JERZY MATERNICKI
Polska dydaktyka historii 1918 - 1939
MATERIAŁY I KOMENTARZE
Redaktor Krystyna Góra
Okładkę/obwolutę i stronę tytułową projektował Andrzej Pilich
Redaktor techniczny Krystyna Mitewska
Korektor Elżbieta Siesicka

Copyright by .
Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Warszawa 1978
Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Warszawa 1978
Wydanie pierwsze
Nakład 3000+257 egzemplarzy
Arkuszy: drukarskich 21,25; wydawniczych 31,29
Oddano do składania 7.IIU977 r.
Podpisano do druku 22.yl.1978 r.
Druk ukończono w październiku 1978 r.
Papier offset, kl. V, j* g, 70 x 100
Zam. nr 4008/397 Cena zł 100, S-PC
Skład fotograficzny "Monophoto 400/5*
WSiP Zakladi*Tiraficzne w Bydgoszcz/
WSTĘP
Praca niniejsza nawiązuje do wcześniej opublikowanej książki, obejmującej dzieje polskiej refleksji dydaktycznej w zakresie historii w latach 17731918'. Podejmując badania nad okresem II Rzeczypospolitej autor nosił się początkowo z zamiarem kontynuowani^ uprzednio wydanej pracy, a więc dzieła zawierającego zarówno zarys dziejów dydaktyki historii, jak też wybór celniejszych tekstów źródłowych z tej dziedziny, pochodzących z lat 19181939. Niestety, planu tego nie udało się w pełni zrealizować. Stanęły temu na przeszkodzie m.in. trudności związane z aktualnym stanem badań nad polską dydaktyką historii okresu międzywojennego. Literatura na ten temat jest niezwykle skromna, obejmuje zaledwie parę prac i to o dość specyficznym charakterze. Z wydawnictw przedwojennych największą stosunkowo wartość ma niewielka rozmiarami broszura Jadwigi Lechickiej, zawierająca zwięzłe omówienie niektórych ważniejszych publikacji dydaktycznych wydanych w latach 192519372. Opracowanie'to posiada jednak wiele luk, tak iż jego wartość informacyjna jest ograniczona. Nie mogą też zadowolić interpretacje i oceny autorki, z reguły bardzo subiektywne lub też grzeszące ogólnikowością. Broszura J. Lechickiej nie pozbawiona jest jednak całkowicie znaczenia, przynosi bowiem sporo informacji z "pierwszej ręki", a więc źródłowych.
Podobnymi walorami odznacza się popularny niegdyś podręcznik Hanny Pohoskiej3, stanowiący dziś prawdziwą "kopalnię informacji" o polskiej edukacji historycznej i dydaktyce historii lat 19181937. Nie są to wszakże informacje pełne, raczej odpowiednio wyselekcjonowane i podane we właściwym dla autorki działaczki oświatowej obozu sanacyjnego oświetleniu. Z tego też względu praca H. Pohoskiej, podobnie zresztą jak wspomniana wyżej broszura J. Lechickiej, jest dla nas bardziej źródłem niż opracowaniem.
Jeżeli chodzi o publikacje powojenne, to także mamy tu jedynie do odnotowania dwie poważniejsze pozycje: niewielki rozmiarami, sumaryczny artykuł Wandy
1 Por. J. Maternicki: Dydaktyku historii u Polsce 1~^31^18. Warszawa 1974. '- Por. J. Lechicka: Polska dydaktyka historii u latach 193fl93^. Łódź 1937.
' Por. H. Pohoska: Dydaktyku historii (wydanie II-gie, uzupełnione i rozszerzone, dostosowane do nowych programów). Warszawa 1937.
Zwolskiej o metodach nauczania historii w polskim szkolnictwie średnim okresu międzywojennego4 oraz zwięzły, miejscami jednak chyba nazbyt pobieżny, szkic Anny Kulczykowskiej poświęcony Natalii Gąsiorowskiej i jej działalności na polu dydaktyki historii5. Prace te posiadają pewne walory materiałowe i informacyjne, żadna z nich jednak nie wyczerpuje tematu. Monografia A. Kulczykowskiej poświęcona programom nauczania historii w latach 191819326 w niewielkim tylko stopniu uwzględnia ówczesną myśl historyczno-dydaktyczną, koncentruje się zgodnie z tytułem pracy na samych programach.
Aktualny stan badań nad dydaktyką historii lat 19181939 jest niezadowalający. Wymaga to podjęcia badań źródłowych na obszarze bardzo rozległym, obejmującym zarówno teorię jak i praktykę nauczania tego przedmiotu. W celu wyjaśnienia niektórych ważnych zagadnień pożądane byłoby też zbadanie dorobku dydaktyki historii innych krajów europejskich (przede wszystkim Niemiec, Francji, Anglii, Austrii) i prześledzenie dróg jej oddziaływania na dydaktykę polską. Osobna sprawa, to konieczność gruntownego zbadania wpływu historiografii polskiej, a także nowych prądów w filozofii, metodologii historii i naukach pedagogicznych na polską myśl historyczno-dydaktyczną. Każdy z tych problemów mógłby być przedmiotem osobnej monografii.
Największym jednak zaskoczeniem dla autora było stwierdzenie olbrzymiego bogactwa polskiej literatury historyczno-dydaktycznej, rozproszonej po blisko stu czasopismach pedagogicznych i wydawnictwach szkolnych. Ilość pozycji bibliograficznych z tego zakresu, wydanych w latach 19181939, przekracza 1500; jest ich kilkakrotnie więcej niż w całym okresie poprzednim obejmującym lata 17731918. Liczba druków zwartych, książek i broszur, poświęconych dydaktyce historii wzrosła w okresie II Rzeczypospolitej w porównaniu do lat 17731918 blisko dziesięciokrotnie. Dokładne zbadanie tego dorobku wymagać będzie czasu, wielu lat pracy i to nie jednego, a wielu historyków.
4 Por. W. Zwolska: Metody nauczania historii w gimnazjach i liceach polskich w latach 19181939. "Przegląd Historyczno-Oświatowy". R. X, 1968, nr 4, s. 535544.
5 Por. A. Kulczykowska: Niektóre aspekty twórczości i dziala/ności dydaktycznej Natalii Gąsiorowskiej-Grabowskiej w okresie dwudziestolecia międzywojennego. "Rocznik Naukowo-Dydak-tyczny" WSP w Krakowie. Prace Historyczne. T. VII, Kraków 1974, s. 251271.
6 Por. A. Kulczykowska: Programy nauczania historii w Polsce 19181932, Warszawa 1972. Oprócz wymienionych wyżej rozpraw należałoby tu jeszcze wspomnieć o następujących opracowaniach: H. Pohoska: Nauczanie i popularyzacja historii w ostatnim pięćdziesięcioleciu 18871937. "Wiadomości Historyczno-Dydaktyczne", 1937, z. 2, s. 6075; B. Dunikowski (i zespól redakcyjny Sekcji Historii WÓDKO Warszawa miasto); Programy historii w Polsce burżuazyjnej i Polsce Ludowej. "Wiadomości Historyczne", 1952, nr 4, s. 222232; J. Garbacik; Aktualność dorobku "Wiadomości Historyczno--Dydaktycznych", organu Polskiego Towarzystwa Historycznego dla spraw nauczania historii (1933 1939J. "Wiadomości Historyczne", 1958, nr l, s. l4; J: Lechicka: Adam Szelągów'ski jako dydaktyk historii. "Wiadomości Historyczne", 1962, nr 5, s. 282286; W. Czerniewski: Rozwój dydaktyki polskiej w latach 19181954. Warszawa 1963, s. 7175 (nauczanie historii); U. Świetochowska: Najnowsza historia Polski w programach szkól średnich ogólnoksztalcących w latach 1918 1939. "Gdańskie Zeszyty Humanistyczne". R. 10, 1967. Historia, z. 6, s. 8397; J. Schoenbrenner: Z zagadnień nauczania historii w Polsce w latach 19191931. "Wiadomości Historyczne", 1968, nr 56, s. 233243; J. Schoenbrenner: Nauczycielskie prace Natalii Gąsiorowskiej-Grabowskiej. "Rocznik Łódzki". T. XIII, 1969, s. 12-1132.
Następna przyczyna dla której wypadło odstąpić od podjętego na początku zamiaru, wiąże się z sytuacją osobistą autora. Mam tu na myśli włączenie się do prac badawczych prowadzonych w ramach problemu węzłowego "Modernizacja systemu oświaty w rozwiniętym społeczeństwie socjalistycznym". Koncentracja wysiłku na sprawach aktualnych, na problemach związanych z należytym przygotowaniem reformy nauczania historii w przyszłej szkole dziesięcioletniej, musiała siłą rzeczy doprowadzić do znacznego ograniczenia planów badawczych związanych z dziejami nauczania historii i dydaktyki tego przedmiotu.
Książka niniejsza zawiera najciekawsze i z&jjdKmj^aiba^zie^jfesi^ęn^My^ne wypowiedzi obrazujące" polski dorobek lat 1918 1939 w zakresie refleksji
historyczno-dydaktycznej, uzupełnione obszernymTnieraz^objaśnieniami i komentarzami. Wszelki dobór materiałów jest, jak wiadomo, sprawa dyskusyjna i zależy od przyjęcia takich lub innych kryteriów. Zamierzeniem autora było, aby choć w części, tak jak jest to tylko możliwe, ukazać bogactwo zainteresowań, wielość "szkół", tendencji i kierunków charakterystycznych dla polskiej myśli dydaktycznej okresu II Rzeczypospolitej. Starano się o to, aby w wyborze reprezentowani byli wszyscy wybitniejsi dydaktycy historii tego okresu.
dydaktykę historii w szkol ach_śrgdniLh. Podyktowane to zostało zarówno aktualnym stanem badań jak i zainteresowaniami naukowymi autora. Dydaktyka historii w szkołach powszechnych to problem odrębny, wymagający jeszcze dokładniejszego zbadania. Zadanie to mogą dobrze wypełnić jedynie specjaliści od nauczania historii w klasach młodszych (w szkole podstawowej). Autor nie czuł się w tej dziedzinie dostatecznie kompetentny.
Dokonując wyboru pierwszeństwo dawano tym publikacjom, poświęconym nauczaniu historii w szkole średniej, które uznać było można za najbardziej wartościowe Niektóre z nich zachowały w części lub nawet całkowicie swoja aktualność do dziś. Dotyczy to prac Ewy Maleczyńskiej, Adama Klodzińskiego. Natalii Gąsiorowskiej, Wandy Moszczeńskiej i Wisławy Knapowskiej.
Lata 1918 -19 3S^lO-okrL&4ynamicznega~rozwQJu^Lhkjej_d[^daktyki historii. Wiązało się to głównie z odbudową i przebudową szkolnictwa polskiego7. Można było już teraz myśleć o urządzeniu edukacji historycznej w sposób zgodny z potrzebami i aspiracjami społeczeństwa polskiego. Pierwsze kroki w tym kierunku podjęto jeszcze w czasie I wojny światowej8, dopiero jednak z chwilą odzyskania niepodległości pojawiły się warunki do urzeczywistnienia tego planu. II Rzeczpospolita powstała jednak jako państwo burżuazyjno-demokratyczne, co siła rzeczy określiło charakter i zasięg dokonanej w niej reformy szkolnej edukacji historycznej.
Pierwsze lata wypełniły prace nad nowymi programami historii, do których wciągnięto stosunkowo szeroka grupę historyków i nauczycieli historii'. Programy
Por. K.. Trzebiatowski: Szkolnictwo powszechne w Polsce w latach 19-161932. II/ot/im Warszawa Kraków 1970: F. W. Araszkiewicz: Szkoła średnia, ogólnokształcąca w Polsce w latach 19181932. WrocławWarszawaKrakówGdańsk 1972: M. Lipowska: Koncepcje wykształcenia ogólnego w programach szkoły polskiej z lat 19191922. Toruń 1961.
* Por. J. Maternicki: Dydaktyka historii iv Polsce r731918. Op. cit.. s. 193 i n.
* Por. N. Gasiorowska: Historia. ..Rocznik Pedagogiczny". Ser. II. T. I, Warszawa 1923. s. 301 i n.: A. Kulczykowska: Programy nauczania historii. Op. cit.. s. 17 i n.
V:
te wywołały ożywioną dyskusję, w czasie której wypowiedziano wiele interesujących uwag o treściach i metodach kształcenia historycznego. Punkt kulminacyjny tej dyskusji przypada na rok 1925. Z tego właśnie okresu pochodzą przedrukowane w niniejszej książce teksty Adama Szelągowskiego i Kazimierza Krotoskiego1". Nie były to oczywiście pierwsze publikacje dydaktyczne na temat nauczania historii, jakie ukazały się po roku 1918.
Polska myśl historyczno-dydaktyezaa cpzwija się w tym czasie pod przemożnym wpływem" Iz w. .wychowania narodowego" i tendencji pacyfistycznych,' bardzo silnycn7~z~wlaszcza w pierwszych latach po zakonHHfTtrazIaTaiT^oJerrfiych. Jednym z teoretyków wychowania narodowego na gruncie historii był Leon Rymar, reprezentujący kierunek nacjonalistyczny1-. Wcześniej w podobnym duchu wypowiadał się m.in. Kazimierz Sochaniewicz". Większość ówczesnych dydaktyków historii przyjmowała umiarkowaną wersje wychowania narodowego, dającą się pogodzić z postulatem wychowania w duchu ogólnoludzkich ideałów humanizmu i współpracy między narodami. Tendencje pacyfistyczne najpełniej dały o sobie znać w publikacjach Heleny Witkowskiej. Jej artykuł: Zagadnienia etyczne w nauczaniu historii" otwiera nasze materiały źródłowe. Tendencje pacyfistyczne wywarły także silny wpływ na niektóre prace K. Krotoskiego", można je zresztą dostrzec i u innych autorów.
v Jedną z najpoważniejszych publikacji dydaktycznych tego okresu jest obszerna rozprawa N. Gąsiorowskiej pt. Historia ogłoszona w I tomie nowej serii "Rocznika Pedagogicznego" w 1923 r.
Autorka reprezentowała w polskiej dydaktyce historii nurt lewicowy i najlepiej może ze współczesnych zdawała sobie sprawę z konieczności gruntownej przebudowy edukacji historycznej w Polsce niepodległej. Negatywnie ustosunkowała się do "obiektywistycznej" koncepcji nauczania historii. Wskazyw:ała. że historia, jako nauka i jako przedmiot nauczania, jest dziedziną "na wskroś subiektywną". Stwierdzając to miała na myśli zarówno subiektywizm "jednostkowy" jak i zbiorowy, "społeczny". Na ten ostatni kładła szczególny nacisk. "Kto nie rozumie teraźniejszości, ten nie rozumie przeszłości. Nie może być nauczycielem historii ten, kto obojętnie odnosi się do życia bieżącego: tylko ten. kto buduje przyszłość może oceniać przeszłość: nauka, szkoła. a'więc i historia musi służyć życiu16. Historia
10 Por. teksty nr III i IV, s. 45 i 63 oraz nasz komentarz, s. 57 i 72.
Z nowszej literatury na ten temat na uwagę zasługuje praca F. Filipowicza poświecona jednemu z czołowych przedstawicieli tego nurtu i głównemu jego propagatorowi Lucjanowi Zarzeckiemu. (Por. F. Filipowicz: Myśl pedagogiczna Lucjana Zarzeckiego 18731925. WrocławWarszawaKraków Gdańsk 1974. Praca ta zawiera m.in. obszerny wykaz publikacji poświęconych wychowaniu narodowemu).
12 Por. L. Rymar: Cel nauki historii w szkole (Na tle obecnych dążeń i reform w szkolnictwie). Kraków 1925
13 Por. K. Sochaniewicz: Kult przesz/ości w wychowaniu narodowem. Zamość 1919.
14 Por. H. Witkowska: Zagadnienia etyczne w nauczaniu historii. "Ruch Pedagogiczny". R. VII, 1920, s. 147150. Przedruk: tekst nr I, s. 32.
15 Por. np. K. Krotoski: Jakie są zadania historii w szkole powszechnej. "Przyjaciel Szkoły". T. I, 1922, s. 2630.
16 N. Gąsiorowska: Historia, Op. cit., s. 297.
w tajnym nauczaniu i w literaturze popularnej "była na wskroś tendencyjna, a tendencje jej odpowiadały potrzebie podwójnej, wynikającej z konieczności samoobrony, budzenia miłości do wolności utraconej i nienawiści dla wroga' Nauczanie historii nie dawało znajomości dziejów, ignorowało, zaciemniało-najistotniejsze strony z życia przeszłości". Historia w okresie niewoli "miała ogromne znaczenie moralne dźwigni życia narodowego". Obecnie, po odzyskaniu niepodległości odmienne zyskuje przeznaczenie, inne zadanie ma do spełnienia: "[...] na całej linii musi tu być dokonana rewizja, [...] wszystko, a więc cel nauczania historii, metoda w doborze materiału i wykładzie, stosunek nasz emocjonalny do przeszłości muszą ulec zmianie"". Nauczanie historii odpowiadać musi nowym tendencjom. "Dzisiaj 'historii powinno się nauczać pod znakiem dnia dzisiejszego, dzisiejszych potrzeb; znajomość przeszłości służyć musi potrzebie rozumienia teraźniejszości, ma odgrywać rolę nie arki zamykającej świętości ubiegłych lat, lecz być otwartym skarbcem dla twórczości obecnych i przyszłych pokoleń, ma kształcić obywatela świadomego sw^ch praw i obowiązków, człowieka żyjącego pełnią swych zasobów duchowych. [...] Nie znaczy to bynajmniej, że historia ma rezygnować z poszukiwania i wykładania prawdy dziejowej. W przeszłości interesują nas najsilniej te strony życia, któje odgrywają rolę dominującą w dobie nam współczesnej, jednocześnie jednak, w przeszłości winniśmy poszukiwać istotnych tendencji rozwojowych, które doprowadziły do stanu dziejów nam współczesnych i które nam wskażą tory dla rozwoju przyszłego. Życie Wysuwa na dzisiaj ideał wykształcenia najszerszych warstw społecznych, wchodzących czynnie do życia publicznego; znajomość przeszłości przedstawi, jak doszło, jak dojść musiało do demokratyzacji społeczeństwa, państwa, kultury nam współczesnej. W7 wyjaśnieniu tego nierozerwalnego związku między przeszłością i dobą aktualną tkwi rola historii, która, rzucając światło prfewdy na przeszłość, staje się tym samym mistrzynią życia . teraźniejszego"18.
W zakończeniu swojej rozprawy, poświęconej głównie programom, podręcznikom i innym pomocom do nauczania historii. Gąsiorowska formułuje m.in. następujące postulaty: "Nauczanie historii zatem w imię założeń wychowawczych i tendencji ku aktualizowaniu musi obejmować całokształt życia publicznego, a więc nie tylko zagadnienia polityczne, ale również społeczno-gospodarcze i kulturalne. w stosunkach międzynarodowych nie tylko wojny i_traktaty dotyczące granic, sfery wpływów politycznych, ale przede wszystkim sfery współżycia natury gospodarczej i kulturalnej.
Konieczność aktualizowania historii i jej tendencyjnego traktowania nie upoważnia do fałszowania jej w nauczaniu; wychowawcza rola opierać się ma nie na paczeniu historii, lecz na rzetelnym poznawaniu i rozumieniu tendencji rozwojowych w dziejach. Ostatecznym i podstawowym celem nauczania historii musi być rozumienie procesu dziejowego rozwoju; dlatego fakty należy ujmować nie statycznie, lecz jako etapy ewolucji porównawczo traktowane, świadczące o postępie...
17 Tamże. s. 295.
18 Tamże. s. 30030?.
Uznając nauczanie historii jako potężny środek wychowania politycznego, moralnego, estetycznego, unikać należy przesady w aktualizacji, bronić się poniekąd przed płynącą stąd tendencyjnością, nie zapominać, że istotną rację bytu historii, cel sam w sobie stanowi wykształcenie myślenia historycznego, rozumienie charakteru epoki, właściwe wiązanie faktów, dostrzeganie ewolucji społeczeństwa"". Historyk w imię wymogów naukowych powinien bronić się przed nadużywaniem historii przez państwo, a także "przeciw propagandzie określonej ideologii społeczno--politycznej za pośrednictwem historii"20. W dalszych uwagach Gąsiorowska domaga się, aby jak najszerzej uwzględniać historię powszechną i dopiero na jej tle przedstawiać dzieje Polski. Postuluje również, aby większą niż dotychczas uwagę zwrócono na dzieje współczesne. Materiał nauczania należy starannie wyselekcjonować, odciążyć od zbędnych datt nazwisk itd.
Tylko niektóre z postulatów N. Gąsiorowskiej doczekały się realizacji. Nowe programy historii były niewątpliwie lepsze od dawnych, ale w wielu istotnych punktach nie odpowiadały wymogom nakreślonym przez N. Gąsiorowska21.
Jeżeli chodzi o metody nauczania, to w pierwszym okresie po odzyskaniu niepodległości dominowały jeszcze poglądy tradycyjne, stopniowo jednak zdobywały sobie uznanie koncepcje nowe, które kładły nacisk na aktywną postawę ucznia. Reprezentował je m.in. Wincenty Gorzycki, autor przedrukowanego w niniejszym zbiorze artykułu: "Zjawisko bezpośrednie" w nauczaniu historii22. Jest to jedna z pierwszych u nas prób przeszczepienia założeń szkoły pracy na grunt nauczania historii.
Rozbudowa szkolnictwa polskiego zwiększyła znacznie zapotrzebowanie na nauczycieli historii, co z kolei wzmogło zainteresowanie literaturą historyczno--dydaktyczną. Największą poczytnością cieszyły się opracowania ogólne, obejmujące całokształt problematyki z tego zakresu lub przynajmniej najważniejsze zagadnienia. Z reguły były to prace nowe, których znajomość była wymagana przy egzaminach kwalifikacyjnych. Mam tu na myśli publikacje Bronisława Geberta, Alojzego Wanczury, Pawła Bobka, Piotra Żukowskiego, Tadeusza Kupczyńskiego i Henryka Mościckiego23. Najwartościowsze jednak były niewątpliwie Wskazówki praktyczne dla nauczycieli historii opracowane przez H. Mościckiego.
Było to zwięzłe, w miarę wyczerpujące, klarowne i instruktywne kompendium wiedzy w zakresie dydaktyki historii, oparte w głównej mierze na dotychczasowej literaturze przedmiotu, po części jednak także na własnych doświadczeniach
19 Tamże, s. 316317.
20 Tamże, s. 317.
21 Por. A. Kulczykowska: Programy nauczania historii w Polsce 19181932. Op. cit.
22 Pierwodruk: "Nowe Tory",1921, nr 3, s. 713. Przedruk tekst nr II, s. 38.
23 Por. Br. Gebert: Jak uczyć historii w szkole powszechnej. Rozważania i wskazania dla nauczyciela, Warszawa Lwów 1923 (wyd. 2, Lwów Warszawa 1925); A. Wanczura: Wskazania metodyczne do nauki historii w szkole powszechnej. Lwów 1923; P. Bobek: Elementarna nauka historii ojczystej. Szkice lekcji do użytku nauczycieli szkól powszechnych. Cz. I. Wyd. 2 zmienione i uzupełnione. Cieszyn 1925; P. Żukowski: O nauczaniu historii w szkole średniej. Rozważania, wskazówki, materiaiy. Cz. I, Poznań 1924; T. Kupczyński: Historia (metodyka). (W) Podręczna Encyklopedia Pedagogiczna. T. I, Warszawa 1923; H. Mościcki: Wskazówki praktyczne dla nauczycie/i historii w szkolach średnich i powszechnych. Warszawa 1925.
pedagogicznych autora, znanego historyka, ale jednocześnie długoletniego nauczyciela historii w seminarium nauczycielskim w Ursynowie koło Warszawy. H. Mościcki podzielił swoją pracę na dwie części. W pierwszej znalazły omówienie następujące zagadnieniaMprzedmiot i cel nauczania historii, obiektywizm i subiektywizm w nauczaniu przedmiotu, wybór i układ materiału, układ materiału i metody nauczania historii, nauczanie elementarne, przygotowanie nauczyciela, nauczyciel w klasie, tok lekcji. Ostatni rozdział pracy został uzupełniony trzema aneksami zawierającymi przykłady tematów do referatów ustnych, wypracowań klasowych i wypracowań domowych. Druga część książeczkgtostała poświęcona "pomocom szkolnym". W krótkich parostronicowych rozdziałach zostały omówione m.in. takie środki dydaktyczne jak (zachowuję kolejność przyjętą przez autora) mapy, atlasy, wykresy, tablice chronologiczne, genealogiczne i synchronistyczne, tablice (obrazy), albumy i przezrocza historyczne, podręczniki, wypisy historyczne, modele zabytków historycznych i same zabytki (w tym kontekście mówi się m.in. o wycieczkach historycznych, zwiedzaniu muzeów, wystaw historycznych itp.), filmy i sztuki teatralne o tematyce historycznej, monografie historyczne, pamiętniki i powieści historyczne. Odrębny rozdział poświęcił autor obchodom narodowym i wieczornicom historycznym. W trzech ostatnich rozdziałach znajdujemy m.in. wykaz monografii historycznych, "których przeczytanie powinno wszystkich uczniów obowiązywać", wybór monografii odpowiednich jako lektura domowa, spis ważniejszych pamiętników historycznych, przykłady porównań i zestawień utworów powieściowych i dramatycznych z dziełami naukowymi, w końcu spis ważniejszych dzieł i artykułów odnoszących się do metodyki nauczania historii.
H. Mościcki nie miał wielkich ambicji teoretycznych, adresując swoją książeczkę do nauczycieli początkujących, kładł nacisk na sprawy praktyczne, bezpośrednio wiążące się z codzienną pracą szkoły. Cechą charakterystyczną refleksji dydaktycznej H. Mościckiego jest swoisty eklektyzm, widoczny zwłaszcza w rozważaniach poświęconych celom nauczania historii a także problemowi subiektywizmu i obiektywizmu w nauczaniu tego przedmiotu. Autor zalecał system herbartowski, preferujący metody tradycyjne, tzn. wykład i opowiadania. Nie trzymał się go jednak kurczowo, rozumiał bowiem potrzebę stosowania metod aktywnych, choć o tzw. heurezie wypowiadał się bardzo ostrożnie, bez charakterystycznego dla tego okresu entuzjazmu. Oto zdanie autora w tej sprawie: "Stosowanie tzw. metody heurystycznej, czyli ustawiczne naprowadzanie uczniów do konstruowania pewnych poglądów, uogólnień, wyciągania wniosków itp. nie da się całkowicie i z istotnym pożytkiem przeprowadzić w nauczaniu historii. Brak czasu, różnorodność upodobań i rodzajów uzdolnień uczniów, wreszcie niedostateczne ich przygotowanie do pracy przypominającej roboty w uniwersyteckich seminariach historycznych, stanowi pod tym względem trudność niemal nie do przezwyciężenia. Metoda heurystyczna może, a nawet powinna mieć zastosowanie przy pracach uzupełniających i przy powtarzaniu opanowanego już materiału. Odczytanie i nawet szczegółowe krytyczne przedyskutowanie odpowiednio do oranych dokumentów czy tekstów źródłowych, tą właśnie metodą winno być przeprowadzone. Tego rodzaju ćwiczenia przyczynić się istotnie mosa do ooełebienia znaiomości dzieiów i choć w newrwm
stopniu zapoznać ze skomplikowanym procesem odtwórczej pracy zawodowej historyków"24.
H. Mościcki duża wagę przywiązywał też do metody porównawczej. Kładł m.in. nacisk na zestawianie stosunków społecznych, politycznych i kulturalnych w różnych krajach, przeprowadzenie analogii do stosunków dzisiejszych i wykazywanie ich związku z przeszłością. Uczeń powinien też nauczyć się krytycznego rozbioru powieści historycznych, korzystania ze źródeł i dostępnych monografii naukowych a także opracowywania referatów historycznych, opartych na "poważniejszej i obfitszej literaturze"25. Postulaty te dobrze świadczą o autorze i przyjętej przez niego koncepcji dydaktycznej. Kompendium H. Mościckiego stanowi swego rodzaju kompromis między dydaktyką tradycyjną a nowoczesnymi koncepcjami nauczania historii, które coraz szerzej i głębiej przenikały do polskiej dydaktyki tego okresu.
Najwybitniejszym osiągnięciem pierwszego dziesięciolecia Polski niepodległej na tym polu była niewątpliwie J2oi^XijkiJi�Mayiffi wydana po raz
pierwszy w Warszawie w 1928 r. Był to pierwszy polski uniwersytecki podręcznik z tego zakresu. Żaden inny przedmiot nauczania w szkole ogólnokśźtaTcącejIriie miał tak obszernego i tak dobrze opracowanego podręcznika uniwersyteckiego dydaktyki jak historia*.
Autorka podzieliła swoją pracę na pięć zasadniczych części. Pierwszą poświęciła zagadnieniom historycznym i teoretycznym, omawiając w kolejnych paragrafach dzieje nauczania historii w XVIII i XIX w., reformy podejmowane w tej dziedzinie w czasach współczesnych, a także poglądy na cele nauczania przedmiotu i jego tendencyjność. Część II zawiera rozważania, głównie o charakterze sprawozdawczym, poświęcone materiałowi nauczania. Po nieco sumarycznej "analizie" niektórych obcych programów nauczania historii, a także programów polskich, autorka rozważa takie sprawy, jak dwustopniowość w nauczaniu historii, stosunek historii polskiej do powszechnej, grupowanie i podział materiału historycznego oraz poszczególne działy (historia polityczna, gospodarcza, wojen i wojskowości, kultury) w nauczaniu historii. Część tę zamykają uwagi poświęcone Nauce o Polsce Współczesnej oraz stosunkowi historii do "nauk pokrewnych", wykładanych w szkole (problem korelacji).
Zasadnicza część pracy (Iii) poświęcona została ..metodzie nauczania historii". Oto główne punkty rozważań autorki: metoda uczenia, wykład, analiza źródeł. dyskusja i odpowiedzi us"tne ucznia, prace piśmienne, lektura historyczna, poglądo-wość w nauczaniu historii (przezrocza, tablice, muzea, wycieczki), obchody narodowe i rocznice. Jest tu sporo samodzielnych przemyśleń autorki, ciekawych. choć czasami kontrowersyjnych wniosków i propozycji.
Część IV podręcznika przeznaczyła H. Pohoska na omówienie ..pomocy do nauki historii". Zostały one ujęte w trzech grupach: 1. Podręcznik. 2. Wydawnictwa źródeł i wypisy. 3. Mapy. atlasy 'i tablice. Część V poświęcona jest "pracy nauczyciela". Książkę zamykają dość obszerne zestawienia bibliograficzne obejmu-
jące literaturę dydaktyczna,, zarówno polską (86 po/yiji) jak obcą (l 14 po/ycji) ora/ indeksy: osobowy i rzeczowy.
FT Pohoska. podobnie jak H. Mościcki, opowiadała się za__s/erszym niż dotychczas uwzględnieniem w nauczaniu historii problematyki społeczno-'u?lr,�Jfiw^L__S2!i!?9darczeJ. wojskowej i kultury, była też zwolenniczką możliwie ścisłego wia^ajjią^zjjyów^aiczystyiJi^z historią powszechną. Jeżeli chodzi o sprawy ściśle dydaktyczne, to tu opowiadała się za rozwiązaniami kompromisowymi z pewną prefgrencją wszakże metod aktywnych,JJBroniła heurezy choć zdawała sobie oczywiście sprawę z falTtu jej^naćTuzywania przez niektórych nauczycieli i wynikających z tego niebezpieczeństw:
"Czy wobec tego należy "heurezę" (w ścisłym znaczeniu tego pojęcia) zupełnie usunąć z systemu szkolnego? Stanowczo nie.
Czymże bowiem, jeśli nie "heurezą" będą pytania naprowadzające, zadane po odczytaniu Konstytucji-3 maja?: "poszukajcie, w czem widzicie tu wpływ rewolucji francuskiej i jej haseł", "pomyślcie, jak mógł zareagować obóz zachowawczy w Polsce na ogłoszenie konstytucji".? "jakie uczucia w twórcach konstytucji obudziło przystąpienie króla do Targowicy1'" Na te wszystkie pytania uczniowie winni dać sami ze siebie wyjaśnienia, bez dogmatycznych - pozytywnych wiadomości ze strony nauczyciela czy źródła. I to będzie dobrze zrozumiana "heurezą". Na ogół po zawiadomieniu o przebiegu zdarzeń, przez wykład nauczyciela, po zaznajomieniu się z odpowiednimi dokumentami epoki z czytanych źródeł, uczeń może wydedukować przyczyny, lub skutki zjawiska, nastroje społeczeństw po pewnych wydarzeniach większego znaczenia itd. i metoda ta stosowana bez przesady na pewno będzie kształcąca"".
W podobny sposób zapatrywała się autorka na utrwalanie wiadomości. Oto interesująca wypowiedź H. Pohoskiej na ten temat:
"Czy ostatnia część lekcji, tj. utrwalenie i skojarzenie wiadomości, może się odbywać inaczej, jak przy czynnym udziale ucznia? Podawanie streszczeń, skrótów, rekapitulacja nauczyciela, pomaga tylko pamiętać, ale jest przewinieniem pedagogicznym, rozpróżniacza umysł wtedy, kiedy on powinien być najczynniejszym. W ostatniej tej fazie koniecznie posługiwać się należy dyskusją, dialogiem lub podsumowaniem wiadomości, dokonanym przez jak największą ilość uczniów w klasie. Utrwalenie piśmienne czy ustne,, wtedy jest tylko korzystnym, o ile jest twórczym i samodzielnym"28.
W dalszych paragrafach omawia autorka szczegółowo te sprawy, dzieląc się z czytelnikiem swoimi przemyśleniami o tym, jak organizować pracę uczniów ze źródłem historycznym i zachęcać ich do dyskusji. Niestety, nie wszystkie propozycje autorki są dostatecznie jasne i klarowne, wiele w jej tekście ogólników i sformułowań nieprecyzyjnych.
Pierwsze wydanie pracy przyjęte zostało bardzo życzliwie. Krytyczna recenzja J. Dutkiewicza ogłoszona na łamach "Kwartalnika Historycznego" należała raczej do wyjątków. Pochwalając zamiar ujęcia całości zagadnień dydaktyki historii
24 H. Mościcki: H'.\ka:25 Tamże.
nainiYcicli historii. Op. cit.. s. 46 47.
2* Por. W. Czernicwski: Ro:wój dydaktyki polskiej lalach 19181054. Warszawa 1963, s. 71.
27 H. Pohoska: Dydaktyka historii. Warszawa 192H., s. 142.
28 Tamże
recenzent miał sporo zastrzeżeń co do realizacji tego przedsięwzięcia. J. Dutkiewicz słusznie zauważył, że książka Pohoskiej ma charakter głównie historyczno-spra-wozdawczy i zawiera wiele cennych informacji o tym, jakie były i są poglądy na temat celów, metod i środków dydaktycznych stosowanych w nauczaniu historii. Inaczej oceniał rozdziały "systematyczne", prezentujące własną koncepcję autorki; twierdził, nie bez racji, iż są one "na ogół słabsze" i "nie dają wiele nowego"29. J. Dutkiewicz zarzucał też H. Pohoskiej, iż nie wypowiedziała się na temat aktualizacji w nauczaniu historii, zbyt mało napisała o nowych metodach nauczania historii w szkołach pracy, pominęła zagadnienie powtarzania kursu danej klasy, nie uwzględniła potrzeby urozmaicenia lekcji historii itp.
Znacznie cieplej pisała o książce H. Pohoskiej J. Lechicka: "Przyjęcia doznała bardzo życzliwego: w pierwszym rzędzie dlatego, że była rzuconym ponad granice rozproszonych i zróżnicowanych poglądów indywidualnych pomostem dla obiektywnego opisu spraw nauczania, a także dlatego, że informowała naukowo i rzetelnie o kwestiach dydaktyki historii nie tylko w Polsce, lecz i za granicą. Każdy z nas pamięta, z jaką ciekawością zaznajamiał się z dziejami nauczania w XVIII i XIX wieku, jak skwapliwie notował uwagi o tendencyjności nauczania historii i przyczynach tego w różnych państwach, jak czerpał dane z analizy przytoczonych programów, polemizował w duchu z autorką na temat takiego czy innego grupowania i podziału materiału historycznego, lub rozważał paragrafy omawiające zagadnienia z nauki o Polsce Współczesnej. Na omówionych przez autorkę i opisanych wskazaniach kształciliśmy się solidarnie, przyswajając sobie dane o heurezie. wykładzie, analizie źródeł, dyskusji, pracach piśmiennych, lekturze historycznej, wypisach, mapach i bibliografii dydaktycznej""1.
: Relacja ta lepiej chyba oddaje ówczesne opinie, niż wspomniana wyżej recenzja J. Dutkiewicza. Mimo licznych braków dzieło H. Pohoskiej odegrało pozytywną rolę w upowszechnieniu się w Polsce nowoczesnych rozwiązań dydaktycznych, a tym samym przyczyniło się do podniesienia na wyższy poziom kultury dydaktycznej ogółu polskich nauczycieli historii. Praca ta zamyka pierwszy okres rozwoju dydaktyki historii w Polsce niepodległej, a zarazem otwiera nowy, pełen wewnętrznych sprzeczności, w którym dominowała wprawdzie sanacyjna doktryna wychowania państwowego, ale jednocześnie podejmowano próby modernizacji szkolnej edukacji historycznej i oparcia jej na możliwie solidnych podstawach współczesnej metodologii historii, psychologii i dydaktyki ogólnej. Związki z tymi dziedzinami a także filozofią i socjologia były silne i wielostronne; stwarzało to korzystne warunki rozwoju dla polskiej dydaktyki historii.
Rok J928-jdata:_wydania_dzieła H. Pohoskiej jako data "graniczna", jest tu oczywiście umowny. Być może, że cezurę "początkową tego okresu należałoby cofnąć wstecz, przyjmując jako moment przełomowy ożywioną dyskusję na tematy dydaktyczne, jaka rozwinęła się na pierwszym po odzyskaniu niepodległości, a czwartym z kolei Powszechnym Zjeździe_jiistorykójK,_ Polskich w Poznaniu, obradującym w dniach 68 grudnia^l92L. r. Po raz pierwszy nalym zjeździe
:" ..Kwartalnik H* toryczny". R. XLIII, 1929. T. I., s. 242. 30 J. Lechicka: Polaku dydaktyka historii. Op. cit.. s. 23.
osobną sekcję (VII) poświęcono nauczaniu historii. Zgłoszono 22 referaty, z których 15 rzeczywiście dotyczyło tej problematyki, 7 z nich zostało przedyskutowanych, pozostałe sj-adły z porządku dziennego z powodu nieobecności autorów lub zrezygnowania przez nicn z wygłoszenia własnych referatów.
Główn i uwagę poświęcono sprawom związanym z celami i zakresem rzeczowym szkolnej edukacji historycznej. Stanisław__Kutrzeba dowodził, że nauczaniejiistorii powinno być przenojone pierwiastkami emocjonalnymi i służyć wychowaniu dobrego obywatelf. Podobny postulat, w odniesieniu do szkoły powszechnej, zgłosiłaWaruIaTiobkowska. Wychodząc z podobnych założeń Marian Łodyński domagał się szerszego uwzględnienia historii wojskowości. Kazimierz Hartleb i Mieczysław Gawlik w niewygłoszonym, ale wydrukowanym referacie uzasadniali konieczność wprowadzenia historii kultury polskiej jako przedmiotu obowiązkowego w szkołach średnich31.
Problemy ściśle dydaktyczne, związane z organizacją procesu poznawczego s uczniów, podjął Kazimierz Krotoski12, który m.in. zwrócił uwagę na potrzebę ścisłego powiązania wykładu historii ojczystej z dziejami powszechymi" oraz dostosowania materiału nauczania do możliwości intelektualnych uczniów. Szereg interesujących propozycji zmierzających w kierunku większej aktywizacji uczniów w procesie zdobywania wiedzy historycznej zgłosił Adam Klodziński. Inni autorzy zajęli się celami nauczania historii (Leon Rymar), reforma tego przedmiotu w szkole powszechnej (Alojzy Wanczura). dwustopniowościa nauczania historii w ówczesnej szkole średniej (Władysław Kucharski), opiniami młodzieży na temat lekcji historii (Hanna Pohoska). nauczaniem historii porozbiorowej (Kazimierz Konarski) itp.
Dyskusja była bardzo ożywiona i wykazała znaczny wzrost zainteresowania polskiego świata historycznego sprawami nauczania historii. pbrady_Lekqi_ VII stanowiły niewątpliwie pewien przełom w tej dziedzinie. Był tp^znaczny sukces Polskiego Towarzystwa*" Historycznego, organizatora zjazdu, które działając w p67^umfe"mu~ź władźiimi"szkolnymi"oćfegrało wielka rolę w ożywieniu polskiej dydaktyki historii, podnosząc znaczenie refleksji w tej dziedzinie, a także tworząc odpowiednie formy organizacyjne dla jej rozwoju.
Zjazd_Jj>25_r. wysjamjljm^m. dezyjiei-^t sj woLzenia- ^sobrregó"czasopisma poświęconego dydaktyce historii. Projekjjen_zreal[z^
do życia w 1933 r. "Wiad"ó"rności Historyczno-_pjdajj,tyczne". Wcześniej jednak stw^zoFó~TTń^"FrgYń5^^ nauczycieli i dydaktyków historii
w łonie Towarzystwa. Pierwsza decyzja w tej sprawie zapadła 13 II 1926 r.'4. Otóż
31 Por. Pamiętnik IV Powszechnego Zjazdu Historyków Polskich w Poznaniu, 68 grudnia 1925 r. T. I. Referaty, Lwów 1925, sekcja VII. Pozostałe referaty dotyczyły zagadnień ogólnych i metodologicznych. Dyskusja: Pamiętnik IV Powszechnego Zjazdu Historyków Polskich. T. II. Protokoły. Lwów 1927, s. 147187.
32 Referat K. Krotoskiego przedrukowujemy w niniejszym zbiorze. Patrz tekst nr IV, s. 73.
33 Inny pogląd w tej sprawie reprezentowała Irena Pannenkowa, która konstatując słabą znajomość dziejów ojczystych przez młodzież, domagała się wyodrębnienia historii Polski w osobny przedmiot. Por. I. Parmenkowa: Historia w polskiej szkole średniej. (W) Pamiętnik IV Powszechnego Zjazdu Historyków Polskich. T. I, op. cit.
34 Por. K. Tyszkowski: Polskie Towarzystwo Historyczne 19251936. "Kwartalnik Historyczny". R. LI. 1937. s. 105 i n.
zarząd Główny PTH uchwalił wtedy powołanie specjalnej Sekcji Dydaktycznej. Zarazem "Kwartalnik Historyczny" otworzył swoje łamy dla artykułów z tej dziedziny. Stało się to w 1927 r.Autorami tych artykułów byli m.in. I. Pannenkowa, J. Dutkiewicz i A. Kłodziński. Sprawa utworzenia Sekcji Dydaktycznej przy Zarządzie Głównym przeciągała się, powołano więc tzw. referentów dydaktycznych. Pierwszym z nich był Wacław Sobieski, rok później (1928) funkcję tę objął Jan Dąbrowski
Wcześniej, bo w_pjaździerniku 1927 r. utworzono przy oddziale warszawskim PTH, noszącyjB_Jjjłdycyjną ~mL^
Sek^f^Sydkktyczną". Zorganizowała ją i przez pierwsze lata prowadziła Wanda Moszczeńska. Niemal od razu Sekcja rozwinęła bardzo ożywioną działalność, przyciągając do współpracy wielu nauczycieli szkół warszawskich i z pobliskich miast. Działalność Sekcji Dydaktycznej TMH rozwinęła się w dwu zasadniczych kierunkach: a) samokształcenia członków, przede wszystkim w dziedzinie dydaktyki historii, b) doskonalenia metod nauczania, szczególnie w zakresie pomocy naukowych stosowanych przy nauczaniu tego przedmiotu. "W tym celu czytamy w notatce sprawozdawczej ogłoszonej w specjalnym numerze "Przeglądu Historycznego"1* Zarząd Sekcji Dydaktycznej TMH urządzał co miesiąc posiedzenia dyskusyjne, na których wygłaszane były cykle referatów:
I. Cykl dotyczący zagadnień bezpośrednio związanych ze szkolną praktyką nauczania, np. prace pisemne i referaty, zadawanie lekcji i praca domowa ucznia, podręczniki itp.
