plik


ÿþ4 Prof. dr hab. BolesBaw Niemierko Znaczenie edukacyjne egzaminu doniosBego W artykule przedstawi teoretyczn bdcych równie wa|nym wynikiem kartkówki i klasówki powszedniej ucz- koncepcj egzaminu doniosBego, za- ksztaBcenia, mo|liwych do oszacowania niom. Na takim egzaminie nie mo|na graniczne i krajowe do[wiadczenia w jej przez obserwacj procesu uczenia si. wiele straci, a w ka|dym razie mo|na wdra|aniu oraz  ze szczególn staran- do[ Batwo strat wyrówna. Mo|na za no[ci  ostrze|enia przed nadinterpre- Egzaminy maj ró|n wag i ró|ny roz- to na nim sporo zyska: zdoby cenne tacj wyników egzaminu. kBad akcentów midzy informacj o wy- do[wiadczenie i, gdy komentarz jest dy- niku uczenia si i komentarzem: daktycznie dojrzaBy, wskazówki dotycz- Nadinterpretacja, dokonywana na za- ce skutecznego uczenia si. sadzie pars pro toto (cz[ za caBo[), po- 1. Egzamin powszedni ( niskich stawek ) jawiajca si uporczywie we wszystkich to egzamin, w którym znaczenie ko- Zwolennicy ograniczenia ewaluacji osi- krajach wprowadzajcych systemy egza- mentarza dydaktycznego jest wiksze gni uczniów do egzaminów wewntrz- minów zewntrznych, jest sprowadza- ni| znaczenie informacji o wyniku nych padaj ofiar zBudzeD co do wa- niem oceny osigni ucznia, nauczyciela uczenia si, a wic ksztaBtowanie osi- runków, w jakich one przebiegaj. Te i szkoBy do wyniku jednego egzaminu, gni przewa|a nad ich sumowaniem. zBudzenia s nastpujce (Niemierko, którego trafno[ jest zawsze ograniczona Ka|da sytuacja dydaktyczna zapo- 2002, s. 254): kontekstem (okoliczno[ciami) i procedur wiedziana, a nawet tylko traktowana (jako[ci pomiaru). Przypomina wiar przez nauczyciela jako sprawdzanie 1. Egzamin powszedni przebiega w do- laików w cudownie dziaBajce lekarstwo, i ocenianie osigni uczniów, jest godnych warunkach dla ucznia i na- wynikajc z braku gruntownej wiedzy tego rodzaju egzaminem. uczyciela. Te warunki to spokój, swoj- medycznej. sko[, |yczliwo[ i wzajemne zaufanie 2. Egzamin doniosBy ( wysokich stawek ) jako przeciwstawienie surowej obco[ci ArtykuB ma poszerzy wiedz czytelni- to egzamin, w którym znaczenie egzaminu doniosBego. ków o egzaminach doniosBych, a tym informacji o wyniku uczenia si jest samym zapobiec zarówno ich przece- wiksze ni| znaczenie komentarza Do[wiadczeni pedagodzy nie wtpi nianiu, jak i zbyt ostrej krytyce, wyni- dydaktycznego, a wic sumowanie w mo|liwo[ wytworzenia takich warun- kajcej z rozczarowaD. osigni przewa|a nad ich ksztaBto- ków, wiedz jednak, |e czsto zaufanie jest waniem. Ze wzgldu na konsekwen- ograniczone ( Nauczyciel uwziB si na cje ( stawk ) uzyskanego wyniku mnie! ), atmosfera jest napita, krzewi si Dwa rodzaje egzaminów (promocja, wstp do szkoBy wy|szego oszustwo (podpowiadanie, [ciganie). szkolnych szczebla) ten wynik jest wa|niejszy dla ucznia ni| wszelkie, spóznione 2. Dziki dobrej znajomo[ci uczniów Egzaminem szkolnym nazywamy spraw- ju|, zachty i dobre rady. egzamin powszedni jest zindywidua- dzanie i ocenianie osigni wyodrb- lizowany. Nauczyciel mo|e dobiera nione w procesie ksztaBcenia. Egzaminy tre[ i form egzaminu do osobo- mog otwiera, regulowa lub zamyka Nie wystarcz egzaminy wo[ci ucznia, czego nie dopuszcza ksztaBcenie, a wic speBnia funkcj wewntrzne! zobiektywizowana procedura egza- diagnostyczn, ksztaBtujc lub sumu- minu doniosBego. jc. Obejmuj okre[lone osignicia Je|eli pomin sporadyczne akcje szersze- poznawcze (dydaktyczne) uczniów, ni- go badania osigni uczniów, egzamin Indywidualizacja egzaminu jest cenna, gdy za[ wprost nie obejmuj ich osig- powszedni jest w Polsce wewntrzny, ale ryzykowna. Aatwo o wypaczenia, ni emocjonalno-motywacyjnych (wy- organizowany przez nauczyciela. Spraw- postrzegane przez uczniów jako ra|- chowawczych, charakterologicznych), dzanie prac domowych, odpytywanie, ca niesprawiedliwo[: faworyzowanie Teorie i badania MERITUM 3-4 / 2006/2007 wybraDców, nagradzanie za ulegBo[ Uwa|na lektura informatorów egzami- ski, 2000). W oczach laików ka|dy egza- 5 i wspóBprac. nacyjnych, a tym bardziej  ka|da próba min zewntrzny, na wzór parlamentarnej ich zastosowania do oceniania osig- komisji [ledczej, odkrywa  caB prawd 3. Nauczyciel jasno mówi swoim uczniom, ni uczniów przekonuje, |e standardy o szkole i demaskuje jej braki, bez wzgl- czego bdzie od nich wymagaB. Tre[ s chwiejne. Nawet naj[ci[lejsze opisy du na ró|nice wstpnego przygotowania i forma sprawdzania osigni w ra- czynno[ci uczniów nie s w stanie usta- uczniów i kultur ich [rodowiska. mach egzaminu powszedniego nie nowi normy pozwalajcej na bezbBd- budz wtpliwo[ci i obaw, jakie wi| ne rozstrzygnicie, czy uczeD opanowaB si z udziaBem komisji zewntrznych. te czynno[ci. Trudno[ testów waha si Sprawdzanie i ró|nicowanie w kolejnych latach (przykBad biologii Ten warunek najsilniej bodaj ró|nicu- na maturze) i midzy przedmiotami Sprawdzanie