu właśnie postulatowi odpowiada nowocześnie formułowane
syntetyczne wychowanie przez sztukę.
Tego typu synteza wydaje się zresztą możliwa do zrealizowania na
każdym- szczeblu wieku, w stosunku do- dzieci, młodzieży i ludzi doro-
słych. W świetle bowiem najnowszych poglądów i doświadczeń nie wy-
daje się do przyjęcia teza, tak długo przecież niemal obowiązująca, iż
520
wychowanie estetyczne dzieci młodszych powinno polegać na organizo-
waniu ich artystycznej działalności, zwłaszcza 'zresztą plastycznej, nato-
miast młodzieży starszej można i należy wyłącznie przekazywać elementy
intelektualnej wiedzy o sztuce. Nowe doświadczenia pedagogiczne do-
wodzą, jak głęboko i prawidłowo miale dzieci przeżywać mogą trudne
utwory muzyczne, oraz jak umiejętna praca pedagogiczna może dopomóc
młodzieży starszej w przezwyciężeniu "kryzysów" twórczych i w utrzy-
maniu chęci i umiejętności artystycznej ekspresji. Raczej zatem problem
pedagogiczny polegałby na odpowiednim doborze arcydzieł udostępnia-
nych dzieciom i młodzieży, na opracowaniu hierarchii tych dzieł zgodnej
z prawami ogólnego rozwoju psychicznego, na opracowaniu metod atra-
kcyjnej zachęty do przeżywania sztuki'. Istnieje nawet w tym zakresie
dość zresztą skrajny pogląd, iż można mówić o pewnego rodzaju stopnio-
waniu trudności w stosunku nie tylko do' pewnych arcydzieł, ale nawet
do pewnych dziedzin sztuki. Tak więc uzasadnia się swoistą "łatwość"
i dostępność muzyki, trafiającej do nie przygotowanego nawet słuchacza
w sposób wyłącznie emocjonalny, bezpośrednią poglądowość sztuk pla-
stycznych, także często nie wymagających od widza specjalnego przygo-
towania. Na tym tle sztuką "najtrudniejszą" wydać się może literatura,
wymagająca nie tylko percepcji, ale również intelektualnego zrozumie-
nia. A przecież właśnie trudne arcydzieła literackie dominują we
wszystkich programach nauki szkolnej, podczas gdy inne dziedziny sztuki
nie są w tych programach reprezentowane bądź też zajmują miejsce
nader skromne. Wprowadzenie różnych dziedzin sztuki do nauczania
szkolnego' na, wszystkich szczeblach staje się problemem nowoczesnej
reformy szkolnej, wiąże siię z tak bardzo dotkliwie odczuwania potrzebą
unowocześnienia szkoły, jej metod i jej treści.
Organizowanie równocześnie i estetycznych przeżyć, i artystycznej
działalności dzieci i młodzieży, w powiązaniu z przekazywaniem im
wiedzy o procesach twórczych, ma stać się drogą do wychowania nie tyle
konsumentów sztuki, ile ludzi rozumiejących kulturalną i społeczną jej
wartość, ludzi zdolnych postrzegać, rozumieć i kształtować, zarówno
samych siebie, jak i otaczający ich świat. Wychowanie przez sztukę
ukaizuje się i już teraz obecnie, i w swojej przyszłościowej! perspekty-
wie nie tyle jako' kształtowanie autonomicznej wrażliwości estetycznej,
ile jako nowoczesna koncepcja wychowania, przy wykorzystaniu wielo-
rakich wartości sztuki formującej wielorakie przeżycia i postawy czło-
wieka. Sztuka pojawia się dziś jako istotna podstawia równocześnie i wy-
chowania estetycznego w sensie węższym, i wychowania umysłowego,
wychowania moralnego, wreszcie wychowania trwałej i prospektywnej
postawy twórczej. Zmienność zadań, Jakie stają przed ludźmi naszej
epoki, potrzeba stałego rewidowania posiadanego zasobu wiedzy, ko-
nieczność umiejętnego- reagowania na nowe i nieprzewidziane sytuacje.
527
i I
wymagają dziś od ludzi pewnych ogólniejszych dyspozycji psychicznych:
postawy otwartej i mobilnej, zdolności do- twórczego zaangażowania
we 'wszystkie sytuacje. "Twórczość" to pojęcie coraz częściej w naszej
?epoce używane, równocześnie rozszerza się jego treść i zakres. Z pew-
nością można dziś mówić o twórczości artystycznej, w sensie tradycyjnie
już uznanym, o twórczości naukowej, a także o postawie twórczej w sto-
sunku do całokształtu zjawisk świata i życia-. Postawę taką uformować
można, jak to wskazują liczne obecnie badania, 'zarówno poprzez organi-
zowanie działalności twórczej w dziedzinie artystycznej, jak też i poprzez
działalność niaukową, a nawet techniczną. Ich wspólną cechę stanowi
zdobywanie osiągnięć nie przez kontemplację, ogląd, odzwierciedlanie
rzeczywistości danej i statycznej, ale przez działanie. Jest w tym po-
wiązanie samodzielnego' i sprawnego poznania z umiejętnością aktywnego
oddziaływania ma rzeczywistość i tworzenia nowych jakości, nowych
.wartości. Jeżeli przez słowo- artysta rozumieć będziemy człowieka,
wyposażonego' w tak pojęte dyspozycje twórcze, człowieka, który tworząc
swoje dzieło, w dowolnej zresztą dziedzinie, realizuje pewien sposób
głębszego i osobistego- poznania rzeczywistości, a równocześnie kształ-
tuje samego siebie, to- trzeba zgodzić się z tezą Marksa, iż w komuni-
stycznym społeczeństwie przyszłości wszyscy ludzie będą artystami.
Sformułowanie wychowawczej problematyki sztuki, w perspektywie
potrzeb epoki współczesnej, wskazuje również na fakt, iż właśnie syn-
tetyczne przeżywanie sztuki poparte aktywnym jej uprawianiem, sta-
nowić może istotną przeciwwagę dla niektórych rodzajów pracy, ogra-
niczającej bezpośredni kontakt człowieka z wytworami jego- pracy, jak
też i osobistą za te .wytwory odpowiedzialność. Sztuka pokazuje nowy,
przyszłościowy typ stosunku między człowiekiem-artystą a jego wy-
tworami, które zawisizie przecież noszą piętno indywidualnej osobowości
twórczej i świadczą o własnym osobistym zmaganiu się z nieuchronnie
'istniejącymi trudnościami. Za "produkt dramatycznego wysiłku" uważają
sztukę estetycy francuscy. Sztuka, może szczególnie nowoczesna pla-
styka, potwierdza możliwości twórcze człowieka-artysty, który zdolny
jest nie tylko artystycznie i ekspresyjnie odzwierciedlać już istniejącą
rzeczywistość, ale tworzyć elementy nowej swoistej rzeczywistości: prziez
pryzmat sztuki świat nie wydaje się być diany z góry, ale tworzony
w dialogu z gestem twórczym człowieka, który konkretyzuje się i obie-
ktywizuje w postaci swoich dzieł. Analogiczny akt twórczy, choć może
w mniej ostrym stopniu cechować powinien, w świetle nowych postula-
tów wychowania przez sztukę, także i odbiorcę, który nie jest już prze-
cież kontemplat-orem gotowych dzieł, ale współuczestniczy w każdora-
zowym akcie percepcji, przeżywa i przetwarza dzieło, które bez tego
uczestnictwa nie byłoby w pełni urzeczywistnione. Jeżeli prawdą jest,
iż twórca w stylu klasycznym, szczególnie artysta, postępował od per-
i
522
cepcjii świata do jego> przedstawienia, twórca zaś nowoczesny przechodzi
od percepcji do' wyobraźni łamiąc jednoznaczność obrazu i tworząc zu-
pełnie nowe struktury, to analogiczna ewolucja postaw w pewnym sensie
cechuje także i odbiorców sztuki, skoro jak to już zostało powiedziane
zaciera się ostrość granicy między "kontemplacją" a "aktywnością"
w estetycznym przeżyciu. Zaciera się coraz wyraźniej i to świadomie
czy nieświadomie pod wpływem wychowawczego oddziaływania
sztuki, różnica między artystą a odbiorcą, twórcą i mechanicznym wy-
konawcą.