II. Cykl dotyczący nauczania poszczególnych działów historii na poszczególnych poziomach i w różnych rodzajach szkół, np. historia starożytna w szkole średniej, propedeutyka historii, korelacja historii z innymi przedmiotami.
III. Cykl dotyczący psychologicznej podstawy nauczania historii.
IV. Cykl nauczanie historii w innych krajach".
Z czasem Sekcja Dydaktyczna wyłoniła szereg podsekcji. Było ich 5: Dydaktyczno-programowa, Biblioteczna, Pomocy . szkolnych. Historii sztuki (wycieczkowo-odczylowa) i Społeczno-oświatowa. Każda z nich rozwijała ożywioną działalność.
Przygotowano m.in. "w/orcowc lekcje dla gimnazjum i szkoły powszechnej", pracowano nad projektem nowych programów szkolnych, bibliografią rozumowaną artykułów z zakresu dydaktyki historii, opracowano katalog map, tablic i ilustracji historycznych, sporządzono zestawienie książek naukowych, popularnonaukowych i beletrystycznych dla szkolnych bibliotek historycznych itp. Część materiałów została następnie przekazana Ministerstwu WRiOP i wykorzystana przy opracowywaniu przez pracowników tegoż ministerstwa odpowiedniego tomu Poradnika w sprawach nauczania i wychowania, poświęconego historii". Największym jednak
35 Por. K. M. Sekcja Dydaktyczna TMH. "Przegląd Historyczny". T. XXXI, 1933, z. l, s. 101 i n.; H. Szwankowska: 50 lat pracy Towarzystwa Milośników Historii w Warszawie. (W) Polskie Towarzystwo Historyczne 18861956. Księga Pamiątkowa..., Warszawa 1958, s. 34.
36 K. M. Sekcja Dydaktyczna TMH. Op. cit" s. 101102.
37 Por. Poradnik w sprawach nauczania i wychowania oraz administracji w szkołach średnich ogólnoksztalcących i seminariach nauczycielskich. R. III, z. 2 (4). Warszawa 1931. Zeszyt ten zawiera m.in.
osiągnięciem wydawniczym Sekcji Dydaktycznej TMH był specjalny zeszyt "Przeglądu Historycznego", wydany w 1933 r., poświęcony w całości problematyce dydaktycznej38. Zostały w nim opublikowane m.in. następujące referaty: H. Mrozowska: Podstawy wychowawczego kierunku w nauczaniu historii39, W. Moszczeńska: Swoistość metodyki historii, jako konsekwencja swoistości metodologicznej nauk historycznych*1, H. Radlińska: W sprawie przygotowania nauczyciela historii, W. Martynowiczówna: Uwagi metodyczne w związku z nauczaniem historii w seminariach nauczycielskich, N. Gąsiorowska: W sprawie nauczania historii spoleczno-gospodarczej w szkole zawodowej. Były to prace poważne, reprezentujące wysoki poziom refleksji historyczno-dydaktycznej. Zeszyt dydaktyczny "Przeglądu Historycznego" zawierał także bogaty dział materiałów sprawozdawczych, m.in. artykuł W. Moszczeńskiej: Zagadnienie nauczania historii w świetle dyskusji na terenie międzynarodowym. Ostatnią pozycją zeszytu był wielojęzyczny Slowniczek wyrazów z zakresu dydaktyki historii, opracowany przez Janinę Wojciechowską.
Przykład Warszawy pobudził inne ośrodki. W 1927 jr^ zapoczątkowano.prace dydaktyczne w Łodzi. Od 1929 r. energicznie działała tam Sekcja Dydaktyczna Oddziału PTH, dzięki której "miasto to pozbawione uniwersytetu, nie mające wielkich tradycji ani naukowych, ani oświatowych, stało się rychło jednym z głównych w Polsce ośrodków refleksji historyczno-dydaktycznej41. Urządzano zebrania dyskusyjne, konferencje, a także publikowano materiały z zakresu dydaktyki historii. W 1928 r. w "Roczniku Oddziału Łódzkiego PTH" ukazał się artykuł H. Pohoskiej: Zakres i metoda nauczania dziejów XX wieku w szkole średniej. Niebawem zaczęto publikować własnych autorów, rozpoczynając wydawanie Prac Komisji Dydaktycznej Oddziału Łódzkiego PTH. Pierwszą pozycję stanowiła broszura Adama Ferensa znakomitego nauczyciela i jednego z czołowych animatorów łódzkich poczynań na polu dydaktyki historii pt. Szkolna mapa historyczna (Łódź 1930), drugą rozprawa Cecylii Świderkówny (później Petrykowskiej): Obiektywne podstawy nauczania historii (Łódź 1933)42. W tej samej serii ukazały się również teksty źródłowe do historii regionalnej, opracowane przez Adama Stebel-skiego. Łódzka "szkoła" dydaktyki historii przyczyniła się też walnie, obok TMH w Warszawie i lwowskiego oddziału PTH, do upowszechnienia się w nauczaniu historii idei regionalizmu.
Dalsze samodzielne Sekcje Dydaktyczne powstały ok. 1932 r. we Lwowie
następujące materiały: biblioteka nauczyciela historii (bibliografia adnotowana dzieł dydaktycznych i historycznych), mapy historyczne, tablice historyczne, orientacyjny spis wydawnictw tablic historycznych, przykład działowego katalogu tablic historycznych, znajdujących się w obiegu szkolnym. Na s. 109 Poradnika czytamy: "Wszystkie powyższe artykuły zostały opracowane przez Ministerialną Komisję Doradczą przy Instruktorze Ministeri(alnym) do nauczania historii przy współpracy Sekcji Dydaktycznej Tow(arzystwa) Mił(ośników) Historii w Warszawie i na podstawie materiałów zebranych przez też Sekcję Dydaktyczną".
38 Por. "Przegląd Historyczny". T. XXXI, 1933, z. 1.
39 Por. tekst nr VIII s. 124 i komentarz s. 138.
40 Por. tekst nr IX s. 149 i komentarz s. 157.
41 Dorobek środowiska łódzkiego w zakresie dydaktyki historii zasługuje podobnie jak osiągnięcia dydaktyków warszawskich, lwowskich i krakowskich na opracowanie monograficzne.
42 Jeden z pierwszych tekstów dotvczacvch metodolnpirziwrh rrrUta�; HvHnL-fvVi hictr.�;
(szczególnie aktywna była tu Ewa Maleczyńską), w Krakowie (żywy udział w jej pracach brali m.in. Ludwik Piotrowicz, Jan Dąbrowski, Adam Kłodziński i in.). w Poznaniu (J.W. Opatrny, Wisława Knapowska), nieco później w Kielcach, Katowicach (Kazimierz Popiołek), Brześciu Litewskim i w paru innych jeszcze miastach. Program Sekcji Dydaktycznych PTH działających w tych oddziałach był podobny do tego, jaki realizowały sekcje warszawska i łódzka; rezultaty wydawnicze były jednak różne, nie zawsze najlepsze. Stosunkowo największymi osiągnięciami na tym polu mogły się jeszcze, obok Warszawy i Łodzi, pochwalić dwa ośrodki: Lwów i Katowice.
w !522_J^__Erzy_ Zarządzie Głównym PTH powołano Kojrm^^Dydaktyczną w następującym składzie: Jan DąT)rowsk'f�(KraEow5~^ prezes, członkowie Wandirn^szczelTśFa~nrWarszawa), Wisława Knapowska (Poznań), Zygmunt Lorentz (Łódź), Kazimierz Tyszkowski (Lwów). W tym samym roku dokooptowano jeszcze do Komisji dwie osoby z Warszawy, pracujące w Ministerstwie WRiOP: Halinę Mrozowską i Hannę Pohoską. Równolegle z zorganizowaniem się i rozpoczęciem prac przez centralną instytucję dydaktyczną PTH (1933) zaczęły wychodzić "Wiadomości Historyczno-Dydaktyczne", pierwsze i jak dotąd najlepsze w dziejach nauki i oświaty polskiej, czasopismo specjalistyczne poświęcone dydakty-� ce historii43. Był to kwartalnik; w siedmiu niepełnych rocznikach (19331939) opublikowano w nim kilkadziesiąt stojących na bardzo wysokim poziomie artykułów poświęconych nauczaniu historii w Polsce i na świecie. Lista współpracowników kwartalnika jest bardzo długa, widnieją na niej m.in. takie nazwiska jak Franciszek Bujak, Natalia Gąsiorowska, Ewa Maleczyńska, Adam Kłodziński, Helena Radlińska, Jadwiga Lechicka, Wisława Knapowska, Wanda Moszczeń-ska, Hanna Pohoską, J. Dutkiewcz i wielu innych. Wszyscy oni, to znakomici dydaktycy, mający w większości świetne przygotowanie naukowe w zakresie historii i metodologii historii, a jednocześnie bogate doświadczenie praktyczne, zdobyte w toku wieloletniej pracy nauczycielskiej w szkole. Redaktorem kwartalnika był Kazimierz Tyszkowski44, który w latach 19331936 prowadził pismo sam, a od 1937 r. wspólnie z Antonim Knotem. "Wiadomości Historyczno-Dydaktyczne" zawierały następujące działy: rozprawy, materiały, recenzje i sprawozdania, zapiski bibliograficzne i kronika.
Zakres poruszanych zagadnień był bardzo szeroki. (Jeden rocznik kwartalnika zawierał ok. 200 stron, 1014 arkuszy druku). Pisano zarówno o nauczaniu historii w szkołach powszechnych, jak też w szkolnictwie średnim i na uniwersytetach,
0 podstawach filozoficznych i psychologicznych, o programach, metodach
1 środkach dydaktycznych, wreszcie o regionalizmie i nauczaniu historii w innych krajach. "Wiadomości Historyczno-Dydaktyczne" położyły olbrzymie zasługi w propagowaniu "aktywnego" modelu nauczania historii, publikując poważne rozprawy teoretyczne na ten temat, jak też ciekawe nieraz opisy doświadczeń i eksperymentów prowadzonych przez nauczycieli. Szczególnie owocny był pod tym
4J Por. Cz. Majorek: "Wiadomości Historyczne" przeszłość i teraźniejszość. "Kwartalnik Historyczny". R. LXXXIII, 1976, nr l, s. 90 i n.
44 K. Tyszkowski: Polskie Towarzystwo Historyczne 19251936. Op. cit., s. 105.
względem pierwszy okres funkcjonowania pisma obejmujący lata 1933 i 1934. Reforma szkolna 1932 r. wpłynęła w sposób hamujący na ruch eksperymentatorski w szkoTacTi7^o~z~czasem "musiało się odbić ujemnie i na dydaktyce historii. Pismo miało oczywiście i swoje braki. Zbyt mało było w nim "artykułów praktycznych", trochę nazbyt jednostronnie koncentrowano się na sprawach szkoły średniej upośledzając w ten sposób nauczycieli szkół powszechnych, nie zawsze też potrafiono zadbać o odpowiedni poziom recenzji.
Mimo tych braków, mimo także manifestowanego w niektórych artykułach poparcia dla doktryny wychowawczej sanacji, "Wiadomości Historyczno--Dydaktyczne" dobrze przysłużyły się polskiej edukacji historycznej. Podnosząc kulturę dydaktyczną ogółu nauczycieli historii kwartalnik przyczynił się do unowocześnienia stosowanych przez nich metod pracy, a tym samym do osiągnięcia lepszych efektów dydaktycznych. Z siedmiu bogatych roczników kwartalnika mogliśmy wybrać zaledwie parę najbardziej charakterystycznych pozycji: głęboki choć też i kontrowersyjny w swej warstwie metodologicznej artykuł Adama Kłodzińskiego pt. Zmierzch dogmatyzmu w nauczaniu historii4*, bardzo gruntowną, opartą na bogatej i wszechstronnie wykorzystanej literaturze przedmiotu oraz własnych doświadczeniach � i przemyśleniach rozprawę Wisławy Knapowskiej pt. Wyobrażenie czasu w ksztaltowaniu pamięci historycznej*, niewielki rozmiarami, ale interesujący artykuł Józefa Dutkiewicza na ten sam temat: Rozciągłość czasu, Szkic o chronologii w szkole4'' oraz dwa niezwykle ciekawe, pełne nowatorskich pomysłów teksty Ewy Maleczyńskiej: Regionalizm w nauczaniu historii4* i Z doświadczeń nad samodzielną pracą uczniów w obrębie nauczania historii49.
Duże znaczenie miały też powszechne zjazdy historyków polskich, gromadzące nie tylko badaczy, ale także nauczycieli historii. Osobną sekcję dydaktyczną miał nie tylko wspomniany wyżej zjazd poznański (1925), miały ją także pozostałe zjazdy, z okresu II Rzeczypospolitej: warszawski (1930) i wileński (1935).
"Zjazd warszawski 1930 r. znowu wykazał wielkie zrozumienie potrzeb szkoły w zakresie nauczania historii; referaty i dyskusje (poświęcone tej problematyce J.M.) były może najsilniej frekwentowane" wspominał po paru latach K. Tyszkowski. W sekcji IV poświeconej nauczaniu historii zgłoszono 8 referatów50: Franciszek Bujak: O nauczaniu historii zwlaszcza w szkołach zawodowych"; Adam Kłodziński: Pomiędzy historią a nauką obywatelską; Ewa Maleczyńska: O roli książki historycznej w pracy szkoly średniej�; Halina Mrozowską: Środki pomocnicze w nauczaniu historii"; Czesław Nanke: Uwagi o projekcie programu nauki historii
45 "Wiadomości Historyczno-Dydaktyczne." R. II, 1934, z. l, s. 912. Przedruk tekst nr XII s. 187 i komentarz, s. 195.
* Tamże. R. II, 1934, z 34, s. 138157. Przedruk tekst nr XIII s. 199 i komentarz s. 213.
47 Tamże. R. VI, 1938, z. 4, s. 206240. Przedruk tekst nr XIV s. 220 i komentarz s. 224.
48 Tamże. R. I, 1933, z. l, s. 2737. Przedruk tekst nr XVI i komentarz s. 253
* Tamże. R. II, 1934, z. 2, s. 7590. Przedruk tekst nr XX s. 288 i komentarz s. 298
51 Por. Pamiętnik V Powszechnego Zjazdu Historyków Polskich w Warszawie 28 listopada do 4 grudnia 1930 r. T. I. Referaty. Lwów 1930, s. 625 i n.
51 Tamże, s. 625632. Przedruk tekst nr V s. 80 i komentarz s. 85.
52 Tamże, s. 651656. Przedruk tekst nr XIX s. 283 i komentarz s. 286.
53 Tamże, s. 657666. Przedruk tekst nr XVII s. 260 i komentarz s. 266.
H- niższym gimnazjum opracowanym przez Ministerstwo; Jarosław Wit Opatrny: Nauczanie historii a nauka; Hanna Pohoska: Stan nauczania historii zagranicą i Helena Radlińska: Postulaty w sprawie nauczania historii na stopniu średnim
Dyskusji poddano tylko 5 referatów, była ona jednak żywa i owocna. Zagajając wymianę zdań nad swoim referatem Fr. Bujak postulował: "Trzeba uczyć pełnej historii, historii całego życia narodu i ludzkości, trzeba więc zapewnić historii społecznej i gospodarczej równorzędne stanowisko z historią polityczną w nauce historii, a równocześnie historię literatury rozwinąć w historię twórczości artystycznej i umysłowej, a więc obok literatury uwzględnić sztukę i myśl naukową i filozoficzną. To jest konsekwencja pojęcia historii i programu jej nauczania, który jest na nim oparty"54. Wypowiedź ta spotkała się z uznaniem wielu dyskutantów, m.in. H. Witkowskiej, Cz. Nanke (z pewnymi zastrzeżeniami), S. Ehrenkreutza i P. Żukowskiego. W dyskusji nad referatem H. Mrozowskiej zwracano m.in. uwagę na niedostateczne wyposażenie szkół w pomoce naukowe. Uchwalono wiele wniosków, m.in. J. W. Opatrnego, który domagał się utworzenia przy Zarządzie Głównym PTH oddzielnej sekcji dydaktycznej z własnym organem naukowym, poświeconym sprawom nauczania historii. Jak już wspomniano, postulat ten został zrealizowany w latach 19321933, z chwilą powstania Komisji Dydaktycznej ZG PTH oraz "Wiadomości Historyczno-Dydaktycznych".
Obrady sekcji dydaktycznej na zjeździe warszawskim cieszyły się dużą frekwencją, ale salę wypełniali głównie nauczyciele i dydaktycy historii, historyków, zwłaszcza wybitnych, było mało. Przykład Fr. Bujaka nie znalazł wielu naśladowców. Zjazd "warszawski wykazał ponowny spadek zainteresowania problemami dydaktycznymi wśród ogółu historyków polskich. Zjawisko to niekorzystnie odbiło się na dalszych losach polskiej edukacji historycznej, zwłaszcza na reformach programowych przeprowadzonych w latach 1933 (szkoła powszechna), 1934 (szkoła średnia) i 1937 (liceum).
W 1933 r. odbył się w Warszawie VII Międzynarodowy Kongres Nauk Historycznych, w ramach którego działała oddzielna Sekcja Dydaktyczna. Polacy zgłosili w niej najwięcej referatów, bo 9, wygłosili też najwięcej, bo 5 (plus 2 "interwentions")55. Większość referatów polskich dotyczyła związków dydaktyki historii z naukami historycznymi i pedagogicznymi. W. Moszczeńska w referacie: Problem konkretyzacji w nauczaniu historii*6 zajęła się metodologicznymi podstawami dydaktyki tego przedmiotu. H. Mrozowska mówiąc o Podstawach wychowawczego kierunku w nauczaniu historii" położyła nacisk na wychowawcze aspekty historii i próbowała dowieść, że można je pogodzić z wymogami rzetelności
54 Pamiętnik V Powszechnego Zjazdu Historyków Polskich w Warszawie ... T. II. Protokoły. Lwów 1931, s. 329.
55 Referaty polskie zostały opublikowane w polskiej księdze kongresowej: La Pologne au VH-e Congres International des Sciences Historigues. Vo. l///. Varsovie 1933.
56 Referat ten w nieco zmienionej wersji ukazał się też w "Przeglądzie Historycznym" Por. W. Moszczeńska: Swoistość metodyki Historii jako konsekwencja swoistości metodologicznej nauk historycznych. "Przegląd Historyczny". R. XXXI, 1933, z. l, s. 2028. Przedruk tekst nr XI s. 174 i komentarz s. 180.
57 Także i ten referat ukazał się w wymienionym wyżej (przyp. 56) zeszycie "Przeglądu Historycznego", s. l19. Przedruk tekst nr VIII s. 124 i komentarz, s. 138.
naukowej. Helena Radlińska w referacie: O współpracę historyków i pedagogów� domagała się, by materiał nauczania był w większym niż dotychczas stopniu dostosowany do możliwości poznawczych uczniów. Autorka postulowała, aby przy układaniu programu przez historyków czynni byli także: psycholog i socjolog. Psychologicznymi podstawami nauczania historii zajęła się także W. Knapowska, która swoje wystąpienie poświęciła kształtowaniu pojęcia czasu historycznego u uczniów59.
Z innych referatów i wystąpień strony polskiej na uwagę zasługują jeszcze: wypowiedź Natalii Gąsiorowskiej na temat roli historii społeczno-gospodarczej w nauczaniu60 oraz Jadwigi Krasickiej o organizacji współpracy międzynarodowej w dziedzinie dydaktyki historii.
VII Międzynarodowy Kongres Nauk Historycznych wykazał, iż w dziedzinie dydaktyki historii Polska może się poszczycić wcale pokaźnym dorobkiem. Prawdą jednak było i to, że zainteresowanie polskiego świata naukowego tą problematyką było na kongresie raczej niewielkie. Jeśli chodzi o stronę polską, to referaty wygłaszały i dyskutowały nad nimi niemal wyłącznie same, panie, zawodowo niejako związane z dydaktyką historii, historycy uniwersyteccy byli nieobecni. Dało to H. Radlińskiej asumpt do wypowiedzenia następującej uwagi: "Przy porównywaniu udziału Polaków i delegatów z innych krajów trzeba podkreślić, że stosunek ludzi zajmujących się nauką do nauczania był u nas uderzająco gorszy. Sprawy nauczania są pozostawione w Polsce na ogół tylko tym, którzy albo pracują naukowo w dziedzinie pedagogiki albo też są wyłącznie praktykami nauczania. Wielu historyków, będących nauczycielami, nawet autorów podręczników, nie wzięło udziału w posiedzeniach Sekcji. Nie przedstawiono jej wyników pracy stałej Komisji Nauczania, która rozważała zagadnienia kształcenia uniwersyteckiego, więc i kształcenia nauczycieli. Miało się chwilami wrażenie, że sprawy nauczania są po prostu lekceważone". Historycy polscy byli co prawda zajęci w innych sekcjach, niemniej "istniała pewna niechęć do �zniżania się ku szkole i �belferce"61.
Było w tej opinii wiele przesady, ale też i sporo racji. Jej opinię potwierdziła parę lat później J. Lechicka, która pisząc o rozwoju polskiej dydaktyki historii stwierdziła, że "świat najwybitniejszych uczonych, z wyjątkiem paru osób, w pracy tej większego udziału nie bierze"62.
Zjawisko to aczkolwiek napewno niekorzystne, nie zahamowało przecież polskich prac nad dydaktyką historii. Rozwijała się ona nadal, stając się z upływem lat dyscypliną coraz bardziej fachową, uprawianą głównie, choć oczywiście nie wyłącznie, przez ludzi specjalizujących się w tej dziedzinie, traktujących ją jako główny lub jeden z głównych przedmiotów swego zainteresowania.
58 "Wiadomości Historyczno-Dydaktyczne". R. I. 1933. z. 34. s. 134138.
59 Por. W. Knapowska: Wyobrażenie c:asu ir ks:taltow.~iin "amięci historyczne/. Op. cit..
60 Por. N. Gąsiorowska: Historia spoleczno-gospodarcza i nauczaniu. "Wiadomości Historyczno--Dydaktyczne". R. I. 1933, z. 1. s. 2226.
61 M. Radlińska: Na marginesie dyskusji Sekcji Dydakt\c~n/'i. ''ingresu Warszawskiego. "Wiadomości Historyczno-Dydaktyczne". R. 1. 1933. z. 34. s. 149. Por. Krasicka: Dydaktyka na Yll-ym międzynarodowym Zjeździe historycznym. Tamże. s. 137147.
62 J. Lechicka: Polska dydaktyka historii w latach 19251937. Op 't., s. 14.
Na VI Powszechnym Zjeździe Historyków Polskich w Wilnie (1935) w sekcji dydaktycznej zgłoszono 7 referatów, wygłoszono i przedyskutowano 6". Oto ich tytuły: H. Pohoska: Historia w liceum, J. Dutkiewicz: Cele nauczania historii w liceum64, Fr. Bujak: Przygotowanie naukowe nauczycieli historii, W. Knapowska: Przygotowanie pedagogiczne kandydatów na nauczycie/i historii w śzkolach średnich^, H. Mrozowska: Wartości i niebezpieczeństwa nowego programu historii w szkotaeh średnich*11 i K. Buczek: Zagadnienie regionalizmu w nauczaniu historii w szkr/c średniej.
Dyskusja nie była zbyt ożywiona. Koncentrowano się głównie, zgodnie z tematyką referatów, na dwóch sprawach: programach nauczania oraz kształceniu nauczycieli historii dla szkół średnich (gimnazjów i liceów).
Program dla gimnazjum z 1934 r.67 przyjęty został w dyskusji zjazdowej raczej życzliwie. Uwagi krytyczne, jakie formułowano, nie miały zasadniczego charakteru. Żanrta Kormanowa mówiła: "Przystosowanie programu historii do faz rozwoju psychicznego młodzieży, odmienny dobór materiału i różne jego ujecie w trzech koncentratach te niewątpliwe zdobycze dydaktyki wymagają jeszcze konsekwentnego pogłębienia"68. Wisława Knapowska wypowiedziała się przeciwko grupowaniu faktów w programie w "szeregi zagadnień"; powinny one być podawane jej zdaniem zgodnie z zasadą "ciągłości historycznej". Wanda Moszczeńska zwróciła uwagę na.ścisły związek, jaki istnieje "między zagadnieniami metodyki nauczania a metodologią naukową".
W dyskusji nad referatami poświęconymi nauczaniu historii w liceum W. Knapowska wypowiedziała się m.in. za tym, aby w szkole tej dominowała historia powszechna. Dyskutantka ta, a także zabierający po niej głos Józef Siemieński opowiedzieli się za oparciem wykładu historii w liceum na zasadzie "ciągłości historycznej". Podobny pogląd reprezentował Jan Dąbrowski. Ż. Kormanowa postulowała zwiększenie ilości godzin na nauczanie historii we wszystkich typach liceów. Podobny charakter miały wystąpienia innych mówców.
W dyskusji nad referatem Er. Bujaka zarysowały się poważne różnice zdań na temat reformy studiów historycznych. Przeciwko postulatom autora, który domagał się m.in. szerszego uwzględnienia w programie studiów historii społeczno-go-spodarczej i kultury wypowiedział się m.in. J. Dąbrowski. Stanowisko Fr. Bujaka poparli H. Mrozowska i A. Hirschberg. Dyskusja nad referatem W. Knapowskiej miała również charakter monotematyczny i niemal w całości poświęcona była praktykom pedagogicznym. Jeszcze mniej udana jak świadczy opublikowany protokół była dyskusja nad referatem K. Buczka, który zajął się zagadnieniem
63 Por. Pamiętnik VI Powszechnego Zjazdu Historyków Polskich w Wilnie 1720 września 1935 r. T. I. Referaty. T. II. Protokoły. Lwów 193536. '
64 Por. tekst nr X s. 168 i komentarz s. 180.
65 Por. tekst nr XXII s. 313 i komentarz s. 324.
66 Por. tekst nr IX s. 149 i komentarz s. 157.
67 Por. Program nauki w gimnazjach państwowych z polskim językiem nauczania (Tymczasowy). Lwów 1934, s. 18 i n., 6-1 i n., 101 i n., 145 i n. oraz 253 i n. Por. nasze uwagi na temat tego programu w komentarzu do tekstu nr IX z. l, s. 157.
68 Pamiętnik VI Powszechnego Zjazdu Historyków Polskich. T. II. Op cit., s. 2367.
.regionalizmu w nauczaniu historii; nieliczne wypowiedzi dyskusyjne były bądź to . ogólnikowe, bądź też luźno związane z tematem.
Obcgdy_ sekc|i^ dydaktycznej na zjeździg,."wjleńskim 1935 -r, świadczą, jak się wydaje, o pewiiymJiryzysie, jaki zaczął wówczas,ogarniać polską myśl,histpryczno--dydaktyczną. Doktryna wychowawcza sanacji, a w większym jeszcze może stopniu posłowanie władz szkolnych, niechętnie wówczas ustosunkowanych do ruchu eksperymentatorskiego, musiały z czasem spowodować osłabienie zainteresowania problematyka dydaktyczna, a więc i poszukiwaniem nowych metod nauczania.
Dorobek poprzedniego okresu w tej dziedzinie nie został jednak całkowicie przekreślony. Najwiejcsze qżywieniga, jeśli chodzi o poszukiwanie, nowych, metod nauczania historii, zaobserwowa^j^nąs jrnjgźna na_ przełomie lat dwudziestych i trzydżiesfyćri^ W tym właśnie okresie przeprowadzała swoje eKpIftymenty w zakresie pracy samodzielnej uczniów Ewa Maleczyńska". Opisała je m.in. w przedrukowanej w niniejszym zbiorze rozprawie: Z doświadczeń nad samodzielną pracą uczniów"10. E. Maleczyńska nie była bynajmniej w swych poszukiwaniach odosobniona.
W latach dwudziestych w niektórych szkołachjisiłowano nauczać Jiistorii wedle 7ałn7eń_t7w_ szkpły pracy Próby idące w tym kierunku podejmowano m.in. w Gimnazjunr Humąnist^cz^m_jr^^ p.od
Wieluniejn71, ich efekty nie są jednak bliżej znane. Bardziej popularny był system daltoński, zwany także pracownianym. Uczono historii wedle tego systemu m.in. w żeńskich seminariach nauczycielskich w Chełmie Lubelskim i Warszawie (seminarium im. E. Orzeszkowej)72. Wiąże się z tym parę interesujących publikacji dydaktycznych, głównie o charakterze sprawozdawczym. Obce doświadczenia w zakresie nauczania historii systemem daltońskim propagowali m.in. Bogdan Nawro-czyński73 i Anna Minkowska74. Spośród publikacji prezentujących polski dorobek w tej dziedzinie na wyróżnienie zasługuje opracowanie zbiorowe: System daltoński w szkole polskiej, zawierające m.in. dość szczegółowe sprawozdanie z lekcji historii prowadzonych tym systemem w Państwowym Żeńskim Seminarium Nauczycielskim w Chełmie Lubelskim75.
Rgfhrma szk-olna |g32 r._zajiamowała jak już wyżej mówiliśmy ruch eksperymentatorski w szkołach, ale go przecież całkowicie nie zlikwidowała. Kontynuowano doświadczenia nad zastosowaniem środków poglądowych w na-
" Por. E. Maleczyńska: W sprawie lektury historycznej w wyższych klasach szkoly średniej. "Wiadomości Historyczno-Dydaktyczne". R. I, 1933, z. 2 s. 7387; tejże: Z doświadczeń nad samodzielną pracą uczniów w obrębie nauczania historii w szkole średniej. Op. cit.
70 Por. tekst nr XX s. 288 i komentarz s. 298.
71 Por. Eksperymenty pedagogiczne w Polsce w latach 19001939. Wstępem opatrzył B. Suchodol-ski. Materiały zebrali W. Dzierznicka i S. Dobrowolni, Wrocław-Warszawa-Kraków 1963, s. 166.
72 Por. S. Dobro wolski, T. Nowacki: Szkoły eksperymentalne w Polsce 19001964. Warszawa 1966. s. 36 i n., 122 i n" 132 i n.
73 Por. B. Nawroczyński: Swoboda i przymus w wychowaniu. Warszawa 1929, rozdział VII, w szczególności s. 156160.
74 Por. A. Minkowska: Nauczanie historii systemem daltońskim. "Przegląd Pedagogiczny". R. XLVIII, 1929, s. 300302, 381382.
75 System daltoński w szkole polskiej. Chełm 1928, s. 2835.
uczaniu historii. Powstawały pracowniejństoryczne, które z wolna zaczęły stawać się warsztatem pracy"TlydaRtyćźńej dla nauczycieli historii. W związku z tym w 1931 r. utworzono w Warszawie Centralną Pracownię Historyczną, która zgromadziła bogaty zbiór książek, map, ilustracji itp. materiałów mogących znaleźć zastosowanie w nauczaniu historii. Pracownia była bardzo licznie odwiedzana przez nauczycieli (przeciętnie 500 osób rocznie), głównie miejscowych, którzy znajdowali w niej potrzebne materiały oraz otrzymywali odpowiednie wskazówki bibliograficzne i metodyczne76. W szkołach przy omawianiu zagadnień związanych z dziejami kultury coraz częściej demonstrowano obrazy i ilustracje wykorzystując m.in. epidiaskop i kamerę projekcyjną". Dość .często organizowano także różnego rodzaju wycieczki historyczne. Sprawy te znalazły bogate odzwierciedlenie w ówczesnej literaturze dydaktycznej. I tak o środkach poglądowych pisali m.in. Natalia Gąsiorowska, Franciszek Kopera, Stanisław Nowaczyk, A. Bornholtzowa, A. Mikiewicz, A. Zand i in.78, o wycieczkach � historycznych A. Hłasko--Pawlicowa, S. Nowaczyk i in.79. Za pozycję chyba najbardziej reprezentatywną można uznać artykuł H. Pohoskiej80.
Problematyka ta nie przestawała interesować dydaktyków historii do końca istnienia II Rzeczypospolitej..Podobnie było z tzw. nauczaniem pod kierunkiem. Zajmowano się nim żywo najpierw na początku lat trzydziestych (m.in. prace A. Zanda i A. Gruszczyńskiej81), a po raz drugi w ostatnich latach II Rzeczypospolitej. Z tego drugiego okresu pochodzi przedrukowana w naszym zbiorze, krótka, ale bardzo klarowna i interesująca rozprawka Witolda Łukaszewi-cza: Nauczanie pod kierunkiem historii*1.
Na koniec tego pobieżnego nieco z konieczności przeglądu tendencji i kierunków w polskiej dydaktyce historii lat 19281939 zostawiliśmy sobie rzecz niewątpliwie najtrudniejszą sprawę oceny ówczesnych poglądów na ideowo-wychowawczą
76 Por. M. H. Pracownie historyczne. "Przegląd Historyczny". R. XXXI, 1933, z. l, s. 5055; Sprawozdanie z dzialalności Centralnej Pracowni Historycznej za rok szkolny 1934/35. "Wiadomości Historyczno-Dydaktyczne". R. III, 1935; z. 34, s. 143145.
Por. W. Zwolska: Metody nauczania historii w gimnazjach i liceach polskich w latach 19i81939. Op. cit., s. 539 i n.
78 Por. N. Gąsiorowska: Ilustracje jako "pomoce naukowe" w nauczaniu historii. "Nauka i Szkoła", 1925. T. III, s. 106112; P. Kopera: Malarstwo historyczne jako ilustracja dziejów. Tamże, 1924, T. I., s. 1419; S. Nowaczyk: Rysunek jako ilustracja historii. "Przyjaciel Szkoły". T. VIII, 1929, s. 572^ł;
A. Bornholtzowa: Rola ilustracji w nauczaniu historii. "Gimnazjum". R. II, 1935, nr 9, s. 329__335;
A. Mikiewicz: Wykresy, diagramy i niektóre inne metodyczne pomoce w nauczaniu historii. "Przeszłość". T. VII, 1935, nr 78, s. 102114; A. Zand: Wykorzystanie filmów historycznych w szkole średniej.-"Gimnazjum". R. II, 1935, s. 326328.
A. Hłasko-Pawlicowa: Wartości dydaktyczne i naukowe szkolnych wycieczek historycznych. "Wiadomości Historyczno-Dydaktyczne". R. II, 1934, z. 2, s. 6774; S. Nowaczyk: Wycieczki historyczne. "Życie Szkolne". R. XIII, 1935, nr 3, s. 124127.
80 Por. H. Pohoska: Rola wycieczek historycznych w nauczaniu historii. "Przegląd Humanistyczny" R. V, 1930 s. 431439.
Por. A. Zand: Nauczanie pod kierunkiem na lekcjach historii. "Ogniwo". T. XI, 1931, s. 352__54;
A. Gruszczyńska: Nauczanie historii pod kierunkiem. (W) U progu nowych założeń polskiej szkoly handlowej. Kraków 1934, s. 331352.
82 Por. W. Łukaszewicz: Nauczanie pod kierunkiem historii. (W) Nauczanie pod kierunkiem. Pięć lat doświadczenia szkolnego. Warszawa 1939, s. 165172. Przedruk tekst nr XXI s. 303.
funkcję historii. Zagadnienie to wiąże się bezpośrednio z problematyką tzw. wychowania państwowego oraz miejsca i roli historii w tym wychowaniu. Obóz sanacyjny przywiązywał wielką wagę do nauczania historii. Starano się uczynić z 1qJlJ"|>TźYd1nf^ w duchu kultu
Piłsudskiego i ideologii wielkomocarstwowej. Zasadniczy nacisk kładziono m.in. na wyrobienie takich cech, jak posłuszeństwo dla władzy, ofiarność na rzecz państwa, zdolność do "twórczej pracy" dla jego dobra itp. Krzewiąc ideologię wielkomocarstwową lekceważono nierzadko uczucia mniejszości narodowych, źle też usposabiano do sąsiadów Polski. Szczególną wrogość wykazywano do ZSRR i komunizmu. W ten m.in. sposób starano się odciągnąć młodzież od dążeń rewolucyjnych i wszelkich wpływów "szkodliwych", a związać z sanacją i jej ideologią. Polityka ta doprowadzała do wielu poważnych wypaczeń w nauczaniu historii.
Sprawa nie przedstawia się jednak tak prosto, jakby to się z pozoru mogło wydawać. Wychowanie państwowe wypływało nie tylko z potrzeb obozu rządzącego i nie przez wszystkich też było jednakowo rozumiane. Odzyskanie niepodległości postawiło przed szkołą polska zadanie wychowania młodego pokolenia na obywateli Polski niepodległej, zdolnych rozumieć i respektować potrzeby własnego państwa, o które tak uporczywie i ofiarnie walczono w latach niewoli. Było więc jeśli tak można powiedzieć potrzebą chwili. Obóz sanacyjny zrozumiał to może najwcześniej, ale też jednocześnie nadając wychowaniu państwowemu odpowiednią interpretację wykorzystał je dla własnych celów politycznych.
Z problematyką tą wiążą się dwie prace zamieszczone w naszym zbiorze: odczyt Jadwigi Lechickiej: Wychowanie państwowe przy nauczaniu historii� oraz wspomniany już wyżej referat Haliny Mrozowskiej: Podstawy wychowawczego kierunku w nauczaniu historii**. Prace te zwłaszcza rozprawa H. Mrozowskiej reprezentują umiarkowaną wersję wychowania państwowego, respektują przynajmniej częściowo naukową stronę historii, jej walory poznawcze i kształcące. Nie wszyscy teoretycy wychowania państwowego reprezentowali ten punkt widzenia. Niektórzy, jak np. Wacław Radziwonowicz85, jawnie i otwarcie głosili potrzebę zerwania z "fikcją absolutnego obiektywizmu" i domagali się pełnej aktualizacji historii, szerszego uwzględnienia w jej wykładzie pierwiastków legendarnych itp.*6
Przeciwko takiemu pojmowaniu celów nauczania historii protestował lewicowy nurt w polskiej dydaktyce historii, którego najwybitniejszą reprezentantką była niewątpliwie~"Natalia Gąsiorowska. Bardzo stanowczo występowała ona w obronie naukowego charakteru^fzedmiotu i domagała się przywrócenia mu należytej rangi zarówno pozńawczefjak kształcącej. W zbiorze niniejszym przedrukowujemy jedno
83 Por. J. Lechicka: Wychowanie państwowe przy nauczaniu historii. (W) Z zagadnień wychowawczych. Referaty wygłoszone na zjazdach dyrektorów Okręgu Szkolnego Łódzkiego w roku szkolnym 1930/31. Łódź 1931, s. 105129. Por. tekst nr VI s. 89 i komentarz s. 102.
84 Por. przyp. 57. Przedruk tekst nr VIII s. 124.
85 Por. W Radziwonowicz: Wychowanie obywatelsko-państwowe na podstawie nauczania historii w szkole średniej. Odb. z "Dziennika Urzędowego Kuratorium Okręgu Szkolnego Warszawskiego". 1932, nr 4, Warszawa 1932.
86 Poglądy W. Radziwonowicza jak i inne wystąpienia w tej sprawie omawiam dość szczegółowo w komentarzu do tekstu nr VI, s. 107 i n.
z najbardziej charakterystycznych jej wystąpień programowych, referat pt. Rola historii w nauczaniu, wygłoszony w 1931 r. na II Kongresie Pedagogicznym w Wilnie87.
Nasz zwięzły z konieczności przegląd ówczesnej dydaktyki historii zamkniemy paru uwagami na temat opracowań ogólnych z tego zakresu, jakie ukazały się w latach trzydziestych. Najwięcej publikacji poświęcono nauczaniu historii w szkołach powszechnych88, ich poziom był różny, ale w większości miały one charakter bardzo praktyczny, czasami zgoła "instruktażowy".
Poważny charakter miały dwie publikacje: drugie wydanie znanego już nam podręcznika H. Pohoskiej89 oraz kompendium E. Maleczyńskiej Nauczanie historii w szkole średniej90. Obie prace ukazały się w 1937 r.; pierwsza wyszła w Warszawie, druga we Lwowie. Publikacje te mogą być uznane za pewnego rodzaju podsumowanie całego dotychczasowego dorobku polskiej dydaktyki historii w okresie II Rzeczypospolitej.
H. Pohoska wzbogaciła znacznie swoją pracę, która w porównaniu do pierwsze go wydania powiększyła się niemal w dwójnasób. Pierwsze wydanie liczyło 257 stron, drugie 468. Jak oceniono to drugie, rozszerzone wydanie książki H. Pohoskiej? I tym razem wypada nam się powołać na recenzję J. Dutkiewicza, ogłoszoną tym razem w "Wiadomościach Historyczno-Dydaktycznych". Jej ton jest już inny, zdecydowanie krytyczny, miejscami nawet niemal zupełnie druzgocący. Recenzent i teraz przyznawał, że książka zawiera wiele informacji, zaznaczył jednak od razu, iż zostały one podane "statycznie, w sposób sprawozdawczy", przy czym rzeczy ważne zostały pomieszane ze szczegółami drugorzędnymi lub zgoła nieistotnymi. Zbyt wiele uwagi poświęcała autorka przestarzałym publikacjom dydaktycznym, natomiast pobieżnie i jedynie fragmentarycznie omówiła współczesne kierunki i wydawnictwa dydaktyczne. Charakterystyka rozmaitych metod uczenia ujęta została w terminach tak ogólnych, "że nie informują właściwie o niczym". Ogólnikowy charakter mają także formułowane przez autorkę wskazówki praktyczne. Brak wskazówek, jak ułatwić zapamiętywanie dat, jak korzystać z podręcznika, jak organizować sobie pracę nad historią lokalną i regionalną, jak organizować pracę zbiorową uczniów itp. "Dość powierzchownie" potraktowany został problem oceny. Bibliografia podana na końcu książki zebrana została "dość przypadkowo; zacytowano sporo artykułów często drugorzędnego znaczenia, a pominięto opracowania podstawowe"".
Czym tłumaczyć tak wyraźną zmianę w ocenie Dydaktyki historii na przestrzeni
87 Por. N. Gąsiorowska: Rola historii w nauczaniu. (W) // Kongres Pedagogiczny Związku Nauczycielstwa Polskiego w Wilnie od 48 lipca 1931 r. Warszawa 1932, s. 228234. Przedruk tekst nr VII s. 114.
88 Por. np. A. Fischerówna: Nauka historii w szkole powszechnej. Uwagi metodyczne. Przemyśl Warszawa 1900; H. Pohoska: Historia w szkole powszechnej. Warszawa 1933; Wl. Hoszowska: Jak realizować nowy program historii. Cz. III, Warszawa 19331934; Wł. Martynowiczówna: Organizacja pracy nauczyciela historii w szkole powszechnej. Wskazówki praktyczne, Warszawa 1934.
89 Por. H. Pohoska: Dydaktyka historii (Wydanie II-gie, uzupełnione i rozszerzone, dostosowane do nowych programów), Warszawa 1937.