osigni uczniów  za- je nauczycieli. Obok takich, których (historia a geografia), za[ punktowanie równo wewntrz szkoBy, jak i w szerszym stopnie, jakie postawi za okre[lon zadaD znaczco waha si midzy egza- ukBadzie  pozwala jedynie na ocenianie wypowiedz, uczniowie bezbBdnie prze- minatorami, wytwarzajc niepo|dany wskodydaktyczne osigni ucznia, ogra- widuj, s te| i tacy, których pytania efekt egzaminatora (Dolata i in., 2004; niczone do wiadomo[ci i umiejtno[ci, i oceny s dla uczniów zaskoczeniem, Dubiecka i in., 2006). a sfera spoBeczno-wychowawcza pozo- zródBem stresu. Planowanie wynikowe staje na uboczu. Z tego wzgldu wyni- wydaje si polepsza spraw, ale do ucz- 2. Krajowi specjali[ci wytwarzaj zada- ki egzaminu zewntrznego lub badania niów przenika ono raczej powoli. nia najlepiej mierzce osignicia osigni szkolnych bd na ogóB ni|sze uczniów. ni| oceny uzyskiwane przez uczniów we- 4. Ju| przed egzaminem nauczyciel zna wntrz szkoBy (Niemierko, 1990, s. 45- prawd o osigniciach uczniów, a eg- Taka opinia podnosi autorytet central- -47). Kto tego nie wie, doznaje przykrego zamin t prawd jedynie potwierdza. nych wBadz o[wiatowych i zatrudnio- rozczarowania. Holistyczne widzenie ucznia, oparte nych przez nie ekspertów, ale nie da si na intuicyjnym obrazie jego pracy, jest utrzyma w [wietle teorii pomiaru dy- GBbsz przyczyn nieporozumieD jest bardziej trafne ni| statystyka wyników daktycznego. Nie potrafimy zbudowa znaczenie tre[ciowe wyników egzaminu zadaD egzaminacyjnych. w peBni trafnych zadaD, nie znajc autor- zewntrznego, nieuchronnie ograniczo- skich planów wynikowych i, co nie mniej ne do obowizkowej cz[ci wspólnej pro- Tak bywa, ale nieczsto. Nadzieja na wa|ne, sposobu ich realizacji w danej gramów ksztaBcenia, a wic do podsta- to, |e niezale|nie pracujcy nauczyciele szkole (Niemierko, 2002, s. 177-178). wy programowej, z pominiciem szczegó- bd jednym gBosem mówi o wynikach Bowych tematów i lektur. Z tego wzgl- swoich uczniów, nie speBnia si nigdzie 3. Ujednolicenie narzdzi zapewnia du w testach (sprawdzianach) szerokie- na [wiecie. nam peBn porównywalno[ wyników go u|ytku akcentowane s podstawowe egzaminu. umiejtno[ci (kompetencje), a ich wy- niki s wysoko skorelowane z wynika- Ograniczenia egzaminu Niespecjali[ci pomiaru (urzdnicy, dzien- mi testów uzdolnieD (Anastasi, 1988, zewntrznego nikarze, rodzice) Batwo zapominaj, s. 411-415). Cz[ci autorskie progra- |e egzamin jest tylko niewielk prób mów ksztaBcenia, które s zwykle naj- W ramach reformy edukacji ju| w 1999 czynno[ci, reprezentujc wielki obszar cenniejsze dla szkoBy, nie mog sta si roku pojawiBy si w Polsce pierwsze eg- opanowywanej tre[ci ksztaBcenia. Ka|de tre[ci egzaminu zewntrznego. zaminy zewntrzne, organizowane przez wnioskowanie z próby o populacji jest wyspecjalizowane komisje egzaminacyj- obci|one okre[lonym bBdem, a ujed- PrzykBadu doboru tre[ci egzaminu ze- ne, centraln i okrgowe. Wraz z nimi nolicenie zadaD nie zwiksza precyzji wntrznego dostarczy nam sprawdzian pojawiBy si nadzieje na ostateczne roz- wnioskowania statystycznego. osigni uczniów szkoBy podstawowej wizanie kwestii obiektywizmu ocenia- zastosowany w caBym kraju w 2004 roku. nia osigni uczniów, nauczycieli oraz 4. Egzaminy doniosBe pozwalaj na obie- Na tym przykBadzie prze[ledzimy te| szkóB ogólnoksztaBccych i zawodowych. ktywn ocen pracy nauczycieli i szkóB. wpByw, jaki na znaczenie tre[ciowe egza- WytworzyBy si nowe zBudzenia, które minu wywiera przedmiot i forma zadaD mo|na stre[ci nastpujco (Niemierko, To zBudzenie jest najtrudniejsze do wy- mierzcych poszczególne umiejtno[ci. 2002, s. 267-269): korzenienia ze [wiadomo[ci administracji Pokazuje to tab. 1. (Niemierko, 2004): szkolnej, rodziców i opinii publicznej. Od 1. Standardy edukacyjne dokBadnie lat wiadomo, |e rankingi i  tabele ligowe wyznaczaj poziom osigni ucz- wyrzdzaj wiele zBa szkoBom pracujcym niów. w trudniejszych warunkach (Potworow- Teorie i badania MERITUM 3-4/ 2006/2007 Tabela 1. Znaczenie tre[ciowe sprawdzianu osigni uczniów po szkole podstawowej w 2004 roku 6 P l a n S p r a w d z a n i e R ó | n i c o w a n i e Umiejtno[ Moc Wskaznik Rodzaj Liczba Aatwo[ Wynik UdziaB UdziaB ró|nicujca rzetelno[ci UdziaB zadaD punktów zadania*) punktowy zadania*) testki**) Czytanie zamknite 10 25% ,82 8,19 32% ,38 1,39 18% Pisanie otwarte 12 30% ,69 8,25 32% ,45 2,40 31% zamknite ,48 ,44 Rozumowanie 8 20% 3,68 14% 1,81 23% otwarte ,44 ,54 Korzystanie zamknite ,74 ,48 2 5% 1,49 6% 0,42 5% z informacji otwarte ,75 ,48 Wykorzystywanie zamknite ,62 ,40 8 20% 3,95 16% 1,78 23% wiedzy w praktyce otwarte ,29 ,61 zamknite 20 50% ,70 14,0 55% ,40 3,41 44% R a z e m otwarte 20 50% ,58 11,6 45% ,49 4,42 56% Bcznie 40 100% ,64 25,6 100% ,45 7,83 100% *) Warto[ci [rednie. W zadaniach otwartych ka|d wyodrbnion, osobno punktowan  czynno[ (aspekt rozwizania) potrakto- wano jako osobne zadanie. **) Wskaznik rzetelno[ci testki jest iloczynem jej odchylenia standardowego i mocy ró|nicujcej (Niemierko, 1975, s. 261-262). Tab. 1 przedstawia trzy rodzaje znacze- nego, wprowadzone jako wyBczne nie jest oczywi[cie niespodziank, bo nia tre[ciowego egzaminu: w  czytaniu , dostarczyBy ogóBem samodzielno[ i czas pracy ucznia s na o 10 punktów procentowych wiksz ogóB wiksze w zadaniach otwartych, 1. ZaBo|one znaczenie tre[ciowe, oparte na cz[ wyniku ogólnego ni|  przy tej pozbawionych gotowych odpowiedzi. planowaniu tre[ci egzaminu i na kon- samej maksymalnej liczbie punktów  Procentowy udziaB testek mierzcych strukcji narzdzia pomiaru. W przy- zadania otwarte. Siln pozycj spraw- pi umiejtno[ci objtych egza- padku analizowanego sprawdzianu dzajc ma jednak tak|e  pisanie , minem pokazuje wzrost znaczenia zaBo|ono, podobnie jak w kilku po- którego jako[ jest szacowana wyBcz-  rozumowania i  wykorzystywania przednich latach, |e pi podstawo- nie na podstawie zadaD otwartych. wiedzy w praktyce w stosunku do wych umiejtno[ci, mierzonych przez ich udziaBu w sprawdzaniu, a wic pi wyodrbnionych testek, bdzie Taki wynik mo|e cieszy polonistów, elementów przedmiotów [cisBych, reprezentowanych w proporcjach których przedmiot jest w sprawdzaniu [rednio o ponad poBow, oraz drama- podanych w kolumnie  udziaB , a za- silniejszy ni| w zaBo|eniach. Zadania tyczny spadek, niemal do poBowy, dania zamknite i zadania otwarte matematyczne, jako na ogóB trudniejsze, znaczenia  czytania . zBo| si na wynik egzaminu w rów- dostarczyBy uczniom mniej punktów nych proporcjach, dajc maksymal- i mniej wpBynBy na ich dorobek punk- Teraz gór wydaj si by matematycy nie po 20 punktów, a wic Bcznie 40 towy ni| zadania jzykowe. Ta prawid- i przyrodnicy, których zadania lepiej punktów. Bowo[ jest tym silniejsza, im bardziej mierz umiejtno[ci uczniów w sensie oddalamy si od wyniku maksymalnego ró|nicowania osigni (Sto|ek, 2006). 2. Uzyskane znaczenie sprawdzajce, ku wynikom niskim. To naturalne, |e Tylko  pisanie utrzymuje wysok pozycj oparte na analizie wskazników Ba- dla sBabych uczniów ka|dy test pisemny przy obydwu podej[ciach, sprawdzajcym two[ci zadaD rozwizywanych przez jest przede wszystkim testem czytania, i ró|nicujcym. OgóBem, zadania otwarte uczniów. Porównujc kolumn  spraw- ale w gr mo|e tu wchodzi tak|e po- wniosBy wyraznie wicej do ró|nicowania dzanie  udziaB z kolumn  plan datno[ zadaD wyboru wielokrotnego ni| zadania zamknite. Zwolennicy zadaD  udziaB , zauwa|amy zmian propor- na oszukiwanie ([ciganie). otwartych zyskuj wic potwierdzenie cji znaczenia na korzy[  czytania swoich, dobrze skdind uzasadnionych i na niekorzy[ elementów przed- 3. Uzyskane znaczenie ró|nicujce, okre- teoretycznie, przekonaD. miotów [cisBych:  rozumowania [lone wkBadem zadaD do rozrzutu i  wykorzystania wiedzy w praktyce . wyników pomiaru. Zadania otwarte Okrojenie tre[ciowe oraz silna zale|no[ Istotne znaczenie ma tu tak|e rodzaj lepiej ró|nicuj egzaminowanych wyniku od formy zadaD powoduj, zadaD: zadania wyboru wielokrot- uczniów ni| zadania zamknite, co |e trafno[ wewntrzna egzaminu ze- Teorie i badania MERITUM 3-4 / 2006/2007 wntrznego i badaD osigni szkolnych zagro|enia s nastpujce (Smith i Rotten- ste mierzenie temperatury nie wpBywa 7 jest ni|sza ni| trafno[ wewntrzszkol- berg, 1991; wykaz uzupeBniony): na obni|enie gorczki (Cizek, 2001). nego sprawdzania osigni (Knight, Uzyskiwana jest wysiBkiem nauczycie- 2000; Porba-KonopczyDska, 2001; 1. redukcja czasu przydzielonego na li. Obie listy dotycz efektu zwrotnego Niemierko, 2002, s. 177-178). Zyskuj  zwykBe nauczanie, egzaminów, czyli ich konsekwencji jako one na ni|szych wBa[ciwo[ciach spraw- 2. zaniedbywanie materiaBu pozaeg- zmiany systemowej. Która lista w danym dzania  bezstronno[ci, dokBadnym zaminacyjnego przez nauczycieli, przypadku przewa|y, to kwestia strategii punktowaniu i rzetelno[ci  trac na- 3. dostosowywanie metod ksztaBce- i realizacji zmiany. tomiast na trafno[ci i obiektywizmie nia do zadaD egzaminacyjnych, sprawdzania, rozumianym jako repre- 4. ograniczanie swobody wyboru przed- Negatywne argumenty, dowody i przy- zentowanie tych wymagaD programo- miotów i uczenia si, kBady egzaminacyjne Batwiej przemawia- wych, przed jakimi uczeD byB postawio- 5. ujemny wpByw etyczny na nauczy- j do wyobrazni niektórych pedagogów ny w swojej szkole. cieli, ni| pozytywne.  