Agnieszka Olechowska
Część 8
Edukacja dzieci o specjalnych potrzebach
120|121
1
8
a świecie pojęcie  specjalne potrzeby jest stoso- nia i zakresu umieszcza się je na kontinuum: od krótkotrwałych
8|1 wane najczęściej w odniesieniu do edukacji dzieci i do długotrwałych, od łagodnych do poważnych i od fragmenta-
Nmłodzieży niepełnosprawnej w ogólnodostępnych rycznych do całościowych. Równocześnie mocno podkreśla się,
placówkach (zob. np. Report of the Committee..., 1978; iż  nawet u tego samego dziecka  trudności w uczeniu się mogą
Beveridge, 1995, s. 4). Odnosi się ono do trzech grup potrzeb: mieć różny zakres, nasilenie, czas trwania, co zależy od wielu
specjalnych potrzeb edukacyjnych, specjalnych potrzeb tech-  także dynamicznie postrzeganych  wewnętrznych i zewnętrz-
nicznych i specjalnych potrzeb psychospołecznych. nych warunków, w jakich zachodzi proces edukacyjny. Jakkol-
Specjalne potrzeby edukacyjne to potrzeby wymagające do- wiek koncepcja specjalnych potrzeb edukacyjnych powstała w
stosowywania warunków dydaktycznych ogólnodostępnej edu- celu stworzenia nowych warunków dla wdrażania idei integracji,
kacji (celów, treści, metod, zasad, form organizacyjnych i środ- stopień czy też rodzaj niepełnosprawności nie są w tej koncep-
ków dydaktycznych) do indywidualnych cech rozwoju i możliwo- cji najważniejsze. Nie tylko bowiem osoby niepełnosprawne do-
ści edukacyjnych dzieci i młodzieży z trudnościami w uczeniu świadczają trudności w uczeniu się. To fakt, czy dana jednostka
się. Celem działań służących zaspokojeniu specjalnych potrzeb doświadcza trudności w uczeniu się, decyduje o tym, czy zalicza
edukacyjnych jest umożliwienie dzieciom i młodzieży z różnie się ją do grona osób o specjalnych potrzebach edukacyjnych.
uwarunkowanymi trudnościami w uczeniu się sprostania wyma- W Polsce próbę sformułowania definicji specjalnych potrzeb
ganiom, jakie stawia się im w ogólnodostępnej szkole. Specjalne edukacyjnych podjęto w dokumencie MEN Reforma systemu
potrzeby edukacyjne często rozpatruje się łącznie z dwoma po- kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi
zostałymi rodzajami specjalnych potrzeb: (1998). Terminem specjalne potrzeby edukacyjne określa się w
" specjalnymi potrzebami technicznymi  oznaczającymi ko- nim  potrzeby, które w toku rozwoju dzieci i młodzieży wyni-
nieczność dostosowania infrastruktury placówki (sali lekcyj- kają z ich niepełnosprawności lub powstałe z innych przyczyn
nej), zapewnienia możliwości korzystania z innych niż typo- trudności w uczeniu się (Reforma Systemu Kształcenia..., 1998,
we środków dydaktycznych, sprzętu rehabilitacyjnego itp. s. 11). W opracowaniu tym, do grup osób o specjalnych potrze-
" specjalnymi potrzebami psychospołecznymi  oznaczający- bach edukacyjnych zalicza się:
mi potrzebę korzystania przez dziecko ze wsparcia drugiej " osoby z uszkodzeniami sensorycznymi (wzrok, słuch),
osoby (asystenta), najczęściej w czasie zajęć edukacyjnych " osoby z uszkodzeniami motorycznymi (ortopedycznymi,
i w związku z nimi. postępującymi schorzeniami mięśni itp.),
W przyjętej w wielu krajach europejskich koncepcji wykrywa- " osoby z upośledzeniem umysłowym,
nia, definiowania i zaspokajania specjalnych potrzeb edukacyj- " osoby z zaburzeniami komunikacji językowej,
nych pojęciem podstawowym czyni się trudności w uczeniu się. " osoby ze sprzężonymi niepełnosprawnościami,
Rozpatrywane są one w ujęciu dynamicznym i interakcyjnym. " osoby z zaburzeniami emocjonalnymi i zachowania,
Trudności w uczeniu się są postrzegane jako wynik współdziała- " osoby z autyzmem dziecięcym i pokrewnymi zaburzeniami,
nia czynników tkwiących w samym dziecku i tych, które składają " osoby ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się,
się na kontekst edukacyjny, w jakim ono funkcjonuje jako uczeń. " osoby z przewlekłymi chorobami somatycznymi.
Zgodnie z dynamicznym charakterem postrzegania trudności w
uczeniu się, w zależności od czasu ich trwania, stopnia nasile-
Wydaje się, że poza przywołanym tu oficjalnym dokumentem Reforma systemu kształcenia uczniów ze specjalnymi
potrzebami edukacyjnymi, jak dotąd nie proponowano innych sposobów definiowania pojęcia specjalne potrzeby
edukacyjne. Jednakże, studiując wiele polskich dokumentów i opracowań, w których używa się tego terminu, wy-
raz
nie widać, że autorzy zwykle nie odwołują się ani do tej, ani też do jakiejkolwiek innej, alternatywnej definicji.
Wynikiem tego są znaczące różnice w podejściu do tego, jakie dziecko może być określane mianem dziecka o specjal-
nych potrzebach edukacyjnych. Przeważnie do tej grupy zalicza się wszystkie osoby niepełnosprawne, a także osoby
ze sprzężonymi niepełnosprawnościami (bez sprawdzenia czy owe osoby rzeczywiście doświadczają trudności w
uczeniu się). Często terminem  dziecko o specjalnych potrzebach edukacyjnych określa się jednostki z poważnymi
zaburzeniami rozwojowymi, np. rozpoznanym autyzmem czy też zaburzeniami emocjonalnymi lub zaburzeniami w
zachowaniu (m.in. z ADHD  Attention Deficit Hyperactivity Disorder). Znacznie rzadziej wymienia siÄ™ tu osoby z za-
burzeniami komunikacji językowej czy też ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się (z dysleksją, dysgrafią, dy-
sortografią, dyskalkulią). Sporadycznie lub w ogóle nie uwzględnia się dzieci i młodzieży z trudnościami w uczeniu
się, wynikającymi na przykład z przejściowej, niekorzystnej sytuacji rodzinnej lub osobistej (rozwód rodziców, stan
po traumatycznych przeżyciach, okres rekonwalescencji po poważniejszej chorobie itp.), za to dość często do osób
o specjalnych potrzebach edukacyjnych zalicza siÄ™ osoby wybitnie zdolne (niewÄ…tpliwie wymagajÄ…ce zindywiduali-
zowanego procesu kształcenia, ale nie specjalnego wsparcia edukacyjnego).
Co jeszcze bardziej utrudnia jednolite rozumienie problematyki, termin  dziecko o specjalnych potrzebach edu-
kacyjnych zaczyna w wielu opracowaniach zastępować dotychczas używany termin dziecko  niepełnosprawne ,
bez zwrócenia uwagi na inne niż niepełnosprawne osoby wśród tych, które mogą przejawiać specjalne potrzeby.
8|2 Specjalne potrzeby dzieci w wieku 3-10 lat w Polsce. Skala zjawiska
Precyzyjne ustalenie skali zjawiska specjalnych potrzeb wśród małych dzieci (3-10 lat) w Polsce jest zada-
niem bardzo trudnym. Fakt, że jest ono ściśle związane z włączaniem do kształcenia w ogólnodostępnych
placówkach niepełnosprawnych dzieci i młodzieży, wydaje się ten stan jeszcze bardziej komplikować.
Autorzy różnych opracowań, a także badań demograficznych, podkreślają przede wszystkim: brak jednolitej de-
finicji niepełnosprawności, brak uniwersalnych narzędzi pomiaru, jak też stosowanie różnych kategorii wieku
życia w opracowaniach dotyczących sytuacji dzieci niepełnosprawnych, często w ogóle nie pokrywających się z
obowiÄ…zujÄ…cymi etapami edukacyjnymi.
Porównując rodzaje prawnie uznawanej niepełnosprawności z grupami osób o różnych specjalnych potrzebach
edukacyjnych widać, iż zakresy tych dwóch koncepcji pokrywają się ze sobą tylko częściowo (zob. rysunek 1.).
RODZAJE NIEPEA
NOSPRAWNOÅšCI SPECJALNE POTRZEBY EDUKACYJNE
osoby z chorobami psychicz-
osoby ze sprzężonymi niepeł- nymi, epilepsją, chorobami
nosprawnościami, osoby z za- osoby niepełnosprawne układu oddechowego i krąże-
burzeniami emocjonalnymi i intelektualnie, osoby nia, chorobami układu pokar-
zachowania, osoby z autyzmem z zaburzeniami głosu, mowego, chorobami układu
dziecięcym i pokrewnymi zabu- mowy i chorobami słu- moczowo-płciowego, choro-
rzeniami, osoby ze specyficzny- chu, osoby z chorobami bami endokrynologicznymi,
mi trudnościami w uczeniu się, narządu wzroku, osoby z metabolicznymi, zaburzeniami
osoby z przewlekłymi choroba- upośledzeniem narządu enzymatycznymi, chorobami
mi somatycznymi ruchu zakaz
nymi i odzwierzęcymi ze-
szpeceniami, chorobami układu
krwiotwórczego
Rysunek 1. Grupy osób o specjalnych potrzebach edukacyjnych a prawnie sankcjonowane rodzaje niepełnosprawności
y
ródło: Opracowanie własne na podstawie: Reforma systemu kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Warszawa,
MEN, 1998, s. 11 oraz rozporządzenia Ministra Gospodarki, Pracy i Polityki Społecznej z 15 lipca 2003 r. w sprawie orzekania o niepełno-
sprawności i stopniu niepełnosprawności (Dz. U. z 2003 r. Nr 139, poz. 1328).
