plik


ÿþZnaczenie edukacji w procesie terapii dzieci z autyzmem  Strona gBówna > Zaburzenia rozwoju > Autyzm Autyzm jest zaburzeniem rozwoju, które dotyka wszystkich podstawowych sfer funkcjonowania dziecka. Dlatego terapia dzieci z autyzmem wymaga zBo|onych i kompleksowych oddziaBywaD. Jednym z bardzo istotnych, a wraz z rozwojem dziecka tak|e niezbdnych jej elementów jest edukacja, w szerokim rozumieniu tego pojcia. Oznacza to, |e stymulacja, jaka zachodzi pod jej wpBywem, odnosi si nie tylko do funkcjonowania poznawczego, ale ma rozlegBy zasig. O znaczeniu edukacji dla caBo[ciowego rozwoju osoby z autyzmem bdzie mowa w dalszej cz[ci artykuBu. W tym miejscu chciaBabym zarysowa warunki i okoliczno[ci niezbdne do tego, aby nauczanie mog Bo pojawi si w ramach podejmowanych wzgldem dziecka oddziaBywaD. Poniewa| terapia i edukacja s powizanymi ze sob, cho nierównoznacznymi pojciami, w niniejszej pracy bd u|ywane zamiennie okre[lenia pacjent i uczeD oraz terapeuta i nauczyciel. WBczenie edukacji w program terapii dziecka z autyzmem WBczenie edukacji do procesu terapeutycznego mo|liwe jest na pewnym etapie oddziaBywaD wobec dziecka. Inaczej mówic, nale|y przygotowa maBego pacjenta do mo|liwo[ci korzystania z tego rodzaju stymulacji rozwoju, a tak|e zapewni sobie odpowiednie warunki do skutecznego nauczania. W tym celu pierwszym podejmowanym przez terapeutów krokiem powinna by szeroko pojta diagnoza funkcjonalna wszystkich istotnych aspektów rozwoju dziecka. Wyznacza ona kierunki podjcia efektywnych dziaBaD, niezbdnych dla wprowadzenia edukacji. Funkcjonowanie dziecka z autyzmem zakBócone jest przez specyficzne dla tego zaburzenia nieprawidBowo[ci ujte w kryteria diagnostyczne (Pu|yDski, S. i Wciórka, J., 2000). Odnosz si one do relacji spoBecznych, komunikowania si oraz zachowaD. Du|e znaczenie zaburzajce maj ponadto, le|ce najprawdopodobniej u podBo|a tych problemów, deficyty poznawcze, a tak|e czsto obserwowane u naszych podopiecznych problemy zdrowotne. Te ostatnie bywaj niejednokrotnie znacznie nasilone i negatywne w skutkach. Zaburzenia metaboliczne i trzewne, zwizane z nietolerancj pokarmow, obecno[ci paso|ytów czy kandydiazy, powoduj dyskomfort psychofizyczny dziecka, wzrost jego dra|liwo[ci i nadpobudliwo[ci (Brostoff, J. i Gamlin, L., 1994; GaliDska, B. i Kurzawa, R., 1999; Richardson, M.D. i Warnock, D.W., 1995; Shattock, P. i Savery, D., 2000). Towarzysz ce temu k Bopoty w zakresie odbioru i integracji bodzców zmysBowych tak|e przyczyniaj si do zakBócenia samopoczucia dziecka, postrzegania i rozumienia przez nie [wiata czy w koDcu odczuwania wBasnego ciaBa (Delacato, C.H., 1995; Maas, V.F., 1998). Dlatego czsto niezbdne jest podjcie zabiegów polegajcych na interwencji farmakologicznej, ustawieniu diety, a tak|e rehabilitacji i usprawnianiu zaburzonych funkcji sensorycznych. Bywaj one okre[lane mianem programu  przetrwania , gdy| maj kluczowe znaczenie w niwelowaniu dyskomfortu dziecka i czynieniu dotychczasowego chaotycznego i nieprzewidywalnego otoczenia bardziej przyjaznym. Istotne jest, |e takie oddziaBywania wpBywaj na zachowanie dziecka (spadek nadpobudliwo[ci, autostymulacji, przejawów rozdra|nienia), zwikszajc jego mo|liwo[ci ukierunkowania uwagi na otoczenie zewntrzne i podejmowania w nim celowych dziaBaD (np. dziki poprawie somatognozji). Zwiat staje si mniej zagra|ajcy, za to ciekawszy, a przez to warty poznania. Dziecko natomiast jest bardziej otwarte na przyjmowanie informacji pByncych ze [rodowiska i korzystanie z do[wiadczeD, tak|e tych zaplanowanych w procesie edukacji. Warto przy tym doda , |e monitorowanie medyczne oraz adekwatna stymulacja sensoryczna w obszarach wymagajcych usprawniania i rehabilitacji s staBymi elementami kolejnych etapów terapii. Same w sobie nie s jednak wystarczajcym warunkiem przystosowania dziecka do edukacji. Nale|y mie na uwadze szereg innych dziaBaD, poprzedzajcych nauczanie i/lub towarzyszcych mu. Przede wszystkim trudno o jakkolwiek form wspóBpracy z dzieckiem bez nawizania z nim kontaktu. Z racji specyfiki zaburzenia bywa on czsto znacznie zakBócony, poczynajc od deficytów w zakresie kontaktu wzrokowego i wspólnego pola uwagi, na jako[ci relacji koDczc (inicjowanie i podtrzymywanie ich, znajomo[ reguB