Wroczyński - Wychowanie i jego uwarunkowania
Pojęcie wychowania nie jest jednoznaczne Określa bądz
proces wychowawczy, bądz
rezultat tego procesu W
pierwszym przypadku wychowanie jest rozumiane jako system działań zmierzających do określonych rezultatów
wychowawczych, w drugim przypadku mówimy o wychowaniu jako o zespole już ukształtowanych cech
(człowiek  bez wychowania" lub  dobrze wychowany"). "W pracy tej będziemy analizować wychowanie jako
proces, a nie jako rezultat, jakkolwiek to drugie rozumienie wychowania  historycznie zmienne, a
współcześnie kontrowersyjne  stanowiłoby fascynujący przedmiot rozważań. Wychowanie bowiem, jako
pewien układ cech, różnie było ujmowane w poszczególnych epokach historycznych, stanowiło
odzwierciedlenie rozwoju i potrzeb Społeczeństwa na różnych poziomach kultury Wiązało się z wizją przyszłej
roli wychowanka w życiu. Ukształtowany zespół cech umysłu i charakteru ujmowany był z punktu widzenia
ideału wychowawczego, który jako ideał społeczny zmieniał się w toku rozwoju społeczeństwa i kultury w
różnych okresach życia narodu. . Analizując wychowanie jako proces, pragnę już na wstępie zwrócić uwagę na
jego wielką złożoność. Pomijając immanentne czynniki rozwojowe, którym poświęcamy nieco uwagi poniżej,
można w nim wyróżnić co najmniej dwa rodzaje wpływów: l) działania podejmowane przez instytucje
wychowawcze, mające na celu realizowanie określonego wzoru wychowawczego oraz 2) oddziaływania
środowiskowe. Zazwyczaj oba rodzaje wpływów r4ziałają równolegle i są ze sobą ściśle sprzężone, a z faktu
tego wynika nie tylko wielka złożoność, ale i trudność świadomej pracy wychowawczej. Każdy bowiem
doświadczony wychowawca zdaje sobie sprawę z tego, iż planując pracę wychowawczą, ustalając jej treść i
metody, czyli organizując wpływy i bodz
ce, które mają prowadzić do określonych zmian w osobowości
wychowanków, musi uwzględnić szeroki strumień wpływów pozostających poza zasięgiem jego bezpośredniej
ingerencji, bo działających na wychowanków w środowiskach ich życia. Tak, na przykład, dzieci i młodzież w
wieku szkolnym poddawane są planowej działalności szkoły, zmierzającej do przygotowania ich do
samodzielnego życia w społeczeństwie. Równocześnie jednak na młodzież. szkolną oddziałuje środowisko
pozaszkolne (rodzina, kręgi rówieśników i osób dorosłych w bliższym i dalszym otoczeniu społecznym, lektura,
radio, telewizja), które przekazuje jej wzory zachowania i myślenia mające bardzo duży wpływ również na
.wyniki pracy wychowawczej szkoły. Wychowawca więc, podejmując planową pracę wychowawczą, musi się
liczyć zawsze z bardzo złożonymi czynnikami warunkującymi rezultaty jego działalności. Jest on w sytuacji
znacznie bardziej skomplikowanej niż przedstawiciele innych dziedzin praktycznej działalności, której
przedmiotem są układy materialne. Technik może w sposób absolutnie pewny przewidywać rezultaty swych
czynności, jeżeli postępowanie jego-jest metodologicznie bezbłędne. Chemik w laboratorium również może
dokładnie przewidywać rezultaty swych działań, natomiast pedagog nigdy nie może mieć takiego stopnia
pewności wyników swej pracy, ponieważ uzależnione są one zawsze od bardzo złożonego zespołu czynników,
pozostających poza obrębem jego bezpośredniego wpływu.
Na tę złożoną strukturę działalności wychowawczej zwrócono uwagę już dawno. Problem ten rozważa
Florian Znaniecki w swej wielce interesującej rozprawie Podstawy i granice celowego działania
wychowawczego. Główne tezy rozważań Znanieckiego są następujące: Do każdej działalności planowej musi
mieć zastosowanie zasada przyczynowości, to znaczy każdy zastosowany środek działania powinien być
przyczyną powodującą określony skutek. Zasada przyczynowości ma zastosowanie tylko w tzw. układach
zamkniętych, ograniczonych i odosobnionych, w których wyraz
nie możemy określić ilość i jakość działających
wpływów. Taki charakter zamknięty mają układy materialne, dlatego tam znajduje pełne zastosowanie zasada
przyczynowości, a metodologicznie bezbłędne planowe działanie zawsze prowadzi do zamierzonych skutków.
Natomiast osobowość ludzka, będąca przedmiotem oddziaływania wychowawczego, nie jest ani ograniczona
(wciąż poddawana jest nieoczekiwanym wpływom zewnętrznym, znajduje się w ciągłym procesie
rozwojowym), ani odosobniona. Z tych przesłanek Znaniecki wyprowadza pesymistyczny wniosek co do
możliwości planowego wychowania. Osobowość ludzka  pisze  w swym całokształcie nie może być
przedmiotem celowego wychowania. W psychice człowieka wytwarzają się ^Ntod^k względnie stałe układy
stereotypów, norm, zasad, sposobów reakcji. Te rozwinięte układy mogą podlegać oddziaływaniu kształcącemu,
a raczej przekształcającemu. Wychowanie osiąga więc zamierzone skutki tylko o tyle, o ile u osobników, na
których '^Ijiphce wpływać, wykształcone są i utrwalone stereotypy myślenia oraz działania. U ludzi dorosłych
takich układów (stereotypów) wytworzyło się więcej niż u młodych, są one bardziej utrwalone, gdyż proces
rozwojowy jest mniej intensywny. Wynika stąd, że wychowawcze oddziaływanie na dorosłych może być
skuteczniejsze niż oddziaływanie na dzieci i młodzież.
Stanowisko Znanieckiego wymaga w całości krytycznego osądu. Nie można zgodzić się z jego
pesymistyczną oceną granic możliwości celowej pracy wychowawczej z dziećmi i młodzieżą. To prawda, że
nasi młodociani wychowankowie są w okresie intensywnych przemian rozwojowych. Fazy rozwoju dzieci i
młodzieży fizycznego i psychicznego, są znane i wychowawca możena ich podstawie przewidywać, jakie
zmiany zachodzą w wychowankach i uwzględniać je w planowaniu pracy wychowawczej, może również
organizować środowisko, a co za tym idzie  wpływy działające na wychowanka, sprzyjające kształtowaniu u
niego odpowiednich cech i właściwości. Fakt ten zdecydowanie podważa pesymistyczny pogląd Znanieckiego
na temat skuteczności l; działania wychowawczego wśród dzieci i młodzieży.
l. Czy wobec tego należy odrzucić wątpliwości Znanieckiego uznać, że działalność wychowawcza w
swych uwarunkowaniach nie odbiega od innych dziedzin planowej działalności? Czy słuszny byłby sąd, że
wychowawca ustaliwszy bezbłędnie tok swego postępowania może liczyć na osiągnięcie zamierzonych
wyników taką samą pewnością, jak technik mający za przedmiot swej działalności układy materialne?
Stanowisko takie nie byłoby słuszne. Działalność wychowawcza ma swoisty charakter. Ten fakt nie Ulega
wątpliwości, wypływa ze złożonej struktury procesów wychowawczych i powoduje zasadnicze konsekwencje
dla zadań stojących przed wychowawcą i dla metod jego postępowania.
Ażeby wyjaśnić złożoną strukturę procesów wychowawczych, musimy rozważyć i zanalizować dwa
problemy.
Po pierwsze: Na czym polega swoistość działalności wychowawczej w odróżnieniu od innych dziedzin
planowego działania, czyli jakie są swoiste cechy działalności wychowawczej jako działalności planowej?
Po drugie: Jakim warunkom powinna odpowiadać celowa działalność wychowawcza, aby mogła osiągnąć
zamierzone rezultaty?
Problem pierwszy: istoto i charakter planowej działalności wychowawczej. Jeżeli założymy, że każdą
planową działalność cechuje określony cel działania i planowy dobór środków do realizacji zamierzonego celu,
to możemy stwierdzić, iż planowa działalność wychowawcza odpowiada tym ogólnym normom. Podejmując bo-
wiem działalność wychowawczą, formułujemy cel naszej pracy, którego szerokość i czasokres realizacji mogą
być różne. Zazwyczaj każdy odległy cel wychowawczy realizujemy w określonych etapach, którym
wyznaczamy bliższe cele. Celem, na przykład, współczesnej szkoły jest zapewnienie całej młodzieży podstaw
wykształcenia niezbędnych do uczestniczenia w życiu społecznym i kulturze oraz do nadążania za dynamiką
rozwojową społeczeństwa i kultury. Ten rozległy cel realizuje się w toku działalności różnokierunkowej i
obejmującej cały tzw. wiek wychowawczy, tzn. lata szkolne, aż do osiągnięcia pełnoletności. Złożony charakter
tej działalności wyraża się w samej strukturze szkoły, podziale programu nauczania na lata nauki, a w obrębie lat
na mniejsze jednostki-okresy, podziale programu nauczania na przedmioty itp. Ponadto każde celowe działanie
szkoły spełnia inną funkcję w procesie przygotowywania młodej generacji do uczestnictwa w życiu społecznym
i zawodowym. Może dotyczyć dziedziny poznania i wówczas mówimy o działalności dydaktycznej, czyli o
kształceniu zasobu umysłowego; może też dotyczyć dziedziny postaw i przekonań i wówczas mówimy o
kształceniu cech osobowości młodej generacji. Zazwyczaj jednak działalność dydaktyczna i wychowawcza są ze
sobą sprzężone, tzn., że podejmując zadania nauczania. jednocześnie oddziałujemy na całą osobowość
wychowanka, planowa zaś praca w dziedzinie kształtowania postaw społecznych i moralnych zawsze wiąże się z
rozszerzaniem poznania i rozwijaniem funkcji myślowych.
Wszelką działalność planową cechuje  oprócz wyraz
nego określenia celu  planowy dobór środków
działania. Każda dziedzina działalności praktycznej ustala własne metody, czyli techniki postępowania,
najbardziej skuteczne w realizowaniu określonych żądań.
Techniki te tworzyły się najpierw poprzez narastanie doświadczeń w toku pracy Doświadczenie uczyło, jaki
sposób postępowania jest najwłaściwszy, najskuteczniej prowadzi do osiągnięcia zamierzonego celu. Taka jest
prageneza wszelkich reguł planowej działalności. Reguły postępowania oparte na doświadczeniu były następnie
upowszechniane w danej grupie zawodowej.
W sposób typowy proces ten występował w średniowiecznej produkcji rękodzielniczej. Mistrz przekazywał
nabytą przez siebie technikę postępowania uczniowi, który z kolei wykonywał zawód na podstawie
przyswojonych wzorów i upowszechniał je po uzyskaniu samodzielności zawodowej. Tak tworzyły się
środowiska zawodowe o wysokim nieraz poziomie kunsztu, czyli techniki zawodowej. Do dziś jest powszechnie
znany wysoki poziom złotników florenckich, jako środowiska zawodowego o odległych tradycjach. W ten sam
sposób kształtowała się wytwórczość ludowa  garncarstwo, snycerstwo, tkactwo itp., i tak powstawały jej
znane regiony. Rzecz oczywista, że te środowiska zawodowe tworzyły się w okresie, kiedy rozwój środków
porozumiewania się nie sprzyjał, takiej integracji środowisk zawodowych, jaka istnieje dziś. Umacniały się one
w warunkach izolacji od otoczenia, odgraniczania się i strzeżenia wytwarzanych wzorów, które doprowadzano
do mistrzostwa W czasach współczesnych nabywane w toku pracy doświadczenia przekazywane są szybko, co
więcej, w wielu środowiskach zawodowych zaznacza się świadoma dążność do upowszechniania nabytych
doświadczeń.
W dziedzinie działalności wychowawczej sytuacja była podobna, Tradycyjna pedagogika formułowała
reguły postępowania na podstawie doświadczenia. Pod tym względem etapy rozwoju techniki wychowawczej
były analogiczne do innych dziedzin działalności ludzkiej. Doświadczenie stawało się ożywczym z
ródłem two-
rzenia nowych, różnorodnych technik wychowawczych, przełamywania nieużytecznej rutyny. Na podstawie
doświadczenia formułowano nowe, skuteczniejsze .sposoby i normy postępowania, ustalano zasady, które i we
współczesnej pedagogice zachowały niejednokrotnie swą ważność, a więc, na przykład, zasadę, że w procesie
nauczania nie należy poprzestawać na objaśnieniach słownych, że trwalsze i pełniejsze wiadomości uzyskują
uczniowie przy bezpośredniej obserwacji rzeczy i zjawisk, lub też pogląd, że w procesie kształtowania postaw
decydującą rolę odgrywa nie przymus, ale wewnętrzne przekonanie o słuszności takiego czy innego
postępowania.
Działalność wychowawcza, oparta na doświadczeniu i obserwacji, nie zapewniała jednak procesom
wychowawczym dostatecznej skuteczności. W związku z tym bardzo wcześnie pojawiły się dążenia do poznania
istoty procesów wychowawczych i czynników decydujących o powodzeniu lub niepowodzeniu planowych dzia-
łań wychowawczych. Rzecz oczywista, że tych wyjaśnień nie mogła dać tradycyjna pedagogika normatywna,
której podstawę stanowiło doświadczenie i refleksja. Dopiero rozwój wiedzy o człowieku i stosunkach
społecznych umożliwił głębsze wniknięcie w istotę procesów wychowawczych, a technikę działalności wycho-
wawczej pozwolił oprzeć na podstawach naukowych. Złożone procesy rozwoju praktyki i teorii pedagogicznej
można doskonale prześledzić w dziele J. H. Pestalozziego pt. A
abędzi Śpiew. U kresu życia Pestalozzi
podsumował w tym dziele swoje wieloletnie doświadczenie wychowawcze.
Oto jakże wzruszające wyznanie na temat drogi doświadczeń, którą kroczył wielki pedagog szwajcarski:
 Pół wieku trudziłem się nieustannie i w miarę moich możliwości dążyłem do tego, aby uprościć metody
nauczania ludu, a zwłaszcza ich stadia początkowe. Usiłowałem wnieść w to dzieło swój udział przybliżając
metody do sposobów, którymi sama przyroda rozwija i udoskonala siły natury ludzkiej. Przez cały czas
pracowałem z ogromnym zapałem, aby osiągnąć cel ostateczny".
Doświadczenia praktyki wychowawczej pobudziły Pestalozziego do badań nad naturą i człowiekiem celem
ulepszenia metod wychowania i nauczania   Moje badania nad biegiem natury i rozwojem rodzaju
ludzkiego"). Badania te stały się podstawą teorii nauczania elementarnego (idei elementarnej) opartej na
naturalnych prawach rozwoju dziecka, (wspierającej spontaniczny rozwój, myślenie, harmonię rozwoju
umysłowego, religijno-moralnego i fizycznego.
Wpływ nauki na działalność praktyczną szczególnie ostro zarysował się w XIX wieku, w okresie wielkich
odkryć, burzliwego rozwoju wielu dziedzin wiedzy, zwłaszcza chemii, fizyki, biologii. Chemia została nazwana
nauką XIX wieku przede wszystkim dlatego, że jej osiągnięcia stały się kluczowe dla rozwoju współczesnego
przemysłu, produkcji nowych syntetycznych materiałów zastępujących tradycyjne. Fizyka i biologia tworzą w
tym okresie dwa wielkie uogólnienia: fizyka  zasadę zachowania energii, biologia  zasadę ewolucji. Obie te
zasady stały się podstawą rozwoju nowych gałęzi wiedzy, przenoszone były do dziedziny zjawisk społecznych.
Jak na tle tych ogólnych przemian w rozwoju nauki i kultury kształtowała się technika działalności
wychowawczej? Jaka była Współzależność między nią a postępem nauki, głównie wiedzy o człowieku, o
procesach życia i rozwoju?
Trudno jest ściślej odgraniczyć okres, w którym myśl wychowawcza stanowiła jedynie dziedzinę refleksji o
wychowaniu, od etapu jej rozwoju jako nauki. Można jedynie sformułować sąd ogólny, iż równolegle ze
wzrostem zastosowań osiągnięć nauki w praktyce wychowawczej, technika pedagogiczna wkroczyła w fazę
rozwoju, w której uzasadnienia naukowe stają się podstawą dla praktyki, Z całą pewnością początki pedagogiki
naukowej przypadają na pierwsze dziesięciolecia XIX wieku i wiążą się integralnie z rozwojem szeregu nauk, a
mianowicie psychologii, socjologii,, w szczególności teorii rozwoju społecznego, biologii, zwłaszcza niektórych
nauk lekarskich, jak fizjologia, pediatria i higiena. Pedagodzy usiłowali wówczas dokładniej wyznaczyć zakres
swego przedmiotu oraz określić własne problemy badawcze; poszukując sposobu ich rozwiązywania, adaptowali
metody badawcze bardziej rozwiniętych nauk bądz
też wykorzystywali uogólnienia tych nauk dla potrzeb teorii i
praktyki wychowawczej.
Szerszy rozwój dążeń do oparcia pedagogiki na podstawach naukowych nastąpił w końcu XIX wieku.
Tworzą się wówczas wielkie systemy pedagogiczne, kształtują się różne kierunki i próby interpretacji procesów
wychowawczych. Analiza porównawcza systemów i kierunków pedagogicznych powstałych na przełomie XIX i
XX wieku nie została dotychczas dokonana, choć budzą one coraz żywsze zainteresowanie pedagogów, czego
wyrazem jest pojawienie się obszerniejszych studiów poświęconych rozwojowi najnowszej pedagogiki. W
polskiej historiografii pedagogicznej oprócz kilku wartościowych studiów na temat dróg rozwojowych
współczesnej myśli pedagogicznej nie dysponujemy pełniejszymi analizami porównawczymi. Jest to wciąż
jeszcze otwarty, choć fascynujący przedmiot badań dla historyków nauki, w szczególności historyków myśli
pedagogicznej. Nieliczne bowiem i cząstkowe studia poświęcone tej dziedzinie wskazują, jak bardzo złożony i
trudny był start naukowy pedagogiki i jak bardzo złożone i trudne do badania są fakty i procesy stanowiące
przedmiot zainteresowań pedagoga.
Wpływ osiągnięć wiedzy przyrodniczej i społecznej na praktykę wychowania nie był tak bezpośredni jak na
inne dziedziny praktycznej działalności Znajomość bowiem praw fizycznego i psychicznego rozwoju człowieka,
znajomość stosunków społecznych nie gwarantowały bynajmniej takich wyników planowej pracy
wychowawczej, jakie w innych dziedzinach praktycznej działalności zapewniła wiedza o przedmiotach i
stosunkach między nimi Osiągnięcia chemii czy fizyki zapewniały coraz większe doskonalenie i precyzję
procesów technologicznych, osiągnięcia biologii, Wiedzy o człowieku, stworzyły podstawy ogromnego rozwoju
i postępu medycyny, w znacznie mniejszym jednak stopniu wpływały na efektywność działalności
wychowawczej, jakkolwiek niewątpliwie dostarczyły jej bardziej racjonalnych podstaw.
