4.0. WYBRANE UWARUNKOWANIA EDUKACYJNE I ICH WP YW NA
ROZWI ZANIA SZKÓ WIEDE SKICH
 Obecnie rzeczywisto to wiat spo eczny, nie natura, nie przedmioty, ale ludzie, do wiadczeni przez wzajemn
wiadomo i form wyobra ni. (Bell 1976, 488)
Pierwsz grup badanych uwarunkowa s zagadnienia zwi zane ze
wspó czesn edukacj , której podstawow cech s zmiany wynikaj ce z wci
post puj cego rozwoju wspó czesnego spo ecze stwa widocznego zw aszcza w kra-
jach wysokorozwini tych nale cych do Unii Europejskiej oraz USA. Zmiany te s
procesem z o onym i napotykaj wiele barier. Dziel si one na zmiany makrosyste-
mowe  polegaj ce m.in. na odgórnym wprowadzaniu reform oraz mikrosystemowe
 oznaczaj ce zmiany dokonuj ce si oddolnie1. Mo na uzna , e zmierzaj one do
poprawy jako ci procesu kszta cenia tak, aby by on adekwatny do aktualnego poziomu
rozwoju spo ecznego2.
Tak wi c zadania, stoj ce przed wspó czesn edukacj , uzale nione s od
aktualnych uwarunkowa spo ecznych i politycznych, st d, aby scharakteryzowa stan
wspó czesnej edukacji, nale y przedstawi cechy wspó czesnego spo ecze stwa3,
odnosz ce si do nast puj cych p aszczyzn (Banathy 1994, 73-78)4:
 kulturowej, na której powstaje nowa jako spo eczna zwi zana z etyk samo-
realizacji, etyk spo eczn i etyk ekologiczn , pojawia si holistyczne pojmowanie
rzeczywisto ci zwi zane z godzeniem autonomii i odpowiedzialno ci, wspó pracy
i wspó zawodnictwa, aktywnej demokracji i integracji a te harmoni mi dzy
cz owiekiem i przyrod ,
1
Wspomniane zmiany makrosystemowe obejmuj reformy systemowe, strukturalne i programowe, nato-
miast mikrosystemowe obejmuj zmiany organizacyjno-metodyczne, tj. innowacje, modyfikacje i uspra-
wnienia (Nowa Szko a, 2000, 22).
2
Zob. m.in.: Raport dla UNESCO Mi dzynarodowej Komisji do spraw Edukacji dla XXI wieku
(Delors,1998), Raport Komisji Edukacji Unii Europejskiej (Komisja Europejska 1997).
3
Lewis Mumford (1956) jako jeden z pierwszych stwierdzi , e stoimy obecnie  u progu nowej epoki odno-
wienia i nieograniczonych mo liwo ci . Pó niejsi badacze m.in. Alexander Toffler (1980) twierdz , e
na wszystkich p aszczyznach ycia nast puj istotne zmiany, które pr dko ci i intensywno ci przewy -
szaj wszystkie poprzednie. Nowe spo ecze stwo nazwano  postindustrialnym i postmodernistycznym ,
a obecn epok  postindustrialn  ,  er rozwoju, informacji, wiedzy i now er  (Banathy 1994, 72).
4
Za: (Bell 1976). Daniel Bell charakteryzowa spo ecze stwo ameryka skie, a obecnie cechy te mo na
potraktowa jako charakterystyk równie spo ecze stwa europejskiego.
59
UWARUNKOWANIA EDUKACYJNE
 technicznej, gdzie wy ania si nowa infrastruktura spo eczna oparta na rozwoju
techniki informacyjnej (komputery i telemedia), której zadaniem jest przetwarzanie
i udost pnianie informacji i wiedzy,
 ekonomicznej, gdzie buduje si nowy system warto ci, oparty na wiedzy
(wcze niej najwa niejsza by a praca), co wi e si z dominacj znaczenia us ug
nad towarem5, a tak e now strategi ekonomiczn , opart na wspó pracy w roz-
powszechnianiu i wykorzystaniu wiedzy,
 naukowej, gdzie najwa niejsze staj si nowe strategie intelektualne, obejmuj ce
operacje systemowe (rozpoznawanie przyczyn) i interdyscyplinarne (próby zinte-
growania nauki, filozofii i religii),
 organizacyjnej, gdzie obserwuje si powstanie nowej jako ci organizacyjnej, jakimi
s elastyczno i zwi zana z ni umiej tno atwego uczenia si .