nimi rzdzcych). Dlatego te| potrzebne s z naszej strony wysiBki zmierzajce do uatrakcyjnienia dziecku kontaktu z drugim czBowiekiem, by mógB si on kojarzy z pozytywnymi do[wiadczeniami i dawaB powody, dla których dziecko chciaBoby korzysta z naszych propozycji. Sprzyja temu, zwBaszcza u mBodszych dzieci, swobodna zabawa w radosnej atmosferze i w blisko[ci z ciaBem, odzwierciedlanie zachowaD dziecka, wyrazna ekspresyjno[, dbaBo[ o kontakt wzrokowy itp. Co wicej, stanowi to wsparcie dla rozwoju poznawczego, jak równie| wpBywa korzystnie na budowanie obrazu siebie dziecka i dokonywanie ró |nicowania ja/inni. W tym miejscu warto zwróci  uwag na zwi zan z jako[ci relacji gotowo[ dziecka do wspóBpracy. Os Babiona tendencja do podporz dkowywania si wymogom otoczenia na rzecz realizowania wBasnych pomysBów dziaBania to czsta wBa[ciwo[ obserwowana u dzieci z autyzmem. Aby zmaksymalizowa ich mo|liwo[ci uczenia si, niezbdne jest ustanowienie reguB wspóBpracy. Pomocnym zabiegiem okazuje si wprowadzenie struktury i staBo[ci do ca Bego |ycia dziecka i poszczególnych zaj w cigu dnia, a tak|e oddziaBywania wychowawcze, polegajce na konsekwentnym egzekwowaniu reguB i zasad. Niezwykle u|yteczne jest stosowanie adekwatnego systemu wzmocnieD. W drugiej fazie zaburzeD, kiedy mamy do czynienia z ugruntowanymi skutkami pierwotnych deficytów, znaczenie ma ju| nie tyle zapobieganie, co przeformuBowanie niewBa[ciwych schematów relacji i utrwalonych mechanizmów zachowania, zwizanych z dominacj nad otoczeniem. Czsto musimy podj starania o stopniow eliminacj trudnych zachowaD, stanowicych  techniczn przeszkod w nauczaniu, takich jak nasilone stereotypie, rytuaBy, przywizanie do talizmanów, potrzeba staBo[ci czy zachowania opozycyjne i agresywne. Ma to szczególne znaczenie w sytuacji w Bczania dziecka do placówki o [wiatowej, gdzie niepo|dane zachowania i nieumiejtno[ wspóBpracy utrudniaj mu korzystanie z lekcji oraz dezorganizuj prac grupy. Jak nietrudno zauwa|y, funkcjonowanie dziecka w omawianym zakresie ukierunkowuje nasze decyzje co do wdra|ania go do edukacji. Na pocztku tego procesu czsto ma ona ograniczon form pojedynczych zadaD w ramach sekwencji wiczeD sensomotorycznych, zapewniajcej po|dan struktur. Z czasem przygotowujemy dziecko do udziaBu w krótkich edukacyjnych blokach zajciowych, przypominajcych struktur lekcji. Nale|y mie równie| na celu przystosowanie dziecka do wspóBdziaBania w zró|nicowanych warunkach  pocztkowo w sytuacji kontaktu indywidualnego, z czasem za[ w grupie przedszkolnej lub szkolnej. Jednym z bardziej niekorzystnych zjawisk dla edukacji dzieci z autyzmem jest ich obni|ona ciekawo[ zachowania, zwizanych z dominacj nad otoczeniem. Czsto musimy podj starania o stopniow eliminacj trudnych zachowaD, stanowicych  techniczn przeszkod w nauczaniu, takich jak nasilone stereotypie, rytuaBy, przywizanie do talizmanów, potrzeba staBo[ci czy zachowania opozycyjne i agresywne. Ma to szczególne znaczenie w sytuacji w Bczania dziecka do placówki o [wiatowej, gdzie niepo|dane zachowania i nieumiejtno[ wspóBpracy utrudniaj mu korzystanie z lekcji oraz dezorganizuj prac grupy. Jak nietrudno zauwa|y, funkcjonowanie dziecka w omawianym zakresie ukierunkowuje nasze decyzje co do wdra|ania go do edukacji. Na pocztku tego procesu czsto ma ona ograniczon form pojedynczych zadaD w ramach sekwencji wiczeD sensomotorycznych, zapewniajcej po|dan struktur. Z czasem przygotowujemy dziecko do udziaBu w krótkich edukacyjnych blokach zajciowych, przypominajcych struktur lekcji. Nale|y mie równie| na celu przystosowanie dziecka do wspóBdziaBania w zró|nicowanych warunkach  pocztkowo w sytuacji kontaktu indywidualnego, z czasem za[ w grupie przedszkolnej lub szkolnej. Jednym z bardziej niekorzystnych zjawisk dla edukacji dzieci z autyzmem jest ich obni|ona ciekawo[ poznawcza i motywacja wewntrzna. Mog one wyraznie unika sytuacji zadaniowych lub sprawia wra|enie obojtnych na proponowane aktywno[ci, osignicie sukcesu i pochwaBy. Aby ta wBa[ciwo[ nie stanowiBa bariery rozwojowej, potrzebne s oddziaBywania ukierunkowane na ksztaBtowanie motywacji wewntrznej i ciekawo[ci poznawczej ucznia. Zgodnie z zebranymi informacjami na temat jego preferencji, naturalnych zainteresowaD i uzdolnieD