Na tle rozwoju wiedzy o człowieku i społeczeństwie ujawniła się cała złożoność procesów wychowawczych
jako procesów integrujących bardzo różnorodne zakresy bodz
ców i czynników rozwojowych. Ten stan rzeczy
prowadził z kolei do znanych kontrowersji w sprawie naukowej interpretacji procesów wychowawczych. Czy, i
w jakim zakresie, na przebieg tych procesów wywierają wpływ czynniki biologiczne? Czy i w jakim zakresie,
procesy te są rezultatem działania bodz
ców rozwojowych tkwiących w środowisku życia wychowanka? Jaki jest
wpływ dóbr kulturalnych na rozwój człowieka? Jaka wobec tego jest rola świadomego oddziaływania
wychowawczego? Oto problemy, wokół których koncentrowała się żarliwa dyskusja i liczne próby ich
rozwiązywania , Na tle tych dyskusji wyłoniły się różne kierunki pedagogiki współczesnej, wśród których
najbardziej znane były kierunki noszące . miana psychologizmu i socjologizmu pedagogicznego. Ich założenia
teoretyczne są wielce charakterystyczne dla rozważanego przez nas zagadnienia złożoności procesów
wychowawczych, dlatego kierunkom tym poświęcimy nieco uwagi.
Rzecznicy psychologizmu traktowali wychowanie przede wszystkim jako proces indywidualnego wzrostu i
rozwoju, opartego na podłożu biologicznym, rzecznicy socjologizmu przede wszystkim jako proces społeczny,
rozwijający się na podłożu wpływów środowiskowych. Były to dwa ścierające się ze sobą kierunki, dwa nurty
rozwojowe współczesnej myśli pedagogicznej, dziś jeszcze ; znaczące swój ślad w pedagogice. Podczas gdy
psychologizm bazował przede wszystkim na danych i osiągnięciach genetyki, socjologizm czerpał główne
argumenty z dziedziny nauk społecznych  etnologii, kulturoznawstwa.
Naturalistyczna koncepcja wychowania, nazywana też koncepcją psychologistyczną lub natywistyczną,
utożsamiała proces wychowawczy z procesem naturalnego rozwoju fizycznego i psychicznego. Rozwój
człowieka  w tym ujęciu  miał być aktualizacją czynników dziedzicznych, wrodzonych. Swój punkt
widzenia nazwali pajdocentryści  kopernikańskim przewrotem" w wychowaniu. Osią procesu wychowawczego
miała być natura dziecka, jego indywidualne zadatki biologiczne. Cały program wychowawczy miał być 
według tych koncepcji  tak skonstruowany, aby zapewniał najbardziej sprzyjające warunki dla aktualizacji
indywidualnych czynników rozwojowych.
O ile koncepcje naturalistyczne decydującą rolę w rozwoju dziecka przypisywały czynnikom
biopsychicznym, o tyle przeciwstawne im teorie socjologiczne podkreślały rolę środowiska społecznego jako
czynnika determinującego rozwój dziecka. Spontanicznemu rozwojowi od wewnątrz (naturalizm) stanowiska
socjologiczne przeciwstawiały kształtowanie od zewnątrz. Osobowość człowieka kształtować się miała 
według tych stanowisk  poprzez realne uczestnictwo w życiu. Spór ten ma już dziś charakter historyczny.
Życie społeczne bowiem jest dziś bardziej skomplikowane niż w dawnych okresach historycznych i dostarcza
znacznie więcej bodz
ców rozwojowych.
Wychowanie w społeczeństwie tradycyjnym cechował konformizm. Jednostka przystosowana była do życia
w określonej grupie społecznej, przyjmowała jej wzory, formy zachowania się itp. Konformizm był
obowiązkiem, którego pogwałcenie obwarowane było ostrymi sankcjami formalnymi i zwyczajowymi. Struktura
tego tradycyjnego społeczeństwa nie tylko była prosta, ale i względnie stała. Miało to zasadnicze konsekwencje
dla wychowania. Jednostka uzyskiwała w młodości zasób wykształcenia wystarczający jej w zasadzie na całe
życie.
Struktura społeczeństwa współczesnego jest'w porównaniu się strukturą społeczeństwa tradycyjnego
znacznie bardziej złożona.
Na Kongresie Pedagogicznym w Oslo w 1961 r, poświęconym zagadnieniom wychowania społecznego,
omawiano szczegółowo cechy charakterystyczne współczesnego społeczeństwa, występujące niezależnie od
różnic ustrojowych, obyczajowych, językowych. W. toku dyskusji podkreślano, że społeczeństwo
 współczesne", w przeciwieństwie do społeczeństwa  tradycyjnego", cechuje szybki proces przemian w
ekonomice i strukturze społecznej oraz rozwój technicznych środków przekazu kulturowego.
Lata ostatnie zdają się potwierdzać słuszność tych sądów. Dziś już dla nikogo nie ulega wątpliwości, iż
dalszy rozwój społeczeństwa i kultury w znacznym stopniu jest uwarunkowany przez intensywny i szybki postęp
nauki oraz praktyczne zastosowanie jej osiągnięć w różnych dziedzinach życia.
Wymienione cechy współczesnych społeczeństw nie mogą być uznane jednak za uniwersalne i determinujące
cały proces rozwojowy. Wiadomo, iż takie zjawiska, jak industrializacja, urbanizacja, techniczne środki
przekazu, mogą pełnić różną funkcję społeczną, którą wyznacza ustrój społeczno-polityczny. Współczesna
kultura jest kulturą społeczeństw uprzemysłowionych i zurbanizowanych. Rozwój przemysłu i urbanizacji
cechuje zarówno społeczeństwa kapitalistyczne jak i socjalistyczne. Oznacza to, że we wszystkich krajach, w
których zachodzą procesy uprzemysłowienia i urbanizacji, obserwujemy pewne wspólne cechy kultury
współczesnej. Równie ostro jednak występują cechy różniące kulturę współczesnych społeczeństw
zurbanizowanych i zindustrializowanych.
Wynikają one z faktu, iż społeczeństwa te realizują różne modele ustrojowe, które z kolei wyznaczają
specyficzne cechy ich kultury, odrębność typu i stylu kultury.
Stwierdzenie powyższych różnic należy uznać za niezwykle pomocne w badaniach nad kulturą, a zatem nad
wychowaniem we współczesnych społeczeństwach uprzemysłowionych i zurbanizowanych. Różnice te bowiem
ukazują pełniej i dokładniej funkcje instytucji społecznych, model kultury i model wychowania w spo-
łeczeństwach o różnych ustrojach społeczno-politycznych. Przedmiotem analizy pedagogicznej winny więc być
nie tylko elementarne czynniki rozwoju, jak podłoże biogenetyczne i społeczeństwo jako całość. Nie można
pominąć szczegółowych elementów charakterystyki nowoczesnych społeczeństw (uprzemysłowienie, ur-
banizacja, masowe środki przekazu) oraz specyficznych zjawisk występujących w różnych ustrojach społeczno-
politycznych (modele kultury i wychowania). Nie ulega wątpliwości, że takie zjawiska, jak proces szybkich
przeobrażeń oraz rozwój technicznych środków przekazu, mają bezpośredni wpływ na wychowanie i zjawisk
tych nie można pominąć w planowaniu działań wychowawczych, stanowią one bowiem z
ródło różnorodnych i
skomplikowanych bodz
ców rozwojowych. Każde więc z tych zjawisk może być przedmiotem pedagogicznej
analizy, która ujawniałaby aspekty wychowawcze złożonych Czynników rozwojowych, charakteryzujących
współczesne społeczeństwa.
Rozważania te prowadzą do kilku wniosków, które pozwolą nam odpowiedzieć na pierwsze z postawionych
pytań, a mianowicie na pytanie dotyczące istoty planowego działania wychowawczego i jego specyficznych
cech, wyróżniających czynności wychowawcze spośród innych dziedzin planowej działalności. Odpowiedz
ta
będzie stanowić podsumowanie sformułowanych wyżej sądów.
Praca wychowawcza, jak każda dziedzina planowego działania, usiłuje realizować określone cele za pomocą
planowo dobranych metod i treści, czyli środków działania. W tym znaczeniu praca Wychowawcza nie różni się
od innych dziedzin planowej działalności. Rozwój wiedzy o człowieku i społeczeństwie stwarza dziś celowej
działalności wychowawczej perspektywy znacznie szersze auż w dawnych okresach historycznych, kiedy nasza
wiedza o procesach życia i rozwoju .była mniej pełna, a praca wychowawcza opierała się na wzorach
postępowania wytworzonych przez doświadczenie, a następnie upowszechnianych. Rozwój nauki przyczynił się
do ogromnego postępu techniki wychowawczej, nie zapewnia jednak nauczycielowi-wychowawcy środków
umożliwiających osiągnięcie takiej efektywności jego pracy, jaką współcześnie można osiągnąć w innych
dziedzinach planowego działania. Przedmiotem bowiem działalności wychowawczej nie są układy materialne, w
stosunku do których możliwe jest ścisłe określenie i organizowanie ilości i jakości działających na nie wpływów,
ale osobowość człowieka, poddana  oprócz celowego działania  wielorakim wpływom pozostającym poza
kręgiem bezpośredniego oddziaływania wychowawcy. We współczesnym społeczeństwie licz-.|a bodz
ców
rozwojowych, działających na osobnika, jest znacznie Większa niż w społeczeństwie tradycyjnym i bodz
ce te są
bardziej Zróżnicowane. Jakkolwiek więc działalność wychowawcza korzysta dziś z osiągnięć współczesnej
wiedzy o człowieku i o stosunkach Społecznych, to jednak wychowanie staje się procesem bardziej złożonym i
skomplikowanym niż w społeczeństwie tradycyjnym, nie może być bowiem w tym stopniu co dawniej
traktowane jako dziedzina wpływów wyizolowanych, działających niezależnie i w 'oderwaniu od szerokiego
zespołu bodz
ców. To są istotne i swoiste cechy działalności wychowawczej, wyróżniające ją spośród innych
dziedzin planowego działania i stawiające przed organizatorem procesów wychowawczych zadania szczególnie
trudne.
Problem drugi: Jakim warunkom powinna odpowiadać planowa działalność wychowawcza, aby mogła w
stopniu maksymalnym osiągać zamierzone rezultaty?
Odpowiedz
na to pytanie nie jest łatwa. Działalność wychowawcza jest bowiem bardzo zróżnicowana. Każda
sytuacja wychowawcza jest w jakimś stopniu niepowtarzalna, wymaga swoistych i odrębnych rozwiązań,
uwzględnienia czynników specyficznych dla danych warunków i danej szczegółowej sytuacji. Można więc w
tym zakresie sformułować jedynie ogólną zasadę, której stosowanie stanowi niezbędny warunek powodzenia
działalności wychowawczej.
Zasada ta wynika konsekwentnie z przedstawionych powyżej specyficznych cech tej działalności. Można by
ją wyrazić następująco: Aby zapewnić skuteczność działania wychowawczego, tzn. osiąganie zamierzonych
rezultatów, należy planową pracę wychowawczą najściślej sprzęgnąć z całokształtem wpływów działających na
wychowanka. Wychowawca, podejmując planową działalność, ma często tendencję do koncentrowania się
wyłącznie na organizowaniu procesów bezpośrednio związanych z celem swej działalności. Typowym
przykładem takiego pojmowania zadań wychowawczych jest postępowanie nauczyciela ograniczającego swoją
pracę do organizowania procesów wychowania i nauczania w obrębie swego przedmiotu; nauczyciela
doskonalącego mistrzostwo techniki nauczania i upatrującego z
ródło wyników nauczania jedynie w wartościach
techniki (metodyki) przekazywania wiedzy. Takie zawężone pojmowanie zadań pracy wychowawczej stanowi
przyczynę wielu niepowodzeń i rozczarowań. Umiejętności metodyczne stanowią ważny, ale nie jedyny czynnik
warunkujący powodzenie w .pracy nauczyciela.
Jego osiągnięcia zależą od uwzględnienia w pracy wychowawczej cech biologicznych wychowanka,
czynników organicznych w znacznym stopniu wyznaczających rozwój osobniczy, a także charakteru i typu
powiązań ze środowiskiem. Pomocna może tu być znajomość ekologii człowieka, nauki usiłującej wykryć
złożone prawidłowości relacji między człowiekiem i środowiskiem.
Wiele bowiem czynników determinujących efektywność pracy wychowawczej tkwi w środowisku życia
młodzieży, w jej warunkach bytowych i wpływach otoczenia. W pracy wychowawczej nie można pomijać tych
czynników. Człowiek bowiem stanowi całość niepodzielną. Wychowawca nie może traktować wychowanka tyl-
ko jako przedmiotu swych wychowawczych oddziaływań: nie może traktować dziecka tylko jako  ucznia",
 wychowanka", nie dostrzegając jednocześnie, że jest ono dzieckiem określonych rodziców i członkiem
określonej rodziny, uczestnikiem określonej grupy rówieśników, członkiem określonej szerszej społeczności
Wpływy bowiem określonych płaszczyzn życia dziecka: szkoły, domu, grupy rówieśniczej, środowiska
społecznego wsi, miasta czy dzielnicy, kręgu określonych kontaktów społeczno-towarzyskich, nie są wpływami
izolowanymi. Stanowią sprzężoną całość, są ze sobą ściśle związane i żadna z tych płaszczyzn nie da się
wyodrębnić spośród pozostałych. Co więcej, aktualny stan, rozwój, zmiany zachodzące w każdej z nich zależą
od stanu i rozwoju wszystkich innych. Nie może więc wychowawca w szkole wpoić dziecku zasad
prawdomówności, uczciwości, uspołecznienia, jeżeli środowiska pozaszkolne będą zachęcać je do kłamstwa,
nieuczciwości, egoizmu. Możliwość bowiem zwiększenia efektywności osiągnięć, wyników) pracy szkoły czy
placówki wychowawczej tylko przez doskonalenie metod postępowania dydaktycznego duży wychowawczego
w obrębia samej placówki jest ograniczona.
Teza o potrzebie integracji pracy wychowawczej w szkole ! działalnością poza szkołą i z planowym
kształtowaniem środowiska życia ucznia formułowana była od dawna zarówno przez locjologów wychowania
(F. Znaniecki, J. Chałasiński), jak i pedagogów (M. Librachowa, Z. Mysłakowski, H. Radlińska). Wysuwane
przez nich postulaty uwzględniały wychowawczy charakter podstawowych grup społecznych, jak rodzina,
zespoły rówieśnicze, wspólnoty lokalne, wskazywały nie tylko ma pozytywny kierunek tych wpływów, ale
również na potrzebę Ich sublimowania lub podejmowania odpowiednich zadań kompensacyjnych. We
współczesnym społeczeństwie pojęcie środowiska. społecznego nie da się jednak zamknąć w kategoriach
podstawowych grup społecznych. Rozwój stosunków społecznych i ekonomicznych oraz rozwój kultury
wymagają uwzględnienia wśród czynników kształtujących osobowość ludzką  oprócz stosunku wy-
chowawczego  szeregu czynników determinujących charakter związków człowieka z dobrami kultury oraz
wpływów związanych z ustrojem politycznym.
Na zmianę charakteru związków człowieka z dobrami kultury wpłynął przede wszystkim rozwój tzw.
technicznych środków l/przekazu. Książka, prasa, radio, telewizja stają się powszechnie dostępne i przenoszą
osiągnięcia współczesne! kultury  jak nigdy przedtem  w najszersze kręgi ludzi, niezależnie od typu ich
wykształcenia, rodzaju życia kulturalnego. Ta nowa sytuacja w dziedzinie planowania i upowszechniania kultury
zmienia gruntownie tradycyjne pojmowanie planowego działania wychowawczego. Planową działalnością
wychowawczą objęte są współcześnie, oprócz szkoły, wszystkie dziedziny życia pozaszkolnego, w czym dużą
rolę spełniają techniki .upowszechniania kultury. Odbiornik radiowy, telewizyjny, pisma, książki, stanowią
kanały, którymi rozchodzą się informacje będące wyrazem ogólnej polityki kulturalnej, zamierzonych i
planowych działań oświatowych, zawodowych, społecznych, politycznych. Informacje te docierają dziś do
wszystkich środowisk zawodowych, społecznych, do wszystkich zbiorowości społecznych, i wywierają na nie
określony wpływ. Ze szczególną jednak siłą oddziałują na młode pokolenie, stanowiąc dla niego z
ródło
intensywnych bodz
ców rozwojowych.
Na wstępie naszych rozważań zwracaliśmy uwagę, iż działania wychowawcze, mające na celu
ukształtowanie osobowości o specyficznym układzie cech, były odmiennie pojmowane w różnych etapach
historycznego rozwoju społeczeństw. Okres kapitalizmu, na przykład, stworzył swoisty ideał wychowawczy,
określony pojęciem homo oeconoroicus. Miała to być osobowość, którą cechowałaby tendencja do działania
opartego na motywacji o charakterze ekonomicznym, tak zdecydowanie postulowana w książce angielskiego
ewolucjonisty Herberta Spencera O wychowaniu umysłowym, moralnym i fizycznym. Przyswojenie wiedzy
użytecznej miało ' według Spencera  stanowić podstawowy cel wychowania. Na zupełnie innych
założeniach oparta jest działalność człowieka w ustroju socjalistycznym. Wykształcenie umiejętności
współdziałania w osiąganiu wspólnych celów, w organizowaniu życia pozbawionego czynników krzywdy i
wyzysku stanowi główną wytyczną działalności wychowawczej. Ideał wychowawczy .socjalizmu jest więc
ideałem człowieka uspołecznionego, rozwijającego wszechstronną aktywność indywidualną i społeczną. Wy-
chowawczy ideał socjalizmu implicite zakłada wychowawczy sens instytucji społecznych. Funkcjonowanie ich
stwarza bowiem podstawowe warunki do kształtowania się i rozwoju pożądanych cech Osobowości. W kręgu
doświadczeń nabywanych poprzez działalność w publicznych instytucjach politycznych, gospodarczych,
kulturalnych kształtuje podstawowe cechy swojej osobowości młoda generacja.