Jest mnóstwo opisów 6. postrzeganie egzaminu przez ucz- rozpaczy dobrych uczniów, którym od- niów, zwBaszcza mBodszych, jako mówiono dyplomów w wyniku egza- Stosunek nauczycieli surowej kary, minu doniosBego  skar|y si Gregory do egzaminów zewntrznych 7. budzenie w uczniach niechci do Cizek (2001)  oraz opowie[ci o tym, przedmiotów szkolnych, jak to testy zaw|aj programy ksztaB- To zagadnienie prze[ledzimy na przy- 8. obni|anie samooceny uczniów, cenia, frustruj najlepszych nauczycie- kBadzie krajów anglosaskich. Niezado- 9. mo|liwa dyskryminacja [rodowi- li, wywoBuj dBawicy niepokój nawet walajca trafno[ programowa testów skowa i etniczna uczniów, u najzdolniejszych uczniów i powoduj szerokiego u|ytku jest powodem po- 10. przecenianie warto[ci zadaD wyboru u maBych dzieci wymioty albo pBacz, w[cigliwo[ci nauczycieli w korzystaniu wielokrotnego. albo jedno i drugie . Wci| za maBo jest z ich wyników. Jeszcze w latach sze[- natomiast chBodnych analiz i solidnej dziesitych ubiegBego stulecia w Sta- Równie dBuga jest lista korzy[ci, jakie wiedzy o egzaminach. nach Zjednoczonych tylko co czwarty przynosz testowanie i egzaminy ze- nauczyciel uwa|aB, |e przygotowywanie wntrzne (Cizek, 2001): uczniów do takich testów nale|y do jego Podstawowy bBd atrybucji obowizków i |e wyniki tych testów 1. wicej podstaw do istotnych decy- osigni uczniów [wiadcz o jego pracy (Goslin, 1967, s. 71 zji pedagogicznych, i 110), a trzydzie[ci lat pózniej tylko co 2. pobudzanie rozwoju zawodowego W reprezentatywnych dla Stanów Zjed- trzeci nauczyciel byB zdania, |e  infor- nauczycieli, noczonych badaniach opinii nauczycieli macja uzyskana z testów standaryzo- 3. wzrost zainteresowania uczniami o testach standaryzowanych (Herman wanych powinna by wykorzystana do o specjalnych potrzebach eduka- i Golan, 1993) znalazBy si pytania o presj podniesienia jako[ci nauczania (Plake cyjnych, wywieran na nauczycieli, by podnie[ i in., 1993, s. 12). 4. wzrost wiedzy nauczycieli o po- wyniki uczniów w tych testach. Jako miarze dydaktycznym, gBówne zródBo presji badani wskazali Badania przeprowadzone w Irlandii, gdzie 5. nastawienie na zbieranie i wyko- [rodki masowego przekazu (wskaznik 3,6 w pocztku lat osiemdziesitych ekspery- rzystywanie informacji z ró|nych w skali 1  5)  znacznie silniejsze w swym mentalnie wprowadzono testy standary- zródeB, oddziaBywaniu ni| dyrekcja szkoBy oraz zowane, wykazaBy, |e informacja o wyni- 6. poszukiwanie alternatywnych spo- inspektorat o[wiaty (3,2)  i rodziców kach pomiaru jest wykorzystywana przez sobów ksztaBcenia, oraz spoBeczno[ lokalna (2,8). Nacisk nauczycieli gBównie wtedy, gdy zgadza si 7. wspomaganie planowania finan- mediów na szkoBy w zwizku z egzami- z ich wBasn opini o uczniach, a zaufanie sowego edukacji, nami zewntrznymi jest pot|ny tak|e do testów ro[ne w miar zdobywania pew- 8. pogBbianie znajomo[ci macierzy- w Wielkiej Brytanii i w Polsce. no[ci, |e wyniki testowania nie zburz tej stych dyscyplin naukowych przez opinii (Kelleghan i in., 1982; Niemierko, nauczycieli, Co powoduje, |e media i opinia pub- 1990, s. 387). Tak wic w przekonaniu 9. wzrost jako[ci testów egzaminacyj- liczna wykazuj wicej poparcia dla eg- nauczycieli ocenianie wewntrzszkolne nych, zaminów zewntrznych ni| nauczycie- ma zdecydowane pierwszeDstwo. 10. niewielki, ale znaczcy wzrost ucze- le?  [Gdy] spoBeczeDstwo popiera testy nia si. standaryzowane  pisze William Rich Specjali[ci pomiaru dydaktycznego do- (2003)  mo|na podejrzewa |e lubi ono strzegaj i dokumentuj wiele zagro|eD Ta ostatnia, najwa|niejsza z korzy[ci nie nie testy, lecz prostot informacji. Chy- i równie wiele korzy[ci z testowania i egza- jest zapewniona przez samo testowanie ba naprawd odpowiada mu taka Batwa minowania zewntrznego. Najwa|niejsze (Niemierko, 1990, s. 385 i 387), bo  cz- droga do zrozumienia pracy szkoBy: za- Teorie i badania MERITUM 3-4/ 2006/2007 stosuj jaki[ test i poranguj szkoBy od 1 (Wojciszke, 2002, s. 105): czytajc list dziewidziesitych ubiegBego stulecia 8 do 10 . Nastpnie Rich przypomina po- szkóB uBo|on wedBug [rednich wyników (Saunders, 1999; Doran, Izumi, 2004). lityk Wielkiego Skoku w Chinach: gdy egzaminu, oceniaj prac szkoBy, a roz- Przedtem uwa|ano, |e pomiar zmiany wytpiono ptaki, które wyjadaBy zbo|e, mawiajc ze swoim dzieckiem o szkole, w osigniciach uczniów jako przyrostu owady uwolnione od swego najwiksze- oceniaj prac dziecka. ich osigni jest ra|co nierzetelny ze go wroga wyjadBy zbo|e doszcztnie. wzgldu na kumulowanie si bBdów W szkoBach tak|e nie wolno narusza Ju| Carl Rogers, twórca pedagogiki hu- dwu pojedynczych pomiarów, wstp- równowagi ekologicznej.  