90 Por. E. Maleczyńska: Nauczanie historii w szkole średniej. Lwów 1937.
91 "Wiadomości Historyczno-Dydaktyczne". R. V. 1937, z. 4, s. 222227.
niespełna dziesięciu lat, owo narastanie akcentów krytycznych w opiniach o tej książce? Pierwsze jej wydanie ukazało się w okresie, kiedy refleksja dydaktyczna karmiła się jeszcze kapitałem doświadczeń i przemyśleń nagromadzonych przed I wojną światową, a nowe tendencje dopiero zwolna i nieśmiało zaczęły sobie torować drogę w świadomości nauczycieli i przenikać do praktyki szkolnej. W tej -sytuacji praca H. Pohoskiej, jako pierwsza próba całościowego ujęcia problematyki dydaktycznej od czasu ukazania się Uwag metodycznych o nauczaniu historii Sobińskiego, miała szczególne znaczenie, tym bardziej, że autorka potraktowała temat bardzo szeroko i zamieściła w swoim dziele wiele informacji o nauczaniu historii zarówno w przeszłości jak i w czasach współczesnych, nie tylko w Polsce ale i zagranicą. W roku swojego wydania i przez parę jeszcze najbliższych lat książka Pohoskiej, mimo pewnych braków, dobrze wypełniała swoją rolę, i w niemałym stopniu przyczyniła się do rozwoju dydaktyki historii w Polsce. Później sytuacja się zmieniła. Między 1928 a 1937 r. dokonał się u nas prawdziwy przełom w dydaktyce historii. Nie tylko gwałtownie wzrosła ilość publikacji, dydaktycznych, ale przede wszystkim rozwinęły się nowe kierunki badań. Znacznemu pogłębieniu uległo np. takie zagadnienie jak metodologiczne i psychologiczne podstawy nauczania historii. Zajęto się trudnym problemem kształtowania pojęcia czasu historycznego u uczniów. Prowadzono ożywioną dyskusję na temat regionalizmu. Podjęto eksperymenty w zakresie nauczania historii systemem szkół pracy oraz daltońskim. Pogłębieniu uległy niemal wszystkie zagadnienia m.in. takie, jak dydaktyczna strona podręczników szkolnych'2, rola środków poglądowych w nauczaniu historii itp.
0 sprawach tych pisano sporo, z coraz lepszym rozeznaniem poszczególnych zagadnień. Autorka nie śledziła już chyba dokładnie tej literatury, w każdym bądź razie nie uwzględniła jej w należytym stopniu. Drugie wydanie Dydaktyki historii musiało więc być w wielu partiach przestarzałe i tak było rzeczywiście. Książka nadal zachowała wiele ze swoich walorów informacyjno-materiałowych, ale już nie miała tego znaczenia co uprzednio. Przyczyniły się także do tego błędy konstrukcyjne, przeładowanie wielu rozdziałów zbędnymi szczegółami i szczególikami, pewna chaotyczność wykładu itp. .Czytając książkę H. Pohoskiej dziś dostrzegamy w niej także brak jasnej, klarownej koncepcji dydaktyczno-metodycznej. Nadal nie można jej jednak odmówić jednego: wartości materiałowej. Książka Pohoskiej była i pozostanie kopalnią informacji dla każdego, kto interesować się będzie nauczaniem
1 dydaktyką historii w okresie II Rzeczypospolitej. Jeżeli chodzi o koncepcję ideowo-wychowawczą, to książka Pohoskiej opiera się na założeniach, tzw. wychowania państwowego. Nie ma w niej już jednak tego ducha bojowego, jakim "odznaczały" się publikacje autorki i innych "państwowców" z lat 19311933. Drugie wydanie Dydaktyki historii przygotowywane było w okresie, w którym wychowanie państwowe znajdowało się już w defensywie, a nie nadszedł jeszcze czas ponownego jego ożywienia, które nastąpiło pod sam koniec okresu, w latach 1938 1939, w związku z zagrożeniem Polski przez hitlerowskie Niemcy.
Nieco inaczej wypadnie nam ocenić wspomnianą wyżej pracę Ewy Maleczyń-
92 Najcenniejszą była tu rozprawa A. Kłodzińskiego: Dwa typy podręcznika historii. ,,Muzeum". R. LI, 1936, z. IIIIV, s. 125138. Przedruk tekst nr XVIII s, 271 i komentarz s. 281.
skiej. Po książce H. Pohoskiej (1928, 1937) i zwięzłym, encyklopedycznym opracowaniu J. Dutkiewicza (1936)93 była to trzecia, w dydaktyce międzywojennej próba całościowego ujęcia zagadnień dydaktyki historii. Autorka zastrzegła się z góry? że nie ma zamiaru "pchnąć na nowe tory nauczania historii", a stara się jedynie "zestawić krótko rzeczy najbardziej zasadnicze, dotyczące teorii i praktyki nauczania historii w szkole.średniej". W rzeczywistości praca przyniosła znacznie więcej. Zauważył to już w 1938 r. recenzent J.Dutkiewicz pisząc, iż zawiera ona "sporo myśli nowych, sugestii oryginalnych i użytecznych"94. W części pierwszej książki E. Maleczyńska omówiła cele nauczania historii, miejsce i role poszczególnych dziedzin historii w nauczaniu oraz zasady grupowania materiału historycznego. Wykład jest jasny, zwięzły i przejrzysty, a wywody teoretyczne ilustrowane są przykładami wziętymi z praktyki. Autorka stoi na stanowisku prawdy historycznej i uznaje ją za nieodzowny warunek osiągnięcia pożądanych efektów wychowawczych. Historia kształci i wychowuje nie inaczej jak przez podawanie prawdy. Wychodząc z tego założenia E. Maleczyńska wskazuje m.in. na niektóre niebezpieczeństwa związane z bezpośrednim, tak wówczas modnym, nawiązywaniem do teraźniejszości. Z kolei przeciwstawiając się kronikarskiemu sposobowi nauczania historii, dużą wagę przywiązuje do ukazywania związków pomiędzy faktami historycznymi. W tym kontekście rozważa koncepcję grupowania materiału według "zagadnień". Widzi jej zalety, ale dostrzega także braki. Autorka wskazuje tu m.in., iż ujęcie "zagadnieniowe" powoduje, że uczniowie mają duże trudności z przyswojeniem sobie chronologii.
W drugiej części książki, poświęconej już sprawom ściśle dydaktycznym, E. Maleczyńska omawia m.in. pracę uczniów z podręcznikiem, tekstami źródłowymi, lekturą uzupełniającą, mapami, ilustracjami itp. Akcent położony jest na rozwijanie aktywności uczniów.i ich zdolności poznawczych. Pisząc o wykładzie autorka kładzie m.in. nacisk na potrzebę wdrażania uczniów do należytego słuchania wykładu, postuluje też, aby wykład pobudzał uczniów do myślenia i ułatwiał im dalszą pracę samokształceniową.
Bardzo interesujące i zarazem głębokie są rozważania autorki na temat tzw. dyskusji, którą autorka nazywa niewątpliwie trafnie rozmową nauczającą. Z właściwą dyskusją podkreśla - mamy do czynienia wówczas, kiedy uczniowie wysuwają wnioski przeciwstawne i dysponują pewhym arsenałem argumentów. Zdarza się to bardzo rzadko. E. Maleczyńska potępia dyskutowanie bez należytej podstawy, nadużywanie heurezy itp. Dużo miejsca poświęciła również autorka różnym problemom związanym z utrwaleniem wiedzy uczniów. Wyróżniła tu l)rekapitulację świeżo poznanego materiału pod koniec lekcji, 2) systematyczne przypominanie materiału przerobionego na lekcji poprzedniej, i 3) powtarzanie okresowe. Książkę uzupełniają rozważania o pracy domowej ucznia, wycieczkach historycznych i pracy pozalekcyjnej. Każdy rozdział zaopatrzony jest w starannie dobraną i odpowiednio zestawioną literaturę przedmiotu, obejmującą zarówno prace polskie jak i obce.
'�' Por. J. Dutkiewicz: Dydaktyka historii. Warszawa 1936 (odb. z Encyklopedii wychowania. T. II). 94 "Wiadomości Historyczno-Dyd.-iklycznc". R VI, 1938. 7.. l, s. 18.
Powyższy pobieżny z konieczności przegląd zawartości książki E. Male-czyńskiej, w małym tylko stopniu oddaje bogaętwo poruszonych przez nią problemów, i wnikliwość, z jaką wszystkie one zostały omówione. W pracy E. Maleczyńskiej nie ma zdań zbędnych, retoryki obliczonej na efekt czy "popisowej" erudycji. Także i druga część książki odznacza się prostotą, jasnością i zwięzłością wykładu. Czytając tę pracę odnosimy wrażenie, że każda kwestia została przez autorkę gruntownie przemyślana, a każde ważniejsze sformułowanie dokładnie i wnikliwie przestudiowane.
Rozmiary tych prac uniemożliwiły ich przedruk. Pewien wyjątek uczyniono jedynie dla Dydaktyki historii H. Pohoskiej: przedrukowano z tej pracy rozdział poświęcony "poszczególnym działom w nauczaniu historii", zawierający obfity materiał informacyjny na ten temat95. Dzięki temu można było w sposób niejako syntetyczny przedstawić bogatą i mocno już rozbudowaną refleksję dydaktyczną na temat miejsca i roli historii politycznej, społeczno-gospodarczej, prąwno-ustrojowej, wojskowej oraz dziejów kultury w nauczaniu historii96. Także i w tej dziedzinie uczyniono w okresie dwudziestolecia międzywojennego wyraźny krok naprzód. Większość teoretyków nauczania historii wypowiadała się przeciw wyłączności historii politycznej, natomiast za możliwie szerokim uwzględnieniem w nauczaniu historii problematyki społeczno-ekonomicznej i kulturalnej. W ten sposób nawiązywano do koncepcji historii integralnej, o którą toczono wówczas boje, także i na gruncie historiografii'7. Z realizacją tej koncepcji było gorzej, postęp w tej dziedzinie, jak świadczą o tym programy szkolne z lat 1933, 1937, następował powoli i natrafiał na wiele przeszkód.
Przygotowując niniejszy wybór źródeł, obrazujących stan i główne kierunki rozwoju polskiej dydaktyki historii w latach 19181939, autor starał się o to, aby znalazły się w nim teksty możliwie wartościowe, pobudzające do myślenia. Niektóre z nich jak o tym już była mowa są nadal aktualne, inne nie, wszystkie jednak skłaniają do refleksji. Aby tę refleksję czytelnikom ułatwić, autor zaopatrzył poszczególne materiały w obszerne nieraz objaśnienia i komentarze. Niektóre z nich mają formę krótkich rozprawek na temat życia i dorobku poszczególnych autorów, a także podejmowanych przez nich problemów, inne znowu ograniczają się do podania podstawowych informacji bibliograficznych i niezbędnych objaśnień rzeczowych. W sumie objaśnienia i komentarze zajmują prawie połowę arkuszy niniejszej książki, resztę wypełniają przedruki.
Przygotowując poszczególne teksty do druku staraliśmy się, tak jak to było poprzednio, w tomie opublikowanym w 1974 r., zachować kompromis pomiędzy wymaganiami edytorstwa naukowego a potrzebami potencjalnych czytelników tej
95 Por. tekst nr XV s. 228.
% Problem ten omawiam szczegółowiej w komentarzach do tekstu H. Pohoskiej, s. 238. 97 Por. J. Maternicki: Historia polityczna czy historia integralna? Dyskusja nad zagadnieniem przedmiotu syntezy dziejów narodowych w dziejopisarstwie polskim lat 19141939. "Zeszyty Historyczne
Uniwersytetu Warszawskiego", z. -2, 1961, s. 330376.
książki. Staraliśmy się publikować teksty pełne, bez opuszczeń, w dwu jednak wypadkach wypadło dokonać skrótów. W każdym przypadku zostało to wyraźnie zaznaczone, a w objaśnieniach i komentarzach zasygnalizowano treść opuszczonych fragmentów. Za podstawę wydania posłużyły pierwodruki; większość tekstów ukazała się zresztą tylko raz jeden i nie była dotąd wznawiana. Zunifikowano wszelkie wyróżnienia autorskie, które sprowadzono do druku rozstrzelonego. Pisownię oraz interpunkcję unowocześniono. Zachowano przypisy autorów. Odnośniki do tych przypisów oznaczono "gołymi" cyframi, do objaśnień i komentarzy wydawcy cyframi wziętymi w nawias kwadratowy. Wszelkie dodatki wydawcy zaznaczono nawiasami kwadratowymi.
Pragnieniem autora jest, tak jak to było w 1974 r., aby publikacja ta trafiła nie tylko do rąk historyków oświaty czy badaczy dziejów kultury historycznej w Polsce, ale także do szerokich rzesz nauczycieli historii, jak również studentów przygotowujących się do tego zawodu. Materiał zawarty w tej książce ułatwić może zrozumienie aktualnego stanu nauczania historii, a także przypomnieć to, co nie zawsze słusznie zostało odrzucone i zapomniane. Budując dzisiaj naszą edukację historyczną na zupełnie nowych podstawach metodologicznych sięgamy do przeszłości nie po to, aby znaleźć w niej gotowe już rozwiązanie problemów współczesnej edukacji historycznej; chcemy wzbogacić nasze własne doświadczenia o dorobek poprzednich pokoleń, a tym samym uzyskać solidniejszą podstawę dla twórczej refleksji dydaktycznej i bardziej konstruktywnych działań praktycznych w tej dziedzinie.
PIERWSZE DZIESIĘCIOLECIE
HELENA WITKOWSKA
V___.--�"
ZAGADNIENIA ETYCZNE W NAUCZANIU HISTORII'"
Czyli dziejami ludzkości rządzą z nieubłaganą koniecznością, niezłomne, od woli człowieka niezależne prawa, czyli też przejawiać się w nich może wola, zdolna do nieskończonego doskonalenia się poprzez walki, starcia i upadki czyli dzieje należy tylko rozumieć, czy sądzić je wedle miary moralnej naszego sumienia czy jest w nich złe i dobre, czy tylko konieczne i niezmienne?... Na pytania te odpowiadano rozmaicie. Erazm Majewskipl, w swej Nauce o cywilizacji twierdzi, "że prawo rządzące życiem narodów jest takim samym prawem natury, jak prawo rządzenia obiegiem ziemi dokoła słońca, nic tu zmienić nie może działanie największych mocarzy, którym się zdaje, że kierują losami i siłami intelektualnymi
1 fizycznymi mieszkańców swych krain, podczas gdy oni sami są dziełem kompleksu, w którym działają, integralną cząsteczką całości, która stała się bez nich tym, czym jest i która to właśnie ich zrodziła takimi, jakimi są". Ludwik Gumplowicz1', w Zasadach socjologii ostrzega przed nazywaniem "zbrodnią" gwałtów, spełnianych przez silne ustroje nad słabszymi "zwykłe to, konieczne zjawisko, wynikające
2 działania ślepych sił przyrody podobnie jak nie można mianem zbrodni określać trzęsienia ziemi polityka nie liczy się ze skrupułami sumienia, które mają wartość tylko dla poszczególnych jednostek". Buckle, w Historii cywilizacji Anglii, stwierdza ciągły, nieustanny rozwój' umysłowości, nie widzi jednak w dziejach postępu moralnego ludzkość jest coraz to rozumniejsza. ale wcale nie lepsza'4'.
Wręcz przeciwne stanowisko zajmują filozofowie starożytni, Sokrates i Plato i filozof nowożytny Kant łączą oni politykę z moralnością'5'. Wedle Kanta najwyższym prawem jest sprawiedliwość. W książce swej O wiecznym pokoju pisze on: "polityka nie powinna uczynić kroku nie pokłoniwszy się wpierw moralności. Polityka w połączeniu'z moralnością rozcina węzły, których sama rozwiązać nie jest w stanie". Kant przewiduje, że na podstawie porozumienia się państw pomiędzy sobą powstanie kiedyś związek rządzony przez prawo, który położy kres barbarzyńskim wojnom i trwały pokój zapewni ludzkości. Podobne poglądy spotykamy u naszych pisarzy politycznych, u Modrzewskiego i Staszica, spotykamy u filozofów i wieszczów, którzy w poetycznej formie wypowiadali niejednokrotnie głębokie prawdy życiowe.
W naszych czasach Foerster porusza problem etyki w dziejach, w książce swej
pt. Polityka i sumienie^. Często w wojnie światowej podnoszone zagadnienie winy, mówi on, -to przejaw- poczucia moralnej odpowiedzialności. Foerster potępia politykę "egoizmu narodowego" odczucie praw i interesów innych, to wedle niego prawdziwie realna polityka. Politycznym jest to, co ma w sobie pierwiastek organizacyjny, społeczny, a nie to, co dzieli, waśni i niszczy. Człowiek nie ma podwójnego sumienia nie ma dwóch prawd i dwóch etyk uczciwość, to najważniejszy czynnik w życiu publicznym stosunki między narodami są też stosunkami dusz ludzkich, w których obowiązują ogólne prawa etyczne. Nigdy żadna moralna inicjatywa nie jest stracona, jej błogosławieństwo, prędzej czy później, przejawi się w życiu jednostki lub narodu, który ją podjął. Zwierzęce walki 2" i namiętności prowadzą narody do upadku i zniszczenia ratunek przyjdzie z najgłębszych uczuć miłości do ludzi, ze zrozumienia solidarności ich interesów. Kto zdoła w życie wcielić ideę prawa, ten będzie zwycięzcą i organizatorem świata. Nadchodzą czasy zmartwychwstania Chrystusa w duszach ludzkich i wielkiej stąd w świecie przemiany.
Historia pojęta wedle przytoczonych powyżej poglądów Majewskiego i Gumplo-wicza, będzie grą sił niezmiennych a koniecznych, będzie badała i stwierdzała fakty, na ich podstawie przewidywała mające nadejść zjawiska. Historia z punktu widzenia drugiej kategorii myślicieli, może być "mistrzynią życia", jak mniemali starożytni, ma w sobie wielkie wartości etyczne, które przy wychowywaniu i kształceniu młodzieży zużytkować trzeba"1.
W czasie wieloletniej praktyki nauczycielskiej, niejednokrotnie przy nauczaniu historii spotykałam się z zagadnieniami etycznymi, nasuwały mi one wiele wątpliwości nieraz młodzież zwracała się z pytaniami, na które trudno było znaleźć zadowalającą odpowiedź. Tak np" w komplecie kilku zdolnych i pilnych chłopców; w wieku od lat 10-ciu do 12-stu, przy nauce historii polskiej uczniowie żądali zawsze f oceny wartości moralnej każdego króla czy bohatera domagali się natarczywie j określenia, czy był dobry czy zły pogodzić się nie mogli z Bolesławem Chrobrym, którego wszystkie zasługi wydały się im przyćmione faktem, że rozpoczął on panowanie od wypędzenia braci z ziem, przeznaczonych im przez wolę ojcowską. Nie zdołały ich przekonać argumenty, powołujące się na potrzeby i interesy państwa dzieci obstawały niezłomnie przy przeświadczeniu, że dobry człowiek dla żadnych względów nie skrzywdzi brata swojego. Kilkakrotnie zauważyłam ujemny wpływ, jaki wywierała na uczniów historia rzymska, wykładana w klasie drugiej. Dzielili się oni na wrogie, zawzięcie zwalczające się obozy, ćwiczyli w podstępach i gwałtach, zawiązywali tryumwiraty, lubowali w rozbijaniu sprzętów szkolnych i ścinaniu roślin ogrodowych, upatrywali wielkość w potędze sił niszczących i bezlitosnych. Skłoniło mnie to do ograniczenia materiału z dziejów rzymskich na korzyść i greckich, które wręcz przeciwne wywoływały wrażenia i uczucia. >
Niemałe trudności zachodziły w klasie VH-mej, z dojrzalszą młodzieżą, przy nauce rewolucji francuskiej. Grozą przejmowały krwawe czyny konwencji, a jednocześnie porywał entuzjazm patriotów, broniących ojczyzny przed obcym najazdem, zwłaszcza w zestawieniu ze współczesnymi wypadkami w Polsce, z niezdolnością naszą do wydobycia z narodu sił, niezbędnych do ratowania ginącej niepodległości. Na tle idealnej postaci i przedziwnie szlachetnej działalności
Kościuszki, twardo brzmią słowa Dantona: "Niech Francja będzie wolną, a moje imię mo/e pozostać skalane"... Stawały tu zawiłe, pełne tragizmu problemy etyczne, które tak głęboko ujął Wiktor Hugo w dziele swym pt. Rok 1793, którym pokrewne występują tylokrotnie u nas pod nazwą "wallenrodyzmu".
Podobnych zagadnień nie mało dostarcza nauka historii... choćby i wojna współczesna, która mimo ogromu zła i cierpienia, rozbiła kajdany nasze i wielu innych narodów, wyzwoliła wiele sił spętanych, zakreśliła szerokie programy, które dopiero przyszłość zdoła może urzeczywistnić natrafiamy na nie ciągle i rozwiązać ich niepodobna prostolinijną zasadą "bezwzględnego imperatywu"1*1. Życie i stosunki ludzkie przedstawiają taką rozmaitość powikłań, tyle różnych bodźców oddziaływa na nasze sumienie, że nie zawsze uchwycić można i wybrać drogę właściwą ścierają się nieraz ze sobą pobudki o różnej sile, pchają w różne kierunki i zdarzyć się może, "że miłosierdzie więcej jest warte od sprawiedliwości". t Zauważyłam także, że pewne osobistości dziejowe, pewne prądy i wypadki oddziaływają dodatnio na młodzież, budzą podziw, kiiUdla ideału. Należą tu systemy etyczne buddyzmu i chrystianizmu, życie i czyny Sokratesa, Arystydesa, Waszyngtona, Kościuszki, Garibaldiego i wielu, wielu innych. Nasuwają się tylko niekiedy refleksje, dlaczego ogólne normy postępowania s^oją tak często w jaskrawej sprzeczności z wielkimi prawami, których istnienie stwierdzili oni słowem i czynem a może prawdy owe, to złudne miraże, od których rzeczywiste życie
-, odbiega daleko?
/ Przytoczone powyżej uwagi wykazują fakt niewątpliwy, że nauka historii
,� nasuwa na każdym kroku zagadnienia etyczne, że narzucają się oife"~trfflysłom młodzieży, domagają od nauczyciela, by zajął wobec nich określone stanowiska
i zagadnienia te zawiłe, niełatwe do rozwiązania,,,
Na przykładach zaczerpniętych z historii wskazywać można na wiele rzeczy mających wartość etyczną, rzucać do dusz młodocianych ziarna wielu prawd, które niewiadome jak i kiedy zakiełkują, by stać się dźwignią w ciężkich konfliktach życiowych.
Uczyć można:
1) Poszanowania dja._pja.c y, dla świadomego, dobrowolnie podjętego wysiłku, co tworzy i buduje, którego dziełem jest cała nasza cywilizacja, wszystkie zdobycze ludzkości w dziedzinie materialnej, gospodarczej, społecznej i duchowej. Z jej dorobku wszyscy korzystamy, dorzucić też doń winniśmy własną cząsteczkę dla korzyści przyszłych pokoleń. Występuje tu wartość i dostojeństwo pracy, konieczność jej ochrony od sił niszczących, których pełno dokoła w przyrodzie i w duszach ludzkich.
.-2) PQSzanqwania_dla organizacji, potęgującej nieskończenie siły i środki człowieka. Kształcić tu można~zfhysł społeczny, na podstawie -przykładów wykazywać dodatnie strony współdziałania i współczucia, co ułatwiają życie, wyzwalają człowieka z pęt materialnych potrzeb i zależności.
3) Z nauki dziejów wysnuwać można przeświadczenie o wartości, jaką ma solidarność ludzka, postawiona na miejscu konkurencji i walki, przeświadczenia, że istnieje prawo sprawiedliwości, że "zło się mści", wina pociąga za sobą karę, gwałt odpiera się gwałtem, że "jaką miarą mierzycie, taką wam będzie odmierzone".
Przeświadczenie to, stwierdzone przez liczne przykłady, jakich dostarczają dzieje,, może dodatnio oddziaływać na życie i utrwalać pojecie o wyższym, moralnym porządku świata.
4) Z nauki historii płynąć może kult bohaterstwa we wszystkich jego różnorodnych przejawach ludziom, którzy wyrośli ponad miarę, życie często kamienie rzucało pod nogi, mają oni jednak w sobie nieprzeparty urok, wywołują w potomnych cześć i uwielbienie.
5) Płynąć też może świadomość potęgi, jaką dają siły psychiczne, umysłowe i moralne, jak ich odpowiednie użycie stać się może potężnym czynnikiem dziejowym. "Człowieku gdybyś wiedział iaka twoja władza" mówi Mickiewicz.
ó) Wskazuje historia niejednokrotnie na znikomość zdobyczy budowanych na krzywdzie, na szczęście, jakie daje życie twórcze, poświęcone dobru, na wysiłki podejmowane około urzeczywistnienia ustroju opartego na sprawiedliwości, na utopie, reformy, rewolucje, misje, prace społeczne, kulturalne, oświatowe itp.
7) Uczy obywatelstwa, które jest warunkiem rozwoju i pomyślności narodów, ochroną lepszą nieraz od fortec i bagnetów. c
Można by przykładów podobnych przytoczyć wiele jeszcze, bo przecież w nieskończenie rozmaitej grze stosunków i przeżyć ludzkich tkwią wszystkie poznaniu naszemu dostępne problemy etyczne.
Mędrcy starożytni, Sokrates i Platon, mniemali, że zło pochodzi z nieświadomości gdyby ludzie wiedzieli ... gdyby poznali dobro ... oprzeć by mu się nie byli w stanie ...
Życie i doświadczenie wskazuje, że świadomość sama nie wystarcza, że myśl nie zawsze oddziaływa na wolę ... ma ona jednak swoje znaczenie.
Tak niską, tak daleką od ideału jest ta przeciętna, codzienna, dokoła nas praktykowana etyka społeczna, że zaniedbywać nie należy niczego, co kształcić ją i podnosić może.
Współczesny filozof francuski Guyaup] twierdzi, że wiek XX dokona odkryć, które w świecie moralnym ważyć będą tyle, ile zaważyły odkrycia Newtona i Łapiące'a w świecie fizycznym.
Żyjemy jakoby u schyłku cyklu dziejowego1, w epoce głębokich przemian, w bólu i trudzie wypracowuje się nowa, do wyższych poziomów etycznych dążąca kultura. Trzeba nam się do niej przygotować ... Uczmy młodzież, by była jej współtwórcą i współpracownikiem. Niech ma świadomość czasów i zagadnień, wśród których żyje, niech obcym jej nie będzie nic, co kiedykolwiek, w przeszłości lub teraźniejszości było przejawem sumienia moralnego w życiu indywidualnym czy zbiorowym. A może szala, na której waży się zło i dobro w dziejach ludzkości, na tę ostatnią kiedyś przechyli się stronę?
Pojęcie cyklów takich występuje w nauce filozofa włoskiego Vico.
KOMENTARZ
[1] Helena Witkowska (18701938) pierwsza w Polsce kobieta nauczycielka historii w gimnazjum żeńskim, zasłużona popularyzatorka dziejów ojczystych. Ukończyła, jakojedna z pierwszych kobiet, wydział nauk społecznych w Genewie. Po powrocie do kraju zajmowała się nauczaniem historii. Rozpoczęła pracę w zakładzie W. Niedziałkowskiej we Lwowie. W 1896 r. przeniosła się do Krakowa, gdzie również objęła stanowisko nauczycielki historii w gimnazjum żeńskim. Zgodnie z nowymi prądami w nauce, w swoich wykładach nie ograniczała się do historii politycznej, ale dążyła do przedstawienia całokształtu dziejów. Dużo uwagi poświęciła zwłaszcza problemom historii kultury i obyczajów. Swoje poglądy spopularyzowała w broszurze pt. Pogląd na rozwój dziejowy (Warszawa 1901). W następnych latach wydała szereg prac o charakterze popularnym bądź popularnonaukowym. Na uwagę zasługują tu m.in.: Historia ustroju Polski w zarysie (Cz. I-III, Warszawa 1904 r. wyd. 5, Warszawa 1921), pierwszy popularny podręcznik tego przedmiotu, oraz książka: Z dziejów ludzkości (Warszawa 1911, 2 wyd. w 1921), przesiąknięta szczytnymi ideałami humanizmu, demokracji i braterstwa ludów. Z myślą o młodzieży szkolnej Witkowska, wspólnie z Marceliną Kulikowską, wydała pracę: Czytania historyczne (T. I-III, Warszawa 19071908), zawierającą wypisy z dzieł wybitnych historyków, dotyczące epoki piastowskiej i jagiellońskiej. Całokształt dziejów Polski obejmował obszerny, pięknie wydany tom: Dni chwaty, dni klęski. Obrazy z dziejów ojczystych (Warszawa, 1913). Zawarła w nim autorka nie tylko wyjątki z prac historyków, ale także fragmenty utworów literackich. Uzupełnieniem tych wydawnictw była seria wypisów poświęconych wybitnym postaciom w dziejach Polski, przygotowana wspólnie z Wandą Krzyżanowską: Charakterystyki znakomitych Polaków w okresie królów elekcyjnych (Warszawa 1917), Życiorysy znakomitych Polaków z czasów porozbiorowych (Warszawa 1918) i in. Witkowska wspólnie z Krzyżanowską wydała także Wypisy dotyczące Kozaczyzny (Warszawa 1918) i Kultura w Polsce w XVII i XVIII w. (Warszawa 1917). Jeżeli chodzi o ogólną koncepcję'dziej ów Polski, Witkowska reprezentowała stanowisko tzw. warszawskiej szkoły historycznej. Opublikowane przez nią wypisy cieszyły się dużym uznaniem nauczycieli, posługiwano się nimi w szkołach, zarówno przed, jak i po 1918 r. Witkowska była w tej dziedzinie jednym z prekursorów, na jej wypisach wzorowali się inni wydawcy materiałów pomocniczych do nauczania historii (Kamila Chołoniewska, Bronisław Gebert i Gizela Gebertowa, Marian Janelli i Julia Kisielewska, Włodzimierz Jarosz, M. Nowakowska i H. Jaroszyńska).
Po odzyskaniu przez Polskę niepodległości Witkowska jeszcze przez kilka lat wykładała historię w Krakowie-, najpierw na Państwowych Kursach Nauczycielskich, a później w Państwowej Szkole Zawodowej Żeńskiej, głównie jednak zajmowała się tzw. nauką o Polsce współczesnej. Powołana do pracy w resorcie Ministerstwa WRiOP pełniła funkcję instruktorki tego przedmiotu w szkołach zawodowych. Wspólnie z Lubomirem Sawickim napisała podręcznik: Nauka o Polsce współczesnej(192l, wyd. 5, 1928). W 1929 r. opublikowała Naukę obywatelską. Podręcznik dla seminariów nauczycielskich, szkół zawodowych i uniwersytetów powszechnych. Witkowska zajmowała się także dydaktyką tego przedmiotu. Opublikowała z tego zakresu kilka, prac, m.in.: O potrzebie wprowadzenia nauk społecznych do polskiego szkolnictwa. "Ruch Pedagogiczny" R. VII, 1920, s. 154156; Obywatel. Uwagi metodyczne do nauki o Polsce współczesnej. Kraków 1925; "Nauka obywatelska" w żeńskich szkołach zawodowych. Kraków 1929; Przysposobienie do slużby społecznej. Warszawa 1928; wspólnie z Ludwiką Dobrzyńską-Rybicką: Obywatelstwo jako podstawa żvcia zbiorowego w odrodzonej Polsce. 1931.
Witkowska ogłosiła kilka artykułów poświeconych nauczaniu historii, m.in. Zagadnienia etyczne w nauczaniu historii. "Ruch Pedagogiczny", R. VII, 1920, s. 147151; O nauczaniu historii. Zagadnienia i książki. "Ruch Pedagogiczny". R. IX, 1922, s. 221224; O reformie nauczania historii w szkołach zawodowych żeńskich. Głos Szkoły Zawodowej, 1930 r., nr 4.
Literatura: J. Feldmanowa: Helena Witkowska 187011X1938. "Wiadomości Histo-ryczno-Dydaktyczne". R. VI, 1938, nr 4, s. 209212; H. Radlińska: Helena Witkowska
(18701938). "Praca Oświatowa". R. V, 1939, nr 3, s. 158160 (Przedruk: H. Radlinska: Z dziejów pracy społecznej i oświatowej. WrocławWarszawaKraków 1964, s. 486488); Spis nauczycieli szkół wyższych, średnich, zawodowych, seminariów nauczycielskich oraz wykaz zakładów naukowych i władz szkolnych. Zestawienie pod red. Z. Zagórowskiego. R. I, LwówWarszawa 1924, s. 375, R. II, LwówWarszawa 1926, s. 442.
W przedrukowanym w niniejszym zbiorze artykule rozważa Witkowska wychowawczą funkcję historii z punktu widzenia potrzeb moralności j^piecznej", zbiorowej.TRIe pierwsza to wypowiedź autorki na temat celów nauczania historii. W okresie niewoli widziała w niej pokrzepicielkę serc, źródło wiary w lepszą przyszłość narodu. Po zakończeniu I wojny światowej i odzyskaniu niepodległości twierdziła, iż nauczanie historii powinno służyć etycznemu wyrobieniu człowieka, poczuwającego się do związku z całą ludzkością, przepojonego ideałami ogólnoludzkiego humanitaryzmu. Można doszukać się w tym odbicia żywych tendencji pacyfistycznych. Artykuł: Zagadnienia etyczne w nauczaniu historii publikujemy w całości według pierwodruku: ..Ruch Pedagogiczny". R. VII. 1920. nr 78. s. 147151.
[2] Erazm Majewski (18581922), zasłużony organizator polskiej archeologii, uczony ó wszechstronnych zainteresowaniach; początkowo zajmował się naukami przyrodniczymi, ok. 1891 r. zwrócił się ku archeologii, a głównie etnologii i etnografii, interesował się także żywo socjologią i ekonomią. Widział społeczeństwo okiem przyrodnika na kształt organizmu zwierzęcego, w stanie permanentnej walki o byt. Cytowana przez Witkowska praca: Nauka o cywilizacji (T. 4. 19081923) była najpoważniejszym dziełem Majewskiego.
[3] Ludwik Gumplowicz (18381909). socjolog prawnik i historyk, profesor uniwersytetu w Grazu. Wychodząc z założeń darwinizmu społecznego, uważał walkę międzygrupo-wą za główny czynnik przemian dziejowych. Socjologia Gumplowicza jest teorią pesymistyczną. Dzieje są dla niego tylko krwawym, ponurym dramatem, wieczną walką, która się nigdy nie kończy i nie prowadzi do żadnego wyższego celu. Ogłosił m.in. nast. prace: System socjologii (1887). Filozofię społeczną (1909). Cytowana przez autorkę praca ukazała się w języku niemieckim w 1885 r.
[4] Henry Thomas Buckle (18211862), Angielski pozytywista i historyk kultury; wspomniana przez autorkę Historia cywilizacji w Anglii (tłum. polskie, Lwów 1862) cieszyła się w swoim czasie wielką popularnością i była żywo dyskutowana.
[5] Sokrates (496399 p.n.e.), filozof grecki; głosił intelektualizm etyczny, utożsamiał bowiem dobro z prawdą; jego poglądy znane są jedynie z dialogów Platona.
Platon (427347 p.n.e.), uczeń Sokratesa, twórca systemu filozoficznego zwanego idealizmem obiektywnym, a także oryginalnej, utopijnej teorii państwa idealnego, opartego na idei dobra i sprawiedliwości. Immanuel Kant (17241804), filozof niemiecki, twórca tzw. "krytycznego" systemu filozoficznego; wiele uwagi poświecił problemom etycznym; sformułował następujący "imperatyw kategoryczny": "Postępuj wedle takiej tylko zasady, co do której mógłbyś jednocześnie chcieć, aby stała się prawem powszechnym".
[6] Foerster Friedrich Wilhelm (18691966), niemiecki pedagog i działacz polityczny, czołowy przedstawiciel pedagogiki chrześcijańskiej. Wspomniana przez Witkowska książka Foerstera ukazała się w 1919 r. pt. Polityka świata a sumienie świata.
[7] Autorka, jak nie trudno się domyśleć, opowiada się za tym drugim stanowiskiem.
[8] Autorka ma tu na myśli, jak się wydaje, imperatyw kaniowski.Por. przyp. [5].
[9] Jean-Marie Guyau (18541888), zajmował się etyką i estetyką, a także filozofią religii. Żył w okresie pozytywizmu, ale odbiegał dość daleko od dominującej wówczas tendencji filozoficznej. Naczelnym nakazem etyki, według Guyau, jest żyć jak najpełniej życiem społecznym, podnosić jego wymiar i walor moralny. H. Witkowska reprezentowała podobne stanowisko. Końcowe fragmenty jej artykułu przepojone są optymizmem, wiarą w to, iż w przyszłości stosunki między ludźmi i narodami oparte zostaną na wyższych zasadach moralnych. Nauczanie historii powinno przygotować młodzież do życia w tym lepszym świecie, 'wpoić w nią te wartości, na których zbudowane zostaną w przyszłości stosunki międzyludzkie.
II
WINCENTY GORZYCKI
"ZJAWISKO BEZPOŚREDNIE" W NAUCZANIU HISTORII'"
I
Wielki i znany filozof-historyk Bernheim121, jeden z największych teoretyków metodologii historycznej, stwierdził już dawno, że nie można i nie należy w zasadzie dzielić nauk według ich przedmiotów i obiektów badania, lecz na podstawie sposobów badania zjawisk, które nigdy nie tworzą wyłącznego charakteru.danej gałęzi naukowej, albowiem każde zjawisko zaobserwowane może być in principio1" badane przez każdą naukę, jedynie w sposób inny, jej właściwy. Jeżeli z powyższego punktu widzenia spojrzymy na historię, jako naukę, to i w tym wypadku można by się zgodzić, mutatis mutandis'41, na takie ujęcie kwestii. Ale mutatis mutandis. Historia bowiem różni się od nauk innych i charakterem badanych zjawisk, choć nie
f ich istotą. Charakter zjawiska historycznego polega przede wszystkim na założeniu, że historia bada i musi badać, jeśli chce zostać historią, zjawiska przeszłe, a nigdy współczesne, lub nawet zbyt niedalekie. Zjawisko zaś przeszłe nie może być zjawiskiem bezpośrednim. Droga, którą do owego pośredniego zjawiska dojść możemy, jest również pośrednią i polega na historycznym źródle, będącym "lokajem, który nam opowiada, co przez drzwi usłyszał" (Langlois)151. W przeciwieństwie więc do nauk przyrody martwej i żywej, filologii, nauk prawnych itp., historia ma do czynienia ze zjawiskami pośrednimi, w drodze bardzo niedoskonałej w zasadzie, drodze pośredniej, przez źródło historyczne, będące tylko mizernym odbiciem samego procesu życia161.
^/ W nauczaniu młodzieży zrozumiano już bardzo dawno, a zastosowano stosunkowo od niedawna, zasadę, że najlepszym sposobem nauczania jest dostarczenie umysłowi zjawisk bezpośrednich, których uczeń może w ten czy inny sposób dotknąć. Z takiego postawienia kwestii uzyskać można korzyści podwójne: przekonać, sceptyczny zawsze, młodociany umysł o prawdzie danej wiadomości nauko-
/ wej, czyli uzyskać korzyść naukową, a po drugie i to jest najważniejsze można \ dać uczniowi sposobność do samoczynnego zdobycia danej prawdy, a raczej nau-\ czyć go samoczynnego zdobywania prawdy, czyli można uzyskać korzyść wycho-wawczo-intelektualną. Powyżej wspomniana metoda nauczania jest_Jstptą tzw. szkoły pracy, ogarniającej obecnie teoretycznie i praktycznie coraz szersze kręgi [7l Chócfźi w niej o rzecz zasadniczo bardzo prosta i jasna, a mianowicie.
o zastąpienie werbalizmu i narzucania pracy naukowej bezpośredniej obserwacji zjawisk, oczywiście tych, które bezpośrednio spostrzec sję,,dadzą.
W naukach fizyczno-matematycznych, filologicznych itp., zjawiska tego rodzaju istnieją i od dawna już można było w zasadzie kierować ucznia ku uczeniu się samorozwojowemu1*1.
Tymczasem historia, jak to we wstępie stwierdziliśmy, nie ma przed sobą badania zjawisk dotykalnych, obejmuje wielki zakres materiału, wymaga pracy pamięciowej itd.
Z tych powodów historia jest dziś może najbardziej pod względem metodyczno--pedagogicznym upośledzona, i jeśli nie ma zostać w nauczaniu ogólnym przedmiotem o drugorzędnej wartości, jeśli ma odegrać łącznie z innymi naukami rolę 'nie tylko informacyjną, ale przede wszystkim wychowawczą dla intelektu ucznia1'", musi bezwzględnie, w miarę możności i sił, zasymilować sig z naukami innymi. Powtarzamy, w miarę możności i sił, albowiem, jak to zaznaczyliśmy na wstępie, historia w zasadzie swej różni się od innych nauk pośredniością badanych zjawisk. O ile dla historyków specjalistów kwestie rnetodyczno-intelektualne nie są zagadnieniami pierwszoplanowymi, o ile historyk z zawodu, mając świadomość istoty swego przedmiotu, zgadza się i dostosowuje do owego charakteru nauki historycznej, o tyle właśnie uczeń, który historykiem z zawodu nie jest i bardzo często nie będzie, nie może i nie zechce zastosować owej istoty historii i wymaga ułatwienia mu dostępu do zagadnień, na wzór nauk innych. Jednym słowem, o ile historyk zawodowy nie potrzebuje dla swych badań zjawiska bezpośredniego, o tyle właśnie potrzebuje go umysł młodociany.
Uzyskawszy przekonanie, że zjawisko bezpośrednie w nauczaniu historii jest � rzeczą konieczną, należy sobie z kolei postawić pytanie, co owym zjawiskiem być może. W naszym mniemaniu, dwa są sposoby stworzenia dla ucznia zjawiska tego rodzaju. Jednym z nich to życie, uczniowi współczesne, drugim, to historyczne
źródło.
Już z takiego postawienia kwestii widać, że jest w tym pewnego rodzaju odchylenie od historii' jako nauki, dla której współczesność jest zakazana, a źródło tworzy właśnie pośrednią drogę-do zjawiska. Tak, ale w szkole średniej nie powinno w zasadzie chodzić o zakres wiadomości, lecz o przygotowanie ucznia do zdobywania wiedzy. Tzw. elementarne wykształcenie w szkole średniej z małymi wyjątkami, w studiach wyższych na ogół się nie przydaje, jeśli idzie o zakres wiadomości. Znacznie ważniejszym jest, by uczeń orientował się w głównych drogach do prawdy naukowej. Samą prawdę będzie mógł zdobyć na uczelniach wyższych. Nie znaczy to wcale, by w szkole średniej nie należało dawać uczniowi pewnego zasobu wiadomości naukowych, lecz znaczy to, iż wiadomości owe powinny być raczej ilustracją sposobów badania, niż celem nauczania, samym w sobie1'"1.
Toteż, wysuwając współczesność i źródło jako zjawiska bezpośrednie dla ucznia, w nauczaniu historii, posiadamy świadomość odchylenia się pewnego od ścisłości historycznej, lecz uważamy to za konieczne, jeśli historia ma stanąć pod względem swej wartości wychowawczej na równi z przedmiotami innymi.
Obie metody nauczania historii, powyżej wspomniane, były i są obecnie dość
.
Kl t v..-
I
l
11 yV\ _i O
V? p~ i �> ^-'
często stosowane przez niektórych pedagogów, nie mówiąc już o specjalnych szkołach niemieckich tego rodzaju (historische Yersuchschule w Dortmundzie).
Chodzi nam też w tym miejscu jedynie o zespolenie obu tych zagadnień w pewną całość i ich ścisłe określenie, przy czym od razu zaznaczyć należy, że szczupłe ramy artykułu nie pozwalają na wyczerpanie tematu, godnego szerszych dyskusji i opracowań.