122|123
1
8
Niestety nie wszystkie rodzaje niepełnosprawności tzw. me-
dycznej (kiedy dziecko posiada orzeczenie o niepełnospraw-
8|Dobre Praktyki Stowarzyszenie
Integracyjne
ności) pokrywają się z rodzajami niepełnosprawności tzw.
 Klub Otwartych Serc
oświatowej (kiedy dziecko ma orzeczenie o potrzebie kształ-
cenia specjalnego). Co więcej, w obowiązujących aktach praw-
nych używa się różnych pojęć (np. dziecko niepełnosprawne
Stowarzyszenie Integracyjne  Klub Otwartych Serc po-
lub uczeń niepełnosprawny) i zwykle wynikają z tego rozmaite
wstało w 1996 roku i kontynuuje działania realizowane od
konsekwencje dla procesu kształcenia danego dziecka w pla-
1989 roku w ramach grupy nieformalnej  Klub Otwartych
cówce ogólnodostępnej. Tego typu rozbieżności oznaczają na
Serc . Stowarzyszenie jest jednÄ… z pierwszych organizacji
przykład, że dziecko z  medycznym orzeczeniem o niepełno-
pozarzÄ…dowych funkcjonujÄ…cych po roku 1990 na terenie
sprawności, ze względu na psychozy i zespoły psychotyczne
powiatu wieruszowskiego. Działa dla dzieci i młodzieży
czy też padaczkę z częstymi napadami lub wyraz
nymi następ-
niepełnosprawnej oraz rodziców, nauczycieli i organizacji
stwami psychoneurologicznymi,  oświatowo zostaje zaliczone
pozarządowych. Główne cele Stowarzyszenia to: wyrówny-
do grupy dzieci z zaburzeniami zachowania. Zwykle otrzymuje
wanie szans rozwojowych dzieci i młodzieży niezależnie od
wówczas z poradni psychologiczno-pedagogicznej opinię o
ich sprawności fizycznej, psychicznej, patologii, wyznania
potrzebie dostosowania wymagań edukacyjnych. Opinia ta nie
czy statusu finansowego oraz animowanie aktywności lo-
jest jednakże podstawą prawną do uznania danego dziecka za
kalnej na rzecz rozwoju i promocji idei europejskiego spo-
ucznia niepełnosprawnego. W sytuacji, gdy specjalne potrze-
łeczeństwa obywatelskiego, którego integralną częścią są
by edukacyjne postrzega siÄ™ jako potrzeby wynikajÄ…ce tylko z
organizacje pozarzÄ…dowe.
niepełnosprawności, dziecko z takim orzeczeniem  medycz-
Stowarzyszenie prowadzi Ośrodek Edukacji i Rehablilitacji
nym nie ma z  oświatowego punktu widzenia specjalnych
Dzieci i Młodzieży Niepełnosprawnej  Być Razem  pierw-
potrzeb edukacyjnych!
szy w powiecie wieruszowskim oddział integracyjny, zespół
rewalidacyjno-wychowawczy dla dzieci z głębokim upośle-
dzeniem umysłowym oraz zespół edukacyjno-terapeutycz-
Po krótkim zwróceniu uwagi na teoretyczne tło koncepcji spe-
ny dla dzieci z umiarkowanym i znacznym upośledzeniem
cjalnych potrzeb przyjrzyjmy siÄ™ jej aspektowi praktycznemu.
umysłowym, pracownie terapeutyczne i rehabilitacyjne wy-
Na podstawie sprawozdań z badań naukowych oraz różnego
posażone w specjalistyczny sprzęt.
rodzaju raportów podsumowujących działalność konkretnych
Działając zgodnie z zasadą subsydiarności,  Klub Ot-
instytucji rzÄ…dowych, samorzÄ…dowych i edukacyjnych, wiado-
wartych Serc jest organizatorem różnorodnych placówek
mo, że:
opiekuńczych, terapeutycznych i wychowawczych, realizo-
" Odsetek dzieci, u których trudności w rozwoju mają po-
wanych jako zadania zlecone przez administracjÄ™ samorzÄ…-
ważny wpływ na możliwości uczenia się oraz adaptacji
dową i państwową. Współpracuje z ponad 100 przedsiębior-
społecznej, sięga do 20% populacji w wieku szkolnym
cami lokalnymi i ponad 100 wolontariuszami. Z inicjatywy
(zob. Grodzka i Serafin, 1999, s. 163).
Stowarzyszenia powstała Rada Współpracy Organizacji Po-
" W roku 2005 liczba uczniów niepełnosprawnych w placówkach
zarządowych Ziemi Wieruszowskiej, której jednym z zadań
integracyjnych wynosiła 21 473 (zob. Kummant, 2005, s. 8).
jest profesjonalizacja działań sektora pozarządowego oraz
" Liczba uczniów z poszczególnymi rodzajami niepełno-
wypracowywanie skutecznych rozwiązań w zakresie współ-
sprawności, uczęszczających do placówek integracyj-
pracy z samorządami i przedsiębiorcami.
nych, jest uzależniona od regionu Polski. W roku szkolnym
2004/2005 najwięcej uczniów niepełnosprawnych w pla-
Więcej informacji: www.sikos.org.pl
cówkach integracyjnych kształciło się w województwach
mazowieckim, śląskim i małopolskim. Najmniej w woje-
opracowała Marta Białek
wództwach świętokrzyskim, opolskim i lubuskim (zob. jw.,
s. 17).
" Liczba uczniów niepełnosprawnych w placówkach integra-
cyjnych różni się także w zależności od szczebla edukacji,
co pokazuje tabela 1.
Tabela 1. Liczba uczniów niepełnosprawnych w placówkach integracyjnych w roku szkolnym
ku wczesnoszkolnym (7-10 lat), należy
2004/2005 (z podziałem na rodzaj niepełnosprawności i szczebel edukacji)
formułować wnioski o dość radykalnym
brzmieniu, typu:  dysleksja rozwojo-
Liczba uczniów Liczba uczniów w wa ,  dyskalkulia itd. Jeśli chodzi zaś
L.p. Rodzaj niepełnosprawności
w przedszkolach szkołach podstawowych o dzieci z zaburzeniami komunikacji ję-
1. niewidome 18 36
zykowej nie dla wszystkich jest zawsze
2. słabowidzące 91 683
czytelne, kto ma prawo stwierdzić zabu-
3. niesłyszące 71 64
rzenia mowy, które powodują zakłócenia
4. słabosłyszące 163 873
komunikacji językowej oraz utrudniają
upośledzone umysłowo w stopniu
naukę (zob. Budzińska, 2004, s. 9).
5. 570 2530
lekkim
Problem rozpoznawania dyskalkulii
upośledzone umysłowo w stopniu
jest jeszcze bardziej złożony, gdyż ak-
6. 606 665
umiarkowanym i znacznym
tualny stan wiedzy, a tym bardziej brak
7. z rozpoznanym autyzmem 374 384
rzetelnych narzędzi diagnozy tego typu
8. przewlekle chore 285 1537
trudności w uczeniu się, stawia możli-
9. niepełnosprawne ruchowo 496 1721
wość formułowania trafnych wniosków
10. z niepełnosprawnością sprzężoną 903 2356
diagnostycznych pod dużym znakiem
z zaburzonym zachowaniem,
11. 319 1655 zapytania. Jednakże, podobnie jak to
niedostosowane społecznie
siÄ™ dzieje w wypadku dzieci nadpobud-
Razem: 3896 12 504
liwych, które w prosty sposób (bez po-
y
ródło: Kummant Małgorzata. Raport stanu placówek integracyjnych w Polsce w roku szkolnym
głębionej, wieloaspektowej, wielospe-
2004/2005. Warszawa, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej, 2005, s. 12
cjalistycznej i czasochłonnej diagnozy)
Ponadto wiadomo, że w roku szkolnym 2004/2005 w klasach ogólnodostępnych w
zalicza siÄ™ do grupy dzieci z ADHD, tak
placówkach realizujących kształcenie integracyjne uczyło się 3365 uczniów niepełno-
i w wypadku dzieci z różnie uwarun-
sprawnych. Grupy tej jednakże nigdzie nie charakteryzuje się pod względem rodzaju
kowanymi trudnościami w uczeniu się
niepełnosprawności.
matematyki na sposób szkolny, widać
ZestawiajÄ…c kategorie dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych wymienione w
wyraz
ną skłonność do określania ich
dokumencie Reforma systemu kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjny-
trudności terminem dyskalkulia.
mi (1998) oraz te, które w swoim opracowaniu uwzględniła Małgorzata Kummant (zob.