staramy si wykorzystywa je przy planowaniu tre[ci i pomocy edukacyjnych. Mo|e to bowiem by skuteczn zacht do kierowanego zaciekawieniem uczestniczenia w zajciach, korzystania z szerokiej gamy tre[ci nauczania i peBniejszego przyswajania wiedzy. Dodatkowo opracowanie odpowiednich wzmocnieD w postaci nagród zewntrznych oraz wBa[ciwe oddziaBywania wychowawcze (wzmacnianie zachowaD pozytywnych, zachty i negocjacje) wspomagaj efektywny proces edukacji. Niezwykle istotnym aspektem rozwoju dziecka, stanowicym podstaw ksztaBtowania si jego osobowo[ci i struktur poznawczych, jest komunikacja. Jest to tym samym niezbdne narzdzie w pracy z dzieckiem, sBu|ce zarówno przekazywaniu wiedzy, egzekwowaniu jej i szacowaniu mo|liwo[ci ucznia, jak te| umo|liwiajce mu wyra|anie swoich potrzeb, preferencji i postaw. Wa|ne jest zatem dokonanie oceny poziomu rozwoju mowy dziecka, ukierunkowujcej prac terapeutów nad usprawnianiem komunikowania si. Mo|e ona polega na rozwijaniu funkcji u|ytkowej jzyka, gotowo[ci dziecka do porozumiewania si werbalnego lub pozawerbalnego, a tak|e, w sytuacji dzieci niemówicych lub sBabo mówicych, na wypracowaniu alternatywnych form komunikacji (wskazywanie zdj, piktogramów, napisów, UBatwiona Komunikacja) (BBeszyDski, J., 1998; Tetzchner, S. i Martinsen, H. (2002); Warrick, A., 1999). Niezbdnym w koDcu, cho nieBatwym i nie zawsze mo|liwym, dziaBaniem ze strony terapeutów lub nauczycieli jest diagnoza funkcjonowania poznawczego dziecka, z uwzgldnieniem funkcji zaburzonych w charakterystyczny sposób u osób z autyzmem (o których bdzie mowa w dalszej cz[ci artykuBu). Zasadno[ takiej diagnozy potwierdza fakt nieharmonijnego rozwoju dzieci z autyzmem, u których mo|na wyró|ni obszary funkcjonowania bliskiego normie wiekowej i takie, w których funkcjonuj na ni|szym poziomie. Dokonanie dokBadnej oceny poziomu umiejtno[ci dziecka pozwala na oferowanie mu zadaD na odpowiednim poziomie trudno[ci, co zwiksza szans zachodzenia piagetowskiej asymilacji do[wiadczeD oraz utrzymywania wBa[ciwej motywacji do dziaBania (Piaget, J. i Inhelder, B., 1996; Schopler, E. i in., 1983, 1995). Wa|ne jest przy tym okre[lenie nie tylko deficytów, ale te| mocnych stron dziecka, które powinny sta si podstaw budowania programów terapeutycznych, w tym edukacyjnych. Niejednokrotnie jednak przeprowadzenie diagnostycznych testów psychologicznych lub pedagogicznych u omawianej grupy dzieci nie jest mo|liwe ze wzgldu na specyfik zaburzenia. W tej sytuacji bardzo u|ytecznym zródBem informacji s obserwacje dziecka i rozmowy z rodzicami. Analizujc warunki poprzedzajce wprowadzenie edukacji do terapii autystycznego dziecka, nale|y na koniec zaznaczy konieczno[ okre[lenia celów krótko i dBugoterminowych w postpowaniu z nim. Trudno o dwoje tak samo funkcjonujcych dzieci z autyzmem, ze wzgldu na ró |norodn konfiguracj objawów i ich nasilenia oraz wspomniany fakt nieharmonijnego rozwoju. Niezbdne jest zatem opracowanie dla ka|dego podopiecznego indywidualnych celów ksztaBcenia, w zale|no[ci od jego  sBabych i  mocnych stron funkcjonowania. Ukierunkowuje to wBa[ciwie nasze dziaBania i pozwala kontrolowa zachodzce zmiany istotnych aspektów globalnego rozwoju dziecka. Poza edukacj tre[ciow i uczeniem konkretnych umiejtno[ci poznawczych, celem naszym powinny si sta omawiane ju|: poprawa jako[ci kontaktu, relacji i wspóBpracy, ksztaBtowanie pragmatyki porozumiewania si i sposobów komunikacji, rozwijanie ciekawo[ci poznawczej i motywacji wewntrznej. U maBych dzieci wa|nym d|eniem staje si budowanie podstaw poznawczych (poczucie wBasnego ciaBa, staBo[ obiektu, zabawa, tworzenie reprezentacji, my[lenie przedoperacyjne i operacyjne). W przypadku dzieci osigajcych wiek szkolny trzeba mie na uwadze przygotowanie ich do uczestniczenia w zajciach na terenie grupy, co nasuwa konieczno[ uwzgldnienia czasu poprzedzajcego moment wBczenia do placówki i potrzebnych oddziaBywaD przygotowujcych. Podejmujc si stymulacji rozwoju dziecka z autyzmem nale|y zapewni sobie wspóBprac z rodzicami i profesjonalistami. Ma to du|e znaczenie dla spójno[ci tre [ci i sposobów nauczania oraz wymiany informacji, co w dalszym efekcie pozwala na adekwatn  ocen umiejtno[ci dziecka i monitorowanie oddziaBywaD rodziców, po[rednio i