Perspektywy wychowawcze sztuki zarysowują się mam w świetle tych
refleksji w sposób wielostronny i wielopłaszczyznowy. Zakorzenione
w najbardziej tradycyjnym sposobie myślenia na temat piękna i sztuki,
poparte aktualnymi dyskusjami i bogatym wkładem (dynamicznej teorii
i praktyki, sięgają w daleką przyszłość, wyznaczoną kształtem utopijnego
marzenia, rzetelnością podejmowanych już dzisiaj konkretnych wysiłków,
wizją artystów. Aktualne doświadczenia nowoczesnego' wychowania przez
sztukę przyspieszają 'realizację świata przyszłości, w którym wszyscy
ludzie będą na swój sposób artystami, to znaczy przekażą maszynom
czynności przykre i mechaniczne, a sami urzeczywistniać będą działal-
ność twórczą, a więc tym samym przetwarzać i świat, i siebie, według
swoich własnych potrzeb i marzeń. Taka perspektywa może stać się
udziałem wszystkich ludzi, ponieważ wiadomo dziś, iż przeżycie este-
tyczne i twórczość artystyczna dostępne są każdemu, a nie tylko' szcze-
gólnie uzdolnionym czy uprzywilejowanym. ,,W całokształcie życia
psychicznego, w strukturze osobowości, we wszystkich wewnętrznych
harmoniach, których zespół związany jest w sposób konieczny z co-
dziennymi ćwiczeniami, w sztuce życia, istnieje pewien wątek estetycz-
ny, który powinniśmy jasno dostrzegać", pisze Etienne Souriau, wska-
zując w jaki sposób świat sztuki otwiera się przed tymi, co umieją
z niego korzystać.
Perspektywy wychowawcze, jakie zarysowują się obecnie przed
sztuką, znajdują swoje potwierdzenie w osiągnięciach sztuki współ-
czesnej, takiej właśnie, której twórcy mogą uznać za swoje własne
słowa wypowiedziane przez Paula Klee: "Wcale nie chcę oddać czło^-
wieka takim, jakim jest, ale tylko takim, jakim również mógłby być".
-
Warszawa, w kwietniu 1963 roku.
Irena Wojnar
:J\
O współczesnej strukturze systemu oświaty
(Studium porómnaiucze)
Pojęciem systemu oświaty posługują się pedagodzy i politycy oświa-
towi co najmniej od czasu .wprowadzenia obowiązku szkolnego i prze-
jęcia przez państwo nadzoru nad jego wykonaniem. Proces ten
w szerszym zasięgu przypada na koniec XVIII i początek XIX wieku.
Moglibyśmy wprawdzie zarejestrować wiele wcześniejszych usiłowań
czy też aktów prawnych, postulujących powszechność nauczania i in-
stytucjonalne jego> rozwiązanie. Dopiero jednak na przełomie wieku
XVIII i XIX proces ten stał się bardziej powszechny i objął swoim
zasięgiem liczne kraje europejskie. Pojęciem systemu oświaty zwykło
się wówczas określać formy organizacyjne, w których realizowało' się
wychowanie młodej generacji, przy czym obejmowano nim trojaki
rodzaj placówek: placówki wychowawcze realizujące powszechne wy-
kształcenie elementarne, o wyraźnych zresztą tendencjach do rozszerza-
nia jego zakresu i rani czasowych; placówki wychowawcze zapewniające
wyższy zakres wykształcenia ogólnego1, czyli szkoły średnie ogólnokształ-
cące różnego typu, prowadzące do studiów wyższych; szkoły zawodowe
przysposabiające do pracy wytwórczej.
Placówki te cechowało duże zróżnicowanie funkcjonalne. Wprawdzie
wszystkie służyły wychowaniu młodej generacji, zadania wychowawcze
pojmowały jednak różnie i zakreślały różne modele wychowawcze.
Można by ogólnie powiedzieć, że to zróżnicowanie zadań i celów wy-
chowawczych odzwierciedlało1 złożoną strukturę ówczesnego społeczeń-
stwa, ostrość przedziałów klasowych, które bezpośrednio rzutowały na
cele i funkcje wychowawcze. Cechą systemu oświaty we wczesnym jego
stadium rozwojowym była struktura segmentowa. Każdy człon systemu
szkoła elementarna, średnia, zawodowa stanowił odrębną i zam-
kniętą całość, wyizolowaną, ekskluzywną, funkcjonującą bez powiązania
z innymi członami systemu oświatowego. Szkoła podstawowa upo-
wszechniała wykształcenie elementarne, szkoła zawodowa miała wąsko
praktycystyczne cele przygotowania do wytwórczości i produkcji, szkoła
średnia stanowiła drogę do studiów wyższych.
524
Już około polowy XIX wieku w dziedzinie systemu oświaty zaczy-
nają jednak narastać nowe tendencje. Załamaniu ulega struktura seg-
mentowa, coraz powszechniejsze stają się postulaty integracji progra-
mowej i funkcjonalnej poszczególnych członów systemu oświaty.
Proces ten rzecz oczywista nie był nagły ani gwałtowny. Warun-
kowany różnorodnymi czynnikami, odzwierciedlał złożony i skom-
plikowany proces rozwoju społecznego'.
Prawo* do równego' startu dla dzieci ze wszystkich kręgów społecz-
nych, dostępność wszystkich szczebli wykształcenia, nie tylko formalna,
ale i zagwarantowana odpowiednią strukturą systemu szkolnego1
stały się kamieniem węgielnym wszelkich demokratycznych manife-
stów. W szczególności ruch społeczno-polityczny mas pracujących
wysuwał likwidację ograniczeń szkolnych jako czołowe sformułowanie
programowe. Wielotorowość kształcenia szkolnego- traktował jako typo-
wy wyralz krzywd i ograniczeń społecznych, dostępność wszystkich
szczebli wykształcenia stawała się probieżem postępu i demokratyzacji.
Czynnikiem przyspieszającym procesy integracyjne w dziedzinie
systemu szkolnego był też szybki rozwój kultury. Postęp techniki pro-
dukcji, rozbudowa wielu instytucji i urządzeń społecznych stwarzały
szerokie zapotrzebowanie na wykwalifikowanych specjalistów. Nara-
stała świadomość, iż o rozwoju i postępie kultury decydować będzie
dopływ młodzieży z szerokich kręgów społecznych do najwyższych
szczebli wykształcenia. Na tym tle zyskiwała zwolenników zasada
integracji systemu szkolnego i likwidacji wielotcrowości. Załamywały się
bariery izolujące poszczególne Człony systemu szkolnego, jakkolwiek
jednocześnie wprowadzany system sit selekcyjnych stwarzał uboczne
czynniki ograniczeń równego startu młodej generacji. .
Niemałą wreszcie rolę w procesie przezwyciężania wieloczłonowości
wykształcenia odegrał rozwój nauk pedagogicznych i postępowy ruch
nauczycielski. Pedagogika, psychologia burzliwie rozwijające się na
przełomie wieku XIX i XX ukazywały bezpodstawność spekulacji
na temat czynników determinujących w sposób trwały i niezmienny
możliwości rozwojowe dziecka, podkreślały rolę warunków i wychc-
wania w procesie rozwoju osobowości. W tej walce o jednolity i po-
wszechnie dostępny system oświatowy czynny udział brał postę-
powy ruch nauczycielski, zwłaszcza ruch nauczycieli ludowych, zrośnię-
tych pochodzeniem i życiem ze środowiskiem społecznym siwych
uczniów. Można by w tej dziedzinie przytoczyć wiele przykładów choćby
z dziejów naszego ruchu nauczycielskiego-, szczególnie w Galicji, gdzie
starcie się "postulatów oświatowych nauczycieli ludowych z polityką
konserwatystów przybrało szczególnie ostre formy.
Jest rzeczą zrozumiałą, iż proces przezwyciężania segmentowej
struktury szkolnej i kształtowania się jednolitego systemu oświaty nie
525
przebiegał jednolicie we wszystkich krajach. Nie był też procesem
nagłych i szybkich przeobrażeń. Praktyka zmian była bardziej złożona
niż sformułowania teoretyczne. Urzeczywistniała się w toku ostrej
walki, stanowiła zazwyczaj refleks ogólnego- układu sił i stosunków
społeczno-politycznych w poszczególnych krajach. Można by jednak
sformułować ogólną zasadę, że pierwszym etapem 'kształtowania się
nowoczesnego pojęcia systemu oświaty było przezwyciężenie segmen-
towej struktury szkolnej, zwycięstwo' koncepcji szkoły jednolitej, któ-
rej poszczególne człony reprezentując formalne stopnie wykształcenia
połączone były ze sobą ściśle i organicznie.
Równocześnie jednak pod wpływem ogólniejszych czynników roz-
wojowych społeczeństwa i kultury pojęcie systemu oświaty ulegało
dalszym przeobrażeniom. Wychowanie miało bowiem realizować nowe
zadania, które znacznie poszerzały dotychczasowe rozumienie systemu
oświaty. Przede wszystkim narastały tendencje do> rozszerzenia pozio-
mego układu systemu oświatowego' przez objęcie systematycznym
kształceniem ludności w wieku poszkolnym, młodzieży dorastającej
i dorosłych.
Wraz z przewrotem w stosunkach ekonomicznoHspołecznych i roz-
budową szkoły elementarnej dla dzieci i młodzieży z szerokich mas
społecznych tworzą się pierwsze szkoły dla młodzieży dorastającej i do-
rosłych w wieku polszkolnym. Ich zadaniem było upowszechnianie tech-
niki czytania i pisania wśród: robotników przemysłowych i wśród
wyzwalających się z wielowiekowych ograiniczeń feudalnych mas, chłop-
skich. Pierwsze szkoły dla młodzieży dorastającej i dorosłych powstały
w okresie, kiedy system oświaty dla dzieci i młodzieży cechowała
jeszcze struktura segmentowa. Nie były one z tym systemem organicz-
nie powiązane, stanowiły tor odrębny organizacyjnie i funkcjonalnie,
niezależny od szkolnictwa przeznaczonego dla dzieci i młodzieży. Od
początku jednak dopełniały system oświaty powszechnej, a ich geneza
związana jest z tymi samymi czynnikami, które spowodowały rozwój
i upowszechnianie się szkolnictwa elementarnego'.