II
Życie współczesne jest zjawiskiem, z którym uczeń zapoznać się może niemal osobiście, przy czym właśnie okres, powojenny ze swoimi politycznylmTspbfeczno--ekońomicznymi kompłikacjami jest świetnym terenem do wykazania rozmaitości życia ludzkiego. Może współczesność' owa tworzyć tzw. pujikj__p_or^iaaiania_z podobnymi zjawiskami w przeszłości. Lecz w tym miejscu należy poczynić pewne zasadnicze zastrzeżenia. Idzie mianowicie o zrozumienie przez ucznia historii. Ale idzie nie tylko o to. O ile'szkoła ma spełnić rolę obywatelsko-wychowawczą, o tyle musi uwzględnić konieczność nauczania swych wychowanków istoty życia społecznego współczesnego, by uczeń, szkołę opuściwszy, orientował się w zagadnieniach tegoż Życia. Jest to zresztą stara zasada, która była i jest realizowana w formie wprowadzenia do nauczania odrębego przedmiotu, zwanego rozmaicie: HĘ mat-skunde, nauka prawa, nauka o Polsce współczesnej itp. Lecz takie postawienie kwestii nie rozstrzyga sprawy. Historia, uczona bez stałego związku z współczesnością, jest apriorycznym werbalizmem, wymagającym od ucznia roboty pamięciowej, nie dając mu zupełnie znajomości rzeczy współczesnych11". Ale też "współczesność" sama w sobie, będzie czymś oderwanym, skoro staniemy na zasadniczym stanowisku, że każde badane zjawisko musi być zbadane w swym stanie istotnym i genetycznym równocześnie, jeśli nja być zbadane dobrze i jeśli badanie to ma oprzeć się na rozumowaniu badającego, co jest założeniem szkoły samorozwojowej. Aby poznać np. kamienicę, nie można ograniczyć się do jej opisu w stanie gotowym, ani też do podania dziejów planu, fundamentów i samego procesu budowania. Rzeczy te musi się traktować łącznie.
Jeżeli-idzie-o historię i o życie współczesne, to mając zawsze na oku nauczanie obu rzeczy, nie wpadniemy nigdy w niebezpieczną przesadę tłumaczenia zjawisk współczesnych przeszłością lub odwrotnie. Szczególnie drugi wypadek jest niebezpieczny. Skoro często nauczyciel, w najlepszej zresztą woli, wprowadza współczesne kategorie myślenia i odczucia do zjawisk przeszłych, to jest to nie wyjaśnieniem, lecz zaciemnieniem przeszłości1121. Jeśli mówimy wiec, że współczesność może tworzyć tzw. punkt porównania z przeszłością, to raczej pod tym kątem widzenia, by zrozumieć nie podobieństwo, lecz odchylenia rzeczy dzisiejszych od dawnych, by przed uczniem stawało zagadnienie: czym się różnią dwa zjawiska podobne, ale nie identyczne, a nie, w czym są podobne. Porównywując ateńskie bule lub stany generalne z przedstawicielstwami narodowymi dzisiejszymi, nie należy twierdzić: jest to coś w rodzaju dzisiejszego sejmu polskiego, natomiast należy podkreślić różnice między bule i stanami generalnymi, uwzględniając ich kompetencje, pochodzenie itd., a przy tym dać uczniowi wiadomości o ustroju sejmów dzisiejszych. Powie ktoś,
że oba cytowane powyżej powiedzenia nie wykluczają się wzajemnie. Tak jest, ale tylko w umyśle historyka, lecz nie w umyśle ucznia który idąc drogą najmniejszego oporu, uchwyci i zapamięta dostępne mu bardziej "podobieństwa", niż różnice. I z tego właśnie powodu należy na te ostatnie położyć nacisk większy, niż na pierwsze. Jeśli więc obecnie wrócimy do zagadnienia zasadniczego: zjawiska bezpośredniego w nauczaniu historii, to stwierdzimy, że "wsrjółczesn_QŚć''"daje- bezpośredni substrat myślowy uczniowi, albowiem jest rzeczą' mogącą być bezpośrednio zaobserwowaną, że wprowadzając go jako "punkt porównania", z uwzględnieniem różnic, a mniej analogii, dostarczymy uczniowi możliwości samoczynnego rozumowania, a wszakże o to właśnie chodzi w "szkole samoczynnego poglądu", mającej pod tym kątem widzenia w miarę możliwości usunąć werbalizm, szczególniej zaś werbalizm historyczny. Poza tym "współczesność" owa jest również przedmiotem, z którym ucznia zapoznać należy, lecz zapoznać w związku genetycznym, a nie tylko aktualnym'.
�III
Współczesność jako zjawisko bezpośrednie w nauczaniu historii jest czynnikiem bardziej metodycznym niż historycznym. Nie daje ona bowiem odpowiedzi na pytanie znacznie ważniejsze dla historii jako takiej, a mianowicie: w jaki sposób powstaje prawda historyczna? \
W tym miejscu znowu przypomnieć należy, że nauki przyrodniczo-matema-tyczne i filologiczne, są pod tym względem w znacznie szczęśliwszym położeniu. Uczeń, czytający tekst filologiczny, lub przeprowadzający doświadczenie chemiczne, zna w zasadzie drogę do prawdy, w danej gałęzi wiedzy. Zakład naukowy wyższy, do którego uczeń wstępuje, daje mu też wielkie zmiany ilościowe pod tym względem, a mniej, jakościowe.
W historii wprost odwrotnie. Uczeń, który poświęcił się wyższym studiom .historycznym, staje nagle, bez odpowiedniego ku temu przygotowania, wobec ilościowo małych zakresów i przedmiotów badań, w porównaniu z zakresem wymaganym w szkole średniej (od faraonów egipskich po rok 1914!), ale za to zupełnie nie ma pojęcia, w jaki sposób pierwsza lepsza wiadomość zostaje .zdobyta i na wstępie spotyka się z olbrzymią zmianą jakościową przedmiotu.
W ten sposób dochodzimy do drugiego zagadnienia "zjawisk bezpośrednich" źródła historycznego. Wprowadzając je do nauki historii w klasach wyższych, uzyskujemy nie tylko ciągłość jakościową, zasadniczą, nauczania historii dla ucznia, przechodzącego po skończeniu gimnazjum na wydział historyczny, ale uczymy u zdobywania prawdy i posiadamy olbrzymie pole, na którym "samoczynny pogląd" \ ucznia rozwijać się może1"1.
I powyższe nie jest zasadą nową. Tablice historyczne, muzea,, teksty Karty swobód, Statutu wiślickiego, lub Konstytucji 3 maja były i są nieraz w klasach
1 Nie wyklucza to zupełnie traktowania "współczesności" jako przedmiotu odrębnego, jednak tak postawiony przedmiot powinien być tylko sformułowaniem rzec� in* w 7a�aHrio lu-minnń rnm-K
odczytywane i pokazywane, ale* to właśnie zupełnie nie wyczerpuje kwestii, o którą chodzi: nauczania sposobów zdobywania prawdy historycznej. W powyżej opisany sposób uczeń pozna oryginalny Statut wiślicki w jego wyjątkach, ale nie będzie wiedział, jaki zachodzi związek między owymi górnolotnymi wnioskami o statucie, zawartymi w podręczniku lub wykładzie, a samym statutem. Wydobywanie tego (l zjawiska powinno być zadaniem ucznia, wykonanym pod kontrolą i za wskazówkami nauczyciela. Uczeń powinien zdobyć pewne wnioski z przeczytanego źródła, które miejscami powinno stać się punktem wyjścia poznania danego zjawiska, a nie łaskawym dodatkiem do werbalizmu podręcznikowego, dodatkiem, uwzględnionym w miarę "ilości czasu", i większej lub mniejszej lojalności wobec "programów" ''"l
Toteż przy wszelkiego rodzaju "wypisach źródłowych" powinna być uwzględniona nie tylko owa strona pokazowa źrode^nlstófybznych, ale i metodyczna, a raczej interpretacyjna2. Przedstawiając uczniowi źródło, należy zapoznać go nie tylko z treścią jego, ale i ze sposobem, w jaki z danego źródła do pewnych wiadomości historycznych dojść można z celem, by uczeń po pierwszym doświadczalnym przygotowaniu sam mógł tworzyć wnioski, a nie wysłuchiwać ich z ust wykładającego, lub "wykuwać" z podręcznika. I nie chodzi w tym wypadku zupełnie o to, by uczeń w ten sposób poznał całą historię, lecz tylko pewne najwygodniejsze i naj-dostępniejsze zjawiska, tak samo, jak w nauczaniu chemii nie całą chemię poznaje uczeń drogą doświadczalną, lecz w zasadzie wie, w jaki sposób do badań chemicznych przystąpić należy, albowiem przykładowo robił lub widział pewne, choćby nieliczne, doświadczenia. Co więcej, nie chodzi też o to, by z danego źródła wydobył uczeń całokształt zjawiska, lub by koniecznie wydobył wnioski prawdziwe, ale idzie o to, by w ogóle przechodził samoczynnie ów proces "wydobywania". Jeśli ucząc o ustroju cechów, polecimy uczniowi wydobyć pewne wnioski z statutu jakiegoś cechu, lub też ucząc o sejmie, podamy mu do rozpatrzenia kilka stronic, wybranych z diariusza sejmowego, lub wreszcie, mówiąc o sprawie chłopskiej, przedłożymy mu wyjątki z jakichś "lustracji", zawsze z myślą, że uczeń, a nie nauczyciel ma dane wnioski uzyskiwać to łatwiej nauczymy go owej drogi do prawdy historycznej, nauczymy w przekroju przykładowo. Ani ustrój cechowy, ani sprawa chłopska, ani organizacja sejmu nie będą jako zjawiska wyczerpane wówczas, gdy uczeń sam wnioski z ułamkowych źródeł wyciągnie, ale w szkole średniej o wyczerpaniu tematu i tak mowy być nie może, a przy tym punkty powyższe zupełnie nie przeszkodzą nauczycielowi uzupełniać wnioski, zdobyte przez ucznia. W tym celu należy też do wypisów źródłowych wprowadzić nie tylko źródła ważne merytorycznie, jako źródła, do pewriych spotkanych zjawisk (np. Karta swobód), ale również źródła dobrane, o znaczeniu metodycznym, i znaczeniu pewnych typów przekazów źródłowych'I5l W ten sposób zmusimy ucznia do bezpośredniego wnioskowania; zaznajomimy go z drogą do prawdy, a i z nau-czyciela-werbalisty i erudyty może będzie można zrobić nauczyciela artystę-
- Por. W. Gorzycki: Projekt \\-ypison- hisrorycino źródłowych. "Przegląd Pedagogiczny", marzec.
-pedagoga. W nauczanie historii wejdzie w ten sposób, doskonałe dla ucznia, zjawisko bezpośrednie.
Nie ma czasu? Tak, w dzisiejszych programach. Ale gdy skrócimy o połowę wyprawy krzyżowe i wojny Ludwika XIV, lub litanie książąt niemieckich czy ruskich czasu będzie bardzo dużo.
Wiem, że kwestia "ważnego" materiału historycznego jest kwestią trudną, ale uważnie trzeba do niej przystąpić, a wówczas należy też uwzględnić współczesność i źródło jako czynniki równie ważne i dać im honorowe miejsce, ograniczając za pomocą niego dotychczasowy bezkrytycznie zebrany balast werbalistyczny.
KOMENTARZ
[1] Wincenty Gorzycki (18931923), historyk. Urodzony we Lwowie 30 VII 1893 r. Był synem znanego historyka Kazimierza Gorzyckiego. Studia wyższe rozpoczął na Uniwersytecie Lwowskim pod kierunkiem Józefa Kallenbacha i Oswalda Balzera i przerwał je w 1914 r. Wstąpił do Legionów, później rozwinął ożywioną działalność publicystyczną. W 1918 r. wznowił studia na Uniwersytecie Warszawskim, tym razem pod kierunkiem Marcelego Handelsmana, jednocześnie wykładał historię w szkołach średnich. Po otrzymaniu w 1920 r. doktoratu został docentem Wolnej Wszechnicy Polskiej oraz profesorem Państwowego Instytutu Pedagogicznego. Zmarł w Warszawie 6III1923 r. Jako historyk zajmował się głównie dziejami oświaty polskiej XIX w.
Główne prace: Oświata publiczna w Księstwie Warszawskim. Rozprawy Warszawskiego Towarzystwa Naukowego. T. I, z. 2, -Warszawa 1921: Walka Grecji o niepodległość XIX w. Warszawa 1921.
Literatura: M. Handelsman: Historycy: Portrety i profile. Warszawa 1937, s. 180 186; M. Manteufflowa: Gorzycki Wincenty ... (18921923), historyk. (W) Polski Słownik Biograficzny. T. VIII, s. 338 339; J. Maternicki: Idee i postawy. Historia i historycy polscy 19141918. Warszawa 1975, s. 101103.
Gorzycki interesował się także dydaktyką historii, z tego zakresu ogłosił m.in. Historia a nauki spoleczno-prawne w szkole średniej. "Przegląd Pedagogiczny". T. XXXVIII, 1918, nr 10; Wypisy historyczno-żródlowe dla klas wyższych szkól średnich. Tamże. T. XXXIX, 1920, s. 124 131; ..Zjawisko bezpośrednie" w nauczaniu historii (Kilka uwag z zakresu metodyki historii). "Nowe Tory", 1921. nr 3, s. 7 13; O społecznej wartości światopoglądu historrczne-go. "Droga". 1922, nr 2. s. 1821.
Gorzyckiego, jako dydaktyka, interesowała głównie społeczna funkcja hiżtQrii4ej_związek z życiem współczesnym i perspektywami przyszłpici. Rozprawka, którą tutaj w całości przedrukowujemy (w oparciu o pierwodnik) potrąca o te zagadnienia, dotyczy jednak także metodologicznych podstaw nauczania historii. Autor nawiązuje do tego kierunku w dydaktyce, który przybrał nazwę "szkoły , pracy". Głównym jego teoretykiem był Georg Kerschensteiner (1854 1932). Główny cel wychowania upatrywał on w wychowaniu człowieka pożytecznego, myślącego KaFegórianii paiistwa.''"^er^KraItemeFp^<łnosH też znaczenie wychowania moralnego i kształcenia zawodowego. Gorzyckiego urzekały przede wszystkim koncepcje dydaktyczne tego
___ osobowości ucznia, wyzwolenia jego samodzielności, samorzutnej, twórczej postawy w pro-
cesie zdobywania wiedzy I uffiiejetn^a^W ódn^^ to
możliwie sa1mbcfzieTną~pFa^^Hń7ów w oparciu o źródła, czy chociażby nawet współczesne prace historyczne." Nacisk położony był przy tym nieTyfe na zdobywanie wiadomości, ile
w pedagogice XX wieku. Warszawa 1963, s. 187 i n; A. Molak: Szkolą pracy Kerschensteinera. Warszawa 1968.
[2] Bernhei.m Ernst (18501922), niemiecki metodolog historii; jego dzieło: Lehrburch der hisiorischen Meilwde, Griffen 1889 (kilka wydań), uznane było przez parę dziesięcioleci jako podstawowe i najgruntowniejsze opracowanie tej problem;atyki.
[3] in prihcipio tu: zasadniczo, w zasadzie
[4] mutatis mutahdis stosując odpowiednie zmiany, tu: z pewną zmianą, w przybliżeniu.
[5] Langlois Charles V. (18631920), historyk framcuski, mediewista, dyrektor archiwum narodowego w Paryżu; żywo zajmował się metodologią historii, oprócz napisanej wspólnie z Ch. Seignobostm książki: Introduction au\ etudes historiques. Paris 1898 (przekład polski w 1912 r.), wydał także: La methode hiśtoriąue appoliąutee au.\ sciences sociales. Paris 1901.
[6] Przeciwstawiając ostro poznanie historyczne poznaniu w innych naukach (na zasadzie pośredniość bezpośredniość) autor nawiązywał do obiegowych w tym czasie poglądów na tę sprawę.
[7] Por. przyp. [1].
[8] termin stosowany, dość często przez teoretyków "szkioły pracy",, oznacza tyle, co uczenie się samodzielne, na drodze ..samouctwa".
[9] Pisząc tu o "wychowawczej" roli historii autor ma na myśli jej funkcję kształcącą, polegającą na rozwijaniu zdolności rozumienia zjawisk społecznych i umiejętnego ich badania, zarówno, gdy chodzi o teraźniejszość jak i przeszłość.
[10] Pogląd ten odpowiada założeniom "szkoły pracy". Stanowisko to w polskiej dydaktyce historii nie znalazło większego uznania, trudno je było m.in. pogodzić z postulatem realizacji celów ideowo-wychowawczych. Gorzycki :zajmuje tu stanowisko dość krańcowe, niemniej sama idea wprowadzania młodzieży w metodę badań historycznych, jest niewątpliwie słuszna.
[11] Podobne tezy formułowali wcześniej: Stanisław SobińsHci i Adam Kłodziński (por. J. Maternicki: Dydaktyka historii w Polsce 17731918. Warszawa 1974, s. 376 i n. oraz 412 i n.). Nie można jednak utożsamiać ich poglądów. Gorzycki dostrzegał i doceniał niebezpieczeństwo, jakie wiąże się z aktualizacją przeszłości, czego nie można powiedzieć np. o Sobińskim.
[12] Zdaniem Gorzyckiego, tak rozumiana aktualizacja przeszłości prowadzi do modernizmu, do ujmowania tego co było na kształt i podobieństwo t[13] Zagadnienie to było już wcześniej dyskutowane w polskiej literaturze dydaktycznej (por. J. Maternicki: Dydaktyka historii ir Polsce 17731918. Op. cit. s. 152 i n.). Rozwój zapatrywań na tę sprawę, z uwzględnieniem literatury obcej, przedstawia H. Pohoska: Dydaktyka historii. Warszawa 1937, s. 316 i n.
[14] Postulat nie nowy, niemniej godny podkreślenia, aktualny także i dzisiaj.
[15] Podkreślić tu należy, iż w piśmiennictwie polskim niktt przed Gorzyckim tak jasno nie wskazał na potrzebę takiego doboru tekstów źródłowych i takiego ich opracowania metodycznego, aby mogły być wykorzystane jako podstawa ".badawczej" pracy uczniów. Wydaje się jednakże, iż autor przeceniał nieco możliwości wykorzystania źródeł na lekcjach historii.
III
ADAM SZELĄGOWSKI
Z ZAGADNIEŃ DYDAKTYKI HISTORII"1
STANOWISKO NAUKI HISTORII W SZKOLE
Histopa, jako przedmiot nauki szkolnej, polega na dwóch czynnościach: k czytaniu i nauczaniu12'. Można byłoby dodać jeszcze trzecią: badanie. Ale ta \ czynhóścTjako zbyt samodzielna i wymagająca wyrobionej umysłowości, słusznie zalicza się do stopnia trzeciego, najwyższego, nauczania w uniwersytetach. Później będę mówić o próbach wprowadzenia tego najwyższego postulatu nauki: badania samodzielnego, i do dwóch niższych stopni nauczania. Zanim będę mógł szczegółowo rozebrać zagadnienie, oświadczę tylko, iż postulat ów uważam za słuszny. Nawet przy elementach nauki historii oprócz czytania i uczenia się pamięciowego należy zwracać uwagę na zmysł badawczy. Chodzi nie o wyosobnianie i rozdzielanie funkcji poznawania, ale o stosowanie ich do wieku i do władz umysłowych ucznia. A ponieważ w wieku dziecięcym chodzi głównie o zainteresowanie przedmiotem, tak samo jak w wieku chłopięcym o przyswojenie jego sobie intelektualne, jak wreszcie w wieku dojrzałym o samodzielne badanie, przeto i wykład historii w studiach swoich rozpada się na trzy części: czytanie (czytanki, względnie pogawędki) LW szkole niższej, właściwe nauczanie w szkole średniej, badanie w uniwersytecie.
Z góry zastrzegam, że to jest szablon, którego nie należy mechanicznie stosować. Jest to tylko nacisk na pewną funkcję nauczania główną, przy których inne muszą być uważane za poboczne. Przecież i proces badawczy wspiera się, i to bardzo wydatnie, na uprawianiu tych samych czynności, które uważane są za podrzędne, powiedzmy trywialnie: dziecięce lub chłopięce. I tak czynność badawcza, zanim dojdzie do swego wyniku, czyli poznania prawdy, czerpie podnietę z lektury czytania źródeł, choćby rzeczy te wydawały się, z czasem były niewiarygodne. A bez pamięciowego opanowania faktów, nieraz odległych, choć zwykle synchronisty-cznych, żadna najbystrzejsza metoda badania nie prowadzi do konstrukcji. Czasem zaś pamięciowe opanowanie tysiąca drobnych i nic nie znaczących faktów jest wręcz warunkiem prawidłowej metody pracy. Powołam się tutaj na taki żywy przykład. Mój profesor uniwersytecki śp. Tadeusz Wojciechowski, mówił, że wyniki szczęśliwe swego rozbioru roczników polskich zawdzięczał tylko temu, iż wprzód przyswoił sobie treść i formę wszystkich zapisów, ucząc się ich na pamięć, i tę metodę polecał każdemu z uczniów swoich w pracach krytyczno-analitycznych'31.
Wydawało się koniecznym z punktu najwyższego badawczego podnieść i oświetlić zalety nauki historii, posługującej się jako środkami czytaniem i uczeniem na pamięć, ponieważ przy tendencji dzisiejszej panuje niemal wrogi nastrój do czytania (opowiadania) i uczenia się na pamięć (tzw. obkuwania) i od kolebki prawie szkolnej każe się dziecku samodzielnie myśleć lub badać. Jest to ruch zdrowy reakcja przeciw bezmyślności ze strony ucznia, jeszcze bardziej ze strony nauczyciela. Tym niemniej kierunek ten musi być trzymany w mocnych granicach, a te granice niewiele różnią się od dzisiejszego stanu rzeczy i wymagań. Słowem, jakikolwiek pomyślelibyśmy stopień nauki historii, zawsze jego pierwszym warunkiem jest czytanie (opowiadanie) i pisanie (kompozycja), a jedno i drugie stanowi to, co nazywamy literaturą. I tak jest w istocie. Cokolwiek mówiłoby się o wyższym celu badawczym nauki historii, nie należy zapominać, iż wyszła ona, a i dziś należy w całości do tego, co zwiemy piśmiennictwem narodu albo literaturą. I takie, a nie inne miejsce historia zajmuje w klasyfikacji wiedzy i w systemie nauczania'41 [...]
CELE DYDAKTYCZNE NAUKI HISTORII
Naprzód chodziło nam o główne -wytyczne programu gimnazjalnego, o ustalenie podstaw nauki historii. Rozumieliśmy doskonale, że bez uwzględnienia całości budowy i całokształtu systemu nie wolno krytykować jednej jego części składowej, jednej gałęzi systemu nauczania, jaką stanowi także i historia.
Teraz dopiero wolno nam przystąpić do kwestii samego nauczania w historii. Jak ją stawia i rozwiązuje program państwowy? Zagadnienia, jak widzimy, czysto dydaktyczne.
We wszystkich programach bez różnicy typów (oddziałów, względnie wydziałów) jest określony cel nauczania identycznie.
Punkt pierwszy główny (I) opiewa: "Na podstawie odpowiedniego doboru faktów o znaczeniu ogólniejszym, poznawanych dostatecznie szczegółowo w postaci możliwie konkretnej" chodzi o 1) "Wstępne zapoznanie się uczniów z człowiekiem, stosunkami ludzkimi i twórczością ludzką w czasie i przestrzeni, głównie zaś z przeszłością i teraźniejszością narodu i państwa polskiego, oraz stopniowe przyswojenie ogólnych pojęć gospodarczych, społecznych i politycznych" I5l
Podkreślam wyśmienite określenie dydaktyczne celów nauczania w pierwszym głównym punkcie (1), a więc odpowiedni dobór faktów, ich poznawanie szczegółowe (naturalnie przy odpowiedniej ilości) i konkretyzowanie wiadomości. Gdyby to tylko jedno wskazał program nauczycielom i nauczył ich te wskazówki stosować, wolno byłoby rokować postęp nauczania w szkołach polskich w ciągu najbliższych lat dziesięciu większy, aniżeli uczyniła dawna szkoła polska w Galicji w ciągu lat trzydziestu.
Ale przychodzi wykonanie. Polecenie podręcznika Historii^1, tego samego, jaki był od lat trzydziestu w szkołach galicyjskich, zadaje jcłam całej,.instrukcji^ jak i intencjom jej autorów. Proszę rozważyć: odpowiedni dobór faktów podręcznik jest streszczenieńiTśKrotem) wielotomowego dzieła, szczegółowe traktowanie, a więc przebrakowanie ilościowe materiału podręcznik zaś "przemawia... spoza gąszcza
faktów... niczego bliżej nie objaśnia... pozostawia wysiłkowi k-Jasy i nauczyciela cały ciężki trud zrozumienia tych faktów", konkretyzowanie wiadomości .podręcznik daje uogólnienie, zasypuje odrazu w 14 roku życia chłopca pojęciami wyższymi, nieskończenie zawiłymi bez słowa objaśnienia. Referent nie naukowej, lecz dydaktycznej strony podręcznika (p. dr Kłodziński) powiada o nim; "Stanowisko... niesłychanie pod względem naukowym poprawne...", ale (zdanie wyżej) "przypuszcza jako konieczny warunek obecność zupełnie rozwiniętej dojrzałości umysłowej, a nawet doświadczenia życiowego" (i to u 14-letniego dziecka).
Albo więc między Komisją programową a Komisją oceny książek w ministerstwie nie ma żadnego czucia i porozumienia, albo też program ma zostać na papierze, wszystko zaś dalej ma zostać po staremu.
Zresztą podkreśliwszy tę wielką istotna dydaktyczną zdobycz, jaką program państwowy polski wprowadza do nauki historii (punkt I) nit mogę powiedzieć, ażeby na tym samym poziomie twórczym oryginalnym polskim stał i dalej się kształtował.
Punkt dalszy drugorzędny (2) mówi o "wyrobieniu rzetelności i sprawności myślenia w dziedzinie spraw ludzkich w ogóle, w szczególności zaś a) przyzwyczajenia do rozpatrywania spraw ludzkich w ich genezie, .rozwoju i wzajemnym związku, w perspektywie czasu i porównawczo, b) przyzwyczajenia do dostrzegania przeszłości w teraźniejszości, nawiązywania do teraźniejszości, jako jednego z ogniw do całości procesu dziejowego".
Poza jedną jedyną istotną cechą historycznego myślenia, ujmowania zjawisk w ich genetycznym związku, co się mieści już w samej definicji nauki historii, nie mogę powiedzieć, aby choć jeden z punktów, wyżej wymienionych, miał jakikolwiek charakter dydaktyczny. Wszystkie one leżą w zakresie wyższej konstrukcji myślowej i naukowej, Daj Boże, aby zostały jak najrychlej wypełnione naukowo, na przykład porównawcze traktowanie dziejów, albo dostrzeganie przeszłości w teraźniejszości. Ale, uchowaj Boże, zatrudniać takimi zagadnieniami ucznia, a nawet nauczyciela: nauczyciela dlatego, że zmyliwszy się raz, a pomylić się musi, choć mu nie wolno, sam się do tych prób wkrótce zniechęci, ucznia zaś dlatego, że go to znudzi, bo jego porównania i uogólniania będą co najwyżej tautologią lub onomologią. Przykładów nie daję, bo każdy nauczyciel-dydaktyk da ich na poczekaniu mnóstwo i z własnej praktyki, i z doświadczenia181.
Wyraz więc w punkcie 2a "porównawczo" uważam w żądaniach od ucznia za nieodpowiedni (co innego w żądaniu od podręcznika). Zamiast puszczania ucznia w szkole na niepewne i werbalne flukty i porównań między przeszłością a teraźniejszością, wolałbym jakiekolwiek uwzględnienia synchronizmu wypadków, np. unia kalmarska i unia Polski z Litwą, wzięcie .Konstantynopola"! 'początki Kazimierza Jagiellończyka, dynastia Kapetów we Francji i dynastią Piastów w Polsce (określenie programowe "w perspektywie czasu" nie oznacza tego samego). Będzie to wielki wysiłek myślowy dla ucznia samodzfelne uchwycenie tego synchro-nizmuTale nigdy porównawcze traktowanie'1'1 ..........
Nie wiem, Co autorzy programu rozumieli pod wyrazem rzetelność obok sprawności myślenia w dziedzinie spraw ludzkich w ogóle. Jeżeli tu chodziło o stronę
tylko formalną, o rzetelność tak, jak i sprawność, w znaczeniu prawidłowość, to warunek ten ściśle odpowiada wymogom intelektualnym nauczania historii. Ale i to nie wszystko.
Pomijani na razie wymogi etyczne, sformułowane przez program w punkcie głównym drugim (II), zatytułowanym: wychowanie człowieka i obywatela.
Cel nauczania historii nie jest tylko logicznie formalny, choćby zgodny z definicją historii ("rozpatrywanie spraw ludzkich w ich genezie, rozwoju i wzajemnym związku"). Nauczanie historii ma także cel logicznie materialny, sobie tylko właściwy. Jest nim poznawanie i poszukiwanie prawdy. A ten cel nauczania historii, istotny, główny i zasadniczy, program nasz ministerialny przeoczył czy też świadomie pominął. *
Dlaczego? Nie pomijają go żadne metodyki i historyki naukowe. Dlaczego pomija go kilkunastowierszowa instrukcja dydaktyczna nasza? Czy może chce się powoływać na to, że historia tak samo, jak każda inna nauka, ma za cel poznanie i poszukiwanie prawdy? Argument tylko pozorny, i nie usuwa odpowiedzi na pytanie, czy jedna i ta sama jest prawda matematyczna, albo prawda fizyczna i prawda historyczna. Ale w danym razie chodzi nie tylko o stwierdzenie, że istnieje prawda historyczna, której osiągnięcie, co do sposobu i metody jest całkiem różne, aniżeli w matematyce lub w przyrodzie. Chodzi jeszcze o wpojenie w przekonanie ucznia na całe dalsze jego życie, że ta prawda historyczna ma szczególną swoją wartość, że ona tak samo lub podobnie w rzeczach ludzkich obowiązuje, jak i prawda matematyczna albo chemiczna w naturze, chodzi, słowem, o podniesienie całego waloru nauczania historii szkolnego, a nie o jego zacieranie lub pomijanie'9'.
Mam pod ręką doskonały podręcznik dydaktyki historii trzech amerykańskich zawodowych historyków i pedagogów. W rozdziale o wychowawczym znaczeniu amerykańskiej historii jeden z autorów, p. Hart, po kolei przechodzi wartości nauczania każdej z dyscyplin, jak literatury, nauk matematyczno-przyrodniczych (the sciences), ekonomiki i filozofii. W końcu zaś zastanawiając się nad wartością wychowawczą nauczania historii, mówi:
"Few subjects studied in school or college bring so clearly to the mind the process of arriying at the truth out of a mass of apparently chaotic materiał". To znaczy, że "mało przedmiotów, uczonych w szkole i w gimnazjach, w takim stopniu uświadamiają uczniowi proces dochodzenia do prawdy w gąszczu na pozór tak chaotycznego materiału""01.
To jest strona dydaktyczna, czysto intelektualna, c^hniauczania:jpra_wd^,jako cel nauki histoni._A strona etyczna, czy także można ją lekceważyć nawet przy nauczaniu obywatelskim? Tak się składa, że przy pisaniu tych słów mam przed sobą listy Lafcadió Hearna1"1, autora dzieła o Japonii, który umarł niedługo po złożeniu ostatnich arkuszy dzieła. List do przyjaciela, z datą Kumamoto 1892, brzmi:
"Posłuchaj opowiadania wczorajszego. Zdarzyło się to kiedyś w Nagano. Pewien działacz polityczny powiedział niskie kłamstwo. Wówczas żona jego włożyła na siebie szatę białą, jaką ubierają ci którzy szykują się w drogę do krainy Duchów; obmyła swe wargi według rytuału świętego i, wyciągnąwszy z zakamarku starożytną .szablę rodową, zabiła się nią. Pozostawiła pismo, w którym wyraziła żal, iż nie może niczym innym, jak tylko życiem swoim, okupić wstyd i krzywdę, których dopuścił
się jej mąż, kłamiąc. A dziś rodacy czczą jej mogiłę, na którą sypią kwiecie, i życzą sobie mieć córki o takim samym mężnym sercu".
Ale i tu znowuż przewiduję możliwą replikę na swoje zarzuty. Cel etyczny nauczania historii jest uwzględniony w punkcie głównym drugim (II), traktującym
0 wychowaniu człowieka i obywtela. Aby rozstrzygnąć, czy odpowiedź jest zadawalająca, przytaczam ten punkt w całości: "Na podstawie nauki historii uczeń ma przyswoić sobie zasady nauki obwatelskiej, zaszczepić sobie poczucie nierozerwalnego związku z narodem i ludzkością, przejąć się głęboko duchem polskim, w szczególności ideałem obywatela polskiego, zrośniętym w jedno z ideałem człowieka". Przede wszystkim jeszcze raz trzeba podnieść, iż nie ma nauki obywatelskiej, jest tylko nauka historii i wychowania obywatelskiego1'2'. Święte są słowa o przejęciu się duchem polskim, i wzniosły jest ideał obywatela Polaka, zrośnięty z ideałem człowieka. Ale gdzież jest treść w tych gołosłownych określeniach? Czy patriotyzm a człowieczeństwo to jedno? Czy i tu, i tam jest jedna prawda? Czy w ogóle patriotyzm ma być to samo, co człowieczeństwo? Czy i tu,
1 tam trzeba kierować się w ogóle prawdą, nie mówiąc już o tym, że ktoś zapyta się, czy i w historii samej jest prawda, bo co w jednej historii nazywa się prawdą, to w drugiej uchodzi za kłamstwo, co innego Francuzi piszą o Niemcach, a Niemcy
0 Francuzach itd. Nie stawiajmy tych pytań, bo, niestety, pytania takie może postawić już uezeń 14-letni, a inaczej brzmią pytania w rozmowie dwojga osób, w danym wypadku ucznia i nauczyciela, którzy mają za środek do porozumiewania prócz umysłu jeszcze serce, inaczej zaś stosowane do suchej instrukcji gimnazjalnej. W tej z reguły należy wszelkiej retoryki unikać, inaczej miast skutku dodatniego, nastręcza się pole do złośliwości i przewrotności, o czyż tego z natury nie ma w dzieciach, a cóż dopiero w dorosłych ludziach'"1?
A przede wszystkim, i to trzeba tutaj z naciskiem stwierdzić, iż te cele dydaktyczne historii nie są jakimiś prawdami, świeżo odkrytymi, że nie trzeba je sprowadzać z Ameryki, a tym mniej lokalizować w Japonii, zanim zostaną wprowadzone do Polski. One jaśniały w głowach pedagogów polskich, pracujących w warunkach o wiele trudniejszych, aniżeli te, w jakich powstał program państwowy, w warunkach szkoły galicyjskiej prawda również polskiej, ale odbierającej rozkazy z Wiednia i obowiązanej stosować przepisy ministerstwa austriacko-wę-gierskiego. Że w nich nie ma mowy o nauczaniu prawdy dziejowej, to mogło być
1 rozmyślnie. Że światłe nauczycielstwo nie potrzebowało instrukcji, aby sobie ten punkt pominięty uzupełniać, czerpiąc obowiązek ze świadomości własnej, to rozumie się samo przez się. Ale żeby to był punkt, nieistotny i niekonieczny w programie nauczania historii polskiej, na to nikj; i nigdy zgodzić się nie może,
Nie mógł i nie powinien być przeoczony, ponieważ mówi wyraźnie o nim autor z Zagadnień dydaktyki historii^, którego praca, rzadki samodzielny okaz w dziedzinie ubogiego piśmiennictwa naszego dydaktycznego, nie mogła i nie powinna była ujść uwagi autorów programu państwowego.
Cały ustęp z pomienionej pracy w tym przedmiocie pozwalam sobie tutaj zacytować dla świadectwa wysokiego poziomu dydaktycznego nauczycielstwa naszego przedwojennego, nad którym byle jak i w sposób dawny rosyjski "byt' po siemu" autorzy programu nie powinni byli przechodzić.
tylko formalną, o rzetelność tak, jak i sprawność, w znaczeniu prawidłowość, to warunek ten ściśle odpowiada wymogom intelektualnym nauczania historii. Ale i to nie wszystko.
Pomijam na razie wymogi etyczne, sformułowane przez program w punkcie głównym drugim (II), zatytułowanym: wychowanie człowieka i obywatela.
Cel nauczania historii nie jest tylko logicznie formalny, choćby zgodny z definicją historii ("rozpatrywanie spraw ludzkich w ich genezie, rozwoju i wzajemnym związku"). Nauczanie historii ma także cel logicznie materialny, sobie tylko właściwy. Jest nim poznawanie i poszukiwanie prawdy. A ten cel nauczania historii, istotny, główny i zasadniczy, program nasz ministerialny przeoczył czy też świadomie pominął. *
Dlaczego? Nie pomijają go żadne metodyki i historyki naukowe. Dlaczego pomija go kilkunastowierszowa instrukcja dydaktyczna nasza? Czy może chce się powoływać na to, że historia tak samo, jak każda inna nauka, ma za cel poznanie i poszukiwanie prawdy? Argument tylko pozorny, i nie usuwa odpowiedzi na pytanie, czy jedna i ta sama.jest prawda matematyczna, albo prawda fizyczna i prawda historyczna. Ale w danym razie chodzi nie tylko o stwierdzenie, że istnieje prawda historyczna, której osiągnięcie, co do sposobu i metody jest całkiem różne, aniżeli w matematyce lub w przyrodzie. Chodzi jeszcze o wpojenie w pszekonanie ucznia na całe dalsze jego życie, że ta prawda historyczna ma szczególną swoją wartość, że ona tak samo lub podobnie w rzeczach ludzkich obowiązuje, jak i prawda matematyczna albo chemiczna w naturze, chodzi, słowem, o podniesienie całego waloru nauczania historii szkolnego, a nie o jego zacieranie lub pomijanie191.
Mam pod ręką doskonały podręcznik dydaktyki historii trzech amerykańskich zawodowych historyków i pedagogów. W rozdziale o wychowawczym znaczeniu amerykańskiej historii jeden z autorów, p. Hart, po kolei przechodzi wartości nauczania każdej z dyscyplin, jak literatury, nauk matematyczno-przyrodniczych (the sciences), ekonomiki i filozofii. W końcu zaś zastanawiając się nad wartością wychowawczą nauczania historii, mówi:
"Few subjects studied in school or college bring so clearly to the mind the process of arriving at the truth out of a mass of apparently chaotic materiał". To znaczy, że "mało przedmiotów, uczonych w szkole i w gimnazjach, w takim stopniu uświadamiają uczniowi proces dochodzenia do prawdy w gąszczu na pozór tak chaotycznego materiału"'101.
To jest strona dydaktyczna, czysto intelektualna, c^lujiwuc^ania^jiravvd^, jako cel_nauki historii._A strona etyczna, czy także można ją lekceważyć nawet przy nauczaniu obywatelskim? Tak się składa, że przy pisaniu tych słów mam przed sobą listy Lafcadió Hearna1"1, autora dzieła o Japonii, który umarł niedługo po złożeniu ostatnich arkuszy dzieła. List do przyjaciela, z datą Kumamoto 1892, brzmi:
"Posłuchaj opowiadania wczorajszego. Zdarzyło się to kiedyś w Nagano. Pewien działacz polityczny powiedział niskie kłamstwo. Wówczas żona jego włożyła na siebie szatę białą, jaką ubierają ci którzy szykują się w drogę do krainy Duchów; obmyła swe wargi według rytuału świętego i, wyciągnąwszy z zakamarku starożytną .szablę rodową, zabiła się nią. Pozostawiła pismo, w którym wyraziła żal, iż nie może niczym innym, jak tylko życiem swoim, okupić wstyd i krzywdę, których dopuścił
się jej mąż, kłamiąc. A dziś rodacy czczą jej mogiłę, na którą sypią kwiecie, i życzą sobie mieć córki o takim samym mężnym sercu".
Ale i tu znowuż przewiduję możliwą replikę na swoje zarzuty. Cel etyczny nauczania historii jest uwzględniony w punkcie głównym drugim (II), traktującym
0 wychowaniu człowieka i obywtela. Aby rozstrzygnąć, czy odpowiedź jest zadawalająca, przytaczam ten punkt w całości: "Na podstawie nauki historii uczeń ma przyswoić sobie zasady nauki obwatelskiej, zaszczepić sobie poczucie nierozerwalnego związku z narodem i ludzkością, przejąć się głęboko duchem polskim, w szczególności ideałem obywatela polskiego, zrośniętym w jedno z ideałem człowieka". Przede wszystkim jeszcze raz trzeba podnieść, iż nie ma nauki obywatelskiej, jest tylko nauka historii i wychowania obywatelskiego1'21. Święte są słowa o przejęciu się duchem polskim, i wzniosły jest ideał obywatela Polaka, zrośnięty z ideałem człowieka. Ale gdzież jest treść w tych gołosłownych określeniach? Czy patriotyzm a człowieczeństwo to jedno? Czy i tu, i tam jest jedna prawda? Czy w ogóle patriotyzm ma być to samo, co człowieczeństwo? Czy i tu,
1 tam trzeba kierować się w ogóle prawdą, nie mówiąc już o tym, że ktoś zapyta się, czy i w historii samej jest prawda, bo co w jednej historii nazywa się prawdą, to w drugiej uchodzi za kłamstwo, co innego Francuzi piszą o Niemcach, a Niemcy
0 Francuzach itd. Nie stawiajmy tych pytań, bo, niestety, pytania takie może postawić już uezeń 14-letni, a inaczej brzmią pytania w rozmowie dwojga osób, w danym wypadku ucznia i nauczyciela, którzy mają za środek do porozumiewania prócz umysłu jeszcze serce, inaczej zaś stosowane do suchej instrukcji gimnazjalnej. W tej z reguły należy wszelkiej retoryki unikać, inaczej miast skutku dodatniego, nastręcza się pole do złośliwości i przewrotności, o czyż tego z natury nie ma w dzieciach, a cóż dopiero w dorosłych ludziach'"1?
A przede wszystkim, i to trzeba tutaj z naciskiem stwierdzić, iż te cele dydaktyczne historii nie są jakimiś prawdami, świeżo odkrytymi, że nie trzeba je sprowadzać z Ameryki, a tym mniej lokalizować w Japonii, zanim zostaną wprowadzone do Polski. One jaśniały w głowach pedagogów polskich, pracujących w warunkach o wiele trudniejszych, aniżeli te, w jakich powstał program państwowy, w warunkach szkoły galicyjskiej prawda również polskiej, ale odbierającej rozkazy z Wiednia i obowiązanej stosować przepisy ministerstwa austriacko-wę-gierskiego. Że w nich nie ma mowy o nauczaniu prawdy dziejowej, to mogło być
1 rozmyślnie. Że światłe nauczycielstwo nie potrzebowało instrukcji, aby sobie ten punkt pominięty uzupełniać, czerpiąc obowiązek ze świadomości własnej, to rozumie się samo przez się. Ale żeby to był punkt, nieistotny i niekonieczny w programie nauczania historii polskiej, na to nik^t i nigdy zgodzić się nie może,
Nie mógł i nie powinien być przeoczony, ponieważ mówi wyraźnie o nim autor z Zagadnień dydaktyki historii1'^ którego praca, rzadki samodzielny okaz w dziedzinie ubogiego piśmiennictwa naszego dydaktycznego, nie mogła i nie powinna była ujść uwagi autorów programu państwowego.
Cały ustęp z pomienionej pracy w tym przedmiocie pozwalam sobie tutaj zacytować dla świadectwa wysokiego poziomu dydaktycznego nauczycielstwa naszego przedwojennego, nad którym byle jak i w sposób dawny rosyjski "byt' po siemu" autorzy programu nie powinni byli przechodzić.
"W jakim celu pisze p. Kłodziński przedzieramy się przez ten nieprzebyty bór faktów, które nam wykazują dzieje pierwszego lepszego z brzegu kulturalnego narodu europejskiego z osobna, czy wszystkich razem wziętych?
Czy jest to może sam tylko pietyzm chwalebny dla przeszłości czy może upatrując słusznie w nauce dziejów czcigodną mistrzynię życia, sięgamy ręką do niej wyłącznie, jako do bezcennej, niewyczerpanej nigdy skarbnicy nagromadzonego przez dziesiątki wieków doświadczenia; czy może wskazując na przykład podniosłych, naśladowania godnych czynów naszych przodków, pragniemy natchnąć i zapalić w cnotach obywatelskich młode pokolenia; przypisać dobrotliwie nauce o przeszłości zaszczytna wielce rolę czynnika wychowawczego?
