Wspomnieniu paryskich wieczorów.


Irena Woj n a r
ESTETYKA i WYCHOWANIE
Państwowe Wydawnictwo Naukowe-WarszaWi.


PRZEDMOWA AUTORK
Obwoluta,okładka, wyklejkai opracowanie graficzneHenryk Białoskórski
RedaktorIrena Kahenberg
CopyriBfat
by faAstwowe Wydawnictw NauŁo^Warszawa 1970
Książka Estetyka i wychowanie, którą mam zaszczyt oddaćdo rąkCzytelnika, jest polską wersją tekstu, jaki ukazał się już drukiem podtytułem Esthetique et pedagogie, a stanowił nieco zmieniony i uzupełniony tekst mojej pracy przygotowanej pod kierunkiem profesoraEtienne Souriau na stopień doktora Uniwersytetu Paryskiego w zakresie estetyki.
Oryginał tej pracy napisany został w języku francuskim.
Miałam zaszczyt odbyć studiai uzyskaćstopieńmagistra filozofiina Uniwersytecie Warszawskim.
W toku studiówrozpoczęłam pracęasystenta, a następnie zostałam adiunktem profesora Bogdana Sucho -dolskiego.
Jego umysł otwarty ku szerokim perspektywomwiedzyhumanistycznej, szczególnie wrażliwy na trudną i złożoną problematykęwspółczesnego świata i współczesnego człowieka, wywarł głęboki wpływna kształtowanie się moich zainteresowań i refleksji.
Profesor Suchodolski zawsze starał się wzbudzić we mnie odwagę iufność w mojewłasne wysiłki i pracę.
Jako adiunkt Uniwersytetu WarszawskiegouzyskałamstypendiumFundacji Forda,udzielane naukowcompolskim.
Dzięki temustypendiummogłam nie tylko odbyć studia doktoranckie wParyżu, ale także braćudział w wielu międzynarodowych spotkaniach i kongresach naukowych.
Zainteresowana problematyką filozoficzną, zagadnieniami wychowawczymi oraz różnymi dziedzinamisztuki, od chwili mego przyjazdu doParyża, w styczniu 1958 roku, uczęszczałam na licznewykłady i seminaria naSorbonie, przede wszystkimsłuchałam wykładów z zakresuestetyki profesora Etienne Souriau i wykładów z zakresu pedagogiki,profesora Maurice Debesse.
Dzięki kontaktowi z myślą naukową profesora Souriau zainteresowałam się szczególnie perspektywami estetykinowoczesnej, pojętej jako filozoficzna refleksja o sztuce, zwłaszczaw zakresie oddziaływania sztuki na postawy iżycie człowieka.
1 Międzynarodowy Kongres Intemational Board on Eooksfor Young Feople,Florencja, maj 1958;
XMiędzynarodowy Kongres Federatlon Internationale pour 1'fiducatlonArtistique, Bazyjiea, sierpień 195B;
Międzynarodowy Kongres Bergsonowski (Socletes de Philosophie de LangueFrancaise), Paryż,maj 1959;
IV Światowy Kongres Estetyki, Ateny, wrzesień1980.
^.


celowi miały po prostu przedstawić myśli polskich uczonych, takich
jak Edward Abramowski czy Maria Grzegorzewska; pokazać dorobekpolskiej praktyki wychowania przez sztukę (licea artystyczne); zasygnalizować najpełniejsze pozycje z tej dziedziny (Romana Ingardena,Stanisława Ossowskiego, Stefana Szumana, Władysława Tatarkiewicza),dokładniej w książce nie omawiane.
Natomiast w Estetyce i wychowaniu w toku rozważań sięgnęłamw nieco większym stopniu do polskich prac: tak na przykład wspominam o działalności Janiny Mortkowiczowej, Antoniego Buszka, oteoriiestetyki R.
Ingardena,wskazuję napionierskiestudia S.
Szumana,.
Czytelnik łatwo dostrzeże wiele braków w tym przeglądzie.
Ale dorobekpolskiej teorii i praktykiw dziedzinie wychowania przez sztukę,a takżeogólny zarys historyczny wychowaniaestetycznegowymagają odrębnego studium i opracowania, podobnie zresztą jak przegląd aktualnychosiągnięć w zakresie tegotypu wychowania, realizowanego obecniewróżnych krajach.
W pracy tej ograniczyłam się tylko do zarysowania w moimprzekonaniupodstawowej i pasjonującej problematykipowiązań międzyestetyką a teorią i praktyką wychowania.
Na tle aktualnych zagadnień wychowania przez sztukęw naszymkraju, na tle postulatów reformy szkolnictwa, ten teoretyczny przyczynekspełni,być może, swoją rolę, jeśli nawet nie wyczerpuje w pemitematu.
Pragnęna tym miejscu podziękować gorąco moimProfesorom i Przyjaciołom polskim i francuskim-Wszyscy Oni serdeczną myślą iżyczliwązachętą pomogli mi w przezwyciężeniu trudności w mojej pracy, przekonali o słuszności i celowości podjętych zamierzeń.
Irena Wojnar
Warszawa, 1962 roku.
PRZEDMOWADOWYDANIAFRANCUSKIEGO
Molierowski pan Jourdain stwierdził pewnego dnia ze zdumieniemi zachwytem, żewszystko, co nie jestwierszem, jestprozą,a wszystko,co niejest prozą,jest wierszem.
Nasze programynauczaniai dylemat,jaki stawiają przed młodzieżą, pozwalałyby sądzić, że wzakresie kształcenia wszystko to, co nie należy donauk ścisłych, jest humanistyką,zaśwszystkoto, czego nie można zaliczyć dohumanistyki,należy donauk ścisłych, i że oprócz tych dwóch dziedzin nie ma nic, co zasługiwałoby na uwagę wychowawcy.
I gdzie w tym wszystkim miejsce dla sztuki?
Większośćsystemów wychowawczychtradycyjnie nadawała ogromnyprzywilej słowu pisanemu i mówionemu, podręcznikowi, czyli temuwszystkiemu, co odpowiada książkowemu, werbalnemu aspektowi wiedzy.
Takie przekonanie sprawiło, iż poza dziedziną naukścisłych (a oneprzynajmniej czasami włączają do swojego programu "lekcje o rzeczach", pracę ręczną i kontakt z bardziej konkretną rzeczywistością)w szkołach spotkać się można jedynie z literaturą, jej przepychemi dziełami.
Muzyka, taniec, malarstwo, teatr, modelowanie, przez długiczas w ogóle nie znane w naszych szkołach, szczęśliwie zaczynająsięjuż niekiedy w nich pojawiać.
Ale pojawiają się nieśmiało, jakodrugoplanowe i w sposób ograniczony, a przy tymwyłącznie w formie praktycznej: bardziej jako okazja do rozrywkiczy zabawy niżjako środekkształcenia kultury ogólnej.
Wielu jeszczewychowawców i działaczypedagogicznych potrafi gorszyć się na myśl o tym, że nauka jednegoz "żywychjęzyków",takich jak śpiew, gra na instrumencie czy taniec,może być równie ważna i równie wysokonotowanana egzaminach,jak nauka języków martwych, historii czy filologii.
Arcydzieł tych właśnie dziedzin sztuki nie spotyka się w szkolenigdy.
Wspominasię onich najczęściej bardzo krótko w kursie historiisztuki, gdzie panuje pogląd, że tylko akcent historyczny decydujeo wartości samej dyscypliny.
Wspomina się też o tych dziełach tylkoprzezpryzmat ich oddziaływaniana literaturę.
Ale dla dobrze wykształconego i sprawnego umysłu rzeczą równie ważną jest znsć ErechtejonczyNike zSamotraki, jak i pierwszą mowę olintyjską Demostenesaczy satyręmenippejSKą;bachowski .
Klawesyndobrze temperowany"i poemat Klopstocka o Mesjaszu; płótna Delacroix "Masakra na wyspie.


ESTETYKA i WYCHOWANIE
Zawsze istnieć będą rzeczy,
których szukaćbędziemy przez całe życie,
a których nie odnajdziemy nigdy.
(Etienne Souriauf.


Tematyka te] książki w najogólniejszym ujęciu dotyczy zagadnienia: "Człowiek i Sztuka", roli sztuki w życiu człowieka.
Problem ten należy równocześnie do zakresu estetyki ido zakresu pedagogiki, donauki o sztucei do nauki o wychowaniuczłowieka.
Estetyka, określana obecnie jako refleksja filozoficzna o sztuce, coraz więcej uwagipoświęcafunkcjom sztukiw życiu człowieka.
Pedagogika^ analizując różnorakie wpływywychowawcze, dostrzega w sztuceważny czynnik kształtowania ludzkich postaw.
W epoce współczesnej dzięki wielu rozmaitym okolicznościom wzrasta rola sztuki w życiu człowieka i z tej racji, zarówno w estetyce, jak i w pedagogice, zarysowują się zupełnienowe problemy.
Dlatego dziś tak wiele dyskutujesię na tematwychowania przez sztukę, to znaczy takiego wychowania, któreuznajesztukę za czynnik kształtowania osobowości.
Tę syntetyczną koncepcję przeciwstawiasię dawnej koncepcji wychowania estetycznego, które stanowi tylko część ogólnego procesu wychowawczego i może być uznane zaparalelne do wychowania moralnego, intelektualnego itp.
Współczesne teorie-wychowania przez sztukę rozszerzają dawną koncepcję kształcenia wyłącznie wrażliwości na sztukę i piękno.
Uznają bowiemmożliwość wielostronnego kształtowania ludzkiejosobowości,kształtowania opartego na podstawachestetycznych, przy wykorzystaniu wielostronnych wartości sztuki, przyznają sztucebardzo istotne miejsce wśród czynników oddziałujących naprzeżycia i postawy człowieka.
Kształtowanie człowiekapostulowane jest dziś jako proceso charakterze syntetycznym.
W procesie tym rola .
sztuki jestogromna, ponieważ sztuka nieogranicza się wyłącznie do oddziaływania na wrażliwość estetyczną, ale wywiera wpływ nawszystkie dziedziny ludzkiegożycia: napostawę moralną, życieumysłowe,uczucia.
,,Sztuka jest najwyższą radością, jaką człowiek dajesamemu


sobie", pisał Marks, wskazując, iż sztuka jest wartością równocześnie i wytworzoną przez człowieka i war un kującą bogactwo jego .
przeżyć.
Zdaniem Marksa, naprawdę "Bogaty człowiek jest zarazem człowiekiem potrzebującym pełniprzejawów ludzkiego życia-.
" 1. Pełne urzeczywistnienie człowieka wiąże Marks z dokonaniem przewrotu społecznego,z urzeczywistnieniemnowych warunków życia i pracy, marzyo wszechstronnym rozwoju artystycznym wszystkich ludzi.
Skoro wszyscy ludzie będą mogli być artystami, skorokażdaludzkapraca będzie mogła mieć charakter artystyczny i stwarzać szansę dla pełnej realizacji człowieka, to ideałem człowieka przyszłości staje się Homo Aestheticus człowiek wychowany przez sztukę i dla sztuki.
W naszych rozważaniach kładziemy nacisk na zagadnieniaaktualne.
Stawiamysobie za cel zarysowanie podstaw teoriiwychowania przez sztukę, swoistej,, pedagogiki estetycznej",szczególnieistotnej dla formowania młodzieży współczesnej.
Ale spełnienietego zadania musi poprzedzać analiza historyczna, ponieważdopiero odnalezienie historycznych źródeł wielkiego problemu wychowania przez sztukę pozwoli na pełniejsząrefleksję nad tym, co aktualne.
1 Karol Marks, Fryderyk Engels O literaturze i sztuce.
Wybór tekstów.
Warszawa 1958, Książkai Wiedza,s.
36.
Rys. 3.
"Erechtejonaświątynia, na Akropolu, w Atenach, wzniesiona w latach430420 p.
n.e.
Rys. 4.
.N-ike z Samotraki rzeźba, grecka,z końca IIIi początku IIwiekup.
n.e. odnaleziona w roku 1863na wyspieSamotraki, Muzeum Louvre
Analiza aktualnej problematykizagadnienia ,,Człowiek^.
Sztuka"nie wydajenam się możliwa, jeżeli nie sięgniemy4b dorobku estetykiwiekówminionych.
Estetyka zawsze interesowała sięrolą sztukiw życiu człowieka; zmieniały siękoncepcje pięknai sztuki, natomiast człowiek jako przedmiotich różnorakiego wpływu pozostawał zawsze w orbicie zainteresowań teoretycznych.
Teorie estetykiw olbrzymiej większości ograniczałysię do spekulacji czysto filozoficznych.
Dostrzegały człowieka "w ogóle", ideę człowieka głoszonąprzezrozmaite systemy filozoficzne.
Dopiero estetyka nowoczesna,w warunkach rozszerzających i usprawniających kontakt człowieka ze sztuką, stara się podjąćtakżezagadnienia związane
Estetykai wychowanie 2.


bardzie] bezpośrednio i konkretnie z oddziaływaniem wychowawczym sztuki na ludzi żyjących w określonym momenciehistorycznego i społecznego rozwoju.
Dzieje naszego problemuobejmują także dzieje praktykiwychowawczej.
Prawdą jest, iż wychowanie, a także i naukapedagogiczna coraz więcej uwagi poświęcają kształtowaniuwrażliwości estetycznej.
Musimyjednakstwierdzić, że w perspektywie historycznej wychowanie estetyczne rozwijało sięw sposób niemal autonomiczny, prawie niezależnie od teorii,z wyraźną przewagą doraźnego praktycyzmu.
Jedną z cech charakteryzujących współczesne tendencjew wychowaniu przez sztukę jest dążenie do powiązania teoriiz praktyką.
Próbę tego rodzaju syntezy można odnaleźćzarówno w niektórych koncepcjach estetykinowoczesnej, jaki w aktualnychdążeniach wychowania przezsztukę.
Dawne systemy filozoficzne,pozostając pod wyraźnym wpływem platońskiego dualizmu między światemidei a światemrzeczy, akcentowały wartość idealnego piękna dalekiego odrealnych ludzkich spraw.
Systemy nowszej estetyki szukająpiękna iwartości w tym, co istnieje realnie bądź w samymczłowieku,bądź też w sztuce.
W ten sposób koncepcja sztukizatraca stopniowo swój charakter niecoabstrakcyjny i przybliża się do człowieka, jego przeżyć i konfliktów.
Wwynikutej ewolucji zarysowują się nowe problemy wychowawczeszczególnie istotnedla wychowania młodzieży.
Wraz z rozwojem estetyki zwiększa się zainteresowanie dla głębokich przeżyć i doświadczeń człowieka pod wpływem sztuki.
Rozważaniadawniejszych teorii estetyki, poszukujące istoty piękna, ustępujądziś zainteresowaniom percepcją estetyczną i wielorakościąstosunku między sztuką a człowiekiem.
Mówiąc o ,,użyteczności" estetyki, Etienne Souriau'wskazałna szereg faktówświadczących nie tylkoo istnieniu i żywotności tej nauki, alei o jej przydatnościspołecznej.
Postulując konieczność opracowaniawielotomowego traktatu o estetyce, Souriau proponujepoświęceniejednego tomuzagadnieniuwrażliwościestetycznejdzieci, młodzieży i ludzi dorosłych, wrażliwości kształtowanejw różnych grupach kulturowych czy w różnych klasach społecznych.
Te trudne i złożone sprawy, będące już od dawnaprzedmiotemsporów i dyskusji,można ująć co najmniejw dwojaki sposób: w kategoriach teoretycznych mającnamyśli różnorakiepowiązania estetyki z problematyką ekono1 Etienne Souriau Utilife et applicatwnspratigues de l'esthetique.
W: Actes du Congres Intemattiynal d'Esthetzque, Athenes 196i), publiessous la suryeillancedu Professeuc P.
A. Michaelis, Athenes 1962, .
15l nast.
ią, społeczną,psychologiczną, pedagogiczną, oraz w kategoriachbardziej konkretnie "wychowawczych, w powiązaniuz postulatem wychowania człowieka przez sztukę.
Wartośćspołeczna tego typu wychowania niewątpliwie przerasta doraźne założenia pedagogiczne.
Służyć ma wielkim celom wychowania nowych ludzi w nowym społeczeństwie przyszłości,gdzie rola sztuki będzie nieporównaniewiększa i donioślejszaniż obecnie.
Nowoczesny sposóbwidzenia społecznej i pedagogicznej przydatności estetyki pozwala na postawienie problemu "pedagogiki estetycznej", której cel określamy w naszych rozważaniach jako wychowanie postawy ,,otwartegoumysłu".
Bównież i praktyka wychowania estetycznego uległa swoistejewolucjihistorycznej.
Przed stu laty wychowanie estetycznebyło utożsamiane z nauczaniem rysunku i to z nauczaniem pojmowanym w sposób niemalprofesjonalny.
Stopniowopozyskiwała uznanie koncepcja nieco ogólniejszego wychowania estetycznego, ale ograniczanego tylko do kształcenia wrażliwościestetycznej.
Dopiero w czasach najnowszych postawiono nowyi generalny problem wychowania człowieka przez sztukę.
W tensposób praktyka zbliża się swoimi własnymi drogami do tychsamych zagadnień, jakie stawia dziś estetykana gruncie teoriibardziej filozoficznych.
W niniejszejpracy staramy się uwydatnićwszystko to, co,jak sądzimy, należy do wspólnegozakresuestetyki i pedagogiki.
Zakres ten wydaje się dosyć szeroki.
Estetyka wzbogacago od strony teoretycznej, pe-dagogika przez pryzmat praktycznych doświadczeń wychowawczych i prób ich autonomicznego uogólnienia.
Można zatem stwierdzić, że dwie niemal.
niezależne drogi ewolucji problemu "Człowieki Sztuka": drogateorii estetycznej i droga praktyki wychowawczej, odnajdująswój punkt styczny.
Nie wystarczy jednak wyciągnięcie tylko tego ogólnegowniosku.
Oczywiście, prawdą jest, że między estetykąa pedagogiką istnieje zbieżność problematyki i że dotyczy ona kształtowania człowiekaprzez sztukę.
Ale prawdą jest też, że współ- .
na problematyka naukio sztuce inauki o wychowaniu pozwalana podjęcie próby zarysowania teoriipedagogiki estetycznej,teorii wychowania młodzieży przez sztukę.
Analiza wynikówwychowania estetycznegowykazuje olbrzymie różnice między ludźmi należącymi do różnych grup wieku.
Gotychczas pedagogika zajmowała się przede wszystkim oddziaływaniem sztuki na dzieci młodszei przejawiałatendencjędo przeceniania roli dziecięcej ekspresji artysty cznej' o charakterze spontanicznym.
Wpływ sztuki na młodzież dorasta.


jącą rzadko był przedmiotem studiów i analizy, a nawet w dosyć małym stopniu interesował praktykę wychowawczą.
Czytelnicyzapewne zgodzą się z naszym zdaniem, że wychowanieestetyczne młodzieży jest również sprawą ważną i interesującą,sprawą, która wymaga zupełnie nowych rozwiązań teoretycznych.
W naszej pracy stawiamy sobie za cel zastanowienie sięnad tą dziedzinąpedagogikiestetycznej.
Porozważaniach o charakterze filozoficzno-estetycznym,i refleksjach natury ogólnopedagogicznej, trzecią częśćtejpracy poświęcamy sprawiewychowania młodzieży przez sztukę.
Szukamy takiej teorii pedagogiki estetycznej, która znalazłaby zastosowanie w praktyce wychowania młodzieży współczesnej i dlatego dość szczegółowo analizujemy postawy i dążenia tej młodzieży.
Wszystkie te rozważania są punktem.
wyjściadlazarysowania koncepcji wychowania przez sztukę, koncepcji,której celem jest kształtowaniepostawy ,,otwartego umysłu".
Całokształt naszych rozważań musi więc byćujęty w trojakim aspekcie: przez pryzmat estetyki jako filozoficznejrefleksji o sztuce, przez pryzmat teorii i praktyki pedagogicznej i przez pryzmat problematyki młodzieży.
Koniecznośćpowiązania w naszej pracy dwóch odrębnychdyscyplin: estetyki i pedagogiki, nasuwa, oczywiście, szeregtrudnościmetodologicznych.
Wynikają one w poważnym stopniu z posługiwania się dwojakim językiem naukowym, a takżez potrzeby widzenia estetyki w świetle problemów wychowawczych,a pedagogiki na tle zagadnień estetycznych.
Większośćtrudności będzie można pokonać, jeżeliza punktwyjścia i za podstawę wszelkich rozważań ttzna się syntezęczłowieka w procesie jego nieustannegokształtowania się,i syntezę sztuki, interpretowanej jako "rzecz ludzka".
CZĘŚĆ PIERWSZA
Ewolucja problemu ,,Człowiek i Sztuka"
"Kiedy moralność przestanie być uważana 20 zwyklyprzymus, a sztuka,tylko m rozrywki;; kiedypojadę obowiązku utraci charakterponury, apojecie piękna zyska więcej powagi czyż nie okaże'się, że wszystkie te terminy będą sobie coraz bliższe?
A skoro wreszcie zrozumiemy, że moralność,podobnie jak ipiękno, polega nadoskonałościbytu, zgodność tych terminówstanie się peiim".
(Pani Souriau)


Trzeba uznać słuszność opinii Renę Huyghe, który twierdzi,że sztuka ma bardzo istotne znaczenie dla człowieka i żepotrzebna jest zarówno w życiu jednostki, jak i w życiuspołecznym.
"Sztuka i człowiek, to dwa pojęcia nierozłączne,pisze Huyghe, sztuka nie istnieje bowiem bez człowieka, alepewnie także i człowiek nie może istnieć bez sztuki.
Dziękiniej człowiekmoże wypowiedzieć się w sposób jakna j pełnie jazy,a więc możelepiej kształtować i rozumieć swoje własne życie.
Dzięki sztuce świat staje się bardziej zrozumiały i bardziejdostępny, poprostu bliższy" 1.
Jeśliuznajemy słuszność takiegopoglądu, możemy także stwierdzić, że w życiu każdego człowieka niezbędna jest zarównosztuka pojęta jakodziałalnośćartystyczna, jak i sztuka jako przeżycie estetyczne.
Równocześnie wydaje się prawdą także i to, że treść wzajemnego stosunku między sztuką a człowiekiem zmienia sięzależnie od konkretnych warunków historycznych,społecznychi kulturalnych2.
Jest jak najbardziej oczywiste, że człowiekod czasów najdawniejszych przejawiał naturalną skłonność dotworzenia rzeczypięknych i do otaczania się nimi.
Świadczyo tym choćbyrozwój sztuki ludowej we wszystkich niemalepokach i u wszystkich ludów.
Pozycja artysty w społeczeństwie ulegała jednak w toku dziejów znacznymprzemianom.
1 ewolucji.
Oczywiście zagadnienia te, należące do zakresu estetyki socjologicznej czy też do socjologii sztuki, wiążą się bezpośrednio z tematyką naszych rozważań, ale w kontakciewzajemnym międzysztuką a człowiekiem nas.
przede wszystkim interesujeto, co dotyczy przeżywania sztuki przez jejodbiorców.
Również ta strona problemu uwarunkowana jest
' sytuacją społeczną i sztuki i człowieka.
Wzasadzie aż do XVIII wieku sztuka stanowiła swoistąozdobę życia ludzi uprzywilejowanych.
Przeżycia estetyczne
1 Renę Huyghe L'art et 1'homme.
Vol I, Paris1957, Larousse, s.
3.
2 Por.
na tentemat; Pierre Francastel Art et sociolocrie- "L'AnneeSociologlque", troisleme serie 19401948, Vol II, Paris 1949, PUF, s.
510.


zaspokojenie wysublimowanej ciekawości koneserskiej, typowej dla przedstawicieli klas uprzywilejowanych.
Stanowiło toprostą konsekwencję ówczesnej strukturyklasowejspołeczeństwa, w którym arcydzieła sztuki nie miały innego istnienia,jak w murach kościołów czy klasztorów lub w prywatnychkolekcjach możnych i snobistycznych zbieraczy, zazdrośniestrzegących'niedostępności swoich zbiorów.
Muzeum pojęte jako instytucja "publiczna, dostępna dlamasowego odbiorcy, jest-zjawiskiem społecznym epokinowożytnej.
W samym zalążku koncepcję muzeum odnaleźć możnajednak już w starożytności, w cywilizacji greckiej,jak to zresztąwskazuje sama nazwa(Mouseionw języku greckim oznaczanazwęświątyni poświęconej Muzom, w Atenach).
Wspominao tym Platon.
Pisząc naten właśnie temat, wybitny znawcafilozofii platońskiej, Pierre-Maxime Schuhl stwierdza, iżintencją Platona byłoułatwienie ludziom kontemplacji dzielsztuki stworzonych znatchnienia Muz.
Przewidzianozatem,w utopijnym społeczeństwie, skonstruowanie odpowiednich pomieszczeń, w którychfachowo wyszkolony personel miałbyzajmowaćsię turystamiuprawiającymi artystyczną pielgrzymkę'.
Instytucja Mecenaturozpowszechniona w epoce Renesansuprzyczyniła się w istotny sposób dowzrostu zainteresowaniakolekcjonerstwem: królowie i możni organizując swoje zbioryprywatne przygotowują równocześnie podstawy późniejszejorganizacji muzeów, które pojawiają się stopniowo w ciąguXVIII i XIX wieku.
Dokonane wtym okresie rewolucyjneprzemiany społeczne wiążą się ztroskąo upowszechnieniedostępu do kultury i sztuki.
Oczywiste, żew dziejach problemu,,Człowieki Sztuka" pojawieniesię instytucji muzeum, pojętejjako placówkao założeniach społecznych i oświatowych,stanowifakt przełomowy.
Dzięki istnieniu muzeum, wychowanie przezsztukę uzyskuje perspektywy praktyczne.
Muzeum, jak sądziLe Corbusier, ma być ,,maszynądo przechowywania i eksponowania dziel sztuki".
Luc Benoist, analizując nową koncepcjęmuzeum i jego szerokie funkcje wychowawcze, stwierdza:
"Muzeum powinno być jak najszerzej otwarte dla przedstawicieli tych klas społecznych, które dotychczas pozbawione byływszelkiego kontaktu ze sztuką i pięknem.
2.
1 Pierre-MaximeSchuhl Platon et les musees.
"W: Melanges d'Esthe^tiąue et de Seience de l'Art offerts i Etienne Sowiau, Professeur a laSorbonm.
Paris 1952, Nizet, s.
2129.
" Luc Benoist Musees et museologie.
Paris 1960, PressesUmyersltairesde France, s.
29, Collection "Que sais-je"?
siebie", dziękipośrednictwu muzeum wchodzi w barS^aziej bezpośredni kontakt z człowiekiem, a tym samymzmie"' nią swoją rolę społeczną i estetyczną.
Za pośrednictwem muzeum portret, spełniający dotychczas wyłącznie funkcję dokumentu fotograficznego, przekształca sięw obraz, w dziełosztuki.
Sposób jego wykonania, a więc praca artysty,staje sięważniejsza niż tematyka czy sam przedstawiany obiekt.
W licznych pracach analizujących to właśnie zagadnienieAndre Malrauxstwierdza, żeobrazy, które dotychczas ograniczały się do przedstawiania rzeczy, zyskują teraz samoistnąwartość estetyczną, zaczynają istnieć same dla siebie.
Równocześnie i przeżycie estetyczne widza nabiera większej wagii znaczenia, zostaje uznane zapozytywną wartość życiową.
Przekonanie to wynika zarówno z dokonanychprzemianspołecznych, jak i z aktualnych poglądów filozoficznych, którecoraz więcejuwagi poświęcają refleksji nad sztukąi sposobamijej przezywania.
Prawdą jest, że z jednej strony rewolucjaspołeczna, z drugiejzaś dziewiętnastowieczne prądy umysłowe klasycyzm i romantyzm przyczyniły się do zmianysytuacji i funkcji sztuki w społeczeństwie.
Jednak od samegopoczątku koncepcja muzeum wydawałasię równie słuszna, jak niepokojąca.
Dzieło sztuki, które niemiało spełniać żadnej innej roli jak tylko rolę estetyczną, ustawione w salimuzealnej traciło od razu kontakt zeswoimnaturalnym otoczeniem.
Zresztą i samaorganizacja muzeum,a także sposób zwiedzania narzucały odrazu widzowiokreślony porządek i sposób oglądania.
Ułatwiając kontakt z dziełem sztuki, muzeum w pewnym stopniu ograniczało odrazuswobodę przeżyć estetycznych widza.
W tym sensie WilliamMorris określił muzea jako "więzienia sztuki".
Dla realizacji procesu spotkania człowiekaze sztuką,znaczenie muzeum jestaż nazbyt oczywiste.
Właśnie dziękimuzeom podróże artystyczne, zastrzeżone niegdyś dla uprzywilejowanych, stały siędostępne dla masowego turysty.
W warunkach współczesnego życia, dzięki łatwym możliwościompodróżowania, wycieczki artystyczne nabrałyrzeczywiście masowego charakteru.
Okoliczności te stawiają przed muzeamibardzo szerokie zadania wychowawcze.
Muzeum, a przeztopojęcierozumiemy także i mniejsze kolekcje sztuki, obiektyzabytkowe: kościoły, zamki itp.
, przeznaczone jest obecnie dlatrzech kategorii publiczności: dla specjalistów-naukowców, dlaosób studiujących i dla najszerszych mas turystów.
Podejmujerię obecnie wieleeksperymentów, mających na celu usprawnienie zwiedzania i udostępniania zbiorów poprzez różne formy.


przewodnictwa, istniejąna przykład specjalne mitó^^ttS dziecii młodzieży, zwłaszcza na terenie Stanów Zjednoczonych;
w całej Europie podejmowane są różne próby udostępnieniadzieciom i młodzieży muzeówprzeznaczonych w zasadzie dladorosłych 1.
L. Benoist stwierdza, iż celem muzeum jest uaktualnienie i ożywiemie tej wiedizy, którą potencjalnie podajeksiążka 2.
Podstawę tej wielkiej "rewolucji estetycznej" stanowi niewątpliwie postęptechniczny.
Koncepcja muzeum jako sposobu gromadzenia i pokazywania oryginalnych dzieł sztuki, jakoformyudostępniania ich szerokiej publiczności, w warunkach nowoczesnej cywilizacji technicznej implikuje koncepcję ,,muzeumwyobraźni", będącą odkryciem naszej epoki.
Określenie "muzeum wyobraźni"stało się już niemal potoczne, a autoremjego jest Andre Malraux.
Stwierdziłon, iż historia sztuki odstulat,czyli od czasu, kiedy przestałabyć wyłączną domenąspecjalistów,jesthistorią tego wszystkiego,co daje się sfoto- '
1 Por.
na ten temat:Germaine Cart Musees et Jeunesse en EuropęContinentale.
W pracy zbiorowej: Musees et jeunesse.
Pari; 1952,UNESCO.
2 Luc Benoist, Ibidem, s.
102.
HBazylik.
a San Miniato al Monte: (wiekXIXIII), florentyńska odmianastylu romańskiego, Florencja
JRtiS.
A '"Katedra Saint Sofveur:, dziedziniec, Aix-en Provence
gratować1.
To "muzeum wyobraźni" bardzo dobrze odpowiada warunkom, w jakich żyje człowiek współczesny- Jakżełatwo w naszych czasach poznać dorobek artystyczny niemalcałego świata za pomocą reprodukcji, których jakość techniczna polepsza się nieustannie.
Dzięki tymmożliwościom rośnienie tylko wiedzao sztuce, lecz również pogłębia się sposób jejprzeżywanra.
Malraux słusznie podkreśla, że dzięki reprodukcjifotograficznej sztuka stajesię niejakowszechobecna, że stalezwiększa się liczba uznanych arcydzieł, a sposób spostrzeganiai przeżywania sztuki wyostrza się i wysubtelnia w wynikuodkrywania wciąż nowych szczegółów i aspektów dzieła przezkamerę fotograficzną.
Malrauxjest zdania, że tradycyjna analiza estetyczna posuwała się od fragmentówdo całości dzieła,zaśanaliza, jaką posługuje się estetyka współczesna, "rozpoczyna od całości, a kończy na detalu, przy czym reprodukcjafotograficzna oddaje wprost nieocenione usługi" 2.
Nie należysądzić, że ito skądinądidealne ,,muzeum wyobraźni" pozbawione jest wszelkich niedociągnięć.
Umasowienie technikifotograficznej decyduje jednocześnie o masowym i często da
1 Andre Malraux Les voix du silence.
Paris 1951, Gallimard, s.
28, Laialerie de Pleiade.
2 Ibidem, s.
25..


lekim od doskonałości charakterze samych reprodukcji.
Reprodukowane arcydzieło traci walor autentyzmu i jego niepowtarzalność, traci także właściwe mu proporcje.
Nailustracji książkowej portalolbrzymiej katedry Notre-Damew Paryżu możemieć takie wymiary, jak mikroskopijna statuetka z Tanagry.
Niemniej jednak istnieje duża przewaga"muzeum wyobraźni" nadmuzeum typu ekspozycyjnego,ponieważtekst towarzyszący ilustracjom może zbliżać odbiorcędo kontekstu, jaki jest właściwy samemu dziełu.
Książka czyteż album 2 reprodukcjami artystycznymi, uzupełnione wartościowym i pogłębionym komentarzem, spełniająważnąfunkcjęwychowującą estetycznie.
Swobodnemu działaniuindywidualnej wyobraźni czytelnika pozostawione jest osiągnięciesyntezy estetycznego przeżycia, to znaczy odpowiednie połączenie i zharmonizowanie ilustracji zkomentarzem.
"Muzeum wyobraźni" pozwała przesunąć kontaktczłowieka ze sztuką na nową iswoistą płaszczyznę.
Nie zależyprzecież wyłącznie na ułatwieniu kontaktu człowieka z dziełemsztuki gdyż to w dużym stopniu stanowi domenę i zasługęmuzeum-ekspozycji ale raczej na wzbogaceniu tego kontaktu dzięki uaktywnieniu wyobraźni.
Następuje w ten sposóbwspółdziałanie i współzależność: wyobraźnia przyczynia się dosprawniejszego korzystania z tego rodzaju muzeum, ale i onozeswej strony oddziałuje na sposóbfunkcjonowania wyobraźni.
Dzięki aktywności wyobraźni widza mogą ulegać zmianie różneaspektysamego dzieła sztuki, uznanego dotychczas przez kierunek estetyki jako nauki o pięknie za ostateczniezakończone,zamknięte i nieruchome.
Dzięki ,,muzeum wyobraźni"doskonali się zdolność spostrzegania, a przeżycie estetycznestajesię bardziej harmonijne i bardziej aktywne niż przeżycie kształtowane na podstawie statycznie tylko odbieranych wrażeń.
Książkao sztuce,stwierdza Henri Lemaitre, jest już naswój sposóbprefilmowa.
,,Muzeum wyobraźni", jego zdaniem,"musi operować materiałem żywym i z tego względu korzystaz techniki fotograficznej, która posługujesię już pewnymielementami metody filmowej.
Najlepszymi książkami o sztucesą te, w których dobór ilustracji, ich wymiary, oświetleniei kompozycjastanowią jak gdyby zaczątek układu i montażuewentualnego filmu osztuce"1.
Niewątpliwie film o sztucemożna uznać za jeszcze jeden typ muzeum.
Wzbogaca on.
muzeum wyobraźni" i rozszerza jego możliwości dziękitechnice właściwej sztuce,filmowej w ogóle, uwydatniającej
1 Henri Lemaitre Bea.
ux-a.
Tts et cinema.
Paris1956, Editions du Cerf^28 s.
28, Collection 7-eme Art.
eśnie różnorodne aspekty i detale każdego dzieła.
W tensób od koncepcji muzeum-ekspozycji do ,,muzeum, wy"ir-obraźni", od "muzeum wyobraźni" do filmu o sztuce.
"doko^riuj6s1^ k^sekwentna ewolucja potrzeb w dziedzinie kontaktu.
; ze sztuką i sposobów ich zaspokajania, co zresztą odpowiada^^^^.
-^^^^ocześniesamej naturzesztuki i dynamicznemu charakte,.
^.^,p^vi ludzkiegopoznania" ł.
Film o sztuce w porównaniuz wy,---.
^^ ^y ^ ^ ,,muzeum wyobraźni" stanowi oczywiściesoory postęp zarównopodwzględemmożliwości odtworzeniaautentycznego kontekstu dzieła sztuki, jak i wyostrzeniaspoS' "" spostrzegania.
Niewątpliwie jednak i ta kategoria" ma swoje minusy iswoje własne problemy.
Oczy:; ilm narzuca widzowi określony porządek oglądania,: -; /roją własną wizję, już z góry przygotowaną w wy^P^a^ffinym przez reżysera porządku obrazów, ich formacie,
igEfeclzie,rytmie.
Żaden film nie jest tylko b.
ierną rejestracją,: ""beznamiętnym fotografowaniem, ale zawsze zakłada świadomy'"Wybór punktu widzenia, hierarchię ważności pokazywanych' detali,indywidualne spojrzenie autora montażu.
Trudność spo.
-ożywa wsamej istocie dzieła filmowego.
,,Po to, aby film" o-sztuce miał jakąś wartość, powinien on wszerokimzakresienadawać życie wielorakiejprawdzie dzieła sztuki; ale z tychsamych powodów film zdolny jestzarównodo wyrażaniaprawdy, jak do wyrażania kłamstwa"2.
Szczególną wartośćfilmu o sztuce, odrębną w stosunku do wartości muzeum czyilustrowanego albumu, stanowi zdolność do wprowadzeniawidza w ogólną atmosferę dzieła,do pobudzania pasji poznawczej.
Tylko film może dać wizję niejako wprowadzającą, pierwsze.
elementarne widzenie, pierwszy kontakt z dziełem.
Refleksja nad rozwojemśrodków kontaktu człowieka zesztuką w warunkach stworzonych przez nowoczesną cywilizacjętechniczną każe nam uznaćfilm za istotny czynnik w kształtowaniu przeżyć estetycznych.
Z jednejstrony film możemyPrzyjąć za skuteczny i ważny środek kontaktu ze sztukąplastyczną, z drugiej zaś strony musimypamiętać,że jest onprzecież sam w sobie sztuką, ma swoje własne prawa i celeestetyczne.
Byłoby oczywistym przeoczeniem, gdybyśmy spojrzeli na film z punktu widzenia wychowania estetycznego wyłącznie jako na środek techniczny, służący do przedstawianiaarcydzieł malarstwa, rzeźbyczy architektury.
Jako wielka, Wiedźma sztuki, ważna sama dla siebie, film może oczywiściew pewnym sensiewzbogacać malarstwo i decydowaćo nowych
Ibidem, s.
131.
Ibidem,s.
117.


lormacn jego Istnienia.
Andre Bazinwidzi w tym "zaczątkizupełnie nowego zjawiska estetycznego, które rodzi się z połączenia malarstwa i filmu"1.
H. Lemaitre zaś dowodzi jakw niektórych arcydziełach sztuk plastycznych, szczególniebaroku, pojawiają się jużelementy prefilmowe, próba uchwycenia ruchu, ekspresja.
Przykładem tegosą dzieła Rubensa.
Film uznanyza "najdoskonalszy wyraz realizmu plastycznego" 2 wydaje się dobrze spełniać zadanie stawiane dotychczas wszystkim dziedzinomsztuki plastycznej, a polegającena dążeniu do zastąpienia świata zewnętrznego jego kopią.
Malarstwo coraz wyraźniej odchodzi od wypełniania tego zadania: przewrót, jakinastąpił w sztucenowoczesnej, pokazał,że obraz nie musi koniecznie ilustrować, przedstawiać,odzwierciedlać rzeczywistości,lecz może po prostu tworzyć nowewartości estetyczne.
Malraux jest zdania, że w malarstwienowoczesnym funkcje przedstawiające zostały zastąpione funkcjami tworzenia.
A za todziedzina.
odzwierciedlania rzeczywistości staje się celemsztuki filmowej, którą Bazin nazwał"sztuką rzeczywistości a, sztuką fotograficznego obiektywizmu,o charakterze utrwalonym.
Zdaniem Bazina, dzięki sztuce filmowej, po raz pierwszy ,,obrazsamychrzeczystaje się równocześnie obrazem ich trwania i jak gdyby utrwala, mumifikujeistotę ich przemian" 4.
Film bywa niejednokrotnie określany jakojedna zformrealizowania ludzkich marzeń.
Poddającanalizie charakterświata tworzonego przez sztukę filmową, Etienne Souriaupisze: "Należąc do świata marzeń, świat filmu dostateczniedobrze objaśnia,czymsą marzenia stworzone najawieprzez umysł działający z jasnością i precyzją"s.
W życiuwspółczesnego człowieka film spełniaczęstoważniejszą rolęniż inne dziedziny sztuki i jegowpływ na widzów jestolbrzymi.
Dzięki swojemu filmowemu sobowtórowi, który stanowi"zobiektywizowanąobrazową projekcję samego widza" 6dziękiowemu uzewnętrznieniu swojej własnej indywidualności, człowiek staje się zdolny do zaspokojenia niektórych swoich po1Andree Bazin Qu'est-ce que le cinema.
Vol.
II, Paris 1959, Editionsdu Cerf"s.
131, Collection7-eme Art.
' Ibidem, Vol.
I, s.
12.
a Ibidem,s.
9.
' Ibidem, s.
16.
5 EtienneSouriau L'univers filmioue.
Paris.
1953, Flammarion, s.
3930,Bibliothegued-Esthetlque.
G Edgar Morin Le cinema ou 1'homme imaginaire.
Essai d'antropologie30sociologique, Paris 1956, Editions du Minuit, s.
33.
BB"-" - - - .
, .
teticaiciowych lub co najmniej zdobywa najgłębsze tego[żenię.
Edgar Morin określa technikę filmową jako "tech uczuciowego zaspokojenia" l.
Przyznaje jej nieskończo'"tie możliwości w dziedzinie stwarzania różnych sposobów^ucieczki od realnego życia i zdobywania nowychprzeżyć
i doświadczeń.
Film, stając się w naszej epoce sztuką masową,'' możespełniać wiele różnych funkcji społecznych i wychowawczych.
Morinpodkreśla, że: "Język filmowy daje namrozumienie rzeczy i świata poprzedzającemyślenie abstrakcyjne, ale zarazem przygotowujące to myślenie, wiedzie doniego i stajesię zalążkiem pierwszej więzi między umysłami' ludzkimi"2.
Film uznawany jest niejednokrotnieza sposóbtworzenia mitów ibohaterów.
Podkreśla się, że zwłaszczawspółczesnemu człowiekowimoże ukazywać cenne wzory życiai postępowania.
Gwiazda filmowa często staje się dla widzarównocześnie modelem i źródłem wzmocnieniaswojego własnego "ja"wyobrażonego, poprzez rzutowanie własnych przeżyćna sytuacje filmowe, ,,Ludzie tworzą sobie owych półbogów naswój własny obraz" ', stwierdza GeorgesSadoul, a Henri Ageldodaje: "Czyż film nie jest już sam w sobie mitem, w bezustannym ruchu i przemianie, czyż nie jest on zmiennym.
wyrazem potęgi wyobraźni, niezwykłym i pasjonującym tworzeniem,a również być może w okresiewzględnejjałowości umysłowej, czyż nie staje się nieoczekiwanie terenem, na którym pojawiająsię całe noweświatybytów wyobrażonych, bardziej bliskich i bardziej prawdziwychniż mysamiw naszymwłasnym odczuciu?
" 4.
Sztuka filmowacoraz głębiej wnika w życie i codzienność nowoczesnego człowieka.
Zdaniem H.
Lemaitre, właśnie film
decyduje wdużym stopniu o kierunku ewolucjiw postawach'i w postępowaniu człowieka.
Pod wpływem oglądania i przeżywania sztuki filmowej, naskutek działania swoistego językafilmowego, u coraz liczniejszychpokoleń widzów filmowych1 zmienia się charakter przeżyć estetycznych i form kontaktuze sztuką.
Tworzy się w ten sposóbnowa, zupełnie filmowawizja świata, a jednocześnie pogłębia się wrażliwość nasugestywne oddziaływanie filmowegoobrazu.
Wzrastanieustannie liczba badań nad rolą filmu w życiunowoczesnego człowieka.
Wśród studiów na ten temat warto
' Ibidem, s.
117.
s Ibidem,s.
199200.
' Georges Sadoul Odpowiedź na ankietę dziennika "Le Monde":
Le cinemaest-il creatnr deheros et demythes?
,Le Monde".
11.VIII.
1960.
' Henri Agel Odpowiedź na tę sama ankietę "Le Monde".
10. VIII.
1960.


. " -^^IfSi^w^^" '-' '
przykładowo wspomniećo pracy H.
Agela, który usiłuje zgłębić problem filmu i jego "duszy".
Pisze on tak: "Porównującfilm z teatrem, trzeba przyznać, że film pod wieloma względami wzbogaca teatr: stosunek wzajemny między danymi konkretnymi a ich ekspresją nabiera szczególnego znaczenia dziękipierwszoplanowej roli obrazów, których intensywność, różnorodność i głębia, a przede wszystkim siła magicznego oddziaływania, przetwarzają i tworzą od nowa na swój sposób codzienny świat człowieka" ł.
Film stanowi aktualnie przedmiot wielubadań socjologicznych2takżei w zakresieoddziaływania nadzieci i młodzież3.
W przeżyciu estetycznym kształtowanymprzez film powszechnie stwierdza się syntezę spostrzeganiai wyobrażania, zaspokojenie potrzeb emocjonalnych o charakterze przygodowym,szczególnie umłodzieży.
Zresztą niemalwszyscy zgodni są w przekonaniu, że można mówić v/ takimsamym stopniu o dodatnich,jak i o ujemnych skutkach działania filmu, któryfascynuje młodego widza.
Wszystkie przedstawione przeznas,,stopnie" i płaszczyznykontaktu człowieka ze sztukąwewspółczesnej cywilizacjitechnicznej,jak również wymienione powyżej ich cechycharakterystyczne, wynikające ze stałego rozwoju techniki, mająjeden element wspólny, mianowicie należą do dziedziny sztukwizualnych, opierają się na spostrzeganiu wizualnym.
Istniejedość powszechnie przyjęta opinia,żenasza epoka jest epokącywilizacjiobrazu.
Cytowany jużR.
Huyghe jest nawet zdania,że cały współczesny świat przezywa"obsesję wszystkiego, cowidzialne4, żew tym właśnie zjawisku wyraża się swoisty"znakczasu".
Podobny pogląd podziela wielu innych autorówzajmujących się sytuacją sztuki w świecie współczesnym.
Takna przykładL.
Benoist pisze: "Cyfry iobrazyzastępują namdzisiaj słowa"5.
H. Lemaitre, kładąc nacisk na filmowy charakter procesu myślenia u współczesnego człowieka, stwierdza,że: "Całokształt przeżyćpsychicznych ulega przekształceniupod wpływem inwazjiobrazu, co stanowi jedną z zasadniczych
1 Henri Agel Le cmema a-t-il une ame?
Paris 1952,Editions du Cerf,s.
12, Collection 7-eme Art.
3 Por.
na przykład Kazimierz 2ygulski Film wśrodowiskurobotniczym.
Warszawa 1962, Wydawnictwo Artystyczne i Filmowe.
s Obszerny materiał przynosi książka Janiny Wróblowej-KoblewskiejFilm i dzieci.
Warszawa 1961, Wydawnictwo Artystyczne i Filmowe czyAdama Kulika Mójfilm 2 badań nad upodobaniami filmowymi dzieciic wieku od 7 do 14 lat.
Warszawa1962, Nasza Księgarnia, BibliotekaPsychoIogiczno-Wychowawcza.
We Francji zagadnieniem tym zajmująsię od dawna Bianka i Renę Zazzo.
4 Renę Huyghe Dialogue avec te yisible.
Paris1956, Flammarion, s: 9.
32 5 Luc Benoist Museeset museologie, s.
103.
B
'h charakteryzujących kulturę współczesną"'.
Pierre Francastel twierdzi: "Nie jestem daleki od osobistego przekonania,żezbliżamy się ku czasom,w których znak figuratywny itechnikiartystyczne zdobędą prymat nad znakiem pisanym.
Film,afisz, reklama, malarstwo iarchitektura, wszystkie one apelujądo człowieka, dojegozdolności wizualnegospostrzegania, opierając się na znakach skrótowych, wymagających natychmiastowej interpretacji.
Bardziej niż kiedykolwiek kontakt międzyludźmi odbywa się dziś poprzez spojrzenie.
Znajomość obrazów,ich praw i ich podstaw stanowi jedno z kluczowych zagadnieńnaszej epoki"2.
Wydaje sięzatem, że rosnącadziś popularność książeko sztuce oraz popularność wystaw artystycznychi sztuki filmowej mają wspólne korzenie.
Cytowane powyżejpoglądy tych kilku znakomitych specjalistówwydają się nam jednak nieco jednostronne.
Trudnowprawdzie pomniejszaćdziś znaczenie kultury wizualnej czyteż zaprzeczać jej istotnej roli, trzeba jednak podkreślić, żeosiągnięcia techniczne decydują omożliwości istnienia "muzeum wyobraźni" nie tylko w dziedzinie reprodukcji fotograficznej, lecz że analogiczne osiągnięcia pozwalają na udostępnienienowoczesnemu człowiekowi równieżi bogactwa światadźwięków.
Dzięki coraz doskonalszej technice nagrańdźwiękowych, człowiek współczesny może mieć do swej dyspozycji,obok pięknych albumów z reprodukcjami arcydzieł plastyki,kolekcje płyt długogrających, które pozwalają nałatwy i bezpośredni kontakt z arcydziełami muzyki światowejw idealnymniemal wykonaniu.
W epoce współczesnej pojawiają sięnowe rodzaje sztukiieszanej", opartej nasyntezie dźwięku iobrazu.
Telewizja,ira zdobywa wszędzieolbrzymią popularność, stara się łączyć;?
ft swych założeniach elementy estetyki filmowej, teatru i radia.
Często jednak wypowiadana jest opinia, że telewizja to; sztuka "łatwiejsza", to znaczy wymagająca zupełnie biernejpostawy odbiorczej.
W tym sensie odmienna jest od radia, które stara się nieobecność obrazu wizualnego niejako zastąpićwytwarzaniem odpowiedniej atmosfery poprzez sugestywneoddziaływanie głosu iwymaga bardzo aktywnejpracy wyobraźni słuchacza '.
Niestety jednak badania nad recepcjąi wpły
] Henri LemaitreBeaux-tirts et cmema, s.
107,
3 Pierre Francastel Art et sociologie.
,,L'Annee Sociologique".
19401948,s.
509.
3 Interesujące uwagi na temat estetyki radia przynosiartykuł EtienneSouriau Uniuersradiophoniąue et esthetique comparee.
"Cahiers d'Etudes de Badio-Teleylsum".
1954.
Estetyka i wychowanie3.


wem radia i telewizji są wciąż dosyć sporadyczne, jakkolwiekzasięg działania obu tych dziedzin sztuki wszędzie jest ogromny ł.
Trudno rzeczywiście wyrazić pogląd bardziej uzasadnionyi pogłębiony na temat dobrychi ujemnych skutków oddziaływania telewizji i radia na współczesnego, zwłaszcza młodegoodbiorcę.
Rozważając całokształt problematyki, jaką stawiają współczesne warunki techniczne w zakresie kontaktu człowieka zesztuką, musimy stwierdzić, że bogactwo środków ułatwiającychten kontakt jest rzeczywiście ogromne i że te okoliczności decydują w dużym stopniu o możliwościach wychowawczego oddziaływania przez sztukę.
Człowiek współczesny może korzystaćze wszystkich niemal dziedzin sztuki i poznawaćjej arcydzieła oryginalne bądź doskonale reprodukowane.
Trzeba jednak pamiętać o tym, że w całokształcieprocesukontaktu zesztuką i wychowaniaczłowieka przez sztukę, wszystkie jejdziedziny mają swój własny, odrębny iniezastąpiony udział.
Każda znich maswoje własne prawa i własne wartości, zarówno estetyczne, jaki wychowawcze.
Niewątpliwie każdadziedzina i każda forma podawania wartości estetycznych spełnia swe swoiste,jedynefunkcje.
W ten sposóbmuzeum typuekspozycyjnego niemoże być oceniane ani wyżej, aniniżej odnowoczesnego ,,muzeum wyobraźni", a nowe sposoby udostępniania sztuki plastycznej czy swoiste, niezastąpionewartości sztuki filmowej nie mogą w niczympodważyć potęgi wpływu wychowawczego muzyki na człowieka.
Podobnie zresztą jednostronna i niesłuszna wydaje się opiniana temat "kryzysu" książki, rozpowszechniana w krajach zachodnich, gdzie film, telewizja, pisma ilustrowanewszystkiete formy łatwej rozrywki często odsuwają na dalszy plan kontakt z literaturą.
W obronie wychowawczej i artystycznej wartości książki podnoszą sięzewsząd głosy pełnenajgłębszegoprzekonania o swoistym i niezastąpionymcharakterzekontaktuczytelnika z dziełem literackim 2.
Zagadnienie to przedstawiasię odmiennie w naszych warunkach na tle dokonujących sięprzemian kulturalnych.
Popularnośćksiążki nie zmniejsza się.
Maurice Debesse Les problemes psychopedagogiąues de i'enjant-auditeur.
"Cahiers d'Etudes de Radio-Teleyision", Salyatore Galio/Psicoiogin delia Radio e TV, Firenze 1955.
W Polscezagadnieniami tymizajmował się Jerzy Kubin.
Por.
Audycje radiowe w szkole.
Warszawa1957, P2WS, oraz Wychowanie przez radio.
"Kwartalnik pedagogiczny"1960, nr 2.
s Tym właśnie sprawom poświęcony był kongres International Boardon Books for Young People we Florencji, w roku1958.
Teksty referatów i sprawozdaniadyskusji zostaiy opublikowane w specjalnym numerze"Schedario", marzo-aprile 1960, Firenze.
'możliwość twórczego współistnienia literatury'radiem i telewizją, różnymidziedzinami sztuki, któsię w wielostronnych sposobach oddziaływania
liśmy sytuację, jakąstwarzają warunki cywilizacjidla spotkania nowoczesnego człowiekaz różnymi^n^dzinarni sztuki.
Prawdą niewątpliwą jest to, że sztukaznajduje się dziś bliżejczłowieka i bliżej sytuacji jego codzienneeo życia.
Fakt ten jednak nie decyduje automatycznie o tym,że sztuka oddziałuje naczłowieka w sposób wychowujący anitpy o tym że w ogóleczłowiek odczuwa i rozumie sztukę.
'' 'Włposób właściwyi potrzebny.
Ułatwieniemożliwościkorzyi^^śtłnró za sztukinasuwa szereg wątpliwościi refleksji wycho.
-'1-S^^ySwćzych.
Prawdą jest bowiem również i to, że kontakt czło-SlN^lidta ze sztuką staje się dzisiaj często nazbyt ułatwiony i zme^^ly^Shanizowany, że sztuka z jednejstrony traci swoją "odświęt-A^.
" -ność" i wyjątkowość w stosunkudo codzienności życia, z dru'^ISg giej zaśże służy czasami celom dalekim od pedagogicznychA'" ' j bynajmniej nie wzniosłym.
Doskonalezrobiony film,o wy';'.
;'i'.
:.,'sokich walorach estetycznych i technicznych,może nieraz stać
;';i.
,.i. gjg zachętą dorealizowania najbardziej wyrafinowanej zbrodni.
'y;!/^/ Względy wulgarnie propagandowe czy komercjalne często
'S;np.
: górują nad stroną społeczną i wychowawczą.
Łatwośćtzw.
4^'' rozrywki dominuje czasemnad głębią estetycznego przeżycia.
;^y.': Człowiek zdobywa łatwą szansę ,,odkrywania wszystkiego na'^^'fi",1' raz"2, sądzi Pierre Courthion,zastanawiając się z najgłębszą"S!
'' troską nad tym stanem rzeczy.
,,Wzrok,ten spośród naszych
A%; zmysłów,którego władza jest najgłębsza i najbardziej daleko: iBiE; siężna, madzisiaj tak wielką okazję dostarczenia ludziom tylko^,iyg:.
rozrywki, że stajesię coraz bardziej jedynie aparatem rejestruglS';; -JĄCym idziała nazbyt szybko i powierzchownie" 8.
^SSS''^.
Wskazane niebezpieczeństwa wymagają interwencji wycho'at^ wawczej w zakresie kontaktu człowieka ze sztuką.
'S0?' i,Jak przeciwstawić powierzchownej przemijalności owych
S';' obrazów najgłębszą treść człowieka,który szuka samego siebie,,;.
,; lktóry dociera do swojej podstawowej prawdy?
"4, zapytuje\ .
Courthion.
Praktycznym wnioskiem naszkicowanych rozważań-musibyć postawienie problemu odużej dziś doniosłości' proCenne materiały na ten temat przynoszą takie publikacje, jak naPrzykład: Tadeusz Parnowski Czytelnictwodzieci i młodzieży w obliczuirżemian.
Warszawa 19G1, PZWS.
Anna Przecławska Książka w życiu'^y^^Y współczesnej.
Warszawa 1962, Nasza Księgarnia.
CourthionUart independant.
Paris 1958, A.
Michę], s.
20.


blemu wychowania nie tylko zdolności wizualnych, ale całokształtu estetycznego spostrzegania i estetycznego przeżywaniaw taki sposób, aby człowiek stał się zdolny do przenikaniaw głąb dzielą, do pełnego zeń korzystania i do wzbogacania,dzięki zawartym w nim wartościom, swojego własnego życia.
Człowiek współczesnydysponuje wciąż doskonalącymi sięsposobami, które ułatwiają mu kontakt ze sztuką.
Pomaga muw tym równocześnie stałe zmniejszanie się ilości godzin pracyi wzrostilości czasu wolnego.
Dlatego ważnymzadaniem pedagogikiwspółczesnej jestnauczenie ludzi, jak mogliby celowoi wartościowo wykorzystać ów wolnyczas ł.
Wychowanie przez sztukęstaje jako problem pilny i parexcelle-nce nowoczesny.
Nie wystarczy przecież stworzyć ludziom warunki do patrzenia czy słuchania, ale trzebaichnauczyć widzieć i słyszeć.
Warunki i środki, jakie obecnieistnieją, powinny być wykorzystywane tak, aby służyły wzbogacaniuwspółczesnego człowieka2.
Por.
na ten temat Bogdan Suchodolski Współczesne problemywychowania estetycznego.
"Kwartalnik Pedagogiczny".
1959.
Temu samemuzagadnieniu poświęcony jest specjalny numer miesięcznika ,,Esprit" juln 1959, "Le loisir".
2 O umiejętności widzenia sztuki bardzointeresująco mówił profesorEtienne Souriau wswoichwykładach na Sorbonie(w roku 1959/1960)pt.
Savoir regarder.
Ten sam problem rozważa Matteo Marangoni Sapervedere, oraz Joshua C.
Taylor Learningto look.
NA HARMONIĘ CZŁOWIEKA
(Zarys historyczny)
W rozważaniach, które stanowić będą treśćkolejnego rozdziału, zadaniem naszym niebędzie, oczywiście, wyczerpującezreferowanie dziejówproblemu wzajemnych stosunkówmiędzy człowiekiem a sztuką.
Taki zarys historyczny nie tylkoprzerastałby celepostawione w naszej pracy, ale stanowiłbynazbyt może ambitną próbę dublowania w wielu punktach ogólnejhistorii estetyki.
A przecieżnie to jest naszym celem.
Tak,jak już wspominaliśmy, tło historyczne naszego problemumajednak istotnei podstawowe znaczenie dlazrozumienia aktualnej sytuacji wychowania przez sztukę, zarówno z punktu widzenia estetyki, jak i pedagogiki, a także dlatwórczej refleksji nadjego przyszłością.
Spośródlicznych i różnorodnychkoncepcjiestetycznych czasów minionych staraliśmy się wysunąć w naszej analizie te, w których problem,,Człowiek i Sztuka" zarysowuje sięz największą ostrością i wsposóbnajbardziej pogłębiony.
Chcemy również zwrócić uwagę na konsekwencje wychowawcze, jakie wynikają z tychkoncepcji, ipokazać, jakbyły one analizowaneprzez różnych teoretyków zagadnienia.
Myśląc o problemie ,,Człowieki Sztuka", wysuwamy na planpierwszykwestię doznań i przeżyć estetycznych, a w znaczniemniejszym stopniu interesuje nas twórczość artystyczna, jakkolwiek ona takżenależy w swoisty sposób do tego samegokręgu spraw.
Wychowawczy punktwidzenia i akcent na powszechnośćwychowania estetycznego w naszych postulatachdecydujewłaśnie o tym, że przeżycie estetyczne,często i jednostronnie nazywane "biernym",zajmuje więcejmiejscawnaszychanalizach historycznych i aktualnych niż działalnośćartystyczna, zwłaszcza ta o charakterze bardziej zawodowym.
Takie stanowisko decyduje także o kryteriach doboru koncepcjiestetycznych przeszłości, których prezentacja i analiza stanowi treść nowego rozdziału.
Pragniemy pokazać, w jaki spo,soh różne ważne teorie estetyki ujmowały rolę sztuki w formoniusię postaw iprzeżyć człowieka.


"""l^asza'analiza, dokonana w zasadzie w porządku chronologicznym, obejmuje trzy kręgi zagadnień: pierwszy z tych kręgów zawiera teorie estetyki, które podkreślały znaczenie idealnej harmonii człowieka; drugi związany jest z analizą sąduestetycznego, odpowiadającego antynomiom ludzkich przeżyćestetycznych; trzeci krąg zagadnień dotyczy społecznych funkcji sztuki.
Oczywiście, wyodrębnianie kręgów problemowychma głównie charakterroboczy, metodologiczny.
Niezależnieodróżnic i akcentów tematycznych istnieje wspólna cecha charakteryzująca większość sygnalizowanych koncepcji.
Ta cechawłaśnie decyduje o tym, że przedstawione są one pod wspólnym tytułem.
Podstawą wielu koncepcjiestetycznych przeszłościjest bowiemprzekonanie o istnieniu odpowiedniości międzyideą piękna i sztuki a harmonią, wartością i szczęściem kształtowanego dziękiniej człowieka.
SYNTEZA PIĘKNA I DOBRA
Kiedy sięgamy myślą daleko w przeszłość, przypominającsobie główne etapy historii estetyki, odnajdujemy bez truduliczne i staleaktualne refleksje nietylko na temat istoty piękna, ale równocześnie na temat jego związków z tymwszystkim, co ludzkie.
Tegorodzaju refleksje pojawiają się jużw starożytnej filozofii i estetyce greckiej.
Pierwszym filozofem-estetykiem był, jak wiadomo, Pitagoras.
On właśnie jest autorem teorii poszukującej związkówmiędzy pięknem i harmonią zewnętrznegoświata a pięknemi harmonią ludzkich dusz.
Dla pitagorejczyków harmonia miałabyć niemal identyczna z pięknem-Tezę estetyczną tej szkołyfilozoficznej formułuje WładysławTatarkiewicz następująco:
,,Piękno jest rzecząładu, prawidłowości w układzie części"ł.
Dla Pitagorasa, podobnie zresztą jak potem dla całej niemalstarożytności, najważniejszą, a zarazem najbardziej ,,wychowującą" dziedziną sztuki była muzyka, rozumiana początkowojako wyraz doskonałej harmonii wszechświata.
Muzyka polegała na harmonii i na proporcji, muzyka miała oddziaływać nakształtowanie się ludzkichpostaw moralnych.
"Pitagorejczycy,jak mówi Arystoksonos, stosowali medycynę do oczyszczaniaciał, a muzykę do oczyszczaniadusz", przypomina Wł.
Tatarkiewicz2 stwierdzając, że grecka koncepcja muzyki i jej
1 Władysław Tatsrkiewicz Historia estetyki.
T. I, Wroclaw-Kraków1960, Ossolineum, s.
98.382 Ibidem s.
105.
lfitr'7.
Rafael ^Szkota, ateńska"(fragment Platon i Arystoteles), Watykan,".
'" Stamadelia Segnatura, jresk (15091511)
oddziaływaniana człowieka zakładała dwie odrębne, choćzwiązane ze sobą funkcje.
Muzyka miała pomagać w ,,kierowaniu duszami", toznaczy dobra muzyka miała kształtować jew dobrym, a zła w niewłaściwym kierunku.
W ten sposóbdobra muzyka, wyrażająca proporcje i harmonię, współuczestniczyła w -budowaniu wewnętrznej harmonii człowieka.
Ale^wmuzyki nie ograniczała się do doskonalenia,polegałarówirueż na oczyszczaniu i wyzwalaniu duszy z win i grze


""Oba te motywy powracają ź różnym nasilehlero:i'ulnnychteoretyków estetyki w starożytności.
Filozofia Demokryta przyniosła w zakresie interesującegonas zagadnienia nowy pogląd, który rozszerza wychowawczypunkt widzenia.
"Wielkieradości pochodzą z oglądania pięknych dzieł"1, sądził Demokryt, sugerując przyjemnościowąstronę przeżyć estetycznych.
Koncepcje sofistów zaakcentowały względny charakter sztukii piękna, Sokrates zaś podkreślił, że piękno związane jest z doskonałością wykonania, a także ze stosownością, z adekwatnością dzielą czy przedmiotu.
Ten swoisty "furikcjonalizm" estetyki Sokratesa znalazł wyraz w następujących słowach Ksenofonta: "Piękne są.
również te rzeczy, które są dobrze zrobionedla tych zadań, dla których je nabywamy, albo są z natury dobrzedostosowane do naszych potrzeb" 2.
W ten sposób zarysowałasię definicja sztuki identyfikowanej, zwszelkimdziałaniemcelowym i doskonałym, a zatem pojętej szerzej niżtradycyjne"sztuki piękne".
Analogiczne ujęcie jest podstawą filozofii iestetyki platońskiej.
Dla Platona sztuka była związana z działalnością i z przeżyciami człowieka, z jego dążeniem do zgłębienia piękna i dobra.
Piękno określał jako jedną z najwyższych wartości,jakowielką ideę metafizyczną, związaną z ideą dobra, a tym samymrównież z ideą prawdy.
Podstawą estetyki Platona sąwięczasady jego ogólnej filozofii.
Idea piękna obiektywnego i niezależnego od człowieka zakładała również ideę ludzkiej doskonałości.
Istotę filozofii platońskiej stanowi, jak wiadomo, przeciwstawienie niedoskonałych rzeczy doskonałym iwiecznym,niezmiennym ideom.
Takżewięc idea piękna pojęta jest w sposób absolutny.
Piękno prawdziwe, według Platona,miało znajdować się ponad wszystkim, co niedoskonałe i zmysłowe.
Drogę do zdobyciapiękna stanowić miały, dla niedoskonałej duszyludzkiej,kolejne szczeble miłości.
Duszeludzkie bowiem, przedzakuciem w powłokę cielesnego więzienia, znały już kontaktz najwyższymi wartościami i zdolne były o kontakcie tym sobieczasem przypominać.
Według Platona, istnieje kilka rodzajów piękna: na najniższym poziomie znajduje się piękno fizyczne, czyli cielesne, jednostkowe lub ogólne.
Następnie pojawiasię piękno duszy.
Za nim piękno moralne we właściwymsensie tego słowa, piękno słusznegodziałaniai słusznychpraw.
Następnym, wyższym jeszczerodzajem, jest pięknointelektu1 Ibidem, s.
111.
2 Ibidem, s.
131,
sięga niemal piękna idealnego, istoty piękna.
Pltawnym fragmencieplatońskiejUczty znajdujemy niezwy^klesugestywną definicję piękna, uznaną przez tylu filozofów:
Piękno samo w sobie, ono samo w swojej istocie.
pięknowieczne, które nie powstaje i nie ginie, i nie rozwija się aninie więdnie, aninie jest z jednej strony, piękne, a z drugiejszpetne, ani raz tylkotakie, a drugi razodmienne, ani takiew porównaniu z czymkolwiek, a z czym innym inne, ani teżdla jednego piękne, a dla drugiego szpetne.
I nie ukaże musiępiękno niby twarz alboręce jakie, lub jakakolwiek cząstkacielesna, anijako słowo, niwiedza jakakolwiek, ani jako cechajakiegoś, powiedzmy, stworzenia, ni ziemi, ni nieba, ani czegokolwiek innego, tylko piękno samow sobie niezmienne i wieczne, a wszystkie inne przedmioty piękne uczestniczą w nimjakoś w ten sposób, że podczas gdy same powstają i giną, onoani się pełniejszym nie staje, ani uboższym, ani go żadnaw ogóle zmiana nie dotyka" '.
Platonrozróżnia ludzi praktycznych,u którychcala ciekawość spoczywaw oczach i w uszach, ludzi takich, "co lubiąsłuchać i patrzeć, kochają piękne głosy i barwy, i kształty,i to wszystko, coz nich wykonane, ale natury samego Pięknadusza ichnie potrafidojrzeć i ukochać" 2, oraz filozofów, takich, "którzy potrafią iść kuPięknusamemu iwidzieć je samow sobie" 3.
Analizując teoretyczne i organizacyjne założeniaidealnegoPaństwa, Platon poświęca wieleuwagi problemom wychowaniai kształcenia jego obywateli.
Zajmuje się treścią wychowania,przy czym zagadnienie wychowania estetycznego rozważaz wielką wnikliwością i zainteresowaniem.
Pisząc o wychowaniuw ogóle.
Platonstwierdza, że "Trudno znaleźćlepsze odtego, które za dawnych czasów wymyślono: to jestprzecieżdla ciał gimnastyka, a dla duszy służba Muzom" 4.
Ma onaprowadzić do "kochania tego, co piękne.
Tam jest jej cel ostateczny"5.
Ta służbamuzom była identyczna z wychowaniem muzycznym wstarożytnym, szerokim rozumieniutego słowa.
ZdaniemPlatona, sztuki plastyczne nie należą do królestwa Muz uważał on je raczej za czynności o charakterzepraktycznym,użytkowym, mniej zaś estetycznym.
Z muzyką, bardziej niżz innymi dziedzinami sztuki, Platonwiązał wartości moralne
' Platon Uczta.
Warszawa 1957, PWN, s.
118^11'9.
- Platon Państwo.
T. I, Warszawa 1958, PWN, s.
295.
' Ibidem.
4Ibidem, .
118.
; ' Ibidem, s.
164.


w człowieku uczuć moralnych o charakterze pozytywnym bądźteż negatywnym.
W zależności od tego, czy treść przedstawionaprzez melodię lub taniec jest dobra czy zła, aamą muzykę oceniano jako dobrą lub złą.
Platon był przekonany, żewrażeniasmaku i dotyku nie są zdolne do wyrażaniauczuć moralnychi ze zdolność tę tylko w bardzo ograniczonym zakresie mająwrażenia wzrokowe, natomiast melodie identyfikował zawszez wyrażeniem wartości moralnych1.
Kształceniewrażliwości estetycznej uważałPlaton za bardzoistotne dla równowagi iharmonii psychicznej człowieka, któryprzecież zgodniez ideałemateńskim musiał być dobryi piękny.
Właśnie muzyka miała stać się konieczną podstawąharmonijnego powiązania między spontanicznymi reakcjamiemocjonalnej strony życia psychicznego a tymi wymaganiamimoialnymii społecznymi,jakie narzucają człowiekowi prawa.
Istotnymcelem wychowania idążeniem człowieka miało byćosiągnięcie harmonii własnego życia wewnętrznego, jak teżharmonii, zeświatem zewnętrznym.
Najskuteczniejszym dlaPlatona środkiem wiodącym do realizacji tego zamierzeniamiała być muzyka, obejmującatakże taniec i śpiew.
Właśniedzięki estetycznej wrażliwości i dzięki estetycznym przeżyciom, człowiek miał stawać sięzdolny do reagowania zarównona rzeczy przyjemne,jak ina rzeczy przykre, a więc do rozszerzenia zakresu własnych doznań i doświadczeń.
Wrażliwośćestetyczna stawała się także podstawą coraz lepszego i corazskuteczniejszego działania.
Wychowanie estetyczne, w platońskiej teorii wychowania oparte nawrażeniach odbieranychgłównie za pośrednictwem muzyki, miało,z jednej strony, stać
1 Tego typuprzeciwstawienie sztuk plastycznych sztuce muzycznej,oparte w filozofii platońskiejna kryteriach natury moralnej, staje sięw epoce współczesnej przedmiotem interesującej analizy, dokonanejprzez filozofa holenderskiego.
Johanna Huizingę autora znanej u nasJesieni średniowiecza, który wprowadza do swych rozważań czynnikludyczny, zabawę.
ZdaniemHuizingi,awłaśniew filozofii platońskiejp/.
uka on uzasadnienia dla swojego przekonania, muzyka pojęta wszerokim rozumieniuzwiązana jest zczynnikiem ludycznym, którego istotęstanowi działanie, wykonanie utworu mające znaczenie w każdymkolejnym momencie swojego powtórzenia.
Trwały i niezmienny charakter sztuki plastycznej decydujeo tym, że wpływ jej arcydziełnie możebyć mierzony wartością powtarzającego się wykonania czy też odtwarzania.
Brak więc tej dziedzinie sztuki, sądzi Huizinga,właśnie elementu aktywnego, ludycznego.
"Skoro dziełosztuki plastycznej raz jużzosUmie skończone, działanie jego niezmienne i nieme trwa takdługo, jak długo istnieć będąludzie, którzychcąje oglądać".
JohannHuizinga HomoLvclens, Essai sur la fonction aocialedu jeu.
Traduitdu ncerlandais par la Cecile Seresia, Paris 1951, Gallimard.
,Z drugiejzaś strony, źródłemintelektualnego i moiego wzbogacenia.
Postulat tenzostał sformułowany w nastę"nących słowach; "Dobre wysłowienie i harmonia,i dobryWygląd, i piękny rytm towarzyszą prostocie duszy.
Tylko niechodzi tuo głupotę, którą pieszczotliwie nazywamy prostodusznością,ale naprawdę o dobry i piękny charakter, o wewnętrzną konstytucję duszy.
Brzydki wygląd i brak rytmu,i brakharmonii, to zjawiska bliźniaczo spokrewnioneze złymwysłowieniemi ze złym charakterem, a ich przeciwieństwoz tłem przeciwnym, z charakterem rozważnymi dobrym"1.
Broniąc wewnętrznej harmonii człowieka, Platon występujerównocześnie przeciw temu wszystkiemu, co może jej przeszkodzić lubzagrozić.
Z tej właśnie przyczyny ostro potępiawszelkie"mity kłamliwe", baśnie i poezję, to, co jego zdaniem me służy niczemu innemu, jak tylko zaśmiecaniuludzkich umysłów przez idee fałszywe i niebezpieczne.
Niechętny wszelkim pozorom, Platon jest równocześnie krytycznywobec tych dziedzin sztuki, które ograniczają się do naśladowania, odtwarzania.
Szczególnie ostrejkrytyce poddaje podtym względem poezję i malarstwo.
Według Platona: ,,Począwszy od Homera wszyscy poeci uprawiają naśladownictwoi stwarzają widziadła dzielności ihinnych rzeczy, o którychpiszą, a prawdy nie dotykają: tylko tak, jakeśmyteraz mówili:
malarz zrobi ci szewca, który będzie wyglądał na rzeczywistego, ale sam się nic nie rozumie na szewstwie i pracuje dlatych, którzy też się na nim nie znają, a patrzątylko na barwyi na kształty i z tych coś widzą" 2.
A zatem rola, jaką odgrywa sztuka w życiu człowieka, ujętajest przez Platona w sposób bardzo zróżnicowany.
Z jednejbowiem strony oczywiste jest, żefilozof dostrzega istotne wartości niektórych dziedzin sztuki, szczególnie w zakresie kształ^t^^ia postaw moralnychczłowieka, z drugiej jednakstrony,Ba"2estrzega przed niebezpieczeństwami, jakie kryje w sobietaka czy inna konkretna sztuka, konkretne dzieło, i jakie mogągrozić człowiekowi.
Lapidarnie ujmuje tę sprawę Wł.
TatarKiewicz pisząc,że według Platona, ,,sztukama zadaniew zasadzie wzniosłe i pożyteczne, alew praktyce błądzi i szkodzi",piękno jest własnościąbytu, a nie ludzkichprzeżyć" 3.
- "^tner, ozdobiony wprawdziewieńcem laurowym, wygnany"ostaje poza obręb murówidealnego Państwa.
Fakt ten symbo
istwo.
T. I.
s.159160.
II, s.
61.Tatarkiewicz Historia estetyki.
T. I, s.
151.


lizuje nie tylko surową krytykę wpływu wywieranego przezsamą osobę poety, ale również całkowite potępienie tradycjipedagogicznych, związanych z działaniem poezji określonejprzecież jako "wzniosie szaleństwo".
Równocześnie Platon jestbardzoniechętnie ustosunkowany do sztuki dramatycznej, doprzedstawień teatralnych, które ukazują ludzkie namiętności,najczęściej zresztązbrodnicze, i w tensposób zakłócają spokójduszy.
Najlepszym wprowadzeniem w kulturę ogólną pozostajezawszedla Platona muzyka, podobnie jak filozofia, ukazanajestona jakopodstawakultury umysłowej'.
W filozofiiPlatona i w jegoutopijnych postulatach społecznopedagogicznych łatwo odnaleźć sporą ilość zagadnień, któreinteresować będą i niepokoić tych wszystkich, którzy przez następne lata i wieki zastanawiać się będą nad różnorodnościąstosunków między człowiekiem a sztuką.
Refleksje krytycznei zastrzeżenia nie odbierają jednak platońskiej koncepcji wychowaniaestetycznegoani aktualności, ani wartości.
WkładPlatona wydaje się tym cenniejszy, że określając zakres słusznego wpływu sztuki, implikuje zarazem potrzebę działaniawychowawczego, a więc postuluje praktykę wychowania estetycznego: selekcjęwartości estetycznychi umiejętne operowanie nimi dla osiągnięcia optymalnych wyników.
Platon formułuje zarazem konkretne postulaty pozytywne i immanentniezawarte wnich niebezpieczeństwa i wątpliwości.
Był pierwszym filozofem,który postawił problem wychowania przezsztukę, jej wkładuw całokształt procesu formowania człowiekai jego psychicznej równowagi.
Jużz samej istoty tej filozofiiwynika koncepcja człowiekakształtowanego przez wiele różnorodnych wpływów, wśród których niemała rola przypadasztuce.
W zakresieżycia psychicznego celem i ideą przewodniąludzkiego postępowania mabyć zdobycie harmonii i równowagi,podobniejak w dziedzinie życia zewnętrznego człowiekpowinien realizować wartości dobra i piękna.
Filozofia platońska sformułowała ideał człowieka, a równocześnie wskazałaśrodki ułatwiające jego urzeczywistnienie.
Wśród nich znajdujesię sztuka, która spełnia funkcje moralne i wychowujące.
Utopiaplatońska akcentuje koniecznośćosiągnięcia przezczłowiekaharmonii i równowagi, wskazuje na możliwość jejodzyskania dzięki harmonizującemu działaniu wartości estetycznych.
Omawiając nieprzemijającą wartość platonizmu dlaproblematyki wychowania przez sztukę, Pierre-Maxime Schuhl
' Interesujące uwagi na ten temat przynosi obszerna książka Henri-IreneeMarrouHźstoirecię 1'education dans l'antiquite.
Paris 1948,44Edltlons du Seull.
Bt pisze: "Problem postawiony przez Platona nie przestajeihoyć aktualny.
Korzystanie z mechanicznych środków reprodukcji i rozpowszechniania, które zapewniają obecnie oddziaływanie sztuki na ludzi w sposób znacznie szerszy, silniejszyi głębszy niż to miało miejscew przeszłości, każe nam zastanawiać się, bardziej niżto czyniono dawniej, nad tym, jakkształtować gust estetyczny publiczności bez zniewalania jej.
Trzeba takżezastanowić się inad tym,w jaki sposób sztukamoże dopomóc ludziom w przywróceniu utraconej równowagi,która jest im tak bardzo potrzebna, zarówno obecnie, jaki wepoce Platona" '.
Arystoteles, przyjmując w zasadzie platońskie kryteria piękna, poszukuje go jednak nie w świecie ideiabsolutnych i dalekich, ale przede wszystkim wpostawiesamego człowiekai w jego możliwościachtwórczych.
Podczas gdyu Platonapierwsze miejsce w rozważaniach nad estetyką zajmuje ideaobiektywnego piękna, to w filozofii i w estetyce Arystotelesadominuje zainteresowanie zagadnieniem sztuki, jej istoty,a także jej stosunku do człowieka.
Jak pisze Wł.
Tatarkiewicz,"Konkretny i względnie wyraźny fakt, jakimjest sztuka, bardziej go pociągał niż niezbytjasne pojęcie piękna" 2.
Arystoteles, przeciwnieniż Platon, akcentuje ludzki, wytwórczy i naśladowczycharakter sztuki.
Zainteresowany szczegółamiartystycznego rzemiosła analizował proces twórczy u artysty, podkreślając w tymprocesierolę imitacji miinesis.
Na tentemat pisze R.
Huyghe3 stwierdzając równocześnie, że dlaArystotelesa celem sztuki jest wywołanie u odbiorcy różnegorodzaju przyjemności, z których najważniejszą jest rozpoznanietego, co byłoprzez artystę naśladowane.
Koncepcja mimesis, jak to stwierdza Tatarkiewicz, ma u Arystotelesa dwojakieznaczenie: chodzi równocześnie o odtwarzanie rzeczywistościprzez sztukę i o swobodne tworzenieestetycznej fikcji.
Z takiegoujęcia wynikają różnorodnei wzajemnie się uzupełniające funkcje sztuki w stosunku doczłowieka.
Sztukami naśladowczymi wtym dwojakimsensie były dla Arystotelesapoezja,muzyka iplastyka.
Problematyka wychowawczego oddziaływania sztuki zajmujesporo miejsca w rozważaniach Arystotelesa.
Zwraca on uwagęna różne cele, którym służy sztuka.
"Jestem tego zdania, żemuzykęnależy uprawiać nie dla jednego, ale dlawielu poży
PierreMaxime Schuhl Platon et Fart de SOTI temps.
Paris 1952,PW, s.
XXII.
Władysław Tatarkiewicz Ibidem, s.
167.
Renę Huyghe L'art et rhomme.
Vol.
I, s.
324.


l celów, bo i dla wykształcenia, i dla duchowego oczyszczenia.
po trzeciezaś i dla wypełnieniaczasu spoczynku,dla odprężenia i wytchnienia po pracy" '.
Oczywiście, filozofma tu na myśli muzykę w szerokim rozumieniu,a być może,pod pewnymiwzględami, także i inne dziedziny sztuki.
Taksformułowane postulaty zawierają sporo nowych uwag uzupełniających refleksje Platona na temat rolisztuki w życiu człowieka.
Arystoteles uwypukla bowiem intelektualny, wzbogacający charakter przeżycia estetycznego, mniej zaś jego elementy ludyczne: uczuciowe i wyobrażeniowe.
Akcent na"wykształcenie" dzięki sztuce łączy się zresztą z tak typowymdla myśli starożytnej postulatem wewnętrznej harmoniiczłowieka.
Z jednej strony, sztuka miała przyczynić siędo rozszerzenia zakresu doznań i odczuć moralnych, kierować prawidłowymi reakcjami miłości i nienawiści, z drugiej strony zaś,miała wiązać w jeden harmonijny układ działanie woli i rozumu, stronę emocjonalno-czynnościową i stronę racjonalną psychiki ludzkiej.
Drugim akcentowanym przez Arystotelesa celem działaniasztukimiało być owo ,,duchowe oczyszczenie", katharsis.
Termin ten jest oryginalny, wprowadzony przez Arystotelesa.
Jakwspominaliśmy, w ujęciu Platona moralne oddziaływanie sztuki na człowieka polegało, z jednej strony, na odpowiedniościmiędzy harmoniąi pięknem a tym, co dobre i wartościowe,z drugiej zaś strony, na związku miedzy zachwianiem harmoniii brzydotą a tym, co złe i godne potępienia.
Kształtowaniewłaściwej postawy moralnej zapomocą sztuki było dla Platonaidentyczne z kojącym, uspokajającym jej oddziaływaniem,sprzeczne natomiast z wszelkim załamaniem spokoju i harmonii.
Postulując duchowe oczyszczenie dzięki sztuce, Arystotelesstwierdza przede wszystkim, iż jestono w znaczniejszym stopniu wynikiem oddziaływania tragedii (potępionej przecieżprzezPlatona), niż tak skądinąd pożytecznej muzyki.
W sławnej swej definicji tragedii Arystoteles w taki sposób określarównocześnie jej istotę i funkcje: ,,Tragediajest naśladowczymprzedstawianiem akcji poważnej, zamkniętej w sobie i posiadającej wielkość,wypowiedzianej w mowie ozdobnej, zróżnicowanej w każdej swojej części, przedstawieniem nie w formieopowiadania, lecz przez działanie, które przez to, że wzbudzalitość i trwogę, dokonuje oczyszczenia takich uczuć" 2.
Po razpierwszysformułowana została oczyszczająca (katartyczna)funkcja sztuki, polegająca na spotęgowaniu uczuć gwałtow' Władysław Tatarklewicz Ibidem,s.
19S194.
2 Ibidem, s.
192.
'-l^.
iS. Rembrandt (Harmensi vanRijn) iiArystoteles przed popiersiem Ho.
^N'^ ' łera (3653), Nowy Jork, Metropolitan Museum ofArt
Ł:;'^ł'^;"
'^''i';-;, nych, naich wyładowaniu i wyzwoleniu się od nich.
Do tej!
koncepcjinawiąże po dwudziestu wiekach teoria psychoanalizy,-"':', wykorzystując przeżycia estetyczne w celachterapeutycznych.
"^ Arystotelesowska łcntfaarsisstała się podstawą nowoczesnych,-: koncepcji sublimacji i wyzwolenia dzięki sztuce.
Wskazuje naodmienną od proponowanejprzez Platonadrogę do osiągnięcia.
czy przywrócenia wewnętrznej harmonii człowieka: droga tawiedzie przez jeszcze większe zachwianie tej harmonii, wyładowanie uczuć, które jej zagrażały.
W ten sposób przeżycieestetyczne zyskuje niejakonowy wymiar i nową funkcję: niejest już tylko przeżyciem łagodnym, uspokajającym, ale złożobogatym, dynamicznym.
Proces wyzwalania i terapii człot ukazuje się jako proces dwoisty:nie polega bowiemwyiena uspokojeniu wewnętrznychkonfliktów, lecz także na


g%ĘWBnwWMlt:Rt8re w nicH"sSa^WS^'warte.
Konflikty zatem także na swój sposób uczestniczą we wzbogacaniu wewnętrznego świata człowieka.
Oczywiście, funkcjeterapeutyczne sztuki nie mogą być identyfikowane z funkcjamiwychowawczymi, ale są im w poważnym stopniu pokrewne.
Przeżycie tragedii staje się drogą samopoznania człowieka.
Artysta, dzięki swoim talentom i umiejętnościom, potrafi lepiejniż zwykły człowiek zgłębić tajnikiludzkichprzeżyć idoświadczeń, dotrzeć do ich przyczyn na}bardziej złożonych.
Przeżycieestetyczne,wzbogacającludzką zdolność do samopoznania,pomagającw przezwyciężeniucierpień i konfliktów, równocześnie przecież wychowuje człowieka.
Trzeci cel sztuki sformułowany przez Arystotelesa takżebrzmi bardzo nowocześnie.
Filozof był przekonany, że sztuka,niezależnie odkształceniai oczyszczenia uczuć, jest dla człowiekaźródłem przyjemności i wzruszeń.
Sztuka miała byćdla człowieka rozrywką szlachetną, łączącą wsobie przyjemność z pięknem moralnym.
Ten zespół funkcji sztuki jest bezpośrednio związany z rozważaniami pedagogicznymi Arystotelesa.
Zastanawiał się onnad tym, czyi w jakim celu należymłodzież uczyć muzyki i doszedłdo następującego wniosku:
,,Dlatego toprzodkowienasi do środków wychowania zaliczylitakże muzykę, niedlatego, żeby była konieczna (bo nic takiegoniema tu miejsca), ani też tak pożyteczna jak gramatyka.
w wielu czynnościach państwowych.
Wobec tego pozostajetylko wniosek, że służy onado szlachetnegowypełniania wczasów,do czego też jak się okazuje ją stosowano.
Tambowiem wyznacza się jej miejsce, gdzie stosujesię tryb życiagodny wolnego człowieka" .
W ten sposób Arystoteles, będący zwolennikiem koncepcjiestetyki jako teorii sztuki (Platon był przecież w zasadzietwórcą teorii piękna), mniej zainteresowany ogólnymi spekulacjami estetycznymi, wzbogacił zarówno samą teorię sztuki,jak i teorię jej oddziaływania na człowieka.
Nie zajmował sięon konsekwentnie problemem kształcenia moralnego, lecz raczej problemem wielostronnegokształtowania człowieka i jegoprzeżyć; interesowały goróżne strony ludzkiegożycia, różneludzkie sytuacje, interesował goczłowiek-wytwórca, człowiekartysta i człowiek-odbiorca, a funkcje sztuki formułowałw stosunku do różnych ludzi.
Wiele postulatów Arystotelesamożna by określić jako demokratycznei nowoczesne.
W jegoujęciu, sztuka stać się miała szeroko stosowanym ważnymśrodkiem wychowawczym, kształcącym ludzi, a równocześnie


WMWWHIWWIlHUWH^HMWIU11
iliwym.
"Rozrywka służy bowiem do wytchnienia,nie powinno być przyjemne, gdyż jest nie tylkorzykrości przez trudy wywołanej.
Najwyższezado.
cha musi być połączone jakto powszechnieietylko z pięknem, ale i z rozkoszą(obate czynniki bowiem napoczucie szczęścia)" ł.
jużw filozofii nowożytnej korzeni wychowawczejkoncepcji sztuki, trzeba sięgnąć dowieku XVII, przypomniećo kierunku nazwanym przez Wl.
Tatarkiewiczaintuitywizmem,a traktującym moralność na wzór piękna.
Twórcą tego kierunku był Anthony Ashley Cooper, hrabia Shaftesbury.
Podjąłon próbę wykazaniarealności istnienia piękna moralnego, związanego bezpośrednioz pięknem estetycznym.
Istota piękna,jaksądził Shaftesbury, jest natury duchowej, piękno bowiem"nieznajduje się w materii, jest dziełem siły twórczej, która jekształtuje i nadaje mu życie, jest po prostu samą tą siłą" 2.
Cały wszechświat przeniknięty jest pięknem, twierdzi Shaftesbury, wskazując na różne jegorodzaje:
1. Piękno zawarte w formach martwych, którezostałyukształtowane przez przyrodęlub przez człowieka, ale któresame z siebie nie sązdolnedo dalszego tworzenia,niemająmocy kształtującej.
2.Formy kształtujące, ale takie, które same są już czyimśwytworem, donich należy np.
ciało ludzkie.
3. Formy obdarzone zdolnością dalszegotworzenia, takie jakpiękno, któregosiła twórcza zawiera się w doskonałej harmonii.
Towłaśnie doskonałe piękno związane jest, zdaniem Shaftesbury'ego, z pięknem moralnym, to znaczy z dobrem i cnotą.
Swój podstawowy pogląd w tej sprawie wypowiedziałw następujący sposób: ,,Punktem wyjścia moich własnych poglądówstały sięsymbole natury moralnej i to wszystko, co związanejest ze starożytnością grecką i rzymską, z jej dziejami, z jejfilozofią, z jej koncepcją cnoty.
Niestety, współcześniartyści.
laato interesują się tymi sprawami.
Po to więc, żeby odmienićr" istniejący stan rzeczy i żeby zachęcić dopodjęcia studiów nadtymizagadnieniami, ja sam postawiłem sobie zacel ożywienietego ruchu i podjęcie tych spraw.
Cala moja troskaskupionaJest na podniesieniu roli sztuki i na spowodowaniu postępu
1 Ibidem, s.
1933 Mylord Shaftesbury A Letter Concernłng Enthuswsm.
Texte anglaisl traductionfraneaise avec uneintroduction etlesnotes par AndreLeroy, Paris 1930, PUF, s.
74.
Estetyka i wychowanie 4.


'""W^^B^^SRS^^^iy^e^yrfi^pófeiż^ffl^^^^T^Tym,które nadejdzie po nas" 1.
Dzięki przeświadczeniu, że czyny moralne wzbudzająwśródludzitaki sampodziw i upodobanie jak piękno, Shaftesburydowodzi, że moralność jest pokrewna pięknu (Beauty and goodarę still the same).
Skoroistota piękna polegana harmonii,również i na harmonii polega istota dobra.
Na tej przesłanceShaftesbury buduje swój program wychowania estetycznego,będącego równocześnie wychowaniem moralnym.
,,Szukajpiękna we wszystkim,nawet wnajmniejszychrzeczach, szukajgo w roślinach, wemalii lak, wrękodziełach, a wzniesiesz siępowoli aż donauk najszczytniejszych.
Porównując zaśpięknoz tym, co jest mu przeciwne, wyrobiszsobie o nimpojęcieniczym niezatarte" 2.
Ideał takiego wychowania stanowić miała harmonia dobrai piękna w człowieku: harmonia jego władz psychicznychrozumu i uczucia, a także harmonia piękna cielesnego i pięknych czynów.
Staftesbury sądził, że w każdym człowiekuistnieją wrodzone zadatki dla dobrego smaku estetycznego i żewłaśnie celemwychowania ma byćrozwijanie ich izwielokrotnianie, co dzieje się dzięki przeżyciom estetycznym, będącym równocześnie przeżyciami moralnymi.
Każdy człowiekmoże stać się na swój sposób artystą, ,,wirtuozem", jak tookreśla Shaftesbury, przeciwstawiająctaki ideał człowiekabardziej przyziemnemu scholar (uczonemu).
Podstawową wartość wychowawczą,odpowiadającą postulatowi wychowania estetycznegoi moralnego, ma, zdaniem Shaftesbury'ego, kontakt z arcydziełami malarstwa i muzyki, dziękiczemunastępuje "upiększanie" ludzkich dusz.
"Rezultatemwywołanym pięknością tej sztuki jest wyrażenie wewnętrznej harmonii taktem, sylabamii dźwiękami; wystawieniepiękna duszy ludzkiej istotnymi kontrastami i przeciwnościami, które są wdziękiem tego tworzenia i przez któremuzyka namiętności staje się możniejszą i czarowniejszą"3.
Dzięki umiłowaniu tego, co piękne, umiłowaniu identycznemuz uczuciem entuzjazmu, człowiek ma osiągnąć panowanienad samym sobą.
Shaftesbury był szczególnie zainteresowanywychowaniem doskonałych jednostek, ałe pośrednio ten indywidualistycznypunkt widzenia wiązał się zzałożeniami spo50
1 Cytowane według Ksthprine Gilbert and Helir.
ut Kuhn A Historyof Esthetics.
New Yori: 1939, Ljscmiilan, s.
246247.
'^ Mylord Shaftesbury Ibidem, s.
7374.
3 Cytowane według książki Władysława Folkierskie^o Zs siudiózynad y.
VIII viiekie-.
n, Estetyki Sr.
aftestury'ego.
Kraków ;920, Gobethne;-iWotff, s.
29.
''W POSZUKIWANIU WARTOŚCI SZTUKI
;. . Druga epokarozwoju problematyki"Człowiek i Sztuka" wiąBftze-się z przewrotem, jakiego w myśli filozoficznej dokonał sysltemkaniowski.
Filozofiai estetyka Kanta, nawiązując do angielB^.
daej estetyki psychologicznej, jej subiekty wisty cznych teoriiHl-piękna, przesuwaakcent zzainteresowania pięknem jako war-.
tiścią obiektywną na jego funkcje podmiotowe, abyw ten spoH/5ób przezwyciężyć dotychczasowe antynomie w ujmowaniugly^hna.
Kant stara się oddzielićprzeżycie piękna, przeżycieHkestetyczne od przeżyć moralnych i poznawczych.
Interesowało^'go zresztą nie tyleemocjonalne przeżycie piękna, co raczej sądg^o pięknie.
Estetykę określał, jako "krytykę władzy sądzenia",lis ą-zagadnienie sąduestetycznego uważał za kluczowe zagadnie^ł.
ftie dla całej estetyki.
W tym zakresie Kant wydobył na jawte:szereg antynomiimiędzy tym, cow sądzie estetycznym su'feljiektywitó, a tym, co konieczne, między tym,co indywidualne,ĘAtym, co powszechne.
Victor Basch, autorjednej znajbardziejIffTOdamentalnych monografii poświęconych estetyce Kanta ),.
tak sformułował istotę kantowskiej antynomii estetycznej:
^3(Bx) prawdą jest, żeuczucie wcześniejsze jest od sądu, a zatemKpie może być mowy o powszechności i o konieczności estetyczi-^go sądu, albo też sąd poprzedza uczucie i wówczas nie może^być mowy o subiektywności i indywidualnym charakterze'estetycznego przeżycia.
Postawiony został wten sposóbbardzo istotny problem.
^'1.^ ^a ^czasów Kantapasjonować będzie wiele pokoleń estety^j^""-'.
w' mianowicie problem wartości i granic sąduestetycznego,^ którym, nawetprzyrygorystycznych założeniach powszechnil konieczności, czynnik subiektywny musi zawsze zachoważną i istotną rolę,W kantowskim sformułowaniu za
isch Essat critique sur i'csthetiquc de Kant.
Ćdition 2.
in..


subiektywizmu i obiektywizmu w estetyce, różnorakich uwarunkowań sądu estetycznego i estetycznych wartości.
Owa antynomiamiędzy sądem subiektywnym indywidualnyma sądem powszechnym i koniecznymzostała przezKantarozwiązana w swoiście kompromisowy sposób przez wprowadzenie trzeciej koncepcji sądu powszechnego, koniecznegoi wynikającego z podobieństwa natury ludzkiej.
W tensposób, według Kanta, powszechność sądu estetycznego niemoże być oparta ani na jego obiektywnym charakterze,któryprzecież nie stanowi jego istoty, ani na tym, co tylko subiektywne.
Decyduje natomiast powszechność pewnychstanówpsychicznych, które wyrażają się w każdorazowym sądzie jednostkowym.
Według przekonaniaKanta, pięknojest tym "copodoba się ani przez wrażenia,ani przez pojęcia, lecz podobasię z subiektywną koniecznością, w sposób powszechny, bezpośredni i 'zupełnie bezinteresowny"1.
Czytamy u Kanta:
"Piękno ujęte jest jako pozostające w koniecznym związkuz przyjemnością, satysfakcją.
Ale charakter tejkoniecznościjest dosyć szczególny: nie jest to konieczność teoretycznai obiektywna, gdziemożna a prioriprzewidzieć, żekażdyodczuje analogiczne zadowolenie z przedmiotu, który nazywapięknym; nie jest to również konieczność praktyczna, gdziedzięki pojęciom czystej woli racjonalnej, służącej jako regułaswobodnym elementom, zadowolenie stanowi konieczną konsekwencję obiektywnego prawa; oznacza po prostu, że należykoniecznie postępować w taki to sposób (bez żadnego innegocelu)" ".
Teoria estetyki Kanta pozostaje w wymiarach wyłącznie spekulatywnych, abstrakcyjnych, niezajmuje się ani bardziejkonkretną problematyką sztuki, ani nie wprowadza żadnychanaliz przykładowych.
Jak to stwierdził w swej książceBasch,Kantstarał sięjedynie opisać ogólny "stan estetyczny", alenigdy nie próbował nawet zastanowić się nad tym, wstosunkudo jakiego przedmiotu powinna kształtować się harmoniamiędzy wyobraźnią a rozumem, wobec jakiegonatomiast harmonia taka nie kształtuje się.
W przekonaniu Kanta, najwyższei najprawdziwsze piękno, takie, jakie stajesię zdolne do wytwarzania u odbiorcy sądów rzeczywiście powszechnych i koniecznych,to piękno człowieka, najwyższy wyraz moralnejdoskonałości.
Wswojej najgłębszej istocie prawdziwa wartość
1 Cytowane według książki Władysława Tatarkiewicza Historia filozofii.
T. II, Warszawa 1950, .
iCzytelnik", s.
246.
1 I. Kant Lejugement esthetiąue.
Textes choisis et traduits par Flo52 rence Khodoss, Paris 1951, PUF, s.
53, "Les grands textes".
Dyczne, wydaje się być u Kanta sprowadzona doilnej.
Kant sądzi, iż: "Pięknojest symbolem moraldobra i tylko ztego powodupodoba się (z punktu^nia, który naturalnyjest dla każdego i który wymaganyprzez każdego odinnych ludzi jako powinność)i preten"^ do uznania go przez wszystkich, gdy tymczasemumysł5 dobywa świadomość, że dziękitemu w pewien sposóbuszlachetnił się i wydaje mu się, że unosi się ponad prostą zdolność odczuwania przyjemności na podstawie wrażeńzmysłowych;ocenia również wartość innych wedle tej samej zasady
ich sądu"'.
t Westetycznej refleksji Kanta rygoryzm moralny wydaje's^e dominować nad stanowiskiem estetyka.
Jakkolwiek sam"ipostulat powszechnego i koniecznego sądu estetycznego wydaje'.
gię w sformułowaniu Kantasztywny i surowy, to niezaprzeczalną i trwałązasługą tego filozofa jest wprowadzenie do.
estetyki filozoficznej nowego zupełnie aspektu: przesunięcie,W estetyce akcentów zontologicznychna psychologiczne,zainte;iesowanie treścią sądu estetycznego, formułowanegoprzez/odbiorcę sztuki.
Właśniedzięki Kantowizagadnienie estetycznej'kontemplacji, dotychczas dostrzegane raczej w sposóbmarginesowy i ogólny, a często nawet zupełniezaniedbywane przezsystemy estetyczne, staje się przedmiotem pogłębionych zainteresowańi wysuwa się jako zagadnienie centralnew estetycePoprzez swojerozważania na tematsąduestetycznegoKant(zwrócił również uwagę na istnienie innych jeszcze kategoriiestetycznych poza pięknem, kategorii,które również pozwalająodbiorcy na przeżywanie silnych doznań estetycznych 2.
Szczególnie zainteresował się on kategorią wzniosłości, zdefiniowanej jako to, co jest wielkie w sposób absolutny.
Właśnie.
rzeczy wzniosłe, wydawałysię tymi, które, podobnie jak pięk' no, mogąpodobać się same przez się.
Kant wiązał piękno' Z, atmosferą spokoju, z jakością formy,wzniosłość natomiastupatrywał wdynamice, w ruchu.
Zastanawiając się nad możliwościąpedagogicznego wykorzystania refleksji Kanta na tematy estetyczne, trzeba przedewszystkim stwierdzić,iż surowy rygoryzm, jakim przenikniętajest ta filozofia,wydaje się na pozór niebezpieczny i niepokojący.
Należy jednak podkreślić zasadniczą wartość systemukaniowskiego właśnie dla nowoczesnego ujmowaniawycho
Ibidem, s.
85.
Przed Kantem na to sarno zagadnieniezwrócił już uwagę Edward^Burke, którego teorii estetycznej Stefan Morawski poświęca obszernew tomie:Studia z historiimyśli estetycznej XVIIIi XIX w.
1S61,PWN.