Faktem jest, że ten "drugi: tor oświatowy" osiągnął na przestrzeni
wieku XIX ogromny rozwój, szczególnie w krajach O' szybkim postępie
przeobrażeń społeczno-gospodarczych. Najbardziej może znamienne
formy przybrał rozwój szkół dla młodzieży dorastającej ziatrudnionej
w przemyśle i dla robotników przemysłowych w Wielkiej Brytanii.
Pierwsza formalna szkoła dla robotników utworzona została przez sektę
kwakrów w roku 1798 w Nottingham. W początkach wieku XIX ruch
organizacyjny w tej dziedzinie jest bardzo szeroki. Na przykład Bristol
w roku 1813 posiadał 21 szkół męskich i 23 szkoły żeńskie; skupiały
one ogółem 540 przeważnie młodocianych robotników i 708 robotnic *.
B. Peers Adult Education. A comparative study. London 1958, s. 11.
526
Była to już cała sieć szkół dla pracujących .wprawdzie na terenie jed-
nego miasta, ale znamienna dla omawianego przez nas procesu ewolucji
systemu szkolnego1. Nie mamy danych, które by wskazywały na relacje
między liczbą uczniów w szkołach dla dzieci i młodzieży w stosunku
do liczbowego' stanu uczniów w szkołach dla pracujących. Przypuszczać
należy, iż stosunek ten w pełni potwierdziłby fakt, iż w początkach wie-
ku XIX w przemysłowych miastach angielskich wykształtował się już
drugi tor oświatowy,, obejmujący szkolnictwo dla młodzieży w wieku
poszkolnym i dla dorosłych. Fakt ten podkreśla również ekonomiczną
i społeczną genezę drugiego' .toru oświatowego. Wyrastał on z podłoża
bardziej rozwiniętych i ?bardziej złożonych potrzeb oświatowych, które
reprezentował kapitalizm już we wstępnym okresie swego burzliwego
rozwoju w wieku XIX. Dla uzasadnienia tej tezy można by podać do-
datkowo, iż w roku 1815 dwadzieścia miast Anglii utrzymywało szkoły
dla pracujących, a ruch ten miał swoje refleksy na wsi, choć w Anglii
skromniejsze niż gdzie indziej.
Na dalszy rozwój kształcenia poszkolnego w Anglii decydujący
wpływ miały dwa czynniki: sizybki postęp techniki oraz rozwój ruchu
robotniczego. Rolzwój techniki produkcji wymagał coraz to- bardziej
kwalifikowanych sił roboczych. Było- to zjawisko ogólnoeuropejskie,
w Anglii jednak wystąpiło wcześniej i silniej niż w innych krajach.
Ekspansja gospodarcza Anglii przejawiała się na coraz to nowych tere-
nach. Rozległe obszary Imperium Brytyjskiego' ściągały fachowców
z Anglii, stały jednak otworem przede wszystkim dla fachowców o wy-
sokich kwalifikacjach zawodowych i ogólnych. Wykształcenie ułatwiało
orientację i porozumienie na nowych terenach, stawało się podstawo-
wym 'warunkiem powodzenia. To były motywy utylitarne, pobudzające
do' uzyskiwania wykształcenia. Wzmagały je czynniki społeczne. Już
w pierwtszej połowie XIX wieku w Anglii kraju przodującego prze-
mysłu rozwinął się szeroki ruch społeczno-polityczny klasy robot-
niczej. Narastało w masach robotniczych przekonanie, iż. w walce
O' wyzwolenie społeczne decydujące znaczenie będzie mieć poziom
umysłowy mas pracujących.
Te dwa motywy, utylitarny i społeczny, stają się źródłem nie-
zwykłegO' rozwoju instytucji kształcenia systematycznego pracujących
w Anglii. W kręgu promieniowania wzorów angielskich znalazło się
wiele krajów kontynentu, między innymi Polska. W szczególności spe-
cyficzne dla Anglii formy rozszerzonej działalności uniwersytetów, tak
zwanych University Extension Movement a w jego ramach Tutorial
Classes, stwarzały atrakcyjne wzory zaangażowania uczelni wyższych
w dziedzinie upowszechniania wykształcenia w szerokich kręgach
społecznych.
Drugim ośrodkiem, w którym jednocześnie wystąpiły bardzo żywe
527
tendencje do objęcia systemem oświaty powszechnej młodzieży dora-
stającej (w wieku poszkolnym, były kraje skandynawskie, głównie
Dania. Rozwój oświaty -poszkolnej w Danii kształtowały inne czynniki
niż w Anglii. Był to kraj rolniczy, o zdecydowanej przewadze ludności
chłopskiej. Podstawę rozwoju ekonomicznego Danii stanowiło indywi-
dualne gospodarstwo chłopskie stosujące intensywne formy uprawy
roli. Właśnie w Danii wcześnie wprowadzony został obowiązek szkolny
(1814), a wśród młodzieży chłopskiej rozwijały się żywe tendencje do
uzyskania szerszych podstaw wykształcenia ogólnego. Szkoła średnia
ogólnokształcąca funkcji tej spełnić nie mogła., inne bowiem miała
zadania i podstawy programowe. Była to szkoła elitarna, prowadząca
do studiów wyższych i do kariery urzędniczej. Nie mogła więc być
traktowana jako droga upowszechniania wykształcenia ogólnego wśród
młodzieży chłopskiej, która pragnęła pozostać w środowisku wiejskim
i uzyskać wyższy zakres wykształcenia ogólnego, ale najściślej powiąza-
nego z potrzebami jej społecznego' i indywidualnego życia. Dla speł-
nienia tych zadań powołania została (1844) specjalna instytucja, której
polska nazwa uniwersytet ludowy nie oddaje ściśle duńskiego
źródłosiłowia Folkehojskole. Jak w przemysłowej Anglii szkoły dla do-
rosłych i Unwersity Extension tak w rolniczej Danii Folkehojskole
stanowiły zasadnicze rozszerzenie szkół i placówek oświatowych dla
dzieci i młodzieży. Objęły kategorie wieku nie uwzględniane w tradycyj-
nym systemie oświatowym młodzież dorastającą i dorosłych. Na
zasięg tego drugiego toru oświatowego: rzucają światło nie tylko przy-
toczone wyżej liczby szkół dla pracujących w niektórych miastach
Anglii u progu ery przemysłowej; świadectwem prężności nowego toru
oświatowego jest też rozwój uniwersytetów ludowych, szczególnie
w Skandynawii. W końcu XIX wieku co trzeci chłop duński dopełniał
swe ogólne wykształcenie w uniwersytecie ludowym *.
Taka była sipołeczno-ekonomiczna geneza kształtującego się na
przestrzeni wieku XIX drugiego członu systemu oświatowego obejmu-
jącego- młodzież dorastającą i dorosłych. A jaka była społeczna funkcja
kształcenia poiszkolnego? Ogólnie należy stwierdzić, że ulegała szybkiej
ewolucji. Można jednak wyodrębnić dwa etapy rozwojowe w ujmowaniu
celów i zadań dialsizego kształcenia się.
Etap pierwszy cechuje pojmowanie kształcenia poszkolnego jako
filantropii kulturalnej. Określenie to charakteryzuje też ideologię insty-
tucji kształcenia poszkolnego wczesnego' okresu. "Podnoszenie" i "oświe-
canie" jest w zasadzie stałym motywem wczesnych szkół i innych insty-
tucji oświatowych, przeznaczonych dla ludności pracującej. Można by
* A. H. Bollmann Uniwersytet ludowy i duchowe podstawy demokracji. Z dru-
giego wydainia przełożył Eustachy Nowfieki. Warszawa 1924, s. 11.
528
w tej dziedzinie powołać się na charakterystyczne przykłady rozwoju
zagadnienia w Polsce, zwłaszcza na program "pracy u podstaw" sformu-
łowany w Królestwie Polskim po reformie społecznej roku 1864. Libe-
ralne mieszczaństwo podejmuje wówczas programy walki z analfabe-
tyzmem wśród chłopów, upowszechnienia czytelnictwa. Akcje te oto>-
czone są charakterystyczną atmosferą misji klas "oświeconych" w sto-
sunku do "nieoświeconych". Ich celem miato być .włączenie wyzwolo-
nych z feudalnej zależności mas ludowych w istniejący układ społeczno-
-ekonomiczny, bez zaburzeń dla funkcjonowania tego układu. Jeden
z głównych ideologów pracy u podstaw, Aleksander Świętochowski, for-
mułując program działalności oświatowej wśród ludu kierowniczą funkcję
w rozwijaniu tego> programu przeznaczył dworowi szlacheckiemu i pa-
rafii, zastrzegając, iż w programach pracy u podstaw nie może chodzić
c "żadną dziwaczną i utopijną formę społeczeństwa, która by wpychała
obywatela do karczmy, a chłopa do salonu", ale o to, "ażeby społeczeń-
stwo powiązało się ściśle i organicznie" *.