Nie umniejszając bynajmniej znaczenia i doniosłości wyłuszczonych co dopiero korzyści, które wypływają z serdecznego umiłowania przeszłości, upatruję w nich raczej wartość produktu ubocznego, a przewodni cel i istotny sens dziejów uzasadniam inaczej.
W dostojnej republice nauk każdej umiejętności przyświeca jakiś wyższy, ponad utylitarne korzyści interes, cel istotny, bezinteresowny. Każda z nich, jak jest, ma za zadanie i cel najwyższy uchylić rąbka tajemnicy w pewnej ściśle określonej dziedzinie zagadnień czy zjawisk, chęć: dotarcia w zakresie niej do poznania prawdy, bez względu na korzyści bezpośrednie naszego codziennegolżycia.
TaJEi cel wyższy, bezijiter^gwfiy,czysto poznawczy ma także przed sobą nasza dostojna magistra vitae. Gdyby jej nie stało, upomnielibyśmy się o nią z powrotem, bo pewna sfera zagadnień, przedstawiająca dla nas najżywotniejszy interes, pozostałaby tajemnicą nieprzenikniętą, paliłaby nas i niepokoiła niezaspokojoną w tym kierunku żądzą poznania" (tamże s. 2223).
Streszczając się, powiedzmy, iż program odnośnie do celu nauki historii zamieścił w punkcie pierwszym głównym (T,l) elementy dydaktyki istotne, w punkcie podrzędnym (I,2a) pomieścił definicję historii, za to w tym samym punkcie i w następnym (I, 2a, b) pomieszał dydaktykę z konstrukcją, i to wyższą myślową. Punkt główny celu nauki poznanie i poszukiwanie prawdy dziejowej, całkiem pominął. Za to zapełnił kilkunastowierszową instrukcją suchym werbalizmem i retoryką pedagogiczną (punkt I, 3, a zwłaszcza punkt II).
i LEKTURA ŹRÓDEŁ: KRYTYKA I OCENA
Jeżeli co jestjobrego jw,"0pracowanyHi--pf�gFmie gimnazjalnym, to obok nowego podziału i rozgatunkowania szkół, przede wszystkim nacisk na wyrobienie samodzielności, oraz indywidualności ucznia. Myśl nie nowa, ale całkiem słuszna.
0 tym zadaniu, jak o zrealizowaniu marzeń, pisał p. T. Łopuszański[l5' w r. 1909:
"W szkole ma się odbywać wspólna praca, postępująca ciągle naprzód, praca, w której uczniowie nie mają być wcale biernymi odbiorcami .podawanej im przez nauczyciela wiedzy. Nie, oni mają brać w budowie swej wiedzy bezpośredni, czynny
1 samodzielny udział. Nauczyciel kieruje tylko usiłowania w należyte łożysko, zachęca swoim zapałem, poprawia swym dojrzałym krytycyzmem, ale uczeń szuka, próbuje, myśli i tworzy sam i zaprawia w ten sposób swój umysł do samodzielności, do twórczości..."
W dalszym ciągu przy omawianiu zagadnienia współpracy nauczyciela z uczniem pomieniony autor powiada, że przy takim sposobie nauki nauczyciel "ma wiele sposobności do oceny, czy wiedza jego jest żywa i czynna, zdolna zrodzić w jego głowie myśli dalsze, czy czysto pamięciowa Lsłowna"1.
Otóż to marzenie autorzy'programu.zr(\yi2 wydają się widzieć urzeczywistnione. Otwarcie występują w przedmowie z zasadą, iż "zrywają w wielu punktach z utartą rutyną szkolną" i ogłaszają swój program za "pomyślany w duchu szeroko zakrojonej reformy nie tylko typów szkoły średniej, lecz również stosowanych w niej metod nauczania". Jako taki, program "wypowiada walkę książkowym i werbalnym sposobom nauczania, przy których tylko nauczyciel jest czynny, a uczeń w bierny sposób wyucza się lekcji z podręcznika lub wykładu, usłyszanego w klasie". Zamiast tego, program "zmierza do bezpośredniego stykania młodzieży ze zjawiskami, które ona ma poznawać, do wywoływania głębszego zainteresowania się nimi, do organizowania pracy możliwie, jak najbardziej samodzielnej i osobistej". Jest to słowo w słowo prawie powtórzenie tego, co szanowny autor uwag "o ministerialnych reformach szkoły średniej" w Austrii, względnie w Galicji, pisał w r. 1909. Tylko tam było to marzeniem nie do zrealizowania, tutaj ma być marzeniem zrealizowanym.
Nie do zrealizowania było, według treści uwag sz. autora, nie ze względu na to, żeby duch planu austriackiego był temu przeciwny, owszem "odczuwamy jakiś świeży powiew, z rozporządzenia wiejący, a przed oczyma staje nam wizja przyszłej szkoły... szkoły RousseaiTa, Froebla i Pestalozziego". Nie do zrealizowania był dlatego, że według dalszych wywodów tegoż autora "w szkole naszej nie istnieją warunki, które by tę ideę urzeczywistnić dozwoliły".
,",Od szeregu lat skarży się autor ideały powyżej skreślone były własnością wielu jednostek z pośród naszego nauczycielstwa, i wielu usiłowało urzeczywistnić je przy nauczaniu swego przedmiotu w ramach dziesiejszej szkoły; niestety, wszelkie usiłowania rozbijały się zawsze o te ramy. Zasadniczy kierunek i plan szkół naszych nie dadzą pogodzić się z takimi dążeniami [...]" I dalej powraca on do tego samego twierdzenia, iż "chcąc (tę nową ideę) wcielić w życie, należałoby najpierw stworzyć dla niej warunki życia, a więc przeprowadzić rewizję celów i podstaw szkoły, oraz odpowiednią reformą planów naukowych, a to się, niestety, (w Austrii) nie stało"2.
Oczywista rzecz, iż szanowny autor ma tu na myśli ogólny plan a nie jeden tylko przedmiot nauki, tak samo, jak i autorzy programu naszego w przedmowie. My zaś mamy na myśli tylko jeden przedmiot historię, co do którego mamy również prawo wymagać spełnienia warunków powodzenia reformy. Nie chodzi więc ó samo "wywieszenia sztandaru prawdziwie pedagogicznego", za co krytyk planu austriackiego z r. 1909 wyraża "najwyższej magistraturze austriackiej wdzięczność"; nam chodzi o istotne "ulepszenie szkół", o pytanie czy ono w Polsce będzie, to samo pytanie, na które krytyka w r. 1909 odpowiedziała, iż jego w Austrii nie będzie.
Nam chodzi właśnie o stwierdzenie teso. cżv u nas wbrew temu. jak bvło
l
'� ..Muzeum", r. 1909. str. 35 : jw. str. 34
w Austrii, względnie w Galicji po r. 1909. zaistniały warunki dla reformy, a wiec czy iu>L;piLi rewizja celów i podstaw nauki, i odpowiednia reforma planu naukowego. Na każde z tych trzech pytań usiłowaliśmy już rzeczowo i bezstronnie odpowiedzieć. Nie zaprzeczaliśmy trafności pojętej i podjętej reformy podstawy nauczania w dziedzinie historii, wskazywaliśmy myśli zdrowe i żywotne w polskiej instrukcji celu nauczania obok naleciałości dawnych i opuszczeń niezastąpionych. .Lecz wszystkie te świetne pomysły i bezsprzeczne zalety od razu zwichnięte i spaczone przez plan naukowy, który przecież także należy do owych nieodzownych "warunków życia", bez których reforma będzie nie "ulepszeniem szkoły", ale tylko "wywieszeniem nowego sztandaru", jak w danym wypadku, powiedzmy polskiego, zamiast dawnego austriackiego.
Jakże uczeń w tej szkole może być samodzielny, twórczy, jeżeli według planu nauczyciel w tej szkole ma być biernym odbiorcą podawanej przez plan i z góry już dlań przez najwyższą magistraturę spreparowanej wiedzy? Skąd ma czerpać już nie tylko własną wiedzę ale i zapał, jeśli jego rola sprowadza się do suchego werbalizmu planu lekcyjnego? Czy takie odwrócenie ról nauczyciela i ucznia idzie po linii reformy pedagogicznej? Autorzy naszego programu zdają się przypuszczać, iż dotychczas tylko nauczyciel był czynny, a biernym był tylko uczeń. Ależ nie, nie i po stokroć nie. Najbierniejszym dotychczas, i to pod względem tak samo wiedzy, jak i zapału, w szkole był właśnie nauczyciel, a przyczyną tego był głównie tępy, bezduszny, martwy, werbalny plan nauki, który go wiązał i krepo wał'"'. Sprawiedliwość jednak nakazuje mi wyznać, iż tak w zupełności w dawnych szkołach galicyjskich nie było. Tam plan szkolny w założeniu, u podstaw, mógł być dla nas nieodpowiedni (brak historii polskiej), ale w dążeniu albo w myśli pedagogicznej był trafny i poprawny: całe ramy nauki określał wyłącznie chronologią. Jeżeli co powodowało odchylenie się nauczyciela od tego planu w kierunku rutyny, bierności, tępości i bezwładności, to tylko podręcznik, doskonały, jedyny podręcznik przepisowy W. Zakrzewskiego, którego co najmniej w 1/4, a może w 3/4 częściach sami nauczyciele, a nie tylko uczniowie nie rozumieli, nie przeżywali, ani odczuwali, a którego nauczenie się na pamięć stało się celem nauczyciela na całe życie; uczeń ani zgłębił, ani przyswoił go sobie nigdy, chyba po złożeniu egzaminu według tego podręcznika na uniwersytecie z chwilą, kiedy został jego zawodowym wykładowcą oraz nauczycielem. A niestety, stwierdzamy to obiektywnie, i dziś jeszcze odpowiada on całkowicie celom i założeniom autorów planu nauczania historii1"'.
Zresztą nie dziwimy się temu wcale. Widzieliśmy, że p. Łopuszański rozwój samodzielności i twórczości ucznia stawia w 2 deżności od ogółu warunków nauczania, a więc tak samo od jego postawy, celu, jak planu szkoły. Autorzy programu, wywieszając sztandar nowej pedagogii, nie mają na myśli tych wszystkich warunków. Dla nich zadośćuczynieniem tego wymogu są tylko pewne dodatki, które zaprowadzili. I tak mówiąc o tym, że nowy duch nauczania zmusił ich do nakreślenia jego nowych wzorów, powołują się na przykład nauki historii, którą obecnie połączono z "lekturą wybranych źródeł" i zakończono "zupełnie nową u nas nauką o Polsce współczesnej". A więc nowe pomoce, bo do takich należy i należała już od bardzo wielu lat lektura wybranych źródeł, i nowy przedmiot
nauczania mają stanowić o wyrobieniu samodzielności, krytycyzmu i twórczości oryginalnej ucznia.
Pomijamy naturalnie naukę nowego przedmiotu, bo on nie jest żadnym przykładem, i jak właśnie w danym wypadku, żaden inny przedmiot bardziej nie musi stać się suchym, werbalnym, recytacyjno-pamięciowym, jak owa nauka. Czyż do pomyślenia jest, aby w zestawieniu rocznym parugodzinnym wiadomości o współczesnej Polsce nauczyciel mógł dać pojęcie o metodach badań gospodarczych lub społecznych, już nie mówiąc o metodach nauk prawnych? Samo się przez się rozumie, iż metoda pracy nad geografią czy historią należy do kursu właściwego tych przedmiotów w klasach poprzednich, a nie do kursu nowego w klasie ostatniej.
Tę to właśnie metodę myślenia "oryginalnego, samodzielnego i twórczego" mieli, zda-jajk na myśli autorzy programu, polecając lekturę wybranych źródeł do historii. ^
Rzecz w dydaktyce historii wcale nie nowa, aczkolwiek niejednemu zrutynizowa-nemu nauczycielowi dziś jeszcze mogłaby się wydawać herezją szkolną. Za przykład tego służą całe szeregi podręczników w literaturze zagranicznej: niemieckie Quellenbucher fur die Geschichte, angielskie i amerykańskie books of sources. Obszernie ten przedmiot ze stanowiska dydaktycznego omawia Schilling (także autor jednego z podręczników wydawnictw źródeł do użytku szkolnego) w Encyklopedii Pedagogji Reina (II wyd. t. VII)[I81 Nas tutaj ten przedmiot będzie zajmował nie ze stanowiska jednego ze środków dydaktycznych, z jakiego cała literatura zachodnioeuropejska i drugiej półkuli zapatruje się na lekturę szkolną zarówno i na równi z innymi pomocami, a więc tablicami ściennymi, zwiedzaniem pamiątek i osobliwości historycznych, rysowaniem planów i map etc. My widzimy, że tę właśnie pomoc nasz program wysuwa na,pierwszy plan, jako może nie jedyny, ale w każdym razie jedyny godny polecenia środek do kształtowania samodzielnej i oryginalnej pracy twórczej ucznia1"'
Przede wszystkim jedna uwaga. Jeżeli chodzi o lekturę wybranych źródeł, to my wszyscy, generacja ubiegła, do której i autorów programu śmiem zaliczyć, wycho-wańcy gimnazjów klasycznych, całe nasze wykształcenie odebraliśmy właśnie na tej lekturze tekstów źródłowych, i jeżeli dziś mamy jakąś skromną pretensję do pracy samodzielnej i twórczej, to bez wahania przyznamy, iż zawdzięczamy ją wykształceniu, tzw. klasycznemu. Wiem, że to jest przedmiot sporny; że te szczęśliwe rezultaty wychowania klasycznego przypisuje się tylko w odniesieniu do pewnych wybranych jednostek, ale przecież do ich liczby muszą należeć i wszyscy dzisiejsi reformatorzy szkoły; wiem, że zwyciężył inny kierunek, ale ja opieram się na doświadczeniu, chociaż nie wolno mi z góry twierdzić, iż doświadczenie tego drugiego kierunku nie wyda rezultatów stokroć lepszych, już nie dla jednostek wybranych, lecz dla całego ogółu.
Za to wiem i mam prawo twierdzić, co to jest nauczanie i wychowanie, oparte na lekturze tekstów źródłowych. Stosowało je gimnazjum klasyczne głównie dla tłumaczeń językowych. Ale nikt nie może zaprzeczyć, iż z tekstów tych poznawaliśmy historię starożytną źródłowo, tj. w sposób sięgający do autorów, a nie tylko do suchego wykładu podręcznika. To samo powtarzało się przy nauce historii literatury
któ

w typie matematyczno-przyrodniczym12"1. I tutaj również obok zagadnień językowych i estetycznych narzuca się konieczność studiowania historycznego ba, nawet obywatelskiego i te studia również biorą za podstawę to samo, co zowiemy lekturą źródeł wyborową czyli pomnikową12".
Można więc powiedzieć, że i program, który poleca lekturę źródeł przy nauce historii, nie dorzucą nic nowego w dziedzinie pedagogicznej:; zagarnia tylko doświadczenie z innych gałęzi nauczania, jak filologii i dziejów literatury, i stosuje je do nauki historii.
A teraz pytanie dydaktyczne, jak stosuje? Otóż pod tym względem nie ma żadnych objaśnień, prócz jednego wyrazu lektura. Jest to zatem czytanie, połączone z tłumaczeniem i objaśnieniem, naturalnie także językowym i słownym, chociaż w pewnych wypadkach dlaczegóżby i nie estetycznym (np. przy czytaniu Hymnu do Nilu lub Eposu babilońskiego). W każdym razie to> ten najniższy stopień poznania naukowego, który polega na zainteresowaniu ucznia, na pobudzeniu jego wyobraźni, choćby naukowej, na zachęceniu do samodzielnej twórczej pracy. I pod tym względem wprowadzenie lektury do programu dydaktyki historii jest rozumne, celowe i potrzebne.
Ale łudzą się autorowie programu gimnazjalnego, jeżeli sądzą, że wprowadzenie lektury źródeł samo osiągnie ich główny cel nauczania: wyrobienie samodzielności, krytycyzmu i twórczości u ucznia, jeśli do tych wyższych kwalifikacji umysłowych człowieka chcą prowadzić drogą lektury, czyli czytanie., tłumaczenia i objaśnienia źródeł. Boję się nawet, że nie tylko się łudzą, ale że nieświadomie, jeżeli nie wręcz bezświadomie, spaczają użycie tego wypróbowanego i uznanego środka pomocy naukowej: i pedagogicznie i dydaktycznie.
Źródło w historii jest przedejiy.żz^sjtkimniei środkj^
nego, oryginalnego i twórczego myślenia, ale środkiern dL^o^nania^prawdy. Gdyby autorzy� Eśtórii tę efementarną zasad"? metodyki historii sobie przyswoili, nie zwichnęliby od razu celu dydaktycznego czytania w szkole źródeł. Ależ oni i elementarny cel nauczania historii poznanie prawdy gdzieś w biurku ministerialnym zagubili. Gdyby się z tego stanowiska zapatrywali na rolę i cel poznania źródła w nauce historii, to wówczas nie przypisaliby mu jakiegoś specjalnego miejsca w programie gimnazjalnym pięciu klas wyższych, a wyznaczyliby mu miejsce wszędzie, gdzie jest nauka historii, a więc nie tylko w gimnazjum wyższym, ale i w szkole początkowej1221. Nawet ośmioletnie dziecko (oddział III szkoły początkowej) ma prawo zapytać nauczyciela, który mu opowiada np. o chrzcie Mieszka i o wprowadzeniu chrześcijaństwa do Polski, skąd on wie, że to jest prawda, i jeszcze prędzej się zapyta, aniżeli 14-letni uczeń z klasy V, dla którego to już nie będzie nowością, i którego ta wiadomość przestała już obchodzić. Dlatego mądrze, i pedagogicznie, i dydaktycznie zrobili autorzy podręcznika historii dla dzieci (M. Janelli i Oksza--Kisielewska), że te wiadomości podali w formie cytat ze źródeł. (Dąbrówka przybyła do Polski. Mieszko chrzci się1231). Światły nauczyciel ma od razu i odpowiedź na pytanie dziecka, i przykład na objaśnienie, co jest owo źródło, z którego się rodzi prawda historyczna.
Autorom jednak programu mogło się wydawać, -że lektura źródeł ma prowadzić
~":" "" "*,"";,, ",,,^o^,7rTr> ,,, nJmłio^ium Hr> i-wrrnania �ampi nrawHv hłstorvC7nei.
czyli do samodzielnego, czynnego i twórczego badania historycznego, a to jest nie tylko błąd, ale i taka herezja pedagogiczna i dydaktyczna, że zaprzeczenie jej wydaje się pierwszą i najpilniejszą potrzebą ze strony piszącego1241.
' Każdy wie, że cel, a bodaj i środki nauki, są zawsze identyczne; różny jest tylko sposób nauczania, a to zależnie od zakresu pojmowania ucznia: innego na niższym poziomie szkoły powszechnej, innego znów w gimnazjach,- innego, ale nie całkiem innego w uniwersytecie. Otóż jeśli się przypuszcza z góry, że tylko na jednym a nie na każdym z tych stopni, musi być podnoszony interes badawczy, zmysł spostrzegawczy, albo proces twórczy, to się zapoznaje główne zasady i psychologii, i pedagogiki współczesnej. Ale każdy stopień nauczania ma swoje ograniczone cele. Otóż jeżeli się proces badania, który przypuszcza i pewien stopień wiedzy, i pewien zasób krytycyzmu, i pewien stopień doświadczenia, jaki uczeń posiada na najwyższym szczeblu nauki uniwersyteckim, przesuwa o stopień niższy, np. do gimnazjum, czyli właśnie tam, gdzie ten uczeń dopiero nabywa pewną wiedzę, wyrabia w sobie pewien krytycyzm i oswaja się z prawdą własnego myślenia, to się ucznia nie kształci, ale paczy się nawet wrodzone pierwiastki jego samodzielności, oryginalności i twórczości.
A taki, a nie inny charakter właśnie przybrałaby lektura wybranych źródeł przy nauce historii, gdyby jej znaczenie umieszczano tam, gdzie nie wskazówki metodyczne tych brak, i nie nazwa ta jest słuszna i prawidłowa, ale gdzie je intencja autora przedmowy do prog*ramu umieszcza, czyli w miejscu nauki, gdzie nie tylko nauczyciel, ale i uczeń jest czynny, gdzie się bezpośrednio styka ze zjawiskami, gdzie sobie sam organizuje pracę, czyli innymi słowy uczeń na stopniu nauki gimnazjalnej ma sam dojść i sam sobie wyszukać prawdę naukową, historyczną, a za środek do tego ma mu posłużyć wybrana i wskazana przez program lektura źródeł.
Nonsens i herezja takiego pojmowania użytku źródła w szkole jest rzeczą zbyt rażącą, abym mógł z czystym sumieniem zestawiać słowa przedmowy z tendencją programu, w samym swym założeniu zresztą słuszną, dostarczania wskazówek co do wyboru samych źródeł do czytania w szkole. Do zestawienia takiego przecież upoważnia mnie sama myśl autora przedmowy przeciwstawienia nowego oryginalnego sposobu poznawania historii przez ucznia za pomocą źródeł dawnemu sposobowi, przy którym "uczeń w bierny sposób wyucza się lekcji z podręcznika lub wykładu, usłyszanego w klasie", oraz pewne reminiscencje z dyskusji w ankiecie programowej ministerialnej, w których sam brałem udział.
Ażeby wreszcie tym pretensjom i roszczeniom, może nawet w dobrej wierze pedagogicznej, ale bez wiadomości fachowych z dziedziny metodologii nauki historycznej podejmowanym, kres położyć, trzeba przypomnieć, że praca źródłowa, czyli krytyka, rozbiór i analiza źródeł, jako podstawa do poznania prawdy naukowej, nie jest to żadna czynność pedagogiczna, kształcąca umysł, pobudzająca twórczość i oryginalność, lecz wręcz przeciwnie, jest to praca zawodowa, przypuszczająca już z góry wszystkie te warunki, jako istniejące dane, a nawet zaś więcej, bo czasem geniusz, co najmniej talent, czego z góry wszystkim uczniom trzeba życzyć, ale, broń Boże, nie w szkole i nie przy nauce gimnazjalnej. A skoro jużeśmy weszli w dziedzinę metodologii nauki historii, to i to przypomnieć trzeba, o czym
r>rr>aramn
f awdy naukowej trzeba nie jednego źródła, choćby wskazanego przez nauczyciela, F je trzeba dla jednej prawdy przetrząśnięcia bardzo wielu źródeł inaczej prawda '* \e będzie prawdą i co najgorsze, iż nie raz po. żmudnej i długotrwałej pracy jodłowej okazuje się, iż brak nam jeszcze źródła, któregośmy daremnie szukali, r którego nie znalezienie skazuje naszą prawdę na losy czasem teorii, czasem ^potezy. . * Stawiać ucznia w położenie poszukiwacza oryginalnego i samodzielnego prawdy
Bukowej jest to podkopywać fundamentalną zasadę dydaktyczną, postawioną ' fzez sam program, jako cel nauczania: wyrobienie rzetelności i sprawności jego ^yślenia w dziedzinie zjawisk historycznych. Z samego czytania źródeł bez pomocy ' jializy i krytyki, która wymaga umiejętności, leżącej poza sferą nauczania w szkole ^.-edniej, tej sprawności i rzetelności uczeń nigdy nie osiągnie, bo przeważnie nie ^ ędą jej mieli i sami nauczyciele. Po,zo^ująLC_,J^jDjt^ Wybranych jednym K środków pomocy wjiaucejhistoni.
j^rTó~Trra"być"iektura i ile jej ma' być, tego program nie podaje; zapewne
Czynią to dopiero wskazówki metodyczne. Program dotychczasowy znowuż zado-się, jak i przy planie materiału, samym wyliczeniem czczych tytułów. Przy nie wiadomo, czy użytkowanie z tych, a nie innych źródeł jest dowolne, zależne t L potrzeby nauczyciela, czy indywidualne, zależne od ucznia, czy obowiązkowo ^fzepisane aż do całkowitego wyczerpania materiału, jak do tego są skłonni nie raz ft gorliwie wypełniający przepisy szkolne nauczyciele.
Może i tutaj lepiej byłoby, aby suche wskazówki programu objaśniała jakaś róciutka uwaga na temat, czym się autorowie programu w wyborze poleconych , fódeł kierowali, choćby w formie aforyzmu: non multa, sed multum. Sam program ' \e skąpi tytułów tej lektury, której powierzchowne przeczytanie z jakim takim ^jaśnieniem, choćby słownym, na przykład pewnych osób lub terminów, moim Janiem, zajęłoby wszystkie godziny szkolne w klasie, a może lektura jest rzeznaczona do czytania poza szkołą? Przy tym nauka ze źródeł czy na podstawie v j-ódeł musi być poprzedzona samą nauką o źródłach. Inne jest źródło zapiska ocznikarska, inne kronika; inną wartość ma dokument prawny, a inną poufny itp. 1^/szystkie te elementarne prawdy, które ma na uwadze i podaje rozwadze ucznia auczyciel dajmy na to dziejów piśmiennictwa, które także przecież są oparte na poznawaniu pomników literatury, wzięte zostały poza nawias przy układaniu programu lektury szkolnej. Trzymał się on takich zasad przy układaniu wyboru faktury: dla historii starożytnej podział geograficzny (Wschód, Grecja, Rzym), dla Ljstorii starożytnej podział rzeczowy (pomniki, prawo, literatura i sztuka), dla .0wożytnej i nowoczesnej: wszystko, pele-mele ogólny można by dać tytuł: de ' jtinibus rebus et ąuibusdam aliisP". Program nauki o Polsce współczesnej nie został ^szczycony wyborem lektury. Dlaczego? Przecież i do tej nauki, która w pojęciu \-j-ogramu jest summum wykształcenia historycznego, potrzeba samodzielnego ; twórczego ustosunkowania się ucznia.
' Chciałoby się zakończyć gorzkimi słowy: łatwy to chleb układanie programów -edagogicznych w Nowej Polsce.
KOMENTARZ
[1] Adam Szelągowski (18731961), historyk, nauczyciel gimnazjalny i profesor Uniwersytetu Lwowskiego. Urodził się 23 XII 1873 r. Studiował na Uniwersytecie Lwowskim pod kierunkiem Br. Dembińskiego, L. Finkla i O. Balzera. Habilitował się w roku 1902, pięć lat później, w 1907 uzyskał tytuł profesora nadzwyczajnego. Pracę naukową zaczął stosunkowo wcześnie. Miał zdumiewająco szerokie zainteresowania. Od studiów nad historiografią staropolską (1898, 1899) przeszedł do historii politycznej XVII w. (1899), by niebawem podjąć różne problemy z dziejów gospodarczo-społecznych XVIXVIII w. (1899, 1902). W okresie późniejszym skoncentrował się na zagadnieniach historii politycznej XVI i XVII w., zarówno polskiej jak i powszechnej. Ogłosił z tego zakresu parę pokaźnych tomów, opartych w głównej mierze na materiałach archiwalnych: drezdeńskich, berlińskich, i in. Krytyka naukowa przyjęła je z pewną rezerwą wytykając autorowi różnego rodzaju niedociągnięcia. Szelągowski był przedstawicielem tzw. narodowej szkoły historycznej. Nie podzielał pesymis7yHn3^~'SpHrryvrairTzw7YżTc^^^
nonaukowych akcentował dodatnie zjawiska w dziejach Polski (por. np. A. Szelągowski: Wziost państwa polskiego w XV i XVI w. Lwów 1904). Oprócz zajęć na uniwersytecie Szelągowski w latach 19071910 prowadził także wykłady z historii w V Gimnazjum państwowym we Lwowie. Uczył bez podręcznika, uważał bowiem, że stosowana powszechnie książka W. Zakrzewskiego nie nadaje się do użytku szkolnego. Mając na względzie szersze grono czytelników opracował obszerne, bo liczące do 2000 stron Dzieje powszechne i cywilizacji. T IIV, Warszawa 191315. W okresie pierwszej wojny światowej dłuższy czas przebywał w Wilnie, gdzie od września 1915 r. nauczał historii w dwu polskich gimnazjach , prywatnych: męskim i żeńskim. W swoich wykładach trzymał się zasady jednolitości kursu V historii powszechnej i polskiej. Na tej zasadzie zbudował też swoje podręczniki: Historia nowożytna i Historia nowoczesna, które zaczął wydawać zeszytami jeszcze w czasie swojego pobytu w Wilnie. W latach 19171918 przebywał w Warszawie i tu też ukończył oraz w całości wydrukował swój trzytomowy podręcznik dla gimnazjum obejmujący historię średniowieczną (1917), nowożytną (1918) i nowoczesną (1919). Nie było jeszcze wówczas żadnego oficjalnego programu, pisał więc kierując się jedynie własnym rozeznaniem. Podręczniki Szelągowskiego wyróżniały się korzystnie poziomem naukowym i ciekawą koncepcją dydaktyczną. Zawierały one jednak materiał zbyt obszerny, niemożliwy do przyswojenia przez \J uczniów (opinia T. Korzona). Z. chwilą^ppjawienia się pierwszych jgrpgram,ó.w(L92Ł i 1922) Szelągowski ponownie przystąpił do pracy nad podręcznikami. Napisał na nowo Historię starożytną (pierwsze wydanie Dziejów starożytnycK, napisanych wspólnie z M. Janellim, Lwów 1915), a tomy wydane uprzednio w Warszawie skrócił i dostosował do wymagań programu. W ten sposób powstały czterotomowe Dzieje.powszechne w zarysie, podręcznik do nauki historii na stopniu wyższym szkół średnich. Cz. I. Okres starożytny (1923). Cz. II. Okres średniowieczny (1923). Cz. III. Dzieje nowożytne (1923). Cz. IV. Okres nowoczesny (1925). Wszystkie tomy tego podręcznika miały po kilka wydań, jako całość ukazał się on ponownie w 1923 r., a po raz trzeci pt. Historia powszechna. T. III, w 3 częściach, Warszawa 193638.
Podręcznik Szelągowskiego był bardzo rozmaicie oceniany. Początkowo władze szkolne zakazały używania go w szkole, później tolerowały, ale do końca ustosunkowane były do pracy Szelągowskiego niechętnie. W 1937 r. H. Pohoska pisała: "Podręcznik Szelągowskiego stosowany lub niestosowany w szkole, zostanie bardzo ciekawą lekturą dla młodzieży, a dla inteligentnych klas mógł być bardzo odpowiedni. Przerost materiału i żywość skojarzeń^/ wytwarza w nim jednak pewien chaos, w którym często uczeń, a czasem i nauczyciel z trudem * się orientuje". (H. Pohoska: Dydaktyka historii. Op. cit., s. 301). Bardzo pochlebną opinię wystawiła podręcznikowi swojego profesora J. Lechicka. Wymieniając zalety opracowania Szelągowskiego autorka ta pisała m.in., że "w podręcznikach swoich Szelągowski zapowiadał i przybliżał (uczniom) metodę badawczą z całym jej aparatem, gdyż słusznie rozumował, że aby kurs ten (tzn. w gimnazjum) mógł spełnić swoje zadania, czyli tę funkcję przygotowa- \ / wczą, powinien być integralnie związany z nauką, powinien do niej dążyć". (J. Lechicka: V
T
Adam Szelągowski jako dydaktyk historii. "Wiadomości Historyczne". R. V, 1962, nr 5 s. 284).
W 1919 r. Szelągowski objął na Uniwersytecie Lwowskim katedrę historii społeczno-go-
spodarczej, a z czasem, po Sz. Askenazym historii nowożytnej. W swoich wykładach,
i a zwłaszcza zajęciach seminaryjnych przejawiał wszechstronność zainteresowań naukowych,
\ / umiejętność łączenia dziejów polskich z powszechnymi, zrozumienie dla problematyki
� społeczno-gospodarczej. skłonność do podejmowania tematów nie opracowanych dotąd
w nauce. Zwrócił się teraz ku historii nowoczesnej, końca XVIII w. i wieku XX. Pisał
m.in. o rewolucji burżuazyjnej we Francji i powstaniu Stanów Zjednoczonych. Prace te nie
pozbawione są pewnych cech popularyzatorskich i publicystycznych. W tym okresie
/ największą wartość naukową miały jego prace poświęcone powstaniu styczniowemu. Historię
\ll pojmował w sposób personalistyczny. Przeciwstawił się postulatowi przedstawiania historii
narodowej jako dziejów mas ludowych. Wg Szelągowskiego historię tworzą wybitne jednostki
i one też powinny zajmować główne miejsce w wykładzie historycznym. Na Uniwersytecie
Lwowskim Szelągowski pracował do przejścia na emeryturę w 1939 r. Nerwowy, nadzwyczaj
drażliwy, trzymał się z dala od środowiska, w którym mu przyszło żyć i pracować, tak, iż
w końcu niemal całkowicie się zeń wyobcował. Jako polemista nie przebierał w środkach,
atakował ostro i bezwzględnie. Zmarł w Warszawie, niemal w całkowitym zapomnieniu.
3 VIII 1961 r.
Ważniejsze prace historyczne: Paweł Piasecki, historyk XVII wieku. Lwów 1899; Pieniądz i przewrót cen w XVI i XVII w. w Polsce. Lwów 1902; Sprawa północna w wiekach XVI i XVII, 3 t. Lwów 19045; Rozkład Rzeszy a Polska za Władysława IV. Kraków 1907; Najstarsze drogi z Polski na wschód w okresie bizantyjsko-arabskim, Kraków 1909; Z dziejów współzawodnictwa Niemiec, Rosji i Polski, Lwów 1910; Wschód i Zachód. Zagadnienia z dziejów cywilizacji. Lwów 1912; Wici i Topory. Studia nad genezą i znaczeniem godeł polskich i zawołań. Kraków 1914; Rok 1789 Monarchia a rewolucja. Warszawa 1927; Rok 1792. Upadek tronu. Warszawa 192T; Stany Zjednoczone Ameryki Północnej USA. Tworzenie państwa i konstytucji. Warszawa 1929; Dzieje Polski w czasach Powstania Styczniowego (W) Polska, jej dzieje i kultura. T. III, Warszawa 1932, s. 307458 (w wydawnictwie tym Szelągowski zamieścił jeszcze dwa rozdziały: Polska w okresie wpływów Napoleona III i odrodzenie Włoch 18491862 oraz Sprawa polska w latach 18641914); Rewolucja francuska 17891793. T. I, Lwów 1934 (dwa dalsze tomy tej pracy zaginęły w zawierusze wojennej).
Literatura: W. Czapliński, H. Wereszycki: Dorobek naukowy Adama Szelągowskiego. "Kwartalnik Historyczny". R. LXIX, 1962, nr 3, s. 615634; J. Lechicka: Adam Szelągowski jako dydaktyk historii. "Wiadomości Historyczne". R. V, 1962, nr 5, s. 282286. Sprawy nauczania historii interesowały Szełągowskiego niemal przez cały okres jego działalności naukowej. Najpełniej, nie licząc wstępów do swoich podręczników, wypowiedział się na ten temat w broszurze: Z zagadnień dydaktyki historii. Nauka historii w programach gimnazjalnych. Warszawa 1925 (faktycznie 1924), s. 69. Jest_to,"swo4Styrjamflet na autor_ów_Lrogramu gimnazjalnego z 1922 r. Szelągowski zarzuca im naśladownictwo programu galicyjskiego z T909 ~," meu"dolnosć i zwykłe "dyletanctwo". Krytyka nowego wówczas programu przeprowadzona została z prawdziwą furią, nierzadko w sposób napastliwy. Bezpośrednim powodem rozdrażnienia autora był fakt, że jego podręczniki zostały zakazane, a władze oświatowe zaleciły stary podręcznik W. Zakrzewskiego. Jeżeli chodzi o merytoryczną stronę wywodów Szelągowskiego, to stwierdzić należy, że obok nazbyt jednostronnej oceny programu z 1922 r. (por. uwagi N. Gąsiorowskiej, w artykule pt. Historia, zamieszczonym w "Roczniku Pedagogicznym". T. I, Warszawa 1923, s. 307 i n.) jak i podręcznika W. Za-W krzewskiego, zawierają one sporo wartościowych spostrzeżeń i interesujących myśli. Szelą-gowski domagał__się m.in. rozszerzenia kursu Jłjslorii Polski, Jącznęgo, ujmowania dziejów poJsklŁi.4)swszechnych7^ar92Bj~racjOlialnego rozłożenia materiału nauczania na poszczególne klasy, a,^irzfide, wszystkim wyraźniejszego sprecyzowania cel9,w.,,naucz.anta"łństorii.
~~" v Pir>tr 7nVnu/<:lfi
(w broszurze O nauczaniu historii w szkole średniej. Rozważania, wskazówki, materiały. Cz. I, Poznań 1924). Ten ostatni opowiedział się także za podręcznikiem Szelągowskiego.
Broszura Szelągowskiego składa się z dziesięciu rozdziałów: Rola państwa w szkolnictwie; Stanowisko nauki historii w szkole; Nauka historii, głównie polskiej w programie; Nauka historii przedwojennej: w b. Galicji i w b. Królestwie; Cele dydaktyczne nauki historii; Plan nauki historii: krytyka i ocena; Lektura źródeł: krytyka i ocena; Podręcznik szkolny i stosunek jego do programu; Nauka obywatelska krytyka i ocena; Ideał szkolny i "oświecenie publiczne". Wywody autora mają charakter nieco chaotyczny, nie zawsze też jasno precyzuje on swoje myśli. W wydawnictwie niniejszym, w oparciu o pierwodruk, przedrukowu-jemy: początkowy fragment rozdziału drugiego (Stanowisko nauki historii w szkole), rozdział piąty (Cele dydaktyczne nauki historii) i szósty (Lektura źródeł: krytyka i ocena). Fragmenty te wydają się najciekawsze i zarazem najbardziej charakterystyczne dla koncepcji dydaktycznej Szelągowskiego. One też najczęściej były cytowane w późniejszej literaturze przedmiotu. Warto tu jeszcze może dodać, że praca Szelągowskiego zawiera w partiach pominiętych wiele szczegółów autobiograficznych, cennych dla badacza jego życia i twórczości, tutaj jednak zbędnych. W związku z tym, że treść rozprawy została ogólnie już omówiona, zrezygnowano z referowania zawartości pominiętych rozdziałów.
[2] Terminy te mają u Szelągowskiego szczególne znaczenie; przez "czytanie" rozumie on najczęściej wchłanianie gotowej wiedzy historycznej na szczeblu niższym; "nauczanie", to "intelektualne" przyswajanie wiedzy naukowej na szczeblu szkoły średniej.
[3] Tadeusz Wojciechowski (1838-1919), historyk-mediewista, na katedrę historii polskiej w Uniwersytecie Lwowskim powołany został w 1881 r. O metodzie pracy Wojciechowskiego pisał ostatnio A. Gieysztor: Wstęp (W) T. Wojciechowski. Szkice historyczne XI wieku. Przygotował'do druku A. Gieysztor. Warszawa 1970. s. 13-14.
[4] W dalszej części rozdziału Szelągowski wskazuje m.in. na nadmierne "rozproszkowa-nie" typów gimnazjów, broni koncepcji wychowania klasycznego, krytykuje nowy program historii.
[5] Autor cytuje tu Program gimnazjum państwowego. Wydział humanistyczny. Warszawa 1922. Por. A. Kulczykowska; Programy nauczania historii w Polsce 19181932. Warszawa 1972.
[6] Autor ma tu na myśli podręcznik W. Zakrzewskiego. O podręczniku tym bliższe dane w pracy J. Maternickiego: Dydaktyka historii w Polsce 17731918, op.cit., s. 9697.
[7] Krytyka Szelągowskiego ma tu charakter nazbyt formalny; autor przywiązuje wielką wagę d�"� poszczególnych sformułowań i terminów, wcale natomiast nie wnika w intencje twórców programu. Program bynajmniej nie zakładał, że uczeń będzie w sposób samodzielny przeprowadzał badania porównawcze czy też wykrywał w teraźniejszości elementy z przeszłości. To rzeczywiście przekraczałoby możliwości poznawcze ucznia. Chodziło jednak o rzecz inną, o wdrożenie ("przyzwyczajenie") uczniów do porównawczego ujmowania zja-w-sk historycznych i dostrzegania związku między teraźniejszością a przeszłością. Zakładano przy tym, że w obu przypadkach właściwą drogę rozumowania wskaże uczniom sam nauczyciel. Postulaty te nie były znowu tak wygórowane, później zostały dość powszechnie zaakceptowane.
[8] Stanowisko minimalistyczne; aprobowany przez autora "synchronizm" nie ma już tej wartości dydaktycznej, co porównywanie różnych wydarzeń i zjawisk historycznych.
[9] Szelągowski reprezentuje tu pogląd, że prawda jest naczelną wartością w nauczaniu historii. Wszelkie inne względy powinny być jej podporządkowane, a przynajmniej należycie z nią zharmonizowane. Autor nie negował całkowicie celów ideowo-wychowawczych, uważał jednak, że mają one znaczenie drugorzędne, i w żadnym wypadku nie powinny dominować nad tokiem nauczania historii. Podobnie na tę sprawę zapatrywało się wielu innych dydaktyków, m.in. N. Gąsiorowska (por. tekst nr VII) Stanowisko to można określić mianem "poznawczego"; odmiennie widział tę rzecz kierunek "wychowawczy", reprezentowany później m.in. przez H. Mrozowską.
[10] Cytowanej przez Szelągowskiego książki nie udało się zidentyfikować. H. Pohoska wymienia inną pracę Harta: History in High and Preparator}' Schools, 1887.
[11] Hearn Lafcadio brak danych
[12] Szelągowski opowiedział się przeciwko tworzeniu osobnego przedmiotu o nazwie Nauka obywatelska. Niektóre kwestie, wchodzące w zakres tego przedmiotu, mogą i powinny być, zdaniem autora, omawiane w ramach historii i geografii, z pozostałych należy zrezygnować, nie ma bowiem żadnej możliwości opracowania ich w szkole w ciągu tak krótkiego czasu, jaki na to można przeznaczyć.
[13] Autor dał się tu ponieść pasji polemicznej, żąda od autorów programu, aby w zwięzłych z natury rzeczy uwagach o celach nauczania historii, omówili dokładnie i wyczerpująco takie pojęcia jak "patriotyzm", "człowieczeństwo", "prawda historyczna" itp.
[14] Chodzi tu rzecz jasna o Adama Kłodzińskiego. Por. J. Materr.icki: Dydaktyka historii w Polsce 17731918. Qp. cit., tekst nr 9 i komentarz s. 435 i ń., cytowany fragment, s. 420.
[15] Tadeusz Łopuszański (18741955), nauczyciel, od 1896 inspektor szkolny, następnie wizytator szkolny w Galicji; w 1918 r. szef sekcji szkolnictwa średniego; w latach 19191920 minister Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego; później był podsekretarzem stanu w Ministerstwie WRiOP i na tym stanowisku kierował pracami programowymi w 1922 r. Szelągowski powołuje się tu na jego artykuł: Ministerialne reformy szkoły średniej. "Muzeum". T. XXV, 1909, s. 35.
[16] Szelągowski dotyka tutaj problemu bardzo ważnego wówczas, a nawet i dziś jeszcze nie w pełni docenianego. Na szczególne podkreślenie zasługuje tutaj twierdzenie autora, iż podstawowym warunkiem aktywizacji uczniów w procesie zdobywania wiedzy jest twórcza postawa samego nauczyciela. Wymaga to jednak pozostawienia nauczycielowi większej swobody w zakresie doboru treści, środków i metod, a także organizacji procesu nauczania.
[17] Ocena podręcznika Zakrzewskiego jest tu nazbyt surowa. Był to podręcznik "trudny", ale nie do tego stopnia, aby "co najmniej w 1/4, a może 3/4 częściach sami nauczyciele a nie tylko uczniowie go nie rozumieli". Stosunek autora do podręcznika Zakrzewskiego uwarunkowany był w dużym stopniu względami subiektywnymi, pór. przyp. [1]. Por. także tekst nr TV komentarz s. 76.
