18

C

ZUWAJ

|

12.2004

PRACA Z KADR¥

HM.

ANNA FILIPOW

Jak przeprowadziæ ocenê zajêæ kurso-

wych? To pytanie czêsto zadaj¹ sobie kszta³-
ceniowcy. Wiemy, ¿e warto dokonywaæ
oceny, mówiliœmy ju¿ o podstawowych za-
sadach oceniania. Tym razem przyjrzyjmy siê
ewaluacji z innej strony. Prowadz¹cy zajêcia
prosi o ich ocenê. Po co? Mo¿e chce, by ktoœ
doceni³ jego pracê, powiedzia³, jak œwietnie
przygotowa³ siê do tematu? A mo¿e jednak
ma jakiœ inny cel? Spróbujmy przez moment
zastanowiæ siê nad tym, jak korzystaæ z wie-
dzy, jak¹ daje ocenianie, tak aby œwiadomie
korzystaæ z ró¿nych form oceny jako narzê-
dzia udoskonalania procesu dydaktycznego,
czy inaczej – procesu uczenia siê. Uff... za-
brzmia³o groŸnie? Nie bójmy siê jednak
i pójdŸmy znanym tropem – na pocz¹tek przy-
pomnijmy sobie, jak siê czujemy, gdy ktoœ
nas ocenia.

PRZYJACIÓ£KA OCENA?

Nie jest odkryciem, ¿e lubimy oceny po-

zytywne. Cieszymy siê wtedy, mamy wiêcej
energii do pracy, jesteœmy zmotywowani,
mamy poczucie spe³nienia dobrze wykona-
nego zadania. Gorzej jest, gdy ktoœ oceni
nasz¹ pracê negatywnie. Czasami stajemy siê
wtedy agresywni, szukamy winnych lub nie-
sprzyjaj¹cych warunków i okolicznoœci. Cza-
sami obra¿amy siê i za³amujemy. Jest nam
przykro i odczuwamy ogólny dyskomfort. A¿
trudno siê dziwiæ, ¿e tak bardzo unikamy
przez to oceny! A jeœli ju¿ nie mo¿emy jej
unikn¹æ, szukamy form, w których ktoœ do-
ceni nasz wk³ad pracy, ignoruj¹c czêsto od-
powiedŸ na pytania: DLACZEGO i PO CO to
robimy?

A przecie¿ ocena prowadzonych przez nas

zajêæ jest Ÿród³em wielu informacji. Mo¿e-
my dowiedzieæ siê m.in.:
· Czy zrealizowaliœmy cele i zamierzenia?
· Co poprawiæ w naszej pracy?
· Jakie zagadnienie warto pog³êbiæ lub wy-

jaœniæ?

· Jakie metody siê sprawdzi³y? A jakie nie?
· Czy i my, i kursanci zrobiliœmy jakiœ po-

stêp, osi¹gnêliœmy zmianê?
Dziêki dzia³aniom podjêtym w wyniku

oceny mo¿emy zmieniæ warunki, œrodki lub
metody przekazywania wiadomoœci i umie-
jêtnoœci. Mo¿emy wyci¹gn¹æ wnioski i za-
gwarantowaæ nie tylko technicznie lepiej
przygotowane zajêcia, skuteczniej kontrolo-
waæ, czy realizujemy to, co sobie zamierzyli-
œmy – czyli rozwój naszych kursantów, ale
i sami mo¿emy rozwin¹æ skrzyd³a i wchodziæ
na wy¿yny kszta³ceniowego mistrzostwa. I co
wa¿ne – im wiêcej mamy takich informacji,
tym wiêcej rzeczy mo¿emy zmieniæ! Tym le-
piej mo¿emy robiæ to, co do tej pory robili-
œmy i osi¹gaæ lepsze efekty! Lepiej trafiaæ do
serc i umys³ów instruktorów, których kszta³-
cimy! To jest w³aœnie WZAJEMNOŒÆ ODDZIA-
£YWAÑ. Ucz¹c i my czegoœ siê uczymy,
doskonalimy siê, stajemy siê lepsi.

Ka¿de zajêcia warto oceniæ – wiemy to

wszyscy. Ale po co? Spójrzmy, jakie s¹ skut-
ki nieprzeprowadzania oceny?

Po czym poznamy, czy osi¹gnêliœmy cel?