Filantropizm stanowi punkt wyjściowy programów oświatowych.
W dalszym jednak rozwoju kształcenie poszkolne zdecydowanie odcina
się od założeń filantropijnych. Staje się natomiast współczynnikiem dą-
żeń emancypacyjnych mas pracujących. Na wsi pouwłaszczeniowej
kształtowały się w szybkim tempie samodzielne procesy oświatowe,
w szczególności kierunki i programy związane z rozwijającym się ruchem
politycznym mas ludowych. Przeciwstawiały się one ostro- filantro-
pizmowi oświatowemu klas posiadających. To samo zjawisko obserwu-
jemy w rozwoju oświaty robotniczej. Tadeusz Reohniewski, formułując
założenia ideowe oświaty robotniczej w Polsce w okresie wrzeń rewolu-
cyjnych roku 1905, wskazywał, iż oświata robotnicza powinna być dzie-
łem samego proletariatu, a jej podstawowym celem jest "podniesienie
kulturalnego poziomu ludności robotniczej . .. zaspokojenie rozbudzonej
w niej żądzy cświaty i wiedzy" **.
U progu XX wieku już się wykrystalizowało nowoczesne pojęcie sy-
stemu oświaty. Pojęciem tym objęto' szkolnictwo dla dzieci i. młodzieży
oraz instytucje kształcenia poszkolriego. W dziedzinie szkolnictwa dla
młodzieży narastały tendencje integracyjne, w oświacie poszkolne j, prócz
dotychczasowych funkcji kompensacyjnych na plan pierwszy wysu-
nęły się zadania wynikające z szybkiego postępu kultury i technologii
produkcji. Szczególnie ostro ta nowa funkcja kształcenia poszkolnego
wystąpiła w krajach, które znamionował szybki postęp techniki. Charak-
terystyczny dla rozwoju kształcenia poszkolnego jest wzrost liczby csó'b
objętych dalszym systematycznym kształceniem w Stanach Zjednoczo-
* A. Świętochowski Praca u podstaw. "Przegląd Tygodniowy", 1873.
** Tarski (T. Rechniewskij) W pół drogi. "Wiedza". 1907, T. I, s. 1*64.
34 Problemy kultury
529
nych. W roku 1924 liczba ich wynosiła 14 881500, w roku 1934
wzrosła do 22 311 000, w roku 1950 29 000 000, w roku 1955 prze-
kroczyła 50 000 000 *.
Ten imponujący wzrost zasięgu dalszego' kształcenia się dokonał się
w wyniku gwałtownych przeobrażeń współczesnej kultury i społeczeń-
stwa, burzliwego rozwoju nauki i techniki. Wiadomości i sprawności
nabyte w wieku szkolnym nie mogły wystarczać na całe życie. Wyma-
gały systematycznego dopełniania, a proces ten prowadził w konsek-
wencji do równie burzliwego rozwoju instytucji kształcenia poszkol-
nego. Przytoczone wyżej liczby OiSÓb objętych dalszym kształceniem
w Stanach Zjednoczonych odzwierciedlają zapewne procesy charaktery-
styczne dla wszystkich krajów o> wysokim rozwoju techniki. W nowej
sytuacji współczesnej kultury i społeczeństwa pojęcie systemu oświaty
musiało ulec przemianie. Charakterystyczny refleks przemiany te znaj-
dują w sformułowaniach angielskiego Aktu Edukacyjnego' (Education
Act) z roku 1944. Punkt 7 Aktu głosi: "Statutowy system wychowania
publicznego odbywa się na trzech szczeblach: kształcenia, podstawowego
(primary education), kształcenia średniego' (secondary education), kształ-
cenia dalszego (further education)". Szczegółowo też sprecyzowane zo-
stały cele i zakres dalszego kształcenia.
Dynamika rozwojowa kształcenia poszkolnego nie mogła pozostać bez
wpływu na pojmowanie funkcji i struktury poszczególnych członów sy-
stemu, zwłaszcza zaś członu podstawowego, obejmującego' szkolnictwo
dla dzieci i młodzieży.
Ludwik Krzywicki, rozważając w roku 1902 współczesne problemy
wykształcenia ogólnego, sformułował pogląd (Poradnik dla samouków.
Cz. IV), iż ponad instytucję upowszechniającej się szkoły dla dzieci i mło-
dzieży wyrastać będzie jako jej konieczna nadbudowa zespół różno-
rodnych instytucji kształcenia poszkolnego, zaspokajających złożone po-
trzeby współczesnej cywilizacji. Najbliższe dziesięciolecia miały w pełni
potwierdzić słuszność przewidywań Krzywickiego. Rozwój systemu oświaty
istotnie dokonywał się w kierunku rozbudowy instytucji kształcenia po-
szkolnego, a idea rozwinięta już u progu bieżącego stulecia przez Krzy-
wickiegO' była w latach dwudziestych przedmiotem licznych rozważań.
W roku 1928 wydane zostało znane dobrze i w Polsce dzieło Uczenie
się dorosłych E. L. Thorndike'a, profesora Uniwersytetu Columbia w No-
wym Jorku, referujące wyniki badań autora i współpracowników nad
efektywnością uczenia się w wieku poiszkolnym. Podsumowując wyniki
swych badań nad zależnością między wiekiem i zdolnością do uczenia
wskazał Thorndike w zakończeniu dzieła na konsekwencje swych roz-

* An Overwiew of Adult Education Research. By E. S. Brunner, D. S. Wil-
der, C, Kirehner, J. S. Newberry, Chicago 1959, s. 2.
53,0
ważań dla struktury systemu wykształcenia ogólnego. Zarysował mia-
nowicie w dziele swym różne warianty rozdziału 10 000 godzin nauki
szkolnej na poszczególne lata życia człowieka. Wariant pierwszy prze-
widuje rozkład tych godzin na lata od pięciu do piętnastu; .wariant
drugi na lata od pięciu do czterdziestu, wariant trzeci na lata od
pięciu do dwudziestu pięciu; wariant czwarty na łata od1 pięciu do
trzydziestu. Sugestie Thorndike'a przeszły dość niepostrzeżenie. Głośne
stały się jego- szczegółowe badania, nie zwrócono natomiast uwagi na
zarysowane w końcu dzieła wnioski dotyczące systemu oświaty, choć
umożliwiały one nowe zupełnie rozumienie systemu oświatowego, wska-
zywały na trzeci jego etap rozwojowy, w którym dwa dotychczasowe
człony: szkolny i poszkołny, połączone zostały wspólnym mianownikiem
ciągłego- kształcenia Się.
W czym leży istota różnicy między zasadą dalszego kształcenia, reali-
zowaną w rozbudowanych instytucjach kształcenia poszkolnego, i za-
sadą ciągłego kształcenia jako następstwa dynamiki rozwojowej współ-
czesnej cywilizacji?
Koncepcje dalszego kształcenia, jakkolwiek obejmowały różne dzie-
dziny, łączyło wspólne założenie, że w okresie młodości człowiek zdo*-
bywa podstawowy zasób wykształcenia, który wymaga w wyniku roiz-
woju nauki i postępu techniki produkcji dopełnień w późniejszym życiu.
Dalsze kształcenie traktowane więc było w zasadzie jako dopełnienie
ogólnego i zawodowego wykształcenia, uzyskanego w okresie młodości.
Ponadto koncepcje dalszego kształcenia opierały się na kanonie ogólnego
wykształcenia, uważanego za podstawowy i niezbędny. Łącznie z rozbu-
dową koncepcji dalszego kształcenia występowały też zazwyczaj ten-
dencje do' rozbudowy kanonu wykształcenia ogólnego, rozszerzenia pro-
gramu szkoły podstawowej i średniej o nowe dziedziny, uwzględniające
postęp i rozwój nauki. Koncepcje dalszego kształcenia były więc kon-
cepcjami dopełnienia wykształcenia ogólnego1. Łączyły się. z przekona-
niem, iż pełny kanon wykształcenia ogólnego uzyskać może i powinien
człowiek w okresie młodości; kanon ten realizować powinien system
szkolny, obejmujący zasięgiem swym całą młodą generację.
Tak rozumianą zasadę dalszego kształcenia znamionowały niepokojące
dla koncepcji programowych współczesnej szkoły objawy, a mianowicie
powszechne zjawisko przeładowania programowego oraz tendencje do
wydłużania okresu nauczania. Rozwój poszczególnych dziedzin wiedzy,
w szczególności matematyki, fizyki, chemii, przyrodoznawstwa powo-
dował znaczne rozszerzenie kanonu wykształcenia ogólnego- w tych
dyscyplinach o nowe dziedziny i zakresy. Jakkolwiek jednocześnie do-
. konywano rewizji i redukcji tak zwanych tradycyjnych treści, nie-
aktualnych lub mniej niezbędnych to jednak bilans ogólnych zmian
wykazywał znaczny przyrost treści -programowych. - ? .. ?