Lekcja, ja- manistycznej, stwierdziB, |e  nauczanie nego i koDcowego, co powodowaBo, |e kiej udzieliB nam Mao  podsumowuje jest dziaBaniem mocno przecenianym  z psychometrycznego punktu widzenia autor artykuBu  dowodzi, |e wielka (1969, s. 103). Gdy za[, zgodnie z tez   historia mierzenia przyrostów osigni polityka ze[lizguje si z celu i nara|a na Rogersa, akcentujemy uczenie si, mu- byBa dBuga i smutna (Hambleton, 1978). ryzyko. (& ) Gdy chodzi o edukacj, to simy je rozwa|a w peBnym cyklu, roz- Wskutek rozwoju systemów egzaminów nauczyciele mog zdecydowa, by nie poczynajcym si w domu rodzinnym, zewntrznych i masowego publikowa- ksztaBci uczniów w pewnych wa|nych a przebiegajcym w [rodowisku i w szko- nia  tabel ligowych staBo si konieczne dziedzinach . Bach ni|szego szczebla, nie tylko w szkole signicie, w obronie szkóB pracujcych przygotowujcej do danego egzaminu ze sBabiej przygotowan mBodzie|, do Jakie skutki przynosi publikowanie ran- (Fenstermacher i Soltis, 1999, s. 26n). problematyki pomiaru zmiany (Mill- kingów szkóB, celnie nazwanych w Anglii  Na wyniki ksztaBcenia wpBywa blisko man, 1997), ale komplikacja procedur  tabelami ligowymi (Gipps i Stobart, tysic czynników: cz[ z nich wi|e si bynajmniej nie ustpiBa. Jej charakter 1993, s. 44)?  ZBej sBawy tabele ligowe z prac szkoBy, inne s od niej niezale|ne jest czworaki:  napisaB Jan Potworowski (2000, s. 56)  napisaB Krzysztof Kruszewski (1987,  podajc do wiadomo[ci publicznej s. 9). Trudno wymaga od dziennikarzy, 1. Ograniczenia tre[ciowe. Podwojenie rezultaty ka|dej szkoBy, przynosz tym by zajmowali si badaniem tych czynni- liczby danych nie poszerza znacze- z górnej partii tabeli nagrod w postaci ków, ale gdy  na niemal caBym [wiecie nia tre[ciowego wyników, lecz prze- zwikszonego naboru [i wzrostu paD-  [piesz oni do czytelników z informacj, ciwnie  wnosi do niego dodatkowe stwowej dotacji], mniej za[ efektywne które szkoBy s  dobre (a wic zasBuguj ograniczenia. Zasadnie porównywa szkoBy karane s utrat uczniów . To na posyBanie tam dzieci), a które s  sBabe mo|emy tylko poziomy umiejtno[ci wywoBaBo protesty i interpelacje parla- (a wic powinno si ich unika), potguj rozwijanych w sposób cigBy w da- mentarne, na ogóB maBo skuteczne (Wi- procesy selekcyjne i wywoBuj rozgorycze- nym okresie, takich jak czytanie, pi- liam, 2001). Tak|e w Polsce zaobserwo- nie w[ród nauczycieli szkóB  sBabych . sanie, rozumowanie, rozwizywanie wano wzrost ró|nic w naborze uczniów problemów, nie za[ poziomy wiado- do poszczególnych gimnazjów i liceów, mo[ci, które s pamitane tylko przez wynikajcy z kilkuletniej dziaBalno- Warto[ dodana pewien czas. Okre[lajc ró|nice, a nie [ci systemu egzaminów zewntrznych osigni uczniów stany osigni, wpadamy w  psy- i publikowania rankingów szkóB. chometryczne sidBa , gdy| mierzymy Dobrze uzasadnionym teoretycznie spo- przede wszystkim wrodzone uzdol- Gdy szkoBy s traktowane jako  dobre sobem wykorzystania informacji o osig- nienia umysBowe, a wic  upraszcza- i  sBabe na podstawie jednej tylko mia- niciach uczniów uzyskanej z egzaminu jc   to, czego szkoBa nie nauczyBa ry, wyniku egzaminu zewntrznego, po- zewntrznego jest przedstawienie jej uczniów (Popham, 1978, s. 78-85). peBniany jest podstawowy bBd atrybucji w formie warto[ci dodanej osigni ucz- Warto[ dodana jest dla ucznia roz- osigni uczniów, polegajcy na prze- niów, czyli jako przyrostu osigni ucz- wojowo cenna, ale nigdy nie reprezen- cenianiu roli szkoBy w uzyskiwaniu tych niów w wybranym zakresie programowym tuje caBej tre[ci ksztaBcenia szkolnego, osigni przez uczniów, a niedocenianiu w okre[lonym czasie. Warto[ dodana ma nawet tylko dziedziny poznawczej. znaczenia sytuacji na wej[ciu oraz kon- pokaza nie stan osigni uczniów, lecz tekstu w systemie ksztaBcenia. Podobnie ich rozwój, co odpowiada postulatom psy- 2. Ograniczenia kontekstowe. Mo|emy jak w przypadku atrybucji dokonywa- chologii pedagogicznej (BrzeziDska, 2000). wprawdzie zaBo|y, |e wstpne osig- nych przez ucznia, przypisujcych suk- Zrednia warto[ci dodanej osigni uczniów nicia ucznia zawieraj w sobie pewn cesy raczej sobie, a pora|ki raczej czyn- w pewnej szkole mo|e by wskaznikiem informacj o warunkach, w jakich nikom zewntrznym, spoBeczeDstwo wkBadu szkoBy w ten rozwój. si rozwija, ale urzdzenie i organi- przypisuje nauczycielom sukcesy i pora|- zacja szkoBy pozostaj poza zasi- ki uczniów w egzaminach zewntrznych, O  postpach uczniów mówi si w po- giem wskaznika warto[ci dodanej. bez wzgldu na selekcj kandydatów do koju nauczycielskim i na spotkaniach Z tego powodu dziaBanie eduka- tych szkóB i warunki, w jakich pracu- z rodzicami uczniów od dawna, ale cyjne szkóB ubo|szych materialnie j. Ludzie  upatruj przyczynowej roli miary tych postpów zaczto wprowa- i kadrowo mo|e by niedocenione. w tym, na czym skupia si ich uwaga dza (w Anglii i USA) dopiero w latach PeBniejsza kontekstualizacja warto- Teorie i badania MERITUM 3-4 / 2006/2007 [ci dodanej musiaBaby opiera si na to warto[ oczekiwana wyników w sukurs przychodzi nam technika kom- 9 oszacowaniach wpBywu co najmniej drugiego pomiaru wyniesie okoBo puterowa. Powodem, dla którego warto kilku najwa|niejszych zmiennych 7 staninów i ona bdzie podstaw si nim zajmowa, jest wy|sza trafno[ kontekstowych osigni szkolnych oceny postpu osigni. Gdyby za[ oszacowania jako[ci pracy szkoBy za po- (Goldstein, 2001), co niewtpliwie uczeD uzyskaB w