-Rys.
10. ifFragment witrażu Notrew Chartres (wiek XII)
Damęde la BelleVerrtere
wawczej roli sztuki i założeń pedagogiki estetycznej.
Filozofiai estetyka Kanta wprowadzają do estetycznych spekulacjiczynnik ludzki, indywidualny i dynamiczny, którego dostrzeganie, a stopniowo nawet zwracanie na niego coraz większejuwagi, prowadzi do nowoczesnych koncepcji pedagogiki estetycznej.
Wśród skomplikowanego bogactwa myśli kaniowskiej,.
54 wśród licznych antynomii i problemów, szczególnie dwa za
żasługi.
tją w naszym przekonaniu- na wyeksponowasą nam szczególnie przydatne w naszych poszuu.
sjanatemat różnorodności kategorii estetycznych
Kanta do zakwestionowania prymatu i wyłączności ndtegorii piękna, jakojedynej kategorii stanowiącejnodstawęrozważańestetycznych.
Takie stanowisko implikowało pogląd, iż nie tylko kategoria piękna jest źródłem przeyvć estetycznych, a więc i estetycznego kszałtowania człowieka.
Zgodnie z tym stanowiskiem, oprócz piękna, któregowartośćjest przecież niezaprzeczona, należy dostrzegaći inne kategorie'.
współuczestniczące w kształtowaniuprzeżyć i postaw człowieIsa.
Wyłączność oddziaływania poprzez piękno została mocno
zachwiana irównocześnie musiała także zachwiać się idealna'koncepcja wewnętrznej równowagi człowieka, którą można'było osiągać dzięki kontaktowi z tym, co piękne.
Zarysowały
-się nowe perspektywy dla kształtowania wielostronnych przeczyć estetycznych podwpływem różnych wartości estetycznych.
,(jak tookreśli późniejsza bardziej nowoczesna filozofia), mó;-'wiono zatemchętniej o sztuce niż o pięknie.
Zresztą właśnie:od Kanta datuje sięnowoczesne ujęcie sztuki, łączącejw sobie
s^różne jej dziedziny.
-., Zainteresowanie Kantasądem estetycznym wskazywałona, konieczność zainteresowaniasię subiektywną, indywidualną
iątrona tego sądu, jego uwarunkowaniami natury psychologicznej.
Takie przekonaniewiedzie nieuchronnie do sformułowaniatćzy o różnorodności estetycznych sądów i estetycznych przeczyć.
Akcent zostaje zatem przesunięty z rozważań ontologicz^nych o pięknie na rozważania bardziej specjalistyczne, bar^idziej relatywistyczne, którychprzedmiotem stają się, z jednej
^ "strony, różne kategorie i wartości estetyczne, z drugiej strony^.
aaś, różnesposoby przeżywania i oceniania ich.
Zaintereso-^ ^yanie pięknem powoli ustępuje zainteresowaniu sztuką, bo
-takie określenie lepiej odpowiada pluralizmowi kategorii este.
-'tycznych.
Nowoczesne teorie estetyki zwrócąrównież uwagęna możliwości kształtowania różnorakich postawi przeżyćczłowieka właśnie pod wpływem bogactwa sztuki, a nie tylkoPodwpływempiękna.
Do tych dwóch nurtów myśli kaniowskiej przekonania.
0 pluralizmieestetycznych kategorii i związanego z nim przesunięcia pięknaz pozycji centralnejoraz do rozważań na temat
Sztuki, jej wartości i funkcji nawiąże estetykanowoczesna.
HtĄ^ ^ezagadnienia zcałą ostrością podjęte zostały dopierokontynuatorów Kanta.
Stanowią one dalszą konsekwenestetyki i wsposób bezpośredni nie zostały przez.


wioną w poszczególnych dziełach.
Treść sztuki wiąże się,według Hegla, z absolutną sferą ducha, a wyrażona jest w formie zmysłowego oglądu.
Hegel wypowiada pogląd, że sztuka zdolna jest zaspokoićracjonalne potrzeby, które skłaniają człowieka do próby poznania,do uświadomienia sobie zarówno świata wewnętrznego, jaki świata zewnętrznego, i do wytwarzania na ich podstawie
"przedmiotu, w którym człowiek mógłby poznać samegosiebie" '.
Szczegółowa analiza różnych dziedzin sztuki i ich praw estetycznych wiedzieHegla do określenia hierarchii sztuk opartejna stopniu zbliżenia dospraw najbardziej ludzkich.
W przeciwieństwie do sztukplastycznych, których zadaniem, jest ,,kontemplacja zzewnątrz w postaci wizualnego obrazu tego, costanowi treść ludzkiejnatury duchowej" 2, muzyka jest sztuką,która pozwaladuszy ludzkiej .
spotkać się w sposób wyłącznyz samą sobą, ze swoją najgłębszą istotą.
Doskonała syntezaekspresji plastycznej iekspresjimuzycznej znajduje się,zdaniem Hegla, w poezji,"która powinna być zawszerecytowana, ożywiona przez odtwórcę.
Estetyka Hegla wzbogaca studium zagadnienia kontaktuczłowieka ze sztuką swoją wnikliwą analizą- wpływów, jakiewywierają na człowieka różne dziedzinysztuki.
Studiumtoma uHegla charakter historyczny, filozof stara się pokazaćróżne formy artystyczne i różne dziedziny sztuki w ichhistorycznym rozwoju.
W estetyce Schopenhauera sztuka ukazana jest, z jednejstrony, jako najwyższy i doskonały wyraz rozwoju tego wszystkiego, co istnieje, z drugiej strony zaś, jako środek ukojeniabólu i przykrości życiowych,które jedynieartysta potrafizgłębić.
Istotę życia stanowi dla Sehopenhaueranieustannecierpienie idopiero artysta, dzięki umiejętności zobiektywizowania dramatycznego obrazu świata, zdolny jest do poznaniago w sposób naprawdę głęboki i do przedstawienia go w formieswego dzieła.
Stan czystego absolutnego poznania, który jestudziałem artysty, wytwarza siędzięki uśpieniu, ,,omdleniu"woli.
ponieważ kontemplacja estetyczna jest całkowicie niezależna od czynnikówracjonalnych.
Dzieło sztuki ujęte jest przez Schopenhauera jakośrodekułatwiający poznanie idei, poznanie, które, zdaniem tego filozofa, stanowitreść przeżyciaestetycznego, przyjemnościeste' Hegel Esthetiąue.
Textes choisis?
par CIaude Khodoss, Paris 1954,PUF, s.
18,"Les grands teries".
60 ' Mdem, s.
110.
Bp^-rf- .
. -
^ któremu właściwa jest jego swoistai wyostrzonaa, dzięki czemu dzieło stanowi dla odbiorcypośrednią^aaorui^ spostrzegania.
Artysta bowiem użycza widzom swegoHSspojrzenia dla lepszego pokazania, obrazuświata.
WszelkieW-dzieło sztuki, jaksądzi Schopenhauer, zmierza do uchwycenia"prawdziwej istoty rzeczy, życia, istnienia, poszukuje odpowiedzi na pytanie, czym właściwie jest życie?
Czyni to za pomocąprzykładów, odtwarzanych fragmentów, nigdy jednak nie na-.
rzuca gotowych reguł czy obowiązujących wzorów.
Możew tym właśnie, sugeruje Schopenhauer, zawiera się najbardziej charakterystyczna cecha artystycznego widzenia świata.
"Każdedzieło sztukizmierza.
do pokazania nam życiai przedmiotów takich, jakimi sąone w rzeczywistości, alerównież i tych, których zwykły człowiek nie umie uchwycićprzez zasłonę przeszkód przypadkowych ocharakterze zarówno obiektywnym, jak i subiektywnym.
Tęwłaśnie zasłonę
rozdziera sztuka"'.
Głęboka mądrość sztuki może być niemal zawsze odkrytaprzez odbiorcę, który powinien angażować się w sposób jaknajbardziej osobisty w swym estetycznymprzeżyciu.
Skutkikontaktuczłowieka zesztuką uzależnionesą od postawyodbiorcy iz tej właśnie racji wymagają nieustannego odnawiania,podkreślaSchopenhauer.
Kontynuując rozważania zapoczątkowane przez Kanta,a dotyczące charakteru i wartości przeżycia estetycznego, Schopenhauer wzbogaca je zaakcentowaniem osobistego, indywidualnego charakteruprzeżycia zarówno artysty, jak i odbiorcy.
PIĘKNO W SŁUŻBIE IDEI SPOŁECZNYCH
W wieku XIX, oprócz wielkich systemówfilozoficznych,które podejmują dalszepróby dotarcia do istoty piękna idoistoty sztuki, zarysowuje się szereg koncepcji zainteresowanychSpołecznymi funkcjami wartości estetycznych.
Jest niewątpli.
we, że tego rodzajuzainteresowanie związane jest z ogólnymnasileniem ruchu umysłowego w dziedzinienauk społecznych,a ten z kolei stanowi konsekwencję skomplikowania życiaspołecznego, jego narastających sprzeczności i problemów.
Zarówno zaostrzenie sprzeczności ekonomicznych,jak i różnora1 Schoperhauer Le wuloirvlvre, l'art et la sagesse.
Textes choisispar Andre Dez, Paris 1956, "Les grandstextes".


znajdują odbicie w nowej problematyce refleksji estetycznych.
Wielokrotnie staraliśmy się uwydatnićdającą sięjużokreślić mianem prawidłowości zbieżność między nasileniem problematyki estetycznej, często irracjonalnym zaufaniem do wychowawczych i społecznych możliwości sztuki,a postulowanymi programami reformy społecznej- Utopijno-społecznym celom służyć przecież miały zarówno postulatyzawarte w platońskim Państwie, a wśród nich postulat wychowania estetycznego, jak i.
schillerowskie Listy, pisane w atmosferze Wielkiej Rewolucji Francuskiej.
Te same tendencjeo mniej lub bardziej realnym zabarwieniu pojawiają sięw myśliestetycznejw XIX wieku.
Z racjidużego zróżnicowania tych tendencji zanalizujemy je w sposóbmetodycznieuporządkowany.
Wydaje się, że całokształt zagadnienia, któreujmujemy pod tytułem "Piękno w służbie idei społecznych",znalazł się w orbicie zainteresowań reprezentowanychprzezdwa odrębne nurty intelektualne, obydwa zresztąszczególnieuczulone na aktualną problematykę społeczną.
Mamy na myślinurt utopijnyi nurt socjologiczny każdyz nich przynosiłwłasnerozwiązania ipropozycje
Wielkie utopie społeczne, ukazując obrazy lepszego i bardziej szczęśliwego społeczeństwa przyszłości, chętnie zaliczałysztukę do środków pomagających w realizowaniu wzniosłychplanów i marzeń.
Jeszcze na długo przed wielkimi utopistamiXIX wieku, a już wwiele lat po Platonie, odnaleźć możnaw europejskiej myśli filozoficznej tego typu postulaty- Muryotaczające Miasto Słońca,wyśnione przez Tomasza Campanellę,miały byćpokryte ,,przepięknymi malowidłami, które w niezwykle przejrzystym układzie przedstawiają wszystkie nauki" '.
"Objaśnieniem tych obrazów, opowiada mnichowi sternikz Genui, zajmują sięu nich pre(Sptorzy,a dzieci, bez wysiłku,jakby w zabawie, przed dziesiątym rokiem życia wdrażają siędowszystkich nauk w sposób poglądowy" 2.
Sztuka miałastaćsię narzędziem bardziej poglądowego iprzejrzystego przekazywania wiedzy i mądrości; sztuk?
włączano do programu obowiązkowego nauczania.
W wieku XIX pojawia się sugestywna utopia przenikniętawiarą w wartość i siłę piękna, utopia, w której piękno służyćmiało doskonaleniu życia wszysttich ludzi.
Myśl taką nie tylkorzucił, ale także próbował urzeczywistnićJohn Ruskin, którego
1 Tomasz Campanella Miasto Sło^a.
Opracował RachmielBrandwajn, przełożyli L.
i R.
Brandwajnowie, Wrocław 1955,Zakład Narodowy im, Ossolińskich.
2 Ibidem, s.
15.
'SK
francuskiFlorisDelattrenazwał Buskina socjologiem przenikniętym całkowicie intuicją estetycznąi szczególnie uczulonym naapel spontanicznychsił życia.
Społeczna i wychowawcza koncepcja sztuki Ruskina, a właściwie cała jegooryginalna koncepcja szeroko pojętego wychowania estetycznego w społeczeństwie, wiąże się, z jednej strony, z jegopoglądami estetycznymi, z drugiej strony zaś, zjego bardzoosobistą krytyką współczesnego mu społeczeństwa wielkoprzemysłowego.
Buskin byłprzekonany, żenajwyższe,prawdziwe pięknoznajduje siętylkow czystej, nie skażonej obecnością człowiekaprzyrodzie.
Z takim prawdziwym pięknem człowiek mógłobcować w "dawnych dobrych"czasach, kiedy cywilizacja niezniszczyła jeszcze przyrody.
Do takiego piękna powinienpowracać i teraz, ponieważ, zdaniem Ruskina, oprócz sferyintelektualnej istnieje u człowieka jeszcze sferauczuciowa.
Uczucie, a nie intelekt zostaje uznane za drogę do poznaniapiękna, albowiem oprócz prawdy poznawanej umysłem istniejeprawda uczuciowa, prawda estetyczna.
Apoteoza piękna przyrody.
i uczuć człowieka, stanowiących psychologicznyodpowiednik tej przyrody, a także sposób kontaktu z nią, uzupełniona jest przez Ruskinapróbą odpowiedzi na pytanie,jakąpowinna być sztuka i co należy uczynić, abyz tak pojętympięknem być w zgodzie?
Jak pisze Ruskin, sztuka ,,powinnapo prostu pokazywać przyrodę taką, jakąjest iczłowiekatakim, jakim był" 1,
Ideałem tak pojętej sztuki związanej z czystą przyrodą,a także z prymitywną duchową treścią człowieka, jest dlaRuskina 'twórczość pejzażowaTurnera i pełna mistycznegoidealizmu twórczość prerafaelitów.
Uwagi o kryteriachpięknaisztuki uzupełnia postulatami na temat reformy sztuki i reformy życia.
Od rozważań na temat piękna i sztuki przechodzido rozważań na temat reformy życia, sądząc, że: ,, Niepodobnawskrzesićsztuki nie zreformowawszy życia" 2.
Ruskin był krytycznieustosunkowany dotych warunkówżycia, jakiewytworzyła cywilizacja przemysłowa.
Sądził, żejest ona przyczyną wszelkiego zła, nieszczęścia i brzydoty.
Obserwując życie wokół siebie, odejście ludziod naturalnegopiękna i zagubienie prawdziwego szczęścia, Ruskin stwierdził,że istnieje głęboki związek międzypięknem, dobrem a szczę1 Robertde la Sizeranne Ruskin i kultpiękna.
Przełożyłz francuskiego Antoni Potocki, T.
II, Lwów 1899, nakłademksięgarni H.
Altenberga, s.
60.
2 Ibidem, s.
109.


zleni a hlieszcżęsciem.
Nowoczesną cywilizację uważał za przyczynę .
stale pogłębiającego się niszczenia piękna.
Pisał on:
"Dzieńkażdy zatraca coś z malowniczości naszych mieszkań,ubiorów, uroczystości, pól, sprzętów, broni, redukując je doteatralnej fikcji lub muzealnych zabytków.
Koleje żelazneprowadząnas szybciej niżdawniej w krainy najpiękniejszychziemskich krajobrazów,lecz równocześnieszpecą je własnyminasypami i tunelami"'.
,,Równocześnie znika szczęście istot żyjących i piękno rzeczymartwych; ponieważ ta sama burza unosi pieśni ptakówi pieśni ludzi, to czy niejest rzeczą konieczną szukać wspólnejprzyczyny bankructwa harmonii społecznej i estetycznej?
"2.
W pełnej egzaltacji formie Ruskin wyraża po prostu krytykękonsekwencjipanującego ustroju kapitalistycznego, dążeniado zdobywaniamaksymalnej ilości bogactw materialnychzacenę niszczenia dóbr naturalnych i duchowych, za cenę wyzysku i krzywdy.
Ruskin występuje przeciw tak pojętej skaliwartości, identyfikując kapitalistyczne zło ze wszystkimi skutkami industrializmu.
Pragnie kształtować lepszychi szczęśliwszych ludzi,sądząc, iż "Wśród rozmaitych rodzajówwytwórczości narodowej najzyskowniejszą może stać się produkcjadusz dobrej woli"3.
W ten sposób od rozważań na temat piękna i sztuki, poprzezkrytykę cywilizacji przemysłowej i ustroju kapitalistycznego,Ruskin dochodzi do sformułowania pozytywnegoprogramu wychowawczego, przenikniętegoideą piękna iwiarą w jegowszechstronne wartości.
Ludzie wymarzeni przez Ruskina mająmiećnie tylko piękne dusze, ale i piękne ciała, mają żyćwśródpięknej natury i wśród pięknych dziełsztuki.
"Naukaw obrazachprzeniknie nietylko do szkół, lecz wszędzie.
Sztukauświęci każdy zakątek życia, gdyż w istocie suknia stanowimnicha i wyrobić smak znaczy tyleż, co urobić charakter.
Wszystko, na czym się zatrzyma wzrok, będzie naprzód przemawiało do oka, później do serca" 4.
Ruskin jednak nietylko pisał imarzył.
Całe swoje życiei spory majątek poświęcił dla urzeczywistnieniaswoich utopijnych planów, próbował "uczynić jeden z zakątków terytorium angielskiego pięknym i spokojnym".
W imię piękna,dobra i szczęścialudzi usiłowałzreformować sposoby produkcji, zakładał spółdzielnierolniczo-rękodzielnicze, organizo1 Ibidem.
2 Ibidem, s.
114.
' Ibidem,s.
126.
i Ibidem, s.
161.
dzielnicemieszkaniowe dla londyńskichrobotników, zakupywał dziełasztuki dla zakładanych przez siebie muzeów.
Równocześnie przyjaciel Ruskina, William Morris,prowadziłszeroką akcję upiększania wnętrz mieszkalnych, podjął reformę przemysłu artystycznego, starał się podnieść ogólny poziomestetycznego wychowania społeczeństwa przez udostępnianiewartościowych estetycznie przedmiotów, szczególnie rzeczyużytku codziennego.
W swojej utopii News from Nowhere(Wieści znikąd, 1890) zarysował wizję świata przyszłości, który,zgodnie z marzeniamiRuskina, zrealizuje powrót do natury,zapewni wszystkim ludziom pełny rozwój osobisty i kulturalny; w tym świecie, w pięknych miastach ogrodach, wszyscyludzie oglądaćbędą piękną przyrodę, a także piękne dziełasztuki.
Morris postulował nie tylko reformę życia codziennegoiwprowadzenie piękna do ludzkiej powszedniości, alemarzyłtakże o opiece nad zabytkami kultury.
Był, mówiąc językiemnowoczesnym, pionierem w zakresie rozwoju sztuki użytkoweji ochrony zabytków.
(W
Działalność praktyczna Ruskina i Morrisa zachowuje trwałąi istotną wartość.
Po raz pierwszy w dziejach pojawia się nietylko traktat owychowawczych funkcjach sztukiuczestniczącej w tworzeniu lepszego społeczeństwa (to właśnie napisałjuż Schiller), ale podjęta zostaje próba wprowadzenia tychzasad wżycie, pierwsza wielka jakbyśmy dziś powiedzieli synteza teorii ipraktyki wychowaniaestetycznego.
Odmuzeum w Sheffield i warsztatów w Merton wiedzie prosta drogado nowoczesnej koncepcji wzornictwa przemysłowego,do walkioestetykę życiacodziennego,do popularyzacji sztuki wśródszerokich masspołeczeństwa.
Odrzucającutopijną inie podlegającądyskusji teorię"powrotu do natury", musimyuznaćnowoczesność i aktualność postulatów Ruskina i Morrisaw dziedzinie wychowawczych ispołecznych funkcji pięknai sztuki" '.
Oczywiście, wielka częśćutopii ruskinowskiejnie może ostaćsię krytyce.
Ale myliłby się ten, kto uważałby Ruskina i Morrisatylko za reprezentantów postawy reakcyjnej.
Mimo idealistycznej motywacji i wielu niemal metafizycznychidei, możnaprzecież wyróżnić w poglądach Ruskinaprzedmiot, przeciwktóremu zwraca się główne ostrze zarzutów.
Jestnim ustrójkapitalistycznyi skutkijego funkcjonowania dla wyzyskiwanych i ponad siłypracujących ludzi.
W imię dobra tych ludzii w imię sprawiedliwości społecznej występował Ruskin, starając się wnieść w ich smutne i ponure życie wartości este1 Por.
Jerzy KossakW poszukiwaniustyluepoki.
Warszawa 1961,Iskry.
Estetyka l wychów.


tyczne.
Nietrudno więc wykazać, choćby tylko w poglądachestetycznych Ruskina, pozytywne postulaty społeczne, jakkolwiek w tak swoistej podane formie.
PoczynaniaRuskina i Morrisa nieprzypadkiem zbiegają sięw czasie z bohaterskimi dniami Komuny Paryskiej.
Podobniejak schillerowskieListy o wychowaniu estetycznym człowieka,marzenie oestetyzacji życia stanowi swoiste echo wyzwaniarzuconegoprzez bojowników o lepszą przyszłość.
Socjologia, nowa dyscyplina naukowa ukształtowana iv ciągu XIX wieku, sporo uwagi poświęca problematycesztuki,ujętejjako zjawisko społeczne.
Nauka ta zajmowała się zarówno społeczną genezą sztuki, jak ijej funkcjami.
Zastanawiając się nad tym, czympowinna się odznaczaćdoktrynafilozoficzna i społeczna, odpowiednia dla kierowania"wielką republikąkrajów zachodnio-europejskich", AugustComte stwierdził, że "sztuka to najpełniejszy, a zarazem najbardziej naturalny wyraz jedności tego, co ludzkie, ponieważzwiązana jest bezpośrednio z trzema rodzajami zjawisk psychicznych; z uczuciem, myślą i działaniem" '.
Wykrycie przezsocjologię praw ewolucji społeczeństw, ,,której jednym z elementów jest ewolucja estetyczna", ma prowadzić do tego, że"socjologia ustali harmoniępomiędzy estetycznym a naukowym punktem widzenia, sprzyjającą ich wza-jemnemu doskonaleniu się i niezbędnądlaich społecznego przeznaczenia"2.
Postulowane przez Comte'anowe społeczeństwo zrealizowaćma "ustrój pozytywny", w którym"przewagahumanistycznegopunktu widzenia i ducha całości będą sprzyjać nastawieniuestetycznemu czy to w stopniu umiarkowanym, który wystarcza do wyrobienia prawdziwego smaku, czy to w stopniutakiego napięcia, które stanowi o rzeczywistympowołaniu"8.
Na tle założeń filozoficznychi społecznych teoria Comte'azajmuje się obszernie problemami estetycznymi i pedagogicznymi.
Wrealizacji nowego społeczeństwa sztuka iwychowanieestetyczne mają odegrać istotną rolę,inną jednakżeniż ta,którą rozpatrywalitacy autorzy, jak np.
Schiller czy Ruskin.
Comte zwraca uwagę, że dotychczassztukę ujmowano najczęściej jako środek uprzyjemniania, a wskutek tego częściowego tylko ulepszania życia iludzi; dopiero "filozofia pozytywna" docenia wpełni i uwzględnia głębsze, bointelektualne
1 Auguste Comte Discours sur fensemble du positiyisme.
Paris 1B48,Librairie scientHique industrielle de Mathias, s.
281.
' Auguste Comle Metoda pozytywna w 16 wykładach.
Skrótu dokonałJ.
Emile Rigdage, przełożyła WandaWojdechowsha, Warszawa 1961.
PWN, s.
295.
' Ibidem, s.
342.
]'e sztuki.
Comte pisze "Kontemplacjaestetyczna daje się^iaogodzić jedynie ztakim rodzajem myśli naukowej, któraw najwyższym stopniudąży do jedności ze względu na to, żejest najbliższą spraw ludzkich" '.
Comtezastanawia się nadteoretycznymi przesłankami wychowania, które pozwoliłobyzrealizować kulturę ogólną nowegotypu, przeznaczoną dlawszystkich członków nowego społeczeństwa i ułatwiającąkierowanie nim.
W owej "powszechnejedukacji pozytywnej" poważna rola przypadnie wartościom estetycznym.
"Pozytywizm,pisze Comte, zapewni sztucejej naturalneaudytorium poprzezwychowanie, którego podstawamusi być estetyczna"2.
Niewidzi żadnej sprzeczności między "geniuszem estetycznym"a "geniuszem naukowym", ponieważ "wszelkie kształcenienaukowe ma opierać się na kształceniu estetycznym, pozwalającymna najgłębsze korzystanie z wszystkich sposobówidealizacji" s.
Comte akcentuje harmonizującefunkcjesztuki.
Dzięki działaniu sztuki, ludzie mają stać się zarazem bardziej wrażliwii bardziej szlachetni, a więc zdolni do sprawniejszego myśleniaido lepszego organizowania życia społecznego.
Przedewszystkim literatura, a wszczególności poezja, jest, zdaniem Comte'a,zdolnado spełniania tych wzniosłychcelów, może bowiem.
stać się inspiratorką życia politycznego dzięki przedstawieniuobrazów przyszłego "odrodzenia ludzkości".
Ale, kontynuujeComte, "odrodzenie sztuki współczesnej nie ograniczy się jedyniedo poezji, lecz obejmie stopniowo wszystkie inne sposobywyidealizowanego wypowiadania się, zgodnie z porządkiem ichhierarchii.
Myślpozytywna stanie się podstawąestetycznegoodrodzenia, niemniej potrzebnego niżodrodzenie intelektualnei socjalne, z którymi jest nierozłącznie związana" .
Mimo że Comte posługuje się językiem naukowym i przykażdej okazji podkreśla intelektualny, anie utopijny czyemocjonalnycharakter swojej doktryny, można i w niej odnaleźć liczne cechy utopizmu, tak typowe dla rozważań wielusocjologów.
TeoriaComte'a dobrze ukazuje funkcje sztukiwujęciu nauk społecznych, rozwijających się w XIX wieku.
Teoria ta jestpróbą naukowegowyjaśnienia praw rozwojuspołecznego, ukazania perspektyw idealnego społeczeństwaprzyszłości i przedstawienia roli sztuki iwychowania estetycznego wjego realizacji.
Zagadnienie społecznych funkcji sztuki ujmujeod nieco
' Ibidem, s.
294295.
' AugusteComte Discourssur 1'ensemble du positiuisme, s.
270.
' Ibidem, s.
308.
4 AugusteComteMetoda pozytywna w 16 wykładach, s.
344.


innej strony Pierre-Joseph Proudhon.
Punktem wyjścia jegorozważań było malarstwo realistyczne Courbeta.
Na marginesieanalizy tego kierunku sztuki odzwierciedlającej codzienną rzeczywistość, a zwłaszcza pracę, Proudhon ogłosił swoje studiumDu principe de l'art et de są destinatwn sociale.
Mniej tamteorii filozoficznej i socjologicznej niż u Comte'a, ale znaczniewięcej moralizatorstwa.
Ostrze swojej namiętnej nieraz krytyki zwraca Proudhon przeciw sztuce pojętej jako łatwa rozrywka, jako środek do"zabiciaczasu", a zwłaszcza przeciwideologii "sztuka dla sztuki".
Stara się powiązać sztukęz ideałem dobra i społecznegopożytku.
Sztuka moralizatorskai sztuka użytkowa todla Proudhona zasadnicze przeciwieństwa koncepcji ,,sztuka dla sztuki", akcentuje bowiemjej wartości społeczne i wychowujące.
"Sztuką nazywam idealne przedstawienieprzyrody i nas samych, mające na celu fizycznei moralne doskonalenie rodzaju ludzkiego"'.
Właśniemoralnypunkt widzenia, sądzi Proudhon, decyduje o wartości sztukiocenianej zresztą, jak u wielu przedstawicieli tego samegokierunku, zawsze z punktu widzenia jej treści, idei, a nigdyze względu na walory formalne związane z techniką artystyczną.
Funkcje sztuki są przez Proudhona ujmowane zawszew płaszczyźnie życia społecznego.
Podobnie jak Comte,Proudhon nie interesujesię przeżyciami estetycznymi poszczególnych jednostek,nie zajmuje go przeżycie indywidualne, lecztylko przeżycia społeczne, zbiorowe.
,,Naszymzadaniem, piszeProudhon, jest wychowanie ludu, zaszczepienie mu równocześnie upodobania do myślenianaukowego, zainteresowania historią, filozofią,uznania dlasprawiedliwości, a także wpojeniemuzadowolenia z pracyi uczuć społecznych"2.
J. M.
Guyau proponuje estetykę, która miałaby być odmienna zarówno od estetyki idei platońskich, jak i od kaniowskiejestetyki doznań i sądów estetycznych.
Pogląd Guyau nagenezęsztuki zawiera sięw twierdzeniu: "Życiepełne i potężne jestjuż samo przezsię estetyczne; żyć moralnie i rozumnie jestto najwyższy szczebel piękną, a zarazem rozkosz najżywsza" 3.
"Życie,rzeczywistość jest prawdziwymcelemsztuki" .
Guyaupolemizuje równocześnie z poglądem schillerowskim i z kon1 Pierre-Joseph Proudhon Du principe de l'art et desą destinationsociale.
Oeuvres completes, nouyelle edition publice avec des notesetdesdocuments inedits sous la directionde M.
C. Bougle et H.
Moysset,Paris 1939, Marcel Blylere,s.
68.
2 Ibidem, s.
281.
' J. M.
Guyau Zagadnienia estetykiwspólczesnej.
Przekład z oryginału francuskiego S.
Popowskiego, Warszawa 1901, Gebethner i Wolff,s.
90.
Ibidem, s.
43.
ika dla sztuki" Podkreślając,,życiowy charakterJej sztuki", jej użyteczność i związek z realizacją wielidealów społecznych, Guyau zarysowuje teorię estetykiiologicznej,opartej nazasadzie"społecznejsympatii".
W podstawowej swej książce: L'art au point de vue sociolo'mW.
e, Guyau akcentujepar excellence społecznycharaktersztuki, zarówno jej genezy, jak i jej funkcji.
Stwierdza, żesztuka ,,dzięki przekazywaniu uczuć społecznych, stanowiniejako rozszerzenie społeczeństwa.
Emocja estetyczna jest więcwistocie swej społeczna.
Wynik jej stanowizwielokrotnienieindywidualnego ludzkiego życia, które stajesię identyczne z życiem szerokim i uniwersalnym.
Najwyższycel sztuki towywołanie emocji estetycznych o charakterze społecznym"ł
Wielka sztuka, sądziGuyau, wywiera zawsze swój wpływna całe społeczeństwo, musi być jednocześnie dostępna szerokim masom i wąskiemu kręgowi specjalistów.
Guyaujestprzekonany, że sztukę trzeba oceniaćwyłącznie wediug kryteriów społecznych, ponieważ każde dzieło sztukiodwołujesięjedynie do cech społecznych człowieka.
Prawdziwa wielkośćartystyczna jest dla Guyau identyczna z najgłębszą moralnością.
Pisze on;"Sztuka, której warunkiemzasadniczym jestwspółczucie dla cierpień i radościinnych, stanowiwytwórspołeczny.
Przeciętnie, człowiek jest tym moralniejszy, im głębiej zdolny jest odczućwzruszenie estetyczne" 2.
Guyau jestzatem w równym stopniu zwolennikiem zasady tożsamościpiękna i dobra, piękna i wartościintelektualnych, a nawetpiękna i użyteczności.
Przeciwstawiając się koncepcji sztuki-zabawy,apoteozuje jedynie wartości pozytywne, użytkowesztuki.
Sztuka, która pozwolijednostce włączyć się w nurt życiauniwersalnego, społecznego, staje się, jak sądzi Guyau, narzędziem "zgody społecznej": oparta na zasadzie sympatii i "przekazywania uczuć społecznych" łączy w sobie postulaty społeczne i wychowawcze, zawsze bowiem wpływa w sposóbpozytywny czy też negatywny na to realne życie społeczne,w którym została stworzona.
Dziejesię tow taki sposób, żesztuka za pośrednictwem wyobraźni może wzbudzać w aktualnym społeczeństwie sympatię dla społeczeństwa przedstawionego w sposób idealny8.
Cała ta teoriauspołeczniania i wzbudzania za pośrednictwemsztuki uczuć sympatiiformułuje równocześnie pewne zastrzeJ.
M. Guyau L'art au point de vue sociologiąue.
Edition 13, ParisM23, Alcan, s.
21.
J- M.
Guyau Zagadnienia estetyki współczesnej, s.
63.J.
M. Guyau L'drt aupoint de vue swlologiQue, s.
383.


żerna w stosuiiiiu do przeżyć estetycznych, prźyponitoaS0 P0'1tym względem krytyczne uwagi Platona.
W poglądach Guyauodnaleźć można również krytykę sztuki, czasem szkodliwejw swoim oddziaływaniu na człowieka.
Guyau stwierdza naprzykład: "Jak łatwo jest byćodważnym, bohaterskim, wspaniałomyślnym pod wpływem lektury dziel, które przedstawiają odwagę, heroizm czy wspaniałomyślność.
Ale, kiedyzajdzie potrzeba zrealizowania w życiu tych uznanych wartości, zdarza się, że ich przeżywanie czysto teoretyczne, wyobrażeniowe, może osłabić iprzytępić zdolność do aktywnegodziałania i że człowiek ograniczy się całkowicie do platonicznejmiłości dla cnoty moralnej czy społecznej" ".
Guyaupostawił sobie wprawdzie za cel wskazanie społecznejroli sztuki w szerokiejperspektywieżycia społecznego, z zamiarem uniknięcia zarówno utopizmu, jak i abstrakcyjnychspekulacji filozoficznych, jednak poglądy jego odznaczają sięswoistym utopizmem i swoistąspekulatywnością.
Guyauujmuje bowiemsztukę w sposób bardzo ogólny, a i postulatyspołecznej sympatii, zgody i harmonii stają sięw tym ujęciudość sztywne i abstrakcyjne.
W tej samej epoce, kiedy nazachodzie Europy pojawiająsię idee estetyki utopijnej i socjologicznej, kiedy ożywionądziałalność rozwijająRuskin i Morris, a Comte pisze swewielkie dzieło, analogiczne zainteresowanie społeczną roląsztuki znajduje wyraz w pismach demokratów rosyjskich.
Szczególnieci z nich, którzy, jak W.
G. Bielinskiczy MikołajCzernyszewski, oprócz działalności społecznej i politycznejzajmowali się krytykąliteracką, wiele uwagi poświęcili problematyceestetycznej.
W ich przekonaniu, sztuka to zwierciadłożycia społecznegoi równocześnie niezastąpiony ,,podręcznikżycia"
Podstawowe dzieło Czernyszewskiego pt.
Stosunek estetycznysztuki do rzeczywistości, napisane w roku 1855, jestjednąz pierwszych prób zarysowania estetyki materialistyczneji przynosi już niemal klasycznądefinicję piękna: ,,Pięknoto życie.
Piękna jest ta istota, w której widzimy życie takie,jakim powinno ono być wedle naszego rozumienia; piękny jesttenprzedmiot, który tchnie życiem lub mówinam o życiu" 2.
Piękno rzeczywistości przewyższazatem piękno sztuki.
Ale,zdaniem Czernyszewskiego, istnieją różne rodzaje piękna, ponieważróżny możebyć ideał pięknego życia, życia takiego,jakimbyć powinno zmieniasię on zależnie od klas społecz' Ibidem, s.
379.
2 Mikołaj Czernyszewski O sztuce.
Przełożył Tadeusz Zabłudowski,Warszawa1952, PIW, s.
230.
,nych, które go wyrażają.
Mimo "że, na ogół biorąc,'pfęlsrio życiawvższe jest i doskonalsze od piękna zawartego w sztuce, tojednakCzernyszewski wysoko coni wartość i przydatnośćsztuki, która w pewnych przypadkach możeczłowiekowi ,,zastępować rzeczywistość",, pokazywać te strony życia, które niesą mu jeszcze znane, może zatem stać się ,,podręcznikiem życia".
Czernyszewski pisze: "Sztuka, pozaodtwarzaniem, majeszcze inną funkcję, funkcję objaśniania i oceniania życiai do pewnego stopniafunkcja tadostępna jest wszystkimsztukom"'.
Artysta, dzięki swemu talentowi rozumieniai odtwarzania rzeczywistości,pomaga ludziom, którzyoglądająlub czytają jego dzieła, w odkrywaniu prawdziwego piękna.
Sztuka dostarczawzorówpięknego życia, ukazuje bowiem życie nie tylko takie, jakie jest,ale często takie właśnie, jakiepowinno być.
Czernyszewski przypisuje dużeznaczenie fantazjitwórczej artysty.
W sposób analogiczny, jak to czyni Proudhonczy Guyau, również Czernyszewski ocenia wartość dzielsztukiwedług ich treści ideowych, mniej natomiast interesuje goformalna wartość sztuki.
Sfera sztuki, sądzi, jestszersza niż
sfera piękna.
Analogiczny w tym zakresie poglądna sztukę reprezentujeLew Tołstoj jako autor poczytnego w swoim czasie dzieła pt.
Co to jest sztuka?
(wydanie rosyjskie z 1898roku, przekładpolski z 1901 roku).
Jego zainteresowanieraczej funkcjamisztuki niż funkcjami piękna decyduje o tym, że estetyka współczesna widziw nim twórcę nowoczesnego nurtu estetyki ujętejjako refleksja o sztuce.
Według Tołstoja, piękno i wartośćdzielą sztukimogą być ocenianewyłącznieprzez pryzmatwpływu, jaki wywierają nażycie uczuciowe ludzi, przy czymTołstojakcentuje komunikatywnąstronę wartości estetycznych, zdolność łączenia różnych ludzi we wspólnymprzeżyciuo wzniosłymcharakterze moralnym.
Poglądten wiąże się bardzo wyraźnie z koncepcją przekazywania uczuć społecznychdzięki wpływom sztuki, przedstawionąw socjologicznej estetyce J.
M. Guyau,żyjącego zresztą współcześnie z Tołstojem.
Wszystkie te poglądy zbieżne są równieżz estetyką Czernyszewskiego, który sądzi, iż sztuka przyczynia się do polepszenia wzajemnych stosunkówmiędzy ludźmi.
Podobne refleksje przewijająsięw rozważaniach JerzegoPlechanowa na temat istoty i funkcji sztuki, w szczególnościzaś w studium pt.
Sztukaa ć?
/cie społeczne (zroku 1912).
Sztukę uznajePlcchanow za zjawisko społeczne, za środek .
duchowego obcowania ludzi'', przy czym.
,.im wznioślejsze jest uczu.


cię wyrażane przez dane dzieło sztuki, tym łatwiej może ono.
spełnić tę rolę"'.
Sztukama służyć wzajemnemu zbliżaniuludzi.
W teoriiPlechanowa, bardziej jeszcze niż w teoriiCzernyszewskiego, sztuka, jej źródła, uwarunkowania i funkcje,Ujmowane są z punktu widzenia materializmu historycznego.
W tym zakresie Plechanow wyraźnie nawiązujedo marksistowskich poglądów na tematprzynależności sztuki donadbudowy ideologicznej.
Wzasadzie możemy stwierdzić, iż wbogatym i zróżnicowanym nurcie estetyki,zainteresowanej w XIX wiekuspołecznąfunkcją sztuki, wyróżniają się dwie wzajemnieuzupełniającesię tendencje.
Pierwsza z nich skoncentrowana jest na analizie genezy zjawisk estetycznych; pragnie wykazać, w jaki sposób powstająokreślone wartości estetyczne, czy i o ile zależą od układu stosunków obiektywnych ekonomicznych, społecznych itp.
Nagrunciebardziej konkretnych, specjalistycznych rozważańo estetyce, tendencja ta wyraża sięw akcentowaniusposobuprzedstawienia w sztuce obiektywnej rzeczywistości,stwierdzając przy tym często, że sztuka jest zwierciadłem życia.
Stąd wynika tak częste eksponowanie literatury i malarstwarealistycznego (na przykład przez Proudhona).
Pierwszym wielkim systemem estetyki socjologicznej była teoria H.
Taine'a,który poszukiwał obiektywnych wyznacznikówgenezy sztukiw zjawiskachspołecznych, twierdząc, iż trzy czynniki decydują o odrębności i swoistości sztuki rasa, środowisko i moment historyczny2.
Dla naszych rozważań, skoncentrowanychprzecież nie nagenezie, lecz na funkcjach sztuki, znacznie bardziej przydatnajest drugaz zasygnalizowanych tendencji w estetycespołecznej XIX wieku, wyrażająca się w zainteresowaniu skutkami,a nie genezą zjawisk estetycznych.
Oczywiście, przekonanieo społecznych funkcjach sztuki, a w związku ztym także o jejfunkcjach społeczno-wychowawczych, formułowane najczęściejw teoriach różnych autorów, wynikało właśniez poglądu, iższtuka w swej istocie i geneziejestzjawiskiem społecznym.
Taki właśniepogląd reprezentowała większość cytowanych jużautorów, jak na przykład Proudhon, Czernyszewski czy Plechanow.
Z tego założenia wypływało zaufanie do roli sztukiJakkolwiek wszystkie koncepcje estetyki społecznej w XIX
t JerzyPlechanow O literaturze i sztuce.
Warszawa 1956, Książkai Wiedza,s.
189.
2 Estetyce Taine'a obszerne studium pt.
W kręgu ideologiii estetykiH.
Taine'apoświęca Stefan Morawski w tomie: Studia z historii myśli72 estetycznej XVIII i XIX u.
Warszawa 1861 PWN.
wieku uwzględniały w pewnym zakresie zarówno problematykę społecznej genezy, jak i społecznych funkcji sztuki,toróżnica polega na akcentowaniu bądź jednego, bądź drugiegoz tych aspektów.
Tak na przykład Taine interesuje się wyłącznie genezą, zaś pozostali z wspomnianych autorów zajmują sięraczej funkcjami sztuki.
Sprawa jednak nie jesttak prosta i jednoznaczna, jakby napozór mogła się wydawać na podstawie lektury chociażby pismProudhona.
Trudności teuchwycił Karol Marks,który wypowiadał sięprzecieżna tematy estetyczne zarówno v,' zakresiegenezy, jak i funkcji sztuki.
Zrozumienie genezy sztuki nie wystarcza przecież do pełnego zrozumienia jej funkcji, jej trwałejatrakcyjnościi zdolności donieustannego wywoływania silnychi wzbogacających przeżyć estetycznych.
Problem tensformułował Marks w następujących słowach; .
Trudnośćpolega jednak nie na tym, żeby zrozumieć, że grecka sztuka i epos sązwiązane z pewnymi społecznymi formami rozwoju.
Trudnośćpolega na tym, że dostarczająnam jeszczerozkoszy artystycznej i w pewnej mierze służąza normę i niedościgniony wzór" ł.
Z tego względu niezbędna jest pogłębiona refleksja, któraobejmowałaby zarówno społeczną genezę sztuki,jak i jej funkcjękształtowania człowieka- Poprzez kolejne ogniwa refleksjio charakterze socjologicznym,tzn.
od zainteresowania geneząsztuki do zainteresowaniaskomplikowanym mechanizmemjejfunkcjii zdolności wywoływania przeżyć estetycznych,zostajesformułowanaswoista problematyka wychowawczej rolisztuki.
Powstaje konieczność zastanowieniasię nad tym, jak i dlaczegopewne wartości estetyczne oddziałująna człowieka.
Warunki życia wymarzone przez utopistów, aw epoce współczesnej realizowane już na znacznej części naszego globu, przyznają sztuce i jej wartościom stale wzrastającą pozycję społeczną.
Sztukaprzestaje być monopolem klas uprzywilejowanych, przenika coraz bardziejw codzienne życie coraz większejliczby ludzi, i to nie tylko dzięki usprawnieniom technicznym,które ułatwiają człowiekowi kontakt ze sztuką, lecz przedewszystkim dzięki przemianom ekonomicznym i społecznym.
Nasza epoka nadaje wdziedzinieestetycznej konkretne formyruskinowskiej utopii, realizuje niektóre postulaty Comte"a,ProudhonaczyGuyau.
Nie mówi się wprawdzie dzisiaj anic ,,zgodzie społecznej", ani o ,,duchowym obcowaniu ludzi",anio ,,bratniej jedności", ale dostrzega sięw sztuce ważnyśrodek wzajemnego zbliżania się ludzi i wzajemnego rozumienia.
Sztuka, ,,rzecz ludzka" staje się coraz bardziej dostępna.
Karol Marks, Fryderyk Engels O literaturze i sztuce, s.
29..


czych w społeczeństwie, dzięki coraz sprawiedliwszemu podziałowi pracy, a wreszcie dzięki stopniowemu ograniczaniu ilościczasu przeznaczonego na zaspokajanie elementarnych potrzebmaterialnych.
Pozostaje zatem coraz więcej czasu wolnego nakształcenie się, na swobodną działalność człowieka, na ko.
ntaktze sztuką, W takito sposób "barbarzyński industrializm" corazbardziejprzybliża nas do momentu pełnej realizacji marzeńdziewiętnastowiecznych utopistów 1.
Kończymy nasz kolejny rozdział poświęcony zarysowi historycznemu głównych koncepcjiestetyki na temat rolipięknai sztuki w życiu człowieka.
Musieliśmy ograniczyć naszą krótkąprezentację do przypomnienia nazwisk myślicieli najbardziejwybitnych, do zreferowania tych idei, których wkładw filozoficzne założenia problemu wychowania przez sztukę wydaje sięnam szczególnie doniosły.
Wiele zagadnień uważanych często za najbardziej aktualneczy teżnowoczesne sygnalizowano Już przed wieloma setkamilat.
W toku naszej analizy historycznejstaraliśmy się uzasadnićkonieczność powiązania współczesnych problemówwychowania przez sztukę z historiąestetyki, szczególnie w zakresieproblemu ,,Człowiek i Sztuka".
Trzy nurty rozważań, które stanowiły myśl przewodnią naszej analizy historycznej,zbliżyły nas do estetyki współczesnej.
Równowaga wewnętrznaczłowieka uznanaza podstawową ideęwychowawczą wstarożytności, stanowiąca również ideał realizowany przez wychowawcze oddziaływanie sztuki naczłowieka, nie przestała być przedmiotem troski izainteresowania w naszej epoce.
Stale aktualna jest dyskusjamiędzy zwolennikamiopinii bliskich poglądom Platona i dopatrujących sięwartościsztuki w harmonii i równowadze a zwolennikami opinii, którapostuluje oddziaływanie wychowawcze sztuki poprzez dynamizowanie przeżyć, przez narzucanie człowiekowi silnych doznańi wywołanie wstrząsu psychicznego.
Również problem wewnętrznych sprzeczności ludzkiej natury, jejindywidualne antynomie,stają w centrum współczesnych zainteresowań badawczychi sztuka często ujmowana jest jako środek przezwyciężaniastanów konfliktowych.
Prosta linia wiedzie też od rozważańKantado teoriiestetykiwspółczesnej, opartej na przekonaniu,
ł Tak na przykład problemwychowania estetycznego znalazł sięw Programie KPZH: Programma K.
ommunisticzeskoj Partii Sowietskogo74 Sojuza.
Moskwa 1961, Gospolitizdat.
ość estetycznych przeżyć i estetycznych sądów człoTakże poglądy Ruskina, które nieraz wydają się zbytznalazły swychkontynuatorów i realizatorów i możnaeżć w nowoczesnychpostulatach społecznego zasięgui człowieka ze sztuką, przenikanie sztuki do codziencia ludzi.
W rozdziale tym,zatytułowanym: O idealną harmonią człowieka chcieliśmy podkreślić, iżgłównymprzedmiotem zainteresowania wielu systemów dawnej estetyki była sprawa wewnętrznej harmonii człowieka, możliwej do zrealizowania dzięki oddziaływaniupiękna i sztuki.
Wskazywanona różne spo-?
soby tej realizacji.
Za pomocą różnorodnych argumentów sztu''tka ukazywała się jako środekwzbogacenia wewnętrznego życia^człowieka, a jednocześnie jako środek uczynienia go i lepszymVi.
bardziej szczęśliwym.
Ten ideał człowieka i szczęśliwegopiiycia uzasadnianobądźargumentami czysto filozoficznymi,ll^aależnie od przyjętych założeń teoretycznych, bądź teżarguB^jBientami o akcentach społecznych.
Starano się jednak wiązać^to, co indywidualne, z tym, co powszechne,to, co spontaniczne,^z tym, co konieczne.
Muzyka,w ujęciu Platona, podobnie jakl; instynktzabawy wteorii Schillera, wydaje się spełniać funkcję^(.
harmonizującą wewnętrzne sprzeczności.
A nawet i Ruskin,p choćprzecież jego poglądy nie są tak wyraźnie związanez sy^stememfilozoficznym, wysuwa postulat zrealizowania idealne^gopiękna, dobra i szczęścia ludzi dzięki działaniu owej przenikającej wszystko "religii piękna".
Tendencjado łago^dzenia, przezwyciężania sprzeczności, poszukiwanie wartościItWiiwersalnych, wyższych ponad przejściowe stany konfliktówl^t sprzeczności, zaufanie do harmonizujących możliwościpiękna; sztuki, zarównow życiu indywidualnym, jak i społecznym,harakteryzująw perspektywie zagadnienia"Człowieki Sztuą wiele dawnych koncepcji estetycznych.
Zakładają ogo}.
-^ koncepcję idealnej sztuki, najczęściejprzecież związanej^t koncepcją idealnego piękna i postulują realizację harmoniiI; "W jednostce i w zbiorowości ludzkiej.


ESTETYKA WSPÓŁCZESNA RÓŻNE UJĘCIA PROBLEMU"CZŁOWIEK I SZTUKA"
(Analizakrytyczna)
Charakter naszych rozważań ulega zmianie.
W rozdziale niniejszym interesować nas będzie estetyka współczesna.
Już nawstępie chcemy zasygnalizować istotną kwestię natury metodologicznej.
W naszych rozważaniach o estetyce dawnej przyjęliśmy metodę analizy bardzo ogólnej, nie koncentrując się nazagadnieniach szczegółowych.
Celem naszym było możliwieogólne ukazanie historycznych korzeni problemu "CzłowiekiSztuka".
Wystarczało nam zatem przyjęcie zasady prostejanalizy historycznej, zaakcentowanie kilku linii rozwoju zasadniczych nurtów w estetyce.
Podstawą tej analizy było ujęciechronologiczne.
Operowanie podobną metodą nie jest możliwe, gdy przedmiotem analizy ma być estetykawspółczesna.
Zmienił sięprzedewszystkim charakter samejdyscypliny, która stopniowo, poczynając zwłaszcza od XIX wieku, wyodrębnia się odfilozofii, staje się dyscypliną samodzielną, precyzuje swójprzedmiot i metody.
Coraz częściej mówi się dziś o tym, żeestetyka to filozoficzna refleksja o sztuceczy też naukao zjawiskach estetycznych,próba ich wyjaśniania iwartościowania.
Przedmiotem zainteresowań tejnowocześnie pojętej estetykijest wiele różnorodnych zagadnień, wśród których problem"Człowiek i Sztuka" czy też problem roli sztuki w życiuczłowieka zajmuje ważne miejsce.
Dokonanie dokładnego przeglądu i analizy wszystkich istniejących współcześnie stanowiskw tym zakresie byłoby jednak niemożliwe, a nawetniezbytprzydatne dla całokształtu naszychrozważań.
Zachowując zatem naszą ogólną tendencję do przypominania i referowaniaróżnychważnych i cennych dla nas poglądów, proponujemyobecnie dokładniejszą analizę krytyczną szczególnie tych spośród teorii estetyki współczesnej, które mają istotne znaczeniedla postulowanej nowoczesnej "pedagogiki estetycznej".
Tegotypu pedagogika, szczególnie w zakresie -wychowania młodzieży
plikowanej, złożonej,ale równocześnie i bardzo syntetycznej.
Ab" uzasadnić tę postulowaną koncepcję,sięgamydo teoriiestetyki ujętej jako filozoficzna refleksja o sztuce.
Sądzimybowiem, że sztuka, zwłaszcza przy nowoczesnym rozumieniujej funkcji, może być bardzo cennym i ważnym środkiemkształtowania owej postawy "otwartegoumysłu".
Kiedy w tensposóbokreślamy ogólne założenie i kiedy stwierdzamy koniecznośćodnalezienia wyraźnych powiązań pomiędzy postawą
otwartego umysłu" a różnymiujęciami roli sztuki współdziałającejw jej kształtowaniu, wówczas lepiej zarysowuje sięogólny charakternowego rozdziału naszej pracy.
Stanowiskotakie również uzasadnia dosyćzresztąswoisty dobór przedstawionych przez nas teorii estetyki, a także pominięcie innych,które jakkolwiekważne nie wydają się wiele wnosić donaszych rozważań.
Estetyka współczesna, toznaczy ta,która kształtowała sięjuż w ciągu XX wieku, wydaje się jeszcze wyraźniej akcentować rolęsztuki w życiu człowieka niż to czyniły systemy estetyczneczasów dawniejszych.
Zainteresowanie estetyki geneząi charakterem wartościującychsądów estetycznych i warunkami stwarzającymi indywidualne przeżyciaestetyczne, dążenie dozwiększenialiczby kategorii estetycznych, należącychdo kręgu rozważańw zakresie estetykiwszystkie te nowezagadnienia rozszerzając treść i metody samej dyscypliny przygotowują bazę problemową dla refleksji na temat kształtowania za pomocą sztuki postawy ,,otwartego umysłu".
Związek estetykiz treściątej postawy jest bardzo zróżnicowany.
Nie dostrzegamy bowiem tylko jednejteorii estetyki,którą można byłoby uznać zapodstawę teoretyczną postulowanej pedagogiki estetycznej.
Musimy raczej poszukiwać syntezy, na którą złożą się elementy wielu różnychteorii.
W tensposób wybraliśmy do dalszej, bardziej już szczegółowej analizy cztery teorie estetyki współczesnej, któreukazują namsię jako cztery możliwe punkty widzenia, pozwalające różniedostrzegać i ujmować zagadnienie ,,Człowiek i Sztuka".
Tepunkty widzenia nie wydają nam się sprzeczne ze sobą, gdyżkażdy z nich ujmuje jakiś odmienny element zagadnienia.
Dopiero ich synteza posłuży do dalszego opracowania i pogłębienia koncepcji pedagogikiestetycznej.
Oczywiściedo tegojeszcze powrócimy.
Wśród wybranych przez nasteorii bierzemy przede wszystkim pod uwagę estetykę bergsonowską, która stara się prze.


niknąć i "estetycznie zrozumieć" świat i życie człowieka.
Tawłaśnie estetyka dostarczy nam argumentów, które uzasadniątezę o potrzebie i możliwości zaostrzenia sposobu widzeniaświata oraz o wzbogaceniu wewnętrznego życia człowiekadzięki kontaktowi ze sztuką.
Jest to właśnie ówpierwszyz możliwych punktów widzenia, być możezresztą najbardziejgeneralny, ponieważ dotyczy całokształtu stosunków międzyczłowiekiem a sztuką, roli, jaką spełnia sztuka wkształtowaniusię tego stosunku.
Drugipunkt widzenia związanyjest z doświadczeniem estetycznym.
Jeśli w celu zobrazowania metody naszego wyborumielibyśmy posłużyć się schematem, musielibyśmy drugipunkt widzenia określićjako ten, który zagadnienie ,,Człowieki Sztuka" ujmuje niejako "od strony" człowieka i jego przeżyć,a w treści tego stosunku szuka istoty tego, co estetyczne.
Człowiek, jego doświadczenia i przeżycia stanowią w takimujęciu podstawowy warunekestetycznego istnienia dziełasztuki, a właśnieprzeżycie estetyczne staje się punktemwyjścia dalszych, pogłębionych osobistych doświadczeń człowieka.
Trzeci punkt widzenia ukazuje się jako kontrast poprzedniego.
Mamy bowiemna myśli teorie estetyki, które za punktwyjścia uznają obiektywną rzeczywistość dzieła sztuki i jegozdolnośćdo wywierania głębokiego wpływu nażycie człowieka.
Wracając do naszego,zaproponowanego poprzednioschematu,możemy stwierdzić, iż w zakresie zagadnienia ,,Człowieki Sztuka", teorie stanowiące trzecią z sygnalizowanych grup,ujmują problem "od strony"sztuki, a dopiero na drugim planie widzą postawy i przeżycia człowieka.
Tego typu stanowiskowłaściwe jest współczesnym teoriom estetyki francuskiej, podczas gdy poprzednie stanowiło wkład przede wszystkim estetyki amerykańskiej.
Nasz czwarty punkt widzenia iczwarta grupa interesującychnas poglądów estetyki ma z koleicharakter rozważań ogólnych.
Od trzech poprzednich odróżnia ją jednak akcent na działalność artystyczną o charakterze aktywnym,a mniej na przeżycia typuodbiorczego, które akcentują tamte trzy sygnalizowaneteorie.
Wtej czwartej grupieakcent położony jest naterapeutyczne wykorzystywanie sztuki czym zajmują sięteorie estetyki psychoanalitycznej, atakże swoista estetykapsychiatryczna.
W tensposób wskazaliśmy na metodyczną koncepcję naszej analizy estetyki współczesnej.
Obecnie dokonamy bardziejdokładnej iindywidualnej prezentacjiposzczególnychteorii.
WA METODA ROZUMIENIA ŚWIATA
"Pfcała filozoficznakoncepcja Bergsona przeniknięta jest nieuchwytną atmosferą estetyczną, jakkolwiek sam Bergsonnigdynie napisał żadnego traktatu oestetyce, a także nie sformułowałwłasnego systemu poglądów na tentemat.
Myśl Bergsona, kapryśna, sugestywna iimpresyjna, sama stanowi najlepszy przykład szczególnego dziełasztuki, w którym metoda twórcza wydaje się być immanentna "medytacjinad przedmiotem", jakpisze V.
Jankelevitch, profesor UniwersytetuParyskiego i autordoskonałej monografii o Bergsonie1.
Z myśli i rozważańBergsona wynika szereg bardzoistotnych konsekwencji dlaestetyki, szczególnie w zakresie interesującego nas zagadnienia.
Poglądyteczęsto niepokoją i zachęcają dodyskusji tychwszystkich, którzy szukają u Bergsona konsekwentnegoi systematycznego wykładu estetyki.
Wkład Bergsona wzagadnienie ,,Człowieki Sztuka" możebyć ujmowany w dwóchróżnych płaszczyznach.
Przede wszystkim interesuje nas płaszczyzna rozważań, które uwydatniająrolę sztuki w kształtowaniu kontaktu człowieka z rzeczywistością, ponieważ,w przekonaniu Bergsona, właśnie sztukajest podstawowym czynnikiem wyostrzenia wrażliwościi sposobu spostrzegania świata.
W tym zakresie przedmiotem naszejanalizy będą szczegółowe uwagi Bergsona natemat roli różnych dziedzin sztuki.
Druga płaszczyzna dotyczy zagadnienia "Człowiek i Sztuka"wsposóbmoże mniej bezpośredni.
MyślBergsona nasuwa często przekonanie, że istnieje swoista analogia między sztukąa życiem człowieka iże sztuka możenawet tylko sztuka zdolna jestwyrazić istotę wewnętrznego trwania (duree) psychiki.
Analogia ta mogłabynawet stać się punktem wyjściadosformułowania określonejkoncepcji człowieka, którego'można poznać, przeniknąć, a także i kształtować dzięki działaniu estetycznych wartości.
Bergson interesował się przeżyciami estetycznymi człowiekapod wpływem jego kontaktu ze sztuką, znacznie mniej natomiast zajmowały goprocesy twórcze artysty i mechanizm tworzenia dzieła sztuki.
Nie tyle wysiłek ipraca artysty, ile wrażenia iodczucia, niekiedy nawet tylko pasywne, stają w centrumzainteresowań filozofa.
,,Sztukazmierza raczej do wywołania naszych wrażeń niż do ich wyrażania" 2.
sądzi Berg
Yladin-ńr Jankelevitch Bergson.
Paris 1931, Alcan, s.
l.Henri Bergson Essai sur les donnees immediates de laconscience.
Edition 80, Paris 1958, Presses Uniyersitaires deFrance, s.
12..


son. Sztuka, w najbardziej bezpośrednim rozumieniu tego słowa, wydaje się uczestniczyć w usprawnieniu działania ludzkiejpsychiki: pomagając człowiekowi odczuć i zrozumieć swoistyi wyjątkowy, ukryty język rzeczywistości, sztuka czyni spostrzeganie świata bardziej bezpośrednim, bardziej osobistymi bardziej subtelnym.
"Doczego zmierza sztuka, pisze Bergson,jeśli nie do pokazanianam w naturze i w umyśle, poza namii w nas samych, rzeczy, które nie mogłyby bezpośredniodotrzećdonaszych zmysłów i do naszej świadomości?
Poetai powieściopisarz, którzywyrażają stanypsychiczne, z pewnością nie tworząposzczególnych ich elementów; niezostalibyprzeznas zrozumiani, gdybyśmy w nas samych w pewnejmierze nie dostrzegali tego, comówią nam o innych ludziach.
W miaręjak do nas przemawiają, dostrzegamy odcienie uczućimyśli, które moglibyśmy od dawna sami wsobie wytwarzać,ale które pozostawały niedostrzegalne" .
Dla Bergsonasztuka spełnia tylko funkcję pośrednią; zastępuje, a czyni to doskonale, wszystko to, co mogłoby stanowić wynik bezpośredniego kontaktu z rzeczami.
W momencie gdy rzeczywistośćmogłaby "bezpośrednio dotknąć naszych zmysłówi naszejświadomości"2, sztuka, wrazze wszystkimi swoimi funkcjami,stałaby się, zdaniem Bergsona, zupełnie zbędna.
Stara się onwskazać w różnych dziedzinach sztuki te elementy, które szczególnie współdziałają wzaostrzaniu percepcji świata.
Tak więcdzieło malarskie pozwala widzowi na "rozszerzenie zdolnościwidzenia"3.
Bergson ma w tym przypadku na myśli tylkopercepcję bezpośrednią, a nie nabywanie trwałej umiejętnościspostrzegania rzutujące na całokształt przeżyć.
Stwierdza on:
"Sztuka niewątpliwie pozwala nam odkryć w rzeczach więcejwartościi więcej odcieniniż spostrzegamy w sposób naturalny.
Wzbogaca percepcję, ale na powierzchni raczej, a nie w kierunku pogłębienia.
Wzbogaca naszą chwilę teraźniejszą, alenie wpływa na przekroczenie tej chwili"4.
Niewątpliwie tauwaga o spostrzeganiu estetycznym dotyczy zwłaszczasztukplastycznych, które zresztąnajmniej są cenione przez filozofa.
Natomiast muzyka jestdla niego dziedziną sztuki, którapozwala na uniknięcie sygnalizowanegopowyżej zjawiska.
"Gdy słuchamy melodii, kontynuuje Bergson, przeżywamynajczystszewrażenie postępującego czasu, jakie tylko możnamieć, wrażenie maksymalnie oddalone od przeżywania chwili
1 Henri Bergson Lei pensee et le mouyant.
Edition 31, Paris 1955,Presses Uniyersitaires de France, s.
149.
' Ibidem, s.
149.
' Ibidem,s.
150.
' Ibidem, s.
175.
11. CamiUe Corot W spomnie-me z Morte^ołUame"(1S64) Muzeum Lowre
tylko teraźniejszej, a przecież wrażenie to wywołanejest przezsamo rozwijanie się w czasie melodii,jej ciągłość i niemożność podzielenia jej na elementy" '.
Wśródlicznych kategorii estetycznych, jakiew dziełachswych analizuje Bergson,na pierwszy plan wysuwająsię kategorie piękna, komizmu i dramatyzmu.
Piękno ujętejest przezBergsona jako właściwość związana nie tylko ztym, co ludzkie,ale również i z naturą, którą uważa za swoistego artystę.
Natomiast komizm,w przekonaniu Bergsona, nie istnieje pozagranicami tego, co ludzkie.
Analiza komizmu stanowi zresztąprzedmiot jednego z najbardziej znanych inajczęściej cytowanychdzieł Bergsona.
Śmiech,właściwyczłowiekowi, jako największy nieprzyjaciel postawy emocjonalnej i zwrócony wyłączniedo inteligencji, ma, zdaniem Bergsona, również charakter estetyczny.
"Komizm rodzi się w tym ściśle określonymmomencie, kiedy społeczeństwo i jednostka, wyzwolone z troski
Ibidem,s.
166.
Odmienny pogląd namuzykę reprezentuje teoriaestetyki Henri Delacroix,który szuka wmelodii przede wszystkim porządku logicznegoi praw.
ha l wychowanie a.


o zachowanie samych siebie, poczynają traktować się wzajemnie jako dzieło sztuki" l.
Kategoria dramatyczna ma dla Bergsona charakter czysto ludzki: pewien swoisty sposób myśleniadramatycznego nazywa on inteligencją (esprit/
Stosunek Bergsona do różnych dziedzin sztuki jest bardzoosobisty i niejednakowy.
Niechętnie wypowiada się natematsztuk "statycznych", których dzielą w swej zakończonej postaci trwają niejako niezależnie od człowieka i żyją swym własnym życiem, jak np.
obrazy czyrzeźby.
Bliższe filozofowi sąnatomiast sztuki"dynamiczne", które nabierają akcentów nowego życia w każdorazowym momencie ich odtwarzania, znajdując coraz to nowe możliwości interpretacyjne.
Takie dynamiczne wartości widzi Bergson w muzyce iw teatrze, które,jego zdaniem, najlepiejodpowiadają postulatowi żywej twór-czejewolucji.
Ukazuje się ona jako ruch, który "nic nieantycypując, zakłada jednak pewnego rodzaju preistnienie duchowe" 2.
Szczególną więcrolę przypisuje Bergson tym dziedzinomsztuki, którychistota zawiera się w koniecznym procesieaktywnego wielokrotnego wykonywania ich arcydzieł.
Tę nr^ślBergsona kontynuuje Henri Gouhier,profesor UniwersytetuParyskiego,kiedy poddaje wnikliwej analizie sztukę teatralnąjako ,,bezpośrednie daneobecności", a kategorie dramatycznewiąże z przeżyciem chwili, która nadchodzi.
Poglądy Bergsona na sztukę, jego sympatie i antypatiew stosunku do pewnych jej dziedzin,wydają sięw pewiensposób wyłączać problem przeciwstawienia między dziełemsztuki a jego interpretacją.
Taka postawa możliwa jest oczywiście w stosunku do tych dziedzin sztuki, gdzie dzieło w swejformieprzedinterpretacyjnej nie ma jeszcze pełnej wartości (na przykład, muzyka, teatr)3.
Natomiast w przypadku,gdydzieło sztukiraz zakończone żyje życiemniezależnym odtwórcy czy interpretatora, problem przedstawia się inaczeji w innych wymiarach czasu.
Niektóre dziedziny sztuki istniejąniemal poza kategorią czasu, dla innych czas jest immanentny.
Problem ten zresztąnie przedstawia się tak prosto i jednoznacznie inadmiernym uproszczeniem jest przeświadczenieomożliwości klasyfikacji dziedzin sztuki na "sztuki czasu"i "sztuki przestrzeni".
Ale upodobania estetyczne Bergsonasą również swoistą
' Henri Bergson Le rire, essai sur la szgmjłCaUon du comique.
Edition103, Paris1956, Presses Universitaires deFrance, s.
16.
2 Vladimir JankeleyitchBergson,s.
33.
3 Interesujące uwagi na ten temat zawiera artykuł isele Brelet pt.
InterpretatiOłl et improvtsation.
"Revue d'Esthetique".
Vol.
XIII, Paris1980, J.
Vrin,nr 4.
[edzią na szereg uwag krytycznych -w stosunku do jegoktóra zdaniem krytyków staje się "estetykąbezsztuki".
Taką krytykę reprezentuje np.
Raymond Batory głosi pogląd, że sztuka to wynikdziałania inteligencji i pracy ręcznej; podkreśla przy tym w procesietwórczym realną wartość zakończonego dzieła.
Sądzi, że jestono produktem wysiłku i ciężkiej pracy, a nie tylko wyrazem twórczego wzlotu, tak podkreślanego przez Bergsona.
Podejmując dyskusję z poglądami estetycznymi Bergsona, Bayerokreśla jego teorię jako estetykę, która "pragniewyłącznieobjawić świat" , podczas gdy on sam opowiedziałby się raczejza estetyką zmierzającą do przekształcenia świata dzięki działaniu i sukcesom twórczym artysty.
Również i E.
Souriaustawia estetyce bergsonowskiej zarzut, że brak jej tegowszystkiego, co ,,narzuca się w delikatnym i konkretnymmomencie, kiedyakt myśli współdziałaz aktem twórczym"2.
A S. Dresden stwierdza nawet, że możnadoszukiwać się analogii między estetyką bergsonowską aestetyką Einfuhlung, ponieważ obie te koncepcje sprowadzają przeżycieestetyczne dosubiektywnego przeżycia własnego "ja" przez odbiorcę, a niedoprzeżycia dzielą.
"Dzieło sztuki staje się zatem tylko okazjądo mglistych i subiektywnych marzeń, które, jakże często,oddalają się od spostrzeganego dzieła sztuki i które nigdy nieinteresują się jego strukturą" 3.
Tymczasem w naszym przekonaniu,w koncepcji Bergsona,istotazagadnienia ,,Człowieki Sztuka" wyrażona jest w drugiejz sygnalizowanych przez nas płaszczyzn refleksji, dotyczącejanalogii między sztuką atreścią wewnętrznegożyciaczłowieka.
Uwagi o sztuce w ogóle i o różnych jej dziedzinachszczegółowych stanowią tylko niezbędnewprowadzenie dozgłębieniatego problemu.
Właśniew tym kierunku idą rozważania ofilozofii Bergsona w cytowanej jużbardzointeresującej i bardzoindywidualnie ujętej książce V.
Jankelevitcha.
Podkreśla on, że dzieło filozoficzne Bergsona stanowi niepodzielną jedność i że osią jego filozofii jest koncepcjatrwania,znacznie nawetistotniejsza i ważniejsza niż koncepcja intuicji.
Jankelćyitch sygnalizuje w pięknej literacko formie możliwość przeprowadzenia paraleli między dziełem sztuki a treściąpsychiki ludzkiej, równie niepodzielnej i niezbędnej, a przecież
1 Raymond Bayer Essais surla methode en esthetiąue.
Paris 1953,.
ammarion, s.
102, Bibllotheque d'Esthetique.
2 Etienne Souriau L'mstauration philosophiąue.
Paris 1939, Pressesnrrersltalres de France, s.
339.
3 A. S.
Dresden Lesidees esthetiąues de Bergson.
W: Les etudesbergson.
iennes.
.Vol.
IV, Paris 1956, A, Mlchel, s.
72..


zdolnej równocześnie i do trwania i do nieustannego rozwijaniasię w czasie.
"Treśćpsychiki, sądziJankelevitch,niejest arytmetycznie równa sumie elementów.
Nie jest sumą, ale tworzyraczej oryginalną i niepodzielną całość" 1.
Tę jedność i trwaniew najlepszysposób wyrażamuzyka, nie przypadkowo tak wysoko ceniona przez Bergsona.
Wielokrotnieposługujesię onporównaniami, które uwydatniają paralelęmiędzy życiem psychicznymczłowieka a subtelnym fluidem utworu muzycznego melodią, której treścią jest to, co nadchodzi.
Jak sądziJankelevitch, muzyka ,,wyposażona w kontrapunkt, ma więcejmożliwości niż jakakolwiek inna dziedzina sztuki, żebywyrazićwzajemne przenikanie się najbardziejsubtelnych stanów psychicznych" 2.
Muzyczny charakter treści psychicznych określabergsonowskie pojęcie trwania.
"Jest ono wyrazem pewnegotypu porządkudramatycznego, którego epizodów nie możnadowolnie przestawiać; stanowirodzaj biografii, w której następstwo przeżyć ma charakter konieczny i organiczny" 3.
Aletaanalogia między sztuką awewnętrznym życiem człowiekama jeszcze jedenbardzo interesujący aspekt.
Sztuka ujęta jestprzez Bergsona jako tworzenie wartości nowych i nie przewidzianych; jest ona związana z procesem nie tyle zakończonymi zobiektywizowanymw postaci dzieła, co raczej z wielokrotnymtworzeniem się od nowa w każdym konkretnym i jednostkowym momencie swojego estetycznego istnienia.
Ta cechasztuki, uznanaprzez Bergsonaza najważniejszą, może byćwykorzystana do interpretacji psychiki człowieka, któraprzecież, jakkolwiek raz zrodzona i trwająca,rozwija siętwórczoi przekształca w toku całego życia i tow sposób jak najbardziejzindywidualizowanyi częstonie przewidziany.
Jak stwierdzaHenri Gouhier,ogólna bergsonowska koncepcja wolności, związana zkształtowaniempsychiki człowieka, może nasuwać analogię do procesu tworzenia dzieła sztuki.
Rozważania Bergsonao sztuce, jej kategoriach i prawach,rzutują na jego koncepcje psychiki człowieka,a także pozwalają snuć wnioski natemat roli sztuki w kształtowaniu człowieka sposobu spostrzegania świata i sposobu kształtowaniai wzbogacania samego siebie.
Bergsonowskie ujęcie tworzeniajako nieustannego ruchu ku przyszłości może wzbogacić refleksję pedagogiczną.
Starając się zsugestywnego piękna bergsonowskiejrefleksjifilozoficznej wydobyć te idee, które szczególnie wiążą się ztokiem naszych rozważań nad zagadnieniem ,,Człowiek i Sztuka",
1 Vladimir Jankelevitch Ibidem, s.
22.8 Ibidem, s.
6." Ibidem, s.
67.
[Sny na dwie płaszczyzny myśliSergsOnao'^^"^''"""-ut o" ze s0^ ściślepowiązane, ponieważ estetyczna"dpcja ludzkiejpsychikii jej istnienia analogicznego dolamienia sztukinie mogłaby byćzarysowana i wpełni zroźumia'; j,g^ bardziej szczegółowychuwag natemat dziedzin sztuki.
Ten krągzagadnień stanowimiędzy innymi przedmiot zainte'rpsowańWładysława Tatarkiewicza, który w rozwoju filozofiibergsonowskiejstwierdza dwa etapy myślenia o estetyce'.
W pierwszym etapie, jak sądzi Wi.
Tatarkiewicz, sztuka ujmowana jest jako sposób udoskonalenia wizji świata, przy czymwizja ta opiera sięgłównie na intuicji.
Drugi etap, twierdzi
Wł. Tatarkiewicz, wiąże się zrosnącym zainteresowaniemBergsona dlametafizyki.
Sztuka zatem ukazuje się nie tylkojako sposób usprawnienia i wysubtelnienia percepcji, ale również jako środekprzekraczania (depassement) samego siebie
' dzięki procesom twórczym.
Wrozważaniach Bergsona przejawia się często dążenie dopodporządkowania samejsztuki i jej funkcji innym jeszcze,.
nie tylko estetycznymcelom.
Bergson często podkreśla tylko.
przejściowe pośrednie ipomocnicze funkcjesztuki.
Staje sięonapośrednikiem usprawniającym kontakt człowieka z rzeczywistością.
Stajesio środkiem ułatwiającym przeniknie.
cie i zrozumienie procesu wewnętrznego trwania psychiki ludzi.
Napierwszym planie w całokształcie estetycznych rozważań Bergsona staje zawsze człowiekokreślona indywidualność.
"Nieprzedmioty są sugestywne, to znaczy przynoszą, narzucająswojepiękno, ale indywidualność człowieka czyni je ekspresyjnymi i narzuca imswój własny sposóbistnienia" 2.
Po zreferowaniukilku zasadniczychzagadnień estetycznychwynikających z filozofii Bergsona, zastanowimy się nad jejznaczeniem dlarozważańpedagogicznych, dla postulowanejprzez nas koncepcji pedagogikiestetycznej.
Dostrzegamy szereg problemów rzutujących szczególnie na koncepcję wychowania młodzieży, które formułujemy w sposób następujący:
1. Sztuka, wtakim rozumieniu,jak to proponuje Bergson,może oddziaływać pobudzająco na kształtowanie się u młodzieżypostawy "otwartego umysłu", przyczynia się bowiemdo pogłębienia wrażliwości i umiejętności subtelnego reagowania na wszystkie przejawy życia, do wyrobienia ostrości spostrzegania.
2.Rozumienie sposobu istnienia sztuki, ujętejprzez Bergsona analogicznie do sposobu istnienia psychiki człowieka,
Artykuł w tomie materiałów X-eme Congres des Societes de Philosophie de Langue Francaise.
Paris 1B59, A.
Colin, s.
299.
' Vladimir Jankelevitch Ibidem, s.
154.


utc tiwnueaesnie malwie Dardzlej bezpośrednie T"bardziejgłębokie rozumienie tej wewnętrznej rzeczywistości ludzkiegożycia, która często tak frapuje i niepokoi młodych ludzi.
Dziękirozumieniu i przeżywaniu niektórych dziedzin sztuki tak ujęte], jak to proponuje Bergson, można niekiedy łatwiej przeniknąć i zgłębić wewnętrzny niepokój człowieka, jego obawy,konflikty i problemy.
3. Koncepcje twórczości, ,,ewolucji twórczej", ,,przekroczenia" i wolności, związane u Bergsona ze sztuką, mogąodpowiadać istniejącym częstou młodych ludzi tendencjom i potrzebie przekraczania, rozszerzania i wzbogacania ich własnej psychiki.
Na ten temat można dla przykładu przytoczyć aktualnąopinię, że"młodzi filozofowie są mało zafrapowani bergsonowską koncepcją doświadczenia, natomiast znacznie bardziejpociąga ich tak sugestywna w pierwszych dziełach tego filozofazachęta do wzbogacania własnego życia psychicznego.
Istniejeu Bergsonapewnego rodzaju egzaltacja, która z pewnościąodpowiada dążeniommłodych ludzi" 1.
2. KONCEPCJA DOŚWIADCZENIAOGÓLNEGOA PRZEŻYCIE
ESTETYCZNE
a. Teoria doświadczenia
Przekonanie o jak najściślejszym powiązaniu sztuki zżyciem stanowi podstawę i punkt wyjścia wielu teorii nowoczesnej estetykiamerykańskiej.
Pierwszą koncepcję estetyki,opartą na problemie doświadczenia, zarysował John Deweyw swej obszernej pracy pt.
Art as Experience.
Dziełoto niestraciło dotychczas swej aktualności, a koncepcja Deweya,akcentująca naturalną i społeczną rolę sztuki,została wzbogacona i pogłębiona.
Według Deweya, sztuka jest "kondensacjąi udoskonaleniem przeciętnego ludzkiego doświadczenia'', Deweyzakłada zatem identyczność między doświadczeniemogólnyma doświadczeniem estetycznym, obejmującym percepcję, ocenęiprzyjemność przeżycia, nie ograniczoną przecież do kontaktuz pięknem czy też tylko ze sztuką.
Tak pojęte doświadczeniebliskie jest autorealizacji człowieka w procesie życiai walkii stanowi,zdaniem Deweya, sztukę już w samym zarodku.
W nagromadzeniu kulminacji i w intensyfikacji przeżyć, wewszelkich procesach życia indywidualnego i- społecznego do1 ArtykułBergson devant cinq philosophes d'aujourd'hui.
"Les Nou86 velles Litteraires".
22. X.
1959.
strzegą Dewey związek ze sztuką i z wartościami estetycznymi.
Sztukę uznajepo prostu za jakość działania i zajego wynik.
Człowiek określony jest przez Deweya jako "istota zdolna doposługiwania się sztuką" ', przy czym sztuka wiąże się w jegoprzekonaniuz całokształtem działalności człowieka w swoimśrodowisku,
Twórczość artystyczna interesuje Deweya przez pryzmatjejoddziaływania na odbiorcę.
W postawie artysty wyróżniasam proces twórczy oraz zasób jego przeżyć idoświadczeń,które decydują o interpretacji spostrzeganych i odtwarzanychzjawisk i przedmiotów.
Wświadomości artysty wytwarza sięswoista synteza świata jego przeżyć i świata zewnętrznego,zostaje ona zobiektywizowana w postaci dzieła sztuki, którenigdy, podkreśla Dewey, nie ogranicza się do biernego, tylkofotograficznego odtwarzania.
Każde dzieło, będąc kondensacjądoświadczeń i przeżyć artysty, pobudza i ułatwia dalsze doświadczenia, tym razem u odbiorców sztuki.
Deweyzwracauwagę, iż "Wartość przedmiotu sztuki polega na tym, że pobudza on i ułatwiatakie doświadczenie, które jest zespoleniemczynu iprzeżycia, osiągnięcia i oceny.
Dzieło sztuki jest żyJohn Dewey Art as Experience.
New York 1934, Minton Balch a Co,
s. 26.


WW^SFS^^^^^^^T^^S^żrwe^r^^^^^TOw procesie formowania się"'.
Dewey wskazuje, że nowe rodzajedoświadczeń, których źródłem jest dzieło sztuki, ukazują sięodbiorcom przez pryzmat nowych artystycznych rozwiązań technicznych.
Tak więc, analizując wzakresie sztuk plastycznych.
ewolucje form artystycznych dowodzi, że takie momenty przełomowe, jak np.
przejście odtechniki mozaikowej do trójwymiarowej wizji rzeczywistości, wprowadzenie perspektywyz lotu ptaka, zmieniające się ujmowanie roli światła czy koloru,wzbogacają nie tylko technikę artystyczną, lecz również doświadczenia człowieka odbiorcy sztuki i że tak właśnie powinny być interpretowane.
Dewey wprowadza w swoich rozważaniach estetycznychrozróżnienie pomiędzy przedmiotem estetycznym, takim jak obraz,rzeźba czy wiersz, a dziełemsztuki, które stanowi wynikwspółdziałania odbiorcy z owym przedmiotem.
Przeżycie i doświadczenie odbiorcy stają, się zatem niezbędnym warunkiempełnego istnienia i urzeczywistnienia dzieła sztuki.
,,Dziełosztuki urzeczywistnia się w pełnitylko wtedy, gdy oddziałujena doświadczenia osóbinnych niż jego twórca"2.
Życie dzieła,niezależnie od jego prawdziwego wieku historycznego, możebyć, zdaniem Deweya, mierzonesiłą i aktualnością trwaniaw indywidualnych przeżyciach i doświadczeniach odbiorców.
Istnieją przecież dzieła sztuki, które umierają; istnieją i inne,których siła witalna trwa,podobnie jak u istot żywych:mająone przeszłość i swoją teraźniejszość.
Takie refleksje wiodąDeweya do przekonania, że niesłuszny jest podział sztukna,,sztuki czasu" i ,,sztukiprzestrzeni", ponieważ czas i przestrzeńto kategorie w swoisty sposób właściwe wszystkimdziedzinom sztuki, podobnie jak i wszystkim dziedzinom ludzkiegodoświadczenia.
Analizując dzieło sztuki, Deweywskazuje, że jest ono przedewszystkim materią.
Nie dostrzega jednak tradycyjnegoprzeciwstawienia między materią a formą, lecz raczej kontrastmiędzy materią, która jeszcze nie została uformowana, a taką,która otrzymała już swoją formę adekwatną.
Dzieło sztukiujęte jest jako organizacja energii,która nie ma żadnegoinnego sposobu istnienia, jak tylko w tym właśnie określonym dziele.
Właśnie ,,forma organizuje materię w dziełosztuki" 3.
1 Van Meter AmesObecna sytuacja w estetyce amerykaT-skiej.
"Estetyka".
1961, R.
II, s.
224.
2 John Dewey Ibidem, s.
106.
88 ' Ibidem,s.
134.
prawdą jest, że wartość dzieła sztuki możebyć mierzooddziaływaniem na odbiorcę, to ztakiego przekonaniakonieczność poddania analizie percepcji estetycznej,a estetycznego, a także jakości wywieranego wpływu?
wieniasię nad nim z punktu widzenia odbiorcy.
W przeżyciu estetycznym Dewey podkreśla istotną rolę intelektu, któryzdolny jest do bezpośredniego i równoczesnegouchwycenia różnychczęści dzieła sztuki, a także ich wzajemnych stosunków, ich kompozycji.
Również intelekt pozwalawidzowi na zastanowienie się nad rolą poszczególnych elementów w kompozycjiglobalnej, wydobycie tego, co sam artystastarał się szczególnie wyeksponować.
Właśniesztuka, sądziDewey, zwraca uwagę na znaczeniei wartośćprzedmiotów czytylko elementów, które inaczej mogłyby pozostać iniezrozumiałe, i pozbawione wyrazu.
Dzięki percepcji estetycznej, przeżyciu estetycznemu, poprostu dzięki sztuce, człowiek, jak sądzi Dewey, poznaje nowe,pogłębione wymiary rzeczywistości, nawiązuje z nią pełniejszykontakt,a także wzbogaca samego siebie.
Sztuka w ogóleiposzczególne jej dziedziny spełniają bardzo istotną rolę w życiu człowieka,ukazując mu nowe rodzaje doświadczeń.
Trudnojest, co mocno podkreśla Dewey, dokładnie sprecyzować istotętego wpływu; sztuka zaspokaja bowiem bardzo wielorakie potrzeby człowieka, a przecieżani charakter tych potrzeb, anitym bardziej cel ludzkiego życie nie możebyć z góry wyznaczony.
"Sztuka raczejpomagażyciu niż narzucamu formyokreślone i ograniczone" '.
Omawiając obszernie rolę sztuki w życiu człowieka, Deweyakcentuje jej funkcje komunikatywne, uaktywnienie dziękisztuce niektórych procesów psychicznych, przede wszystkimwyobraźni, budzenie różnorakich zainteresowań przejawamiżycia poznawanymi zapośrednictwem sztuki, a tymsamymwzmocnienie kontaktu z życiem, z rzeczywistością.
Wszelka sztuka, sądzi Dewey, dzięki swemu ekspresyjnemucharakterowi spełnia funkcję komunikatywną.
Ale komunikowanie nie sprowadza się do informowania.
Komunikowanie to forma zachęty do współuczestnictwa, to nadawanie waloruwspólnoty temu, co indywidualne iizolowane.
W ten sposóbdoświadczenia człowieka, który coś komunikuje, jak równieżdoświadczenia tego, który odbiera, stają się wyraźniej określone i zrozumiałe.
Bezpośredni wpływ na postawy uczuciowewywiera szczególnie muzyka, ponieważ wpływ sztuk plastycznych na te postawy odbywa sięza pośrednictwem wyrażanych
' Ibidem, s.
135.


"" treści.
Wszelka sztuka, zdaniem Deweya, przyczynia się dozniesienia różnic pomiędzy ludźmi, najlepiej jednak realizujeto literatura.
Dewey rozróżnia w zasadzie dwa rodzaje doświadczenia estetycznego.
Doświadczenie pierwszego rodzaju ma charakterbiernyi polega na kontemplacjidzielą sztuki, a wynikiemtegodoświadczenia jest udoskonalenie sposobu spostrzegania.
Doświadczenieestetyczne drugiegorodzaju, jakkolwiek równieżwiąże się z postawą kontemplacji, ma charakter bardziejaktywny i zindywidualizowany.
Dzięki istnieniu ukierunkowanych potrzebi zainteresowań oraz ichdynamice, człowiekbywa zdolny do indywidualnego wyboru i doskupienia się nabardziej szczegółowych elementach rzeczywistości.
W ten sposób wyeksponowane zostaje działanie wyobraźni.
Deweyokreślają w sposób następujący: "Jest to szeroki zespółzainteresowańprzejawiających się w punkcie spotkania intelektuz rzeczywistością.
Wyobraźnia pojawia się wszędzie tam,gdzierzeczy dawnei dobrze znajome nabierają waloru nowościw przeżywanym doświadczeniu.
Kiedy tworzy się coś nowego,wszystko to, co było dotychczas dalekie idziwne, staje sięczymś najbardziej naturalnym i koniecznym.
Zawsze istniejąjakieś elementy przygody w spotkaniu umysłu ze światem,a ta przygoda w pewnym sensie wiąże się z wyobraźnią" 1.
Pojawiasię ona u podstaw pedagogicznego systemu Deweya.
Właśnie dziękiwyobraźni staje się możliwa integracja doświadczenia i urzeczywistnieniewszystkiego, co nowe.
Zastanawiając się nad wkłademDeweya w koncepcję pedagogiki estetycznej, pedagogiki "otwartego umysłu", należałobypodkreślić szereg różnych elementów.
Jego teoria filozoficzna i pedagogiczna znalazła wyraz praktyczny bardzo konkretny i była naszeroką skalę realizowana w podejmowanychprzez niego eksperymentach wychowawczych.
PedagogikaDeweya przyjmujeza punkt wyjścia indywidualne zainteresowania wychowankai jego działalność własną.
Podstawą procesuwychowawczego jest, jak sądzi autor, rozwijanie tychzainteresowań, co z kolei staje się możliwe dzięki aktywnymsiłom wyobraźni ukształtowanej wznacznym stopniu poprzezwychowanie estetyczne.
Cele wychowania są w systemieDeweyaokreślone tylko bardzo ogólnie, mają charakter zmienny, otwarty,stwarzają się w procesie swobodnego działania,w wyniku nowych indywidualnychprzeżyć i doświadczeń.
Przeżywając osobiścieskutki swojego własnego postępowania,
' Ibidem, s.
267.
isl
wychowanek, jak to podkreśla Brubacher1 zajmuje wobecnich postawę uczuciową.
Ocenia je pozytywnie lub negatywniei ocena ta może następnie rozszerzać się na inne analogicznesytuacje.
Dla Deweya wszelkie doświadczenie charakteryzujesię swoistym"wymiarem estetycznym".
Dewey sygnalizuje bardzo istotny problem stosunku międzydoświadczeniemestetycznym a wszelkim doświadczeniem człowieka działającego w swoim środowisku.
Bardzo wyraźnieakcentuje rolę tego środowiska, znaczenie realnego świata,w jakimżyje człowiek.
Konsekwencje wychowawczetakiegoprzekonania wydają się wyraźne, zwłaszcza wzakresie kształtowania młodzieży.
Sztuka ukazuje się jako pośrednik międzymłodym, rosnącym człowiekiem a światem, doktórego on wchodzi.
Doświadczenia związane z przeżyciami estetycznymi stająsię często wprowadzeniemw doświadczenia realne.
Idea doświadczenia wydaje się u Deweya analogiczna do bardziej nowoczesnej koncepcji "uczenia się życia" dzięki przeżywaniu nowych doświadczeń, w wymiarze życiawyobrażonego.
Tenfragment rozważań estetyczno-pedagogicznych Deweyawydajesięszczególnie cenny dla analizy wychowania młodzieży natle naszego postulatu kształtowania postawy "otwartego umysłu".
Sądzimy, żeowo doświadczenie realnego świata kształtuje, obok pierwszych doświadczeń związanych z przeżyciemwłasnej indywidualności i odrębności, bardzo istotną częśćogólnej postawy młodzieży.
Z tej racji synteza tych dwóchrodzajów doświadczenia, możliwawłaśnie poprzez doświadczenie estetyczne, wydaje się odpowiadać formułowanym przeznas celomwychowawczym.
Ale wdotychczasowejtradycjipedagogicznej nie ten aspekt teorii Deweya był przedmiotemszczególnego zainteresowania.
Pedagogowie, tak licznie przecież pozostający pod jego wpływem, akcentowali głównie zasady działania i wysiłku, podkreślali konieczność rozwijaniaindywidualnych zainteresowań i to zwłaszcza w dziedziniewychowania dzieci młodszych, a nie młodzieży dorastającej.
My ze swej stronyakcentujemy ten aspekt refleksji Deweya,który wynika najbardziej bezpośrednio z jegopoglądów nadoświadczenie estetycznei który postuluje konieczność rozszerzania iwzbogacania doświadczeń młodzieży, zarówno w stosunkudo świata zewnętrznego, jak i w stosunku do światawłasnych przeżyć psychicznych.
1 J. S.
BrubacherJohn Dewey.
W: Les grandspedagogues^sous le
direction de Jean Chateau, Paris 1956, Presses Uniyersitaires deFrance,
s. 303.
9i.


Wkład Deweya w całokształt pedagogiki estetycznej możnaująć następująco:
1. Istnieje bardzo ścisły związek pomiędzy doświadczeniemestetycznym a ludzkim doświadczeniem w sensie ogólnym.
Stwierdzenie to pozwala na wykorzystywaniewychowania przezsztukę nietylko w kształtowaniu estetycznej wrażliwości i estetycznych przeżyć, ale także w ogólnym przygotowaniu do życia.
W ten sposóbwymiary estetycznego doświadczenia rozszerzająsię poza dziedzinę czysto artystyczną.
A w tak ujętym doświadczeniu szczególnie ważna rola przypadarzeczywistości obiektywnej.
2.Dziękizdolności wywoływanianowych doświadczeńi przeżyć, sztuka spełnia ważną funkcję w życiu człowieka:
staje się środkiem komunikowania i prowadzi do lepszegowzajemnego rozumienia ludzi między sobą, a także do lepszegorozumienia różnych ludzkich sytuacji.
3. Sztukaimplikujewspółdziałaniewyobraźni, a także wywiera na niąswój wpływ.
Wpływ sztuki na człowieka niebyłby możliwy bez wkładu wyobraźni, alerównocześnie sztukarozszerzamożliwości jej działania.
Wyobraźnia jestpodstawąwszelkiego nowatorstwa,przezwyciężenia tego, co znane i dane,a także punktem wyjścia dotworzenia nowych wartości.
b. Wzbogacanie doświadczeń
Thomas Munro, podobnie jak Dewey, przyjmuje za punktwyjścia i podstawę swojejestetyki koncepcję doświadczenia.
Wiąże się onabezpośrednio z przekonaniem o doniosłejroli wychowania przez sztukę i rozważana jest przez Munrona tle całokształtu ludzkich doświadczeń, a nie tylko w powiązaniu z doświadczeniami wynikającymi z kontaktu zesztuką.
Sztuka, twierdzi Munro, jest związana bezpośrednio z przeżyciami jednostek i grup ludzi, a nie zezjawiskami o charakterze ponadosobistym czy z tworamiabstrakcyjnegomyślenia.
Sztuka wywiera istotny wpływna doświadczenia i przeżyciaczłowieka.
Formysztuki idziałalności artystycznej mogąbyćprzedmiotem rozważań tylko w świetle inspirujących je motywacji i w świetle doświadczeń, jakie z nich wynikają.
Samąsztukę rozumie T.
Munro w sensie bardzo szerokim: ukazujesię ona jako "jedna z najważniejszych dziedzin ludzkiego życia,w której umysł człowieka wyraża swoje ideały,przeciwstawiasię złu, marzyo lepszej przyszłości" .
Sztuka wiąże się zatem
' Thomas Munro Art Educntion, its Phiiosoph, mdPsychologa92Selected Essays.
New York 1956, The Liberał Arts Presa, s.
297.
i wszystkimi aspektami życia człowieka w miarę jak pobudzanowe doświadczenia estetyczne.
Właśnie dzięki sztuceczłowiekzdolny jest odkryć ipoznać nowe sposoby wzbogacenia życia.
Niewątpliwie ważną sprawą jest zdobycie wiedzy otym, jaknależy korzystać z wartości, jakie może dać człowiekowisztuka; z tego właśnie powodukoncepcja wychowania przez sztukęnależy w sposób naturalny i logiczny do zakresu estetyki.
Zdaniem Munro, widz powinien być zachęcony dospostrzeganiai rozumienia złożonych form, powinien mieć gust i dyspozycje-niezbędne do oceny i upodobania do pewnego typu sztuki A zatem do kręgu zagadnień interesujących estetykę od stronybadawczej włączone zostają takie zagadnienia, jak analiza różnych zjawisk estetycznych i różnych reakcji ludzi na sztukę.
Munro ujmuje estetykę jako naukę eksperymentalną i psychologiczną.
Związana tak bezpośrednioz estetyką psychologiaestetyczna nie jest, jak podkreśla Munro, analizą kształtowania w człowieku wyłącznie poczucia piękna, aleprzede wszystkim analizą różnorodnychreakcji ludzi na wartościestetyczne,analizą sposobów przeżywania sztuki i korzystania z jej wielorakich wartości, które mogą być określone jako zjawiska estetyczne w najszerszym znaczeniu tego słowa.
Postawiewyłącznie wartościującej i oceniającej sztukę Munro przeciwstawiapostawę estetycznego znawstwa, estetycznej wiedzy, związanąz umiejętnością wnikania w sens dzieła, opisywania go, wy^ szukiwania wnimistotnych elementów i znaczeń.
,,Istniejetendencja pisze Munrodouznania, że estetyka także maswoje własne zadania opisowe, analogiczne do tych, jakie mająnauki ścisłe, przyrodnicze, że jejcelemjest obserwacja, opisi zrozumienie istoty sztuki, typów doświadczeń i sposobówzachowania się człowieka, związanychze sztuką" 2.
Koncepcja estetyki głoszonaprzez Munro jestbardzo wyraźnie związana zwarunkami technicznymi współczesnej cywilizacji przemysłowej.
Estetyk amerykański podkreśla wielokrotnie, że estetyka oparta na postulacie wzbogacania izwielokrotniania doświadczeń dzięki przeżyciom estetycznym corazwiększej liczby ludzi może realizować swojeidee wychowaniaprzez sztukę właśniew takich optymalnych warunkach, jakiezapewniająludziom coraz bardziej usprawniony kontaktz arcydziełami sztukiwszystkich krajów i epok.
Estetyka,która implikuje w sposób koniecznyteorię wychowania przezsztukę, macoraz szersze perspektywy realizacji praktycznej,
1 Thomas Munro Les arts et leurs relations mutueUes.
Traductionde J.
M. Dufrenne,Paris1954,Presses Uniyersitaires de France, s.
91.
3 Thomas Munro I/esthefioue comme scienće: son deueloppement enAmerique.
"Revue d'Esthetique".
1955, nr 1/2.
s. 190.


jp.-".
^.,^- a^^aMuŁw c-auwieKa ze sztuką wzbogaca ffn^i usprawnia coraz bardziej dzięki nowym zdobyczom technicznym, corazlepszej organizacji muzeów, nowym sposobom wykonywaniai rozpowszechniania reprodukcji plastycznych, muzycznych itp.
Teoria estetyki proponowanaprzez Munro stanowi bezpośredni wkład w nasze rozważania na temat wychowania przezsztukę, W znacsnyra stopniu jest ona kontynuacją idei Deweyai wydaje się nawiązywać do podobnych przesłanek filozoficznych.
Ale Dewey w swoich poglądach naestetykę akcentujeistotę zjawiska doświadczenia estetycznego, mniej natomiastzastanawia się nad warunkami i możliwościami praktykiwychowania przez sztukę.
Jakwspominaliśmy, praktycznekonsekwencje systemu Deweyanie dotyczyły zagadnieńzwiązanychz wychowaniem estetycznym.
Sama nawet idea tego wychowania rzadko pojawia się w pracach Deweya,jakkolwiek przecież wynika bezpośrednio z Jego założeń.
Munro jestprzedewszystkim estetykiem, a jednakzarówno koncepcja wychowania przez sztukę, jak ipostulaty praktycznew tym zakresie,pasjonujągo i stawwią, w jego rozumieniu, niezbędną częśćestetyki.
Również sama koncepcja doświadczenie estetycznegoujęta jest przez niego bardzo dynamicznie.
Munro bowiemnietylko stwierdza istnienie powiązań między sztuką adoświadczeniem człowieka, nie tylko widzi związek między doświadczeniem estetycznym a kształtowaniem ogólnych postaw i doświadczeń ludzkich, lecz ze szczególną ostrością podkreślamożliwość intensyfikacji, rozszerzania i wzbogacania tychdoświadczeń dzięki zorganizowanej i stale usprawnianej akcjiwychowawczej, ułatwionej w warunkach współczesnych 1.
Estetyka Munro potwierdza nasz zasadniczypostulat konieczności oparcia systemu wychowania przezsztukę, pedagogiki estetycznej, na odpowiednio ujętej dyscyplinie estetycznej.
Munro ujmuje ten związekna tie całokształtu procesuwychowawczego, wykazując, w jaki sposób estetyka oparta na
Pragniemy zwrócić uwagę naszereg interesujących eksperymentówamerykańskich ocharakterze organizacyjno-technicznym, zmierzającychdo usprawnienia sposobów korzystania z dzieł sztuki- Przykładem tegotypu tendencjijest np.
wybudowane w roku1959 Muzeum Guggenheima w Nowym Jorhu, w którym sposób zwiedzania jestzgoła oryginalny.
Zwiedzający są bowiemwwożeniwindą na szczyt budynkuo kształcie cylindrycznym, a oglądanie obrazów odbywa się w czasieschodzenia polekko obniżającej się spirali (bezschodów), przy tymobrazy rozwieszonesą w określonym porządku.
Innym przykładem jestakcja Metropolitan Museum: "Seminaria estetyczne w domu"("ArtSemmarsin the Home"), polegające na korespondencyjnych zajęciachzteorii i historii sztuki, Ilustrowanych szeregiem pięknych, staranniedobranych reprodukcji, które abonują uczestnicy seminarium.
[ys. 13.
"Muzeum Guggenhełma^, projektował FrankLloyd Wrzght (1959),Nowy Jork
koncepcji doświadczenia implikuje-działalnośćwychowawcząobejmującą wszystkich odbiorców.
Akcentując w tym metodycznym punkcie stanowisko Munro, nie tylko uznajemy związek między teoriąestetykia pedagogiką estetyczną, ale sądzimy, że teoria estetyki jestszczególnie przydatna do opracowania teorii wychowania młodzieży przez sztukę, ito właśnieteoria estetyki, oparta na roli doświadczenia.
Doświadczeniestanowi bowiem jeden z zasadniczych wyznaczników życiamłodzieży.
c. Fenomenologia przeżycia estetycznego
Zagadnienie stosunku człowieka do sztuki zostało interesująco rozwiązane w teorii fenomenołogicznej, która podkreśla,że przeżycie odbiorcy decyduje o wartości estetycznej dziełasztuki.
Jeden z najwybitniejszych przedstawicieli fenomenologicznejfilozofii i estetyki, Roman Ingarden, akcentując husserlowskązasadę ,,powrotu do rzeczy"i konieczność oparcia się w każdejdziedzinie badań na swoistym dla niej bezpośrednim doświad


-"".,W ' JB"
--^-.
cnitn.
a; przedmiotu estetycznego8.
Punktem wyjścia rozważań Ingardena na tematy estetycznestała się analiza budowy dzieła literackiego, podjęta "dlaskontrastowania z samoistnymi przedmiotami realnymi przedmiotu, który jest tylko wytworem operacyj świadomościowych,tak zwanym przedmiotem czysto intencjonalnym"3.
Ingarden stwierdza, iż percepcja estetyczna nie zawsze uwarunkowana jestspostrzeganiempewnego realnego przedmiotu;
nie możewięc być sprowadzona do prostego spostrzeżeniazmysłowego, które stanowi jedynie "podłoże (skądinąd ulegające jeszcze dalszym modyfikacjom) dalszych, nad nimnadbudowanych szczególnych aktów psychicznych" 4.
Samo przeżycieestetyczne jest dla Ingardena procesem wielofazowym, a nietylko chwilą związaną zprzelotnymuczuciem przyjemnościlub przykrości.
Wówczas gdy proces ten rozpoczynasię odpewnego spostrzeżenia czysto zmysłowego, następuje po nimskomplikowane przejście od postawy badawczej czy też postawy praktycznej codziennego życia do postawy estetycznej.
Ingardenpisze: "Otoprzyspostrzeżeniu jakiegoś realnegoprzedmiotu uderza nas pewna szczególna jakość lubmnogośćjakości czy wreszcie jakość postaciowa (na przykład barwa czy harmonia barw, jakość pewnejmelodii, rytm, kształt itp.
), która nie tylko skupia potem nasobie nasząuwagę, ale nadto jest dla nas nieobojętna:
wywołujew nas szczególną emocję, którą będę nazywałemocją wstępną,albowiememocja ta dopiero otwierawłaściwy proces przeżycia estetycznego"5.
Dzięki tej emocjiczłowiek zostaje pobudzony i zachęcony do bezpośredniegoobcowaniaz daną mu jakością estetyczną, staje się skłonnydo pewnego "zahamowania" toku swoichpoprzednich przeżyći do swoistego zapomnienia orealnym świecie, zaczyna byćnastawiony nie na "fakt realnego istnienia takich czy innychjakości, lecz na same jakości"6.
Emocjawstępna, podkreślaIngarden,"przechodzi w taki okres tego przeżycia, w którym
przeważa naoczne uchwytanie (percepcja) tej samejjakości, któraemocję wywołała" 7.
1 Por.
Danuta Gierulanha Roman Ingarden.
"NaukaPolska", styczeń luty 1982, nr 1/37,s.
94.
' Boman Ingarden Studiaz estetyki.
T. I, Warszawa 1957, PWN,s.
112.
3 Danuta Gierulanka, Ibidem, s.
96.
Roman Ingarden, Ibidem, s.
118.
" Roman Ingarden, Studiaz estetyki, s.
120,
Ibidem, s.
128.
' Ibidem, s.
127128.
talszy rozwój przeżycia estetycznego Ingarden wiąże bądź;
z twórczym procesem artysty (swobodne wytwarzanie przedmiotu estetycznego bez dalszego kontaktu z przedmiotami zastanymi w otaczającym świecie), bądź z postawą wobec percypowanego dzieła sztuki.
W tym drugim przypadku zwracauwagę na poszukiwanie, wyobrażanie jakości uzupełniającejprzedmiot zastany, a więc na wytwarzanie przedmiotu estetycznego, którego "jakościowa zawartość jest bogatsza od tej.
jaką nam nasuwa samo dzieło"'.
Subtelnaanalizazłożonego i skomplikowanego procesu przeżycia estetycznego prowadzi Ingardena do wniosku, iżtrzeciąfazę tego przeżycia (po wstępnym wzruszeniu estetycznymi po "wykształceniu" przedmiotu estetycznego) stanowi percepcja już wykrytych i zestrojonych jakości, związana z pewnym uspokojeniem, które 'kontrastuje zdynamizmem i niepokojem faz poprzednich.
Postawę estetyczną odróżnia Ingarden od postawy badawczo-poznawczej i uznaje przeżycie estetyczne, zwłaszcza w swejostatniej fazie, za formę doświadczenia estetycznego.
Najistotniejszą funkcję przeżycia estetycznegookreśla jako funkcję"konstytuowania przedmiotów estetycznych i emocjonalno-kontemplacyjnego doświadczenia zestroju jakościowego i jego wartości" 2.
W tej syntetycznej definicji uwydatniona jest zarównorola odbiorcy w procesie kształtowania przedmiotu estetycznego, jak i zaakcentowany równocześnie bierny i czynnycharakter samego doświadczenia estetycznego.
Tezy Ingardena poparte są przykładami, zwłaszcza z zakresuliteratury,choć bogactwo refleksjitego autoraukazuje przeżycia estetyczne związane także z innymi dziedzinami sztuki3.
Ingarden nie poddaje natomiast analizie problematyki wychowawczych funkcji przeżycia estetycznego.
Francuski przedstawiciel fenomenologii,Mikel Dufrenne,profesor Uniwersytetu w Poitiers, za punkt wyjścia swoichrozważań przyjmuje podstawowerozróżnienie między dziełemsztuki a przedmiotem estetycznym.
Sądzi, że dzieło sztukimoże
' Ibidem, s.
ISO.
' Ibidem,s.
140.
3 Roman Ingarden O dziele literackim.
Warszawa 1960, PWN; O poznawaniu dzieła literackiego, O poetyce, Z dziejówteorii dzielą literackiego, Oróżnych rozumieniach "prawdziwości" w dziele sztuki, O takzwanej "prawdzie" w literaturze (Studia z estetyki.
T. I); Obudowieobrazu, O dziele architektury, Ulwdr muzyczny i sprawa jego tożsamości, Kilka uwag o sztuce jilmowej, Ze studiów nad zagadnieniemJormy i treści dzielą sztuki, O iormie i treści dzielą sztuki literackiej(Studia z estetyki.
T.II);O zagadnieniu percepcji dzielą muzycznego.
Charisteria.
Warszawa 1960, PWN.
Estetyka I wychowanie 7.


być przedmiotem spostrzegania w sposób wyłączający jegowartość estetyczną, to samo natomiast dzieło spostrzeganeestetycznie staje się już przedmiotem estetycznym.
Postawaodbiorcy staje się zatem koniecznym warunkiem istnieniaprzedmiotu estetycznego.
Także i sam artysta, żebystworzyćdzieło, musi niekiedy zająć postawę odbiorcy.
TeoriaDufrenne'a, zawierając wiele cennych uwag na tematsposobów istnienia przedmiotów estetycznych, koncentruje sięna zagadnieniu estetycznego przeżycia odbiorcy sztuki, niezależnie od tego, czy jest on tylko widzem, czy również i artystą.
Sama idea przeżycia ujęta jest jednak przez Dufrenne'a w sposób węższy niżto czynili Dewey i Munro, ponieważ interesujego wyłącznie przeżycie związane zespostrzeganiem dziełasztuki, a nie całokształt doświadczeń człowieka.
W przeżyciuestetycznym Dufrenne dostrzega ważną rolę czynnikówzewnętrznych,obiektywnej rzeczywistości.
Uznaje obiektywnycharakter dzieła sztuki jako określonej rzeczywistości, jakowyniku artystycznego działania.
Powiązanie między rzeczywistościąa tym, co estetyczne, ma dla Dufrenne'acharakterpodwójny; rzeczywiste istnienie dzieła stanowi warunek istnienia przedmiotu estetycznego, ale równieżestetyczna wyobraźnia widza przyczynia się do wzbogacenia jego wizji.
Przeżycieestetyczne pozwala na lepsze wydobycie wielu elementów rzeczywistości, wzbogaca ją i pogłębia.
Dufrenne w taki sposóbokreśla rolę percepcji: ,,Spostrzeżenie nie polega na biernejrejestracji cech zewnętrznych, któresame w sobie niemająistotniejszego znaczenia, polega napoznaniu, a raczejna odkryciu, w głębi i pod zewnętrznymi pozorami, ich ukrytegosensu i znaczenia, pojawiającego się tylko tym, którzy umiejąje odczytać, to znaczy wydobyć z tej wiedzy wartości odpowiadające intencjom kierującym naszym postępowaniem" ł.
Dufrenne zwraca również uwagę na inne ważne korzyści,jakie daje człowiekowi kontakt ze sztuką.
Stwierdza, że międzydziełem a spostrzegającym je widzem istnieje wzajemne oddziaływanie.
Dzieło może bowiem istnieć w całej swej pełnitylko w obecności człowieka,równocześnie jednak człowiek,dzięki spostrzeganiu dzieła, pogłębia i lepiej akcentuje swąindywidualność.
Zachęcony jest bowiem do tego, aby,,stać sięsamym sobą2.
Dufrenne zwraca uwagęnietylko na subiektywny charakter tak pojętego przeżycia, lecz posuwa się znacznie dalej, ponieważ dostrzega "inicjatywę" dzieła w stosunku
Mikel Dufrenne Phewmenologie de l'experienceesthetique.
Paris1953, Presse Universitaires de France, 2 Volumes, s.
4202 Ibidem s.
86.
A
do odbiorcy:"to, czego dzieło oczekuje od widza, odpowiadatemu, co dla niego zostałoprzewidziane" \ pisze Dufrennei stwierdza, że im wybitniejsze i bardziej wzniosłe jest dzieło,tym bardziej angażuje człowieka, każemu zapominać o jegoodrębności iprzenosi go w sferę przeżyćbardziej uniwersalnych.
Dzięki głębokiemu przeżyciu estetycznemu, człowiekzostaje wprowadzonyw świat otwarty przez sztukę i w tejwłaśnie zdolności do,,otwierania" wyraża się, jak sądzi Dufrenne, istota oddziaływania sztuki.
Wiąże się ona z pełniejszymrozumieniem i świata zewnętrznego i sztuki,z lepszym.
komunikowaniemsię ludzi między sobą.
W pewnym sensieprzywodzi to na myśl poglądy L, Tołstoja czy Maxa Schelera.
Dzięki subtelnemu i osobistemu kontaktowi zesztuką, człowiekprzybliża się ku temu, coprawdziwie ludzkie.
Owa zdolność "otwierania" człowieka ku światu ma dlaDufreaine'a jeszcze iinne konsekwencje: ,,Zchwilą gdy otwieram siehie, zajmuję postawę zaangażowania i uczestnictwa,a nie oddalenia"2, sądziDufrenaie.
Sztuka w ten sposóbuczestniczy w pogłębianiuosobistej postawy człowieka, w jegoosobistym zaangażowaniu.
Wymienione przez nas niektóre koncepcje doświadczeniaestetycznego znacznie wzbogacają refleksje na temat zagadnienia "Człowiek i Sztuka".
Akcentująpodwójny charakter przeżycia estetycznego, które obejmuje równocześnie pogłębioneuświadomieniesobie swej własnej odrębności, a także doznanieświata zewnętrznego rzeczywistościi innych ludzi.
Kontaktze światemzewnętrznym, pogłębiany w przeżyciu estetycznym,jest, w naszymprzekonaniu, szczególnie istotny dla kształtowania nowych doświadczeń młodzieży.
Koncepcje te wskazują na możliwości uaktywnienia sił psychicznych człowieka dzięki sztuce.
Zwracająprzede wszystkimuwagę na kształtowanie wyobraźni, pod wpływem przeżyćestetycznych iwychowania estetycznego,dowodzą również, żesztuka przyczynia się do pogłębieniazrozumienia międzyludźmi, ukazują, w jaki sposób współuczestniczy w lepszymkomunikowaniupoprzez przekazywanie intersubiektywnychtreści estetycznych.
Ze sformułowanych przez owe koncepcjefunkcji sztuki wynika szereg elementów istotnych dlapostawy"otwartego umysłu".
Napodstawie zreferowanych poglądów,
1 Ibidem, s.
96.
2 Ibidem,s.
467.


możemy wskazać, jak sztuka wpływa ha kształtowanie bardziejosobistego i bardziej zindywidualizowanego stosunku do życia.
Teoriete zawierają równieższereg refleksji na temat charakteru dzieląsztuki, sposobów jego istnienia i jego wartości.
Zagadnienia te, szczególnie zaakcentowane w poglądach Dufrenne'a, stanowią przedmiot pogłębionych zainteresowań całejwspółczesnej estetyki francuskiej.
Pozwalają nam na zanalizowanie innej grupysygnalizowanych poglądów estetycznych,również bardzo przydatnej dla teorii pedagogiki estetycznej.
DZIEŁO SZTUKI JAKO "RZECZ LUDZKA"
Swjcitsztuki
Niedawno zmarły francuskiestetyk i historyk sztuki, HenriFocillon, utożsamia dzieło sztuki z jego formą (ale ujmuje jąinaczej, niż to czynią teorie estetyki formalistycznej).
DlaFocillona forma jest siłą twórczą, stanowiącą właściwość zarówno różnychelementów rzeczywistości, jak i samego człowieka.
Formy, sądziFocillon, "włączają się wżycie, z któregozresztą pochodzą, przenosząc niektóre reakcje psychiczne nakonkretne zjawiska przestrzenne"'.
Focillon wymienia różnerodzaje formwłaściwychprzestrzeni, czasowi, materii, umysłowi ludzkiemu.
Nie dostrzega przeciwstawienia, między formąa materią aniteż między formą ażyciem psychicznym.
Materia bowiem implikuje działanie formy, a właśnie formakształtujematerię.
Świat form w psychice człowieka jest dla Focillona analogiczny do świata form w przestrzeni i w materii.
Formynie stanowią statycznego aspektu psychiki; charakter ichjestaktywny, dynamiczny.
Zmierzając do urzeczywistnienia się.
wytwarzają w swym działaniu swoisty świat, "zdolny do dalszego działania ireagowania".
Kształtująci człowieka i rzeczywistość, formy są również zdolne do określania postawi dyspozycji psychiki ludzkiej.
Wszystkie elementy życiapsychicznego intelekt, wyobraźnia, wrażliwość uczuciowa, przeniknięte są formą, która je nieustannie przekształca i tworzy"w zwierzęciu ludzkim nowego człowieka bogatego i harmonijnego" 2.
Focillon sądzi, że właśnie dzięki istnieniu tak pojętej formy,
' Henrl Focillon Vie des jormes.
Editlon 3, suiyie de 1'Eloge de lamain^ Paris 1947, Presses Uniyersitaires de France, s.
26.2 Ibidem, s.
75.
może być tworzone dzieło sztuki,a także i sam człowiek.
Z takiego ujęcia mogłybyz pewnością wynikać wnioski natemat kontaktu człowiekaze sztuką, Focillon pisze: "Dziełosztuki panuje nad różnymi jego interpretacjami, asłużącilustrowaniu historii, człowieka i świata, staje się twórcą człowieka, twórcą świata, narzucając historii swój własny porządek, który z niczym nie może być poaównany" ' Słowa te'wskazują wyraźnie jak Focillon rozumie funkcję sztuki i jakujmuje odrębność i wartość samego dzieła.
Przyjmując zapunkt wyjścia dzieło uznane za pewną swoiściedaną rzeczywistość obiektywną, trzeba,według Focillona, analizowaćjegowpływ naczłowieka.
Estetyka Focillonanie zajmuje siędokładniejtym zagadnieniem, daje mu tylko ogólną inspirację.
ogólne sugestie.
Sam Focillon interesował się szczególnie strukturą i techniką dziełasztuki.
Sugerował, że doskonałe poznaniejego cech i wartościartystycznych może być warunkiem przeżycia estetycznego.
Samym przeżyciem nigdy się bliżej niezajmował.
TfeaUzm operacyjny
Zagadnienie wysuwane przez Focillona podejmuje w pewnym sensie Raymond Bayer2, zarysowując teorię estetykiopartą na uznaniu obiektywnego istnienia dzieła sztuki, jegorzeczywistości i wewnętrznych praw.
Podstawą rozważań estetycznych Bayera jest dzieło sztuki, czyli to, co przez artystęzostało konkretnie "zrobione".
Bayer, podobnie jak Paul Valery, sądzi, żetwórczość rozpoczyna się wraz z procesem wykonywania o wartości dzieła decydujejakość twórczegowysiłkuartysty, wyznaczona miarą osiągniętego sukcesu.
Z tegowłaśnie względu uważa on sztukę za produkt dramatycznegowysiłku, pracy.
Odmiennie od zwolenników teorii doświadczenia estetycznego, Bayer podkreśla prymatsamego dziełarównież i wzakresie estetycznego kształtowania i estetycznegoprzeżycia odbiorcy.
Nie sąd odbiorcy nadaje wartośćdziełu,ale właśnie dzieło poprzez sąd estetyczny odbiorcyocenia jegopostawę estetyczną.
Jaknapisał Bayer: ,,Sztuka, mając jakogłówny środek wyrazu piękno, stwarza świat estetyczny odmienny od świata rzeczywistego.
W obliczu tego światamożliwe są dwie postawynie wykluczające się wzajemnie:
postawa odbiorcy i postawa artysty.
Ale w ostatecznymra' Ibidem,, s.
7.
2 Por.
Irena Wojnar RaymondBayer i jego realizm operacyjny- "Estetyka".
1961,R.
II, s.
203.


możemy wskazać, jak sztuka wpływa na kształtowanie bardziejosobistego i bardziej zindywidualizowanego stosunku do życia.
Teoriete zawierają równieższereg refleksji na temat charakteru dziełasztuki, sposobów jego istnienia i jego wartości.
Zagadnienia te, szczególnie zaakcentowane w poglądach Dufrenne'a, stanowią przedmiot pogłębionych zainteresowań całejwspółczesnej estetyki francuskiej.
Pozwalają nam na zanalizowanie innej grupysygnalizowanych poglądów estetycznych,również bardzo przydatnej dla teorii pedagogiki estetycznej.
DZIEŁO SZTUKI JAKO "RZECZ LUDZKA"
Świat sztuki
Niedawno zmarły francuskiestetyk i historyk sztuki, HenriFocillon, utożsamia dzieło sztuki z jego formą (ale ujmuje jąinaczej, niż to czynią teorie estetyki formalistycznej).
DlaFocillona forma jest siłą twórczą, stanowiącą właściwość zarówno różnychelementów rzeczywistości, jak i samego człowieka, Formy, sądzi Focillon, "włączają się w życie, z któregozresztą pochodzą, przenosząc niektóre reakcje psychiczne nakonkretne zjawiska przestrzenne" .
Focillon wymienia różnerodzaje form właściwych przestrzeni,czasowi,materii, umysłowiludzkiemu.
Nie dostrzega przeciwstawienia, między formąa materią ani też między formą a życiem psychicznym.
Materia bowiem implikuje działanie formy, a właśnie formakształtuje materię.
Świat form w psychice człowieka jest dla Focillona analogiczny do świata form w przestrzeni i w materii.
Formynie stanowią statycznego aspektu psychiki; charakter" ich jestaktywny, dynamiczny.
Zmierzając do urzeczywistnienia się,wytwarzają w swym działaniu swoisty świat, "zdolny do dalszego działania i reagowania".
Kształtując iczłowieka i rzeczywistość, formy sąrównież zdolne do określania postawi dyspozycji psychiki ludzkiej.
Wszystkie elementy życiapsychicznego intelekt, wyobraźnia, wrażliwość uczuciowa, przeniknięte są formą,która je nieustannieprzekształca i tworzy"wzwierzęciuludzkim nowego człowieka bogatego i harmonijnego" 2.
Focillon sądzi, że właśnie dzięki istnieniu tak pojętej formy,
1 Henri Focillon Vie des formes.
Sdition 3, suivie de 1'Eloge de lamain^ Paris 1947, Presses Uniyersttaires de France, s.
26.1W Ibidem, s.
75.
może być tworzone dzieło sztuki,a także i sarnczłowiek.
Z takiego ujęcia mogłybyz pewnością wynikać wnioski natemat kontaktu człowiekaze sztuką.
Focillonpisze: "Dziełosztuki panuje nad różnymi jego interpretacjami, a służącilustrowaniu historii, człowieka iświata, staje się twórcączłowieka, twórcą świata, narzucając historiiswój własnyporządek, który z niczym nie możebyć poaównany"l Słowa tewskazująwyraźnie jak Focillon rozumie funkcję sztuki i jakujmuje odrębność i wartość samego dzieła.
Przyjmując zapunkt wyjścia dzieło uznane za pewną swoiście daną rzeczywistość obiektywną, trzeba, według Focillona, analizować jegowpływ na człowieka.
Estetyka Focillonanie zajmuje siędokładniejtym zagadnieniem, daje mu tylko ogólną inspirację.
ogólne sugestie.
Sam Focillon interesował się szczególnie strukturą i techniką dziełasztuki.
Sugerował, że doskonałe poznaniejego cech i wartościartystycznych może być warunkiem przeżycia estetycznego.
Samym przeżyciem nigdy się bliżej niezajmował.
Realizm operacyjny
Zagadnienie wysuwane przez Focillona podejmuje w pewnym sensie Raymond Bayer2, zarysowując teorię estetykiopartą na uznaniu obiektywnego istnienia dzieła sztuki, jegorzeczywistości i wewnętrznych praw.
Podstawą rozważań estetycznych Bayera jest dzieło sztuki, czyli to, co przez artystęzostało konkretnie ,,zrobione".
Bayer, podobnie jak Paul Valery, sądzi, żetwórczość rozpoczyna się wraz z procesem wykonywania o wartości dzieła decydujejakość twórczegowysiłkuartysty, wyznaczona miarą osiągniętego sukcesu.
Z tegowłaśnie względu uważa on sztukę za produkt dramatycznegowysiłku, pracy.
Odmiennie od zwolenników teorii doświadczenia estetycznego, Bayer podkreśla prymatsamego dziełarównież i wzakresie estetycznego kształtowania i estetycznegoprzeżycia odbiorcy.
Nie sąd odbiorcy nadaje wartośćdziełu,ale właśnie dzieło poprzez sąd estetyczny odbiorcyocenia jegopostawę estetyczną.
Jaknapisał Bayer: "Sztuka, mając jakogłówny środek wyrazu piękno, stwarza światestetyczny odmienny od świata rzeczywistego.
W obliczu tego światamożliwe są dwie postawy nie wykluczające sięwzajemnie:
postawa odbiorcy i postawa artysty.
Ale w ostatecznymra' Ibidem, s.
7.
2 Por,Irena Wojnar Raymond Bayer Ł jego realizm operacyjny.
"Estetyka".
1961, R.
II, s.
203.


chunku centrum tego wielkiego ludzkiego problemu stanowiartysta" 1.
Jego sukcesy i klęski znajdują odbiciew świadomości odbiorcy w postaci satysfakcji lub rozczarowania.
Osiągnięcia artysty są propozycjami w stosunku do odbiorcy.
Wpływ sztukina człowieka jest, według Bayera, uwarunkowany sposobem spostrzegania, trzeba zatem uczyć patrzeniai widzenia.
Wpływ ten zmienia się zależnie od pozycji widza,stanowi wynik pewnej postawy, stanowiska: "Zamykam sięw dziele sztuki, razem z nim, przed nim i w obliczu dziełazapominam o świecie moich myśli" 2, pisze Bayer, zachęcającczłowieka po prostu do "widzenia".
W takujętym przeżyciuestetycznym dominujezatem charakter obiektywny,odsuniętesą na dalszyplan wszelkie subiektywne poglądy iuprzedzenia,aprzedmiotem oceny i przeżycia staje się tylko to, ,co spostrzeżone.
Wychowanie estetyczne, jakie można by wydedukowaćz takiego rozumienia sztuki, byłoby identyczne z kształtowaniem umiejętności spostrzegania jako zachętą do ,,czystego"kontaktu z dziełem sztuki.
Najbardziejistotną cechą przeżycia estetycznego jest jegocharakter otwarty.
W każdym obrazie czy spektaklu istniejezawsze jakaśluka, coś, co wydaje się nie dokończ ne i angażuje widza do poszukiwań, kształtuje postawę prospekty wną.
"Doświadczenie otwarte sądzi Bayer jest rzutowaniemświata wewnętrznegona to, co spostrzegalne zmysłami" 3.
Niewątpliwą przyjemność sprawia namodkrycie samych siebiewspostrzeganych rzeczach, zbieżność naszej wewnętrznej dynamiki zdynamizmem rzeczy.
Refleksja wpływa na jakość wrażeń odbieranych przezczłowieka, widzenie estetyczne jest u każdego uwarunkowane tym,co już mu znane; przeżycie estetyczne,sądzi Bayer, składa sięzdwóch powiązanych ze sobą elementów: wrażenia i refleksji,spostrzeżenia i interpretacji, a dzięki sztuce nabiera charakterusyntezy.
W tym punkcie refleksje Bayera wydają się zgodne z poglądem Schillera:sztuka staje sięwarunkiem równowagi kontrastowych elementów życia psychicznego, a takżepodstawąbardziej harmoinijnego posługiwania się dyspozycjami psychicznymi.
Odbiorca dzieła sztuki, dzięki panowaniunad nim,zaczyna również lepiej paaiować iiiad Siamym sobą, podkreślaBayer.
1 RaymondBayer Une profession de foi philosophłque.
Texte ineditde Raymond Bayer, "Revue d'Esthetique".
1960,s.
153.
B Raymond BayerEssais sur la methode en esthetiqv,e.
Paris 1953,Flammarion, s.
142, Bibliotheque d'Esthetique.
3 Raymond Bayer Traite d'esthetique^Paris 1956, A Colin,s.
40
Przeżycieestetyczne wiąże się w teorii Bayera ze światemwartości.
Artyści, sądzi filozof, są poszukiwaczami i odkrywam!
nowych wartości.
Sztukanie tylko dodaje życiu człowieka)rzyjemności i wzbogaca je, leczwyznacza również nowe kieunki życia.
Artyści dają nam ,,wraz z nieprzewidzianymi rodzajami przyjemności, nowe argumenty dlaumiłowania życia,uznania jego sensu"1.
Także dziękiwartościom estetycznymczłowiek zaczyna lepiej i głębiejrozumieć rzeczywistość dawnąiwspółczesną, Bayer zwraca szczególną uwagę na procesodkrywania wartości w okresie młodzieńczym i poświęca temu,zagadnieniu odrębne studium, w którym młodość określa jako"wiek wartości".
Teoriaestetyki Bayera wzbogaca pedagogikę estetycznąnowymiujęciami sztuki i jej wartości.
Jego metoda refleksjio sztucejest ścisłai dokładna, oparta wyłącznie na przedmiocie estetycznym.
Sam autor określa swą estetykę jako ,,realizmoperacyjny''.
Takie ujęcie implikuje charakter wpływu sztukina człowieka.
Bayera zawsze pasjonowało zagadnienie powiązań między dziełem, sztuki rozumianym, wsensie bardzo konkretnym i obiektywnyma jego wpływem nażycie psychiczneczłowieka, pozostającego w kontakciez tym dziełem.
Sztukawyzwalafikcję z rzeczywistości,ale następnie zamyka elementy rzeczywistościw ramachfikcji,tworzy iluzję, nowy swoistyświat.
Narzuca widzowi równocześnie sposób odczuwaniai określonądyscyplinę emocjonalnego przeżycia.
Bayer stawiawięc pytanie: ,,W jaki sposób konieczna spontaniczność indywidualnegoprzeżycia estetycznego może wynikać z przedmiotuestetycznego, który ma charakter konkretny, rzeczowy: w jakisposóbpowstają ,,dobrze uporządkowane" 'marzenia?
" 2,
To ostatnie pytanie ujmujeistotę problematyki wychowawczej, jaka wynika z estetyki Bayera.
Proponowane przez niegowychowanie estetycznepowinno akcentować poznawcząstronęprzeżycia estetycznego, uczyć dobrego widzenia dzieła sztuki.
uczyć znajomości jego praw.
Dopiero na podstawietak zdobytej wiedzy, wymagającej pogłębionego rozumienia każdegodzieła, można mówić o jego wpływie na odbiorcę.
Zarównozdolność sztuki do ,,otwierania" psychiki odbiorcy, jak i udziałw przezwyciężaniu, sprzeczności różnychwładz psychicznych.
w szczególności zaś jejrola w odkrywaniunowych wartościżycia, wydają się szczególnie cennew kształtowaniumłodzieży.
1Raymond Bayer L'age des valeurs.
" Revued'Esthetique".
1949, nr4, s.
341.
2 Raymond Bayer L'esthetique de la grace, Paris 1933, Alcan, 2 volurnes,s.
569.