34*
1531

Rzecznicy koncepcji ciągłego kształcenia również przyjmują za punkt
wyjścia wspomniane wyżej tendencje rozwojowe współczesnej cywili-
zacji. Uwzględniając jednak narastające w swej gwałtowności tempo
przeobrażeń wyciągają z nich dla systemu oświaty wnioski bardziej
radykalne. Głoszą mianowicie pogląd, że tempo przeobrażeń zmusza
współczesnego człowieka do ciągłego kształcenia się, ale ciągłe kształ-
cenie się nie może już dziś oznaczać dopełniania w wieku dojrzałym
kanonu wykształcenia szkolnego. Ciągłe kształcenie się według tych
stanowisk to proces: znacznie szerszy, mianowicie proces kontynuowa-
nia wykształcenia przez całe życie. Argumentów dla tak rozumianej kon-
cepcji ciągłego' kształcenia poszukuje się zwłaszcza w dziedzinach wiedzy
o najszybszym postępie: w fizyce, chemii, gdzie w ciągu piętnastudwu-
dziestu lat dokonuje się całkowite przewartościowanie systemu pojęć.
Zasady sformułowane w koncepcji kształcenia ciągłego^ pociągają za
sobą zasadnicze konsekwencje dla pojmowania zadań i funkcji wykształ-
cenia ogólnego. Skoro- bowiem wykształcenia ogólnego* nie można ująć
żadnym kanonem, który mógłby być uznany za podstawowy przynaj-
mniej dla życia jednej generacji, bezprzedmiotowe stają się spory na
temat koncepcji szkoły jako uczelni wyposażającej w zwarty i trwały
system wykształcenia ogólnego. Wykształcenie szkolne może stanowić
jedynie punkt wyjściowy dla dalszego kontynuowania wykształcenia,
które w warunkach współczesnej cywilizacji musi być procesem
ciągłym, obejmującym całe życie człowieka. Zasada ta jest coraz częściej
formułowana w rozważaniach na temat rozwiązań strukturalnych sy-
stemu oświaty, odpowiadających warunkom i tendencjom rozwojowym
współczesnej cywilizacji. Spośród licznych głosów warto przytoczyć
charakterystyczną wypowiedź Margaret Mead, która w świetnej roz-
prawie A Redifinition oj Education * daje nowe sformułowanie pojęcia
systemu szkolnego- jako procesu ciągłego, obejmującego całe życie czło-
wieka. Jej pogląd na strukturę nowoczesnej szkoły średniej jest nastę-
pujący: "Przez wykształcenie średnie chcielibyśmy rozumieć wykształ-
cenie oparte na szczeblu podstawowym i uzyskiwane w dowolnym okre-
sie w ciągu całego życia człowieka". Tak rozumiana szkoła średnia od-
biega zasadniczo' od tradycyjnej koncepcji związanej najściślej z określo-
nym wiekiem uczniów.
Uwagi powyższe wskazują na wielkie przemiany dokonujące się
współcześnie w strukturze i funkcji systemu oświaty. Rozmiary tej roz-
prawy nie zezwalają na analizę wyrazu tych zmian w strukturze systemu
oświaty w poszczególnych krajach. Należy jednak zwrócić uwagę, iż jed-
nym z naczelnych założeń reforma szkolnych podejmowanych dziś w ca-
łym świecie jest ściślejsze związanie szkoły z życiem. Zasada ta szczegól-
* M. Mead A Redifinition of Education. "NEA Journal". 1959.
532
nie konsekwentnie jest realizowana w systemach szkolnych krajów so-
cjalistycznych. Ustawa z 15 lipca 1961 roku O rozwoju systemu oświaty
i wychowania w PRL wyraźnie formułuje postulat "zacieśnienia więzi
szkoły z życiem" (artykuł 7). Więź szkoły z życiem może jednak oznaczać
różne sprawy. Powszechnie określa się tą nazwą formy angażowania
młodzieży w realnych procesach społecznych, na przykład w pracy w śro-
dowisku. Przez więź szkoły z życiem rozumiemy też wszelkie usiłowania
mające nadać programom nauczania bardziej praktyczny kierunek,
w szczególności przygotowania młodzieży do pracy produkcyjnej. Przede
wszystkim jednak więź szkoły z życiem oznacza taką strukturę treści
i organizacji szkoły, która jest zgodna z tendencjami rozwojowymi współ-
czesnego życia, z dynamiką przeobrażeń i ich konsekwencjami dla
oświaty i wychowania.
Biorąc pod uwagę szybki postęp współczesnego życia ustawa kładzie
duży nacisk na rozwijanie różnych form kształcenia w toku pracy. Roz-
miary kształcenia w toku pracy wzrastają u nas w tempie niezmiernie.
szybkim. Dla ilustracji kilka cyfr: liczba absolwentów liceów ogólno-
kształcących dla pracujących w rcku 19571958 wynosiła 4493, w roku
19611962 8386. Według planów rozwojowych liczba absolwentów
liceów ogólnokształcących w roku 19691970 wzrośnie do 245 000 *.
Już choćby z przytoczonych cyfr określających liczby absolwentów jed-
nego toru kształcenia poszkołnego liceów dla pracujących wynika,
że tradycyjne rozumienie systemu oświaty jako układu placówek wy-
chowawczo^oświatowych obejmujących zasięgiem swym 'dzieci i mło-
dzież w wieku szkolnym traci aktualność. Przez pojęcie systemu
oświaty rozumie się dziś organizacyjny układ wszystkich placówek
oświatowych i ich funkcjonalne powiązanie. Placówki te są zróżnicowane
w treściach programowych i obejmują swym zasięgiem różne kategorie
wieku; ich zadaniem jest zaspokajanie narastającej potrzeby współ-
czesnego życia potrzeby ciągłego kształcenia się.
Analiza, dokonującej się współcześnie ewolucji pojęcia systemu
oświaty poizwala też lepiej i głębiej zrozumieć wielką złożoność proble-
mów stojących współcześnie przed szkołą i wychowaniem, w szczegól-
ności problemów podstawowych, o dominującym znaczeniu dla prac nad
reformą szkoły. Dwa 'zwłaszcza wnioski wypływające z tej analizy za-
sługują na podkreślenia:
Reformie systemu oświatowego powinna towarzyszyć jasna świado-
mość nowej funkcji wykształcenia ogólnego we współczesnym świecie
dynamicznych przeobrażeń. Reforma powinna odpowiadać wielkości
* Zasady organizacyjno-programowe systemu podwyższania kwalifikacji zawo-
dowych i wykształcenia ogólnego pracujących oraz plan jego realizacji. Opracowała
komisja powołana z inicjatywy Przewodniczącego CRZZ i Ministra Oświaty. War-
szawa 1962.
533

przeobrażeń zachodzących w naszym życiu; nie można więc jej ograni-
czać ido przesycania programów nowoczesnymi treściami czy doskonale-
nia metod nauczania. Niezbędne są takie strukturalne rozwiązania, które
są zgodne z warunkami i potrzebami 'współczesnego życia.
W związku z coraz szybszym rozwojem nauki i techniki podejmowane
są różnorodne próby nowoczesnego określenia treści wyksiztałcenia ogól-
nego. Próby te zazwyczaj oparte są na pojmowaniu wykształcenia ogól-
nego jako zwartego, choć często wielodrożnego kanonu. Nie wydają się
one słuszne, nie wyrażają bowiem warunków i potrzeb 'współczesnego
życia, stanowią refleks tradycyjnego rozumienia wykształcenia jako
zwartego i trwałego' kodeksu. Nieodłączną ich cechą jest przeładowanie
programowe oraz tendencja do wydłużania okresu nauki. Wykształcenie
ogólne młodej generacji można zamknąć nie przeładowanym i niezbyt
wydłużonym to-kiem wykształcenia jednolitego dla wszystkiej młodzieży.
Nie może ono jednak być traktowane jako zwarty i skończony kanon,
ale jako podstawa procesu kształcenia się przez całe życie.
Warszawa, w kwietniu 1963 roku.
Ryszard Wroczyński
Założenia teoretyczne badań nad kulturą
Polski Ludomej
Charakterystyka rozwoju kultury Polski Ludowej wymaga uprzed-
niego ustalenia teoretycznie uzasadnianych wyróżników tego procesu.
Oparciem będzie tu dla nas leninowska teoria rewolucji kulturalnej. Ta
teoretyczna konstrukcja bowiem pozwoli nam uwypuklić to, co swoiste
w rozwoju powojennej kultury polskiej, pozwoli oddzielić to, co nowe,
od tego, co stare, pozwoli wyodrębnić tendencje rozwojowe, uprawdopo-
dobnić hipotezy, które zjawiska mają szansę wzrostu, akumulatywności,
kształtowania przeto przyszłości kulturalnej, które zaś zdążają ku
zanikowi.
O rozwoju kultury decyduje spięcie antagonistycznych sił klasowych.
Istotną rolę odgrywa obiektywny, historyczny wybór, które strony życia
społecznego, w jakim kierunku, jakimi środkami chcemy rozwijać *.