Charakterystyka ta odpowiada nowemu modelowi  spo ecze stwa informa-
cyjnego i obywatelskiego , który przedstawiono w raportach Komisji Edukacji Unii
Europejskiej (Pomyka o 1998, 311).
Jak wspominano we wst pie, w Austrii, a konkretnie w Wiedniu, próby wprowa-
dzania zmian w zakresie edukacji tak, aby sta a si ona zgodna z opisanym modelem
spo ecznym, zako czone zosta y pewnym sukcesem. Zdaniem Ilsedory Wieser (1992,
47) podstaw udanych prób wprowadzania owych zamian w Austrii by a przede wszy-
stkim gotowo systemu, przejawiaj ca si wzrostem inicjatyw nauczycieli i wspó prac
dyrekcji szkó , którzy ch tnie dostosowywali zakresy swoich obowi zków do nowych
warunków. Pomocna by a te aktywna wspó praca lokalnych spo eczno ci, a dodatko-
wy bodziec stanowi obserwowany wzrost negatywnego nastawienia uczniów do szkó .
Procesowi zmian towarzyszy y (i nadal towarzysz ) tak e zjawiska negatywne
zwi zane z brakiem zdolno ci przystosowywania si nauczycieli do nowych warunków.
Wyra a o si to w zanotowanym wzro cie liczby starszych nauczycieli wcze niej
odchodz cych na emerytur i cz stych za amaniach nerwowych6 m odych. Ostatecznie
jednak na pocz tku lat 90. XX wieku nast pi a g boka przemiana szkolnictwa7
austriackiego, w wyniku której zosta y poszerzone i na nowo zinterpretowane dotych-
czasowe zadania szko y.
5
Jako ycia mierzona jest poziomem us ug spo ecznych (zdrowotnych, o wiatowych, wiadcze
socjalnych) oraz technicznych i zawodowych (badania, oceny, pomoc w zarz dzaniu itd.).
6
Ang. burn-out-syndrom.
7
Zdaniem Wieser jest ona porównywalna do wprowadzenia powszechnego kszta cenia wszystkich warstw
spo ecznych.
60
UWARUNKOWANIA EDUKACYJNE
Zakres tych zmian wydaje si zgodny z raportami i wytycznymi Unii Euro-
pejskiej, obowi zuj cymi tak e w Polsce. Dokonania te stanowi cenny przyk ad
przemian w zakresie edukacji oraz ich odzwierciedlenia w architekturze szkó .
Prezentacja bada austriackich z zakresu przemian szkolnictwa, poparta badaniami
Polskimi, z USA i raportami Unii Europejskiej, pos u y jako t o do sprecyzowania
edukacyjnych uwarunkowa projektowania szkó .
W celach badawczych omawiane zagadnienia podzielono na nast puj ce
grupy: nowa filozofia edukacji, nowe priorytety edukacji i nowe zadania szko y. Uk ad
rozdzia u polega na analizie zagadnie z zakresu edukacji i przyporz dkowaniu im
zagadnie architektonicznych oraz okre leniu stopnia ich wyst powania w zinwen-
taryzowanych badaniach dotycz cych projektowania i architektury jak te w badaniach
opinii u ytkowników szkó wiede skich. Na tej podstawie sformowano kryteria do analiz
projektów badanych czternastu obiektów szkolnych oraz wytyczne do projektowania
wspó czesnych szkó (zob. 7.0). Przeprowadzone analizy umo liwi okre lenie stopnia
stosowania w praktyce projektowej przyj tych w pracy uwarunkowa edukacyjnych
projektowania (rys. 12).
4.1. NOWA FILOZOFIA EDUKACJI
Konfrontacja cech nowego modelu spo ecze stwa ze starym systemem edu-
kacji doprowadzi a w USA i w wysokorozwini tych krajach europejskich, do kryzysu
tradycyjnego kszta cenia8. Nasilenie tego procesu odnotowano w latach 809. D enie
do poprawy tej sytuacji spowodowa o powstanie nowego modelu edukacji, którego
podstaw , wed ug Beli Banathego, jest przede wszystkim: aktywna i cis a integracja
edukacji ze rodowiskiem, uwzgl dniaj ca koewolucyjno z rozwojem spo ecznym,
a po drugie wielopoziomowy i wielowymiarowy system nauczania przez do wiadcze-
nie, w którym decyduj c rol odgrywa aktywno ucz cych si (Banathy 1994, 80).