Reasumując powyższe informacje
tabela 1) widać, iż wśród uczniów niepełnosprawnych i podlegających integracji nie
oraz dane statystyczne można osta-
wymienia się jeszcze dwóch kategorii dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych, a
tecznie przyjąć, że w roku szkolnym
mianowicie tych ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się (dysleksją, dysgrafią, dy-
2004/2005:
sortografią, dyskalkulią, dyspraksją) oraz tych z zaburzeniami komunikacji językowej.
Wiadomo, że:
" Liczba dzieci w wieku przedszkol-
" Wśród dzieci uczęszczających do klas zerowych może być ok. 10% dzieci słabo czy-
nym w Polsce wynosiła 831 900 (Edu-
tających, z czego ok. 4% może mieć nawet bardzo poważne trudności w czytaniu
kacja i wychowanie..., 2005, s. 241).
(zob. Bogdanowicz, 2002, s. 9; Nagrodzka i Pieniężna, 2006, s. 14).
" Do przedszkoli uczęszczało 384 200
" Nawet połowa dzieci sześcioletnich i siedmioletnich rozpoczynających naukę w
dzieci (jw., s. 23), co stanowi 46,2%
szkole podstawowej może mieć obniżoną sprawność manualną i obniżony poziom
ogółu dzieci w tym wieku.
graficzny pisma (zob. Nagrodzka i Pieniężna, 2006, s. 13).
" Wszystkich dzieci niepełnospraw-
" Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się stanowią ok. 20% populacji
nych w wieku 3-6 lat było w Polsce
(Grodzka i Serafin, 1999, s. 163).
11 tysięcy (jw., s. 241), to jest 1,3%
" Znaczący odsetek uczniów stanowią także dzieci z zaburzeniami mowy; według
ogółu dzieci w tym wieku.
szacunków różnych badaczy oceniano go od ok. 10% uczniów (Sawa, 1983) do 44%
" Spośród wszystkich dzieci nie-
(Kania, 1971) czy nawet 46% (Nitendel-Bujakowa, 1975). Nowsze dane mówią, że
pełnosprawnych w wieku przed-
zaburzenia mowy występują u ok. 20% dzieci (Jastrzębowska, 1991) lub, że wystę-
szkolnym (11 tysięcy) 3896 dzieci
pujÄ… one u ok. 17% dzieci (Szyszka, 2002).
uczęszczało do przedszkoli inte-
Informacje te nie oddają jednak rzeczywistej skali problemu. Jednym z powodów jest
gracyjnych (Kummant, 2005, s. 12),
między innymi ciągle nieustalone stanowisko co do tego, czy w stosunku do dzieci w wie-
124|125
1
8
co stanowi 35,4% wszystkich dzieci niepełnosprawnych w (pedagogów i psychologów). Przykładowo trudności w uczeniu
wieku przedszkolnym i 1% wszystkich dzieci uczęszczają- się, objawiające się niższym niż przeciętny poziomem osiągnięć
cych do przedszkoli. edukacyjnych dziecka, nie stanÄ… siÄ™ podstawÄ… do udzielenia mu
" Liczba dzieci w wieku wczesnoszkolnym uczęszczających specjalnego wsparcia edukacyjnego w placówce, na przykład w
do szkół podstawowych wynosiła 2 723 700 (Edukacja i wy- formie udziału w zajęciach specjalistycznych (korekcyjno-kom-
chowanie..., 2005, s. 223). pensacyjnych, logopedycznych itp.), jeżeli opinię na ten temat
" Liczba dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych uczęsz- wyda ktokolwiek inny niż specjalista zatrudniony w publicznej
czających do szkół podstawowych, w tym specjalnych, wyno- poradni psychologiczno-pedagogicznej lub publicznej poradni
siła łącznie 83 542 (jw., s. 230), co stanowi 3,1% wszystkich specjalistycznej (zatem ani psycholog, ani pedagog szkolny).
uczniów szkół podstawowych (wszystkich typów). Przyjrzyjmy się temu, jak w świetle danych z ostatniego z
" Liczba dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych opublikowanych raportów informujących o stanie poradnictwa
uczęszczających do szkół integracyjnych wynosiła 12 504 psychologiczno-pedagogicznego w Polsce, prezentują się dane
(Kummant, 2005, s. 12), z czego wynika, że w placówkach dotyczące liczby wydanych orzeczeń i opinii związanych ze spe-
integracyjnych uczyło się 15% wszystkich uczniów o spe- cjalnymi potrzebami dzieci. Na podstawie danych z roku szkol-
cjalnych potrzebach edukacyjnych. nego 2003/2004 (zob. Czajka i Olesińska, 2005, s. 10-26) wiado-
mo między innymi, że:
W roku szkolnym 2004/2005 spośród dzieci posiadających " Specjaliści zatrudnieni w poradniach w całej Polsce, na pod-
orzeczenia o niepełnosprawności do przedszkoli integracyj- stawie postępowania orzekającego wydali ogółem 76 421
nych uczęszczało co czwarte, a do szkół integracyjnych co orzeczeń o potrzebie kształcenia specjalnego. W tej grupie
siódme. znalazły się dzieci: z niepełnosprawnością intelektualną
w stopniu lekkim (17 094), z niepełnosprawnością inte-
lektualnÄ… w stopniu umiarkowanym lub znacznym (7147)
Diagnozowanie
8|3 z niepełnosprawnościami sprzężonymi (4137), zagrożonych
Punktem wyjścia dla planowania i stosowania skutecz-
niedostosowaniem społecznym (3221), z uszkodzonym słu-
nych form oddziaływania naprawczego jest diagnoza.
chem (3196), z niepełnosprawnością ruchową (2665), z nie-
Wykrywanie specjalnych potrzeb dzieci w wieku 3-10 lat
pełnosprawnością intelektualną w stopniu głębokim (2061),
mieści się w interdyscyplinarnym obszarze kompetencji lekar-
z uszkodzonym wzrokiem (2054), z przewlekłą chorobą (940),
skich, psychologicznych i pedagogicznych. Niestety, doświad-
z autyzmem (911) oraz niedostosowane społecznie (718).
czenia i odczucia, szczególnie rodziców dzieci o specjalnych
" Wydano także 32 277 orzeczeń o potrzebie indywidualnego
potrzebach edukacyjnych, wskazujÄ… raczej na brak wzajemnego
kształcenia.
zaufania i współpracy pomiędzy specjalistami reprezentującymi
" Wśród różnego rodzaju opinii (ogółem 456 660 opinii) po-
poszczególne zakresy kompetencji. Wynikiem tego jest kilka-
radnie wydały między innymi: 139 230 opinii w sprawie
krotne diagnozowanie tego samego dziecka pod tym samym
dostosowania wymagań edukacyjnych, 124 670 opinii w
względem przez różnych specjalistów. Bywa tak na przykład w
sprawie dysfunkcji (sprawdziany i egzaminy gimnazjalne,
wypadku dzieci posiadających orzeczenie o niepełnosprawno-
dojrzałości, maturalne, zawodowe), 8393 opinii w sprawie
ści  medycznej . Aby uzyskać status ucznia niepełnosprawnego
odroczenia obowiÄ…zku szkolnego, 5410 opinii w sprawie
(uzyskać orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego) mu-
ograniczonych możliwości wyboru kierunku kształcenia,
szą one być poddawane kolejnym badaniom w poradni psycho-
4995 opinii w sprawie pozostawienia uczniów klas I-III na
logiczno-pedagogicznej, co zresztą nie jest równoznaczne z
drugi rok, 1350 opinii w sprawie kwalifikacji do klasy tera-
uzyskaniem tego,  oświatowego orzeczenia (zob. Budzińska,
peutycznej.
2004, s. 3).
" W roku 2003/2004 w poradniach przeprowadzono ogółem
Jeśli chodzi o różne rodzaje kompetencji (lekarskich, psy-
228 241 badań psychologicznych, pedagogicznych, logope-
chologicznych i pedagogicznych), najbardziej przejrzysty wy-
dycznych i lekarskich u dzieci w wieku przedszkolnym.
daje siÄ™ zakres kompetencji lekarskich. Wiadomo powszechnie
" Odnotowano także zdecydowany wzrost liczby dzieci i mło-
jacy i gdzie zatrudnieni lekarze specjaliści (tzw. orzecznicy)
dzieży zgłaszających się do poradni na badania pod kątem
mają prawo diagnozować i orzekać o poszczególnych rodzajach
dysleksji. W innym miejscu tego raportu mówi się nawet o
niepełnosprawności. Podobnie jasnego podziału kompetencji
zbyt dużej liczbie wydanych opinii określających warunki do
nie ma już jednak w wypadku pozostałych dwóch specjalności
sprawdzianów i egzaminów gimnazjalnych oraz maturalnych.