Budowanie bowiem nowej kultury jest tylko częścią walki rewolucyj-
nej o nowy ustrój, o socjalizm **.
Aktywizacja polityczna i społeczna mas jest również warunkiem
nowego wyboru tradycji kulturalnych i warunkiem przekształcenia kul-
tury, tworzenia jej nowych wartości.
"W każdej kulturze narodowej są, choćby nawet nie rozwinięte,
elementy kultury demokratycznej i socjalistycznej, ponieważ w każ-
dym narodzie są masy pracujące i wyzyskiwane, których warunki ży-
ciowe nieuchronnie rodzą ideologię demokratyczną i socjalistyczną ***.
Ten stan rzeczy dyktuje określony wybór: "Wysuwając hasło, "mię-
dzynarodowej kultury demokratyzmu i światowego ruchu robotniczego",
bierzemy z każdej kultury narodowej tylko jej elementy demokra-
tyczne i socjalistyczne, bierzemy je tylko* i bezwarunkowo jako prze-
ciwwagę burżuazyjnej kultury, burżuazyjnego nacjonalizmu każdego
narodu" ****.
* Por. W. I. Lenin Dzieła. T, IV, s. 287.
** Op. cit. T. XIX, S. 124125, 395.
*** Op. cit. T. XX, s, 9.
**** Op. cit. Por. także T. XIX, s. 242.
535
Wybór powinien być dokonywany z perspektywy klasy rewolucyj-
nej. Przejmujemy jednak w praktyce dziedzictwo kulturalne pełne
sprzeczności, które dopiero stopniowo mogą być przezwyciężone. Po-
trzebna jest bowiem masom "dokładna znajomość kultury stworzonej
przez cały rozwój ludzkości . . ." *. Toteż podstawowym warunkiem
rewolucji kulturalnej jest upowszechnienie kultury, przezwyciężenie
przeszkód w tym zakresie, stworzenie właściwego aparatu upowszech-
niania.
Nie chodzi jednak tylko o tradycje, nawet wybrane, lecz o ciągłość,
jak również o zmienność kultury, o jej przemianę, odnowę, o twórczość.
Ta ostatnia rozwija się w walce z wpływami burżuazyjnymi. Warunkiem
jej jest przemiana świadomości. Przenikanie teorii rewolucyjnej do prak-
tyki społecznej mas, zwycięstwo Marksizmu. Nową kulturę tworzy nowe
życie mas. Ich doświadczenia, kształtujące modele kultury, normy, oby-
czaje. Według Lenina, istotną cechą uczestnictwa w tej kulturze jest
świadomość polityczna i zaangażowanie ideowe. Nowa kultura jest i ma
być kulturą pracy. Ma być kulturą organizacji, czynników kolektyw-
nych, w przeciwieństwie do kultury żywiołu, czynników indywidualnych,
instynktownych przeżyć. Cechuje je rosnąca miejskość i stale postępu-
jąca -technizacja. Ale jest to kultura mas, które mają rządzić, które mają
przezwyciężać pełne korzystanie z, praw wywalczonych przez rewolucję.
Kultura socjalistyczna była dla Lenina jednym z najistotniejszych
warunków zbudowania socjalizmu. W styczniu 1923 roku pisał ,,. . . punk-
tem ciężkości była dla nas przedtem i powinna była być walka poli-
tyczna, rewolucja, zdobycie władzy itd. Obecnie zaś punkt ciężkości
zmienia się tak dalece, że przenosi się na pokojową i organizacyjną,
"kulturalną" pracę. Skłonny jestem powiedzieć, że punktem ciężkości
stają się dla nas sprawy krzewienia kultury, gdyby nie stosunki między-
narodowe, gdyby nie obowiązek walki o naszą pozycję w skali między-
narodowej. Jeśli jednak pozostawić tę sprawę na uboczu i ograniczyć
do wewnętrznych stosunków ekonomicznych, to rzeczywiście punktem
ciężkości staje się u nas teraz krzewienie kultury" **.
U progu Polski Ludowej mieliśmy jednak nie tylko leninowską teorię
rewolucji kulturalnej, ale i ćwierć wieku radzieckich doświadczeń kul-
turalnych. Mieliśmy ponadto rezultaty polskich robotniczych ruchów
kulturalnych i polskich marksistowskich przemyśleń w tym zakresie.
Zarysy programu realizacyjnego' tworzone były już w dobie okupacji.
Przemiany jednak form życia kulturalnego, które na całym świecie
nastąpiły mniej więcej około 1930 roku***, zmuszają nas do wzbogacenia
* Op. oii. T. XXXI, s. 387.
** Op. cit. XXXIII, s. 491.
*** Por. E. Morim L'esprit du temps. Paris 1'962. R. Wollheim Socialism, and
I
536
aparatury pojęciowej, służącej do interpretacji przemian także polskiej
kultury po drugiej wojnie światowej.
Przemiany te wiążą się z niespotykanymi dotychczas w dziejach wy-
miarami procesów .industrializacyjnych i urbanizacyjnych, tworzeniem
się wielkich, przemysłowych aglomeracji. Wiążą się z coraz wyraźniej
uchwytnymi przesunięciami w strukturze zawodowej mas zatrudnionych
w gospodarce, bezwzględnym i 'względnym wzrostem kwalifikowanych
najemników, ze stale, choć jeszcze nieznacznie rosnącym "wolnym cza-
sem pracowników". Żywiołowym produktem ubocznym tych procesów
w warunkach kapitalistycznych jest tzw. kultura masowa, którą wy-
twarza swoisty przemysł rozrywkowy.
"Wolny czas", który powinien być wypełniony przez wypoczynek
i aktywność kulturalną, masowe audytoria, tak liczne jak nigdy dotych-
czas w historii, 'wreszcie swoiste środki 'masowej komunikacji, które
pozwalają docierać i do bardzo licznych odbiorców rozproszonych w roz-
ległych przestrzeniach i do 'masowych heterogenicznych audytoriów sku-
pionych w olbrzymich halach i na wielotysięcznych stadionach to
wszystko wyróżnia kulturę dojrzałych, przemysłowych krajów XX -wieku
niezależnie od ich ustroju. Zarówno ze względu na masowość audyto-
rium oraz przeważnie wizualny charakter przekazu jak i ze względu
na bardziej niż kiedykolwiek estetyczny typ doznań radio, film, tele-
wizja, milionowe nakłady ilustracji i czasopism cechują swoiście oma-
wianą kulturę. Wymienione środki wypierają pewne formy uczestnictwa
w kulturze, jak np. ludowe tradycyjne świętowanie, gdzie było się
aktywnym jednocześnie widzem i aktorem tradycyjnej, odpustowej uro-
czystości. Innym formom uczestnictwa natomiast sprzyjają i powodują
stałe preferowanie przez odbiorców np. widowisk kinowych czy telewi-
zyjnych w stosunku do lektur lub wykładów.
Dostatecznie rozpowszechnione przeto posługiwanie się nowoczesnymi
środkami masowej komunikacji wywiera istotny wpływ na charakter
kształtowanej 'aktualnie i u nas kultury. Podobny wpływ mają rozryw-
kowe potrzeby "wolnego' czasu", a tym bardziej masowość adresatów
wszelkiej działalności kulturalnej.
Obserwatorzy stosunków kapitalistycznych w zakresie kształtowania
tzw. kultury masowej zwykle dochodzą do wniosku, że właściwa temu
procesowi daleko posunięta komercjalizacja oraz wiele innych czynni-
ków sprawiają, że owa kultura masowa nabiera określonych cech treś-
ciowych, które, najkrócej mówiąc, pozbawiają ją stylowości, ambicji wy-
chowawczych, obniżają jej poziom pod każdym względem, pozbawiają
ją autentycznych wartości i zdolności kształtowania osobowości ludzkiej.
Culture. London 1961. ? B. Bosenberg i D. M. Whirte (ed.) Mass Culture. Glencoe
Illinois 1958. A. Gehlen Die Seele im technischen Zeitalter. Hamburg 1957.
537
Obserwacje stosunków 'socjalistycznych' nie potwierdzają tych tez. W so-
cjalizmie mamy przede wszystkim do czynienia z wyraźnymi tendencjami
zlikwidowania komercjalizacji kultury i przeto jej skutków.
Niemniej jednak pozostają empirycznie poznawalne pewne cechy
wspólne i inne zgoła różne w.zakresie zjawisk, które nazywamy kulturą
masową społeczeństw socjalistycznych i kapitalistycznych. Proponuję
prz-eto posługiwanie się pojęciem typu i stylu kultury. Typ kultury
masowej kształtować będą wspólne wszystkim cywilizacjom przemysło-
wym bezpośrednie skutki posługiwania się nowoczesnymi środkami ma-
sowej komunikacji, a przeto i skutki masowości heterogenicznych audy-
toriów i konsekwencje swoistych potrzeb rozrywkowych, wynikających
z' charakteru "wolnego czasu" w społeczeństwach przemysłowych.