pierwszym pomia- moc warto[ci dodanej osigni uczniów gmatwaBoby obliczenia, ale zbli|aBo rze tylko 2 staniny, to warto[ ocze- ni| za pomoc pojedynczego wyniku proces pomiarowy do oceniania kiwana wyników drugiego pomiaru koDcowego w egzaminach zewntrznych spoBeczno-wychowawczego. wyniosBaby okoBo 3 staninów. Losowe (BartmaDska, 2004). Pomy[lnie wypadBy bBdy pomiaru, zwikszajce rozrzut próby oszacowania warto[ci dodanej gmin, 3. Ograniczenia dydaktyczne. W niewielu wyników, najsilniej obci|aj wyniki szkóB i uczniów przez trzyletni nauk dziedzinach ma sens stosowanie tych mocno odlegle od [redniej i gdyby w gimnazjum (Szmigel i Rappe, 2005a), samych, a dokBadnej  równolegBych nie bra ich pod uwag, ucznio- a dyrektorzy gimnazjów stwierdzili, |e  wersji narzdzi pomiaru po kilku wie i szkoBy o wysokich wynikach  chcieliby otrzymywa tak informacj, latach, na przykBad tego samego testu mieliby w znacznej wikszo[ci ujemn [gdy| ona] mo|e pomóc w planowaniu pra- matematycznego na pocztek i na warto[ dodan wzgldn, a ucznio- cy i motywowaniu zarówno uczniów, jak koniec gimnazjum. Wy|szy poziom wie i szkoBy o niskich wynikach  i nauczycieli (Szmigel i Rappe, 2005b). jako[ci tej samej kategorii czynno[ci dodatni warto[ dodan wzgldn. w drugim pomiarze powoduje, |e Maria Krystyna Szmigel i Anna Rappe warto[ dodana bezwzgldna, wyra- ZawiBo[ci interpretacyjne wskaznika war- podaBy przykBady komentarzy do warto[ci |ona przyrostem osigni w skali to[ci dodanej s trudniejsze do przezwy- dodanej osigni ucznia w gimnazjum, wyników pierwszego pomiaru, nie ci|enia ni| problemy obliczeniowe, gdzie a w[ród nich nastpujce (2005b, s. 152): mo|e by ustalona. Zawsze mo|liwe jest natomiast oszacowanie warto[ci dodanej wzgldnej, wyra|onej jako KOMENTARZ DO WARTOZCI zmiana pozycji wyników w popu- DODANEJ OSIGNI UCZNIA lacji badanych uczniów albo szkóB. Postp maBy (wynik koDcowy ni|szy o co najmniej 1,5 stanina): Adamie, masz powo- Znaczna wikszo[ zastosowaD wskaz- dy do zadowolenia, bo stwierdzono u ciebie postp w zakresie wiedzy i umiejtno[ci nika warto[ci dodanej ogranicza si do w cigu trzech lat gimnazjum. Jednak w stosunku do rówie[ników twój postp oce- interpretacji jego warto[ci wzgldnej, niono jako maBy. Sam odpowiedz sobie na pytanie, czy nie po[wicasz zbyt maBo a wic jest ró|nicowaniem osigni czasu na nauk w gimnazjum? Sdz, |e sta ci na korzystniejsze wyniki kolejnych szkolnych, a nie ich sprawdzaniem. egzaminów. Zachcam ci, by[ zaczB powa|niej traktowa swoje obowizki szkolne! Na dalszy etap ksztaBcenia zapalamy, ku przestrodze, czerwone [wiatBo. 4. BBdy statystyczne. Ograniczona rzetel- no[ pierwszego pomiaru i niepeBna Postp [redni (wynik koDcowy wy|szy lub ni|szy w granicach 0,5 stanina): Gra- zgodno[ tre[ci dwu pomiarów powo- tuluj ci, Zosiu, |e w licznej gromadzie uczniów gimnazjalnych uzyskaBa[ wynik duj, |e warto[ oczekiwana wyniku równy przewidywanemu, a wic w stosunku do swoich rówie[ników zachowaBa[ drugiego pomiaru, odejmowana, dla tak sam pozycj. Czy ten wynik ci wystarcza? Czy jest zgodny z twoimi dalszy- uzyskania warto[ci dodanej wzgldnej, mi planami edukacyjnymi? Warto, |eby[ wiedziaBa, |e s w twojej szkole i klasie od warto[ci otrzymanej, wypada zawsze uczniowie, którzy w tym samym czasie uczynili wikszy postp. Je[li masz am- bli|ej [redniej wyników ni| wynik bicj dorównania czoBówce, to nie tra czasu! Czeka ci jeszcze intensywniejsza pierwszego pomiaru. T do[ zBo|on praca. Powodzenia! Zapalamy |óBte [wiatBo na pocztek drogi. prawidBowo[ statystyczn obja[niaj Postp wysoki (wynik koDcowy wy|szy o co najmniej 1,5 stanina): Heniu, jestem podrczniki statystyki jako  regresj ciekawa, jak bardzo wynik egzaminu gimnazjalnego ci satysfakcjonuje? Chy- ku [redniej (Ferguson i Takane, 1997, ba bardzo. Podnie[ gBow wy|ej i bdz dumny z siebie! Mam dla ciebie dobr rozdz. 8). By j wykorzysta, trzeba wiadomo[: jeste[ w grupie uczniów, którzy w cigu trzech lat nauki w gimna- albo zastosowa  równanie regresji zjum uczynili najwikszy postp w stosunku do wyniku sprawdzianu po szkole wobec wyników punktowych dwu podstawowej. Brawo! Twoje zdolno[ci oraz ch uczenia si mog by zródBem pomiarów (Dolata, 2005), albo, co wielu sukcesów w przyszBo[ci. {ycz ci wytrwaBo[ci! Stawiaj przed sob coraz jest prostsze, zmniejszy odchylenie trudniejsze zadania. Nie zwalniaj, masz zielone [wiatBo! odpowiedniego stanina od [redniego stanina (wynoszcego 5) w proporcji wspóBczynnika korelacji dwu pomia- Ten ogólny komentarz, utrzymany w przy- i mniejszego (niezadowalajcego) post- rów, wynoszcego zwykle okoBo jaznym i krzepicym tonie, powinien pu, tak by jego sprz|enie zwrotne byBo 0,7 (Niemierko, 2005). Na przy- by koniecznie uzupeBniony informacj wzmocnione i usprawnione. kBad, gdy uczeD uzyskaB 8 staninów, o szczegóBowych zakresach wikszego Teorie i badania MERITUM 3-4/ 