bezpo[rednio zwizanych z edukacj. Znaczenie edukacji w kompleksowej terapii dziecka z autyzmem Opisane powy|ej oddziaBywania terapeutyczne, bdce jednocze[nie warunkami poprzedzajcymi skuteczn edukacj, a czsto tak |e towarzysz cymi jej, podkre [laj znaczenie w Ba[ciwego przygotowania dziecka do czerpania z oferowanych mu form stymulacji rozwoju. Pokazuje to tak|e, |e edukacja jest elementem kompleksowego podej[cia terapeutycznego. Jednocze[nie jest to jeden z istotniejszych motorów progresu dziecka. Chc przez to powiedzie, |e wBa[ciwie planowana edukacja pozwala osiga planowane cele krótko i dBugoterminowe, o których byBa mowa wcze[niej. Poni|ej zostan przedstawione obszary, których rozwój mo|e zachodzi w du|ej mierze dziki odpowiednio prowadzonemu procesowi nauczania. Najbardziej kojarzonym z edukacj obszarem jej oddziaBywania jest funkcjonowanie poznawcze. Rzeczywi[cie, trudno zaprzeczy, |e ma ona podstawowy wpByw na stymulacj rozwoju poznawczego w zakresie podstawowych jego sfer: percepcji i pamici wzrokowej oraz sBuchowej, motoryki maBej i koordynacji wzrokowo ruchowej, my[lenia werbalnego i abstrakcyjnego, logicznego, pojcia liczby, czytania i pisania, wiedzy ogólnej, wyobrazni. U poszczególnych osób usprawniania mog wymaga ró|ne umiejtno[ci, ze wzgldu na obserwowan niejednakow konfiguracj deficytów i nieharmonijny rozwój. Jak podaje E. Pisula, opierajc si  na analizie licznych badaD, dzieci autystyczne lepiej radz sobie z wykonywaniem zadaD sensoryczno motorycznych czy wzrokowo przestrzennych ni| werbalnych lub dotyczcych [wiadomo[ci spoBecznej (Pisula E., 2000). Nierównomierno[ rozwojow dobrze obrazuj wyniki Profilu Psychoedukacyjnego PEP R, stosowanego w diagnostyce dzieci z autyzmem (Schopler, E. i in., 1995). Podczas odpowiednich zaj edukacyjnych dziecko wiczy umiejtno[ci deficytowe, czsto zwykle zgodnie z prawidBowo[ci rozwojow, nabudowujc nowe na bazie poprzednich (Schopler, E. i in., 1983). Warto przy tym zwróci uwag, |e w przypadku dzieci z autyzmem nie zawsze ma zastosowanie metoda maBych kroków w nauczaniu, czyli stopniowania trudno[ci. Bywa, |e trzeba odstpi od takiego podej[cia ze wzgldu na ich trudno[ci z uzewntrznianiem wiedzy, mo|liwo[ niekontrolowanego jej przyswajania oraz zaburzone zachowanie i czynno[ci wykonawcze. Zaproponowanie dziecku tre[ci nauczania z wy|szego poziomu rozwojowego mo|e przeciwdziaBa obni|eniu jego motywacji do nauki. Nawet je[li próby tego typu zakoDcz si fiaskiem, unikamy ryzyka traktowania go jako mBodszego i ksztaBtowania si w nim poczucia niezrozumienia przez innych. W pracy nad rozwojem sfery poznawczej istotne jest oddziaBywanie na zaburzone w charakterystyczny dla autyzmu sposób funkcje poznawcze. WBa[ciwo[ci rozwoju intelektualnego obserwowane u tej grupy dzieci nie s typowe tylko i wyBcznie dla autyzmu, a ponadto wystpuj w ró|nych konfiguracjach i nasileniu. Nie mniej jednak mo|emy twierdzi, |e w przypadku nawet dobrze funkcjonujcych osób z autyzmem mamy do czynienia z charakterystycznymi problemami w tym zakresie, co wpBywa na ich specyficzne postrzeganie [wiata, my[lenia i uczenia si. Odpowiednie zabiegi edukacyjne mog przeciwdziaBa tym deficytom bdz je kompensowa. U opisywanej grupy dzieci obserwuje si czsto k Bopoty w zakresie my[lenia pojciowego i werbalnego. Powoduj one trudno[ w konstruowaniu w umy[le modeli czy symboli reprezentujcych obiekty danej kategorii pojciowej. Rozwijane jest w zamian alternatywne do my[lenia werbalnego my[lenie  obrazowe , z wykorzystaniem tworzcych si katalogów wielu egzemplarzy w ramach danego pojcia (Grandin T., 1995; Baron Cohen, S. rozwojowego mo|e przeciwdziaBa obni|eniu jego motywacji do nauki. Nawet je[li próby tego typu zakoDcz si fiaskiem, unikamy ryzyka traktowania go jako mBodszego i ksztaBtowania si w nim poczucia niezrozumienia przez innych. W pracy nad rozwojem sfery poznawczej istotne jest oddziaBywanie na zaburzone w charakterystyczny dla autyzmu sposób funkcje poznawcze. WBa[ciwo[ci rozwoju intelektualnego obserwowane u tej grupy dzieci nie s typowe tylko i wyBcznie dla autyzmu, a ponadto wystpuj w ró|nych konfiguracjach i nasileniu. Nie mniej jednak mo|emy twierdzi, |e w przypadku nawet dobrze funkcjonujcych osób z autyzmem mamy do czynienia z charakterystycznymi