Rozważania na temat funkcji instytucji społecznych, kulturalnych, politycznych i ekonomicznych w
realizacji ideału wychowawczego socjalizmu przedstawia Jan Szczepańskiw rozprawie pt. Osobowość ludzka w
procesie powstawania społeczeństwa socjalistycznego. Zdaniem tego autora, podstawowe funkcje
wymienionych instytucji w procesie wychowania społecznego polegają  a) na tym, że za ich pośrednictwem są
zaspokajane potrzeby, tzn. instytucje dostarczają środków zaspokajania potrzeb, określają ich rodzaj, jakość itp.;
b) na tym, że instytucje regulują zachowania, zachęcają do zachowań pożądanych i dokonują represji zachowań
niepożądanych. Do tych dwóch funkcji podstawowych ,Dochodzi jeszcze to, że zapewniają one ciągłość życia
społecznego dokonują integracji dążeń, działań i stosunków między jednostkami"
Jakie stąd wynikają konsekwencje dla planowej działalności wychowawczej? Można je sformułować
następująco: planowa działalność nauczyciela-wychowawcy oraz funkcjonowanie technicznych środków
przekazu i zrzeszeń społecznych powinny stanowić Sprzężone układy, współdziałające dla realizowania zadań,
jakie stoją przed wychowaniem. Wychowanie  w myśl tej zasady  powinno mieć charakter dynamiczny, tj.
o wynikach wychowania powinien świadczyć nie tylko zasób przyswojonych przez wychowanka wiadomości
czy ukształtowane u niego postawy, ale również możliwość dalszego ich rozwoju, czyli zakres i rodzaj
rozbudzonych potrzeb, umiejętność samodzielnego ich zaspokajanie. Ponadto wychowanie nie może być
pojmowane jako proces zamknięty w obrębie stosunku wychowawczego. To prawda, że w formowaniu się
osobowości młodej generacji rola wychowawcy jest  powinna być  pierwszoplanowa, jednakże, aby mógł
on pomyślnie kształtować pożądane cechy osobowości swych wychowanków, doświadczenia nabywane przez
nich poza szkołą, w konkretnych sytuacjach życiowych, muszą być zgodne z treścią przekazywanych w szkole
norm i zasad. Osobowość naszych wychowanków kształtuje się nie tylko w toku działalności wychowawczej,
ale również w wyniku  funkcjonowania rzeczywistych mechanizmów życia publicznego". Mogą zatem
oddziaływać'na wychowanka wpływy spontanicznie wytwarzane w toku jego naturalnego uczestnictwa w życiu
środowiska bądz
też wpływy organizowane przez specjalne instytucje wychowawcze. Do najbardziej
charakterystycznych przeobrażeń we współczesnych systemach oświatowych należy rozwój instytucji
wychowawczych pozaszkolnych, realizujących różne cele  bądz
opieki i pomocy w szczególnych sytuacjach
wychowawczych, bądz
też ułatwiania dzieciom i młodzieży kontaktów z dorobkiem dawnej i współczesnej
kultury oraz właściwej recepcji jej wytworów. Szkoła pozostaje główną instytucją wychowawczą, a poza szkołą
wzrasta sieć instytucji wspomagających bądz
dopełniających jej działalność.
Zadaniem tych instytucji i placówek jest zaspokajanie potrzeb dzieci i młodzieży w różnych fazach ich
rozwoju. Dla dzieci w młodszym wieku organizowane są tereny gier i zabaw, ogrody jordanowskie, świetlice
dziecięce, natomiast dla dzieci starszych boiska i świetlice, zespoły pracy twórczej i zainteresowań amatorskich
w ogniskach pracy pozaszkolnej, w dziecięcych i młodzieżowych domach kultury. Bardziej uniwersalny
charakter mają kolonie letnie, zwłaszcza dla dzieci ze szkół podstawowych, bądz
obozy i turystyka dla
młodzieży ze szkół średnich. Analizy szczegółowych problemów związanych z wychowawczymi funkcjami tych
instytucji dokonamy poniżej.
W zakończeniu wstępnych rozważań należy zwrócić uwagę na narastającą potrzebę integracji planowej
działalności wychowawczej, współdziałania różnych kanałów oddziaływań dla osiągnięcia zamierzeń
wychowawczych. Fakt, iż działalność wychowawcza realizowana jest na różnych płaszczyznach i różnymi
zinstytucjonalizowanymi kanałami, powoduje szczególne konsekwencje dla zadań podstawowej grupy
wychowawców, mianowicie nauczycieli. Do przeszłości należy okres wąskiej profesjonalizacji pracy nauczycie-
la, koncentrowania się jego zainteresowań na przedmiocie nauczania, doskonaleniu nauczania w kręgu klasy, w
toku zajęć lekcyjnych, bądz
też na działaniach wychowawczych ograniczonych do s/zamkniętego terenu szkoły.
Szkoła stała się instytucją otwartą ; i różne wpływy oddziałujące na młodzież muszą znalez
ć odbicie ; w
planowej pracy nauczyciela zarówno dydaktycznej, jak i wychowawczej.
W świetle tej roli szkoły jej zadania można by ująć w postaci trzech współśrodkowych kręgów pracy
wychowawczej. Krąg wewnętrzny obejmuje pracę dydaktyczno-wychowawczą w toku lekcji szkolnych.
Nauczyciel pełni tu swe podstawowe funkcje, realizując l, planowo program nauczania i równocześnie cele
wychowawcze. J Szerszy krąg zadań obejmuje działalność pozalekcyjną, zarówno w dziedzinie rozszerzania
sfery poznania, jak i pogłębiania zainteresowań dzieci i młodzieży w różnych kołach i zespołach istniejących
poza klasą szkolną i obejmujących całą społeczność uczniowską. Trzeci wreszcie, najszerszy krąg zadań wiąże
się z działalnością w środowisku pozaszkolnym, polegającą na organizowaniu i kontroli wychowawczej tego
środowiska, na współdziałaniu z instytucjami społecznymi w realizacji zadań wychowawczych.
Ostatnia z wymienionych dziedzin nabiera obecnie wielkiego znaczenia. Wyrazem tego jest powołanie
zbiorczych szkół gminnych, które pełnią rolę centrów edukacyjnych i kulturowych dla całej gminy. Szkoła
gminna jest główną szkołą w gminie. Sprawuje funkcję szkoły zbiorczej dla wszystkich dzieci po ukończeniu
szczebla nauki początkowej. Poza tym pełni ona funkcję nadrzędną, pomocy i kontroli, w stosunku do
wszystkich szkół w gminie. Spełnia tę funkcję w ścisłej współpracy ze wszystkimi instytucjami w gminie,
zwłaszcza o charakterze oświatowo-wychowawczym.
ROZWÓJ I GA
ÓWNE KIERUNKI PEDAGOGIKI SPOA
ECZNEJ
Wpływ nauk przyrodniczych
Pierwsze koncepcje pedagogiki społecznej pojawiają się w połowie XIX wieku, kiedy to obserwujemy dość
powszechne usiłowania, aby dotychczasową refleksję zastąpić naukową analizą procesów wychowawczych.
Początkowe próby przezwyciężenia pedagogiki  spekulatywnej"  zastąpienie dowolnych rozważań analizą
faktów i zjawisk wychowawczych  zmierzały do oparcia nauki o wychowaniu na podstawach biologicznych.
Dzięki wspaniałemu rozwojowi biologii XIX wieku wzrosła znacznie nasza wiedza o przyrodzie, wyjaśnionych
zostało wiele zjawisk życia, a jednocześnie rozszerzyło się poznanie i wiedza o człowieku, pogłębione zostały
pojęcia antropologiczne. Już badania psychofizjologiczne rzuciły wiele światła na życie psychiczne człowieka i
ukazywały zależność zjawisk psychicznych od stanów i procesów fizjologicznych. W laboratorium
psychofizjologicznym Wilhelma Wundta w Lipsku wykształcili się pionierzy pedagogiki, którzy metody
psychologii eksperymentalnej próbowali adaptować do dziedziny badań pedagogicznych. Pod wpływem Wundta
wykształcił swój kierunek badań pedagogicznych G. StanIey Hall, wsławiony badaniami nad rozwojem pojęć u
dzieci amerykańskich. W tym samym laboratorium studiował J. W. Dawid, który uzyskał duży rozgłos dzięki
pracom nad  zasobem umysłowym" dzieci polskich14. Pod wpływem Wundta pozostali studiujący w Lipsku w
latach siedemdziesiątych XIX wieku Piotr Chmielowski, autor popularnej książki Co wychowanie z dziecka
zrobić może i powinno (Warszawa, 1874) oraz Aleksander Swiętochowski, autor studium pt. O powstaniu praw
moralnych (Warszawa, 1877), rozszerzonego w wydaniu z roku 1912 pt. y
ródła moralności.
Studia w zakresie psychofizjologii okazały się niezmiernie twórcze dla dalszego postępu szczegółowych
badań pedagogicznych i stanowiły czynnik pobudzający tworzenie empirycznej struktury nauki o wychowaniu.
Należy sądzić, że właśnie metodologia psychofizjologii stanowiła punkt wyjściowy dla koncepcji  pedagogiki
doświadczalnej" której zręby sformułował Dawid w ostatnich latach swego życia.
Jeszcze większe znaczenie niż badania psychofizjologiczne miały dla pedagogiki badania nad genezą i
rozwojem psychiki człowieka. Badania te bowiem wykazały, że psychika człowieka nie jest prostym rezultatem
procesów fizykochemicznych, ale jest skoordynowanym układem, powiązanym funkcjonalnie w jednolitą
całość. Genetyczne badania nad rozwojem człowieka koncentrowały się wokół czynników warunkujących ten
rozwój. Podkreślano w szczególności, że człowiek naturą swoją związany jest z cala przyrodą tak ściśle, że nie
można badać jego rozwoju w oderwaniu od rządzących nią praw Kierunek rozwoju człowieka bowiem.
wyznaczają ogólne prawa przyrody.
W drugiej połowie XIX wieku odkrycia w dziedzinie biologii doprowadziły do powstania odrębnej nauki o
dziedziczności (genetyki) Badania w dziedzinie genetyki wskazywały na rolę dziedziczności w tworzeniu się
różnic zarówno fizycznych (dziedziczność organiczna) jak i umysłowych (dziedziczność psychiczna)
Podstawowe tezy genetyki sformułował w roku 1865 Grzegorz Mendel, ale nie były one przez ówczesny świat
naukowy uznane i aprobowane. Dopiero na początku XX wieku tezy Mendla o dziedziczności cech
organicznych i psychicznych nabrały rozgłosu, dzięki badaniom H. de Vriesa, C. Corrensa, E Tschermaka.
Badania te potwierdziły pogląd" Mendla, że determinanty powstawania cech organicznych osobnika. istnieją w
genach chromosomów jądra komórki rozrodczej. Geny przekazywane przez rodziców wyznaczają cechy
potomstwa, przy czym warunki życia osobnika nie mają wpływu na jego komórki rozrodcze.
Znacznie bardzie] złożony jest problem dziedziczenia cech psychicznych, a więc dyspozycji i właściwości,
takich jak skłonności,. zdolności, talent, temperament itp. Przeprowadzono w tej dziedzinie wiele badań, których
wyniki nie dają tak jednoznacznego obrazu, jak badania nad dziedziczeniem cech organicznych. Trudności
wynikają stąd, że badań nad dziedziczeniem psychicznym nie można przeprowadzić za pomocą eksperymentów
laboratoryjnych, tak jak badań nad dziedziczeniem cech fizycznych u zwierząt. Okazało się bardzo trudne
wyznaczenie tego, co jest wynikiem dziedziczności, a co stanowi wynik działania środowiska, ponieważ oba te
czynniki już od urodzenia przenikają się wzajemnie.
Naturalistyczny obraz człowieka zyskał wielką popularność w XIX wieku i stanowił refleks osiągnięć
nowoczesnego przyrodoznawstwa. Fakty ustalone przez nauki przyrodnicze oraz szerokie uogólnienia wyników
prowadzonych w tych dziedzinach badań stawały się podstawą dziewiętnastowiecznej nauki o wychowaniu. W
szczególności, oprócz nauki o dziedziczeniu cech organicznych i psychicznych, duży wpływ na rozwój myśli
pedagogicznej tego okresu wywarła teoria ewolucji sformułowana przez Karola Darwina. Idea ewolucji ma
odległy rodowód, żywa była już w nauce XVIII wieku, przenikając do coraz to nowych dziedzin wiedzy.
Zwłaszcza nauki historyczne poszukiwały czynników ewolucyjnych, decydujących o przeobrażeniach
zachodzących w procesie rozwoju społeczeństw. Teoria ewolucji miała szczególną wartość, ponieważ spajała w
jedną całość różnorodność zjawisk w świecie przyrody.  Każdy zwolennik teorii ewolucji  pisze Darwin 
musi przyznać, że umysłowe władze wyższych zwierząt, lubo tak różne od naszych pod względem stopnia
rozwoju, są jednak tej samej natury,-co i nasze, i mają równą własność doskonalenia się". Darwinowska teoria
rozwoju wiąże więc ściśle człowieka z całym światem przyrody.  Człowiek  pisze Darwin  zarówno pod
względem duchowym, jak i cielesnym ulega zmianom, a zmiany te powstają pod wpływem bezpośrednim lub
pośrednim tych samych przyczyn i tych samych praw ogólnych, które mają zastosowanie u zwierząt niższego
typu.
Zasady ewolucji sformułowane przez nowoczesne przyrodoznawstwo stały się podstawą pedagogiki
naturalistycznej, której założenia sprecyzował II. Spencer w książce O wychowaniu umysłowym, moralnym i
fizycznym. Pedagogika Spencera dążyła do systematycznego ujęcia problemów rozwoju i wychowania
człowieka ze stanowiska podstawowych praw ewolucji, głównie prawa walki o byt. Formułując praktyczną
część swego systemu, czyli zasady techniki wychowawczej, Spencer konsekwentnie rozwijał postulat
przygotowania człowieka do czekającej go walki o byt. Człowiek, zdaniem Spencera, dla utrzymania swego
istnienia musi wykonywać następujące zasadnicze czynności:  l) czynności, które bezpośrednio zmierzają do
samozachowania; 2) czynności, które przez zapewnienie niezbędnych środków do życia ' zmierzają do
samozachowania; 3) czynności, które mają na celu wychowanie i wykształcenie potomstwa; 4) czynności
związane z utrzymaniem należytych stosunków społecznych i politycznych; 5) różnorodne czynności, które
wypełniają wolne chwile życia i poświęcone są zaspokojeniu naszych upodobań i uczuć". Zgodnie z tą
klasyfikacją  zasadniczych czynności człowieka"  potrzeby emocjonalne człowieka wymienia Spencer na
ostatnim miejscu. Za główne zadanie wychowania uważa wyposażenie jednostki w umiejętność zaspokajania
potrzeb biologicznych, zdobywania środków utrzymania, umiejętność opieki nad dziećmi, przygotowanie do t
udziału w życiu społecznym. Na podstawie przyjętych założeń Spencer formułuje program nowego
 utylitarnego" wychowania, które cechuje skrajny praktycyzm.
Wpływ nauk społecznych
Wiek XIX jest równocześnie okresem szybkich przeobrażeń | w życiu społeczeństw, dokonujących się
zwłaszcza pod wpływem nauk matematyczno-fizycznych i techniki. Procesy gwałtownych u przemian
społecznych zainteresowały badaczy i uczonych, którzy Spróbowali wyjaśnić z
ródło ich powstawania i ustalić
zasadnicze prawidłowości ich przebiegu. Jak nigdy przedtem, ujawniła się ścisła współzależność między
jednostką a społeczeństwem. Rozwinęła się nowa nauka, socjologia, badająca procesy i zjawiska społeczne, ich
strukturę i prawa rozwoju społeczeństwa. Pod wpływem jej osiągnięć tworzył się nowy obraz człowieka nie
tylko jako indywiduum genetycznie wyposażonego i podlegającego immanentnym prawom rozwoju, ale również
jako istoty organicznie sprzężonej z naturalną oraz społeczną strukturą otoczenia, ze środowiskiem społecznym,
i podatnej na stymulujące działania środowiska.
Dominującą rolę czynników środowiskowych w wychowaniu podkreślała filozofia sensualizmu i empiryzmu
XVII i XVIII wieku. U podstaw systemu filozoficznego JohnaLocke'a iEtien-ae Condiiiaca leżało przekonanie,
że wszyscy ludzie są w zasadzie jednakowi, w równym stopniu uzdolnieni, a występujące między nimi różnice
są rezultatem wpływów zewnętrznych, łącznie z wpływami wychowania. Znany encyklopedysta francuski A. K.
Helvetius głosił pogląd, iż człowiek jest wyłącznie wytworem wychowania. Wychowanie jednak pojmował
bardzo szeroko: nie tylko jako zorganizowane wpływy rodziny i szkoły, ale również jako całokształt bodz
ców i
warunków wyznaczających rozwój człowieka, czyli  jak to określał  rozmaite sytuacje,  w których znajdują
się poszczególne jednostki". Wychodząc z tych założeń filozofowie-materialiśei XVIII wieku sformułowali
wiele zarzutów w stosunku do instytucji publicznych, obwiniając je o to, że wywierają ujemny wpływ na
społeczeństwo. Paul Kolbach, znany autor Systemu natury, dowodził:  dlatego mamy taką masę zbrodni na
ziemi, że wszystko sprzysięga się na to, by czynić ludzi zbrodniczymi i występnymi. Ich religie, rządy,
wychowanie, przykłady, które mają przed oczyma, popychają ich nieodparcie do złego". Oskarżając ostro
organizację życia społecznego i instytucje społeczne, Holbach nie podzielał jednak skrajnego poglądu
Helvetiusa, że człowiek jest wytworem jedynie wychowania, czyli warunków społecznych. Specjalny traktat
poświęcił  systematycznemu obaleniu" poglądów Helvetiusa -'na wychowanie. Dowodził w nim, że wpływy
życia społecznego mają wprawdzie wielką siłę oddziaływania, trafiają jednak na określony grunt warunków
przyrodzonych, czyli natury człowieka. Decydujące znaczenie dla rozwoju skłonny był Holbach przypisywać
 instytucjom" publicznym, które w znacznej mierze oddziałują na rozwój człowieka i na jego wychowanie.
Optymizm filozofów-materialistów XVIII wieku, ich wiara we wszechmoc wychowania, nie ostały się
jednak wobec postępów nowoczesnego przyrodoznawstwa, które odsłaniało wpływy środowiska naturalnego
człowieka, i wobec teorii rozwoju społecznego, rozpatrującej jednostkę ludzką w kontekście więzi z otaczającą
strukturą społeczną. Socjologizm XIX wieku sformułował pojęcie psychiki człowieka traktowanej jako wytwór
życia społecznego. Z tego punktu widzenia rozpatrywano też zjawiska wychowawcze. Wychowanie pojmowano
jako  instytucję" społeczną; jego głównym zadaniem miało być nie kształtowanie osobowości jednostki, lecz
cech społecznych przygotowujących do wykonywania czynności niezbędnych dla dobra i rozwoju
społeczeństwa. Takie pojmowanie wychowania przewija się  mutatis mutandis  w sformułowaniach
wszystkich przedstawicieli kierunku socjologicznego od Saint Simona i Comte'a aż do współczesnych
socjologów 'wychowania.
Przeobrażeniom społeczno-ustrojowym XVIII i XIX wieku towarzyszył rozwój literatury poświęconej wizji
nowego ładu społecznego. Od ukazania się słynnej Utopii Tomasza Morusa (XVI w.) mnożyły się różnego
rodzaju projekty nowej organizacji stosunków społeczno-ekonomicznych i nowego ustroju. Szczytowym
osiągnięciem tego nurtu jest utopijny socjalizm przełomu XVIII i XIX wieku. Jego wybitnym przedstawicielem
był Henr i Saint-Simon, którego osobisty wpływ i pisma silnie oddziaływały na Augusta Comte'a w okresie
krystalizowania się podstawowych założeń jego systemu  filozofii pozytywnej".