8
Kryzys ten nazywano równie  drug luk ewolucyjn  , polegaj c na trudno ciach w nad aniu rozwoju
o wiaty za rozwojem spo ecznym. Dawniej nauczanie polega o na fragmentarycznym postrzeganiu
rzeczywisto ci, na redukcjonistycznym, upraszczaj cym i jednostronnym kategoryzowaniu niezale no ci
poszczególnych dyscyplin nauki (Bazewicz 1994, 8). Paradygmat naukowy, a wi c techniczna racjonal-
no , wg Petera Poscha, oznacza wówczas rozdzia mi dzy teori i praktyk , wiedz i dzia aniem,
rodkami i celami i nie odpowiada kompleksowo ci oraz z o ono ci wspó czesnego ycia. Sama szko a
by a wtedy instytucj s u c do przekazywania wcze niej zdefiniowanej wiedzy, wynikaj cej z techni-
cznego i racjonalnego my lenia. Zdaniem Poscha obecny paradygmat to  refleksja nad procesami (Posch
1992, 28-29).
9
Na przyk ad w USA powo ano m.in. Narodow Komisj ds. Doskonalenia Edukacji (ang. National
Commision on Excellence in Education), która w 1983 roku opublikowa a raport Naród w stanie ryzyka:
Konieczno reform edukacji (ang. A.Nation at Risk:The Imperative for Educational Reform), który
zapocz tkowa dzia ania zmierzaj ce do naprawy edukacji (Banathy 1994, 18).
61
UWARUNKOWANIA EDUKACYJNE
Rys. 12. Metoda badań. Uwarunkowania edukacyjne i ich wpływ na projektowanie szkół wiedeńskich
62
UWARUNKOWANIA EDUKACYJNE
Celem takiego procesu kszta cenia (Banathy 1994, 82-84) jest:
 umo liwienie zrozumienia i przyj cia wiedzy przez do wiadczanie i eksperymento-
wanie, zach caj ce do krytycznego samodzielnego my lenia, zrozumienia siebie
i procesów zachodz cych w rodowisku, s u ce ponadto trafno ci wydawanych
s dów i podejmowanych decyzji,
 rozwijanie umiej tno ci zwi zanych z rozwojem technologii, u atwiaj cych zdoby-
wanie i przetwarzanie wiedzy, oraz kszta cenie kreatywno ci i pomys owo ci
niezb dnej w codziennym yciu i pracy,
 uczenie adaptacji do zmian spo ecznych, których tempo i intensywno wci
wzrasta, dlatego obok nauczania zachowawczego konieczne jest kszta cenie
innowacyjno-antycypacyjne, które ma wiczy przewidywanie rozwi za alterna-
tywnych, kierowanie zmianami i umiej tno ci wprowadzania ich w ycie,
 pomoc w rozwijaniu umiej tno ci wspó pracy, umo liwiaj cej aktywne uczestnicze-
nie w wielop aszczyznowych stosunkach mi dzyludzkich oraz rozwi zywanie
konfliktów drog kompromisów,
 kszta cenie umiej tno ci my lenia i dzia ania systemowego, której podstaw jest
zrozumienie powi za i z o ono ci sytuacji yciowych.