2006/2007 Dydaktyka postpu ucznia w tym zwBaszcza uczniów wolniej Dubiecka A., Szaleniec H., Wziak D. 10 uczcych si, Efekt egzaminatora w egzaminach zewntrz- Upowszechnienie szacowania warto[ci 3. wyprowadzenie z cienia szkóB i regio- nych [w:] B. Niemierko i K. Szmigel (red.) dodanej osigni uczniów daBoby szans nów, które sBabo wypadaj w dotych- O wy|sz jako[ egzaminów szkolnych. Cz[ na uprawianie dydaktyki postpu ucznia, czasowych w rankingach, a przyno- I: Etyka egzaminacyjna i zagadnienia ogólne, opartej na planowaniu, kontraktowa- sz uczniom du|y postp, Kraków 2006, PTDE. niu i sprawdzaniu zmiany korzystnej 4. uprawomocnienie komputeryzacji Fenstermacher G.D., Soltis J.F. Style (przyrostu) tych osigni. Ze wzgldu planowania i oceniania osigni nauczania, Warszawa 2000, WSiP. jednak na obci|enia nauczyciela, który uczniów. Ferguson G.A., Takane Y. Analiza byBby tu zobowizany nie tylko do wie- statystyczna w psychologii i pedagogice, lopoziomowego kierowania uczeniem, Trzeba bdzie uchroni si przed libera- Warszawa 1997, PWN. lecz tak|e do peBnej indywidualizacji lizmem, jaki mo|e by uprawiany pod Gipps C. i Stobart G. Assessment. tre[ci i metod ksztaBcenia, taka dydak- hasBem:  gdy nie ma staBych wymagaD, A teachers guide to the issues, London tyka bdzie mo|liwa tylko w przyszBym to ka|dy przejaw postpu jest dobry , 1993, Hodder.  spoBeczeDstwie sieciowym , w którym prowadzcym do obni|enia poziomu Goldstein H. The difficulty of ranking uczeD uzyska wysoko wydajne [rodki osigni uczniów. Mo|liwe jest tak|e schools. The limits to value added,  New komunikacji i wielu konsultantów. ukrywanie umiejtno[ci na wej[ciu, by Economy 2001, s. 197-198. wykaza si postpem i zbyt pochopne Goslin D. Teachers and testing, New Sieci uczenia si, jako zwizki midzy wnioskowanie o postpie lub regresie York 1967, Sage. uczcymi si, uzyskiwane dziki co- osigni ucznia, szkoBy lub regionu. Hambleton R.H. On the use of cut-off raz taDszym i coraz bardziej wydajnym Zmiana systemowa spowodowana dy- scores in educational settings,  Journal [rodkom komunikacji, bd zapewne daktyk postpu ucznia byBaby ogromna, of Educational Measurement 1978, w przyszBo[ci stopniowo wyrcza szkoBy. co nakazuje wielk ostro|no[ w próbach s. 277-290. O scenariuszu  sieci ksztaBcenia w Bonie jej wprowadzania. Herman J.L., Golan S. The effects of spoBeczeDstwa sieciowego  jednym standardized testing on teaching and schools, z sze[ciu scenariuszy przyszBo[ci szkoBy  Educational Measurement: Issues and do 2020 roku, sporzdzonych przez mi- Cytowana literatura Practice 1993, nr 4. dzynarodowe organizacje ekonomicz- Kelleghan T., Madaus G.F., Airasian no-edukacyjne  tak pisze Maciej SysBo Anastasi A. Psychological testing. Sixth P.W. The effects of standardized testing, (2005, s. 45): edition, New York 1988, Macmillan. Boston 1982, Kluwer-Nijhoff. BartmaDska A. Warto[ dodana w ko- Knight P.T. Summative assessment in  Wiksza waga jest przykBadana do munikowaniu wyników egzaminu a prze- higher education: Am appraisal in disar- ksztaBcenia w ró|nych kulturach, war- ciwdziaBanie niewBa[ciwej interpreta- ray, maszynopis, 2000. to[ciach, za pomoc sieci pozostajcych cji wyników egzaminów zewntrznych Kruszewski K. Zrozumie szkoB, w dyspozycji ró|nych grup spoBecznych [w:] B. Niemierko i H. Szaleniec (red.) Warszawa 1987, MAW. (& ). Powszechne staje si ksztaBcenie Diagnostyka edukacyjna. Standardy wy- Millman J. Grading teachers, grading zindywidualizowane, w maBych gru- magaD i normy testowe w diagnostyce schools. Is student achievement a valid pach, w domu. (...) Zanika nauczyciel edukacyjnej, Kraków 2004, PTDE. educational measure? Thousand Oaks, w tradycyjnym znaczeniu, zaciera si lub BrzeziDska A. SpoBeczna psychologia CA, 1997, Corvin Press. znika rozró|nienie midzy nauczycielem rozwoju, Warszawa, 2000, Scholar. Niemierko B. Testy osigni szkol- a uczniem, rodzicem a nauczycielem, Cizek G. More unintended consequences nych. Podstawowe pojcia i techniki obli- edukacj a spoBeczno[ci. Pojawia si of high-stakes testing,  Educational Measure- czeniowe, Warszawa 1975, WSiP. nowa profesja konsultanta, wykorzysty- ment: Issues and Practice , 2001, nr 4. Niemierko B. Pomiar sprawdzajcy wana w nauczaniu sieciowym, zdalnym, Dolata R., Putkiewicz E., Wilkomir- w dydaktyce. Teoria i zastosowania, War- w doradztwie . ska A. Reforma egzaminu maturalnego szawa 1990, PWN.  oceny i rekomendacje, Warszawa 2004, Niemierko B. Ocenianie szkolne bez To brzmi dzi[ jak fantazja. Perspektywy Instytut Spraw Publicznych. tajemnic, Warszawa 2002, WSiP. dydaktyki postpu ucznia s jednak roz- Dolata R. Wykorzystanie wyników eg- Niemierko B. ZaBo|one i uzyskane, legBe i kuszce. Mo|emy przewidywa: zaminów zewntrznych do oceny jako[ci sprawdzajce i ró|nicujce znaczenie tre[- ksztaBcenia,  Biuletyn Badawczy CKE ciowe