CEL =

zrealizowanie programu (zamierzenia)

+ zmiana w zakresie wiedzy i umiejêtnoœci

Na przyk³ad nie wiemy, czy uczestnicy

kursu ucz¹ siê tego, co za³o¿yliœmy, nie wie-
my wiêc, czy realizujemy cel. Nie wiemy te¿,
czy nasz zespó³ kszta³cenia siê rozwija. Nie
wiemy, co poprawiæ, aby lepiej kszta³ciæ.
Zmiany w naszym dzia³aniu s¹ raczej cha-
otyczne ni¿ przemyœlane.

Bez oceniania nie ma uczenia siê. Nie osi¹-

gniemy zmiany, gdy¿ nie wiadomo, do czego
siê odnieœæ: do jakiego czasu? do jakiego
poziomu umiejêtnoœci i wiedzy?... Takiego
punktu odniesienia nie ma wtedy ani kszta³-
ceniowiec, ani osoba, która przyswaja nowe
wiadomoœci i umiejêtnoœci. Nie mo¿e doko-
naæ samooceny, a wiêc na przyk³ad nie wie,
czy zosta³a zaspokojona potrzeba samoreali-
zacji. My tak¿e nie wiemy, czy osi¹gnêliœmy

cel oraz po ciê¿kiej pracy nie mo¿emy zaspo-
koiæ w³asnej potrzeby uznania.

Co przeszkadza w ocenianiu? G³ównie

chyba nasze poczucie subiektywnoœci odbio-
ru sytuacji, a tak¿e nasze lêki przed wy¿ej
wspomnianymi czynnikami powoduj¹cymi
dyskomfort. Pokonajmy te nieprzyjemne od-
czucia – i starannie przygotujmy siê do...
oceny. Ale ocena to tylko Ÿród³o informacji.
My musimy zaprzyjaŸniæ siê z pani¹ ewa-
luacj¹.

REPETYTORIUM

O EWALUACJI

Pamiêtacie „Czuwaj” nr 11/2003 i artyku³

„Oceniaæ? Tak! Ale jak?” K. Goleman? Za
Boles³awem Niemierko powiedzieliœmy wte-
dy, ¿e Ewaluacja to systematyczne zbieranie
informacji o warunkach, przebiegu i wyni-
kach dzia³añ dydaktycznych w celu ulepsze-
nia tych dzia³añ lub podjêcia decyzji o ich
prowadzeniu.

Szukamy wiêc odpowiedzi na nastêpuj¹-

ce pytania:
1) Czy zosta³y osi¹gniête zak³adane cele?
2) Czy zosta³y u¿yte w³aœciwe œrodki i czy

zosta³y one wykorzystane we w³aœciwy
sposób (do osi¹gniêcia za³o¿onych celów)
– po to, by wyci¹gn¹æ wnioski i jeszcze
lepiej i skuteczniej kszta³ciæ?
Rozmowa o ocenie jest w naszym wypad-

ku czêœci¹ schematu:

JAK W KSZTA£CENIU KORZYSTAÆ Z OCENY ZAJÊÆ

EWALUACJA

POD LUP¥

Ocena prowadzonych przez nas zajêæ
jest Ÿród³em wielu informacji...

C

ZUWAJ

|

12.2004

19

PRACA Z KADR¥

CO OCENIAÆ? O CO PYTAÆ?

Przedstawiam wam pytanie-pu³apkê: Co

oceniaæ, jakie informacje s¹ nam potrzebne?
Dlaczego pu³apkê? Bo ³atwiej by³oby odpo-
wiedzieæ na pytanie: Jakich informacji nie
potrzebujemy? Z jednej strony oczywiœcie
wa¿ni jesteœmy my – prowadz¹cy. Od nas za-
le¿y bowiem zarówno treœæ, jak i forma prze-
kazu. Wa¿na jest te¿ atmosfera na zajêciach
i grupa, która w nich uczestniczy – dziêki nim
uczestnicy zajêæ maj¹ np. poczucie bezpie-
czeñstwa. Ale czy tylko? OdpowiedŸ na pyta-
nie: Czy u¿yliœmy w³aœciwych œrodków? –
pokazuje ca³¹ z³o¿onoœæ procesu oceniania. Bo
ocenianie jest jak cebula. Mamy do dyspozy-
cji siebie, swoj¹ wiedzê i umiejêtnoœci, samo-
poczucie swoje i uczestników zajêæ, potencja³
uczestników zajêæ – ich wiedzê i umiejêtno-
œci, z jakimi przyjechali, ich gotowoœæ do
uczestniczenia w tych konkretnych zajêciach,
przygotowane metody, materia³y, pomoce dy-
daktyczne itd. Na temat wszystkich tych ele-
mentów pozyskujemy informacjê!