Przy założeniu, że każde dziecko było badane tylko przez I. OSOBA
jednego specjalistę, można byłoby przyjąć, iż zgodnie z dany- Problemy funkcjonowania dziecka o specjalnych potrzebach
mi prezentowanymi w raporcie, badaniami specjalistycznymi w edukacyjnych jako osoby daleko wykraczają poza te, które zo-
poradniach objęto 14,66% populacji dzieci w wieku przedszkol- staną tu oszczędnie zarysowane. Do najbardziej istotnych na-
nym i 18,6% populacji uczniów szkół podstawowych (klas I-III i leżą trudności w: kształtowaniu się obrazu samego siebie
klas IV-VI łącznie). Praktyka wskazuje jednak, że często jedno (możliwego do uzyskania stopnia samodzielności, mobilności,
dziecko jest badane co najmniej przez dwóch specjalistów (psy- odporności emocjonalnej, optymizmu i samoakceptacji, poczu-
chologa i logopedę, pedagoga i psychologa, psychologa i peda- cia własnej wartości), komunikatywności, prospołeczności,
goga itp.). Podane wartości procentowe mogą być zatem nieco umiejętności współdziałania.
niższe. Zasygnalizowaniem skali i zakresu wywołanych problemów
może być zestawienie wybranych wniosków ze spotkań klubu
W roku szkolnym 2003/2004 spośród wszystkich dzieci w dyskusyjnego działającego przy Szkole Podstawowej nr 327 w
wieku 3-6 lat w poradniach psychologiczno-pedagogicznych Warszawie dla dzieci z niepełnosprawnością ruchową, prowa-
zostało poddanych badaniom logopedycznym średnio co 14 dzonych w latach 1999-2004 przez Krystynę Ziątek i Jolantę
dziecko, badaniom psychologicznym co 23 dziecko, badaniom Jaszczuk (zob. Jaszczuk, 2004). Z wypowiedzi wynika między
pedagogicznym co 31 dziecko, a badaniom lekarskim co 418 innymi, że:
dziecko. " Dzieci często są pozostawione same z problemem dotyczącym
przyczyn i specyfiki ich trudności. Wiedzą na ten temat nie-
Wśród uczniów szkół podstawowych co 12 dziecko było wiele lub wręcz wiedza ta jest niezgodna z rzeczywistością.
poddane badaniu psychologicznemu, co 13 badaniu pedago- " Większość dzieci niepełnosprawnych nie dostrzega wszyst-
gicznemu, co 51 badaniu logopedycznemu i co 226 badaniu kich trudności i ograniczeń wynikających z ich niepeł-
lekarskiemu. nosprawności. Niektóre wypierają świadomość własnych
ograniczeń. Nie dostrzegają związku pomiędzy niepełno-
sprawnością a trudnościami w uczeniu się. Pomijają lub na-
8|4 Problemy kształcenia dzieci o specjal-
wet negują istnienie ograniczeń w sprawnym korzystaniu z
nych potrzebach w wieku 3-10 lat
toalety, myciu, jedzeniu. Mają silną potrzebę podkreślania
tego, co sprawne, np.  mowÄ™ mam dobrÄ… ,  lewe oko mam
Kształcenie małych dzieci o specjalnych potrzebach
lepsze .
edukacyjnych to proces niezwykle skomplikowany. Jest on jed-
" Dzieci niepełnosprawne sygnalizują występowanie we-
nocześnie wynikiem  radykalnej zmiany strategii społecznego
wnętrznych barier psychologicznych osób niepełnospraw-
działania [...] zwłaszcza dla osób z różnymi złożonymi niepeł-
nych, porównują niepełnosprawnych Polaków z osobami
nosprawnościami (Dykcik, 2004, s. 27), jak i przyczyną cią-
niepełnosprawnymi z innych krajów. Zauważają , że na
głego poszukiwania coraz lepszego praktycznego zaspokajania
przykład:  w Szwecji nie użalają się nad sobą, a u nas ciągle
indywidualnych, specjalnych potrzeb jednostek.
 dlaczego ja? .
Uznaje się, że decydujący wpływ na powodzenie edukacji ucz-
" Wbrew pragnieniom dzieci niepełnosprawnych, znacznie
niów potrzebujących różnych rodzajów specjalnego wsparcia
zawężany jest zakres ich decyzyjności i poczucie sprawczo-
mają warunki: filozoficzne, polityczne i legislacyjne, społeczne
ści. Przykładem może być chłopiec, za którego dosłownie o
i psychologiczne oraz materialne i techniczne (zob. Przybylski,
wszystkim (także o wyborze jedzenia, ubioru, fryzury czy
2003, s. 16). Charakter poszczególnych warunków oraz relacje
przyjaciół) decydują rodzice.
zachodzące między nimi determinują aktualny stan wykrywa-
" Temat własnej osoby jako osoby z niepełnosprawnością jest
nia, definiowania i zaspokajania specjalnych potrzeb edukacyj-
bardzo delikatny. Widać wyraz
nie, że dzieci czują się ra-
nych dzieci. Jednocześnie w wypadku każdego dziecka mamy do
nione, np. przez wścibstwo innych czy poniżanie ze strony
czynienia z odmiennym kontekstem: indywidualnym, instytu-
rodzeństwa. Pojawiające się w tym kontekście wypowiedzi
cjonalnym i ogólnospołecznym. Rozważając problemy kształce-
wyrażające wściekłość i niezgodę na swój stan są mechani-
nia uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych nie sposób
zmami obronnymi osłaniającymi trudną do zaakceptowania
nie uwzględniać ich różnych zakresów i z
ródeł. Można je ująć
prawdę, maskującymi dotkliwą przykrość i rozpacz.
w następujące grupy: (I) osoba, (II) rodzice, (III) instytucje
" Wiele dzieci niepełnosprawnych ujawnia swoją wielką
edukacyjne, (IV) społeczeństwo (naród, społeczność lokalna),
samotność i niepowodzenie integracji w kontaktach z
(V) państwo i prawo.
126|127
1
8
pełnosprawnymi rówieśnikami. Tutaj także biorą górę me- rodzin biednych, z wtórnym analfabetyzmem, patologicznych,
chanizmy obronne, np. pewna dziewczynka nie chodzi na trzeba stwierdzić, że  oczekiwanie od nich zaangażowania się
dyskotekę z powodu zmęczenia, a nie z powodu odrzucenia, w pracę ze swoim dzieckiem jest naiwne i najczęściej nierealne.
inna, która bardzo wolno je, nie jada obiadów w szkole tylko Brak wiedzy, trudna sytuacja życiowa związana z posiadaniem
dlatego, że tata ją wcześniej zabiera. dziecka niepełnosprawnego, nie najlepsze postawy najbliższe-
go środowiska społecznego, a także brak mobilności w zakresie
II. RODZINA tworzenia grup wsparcia (np. uczestnictwo w stowarzyszeniach,
Dla rodziców dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych fundacjach na rzecz niepełnosprawnych) sprawiają, że integra-
najistotniejsze jest to,  aby ich dzieci nie żyły w poczuciu, iż są cja dociera zwłaszcza do środowisk małomiasteczkowych i wiej-
gorsze, nie mają prawa do godnego i w miarę normalnego życia skich z dużym opóz
nieniem (Przybylski, 2003, s. 21).
(Żyta, 2003, s. 31). najczęściej rodzice pragną, aby ich dzieci Jednocześnie rodzice zwracają uwagę na pozorną integrację,
więcej czasu spędzały z pełnosprawnymi rówieśnikami. Równo- brak zrozumienia problemów ich rodzin. Dostrzegają brak ścisłej
cześnie w większości przyznają, że ich dziecko nie ma żadnego współpracy między służbą zdrowia, placówkami oświatowymi i
pełnosprawnego kolegi ani koleżanki, z którymi mogłoby spę- organizacjami samorządowymi. Choć widzą wiele szans, jakie
dzać czas wolny. Ze zdrowymi rówieśnikami z najbliższego są- niesie ze sobą integracja, to aż 15% spośród nich uważa, że in-
siedztwa kolegują się tylko nieliczne dzieci niepełnosprawne. tegracja osób niepełnosprawnych intelektualnie jest niemoż-
Stopień zaangażowania rodziców dzieci niepełnosprawnych liwa w naszym społeczeństwie. Zwracają uwagę na niedosta-
w ich wszechstronny rozwój jest jednym z podstawowych warun- teczne przygotowanie szkoły do kształcenia osób o specjalnych
ków powodzenia idei integracji. Jednakże, analizując sytuację potrzebach edukacyjnych, mają złe doświadczenia związane z
i postawy rodziców dzieci niepełnosprawnych pochodzących z ogólnodostępnym szkolnictwem.