[18] W tej sprawie Szelągowski ma całkowitą rację. Wspomniane przez niego wydawnictwa omawia zwięźle H. Pohoska w swojej Dydaktyce historii. Op. cit., s. 315 i n. O posługiwaniu się źródłami w nauczaniu historii mówiono już w połowie XIX w. (K. Peter: Der Geschichtsunterricht auf Gimnasien, 1849). W szkołach niemieckich stosowano je później w dużej ilości, głównie1 jednak dla celów "ilustracyjnych". Pod koniec XIX w. wprowadzono źródła historyczne do szkół francuskich. I tam traktowano je głównie jako materiał "ilustracyjny". Na ziemiach polskich, z postulatem wykorzystania źródeł historycznych wystąpił, jeszcze przed pierwszą wojną światową m.in. S. Sobiński (por. J. Maternicki: Dydaktyka historii w Polsce 17731918 Op. cit. s. 391, 410).
[19] Interpretacja dość kontrowersyjna. Rzeczywiście mówi się w programie o źródłach historycznych więcej niż o innych środkach dydaktycznych. Błędem byłoby jednak wyciągać z tego wniosek, że według twórców programu źródła stanowić powinny główny czy zasadniczy środek dydaktyczny. Napisano o źródłach szerzej głównie dlatego, że w programach oficjalnych była to rzecz stosunkowo nowa.
[20] Szelągowski ma tu na myśli gimnazja typu matematyczno-przyrodniczego, a więc z przewagą przedmiotów "ścisłych".
[21] Mówiąc o lekturze "wyborowej czyli pomnikowej" autor ma na myśli głównie wypisy źródłowe, wówczas bardzo rozpowszechnione.
[22] Mówiąc o szkole początkowej autor ma na myśli siedmioklasową szkołę powszechną. Nauka historii rozpoczynała się wówczas (według programu z 1920 r.) w oddziale III i obejmowała dzieje Polski w 2627 pogadankach. Dla oddziału IV program przewidywał historię lokalną ("Nasza miejscowość") oraz tzw. cykle (do wyboru): W służbie ojczyzny (cykl biograficzny), Stosunek Polski do narodów ościennych (5 cykli), Z walk o niepodległość, Miasta Polski, Historia Polski w obrazach Matejki i Grottgera. Oddziały V i VI otrzymywały
historii tylko Nauka o Polsce współczesnej (Program nauki w szkolach powszechnych siedmioklasowych. Cz. III. Historia, Warszawa 1920). Jeżeli chodzi o gimnazja, to podejmowała w nich naukę młodzież bądź po ukończeniu 4 oddziałów szkoły powszechnej, bądź też-po odpowiednio zaawansowanej nauce domowej. Niższe klasy ośmioletniego gimnazjum odpowiadały starszym oddziałom szkoły powszechnej, miały jednak nieco inny program historii (por. Program gimnazjum państwowego. Gimnazjum niższe. Cz. I. Warszawa 1920). Dla klas starszych program z 1922 r. przewidywał: kl. IV historia starożytna do upadku Cesarstwa (3 godz. tyg.); kl. V historia średniowieczna, Polski i powszechna (5 godz.);. kl. VI historia powszechna do rewolucji francuskiej włącznie, Polski do III rozbioru (5 godz.); kl. VII historia Polski i powszechna do "współczesności" (5 godz.); kl. VIII Nauka o Polsce współczesnej (5 godz.). Ilości godzin dotyczą tzw. wydziałów humanistycznych (Program z historii gimnazjum humanistycznego. Wilno 1924). Bliższe dane na ten temat można znaleźć w pracy A. Kulczykowskiej: Programy nauczania historii w Polsce 19181932. Op. cit.
[23] Por. M. Janelli, J. Kisielewska: Z dziejów ojczystych. Cz. I, wydanie czwarte, zmienione. Warszawa 1926.
[24] I w tym wypadku autor tak zinterpretował program, by ułatwić sobie polemikę. Szelągowski pisze, że "Autorom programu mogło się wydawać..." Przypuszczenie bezzasadne. Zgodzić się można z tym, że program wiązał zbyt wielkie nadzieje z wprowadzeniem źródeł do szkół, krzywdząca jest jednak supozycja Szelągowskiego jakoby autorom programu chodziło o to, aby doprowadzić ucznia -w wyższych klasach gimnazjum do "samodzielnego, czynnego i twórczego badania historycznego". Taka interpretacja nie znajduje potwierdzenia w tekście programu, ani w żadnym poważniejszym komentarzu dydaktycznym. Pomijając błędną interpretację programu, przyznać trzeba, że "pozytywna" strona wywodów autora jest w zasadzie słuszna. W tym czasie nie brak było teoretyków dążących do tego, aby pracę ucznia upodobnić do pracy badawczej historyka. Opowiadając się za oparciem całej niemal wiedzy ucznia na analizie źródeł, przeceniali oni najwyraźniej możliwości poznawcze młodzieży, i wcale nie liczyli się z warunkami pracy w szkole. Szelągowski się temu stanowczo przeciwstawia, słusznie twierdzi, że nie wolno metod pracy uniwersyteckiej przenosić na grunt szkoły średniej. Stanowisko Szelągowskiego jest takie: źródła mogą i powinny być wykorzystywane w nauczaniu historii, ale 1) w ograniczonym zakresie i raczej w niewielkiej ilości, i 2) główriie dla celów "ilustracyjnych". Podobne stanowisko zajął w tej sprawie wcześniej Ludwik Finkel (w artykule Historia zamieszczonym w Encyklopedii Wychowawczej. T. V, s. 14). Po 1918 r., za "ilustracyjną" funkcją źródeł opowiedzieli się m.in. Mikołaj Orłów (O nauczaniu historii. "Przegląd Pedagogiczny", 1922) i Kazimierz Krotoski (por. tekst nr IV s. 68). Inaczej na tę sprawę zapatrywali się Wincenty Gorzycki (por. tekst nr II s. 41 i n.), Natalia Gąsiorowska (L'Enseignement de l'histoire en Pologne. (W) Comite Polonais du II Cangres International d'Education morale, Varsovie-1922), Tadeusz Kupczyuski: Metodyka. Historia. (W) Podręczna Encyklopedia pedagogiczna. T.' I, 1923) i Leon Rymar: Cel nauki historii w szkole. Kraków 1925, s. 23 i n. Autorzy ci dość jednoznacznie opowiedzieli się za tym, aby źródła stanowiły materiał dla "analizy", innymi słowy, aby w oparciu o nie uczeń poznawał pewne wydarzenia i zjawiska historyczne. Nie było oczywiście mowy o tym, aby w ten sposób można było przejść cały kurs historii, lub nawet jakieś większe jego fragmenty; chodziło tylko i wyłącznie o to, aby uczeń na podstawie źródeł poznał wybrane fakty historyczne. Jakie w tej sprawie stanowisko zajęli autorzy programu z 1922 r.? Nie wypowiedzieli się w tej sprawie jasno i jednoznacznie, ograniczyli się do sformułowania zalecenia, aby źródła zostały wprowadzone na lekcje historii.
Dołączyli wprawdzie wykaz tych źródeł, które powinny być wykorzystane w pracy szkolnej, ale bez bliższych wskazówek. Wykaz był bardzo obszerny i z góry można, było przypuszczać, że zaistnieje potrzeba dokonani* wyboru. Program nic na ten temat jednak nie mówił. Jeżeli chodzi o tę sprawę, krytyka Szelągowskiego była w pełni uzasadniona i przynajmniej po części owocna. Zmodyfikowany w 1926 r. program dla gimnazjów był pod tym względem już znacznie lepszy, zawierał bowiem pewne wskazówki dla nauczyciela (por. Program Gimnazjum państwowego. Wydział Humanistyczny. Warszawa 1926). Do interesują-
cej nas tutaj sprawy, wiele ciekawego materiału informacyjnego znaleźć można w pracy H. Pohoskiej: Dydaktyka historii, Op. cit., s. 319 i n.
[25] Krytyka Szelągowskiego jest w tym punkcie w dużym stopniu uzasadniona. Program wprowadzał wprawdzie pewien podział źródeł przeznaczonych dla kl. VI (historia nowożytna do rewolucji francuskiej i rozbiorów Polski), ale miał on charakter bardziej formalny niż rzeczowy.
IV
KAZIMIERZ KROTOSKI
NAUKA HISTORII W NASZYCH SZKOŁACH ŚREDNICH
W PROGRAMACH I PODRĘCZNIKACH
POD WZGLĘDEM METODYCZNYM I NAUKOWYM m
OCENA PROGRAMÓW NAUKI HISTORII W SZKOŁACH TRÓJZABORCÓW
Nauczanie historii we wszystkich zaborach ziemi polskiej odbywało się bezwzględnie pod znakiem warunków życia politycznego, niewoli politycznej. Najsilniej objawiało się to w fc. zaborze rosyjskim," gdzie Polacy byli nawet w szkole prywatnej odsunięci od nauczania historii. Nie dziw, że metodyka i dydaktyka historii była polskiemu nauczycielstwu tamże mało znana, że nawet z zakresu historii polskiej posiadało ono legendarne w części wiadomości. W b. zaborze pruskim nauka historii służyła ad maiorem gloriam Germaniae'21, a Polaków historyków również nie było w szkołach średnich. Trudno jednak zaprzeczyć, że metodyczno-dydaktyczna strona nauki historii tutaj najwięcej była rozwinięta. Dlatego, że Niemcy posiadały największy warsztat naukowy zarówno w swoich uniwersytetach, seminariach, pedagogiach, jak zwłaszcza w przebogatej literaturze czy metodyczno-naukowej czy podręcznikowej. Pod zaborem austriackim nauka historii więcej miała swobody pod względem narodowym, jednakże pod względem metodyczno-dydaktycznym była zaniedbana dlatego, że na uniwersytetach b. Galicji metodyki historii w szkołach średnich nie wykładano, nadto szkolnictwo znajdujące się pod zarządem prawników-dyletantów, w dziedzinie historii uległo eksperymentom niefortunnym literackości i austrofilizmu. Reforma nauki historii z r. 1909 była dziełem namiestnika Bobrzyńskiego i filologa, radcy szkolnego Dworskiego131. Zniosła nieodzowną dwustopniowść w nauce historii; w miejsce historii powszechnej wprowadzała historię austriacką w III klasie, usuwała nadobowiązkową naukę historii kraju ojczystego w IV klasie, a zaprowadziła ją obowiązkowo w I klasie. Reforma ta była istnym bastardem dyletantyzmu galicyjskiego i politycznej hiperlojalności. Napiętnował ją najdosadniej na "urzędowej'ankiecie historyków we Lwowie dnia 19 kwietnia r. 1911 nie kto inny, jak śp. prof. W. Zakrzewski, autor znanego podręcznika. Podnieść to należy dlatego, że reformę motywował przewodniczący ankiety, radca Dworski, nieprzystępnością rzeczonego podręcznika, wymagającego dla przerobienia go dłuższego czasu. Dlatego galicyjska władza szkolna uważała za stosowne ten arcytrudny podręcznik przekazać do użytku szkolnego mniej dojrzałym uczniom IV klasy, aby ten cieżkostrawny
materiał mogli powoli i'dłużej trawić. Nie dziw, że przeciw tego rodzaju argumentom dydaktycznym zastrzegał się prof. W. Zakrzewski najsolenniej i że mu przeważna część uczestników wtórowała. Niestety reformy fatalnej nie cofnięto przyjętą wszędzie i zalecaną przez metodykę dwustopniowość nauki historii powszechnej w szkołach średnich w b. Galicji pogwałcono ze względów politycznych. Następstwem tej reformy były w części niefortunne pod względem naukowym podręczniki Gebertów, Janellego itp. w których nieodpowiedni dobór materiału szedł o lepsze z błędami naukowymi141.
GENEZA OBECNYCH PROGRAMÓW
Nieszczęsna reforma nauki historii Bobrzyńskiego-Dworskiego z r. 1909 wraz z podręcznikami Gebertów zaważyły na szali przy układaniu programu nauki historii w gimnazjum niższym w r. 1921. Nie dziw, przewodniczył w r. 1919 pracy nad stworzeniem tego programu znakomity glacjolog p. A. Dobrowolski151. (Szelągowski: Z zagadnień dydaktyki historii, str. 14). Że programy, na takich wzorach oparte i na kolanie przez dyletantów lub zainteresowanych autorów nie naukowych podręczników tworzone, nie wytrzymują krytyki, stwierdza to na całej Jinii p. Gąsiorowska, wytrawna znawczyni szkolnictwa w b. Królestwie. (Nauczanie historii. "Rocznik pedagogiczny", v II, t. I, Warszawa 1923, str. 296318).
Zarzuca wymieniona autorka programowi nauki historii na gimnazjum niższe przede wszystkim braki pod względem ścisłości naukowej, wytyka mu błędy zastarzałe, występujące w różnych podręcznikach, niedopuszczalne w programie oficjalnym. Jeszcze większe zastrzeżenia budzi zdaniem warszawskiej recenzentki dobór materiału ze względu na jego wartość dydaktyczną. Wskazówki metodyczne zaś zdaniem jej poza szablonowymi ogólnikami nic nie dają1". Uwagi te p. Gąsiorowskiej uważam za trafne ogółem biorąc, daleko trafniejsze od krytyki prof. Szelągowskiego, zabarwionej czasami osobistą urazą autorska. (Z zagadnień dydaktyki historii. Nauka historii w programach gimnazjalnych. Warszawa 1925).
BŁĄD ZASADNICZY W PLANIE NAUKOWYM
Program nauki historii w gimnazjum niższym uważam za nieszczęśliwy nie tylko ze względów wymienionych przez p. Gąsiorowska lecz również dlatego, że jest załamaniem ogólnego planu szkoły średniej, identyfikującego trzy klasy niższego gimnazjum, tzw. podbudówkę, z IV VI klasą szkoły powszechnej1'1. Stwierdzić należy, że program szkoły powszechnej dla nauki historii jest daleko odpowiedniejszy, choć nie wolny jest od błędów, od programu szkoły średniej. Nie przerywa bowiem w IV klasie, odpowiadającej I klasie tzw. podbudówki gimnazjalnej, nauki historii, tylko historię polską w odmiennym ugrupowaniu, jak w III klasie, przerabiać zaleca. W pierwszej klasie szkoły średniej nauka historii jest wyeliminowana, bo czytanek historycznych przy nauce języka polskiego za kontynuację nauki historii poczytać nie można. Dlaczego ją twórcy programu usunęli z I klasy? Za przykładem galicyjskiej reformy z r. 1909 godzą się na niemetodyczne usunięcie dwustopniowości w nauce historii, w miejsce historii Monarchii austro-węgierskiej,
dla H-giej i III-ciej klasy podbudówki wprowadzili historię polską, a nie chcąc za przykładem programu historii dla szkół powszechnych wprowadzać trzystopniowoś-ci w nauce historii polskiej, przerwali naukę historii w pierwszej klasie z wielką krzywdą dla nauki historii, a większą dla młodzieży, dla której dobrze prowadzona nauka historii jest prawdziwym wytchnieniem i najbardziej kształcącym przedmiotem"11.
KONIECZNOŚĆ PRZYWRÓCENIA DWUSTOPNIOWOŚCI W NAUCZANIU HISTORII POWSZECHNEJ ZE SZCZEGÓLNYM UWZGLĘDNIENIEM DZIEJÓW POLSKICH
Zniesienie dwustopniowości w nauczaniu historii w szkołach średnich, zaprowadzone przez dyletantów galicyjskich, a podtrzymane przez dyletantów polskich, b ył .Q_giZLLłieiIL _śmje. rtehi yjn_ z e s t a n o w i s k a m e t o d y przy układaniu programu historii. Autorzy programu jednak mogą się zasłonić twierdzeniem, że dwustopniowość zachowali tylko na niższym stopniu, ograniczyli ją do dziejów polskich. Na to odpowiem: W polskiej sz^kple nie należy odróżniać historii powszechnej od historii polskiej, jak w szkołach galicyjskich; w polskiej szkole średniej wykładana być powinny tylko jedna historia ze szczególnym uwzględnieniem historii polskiej zarówno w niższych klasach, jak i wyższych klasach gimnazjalnych. Wykład historii polskiej samej jest tylko niezrozumiałym torsem. Dzjejejtarożytne, jako fundament i korzeń całego rozwoju dziejowego, podania i mity starożytne są nieodzownym kluczem do zrozumienia nowożytnej kultury; usunięcie ich_je szkoły powszechnej, jak i niższych klas szkoły średniej jest okaleczeniem zabójczym wykształcenia szkolnego. Stopniowe wytwarzanie pojęć elementarnych o~cźyn-nikach życia historyczno-społecznego da się najlepiej w propedeutycznym kursie historii starożytnej osiągnąć dlatego, że proste a jasne dzieje komun greckich stanowią propedeutyczną fazę całego rozwoju dziejowego po dziś dzień. Pierwotne zaś dzieje polskie kryją się w tak głębokiej pomroce dziejowej, że nie mogą służyć do stopniowego wytwarzania pojęć o elementarnych czynnikach życia historyczno-społecznego i z reguły służą czy w programach czy w podręcznikach, jak to poniżej wykażemy, do szerzenia bałamutnych pojęć i przesądów naukowych19!
BŁĘDY NAUKOWE W PROGRAMIE MINISTERIALNYM
Program do nauczania historii polskiej w klasie II i III gimnazjum niższego układali głównie pp. Gebertowie i Janelli pod przewodnictwem glacjologa p. A. Do-browolskiego. Oni to podzielili materiał historyczny w programie na obrazy historyczne, mające być przerabiane na lekcjach; oni dali wskazówki, w jakich podręcznikach nauczyciel znajdzie treść lekcji w opracowaniu propedeutycznym i oczywiście w pierwszym rzędzie polecili swoje podręczniki; oni także wskazali, jakie utwory literatury pięknej ma nauczyciel na lekcji przeczytać w całości lub wyjątkach. Jest zasada, że dzieło sławi mistrza, ale go też zniesławia. Zdaniem moim najcięższy wróg nie mógł autorów programu tak zniesławić, jak ten horendalny bizahtynizm, którym się popisali przy układaniu programu lekcji wstępnych.
dotyczących dziejów pierwotnych Polski""1. Czyż bowiem bizantynizmem nie jest powtarzanie w II klasie szkoły średniej baśni fantastycznej, a nie legendy, jak podaje niefortunnie program o Lechu i 3 braciach. Baśń ta jest na miejscu w freblówce, w trzeciej klasie szkoły powszechnej, a nie w II klasie gimnazjalnej. Kto z nas zdoła opisać, jak wyglądał w IX wieku nasz kraj, kiedy prócz luźnych wzmianek Geografa bawarskiego nie posiadamy o tym żadnej wieści źródłowej? Opis więc Wielkopolski w IX wieku może być tylko fantastycznym tak samo, jak fantastycznym jest opowiadanie o powstaniu Gniezna lub Krakowa. Jak można dzisiaj po studium Wojciechowskiego11" "o Piaście i piaście" łączyć "legendę" (!) o Piaście z rolnictwem! Tak samo trudno zrozumieć, dlaczego Krak zaawansował na króla w programie, a Wanda na królewnę. Wierzenia religijne u naszych pogańskich przodków są nam niemal zupełnie nieznane, wykazał to prof. Bruckner1'21, a Gebertowie, powtarzając domysły o nich Długosza, kompromitują się nieuctwem. Mówiąc o pogrzebach, poleca program przeczytać opis pogrzebu Wiszą ze Starej hciśni Kraszewskigo; wobec faktu, stwierdzonego przez taką powagę w dziedzinie naszej prehistorii, jak prof. Kostrzewski"'i, że u nas od VII po XI wiek ciał nieboszczyków nie palono, pogrzeb Wiszą jest tylko baśnią i to naprawdę starą baśnią, tak,samo, jak święta "Kolady", "Kopuły" w programie, które wedle Briicknera są chrześcijańskiego pochodzenia i oznaczają Nowy Rok lub Jana Chrzciciela. Mówić dziś po odkryciach naukowych prof. St. Zakrzewskiegoi:j| o niebezpieczeństwie, zagrażającym ze strony Niemiec za Mieszka I lub o Dąbrówce zamiast Dobrawie, jest dziś stanowczo anachronizmem. Tak samo anachronizmem jest uczyć o rycerstwie w Polsce za Bolesława Chrobrego zamiast o drużynnictwie. Podbicie Pomorza miało miejsce za Mieszka I, za Chrobrego nastąpiło odpadnięcie txeSsiowe Pomorza w czasie wojen z Niemcami. Wieść o "Szczerbcu" Chrobrego jest tylko podaniem, bezpodstawnym podaniem, zwłaszcza jeżeli się ten Szczerbiec łączy ze Złotą Bramą, którą dopiero kilkanaście lat po śmierci Chrobrego, Jarosław Mądry zbudował. Mówić o "uwalnianiu Słowian połabskich" przez Chrobrego znaczy nie rozumieć zupełnie stosunków XI wieku, oznacza grubą ignorancję dziejów połabskich, skoro główny szczep połabski Lutycy są najzawziętszymi wrogami Chrobrego i stałe posiłkują Niemców przeciwko Chrobremu. Powtarzanie dziś przy bohaterskiej obronie Głogowa Długoszowej bajki o Habdanku lub Psim Polu jest świadectwem ubóstwa naukowego w programie. Jaskrawym dowodem zupełnej ignorancji stosunków pod zaborem pruskim jest łączenie Karola Marcin-kowskiepo 7 uciskiem Bismarckowskim i Września w XXXIV obrazie historycznym, podczas gdy on należy do czasów przed r. 1846 w XXVI obrazie. Program naukowy, jak i podręczniki Gebertów, są klasycznym dowodem tego pseudoliterackiego dyletantyzmu, jaki zachwaścił na wielką skalę szkolnictwo w b. Galicji, a dziś zachwaszcza szkolnictwo polskie. Dowodem tego: polecenie powieści historycznych do objaśniania faktów historycznych na wzór Goethego Dichtung und Wahrheii^\ np. rapsodów napoleońskich Gąsiorow-skiego zamiast klasycznego pamiętnika A. Niegolewskiego'"1'. Poleca program przeczytać wyjątki z poematu: Rozmowa : Matką Makryną. Nie dziwmy się Słowackiemu, że w latach 1840 wierzył matce Makrynie tak, jak wierzył jej wtedy papież Grzegorz i cały Rzym, lecz że po pracy O. Urbana, demaskującej matkę
Makrynę jako pospolitą oszustkę, program naukowy, na jej świadectwo się powołuje i to w przeróbce poetycznej Słowackiego; to horendalny blamaż naukowy, czyniący ujmę nie tylko autorom, ale polskiemu szkolnictwu, a przede wszystkim Ministerstwu oświaty, które na takie absurda swój patent kładzie.
Cytowane przykłady zdaniem moim zupełnie wystarczą do zdyskwalifikowania naukowego nie tylko programu, ale poleconych przez program podręczników Gebertów, Janełlego, Kisielewskiej, Nowakowskiej itd. Grzechem śmiertelnym tego programu jest fakt, że program zastosowano do istniejących podręczników, zamiast działać odwrotnie i dzięki temu tak bardzo skompromitowano programową działalność Ministerstwa Oświecenia Publicznego.
O LITERATURZE PODRĘCZNIKOWEJ I JEJ KRYTYCE U NAS
Kto chce pisać szkolne podręczniki historyczne, musi. znać przede wszysTkTm historię, po wtóre musT z~nać teoretycznie i praktycznie metodykę, dydaktykę tego przedmiotu, musi być obeznany z literaturą podręczników historii w jej najlepszych okazach. Kto tych warunków nie posiada, niech się nie zabiera do pisania podręczników. Nowy i oryginalny podręcznik nie musi być koniecznie dobrym podręcznikiem. My w Polsce chorujemy na oryginalność podręczników i posiadamy na ogół marne podręczniki historii, bo ani na uniwersytetach ani w literaturze nie zajmujemy się gruntownie metodyką i dydaktyką historii. Metodyką i dydaktyką historii dotąd naprawdę i na wielką skalę zajmowali się tylko Niemcy. To, co na tym polu stworzyli dotąd Francuzi, Anglicy, 'Amerykanie, Włosi, Szwedzi itd., da się na palcach policzyć, i z małym wyjątkiem chyba nauki nie pchnęło naprzód. Toteż w Niemczech istnieją podręczniki pojawiające się w 40ym coś wydaniu, jak podręcznik Weltera lub O. Jagera, a. najnowsze podręczniki np. Kocha, układane partiami przez kilkunastu najwybitniejszych fachowców naukowo-szkolnych, mogą służyć jako wzór czy pod względem naukowym czy dydaktyczno-metodycznym"7! U nas nie ma umiejętnej krytyki podręczników, jest natomiast nieumiejętne nicowanie ich lub kramarskie ich zalecanie. Cóż bowiem sądzić o krytyce nawet urzędowej podręcznika, która się domaga, by podręcznik historii na niższe klasy pisał literat lub dyletant w historii, która wyklucza autorstwo historyka fachowego przy pisaniu podręcznika historii starożytnej, gdyż taki podręcznik pisać winien tylko filolog, albo jaką wartość może mieć krytyka urzędowa, która się domaga, by fakta w podręczniku historii starożytnej związane były wspólną przewodnią ideą i przekonywały uczniów o potrzebie uczenia się historii? Jeden z urzędowych krytyków warszawskich winił autora podręcznika za to, że w historii starożytnej opiera się na powadze uczonych niemieckich. Zakrawa to na farsę, gdyby się tego rodzaju kwiatków krytyki czarno na białym nie czytało w urzędowych ocenach podręczników.
Czyż wobec tego dziwić się można, że idealnych podręczników historii polska szkoła nie posiada, a te, które posiada, są niesłusznie szkalowane i nicowane, jak np. podręczniki W. Zakrzewskiego lub Korzona. Nie przeczę wraz z Bostlem i Kubalą, dr A. Klodzińskim, że podręcznik Zakrzewskiego jest dzięki swej zwięzłości i nadzwyczajnej treściwości zbyt trudny dla uczniów 14 lub 15letnich; mimo to na
podstawie ćwierćwiekowego przeszło doświadczenia, jako profesor stwierdzić musze, że przy pomocy rzeczonego podręcznika można wybornie prowadzić naukę historii i znakomite nawet osiągnąć rezultaty1"". Tylko trzeba umieć uczyć i chcieć nauczyć. Trzeba panować na tyle nad przedmiotem, aby ogólnikowe skróty w podręczniku uczynić konkretnym poglądem życia dziejowego. Zależy to od profesora, od jego wykładu i egzekutywy w nauczaniu. Tak samo rzecz się ma i z podręcznikiem Korzona1"1, który rjależy tylko naukowo zmodernizować, aby sprostał wszystkim dziesiejszym wymogom nauki szkoły. W podręczniku W. Zakrzewskiego należałoby z toku opowiadania wyodrębnić dzieje kultury od politycznych i ująć je w osobnych rozdziałach, celem osiągnięcia w nim większej przejrzystości i skutkiem tego i przystępności, Natomiast podręcznik p. Szelągowskiego'20' mimo jego naukowej wartości jest obładowany takim nadmiarem balastu naukowego i niepotrzebnych szczegółów, takimi encyklopedycznymi wiadomościami, że zawahałbym się go polecać, do użytku szkolnego, mimo znakomitych w nim ustępów. To, co pierwszy tom tego podręcznika podaje z zakresu wczesnego'średniowiecza, to nawet dla wykładu uniwersyteckiego uważam'za zbyt obszerne i zbyt encyklopedyczne.
O LEKTURZE ŹRÓDEŁ W SZKOLE
Prof. Szelągowski poddał surowej krytyce podręcznik W. Zakrzewskiego z powołaniem się na sąd prof. A. Kłodzińskiego, a następnie plan nauki historii, w programie ministerialnym. (Z zagadnień dydaktyki historii, str. 2527 i 2840. Program gimnazjum państwowego wydz. humanistyczny. Wyd. II, Warszawa 1924, str. 3562). Nie przeczymy, że p. Szejągowski niejedną trafną myśl poruszył w swoich uwagach krytycznych, całość ich jednak nosi znamię takiej subiektywności i wybujałegoindywidualizmu, iż uwagi te wysoce uczonego ^Ma^^ przesta) f Toyc krytyką rzeczową, a stają się miejscami wprost nicowaniem'2". Natomiast to, co mówi o lekturze źródeł (str. 4048), jest na ogół trafne i zasługuje ,na uwagę. Jest wielkim złudzeniem, a nawet herezją pedagogiczno-dydaktyczną mniemać, a nawet żądać, jak to czynią autorowie programu, by uczniowie szkoły średniej za pomocą lektury źródeł osiągnęli wyrobienie samodzielności krytycyzmu i twórczości. Heureza umiejętna prawdy przy pomocy lektury źródeł nie należy do szkoły średniej; jest ona na miejscu, ale tylko w ograniczonych rozmiarach w seminariach historycznych; a pełne jej królowanie ograniczyć się winno do pracowni uczonych badaczy'22'.
LLkjtULa_jJrćyieJ^_jiz^^ (Fr.
Friedrich: Stoffe und Probleme des Geschichtsunterrichts. Leipzig 1915, str. 36; Prof. Ed. Channing: The History Teachers Magazine IV, str. 121 (maj 1913); Bauer; Ziele u- Aufgaben des Geschichtsunterrichts als Gegenwartskunde. Bielefeld Leipzig 1916, III, Hilfsmittel des Geschichtsunterrichts. A) Einfuhrung in die Quellenkunde).
Należy wyzyskać źródła, bezpośrednio z życia wyrwane, by życie wlać w naukę historii i ożywić nią młodzież (Alb. Richter: Kulturgeschichte in der Yolksschule, str. 64). Tylko przez ograniczenie i pogłębienie wiedzy historycznej, przez poglądowe i dokładne przedstawienie głównych momentów dziejowych obudzi się w ucz-
niach wyobrażenie, że historia jest życiem, bujnym, wielokształtnym, różnorodnym życiem. I tylko wtedy spotęgujemy w uczniach duchowe życie, moralną siłę i umo-ralniającą, jeżeli im damy miast suchych liczb i nazw życie. Albowiem życie budzi ten tylko, kto życie daje. (Fr. Schedel: Der neue Geschichtsunterrichts. Wien 1919, str. 135). Obrazki dziejowe ze źródeł tworzą coś pośredniego między wykładem nauczyciela, a samodzielną pracą ucznia i są dlatego nieocenione, jeżeli są należycie dobrane. (Rusch: Methodik des geschichtlichen Unterrichts, str. 3353)l"l
DOBÓR LEKTURY ŹRÓDEŁ W NASZYCH SZKOŁACH
Czy jednak lektura szkolna źródeł w programie historii jest należycie dobrana? Z pewnością wyjątki odpowiednie z Iliady i Odyssei mogą być pierwszorzędnym obrazkiem źródłowym dla zilustrowania życia w czasach bohaterskich Grecji, ale zużytkowanie takich wyjątków wolałbym przekazać raczej filologowi lub profesorowi literatury niż historykowi; polecenie życiorysów Peryklesa lub Aleksandra w opracowaniu Plutarcha, zamiast wyjątków z Tucydydesa lub Arriana, nie świadczy o znajomości gruntownej źródeł klasycznych u autorów programu, jeżeli chodzi o ścisłą prawdę historyczną, a nie tylko o literacki popis. Przyznaję poważne znaczenie źródła historycznego wyjątkom z Aischylosa Persowie, natomiast wyjątki choćby treści opisowej z tragedii Sofoklesa lub Euripidesa tylko histo-ryczno-literackim źródłem być mogą, tak samo, jak Petroniusza uczta Try-malchiona lub Horacego utwory poetyczne. Wysuwanie w lekturze szkolnej tego rodzaju źródeł, z pominięciem Tucydydesa lub Polibiusza nie świadczy o umiejętności w doborze źródeł lub znajomości tychże źródeł u autorów programu. Polecona przez nich lektura źródłowa z równym a może lepszym uprawnieniem byłaby na miejscu w nauce literatury powszechnej. Ten kulturalny literacyzm1241 zrozumiały był u nas w czasach niewoli, kiedy polityczna strona dziejów dla Polaków schodziła na drugi plan, jako coś nieznośnego i przykrego, ale dziś po odzyskaniu naszej państwowości, dzieje polityczne muszą być podstawą wszelkiego historycznego nauczania. Najwyższy bowiem twór historycznego rozwoju, tj. kultura, rodzi się w rozwoju narodów głównie przez państwa i w państwach głównie narody odzwierciedlają swe właściwości i świadomość samych siebie (E. Meyer). Państwo i stosunek wzajemny państw do siebie ma tworzyć ramy nauki historii i już od pierwszej klasy należy uczniom wpajać pojęcie państwowości, aby w nich wyrobić i sLpt^gLOj^j,ć,uj:z,Ucije^ahXH5uteis4�<>ści i przywiązanie do państwa polskiego (Bauer:Z/e/e und Aufgaben des Geschichtsunterrichts: 3 Staat, Nation u. Rasse)'25'.
Z tego to powodu daleko więcej odpowiednią w dzisiejszych warunkach po-lityemych-jest-iektura szkolna, zawarta w świeżo" wydanych pod kierownictwem , prof. Kota.Tekstach źródjowych, które naszej literaturze historyczno-naukowej przysporzyły to, co od tak dawna posiadają Niemcy'26]. Zwłaszcza dla dziejów polskich rzeczone teksty są nieocenionej wartości i z tego powodu w szkołach średnich znalazły szerokie zastosowanie. Czy one atoli do użytku szkolnego na całej linii się nadają? Twierdzę jako szkolnik i pedagog, że tylko część tych tekstów jest dla szkoły średniei odoowiednia. Teksty ułożone są nrzez profesorów uniwersytec-
kich, jako całość nadają się znakomicie dla obecnych studiów uniwersyteckich, dla pogłębienia studiów historycznych przez umiejętną heurezę, zwłaszcza z powodu braku znajomości łaciny u znacznej części słuchaczy uniwersyteckich. Dla uczniów szkół średnich znaczna część tych tekstów się nie nadaje, jest nieprzystępna dla ich poziomu umysłowego i niestosowna czasami z powodu drastyczności prawdy źródłowej'"'. Chyba nie wypada w szkole zajmować się kapitularzem Karola W., pouczającym o ogierach rozpłodowych, klaczach i źrebcach (Dobrowolski; Europa we wczesnym średniowieczu, zeszyt 13, str. 23). Przestrzec należy dalej przed uszczęśliwianiem młodzieży lektura źródeł suchych i pustych, zawartych w dokumentach, ciekawych dla uczonego, nużących jednak młodzież'281. Jeżeli lektura źródeł ma być ilustracją wypadków dziejowych, winna być barwną i interesującą, a służyć winna zwłaszcza dla ilustrowania stosunków danej epoki, dla charakterystyki osobistości historycznych lub sytuacji i nie może się obyć bez interpretacji nauczyciela. (F. Friedrich, 1. c. str. 37). Dobór takiej lektury wraz z interpretacją za pomocą pytań ułożyłem w moim podręczniku Historii starożytnej i średniowiecznej. (Lwów 1925 i 1926, Księgarnia Naukowa). Przestrzec należy w końcu przed podawaniem młodzieży do czytania jednostronnych "źródeł, co d5"lćTórych"istriTeje srjór naukowy, jak np. głośny ustęp z Galia o TconflTKcie" Bolesława Śmiałego z blsfcttperrl"Stlriisławem. Ustęp ten umieścił w tekstach źródłowych prof. Gródecki, powołując się przy tym na interpretację T. Wojciechowskiego, jako najbardziej naukową1M1. Postawienie w ten sposób kwestii, od 100 lat spornej, jest nie tylko jednostronne, nie zgodne z prawdą, ale co gorsza podkopuje zasady religijne wśród młodzieży. Cóż bowiem sądzić może młodzież o Kościele katolickim, który udowodnionego przez naukę zdrajcę stawia na ołtarze i czyni patronem Polski. Tymczasem sąd T. Wojciechowskiego nie jest ostatnim wyrazem nauki w tej sprawie. Wykazała to ankieta "Przeglądu Powszechnego" z r. 1908, w której najwybitniejsi nasi mediewiści, jak W. Kętrzyński, St. Smółka itd., oświadczyli się przeciw Wojciechowskiemu i to całkiem słusznie, skoro, jak to prof. St. Krzyżanow-ski udowodnił, Gali Anonim był antygregorianinem w przeciwieństwie do gregoria-nina Stanisława'301. Gali powiedział nieprawdę o obcięciu członków biskupa, bo, gdyby tak istotnie było, czy mogłaby powstać legenda o zrośnięciu się członków biskupa? Czyż zresztą z tyłu strzaskana czaszka ś,w. Stanisława, wedle świadectwa samego T. Wojciechowskiego, nie świadczy wymownie, że biskup zginął od cięcia mieczem w głowę, jak twierdzi Mistrz Wincenty, a nie od pocięcia członków, jak pisze niezgodnie z prawda Gali0 Takich kwestii spornych nie należy w tekstach źródłowych poruszać, a zwłaszcza jednostronnie poruszać w wydawnictwach dla użytku szkolnego przeznaczonych. Jeżeli się je porusza, trzeba je wszechstronnie poruszyć, uwzględniając teksty, opinię przeciwną wyrażające, z odpowiednią interpretacją. Tak uczynić byłem przez prof. Gródeckiego zmuszony w mojej czy tańce źródłowej, umieszczonej przy Historii średniowiecznej, aby przeciwdziałać niepotrzebnemu podkopywaniu przekonań religijnych wśród dorastającej polsko-katolickiej młodzieży. Kończąc moje uwagi co do nauki historii w naszych szkołach, stwierdzić muszę, ,,że ta nauka dzięki dyletantyzmowi, rządzącemu w szkolnictwie zarówno w b. Namiestnict-
wie galicyjskim, jak obecnie w Ministerstwie polskim, zeszła w części na manowce. Interes polskiej szkoły wymaga, by ją z tych manowców na utarty gościniec europejskiej metodyki sprowadzić.
JAKI BYĆ POWINIEN PROGRAM NAUKI HISTORII W NASZYCH SZKOŁACH
Ta europejska metodyka żąda, by program nauki historii oparty był na psychologii, dostosowany był do psychicznego uzdolnienia dziecka, chłopca i młodzieńca1311.
Dziecko z bujną fantazją lubi bajki, podania, legendy, w postaci gawędziarskiej. (Drugi i trzeci rok nauki szkolnej). Chłopiec lubi słuchać czyny zwłaszcza bohaterskie, dzieła wielkich mężów, wydarzenia i fakty wiekopomne, w zwartych obrazkach poglądowych. (Czwarty do siódmego mniej więcej roku nauki).
Młodzieniec dorastający, z obudzoną refleksją, chętnie zastanawia się nad przyczynami i następstwami wypadków dziejowych. Śledzi te wypadki metodą pragmatyczną. (Ósmy do jedenstego wzgl. dwunastego roku nauki -szkolnej). Obecny wymiar czasu jedenastoletni od skończonego siódmego roku życia do osiemnastego uważamy za przejściowy tylko, podyktowany ciężkim położeniem państwa polskiego, a usprawiedliwiony poniekąd przeraźliwymi po prostu rozmiarami analfabetyzmu (60%) w b. zaborze rosyjskim. Jestem przekonany, że i polskie szkolnictwo na wzór europejskiego rozpocznie przymusową naukę szkolną z ukończonym szóstym rokiem życia, że zaprowadzi ośmioletnią naukę w szkołach powszechnych, że naukę w pięcioklasowej szkole średniej rozpocznie nie po skończeniu szóstej, lecz dopiero siódmej klasy szkoły powszechnej, względnie IV �klasy podbudówki, aby młodzież naszą uczyć powoli, a gruntownie, bo nie płytka, lecz tylko gruntowna wiedza ma w dziedzinie oświaty prawdziwe znaczenie. Przekonany, że te postulaty wejdą rychło w życie, albowiem tego domaga się honor polskiego narodu, jako nacji zachodnioeuropejskiej, proponuję dla polskiej jednolitej szkoły następujący program nauki historii zarówno w szkole powszechnej, jak i średniej.
Tak samo, jak przez naukę katechizmu i historii biblijnej wszczepia się w szkole miłość do Boga już od najniższych klas, tak samo przez naukę historii ojczystej już od pierwszego i drugiego roku nauki szkolnej winno się wszczepiać miłość do Ojczyzny.
W II i III klasie szkoły powszechnej winno się zajmować wychowanków dziejami ojczystymi, w sposób anegdotyczno-powiastkowy. W IVVII klasie szkoły powszechnej wzgl. IIV klasie szkoły średniej, tzw. podbudowie, przedmiotem nauki. historii są dzieje powszechne ze szczególniejszym uwzględnieniem dziejów polskich w sposób obrazowo poglądowy. Od VIIIXII roku nauki szkolnej, w IV klasie wyższej szkoły średniej, traktowane winny być dzieje powszechne ze szczególniejszym uwzględnieniem historii polskiej w sposób pragmatyczny.
Zakończeniem i uwieńczeniem nauki historii winna być dwustopniowa nauka o Polsce raz w VII klasie szkoły powszechnej (IV kl. podbudowy szkoły średniej), drugi raz w V kl. wyższej szkoły średniej. Nauka historii bowiem pod
względem intelektualnym winna służyć przede wszystkim do zrozumienia prawdy dziejowej, do zrozumienia życia teraźniejszości, do zrozumienia zadań teraźniejszych i przyszłych polskiego narodu, pod względem zaś wychowawczym ma wychowywać nawet zajmując się dziejami starożytnymi rozumnych i dzielnych polskich obywateli.
KOMENTARZ
[1]. Kazimierz Michał Krotoski (pierwsze nazwisko Szkradek, 18601937), historyk, pedagog i publicysta. Urodził się 11 VIII w Zbąszyniu. Po ukończeniu gimnazjum w Krotoszynie, od 1882 r. studiował historię, geografię i germanistykę na Uniwersytecie Jagiellońskim. W 1885 r. otrzymał asystenturę w seminarium historycznym UJ. W r. akad. 1885/6 pogłębiał znajomość metod badań historycznych na uniwersytecie lipskim. Po powrocie do kraju złożył rygoroza doktorskie i rozpoczął pracę, jako suplent w III Gimnazjum w Krakowie i Podgórzu. Z początkiem roku szk.1891/2 przeniesiony został do gimnazjum w Nowym Sączu, gdzie otrzymał posadę "nauczyciela rzeczywistego". Na tym stanowisku opublikował kilka rozpraw mediewistycznych poświęconych dziejom Polski, w XIXIII w. Nazwisko Krotoskiego stało się głośne z chwilą, gdy jako inicjator i redaktor ankiety katolickiego "Przeglądu Powszechnego" z pozycji konserwatywnych i ultramontań-skich podjął polemikę z tezą Tadeusza Wojciechowskiego o zdradzie biskupa Stanisława. Związany ze Stronnictwem Katolicko-Narodowym, prowadził też ostrą walkę publicystyczną z ruchem socjalistycznym i ludowym. W 1904 r. Krotoski został dyrektorem świeżo założonego gimnazjum w Nowym Targu; na tym stanowisku pozostawał do momentu przeniesienia się do Wielkopolski, tj. do 1919 r. W 1923 r. powołany został do Sejmiku Województwa Poznańskiego i wybrany jako delegat do Rady Szkolnej Okręgu Poznańskiego. Kontynuował swoje prace naukowe, prowadził także ożywioną działalność publicystyczną. Zmarł w Poznaniu 15 II 1937 r.
Prace naukowe i publicystyczne: Stosunki po śmierci Leszka Białego. "Rocznik Filarecki". R. I, Kraków 1886, s. 139231; Walka o tron krakowski w roku 1228. "Przegląd Powszechny". R. XII. T. 45, 1895, s. 94111, 244260, 345367; Ś. Stanisław Biskup w świetle żródel. Kraków 1902; 5. Stanislaw w świetle historiografii nowożytnej. Toruń 1902; Przyczyny upadku Polski. Poznań 1909; O zawiązkach państwa polskiego. Kraków 1920; Echo historyczne w podaniu o Popielu i Piaście. Lwów 1925 (odb. z "Kwartalnika Historycznego"); Nacjonalizm a kościól katolicki. Kraków 1930; Dzieje miasta Krotoszyna. T. I, Krotoszyn 1930; Publicystyczna'spowiedź A. Hitlera (o Mein Kampf) b. m. 1934.