Rewolucja francuska i wojny napoleońskie  głosił Saint--Simon  spowodowały ostateczne załamanie
ustroju feudalnego. Na skutek upadku starego porządku Europa pogrążyła się w irtan chaosu, z którego
wyzwolić ją może jedynie nowa organizacja społeczeństwa jako konieczne następstwo rozwoju nauk? i techniki.
Ten nowy system społeczny, który powstanie na gruzach obalonego porządku feudalnego, nazywa Saint-Simon
systemem industrialnym. W ustroju industrialnym zostanie całkowicie zlikwidowana dotychczas panująca klasa
społeczna  arystokracja rodowa; praca wytwórcza, a nie przywilej rodowy stanie ." się podstawową wartością,
decydującą o znaczeniu i roli tak jednostek, jak i społeczeństw. Rząd w tym nowym społeczeństwie składać się
będzie z przedstawicieli nauki i industrii. W ostatniej swej książce pt. Nowe chrześcijaństwo Saint-Simon nadaje
swemu systemowi oprawę religijną. Nazywa go nowym oczyszczonym chrześcijaństwem, które zrealizuje ideał
powszechnego braterstwa i zlikwiduje nędzę i wyzysk.
August Comte sformułował zasady swego systemu w podstawowym dziele pt. Kurs filozofii pozytywnej,
obejmującym sześć pokaz
nych tomów, podzielonych na 60 wykładów. Zanim bowiem Comte ogłosił swe dzieło
drukiem, wyłożył wpierw jego treść w formie odczytów w zespole uczonych, wśród których znajdowały się
najwybitniejsze umysły owego czasu (na przykład matematyk A. HumboIdt, biolog H. de Binvi1e, ekonomista
Ch. Dunoyer i inni. Filozofia  według Comte'a  stanowi najogólniejszą syntezę, łączącą wszystkie nauki w
jedną wyżej zorganizowaną całość. Podstawą Kursu filozofii pozytywnej jest więc klasyfikacja nauk, wśród
których Comte wymienia również socjologię.
Zakres badań socjologii określił Comte bardzo szeroko. Wszystkie zjawiska nie należące do zakresu
poprzednich pięciu nauk (matematyka, astronomia, fizyka, chemia, biologia) zaliczył .do zjawisk społecznych.
Przedmiotem więc badań socjologów miało być Społeczeństwo (ujmowane jako całość organiczna) i kultura,
rozpatrywane w przekroju historycznym i statycznym. Comte wyróżnia dwa działy socjologii: statykę społeczną
i dynamikę społeczną.
Statyka społeczna jako teoria  samorzutnego porządku społeczeństwa" bada współdziałanie podstawowych
elementów systemu Społecznego, do których Comte zalicza: jednostkę, rodzinę i społeczeństwo. Podstawową
komórką życia społecznego jest rodzina. Rodzinie wyznacza rolę  pomostu" między  jednostką i gatunkiem". W
rodzinie bowiem człowiek  wchodzi do stanu społecznego". Podstawową częścią statyki, czyli  anatomii
społecznej" jest teoria rodziny, będącej szkołą i wzorem życia społecznego, najściślejszym i najdoskonalszym
zjednoczeniem społecznym. Pogląd Comte'a na strukturę rodziny jest patriarchalny. Jego patriarchalizm
szczególnie silnie wyrażał się w określeniu roli kobiety; uznaje wprawdzie -jej większą uczuciowość i zdolność
do współczucia, ale mówi także o jej niższym poziomie intelektualnym i niezdolności do trwałego wysiłku. W
rezultacie nie aprobuje dążeń emancypacyjnych kobiet i kierowniczą rolę w rodzinie przyznaje mężczyz
nie.
Dynamika społeczna jest teorią historycznego rozwoju społeczeństwa. Comte, analizując czynniki
warunkujące rozwój społeczeństwa (rasa, klimat, popęd do działania itp.), szczególną rolę W procesie
rozwojowym przypisuje stałemu następstwu generacji "Oraz postępowi w formułowaniu pojęć ogólnych. Postęp
społeczny  głosi  wiąże się z ograniczeniem długowieczności życia Człowieka. Gdyby życie ludzkie trwało
zbyt długo  postęp byłby 'zahamowany, gdyż starość cechuje przywiązanie do tradycji i niechęć do postępu;
gdyby życie ludzkie trwało zbyt krótko  postęp również nie byłby możliwy, gdyż młodość dąży do zmian
szybkich, które są wrogiem rzeczywistego postępu. Z rozważań filozoficznych wysnuwał Comte zasady
powszechnego wychowania. Jednostka jest ściśle związana ze środowiskiem Społecznym, a środowisko
społeczne z kolei może istnieć i rozwijać się jedynie dzięki wzajemnej solidarności wszystkich jego członków.
W tym znaczeniu podkreślał Comte rolę wychowania Społecznego, pojmowanego przede wszystkim jako
rozwijanie altruizmu i poczucia solidarności. Należy więc od wczesnych lat wdrażać każdą jednostkę do
współżycia w zbiorowości społecznej, najpierw w rodzinie, następnie w szerszych grupach społecznych. Celem
wychowania społecznego jest wytworzenie u jednostki stałej gotowości do podporządkowania się dobru
ogólnemu, które zawsze winno się stawiać na pierwszym planie przed interesem własnym. Comte, podobnie jak
wielu współczesnych mu reformatorów społecznych, pragnął Stworzyć nowe, racjonalne zasady ładu spo-
łecznego. Wśród czynników tworzących nowy ład 4 chroniących przed rozkładem, największe znaczenie
przypisywał społecznemu wychowaniu młodej generacji.
Rozwój nauki o społeczeństwie prowadzi więc do swoistej interpretacji procesów wychowawczych. Pod
wpływem wielkich odkryć przyrodniczych rozpowszechniony był pogląd, iż wychowanie jest przede wszystkim
procesem ujawniania czynników naturalnego wyposażenia człowieka. Wybitni reprezentanci socjologii na
początku XX wieku formułują poglądy przeciwstawne. Głoszą mianowicie, iż wszelkie wychowanie jest w swej
istocie procesem społecznym. Nie ma innego wychowania jak tylko to, które organizuje społeczeństwo bądz
to
przy pomocy powołanych w tym celu instytucji wychowawczych, bądz
poprzez samoistne oddziaływanie form i
wzorów życia społecznego.
Pojmowanie wychowania jako procesu par excellence społecznego reprezentuje wybitny przedstawiciel
szkoły socjologicznej w pedagogice Emile Durkheim (1858 -1917). Durkheim, podobnie jak Comte, przekonany
był o wyjątkowym kryzysie współczesnej kultury i społeczeństwa. Postęp nauki, rozwój techniki naruszyły
dawne proste więzi społeczne, oparte na mechanicznej solidarności; w nowych warunkach rozwojowych
trwałość społeczeństw i kultury wymaga nowych zasad integracji społecznej. Nie mogą one być sformułowane
ani przez filozofię, ani wydedu-kowane z natury człowieka, jego właściwości psychicznych. Powinny wynikać z
natury społeczeństwa, bo nie jednostki ale społeczeństwo stanowi konkretny byt społeczny. Społeczeństwo nie
jest prostą sumą jednostek, posiada swoistą strukturę i funkcjonuje według określonych prawidłowości.
Wychowanie nie może więc być pojmowane jako indywidualny rozwój i indywidualne kształcenie cech
osobowości wychowanka. Wychowanie jako fakt społeczny jest podporządkowane celom społecznym, jest
 metodycznym uspołecznianiem młodego pokolenia", warunkującym trwałość i rozwój społeczeństwa. Jest ono
 według określenia Durkheima,  oddziaływaniem pokoleń dorosłych na pokolenia młodych, które jeszcze
nie osiągnęły dojrzałości do życia społecznego Durkheim dąży do wytworzenia i rozwinięcia u wychowanka
 pewnej liczby stanów fizycznych, umysłowych i moralnych, jakich domagają się od niego i społeczeństwo jako
całość i środowisko socjalne, do którego jest on specjalnie przeznaczony" Podporządkowanie wychowania
celom społecznym nie oznacza niedostrzegania wrodzonych, indywidualnych zadatków człowieka Są one jednak
ogólne i plastyczne, dają się odpowiednio kształtować w procesie wychowania.
Poglądy Durkheima cechuje duża jednostronność. Liczne studia ^krytyczne, poświęcone tej reprezentatywnej
dla socjologii wychowania teorii, odsłoniły jej ograniczoność26 Niewątpliwą jednak zasługą Durkheima jest ostre
sformułowanie społecznej funkcji wychowania oraz głównych kierunków badań nad procesami wycho-
wawczymi jako faktami społecznymi.
Znacznie głębiej i oryginalniej analizował społeczne problemy wychowania Florian Znaniecki
Durkheimowska koncepcja wychowania była w gruncie rzeczy koncepcją racjonalnej, ale pełnej i bezwzględnej
adaptacji jednostki do skomplikowanej struktury współczesnego społeczeństwa Wychowanie społeczne  w
myśl koncepcji Znanieckiego  miało być spoiwem łączącym jednostkę ze społeczeństwem i zapewniającym
trwałość społeczeństwa. Dominantą rozważań Znanieckiego jest szybki proces przemian współczesnego
społeczeństwa oraz wynikające z nich zadania,wychowawcze. Głównym problemem wychowawczym jest
przygotowanie młodej generacji do udziału w dynamicznych przeobrażeniach społeczeństwa i kultury Znaniecki
również podkreśla społeczny charakter procesów wychowawczych, które zmierzała zawsze do przystosowania
jednostki do obyczajowego, społecznego i kulturalnego życia w określonych grupach społecznych. Wysuwa
jednak postulat kierowania prądem zmienności życia społecznego, nadania zachodzącym zmianom charakteru
racjonalnego i celowego. Zadania te spełni przede wszystkim system powszechnego wychowania, jeżeli
kształcić będzie pełne, rozwinięte i twórcze osobowości. Szkoła nie może być zamkniętą instytucją wychowania
młodej generacji; przygotowywać będzie w pełni twórcze jednostki tylko wówczas, gdy stanie się ogniskiem
życia społecznego i kulturalnego młodzieży oraz zorganizuje rzeczywisty jej udział w życiu i pracy starszej
generacji. Szkoła i społeczeństwo  to spójna jedność, przy czym szkole przypada funkcja kształcenia
twórczych osobowości a społeczeństwu organizowanie warunków zapewniających pełną aktualizację
możliwości rozwojowych wszystkich jednostek.
Socjologia wychowania stała się w ostatnich dziesięcioleciach dyscypliną naukową nie tylko modną, ale i
płodną w osiągnięcia. Wielką atrakcyjność zapewniło socjologii wychowania interpretowanie zjawisk
wychowawczych ze swoistego dla niej punktu widzenia. Zjawiska te, ujmowane uprzednio w kategoriach
natywizmu bądz
empiryzmu, socjologia wychowania przedstawiała w całej złożoności społecznych-
uwarunkowań i uzasadniała ich wyłącznie społeczny charakter. Jako dyscyplina teoretyczna socjologia
wychowania koncentruje się wokół kilku ogólnych problemów, rozwiązywanych drogą szczegółowej analizy.
Jednym z nich jest funkcja wychowawcza społeczeństwa jako całości i poszczególnych grup społecznych, jako
naturalnych instytucji wychowania. Analiza tego problemu za pomocą badań empirycznych pozwoliła na
znaczne pogłębienie znajomości społecznych uwarunkowań celowych procesów wychowawczych oraz roli
wychowania samorzutnego poprzez bezpośrednie uczestnictwo w, życiu grup społecznych. Przedmiotem
wartościowych analiz stał się problem zmienności celów, zadań i form wychowania na tle historycznych
przeobrażeń społeczeństwa. Stosowanie metody historyczno-porównawczej w tych badaniach umożliwiło
sformułowanie licznych wniosków i uogólnień. Trzecim wreszcie problemem socjologii wychowania jest
problem psychiki człowieka i jej interpretacji. Świadomość ujmowana jest przez socjologów wychowania 
mniej lub bardziej konsekwentnie  jako wytwór życia społecznego. Również okres dojrzewania, fazy
rozwojowe  traktowane są jako fakt nie tylko naturalny, ale i społeczny.  Z punktu widzenia socjologicznego
 pisze Józef Chałasiński, najwybitniejszy u nas 'przedstawiciel socjologii wychowania  okres dojrzewania
zaczyna się od chwili, gdy rodzina i dorośli tracą niepodzielny wpływ na dziecko, gdy dziecko przechodzi pod
wpływ grup rówieśników,. "które samodzielnie, poza sferą rodziny i dorosłych, dostosowują się do realnych dla
nich sytuacji życiowych. Okres ten nie pokrywali się z okresem szkolnym, gdyż w pierwszych latach szkolnych
życie dzieci układa się jeszcze pod znakiem autorytetu dorosłych-W okresie dojrzewania młodzież żyje na
marginesie społeczeństwa'. dorosłych, nie będąc z nim związana realnymi interesami. Grupy młodzieży okresu
dojrzewania nie są krępowane realnymi wymaganiami życia społecznego. Idealizm i romantyzm jest elementem
młodzieńczej kultury tych grup, a nie cechą indywidualnej psychiki Konflikty wieku dojrzewania wiążą się
właśnie z faktem, że rola członka tych młodzieżowych grup marginesowych z reguły popada w konflikty z
normami obowiązującymi dziecko w rodzinie k lub w społeczeństwie dorosłych"
Mimo skrajności niektórych szczegółowych sformułowań, socjologia wychowania jako dyscyplina
teoretyczna wpłynęła pobudzająco na rozwój teorii pedagogicznej. Spowodowała bowiem wzrost zainteresowań
pedagogów środowiskiem społecznym, zagadnieniem bodz
ców i podniet pochodzących ze środowiska i
warunkujących realizację planowych działań wychowawczych, sytuacją i losami życiowymi wychowanka
Dzięki zainteresowaniu problematyką środowiskową ujawnione zostały zadania wychowawcze, których
realizacja rozszerzała pole działania pedagoga i wymagała planowych rozwiązań. Powstały nowe działy
wychowania obejmujące m. in. pomoc społeczną i wychowawczą w przypadkach upośledzeń rozwojowych bądz

też działania opiekuńcze w wypadkach, losowych (sieroctwo, rozkład rodziny itp.). Te nowe działy wychowania,
określane mianem pedagogiki społecznej lub też pedagogiki socjalnej, służyły zaspokojeniu różnorodnych
potrzeb, ukazywały złożoność procesów celowego wychowania wzbogaconych o wpływy i bodz
ce
środowiskowe.
Liczne inspiracje teoretyczne i praktyczne pedagogika spolecna czerpała od reformatorów -społecznych,
zwłaszcza z założeń i programów-wzorcowych instytucji wytwórczych i wychowawczych Roberta Owena (1771
-1858). Program utopijnego socjalizmu Roberta Owena opierał się na założeniu, że z
ródłem wszelkiego zła jest
zakorzeniona przez tradycję instytucja własności " prywatnej, powoduje bowiem pogoń za, gromadzeniem dóbr,
konkurencję i wyzysk. Własność prywatna jest przyczyną nędzy i poniżenia mas pracujących, które nie
dysponują kapitałem, a jedynie siłą fizyczną, wyzyskiwaną przez kapitalistów. Zlikwidować wyzysk może
jedynie nowy ustrój, oparty na wspólnotach pracy i życia (spółdzielnie). Na tych zasadach tworzone instytucje
wytwórcze stanowić winny wspólną własność, ale każdy członek uspołecznionego zakładu pracy (komuny)
winien pełnić w nim określone zadania produkcyjne i społeczne. Na tych założeniach oparł Owen organizację
swych wzorcowych zakładów wytwórczych (New Lonarfc, New Hormony) oraz system wychowania
przesycony optymizmem i ideą samopomocy społecznej.  Ludzie są wytworami Warunków swego życia"  to
jest podstawowe założenie, które przyświecało całej reformatorskiej -działalności Roberta Owena. Złe
właściwości człowieka stanowią wyłącznie rezultat jego życia, wpływów, które nań działały. Zmieniając
warunki i wpływy, zmieniamy najskuteczniej charakter człowieka. Stąd wynika wielkie zadanie wychowania,
pojmowanego jednak przez Owena -bardzo szeroko, jako zespół planowych działań wychowawczych oraz
wpływów i bodz
ców środowiskowych-  Wszelki charakter ogólny, od najlepszego do najgorszego, od zupełnej
ciemnoty do najwyższej oświaty, może być wpojony każdej społeczności, a nawet całemu światu, przez
zastosowanie odpowiednich środków środki te zaś w znacznej mierze pozostają w posiadaniu i we władzy tych, ;
którzy wywierają wpływ na sprawy ludzkie" Środki te należy .wykorzystać do organizacji racjonalnego planu
wychowania.  Plany te tak należy zakreślić, by się dzieci od najmłodszego Wieku zaprawiało do wszelkich
dobrych nawyków (co sprawi, rzecz prosta, że dzieci nie nabędą nałogów fałszu i obłudy). Następnie trzeba l
dzieci starannie wychować, a pracom ich wytyczać pożyteczny l kierunek" .
Pierwsze koncepcje pedagogiki społecznej
Termin  pedagogika społeczna" (Sozialpadagogik) wprowadził do piśmiennictwa po raz pierwszy Adolf
Diesterwegw rozprawie pt. Przewodnik do kształcenia nauczycieli niemieckich |(Wegwez
ser żur Bildung fur
deutsche Lehrer, 1834). Nie było to zjawisko przypadkowe. Działalność Diesterwega przypadła na okres
wzmagających się tendencji do upowszechnienia oświaty. Był on i żarliwym rzecznikiem wysoko
zorganizowanej szkoły ludowej oraz wysokiego poziomu ogólnego i zawodowego (pedagogicznego) przy-
gotowania nauczycieli. Wskazywał na potrzebę przygotowania nauczycieli szkół ludowych do pracy oświatowej
w środowisku oraz na rolę szkoły w podnoszeniu poziomu ekonomicznego i kulturalnego środowiska. Jeszcze
dobitniej myśl tę sformułował Diesterweg w równie znanej i szeroko upowszechnionej rozprawie pt. Główny
problem cywilizacji Pisał w niej, iż inteligencja winna troszczyć się o oświatę i ludzkie warunki dla tych, którzy,
czy to z własnej winy, czy nie, przejawiają w tej dziedzinie wielkie potrzeby.
Diesterweg trafnie dostrzegł złożoną strukturę współczesnego mu społeczeństwa zróżnicowanego klasowo i
ekonomicznie, widział z całą ostrością nędzę dzieci chłopskich i robotniczych, dla których l rzeczywisty dostęp
do szkoły wymagał przełamania wielu trudności natury ekonomicznej oraz oporów środowiska. Pragnął więc
przygotować nauczycieli do złożonych zadań pomocy dziecku i ten zakres przygotowania nazwał pedagogiką
społeczną, traktując go jako równie ważny, jak przygotowanie do nauczania poszczególnych przedmiotów czy
do zadań ogólnowychowawczych w szkole.