problemami w tym zakresie, co wpBywa na ich specyficzne postrzeganie [wiata, my[lenia i uczenia si. Odpowiednie zabiegi edukacyjne mog przeciwdziaBa tym deficytom bdz je kompensowa. U opisywanej grupy dzieci obserwuje si czsto k Bopoty w zakresie my[lenia pojciowego i werbalnego. Powoduj one trudno[ w konstruowaniu w umy[le modeli czy symboli reprezentujcych obiekty danej kategorii pojciowej. Rozwijane jest w zamian alternatywne do my[lenia werbalnego my[lenie  obrazowe , z wykorzystaniem tworzcych si katalogów wielu egzemplarzy w ramach danego pojcia (Grandin T., 1995; Baron Cohen, S. i in., 1993). Planujc zatem zajcia edukacyjne umieszczamy w ich ramach zadania i wiczenia, stanowice pomoc w tworzeniu reprezentacji (poprzez kojarzenie nazw z przedmiotami, zdjciami, w koDcu z symbolami), dokonywaniu klasyfikacji, znajdowaniu ró|nic i podobieDstw midzy obiektami, definiowaniu itp. Ponadto dla niwelowania wspomnianych kBopotów u|yteczne jest stosowanie w pracy z dziemi ró|norodnych wskazówek obrazowych. Podobnie podejmujemy [wiadome oddziaBywania rozwijajce my [lenie abstrakcyjne i logiczne. Skutecznymi formami pracy bywa powolne wprowadzenie symboli, poj abstrakcyjnych, analizowanie przeno[ni, wypowiedzi wieloznacznych, a tak|e rozwijanie wyobrazni i twórczo[ci. My[lenie logiczne usprawnia podczas zaj edukacyjnych wiczenie chronologicznego ukBadania sekwencji zdarzeD, dostrzegania niespójno[ci w materiale percepcyjnym lub tekstowym, podawanie wyja[nieD zaistniaBych zdarzeD, próby antycypowania przyszBych itd. Wa|nym wyzwaniem dla edukacji jest niwelowanie kBopotów w zakresie centralnej koherencji, niekorzystnie wpBywajcych na proces uczenia si wikszo[ci dzieci autystycznych. Pojcie centralnej koherencji odnosi si do zaburzeD w zakresie odbioru i przetwarzania informacji (Frith, U., 1989; Pisula, E., 2000). Dzieci z autyzmem maj osBabion umiejtno[ scalania cz[ci skBadajcych si na caBo[ i nadawania im znaczenia w okre[lonym kontek[cie. Nasze oddziaBywania winny skupia si na pomaganiu im we wBa[ciwej integracji bodzców wzrokowych (dostrzeganie caBo[ci, nie tylko detali), a tak|e informacyjnych (pomoc w Bczeniu wyrazów zdania w logiczn tre[, informacji w wiedz, faktów z do[wiadczeD w znaczc caBo[). UBatwia to rozumienie przekazów, reguB i wydarzeD, pozwala na lepsze uogólnianie i generalizacj wiedzy, a w koDcu korzystanie z do[wiadczeD. Kolejn niekorzystn z punktu widzenia spontanicznego i planowanego uczenia si wBa[ciwo[ci procesów poznawczych osób z autyzmem s problemy w zakresie Teorii UmysBu. Wi| si one z utrudnionym wnioskowaniem o stanach umysBu innych osób  ich punktach widzenia, intencjach, emocjach, postawach, my[lach itp. (Baron Cohen i in., 1993; Pisula, E., 2000). Planujc program edukacyjny warto uwzgldni w nim zadania z zakresu Teorii UmysBu. Niezale|nie od zawarto [ci tre [ciowej takich programów, [wiadomo[ omawianych deficytów obliguje terapeutów do komentowania i wyja[niania ró|nego rodzaju sytuacji spoBecznych w |yciu codziennym, a zwBaszcza towarzyszcego im kontekstu emocjonalnego. Wszystkie tego typu oddziaBywania pozwalaj dziecku na lepsze przewidywanie zachowaD innych, rozumienie zachodzcych zdarzeD, a w konsekwencji na adekwatne zachowanie si, dostosowane do reakcji ludzi i kontekstu sytuacyjnego. Przyswajanie wiedzy przez autystyczne dzieci utrudnione jest przez problemy z koncentracj uwagi (Pisula, E., 2000). Wymaga to podjcia z naszej strony oddziaBywaD zmierzajcych do ich niwelowania. Ju| sama sytuacja wykonywania zadania jest dobr form wiczenia uwagi. Podczas pracy stolikowej pomocne jest tak|e [wiadome wspomaganie dziecka w umiejtno[ci ukierunkowywania uwagi, jej wspóBdzielenia, trwaBo[ci czy zawieszania fiksacji na obiektach i czynno[ciach zgodnych z ograniczonymi zainteresowaniami. SBu| temu sposoby przywracajce uwag i wzmacniajce jej koncentracj (przywoBywanie, dotknicie, stosowanie [wiatBa i wskazówek wzrokowych), odpowiedni rozkBad zaj i przerw, dostosowany do mo|liwo[ci dziecka oraz wBa[ciwy system wzmocnieD. Powszechnym kBopotem dzieci z autyzmem s  problemy praksyjne, tj. zwizane z planowaniem i wykonywaniem zBo|onych czynno[ci manualnych. Je[li dodatkowo nakBadaj si na to problemy w percepcji i przetwarzaniu bodzców