Ocena przekazywanej treœci i form, jakie

zastosowaliœmy, pokazuje, czy uczestnik za-
jêæ przyswoi³ to, co zamierzyliœmy mu prze-
kazaæ – czy zdoby³ wiedzê i umiejêtnoœci, czy
„prze¿y³”, a nie „odby³” przygotowane przez
nas zajêcia. Pamiêtaj¹c, ¿e ludzie maj¹ ró¿ne
predyspozycje – np. jedni s¹ wzrokowcami,
a inni musz¹ wykonaæ jakieœ dzia³anie, aby je
zrozumieæ – mo¿emy sprawdziæ, czy trafili-
œmy choæby do podstawowych kana³ów przy-
swajania wiadomoœci (s³uch, wzrok, ruch).
Mo¿emy odpowiednio aktywizowaæ i oddzia-
³ywaæ na sferê poznawcz¹, emocjonaln¹ i be-
hawioraln¹ (dotycz¹c¹ zachowania) naszych
podopiecznych, a tak¿e sprawdziæ, która z za-
stosowanych metod by³a najbardziej skutecz-
na, a jakich warto unikaæ nastêpnym razem.

Powinniœmy te¿ sprawdziæ, czy uda³o siê

zaspokoiæ potrzeby uczestników naszych za-
jêæ, gdy¿, jak wszyscy wiemy, tylko wtedy
mo¿emy mówiæ o zapewnieniu im warunków
do wszechstronnego rozwoju. Przypomnijcie
sobie kursowe ankietki i klasyczn¹ hierarchiê
potrzeb Maslowa:

POTRZEBY BIOLOGICZNE
– np. pytamy uczestników zajêæ o ich samo-
poczucie, o poziom zmêczenia.

POTRZEBA BEZPIECZEÑSTWA
– np. pytamy o samopoczucie w grupie kur-
sowej, o realizacjê przez kursantów i kadrê
zasad, na które umówiliœmy siê na pocz¹tku
kursu, o postawê kadry.
Wa¿ne: ustalenie akceptowanych przez
wszystkich zasad na pocz¹tku kursu jest
jedn¹ z podstaw daj¹cych poczucie pew-
nego gruntu kadrze i kursantom.

POTRZEBY SPO£ECZNE (np. przynale¿noœci)
– np. pytamy o wspó³pracê w zespole wyko-
nuj¹cym jakieœ zadanie, o zachowanie w gru-
pie, o wy¿ej wspomniane samopoczucie.

POTRZEBA UZNANIA
– np. tak¹ informacjê uczestnicy kursów po-
zyskuj¹ od siebie nawzajem w codziennej pra-
cy lub bior¹c udzia³ w przygotowanych przez
nas æwiczeniach. Wa¿na jest tu informacja
zwrotna od prowadz¹cych po ka¿dym dobrze
wykonanym zadaniu, jak równie¿ rozmowy,
które przeprowadzamy na koniec kursu; dla
prowadz¹cych tê funkcjê spe³niaj¹ odpowie-
dzi na pytania o kadrê i o same zajêcia w co-
dziennych ankietach, a tak¿e informacja
zwrotna od kadry uczestnicz¹cej w zajêciach.

POTRZEBA SAMOROZWOJU
– np. dziêki temu, ¿e uczestnicy zajêæ uze-
wnêtrzniaj¹ ocenê (werbalizuj¹, rysuj¹ itd.),
zyskuj¹ œwiadomoœæ, ¿e czegoœ siê nauczyli;
czasami pytamy po prostu, czy czegoœ siê
nauczyli, jak oceniaj¹ swoj¹ wiedzê i umie-
jêtnoœci. Bez tej samoœwiadomoœci trudno
osi¹gn¹æ satysfakcjê i zaspokoiæ potrzebê sa-
morozwoju.