-.,",,,,,,.
,-,..
"-,.
c. "Instauracja" estetyczna
Idea pedagogiki estetycznej w swoim ogólnym ujęciu zarysowała się nam przede wszystkim przez pryzmat estetykiE.
Souriau, którastała się dla nas podstawowym źródłeminspiracji.
To stwierdzenie nietylko nie kwestionuje wartościi przydatności dla naszychrozważań także innych teorii i innych poglądów na estetykę, lecz również pozwala na ichgłębsze ujęcie, oświetla je i daje nam klucz do ich lepszegorozumienia.
Nasz stosunek doestetyki Souriau kształtuje się zatemw dwojaki sposób: uznając tę estetykęza generalny punktwyjścia dla naszego ujmowania roli sztuki w życiu człowieka,pragniemy również przypomniećbardziej szczegółowe poglądytego autora, które wiążą się z szeregiem referowanych obecniesystemów estetyki współczesnej.
Estetyka Souriau związana w wielu punktach z poglądamiFociliona czy Bayera, ujmującymi dzieło sztuki jako "rzeczludzką", rozszerza i wzbogaca te ujęciaw sposób szczególniedla nas przydatny i wartościowy.
Estetykaw rozumieniu Souriau zawiera w sobiew sposób koniecznykoncepcję wychowawczegooddziaływaniasztuki.
Określa on estetykęjako filozoficznąrefleksjęo sztuce.
Sztuka oznacza dla niegospecyficzną formę działalności wiodącą do stworzenia dzieła, a także swoistą formę myślenia.
Tegorodzaju ujęcie zbliża sztukę do filozofii.
Souriau rozróżnia zatem sztukę wsensie ogólnym i "sztuki piękne", stanowiąceczysty wyraz doskonałejformy.
Koncepcja formy wiedziegodo określeniaistoty sztuki i istoty myślenia: forma uznana jestza jakość obiektywną, która istnieje i stwarza sama siebie.
Podobnie jak myślenie nie jest stanem, lecz procesemi tworzeniem wiodącym do osiągnięcia wyniku, tak i sztuka realizującadoskonałość formy ma dla Souriau charakter pracy wytwórczej, którejwynikiem jest dzieło.
Piękno stanowi ukoronowanie tego działania.
Dziełosztuki jest rzeczywistością realną,której przypisuje się niemal osobowe istnienie.
"Kiedy siedzęw salonie, pisze Souriau, sam z moim przyjacielemi kiedyonotworzy fortepian i weźmie pierwsze akordy Appassionaty, zachwilę będzie nas już troje: przyjaciel mój, ja i Appassionata'11.
Dzieło sztuki ma swoje własne życie, które przebiega w kilkuróżnych płaszczyznach: dziełotojest jakością fizyczną (na
Etienne SouriauLes effets dela musiąue sur le developpementpsychique de 1'enfant.
Les conferences de1'ficole desParents,Paris104 1951, s.
6.
;i4. Eugene Delacrołx "Barka Dantego" (1882) Muzeum Louvre
przykład obraz, to płótno pokryte farbą), jakością zmysłową(ma kształt ibarwę), jakością rzeczową (ten właśnie, anieinny obraz) i wreszcie jakością transcendentalną.
Dzieło,owaswoistai zamknięta w sobie całość estetyczna, jest dla Souriaukonkretną rzeczywistością, należącą doświata obiektywnego,wydaje się sięgać innego, poffiadrealnego wymiaru.
Należącstrukturalnie do kategorii czasu i przestrzeni, dzieło próbujeje przekroczyć, tworząc własną rzeczywistość.
Teorię estetyczną Souriau cechuje pewnego rodzaju dwutorowość:zainteresowaniom o charakterze ogólnoteoretycznym,próbom tworzenia własnej koncepcji sztuki i piękna, własnej'klasyfikacji sztuki, towarzyszy bardzo silne zainteresowaniefunkcjami sztuki w stosunku do przeżywającego ją widza.
Tendrugi kierunek wydajesię zresztą wynikać bezpośrednioz pierwszego.
Zainteresowanie funkcjami sztuki ukazane zostało przezSouriau w jego teorii "instauracji", która, uznając wieloplasz' czyznowośćdzieła sztuki, akcentuje jego charakter transcendentalny.
Rozumny akt twórczej woli artysty nabiera dlaSouriau znaczenianie tylko demiurgicznego, ale poprzezkonkretnie zorganizowane dzieło sztuki wydaje się prowadzić widzaku przeżyciu transcendencji w stosunku do realnegoświata.
Stwierdza on, że w życiu psychicznym każdegoczłowieka nurt estetyczny odgrywa rolę bardzo istotną i przejawia się w różnorakich przeżyciachestetycznych.
"W całokształcieżycia psychicznego, w strukturze osobowości, we.


" ".--.
., ayuauu Konieczny z codziennymi ćwiczeniamiw sztuce życia, istnieje pewien wątek estetyczny, htóry powinniśmy jasno dostrzegać'", pisze Souriau, podkreślającwyraźnie, że człowiek właściwie nie może żyć bez sztuki.
Estetyka Souriau akcentuje ludzki element w sztuce i bogactwojej kategorii, które wpewien sposób odzwierciedlająbogatyi niepokojący nurt ludzkiego życia.
Sztuka,, jak sądzi,sięga do jegonajgłębszych treścii w ten sposób jest nietylkojeszcze jednym źródłem poznania, ale ułatwia człowiekowiprzeniknięcie problematyki jego własnego losu.
Owa "zagadkaczłowieka", "wielka przygoda ludzkiego życia" stanowią tematczęsto powracający w estetyceSouriau.
Ukazuje on nie tylkoparalelę między bogactwem sztuki i jej treści a bogactwem
życia, lecztakże szuka sposobów kształtowania człowiekaprzezsztukę.
Refleksja człowieka nad samym sobą i nad swoimi konfliktami stanowi w przekonaniu Souriau podstawę wszelkiejtwórczości artystycznej.
Odbiorca, który szuka w sztuce odpowiedzi na pasjonujące go i trudnepytania z dziedziny filozofiii życia, wiedzy o człowieku i ó świecie, właśnie dzięki sztucezdobywaodpowiedzi bogate i zróżnicowane.
Spojrzenie nasztukę jako na uosobienie przetworzonego przezindywidualność twórczą artysty ludzkiego losu wydaje się szczególniecenne dla postulatu kształtowania "otwartego umysłu".
Takiezresztą rozumienie sztuki odmienne jest od jej widzenia tylkow kategoriach piękna.
Souriau zwraca uwagę, że sztuka wskazuje zawszena dwie strony życia: piękno i brzydotę,radość i smutek, życie iśmierć.
W ten sposób sztuka uczyłazawsze i uczy o tych dwóch sprzecznych prawdach życia człowieka, które nie mogą jednak istnieć bez siebie wzajemnie.
I one to potwierdzają koniecznośćdostrzegania wielości estetycznych kategorii w sztuce, powiązanej z prawdą o człowieku,
wskazująna istnienie wartości ludzkich nawet tam, gdzie niema piękna.
Souriau akcentuje różnorodność postaw człowieka, jegocharakter nieraz enigmatyczny i pełen sprzeczności, w którym,podobnie jak w życiu, splątane sąze sobą bardzoróżnorodneelementy.
Taki pogląd na człowieka i nasztukę wiedziedo podjęcia dyskusji z teorią podziałudziedzinsztuki na "sztukiczasu" i "sztuki przestrzeni".
Souriau uważa czas za element
1 Etienne Souriau Les Umites de 1'estheticiue.
Wypowiedź na trzecimŚwiatowym Kongresie Estetyki, drukowana w AM del IIICongresso
Internazitiwle di EsteUca, Yenezia 1956,"Edlzlonl delia Rlyista dl Estetiea".
1957, s.
29.
^'s^
czasu w życiu każdego człowieka 1.
Właśnie immanentnaPsztuce kategoria czasu pozwala,, jak sądzi Souriau, na odkrycieprzez człowieka zagadki ludzkiego istnienia.
Człowiek żyje.
chwilą teraźniejszą, ale częstokroć odwraca się ku przeszłości,kontemplujeją, spogląda również i wprzyszłość nie znaną.
Souriau ujmuje zagadnienie ludzkiego losu wsztuce z dwóchpunktów widzenia.
Stwierdza, żesztuka przede wszystkimukazuje obraz pewnej konkretnej zewnętrznej rzeczywistościludzkiego życia.
Zmieniające się w ciągu dziejów oblicze człowieka, jego wygląd, sposób życia i ubierania się, wszystko toznajduje odbicie w różnych dziedzinachsztuki.
Ale ten obrazrzeczywistości zewnętrznej, istniejącej dawniej lub współcześnie,ma zawsze bardziej ukrytą treść filozoficzną.
Starając sięodszyfrować prawdę o człowieku, sztuka zmierza do pokazaniatej ukrytej prawdy, której wyrazem jest jej obraz zewnętrzny.
Dzięki sztuce świat najbardziejcodziennych przeżyć i doświadczeń ukazuje się w wymiarach pogłębionych i zwielokrotnionych.
Proste doznania czy zdarzenia nabierają przez pryzmatsztuki nowego znaczenia,stają się bardziej zobiektywizowane,uogólnione, następuje proces wzbogacaniaczłowieka dziękitemu, co najbardziej ludzkie.
Człowieka możnaprzecież kształtować, podkreśla Souriau, a sztuka uczy go, jak on sam możekształtować siebie.
Sztuka ukazuje się zatem jako możliwa"przewodniczka życia"2.
Souriau polemizujez tymiwszystkimi, którzy uznają sztukę za małoważnąformę działalnościczłowieka, ponieważ w ich przekonaniubliska jest marzeniusennemu czy też tylko biernej kontemplacji.
Podkreśla, iż nicnaprawdę ważnego inowatorskiego nie dziejesię bez współudziału sztuki.
Trzeba jednakumieć odczytywać ukrytą mądrość zawartąw sztuce, aby wydobyć z niej to, co "godne jestwłączeniado całokształtu wiadomości naukowych, zdobytychdzięki działaniu umysłu" 3.
Świat sztuki otwiera się tylko dlatych, którzy umiejąz niego korzystać i w nim się zagłębić.
' W jednym z artykułów E.
Souriau pisze: "Malarz, architekt,rzeźbiarz, władają.
niematerialnymczasem.
Stwarzają go, gdy powołują do życia świat, którego czwarty wymiar (czas)może rozszerzać sięlubkurczyć w dynamiczny i interesujący sposób.
Niekiedy genialnie,doskonale tchną życie wkrótką przemijającą chwilę; niekiedy znowustworzonemu przeznich światu nadają walor wieczności''.
EtienneSouriau Time in the PlasticArts.
"The Journal of Aestheticsand ArtCriticism".
1949, nr 4.
Etienne Souriau L'art comme guide de la me.
"Revued'Esthetique".
1932 1953.
3 Etienne Souriau L'{ivenirde l'esthetique.
Essąi sur 1'objet d'unescience naissante.
Parls1829, Alcan,s.
184.


'''3OT"'l^3^?
CTKffIit^%"'zSby?
kES^?
3to^^KS3:'Uka wymaga wprowadzenia, działania wychowawczego: po to, abyzrozumieć sztukę, czerpać z niej wielorakie wartości, trzebamieć uaktywnioną wrażliwość estetyczną, tak często przecieżzaniedbaną i uśpioną.
Poprzez odpowiedniewprowadzeniew świat estetycznych wartości,poprzez stopniowanie wiedzyo sztuce, człowiek-stajesię coraz bardziej zdolny do korzystania z ukrytej w niej wiedzy o świecie zewnętrznymi o różnych zjawiskach psychicznych.
Koncepcje estetyki, które przedstawiliśmy w podrozdzialepod tytułem: Dzieto sztukijako "rzecz ludzka", mogą byćuznane za istotną podstawę rozważań o pedagogice estetycznej.
Wspólnym punktem wyjścia tych koncepcji jest przekonanie.
iż obiektywna rzeczywistość dzieła sztuki powinna być nie tylko dobrze spostrzegana, ale również poddana analizie, zrozumiana.
Zwolennicy tych koncepcji zgadzają się ztym, żewpływsztuki na życie człowieka jest uzależniony od pogłębionego zrozumienia konkretnego dzieła.
Ono dopiero prowadziku wyższym formom przeżycia i rozumienia wartości ludzkich.
W ten sposób ów "realizm racjonalistyczny" ', bo oparty na '""".
,"." """",, -,"a,,"olm.
Mnsfe Naiwwl de M Mo,len,e, Pary::
przekonaniu oracjonalnym charakterze zarówno dzieła sztuki,^ ls- He"" Ma"''' ' """"""'"'" -jak i jego kontaktu z odbiorcą, sygnalizuje w przeżyciuestetycznym istotne wartości duchowe, wskazuje, iż dzięki sztucepsychika człowieka staje się bardziej "otwarta" dla światawartości i że sztuka może służyć za "przewodniczkę życia".
4. TEBAPEUTYCZNB FUNKCJESZTUKI
Zajmiemy się teraz omówieniem "poglądów na niektórezagadnienia estetyki, sformułowanych przez teoretyków psychoanalizy i psychiatrii.
Ich założenia są zasadniczo odmienne odpunktu wyjścia przedstawionych dotychczas koncepcji.
Psychoanaliza zajmuje się zjawiskami estetycznymi w relacji do pewnychzjawisk patologicznych,co prowadzido przekonania, że sztuka możespełniać istotne funkcje terapeutyczne.
Niewątpliwiecałokształt zagadnień estetycznych wujęciupsychoanalizy, podobnie jak i problem sztuki w teorii i praktycepsychiatrycznej, przekracza zakres naszych rozważań.
1 Por.
Irena Wojnar Glówne kierunki współczesnej estetyki francuskiej.
108 "Estetyka".
1981, R.
II, s.
209.


wa stosunku człowieka do sztuki,:łowieka w ujęciu wspomnianych
zajmuje wiele miejscazarównoda, jak i w koncepcjach jegoCharles Baudouin stwierdza wechoć może dziś już nieco przestarzałej, książki o psychoanalizie sztuki, że Freud "mimo woliprzyczynił się również do odnowienia estetyki" 1.
Złożonyzespółzagadnień, które możnaująćpod wspólnymtytułem "psychoanaliza sztuki",może być rozważany w trzechB następującychpłaszczyznach: po pierwsze, na tle ogólnejdeT^flnicji sztuki, porównywanej często z marzeniem sennym lubKzabawą; po drugie, w związku z próbami interpretacji genezyIfedzieła sztuki, które ujmuje się przez pryzmat kompleksów jego
E twórcy (w ten sam zresztą sposób wielu psychoanalityków.
^poszukuje źródła przyjemności estetycznej odbiorcy); po trzeRcie zaś, w płaszczyźnie terapeutycznego wykorzystywaniaRsztuki i to ujęcie wydaje się najbardziej przydatne do naszychHidalszych rozważań.
Ponieważ koncepcje psychoanalizy starająJsaię zatrzeć różnicę między zjawiskami normalnymi a patoloI.
gicznymi i wyrażająprzekonanie, że każdy człowiek w jakimś'fttopniu gnębiony jest konfliktamiprzebiegającymi w sferze1'^yciapodświadomego czy nieświadomego, przeto problem reWlaptacji czy terapii stawiany jest jako istotny wróżnegoodzaju przypadkach, nie koniecznie skrajnie patologicznych.
S-tego właśnie względu można gozaliczyć także do kategoriitioblemówwychowawczych.
Sam Freud zresztą napisał: ,, Lelenie psychoanalityczne jest to pewien rodzaj wychowania"geniejszego" 2.
yPrzedstawimy teraz trzy płaszczyzny rozważań psychoanajtna temat zagadnienia "Człowiek i Sztuka", a następniezaj6my się dokładniej konsekwencjami, jakie wynikają z nich,l?
wychowania młodzieży.
sadniczą podstawą i punktem wyjścia psychoanalitycznegota sztuki jest przekonanie o istnieniu analogii między sztu( marzeniem sennym.
Pogląd ten został sformułowany przezgo Freuda, który twierdził,że sztuka i marzenie senneukorzenione w nieświadomości.
Tak sztuka, jak imarzeniene, sądził Freud, zmierzajądo wyrażenia nieświadomościS Postaci przekształconej.
Zarówno w sztuce, jak w marzeniuwinym treść ujawniona i wyrażonajest odmienna odukrytej
p Charles BaudouinLa psychanalyse de Fart.
paris 1929, Alcan.
f Zygmunt Freud Wstęp do psychoanalizy.
Warszawa1957, Książka
"ytedza, s.
408.


treści prawdziwe.
). Abypoznać prawdę, trzefcaumieć szukaćpod pozorami, odczytywać ich prawdziwe znaczenie, które wiążesię z nieświadomością.
Aona to przecież stanowi istotę ludzkiej osobowości,decyduje o mechanizmie jej działania.
ZdaniemFreuda, wszelka działalność artystyczna wywodzi sięz podłoża narcystycznego, z egotyzmui z chęciwyrażenia siebie.
Sztuka, tak jak i marzenie senne, jest jednym ze środkówzastępczegozaspokajania ukrytych i niewypowiedzianych potrzeb.
Freud twierdzi,iżżycie psychiczneczłowieka przeniknięte jest świadomym lub nieświadomym,bezpośrednim lubzamaskowanym, poszukiwaniem własnej satysfakcji.
Mechanizm jej zdobywania rozpoczyna się odwyłączenia się z rzeczywistości,która z takich czy innych względów wydaje sięczłowiekowi niezadowalająca, a następnie dopiero może sięurzeczywistnić proces intensyfikacji życia w formie wyobrażonej.
Podczas gdy człowiek zwykły szuka wswoich marzeniachtylko pocieszenia i kompensacji odczuwanych braków rzeczywistości, to marzenieartysty ma charakter bogatszy.
Dziękiswojej własnejtwórczości artysta odkrywa drogę powrotu dorzeczywistości.
Zobiektywizowane własne marzenia, po zaspokojeniu samego twórcy, stają się źródłem przeżyć,!
zadowolenia dla innych ludzi, dlaodbiorców sztuki.
"Potrafi onprzedewszystkim nadać swym marzeniom na jawietaką formę, zepoczynają one tracić charakter wyłącznie osobisty, łatwo zniechęcają innych ludzi, a stają się dla samych twórców źródłemzadowolenia.
Artysta dostarcza ludziom środków dlaznalezienia ulgi i pocieszeniaw ich własnej nieświadomości, która dlanichsamych niejest dostępna" '.
Podczasgdy w marzeniu sennym wszelka energia psychicznajest skierowana ku życiuwewnętrznemu, to u artysty można dostrzec zjawisko podwójne: introwersja skompensowana jest ruchem ku zewnątrz.
Ale marzenie,będąc formą satysfakcji i wyzwoleniem, możerównież być rodzajem ucieczki wówczas, gdyżycie uczuciowenazbyt odwraca się od rzeczywistości.
Toniebezpieczeństwomniej grozi sztuce, która zmierza do wytworzenia równowagimiędzy światem wyobrażonym a rzeczywistością.
Dzieło stworzone to projekcjaświata wyobrażonego naformy rzeczywiste.
Psychoanalitycznakoncepcja sztuki zawiera już w swej istocie przekonanie o terapeutycznym oddziaływaniu sztuki i działalności artystycznej.
Sztuka, będąc rodzajem marzenia najawie,możedopomócczłowiekowi w obiektywizacji jego przeżyć.
Takie ujęcie sztuki wydaje się być szczególnie słuszne
ł Charles Baudouin Ibidem, s 5253
fjrzewania bywa często okresem nadmiernej wrażliwości,tendencji do ucieczki od rzeczywistości, bywa okresem marzeń,w którychświat wyobrażony dominuje często nad światemrzeczywistym.
Twórczość artystyczna może wówczas spełniaćrolę czynnika równowagi, kiedy marzenie i świat wyobrażonystaną się przedmiotem wytworów artystycznych, przybierającformy realne i zobiektywizowane.
Psychoanalityczna teoria sztuki sygnalizuje również analogię między sztuką, marzeniema zabawą.
Marzenie i zabawaujęte są jakofunkcje pozbawione wyraźnie sprecyzowanegocelu, pozostające poza sferą bezpośredniej przydatności.
Zabawa jednak różni się od marzenia swoim charakterem aktywnym i zobiektywizowanym.
W obu tych funkcjach; wmarzeniui w zabawie, psychoanaliza dostrzega zjawisko "przesunięcia",ponieważpostacie i przedmioty są zwykleprzedstawione wformie ogólnych symboli czyanalogii.
Sztuka, znajdując sięniejako między marzeniem a zabawą, ujęta jest jako najwyższasynteza postawy marzenia i postawy zabawowej, jako uosobię- ^nie równowagi między introwertywnym charakterem marzenieaa ekstrawertywnym charakterem zabawy, ^s
Ogólna teoria sztuki w ujęciupsychoanalizy jest tylko czę^g ^ściowoprzydatna do zrozumienia genezy twórczości artysty-?
'^ L-?
'cznej.
Psychoanalitycy usiłują interpretować dzieło sztuki^e ^w płaszczyźnie wyłącznie indywidualnej, poprzez odczytywanie ^ ''^biografii artysty, operują przy tym często pojęciem kompleksu.
^.^Baudouin definiuje kompleks jako "uczucieujęte w swoich ^.
'korzeniachnieświadomości" '.
Kompleks pojawia się jako po- '"'jecie bardzo istotne, ma on tłumaczyć zarówno sens sztuki, ^jak i wiele motywów działania człowieka.
Baudouinsygnalizuje "^dwarodzaje kompleksów: te, którezakorzenione są w przeżyciachi konfliktachjednostkowych, osobistych,oraz te, które"wiążą się z przeszłością całego rodzaju ludzkiego, właściwe sąwszystkim ludziom, to znaczy kompleksy prymitywne.
Zarówno w jednych, jak i w drugich dominuje silny elementseksualny.
Baudouin jest przekonany, że celempsychoanalizysztuki jest poszukiwaniestosunku między dziełem sztukia kompleksami indywidualnymi i prymitywnymi, zarównou twórcy, jak iu odbiorcy dzieła.
Z pewnegorodzaju obsesją psychoanaliza stara się wykazaćnawet w najbardziej obiektywnych cechach i wartościachdzieła sztuki jego ukryty sens subiektywny, wyrażający wyłącznie intymne, zamaskowane życie jego twórcy.
Jest to chyba
1 Ibidem, s.
4. ^J.


najsłabszy punkt argumentacji psychoanalitycznej; 'akcent nasubiektywną stronę procesu twórczego wydaje się nie tylkoprzesadny, lecz nieraz nawet dość naiwny.
Tego rodzaju subiektywna metoda interpretacji dzielą sztuki tylko poprzezkompleksy jego twórcy była właściwa zwłaszcza pierwszymteoriom psychoanalitycznym, które ze szczególnym zainteresowaniem analizowały narcystyczny charakter poezji lirycznej,w której rzeczywiście najlepiej mogą być wyrażone elementysubiektywne.
Ale już i w tym narcystycznym ujęciu stwierdzono pewne odchyleniaod subiektywizmu,ponieważ pokazano, że każda tendencja do ekspresji własnego "ja" jest nieuchronniezwiązana z tendencją do ukrywania.
Teoria Baudouina, dostrzegając niekonsekwencje takiej interpretacjidzieła sztuki, stara się ją rozszerzyć poprzez ujawnienie w dzielesztuki nie tylko doznań osobistych, lecz również reakcji twórcyna bodźcezewnętrzne i na przeżywane sytuacje.
Studiumpsychoanalityczne genezydzieła sztuki bardzo marginesowo wiąże się z przedmiotem naszychrozważań i wykraczapoza zakresproblemu "Człowiek i Sztuka".
Wymagało jednak pewnegokrótkiego przypomnienia jako tak istotna częśćskładowa teorii psychoanalizy, a przy tym jako przykład jejnajbardziej typowych jednostronności.
Zresztą sami psychoanalitycy dość zręcznie wyłączyli zeswoich głębszych rozważań pewną grupę trudnychzagadnieńinterpretacyjnych, kiedystwierdzili, że sama istota uzdolnień artystycznych niejestdostępna badaniom i żemożnapoddać analizie jedynie samodziełoi jego funkcje.
Skoro uznanyzostał fakt istnieniadzieła,zarysowuje się doniosła dziedzina badań nad treścią i zakresemjego oddziaływania.
Na pierwszy plan wysuwa się sprawa komunikaty wnychfunkcji dzieła sztuki; problem komunikacji jest zresztądla psychoanalizy sprawą szczególnie ważną.
Wszelki procesterapii psychoanalitycznej niejest bowiem niczym innym, jakwłaśnieprzechodzeniem odkomunikowania nieadekwatnego dokomunikowaniawłaściwego.
Sztuką pojawia się jako jeden zesposobówwspółdziałających w procesie ułatwiania komunikacji, jako droga przezwyciężania konfliktów nieświadomości,.
utrudniających kontakty międzyludzkie.
Za pośrednictwemsztukinawiązuje się kontakt pomiędzy nieświadomościątwórcyi odbiorcy.
Zdaniem Baudouina, kontakt ten odbywać się możwyłącznie w sferze zbiorowychkompleksów prymitywnych,a narzędziem ułatwiającym ten kontakt są ogólnie dostępnesymbole wyrażające kompleksy.
Inny pogląd w tej samej sprawie reprezentuje Robert Volmat, który podkreśla rolę uczućwywoływanych przez sztukęszczególnie wsferze nieświado
"Kapitel, w stylu Jeorynckim", Museo Nazionale, Rzy:n
mości indywidualnej, a zwłaszcza w przeżyciu sztuki nowoczesnej.
Spórnie jest jeszcze rozstrzygnięty.
Istnieje natomiastzgodne przekonanie, że kontemplacja dzieł sztuki angażujeu odbiorcy przeżycia odmienneod tych, które przyczyniłysiędo stworzenia dzieła przez artystę.
Z jednejstrony, twórcarzutuje na dzieło swoje kompleksy i przeżycia, swoje konflikty,z drugiej zaś odbiorca rzutuje swoje.
W tym ujęciu funkcje dzieła sztuki wydają się bezpośredniowynikać z samej psychoanalitycznej koncepcji sztuki.
Uczestniczyona w wyobrażonym zaspokajaniu nieświadomych pragnień, współdziała w procesie umacniania wczłowieku poczucia własnej odrębności i własnej wartości, dając mu satysfakcję natury pośredniej, kompensacyjnej.
Kompensacjaurzeczywistnia się w sferze życia wyobrażonego.
Jest to formazastępowaniaodczuwanych braków rzeczywistości.
Dzieło sztuki, porównane ze skonkretyzowanym marzeniem, staje sięnastępnie okazją do snucia dalszych marzeń.
Jak sądzą psychoanalitycy, wszelka sztuka, aprzede wszystkim muzyka, zachęca do marzeń.
Wizja artystyczna kondensuje, ogniskuje w jedność wiele różnorodnychelementów rzeczywistości, dając odbiorcy równocześnie możliwość tworzenia dowolnych skojarzeń.


Dzieło sztuki jest dla psychoanalizy Istotnym narzędziemsublimacji ukrytych przeżyć i instynktów.
Stajesię sposobemwylądowania pewnejenergii emocjonalnej, zarównoutwórcy, jak i u odbiorcy dzielą, .
przy czymenergia ta, znajdując ujście w postaci przeżyciaestetycznego, działaoczyszczające.
Koncepcja ta nawiązuje do arystotelesowskiej kathwsis, które to pojęcie właśnie bardzo niedawno zostało oficjalnie wprowadzone do współczesnego języka naukowego.
Katharsisokreślona jest wnastępujący sposób:"Termin zaczerpniętyz greckiego.
Oczyszczenie, uwznioślenie uczuć silnych bądźprzez sztukę, bądź przez metody oddziaływania psychicznego" .
Dzieło sztukimoże być w równym stopniu narzędziempsychoanalizy,jak i narzędziem autopsychoanalizy.
Tak naprzykład Arystoteles wskazywał na oczyszczający charakteruczestnictwa w spektaklu artystycznym, a psychoanaliza bardziejakcentuje sublimację poprzez formy działalności twórczej, która przyczynia się do przezwyciężania stanów konfliktowych i pozwala na wykorzystanie sil emocjonalnych dosubtelnych i wzniosłych celów moralnych lub artystycznych.
Psychoanaliza, doszukując się w postawach człowieka motywacji seksualnej, chętnie wskazuje na możliwościsublimacji instynktu seksualnegow działalności artystycznej.
W tym punkciekonsekwencje wychowawcze wydają się wyraźne: sublimacja różnych instynktów ipopędów dzięki sztuce pozwalana rozładowanie emocjonalne i na właściwe wykorzystanieenergii psychicznej.
W ujęciu psychoanalizy sztuka jest bardzo istotnym środkiem ekspresji, co wynika zarównoz samego roznmieniaistoty sztuki,jak i z akcentu na jej znaczenie komunikatywne.
Baudouinstwierdza na przykład, ze sztuka "przekazuje więcejniż ma zamiar przekazać.
Wyraża przede wszystkim pewnąformę aktywności psychicznej: angażuje u odbiorcy ten sammechanizmprojekcji przeżyć, który działa u twórcy" 2.
Wyrażając samego siebie, artysta niejako "przebiera się", treści jegoosobistego życia ukazują się w formach przetworzonych.
W każdej zatem ekspresji artystycznej dokonuje się przesunięcie akcentów emocjonalnych.
Artystatworzyobrazy, którenieraz mogą być zupełnie dalekimi symbolami przeżyć i stanów emocjonalnych.
Poprzez te symbole ekspresja staje sięrównocześniesposobem wyzwolenia; dziękiekspresjiswychprzeżyć w formiezobiektywizowanej, artysta nie tylko odnaj1 Notka na temat nowych pojęć wprowadzonych do słownikaAkademii Francuskiej.
"Le Monde".
30.I.
1860.
2 Ibidem, s.
210.
Eilje drogę do rzeczywistości, leczrównież wytwarza w sobiepoczucie dystansu wobec tych przeżyć, wyzwala się od nich.
Zasadnicza idea sztuki jako środka terapeutycznego wynikaw teorii psychoanalizy z założenia, że człowieknękany jestswoimi nieuświadomionymi konfliktami.
Sztuka madać mupomoc,przy czym wyraża się to zarówno w przeżywaniu sztuki, jaki w twórczości własnej.
W terapii artystycznej naplanpierwszywysuwa się jednakdziałalność aktywna.
Zachęta dopodejmowaniawłasnej działalności w zakresie różnych dziedzinsztuki stanowi bardzo ważną formę terapii.
Określenie terapeutycznych funkcji sztuki przywodzi nas kuteoriom psychiatrycznym, zakorzenionym wteoriach psychoanalizy sztuki.
Sam Freudzasygnalizował tylko możliwościterapii przez sztukę.
Dopiero nowsze kierunkipsychoanalizy, a także teoria i praktyka psychiatrii zajmują się szerzejtym zagadnieniem.
Wybitnyfrancuski profesor psychiatrii,Jean Delay, stawia problem w następujący sposób: W jakimstopniu zachwiana równowaga psychiczna może sprzyjać twórczości artystycznej, a z kolei owa twórczośćstaje się podstawąwytworzenia w osobowości twórcynowej formy równowagipsychicznej?
Zdaniem Delaya, pewien rodzaj zachwiania równowagi stanów emocjonalnych jednostki stanowi dobry punktwyjścia dla twórczości.
Energiapsychiczna, nieznajdującswojego ujścia i zaspokojenia w sposób normalny i właściwy,szukainnego wyjścia i przesuwa się niejednokrotnie w sferę;
wartości estetycznych.
W procesie twórczym Delay stwierdzaczęsto rodzaj autopsychoanalizy.
Sztuka, według Delaya, jestzawsze próbą przekształcenia tego, co nieświadome, w to, coświadome.
Artysta, rzutując "własne stany emocjonalne naswe dzieło, które przekracza jegosamego, stając się od niegoniezależne, wyższei trwalsze" ł, przechodzi w kierunku przedmiotuidealnego.
Wszelka twórczośćmoże stać się środkiemprzeobrażenia osobowościtwórcy, który poprzez zachwianierównowagi "odnajduje wtwórczości nową formęrównowagi" 2.
Delay wswoich pracachpodaje szereg przykładów z dziedziny twórczości literackiej, ukazuje, w jaki sposóbniektórzywielcy pisarze, a wszczególności Andre Gide, rzutowali naswoje utwory własne stany psychopatyczne.
Zdaniem Delaya,twórczość literackajest optymalnym środkiem wyzwoleniaz konfliktówpsychicznych.
Delay rozróżnia pod tym względemtrzy rodzaje tej twórczości: dziennik,utwór literacki typu po' Jean Delay Aspects de lapsychiatriemodernę.
Paris1956, PUF,.
99.8 Ibidem s.
97..


Siys.
17. "Maska grecka"
wieściowegooparty na fikcji oraz twórczość poetycką.
Sądzi, żekażdy 2tych rodzajów może być ujęty jako forma ćwiczeniaw dziedzinie psychoterapii.
Pisarz, stwarzając swój sobowtór,łatwiej może uzewnętrznić swoje przeżycia i łatwiej może samsię przekształcić.
Oprócz twórczości literackiej, funkcje terapeutyczne przypisuje się innym rodzajom twórczości artystycznej, szczególnieekspresji dramatycznej i plastyce.
Nowoczesna 'teatroterapianawiązuje niewątpliwie do teorii Arystotelesa, ale realizuje ]'ąw odmienny sposób.
Podczas gdy u Arystotelesa tylko oglądanie spektaklu miało wywoływać u widzów przeżywanie silnych emocji litości i trwogi i tą drogą prowadzićich ku"oczyszczeniu", to nowoczesna teatroterapia, stworzona przezdoktora J.
L. Moreno wwiedeńskim Das Stegreiftheater,116 opierasię natechnice dramatycznej aktywnej,na psychonękanekonfliktami wewnętrznymi są zachęSiprowizowania scen dramatycznych na proponowane
Jnrzy czvmekspresja tama charakter swobodny i spon i pole dobieranesą indywidualnie przez uczestników,8ć gry dramatycznej prowadzi lekarz-psychiatra.
On wlaIfdyskutuje i interpretuje odgrywanesceny.
Zdaniem.
"Idą Lagache, profesora psychiatrii na UniwersyteciePakimktóry pcddaje analizie metodę teatroterapii, należylieć w psychodramie "nie tylko ekspresję poprzez dzialai ale również symboliczne formy komunikowania" 2.
W tegofi terapii przezsztukę najważniejszą sprawą jest uzewnętrzilifekonfliktów, przekształcenie ichw symboliczneformyKrywanego przedstawienia.
Nie tylezatem dzieło sztukifs obiektywny wynik twórczości, ile sama aktywność artyma staje się środkiem przywracania równowagi psyniej.
'Wpia za pomocą sztukplastycznych akcentuje równocze'znaczenie wytworu, dzieła, zobiektywizowanego produktuilania artystycznegoi funkcjonalną stronęprocesu twórcze1'iamą aktywność.
Rysunek, jako ekspresja osobowości, byłmiotem wielu pogłębionych studiów z punktu widzeniaiatrycznego.
Sprawą tą zajmowała sięna przykład doktoroiseMinkowska poddając szczegółowej analizie twór; Van Gogha.
Doszłaonado przekonania, że istnieje odponiość między indywidualnym stylem twórczościplastyczka^ skłonnością do określonych chorób psychicznych.
Nawią; do badań Rorschacha,Fr.
Minkowskaze szczególnymeresowaniem zastanawiała się nad zagadnieniem formya sztuki.
Ujmowała formę w jej ruchu i dynamizmie, podając przy tym, że wyrażasię onaw twórczości świadomej.
rdziła ona, że istnieją dwazasadnicze typy twórcze, odadająee dwom odmiennym sposobom widzenia świata: typBSryczny wiąże sięz ekspresją ruchu i koloru, typracjoJĘTzaś wyraża się w geometryzacji przedstawianychkształ'?
, chętnie posługując się symetrią.
W płaszczyźnie psychologicznej można, zdaniem Minkowskiej, oba tetypy odna[u epileptoidów i uschizoidów.
lobert Volmat poświęcił odrębnestudiumsztuce psychologicznej 3,dostrzegając wniej różnorodność ujęć forp temat działalności J.
L. Moreno por.
wzmiankę w tomie Philip"Kin Drania and EducatiOTi.
London 1956, Thames and Hudson,
'niel LagacheLa psychałialyse.
Paris 195, Presses Uniyersitaires'^e, s.
108, Collectton "Que sais-je?
"
^rt Volmat L'artpsychopGfhoiocrique.
Paris 1955, Presses Uni; de France.


"mainych.
Wskazuje on na bogactwo symboliki, jaką operująw twórczości plastycznej chorzy umysłowo, na ich skłonność"do realizmu intelektualnego, do swoistej stylizacji, oraz nanadmierne gromadzenie różnorodnych obrazów.
Sądzi, że"dokładna analiza dzieł ludzi chorych może stać się środkiemułatwiającym odszyfrowanieich przeżyć psychicznych i możeułatwić nietylko diagnozę, lecz takżedobór bardziej odpowiednich środków terapeutycznych.
Sztukapsychopatologiczna ujęta jest przez Volmata jako ekspresja wewnętrznegoświata twórcy, a nie jako odzwierciedlenieświata zewnętrznego.
W tym właśnie punkcie, ale chyba tylko w tym, bliskajest sztuce dziecka, sztuce prymitywneji niektórymkierunlom sztuki współczesnej.
Wnaszej epocebardzo częstoprzeprowadzasię szerokie analogie między tymi rodzajamisztuki, co zresztą wskazuje również na to, jak trudnojest, szczególnie w zakresie ekspresji artystycznej, odróżnićelementy patologiczne od normalnych.
Jeśli prawdą jest, żew przytoczonych rodzajach sztuki dominantę stanowielementsubiektywny, odzwierciedlenie indywidualnego,subiektywnegoświata twórcy, tospostrzeganie wytworów tej sztukiwymagazupełnie swoistej umiejętności.
Dla usprawnienia percepcjisztuki nowoczesnej, interesujące być może byłoby korzystaniez tych metod odszyfrowywania rysunków ludzi chorych, jakiestosuje dziś psychiatria.
Volmat wypowiadaw tej sprawiepogląd dość znamienny: "Percepcjasztuki nowoczesnej powinna wyrażać się w formie silnego zaangażowania emocjonalnego,przeżycia o charakterze otwartym,a nie w postaci intelektualnego i racjonalnego rozumienia"'.
Nie tylko zresztą rysunki ludzi chorych przynoszą ciekawy"materiał dokumentacyjnydla diagnozy stanów chorobowych,ale właśnie sama aktywność, samo działanie twórcze wykorzystywane jest na szeroką skalę jako środek readaptacji ireedukacji.
Wszelki akt twórczy możebyć rozumiany jako wyzwolenie samego siebie, a więc jako postawa dynamiczna.
Wiedzieczęsto do wzmocnienia poczuciawłasnej.
wartości dzięki realizacji samego siebie w procesie twórczym.
Osiągnięcie, sukces.
mają znaczenie w stosunku do całokształtużycia psychicznego,Wiodą do lepszego kontaktu człowieka chorego z jego otoczeniem; rysunek, twórczość plastyczna bywają nieraz lepszą,prostsząformą komunikowania niż język.
Szczególny rodzaj ekspresji plastycznej, mianowicie bazgrota, stanowi przedmiot studium Jean Vinchon, profesorapsychiatrii.
Sądzi on,że każda bazgrota, pozornie tylko odru Ibidem, s.
238.
irzypadkowa (na przykład w czasie zebrań, oczekiwateleion itp.
), jest zawsze środkiem spontanicznego wyłaia psychicznego 1, stosowanym zarówno przez dzieci, jak; ludzi dorosłych, chorych i normalnych.
Vinchon przeradza analogie między formami bazgroty a tradycyjnymnictwemczy elementamisztuki abstrakcyjnej; bazgrotęia równieżza rodzaj autoterapii w procesie lepszej adaptaopołecznej.
Sądzi on, że bazgrota jestjednym ze środków:ejśtiaodintrowersji neurotycznej do ekstrawersji wyzwoi"2, które dokonujesię w procesie prostego rzutowaniaiw psychicznych na formę graficzną.
lenie "Człowiek i Sztuka" w ujęciu psychoanalizy^psychiatrii wskazuje nowe elementy istotne dla pedagogiki" 'tycznej.
Ich związek z psychologią wieku młodzieńczego,ególnie zaś młodzieży dojrzewającej,wydaje się bardzod.
Sposób ujęciazjawisk normalnychi patologicznych,5ciwypsychoanalizie, może być zastosowany doanalizyy młodzieży, tak częstoprzecież interpretowanych jakoiście patologiczne.
Wielokrotnie w postępowaniu młodzieżyerdza się przejściowe zjawiska złegoprzystosowania, zaguie granic między marzeniem a rzeczywistością, nieraz naskionnoścdo stanów chorobowych (jak na przykład młoforma schizofrenii).
Psychoanalityczne spojrzenie nar zaburzeń psychicznych i na ich powiązanie ze zjaestetycznymi pozwala zarównona pogłębioną interpsychiki młodzieńczej, jak i możliwości oddziałyterapeutyczno-wychowawczego przez sztukę.
Psychoi psychiatria wskazująna znaczenie działalności artyjw odnajdywaniu drogi powrotu do rzeczywistości,odnalezienia równowagi psychicznej.
naszym dotychczasowym ujęciu elementów postawyrtego umysłu", kształtowanejpod wpływem różnychiści sztuki, akcentowaliśmy znaczenie kontaktu ze sztuką,iwania i przeżywania różnorodnych arcydzieł.
Stanowisko"analizy wskazujena terapeutyczną i wychowawczą warinnego aspektu przeżycia estetycznego, mianowicie aktywartystycznej,która przecież w postulowanej pedagogice
yinchon La magie dudessiji.
Bruges1959, Dasclee de Brouver,s.
155:.


estetycznej powinna zajmować ważne miejsce.
Wskazywaliśmyna trzy dziedziny działalności artystycznej: twórczość literacką,ekspresję dramatyczna i plastyczną.
W naszym przekonaniu,dotychczas są one w nazbyt małym zakresie realizowane w wychowaniumłodzieży.
Młodzieńcza twórczość literackabyłaprzedmiotem studiów psychologicznych, aleraczej tylko zewzględu napojawiające się w tym okresie zalążki talentu.
Jedynie chyba pedagogiczny ruch Freineta, któryomówimyszerzej w jednym z następnychrozdziałów, wskazał na możliwości wychowawcze, agłównie reedukacyjne wykorzystywanie literackiej ekspresji młodzieży, zwłaszcza młodzieży trudnej.
Ekspresja dramatyczna pojawia się niekiedy w praktycewychowawczej, ale brak jej pogłębionych podstaw teoretycznych.
Ekspresjaplastyczna ma już swoje ważne miejscew praktyce wychowania dzieci młodszych, a obecnie staje sięprzedmiotem coraz żywszego zainteresowania również i w wychowaniu młodzieży'.
Problem wychowawczejfunkcjimłodzieńczejekspresjiartystycznej wydaje się szczególnie doniosły.
Wiąże się on z jednej strony, z możliwością pokonywania i przezwyciężaniazaburzeń 'psychicznych, zwłaszcza w sferze życia emocjonalnego, z drugiej strony, sygnalizuje pewne ogólniejsze sprawypedagogiczne, dotyczące wychowania całej młodzieży, a nietylko trudnej.
Wychowanie młodzieży powinno akcentowaćw jeszcze silniejszym stopniu niż wychowanie dzieci młodszych rolę marzenia i wyobraźni, szczególnie w tym okresieżycia uaktywnionej.
Wychowanie przez sztukę może stać się środkiem wykorzystywania tych naturalnych skłonności do marzeń w procesiereadaptacji i odnajdywania lepszej drogi kontaktu z rzeczywistością.
Interesujące uwagi na ten temat przynoszą sugestywnestudia profesora Uniwersytetu Paryskiego, GastonaBachdarda,który wskazuje, w jaki sposób kontakt wyobrażeniowy z rzeczywistością (interesuje go na przykład rola oglądania wodyczy ognia w kształtowaniu skojarzeń wyobrażeniowych) możeprzyczynić się do rozwijania u człowieka ,wyobraźni otwartej"i w jakim stopniu marzenia są dla ludzi niezbędne.
Badielardujmuje wyobraźnię jakozdolność właściwą tylko człowiekowi,która pozwala mu na hsztaitowanie obrazów przerastającychramyrealnej rzeczywistości.
Na temat terapeutycznego oddziaływania aktywności plastycznejdzieci młodszych, unieruchomionych przez gruźlicę kostną, wiele cennego materiału przynosi piękna książka Zofii SIobodzian Twórcza pracadziecka dziatanie jako droga poznania i rozwoju.
Warszaw 1961,120 PZWS.
pobrażnia otwarta" to aspekt postawy "otwartego8'slu".
-Sztuka pojmowanaprzez psychoanalizęjako bliskarżeniom ma uczestniczyć w kształtowaniu tej wyobraźni.
gląd taki zarysowuje się w szeregu omówionych tu koncepcji,lębiających nasze rozważaniana temat zagadnienia ,,Członek iSztuka".
Zachowując postawę krytyczną w stosunku do wielupogląS', dów psychoanalizy, dostrzegamy ich znaczenie dla pogłębienia'refleksji na temat pedagogiki estetycznej, koncepcji wycho-'rwaniamłodzieży przez sztukę.
Podczas gdy teorie referowaneilwe wcześniejszych partiach tego rozdziału akcentowały główerolę kontaktu ze sztuką, to teorie psychoanalizy najczęiej podkreślają rolę aktywności artystycznej.
W ten sposób".
"tóuwasię nam koncepcja syntetycznego ujęcia wychowaniaamłodzieży przez sztukę.
Ma ona uwydatnić równocześnie wyhówującą rolę i obcowania ze sztuką, idziałalności artystyczlej o charakterze aktywnym.


IV,
DWA UJĘCIA ESTBTTKI NAUKA O PIĘKNIE I NAUKA O SZTUCE
(Stanowiskowspólczeane)
Nasze rozważania nad djęciemproblemu"Człowiek i Sztuką" w różnych teoriach dawnej ' współczesnej estetyki prowadzą nas w konsekwencji do przekonania, że podstawą teoretyczną wychowania młodzieży przez sztukę powinna być raczejestetyka określana jako refleksja o sztuce, nie zaś estetyka "nauka o pięknie.
Aby dokładnie uzasadnić to przekonanie, powrócimy jeszczedo historii.
Rozróżnieniemiędzy nauką o pięknie a naukąo sztuce oraz wyodrębnienie dwóch możliwych sposobów ujęciaestetyki zostałodokonane w epoce współczesnejł Wymieniasię obecnie dwa nazwiska wybitnych teoretyków estetyki, którzysą niejako twórcami, a z pewnością inicjatorami każdegoze wspomnianych nurtów.
A. G.
Baumgarten uznawany jestzatwórcę estetyki ujętejjako nauka o tym, co piękne.
Wraz z dziełem BaumgartenaAesthetica (1750) rodzi się koncepcja dyscypliny, której przedmiot stanowi piękno, rozumiane jako najdoskonalsza formapoznania.
Przeżycie piękna, zdaniem Baumgartena, uczestniczyw doskonaleniu poznania.
Komentator dziełaBaumgartena,uczony belgijski Armand Niyelle2, przyznaje niemieckiemuestetykowi nie tylko zasługę sformułowania nowej definicjidla dawno znanych i oczywistych zjawisk, ale wskazuje na to,że zarysował on teorię poznania wrażeniowego, przeciwstawnego poznaniu logicznemu.
Od czasów Baumgartena estetykastajesię dyscypliną, która kierować ma funkcjami życia emocjonalnego,podobnie jak logika kieruje funkcjonowaniem intelektu.
Estetyka jako nauka o poznaniu wrażeniowym ma się opieraćw teorii Baumgartena na dwóch podstawowych pojęciach:
doskonałości i pięknie.
Nie ma to byćjednak tylko nauka o po1 Por.
na tentemat wypowiedź Władysława Tatarkiewicza wartykule pt.
Wwloma torami.
"Estetyka".
1960, H.
I,
i) Armand Nivelle Les theories esthetiques en Allemagne, de Baum122 garten d Kant.
Liege 1955, "LesBelles Lettres".
znaniuwrażeniowym, leczrównież o poznaniu wrażeniowymw jegoformie najdoskonalszej, przy czym doskonałość rozumiana jestprzez Baumgartena jako harmonia trzech elementów: treści, dyspozycji i ekspresji.
Najwyższym wyrazem doskonałego poznania wrażeniowego ma być piękno.
Baumgartenwyraźnieodróżnia piękno od dobra.
Piękno jest dla niego "doskonałościąpoznania wrażeniowego jako takiego" ł,
Od czasów Baumgartena estetyka, zarówno w swoim sensieetymologicznym, jak i w swojej najgłębszej treści,stając sięcoraz bardziej samodzielną dyscypliną naukową, przeżywałanieustanne ewolucje i przeobrażenia.
Wielu autorów, którzypoświęcali jej swoje studia, w szczególności autorzy angielscyi niemieccy,starali się z różnorodnych punktów widzenia zanalizowaćpojęcie piękna, ale również coraz więcej uwagi poświęcali analizie innych kategorii estetycznych.
Wielkie systemyfilozoficzne i estetyczne,jakie pojawiły się już po ukazaniu siędzieła Baumgartena, stopniowoprzygotowywały zasadnicząewolucję w ujęciu estetyki, która odrozważańna temat pięknaprzechodziła stopniowo ku rozważaniom na temat sztuki.
Wiele studiów z zakresu historii estetyki, podejmowanychszczególniewe Francji, wskazuje Lwa Tołstoja jako tego teoretyka, który w epoce nowożytnej znacznie rozszerzył samopojęcie icel tej dyscypliny.
W przekonaniu Tołstoja, sztukanie jest identyczna z pięknem.
Tołstoj starasię oprzećtędyscyplinę nainnym pojęciupodstawowym, niekoniecznienapięknie.
Punktemwyjścia jego doktryny jest krytyka koncepcjiestetyki, opartych na poszukiwaniu istoty piękna.
Zastanawiasię on: "Czym więcjest owo dziwne pojęcie piękna, które wydajesię tak zrozumiałem ludziom nie myślącym o czem mówią,lecz na określenie którego wciągu półtora stulecia nie mogązgodzić się ze sobąwszyscy najrozmaitszych kierunków filozofowie różnych narodów?
"2. Tołstoj deklaruje się równieżjakoprzeciwnik stanowiska Baumgartena i piękno utożsamia z przypadkową indywidualną przyjemnością,pozbawioną ogólniejszego znaczenia.
Zastanawiając się nad tym "Co to jest sztuka",Tołstoj wierny swojej filozofii,równie wzniosłej, co niepokojącej naiwnością głoszonego utopizmu, stara się przypisaćsztuce rolę znacznie szerszą niż tylko zdolność wywoływaniajednostkowej przyjemności.
Sztuka, w przekonaniuTołstoja,jest elementem bardzo istotnymw życiujednostki i w życiuspołeczeństwa i środkiem komunikowania.
"SztukapiszeTołstoj jest czynnością ludzką na tem zasadzającą się, iż
Ibidem, s.
57.
2 L. N.
TołstojCo to jest sztuka?
Z upoważnienia autora spolszczyłAdolf JakubCohn, Warszawa 1901, Księgarnia J.
Fiszera, s, 23.


ktoś świadomie, przy pomocy pewnych znaków zewnętrznych.
komunikuje innym uczucia przez się doznawane, a ci innizarażają się temi uczuciami i przechodzą je sami" '.
Tak rozumiana funkcja sztuki zakłada istnieniewielu różnych wartościw sztuce, ponieważ przekazywane przez nią uczucia mogą miećcharakter bardzo zróżnicowany: mogą być dobre lub złe, silnei słabe.
Tołstoj uznaje sztukęza środek "zespolenia ludzi.
łączących się wjednych itych samych uczuciach" '.
Stwierdzasprzeczność międzyemocją estetyczną a przeżyciem piękna,kiedy podkreśla: "Piękność nie może być miarą wartości sztukidlatego, że jeśligłównym przymiotem sztuki jest zarażanie siędrugich uczuciem, jakie dcświadczat artysta, to zarażenie sięuczuciem nie tylko nie zawsze zgadza się z pięknością, leczbardzo często pozostaje z nią w sprzeczności.
Widok najbrzydszego cierpienia z wielką siłąmoże zarazić nas uczuciem żalulub zachwytu i zapałuwobecpoświęcenia lub stałości cierpiącego i, na odwrót,możemy nie doświadczać żadnego uczuciazarażenia się nawidok niewątpliwiepięknej woskowejfigury"3.
Zajmując się sprawą zespolenia i kontaktu między ludźmijako zasadnicząfunkcją sztuki, Tołstoj przypisuje doskonałemudziełu zdolność ,,zarażania" uczuciami.
Dzieło musibowiemwywoływać uczucia szczególne, a one dopiero pozwolą odbiorcyodczuwać istotną więź zarówno z artystą, jaki z innymiwspółodbiorcami.
,, Jeżeli'człowiek bez żadnej czynności ze swejstrony i bez żadnej zmiany w swem położeniu, przeczytawszy,usłyszawszy, zobaczywszy utwór innego człowieka, doznastanuduszy takiego, który go łączy z tym człowiekiem i innymi, taksamo jak on przejmującymi się przedmiotem sztuki, to przedmiotwywołujący stan taki nazywa się przedmiotem sztuki" .
Proces zespalania ludzii jego warunki mogą być, jak sądziTołstoj, bardzo odmienne, ale jedynym kryterium dobrejsztuki jest jakość uczuć, które ludziom przekazuje.
Estetyka Tołstojaw swoich podstawowych sformułowaniachmoże nas dziś interesować wyłącznie z historycznego punktuwidzenia.
Jej niewątpliwa jednak zasługa polegana próbieprzezwyciężeniaestetyki jako nauki tylko opięknie i na wskazaniu perspektywrefleksji nad estetyką jako nauką o sztuce.
Zastanawiając się przede wszystkim nad społecznymi funkcjami sztuki.
Tołstoj bliski jest poglądom głoszonymprzez
] Ibidem, s.
73,' Ibidem, s.
73."' Ibidem, s.
154.
4 Ibidem, s.
202203
Leonardo da Vinci ^Ostatnia wieczerza, malowidło olejne na murze(14951498)f refektarz klasztoruSantaMaria delia Grazie, Mediolan
J. M.
Guyau, które przedstawialiśmy w rozdziale poprzednim.
Dla obutych autorów, a.
także dla innych, którzy akcentująspołeczną funkcję sztuki, wiąże się ona nie tyle z wartościąabsolutnegopiękna, ile z wartościamimoralnymi, słusznymispołecznie.
Taki morahzatorski pogląd uzasadniony jestuGuyau argumentacją socjologiczną, u Tołstoja zaś analizążycia uczuciowegonie tylko jednostkowego,ale także społecznego.
Estetyka Tołstoja stała się tematem wielu dyskusji.
Pragniemyprzytoczyć stanowisko Edwarda Abramowskiego,który jest autorem interesującej odpowiedzi na książkę Tołstoja o estetyce.
W odpowiedzi tej pod identycznym tytułemCo to jest sztuka?
łkrytykuje on szeregtez wielkiego pisarza.
Punktem wyjścia jest dlaAbramowskiego diagnoza' współczesnej muepoki.
Abramowski, odmiennie od Tołstoja, niedeklaruje się wrogiemswojego czasu, lecz, przeciwnie, sądzi,że zdobycze cywilizacji współczesnej sprzyjają pogłębieniukontaktu człowieka ze sztuką.
Troska o los społeczeństwa przewija się w poglądachAbramowskiego na estetykę.
Sądzi on,że przekształcenia ekonomicznei stopniowe reformy społecznewpływają nato, że masy społeczeństwa mogąpoświęcać corazmniej czasu i energii na zaspokojenie najbardziej elementarnych potrzeb materialnych, zyskują natomiast "prawodo próżnowania", do kształcenia się, a tym samym do sztuki.
Ważnąsprawąstaje się takie udostępnieniesztuki ludziom, aby mogli
Edward Abramowski Coto jest sztuka?
(Z powodu rozprawy TołstojaCzto takoje isskustwo?
). "Przegląd Filozoficzny".
1898.


"-.z niej napiawaę czerpać warnacr.
.sztuka w sasefsii czasach,sądzi Abramowski, może uczestniczyć w formowaniu się nowego typu wspólnoty między ludźmi, wspólnoty przeżyć duchowych i estetycznych i właśnie sztuka może dodać życiu nowychbodźców i nowych wartości.
Istnieje korelacjamiędzy zmniejszaniem się wysiłku koniecznegodowykonania pracya wzrostem możliwości korzystania z wartości kultury.
Sztuka powinna jednak zatracić swój charakter uroczysty i przenikaćw codzienne życie wszystkich ludzi.
Taka rola sztuki wzrastaw miarę jejdemokratyzacji.
Uznając sztukę zaczynnik istotnydla całego ludzkiego życia,Abramowskiprzeciwstawia się tołstojowskiemu ujęciu sztukijako środka komunikowania.
Sądzi,że rolasztuki w życiuczłowieka jestznacznie głębsza i bardziej zindywidualizowana.
Polemizując z przypisywaniem sztuce przede wszystkim funkcjikomunikatywnej, Abramowski broni równocześnie wartości.
piękna, takzdyskredytowanegoprzez Tołstojai utożsamionegoprzezeń z przyjemnością.
Wprawdzie, jak sądzi Abramowski,każde przeżycie piękna wiąże się z przyjemnością, jednakżeistnieją również przyjemnościnie zakorzenione w tym, copiękne.
Zastanawiasię zatem nad tym, jaka jest najbardziejszczególnacecha,pozwalająca określić jakość przeżyć estetycznych.
Sztuka wiąże się w jegoprzekonaniu z przeżyciem emocjonalnym i z wartością piękna.
Jako psycholog, stara się onpoddaćanalizie indywidualne przeżycie estetyczne.
Twierdzi,iż zwykłe przeżycie ma na ogół charakter intelektualny, a postawa myślenia jest najbardziej właściwa człowiekowi.
Dopieroprzeżycie piękna pozwalana wyzwolenie z więzów intelektuinazbliżenie do stanu preintelektualnego.
Abramowski wyrażazatem przekonanie, że istnieje odpowiedniość między zmniejszaniem się roli czynnika intelektualnego a postawą estetyczną.
Wszelkie wyłączenie działania intelektuimplikujenarodzinypiękna.
W ten sposób zainteresowaniapsychologiczne wpływają na ujęcie sztukiw teorii Abramowskiego.
Psychologiapiękna ma decydować o tym, czymjest istota sztuki.
Dzieło sztuki, sądzi Abramowski, wyraża uczuciową prawdęprzeżywanej chwili.
Wartość dzieła polega na jego ,,klimacieuczuciowym", przenikniętymszczerością indywidualnego przeżycia.
Abramowski podkreśla,że wszystkie środki artystyczne,które pomagają w ekspresji indywidualnych przeżyć twórcy,mogą byćcenne i wartościowe.
Wśród analizowanych dziedzinsztuki najwyżej jednak stawia muzykę, jako umiejącąwyrazić najlepiej ów subtelny ,,klimat uczuciowy" indywidualnych przeżyć.
Taka emocjonalna i antyintelektualna teoriasztuki wiedzieAbramowskiegodo poglądu, że sztuka bliska
co użytkowe.
Nie może być mowy, twierdzi Abramowski, o żadnych społecznych kryteriach sztuki ani oogólnych prawidłach tworzenia piękna.
Sądzi natomiast, że nie tyle treść dzieła sztuki, ilesposób jego spostrzeganiadecyduje o jego pięknie.
Charakterpiękna zawsze pozostaję indywidualny, subiektywny.
Dziełojest piękne pod warunkiem,że to piękno staje się rzeczywistością psychiczną jegoodbiorcy.
Piękno niemoże istnieć pozaindywidualnością człowieka i poza jego estetyczną wrażliwością; odbiorca w samym sobieodkrywa wartośćdzieła sztuki.
Subiektywizm Abramowskiego osiąga w tym stwierdzeniuujęcie krańcowe.
Piękno rozumiane jest jako wartośćw swejistocie niemal anarchiczna i sprzeczna ze wszystkim, co obiektywne.
Przypisując sztuce ważne funkcje w stosunku doczłowieka, Abramowski przeciwstawiasię jednak ujmowaniusztuki jako sposobuprzekazywania uczuć zbiorowych.
Marzyo takich warunkach życia społecznego, w jakich każdy człowiek miałby sposobnośćdo rozwijania swych osobistych uczućestetycznych i do przeżywania piękna naswój własny, indywidualny sposób.
Dziękirozwojowi indywidualnych przeżyć estetycznychwszyscy ludzie mają kiedyś w przyszłości połączyćsięwe wzniosłych uczuciach braterstwa, marzy Abramowski.
W taki to nieoczekiwany sposób skrajny indywidualizm Abramowskiegoprowadzi do sformułowania celów społecznych.
Wutopii Abramowskiego postawa absolutnej bezinteresowności oderwanie od tegowszystkiego, co czyni ludzi niechętnymi sobie wzajemnie, uwznioślenie uczuć zjednoczonychw przeżyciu piękna,mają przyczynić się do zrealizowaniawspólnoty społecznej w sensie najbardziej wzniosłym.
Abramowski stara się pogodzićswój indywidualizm z akcentamispołecznymi.
Na tej, może niezbyt konsekwentnie przeprowadzonej, próbie powiązania obu tych czynnikówindywidualnego i społecznego polega, w naszym przekonaniu,znaczenie i nowatorstwo teorii Abramowskiego, która zbliżasię do wielu nowoczesnych koncepcjiestetyki.
Estetykanowoczesna, jako filozoficzna refleksja o sztuce,zwłaszcza w zakresie problemu ,,Człowiek i Sztuka", wydaje sięmieć tedwa zakorzenienia: psychologicznei socjologiczne'w różnych swoich ujęciach szczegółowych.
Dla Gaetana Picona,wybitnego francuskiego krytyka i znawcy estetykiwspółczesnej, całaestetyka końca XIX i początkuXX wiekujest oscy1 W Polsce ciekawe połączenie tych dwóch tendencji przynositeoriaestetyki Stanisława Ossowskiego.
Por.
U podstaw estetyki.
Wyd.
3, Warszawa 1958, PWN.


lacją między obiektywizmem typu socjologicznego a Einfilhlung, które ma oznaczać tendencje subiektywistyczne, psychologiczne.
Właśnie takoscylująca estetyka, jej problemyi koncepcje mogą stanowić,jak to już mieliśmyokazję stwierdzić, inspirację wielu sformułowań teoretycznych pedagogikiestetycznej.
Postaramy się raz jeszcze poddać jebardziej dokładnej analizie, gdyż łatwo onieporozumienia.
Jest bowiemrzecząniewątpliwą, żeproblem ,,Człowiek l Sztuka" pasjonował również zwolenników koncepcji estetyki pojętejjako naukao pięknie.
Był to więc problem równie istotny dla "estetykiBaumgartena", jak i dla,,estetyki Tołstoja", jeżeli określimytymi definicjami dwie odmienne koncepcje tej dyscypliny.
Prawdą jest,że estetyka piękna proponowała zarówno własną koncepcję człowieka, jaki sposoby kształtowania go przezpiękno i sztukę.
Zdaniem Picona, .
różne, odmienne od siebiesystemy tej estetyki starały sięzawsze poddać analizie "to,co jestmetafizyczne wświecie fizycznym"'.
Taki cel rozważańpozostawał w bezpośrednim związku zwielką sztuką klasyczną.
Estetykapiękna, starając się ukształtować koncepcjęsztuki opartejna idei absolutnego piękna, mającego stanowićistotę każdej sztuki, zawierała w sobie, w sposób konieczny,poszukiwanie trwałej istoty tego, co najprawdziwiej ludzkie.
Z estetyki idei absolutnych wynikała swoista koncepcja człowieka, a raczej idealnej istoty ludzkiej, która znalazła swójoptymalny wyraz zewnętrzny w klasycznej sztuce idealnychform.
Takie ujęcie problemu "Człowiek i Sztuka" musiałoimplikować pewne założenia wychowawcze, ale koncepcja wychowania,jakie proponowano, była raczej pedagogiką kategorycznych imperatywówniż "otwartego umysłu".
Estetyka jakonauka o sztuce "w zupełnie odmienny sposóbujmuje problem "Człowiek i Sztuka".
Poprzezrozszerzaniekategorii,które mają wchodzić w zakres rozważań estetycznych,poprzez zainteresowanie zarówno społecznymi, jak i psychologicznymi uwarunkowaniami przeżyć estetycznych,współczesnaestetyka nie tylko ujmujesztukę bardziej dynamicznie,ale również implikuje dynamiczną koncepcję człowieka kształtowanego przez wielorakie i wielostronne wartości estetyczne.
Nowe spojrzenie i na sztukę, i, na człowieka jestz pewnościąwynikiem takiego widzenia świata, jakie znajduje swój wyrazw różnych odmianach sztuki współczesnej.
Dlaniej bowiem:
,,Rzeczywistością nie jest to, co bezpośrednio widzialne, ale to,co może byćzrozumiane, odgadnione,odczute" 2.
Tego rodzaju
1 Gaetan Picon I/ecriuain et son ombre.
Introduction a une esthetlque de la litterature, Paris 1953,GalHmard, s.
125.
2 Ibidem, s.
128.
Byś. 19.
Michał AniolBuonarroti ^Niewolniku, rzeźba przeznaczona dla gro\" bowco papieża Juliusza II (15131520), Muzeum Louyre
sztuka,podkreśla PierreFrancastel, będąca wynikiem inkwizytorskiegospojrzenia na świat"', zrywa ze spektakularnym,fotograficznymujęciem rzeczywistości, z zainteresowaniemcechami zewnętrznymi, pozorami, a starasię przeniknąć, zgłębić istotę i strukturę samych przedmiotów i zjawisk, "poznaćtajemnice życia"2.
Takie ujęcie sztuki nowoczesnej pozwala,
1 Pierre Francastel Peinfure et societe.
Naissance et destruction d'unespace plastique: dela renaissance au cubisme, Lyon 1951, Audin, s.
166.
' Ibidem.


być może, zrozumieć, dlaczego "symbolem sztuki klasycznej,nawet psychologicznej, jest forma widzialna.
zaś symbolemsztuki nowoczesnej, nawet wizualnej, jest treść wewnętrzna" .
Uznajemy w całej pełni istotny przewrót dokonany w sposobiewidzenia rzeczywistości przez różne kierunki sztuki współczesnej i wpływ tego przewrotu na dzisiejszy sposób ujmowania problemu "Człowiek i Sztuka".
Nie należy jednak wyprowadzaćwniosku, iż tylko sztuka nowoczesna może uczestniczyć w formowaniu postawy "otwartego umysłu".
Taki wniosek byłby i niesłuszny i niesprawiedliwy.
Przykład sztuki nowoczesnej potwierdza tylko, sygnalizowaną przez estetykę jakonaukęo sztuce, możliwośćujmowania zarówno rzeczywistości,jak i samegoczłowieka, z wieluodmiennychpunktów widzenia, staYiowi próbę docierania do istoty jego wewnętrznychsprzeczności, odnajdywania tego, co zmienne i wielorakie, widzenia człowieka "w sytuacji, w jakiej się znajduje, nie tylew postaci skończonego obrazu, ile raczej w formie problemu" s.
Zdziwienie przedtym, co ludzkie, wyrażające się w nowejwizjiartystycznej, rzutuje na przeżyciaodbiorcy, uczestniczyw procesie otwierania jego umysłu, uwrażliwia go na to, conowe, niepokojące, nieznane.
Paradoksemmoże wydaćsięfakt, że pluralizm przeżyći wartości odnajdywanychw sztucezostaje jeszcze spotęgowany przez wprowadzenie do refleksji estetycznej nowej kategorii: brzydoty.
Istnieje dośćrozpowszechniona opinia, jakobysztuka naszej epoki coraz bardziej odchodziła od spraw człowieka.
Zwolennicy tego przekonania wydają się jednak miećna myśli raczej człowieka idealnego, absolutnego, ideał człowieka, a nie konkretnego człowieka, zmieniającego się w określonych warunkach i sytuacjach.
A przecieżczłowiek, jakotreść bardziejzłożonai skomplikowana (w perspektywie swojego zmiennego losu, a nie swojej idealnejharmonii), znajduje swój wyraz międzyinnymichoćby i w estetycznejkategorii, brzydoty, uznanej dziś zarówno przezestetykę, jak i przezsamą sztukę.
"Brzydota, sądzi Lydie Krestovsky, wyraża ukryteżycie człowieka, jego pasje,instynkty i grzechy ujęte w stanieukrytym, utajonym, pozbawione maski i upiększeń, wydobyteprzez artystę w całej swojej odrażającejprawdzie, beztroskio jakiejkolwiek jej wysublimowanie"a.
Nie możemyjednakzgodzić się z konkluzją, jaką proponuje ta sama autorka, twier1 Gaetan Picon, Ibidem,s.
132.
E Etienne Souriau La conditionhumaine vued trawers 1'crt.
Coursde la Sorbonne, Centre de documentation universitaire, Paris 1955, s.
12.
s Lydie Krestovsky Lalaideurdans l'art a trauers ;es ages.
Paris1947, s, 35,"Editions du Seull".
dząc, iż w epoce współczesnej sztuka wyeliminowała człowieka.
Słusznie jsze byłoby raczej stwierdzenie, że jedynie ideaczłowieka w ogóle została odsunięta w sztuce na dalszy plan,.
ustępującmiejsca wysiłkom w celu zgłębienia bardziej konkretnych i złożonych sposobów ludzkiegoistnienia.
Wszystkie nasze refleksjeprowadzą do wniosków o charakterze wychowawczym.
Estetykapięknaimplikowała koncepcjęwychowania opartego na oddziaływaniu idealnego piękna,Człowiek, jako istota niedoskonała, mógł być poddany kształtującemu iumoralniającemu oddziaływaniu piękna i w tensposób, dziękisztuce i wyrażanemu przeznią idealnemu pięknu,mógł realizować własną harmonię i doskonałość.
Tak ujmowało.
^olęsztuki w wychowaniu człowieka wiele różnych poglądównawychowanie estetyczne w sensie bardziej tradycjonalnym.
Koncepcja wychowania, jaką można by zarysować na podstawie propozycji teoretycznych estetyki jakonauki o sztuce,zrywa z ideałem piękna, zrywając jednocześniez koncepcjąidealnego człowieka,postulujenatomiast możliwość wniknięcia dzięki sztuce w istotę losuczłowieka, wnajgłębsze jegoprzeżycia, zrozumienie jego uwarunkowań.
"Nie chodzi przecieżo liryzm, leczo psychologię" '.
Te słowa P.
Francastela,odniesione do sztuki nowoczesnej, wydają się jak najbardziejsłuszne w stosunku do estetyki ujętej jako refleksja filozoficzna o sztuce,
Poszukując podstaw teoretycznych koncepcji wychowaniau młodzieży postawy "otwartego umysłu"i zastanawiając się'nad rolą sztuki w tym wychowaniu, musimy raz jeszcze mocnopodkreślić, iż szczególną przydatnośćw zarysowaniu tej teorii.
ma dla nasestetykasztuki, mniejszą zaś estetyka piękna.
Musimy jednak dodać jeszcze to, że w estetyce nowoczesnejinteresuje nassposób ujmowania zagadnienia "Człowieki Sztuka"i że możeon wyrażać się nie tylko w stosunkudosztuki współczesnej, ale również w stosunku do sztuki dawnej.
Dlategowłaśnie, zarówno sztuka nowoczesna, jaki sztuka epokminionych, może i powinna współuczestniczyć w wychowaniuprzezsztukę.
To właśnie estetyka sztuki stara się, poprzezwielostronne i bogate spojrzenie na zjawiska estetyczne,odszyfrować tajniki "wielkiej przygody",jakąstanowiła przeszłość, a równocześnie ,,odkrywać ukryte tajemnice wszystkichszczegółów świata".
Estetyka jako refleksja o sztucepotwierdza istnienie wielorakości kategorii estetycznych,co w relacjido estetycznych przeżyć odbiorców sztuki implikuje różnorodność ibogactwo funkcji, jakie spełnia sztuka w stosunkudo człowieka.
1 Pierre Francastel Pemture et societe, s.
167.


--7"^.
łilOBLBM "CZ1.
ÓWIBK I SZTUKA''- JAKO PODSTAWAROZWAŻAŃ O WYCHOWANIU PRZBZ SZTUKĘ
Kończącczęść pierwszą niniejszej pracy,podsumujemy naszerozważania i wskażemy te zagadnienia, które w zakresie estetyki wydają się szczególnie cenne dla opracowania teorii wychowania przez sztukę.
W toku dotychczasowej analizy staraliśmy się przedstawić i uzasadnić korzenie estetyczne teoriiwychowania przez sztukę, szczególnie aktualnego dla wychowania młodzieży współczesnej.
Przez pryzmat dotychczasowychrozważań możemywskazać sprawynastępujące:
l. Zagadnieniestosunku wzajemnego między człowiekiema sztuką, czyli po prostu "Człowiek iSztuka", to zagadnienie
Rys. 20.
Katedra Natrę Damen, (wiek XIIXIV), Paryż
^BB'^Wsi^Ry3- 21- Osiedle mieszkaniowe nCUe Radieusen, według projektu ,Le CorbuI sier(19471951), MarsKlia
par excellence aktualne,,współczesne, żywe idynamiczne,ponieważ istnieje w naszychczasach coraz więcej udoskonalonych środków dla usprawnienia i pogłębienia kontaktu człowieka ze sztuką.
Sztuka staje dziś niejako ,,bliżej człowieka"ze względu na doskonałość technicznych środków upowszechniania i udostępniania sztuki, a także ze względu na wzrostzainteresowania wyrażanego przez estetykę jako dyscyplinęnaukową dla różnych uwarunkowań estetycznego przeżycia.
Zarysowująca się coraz wyraźniej teoria wychowania przezsztukę staje się potrzebą chwili, i to nie tylko w zakresie wychowania młodzieży, ale iw zakresie formowania ludzi podwpływem sztuki.
Znaczenie tej teorii uzasadnione jest przedewszystkim warunkami życia wspołeczeństwie nowoczesnejcywilizacji technicznej.
Uznając, że wistociesztuka jest dziśbliżej człowieka,dostrzegamy pilną potrzebę pogłębienia kontaktu człowieka ze sztuką, uczynienie tego kontaktu naprawdępełnowartościowym, wzbogacającym człowieka.
Opracowanie teorii wychowania przez sztukę w ujęciu nowoczesnym wymaga analizy iznajomości zagadnień teorii estetyki, zarówno dawnej,jak iwspółczesnej.
2. Teoria wychowania przez sztukę postuluje,w stosunkudo wychowania młodzieży,kształtowanie za pomocą sztukipostawy "otwartego umysłu".
Postawa ta, w jej ujęciu teore.


-"yw-^^y^^^^ znafduJe ^swoje uzasadnienie i poparcie w różnychteoriach estetyki, określonej jako filozoficzna refleksja o sztuce, to znaczy przede wszystkim estetyki współczesnej.
Aleograniczenie się tylko do analizy .
tych teorii z pewnościąnie byłoby słuszne-Sądzimy zresztą, iż estetyka współczesnai koncepcja wychowania przez sztukę,wiążąc siętakwyraźniez warunkami współczesnegożycia, jest równocześnie bardzozakorzeniona w teoriach estetyki przeszłości.
Dlatego poddaliśmy analizie kilkanajistotniejszych teorii dawnej estetyki.
Nie byłonaszym zamiarem zarysowywanie dziejów całejtejdyscypliny,staraliśmy się wskazać tylko te spośród wieluróżnorodnych teorii estetyki, które w najbardziej bezpośrednisposób sygnalizująproblem ,,Człowiek i Sztuka" orazfunkcje, jakie spełnia sztuka w kształtowaniu idealnej harmonii człowieka.
Większość przypomnianych teorii dawnejestetyki może być zaliczona do nurtuestetyki ujętej jakonauka o pięknie, tak bardzowłaśniepiękno wysuwa się w niejjako kategoria podstawowa, zasadnicza, niemal jedyna.
Ograniczyliśmy się w naszych rozważaniach do przedstawienia tylkogłównych linii rozwoju tej estetyki,nie analizując jej bardziejdokładnie, ponieważnaszym celem było uwydatnienie powiązań problemowych międzyprzeszłością a współczesnością.
3. Estetyką jako nauką o sztuce zajmowaliśmy się w sposóbznacznie dokładniejszy i bardziej pogłębiony, W jej różnychteoriach odnaleźliśmy szereg sformułowań szczególnie przydatnych dla teorii wychowania przez sztukę, wychowania dziękisztuce postawy "otwartego umysłu".
Ale ta estetykaczy raczejte kierunki estetyki współczesnej są tylko punktem wyjścia,ogólną inspiracją, natomiast sama koncepcja kształtowania postawy "otwartego umysłu" wymaga jeszczeopracowania.
Niezbędna jest zatem obecnie refleksja już bardziej precyzyjna zastanowienie się i nad treścią tej postulowanej postawy, i nadjej elementami,i nad możliwością jej kształtowania.
Ale tegotypu pełna refleksjabędzie możliwadopiero po zanalizowaniuinnego jeszczenurtu poglądów, równie istotnych dla rozważańteoretycznych o wychowaniu przez sztukę.
Nasza dotychczasowa analiza obejmowała wkład estetyki w tę teorię wychowania przez sztukę.
Aby teoria wychowania przezsztukęmogłabyć ujęta w całejswej syntezie, musimyzanalizowaćrównież wysiłkipodejmowane przez wychowawców w celuzrealizowanianiektórych elementów tego wychowania.
Przerwiemy obecnie toknaszych rozważań teoretycznych134 z zakresu estetyki i zajmiemy się zagadnieniami wychowania
i teorii pedagogicznej w zakresie wychowania estetycznego.
Nasze sumaryczne przedstawienie dawnych i nowoczesnychteorii estetyki nie może być jednakzakończone żadnym wnioskiem generalnym.
Teorie zmieniały się i dalej ulegają zmianie,jakkolwiek samproblem "Człowiek i Sztuka" pozostaje niezmiennie aktualny.
Sztukaujęta jako"rzeczludzka" w świetlekażdej z przypomnianych teorii wydajesię spełniać ważnefunkcje w stosunku do ludzkiego życia.
Sztuka, która dajeprzyjemnośći rozrywkę, sztuka, która uzdrawia, sztuka, któraotwiera przed umysłem ludzkim nowewartości otokilkaodmiennych ujęć funkcji spełnianych przezsztukę.
Dotycząone równocześnie spostrzegania rzeczywistości, wzbogaceniawewnętrznego życia człowieka, pogłębienia jego wiedzy itreścijego życia.
Na zakończenie tej części naszej pracymusimy raz jeszczepodkreślić, iż wychowanie przez sztukę jako zagadnienie szczególnie aktualne należy równocześnie ido dziedzinyestetykii do dziedziny nauk pedagogicznych.
Tę wspólnotę nie zawszedostrzegały obie te dyscypliny: estetyka zwykłe była bardziejskłonna do refleksji teoretycznych, w pedagogice zaś częstodominowały zagadnienia wyłącznie praktyczne.
Problem ,,Człowiek i Sztuka" jako nić przewodnia, która powracaw każdejniemal teorii estetyki,wskazuje na możliwość bliższego powiązaniaobu dyscyplin, pozornie tylkotak od siebie odległych:
nauki o sztuce i nauki o kształtowaniuczłowieka.


CZĘŚć DRUGA
Wychowanie przez sztukę problematyka aktualna
Wychowaniejest sztuką, asztuka to najbardziej aktywny wychowawca
(Emil Jaques-Da]croze).


OD KONCEPCJI WYCHOWANIA ESTETYCZNEGO00 KONCEPCJI WYCHOWANIA PRZEZ SZTUKĘ
(Zarys historyczny)
Może wydać się to niewiarygodne, ale nigdy dotychczaswychowanie estetyczne w swoim rozwoju historycznym.
niestanowiło przedmiotu odrębnego studiumnaukowego.
Problematyce tej poświęcano refleksje raczej marginesoweprzy okazji omawianiaróżnych innychzagadnień wychowawczych.
Wychowanie estetyczne ma jednak zarówno swoje odrębneproblemy, jak i swoje własne dzieje.
Początki tego wychowania bez trudu odnaleźć możemy już w epoce starożytnej.
Zasygnalizowaliśmy to jużw pierwszej części tej pracy przy
omawianiu filozoficznych teorii Platona i Arystotelesa.
Zarówno w formułowaniu podstawteoretycznych, jak i w praktyce wychowawczej, realizowanej przez starożytność, elementy
estetyczneodgrywały rolę bardzo istotną Ł.
Prawdą jest jednak,że epoki późniejszeprzywiązywały do wychowania estetycznego znacznie mniejsze znaczenie.
Nie przypadkiem więchistorycy i teoretycy wychowania próbują przeprowadzićparalelę między wychowaniem ateńskim a ideami tzw.
Nowego Wychowania, ukształtowanymi w epoce nowożytnej,jakkolwiek od czasów platońskich (jeśli abstrahujemy od'niektórych poplatońskich koncepcji późniejszej starożytności)teoria pedagogiczna, a także praktyka wychowawcza, niewielezajmowały się wychowaniem estetycznym, z wyjątkiem problematyki związanej wyłącznie z kształtowaniem artystycznym o charakterze bardziej zawodowym.
Pewne elementywyraźnie jszego zainteresowania wychowawczymi funkcjamisztuki pojawiają się w epoce Średniowiecza, szczególnie w zakresie muzyki iteatru oraz ich roli w wzbudzaniui pogłębianiu uczuć religijnych.
Sztuki plastyczne rzeźba, malar' Wskazuje nato Henri-Irenee Marrou w cytowanej już książcept.
Histoire de 1'efiucation dans l'antiquite.
Faris 1948, "Editions du Seuil",.


ŁUWU uruKowaneA.
1^'ecnowy system produkcji czuwał nadartystyczną stroną wytwarzanych przedmiotów; korporacjestwarzały wielokrotnie atmosferę artystyczną, która udzielałasię w pewnym stopniu także i szerszemu społeczeństwu.
W epokach późniejszych, w miarę przekształcania sięsystemu produkcji,zatracała sięstopniowo wartość estetycznapracyo charakterze cechowym i manualnym.
Wychowaniei kształcenie artystyczne, które w epoce Średniowiecza byłozjawiskiem spontanicznym, poczęło przeobrażać się w specjalizację zawodową, zastrzeżonądla bardziej zamkniętych grupi zespołów ludzi, wyposażonych w szczególne uzdolnieniai kwalifikacje.
Coraz chętniej posługiwano się terminem,,kształcenie artystyczne", a nie ,,wychowanie estetyczne", jakto czynili starożytni.
Sztukę zaś coraz wyraźniejpojmowanoz jednej strony, jako domenę specjalizacji zawodowej, a z drugiej, jako przedmiot zbytku i źródło szczególnego rodzajuprzeżyć i przyjemności, dostępnych tylko dla wybranych i dlauprzywilejowanych.
Tak pojmowano wszystkie dziedzinysztuki, a nie tylko sztuki plastyczne.
W zakresie kształcenia ogólnego zdarzało się, oczywiście,że pedagogowie bardziej uwrażliwienina problem całościowego charakteru procesu wychowawczego starali sięwprowadzić w swoich szkołach zajęcia artystyczne2.
Były tojednak raczej przypadkiwyjątkowe.
W zasadzie nauczaniei wychowanie opierało się na podstawach intelektualnych,teoretycznych i ten stan rzeczy trwał aż do drugiej połowyXIX wieku.
W tym właśnie okresie zaznaczył się stopniowy wzrostzainteresowania wychowaniem estetycznym jakoproblememdoniosłympedagogicznie,a przy tymzwiązanym zwychowaniem wszystkichdzieci.
Tegotypu zainteresowania i tendencjewyrażająsię zarówno w inicjatywie indywidualnej i wysiłkachpodejmowanych przez poszczególnych wychowawców, jaki w bardziej zorganizowanym ruchupedagogicznym.
Szczególną rolę odegrał kierunek znany pod nazwą NowegoWychowania, którego wkład w problematykę teoretyczną wychowa1 Por.
na ten temat Władysław Tatarkiewicz O średniowiecznym stosunku do sztuki ars sinescientia nihil est.
"Przegląd Humanistyczny", 1960, nr l.
2 Warto tuna przykład wspomnieć : odoświadczeniach "szkoły radosnej" (CasaGiocosa) Vittorino da Feltre w XV wieku; o tradycjiteatru szkolnego, zorganizowanego w gimnazjum humanistycznym w XVIwieku przez Sturma; o zabawach funkcjonalnych wprowadzonych do140 wychowania przedszkolnego przez Froebla i in.
fle doniosły.
tyłoby w pewnym stopniu niesprawiedliwe, gdybyśmyaoczęli systematyczne studium dziejów wychowania estemego od omówienia roli ruchu Nowego Wychowania, albom moglibyśmy przy tym pominąć różne cenne doświadnia bardziej zindywidualizowane.
Takiesystematyczne studium wymaga oddzielnego opracowania.
Prawdą wydajefc jednak, żeruch Nowego Wychowania stanowi ważnąttokę wrozwoju problematyki wychowania estetycznegoi następujących względów: przede wszystkim podstawowymKiożeniem tego ruchu był społeczny zasięg wychowaniaHtetycznego i próba objęcia nim wszystkich dzieci bez wyHtku, a nie tylko tych, które przejawiają w tym kierunkuitżególne uzdolnienia.
Nowe Wychowaniezwraca uwagęiwnocześnie na teoriępedagogiczną i na praktykę wychowawczą, interesuje się syntezą obutych ujęć procesu wyiwawczego.
Podstawy ruchu NowegoWychowania wiążąSz najbardziej doniosłymiteoriami filozoficznymi swojejpóki.
Ruch tenwskazywał zwłaszcza na te powiązania z promatyką filozoficzną,które z drugiejstrony, odpowiadałyktycznej problematyce wychowawczej, postawionej przez10 życie, przez doświadczenia wychowawcze i przez nowecię spraw wychowania.
Z tego właśnie względu, przy całritym uznaniu teoretycznych wartości NowegoWychowana, musimyten ruch i jego epokę określić mianem epoki?
aktycznych doświadczeń wdziedzinie wychowania estetycz-8-
t;W rozległych i doniosłych osiągnięciach Nowego Wychowat interesuje nas przede wszystkim to, cowiążesię bezpo'dnio z przedmiotem naszych rozważań.
Nie zanalizujemy1^ całokształtu doświadczeń tego ruchu, lecz jeden z jegoięktów, mianowicie ten, który dotyczy swobodnej twórtóci dziecka i jego spontanicznej ekspresji artystycznej.
dalszym ciągu zajmiemy się dokładniej kilkoma indy,-, .
^"ualnymi doświadczeniami pedagogów Nowego Wychowalnia, w ogólny tylko sposób powiązanych z całymruchem;
^Sastępnie zaś przejdziemy do rozpatrzeniaewolucji jednego^ szczegółowych problemów wychowania estetycznego, a miagBwicienauczaniarysunku.
Problem ten, szczególnie ważnycharakterystyczny, interesuje nas na tle rozwoju historyczjj8 lswojej ewolucji w ciągu lat kilkudziesięciu, atakżeperspektywie swoich najbardziej typowych przeobrażeń8li międzynarodowej.


ZAINTERESOWANIE ARTYSTYCZNĄ EKSPRESJĄ DZIECKA
W końcu XIX wieku zarysowująsię nowo tendencjo w teoriii praktyce pedagogicznej na zachodzie Europy i w StanachZjednoczonych.
Nowe kierunki, które chętnie nawiązują d'";
podstaw i metodnauk acislych:s, ostro przeciwstawiają yiopedagogice tradycyjnej, która starała się kształtować dzieckozgodnie z abstrakcyjnym modelem człowieka dorosłego.
W t\-chnowych tendencjach odnaleźć można powiązania z teoriar-iifilozolii i pedagogiki przeszłości, które broniły zasady indywidualizmu i swobody w wychowaniu.
Wśród ,, patronów"ruchu znajduje się Jean Jacques Rousseau, przekonań vo autonomicznejwartości okresu dzieciństwaw życiukażdesoczłowieka,a także Jan Henryk Postalozzi, który głosił hasłozaufania do natury i uczuć dziecka.
W kształtowaniu sięruchu Nowego Wychowania szczególnie istotna jest jednakrola myślicieli ówczesnych,to znaczy żyjących w XIXwieku.
W swoim studium o Nowym Wychowaniu Roger Cousinet ''podkreśla wkład Rousseau, jego ideału swobodnego wychowania, oraz wkład Tołstoja, którybył przecież nie tylkozwolennikiem,idei swobodnego rozwoju jednostkiludzki.
ei.ale.
głosił także hasło powiązania szkoły z życiem3.
Ten nurtinspirujący Nowe Wychowanie został przezCousincta określony jako nurt "mistyczny'', oprócz którego autor tenwyróżnia jeszczenurt "filozoficzny", podkreśla bowiem związkiNowego Wychowania ze współczesnymi mu koncepcjami filozoficznymi, oraz nurt "naukowy", związany z rozwojem psychologii i pedagogiki eksperymentalnej.
Szczególnie dwaostatnie nurty mają swój poważny udział w formowaniusięteorii i praktyki Nowego Wychowania.
Wiążą się one z nowymi koncepcjamifilozoficznymi, jakie w końcu XIX wiekuprzedstawili H.
Bergson iJ.
Dewey, a także z osiągnięciamipedagogiki coraz ścisłej związanej z podstawami wiedzy medyczneji biologicznej, z psychologią eksperymentalną.
Sławnenazwiskapsychologów i wychowawców,takichjak Binet1 Ciekawie na ten -temat pisze Angola Medicl w książceptL'Educatio'nNour-elle ses methodes ses progres.
Paris.
1956, Presse?
Ur-iversitaires do France,s.
12, Coliection;,Que ssis-je?
"
2 Roger Cousinet UEducation Nouvelle.
NeuchatelParis 1950,Delachaux et Kiestle, "Actualites pedagogiques et psycholo.
Ęiciues"
:) Na temat ideału swobodnego wychowania wujęciu J.
J. Rou.
sseaui L.
N. Tołstoja porównaj: S.
Hessen Podstawy -pedagogiki.
Z rękopisudrugiego wydania oryginału rosyjskiego przełożył i bibliografią poLsk^uzupełnił drAdam Zieleńczyk, Warszawa 1931, "Nasza Księgarnia,Biblioteka Dziel Pedagogicznych.
IĘy, Dewey, Ferriere, Montessori, Stanley Hali stały sięNiejako symbolamihaseł i osiągnięć tego ruchu.
MimoJcitnych różnic, jakie dzieliły koncepcje wspomnianychlitorów, można stwierdzić, iż łączył ich podobny stosunek^ okresudzieciństwa i do zagadnienia swobodnego rozwojuednostki.
Wszyscy niemal zgodni byłiw przekonaniu, żejżieciństwo J^ Iue ^y^ookresem koniecsnym, ale ma także^ autonomiczną wartość, niezależnie odprocesu przygotowywafe^iiado życia dorosłego, oraz że wartośćta może być ocenianana w sobie, w sposób aktualny i doraźny.
Tego rodzajutożenie implikuje od razu tezę sformułowaną przezCousita: "Dziecko posiada w sobie wszystko to, co warunkujefeuteczne wychowanie, wszczególności zaś aktywnośćnieiśtanną i nieustannie aktualizowaną, w której zaangażowanaest cała jego osobowość; jest toaktywnośćistoty znajdującejfeę wokresie wzrostu, v/ stałym swoim rozwoju"1.
Y/szelkiproces wychowawczy utożsamiano ze swobodną aktywnościąDziecka, a tę aktywność pojmowano jako zaspokojenie dzieItaęcych potrzeb l samego procesu wzrastania.
Learrdng by^Soing, uczeniesię poprzez działanie, postulował John Dewey,^' wideach Nowego Wychowania odnaLsźć można równieżItstbtne powiązania zbergsoriowskim elan miał, zaufaniem doSwobodnych sił twórczych człowieka.
^" 'Dziecko stało -się punktemwyjścia nowej pedagogikiif.
ośrodkiem zainteresowań zarówno teoretyczno-pedagogicziych,jak ipraktycsno-wycliowawczych.
Autorka szwedzka^łlen Key określała nadchodzącą epokę mianem ,, Stuleciaźiecka".
^" Dzieciństwo zostałozdefiniowane jako swoisty stan psyhiczny, w którym pojawia się u dziecka naturalne dążeniefi0zdobywania i rozszerzania swych doświadczeń.
Zdaniem^nowych" pedagogów, dziecko manifestujeprzede wszystkimwolę życia", swobodnie wyraża treści swego życia wewnętrz^go podejmuje próbę akcentowania własnej osobowości.
Nakazując do zdobyczy nowej psychologii funkcjonalnej, ruchNowego Wychowania stwierdza u dziecka jednośćdwóch^elementów: działania izainteresowania, a oba te pojęcia^.
łatwo można odnaleźć wpodstawach teoretycznych ,,nowej"^-pedagogiki.
Człowiek myśli po to, aby działać, deklarowali^równocześnie i Dewey, i Bergson.
"Atmosfera, któradomijttu3'e w Nowych Szkołach, pisze Albert Ehm, stara się zwiebkrotnićsiły żywotne dziecka, rozwijać jego spontanicznegmteresowania,jegopotrzebę działania, tworzenia i życia" 2.
;,1 Roger Cousmet Ibidem, s.
21. Albert Ehm UEducation NouveUe.
Paris 1938,EditionsAlsatia, s.
46..


"Wśród różnorodnych zasad sformułowanych przez Nowe Wychowanie trzeba przyponinieć następujące: mobilizacja aktywności dziecka, połączenie pracy ręcznej z pracą umysłową, rozwijanie u dziecka jego uzdolnień twórczych.
W założeniach teoretycznych ruchu NowegoWychowaniaznajdują sięjuż elementy wychowania estetycznego.
Wynikają onez dwóch tez podstawowych: tej, która podkreślałaznaczenie procesu rozwojowego akcentując jego spontanicznycharakter, oraz tej, która próbowała wykazać bardziej istotnepowiązania między rozwojemdziecka a otaczającym je światem.
Proponowany system wychowawczy miał być wychowaniem w służbie dziecka, opartym na jego poznaniu, a nie najakiejś abstrakcyjnej idei dziecka, opracowanej przez ludzidorosłych.
Tak ujętym celom wychowania dobrze odpowiadałowychowanie estetyczne.
Aktywność własna, a zwłaszcza swobodna ekspresja artystyczna, pozwalała bowiemna zaspokojenie dążeń i potrzeb, ina lepsze zespolenie dzieckazeświatem, który je otacza.
Wychowanie estetyczne stawałosięsyntezą idei zainteresowania i wysiłku,myśli i działania,obserwacjii swobodnejekspresji.
Uznawano bezpośredniąaktualną wartość tego rodzaju wychowania,które nie miałobyć tylko przygotowaniem do przyszłej zawodowej działalności artystycznej, leczpo prostu zaspokojeniem spontanicznej potrzeby malowania, modelowania czyśpiewu.
Był towłaściwie jedyny rodzajwychowania, który w pełni odpowiadał koncepcji dziecka proponowanej przez nową pedagogikę: wychowanie opartena swobodzie działania, na zainteresowaniach i na osobistych indywidualnych doświadczeniach.
Równocześnie bardzo podkreślano znaczeniezabawyi jejfunkcję wychowawczą.
Albert Ehm stwierdza, że: "Zabawastanowi dla dziecka potrzebę biologiczną, ponieważlubi onopracować bawiąc się równocześnie, a w zabawie pragnie zawsze "coś" wykonać"ł.
Zabawapojawia się w wychowaniujako naturalnaforma zaspokojenia potrzeby działania i tworzenia.
Adolphe Ferriere wypowiada się w tej sprawie w sposób następujący: "Jeżeli zostanieuszanowana dziecięca skłonność do tworzenia, jeżeli wychowawca ograniczy się dodostarczania dziecku materiałów potrzebnych do jego pracytwórczej i do usunięcia tego, co może spowodować atmosferęrozproszenia, jeżeli zrezygnuje ze zbędnej interwencji z zewnątrz, to okaże się, w jaki sposób dziecko urzeczywistniaw rzeczach swoje najbardziej ukryte idee, wciela w nieswoje marzenia i wyobrażenia.
U młodszych dzieci twórczość
1 Ibidem, s.
51.
na związana jest ściśle z własnymkonkretnym dodczeniemi stanowi równocześnie zalążek postawy badaw ej.
Tak zresztą byćmusi.
W tym tkwi gwarancja równowagiFinsychicznej i ochrona dziecięcej energii życiowej" '.
; Artystyczna twórczość dziecka została przedstawiona w nowym ujęciu jakośrodek do zdobycia równowagi psychicznej.
E'Zagadnienieharmonii izdrowia psychicznego stanowiłozresztą jeden zgłównych postulatów sformułowanych przezruch Nowego Wychowania, szczególnie w zakresie praktykiwychowawczej.
Ruch ten nie tylko podkreślał wartość wychowania estetycznego z punktu widzenia ogólnopedagogicznego iteoretycznego, lecz starał się także nadać temu wychowaniu formykonkretne, praktyczne.
Stwierdzonojednomyślnie, iż szkoławspółczesna jest nazbyt werbalna, przesadniezintelektualizowana, że zaniedbuje techniczną i artystycznąstronęwychowania.
Rzucono zatem hasło szkoły aktywnej, która wymaga szerokiego, realnego i spontanicznego uczestnictwawszystkich dzieci.
Zajęciaproponowane i organizowane w tegorodzaju szkole miały oczywiście szerszy zakres niż dziedzinatwórczościartystycznej.
Ale oprócz zajęć ocharakterze technicznym, pozwalających dzieciom na wykonywanie różnorodnych prac ręcznych, oprócz zajęć wzbogacających kontaktdzieci z przyrodą starano się wprowadzić na terennowej' szkoły rozmaitego typu zajęcia artystyczne.
Nauczaniu wer.
halnemu, które nadmiernie obciąża pamięć ucznia, przeciwstawiono nauczanie swobodne, aktywne,bliższe raczej samokształceniu i zmierzające do rozwijania i rozszerzania zaintefo resowań dziecka.
Stopniowo coraz większą rolę wychowawczą[^.
zaczynał odgrywać rysunek, który uznano za środekekspresjil', najbardziej odpowiedni dla dzieci młodszych.
Rysunekjest: bowiem wcześniejszy niż ekspresja za pomocą słowa pisanego,-.
ale również może je uzupełniać.
Huch Nowego Wychowania^podkreślał wychowawcze znaczenie różnych dziedzin sztukii proponował wprowadzenie ich do programów nauki szkolnej.
'-Byłto właśnie okres budzącego się zainteresowania ekspresją^graficzną ipedagogowie, w wielu krajach niemal równocześnie,rozpoczynali studianad tym zagadnieniem.
W pierwszym,pionierskim etapieswojej działalności ruch Nowego Wychowania interesowałsię szczególnie tymi dziedzinami sztuki,: które bardziej wyrażają rytm życia psychicznego, co zresztą:j.
Sak się wydaje, jest ściśle związanez pewnego rodzaju ,,mi^1 Adolphe Ferriere Breue mitidtion d 1'Education NouveUe,Paris 1951.
elier, s.
7273,
i wychowanie 10.


stycznymi" tendencjami tego ruchu w tytn wlaSnie okresie.
Przede wszystkim przywiązywano wagędo muzyki, dosztukidramatycznej i do rytmiki.
Rytm uznawano zajedną z podstawowych zasad życia ludzia zatem wychowanie oparte na rytmie wydawało się podstawą i głównym motorem wszelkiego rodzaju energii dziecka psychicznej, intelektualnej i moralnej, jak stwierdza historykruchu Nowego Wychowania.
Albert Ehm.
Adolphe Ferrierenatomiast podkreślarolę kulturymuzycznej, rozwijanej poprzez zachęcanie dziecka do improwizowania prostych melodii.
Zwracając zawsze uwagę na aktywną stronęprocesu wychowawczego, próbowano w "nowych szkołach" kształtowaću dzieci kulturę muzyczną dzięki bezpośredniemu czynnemukontaktowi z rytmem, dzięki uczestniczeniu wmałych dziecięcych zespołachorkiestralnych.
"Dla większościludzi muzyka stanowi swoistą konieczność: jestrównocześnieelementem pobudzającym i kojącym, gwarancją psychicznejhigieny,a nawet terapią", sądzi Ferriere l,który kładzie też nacisk nawychowawczeznaczenie śpiewu chóralnego i zabawy dramatycznej.
Teatr, jako dramatyczna ekspresja scen opartych naznanych baśniach i opowiadaniach, został również uznany zaważny środek wychowawczy, wprowadzający dzieci w światwyobraźni i piękna.
Teoretycy Nowego Wychowania przypisywali analogiczną rolęlekturze własnej i swobodnie przezdzieci dobieranej bądź cichej, bądź też głośnej.
Sądzono, iż,lektura rozszerza kontakt dziecka ze światem, że w sposóbszczególnie wyraźny pokazujewartości człowieka i że wychowuje w duchu uwielbienia prawdziwego bohaterstwa.
Takiwłaśnie pogląd na te sprawy reprezentuje Ferriere.
Ruch Nowego Wychowaniadeklarowałrównocześnie swojezainteresowanie wychowawczymi funkcjamiróżnych dziedzinsztuki i starał się wprowadzić je do programównauki szkolnej, a także podejmowałstudia badawcze o charakterze psychologicznym nad powiązaniemmiędzy rozwojem psychicznym dziecka a odpowiadającymi temu rozwojowi formamiwychowania estetycznego.
Starano się w ten sposób określićpodstawy psychologiczne wychowania estetycznego.
ZdaniemFerriere'a, kontakt dziecka ze sztuką, realizowany głównieprzez aktywną postawę wobec sztuki, powinien kształtowaćsię zgodnie zprawami ogólnego rozwoju psychicznego.
Dziecko w wieku siedmiu dodziewięciu lat ma szczególnie pobudliwą wyobraźnię, skłonne jest do marzeńi do twórczości,posiada żywe i bezpośrednie zainteresowania: woli działaćniż.
Ibidem, s.
21.
^,.vać,woli patrzeć niż słuchać.
W okresie'od dziesiątydo dwunastego rokużycia zainteresowania dziecka stająL już bardziej zindywidualizowane, bardziej konkretne; wiek, określony jest przez Ferriere'a mianem "wieku mono-.
tfrafii"- Okres dojrzewania charakteryzuje sięrozwojem proBstych zainteresowań abstrakcyjnych, dążeniem do zorganizoi^wanego samokształcenia, do zdobywania wiedzy; natomiastokoło szesnastego roku życia poczynają dominować złożonezainteresowania abstrakcyjne.
Proponowany przez Ferriere'aschemat rozwoju zainteresowań miał stanowić podstawę do^właściwego organizowania procesu wychowawczego, ponieważst wychowanie miało dostarczać dziecku w każdym okresie życiaK odpowiednich elementów treściowych.
W tej koncepcji ogól?
nego -rozwoju ważna rola przypada treściom estetycznym,
-"zmieniającym się również zależnie od wieku.
Dla dzieci mlod- szych bardziej stosowne wydawały się początkowo zajęciaB; plastyczne, podczasgdy w późniejszym okresie na plan^.
'pierwszy wysuwano raczej sztukędramatyczną, teatruznawano bowiemza optymalny sposób nawiązywaniakontaktu ze światem zewnętrznym, a także za bardzoskuteczną formę zdobywania umiejętności panowanianadsamym sobą.
Akcentowano zresztą wychowawcze znaczenieamatorskiej praktyki teatralnej także i dla ludzi w wieku.
dojrzałym.
Estetyczne założeniaruchu NowegoWychowania stały sięprzedmiotem zainteresowań badawczych autora angielskiego; Olive A.
Wheelera,który także i w tym aspekcie ana', lizował wpływy filozofii Bergsona.
Wheeler szczególnie akcen,tujerolę ekspresji aktywnej i wyraża pogląd, że człowiekdopiero wówczas jest naprawdę ukształtowany, gdy osiągniezdolność wyrażania swych własnych sił wewnętrznych.
Zdaniem Wheelera, wpływ Bergsona na ruch Nowego Wychowania przejawia sięw zaakcentowaniuzainteresowania spontaniczną twórczością i w przywiązywaniu do niej tak dużegoznaczeniawychowawczego.
Jako zwolennik bergsonizmu,Wheeler podkreśla również rolę intuicji wwychowaniuestetycznym, które zresztą określił jako "praktykęintuicji".
Według Wheelera, przeżywanie muzyki, poezji isztuki dramatycznej angażuje intuicję i wpływarównież na jejwyostrzenie i usprawnienie.
Sztuka, sądzi Wheeler, pomagalepiejzrozumieć ludzi, życie i tę "wieczną przygodę ludzkiegożycia",którą można przeniknąć do głębi tylko za pomocą.
intuicji.
Wheeler, komentując filozofię Bergsona i jejpowiązania z problematyką wychowawczą, zwraca uwagę równo;;cześnie na rolę procesów twórczychi na umiejętność prze.


"'g^znymi^łenaencjami tego ruchu w 'tym właśnie ókresiePrzede wszystkim przywiązywano wagę do muzyki, do sztukidramatycznej i do rytmiki.
Rytm uznawano za jedną z podstawowych zasad życia ludzia zatem wychowanie oparte na rytmiewydawało się podstawą i głównym motorem wszelkiego rodzaju energii dziecka psychicznej, intelektualnej i moralnej, jak stwierdza historykruchu Nowego Wychowania.
Albert Ehm.
Adolphe Ferrie'renatomiast podkreślarolę kulturymuzycznej, rozwijanej poprzez zachęcanie dziecka do improwizowania prostych melodii.
Zwracając zawsze uwagę na aktywną stronę procesu wychowawczego, próbowano w "nowych szkołach" kształtowaću dzieci kulturę muzyczną dzięki bezpośredniemu czynnemukontaktowi z rytmem, dzięki uczestniczeniu w małych dziecięcych zespołach orkiestralnych.
"Dla większościludzi muzyka stanowi swoistą konieczność: jest równocześnieelementem pobudzającym i kojącym, gwarancją psychicznejhigieny,a nawet terapią", sądzi Ferriere', który kładzie też nacisk nawychowawcze znaczenie śpiewu chóralnego i zabawy dramatycznej.
Teatr, jako dramatyczna ekspresja scen opartych naznanych baśniach i opowiadaniach,został również uznany zaważny środek wychowawczy, wprowadzający dzieci w światwyobraźni i piękna.
Teoretycy Nowego Wychowania przypisywali analogiczną rolęlekturze własnej i swobodnie przezdziecidobieranej bądź cichej, bądź też głośnej.
Sądzono, iżlektura rozszerza kontakt dziecka ze światem, że w sposóbszczególnie wyraźny pokazuje wartości człowieka i że wychowujew duchu uwielbienia prawdziwego bohaterstwa.
Takiwłaśnie .
pogląd na tesprawy reprezentuje Ferriere.
Ruch Nowego Wychowania deklarował równocześnie swojezainteresowanie wychowawczymi funkcjami różnych dziedzinsztuki istarał się wprowadzić je do programów nauki szkolnej, a także podejmował studia badawcze o charakterze psychologicznym nad powiązaniem między rozwojem psychicznym dziecka a odpowiadającymi temu rozwojowi formamiwychowania estetycznego.
Starano się, w ten sposób określićpodstawy psychologiczne wychowania estetycznego.
ZdaniemFerriere'a,kontaktdziecka ze sztuką, realizowany głównieprzezaktywną postawę wobec sztuki, powinien kształtowaćsięzgodnie z prawami ogólnego rozwoju psychicznego.
Dziecko w wieku siedmiu do dziewięciu lat ma szczególnie pobudliwą wyobraźnię, skłonne jest do marzeń i dotwórczości,posiada żywe i bezpośrednie zainteresowania: woli działać niż,
1 Ibidem, s.
21.
yować, woli patrzeć niż słuchać.
W okresie od dziesiądodwunastego rokużycia zainteresowania dzieckastająie już bardziejzindywidualizowane, bardziej konkretne; wiek
Jten określony jest przez Ferriere'a mianem"wieku monografii".
Okres dojrzewania charakteryzuje się rozwojem prostych zainteresowań abstrakcyjnych, dążeniem do zorganizowanego samokształcenia, do zdobywania wiedzy; natomiastokołoszesnastego roku życia poczynają dominować złożonezainteresowania abstrakcyjne.
Proponowany przezFerriere'aschemat rozwoju zainteresowań miał stanowić podstawę dowłaściwego organizowania procesu wychowawczego,ponieważwychowanie miało dostarczać dziecku w każdym okresie życiaodpowiednich elementów treściowych.
W tej koncepcji ogolonego rozwoju ważna rola przypada treściom estetycznym,zmieniającym się również zależnie od wieku.
Dla dzieci młodszych bardziej stosowne wydawały się początkowozajęciaplastyczne, podczas gdy w późniejszym okresie na planpierwszy wysuwano raczej sztukędramatyczną, teatruznawano bowiem zaoptymalny sposób nawiązywaniakontaktu ze światem zewnętrznym, a także za bardzoskutecznąformę zdobywania umiejętności panowania nadsamym sobą.
Akcentowano zresztą wychowawcze znaczenieamatorskiej praktyki teatralnej także idla ludzi w wiekudojrzałym.
Estetyczne założeniaruchu NowegoWychowania stały sięprzedmiotem zainteresowań badawczych autora angielskiegoOlive A.
Wheelera,który także i w tym aspekcie analizował wpływy filozofii Bergsona.
Wheeler szczególnie akcentujerolę ekspresji aktywnej i wyraża pogląd, że człowiekdopiero wówczas jest naprawdę ukształtowany, gdy osiągniezdolnośćwyrażania swych własnych sił wewnętrznych.
ZdaniemWheelera, wpływ Bergsona na ruch Nowego Wychowania przejawia się w zaakcentowaniuzainteresowania spontaniczną twórczością i w przywiązywaniu do niejtak dużego' znaczenia wychowawczego.
Jako zwolennik bergsonizmu,Wheelerpodkreśla również rolę intuicji wwychowaniuestetycznym, które zresztąokreślił jako"praktykę intuicji".
Według Wheelera, przeżywanie muzyki, poezji i sztukidramatycznej angażuje intuicję i wpływa również na jej wyostrzenie i usprawnienie.
Sztuka, sądzi Wheeler, pomagalepiejzrozumiećludzi, życie i tę "wieczną przygodę ludzkiegożycia", którą można przeniknąćdo głębi tylko za pomocąintuicji.
Wheeler, komentując filozofię Bergsona i jej powiązania z problematykąwychowawczą, zwraca uwagę równocześniena rolę procesów twórczych ina umiejętność prze.


zywania sztuKi, co zreszią znacznie mniej interesowało ruchNowego Wychowania 1.
Można jednak wyrazić .
pewneubolewanie, ponieważ związekfilozofii Bergsona z teoretycznymi podstawami wychowaniaestetycznego jeszcze do dziś nie jest przedmiotem dokładniejszej i bardziej pogłębionej analizy.
Niewątpliwie studiumWheelera wskazało na szereg spraw istotnych.
Autor tenjednak nazbyt mocnoakcentuje, różnice,a nawet przepaśćmiędzy dziedziną właściwą studiom filozoficznym a domenąpedagogiki i z tejracji zaniedbuje zupełnie odrębną i ważnąproblematykę filozofii wychowania, nie uwydatnia wszystkichstron zagadnienia "Człowiek i Sztuka", stanowiącego przecieżtak istotną część składową bergsonizmu.
Podobną uwagę krytycznąmożna by także sformułowaćw stosunku do innej książki, znacznie zresztą późniejszej,zajmującej się zagadnieniem"Bergson-wychowawca"2.
Autorka książki, pani Rose-Marie Mosse-Bastide, zdużą sumiennością i szczególnym pietyzmem przypomina życie i działalnośćBergsona, a następnie analizuje jego poglądy na sprawy nauczania i wychowania.
AnalizaE.
M. Mosse-Bastidedotyczywychowania moralnego i wychowania woli, natomiast całkowicie pomijawychowanie estetyczne.
Ten wyraźny brak wynika być może z faktu, iż autorka ta omawiaw swej książcewiększość zagadnień na podstawie mało znanych tekstówBergsona, w których filozof formułował swoje poglądy nasprawy pedagogiczne raczej ocharakterze praktycznym.
R. M.
Bastide nie uwzględniła jednak dostatecznie najważniejszychdziełBergsona, w których funkcje sztuki w życiu człowiekastały się przedmiotem bardzo głębokiej i wnikliwej analizyz teoretycznego punktu widzenia, i towłaśnie z punktu widzena filozofii wychowania 3.
Nasza dość pobieżna analiza zasad i założeńruchu NowegoWychowania wskazuje na jego wkład w całokształt problematyki wychowania estetycznego.
Koncepcjaszkoły aktyw1 Olive A.
Wheeler Bergsonand Education.
Manchester 1922, TheUniversity Press.
s Hose-Marie Mosse-Bastide Bergson Educateur.
Paris 1951.
PressesUniyersitaires de France.
' Książka Olive A.
Wheelerai książka R.
M. Mosse-Bastide zostałyomówione obszernie] w artykule Ireny Wojnar Filozofia Bergsona.
a za148 gadmema wychowawcze.
"Kwartalnik Pedagogiczny".
1957, nr 4.
p-'"y"---' - -(parana w pierwszymokresie przeznajwybitniejszych teorem?
yków i pionierów ruchu,była następnie realizowana w rozlanych krajach w codziennej praktyce wychowawczej.
Jest':- oczywiste, że obecnie cały ruch Nowego Wychowania należyraczejdo przeszłości i zachowuje wyłącznie wartość'historyczną.
Na ogółopinie na temat jego zasługi błędów' sądziśdość zgodne.
Zewzględu na tematykę naszych obecnych rozważań, ruch Nowego Wychowania ma wartość niewątpliwąi trwałą, ponieważ on to skierował uwagę teorii ipraktykipedagogicznej na psychologiczne i wychowawcze znaczenieswobodnej działalności twórczej dziecka.
Właśnie ten ruchprzyznał estetycznym założeniom wychowania miejsce i znaczenie pierwszoplanowe,uznał wychowanie estetyczne za doraźnie, aktualnie i bezpośrednio przydatne dla samego dzieckai dla procesu jego naturalnego rozwoju.
Nie uważał natomiast,że jest to wychowanie wyłącznie przygotowujące do przyszłejzawodowej pracy artystycznej.
Nowe Wychowanie nie tylkoakcentowało rolę aktywnościw wychowaniu estetycznym, aletakże dostarczyło materiału dodalszych rozważań nad problemem przeżywania sztuki i nad jej walorami wychowującymi.
Wszystkie te sprawy znalazły zwolenników wśród teoretyków ruchu iwśród praktyków, którzy usiłowali wprowadzićw życie wiele zasad i teorii oraz starali się sprawdzićich realną
przydatność.
Przykładowo zanalizujemy kilka indywidualnych doświadczeńwychowawczych, zrealizowanych mniej więcej w tym.
samym okresie, kiedy tworzyłysię i krystalizowały hasłaNowego Wychowania.
POCZĄTKI DZIAŁALNOŚCIPRAKTYCZNEJ W DZIEDZINIEWYCHOWANIA ESTETYCZNEGO
Poprzednie nasze rozważania wiążą się w zasadzie z ogólnąproblematyką wychowawczą ruchu Nowego Wychowania, którego tendencje wskazują na szerokie zainteresowanie zagadnieniem swobodnej twórczości i ekspresji dziecka, a szczególnieekspresji artystycznej.
Tego typuzainteresowanie, wyrażone ^2 wielkim entuzjazmem przez pionierów tego ruchu iwłączone
' Na ten temat pisze obszernie B.
Suchodolski.
Por.
O pedagogikana.
miarę naszych czosdui.
Warszawa 1958, Książka l Wiedza, rozdziałKrytyka pedagogiki naturalistycznej.


swój Konkretny wyraz w działalności wychowawczej.
Zasadaszkoły aktywnejzostała włączona do praktyki wychowawczej,realizowanej na wielu różnych terenach i w różnorodnycheksperymentach o' dość szerokim zasięgu.
Natomiast w węższym nieco zakresie realizowano zasadę ekspresji artystycznej.
Zasada ta stała się punktem wyjściabardziej specjalistycznych, indywidualnych eksperymentów wychowawczych.
Zajmiemysię teraz tymi eksperymentami, które z punktu widzenia całokształtu naszych rozważań wydają się najbardzie-iinteresujące, chociaż niekiedy raczej kontrowersyjne.
a. Pedagogika Tytmu
Próby wprowadzenia do praktyki pedagogicznej elementówestetycznych i główne teorie wychowaniaestetycznego pojawiły się przede wszystkim naterenie Europy środkowejZnany filozof i teozof Rudolf Steiner jest twórcą charakterystycznej, jakkolwiek nieco swoistej i dziś już przezwyciężonej,koncepcji pedagogiki całkowicie opartej na idei rytmu i napodstawach spirytualistycznych Steiner, przekonany o absolutnej wartości równowagi wewnętrznej człowieka, co uzasadnia]zresztą argumentami mistycznymi, podjął próbę praktycznejrealizacji swojej teorii.
Szkoła Waldorff wStuttgarcie byłapierwszym terenem eksperymentów Steinera.
Całokształt procesu nauczania i wychowaniaoparty został na zasadzie estetycznej Punkt wyjścia teorii, a zarazem ipraktyki, stanowiłodla Steineraprzekonanie, że zadaniem pedagogiki jest odkrycie artystycznej natury dziecka i ze sampedagog powinienbyć artystą.
Taki właśnie stosunek do problematyki wychowawczej i związanie jej z pierwiastkiem panestetycznymmiało być, według przekonania tego autora, środkiem odnowieniacałej pedagogiki.
W ten bowiemsposób, sugerowałSteiner,pedagogika stałaby się zdolnadopoznania prawdziwejistoty tego, coludzkie w całokształcie rozwijającej się osobowości i zgłębiłaby naturę człowieka Wychowanie, a tymsamymtakże iproces poznania dziecka,miały być tylkopierwszym krokiem na drodze poznania człowieka w ogóle,,Należy wydobyć z głębinnaturyludzkiej tego rodzaju wartości, dzięki którym będzie możliwe śledzenie procesu ewolucjiistoty ludzkiej, istotyintegralnej, to znaczy obejmującej ciało,duszęi umysł" 1.
' Rudolf Steiner La base spirituelle de 1'education.
Neuf conferences150 faites au Mansfield College, Oxford1922, Paris 1951, L'art de 1'education.
waniem estetycznym, musi odpowiadać różnym etapom
iv..'ego i biologicznegorozwoju człowieka.
Do siódmegoBa życia, sądzi Steiner, dziecko wydaje się być przede wszykim naśladowcą tego, co dzieje się wokół niego; w drugimTesie życia,zawartym międzysiódmym a czternastym rolem życia, dzieckojest przede wszystkim uczniem, któremupotrzebnesą odpowiednie metody nauczania.
W trzecim okresie, czyli wokresie dojrzewania, człowiek zaczyna żyć swojąi,- wyobraźnią.
Zjawisko to jest szczególnie typowe dla okresuodEj-czternastegodo dwudziestego pierwszego roku życia.
Z tegojiytaśnie względu Steiner sugeruje, że wychowanie młodzieżyMbowinno być przede wszystkimwychowaniem estetycznym.
IgBważa on, że należy uaktywnić życie młodzieńczej wyobraźni.
KMtoo że każdyokres rozwoju człowiekawymaga własnych,Supetaie swoistych metod wychowawczych, można wszakże,pk sugeruje Steiner, odnaleźć cechy wspólne dla całegowyH-chowania.
Powinnoono postawić sobie za cel ,,uaktywnieniesNego, co duchowe u dziecka" ł.
A ten właśnie ceł może być^.
zrealizowany wyłącznie za pomocą metod artystycznych.
i,., Szkoły organizowane w duchufilozofii i pedagogikisteine^^owskie] istnieją w Europie również obecnie (w Szwajcarii,fAKemczech, Francji) i ich zasady pedagogiczne nie uległy zadanym zmianom.
Praca uczniów w tych szkołach obejmuje liczne^.
'1 zróżnicowane formydziałalności artystycznej, która ma słuteyć ogólnemu rozwojowi dzieci i młodzieży, a także readaptacjil^gednostek wykazujących zaburzenia psychiczne.
Praca ręczna
E rysunek znajduje wiele miejsca w programach szkół steinewvskich, ale naplan pierwszy wysuwa się muzyka,która'Wzenika niejako całokształt procesu wychowawczego, co zreiztą wydaje się zgodne z zainteresowaniami i tendencjami ruihu Nowego Wychowania.
Zdaniem Steinera,"Muzyka jestifzede wszystkim rytmem, którego naturalnym przedłużeniemlest system rytmiczny człowieka"2.
Aby uwydatnić i uaktywnić owe "rytmy wewnętrzne" człowieka, Steiner zaproponowałjE-nswoją teorię "Eurytmii"opartej na ruchowym wyrażaniu myślil:'"^w, to znaczy na swoiściepojętejrytmice, której zadaniemjest nadawanie formy wizualnej, zapomocą gestów, wewnętrznej treści człowieka.
Ta steinerowskarytmika stanowi syntezę^ wychowania muzycznego i wychowania rytmicznego.
SteinergyiSłosi bowiemprzekonanie, że każdy człowiek posiada własny,Mobie tylko właściwy "rytm wewnętrzny", który mcże byćjjlpdkryty, ujawniony jedynie za pomocą sztuki równocześnie
' Ibidem, s.
37.g Ibidem, s.
64..