Badania wskazują, że na wysoki odsetek rodziców niezadowo- wanych i zorganizowanych ośrodków wspierających nauczycieli
lonych z efektów kształcenia integracyjnego ich dzieci bezpo- szkół ogólnodostępnych w zakresie pracy z dziećmi o specjal-
średni wpływ mają następujące czynniki: brak ściśle określonych nych potrzebach edukacyjnych. Ośrodki takie powstają w wielu
kryteriów, które kwalifikują dziecko do takiej formy kształce- krajach w wyniku przekształcania szkół specjalnych (zob. Fir-
nia, brak doświadczonej i merytorycznie przygotowanej kadry kowska-Mankiewicz, 2003, s. 7-8).
pedagogicznej, trudne warunki w ogólnodostępnych szkołach Trudności w prawidłowej realizacji idei integracji powodują,
oraz nieumiejętna współpraca szkoły z rodzicami (zob. Bobeł, że efekty tego procesu nie mogą być zadowalające. Zdaniem nie-
2003, s. 330-331). których badaczy zagrażają nawet w znacznym stopniu możliwo-
Rodzice dzieci niepełnosprawnych poruszają także problem ści osiągnięcia wyznaczonych celów. Jak zauważa Stefan Przy-
kontaktów społecznych, zarówno z rodzicami dzieci pełno- bylski,  aktualnie realizowany model integracji (klasy/grupy
sprawnych ( Rodzice dzieci zdrowych bardzo często są przeciw- integracyjne, przedszkola, szkoły integracyjne)  jednostronny
ni wzajemnym kontaktom , Konarska, 1994, s. 35-41), jak i inny- i mało elastyczny  powoli tworzy nowy system segregacji we-
mi członkami własnych rodzin ( Ograniczam, wręcz unikam kon- wnątrz systemu integracji (Przybylski, 2003, s. 24).
taktów nawet z najbliższą rodziną. Nie akceptują stanu mojego Sygnalizowanym w wielu z
ródłach problemem jest także nie-
dziecka, podczas wizyt obawiają się, aby córka nie zmoczyła im ustający brak wspólnych dla różnych środowisk ustaleń termino-
wersalki , Żyta, 2003, s. 28-32). Często sygnalizowany jest fakt logicznych, szczególnie w odniesieniu do podstawowych pojęć,
poczucia osamotnienia rodziców w borykaniu się z własnymi takich jak niepełnosprawność, specjalne potrzeby edukacyjne
problemami, zmniejszenie poczucia godności i własnej wartości czy integracja. Jak wolno toczą się w tym zakresie zmiany widać
(zob. Maurer, 1994, s. 95-107). choćby na przykładzie dostosowywania terminologii do używa-
nej powszechnie w świecie oraz do międzynarodowych ustaleń.
III. INSTYTUCJE Dzieje się tak na przykład w wypadku pojęcia  niepełnospraw-
Funkcjonowanie różnych instytucji, szczególnie ośrodków ność intelektualna . Mimo że Międzynarodowe Stowarzyszenie
naukowych, wspierających i edukacyjnych, w znaczącym stop- do Badań Naukowych nad Niepełnosprawnością Intelektualną
niu rzutuje na ostateczny kształt edukacji dzieci o specjalnych zaleca zastępować nim termin  upośledzenie umysłowe , który
potrzebach. Niedostatki ich funkcjonowania są jednak niedo- nie powinien już być stosowany, jednak w wielu dziedzinach i w
strzegane. Świadczy o tym choćby fakt, że większość opraco- oficjalnych dokumentach wciąż jeszcze można go spotkać.
wań dotyczących uwarunkowań kształcenia osób o specjalnych Na efektywność kształcenia osób o specjalnych potrzebach
potrzebach edukacyjnych skupia się na czynnikach tkwiących w edukacyjnych ma wpływ wiele czynników pozostających ze sobą
samych uczniach i ich nauczycielach. Nieliczni autorzy porusza- w ścisłych zależnościach strukturalnych i hierarchicznych. Zali-
ją zaś problematykę efektywności funkcjonowania instytucji, w cza się do nich: osoby (nauczyciel i uczniowie), odpowiadające
tym edukacyjnych, których udział, struktura, organizacja, a na- tym osobom procesy (nauczanie i uczenie się), a także: cele, tre-
wet lokalizacja czy architektura nie jest bez znaczenia dla moż- ści, zasady, metody, formy organizacyjne, infrastrukturę dydak-
liwości optymalnego kształcenia osób o specjalnych potrzebach tyczną, współdziałanie nauczycieli ze środowiskiem domowym
edukacyjnych. i rówieśniczym uczniów w zakresie wyników nauczania, a także
Istotnym problemem są z pewnością niedostatki w zakresie sztukę uczenia się (zob. Denek i Jakowicka, 1984, s. 56-57).
dydaktyki specjalnej. Aktualny stan prac badawczych kreujÄ…- Najistotniejsze wydajÄ… siÄ™ problemy dotyczÄ…ce metodyki na-
cych podstawy kształcenia dzieci o specjalnych potrzebach uczania dziecka o specjalnych potrzebach edukacyjnych w kla-
edukacyjnych bywa określany nawet jako temat zaniechany sie integracyjnej i ogólnodostępnej. Najczęściej zaś poruszaną
(badany w przeszłości, ale obecnie niemodny) lub zaniedbany kwestią jest ogólnie niedostateczne dopasowanie założeń dy-
(niedostatecznie rozpatrzony w przeszłości, obecnie również daktycznych do zróżnicowanych warunków nauczania-uczenia
rzadko podejmowany; zob. Gajdzica, 2004, s. 188). się, wynikających z różnych specjalnych potrzeb edukacyjnych
Granice pomiędzy pedagogiką a pedagogiką specjalną za- uczniów.
cierają się bardzo wolno. Powoduje to brak jednolitej strategii Równie istotnym zagadnieniem jest, sygnalizowany nawet
postępowania wobec dzieci o specjalnych potrzebach edukacyj- przez samych nauczycieli, brak wystarczającej wiedzy na temat
nych, brak odpowiedniej współpracy i wzajemnego wspierania specyfiki specjalnych potrzeb edukacyjnych dzieci z różnie uwa-
się w procesie kształcenia uczniów o specjalnych potrzebach runkowanymi trudnościami w uczeniu się. Większość nauczycie-
edukacyjnych (zob. Przybylski, 2003, s. 18). Na tym tle jako li pracujących w ogólnodostępnych przedszkolach i szkołach nie
jeszcze bardziej dotkliwy jawi siÄ™ brak odpowiednio przygoto- czuje siÄ™ bÄ…dz
nie jest w ogóle przygotowana do pracy z dziećmi
128|129
1
8
o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Ilustracją mogą być Warto przypomnieć, że postawy nauczycieli wobec integra-
wyniki niektórych badań. Wykazują one, że większość nauczy- cji zależą od ich wykształcenia, własnych doświadczeń pracy
cieli nie wie na czym polega diagnoza dziecka o specjalnych po- z dziećmi o specjalnych potrzebach, od tego, czy otrzymywali
trzebach edukacyjnych (zob. A
aś, 2001, s. 147). Wielu nauczy- wsparcie oraz od czynników specyficznych, takich jak na przy-
cieli nie widzi także potrzeby nawiązania bliższej współpracy kład wielkość klasy (zob. Firkowska-Mankiewicz, 2003, s. 8). Gdy-
z rodziną dziecka oraz innymi specjalistami zaangażowanymi by system wdrażania koncepcji specjalnych potrzeb był bardziej
w proces terapii (logopeda, lekarz, psycholog itd.). Wynikiem optymalny, także problemów związanych z postawą nauczyciela,
takiego podejścia jest brak efektów w pracy z dzieckiem nie- jego wiedzą i kompetencjami byłoby mniej. Nie można jednak za-
pełnosprawnym. Ignorancja z zakresu pedagogiki specjalnej pominać, że w procesie doskonalenia systemu kształcenia dzieci
nie tylko zatem skazuje nauczycieli na niepowodzenia w pra- o specjalnych potrzebach edukacyjnych wiele ważnych inicjatyw
cy terapeutycznej, ale stanowi ponadto z
ródło kształtowania pochodzi właśnie od świadomych potrzeb, aktywnych i twór-
się niekorzystnych postaw wobec niepełnosprawnych uczniów czych nauczycieli. Niestety, różne przeszkody, powstałe z nie-
(por. jw.). Niestety, nie może być inaczej, gdy  jedynie na nie- wiedzy, niechęci, zazdrości, mitów i innych negatywnych czyn-
których kierunkach nauczycielskich studenci przechodzą krót- ników systemu niezależnych od nauczyciela, często powodują,
ki kurs z zakresu pedagogiki specjalnej [...]. Nawet w minimum że wiele cennych udoskonaleń nie zostaje wprowadzonych.
programowym zatwierdzonym przez Radę Główną Szkolnictwa
Wyższego nie uwzględniono przedmiotów z zakresu pedagogiki IV. SPOA
ECZEC
STWO
specjalnej. Sprzeczne jest to z aktualną polityką MEiN w zakresie  W naszym kraju przez dziesięciolecia odzwyczajano społe-
kształcenia dzieci niepełnosprawnych, gdzie się zakłada, że ich czeństwo od spotykania osób niepełnosprawnych na ulicy, w
edukacja w coraz szerszym zakresie powinna odbywać się na te- sklepie, w urzędzie, w pracy (Witkowski, 1994, s. 11). Obecnie
renie szkoły ogólnodostępnej (Przybylski, 2003, s. 22). także zainteresowanie przedstawicieli rządu, samorządów lokal-
Niedostatki w kształceniu nauczycieli szkół ogólnodostęp- nych i mediów problemami życia i funkcjonowania w społeczeń-
nych w zakresie formułowania celów, znajomości i doboru me- stwie osób niepełnosprawnych wydaje się niewystarczające.