Na tle intensywnego rozwoju społecznego i rozwoju kultury Coraz jaśniej ujawniała się ograniczoność myśli
i praktyki pedagogicznej, zawężonych do problemu stosunku dydaktycznego między nauczycielem a uczniem.
Tradycyjna technologia dydaktyczna okazywała się nieadekwatna w bardziej złożonej sytuacji, wychowania. W
upowszechniającej się szkole narastały nowe problemy wychowania i nauczania, wykraczające poza obręb klasy
i budynku szkolnego, problemy integracji szkoły z nurtem przyśpieszonego rozwoju społecznego, kultury,
ekonomiki. Z tych przyczyn zrodziła się koncepcja pedagogiki społecznej (socjalnej), jako gałęzi pedagogiki
akcentującej szerokie uwarunkowania procesów wychowawczych. Pedagogika społeczna koncentrowała się
więc głównie na społeczno-kulturowych komponentach procesu wychowania^ kształtowała nowe tereny
praktyki wychowawczej głównie poza szkołą, w środowisku życia ucznia. Interesowała się funkcjonowaniem
instytucji kulturalnych, wychowawczych, socjalnych, jako instytucji wspomagających i rozszerzających procesy
celowego wychowania.
Był to wielki przewrót w teorii, i praktyce wychowawczej, który spowodował m. in. pojawienie się zupełnie,
nowych koncepcji kształcenia nauczycieli, nowych sposobów ujmowania  talentu" pedagogicznego, jak to
wykazują m.in. klasyczne prace poświęcone problemom osobowości i działalności nauczyciela wychowawcy
(Jan W. Dawid: O duszy nauczycielstwa 1914; Helena Radlińska: -Stosunek wychowawcy do środowiska
społecznego, 1935; Maria Grzegorzewska: Listy do młodego nauczyciela, 1947). Rozważania te i koncepcje
cechowała wielokierunkowość, brak im było ponadto zwartego i jednolitego 'systemu pojęć. Powstało kilka
koncepcji teoretycznych opartych na założeniu, iż procesy oddziaływania wychowawczego są przede wszystkim
uwarunkowane czynnikami społecznymi. Jedne z tych teorii przyjmowały za punkt wyjścia subiektywną i
idealistyczną koncepcję społeczeństwa i rozwoju społecznego i na tej podstawie próbowały formułować system
uogólnień i szczegółowych zadań; inne przyjmowały empiryczny punkt wyjścia i wychodziły od analizy rzeczy-
wistości społecznej i wychowawczej.
Na drodze spekulacji filozoficznej usiłowali zbudować system 11 pedagogiki społecznej Pauł Barth (1852-
1922) i P auł Naitorp (1854 - 1924). Według Bartha, motorem rozwoju społeczeństwa i człowieka jest idea.
Stanowi ona siłę łączącą jednostki w organizm społeczny i kierującą jego rozwojem. Wyzwala wolę, t która jest
istotą człowieka i społeczeństwa. Z tych filozoficznych przesłanek wyprowadza Barth zasady wychowania
społecznego, w którym dominującą rolę przypisuje kształceniu woli i umysłu. Główną zasadę wychowania
moralnego, jednoczącą człowieka i społeczeństwo, odnajduje Barth w dewizie Kanta:  własna doskonałość 
cudze szczęście". Filozoficzne uzasadnienie daje również swojej pedagogice społecznej Pauł Natorp. Jest ona
także oderwana od doświadczenia i abstrakcyjna. Ostatecznym zadaniem wychowania jest  według Natorpa
 idealna wspólnota, stanowiąca wewnętrzny, moralny związek jednostek.
Dalszy rozwój pedagogiki społecznej wyznaczały dokonujące się niezwykle szybko przeobrażenia społeczne,
które sprawiały, że proces celowego wychowania realizowano nie tylko w instytucjach rodziny i szkoły. Poza
rodziną oraz poza szkołą wyrastała sieć instytucji (biblioteki, czytelnie, świetlice, kluby, schroniska), które
sposób istotny dopełniały wpływy wychowawcze domu i szkoły. Instytucje te stawiały sobie za cel działania
bądz
, wprowadzenie młodej generacji w określony układ stosunków społecznych, bądz
upowszechnianie dóbr
kulturowych, bądz
wreszcie organizowanie różnorodnych form pomocy dzieciom, młodzieży i dorosłym.
Rozwój tych instytucji postępował równolegle z rozwojem uprzemysłowienia.
Dalszy intensywny rozwój pedagogiki społecznej wyznaczają |więc przemiany społeczne i kulturowe, co
nadaje tej gałęzi pedagogiki charakter empiryczny. Doświadczalny profil pedagogiki społecznej utrwaliła
twórczość i praktyczna działalność Palla Bergemanna (1862 -1946).
Bergemann krytycznie ocenił pedagogikę spekulatywną, usiłującą formułować cele i zadania wychowawcze
na drodze apriorycznej dedukcji. Filozoficznej pedagogice przeciwstawiał koncepcję empiryczną, zalecając
wywód norm wychowawczych na  podstawie doświadczalnej". To stanowisko metodologiczne ma niewątpliwie
z
ródło w osiągnięciach nauk przyrodniczych. Silny wpływ, zwłaszcza na bergemannowskie koncepcje
społeczeństwa, wywarł ewolucjonizm przyrodniczy. Bergemann  podobnie jak Spencer  traktuje
społeczeństwo jako organizm ukształtowany na wzór organizmów biologicznych, Sprzężony z rozwojem całej
przyrody. W zasadzie więc z badań zjawisk przyrody wynikają podstawowe przesłanki między innymi dla
metodologu badania procesów wychowawczych. Wychowanie jest procesem społecznym. Człowiek bowiem
jako indywiduum istnieje tylko w abstrakcji. W doświadczeniu dany jest jako istota społeczna. Pedagogika
indywidualna, koncentrująca swoje zainteresowania na jednostce, nie może więc pretendować do roli nauki o
wychowaniu. Pedagogika może być tylko społeczna.
Nie tylko jednak przesłanki epistemologiczne skłaniają Bergemanna do określenia swego systemu
wychowawczego mianem pedagogiki społecznej (socjalnej). Nazwa ta wynika logicznie te struktury i zakresu
nauki o wychowaniu. Pojęciu  wychowanie" nadaje Bergemann szeroki zakres, wykraczający poza sytuacje
wychowawcze obejmujące wiek szkolny. Przywiązuje wielką wagę do procesów wychowania poza szkołą, W
środowisku życia dziecka. Przede wszystkim interesuje go rodzina jako instytucja wychowawcza. Zwraca uwagę
na jej podstawową funkcję w procesie rozwoju i wychowania dziecka. Opierając Się na takich założeniach
postuluje rozciągnięcie publicznej (społecznej) kontroli nad funkcjonowaniem rodziny jako środowiska
wychowawczego. Rady wychowawcze, związane z samorządami lokalnymi, powinny mieć prawo
kontrolowania działalności rodziny i prawo interwencji w przypadku niewłaściwego funkcjonowania środowiska
rodzinnego. Zakres interwencji powinien być dostatecznie szeroki, a rady wychowawcze powinny mieć prawo
pozbawiania rodziny opieki nad dzieckiem i kierowania dzieci .ze z
le funkcjonujących rodzin do internatów
utrzymywanych ze środków publicznych. W ten sposób Bergemann stał się jakby prekursorem publicznej
opieki nad dzieckiem, prawnej i wychowawczej. Wielką wagę przywiązuje również do organizowania celowych
form wychowalnia pozaszkolnego, instytucji wychowawczych typu czytelni, bibliotek, placówek wychowania
artystycznego i umysłowego. Placówki ; te, utrzymywane ze środków publicznych, powinny  jego zdaniem 
organizować życie i wychowanie dziecka w środowisku.
W swym systemie pedagogiki społecznej Bergemann postuluje również organizowanie pracy oświatowej i
wychowawczej wśród ludności w wieku poszkolnym. Proces wychowania jako przygotowanie do pełnego
udziału w życiu społecznym nie może być ograniczony do określonych grup wieku. Ten zakres przygotowania,
który osiąga człowiek w wieku szkolnym, powinien być następnie systematycznie rozszerzany i pogłębiany.
Procesy wychowania. nauczania jednostek w wieku poszkolnym powinny jednak przebiegać inaczej niż w wieku
szkolnym. We wcześniejszych fazach. rozwojowych kierownicza funkcja przypada nauczycielowi, który
organizuje proces nauczania i wychowania. W wieku poszkolnym procesy wychowawcze mają charakter
autonomiczny. Jednostka pogłębia i rozszerza swoje doświadczenia poprzez uczestnictwo w życiu kulturalnym,
społecznym, politycznym; wychowanie wówczas przybiera postać samowychowania.
W systemie pedagogiki społecznej Bergemanna, opartej  na podstawie doświadczalnej", znajdujemy wiele
elementów progresywnych. Dotyczą one zarówno zasad .metodologicznych, jak i zakresu zjawiska wychowania.
Należy jednak zaznaczyć, że koncepcja doświadczalnych podstaw tego systemu ma charakter postulatywny.
Bergemann nie prowadził badań empirycznych ani nie pozukiwał w działalności wychowawczej uzasadnień dla
swych uogólnień teoretycznych. Miał jednak przynajmniej ograniczone brawo do nazwania swojego systemu
pedagogiki socjalnej mianem empirycznej. Jego system pedagogiczny jest bowiem rezultatem bystrej i
wnikliwej obserwacji procesów rozwojowych współczesnej mu praktyki wychowawczej, ogromnego rozwoju
pozaszkolnych instytucji oświatowych i wychowawczych. Biblioteki powszechne i czytelnie zaczęły ogarniać
wielkie rzesze czytelników, stawały się czynnikiem rewolucji kulturalnej. Zasięg i siłę oddziaływania
ówczesnych bibliotek można porównać z zasięgiem i siłą oddziaływania telewizji jako środka masowego
przekazu. Rozwijały się badania nad wychowawczą funkcją książki, kształtowały się w tej dziedzinie
kontrowersyjne poglądy (Mikołaj Rubakin, Karol Hoffman). Pedagogika stawała się dyscypliną ogromnie
przydatną w akcji socjalnej, zwłaszcza obejmującej dziedzinę pomocy dla dzieci i młodzieży.
Wyrazem wzrastającego w tym okresie znaczenia socjalnej problematyki wychowania może być uchwała
Kongresu Pracowników Opiekuńczych (Nowy Jork, 1893 rok) w sprawie powołania specjalnych uczelni
kształcących systematycznie pracowników służb społecznych. W ślad za tą uchwałą utworzona została w
Nowym Jorku w 1898 roku pierwsza uczelnia dla pracowników socjalnych. Uczelnie tego typu stały się
następnie ośrodkami rozwoju teorii i metodyki pracy socjalnej, m. in. planowej opieki nad dziećmi i młodzieżą.
W początkach XX wieku wielką popularność uzyskała metoda indywidualnych przypadków (case work)
stworzona przez .MaryRichmond.
Obserwujemy również w owym czasie zjawisko ponownego odkrycia (renesansu) dorobku naukowego
Pestalozziego oraz próbę nowego spojrzenia na jego koncepcję szkoły elementarnej, opieki .nad dziećmi i
młodzieżą i wykorzystania tej idei w celu wzbogacenia teorii pedagogicznej.
Renesans myśli pedagogicznej Pestalozziego wiązał się z przejawiającą się w teorii i praktyce
wychowawczej tendencją do przełamania formalizmu i schematyzmu w wychowaniu i nauczaniu oraz do
wzmożenia progresywnych dążeń upowszechniania oświaty na poziomie szkoły elementarnej i na wyższych
poziomach. W pismach Pestalozziego odkryto wiele prekursorskich myśli i programów. Głębsze studia nad jego
działalnością pedagogiczną zostały zapoczątkowane w latach dwudziestych bieżącego wieku, ich rezultatem
było podjęcie nie ukończonego jeszcze wielkiego przedsięwzięcia wydawniczego, a mianowicie edycji
wszystkich pism pedagoga szwajcarskiego.
Studia nad dziełami Pestalozziego dostarczyły pedagogice społecznej mocnych podstaw teoretycznych.
Ogromnie inspirujące dla tej nauki było ujmowanie przez Pestalozziego wychowania jako procesu
wszechstronnego, dokonującego się w rezultacie oddziaływań nie tylko planowej pracy nauczyciela
wychowawcy, ale i różnorodnych bodz
ców w rodzinie, w środowisku lokalny w kręgu rówieśników itp. Z
takiego ujęcia wychowania wynikała bowiem szczególna waga problemów środowiska wychowawczego i jego
organizowania, będących jak wiadomo, głównym przedmiotem teoretycznych zainteresowań pedagogiki
społecznej i terenem jej zastosowań praktycznych. Wreszcie Pestalozzi w praktyce własnych zakładów i w
dziełach swych, głównie jednak w powieści pedagogicznej Lenard i Gertruda przedstawił wzór osobowości
nauczyciela nie tylko dobrze przygotowanego do pracy nauczycielskiej, ale i zaangażowanego w pracy
społecznej i wychowawczej w środowisku.
Książka ta nie wywołała u współczesnych zainteresowania, ,a wyrażone w niej poglądy nie zostały
upowszechnione. Przysłoniły je nowe i oryginalne myśli dydaktyczne, które Pestalozzi przedstawił w książce pt.
Jak Gertruda uczy swoje dzieci. W powieści Lenard i Gertruda Pestalozzi wskazuje właśnie na środowisko jako
z
ródło bodz
ców i wpływów warunkujących skuteczność wychowania i wyniki pracy szkoły. Nauczyciel Głuphi
we wsi szwajcarskiej Bonnal napotyka w swej pracy wychowawczej różnorakie trudności. Największe jednak
przeszkody stawia mu środowisko wsi, społecznie i ekonomicznie zróżnicowane, w którym nie ma zrozumienia
dla szkoły i nauki dzieci. Aby przełamać te trudności, Gluphi nie ogranicza swego działania do nauczania dzieci,
rozwija działalność o charakterze oświatowym i wychowawczym poza szkołą; Przeprowadza ,,meliorację"
środowiska. z punktu widzenia zadań wychowawczych szkoły, zmienia charakter wpływów oddziaływających
na dzieci w ich środowisku życia. W rezultacie jego aktywności szkoła staje się ośrodkiem promieniowania na
na całe środowisko, w łączności ze środowiskiem osiąga zamierzone rezultaty pracy wychowawczej. W tej
opowieści Pestalozzi formułuje więc podstawowe tezy, które póz
niej zostaną rozwinięte przez pedagogikę
społeczną, a mianowicie: o wychowawczej funkcji środowiska oraz o potrzebie celowych działań w kierunku
kształtowania w środowisku pozytywnych bodz
ców rozwojowych,, zgodnie z zamierzeniami celowej pracy
wychowawczej.
Prace Pestalozziego dostarczyły również cennych wzorów metodologicznych. Pod tym względem zwłaszcza
należy podnieść wartość rozprawy pt. Prawdziwa wiadomość o zakładzie wychowawczym dla biednych dzieci w
Neuhof. Zawiera ona charakterystyki indywidualne 37 wychowanków zakładu w Neuhof, doskonale
opracowane, oparte na ich dokładnej obserwacji. Rozprawa ta może stanowić i dziś klasyczny przykład tak
często stosowanej metody obserwacji i indywidualnej charakterystyki każdego przypadku.
Koncepcja i osiągnięcia praktyki wychowawczej Pestalozziego wpłynęły bardzo silnie na dalszy rozwój
pedagogiki społecznej. Widoczny ich wpływ zaznaczył się w poglądach wielu pedagogów na zadania i
kształcenie nauczycieli oraz w bezpośredniej działalności wychowawczej wśród dzieci i młodzieży.
Na drogę rzeczywistej, a nie postulowanej empirii pedagogika zaczęła wkraczać wówczas, gdy pozyskała
rzeczników, którzy uogólnienia teoretyczne wyprowadzili z wieloletniej praktyki wychowawczej i wielkiego
zasobu doświadczenia pedagogicznego. Reprezentantem pedagogiki społecznej o takich właśnie walorach. jest
Stanisław Szacki. Szacki nie był pedagogiem-teoretykiem. Całe życie poświęcił praktycznej działalności
wychowawczej, doświadczenia tej działalności opisał w dwu większych pracach i szeregu artykułów, z których
część tylko została dotychczas opublikowana . Pracę wychowawczą rozpoczął w 1905 roku organizując w
Moskwie, wraz z A. Zielenko, tzw. kluby dziecięce, których działalność przerwana została przez władze w tym
samym troKuv W roku 1911 Szacki zorganizował w guberni kałużskiej letnią kolonię pod nazwą  Dzielne
Życie" (Bodraja Zyzń) dla dzieci .w; wieku od 8 do 16 lat. Podstawą życia kolonii była praca fizyczna dla
zaspokojenia potrzeb kolektywu dziecięcego. Obok pracy fizycznej wielką rolę w. życiu kolonii pełniły zajęcia
artystyczne, ..zwłaszcza muzyka, śpiew, dramatyzacja. Ponadto kolonia dziecięca s była najściślej powiązana ze
środowiskiem. Praca w środowisku i, dla, środowiska miała uzupełniać program wychowawczy kolonii i
stanowiła istotny czynnik wychowania społecznego młodzieży. i S. A. Czeriepanow, przygotowując Wybór
pism Szackieyo, zamieścił jego wypowiedzi i rozprawy na temat roli środowiska W wychowaniu w rozdziale
zatytułowanym Osobowość wychowanką kształtuje nie tylko szkoła,: ale i środowisko. Oto jego główne tezy;
Środowisko wychowuje dzieci poprzez oddziaływanie jego różnorodnych czynników: fizycznych,
ekonomicznych, bytowych, Społecznych. Zanim dziecko rozpoczyna naukę w szkole, jest już w jakiś sposób
ukształtowane przez środowisko swego życia. Działanie wychowawcze nie ustaje w okresie nauki szkolnej ani
po zakończeniu nauki. Dziecko w wieku .szkolnym podlega działaniu nie jednego, ale co najmniej trzech
kręgów środowiska: l) rodziny, jako grupy naturalnej, o specyficznych formach wzajemnych stosunków
pomiędzy jej członkami; 2) ulicy, którym to mianem ; Szacki określa szersze otoczenie społeczne (mając na
myśli głównie małe środowisko  wieś); 3) szkoły, jako zamkniętego środowiska wychowawczego. Aby szkoła
mogła osiągnąć zamierzone rezulaty w pracy dydaktycznej i wychowawczej, powinna uwzględniać całokształt
wpływów oddziałujących na wychowanka. Szacki wysuwa więc wniosek, że  kontrola szkoły" powinna wyjść
poza mury szkolne. Nie można ograniczać się tylko do organizowania i realizowania procesów dydaktyczno-
wychowawczych na terenie -szkoły, trzeba kierować całym życiem dziecka, a więc również jego życiem w
środowisku pozaszkolnym. W tym znaczeniu mówi Szacki, o szkole jako organizatorce  szerokiego procesu
wychowawczego" (szyrokij piedagogiczeskij process), to znaczy procesu Obejmującego wszystkie wpływy,
jakim podlega dziecko.