świadczony o pierwszoplanowej wartości wychowania artystycznego, że widzi w nim również podstawę wychowania moralnego.
Sądzi, iż: "Dziecko musi byćprzyzwyczajone do odczuwania przyjemności estetycznej w stosunku dotego, co jestdobre, i do estetycznej niechęci wobec zła" ł.
Pedagogika Steinera jest w niewątpliwy sposób przeniknięta atmosferą mistycyzmu, co decyduje o tym, iż może byćona realizowana wyłącznie w kręgu swoich współwyznawców.
Stanowi, naszym zdaniem,bardzo specyficzny przykład połączenia zasadtak typowychdlaruchu Nowego Wychowania,jak dążenie do wewnętrznego zharmonizowania człowieka, odnalezienie odpowiedniego wyrazu zewnętrznego dla przeżyćpsychicznych itp.
z podstawami zupełnie anachronicznej dziśfilozofiimistycyzmu.
Mimo że znaczenie teorii steinerowskiejjest dla nas wyłącznie historyczne i egzemplaryczne, wspomnimy o niej przy omawianiu genezy i prób podejmowanychprzez różniących się od siebie entuzjastów wychowalnia estetycznego.
Zasada rytmu stałasię równocześnie punktem wyjścia koncepcji Emila Jaques-Dalcroze'a, znanego szwajcarskiego muzyka i pedagoga.
Zdaniem Dalcroze'a: ,,Wychowanie przezrytm i dla rytmu możestanowić ułatwienie harmonijnego i bogatego życia"2.
Idea taprzypomina, oczywiście, pogląd Steinera, ale zupełnie pozbawiona jest zarówno tak drażniącegoprzy lekturze pism Steinera mistycyzmu, jak i elementówreligijnych,równieżdość typowych dla idei steinerowskiej,,Eurytmii".
Zdaniem Dalcroze'a, istnieje współzależność i wzajemne oddziaływanie rytmów psychicznychi rytmów fizycznych.
Z tego właśnie powodu wychowanie muzyczne powinnostawiać sobie za cel osiągnięcie harmonijnej korelacji międzyruchami ciała a treścią psychicznego życia człowieka: wrażeniami, uczuciami iemocjami.
Wychowanie muzyczne we właściwymtego słowa znaczeniu to wedługDalcroze'a uwrażliwienie na dźwięki muzyczne; powinno ono być poprzedzonewprowadzeniem rytmicznym, czyli uwrażliwianiem narytmwyrażony za pomocą ruchów, a następnie nauczeniem poczuciarytmu.
Dalcroze sądzi, iż wychowanie musi być oparte nanaturalnych rytmach po to, aby dziecko,a następnieczłowiek
' Ibidem,s.
66.
s Emtle Jaques-Dalcroze La musique et nous.
Notes sur notre doublevie, Geneve1945, Perret-Gentil.
P^wojego ciała iumysłu.
eika praktyczna Dalcroze'a,realizowana przez wiele"oku 1910)w stworzonym przez niego instytucie w HelH^tała się sławna nacałym niemal świecie.
Oparta jestJlstemie, który łączy w sobie podstawy gimnastykirytmiHL wychowania muzycznego, solfeżu.
Polegaona w .
znacz" gtopniu na ćwiczeniach gimnastycznych i rytmicznych,mazanych z muzyką i zmierzających do rozbudzeniai nie"annego rozwijania u wychowanków ich naturalnej harmonii,Biejętności panowania nad ekspresją własnego ciała.
StolowO, dzięki odpowiednio dobieranym ćwiczeniom, następuje'fas silniejszepowiązanie między instynktownymirytmamila-atymi rytmami,które kształtujewrażliwość emocjonalnapHntełekt i wola.
Dalcrozemarzył o zrealizowaniu idei:
sto .
stanie się instrumentem artystycznym" '.
Miałotak sięs dzięki wychowaniu służącemu, w miaręmożliwości, uestelieniu ciała i jego naturalnego wyrazu, a także dzięki dąl do "zniesienia wszystkich oporów natury intelektualnej.
ocznej, które przeszkadzają człowiekowi w wyrażaniu siezgodnieze swoim rytmem indywidualnym" 2.
Prawdziwyiagog, jak twierdził, musi być jednocześnie psychologiem,jologiem iartystą.
ogólny cel wychowania ujęty byłprzezDalcroze'a w sposóbSdzo szeroki i miał polegać na obudzeniu osobowości i osiągjCiu przez nią harmonii wewnętrznej.
Z tego właśnie wzglę' można zaliczyć poglądy Dalcroze'a dogrupy koncepcji'Ęhowania poprzez ekspresję arystyczną.
Prawdąjest jednakiSsei to, że autor ten z równym zainteresowaniem wypowiat^.
się na temat wychowaniaestetycznego,a zwłaszcza naat wychowania muzycznego.
Dalcroze przywiązywał wiele;i do rozwijania u dzieci wrażliwości muzycznej i umiejęti prostego improwizowania melodii.
Swobodnaekspresjaska to, według niego zasadnicza podstawa ogólnego wyraniamuzycznego,albowiem właśnie muzyka pozwala naadomienie sobie ,,źródła postaw najbardziej osobistych,' także własnych dążeń".
Wychowanie muzyczne stanowiownocześnie zachętę do wyrażania siebiei do pogłębianiaMasnych przeżyć.
Dalcroze kładzie zresztą duży nacisk naprawe przeżycia, doświadczenia tak istotnego dla wychowania""zez rytm.
Jest on przekonany, że bogactwo uczuć, jakieRożna i należy wyrazić, wymaga z konieczności posługiwania
l' Ibidem, s.
170.
".Ibidem.


się bogactwem grodków fizycznych, warunkujących tę ekspresję, a to właśnie może nastąpić dzięki oddziaływaniu wychowawczemu.
Zdaniem Dalcroze'a, "Jedynie muzyka zdolna jestdowytwarzaniasubtelnych nastrojów o charakterzeemocjonalnym, które uszlachetniają ruchy ciała i czynią je wiernymiwyrazicielami naszych uczuć" l.
Pedagogika Dalcroze'a jest przeniknięta ogólną atmosferąruchu Nowego Wychowania, ale równocześnie ją przezwycięża.
łącząc sięz tendencjami bardziej nowoczesnymi.
Pogłębieniekoncepcji wychowaniamuzycznego nadało poglądom Dalcroze'awalor ogólnopedagogiczny.
Zachowały one swą aktualność dochwili obecnej.
Jakkolwiek punkt wyjścia poglądów, a szczególnieich podłoże filozoficzne wydaje się dzisiaj w znacznymstopniu zdezaktualizowane,to jednak wkład praktycznego dorobku metodycznego pozostaje nadal trwały, żywy, aktualny,(Metody rytmiki Dalcroze'a stosowane są obecnie w naszymszkolnictwie artystycznym)2.
b. Pedagogika rysunku swobodnego
Naprzełomie XIX i XX wieku przejawia się równocześniew wielukrajach zainteresowanie ekspresją graficzną dziecka.
Tak na przykład, w latach osiemdziesiątych ubiegłego stuleciawłoskihistoryk sztuki,Corrado Ricci, zwrócił uwagę na artystyczną wartość spontanicznej ekspresji dziecka i po raz pierwszy posłużył się terminem sztuka dziecka3.
Tasama kwestiapojawia się w badaniach i teoriach przedstawionych przeztakich autorów, jakGeorg Kerschensteiner, J.
Bouma,J.
Sully,a później Lombardo Radice.
Zbieżność tych zainteresowańz ruchem Nowego Wychowania wydaje się niewątpliwa.
Tosamo zresztązagadnienie nurtuje pedagogów, estetykówi psychologów także i w dobie współczesnej, znajdując wciąż noweujęcia i interpretacje.
W całokształcie problematyki wychowania estetycznego, nauczanie rysunku iproblem wychowawczejroliekspresji rysunkowej dziecka wysuwa się na plan pierwszyi manajbardziej pogłębioną własną teorię.
Słynna szkoła wiedeńska, w której profesor Franz Cizekprowadził przez wiele lat naukę rysunków, opierała się całko1 Ibidem.
3 Metody rytmiki Dalcroze'a w ichaspekcie zarówno muzyczno-ruchowym, jak i pedagogiczno-wychowawczym w sposób bardzo bezpośredni omawia Tacjanna Wysocka Wspomnienia.
Warszawa 1962,Czytelnik, s.
59 i nast.
154Corrado Rlccl L'arte dei bambini.
Bologna 1887, Nlcola Zanichelli,
05W .
, . .
?'aa idei swobodnej ekspresji dziecka.
Cizek, podobnie jakStórzy związani bezpośrednio z ruchem Nowego Wychowania,adził, iż każde dziecko mawewnętrzną potrzebę wypowiadaĘniasię przezrysunek,dąży do zaspokojenia sił wcwnętrza nych któreszukają sposobówuzewnętrznienia się.
Cizek skie.
rowa'ł uwagę pedagogów nie tylko na ekspresyjną, ale i na^wychowawczą funkcję rysunku.
Roger Cousinet, analizującdoniosłość roli szkoływiedeńskiej, pisze tak: "W mniej lubbardziej od siebie oddalonych odstępach czasu dzieckoodczuwa potrzebę zaspokojenia uaktywniających się siłwewnętrznych,a jeśli nawet ta potrzeba pozornie wydaje się być spowodowanaprzez bodziec zewnętrzny, to naprawdę wcale odtego bodźca nie jest uzależniona.
Ujawnia się onaz przyczyn( zgoła niewyjaśnionych, bodziec zewnętrzny wyzwala tylko tę- siłę wewnętrzną" Ł.
Cizek chronił swoich uczniów od wszelkiego kontaktu z modelem, a także od wszelkich bodźcówpochodzącychze świata zewnętrznego, starał się utrzymaćswoich wychowanków wpełnej izolacji od otoczenia, a tok w tym celu, żeby mogli wyrażać w sposób maksymalnie swobodny własne, najbardziej osobiste przeżycia.
Zdaniem Cizeka,najważniejszym elementem tworzenia jest właśnieswobodaekspresji i nie należy troszczyć sięo stronę techniczną tegoprocesu,o jakość wykonania rysunku.
Cizek proponował swąwłasną metodę wychowania, artystycznego, która pozwalała nazachowanie dziecięcej wyobraźni w stanie czystym i niczymnie zakłóconym.
Metoda ta kładłanacisk na aspekt twórczy,a równocześnie sprzeciwiała się wszelkim przedwczesnym kontaktom dziecka z arcydziełami sztuki mistrzów.
Właśnie poprzez swoje zainteresowanie procesem rozwoju dziecka i jegożyciem psychicznym, wyrażanym w swobodnej twórczości artystycznej,poglądy Cizeka bliskie są koncepcjom proponowanymprzez ruch NowegoWychowania.
Ale te same zainteresowaniazbliżają równocześnie Cizeka i jegoszkołę do poglądów bar, dziej już nowoczesnych.
Teoriete, coraz liczniejsze na całymświecie, stanowią istotny przyczynek do rozwoju psychologii"dziecka.
Równocześnie jednak akcentują wzrastające znaczenie samej koncepcji wychowania estetycznego 21 Roger Cousinet Le fiessin dans 1'Education Nouyelle.
L'ficoleNouyelle Francaise, Paris 19471948, Les Presses de 1'Ile deFrance.
s. 58.
Jedną z bardziej interesujących pozycji na tematwychowawczej estetycznej wartości rysunków dziecięcych jest tomikAntonio MuraPt.
;l disegno dei ragazzi.
Bologna 1959, Edizioni Giuseppe Malipiero,w serii "II fanciullo nel mondo moderno", pod redakcją Luigi Yolpicellii ' Mario Valeri.
Wspomniana książka zawiera obszerną bibliografięj^' Przedmiotu w układzierzeczowym i chronologicznym.


owoistą analogię metodyczną teorii Cizelca stanowią doświadczenia w zakresie kształcenia plastycznego dzieci, realizowanew latach międzywojennych w Polsce przez Antoniego Buszka.
Przekonany o możliwości odrodzenia"Sztuki Czystej",płynącej ze zdolności wyobrażania, Buszek Organizował twórczośćdzieci wsposób absolutnie swobodny, sądząc, żewłaśnie dzieciom właściwa jest intuicja formy i piękna barwnego 3.
W okresie międzywojennym szczególną popularność zyskaław wielukrajach psychologiczna teoria rysunku dziecięcegoG.
H. Luqueta.
W swoich poglądach na rysunek dziecka Luquetnawiązał dobogatego dorobku teoretycznego, jaki pomimoupływu względnie niedługiegoczasu istniał już w zakresietego zagadnienia.
Teoria przedstawiona przez Luqueta stara sięzarysować kolejne fazy rozwoju rysunku dziecka,atakże uwydatnić jego cechy najbardziej charakterystyczne.
KoncepcjaLuqueta, w szczególności użyte przez niego po raz pierwszyokreślenie ,,model wewnętrzny"rysunku, są do dzisiaj bardzożywodyskutowane przez pedagogów artystycznych na całymświecie.
Jego zdaniem, dziecko "inspirowane jestnie przezmodel zewnętrzny, który ma przed swymi oczami, a któregonajczęściej wcale nie ogląda, ale przez to,co można by nazwaćmodelem wewnętrznym" 2.
Sposób przedstawieniatego modeluprzybiera formę obrazu wizualnego: "Jest to przejście w umyśledziecka od przedmiotudo rysunku"'.
Drugą charakterystyczną ioryginalną koncepcją zaproponowaną przez Luquetajest koncepcja"realizmu intelektualnego", jaki według tegoautora, poprzedza fazę "realizmu wizualnego", czyli rysunkuz obserwacji.
Ów realizm intelektualny polega na tym,że dziecko przedstawia w rysunku przezsiebie wykonywanym to, co wie o przedmiocie, nie zaś to, co widzi w danymmomencie rysowania.
Luquet sądzi, że dziecko, w przeciwieństwie do człowieka dorosłego, stara się przedstawićw swoim rysunku wszystkie realneelementyprzedmiotunawetwówczas, kiedynie może ich zobaczyć równocześnie.
Dlategow rysunkach dzieci .
częste są na przykład podwójneoczy czy uszy w narysowanymprofilu, wnętrze domunarysowane mimo równocześnie pokazanej ściany zewnętrznej itp.
Analiza Luqueta ma przede wszystkim charakterpsychologiczny, ale znaczenie jej jest bardzo istotne także iw dziedzinie
' Na ten temat pisze Stanisław Ignacy Witkiewicz Nowe formywmalarstwie i inne pismaestetyczne.
Warszawa 1959, PWN,rozdziałTeoria Antoniego Buszka ipewne wątpliwościcodo niej w kwestiiodrodzenia sztuki czystej.
s G. H.
Luquet Le dessin enfantin.
Paris 1927, Alcan, s.
23.156 ' Ibidem, s.
80.
echowania.
Pedagogowie starali się bowiem wykorzystaćilory realizmu intelektualnego dla organizowania "lekcjizeczach".
Na lekcjachrysunku starano sięuwzględnić kolejne,lieniające się fazy ogólnego i artystycznego rozwoju dziecka.
^Nauka rysunku, pisał Luquet, nie powinnaprzyspieszaćv sposób sztuczny spontanicznej ewolucji rysunku dziecięcegoczy też zachęcać do rysowania według zasady realizmu wizualnego dzieci, które mają jeszcze ochotę rysować według zasady realizmu intelektualnego.
Dopiero w momencie, kiedydzieckozaczyna przejawiać naturalnąchęć rysowania wedługzasady realizmu wizualnego, celem nauki rysunkupowinnobyć przekazanie odpowiednich umiejętności w tym zakresie" '.
W Polscew latach międzywojennych ukazałasię bogataiobszerna psychologiczna monografia problemu rysunku dziecięcego 2.
S. Szuman ukazuje historię samego problemui możliwe metodybadania rysunków dziecięcych.
Wyraża przekonanie, że "ryauinek dziecka kształtujesię i rozwija na wzórmodelu wewnętrznego",że "między obrazem obiektywnymrzeczywistości a rysunkiem dziecka stoi zawsae, z apercepcyjnego materiału uformowane i przez umysł oświetlone, wyobrażenie wewnętrzne, które jest bezpośrednim modelem rysunkudziecka" 3.
Wyróżnia on trzy okresy, trzy stadia tego rysunku;
bazgranie, czyli formowanie się schematu; schemat (ideoplastyka) i okres poschematyczny, zwrócony w kierunku Hzjoplastyki, omawia estetycznewartości sztuki dziecka, ujętejjako zabawa i jako forma ekspresji.
t;c. 'Upiększanie otoczenia
Początkowa działalność praktyczna w dziedzinie wychowaniaestetycznego przejawiała się w formach bardzo zróżnicowanych.
Przede wszystkim były to doświadczenia pedagogiczne w ścisłym tego słowa znaczeniu, to jest próby wprowadzenia założeńestetycznych do organizowanychprocesów wychowawczych.
Taki właśnie charakter miały omawiane już próby i doświadczenia znanych pedagogów, jakSteiner, Dalcroze czy Cizek.
Równocześniejednak coraz większego znaczenia nabierało wychowanie estetyczne, realizowane w formie kształtowania ogólnej kultury plastycznej, i ten rodzaj wychowania poczynał
' Ibidem, s.
253.
2 Stefan Szuman Sztuka dziecka.
Psychologia twórczości rysunkowejdziecka.
Warszawa 1927, Książnica-Atlas.
' Ibidem,s.
11..


nictwem rysunku to znaczy wytwarzać u młodzieży nawyl;Tdo obserwacji, do porównywania i do refleksji.
Mają one po- 5przedzać formułowaniesądów i ocen"1.
Proponowane przezViollet-le-Duca wnioskipedagogiczne dobrze harmonizują z demokratycznymi tendencjami wychowania estetycznego w owymokresie i z całokształtem poglądów i dążeń epoki.
Uczeń, którego wychowanie stanowi temat wspomnianej książkiViollet-le-t)uca, jest synem biednej chłopskiej rodziny.
Nie staje sięon jednak wielkim artystą,jak to dzieje się często z bohateramianalogicznych opowieści o utalentowanych, a ubogichmłodzieńcach, ale całe swe dalsze życiei swe zdolności poświęca odnowieniu ^przemysłu artystycznego w swoim krajuoraz organizacji kształcenia artystycznego i warsztatów sztukistosowanej.
W taki tosposóbYiollet-le-Duc przedstawia i uzasadnia swoją koncepcję przenikania sztuki do codziennegożycia wszystkichludzi, uznając sztukęza istotny czynnikw kształceniuumysłowym:,,Rysunekjest najlepszym środkiem rozwijania inteligencji i kształtowania umiejętności sądzenia, ponieważ dzięki rysunkowi człowiek uczy się patrzeć,a patrzeć to znaczy wiedzieć" 2.
Tasama społeczna i wychowawczafunkcja sztukistanowiłamiędzy innymi przedmiot zainteresowaniaPaula Souriau, którybył nie tylko jednym zpionierówestetykifrancuskiej na przełomie ostatnich stuleci, lecz również głosił hasło wychowaniaestetycznego, służącego celom społecznym.
Taka forma wychowania estetycznego, którą można by określić jako wychowanieprzez estetyczny wygląd otoczenia, bywała czasem określanamianem ,,socjalizmu estetycznego".
Analogicznyruch spoleczno-wychowawczy różnie przedstawiał się w różnych krajach; w Belgii, Holandii, Szwajcarii.
Miał on w zasadzie charakter bardzo praktyczny, ale w swojejogólnej atmosferze wiązał się z teoriamigłoszonymi w tejwłaśnie epoce.
W ten sposób kształtowały się zręby przyszłej,zróżnicowanej koncepcji wychowania przez sztukę, uzyskującformycoraz bardziej zorganizowane, początkowo naterenieposzczególnych krajów, a następniew skali międzynarodowejW duchu owego ,,socjalizmu estetycznego" powstała interesująca książkaJaniny Mortkowiczowej pt.
Owychowaniu estetycznem, (wydana w roku 1903).
Autorka z dużą erudycjąprzypomina współczesne poglądy na estetykę i wychowanieestetyczne, wskazując na koniecznośćdokonaniareformy pedagogiczno-estetycznej, której zadaniem miałoby być ,,przygotowaniedzieci do odczuwania piękna wnaturze i w sztuce,
Ibidem,s.
67.' Ibidem, a.
302.


""uzdolnienie ich do odbiorczego doznawania wrażeń estetycznych, rozwinięcie w nich poczucia i smaku estetycznego"'.
Omawia również funkcję wychowawczą i estetyczną rysunkudziecięcego i możliwości kształcenia estetycznego smaku przezcodzienne obcowanie z tym, co piękne, oraz wskazuje na rolęreprodukcji, ilustracji itp.
W okresie tak wielostronnie rozwijającej się praktyki wychowania estetycznego podjęto pierwsze próby badawcze,zmierzające do uchwyceniawynikówprzeprowadzonychdoświadczeń.
Wspomnimy przede wszystkimo badaniach podjętychprzezMarię Grzegorzewską, która w przededniu pierwszejWojny Światowej przedstawiła pionierską na owe czasypracę doktorską na Uniwersytecie Paryskim.
Badania M.
Grzegorzewskiej dotyczyły rozwoju wrażliwości estetyczneju dzieci i byłyprzeprowadzone w szkołach w Brukseli.
Punktemwyjścia autorki była teoria G.
T. Fechnera, wyrażającastanowisko psychologiieksperymentalnej, a celem naukowe studium przyjemności estetycznej, odczuwanej przezdzieci podwpływemoglądanych reprodukcji arcydzieł malarstwa.
Zgodnie z teorią Fechnera, M.
Grzegorzewską sądziła,iż można mówić o dwóch progach wrażliwościestetycznej,z których jeden ma charakter indywidualny, drugizaś charakter zbiorowy.
Właśnie dzięki istnieniuowych progówautorka dowodziła możliwości zmierzenia doznań estetycznych.
Studiumtych doznań u dzieci wydawało się autorce wstępem dobardziej pogłębionego poznania uczuć estetycznych u ludziw ogóle2.
Fragment naszej pracy, którydobiega właśnie końca, poświęcony był konsekwencjom praktycznym, wynikającym z zainteresowania ruchuNowego Wychowania wychowaniem estetycznym.
Punktemwyjściapodjętych w tym zakresie doświadczeńl prób praktycznych było wyeksponowanie indywidualnejaktywności, twórczości i ekspresji dziecka, co wiązało się następnie z zainteresowaniami psychologicznymi i dalszymi badaniami w tej dziedzinie.
Poznanie i analiza różnych form
1 Janina Mortkowiczowa O wychowaniu estetycznem.
Warszawa 1903,O.
Centnerszwer, s.
1516.
' Marie GrzegorzewskąEssai sur le deyeloppement du sentimentgsthetigue.
Parts 1916, Instltut Generał Psychologlgue.


dziecięcej ekspresji artystycznej miało pomóc w wyznaczeniucech najbardziej charakterystycznych dla psychiki dzieckai dla jego rozwoju.
Z tego właśnie powodu przedstawiliśmywtym właśnie rozdziale psychologicznąkoncepcję G.
H. Luqueta, autora, który należy już przecież do epoki następnej.
Doświadczenia poddane naszej krytycznej analizie dość zgodnie wskazywały na istnienie u dzieckasił wewnętrznychktóre wyrażają się również poprzez działalność artystyczną:
rysunek, muzykę, rytmikę.
Na podstawie tej analizy możnajuż zasygnalizować problem, który w latach późniejszych zarysuje się z całą ostrością, a mianowicie problem dwóch aspektów wychowania realizowanego za pomocą sztuki i służącegorównocześnie dwom, nieco odmiennym celom.
Mamy na myśliogólne wychowanie poprzez działalność artystyczną i ekspresję, a także wychowaniewrażliwościestetycznej.
W działalności pedagogicznej bezpośrednio wynikającej z założeńruchu Nowego Wychowania na plan pierwszy wysuwanorozwijanie osobowości dziecka, realizowane także dzięki jegoswobodnejekspresji artystycznej.
Początkowo w znaczniemniejszym stopniu interesowano się stroną estetyczną tegoprocesurozwojowego.
Można zatem sądzić, że dominowała najpierw koncepcja wychowania poprzez ekspresję artystyczną,co wyraźnie wynika z pism takich autorów, jak na przykładA.
Ferriere.
Wkrótce jednak okazałosię, że niebył to jedynyaspektwychowania,jaki sięw tym okresie zarysował.
W rozdziale poświęconym wybitnej indywidualności E.
Jaques-Dalcroze'a wskazywaliśmy, jak istotne znaczenie miałaestetyczna strona jego ogólnej koncepcji wychowawczej i działalności praktycznej, która w równym stopniu zmierzała dokształtowania całej osobowości dziecka, jak i do wychowaniajegowrażliwości estetycznej, zwłaszcza w stosunku do muzyki.
W ten sposób pojawiło się zagadnieniekultury artystycznej, jejzasięgu ijej treści, a czynności o charakterze artystycznymukazywały się jako część całego procesu wychowania przezsztukę.
Koncepcje wychowaniaestetycznego, związanegoz przeżywaniem sztuki i z kształtowaniem kultury estetycznej,znajdowały już nieco wcześniej interesujący wyraz w działalności stowarzyszeń społecznych, którą określiliśmy ogólniejako ,,upiększanie otoczenia".
A zatem już ogólna analiza sytuacji w zakresiewychowaniaestetycznegowskazuje na wyraźną ewolucję dostrzegalną nawet na przestrzeni stosunkowo niedługiego odcinka czasu: zainteresowanie spontaniczną ekspresją artystyczną dzieckaimplikowało w sposób niemal konieczny zainteresowanie sprawą kształcenia kultury estetycznej.
Pierwsze koncepcje ogólne
Łhe przezruch Nowego Wychowania Ujmowały
, 'wychowaniapoprzezekspresję artystyczną w sensieiskim, ograniczonym, wiążąc je głównie z naturalnymi-mi rozwojowymi.
Dopiero realizatorzy tych koncepcji,jwadzając w życie nie tylko założenia ogólne, lecz równieżlny wychowania artystycznego związane z konkretnymi'dzinami sztuki, zasygnalizowali problem kształcenia kulturytycznej, problem tak istotny dlawielorakiej działalnościpolu wychowawczym i społecznym.
Znalazłon wyrazogólnych tendencjach epoki, tak bardzoprzecież zaintereranej społeczno-wychowawcząrolą sztukii wartości estety;h.
tle zainteresowania praktyczną stroną wychowania estelego podkreślamy raz jeszcze, że równocześnie po raziszy pojawiły się próby badawczej analizy procesutegokowania, podjęte w celu usprawnienia jego skuteczności.
ilkudziesięcioletniokres przenikniętyatmosferą ruchu'ego Wychowania zdumiewa nowatorstwem myśli pedagoj, rozmachem podejmowanychdoświadczeń, szerokimem działalności, zwłaszcza z punktu widzenia jej spogo zasięgu.
Dokonano olbrzymiego wysiłku dla opracotakiejteorii, która byłaby odpowiednia dla konkretnejaptecznej praktyki wychowawczej.
W tym właśnie okresieiwiają się równocześnie dwie, pozornie tylkoodrębne kon;je; wychowanie poprzez swobodną ekspresję artystyczną;howanie estetyczne.
Brak jest jeszcze wówczas ich teore.
ej syntezy, ale już poczynającod tego okresu,zwłaszczat bezpośrednio poprzedzających pierwszą wojnę światową,synteza zaczyna się powoli precyzować, a podstawą jejpowszechne przekonanie, że istniejemożliwość kształtoczłowieka przez sztukę.
'Oj KONCEPCJI NAUCZANIA RYSUNKU
redy wskazywaliśmy na ewolucję koncepcji wychowania'tycznego, które coraz wyraźniej zbliżało się dobardziejInej i nowoczesnej koncepcjiwychowania przez sztukę,iy przede wszystkim na myśli przeobrażenia, jakie naw podstawach teoretycznych nauczania rysunku.
GdyŁy szczegółowej analizie dokumentację kolejnych mięidowych kongresów poświęconych temu tematowi, wówIpłiajlepiej zorientujemy się, jak wielkiej zmianie uległaja nauczania rysunku i jak się ogromnie rozszerzyła.


Niewątpliwie dyskusje prowadzone na owych kongresach dotyczyły również innych zagadnień.
Nie będziemy jednak referować całej problematyki poszczególnych kongresów, ograniczymy się tylko do zanalizowania jednego zagadnienia ujętegow skali międzynarodowej.
Pierwszy Międzynarodowy Kongres Nauczania Rysunkówodbył się w sierpniu 1900roku w Paryżu, zokazjiWystawyPowszechnej.
Pomysł zorganizowania takiego kongresu wysunęła KoleżeńskaOrganizacjaNauczycieliRysunku miasta Paryża i departamentu Sekwany w tym celu, żeby "zgromadzićwszystkie osoby, które zajmują się tymi zagadnieniami, nabierającymi z dnia na dzień coraz większego znaczenia, i żebyprzedstawić poglądy na temat inteligentnego nauczania rysunku, jego zastosowań praktycznych w stosunku do różnychdziedzin sztuki i nauki, w stosunku do problemu ilustracji itp.
,oraz żeby w ten sposób zebraći poznać metody nie tylko francuskie, ale także zagraniczne, często przecież tak interesujące,aniestety zbyt mało znane" Ł.
Kongres dyskutował nadzagadnieniem nauki rysunkuw szkolnictwie ogólnym, technicznymi specjalnym.
Sama koncepcja rysunku była zresztą w owymczasie jeszcze bardzo tradycjonalna.
Obejmowała rysunek imitacyjny, opartyna metodzieobserwacji, a wkonsekwencjiswej prowadzący do graficznegowyrażenia formy: chodziłoo rysunek geometryczny, czyli o matematyczniedokładnestudium przedmiotów, a także o modelowanie, czyli realistyczneodtwarzanie przedmiotów.
Sądzono, że rysować to znaczy wartościować proporcje.
Rysunek miał być oparty wyłącznie naobserwacji.
Nauczanie zatem stawiało sobie zacel zachęcanieucznia do rysowania tego, co w danej chwiliobserwuje, a nietego, cowie skądinąd o danym przedmiocie.
Kongres uchwaliłjednogłośnie obowiązkowość nauki rysunkuw szkołachwszystkich typów.
Drugi Międzynarodowy Kongres Nauczania Rysunku zwołany w Bernie w roku 1904 dyskutował, tak jak poprzedni.
nad analogicznymi zagadnieniami.
Pierwsza z sekcji tego kongresu zajmowała sięrolą rysunku w szkolnictwie ogólnokształcącym(wychowawcza rola rysunku, metody nauczania rysunkuw przedszkolu, szkole powszechnej i średniej, rysunek w szkolnictwie wyższym, kształcenie nauczycieli rysunku).
Druga sekcja dyskutowała nad problemem rysunku w nauczaniu specjalistycznym (praktyki dla robotników, kształcenie zawodowe).
Ostateczna rezolucja kongresustwierdza co następuje; ,,Nau1Premier Congres International de 1'Enseignentent du Dessin, tenua Paris du 29 aout au l septembre1900.
Paris 1902, Librairie Arts du164 dessin et de la Construction, s.
56.
lic rysunku stało się od kilku lat terenem prawdziwejyolucji w większości krajów na świecie.
Niemal wszędzie;iecko zostałopostawione wobliczu natury, nakazano muJlfaowiem obserwację tego, co je otacza; przyzwyczajonosię doB-operowania rysunkiem tak jak językiem nawetwówczas, gdyEtchodziłoo opowiedzenie jakiegoś prostego zdarzenia czyteż1 wielkich faktów historycznych.
W ten sposób za pośrednictwemobrazu idee głębiejzapadająw umysł dziecka i słuszne pojęcieo rzeczach utrwala się dzięki dokładnej obserwacji natury" 1.
Ę Uznając rysunek za powszechny środek ekspresji i twórczości,a także zaczynnik rozwijającyzdolnościobserwowaniai sądze''; nią, czynnik kształtowania gustu i wychowania uczuć estetyczs.
nych, Kongres w Bernie podkreślał obowiązkowość naukiS?
t'ysunku.
"Niech nauczanie opiera się na naturalnym prawie^rozwoju dziecka i niechaj rysunek traktowany jako język,1'Btanie się dlakażdego dziecka dobrowolnymśrodkiemprzyjŁ mowania i wyrażania swoich doznań"2.
Pod koniec swychlaObradkongrespowołał do życia Międzynarodową Federację^ Nauczycieli Rysunku (Federation Internationale de 1'Enseigne' ment du Dessin FEA).
Zadaniem tej organizacji miało być; zjednoczenie wysiłków wszystkich pedagogów w celu.
rozpo.
wszechnienia kultury estetycznej, szczególnie na terenie szkół,ti w celu wzbogacenia metod nauczania rysunku.
" Trzeci kongres odbył się w Londynie, w sierpniu 1908 roku.
iStawiałsobie zazadanie: "Zorganizowanienauczaniarysunku'.
na lepszych zasadach, usprawnienie kształcenia praktykantów i wyspecjalizowanych robotników, szczególnie dla tych dzie['dzin przemysłu, które wiążą się z potrzebąrysunku;polepsze^niepozycjizawodowej nauczycielirysunku, dyskusję nad me}todami nauczania stosowanymi przez nauczycieli pochodzącychpB różnych krajów8.
Kongres bardzo silniezaakcentował spopfeczną stronę nauczaniarysunku i równocześnie podkreślałgpotrzebę rozpowszechniania kultury estetycznej.
Dyskutowanofcłtad sposobami rozszerzania znajomościsztuki.
W toku obradrtegokongresu Georg Kerschensteiner poddał analizie rozdwój uzdolnień do ekspresji graficznej, a Paul Souriauwskazałna potrzebę nauki rysunkurównież w szkolnictwie wyższym.
' DeuriCTie Congres International de 1'Enseignement du Dessinj-yi Berne 1904.
Fribourg 1905, Imprimerie FragniereFreres, s.
VI.r" s Ibidem, s.
219.
3 Third International Art Congress for the Developmentof DrawingId Art Teaching and their Applicafion to Industries.
LondonMCMVIII,
'OBramme and abstracts ofpapers tebe read at the congress, edited
t C. Myłeś Mathews, published at theoffices of the congress, London
""^ s.
8586.


- " Niewątpliwie dyskusje prowadzone na owych'Kongresach dotyczyły również innych zagadnień.
Nie będziemy jednak referować całejproblematyki poszczególnych kongresów,ograniczymy się tylko do zanalizowania jednego zagadnienia ujętegow skali międzynarodowej.
Pierwszy Międzynarodowy Kongres Nauczania Rysunkówodbył się w sierpniu 1900 roku w Paryżu, z okazji WystawyPowszechnej.
Pomysł zorganizowania takiego kongresu wysunęła KoleżeńskaOrganizacjaNauczycieli Rysunku miasta Paryża i departamentu Sekwany w tymcelu, żeby "zgromadzićwszystkie osoby, które zajmują się tymi zagadnieniami, nabierającymi z dnia na dzień coraz większego znaczenia, i żebyprzedstawić poglądy na temat inteligentnego nauczania rysunku, jego zastosowań praktycznych w stosunku do różnychdziedzin sztuki i nauki, w stosunku do problemu ilustracji itp.
,oraz żeby w ten sposób zebraći poznać metody nie tylko francuskie, ale także zagraniczne, często przecież tak interesujące,a niestety zbyt mało znane" '.
Kongres dyskutował nadzagadnieniem nauki rysunkuw szkolnictwie ogólnym, technicznymi specjalnym.
Sama koncepcja rysunku była zresztą w owymczasie jeszcze bardzo tradycjonalna.
Obejmowała rysunek imitacyjny, opartyna metodzieobserwacji, a wkonsekwencjiswej prowadzący do graficznegowyrażenia formy: chodziłoo rysunek geometryczny, czyli o matematyczniedokładnestudium przedmiotów, a także o modelowanie, czyli realistyczneodtwarzanie przedmiotów.
Sądzono, że rysować to znaczy wartościować proporcje.
Rysunek miał być oparty wyłącznie naobserwacji.
Nauczanie zatem stawiało sobie zacel zachęcanieucznia do rysowania tego, co w danej chwiliobserwuje, a nietego, cowie skądinąd o danym przedmiocie.
Kongres uchwaliłjednogłośnie obowiązkowość nauki rysunkuw szkołachwszystkich typów.
Drugi Międzynarodowy Kongres Nauczania Rysunku zwołany w Bernie w roku 1804 dyskutował, tak jak poprzedni.
nad analogicznymi zagadnieniami.
Pierwsza z sekcji tego kongresu zajmowała sięrolą rysunku w szkolnictwie ogólnokształcącym(wychowawcza rola rysunku, metody nauczania rysunkuw przedszkolu, szkole powszechnej i średniej, rysunek w szkolnictwie wyższym, kształcenie nauczycieli rysunku).
Druga sekcja dyskutowała nad problemem rysunku w nauczaniu specjalistycznym (praktyki dla robotników, kształcenie zawodowe).
Ostateczna rezolucja kongresustwierdza co następuje: "Nau Premier Congres International de1'Enseignement du Dessin, tenua Paris du 29 aout au lseptembre 1900.
Paris 1902, Librairie Arts du164 dessin et de la Construction, s.
56.
nie rysunku stało się od kilku lat terenem prawdziwej'rewolucjiw większości krajów na świecie.
Niemal wszędziedziecko zostało postawionew obliczu natury, nakazano mubowiem obserwację tego, co je otacza; przyzwyczajono siędooperowania rysunkiem tak jak językiem nawet wówczas, gdy
chodziło o opowiedzeniejakiegośprostego zdarzenia czy teżwielkich faktów historycznych.
W ten sposób za pośrednictwemobrazu idee głębiejzapadają w umysłdzieckai słuszne pojęcieo rzeczach utrwala się dzięki dokładnej obserwacjinatury" '.
Uznając rysunek za powszechny środekekspresji i twórczości,a także za czynnik rozwijający zdolnościobserwowaniai sądzenia, czynnik kształtowania gustu i wychowania uczuć estetycznych, Kongres w Bernie podkreślał obowiązkowość naukirysunku.
"Niechnauczanie opiera się na naturalnym prawierozwoju dziecka i niechaj rysunek traktowany jako język,stanie się dla każdego dziecka dobrowolnym środkiem przyjmowania i wyrażania swoich doznań"2.
Pod koniec swychobrad kongrespowołał do życia Międzynarodową FederacjęNauczycieli Rysunku (Federation Internationale de 1'Enseignement du Dessin FEA).
Zadaniem tej organizacji miało byćzjednoczenie wysiłków wszystkich pedagogów w celu rozpowszechnieniakultury estetycznej, szczególnie na terenieszkół,i w celu wzbogacenia metod nauczaniarysunku.
Trzeci kongres odbył się w Londynie, w sierpniu1908 roku.
Stawiał sobie za zadanie: ,,Zorganizowanie nauczania rysunkuna lepszych zasadach, usprawnienie kształcenia praktykantówi wyspecjalizowanych robotników, szczególnie dla tych dziedzin przemysłu, które wiążą się z potrzebą rysunku; polepszenie pozycji zawodowej nauczycieli rysunku, dyskusję nad me.
lodaminauczaniastosowanymi przez nauczycieli pochodzącychz różnych krajów3.
Kongres bardzo silnie zaakcentował spo^ łeczną stronę nauczania rysunku i równocześnie podkreślał',.
potrzebę rozpowszechniania kulturyestetycznej.
Dyskutowano\.
nad sposobami rozszerzaniaznajomości sztuki.
W toku obradi; tego kongresu Georg Kerschensteiner poddał analizie roz'.
woj uzdolnień do ekspresji graficznej, a Paul Souriau wskazałna potrzebę nauki rysunku również w szkolnictwie wyższym.
1 Deuxieme Congres Intertiational de 1'Enseignement du Dessing.
n Berne 1904.
Frlbourg 1905, Imprimerie FragniereFreres, s.
VI.a Ibidem, s.
219.
3 Third Intemational Art Congress jar the Dsvelopment of Drawingind Art Teaching and their AppUcation to Industries.
LondonMCMVHI,^Programmeand abstractsot papers te be read at the congress, edltedl'yC.
Myłeś Mathews, published at the otfices of the congress,London
gtó8, s.
8588.


Na temat' samej koncepcji rysunku Kongres wypowiedziałpogląd następujący: "Dawny sposób nauczania rysunku wymagał imitacji odtwarzania.
Nasza dzisiejsza działalnośćopiera się na wysiłku twórczym '.
W dokumentacji omawianegokongresu zwraca uwagę aluzja do koncepcji rysunku swobodnego,co jak sięwydaje jest związane z hasłami ruchu Nowego"Wychowania.
Wtym właśnie zakresie obrady kongresu londyńskiego wskazują na istotną ewolucję: dostrzega się zerwanie z tradycyjnąkoncepcją rysunku opartego na wiernej imitacji, dyskutowaną przecież przez kongresy poprzednie, a zbliżanie się do bardziej nowoczesnego ekspresyjnego rozumieniarysunku.
Ta właśnie myśl została podjęta w obradach następnegoczwartego kongresu, zwołanego w Dreźnie w roku 1912.
Dyskusja dotyczyła tamprzede wszystkim programu rysunkuw szkolnictwie ogólnym, a także w szkolnictwie artystycznym.
Bównocześnie kongres w Dreźnie interesował się innymi jeszcze zagadnieniami, bezpośredniozwiązanymi z ogólnymi tendencjami epoki.
Tak więc kilka przemówień poświęcono problematyce psychologicznej, konieczności powiązania naukirysunku z działalnością oświatową muzeów, analizie metodyMontessori.
W centrum rozważań i dyskusji stanąłproblemkultury ogólnej człowieka, kształtowanego takżei dzięki sztuce.
Natle tegowielkiegozagadnieniapoddano dokładniejszej analizie sprawę ekspresji twórczej.
Wyraźnie wskazano na fakt,że istnieje zasadnicza różnica między ekspresją tzw.
poprawną.
odpowiadającą wymaganiom techniki rysunkowej, a ekspresjąswobodną, związaną w szczególny sposób z formowaniem sięosobowości.
Stwierdzono,że; ,,Celemwychowania jest kształtowanie wszystkich zdolności człowieka, jego harmonijny rozwój,a nauczanie rysunku powinno zająć ważne miejsce w szkołach średnich.
Zadaniem nauczyciela powinno być pokazanie.
do jakiego stopnia i w jaki sposób kształcenie artystyczne jestpotrzebne ikonieczne dla takiego rozwoju" 2.
Tak interesująco rozpoczętądziałalność przerwały działaniawojenne.
Piąty kongres poświęcony nauce rysunku został zwołany dopiero w roku 1925, w Paryżu.
Jakkolwiek przedmiotemobrad były te same problemy, które niepokoiły już uczestników kongresów poprzednich, tojednak ujęcie byłoteraz zupełnieodmienne i zdecydowanie nowoczesne.
W płaszczyźniemiędzynarodowej rysunek został uznany za język uniwersalny:
1 Ibidem, s.
148.
s YierterInternazwnaler Kongress Fur Kunst, Unterricht,Zeichnenund Programm, Kongressbestimmungen, Yorsatzeund Berichte, angewandte Kunst.
Dresden 1912, s.
416.
^"-"j różne formy i metody nauczaniarysunku, także^wykorzystaniu nowych możliwości, jakie dawała jużMn okresiesztuka filmowa.
Ale co jest szczególnie inte.
gce problem nauki rysunku ujmowany byt przezspelalistów nie tylew jego funkcjach zawodowych, co w funkiach ogólnych,to znaczy na tle zagadnienia kształtowania-cfiólnej kultury człowieka.
Postawionona przykład takie pytanie- Za pomocą jakich środków, innychniż rysunek, wychowanie może kształcić upodobanie estetyczne do malarstwa,'"plastyki i innych dziedzin sztuki?
"'. Tego rodzaju pytanieliwskazuje naniewątpliwą zmianę koncepcji samego rysunku.
ysunek, postulowany początkowo z uwagi na swoje funkcjertystyczne, zawodowe, stopniowo zostaje dostrzeżony wperaektywieszerokiego wpływu na kształtowanie się ogólnej.
ultury estetycznej.
Tego rodzaju tendencja wiąże się wyraźnie[troską o charakterze społecznym: kiedy nauczanie rysunkuloraz bardziej zatraca charakter wyłącznie profesjonalny, ukaluje się jako wartość kształcąca w stosunku do wszystkichaŁeieci, niezależnie odich specjalnych uzdolnień czy zamiłowań.
g': Szósty kongres FederationIntemationale de 1'Education ArtiJique, zwołany w Pradze w roku 1928, świadczy o konseentnymrozwoju tych właśnietendencji i zainteresowań.
zolucja kongresu proponuje: ,,Niechaj rysunekstanie sięnłrtem wyjścia i niech poprzedzawszelką pracę ręczną,ch ten rysunek wynika z ogólnego postulatuwychowawigo kształtowania ucznia"2.
Akcentowano sprawę kształce\ nauczycieli ze względu na konieczność koordynacji pracy'znej i rysunkuw tym celu, żeby zapewnić "tak jak nay nauczanie żywe, intelektualne lub estetyczne, pozwalalena przygotowanie dobrych wykonawców, przyszłych twórK i wynalazców, wychowanie zupełnie nowych osobowości"'.
jfcOsmy kongres FEA, zwołany znów w Paryżu wroku 1937,jtym razem z okazji odbywającej się tam WystawyMiędzy"^rodowej, wydawałsię szczególnie zainteresowany zagadnieHem stosunku między wychowaniem estetycznym a rytmemepflFcia współczesnego.
W referacie wstępnym kongresu nawołyp?
rano: "Niechprogramy nauczaniarysunku i sztuki stosowanej
Cmąuieme Congres Internatwnal de rEntsetgnement du Dessin etws^ Arts Appliques, tenu a Paris,en la grandę salle des congres etl:l'hotel de la Llgue Franeaise de 1'Enseignement du 30 juillet auŁaoOt 1925, Paris1925, Exposition Internationale des ArtsDecoratifs,"100.
iMezimirodni Kongres pro Kreśleni, Umelecfcou Vfvhovu a Vatf v Prażę1928, Praga1928,Edition du Congres.
n, s.
35..


zostaną dopasowane do ewolucji nowoczesnego życia i niechw wyniku tego powiązania nastąpi rozwój i zharmonizowaniekształcenia artystycznego i technicznego, niech nowy sposóbprzygotowywania nauczycieli dopomoże im w zacieśnieniuwięzów między sztuką a techniką" ".
Na takim to ogólnym tle dyskutowano zagadnienia bardziejjuż szczegółowe, zwłaszcza problem rysunkudziecka jako bardzo ważny pedagogicznie, a przy tym bardzo aktualny.
Dyskusja wykazała istnienie dwóch odrębnych poglądów na tentemat, reprezentujących zupełnie odmienne stanowiska.
Pierwszypogląd wyrażał tendencje bardziej tradycjonalnei postulował nadanie rysunkowi dziecka cech twórczości artystycznej, właściwej ludziom dorosłym.
Drugi pogląd wyrażał tendencje bardziej nowoczesne i podkreślał koniecznośćpozostawienia dziecku pełnej swobody twórczej.
Pogląd ten akcentował autonomiczną wartość dziecięcej wizji świata i niesłusznośćwprowadzenia doniej jakichkolwiek poprawek.
W ten sposóbw wyniku dyskusji na kongresiepostawiono tak istotne zagadnienie, jak "błędy" w rysunku dziecka.
Wśróduczestnikówdyskusji panowało na ogół zgodne przekonanie, żew stosunkudo rysunku swobodnego niemożna w ogóle stawiać zagadnienia błędów, ponieważ wszelka korekta nie jest niczyminnym,jak tylko zbędną interwencją ludzi dorosłych w światdziecka.
Kongres paryski bardzo wiele uwagi poświęcił dyskusji nad istniejącymi aktualnie teoriami rysunku dziecięcego,szczególnie nad poglądami Kerschensteinera i Luqueta.
Dyskusjata dobrze ilustruje ewolucję, jaką przebyła koncepcja rysunku dziecięcegood początku naszego stulecia.
Zmieniła się również wyraźnie terminologiaużywana wtychdyskusjach: w roku 1937 mniej mówionoo nauczaniu rysunku,a bez porównania więcej o samym rysunku io jego cechachcharakterystycznych.
Ale rysuneknie był jedynym zagadnieniem, jakie poruszono na ósmymkongresie FEA.
Analiza dokumentacji tego kongresu wskazuje, że mówiono także o tychformach działalności wychowawczej,które żywoobchodziłypedagogów już w końcu ubiegłegostulecia, a które dotyczyływyglądu otoczenia, zwłaszcza szkoły, i jego funkcjiestetycznych.
Dzieckood najwcześniejszych lat powinno być na codzień otoczoneprzedmiotamio wartości estetycznej.
Deklaracja kongresu zalecała, aby: "Otoczenie szkoły, wnętrze wszystkich klas szkolnych miało wygląd estetyczny.
Sztuki plastyczne, muzyka, dekoracja wnętrza,nawet ćwiczenia z wychowa1 Huitteme Congres Interndtional de 1'Enseignement du Dessin et desArts Appliques.
Rapport preliminaire, a l'ExpositionInternationaledes168 Arts et Techniques, Paris 1937,s.
24.
fizycznego, powinny wspólnie jednoczyć się z innymiBjjeszcze formami nauczania po to, żeby wskazywać, rozwijać,^umacniać wrażenie harmonii" 1.
Wychowanieestetyczne stopI'niowo zaczynało być rozumiane jako wartość istotnai potrzebE na wszystkim, jako wartość uwarunkowana równocześnie własną twórczością dzieci i ich kontaktem ze wszystkim, co piękne.
l Czterdzieści z górąlat działalności w dziedzinie wychowaniaestetycznego możnachyba określić jako okres jednoczeniawysiłków w celu nadania temu rodzajowi działalnościpedago'.
gicznej jak największego znaczenia.
Ale inna była przecież koncepcja wychowania estetycznego w roku 1900, a innai w roku 1937.
Początkowo utożsamiałasię ona z nauczaniem[rysunku pojmowanego w sposóbbardzotradycjonalny, a naluczanie to miało obejmowaćgłównieprzyszłych specjalistów,^ia dopiero w dalszym stopniu wszystkich pozostałych uczniów.
^Stwierdzenie, że nauka rysunkówjest konieczna w szkołach^wszelkiego typu i stopnia, było już oznaką pewnej ewolucjisw poglądach.
W miarę przekształcania się koncepcji rysunkusod rysunku z obserwacji dorysunku swobodnego można^równocześnie zauważyć przemianę jego roli społecznej.
Okreliślenia "wychowanie estetyczne" używano teraz chętniej niż[S^)kreślenia ,;nauka rysunku", co dobrze wskazuje na rozszerzei;Bie jego koncepcji.
Tak ujęte wychowanie estetyczne miałoUsłużyćszerszym celom społecznym, wiązało się zpotrzebami^Współczesnego życia, ponieważ wydawało się nierozdzielnie'iązane z kształtowaniem kultury ogólnej wszystkich ludzi.
zywiste jest, że ta zupełnie nowa koncepcja rysunku opartayla na teoretycznym ipraktycznym dorobku ruchu NowegoVychowania, które przecież tak wyraźnie akcentowałopotrzelę działalności twórczej,właściwą wszystkim ludziom.
Dyittusja nad nauczaniem rysunkucoraz ściślej wiązała się z anaą roli, jaką w procesie wychowawczym powinien spełniaćntakt z wartościamiestetycznymi.
W ten sposób formuiotły się pierwsze elementynowoczesnej syntezywychowania[etycznego wychowania przez sztukę.
f"; Ożywiona działalność, jaką przejawiały kolejne międzyarodowe kongresy nauczycielirysunku, przerwana w okresieugiej wojny światowej, została podjęta w latach powojenchi to na jeszcze bardziej pogłębionych i rozszerzonychdstawach teoretycznych.
Zagadnienienauczania rysunku zoilo podporządkowane innym zagadnieniom należącym do dzielny wychowania estetycznego.
W tym drugim okresiedzianości ruchu międzynarodowego, okresie zupełnie nam bliskim
Hultieme Congres International, s.
11..


l współczesnym,' zaznacza się dalsza ewolucja o charakterze'
teoretycznym, koncepcyjnym.
Wychowanie estetyczne przekształca się stopniowo w wychowanie przez sztukę, rozumianejak najbardziej nowocześnie.
SZTUKA W KSZTAŁTOWANIUWSPÓŁCZESNEGOCZŁOWIEKA
Po drugiej wojnie światowej ruch międzynarodowy wdziedzinie wychowania estetycznego jeszcze bardziej rozszerzyłzakres swojej działalności.
Poddano dyskusjisamą koncepcjętego wychowania,przypisując mu coraz szersze funkcje.
Federation Internationale de 1'Enseignement du Dessin (FEA),nawiązując do swoich pięknych tradycji, coraz więcejuwagipoświęca sprawom aktualnym.
Statut tej organizacjiustanowiony w obecnej formie wroku 1959, stwierdza: ,,FEA,utworzona w roku 1904, stawia sobie za cel organizowaniei stymulowanie wszystkich wysiłków podejmowanych w zakresie inicjatywy artystycznej dla pobudzenia i rozwinięciau uczniów szkól wszystkich stopni zmysłu estetycznego, zmysłu obserwacji i twórczości, wzbogacenia i pogłębienia wiedzypsychologicznej, pedagogicznej i metodycznej, zapewnieniawychowaniu artystycznemu należnego mu miejsca we wszystkich szkołach" ł.
Tekst tej deklaracji wskazuje, jak szerokajest w naszychczasach koncepcjawychowania przezsztukęijak szerokie są jego zadania.
Niewątpliwie działalność tego typu organizacji,jak FEA,nie ogranicza się wyłącznie do kongresów międzynarodowych,ale one właśnie najlepiejpokazują, jakim charakterystycznymprzeobrażeniom podlega całokształt aktywności realizowaneji w innych "formach.
Z tego właśnie powodu, jakkolwiekniejest naszym tu zamierzeniem szkicowanie pełnej historii FEA,pragniemy poświęcićtrochę więcej miejsca i uwagi dziesiątemukongresowi tej organizacji, zwołanemuw sierpniu 1958 rokuw Bazylei2.
Kongres ten stanowi punkt zwrotny w dziejachsame j.
FEA.
Jego celem było przedyskutowanie wychowawczejwartości kształcenia artystycznego, atakże wymiana doświadczeń i informacji na temat form realizowania tego typu kształcenia w różnych krajach.
Podstawowytematkongresu zostałsformułowany następująco: ,,Kształcenie artystyczne jako część
' Statut FEA.
Odbitka.
2 Omówienie obrad tego kongresu oparte jestzarówno na publikowanej dokumentacji, jak i na spostrzeżeniach własnych, poczynionych170 w związku z naszym udziałem w tych obradach.
Btegralna ogólnego wychowania człowieka" '.
Już sam sposóbustawienia problemu wskazuje na dążenie do rozszerzeniakoncepcji tegowychowania: nie mówi się już przecież o nauczaliurysunku,ale n kształceniu artystycznym, co nasuwamyśl, że kształcąca i wychowawczarola przypada równieżinnym dziedzinom sztuki.
Równocześnie wskazano, jako przedmiot szczególnego zainteresowania, problem ogólnego kształtowaniaczłowieka, którego życiejest coraz bardziej przeniknięte wartościami estetycznymi.
W porównaniu ze składemosobowym kongresów poprzednich, kongres w Bazylei zgromadził większą liczbę uczestników zainteresowanychnie tyle praktyką, co teoriąwychowaniaestetycznego.
Dzięki temuzmienił się także charakter samychobrad, wktórych więcej miejsca przypadło problematyceteoretycznej, dyskutowanej w sposób wszechstronnyi pogłębiony.
Punktem wyjścia dyskusji stało się ogólnie przyjęteprzekonanie, że wychowanie przez sztukę doskonale odpowiadapotrzebom współczesnegożycia i współczesnego człowieka.
Trzeba zatem zachęcić człowieka, jak sugerowali uczestnicykongresu,do postawy twórczej, do maksymalnego panowanianad otaczającą go rzeczywistością i warunkami, w jakich żyje,a przynajmniej nad tym, co znajduje się w zasięgu jegobezpośredniego oddziaływania.
Człowiek żyjący w warunkach cywilizacji technicznej powinien zachować swoje możliwości-twórcze, a to właśnie może się stać dziękiwychowawczemuoddziaływaniu sztuki.
Służy ona ,,uaktywnieniu i rozwinięciusił, bez których życiebyłoby niemożliwe"2.
Wśródtychsiłwymieniona została przede wszystkim wyobraźnia twórcza,której wielkie znaczenie w życiu współczesnym podkreślanobardzo zgodnie i mocno.
Stwierdzono, iż wyobraźnia twórczapozwala człowiekowi na rozszerzenie wymiarów dostępnej murzeczywistości, zarówno zewnętrznej, jak i osobistej.
Właśniedzięki sztuce człowiek dochodzi doumiejętności,,spojrzenia naistoty ludzkie i ichwzajemne stosunki,oczami innymi niżtylko jegowłasne" 3.
W ten sposób funkcje sztuki nie sprowadzają się tylko dowychowaniawrażliwości estetycznej, ale uzyskują wymiaryzwielokrotnione, związane z całokształtem stosunku człowiekado życia.
Uczestnicy kongresuz wielką troską zastanawialisię nad możliwością przyznania kształceniuartystycznemuna FEA Kongressbericht, 1958, X-emeCongres d Bdle.
Imprime comme: TOanuscript,Ravensburg 1958, Otto MaierVerlag, s.
56.' Ibidem, s.
59.'Ibidem, .
60..


leżnego mu pierwszoplanowego miejsca w szkołach wszelkiegotypu w celu przyswojenia uczniom dobrych podstaw kulturyogólnej.
Zastanawiano się nad tym, co należyuczynić, abykulturę ogólnąudostępnić tym wszystkim, którzy niemogąkształcić się w szkołach średnich, i w jaki sposób należy tgkulturę upowszechniać w szkolnictwie zawodowym i w różnych instytucjach oświaty pozaszkolnej.
Na kongresie w Bazylei dyskutowano również nad szeregiemzagadnień bardziej szczegółowych.
Dwa spośródnich wydająnam się bardzo istotne dla rozszerzenia i pogłębienia współczesnej koncepcji wychowania przez sztukę.
Zagadnienia teszczególniejasno zarysowały się w dwóch referatach wygloszonych podczas obrad kongresu w Bazylei.
Pierwszy z tych referatów, wygłoszony przez profesora Uniwersytetu w Bazylei, Adolfa Portmanna, dotyczył zdolnościwizualnych unowoczesnegoczłowieka.
Jako biolog, Portmannposzukiwał problematyki teoretycznej wspólnej dla obu odrębnych dziedzin wiedzy: biologii i estetyki.
Podkreślał, że zdolność do posługiwania się kolorem i formami jestpodstawądziałalności artystycznej istanowi również przedmiot badańrealizowanych przezbiologa.
Estetyków interesuje swobodnatwórczość człowieka, biologowie natomiast zastanawiają sięnad obiektywnymi wyznacznikami tej twórczości, nad funkcjonowaniem praw i konieczności o charakterze naturalnym, czylinad tym, co twórczość może ograniczyć.
Portmann stwierdził,iż odczucie koloruzdeterminowane jest u człowieka równocześnie obowiązującymi prawami optyki i zjawiskiem kontrastu oraz działaniem prawa dziedziczności.
Również znajomośćform i kształtów, a także umiejętność plastycznego przedstawianiafigur wydaje się być, zdaniem Portmanna, zdeterminowana działaniem atawizmów.
Biolog stawia sobie ważne pytanie:Jaki jest wzajemny stosunek między indywidualną swobodą twórczą,dotyczącą wyboru wartości i oceny estetycznej,a uwarunkowaniem, opartym na obiektywnym działaniu atawizmu?
Wszelkie spostrzeganie, jak sądzi Portmann, oparte jest naróżnorodnych elementach i można chyba nawet wyrazić przekonanie, że to cały człowiek spostrzega, a nie tylko jego oczy.
Prawdą jest jednak również i to, że istnieją w przyrodzie,w rzeczywistości, określone struktury, których przeznaczeniemjest chyba to,żeby ktośje spostrzegał.
Możnazatemwyprowadzić wniosek, iż istnieje swoiste współbrzmienie, współzależność między zmysłem wzrokua sensem i przeznaczeniemtego,co jest oglądane.
Zdolność widzenia i spostrzeganiawyrabiasię także dzięki wpływowi sztuki, jak sądzi Portmann, a wyalne powinno kształtować stosunki intelektualnej?
Człowiekiem a różnymi strukturami optycznymi, doskoft^dolność rozumienia i pobudzaćdziałalność twórczą.
Niefcl przecież tylkoo wychowanieprzyszłych artystów, lecze orozwijanie u każdego człowieka "wrażliwości na prze^ycia" '.
Jakkolwiek odmienny charakter mają spostrzeganie i rozumienie i jakkolwiek odmienne są ich funkcje"Ęfosychice człowieka, można jednak mówić o ich ścisłymB(sDÓldzialaniu.
Portmann bardzo mocno podkreślał ich współ.
żność: jego zdaniem, zjednej strony zmysły, którepodlei działaniu zewnętrznych bodźców,pochodzących z rzeczyici dostarczają bezpośrednich elementów wizualnych,giej zaś strony działa myśl racjonalna i nadaje owymn bezpośrednim charakter bardziej refleksyjny.
Na tym"onaniu opierać się ma postulat wychowania artystyczB), obejmującego kształcenie wyobraźni, zdyscyplinowanieysłów i uczuć, rozszerzanie zakresu działania zmysłówgdolnień twórczych.
Nauczyć ludziposługiwaniasięjęzyin wizualnym taki jest, zdaniem Portmanna, cel wyehoiiia estetycznego, które powinno prowadzić człowieka dostrzegania "cudowności otwartego świata" 2.
ten właśnie sposób argumentacja, jakiej dostarczają naukilogiczne, uzasadnia wartość wychowania przez sztukę dlalólczesnego człowieka, ponieważ wychowanie to ma dopoe- mu wlepszym zrozumieniu zjawisk otaczającego świata.
ład poglądówPortmanna polega przede wszystkim nai syntezy tego, co stanowi przedmiot bezpośredniegozegania i tego, co wnosi działanie rozumu, syntezy czloiwszechświata,syntezy spostrzegania i przedstawieniaorzonego przez człowieka.
[ą bardzo istotną i oryginalną koncepcję teoretycznąawił na kongresie w Bazylei Viktor Lowenfeld z Unietu w Pensylwanii.
Na podstawie prowadzonych odlat badań nad wychowaniem artystycznym awlaściad wychowaniem plastycznym dzieci i młodzieży, doszedłja0 interesujących wniosków o charakterze ogólnym.
"Lowent stara się uwydatnić stosunki między wychowaniem artypsznyma kształtowaniem ogólnej postawy twórczejcziowiel-Punktem wyjściazarówno badań, jak i ogólnej tezy Lowen"" isst krytyka panującego systemu nauczania, opartegoJednostronnym i przesadnym podkreślaniu nauki pamięciogromadzeniu wiadomości z różnych dziedzin wiedzy.


Tymczasem, w przekonaniu amerykańskiego pedagoga, nie tojest w procesie wychowawczym najważniejsze, ponieważ zakres wiedzy potrzebnej człowiekowi nieustannie się rozszerzai stale wzrasta rozbieżność między dążeniem do zawarcia w programach nauczania coraz większej liczby elementów treściowych a realnymi możliwościami przyswojenia ich przezuczniów.
Lowenfeldsądzi, iż należy zatem skoncentrować sięna dążeniudoharmonijnego kształtowania wszystkichwładzpsychicznych człowieka, do pogłębiania jego wrażliwości,rozwijania chłonności umysłu i jego ogólnej kultury, aprzedewszystkim na rozwijaniu jego możliwości twórczych.
Trzebawychowywać wludziach postawę twórczą, ponieważ jedynietacy ludzie będą mogli właściwie w różnych zmieniających sięsytuacjach operować nabytymi już wiadomościami i równocześnie je rozszerzać.
W ten sposób wychowanie artystycznenabiera zupełnie nowego wymiaru i zarysowuje się na tlecelów wychowawczych znacznie szerszych niż cele tylkoestetyczne.
Lowenfeld poszukuje sposobów kształcenia jednostek, którym właściwajest postawa twórcza.
Wyraża przekonanie, iżmożliwości twórcze zdobyte poprzez różne formy kształceniaartystycznego mogą być następnie przenoszone na innedziedziny działalności człowieka, wymagające inicjatywy twórczej.
Wskazuje nawet na pewne cechy, które kształtują się szczególniepod wpływem działalności artystycznej, zorganizowanejw celach wychowawczych.
Wymienia osiem takich cech.
Otoone:
1. Pogłębiona wrażliwość, polegającana umiejętnościprzetwarzania isublimowania wrażeń odbieranych ze świata zewnętrznego i za pośrednictwem zmysłów.
2.Umiejętnośćzajmowania postawy gotowości, a także związana z tym umiejętność kojarzenia różnych idei z jednym i tymsamym przedmiotem.
3. Psychiczna mobilnośćzdolnośćdo szybkiego przystosowywania się do nowych sytuacji.
4.Oryginalność indywidualnej ekspresji.
5. Umiejętnośćdokonywania takich operacji myślowych,które pozwalałyby na zmienne użytkowanie jednego i tegosamego materiału.
6.Myślenie abstrakcyjne, polegające na umiejętności dostrzegania interesujących szczegółów wnajbardziej codziennejrzeczywistości, a równocześnie związane ze zdolnością wnikania w istotę różnorodnych doświadczeń.
174 7.
Zdolność do syntezy umiejętność zebrania różnych
iotów czyróżnych części jednego przedmiotupo to, abyŁĆ im nowe znaczenie.
Zdolność sprawnego organizowania, czyli przekształcania/ch przypadkowych w harmonijną jedność, opartą na inteji myśli, uczucia i spostrzeżenia 1.
nioski Lowenfelda mają w tej chwili charakter nowatorpostulatywny, ukazująbowiem zupełnie noweperspektywy,s otwierają się przed wychowaniem artystycznym.
Sprawa/ydaje sięszczególnieważna iinteresująca na tle tocząi się aktualnie dyskusji na temat konieczności przeprowada ogólnej reformy panującego systemu nauczania i wychowaniaw związkuz nowymi potrzebami, jakie stawiająprzed człowiekiem warunki współczesnegożycia.
Zwiększa siękonieczność kształtowania i upowszechniania postawy twórczej, ponieważ zwiększa się liczba zadań i obowiązków, wymagających twórczych i samodzielnych rozwiązań.
W dyskusji nad zagadnieniem ogólnego wychowania nakongresie FEA w Bazylei postawiono problemtreści i metod kształcenia kultury człowieka.
Została ona zdefiniowana jako wewnętrzna wartość człowieka, stanowiąca podstawowy warunek dla kształtowania jego stosunku do otoczenia,Dyskutancibyli na ogół zgodni w przekonaniu, że tak pojętakultura stanowi swoisty ideał wychowawczy iże należy dążyćdo wychowywania jednostek, które, zachowując w pełniwłasnąindywidualność, stanąsię wrażliwe na zjawiska zewnętrzne.
Tego rodzajukoncepcja wychowawcza wydaje się znacznieszerszaniż sama tylko zasada adaptacji doistniejącej rzeczywistości, wiąże się bowiem z aktywną działalnością człowieka,z jego postawątwórczą, zdolną do przekraczania wyznaczonychstatycznie ramistnienia.
Wiąże się także z możliwościąuaktywnienia tego, co najbardziejindywidualne i najbardziejosobiste w człowieku.
Kongres wBazylei uznał sztukę za czynnik wychowawczy o szczególnej wartości,ponieważ właśniesztukai uosabia i harmonizuje wszystkie władze psychiczneczłowieka.
Na tle tych właśnie ogólnych tez i postulatów dyskutowanona kongresie w Bazylei nad szeregiem zagadnień bardziej juższczegółowych i ściśle praktycznych.
Na pierwszy plan wtychdyskusjach wysuwało się zagadnienie twórczościdziecięcej,szczególnie wzakresie plastyki.
Równocześnie jednak wskazywano na wychowawcząrolę przeżyćestetycznych, związanychz poznaniem sztuki,tak ważnychzarówno w nauczaniuszkol"ym, jak i,w działalności wychowawczejpoza szkołą.
Zapropo
' Ibidem, s.
7479.


nowano zupełnie nowe określenie: "kontemplacja aktywna".
Podkreślano, iżprzedmiotem tego rodzaju kontemplacji niemają być jedynie muzea i zabytki sztuki, lecz że polega ona naumiejętności poszukiwania wartości estetycznych w tymwszystkim, co ludzi otacza.
Referaty i konkluzje kongresu wBazylei są najlepszymwyrazem aktualnych tendencjiw organizacji FEA.
Kongresten wskazał na olbrzymi wysiłek wkierunku powiązania teoriifilozoficznej i estetycznej z praktyką wychowawczą.
Wychowanieprzez sztukę stało się przedmiotem rozważań na tlepotrzeb i postaw nowoczesnego człowieka, a także w stosunkudo wymagań, jakie stawia współczesne życie.
Szczególnąuwagęzwrócono na konieczność kształtowania postawy twórczej, ponieważ sytuacje,w jakich znajduje siędziś człowiek,wymagają nowych i najczęściej oryginalnychrozwiązań.
Kongres w Bazylei dobrze ukazuje rolę,jaką sztuka może spełniaćw wychowaniu, i dowodzi wielkiego zaufania do jej możliwościwychowawczych.
Kształcenie artystyczne ujęte jest przezpryzmat rozwiązywania współczesnych problemów wychowawczych.
Ale rozszerzenie koncepcji wychowania estetycznego nieogranicza się tylko do jego aktualizacji.
Epoka współczesnachętniej operuje pojęciem "kształcenie artystyczne" niż pojęciem"nauczanie rysunku", zakłada się bowiem możliwośćwychowawczego oddziaływania także za pośrednictwemjeszczeinnych dziedzin sztuki, a nie tylko plastyki.
Mówi się równocześnie o stronie twórczej procesu kształcenia artystycznegoi o stronie przeżyciowej, bardziej kontemplacyjnej.
Uwzględniając te dwiestrony procesu wychowawczego, formułujesięnowoczesne pojęcie "wychowanie przez sztukę",' które postuluje ujęcie sztuki jako narzędzia ogólnego kształtowaniaczłowieka.
Takie spojrzeniena sztukę reprezentował na kongresie w Bazylei zarówno referat Portmanna, jak i propozycjeLowenfelda.
Uczestnicy kongresu w Bazylei zgadzali sięz przekonaniem, że możliwości twórcze istnieją u każdegoczłowieka, a nie tylko u jednostek szczególnie uzdolnionychartystycznie.
Podkreślano generalnycharakter postawytwórczej, nie akcentując różnic, jakie istnieją niewątpliwie międzyjednostkami przeciętnymi a jednostkami,które mają talentartystyczny.
Sztuka przestała być ujmowana jako szczególnyprzywilej.
Jeżelirzeczywiście wpewnych przypadkach jestona darem związanym ze specjalnymi uzdolnieniami i zamiłoyaniami artystycznymi, to wymaga stosowania metod pedagogicznych właściwych kształceniu kierunkowemu,zawodowemu.
Ale w szerokich dyskusjach na temat wychowania przez176 sztukę zawsze mówi sięo sztuce jako o czymś, co pomaga
"człowiekowi, cokształtuje go,co czyni go bardziej szczęśliwym i sprawia, że jego postępowaniestaje się sprawniejsze,ponieważ nabiera akcentów indywidualnych, osobistych.
Bardzo niedawno ukonstytuowała się jeszcze jedna organizacja międzynarodowa,również grupująca ludzizainteresowanych wychowawczą rolą sztuki.
JNSEA(International Societyfor Education through Art) utworzona została w roku 1954w Paryżu,w czasie obrad Międzynarodowego Kongresu Pedagogów Artystycznych.
Ale jej wstępna działalność zostałapodjęta już o trzy lata wcześniej, w formie międzynarodowegostażu, zorganizowanego przez UNESCO w Bristoluna tematroli sztuk plastycznych w kształceniu ogólnym.
W toku tegostażu właściwie po raz pierwszy sformułowano ideę wychowania przez sztukę w ujęciu zupełnienowym, bardzo współczesnym.
Zadaniem uczestników spotkaniaw Bristolu miało być przedyskutowanie następujących zagadnień:
"Jak przedstawia sięobecnie sytuacja wychowania estetycznego w świecie współczesnym"?
"Jakie główne kierunki można wyróżnić w całym ruchuwychowania estetycznego"?
"Jaki jest wpływ tego wychowania na życie współczesne"?
"Jakiwpływpowinno ono-wywierać"?
1.
Punktem .
wyjściadalszych rozważań stało się przeświadczenie, iż: "Wychowanie powinno stać się pewnego rodzaju wprowadzeniem potrzebnym po to,aby każdy człowiek został możliwie najlepiejwyposażony dla zrealizowania, swojego życiaindywidualnego, a także dla wzbogacenia życia innych ludzii życia zbiorowości.
Wychowanie przez sztukęwydajesię takbardzo pożyteczne,ponieważ dopomaga w rozwijaniu całejosobowości, wiąże działalność umysłową ze zręcznością manualną i harmonizuje je w jeden proces twórczy, który samwsobie stanowi jeden z najcenniejszychatrybutów tego, coludzkie"2.
Sztukę, uznano za język uniwersalny na tereniemiędzynarodowym,a dzięki temu uniwersalnemu charakterowijako wartościowy dla procesu kształtowania człowieka.
Szczególnie jednak'podkreślano "współczesne, aktualne znaczeniesztuki.
Ówczesny przewodniczący INSEA,Edwin Ziegfeld, stwierdził, że wychowanie przez sztukę powinno zajmować w kształceniu ogólnym miejsce pierwszoplanowe, a nie drugorzędne,Jak obecnie, po to, żeby zapewnić współczesnemu człowiekowi"radość urzeczywistnienia samego siebie, abymógł być dumny
Art et Education.
Hecueil d'essais, directeur de publication.
Edwin^Zlegteld, Paris 1954,UNESCO, s.
13.' Ibidem, s.
7..


z tego, że jest sobą, dumny z nieupodabniania się do nikogoinnego, żeby mu umożliwić życie intensywne i pełne wrażeń,a także poczucie spokoju i harmonii" ł.
Wczasiestażu w Bristolu szereg specjalistów wdziedziniesztuki, psychologiii wychowania wypowiedziało różnorodnei interesujące poglądy.
Niewątpliwie całokształt dyskusjiinspirowała głęboka myśl Herberta Reada, który powiedział:
"Nie w imię sztuki samej w sobie, ale właśniew imię całegożycia bronimy wartościwychowania przez sztukę" 2.
Tę właśniebezpośrednią i konkretną rolę wychowaniaprzez sztukępodkreślali również inni uczestnicy obrad, kiedy wspominalimiędzy innymi o międzynarodowymznaczeniu sztuki.
Działalność INSEA prowadzona była od początku pod patronatemUNESCO, zrozumiałe jest więc, że bardzo mocno akcentowanorolę sztuki w rozszerzaniu kontaktów i wzajemnego zrozumienia na terenie międzynarodowym.
"Pozwalającwszystkimkrajom cywilizowanym na wzajemne poznanie najlepszychswoich wytworów artystycznych, każdy naród może uczestniczyć w kształtowaniu dlaprzyszłych pokoleń wspólnegodziedzictwa kulturalnego, równocześnie bardzo wzbogaconegoi urozmaiconego" 3.
Ten międzynarodowy aspekt wychowawczej rolisztuki nie był dostatecznie doceniany i akcentowanyw dyskusjach kongresów poprzednich, kiedyograniczano sięw zasadzie dowymiany doświadczeń, ale bez wykorzystywania ich wynikówdla pogłębienia kontaktów międzynarodowych.
Epoka współczesna,znacznie bardziej uwrażliwiona nazagadnienie współpracy międzynarodowej, lepiej zdaje sobiesprawę z tego, jakieśrodki pozwalają ją zrealizowaći umiekorzystać z istniejących w tym zakresie usprawnień technicznych, jakradio, film, reprodukcje fotograficzne, przezrocza itp.
Program INSEA deklaruje: "Wychowanieartystyczne jestdla człowieka naturalnym środkiem zdobycia kultury we wszystkichetapach indywidualnego rozwoju, ponieważ uczy ocenywartości,a także przekazuje wiedzę w zakresach koniecznychdla pełnego rozwoju intelektualnego, emocjonalnego i społecznego jednostki w obrębie życia zbiorowości"4.
Porównującten program zcytowanym już programemFEA można stwierdzić, że INSEA w mniejszym stopniu akcentuje sprawy ściślepedagogiczne, mniej zajmuje się nauczaniem artystycznym,a bardziej ogólnowychowawczymi funkcjami sztuki w życiuczłowieka.
W ostatniej instancjiFEA dochodzi dosformulo!
Ibidem, e.
16.' Ibidem, s.
27.3Ibidem, s.
126.
7 7R 4 Ibidem, s.
129.
Wania postulatu wychowania przez sztukę poprzez liczne doświadczeniaw zakresie kształcenia artystycznego, natomiastINSEA, wychodząc z ogólnej idei wychowania przezsztukę,stawia sobie za cel jego realizację winstytucjach i formachróżnego typu.
INSEAwydaje siębyć szczególnie uczulonana najbardziejaktualne zagadnienia współczesnego życia.
W ten sposóbDrugiMiędzynarodowy Kongres INSEA, zwołany w Hadzew sierpniu1957 roku, obradował nad problemem: "Wychowanie przez sztukęa młodzież", zaś trzeciezgromadzenie ogólne,któreodbyło się latem 1961 roku na Filipinach, dyskutowałona temat;,,Człowiek i Sztuka na Wschodzie i na Zachodzie wychowanie przez sztukęw szkole i w społeczeństwie".
W tokuobrad kongresu w Hadze pogłębiono wydatnie koncepcję wychowania przez sztukę w społeczeństwie współczesnym.
Wychowanieto rozpatrywano zarówno w sensie węższym, jak ibardziej rozszerzonym.
W pierwszym sensie wychowanie przez sztukę ujmowanana tle rozwoju techniki.
W takim ujęciu miało ono byćidentyfikowane z wychowaniemartystycznym "przemysłowym",.
opartym na kształceniu zdolności twórczych,a zwłaszcza zdolności plastycznych.
Taka forma wychowaniamiałaby dopomagać człowiekowi dozdobycia umiejętności wytwarzania przedmiotówo wyschłej wartości estetycznej.
A jako synteza działalności i swoistejwrażliwości estetycznejprowadziłaby człowiekatakże do umiejętności oceny estetycznej wartości produkcji.
W drugim sensiewychowanie przez sztukę miało odpowiadaćbardziej generalniekształceniu ogólnemu.
Stawiało zatem jakocel pomoc człowiekowi w korzystaniu z dziedzictwa kulturowego ludzkości.
Wychowanie przez sztukę w takim rozumieniu.
stawało sięniemalidentyczne z ogólnym rozwojem osobowościczłowieka.
Inny jeszcze, ważny wkład teoretycznykongresu w Hadzełączy się z zakresem wychowawczej roli sztuki.
Do tego czasunajczęścieji przede wszystkim zajmowano się wychowawcząroląsztuk plastycznych.
Taki pogląd wypowiadała nawetwiększość uczestników kongresu w Bazylei.
Dia wielu pedagogów wychowanie przez sztukę czy też wychowanie artystycznemiało być wychowaniem poprzez ekspresję plastyczną bądźtez, na drugim planie, poprzez estetyczną kontemplację arcydzieł sztuki plastycznej.
Natomiastw dyskusjach na kongresie.
w Hadze zwrócono uwagę również na wychowawczą wartość różnych innych dziedzin sztuki, szczególnie w zakresie
^etycznego wychowania młodzieży,
Wśród innych jeszcze form działalności organizacji INSEA.


tak bardzo związanych z aktualnymi potrzebami naszegowspółczesnego życia, trzeba wymienić wydawanie czasopisma,pierwszego chyba w historii, które jest wyłącznie poświęconezagadnieniu wychowania przez sztukę.
Półrocznik "Ęducationthrough Art", ukazującysię od roku 1957, publikuje artykuływielu działaczy ruchu wychowania przez sztukę nacałym świecie.
Na łamach tego właśnie czasopisma Herbert Read stwierdził, żewychowanieprzez sztukę, związane zhasłemwałkio pokój, może mieć istotny wpływ na pogłębienie współpracykulturalnej między narodami,a więcmoże oddziaływać naaktualną sytuację w świecie.
Edwin Ziegfeldwielokrotniepodkreślał demokratyczny charakter tego typu wychowania.
Upatrując w wychowaniu przez sztukę drogę do przywracanialudzkościzagubionych wartości humanistycznych, Ziegfeldstwierdza, że: ,,W świecie,w którym żyjemy, rozwijanie wrażliwości staje się najważniejszymi podstawowym zadaniemcałego wychowania.
Służąc takiemu celowi, wychowanie artystyczne musi być przesunięte z drugorzędnego miejsca w naszych szkołach na miejsce centralne.
Żadna dziedzina humanistyki nie ma tak wielkiego znaczenia wychowawczego orazogólnokulturalnego, jakwłaśnie sztuki plastyczne"'.
Inniautorzy, których artykuły znajdujemy w tym czasopiśmie,akcentują rolę sztuki w przygotowaniumłodzieży do życiaTa sprawa pojawia się dosyć często na łamach pisma i to zarównoz uwagi nawymagania życia współczesnego, jak i potrzeby przyszłości, która będzie wymagała od ludzi coraz tonowych umiejętności, w szczególności zaś postawy twórczej.
W chwili obecnej aktualna jestdyskusja nad unifikacjącałego międzynarodowego ruchu wychowania przez sztukę.
Wydaje się to zresztą dosyć uzasadnione, ponieważ prawdąjest, że FEA coraz wyraźniej interesuje sięsprawami jak najbardziej intelektualnymi i ogólnymi, a równocześnie wieleosób zaangażowanych jest w działalności obydwóch organizacji.
W naszej zkonieczności krótkiej i pobieżnej analizie staraliśmy się ukazaćw najogólniejszym zarysie ewolucję koncepcji wychowania przez sztukę.
Aby osiągnąć zgodną współpracęmiędzynarodową w tym zakresie, trzeba było wysiłkówtrwających aż poiwieku.
Wszystkie one w swoim początkowymetapie miały charakter zdecydowanie praktyczny.
Ich punktemwyjścia było nauczanie rysunku.
Alestopniowo, niewątpliwiedzięki wykorzystywaniu doświadczeń ruchu Nowego Wycho1 "Ęducationthrough Art".
1958, nr l.
Imania, ten dość tradycyjnie formułowany problem przekształcił się w zagadnienie znacznie bardziej ogólne, to znaczyv/koncepcję "wychowania estetycznego,wywierającegowpływna proces kształtowania dziecka.
Wszelkie doświadczenia prak' tyczne były stale uzupełniane refleksjami teoretycznymi, copozwoliłona uwydatnienie powiązań i wzajemnego przenikania się idei wychowania estetycznegoi postulatu wychowaniaprzez sztukę.
EwolucjaFEA w okresie niemalsześćdziesięciulatpoczynając od pierwszychkongresów poświęconych nauczaniu tradycyjnie pojętegorysunku, ażdo intelektualnegobogactwa obradkongresu w Bazylei, jestnajlepszą ilustracjąprzebytejdrogi.
W początkachdziałalności FEA można odnaleźć w zalążkute wszystkie zagadnienia, które staną się następnie przedmiotem zainteresowaniawspółczesnych specjalistów.
Nie należyjednak zapominać o tym,że pierwszym celem i dominantą.
w zainteresowaniach FEA była praktyka pedagogiczna.
Możnastwierdzić, iż FEA odkryła wiele problemów teoretycznych,odnajdując je poprzezpryzmat doświadczeń wychowawczych.
INSEA, odwrotnie,od początku manifestowała swojezainteresowania ogólne: filozoficzne i socjologiczne, kształtowanepod wpływem wybitnych specjalistów w różnych dziedzinachwiedzy.
Działalność INSEA od samegopoczątku kojarzy sięz nazwiskiem Herberta Reada jego poglądami filozoficznymi i estetycznymi, a także z nazwiskiem Viktora Lowenfelda i bogactwem jego doświadczeń i badań.
Na terenieINSEA chętniej operuje się pojęciem wychowanie przez sztukę niż terminem wychowanie estetyczne,który pojmuje sięteraz wsensie węższym.
Staliśmy się zatem świadkami interesującego zjawiska, mianowicie konfrontacji problematyki
' postawionejprzez niektóre teorie estetykiwspółczesnej
2 Wkładem doświadczeń praktycznych, przyniesionych przez^.
tuch wychowania przez sztukę.
Ujmowanie sztuki jako środka^'kształtowania człowieka współczesnego, jego osobowości, jegopostaw wobec świata,znajdujepotwierdzenie w praktyceruchu wychowania przez sztukę, a zatem rodzi siętwórczasynteza myśli teoretycznej i doświadczeń praktycznych.
Wychowanieprzez sztukęstało się w naszych czasachzagadnieniem par excellence aktualnym.
Ale nasza epokaakcentuje już nietylko ową aktualność, lecz takżerolę, jaką'Spełnić może tego typu wychowanie w kształtowaniu przy^.
tosci.
Sztuka jako podstawa wewnętrznej równowagi czło"""''-a, sztuka jako środek zaspokojeniajego potrzeb twórczych,Ea jako źródłogłębszegopoznania świata oto seria protów szczególnie żywych,aktualnych i pasjonujących.


Po przypomnieniu i ogólnej analizie podstawowych tendencjiwychowania estetycznego, a następnie wychowania przez sztukę, tak jak nam się one zarysowują przez pryzmat działalnościorganizacji międzynarodowych, przedstawimy dokładniej kilkawybranych koncepcji szczegółowych.
Oprzemy się przy tymna dostępnych materiałach idokumentacji tego, co wydajenam się najbardziej charakterystyczne i interesujące.
Dwanastępnerozdziały tej pracy poświęcone będą analizie teoriii doświadczeń dość różnorodnych.
W pierwszym z zapowiadanych rozdziałów przedstawimy idee i doświadczenia anglosaskie.
Przede wszystkim interesujenas teoria sformułowanawAnglii przez HerbertaBeada.
Jego licznym pracom i .
studiom zawdzięczamynie tylko znaczne pogłębienie koncepcjiteoretycznej, lecz przede wszystkim sam termin "wychowanieprzez sztukę".
Stanowisko odmienne, bo oparte na działalnościpraktycznej, reprezentowane jest w naszym wyborze przezdwóch autorów amerykańskich, żyjącychi działających współcześnie.
Ich punktem wyjścia niebyły rozważania teoretyczne,jak u Herberta Eeada, ale realizowana osobiście działalnośćwychowawcza, prowadząca do sformułowania wnioskówi uogólnień.
Kolejny rozdział poświęconybędzie analizie wychowania prŁez sztukę we Francji, gdzie sytuację w tymzakresie charakteryzujepodejmowanie równoległych wysiłków .
w dziedzinie teorii i w dziedziniepraktyki.
Właśnie we Francjizaznacza się dążenie do eksperymentowaniaróżnychformwychowania przez sztukę, to znaczy w równym stopniu tejjego strony, którą zwykło się określać mianem "spotkania zesztuką", jak i wielorakich form artystycznej działalnościtwórczej dzieci i młodzieży.
Pragniemy przy tym podkreślić, że zarówno ujęcia teoretyczne, jak i próby praktyczne, podejmowane współcześniew różnych krajach, są mocno zakorzenione w ideach i doświadczeniach przeszłości.
Są ich naturalnymrozwinięciem, uzupełnieniem i przezwyciężeniem.
Całokształt zagadnień, którew naszym przekonaniu składają się na aktualną sytuacjęw dziedzinie wychowania przez sztukę, byłby trudny do zrozumienia lubzgoła niezrozumiały bez wstępu historycznego,jaki staraliśmy sięzarysować w rozdziałach poprzednich.
Jedną chybaz najbardziej charakterystycznych i najbardziejinteresujących cech problematyki wychowania przez sztukęstanowi powiązaniewkładu doświadczeń przeszłości z wkłademf"y doświadczeń aktualnych.
WYCHOWANIE PRZEZ SZTUKĘ TEORIA I PRAKTYKAW KRAJACH ANGLOSASKICH
ANGIELSKA TEORIAPEDAGOGIKI ESTETYCZNEJ
Herbert Read jest nie tylko wybitnym pisarzem, krytykiemi teoretykiem estetyki, ale równieżtwórcą podstawowychsformułowań teoretycznych i wskazań praktycznych w zakresie nowoczesnej koncepcji wychowania przez sztukę.
Interesujego nietylko samaistota sztuki, leczrównież jejrola w kształtowaniu człowieka.
Sztuka, sądzi Read, była zawsze i pozostajerównież obecnie istotnym czynnikiem rozwoju świadomościczłowieka.
Liczne i głębokie studianad sztuką dawną i współczesną, stanowiące temat wieluksiążek Reada , wiodą go doprzekonania, żesztuka była zawsze środkiem pozwalającymczłowiekowi na przenikanie istoty rzeczy i zjawisk.
Celemsztuki, sądzi Bead, nie jest wywoływanie uczuć, lecz odnajdywanie form wyrażających teuczucia i tworzenie ich korelatów obiektywnych.
Poglądy Reada sugerują, że dziełosztukizwracasię przede wszystkim do emocjonalnej stronyczłowieka,a ^ięc nie do myśli i świadomej percepcji, lecz do uczuć, dointuicji i dowyobraźni.
Proponowana przez Reada teoria wychowania przez sztukęwywodzi się przede wszystkimz jego własnej oryginalnejteorii estetyki, któraujmuje sztukę jako jeden zróżnorodnychrodzajów ekspresji.
Realna funkcja sztuld,zdaniemBeada, polega na "wyrażaniu uczuć ina przekazywaniu międzyludzkiegoporozumienia" 2.
Ale emocje odczuwane przez odbiorcęsą najczęściej zupełnie odmienne od tych, jakie artysta poprzezwłasny akt twórczy pragnął wyrazić w swoim utworze.
Właśnie dlatego, sądzi Read, ,,nasze uznanie dla artysty jest uzna'Herbert Bead.
Art Nów.
London 1948, Faber a.
Faber;A ConciseHistoryof Modern Painting.
New York 1958, FrederickA.
Praeger;
The Grass Rootsof Art.
Lectureson Social Aspects of Art in anIndustrialAgę, London 1955, Faber a.
Faber; Icon and Idea.
London1955,Faber a.
Faber; The Meaning of Art.
London1951, Faber a.
Faber;
The Philosophy of Modern Art.
London 1952, Faber a.
'Faber.
a Herbert Read The Meaning of Art, s.
260.


''T38m""1i!
^c3SwiSka^ który, mając szczególne uzdolnienia,rozwiązał dla nas nasze problemy emocjonalne"'.
Ale nietylko takujęta koncepcja estetyki skłoniła Readado sformułowania postulatu wychowania przez sztukę.
Drugie źródłotej pedagogiki estetycznej jest już bardziejbezpośrednio związane z refleksją Reada natemat czasów,w jakich żyjemy.
Read poddaje analizie epokę współczesną,a wszczególności współczesnąsytuację człowieka.
Jestprzekonany, że warunki życia powodujądziś u ludzi zachwianierównowagi psychicznej.
Załamanie się życia uczuciowego,jegozubożenie, stanowi, .
w przekonaniu Beada,zasadniczy mankament naszych czasów i przyczynę wielu poważnych zaburzeńpsychicznych.
Read zastanawia się nad możliwością uzdrowieniatej sytuacji.
Właśnie w sztuce dostrzega optymalny środekdla przywrócenia człowiekowi utraconej równowagi, a zatempotrzebne remedium.
Jest jeszcze trzecie źródłoproblemowepedagogikiestetycznej Reada.
Można je odnaleźć wfilozoficznej refleksji tegoautora nadsamą istotą wychowania.
Wszelkiewychowanie,sądzi Bead, opiera się na przyswajaniu sobie przez człowieka określonego sposobu życia, uznanego za wartościowyi dobry, a opartego na działalności twórczej.
Cel wychowania,deklarujeRead, jest dla nas taki sam, jak ujmował go Platon:
chodzi nam przecież zawsze o całokształt moralnej i intelektualnej postawy człowieka.
Zdaniem Reada, wychowanieprzezsztukę najbardziejodpowiada postawom i potrzebom współczesnego człowieka.
Polega ono na wiązaniu uczucia przyjemności estetycznej ztym, co jest moralniedobre, a uczuciaprzykrości estetycznej ztym, co złe.
Zdaniem Reada, należywiązać uczucie przyjemności, wytworzone przez rytm, harmonię i proporcje, z tym, codobre, zaś uczucieprzykrościwywołanebrakiem harmonii i brzydotą, z tym, co jest złe.
I właśnie sztuka ukazuje sięjako najlepszy środek umożliwiający realizację tego celu.
Read sugeruje, że sztuka powinnastać się podstawą wszelkiego wychowania.
Istnieją nieraz,dodaje, pewnego rodzaju nieporozumienia, kiedy dyskutuje sięnatemat sztuki jako narzędzia wychowawczego.
Zakłada siębowiem wówczas, zresztą zupełnie nieświadomie, pewną ,,autorytatywną" koncepcjęwychowania, najzupełniej obcą wszelkiemu procesowi artystycznemu"2, gdy tymczasem sztukapowinna być rozumiana jako identyczna z samym tym pro1 Ibidem, s.
261.
" Art etEducation,Recueil d'essais,184 Ziegteld, Parls 1954, UNESCO, s.
25.
irecteur de publication Edwin
cesem i związana z nim w sposób jak najbardziej naturalny.
Zdaniem, Reada, sztukawpływa nakształtowanie się dwóchtypów postawy:z jednej strony postawy indywidualistycznej,która postępowaniu człowieka nadaje charakter bardziej osobisty, a z drugiej zaś strony,postawy społecznej, która prowadzi do integracji człowieka w życie społeczne.
Raczejindywidualistyczny charakter filozofii Reada każe mumocniejakcentowaćpierwszą z wymienionych postaw w procesiewychowania przez sztukę, to znaczy wytwarzanie dzięki sztucebardziej osobistego i zindywidualizowanegostosunku człowiekado życia.
Read jest przekonany, żewytwory indywidualnejekspresji artystycznej, a także dane oestetycznych upodobaniach człowieka, dostarczają cennego i interesującego materiałuz zakresu psychologii indywidualnej i w ten sposób współuczestniczą w procesie wychowawczym.
Według Reada, wychowanie przez sztukę jest jedynymrodzajem wychowania, które odpowiada potrzebiekształtowaniarównowagi psychicznej współczesnego człowieka.
Wychowanie ma sprawić, że człowiek będzieumiał żyć w sposóbspontaniczny i twórczy, marównież umożliwić mu osiągnięcieharmonii życia zmysłowego,uczuciowego iintelektualnego.
Podkreślając wielokrotnie,że ta harmonia została w świeciewspółczesnym mocno zachwiana, Read akcentuje potrzebękształtowania szczególnie strony uczuciowo-wyobrażeniowejczłowieka.
W idei wychowania, jakie realizowały epoki minione, podkreśla Read, zwracano głównie uwagę na rozwijanieintelektu.
Tego rodzaju tradycje sąw większościkrajównajbogatsze i panowały przez długiokres czasu.
Większość pedagogów zgadzała się z przekonaniem, że dzięki intelektowiczłowiek osiąga zdolność panowania nad samym sobą, a takżenad otoczeniem.
Zdaniem Reada, ten dosyć.
jednostronny rozwój myśleniadyskursywnego i racjonalnego wywołał zachwianie jego wewnętrznej równowagi.
Read porównuje człowiekaz ptakiem, którego lot odbywa się za pomocą jednegotylkoskrzydła.
Aby lot mógł być naprawdęharmonijny, trzebaprzywrócićskrzydło zgubione, połączyć odrębne elementy naturyczłowieka:intuicjęi intelekt, wyobraźnię i rozumowanie,których harmonię najlepiej symbolizuje dzieło sztuki.
Napodstawie tak zarysowanej ogólnej koncepcji harmonijnegoczłowieka Read precyzuje kilkabardziej już szczegółowychcelów wychowania estetycznego:Oto one:
l. Wzbogacenie form ludzkiego myślenia przez usprawnieniewyobraźni inauczenie ludziposługiwania się językiem wizualnym.


2. Rozszerzenie środków międzyludzkiego komunikowaniapoprzez rozwijanie szczególnego "języka uczuć".
3.Wychowanie moralne oparte na metodachtwórczych.
Pierwszy z wymienionych celów znajduje w całej teoriiestetycznej Herberta Reada uzasadnieniebardzo pogłębione.
Jego podstawowa teza poparta argumentacją filozoficznąi estetyczną sprowadza się do przekonania, że "w rozwojuświadomości człowieka obraz poprzedza ideę"', przy czymobraz rozumiany jest analogicznie do pojęcia symbolu.
W tympunkcie poglądReada bliski jest teorii Cassirera,rozwiniętejpóźniej przez Susanne K.
Langer2.
Dowodzi ona,że sztukajest praktycznądziałalnością, której cel stanowi tworzenieform spostrzegalnych, wyrażających uczucia człowieka8.
Zastanawiając się nad ogólnym charakterem świadomości,Beadwyraża pogląd, że wytwarzanie symbolów, a'także zdolnośćich rozumienia stanowi konsekwencję istnienia u człowieka instynktu zabawy.
Ten właśnie instynktRead świadomie zresztą nawiązuje do teorii Schillera staje się dlaczłowiekaźródłem wszelkiej działalności o charakterze symbolicznym i metaforycznym,wiąże się również z działaniemwyobraźni.
Read sugeruje, że dziękiwychowaniuestetycznemu ludzie mogą nauczyć się niejako "czytać" i rozumieć obrazy, tak jak czytają i rozumieją słowai myśli.
Drugicel wychowania przez sztukę, konsekwentniezresztąwynikający z pierwszego, związany jest z zagadnieniemekspresji i komunikowania uczuć innym ludziom.
Wyobraźniai jej siły ekspresyjnesą w pewien sposób właściwe ludzkiejnaturze, ale mogą się wyrażać równocześnie w dziedzinie myślenia dyskursywnego i w dziedzinie życia emocjonalnego.
Read,zgodnie zeswoimi założeniami,zainteresowany bardziej kształtowaniem życia uczuciowego, uzasadnia, w jaki sposób poprzez obrazy malarskie i dźwięki muzyczne wytwarzasię u człowieka szczególny "język uczuć", język niedyskursywny.
Spełnia on szczególnąfunkcję w usprawnianiu porozumienia między ludźmi.
I w tympunkcie analiza Readabezpośrednio odwołuje się dopoglądów SusanneK.
Langer.
W jejprzekonaniu, trudno jest wyrazić wewnętrzne doświadczenia
1 Herbert Read Icon and Idea, s.
5.
2 Por.
Susanne K.
Langer Philosophy in the NewKey.
A Study inthe Symbolism of Reason, Rite and Alt.
AMentorBook, New York1942;Feeling and Form.
A Theory of Art Deyeloped from Philosophyin the'New Key, London 1953, Routledge a.
Kegan Paul;The CulturalJmportance of the Arts.
W: Aesthetzc Form and EducaUon.
Edited byMichael F.
Andrews, Syracuse University Press, 1958.
3 Na temat poglądów estetycznych Susanne K.
Langer pisze B.
Chwe186 deńczuk: "Estetyka".
1961, R.
II.
człowieka za pomocą języka dyskursywnegoi z tego "względuokreślasię jezazwyczaj jako irracjonalne.
Rzecz w tym, iżjęzyk pojęciowy nie pozwalana precyzyjne i jakościowe ujęcie ludzkich doświadczeń nie można na przykład określićdyskursywnie,w jaki sposób dana radość czy dany smutekróżnią się odinnych uczuć tego rodzaju.
Langer twierdzi,że życie uczuciowenie ma charakteru irracjonalnego, alepo prostu jego swoiste formy logiczne są bardzo odmienneod struktur logicznych myślenia,natomiast podobne są raczej do dynamicznych formsztuki, ponieważ sztuka jestich naturalnym, optymalnym symbolem.
Powołując się narozważania Langer, Read sądzi, że każde dzieło sztuki jestprzejawem owego "języka uczuć", symbolizując,,dynamikęindywidualnych doświadczeń pod czterema postaciami:rozmachu twórczego (bergsonowskiegoelan vital), wrażliwości,uczucia i emocji" 1.
Dzięki umiejętności operowania tymwłaśnie ,,językiem", nabytejza pomocą wychowania estetycznego,ludzie staną się zdolni zarówno do wyrażania wswojej indywidualnej twórczości artystycznej własnych uczuć i przeżyć,jak i do odczytywania treści emocjonalnych spostrzeganychdzieł.
W takito sposób "język uczuć" ma przyczynić się dopogłębienia wzajemnego zrozumienia między ludźmi, a toszczególnie w zakresie przeżyć najbardziej osobistych.
Podobniejak w kształtowaniu wyobraźni i usprawnianiu działania języka wizualnego, tak i w rozwijaniu owego symbolicznego "języka uczuć", wyrażającego wewnętrzne doświadczeniaczłowieka, sztuka ma spełnić rolę pierwszoplanową.
Chcemy jeszczezwrócić uwagę na pewną zbieżność międzyreadowskim"językiem uczuć" a tołstojowską ideą "zarażania"treściami emocjonalnymi, zawartymi w sztuce, a także naświadome nawiązywanie Reada do niektórych poglądów psychoanalityków,którzy chętnie akcentują intersubiektywnycharakter treści i wartości estetycznych.
Niewątpliwe jednaknovum stanowi włączenie przez Reada tych elementów dopropozycji pedagogicznych.
Trzeci cel wychowania estetycznego związany jest, zdaniemReada, z wychowaniem moralnym.
Sądził on, że wychowanieczłowiekapolega w zasadzie na wyrobieniuw nim dobrychprzyzwyczajeń.
Problem sprowadza się do odpowiedzi na pytanie: W jaki sposób naturalne skłonności człowieka, moralnieobojętne lub raczej egoistyczne w samej swojej istocie, mogąprzekształcić się w dobre skłonności, a nie w złe.
Niemal donaszych czasów,w większości teorii wychowaniamoralnego
; Art et Education, s.
26..


dominowała metoda zaleceń i zakazów.
Read poddaje ją ostrejkrytyce stwierdzając, że nie przyniosła żadnych pozytywnychrezultatów.
Jestprzekonany,że analiza wychowawczej funkcjisztuki pozwala na sformułowanie nowej metody wychowaniamoralnego, opartej na wykorzystaniu wzorów słusznego postępowania zawartych w sztuce, i na zachęcaniu, za pomocą odpowiednich zabiegów wychowawczych, do naśladowania tychwzorów.
Wzory takie ukazane w wartościowych dziełach sztuki(na tematichkryteriów Beadbyłby skłonnyzgodzić się z Platonem), oddziałując na uczucie i na wyobraźnięodbiorcy,mająlepiej niżprzepisy moralne uczyć prawdziwiemoralnego postępowania.
I w tym również punkcie Read starasię łączyćpewne elementy filozofii i pedagogiki starożytnejz postulatami nowoczesnej psychologii.
Niewątpliwie tego rodzaju metoda wychowania moralnego stanowi dość naturalnąi logiczną konsekwencję znaczenia, jakie Read przypisujeroli obrazu i wyobraźni w kształtowaniu i w postępowaniunowoczesnego człowieka.
Sztuka ukazuje modele, które jeślizostały zaakceptowane przez jejodbiorcę mogą następniestać się wzorem do naśladowania.
Rzecz oczywista, że ani samproces odkrywania modelu i nawiązywania z nim subiektywnego kontaktu, ani tymbardziej akceptacja danego wzorui uznawanie go za"własny" nie odbywa się w sposób automatyczny, bierny.
Pewneokreślone wartościmogą być odkrywane przez każdego człowieka indywidualnie w tokujegoosobistychprzeżyć i doświadczeń.
Read w ten sposób dochodzido sformułowania koncepcji doświadczenia, które uważazapodstawę wszelkiego procesu wychowawczego.
Właśnie w doświadczeniu realizuje się bowiem subiektywny, indywidualnyi zmysłowy kontakt człowieka zrzeczywistością.
Dopieronatle tego kontaktu możliwa jest realizacja wychowania moralnego, powiązanego w koncepcji Reada z kształtowaniem harmonii i równowagi psychicznej.
Read nawołuje: ,,wychowujciewasze dzieci w posłuszeństwie dlaprawa estetycznej harmonii,a w sposób naturalny i konieczny wytworzycie w nich harmonijny stan umysłu i uczucia" '.
Teoria HerbertaReada wskazuje na szczególnewartościsztuki dla wzbogacenia wyobraźni człowieka, dla rozwijaniai pogłębiania jego postawyuczuciowej i dlawychowania moralnego.
Myśl pedagogiczna przewija się w wielu różnorodnych pracach tego autora na tle innych rozważań o charakterzefilozoficznymczy też estetycznym.
Pedagogikę estetycznąw ujęciu .
bardziej szczegółowym, a takżew powiązaniu z pew1 Art et Education, s.
27.
^liymi postulatami o charakterze konkretnie praktycznym Readprzedstawił w specjalnie tym zagadnieniom poświęconejobszernej pracy pt.
Education throughArt1.
W książcetejznajduje się szeregsformułowańteoretycznych, związanychz zainteresowaniem Reada dla psychologii, a szczególnie dlapsychoanalizy, oraz cenne wskazania wychowawcze.
Read jestzdania, że wychowanie przez sztukę powinno być realizowanewtrzech etapach, które odpowiadają trzem kolejnym fazomrozwoju człowieka.
Sądzi, iż pierwszy etap, zakończony okołosiódmego roku życia, wiąże się z naturalnąu dziecka ciekawością świata i otaczającej je rzeczywistości iże tę ciekawośćpowinno zaspokajaćrównież wychowanie przez sztukę.
W drugim etapie życia dziecka, zawartym, zdaniem Reada, pomiędzysiódmyma czternastymrokiem życia, zaznacza się szczególnyrozwój potrzeb i zainteresowań poznawczych.
Trzeci etap,zakończony około dwudziestego roku życia, wyraża się w dążeniu młodego człowieka do przeniknięcia świata wartości,jak równieżdo opanowania różnych form myślenia; Szczególniew tym okresie życia, sądzi Read, należy rozwijać umłodzieży siłę wyobraźni.
W ten sposób sformułowane przezReada tezypsychologii genetycznejpotwierdzają znaczeniewychowania przez sztukę.
Ale Read jest równocześnie przekonany, że nie tylko względy rozwojowe decydują o wartościi o wynikających z nich koniecznych wariantach, postulowanegowychowania przez sztukę.
Trzeba równocześnie zdawaćsobiesprawę z różnorodności indywidualnych typów psychicznych.
Wiele uwagi w swojejksiążce Education through Art Readpoświęca analizie różnych współczesnychtypologii psychologicznych; sam natomiast bliski jest uznania typologii zaproponowanej przez Junga, który rozróżnia dwapodstawowetypy.
Readstwierdza, iż typ wizualny odpowiadałby w teoriiJunga ekstrawertykowi, natomiast typ "przeżyciowy" byłbybliski introwertykowi.
Read przypisujedużą wartość wychowawczą działalnościtwórczej dzieci i młodzieży, ale w jego przekonaniupraktykawychowania przez sztukępowinnapolegać nie tylko na organizowaniu tejdziałalności.
Ma ona również rozwijać:
ł. Koordynację różnych sposobów spostrzegania i odczuwania zarówno wartości estetycznych, jak i wszystkich zjawisk.
2.Ekspresję uczuć w formie komunikatywnej,
3. Ekspresję w formie komunikatywnej wszelkiegorodzajudoświadczeń intelektualnych, które w innym przypadkupozostawałyby wyłącznie w sferze nieświadomości.
'Herbert ReadEtiucation through Art.
London 1943, Faber a.
Faber.
189.