Konsekwencj tak okre lonego procesu dydaktycznego jest nowe rozumienie
roli ucznia i nauczyciela. Dotychczas relacja ucze nauczyciel oparta by a na
funkcjonowaniu systemu nadawca odbiorca. Nauczyciel by podmiotem nauczania,
który przekazywa wcze niej zdefiniowan wiedz w sposób zgodny przyj tymi przez
siebie z góry za o eniami. Ucze za by przedmiotem nauczania, rozumianym jako
 puste naczynie w dziedzinie wiedzy i nie zapisana karta w dziedzinie umiej tno ci
(Pomyka o 1998, 313). Nowe rozumienie ich wzajemnych relacji zak ada funkcjo-
nowanie dwóch oddzia uj cych na siebie podmiotów, ucz cych si od siebie nawzajem
i wymieniaj cych wzajemne do wiadczenia. Rol nauczyciela jest skuteczna inspiracja,
z poszanowaniem i docenieniem tzw. zal kowej osobowo ci ka dego ucznia, dzi ki
czemu stwarza on warunki optymalnego rozwoju osobowo ci dziecka. Ucze jest za
no nikiem innowacyjno ci, oryginalno ci, spontaniczno ci, ywio owo ci i twórczej
ekspresji. Jak pisze Wojciech Pomyka o (1998, 316), mo e on  skutecznie przyswoi
sobie wiedz i umiej tno ci, ukszta towa swój charakter, dopracowa si osobowo ci
wy cznie lub prawie wy cznie zawdzi czaj c to sobie, swojej ch ci osi gni cia
sukcesu, swym predyspozycjom, zdolno ciom, uporowi i charakterowi .
63
UWARUNKOWANIA EDUKACYJNE
a
Jednokierunkowe porozumiewanie się, w którym przekaz
kierowany jest do grupy bez uwzględniania różnic między
uczniami
b
Wielokierunkowe porozumiewanie się najwyższego stapnia.
Nauczyciel rezygnuje z dominacji, zajmując pozycję jednego
z wielu. Porozumiewają się wszyscy ze wszystkimi
Rys. 13. Schematy komunikowania się zgodnie a) ze starą i b) nową filozofią edukacji. Wg (Pomykało 1998,
321-322). Oznaczono: N - nauczyciel, U - uczeń. Figura, w której znaduje się litera U symbolizuje cechy
poszczególnych osób. Strzałka wskazuje kierunek przekazywania informacji
64
UWARUNKOWANIA EDUKACYJNE
Nowa wizja procesu kszta cenia polega wi c tak e na aktywizacji poznawczej
uczniów oraz na internalizowaniu10 norm przekazywanych przez nauczycieli. Oba
procesy przebiegaj podczas tzw. interakcji pedagogicznej (W odarski 1998, 320-323),
w której podstawowe znaczenie ma komunikowanie11 si obu podmiotów (rys. 13).
W odniesieniu do tak rozumianej nowej filozofii edukacji pojawia si równie
konieczno nowego spojrzenia na rozwi zania architektoniczne szkó , przede wszy-
stkim w zakresie projektowania sal lekcyjnych. Niezmiernie wa ne s tu badania oparte
na praktyce pedagogicznej zgodnej z now filozofi edukacji, prowadzone m.in. przez
Ute Andersen, wg której sale lekcyjne powinny sta si  warsztatami do nauki , czyli
miejscem sprzyjaj cym uczeniu si przez do wiadczenie. Warsztaty te powinny
zawiera trzy strefy (Andersen 1994, 14-17):
dla nauczyciela,
dla dzieci,
wspóln dla nauczyciela i dzieci.
Funkcja tych stref, nazywanych tak e przestrzeniami12, uwarunkowana jest
kolejnymi fazami zaj , oczekiwaniami nauczyciela oraz predyspozycjami poszcze-
gólnych dzieci i ich potrzebami emocjonalnymi.
Przestrze dla nauczyciela ma  budzi odwag  i zawiera odpowiednie
sprz ty, a wi c biurko, rega y na notatki, pomoce naukowe, ksi ki, tablice itp.
(Andersen 1994, 14). Strefa dla dzieci ma by oddzielona od przestrzeni do nauki
i ukryta przed wzrokiem nauczyciela. Powinny w niej znajdowa si np. sofa, mi kki
dywan, poduszki, koce. Jest to miejsce do  przebywania razem , gdzie w czasie
wolnym uczniowie mog le e na dywanie lub sofie i korzysta z mo liwo ci ukrycia
si i odizolowania. Strefa do nauki natomiast ma umo liwia swobodny dost p
nauczyciela do ucz cych si dzieci oraz zmiany ustawienia wyposa enia, w zale no ci
od aktualnych potrzeb13 (praca indywidualna, w ma ych grupach lub ca ej grupy).