Literatura: M. Tyrowicz: K. Krotoski ... Kazimierz Micha! ... historyk, pedagog, publicysta. (W) Polski Slownik Biograficzny. T. 15, z. 3, 1970, s. 3468; J. Pawelski: Tr~vd:iestolecie pracY naukowej K. Krotoskiego i K. Matyasa. ..Przegląd Powszechny". 1917. z. 1/2, s. 268-270; S. Zabrzeski: Trzydziestolecie naukowej, literackiej i pedagogicznej działalności K. Krotoskiego. "Praca", Poznań, 1917, nr 1516, s. 343344, 372373.
Początki zainteresowań Krotoskiego dydaktyką historii przypadają na początek lat 90--tych XIX w. W 1895 r. w "Muzeum" opublikował artykuł: Czy plan naukowy w gimnazjum galicyjskim jest wykonalny bez nadmiernego obciążenia młodzieży. W pracy tej krytykował przeładowanie podręczników materiałem faktograficznym i nie liczenie się z możliwościami poznawczymi uczniów. Ponownie na ten temat zabrał głos w 1908 r., w związku z reformą programów szkół średnich. Tym razem, w broszurze. Nowe "idee w naszym szkolnictwie (Kraków 1908) krytykował niewłaściwe ujmowanie historii na dwu stopniach nauczania tego przedmiotu. Przeciwstawiał się też ograniczaniu dziejów ojczystych na rzecz historii monarchii austro-węgierskiej. Rzecz ciekawa, że jako autor podręczników popełniał te same
grzechy, które wytykał innym. Jego Historia powszechna na klasr niższe szkól średnich (2 t, Kraków 1908 i Lwów 1921) a także podręcznik dla kl. III: Opowiadania z dziejów monarchii austriacko-węgierskiej w związku z historią powszechną (Kraków 1910, 2 wyd. 1913) spotkały się z zarzutem przeładowania i nazbyt proaustriackiej tendencji. Przed wojną Krotoski napisał jeszcze Dzieje powszechne dla seminariów nauczycielskich (2 t., Lwów 1912). W Polsce niepodległej wydał podręcznik: Historia starożytna i średniowieczna. Lwów 19256, oraz opublikował kilka interesujących prac z zakresu dydaktyki historii: Jakie są zadania historii w szkole powszechnej. "Przyjaciel Szkoły". T. I, 1922, s. 2630; Uwagi krytyczne do programu nauki historii w szkołach powszechnych 7-mio klasowych. "Szkoła Powszechna", 1922, z. II, s. 166171; Program nauczania historii w szkołach powszechnych. "Przyjaciel Szkoły". T. III, 1924, s. 31723, 3337; Nauka historii w naszych szkołach średnich w programach i podręcznikach pod względem metodycznym i naukowym. Pamiętnik IV Powszechnego Zjazdu Historyków Polskich w Poznaniu ... I. Referaty, Lwów 1925, s. l 14.
Trzy spośród wymienionych tu artykułów Krotoskiego dotyczyły nauczania historii w szkołach powszechnych. Sprawa ta żywo go interesowała, i jej też najwięcej poświęcił uwagi. Program z 1920 r. (por. tekst nr III, komentarz s. 6061) oceniał"ir^l$anie. Domagał-sie-4H4iur.^r-iristoria była nauczana już w I i II klasie"śzkoły powszechnej, oczywiśck.w formie luźnych "gawędziarskich" obrazów. Uważał, że w ten sposób, posługując się szeroko anegdotą, oddziaływując na wyobraźnię i stronę emocjonalną dziecka, najłatwiej wychować gorących patriotów, a jednocześnie stworzyć podstawę dla nauki historii w klasach starszych. Krotoski postulował także^rozszerzenie kursu historii powszechnej, zwłaszcza staLożytnejj Uważał, że ta ostatnia powinna "być ~n*aucżana "w" kl. IH Uzasadniając swoje 'stanowisko pisał m.in.: "Dzieje starożytne mało skomplikowane, nadają się przeważnie do pouczeń o ustroju politycznym i społecznym państw ... są nieodzownym kluczem do poznania kultury europejskiej ... Dzieje starożytne ^ychowują przede wszystkim obywateli, są znakomitą szkołą odczuwania i szanowania państwowości własnej, a tego, jeżeli jakiemu społeczeństwu, to właśnie polskiemu potrzeba. Tego się dziecko polskie nie nauczy z historii polskiej, gdyż ta jest od Kazimierza W. czasów jednym pasmem bohaterskiego się szamotania szlachetnych jednostek z obojętnością i zachłannością całych warstw, które w państwie upatrywały dojną krowę, które z państwa ciągnęły tylko korzyści, a ciężary spadały na warstwy upośledzone i słabsze. Nasza młodzież niech się uczy od Spartan, Ateńczyków, od Rzymian, jak się poświęcić powinien dla Ojczyzny, dla państwa cały naród, a nie jednostki tylko, a dla nowej demokratycznej Polski życzyć sobie należałoby, by mniej posiadała bohaterów, a więcej obywateli karnych, obowiązkowych, znoszących dla państwa wszelki znój i trud". (K. Krotoski: Jakie są zadania historii w szkole powszechnej. Op. cit., s. 2829).
Klasa IV powinna, zdaniem Krotoskiego, obejmować dzieje powszechne, ze szczególnym oczywiście uwzględnieniem historii ojczystej. Przeciwstawiając się rozwiązaniu przyjętemu przez program Krotoski pisał: "Historia ptHsk* beż tła auro-pejskich dziejów może być tylko niezrozurnmłym^Łw.Qręm, może być karykaturą historii, taką samą, jaką się stała historia pruska lub rosyjska w szkołach pruskich i rosyjskich. Taka historia przestaje być mistrzynią życia, a staje się instytutem wychowawczym hakatystów, stupajków, czynowni-ków ... Niech Bóg chroni szkołę polską od podobych wychowanków, a takimi się staną, jeżeli w szkole się nauczą nic innego nie szanować jak swoje, nic innego nie cenić jak siebie i swój ' naród. To prosta droga do obłędnej megalomanii i szowinizmu narodowego. Myśmy skutków szowinizmu doznali dość na własnej skórze i pragniemy nasze dzieci od niego uchronić aby się nie stały same sobie ciężkie a drugim nieznośne". (Tamże, s. 29). Krotoski zgodnie z ówczesnym kierunkiem pacyfistycznym wyolbrzymił.niebezpieczeń-stwo "szowinizmu", związane z priorytetem historii ojczystej w programach szkoły powszechnej. Zbyt pochopnie też uznał historię starożytną za przedmiot łatwy, którego mogą i powinny się uczyć dzieci już w kl. III (polemizował z tym poglądem Edward Groele, nauczyciel szkół powszechnych, w tym samym roczniku "Przyjaciela Szkoły"; art. pt. Historia w szkole powszechnej, s. 59). Niemniej podstawowy postulat Krotoskiego, aby już w szkole podstawowe! historia oir7VRta nanr^ann Kł/ło n" *1
godny jest tu podkreślenia, jako wyraz bardziej nowoczesnych tendencji w dydaktyce historii. Przedrukowany w niniejszym zbiorze tekst stanowi krytykę gimnazjalnego programu historii z roku 1922. Autor idzie naogó) śladem Szelągowskiego, w paru jednak kwestiach zajmuje stanowisko samodzielne. Dotyczy to m.in. kontrowersyjnego podręcznika W. Zakrzewskiego, doboru treści programowych, rozkładu materiału nauczania dla poszczególnych klas i in. Krotoski podtrzymuje natomiast w całej rozciągłości zastrzeżenia Szelągowskiego odnośnie wartości merytorycznej i dydaktycznej programu. W podobny sposób wypowiada się też na temat roli źródeł w nauczaniu historii. Przedrukowany tekst został zgłoszony jako referat na poznański zjazd historyków polskich. Dyskutowany był łącznie z referateu A. Kłodzińskie-go: Zagadnienie podręcznika historii w gimnazjum wyższym d XII 1925 r. Na tym posiedzeniu zabierali głos w dyskusji: N. Gąsiorowska, J. W. Opatrny, Br. Dembiński, H. Radlińska, J. Dąbrowski i in. (pOr. Pamiętnik IV Powszechnego Zjazdu Historyków Polskich w Poznaniu... II. Protokoły, Lwów 1927, s. 168 i in.) Referat Krotoskiego publikowany w całości według pierwodruku w l tomie Pamiętnika IV Powszechnego Zjazdu Histor-yków Polskich w Poznaniu. Sekcja III (Nauczanie historii), s. 114.
[2] ad maiorein gloriam Germaniae dla wielkiej chwały Niemiec
[3] Autor ma tu na myśli zreformowany wówczas program nauczania historii w gimnazjum (por. Plan nauki dla gimnazjów galicyjskich. Lwów 1909). Reformę tę omawia, pod kątem widzenia nauczania historii ojczystej, W. Zwolska: Sprawa nauczania historii kraju rodzinnego w gimnazjach galicyjskich w dobie autonomii 18671914. "Małopolskie Studia Historyczne". R. IX, 1966, s. 25 i n. M. Bobrzyński, jako namiestnik Galicji (19081913) nie zajmował się oczywiście układaniem programu, wytyczył jednak kierunek reformy, a to w pewnym sensie przesądziło o ostatecznym wyniku prac zespołu zajmującego się tą sprawą.
Emanuel D\vOrski (1850 1916), filolog klasyczny, długoletni nauczyciel gimnazjalny; od 1895 inspektor krajowy szkół średnich w Galicji; sumienny urzędnik i lojalista; ideał szkoły średniej upatrywał tylko w gimnazjum klasycznym; przeciwnik reform; z ramienia władz szkolnych zajmował się m.in. pracami programowymi. Wracając do programu galicyjskiego z 1909 r. stwierdzić należy, iż w sposób kompromisowy godził on nauczanie historii powszechnej, austriackiej i polskiej ("krajowej"), a także historię kultury z dominującymi mimo wszystko dziejami politycznymi. Systematyczny kurs historii rozpoczynał się w kl. IV, od historii starożytnej.
[4] Bronisła\v i Gizela Gebertowie, są autorami kilku podręczników szkolnych. Przed I wojną światową wydali m.in. Opowiadania z dziejów Monarchii Austriacko-Węgierskiej. Dla kl. III szkół śrecinich. Lwów 1912. Według H. Pohoskiej (Dydaktyka historii. Op. cit.. s. 295) także ich Opowiadania z dziejów ojczystych zostały jeszcze przed wojną wprowadzone do niższych klas gimnazjów galicyjskich (ok. 19101912 r.) Ten ostatni podręcznik, wznawiany wielokrotnie, był w powszechnym użyciu także i po roku 1918. Gebertowie opracowali jeszcze podręczniki dla szkół powszechnych (Opowiadania z dziejów powszechnych ze szczególnym uwzględnieniem dziejów Polski. Cz. I II, Lwów Warszawa 1920
1921, wyd. VI \v 1926; Opowiadania z dziejów powszechnych ze szczególnym uwzględnieniem Polski, Litwy i Rusi 2 t., Lwów Warszawa 1925), seminariów nauczycielskich (Dzieje powszechne dla seminariów nauczycielskich, 1 t., Lwów Warszawa 1922, wyd. 2 w 1925)^oraz wy?szych kias gimnazjum (Historia starożytna. Cz. I II, Lwów Warszawa 1911 i 1922 wyd. ni w 19245). Podręczniki te były stale polecane przez władze szkolne mimo, że były dość powszechnie krytykowane za błędy rzeczowe (por. H. Pohoska: Dydaktyka historii Op. cit.. s. 297). Stronę dydaktyczną podręczników Gebertów, w sposób obiektywny, z uwzględnieniem ich wad i zalet, omówiła N. Gąsiorowska w artykule Historia zamieszczonym \v "Roczniku Pedagogicznym". Seria II. T. I. 1912 (1923), s. 311 i n.
Marian Jaoeiij (1873 1945), prawnik i historyk, nauczyciel gimnazjalny w Nowym Sączu, Lwowie i Sanoku, działacz Towarzystwa Nauczycieli Szkół Średnich i Wyższych; po 1918 r. brał udzia} w pracach organizacyjnych w Ministerstwie WRiOP, później; od 1921
1926 był naczelnikiem wydziału szkolnictwa średniego w lwowskim Kuratorium; jeszcze
;C,;",""OVQ "vHa, nrstpf. 7 dzieiów oiczvstvch. Zbiór opowiadań
,";"* u,sr>A,";"
dla młodzieży klasy I-ej szkól średnich. Lwów 1913 (4 wyd,, Warszawa 1926), później, wspólnie z Adamem Szelągowskim: Dzieje powszechne. Podręcznik do nauki historii na stopniu wyższym szkól średnich.Cz. I. Okres starożytny, Lwów 1915. Krotoski miał zapewne na myśli podręcznik napisany przez Janelli'ego wspólnie z J. Kisielewską.
[5] Antoni Bolesław Dobrowolski (18721954), znany geofizyk, podróżnik polarny i pedagog; pracę naukową rozpoczął w Belgii; po powrocie do kraju w 1907 r. pracował jako nauczyciel, a jednocześnie rozpoczął studia teoretyczne w dziedzinie pedagogiki; w 1914 r. wyjechał do Szwecji, gdzie prowadził badania nad lodem; w latach 19191922 był naczelnikiem Wydziału Programowego w Departamencie Szkół Średnich Ministerstwa WRiOP i z tej racji kierował pracami komisji zajmującej się opracowaniem nowych programów; w 1924 r. powołany został do pracy w Instytucie Meteorologicznym, którego był dyrektorem od 1928 r.; w latach 19271939 był również profesorem pedagogiki w Wolnej 'Wszechnicy Polskiej; od 1946 r. profesor pedagogiki w Uniwersytecie Warszawskim.
[6] Pomijając nieścisłość w tytule pracy Gąsiorowskiej trzeba zaznaczyć, że autor błędnie przedstawił jej poglądy na nowy program gimnazjalny historii. Z obszernej wypowiedzi Gąsiorowskiej Krotoski wybrał to, co mu najbardziej pasowało, a więc jej uwagi krytyczne, pominął natomiast jej opinie pozytywne. Dla ścisłości należy zaznaczyć, że Gąsiorowska zajmowała się dwoma tylko programami: dla szkoły powszechnej i tzw. gimnazjum niższego (kl. II i III). Pierwszy poddała dość ostrej krytyce. Opinia autorki o programie gimnazjum niższego była w zasadzie pozytywna, a za złe miała jego twórcom m.in. to, że pominęli kurs propedeutyczny historii powszechnej i Polski. Po uwagach na ten temat Gąsiorowska pisała: "Po zastrzeżeniach powyższych należy stwierdzić, że program niniejszy, aczkolwiek nasuwa pewne uwagi krytyczne, na ogół jest opracowany starannie, chociaż nie wiele odbiega od 'panoszącego się dotychczas szablonu" (N. Gąsiorowska: Historia. Op. cit., s. 305). Krotoski powołuje się też na opinię Gąsiorowskiej, jatoby, jej zdaniem, wskazówki metodyczne do programu gimnazjalnego miały charakter szablonowy i nic nauczycielowi nie dawały. Owszem, coś takiego Gąsiorowska powiedziała, ale w odniesieniu do programu szkoły powszechnej. Wskazówki metodyczne do programu gimnazjum niższego oceniła pozytywnie. Kończąc ich streszczenie Gąsiorowska pisała: "Uwagi powyższe nie są bynajmniej nowe, znamy je z wcześniejszej literatury, dotyczącej metodyki nauczania historii, ale są słuszne, zgromadzone umiejętnie i ujęte w pewną jatość". (tamże, s. 306). Gąsiorowska, jak o tym już była mowa, nie oceniała programu dla tzw. gimnazjum wyższego. Nie uczyniła tego z tej prostej przyczyny, że w chwili, kiedy pisała swoje uwagi, program ten nie był jeszcze w całości opublikowany. Wypowiedziała się natomiast na temat prac przygotowawczych, i to pozytywnie. "Praca nad programem dla nauczania historii w gimnazjum wyższym pisała prowadzona jest przede wszystkim od paru lat przez Wydział Programowy Sekcji szkolnictwa średniego Min. Oświecenia pod kierunkiem wybitnych inicjatywą, twórczością i pracowitością pedagogów przy udziale czynnym historyków i nauczycieli zarazem" (tamże, s. 307). Reasumując powyższe uwagi stwierdzić należy, że Krotoski źle zrozumiał wypowiedź Gąsiorowskiej i zupełnie niesłusznie przeniósł jej krytykę programu szkoły powszechnej na program gimnazjum.
[7] Strukturę organizacyjną ówczesnego szkolnictwa i program historii dla poszczególnych klas szkoły powszechnej i gimnazjum omówiono w komentarzu do tekstu nr III, przyp. 22 s. 6061 (por. też pracę A. Kulczykowskiej: Programy nauczania historii w Polsce. Op. cit.)
[8] Krotoskiemu chodzi tu o tzw. kurs propedeutyczny w kl. I gimnazjum; domagała się ;tego również N. Gąsiorowska, czego autor nie zauważył.
[9] Opowiadając się za tym, aby w szkole polskiej dzieje Polski wykładane były łącznie z historią powszechną, a także w obronie historii starożytnej, Krotoski nawiązywał do swojej wypowiedzi z 1922 r., dotyczącej programu szkoły powszechnej (por. przyp. [1]).
[10] Przedmiotem krytyki autora, jak sam stwierdza, jest tu program gimnazjum niższego (por. Program gimnazjum państwowego. Gimnazjum niższe. Cz. I. Język polski, historia, języki nowożytne. Warszawa 1920. Przedruk z wydania z 1919 r.). Krytyka
tym sprawy ważne i zgoła drugorzędne, ustalenia pewne z hipotezami. W całej wypowiedzi daje się odczuć brak obiektywizmu i zacietrzewienie polemiczne. Troska o prawdę historyczną łączyła się, jak widać, z chęcią zdyskredytowania autorów konkurencyjnych podręczników.
[11] Chodzi tutaj o Tadeusza Wojciechowskiego (por. tekst nr III komentarz s. 59); jego studium O Piaście i piaście ukazało się w Rozprawach Akademii Umiejętności. T. 7, i osobno. Kraków 1895.
[12] Aleksander Briickner (18561939), filolog, historyk literatury i kultury, w latach 18921924 profesor slawistyki na uniwersytecie berlińskim; pisał w języku polskim i niemieckim; wydał m.in. Początki kultury slowiańskiej.Kraków 1912; Mitologia słowiańska. Kraków 1918; Mitologia polska, studium porównawcze. Warszawa 1924; Do głównych jego dziel zaliczyć należy m.in. Dzieje kultury polskiej. T. MII, Warszawa 1930-31. T. IV, Warszawa 1946 oraz Encyklopedię Staropolską. T. I-II, Warszawa 1939.
[13] Józef Kostrzewski (18851969) wybitny archeolog, profesor Uniwersytetu Poznańskiego, w licznych swoich pracach wykazał, że przodkowie Słowian byli tubylcami w dorzeczu Odry i Wisły; przed 1925 r. wydał m.in. książkę: Wielkopolska w czasach przedhistorycznych, Poznań 1914 (wyd. 2, Poznań 1923).
[14] Stanisław Zakrzewski (18731936), historyk mediewista, od 1907 r. profesor Uniwersytetu Lwowskiego; napisał m.in.: Mieszka I jako budowniczy państwa polskiego, Warszawa 1922 i Boleslaw Chrobry Wielki. Lwów 1925. Wbrew temu, co pisze Krotoski, Zakrzewski bynajmniej nie negował zagrożenia ze strony Niemiec za Mieszka I. twierdził jedynie, że to czynniki wewnętrzne, przede wszystkim świadoma działalność władców doprowadziła, do skrystalizowania się organizacji państwowej na ziemiach polskich.
[15] Johann Wolfgang von Goethe (17491832), wielki pisarz niemiecki i myśliciel. Wspomniane przez Krotoskiego dzieło (pełny tytuł: Aus meinem Leben, Dichtung und Wahrheit; Z mojego życia, zmyślenie i prawda) zostało napisane przez Goethego w latach 18111814. Jest to swoiście pomyślana powieść autobiograficzna; Wydarzenia rzeczywiste przeplatają się w niej z elementami fantazji, zaś sprawy drobne, powszednie z wielkimi problemami epoki. Mimo wszystko praca ta stanowi cenne źródło dla poznania życia i twórczości wielkiego poety i dramaturga niemieckiego.
[16] Krotoski, generalnie rzecz biorąc, kwestionuje tu zasadność posługiwania się tekstami literackimi w nauczaniu historii. Stanowisko jakie w tej sprawie zajmował było dość odosobnione. Inaczej np. ujmował tę rzecz H. Mościcki. W swojej pracy: Wskazówki praktyczne dla nauczycieli historii w szkołach średnich i powszechnych, Warszawa 1925, w rozdziale: Lektura historyczna pisał on m.in. "Najłatwiejsza i najbardziej pociągająca jest lektura powieści historycznych. Dając w barwnym obrazie całokształt warunków kulturalnych danej epoki, przedstawionych w akcji, w ich bezpośrednim oddziaływaniu na życie, utwory tego rodzaju zajmują doniosłe miejsce w wykształceniu, zwłaszcza jeśli będą uzupełniane przez odpowiednią lekturę dzieł naukowych". (Tamże, s. 109). W podobnym duchu wypowiedziała się później H. Pohoska: Dydaktyka historii. Op. cit., s. 343. Autorka ta wskazywała przy tym na potrzebę zwracania uwagi uczniów na to, co w utworach literackich jest "prawdą", co zaś zwykłą "bajką" (fikcją).
[17] Opinia Krotoskiego o dydaktyce niemieckiej i niemieckich podręcznikach historii trochę przesadzona, niemniej w zasadzie słuszna. Nie docenia natomiast autor dydaktyki francuskiej i krajów anglosaskich, rozwijającej się dynamicznie w pierwszej ćwierci XX w. (por. zestawienia bibliograficzne u H. Pohoskiej: Dydaktyka historii. Op. cit., s. 430433 oraz 448 i n.).
[18] Podręcznik W. Zakrzewskiego (11 wydań od 1890 r. do 1923) był przedmiotem licznych kontrowersji (por. tekst nr III, s. 45 komentarz s. 5657; tekst nr XVII s. 260, komentarz s. 266). W tej sprawie autor przeciwstawił się opinii Szelągowskicgo i wystąpił w obronie pracy historyka krakowskiego. W dyskusji, w obronie podręcznika Zakrzewskiego wystąpili jeszcze: J. W. Opatrny i Br. Dembiński (Pamiętnik IV Powszechnego Zjazdu
Dydaktyka historii w Pol-.ce
[19] O podręczniku T. Korzona patrz Jerzy Maternicki 17731918. Op. cit. s. 133.
[20] O podręcznikach Szelągowskiego patrz tekst nr III. komentarz s. 5758. . '[21] Opinia słuszna (por. nasze uwagi do wypowiedzi A. Szelągowskiego, tekst nr III, komentarz, s." 58 i n.).
[22] O roli źródeł w nauczaniu historii była już wielokrotnie mowa (por. tekst nr II s. 41, komentarz; tekst nr IV, s. 50 i n. komentarz, s. 60; tekst nr XVII s. 263, komentarz, s. 268; tekst nr VII s. 118, komentarz, s. 123) Krotoski podobnie jak Szelągowski ograniczał funkcję źródeł jedynie do "ilustracji" wykładu nauczyciela. Obaj stanowczo przeciwstawiali się analizie. Wielu historyków kładło znowu nacisk na analizę, bagatelizując ilustracyjną funkcję źródła (np. w Gorzycki. patrz tekst nr II, s. 41 i n.). Odsyłając czytelnika do wymienionych wyżej tekstów, chcielibyśmy zwrócić uwagę na jeszcze jedną wypowiedź dotyczącą tej kwestii, pochodzą z tego samego roku, co referat Krotoskiego. Mamy tu na myśli cytowaną wyżej broszurę H. Mościckiego: Wskazówki praktyczne dla nauczycieli historii.... Mościcki usiłuje pogodzić obie skrajne tendencje. Z jednej strony pisze, że "czytanie i komentowanie źródeł winno być tylko dopełnieniem faktycznego materiału podanego w wykładach", z drugiej zaś domaga się, aby na tej drodze "wykazać, w jaki sposób na podstawie dokumentów budują się poglądy"; czytanie i komentowanie źródeł "powinno wreszcie przygotować ucznia do poważnieisTej lektury, względnie pracy samodzielnej" (tamże, s. 8091). Mościcki podaje następnie wskazówki praktyczne, jak należy organizować pracę uczniów, aby dała ona pożądane z dydaktycznego punktu widzenia rezultaty.
[23] Streszczenia prac dydaktyków obcych, głównie niemieckich, zawierają sporo niejasności; trudno byłoby je jednak rozwikłać, wobec niedostępności większości przytoczonych przez autora publikacji. Sporo publikacji obcych na ten temat wymienia również H. Pohoska; Dydaktyka historii. Op. cit., s. 316 i n. Autorka uwzględnia także prace autorów francuskich.
[24] Wyrażenie bardzo charakterystyczne dla Krotoskiego; jednoznacznie opowiedział się on za historią polityczną, jako podstawą szkolnego kursu historii.
[25] W porównaniu do cytowanego wyżej, w przypisie [1] tekstu z 1922 r. dostrzec można tu pewne przesunięcie akcentów w pojmowaniu celów nauczania historii. Krotoski, w sposób wyraźny podporządkowuje nauczanie tego przedmiotu potrzebom wychowania państwowego. Autor powołuje się na Eduarda Meyera (18551930), niemieckiego historyka starożytności, profesora uniwersytetów we Wrocławiu, Halle, Berlinie, autora licznych studiów poświęconych historii starożytnej, egipskiej chronologii, a także teorii i metodologii historii, owianych swoiście pojmowanym kultem państwa (ideologia państwową). W drugim wypadku cytowana jest praca Otto Bauera, historyka i pedagoga niemieckiego, miejsce i rok wydania: Leipzig 1916. Oczywiście Bauer nie pisał ó państwie polskim, ale o państwie w ogóle, głównie jednak o Niemczech.
[26] Teksty źródlowe do nauki historii w szkole średniej pod red. Stanisława Kota (1885 1975) historyka kultury, wówczas profesora Uniwersytetu Jagiellońskiego wydała Krakowska Spółka Wydawnicza, złożona z historyków krakowskich. Zaczęły się one ukazywać w 1923 r.; do 1939 wydano z górą 60 niewielkich dwuarkuszowych zeszytów jednotematy-cznych zawierających odpowiednio dobrane fragmenty źródeł w opracowaniu najwybitniejszych specjalistów (m.in. Tadeusz Wałek, Ludwik Piotrowicz, A. Bruckner, J. Ptaśnik, R. Gródecki, J. Dąbrowski, F. Papee, W. Pociecha, Wł. Konopczyński, A. Skałkowski, Br. Pawłowski, H. Mościcki, S. Kutrzeba i Wł. Semkowicz). Wydawnictwo to stanowi jedno z największych osiągnięć nauczania historii w okresie II Rzeczypospolitej. Pomyślane bardzo nowocześnie, realizowane w sposób planowy, konsekwentnie, szybko trafiło do szkół, i w dużym stopniu przyczyniło się do podniesienia na wyższy poziom ówczesnej edukacji' historycznej. Rzecz godna podkreślenia, że w Tekstach źródlowych ... uwzględniano nie tylko problematykę polityczną, ale także zagadnienia kultury, prawno-ustrojowe, a nawet, po części i społeczno-gospodarcze. Równolegle z Tekstami żródlowymi ... podjęła działalność Biblioteka dokumentów histnryc::nwh port 'edakcją S. Arnolda, E. Kipy, K. Kosińskiego.
Z zapowiedzianych kilkudziesięciu tomików zdołano wydać zaledwie parę, i to jedynie z tjistorii średniowiecznej (por. H. Pohoska: Dydaktyka historii, Op. cit., s. 336338).
[271 Autor nieco chyba przesadził; niektóre tomiki Tekstów źródłowych..., zawierały rzeczywiście przekazy trudne dla uczniów, większość jednak zeszytów mogła być i była z powodzeniem wykorzystywana w pracy szkolnej. Dalsza uwaga Krotoskiego, o kapitularzu Karola W. jest wielce znamienna i wskazuje jasno na jego nieco "cenzorskie" usposobienie.
[28] Postulat słuszny. Nie wszystkie źródła opublikowane w Tekstach... były barwne i interesujące, sporo było fragmentów "suchych", jednakże pamiętać należy, że służyć one miały (i rzeczywiście służyły) nie tylko jako "ilustracja", ale również jako podstawa względnie samodzielnej pracy uczniów. W tym drugim wypadku atrakcyjność tekstu zależała nie tylko od jego formy, czy nawet "ciekawych" szczegółów, ale również od umiejętnego postawienia problemu przez nauczyciela, rozbudzenia zainteresowania i chęci rozwikłania tegoż problemu. Jeżeli nauczycielowi to się udało a takich wypadków było sporo, jak na to wskazują wspomnienia uczniów � atrakcyjnym okazywał się niejednokrotnie tekst "suchy", z pozoru "nieciekawy",
[29] Krotoski. o czym już była mowa. należał do najbardziej zajadłych przeciwników tezy T. Wojciechowskiego o zdradzie biskupa Stanisława. Polemikę w tej sprawie podejmuje tym razem z R. Gródeckim, który przyjął tę interpretację tekstu Galia, jaką wprowadził do nauki T. Wojciechowski w swoich S:kicach historyc:n\ch Xl wieku (por. A. Gieysztor: Wstęp (W) T. Wojciechowski: Szkice historyczne Xl wieku. Warszawa 1970, s. 20 i n.) Argumentem zasadniczym ma być to, że interpretacja Wojciechowskiego "podkopuje zasady religijne Wśród młodzieży". Wydawca tego zeszytu Tekstów żródlowych..., w którym znalazł się inkryminowany przez Krotoskiego tekst Galia Roman Gródecki (18891964) był historykiem, profesorem historii gospodarczej na Uniwersytecie Jagiellońskim, autorem wielu prac z tej dziedziny, a także wydawcą źródeł średniowiecznych (m.in. przekładu Kroniki Galia ogłoszonego w Bibliotece Narodowej).
[30] Wymienieni tu przez Krotoskiego historycy: Wojciech Kętrzyński (18381918), Stanisław Smółka (18541924) i Stanisław Krzyżanowski (18651917) byli rzeczywiście wybitnymi miediewistami i znawcami nauk pomocniczych, a jednak w sprawie biskupa Stanisława ponieśli porażkę. Nauka, reprezentowana przez większość znakomitych nazwisk, przyznała rację T. Wojciechowskiemu. Wspomniana przez Krotoskiego "ankieta" ukazała się pod tytułem: W sprawie Św. Stanisława. "Przegląd Powszechny". R. 26, 1909, t. 101, 102 i 103.
[31 ] W tej kwestii stanowisko Krotoskiego było słuszne; zasługą jego pozostanie, że jako jeden z pierwszych dydaktyków polskich wysunął postulat oparcia nauczania historii o należyte podstawy psychologiczne.
[32] Nakreślony tu skrótowo program dla szkoły powszechnej różni się w paru punktach od propozycji zgłoszonych przez Krotoskiego trzy lata wcześniej (por. przyp. [1] s. 73). Zrezygnował autor z rozpoczynania nauki historii już w kl. I, a i historię starożytną przesunął z kl. III do IV. ,
DRUGIE DZIESIĘCIOLECIE
Ce,
''CK,
FRANCISZEK BUJAK
O NAUCZANIU HISTORII ZWŁASZCZA W SZKOŁACH ZAWODOWYCH"1
I. Celem szkoły jest, jak wiadomo, przygotowanie człowieka do życia: temu celowi służy cała nauka szkolna. "Non scholae sed vitae discimus"121, opowiada stara maksyma. Teorie pedagogiczne starają się tę zasadę zawsze możliwie głęboko uzasadniać, a programy szkolne możliwie dobrze w praktyce stosować. W naszych czasach pedagogika, starając się wyrozumieć ducha czasu i nadążyć potrzebom życia, tworzy, "szkołę życia" a programy szkolne starają się podkreślać znaczenie praktyczne wszystkich przedmiotów nauki szkolnej i nauczanie ich przystosować do psychologii wieku szkolnego oraz. wysuwać na czoło te strony każdego przedmiotu, które mają najwięcej związku z życiem, względnie nadawać każdemu przedmiotowi taką postać, która by zapewniała najwięcej korzyści, najbardziej przyczyniała się do ułatwienia i udoskonalenia życia uczniów, a przez to i całego społeczeństwa.
Celem nauki historii jest, według współczesnych programów szkolnych państw europejskich, na najniższym stopniu pielęgnowanie tradycji narodowych, budzenie świadomości narodowej i patriotyzmu, na średnim stopniu budzenie uczuć społecznych-, a na najwyższym stopniu szkoły średniej przygotowywanie do życia państwowego i wyrobienie pewnego zmysłu historycznego. Ma więc nauka historii kształtować instynkty społeczne i nadawać woli zdrowy kierunek.
Obecnie obowiązujący program polskiej szkoły średniej ogólnokształcącej określa cel nauki historii w następujący sposób: "Na podstawie odpowiedniego, doboru faktów o znaczeniu ogólniejszym, poznawanych dostatecznie szczegółowo w postaci możliwie konkretnej: a) wstępne zapoznanie się uczniów z twórczymi wysiłkami ducha ludzkiego; i b) głównie zaś stopniowe zrozumienie istniejących stosunków politycznych, społecznych, kulturalnych i gospodarczych narodu i państwa polskiego w ich genezie, rozwoju i w związku z rozwojem takich stosunków u innych narodów; 2) rzetelne zrozumienie istoty faktu historycznego i wyrobienie na ograniczonym obszarze zjawisk sprawności myślenia historycznego przez dostrzeganie procesu ewolucji dziejowej"131.
Program z r. 1925 ujmował cel nauki historii nawet szerzej, wskazując w punkcie 1. po zaznajomieniu się z przeszłością i teraźniejszością narodu polskiego, stopniowe przyswojenie sobie ogólnych pojęć gospodarczych, społecznych i politycznych, w punkcie 2. wyrobienie rzetelności i sprawności myślenia
w dziedzinie spraw ludzkich w ogóle, a w punkcie 3. zainteresowanie się sprawami ogólnoludzkimi i narodowymi, w ostatecznym zaś wyniku osiągnięcie wychowania człowieka i obywatela141.
Użyteczność praktyczna występuje w programach nauczania historii może w wyższym stopniu niż w programach innych przedmiotów. Historia ma służyć do zrozumienia współczesnych stosunków że szczególnym uwzględnieniem stosunków narodu i państwa oraz wychowywać ludzi i obywateli do życia społecznego i państwowego. Wobec tego programy muszą stawiać dzieje społeczne, kulturalne i gospodarcze, jako równorzędne części historii obok dziejów politycznych1'1. W konsekwencji takiego pojmowania nauczania historii dąży się w -Niemczech nawet do przekształcenia jej w naukę o kulturze narodowej (Kulturkunde).
Jeżeli teraz pedagogia doszła do uznania za najlepszą metodę wychowania własnych poszukiwań i badań uczniów w tak zwanej szkole pracy, to niewątpliwie musi ona uznać, że najważniejszym środkiem pomocniczym tej metody i niezbędnym jej niemal na każdym kroku uzupełnieniem jest historia, która opowiada
0 nieustannej pracy ludzkości nad tworzeniem kultury. Istotnie powstał w ostatnich latach w Niemczech pomysł uczynienia z historii naczelnego ośrodka nauki szkolnej w ogóle ze względu na ogromne a nie dające się niczym zastąpić jej wartości wychowawcze (U. Peters)1 w.
Pogląd ten nie jest pozbawiony słuszności. Wszak żadna nauka nie przysposabia człowieka tak do orientowania się w życiu, które jest życiem społecznym, a mianowicie społeczno-gospodarczym, społeczno-kulturalnym i społeczno-politycznym, jak właśnie historia. Pomagając do ustalenia związku tego, co jest, z tym, co było,
' służy nam historia do określania stanu rzeczy i naszego w nim położenia, co jest podstawą niezbędną do racjonalnego ustosunkowania się do bliźnich i do kierowania swym postępowaniem. Wszak w naturze człowieka i jego najżywotniejszym interesie leży potrzeba: 1) zrozumienia siebie samego i swoich czynności, oraz
| 2) zrozumienia wszystkich stosunków i więzów, które go otaczają i krępują, ich celu
1 sensu, ich siły, pożytku i konieczności. Człowiek może zrozumieć, czym sam jest i czym są warunki jego bytu, najlepiej a może jedynie tylko, jeżeli zda sobie sprawę, skąd się to wszystko wzięło, i skąd sam pochodzi, gdy pozna rodowód, czyli genezę ludzkości i jej kultury, narodu swego i państwa, swojego stanu i zawodu, czyli gdy pozna historię. Otoczenie człowieka, jak i on sam, jest przecież pewnym momentem procesu dziejowego, jest przeszłością, która przez stany i postacie teraźniejsze idzie ku stanom i postaciom przyszłym. Wszystko mówi o przeszłości. Przeszłość tkwi w ciele i duszy jednostki, w psychofizycznych cechach każdej grupy społecznej, w mowie, zwyczajach, instytucjach państwowych, w technice, w urządzeniach gospodarczych. Człowiek musi słyszeć i rozumieć wymowę przeszłości, aby czuć swoją godność i zdawać sobie sprawę ze swojej wartości i roli jako członka ludzkości, narodu i warstwy społecznej.
II. Podnieśliśmy wyżej, że nasz program nauczania historii w szkołach średnich jest zupełnie podobny do programów przodujących państw kulturalnych, że jest
1 A. Klodziński; Idea jedności zjawisk życia duchowego w nauczaniu historii. Kraków 1929. (Odbitka z "Chowanny").
więc racjonalnie dostosowany do światopoglądu nowoczesnego. Według tego programu nie monarchowie i ich panowania, nie polityka zewnętrzna z datami wojen, bitew i traktatów pokojowych, nawet nie polityka wewnętrzna z datami gabinetów, ale rozwój kultury duchowej i estetycznej, materialnej i gospodarczej, społecznej i politycznej powinien stanowić treść nauki historii w szkole.
Żyjemy coraz wyraźniej pod znakiem świadomych dążeń i działań gospodarczych i społecznych, państwa i warstw społecznych; coraz bardziej jest jasne, że polityka jest tylko środkiem i formą walki między państwami i warstwami społecznymi o przewagę i byt, o posiadanie i używanie dóbr kultury duchowej i materialnej. Zgodnie z tym w nauce historii dokonał się głęboki przewrót. Zagadnienia"sj2ołeczne i gospodarcze wysunęły się na pierwszy plan badań historycznych. Prawie wszystkie uniwersytety posiadają katedry historii społecznej i gospodarczej. Mamy obecnie dwa czasopisma francuskie, dwa czasopisma angielskie i jedno niemieckie, poświęcone wyłącznie historii społecznej i gospodarczej. W wielu czasopismach historycznych i w wielu wydawnictwach historycznych przeważają rozprawy z dziedziny historii społecznej i gospodarczej.
Z tymi zmianami w światopoglądzie i z tym stanem nauki historycznej liczy się nasz program ministerialny, ale jego wykonanie się opóźnia w praktyce. Podręczniki szkolne jeszcze nie stoją na poziomie tego programu, przeważa w nich jeszcze historia polityczna a wszystkie inne działy życia i pracy ludzkości i narodu są tylko ubocznie i dorywczo uwzględniane171. Jeszcze bardziej niż podręczniki, opóźniają się władze szkolne i instytucje. W Kuratoriach przyznaje się najczęściej pierwszeństwo kandydatom na nauczycieli, którzy oddawali się studium historii politycznej, tj. pisali seminaryjne prace z tego zakresu, przed kandydatami, którzy studiowali historię społeczną i gospodarczą, a niekiedy nawet tych ostatnich nie uważa się zgoła za odpowiednich do obejmowania posad nauczycieli w szkołach średnich. Moc przyzwyczajenia ciąży zbyt silnie nad umysłami referentów i wizytatorów.
Tak samo uniwersytety i Departament nauki i szkół wyższych nie liczą się z programem szkół średnich, ponieważ w skład magisterium, które jest obecnie, jak wiadomo, egzaminem naukowym dla nauczycieli szkół średnich, nie została włączona historia społeczna i gospodarcza w.
Nie ulega wątpliwości, że ten niekorzystny stan rzeczy będzie się stopniowo poprawiał, należałoby jednak starać się przyśpieszyć tę niezbędną zmianę, i doprowadzić do uzgodnienia działalności władz szkolnych z obowiązującym programem, z duchem czasu i z interesami narodu i państwa polskiego.
Ta niewspółmierność programu nauki historii z faktycznym stosowaniem go w szkolnictwie daje się odczuć szczególnie w związku z nauką obywatelską o Polsce współczesnej, która ma być zakończeniem nauki historii i niejako wyciągnięciem z niej ostatecznych wniosków i zebraniem pożytku. Tymczasem między historią a nauką obywatelską istnieje rozdżwięk; nawet bardzo dobry pedagog napotyka na wielkie trudności w nawiązaniu nauki obywatelskiej do poprzedzającej ją nauki historii.
Wobec tego stanu rzeczy jest rzeczą zrozumiałą wątpliwość, kto ma być powołany do uczenia nauki obywatelskiej, historyk czy geograf. Czy ściślej łączy się ona z historia, czy geografia? Jako nauka o stosunku obywatela do swojego
państwa i narodu jest nauka obywatelska etyką i polityką dostosowaną do konkretnych warunków i potrzeb kulturalnych danego państwa i narodu. Jako taka jest nauką humanistyczną a nie przyrodniczą i powinna pozostawać w ręku historyków a nie geografów1'1. Historycy wytrzymają współzawodnictwo z geografami, jeżeli będą należycie przysposobieni tj. jeżeli będą mieli społeczne i ekonomiczne wykształcenie i jeżeli nauka historii będzie zgodna z obowiązującym programem. Historyk dawnego typu tj. z dawnym przygotowaniem i dotychczasowym podręcznikiem może istotnie czuć się obcym i nieporadnym na tym terenie.
"Historia jest mistrzynią życia". Starożytne to powiedzenie jest prawdziwe, jeżeli się go nie bierze naiwnie, tj. nie żąda od historii gotowych recept i reguł działania, a przede wszystkim nie odnosi się go do historii politycznej tylko do pełnej historii całego życia ludzkości. W obrębie pełnej historii, historia społeczna i gospodarcza może być słusznie uważana za mistrzynię życia powszechnego mas narodowych.
III. Szkoła ogólnokształcąca przysposabia swych uczniów pośrednio do życia, przygotowując ich do szkół wyższych, natomiast szkoła zawodowa sposobi swych uczniów bezpośrednio do życia. Wynika stąd wniosek, że nauczanie historii w szkole zawodowej powinno być w wyższym stopniu związane z ostatecznym celem wychowania uczniów na ludzi j obywateli, niż w szkole ogólnokształcącej. Nauczanie to powinno im dawać wprost wiadomości i urabiać pojęcia z tych dziedzin'życia społecznego i państwowego, które ich najwięcej dotyczą, w których mają się całe życie obracać. Powinno zatem to nauczanie wyrobić w nich trafne i mocne pojęcie
0 właściwej ich roli w społeczeństwie i państwie przez zapoznanie ich z rozwojem ich zawodu i ich stanu społecznego oraz. tych urządzeń gospodarczych i społecznych, którymi się mają posługiwać w przyszłym życiu praktycznym.