4. Umiejętność adekwatnego wyrażania własnych myśli.
Dla pełnej realizacji wychowania przez sztukęRead proponuje trzy formy:
1. Swobodną ekspresjęartystyczną, która zaspokajapotrzebękomunikowania innym ludziom własnych myśli i uczuć.
2.Obserwację, która zaspokaja potrzebę wzbogacania wiedzyi rejestrowania własnych wrażeń.
3. Ocenę, która jest odpowiedzią jednostki na sposoby ekspresji odebranez zewnątrz, od innychludzi,a zwłaszcza odpowiedzią na apel wartości zawartych w świecie zewnętrznym.
Pedagogika estetyczna Herberta Eeada zajmuje zupełniewyjątkową i pierwszoplanową pozycję wśród współczesnychkoncepcji teoretycznych wychowania przez sztukę.
Głównelinie tej pedagogiki, aprzedewszystkim poważna troskao harmonijny i pełnyrozwój psychiczny współczesnego człowieka, zasługują na naszą najwyższą uwagę.
Jednakże takzdecydowanie negatywna opinia Reada na temat epoki współczesnej wydaje nam się dość trudna do przyjęcia, jakkolwieksamamyśl oparcia wychowania przez sztukę na diagnoziewspółczesności jest słuszna i interesująca.
Pedagogika Reada,w niektórych swoich sformułowaniach mogłaby sugerowaćwychowawcom raczej ucieczkę od istniejącej rzeczywistości,niż jejtwórczą adaptację iprzekształcanie.
Niezależnie jednakod tego zastrzeżenia, można by przyjąć i realizować wielebardziej już szczegółowych propozycjiReada, które zresztądecydują otrwałej wartości jego pedagogiki.
Z pewnościąmożna sięzgodzić z poglądamina temat roli języka wizualnego w życiu współczesnego człowieka, z potrzebą rozwijaniaswoistego, niedyskursywnego ,,języka uczuć".
Również i poglądna temat wychowania moralnego, opartego na naśladowaniu wzorówodnajdywanych także w sztuce, wydajesiębardzo nowoczesny i zgodny z istniejącymi już na ten tematdoświadczeniami praktycznymi.
Świadczy o tym rola filmuw życiu ludzi współczesnych, azwłaszcza w życiu młodzieży.
Pragniemyjeszcze wskazać nazainteresowanie Reada problemem wychowania młodzieży.
Zupełnie odmiennie od większości autorów-pedagogów, szczególnie wrażliwych na problematykę wychowawczą związaną z rozwojem dzieci młodszych,Read uzasadnia doniosłośćwychowania przez sztukę właśniew stosunku domłodzieży.
Równocześnie podkreśla znaczeniewolności w wychowaniu.
Podobnie jakjeden z jego mistrzówi nauczycieli, filozof Martin Buber, Readczęsto wspominaotym, że wolność jest koniecznym warunkiem słusznego wychowania.
Wypowiada się przeciw tresurze i przeciw nadmiernemu dydaktyzmowi.
SANIE PRZEZ SZTUKĘ W STANACHONYCH
yychowanie przez sztukę jest obecnie przedmiotem bardzovego zainteresowania w Stanach Zjednoczonych.
Parokrotnie; wspominaliśmy nazwiskoEdwina Ziegfelda, przewodnicząegp INSEA(Intemational Society for Education through Art)i inicjatora wielu form działalności w tym zakresie na terenie;; jniędzynarodowym.
Na kilku uniwersytetach amerykańskichtjstnieją obecnie katedry "Art Education", a ostatnio ukalo się szereg interesujących publikacji na tenwłaśnie
mat. Sprawie twórczego charakteru wychowania przez[tukępoświęcone było sympozjumzorganizowane przezniwersytet w Syracuse w roku 1957.
Wyniki obradpublikowano w zbiorowym tomie, który między innymi za.
tera obszerny artykuł S.
K. Langer na temat kształcącejgrofiwychowania przez sztukę ł.
W uniwersytecie w Stanfordtpracowany został bogaty tom pt.
Preparation forArt2 w wyliku interesującychstudiówJuneKing McFee, z pograniczaantropologii kulturalnej i psychologii, wścisłympowiązaniu^-praktycznymi wnioskamiwychowawczymi.
Rzeczowy i bo9ty podręcznik,wskazujący formy i metody wychowania przezrtukę, opublikował Charles D.
Gaitskell 8, obecny przewodniESCy INSEA, profesor ArtEducation wOntario.
y Wskazując przykładowo niektóre prace podjęte w różnychtenwersytetach USA zajmiemy się dokładniej tymi teoriami^doświadczeniami, które przez pryzmatdostępnych publiki ukazały nam się w sposób najbardziejwszechstronny.
de wszystkim interesująnas poglądy i działalnośćdwóchiłczesnych autorów amerykańskich, będących równocześnieiretykami, i praktykami w dziedzinie wychowania przezSę.
Viktor Lowenfeld, o którym wspominaliśmy już w iozgale poprzednim, zajmuje się wychowaniem artystycznym^dziedzinie sztuk plastycznych.
ThomasMunro, także jużaez nas cytowany reprezentant teorii doświadczenia este^2'iego, interesuje się wpływem przeżyć estetycznych, poplstałych w kontakciez arcydziełamisztuki plastycznej.
Zda.
^thetic Formand Education.
Edited by Michael F.
Andrews,
Wtcuse 1958, Uniyersity Press.
^lune King McFee Preparation for Art.
San Francisco 1961,Wsworth Publishing Company.
jgfiharles D.
GaitskellChildren and Their Art, Methods for the
"n-tary School.
New York 1958, Harcourt, Brace a.
Co.
iuise Dudley and Austin Faricy The Humanities-appliedfics.
3rd Edition, New York 1960, McGraw-HilI.


niem Lowenfelda, ekspresja artystyczna dzieci i młodzieży,realizowana w dziedzinie plastyki, wywiera trwały wpływ nacałe życie młodych twórców.
Spotkanie ze sztuką, sądzi Munro,jestważnym środkiem, który pomaga rozszerzyć zakres dostępnych młodzieży doświadczeń iwprowadza ją wpodstawowezagadnienia kultury humanistycznej.
Oba wskazane ujęcia wychowania artystycznegoindywidualna twórczość i kontakt ze sztuką jakkolwiek w przypadku cytowanych autorówrealizowane niezależnie odsiebie,pozwalają nam snuć dalsze refleksje na temat syntezy procesutego wychowania.
Synteza ta obejmować ma w równym stop.
niu działalność artystyczną i kontakt ze sztuką.
Obie z sygnalizowanych koncepcji ujmują rolę sztuki w stosunku doogólnego procesu kształtowania człowieka, a nie tylko wzwiązkuz wychowaniem jego wrażliwości estetycznej.
Rozwój umysłowy i rozwój twórczy
Viiktor Lowenfeld, kierownik katedry ArtEducationw uniwersytecie Pennsylwania, pierwszej chyba tego rodzajuSkatedry, jaka powstała na uniwersytecie amerykańskim, od wielu lat zajmował sięzagadnieniem wychowania estetycznego, l^Przeszło dwadzieścia lat temu zorganizował w Austrii badanianad wychowawczym i terapeutycznym znaczeniem działalnościplastycznej dzieci niewidomych i dzieci cierpiących na zaburzenia wzroku.
Wynikitych badań stanowią podstawę ogólniejszejteorii spostrzegania świata, odnoszącej się, zdaniem Lowenfelda l, także do dziecizdrowych.
Wskazuje on na dwa typywidzenia świata: typ wizualny,kształtujący swoją wizję napodstawie obserwacji otoczeniai wrażliwy przede wszystkimna doznania odbierane ze świata zewnętrznego,oraz typ 1S"przeżyciowy", którego sposób spostrzegania oparty jest głów- ^ 'j?
nie na własnychprzeżyciach psychicznych.
Lowenfeld zdefiniował obydwa typy w sposób analogiczny jak to uczynił Read.
Ale Lowenfeld wydaje się być szczególnie zainteresowanyrozwojem różnych postawi skłonnościu dzieci i stara się,poprzez podejmowanie wciąż nowych doświadczeń pedagogicznych, zaobserwować kształtowanie się wymienionychtypów
1 Viktor Lowenfeld The Naturę of CreatiwActimty.
Experimentaland comparative study of visual and non visual sources of drawing,painting andsculptureby means of the artistic products of weaksightes and blind subjects and of the art ofdtfferent epochs and cul192 tures.
London 1939, Boutledge a Kegan Paul.
tyć. 23.
Ca"ifl .
- Jednoroicenm, tkamim francuska - początku XVI iriei", fmgimlltprzedstawiający aln-iirii: shiclm.
Muzeum Climy, Pary:


psychicznych.
W przekonaniu Lowenfelda, formują się onew sposób definitywny w okresie dojrzewania.
Głównym tematem dociekań ibadań Lowenfelda jest współzależnośćogólnego rozwoju dziecka i rozwoju jego możliwościtwórczych.
Lowenfeld interesuje się dzieckiem od początkujego życia do okresu młodzieńczego, niezajmuje się jużczłowiekiem o definitywnie uformowanych postawach i skłonnościach.
W okresieswych wieloletnich prac idoświadczeńLowenfeld doszedł do przekonania, iżistnieje swoista korelacja między ogólnym rozwojem dzieckaa rozwojemjegomożliwości twórczych, jakkolwiek na pozór nie przedstawia sięona jasno.
Wychowanie przez sztukę, zdaniemLowenfelda,wydatnie wpływa na przebieg obu tych procesów.
W ten sposób funkcja wychowania przez sztukę została pokazanana tlepotrzebrozwojowych dziecka.
Lowenfeld ujmuje wychowanie przez sztukę w sposób mniejfilozoficzny i mniej teoretyczny niż to czyni HerbertRead,jakkolwiekobaj autorzy zgadzają się co do koniecznościkształtowania przezsztukę wewnętrznej harmonii jednostki.
Jeśli Lowenfeld wydaje się mniej zainteresowany filozoficznąstroną tego procesu, to chętniej natomiast wypowiada się natemat konieczności równomiernegorozwijania umiejętnościmyślenia, odczuwania i spostrzegania.
Jestgłęboko przekonany, że należy dążyć do osiągnięcia harmonii międzyinte-lektem a uczuciowym życiemdziecka, wyraźnie podkreśla rolęobiektywnej rzeczywistości,która stanowi przecieżtak ważnyczynnik w kształtowaniu postawy człowieka.
Odmiennie odReada, natomiast zgodnie z tendencjami socjologii ipedagogikiamerykańskiej, Lowenfeld zastanawia się- nad problememadaptacji dzieckado otoczenia.
Ważną sprawa, sugeruje Lowenfeld, jest,,uwrażliwienie dzieci i młodzieży zarówno naich własne przeżycia psychiczne, jak i na przeżycia innychludzi'.
Zainteresowaniu Lowenfelda dla rozwoju jednostkitowarzyszy zainteresowanie dla jej życia społecznego, kontaktów z ludźmi,z otoczeniem.
W tym procesie wzrostu i adaptacji sztuka odgrywa rolę istotną równocześnie iwychowuje,i wywiera wpływ terapeutyczny, reedukacyjny.
Większość zaburzeń psychicznych, azwłaszcza umysłowychwynikau ludzi, jak sądzi Lowenfeld,z braku wiary w siebie, a przecież właśnie sztuka może wydatnie przyczynić się do przywrócenia im tej wiary.
Poprzez własną działalność artystyczną,a przede wszystkim dzięki wykonaniu określonego wytworu,
1 ViktorLowenfeld Creatiye and Menta?
Growth.
3rd Edition, NewYork 1953, MacnUIlan, s.
3.
Estetyka 1 wychowaniel3.


dziecko lub młody człowiek stopniowo stara się utożsamićsiebie z tym wytworem i z własnymi doświadczeniami twórczymi.
Na tymwłaśnie polega proces przywracania harmoniii równowagi,ponieważ zdaniemLowenfelda .
jednostkaQ ustabilizowanej psychice i o określonym stosunku do życiacharakteryzuje się przede wszystkim łatwością indentyfikowania siebie ze światem swoich własnych doświadczeń '.
Niewątpliwie przy takim ujmowaniu wychowawczej roli działalności artystycznej szczególne znaczenie przypisuje się sameiczynności,twórczemu działaniu, a mniej ważnawydaje sięjakość wytworu stanowiącego jego rezultat.
Każda działalnośćtwórcza może byćwartościowa wychowawczo, jakkolwiekz pewnością nie każdy jej wytwór ma wartość estetyczną.
W swoich ogólnych kryteriach oceny tych wytworów Lowenfeldakcentuje ich oryginalność, charakter ekspresyjny, powiązanie z przeżyciami dziecka i jego indywidualnością.
Równocześnie próbuje wskazać kryteria obiektywne, które możnastosować wobec rożnych prac dziecięcych, mierząc niejakostopień ich ogólnego rozwoju twórczego.
W tym właśniesensie można określić pewne ogólne prawidłowości związanez fazami rozwoju dziecka, a wyrażone w jego rysunkach,można mówić oswoistejtechnice artystycznej, oumiejętnościorganizowania sobiepracy, o zręczności w operowaniu narzędziem i materiałem.
Lowenfeld jest głęboko przekonany otym, że każdedzieckoposiadapewne minimum możliwości twórczych, jakkolwieknajczęściej są one ukryte i odsunięte na dalszy plan.
Interesuje gowłaśnie tak szerokizakreszagadnienia, chociaż zdajesobie w pełni sprawę z zupełnie odrębnego działu wychowaniaartystycznego, mianowicie kształcenia dzieciszczególnie uzdolnionych artystycznie.
Mówiąc o związkach wychowania przez sztukę z wychowaniem społecznym dziecka, Lowenfeld akcentujenie tylkosprawę lepszej adaptacji dziecka do otoczenia, ale wielokrotniewspomina o tym, że należy dzieci ,,uwrażliwić na potrzebyi na sprawy dotycząceinnych ludzi2.
Wychowanie przezsztukę powinno takoddziaływać na dzieci, aby twórczość ichharmonizowała w pełni z potrzebami iz problemami ich środowiska.
Inne zagadnienie, już przez nasdość dokładnie analizowane,a związane .
również z udziałem wychowania przezsztukęw wychowaniu społecznym, tokształtowanie postawtwórczych
Ibidem,s.
53.' Ibidem, s.
9.
lieka.
Lowenfeld podkreśla możliwość przenoszenia naby.
umiejętności i postawy twórczej z dziedziny spraw artycznych na wszelkie inne dziedziny pracy i działalnościczio.
eka1.
Oprócz rozważańogólnych, które wskazują na szczególnąl role, Jaką odgrywaw kształtowaniuindywidualności i wy1'ehowaniu społecznym dzieci ichwłasna działalność artystycz" "a, Lowenfeldzajmuje się bardzo szczegółowoproblemamicharakterystycznymi dla różnych etapów rozwoju psychicznego.
Tym zagadnieniom poświęcona jest jego podstawowapracapt.
Creatzye aftd Mentol Growth.
Całokształt procesu rozwoju dziecka Lowenfeld podzielił na.
dziewięć etapów, którym odpowiadająokreślone i zróżnicowaneformy ekspresjiplastycznej.
Wywieraona wpływ na ksztalto'; wanie ogólnej postawy twórczej dziecka, na jego postawę eiao.
cjonalną, intelektualną i społeczną.
Analizując rozwój twórczydzieci, Lowenfeld podkreślazawsze dwa jego aspekty: indywi'; dualny i społeczny, wyrażające się w sposobie ekspresji.
Starasię pokazać,.
jaki jestw każdym etapie rozwoju stosunek dzie'cka do otoczenia, a także stosunek do ogólnej koncepcji człowieka, wreszcie,jak przedstawia się stosunek małegotwórcydo samegosiebie.
; Odkrycieświata i człowieka następuje, zdaniem Lowenfelda,c.
dopiero około czwartego roku życia, kiedy to dziecko, usiłującpokreślićstosunek między swoitn rysunkiem a rzeczywistością^zewnętrzna, wytwarza sobie swój obraz człowieka, oparty na Własnychobserwacjach.
Ten okres twórczy określa Lowenfeld-jako okres odkrycia stosunku zachodzącego, między rysunkiem,J myśleniem a rzeczywistością.
': Poprzezliczne próby, ćwiczenia i powtórzenia, dzieckodo;,!
hodzi do sformułowania własnej koncepcji człowieka i otoaenia.
Koncepcja ta nabiera cech indywidualnych dzięki rozszerzeniu sięzakresu jego osobistych doświadczeń i przeżyć.
iŁowenfeld, wskazując, że dziecko odkrywapewien określony^porządek w przestrzeni, przypisuje to zjawisko przejściu od;,postawy absolutnego egocentryzmu dopostawy współdziałania.
H Tego rodzaju odkrycie pozwala dziecku na usytuowanie swojejl.
własnej osobywśród innych ludzi, na stwierdzenie, że i onof.
.stanowi część składową określonegośrodowiska.
W tym samymj.
okresie życia,to znaczyokoło siódmego-dziewiątegoroku życiajjjMziecko odkrywa również istnienie czasu imożliwość wyrażeniazemian i ewolucji w czasie poprzez kolejne epizody własnegosunku (na przykład, gdy rysuje kolejne fazy ruchu konia).
' rouler.
i, s.
B..


Wtedy również kształtuje się umiejętność aktywnego poznawania rzeczywistości, a także identyfikowania s:ę z własnymidoświadczeniami twórczymi.
"Plastyczność myślenia i oryginalność ujmowania różnych tematów świadczą o normalnymrozwoju twórczymdziecka" 1.
Etap, który poprzedza kryzys wieku dojrzewania, stanowiprzedmiotszczególniewnikliwej analizyLoweafelda.
Formułuje on podstawowe pytanie: W jaki sposóbnależy przygotować dziecko do kontynuowania działalności twórczej, mimoniewątpliwegozaostrzenia się jego krytycyzmu" 2.
Okres dojrzewania Lowenfeld ujmujejako przejście od działalnościspontanicznej, opartej nanie kontrolowanej nicsym wyobraźni.
a w dużym stopniu wynikającej także z procesów zupełnie nieświadomych, do działalności świadomej i kontrclowanej.
Przedwychowawcą stoi zagadnienie: W jaki sposób można ułatwićto przejście, jak uczynić je stopniowym i odsunąć momentzałamania i ,,kryzysu twórczego".
W przekonaniu Lowenfelda,należy wytworzyć u dziecka postawę równowagi między doświadczeniami wizualnymi a niewizualnymi, uwrażliwić je nawymiary i proporcje; położyć nacisk na umieJĘtność przedstawiania w rysunku postaci i uczuć ludzi.
Lowenfeld stwierdza,że już w okresie przed dojrzewaniem, dziecko możeosiągnąćpełną dojrzałość emocjonalną, która polega na zdolności iden, tynkowania siebie ,,już nie tylkoz osobistymi doświadczeniami, ale również i z doświadczeniami innych ludzi ze swegootoczenia3.
Lowenfeldjest przekonany, iżw okresie dojrzewania krystalizują się i ostatecznie formują ty;yspostrzeganiaświata, a wyobraźnia corazsilniej wiąże sięz osobistymi doznaniami młodego człowieka, z jego życiemuczuciowymi z jego własnymi reakcjami na sprawy otoczenia.
Te wszystkie tendencje i przeżycia znajdują odbicie w sposobietworzenia i zadaniem wychowawcy jest zaakcentowane w zajęciachartystycznych najbardziej osobistych wartości twórczych każdej jednostki przez zachęcanie jej do pracy twórczej.
Z punktuwidzenia ogólnego rozwoju jednostkii z pinktuwidzeniaogólnowychowawczego, okres przeddojrzewaniem jest jednakznacznie bardziej doniosły niż sam okres dojrzewania; odprzygotowaniabowiem do nadchodzącego "tryzysu" zależydalszy harmonijny lub zahamowany rozwój jednostki.
W ten sposób rozważania i poglądy Lowenfelda obejmującały proces ogólnego i twórczego rozwoju dziecka: poczyna[Ibidem, s.
178.
' Ibidem, s.
217.
a Ibidem,s.
248.
ńajwźeSniejszego izfe3SSsKrS,Tt
(irzewania.
Koncepcja Lowenfelda opiera się na przekonaJitl, że "wytwór artystycznejpracy dziecka świadczy tylkoEFo tym, w jakim stopniu osiągnęłoono harmonię z rzeczywiBl'st;ością" .
Ten sam zresztą punkt widzenia decyduje o sposobieJlmmowania przez Lowenfeldaterapeutycznej roli sztuki.
Sądzil-oo iż wszelkiezaburzenia i nienormalności mogą być ujmowanew dwóch aspektach: w aspekcie obiektywnym określaje diagnoza lekarska, a w aspekcie subiektywnym wyrażająsię w postawie chorego wobec własnej choroby, a także w jego.
wyobcowaniu zotoczenia.
Zachęceniejednostki chore] do ekspresji plastycznej jest już formą terapii.
Lowenfeld wyraża^przekonanie,że im bardziej jednostka utożsamia siebie zep swoim własnym procesem twórczym,tym większe jest prawdopodobieństwo skutecznej terapii,oczywiście wstosunku do, drugiego aspektu choroby, to znaczy do aspektu psychicznego.
' Wszelkiezjawiska chorobowe związane są z zaburzeniami weB -wzajemnychstosunkachmiędzy jednostką a otoczeniem,a wiecz koleiterapia musi zajmować się również tym samym zagadnieniem.
Koncepcja Lowenfelda jest jedną ze szczególnie interesujących teorii wychowania przez sztukę, a jejnajbardziejcharakterystyczną cechę stanowi wykorzystanie wielubogatych doświadczeń praktyki i nawet swoista obojętność w stosunku do istniejących już poglądów iteorii na ten temat.
Lowenfelduzasadnia, w jaki sposób wychowanie przez sztukęmożei powinno uczestniczyć wkształtowaniu stosunku dziecka,' z jednej strony, do samego siebie, z drugiej zaś strony : do innych ludzi,do otoczenia'.
Ten punkt widzeniaautora;jest niewątpliwie słuszny, ale w naszym przekonaniu Lowenfeld może trochę nazbyt sztywno akcentuje zróżnicowanie ty; pów spostrzegania świata, wiążącje przede wszystkimz proce; sem rozwojowym.
Jego teoria rozwoju umysłowego i rozwojuf twórczego, skonstruowana według schematu może nazbyt upo- rządkowanego,niekiedy przywiązuje za małowagido roli konkretnych sytuacji przeżywanych przez dziecko,sytuacji, któreprzecież spełniają ważną rolę wkształtowaniu wizji świata.
W naszym przekonaniu, te sytuacjei osobiste doświadczeniadziecka sąnieraz nawet decydujące i warunkują taki, a nieinny sposób widzeniaświata, determinująokreślony typ psyt chiczny.
Dziecko, które przeżytowojnę w Europie, rozwijało: się inaczej niż jego rówieśnik w Australii.
Właśnie dziękitym; zróżnicowanym przeżyciom i sytuacjom, wymagającym od
1 Ibidem, s.
419.


Wtedy również kształtuje się umiejętność aktywnego poznawania rzeczywistości, a także identyfikowania się z własnymidoświadczeniami twórczymi.
"Plastyczność myślenia i oryginalność ujmowania różnych tematów świadczą o normalnymrozwoju twórczymdziecka" 1.
Etap, który poprzedza kryzys wieku dojrzewania, stanowiprzedmiotszczególniewnikliwej analizyLowentelda.
Formułuje on podstawowe pytanie: W jaki sposóbnależy przygotować dziecko do kontynuowania działalności twórczej, mimoniewątpliwegozaostrzenia się jego krytycyzmu" 2.
Okres dojrzewania Lowenfeld ujmujejako przejście od działalnościspontanicznej, opartej nanie kontrolowanej niczym wyobraźnia w dużym stopniu wynikającej także z procesów zupełnie nieświadomych, do działalności świadomej i kontrolowanej.
Przedwychowawcą stoi zagadnienie: W jaki sposób można ułatwićto przejście, jakuczynić je stopniowym i odsunąć momentzałamania i ,,kryzysu twórczego".
W przekonaniu Lowenfelda,należy wytworzyć u dziecka postawę równowagi między doświadczeniami wizualnymi a niewizualnymi, uwrażliwić je nawymiary i proporcje; położyć nacisk na umiejętność przedstawiania w rysunku postaci i uczuć ludzi.
Lowenfeld stwierdza,że już w okresie przed dojrzewaniem, dziecko możeosiągnąćpełną dojrzałość emocjonalną, która polega na zdolności iden.
tyfikowania siebie "jużnie tylko z osobistymi doświadczeniami, ale również i z doświadczeniamiinnych ludzi ze swegootoczenia3.
Lowenfeld jest przekonany, iż wokresie dojrzewania krystalizują się i ostatecznie formują typy spostrzeganiaświata, a wyobraźnia coraz silniej wiąże się z osobistymidoznaniamimłodego człowieka, z jego życiem uczuciowymi z jego własnymi reakcjami na sprawy otoczenia.
Te wszystkie tendencje i przeżycia znajdują odbicie w sposobie tworzenia i zadaniem wychowawcyjest zaakcentowanie wzajęciachartystycznych najbardziej osobistych wartości twórczych każdej jednostki przez zachęcanie jej do pracytwórczej.
Z punktu'widzenia ogólnego rozwojujednostkii z punktuwidzeniaogólnowychowawczego, okres przed dojrzewaniem jest jednakznacznie bardziej doniosły niż sam okres dojrzewania; odprzygotowania bowiem do nadchodzącego "kryzysu" zależydalszy harmonijnylubzahamowany rozwój jednostki.
W ten sposób rozważania i poglądy Lowenfelda obejmującały proces ogólnego i twórczego rozwoju dziecka: poczyna' Ibidem, s 173.
2Ibidem, s.
217.
Ibidem,s.
248.
najwcześniejszego dzieciństwa, a koncSąc"na^E3eT'Erzewania.
Koncepcja Lowenfelda opiera sięna przekonali, że "wytwór artystycznej pracy dziecka świadczytylko) tym, w jakim stopniu osiągnęło ono harmonię zrzeczywijtością" '.
Ten sam zresztą punkt widzenia decyduje o sposobie
(minowania przezLowenfelda terapeutycznej roli sztuki.
Sądzion iż wszelkie zaburzenia i nienormalności mogą byćujmo' wane w dwóch aspektach: w aspekcie obiektywnym określal wdiagnoza lekarska, a w aspekcie subiektywnym wyrażają; się w postawie chorego wobec własnej choroby, atakże w jegol; wyobcowaniu z otoczenia.
Zachęceniejednostkichorej do ekss presji plastycznejjest już formąterapii.
Lowenfeld wyraża'przekonanie, ze im bardziej jednostka utożsamia siebie zei.
swoim własnym procesem twórczym, tymwiększe jest prawdo?
podobieństwoskutecznej terapii,oczywiście w stosunku do'drugiegoaspektuchoroby, to znaczy do aspektu psychicznego.
Wszelkie zjawiska chorobowe związane są z zaburzeniami we1-wzajemnych stosunkachmiędzy jednostką a otoczeniem, a więc;z kolei terapia musizajmować się również tym samym zagad; nieniem.
i' Koncepcja Lowenfelda jest jedną ze szczególnie interesują; cych teorii wychowania przez sztukę,a jej najbardziej('charakterystyczną cechę stanowi wykorzystaniewielu boga^tych doświadczeńpraktykii nawet swoista obojętność w stosunku do istniejącychjuż poglądów i teorii na ten temat.
HLowenfeld uzasadnia, wjaki sposóbwychowanie przez sztukę1-może i powinnouczestniczyć w kształtowaniu stosunku dziecka,i'z jednej strony, dosamego siebie, z drugiej zaś strony -'A innych ludzi, do otoczenia.
Ten punktwidzenia autoraf^est niewątpliwie słuszny, ale w naszymprzekonaniu Lowen[(eldmoże trochę nazbyt sztywno akcentuje zróżnicowanietyyów spostrzeganiaświata, wiążąc je przede wszystkim z procentem rozwojowym.
Jego teoria rozwoju umysłowego i rozwojuworczego, skonstruowana według schematu może nazbyt upotfeadkowanego, niekiedy przywiązuje za mało wagi do roli konAretnych sytuacjiprzeżywanych przez dziecko, sytuacji, któreprzecież spełniająważną rolę w kształtowaniu wizji świata.
W naszym przekonaniu, te sytuacje i osobiste doświadczenia^dziecka są nieraz nawet decydujące i warunkują taki, a nie^inny sposób widzeniaświata, determinują określony typ psyJJShiczny.
Dziecko,które przeżyło wojnę w Europie, rozwijałoS?
inaczej niż jego rówieśnik wAustralii.
Właśniedzięki tym"znicowanym przeżyciomi sytuacjom, wymagającym od
'Ibidem, a.
419.


dziecka osobistego do nich stosunku i zaangażowania, wyrażająca je twórczość artystyczna także staje się bardziej zindywidualizowana.
Naszymzdaniem, byłoby bardzo interesujące,gdyby analiza Lowenfelda i wyprowadzone z niej wnioskio charakterze ogólnym dotyczyły nie tylko aktywności plastycznej, ale również wskazywały na walory wychowawcze, zawarteniewątpliwie i w innych dziedzinach twórczości artystycznej.
To ostatnie zagadnienie jest o tyle ważne, że chyba dopierosynteza wpływów różnychdziedzin sztuki równocześnieuprawianej aktywnie i przeżywanej może naprawdę w pełni decydować o osiągnięciach wychowania przezsztukę.
Jednak krytyka powinnadotyczyć nietyle zaobserwowanych braków,ileprzedstawionych już przez autora tez.
Dlatego sądzimy, żetezy Lowenfelda, tak szeroko i wyczerpująco omówione w jegobogatoilustrowanychpublikacjach, stanowiąbardzo cennywkład w całokształt naszegozagadnienia.
Pogłębiają bowiemw sposób nieporównywalny nasząwiedzę o roli dziecięcejtwórczości plastycznej w procesie ogólnego rozwoju dziecka,na tlejego stosunku do siebie i innych.
Kształtowanie doświadczeń
Cytowany już obszernie w pierwszej części naszej książkiThomas Munro jest nie tylko wybitnym teoretykiem estetykiwspółczesnej, lecz równocześnie praktykiem pedagogiempełniącym funkcję dyrektora muzeum w Cleyeland.
RefleksjeMunro na tematestetyki współczesnej prowadzą do sformułowania postulatu wychowaniaprzez sztukę.
W przekonaniuMunro, jest to koncepcja szersza niż wychowanie estetyczne,ponieważnie polega jedynie na przekazywaniu wrażliwości nawartości estetyczne, alestawia sobie za cel kształtowaniepostawy estetycznej człowieka w stosunkudowszelkiego typuprzedmiotów i sytuacji.
Sztuka bowiem dostarcza człowiekowisposobności doprzeżywanianowych doświadczeń, ukazujenowe sposoby życia, wpływa na rozwój umysłowy, a takżeułatwia społeczną adaptację.
Munro formułuje w następującysposób cele tak pojętego wychowania:
l. Rozwijanie naturalnych skłonnościestetycznych i artystycznych człowieka po, to, aby ukształtować jego harmonijnąosobowość, uwrażliwićgo zarówno nate wartości, które sązwiązane ze sztuką, jak ina wartości wszelkich ludzkich doświadczeń, wszczególności zaś nauczenie go miłości dla sztukii miłości dla życia, w którym bierze udział.
Tak pojęty proces
wychowania przez sztukę wiąże się równocześnie zwychowaniem umysłowym i moralnym.
2. Umożliwienie człowiekowi poznania dziedzictwa kulturowego ludzkości poprzez kontaktz reprodukcjami dzieł sztukiróżnych narodów świata.
3.Przygotowaniemłodego człowieka do lepszego wyboruprzyszłejdrogi życiowej poprzez ukazywanie mu istniejącychmożliwości iróżnorodnych sytuacji życiowych.
4. Wykształcenie w człowieku postawy dobregoobywatela.
Tak rozumiane wychowanie przez sztukę nie jest celem, samymdla siebie, lecz stanowi część ogólniejszej koncepcji wychowania.
Aby jasno zdefiniować swój pogląd nawychowanie i ustalić swójstosunekdo innych koncepcjiwychowawczych, Munrorozróżnia dwie istniejące w tym zakresie tendencje, raczejsobie przeciwstawne.
Pierwsza to tendencja,,akademicka",która utożsamia wychowanie estetyczne z systematycznymnauczaniem określonej dziedziny sztuki, czyli po prostuz kształceniem artystyczynmo charakterze niemal profesjonalnym.
Tendencja druga jest bardziej postępowa,do niej rzecz naturalna zaliczaMunro i swoje poglądy.
Wyraża sięona wujmowaniu sztuki jako narzędzia kształtowania całegoczłowieka.
Munro ujmuje rolę sztuki w procesie wychowawczym w sposób bardzo szeroki.
Wpływy sztuki naczłowiekadotyczą, jaksugeruje, jego różnorodnych przeżyć i różnych stron jego osobowości.
O ile łatwo jest wykazać wpływ sztuki w dziedziniedoznań wyłącznie estetycznych, otyle różnorodność i wielośćkrzyżujących się wzajemnie wpływów związanych z innymidoznaniami zaciemnia możliwość rozpoznania tych elementówpsychiki, które kształtują się dzięki kontaktowi ze sztuką.
Munro wysuwainteresujący problem psychologiczny: zróżnicowania tychdoznań zależnie od indywidualnychtypów osobowości.
Zainteresowanie celami izadaniami wychowania przez sztukęwiążesię u Munroz poszukiwaniem odpowiednich środkówdla jego realizacji.
Ważne jest, podkreśla, powiązanie tychśrodków z kolejnymi fazamipsychicznego rozwoju człowieka.
Dziecimłodsze, o wyraźnych skłonnościach motorycznych i bogatym życiu uczuciowym, stopniowo wykazują coraz więcejzainteresowań i potrzebintelektualnych.
Wychowanie estetyczne dzieci młodszych,oparte na rozwijaniu ich działalnościruchowej i pobudzaniu sil wyobraźni, powinno, zdaniem Munro,stopniowo ustępować wychowaniu, któretaKże w płaszczyźnieestetycznej wiązać się będzie z myśleniem coraz bardziej abstrakcyjnym.
Ważne natomiast dla każdego etapu roz.


TBSnrB^'"''JSSf^B^iSźa^ferożńych ^ formwychowania estetycznego z realnymi doświadczeniami dziecka,a potem człowieka dorosłego.
- Ogólny i zasadniczy cel wychowania estetycznegotrzebaokreślić jako kształtowanie postawy twórczej.
Twórczość,w przekonaniu Munro, możebyć rozumiana dwojako.
W sensie węższym jest ona identyczna ztworzeniemartystycznym,które prowadzi do powstania dzieła o mniejszej lub większejwartości estetycznej.
Wszerszym sensietwórczośćpojawia sięwszędzie tam, gdzie manifestuje się postawa umysłu zdolnegodoindywidualnychreakcji na wszelkie nie przewidzianesytuacje.
Jest to po prostu postawa "umysłu otwartego".
W tympunkcie poglądy Munrowydają się zbieżne z poglądamiLowenfelda iobajci autorzy wskazują na szerokieperspektywy, jakie zarysowują się przed wychowaniem estetycznym, rozumianym w sposób współczesny.
Język angielskidobrze określa obydwa typy postawy twórczej.
Słowocreativity oznacza twórczość w sensie pierwszym, prowadzącą dowytworu do dzieła, natomiast słowo creativeness wiąże sięz wszelką bardziej oryginalną i zindywidualizowaną działalnością, z postawą twórczą.
Munro zajmuje się nie tylko ogólnymirozważaniami natemat celów i problematyki teoretycznej wychowania przezsztukę, lecz także dwoma, bardziej już szczegółowymi jegoaspektami.
Zainteresowany jest równocześnie działalnościąartystyczną i warunkami potrzebnymi do kształtowania umiejętności odbierania sztuki przez dzieci.
W muzeum w Cleveland podjęte zostały interesujące badania, których celem jestsprecyzowanie różnychfaz "wieku estetycznego"dzieckanatle jego ogólnego rozwoju umysłowego, przy czym ów "wiekestetyczny" dotyczy zarówno własnej twórczości dziecka, jaki sposobu jego reagowania na sztukę.
Munro wskazuje zresztąna bardzo poważne trudnościw zdefiniowaniu wspomnianychfaz.
Interesuje sięszczególnie nie tyle twórczością dziecka,ile właśnie jego stosunkiem do sztuki, jego przeżyciami estetycznymi.
Ocena sztuki przez młodego odbiorcę, sądzi Munro,wiąże sięz ważnymi sprawami wychowawczymi.
Sprawą bowiem ogólnego wychowania umysłowego dziecka, zwłaszczaw zakresie wiedzy o sztuce, jest rozszerzanie wiadomości teoretycznych związanych z życiem kulturalnym.
Ale Munro mniejakcentuje treść uczuciową wiedzy estetycznej przyswajanejprzez dziecko, niżsposób kształtowania się jegostosunku dosztuki i jakość estetycznego doświadczenia.
Stawia onproblemw taki sposób:,,To, co podoba się dzieciom w sztuce, dla mniejest mniej ważne odtego, dlaczegowłaśnie to się im
' jaki sposób doszły one do wyrobienia sobiesądu wartościującego" ł.
dniczym zagadnieniemdla Munro jest całokształt do;eń jednostki wynikającyz jej kontaktu ze sztuką.
m rozumieniu ocena sztuki staje się niemal identycznanadczeniem estetycznym.
Dotyczy wszystkich reakcjiaktorze estetycznym na sztukę, na przyrodę i na inne;a i przedmioty.
Charakter tych reakcji może być bariżnicowany: wiązać się bądź z indywidualnymi upodoli estetycznymi,bądź z oceną artystycznej wartości;
może być zakorzeniony wczystym spostrzeganiu bądź w postawie emocjonalnej.
Kształtowanie sposobu oceniania, sztuki,; sądzi Munro, nie powinno polegać na tym, żebydziecko polui biiotakie, anie inne dzieło sztuki, ani też na tym, żeby umiałoodróżnić dzieło oryginalne od falsyfikatu.
Istotne jest jedynieizieci nauczyły się korzystać ze szczególnych wzorówzawartych w sztuce.
Trzeba dopomóc dzieciom w kozę sztuki wtym celu, abypotrafiły lepiej przeboje własne, indywidualne doświadczenia.
Na tym' właśnie polega wychowawcza rola sztuki iw tym zawieravny celwychowania estetycznego, w którym, zdaniem ^element intelektualny maraczej znaczeniedrugoZadaniem wychowawcy jest nauczenie ucznia rozui właściwejinterpretacji dzieła sztuki,a nieumiejętnoly wsposób jednoznacznie obowiązujący.
Należy zatemżyćodpowiednią atmosferę dla indywidualnego wyboruttowania indywidualnych upodobań: dawnemu sposowiedzania muzeum, polegającemu nakolejnym ogląj;'daniu wszystkich eksponatów przezwszystkich uczniów,sMunro przeciwstawia sposób bardziej nowoczesny i zindylizowany, którypozwala każdemu zwiedzającemu nai dokładne oglądanie tego, co mu się najbardziej podoego rodzaju zwiedzanie stanowi równocześnie, sądzi), najlepszy sposób wprowadzenia dzieci w bogactwoH^artości estetycznych, a nauczycielowi pozwala obserwowaćosoby oglądania i różne typy ocen estetycznych u dzieibnie jak, wytwory dziecięcej spontanicznej ekspresjinej stanowią dla psychologa materiał pomagający mu;- wniknąć w życie psychiczne młodych twórców, tak i upodo:etyczne rzucają światło na osobowość młodych odbioriki.
Test oparty na estetycznych upodobaniachmoże dla pedagoga metodę równie skuteczną, jak metoda.
l Thomas MunroArt Education, its Philosophy and Psychology,^tlected essays.
New York1956, TheLiberał ArtPress, s.
114.


swobodnej ekspresji, i zasługuje na szersze wykorzystywaniew pracy wychowawczej.
Tego typu metoda wnikania w światwartości i przeżyć bliskich dziecku wydaje się szczególniecenna dla kontaktu z młodzieżą, która wykazuje duże zainteresowanie sztuką i formułuje o niej opinie bardzo zindywidualizowane.
Teoria wychowaniaza pośrednictwem sztuki, przedstawionaprzez Munro, stanowi wyraźną kontynuację ikonsekwencjęjego koncepcjisztukii estetyki.
Munro, podobnie zresztą jakLowenfeld, przyznaje sztuce zdolność kształtowania u ludzipostawy twórczej.
Lowenfeld wspomina o tym w sposób bezpośredni, natomiast Munro operuje częściejpostulatem rozszerzenia zakresu doświadczeń.
W obu teoriach wychowanie przezsztukę ujmowanejest jako środekpozwalający na wydobyciei uaktywnienie odrębności i swoistych wartości każdej jednostki.
Dzięki działalności artystycznej i przeżyciom estetycznym, odrębność ta możebyć nie tylko bardziej uwydatniona,lecz nawet może stanowić przedmiot analizy psychologicznej,albowiem sztuka ukazuje się jako środek lepszego kontaktuze światem przeżyć i doświadczeń jednostki.
Koncepcja Munro zajmuje się zagadnieniem przeżyć estetycznych dzieci i młodzieżypod wpływem' kontaktu ze sztuką,w szczególnościze sztukąplastyczną.
Lowenfeld zaś bardziejakcentuje zagadnienia wychowawcze, związane ztwórczościąplastyczną.
Obie te koncepcje łącznie mogą być przykłademsyntezy w ujmowaniu problemu wychowania przez sztukę.
którew chwili obecnej jestprzedmiotem .
analizi doświadczeńpraktycznych w Stanach Zjednoczonych.
SYNTEZIE ELEMENTÓW SPONTANICZNYCHI INTELEKTUALNYCH
Kolejny rozdział naszej książki, poświęcony wychowaniuprzez sztukę we Francji współczesnej,ujęty jestnieco inaczejniż rozdziały poprzednie.
Analiza poglądów i doświadczeń istniejących w krajach anglosaskich oparta była wyłącznie namateriale dokumentacyjnym, na lekturze książek i publikacji.
Paroletni pobyt we Francji pozwolił nam natomiast na przeprowadzenie analizy sytuacji wychowania przez sztukę nietylkona podstawiewydawnictwi dokumentów, ale również,a może nawet przede wszystkim napodstawie bezpośredniejobserwacji, osobistych kontaktów z szeregiem wybitnych specjalistów, teoretyków i praktyków oraz udziału w różnego typuzajęciach artystycznych, organizowanych dla dzieci, młodzieżyi dorosłych.
W ten sposób zagadnienie wychowania przez sztukęwe Francji widzimy równocześnie przez pryzmat dostępnychpublikacji teoretycznych i sprawozdawczych, a także przezpryzmat naszych osobistych wrażeńi obserwacji.
Przedmiotem zainteresowania jest dziś we Francji w równym stopniu teoretyczna, jak i praktyczna strona zagadnienia.
Wydaje się,że niemal każda koncepcja teoretycznaszukazastosowaniai potwierdzenia wdoświadczeniach praktycznych,a równocześnie większość doświadczeń wyrastających w tokupraktyki prowadzi doswoistych uogólnień teoretycznych.
Innącechą, charakteryzującą w sposób ogólny sytuację we Francji,jest różnorodność indywidualnie podejmowanych doświadczeń,Przy czym każde z nich wiedzie do własnego teoretycznego"ogólnienia problemu.
Syntetycznycharakter wychowania przezsztukę we Francjiprzejawia się wsposób wieloraki.
Przede wszystkim wyraża sięw równorzędnym zainteresowaniu dla spraw teoretycznychł dla spraw praktycznych, a ponadto na co wskazuje' tytuł'zegorozdziału w dążeniudo utrzymania w procesie wy


chowania przez sztukę jedności między jego charakterem spontanicznym a jego intelektualizacją.
Syntetyczny charakterma również wiązanie wychowaniaprzez sztukę z różnymi fazami rozwoju dziecka jego wiekiem, a także ujmowanie tego wychowania na tle szerszej koncepcji teoretycznej.
Można znaleźć we Francji zarówno zwolenników opinii, żejedynymokresem, wktórym manifestujesię swobodna ekspresjaartystyczna, jest okres dzieciństwa,jaki rzeczników poglądów przeciwnych, stwierdzających, żemożna przedłużyć okres swobodnej ekspresji dzięki stosowaniunajnowszych metod wychowania przez sztukę.
W naszym dość obszernym rozdzialeo wychowaniuestetycznym we Francji staramy sięująć to zagadnienie w dwóchaspektach; pragniemy analizować je w stosunku do wiekudzieci, a także na tle różnorodnych koncepcji teoretycznych.
DYGRESJAHISTORYCZNA
Jakkolwiek przedmiotem naszych rozważań są sprawy aktualne i dzisiejsza sytuacja wychowania przez sztukę we Francji,to jednak wspomnimy opewnej koncepcji tego wychowania,któranależy do niezbyt odległej .
przeszłości i stanowi ważneogniwo w powiązaniu teorii dawniejszych z nowoczesnymi.
Wielokrotnie w toku naszych rozważań stwierdziliśmy, żedotychczas nie została opracowana historiawychowaniaestetycznego.
Nasza poprzednia analiza zmierzała m.
in. równieżdo zarejestrowania niektórych ważnych elementów takiejwłaśnie postulowanej historii.
Wśród publikacji poświęconych wyłącznie sprawie wychowania estetycznego, takich jak naprzykład Listy o wychowaniu.
estetycznym człowieka Fryderyka Schillera, interesuje naspraca P.
A. Lascarispt.
L'education esthetiqv,e de 1'enfant.
Praca ta, w swoim czasiepionierska i nowatorska, związanajest właśnie z francuskimitradycjami w dziedzinie wychowania estetycznego'.
Wartość tejksiążki jest niewątpliwiebardzo duża.
Jej autorka, z pochodzenia Greczynka i entuzjastka greckich ideałówwychowawczych, podkreśla konieczność przywrócenialudziomzapoznanychwartościestetycznych i zastanawia się nad możliwościami inad skutkami wychowania estetycznego.
W sposób może nieco skrótowy i schematyczny, P.
A. Lascaris stara
P.A.
Lascaris L'educatioTi esthetique de 1'enfant.
Paris 1928, Alcan.
się zarysować dzieje wychowania estetycznego, sięgając dosyćdaleko w przeszłość, zarówno do historii myśli estetycznej,jak i do historii wychowania.
Niektóre uwagi i refleksje tejautorki stały się punktem wyjścia również naszychrozważań,jakkolwiek założenia były w obu przypadkach odmienne,a i cele nie tesame.
Spośród dawnychteorii P.
A. Lascaris na pierwszy plan wysuwa te, które wwychowaniu estetycznym akcentowały element ludyczny, zabawowy.
Zasadnicza część omawianej książkipoświęcona jest tematowi: "Dziecko-artysta", cozresztą stanowi naturalną konsekwencjeteoretycznych założeń autorki,Ujmuje ona twórczość jako zjawisko analogiczne do zabawy.
Zabawa zaś ma to wspólne z twórczością, sądziP.
A. Lascaris,że te oba typy czynności oparte są napostawie bezinteresownej.
Autorka, analizuje twórczość plastyczną, twórczość muzyczną i ekspresją literacką dziecka.
Przypomina szereg istniejących metod wychowania plastycznego i różne teoretyczneujęcia tego zagadnienia.
Wszystkie te rodzaje twórczościujmuje równocześnie jako różne rodzaje zabawy.
RefleksjeP.
A. Lsscaris dotyczą w zasadzie dziecimłodszych, w wiekuprzedszkolnym i szkolnym, do dwunastego roku życia.
Marginesowotylko sygnalizuje problemy charakterystyczne dla wychowaniaestetycznego dzieci starszychi stwierdza u nichkształtowanie się postawy intelektualnej, wzbogacanie zainteresowań związane ze wzbogaceniem doświadczeń.
Nie interesuje ją jednak bardziej precyzyjne ujęcie wychowania estetycznego w stosunku dodzieci starszych.
Na temat przeżyćestetycznych wynikających z kontaktu ze sztuką, autorka tawypowiada niewiele uwag, zajmuje sięniemal wyłącznieprzeżyciem estetycznym, związanym z pięknem natury.
W trzeciej części swojej książki, dotyczącejwychowaniaestetycznego dziecka, autorka podkreśla"dramatyczny" charakter tego wychowania, które pozostaje,w jej przekonaniu,w "naturalnym związku z ową naiwną formą wychowaniaintegralnego, którenazywa sięzabawą".
Zabawa jest rozumiana jako "sposób tworzenia i posługiwania się symbolemi obejmujetrzy odmienne formy działania nierozłącznie zesobązwiązane: tworzenie, interpretacja iwydawanie sądów,a także przeżycieestetyczne" 2.
Jakkolwiek P.
A. Lascaris zajmuje się różnymi elementamiwychowania estetycznego, to jednak stara siąokreślić ichwspólną bazę,wspólne powiązanie z zabawą.
Właśnie zagadnie: Ibidem, s.
381.
Ibidem,s.
382.


nie zabawy dominuje w zainteresowaniach i w sposobach interpretacji właściwych tej autorce.
Naszym zdaniem, akcent naludyczną stronęwychowania estetycznego jest w rozważaniachP.
A. Lascaris w pełni uzasadniony, ponieważ przede wszystkim zajmuje sięona wychowaniem estetycznym dzieci młodszych w wieku przedszkolnym.
Byłoby z pewnością interesujące,gdyby za pomocą tej samej metody autorka zanalizowaładrugą stronęprocesutego wychowania, amianowicie przeżycia estetyczne dziecka w kontakcie ze sztuką.
Niewątpliwązasługąautorki jest próba zarysowania teoretycznej koncepcjiwychowania estetycznego.
Książka P.
A. Lascaris stanowirzadki, jeśli niecałkiem unikalny przykładsyntezy refleksjiteoretycznych na temat wybranych zagadnieńestetycznychi wychowawczych z praktycznymi wskazaniami wychowawczymi.
Teoretycznepartie tej książki spełniają podwójną role:
informują o historycznych podstawach wychowania estetycznego, a równocześnie uzasadniają koncepcję autorki, zainteresowanej przecież przede wszystkim praktycznymi konsekwencjami własnej teorii.
WYCHOWANIE ESTETYCZNE W UJĘCIU PSYCHOLOGÓW
Zainteresowanie psychologów problematyką wychowaniaestetycznegozostało wyraźnie sformułowane przezJ.
Boutonier, profesora psychologii na Uniwersytecie Paryskim.
Wskazuje ona na zainteresowanie "dzieckiem, którerysuje" '.
Podobne stanowisko reprezentuje większość psychologóww stosunku do wielu rodzajów dziecięcejdziałalności artystycznej.
W nowej pedagogice wychowanie przez sztukę wiążesię ściśle z wychowaniem estetycznym, co wskazuje na dwarównoczesne procesy wychowawcze: dążenie do usprawnienianaturalnego rozwoju dziecka dzięki pobudzaniu jego indywidualnej twórczości artystycznej (która zresztą jest często uznawana za wskaźnik i kryterium stopnia ogólnego rozwoju):
dążenie do wychowania w dziecku wrażliwościestetycznej.
Podstawą takiego ujmowania jestpsychologiczny punkt widzenia.
Pedagog, będącyrównocześnie psychologiem, mniej interesuje się wytworem,dziełem małego twórcy, czylikonkretnymwynikiem jegoartystycznej działalności, a znacznie bardziejsamym procesem tworzenia,w którym wyraża się cala osobo' Juliette Boutonier Lesdessinsdes enfants.
Paris 1953, Editions daScurabee, s.
51.
wość dziecka.
Dziecko, zwłaszcza młodsze, równocześnie wyrażai stwarza siebie, a jego działalność twórcza stanowi syntezę tych dwóchfunkcji.
Z tego właśnie względu MauriceDebesse, podobnie zresztą jak autorzy anglosascy, wprowadzarozróżnienie między terminem creativite i creation, przy czymwłaśnie słowo creativiteoznacza wjęzyku francuskim samądziałalność twórczą,mniej zaśtworzenie gotowego produktu dzieła.
Ztego też powodu ten wybitny pedagog francuskiakcentujefunkcjonalnycharakter i funkcjonalną wartość ekspresji dziecięcej.
W okresieprzedszkolnym, czyli międzytrzecim a siódmym rokiem życia, gdy ekspresja artystyczna stajesię podstawą działalności dziecka, M.
Debesse stwierdza istnienie zjawiska synkretyzmu, kiedy to "sztuka pomieszana jestz różnego rodzaju odmiennymi elementami" 'i kiedy możnazaobserwować, że siły witalne ,,próbują znaleźć wyraz w sposobach ekspresji jeszcze źle zróżnicowanych" 2.
Tworzenie jestdladziecka również autotworzeniem.
W tym właśnie sensieAnnie Jacques deklaruje, że dzieckotworzy po to, aby nauczyćsięmówić "ja" 3, a ta działalność twórcza może być ujęta jakoswoista reakcja dziecka na sprawy otaczającego jeświata.
Bachelard z kolei stwierdza, że "Rysunek dziecięcy jest, jakbypowiedział fenomenolog, prostym i bezpośrednim środkiem, jakim dziecko możeokreślić swoje istnienie w świecie.
Rysunek tenukazuje nam światdziecka" 4.
Niewątpliwie pierwszą formą artystycznejdziałalności dziecka, wyrażającąjego osobowość, jest swobodna ekspresja.
Istnieje, jak wiadomo, dawna już tradycja, która wskazuje, żewśród różnych form ekspresji dziecięcejdominuje rysunek.
Analizie rysunków poświęcono największą liczbę publikacji,rozpraw idyskusji.
Wśród refleksji teoretycznych o charakterze psychologicznym ważne miejsce przypada wspomnianymjuż studiom Luqueta.
Niektóre z tychrefleksji, jakkolwiekdotyczące głównie sztuki plastycznej,wydają się nawiązywaćdo-innych dziedzin sztuki i stanowią ogólny, teoretycznywkładw studia nad innymirodzajami artystycznej działalności dziecka, co najmniej w zakresie zagadnień metodycznych.
J. Boutonier stwierdza, że rysunek może być przede wszystkimwykorzystywany jakotestogólnego rozwoju umysłowego dziecka,ponieważ istnieje rozwój dziecięcej grafiki paralelny do roz' Maurice DebesseTwórczość artystyczna dziecka a Twórczość artyf; sty.
"Kwartalnik Pedagogiczny".
1960, nr 2,s.
48.' Ibidem.
3 Annie Jacques Le dessin moyen d'expression de 1'enfant.
Li'Ecole, NouTOHeFrancaise, Paris 1947, Les Presses de 1'Ile de France, s.
61.
4 JulietteBoutonier Ibidem, s.
6..


woju umysłowego.
Można by tu przytoczyć znane przykładytestów, które opierają się na rysunku dziecięcym.
Niektórebadania, realizowaneostatnio we Francji', posługują się naprzykład sławnym testem ,,człowieczka", starając się, dziękiporównaniu różnych sposobów graficznego ujęcia ludzkiejpostaci przez dzieci o różnym poziomie umysłowym, określaćkryteria mierzenia rozwoju umysłowego dziecka.
Zresztąw tym samym celu wykorzystywane są niektóre kryteriarysunku dziecięcego, zaproponowane przez Luqueta.
Takie spojrzenie narysunek dziecka, jakkolwiek dośćpowszechne, nie jest przecieżjedyne, gdy idzie o ocenę psychologa, a nawet zupełnie munie wystarcza.
Jeżeli prawdą jest,że rysunek stanowi szczególną formę indywidualnej ekspresji,to nie można oceniać go za pomocą kryteriów ogólnych,aw każdym bądź razie kryteria ogólne niesą jedynymi, którepozwalają na ocenę rysunków.
Analiza wytworu twórczościartystycznej dziecka wdwojaki sposób służypsychologowi.
Niewątpliwie wytwór odzwierciedla ogólny poziomdzieckai w tym właśnie sensie można rzeczywiście mówić orysunkujako o swoistym teście ogólnego rozwoju umysłowego, jednakżedzieci, które mają ten sam ogólnypoziomumysłowy, rysująw sposób niejednakowy, bardzo indywidualnie zróżnicowany,co przecież świadczy również o zróżnicowaniu osobowości i wewnętrznych przeżyć małych artystów.
Dzięki temuzróżnicowaniu rysunekmożna wykorzystać dla dokonania indywidualnych studiów charakterologicznych, studiów nad osobowościądziecka.
Istnieje korelacja między formami ekspresji a różnymitypami charakterologicznymi i konstytucjonalnymi.
Fr. Minkowska, której prace psychologiczne ipsychiatrycznebyły już przedmiotem naszych rozważań, stwierdziła,że próczkolejnych faz ogólnego rozwoju dziecka, istnieje pewna ,,zdolność formalna".
Odpowiada onasposobowi widzenia świataprzez dziecko i przejawia się już w bardzo wczesnym wieku,a następnie umacnia się wraz z wiekiem poprzez różne fazydalszego rozwoju,wiąże się przy tym bardzościśle z treściąi stanowi odpowiedniktypów konstytucjonalnych" '.
Fr. Minkowska przedstawia cechycharakteryzujące typracjonalistycznyi typ sensoryczny, które wiążąsię ze specyficznymi rodzajami wizji świata istwierdza, że w działalności wychowawczejistniała dotychczas ,na ogół skłonność do wychowywaniatypów
1 "Enfance".
,1950, numero special.
= Franęoise Minkowska De Van Gogh et Seurat aux dessins d'en/anfs,d la recherde du monde desJormes (Rorschach).
Edite a 1'occasion del'exposition du MuseePedagogique du 20 avril au 14 mai 1949,guide208 catalogue illustre, coinmente par.
sans editeur, s.
63..


racjonalistycznych.
Ze swej strony możemy chyba dodać, iż doświadczenia najnowszej pedagogiki wskazują raczej ha skomplikowany charakter i różnorodność typów ludzkich i niepozwalają na tak precyzyjne definiowanie ich.
Wydaje sięjednak, że rola rysunku dziecięcego stalesię rozszerza: rysuneknie tylkomoże być wskaźnikiem poziomu rozwoju, leczrównieżpozwala przemknąćdo głębi proces przystosowaniadziecka do życia, ponieważ każda forma ekspresji wynikarównocześnie z całokształtu przeżywanych przez dziecko doświadczeń.
Ten punkt widzenia ma swoje wyraźne skutki terapeutyczne: rysunekpozwala odkryć i określićcharakterzaburzeń psychicznych umysłowych i emocjonalnych.
Naprzykład, M.
Prudhommeaupoświęcił obszerne studiumŁ analizie rysunków dzieci i rozwojowi tych rysunków.
Interesującsię szczególnie psychologiądzieci nienormalnych, próbowałzbadać za pomocą rysunków poziom umysłowy tych dziecii ich indywidualne zaburzeniapsychiczne.
Rysunek, w ujęciu M.
Prudhommeau, stałsię środkiem pomagającym w dokonaniu analizy psychiki dziecka chorego, w poznaniu jegoewolucji intelektualnej, jego osobowości i jego postępowania.
Prudhommeau opracowałnawet specjalny test,oparty na kopiowaniuprzez dziecko rysunków zawierających sporą liczbębardzo drobnych detali, następnie, na podstawie wykonanychkopii, określał poziom umysłowy dzieci i cechy ich osobowości.
Wymienione tu przykładowo doświadczenia psychologówfrancuskich świadczą o powiązaniumiędzy postawąpsychologaa postawąwychowawcy w ujmowaniu zagadnień wychowaniaprzez sztukę.
Postawa psychologa jest dla wychowawcyw pewnym sensie pomocnicza: .
pozwala mu bowiem na lepsze i głębsze poznanie wychowanka, a takżena bardziej sprawne przystosowanie go do życia.
Możemychyba stwierdzić, iż.
psychologia przekształcasię już w działalność wychowawczą,zarównow stosunku do wychowanków trudnych i źle przystosowanych,jak iw stosunku do wychowanków normalnych.
W tak pojętej .
działalności wychowawczej kładziesię szczególny naciskna indywidualną osobowość dziecka, stara się różnymi sposobami pobudzićjego wolę przezzachęcanie do tworzenia własnych,,dzieł" artystycznych.
W taki to sposób w epocewspółczesnejwytwarza się swoista postawa oddziaływaniawychowawczegoprzez rysunek.
Wkład psychologiiw problematykę pedagogiki estetycznejnieogranicza się bynajmniej do ukazania psychiki dziecka
1 M. Prudhommeau Le dessin de'1'enfant.
Paris 1951, Presses Uniyersitaires de France.
Estetyka l wychowanie 14.


przez .
pryattGBrieBo.
twfirczfifel art^siyczhfej.
Jesit to tylkoczęść całego zagadnienia.
Niewątpliwie zasługą psychologii jakonauki jest zainteresowanie pedagogów poszczególnymi fazamirozwoju dziecka.
Dotyczy to również wychowania przez sztukęIstotne jest jednak nie tylko ogólne stwierdzenie stosunkuzachodzącego między rozwojem postawy twórczej a ogólnymrozwojem dziecka, lecz bliższe określenie różnych faz tegostosunku, w różnych okresach życia dziecka.
Opinie na temattego interesującego i złożonego zagadnienia sąpodzielone.
Specjaliści prowadząnadal dyskusje i wciąż odkrywają noweargumenty, wywołujące niepokój i kłopoty.
Centralnymtematem tych dyskusji jest sprawa ustalenia, jak długo trwa okresspontanicznejtwórczości dziecka.
W zasadzie istnieje zgodnaopinia co do tego, że w pewnym momencie dziecko przestajetworzyć, że następuje okres niechęci, regresui pewnego,,kryzysu", kiedy dziecko wyraźnie tracizaufaniedo swoichmożliwościtwórczych.
Niektórzy specjaliści wiążą ten kryzysz początkiem okresu szkolnego, kiedy dziecko, oprócz rysunku,zaczyna posługiwać się jeszczeinnymi środkami ekspresji, np.
słowem pisanym.
Istnieją również innepoglądy, awięckwestia pozostaje otwarta.
Psychologom zajmującym się dziecięcą twórczością artystyczną najwięcej trudności sprawiajednak zdefiniowanie stadiów twórczego rozwoju w stosunkudo faz rozwoju ogólnego, atakże określeniebezpośrednichprzyczyn uzdolnień i zamiłowań twórczych.
M. Debesse określa sztukę dziecka jako sztukę prymitywnąi magiczną, akcentując przy tym jej charakter, najczęściejprzejściowy .
J.Piaget wskazuje na dwa istotne zagadnienia psychologiczne, wynikające bezpośrednio z problematyki wychowaniaestetycznego: wzasadzie dziecko młodsze wydaje siębyć bardziej uzdolnione w kierunku artystycznym niż dzieckostarszei na tle tego dość oczywistego zjawiska trudno jest ściśleustalić fazy rozwoju tych uzdolnień, W dziedzinie działalnościartystycznej, a także w stosunku do zabaw twórczych,można stwierdzić, z jednej strony, dążenie dziecka do przystosowywania się poprzez te formy działania do otaczającej jerzeczywistości, z drugiej zaś strony, również skłonność do swobodnego zaspokajania własnych indywidualnych potrzeb i zainteresowań.
ZdaniemPiageta 2, wychowanie artystyczne powin' Maurice Debesse La CTeatiuite de 1'enfant et ['educntion.
"Bulletinde Psychologie".
1958/1959, s.
736.
3 Art et Education.
Recueild'essais, directeur de publication Edwi"Ziegfield, Paris1954, UNESCO, s.
22.
'wszystkim zaspokajać owe potrzeby zindywldualii rozwijać twórczą spontaniczność dziecka, ponieważpotrzeba przystosowania do życia społecznego będzieitwością zrealizowana wróżnych innych formachwycholia i działalności.
Takie stanowisko przywodzi nam na myśl koncepcjęwy.
owania spontaniczności zaproponowaną przez Moreno, który,określając wyraźnie, czym jest spontaniczność, a czym twórczość,dostrzegaich wzajemnepowiązanie i współzależność.
W pewnym sensie są oneuwarunkowane wychowaniem arty:tycznym1.
Poświęciliśmy nieco więcej uwagi zagadnieniu stosunkuedzy psychologią a wychowaniem przez sztukę, ponieważtśnie zainteresowanie psychologiczne stało siępunktem'iścia wielu teorii wychowawczych i w dalszymciągu stai ich podstawę.
Zainteresowanie towywarłomoże nawet^dujący wpływ na całykierunek wychowania przez sztukę,akcentuje wychowawcząwartość swobodnej i spontaj ekspresjidziecka.
Ten kierunek, wswoim sformułowaEtl krańcowym, jednostronnym, jest już w naszej epoce w zaidzie przezwyciężony, ale liczne jego odmiany i konsekwencjemówią całą podstawę wielu aktualnych doświadczeń wychoiwczych.
'CHOWANIE ARTYSTYCZNEJAKO SWOBODNA EKSPRESJA
rozdzialetym zajmiemy sięniektórymi doświadczeniamilowawczymi, opartymi na przekonaniu o wartościodnej i twórczej ekspresji dziecka.
Doświadczenia te sąaie realizowanew stosunku do wychowanków wrozwlekli, zarówno na terenie przedszkola oraz szkoły, jaka szkołą.
Mamy na myśliprzede wszystkim wychowaniełyczne w przedszkolu, gdzie zresztą tentypwychowania'Je się szczególnie uzasadniony z psychologicznego punktuMżenia; wychowanie artystyczne podjęte jako indywidualnie'gamzowany eksperyment na terenie Academie du Jeudi2,']' dla dzieci w wieku od 5 do 15 lat; a także wychowa
ją L.
Moreno Fowiements de la.
socwmetrie.
Traduit d'apres la se'' editlon amśricaine.
Paris 1954, POT.
szkołach francuskich we czwartkizajęcia nie odbywają się, dni'uczonesą na wszelkiego typu zajęcia nadobowiązkowe.


nie artystyczne organizowane przez ruch Nowoczesnej SzkołyFrancuskiej Freineta, który stara się wprowadzić swobodnądziałalność twórczą do pracy szkoły podstawowej.
Wychowanie artystyczne w przedszkolu
Istnieje nie pozbawiona słuszności opinia, iż przedszkolefrancuskie odkryło czymoże nawet wytworzyło sztukę dzieckaw wieku przedszkolnym.
Trzeba przyznać, że w tej dziedzinierezultaty są rzeczywiście bardzo interesujące.
Specjaliści tegozagadnienia są przeświadczeni, że obecne osiągnięciastanowią naturalny wynik długotrwałychi bogatych doświadczeń i żenarastałyone w toku wieloletniej praktyki.
"Przedszkole francuskie, którego podstawową troską jest rozwój osobowościdziecka, odkryło i uwydatniło znaczenie działalności artystycznej, którapotrzebna jest dziecku, istocie słabej i wymagającejczegoś więcej niż przywrócenie zachwianej równowagi zaufania i dumy, tego wszystkiego, co zawdzięczać może tylkosamemu sobie, a więc działalności, w której stwarza onoi równocześnie umacnia swoją osobowość" ł.
Można stwierdzić, iż wychowanie estetyczne dzieci wwiekuprzedszkolnym stanowi istotną część procesu wychowania ogólnego.
Można by nawet wyrazić przekonanie, że całe wychowanie dziecka w wieku przedszkolnymma charakter estetycznyLata między trzecim a siódmym rokiem życia to okres zabawyi wzmożonejaktywności.
M. Debesse nazwał go okresem .
skaczącej kózki" iwskazał na typowe dladziecka zjawiskosynkretyzmu w ujmowaniu świata, a także nanaturalne upodobanie do działalności ludycznej.
Dziecko,sądzi Debesse,nawiązuje kontakt ze spostrzeganą rzeczywistością poprzezswój własny sposób wyobrażania i z tej właśnie racji wychowanie estetyczne wydaje się wtym okresie najbardziej odpowiednie.
Wszystkie rodzaje sztuki mogą ipowinny oddziaływać wychowawczo i odgrywać niemal równorzędną rolę.
Debesse akcentuje trzy elementy w wychowaniu przedszkolnym: wychowanie zmysłów, wyobraźni i charakteru, i sądzi,żewszystkie teelementy mogą byćrealizowanepoprzezwychowanie estetyczne.
W przedszkolach francuskich nieobowiązują w zasadzieżadne programy.
Podstawę działalności wychowawczej stanowi
3 L'educGtion esthetzque des enfants de 3 a 7 ans.
Sous la directionde H.
Sourgen, Inspectrice Generale de 1'Instruction Publique,"Cahiers212 de Pedagogie Modernę",Paris 1958, Bourrelier, .
65.
teza o konieczności zachowaniaswobody i spbnfimicznóścidziecka.
,,Wszystkie dzieciw wieku od lat dwóchdo sześciu,sądzi H.
Sourgen, odczuwają tę samą potrzebę afirmacjisamych siebie, związaną znasileniemprocesów rozwojowych,które decydują o szybkim tempie wzrostu.
Dzieci przejawiająpodobne upodobania do form działalności pozbawionych wszelkiego przymusu" '.
Można zaobserwować szczególne zamiłowanie domanipulowaniarękami lub zapomocą narzędzi, a nawetdo wykonywania ruchówcałym ciałem, które nieustannieskacze i tańczy.
Wszystkie te bogate formy działalności wyrażają rodzącą się osobowość dziecka.
Przedszkola francuskiestarają się realizować syntezę wychowania estetycznego i korzystaćz wychowawczych wartości różnychdziedzinsztuki.
Niewątpliwie, zgodnie z tradycjami, ekspresjaplastyczna wysuwa się na plan pierwszy.
M. Debesse jest zdania, iż "rysunek, a w sposób bardziej ogólny ekspresjagraficzna, stajesięulubionym rodzajem ekspresji wówczas, gdy ręka kierowanajestprzez aktywnie działający zmysł wzroku.
Czynność rękinabiera stopniowo charakteru intelektualnego, co prowadzi dofiguratywnego i symbolicznego przedstawienia odczuwanejrzeczywistości" s.
Ogólny pogląd Debesse'a na rysunek dzieckaróżni się od poglądu Luqueta, przyjętego zresztą przezlicznych wychowawców.
Zdaniem Debesse'a dziecko przedstawia w swoim rysunku nie to, co wie, lecz przede wszystkim to, co czuje.
Takie stanowisko potwierdza pogląd cytowany powyżej, a sygnalizujący proces uświadamiania sobieprzez dziecko własnego "ja" w twórczości artystycznej.
Debesse, odmiennie od wielu innych specjalistów, ze szczególnym zainteresowaniem i uwagą analizuje formy dziecięcejdziałalności muzycznej, zaliczając je do form par exceV.
e-n.cezabawowych.
Wykazuje, jak bardzowiążą się oneze śpiewemi z tańcem, co również w zakresie -wychowania muzycznegopotwierdza istnienie u dziecka "synkretyzmu estetycznego".
Wychowanieestetyczne dziecka wiąże się ściślez wychowaniemmoralnym: upodobanie do tego, co piękne, częstoprzekształca się w upodobanie do tego,co dobre i prawdziwe.
Dobry rysunek staje się równocześnie miarą sukcesu artystycznego i sprawności osiągniętej w określonym zakresie, miarąumiejętności obserwacji i kontaktu z rzeczywistością.
U małychdzieci ocena za pomocą pojęć "piękne" i ,,brzydkie" stajesię
Ibidem, s.
10.
s Maurice Debesse Lesetapes de 1'education.
NouvelleEncyclopediePedagogigue, fidition 3, Paris 1953, presses Uniyersltaires de France,.
s. 63.


równocześnie oceną słusznego postępowania i sprawnegomyślenia.
Podobnie jaknie istnieją programy ogólnego wychowaniaprzedszkolnego, a w szczególności programy wychowania estetycznego, tak trudno też mówić o ogólnie obowiązującychmetodach wychowawczych.
Wyniki pracy wprzedszkolu zależąw dużym stopniu od osobowości wychowawczyni i od jejindywidualnego wysiłku.
Wychowawczyni, uwzględniając ogólną zasadę powiązania między wychowaniem a rozwojem dziecka, starasię wywierać wpływ najegoosobowość przede wszystkim przez wytworzenie atmosfery sprzyjającej tworzeniu.
Dba ona o to, aby "dostarczyćdzieckuokazji,dać mu pewneszansęzarejestrowania obrazów, uczuć, sądów, przyzwyczajeń,które zależnie od indywidualnej natury dziecka zostałybyujęte w system jegoupodobań, zdolność do oceny i wyborutego, co piękne" '.
Wyniki pracy wychowawczyni zależą w takim samymstopniu od jej kwalifikacji pedagogicznych, jak i odjej wyglądu zewnętrznego, do którego zdaniem pedagogów francuskich - dzieci przywiązują szczególną wagę.
Istotną rolęw procesie wychowania estetycznego w przedszkolustanowiwyglądklasy, otoczenia: dekoracja wnętrza,znajdujące sięw nim przedmioty.
Aktualne postulaty i doświadczenia w tejdziedzinie wydają się wiernie nawiązywać do dawnych tradycjidziewiętnastowiecznego ruchu"upiększania otoczenia".
Dzięki tym wszystkim pobudzającym idynamizującym elementom, wychowanieestetyczne w przedszkolu francuskimstara się równocześnie zachęcać dzieci do swobodnej ekspresjiindywidualnej i do przedstawiania obrazów rzeczywistości,która je otacza.
Swoboda ekspresji nie wydaje sięjednaksprzecznaz pewnymi elementami nauczania.
Dzieci w przedszkolu wprowadzane są stopniowo w różnorodne technikidziałalnościartystycznej.
Ponieważ w przedszkolach francuskichwychowawczyniompozostawiona jest swoboda działania, wiele z nich próbujeopracować własne, indywidualne formy imetody pracy.
Podejmowane są różne próby i eksperymenty, na szczególną możeuwagę zasługuje metoda realizowana ostatnio w zakresie wychowania plastycznego przez Germaine Tortel.
Ta doświadczona wychowawczyni, pracująca zdziećmi trzynastej dzielnicyParyża, jest przekonana, że spontaniczność to"czujna świadomość" 2, która może być zrealizowana dzięki otoczeniu sprzy1 I/educction esthetique des enjants de3 d7 ans, s.
S.
2 FEA Kongressbericht, s.
377.
jającemu pracy twórczej, a także dzięki "radości tworzenia".
Metoda G.
Tortel opierasię na maksymalnymrozwijaniui uaktywnianiu dziecięcej spontanicznościpod wpływem bodźców zewnętrznych: oddziaływaniu wychowawczynii środowiska szkolnego.
W ten sposób dziecko zachęcone jest doobserwacji tego, co je otacza i bardziej bezpośrednio wiąże sięz życiem i ze środowiskiem.
Każdezajęcieartystyczne G.
Tortel rozpoczyna od dyskusji nad przyszłym rysunkiem dziecizgłaszająrozmiate projekty i propozycje.
Wywiązuje się dialogmiędzy wychowawczynią adziećmi, co należy już, zdaniempani Tortel,dotoku samych zajęć, nie na darmo określanychjako "malarstwo mówione"(peinture parlee).
Dyskusja jestjednym z rodzajów pobudzaniadziecięcejaktywnościartystycznej.
Właściwajuż działalność twórcza polega na indywidualnej wypowiedzi dziecka, -na wyrażeniu środkami malarskimiwizji świata, odmiennej przecież u każdego dziecka.
Zachętai wprowadzanie wspontaniczną twórczość oto dwiefunkcje,jakie spełnia wychowawczyni, resztanależy już tylkodo małych wykonawców.
Obie te funkcje łącząsię i identyfikująze "stałym wysiłkiem w celu dostosowania się do wymagańdziecka, do jego sposobów odczuwania i rozumieniarzeczywistości" '.
Projekt,a raczejswoista "zabawa w projekt"zaproponowany i opracowany przez dzieci, stanowi już pierwszykrok nadrodze poznania rzeczywistości.
Głównym celem wychowaniaestetycznego jest bowiem dla G.
Tortel doprowadzenie dzieckado umiejętności optymalnego wyrażenia samego siebie poprzez
różne formy kontaktuze światemzewnętrznym.
Zachęta zestrony wychowawczyni powinna odpowiadać sposobowi myślenia dziecka.
Należy zatem dążyć do tego, aby dziecko "napodstawie obrazów będących spontanicznym wyrazem jegokontaktu ze światem, osiągnęło pełną świadomość samego siebie i swojej myśli" 2.
Tego rodzaju metodawprowadzania w twórczość spontaniczną, oparta na jej stopniowym rozwijaniu i uaktywnianiu,wiąże w sobie element oddziaływaniapedagogicznegozestrony
"wychowawczyni i środowiska szkolnego z elementem pełnejswobody ekspresji samego dziecka.
Pod wpływem bodźcówpedagogicznych twórczość stopniowo doskonali się, stając sięrównocześnie wyrażaniem własnego "ja" i sposobem odkrywania i poznawania świata.
Gdydzieci zakończą pracę, wycho, wawczyni, zgodnie z metodą pani Tortel, jeszcze raz organizuje
L'education esthetique des enfants de 3 d 7 ans, s.
84.2 Ibidem, s.
82..


dyskusję, tym razem na temat przedstawionych rysunkówi osiągniętych wyników.
W ten sposóbswobodna ekspresjadziecka nabiera charakteru progresywnego i dynamicznego nie odbywa się w sposób niezmienny i automatyczny, aie przyścisłym współdziałaniu warunków zewnętrznych, które zresztąw dużym stopniu decydują o ostatecznych wynikach.
Po zanalizowaniu metody G.
Tortel można zatem mówić już nietylkoo swobodnej ekspresji artystycznej dziecka, ale o systemie wychowawczym,opartym na swobodnej ekspresji.
Wychowanie artystyczne u'paryskiej Academie du Jeudi
Academie du Jeudi jestośrodkiem sztuki dziecka, któryorganizuje zajęcia plastyczne dla dzieci w wieku od 5 do 15 lat.
Udział wtych zajęciach jest dobrowolny, nie wymaga siężadnego przygotowania czy szczególnych uzdolnień.
KierownikOśrodka ArnoSternsam jest artystąmalarzem, a przy tymdoświadczonym pedagogiem.
Opracował on podstawy teoretyczne swojej działalności, przedstawiając je w kilku interesujących i piękniewydanych publikacjach'.
Wychowanie, sądzi Stern, ma polegać na stwarzaniu dzieciom możliwości swobodnej ekspresji, na usprawnianiu rozwojucech najbardziejosobistych.
Wszystkie jego refleksje, a takżejegodziałalnośćpraktyczna opierają się na tymwłaśnie przeświadczeniu.
W OśrodkuSztuki Dziecka po prostu pozwalasię dzieciom malować w sposób swobodny.
Tego typu postępowanie przeciwstawia się nauczaniu rysunków, jakie realizowała szkołatradycyjna.
Stern zachęca dzieci do swobodnegotworzenia i stara się rozwijać sprawność ichzmysłów.
Wychowanie artystyczne czy też raczej wychowanie przez sztukęjest zatem identyczne ze swobodną twórczością dziecka, realizowaną w optymalnych dla niej warunkach.
Wychowawcapowinien sobie uświadamiać,że świat plastyczny dzieckawniczymnie przypominaświata plastycznego ludzi dorosłych.
Stern ujmuje ekspresję plastyczną dziecka jakozewnętrznywyraz dziecięcego świata.
W pewnym sensie Sternwydaje sięzgadzać ze słynną tezą Luqueta, kiedy wyraża przekonanie:
"Dziecko najpierw czuje i wie, a dopiero potem wypowiada
1 Arno Stern Aspects ettechniques de la peinture d'enjants.
Paris-Neuchatel 1956, Delachaux et Niestle; Comprehension de l'art eTifantin.
Paris-Neuchatel 1959, Delachaux et Niestle; Arno Stern, Pierre DuquetDu dessin spontane aux techniques graphiques.
Paris-Neuchatel 1958,216 Delachaux et Niestle.
Eię" '.
Sztuka zatem nie ,,wchodzi" do psychiki dziecka, alewłaśnie zniej ,,wychodzi".
Stern sądzi,że to, co z psychikidziecięcej "wychodzi", musiało być tam kiedyś wprowadzoneiw związku ztym zajmuje się także roląobserwacji w procesie wychowania przez sztukę.
Jest przekonany, że obserwacją -świata jest u dziecka uwarunkowanadziałaniem wyobraźni.
"W procesie swobodnej ekspresjiwspółdziałajątrzy elementy,które przenikają się wzajemnie: l)wyobraźnia związana równocześnie i z obserwacją,i z ekspresją; 2) ekspresja, która łączywyobraźnię i obserwację przez pryzmat uczuć i doznań osobistych;3) obserwacja, której celem jest odkrycie, ale nie bierneprzyswajanie sobie natury.
Wszystkie te elementy wywodząsię ź osobistej postawy, z indywidualnej osobowości dziecka,a zatem podkreśla Stern nie można nigdy mówić, żejedenrysunek jest ,,lepszy"od innego, że istniejepostęp w ekspresjiplastycznej dziecka; niemożna więc organizować ocen aniwspółzawodnictwa.
Skoro każda osobowośćdziecka ma swoistąniepowtarzalnąwartość, to również każdy sposób ekspresji,każdy wytwór tej osobowości powinien miećrówną wartość.
Twórczość dziecka, zdaniem Sterna, wyznaczona jest przeztrzy czynniki; sprawność wyobraźni, nasilenie chęci przedstawienia przedmiotów realnychi postawę zabawową, którą Sternidentyfikuje z fantazją.
W tak określonym procesie wychowawczym ważna rola przy^pada wychowawcy, który bynajmniej nie zostaje odsunięty na.
dalszy plan.
Do wychowawcy należy umiejętne zachęcaniedzieci do swobodnej ekspresji, usuwanie ich zahamowań, wpajanie im przeświadczenia o własnych możliwościach twór; czych.
Zachęcanie toodbywa się jednakw sposób zupełnieodmienny niż na przykładw omawianych już przedszkolach.
Stern, prowadząc zajęcia w paryskim atelier, w nieporównywalnysposób realizuje w praktyce swoje postulaty.
Jest wrażliwym i czujnym opiekunem, serdecznym przyjacielem, w każdejchwili gotówsłużyć dzieciomradą czy pomocąw pokonaniu piętrzących się trudności.
Dyskretnie pozostaje"w cieniu, abyw niczym nie zmącić atmosfery skupienia i spokoju, niezbędnej dlapracy prawdziwie twórczej.
W ateliermówi się niewiele, dzieci pracująw ciszy, wychowawca obserwuje nieco z boku.
Nie przypomina tow niczym klasy szkolnej, astosunki między dziećmi a samym Sternem nie przypominają wcale typowego stosunku między uczniami i nauczy^cielem.
Stern zachowuje się jak trochę starszy i bardziejpoświadczony kolega, do którego zresztą dzieci zwracają się
Arno Stern Aspecłs et techniques de la peinture d'enjants, s.
13..


tylko po imieniu.
Atmosferze koleżeńskiej odpowiada takżestyl pracy, charakter wnętrza atelier.
Jest ono zorganizowanewtaki sposób, że przyzachowaniu wspólnoty środków i narzędzi stwarza możliwości swobodnej ekspresji indywidualnej.
Dzieci pracują stojąc, zwrócone twarzą do ściany, na którejprzypięta jest pineską dowolnie wybrana kartka białego lubkolorowego papieru.
W procesie twórczym są sam na sam zeswoim dziełem inic nie zakłóca tego spokoju.
Wśrodku atelierustawione są na stole wspólne dla wszystkich pracującychfarby, woda i innepomoce.
Aby z nich skorzystać, dzieckomusi odwrócić się ku sali.
Pozostawiamu się pełnąswobodęwyboru miejsca, tematu pracy ijej formatu.
Na skutek problemów, jakie wynikają w toku pracy, dzieciczęsto zwracają się dowychowawcy, który w takim przypadkusłuży im pomocą techniczną i radą i w ten sposób współdziaław usprawnianiu techniki artystycznej.
Ma to jednak niewielewspólnego z dydaktyką, polega w każdym przypadku na rozwiązywaniu konkretnych trudności i ma na celu pośredniostopniowedoskonalenie techniki.
Oczywiście nie przyznaje siężadnych ocen.
Stówa i postawa wychowawcy subtelnie wpajajądzieciomzaufanie do ich możliwości.
Elementy kształcące niesą wprowadzane w sposób programowy, ale na tle zadań, którepojawiają się indywidualnie i spontanicznie.
Dozwolone jestposługiwanie się w zasadzie każdą techniką, z wyjątkiemrysunkuołówkowego i kolorowania nakreślonych konturów.
Tegorodzaju technika uznana jestbowiem przez Sterna za "zamykającą", a przecież wszelka technika powinna sprzyjaćekspresji bezpośredniej, powinna "otwierać" i "wyzwalać".
Dziecirozpoczynają pracę odogólnego szkicu zajmującegodużą przestrzeń papieru, a następnie stopniowo zapełniają ją detalami.
Zdaniem Sterna, każdy rysunek, nawetjeśli mamy do czynieniaz wieloma rysunkami naten sam temat, wyraża swoisty,indywidualny charakter psychiki dziecka.
"Jednodzieckomoże przedstawićsłonia samotnego, wielkiego naśrodkudużej kartkipapieru, ainne umieści go w klatce, jeszczeinne otoczy kilkoma małymi słonikami.
Patrząc na to wszystkoz bliska, pisze Stern, spostrzegamy, że te słonie są równocześnie autoportretami, swoistymi portretamikażdegodziecka"l.
Ewolucjaekspresji twórczej dziecka znajduje wyraz równocześniei wjego rysunkach, i w sposobie postępowania.
Sternprzywiązujeistotną wagę do współpracyatelier z rodzicami,sądząc, że ich rolaw procesie wychowania przez sztukę możebyć ważna.
Rodzice na ogół przyzwyczajeni są do oceniania
1 Ibidem, s.
54.
rysunków dziecięcych na podstawie kryteriów oceny sztukiludzi dorosłych inazbyt często szukają postępóww twórczościartystycznej dzieci; nie chcą zaś zwrócić uwagi na fakt, iżpodstawowa ewolucja odbywa się przede wszystkim w osobowości dziecka.
Stern zachęca rodzicówdo czynienia obserwacji 'inotowania zmian w zachowaniu się i postawach dzieci podwpływem ich pracy artystycznej.
Wychowanie przez sztukę realizowanew paryskiejAcademiedu Jeudi może być dostępne dla wszystkich dzieci, ponieważzdaniem Sterna, każde dziecko jest zdolne dowypowiadaniasięw formie artystycznej.
Wytwory dziecięce trzeba jednakoceniać wyłącznie wedługkryteriów zindywidualizowanych,które w niczym nie powinny przypominać kryteriów' ocenysztuki ludzi dorosłych.
Tak pojęte wychowanie nie zmierza dokształcenia ,,cudownych" dzieci, których sztuka nie jest przecież niczym innym, jak przedwczesnym pojawieniem się sztuki
- ludzi dorosłych.
Troska o zachowanie pełnejindywidualności i swobodytwórczej wiedzie Sterna dokrytykizarówno metody rysunku.
zbiorowego, jak i wszelkiej działalności pedagogicznej, opartejna podawaniu tematu rysunku,na zachęcaniu w rozmowachi dyskusjach.
Należy, są'dziStern, dbać o zachowanie absolutnej swobody i z'tej racji ograniczać przedwczesny kontaktdziecka z arcydziełami wielkich mistrzów.
Dzieckunie jestbowiem potrzebna sztukaludzi dorosłych: atelier tojedyny
- 'teren, gdzie powinno urzeczywistniać się wychowanie dzieci
przez sztukę.
Zwiedzanie wystaw i muzeów może być dla; dzieci nawetszkodliwe, ponieważ prowadzi do naśladowania
stylu dorosłych artystów, co .
przecież najczęściej wywołuje^utratęświeżości własnej ekspresji i własnejindywidualności:' twórczej.
"Wynikiem obcowaniaz malarstwem nie jest wzbogacenie, lecz ograniczenie, sądzi Stern; dziecko potrzebuje^natury,czasem nawet dokumentacji, ale nie w formie skońgczonych dzieł sztuki.
Wrażliwość dziecięcawymaga materiału^surowego, nie przetworzonego jeszcze przez żadenumysł.
^ środowisko, w którym odbywa się rozwój dziecka, powinnol^^zbogacać jego wyobraźnię i jego znajomość przedmiotów, ale^nie powinno wpływać na jego własne koncepcje twórcze"1.
^.Dopiero w okresie dojrzewania może, zdaniem Sterna, nastąKS1C odkrycie poznawczychi artystycznych wartości sztuki^a wówczas muzeum powinno stać się terenem wychowaniaestetycznego, spełniając rolę analogiczną do tej, jaką w wyhowaniuestetycznym dzieci młodszych spełnia atelier.


c. Wychowanie estetyczne w koncepcji Freineta
Ruch Nowoczesnej Szkoły Francuskiej,zainaugurowanyprzeszło trzydzieści lat temu, jest obecnie bardzo popularnyzarówno we Francji, jak i w innych krajach ł.
Punktem wyjściatego ruchu stała się krytyka nauczania i wychowania w ujęciu tradycyjnym i próba zbliżenia pracy szkolnej do potrzebiwyjnagań dziecka żyjącego w warunkach nowoczesnych.
Ogólna atmosfera ruchu freinetowskiego w pewnym sensieprzypomina atmosferę wytworzoną kiedyś przez ruch NowegoWychowania,alei to należy podkreślić Freinet jestszczególnie wrażliwy na rytm i potrzeby współczesności,a szkoły freinetowskie ulegają stałym przekształceniom i ewolucji zgodnie z rozwojem dzisiejszego życia i wychowania.
Zainteresowania pedagogiczne C.
Freineta i jego małżonki,która zajmuje się szczególnie właśnie zagadnieniem wychowania estetycznego, dotyczą dzieci w wieku przedszkolnymi szkolnym, ale wzasadzie nie przekraczających lat14.
Freinet,autor wielu książek i niezliczonejilości artykułów i broszurprzeznaczonych dlanauczycieli, uzasadniaswoje głębokie przekonanie, żecelem wychowania jest zorganizowanie dzieckupomocy w samodzielnym rozwijaniu jego własnej indywidualności w obrębie określonego i właściwego środowiska.
Ten.
proces rozpoczyna się jeszczew okresie przedszkolnym, któryFreinet określa mianem okresu "doświadczeń poszukujących".
Sądzi on, iż wychowanie przedszkolne powinno organizowaćbogate i różnorodneformy aktywności dziecięcej, wśród których istotna rola przypada ekspresji artystycznej.
Metoda pedagogiczna, opracowana i realizowana w klasachfreinetowskich, opiera się przede wszystkim na zorganizowaniu kontaktudziecka z otoczeniem, nawykorzystaniu jego, wartości poznawczychi stymulujących.
Właśnie otoczenie,sądzi Freinet,dopomaga dziecku w rozwijaniu zainteresowańiwłasnej aktywności.
Drugi podstawowy element ireinetowskiej metody wychowawczej dotyczy już bardziej bezpośrednioprzedmiotu naszych rozważań; ,Freinet przyznaje zasadnicząwartość wychowawczą swobodnej ekspresji dziecka; za pomocą
' W Polsce metodyte stosuje Halina Semenowicz wszkole podstawowej dla dzieci chorych na gruźlice płuc w Otwocku.
Por.
Halina Semenowicz Próba zastosowanią techniki nowoczesnej szkołyfrancuskiejFreinetaw szkole podstawowej im.
J. Marchlewskiegow Otwocku.
,-Chowanna" 1962, nr l.
Ostatnio metody pedagogiczne Freineta zostałyoficjalnie wprowadzone w zreformowanym szkolnictwie kubańskim.
Informacje na ten temat zawiera artykuł Ireny Wojnar pŁ Rewolucjapedagogiczna na Kubie.
"Kwartalnik Pedagogiczny".
1962, nr 2.


wielu różnych środków stara się tę ekspresję uaktywnić, zindywidualizować i powiązać z realnym życiem.
Jegozdaniem.
"dziecko; w swoim nieustannym dążeniu do podboju świata,wyraża właściwymisobie środkami własne, oryginalne reakcjena problemy, jakie stawia przed nim życie" Ł.
Spontanicznaekspresja staje się równocześnie sposobem wzbogacania wiedzy dziecka o świecie.
W wieku najmłodszym, w przedszkolu,głównymi środkami ekspresji dziecka są: mowa i rysunek, alew miarę jakzdobywa ono umiejętność czytania i pisania,corazważniejszym środkiem ekspresji staje się opracowany i napisany przez nie tekst dowolny na swobodnie wybrany temat.
W ten sposób w praktycewychowawczej pojawia się początkowo problem ekspresji rysunkowej, tak istotnej już dla dzieciwwieku lat pięciu i spełniającej w tym czasie funkcję zupełnie samoistną.
Freinet poświęca w swych publikacjach wieleuwagi metodzienauczania rysunku,którą dla odróżnienia odnauczaniatradycyjnego określa mianem metody naturalnej,opartej na realnie przeżytych doświadczeniach samegodziecka.
Freinet sądzi, żeistniejeu dziecka paralela między ekspresjąplastyczną, słowną i literacką.
Refleksje Freineta i jegomałżonkina ten temat bliskie są teorii głoszonej przezA.
Sterna:
"Rysunek dziecięcy nie może być na miaręwychowawcy, lecztylko namiarę psychiki dziecka" 2.
Z tych słów łatwowyprowadzić wniosek, że metoda Freineta, podobnie jak omawianejuż przez nas poglądy przedstawicieli kierunku psychologicznego, bardziej zajmuje się,,dzieckiem, które rysuje", niż artystyczną wartością dziecięcego wytworu.
Ekspresja swobodnaujęta jestjako środek ułatwiający pełniejszy i harmonijnyrozwój osobowościdziecka.
Jakkolwiekmożna od razu zauważyć pewne podobieństwamiędzy metodą Freineta a innymimetodami pedagogicznymi.
opartymi również na swobodnej ekspresji dziecka, to jednaknietrudno dostrzec szczególne i bardzo oryginalne cechy te.
jmetody.
Jej swoistość stanowi wprowadzenie do praktykiszkolnej drukarni, która pozwala zarównonapowielaniew dowolnej ilości dziecięcych tekstów literackich, ilustrowanych przez same dzieci, jak i warunkuje nowoczesną syntezęzindywidualizowanej pracy koncepcyjnej z pracą ręczną typi.
technicznego, polegającą na samodzielnym obsługiwaniu drukarni.
Zdaniem Freineta, o powodzeniu pracy szkolnej decy1 Celestin Freinet Les methodes naturelles dans lit pedagogie modernę.
Faris 1956, Bourrelier, s.
24.
E Elise Freinet, M.
DaveauLe dessinlibrę, 1'zmprimerie a1'ecolc.
222 Vence1938, s.
l,brochures d'Education Nouvelle Populaire.
5]"e nie tyle osobowość nauczyciela, ile środki techniczne najlardziej nowoczesne i udoskonalone, dzięki którym dziecięca'ekspresja literacka i plastyczna zyskuje nowe waloryi stajesię dostępna dla innych dzieci.
Zastosowana przez Freinetametoda ,,tekstu dowolnego" polega na odpowiednim zachęceniu dziecka nie tylkodo zredagowania własnego tekstu, lecztakże' do zilustrowania goi wydrukowania w formie czytelnejdla wielu innych dzieci.
W metodzie freinetowskiej odnaleźć można liczne cenne, walory wychowawcze: zmierza onado wzbudzenia u dzieciwielu różnorodnych zainteresowań, pogłębiakontakt z otoczeniem, ze światem zewnętrznym, organizuje samodzielnośćposzukiwań i dociekań,zachęcając dosamokształcenia.
Jestzatemzaprzeczeniem szkoły biernej typu tradycyjnego, w której uczeń miał tylko uczyć się na pamięć.
Równocześnie metoda Freineta jest sposobemuwalniania dzieci od nękającychje .
problemów i trudności, pozwala na naturalne uzewnętrznianie przeżyć i konfliktów, atym samym na ich przezwyciężenie; Metoda drukarni w szkoleto jedynie środek wyzwalaniamyślii ekspresji dziecka, mobilizowania jego ciekawości i siłżyciowych, sądzi Freinet.
Akcentuje on zupełniewyraźnieterapeutycznąi reedukacyjną stronę swojej metody wychowawczej:wielu uczniów klas freinetowskich to dzieci trudne,zahamowane, nienadające się do nauki w klasach zwykłych.
Często zresztą organizowane są przy normalnychszkołach tzw.
classes de perfectionnement, wktórych grupuje się dzieci trudneczy opóźnione (praca metodą Freineta pozwala na sprawniejsze pokonanie trudności i opóźnień).
Z myślą zresztą o tych jej walorach wprowadzono jreinetowski
-systemnauczania i wychowania na Kubie.
Można oczywiściedostrzegać pewne analogie między metodą Freineta apsycho.
analizą, ale u Freineta akcent postawiony jest naspołeczną.
stronę procesuterapeutycznego,na jego wymowę obiektywną
-(dotyczy to również całokształtu procesu wychowawczego^l; interpretacji dostrzeżonych trudności).
Ekspresja dzieckanabiera pod wpływem metody freinetowskiej charakteruzobiektywizowanego: akcenty najbardziej indywidualne iosobiste ulegają pewnemu przesunięciu; w ten sposób dzieckonloze znacznie sprawniej uzewnętrznić swojeprzeżycia, pozbyć^Ę tego, co sprawia kłopoty i trudności.
Tak pojęta terapeutycznarolaekspresji pozwala na uniknięcie niebezpieczeństw"rapn bezpośredniej,a tym samym spełnia ważnąrolę w przystosowaniu i w wychowaniu społecznym: dziecko, które uze^"Ętrzniło i zobiektywizowało swoje przeżycia wformie^presji artystycznej, łatwiej już nawiązuje kontakt z real


nymi problemami .
otaczającego jeświata.
Sprawniej więcreadaptuje się do tego świata i staje się bliższe zarówno swoimrówieśnikom, jak i całemu swemu otoczeniu.
Metoda Freineta, jak to wynika znaszego sumarycznegoprzypomnienia, odbiega w znacznym stopniu odinnych omawianych tu metod, wykorzystujących również wychowawczewartości ekspresji dziecięcej.
Różnica nie ogranicza się tylkodo wprowadzenia do pracy szkolnej nowej oryginalnej technikidrukarskiej i akcentowania terapeutycznych i społecznychfunkcji wychowania przez sztukę.
Istnieje jednak i bardziejogólny,metodologiczny aspekt całego zagadnienia.
Swobodnaekspresjaujęta jest przez Freineta na tle ogólnego rozwojudziecka.
Podkreśla on mocno, żejej walor wychowawczy możnaróżnie wykorzystać w stosunku do różnych faz rozwojudziecka.
Ekspresjaswobodna może być podstawą metody wychowawczej, stosowanejwobec dzieci wróżnym wieku, równiedobrze w przedszkolu, jak i w szkole podstawowej, co wskazuje namożliwość progresywnego zróżnicowania tej ekspresji.
Stern w swych rozważaniach nie brał pod uwagę tego aspektuekspresji, będąc przekonany, że dyspozycje twórczedzieckazachowują swójstały i niezmienny charakter.
Freinet natomiast zastanawia się nad aktywnąrolą wychowania w kształtowaniu tych dyspozycji i podkreśla stymulujące znaczenienowoczesnych środków technicznych, niedostatecznie, jegozdaniem, wykorzystywanychwe współczesnej szkole.
Podczasgdy Stern wypowiada się raczej przeciw możliwości przedłużenia okresu swobodnej twórczości, to Freinet nie tylko analizuje ten istotny problem wychowawczy, lecz także dostarczawielu poważnych argumentów zaczerpniętych z praktyki,a potwierdzających możliwość takiego przedłużenia.
Zastanawiasię nad taką metodą ogólną wychowania artystycznego,której podstawę stanowiłaby swobodnaekspresja dziecka.
Eksperymentalne poszukiwania podjęte przez ruch freinetowski wyznaczają drogę dla realizowania stopniowego przechodzeniaod "wieku estetycznego" przedszkolnego do wiekuszkolnego, kiedy działalność miałaby opierać się na tych samych zasadach swobodnej ekspresji, ale dostosowanych do potrzeb rozwijających się wychowanków.
W ten sposób wdoświadczeniach Freineta dostrzegamy próbę praktycznegoiteoretycznego uzasadnienia zasady ,,ekspresji przedłużonej"i próbę analizy jej uwarunkowańtechnicznych i pedagogicznych.
Równocześnie jednak metoda Freineta wprowadza jeszcze224 jedną teoretyczną innowacjędo koncepcji wychowania przez.


sztukę.
Wskazując na możliwość przedłużenia ekspresji, bierzerównież pod "uwagę potrzebę jej rozszerzenia; nie zajmuje siębowiem jak większość omawianych przez nas teorii wyłącznie wychowawczą rolą ekspresji plastycznej, ale bodajżenawet większą rolę przepisuje ekspresji literackiej.
To novum,jest tym bardziej interesujące, że ogromna liczba pedagogówartystycznych indentyfikowała często wychowanie estetycznenie tylkoz wychowaniem plastycznym, lecz nawet z ekspresjąplastyczną, i todzieci najmłodszych.
Jeżeli nawet sygnalizowanomożliwości ekspresyjne w zakresie innych dziedzinsztuki, to także czyniono to niemal wyłącznie w stosunku dodzieci najmłodszych, w wieku przedszkolnym.
Wyeksponowanie ekspresji literackiejuzupełnianejtylko ekspresją plastyczną stanowicechę najbardziej charakterystyczną dla metodyTreineta.
Metoda Freinetawzbogaca zatem syntezę zagadnienia wychowania przez sztukę koncepcjami przedłużenia irozszerzeniaswobodnej ekspresji dziecka1.
;4. W POSZUKIWANIU METOD ŁĄCZĄCYCH SWOBODNĄ EKSPRESJĘ Z NAUCZANIEMRYSUNKU
Współczesne doświadczenia wychowania estetycznego zdająsię w znacznym stopniu przezwyciężać dawną jednostronnośćmetody swobodnej ekspresji w ujęciu krańcowym.
Tego rodzaju tendencję kompromisowąstwierdziliśmy już w postulatach freinetowskich.
Manifestuje się ona bardzo wyraźniew metodach stosowanych przez innych jeszcze specjalistów,zwłaszcza w kształceniu artystycznym dzieci wwiekuszkolnym.
W tym zakresie pragniemy przypomnieć poglądy wybitnychpraktyków,Vige Langevin iJean Lombard, od wielu lat'współpracujących ze sobą w dziedzinie wychowania estetycznego.
Wypowiadają oni przekonanie, iż .
pomiędzy okresem ideografii właściwej twórczości dzieci najmłodszychi swobodnieWyrażającej podświadomość a okresem w pełniniemal wizualnego tworzenia, właściwego młodzieży, istnieje okres wahań i poszukiwań,charakteryzujący dzieckow wieku szkol1 O pedagogice Freineta por.
artykuły; Stefan Baścik Aktualne formyszkoły aktywne] we Francji.
"Chowanna".
3962, nr l; Irena Wojnar'Ecole Modernę Francaise eksperyment -pedagogiczny C.
Freineta.
Kwartalnik Pedagogiczny".
1957, nr 2.
225.


liyra" '.
OzTetI W tym WieKu rzadko pozostają sani na sam zeswoim rysunkiem i rzadko pozbawione są kontaktu z rzeczywistością.
Z tego więcpowoduzłudzeniem byłobydążenie dozachowaniau nich swobody ekspresji w formieabsolutnej.
Rysunekdziecięcy tego okresucharakteryzujesię, zdaniemwspomnianych autorów, pomieszaniem elementów prymitywnego realizmu intelektualnego, tak typowego dla twórczościdzieci młodszych, i elementów realizmu wizualnego.
Dzieciprzejawiają zainteresowanie różnorodnymi technikami artystycznymi i różnorodnością materiału.
Technika pracyartystycznej stopniowo zaczyna nabierać coraz większego znaczenia.
W przeciwieństwie do zjawiska obserwowanego w twórczości dzieci młodszych, w pracach uczniów kilkunastoletnichmożna jużzaobserwować pewną różnorodność indywidualnegostylu, wyrażającą odmiennośćosobowości twórczych.
To zjawisko, sądzą Langevin iLombard, w sposób zupełnie zasadniczy odróżnia okres szkolny odokresu przedszkolnego, kiedyto wytwory dziecięce wyrażały jedynie bogactwo indywidualności, psychikę, a nie indywidualność artystyczną dzieci.
Podstawę kształtowania się dziecka w wieku szkolnym stanowiąjego stosunki zotoczeniem, z rzeczywistością.
W rysunkachtych dzieciłatwo dostrzectematyzaczerpnięte z wydarzeńprzeżytych i z obserwacji.
Umysł dziecięcyjest w tym okresiezafrapowany wszystkim, co nowe, i to właśniestaje się głównym motywem podejmowanej pracy artystycznej.
"Mimooporów wynikających z braku zaufania dosamego siebie,z obawyprzed tym, co niezwykłe i niecodzienne, mimo swoistegouczucia wstydu, wyobraźnia dzieci stale jest podniecana tym,co nowe"2, sądząLangevin i Lombard.
Tematyka rysunkówdziecięcych znacznie sięprzekształca, zgodnie zresztąz zainteresowaniami dziecka.
Zarówno w doborze tematów, jak i w sposobie ekspresji plastycznej dominuje postawa uczuciowa.
Działalność twórcza realizowana jest w sposób spontaniczny, często przy zupełnym lekceważeniu praw logiki i historycznegoprawdopodobieństwa; przedstawiony obraz nabiera swoistegożycia, akcentów osobistych,często pozbawionych wartościobiektywnej, ale za to przepojonych wrażliwością dziecka.
Dokładna analiza licznych prac dziecięcych pozwala autoromwyrazić przekonanie, iżsposób realizacji przewyższa tamznacznie stronę koncepcyjną wytworu, a ekspresjanajczęściejwyraża się w doborze kolorów używanych wsposób zupełniedowolny, wyłącznie według własnych emocji.
1 Vigs Langevin et Jean Lombard Esthetiquedu dessmd'enfant.
,.Revue d'Esthetique".
158, nr 1/2, s.
7.' Ibidem, s.
13.
"Uwagi te sformułowane na podstawie wieloletnich doświadczeń specjalistow-prakfyków sygnalizują pewną liczbę metodpostępowania worganizowaniu działalności artystycznej młodzieży szkolnej.
Metody te opierają się przede wszystkim namaksymalnym rozszerzeniu kontaktów dziecka ze środowiskiem, -a także na wzbogaceniuzakresu dziecięcych doznańi doświadczeń.
Zasadniczym zagadnieniem staje się więcobserwacja jako Sposób rozwijania wrażliwościna kształtyi barwy ijako podstawa odkrycia techniki artystycznej.
Langevin i Lombard są równocześnie zwolennikami bardzoszeroko dyskutowanej dziś metody rysunków zbiorowych',wykonywanych przez wieloosobowe grupy młodzieży.
Zdaniemtych autorów,metoda ta łączy w sobie indywidualność wypowiedzi artystycznej z podporządkowaniem pewnej dyscyplinie,koniecznej przy wykonywaniu dużego wspólnegodzielą.
A przecież dodają wychowaniespołeczne to zasadniczyproblem pedagogiczny w szkole.
W zakresieartystycznymmetoda rysunku zespołowego ma przyswajać dzieciom umiejętność wyobrażania sobie i komponowania obrazów wielkiegoformatu, planowania kompozycji globalnych.
Dzieci pracującetą metodą przyjmują jeden temat obrazu; wspólnie opracowują jego wstępną makietę, określającą zasadnicze linie kompozycji, a następnie każde dzieckowykonuje wybrane partiei detale.
Tego typu metoda ma, jak się wydaje, zarówno dobre,jak i złe strony, i z pewnością nie powinna zastępować indywidualnej działalności, twórczej dzieci,lecz po prostu stanowijeden z jej wariantów.
Koncepcja teoretycznai osiągnięcia praktyczneLangevini Lombarda.
to próbasyntezy w procesie wychowania artystycznego .
elementów dydaktycznych kształcenia izachęcania do swobodnej ekspresji.
Podobne tendencje syntetycznemożna odnaleźć w działalności innych francuskich pedagogówartystycznych.
Niewątpliwie współczesną sytuację wychowania przez sztukę we Francji charakteryzuje bogactwo i różnorodność indywidualnie podejmowanych eksperymentów i doświadczeń.
W słynnym Lycee Pilote w Sevres (działającym w ścisłympowiązaniu z Międzynarodowym Ośrodkiem Studiów Pedagogicznych), Henriette Noyer, nauczycielka sztuk plastycznych,stosuje interesujące metody, które mają na celu przedłużenieokresu swobodnej ekspresji dzieci i młodzieży.
Metody te niebyły jeszcze przedmiotem analizyteoretycznej i stanowią
1 Vige Langevin etJean Lombard PemtuTes et dessins collectifs desenfants.
Paris1850, Edltlons du Scarabee.
227.


Typowy przytHad .
poszukiwań ściśle empirycznych.
H. Noyerorganizuje zajęcia z młodzieżą wieloma różnymi metodami:
lekcje jej są bardzo urozmaicone.
Zadaniem uczniów bywaczasem wykonanie dowolnego rysunku z wyobraźni, kiedyzachęca się ich bądź do zupełnie swobodnego wyboru tematu,bądź też do realizacji tematu sformułowanego w sposób jaknajbardziej ogólny.
Innym razem opowiada się młodzieżyjakieś wydarzenie, które ma być następnie zilustrowanewsposób indywidualny.
Na niektórych zajęciach uc/niowierysują z modelu.
Zróżnicowaniestosowanych metod pozwalaH.
Noyer na ich selekcję i na coraz lepszą orientacjew możliwościachefektywnego przedłużenia okresu swobodnej ekspresji dziecięcej nawet dookresu młodzieńczego.
Innym ważnym elementemmetody stosowanej w Seyres jestkoordynacja zajęć plastycznych z poznawaniemróżnych kierunków artystycznych, i tonie tylkona lekcjach rysunku,lecz także na innych lekcjach poświęconych zagadnieniom.
kulturalnym.
Inny pedagog, Bene-Jean Ciot, jest przekonany, że wychowanie artystyczne w okresie szkolnym powinno staćsię"informacją o techniceartystycznej"'.
Taki pogląd wydaje siędość słusznie pojętym kompromisem między zachowaniemswobodyekspresjidzieci apedagogicznym i artystycznymautorytetem wychowawcy.
Punktem wyjścia jest dla R, J.
Ciota ,,uznanieosobowości dziecka" 2, ponieważ rysunek powinien"wyrażać zawsze indywidualną świeżość przeżycia.
Dopiero na
drugim miejscu stawia on wykorzystanierysunku jako środka .
pomagającego przenikać wgłąb odtwarzanego przedmiotu,a tym samym lepiej go poznać.
Ciot akcentuje znaczenie wychowania artystycznego dlapogłębiania u dziecizarównoumiejętności odczuwania piękna, jak i wypowiadania własnychsądów o przedmiotach i zjawiskach.
Omówione przykłady dotyczyły wychowawczej wartościsztuk plastycznych, stanowiących ważny element w działal-nościartystycznej dziecii młodzieży szkolnej.
Wielokrotniejuż akcentowaliśmy, iż ta dziedzina sztukizawsze, znajdowała.
się w centrum zainteresowań wychowawców, zarównoz punktuwidzenia teorii, jak i praktyki;niewątpliwie zasługuje ona naszczególną uwagę i na ważne miejsce w programach nauczania.
Równocześnie jednak pojawiają się we Francji inne jeszczeinteresujące próbywychowawcze, podejmowanew innej już
1 Rene-Jean Ciot ^educatwn arttstique.
NouueUe ETtcyclopedie Pedagogique.
Paris 1958, presses Uniyersitaires de France, s.
12.228 Ibidem, s.
4.
nie sztuki, a mianowicie sztuki dramatycznej.
WyK się zresztą, iż odpowiada to w pełni bogatym tradycjomStystycznymtego kraju.
W tym samym Liceum w Seyres,itarieDienesch 1 od kilku lat przeprowadza wartościowe doRwiadczenia, stanowiące swoistą syntezę swobodnejekspresji.
, pianowego kształcenia w dziedzinie sztukidramatycznej.
"'M. Dienesch 'przekonana, że już u małych dzieci możnaukształtować umiejętność ekspresji za pomocą ruchów ciała,'prowadzi bardzo atrakcyjne zajęcia, przewidziane w programie szkolnym.
Opowiada mianowicie zebranymdzieciom.
: proste historyjki,a dzieci mają je następnie niejako odtwo}- rzyćzilustrować w sposób wyłącznie mimiczny, za pomocąS" maksymalnie ekspresyjnej gestykulacji, odpowiednich rui?
'chów itp.
Następnym etapem po opanowaniu umiejętnościr ekspresji elementarnej ma być zdaniem M.
Dienesch ':' ekspresja słowna,opanowanie techniki głosowej i nabycie1\umiejętności operowania odpowiednio modulowanym gło^ sern.
Tego rodzajuumiejętność łączy się zresztą z pogłębieniem.
'rozumienia utworów dramatycznych.
W ten sposób od podstay, wowego opanowania ruchów własnegociała i gestów, poprzez".
,proste formyekspresji słownej, uczniowie dochodządo wypo'-wiadania się w trudnych formach teatralnych.
Doświadczenia^.
zaplanowane i realizowane przezM.
Dienesch spełniają w ten^sposób podwójnąrolę wychowawczą: współdziałają w rozwii,;,janiu środków indywidualnej ekspresji, wpływając pobudzajlgąco na młodzieńczą wyobraźnię, a równocześnie stanowiągskuteczną broń w zwalczaniu nieśmiałości i braku zaufania domego siebie; prowadzą również do lepszego rozumieniatatów dramatycznych, pełniejszego przeżywania sztukiatralnej, a zatem stanowią element ogólnej kultury humaatycznej i literackiej, jaką uczniowie zdobywają w szkole.
Doświadczenia w zakresie wychowania estetycznego dzieciy wieku szkolnym charakteryzują się, jak to zostało pokazane,rielorakim poszukiwaniem metod, które pozwoliłyby wiązaćyzajęciach artystycznych skłonność dzieci do swobodnejl.
-Skspresji z działaniem pedagogicznym, to znaczyz elementami^kształcenia artystycznego.
Tego typuposzukiwania,tak bardzo^typowe dla ruchu wychowania przez sztukę we Francji, świadjjjtząo uznaniu tego podstawowego faktu, iż w wieku szkolnym^"ardziej potrzebne są "elementy dydaktyczne", kształcące, niż.
Educatwn par I'art (tramatigue.
Bruxelles 1952, Centre educatit" A-amatio.
ue. O działalności pedagogicznej i publikacjach Marie"'ch wspomina obszernie Maria SignoreUt w książce n Łanitiiio e", s.
63, 71, 72, 85.


ekspresja swobodna w stanie "czystym".
Świadcząrównieżo tym, iż wpłaszczyźnie teoretycznej, metodycznej coraz wyraźniej odczuwa się potrzebę równoczesnego przezwyciężaniadwóch niebezpiecznych pedagogicznie jednostronności: przesadnego akcentowania absolutnej swobody ekspresji i tradycyjnego- dydaktyzmu, przytłaczającego indywidualnośćtwórczą.
S. SPOTKANIE ZE SZTUKĄ
Ogólna francuska koncepcja wychowania przez sztukę,a także praktyka pedagogiczna,niewątpliwieistotną rolę przypisujerealizowaniu postulatu "spotkania ze sztuką".
W tymzakresie można dostrzec wiele różnorodnych tendencji.
Bardziej tradycjonalne poglądy, głoszone zresztąprzezwiększość specjalistów, szczególnie akcentują aktywny charakter wychowania przez sztukę dzieci najmłodszych i młodszych, podkreślając równocześnie, iż ten rodzaj wychowania w stosunku do dzieci starszych i młodzieży powinien miećcharakter bardziej intelektualny.
Można tu, dla przykładu,przytoczyć poglądy na ten temat Arno Sterna, który bardzomocno podkreśla zasadniczą różnicęmiędzy wychowaniemprzez sztukę dzieci młodszych, identycznym z organizowaniemich swobodnej ekspresji, a wychowaniem młodzieży, którejtrzeba ułatwić kontakt poznawczy z dziełamisztuki.
Dla nas jednakszczególnie interesujące są innepoglądy,które postulująrealizację w każdej grupie wieku dzieci syntezy spontanicznej ekspresji, czyli po prostu aktywnej działalności artystycznej i odpowiednio zorganizowanego kontaktuze sztuką,przeżycia estetycznego.
Można również dostrzec tendencje w kierunku przedłużeniaokresu swobodnej ekspresjiznacznie ponadwiek dziecięcy,a nawet próby opracowania odrębnych metod wychowywaniapostawy twórczej u młodzieżyw wieku szkolnym.
Równocześniejednak przejawiają się analogiczne tendencje w kierunkuobniżenia wieku, w którym zazwyczaj realizuje się ,,spotkanieze sztuką".
Obie te uzupełniające się wzajemnie tendencje-wiodą bezpośrednio i zgodnie do syntetycznej koncepcji wychowania przez, sztukę.
W taki to sposób dwa,dotychczasujmowane jako odrębne, aspekty przeżycia estetycznego: aspektaktywny,ekspresyjnyi aspekt bardziej kontemplacyjny, przeżyciowo-poznawczy, zaczynają zbliżać się do siebie.
Coraz230 częściej formułowane jest przekonanie, że aktywne uprawia
nie sztuki wpływa na umiejętność jej przeżywania, htórez kolei nie ogranicza się do postawy biernej kontemplacji.
Wspomnianajuż przez nas koncepcja "kontemplacji aktywnej"zdajesię dobrze odpowiadaćsyntetycznym dążeniom współczesności,podobnie jak rosnące zaufanie do kształcącej roliaktywności artystycznej.
Postulaty teoretyczne wtym zakresie wydają się jednakznacznie wyprzedzaćpraktykę.
Należy tu przypomnieć koncepcję zaproponowanąprzez Etienne Souriau.
Sądzi on,iżcelem wychowania estetycznego jest "nauczenie dzieci i młodzieży umiejętności korzystania i czerpania ze wszystkich wartości codziennego,częstego i bliskiego kontaktu z arcydziełami sztuki" 1.
Wszystkie dziedziny sztuki mogą odegrać ważnąrolę w kształtowaniuczłowieka,stwierdza Souriau, ale malarstwo i muzyka wymagają od odbiorcy mniejszego stopniadojrzałości intelektualnej niż np.
literatura, której rozumieniejest ściśle uzależnione od stopnia wykształcenia ogólnego.
Pierwszy kontakt zesztuką, sugeruje Souriau, opiera się naczystoemocjonalnej intuicji, uzupełnianej dopiero późniejrefleksją intelektualną.
Sztuka wywiera wpływ na odbiorcęznacznie wcześniej, zanim zdobędzie on umiejętność jej rozumienia.
Dziełosztuki może bowiem wzruszać nawet bardzomłodych słuchaczy i widzów.
Muzyka przemawia przede wszystkimdo wrażliwości odbiorcy i możebyć zatem dostępnanawetdla bardzo małych dzieci.
Souriau wyraża głębokieprzekonanie,że wrażliwość muzyczna,zarówno w formie aktywnej, twórczej, jak i w formie biernej, przeżyciowej, kształtujesię niemal definitywnie już w wieku przedszkolnym.
"Zainteresowanie słuchowe, pisze Souriau, jest znacznie wcześniejszeniż mowa" 2.
Wydaje się, że ten pogląd uzupełnia w pewnymsensie cytowaną już opinię Debesse'a, który szczególnie akcentujeelementy aktywne i zabawowe w wychowaniu muzycznymmałego dziecka.
Souriau podkreśla,że u dziecka zainteresowanie muzyką uzależnione jestw znacznie silniejszym stopniuniż zainteresowanie malarstwem od wpływu środowiskai kształtuje się w sposób progresywny.
Wychowanie muzyczne,mające początkowo charakter bardzo elementarny, daje dzieckuumiejętność słuchania muzyki i odczuwania jej piękna.
Souriau stwierdza, iż małe dzieci zdolne są rozumieć i odczuwać arcydzieła muzyczne w sposóbzupełnie analogiczny jak
' FBA Kongressbericht, s.
206.
2 Etienne Souriau Les efjets de la musiąue sur le developpementPsychique de 1'enfant.
Les conferences de 1'ecole desparents, Paris;1951, s.
3..