Dla zobrazowania funkcjonowania podobnego podzia u wykorzystano zdj cia
z sal lekcyjnych Wroc awskiej Szko y Przysz o ci (rys. 14). Ich powierzchnia wynosi
10
Poj cie za (Pomyka o 1998, 311). Jest to proces polegaj cy na przyjmowaniu jako w asnych norm,
systemów warto ci, pogl dów i postaw dostarczanych z zewn trz.
11
Komunikowanie si jest jednym z centralnych problemów wspó czesnego cz owieka. Jak pisze Zbigniew
N cki (1998, 153): narastaj ce napi cia w ród ludzi, powa ne kryzysy interpersonalne, grupowe, spo e-
czne, zawodowe, a nawet religijne s wynikiem braku umiej tno ci komunikowania si . St d m.in. bierze
si , wci rosn ce, zainteresowanie tzw. treningami umiej tno ci komunikacyjnych. Jednak, jak wykazuj
cytowane w pracy badania, umiej tno ta powinna by nabywana w szkole.
12
Niem. Raum.
13
Omawiane zmiany prowadz tak e do zmian form nauczania. Warsztaty s wi c now form lekcji,
a gry i zabawy psychologiczne  now form wicze .  Coraz cz ciej zamiast pytania: co wiesz? lub: co
robisz? pada pytanie: co czujesz, czego potrzebujesz? (Jachimska 1994, 7).
65
UWARUNKOWANIA EDUKACYJNE
a b
c d
e f
Rys. 14. Sale lekcyjne w Wrocławskiej Szkole Przyszłości: a, b) strefa do pracy przy stolikach umożliwiająca dowolne
ustawienie mebli; c, d) strefa wykorzystywana w zależności od potrzeb, np. zajęcia w kręgu, odpoczynek po wykona-
nych zadaniach itp.; e, f) strefa do zabawy i ukrycia się dla uczniów
66
UWARUNKOWANIA EDUKACYJNE
84 m� i z obserwacji autorki wynika, e istniej ce tam wymiary sali 6x9 m s dogodne
dla 22 uczniów14. Ryszard ukaszewicz (1994, 91) podaje jako korzystn wielko sali
od 40 do 60 m2 dla grupy sk adaj cej si z 15 dzieci. Do obliczenia optymalnej wiel-
ko ci wspomnianego wcze niej  warsztatu do nauki mo na wi c przyj jako minimum
2,67 m� na ucznia.
Jednym z podstawowych procesów warunkuj cych optymalne funkcjonowanie
takiego  warsztatu jest identyfikowanie si z nim zarówno uczniów, jak i nauczycieli.
Jak pisze Andersen, taki proces identyfikowania si przebiega korzystnie, wtedy gdy
spe nione s nast puj ce czynniki:
 mo liwe jest ró norodne kszta towanie w asnej przestrzeni dla ka dego z u ytko-
wników oraz przestrzeni wspólnej15 (dla nauczyciela i dzieci oraz wspólnej
uczniów), co wspomaga dodatkowo proces formowania indywidualno ci uczniów,
 mo liwe jest dowolne ustawienie elementów wyposa enia wn trza w zale no ci od
aktualnie prowadzonych zaj ,
 wyposa enie wn trza charakteryzuje si du ró norodno ci , poczynaj c od
materia ów dydaktycznych przez umeblowanie i ro linno ,
 nie ma frontu sali lekcyjnej, co pozwala na dowolne ustawienie tablicy i innych
elementów wyposa enia,
 wej cia do sal staj si wizerunkiem jej u ytkowników, dzi ki samodzielnie
wykonanym aran acjom.
Temat ten znalaz odzwierciedlenie tak e w austriackich badaniach nt. projekto-
wania szkó , w których Peter Posch wymienia dodatkowo nast puj ce cechy takich
 warsztatów (Posch i in. 1996, 17-22):
 mo liwo wspólnego spo ywania posi ków w klasie wa na dla pog biania
wzajemnej wi zi (edukacja spo eczna) m.in. dzi ki odpowiedniemu wyposa eniu
sal, które pozwala na przygotowanie ciep ych napojów i mycie naczy ,
 mo liwo powi kszenia przestrzeni do nauki przez wykorzystywanie przestrzeni
przed salami lekcyjnymi oraz przez czenie z przestrzeni do zaj popo udniowych,
 mo liwo kontaktu ze rodowiskiem pozaszkolnym podczas prowadzenia nauki na
zewn trz szko y, np. w salach  zielonych i na tarasach,
 mo liwo komunikowania si z s siednimi klasami w celu wymiany do wiadcze
uczniów, np. dzi ki zastosowaniu przesuwnych cian lub drzwi.