W rezultacie Szacki wyznacza szkole następujące cztery zakresy działalności: l) szkoła wyposaża dzieci i
młodzież w wiadomości i umiejętności, czyli daje dziecku wykształcenie racjonalne; 2) szkoła organizuje życie
społeczności dziecięcej lub współdziała w jego organizowaniu: szczególnie ważną rolę pełnią w społecznym
życiu szkoły organizacje młodzieżowe, które należy wspierać i rozwijać jako kuz
nie społecznego wychowania;
3) szkoła wspomaga rodzinę w jej funkcjach wychowawczych; w szczególności zmierza do tego, aby
zniwelować rozbieżności między celami wychowania w szkole i w rodzinie oraz, aby wychowanie w rodzinie
było jak najbardziej racjonalne z pedagogicznego punktu widzenia; 4) szkoła wreszcie może przetwarzać
środowisko, dokonywać w nim pozytywnych zmian, aby wpływy i bodz
ce działające na młodzież w środowisku
były pozytywne, wartościowe pod względem wychowawczym. W celu zrealizowania tych zadań, szkoła
powinna współpracować z ośrodkami i instytucjami, które rozwijają działalność kulturalną, ekonomiczną i
społeczną w środowisku.
Te rozległe zadania .szkoły wymagają wysokich kwalifikacji pedagogicznych grona nauczycielskiego. Nic
też dziwnego, że sprawie przygotowania nauczycieli dla potrzeb nowej szkoły po Rewolucji Paz
dziernikowej
poświęca Szacki wiele uwagi. Pedagog  według niego  to: l) organizator i kierownik procesu wycho-
wawczego w szkole; 2) działacz społeczny; 3) badacz procesów wychowawczych.  Pedagog to pracownik
społeczny o szerokich horyzontach, organizator swojej pracy, wnikliwy obserwator i badacz. Oto typ
nauczyciela, którego potrzebuje nowa szkoła"
Zwycięstwo Rewolucji Paz
dziernikowej stworzyło w Związku Radzieckim podstawy do pełnego
upowszechnienia oświaty, objęcia systemem szkolnym całej generacji dzieci i młodzieży, a jednocześnie
umożliwiało szeroki rozwój aktywności pozaszkolnej młodej generacji. Problemom pozaszkolnego środowiska
wychowawczego wiele uwagi w swych pracach pedagogicznych poświęcała Nadieżda Krupska (1869 -1939).
Poglądy na środowisko wychowawcze i zadania szkoły w organizowaniu życia i aktywności młodzieży wyraziła
ona w jednej z wcześniejszych swych prac, a mianowicie w rozprawie pt.  Wychowanie społeczne" (1922). Jej
zdaniem wychowanie społeczne polega na przekazywaniu dzieciom i młodzieży wiadomości o społeczeństwie i
prawach rozwoju społecznego oraz na organizowaniu aktywnego współudziału młodej generacji w życiu
społecznym. Wielka Rewolucja Socjalistyczna umożliwiła pełną integrację dwu elementów współczesnego
wychowania  teoretycznego i praktycznego. Dopiero bowiem w społeczeństwie komunistycznym  głosi
Krupska   nastąpi całkowita harmonia interesów osobistych i społecznych", umożliwiając  rozkwit
osobowości, która czerpać będzie siłę i moc z życia kolektywnego". Z rozważań teoretycznych na temat funkcji i
roli szkoły w społeczeństwie komunistycznym wysnuwa Krupska wnioski praktyczne dotyczące szkoły jako
środowiska wychowawczego.  Należy dążyć do tego  pisze  ażeby szkoła była powiązana nie tylko z
życiem młodzieży, lecz również z życiem dorosłych, przede wszystkim z życiem klasy robotniczej".
W procesie wychowania społecznego szczególna rola przypada bibliotekom dziecięcym i młodzieżowym.
Biblioteki dziecięce powinny być włączone w sieć biblioteczną i dostępne wszystkim dzieciom rejonu.
Biblioteka dziecięca pełni funkcję wychowawczą, współdziała ze szkołą w kształtowaniu socjalistycznej
świadomości młodej generacji. Z tego punktu widzenia stawia Krupska przed środowiskiem literatów zadanie
tworzenia nowej literatury dla 'dzieci i młodzieży, atrakcyjnej w formie i treści oraz spełniającej wymagania
wychowawcze.
W pracach swych wiele uwagi poświęciła Krupska zmieniającej się funkcji rodziny, jako środowiska
wychowawczego. W okresie bezpośrednio porewolucyjnym dość ostro wystąpił w Związku Radzieckim kryzys
tradycyjnej rodziny. Rozwój socjalistycznych zakładów przemysłowych gwałtownie zburzył tradycyjną
strukturę rodzin robotniczych i chłopskich, których cechą było to, że same realizowały proces przygotowania
młodej generacji do życia i zawodu. Następował szybki proces unowocześniania rodziny jako instytucji
wychowawczej. Problem ten analizowała Krupska na, III Zjez
dzie Pracowników Opieki nad Dzieckiem w 1930
roku, wskazując na szczególną rolę szkoły i zakładów opiekuńczych, głownie domów dziecka, w związku z
kształtowaniem się modelu rodziny socjalistycznej.  Obecnie  pisała Krupska  w miarę jak na skutek
zmiany charakteru produkcji słabnie wpływ rodziny, szkoła nabiera ogromnego znaczenia wychowawczego.
Coraz silniej wysuwa się problem, jak należy organizować pracę w szkołach i zakładach wychowawczych"
Krupska wskazuje na potrzebę ścisłej więzi szkoły z rodziną i w tej dziedzinie stawia szczególne zadania przed
organizacją pionierską.
Problematykę środowiska wychowawczego kontynuowali liczni pedagodzy radzieccy. Należy wymienić
zwłaszcza zbiorową pracę pod redakcją M. W. Krupieniny pt. Piedagogika sriedy i mietody jejo izuczenijat We
wstępnej rozprawie Krupienina szeroko uzasadnia potrzebę zainteresowania pedagogów problematyką
środowiska wychowawczego. .Pedagog marksista powinien znać rolę bodz
ców środowiskowych w wychowaniu
i umieć odpowiednio kształtować środowisko wychowawcze. Dla poznania roli środowiska w systemie
wychowania komunistycznego niezbędna jest świadomość marksistowskiej koncepcji środowiska i jego wpływu
na człowieka. Krupienina zwraca głównie uwagę na znaczenie dzieła F>. Engelsa pt. Położenie klasy robotniczej
w Anglii dla marksistowskiej teorii środowiska wychowawczego, ponieważ dzieło to  odsłania wychowawcze
oddziaływanie środowiska społecznego,: wpływ środowiska na sposób życia i ideologię klasy robotniczej w
Anglii" . Zadaniem pedagoga jest nie tylko analiza teoretycznych problemów związanych z funkcją
wychowawczą środowiska. W okresie wielkich ekonomicznych i socjalnych przeobrażeń w Związku
Radzieckim pedagog nie może ograniczyć swej roli do obserwacji środowiska, rejestracji faktów,
 fotografowania" rzeczywistości.  Czas wielkiego przełomu, który przeżywamy, zobowiązuje, myśl badawczą
A) tego, aby opracować metodykę, która by pozwoliła szybko rejestrować dynamikę przeobrażeń środowiska,
dostrzegać narastanie nowych zjawisk społecznych; z drugiej strony musimy włączyć się w przeobrażenie
środowiska, umieć kształtować, a kształtując poznawać".
W latach sześćdziesiątych nastąpiło w Związku Radzieckim widoczne wzmożenie nurtu pedagogicznych
badań środowiskowych.
 Wyrazem tego są nie tylko prace badawcze, ale i studia metodologiczne, wśród których należy wymienić
przede wszystkim monografie; L. B. Nowikoweji A. T. Kuriakina pt. Puffetworczestwu49 Postulat rozszerzenia
badań środowiskowych formułuje R. T. Gurowa w rozprawie pt. K. woprosu o konkrietnych socyalno-
piedagogiczeskich issiedowanijach.
Gurowa gruntownie analizuje niedostatek badań pedagogicznych w zakresie socjalnej problematyki
wychowania. W ostatnich latach zainteresowania pedagogów koncentrowały się wokół szkoły.  Chyba nie Jest
uzasadnione  pisze Gurowa  takie ograniczenie przedmiotu badań pedagogicznych. Jeżeli wyjdzie się od
ogólnie przyjętego pojęcia wychowania jako planowej działalności. w celu przygotowania do życia młodej
generacji, nie wolnq wyłączyć z pola widzenia wpływów, które oddziałują ze strony rodziców, dorosłych,
zakładów pracy, a także środków masowego oddziaływania (kino, radio, telewizja, prasa itp.)". Badania nad
procesem nauczania i wychowania w szkole  zaczęły dominować i ograniczyły inne aspekty badań
pedagogicznych".
Pedagogika społeczna w Polsce
W Polsce żywe zainteresowanie -problemami środowiska wychowawczego pojawiło się na przełomie XIX i
XX wieku. Potrzeba poznania środowiska wychowawczego  poza szkołą" była, "bowiem u nas szczególnie
uzasadniona. Rozwój sieci kół samokształcenia i różnych inicjatyw oświatowych, kompensujących brak
narodowego systemu oświaty i wychowania pobudzał do refleksji na tematy wychowawcze i do poszukiwań
nowych, pionierskich rozwiązań.
Dla tego okresu dziejów naszej oświaty znamienny był rozwój ruchu samokształcenia oraz rozliczne
inicjatywy w tworzeniu pozaszkolnych instytucji wychowawczych i oświatowych. Wśród wybitnych ich
propagatorów wymienić należy Bolesława Prusa (Aleksandra Głowackiego), inicjatora kolonii letnich, czytelni
dla dzieci, młodzieży i dorosłych, cykli wydawnictw popularnych, np. biblioteczki poświęconej wychowaniu
początkowemu {przy czasopiśmie  Opiekun Domowy"). Przedmiotem studiów teoretycznych Bolesława Prusa
był związek oświaty z rozwojem społecznym. Z tego punktu widzenia analizował problemy wychowania i
oświaty w rozprawach poświęconych rozwojowi naszego społeczeństwa (Jak wygląda nasz rozwój społeczny,
 Nowiny" 1882, Szkic programu w warunkach obecnego rozwoju społeczeństwa, 1883). Zyskiwały one
pisarzowi dużą popularność w środowiskach pedagogicznych i rozszerzały dotychczasowe programy oświatowe
o nowe dziedziny pracy wychowawczej, pomocy socjalnej, wychowania zdrowotnego i organizacji środowiska
wychowawczego. Z tych względów należy uznać Prusa za jednego z pionierów pedagogiki społecznej na terenie
Polski.
Nowe tendencje w europejskiej myśli pedagogicznej znalazły silny wyraz w twórczości jednego z najbardziej
oryginalnych polskich pedagogów  Stanisława Karpowicza. Usiłuje on odrzucić dotychczasową dowolność w
interpretacji zjawisk wychowawczych i stworzyć naukę o wychowaniu, czyli pedagogikę, opartą na
obiektywnych podstawach teoretycznych. Ma to być nauka  wszechstronnego kształcenia człowieka zgodnie z
wymogami na- ' tury i odpowiednio do potrzeb społecznych".
Podobnie jak Bergemann, Karpowicz usiłował oprzeć swój system pedagogiczny na uogólnieniach
współczesnej nauki. Jego koncepcja społeczeństwa jest jednak teoretycznie bardziej uzasadniona niż koncepcja
Bergemanna. Karpowicz ulegał wyraz
nym wpływom socjalizmu naukowego, natomiast Bergemann pozostawał
na pozycjach mieszczańskich. Podstawową przesłanką tworzonego przeż Karpowicza systemu pedagogicznego
jest teza & ścisłej zależności między procesami życiowymi a środowiskiem. Procesy życiowe rozwijają się w
zależności od środowiska  jako reakcja na czynniki zewnętrzne, czego następstwem jest przystosowanie się
istoty yjącej do otoczenia"s4. W świecie ludzkim zakres tych reakcji rozszerza się z dziedziny przyrody na
społeczeństwo.
W szczegółowo wyłożonych zasadach  techniki wychowania" Karpowicz wskazuje na szerokie i różnorodne
uwarunkowania procesów wychowawczych. Analizuje zmieniające się warunki współczesnego życia, przemiany
zachodzące w społeczeństwie i kulturze, wielkie bogactwo bodz
ców i wpływów działających na młodą ge-
nerację. Wychowanie traktuje jako narzędzie przebudowy społecznej. Osiągnięcie tego celu nie jest możliwe,
jeżeli nie będzie się stale i systematycznie wdrażać wychowanków do udziału; w życiu społecznym i
kulturalnym narodu. Zaleca więc zaznajamianie dzieci i młodzieży  z różnymi rodzajami pracy ludzkiej",,
wytworami kultury. Terenem realizacji teoretycznych założeń pedagogiki społecznej Karpowicza miał być Dom
Dziecka, założony w roku 1911 i bezpośrednio przez niego kierowany. Wybuch wojny światowej przerwał
działalność Domu i uniemożliwił zebranie szerszych doświadczeń. Jednakże, według relacji obserwatorów i
towarzyszy pracy Karpowicza, był to twórczy ośrodek nauki, zabawy i uspołeczniania dziecka. W życiu ludzi
dorosłych Karpowicz; akcentował konieczność doskonalenia moralnego i samokształcenia. Systematyczne
samokształcenie traktował jako główną drogę do rozszerzania horyzontów umysłowych, pogłębiania postaw
moralnych człowieka, do podnoszenia ogólnego poziomu kultury narodu.
Duży wkład w rozwój pedagogiki społecznej w Polsce wniósł także Ludwik Krzywicki (1859-1941).
Bezpośrednim zaangażowaniem w życie społeczne i kulturalne zaważył bardzo silnie na wielu dziedzinach
naszego życia. Szczególnie wiele zawdzięcza mu dziedzina oświaty i wychowania. Krzywicki sformułował
bowiem wzór osobowości młodego człowieka w książce Takimi będą drogi wasze oraz zasady ustroju
oświatowego w pracy Systemy wykształcenia i o wykształceniu ogólnym. Postawił on przed młodzieżą polską
nakaz moralny ciągłego doskonalenia się, podejmowania wielkich zadań społecznych i wytrwałej, upartej ich
realizacji. Podkreślał mocno czynnik samodoskonalenia się i samokształcenia jako jedynej drogi ukształtowania
wartościowej, twórczej osobowości. W okresie dominacji formalizmu czy encyklopedyzmu w wychowaniu
Krzywicki sformułował wzór osobowości, który osiągnąć można jedynie poprzez zaangażowanie społeczne i w
toku społecznych doświadczeń. Był to wzór wychowania poprzez działanie i czynny udział w życiu społecznym.
Niezwykle pouczający obraz roli samokształcenia i czynnego zaangażowania młodzieży w jej dążeniach ad
virtutem przedstawia Krzywicki we Wspomnieniach (wyd. pośmiertne, 1957), w których wiele miejsca poświęca
życiu i aktywności współczesnej mu młodej generacji.
Rozważając problemy wykształcenia na tle dynamiki rozwojowej społeczeństwa i kultury, wskazywał na
potrzebę zbudowania systemu oświatowego o takiej strukturze, która by zapewniała młodzieży możność
ciągłego uczestniczenia w życiu kulturalnym i samokształcenia. Przewidywał, iż poza szkołą dla młodzieży wy-
rastać będzie coraz szerszy krąg instytucji oświatowych, które umożliwią jednostce pełny udział w życiu
kulturalnym. Krzywicki stał się jakby prekursorem koncepcji kształcenia przez całe życie, wyprzedzając o dwa
dziesiątki lat znane zwłaszcza w krajach anglosaskich  postulaty, określane mianem lifelong education. W
ten sposób Krzywicki otwiera nową dziedzinę dla teorii i praktyki wychowawczej, obejmującą problematykę
dalszego (poszkolnego) kształcenia i uczestnictwa w kulturze.
Rozwój pedagogiki społecznej w Polsce  jako dyscypliny naukowej  wiąże się z nazwiskiem Hele n y
Radlińskiej (1879 -1954). Opracowaniu podstaw pedagogiki społecznej poświęciła Radlińska kilka dziesiątków
lat swej bogatej działalności.
Systematyczne studia i badania w dziedzinie pedagogiki społecznej rozpoczęła z chwilą, objęcia
kierownictwa Studium Pracy Społeczno-Oświatowej Wolnej Wszechnicy Polskiej (1925 r.). Z tego okresu
pochodzą główne prace Radlińskiej, w których wyłożyła swoje |edagogiczne credo, zmierzając do
sprecyzowania problematyki ^metodologii pedagogiki społecznej.
Radlińska ukazuje przede wszystkim współzależność między pracą wychowawczą a wpływami środowiska.
Środowisko, jako zespół warunków i bodz
ców rozwojowych, determinuje skuteczność wszelkich działań
wychowawczych, oto  można by rzec  punkt wyjścia i podstawowa teza rozważań Radlińskiej. Pedagog,
podejmując planową działalność i realizując w toku wychowawczego działania określony ideał wychowawczy,
powinien się liczyć wpływami środowiska i uwzględniać ich oddziaływanie. Teza ta, jak widzimy, jest bardzo
zbliżona do stanowiska S. Szackiego, chociaż nie ma dowodów wskazujących na przenikanie się poglądów obu
pedagogów.
W związku ze swoją tezą wyjściową Radlińska postuluje systematyczne poznawanie środowiska w toku
pracy wychowawczej. Poznawanie wpływów i warunków środowiskowych jest podstawowym obowiązkiem
pedagoga, bowiem od umiejętności wykonania tego zadania zależą rezultaty zamierzeń i wysiłków
wychowawczych. Pedagog  w ujęciu Radlińskiej  to nie tylko |organizator i kierownik procesów
wychowawczych, ale również badacz. Oprócz wiedzy o wychowaniu powinien posiadać taką znajomość metod
badań środowiskowych, która by mu umożliwiała poznanie środowiska i jego wpływów.
Wpływy i bodz
ce pochodzące ze środowiska mogą być, z punktu widzenia rozwoju i wychowania młodej
generacji, pozytywne' lub negatywne. Pedagogika społeczna zajmuje się m.in. poznawaniem czynników
hamujących rozwój i szukaniem środków ich przezwyciężania. Wyłaniają się tu dwie dziedziny zadań szczegó-
łowych: kompensacja i przetwarzanie środowiska  w imię ideału". Kompensacja  to  odnajdywanie sił, które
można uruchomić, czynników, którymi można się posłużyć w celu przeciwważenia braków, zadośćuczynienia
niezaspokojonym potrzebom, zapobieżenia grożącym niebezpieczeństwom". Kompensacja łączy najściślej
pedagogikę społeczną ze służbą społeczną, tzn. z dziedziną planowej pomocy społecznej. Przetwarzanie
środowiska  to drugie podstawowe zadanie pedagogiki społecznej. Polega ono na planowej organizacji
środowiska, odnajdywaniu w nim sił społecznych, zdolnych do dokonania planowych zmian. Zadanie
przetwarzania środowiska wiąże Radlińska integralnie z problematyką pracy kulturalno-oświatowej i
opiekuńczo-wychowawczej. W rozwijaniu obu tych dziedzin działalności widzi najskuteczniejszy środek rea-
lizowania pozytywnych przemian w środowisku.