tod, form oraz środków kształcenia dzieci o specjalnych po- Niedostatecznie intensywnie zabiega się o podwyższenie
trzebach edukacyjnych skutkuje częstym odczuwaniem przez poziomu świadomości i próby zmian niekorzystnego klimatu
nie zagubienia i bezradności, poczucie zaś braku kompetencji u społecznego. Między innymi dlatego  w ocenach kierujemy się
samych nauczycieli grup/klas ogólnodostępnych wywołuje chęć silnie zakorzenionymi w świadomości stereotypami, mitami,
przerzucania odpowiedzialności na specjalistów, a także istot- niesprawdzonymi informacjami, na podstawie których przecięt-
ne niebezpieczeństwo przyjmowania przez tychże nauczycieli ny Polak postrzega osoby niepełnosprawne przez pryzmat ogra-
postawy wyuczonej bezradności (zob. Ainscow, 2000, s. 183). niczeń [...] i koniecznej pomocy. [...] Ilości i jakości kontaktów
Obawy nauczycieli dotyczące poziomu własnych kompetencji, osób pełno- i niepełnosprawnych raczej nie sprzyja fakt wciąż
obrona przed zwiększonymi wymaganiami i odpowiedzialnością, jeszcze dość silnie segregującego systemu edukacji, licznych
brak poczucia wsparcia ze strony innych nauczycieli i specjali- barier architektonicznych, transportowych, komunikacyjnych
stów w pracy z dziećmi o specjalnych potrzebach edukacyjnych itp. (Szczepankowska, 1999, s. 15).
przyczynia się do przyjmowania przez wielu nauczycieli z placó- Wśród najczęściej wymienianych problemów społecznych,
wek ogólnodostępnych postawy niechęci do podejmowania pra- utrudniających urzeczywistnienie idei integracji, znajdują się
cy integracyjnej. Stosunek niektórych nauczycieli do integracji między innymi liczne negatywne postawy osób pełnosprawnych
bywa określany nawet jako  wewnętrzny opór ,  jakkolwiek opór wobec niepełnosprawnych, brak racjonalnej oceny ich możliwo-
ten zazwyczaj bywa maskowany (Przybylski, 2003, s. 22-23). ści, stygmatyzacja osób z różnymi ograniczeniami, brak wyrozu-
Widoczny jest także istotny rozdz
więk pomiędzy nauczy- miałości i tolerancji odmienności (zob. Żyta, 2003, s. 29-32).
cielskimi deklaracjami  za integracjÄ… a praktykÄ… edukacyjnÄ….
Nauczyciele prezentują znacząco różny stopień akceptacji idei
integracji w zależności od specyfiki, głębokości i charakteru za-
burzeń dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych, od naj-
większej akceptacji integracji  także dzieci z głębszą niepeł-
nosprawnością intelektualną  w przedszkolach do całkowitego
wyłączania ich ze szkolnictwa podstawowego i średniego, nawet
integracyjnego (zob. Żyta, 2003, s. 24).
V. PAC
STWO I PRAWO rodzinnych i obywatelskich w oparciu o zasady solidarności, de-
Zdaniem wielu autorów integracja staje się  faktem i kierun- mokracji, tolerancji, sprawiedliwości i wolności . W myśl tego
kiem, od którego nie ma odwrotu w krajach cywilizowanych. [...] założenia system oświaty zapewnia w szczególności:
Wymusza to na administracji rządowej podejmowanie takich " realizację prawa dzieci i młodzieży do kształcenia, wycho-
działań wobec niepełnosprawnych, które doprowadzą w naszym wania i opieki odpowiednich do wieku i osiągniętego roz-
kraju do osiągnięcia standardów tam obowiązujących. W przy- woju;
padku osób niepełnosprawnych zawarte one są w doktrynie: " dostosowanie treści, metod i organizacji nauczania do
integracja wszędzie tam, gdzie jest to możliwe  segregacja możliwości psychofizycznych uczniów, a także możliwość
tam, gdzie jest to konieczne« (Przybylski, 2003, s. 15). korzystania z pomocy psychologiczno-pedagogicznej i spe-
cjalnych form pracy dydaktycznej;
Dla problematyki kształcenia integracyjnego ważna jest za- " zmniejszanie różnic w warunkach kształcenia, wychowania
tem  dyskusja o scenie politycznej, na której zapadają decyzje i opieki między poszczególnymi regionami kraju, a zwłasz-
dotyczące losów dzieci o specjalnych potrzebach edukacyj- cza ośrodkami wielkomiejskimi i wiejskimi.
nych (Fairbarin i Fairbarin, 2000, s. 19). Prawo zaś powinno Prawo oświatowe dopuszcza także w określonych warun-
być formułowane w taki sposób,  by maksymalnie zwiększyć kach wiele szczegółowych rozwiązań wykraczających poza
szanse uczenia się dzieci o specjalnych potrzebach w szkołach zwykle stosowane procedury, a dotyczących kształcenia dzieci
powszechnych, pod warunkiem, że rozwiązanie takie będzie dla i młodzieży, np. ułatwienia w dostępie do placówki (przedszko-
nich korzystne (jw., s. 17). la, szkoły) integracyjnej lub z oddziałami integracyjnymi, uła-
Zagadnienia dotyczące kształcenia osób o specjalnych po- twienia w dotarciu do przedszkola lub szkoły, dofinansowania
trzebach edukacyjnych są prawnie określone w wielu dokumen- z budżetu państwa podręczników szkolnych i książek pomocni-
tach międzynarodowych, spośród których do najważniejszych czych do kształcenia specjalnego dla uczniów niepełnospraw-
należą między innymi Powszechna Deklaracja Praw Człowieka nych umysłowo, niewidomych, słabo widzących i niesłyszących,
(1948), Konwencja Praw Dziecka (1989), Światowa Deklaracja zwiększoną dotację budżetową na każdego ucznia niepełno-
Edukacji dla Wszystkich (1990), Standardowe Zasady Wyrówny- sprawnego uczącego się w przedszkolu lub szkole publicznej,
wania Szans Osób Niepełnosprawnych (1993), oraz Deklaracja z jak i niepublicznej.
Salamanki  Wytyczne dla Działań w zakresie Specjalnych Po- Uczniowie niepełnosprawni oraz uczniowie niedostosowani
trzeb Edukacyjnych (1994). społecznie mogą uczyć się we wszystkich typach szkół, zgodnie
Wśród polskich dokumentów stwarzających podstawy prawne z indywidualnymi potrzebami rozwojowymi i edukacyjnymi oraz
kształcenia dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych na- predyspozycjami, a także korzystać z opieki dzięki realizowaniu
leży wymienić: ustawę z dnia 7 września 1991 roku o systemie indywidualizowanego procesu kształcenia, form i programów
oświaty (Dz. U. Nr 67, poz. 329 ze zm.), uchwałę Sejmu RP z dnia nauczania oraz zajęć rewalidacyjnych.
1 sierpnia 1997 roku  Karta Praw Osób Niepełnosprawnych, Dzieci niepełnosprawne i dzieci niedostosowane spo-
Narodowy Plan Działań na rzecz Dzieci 2004-2012  Polska dla łecznie mają zapewnione: odpowiednie warunki, sprzęt
Dzieci (2004), a także Strategię Rozwoju Edukacji na lata 2007- specjalistyczny i środki dydaktyczne, realizację programu
-2013 (2005). dostosowanego do indywidualnych potrzeb edukacyjnych
Jednak, jak dotąd, zapisy  niewątpliwie korzystne dla edu- i możliwości psychofizycznych z wykorzystaniem odpowiednich
kacji dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych  pozosta- form i metod pracy dydaktycznej i wychowawczej, zajęcia rewa-
wały  w rażącej sprzeczności z codzienną praktyką edukacyjną lidacyjne lub zajęcia socjoterapeutyczne stosownie do potrzeb,
 zwłaszcza w stosunku do dzieci i młodzieży głębiej niepełno- realizację zaleceń zawartych w orzeczeniu o potrzebie kształ-
sprawnej i to szczególnie mieszkającej na wsi (Firkowska-Man- cenia specjalnego, integrację ze środowiskiem rówieśniczym, a
kiewicz, 2003, s. 6). ich rodzice także pomoc w zakresie doskonalenia umiejętności
niezbędnych we wspieraniu rozwoju dzieci.
Rozwiązania proponowane przez państwo Nauczyciel ma obowiązek dostosowania wymagań edukacyj-
Najważniejszym dokumentem, który wyznacza prawne ramy nych do indywidualnych potrzeb psychofizycznych i edukacyj-
edukacji jest ustawa z dnia 7 września 1991 roku o systemie nych uczniów:
oświaty. Zgodnie z fragmentem treści preambuły tej ustawy " ze stwierdzonymi zaburzeniami i odchyleniami rozwo-
 szkoła winna zapewnić każdemu uczniowi warunki niezbędne jowymi, uniemożliwiającymi sprostanie wymaganiom
do jego rozwoju, przygotować go do wypełniania obowiązków edukacyjnym (na podstawie opinii z publicznej poradni
130|131
1
8
psychologiczno-pedagogicznej lub specjalistycznej), mowo wyższej ucznia, który nie zdał egzaminu poprawkowego
" ze stwierdzonymi specyficznymi trudnościami w uczeniu z jednego z obowiązkowych zajęć edukacyjnych, jednak pod wa-
się, uniemożliwiającymi sprostanie wymaganiom eduka- runkiem, że takie zajęcia będą realizowane zgodnie z planem w
cyjnym (na podstawie opinii wydanych przez publiczną/ klasie wyższej programowo.
niepubliczną poradnię psychologiczno-pedagogiczną lub Do zadań publicznych przedszkoli, szkół i innych placówek
specjalistyczną), oświatowych należy (we współpracy z rodzicami, nauczycielami
" wymagających stosowania specjalnej organizacji nauki, i innymi pracownikami placówki, poradniami, innymi placówka-
metod pracy i wychowania (na podstawie orzeczenia o po- mi i podmiotami działającymi na rzecz rodziny, dzieci i młodzie-
trzebie kształcenia specjalnego), ży) organizowanie i udzielanie uczniom, ich rodzicom i nauczy-
" których stan zdrowia uniemożliwia lub znacznie utrudnia cielom pomocy psychologiczno-pedagogicznej.