Warunki ustrojowe natomiast decydują o odmiennym charakterze
stylu socjalistycznej kultury masowej. Walka o ten styl to właśnie
rewolucja kulturalna w swoich związkach z całokształtem walki rewo-
lucyjnej i budownictwa socjalistycznego'. Kształtowanie tego stylu to
sprawa ideowego wyboru tradycji, to sprawa doświadczeń i z nich zro-
dzonych potrzeb budowniczych socjalizmu.
Stwór żona w Polsce sieć środków masowej komunikacji i jej działa-
nie to nie tylko upowszechnienie treści kultury zastanej, to przede
wszystkim ukształtowanie nowego typu kultury.
Nowe socjalistyczne treści kulturalne, które przeniknęły do życia
społecznego, przekształciły obyczaje i znajdują wyraz; w swoistych mo-
deJach kulturowych to tworzenie stylu naszej kultury, stylu decydu-
jącego O' jej zdolności do 'kształtowania osobowości ludzkich zgodnie
z ideowymi wzorami socjalizmu i tradycji proletariackich międzynaro-
dowych i narodowych. Do< tych zadań dostosowane musiały zostać insty-
tucje naszego życia kulturalnego.
O socjalistyczny zresztą styl kultury walczy i proletariat w krajach
kapitalistycznych. Główną różnicą między buirżuazyjnym a marksistow-
skim rozumieniem procesów tworzenia współczesnej kultury jest nego-
wanie przez pierwsze, a uznawanie przez drugie proletariatu jako siły
klasowej kulturotwórczej.
Warszawa, w czerwcu 1963 roku.
Stefan Żółkiewski
Spis treści
Profesor Doktor Bogdan Suchodolski........ 7
CZĘSC PIERWSZA Z DZIEJÓW KULTURY I WYCHOWANIA . . . . U
Bronisław Baczko Idea ładu w filozofii Oświecenia t . 13
Mieczysław Brahmer Problem literatury narodowej we Włoszech . 27
Maurice Daumas Plaidoyer pour 1'histoire des inventions ... 33
Jan Dihm Studia Kościuszki w Korpusie Kadetów i w Paryżu . 41
Jan Dobrzański Młodzież Instytutu Nauczycielskiego w Puławach
1819^-1831............. 56
Konstanty Grzybowski Martina Bubera teologia kultury ... 71
Włodzimierz Hubicki Domniemany list do Michała Sędziwoja . . 79
Stanisław Jedlewski Dzieje jednego testamentu . ^ . . . 97
Julian Krzyżanowski Od szkoły do literatury, ożyli Adolf Dy-
gasiński............. 109
Jan Legowicz ? Rola Eleatów w sporze o dynamiczną czy statyczną
koncepcję rzeczywistości ..,..,. > . . 11�
Bogusław Leśnodorski Hugona KoHątaja "spotkanie" z Jean-Jac-
ques Rtousseau............ 130
Pierre Mesnard ? Eliot donnę le ton a la pedagogie anglaise au temps
de Henri VIII............ 146
Bogdan Nawroczyński Bertrand Bussel o funkcjach nauczyciela . 155
Kazimierz Opałek Teoria Petrażyckiego jako program integracji
prawoznawstwa z innymi naukami, społecznymi..... 164
Tadeusz Pasierbiński ? Z zagadnień organizacji szkolnictwa polskiego
w Niemczech w latach 19451946........ 177
Stanisław Szpilczyński ?? Dogmatyk w sporze z Metodykiem (Pole-
mika lekarzy po zgonie Stefana Batorego)....... 192
Michał Szulkin Konsolidacja lewicy nauczycielskiej w latach trzy-
dziestych ............. 206
Armin Teske Pascal a ateizm postulujący...... 217
Eduard Winter Jansenismus uind Polen...... 225
Stefan Wołoszyn Filozofia Sokratesa i jej rola w dziejach wycho-
wania .............. 231
CZĘŚĆ DRUGA WSPÓŁCZESNE PROBLEMY KULTURY I WYCHOWANIA 274
Otokar Chlup Otazky vysśiho stfedośkolskeho vzdelani Vyhledovy
plan k jejich feśeni........... 249
Maurice Debesse � Dialoąue et Pedagogie . . . . . . 2!68
r
539
postępem
w szkole
Jan Konopnicki Matematyka (arytmetyka) i niepowodzenia
w nauce szkolnej ...........
� M. J. Langeveld Some Rerwarks on the Changing Function of
Schoolis in a Changing World.........
Joseph Lauwerys Morał Education in England.....
Konstanty Lech Pedagogika szkolna jako teoria organizacji pracy
uczniów .... i....... .
Msau A. Kaupoe A. C. MaicapeHKO (K 75-jieTMio co zhm po3efleHKH)
Romana Miller Fikcja literatka jako jedna z dróg poznania świata
rzeczywistego............
(Tadeusz Nowacki Kultura techniczna a kształcenie ....
Wincenty Okoń O pewnych analogiach między uczeniem się a ba-
P daniem.........
lugeniusz Olszewski Z rozważań nad humanizmem
technicznym .........
Tadeusz Parnowski ? Ze studiów nad czytelnictwem .
Mieczysław Pęcherski Różnicowanie treści kształcenia
ogólnokształcącej...........
R. L. Flancke L'acces aux Universites Belges .....
(Paweł Rybicki Zjawiska kultury i zjawiska społeczne .
Halina Spionek Zagadnienia niestałości psychoruchowej u dzieci
w wieku szkolnym...........
Maria Susułowska Zagadnienie przygotowania pedagogicznego stu-
dentów uniwersytetu do zawodu nauczyciela .....
Ignacy Szaniawski Modele naukowe w dydaktyce a współczesna
reforma szkolna...........
� Stefan Szuman Funkcje słowa i pojęcia "musieć" w rozwoju jed-
nego dziecka............
Uan Trzynadlowski Perspektywy humanistyki.....
Waldemar Voise O słuchaniu i słyszeniu muzyki. Przyczynek
do teorii wychowania estetycznego....... .
Luigi Volpicelli Cultura parlata e cultura soritta.....
f/rena Wojnar Perspektywy wychowawcze sztuki .....
[Ryszard Wroczyński O współczesnej strukturze systemu oświaty .
Stefan Żółkiewski Założenia teoretyczne badań nad kulturą
Polski Ludowej......
280
294
303
f!po6/ieMbi KyiibTypbi u
Tlpocpeccop ^oktop Borflan Cyxo,a;ojiŁCK:M....... 7
HACTb HEPBAH - 113 IIPOIHJIOrO KyJIBTyPH II BOCnHTAHHH . . . '. . 11
Eponucjiae EaHKo H#ea nopaflKa b cpMJiococpHH IIpocBemeHMa . . 13
Menucjiae Bpa.mep IlpoSjiena HaijMOHajibHOH jiiiTepaTypbi b MTa.nnn 27
Mopuc RoMa 3amwTa hctopmm M3o6paT6HMM...... 33
Hh JĘum YneSa Koctioiiikh b KaneTCKOM Kopnyce k b IlapicKe . 41
Hn JĘo6oKam>CKU yiiainMeca YHMTejibCKoro MucraTyTa b IIyjiaBax . 56
KoHcranni Fd�u6oBCKu Kojuierna KyjiŁTypbi MapTHHa By6epa . 71
BJioduMeoic TyóuuKU IIpeflnojiaraeMoe nucbMO Mnxaiuiy CeHflMBoro . 79
CraHucjiae Eójicbcku - Mctopmh oflHoro saBemaHMa .... 97
K.3KU3K0.HO8CKU Ot IUKOJIbl K JIMTepaType MJTH npo AflOJIbCpa
SIh JlezoBun Pojib EjieaTOB b cnope o nMHaMRraecKyio kjim
KyiO KOHIfenUMIO fleMCTBITTejIbHOCTH . .......
Eojieojia.8 JlecwiodopcKu BcTpeia Tyrona KojijiOHTan c >KaH-5Ka-
kom Pycco........... . .
Utoep Msnapd Be^yman po.nb 3jiMżTa b aHrjiMMCKoii neflaroniKe bo
BpeMH napcTBOBaHita renpMxa VIII........
Bozdan HaspoHumiCKuU BepTpana PaccejiŁ o cpyHKt(HH ymiensi .
Ka3tiMeoic OnajieK TeopMH IIeTpax:Kr(Koro KaK nporpaMMa MHTerpaqMM
IOPHCTHKH C flPyTOMH 05lI(eCTBeHHbIMM HayKaMM.....
Tadeyiu IIacep6uHt>cKn K BonpocaM opraHM3aqMM nojibCKoił iiikojiw
b repMaHMM.............
CranucJiaB IIInu/ib%uHbCKU Cnop ^orMauiKa c MecTOflHKOM (Tlojie-
spaneii nocjie kowmwhm. CTe4>aHa BaTopna).....
IHyjiłiKUH KoHcojiHflarpia JieBoro ynMTejibCKoro jiarepa b IIojił-
uie b TpafltęaTwe ro^tr ...... ....
Apmuh TecKe ? HacKajib w nocTyjiaTMBHbiii aTew3M.....
Sdyapd Bumep HHceroi3M n Ilojibiua.......