zmysBowych (zaburzone czucie dBoni i koordynacja wzrokowo ruchowa) dziecko ma kBopot z wieloma umiejtno[ciami szkolnymi, np. pisaniem (rcznym lub za pomoc UK, z wykorzystaniem tablicy literowej czy komputera) i innymi dziaBaniami z zakresu motoryki maBej. Zadania edukacyjne natomiast aktywizuj dziecko, usprawniaj jego umiejtno[ci motoryczne, percepcyjne i koordynacyjne, co pozwala na wikszy zakres jego samodzielno[ci, nie tylko w przypadku pracy stolikowej. Czsto zmniejsza si potrzeba wspomagania ucznia przy licznych czynno[ciach, które mo|e ograniczy si np. do pomocy w rozpoczciu lub zakoDczeniu wolicjonalnego dziaBania (Affolter, F., 1997). Co wicej, zyskuje on mo|liwo[ podejmowania dziaBaD mogcych stanowi przyjemn form spdzania czasu wolnego (np. aktywno[ artystyczna). Ostatni wreszcie wBa[ciwo[ci funkcjonowania dzieci z autyzmem, na któr chc zwróci uwag, s trudno[ci z transferem umiejtno[ci i wiedzy. Implikacj tego faktu dla edukacji jest konieczno[ pracowania na ró|norodnym materiale, atrakcyjnym dla dziecka i podlegajcym zmianom. Szczególnego znaczenia nabiera to w przypadku utrwalania poj, rozumienia mowy, czytania czy umiejtno[ci spoBecznych. Po|danym rezultatem takich zabiegów jest lepsze przenoszenie nabytych umiejtno[ci na nowe sytuacje i |ycie codzienne, co stanowi peBniejsze i bardziej u|yteczne zdobywanie wiedzy. Opisane przeciwdziaBanie i kompensowanie deficytów czstych u osób z autyzmem ma du|e znaczenie dla niwelowania charakterystycznej u naszych pacjentów wBa[ciwo[ci nieharmonijnego rozwoju. Tym bardziej |e praca nad obszarami problemowymi idzie w parze z usprawnianiem dobrych stron dziecka, w tym jego zdolno[ci wysepkowych. Powoduje to wzrost motywacji wewntrznej do nauki i daje dziecku szans na odniesienie sukcesu. W planie zaj edukacyjnych z dzieckiem wa|ne miejsce zajmuje wspomaganie rozwoju mowy czynnej i biernej oraz umiejtno[ci komunikowania si. Wcze[nie rozpoczta edukacja jest szans na popraw kontaktu dziecka ze [wiatem zewntrznym. Poprzedza j, jak wiadomo, diagnoza poziomu rozwoju mowy dziecka i jego gotowo[ci do porozumiewania si. Podejmowane nastpnie oddziaBywania dotycz, w zale|no[ci od potrzeb, pracy nad sBuchem fonematycznym, artykulacj, rozwijaniem sBownika, poj, gramatyki czy wreszcie mowy narracyjnej i zasad wymiany dialogowej. Istotn kwesti jest tak|e usprawnianie rozumienia jzyka mówionego poprzez kojarzenie nazw kolejno z przedmiotami, zdjciami, obrazkami i symbolami, wprowadzanie na poziomie konkretnym zdaD oznajmujcych, poleceD, pytaD, a w koDcu wypowiedzi abstrakcyjnych. Innym wa|nym z punktu widzenia komunikacji elementem ksztaBcenia jest nauka czytania caBowyrazowego i towarzyszce jej wiczenie umiejtno[ci analizy i syntezy sBuchowej oraz wzrokowej, która  podobnie jak inne alternatywne sposoby porozumiewania si  staje si  szans na kontakt z otoczeniem dla dzieci niemówicych lub sBabo mówicych (BBeszyDski, J., 1998; Doman, G. i Doman, I., 1992; Zwie|a, O. i RusiBowicz, U., 2002; Tetzchner, S. i Martinsen, H., 2002; Warrick, A., 1999). Biorc pod uwag ksztaBcenie dzieci starszych, warto zwróci uwag na nastpn dobroczynn rol edukacji. Jest ni wzrost wiedzy i orientacji dziecka w [wiecie, osigany dziki odpowiedniej zawarto[ci tre[ciowej zaj. W konsekwencji tego dziecko zaczyna lepiej rozumie otaczajce [rodowisko i czu si w nim bezpieczniej. Zyskuje te| szans na odkrywanie i rozwój zainteresowaD. Niejednokrotnie obserwujemy po|dany dla rozwoju ucznia wzrost jego ciekawo[ci poznawczej i motywacji wewntrznej do pracy. Dziecko czy mBoda osoba odkrywa ponadto atrakcyjne sposoby spdzania wolnego czasu, jakimi mo|e by np. czytanie czy poszerzanie wiedzy w okre[lonym zakresie. Podsumowujc, powikszanie wiedzy ogólnej jest wa|nym przyczynkiem do samorozwoju i godnego |ycia w spoBeczeDstwie. W procesie edukacji mo|liwe jest uzyskanie progresu w zakresie rozwoju spoBecznego dziecka, w szerokim rozumieniu tego pojcia. Po pierwsze, planujc cele rozwojowe, wBczamy do procesu kszta Bcenia tre[ci i zadania pozwalajce zwiksza rozumienie innych osób, sytuacji i reguB spoBecznych. Po drugie, warto zwróci uwag na sam sytuacj nauczania, w której dziecko pozostaje w kontakcie z drug osob. Zachodzi tu praca nad jako [ci kontaktu i relacji