Tak szeroki krąg zjawisk objętych pedagogiką społeczną prowadzi do wyróżnienia szczegółowych jej
działów. Radlińska zalicza do nich: teorię pracy społecznej, teorię pracy kulturalno-oświatowej (oświaty
dorosłych) oraz historię pracy społecznej i oświatowej.
Zakresy tych trzech dziedzin pedagogiki społecznej określa następująco:
 Teoria pracy społecznej zajmuje się rozpoznawaniem warunków, w których zachodzi potrzeba ratownictwa,
opieki, pomocy, zabezpieczenia oraz sposobów odnajdywania sił ludzkich i organizowania ich w celach
twórczości życiowej. Na tym tle powstają nowe specjalizacje: pedagogika opiekuńcza i nauka o 'sprawach
młodzieży.
Teoria oświaty dorosłych obejmuje zagadnienia potrzeb w zakresie kultury duchowej i możliwości ich
zaspokajania. Rozpatruje sposoby dostarczania bodz
ców rozwojowych, dopomagania jednostkom i grupom w
wykonywaniu zadań, jakie życie stawia przed nimi, wspiera ruchy oświatowe przez organizację urządzeń, syste-
matyzuje sposoby i wyniki kształcenia oraz sposoby wykorzystywani wczasów. Na tle tych badań, doświadczeń
i rozważań kształtuje się i wyodrębnia pedagogika pracy.
Historia pracy społecznej i oświatowej poszukuje czynników ewolucji urządzeń społecznych i ich powiązań,
trwałości i zmienności dążeń i form, skutków celowych oddziaływań i roli samorzutnych zjawisk na szerszym
tle życia społecznego i kulturalnego.
Nazwa pedagogiki społecznej wyraża jej rolę łącznika pomiędzy zespołem nauk o wychowaniu i nauk o
kulturze i społeczeństwie".
Wkład Heleny Radlińskiej do ogólnej teorii wychowania jest znaczący. Radlińska  jak wskazywaliśmy
wyżej  nie aprobowala tradycyjnego ujmowania wychowania w obrębie relacji nauczyciel uczeń. Szkoła 
to instytucja zrośnięta z życiem społecznym, z kulturą narodu. Demokratyczny ustrój  głosiła Radlińska 
wymaga nowego ujęcia funkcji wychowania i szkoły, by każdemu dziecku otwierały drogę pełnego rozwoju, by
rozbudzały  w każdym człowieku świadomość człowieczeństwa, które stanowi jego wartość i godność, które
obdziela go jednocześnie obowiązkami i prawami, które go przerasta, łączy z czymś większym niż on sam,
pozwala uczestniczyć w dobrach wyższych, z których inaczej nie może korzystać, jeno pod warunkiem, że
włoży w nie wysiłek osobisty". Przedmiotowym więc (dydaktycznym) celom wychowania przeciwstawiała
Radlińska inspirowanie twórcze, wspomaganie rozwoju, wyzwalanie  sił potencjalnych", tych, które są znane i
utajonych". Takiemu ujęciu wychowania, które winno być głęboko g' wrośnięte w tradycje narodowe, pozostaje
wierna w całej swej twórczości, szerzej je rozwinie w książce Stosunek wychowawcy do środowiska
społecznego oraz w wykładach z pedagogiki społecznej na Uniwersytecie A
ódzkim w ostatnich latach życia.
Ujęcie wychowania jako inspiracji twórczej, a nie tylko kształcenią racjonalnego, prowadzić musiało do
rewizji modelu szkoły. Potęga jej wpływu leży w zaprawianiu młodzieży do współżycia społecznego, do
Współdziałania. Winna to być  szkoła świecka, obywatelska", wychowująca  dla narodu i ludzkości". Świecka
obywatelska szkoła ma dla wszystkich jednako otwarte wrota.  Wszelka zdolność powinna być popierana,
rozwijana bez względu na stosunki". Podstawa programowa szkoły winna być ogólnokształcąca. Szkoła nie
powinna zaprzęgać  do zawodowego światopoglądu, lecz. przygotowywać do podejmowania wszelkich prac, do
obejmowania rozległych horyzontów".  Szkoła elementarna ogólna, dbać musi o kształcenie zdolności do pracy
umysłowej i sprawność fizyczną, nie (...] narzucając wychowankom określonego zawodu". Ogromne znaczenie
przywiązywała Radlińska do społecznych zadań szkoły. Problematyce tej poświęciła głośne, badania nad losami
szkolnymi dzieci, nad organizacją wpisów szkolnych. Szkoła ma ponadto stanowić ośrodek promieniowania
kulturalnego.  Na prowincji  głosiła Radlińska  szkoła tworzyć winna muzea prowincjonalne, biblioteki dla
wszystkich dostępne, gromadzić poza godzinami obowiązkowymi młodzież dorastającą na naukę dopełniającą,
lecz i dorosłych na gawędy i obrady w sprawach kultury".
Godność zawodu nauczycielskiego wiązano z funkcją inspiratorską we wszystkich sferach działalności
wychowawczej w szkole, społeczno-kulturowej poza szkołą. Szczególne nadzieje społeczne wiązano z
nauczycielstwem szkół podstawowych.  W tężyz
nie woli nauczycielstwa, w jego odwadze i świadomości leży
przyszłość szkoły narodowej. Nie oni sami ją tworzą, nie oni sami kierunki jej nakreślają, ale oni; wypracować
mogą, wypracować już dzisiaj powinni sposoby dydaktyczne i w całej swej działalności wychowawczej
stosować się do ideału, który przed sobą widzą. Tylko w ten Sposób przyspieszą jego urzeczywistnienie".
W dalszym rozwoju pedagogiki społecznej wyodrębniał się i poszerzał nurt związany z akcją socjalną, z
zaspokajaniem potrzeb losowych, ze swoistą ideologią pomocy społecznej i specyficznymi jej metodami, o czym
będzie mowa w dalszych rozdziałach. Podstawowa jednak problematyka pedagogiki społecznej pozostawała w
kręgu relacji szkoły nauczyciel środowisko. Relacja ta ujmowana od strony wychowawczej wiąże
pedagogikę społeczną w Polsce z ukształtowaną historycznie polską ideologią wychowawczą,. wyposaża
ponadto pedagogikę społeczną jako dyscyplinę naukową oryginalne cechy.
Ideologiczne i narodowe podłoże pedagogiki społecznej w Poi-e trafnie odgadł Ludwik Chmaj, dokonując
klasyfikacji prądów i kierunków pedagogiki XX wieku." Wśród reprezentantów pedagogiki społecznej wymienił
wyłącznie pedagogów polskich, pomiął obcych, jak Durkheim, Bergemann, Barth, Natorp, których mieścił w
odrębnej kategorii klasyfikacyjnej. Znamienne są nazwiska pedagogów umieszczonych w przedziale pedagogiki
społecznej: Jan Wł. Dawid, Aniela Szycówna, Stanisław Karpowicz, Helena Radlińska, Antoni Bolesław
Dobrowolski, Kazimierz Korniłoyicz, Izabella Moszczeńska, Józef Mirski, Józef Chałasiński. Chmaj lie
wyjaśnia kryteriów zaliczenia tak różnych indywidualności do jednej kategorii kwalifikacyjnej. Teza, że wyrośli
oni z opozycji do programów organicznych pozytywizmu, jest dyskusyjna. Wiele bowiem elementów trzez
wości
i realizmu można znalez
ć w ideologii i działalności wymienionych pedagogów. Natomast idea uspołecznienia
wychowania jednoczy ich światopogląd pedagogiczny. Terenem realizacji tej idei ma być szkoła, służąca
umocnieniu tożsamości narodu, w którym dziedzictwo kulturowe przejmują masy społeczne. Powszechna
oświata nada wyższą jakość życiu narodu o przekonanie stanowi oś spajającą ideologię rzeczników polskiej
szkoły pedagogiki społecznej.
W polskim dorobku pedagogiki społecznej okresu Drugiej Rzeczypospolitej zasługuje na podkreślenie wkład
Kazimierza Korniłowicza (1892 1939), wykładowcy Studium Pracy Społeczno-Oświatowej Wolnej
Wszechnicy Polskiej i współorganizatora Instytutu )światy Dorosłych w Warszawie oraz Instytutu Spraw
Społecznych. Rozwijał on koncepcję wychowania jako  pomocy w tworzeniu", czyli rozwijania uzdolnień
twórczych i samorealizacyjnych młodzieży. Wyróżniał dwa kierunki upowszechniania kultury (pracy
kulturalnej): l)' upowszechnianie dorobku kultury, 2) wzbogacanie tego dorobku aktywnością twórczą, którą
można rozwijać na każdym poziomie wykształcenia. Jednakże aktywność twórcza mas społecznych wymaga
odpowiedniej pomocy, inspiracji, poradnictwa co powinno być celem wszelkiej pracy kulturalnej. ,,Ów nowy
kierunek pracy kulturalnej, którego naczelnym zadaniem i metodycznym założeniem jest pomoc w tworzeniu,
możemy nazwać kierunkiem kreatywnym (creatwe  twórczy). Przeciwstawia się on ekstensywnemu
kierunkowi pracy, w którym szerzenie (extension) wartości kulturalnych było zadaniem jedynym, w którym zbyt
mało uwagi zwracano na potrzeby i możliwości twórcze".
Koncepcja edukacji kulturalnej jako  pomocy w tworzeniu" miała aa nas w latach trzydziestych wielu
rzeczników, stanowiła najbardziej może charakterystyczne znamię naszej ideologii wychowawczej owego czasu.
Rozwijana była na łamach czasopism pedagogicznych i oświatowych. Jej rzecznikami byli: Bogdan Su-
chodolski, redaktor miesięcznika ,,Kultura i Wychowanie", Jędrzej Cierniak, pionier ruchu teatrów ludowych
( Teatr Ludowy"|, Władysław Radwan i Ignacy Solarz ideologowie uniwersytetów ludowych. Eustachy
Nowicki, twórca nowoczesnych koncepcji teorii i praktyki oświaty dorosłych, działacze oświatowi o orientacji
ludowej, jak redaktor miesięcznika  Praca Oświatowa" Antoni Konewka, działacz nauczycielski redaktor
 Przewodnika Pracy Społecznej" Kazimierz Maj, ideolog ruchu świetlicowego Feliks Popławski, twórca
programów przysposobienia rolniczego młodzieży wiejskiej  Zygmunt Kobyliński, i młodzieży robotniczej
Władysław,a Weychert-Szymanowska oraz Robert Froelich. Idee pedagogiki społecznej przesycały aktywność
nauczycielstwa, .a zwłaszcza szkół powszechnych. Nauczycielstwo rozwijało autonomiczną działalność
kulturalną poza szkołą, w różnorakich formach upowszechniania oświaty i aktywizacji kulturalnej. Niemały w
tej dziedzinie działalności był udział dynamicznego . Związku Nauczycielstwa Polskiego, który tę aktywność
pobudzał poprzez wydawnictwa i szeroką akcję kształcenia i doskonalenia nauczycieli.
ZAKRES I ZADANIA PEDAGOGIKI SPOA
ECZNEJ
Socjalne implikacje obowiązku szkolnego
Teoria i praktyka pedagogiczna przez długi czas' koncentrowały się wyłącznie lub prawie wyłącznie na
zagadnieniach dydaktycznych i wychowawczych szkół. Ten kierunek zainteresowań rozwianął się szczególnie
od czasu upowszechnienia szkoły, najpierw elementarnej, następnie na poziomie wyższym. Reformatorzy szkol-
nictwa i oświaty XIX wieku skłonni byli, podobnie jak ideologowie Oświecenia, widzieć w upowszechnieniu
wykształcenia szkolonego, w stopniowym obejmowaniu nauką w szkole całej młodej J -generacji, panaceum na
rozwiązanie wszystkich zawiłych problemów związanych z wychowaniem młodego pokolenia. W tym okresie
wielu wybitnych pedagogów wyrażało przekonanie, że wraz z upowszechnieniem oświaty, nawet zróżnicowanej
pod względem stopni i poziomu nauczania, ale powszechnej, zostanie w zasadzie spełniony postulat równego
startu życiowego dla całej młodzieży, że zlikwidowane lub w zasadniczy sposób ograniczone zostaną zjawiska
nieprzystosowania społecznego, że podniesie się poziom moralności społecznej, a życie  oświeconych"
społeczeństw cechować będzie wysoki poziom stosunków międzyosobniczych. U progu bieżącego stulecia nikt
już nie podzielał poglądów reformatorów szkolnictwa i oświaty z XIX wieku. Zdawano sobie w pełni sprawę, że
upowszechnienie oświaty stanowi pierwsze i podstawowe, ale nie jedyne ogniwo w łańcuchu warunków za-
pewniających prawidłowy oraz możliwie wszechstronny i harmonijny rozwój młodego pokolenia. Co więcej,
upowszechnienie szkoły, objęcie systemem oświaty i wychowania wszystkich dzieci oraz całej młodzieży w
wieku tzw. obowiązku szkolnego, ujawniło w pełni złożoność warunków determinujących start życiowy, a w
związku z tym potrzeb w dziedzinie pomocy i opieki społecznej.
W miarę wprowadzania obowiązku szkolnego i obejmowania obligatoryjną, podstawową szkołą dzieci z
różnych kręgów społecznych, ostrzej niż w dawnej szkole ekskluzywnej ujawniało się zróżnicowanie warunków
życia młodej generacji poza szkołą, w środowisku domowym i społecznym. W wielkiej masie dzieci i młodzieży
jaskrawo* manifestowały się wymagające interwencji sytuacje losowe, czy to o podłożu organicznym
(opóz
nienia rozwojowe, upośledzenia organiczne) czy społecznym (sieroctwo, rozkład rodziny itp.).
Upowszechnienie szkoły stawiało więc przed planową działalnością wychowawczą nowe i ważne zadania.
Mianowicie w nie znanym uprzednio zakresie rozszerzało granice planowej działalności wychowawczej o
dziedzinę celowych interwencji w pozaszkolnym środowisku życia dziecka, stymulowało wyzwalanie się w tym
środowisku bodz
ców rozwojowych wspomagających proces dydaktyczno-wychowawczy szkoły oraz
sprzyjających osiąganiu celów i realizowaniu zadań, które stają przed szkołą jako podstawową instytucją
wychowawczą. Bowiem rezultaty i osiągnięcia pracy dydaktycznej i wychowawczej szkoły powszechnej w
coraz większym stopniu warunkowane były czynnikami środowiskowymi, zespołem bodz
ców oddziałujących na
wychowanka w środowiskach jego życia i wyznaczających lub współwyznaczających rozwój osobowości
młodej generacji. W szczególności przeobrażenia społeczne towarzyszące procesowi industrializacji, nagłe
przemieszczenia demograficzne oraz rozwój technicznych środków upowszechniania kultury wyzwalały bodz
ce
rozwojowe o dużej sile wpływu na dzieci i młodzież.
Z coraz większą ostrością wyłaniały się nowe dziedziny planowej pracy wychowawczej, będące- wynikiem
tych przeobrażeń. Określając ogólnie, były to dziedziny następujące: kontrola wpływów środowiskowych,
działalność interwencyjna o charakterze profilaktycznym i kompensacyjnym, wreszcie praca oświatowo-
wychowawcza poza szkołą.
Zainteresowanie środowiskiem wychowawczym wspierał rozwijający się w pedagogice kierunek badań
ekologicznych. Początkowo przedmiotem szczegółowych badań stał się wpływ, warunków środowiskowych na
tworzenie się  zasobu umysłowego" dziecka oraz na jego powodzenie w nauce szkolnej. Na rozwoju .tego
kierunku badań procesów wychowawczych zaciążyły w początkowej fazie założenia metodologiczne
przyrodoznawstwa, postulujące, aby każdy żywy organizm, jednostkę czy zbiorowość, rozpatrywać w związku z
otaczającą je strukturą i w niej szukać współczynników rozwojowych. W szczególności charakterystyczna dla
nauk przyrodniczych tendencja do ścisłego określenia tzw. jednostek obserwacji, tzn. podstawowych faktów
stanowiących przedmiot badań, wyraz
nie określa kierunek środowiskowych badań pedagogicznych.
Dodatkowych pobudek do badań ekologicznych w pedagogice dostarczyła socjologia. W tym właśnie czasie w
socjologii przeważyły tendencje empiryczne, w miejsce spekulatywnej koncepcji społeczeństwa jako całości
uniwersalnej tworzono nowy obraz społeczeństwa jako  kompleksu grup społecznych". Ta koncepcja
społeczeństwa w sposób naturalny pobudzała do prowadzenia .badań środowiskowych, co w rezultacie wpłynęło
ożywczo ; na rozwój odpowiednich technik.
Jakkolwiek zainteresowanie środowiskiem w socjologii i pedagogice rozwijało się równolegle i wypływało
 ogólnie rzecz ujmując  z tych samych uwarunkowań, mianowicie z prób określenia podstawowych
zależności między zjawiskami społecznymi (w tym również wychowaniem), to jednak istnieje wyraz
na cezura
[między sposobem rozpatrywania problemów środowiska socjologii i pedagogice. Wyraz
nie również
zarysowuje się granica między Socjologią wychowania a pedagogiką społeczną.
Współczesny amerykański socjolog W. B. Brookover określił socjologię wychowania jako ,,naukową
analizę procesów i prawidłowości społecznych zachodzących w społecznym systemie wychowawczym".
Zakreślił w socjologii wychowania cztery następujące dziedziny: l) miejsce systemu wychowania w strukturze
społeczeństwa; 2) stosunki międzyosobnicze w szkole; 3) wpływ szkoły na zachowanie się wychowanka; 4)
szkoła w społeczności lokalnej."
Biorąc za podstawę tę klasyfikację kierunków badań socjologii wychowania należy stwierdzić, że
pedagogika społeczna jest zainteresowana całą teoretyczną sferą tej dyscypliny, choć bliższe są jej problemy
szkoły w środowisku niż np. zagadnienie funkcji systemu wychowania w strukturze społeczeństwa. Główną
cechą indywidualną pedagogiki społecznej jako odrębnej dziedziny nauki Jest jej prakseologiczny charakter.