CTe&aH Bojiowuh MJiococpHa CoKpaTa m ee pojib b mctophm ne-
BTOPAH - COBPEMEHHHE nPOBJIEMH KyJIBTyPH H BOCnUTAHIIH
OroKap Xjiyn ? O Meroae npenoflaBaHwa b nocjieflHMx KJiaccax cpefl-
Hepł IUKOJIbl B CBH3H C nOflrOTOBKOM K BMCIUeMy 06pa30BaHMK) . .
Mopuc ffeóecc ^najior b neaarorMKe.......
109
119
119
146
155
164
177
192
206
217
225
231
247
249
268
541
Hn KoHonnuiĄKu MaTeiwaTKKa (appiępMeTMKa) m HeycneBaeMOCTB
b uiKOJibHoił yneSe...........280
M. ffoic. JlaHD/ceeejibd O6 M3MeHeHHM (^ymoąnH iiikojiw b M3MeHa-
toinMMca MHpe............294
HDK03U& Jlopauc 3TMHecKoe BocnuTaHne b Ahtjihh .... 303
JIex IHKOJibHaa ne#arornKa KaK Teopna opraH�3ar(HH
yHair(Mxca............313
Mean AndpeeBUH Kaupoe A. C. MaKapeHKO (k 75-jieTMio co flHH
pojKfleHna).............325
PoMcma MuJiJiep JlMTepaTypHaa cpHKLfHH KaK ojhh M3 rryTeii no-
3HaHwa fleMCTBMTejibHoro Mwpa........ . 338
Tadeyui HoBav,KU TexHiiHecKaH KyjibTypa n o6pa3OBaHne . . 350
BuHv,eHTbi Okowii O HeKOTopwx aHajioniHX MejKfly yneSoił n nccjie-
HOBaHMeM.............359
3yzeHuyui Oji&iueecKU HeKOTopMe cooSpas^eHHH no BonpocaM ry-
MaHM3Ma u TexHMHecKoro nporpecca........373
Tadeyui JJapnoecKU M3 HCCJie^OBaHwił no BonpocaM iTeHMH . . 383
MenucjiaB Tl3HxepcKu .UncpcpepermManiiH coflepjKaHMH o6yHeHMH
b o6meopa3OBaTejibHoii niKOJie.........397
P. JI. IlJiaHK Ha6op crj^eHTOB b BejiŁrMMCKMe yHHBepcMTeTBi . . 412
ilaeeyi Pbi6uv,KU HsjieHMH KyjibTypbi h oSmecTBei-iHOM jkm3hm . . 425
PaAuna CnuousK Bonpoc ncnxoflBMraTejibHOM HeycToiiHKBOCTii y fle-
Teii niKOJibHoro B03pacTa..........435
Mapusi CycyjioecKa Bonpoc neflarorimecKOM no^roTOBKM CTyfleHTOB
k yHHTejibcKoii npo(J>eccpiM......444
TUaHUBCKu HaynnaH MO^ejiŁ b aMflaKTMKe n coBpeMenHaH
pedpopiwa uiKOJibi............454
CrecpoM UlyjiaH ? OpyHKniiH cjiosa h noHHTMa "p,ojix.eH" b pa3BHTMH
o^HOro peSeHKa............471
Bh ToicuHadAeBCKU IlepcneKTMBŁi ryMaHKTapHbix HayK . . . 487
BcuvbdeM,ap Bya.3e O cjiymaroiio m cawmeHHio My3biKM (K BonpocaM
TeopMH scTeTMiecKoro BocnwTaHMa)........495
JlynÓDKbi Bojibnuuejuin KyjiŁTypa pe^H n KyjibTypa nwcBMa . . 505
Mpena Botinap EocnwTaTejibHbie nepcneKTMBbi MCKyccTBa . . . 512
Pbiiuapd BpoHUHbCKii O0 coBpeMeHHOii cTpyKType cucTeMBi npocBe-
meHMH..............524
Cre&aH TKyjiKeBCKU TeopernnecKHe ocHOBaHHa wccjieflOBaHiiii no
BonpocaM KyjibTypw Hapo^noii IIojibuiH.......535

Problemes de la culture et de leducation
Professeur Docteur Bogdan Suchodolski.......7
PREMIERĘ PARTIE HISTOIRE DE LA CULTUBE ET DE LEDUCATION U
Bronisław Baczko L'idee de 1'ordre dans la philosopłiie du Sieele
des Lumieres............13
Mieczysław Brahmer Probleme de la litteraiture nationale en Italie 27
Maurice Daumas Plaidoyer pour rhistoire des inventions . . . 33
Jan Dihm Les etudes de Tbadee Kościuszko a 1'Ecole Militaire
et a Paris..............41
Jan Dobrzański Eleves de 1'Institut Pedagogiąue a Puławy (1'81S
1831)................56
Konstanty Grzybowski La "tiheologie de la culture" chez Martin
Buber..............71
Włodzimierz Hubicki Unie suppossbłe lettre a Michał Sędiziwój . 79
Stanisław Jedlewski � L'histoire d'ura testament . . . . S'7
Julian Krzyżanowski De 1'ecole a la litterature, ou Adolf Dygasiński 109
Jan Legowicz Le role des Eleates dans la discusśion sur 1'mter-
pretatkm sitatiąue ou dynamique de la irealite.....119
Bogusław Leśnodorski La "rencontre" de Hugo Kołłątaj avec Jean-
Jaeąues Rousseau...........130
Pierre Mesnard Eliot donnę le ton a la pediagogie anglaise au
temips de Henri VIII...........146
Bogdan Nawroczyński Bertrand Russell sur les fonetions de
1'enseignant.............155
Kazimierz Opałek La tsheotrie de Leon Petrażycki era tent que pro-
gramme de 1'integration des sciences juridiąues avec les autres
sciences sociales............164
Tadeusz Pasierbiński Sur 1'organisation du systeme scolaire polonais
en Allemagne 1945'1946 ........... 177
Stanisław Szpilczyński Le dogmatiste contre 1'espirit methodiąue
(polemiąue entre les medecins apires la mort du roi Stefan Batory) 1:92
Michał Szulkin < Consolidation de l'aile gauche du mouYement pe-
dagogiąue en Pologne, apres 1990......, . 206
Armin Teske � Blaise Pascal et 1'aiteis-me postulateur .... 2:li7
Edouard Winter Le jansenisme et la Pologne ..... 225
Stefan Wołoszyn La philosophie de Socrate et son role dans
1'histoire de 1'education...........231
I
r
543
DEUXIEME PARTIE PROBLEMES ACTUELS DE LA CULTURE
ET DE L'EDUCATION........... 247
Otokar Chlup Sur la methode de 1'enEeignement dains les dernderes
classes de Fecole secondaire (en tant que preparatiori >po'ur 1'en.sei-
gnement S'Uperieur) . _ . . . . * . . . . . 249
Maurice Debesse Dialogiue et Pedagogie......268
Jan Konopnicki Mistheinaitiąue (arathmetiąue) et les eohecs scolaxies. 28'0
M. J. Langeveld Quelques remarąues sur l'evo!lution du role des
ecoles dans le monde qui chainge ........ 294
Joseph Lomoerys ? I/educaitran morale en Angletenre . 303
Konstanty Lech ? La pedagogie srolaire en tant que theorie de
rorganisation du trava:il des eleves ........313
1. Kairów A, S. Mafearenko fia 7'5eme anmversai:re de sa naissance 325
Romana Miiler Fiction litter,aire ?comime ume des methodes pour
oonnaitre la realite............33S
Tadeusz Nowacki La oultune techiniąue et la fornnation de 1'homme S50
Wincenty Okoń Sur gueląues analogies entre 1'apprentiasage et la
recherche............. 353
Eugeniusz Olszewski Reflex'on sur 1'h'umaniame et sut le progres
tecrwiiąue............. 373
Tadeusz Parnowski Eegards sur Taspect educatif de la lecture . 383
Mieczysław Pęcherski Differenciation du corutenu de renseignement
secondaire generał...........38ł7
R. Plancke L'acces aux Uncyeiteites Belges...... 412
Paweł Rybicki Phenomenes de la eulture et .pihenomenes sociaux 425
Halina Spionek Probleme de rinstataillte psyoho-motoriąue Chez
les enfants de 1'age scolaire......... 436
Maria Susułowska Prepsiration pedagogique des etudiants de
runiversite a la profesision de 1'eniseignant ...... 444
Ignacy Szaniawski Las modeles scientifiąues dans la theorie de
1'enseigneme'nt et la reformę scolaire aotuelle ..... 454
Stefan Szuman La fonction du mot et de 1'idee du "devoir" dans
le developpemient d'un enfant.........471
Jan Trzynadlowski Les persipectweis des scienees humaines _ . . 487
Waldemar Voise Ecouter la musiąue et l'entendre. Oomtribution
a la theorie de reducation esthetiąue........4S6
Luigi Volpicelli Culture orale et culture ecrite.....5CS
Irena Wojnar Perapectiyes pedagogiąues de l'art.....512
Ryszard Wroczyński Sur la structure aotuelle du systeme de
l'education.............524
Stefan Żółkiewski Les bases theoriąues de la recherche sur la cul-
ture de la Pologne Populaire.........535