z innymi, do czego przyczynia si atrakcyjna wymiana i oferty dla dziecka oraz wprowadzanie zasad wymiany charakterystycznych dla interakcji. Po czwarte, w ramach edukacji zachodz oddziaBywania wychowawcze, polegajce na wyznaczaniu struktury, uczeniu dziecka obowizujcych norm oraz spójnym i konsekwentnym przestrzeganiu ich (np. respektowanie umów, odraczanie przyjemno[ci). W ten sposób mo|na przeciwdziaBa tendencji dziecka do dominowania nad otoczeniem, zwiksza jego umiejtno[ci podporzdkowania si i wspóBpracy. Po pite, warto pamita, |e jednym z celów ksztaBcenia jest przystosowanie dziecka do zaistnienia na terenie grupy rówie[niczej, gdzie w sposób bardziej naturalny mo|e zachodzi jego rozwój spoBeczny. W koDcu (po szóste), w ramach edukacji mo|emy mówi o wa|nym aspekcie socjalizacji przyczynkiem do samorozwoju i godnego |ycia w spoBeczeDstwie. W procesie edukacji mo|liwe jest uzyskanie progresu w zakresie rozwoju spoBecznego dziecka, w szerokim rozumieniu tego pojcia. Po pierwsze, planujc cele rozwojowe, wBczamy do procesu kszta Bcenia tre[ci i zadania pozwalajce zwiksza rozumienie innych osób, sytuacji i reguB spoBecznych. Po drugie, warto zwróci uwag na sam sytuacj nauczania, w której dziecko pozostaje w kontakcie z drug osob. Zachodzi tu praca nad jako [ci kontaktu i relacji z innymi, do czego przyczynia si atrakcyjna wymiana i oferty dla dziecka oraz wprowadzanie zasad wymiany charakterystycznych dla interakcji. Po czwarte, w ramach edukacji zachodz oddziaBywania wychowawcze, polegajce na wyznaczaniu struktury, uczeniu dziecka obowizujcych norm oraz spójnym i konsekwentnym przestrzeganiu ich (np. respektowanie umów, odraczanie przyjemno[ci). W ten sposób mo|na przeciwdziaBa tendencji dziecka do dominowania nad otoczeniem, zwiksza jego umiejtno[ci podporzdkowania si i wspóBpracy. Po pite, warto pamita, |e jednym z celów ksztaBcenia jest przystosowanie dziecka do zaistnienia na terenie grupy rówie[niczej, gdzie w sposób bardziej naturalny mo|e zachodzi jego rozwój spoBeczny. W koDcu (po szóste), w ramach edukacji mo|emy mówi o wa|nym aspekcie socjalizacji jakim jest samodzielno[. Wspominano ju| wcze[niej o wzro[cie samodzielno[ci dziecka w sytuacji tzw. dziaBaD stolikowych. Czsto takie tendencje i umiejtno[ci przenoszone s  na |ycie codzienne, jak chocia|by sfer  samoobsBugi. Ponadto podczas zaj z dzieckiem motywujemy je do dokonywania wyborów i podejmowania decyzji, co mo|na uzna za przejaw samodzielno[ci w szerszym tego sBowa znaczeniu. W kontek[cie wymienionych powy|ej faktów trudno zaprzeczy znaczeniu edukacji dla stymulacji rozwoju spoBecznego dziecka z autyzmem. Podobnie jest, gdy chodzi o wspomaganie jego rozwoju emocjonalnego oraz popraw kondycji psychicznej. Na skutek odpowiednich zaj tematycznych dziecko ma szans wyksztaBci orientacj w zakresie stanów emocjonalnych wBasnych i innych, rozumienia ich przyczyn oraz umiejtno[ci wyra|ania. Poprawa rozumienia ludzi i zdarzeD oraz ustrukturalizowane i przewidywalne zajcia wpBywaj na wzrost jego poczucia bezpieczeDstwa. W sytuacji pracy edukacyjnej ma te| szans na do[wiadczenie sukcesu, sprawczo[ci oraz poczucia wiary we wBasne siBy. W ten sposób edukacja staje si czynnikiem niwelujcym napicie i lk dziecka, budujcym jego poczucie wBasnej warto[ci i bycia rozumianym przez innych. W efekcie wikszo[ci omówionych zmian rozwojowych ksztaBtuje si to|samo[ dziecka. Dokonuje ono ró|nicowania wBasnej osoby od innych, buduje swoj samo[wiadomo[ i samoocen. Staje si  bardziej wra|liwe na ocen i wzmocnienia, wzrasta te| jego mo|liwo[ kontrolowania wBasnych zachowaD. W ramach edukacji rozwojowi to|samo[ci s Bu| zajcia ukierunkowane na prac nad okre[laniem, rozumieniem i uzewntrznianiem wBasnych emocji, intencji, preferencji, postaw, nad rozwijaniem osobistej pamici zdarzeD. Przydatne s formy zadaD polegajce na koDczeniu zdaD o sobie, tworzeniu albumów, pamitników lub ksi|eczek emocjonalnych, na dokonywaniu wyborów, czy w koDcu prowadzeniu rozmów. Dla uzyskania po|danych zmian w rozwoju osobowo[ci dziecka niezbdne jest, by terapeuci czy nauczyciele wypracowali w sobie odpowiedni postaw wobec osób z autyzmem, cechujc si szacunkiem, wiar w ich mo|liwo[ci i gotowo[ci do umiejtnego ich wspomagania. Edukacja, jak