świadomi słuchacze dorośli, co nie jest możliwe w stosunkudo żadnej innej sztuki.
"W wieku, w którym nie może byćmowy o prawdziwympoznaniu i pełnym zrozumieniu przezdziecko Iliady czy też Boskiej Komedii lub powieści Flauberta, a tym bardziej klasycznych dzieł z zakresu moralnościczy filozofii, jest ono zdolne do rozumienia i odczucia w pełniartystycznej wielkości Dziewiątej symfonii, której wartośćdorównuje przecież wspomnianym arcydziełom"ł.
Analizującto zagadnienie, które otwiera zupełnie nowe perspektywywychowania przez sztukę, Souriaupodkreśla szczególne znaczenie muzykidla psychicznego życia dziecka, dla rozwoju jegowyobraźni i życia uczuciowego.
Muzyka wzbogaca życie wewnętrzne, a także wpływana zdyscyplinowanie uczuć iwrażliwości: "Wychowanie estetyczne w ogóle, czytamyu Souriau,a w szczególności wychowaniemuzyczne, toidealna drogaprowadząca do progresywnego dojrzewaniawrodzonej wrażliwości", jeżeli można mówić o wychowaniuuczuć '^.
Jakkolwiek praktyka wychowania muzycznego odbiega jeszcze dość znacznie odrealizacji tych postulatów, staraliśmy sit;
ukazać ichnowatorstwo i szczególną przydatność dla nowoczesnego ujęcia wychowania estetycznego.
W praktyce pedagogicznej we Francji dominują stalesztukiplastyczne, uwzględniane bardzo szeroko w wychowaniu dziecii młodzieży i stanowiącewciąż przedmiot żywych dyskusji.
Muzyka wydaje się nawet nieco zaniedbana, z wyjątkiemwychowania przedszkolnego.
W dziedziniewychowaniaplastycznego istnieje obecnie spora liczba ciekawych próbi doświadczeń nowatorskich.
Wynikają one z przekonania, że wychowanie poprzez kontaktze sztuką, ,,spotkanie ze sztuką",jak to się mówi najczęściej, jest szczególnie ważne i potrzebnew kształceniu kultury młodzieży.
W myśl tego przekonania,wychowanie wrażliwości estetycznej zostaje podporządkowaneszerszemu i ogólniejszemu celowi wychowawczemu, ponieważakcentuje się możliwość znacznego rozszerzenia zakresuwiedzy dzięki wpływowi sztuki.
,,Inteligentna obserwacja pozwala młodzieży w wieku od 14 do 18 lat na odkrycie różnorodnościi bogactwa sztuki, trzeba więc pokazać młodymperspektywy humanistycznych wartości w sztuce"3.
deklarowała grupa francuska na Kongresie FEA w Bazylei.
Troskao intelektualną stronę procesu wychowania przez sztukędecyduje już o pewnej swoistej jego problematyce.
Stanowiła ona
' Ibidem, s, 6.
Ibidem, s.
9.
3 Katalog wystawy "lnitiatwn-Experimentatwn".
przygotowany przezfrancuskich uczestników Kongresu FEA w Bazylei, s.
10.
przedmiot żywej dyskusji w toku Journćes d'Etudes Internationales,zorganizowanych w Paryżu latem1959 roku).
Podkreślano różnorodność form wychowania przez sztukę, w szczególności zaś ekspresję plastyczną, dyskutowano nad możliwością wykorzystywania w pracy szkolnej barwnych reprodukcjiczy dzieł malarstwa,co zostało już na szeroką skalę zrealizowane w Holandii.
Zwrócono uwagę nie tylkona szereg trudności i zagadnień techniczno-organizacyjnych, ale przedewszystkim na bardzo istotny, kluczowy nawet problem wychowawczy, a mianowicie potrzebę uczenia ,,czytania obrazu",analogicznie donauki czytania tekstupisanego.
W taki tosposób troska o najbardziej praktyczne sprawy pracy szkolnejwiąże się z postulatami estetyki isocjologiiwspółczesnej,sygnalizowanymi jużna początku naszej książki, z całymdoniosłym i złożonym problemem nowoczesnych środków kon.
taktu ze sztukąi ich roli w kształtowaniu postaw współczesnego człowieka.
W tymzłożonym układzie zagadnień istotnenovum stanowi troska oudostępnienie sztuki wszystkimdzieciom pobierającym naukę szkolną i włączenie elementów estetycznych do codziennego życia dzieci i młodzieży, o przepojenietego życia wartościami estetycznymi.
Temu samemu słusznemu celowi służy szeroka działalnośćpodjętarównocześnie przez średnie szkolnictwo francuskiei przez biura oświatowe muzeów.
Uczniowie szkół średnichw Paryżu uczestniczą w wycieczkach do muzeum, organizowanych wzwiązku z odpowiednimi partiami programów szkolnych.
Mogliśmy obserwować przezpewien czas działalnośćBiura Oświatowego Muzeum Louvre przyokazji własnychbadań nadtym zagadnieniem wiosną roku 1958.
Celem naszymbyła obserwacja i analiza zadań, metod i wyników pracy tegoBiura.
Dokonaliśmy szeregu osobistych obserwacji, atakżeprzeanalizowaliśmy kilka tysięcy kwestionariuszy wypełnianych przez młodzież klas licealnych po zakończeniu każdejwizyty w muzeum.
Biuro Oświatowe Muzeum Louvre pracuje bardzo sprawniei ma.
niewątpliwie poważne osiągnięcia w organizowaniuspotkań młodzieży ze sztuką.
Zwiedzanie różnych działówmuzeumodbywa się zbiorowo, pod kierunkiem fachowychprzewodników.
W powiązaniu z programem szkolnym opracowano cztery serie tematyczne, z których każda stanowi przedmiot wycieczek w ciągu całego roku szkolnego i obejmuje pięćtematów bardziej już szczegółowych.
Każdy z nichjest realizowany w ciągu czterech jednogodzinnych wizyt wMuzeum.
Zasadnicze serie tematyczne to:StarożytnośćEgipt, Grecja;
Rzym i początki Średniowiecza; Epoka Nowożytna wik XVI.


i XVII; Epoka Nowożytna wiek XVIII i XIX.
Po zakończeniu każdej wizytyuczestnicy wypełniają kwestionariusze, które obejmują 5 pytań dla młodszych uczniów, dla starszychzaś tylko jedno pytanie.
W ten sposób przep3'owadza się pewnąkontrolę i obserwację tego, couczniowie zapamiętali, a równocześniedaje się młodzieży sposobność dozanalizowania własnego przeżycia estetycznego w Muzeum.
Pytania sformułowane są w sposób zróżnicowany,co pozwala na ujęcie różnychaspektów tego przeżycia.
W kwestionariuszach,którestanowiłyprzedmiot naszych badań, dzięki odpowiedniemu sformułowaniu pytań, w odpowiedziach uwydatnione zostały trzy aspektyprzeżycia.
Ilustrują one ogólną koncepcję, jaka przyświecałakierownikom i organizatorom tych form zwiedzania muzeum,a także wskazują na ogólny cel wychowawczy podjętej akcji.
W organizowanym procesie wychowania estetycznego dominował aspekt poznawczy.
Można to dostrzec z łatwością przez.
pryzmat tak sformułowanych pytań, jak na przykład: ,,Czymożesz napodstawie oglądanych przedmiotów określić,z czegoskładałosiępożywienie starożytnychEgipcjan?
" W omawianych kwestionariuszach tegorodzaju pytania były najczęstsze.
Wten sposób zachęcano dzieci do zweryfikowania swojegozasobu wiedzy, rozszerzonego dzięki wizyciew muzeum.
Drugi aspekt przeżycia estetycznego uwydatniałumiejętnośćobserwacji,co przejawiałosię w zadaniach takiego typu, jaknp.
; ,,Wybierz jakiś przedmiot z obejrzanej w muzeum biżuterii Merowińgówi opisz go".
Aspekt trzeci, który zresztąwydał nam sięnajbardziej istotny i interesujący,akcentowałosobiste przeżyciaestetyczne dziecka, zachęcanego do opisaniaswoich własnych wrażeń.
Były to pytania na przykład takiegotypu: "Czy byłeś zafrapowany statuą króla Ebih-ił?
Analiza licznychodpowiedzi nasunęła nam refleksje i uwagikrytyczne na temat metody wychowania estetycznego, zastosowanej przez Muzeum Louvre.
Odpowiedzi dzieci młodszychwskazują nadużą dokładność w obserwowaniudetali, wrażliwość na najdrobniejsze nawet szczegóły i natworzywo,zwłaszcza surowiec,z któregowykonana jest rzeźba.
W tychwypowiedziach przejawia się pewna spontaniczność,bezpośredniość w ujmowaniu własnych indywidualnych wrażeń i formułowaniu ocen estetycznych.
Ale ta postawa zmienia się wrazz wiekiem.
Tejewolucji odpowiada zresztą zmiana charakterupytań dzieci starszychi młodzieży.
Pytania te dotyczą w znaczniemniejszym stopniu wrażeń osobistych, a akcentują stopieńzaawansowania wiedzyhistorycznej i artystycznej.
Wydajesię,że autorzykwestionariusza podzielalimniej lub bardziejświadomie pogląd, iż w okresie młodzieńczym dominuje wiedza
o sztuce, i przywiązywali znacznie mniejszą wagę do przeżyciaestetycznego uczniów niżdozdobyciaprzez nich za pośrednictwem sztuki pewnego określonego ąuantum wiadomości.
Pytania skierowane do uczniów starszych klas licealnych ebejmowaly głównie elementy wiedzy o sztuce.
Równieżz odpowiedzi tych uczniów przebijał intelektualny stosunek dosztuki.
Formy zwiedzania muzeum,zorganizowane dla uczniówliceów paryskich, stanowią niewątpliwie znaczne rozszerzenieprogramu szkolnego, ale wydaje się, że niezbyt odbiegały oneod intelektualnego charakteru tradycyjnego sposobu nauczania, Wrażliwość estetyczna i wyobraźnia te dwa elementyżycia psychicznego, zaangażowane przecież bardzo aktywniew ,,spotkaniu ze sztuką", pozostają niemal na uboczu w procesie wychowania estetycznego, organizowanego dla uczniówliceów paryskich.
Być może, iż Biuro Oświatowe Muzeum, podejmując tę formę zwiedzania, było zasugerowane intelektualnymi potrzebami i zainteresowaniami młodzieży licealnej,ponieważ wizyty wtym samym Muzeumorganizowane dladzieci zklas młodszych, a także dla młodzieży robotniczej zeszkół zawodowych, mają charakter znacznie mniej intelektualny, a zato bardziej syntetyczny iwszechstronnie wzbogacający.
Jeżeli przewodnik wycieczki nie możeodwołać 'się doodpowiedniego zasobu wiedzy zwiedzających, jak w przypadkumłodych robotników francuskich z przemysłu metalowego(których grupy także stanowiły przedmiot naszych obserwacji),zwiedzanie angażuje w stopniu równomiernym wszystkie elementy przeżycia estetycznego: poznawczy, percepcyjny i uczuciowy.
Zwiedzający mają większą swobodę w wypowiadaniuwrażeń i ocen, łatwiej też wyrażają swoje indywidualne uwagii opinie.
Niewątpliwiewielką lukę wbibliografii wychowania przezsztukę stanowi mata liczba opracowań na temat formtego wychowania poprzez kontakt z muzeum'.
Wydaje namsię jednak, że pedagogiczne funkcje muzeum zasługują naszersząanalizę, ponieważwychowanie estetyczne realizowanepoprzez kontakt z.
muzeumstawia konkretne iistotne zagadnienia wychowawcze równocześnie o charakterze praktycznymi teoretycznym.
Częściowo sąone analogiczne do problemówstawianych przez film o sztuce.
Film tegorodzaju stanowi
Ogólna problematyka społeczneji oświatowej roli muzeum przed"stawiona jest w obszernej książce:Alina Wittlin The Museum, its His tory andits Tasks in ESucatmn.
London1949, Routledge a.
Kegan Paul.
Materiału dokumentacyjnego dostarcza praca pt.
Musees et jeunesse,^troisea-poses.
Paris 1952, Conseil International des Musees, uzupełniona" ^bliografią przedmiotu.


bowiem swoisty środek organizowania "spotkania ze sztuką"i odgrywa dziś coraz większą rolę w praktyce wychowaniaestetycznego.
Spełnia on dwojaką funkcję: rozszerza zakreswiedzy przekazywanej przezsłowo drukowane w zakresie literatury, historii i geografii, a także współuczestniczy w wychowaniu osobowości, oddziałując szczególnie na wyobraźnię i nażycie uczuciowe.
Przypomnieliśmy główne doświadczenia podejmowane współcześnie we Francji w dziedzinie ,,spotkaniaze sztuką".
Wskazane powyżej zagadnienia przekraczają jednak w pewnej mierze ramy koncepcji wychowania, jaką operowaliśmy dotychczasw naszych rozważaniach.
Przedstawiając doświadczeniapraktyczne, realizowane np.
na terenie przedszkoli czy przez ruchfreinetowski, mieliśmy zawsze namyśli działalność wychowawczą intencjonalną, zorganizowaną, obowiązkową czy teżfakultatywną, ale zawsze taką, która realizuje cele wyznaczoneprzez wychowawców.
Również i w zakresie współpracy muzeum z liceami, proces działalności wychowawczej pozostajew swoim podstawowym założeniu ten sam: intencjonalnyi zorganizowany.
Problematyka"spotkania ze sztuką" jednak tylko częściowopokrywa się z tego typu działaniem wychowawczym.
Pozostajeszeroka i złożona dziedzina wychowania, którą określasię mianem działalności oświatowej pozaszkolnej czy też "nie zamierzonej" (Francuziużywają tu określenia education permanente), dziedzina, którą urzeczywistnia się w swobodnych procesach wychowawczych, bez pośrednictwa zawodowego pedagoga.
W znacznie silniejszym stopniu niż swobodna ekspresja, realizowananajczęściej w instytucjach szkolnych, właśnie formawychowania estetycznego, którą określiliśmy mianem,,spotkania ze sztuką",wydaje się wkraczać w dziedzinę wychowania"nie zamierzonego".
Jest to wychowanie przez życie, wychowanieprzeżywane,a nie tylko uzyskiwane.
W miaręwzrostui rozwoju człowieka zwiększa się rola tego typu wychowania.
W okresie młodzieńczym jest ono szczególnieważne, ponieważmłodzież podlega równocześnie wpływom i oddziaływaniuszkoty( czy też innych form wychowania intencjonalnego)i wpływom środowiska, otoczenia.
W ogólnym procesie wychowania młodzieży, a zwłaszcza w wychowaniuestetycznym,w miarę jej dorastania zwiększa się znaczenie udziału wróżnego rodzaju imprezach artystycznych i znaczenie przeżyćestetycznych, a wzwiązku z tym szczególna rola przypadawalorom atrakcyjnościróżnych dziedzin sztuki.
Wtym zakresie aktualne doświadczenia francuskie wydająsię bardzo inte!
36 resujące.
Oczywiście, możemy zasygnalizować jetylko bardzo
Blnie.
We Francji istnieje bardzo szeroka sieć instytucjiIpłacówek, które ułatwiają odbiorcom "spotkanie" z różnymiodzajami sztuki (Jeunesses Musicales deFrance, Theatre etEfiducation, Education et Cinema, DanseetCulture),ośrodki^sztuki dramatycznej, kluby filmowe itp.
Wszystkie one uczestniczą w organizowaniu procesu wychowaniaprzez sztukę,?
które urzeczywistnia się bez pośrednictwanauczyciela i bezy/yraźnie formułowanych celów dydaktycznych.
Całokształttego procesu oparty jest na indywidualnych zainteresowaniachi estetycznych potrzebach odbiorców, jak również na odpoH?
wiednim organizowaniu form "spotkania ze sztuką".
MożemyH' wspomnieć jeszczeo takich dziedzinach sztuki, jak radio i teleH' wizja, które również odgrywają dużą rolę w upowszechnianiul;' muzyki, literaturyitp.
Bogactwowspółczesnych form ,,spotkania ze sztuką" i stały wzrostliczby i jakościusprawniającychje środków technicznych- stawia coraz więcej zagadnień wychowawczych.
Słuszne chyba jest przeświadczenie, żew aspekcie ,,spotkania .
ze sztuką" wychowanie nie zamierzonestajesię niekiedy ważniejsze niż wychowanie szkolne i intencjonalne, co wskazuje równocześnie na rozszerzenie perspektywkształtowania człowieka przez sztukę.
W naszym zkonieczności pobieżnym przeglądzieaktualnejsytuacji zagadnienia wychowania przez sztukę we Francjiwskazaliśmy na szeregistotnych tendencji.
Spróbujmy obecnieprzedstawić jew formie syntetycznej:
1. Istnieją zarówno koncepcjeteoretyczne, jak i doświadczeniapraktyczne teoria i praktykawywierają na siebiewpływ i sąwyraźnie wzajemnie uwarunkowane.
2.Zarysowują się dwie tendencje o charakterzeczysto wychowawczym, intencjonalnym:tendencja przedłużenia okresuswobodnej ekspresji dzieci młodszych oraz tendencja obniżenia, "wieku, w którym poznaje się sztukę.
Obie wiodą do przekonania o jedności, syntezie procesu wychowania przez sztukę;
jedności, którą można i należy realizować w stosunku dowychowankóww różnym wieku, a która obejmuje zarówno swobodną ekspresję artystyczną, jak i poznanie sztuki.
3. Obecnie obserwujemy współistnienie z jednej strony, wychowania intencjonalnego, realizowanego przez odpowiednieplacówki szkolne i oświatowe, z drugiejzaś, wychowania "niezamierzonego", które, dziękiudoskonalonym środkom technicznym upowszechnianiasztuki, współuczestniczy w kształtowaniu nowoczesnego człowieka.
4.Wychowanie estetyczne coraz wyraźniejprzekształca się"w wychowanie przez sztukę:rozwój wrażliwości estetycznejstanowi tylko jeden element, jeden z celów wychowania, gdyż.


w zasadzie celem generalnym staje się zarówno wychowanieowej wrażliwości estetycznej, jak i rozszerzanie zakresu wiedzy, rozwinięcie wyobraźni, pogłębienie życia uczuciowego,a w wyniku tego uczestniczenie dzięki wykorzystaniu wychowawczych wartości sztuki w ogólnym procesie kształtowania osobowości1.
1Sytuację wychowania estetycznegowe Francji omawia Irena Wojnar w artykule: Niektóre francuskie koncepcje wychowania estetycznego E próby ich realizacji.
"Kwartalnik Pedagogiczny".
1958, nr.
4.
'WKŁADDOŚWIADCZEŃ PEDAGOGICZNYCH W TEORIĘPEDAGOGIKI ESTETYCZNEJ
W ten sposób kończy się część druga naszej książki.
Pierw' sza część została zamkniętaogólnympodsumowaniem, które;?
wskazywałona wkład estetyki, jako dyscypliny naukowej,'w ogólną koncepcję wychowania przez sztukę.
Obecnie, w anai logiczny sposób pragniemy pokazać drugą stronę zagadnienia,: to znaczy wkład praktyki wychowania estetycznego.
Dzięki; doświadczeniom pedagogicznym, które przebyły długą drogę' ewolucji ibyły stalepogłębiane w toku swych dziejów, utrwa4.
liło się przekonanie owzrastającej roli sztuki w kształtowaniul człowieka.
Trzeba jednak podkreślić, a wniosek tenwysuwali my z pewnym niepokojem, iż większość tych doświadczeń; rozwijała się wzasadzie zupełnie na marginesie głównych kie runków w estetyce i w filozofii.
Wkład praktycznej działal' ności wychowawczej wteorię wychowania przez sztukę uka żuje się zatem jako cenne uzupełnienie tego wkładu, jakista^ nowiłyróżne teoretyczne ujęcia powiązańmiędzy człowiekiemH'asztuką.
E^ Spoglądając na treść drugiej części naszej książki i poddającją raz jeszczeanalizie,tym razem już tylko zpunktu widzenia"pedagogikiestetycznej, pragniemy podkreślićnastępujące sprałby:
i,I. Wychowanie przez sztukę jest zagadnieniem aktualnym.
'Ma ono niewątpliwie swoją własnąhistorię, alejest to historia;Sość swoista.
Wewszystkich epokach sztuka, jako czynnikg Wychowujący, była uwydatniana przez te doświadczeniai kie^ runki pedagogiczne, które uważały się w nowatorskie ipostęj:powe.
Twierdzono zawsze, apogląd ten utrzymał się po dzień^ dzisiejszy, że sztuka służyprzyszłościowymcelomwychowaw11'Czym, że nie tyle ułatwia adaptację do istniejącej już rzcczyJJfwistości, coraczej przygotowuje ludzi do tego, conowe i nieprzewidziane.
Wychowanieprzez sztukę ma służyć przezwyciężaniu błędów wychowania tradycyjnego i właśnie din-egokreślą się je częstomianem wychowania dla przyszłości,.


świadczą o przemianach same] jego koncepcji.
Kształcenieartystyczne w miarę swej stopniowej demokratyzacji (w sensiezarówno społecznym, jak i psychologicznym) przeobrażało sięw wychowanie estetyczne, w którym element aktywny ekspresja i działalność twórcza miały odgrywać rolę analogiczną do tej, jaką kiedyś przypisywano kontemplacji estetycznej.
Przemiany te narastałyrównież w toku dziejów, wynikały zarówno zdorobku NowegoWychowania, jak i z ruchu,,upiększania otoczenia".
Ale owo wychowanie estetycznektóre początkowostawiało sobie zacel uwrażliwianie wszystkich dziecina wartości piękna,stało się dzięki stopniowemudoskonaleniu samych metod i środkówwychowaniem przezsztukę,to znaczyformowaniem całej psychiki dzieci imłodzieży poprzezoddziaływaniewychowawcze różnych wartościestetycznych.
W naszej epoce obate terminy używane są jużnajczęściej zamiennie;jesteśmy zresztą przekonani, że niemożna dziś mówić o innej koncepcji wychowania estetycznegoniż ta, którą rozumiemy w sensie jak najbardziejogólnym,oraz że wychowanie przez sztukę musi rozpoczynać się odwychowania wrażliwości na to, co estetycznie wartościowe.
Współczesna koncepcjawychowania przezsztukę wydaje siębyć naturalnym wynikiem przeobrażeń praktyki wychowawczejw epoce współczesnej.
Dzięki licznym i zróżnicowanym doświadczeniom, teoretyczna koncepcjawychowania przez sztukę została obecnie znacznie pogłębiona, co ma istotne znaczenie dla aktualnejdziałalności praktycznej.
Stopniowo przezwycięża się tradycyjnypunkt widzenia: swoisty schematyzm w ujmowaniufaz estetycznego rozwoju psychiki i uznanie istnienia w każdej grupiewieku uzdolnień i zamiłowań estetycznych nazbyt wyraźniezróżnicowanych i oznaczonych.
Swobodną ekspresję przestajesię uważać za wyłączną domenę wczesnego dzieciństwa,a równocześnie uznaje się "kontemplację" estetyczną, ,,spotkanie ze sztuką" za istotny środek oddziaływania wychowawczego nie tylko w stosunkudosamej młodzieży.
Przedłużeniewieku ekspresji swobodnej i obniżenie wieku ,,spotkaniazesztuką" to dwie tendencje, które wiodą do syntetycznejkoncepcji wychowaniaprzez sztukę.
Synteza taka nie byłabyw ogóle możliwa bez doświadczeń praktycznych.
Doświadczeniawychowania przez sztukę wiodą,poprzez po240 szukiwania i próby empiryczne, do rozszerzeniai pogłębienia
Wychowania przez sztukęz różnymi dziedzinami wiedzyjlowieku (psychologią, socjologią, biologią).
Teoria ta,.
iszczą w ujęciu nowoczesnym, szuka zbliżeniaz estetyką.
wet gdybyśmy tylko częściowopodzielali poglądy Herberta-ada.
musimy uznać je za wyjątkowo cenny przykład syntezy^ estetycznej i postulatów wychowania przez sztukę.
ZaEfiwno w dziedzinie estetyki, jak i w zakresie pedagogicznych[oświadczeń praktycznych,istnieje tendencja do wzajemnegohiiżenia, do opracowania teorii pedagogiki estetycznej, któraaialaby swoje konsekwencje praktyczne.
Tego rodzaju tenJencje są, niestety, wciąż jeszcze nazbyt słabe, , ale jesteśmylaiglębiej przeświadczeni, że właśnie one decydująo postęywe] linii rozwoju zarównoestetyki, jaki nauki o wychoianiu.


CZĘŚĆ TRZECIA
sztukaproblemy i perspektywy wychowawcze
"Psychika młodzieńcza, podobna ciałom lotnym,które, stale się rozszerzając, zajmują coraz większeprzestrzenie gwiaździste, ale gdy tylko zostająskoncentrowane, skupiają się tak bardzo, ze tworząmały świat tylko dla siebie, nie jest wyłącznie zjawiskiem przejściowym, związanym z określonymmomentem życia, jakkolwiek najczęściej przejawiasię, właśnie w okresie młodzieńczym.
Wyraża sięona w postawie niespokojnego oczekiwania, wynikającego z braku doświadczeń.
Niemalwszyscyidealiści zajmują tego typu postawę, atakżei reformatorzy".
(Bernard Berensonł.


WRAŻLIWOŚĆ ESTETYCZNAMŁODZIEŻY
Podejmujemy teraz trzecią i ostatnią część naszych rozważań.
Pragniemy zastanowić sięnad bardziej szczegółowymizagadnieniami wychowania przez sztukę, które ma obejmowa-cmłodzież, i to zwłaszcza młodzież współczesną.
Dotychczaszagadnienia te w niewielkim tylko stopniu stanowiły przedmiot zainteresowania specjalistów, zajmujących sięwychowaniem estetycznym,W naszym obecnym ujęciu problem wychowania młodzieży przez sztukę zarysowuje się w świetlerozważań i argumentacji przedstawionych w dwu poprzednichczęściach naszej pracy.
Staraliśmy się wykazać znaczenie refleksji filozoficznej i estetycznej dla koncepcji wychowania,którego celem ma być kształtowanie postawy ,,otwartego umysłu".
Staraliśmysię również przypomnieć wysiłki podejmowane w celu zrealizowaniaróżnorodnych eksperymentóww dziedziniewychowania przez sztukę.
Nasza analizazmierzała do przedstawienia głównych tendencji i kierunków wychowania estetycznego oraz tych ważnych zagadnień współ" czesnych, które jeszcze dotychczas nie mają odpowiednich
rozwiązań praktycznych.
Nietrudno stwierdzić, iż w cało.
kształcierozważań filozoficznych na temat zagadnienia "Czło' wiek i Sztuka", przedmiotem zainteresowania jest ogólnie;pojęta ,,istota ludzka", natomiast wpraktyce wychowawjl.
-czej dominuje akcent na wychowanie estetyczne dzieci młod' szych.
Doświadczenia i osiągnięcia w zakresie wykorzystywaniaWychowawczych wartości sztuki w kształtowaniu młodzieżyoraz ludzi dorosłych są raczej dosyć skromne, istniejąjedyniezalążki ogólnej koncepcji teoretycznej, i dotychczaswiększość.
zagadnień szczegółowych została zaledwie zarysowana.
A tymczasem, w naszym przekonaniu, problematyka ta zasługuje na; najwyższą uwagę, i to zarówno w ujęciu teoretycznym, filozoficznym, jak ipraktyczno-wychowawczym.
Spróbujemy uzaaktualność i przydatność wychowania przez sztukę.


właśnie'W ^ wychowaniu młodzieży i zarysować jego główneproblemy, przede wszystkim teoretyczne.
Od razu na wstępie wyjaśnimy zasadniczą kwestię terminologiczną.
Chętniej operujemy pojęciem"młodzież","wiek młodzieńczy" niż pojęciem "wiek dojrzewania".
Przeciwstawienietozresztą zarysowuje się ostrze] w języku francuskim,kiedymamy na myśli raczej jeunesse niż adolescence.
Debesse sądzi,iż: "Terminwiek dojrzewania oznacza zespół przeobrażeńpsychicznych i biologicznych, któredokonują się w okresiepomiędzy wiekiem dzieciństwa a wiekiem dorosłym", zaś "termin wiek młodzieńczy dotyczy raczej społecznej strony wiekudojrzewania" '.
Okres ten kończy się około dwudziestego rokużyciai wówczas w zasadzie kończy sięproces ogólnego ispołecznego dojrzewania.
Nas interesuje kulturalna i społecznastrona tego procesu iz tej racjiusprawiedliwione wydaje sięoperowanie terminem wiek młodzieńczy,młodość,młodzież.
Równocześnie interesuje nas jeszcze inny okres życia człowieka, ten, który często bywaokreślany mianem wieku "młodych dorosłych" (jeunes adultes).
W okresie tym zakończonesąjuż podstawowe przekształcenia biologiczne i psychiczne;
odznacza się on szczególnym uczuleniem młodzieży na problematykę społeczną i kulturalną, wiąże się bowiem zezdobywaniem nowych doświadczeń, wyznaczonych zarówno procesem adaptacjido istniejących warunków i sytuacji życiowych,jak ipełnyminiepokoju próbami ich przezwyciężania.
W tymwłaśnie skomplikowanym i wielowarstwowym procesie rolasztuki w życiumłodych ludzi wydajesię szczególnie ważnai aktualna.
Wnaszych dalszych rozważaniach będziemy mielina myśli i młodzież w wieku dojrzewania, i owych młodychludzi dorosłych.
Naszą analizę wychowawczej rolisztuki w życiu młodzieżypoprzedzimy wstępem o charakterzehistorycznym.
Ma on naceluukazanie ewolucji w ujmowaniu estetycznej wrażliwościmłodzieży,ewolucji znajdującej wyraz w różnych koncepcjachpsychologicznych.
Natejpodstawie historyczno-psychologicznej będziemy starali się następnie przedstawić współczesneproblemy wychowania młodzieży przez sztukę, które stanowiąpodstawową tematykę dyskusji specjalistów w tejdziedzinie.
Wiadomo bowiem,że wrażliwość estetyczna dzieci młodszychjestjuż od kilku dziesiątków lat przedmiotem badańi studiów.
To samojednak zagadnienie w stosunku domłodzieży niecostarszej wymaga znacznego pogłębienia i rozszerzenia,na
1 Maurice Debesse U Adolescence.
Edition 6, Paris1956, Presses Uhi246 versitaires de France, s- 7, Collection "Que sais-je?
"
podstawie zarówno zasadniczychtez psychologii, jak izałożeń ogólnowychowawczych.
W obecnym stanierzeczy możemy chyba stwierdzić, że każde niemal osiągnięcie w dziedzinie praktyki pedagogicznej stanowi cenny wkład do wiedzypsychologicznej, a równocześnie wiedza psychologiczna wznacznym stopniu determinuje charakter poczynań wychowawczych.
Aby nadaćnaszym rozważaniom możliwie jasny metodycznie charakter, wskażemy przede wszystkim na psychologiczny aspekt problemuestetycznej wrażliwości młodzieży,a następnie poddamy analizie te spośród aktualnych doświadczeń wychowawczych w tej dziedzinie, które budzą najżywszedyskusje i wskazują linie rozwoju nowoczesnego ujmowaniatego problemu.
WRAŻLIWOŚĆ ESTETYCZNA MŁODZIEŻY W UJĘCIUPSYCHOLOGII
Tezy psychologii wieku dojrzewania i wieku młodzieńczego,a więc także i bardziej szczegółowepoglądy na wrażliwośćestetyczną młodzieży, zostały sformułowane dopiero w epocewspółczesnej.
Psychologia wieku młodzieńczego jest nauką bardzo młodą, tworzyła się i rozwijała w tym samym mniej więcej okresie, kiedy zarysowywały się główne teorie idoświadczenia w dziedzinie wychowania estetycznego, to znaczy przedewszystkim w ciągu bieżącego stulecia.
Studia psychologiczne,oparte namateriale empirycznym, zostały zainaugurowane napoczątkuXX wieku przez amerykańskiego psychologa StanicyHalla.
Był onpierwszym uczonym, który, opierając się na ścisłych obserwacjach rozwoju biologicznego młodzieży, postawiłsobie ambitne zadanie określenia w naukowy sposób szczególnych cech okresu, "w którym człowiek dorasta".
BadaniaStanley Halla były następnie kontynuowaneprzez psychologów niemieckich,anglosaskich, francuskichi innych.
Podczasgdy Anglosasów interesowały przede wszystkim społeczneaspekty procesu -młodzieńczegodojrzewania (w tym samymkierunku rozwijająsię zresztąi nowsze prace badawcze), toNiemcy i Francuzi staralisię poddać dokładniejszej analizieintelektualny i kulturowy aspekt tego procesu.
Już w latach poprzedzających pierwszą wojnę światowąistniał ruch młodzieży niemieckiej, który wywodził swoją działalność z idei wychowania estetycznego, ze swoistej koncepcji kultury młodzieńczej.
Z ruchem tym związana jest osobaGustawa Wynekena, który w roku 1905 założył w Wickers.


dorfie własną szkołę pod nazwą wolnej gminy szkolnej (freieSchulgeineinde).
W powiązaniuz ideologiąruchu NowegoWychowania, Wyneken uzasadniał nowy ideał wychowaniaszkolnego, opartego na autonomicznych wartościach i swoiściepojętej kulturze wieku młodzieńczego.
Treść ideową niemieckiego ruchu młodzieży, znanego podnazwą ,,ptaki wędrowne"(Wanderyogel), w taki sposób określa S.
Hessen: ^Niezadowolenie 2teraźniejszości, przeczucie nowego, swobodniejszego i pełniejszegożycia, połączone są tuw naiwny sposób z dążeniamido odnalezienia samego siebiena łonie przyrody i w obcowaniu z prostym ludem, jego obyczajami, pieśniami i uroczystościami" 1.
Hasłem niemieckich ,,ptaków wędrownych" stała się.
swobodai powrót do natury (Zuruck żur Natur).
Podstawąproponowanej koncepcji kultury młodzieńczej miała być kultura i sztukaprymitywna.
Rodziła się więc nowa idea swobodnego wychowania estetycznego, idea zupełnie utopijna, alew najogólniejszy sposób odpowiadająca ówczesnym poglądompsychologów na psychikę ikulturę młodzieży.
Na marginesiemożemy dodać,że hasło kontaktu z naturą było zupełnieodmiennie realizowane w ruchu skautowym,związanym bardziej z aktywnością sportową, mniej zaś zwychowaniem estetycznym,
Wybitny psycholog niemiecki Edward Spranger podkreślałszczególnie istotny dla wieku dojrzewania moment odkryciaczy też bardzoosobistego uświadomieniasobie wartości kulturowych i duchowych.
W swojej Psychologie des Jugendalters.
Spranger poddał dokładnejanalizie cechy charakterystycznedla tegowieku, wktórym dostrzegał szczególnierozwiniętąwrażliwość estetyczną, zainteresowanie sztuką i skłonność dodziałalności artystycznej.
Sztuka,twierdził Spranger, doskonale odpowiada postawie psychicznej młodzieży,zaspokajapotrzeby rytmu jej życia wewnętrznego, jej skłonność do dramatyzowania życia, pogoń za niezwykłością i za ideałem.
Zdaniem Sprangera, właśniez tego powodu wychowanie estetyczne jest najodpowiedniejszym rodzajemwychowaniamłodzieży.
Podkreśla on jednak, że wśród młodzieży można wyróżnić nietylko typestetyczny, ale i inne typy związane z akceptacjąjeszcze innychwartości.
Typ estetyczny bywanajostrzej zaakcentowany właśnie wwieku młodzieńczym, co ma zresztączęsto charaktertylko przejściowy.
Spranger twierdzi, żewiększość ludzi przeżywa okres,,estetycznego entuzjazmu",
' S. Hessen Podsi.
awy pedagogiki.
Z,rękopisu drugiego wydania oryginału rosyjskiego przełożył i bibliografią polską uzupeinił Adam248 Zieleńczyk, Warszawa 1931, Nasza Księgarnia, s l68.
Velasquez, Diego dc Silva y --'PortretInfantki Margarily", MuzeumPrado, Madryt
właściwy nawet tym,którzyw wieku późniejszym odejdą odtegorodzaju zainteresowań.
"Być może, wśród różnych typówpsychiki młodzieńczej najczęściej pojawia się typ artysty.
marzyciela.
A nawet i te osoby, które później będąnale-'żały dozupełnie odmiennej kategoriipsychologicznej, przeżywają w okresie młodzieńczym, stadium estetycznego entuzjazmu" ł.
Sprangerprzypisuje szczególną wartość młodzieńczej wyobraźni, będącej głównym motorem wewnętrznego życia mło1E.
Spranger Psychologie des Jugen.
da.UeTs.
Leipzig 1925, VerlagQueUe und Meyer,s.
354.


dzieży.
Fantazja, ohreflona przez pisarza jako "Monolog z rzeczami", skłania młodzież do przeżyć estetycznych i działalności artystyczne.
]', co wyraża się przede wszystkimw zainteresowaniu poezją, dramatem,a dopieronastępnie sztuką plastyczną, zwłaszcza w jej formach ekspresyjnych.
Pierwszym wprowadzeniemw wiedzę o życiu staje się dla młodzieży lektura,podkreśla Spranger.
Dopiero następnie młodziszukająwłasnychform wyrazu dla .
swych przeżyć osobistych, a wytwory młodzieńcze wiążą się zazwyczaj z poszukiwaniem ideału.
Spranger nawołuje; "Nie zapominajmy o tym, że prawdziwiemłodzieńcze dążenia nie ulegają unicestwieniu przez przytłaczającą rzeczywistość i mają na celu rozszerzanie życia psychicznego.
Z tego powodu należy uczynić wszystko, abyrozwinąć skrzydła młodzieńczej wyobraźni.
Któż bowiem nie pozna realiów życia, kiedy napotkaprawdziwetrudności?
Ważnejest jednak, abywyzwolićmłodą psychikę spod takiego przymusu i żebydać jej odpowiedni pokarm duchowy"'.
Analogiczny poglądna wiek dojrzewania jako na wiek intensywnego rozwoju kulturalnego wypowiada Charlotta Btihler.
W swoich studiach psychologicznych akcentujeona procesosobistego i kulturalnego dojrzewania młodzieży wokresiemiędzy czternastym a dziewiętnastym rokiem życia.
Nakrótko przed wybuchem pierwszej wojny światowej,francuski psycholog Pierre Mendousse analizował problemy"duszy młodzieńca" i "duszy młodej dziewczyny".
Wypowiedział wiele cennych uwag na temat estetycznej wrażliwościmłodzieży, jakkolwiekmożna je dziś uważać w znacznymstopniuzaprzestarzałe, ciekawe głównie z uwagi na historyczne studium zagadnienia.
Analiza Mendousse'a zmierzaładorozwiązania podstawowych trudności, jakie wyłaniały sięprzed każdymbadaczem psychiki wieku młodzieńczego, tegookresu "odosobnienia i przemiany".
Za przykładem znanegobadacza psychiki młodzieńczej, Gabriela Compayre, Mendoussewykorzystywał w swoich studiach materiał dokumentacyjny,zawarty w dzienniczkach ipamiętnikach młodzieży, co pozwoliło na znaczne pogłębienie wiedzy o jej wrażliwości i zainteresowaniach estetycznych.
Mendousse byłprzekonany, że chociaż uzdolnienia i zamiłowania artystyczne dziecka pojawiająsię na długo przed okresem dojrzewania, to jednak dopierow tym okresie zarysowuje się świadoma wrażliwość estetyczna.
Poczynając od trzynastego czternastego roku życia,"zainteresowanie tym, co piękne, rozwija się lub co najmniej
' INSEA SecondGenerał Assembly, the Hague 19th 23th August250 1956,rapport des conferences:Art Educatwn and Adolescence, s.
59.
zostajerozbudzone"'; pierwszym żródtem estetycznych wzruszeń jest w tym okresiepiękny wygląd człowieka.
Mendousse zwraca również uwagęna wychowawczą wartośćsztuki: "Sztukanie powinna być sama w sobie celem wychowania, ale należy ją wykorzystać jako jedenz najbardziejskutecznych środków oddziaływania na uczucia i na postawęmoralną.
Osiągnięcie tego będzietym łatwiejsze, że młodzież,równocześnie bardzo wrażliwa, lecz mająca jeszczezbyt małowiedzy estetycznej, poddaje się oddziaływaniu nawet najbardziej elementarnych środków ekspresji, jeżeli tylko odnajduje w nich odpowiadające jej akcenty emocjonalne.
Słowem,jeżeli dość wcześnie przyzwyczai się zaspokajać rodzące siępotrzeby estetycznew sposób wysublimowany i bezinteresowny, tomniej będzienarażona na ryzyko poszukiwania przyjemności egoistycznych i bardziej prymitywnych2.
Mendoussepodkreślał mocno rolę, jaką w życiu młodzieżymogą spełnićdwie dziedziny sztuki: muzyka i literatura.
"Młodość jest okresem bardzo odpowiednim dlazajmowania sięmuzyką" sądziłMendousse, akcentując przy tym emocjonalny charakter tej sztuki.
Jego zdaniem,czar muzyki może być najlepiej odczuwanywówczas, kiedy odbiorca absolutnie przestaniesię troszczyćo realne skojarzenia przedstawieniowei podda się nastrojowi.
Największą wartośćwychowawczą ma, w jego przekonaniumuzyka wokalna, której wykonywanie "przezwycięża wyłączny wpływ rytmu i harmonii"3.
Na temat lektury młodzieńczej Mendoussewypowiada pogląd, że literatura todziedzina sztuki szczególnie dostępna dlamłodzieży, ponieważodpowiada potrzebom młodzieńczej wyobraźni romantycznej.
"Taniemalpowszechna atrakcyjność wytworów wyobraźniwynikamiędzy innymi również z tego, że mogą one byćwłączone,bez większego trudu i bez przekształceń, do marzeń,które decydująo nastrojach młodzieży.
Słowa są wygodnymiznakami, które można wykorzystać dla wyrażenia własnychstanówpsychicznych lub dla ożywienia i zaktualizowania tychwartości, które szczególnie młodzież pragnieprzetwarzaćnasiły żywe itwórcze.
Nieznajomość przyszłości sprawia, że młodzież żyjewyłącznie teraźniejszością przeżywając nastrojenawet najbardziej sprzeczne; wwieku dojrzałym doświadczenia życiowe przyziemne i przytłaczające podetną skrzydła
1 Pierre Mendousse L'fimede 1'adolescent, Sdition 5, Paris 1947,Presses Universitaires deFrance, s.
80.
2 Ibidem, s.
87.
3 Ibidem,s.
88..


'la niewiele swobody i ograniczą bogactwoi horyzonty przeżyć Ł.
Według przekonania Mendousse'a, chłopcy w wieku młodzieńczymznajdują w przeżyciach estetycznych zaspokojeniepotrzeb ich romantycznej wyobraźni, natomiast dziewczętaw tym samym wieku poszukują naprawdę tylko tego, copiękne.
"Wśród rodzących się skłonności, upodobanie dopiękna, zdolność do odczuwania wzruszeń estetycznych tojedna z cechcharakterystycznych, które odróżniają najwyraźniejmłodą dziewczynęod małej dziewczynki, a także częstood kobiety dojrzalej"2.
Mendousse przypisujedziewczętom,przeciwnie niż chłopcom, brak zainteresowania pojęciamii problemamizwiązanymiz życiem uczuciowym, co wkonsekwencji powoduje "zaostrzenie wrażliwości na intensywność kolorów, na ich świeżość i harmonię, a w znacznie słabszym stopniu na piękno form".
Mendousse nie zajmuje się wychowawczym wpływem innych.
dziedzin sztuki na młodzież.
Interesuje go wyłącznie muzykai literatura.
Poglądy te, ciekawe i zpewnością nowatorskieprzed pięćdziesięciu laty, obecnie nie są już dla nas aktualne,choćby dlatego, że warunki, w jakich żyje młodzież współczesna, stawiają zupełnie odmienne zagadnienia, które pogłębiają i wzbogacają psychologię młodzieży i psychologię młodzieńczej wrażliwości estetycznej.
Przeżycia estetycznemłodzieży stanowią przedmiot wieloletnich studiów Maurice Debesse'a, jednego znajwybitniejszych specjalistów w dziedzinie psychologii wieku młodzieńczego.
W swojejpodstawowej pracy pt.
La crise d'ortginalitejuvenile Debesse wychodziz założenia, że wiek młodzieńczy to wiekestetyczny.
Uzasadnia, że w tym wieku kultpięknaprzybiera znaczne rozmiary, piękno "często fascynuje młodych" !
). "Sztuka nietylko staje się źródłem głębokiej i silnieprzeżywanej przyjemności, ale także ukazuje się w tymmomencie jako sposób interpretowania świata,a nawet jakoświat sam w sobie" 4.
Debesse podkreśla dużą wrażliwość młodzieży .
na piękno w najrozmaitszych formach: piękno ludzkiegociała, piękno postępowania, piękno dzieła sztuki, piękno przy1 Ibidem, s.
193.
2 Pierre Mendousse Ume de 1'adolescente.
Paris 1955, Presseh Uniyersitaires de France, s.
257.
3 Maurice Debesse Les problemes psychopedarfogiques de 1'adolescence.
Lecons dePedagogie, publiees sous la direction de Roger Cousinet,Paris 1950, Presses TJniversitaires de France, s.
146.
Maurice Debesse Lacrise d'wiginaUtejuvemle.
Edition3, Paris1948, Presses Uniyersitaires de France,s.
XII.
29. EdgarDega '(Próba na scenie".
Muzeum 3eu dePaume, Paryż
rody.
Ten prymatwartości estetycznych wydaje się jednakpsychologowi francuskiemu zjawiskiem często tylko przejściowym.
Debesse pisze: ,,Młodzi ludzie są, używając określeniaEodina,^służebnikamipiękna i wysuwają na plan pierwszywartości estetyczne.
Dzieje się takprzede wszystkimdlatego,że sztuka jest środkiem ekspresji par ezcellence indywidualnej, odpowiada zatem równocześnie wzmożonemu poczuciuwłasnego ?
ja i tworzącej się bardzo osobistej postawie intelektualnej.
Wiąże się równieżz wyraźną dominantą wyobraźni.
Ponadto przeżycie estetyczne stanowi jedną z form działalnościbezinteresownej, która tak bardzo odpowiada młodymludziom.
Wywołuje w nich zadowolenie tym żywsze, żeoparte najednej z ich podstawowych skłonności:na uwielbieniu (adoracji), które wznosi jednostkę ponad samą siebie i objawia jejcoś absolutnego" '.
Wiek dojrzewania wiąże się, w przekonaniuDebesse'a, z dojrzewaniem kulturalnym2.
Wrażliwość este'Maurice Debesse L'Adolescevce.
Edition 6,Paris 1956, Presses Unirersitaires de France, s.
104105,Collection "Que sals-je?
"
2 Maurice Debesse Les problemes -pedagogiąuesde Yadolescence,s.
145.


tyćżna stale się zatem podstawą ogólnego kształcenia młodzieży, a zwłaszcza kształcenia jej smaku estetycznego.
Alewartościestetyczne, sądzi Dsbesse, mogą również ułatwićmłodzieży orientację w wartościach moralnych: dla młodychludzi bowiem zadowolenie estetyczne bardzo często bywaidentyfikowane z zadowoleniem moralnym, a dobro pokrywasię z pięknem.
Często właśnie dzięki temu, co piękne, młodzieżuświadamia sobie wartości moralne.
Pewnego rodzaju synkretyzm piękna i dobra, przejściowe- wiązanie wartości estetycznych z wartościami moralnymi, stanowi,zdaniemDebesse'a,jedną z typowych cech psychiki młodzieńczej.
Poszukiwanieprzez młodzieżwartości dobra ze względu na przeżywanądzięki niemu przyjemność estetycznąwiąże się zintensyfikacją poczucia własnejodrębności i własnej osobowości.
Dzięki tym przeżyciom młodzież kształtujeswój własnysystem wartości i nadaje bardziej zindywidualizowany charakterswemu postępowaniu.
W tensposób wrażliwość estetycznawspółuczestniczy równocześnie w kształtowaniu się indywidualnych postaw moralnych i wuświadamianiu sobie własnego"ja", Z takiej postawy może wynikać pewne niebezpieczeństwopolegające na nadmiernymakcentowaniu wartości estetycznych, pewnego rodzaju ucieczka w świat estetycznych przeżyći wartości, związanych przecież ze światem wyobrażonym.
Tak więc moralność wyobrażona może nieraz dominowaćw świecie rzeczywistych przeżyć.
Ale, sugeruje Debesse, ważnajest odpowiednia interwencja wychowawcza i takie kierowanieprocesami kształtowania sięwrażliwości estetyczneji moralnej,żeby nie prowadziły one do ucieczki od świata rzeczywistychproblemów, ale przyczyniały się dowzbogacenia i rozszerzeniaprzeżyć, wiadomości i wartościkulturowych.
Psychologów polskich w latach międzywojennychszczególnie interesowałaproblematyka wieku dojrzewania i wiekumłodzieńczego.
S. Baley wswojej znanej książce ' wskazywałna zjawisko uświadamiania sobie przezmłodzież w tym właśnie okresie wartości etycznych f estetycznych, cytując zresztąpoglądCharlotty Buhler, że uczucia estetyczne młodzieżypozostają "w genetycznej zależności oddojrzałości płciowej"Baley stwierdzał małe zaawansowaniewiedzy o przeżyciachestetycznych młodzieży, zwłaszcza w dziedzinie wykraczającejpoza sferę związaną z upodobaniami literackimi- Podkreślałprzy tym, że młodzieży właściwe jest wyłącznie treścioweprzeżywanie utworów artystycznych, że jej przeżycia este1 Stefan Baley Psychologia zcieku dojrzewania.
Lwów Warszawa254 1931,Książnlca-Atlas.
tycznemają swój szczególny charakter.
prawdziwieestetyczna wymaga koniecznie7 stprzybrał, rozdwoii się poniekąd.
Trzeba, żeby," podcLjedna część jaźni wczuwa się wdany przedmiot i tkwi w^nhw jakiś sposób, druga została swobodną, czynnie w ów przebieg nie wmieszaną, a kontemplującą jedynietreść i formętego przebiegu.
Ażeby coś przeżywać estetycznie, trzebaumiećzdobyć sięna pewną swobodę,na bezinteresowneprzypatrywanie się pewnym rzeczom niejako z boku i odzewnątrz.
Kontemplacja estetyczna wymaga, mimo przejęcia siędanym przedmiotem, pewnej równowagi wewnętrznej.
Niezbędny jest tutaj pewien dystans między kontemplującympodmiotem aprzedmiotem kontemplacji.
Chodzi tuzatemo pewien stanpsychiczny złożony, na który trudno jest jeszczezdobyć się pokwitającemu"
Bardzo istotnym przyczynkiem do wiedzypsychologicznejw okresie młodzieńczym jest zbiorowa praca pt.
Psychologiaświatopoglądu młodzieży 2, zawierająca analizę "idealizmu młodzieży,powstałego na tle pełnej problemówi zagadnień postawy młodzieży wobec rzeczywistości".
Analizując rolę ideałówwżyciu młodzieży, S.
Szuman zajmuje się stosunkiemmłodzieży do piękna l stwierdza: "W estetycznych przeżyciachmłodzież nawiązuje personalną uczuciową nićporozumieniamiędzy sobą a światem"3.
Sądzi również,że "W dziełachpoezji i literatury znajduje psychologiczne, wewnętrzne prawdy, prawdy o potrzebach, dążeniach, walkach i tragicznychwzlotach duszy.
W muzyce odkrywawyraz i oddźwięknurtujących we własnej psychice uczuć, na które naukajest głucha.
Wmalarstwie zjawia się przed jej oczyma światwidziany poprzez pryzmat jaźni, a zatem nieobiektywny,amimo to bliższy, intensywniejszy,skoncentrowany w dynamicznym napięciu estetycznegowyrazu i pełen autonomicznej harmonii w zamkniętych ramach dzieła sztuki 4.
Kształtowaniu wrażliwości młodzieży na sztukę poświęcił S.
Szumanobszerny artykuł, napisany niemal w trzydzieści lat po studium młodzieńczego idealizmu.
Wskazuje tam, że dziękiwychowaniu estetycznemu młodzież zostaje przygotowana do"umiejętności samodzielnego szukania i znajdowania dróg
' Ibidem,s.
227228.
2 Stefan Szuman, Józef Pięter, Henryk Weryński Psychologia Światopoglądu młodzieży (idealizm,filozofia^ religia).
Wydawnictwo NaukowegoTowarzystwa Pedagogicznego, WarszawaLwów 1S33, Książnica-Atlas.
' Ibidem, s.
124.
Ibidem,.


tencjonalnie w każdym dziele sztuki"I.
Podkreśla równocześnie świadomy charakter młodzieńczego zainteresowaniasztuką.
Współczesny stan wiedzypsychologicznej wzbogaca równieżite jej działy, które zajmują się problematyką postaw młodzieńczych.
Trzeba zatem conajmniej zasygnalizować znaczenie studiów nad rozwojemzainteresowań,a także nad zagadnieniemnieświadomości i podświadomości.
Dziękitym studiomzmienił się i pogłębił pogląd psychologów na młodzieńczemarzenia i wyobraźnię.
Psychologia zainteresowańwprowadza poważne zmiany doteorii zaproponowanej przez Mendousse'a.
Zainteresowaniamłodzieży wydają się szczególnieobecnie bardzo szerokiei zróżnicowane również w dziedzinie estetycznej.
Wiążąsię one bardzo ściśle z różnorodnymi formami działalnościmłodzieży iwłaśnie ich dynamiczny charakter decydujeo możliwości ich rozwijania, rozszerzania i stałego wzbogacania.
Obecnie nie mówi się o wyraźnie wyznaczonych i ustalonych typach zainteresowań, charakterystycznych dla całegookresu młodzieńczego, jako pewnej ściśle określonej fazy rozwojowej, lecz raczej istnieje tendencja do lóźnicowania typówzainteresowań, do ich indywidualizacji związanej z bardziejwyspecjalizowanymi formami działania.
Także iw zakresiezainteresowań artystycznychnie mówi się o jednym ich typieczy też o dominującej dziedzinie sztuki, ale podkreśla sięróżnorodność zarówno dziedzin sztuki, jak i form artystycznejdziałalności, którymi zajmuje się młodzież i których jest onaciekawa.
Zróżnicowanie zainteresowań z psychologicznegopunktuwidzenia staje się podstawą bardziej zindywiualizowaneji zróżnicowanej działalności wychowawczej.
Psychologiczne, a raczej psychoanalityczne zainteresowaniemarzeniami sennymi wskazuje również na istotne zagadnieniadotyczące postaw i działalności młodzieży.
Psychoanaliza poddała badaniom zjawisko marzenia sennego jako związane w sposób konieczny z nieświadomością lub podświadomością.
Natej podstawie sformułowana została, niemal!
już klasyczna.
teoria marzenia sennego.
Obecnie wyróżnia się jeszczeinnyrodzaj marzenia nie tylezakorzenionegow nieświadomości,ile raczej charakterystycznego dla postawy marginesowo tylkozaangażowanej wrzeczywistości.
Marzeniu nieświadomemupsychologia przeciwstawiakoncepcję marzenia świadomego
' Stefan Szuman Kszttlltoicanie wrażliwości młodzieży na sztukę.
256 NowaSzkolą"1981, nr 5.
młodzieńczego.
Także i ten pogląd wydaje się .
implikowaćważne konsekwencje natury wychowawczej: należypolaryzować młodzieńcze marzenia, wiązać je z realnymi formamidziałalności, z nadawaniem kształtu przyszłości.
Debesse wyrażanawet przekonanie, że można mówić o wychowaniu młodzieży przez kształtowanie jej marzeń.
Tak ujęty sposób wychowania wiąże się w dużym stopniu z wychowaniem przezsztukę, która znajduje się na pograniczu między adaptacjądorzeczywistości a marzeniem o jej przezwyciężeniu,na pograniczu między rzeczywistością a światemwyobrażonym.
Młodość wydaje się tym okresem życia,kiedy człowiek, szukającswojego własnego miejsca na świecie i starając się włączyćwistniejące już ramy życia,podejmuje równocześnie wysiłkiw kierunku jego przekształcenia, przekroczenia tych ram,a proces ten ma swoje wyraźne zakorzenienia zarówno naturypsychologicznej, jak i społecznej.
; 2. AKTUALNE DYSKUSJE NAD ZAGADNIENIEM ESTETYCZNEJWRAŻLIWOŚCI MŁODZIEŻY
Przeżycia estetyczne młodzieży stanowiąobecnie tematszerokich dyskusji wśród psychologów.
To samo zagadnienienurtuje również i pedagogów zajmujących się wychowaniemestetycznym młodzieży.
Wydaje się ono dziś doniosłe zarównow perspektywie teoretycznej, jak i praktycznej.
Najbardziejtypowe cechy wieku dziecięcego, ujętegojako swoisty "wiekestetyczny", są już w zasadziepoznane, a przynajmniejw ogólnych zarysach zasygnalizowane.
W większości rozważańnaten temat dominuje pogląd, że wiek dziecięcy charakteryzuje się twórczym stosunkiemdosztuki, jakkolwiek, na co jużwskazywaliśmy, próbuje się obecnie kształtować u małychdzieci przeżycieestetyczne poprzez kontakt z arcydziełamisztuki.
Poglądy na przeżycia estetyczne młodzieżysą bardzoróżnorodne i nieraz dość sprzeczne, ponieważ brak dotychczasdostatecznej ilości pogłębionych badań empirycznych wtejdziedzinie.
Opinie wychowawców-praktyków sąraczej podzielone.
Do niedawna dominowało przekonanie, że wiekdojrzewania, wiekmłodzieńczy, to okres spotkania zesztukąmistrzów, okres intelektualnego zainteresowania sztuką, costanowi kontrast i uzupełnienie twórczych potrzeb i działalności ekspresyjnej dzieci młodszych.
Tak na przykład, cytowany już parokrotnie Arno Stern określa estetyczną wrażli- 25,
Estetyka i wychowanie 17.


Rys. 29.
Auguste Roditi "Nad morzem", Muzeum Rodina, Paryż
wość młodzieży wsposób następujący: "Młodemu człowiekowipotrzebne jest wychowanie estetyczne w zupełnie odmiennejformie.
Łatwo to wytłumaczyć.
Wartościintelektualne majądla niego większąsiłę atrakcyjną niż wartości sensoryczne.
Szuka tego, co dokładne.
Z jednej ostateczności przechodziw inną.
Sam przestaje już tworzyć, jest nazbyt krytyczny:
chcewiedzieć iumieć tyle samo, co wie iumie człowiekdorosły.
Właśnie w okresie młodzieńczym studia teoretycznestają się niemal wyłączną formą kontaktu ze sztuką.
Wychowanie artystyczne przybiera zatem nową postać: młodemuczłowiekowi objawia się wielkość sztuki ludzi dorosłych.
Historia sztuki, dramatyczne nieraz dzieje jej twórców, analiza258 arcydzieł oto główne elementy tego wychowania artystycz
nego, którego terenem staje się muzeum, takjak atelier stanowiło teren dziecięcej aktywności twórczej" ł.
Podobny pogląd na tęsprawęstwierdziliśmy już u organizatorów działalności wychowawczej, prowadzonej przez Biuro OświatoweMuzeum Louvre.
Sądzą oni, że przeżycie estetyczne wytwarza się u młodzieży przede wszystkim za pośrednictwemmuzeów.
Organizowane w ten sposób spotkanie młodzieży zesztuką spełnia podwójną rolę: ukazuje nowe, przedtem nieznane aspekty rzeczywistości, a także prowadzi do rozumieniai odczuwania sztuki.
Odpowiada tostwierdzonemuprzez psychologów procesowi wzrastania i wzbogacaniamłodzieńczychzainteresowań, szczególnie w dziedzinie wiedzy ó kulturzePoglądy analogiczne do tych, jakie w dość szerokim zasięgumieliśmy okazję zaobserwować wśród pedagogów francuskich,podzielają także niektórzy amerykańscy pedagogowie artystyczni.
Tak na przykład, wielokrotnie już przez nas cytowanyThomas Munro,organizując wychowanie przez sztukę na terenie Muzeumw Cleveland, z dużymzainteresowaniemanalizujeproblem estetycznej wrażliwości młodzieży.
Jeśli jest prawdą,jak to sądzi Munro, że celem wychowania przez sztukę jestrozszerzenieosobistych doświadczeń człowiekai pokazaniemunowych sposobów życia, harmonijne wzbogacanie jegoumysłu.
a także usprawnienie procesu przystosowania go do obiektywnej rzeczywistości, to właśnie w okresiemłodzieńczymzaznacza się szczególna podatność na tak pojęty wpływ sztuki.
Munro jest przekonany, że wychowanie dziecimłodszych przezsztukę powinno być optymalnym organizowaniem ich własnejdziałalności twórczej, natomiastw stosunku do młodzieżynależy taką formę zastąpićorganizowaniem doświadczeńestetycznych,opartych na szerokim kontakcie z wieloma rodzajamii formami sztuki.
Podczas gdy w twórczościdziecka Munrodostrzega naturalny wyraz spontanicznej potrzeby ekspresji,to w wieku młodzieńczym stwierdza zjawisko załamania siędążeń i umiejętności twórczych.
ZdaniemMunro,wiek młodzieńczy charakteryzuje się przede wszystkim wzrostem inteligencji i wzmożonym poczuciem własnej wartości, atakżeobudzeniem instynktu seksualnego.
Sztuka, jako jeden ześrodków wychowania rozumianego w sensie najszerszym (nietyle jako przygotowanie do przyszłej działalności artystycznej,ile jako zaznajomienie z wartościami estetycznymi), wydajesiei Munrosłuszną i potrzebną podstawą ogólnego wychowania młodzieży.
Wynika to już z samej istotysztuki, która
Arno Stern Aspects ettechniques de la peinture d'enfants.
Paris-,-Neuchatel 1S56, Delachaux et Niestle, s.
78. .
' 259'.


Rys. 30.
Alina Sztipocznikou; i.
Pieruiszn miłości', zbiór!
; prywatne, Warszaica
może wprowadzać młodzież w sferę wartości kulturalnychi społecznych, uczestniczyć w kształtowaniu się indywidualnej kultury młodych ludzi.
W przekonaniu Munro, w takpojętym ogólnokulturalnym wychowaniu młodzieży pierwszoplanową rolę powinna spełniać znajomość dziejów sztuki.
Tenproces kształcenia ogólnej kultury młodzieży powinien odpowiadać głównym jej potrzebom i zainteresowaniom.
ZdaniemMunro, na planpierwszywysuwająsię u młodzieży zainteresowania psychologiczne, które w dużym stopniu decydująrównież o charakterze zainteresowań estetycznych.
Młodzieżjest szczególnie wrażliwa na wygląd postaci ludzkich, natakie cechy zewnętrzne, które są wyrazem przeżyć i myśli260 ludzkich, a także na postawy ludzi wobec samych siebie.
Munro poddajeanalizie różne typy przeżyć i doznań estetycznych, związanych zzaspokajaniem tychwłaśnie psychologicznych zainteresowań, a równocześnie spełniających wartościowąrolę w wychowaniu młodzieży.
Sądzi, iż młodzież powinnamożliwie dokładnie zaznajamiać się zosobowościątwórcówi dziejami życia różnych artystów, analizować różne sposobyprzedstawiania postaciludzkich, szczególnie w ujęciu realistycznego malarstwa portretowego, analizować różnego rodzajustudia portretowe, uczyć się dostrzegać różnorodność ujęć ludzkich sytuacji dramatycznych i indywidualnych przeżyć, przedstawionych w sposób ekspresyjny.
Równocześnie, obokzainteresowań psychologicznych, Munro dostrzega u młodzieży dużąwrażliwość na malarskie i rzeźbiarskie sposoby ujmowaniapostaci ludzkiej, zwłaszcza zaś aktu, co wiążesię zresztąz pojawieniem się instynktu seksualnego.
Jego zdaniemsztuka jest dla młodzieży istotnym sposobemrozszerzeniai wzbogacenia wiedzy o człowieku, zarówno o jego psychice,jaki o jego wyglądzie zewnętrznym, wiedzy o różnorakichskomplikowanych sytuacjach dramatycznych.
Munro jest przekonany oszerokich możliwościachoddziaływania na młodzieżza pomocąsztuki,ale sądzi, żew realizacji tego procesuwychowawczego trzeba wystrzegać się dydaktyzmu: nie należyzatem uczyć jednoznacznego wartościowania sztuki, a raczejakcentować, iż dzięki przeżyciu estetycznemuumysł, uczuciai wyobraźnia młodzieży stają się bardziej "otwarte" na wpływy i wrażenia pochodzące z rzeczywistości.
Jednakże nie wszyscy współcześni znawcy psychiki młodzieńczej podzielają pogląd, według którego wiek młodzieńczyjest wyłącznie okresem spotkania zarcydziełami sztuki.
Od niedawna toczy się szeroka dyskusja nad poglądami, któreuzasadniają możliwośćprzedłużenia okresu spontanicznej ekspresji artystycznej aż do wieku młodzieńczego.
Problem ten,sygnalizowany już przez nas przy okazji omawiania francuskichpoglądów na wychowanie młodzieży przez sztukę, stanowiłprzedmiot żywych dyskusji na międzynarodowymkongresieINSEA wHadze,w roku 1957, poświęconym tym właśnie zagadnieniom.
Stwierdzano tam wielokrotnie,iż studiumdziejówsztuki nie nioże zastąpić w wychowaniumłodzieży indywidualnej działalności artystycznej, ponieważ najpełniejsze, najgłębsze przeżycie i poznanie sztuki może byćosiągnięte dopierodziękiwłasnej działalności twórczej.
Ten kluczowy w epocewspółczesnej problem estetycznejpedagogikimłodzieżypostawił V.
Lowenfeld, który sformułował następującepytanie: Jaknależy przygotować dziecko do radosnej i chętnej kontynuacjiswojej działalności artystycznej, pomimo że wraz z wiekiem.


wzrasta jego postawa krytyczna?
Lowenfeld wyraził przekonanie, że młodzież, zajmując postawę niejako zewnętrzną w stosunku do realnego życia, bardziej intensywnie żyje w świecieprzez siebie wyobrażonym i chętnie uzewnętrznia te przeżyciawe własnej działalności twórczej.
Zwraca onuwagę naumiejętność kontrolowania przez młodzież własnej wyobraźnii zeszczególnymzainteresowaniem, podkreśla najistotniejszecechy sztuki młodzieńczej.
W równym stopniu przeciwstawiasię próbom przedłużania u młodzieżyumiejętności tworzeniaw sposób infantylny,przedłużania atmosfery właściwej dziecięcej pracowni malarskiej,jak i tendencjom o charakterzeraczejprofesjonalnym do przekazywania młodzieży metod pracy właściwych artystom dojrzałym.
Trzeba, sądzi Lowenfeld,przyjąć sztukę młodzieńczą zgodnie z właściwym jej poziomem, jako odmienną zarówno od sztuki dziecka, jaki od sztukiartystów dorosłych;trzeba pomóc młodym w osiągnięciu ichwłasnej dojrzałości twórczej, dostępnej przecież wszystkim,a nietylko młodzieży szczególnie uzdolnionej artystycznie.
Sztuka młodzieńcza, podkreśla Lowenfeld, zajmuje swoje własnemiejsce pomiędzy sztuką dziecka a sztuką dorosłych.
Działalność twórcza dzieci młodszych charakteryzuje się nie kontrolowaną spontanicznością wuzewnętrznianiu własnych przeżyć iwyraża sferę podświadomości w swobodnychwytworachwyobrażni, podobnie zresztą jak to dziejesię w zabawie.
W przeciwieństwie dotego, sztuka artystów dorosłych opierasię na autokontroli, a kończy wytworzeniem dzieła.
Młodzieżoscylujemiędzy nieświadomością aautokontrolą, stopniowowytwór działalności twórczej poczynadominować nad samymdziałaniem.
Lowenfeld kładzie bardzo duży nacisk na umiejętne zachęcanie młodzieży do pracy twórczej i podkreśla wychowawcząwartość tej działalności.
W różnych krajach,zupełnie od siebie niezależnie, podejmowanesą obecniewysiłki wcelu zachowania zdolności młodzieży do twórczej działalności artystycznej.
Cytowaliśmy jużprzykłady pochodzącez terenu Francji.
Takie same próby sąrównież podejmowane w dość szerokim zakresie w Polsce.
Różne wysiłki pedagogiczne zmierzają dowykazania wielostronnych funkcji, jakie'może spełniać ekspresja artystyczna,ujęta nie tylko jako zaspokojenie potrzeb twórczych, lecz takżejako środek wiodący do lepszegorozumieniasztuki.
Ciekawyeksperyment w tym zakresie przeprowadziłw ZawodowejSzkole Kolejowej w Pruszkowie A.
Rawski.
Zorganizował ondziałalność twórczą młodych dziewcząt i chłopców,którzynie mieli obowiązkowych zajęć plastycznych ani nie wyka262 zywali żadnych szczególnych zainteresowań w te] dziedzinie.
Niemal wszyscy uczniowie byli stopniowo zachęcani dorysowania, i to zarówno poprzez organizowanie zajęi plastycznych,jak i stopniowe wprowadzanie w tajniki malarstwa.
Uczniowie tej szkoły, nie mając specjalnych uzdolnień i zamiłowań, a nawet specjalnego przygotowania teoretycznego, ucząsię malarskiego widzenia świata.
Ich praca stanowi interesującepołączenie działalności spontanicznejz umiejętnością obserwacji, jeststopniowym wprowadzaniem w zagadnienia sztukplastycznych.
W trudnych warunkach osiągnięto rzeczywiściebardzo dobre wyniki.
Dowodzą one, że przyumiejętnym prowadzeniu nawet niezbytchętni i niebardzo uzdolnieni uczniowie przejawiają potrzebę artystycznego tworzenia i odkrywająswoje rzeczywiścieduże możliwości w tym zakresie.
Ważną,decydującą chyba rolę spełnia tu wychowawca, którego zadaniem jest wydobycie ukrytych i zaniedbanych możliwościi wprowadzenie młodzieży w stadium owej ,,dojrzałości twórczej", o jakiej wspomina Lowenfeld.
Aktualną sytuacjew dziedzinie wychowania młodzieży przezsztukę charakteryzują dwie współistniejące tendencje.
Jednaz nich uznaje wiek młodzieńczy wyłącznie za okres intelektualnego zainteresowania sztuką i wobec tego postuluje raczejorganizowanie spotkania młodzieżyz arcydziełamisztuki; drugatendencja zwracauwagę na konieczność zachęcania młodzieży także do samodzielnej działalnościtwórczej.
Wszyscyjednak specjaliści zgadzają się z poglądem, że sztuka możespełnić ważną rolę w wychowaniu młodzieży, jakkolwiek niezawsze dostatecznie jasno tę rolę precyzują Po przedstawieniu ogólnychzagadnień wychowania młodzieży przez sztukp w dobie obecnej zajmiemy się teraz analizątych szczególnych wartości wychowawczych sztuki, jakie wynikają z aktualnej sytuacji i potrzeb dzisiejszej młodzieży.


"WĄTEK ESTETYCZNY" W POSTAWIE MŁODZIEŻYWSPÓŁCZESNEJ
Przypomnimy cytowanyjuż pogląd' Etienne Souriau natemat istnienia w psychice każdego człowieka swoistego "wątku estetycznego", który decyduje o potrzebie przeżyć este-'tycznych i o możliwości odczuwania sztuki.
Pogląd tenakcentuje powszechnądostępność przeżywania wartości estetycznychipotwierdza opinie psychologów, starających się określić bliżejetapyrozwoju estetycznego, różne stadia ,,wieku estetycznego",który w różnych okresach ogólnego rozwoju człowieka nabieraodmiennych cech konkretnych.
Jakkolwiek obecnie staramysię urzeczywistnić w stosunku do każdego z tych etapów syntezę wychowania przezsztukę, którego proces obejmuje równocześnieuprawianie i odbieranie sztuki, to jednak synteza taniewyklucza pewnych akcentów związanychz potrzebami rozwojowymi.
Pozostaje więc prawdą, iż okres dzieciństwa w zasadzie wiąże się bardziejz działalnościąartystycznąo charakterzeswobodnym, a wiek młodzieńczy, dzięki kontaktowizarcydziełami sztuki, odkrywa'wielorakie wartości człowiekaiświata, zaś w wieku dojrzałym przeżywanie i rozumieniesztuki wiedzie do pogłębienia wewnętrznej harmonii, spokojui poczucia pełni własnego życia.
Ale są toprzekonania isformułowania tylko bardzo ogólne i nie wystarczają do zrozumienia aktualnej przydatności wychowaniaprzez sztukę właśniew procesie kształtowania młodzieży.
Od początku naszej pracy staraliśmy się wskazać na aktualność zagadnienia wychowania przez sztukę, na aktualnośćproblematyki "Człowiek i Sztuka"w warunkach życia współczesnego.
Ztego właśnie punktu widzenia wskazywaliśmy naznaczenie zarówno refleksji o sztuce,jak i doświadczeńpraktycznych w zakresiewychowawczego jej wykorzystywania.
Tęsamą sprawęuzasadnialiśmy także od strony, powiedzmy,technicznej, kiedyomawialiśmy istniejące obecnie warunki i możliwości usprawniające kontakt współczesnegoczłowieka ze sztuką dawną i nowoczesną.
Gromadząc różnorakie argumenty,264 które przemawiają za wzrostem możliwości wychowawczego
oddziaływania przez sztukę właśnie w warunkach nowoczesnejcywilizacji technicznej, pragniemy wskazać na jej szczególneznaczenie w kształtowaniu postaw młodzieży.
Z tej racji przedstawimy obecnie w głównych zarysach sytuację młodzieżywspółczesnej i cechyjej estetycznejwrażliwości, wskażemy,na czym, w naszym przekonaniu, polega ów "wątek estetyczny"w postawie tej młodzieży.
Niewątpliwieogólne cechy estetycznej wrażliwości młodzieży poddano już analizie psychologicznej.
Stwierdzono, iż wzrosttej wrażliwości wiąże sięz ogólnymiprocesami rozwojowymi,ma zatem charakter ogólny i konieczny.
Ale w toku swojejewolucjii w miarę swego postępu, wiedza psychologicznaw wielu punktachuzupełniłaznajomośćpostaw młodzieńczych.
Dokonało się to również w stosunku do przeżyć estetycznych,na co wskazujeewolucja francuskiej psychologii wieku młodzieńczego, od Mendousse'a do Debesse'a.
Można dostrzec,że młodzież współczesna bardzo często wyraża szczególnąwrażliwośćna sprawy sztuki, manifestującsilne potrzebyprzeżyć estetycznych.
Źródłem tych potrzeb są często okoliczności obiektywne, sytuacje i warunki, w jakich żyje.
Abyzrozumieć, dlaczego właśniesztuka może ipowinna spełniaćtak doniosłą rolę w wychowaniu, niezbędna jest analizaszczególnej sytuacji młodzieży współczesnej, i właśnie ta analiza będzie przedmiotemnaszych dalszych rozważań.
Naszymzadaniem jest więc teraz ukazanie tych postaw i potrzeb młodzieńczych,które mogą byćzaspokojone poprzez różne rodzajeprzeżyć estetycznychbądź też są już dzięki takim przeżyciomzaspokajane.
MIĘDZY MARZENIEM A ADAPTACJĄ
Panujedość rozpowszechniona opinia, że młodzież współczesna jest znacznie mniej skłonnado marzeń, niż młodzieżepok minionych.
Opinię tępotwierdza zresztą wiele argumentów.
Ale natychmiast można postawić pytanie: Czy rzeczywiście jest to niechęćdo marzeń, czy też może raczej a dotego drugiego poglądu bylibyśmy skłonnisię przychylić marzeniamłodzieńcze zmieniły obecnie swójcharakteri formy,istnieją więc, tylko w formie przekształconej, nieraz zamaskowanej i dlatego tak trudno je uchwycić.
Oczywiście, uzyskanieodpowiedzi na tak postawione pytanie niejest łatwe, będziemystarali się jąodnaleźćzapomocą argumentów i refleksji pomocniczych.


Od razu jednak musimy wysunąć ważne zastrzeżenie: troskao precyzję metodyczną nie pozwala nam mówić o młodzieżyw ogóle, lecz o różnych środowiskach mtodzieży, tak bardzoprzecież wyznaczniki społeczne wpływają w naszych czasachna statystyczność obrazu dostarczonego przez psychologię.
Zróżnicowane warunki i okolicznościżycia decydująo tym,jaki jest konkretny obraz młodzieży, jaki jestaktualnie stopień nasilenia konfliktu między pokoleniem dorosłych a pokoleniem młodych, jak urzeczywistnia się sam proces dojrzewania młodzieży.
Młodość niemoże byćprzecież zdefiniowanawyłączniew kategoriach wieku biologicznego, bo nietrudnodowieść, że miody szesnastoletni robotnik, zarabiający już naswoje utrzymanie, może być znacznie bardziej ,,dorosły" oddwudziestoparoletniego młodzieńca przebywającegopod opiekąrodziny.
Młodość, jak touzasadnia francuski socjolog JeanJousselin, jest swoistym faktem społecznym, znacznie bardziejkategorią socjologiczną niż powszechnym zjawiskiem psychologicznym 1.
Ten wniosek wynikający zanalizy różnych aspektówmłodości, ujętej w szerokim sensie społecznym, nie jest bynajmniej sprzeczny z danymi, jakich dostarcza psychologia,lecz po prostu je uzupełnia i pozwalaoperować nimi w sposóbbardziej zróżnicowany.
Uznając wartość modyfikacji, jakie dopsychologii wieku młodzieńczego wprowadza analiza socjologiczna, trzeba mimo wszystko poszukiwać takiej definicji ogólnej, która ujmowałaby młodość czy młodzież nawet bez względu na konkretne kategorie wieku.
Jousselin jest przekonany,że: ,,Młodość jest obecnie okresem kryzysui konfliktu, trudnejadaptacji i wrastania w życie społeczne" 2.
Trudnościte spowodowane są warunkami współczesnego życia.
Ogólne zjawiskaspołeczne tego typu, co industrializacja, nieustanny postęptechniczny wymagają od młodzieży stałego pogłębiania wiedzyi corazwyższych kompetencji zawodowych.
Równocześnie,w zakresie problemów moralnych zjawisko "kryzysu świadomości" i zachwianie się wielu uznanychnorm, tak szerokodziś dyskutowane na całymświecie, w dużym stopniu wply1 Podobny pogląd na młodość i młodzieżz socjologicznego punktuwidzenia wypowiada i uzasadnia Józef Chałasiński: "Młodość to nie jestnaturalny stan fizjologiczny i hormonalny, lecz element kultury, instytucja społecznaa.
Młodość, podobnie jak mądrość, pleć i uroda, są społecznymi wyobrażeniami,społecznymi wartościami, które kształtująsięrozmaicie, zależnie od struktury i kultury społeczeństwa".
Społeczeństwo i wychowanie.
Socjologicznezagadnienia szkolnictwa i wychowania w społeczeństwie współczesnym.
Warszawa 1948, Nasza Księgarnia,s.
4617.
2 Jean Jousselin Jeunesse iait social meconnu.
Paris1959, PriyatPressesUniversitaires de France,s.
17.
Tadeusz Makowski : Jazzu (1929), Muzeum Narodowe, Warszawa
wają nakształtowanie oblicza młodzieży ina zaostrzenie sięjej konfliktu ze światem dorosłych.
Można zatem spróbować odnaleźć cechy charakterystycznedla sytuacji młodychludzi, wspólne dla młodzieży współczesnej.
żyjącej w analogicznych warunkach cywilizacyjnych.
Jousselin sądzi, że młodzież wyraża równocześnie obawy i nadzieje naszej epoki.
Pogląd ten wydaje się w pewnym stopniuuzasadniać wzrostzainteresowania w dobie obecnej tak zwanym ,,problemem młodzieży".
Wynikaono z przeświadczenia,żepoznać młodzież, to znaczy równocześnie poznać niepokojące oblicze współczesnego świata, tak często przecież identyfikowanego z obliczem młodzieży.
Właśnie ztego względu nacałym świecie organizuje się obecnie liczne badania ankietowe,które majądostarczyć odpowiedzi w tej interesującej wszystkich sprawie.
Jest tojeszcze jedno z wielkich złudzeń, aleŁ pewnością potrzebne ogólnej opinii publicznej.
Jousselin określił tęszczególną sytuację dzisiejszej młodzieżyw kategoriach uczenia się i nabywania doświadczeń.
Słowa ,,uczenie się" użył on w znaczeniupodwójnym:.


w pierwszym jako formę przygotowania do przyszłej praty zawodowej, co wydaje się zupełnie naturalne, skoro ma iię namyśli pokolenie wstępujące w nowe sytuacje zawodowe i społeczne.
Ale w procesie uczenia się młodzieży "ważny jestrównocześnie innyjeszcze rodzajprzygotowania do życia, tojestzdobywanie bardziej ogólnej wiedzyo życiu.
W obutych ujęciach "uczenia się", element adaptacji odgrywa,rzecz jasna,rolę bardzo istotną,aleukład współczesnego życia, wiąz zewszystkimi swymi gwałtownymiprzemianamii z nieustannymkryzysem wartości, wymaga od ludzi sprawnej umiejętnościustosunkowywania się do tych zmian, podejmowania ncwychdecyzji, szczególnego upodobania do tego, co nowe, niezwykłe,ryzykowne.
Ztego właśnie względu kształcenie, w najszerszymsensie tego słowa, wiąże się, w naszym przekonaniu, z wzbogacaniemzakresudostępnych doświadczeń, z wprowadziniemmłodzieżyw nowe, nie znane przedtem doświadczenia.
Dla Jousselinanabywanie doświadczeństanowi drugą istotnąkategorię, która określasytuację młodzieży.
Naszym zdaniem,wynika ona bezpośrednio z kategorii pierwszej.
Sposób nabywania doświadczeń jest w epocewspółczesnejzupełnie odmienny od sposobu charakterystycznego dla pokoleń poprzednich.
W dawnym sensiedoświadczenia związanebyty nieuchronnie z tradycją, z poczuciem ciągłości, ponieważwłaśnie tradycję rozumiano jako najpewniejsze źródło wszelkiego poznaniai najgłębszej mądrości.
Wydaje się, że ten typdoświadczenia traciswoje znaczeniew warunkach życia współczesnego.
Normy i wzory postępowania ważne w przeszłości,przestają być aktualne współcześnie, a życie samo stawia człowieka wobec sytuacji i konfliktów, którychrozstrzygnięcieprzekracza zakres posiadanych doświadczeń.
Ważnesąwięcprzede wszystkim doświadczenia związane z aktualnymi przeżyciami, czasemnawet próby antycypacji sytuacji przyszłych,ważne jest uwrażliwianie ludzi na swoistą atmosferę epoki,na ową air dv.
temps, uczulenie na to, co aktualne i na to, cozapowiada już kształt przyszłości.
Ten typ doświadczenia,amożna by chybanazwać je doświadczeniem prospektywnym,ma również swój aspekt subiektywny, indywidualny.
Mówio tym Jousselin: "Nabiera ono cech eksperymentu, prób?
czytestu,czasem nawet wyzwania.
Doświadczenie staje się okazjądo umacniania poczuciawłasnej wartości, podkreślenia niezależności iwładzy nad innymi ludźmi, nad światem zewnętrznym.
Dla młodzieży doświadczenie związane jest raczej z próbąpodejmowania wysiłku, z możliwością wyróżnienia się, z przeżywaniem nowych sytuacji'.
1 Ibidem, s.
20.
W taki tosposób koncepcje psychologiczne i socjologiczne,pomocne w analizie szczególnych warunków, w jakich żyjedziś i dojrzewa młodzież, prowadzą nas do stwierdzeniadwóch zjawisk, które wzajemniena siebie oddziałują iwyznaczają treść życia młodzieży.
Są nimi: adaptacja, niewątpliwiebardzo istotna w kształtowaniu się postawymłodych, orazprzekraczanie, przezwyciężanietego, co dane, poszukiwanieitworzenie nowych wartości.
Istnieje dziś coraz więcej sytuacji, które wymagają postawytwórczej, zaangażowania wyobraźni, swobody,nawet marzeń;
jakkolwiek mamy na myśli takie marzenia, które są zakorzenione w życiu realnym, wiodą ku wielkim odkryciom i wynalazkom, nie zaś ucieczkę od rzeczywistości'.
Ten stan rzeczywymaga równieżzupełnie nowych sposobów kształtowaniaczłowieka, ponieważ sposoby tradycyjnewystarczają już tylkoczęściowo.
Sytuacjasprzyja przeto poszukiwaniu nowych środków, odpowiednio dostosowanychzarówno do okolicznościobiektywnych, jak i do postaw samej młodzieży i jej oczekiwań.
Jesteśmy w pełni zgodni z poglądamiDebesse'a: stwierdzając, że proces adaptacji do rzeczywistości i próby jej przezwyciężenia stanowią dwie istotnefunkcje i zarazem dążeniamłodzieży, podkreśla on, że potrzebne jest dziś zorganizowanienowego typu jej wychowania.
To postulowane Nowe Wychowanie młodzieży miałoby odegrać taką rolę, jak ruch NowegoWychowaaiia w pedagogice wieku dziecięcego2.
Wychowanie przez sztukę, w ujęciu, jakie sygnalizowaliśmyna podstawie sformułowanych już licznychpropozycjiwspółczesnych, wydaje się odpowiadać postulatowisyntezyadaptacji i przezwyciężenia.
Wychowanie przez sztukęjestnowiemrównocześnie sposobem rozszerzania wiedzy o życiu,o przeszłości i współczesności, oraz sposobem kształtowanianowych przeżyć i nowych doświadczeń, a także postawy prospektywnej.
Sztuka wieków dawnych dostarcza licznych przy1" Takie właśnie marzenia miał na myśliW.
I. Lenin, kiedy w swoimszkicu pt.
O potrzebie marzenia cytował z aprobatą słowa Pisariewa:
, -Rozdźwiękmiędzy marzeniem a rzeczywistościąnie wyrządza żadnejszkody, jeżelitylko osoba marząca wierzy poważnie w swemarzenie,uważnie przypatruje się życiu,porównuje swe obserwacje ze swymi"wymarzonymi zamkami i w ogóle sumiennie pracuje nad urzeczywistnieniemswej fantazji.
Jeżeli pomiędzy marzeniem ażyciem jest jakakolwiek styczność, to wszystko jest w porządku".
W. I.
Lenin O literaturze i sztuce artykułyi fragmenty.
Warszawa 1951, Książka i Wiedza, s.
80Sl.
2 MauriceDebesse L'Adołescent.
"Cahiers de Pedagogie Modernę",.
Psychologie de 1'enfant: de la naissanced 1'ndolescence, sous la direc^tion de M.
Debesse, Paris 1956, Bourrelier.


itłwław-taitUflicycHW-KHSiny aramat cztowtelat, Kolejne etafyjego dziejów, ale równocześnie sztuka współczesna niepokoiszukaniem nowych form twórczych, dążeniem do odsłonięcianowych treści i nowych elementów rzeczywistości.
Sztukawydaje się zdolna do zaspokajania potrzeb poznawczychmłodego człowieka i do optymalnego usprawniania procesuzdobywania wiedzy o kulturze, tak interesującej młodzież.
Ale ten typ kształcenia zawiera w sobie w sposóbkoniecznyelementy nowych doświadczeń i przeżyć, a zatem równocześnieodpowiadai innemu rodzajowi młodzieńczych potrzeb: potrzebie poszukiwania i marzenia, dążenia do tego, co nowe i nieznane.
Takwięcwydaje się, iż wartość wychowania przez sztukęw ujęciu współczesnym i właśniew stosunku domłodzieżyjest uzasadniona w dużym stopniu okolicznościami i sytuacjami, jakie przeżywają obecnie młodzi ludzie.
Wymagają onewysokiego stopnia wiedzy i sprawnego procesu adaptacji, aletakże i postawy twórczej, pozwalającejna nieustanne dążenieku czemuś nowemu oraz przezwyciężaniedanychsytuacjidzięki wybiegającym w przyszłość marzeniom.
Tak formułujemy pierwszy, bezpośrednio wynikającyz naszejwspółczesności argument na rzecz wartości sztuki w kształtowaniu młodzieży współczesnej.
"SKAZANI NA WOLNOŚĆ"
W sztuceJeana Anouilha Antygona rzuca Kreonowi słowapełne goryczy: "Nie, nie będę milczała.
Chcę i ja wiedzieć, cotrzeba robić, żeby być szczęśliwą.
Chcęwiedzieć już teraz,ponieważ jużterazmuszę wybierać.
Mówisz, że życiejest piękne.
Chcę wiedzieć, jak mam żyć" '.
Takiapel najczęściej pozostać musi bez odpowiedzi.
Życie, być może, było nieco łatwiejszew dawnym świecie, kiedy nietylko normy i wartości, alerównież i recepty na tak zwane szczęście i powodzenie w życiumogły być przekazywane z pokoleniana pokolenie.
Skończyłsię świat, w którymmożna było wskazywać sposobyzdobywania szczęścia,wynikające wznacznym stopniu z naturalnejakceptacji istniejących zasad moralnych.
Utraciło dziś ogólnieobowiązującą wartość niemal wszystko to, co stanowiło sumędoświadczeń poprzedniego pokolenia, które żyło wpoczuciupewności, bezpieczeństwa i gwarancji małego cichego szczęścia
' Jean AnouilhAntigone.
Paris1946, La Table Ronde, s.
97.
^''Bg^ywg^^^llBF^MlBSlgy^aits^pa'''^'"'!
}?'
zasługiwać na miano "skazanych na wolność".
Jeden z socjologówwspółczesnych nazwał ją "pokoleniem bezrodziców" '.
Określenie takie na swój sposób ujmuje zawsze przecieżtakżywo dyskutowany problem konfliktupokoleń.
W sensie genetycznym jest on zjawiskiem powszechnym i ,,wiecznym", aleprzebiega silniej lub słabiej, zależnie od układu konkretnychsytuacji życiowych.
Wsensie społecznym można chyba stwierdzić, że nasilenie tego konfliktu wiąże się z ustabilizowanymiwarunkami życia, kiedy pokolenie rodziców reprezentuje jakiśporządek moralny, sztywny iobowiązujący, przy czym ci właśnie rodzice są najgłębiej przekonani, że jest to najsłuszniejszyporządek na świecie i wierzą bez zastrzeżeń w jego wartośći sens.
W naszejepoce jakżeczęstonawet sami rodzicenależą dotegowłaśnie pokolenia "bez rodziców", to znaczy bez norm,bez wzorów, bez oparciai pomocy.
I oni też szukają odpowiedzi na pytania, jakie stawia przed nimi życie.
Wiedza, jakąotrzymali kilkadziesiąt lat temu, staje się zupełnieniewystarczająca wobec postępu nauki itechniki,,,wieczne" normymoralne okazują się żenująco bezradne w obliczu nowychsytuacji konfliktowych.
"Uczymydziś nasze dzieci żyć w świecie,którego już nie ma", stwierdził kiedyś Albert Camus,wskazującw ten sposób na nieaktualność wielu treścii zasadprzekazywanych z pokolenia na pokolenie.
Przekształcenia.
jakim stale ulega sama rzeczywistość, narzucająludziom konieczność zupełnie nowej orientacji.
Porażki tradycyjnej pedagogiki, która akcentowała przede wszystkim adaptacyjną stronę.
procesu wychowawczego, widoczne są w wielu różnychpłaszczyznach.
W sensie negatywnym przejawia siętow corazliczniejszych odruchach buntu, protestu przeciw wszelkiemuistniejącemuporządkowi.
Jest to bunt bez wyraźnie postawionego celu.
Zjawisko chuligaństwa przybiera wprawdzie różneformy, ale w swej istociepodobne jest w wielu krajach.
Stajesięsposobem bycia zbuntowanego pokolenia pustki moralnej,owego pokolenia "bez rodziców", które poprzez brutalne odruchy buntu i protestu, nienawiści i niszczenia, poszukuje napróżno odpowiedzi na postawione przez anouilhowską Antygonę pytanie o sensświata.
Młodzi są częstopełni goryczy, niechętni wobec zorganizowanej pracyi wszelkiego wysiłkuw imięjakiegoś celu.
Gardządorosłymi.
Chętnie łączą sięw małe bandy,ale w głębi pozostają tragicznie samotni i od Georges Hourdin Le cas Fran^oise Sagan.
Paris 1958, Les Editionsdu Cerf, "Tout lemonde en parle".
Ł/j.


C2ęsto jest tylko maską dla pokrycia własnego niepokoju, konfliktów, samotności.
Zło, jakiewidzą w świecie i jakie odczuwają,często identyfikuje sięze złem, jakie chcą wyrządzaćinnym ludziom.
Wytwarza się tak charakterystyczna dla tegopokolenia postawa pełna istotnych sprzeczności: poszukiwaniepunktów oparcia (choćby w bandzie) i absolutny nihilizm:
przekonanie oistnieniu jakiegoś ważnegobraku we własnymżyciu,o tym,że czegoś się nie osiągnęło i pewnie nigdy sięnie osiągnie, a równocześnie wzmożonepoczucie mocy, manifestacja siły, pewność siebie.
Wewnętrznąpustkę, niedosyt,poczucie samotności, kompensuje się niechęcią i pogardą dlaotoczenia; potrzeba szczerości przejawia się w wewnętrznymzakłamaniu, samoobrona w agresji i brawurze; rozpaczi wrażliwość w cynizmie i brutalności.
Im większe jest "złoświata" w świadomości tych ludzi, tym ostrzejsze szaleństwozniszczenia.
Ale "złem świata" może niekiedy wydawać siędobrobyt, lad i zorganizowane życie.
Ta młodzież jest równocześnie produktemniesłusznych,nieskutecznych i zdezaktualizowanych metod wychowawczych i produktem swojej epoki.
Postępowanietej młodzieży jestczęsto wyrazem wielkiego niepokoju o sens i wartość życia.
Jak trzeba żyć, żeby byćszczęśliwym?
Odpowiedź przychodziw miarę zdobywanych doświadczeń, czasem tragicznych,często szuka jejsię w sposóbpełen pasji i zapomnienia wfascynujących obrazach szczęścia,jakichdostarczająmłodzieży różne dziedziny sztuki,zwłaszczafilmowej.
Uosobieniem tej młodzieży w skórzanych kurtkach i błękitnychdżinsach stal się amerykański aktor James Dean, któregojeszcze bliższym temu pokoleniu uczyniła śmierć równie tragiczna jak romantyczna.
Śmierć w wypadku samochodowym,w szalonym pędzie,który miał pokazać,że należy"szybkożyć".
Sztuka,jako szczególne źródło wiedzy o rzeczywistości,stajesię dla dużej liczby młodzieży prawdziwą "przewodniczkążycia".
Sztuka, przede wszystkim zaśliteratura i film, jestprzy .
tym środkiem wychowawczym, pozbawionym naogółdydaktyzmu i moralizatorstwa.
Przekazuje wiedzę, która niewynika logicznie z ogólnieobowiązujących praw i zasad, alew sposób konkretny i obrazowy przedstawia indywidualnesytuacje i postaci ludzkie wdziałaniu.
Tego rodzaju wiedzaangażuje uczucia i za pośrednictwem sugestywnych formiobrazów ukazuje normymoralne i wzory postępowania.
Pozwala odkrywać indywidualne oblicze rzeczywistości,272 człowieka, historii, jest nieporównywalnym zwierciadłem.


współczesnego życia, we wszystkich jego aspektach.
Z tegowłaśnie powodu człowiek współczesny, a szczególnie chybamłodzież, szuka w sztuce własnej filozofii życia.
Przedstawiając problematykę aktualną i trudną, sztuka często nie określaw jednoznacznysposób wartości moralnych, nie ocenia i niemoralizuje z jakiegoś obowiązującego punktu widzenia.
Ocenamoralna pozostawiona jest tym, którzy angażują się osobiściew danej sytuacji.
Odbiorca widz lub czytelnik, ma przedsobąróżne możliwości interpretacji.
Z tej racji wiedza, jakądaje sztuka, może nabierać bardzo zindywidualizowanego charakteru.
Wystarczy gdy przypomnimy choćby przykłady zaczerpnięte zliteratury współczesnej, tworzonej przecież częstoi przez ludzi bardzo młodych, a wówczas nietrudno będziestwierdzić, jak bliska jest młodym ludziom gorzka mądrośćżycia.
Ale w naszym przekonaniu literatura nie jest obecniepierwszym źródłem wiedzy o życiu i dostawcą modeli i wzorów moralnych.
Literatura pozostaje zawsze nieporównanymźródłem budzenia wrażliwościna problemy życia, ale modelei wzory do naśladowania przynosi młodym ludziom przedewszystkim, fascynującyobraz filmowy 1.
Na ten właśnie temat pisze znany współczesny pisarzfrancuski, Andre Chamson, w sugestywnym fragmencie swejksiążki o młodzieży: ,,Łączyła tych chłopców i dziewczętawspólna pasja wszystkiego, co znajdowało swój wyrazw obrazach.
Biegali na każdy nowy film tak,jak za moichczasów połykało się każdą nowo wydaną książkę.
Spieszyli nanowewystawy i znali wszystkie muzea.
Wydawali majątekna albumyreprodukcji malarskich.
Malarstwo, rzeźba i filmbyły dla nich tym, czym poezja dlachłopców mojegopokolenia.
(...
) To codzienne i bliskie obcowanie z obrazami zmieniło zupełnie życie tych młodych ludzi.
Czegoś podobnego niewidziałem w czasach mojej młodości.
Wszyscy nasi bohaterowie wywodzili się z kartpowieści i poematów, były toistotynawskroś duchowe, wytwory słowa imyśli.
Rzadko znajdowali jakieśwcielenie i zawsze właściwie można było dowolniezmieniać ich wygląd-zewnętrzny.
Księżycowy bohater naszychlat dwudziestu nie objawiał nigdy swojej twarzy.
-Nikt z nas,
"Jaka publiczność chodzi do kina?
We wszystkich krajach świata,a zwłaszczawe Francji, jest toprzede wszystkim młodzież.
Liczne badania wykazały, zs jeśli 88% Francuzów chodzi do kina między 15a 24 rokiem życia, to liczba ta spada do 42/o w stosunku do ludzi powyżej 50 lat".
MichelMesnil Rien que les yisages.
"Esprit".
1960,nuraerospecial, "Cinema Francais", s.
949.
Tę samą sprawę analizujeJ.
Durand Le cinema et son puWc.
Paris 1958, Sirey Recherches Sconomiques, oraz artykułLe film et son marche,zamieszczony wcytowanym numerze "Esprit".
Estetyka i wychowanie 18 -.


kiedy zamykał oczy, nie potrafił widzieć owych idealnychpostaci, które tak bardzo przecież były nam bliskie.
To samodziało się zapewne z całymi pokoleniami, tak musieli odczuwaćto wszyscy młodzi Francuzi, uczniowie liceów i uniwersytetów.
Przebywali w świecie słowa, gdzie wszystko zyskiwałoswójkształt dzięki zdaniom czy wierszom.
Zupełnie inaczej było,z moiiry przyjaciółmi.
Po raz pierwszy,być może, całepokolenie odkryło oblicze swoichukochanych bohaterów.
Wszystkozostało urealnione idee znalazły formę, a marzenia barwy" 1.
Nie wypowiadającsię na temattak często dyskutowanegozagadnienia ,,kryzysuksiążki" we współczesnym świecie,kryzysu, który dla wielu autorów staje się jeszcze jednym wyrazem współczesnej "cywilizacji obrazu", pragniemy tu wskazaćna zagadnienie bardzo istotne, ważne także w zakresie wychowania przez sztukę.
Mamy na myśli problemodkryciabohateraprzez młodzież.
Bohaterten nie jest już wyłącznieczy przede wszystkim bohaterem literackim, jakiegouwielbiałopoprzednie pokolenie.
Ów bohaterliterackibywał najczęściejuosobieniem wzniosłych, lecz dalekich ideałów moralnych,o charakterze niemal symbolicznym.
Mógł to być jakiś rycerz-bez skazy w stylu Kmicica czy nieustraszony wódzwalczącegoplemienia Indian.
Bohater, którego współczesnamłodzieżchętnie uznajeza swój wzór, najczęściej mało przypominarycerzy czy księżycowych pierotów.
Ma często wyglądmłodegowspółczesnego człowieka, w stylu Jamesa Deana czy ZbyszkaCybulskiego, a tymjestbliższy, im bardziej przemawiają doodbiorcy przeżywane przezeń sytuacje, konflikty, uczucia.
Decyduje bliskość i wspólnota doświadczeń: nie tyle ,.
apelbohaterów" rzucony z oddali nieznanychsytuacji,ile kontaktzpodobnym do nas człowiekiem, przeżywającym sytuacjenam bliskie, w sposóbrównocześnie zachęcający i przekonywający.
Współczesne badania socjologiczne analizują motywywyboru przez młodzież ulubionego bohatera.
Właśnie wtedy,gdy wyraża pragnienia i konflikty najbardziej bliskie codziennym doświadczeniom odbiorcy, bohater filmowy ma największeszansę powodzenia.
Musi jednak "utrafić", odpowiedziećw jakimś momencie na istniejące,a nie wyrażone pytanie, nasytuację konfliktową, wczuć się niejako w atmosferę, która,,wisi w powietrzu".
Wtedy stajesię własnymi bliskim bohaterem nie tylko jako projekcja marzeń, ale już także jakowzór osobowy, działający aktywnie.
Młodzi chłopcychętnieodnajdują samych siebie w postaciach podobnych sobie mło Andre Chamson La neige et lafleur.
Paris 1951, Gallimard, s.
,55.
dych ludzi, właśnie takich jak Brando czy Cybulski.
Czasembliższy jestim męski bohater niż najbardziej atrakcyjnagwiazda filmowa,uosobienie aktualnego ideału kobiecego piękna.
I odwrotnie: dla wielu dziewcząt ulubioną bohaterką stajesię ich rówieśnica, którą uznają za wzór własnego postępowania, wyglądu zewnętrznego, postawy, W taki sposób popularnaStar, jak to sądzi Edgar Morina, spełniapotrójną rolę: przedewszystkim jest samą sobą, następnie uosobieniem jakiejś postaci w konkretnym filmie, wreszcie staje się pewnym symbolem, realnym kształtem marzenia poszukiwanym przez odbiorcę.
Następuje pewnego rodzaju współzależność,wzajemneprzenikaniesię osoby aktorai roli, jaką odgrywa.
Odbiorcamyśli o danym aktorze przez pryzmat odgrywanej przezeńpostaci: postaćta ma już wyłącznie wygląd określonego aktora.
Gwiazda, bohaterfilmowy, jego sposóbbycia, ubieranie sięi zachowanie, stają się obowiązującym wzorem osobowym,którego naśladowanie wydaje się gwarancją szczęścia i słusznego działania, takjak tobyło właśnie wobrazie filmowym.
Zdaniem Edgara Morina, film, określany takczęsto jako ,,pokarm dla wyobraźni", przyciąga widza, pod warunkiem żerzutuje on na sytuacje filmowe swoje własne stanypsychicznei coraz bardziej utożsamia siebie iswoje problemy z życiemiproblemami bohatera filmowego.
Wymiary własnego codziennego życia rozszerzają się zarówno w skali samego przeżyciafilmowego jak ipoprzez naśladowaniesposobu postępowaniajużnie tylko bohatera, ale częstonawet samego aktora, wywołując refleksję: "co namoim miejscu zrobiłaby w tej sytuacjiBrigitte Bardot?
". To zjawisko projekcji-identyfikacji pomagawidzowi odnaleźćw postaci bohatera filmowego wzór postępowania i to szczególnie wzakresie życia codziennego i skutecznejideologii osobistego szczęścia.
,,Film proponuje, piszeEdgar Morin, jakąś ideologięszczęścia,to znaczy to, co wydaje sięniemal receptą praktyczną na szczęście, a zarazemcoś więcej niżtylko mit pocieszenia"2.
To pokolenie ludzi,,skazanychna wolność" przez warunkiwspółczesnego życia szuka wzorów, które byłyby jego własnymzwierciadłem, arównocześnie synteząjego własnychdoświadczeń.
Poszukiwanie mądrości życioweji potrzeba poznani?
coraz to nowych elementów tego, co prawdziwie ludzkie, zawsze przecież stanowiły istotną treść postaw i dążeń młodzieżyi ważnąpodnietę do zdobywania wiedzy o życiu.
Ale to poszukiwanie jestjeszcze bardziej intensywne wżyciu dzisiejszej
1 EdgarMorin Les Stars.
Paris 1957,Ćditions du Seuil, CoUection,,Le temps qui court".
2 Edgar Morin Le role du cinema.
"Esprit".
1960, nr 6, s.
1069.


młodzieży, owego "pokolenia bez rodziców".
Sztuka zarysowujesię w takiej sytuacji jako jeden z ważniejszych środków pokazujących różnorodność obrazów życia, które niepokoją, angażują i wymagają od odbiorcy osobistego sądu moralnego.
Niewątpliwie, mówiąc o uczeniusię życiaz obrazów, jakichdostarczasztuka, trzeba także sygnalizować istniejące niebezpieczeństwa.
Nawet wówczas, gdy akcentujemy wychowawczewartości sztuki, gdy celem rozważań jest uwydatnienie jejstron pozytywnych, nie możemy nie wspomnieć o tych stronach wychowania przez sztukę, które, niewłaściwie wykorzystane, mogą przynieść więcej szkody niż pożytku.
Sztuka,będąc tym zwierciadłem,które deformuje rzeczywistość, częstomoże nadmierniekierunkować doświadczenia i wzory, możesłużyć wychowaniu postaw moralnie niewłaściwych,pokazującich fascynującą atrakcyjność.
Szczególne niebezpieczeństwopojawiasię właśnie wówczas, gdy analizujemyrolę sztukiw kształtowaniu postaw i wzorów moralnych.
Sztuka możeniekiedy prowadzić do ucieczki od rzeczywistości^ może zachęcać do złychuczynków2.
Oczywiście nie da się uniknąćpewnych niebezpieczeństw, są one jednak chybadrugorzędnew porównaniuz istotnymi wartościami wychowawczymii możliwościami, jakie w kształtowaniu młodzieży dają różnedziedziny sztuki.
Ale ten częstomoralnie ambiwalentny charakter decydujeo potrzebie interwencji wychowawczej i odpowiedniego operowania wartościami, reprezentowanymi przezsztukę.
Wychowanie przez sztukę, które zaspokaja pragnieniemłodzieży rozszerzenia wiedzy o życiu, najczęściej jednakrealizujesię w sposób zindywidualizowany, spontaniczny, bezpośrednictwa pedagoga.
Trzeba o tym pamiętać w bardziejnowoczesnej refleksji pedagogicznej, zainteresowanej takżeformami niezamierzonego, pośredniego oddziaływania wychowawczego.
Sztukapowinna tak służyć młodzieży, abyrzeczywiście pomagała jej w szukaniu sposobówżycia, którebyłoby zarazem życiem szczęśliwym i słusznymmoralnie.
W ten sposób sformułowaliśmy nasz następny argumentprzemawiający zaaktualną przydatnością sztuki w wychowaniu młodzieży.
1Na ten temat pisał na przykład Stanisław Ossowski, sygnalizując,że niekiedy sztuka "możeczynie nas obcymi otoczeniu".
U podstawestetyki.
Wyd.
3, Warszawa 1958, PWN, rozdział: O wychowawczychpotencjach twórczości artystycznej, s.
349.
2 Warto na przykład wspomnieć, żebadania francuskie wskazały nazbieżność między nasileniem pewnego typu przestępstw młodzieżya filmami o tematyce gangsterskiej, które pokazują w sposób nadmiernie realistyczny różne, techniki zbrodniczego, askutecznegopostępowania.
L/CT.
I i n^diA-iiwio.
Ł
Możemy zatem "mówićo istnieniuu współczesnej młodzieżypewnego typu wrażliwości,zupełnie naturalneji spontanicznej,decydującej o podatności na oddziaływanie sztuki.
Rozwój i wysubtelnienie tego rodzaju wrażliwości mogą prowadzić do tego,że spotkanie ze sztuką będzie odgrywało coraz istotniejsząrolę w kształtowaniu siępostaw młodzieży wobecżycia, wobecludzi,wobec samych siebie.
Zagadnienia natury bardzie]praktyczno-wychowawczej, związane zesposobem wykorzystywaniatych sprzyjających okoliczności, będą jeszcze przedmiotem naszych rozważań.
W tej chwili jednak wydaje sięnam, iż niezbędne jest zastanowienie się nad innym niecozagadnieniem, które, niestety, nie było dotychczas przedmiotem dostatecznie pogłębionych studiówi badań.
Zastanawiamysię nadmożliwością wykorzystania sztuki,a ściślej mówiąc,zainteresowań i potrzeb estetycznych młodzieży,dla lepszegojej poznania, wniknięcia w jej życie psychiczne.
W poprzednich naszych rozdziałach stwierdziliśmy, żew wychowaniu młodzieży, kształtowaniu jejpostaw wobecżycia kulturalnego i społecznego, a także organizowaniu nowych przeżyć i doświadczeń, zwiększają się obecnie możliwościoddziaływania przez sztukę.
Nietrudno jest wykazać,jak żywe są zainteresowania estetyczne młodzieży, jej wrażliwość na wpływ sztuki.
Analiza młodzieńczych przeżyć estetycznych może być przydatnarównież w dalszych 'badaniachz zakresu psychologii estetycznej,psychologii przeżyciaestety czinego.
Wiadomo jednak, że trudno jestprzeniknąć w głąb najbardziej osobistych przeżyć młodzieży.
Trudność ta pojawia sięprzed wszystkimipsychologami, zainteresowanymibadaniempostaw młodzieży.
Analiza dzienniczków i pamiętników jesttylko częściowym przezwyciężeniem tej trudności, ponieważ tylko niewielka liczba młodych przejawia upodobaniedo introspekcji i chętnie nadaje jej formę literacką.
Większośćaktualnie podejmowanych badań nad młodzieżą staje wobectej samej przeszkody.
Odpowiedzi na pytania natury obojętnej,zewnętrznej można uzyskać odmłodzieży raczej dość łatwo,ale dziedzina przeżyć osobistychpozostaje najczęściej głębokoukryta i nieprzenikniona.
Młodzi nielubią odkrywać swegowewnętrznego świata,chętnie maskują go pozorami obojętnościczy wręczcynizmu.
Niewielki sukces odnosząankiety typutradycyjnego, oparte na metodziewywiadu, na pytaniach formułowanych bezpośrednio.
Dość typowym przykładem takich, w naszym przekonaniu 277.


cuskiej, jest ankieta ogłoszona w roku 1957 przez francuskitygodnik ,,L'Express".
Liczne i dość różnorodne odpowiedzi,jakie uzyskano w tej "ankiecie, pochodziły od młodzieży z różnych środowisk społecznych.
Ankieta dała obraz młodzieżypełen sprzeczności, niejasności i znaków zapytania.
Na pytaniedotyczące ogólnego charakteru naszej epoki i własnego pokolenia, udzielano odpowiedzi bardzo ogólnikowych.
Większośćz nich uważa swoje pokolenie za bardzo odmienne od poprzedniego.
Określają oni własne życie jako ,,dosyć szczęśliwe",stwierdzając, iż w życiu zawsze czegoś im brak (pieniędzy,mieszkania, samochodu), ale w zasadzie są z niego "dosyć"zadowoleni.
Zainteresowanie zagadnieniami politycznymi i społecznymi wydaje się niezbyt żywe.
Część odpowiadających sądzi, że istnieje coś, czemu gotowi byliby oddać życie, dlainnych natomiastnic takiego nie istnieje.
Większość twierdzi,żew życiutrzeba mieć jakiśideał.
Wyniki tej ankiety i wieluinnych analogicznych badań dotyczących młodzieży wskazują,że warytmetyce ludzkich sprawjeden plus jeden nierównasię dwa, ale często również jeden, tylko odmiennej jakości.
Analizaomawianej ankiety potwierdza również tezę, że istniejąróżne płaszczyzny prawdy oczłowieku i że można do niej docieraćbardzoróżnymi sposobami.
Dostarcza argumentów, byćmoże negatywnych,potwierdzających istnienie tych płaszczyzn.
Wydają namsię one następujące:
1. Płaszczyzna poglądów i opinii na temat rzeczywistościzewnętrznej, któremożna wypowiadać bezpośrednio, formułującodpowiedzi na pytania postawione wprost, takie właśniejak pytania o ocenę sytuacji politycznej, społecznej itp.
Tąwłaśnie płaszczyzną interesuje się większość ankiet i wywiadów zmierzającychdo zbadaniaopinii publicznej.
Zebranymateriał nie dostarcza jednakżadnych wiadomości na tematpostaw i przeżyć osobistych młodzieży.
2. Druga płaszczyznadotyczy organizacji własnego życia,wyboru zawodu, stosunku do pracy i poglądów na materialnąstronę życia.
Pytaniazwiązane z tymi zagadnieniami mogąbyć również formułowane w sposób bezpośredni,copozwalanaudzielenie odpowiedzi po prostu i bez trudności.
Problemyte przedstawiają się zresztąpodobniew ujęciuwiększościludzi i podtym względem pokolenia chyba rzeczywiście nieróżnią siętak bardzo między sobą.
Częściowo do tej samejgrupy można zaliczyć poglądy (bo nie fakty) zdziedzinyżyciaosobistego, dotyczące spraw rodziny, miłości, wierności mał278 żeńskiej itp.
, ale nawet poznanie tych poglądów, najczęściej
Bernard Buffet aNotre-Dame et Vtleile la Citen (1956),Parys
zresztąformułowanych w sposób tradycyjny,nie jest identyczne z dotarciem do prawdziwych przeżyć młodzieży, a przytym łatwo stwierdzić rozbieżność między poglądami a rzeczywistością.
Przez pryzmat odpowiedzi związanych z wymienionymi tupłaszczyznami prawdy oczłowieku ukazuje się pokolenieludzirozsądnych,trzeźwo patrzących na życie i zmierzających domożliwie spokojnego i bezpiecznego zorganizowania własnychmałych spraw.
Czy taka jest zatem prawda o dzisiejszej młodzieży, albo raczej: czy to jest cała prawda?
Jakzatemrozumieć zjawiska kryzysu, buntu, anarchii seksualnej, cynizmuikonfliktówz wszelkimustalonym porządkiem świata?
Jakna tle tej pozornej obojętnościquasi-mieszczańskiego światkazrozumieć szaleństwo wielbicieli Paula Anki czy Johnny Hallydaya?
Jak interpretować entuzjazm dla szarpiącej, dramatycznej sztuki Buffeta?
Jakocenić oscylację między ideałamipowieściMalraux a pustką świata przedstawionego przezCamusa?
Czy jest to postawatego samego pokolenia, któredeklaruje się jako "dosyć" szczęśliwe i które stara się urzeczywistnićswój mały ideał życia spokojnego i bezpiecznego?
Czy też możeistnieje jakaś innastrona prawdy o pokoleniu,innapłaszczyzna jego życia, ta, która tak skutecznie wymykasię badaniom socjologów?
279.


tak bardzo prywatnego i ukrytego przed oczami outsidera,niemal z reguły nie może opierać się na wnioskowaniu z tego,co sama młodzież mówi o sobie.
Jednym ze sposobów dotarcia do tego świata, sposobówodpowiednichdla takskomplikowanego przedmiotu badań, jest,w naszymprzekonaniu, sztukaw różnych swoich aspektach.
Sądzimy, żo możliwe jest poznanie młodzieńczego świata,jego trudności, dramatów i konfliktów za pomocą dokumentówpośrednich, wyrażonych w kształcie artystycznym, a także zapomocą analizy estetycznych upodobań i zainteresowań młodzieży.
"Ach, ci młodzi, którzykryją sweserce i tylko w sztucewypowiadają prawdziwe uczucia", piszeXavier Grali, przypominając słynne przykłady młodzieńczych przeżyć Rimbaudai-Jamesa Deana ' ,,Młody człowiek w obliczubrzydoty tegoświata drży w swoim sercu najgłębiej poruszony" pisałprzed osiemdziesięciu laty młody poeta Rimbaud.
' Sztuka zawsze umiała najlepiej i najpełniej wyrażać tęsknoty i 'pytaniaczłowieka, nawet takie, amoże właśnie takie, zktórychonsam niezupełnie potrafi zdać sobie sprawę.
Popularność Bernarda Buffeta wśród młodego pokoleniajest nie tylko wynikiem niezwykłego talentutego malarza.
W niedawno wydanejksiążces cytowany już autor, Georges Hourdin, pisze tak:
"Buffet jest dużym chłopcemnieufnym i dzikim, którywcześnie zaczął odczuwać wokół siebiezaciskający się krągprzeżyć okupacji, wygnania, opuszczonych miast, samotnościi głodu.
Te przeżycia potrafił przetłumaczyć na układy liniisuchych, ostrych, karykaturalnych, na kontury wypełnioneswoistym kolorytem"'.
Jego wizja świata ostra, osobista, znalazła własne środki wyrazu, oryginalne i oszczędne, a przytym tak dalece sugestywne, że po dłuższym oglądaniuobrazówBuffeta zaczynamy jego oczami patrzeć na naszą rzeczywistość.
Świat, który Buffet nosi w sobie, narzuca się nam izmuszanas do zwrócenia nańuwagi.
Hourdin stara się polemizowaćz taką wizją świata, wiąże ją przede wszystkim z przeszłościąwojenną ijej konsekwencjami.
Wydaje się jednak, że buffetowska metafora ma znaczenieo wiele szersze i odpowiadatakże i najbardziej współczesnym postawom człowieka zagubionego w świecie pytańi konfliktów.
Maurice Druon pipze,że nasza epoka może dyskutować nad dziełemBuffeta,ale nie
' XavierGrali James Dean et nolre jewesse.
Paris 1958, Les EditionsduCerf, s.
90, Collection "Tout le monde en parle".
s Georges Hourdin L'enjer et le ciel de Bernard Buffet.
Paris 1958,Les Editions du Cerf, Collection "Tout le monde en parle".
' Ibidem, e.
44..


rysunku jest identyczna ze szlakiem naszych dni, jego wizjaludzi i przedmiotów wyraża nasze widzenie i nasz świat".
Rysunek"suchy i okrutny", bolesny grymas ust, charakterystyczne wydłużenie brutalnie skarykaturowanychpostaci służą pokazaniu świata, który jest ,,niebezpieczny i wrogi".
Wewnętrzny dramat Buffeta, malarza staczającego ,,pojedynekz samym sobą", jest równocześnie dramatem pokolenia.
SamBulfetpowiedział tak; ,,Odczuwam ogromną trudność kontaktuze światem,a z drugie] stronywiem, ilecierpienia możedaćwszystko to, coidzie ku mnie z zewnątrz".
Poczucie beznadziejności,nudy, zniechęcenia,znajduje wyrazw literackiej twórczości młodzieży, tak potępianej przez niektórych dorosłych, atakfascynującej dla wielu młodychczytelników, odnajdujących w niej własne, ukryte przeżycia.
Tę właśnie nudę pełną rozpaczy, swoistą zupełnie obojętnośći rezygnację, kryjącą starannie maskowane pytaniai konflikty,pokazuje z okrutną, nieco naiwną trzeźwością twórczość Francoise Sagan, jej "gorzki moralizm", w którym inteligentnai wrażliwa intuicja wyprzedza doświadczenie.
"Siedzielina ławce.
Deszcz padał bez przerwy i byli śmiertelnie zmęczeni.
Mówiła, że go nie kochała,on odpowiadał, żeto nie jest ważne, a ubóstwoich własnych słówwyciskało im obojgu Izy z oczu.
Było tona jednej z tych ławekna placu Concorde, które górują nad ulicami inad strumieniem płynących.
aut.
Światła miasta stawały się okrutne jakwspomnienia dzieciństwa.
Trzymali się za ręce.
On przybliżyłkumokrej od deszczu twarzy Josee swąwłasną twarz pełnącierpienia.
Były to pocałunki ludzi,którzy się naprawdę kochają, a każde z nich stanowiło przykład źle rozegranego życiai wszystko już byłoimobojętne.
Zresztątrochę sięchybakochali.
Wilgotny papieros, który Bernard na próżno usiłowałzapalić, był jakgdyby obrazem jego własnego życia.
Wiedzielio tym dobrze, że naprawdę nigdy nie będą umieli być szczęśliwi.
Przeczuwali niejasno, że to w ogóle nic nie znaczy.
Zupełnie nic" J.
Sagan uchwyciła istotny chyba dla pokolenia ludzi ,,dosyć"szczęśliwych swoiście rozwiązany problem czasu, który decyduje o tym, jak odpowiedzieć na pytanie Antygeny.
Trzeba"żyć szybko" i umieć słusznie wybierać.
Kryteria wyboru nicistnieją.
Z pełnymsceptycyzmem odrzuciło je ,,pokolenie bezrodziców".
Przestaje być ważna przeszłość.
skończona
' Fran^oise Sagan Dans282 s.
156157.
un mois, dans un an.
Paris 1957, Juillard.
'"i zamknięta, przestaje być ważnydzień jutrzejszy niepewnyi nie znany nikomu.
Zostaje tylko"dziś", przed którym takżechce się uciec w jakiś sposób.
Zamiastszukać odpowiedzi natrudnepytania, zamiast myśleć o tym, co dobre, a co złe, chcesię po prostu zapomnieć o wszystkim i zgubić siebie' w niepowiązanych nitką żadnego uczucia chwilkach rozrywki najprostszej, dającej namiastkę prawdziwego szczęścia.
Tak zwanamiłość bez żadnego pokrycia uczuciowego daje chwilowe złudzenie pełniżycia, swoistej przyjemności, przekonanie o własnej wartości.
Rozstrzyga automatycznie o tym, co robić z energią życiową, z marzeniami, z tęsknotą.
Pojawiają się i tutaj jak w świadomości zbuntowanego chuligana momentykrytycyzmu i niezadowolenia z siebie.
Stwierdzato bohaterkaWitaj smutku, niejasno odczuwając, że cośwjej życiu niejest tak, jak być powinno, że każdy sukces jest równocześniepogłębieniem rozpaczy, a przyjemność wzmaganiechęć i nudę.
Zdaje sobie sprawę ze swoistego, nie uczuciowego przeżywaniatych spraw.
Jestto może inna forma Rebel without cause, która w złym kierunku zwracapragnienie szczęścia.
Pozornaniemoralność młodzieży, będącamotywacją takpowszechnego zjawiska buntu, ucieczki i rozpaczy, ma co najmniej dwa jeszcze istotne znaczenia, niezawsze branepoduwagę przy analizie tych spraw.
Młodzież nie lubi wielkichsłów ani w dziedzinie tak zwanych ideałów, ani w życiu osobistym.
Ważne sprawydzieją się w milczeniu, a słowa służądoich starannego zamaskowania.
Dlatego nie ze słów przecieżmożna poznać istotną treśći głębokie uczucia.
Tę swoistąnieufnośćdo słów, wyrażającą wtym samym stopniu nieufnośćdo świata i ludzi, co pogląd "mojeżycie należydo mnie",ukazuje znany wiersz Małgorzaty Hillar:
My z drugiej połowy XXwiekurozbijający atomyzdobywcy księżycawstydzimysię.
miękkich gestówczułych spojrzeńciepłych uśmiechów
Kiedy cierpimywykrzywiamy lekceważąco wargi
Kiedyprzychodzi miłość"wzruszamy pogardliwie ramionami
Silni cynicznizironicznie zmrużonymi oczami.