uczęszczanie do szkoły (na podstawie orzeczenia o potrze- W odniesieniu do dzieci o specjalnych potrzebach edu-
bie indywidualnego nauczania). kacyjnych w wieku 3-10 lat (ich rodziców i nauczycieli) po-
Ponadto, uczeń o ograniczonych możliwościach uczest- moc psychologiczno-pedagogiczna polega szczególnie na:
niczenia w zajęciach wychowania fizycznego, informatyki i diagnozowaniu środowiska ucznia, rozpoznawaniu poten-
technologii informacyjnej może zostać zwolniony z tych zajęć cjalnych możliwości oraz indywidualnych potrzeb ucznia
na podstawie opinii lekarza na czas określony w tej opinii. i umożliwianiu ich zaspokojenia, rozpoznawaniu przyczyn trud-
Uczeń niepełnosprawny intelektualnie w stopniu umiarkowa- ności w nauce i niepowodzeń szkolnych, organizowaniu różnych
nym lub znacznym ma prawo do poddawania go klasyfikacji śród- form pomocy psychologiczno-pedagogicznej, wspieraniu na-
rocznej oraz klasyfikacji rocznej (także począwszy od klasy IV) z uczycieli i rodziców w działaniach wyrównujących szanse edu-
uwzględnieniem indywidualnego programu edukacyjnego. Ucz- kacyjne ucznia, udzielaniu nauczycielom pomocy w dostoso-
nia niepełnosprawnego intelektualnie w stopniu umiarkowa- waniu wymagań edukacyjnych  wynikających z realizowanych
nym lub znacznym ocenia się w sposób opisowy, zarówno z zajęć przez nich programów nauczania  do indywidualnych potrzeb
edukacyjnych, jak i z zachowania. psychofizycznych i edukacyjnych ucznia, u którego stwierdzono
Promocja ucznia niepełnosprawnego intelektualnie w stopniu zaburzenia i odchylenia rozwojowe lub specyficzne trudności
umiarkowanym lub znacznym następuje z uwzględnieniem specy- w uczeniu się, uniemożliwiające sprostanie tym wymaganiom,
fiki kształcenia tego ucznia i w porozumieniu z jego rodzicami. a także na wspieraniu rodziców i nauczycieli w rozwiązywaniu
Uczniowie posiadający orzeczenie o potrzebie kształcenia problemów wychowawczych.
specjalnego, uczęszczający do placówek i oddziałów integracyj- Dziecko doświadczające różnie uwarunkowanych trudności w
nych, są oceniani przez dwóch nauczycieli  nauczyciela prowa- uczeniu się, a uczęszczające do przedszkola, może uzyskać po-
dzącego zajęcia edukacyjne po zasięgnięciu opinii nauczyciela moc w formie uczestnictwa w zajęciach specjalistycznych (korek-
współorganizującego to nauczanie. cyjno-kompensacyjnych, logopedycznych oraz innych zajęciach
Dla uczniów objętych indywidualnym nauczaniem, w celu o charakterze terapeutycznym).
ich pełnego rozwoju oraz integracji ze środowiskiem rówieśni- Więcej form uzyskiwania pomocy psychologiczno-pedago-
ków, dyrektor szkoły  w miarę możliwości i uwzględniając stan gicznej oferują szkoły i placówki oświatowe, takie jak specjalne
zdrowia dzieci  organizuje im uczestniczenie w życiu szkoły ośrodki socjoterapii, specjalne ośrodki szkolno-wychowawcze,
(np. w uroczystościach okolicznościowych). Ponadto, gdy w wy- specjalne ośrodki rewalidacyjno-wychowawcze, w których reali-
niku klasyfikacji śródrocznej stwierdzono, że poziom osiągnięć zuje się zajęcia rewalidacyjno-wychowawcze dla dzieci głęboko
edukacyjnych ucznia uniemożliwi lub utrudni mu kontynuowa- niepełnosprawnych intelektualnie lub niepełnosprawnych inte-
nie nauki w klasie programowo wyższej, szkoła, w miarę możli- lektualnie ze sprzężonymi niepełnosprawnościami. Uczniowie w
wości, stwarza uczniowi szansę uzupełnienia braków. wieku 7-10 lat, zgodnie ze swoimi potrzebami i możliwościami,
W wyjątkowych przypadkach rada pedagogiczna może posta- uczestniczą w zajęciach dydaktyczno-wyrównawczych, zaję-
nowić o powtarzaniu klasy przez ucznia klas I-III szkoły pod- ciach specjalistycznych (korekcyjno-kompensacyjnych, logope-
stawowej na podstawie opinii wydanej przez lekarza, publiczną dycznych oraz innych zajęciach o charakterze terapeutycznym),
poradnię psychologiczno-pedagogiczną, w tym publiczną po- zajęciach psychoedukacyjnych, a także korzystają z porad dla
radnię specjalistyczną oraz po zasięgnięciu opinii rodziców. uczniów. Ponadto mogą uczyć się w klasach wyrównawczych (w
Uwzględniając możliwości edukacyjne ucznia szkoły pod- szkołach ogólnodostępnych, w tym integracyjnych i z oddziałami
stawowej (i gimnazjum), rada pedagogiczna może jeden raz w integracyjnymi), klasach terapeutycznych (w szkołach ogólnodo-
ciągu danego etapu edukacyjnego promować do klasy progra- stępnych, w tym integracyjnych i z oddziałami integracyjnymi).
O objęciu ucznia zajęciami dydaktyczno-wyrównawczymi, rzecz Dzieci 2004-2012  Polska dla Dzieci . Projekt ten jest
specjalistycznymi lub nauką w klasach wyrównawczych albo te- wykonaniem zobowiązania Rzeczypospolitej Polskiej, wynikają-
rapeutycznych decyduje dyrektor przedszkola, szkoły lub pla- cego z postanowień zawartych w dokumencie  Świat przyjazny
cówki na podstawie opinii publicznej poradni psychologiczno- dzieciom , a przyjętego przez Zgromadzenie Ogólne Narodów
pedagogicznej lub publicznej poradni specjalistycznej. Zjednoczonych podczas 27 Sesji Specjalnej poświęconej spra-
Dziecko  u którego wykryto niepełnosprawność, a które nie wom dzieci (Nowy Jork, 8-10 maja 2002 roku).
rozpoczęło jeszcze nauki w szkole  może (na podstawie opinii Działania ukierunkowane na poprawę sytuacji edukacyjnej
poradni psychologiczno-pedagogicznej lub poradni specjali- dzieci i młodzieży o specjalnych potrzebach edukacyjnych z
stycznej) zostać objęte opieką zespołu wczesnego wspomaga- przyczyn niepełnosprawności podejmuje także Państwowy
nia rozwoju dziecka. Wczesne wspomaganie jest organizowane Fundusz Rehabilitacji Osób Niepełnosprawnych. Aktualnie,
w przedszkolach i w szkołach podstawowych, w tym w specjal- szczególnie dwa spośród realizowanych programów PFRON
nych ośrodkach socjoterapeutycznych, w specjalnych ośrodkach mają na celu poprawę kształcenia dzieci i młodzieży niepełno-
szkolno-wychowawczych i rewalidacyjno-wychowawczych oraz sprawnych. Pierwszy program  Edukacja  program pomocy w
w publicznych poradniach psychologiczno-pedagogicznych, dostępie do nauki dzieci i młodzieży niepełnosprawnych (re-
w tym specjalistycznych, jeżeli mają one możliwość realizacji alizowany od 2005 roku) skierowany jest do różnych jednostek
wskazań zawartych w opinii o potrzebie wczesnego wspoma- (samorządu gminnego i powiatowego oraz innych podmiotów)
gania rozwoju dziecka, w szczególności dysponują środkami prowadzących specjalne ośrodki szkolno-wychowawcze oraz
dydaktycznymi i sprzętem, niezbędnymi do prowadzenia wczes- ośrodki rewalidacyjno-wychowawcze dla dzieci i młodzieży nie-
nego wspomagania. pełnosprawnych. W ramach projektu dofinansowanie ze środ-
W zakresie zadań zespołu mieści się przede wszystkim: ków funduszu może dotyczyć: wyposażenia bazy dydaktycznej
" ustalenie, kierunków i harmonogramu działań w zakresie i rehabilitacyjnej placówek specjalnych, wyposażenia i doposa-
wczesnego wspomagania i wsparcia rodziny dziecka; żenia infrastruktury socjalno-bytowych placówek specjalnych
" nawiązanie współpracy z zakładem opieki zdrowotnej lub likwidacji barier architektonicznych, urbanistycznych i w komu-
ośrodkiem pomocy społecznej w celu zapewnienia dziecku nikowaniu się, likwidacji barier transportowych utrudniających
rehabilitacji, terapii lub innych form pomocy, stosownie do lub uniemożliwiających naukę uczniom niepełnosprawnym.
jego potrzeb; Drugie przedsięwzięcie współfinansowane ze środków PFRON
" opracowanie i realizowanie z dzieckiem i jego rodziną indy- to  Program wyrównywania różnic między regionami (także
widualnego programu wczesnego wspomagania z uwzględ- realizowany od 2005 roku) dotyczy wyrównywania szans osób
nieniem działań wspomagających rodzinę dziecka w za- niepełnosprawnych w lokalnych środowiskach. Wśród obszarów,
kresie realizacji programu, koordynowania działań spe- w których może być udzielona pomoc w formie dofinansowania
cjalistów prowadzących zajęcia z dzieckiem oraz oceniania znajduje się między innymi likwidacja barier architektonicznych
postępów dziecka; w placówkach edukacyjnych.