sugeruje niniejszy artykuB, daje szans na skuteczn stymulacj globalnego rozwoju dziecka. Nale|y jednak pamita, |e nauczanie dzieci z autyzmem przebiega wedBug pewnych zasad, dyktowanych wBa[ciwo[ciami ich funkcjonowania. Wymaga uwa|nego i odpowiedniego doboru metod diagnozy oraz tre[ci i sposobów nauczania, co zwiksza niewtpliwie jego efektywno[. Zwiadomo[ specyfiki problemów naszych podopiecznych ukierunkowuje ogniskowanie uwagi na ich istotnych potrzebach oraz nasz sposób zachowania si. Na koniec warto raz jeszcze podkre[li fakt, |e edukacja, jakkolwiek bardzo istotna i wielofunkcyjna, nie jest równoznaczna z terapi. Du|e znaczenie w procesie terapeutycznym maj liczne oddziaBywania o nieedukacyjnym charakterze. W kontakcie z dzieckiem nie powinno zabrakn czasu na jego swobodn aktywno[, na stymulacj zabawy (naturalnego motoru rozwoju poznawczego), kontaktu i komunikowania si tak|e w sytuacji pozazadaniowej, na ksztaBtowanie poczucia siebie, a tak|e dbaBo[ o rozwój intelektualny i emocjonalno spoBeczny w |yciu codziennym. Wa|ne jest, aby dziecko miaBo szans na wielostronna stymulacj, tak by mogBo si zamkn koBo wzajemnych oddziaBywaD, popychajce rozwój do przodu. Dorota {uk Fundacja SYNAPSIS Bibliografia: 1. Affolter, F., (1997). Spostrzeganie, rzeczywisto[, jzyk. Warszawa: WSiP. 2. Baron Cohen, S., Tagar Flusberg, Cohen (1993). Understanding other minds. Oxford University Press. 3. BBeszyDski, J., (1998). Mowa i jzyk dzieci z autyzmem. Wybrane zagadnienia. SBupsk. 4. Brostoff, J. i Gamlin, L., (1994). Alergia i nietolerancja pokarmowa. Kraków: Wydawnictwo  Litera . 5. Delacato, C.H., (1995). Dziwne, niepojte. Autystyczne dziecko. Warszawa: Fundacja SYNAPSIS. 6. Doman, G. i Doman, J., (1992). Jak nauczy maBe dziecko czyta? Bydgoszcz: Oficyna Wydawnicza  Excalibur . 7. Frith, U. (1993). Autyzm. Zwiat Nauki, 8.  8. GaliDska, B., i Kurzawa, R. (1999). Alergia pokarmowa u dzieci. Patogeneza, diagnostyka, leczenie. Bielsko BiaBa:  medica press. 9. Grandin, T. (1995). Thinking in pictures. Doubleday. 10. Maas, V.F. (1998). Uczenie si przez zmysBy. Wprowadzenie do teorii Integracji Sensorycznej. Warszawa: WSiP. 11. Piaget, J, Inhelder, B., (1996). Psychologia dziecka. WrocBaw: Siedmioróg. 12. Pisula, E. (2000). Autyzm u dzieci. Diagnoza, klasyfikacja, etiologia. Warszawa: PWN. 13. Pu|yDski, S. i Wciórka, J. (red.) (2000). Klasyfikacja zaburzeD psychicznych i zaburzeD zachowania w ICD 10. Opisy kliniczne i wskazówki diagnostyczne. Kraków  Warszawa: Uniwersyteckie Wydawnictwo Medyczne  Vesalius . Instytut Psychiatrii i Neurologii. 14. Richardson, M.D. i Warnock, D.W., (1995). Grzybice. Rozpoznanie i leczenie. Warszawa: SPRINGER PWN. 15. Schopler, E., Reichler, R.J., Bashford, A., Lansing, M.D., Marcus, L.M., (1995). Tom I  Profil Psychoedukacyjny (PEP R); Tom II  Techniki nauczania dla rodziców i profesjonalistów; GdaDsk: SPOA. 16. Schopler, E., Lansing, M.D. i Waters, L., (1983); Tom III  wiczenia edukacyjne dla dzieci autystycznych. GdaDsk: SPOA. 17. Shattock, P. i Savery, D. (2000). Autyzm jako zaburzenie metaboliczne. Warszawa: Fundacja SYNAPSIS. 18. Zwie|a, O. i RusiBowicz, U. (2002). Metoda UBatwionej Komuniakcji (UK). W: {y z autyzmem. Wybrane zagadnienia dotyczce problematyki osób dorosBych z autyzmem. Kraków: Fundacja  Wspólnota nadziei . 19. Tetzchner, S. i Martinsen, H. (2002). Wprowadzenie do wspomagajcych i alternatywnych sposobów porozumiewania si. Warszawa: Stowarzyszenie  MÓWI BEZ SAÓW . 20. Warrick, A., (1999). Porozumiewanie si bez sBów. Komunikacja wspomagana i alternatywna na [wiecie. Warszawa: Stowarzyszenie  MÓWI BEZ SAÓW . Strona gBówna > Zaburzenia rozwoju > Autyzm

Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
Zintegrowany model terapii dzieci z autyzmem
Terapia mowy u małych dzieci z autyzmem
Komunikacja werbalna i niewerbalna w edukacji i terapii dzieci upośledzonych umysłowo(1)(1)
Edukacja dzieci z autyzmem z wykorzystaniem metody Wspomaganej Komunikacji
Rola i znaczenie chrześcijaństwa w procesie kształtowania sie i umacniania
Dorastanie procesy przejścia z dzieciństwa ku dorosłości
Motoryka duża dzieci z autyzmem
terapia behawioralna a autyzm
Bolesław Niemierko Znaczenie edukacyjne egzaminu doniosłego

więcej podobnych podstron