Pedagogika społeczna zmierza nie tylko do teoretycznego wyjaśniania procesów wychowawczych, uogólniając
dorobek wielu nauk biologicznych i społecznych, ale Przede Wszystkim do racjonalizacji oraz rozwiązania
konkretnych sytuacji wychowawczych. W tym upatruje A. K a miński podstawowy czynnik różniący obie
dyscypliny. Podkreśla mianowicie, iż pedagogika społeczna jest  dyscypliną praktyczną, usiłującą badać
rzeczywistość instytucji i procesów wychowawczych po to, aby. 'rozważać możliwości ich celowego
przekształcenia, projektowania i tworzenia nowej' rzeczywistości ulepszającej wychowanie, starając się przy tym
zachować należytą ostrożność i nie głosić, jak być powinno, lecz jak być może".
W świetle powyższych uwag można sformułować tezę, iż specyficzną cechą pedagogiki społecznej jest jej
aspekt prakseologiczny i że ta właśnie cecha wyznacza jej specyficzne miejsce wśród nauk pedagogicznych.
Natomiast punkt widzenia socjologii jest teoretyczny. Socjologowie, zwłaszcza socjologowie wychowania
próbują ustalić podstawowe prawidłowości rozwoju i funkcjonowania środowiska społecznego również jako
środowiska wychowawczego, kształtującego osobowość człowieka poprzez jego naturalne uczestnictwo w
grupie i społeczne j. Głównym przedmiotem zainteresowań socjologii wychowania jest proces socjalizacji, czyli
uspołeczniania jednostki w toku jej praktycznego i rzeczywistego udziału w życiu otaczającej zbiorowości
społecznej. Pedagodzy społeczni koncentrują swoje zainteresowania wokół problematyki roli środowiska w
procesie celowej działalności wychowawczej oraz organizowania środowiska wychowawczego, czyli planowego
wyzwalania w nim bodz
ców i wpływów zgodnych z kierunkiem pracy wychowawczej. Dla pedagoga więc
głównym przedmiotem zainteresowań jest rodzaj i jakość bodz
ców rozwojowych, oddziałujących na
wychowanka w jego 'otoczeniu społecznym, a pedagogiczna analiza 'środowiska zawier,a implicite dążenie do
jego przeobrażania, wytwarzania i aktualizowania w nim sprzyjających bodz
ców rozwojowych. Traktując prze-
obrażanie środowiska i wytwarzanie odpowiednich bodz
ców rozwojowych jako integralny element planowego
działania wychowawczego, pedagogika społeczna stara się badać procesy wychowawcze nie w izolacji, lecz
uwzględniając całą złożoność ich uwarunkowań, zwłaszcza czynniki immanentne (związane z podłożem orga-
nicznym) oraz różnorodne wpływy działające w środowisku. W tym postulacie metodologicznym wyraża .się
dynamiczny charakter pedagogiki społecznej jako nauki formułującej zasady działalności wychowawczej.
Pedagogika społeczna odcina się od tendencji  adaptacyjnych", przejawiających się w niektórych kierunkach
socjologii wychowania. U wielu przedstawicieli pedagogiki społecznej obserwujemy żarliwą postawę
reformistyczną, która wyraża się w krytyce istniejących stosunków oraz w próbach ustalenia norm i wzorów,
jako wytycznych efektywnej działalności oświatowej i Wychowawczej.
Należy również mieć na uwadze specyficzne cechy metodologii pedagogiki społecznej. Pedagogika
społeczna, szeroko wykorzystując metody i techniki badawcze stosowane w socjologii wychowania i
psychologii społecznej, nie przynosi ich jednak biernie, lecz dokonuje niezbędnej adaptacji. Ponadto pedagogika
społeczna wypracowuje własne metody badawcze, adekwatne do prakseologicznego charakteru tej dyscypliny.
Taką specyficzną dla pedagogiki społecznej metodą badań jest wywiad środowiskowy, stosowany przede
wszystkim do celów diagnostycznych. Innymi specyficznymi dla pedagogiki społecznej metodami badań są:
obserwacja uczestnicząca oraz indywidualne charakterystyki badanych, jednostek. Materiał zebrany w ten
sposób pozwala na opracowanie wniosków i uogólnień. Można by sformułować ogólny pogląd, iż, specyficzną
cechą metodologiczną pedagogiki społecznej jest preferowanie technik badawczych, za pomocą których można
dokonać szczegółowej analizy sytuacji indywidualnych, a jej rezultaty wykorzystywać jako podstawę do
podejmowania działań wychowawczych kompensacyjnych i profilaktycznych. Pedagogika społeczna, ze
względu na swój prakseologiczny charakter, preferuje badania' jakościowe i z tego punktu widzenia dobierane są
jej techniki badawcze. Badania przekrojowe (ilościowe) mają w niej ograniczone zastosowanie.
Prakseologiczne pojmowanie środowiska wychowawczego znalazło już wyraz w cytowanej książce
Pestalozziego pt. Leonard i Gertruda, Środowisko szkoły przedstawia Pestalozzi w rozdziale zatytułowanym
 Życie wychowuje". Pestalozziego interesował kierunek oddziaływania środowiska, relacja między wpływami
środowiskowymi a zadaniami wychowawczymi szkoły. Każe on swemu nauczycielowi włączać się w życie
środowiska, likwidować w nim zjawiska ujemne, a tworzyć pozytywne, zgodnie z przyświecającą mu ideologią
wychowawczą.
Organizowanie środowiska
Przez organizowanie środowiska  w ujęciu pedagogiki społecznej  należy rozumieć wytwarzanie
bodz
ców wychowawczo wartościowych oraz kompensowanie wpływów ujemnych. Obie sfery działań są ze
sobą ściśle sprzężone. Aktualizując w środowisku pozytywne bodz
ce rozwojowe, na przykład przez
powoływanie i; organizowanie instytucji wychowawczych (świetlice, kluby, czytelnie itp.), wytwarzamy
wartościowy zespół wpływów wychowawczych; pozytywne wpływy rozwojowe .ograniczają lub niwelują
zjawiska społecznie ujemne (wykolejenie moralne, włóczęgostwo, alkoholizm itp.). Przekonywający obraz
ścisłego powiązania pracy wychowawczej z organizowaniem środowiska ukazuje Aleksandra Majewska w
studium z pedagogiki społecznej pt. Dzieci, młodzież i alkoholizm rodziców. Podsumowując wyniki swych
badań nad alkoholizmem młodzieży, autorka stwierdza:  Tylko szeroki nurt społeczny zmieniający nasze
tradycyjne obyczaje, tylko coraz większe uświadomienie społeczeństwa o niebezpieczeństwie grożącym
dzieciom i młodzieży, tylko zrozumienie i wola całego społeczeństwa mogą zapobiec klęsce, która najboleśniej
dotyka dzieci i młodzież".
Analizując proces wychowania w szerokich kategoriach jego środowiskowych uwarunkowań, pedagogika
społeczna formułuje trzy istotne dla niej pojęcia: adaptacji społecznej, profilaktyki i kompensacji.
Pojęciem adaptacji społecznej określamy stan równowagi między jednostką i społecznością, w której ta
jednostka uczestniczy. Proces adaptacji towarzyszy człowiekowi od najwcześniejszych lat życia, kiedy to
dziecko przyswaja sobie umiejętność współżycia w podstawowej grupie społecznej, jaką jest rodzina: dokonuje
się on nadal w ramach grup rówieśniczych, lokalnych, w różnych instytucjach życia .społecznego. Można więc
określić adaptację społeczną jako stan równowagi między jednostką i otaczającą ją strukturą Społeczną.
Równowagi tej nie osiąga się w sposób bezkonfliktowy. Musi ona ^bowiem opierać się z jednej strony na
poszanowaniu indywidualności człowieka, jego prawa do rozwijania wszystkich wartościowych elementów
swojej osobowości, z drugiej zaś strony na akceptacji przez jednostkę norm społecznych. Osiągnięciu
równowagi Sprzyjają takie cechy, jak: inteligencja, samokontrola, tolerancja, świadomość własnych możliwości.
Adaptacja wyraża więc harmonijny układ między jednostką i otoczeniem społecznym, nie oznacza jednak
podporządkowania jednostki otoczeniu. Pojęcie adaptacji należy odróżnić od pojęcia asymilacji, która jest
dostosowaniem się jednostki (lub grupy) do wzorów narzuconych z zewnątrz przez środowisko społeczne.
Asymilacja jednostki lub grupy z otoczeniem społecznym może być niepożądana. Jest taka wówczas, gdy
asymilowane wzory B nie spełniają wymogów społeczno-moralnych. Są to zjawiska często spotykane
współcześnie, a ich z
ródłem są zaburzenia stosunków społecznych, łamanie się tradycyjnych wzorców i
osłabienie społecznej, kontroli zachowań ludzkich. Wynikają stąd dwojakie zadania dla wychowania: rozwijanie
w jednostce samokontroli i odpowiedzialności za własne postępowanie oraz oddziaływanie na środowisko w
kierunku niwelowania zjawisk ujemnych, określanych często mianem patologii społecznej (alkoholizm, łamanie
elementarnych norm współżycia społecznego, brak poszanowania wspólnej własności itp.).
Profilaktyka jest szczególnego typu działalnością związaną z neutralizowaniem wpływu czynników
powodujących potencjalne zagrożenia- Czynniki te w znaczeniu pedagogicznym mogą mieć charakter
immanentny, tzn. mogą wiązać się z podłożem organicznym i wyrażać się w pewnych cechach osobowości
wychowanka; z
ródłem tych czynników mogą też być stosunki społeczne, kryjące potencjalne możliwości
działania wpływów sprzecznych z dobrem wychowanka i zadaniami pracy wychowawczej. Zazwyczaj działal-
ność profilaktyczna kształtuje się w toku działalności wychowawczej jako rezultat nawarstwiających się
doświadczeń i przewidywań sytuacji wychowawczych, które jeszcze się nie pojawiły, ale których pojawienie się
uznane jest za możliwe i prawdopodobne. Działania profilaktyczne mogą iść w zasadzie w dwu kierunkach: ha-
mowania czynników stwarzających potencjalne zagrożenie lub pobudzania aktywności w dziedzinach
pożądanych. Jeżeli, na przykład, w rezultacie analizy sytuacji wychowawczej stwierdzimy przejawy
niewłaściwej aktywności grup rówieśniczych, wówczas będziemy profilaktycznie hamować udział młodzieży w
życiu tych grup, pobudzając jednocześnie ich pozytywną działalność przez inspirację, tworzenie odpowiednich
urządzeń, kierowanie ich aktywności na właściwe tory. Działalność profilaktyczna jest dziedziną trudną i w
praktyce wychowawczej słabo rozwiniętą; wymaga umiejętności dokonywania wnikliwej analizy sytuacji
wychowawczych, wszechstronnego przygotowania pedagogicznego, dużego doświadczenia.
Kompensacja polega na wyrównywaniu defektów organicznych lub zjawisk i stanów ujemnych. Pojęciem
tym posługuje się szeroko pedagogika lecznicza. W jej ujęciu działanie kompensacyjne  to wszelkiego typu
zabiegi zmierzające do wyrównania upośledzeń organicznych. Na przykład w nauczaniu dziecka głuchego jedną
ze swoistych form kompensacji jest wytwarzanie wyobrażeń zastępczych, które mają mu zapewnić  zdobycie
możliwie najwierniejszego obrazu poznawanej rzeczywistości, a więc najbliższego i najbardziej owocnego z nią
kontaktu". W szerokim pedagogicznym znaczeniu mianem kompensacji określamy wyrównywanie czynników
ograniczających rozwój lub też wyrównywanie sytuacji powstałych jako rezultat nie sprzyjających warunków
rozwojowych. Działania kompensacyjne mają więc zapewnić dzieciom i młodzieży warunki prawidłowego i
pełnego rozwoju. Skala działań kompensacyjnych w wychowaniu jest bardzo rozległa. W szczególności każda
forma pomocy, opieki wychowawczej jest kompensacją jakiejś dziedziny potrzeb, które nie zostały zaspokojone.
Potrzeby te mogą mieć charakter indywidualny (losowy) lub społeczny. Podobnie jak działania profilaktyczne
stanowią niezbędny element racjonalnego procesu wychowawczego, tak i działania kompensacyjne są
warunkiem prawidłowego przebiegu tego procesu.
Pozaszkolna praca oświatowo-wychowawcza i socjalna
Kierunek interpretacji procesów wychowawczych i badań pedagogicznych, reprezentowany przez
pedagogikę społeczną, nabiera Szczególnej wagi w społeczeństwie współczesnym, to znaczy w Społeczeństwie
zindustrializowanym i zurbanizowanym." W miarę bowiem rozwoju kultury i technologii zwiększa się ilość
bodz
ców rozwojowych oddziałujących na człowieka w środowisku jego. :życia. Stają się one bardziej
różnorodne i bogate niż w dawnej, tradycyjnej kulturze. Wprawdzie w społeczeństwie tradycyjnymi Środowisko
w sposób bezwzględny kształtowało formy życia i zachowania się jego członków, jednakże zakres bodz
ców
środowiskowych był wówczas zamknięty. Jednostka była przygotowywana do .życia w określonej grupie
społecznej, przyjmowała jej wzory i formy zachowania się. Konformizm stanowił obowiązek, którego
pogwałcenie obwarowane było ostrymi sankcjami formalnymi i zwyczajowymi. Te uniformistyczne formy
społecznej kontroli uległy zanikowi lub ograniczeniu. Wśród wielu czynników dezintegracji tradycyjnego
modelu społeczności lokalnej doniosła rola przypada środkom masowego przekazu.
Przed stu laty rozwój techniki drukarskiej wpłynął na ogromne upowszechnienie książki i czasopism, które w
masowych nakładach-docierały do bardzo szerokiego kręgu czytelników, stając się powszechnym środkiem
informacji, rozbudzania i zaspokajania różnorodnych potrzeb kulturalnych. Słowo drukowane stało się od tego
czasu potężnym narzędziem oddziaływania wychowawczego, a wychowawcza funkcja książki i pisma była
przedmiotem wielu Studiów i prac badawczych. W ostatnich dziesięcioleciach nastąpił: rozwój nowych technik
rozpowszechniania kultury, takich np. jak radio i telewizja. W zasięgu oddziaływania tych technik pozostają
obecnie wszystkie grupy ludności, niezależnie od ich oddalenia od centrów życia kulturalnego. Te nowe
techniki, zwłaszcza telewizja, .są z
ródłem życia kulturalnego. Te nowe techniki, zwłaszcza telewizja, są z
ródłem
bodz
ców stymulujących rozwój, a więc kształtują zainteresowania, potrzeby, wyznaczają sposób ich zaspokaja-
nia, rozwijają formy wartościowego spędzania czasu wolnego itp. Dzięki nowym technikom przekazywania dóbr
kulturalnych, ilość i jakość bodz
ców działających na społeczeństwo dorosłe, a przede wszystkim na młodzież,
rozrasta się ogromnie i różnicuje w porównaniu z ilością i rodzajem bodz
ców rozwojowych, które w spo-
łeczeństwie tradycyjnym oddziaływały na młode pokolenie w jego środowisku życia.
W związku z rozwojem technicznych środków upowszechniania kultury coraz większej wagi nabiera
problem czasu wolnego od zajęć, istnieją bowiem coraz większe możliwości korzystania w szerokiej mierze z
dóbr kultury i wartościowego spędzania czasu, wolnego. Do tych zadań trzeba jednak młodą generację przygoto-
wać. Jest to nowa i trudna dziedzina wychowania, określana coraz powszechniej mianem pedagogiki czasu
wolnego. Obejmuje zarówno kształtowanie percepcji dóbr kulturalnych (edukacja kulturalna), jak i stwarzanie
warunków umożliwiających zaspokojenie potrzeb. Problem przygotowania młodej generacji do racjonalnego'
spędzania czasu wolnego staje się dziś jednym z podstawowych problemów pedagogiki społecznej.
Aleksander Kamiński formułuje pogląd, iż w rozwoju pedagogiki społecznej w Polsce po drugiej wojnie
światowej daje się Zauważyć pewne ograniczenie obszaru zainteresowań przez .skupienie się na problemach
potrzeb wychowawczych młodej generacji. Określa ten kierunek mianem  szkołocentryzmu". Być może
zjawisko to wystąpiło w związku z zadaniami, jakie po wyzwoleniu wynikły w zakresie budowy systemu
oświatowego i upowszechniania wykształcenia na możliwie wysokim poziomie wśród całej młodej generacji.
Nie ulega jednak wątpliwości, że w miarę rozwoju społecznego będzie wzrastać w naszym kraju rola i znaczenie
pracy opiekuńczej, socjalnej oraz kulturalnej w odniesieniu do jednostek w różnym wieku. Pedagogika
społeczna koncentruje również swoją działalność na tych sytuacjach wychowawczych, które wymagają pomocy
społecznej. Tradycyjnymi dziedzinami działalności socjalnej są upośledzenia, których z
ródłem są niekorzystne
warunki bytowe lub sytuacje losowe (np. niedostatek materialny, sieroctwo). Te tradycyjne dziedziny pedagogiki
społecznej zostały rozszerzone o dziedzinę opieki środowiskowej. Typową formą tej działalności jest, na
przykład, organizacja życia dziecka w osiedlach mieszkaniowych albo organizowanie przez szkołę zajęć dla
dzieci i młodzieży w czasie polekcyjnym, w sytuacjach, gdy środowisko rodzinne nie może zapewnić niezbędnej
kontroli (praca obojga rodziców, oddalenie szkoły od domu itp.). Jest to dziedzina coraz bardziej
rozszerzających się potrzeb wychowawczych, a wyrazem zrozumienia konieczności ich zaspokojenia są m.in.
coraz powszechniejsze tendencje do roztoczenia kontroli wychowawczej w obrębie tzw. wydłużonego dnia
szkolnego.
Nie mniej doniosła jest współcześnie problematyka dalszego (poszkolnego) kształcenia oraz pracy
kulturalno-oświatowej. Już Bergemann w swoim systemie pedagogiki społecznej, opartej na podstawach
doświadczalnych, podkreślał, że proces wychowania nie kończy się w momencie osiągnięcia wieku dojrzałego.
Po osiągnięciu pełnoletności zmienia się jedynie charakter procesów wychowawczych; wychowanie przybiera
postać autonomiczną, staje się samowychowaniem. Pod wpływem tej samej idei formował się pogląd Ludwika
Krzywickiego na system oświatowy, w którym nadbudową szkoły powszechnej ogólnokształcącej miały być
różnorakie instytucje pracy oświatowo-kulturalnej i samokształcenia. Ostatnie dziesięciolecia w pełni
potwierdziły słuszność tych przewidywań i wysuwanych postulatów. W szczególności szybki postęp ;nauki i
kultury, rozwój technicznych środków upowszechniania kultury, wydłużenia się czasu wolnego oraz koncepcja
edukacji permanentnej wysunęły na czoło zadań oświatowych opracowanie nowych, teoretycznych podstaw
oświaty pozaszkolnej.
Przedstawiony powyżej obszerny rejestr problemów objętych zakresem pedagogiki społecznej rozszerzył się w
ostatnich latach o nabierające coraz większego znaczenia zagadnienia socjalne, zwią- j zane z pracą człowieka,
jego wypoczynkiem oraz wiekiem poprodukcyjnym. Problemy te rozwinięto w dalszych rozdziałach