IDopiero późną nocą
przy szczelniezasłoniętych oknach
gryziemy z bólu ręce
umieramyz miłości'.
Młodzież w swoich reakcjach i w swoim sposobie przeżywania jest rozpaczliwie szczera w stosunku do samej siebie,W odrzucaniu kryteriów i norm, oprócz znanych niebezpieczeństw, istnieje jednak przekonanie, że człowiek musi liczyćna siebie, że sam podejmuje decyzje i w pewnym sensie stwarza normy.
Pierwsze kroki pokolenia ,,skazanegona wolność"są trudne i często świadczą o korzystaniu z niej wnie najlepszychcelach.
To trochę rozpaczliwe korzystanie z wolnościwyraża się wskali na razie najłatwiejszej.
Sztuka może być ujmowana co najmniejjako dwojakiezwierciadło przeżyć i postaw młodzieży: jest dokumentem bezpośrednim, ukazującym oblicze młodych poprzez różne formyich własnej twórczości, własnej ekspresji artystycznej; jestdokumentem pośrednim, swoistym,,testemupodobań" (o jakimwspominaThomas Munro), estetyczną "sondą", która pozwalana przenikanie w głąb ukrytego, pełnego sprzeczności i wibrującego konfliktami świata młodzieży.
Nieoczekiwana popularność wśród młodzieży jakiegoś autora, utworu czybohatera, najczęściej nie jest wyłącznie wyrazemwysokiej oceny reprezentowanych przezeń wartości estetycznych, lecz dowodem odnalezieniaw nim fragmentu własnego świata, własnych przeżyć,własnych tęsknot.
Wartości estetyczne stająsię płaszczyznąbliskiego kontaktu, zwielokrotnienia własnego życia;' sprawomukrytym i zamaskowanym nadają kształt zobiektywizowany,komunikatywny.
W ten sposób formułujemy nasztrzeci argument potwierdzający przydatność sztuki w poznawaniu, azatem pośredniotakże i w kształtowaniu postawwspółczesnej młodzieży.
Zarysowaliśmy nasze zasadnicze argumenty, które wskazująna aktualność wychowaniaprzez sztukęw stosunku do młodzieży wspólczesnej.
Te argumenty, jak to już mieliśmy okazjęzauważyć, są różnej natury, zarówno negatywnej, jak i pozytywnej.
Odstrony negatywnej trzeba stwierdzić, iż niepowo1 Maigorzata Hillar Kroplesłońca.
Warszawa1961, Iskry,
dzenia pedagogiki tradycyjnej i niepokoje współczesnego życiaimplikują potrzebę zmiany, unowocześnienia środków i metodwychowawczegooddziaływania, zwłaszcza w zakresie wiedzyo życiu.
Od strony pozytywnej, postawy i zainteresowania młodzieży wskazują nato, że wychowawcze znaczenie sztuki możewzrosnąć w sposób dotychczas nie spotykany.
Równocześnie sztuka stanowi niemal idealny środek nawiązywania kontaktu zmłodzieżą, z jej światem psychicznym,z jej "duszą ukrytą".
Jest to środek pośredni i może właśniedlatego niezawodny'.
J Zagadnienia poruszane w tyra rozdziale stanowią temat artykułuireny Wojnar Problemyi konflikty współczesnej młodzieży w świetleprasy i literatury zachoćlTiioeuropejskiej.
"Kwartalnik Pedagogiczni'".
1959, nr 2.


WYCHOWANIE PRZEZ SZTUKĘ W KSZTAŁTOWANIU POSTAWY"OTWARTEGO UMYSŁU"
Nasze rozważanianad rolą sztuki w życiuczłowieka,ilustrowane refleksjami, jakie na ten temat przynoszą różneteorie estetyki, a także różne teorie i doświadczenia pedagogiczne, prowadzą do odnalezienia problematyki wspólnej obupozornie tak odrębnym dyscyplinom naukowym.
Owa problematyka, jak to już sygnalizowaliśmy we Wstępie donaszejksiążkiwiąże sięze szczególnym ujęciem wychowania przezsztukę, którego przedmiotem jest młodzież, a celem kształtowanie postawy ,,otwartego umysłu".
Argumentacja uzasadniająca znaczenie tej problematyki ukazywała się nam stopniowo i to w trzech nieco odmiennychperspektywach.
Pierwszoplanowy wydaje nam się wkład refleksji estetycznej, ponieważ właśnie na gruncieestetyki została sformułowana sama idea "otwierania" człowieka zapośrednictwem sztuki.
Ale estetyka zajmowałasię zazwyczaj ogólnąkoncepcją człowieka, a niekonkretnymiludźmi w określonymmomencie ich indywidualnego rozwoju i w wyznaczonychspołecznie warunkach ich istnienia.
Analiza różnorodnychdoświadczeń praktycznych wychowania przez sztukę wskazywała na doniosłość i aktualnośćtegozagadnienia w stosunkudo młodzieży.
Szczególnie cenny wydaje się tuwkład rozważań i doświadczeń najbardziej współczesnych, które sygnalizują możliwość zrealizowania syntetycznej koncepcji wychowania młodzieży przez sztukę, co znacznie odbiega od ujęćtradycyjnych, przypisujących okresowi młodzieńczemu "wyłącznie i jednostronnie intelektualny stosunek do sztuki.
Alenawet, jeżeli weźmiemy pod uwagę jedynie tę intelektualnąstronę estetycznego wychowania młodzieży, z łatwością możemy dostrzec szerokie i kształcącefunkcje sztuki, szczególnieważne i przydatne dla tego okresu życia ludzi.
Współczesnepoglądy na wychowanie przez sztukę wskazują z jednej strony, na możliwości twórcze samej młodzieży, z drugiejzaś na znaczenie sztuki jako sposobu wprowadzenia w wiedzę286 ożyciu i wzbogacania zakresu doświadczeń.
Aktualność wychowania przez sztukę w stosunku do młodzieży uzasadnialiśmy także ukazaniem społecznych i osobistych warunków jejżycia.
Stwierdziliśmy, że wświecie współczesnym istnieją okoliczności, sprzyjające kontaktowi człowieka ze sztuką, że środki realizacji tego kontaktu stalesąusprawniane.
Wskazaliśmy również, iż młodzież współczesnaszukasztuki, odczuwa potrzebę jej przeżywania, nawiązującz nią kontakt często w sposób spontaniczny, bez pośrednictwawychowawcy.
Ten swoistypęd ku sztuce wiąże się z pełnympasji poszukiwaniem wzorów postępowania moralnego, a takżeze stałym wzrostem liczby pytań dotyczącychnowych i trudnych sytuacji życiowych.
W taki to sposób stają przed nami dwie możliwościujęciaproblemukształtowania postawy ,,otwartegoumysłu".
Teoretyczny punkt widzenia każe zastanawiać się nad charakteremprocesu przebudzeniai "otwierania" się młodzieńczej psychikipodwpływem sztuki.
Ale trzeba uzupełnić go analiząpraktycznychmetod, jakie należy zastosować, aby skutecznie dopomócw realizacji tegoprocesu.
Ogólnie przez nas postulowana koncepcja wychowaniaprzezsztukę postawy ,,otwartego umysłu" wymaga teraz sprecyzowania i pogłębienia.
Pojęcie ,,otwierania" umysłuzostałosformułowane pod wpływem bergsonowskiej idei "duszyotwartej".
Ale u Bergsona przedmiotem rozważań jest człowiek "w ogóle"; idea "duszy otwartej" wydaje się być naturalną i bezpośrednią konsekwencją takiej oto koncepcjiczłowieka: Jest on ,,jedynym stworzeniem, którego działalnośćjest tak słabo zabezpieczona, które waha się i szuka poomacku, które snuje marzenia z nadzieją ichrealizacji i lękiemprzed klęską.
Jedynym, któreczuje się niewolnikiem własnejsłabości, a także jedynym, które wie, że musiumrzeć"'.
Przezwyciężenie słabości, akt "otwarcia" duszy ma dlaBergsonacharaktermoralny i niemal wyłącznie mistyczny.
"Akt, w którym dokonuje się otwarcie duszy, w konsekwencji wzbogacai podnosi dopoziomuczystej duchowości postawę moralnądotychczas ograniczonąi pomniejszoną swymi własnymiwięzami" z.
Nasza koncepcjapostawy ,,otwartego umysłu" ma niewielewspólnego z mistycznym i religijnym ujęciem "duszy otwartej" przez Bergsona, który zresztąze szczególnym naciskiem
1 Henri Bergson Les deux sources de la moraleet de la religion.
Editlon64, Paris 1951, Presses Universitalres de France, s.
215216.
2 Ibidem, s.
58..


Rys. 36.
Joseph MaUord WiUwm Turne'Tatę Gallery, Londyn
akcentował moralno-społeczną, anie umysłową stronę samegoprocesu "otwierania".
Ale równocześnie całokształt naszych refleksji na tematwychowania postawy .
otwartego umysłu" został uwarunkowany i zainspirowany przez inną ideę Bergsona, która głosi,iż: "między duszą zamkniętą a duszą otwartą istnieje dusza,która się otwiera" ł.
Jesteśmy przeświadczeni,że proces "otwierania" (mamyoczywiście na myśli otwieranie umysłu, a nie "duszy") odbywasię właśnie w okresie młodzieńczym, że jest to proces ogólnyo charakterze syntetycznym, związany zarówno z psychiczną,indywidualną, jak i zewnętrzną, .
obiektywną stroną życia człowieka, a także w jednakowym stopniu zprzeżywaniem aktualności } z marzeniami o przyszłości.
Sądzimy, iż ,,otwieranieumysłu" jest zjawiskiem zupełnie naturalnym, zachodzącymu wszystkichludzi, ale żeintensywność tegoprocesu możebyć bardzo różna, w znacznym stopniu uwarunkowana oddziaływaniemwychowawczym.
Właśnie dzięki wychowaniuproces,,otwierania umysłu" możerealizować się w sposóbznacznie pełniejszyi bogatszy, a okresmłodzieńczy jesttym okresem, może nawet tylkomomentemw całym życiu,
288 ' Ibidem, s.
62.
kiedy -wartość tego ,,otwierania" jest zupełnie szczególna,ą przy tym jaknajbardziej naturalna w stosunku do całokształtu procesurozwojowego.
W tym to przecież okresienastępuje pełne odkrycie zarówno światazewnętrznego, jaki wewnętrznegoświata każdego człowieka.
Oba te światyotwierają się przed nim i młody człowiek wtedy dopiero możezdać sobiew pełni sprawę z zarysowujących się perspektywi szans życiowych.
Uświadomienie sobie możliwości, jakie stająprzed młodym człowiekiemi ukazująmu bogactwo ipełniężycia, ma bardzo często charakter decydujący w wyborzedrogi własnej przyszłości.
W miarę upływu lat możliwości testająsię, niestety, coraz mniejsze icoraz bardziej ograniczone.
Człowiek musi już kroczyć dalej raz wybraną przezsiebie drogą, a szansę jej odmiany i wyboru innego kierunkustopniowo znikają niemal całkowicie.
Prawdą jest, że indywidualna wolność człowieka w stosunku do własnej drogi życiowejzostaje ograniczona w miarę upływuczasu, kiedy zasadniczy wybór został już dokonany i kiedy przestaje istniećmożliwość uzyskania nowych szans.
Mądrością życiastaje sięwówczas kontynuowanie swej drogi,stałe pogłębianietego, costanowi treść dokonanego wyboru.
Z tego względu wybór drogi życiowej w sensie zarówno filozoficznym, jak i bardziej konkretnym, praktycznym,musi byćsłusznie podjęty w tym okresie życia, którypoprzedzapełnądojrzałość.
Nie mamy tu zresztąna myśli wyłącznie drogizawodowej czy organizacji zewnętrznej sytuacji życiowej,ale raczej wybór tych postaw i wartości, które wiążąsięz całokształtem stosunku do życia, do ludzi i do świata.
Właśniewokresie młodości człowiek kształtuje swoje postawy psychiczne, które zadecydują potem o organizacji jego życia wewnętrznego i zewnętrznego.
Młodość, jak sądzi Charles Lalo,jest ,,okresem odkryć, a co najmniej okresemposzukiwań,szczególnie w dziedzinie życia uczuciowego iz tej przyczynystanowi mieszaninę nieograniczonychnadziei, zniechęcającychporażek, niepokoju i zaufania do samego siebie, mistycznejucieczki i nieskoordynowanych wzlotów, mieszaninę prześwietloną marzeniami, które tworzą odrębny świat i są niejakomarzycielskim przedłużeniem bardziej realistycznych zabawdzieciństwa"'.
Paul Valery napisał w swoim jEttpaiinosie:
,,Urodziłem się jakowielość,a umieram tylko jeden", a wtymsamym utworze stwierdza: "prawdą jest, żeniektóre okresyżycia ludzi przypominają rozdroża, młodość jest w taki właśnie
1 Charles Lalo La jeunesse etles rewiutionsartistiques.
,,Revued'Esthetlque".
1949, nr 2, s.
119.
Estetyka i wychowanie 19.


Rys. 37.
Mawice UtrilloirCa/e Lapin Agiler, Musee National de VArt Modernę,Pary!
:
szczególny sposób usytuowana na skrzyżowaniu różnychdróg" '.
Palii Claudel przypomniał kiedyś beznadziejność uczućstarca, który przeżył całe swoje życie "z zamkniętymi uszamii przesłoniętymi oczyma" 2.
Po tozaś, żeby szansę nieznikłybezpowrotnie, trzeba uważnej,czujnej postawy, wyrażającejsiętakże i w ostrości słuchu, i bystrościotwartych oczu.
Postawatazależy w znacznej mierze od świadomości, od możliwie szerokiej orientacji w dostępnym człowiekowi świecie, wjegoperspektywach.
Życie młodego człowieka zostało przez poetęporównanez drzewem, które mawiele gałęzi zwróconychw wielu różnych kierunkach.
W miarę upływu czasu niektóregałęzie łamią się lub usychają w sposóbnaturalny, a pozostajątylkote, które wyrosły najwyżej, które okazały się najsilniejsze.
Wydaje się rzeczą niezwykle ważną, aby drzewo życiaczłowieka rosło jak najbardziej harmonijnie, aby jegogałęzie
1 Paul Valery Eupalinos, Uame et ladanse, Le dialogue de 1'arbre.
Paris 1944, Gallimard, s.
7172.
3 Paul Claudel Message: Le chemin dans ledomaine de l'idee et dansceluide l'art.
Deuxieme Congres Intrnational d'Esthetique et de290 Science de 1'Art, Paris 1937, Alcan, s.
XLXVI.
były piękne T silne,'bogate i urozmaicone.
Wydaje sięrównież
bardzo istotne, aby rosły itrwały takie gałęzie, które zostaływybrane i pielęgnowane jak najstaranniej.
Byłobyjednak błędem, gdybyśmy myśleli omłodości głównie jako o okresie sprawnego i słusznego przygotowywaniaprzyszłości.
Myśl o przyszłości i jej przygotowanie wiąże sięściślez treścią aktualnego życia,z intensywnością przeżywaniachwili teraźniejszej1.
Wiekmłodości tak dobrze ilustruje ówmoment ,,drugich narodzin",który wielokrotnie stanowił tematrozważań poetów i filozofów.
Pisał o nim Rousseau w swymprzejmującym fragmencie Emila ", pisał Goethe opowiadająco latach wędrówki Wilhelma Meistera w poszukiwaniu własnejosobowości, pisał Romain Rolland.
Postawa ,,otwartego umysłu", jaką proponujemy kształtowaću młodzieży pod wpływem sztuki, zarysowuje się nam jakopostawa pełna napiętej uwagi, czujności, wrażliwości i głębiprzeżycia.
Postulat kształtowania tej postawy, czyli, inaczej mówiąc,postulat .
otwierania umysłu", wynika, w naszym przekonaniu,bezpośrednio z teoretycznych rozważań estetyki rozumianejjako filozoficzna refleksja o sztuce, o jej wartościach.
Postawę,,otwartegoumysłu" ujmujemy jako syntezę czterech elementów bardzo ściśle ze sobą powiązanych i wzajemnie na siebieoddziałujących.
Tylko dla większej jasności metodycznejpodamy odrębnie dokładniejszą analizę poszczególnych elementów,z których każdy wydaje się być bezpośrednio zakorzeniony w jakiejś koncepcji estetyki współczesnej.
Pierwszy element postawy ,,otwartego umysłu" wiąże się zesposobem spostrzegania.
Sądzimy, że percepcja rzeczywistościpowinnabyć maksymalnie wyostrzona i wysubtelniona, żeczłowiek powinien staćsię jak najbardziej czujny i wrażliwyna otaczające go przedmioty i zjawiska,na ich wygląd i funkcje.
Taka postawa może byćukształtowana w dużym stopniudzięki kontaktowi ze sztuką.
To przekonanie zawdzięczamyestetyce bergsonowskiej.
Kiedy Bergson zastanawiał się nadmożliwością ,, estetycznego rozumienia świata", uwydatniałprzecież rolę sztuki w realizacji i usprawnianiutego procesu.
1 Analizując najbardziej charakterystyczne cechyprzeżycia estetycznego, StanisławOssowski wskazuje: .
"we wszelkich zabawach iwewszelkiej kontemplacji estetycznej zasługuje na uwagę pewien doniosłyczynnik wspólny, który może jestźródłem poczucia bezinteresowności,jakie sEę z tymistanami łączy: wtych wszystkich przypadkach żyjemychwilą".
U podstaw estetyki.
Wyd- 3 przejrzane i uzupełnione, Warszawa 1958,PWN, s.
271.
2 J. J.
Rousseau Emil, czyli o wychowaniu.
Wrocław 1955, ZakładNarodowy im.
Ossolińskich,Wydawnictwo PAN.
T. II, s.
67..


' 'Drugi' element wiąże sięse spoSóBem przezywania; Dotyczyzarówno stosunku do samego siebie, momentu odkrycia własnejindywidualności, własnego życia psychicznego, a także stosunku do świata, odkrycia rzeczywistości zewnętrznej, rozumienia innych ludzi, nawiązywania z nimi kontaktu.
Ważnejest tu jużnie tyle spostrzeganie, ile zdobywanie i przeżywanie nowych doświadczeń.
Dla sformułowania tej problematykiszczególne znaczeniemają poglądy takich autorów, jak Dewey,Munro, Dufrenne,którzy podkreślali rolę sztuki w rozszerzaniu zakresudoświadczeń przeżywanych przez człowieka,i w usprawnieniu działania wyobraźni.
Trzeci element dotyczyintelektualnej, poznawczej stronypostawy ,,otwartegoumysłu", szczególnie w zakresie sposobówzdobywania wiedzy.
Ten element sygnalizujemy na podstawierefleksjii analiz dokonanych przez kierunekestetyki, który podkreśla realność istnienia dzieł sztuki i potrzebę ich pełnego poznania, aktóry został zaproponowany przez teoretyków francuskich,takich jak Focillon, Bayer, Souriau.
Wewszystkich wymiarach swojego istnienia i na tle funkcji wypełnianych wstosunku do człowieka, dzieło sztuki, ujętejakoswoista ,,istota" konkretna, ukazuje się jako środekwzbogacania i pogłębiania wiedzy.
Mamy na myśli zarówno wzbogacaniewiedzy zdobytej w sposóbintelektualny, jak i budzenie, zapośrednictwem dziełsztuki, nowych pogłębionychzainteresowań, pasji poszukiwania, dociekania,analizowania różnychstron rzeczywistości po to.
aby zrozumiećją w sposób jak najpełniejszy.
Trzywymienione wyżej elementypostawy ,,otwartego umysłu" łączy to, że w zasadzie wynikają z kontaktu odbiorcy zesztuką, z przeżycia estetycznego, którego charakter związanyjest bardziej z kontemplacją estetyczną niż z samodzielną,twórczą działalnością artystyczną.
Z wychowawczego punktuwidzenia ta łączność wspomnianychelementów postawy,,otwartego umysłu" wyraża się w tym, że implikują one potrzebę, a nawetkonieczność organizowania spotkania młodzieżyz różnymi dziedzinamisztuki.
Czwarty element postawy ,,otwartego umysłu"różni się odpoprzednich zarówno swym ogólnym charakterem, jak i źródłami teoretycznymi, z których może być wydedukowany.
Tenelement związany jest z postawątwórczą, która powinna byćkształtowana głównie poprzez własną ekspresjęi działalnośćartystyczną.
Koncepcja postawy twórczej postulowana jestzarówno napodstawie refleksji teoretycznych, jak i napodstawie doświadczeń praktycznych, podczas gdy trzy poprzednio referowane
elementy postawy "otwartego umysłu" były inspirowane wyłącznieprzez rozważania teoretyczne.
Idea wychowaniapostawy twórczej zapośrednictwem czyteż za pomocą własnej działalności artystycznej może być odnaleziona w czwartym' z systemówestetycznych (które stanowiły przedmiot naszej analizykrytycznej w pierwszej części niniejszejksiążki), mianowiciew estetyce zaproponowanej przez psychoanalizę i psychiatrię.
Zaakcentowanie terapeutycznych funkcji sztuki przyczyniło siędo ukazania,także w płaszczyźnie wychowawczej, a raczejmożereedukacyjnej,roli indywidualnej aktywności artystycznej.
Działalność ta została uznanaza środek przywracaniajednostkom zahamowanym i trudnym zarówno harmonii psychicznej, jak i zaufania do własnych sił i możliwości.
Zagadnienieto nabiera szczególnej wagiw wychowaniu młodzieży,tak często przecież zahamowanej i nękanej różnorakimi konfliktami wewnętrznymi.
Ten sam postulat wychowania postawy twórczej, pobudzenia do działalności artystycznej zostałpotwierdzony w praktyce pedagogicznej i jest na szeroką skalęrealizowany w licznych eksperymentach w zakresie wychowaniaprzez sztukę.
W szczególności eksperymenty zapoczątkowaneprzez Lowenfeldauzasadniają znaczenie indywidualnej działalności artystycznej dla kształtowania trwałej postawy twórczejczłowieka.
Należy jeszcze raz podkreślić, że wszystkie elementy składające się na postawę "otwartego umysłu" oddziałująna siebiewzajemnie i że oddzielanie ichi różnicowanie w sposób mechaniczny jest sprawą bardzo trudną.
Nawetzaproponowanypodział na elementy o charakterzebardziej biernym, kontemplacyjnym (trzy pierwsze) i element o charakterze aktywnym(czwarty), może być tylko częściowo uzasadniony,ponieważich wzajemne uwarunkowanie jest aż nazbyt oczywiste1.
Podobnie jak teorie estetyczne, którezmierzając do objęciacałokształtu zagadnienia "Człowiek i Sztuka"w zasadzieróżnią się między sobą tylko słabszym lub silniejszym zaakcentowaniem tych czy innych problemów szczegółowych, taki każdy ze wspomnianych elementów składających się łącznie napostawę "otwartego umysłu" uwydatnia jej odmiennąstronę, odmienny aspekt.
W ten sposóbzdołaliśmy wyróżnići zaakcentować wujmowaniu tej postawy zagadnienie percep
1 O nierozłącznie ze sobą związanych i współzależnych elementachprzeżycia estetycznego: aktywności i kontakcie ze sztuką pisze S.
Szunian w cytowanymjuż artykule Kształtowanie wrażliwości młodzieżyna sztuką.
"Nowa Szkoła".
1961,nr 5, oraz Z.
Lissa wartykuleProblemywychowania muzycznego w szkole ogólnokształcącej.
"RuchPedagogiczny".
1962, nr l.


cji, zagadnienie przeżyć i doświadczen^TagadnienTe^ poznawcze]troli sztuki oraz postawę twórczą.
Postawa "otwartego umysłu"może i powinna być kształtowana i rozwijana za pomocąwielu różnorodnych środków pedagogicznych; wśród nich sztuka zarysowuje się, w naszymprzekonaniu, jako środek bardzo istotny.
Możliwości sztukibyły dotychczas zbyt mało wykorzystywane przez pedagogikęwieku młodzieńczego.
My natomiast jesteśmygłęboko przekonani, że sztuka powinna znaleźć się w centrum rozważań natemat postawy "otwartego umysłu", tej postawy,która naszym zdaniem powinna być celem wychowania przezsztukę.
W naszych dalszych rozważaniach zastanowimy się nadmożliwością zwielokrotnienia irozwijania za pomocą sztuki poszczególnych elementów postawy "otwartego umysłu".
WYOSTRZENIE SPOSOBU SPOSTRZEGANIA
Stwierdziliśmy, że pierwszy element postawy"otwartegoumysłu" związany jest ze sposobem spostrzegania,a więczumiejętnością dobrego widzenia, ze sprawnym operowaniemdyspozycjami wizualnymi.
Często dyskutuje się obecnie nadznaczeniem tych zdolności dla współczesnego człowieka, któryżyje w cywilizacji określanej nierzadko mianem"cywilizacjiobrazu".
Coraz mocniej zarysowuje siędziś konieczność uczenia ludzi umiejętnego posługiwania się owym "językiem wizualnym", tak jak uczy sięich operowania językami innego rodzaju.
A w tym procesie wychowania wizualnego sztuka,a przede wszystkim sztuki plastyczne,wydają się spełniaćrolęzasadniczą.
Bernard Berenson stwierdził,że: ,,Sztuka uczy nas odczuwaći spostrzegać to, czego dotychczas nie dostrzegaliśmy i czegoz pewnością nigdy może nie moglibyśmy zobaczyć, pozostawieni tylko samym sobie my, którzy nie jesteśmy artystami" '.
Artysta, dziękiprzenikliwej wizji rzeczywistości, jakąukazuje w swych dziełach, może prowadzić widzów do spostrzegania w sposób znacznie bardziej ostry i intensywny.
Tafunkcja sztuki została szczególnie jasno podkreślona przezBergsona,który pisał: "Wielcy malarze to ludzie, od którychwywodzi się swoisty sposóbwidzeniarzeczy.
Stał się on jużalbo też dopiero się staniesposobem widzenia właściwym
1 BernardBerenson EslheUque et histoire des arts yisuels.
Traduction294 etpreface deJean Alazard, Paris 1953,.
A. Michel, s.
252.
yi"tw-)w'
tych dwóch przykładów, dostrzegli w naturze Wiele aspektów,których my nie ujrzelibyśmy nigdy" 1.
Wychowanieprzez sztukę, stawiającsobie za cel ukształtowanie w młodzieży postawy ,,otwartego umysłu",powinnowykorzystać i zaakcentować te właśnie wartości sztuki, uczącprzede wszystkim właściwego ipełnego spostrzegania samychdzieł.
W stosunku do malarstwa ten proces powinien polegaćna intensyfikacji sposobu odczuwania dzieła sztuki we wszystkich najdrobniejszych szczegółach, a takżew jego ideowejgłębi,i urzeczywistniać sięw momencie bezpośredniego kontaktu widza z oglądanym dziełem.
Jest to owa "chwila estetyczna", jaką miał może na myśli St.
Ossowski.
Ale bezpośrednia percepcja dzieła realizuje sięw dwóch niejako płaszczyznach.
:
Przede wszystkim niezbędna jest uważna obserwacja, oglądanie, które pozwoli na spostrzeżenie i odkrycie wszystkichdetali dzieła, na zobaczenie go.
Ten pierwszy stopień percepcjiwiąże się z próbą odpowiedzenia sobie na pytanie, jakiemniej lub bardziej świadomie zadaje sobie niemal każdywidz: Coprzedstawia ten obraz, jakajest rzeczywistość, którątu w taki właśnie sposób ukazał artysta?
Wiedza na temat rożnych rodzajów struktury i sposobów istnienia dziełasztuki pozwoli stwierdzić, iż ów pierwszy stopień oglądania wiąże się zespektakularnym ujęciem dzieła.
Dobre widzenie detali iichkompozycji wymaga umiejętnej percepcji, opartej nawyostrzonej uwadze, na spostrzegawczości ukształtowanej dzięki wielokrotnemu oglądaniu różnych dzieł iich możliwie głębokiejiwielostronnej analizie.
Wielokrotność obcowania z dziełamisztuki, choćby z ichreprodukcjami, często nawet wykonywaniekopii, może odegrać ważną rolę w kształceniu percepcji.
Wartotu może przypomnieć metodę kształcenia wizualnego, zastosowaną w Victoria and Albert Museum w Londynie, gdzie wszystkim zwiedzającymzaleca się wykonywanie szkiców oglądanych obrazów czyprzedmiotów artystycznych, ponieważ,w przekonaniu Renee Marcouse2, dopiero szkicowe, nawetzupełnie niedoskonałe ujęcie elementów formy i kompozycjipozwala na pełną percepcję dzieła.
Ale bezpośrednie spostrzeganie dzieła sztukinie sprowadzasię wyłączniedo uważnej obserwacji i umiejętności uchwycenia dostrzeżonych szczegółów.
Dla pełniejszeji bardziej wszechL Henri Bergson La pensee et le mouvant, s.
150.
Henee Marcouse The Ustenmg Eye Teaching \n an ArtMuseum.
Łondon1961, HerMajesty's Stationery OHlce.


Rys 38.
Rembrandt fHarmensz vanAmsterdam
nAKtOFonret;), Rijksmuzeum,
stronne] percepcji bardzo ważne jest odkrycie głębszego sensui intencji dzieła, jego swoistej filozofii, tak często przecieżukrytej pod pozorami i detalami, na pierwszy rzut oka pozbawionymi jakiegokolwiek znaczenia.
Niezliczoną ilośćrazy estetycywszystkich czasów zastanawiali się nad koniecznościązgłębieniafilozofii czy też ideologii arcydzieł artystycznych,nie zawsze przecież dającej się z łatwością odczytać.
Percepcjaform i kolorów, zrozumienie anegdotycznego aspektu utworu,jego charakteru spektakularnego, powinny być uzupełnianeumiejętnością wnikania wgłąb i odczytywania tego, conadajedziełunieraz szczególneznaczenie.
Zmysł wzroku,nawet naj296 bardziej wysubtelniony l wyostrzony, wymaga współdziałania
intelektu widza, zaangażowania jegowrażliwości i subtelnościumysłowej.
Dopiero w ten sposób barwne pejzaże malowanekapryśną ręką Van Gogha ukażą się nie tylko jako ekspresyjnailustracja stanów psychicznych ich twórcy, lecztakże jakoplastyczny wyraz "wewnętrznego niepokoju i cierpienia o charakterze bardziej ogólnoludzkim.
Przez pryzmatrealizmu autoportretówRembrandta ukaże się niespokojnei pełne pasjiposzukiwanieprawdy psychologicznejo człowieku, który zmienia się nieustannie, w miarę upływu czasu.
Vi/" ten sposób właściwa percepcja bezpośrednio danego dzieła obejmuje równocześnie jego funkcje przedstawiające i funkcje znaczemowowyobrażeniowe, dotyczącejego istotnego sensu.
Zmysł wzrokuimplikuje odrazu współdziałanie intelektu,wyobraźni i uczucia.
Całokształt tego procesu spostrzegania rozumienia możesię odbywać wyłącznie w obliczu bezpośrednio danego dziełasztuki czy też jego odpowiedniej reprodukcji.
Wyostrzenie sposobu spostrzegania dziękiczęstemu i właściwie organizowanemu kontaktowi z dziełami sztuki nie polegajednak wyłącznie na przygotowaniu do tego rodzaju percepcjiuwarunkowanej bezpośrednio przeżywaną "chwilą estetyczną".
Ważne jest stopniowe wprowadzeniew umiejętność spostrzeganiaróżnych dzieł sztuki, kształtowanie smaku estetycznego,a wyrabia się onw miarę poznawania sztukii przyzwyczajania się do niej, jak to podkreśla Marangoni .
Równocześnie niezmiernie ważne wydaje się wykorzystanie tego przyzwyczajenia i nabywanych stopniowo umiejętności spostrzegania dlasprawniejszej obserwacji ipełniejszego rozumienianie tylkodzieł oglądanych bezpośrednio oraz tych, które się jeszczewielokrotnie w życiu zobaczy, lecz również dla przenoszeniatak ukształtowanej wrażliwości estetycznej na ogólny sposóbpatrzenia na świat.
Przypomnimy jeszcze raz cytowane jużsłowaA.
Portmanna na temat właściwej człowiekowi zdolnościspostrzegania "cudowności otwartego świata".
Częsty i osobisty kontakt zesztuką; pewne wyćwiczenie w sprawności estetycznego spostrzegania, pozwolą zwykłemu człowiekowi nalepsze korzystanie z oka i ręki artysty, który już przecież odkrył tajniki rzeczywistości iprzedstawiłw swych dziełachjej niezmierzonebogactwo.
Prawdziwy wygląd świata, tylkoczęściowo dostępny dla tych, którym brak oczu artysty,otwiera się i różnicuje dzięki wyostrzeniu wrażliwości estetycznej.
Mówi się tak często o tym, że malarze impresjoniściodkrylisłynną mgłę londyńską, a przecieżowa mgła jako
1 Matteo Marangoni Apprendre avoir (Saper Yedere).
Traduitde1'italien par Denise Lombard, Editions du Griffon Neuchatel,^ditionsDenoel 1947.


zlawisko atniogferycisne musiala istnieć zawsze.
W ten samsposób wizja artystyczna może zachęcać odbiorców do spostrzegania zmienności i różnorodności obrazów świata, uczyć uważnego spoglądania i postawy pełnej zdziwienia na widok rzeczynieoczekiwanych, a interesujących.
Dzięki sztuce człowiekodkrywa estetycznie, świat za pomocą ukształtowanej percepcjiestetycznej, stajesię bardziej wrażliwy na pięknokrajobrazówiich zmienność podwpływem pogodyczy oświetlenia, odnajduje najlepsze punkty obserwacyjne, które pozwalają na uzyskiwanie optymalnych efektów wizualnych, stopniowo corazlepiej rozumie działanie praw perspektywy, możliwość deformacji różnych kształtów i szczegółów zależnie od punktu widzenia i od założeń kompozycyjnych.
Skoro wygląd światastaje się coraz bardziej zróżnicowany, to także czasemi samświat może się wydać zmienny i dynamiczny.
Sztuka zaostrzawrażliwość nato, comalownicze, na wartościkompozycyjne,na harmonię kolorów.
Dziękisztuce, nawet przedmioty najbardziej codziennego użytku i pozornienieciekawe nabierająfrapującego wyglądu, stają sięjakby nowe i bardziej atrakcyjne, wydają się niemal poznawane na nowo.
Dość przypomnieć tuna przykładsłynne jabłka Cezanne'a czy słonecznikiVan Gogha.
Wyostrzenie zdolności spostrzegania świata dzięki sztucedotyczy nie tylkotego, co piękne, związane z harmonią kolorów, lecz także i tego, co może brzydkie iprzykredla oka,alewyraża wielkie wartości humanistyczne i estetyczne.
Znajomość ipełne odczucie obrazów Goyi może uwrażliwićna estetycznąi malarską wartość dramatycznych obrazówśmierci i cierpienia.
I ta strona percepcji estetycznej należybezpośrednio dokręgu zagadnień związanych z kształtowaniempostawy ,,otwartego umysłu".
Umysł człowieka młodego otwiera się dla wchłonięcia równocześnie wartości piękna czy harmonii, a także skomplikowanych i dramatycznych wartościzwiązanychz przeżyciemsmutku i cierpienia.
Przyzwyczajeniedo estetycznego spostrzegania uczy człowieka widzenia najbardziejsubtelnych szczegółów w tym wszystkim,cogo otacza,a równocześnie ułatwia swoisty kontakt zezjawiskami, któreprzekraczają nieraz granicę wrażliwości estetycznej, ujętejwswoim sensie najbardziej bezpośrednim.
Dzięki poznaniuarcydzieł malarstwa, widz ogląda rzeczywistość tworzoną przezwielkich wizjonistów, takich jak naprzykład ElGreco, wnikaw subiektywny świat udziwnionych obrazów surrealistycznych.
odczuwamuzykalną atmosferę obrazów Chagalla czy Makowskiego.
Sztuka, wysubtelniając ogólną wrażliwość estetyczną,pozwala nieraz na odczuwanie za pomocą środków wyłącznie
s39. Paul Cezanne ((Owoce", martwa natura.
Muzeum Jsu de Paume,Pa ryz
plastycznych pewnych nieuchwytnych treści, normalnie przekazywanychprzez inne zmysłyniż wzrok.
Postać Nikez Samofraki jest tak sugestywna plastycznie, że pozwala niemalWidzieć jej nie istniejące tło i otoczenie, odczuwać szum wiatrutargającego jej szaty; odrębnym życiem wibruje tajemniczaatmosfera wnętrz, malowanych przez Yermeera.
Percepcja estetyczna, ukształtowana dzięki nabyciu umiejętności uważnej i czujnejobserwacji świata sztuki,pozwalapóźniej człowiekowi nie tylko patrzeć, ale także widzieć.
To samo zagadnienie, tak bardzo istotne w dziedzinie sztukplastycznych,wiąże się także z oddziaływaniem muzyki.
Percepcja dzieł muzycznych wyostrza u człowieka wrażliwośćsłuchu, a im częstszejest obcowanie z różnymi dziełami muzycznymi, tym bardziej kształci sięzarówno kultura muzyczna,jak i umiejętność słuchania '.
1 Wykazując, \v jn^im stopniu życie współczesne przeniknięte jest nietylko wartościami wizualnymi, ale również i nowocześnie pojętymi wartościami słuchowymi, Antonio Mura dowodzi,żewytwarza sięzupełnienowe swoiste ,,środowisko akustyczne i dźwiękowe'', dzięki czemu dziecii' młodzież s^ dziś tak podatne i przygotowanejuż do odbierania no.


ROZSZERZANIE ZAKRESU DOŚWIADCZEŃ J
Istnieje wiele różnych i sprzecznych nawet poglądów natemat możliwości rozszerzania zakresu doświadczeń.
Nas interesuje funkcja sztuki w kształtowaniu doświadczeń i przeżyćmłodzieży, a szczególnie charakter otwarty tych przeżyćPrzypomnimy jeszcze raz refleksje Bernarda Berensona:
"Przez intensyfikację życia rozumiem wyobrażeniowe utożsamianie nas samych z jakąś osobą, wyobrażeniowe uczestniczenie w jakimś działaniu, akceptację jakiegoś sposobu bycia czysposobu myślenia, która sprawia, że czujemy się wzbogaceniwewnętrznie, pełni madzie!
, że żyjemy w sposób bardziej imtensywny i promieniujący nie tylko fizycznie, ale moralnie i duchowo.
W ten sposóbosiągamy najwyższy szczyt naszychmożliwości, poszukując maksymalnegostopnia zadowolenia" ł.
Zastanawiamy się nad wpływem, jaki wywiera bezpośredniosztuka na sposób odczuwania i wzbogacania życia.
A ten rodzaj przeżyć obejmuje równocześnie stosunek człowieka dosamegosiebie i doświata zewnętrznego.
Zdaniem M.
Debesse'a, empirycznej jaźni dziecka przeciwstawia się refleksyjna jaźń młodzieńcza.
Odkrycie istopniowepoznawanie własnej osobowości odbywa się w znacznym stopniu dzięki kontaktowi ze sztuką.
Proces ten, zdaniem niektórych psychologów, związany jest głównie z lekturą.
Debessepisał w latach trzydziestych: ,,Młodzi ludzieczytają inaczejniż dzieci.
Szukają oni w książkach odbicia swych najżywszychzainteresowań i odpowiedzi na pytania, jakie stawiają samisobie.
Od powieściprzygodowej wolą powieść psychologicznąi poezjo, która pomaga imw poznawaniusamychsiebie.
Kontakt z bohaterem literackim, przez kontrast czy podobieństwo,odkrywa młodym czytelnikom własny ich obraz, stając sięnieraz przyczyną silnych przeżyć" 2.
Wskazywaliśmy już nafakt, że różne dziedziny sztukidostarczają młodzieżywzorów moralnego postępowania.
Bohatera literackiego zastępuje dziś niekiedy bohater filmowy.
Tozjawisko, będące, być może wynikiem współczesnej sytuacjimłodzieży, której potrzebne są doraźnie skutecznewzory życiai postępowania, w znacznym stopniu uzależnionejest od wpływu, jaki wywiera obecnie najbardziej dostępnai wciąż chybanajbardziej fascynująca dziedzina sztuki film.
Zaintereso
40. El Greco (Domenico TheocopuliiP-ado, Madryt
^Portret nieznajomego",Muzeum
wania związane z własnymi konfliktami, tak bardzo charakterystyczne dla młodzieży dzisiejszej, zostają zaspokojoneczęstowsposób zbyt ułatwiony w obrazach,jakich dostarczafilm.
Młodzież szukaanalogii między swymi własnymi sytuacjamiżyciowymi a tym,co widzi na ekranie.
Oglądanie filmów stajesię nieraz podstawowąformą przygotowania dożycia, pierwszymkontaktem z jego złożoną problematyką moralnąi spo.


iwsną," a WKatei'filmu wzorem i modelem do naśladowania.
Wielokrotnie już stwierdzano,żemłodzieżdomaga się nowychbohaterów filmowych, z którymi może identyfikować samychsiebie.
Taka sytuacja ma niewątpliwie swoje dobre wychowawcze strony, ponieważ w kontakcie z bohaterem dokonuje sięsłuszny i potrzebny proces pogłębienia i intensyfikacji własnego "ja", uświadamianie sobie własnej odrębności, własnejpsychiki.
Ale te wartości nie mogą równocześnie przesłaniać nam niektórych ważnych niebezpieczeństw tak zrealizowanego kontaktumłodzieży ze sztuką.
Film niejednokrotnie odkrywaciemne ibrutalne strony życia i zachęcaj w sposób bardzosugestywny, do postępowania amoralnego, którego pozory wydająsię bardzo pociągające.
Sugestywność oddziaływania obrazu filmowego jest nieraz taksilna, żemłodzi widzowie skłonnisą odnajdywać swoichbohaterów wśród postaci o niskiej lubnegatywnej wartości moralnej.
Odpowiadającuczuciowym potrzebom psychiki młodzieńczej,marzeniom o niezwykłościi przygodzie, film częstoodkrywa przed młodymi ludźmi światpozornego tylko szczęścia, świat łatwych sukcesów, bezwartościowegoluksusu, niepokoju seksualnego.
Cały ten świat, dotychczas nie znany, jakkolwiek czasem zupełniebliski, kierowany przez ukryte mechanizmy walkio byt i pozycję społeczną, często objawia się młodym ludziom po razpierwszyw ich życiu poprzez fascynujący obrazfilmowy.
W .ten sposóbrealizuję siędośćbrutalny proces wychowania emocjonalnego,tak odmienny w ocenie ihierarchii moralnych wartości odcodziennegoświata rodziny i szkoły.
Młodzież ucieka od rzeczywistości, zatraca się w tym ,,wielkim" świecie konfliktówludzi dorosłych, podnieca się i w swoistysposób intensyfikujeswoje własne przeżycia.
Film pozwala jej^ przeżywać równocześnie'kilkaodmiennych wymiarów, życia.
Proces intensyfikacji samychsiebie odbywa się u młodzieżynie tylko pod sugestywnym wpływem sztuki- filmowej,alerównież pod wpływemprzeżyć, których źródłem może byćspektakl teatralny.
Dzięki dramatycznym obrazom ludzkichkonfliktów, ukazanych zwłaszcza wformach teatru klasycznego iromantycznego, młodzież odkrywa siły i mechanizmy,które rządzą życiem psychicznym wszystkich ludzi.
Wyraztych sił i uczuć w dynamice przedstawieniateatralnego takżeułatwia młodzieży przeniknięciew świat przeżyć osobistych.
Ten sam problem odkryciai wzbogacenia samego siebie, jakkolwiek najpełniej realizowany w kontakcie z literaturą, filmem i teatrem, zarysowuje się także wstosunku do przeżyćmuzycznych.
Uważnei pogłębione słuchanie arcydzieł muzyki
Francisco de Goya- y LucientesMadryt
"Kolos i panika", Muzeum Prado,
intensyfikuje sposób przeżywania własnych stanów psychicznych, dynamizuje wewnętrzne siły człowieka,a więc również,a możeprzede wszystkim, człowieka młodego, zachęcając goczęsto do uczuć i działań wzniosłych.
Sygnalizując możliwość zwielokrotnienia za pomocą sztukidoświadczeń młodzieży, nie mieliśmy na myśli wyłącznie jejstosunku do własnej osobowości.
Prawdą jestteż, że młodziludzie wyrażają bardzo żywe zainteresowanie przeżyciami psychicznymiinnychludzi.
A sztuka ukazuje się jako niezrównanyśrodek zaspokojenia tych potrzeb i zainteresowań: sztukawszystkich epok i wszystkie niemal jej dziedziny zawsze zmierzały do zgłębienia jakiejś określonej prawdy o człowieku i dowyrażenia jej w sposób konkretny, obrazowy, zgodnie z wyobrażeniami twórcy.
Trzeba wtym zakresiepodkreślić zupełnie wyjątkowe znaczenie literatury,którą nie darmonazywanowielokrotnie zwierciadłem ludzkiego życia.
Wielkapowieść.


epicka przedstawia obrazy życia przesżiegoćzy'B'wspóićzesnego, wyraża przeżycia, konflikty i działalność ludzi w różnychwarunkach i sytuacjach.
Film często podejmuje tesame zagadnienia i ilustruje je konkretnym obrazem pełnym ruchui ekspresji.
Ale film nazbyt często narzuca nie tylkowzorypostępowania, ale także gotowe rozwiązania i sądy moralne.
Niewiele już pozostawiaswobody działaniu indywidualnej wyobraźni odbiorcy i jego osobistymprzekonaniom.
Wystarczyprzypomnieć adaptacje filmowe znanych wielkich powieści,jak na przykład Wojna ł pokój, żeby sobie w pełni uświadomićodmienność akcentów i ujęć w stosunku do pozornie tylko tejsamej problematyki.
Powieść angażuje refleksje i wyobraźnię,każe zadawać pytania i szukać indywidualnych na nie odpowiedzi.
Film narzuca sugestywne obrazy najbardziej spektakularnych sytuacji, - eksponuje ichstronę niejako zewnętrzną.
a czyni to naogół w sposób apodyktyczny.
Nieporównana wartość literatury polega między innymi natym,że jest ona zdolna uaktywniać wyobraźnięczytelnika.
Konkretny charakter obrazu filmowego często usypia działaniewyobraźni,a w każdym bądź razie odbiera jej aktywnośći czyni mniej otwartą.
Co więc uczynić, żeby wyobraźnia stawała się bardziej aktywna i dynamiczna, bardziejotwarta?
Jakw tym zakresie wykorzystać najnowsze osiągnięcia równocześnie i z dziedziny filmu i literatury?
Jak połączyć oddziaływaniewłaściwe sztuce filmowej i literaturzew ich optymalnym dlaaktywności widza ujęciu?
Otonowa problematyka estetyczna,która stała się odniedawna przedmiotem ożywionych dyskusji.
Wiąże się ona równocześnie z interesującym nas zagadnieniemkształtowania postawy ,,otwartego umysłu" za pomocą obuwspomnianychdziedzin sztuki.
Dyskutuje się obecnie możliwość ,,przekroczenia" realizmu obrazu i wywołania, poprzezoddziaływanie filmu, efektów analogicznych do tych, jakiedajeliteratura.
Zmierza się do tego, żeby film mógł pozostawićwyobraźni widza maksimum swobody, podobnie jak to czyniutwór literacki w stosunkudo czytelnika.
"Niech wyobraźniawidza działa swobodnie wokół obrazu, poza samym obrazem,a nawet wewnątrz obrazu, nie tracąc jednak nic z tego, costanowi fascynację płynącą z ekranu" \ sugeruje współczesnyfrancuski reżyser filmowy (twórca znanej u nas Hiroszimy),Alain Resnais.
Zastanawia się nad tym, jak sprawić, napodstawie doświadczeń dostarczonychprzez nową literaturę inowyfilm, żeby widz mógłzachować swój osobisty sąd moralny
UTŁ cineaste stoicien.
Interyiew d'Alain Resnais, "Esprit".
1960, nr 6,.
936.
42. Vermcer von Del.
ft Jan (ucm Ser MeerlMuzeumMau^-itshuis, Haga
"Dziewczynaw turbanien
\'K
^sne odczucie emocjonalne.
"Niech widz nie usiłuje identyfikować się z bohaterem, lecz tylko w niektórych momentach niech utożsamia się z jego stanem emocjonalnym.
Niech wprocesie pożywania filmu momenty identyfikacjiz bohaterem przeplatają się z momentami dystansu: Niechvdzodczuwa zwia^k z postacią bohatera w momentachwspólnie zmmodczuwanych emocji, ale niechaj zachowuje
oJpwT"' ^ Tak sformułow'"y P^tulat doskojeodpow.
ada przyjętemu przez nas celowi wychowawczemu, mianowicie rozszerzeniu za pośrednictwem sztuki zakresuwłasny ch doznańi doświadczeń młodego człowieka.
Postulat tenzagada wykorzystywanie istniejących zainteresowań sztuką
1 Ibidem,s.
936937.
Estetyka i wychowanie 20.


""""filmową, uznaje "nawet szczególny charakter jej wpływu namłodzież, ale podkreśla równocześnie możliwość unikania niebezpieczeństwa, jakie stwarza, zwłaszcza dla młodych widzów,nadmierne zaangażowanie w sytucje filmowe, jednostronnaidentyfikacja z bohaterem filmowym.
Akcent na swobodę,na zachowanie dystansu wobecbohatera, wymaga szczególnie aktywnego działania wyobraźni, a więc także i z tejracji wiąże się z naszym postulatem kształtowania postawy,,otwartego umysłu", w którejrola wyobraźni powinna byćbardzo dużai aktywna.
Wskazywaliśmy już, jak kategoriedramatyczne, stanowiącepodstawęzwłaszcza sztuki teatralnej, zachęcają widza domyślenia w sposób dynamiczny, dramatyczny, jak ukazujązłożony charakter wszystkiego, co ludzkie,gdzie dobroi zło,piękno i brzydota są zawsze ze sobą ściśle powiązane i gdzietoczy się nieustanna walka sprzecznych sil psychicznych i konfliktowych sytuacji.
Ten złożony,wielostronny i wieloznacznyobraz "doli człowieczej" w bardzo silnym stopniu wpływa narozszerzanie zakresudoświadczeń młodzieżyi, jakkolwiekjestszczególnie zaakcentowanyw sztuce dramatycznej, to zawierasię także w treści różnychinnych dziedzin sztuki, niemalwszystkich, nie wykluczając sztukplastycznych.
Właśnie dziękimalarstwu i rzeźbie obraz człowieka i jego przeżyć może byćukazany w sposób realistyczny i ekspresyjny.
Obraz człowieka,jego wyglądu zewnętrznego, a także jego przeżyć psychicznych, zawsze fascynuje młodychludzi.
Śmierć, cierpienie, najbardziej skomplikowane pasje i przeżyciaczłowieka towielkie problemy życia, a równocześnie trwała problematykakażdejsztuki.
Często młodzież dostrzega je poraz pierwszyw życiu właśnie za pośrednictwem sztuki,a dopierokiedyśpóźniej przeżywać je będzie w swych doświadczeniach bezpośrednich.
Proces odkrycia samego siebiei odkrycia ludzkiego świata, toznaczy tego wszystkiego, co wiąże się z doświadczeniem ogóln :-ludzkim, z pewnością przyczynia się do pogłębienia wrażliwościmłodzieży na życiei sprawy innych.
Rozszerzenie zakresudoświadczeń zachęca do dialogu z innymi ludźmi, ułatwia zrozumienie tego, cojest ich życiem.
W taki więc sposób problematykarozszerzania zakresu doświadczeń kojarzy sięz pogłębieniem wiedzy o człowieku, co w płaszczyźnie postawy"otwartego umysłu"stanowisyntezę przeżycia i refleksji, syntezę, której źródłem jest czujne i wrażliwe spostrzeganie, postawa pełna subtelnej wrażliwości.
Rola sztuki w rozszerzaniu zakresu doświadczeń wydaje siębardziej bezpośrednia niż w kształtowaniu sposobu spostrzega
nia rzeczywistości.
Sztuka zachęca do przeżywania bezpośredniego,a jej znaczenie staje się tym większe,im bardziej intensywnie manifestuje się u człowieka potrzeba pogłębienia swoich doświadczeń.
3. WZBOGACANIE l POGŁĘBIANIE WIEDZY
Trzeci elementpostawy "otwartego umysłu" dotyczy jegostrony poznawczej i możliwości wzbogaceniai pogłębiania wiedzy dzięki kontaktowi ze sztuką.
Proces ten opiera się nauważneji świadomej percepcji dziełsztuki i możebyć uważanyza istotny wynik procesu wyostrzenia sposobu spostrzegania.
Najwcześniejsze, podstawowe zainteresowaniesztuką kojarzysię z naturalną już w wieku dziecięcym potrzebą zaspokojeniaciekawościświata.
Zainteresowanieto, jakkolwiek rozszerzone,zwielokrotnione ipogłębione wraz z wiekiem, trwa niema]przez całe życie i w znacznej mierze decyduje o atrakcyjnościsztuki dla człowieka.
Henri Delacroix pisał: "Trzeba ożywić
świat,aby nawiązać z nim kontakt" .
"Sztuka budzi namświatzuśpienia"2.
Dzięki kontaktowi ze sztuką zarówno dzieci, jak i ludzidorosłych, ich wiedza o świeciewzbogaca się, konkretyzujei urozmaica.
Lektura powieścihistorycznych staje się bardzoczęsto dla wielu ludzipierwszymkrokiem w realizacji spotkania z historią.
Powieści Walter Scotta, Victora Hugo, u, nasIgnacegoKraszewskiego czy Henryka Sienkiewicza, ułatwiająprzyswojenie sobie wiadomości natemat wydarzeń historycznych, równie bohaterskich, co fascynujących.
Malarstwo historyczne przybliżapostaci bohaterów, pokazuje barwy i kształtywielkich wydarzeń.
Dzięki malarstwu, postaci królów i bohaterów stają się bliskie iznajome, a cała przeszłość, znana z teoretycznej nauki historii, nabiera form konkretnych, spektakularnych i atrakcyjnych.
Taką samą rolę ilustracyjną możespełniać zwiedzanie muzeów historycznychi biograficznych,gdzie sławne postaci zdają się odżywać w swoim własnymotoczeniu domowym i gdzie obecność pamiątek osobistych nadaje akcenty uczuciowe wszystkim eksponowanym przedmiotom i dokumentom.
Wiedza wzbogacana dzięki pośrednictwu sztuki dotyczyjednak nie tylko przeszłości, ale również chwili obecnej, a często
1 Henri DelacroixPsychologie de l'art.
Paris 1927, Alcan, s.
47.
2 Ibidem, s.
48..


nawet wiąże się z'przyszłością.
Różne rodzaje sztuki i różnedzieła ukazują życie ludzi i krajobrazy w miejscach dalekichi mało znanych, ułatwiają zrozumienie skomplikowanych zjawisk i obyczajowości, która na pozór wydać się może aż nazbytegzotyczna.
W tensposób dzięki pomocy sztuki można zindywidualizowaćnauczanie różnych dziedzin wiedzyo człowieku.
Sztuka, ukazując fantastyczne obrazy przyszłości i tworzącfikcyjnezdarzenia, zachęca nierazdo twórczych marzeń,których urzeczywistnienie może okazać sięnagle i nieoczekiwanie najzupełniej realne.
Iluż to badaczyi naukowców przyznaje się do inspiracji nieświadomie w dzieciństwie zaczerpniętej z fascynującej lektury książek Verne'a.
Wiedza, jaką człowiek zdobywa za pośrednictwem sztuki, manajczęściejcharakter konkretny, obrazowyi w tym jej nieporównana wartość.
Treść wykładów i podręczników zostajewzbogacona; fakty i wydarzenia nabierają, dzięki ilustracjiplastycznejlub filmowej,charakteru indywidualnego, konkretnego.
Pełneżycia i ekspresji obrazymogą znacznie ułatwićprzyswojenie wiedzy intelektualnej,zwiększają jej atrakcyjność.
Wiedza zdobywana dzięki sztuce dobrze odpowiada wyobraźni nie tylko dzieci i młodzieży, ale także itej wyobraźni"wiecznego dziecka", jaką mieli namyśli i Platon i Marks.
Pozwałaona każdemu człowiekowi zachować w pewnejmierzepostawę właściwą okresowi dzieciństwa.
Zaspokojenie wyobraźni równocześnie wzbogaca jej możliwości iaktywność.
Realizuje się działanie współzależne, którego wynik stanowi aktywizacja dyspozycji psychicznych człowieka i wzrost jego potrzeb w dziedzinie wyobraźni.
Poznawcza funkcja sztukinie polega jedynie na lepszympoznaniu wydarzeń ipostaci poprzez ich konkretyzację obradową.
Sztuka równocześnie może wzbudzaću odbiorcy zainteresowanie dla zagadnień związanych zpracą artysty, ze sposobem tworzenia, z całokształtem spraw dotyczących artystycznego rzemiosła i odrębnego życiasztuki.
Właściwie dopierow wiekumłodzieńczym pojawia się ten rodzajintelektualnego,świadomego zainteresowania sztuką.
Nie jest ono zbyt rozwinięte w okresie wcześniejszym, chociaż jak wiadomo dziecko może mieć nawet bardzo głębokie przeżycia estetyczne.
Młodzież interesuje się nie tylko rzeczywistością przedstawionąw określonymdziele sztuki, alepróbuje takżeformułować pytania na temat jego wartości artystycznej, stylu itp.
W ten sposób kształtujesię nowy stosunek do sztuki, dziękiczemu wzbogaca się u młodzieży sposób spostrzegania różnychdzieł izakres wi-edzyo sztuce wiedzy artystycznej,a także,pośrednio, wiedzy ogólnej.
Ry;
('DomCapulettich^, ulica Capello, budynek zwieku XII, według tradycji siynnybalkon Julii, Yerona.
i i..
P. Francastel stwierdza,że: ,,Niewystarczy widzieć w obraziejego tematykę anegdotyczną, trzeba jeszcze poddaćanaliziemechanizm indywidualnyi społeczny, który spowodował, żeowa treść stała się widoczna i aktywna''!
Uważna obserwacjanie tylkoowej anegdotycznej treści, ale także sposobu, w jakizostała przedstawiona przez artystę, wzbudza w młodym, człowieku zainteresowanie osobą artysty twórcydanegodzielą.
Lekturabiografii czy autobiografii artystów często staje sięsłusznym i atrakcyjnym wprowadzeniem w świat sztuki, podstawą zainteresowania' jegoproblematyką.
Ale tego typu
1 Pierre Francastel Pełnture et societe, s.
8,.


lektura powinna .
być uzupełnionalekturą dzid bardziejspecjalistycznych, na temat dziejów sztuki, stylów i prądówartystycznych.
Powoduje to konieczność pogłębienia znajomościwielu różnych zagadnień dotyczących sztuki, pojętej nie tylkojako zjawisko indywidualne wynik indywidualnego talentu,ale szczególnie jako zjawisko społeczne i kulturowe.
Prawdąjest,że sposób przedstawieniaświata, dostrzegalny w każdymdziele sztuki, może być ujęty jako funkcja swoistej ,,interpretacji psychologicznej i społecznej, opartej na pewnejformiewiedzy ina znajomości zasad praktycznego działania'.
Wiedzao sztuce uzupełnia i pogłębia wiadomości na tematwielkichprzeobrażeń kulturowych,rozwoju prądów umysłowych, ewolucji upodobańestetycznych.
Pogłębiona refleksja o sztucepozwala na odkrycie jej powiązań z innymi zjawiskami życiaspołecznego i kulturowego tej samejepoki.
Tak na przykładoglądanie arcydzieł malarstwa renesansowego nie tylko wzbogaca wiedzę o życiu w tejepoce, ale równocześnie ukazuje,jakie znaczenie miało w owym czasie odkrycie i zastosowanieprawa perspektywy.
A ta zkolei refleksja wiedzie do zastanowienia się, w sposób już bardziej ogólny, nad rozwojemnaukiw owej epoce, wykorzystaniem nauk matematycznych, odkryciemwymiarów Ziemi itp.
Pogłębione studium malarstwaimpresjonistycznego wiedzie do szerszej analizy zjawiska impresjonizmu wsztuce, przywodzi na myśl poezjęsymbolistówi muzykę Debussy'ego.
Może być również uzupełnione lekturątekstów Bergsona.
W ten sposób jedno określonedzieło sztukimoże wywołać szereg interesującychskojarzeńintelektualnychi służyćwielostronnemu pogłębieniu wiedzy o zagadnieniachkulturowych epoki.
Zainteresowanie sztuką może zatem wdwojaki sposób przyczynić się do pogłębienia wiedzy nabywanej przez odbiorcę.
Wiedza ta przede wszystkim wiąże się z problematyką artystyczną,a mówiąc dokładniej, zzagadnieniem twórczości artystycznej, jej uwarunkowaniamii powiązaniami.
Sztuka ukazujesię już niejako pojedynczy izolowanyfakt, tajemniczy i niecoprzypadkowy produkt artystycznego geniusza, leczjakowyraz niewątpliwie genialny i jednostkowy, ale naturalnyi koniecznyzjawisk o charakterze bardziej obiektywnymi bardziej ogólnym.
Po drugie zaś, dziękisztuce odbiorca osiągalepszy stopień rozumieniadanych dzieł, ponieważ nabywaumiejętności interpretowania dziejów sztuki jakohistorii nietylko oderwanychwydarzeń artystycznych, lecztakże proce' Ibidem, s.
910.
4i. "Katedra Santa Maria ciel Fioren, budowana w latach 12961436, gotykflorentyńskz, Florencja
sów twórczycho charakterze ciągłym.
Zaczyna rozumiećtreść i perspektywę sytuacji człowieka w stosunkudo rzeczywistości.
Takie ujęcie sztuki jestwyraźnie powiązane z postulatemkształtowaniapostawy "otwartego umysłu".
Młodość towiek kultury, sądzi się często, podkreślając konieczność ogólnego wykształcenia humanistycznego młodych ludzi.
Kształtowanie postawy "otwartego umysłu" implikuje jednak nietylko konieczność nabywania iwzbogacania wiedzy o kulturze,ale również wzbudzanie intelektualnej ciekawości, uaktywnianie ogólnych zainteresowań umysłowych, pasję poszukiwania.


Rys. 45.
Georges Braque"Koncertu (1937)
i stawiania pytań.
W zakresiekontaktu ze sztuką ten procesmoże się przejawiać w postaci bezpośredniej, to- jest w pogłębieniu zainteresowania tematyką i formą spostrzeganegoutworu, a także w postaci pośredniej; w zachęcaniu do refleksji nad artystyczną stroną utworu, jego powstaniemi uwarunkowaniami.
Azatem kontakt człowieka ze sztukąmoże obejmować całokształtjego życia umysłowego, a nawet wkonsekwencji może zachęcać do własnej działalnościartystycznej.
Niewątpliwie osiągnięcie odpowiednich wyników wymagaszerokiej i właściwej akcji wychowawczej.
Wychowawca,napodstawie odpowiednio zorganizowanej percepcji dzieł sztukipowinien zachęcać młodzież do głębszego ich zanalizowania, doodnalezienia nie tylko ich ukrytego nieraz sensu i znaczenia,ale także do zastanawiania się nad problemami teoretycznymi,jakie z nich wynikają.
Prawdą jest, jak to sądzi Francastel,że każde dzieło sztukidane jest równocześnie w wymiarzekonkretnym, rzeczowym, i w wymiarze intelektualnym.
Per312cepcjatego, co danejest bezpośrednio i konkretnie, powinna
być uzupelniona"pb(l3ęciem wysiłku umysłowego, refleksjąktóra najczęściej przekraczagranice wyznaczone wąsko ujętymprzeżyciem estetycznym.
Musimy jeszcze zasygnalizować szczególnie aktualne i bardziejjuż specjalistyczne zagadnienie związane ze spostrzeganiem dziełsztuki niefiguratywnej.
W tego rodzaju sztuce,a mamyna myśli przede wszystkim malarstwo, liczą się wyłącznie wartości wizualne,bez żadnego odwoływania siędoznanych już form czy przedmiotów.
Pisze na ten temat Roman Ingarden: "Odrębność artystyczną i estetycznąobrazuabstrakcyjnego dasię uzyskać jedynie przez wytworzeniez doboru odpowiednio wjakości i kształcie ukwalifikowanych plam barwnych zestroju samowystarczalnego, aby nieprosiło się żadne wyjście widza myślą czy wyobrażeniem pozasam obraz" 1.
Percepcja musi więc apelować niemal wyłączniedo inteligencji, która jedynie może ułatwić zrozumienie ekspresyjnej wartości znaków iplam wytworzonych pr/.
ez artystędla swoistego ujęcia przekształconych elementów rzeczywistości.
Podobnie jaksztuka figuratywna w różnych swoichwariantach (mamy na myśli malarstwo, muzykę, literaturę)wzbogaca obraz świata, taki sztuka niefiguratywna odkrywajego sekrety, kawałkuje go iprzekształca, tworzy nowe wizjei nowe struktury, nadając im przy tymzmienne znaczenie,dalekie od ujęcia realistycznego.
W procesie wychowawczym,htóry stawia sobie za cel ,,otwarcie" młodego umysłu, wydajesię sprawą bardzo istotną umiejętne wprowadzanie w nowysposób widzenia świata, przyniesiony przez sztukę niefiguratywna.
Sztuka tego rodzaju uczestniczy we wzbogaceniu i pogłębianiu wiedzy na temat różnych wymiarów rzeczywistościobiektywneji subiektywnej,angażuje intelekt jako podstawową siłę spostrzegającą2.
Roman Ingarden O tak zwanym malarstwie abstrakcyjnym.
"Estetyka".
1960.
R, I, s.
162.
2 Wiele interesującego materiału na temat roli intelektu w przeżywaniu sztukiwspółczesnej przynoszą prace Krystyny Zwolińskiej O roliintelektu w ocenie sztuki współczesnej.
W tomie: Charisteria,rozprawyfilozoficzne złożone w darzeWładysławowiTatarkie wieżowi w siedemdziesiątą rocznicę urodzin.
Warszawa1960, PWN, oraz O racjonalnymmalarstwie współczesnym.
"Estetyka".
1960, R.
I..


dają się bardzo istotnie uczestniczyć w procesie nie tylko nabywania wiedzy, ale także jej pogłębiania i wzbogacania i tozarówno wiedzy o zjawiskach artystycznych, jak i ogólnejwiedzy o rzeczywistości.
Umiejętnie przekazywanawiedzao sztuce rozbudza różnorakiezainteresowania, uaktywnia siłyumysłu i wyobraźni.
4. POSTAWA TWÓRCZA
Kształtowanie postawy twórczej która stanowi czwartyi ostatni z wymienionych elementów postawy "otwartego umysłu", jest bardzo ważnym zagadnieniem wychowawczym.
Omawialiśmy już interesujące badania V.
Lowenfelda w tymwłaśnie zakresie.
Nasz postulat wychowania u młodzieży.
postawy, ,,otwartego umysłu" nawiązuje do wniosków wyprowadzonych przez Lowenfelda, którego przecież interesuje twórczość nie tylko dzieci, lecz także młodzieży.
Ale aktualne zainteresowaniabadawcze, choćby właśnieLowenfelda, są w zasadzie skoncentrowane na twórczości plastycznej.
Jest to jak się wydaje naturalną konsekwencjąstanowiska, które,zwłaszcza dawniej, a takżei obecnie, wysuwa na pierwszyplandziecięcą twórczośćplastyczną.
Doświadczenia wskazującena możliwość przedłużenia nauki rysunkówi na osiągnięcia młodzieży wdziedzinie twórczości plastycznejstanowiąjuż bardzo istotny wkład do naszegozagadnienia.
Istnieje jednak w obecnej chwili znacznie mniejszezainteresowanie dlainnych dziedzin sztuki, które także przecież współuczestniczą w kształtowaniu młodzieńczych postaw i zainteresowańtwórczych.
Wydaje nam się, iż wychowanie przez sztukę, zmierzając do ukształtowania umłodzieżypostawy ,,otwartego umysłu", powinno organizowaćzróżnicowane iróżnorodne formy osobistej działalności twórczej.
Można tu przypomnieć doświadczenia,jakie realizowano wdziedzinie literackiej ekspresji młodzieży.
Nowoczesna Szkoła FrancuskaFreineta, proponując metodę tekstu dowolnego, zastosowałająpoczątkowo wobecdzieci młodszych,a następnie próbowaławykorzystać jejwartość wychowawczą również wstosunku domłodzieży.
Twórczość poetycka stała się ważnym środkiemreadaptacji młodzieży trudnej i zahamowanej.
Zdaniem paniFreinet, młody człowiekstaje się poetą "podwpływem szoku314 emocjonalnego", ponieważw młodej psychice istnieje "wątek
Doświadczenia ruchu Freineta podkreślają terapeutyczny charakter literackiej ekspresji młodzieży: zaspokojenie ukrytychpotrzeb twórczych, a zwłaszcza uzyskanie pewnego osobistegosukcesu, stają się środkami przywrócenia zachwianej równowagi psychicznej- Niezależnie od tych metod współczesnych,nieco dawniejsze próby wychowawcze, realizowane w okresieprzedwojennym w Rumunii2, również wskazywały na znaczenie ekspresji literackiej uczniów; stymulowano twórczość literacką dla pogłębienia humanistycznej wiedzy młodzieży, dlaułatwienia rozumienia utworów literackich, dla wzbogaceniajęzyka.
W tym samym zresztą celu obecnie we Francji organizowane są zajęcia z zakresu sztuki dramatycznej (wspominaliśmy o nich przy omawianiu działalności tak interesującej placówki, jaka jestLycee Pilote w Sevres).
Uczenie dzieci i młodzieży posługiwania sięwłasną ekspresjąstaje się równocześnie narzędziem kształcenia humanistycznego, metodąwprowadzania w zagadnienia literaturyi teatru.
Doświadczenia praktyczne, podejmowane dawniej i dziś,a polegającena organizowaniu ekspresji twórczej młodzieży,wydają się służyć trzem celom wychowawczym dość odmiennym, ale wzajemnie się uzupełniającym.
Uczestniczą onew ogólnymwychowaniu humanistycznym, w nabywaniu wiedzy o kulturze, ponieważprzyczyniają się w znacznym stopniudogłębszego rozumienia różnych rodzajów sztuki i różnycharcydzieł, twórczo i skutecznie uzupełniając bardziej biernykontakt zesztuką.
Tak więc czynne uprawianie sztuki dramatycznej ułatwia rozumienie utworów teatralnych i pracę aktora,zajęciaplastyczne wprowadzają w zagadnienia działalnościtwórczej malarzai wskazują praktycznie, czymjest sam procestwórczy, ekspresjaliteracka uwydatnia czytelnikowiwysiłektwórczy pisarza '.
Równocześnie jednak te samedoświadczenia organizowaniepraktycznejdziałalności artystycznej pozwalają młodzieży na lepsze wypowiadanie samej siebie, na odnajdywaniepoprzez własne czy tylko interpretowane utwory utraconej nieraz wiary we własnesiły, na lepsze uświadamianie sobie
1 EIise Freinet Enfants-poetes.
Paris 1954, s.
10, La Table Ronde.
2 Constantin Muresanu L'education de 1'adolescent par compositionlibrę.
Neuchatel-Paris 1930, Delachaux et Niestle.
3 O przydatnościamatorskiego uprawiania sztuki dla jej lepszegorozumienia pisze obszernie S.
Szuman w pracy Sztuka samorodna fochwala dyletantów.
W: O sztuce i wychowaniu estetycznym.
Warszawa 1962, PZWS, rozdział: Wychowawcze i kulturalne znaczenie amatorskiegouprawianiasztuki przez dyletantów.
31.


własnej oargnnosci i własne] inaywictuaiUiosci.
EKspresna artystyczna młodzieży może ułatwiać przezwyciężanie konfliktówpsychicznych i trudności wychowawczych, usprawnić processpołecznego przystosowania.
Ekspresjaczęsto bairdzo bliskowiąże się z oddziaływaniem terapeutycznym.
Niektóre formyzachowania się i postępowania młodych bywają przecież częstointerpretowane jako reakcje patologiczne, jakkolwiek mająnajczęściej charakter przejściowy.
Ekspresja artystyczna możestaćsię skutecznąpomocą wprzezwyciężaniu tych reakcji,w pokonywaniustanów krytycznych i konfliktowych.
Trzeba również wspomnieć i o tym, że wysiłek twórczymłodzieży może stanowić, jak to wykazywał Lowenfeld, podstawę ogólnego procesu formowania się osobowości.
Zainteresowanie działalnością twórczą, zdolność do tworzeniaosiągniętadzięki działalności artystycznej,stają sięstopniowostałymnawykiem postępowania i jednostka, której właściwa jestpostawa twórcza w dziedzinie artystycznej, może łatwiej
Rys. 46.
Fernand Leger 'Divers, kompozycja
f 47.
Paul Klee Brauiura (3939), Pau!
KleeSlifjung, Berno
realizować tę samą postawę iumiejętności w wielurozmaitychsytuacjach życiowych i w wykonywaniu czynności często przecież zupełnie odległych od działalności artystycznej.
W praktycewychowawczej, zmierzającej do kształtowania postawy twórczej jako elementu postawy "otwartego umysłu", trzeba podkreślić równoważną niemal wartośćróżnych dziedzin sztuki uprawianejw miarę istniejących możliwości organizacyjnych i zamiłowań twórczych.
Każda dziedzina sztukiuprawiana czynnie może spełnićistotną rolęw procesieogólnego kształcenia i nabywania wiedzy o kulturze,oddziaływać w sposób reedukacyjno-terapeutyczny, a w szczególności przyczynić się dokształtowania jednostek zdolnych doindywidualnego i twórczego reagowania na wszystkie sutuacjeżyciowe.
Postawa twórcza może być kształtowana u młodych ludziprzede wszystkim dzięki ich własnej działalności artystycznej,szczególnie w dziedziniesztuki plastycznej, częściowo równieżi sztuki dramatycznej.
Ale teformy działalności wiążą się bardzo ściśle z pogłębieniem sposobu przeżywania sztuki, nadająctradycyjnie określanej kontemplacji estetycznej charakter.


'.aktywny; stąd pochodzi nowe pojęcie "kontemplacji aktywnej",o którym już wspominaliśmy.
W rzeczywistości bowiemartystyczna ekspresja młodzieży wprawionej do kontaktu ze sztukąi wyrażającej świadome dla niej zainteresowanie, nie możebyć przecież identyczna z czystą ekspresją, właściwą dzieciommałym, które najczęściej w ogóle nie znają sztuki.
Ekspresjamłodzieńcza nie jest wyłącznie wyrażaniem własnych stanówpsychicznych wsposób absolutnie swobodny.
Wszelka działalność twórcza młodzieży związana jest nieuchronnie z pewnymstopniem wiedzy artystycznej, z nabytymijuż wiadomościamio zjawiskach artystycznych.
Z tego więc powodu,oprócz formdziałalności artystycznej o charakterze wyłącznie osobistym,jak na przykład pisanie poezji lirycznych, do tej samej 'kategorii zjawisk twórczych należy zaliczyć również odgrywanieról teatralnych przez młodzież, indywidualny sposób recytowania poezji i wykonywania utworów muzycznych.
Kształtowanie postawy twórczej jest tu bardzo wyraźnie powiązane z rozszerzaniemzakresu doświadczeń osobistych.
Wybór rodzaju własnej działalnościtwórczej, stylu artystycznego.
który przyjmuje się nieraz jako styl własny,wybór roli, którastajesię szczególnie bliska, ogólny charakter zamiłowań artystycznych, wszystkoto nacechowane bardzo osobistym stosunkiem młodzieży do sztuki świadczyo tym, że motywacjawyboru i zainteresowańartystycznych wiążesię bardzo wyraźnie ztwórczą postawą wobec sztuki.
Dokonanie wyraźnegorozróżnieniamiędzy kształtowaniempostawy twórczej a kształtowaniem innych elementów, któreokreśliliśmy jako należące do postawy ,,otwartego umysłu",jest więc prawieniemożliwe.
Pogłębiony kontakt ze sztuką,stanowiący podstawę wysubtelnienia percepcji, rozszerzeniazakresu doświadczeń, wzbogacenia i pogłębienia nabywanejwiedzy, równocześnie staje się koniecznym warunkiem zorganizowania własnej działalności artystycznej i form ekspresjimłodych ludzi.
A te właśnie formytwórczej działalności, zbliżając młodzież do konkretnej problematyki artystycznego rzemiosła, równocześnie ułatwiają percepcję i pogłębiają rolę sztukiw kształtowaniuosobowościczłowieka.
Jedynie bowiem syntetyczneujęcie wychowania przez sztukę zawiera w sobierównocześnie postulat nabywania wiedzy o sztuce i postulatkształcenia ekspresji artystycznej.
A tylkotaka synteza prowadzi naprawdę do ukształtowania postawy "otwartego umysłu".
Naszą koncepcję postawy "otwartego umysłu" przedstawiliśmy zatemw ujęciu ogólnym i teoretycznym, na tle różnorodnych funkcji wychowawczych sztuki.
Wydaje się możliwei nawet nie takbardzo trudne zanalizowanie wpływu różnychrodzajów sztuki na kształtowanie się tejpostawy w jej ujęciusyntetycznym.
Ale równocześnie wydaje się nam trochę złudneposzukiwanie dokładnych i bezpośrednich korelacji pomiędzypewnymi dziedzinamisztukia określonymi elementami postawy ,,otwartego umysłu".
W zasadzie jest chyba prawdą, iżzaostrzenie percepcji w znacznym stopniu uzależnionejest odwpływu, jaki wywierają sztuki plastyczne, ale już takie zagadnienia, jak rozszerzanie zakresu doświadczeń, wzbogaceniei pogłębienie wiedzy,wiążą się v/ równym stopniu z wpływemliteratury, sztuki dramatycznej, sztuk plastycznych itp.
Podobnie też kształtowanie postawy twórczejodbywa siępodwpływem wszystkich niemal dziedzin sztuki.
Z tego właśnie powodu teoretyczna dyskusja nad kształtowaniem u młodzieży postawy ,,otwartego umysłu" musi bazowaćna analizie oddziaływania sztuki ujętej w sposób ogólny.
Przytoczone przykłady, zaczerpnięte z różnych dziedzin sztuki,posłużyły jedynie do wyeksponowania niektórych zagadnieńszczegółowych, jakie od razuprzecież muszą nasuwać się podwpływom rozważań ogólnych.
Prawdą jest, że syntetyczna postawa "otwartego umysłu" wymaga, jako swej podstawywychowawczej, syntezy oddziaływania wielu dziedzinsztuki.


KILKA UWAG NA TEMAT PRAKTYCZNYCH WNIOSKÓWZ NASZYCH ROZWAŻAŃ
Jak już wielokrotnie podkreślaliśmy, wychowanie estetycznemłodzieży nie jest jeszcze dość sprawnie realizowane.
Stawiasię wiele postulatów, które, niestety, nie zawsze są wprowadzanew życie.
Ten stan rzeczywynika przede wszystkimz -faktu, że dotychczas wychowanie estetycznemłodzieży znacznie mniej interesowało teoretyków i praktyków wychowanianiż wychowanie estetyczne dzieci młodszych.
Aleinne przyczyny istniejącego zaniedbania czy może raczej istniejącychwtym zakresie trudności wydająnam się jeszcze ważniejsze.
Wiążą się one z ogólnym zjawiskiem, które polega na tym,że znaczna część procesu kształtowania młodzieży,a więci znaczna część procesuwychowaniaestetycznego, realizowanajest poza terenem wyznaczonym przez wychowanie szkolnei intencjonalne l z tego właśnie powodu najczęściej wymykasię spod bezpośredniej uwagi pedagogów.
Należy do problematykioświaty pozaszkolnej czy teżraczej do zagadnień polityki kulturalnej.
W jaki sposób należy organizować wychowaniemłodzieżyprzezsztukę, żt/byuczestniczyło ono efektywnie w kształtowaniu postawy ,,otwartego umysłu?
"Jaką rolę powinny spełniać w tym procesie poszczególne dziedziny sztuki?
Jakajestich funkcja w ogólnym kształtowaniu młodzieży,jaka zaśw kształceniu artystycznym?
Czy wychowanie przez sztukęmawyłącznie strony dodatnie, czy teżmożna mówić i o pewnych stronach ujemnych?
Czyi w jaki sposób można je przezwyciężyć?
Z pewnością trudno byłobyznaleźć odpowiedź na każdez postawionych pytań, jednakże należy się nadnimi zastanowić.
Już na samym początku musimy sformułować kilka uwagogólnych.
Postawa ,,otwartego umysłu"nie jest w naszymprzekonaniu niczym innym, jak bardziej konkretnym i rów-.
nocześnie bardziej nowoczesnym aspektem wykształcenia ogói320 nego.
Właściwie oba te pojęcia wyrażają analogiczną koncepcję
kształcenie ogóEe, zwłaszcza w zakresie problematyki kulturalnej jest pojęciem adekwatnym dla każdego etapu życia człowieka, to postawa "otwartego umysłu" wydaje się odpowiadać,wsposób bardziej już szczegółowy, procesowi kształtowaniasię młodego człowiekai jego pierwszym reakcjom na sprawyludzi i rzeczywistości.
Postawa ,,otwartego umysłu"powinnastanowić tę częśćwykształcenia ogólnego, która jest realizowana w okresie młodzieńczym i wtedy właśnie rola wychowawczasztuki możebyć bardzo poważna.
Tego rodzaju przekonanie powinno mieć swe konsekwencje w praktycznejdziałalnościwychowawczej.
Jeżeli jest prawdą, że postawa,,otwartegoumysłu" wiążesię z celem wychowawczym, sformułowanym odpowiednio do procesów rozwojowych, zachodzącychw okresie młodzieńczym, to jestprawdą także i to że wychowanie przez sztukę można i należy realizowaćw stosunku docałej młodzieży, a nietylko w stosunku do tej części, któraprzejawia zainteresowania i uzdolnienia artystyczne.
Co więcej, wszelkiekształcenie i wszelkie wpływywychowawczena młodzież, przekazywane nawet w sposób pośredni, powinnybyć przeniknięte elementamiestetycznymi.
Sądzimy, że właśnie sztuka może wzbogacićogólne wykształceniemłodzieży,wpływając na rozszerzenie i pogłębienie jej zainteresowańi sprawności umysłowych.
Wychowanie estetyczne, a mamy w tej chwili' na myśli całokształt nowoczesnej koncepcji wychowaniaprzez sztukę, możebyć realizowanew dwóch płaszczyznach: przede wszystkimprzez różne formy zorganizowanego nauczaniaszkolnego dziękijego ,,estetyzacji", a następnie przez formy pozaszkolne,którezresztą nasuwają wiele trudności.
Wychowanieestetyczne młodzieży intencjonalne izorganizowane wymaga przede wszystkim odpowiedniego przygotowania kadr wychowawców, którzy będą zajmować się jegorealizacją.
Jasne jest bowiem, iż właśnieoni powinni rozbudzić, pogłębić i utrwalić zainteresowanie młodzieży dla sztuki,ułatwić rozumienie wartości estetycznych.
W tym zakresie niezbędna staje się realizacja następujących postulatów:
1. Każdy student, który przygotowuje się do zawodu nauczycielskiego, powinien posiadać wyrobioną wrażliwość i smakestetyczny.
2.Odpowiednio pogłębione wychowanie estetyczne tych studentów powinno być realizowane przez wyższą uczelnię, ponieważ wyniki osiągnięte wszkole średniej iwpływ domu.


4S. -.
(Człowiek w ruchu- narzut gipsowy na szkielecie z drutu.
Praca,wykonana przez ucznia klasyIIILiceum Sztuk Plastycznych w Warszawie
w dziedzinie kultury estetycznej najczęściej nie są wystarczające.
3. Wychowanie estetyczne studentów powinno równocześnieprzygotować ich do wykonywania przyszłego zawodu i pogłębićich osobistą kulturę estetyczną, co związane jest przecież z tymoczywistym faktem, że sami studenci są jeszcze ludźmi bardzomłodymi i powinni być poddani odpowiednim wpływom wychowawczym.
Zastanawiającsię nad możliwością urzeczywistnienia przedstawionychpostulatów, możemy dla przykładu omówićdoświadczenia pedagogiczne realizowane w stosunku do studentówWydziału Pedagogicznego Uniwersytetu Warszawskiego.
Są tomłodzi ludzie w wieku około 1819 lat, studiujący na drugimroku.
Nasz program wychowania estetycznego składa się z różnych elementów i jest realizowany w toku zajęć cotygodniowych.
Obejmuje dwarodzaje zajęć.
Przede wszystkim zwiedzanie różnego typu instytucji, którezajmują się wychowaniem estetycznym ludzi w różnym wieku.
Zajęcia te uzupełniane są odpowiednio dobraną lekturą i dyskusjami podczas ćwiczeń audytoryjnych.
Zwiedzanie instytucji
się z różnymi formami wychowania estetycznegodzieci, młodzieży i osób dorosłych- Wten sposób przewidziane sąhospitacjezajęć z wychowania plastycznego w szkołach podstawowych iśrednich oraz zajęć z umuzykalnienia i gimnastykirytmicznej, oglądanieprzedstawień wróżnego rodzaju teatrachdla dzieci (teatr kukiełkowy, teatr dramatyczny, teatr radiofoniczny, teatr telewizyjny), zapoznanie się z działalnościąbiur oświatowych w muzeach różnego typu (muzea artystyczne, muzea przyrodnicze, historyczne).
Każda hospitacja stanowipotem przedmiot dyskusji i uzupełniana jest obowiązkowąlekturą.
Zadaniem tego typu hospitacjijest wprowadzeniestudentów w praktyczną i ' teoretyczną problematykę wychowania estetycznego.
Ale celem tych zajęć jest równieżcośinnego.
Jak już wspomnieliśmy, nasi słuchacze uczestnicy omawianych zajęć sami odczuwają często potrzebępogłębieniaosobistej kultury estetycznej, a nawet, jeżeli ją posiadająw stopniu zaawansowanym, wymaga ona stałegouzupełnianiai rozszerzania właśnie z uwagi na postulat kształtowania w nichpostawy"otwartego umysłu".
Z tegowięc względu w obrębienaszych ćwiczeń z wychowania estetycznego zaplanowaliśmyrównocześnie inny rodzaj zajęć.
Pewna liczba hospitacji mana celu już nie tylko zaznajomienie z różnymi formami wychowawczej działalności estetycznej, to znaczy pokazanie, w jakisposób odbywa się proces wychowania estetycznego w takiejlub innej instytucji, lecz także organizowanie osobistych przeżyć estetycznych samych studentów.
Stwarza się im możnośćobejrzenia spektakli teatralnych, wystawyw muzeum, wartościowego filmuczy programu TV, wysłuchania koncertusymfonicznego czy interesującej audycji radiowej.
Każda takaimpreza zostaje uzupełniona dyskusją na tematzarówno osobistych wrażeń samych studentów, jak ioceny wartości wychowawczych lub artystycznych danej imprezy.
Tak na przykład, spektaklteatralny może być przedmiotem analizy zarówno zpunktu widzenia samej sztuki,jak i przedstawieniaod strony aktorskiej, reżyserskiejitp.
, a także jego wpływu nawidzów.
Podobną metodę dyskusji i analizy możnazastosowaćrównież do koncertu czy też filmu.
Tak zaplanowanei zorganizowane zajęcia z wychowaniaestetycznego stanowią bezpośredni wkład w kształtowaniekultury estetycznejstudentów; zestaw oglądanych imprez i spektakli musi być zawsze bardzostaranny, ponieważzależynam naodpowiednimdoborze wartości artystycznych i intelektualnych, a przy tym na pokazaniu arcydzieł możliwie.


TB^wrarorwiowi1^^
mię tym nie może zabraknąć również literatury pięknej, alezarysowuje się ona w toku naszych zajęć w sposób metodycznie nieco odmienny.
Proponujemy studentom obszerną listędzieł literackicho wysokiej wartości artystycznej.
Lista taobejmuje zarówno arcydzieła literatury pięknejklasycznejz całegoświata (powieść, poezja,dramat), pewną liczbęesejówfilozoficznych, a także książki o sztuce.
Odrębną część proponowanej listy stanowią książki dla dzieci i młodzieży.
Spośródwskazanych książek studenci mogą wybrać dowolną, przeczytać ją, a następnie wziąćudział w zorganizowanej dyskusji,połączonej z czytaniem naglos niektórych wyjątków z tejksiążki.
Obserwacje prowadzone w toku naszych zajęć i uzyskane napodstawie paroletnich już doświadczeń wskazują, że literaturai teatr są tymidziedzinami sztuki,które budząnajżywszezainteresowanie studentów i wywołują najciekawsze dyskusje.
Być może dzieje się takdlatego, że te dwa rodzaje sztukimogły byćnajobszerniej i najłatwiej włączone w toknaszychzajęć, a przy tym kontakt z tymi dziedzinami sztuki nie wymaga specjalnego przygotowania, tak jak kontakt z.
muzykączy malarstwem '.
Po przedstawieniu naszych doświadczeńzastanowimy sięteraz nadmożliwością ich upowszechnienia i rozszerzenia,nadania im waloru programowego.
Oczywiście, nasuwa się odrazu szereg zagadnień praktycznych.
Byłoby z pewnościąsłuszne i wartościowe rozszerzenie tego typu zajęć zestudentami na wszystkie typy studiów humanistycznych,a nawet,w pewnej mierze, na innekierunki studiów uniwersyteckichw zakresie przygotowania przyszłych nauczycieli.
Wymagałobyto oczywiście opracowania dokładniejszego programu.
Zajęciaz wychowania estetycznego nie powinny być przewidziane dlapierwszego roku studiów, kiedy student niejest jeszcze dostatecznie wprowadzony w nowysystem pracy,ale optymalniewłaśnie dlaroku drugiego.
Część takiego programu powinnaobjąć zwiedzanie instytucji i oglądanie imprez, mających nacelu szerzeniekultury estetycznej wśród różnych grup dzieci,młodzieży i ludzi dorosłych, to znaczy po prostu zaznajomieniasię z różnymi formami działalności w zakresie realizowanegojuż wychowania estetycznego.
Stanowiłoby to przedmiot zajęćw pierwszym semestrze.
Oczywiście hospitacje muazą być
1 Równocześnie jednak mała ankieta-konkursna temat "Moje przeżycie estetyczne", zorganizowana w roku akademickim 1961/1962 przy324 niosłanajciekawsze wypowiedzi o przeżyciach związanych z muzyką.
i^i^ij^^ii^^Uijiii^i^aiffirm^iiii^rTrTr^Tijir^^^jnEi^i^^^T^^^^
49. {'Kompozycja 'figuralna" wydzieranka z gazet i kolorowych papierów.
Praca wykonano, przez ucznia kl.
II Liceum Sztuk Plastycznychw Warszawie
uzupełniane odpowiednio dobraną lekturą z zakresu teorii.
Napodstawie zajęć hospitacyjnych i odpowiedniej lektury należałoby w drugim semestrze podjąćdalszą część planowanychzajęć, które miałyby na celu jużbezpośrednie pogłębieniekultury estetycznej samych studentów.
Można tu włączyćróżne dziedziny sztuki: literaturę, sztukę dramatyczną, sztukiplastyczne, film, muzykę, a także radio i telewizję.
Jakkolwiekliczba godzin przeznaczonych na nasze zajęcia wydaje się zbytmała dla zrealizowania bogatego programukształtowania estetycznejkultury studentów, to jednak w nawet tak ograniczonym czasie można osiągnąć "ważny cel wychowawczy.
W takito sposób uniwersytet może wydatnieuczestniczyć wrealizacji.


doniosłego programu "wychowawczego: uwrażliwienie przyszłych nauczycieli na wychowawczy wpływ sztuki i na zagadnienia, jakie z tym są związane, pozwoli im na głębsze zrozumienie wartości sztuki.
-
Oczywiściew tym tylko część ogólnego zagadnienia.
Niemniej istotne jest szerokie wprowadzenie wychowania estetycznego do programów szkoły średniej.
W poprzednich rozdziałach niniejszej pracy wskazywaliśmy już na licznedoświadczenia praktyczne, zmierzające do wychowania młodzieży przezsztukę plastyczną idramatyczną.
Niestety, próby te nie mającharakteru masowego ani też nie należą nawet do zajęć obowiązkowych młodzieży w szkołach eksperymentalnych- W znacznym stopniu uzależnione są od indywidualnejinicjatywynauczyciela.
A przecież najważniejszą sprawą byłoby rozszerzenie tego rodzaju prób idoświadczeń w różnych szkołach.
Niezależnie od tego, jakmiałby wyglądać bardziej już szczegółowyprogram estetycznegowychowania młodzieży, nasuwałaby siękonieczność realizowania w nim syntezy kontaktu ze sztukąi własnych prób' twórczych.
W ten sposób wycieczka domuzeum powinnaby mieć swój odpowiednik w formie zajęćartystycznych w pracowni; udział w spektaklu teatralnym
50. Domy kompozycja, tempera.
Praca wykonana przezucznia klasy ILiceum Sztuk' Plastycznych w Warszawie
należało by uzupełnić zajęciami ze sztukidramatycznej.
Znacznie trudniejszawydaje sięrealizacja analogicznej syntezywstosunku do muzyki czy literatury, ponieważ wymagazwłaszcza uprawianie muzyki jużbardziej pogłębionychumiejętności.
Można jednak organizować zespoły chóralne czymałe orkiestry.
A istnieje przecież spora liczbamłodych ludzi,którzy odczuwają chęć i potrzebę wyrażania się w formachliterackich, W takim przypadkuzadaniemnauczyciela jest podtrzymywanie ich inicjatywy.
Szkoła musi przecież organizowaćmożliwie częste kontakty młodzieży zesztuką: wizyty w muzeach i oglądanie przedstawień teatralnych.
W zakresie sprawmuzealnych wskazywaliśmyjuż na ciekawe próby podejmowane przez MuzeumLouvre, które tak sprawnie współpracujez.
liceami paryskimi i przyczynia się do lepszej realizacji programów szkolnych'.
Pożądane byłoby wprowadzenie wżyciepodobnych prób w innych szkołach nawet wówczas, gdy niemają onebezpośredniego dostępu do bogatych zbiorów muzealnych.
Technikareprodukcji może odegrać tu ważną rolę 1.
Drugą dziedziną sztuki, szczególnie ważną w wychowaniumłodzieży szkolnej, jest teatr, który ma jeszcze tę zaletę,żenietrudnogo wprowadzić w tok zajęć szkolnych.
Sztukateatralna czyni młodzież wrażliwą naekspresyjny, dramatyczny-charakter ludzki'ch przeżyć, a tymsamym,wychowu je umiejętność twórczego, dynamicznego myślenia: Równocześnie teatrstaje się bezpośrednim czynnikiem pogłębiania ogólnej humanistycznej kultury młodzieży; stanowi dobre wprowadzeniew liczne rodzaje sztuki dramatycznej, typowe dla różnych epoki krajów i dla różnych środowisk.
Pozwala na pogłębionepoznanie psychiki człowieka i mechanizmów kierujących jegopostępowaniem.
Właśniesztuka dramatyczna, .
dzięki swojemudynamicznemu charakterowii zdolności wnikania w najbardziej powikłane komplikacje ludzkiego losu, może być uznanaza wyjątkowy środek wychowania postawy "otwartego umysłu".
Niedawno zmarły autor francuski, Georges Jamati, zastanawiając się nad wpływem sztuki dramatycznej na wewnętrzneżycie człowieka,ujmował teatr jako źródło szczególnie bogatych przeżyć i jako istotny warunek zachowania równowagi
1 W Polsce podejmowanojuż różne doświadczenia w dziedzinie posługiwaniasię reprodukcjami malarskimi.
Przypominamy tu zwłaszczaeksperyment zorganizowany przed paroma laty w Nowej Hucie, gdzieżycie kulturalne młodych robotników było wówczas szczególnie ubogie.
Pokazywano imróżnorodne reprodukcje, przy czym pokaz uzupełnianoodpowiednimi prelekcjami.
Początkowo nie zauważono żadnego zainteresowania dla tych zajęć, jednak w miarę ich częstotliwości wzrastałozainteresowanie i frekwencja.
Wraz z nabywaniem kultury plastycznejpogłębiała się również ogólna kultura młodych robotników.


Rys. 51.
Rzeźba w glinie".
Praca wykonana przez ucznia kl.
II Liceum SztukPlastycznychw Warszawie
psychicznej1.
W porównaniu na przykład ze sztuką filmową,teatr wydaje się lepiej odpowiadać postulatowi ,,otwierania"umysłu.
Podczas gdy film, jak tojużpodkreślaliśmy, starasięprzede wszystkim pokazać pewne sytuacje i wzory moralnegopostępowania, akcentując najczęściej gotowe już rozwiązania,to teatr bardziej pobudza do refleksji i zachęca do poszukiwania własnych rozwiązań i własnych odpowiedzi na pytaniai sytuacje konfliktowe.
Jakkolwiek rola filmuw wychowaniumłodzieżywydaje nam się cenna i pozytywna,zwłaszczaz uwagi na wprowadzanie w życie współczesne, to jednak
1 Georges JamatiThedtrret uie interieure.
Preface de Charles Lalo,328 Paris 1952, Flammarion, Bibliotheaued'Esthetique.
musimy zdawać sobiesprawę z niebezpieczeństwa, jakimmoże być nazbyt bierne uleganie iluzji filmowej i wyłączanie sięze świata rzeczywistego na rzecz pararzeczywistegoświata złudy filmowej.
W przeciwieństwie do tegoteatr, przedstawiajączagadnienia w formie niekiedy mniej atrakcyjnejspektakularnie, lecz bardziej dramatycznej, nie akcentujegotowych rozwiązań i sugestywnych modeli, lecz raczej zachęca do refleksji, do dyskusji, a często wskazuje wiele możliwych rozwiązań jednego i tego samego konfliktu, wieloznacznyi tak często sprzeczny charakter różnych zagadnień i sytuacji.
Proces "otwierania umysłów" młodzieży za pomocą sztukiteatralnej powinien być realizowany nie tylko poprzez udziałw spektaklach, ale równieżpoprzez aktywne uprawianie sztukidramatycznej.
Jest ona, jak sądzi wybitny znawca ipraktyksztuki teatralnej, Leon Chancerel, najprostszą i najbardziejbezpośrednią formą tego,co odczuwa człowiekangażując sięw jakieś działanie" l.
Teatr jest jedną z nielicznych dziedzinsztuki, która może byćuprawiana zupełnie amatorskow wyniku zamiłowań i zachęty; może pozwolić na zdobywanie sukcesównawetsłabo przygotowanym amatorom.
Udział w przedstawieniu teatralnym nie tylko staje się źródłem głębokiejsatysfakcji osobistej, lecz często odgrywa istotną rolę terapeutyczną 2.
Podobnewalory ma równieżrecytacja, będąca pierwszą zaprawą i wprowadzeniem w tajnikipraktyki teatralnej.
Recytacja nie tylko służy lepszemu, bo bardziej pogłębionemui osobistemu przeżywaniu utworuliterackiego, lecz pozwalarównież nalepsze wypowiadaniesiebie, na pokonanie nieśmiałościi zahamowań.
Wskazaliśmy przykładowo naniektóre zagadnienia praktykiwychowania przez sztukę, organizowanego w sposób intencjonalny w szkołach wyższych i średnich.
Zastanowimy sięrównieżnad możliwościami praktycznej realizacji wychowania estetycznego poza terenem szkolnym.
W stosunku do młodzieży, która już nie uczęszcza doszkoły, obowiązek realizacjiwychowania estetycznego spada na różnego rodzajuinstytucjekulturalne.
Celowi temu służą także różnorodneśrodki upowszechniania wartości estetycznych.
Dobrymprzykładem tegorodzaju instytucji jest stowarzyszenie "Jeunesses Musicales de
1 Leon Chancerel Le theatre et la jeunesse.
Preface de CharlesVildrac,Paris 1941, fiditions Bourrelier,E.
139.
2 Spośród nielicznych prac na temat roli teatru w wychowaniu, bardzo cenna jest publikacja; Maria Signorelli II bambino e U teatro.
'Bologna 1957, Edizione Giuseppe Malipiero.
Praca zawierabibliografięzagadnienia.


France", ale jego charakter jest jeszcze nazbyt ekskluzywny.
Wychowaniu przez sztukę służyć mają różnego rodzaju kluby,domy kultury itp.
, gdzie powinno przede wszystkim urzeczywistniać się spotkaniemłodzieży z różnymi rodzajami sztuki.
Dotychczas pierwsze miejsce w zainteresowaniach estetycznychmłodzieży pozaszkolnej przypadafilmowi.
Nietrudnoto uzasadnić, ponieważ film stanowi rozrywkę stosunkowo łatwo dostępną, nie wymagającą szczególnego przygotowania, a przytym znacznie mniej ,,odświętną" niż na przykład wizyta w muzeum czy pójście do teatru.
Niezależnieod sformułowania pewnych niezbędnych zastrzeżeń dotyczącychnadmiernego korzystania ze sztuki filmowej, przyznajemyfilmowi dużą wartośćwychowawczą i kształcącą.
Nie może to jednak przesłaniać potrzeby wychowawczego oddziaływania poprzez inne dziedzinysztuki: teatr, muzykę, sztuki plastyczne, z pewnością niedostatecznie znane szerszym grupom młodzieży.
Formy tego oddziaływania powinny być jednak odmienne od tych, jakiemogąsię wydaćoptymalne dla wychowaniaestetycznego w pracyszkolnej,trudno je nawet dokładniejokreślić i zaplanować.
Rys. 52.
"Polekcja szkic do kompozycji, akwarela.
Praca, wykonanaprzezuczennicę klasy I Liceum Sztuk Plastycznych w Warszawie
^ys. 33.
"Rysunek węglem)'.
Praca wykonana przez uczennicę kl.
Sztuk Plastycznych w Warszawie
Ważnąsprawą jest nietylko zastosowanieodpowiednich metodatrakcyjnej zachęty, zainteresowania sztuką, ale również umiejętne reagowanie na jużistniejące potrzeby i postawy kulturalne młodzieży, bardzoczęsto odnoszącej się wrogo do wszelkich form narzucania kultury.
Wszelki dydaktyzm jest zgóryskazany na niepowodzenie.
Sprawą pierwszoplanowąwydajesię opracowanie takich metod kontaktu ze sztuką, które pozostawiałyby młodym ludziom pełną swobodę wyboru rzędynajbardziej interesujących, aprzy tym wychowawczo wartościowych.
Przykładem tego może być swobodny kontakt zesztukąfilmową, która także i z tego względu jest dla młodzieży frapująca.
Młodzież chodzido kina wsposób nazupełniej"dorosły" tylko dlatego, że manato ochotę, żejakiśfilmwy.


daje się interesujący, a nigdy dlatego, że ktoś ją do tego zmusza czy choćby przekonuje, zachęca.
Znacznie mniej popularnejest wśród młodzieży uczęszczaniena koncertyczy wystawy,]G'J udział w tych imprezach zależy w dużym stopniu od atrakcyjnej, a nie przymuszającej reklamy czy zachęty.
Ważnązatem rolę mogą spełnićodpowiednie formy informowaniaoróżnych imprezach artystycznych,frapujące artykuły w prasie itp.
Często skuteczne są różne spotkania czypogadanki uzupełniane ilustracją muzyczną z nagrań lub płyt czy też projekcjamireprodukcji malarskich.
Koncerty muzyki jazzowejztaśmy czy płyt wielokrotnie przyciągają na takie spotkanianawet młodzież "chuligańską" ł.
W zakresie praktycznej realizacji pozaszkolnego wychowaniaestetycznego szczególna rola przypada indywidualizacjikontaktu ze sztuką.
W szkole bowiem sztuka przekazywana jestuczniom za pośrednictwem nauczyciela i odpowiednio zorganizowanych wspólnych zajęć.
Przeżycia estetyczne organizowanenaterenie szkolnym mają charakter niemal wyłącznie zbiorowy.
W grupachmłodzież zwiedza wystawy, muzeum,uczestnicząc najczęściejw wycieczkach zbiorowych, kierowanych przezprzewodnika.
Wgrupach uczniowie chodządo teatru, na ogółpod opieką nauczyciela języka polskiego; także zespołowopodejmuje się decyzje organizowania przedstawień'szkolnych.
Może najbardziej zindywidualizowany charakter mają recytacje swobodnie wybranych tekstów przez poszczególnychuczniów i na tym między innymi polega ich ważna rolawychowawcza.
Gdymłody człowiek nie jest już u czni emszkoły, jego kontakt ze sztuką nabiera zupełnieodmiennego charakteru.
Oczywiście, pozostająaktualne niektóre formykontaktuzbiorowego,kiedy na przykład zespół podejmujepracę nad amatorskim przedstawieniem teatralnym czyteż słucha odczytu o sztuce,ale sam rodzaj zainteresowańartystycznych nie jest już kolektywny, lecz staje się zindywidualizowany i bardziej osobisty.
Kontakt tentraci wszelkie
1 Na przykład, w budżecie dzielnicowychwładz miejskich Paryźaprzewidziane są specjalne sumy na organizowanie koncertówmuzykijazzowej dla młodzieży chuligańskiej z danej dzielnicy.
Wspomnimytakże i o naszych zupełnie niedawnych doświadczeniach z tej samejdziedziny.
Żywiołowe i przerastające wszelkie przewidywania zainteresowaniemłodej publiczności Festiwalem Młodych Talentów, organizowanym przez popularny zespół młodzieżowyCzerwono-Czarni w Szczecinie,potwierdza masowy, żywiołowy pęd młodzieży do muzyki, a ztymwiąże się konieczność kształcenia i pogłębiania tych spontanicznychpotrzeb i upodobań.
Warto wspomnieć o rosnącym zainteresowania młodzieży kolekcjonerstwem płyt, zwłaszcza nagrań muzyki rozrywkowej332 w wykonaniupopularnych pieśniarzy.
akcenty przymusu, nawet najbardziej łagodnego.
Młody człowiek bierze udział w imprezach artystycznych dla zaspokojenia własnych potrzeb czyzainteresowań albo teżnie uczestniczy w nich wcale.
Sama treść kontaktu ze sztuką staje sięrównież coraz bardziej prywatna,intymna, a sposoby przezywania sztuki nabierają akcentów osobistych.
W ten sposóbwychowanieestetyczne młodzieży pozaszkolnej i poszkolnejnie może już być takązorganizowaną działalnością zbiorową,jaką jest na terenie szkolnym, ale musi raczej polegaćna zachęcaniu, sugerowaniu, dostarczaniu wielu różnorodnych treści do indywidualnego wyboru, na stopniowym wprowadzaniu i przedstawianiu możliwie wielu różnorodnych wartości estetycznych.
Ich wybór staje się swobodny, z czymwiąże się treść indywidualnych przeżyć, a więc wychowanieprzez sztukę staje się identyczne raczej zzachętą do zupełnieindywidualnego odczuwania i przeżywania.
W takim ujęciuwychowania, akcent powinienbyć położony nie tyle na sprawneorganizowanie kontaktu z różnymidziedzinami sztuki, ile nametody, które pomagają rozbudzić osobiste, indywidualne potrzeby i zainteresowania artystyczne,a także na metody
upowszechniania i udostępniania sztuki w sposób maksymalnieatrakcyjny dla młodzieży 1.
Pragniemy jeszczezasygnalizowaćzagadnienie bardziejszczegółowe, ale zpewnością dla sprawy wychowania młodzieżyogromnie istotne.
W naszych rozważaniach akcentowaliśmy konieczność rozszerzaniazakresu wychowawczego oddziaływanianamłodzież, rolę sztuki w kształtowaniu całej młodzieży,a niepewnych wybranych grup.
Ztakiego punktu widzenia zasadniczą troską jest wprowadzenie wychowania estetycznego w ca-,łym szkolnictwie ogólnokształcącym, opracowanie odpowiednich środków upowszechnianiasztuki w całym społeczeństwie.
W przeciwieństwie jednak do wychowania dzieci młodszych,wychowanie estetyczne młodzieżymusi jużuwzględniać istnienie wyraźnych w wieku młodzieńczym uzdolnień kierunkowychi szczególnychzainteresowań, musi dostrzegaćpewne pogłębione skłonności i zamiłowania specjalne.
Młodzież artystyczna jej rola kulturalna i społeczna oto zagadnienie bardzorzadko analizowane przez wychowawców, a często nawetw ogóle nie dostrzegane.
W większości krajów na świeciekształcenieartystyczne na poziomie średnim ma wyłączniecharakter zawodowy i organizowane jestanalogicznie doinnych rodzajów kierunkowego kształcenia zawodowego.
Nie
1 Cenne uwagina ten temat zawiera praca S.
Szurnąna O sztucewychowaniu estetycznym.
Warszawa1962, PZWS.
rozdziai-' O udostęp^ńu, uprzystępnianiu i upowszechnianiu sztuki, s.
19 i nast.
333.


artystycznej wiąże się metodycznie z zagadnieniem kształcenia zawodowego, ale chcemy wskazać na ogólnokształcącei ogólnokulturalne funkcje kształcenia artystycznego.
Przypomnimy teraz interesujące i pionierskie próbyrealizowane w tej dziedziniew Polsce.
Przede wszystkimze względuna potrzebę przygotowania wysoko kwalifikowanych kadr pracowników w dziedzinie kultury i sztuki utworzono po wojnieszereg liceów artystycznych, których program stanowi syntezękształcenia artystycznego i kształcenia ogólnego.
Założeniemtak pomyślanych liceów byłousprawnienie sposobówkształcenia artystycznego, ponieważdo tego czasu młodzież,, którapragnęłaotrzymać takie wykształcenie, musiała uczęszczaćrównocześnie do dwóch zupełnie odmiennych zakładów naukowych do szkoły ogólnokształcącej i do szkoły artystycznej.
W Polsce istnieje obecnie kilka typów, liceów, w których realizowane są dwa równoległe, a organizacyjnie współistniejąceprogramy nauczania: program specjalistyczny, artystycznyoraz program ogólnokształcący, analogiczny jak w szkolnictwieogólnokształcącym.
W liceach artystycznych nauka trwa pięćlat, podczas gdyw liceach ogólnokształcących cztery lata.
Świadectwodojrzałości uzyskanew liceum artystycznym jestrównoważne świadectwu przyznawanemu przez licea innegotypu i upoważnia do ubieganiasię o przyjęcie na dowolniewybrane studiawyższe.
Mamy obecnie cztery typy liceówartystycznych: muzyczne, taneczne,sztuki teatralnej oraz plastyczne (toostatnie podzielone jest na: bardziej zawodowe liceum technik plastycznych i bardziejogólnokształcące liceum sztuk plastycznych).
Oczywiście, nie zamierzamy omawiać tutaj szczegółowych programów i metod pracy wspomnianych liceów.
Ilustrują one problem szczególnej dla nas doniosłości,mianowiciewpływ kształcenia artystycznego na kształcenieogólne, a wszczególności na wychowaniemłodzieży.
Młodzież szkółartystycznych w porównaniu zmłodzieżą w tymsamym wieku, uczęszczają do szkół innego typu, reprezentujenaogół wyższy poziom, moralny, przejawia szerszei bardziejwysublimowane zainteresowania,jest bardziejpodatna na oddziaływanie wychowawcze.
Wpływ zainteresowań i zajęć artystycznych daje sięzauważyć w postawach młodzieżywszystkich niemal liceów artystycznych, ale szczególnie interesującoprzejawia się u młodzieży z liceów sztuk plastycznych 1.
Liceum
1 Potwierdzają to szerokie badania przeprowadzono w skali ogólnopolskiej przez Wandę Ptaszyńską, aopublikowane w: "Materiałach pomocniczych dla Nauczycieli Szkół,i,Ognisk Artystycznych".
1960, z.
40,oraz 1962,z.
56.
"-" ^v^ " wnusia unaraKterznaczniemniej artystyczno-zawodowy, przygotowujący do przyszłej pracy,a jest najzupełniej wyjątkowymprzykładem organizowania całokształtu procesu nauczania i wychowania młodzieży na podstawach estetycznych oraz na szeroko potraktowanej teoriii praktycesztukił.
Jeśli rzeczywiście jest prawdą, że kształcenie artystyczne wywiera tak istotnywpływ na formowanie młodzieńczej osobowości, to chyba prawdą jest i to,że bogate doświadczenia praktyki szkolnictwaartystycznegomogą wydatnieprzyczynić się do sprawniejszego i skuteczniejszego realizowania procesu wychowania przez sztukę młodzieży uczęszczającej nie tylko do liceów artystycznych, ale i do wszystkichszkół średnich.
Przykład polskich liceów artystycznych wskazuje na dwie strony tego zagadnienia: przede wszystkimpotwierdza konieczność sprawniejszego organizowania kształcenia młodzieży artystycznej dzięki lepszej korelacji kształcenia ogólnegoi zawodowego; ponadto wskazuje na możliwośćtakiego planowania i organizowania dydaktycznej i wychowawczej pracyz młodzieżą, aby szczególnie doniosłą rolęodgrywały elementyartystyczne, a zwłaszcza własna działalność młodzieży i nabywanie przez nią rozszerzonej i pogłębionej wiedzy o sztuce.
Doświadczenia polskich liceów artystycznych dowodzą w konkretny i przekonywającysposób,iżistnieje możliwośćuznania sztuki za bazę formowania osobowości młodzieży i potwierdzają, od strony praktyki, słusznośćnaszych' tez o wartościwychowania młodzieżyprzez sztukę.
Wykorzystanie niektórych doświadczeń szkół artystycznychw szkolnictwie średnim wszelkiego typu pozostaje sprawąotwartą i aktualną 2.
W ten sposób zakończyliśmy- rozważania związane bardziejbezpośrednio zpraktyką.
Obejmowały one dwie kwestie wza1 Wieloletnie obserwacje i badania, jakie prowadzi dyrektor LiceumSztuk Plastycznych wWarszawie, Antoni Mączak.
wskazują na interesujące korelacje między rozwojem artystycznym młodzieży a jej rozwojem ogólnym: społecznym, emocjonalnym i intelektualnym.
Reprodukowane w tej książce prace uczniówLiceum Sztuk Plastycznych zostałyuprzejmie dostarczone przez Karynę Eandtke.
a Doświadczenia polskich liceów artystycznych budz^ dziś żywe zainteresowanie za granica.
Z uznaniem pisze o nichnp.
Maurice Debesse:
L'edv.
ca.tion par l'art en Pólogne.
"L'Education Nationale".
1962, nr 29.
Polskiprzekład w artykule Profesor Debesse w Polsce.
"KwartalnikPedagogiczny".
1963, nr 2.


"'BSSiSziety^tf o6t^V{6 szkoły i poza szkołą, a także wychowaniemłodzieży artystycznej.
W kwestii pierwszej akcentowaliśmy konieczność takiegoorganizowania procesów wychowawczych, aby młodzież mogłapoznać, zrozumieć i ^odczuć wartość różnych dziedzin sztuki,a także, aby miała warunki do uprawiania jej w sposób aktywny.
Organizowanie kontaktów młodzieżyze sztuką należy doszkoły, a raczej do nauczycieli niektórychprzedmiotówi z tego towłaśnie powodu podkreślaliśmy znaczenie kształcenia artystycznegoprzyszłych nauczycieli liceów.
Szkoła zawszepozostaje zasadniczą bazą wychowaniaprzez sztukę.
Bealizacjatego wychowania w stosunku do młodzieży pozostającej pozaobrębem szkoły wydaje się sprawą trudniejszą iw tym zakresie można jeszcze wiele zrobić.
W okresie młodzieńczym, kiedykontaktze sztuką staje się coraz bardziej zindywidualizowany,a przeżycia estetyczne dominują często nad potrzebami i możliwościami twórczymi, wychowanie przez sztukę powinno sięzogniskować na stosowaniu odpowiednich środków pozwalających na budzenie u młodzieży 'potrzeb i wrażliwości estetycznej.
W kształceniu postawy "otwartego umysłu" szczególna rolaprzypada również sztuce dramatycznej, która dobrze odpowiadapotrzebom młodzieży.
Wkwestii drugiej zasygnowaliśmy przykładdoświadczeńrealizowanychw Polsceod lat kilkunastu wskazując, jak nowesposoby kształtowania młodzieży artystycznej uzupełniająargumenty na rzecz niektórych naszych refleksji i postulatów.
Do kręguzagadnień bliskich praktyce wychowania przezsztukę można zaliczyć również sprawę badań naukowychw tejdziedzinie.
Wszelkie uwagi oosiągnięciach i szczególnych cechach tegotypu wychowaniamogą mieć duże znaczenie dlapraktyki i dlatego powinny być spisane,zarejestrowane.
Nawettylko przyczynkowe opisydoświadczeń mogą mieć istotnąwartość dla stopniowegokształtowania ipogłębiania teorii wychowania przez sztukę.
Do chwili obecnej istnieją pewnemateriały dokumentacyjne głównie z dziedziny sztuk plastycznych.
Minimalnie dyskutowano nadwychowawczą rolą muzeum czy sztuki dramatycznej, abez dyskusji trudno nie tylkopolepszyć, ale nawetkontynuować to, co osiągnęli już praktycy-pionierzy.
Coraz szersza wymiana informacji, jakrównież oceni poglądów,może odegrać bardzoważną rolę w po
me wydaje się wystarczająca w wychowaniu młodzieży,jakkolwiek częściowo jest przydatna.
Wtoku naszych rozważańprzedstawiliśmy pewną liczbę różnych poglądów i koncepcji,które bądź już doprowadziły, bądź też mogą prowadzić- po-^średnio do stopniowego ukształtowania się nowoczesnej teoriiwychowania młodzieży przez sztukę.
Refleksje teoretycznewniesione przez estetykę, a także istniejące poglądy i doświadczenia z zakresu wychowania przez sztukę dzieci młodszych,wykazują nieprzypadkową zbieżność i rzucają pewne światłona sposób,w jaki należy ujmować wychowanie młodzieżyprzez sztukę,
Postawa uczenia się i postawa zdobywania doświadczeń,będące zasadniczymi wyznacznikami sytuacji młodzieży, sąrównież jak sięwydaje wyznacznikami wychowania jejprzez sztukę.
Całokształt tego procesu wychowawczego szczególnie w wychowaniu młodzieży szkolnej powinien byćoparty naproblematyce kształceniaw zakresie wiedzy o kulturze.
Tego typu kształcenie powinno być pogłębione w procesie zdobywania doświadczeń.
Wychowanie przez sztukęjedynie wówczas przyczyni się dokształtowania postawy"otwartego umysłu", gdy będzie angażowałow syntetycznysposób postawę uczenia się i postawę zdobywania doświadczeń,stanowiącedwie dominantyw życiumłodzieży.
Estetyha i wychów.