14
W badaniach Wroc awskiej Szko y Przysz o ci na temat sal lekcyjnych, Krystyna Leksicka u ywa poj :
przestrze edukacyjna, otwarta i intymna.
15
Andersen pisze o tzw. przestrzeni  dla mnie i  dla nas . Zagadnienie to zwi zane jest z poj ciem
 terytorium , wi cej na ten temat zob. np. (Ba ka 1984, 60-63).
67
UWARUNKOWANIA EDUKACYJNE
Natomiast wiede skie normy projektowania szkó nie odnosz si do zagadnie
 warsztatów do nauki : zamieszczony w nich przyk ad umeblowania sali lekcyjnej z aw-
kami ustawionymi w rz dy, które wype niaj ca powierzchni sali, z okre lonym
frontem sali, zamocowanym na sta e wyposa eniem i bez po cze z s siednimi sala-
mi, wydaje si nie spe nia podstawowych cech takiego pomieszczenia (zob. rys. 8).
Na podstawie bada opinii u ytkowników szkó wiede skich (Maderthaner 1994
i 1998), jak te austriackich (Hoppe i in. 1996), mo na wymieni dwa podstawowe
mankamenty sal lekcyjnych: ich zbyt ma wielko i brak pomieszcze pomocniczych,
które powinny przy nich wyst powa . Nale y wspomnie , e ju w trakcie prac
projektowych dyrektorzy szkó wysuwali postulaty dotycz ce mo liwo ci zwi kszenia
powierzchni sal lekcyjnych np. przez dodawanie do ka dej z nich pomieszcze
grupowych, albo integracyjnych, magazynowych, sal czasu wolnego lub ewentualnie
wspólne u ytkowanie tych pomieszcze przez dwie klasy.
Niezadowolenie u ytkowników wywo uj tak e wielko ci pomieszcze integra-
cyjnych i grupowych, które s albo za ma e, albo zbyt w skie i d ugie, co uniemo liwia
ich optymalne wykorzystanie. Podnosi si te cz sto problem braku mo liwo ci po -
czenia (np. drzwi) mi dzy poszczególnymi salami, a tak e mi dzy pomieszczeniami
pomocniczymi. Nale y tu tak e wymieni zg aszan przez uczniów potrzeb
malowania sal lekcyjnych, po to by sta y si one bardziej przytulne (Lang 1996, 29).
Zaprezentowany materia pozwala na sprecyzowanie wymaga funkcjonalno ci
 warsztatów do nauki , tj.: optymalna wielko sal lekcyjnych, stosowanie drzwi mi dzy
s siednimi salami, po czenie z salami czasu wolnego, wyst powanie pomieszcze
zaj grupowych i integracyjnych, magazynów pomocy naukowych,  zielonych sal i ru-
chomego wyposa enia (np. tablic). Wymagania te zostan wykorzystane do oceny
badanych szkó pod k tem wyst powania w ich obr bie  warsztatów do nauki (tab. 13).
Na podstawie danych zaprezentowanych w tabeli 13 mo na wi c stwierdzi , e
w praktyce adna z badanych szkó nie spe nia wszystkich wymaga warunkuj cych
wyst powanie  warsztatów do nauki . Jedynie w dwóch szko ach: Schumpeterweg (SP6)
i Absberggasse (S 1) zastosowano rozwi zania zbli one do za o onych warunków.
W pierwszej z nich na wniosek nauczycieli w fazie wznoszenia budynku zmieniono funkcje
pomieszcze w taki sposób, e sale lekcyjne s siaduj z salami czasu wolnego i umo -
liwiono ich po czenie przez wstawienie drzwi (rys. 15a). W drugiej szkole zaprojektowa-
no zespo y sk adaj ce si z dwóch sal lekcyjnych i jednego pomieszczenia do wspólnego
u ytkowania, które spe nia funkcje pomocnicze (rys. 15b). W ocenie dyrekcji tej szko y opty-
malnym rozwi zaniem by by zespó trzech sal lekcyjnych i dwóch pomieszcze wspólnych.
68