egzaminacyjnej skali pomiarowej 1. dalszy wzrost znaczenia podstawo- Nr 3 , 2005. [w:] B. Niemierko i H. Szaleniec (red.) wych umiejtno[ci ucznia, kosztem Doran H.C., Izumi L.T. Putting Edu- Diagnostyka edukacyjna. Standardy wy- encyklopedycznych wiadomo[ci, cation to the Test: A Value-Added Model magaD i normy testowe w diagnostyce edu- 2. lepsze dostosowanie tre[ci i metod for California, San Francisco, 2004, kacyjnej, Kraków 2004, PTDE. ksztaBcenia do poziomu przygotowa- Pacific Research Institute. nia poszczególnych grup uczniów, Teorie i badania MERITUM 3-4 / 2006/2007 Niemierko B. Warto[ dodana osigni Saunders L. A brief history of educa- nych uczniom, nauczycielom i dyrektorom 11 uczniów, szkóB i regionów. Studium wstp- tional  value added : How did we get to szkóB [w:] B. Niemierko i G. Szyling (red.) ne do wykorzystania przez CKE,  Biuletyn where we are?  School Effectiveness and Holistyczne i analityczne metody diag- Badawczy CKE Nr 3 , 2005. School Improvement 1999, nr 2. nostyki edukacyjnej. Perspektywy infor- Plake B.S., Impara J.C., Fager J.J. As- Smith M.L., Rottenberg C. Unintended matyczne egzaminów szkolnych, GdaDsk sessment competencies of teachers: A nation- consequences of external testing in elemen- 2005, Fundacja Rozwoju Uniwersytetu al survey,  Educational Measurement: tary schools,  Educational Measurement: GdaDskiego. Issues and Practice 1993, nr 4. Issues and Practices 1991, nr 4. Wiliam D. Integrating summative and Porba-KonopczyDska A. Moje refleksje Sto|ek E. Zadania  rozrywajce w te- formative functions of assessment, maszyno- nad ocenianiem na podstawie ukBadu rze- stach [w:] B. Niemierko i K. Szmigel (red.) pis, 2001. telno[ci i trafno[ci wyników sprawdzania O wy|sz jako[ egzaminów szkolnych. Wojciszke B. CzBowiek w[ród ludzi. zaproponowanego przez Petera T. Knighta Cz[ I: Etyka egzaminacyjna i zagadnienia Zarys psychologii spoBecznej, Warszawa [w:] B. Niemierko i M.K. Szmigel (red.) ogólne, Kraków 2006, PTDE. 2002, Scholar. Teoria i praktyka oceniania zewntrznego, Szmigel M.K., Rappe A. Przydatno[ Kraków 2001, PANDIT. uproszczonej (staninowej) metody szacowa- Potworowski J. Pierwiastek angielski nia warto[ci dodanej osigni uczniów, w transformacji polskiej o[wiaty [w:] K. szkóB i jednostek administracyjnych o[wia- Kruszewski (red.) Pedagogika w pokoju ty [w:] B. Niemierko i G. Szyling (red.) nauczycielskim, Warszawa 2000, WSiP. Holistyczne i analityczne metody diag- Autor jest naukowcem Rich W. Historical high-stakes policies nostyki edukacyjnej. Perspektywy infor- i pedagogiem, specjalizuje relating to unintended consequences of high- matyczne egzaminów szkolnych, GdaDsk si w dydaktyce ogólnej. stakes testing,  Educational Measurement: 2005, Fundacja Rozwoju Uniwersytetu Autorytet w dziedzinie Issues and Practice 2003, nr 1. GdaDskiego. pomiaru dydaktycznego Rogers C. Freedom to learn, Colum- Szmigel M.K., Rappe A. Komuniko- bus 1969, Merrill. wanie warto[ci dodanej osigni szkol- Czy sprawiedliwie oceniaB postp uczniów badanych? Czy zatem sumiennie wa|yB stwierdzone rzeczywiste zasoby ich wiedzy i na tych|e zasobach opieraB swój osd o postpie uczniów, czy te| mo|e uwzgldniaB tylko wykryte w ich wiedzy braki, czstokro nieuniknione, przypadkowe, pozorne lub dla dalszej nauki i ogólnego wyksztaBcenia zgoBa obojtne? Czy |dajc zawsze wiedzy dokBadnej i pewnej, wiksz przywizywaB wag do rzeczy wa|nych, zasadni- czych, ni| do rzeczy drobnych, podrzdnych? Czy w |daniach swych nie zapomniaB o tym, |e sam powoli w cigu wieloletnich studiów nie bez trudu zdobyB sobie to, czego wymaga od uczniów z bezwzgldn niemal dokBadno[ci? Czy oceniajc postp uczniów, zwracaB uwag nie tylko na rzeczywist ich wiedz, lecz tak|e na samodziel- no[ ich sdu i rozwój zdolno[ci my[lenia? Czy równ miar mierzyB postp wszystkich uczniów? Czy bezmy[lnej, mechanicznej pracy pamici nie przedkBadaB nad my[lc prac rozumu? Czy ogólny sd o postpie uczniów opieraB na dostatecznej ilo[ci sdów szczegóBowych, zebranych w przecigu dBu|szych okresów czasu? T. SoBtysik: Wskazówki dla praktykantów zawodu nauczycielskiego. Zbiór pytaD do oceny lekcji próbnych i popisowych  Kraków 21 grudnia 1914 . Teorie i badania MERITUM 3-4/ 2006/2007

Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
Typy pomiaru w edukacjii (Bolesław Niemierko) rozdz 3
Jezyk niemiecki poziom podstawowy Egzamin maturalny 2012
Znaczenie edukacji w procesie terapii dzieci z autyzmem
Znaczenie edukacji terapeutycznej w leczeniu chorych na cukrzycÄ™
Klasyczna filozofia niemiecka zagadnienia do egzaminu pisemnego
Jezyk niemiecki poziom podstawowy transkrypcja Egzamin maturalny 2012
Egzamin gimnazjalny 2015 język niemiecki rozszerzony – arkusz
Jak zdac egzamin (szkoła, nauka, edukacja, egazminy, matura) (2)
przedszkole znaczenie wczesnej edukacji

więcej podobnych podstron