Nasza praca, przynajmniej w ogólnym swoim zarysie, zostałazakończona.
Chcemy raz jeszcze spojrzeć na przebytą drogęrefleksji, odtworzyć ich główne linie, podsumować myśli, których korzenie wyrastają przecież z różnych dziedzin wiedzy,przypomnieć zasadniczą problematykę.
We wstępie do tej pracy, wśród wielu piętrzących się przednami trudności, wskazywaliśmy równieżi tę, która wynikaz konieczności operowaniaw toku naszych rozważań terminologią izespołami zagadnień, właściwymi odmiennym dyscyplinom naukowym.
Nasze rozważaniaznajdują się na pograniczuestetyki i pedagogiki.
Każdaz tych dyscyplin maswoje cechyodrębne, ale, jakwierzymy, istnieje również problematyka,która jest imwspólna.
Do tego właśnie punktu spotkania obudyscyplin, do tego wspólnego zespołu zagadnień pragnęliśmydojść, korzystając z różnych dróg.
Pierwszą z nichwyznaczałyteorie estetyki, drugą wskazywała problematyka pedagogiczna.
Obie te drogi interesowały nas równocześnie w swoim ujęciuhistorycznym iw aspekcie jak najbardziej współczesnym.
Abyniezbłądzić na owych drogach, jakże często pozbawionychjasnego światła metodycznejprecyzji, aby uniknąć podstawowych przynajmniej nieporozumień, usiłowaliśmyweryfikowaćkolejno argumenty, którepotwierdzałyby głównenasze hipotezy.
Sądzimy, że problem "Człowiek i Sztuka" jest tymwłaśnie zagadnieniem, które pojawia się na skrzyżowaniu drógestetyki i pedagogiki.
W tym właśnie punkcie, w tej problematyce, estetyka bliska jest rozważaniomo wychowaniu, apedagogika estetyczna możeznaleźć teoretyczną podstawę swojejdziałalności praktycznej, szczególnie w stosunku do młodzieży.
Całokształt rozważań poprzedzony został krótką i sumarycznąanalizą warunków, które obecnie decydują ousprawnieniukontaktu człowieka ze sztuką.
Rozważania nasze wynikają z głębokiego przekonania, żesztuka jest i powinna być ważnym środkiem formowania oso338 bowościczłowieka.
Staraliśmy się.
zatem odnaleźć argumenty,
które potwierdzałyby to przekonanie, ito od strony obu interesujących nas dyscyplin.
Nić przewodnią do rozważań dostarczyła namestetyka, której różne teorie wskazują, w jakisposóbów niemal "wieczny" problem wzajemnego stosunkumiędzy sztuką a człowiekiem ulega wtoku dziejównieustannymprzemianom.
Treść owych przemian stanowiła przedmiotczęści naszych rozważań,którym nadaliśmy wspólny tytuł:.
"O idealną harmonię człowieka".
Poddaliśmy kolejnej analizietrzy nieco odmienne, ale uzupełniające sięaspekty tego zagadnienia: pierwszy z nich związany jest z poszukiwaniem syntezypiękna i dobra i znalazł swój wyraz w sposobie ujmowaniazagadnień estetycznych, ukształtowanym pod wpływem geniusza myśli platońskiej.
Drugi aspekt problematyki zarysowałsięw epoce ,,rewolucji kaniowskiej" i przejawiasię w szczególnym zainteresowaniu treścią iuwarunkowaniami sąduestetycznego, w poszukiwaniuwartości sztuki.
Trzeci aspektdotyczy rolispołecznej, jaką spełnia sztuka czy też może raczejpiękno.
W zakresie tej kwestii ,,Piękno w służbieidei społecznych" przypomnieliśmy poglądy wybitnych myślicieli XIXwieku.
W perspektywie współczesnej zastosowaliśmy odmienną metodę rozważań i analizy.
Estetyka, jako dyscyplina naukowa,rozwijasię .
coraz bardziej autonomicznie, a jej problematykarozszerza się w miaręjak wzrasta liczba teorii estetycznych.
Wybraliśmy te cztery spośród nich, które wydały się namszczególnie cennei przydatne w zarysowaniu naszej koncepcjipedagogikiestetycznej.
Owe cztery teorie stanowią czteryodmienne ujęcia zagadnienia "Człowiek iSztuka".
Pierwszą z interesujących nas w ten sposóbteorii jestestetykabergsonowska.
Ujmuje ona sztukę jako środek subtelnego i bezpośredniego spostrzegania świata, jakoswoistąmetodę ,,estetycznego rozumienia świata".
W tym poglądzieodnaleźliśmy korzenie refleksji o roli sztuki w kształtowaniusposobu spostrzegania, będącego pierwszym z elementów postulowanej przez nas postawy"otwartego umysłu", którejformowanie stanowić ma, w naszym przekonaniu, ceł pedagogiki estetycznej wiekumłodzieńczego'.
Druga koncepcja estetyki współczesnej, jaką poddaliśmykolejnej analizie, to estetyka, która akcentuje rolę sztukiw pogłębianiu przeżyć i doświadczeń człowieka.
Przypomnie' Przypomnimyjeszcze opiniępodzielaną przez Mendousse'3, że:
Ewolucja twórcza w ujęciu bergsonowskim nigdzie nie manifestuje sięw sposóbtak wyraźny, jakwłaśnie w okresie dojrzewania człowieka".
Pierre MendousseUarne de 1'adolescent.
Edition 5, Paris.
1947, PUF,s.
254.


liśmy poglądy na ten temat głoszone przez Deweya i Munrooraz przez estetykę fenomenologiczną w ujęciu Ingardenai Dufrenne'a.
Właśnie przez pryzmat refleksji nad doświadczeniem estetycznym zasygnalizowaliśmy następnieproblem rozszerzeniazakresu doświadczeń młodzieży dzięki sztuce, conależy do drugiego elementu postawy "otwartego umysłu".
Trzecia interesująca nas teoria estetyki to refleksjao sztuce oparta na obiektywnej rzeczywistościdzielą sztuki.
Dzieło,któremu, według głoszonych poglądów, właściwy jestswoisty sposób istnienia, nie tylko odzwierciedla zasadniczą problematykę ludzkiego losu, ale również wywiera głęboki wpływna człowieka.
Przedstawiliśmy poglądy współczesnych estetyków francuskich, takich jak Focillon,Bayer czy Souriau.
Zwłaszcza poglądy Etienne Souriau nietylko ukazały nam wielorakość i bogactwo estetykijakofilozoficznej refleksji o sztuce,lecz pozwoliły nam równieżsformułować trzeci z elementówpostawy ,,otwartego umysłu", ten, który dotyczy rozszerzaniai wzbogacania sposobu nabywania wiedzy dzięki sztuce.
Czwarta z analizowanych przez nas koncepcjiestetykiwspółczesnej związana jest z terapeutycznym ujęciem sztukii stanowi bezpośredni wkład psychoanalizy i psychiatrii.
Ograniczyliśmy się zresztą wyłącznie do tego, co stanowi bardzie]konkretnie przedmiot psychoanalizy sztuki.
Przypomnieliśmypogląd głoszony przezCharłesa Baudouina, a także, przykładowo, przedstawiliśmy zainteresowaniedla twórczości artystycznej wyrażane przezwspółczesną psychiatrię.
Tego typustudia znalazły wyrazw badaniach Jeana Delaya.
Psychoanalityczna teoriasztuki pozwoliła nam narefleksję nad problememwewnętrznej harmonii człowieka i nad funkcją działalnościartystycznej w jejkształtowaniu oraz przyczyniła się do zasygnalizowania czwartego elementupostawy "otwartego umysłu" postawy twórczej.
Pierwsza część naszej książki została zakończona analiząestetyki piękna i estetykisztuki, tak jak są one ujmowanew chwili obecnej.
Wskazaliśmy na zainteresowanie, jakie deklarujeestetyka sztuki dla wewnętrznej dynamiki człowieka.
Estetyka sztuki, będąca znacznymuzupełnieniem i rozszerzeniem dawniejszej koncepcji estetyki piękna,pośrednio współuczestniczy również w rozszerzeniu koncepcjiczłowiekai może stać siępodstawą teoretyczną dla teorii pedagogikiestetycznej,pedagogiki ,,otwartego umysłu".
"W taki to sposób, postępując krok za krokiemdrogą wyznaczonąprzez różnorakie idee estetyki,doszliśmy do uzasadnieniaroli sztuki w kształtowaniu człowieka.
Naszkicujemy terazpokrótce następną zprzebytych przez.


nas dróg drogę rozważań pedagogicznych.
I w tymzakresieograniczyliśmy się do wybranej problematyki szczegółowej,zarówno w rozważaniach o charakterze historycznym, jaki w ujęciu spraw współczesnych.
Na tej drodze dominantą bytdla nas problem wychowania przez sztukę i on to stanowiłparalelę domyśli przewodniej, jaką w perspektywie rozważańoestetyce, przedstawiał problem "Człowiek i Sztuka".
Historiawychowania estetycznego, której dalekie źródła filozoficzneodnajdujemy w epoce Platona, w ujęciu bardziej pedagogicznym ma charakter raczej współczesny.
Staraliśmy się przedstawić niektóre jejmomenty,poczynając od epoki, w którejdziałalność pedagogiczna przenikniętabyła hasłami NowegoWychowania.
Nasza analiza zmierzała dowykazania, w jakisposób wychowanieestetyczne przekształcało się stopniowowwychowanie przez sztukę ijak ta ewolucja, dokonywanarównocześniew perspektywie praktycznej i teoretycznej,implikowała stałe rozszerzanie ujęcia funkcji sztuki w życiuczłowieka.
Wychowanie estetyczne było początkowo identyfikowane z nauką rysunku; stopniowo jednak, zwłaszcza dziękicoraz liczniejszym poglądom, które wskazywały na znaczeniedziecięcej, spontanicznej ekspresji artystycznej, zaczynanodostrzegać istnienie możliwości twórczych w każdej jednostce,a swobodna ekspresja i twórczość artystyczna stawała się podstawą organizowania ogólnych procesów wychowawczych.
Sztuka miała być równocześnie czynnikiem wyzwalania osobowości (poprzez swobodnątwórczość) i podstawą ogólnegowykształceniakulturalnego.
Wspominaliśmy odoświadczeniachpodejmowanych w dziedzinie wychowania rytmicznego i plastycznego, wskazując przy tym, jak w działalności niektórychteoretyków (na przykład Dalcroze'a) idea wychowania estetycznego splatała się w sposóbkonieczny z ideą wychowaniaprzez sztukę.
Ponad pięćdziesiąt lat działalności pedagogicznejwskazuje na wzrostzainteresowania wychowaniem przez sztukę i jest równocześnie wiernym odbiciem przemian iewolucjidokonanych w tej dziedzinie: od tradycyjnie ujmowanego nauczania rysunku, w sensie kształcenia zawodowego, przez etapwychowania estetycznego powiązanego z wychowaniem aktywnym, do nowoczesnej syntetycznej koncepcji wychowania przezsztukę, opartego na zaufaniu do kształcących funkcji sztukiw formowaniu człowieka.
Epoka współczesna posługuje się równocześnie dwoma terminami.
Wychowanie estetyczne rozumiane jest w zasadzie jakouwrażliwienie na wartości piękna i sztuki.
Wychowanieprzezsztukęwiąże się z kształtowaniemwielu postaw człowieka zapomocą sztuki i jej wartości.
Ale jest chyba prawdą, że reali-341.


nas dróg drogę rozważań pedagogicznych.
I w tymzakresieograniczyliśmy się do wybranej problematyki szczegółowej,zarówno w rozważaniach o charakterze historycznym, jaki w ujęciu spraw współczesnych.
Na tej drodze dominantą bytdla nas problem wychowania przez sztukę i on to stanowiłparalelę domyśli przewodniej, jaką w perspektywie rozważańoestetyce, przedstawiał problem "Człowiek i Sztuka".
Historiawychowania estetycznego, której dalekie źródła filozoficzneodnajdujemy w epoce Platona, w ujęciu bardziej pedagogicznym ma charakter raczej współczesny.
Staraliśmy się przedstawić niektóre jejmomenty,poczynając od epoki, w którejdziałalność pedagogiczna przenikniętabyła hasłami NowegoWychowania.
Nasza analiza zmierzała dowykazania, w jakisposób wychowanieestetyczne przekształcało się stopniowowwychowanie przez sztukę ijak ta ewolucja, dokonywanarównocześniew perspektywie praktycznej i teoretycznej^implikowała stałe rozszerzanie ujęcia funkcji sztuki w życiuczłowieka.
Wychowanie estetyczne było początkowo identyfikowane z nauką rysunku; stopniowo jednak, zwłaszcza dziękicoraz liczniejszym poglądom, które wskazywały na znaczeniedziecięcej, spontanicznej ekspresji artystycznej, zaczynanodostrzegać istnienie możliwości twórczych w każdej jednostce,,a swobodna ekspresja i twórczość artystyczna stawała się podstawą organizowania ogólnych procesów wychowawczych.
Sztuka miała być równocześnie czynnikiem wyzwalania osobowości (poprzez swobodnątwórczość) i podstawą ogólnegowykształceniakulturalnego.
Wspominaliśmy odoświadczeniachpodejmowanych w dziedzinie wychowania rytmicznego i plastycznego, wskazując przy tym, jak w działalności niektórychteoretyków (na przykład Dalcroze'a) idea wychowania estetycznego splatała się w sposóbkonieczny z ideą wychowaniaprzez sztukę.
Ponad pięćdziesiąt lat działalności pedagogicznejwskazuje na wzrostzainteresowania wychowaniem przez sztukę i jest równocześnie wiernym odbiciem przemian iewolucjidokonanych w tej dziedzinie: od tradycyjnie ujmowanego nauczania rysunku, w sensie kształcenia zawodowego, przez etapwychowania estetycznegopowiązanego z wychowaniem aktywnym, do nowoczesnej syntetycznej koncepcji wychowania przezsztukę, opartego na zaufaniu do kształcących funkcji sztukiw formowaniu człowieka.
Epoka współczesna posługuje się równocześnie dwoma terminami.
Wychowanie estetyczne rozumiane jest w zasadzie jakouwrażliwienie na wartości piękna i sztuki.
Wychowanieprzezsztukęwiąże się z kształtowaniemwielu postaw człowieka zapomocą sztuki i jej wartości.
Ale jest chyba prawdą, że reali-34!


Rys. 55- Maria Jareina nPeneŁrac;"e, monotypiu
zacja wychowania przezsztukę nie byłaby możliwa, gdyby niewspółdziałało w tym wychowanie estetyczne oraz że w tokuwszystkich swoich przekształceń i w wyniku zdobywanychdoświadczeń staje się ono dziś coraz bardziej wychowaniemprzez sztukę.
Tak sformułowaliśmy konkluzję naszych rozważań nad elementami historii wychowania estetycznego.
Poddaliśmy następnie analizie współczesną sytuację tego zagadnienia, przyczym nie zamierzaliśmy przedstawić wyczerpująco praktykiwychowania estetycznego wewszystkich krajach.
Staraliśmysię jedynie wskazaćnajbardziej charakterystyczne problemy,jakie zarysowują się obecnie zarówno w teorii, jak wpraktycewychowania przez sztukę w różnych krajach.
Rozpoczęliśmyod analizy pedagogiki estetycznej angielskiej, wskazując namyśl teoretycznąHerbertaReada, któremu współczesny ruchwychowania przez sztukę zawdzięczanie tylko swoją nazwę,ale również głęboką inspirację.
Piękna metaforaReada, porównująca człowieka współczesnego do okaleczonego ptaka, którylata z jednym tylko skrzydłem, ukazuje sztukę jako środekumożliwiający odzyskanie owego zagubionego skrzydła.
W ideach pedagogicznych Reada brzmią dalekieecha myśliplatońskiej i schillerowskiej, a także psychoanalityczny niepokój człowieka "wposzukiwaniu duszy" '.
342 l C-G- Jung Modern Mań inSearch of a Soul.
London 1933.
{Rys.
W amerykańskim ujęciu wychowania przezsztukę dominujeakcent na doświadczenia praktyczne.
V. Lowenfeld,interesujący się umysłową i twórczą ewolucją dziecka, przedstawiłwłasną teorięrozwoju ogólnego wkorelacjiz rozwojemmożliwości twórczych.
T.Munro zajmuje się innymaspektem wychowania przez sztukę, mianowicie tym, który wiąże się z rozszerzaniem ludzkich doświadczeń dzięki .
spotkaniu ze sztuką".
Przedstawione przez nas koncepcje anglosaskiedobrzepokazujądwa możliwepunkty wyjścia (teoretyczny i praktyczny).


w ujmowaniu wychowania przez sztukę.
Natomiast aktualnasytuacja tego zagadnienia na terenie Francji jest przykłademich syntezy.
Sytuację tę ukazaliśmy przede wszystkim przezpryzmat pedagogiki swobodnej ekspresji, której zwolennikówodnaleźliśmy wśród wychowawców przedszkoli, w ośrodkachsztuki dziecka, ruchu Nowoczesnej Szkoły Francuskiej.
Następnie zajęliśmy się tymi doświadczeniami pedagogicznymi, którestarająsię w twórczy sposób wiązać zasadę swobodnej ekspresji z kształceniem artystycznym; wreszcie poddaliśmy analizie zagadnienie "spotkania ze sztuką".
Wskazaliśmy, że weFrancji, obok syntezy teorii i doświadczeńpraktycznych, istnieje tendencja,aby w procesiewychowawczym powiązaćdziałalność artystyczną dzieci i młodzieży z przeżyciami estetycznymi, wynikającymiz kontaktu ze sztuką, i stwierdziliśmy,że tego rodzaju syntetyczny proces realizowany jest w stosunku do wychowanków w różnym wieku.
Rozważania zawarte w drugiej części naszej książki prowadziły również do potwierdzenia roli sztuki w życiu człowieka,tymrazem jednak argumentacja pochodziła z doświadczeń wychowawczych,znajdujących swoje własne uogólnieniateoretyczne.
Dwie drogi naszych refleksji i rozważań spotkały się
Rys. 57.
nGrota w Lascaux, jresk z epoki paleolitu, odkryty w roku 1940,Dordogne.
Francja
, 58.
"Most u ujścia Sekwany,w Tancarmllen, najdłuższy most wiszącyw Europie {1410 m.
), ukończony w roku 1959
w punkcie, którego dominantę problemową stanowilydwa zagadnienia: stosunek wzajemny między człowiekiem a sztukąoraz wychowanie przezsztukę.
Charakter trzeciejczęści naszej książkijest zupełnieodmienny.
Część tadotyczy współczesnej sytuacji młodzieży wobecsztuki.
Naszerozważaniana ten temat rozpoczęliśmy od historycznego szkicu, przypominającego, jak kształtowałosię w psychologii ujęcieestetycznej wrażliwości młodzieży, przy czymstaraliśmy się sprecyzować,co rozumiemy przez termin młodzież, młodość.
Szczególną wartość dla tej części naszychrozważań miały prace M.
Debesse'a na tematpsychologicznychl wychowawczychzagadnień okresu młodzieńczego.
Wkład psychologii okresu młodzieńczego w całokształt naszych rozważańwymagał równocześnie uzupełnień o charakterze socjologicznym.
Oparliśmy się na przeświadczeniu, że wpsychice człowieka istnieje swoisty ,,wątek estetyczny".
Staraliśmy sięzanalizować jego przejawy w psychice młodzieży współczesneji okoliczności, które czynią ją szczególnie wrażliwą na oddziaływanie sztuki.
Wątek ten związany jest zobiektywną sytuacją młodzieży oscylującej --jak gdyby pomiędzy marzeniemo przezwyciężeniu świata zewnętrznego a koniecznością adap.


tacji do istniejącej rzeczywistości oraz z odczuwaną dziś przezmłodzież potrzebą odnalezienia własnych wzorów i modeliżycia.
Analizaowego "wątkuestetycznego" umłodzieży nasunęła namprzekonanie o możliwości przeniknięcia w głąbjejwewnętrznego świata.
Przez pryzmat tych rozważań sztukaukazała się nam jako jedno z; cennych źródeł odpowiedzi napytania, jakie młodzież stawia sobie i światu, a także jako' pewnego rodzaju ,,sonda", pozwalająca może zgłębić młodzieńczą ,,duszę ukrytą".
Korzystając z refleksji nad społecznymi i psychicznymiwarunkami życia młodzieżypoddaliśmy analizie postawę"otwartegoumysłu", która,naszym zdaniem, powinna stanowićcel wychowania młodzieży i może być uformowana za pomocąsztuki.
Postawa tamacharakter syntetyczny, znajduje, swójwyraz w stosunku człowieka do całego życia, do samego siebiei do innych ludzi, do przeszłości i do teraźniejszości.
Proces,,otwierania umysłu" jest szczególnie istotny i ważny dla okresu młodzieńczego.
Dzieciństwo wydajesię bowiem nazbyt pochłonięte nabywaniem elementarnych umiejętności życiowych,człowiek dorosły natomiast jestnajczęściej osobowością jużukończoną- Właśnie młodzieńczośćjest owym szczególnymokresem "otwierania" się ku życiu, pierwszych prób realizacjiwłasnych marzeń, zdobywania nowych doświadczeń i stawiania pytań.
Postawa "otwartego umysłu" jest tą właśnie postawą, która pozwala człowiekowi lepiej kształtować swą przyszłość i głębiej przeżywać dzień dzisiejszy.
Postawata obejmujekilka elementów bardzo ściśle ze sobą złączonychi współzależnych.
Pierwszy z nich wiąże się ze sposobem spostrzegania, które staje .
się bardziej ostre i subtelnepod wpływem intensywnegokontaktu z różnymi rodzajami estetycznejwizji świata.
Drugi łączysię z całokształtem przeżywanychdoświadczeń, których zakreswzbogaca się nieustannie dziękiprzeżyciomestetycznym.
Trzeci elementpostawy ,,otwartegoumysłu" wyraża się w sposobie poznania, w nabywanejwiedzy, rozszerzanej i pogłębianej dzięki kontaktowi z arcydziełami sztuki.
Czwarty wreszcie element to postawa twórcza, zpewnością związana z trzemapoprzednimi, ale stanowiąca wynik nie tyle kontaktuze sztuką, ile własnej aktywności artystycznej.
Zastanawialiśmy się wreszcie nad praktycznymi konsekwencjami niektórych naszych rozważań i postulatów.
Pragniemyjeszcze raz podkreślić, iż praktykanie należy do bezpośredniego kręgunaszych zainteresowań, że brak nam kompetencji doproponowaniagotowychrozwiązań ikonkretnychsposobów realizacji postawionych przez nas postulatów.
Nie
wiele też zaleceńmożemy zasygnalizować tym, którzy zajmowaliby się już szczególnie praktyką.
Pozwalamysobie wyrazić jemak nadzieję,że książka naszaoświetliła, być może, korzenie i.
problemy współczesne pedagogiki estetycznej, która w stosunku dowychowaniamłodzieżypowinna być pedagogiką "otwa rtego umysłu".
Takie przekona'-nie nie byłoby możliwe, gdybyśmy nicprzebyli dwóch drógnaszych rozważań drogiwiodącej przez teorie estetykii drogi prowadzącej torem rozważań pedagogicznych.
Postawienie problemu stanowi jednak dopiero pierwszy krok.
Następne wymagać będą pogłębienia teoretycznego i weryfikacji w toku doświadczeń praktycznych.
Wymagać będą jeszczestałego wysiłku myśli i pasjidalszych poszukiwań.
Zakończenie na ogół bywa tylko iluzją osiągnięcia postawionego celu.
Najczęściej dziejesię tak, żepo przebyciu jednejdługiej drogizaraz ukazuje si^ nowa droga i nowe perspektywy.
Chyba w tym.
właśnie nieustannym otwieraniu się dróg.
w ukazywaniu się nowych perspektywi nowychproblemów^zawiera się najgłębsza i najcenniejszawartośćprocesu splatających się wzajemnie odkryć i poszukiwań.


BIB L I
ESTETYKA PROBLEM CZŁOWIEK I SZTUKA
Abramowski Edward Co to jest sztuka?
(Z powodu rozprawy Tołstoja
Czto takoje isskustwo?
). "Przegląd Filozoficzny".
1898.
Agel Henri Le cmcma a-t-il une ame?
Paris 1952, Editions du Cerf,Collection 7-eme Art.
Alain Propossur 1'esthetiąue.
Paris 1949, Presses Universitaires deFrance.
Alain Systeme des beaux-arts.
Paris 1926, Gallimard.
ArnettWillard E.
Sa.ntaya.
na and the Sense of Beauty.
Bloomington 1957,Indiana University Press.
Arnheim R.
Film jako sztuka.
Warszawa 1961, Wydawnictwa Artystyczne i Filmowe.
BachelardGastonL'enu et lesTeves.
Paris 1947, J.
Corti,
Bachelard Gaston La ilamme d'une chandelle.
Paris 1961, Presses Universitaires de France.
Bachelard Gaston La psychanalyse dufeu.
Paris 1938, Gallimard.
'" Basch Victor Essai critique sur l'esthetique de Kant.
Edition2, Paris1927,Vrin.
Basch Victor Essais d'esthetique.
de philosophie et de Utterature.
Paris1934, Alcan.
Baudouin Charles La psychanalyse de l'art.
Paris 1929, Alcan.
BayerRaymond L'ge des valevrs.
"Revue d'Esthetique".
1949, nr 4.
" Bayer Raymond Essai3 sur la methode en esthetique.
Paris 1953, Flammarion, Bibliothequed'Esthetique.
BayerRaymond L'esthetique de la grace.
Paris 1933, Alcan, 2 volumes.
'" Bayer Raymond L'esthetique francaise d'aujourd'hm.
Artykułw tomie:
L'activite philosophique contemporaine en France et aux Etats-Unis.
Paris 1950, Presses Universitaires de France, Vol.
II. La philosophiefrancaise.
Bayer Raymond L'esihetique m.
ondiale au XX-e siecle.
Paris 1961, Presses Universitaires de France.
Bayer Raymond Histoire de Festhetique.
Paris 1961, Colin.
BayerRaymond Traite d'esthetique.
Paris 1956, A.
Colin.
Bayer Raymond Une pro.
Tession de joiphilosophique.
Texte inedit deRaymond Bayer, "Revue d^sthetiaue".
1960,nr 2.
A la memoirede RaymondBayer, Paris, Librairie Philosophique J.
Vrin.
"Bazin Andre Qu-est-ce que teci-n.
e-m.a7.
Paris 195819591960, Editionsdu Cerf, Collection 7-eme Art, 3 volumes.
1 Wykaz prac konsultowanych, gwiazdkąoznaczono prace cytowane348 w tekście niniejszej książki"Benolst Luc Mutóe et nró^tó^^lE^^^lWO, Presses Universitatresde France, Collection "Que sais-je?
"
Berenson Bernard Esąuisse pour un portrait desoi-meme.
Traduit de.
1'anglais par Juliette Charles Du Boś, Paris 1955, A.
Michel.
BerensonBernard Esthetique ethistoiredes arts visuels.
Traductionet preface de Jean Alazard, Paris 1953, A.
Michel.
Bergson Henri Les deux SOUTCCS de la moraleet de la relioion.
Edition64, Paris 1951,Presses Universitaires.
de France.
Bergson Henri Essa; sur les donnees iminediates de la conscience.
Edition 80, Paris 1958, Presses Universitaires de France.
BergsonHenri Ewolucja twórcza, przełożył Florian Znaniecki, Warszawa 1957,Książka i Wiedza.
Bergson Henri La pensee et lemouvant.
Essais et conferences.
Edition31, Paris 1955, Presses Universitaires de France.
Bergson Henri Lerire, essci sur la significatwn du comiąuę.
Edition
103, Paris 1856, Presses Universitaires de France.
Bergson.
et nous.
Actes du X-eme Congres des Societes dePhilosophiede Langue Francaise, Paris mai 1959, numero specialde "Bulletin de la
Societe Francaise de Philosophie".
Paris 1959, A.
Colin.
Brelet Gisele Interpretation et improyisation.
"Revued'Esthetique".
Vol. XIII, Paris 1960, nr 4, J.
Vrin.
Erion Marcel L'art abstrait.
Paris 1956,A.
Michel.
Campanella TomaszMiasto slonca.
Opracował Rachmiel Brandwajn,
przełożyliL.
i R.
Brandwajnowie, Wrocław 1955, Zakład Narodowy
im. Ossolińskich.
Cassou Jean Pałiorama des arts plcstioues co-ntem-porain-s.
Paris1960,
Gallimard.
Cassou Jean Situationde 1'a.
rt modernę.
Paris 1950, Editions du Minuit.
ł Claudel Paul Message: Le chemin dans ledomaine de l'idee et dans
celui de l'art.
Deuxieme Congres International de l'Esthetique et
de Science de PArt, Paris 1937,Alcan.
Claudel Paul L'oe;lecoute.
Paris 1946,Gallimard.
ComteAuguste Dźsco-urs sur 1'ensemble du positiuisme.
Republiqueoccidentale ordre et progres, ou exposition sommaire de ladoctrine philosophique et sociale propre a la grandę republiqueoccidentale composee de cinq populations avanceesfrancaise, italienne, germanique, britannique et espagnole, toujours solidairesdepuis Charlemagne, Paris 1848, Librairie scientifique industriellede Mathias.
" Comte Auguste Metodapozytywnaw szesnastu wykładach.
Skrótudokonał J.
Emile Rigolage, przełożyła Wanda Wojciechowska, Warszawa 1961,PWN.
Courthion Pierre L'art mdependant.
Paris 1958, A.
Michel.
Croce Benedetto Bremaire d'esthetique.
Traduction de Georges Bourgin,Paris 1923, PayotCroce Benedetto Estetica comescienza deirespressione elin.
guistica generale.
Bari 1928, Edizione Giuseppe Laterza.
CroceBenedetto Zarysestetyki.
Przekład zbiorowy, przejrzał i wstępem poprzedził Zygmunt Czerny, Warszawa 1961, PWN.
Czernyszewski Mikołaj O sztuce.
Przełożył Tadeusz Zabłudowski,
Warszawa 1952, PIW.
Delacroix Henri L'art et ta me interieure.
"Revue de Metaphysique et
de Morale".
Paris 1902.
Delacroix Henri Psychologie de l'art.
Paris 1927, Alcan,.


Delattre Floris Ruskin et Bergson de ł'intuition esthetiąue a 1'intuition irtetaphysique, Oxford 1947, The Clarendon Press.
Delay Jean Aspects de (a psychiatrie modernę.
Paris1956,PUF.
Dewey John Art as Experience.
New York 1934,Minton Balch a.
Co.
Dresden A.
S. Les idees e-fthetiques de Bergson.
Les etudes bergsoniennes.
Vol.
IV, Paris 1958, A.
Michel.
^Dufrenne Mikel Phenomenologie de l'experience esthetique.
Paris 19^3,
PUF, 2volumes.
Feldman Valentin Li'estheti.
que {rancaise contemporaine.
Paris 1936,
Alcan,
Focillon Henri Vie des formes.
Edition 3, suivie de 1'Eloge de la mam,Paris 1947, Presses Universitaires de France.
FolkierskiWładysław Ze studiów nadXVIII wiekiem.
Estetyka
Shaftesbury'ego; Diderot a Shaftesbury.
Kraków 1920, Gebethner
i Wolff, Akademia Umiejętności w Krakowie, Wydział Filologiczny,
Rozprawy, T.
LIX, nr 2.
' Francastel Pierre Art et sociologie.
"L'Annće Sociologique", trosieme
serie 19401948, Vol.
II, Paris 1949, PUF.
FrancastelPierreArt et techniczne aux XIX et XX siecles.
Paris 1956,
Editions du Minuit.
Francastel Pierre Nouveau dessin nouyellepeinture.
Ł''EcoIe de Paris,
Paris 1946, Librairie de Medicis.
"FrancastelPierre Pemture et socieie.
Naissance et destructiond'un
espace plastique: de la renaissance au cubisme, Lyon 1951, Audin.
FreudZygmunt Wstęp do psychoanalizy Warszawa 1957, Książkai Wiedza,
Gilbert Kathrine, Kuhn Helmut A History c} Esthetics.
New York
1939, Macmillan.
Gilson Etienr.
e Peinture et realiie.
Paris 1958, J.
Vrm.
Gouhier Henri I/essence du theatre, Paris 1943, Plon.
Gouhier Henri Le thpdfreet l'existence.
Paris 1952.
Editions Montaigne.
Guyau J".
M. L'art au point de vue sociologiąue.
Edition 13,Paris 1923,Alcan.
Guyau J.
M. Zagadnienia estetyki współczesnej.
Przekład z oryginałufrancuskiego S.
Popowskiego, Warszawa 1901, Gebethner i WoEff.
^Hegel Esthetique.
Textes choisis par Claude Khodoss, Paris 1954, PUF.
"Les grands textes", Bibliotheoue classique de philosophie dirigee
par C.
Khodoss etI.
Laubier.
Huisman Denis L'esthet;que.
Edition 2, Paris lfl57, PUF, CoIIection
"Que sais-je?
".
Huizinga Johann Homo ludens.
Essai sur la fonction sociale du jeu.
Traduit duneerlandais par Cecile Seresia.
Paris 1951, Gallimard.
'Hmzinga Johann Jesień średniowiecza.
Przełożył Tadeusz Brzostowski,Wstępem opatrzyl Henryk Barycz, Poslowiem Stanisław Herbst,Warszawa 1961, Państwowy Instytut Wydawniczy.
"Huyghe Renę L'artet ['dmę.
Paris 1960,Flammarion.
HuygheRenę L,'art et Vhomj?
ie. Paris 195719581961, Larousse, 3 volumes.
Huyghe Renę Dialogue avec le yisible.
Paris1956,Flammarion.
Ingarden Roman O tak zwanymmalarstwie abstrakcyjnym.
"Estety-ka".
1960.
R. I.
Ingarden RomanStudiaz Estetyki.
Warszawa1957, PWN, 2 tomy.
Jamati GeorgesLa conquete de soi, medita.
twn,s sur l'art.
Preface de Fer350 nand Dauphin, Paris 1961, Flammarion, Bibliotheque d'Esthetique.
Jamati Georges Thedfreet vie interieure.
Preface de Charles Lalo,Paris 1952, Flammarion, Bibliotheque d'Esthetique.
Jankelevitch Vladimir Bergson.
Paris 1931, Alcan.
JenkmsIredell Art and Human Enterprise.
Cambridge Massachussets
1958, Harvard University Press.
Kandinsky V.
Du spiritueldans 1'art et dans la peinture en particulier.
Paris 1954, Editions deEeaune.
KantJ.
Le jugement esthetigue.
Textes choisis et traduits parFlorenceKhodoss, Paris 1951, PUF, "Les grands textes".
Bibliotheque classique de philosophie, dirigee.
par C.
Khodoss et I.
Laubier.
.Krestovsky Lydie La laideur dons 1'art a travers les ages.
Paris 1947Editions du Seui!
Tadeusz Kroński Hegel.
Warszawa 1961, Wiedza Powszechna.
Lagache Daniel La psychanalyse.
Paris 1959, Presse Universitaires de
France, CoIIection "Que sais-je?
"Lalo Charles L'art et Za morale.
Paris 1934, Alcan.
Lr.lo Charles Notions d'esthetique.
Edition 3, Paris 1948, PUF.
ł Lalo CharZes Lajeunesse et les revolutions artistiąues.
"Revue
d'Esthótique'', 1949, nr 2.
Langer Susanne K.
Philosophy inthe NewKey.
A Study inthe
Symbolism of Reason, Rite and Art, A Mentor Book.
New York 1942.
I.anger Susanne K.
Feeling and Form.
A Theory ofArt Developed
from Philosophyin the New Key, London 1953,Routledge a.
Ksgan
Paul.
Langer Susanne K.
Reflectio-ns on Art.
A Source Book of Writings by
Artists, Critics,and Philosophers, edited by.
The Johns Hopkins
Press, Baltimore 1958.
LeninW.
O literaturze.
Artykuły i fragmenty, Warszawa 1951, Książkai Wiedza.
LefebvreHenri Przyczynek do estetyki.
Warszawa 1956, PWN.
LemaitreHenri Beau.
c-arts et ciwma.
Paris1956, Editions du Ceri,CoIIection 7-eme Art.
Malraux Andre Essaisde psychologie de 1'art.
Geneve1949, Skira.
Malraux Andre Les voixdu silence.
Paris 1951, Gallimard, LaGalerie de la Pleiade.
Marangoni Matteo Apprendre d.
voir (Saper vedere).
Traduit.
de1'italienpar Denise Lombard, Editions du Griffon, Neuchatel,Editions Denoel 1947.
Marks, Karol, Engels Fryderyk O literaturze i sztuce.
Wybór tekstów.
Warszawa 158, Książkai Wiedza.
Meiangesd'esthe(iQue e^ de sdence de 1'art offerts a Etiennp Souriau
par ses collegues, ses amis et ses disciples.
Paris 1952, Nizet.
Morawski Stefan Rozwójmyśliestetycznej od Herdera doHeinego.
Warszawa1957, PWN.
Morawski Stefan Studia z historii myśli estetycznej XVIII i XIXwieku.
Warszawa1961, PWN,
Morin Edgar Le cinema ou1'homme imaginaire.
Essaid'antropolog5esociologique, Paris 1956, Editions du Minuit.
Morin Edgar Les Stars, Paris 1957, Editions du Seuil,CoIIection "Letemps qui court".
MunroThomasLes arts etleurs relations mutuelles.
Traduction deJ.
M- Dufrenne, Paris 1954, Presses Universitaires de France.
Munro ThomasL'esthetiquecomme scieTice; SOTŁ deuetoppełnent enAmen,que.
"Revue d'Esthetique".
1955, nr 1/2.


Nawroczyński Bogdan Rozbiór krytyczny poglądów Fryderyka Schillera na wychowanie estetyczne człowieka.
"Kwartalnik Pedagogiczny".
1960, nr 2.
Nivelle Armand Les theoriesesthetiques en Alleinagne, deBaumgartend Kant.
Liege 1955, "Les Belles Lettres".
'' Ossowski Stanisław U podstaw estetyki.
Wydanie 3 przejrzanei uzupełnione.
Warszawa 1958, PWN.
Picon Gaetan L'ecrzvam et son ombre.
Introductiona une esthetiquede la litterature, Paris 1953, Gallimard.
Platon Państwo, zdodaniem siedmiuksiąg Praw.
Przełożył oraz wstępem, objaśnieniami i ilustracjamiopatrzył Władysław, Witwicki,T.
I i II, Warszawa 1958, PWN.
Platon Uczta.
Przełożył oraz wstępem, objaśnieniamii ilustracjamiopatrzył Władysław Witwicki, Warszawa 1957, PWN.
PlechanowJerzyO literaturze i sztuce.
Warszawa 1956, Książkai Wiedza.
ProudhonP.
J. Du principede Vart et de są destination sociale.
Oeuvres compłetes, nouvelle edition publiceavec des notes etdes
documents inedits sous la directionde MM C.
Eoug.
e et H.
Moysset,
Paris 1939, Marcel Riviere.
Read Herbert Art Nów.
London 1948, Faber a.
Faber.
Read Herbert A Concise History of ModernPainting.
NewYork 1959,
Frederick A, Praeger.
Read HerbertThe Grass Roofs o/Art.
Lectures on the Social Aspects
of Art inan Industrial Agę, London 1955, Faber a.
Faber.
'Read Herbert lcon andIdea.
London 1955,Fabera.
Faber.
Read Herbert The Meaning of Art.
London 1951,Faber a.
Faber.
Read Herbert The Philosophy oj" Modern Art.
London 1952, Faber
a. Faber.
Santayana Georges The Senseof Beauty.
New York1955, Random
House.
Schiller Friedrich Brtefe uber die aestetische Erziehungdes Menschen.
Wydanie dwujęzyczneniemiecko-francuskie, Aubier, Paris 1943,Editions Montaigne.
Tłumaczenie polskie: Fryderyka.
Szyllera Listyo wychowaniu estetycznem człowieka tudzież ' rozprawyo wzniosEosci, o sztuce tragicznej, o moralnej korzyści estetycznych obyczajów.
Wydanie Redakcyi Biblioteki Warszawskiej, w Warszawie,z drukarni J.
Dietrich, przy ulicy Miodowej nr 491, 1843 r.
Schopenhauer Levouloir-vivre, l'art etla sagesse.
Textes choisis
par Andre Dez, Paris 1956, "Les grands textes", Bibliotheque
classiquede Philosophie dirigeepar C.
Khodoss etI.
Laubier.
Schuhl Pierre-Maxime L'oeuvre de Platon.
Paris1954, Hachette.
^Schuhl Pierre-Maxirae Platonet l'art de son temps (arts plastiques).
Paris 1952, PUFSchuhl Pierre-Maxime Les puissancesde 1'imagination.
"Revue Philosophique" 1958, nr 2.
Shaftesbury Mylord A LetterConcerning Enihusiasm.
Texte anglais
et traduction francaise avec une introduction et lesnotes par Andre
Leroy, Paris 1930, PUFSilbermannIntroduction a une sociologiede ła musique.
Traduction
de Pierrp Billard.
Paris 1955, PUF, Bibliotheque Internationale
de Musicologie
Sizeranne Robert (de la) Ruskin i kult piękna.
Przełożył z francus
kiego AntoniPotocki, Lwów, nakładem księgarni H.
Altenberga,T.
I. 1893, T.
IŁ1899Souriau Etienne L'abstractian sentimentale.
Edition 2, Paris 1951, PUF.
SouriauEtienne L'art comme guide dela vie.
,, Revue d'Esthetique",Paris 19521953.
Souriau Etienne Art et Ver;tc\ "Rcyue Philosophique", Paris 1933,nr l.
SouriauEtienne L'avenir de l'esthetique.
Essai sur .
1'objet d'une
sciencenaissante, Paris 1929, Alcan.
Souriau Etienne Les categories esthetiques.
Cours de la Sorbonne,
Centrede documentation universitaire, Paris 1956.
'SouriauEtienne La condition humaine vue d trauers l'art.
Cours de
la Sorbonne, Centre de documentationuniversitaire,Paris 1955.
Souriau Etienne La correspondance des arts.
Paris 1947, Flammarion
Bibliothequed'Esthctique.
Souriau Etienne Les difjerents modes d'existence.
Paris 1943, PUF.
''' Souriau EtienneLes effets de la musique sur le deyeloppeinent
psychique de Uen,fant.
Les conferences de 1'Ecole des Parents, Paris
1951.
Souriau Etienne L,'esthetique de Benedetto Croce.
"RevueInternationale
de Philosophie", Bruxelles 1953.
Souriau Etienne Les grandsproblemes de l'eslhetique theatrale.
Cours
de la Sorbonne,Centre de documentationuniversitaire, Paris 395G.
Souriau Etienne L'instauration Philosophique.
Paris 1939, PressesUniyersitaires de France.
Souriau Etienne Les rimites de l'esthetique.
Atti del III Congresso
Internazionale di Estetica, Venezia 1956, Edizioni delia Rivista
dl Estetica, 1957.
Souriau Etienne Pensee vivante et psrfection formello.
Edition 2, Paris
1952.
PUF.
Souriau Etienne Les structuresde l'oeuvre d'art.
Cours de la Sorbonne,
Centrede documentation universitaire, Paris 1956.
'SouriauEtienne Time in the Plastic Arts.
"The Journal of Aesthetics
and Art Criticism".
1949, nr 4.
Souriau Etienne L-'um.
vers filmique.
Paris 1953, Flammarion, Bibliotheque d'Esthetique.
Souriau Etienne Univers radiophoniqueet esthetique comparee.
Centre
d'Etudes Radiopho'niques, "Cahiers d^tudes de Radio-Television",
Paris 1954, PUF, nr l.
Souriau Paul La suggestion dans l'art.
Paris 1893,Alcan.
Tatarkiewicz Władysław Historia estetyki.
WrocławKraków 1960,Ossolineum, 2 tomy.
Tatarkiewicz Władysław Historia filozo-Sii.
Warszawa 1950, Czytelnik,3 tomy.
Tatarkiewicz Władysław O średniowiecznym stosunku do sztuki, "Przegląd Humanistyczny".
1960, nr l.
TaylorJoshua C.
Learning toL,ook, a Handbook for the Yisual Arfs.
Chicago 1957, Tnę Uniyersity of Chicago Press.
Tołstoj L.
N. Co to jest sztuka?
Z upoważnienia autora spolszczyłAdolf Jakub Cohn, Warszawa 1901, Księgarnia J.
Fiszera.
Valery Paul Eupalinos, L'ame et la danse, Dialogue de 1'ar'bre.
Paris
1944, Gallimard.
Venturi Lionello Pour comprendrela peinture de Giotto d Chagall.
Traduitde 1'italien par Juliette Bertrand, Paris 1950, A.
Michel.
Vinchon Jean La magie du dessin.
Eruges 1959,Desclee de Brouver.
EstetyKa l wychowanie 33 ,.


Volmat Robert L'art ps'ychopathologique.
Paris1955, Presse Universitaires de France.
Weber Jean-Paul Lapsychologie de 1'a.
rt. Paris 1958,PUF, ,,L'initiation
philosophique".
Weitz Morris Problems in Aesthetics.
New York 1960, MacmiUan.
Witkiewicz Stanisław Ignacy Nowe formy w malarstwie i inne pismaestetyczne.
Warszawa 1959, PWN.
Alma S.
Wittlin The Museum, its History and its Tasks m Education.
London 1949,Routledge a.
KeganPaul.
Witwicki Władysław Uczucia estetyczne.
Warszawa 1947, Czytelnik.
Wolftlin HenrykPodstawowe pojęcia historii sztuki.
Problemrozwojustylu w sztuce nowożytnej.
Wrocław-Warszawa-Kraków 1962, Zakład Narodowy im.
Ossolińskich.
WÓlfflin Heinrich Principes fondamentaux de 1'histoire de 1'a.
rt, le probleme de reuolution du style dansl'Art Modernę.
Traduit parClaireet Marcel Raymond, Paris 1952,Librairie Plon.
Zwolińska Krystyna Oracjonalnym malarstwiewspółczesnym.
"Estetyka".
1960, T.
I.
Zwolińska Krytstyna O roli intelektu w ocenie sztuki współczesnej.
W tomie: Charisteria,rozprawy jilozoficzne złożone wdarze Wladysławowi Tatarkiewiczowi w siedemdziesiątą rocznice urodzin,Warszawa 1960.
PWN.
"Estetyka", Rocznik 1960, 1961, 1962, Warszawa, PWN.
"Revue d^sthe^ue".
19481962, Paris, PUF, Vrin.
"Esprit".
19591960.
Dokumentacja międzynarodowych kongresów estetyki:
II-eme Congres International d'Esthetique et de Science de l'Art, Paris1937.
Atti del III Congresso Intemazionale di Estetica, Venezia 1956.
Actsdu IV Congres International d'.
Esthetique, Athenes 1960, publiessous la surveillance du Professeur P.
A- Michelis, Athenes 1962.
Rencontres Internationales de Geneve sur1'a.
rt contemporain, Geneve1948.
Entretiens d'Arras, yisages et perspectives de 1'a.
rt modernę.
Paris 1956,Editions du CNRS.
WYCHOWANIE ESTETYCZNE WYCHOWANIE PRZEZ SZTUKĘ
Alain Propos sur 1'edu.
cation.
Paris 1957,PUF.
BaścikStefan Aktualne .
formy szkolyaktywnej we Francji.
"Chowanna".
1962, nr l.
EoutonierJuliette Les desshis desenjants.
Paris 1953, Editionsdu Scarabee.
" BraunsclmgMarcel L'art et 1'enfant.
Essai sur 1'education esthetique,Prevat, Toulouse; Didier, Paris 1907.
Chateau Jean L'enfant et le jeu.
Paris 1954,Editions du Scarabee.
Chateau Jean Grcnds pedagogrues.
Paris.
1956, PUF.
Chatelain Francois Les pmzcipes de 1'Education Nouvelle, ,,L'Ecole Nouvelle Francaise", Paris 1951, Les Presses de 1'Ile de France.
Ciot Rene-Jean L'education artistioue.
Wouuelle ETicyclopedie Pedagogiąue, Paris 1958, PressesUniversitaires de France.
Coggin Philip A.
Dramaand Edwation.
Ań Historical Survey from
Ancient Greeceto the Present Day, Thames and Hudson, London1956.
Cousinet Roger Le dessin dans 1'Education Nouvelle.
L'Ecole NouyelieFrancaise, Paris 19471948, Les Presses de 1'Ile de France.
Cousinet Roger L.
'Education Nouvelle.
NeuchaŁel-Paris 1950, Delachauxet Niestle,"Actualitós pedagogiqueset psyc'hologiques".
Debesse MauriceLei cr'aiivite de 1'ciłfant et 1'educution.
,,Bulletin dePsychologie".
1958/1959.
Debesse Maurice Les etapes de1'sducation, NouueUe EncyclOtiedie
Pedagogique, Edition3, Paris 1958, PressesUniversitaires de France.
Debesse Maurice Les problemes pr,ychopi'-clagGc,-!
qucs ,-f'c' 1'enftint-auditeur.
"Cahiers d'Etudes de Radio-TeIeyision", nr 13,
DebesseMaurice Twórczość artystyczna dziecka a twórczość artysty.
"Kwartalnik Pedagogiczny".
1960, nr 2.
DudleyLouise and Faricy Austin The HumaniliesappUed Aesthetics.
3rd Edition,New York 1960, McGraw-Hiil.
Ehm Albert L'Education Nouvelle.
Paris 1938, Editions AIsatia.
Ferriere Adolphe Brei-e initiation d 1'Education Nuuvelle.
Paris 1951.
Bourrelier.
Field Mary Cmemapour enfants, experience britanniąue.
Traduit de
1'anglais par Gilbert Salachos, preface par Henri Pialat, Paris 1958,
Editton du Cerf, Collection 7-eme Art.
FreinetCelestin L'Ecole Modernę Francaise.
Guide pratiquepour 1'organisation materielle technique et pedagogique de 1'ecole populaire,
Edition 5, Montmorillon 1957, Editions Rossignol.
Freinet Celestin Les methodcs naturelles dans ly pedagogie modernę,Paris1956, Bourrelier.
FreinetElise En.
fants-poetes.
Paris 1954.
La Table Ronde.
Freinet Elise et Daveau M.
Le dessm librę, 1'imprimerie d 1'ecole.
Vence (A.
M.) 1938, brochures d'Education NouvellePopulaire.
Gaitskell Charles D.
Childrenand their Art, Methods for the Elementary School.
New York 1958, Harcourt, Braceand Co.
Galio SalvatorePsicologiadelia Radio e TV.
Firenze 1955.
Grzegorzewska Marie Essai surle developpement du sentimentesthetique.
Paris 1916, Institut Generał Psychologique.
HessenS.
Podstawy pedagogiki.
Z rękopisu drugiego wydania oryginału rosyjskiego przełożył i bibliografią polską uzupełnił dr AdamZieleńczyk,Warszawa 1931, Nasza Księgarnia, Biblioteka Dzieł Pedagogicznych.
Jacques Annie Le dessin moyen d'expression de 1'cnfant.
L'EcoleNouvelleFrancaise, Paris 1947, Les Presses de 1'Ile deFrance.
Jaques-Dalcroze Emile La musiane et nous.
Notes sur notredoublevie.
Geneve 1945, Perret-Gentil.
Jaques-Dalcroze Emile Souvenvrs.
Notes et Critio.
ues, Paris 1942, Editions Victor EŁtinger.
KingMcFee June Preparation .
for Art.
San Francisco1961, WadsworthPublishmg Company, Inc.
Kubin Jerzy Audycjeradiowe w szkole.
Warszawa 1957, PZWS.
Kulik Adam Mój film z badańnad upodobaniami filmowymi dzieciw wieku od 7 do 14 lat.
Warszawa 1962, NazaKsięgarnia.
Lam Władysław Sztuka dziecka i jej naturalnyrozwój.
Warszawa 1960,NaszaKsięgarnia.
LangevinVige, Lombard Jean Peinfures et dessins collcctifs des en.
fants.
Paris 1950, Editions du Scarabee.


Langevin Vige, Lombard Jean Esthetique du tłessin d'enfant.
"Revued'Esthetique".
1958, nr 1/2.
LascarisP.
A. L'education esthetique de 1'enfant.
Paris 1928, Alcan.
Lissa Zofia Problemy wychowania muzycznego w szkole ogólnokształcącej.
"Ruch Pedagogiczny".
1962,nr l,
Lowenfeld Viktor Creative and Mentol Growth.
3rd Edition, NewYork1958,Macmillan.
Lowenfeld Viktor The Naturę oj" Creative Actiyity.
Experimental andcomparativestudy of visual and non visual sources of drawing.
painting and sculpture by means of the artisticproducts ofweaksightedand blind subjects and of the art of different epochs andcultures, London 1939, Routledge a Kegan Paul.
Luquet G.
H. Ledessinenfantm.
Paris 1927, Alcan.
Marcouse Renee The Listening Eye Teaching in an Art Museum.
London 1961, Her Majesty's Stationery Office.
Marrou Henri-Irenee Histoire de 1'education dans l'antiquite.
Paris1948, "Editions du Seuil".
Medici Angola L'Education Nouvelle ses methodes ses progres.
Paris 1956, PUF, Collection "Que sais-je?
"
Minkowska Francoise De Van.
Gogh et Seurat aux dessins d'enfants,a la recherchedu monde des Jormes (Rorschach).
Edite a1'occasionde l'exposition du MuseePedagogique du 20 avril au 14mai 1949,guide catalogue illustre,commente par.
(sansediteur).
Moreno J.
L. Fondenients de la.
sociometrie.
Traduit d'apres le secondeedition americaine, Paris 1954, PUF.
Mortkowiczowa Janina O wychowaniuestetycznem.
Warszawa 1903,G.
Centnerszwer.
Mosse-Bastide Rose-Marie Bergson Educateur.
Paris 1951, PressesUniversitaires de France.
MunroThomasArt Sducation, its Phzlosophy, and Psychology,selected
essays.
New York 1956,The LiberałArt Press.
MuraAntonio II disegno dei ragazzi.
Bologna 1959,EdizioniGiuseppe
Malipiero, "II fanciullo nel mondo moderno".
Mura Antonio II fanciullo e la musica.
Bologna 1957, Edizioni Giuseppe
Malipiero, "IIfanciullonel mondo moderno".
Pradines Maurice Trazte depsychologie generale.
Edition3, Paris1956,
PUF, Vol.
II Le genie humain.
Prudhommeau M.
Le dessin de 1'enfant.
Paris 1951, Presses Universitaires de France.
Read HerbertThe Education of Free Mań.
London 1944, Freedom Press.
Read HerbertEducation through Art.
London 1943, Faber a.
Faber,Ricci Corrado L'artc dei bambini.
Avio Armando Armando Editore, 1959.
Semenowicz Halina Próba zastosowania techniki nowoczesnej szkołyfrancuskiej Freineta w szkole podstawowej im.
J. Marchlewskietjow Otwocku.
"Chowanna".
1962, nr l.
Signorelli Maria JE bambino e ii teatro.
Bologna 1957, Edizioni Giuseppe
Malipiero, "IIfanciullonel mondo moderno".
SłobodzianZofia Twórcza praca dziecka działanie jako droga poznania, i rozwoju.
Warszawa 1961,PZWS.
Steiner Rudolf La basespirituelle de1'education.
Neuf conferencesfaites au Mansfield College, Oxford 1922, Paris 1951, L'art de1'education.
Stern Arno Aspects et techniques dela peinture d'enjants.
ParisNeuchatel 1956.
Delachaux et Niestle.
Śtern ArnOComprehension de l'art enfantin.
ParisNeuchatel 1959,Delachaux et NiestleStern Arno, Duquet Pierre Du dessinspontane aux techniques graphiques.
ParisNeuchatel1958, Delachauxet Niestle.
Suchodolski Bogdan Opedagogikę na miarę naszych czasów.
Warszawa1958, Książka i Wiedza.
Suchodolski Bogdan Współczesne problemywychowania estetycznego.
"KwartalnikPedagogiczny".
1959, nr l.
-
Suchodolski Bogdan Wychowanie dla, przysztosd.
Warszawa 1959, PWN.
Suchodolski Bogdan Z zagadnień wychowania estetycznego.
(O prawidłowe pojmowanie sztuki dziecka).
"Materiały dostudiów i dyskusjiT.
zakresu teorii i historii sztuki, krytyki artystycznej oraz metodologii badań nad sztuką''.
1951, nr 7/8,
Szuman Stefan O sztuce i u'ychowardu estetycznym- Warszawa 1962PZWS.
Szuman Stefan O kunszcie i istocie poezji lirycznej.
Toruń1948, Poligraf ika.
Szuman Stefan Ilustracja wksiążkach dla dzieci i mlodziesy.
Kraków1951, Wiedza-Zawód-Kulfura.
Szuman Stefan Sztuka dziecka.
Psychologia twórczości rysunkowejdzieci.
Warszawa 1927, Ksiażnica-Atlas.
Viollet-le-Duc Histoire d'un dessinaieur, comment on apprend a dessiizer.
Paris 1882, J.
Hetzel, Bibliotheque d'Education et de Recreation.
Yaleri Mario II ragazzo e la lettura.
Bologna 1957, EdizioniGiuseppeMalipiero, "II -fanciullo nelmondo moderno".
" Wheeler Olive A.
Bergson and Education.
Manchester 1922, The University Press.
Wojnar Irena Drogi rozwoju nowoczesnej koncepcji wychowania przezsztukę.
"KwartalnikPedagogiczny".
1962, nr l.
WojnarIrena Ecole Modernę Francaise eksperymentpedagogicznyC.
Freineta.
"Kwartalnik Pedagogiczny".
1957, nr 2.
WojnarIrena Estetyka a problemy wychowawcze.
"Estetyka".
R. 3, 1962.
WojnarIrena Filozofia Bergsona a zagadnienia wychowawcze.
"Kwartalnik Pedagogiczny".
1957, nr 4.
WojnarIrena 2Viefctdre .
francusfciekoncepcje wychowania estetycznegoi próby ich realizacji.
"Kwartalnik Pedagogiczny".
1958, nr 4.
WojnarIrena Z dziejów myśli o wychowaniu estetycznym.
"Ruch Pedagogiczny".
1962,nr l.
Wróblowa-Koblewska Janina Film i dzieci.
Warszawa 1961, Wydawnictwa Artystyczne i FilmoweZyguSski Kazimierz Film w środowisku robotniczym.
Warszawa1962,Wydawnictwa Artystyczne iFilmowe.
Wysocka Tacjanna Wspomnienia.
Warszawa 1961, Czytelnik.
Premier Congres laternational de YEnseignement du Dessin, tenu a Paris,du29 aout au l septembre 1900, Paris 1902, Librairie Arts duDessin et de la Construction.
' Deuxie'me Congres Internationalde 1'Enseignementdu Dessin, dBer'i:'.
1904.
Fribcurg 1905, Imprimene FrsgniereFreres.
Third International Art Congress .
for the Development of DrawingandArt Teaching and their Application to Industries.
LondonMCMVIII, programme abstractsof papersto be readat thecongress,edited by C.
Myłeś Mathews,published at the offices ofthe congress, London 1908.


Vterfer InteTnaianaler' Kongress fUr Kunst Unterricht Zeichnen undProgramm, Kongressbestimmu-ngen, Yorsatze und Bericłtte, angewandte Kunst.
Dresden 1912,
Cinquieme Congres Internationalde 1'Ensełgnement du Dessin etdesArts Appliques, tenu a Paris, en la grandęsalle des congres eta 1'hotel de la Ligue Francaise de PEnseignement du 30 juilletau 6 aout 1925, Paris 1925, Exposition Internationale des ArtsDecoratifs.
Mezinarodni Kongres pro Kreśleni,Vmeleckou Yychowu a, Uzita Umeniv Prażę, 1938,SixiemeCongresInternational du Dessin, de rducation.
Artistiąue et des Arts Appliques, Praga 1928, EditiondeCongres1.
Huitieme Congres International de'1'Enseigne'ment du Dessin et desArts Appliąues.
Rapport preliminaire, a l'Exposition Internationaledes Artset Techniques, Paris 1937.
FEA Kongressbericht, 1958 X-eme Congres a Bale.
Imprime commemanuscrit, Ravensburg 1958, Otlo'Maier Verlag.
Guide pour l'exposition: InitialionExperimentation.
De lasectionfrancaise, contribution pour ordonner les debats dans le groupede la langue francaise, presente par la section francaise FEA,X-eme Congres de la FEA, Bale, edite parle service culturel deKodak Pathe.
Aesthetic Form and Education.
Edited byMichael F.
Andrews, Syracuse 1958, Syracuse University Press.
Art et Education.
Recueil dessais, directeur de publication EdwinZiegfeld, Paris 1954,UNESCO.
....
Education throughArt", the Journal of the International Societyfor Education through Art.
Hague 19571962.
INSEASecond Generał Assembly, theHsgue 19th-23th August 1957,rapport des conferences: Art Education and Adolescence, publishedby INSEA in cooperation with MessrsReevesa.
Sons, Edited bythe INSEA publication Committee, Hague 1958.
L'education estheiique des enfants de 3 d 7 ans.
Sbus la direction deH.
Sourgen, Inspectrice Generale de 1'Instruction Publique, "Cahiersde Pedagogie Modernę", Paris 1958,Bourrelier.
-
Musees et jeunesse, trois exposes precedes d'un avant-propos deGeorges-Henri Riviere, Directeur de 1'ICOM, et d'une introductionde Peter Floud (Germame Cart, Directeur du Service Educatif,Musee duLouvre, Paris; Molly Harrison,Conservateur duGeffryeMuseum, London; Charles Russel, President du Departement d'Education, American Museum of Natural History New York, Presidentdu Comite de 1'ICOM pour 1'education).
Conseil International desMusees, Paris 1952.
Iskusstwo i komunisticzeskoje wospitanije, ,,Woprosy Estietiki".
1960,nr IV, Iskusstwo.
PROBLEMATYKAMŁODZIEŻOWA MŁODZIEŻ A SZTUKA
Anouilh Jean Antigone.
Paris 1946, La Table Ronde.
BaleyStefanPsychologia wieku dojrzewania.
LwówWarszawa 1931,
Książnic a-Atlas.
"'BuhlerChariotte Kindheit u.
Jugend, Genese des Bewusseins.
Leipzig
1931, Verlag von J.
Hizzel.
'-^^a^s^gfcT^ffi^r-^ó^eeai^^^^^T^^ałWWi^.
TOe^fra^re
menia szkolnictwa i wychowania, w społeczeństwie współczesnym.
Warszawa 1948, Nasza -Księgarnia.
ChamsonAndre La neige et la fleur.
Paris 1951, Gallimard.
Chancerel Leon Le theatre et la jeunesse.
Preface de Charles Vildrac,Psris 1941, EditionsBourrelier.
DebesseMaurice L,'Adolescence.
Edition 6, Paris 1956, Presse Universitaires de France, Collection "Que sais-je?
"
DebesseMaurice L'Adolescent.
"Cahiers de Pedagogie Modernę".
Psyekologiede l'en5ant: de la naissance d V adole scence, sous la direction de M.
Debesse, Paris 1958, Bourrelier.
''DebesseMaurice Commsnt etudier les adolescents.
Paris 1937, Alcan.
Debesse Maurice La crise d'originaliie juvenile.
Edition3, Paris1948,
Presses Uniyersitaires deFrance.
'" Debesse Maurice Lesprobiemes pedagogiques de radolscence.
"Lecons dePedagogie", publiees sous la direction de Roger
Cousinet, Paris 1950,Presses Universitaires de France.
Dintzer Lucien Le jeu d'adolescence.
Paris 1956, PUF,,,L'initiation
philosophique".
Durand Jaco.
ues Le cinsma et son public.
Publie avec le concours
de CNRS, Sirey Recherches Economiques, Paris 1958.
'GesellArnold, Frances L.
lig, Louise Bates Arnes Youth the Years
from ten to Sixteen.
NewYork1956, Harper.
' Giroud Francoise La NouveV.
eVague.
Portraits de la jeunesse, Paris
1958, Gallimard,Collection"L'air dutemps".
GoustFrancoise Uadolescent dans le nionde contemporam.
Paris 1946,
Bloud.
Grali Xavier James Dean et notre jeunesse, Paris 1958, Les Editionsdu Cerf,Collection"Tout le monde en parle".
Hillar Małgorzata Krople słońca.
Warszawa 1961, Iskry.
Hourdin Georges Le cas Francoise Sagan.
Paris 1958, LesEditionsdu Cerf, Collection"Tout le monde en parle".
Hourdin Georges L^njer etle ciel ds Bernard Buffet.
Paris 1958, LesEditions du Ceri,Collection "Tout le monde en parle".
Jousselin Jean Jeunesse Sait social meconnu.
Paris 1959, Priyat Presses Universitaires de France.
Lalo Charles La jeunesse et les revolutions artistiques.
"Revue
d'Esthetigue", Paris 1949, PUF, nr 2.
Landis Paul Henry Adolescence and Youth, theProcess of Maturing.
New York 1952, McGraw-Hill.
MannheimKarl Diagnoszs of OurTime, Wartime Essays of aSociologist.
2nd edition, London 1943, Routledge a.
Kegan Paul.
Mendousse Pierre L'arne de1'adolescent.
Edition o, Paris 1947,PressesUniversitaires de France.
Mendousse PierreUame de 1'adolescente.
Paris 1955, PUF.
Muresanu Constantin L'education de 1'adolescent par ;a compositionlibrę.
Paris-Neuchatel 1930, Delachauxet NiestleParnowski Tadeusz Czytelnictwo dzieci i młodzieżyw obliczuprzemian.
Warszawa 19G1, PZWS.
ParnowskiTadeusz (red.
) Dziecko i młodzież w świetle zainteresowańczytelniczych.
Praca zbiorowa.
Warszawa 1960, Nasza Księgarnia.
Przeclawska Anna Książka w życiu młodzieży współczesnej.
Warszawa1962, Nasza Księgarnia.
Ptaszvńska Wanda Kształtowanie się osobowości młod:'sży poprzez.


sztukę (na podstawie badań przeprowadzonych w szkołach plastycznych).
"Materiały pomocnicze dlanauczycieli szkółi ognisk artystycznych" 1960, z.
40, Centralny OśrodekPedagogiczny Szkolnictwa Artystycznego.
Ptaszyńska Wanda Potrzeby i dążenia młodzieży w procesie wrastaniajej w życie społeczne.
"Materiały pomocnicze dla nauczycie!
szkółi ognisk artystycznych".
1962, z.
56.
Rousseau J.
J. Emil, czyli o wychowaniu.
Dodruku przygotował FeliksWnorowski, wstępeml komentarzem opatrzył JanLegowicz,Wrocław 1955, Zakład Narodowy im.
Ossolińskich.
Sagan Francoise Dans un mois, dans un an.
Paris1957, Juillard.
Spranger Edward Psychologie des Jugendalters.
Leipzig 1925, YerlagQuelle und Meyer.
. .
Szuman StefanKształtowaniewrażliwości młodzieży na sztukę.
"Nowa Szkoła", 1961, nr 5.
Szuman Stefan, Pięter Józef, WeryńskiHenryk Psychologia światopoglądu młodzieży (idealizm, filozofia, religia).
Opracowane na podstawie pamiętników młodzieży, Wydawnictwo Naukowe TowarzystwaPedagogicznego, WarszawaLwów 1933, Książnica-Atlas.
Wojnar Irena Problemy i konflikty współczesnej młodzieży w świetleprasy i literatury zachodnio-europejskie j.
"KwartalnikPedagogiczny" 1959, nr 2.
"Estetyka i wychowanie" to książka pisana dokładnieprzed dziesięciu laty.
Ukazała się wprawdzie,wwersji polskiej,w roku 1964, ale jej tekst oryginalny wersja francuska pisana była na przełomie lat 1959 - 1960.
Można więc słusznie postawić pytanie, czy i wjakim stopniu tezy glo-zons w tejksiążce są do przyjęciadziś,czy'nie należałoby dokonać w tekście istotnych zmian lub uzupełnień.
Trudno mieć w tej sprawiezdecydowane stanowisko.
Jest bowiemprawdązarówno to, żeproblematyka wychowawcza związana z oddziaływaniem sztukina człowieka należy do bardziej aktualnych zagadnień kulturywspółczesnej iulega wciąż istotnym, wzbogaceniom, jak i to,że napisane po ,,Estetyce i wychowaniu" prace autorki, wszystkie zogniskowane na różnych aspektach wciąż tego samego zagadnienia, nie negują tez zaprezentowanych w tej właśnie pierwszej książce, a raczej bazują na nich, kontynuując podjęty wątek myślowy i sposób ujęcia tematu.
Akcent zostaje jednakprzesunięty w kierunkurozważań na temat sztuki i wychowania,a więc w kierunku teoretycznych podstaw wychowaniaprzez sztukę we współczesnychwarunkach jejistnienia,bardziej ze względu na obiektywne uwarunkowania sytuacji sztuki'niż na teorie estetyczne.
Gdyby więc dziśpostawiono przed autorką zadanie analogiczne do tego,jakie stanęło przed dziesięcioma laty, książkanosiłaby może tytuł "Sztuka i wychowanie" i w szerszym stopniu uwzględniałaby zmieniającąsięsytuację i rolę sztuki, jejmożliwości społecznego i wychowawczego oddziaływania,,adopiero 'na tym tle zostałybyukazanepodstawowe feerieestetyczne i ich wkład w nowoczesną teorięwychowaniaestetycznego.
Oczywiście, taki punkt wyjściazadecydowałby o zasadniczym rozbudowaniu rozdziałupt.
"Sztuka bliżej człowieka problem współczesny"i o potrzebie ukazania licznych sprzeczności, jakie stają przed pedagogami, którzy, dzięki stałemu upowszechnianiu sztuki,otrzymują wprawdzie bogaty instrumentwielostronnego pedagogicznego oddziaływania, ale liczyć się mu.


'S^TaKST^^^Seiii^^powsźedniema-sżtultl, eżęsłb nawet zacierania się jej prawdziwych wartości wśród zjawisk pseudosztuki, nieuchronnego produktu nowoczesnej cywilizacji przemysłowej i masowych środków komunikowania.
W tych warunkach, bardziej niż kiedykolwiek dotychczasw historii, zarysowuje się potrzeba opracowania teorii wychowania przez sztukę, wykorzystania jej podstawowych wartościniezastąpionych w kształtowaniu człowieka wrażliwego, myślącego i twórczego.
Przeddziesięcioma laty teoriatego rodzajuistniała dopiero w zalążkach.
Pionierskim i unikalnym pozostawało w tym okresiedzieło Herberta Heada, szlachetna kontynuacja wielkich społeczno-estetycznych utopii Platona, Schillera, Ruskina.
Nie istniała jednak naukowa specjalizacjaw zakresie wychowania przez sztukę.
Książka "Estetyka Łwychowanie" powstawała jako swoisty "kaprysintelektualny", na pograniczu dwóch odrębnych dyscyplin: estetyki i pedagogiki,zktórych żadna nie chciała w pełni przyznać się do tej właśniepogranicznej problematyki.
Tytuł oryginalny książki, w jejwersji francuskiej, brzmi zresztą: "Estetyka ipedagogika", cowyraźniej sugeruje podjęcie zagadnieńnie mieszczących sięw ramach jednej tylko dyscypliny.
Dziś intelektualna sytuacjanaszego zagadnienia przedstawia się zupełnie inaczej: estetycyskłonni są dostrzegaćnurt pedagogiczny w swoich teoriachi uznają konieczność widzenia sytuacji sztuki w szerokim kontekście jej społecznych i wychowawczych funkcji i znaczeń.
Pedagogowie widzą nie tylko celowość estetycznego wychowania, lecz takżemożliwośćrealizowania swoistej "pedagogikiestetycznej", estetycznej orientacji całego procesu wychowawczego.
Coraz zresztą wyraźniej dostrzega się potrzebę analizi rozważań ocharakterze interdyscyplinarnym, a więc naszezagadnienie, metodologiczniekłopotliwe jeszczeprzed' dziesięcioma laty, d'ziś wydaje się sygnalizowanew sposób zgodnyznowoczesnymi potrzebami.
Intencją autorki, dziś również podtrzymywaną, było spojrzenie oczami pedagogana podstawowe teorie dawnej i nowszejestetyki i odnalezienie w nich zarysów koncepcji człowieka,właśnie kształtowanegoprzez sztukę, koncepcji, która wydajenam się szczególnie bliska i wartościowa: miałby to być człowiek o otwartym umyśle, a więc zdolny równocześnie do bystrego spostrzegania bliskiego i dalszego świata, do wrażliwegoi czującego myślenia, do zaangażowanego przeżywania i twórczego działania.
Taki właśnie marksowski Homo Aestheticusczy readowski człowiek-artysta, dla którego "jego"własneurzeczywistnienie istnieje jako wewnętrznakonieczność, jako po?
trzeba", jest naszym ideałemwychowawczym czy naszym mo
delem człowieka przyszłości.
Tylko dzięki takim ludziom i ichdziałaniom "rzeczywistość przedmiotowa staje się dla człowiekaw społeczeństwie rzeczywistością sił istoty ludzkiej".
Podtrzymującwypowiedziane w tekście książki głębokie przekonanie, iż odpowiednioprzeżywana, interpretowana i uprawiana sztuka jestcennym instrumentem "otwierania" człowieka, zwielokrotniania jego wartości, angażowania go dlatwórczych,osobowo i społecznie cennych działań, autorkaniejestskłonna sądzić, iż nie ma innych sposobów wychowania ludziku tym samym postawom iwartościom.
Przeciwnie analogicznie jak "przezsztukę" wychowywać można przezinnegotypu działania i dzieła twórcze, zawsze wówczas, gdy mamy doczynienia ze zjawiskami podmiotowo-przedmlotowymi, działaniem i wytworem.
Czym bowieminnym jest sztukajak nieobiektywizacją człowiekaczy subiektywizacją rzeczywistości,twórczością i dziełem, dążeniem i spełnieniem,marzeniem i faktem równocześnie?
W dialektyce poszukiwań i odkryć, bezdrożyi prostych dróg, zwątpień i nadziei,zawiera się istota rozwoju,a więc istota wychowania człowieka.
Sztuka współdziała z tymiprocesami, a bogactwo jej dzieł, już istniejących i wciąż tworzonych odnowa, potwierdza stałewzbogacanieprzeżyć i postawczłowieka, w którym "wszystko jest drogą".
Jakkolwiek tekst książki, który dziśoddajemy dorąk Czytelnika,jest niezmieniony w stosunku do jej pierwszego wydania, to wymaga on pewnejaktualizacji, spojrzenia nańw świetle dzisiejszej sytuacjiomawianych zagadnień, wpewtnym sensie wkomponowania w aktualną panoramę tak żywej przecieżproblematyki sztuki i wychowania.
Tak, właśnie sztukii wychowania, bowiem aspekty estetyczne (mamy tu na myśliteorie estetyki dawnej i nowej)nie wymagająaktualizacji i komentarzy.
Nie przypadkiem zagadnienia wychowania estetycznegoczy jakto siędziś częściej mówiwychowania przezsztukę określane są mianem zagadnień aktualnych, nowoczesnychczy nawet, przyszłościowych.
Zesztuką od najdawniejszych czasów kojarzono możliwośćkształtowania ludzi i społeczeństwlepszych niż obecne, w sztucekonkretyzowały się marzeniautopistów i wizjonerów, sztuka prowokowała do myślenia o tym,co nowe, nieznane ilepsze.
Stąd związki między sztuką a marzeniem, snem, oderwaniem od złej rzeczywistości prawdziwej.
Dziś jesteśmyjuż w pełni przekonani, że marzenia dają sięurzeczywistnić, utopie konkretyzować, wizje nie zawszeodrywają od życia, a "w tym samym przecież stopniu jesteśmytym, czym byliśmyw przeszłości,jak tym, co proponuje naszawyobraźnia".


Konsekwentnie "więc sojusznikiem współczesnych postulatówwychowania przez sztukę stał się wielki ruch prospektywny,dzięki któremu nowych akcentów nabierają dawne idee utopistów i wizjonerów.
Francuski teoretyktej problematyki Bertrand de Jouvenel pisze: "Konstrukcja intelektualna prawdopodobnej przyszłości jest, w całym tegosłowa znaczeniu, dziełemsztuki".
Ludziom planującym przyszłość nie tylko na podstawie wizji i marzeń, lecz także na podstawie danych i obserwacjiwzbogaconychintuicją, potrzebna jest wyobraźnia, tak istotnaprzecież w przeżywaniu l tworzeniu sztuki, owa siła inspirującajedność myślenia, odczucia i twórczości, potrzebny jest umysłotwarty ku nowemu, ku "wielkiej przygodzie" spotkania zeświatem.
-
Często zarysowywane"diagnozy naszego czasu"przyznająistotnemiejsce sztuce w układzie wartościkulturywspółczesnej, dostrzegają przenikanie sztukido coraz szerszych obszarówludzkiego życia i w coraz szerszej skali społecznej.
Przy tym zasprawą socjologów i estetyków jednocześnie coraz lepiej precyzuje się miejsce i funkcje sztuki, tak różne przecież dla poszczególnych jej przejawów i dziedzin.
Ze szczególną trafnościąokreślił to A.
W.Łunaczarskidowodząc, iż sztukato ideologia, czyli środek oddziaływania na świadomość ipostawy człowieka,a zarazem sztuka to produkcja, sposóbwzbogacaniamaterialnego środowiska,w jakim żyją ludzie.
Takie sformułowanie bardzo ułatwiai konkretyzuje pedagogiczną orientacjęw możliwościach sztuki i różnicowanie pedagogicznejspecyfikiposzczególnych jej dziedzin i aspektów.
Zgodnie z Czernyszewskim, jesteśmy skłonni sądzić, iż sztuka jako ideologia toswoisty "podręcznik życia", instrument kształtowania pogląduna świat, stosunku do innych ludzi, odczuć moralnych.
Za Marksem powtarzamy coraz częściej, iż zdobycze współczesnej cywilizacji,azwłaszcza osiągnięcia nowej nauki i nowejtechniki,pozwalają nam "tworzyćzgodnie zprawami piękna", a więckształtować nieznane dotychczas podstawy sojuszu między pięknem a pożytkiem, sztukąi techniką, tradycyjnie rozdzielanymiw niedawnej jeszcze przeszłości.
Formułujemyzatem program wychowania przezsztukę jakoprogram wychowania przez różne sztuki, czyli przez różnedzieła i przez różne rodzajedziałań twórczych.
Walor ,,podręcznika życia" przypada od wieków sztukom literackim, jednakw najnowszych czasach prymat w tej dziedzinie zdają sięprzejmować sztuki obrazowania wizualnego, zwłaszcza film, i tanowa sytuacja otwiera przed pedagogami zupełnie nowe itrudne problemy.
Przywykło się bowiem sądzić, a pedagogowie należą zazwyczaj do tradycjonalistów, że sztuki dzielą się na wy
raźnie' rB^SSTczone dziedziny, każda z nichma swoje miejscewukładzie wartości społecznych, kulturalnych iwychowawczych; sztukami literackimi byływ tradycji te, które przemawiają za pomocąsłowa drukowanego i im właśnieprzypisywanoszczególnie ważną rolę w kształtowaniu ludzkiej świadomości,a więc podstawowe funkcje "podręcznika życia".
Dziś coraz bardziej powracamydo tradycji "sztuk nieczystych", dokonuje sięcharakterystyczne przenikanie dziedzin i środków artystycznego wyrazu, a literatura,w wieku XIX utożsamiana z książkądrukowaną, częstopowraca do archaicznych form literaturyopowiadanej czy śpiewanej bądź zyskuje nowy sposób istnieniaw postaci pokazywania jej na małym czy dużym ekranie.
Pozycja "podręcznika życia" ulega więc zmianie,a i jego funkcjenie wydają się tak proste i jednorodne, jak to miało i mogłomieć miejsce w epoce Czernyszewskiego.
Znacznieprostsza i łatwiejsza zdaje siębyć pedagogicznainterpretacja tych sztuk, które oddziałują na człowiekaw sposóbpośredni, jako element ludzkiego świata, tworzonej przezludzi rzeczywistości materialnej.
Jakkolwiek wciąż ulegamyczarowi poetyckich utopii Johna Ruskina, towiemyjuż teraz napewno, że jest możliwy sojusz sztuki z technikąi że dzieje sięto dla dobra i szczęścia człowieka.
Wiemy także i to, że intensyfikowany wciążudział człowieka v/ kształtowaniumaterialno-przedmiotowego świata to równocześnie wzbogacanie tegoświata,ulepszaniewarunków życia i potwierdzanie twórczychmożliwości człowieka; czynienie światabardziej ludzkim nietylko w sensie światadla ludzi, ale świata tworzonego przezludzi.
Potwierdzaniesię człowieka w świecieto nieustanny ruchku dalszemu wyzwalaniu sił twórczych, stały apel do inwencji,twórczości, wyobraźni.
Nie przypadkiem więc, i towłaśniew ciągu ostatniego dziesięciolecia, takiegoznaczenia nabieraproblem wychowania dla twórczości, swoiste zupełnie "zapotrzebowania" na jednostki twórcze, obdarzone umiejętnościąstawiania czoła nowym, nieznanym dotychczas sytuacjom, rozwiązywania nowych trudnych zadań, jednostkio bogatej i prospektywnej wyobraźni,właśnie o ,,otwartym umyśle".
Samożycie niejako potwierdza ogólnowychowawcze znaczenie sztuki,która zdaje się być szczególnie ważnym instrumentempozwalającymna uruchamianie sił twórczych i wyobraźni człowieka.
Badania w tym zakresie są w chwili obecnej bardzo zaawansowane w dwóchkrajach świata: w Związku Radzieckim i w Stanach Zjednoczonych.
Docenia się je na całym niemal świecie,a liczba publikacji naten temat jest bardzo duża.
Jakkolwiek tradycje wychowania dla twórczości sądośćdawne itrudnopomijać choćby klasyczne już niemal postulaty.


ruchu Nowego Wychowania, to dzisiejsze i przyszłościowe propozycje w tym zakresie zdają się mieć zupełnie odmienny charakter.
Przede wszystkim akcentujesię poznawczei społeczneaspekty procesów twórczych; nie "w pełnijeszcze poznanew swoichpodstawowych mechanizmach zdają się być jednakprocesami nie tyle wyzwalania tajemniczych sił biologicznychczy podświadomości, ile rozwiązywaniem podstawowych problemów stawianych człowiekowi przez obiektywną rzeczywistość; tracą również swój charakter wyjątkowości i uprzywilejowania.
Opróczprzypadkówszczególnych uzdolnień czy talentów, możliwości twórcze zdająsię byćcechą każdej jednostki;
otwarty-pozostaje tylko sposób ich wyzwalania czy uruchamiania.
I tu przed wychowaniemprzez sztukę stają zadaniaszczególnie ważne i aktualne.
Szereg zupełnie nowych zagadnień wychowawczych pojawiłosię wciągu ostatniego dziesięciolecia w związku z zasadniczymizmianami,jakie dokonują się wciąż w sytuacji i charakterzesztuki.
Obecność sztuki w naszym życiu jest zjawiskiem złożonym irzutującym zarównona treści naszejświadomości,jaki na sposób i charakter naszego życia.
Stwierdzamy z całąoczywistością, iż dokonują się coraz szersze procesy upowszechnienia sztuki, dawnej i współczesnej,centralnym problemem wychowawczyni zdaje siębyć "profil",charakter owej artystycznej koegzystencji.
Swoistym paradoksem naszej sytuacji jest to, żeskłonni bywamyna ogół bardziej do akceptowaniawartości sztuki dawnej niż nowej,w przeciwieństwie do niektórych naszych przodków, dla którychbliskie bywało właśnie to, co powstało w kręgu ich bezpośredniej współczesności.
W naszych warunkachi zapewne dziękitakszerokim procesom upowszechniania sztuki świadomość estetyczna szerokich kręgów publiczności po prostu nie nadąża zaartystycznymi faktami, których liczba zwielokrotnia sięwciążi intensyfikuje, przy czym procesowi upowszechnienia podlegakonglomerat różnych zjawisk iwartości, dawnychi nowych,bliskich i obcych.
Ogromna liczba tych nowych faktów powoduje dezorientację i często nierozdzielnie z tym związaną dezaprobatę, niechęć,krytykę.
Nowe zjawiska,w dawnych czasachograniczanedo kręgu znawcówi fachowców, dziś dziękimasowym środkom komunikowania docierają do wszystkich odbiorców i powodują charakterystyczne zjawisko "niezrozumiałości"nowej sztuki.
Ale nigdy przecież artystyczna awangarda niebywałatak szybko i szerokobezpośrednio dostępna licznym kręgom ludzi "niewtajemniczonych" inigdy chyba namiętne protesty przeciw nowej sztuce nie bywały formułowane w tak po366 wszechny sposób przez niespecjalistów.
Zjawisko fo stawia przed pedagogami zadanie szczególnietrudnei skomplikowane.
W tradycjistopniowego uspołeczniania kultury artystycznej, dokonywanego w krajach europejskich .
naszerszą skalę od początków XIX stulecia, upowszechnianie sztuki, jako element społecznego i estetycznego wychowania, wiązało się z uobecnianiem iudostępnianiem dziel sztukidawnej, kulturowego dziedzictwa ludzkości.
Wszystkie zjawiskaartystyczne upowszechniano zazwyczaj w porządkuhistorycznym,a próba wiekówstawała się gwarantem wartości wychowawczych i artystycznych.
Stąd wypływa podstawowa dla pedagogiki szkolnej zasadawprowadzania w historię literatury,muzyki, teatru, sztuk plastycznych, charakterystyczne kończenie programów u progu nowoczesności, a pozostawianie współczesnych faktów artystycznychniejako "w zawieszeniu", bezkryteriów oceny czy choćby interpretacji.
Obcowanie z nowąsztuką stawało się jużtylko faktem z wyboru, w praktyce ograniczane do środowiskzawodowozwiązanych ze sztuką.
Namiętne dyskusje i artystyczne przewroty dokonywałysię w kręgachartystycznych, poza niewtajemniczonymi.
Zupełnie inaczej dzieje się dziś, kiedy nolens volens obcujemywszyscy, i to na codzień, nie tylko z upowszechnioną sztukądawną i bez wątpienia wielką, ale i ze zjawiskami nowymi, wobec których trudno zająć jednoznaczne stanowisko wartościujące.
Sama zresztą istota sztukiulega nieustającym przemianom, a między jejposzczególnymi dziedzinami,tak dobrze jużuporządkowanymiprzez krytyków, pojawiają się dziwacznenieraz intermedia, pogranicza.
Jak często stając przed dziełemplastycznym pytamy z niechęcią: czy to obraz, czy rzeźba?
Rzeźba, czy architektura?
Daremnie poszukujemy intrygi i bohatera nakartach'kapryśnych antypowieści; wyłączamy radio,gdy dochodzą zeń przypominające hałas uliczny dźwięki muzyki konkretnej; stwierdzamy, iż czteroletni Jaś lepiej malujeniż artysta, którego dzieła prezentuje najnowszy magazyn; tradycyjnie już narzekamy na programy telewizyjne.
Z westchnieniem ulgisięgamy podzieła tworzone w dawny, trady'Wy sposób, powieści z logiczną narracją, obrazy nadające siędo literackiej transpozycji, dzielą muzykiklasycznej czy romantycznej.
Liczne są głosyniepokoju o los dawnej sztuki,zwłaszczamoże literatury, w kręgu ,,cywilizacji obrazu";o los muzyki Bacha czyBeethovena na tle "tapety dźwiękowej" muzykimechanicznej; o los obrazów Rembrandta wśróddóbr konsumpcyjnych dostarczanych przez cywilizację obfitości.
Lossztuki, sytuacja sztukii jej dalszy rozwój stają się problememżywym, obchodzącym wszystkich w sposób negatywnyczy pozytywny.


Nowoczesność atakuje, prowokuje, niepokoi.
Dyskusja natemat nowej sztuki towarzyszy z reguły wszystkim spotkaniom'na temat sztuki organizowanym w środowiskach niezawodowych.
Zjawiskosztuki interpretowanejest szeroko i nie pomijasię wdyskusjach .
nawet tych, najnowszych zjawisk artystycznych, którym miano sztuki przyznaje sięz oporami i wręczz niechęcią.
Szerokie oddziaływanie sztuki na powszechną świadomośćspołeczną zdaje się rosnąć wciąż i tow sposób w pewnym sensie spontaniczny, właśnie dzięki wszechobecności różnorodnychdzieł czy wytworów artystycznych.
Nieustannie i konsekwentnie rozszerza się kategoria piękna, przez długiestulecia zastrzeżona tylkodia wartości piękna klasycznego i jegopodstawowych elementów.
Dziś uważamy za piękne zjawiska bardzo różnorodne, mię podlegające jednemu tylkorodzajowi kryteriów:
piękne są obrazyi Leonarda, i Picassa, utwory muzyczne Chopina i Lutosławskiego; wiersze Słowackiego i sztuki Witkacego,ikony ruskie, maski murzyńskie, wieżowce na warszawskiejścianie wschodniej.
Piękne jest to, co akceptujenasza świadomośćestetyczna, a liczba i zakres wytworów, jakie tym przymiotnikiemokreślamy, zdajesię być wskaźnikiem jej stałegorozszerzania.
Wychowujemysię ,,przez sztukę" zarówno dziękizabiegom zorganizowanego: plastycznego, muzycznego czy literackiego wychowania, jak dzięki kieszonkowemu muzeum wyobraźni, muzycznym nagraniom, spacerom po ulicach wielkiegomiasta, gdzie frontony nowoczesnych domów uczą akceptowania iniefiguratywnego malarstwa Mondriana, a wystawy sklepowe wprowadzają w tajniki pop- czy op-nrtu.
Życie wśród sztuki potwierdza bogactwo ludzkiej inwencji,uczy bystrościspojrzenia, otwiera świadomość na rzeczy nowe,nieznane, nieoczekiwanie bliskie.
Życie wśród sztuki staje siępewnym sojusznikiem idei wychowania otwartego umysłu,bogatej wyobraźni.
Nowe problemy nowejsztukizmuszają pedagoga do wielostronnej refleksji, zobowiązują.
Zapewne nie przypadkowo estetycy, tak właśnie estetycy a nie wychowawcy poświęciliswójkolejny MiędzynarodowyKongres w roku 1968 zagadnieniu ,,sztuka i społeczeństwo".
Poddaliwnikliwej analizie i szerokiejdyskusji zarówno sprawy nowej sztuki, jak upowszechniania dawnej, stwierdzili, niebez racji,że bardziej trwałe i niewątpliwe wartości społeczne można zanotować w dziedziniesztuki jako produkcji,zwłaszczagdy weźmie się pod uwagęnajnowsze osiągnięcia architektury mieszkalnej i przemysłowejczy ruch wzornictwa przemysłowego, tzw.
estetyki przemyslo368 wej, natomiast sztuka jako ideologia wwielu przypadkach budzlć milsi niepokój, szczególnie- w" świetle'iprob%S^ySr^ychó- 'waniamoralnego.
Jakkolwiek tematy zbrodni i gwałtu zawszebliskiebyły wielkiej sztuce, aby wspomnieć tylko tragedię antyczną, dzieła-Szekspira czy Dostojewskiego, to jednak zwielokrotnione przez mcss media mogą słusznie budzić niepokój wychowawców.
W świecie wielkich konfliktów i wielkich zbrodnitematyka kryminalna wsztuce może uruchamiać złe stronyosobowości człowieka, awięcszczególnie ważna jest tu interwencja wychowawcza.
Jak sprawić, aby wychowanie moralnerealizowało się nie tylko za sprawą wzorów i modeli do naśladowania, lecz również i za sprawą antywzorów,moralnegowstrząsu, osobistej krytyki i protestu to wielki problem wychowawczy związany z wielostronnością oddziaływania "podręcznika życia".
Wiemy zresztą z nowych doświadczeń, jakzmieniasię charakter wszystkichstosowanych w kształceniupodręczników,jak mająone uczyć samodzielności i krytycyzmu, budzić nowe idee, zdolność osąduŁ rozumienia, a nie tylkoinformować, powiększać bagaż wiadomości.
Właśnie ,,rozumienia" powinna uczyćsztuka, kontrowersyjna itrudna, jaktrudny i 'kontrowersyjny jest czas, -w jakim żyjemy.
Wychowawcze problemy sztuki coraz szerzej angażują zainteresowania i doświadczenia wychowawców na całym świecie.
Znamienne jest, właśnie w ciągu ostatniego dziesięciolecia, nasilenie inicjatyw międzynarodowych w tej dziedzinie.
Omawianyw ,,Estetyce iwychowaniu" międzynarodowy ruch nauczycieli rysunków, prowadzący do wielkiej akcji "wychowaniaprzez sztukę" w najszerszym jej rozumieniu, zostałujednolicony.
W roku 1963 w czasieobrad kongresu w Montrealu dokonało się zespolenie dwóch dotychczas odrębnych organizacjimiędzynarodowych: FEA (Federation Internationale pour 1'Education Artistique) iINSEA (Intemational Society for Educationthrough Art).
Odtąd światowy ruch "wychowania przez sztukę"realizowany jest w obrębie jednej organizacji INSEA,pozostającej pod bezpośredniąopieką UNESCO.
Niezwykle znamiennywydaje się fakt, iż pierwszy kongres zjednoczonej organizacji,w roku 1966, odbywał się podhasłem: "Wychowanie przezsztukę wychowaniem dlaprzyszłości"; następny zaś, wroku1969 "Wychowanieprzez sztukę; humanizm w epoce techniki".
Działalność INSEA grupującegopedagogówz całegoświata wiąże się z kluczowymi zagadnieniami współczesnej kultury, w aspekcie teoretycznym i praktycznym, narodowymi międzynarodowym.
Program INSEA przekracza zakres tematyczny wychowania plastycznego (jak to miało miejsce w pierwszych latach działalności organizacji FEA), ale szeroko uwzględnia problematykę wychowawczą sztuk wizualnych, wychodząc.


"^Hffr^^a^i^^TSStelfttwMe-^-m^ fest'szczególnie ważnym współcześnie postulatem wychowawczym.
W tej samej intencji i w ścisłym współdziałaniuz INSEApowołano, w ramach działalności UNESCO, odrębny Instytut Międzynarodowy Badań i Dokumentacji^ siedzibą w Wenecji, zajmujący się wychowaniem przez sztuki wizualne.
Coraz bardziej aktywizuje się pedagogiczna strona działalnościMiędzynarodowej Rady Muzeów ICOM, organizacji poświęconej opiecenad zabytkami sztukii muzealnictwa.
I w tym zakresie stwierdzono palącą potrzebę podjęcia szerokich zagadnień wychowawczych, muzea bowiem na całym świecie są bodajżew większymstopniu placówkami oświatowymi niż tylko gromadzącymizbiory.
Zresztąwszelkie zagadnienia ekspozycji muzealnej są wistocie, swojej zagadnieniami wychowawczymi; muzeum, będąc instytucją, jest równocześnie metodą upowszechniania dzieł sztuki, kontaktowania odbiorcy z jedynym i niepowtarzalnym wytworem artysty.
Obok szerokich akcji międzynarodowych związanych z problematyką wychowawczą sztuk wizualnych działa od stosunkowo niedawna międzynarodowe stowarzyszenie zajmujące sięwychowaniem muzycznym: ISME(International Society forMusical Education) również afiliowane przez UNESCO.
Wszystkie spotkania międzynarodowe i działalnośćstowarzyszeń potwierdzają, jak bogate i różnorodne są inicjatywy praktyczne w zakresie wychowania przez sztukę na całym świecie,jak sztuka służy wielkim procesom społecznych i kulturalnychprzeobrażeń, kształtuje kulturę i styl bycia, obyczaje, potrzeby,upodobania.
Zwłaszcza w krajach, gdzie dokonujesię rewolucjaspołeczna idochodzą do głosu nowe klasy, przez wiekipozbawione dostępu do kultury, wychowanie przez sztukę mado spełnienia szczególnie lyielką i doniosłą rolę.
Tak na przykład telewizja,jako przedsiębiorstwo komercjalne, częstostaje sięnarzędziem upowszechniania marnej rozrywkiczyprymitywnejreklamy.
Aletelewizja, jako instytucja kulturalnego wychowania, kształtuje estetyczne upodobania społeczeństwa,zwłaszczatych środowisk, które oddalonesą od centrówżyciaartystycznego, staje się podstawowym czynnikiem wyrównywania różnickulturalnych między metropoliamia prowincją i jak pokazują nasze polskie doświadczenia w żadnym wypadku niestanowi konkurencji dla lektury książek.
Wychowanie przez sztukę staje się poważnym sojusznikiemwielkich rewolucji kulturalnych, przeobrażeń społecznych i obyczajowych,będąc równocześnie procesem najbardziej intymnym i dokonywającym się "w świadomości każdego pojedynczegoczłowieka.
Aktualnośćtej problematyki wydajesię szczególnie żywaw naszym kraju i to właśnie w okresie minionego dziesięciolecia.
Socjalizm intensyfikuje ikonkretyzuje te możliwości wychowawcze sztuki,które odczytać możemy z dziel naszych wielkich twórców narodowych: poetówi pisarzy, malarzy i muzyków, wizjonerów życiaspołecznego.
Wielkie procesy demokratyzacji życia społecznego stwarzają jedyną w swoim rodzajuszansę dla ,,artystycznego uwłaszczania", dla włączenia wszystkich obywateli kraju w procesytwórczego uczestnictwa w kulturze, awięc i wsztuce narodowej.
Realizacja tychwielkichmożliwości uwarunkowana jest, w zakresie świadomości, wciążżywą obecnością tradycji wielkiej polskiej sztuki, tworzonejzawsze z myślą o wychowaniu społeczeństwa.
Ta żywa tradycjaspotyka się z wartkim nurtem przemian zachodzących w życiuposzczególnych klas i środowisk,w mieściei na, wsi, w środowiskach robotniczych, chłopskich czyinteligenckich.
Powszechne obcowanie zesztuka, dawną i współczesną, rodzimąi obcą,stwarza zupełnie nowe sytuacje wychowawcze, przyspiesza procesy przemian obyczajowych, wpływa na stałe podnoszenie się poziomu kultury, zarówno tzw.
konsumpcjikulturalnej (wyrażającej sięwe wskaźnikach obiektywnych), jaki twórczegouczestnictwa wróżnych zakresach życia artystycznego.
Sztuka stanowiąca tak istotny element upowszechnianychwartości kulturalnych .
staje się równocześnie czynnikiem integracji kulturowej, stwarza pole wspólnych przeżyć i doznań,dostarcza powszechnie funkcjonujących wzorów postępowania,w istotny sposób przyspiesza proces konsolidacji społeczeństwai jego kulturalnego "dorastania".
Procesy te, stanowiące przedmiotbadań i obserwacji socjologów, są dla pedagogów jeszczejednym bodźcem do pogłębiania teorii i unowocześniania poczynań praktycznych.
Trzeba przyznać, że zarówno w jednym,jak i w drugim zakresie' mamy w naszym kraju do zanotowania poważnesukcesy, faktem jest również współdziałanie i przenikanie się wzajemne refleksji teoretycznej i praktyki, inspirowanieprzez środowiska teoretyczne szerszych ruchów nauczycieli-praktyków, udział teorii w akcjacho charakterze najbardziej masowym, tj.
na przykład w opracowywaniuprogramów szkolnych o zasięgu powszechnym.
Niezwykle interesującym zjawiskiem jest w naszymkraju ruch oddolny, spontaniczne "zapotrzebowanie" na sztukę wyrażającesię wlicznychakcjach na terenie "Polski powiatowej", w zakładach pracy,środowiskach zawodowo dalekich od spraw sztuki.
Wielorakośćijatyw łączysię z bogactwem form, w jakichurzeczywistniar 'cze uczestnictwo ludzi w rozwijaniu i odbiorze sztuki.
C"


Masowy udział w konkursach recytatorskich czy teatrach poezji, żywe dyskusje nad trudnymi nieraz spektaklami teatru telewizji i szeroki zasięg działania klubu miłośników tego teatru,niewiarygodna chłonność rynku czytelniczego to fakty znajdujące potwierdzenie w liczbach, datach, miejscowościach.
Specjaliści w zakresie "wychowania przezsztukę" mają ogromnymateriał do refleksji i wielkie społeczne obowiązki wynikającez tych inowych sytuacji, nowych pytań, nowych oczekiwań zestrony masowych odbiorców sztuki.
Trzeba stwierdzić, iż środowisko tego typu specjalistów istnieje w naszym kraju odkilku lati na szeroką skalę współdziała zterenem, docierającdo odległych zakątków ,,Polski powiatowej", gdzie nowocześniJudymowie i ,,Siłaczki"podejmująIkarowe, meSyzyfoweprace.
Problemy sztuki i wychowania, bardziejmoże niż problemyestetyki ipedagogiki, są żywe i dynamiczne, w sposób konkretny uwikłane w codzienną praktykę społeczno-kulturalnegożycia i w dynamikę przemian socjalistycznychw naszym kraju.
Program ,,wychowania przez sztukę", jaki rodzisię w naszychprzemyśleniach i doświadczeniach, stanowiistotnyelement socjalistycznej rewolucji kulturalnej, przyczynek do przyspieszenia realizacji naszego Homo Aestheticus.
Irena Wojnar
Warszawa, w dnia 9 stycznia 1970 roku,
WAŻNIEJSZE PRACEAUTORKI PUBLIKOWANE PO UKAZANIU SIĘESTETYKI I WYCHOWANA;
Publikacjeksiążkowe
Wychowanie przez sztukę.
Wybór, wstęp, redakcja.
Warszawa 1965.
Perspektywy wychowawcze sztuki.
Warszawa 1966.
Nauczyciel ; wychowanieestetyczne.
Warszawa 1963.
Artykuły i rozprawy
Teoria wychowania estetycznego.
W: Rozwój pedagogiki w PRL.
Pod redakcją B.
-Suchodolskiego, Wrocław 1965.
Estetyka a -pedagogika.
W: Nauki filozoficzne współdziałającez pedagogiką.
Pod redakcją B.
Suchodolskiego, Warszawa 1966.
Sztuka i różne jej dziedziny w kształtowaniu współczesnego człowieka.
"Kwartalnik Pedagogiczny".
1967, nr l.
BigpSFi.
'''-'^-'-v'-" t^-w^.
^w^s;-!
^'-'^^ ^^^T^^f^^r^B,^^^.
^..^^,^^?
''^^
Granice ł pogranicza sztuki.
W: Ruchome granice.
Gdynia 1868.
Źródła współczesnego zainteresowania, wiedząo sztuce.
"Kwartalnik Pe-'
dagogiczny".
1969, nr 4.
Sztukaw społecznym wychowaniu kulturalnym.
W: Studia pedagogiczne,
Wrocław 1970.
Sztuka i wychowanie.
"RuchPedagogiczny".
t97S,
Estetyka i wychowanie ukazałasię w:
wydaniu francuskim Esthetique etPedagogie.
Paris 1963.
wydaniu hiszpańskim Estetica y Pedagogia.
Mexico1967.
wydaniu włoskim Estetica e Pedagogia.
Firenze.
wydaniu rosyjskim Estetikai wospitanije.
Moskwa.


Abramowskl E.
8, 125, 126, 127Agel H.
31, 32Anouilh J.
270Arystoksonos 38
Arystoteles 45, 48, 47, 48, 114, 116,139
Bachelard G.
120, 121, 21)7
BaleySt.
254
Bandtke K.
335
Basch V.
51, 52
Baścik St.
225
Baudouin Ch.
108, 110, 111, 112,
114, 340
BaumgartenA.
G. 122, 123, 128Bayer B.
83, 101, 102, 103, 292, 340Bazin A.
30Benoist L.
24, 28, 32BerensonB.
242, 294, 300Bergson H.
7, 79, 80, 81, 82, 83, 84,
85,88, 142,143,147,148,287,
288, 2S1, 295, 310Biellński W.
G. 70Binet A.
142Boutonier J.
208, 207Braunschvig M.
158,159Brelet G.
82Brubacher J.
S. 91Buber M.
190
Buffet B.
279, 280, 281, 282Btihler Ch.
250,254Bttonarotti MichelA.
129Burkę E.
53BuszekA.
8, 150
Campanella T.
62Camus A.
271, 279Cart G.
26Cassirer E.
186
Cezanne P.
298ChagallM.
298Chalasińskl J.
266Chamson A.
273, 274Chanceler L.
329Chateau J.
59, 91ChwedenczukB.
186Clzek P.
154, 155, 158, 157Claparede E.
59ClaudelP.
290Ciot R.
J. 228Coggin Ph.
A.117Compayre G.
250Comte A.
66, 67, 70, 73Corbusier (Le) 24Corot J.
B. C.
295Courbet G.
68Courthion P.
35
Cousinet B.
142, 143, 155, 252Czernyszewski M.
70, 71, 72
Dalcroze(zob.
Jaques"Dalcroze)
Daveau M.
222
Dean J.
272, 274, 280
Debesse M.
5, 6, 34, 207, 210, 212,
213, 231, 246, 252, 253, 254, 257,
264,269, 300, 335, 345DebussyC.
310Decroly O.
143Delacroix E.
9Delacroix H.
81, 307Delattre F.
63Delay J.
115, 340Demokryt 40Demostenes 9DeweyJ.
86, 87, 88, 89, 90, 91, 92,
94; 98, 142,143,292,340Dienesch M.
229Dresden A.
S. 83DruonM.
231
Dudley L.
191Dufrenne J.
M. 92, 97, 98, 98 100
292, 340Duquet P.
216Durand J.
273
Ehm A.
143, 144,146Engels F.
16, 73
Ingarden B.
8, 95, 96, 97, 313,
Jamati G.
327, 328Jankeleyitch V.
79, 82, 83, 84, SJacques A.
207Jaques-Daicroze E.
136, 152
154, 157, 162, 342Jousselin J.
266, 267, 268Jung C.
G. 189, 342
Faricy A.
191
Fechner G.
T. 161
Ferriere A.
143, 144, 145, 146, 147,
162
Flaubert G.
232
FocillonH.
100, 101, 104,292, 340Folkierski W1.
50Francastel P.
23, 33, 129,131, 309,
310,313rreinet E.
222, 315Freinet C.
120,212, 220, 222, 223,
224, 225,314, 315Freud Z.
109, 110, 115Froebel F.
140
Gaitskell Ch.
D. 191Galio S.
34Garnier 7Gide A.
115Gierulanka D.
96Gilbert K.
50Giroud F.
280Goethe J.
W. 291Gogh (Van) V.
117, 297, 298GouhierH.
82, 84Goya y Lucientes Fr.
298, 307Grali X.
280Greco (El)298Groos K.
58
Grzegorzewska M.
8, 161Guggenheim S.
94Guyau J.
M. 68, 69, 70, 71, 73, 125
Hegel G.
W. Fr.
56, 59, 60Hessen S.
142, 248HUlar M.
283,284Homer 43, 44
Hourdin G.
271, 280, 281Hugo V.
10, 307Huizlnga J.
42,59Huyghe R.
23, 32, 45
KantI.
51, 52,53, 54, 55, 56
61, 74
KerschensteinerG.
154, 165 161Key E.
143King McFee J.
191Khodos Cl.
7Klopstock Fr.
G. 9KossakJ.
65Kraszewski J.
I. 307Krestoysky L.
130Kroński-T.
59Ksenofont 40Kubin J.
34Kuhn H.
50Kulik A.
32
Lagache D.
117Lalo Ch.
289, 328Lange K.
158
Langer S.
K. 186, 187, 191Langeyin V.
225, 226, 227Lascaris P.
A. 204, 205, 206Lemaitre H, 28, 30, 31, 32, 33Lenin W.
I.269Lewestan H.
56Lichtwark A.
158Lissa Z.
293
Lombard J.
225, 228, 227Lombardo-Radice 154Lowenfeld V.
173,174, 175, 17f
181, 191,192, 193, 194, 195, 196
197,198, 200,.
202, 260, 261, 262
263,293, 314, 316, 343LaouetG.
H. 156,157, 182, 188
207, 208, 213
Makowski T.
298Malraux A.
25, 26, 27, 30, 279Marangoni M.
36,297Marcouse R.
295.


Marrou H.
I. 44, 139
Marks K.
18, 73, 308
Mączak A.
335
MediciA.
142
Mendousse P.
250, 251, 252, 286,264, 339
Mesnll M.
273
Meter A.
(van) 88
Miehaells P.
A. 18
MinkowskaFr.
117, 118, M8
MontessoriM.
143, 166
Morawski S.
53, 72
Moreno J.
L. 116, 117, 211
Morin E.
30, 31, 275
Mortkowiczowa J.
8, 160, 161
Morris W.
25, 65, 66, 70, 158
Mosse-Eastide R.
M. 148
Munro T.
92, 93, 94, 95, 99, 191,192, 198, 199, 200, 201, 202, 259,260, 261, 284, 292, 340, 343
MuraA.
155, 299, 300
Muresanu C.
315
Nawroczyński B.
56Nlyelle A.
122Noyer H.
227, 228
Oleron P, 6Ossowski St.
8, 127, 275, 291, 295
PamowskiT.
35
Pestalozzl J.
H. 142
Piaget J.
210
Picon G.
127,128, 130
Pięter J.
255
Pisariew D.
J. 269
Pitagoras 38
Platon 24, 40, 41,42, 43, 44,45, 46,
47, 48, 58, 62, 70, 74, 75, 139,
184, 308, 341Plechanow J.
71,72Portmann A.
172, 173, 176, 297ProudhonP.
J. 68, 71, 72,73Prudhommeau M.
209Przecławska A.
35Ptaszyńska W.
334
Rawski A.
262Bead H.
178, 180, 1S1, 182, 183, 184,
185, 186, 187, 188, 189, 190, 193,37S 241, 342
BembrandtH.
van Bijn 47, 297ResnaisA.
304nfcciC.
154nimbaud A.
280Hodin A.
253Eolland B.
291Rorschach H.
117Rouma J.
154Rousseau J.
J. 142, 291Kubens P.
P.30
Buskin ,1.
62, 63, 64, 65, 66, 70, 74,75, 158
Sadoul G.
31
Sagan Fr.
282
Scheler M.
99
Schiller Fr.
56, 57,58, 59, 62, 65,
66, 74, 75,102,186,204'Schopenhauer 59, 60, 61Sctiuhl P.
M.24, 45Scott W.
307SemenowiczH.
220Shaftesbury A.
A. C.
49, 50, 51Sienkiewicz H.
307Signorelli M.
229, 329Sfaeranne (dela) R.
63Słobodzian Z.
120Sokrates 40Sourgen H.
212, 213Sourlau E.
5, 6, 11, 18, 24, 30,33,
36,8S,104,105,106,107, 108,
130, 231, 232, 264, 292, 340SouriauP.
21,160, 165SpencerH.
58Spranger E.
248, 249, 250Stanley-Hall 58, 143, 247Steiner E.
150,151, 152, 157Stern A.
216, 217, 218, 219, 222,
230, 257, 259Sturm 140
Suchodolski B.
5, 6, 36, 149Sully J.
154SzumanS.
8, 157, 255, 256, 293,
315, 333
Taine H.
72, 73Tatarkiewicz W1.
8, 38, 43, 45, 46,
49,52, 85, 122,140, 313Taylor J.
C. 36Tołstoj L.
M.71, 99, 123, 124, 125,
126, 128, 142Tortel G.
214, 215, 216Turner V.
63, 293
Valeri M.
155Va[eryP.
101, 289, 290Vermeer van Delft 299Verne J.
308Vinchon J- 118, 199Viollet-le-Duc 159, 160Volkelt158
Vo]mat R.
112, 117, 118Yolpicelli L.
155
Weryński H.
255Wheeler O.
A. 147, 148Witkiewicz St.
I.156Wittlin A.
235
Wltwlckl W.
7
Wróblowa-Koblewska J.
32Wojnar I.
11, 13, 101, 108,148,220
225,238,285Wyneken G.
247, 248Wysocka T.
154
Zazzo B.
32
ZazzoR.
32
Ziegfeld E.
177, 180, 184, 181, 210
Zwolińska K.
313
Zygulski K.
32
"....
^iU^SWS
^^^s.
^
t""818 ^".
42-34.


Przedmowa autorki .
5
PrzedmowaProfesora Etienne Souriau (do Wydania francuskiego) 9
Wstęp .
15
Częśćpierwsza-Ewolucja problemu "Człowiek i Sztuka" .
21
I. Sztuka bliżej człowieka problem współczesny .
-23II.
O idealną harmonię człowieka (Zarys historyczny) .
37
1. Syntezapiękna i dobra .
38
2. W poszukiwaniu wartości sztuki .
51
3. Piękno w służbie idei społecznych.
61III.
Estetykawspółczesna różne ujęcia problemu "Człowiek i sztuka" (Analiza krytyczna) .
76
1. Estetyczna metodarozumienia świata .
79
2. Koncepcja doświadczenia ogólnego aprzeżycie estetyczne .
86
a) Teoria doświadczenia .
86
b) Wzbogacanie doświadczeń.
92
c) Fenomenologia przeżycia estetycznego .
95
3. Dzieło sztukijako "rzecz ludzka" .
100
a) Świat sztuki .
"....
100
b) Realizm operacyjny .
101
c) "Instauracja" estetyczna.
104
4. Terapeutycznefunkcje sztuki .
108
IV. Dwa ujęcia estetykinauka opięknie inauka osztuce
(Stanowisko współczesne) .
122
V. Problem "Człowiek i Sztuka" jako podstawa rozważań
o wychowaniu przez sztukę .
132
Część drugaWychowanie przez sztukę problematyka aktualna137
I. Odkoncepcji wychowania estetycznego do koncepcji wychowania przez sztukę (Zarys historyczny) .
139
1. Zainteresowanie artystyczną ekspresją dziecka .
142
2. Początki działalności praktycznej w dziedzinie wychowania estetycznego .
149
a) Pedagogika rytmu .
150
b) Pedagogikarysunku swobodnego .
154
c) Upiększanie otoczenia .
157
, ..
..-.
"w^^g^^-"""''^''^^
^3. flozwój koncepcji nauczaniarysunku.
4. Sztuka wkształtowaniu współczesnego człowieka .
JI. Wychowanie przez sztukę teoria i praktyka wkrajachanglosaskich .
163170183183.
191
192
198:
1. Angielska teoria pedagogiki estetycznej , .
.. .
2. Wychowanie przezsztukę w Stanach Zjednoczonych
a)Rozwój umysłowy i rozwój twórczy .
b) Kształtowanie doświadczeń .
III. Ku syntezieelementów spontanicznych i intelektualnych(Sytuacjawspółczesna wychowania przezsztukę weFrancji) .
1. Dygresja historyczna .
203
204206
211
212
216220
225230
2. Wychowanie estetyczne w ujęciu psychologów
3.Wychowanie artystycznejako swobodna ekspresjadziecka .
a) Wychowanie artystyczne w przedszkolu .
b)Wychowanie artystyczne w paryskiej Academie duJeudi .
c) Wychowanie estetycznew koncepcji Freineta .
4.W poszukiwaniu metod łączących swobodną ekspresjęz nauczaniem rysunku .
5. Spotkanie ze sztuką.
,.,..
IV. Wkład doświadczeń pedagogicznych w teorię pedagogikiestetycznej .
. . .
,.
239
Częś ć trzecia
Młodzież a sztuka wawcze' .
problemyi perspektywy wycho1.
Wrażliwość estetyczna młodzieży -.
,..
1. Wrażliwość estetyczna młodzieży wujęciu psychologii
2.Aktualne dyskusje nad zagadnieniem estetycznej wrażliwości młodzieży .
II. "Wątekestetyczny" wpostawie młodzieży współczesnej .
1. Między marzeniem aadaptacją .
2."Skazani na wolność" .
3. Pozory i rzeczywistość .
III, Wychowanie przez sztukę wkształtowaniu postawy"otwartego umysłu" .
l. Wyostrzenie sposobu: spostrzegania .
2.Rozszerzaniezakresu doświadczeń .
3. Wzbogacanie i pogłębianie wiedzy .
4.Postawa twórcza .
IV. Kilkauwag na temat praktycznychwnioskówz naszychrozważań .
,....
,.,.,
Zakończenie .
Bibliografia ogólna .
Posłowie .
. ..
Indeks nazwisk .
243
245247
257
264
265270
277
286294300
307314
320338348361374.


Nakład 5000-250 egz.
Ark.
wyd.
23,5.
Ark.
druk.
23,12'16-9 wkł.
kred.
Papier powlekany kl.
V 80 g 70X100Oddano do wznowienia 27 Ą11 1970Podpisano do druku 29 XII 1970
Żarn.
905/70- C-012 - Cena zt 68, -ZakładyGraficzne w Katowicach, Zakład3.
Katowice-We) nowiec.