" analizowanie skuteczności pomocy udzielanej dziecku i
jego rodzinie, wprowadzanie zmian w indywidualnym pro- Działania proponowane przez organizacje pozarządowe
gramie wczesnego wspomagania, stosownie do potrzeb Podsumowując wzmiankowane projekty rządowe należy za-
dziecka i jego rodziny, oraz planowanie dalszych działań w uważyć, że proponowane w nich działania, zarówno te o charak-
zakresie wczesnego wspomagania. terze udoskonalajÄ…cym, jak i naprawczym, w wysokim stopniu
Oprócz tworzenia prawnych podstaw oświaty, państwo po- korelują z wcześniej wymienionymi głównymi problemami, z
dejmuje wiele innych działań w ramach kształtowania ogólnej którymi na co dzień spotykają się dzieci o specjalnych potrze-
polityki społecznej i edukacyjnej. Do takich niewątpliwie moż- bach edukacyjnych, ich rodzice i nauczyciele. Należy także pod-
na zaliczyć przyjęcie w dniu 1 sierpnia 1997 roku przez Sejm kreślić, że wiele spośród podnoszonych problemów, jak i propo-
Rzeczypospolitej Polskiej uchwały Karta Praw Osób Niepełno- zycji ich rozwiązań zostało już dostrzeżonych i jest realizowa-
sprawnych, oraz cykliczne informowanie o działaniach podej- nych poprzez działania wielu organizacji i instytucji, zwłaszcza
mowanych na rzecz realizacji jej postanowień (ostatnie z czerw- pozarządowych. Do przedsięwzięć tego typu niewątpliwie nale-
ca 2005 roku). ży zaliczyć:
Drugim, ważnym z punktu widzenia edukacji dzieci o spe- " moduł  Nauczanie w klasach integracyjnych programu
cjalnych potrzebach, faktem jest zatwierdzony przez Radę Mi-  Szkolenia dla nauczycieli i dyrektorów szkół , zrealizo-
nistrów w dniu 27 lipca 2004 roku Narodowy Plan Działań na wany w 2004 roku przez Społeczne Towarzystwo Oświatowe,
132|133
1
8
8|Rekomendacje PROPOZYCJE
ORGANIZACJI
POZARZ
DOWYCH
Integracja społeczna dzieci ze specjalnymi potrzebami
Edukacji dzieci o specjalnych potrzebach powinny towarzyszyć działania mające na celu zmiany w świadomości społecznej, a
dotyczące akceptacji idei integracji społecznej.
Jakościowa edukacja skierowana do tej grupy dzieci wymaga rozwiniętej współpracy lokalnej. Konieczność adaptacji po-
mieszczeń, organizowanie specjalnych warunków dowozu, zapewnienie specjalistów itp. jest związane z dodatkowymi koszta-
mi, powinno więc być przedmiotem społecznej dyskusji. Organizacje pozarządowe w istotny sposób mogą uzupełniać możliwo-
ści docierania do partnerów tej współpracy  rodziców i przedstawicieli samorządów poprzez:
- szersze inicjowanie i organizowanie akcji promujÄ…cych integracjÄ™;
- wprowadzenie oferty uzupełniającej (edukacja nieformalna dla dzieci o specjalnych potrzebach, zajęcia rehabilitacyjne);
- upowszechnienie wśród rodziców dzieci o specjalnych potrzebach znajomości przysługujących im praw oraz w organizowa-
niu i prowadzeniu alternatywnych form edukacji dla dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych.
stanowiący element Programu Aktywizacja Obszarów Wiej- Czy istnieje luka edukacyjna między dziećmi o specjalnych
skich (PAOW) współfinansowanego ze środków pochodzą- potrzebach a pozostałymi dziećmi?
cych z pożyczki udzielonej przez Bank Światowy Rządowi W świetle zaprezentowanych danych statystycznych, obra-
RP. Programem objęto równocześnie 9374 nauczycieli zujących skalę specjalnych potrzeb, a także zasygnalizowanych
pracujących w województwach o najniższej wartości PKB najczęstszych problemów wdrażania idei integracji oraz prak-
(kujawsko-pomorskim, lubelskim, małopolskim, podkarpa- tycznej realizacji koncepcji kształcenia dzieci niepełnospraw-
ckim, świętokrzyskim, warmińsko-mazurskim oraz zachod- nych widać, że perspektywa pełnego urzeczywistnienia idei
niopomorskim). autentycznej integracji jest jeszcze odległa. Zmiany postaw
" Pilotażowy projekt Pracowni Wspomagania Rozwoju i Inte- społecznych oraz przemiany w zakresie edukacji osób o zróż-
gracji Centrum Metodycznego Pomocy Psychologiczno-Pe- nicowanych możliwościach psychofizycznych nie następują tak
dagogicznej w Warszawie  Uczeń ze specjalnymi potrzeba- szybko, jak byśmy tego chcieli. Realizacja koncepcji specjalnych
mi w szkole ogólnodostępnej w lokalnym środowisku  bu- potrzeb edukacyjnych, mająca, mimo wielu niedoskonałości,
dowanie systemu pomocy i wsparcia . Prace nad projektem prawne podstawy, w praktyce okazuje się koncepcją mało doj-
podjęto w kwietniu 2004 roku. Aktualnie program realizo- rzałą i wprowadzaną w sposób chaotyczny i wycinkowy.
wany jest w czterech miastach: Częstochowie, Ełku, Lublinie Istnieje luka edukacyjna pomiędzy dziećmi o specjalnych
i Warszawie. Jako priorytetowe określono w nim: zapew- potrzebach edukacyjnych a dziećmi, które nie mają tego ro-
nienie kadry nauczycielskiej o wysokich kwalifikacjach dzaju potrzeb.
poprzez podnoszenie jakości kształcenia i doskonalenia Świadczy o tym między innymi znacznie mniejsza, niż można
nauczycieli oraz utworzenie efektywnego systemu rekru- by sobie tego życzyć, liczba dzieci o specjalnych potrzebach
tacji, wyrównywanie szans edukacyjnych oraz upowszech- kształcąca się w placówkach ogólnodostępnych, średni poziom
nianie szkoły otwartej, dobrze zintegrowanej w systemie wiedzy na temat problemów dzieci o specjalnych potrzebach i
świadczenia usług w środowisku lokalnym. Sformułowa- ich rodzin, a także, co szczególnie dotkliwe, brak optymalnego
nym priorytetom odpowiadają między innymi następujące pod tym względem poziomu kompetencji oraz systemu kształce-
ogólne cele projektu: wyrównywanie szans edukacyjnych nia i dokształcania nauczycieli.
uczniów poprzez tworzenie środowisk najmniej ogranicza- Poprawy aktualnego stanu rzeczy można upatrywać przede
jących, przygotowanie szkół ogólnodostępnych do przyję- wszystkim w:
cia i kształcenia uczniów niepełnosprawnych, tworzenie " podniesieniu poziomu społecznej świadomości problemu,
wspólnej płaszczyzny porozumienia i współpracy samorzą- " zapewnieniu osobom o specjalnych potrzebach i ich ro-
dów, szkoły, uczniów, rodziców i specjalistów, przebudowa dzinom lepszego dostępu do możliwie wielokierunkowego
systemu wsparcia i pomocy psychologiczno-pedagogicz- wsparcia (prawnego, socjalnego, medycznego, edukacyj-
nej, wypracowanie nowoczesnych form współpracy oraz nego itp.),
upowszechnianie szkoły otwartej. " chęci porozumienia i bardziej efektywnej współpracy po-
Zasygnalizowane rozwiązania proponowane przez państwo między instytucjami działającymi w ramach kilku różnych
oraz przykłady działań, jakie podejmują różne instytucje i or- resortów (zwłaszcza: finansów, zdrowia, pracy i polityki
ganizacje pozarządowe, świadczą o tym, że obszarów zapomnia- społecznej oraz edukacji) w celu kształtowania bardziej
nych czy też pomijanych w ogólnej polityce oświatowej jest spójnej polityki,
coraz mniej. Konieczność poważnych zmian jest dostrzegana i " podjęciu koniecznych zmian w systemie kształcenia i do-
doceniana na różnych szczeblach decyzyjnych, a podejmowane kształcania nauczycieli,
decyzje polityczne implikują przeorganizowywanie oraz wypra- " zapewnieniu znacznie większej, niż dotychczas, liczbie
cowywanie nowych szczegółowych rozwiązań. Jednak efektyw- dzieci o specjalnych potrzebach możliwości korzystania z
ność ich wdrażania nie będzie zależała od decydentów. Będzie przysługującego im prawa do edukacji wspólnie z (aktual-
zależała od nas! nie) nie mającymi specjalnych potrzeb rówieśnikami.
134|135
1
8