Ale to nie wszystko, o co mo¿na zapytaæ

i na co warto zwróciæ uwagê! W³aœnie dlate-
go mówimy, ¿e ocenianie jest jak cebula. Do-
tyczy samopoczucia, mechanizmów uczenia
siê, œwiadomoœci, d¹¿eñ, wiedzy, umiejêtno-
œci, interakcji miêdzyludzkich itd. Pracuj¹c
z ocen¹ warto pamiêtaæ, ¿e aby dokonaæ do-
brej ewaluacji, musimy œci¹gaæ kolejne war-
stwy i pozyskaæ w ten sposób jak najwiêcej
informacji potrzebnych do doskonalenia na-
szych dzia³añ.

W METODZIE METODA?

Nie ka¿da z metod nadaje siê do zastosowa-

nia w ka¿dym momencie funkcjonowania na-
szej kursowej dru¿yny. Jeœli za³o¿ymy, ¿e grupa
na tygodniowym kursie tworzy siê podczas
pierwszych trzech dni, to o samopoczucie
w grupie zapytamy pod koniec trzeciego dnia,
a nie wczeœniej. Pamiêtamy, ¿e inaczej wygl¹-
da budowanie grupy na kursie, a inaczej na kil-
kudniowych warsztatach, i w tym drugim
przypadku nie nastawiamy siê na budowanie
mocnych relacji miêdzy ludŸmi. Na pocz¹tku
kursu uczestnikom trudno jest opisywaæ swoje
odczucia – stosujemy wtedy metafory, póŸniej,
gdy potrzebujemy konkretnych informacji, py-
tamy o konkrety. Budowanie i funkcjonowanie
grupy jest procesem i nale¿y o tym pamiêtaæ,
planuj¹c ró¿norodne formy oceny.

Jakich metod u¿ywaæ, aby by³y skutecznym

sposobem pozyskiwania informacji? Przyk³a-
dowe metody, które mo¿na wykorzystaæ do
oceny relacji w grupie, to np. przyklejane na
plecy kartki z odczuciami innych osób z gru-
py na temat nosz¹cego kartkê; kartki na plecy:
moje zalety i wady; rozmowa w krêgu; socjo-
metryczne techniki, takie jak „bezludna wy-
spa” (kogo bym zabra³ ze sob¹ na bezludn¹
wyspê?); ankiety socjometryczne itd. Warto
jednak, abyœmy zwrócili uwagê na du¿e za-
gro¿enia z tym zwi¹zane. Techniki socjome-
tryczne bardzo ingeruj¹ w relacje grupowe.
Wszystkie sytuacje, gdzie ktoœ ka¿e nam g³o-
œno (lub na kartce) powiedzieæ, jaki mam sto-
sunek do danej osoby i jak j¹ oceniamy – mog¹
UTRWALIÆ NASZE NASTAWIENIE I RELACJE
i nie zawsze pozwalaj¹ na ich dalszy rozwój.
Do takich technik trzeba byæ dobrze przygo-
towanym (najlepiej zawodowo). Wady, wska-
zane przez innych, zawsze bol¹, musz¹ byæ
wiêc powiedziane lub napisane w odpowied-
nim momencie, w odpowiedniej atmosferze.
Pamiêtajmy te¿, ¿e ka¿da krytyka wypowie-
dziana publicznie boli bardziej.

Wiemy ju¿ (patrz „Czuwaj” 11/03 i arty-

ku³ „Oceniaæ? Tak! Ale jak?” K.Goleman”),
¿e mo¿emy oceniaæ – pozyskiwaæ informa-
cje za pomoc¹ kilku podstawowych metod:
ankiet, wywiadów, obserwacji, analizy doku-
mentów i „wytworów”.

Przyjrzyjmy siê kilku sposobom przepro-

wadzania oceny zajêæ (dnia, ca³ej formy
kszta³cenia) na kursach harcerskich:

ocena

wnioski

dzia³anie
i doskonalenie

GC

20

C

ZUWAJ

|

12.2004

PRACA Z KADR¥

FORMA

Wykresy oraz ska-
le – wartoœciowanie,
min 1 – max 5, np.
diagram, s³oneczko

Formy graficzne
(czasami stanowi¹
wizualny rodzaj ska-
li), np. buŸki, termo-
metry, rysowanie
swoich odczuæ ró¿-
nymi kolorami.

Pytania zamkniête
(z ograniczon¹ mo¿-
liwoœci¹ odpowie-
dzi, np. tak/nie,
zaczynaj¹ce siê
czêsto od Czy...)

Pytania otwarte
(jak.., gdzie..., kie-
dy..., kto... itd.);
podobn¹ funkcjê
wype³niaj¹ tzw. nie-
dokoñczone zda-
nia (np. Dzisiaj na
zajêciach...)

MINUSY

– wartoœciowanie niektórych
obszarów (np. relacji interper-
sonalnych) jest trudne – nie
dochodz¹ do nas informacje,
których nie przewidzieliœmy,
a mog¹ mieæ wp³yw na proces
uczenia siê;
– ma³o przyjazna i „szufladku-
j¹ca” forma wypowiadania s¹-
dów

– brak konkretów, uzyskujemy
tylko ogólne informacje, nie
dochodz¹ do nas informacje,
których nie przewidzieliœmy,
a mog¹ mieæ wp³yw na proces
uczenia siê, forma mo¿e byæ
odbierana jako infantylna

– presja – trudne pytania
– nieatrakcyjne
– czasoch³onne

– ma³o atrakcyjna forma, cza-
soch³onna, presja dla tych,
którzy nie lubi¹ pisaæ, opisa-
nie pewnych zjawisk i odczuæ
mo¿e byæ emocjonalnie trud-
ne dla pisz¹cego

PLUSY

– natychmiastowe uzyskanie
konkretnych informacji, które
nas interesuj¹; mo¿na analizo-
waæ dane statystycznie; w taki
sposób mo¿na weryfikowaæ
dowoln¹ liczbê interesuj¹cych
nas obszarów

– atrakcyjne, twórcze, mo¿na
uzyskaæ obraz ca³ego kursu,
ka¿dy cz³onek grupy mo¿e zo-
baczyæ odczucia pozosta³ych
osób, ³atwiejsze do stosowa-
nia, w przyjaznej formie, mog¹
nawi¹zywaæ do obrzêdowoœci
kursu

– konkrety
– mobilizuje do w³asnych prze-
myœleñ, samooceny
– uczy, ugruntowuje

– konkrety, mobilizuje do w³a-
snych przemyœleñ, samooce-
ny; uczy, ugruntowuje nabyt¹
wiedzê, przekonania;
– nie ogranicza myœleniem pro-
jektuj¹cego ocenê obszarów
pozyskiwania informacji

Za ka¿dym razem powinniœmy pamiêtaæ,

¿e uzyskujemy tylko czêœæ potrzebnych nam
informacji!

¯aden z tych sposobów nie jest ani dobry,

ani z³y. S¹ tylko narzêdziem, którego powin-
niœmy u¿ywaæ z du¿¹ rozwag¹. O ile atrak-
cyjne formy graficzne warto stosowaæ na
podsumowanie pojedynczych zajêæ, o tyle po
kursowym dniu lub ca³oœci kursu warto mieæ
konkrety.

Pamiêtajmy wiêc o s³aboœciach i atutach

opisanych wy¿ej sposobów, a przede wszyst-
kim o tym, do pozyskania jakich informacji
i zweryfikowaniu jakich dzia³añ maj¹ nam
owe informacje pos³u¿yæ.

Ocena, choæ jest jednym z ostatnich ele-

mentów kursu, szkolenia czy warsztatów, to
– jak widzimy – warto j¹ zaplanowaæ du¿o
wczeœniej!

Zastanówcie siê – jak przebiega kurs,
jakie czynniki wp³ywaj¹ na uczest-
ników (g³ód, ch³ód, zmêczenie, kie-
dy powstaje grupa itd.), na czym wam
zale¿y w danym momencie kursu –
i zaplanujcie ocenê poszczególnych
dni kursowych oraz ewaluacjê ca³e-
go kursu!!!

Dziêki temu nie o nieprzyjemnym ocenia-

niu bêdziemy myœleli, ale o ewaluacji – twór-
czym doskonaleniu swoich umiejêtnoœci,
mo¿liwym dziêki pozyskanym informacjom.

Kszta³ceniowiec, który nie u¿ywa w œwia-

domy sposób informacji czerpanych z ocen
zajêæ do ewaluacji, o kszta³ceniu musi siê
jeszcze wiele nauczyæ.

KSZTA£CENIE W 2005 ROKU W CSI – ZOBACZ: WWW.CSI.ZHP.ORG.PL