Do haseł czasów dzisiejszych należy "cześć dla pracy", ale tej czci nie można obudzić samymi deklamacjami i kazaniami, można to robić przede wszystkim za pomocą nauki historii, podawanej w odpowiedniej postaci, ponieważ i nauka moralności posługuje się w tym celu argumentami i przykładami historycznymi obok argumentów rozumowych. Cześć dla pracy można wzbudzić najlepiej wychowując ludzi pracy, mających "niezachwiane poczucie godności, którym imponuje światu robotnik angielski i amerykański, świadomy swej wartości, pewny należnego poszanowania u otoczenia, przeświadczony, że żaden szczebel hierarchii przemysłowej i społecznej nie jest dlań zasadniczo nieosiągalny, i że tylko od jego zdolności
1 pracy zależy, jaki szczebel osiągnie"1101.
Nie możemy niestety powiedzieć, jak pojmuje znaczenie historii program polskiej szkoły zawodowej, ponieważ takiego programu dotąd nie ma. W ogóle nasze szkolnictwo zawodowe znajduje się jeszcze w początkowym okresie swego rozwoju, w okresie, któryby można nazwać "technicznym". O dydaktyce, o metodach nauczania myśli się tam jeszcze niewiele. Wyjątek stanowi nauczanie rysunków i robót technicznych. Nauczyciele i dyrektorzy szkół, podobnie jak wizytatorowie i urzędnicy w departamencie są dopiero inżynierami, nie wyrobili się jeszcze na pedagogów. Nic dziwnego, że dobrych pedagogów między nimi jest bardzo mało, kiedy nauczycieli do tych szkół przygotowują nasze politechniki dopiero od niedawna a potrzeba przygotowania ich w kierunku dydaktyki zaczyna
być dopiero pojmowana. Pedagogia opiera się w szkołach zawodowych prawie wyłącznie na naturalnych zdolnościach jednostek i ich indywidualnych doświadczeniach, jest więc bardzo niejednolita. Podręczników często brak zupełnie, czasem zastępują je podręczniki szkół ogólnokształcących, czasem notatki nauczyciela z czasów nauki na politechnice. Jest więc rzeczą naturalną, że wyniki szkół zawodowych są na ogół marne; ogromny, bez porównania większy niż w szkołach ogólnokształcących, procent uczniów przyjętych nie dochodzi do ukończenia szkoły.
Historia w szkołach zawodowych należy do przedmiotów ogólnokształcących, które"s"ą~~ztoyTlSę"sto uważane za balast, ograniczający tak niepotrzebnie czas na przedrniotyTawodowę. Liczba godzin przeznaczona na naukę historii waha się od l3 godzin tygodniowo. Ponieważ szkoły zawodowe są przeważnie jedno-dwu- lub trzechletnie, nie ma w nich zwykle miejsca na nauczyciela historyka, toteż zastępuje go bardzo często historyk literatury a w najlepszym razie kontraktowy nauczyciel historii ze szkoły ogólnokształcącej. Wyniki tego stanu rzeczy są oczywiście ujemne. Ukończeni uczniowie szkól zawodowych są może dobrze technicznie wyszkoleni, ale niedostatecznie przygotowani do życia, jako ludzie i obywatele, ponieważ nie posiadają niezbędnych podstaw wykształcenia ogólnego1"1. Na ludzi i obywateli kształci ich dopiero życie tj. starsi koledzy zawodowi, zgromadzenia polityczne i dzienniki polityczne. Oddziaływania te, zwykle bardzo intensywne, a często pozbawione poczucia odpowiedzialności moralnej i narodowej, prawie nigdy nie mogą zastąpić braku obiektywnej i systematycznej nauki szkolnej.
Nauczanie historii w szkole zawodowej musi być odmienne od nauczania w szkole średniej, musi się stosować do poziomu i kierunku szkoły1'21. Historia w szkole zawodowej musi być w zasadzie historią narodu na tle historii kultury powszechnej, ze szczególnym uwzględnieniem odpowiedniego działu życia gospodarczego, a więc historii rolnictwa, w szkole rolniczej, historii przemysłu w szkole przemysłowej a historii handlu w szkole handlowej. Nie można się też posługiwać podręcznikiem ze szkoły ogólnokształcącej, zwłaszcza podręcznikiem typu dzisiejszego. Nie może także do niej wystarczać dotychczasowe przygotowanie nauczyciela, w którym historia społeczna i gospodarcza uznana została za zbyteczną. Nie podobna dalej tak prowadzić nauki historii, aby uczniowie dopiero po opuszczeniu szkoły dowiadywali się z broszur i czasopism politycznych o historii gospodarczej, o powstaniu kapitalizmu i klasy robotniczej, o ich organizacjach i walkach,
0 wpływie postępu technicznego na wzrost produkcyjności pracy ludzkiej i na zmiany warunków bytu ludzkości. Nie można dalej uczyć historii w ten sposób, aby rolnik nie dowiadywał się z niej o rozwoju osadnictwa, o zmianach ustroju rolnego
1 położenia rolników, o zmianach systemów uprawy rolnej i systemów gospodarczych w rolnictwie, o sprzeczności interesów między miastem i wsią w sprawie cen środków żywności i towarów przemysłowych.
Przyszły obywatel powinien wynieść ze szkoły zawodowej pewne obiektywne, ścisłe wiadomości z dziedziny historii kultury społecznej i gospodarczej, aby nie potrzebował zupełnie bezkrytycznie przyjmować lub odrzucać argumentów i środków zaradczych, dotyczących polityki gospodarczej swego zawodu.
Z powyższego referatu wynikają następujące wnioski:
l) Historia społeczna i gospodarcza powinna być przedmiotem obowiązującym
dla przygotowujących się na nauczycieli historii w szkołach średnich ogólnokształcących;
2) Nauczyciele historii w szkołach^ zawodpwyjcJhL^^ wszystkim studiować historię społeczną i gospodarczą;
3) Podręczniki historii dla szkół" tJgóteokształcących w pełni uwzględniając obowiązujący program, powinny być rozwinięte w kierunku historii kultury społecznej, gospodarczej i umysłowej.
4) Podręczniki historii dla szkół zawodowych powinny być dostosowane do ich poziomów i kierunków;
5) Nauka obywatelska jako zakończenie nauki historii powinna pozostawać w rękach nauczycieli historii. .
1. KOMENTARZ I
[1] Franciszek Bujak (18751953), wybitny historyk dziejów społeczno--gospodarczych i nauczyciel akademicki, twórca tzw. szkoły historyczno-gospodarczej, urodził się we wsi małopolskiej Maszkienice 16 VIII 1875 r. Po ukończeniu gimnazjum w Bochni, od 1894 r. studiował w Uniwersytecie Jagiellońskim, na Wydziałach Filozofii i Prawa. W końcu 1899 r. uzyskał doktorat na podstawie pracy o rozwoju geografii Polski w wiekach średnich. W latach 1901/1902 uzupełniał swoje studia w Lipsku, Rzymie i Monachium. Po powrocie z zagranicy otrzymał stanowisko adiunkta w Krajowym Archiwum Akt Grodzkich i Ziemskich w Krakowie. W tym czasie opracował i opublikował swoje pierwsze prace poświecone wsi zachodniogalicyjskiej. Nowatorskie pod względem metodologicznym ukazywały one w sposób wszechstronny położenie ludu wiejskiego i jego kulturę. W 1905 r. Bujak uzyskał docenturę na Uniwersytecie Jagiellońskim. Od 19091919 był profesorem historii społeczno-gospodarczej UJ. W latach 19191921 wykładał, jako profesor zwyczajny, w Uniwersytecie Warszawskim (w tym też czasie, w rządzie Władysława Grabskiego, objął tekę ministra rolnictwa, 1920); później, w 1921 r.,-przeniósł się do Lwowa, gdzie rozwinął nadzwyczaj owocną działalność pedagogiczną. Na Uniwersytecie Jana Kazimierza zorganizował Bujak szeroko zakrojone badania zespołowe w zakresie historii społeczno-gospodarczej, i jedyną w swoim rodzaju na tak wielką skalę szkołę historyczną. Od 1926 r. wydawał Badania z dziejów społecznych i gospodarczych; w 1931 r. ' wspólnie z Janem Rutkowskim, założył funkcjonujące do dziś "Roczniki Dziejów Społecznych i Gospodarczych": Niejednokrotnie wypowiadał się w sprawach metodologicznych. W pracy: Zagadnienie syntezy w historii ("Kwartalnik Historyczny". R. 37, 1923, s. l23; przedruk M,H, Serejski: Historycy o historii. 19181939. Warszawa 1966, s. 127145) domagał się ulepszenia podstaw metodologicznych historii, stawiając za wzór nauki przyrodnicze. Na okres lwowski przypada też nasilenie się zainteresowań Bujaka problematyką oświaty i szkolnictwa. Wiele uwagi poświęcał również organizacji życia naukowego. Opowiadał się za swobodą badań naukowych, ale też i za ściślejszym ich powiązaniem z potrzebami państwa i społeczeństwa. Był przez kilka lat wicekuratorem Zakładu Narodowego im. Ossolińskich, prezesem Towarzystwa Naukowego we Lwowie, zaś w latach 1932 34 i 193637 prezesem Polskiego Towarzystwa Historycznego. We Lwowie przebywał do 1942 r. Po drugiej wojnie światowej znalazł się w Krakowie, i przez kilka lat wykładał na Wydziale Rolniczym Uniwersytetu Jagiellońskiego. Zmarł 21 III 1953 r. w Krakowie,
Ważniejsze prace: Maszkienice, wieś powiatu brzeskiego. Kraków 1901; Limanowa, miasteczko powiatowe w zachodniej Galicji. Kraków 1902; Żmiąca, wieś powiatu limanowskiego. Kraków, 1903; Studia nad osadnictwem Małopolski. Kraków 1905; Wieś zachodniogaticyj-ska u schyłku XIX wieku. Lwów 1906; Galicja, 2 t. Lwów-Warszawa-l 9061910; Maszkieni-
ce, wieś powiatu brzeskiego. Rozwój od 190179/7. Kraków 1914; Studia historyczne i społeczne. Lwów 1924; Szkice geograficzno-historyczne. Warszawa 1925; Nauka i społeczeństwo. Warszawa 1930; Rozwój nauki polskiej 18001880. Nauka Polska. T. XV, 1932, s. 203240. i odb.. Warszawa 1933.
Autobiografia: [Fr. Bujak]: Drogi mojego rozwoju umysłowego. Nauka Polska. T. VI, 1926, s. 77L36. i odb.
Bibliografia: A. Walawender: Bibliografia prac profesora dr Franciszka Bujaka. (W) Studia z historii społecznej i gospodarczej poświęcone prof. dr Franciszkowi Bujakowi. Lwów 1931, s. IXXXVIII; S. Inglot: Bibliografia prac Fr. Bujaka za lata 19321949. (W) tegoż: Franciszek Bujak. Działalność naukowa i pedagogiczna. Wrocław 1955, s. 1622.
Literatura: St. Hoszowski: Franciszek Bujak. W piętnastą rocznicę śmierci. "Roczniki Dziejów Społecznych i Gospodarczych". T. XX, 1968, s. 1135; K. Kaczmarczyk: Franciszek Bujak (18751953). "Przegląd Zachodni". R. IX, 1953, t. 2, s. 706712; Z. Kozłowska--Budkowa:./>z/a/a/Hcwć naukowa Franciszka Bujaka. "Małopolskie Studia Historyczne". R. I, 1958, z. 3/4 s. 518; S. Inglot: Franciszek Bujak. Op. cit. Jeżeli chodzi o dydaktykę historii, to zainteresowania Bujaka koncentrowały się głównie na problematyce kształcenia nauczycieli. Poddawał on ostrej krytyce stanowisko przeważającej części historyków uniwersyteckich wobec zagadnień dydaktycznych historii, "My profesorowie historii pisał w 1933 r. mamy na sumieniu ciężkie zaniedbania w dziedzinie nauczania uniwersyteckiego. Nie odczuwaliśmy dotąd potrzeby planu studiów ani potrzeby rozszerzenia podstaw do studiów historycznych. Przyczynę tego należy przede wszystkim upatrywać w tym, że uprawiamy historię w sposób tradycyjny, interesując się małymi stosunkowo odcinkami przeszłości i nie szukamy sensu w historii, a w szczególności nie widzimy w historii żadnego praktycznego znaczenia dla życia dzisiejszego. Wprawdzie powtarzamy niekiedy starożytną maksymę
0 historia vitae magistra, ale nie staramy się wskazywać, jak szukać w historii tej nauki dla życia i jak z niej korzystać, pozostawiając to dowcipowi i pomysłowości każdego polityka
1 każdego obywatela, i co najważniejsze każdego nauczyciela w szkołach średnich" (Fr. Bujak: Reforma studiów historycznych na uniwersytecie z punktu widzenia przygotowania do zawodu nauczycielskiego. "Wiadomości Historyczno-Dydaktyczne". R. I, s. 20). "Podstawą historii jako nauki o życiu społecznym w przeszłości zdaniem Bujaka musi być znajomość dzisiejszego życia społecznego, w oparciu o te nauki, które się zajmują poszczególnymi tego życia dziedzinami" (Fr. Bujak: Przygotowanie naukowe nauczyciela historii w szkole średniej. Pamiętnik VI Powszechnego Zjazdu Historyków Polskich w Wilnie... T. II. Protokoły. Lwów 1936, s. 321). Wychodząc z tego założenia, Bujak domagał się m.in. szerszego uwzględnienia w planie studiów takich nauk społecznych jak prawo polityczne, ekonomia społeczna czy statystyka, a także elementów "analizy artystycznej i nauki o stylach wraz z historią kultury" oraz "elementów kartografii wraz z geografią" (tamże, s. 332). Bujak aprobował dydaktyczne założenia'szkoły pracy, opowiadał się za wprowadzeniem źródeł i opracowań na lekcje historii oraz możliwie samodzielną pracą uczniów. Podkreślał przy tym, że ten system prowadzenia lekcji wymaga od nauczyciela m.in. dobrej znajomości metody badań historycznych. W programie studiów historycznych powinno się więc położyć na te sprawy większy nacisk, tak, aby przyszły nauczyciel posiadał "przygotowanie do samodzielnej pracy badawczej" (tamże, s. 331). Nauczyciel historii musi także posiadać należyte "przygotowanie pedagogiczno-dydaktyczne, teoretyczne i praktyczne" (tamże, s. 324).
Prace Fr. Bujaka poświęcone nauczaniu historii: O nauczaniu historii zwlaszcza w szkołach zawodowych. Pamiętnik V Powszechnego Zjazdu Historyków Polskich w Warszawie ...I Referaty, Lwów 1930, s. 1217 i odb. Lwów 1930, s. 18; W sprawie organizacji studiów historycznych w Towarzystwie Przyjaciół Nauk na Śląsku. "Roczniki Towarzystwa Przyjaciół Nauk na Śląsku".,R. II, Katowice 1930, s. 637; Reforma studiów historycznych na uniwersytecie z punktu widzenia przygotowania do zawodu nauczycielskiego. "Wiadomości
Historyczno-Dydaktyczne". R. I, 1933, z: l, s. l21, i odb. Przygotowanie naukowe nauczyciela historii w szkole średniej (referat wygłoszony na VI Zjeździe Historyków Polskich w Wilnie) "Wiadomości Historyczno-Dydaktyczne". R. III, 1935, z. 34, s. 8294 (także Pamiętnik VI Powszechnego Zjazdu Historyków Polskich w Wilnie ... II Protokoły, Lwów 1936, s. 320332).
Publikowany w niniejszym zbiorze referat: O nauczaniu historii zwlaszcza w szkola<.ii zawodowych stanowi pierwszą i zarazem najbardziej programową wypowiedź Bujaka w zakresie dydaktyki historii. Najwięcej miejsca poświęca autor celom nauczania historii. Antycypując w tej dziedzinie założenia kierunku "wychowawczego" ząsadoieze-znaczenie przewiązuje Bujak do wychowania pa]}stwjłWL.gP- Liczy się jednak i z innymi wymogami życia i doinaga~się*^efiftiejszegb uwzględniania w nauczaniu historii problematyki społeczno--gospodarczej. Bujak był gorącym rzecznikiem historii integralnej, pełnej, obejmującej wszystkie dziedziny życia społecznego. W obrębie jej mieściła się m.in. historia społeczno--gospodarcza (por. Fr. Bujak: Historia gospodarcza. (W) tegoż: Studia historyczne i społeczne. Lwów Warszawa Kraków 1924, s. 23 i n.), w której widział "mistrzynię życia powszechnego mas narodowych" (Fr. Bujak: O nauczaniu historii ..*.. Op. cit., s. 629). Wysuwając postulat szerszego uwzględniania historii społeczno-gospodarczej w nauczaniu Bujak otworzył w pewnym sensie drogę innym historykom, którzy niebawem wystąpili z podobnymi żądaniami (por. np. S. Hoszowski: Historia spoleczno-gospodarcza w polskiej szkole średniej. "Historia", 1932, nr 2, s. 1536; N. Gąsiorowska: Historia spoleczno-gospodarcza w nauczaniu. "Wiadomości Historyczno-Dydaktyczne". R. I, 1933, s. 2226 i W sprawie nauczania historii spoleczno-gospodarczej w szkole zawodowej. "Przegląd Historyczny". Ser. II. T. XI, 1933, z. l, s. 4049). Trzeba tu jednak od razu stwierdzić, że głosy te spotkały się z dość słabym oddźwiękiem, zarówno wśród tych, którzy zajmowali się układaniem nowych programów, jak i ogółu nauczycieli szkół średnich ogólnokształcących. Wywarły one natomiast, jak się wydaje, pozytywny wpływ na nauczanie historii w szkołach zawodowych. Sprawie tej poświęcona jest trzecia część referatu Bujaka. Rozważania autora na ten temat, obok wymienionego wyżej artykułu N. Gąsiorowskiej, stanowią pierwszą poważniejszą próbę refleksji w tej dziedzinie. Można więc, bez większej przesady powiedzieć, że Bujak, obok N. Gąsiorowskiej, był jednym z pionierów dydaktyki historii w szkołach* zawodowych.
Referat O nauczaniu historii zwłaszcza w szkołach zawodowych przedrukowujemy w całości, w oparciu o pierwodruk: Pamiętnik V Powszechnego Zjazdu Historvków Polskich. I. Referaty, Lwów 1930, s. 625632. Dyskusja nad referatem odbyła się 2 XII 1930 r. Po interesującym zagajeniu Bujaka (Pamiętnik V Powszechnego Zjazdu Historyków Polskich w Warszawie ... II. Protokoły, Lwów 1931, s. 327329) zabrali głos: Helena Witkowska (obszerna wypowiedź na temat reformy nauczania historii w szkołach zawodowych żeńskich), Z. Skórewicz, Stanisław Arnold (nie nadesłał wypowiedzi), Józef Zieliński, Czesław Nanke, Stefan Ehrenkreutz, Piotr Żukowski, Antoni Narwoysz, ks. Jan Jaworski, Andrzej Zand i Jan Dąbrowski). Ilość dyskutantów świadczy o dużym zainteresowaniu referatem, co wcale nie znaczy, aby wszystkie wnioski Bujaka spotkały się z należytym zrozumieniem i poparciem. Sprawą tą zajmiemy się bliżej w następnych punktach komentarza. Warto tu jeszcze zaznaczyć, iż referat Bujaka recenzowany był osobno przez A. Gilewicza w "Rocznikach Dziejów Społecznych i Gospodarczych". R. I, 1931, s. 375.
[2] Non scholae sed vitae discimus uczymy się m �� dla szkoły lecz dla życia.
[3] Bujak cytuje tutaj program w brzmieniu nadanym mu przez rozporządzenie z dn. 3 VII 1926 r. Sprostowano liczne choć drobne błędy, jakie znajdują się w tekście zamieszczonym w Pamiętniku... Należy tu zaznaczyć, że Bujak przytoczył tylko te punkty programu, które odnosiły się do celów "poznawczych", pominął zaś tzw. cele społeczne.
[4] Por. Program gimnazjum państwowego. Warszawa 1925.
[5] Zagadnienie to było wówczas żywo dyskutowane; wielu historyków i dydaktyków opowiadało się nadal za uprzywilejowaniem historii politycznej, przybywało jednak zwolenników koncepcji historii integralnej. Spory wśród historyków omówił J. Maternicki: Historia polityczna czy historia integralna? Dyskusja nad zagadnieniem przedmiotu syntezy dziejów
narodowych w dziejopisarstwie polskim lal 19141939. "Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Warszawskiego". T. II, Warszawa 1961, s. 330376. O dyskusjach na ten temat w środowisku dydaktyków informuje H. Pohoska: Dydaktyka historii. Op. cit., s. 188 i n. Różnice stanowisk zaznaczyły się także w czasie obrad sekcji dydaktycznej V Zjazdu Historyków Polskich. Stanowisko Bujaka poparła m.in. H. Witkowska, która domagała się wprowadzenia do programów historii pracy. .Z kolei Z. Skórewicz wysunął postulat szerszego uwzględnienia historii architektury. Na historie sztuki kładł także nacisk Piotr Żukowski. Przeciwko tezie Bujaka wystąpił Czesław Nanke, a po części także i Stefan Ehrenkreutz (por. Pamiętnik V Powszechnego Zjazdu Historyków Polskich w1 Warszawie ... II. Protokoły, op. cit, s, 329 i n.).
[6] O założeniach wychowawczych i dydaktycznych tzw. szkoły pracy patrz komentarze do tekstu nr II, s. 43. Bujak aprobował ogólną ideę tego kierunku, a także podstawowe założenia-dydaktyczne. Wspomniany przez niego Ulrich Peters był gorącym zwolennikiem nauczania historii systemu szkół pracy (Żur Neugestaltung des Geschichtsunterricht. 1924: Methodik des Geschichtsunterrieht an hóheren Lehran-stalten, 1927; Der dęutschkundliche Geschichtsunterricht, 1928).
[7] Autor nieco przesadnie, jak się wydaje, wyeksponował nowoczesność obowiązującego wówczas programu. Prawdą jest jednak, że uwzględniał on historię społeczno-gospodarczą oraz kultury w szerszym zakresie niż to np. miało miejsce w programie galicyjskim sprzed 1918 r. Krytyka podręczników była całkowicie uzasadniona; pomijały one wiele zagadnień z zakresu historii społeczno-gospodarczej, a nawet kultury, uwzględnionych w programie.
[8] Szczegółowy program reformy studiów historycznych przedstawił Bujak w pracach: Reforma studiów historycznych na uniwersytecie z punktu widzenia przygotowania do zawodu nauczycielskiego (1933) i Przygotowanie naukowe nauczyciela historii w szkole średniej (1935). Por. przyp. [1]. ' �
[9] W praktyce bywało niejednokrotnie inaczej; naukę o państwie i tzw. wiadomości obywatelskie wykładali częstokroć nie historycy a geografowie. W dyskusji za wnioskiem Bujaka wypowiedzieli się Józef Zieliński (nauczyciel ze Stanisławowa) i Piotr Żukowski, nauczyciel i znany dydaktyk z Poznania (Pamiętnik V Powszechnego Zjazdu Historyków Polskich. I. Protokoły, op. cit., s. 3356, 338). W tym samym kierunku zmierzały rozważania Adama. Kłodzińskiego; Pomiędzy historią a nauką obywatelską. (W) Pamiętnik V Powszechnego Zjazdu Historyków Polskich. /. Referaty, op. cit., s. 633 i n.
[10] Źródła cytatu nie udało się zidentyfikować. ^
[11] Powyższa krytyka stanu nauczania historii w szkołach zawodowych znajduje potwierdzenie w innych ówczesnych publikacjach, a także we wspomnieniach nauczycieli i wychowanków tych szkół. W połowie lat 30-tych sytuacja uległa pewnej poprawie, nadal jednak nie była zadowalająca.
[12] Zbliżone stanowisko zajęła N. Gąsiorowska: W sprawie nauczania historii spoieczno--gospodarczej w szkole zawodowej. Op. cit., s. 40 i n.
VI
JADWIGA LECHICKA
WYCHOWANIE PAŃSTWOWE PRZY NAUCZANIU HISTORII'"
Zagajając wobec Wielce Szanownych Państwa dyskusję na temat wychowania państwowego młodzieży w szkole, poprzez nauczanie historii, z góry zaznaczyć muszę, że zadaniem mojego odczytu nie będzie oczywista wyczerpujące omówienie znanego nam dobrze programu nauki historii w szkole, szczegółowe zarejestrowanie tych setek pozycji i problemów historycznych lub lekcji, na których momenty wychowawczo państwowe najsilniej można by ujawniać lub podkreślać. Byłaby to praca nie tylko niewykonalna, ale i mało celowa jako, że większość tych przykładów musiałaby z konieczności posiadać wiele cech wspólnych i często powtarzających się.
Ograniczę się jedynie do wykazania konieczności takiego państwowo-wy-chowawczego ujmowania historii w szkole Odrodzonej Polski, jak to jest stosowane we wszystkich współczesnych szkołach europejskich i amerykańskich1 oraz do podniesienia kilku przykładowych kwestii, rzucenia paru nasuwających się myśli i praktycznych uwag.
Wiadomo, że zarówno polska nauka historyczna jak i samo nauczanie tego przedmiotu, o ile ono w szkole zaborczej było możliwym w okresie niewoli, zatracały stopniowo związek z państwem, że zagrażał im los dziejopisarstwa, dla którego państwo stawało się historyczno-religijnym mitem. Obecnie po odzyskaniu niepodległości otworzyło się przed tą gałęzią wiedzy doniosłe zadanie społeczno--wychowawcze. Ogniskiem wszystkich usiłowań naszych obecnych musi pozostać myśl, że wskrzeszenie państwa domaga się od ogółu swych obywateli starannego przygotowania liistoryczno-politycznego"uzdolniającego do spełniania zadań narodu uzbrojonego w tak potężną broń jaką stanowi państwo2. Zarówno w pracy naukowej historycznej jak i w wychowaniu społeczeństwa oraz młodzieży, historia musi zapewnić w dziejach narodu należyte miejsce państwu, jego realnym sprawom i troskom o jego przyszłość, o czym myśleć odzwyczailiśmy się przez ostatnie półtora wieku. Nauczanie historii w szkole polskiej domagać się przeto będzie
1 H. Pohoska: Dydaktyka historii. Warszawa 1928.
2 S. Zakrzewski: Historiografia polska wobec wskrzeszenia państwa. "Kwartalnik Historyczny". R. XXXVII, 1923, s. 39. Przedruk:M.H. Serejski: Historycy o historii 19181939. Warszawa 1966, s. 629.
specjalnegojuwzględnienia czynni '"
w dziejach dawnej
Polski, jak ró^vmeT"'p^znaniar"dawnego stosunku narodu do państwa w jego wewnętrznym układzie, dalej studiów nad ziemiami i narodowościami niepolskimi należącymi do dawnej Rzeczypospolitej, by tą drogą poznania historycznego mogła młodzież nasza odpowiednio ustosunkować się do nich dzisiaj.
Wejście Polski do rzędu państw niepodległych wkłada na szkołę ponadto obowiązek rozszerzania wiadomości młodzieży na dziedzinę historii powszechnej od starożytnej zacząwszy na czasach dzisiejszych skończywszy, wyrobienie w niej należytego poglądu na zjawiska z dziejów innych narodów, obok tego zaś wykształcenia prawdziwej niezawisłości myślowej, uniezależnienia naukowego od ciążących na niej wpływów myśli obcych, w pierwszym rzędzie zaborczych.
Mimo, że specjaliści historycy nasi z epigonami tzw. szkoły krakowskiej na czele, osądzili niemal jednomyślnie, że z chwilą odzyskania niepodległości państwa, problem upadku Rzeczypospolitej straci dominujące dotąd znaczenie życiowe, a przez to i naukowe'21, okazało się jednak w praktyce coś wręcz przeciwnego. Pomiędzy życiem politycznym Polski dzisiejszej a przeszłością istnieje stała łączność myślowa. Konstytucja marcowa dość rzadko jest zestawiona z konstytucjami innych państw powojennych, natomiast bardzo często z Ustawą rządową 3 Maja. Dyskusje nad zagadnieniami społeczno-politycznymi doby bieżącej na każdym kroku nawiązują do przeszłości i na odwrót; ludzie badający przeszłość widzą zdumiewającą analogię z wydarzeniami współczesnymi. Krytyka "rządów sejmowładczych", żądanie wzmocnienia władzy wykonawczej, czerpią argumenty z dziejów dawnej Rzeczypospolitej131. Wszystko to wskazuje, że sprawa upadku Polski nie przeszła do rzędu zagadnień muzealnych, że stanowi ona w dalszym ciągu problem nieprzedaw-nionej doniosłości, źródło żywych wartości dla polityczno-moralnej edukacji całego społeczeństwa, które wskutek tego w dalszym ciągu będzie się domagało od nauki i nauczycieli odpowiedzi na dręczące pytania i wskazówek jak postępować i ż,yć dalej, by przeszłość nie powtórzyła się w przyszłości'.
W związku z tym wszystkim nasuwa się konieczność rozpatrzenia rozmaitych danych wychowawczych przy nauczaniu historii z zachowaniem należytym i podkreśleniem istotnego celu jej jako nauki, to jest poznania prawdy. Bo nauczyciel historyk zawsze pamiętać musi, że wychowując i kształcąc człowieka i obywatela, przez podawanie mu odpowiedniego materiału historycznego wybranego ze względu na aktualne potrzeby społeczeństwa i państwa,- nie może odbiegać od prawdy przeciwnie, ją 'głównie ujawniać i mieć musi 'ma względzie. Cel nauczania historii nie jest bowiem tylko dydaktyczny i logicznie formalny, choćby zgodny z definicją historii "rozpatrywanie spraw ludzkich w ich genezie, rozwoju i wzajemnym związku" [4l Nauczanie historii ma także cel logicznie materialny sobie tylko właściwy. Jest nim poznawanie i poszukiwanie prawdy. Przy tym chodzi nie tylko o samo stwierdzenie, że istnieje prawda :� -historyczna:, której osiągnięcie co do sposobu i metody jest całkiem różne, aniżeli w matematyce lub przyrodzie. Chodzi jeszcze o wpojenie w przekonanie ucznia na całe dalsze jego życie, że ta prawda historyczna ma szczególną swoją wartość moralną, że ona tak samo lub podobnie
3 J. Feldman: Dziesięciolecie badań historycznych w Polsce odrodzonej. Kraków 1929.
w rzeczach ludzkich obowiązuje jak i prawda matematyczna albo chemiczna w naturze, chodzi słowem o podniesienie całego waloru nauczania historii szkolnej, a nie o jego zacieranie lub pojmowanie.
Przy tak jasnym i konkretnym sprecyzowaniu celu historii, jako przedmiotu, trudności jej nauczania w szkole choć jak chcą twierdzić niektórzy wielkie, nie są nie do przezwyciężenia. Wymagać one jednakowoż będą od nauczyciela gruntownej znajomości psychologii ucznia, odpowiedniej metody naukowej, poznania literatury przedmiotu tj. opracowań specjalistów, możliwie szeroko badanych źródeł historycznych, oraz odpowiedniego podejścia do każdego zagadnienia".
Przeciw niebezpieczeństwu fałszowania historii czyli przeciw tzw. tendencyjności w przedstawianiu faktów dziejowych, a w celu jak najbardziej "historycznego" ujmowania ich w świetle odpowiedniej im epoki, nauczyciel historyk musi być należycie uzbrojony przez własne wykształcenie i wyrobienie. I dlatego sądzę, że wcale nie obojętną, a może nawet arcydoniosłą byłoby rzeczą zbadanie i skontrolowanie rzetelne, jak się przedstawia w ogólnych zarysach bilans 12-letniej pracy szkolnej nauczycieli w odrodzonej Polsce w ogóle, a historyków w szczególności. Wnioski ogólne gdyby je trzeba było głośno ujawnić? Oczywista te zależałyby w dużej mierze od kryteriów osób sądzących. Prostolinijny, nie liczący się z wymaganiami i możliwościami realnego życia maksymalizm uznałby, że rezultat naszych wysiłków szkolnych pod każdym względem dalekim jest od wymarzonego celu, niekiedy nawet wręcz mało dodatni. Wygodny, skłonny do samouwielbienia oportunizm gotówby osądzić, że żyjemy w okresie, w którym szkoła najlepiej spełnia swoje posłannictwo, posiada najdoskonalszych nauczycieli, najlepiej umiejących kształcić i wychowywać młodzież. Że zatem wszelkie zamierzone zmiany i projektowane innowacje w kierunku dokształcenia i' wyrobienia Nauczycieli i ulepszenia metod byłyby zbyteczne. Wobec obu tych ekstremów zdaje mi się, że trzeba by zająć stanowisko krytyczne. Trudno mówić o upadku i marazmie w obliczu pewnych osiągniętych rezultatów oraz widocznego poziomu zdobytego w szkole dzisiejszej i trudno się entuzjazmować, wobec ogromu braków i zadań, które muszą być usunięte i spełnione.
Faktem niezaprzeczonym jest, że szkoła nasza przeszła zwycięsko kryzys wywołany narodzinami państwa i anormalnymi warunkami jego pierwszego dziesięciolecia. Nie zdobyła się rzeczywiście od razu na orli lot, ale też nie osiadła na mieliźnie rezygnując z góry z wszelkich wysiłków i ulepszeń oraz kierowania się po linii najmniejszego oporu. Zstępując do komórek lokalnych rozwoju każdego typu i środowiska szkolnego, nie zatraciła odczucia zagadnień zasadniczych, budując od podstaw sięga zarazem po wzory najlepsze czego dowodem wiele prób i poczynań podobnych choćby dzisiejszej, wiele zjazdów, kursów i wysiłków, skupiających wszystkich ludzi zainteresowanych szkołą.
Przechodząc z kolei do przykładów w historii, na których realizację wychowania państwowego i obywatelskiego oprzeć by można podnieść trzeba, że pracę w tym
4 O celach i zadaniach historii jako przedmiotu nauczania w szkole pisało wielu autorów z okazji zjazdu historyków polskich w Poznaniu w 1925 r. (Pamiętnik IV Powszechnego Zjazdu Historyków Polskich w Poznaniu ... I. Referaty, Lwów 1925. II. Protokóły, Lwów 1927. Sekcia dvdaktvczna).
kierunku podejmować muszą wszyscy nauczyciele i wszystkie szkoły; a wiec w szkole początkowej czyli tzw. powszechnej, średniej i wyższej, czyli akademickiej. Że już szkoła powszechna musi wychowywać młodzież dla państwa wynika z samego jej założenia, że publiczna, szkoła 7-klasowa jest w państwie powszechna, tzn., że obejmuje przymusem szkolnym wszystkie dzieci w państwie niezależnie od przynależności plemiennej, religijnej czy stanowej5. Na tej powszechności opierają się i z niej wynikają dla szkoły specjalne zadania wychowawcze. Wyrażają się one nie w negacji owych ważnych czynników państwowo twórczych, lecz w uporządkowaniu i zorganizowaniu takim, aby każde dziecko mogło w szkole swobodnie, drogą praktycznych ćwiczeń swego naturalnego instynktu społecznego umocnić w sobie, uświadomić i usprawnić te wszystkie dyspozycje, które mu pozwolą w dalszej przyszłości stać się czynnym, twórczym, ofiarnym i karnym wewnętrznie obywatelem państwa.
Postawa przy tym początkowym nauczaniu historii oprzeć się powinna na tej przesłance, że szkoła powszechna .ostatecznie przygotowuje olbrzymią większość młodzieży do życia, mniejszy -zaś odsetek, d� dalszego kształcenia; dlatego naucząnję, _ttOjmJLtM^ zamknięty w sobie. Radykalnej
zmianie uległ w ostatnich latach program naukowy pierwszego stopnia szkoły powszechnej do klasy IV-tej włącznie obejmujący historię polityczną Polski, która dla umysłów dziecięcych na danym poziomie okazała się zupełnie niedostępną, a zatem podwójnego zamierzonego celu zrozumienia teraźniejszości poprzez znajomość przeszłości oraz wychowania obywatelskiego nie osiągała. Historia polityczna zastąpioną przeważnie tutaj została przez historię kultury, głównie materialnej, historię rzeczy opartej na zabytkach rzeczowych i ich reprodukcjach.
W programie kursu wyższego od klas V VII i równoległych trzech pierwszych gimnazjalnych, nastawienie państwowe zmierzać winno do ograniczenia kursu do historii Polski oraz historii narodów i państw nam współczesnych, zwłaszcza ich historii najnowszej. Przy tym do rozszerzenia kursu w kierunku rówjiojmiernego uwzględnienia M3torii.-sp0łeezm>-gQspodarczej, politycznej i kulturalnej oraz pogłębienia znajomości tych zagadnień dziejowych, które wywarły najgłębszy wpływ na rozwój dziejowy, na powstanie całokształtu nowego życia współczesnego. Jeżeli uwzględnimy, że dziecko wychowane przez autorytet rodziców najlepiej odczuwa historię jeżeli jest ona ugrupowana koło wybitnych osobistości, których dodatnie i ujemne czyny można z uczniem rozważać w klasie należy w szkole powszechnej wysunąć obok rzeczy element osób działających w przeszłości. Na stopniu niższym biografie metodą akromatyczną151, na stopniu wyższym w podbudowie szkoły średniej czyli w tzw. propedeutyce nauki historii, gdzie obok metody akromatycznej stosuje się pewien pragmatyzm zwłaszcza przy nauce o rzeczach, którą na tym stopniu należy już zacząć wprowadzać, a który dopiero w szkole średniej znajdzie stopniowe pogłębienie. Wychodząc z konieczności oparcia się przy nauczaniu na pojęciach uczniowi najbliższych, należy rozpocząć nauczanie i wychowywanie od krótkiego cyklu historii lokalnej wprowadzającego zarazem w dzieje Polski. Kształcenie państwowe wiązać się winno z zaznajamianiem się przez samego
5 Stanisław Baziński. ..Zrąb". R. I. T. 3, 1930, s. 361.
nauczyciela z zainteresowaniami i pojęciami dzieci i życiem środowiska społecznego, z którego uczniowie pochodzą. Nauczyciel musi się tutaj przygotować do umiejętnego wybierania szczegółów i szukania materiału do lekcji w związku z celem nauczania, a tym celem nauczania państwowość polska. Należy zatem podkreślać te momenty dziejowe, kiedy ta państwowość polska była w pełnym rozkwicie. Silne podkreślanie pierwiastka bohaterskiego i indywidualnego, lecz nie tylko na polu walki, ale i w codziennym żmudnym trudzie pokoleń (historia kultury) wiele ułatwić potrafi i pobudzi dziecko do reflekcjii naśladownictwa1'1.
Tak pojęta historia w szkole powszechnej uczy dziecko obcować z największymi duchami własnego narodu. Dzięki temu obcowaniu kształtować się zacznie w umyśle młodzieży zagadnienie indywidualności, które coraz bardziej wzrastać będzie, ale zarazem z pytaniem o stosunku jednostki do masy. Celowa, rozumna nauka historii ma wskazać uczniowi, że jednostka i masa wzajemnie na siebie oddziaływają, ale nie zawsze można działalność jednostki tłumaczyć ułożeniem się stosunków w całej społeczności. Rozwój wszechstronny indywidualnych zdolności jednostki to także cel główny wychowania. Społeczeństwo nie znosi indywidualności wybitnych, ale. rozumie z drugiej strony, iż bez nich nie ma postępu. Jednostka zaś pragnie, swobody, z drugiej strony masa jest jej. potrzebna do życia, czasem do twórczej współpracy. W pytaniu komu przypada większa rola decydująca w dziejach jednostce czy masie zorganizowanej,. kształtować się będzie światopogląd ucznia indywidualistyczny lub kolektywistyczny. Oficjalna nauka historii ma go krytycznie i obiektywnie wprowadzić w bieg dziejów i cywilizacji. Z zagadnienia masy wyrośnie pojęcie państwa, które każde dziecko tak przygotowane zrozumie'. Z pojęciem zaś państwa zwiąże nauczyciel bardzo łatwo te wszystkie dyspozycje uczuciowo-patrio-tyczne, które w każdej jednostce drzemią, a którym trzeba i należy dać realne formy.
Poza tym nasuwa się jeszcze jedna uwaga odnośnie do szkoły powszechnej. Obrazy z przeszłości omawiane na niższym zwłaszcza stopniu muszą wytwarzać w dziecku uczucia radosne, muszą budzić w nim podziw, zachwyt i radość, bo radosny nastrój to doskonałe tło dla całej pracy pedagogicznej w niższych oddziałach. Dzieje ojczyste muszą rozgrzewać serce dziatwy tak, jak te postacie królewiczów i księżniczek z ulubionych bajek. Trzeba zatem podawać jej obrazy z jasnej przeszłości i te właśnie chwile, które pozwolą ukochać naszą przeszłość jako coś potężnego i wielkiego1". Nie miejsce tu jeszcze na wykazywanie błędów przeszłości, na budzenie nieufności do niej przez wykazywanie krzywd społe-cznych'8', jakie się działy poszczególnym warstwom narodu, na przesuwanie przed wyobraźnią dzieci ciężkich chwil przeżyć na cytadelach albo prześladowania unitów, bo te obrazy pełne zgrozy i męki nie nadają się dla dzieci 89 letnich, bo by się mogło zdarzyć, że dusze ich zatrułyby się jadem nienawiści i mściwości, czego oczywiście wolnej Polsce nie potrzeba. Przy wyborze zaś materiału w tak zwanej podbudowie, tj. w klasach VVII, IIII gimn.pl nauczyciel musi mieć na uwadze szerszy zakres wiadomości z dziejów ojczystych opartych na stosunkach z historii powszechnej, a co zatem idzie musi wciągnąć do nauki oględnie te zagadnienia,
' Pamiętnik IV Powszechnego Zjazdu Historyków Polskich w Poznaniu 1925 dyskusji w Sekcji dydaktycznej o nauczaniu historii w szkole powszechnej).
.(patrz protokóty
które z wyżej wymienionych powodów na stopniu najniższym pomijał. Ponadto nauczyciel uwzględniać tu będzie szerzej w osobnych przykładach postacie działaczy nie tylko politycznych ale i społecznych, uczonych, poetów, i artystów cytując ;
i interpretując między innymi Kadłubka. Długosza. Kopernika. Mochnackiego. Skargę, Konarskiego, Staszica, Mickiewicza, Grottgera, Matejkę itd. Naturalnie że wymieniony poczet tych wielkich postaci należy możliwie najszerzej uzupełniać
i trzeba go podawać w takim oświetleniu, by nie budził werbalizmu przeciw któremu wypowiadamy się wszyscy. Mocarstwowe stanowiska Polski dawniejszej, jej stosunek do sąsiadów, problem oparcia o morze, zwycięstwo i zasięg kulturalny dawnej Rzeczypospolitej na Wschodzie, rozumie się samo przez się, że i w tym kursie nauki znajdzie swoje szersze ujęcie.
Z historii powszechnej pierwsze miejsce w szkole zwłaszcza średniej, ogólnokształcącej i zawodowej zajmują dzieje starożytne, jako fundament i korzeń całego l rozwoju dziejowego. Podania i mity starożytne s^*ńieod*źowńym kluczem do zrozumienia nowożytnej kultury. Usunięcie ich ze szkoły powszechnej jak i niższych klas szkoły średniej, jak to miało i ma miejsce w dawniejszych programach szkolnych7 l było zabójczym okaleczeniem wykształcenia szkolnego. Dobrze więc, że istnieje tendencja ich przywrócenia. Wprowadzone zaś jako przedmiot systematyczny w klasie V gimnazjalnej tlają bardzo wiele materiału dla problemu tutaj rozważanego. ,
Dla tak zwanego wychowania państwowego wejście młodzieży w orbitę świata j
klasycznego tej kolebki kultury i cywilizacji posiada bowiem doniosłe znaczenie8.
Stopniowe wytwarzanie pojęć o elementarnych czynnikach życia historyczno--społecznego i narodowo-paustwowego da się najlepiej w propedeutycznym kursie historii starożytnej osiągnąć dlatego, że proste a jasne dzieje komun greckich stanowią najlepiej pojętą fazę całego rozwoju dziejowego po dziś dzień! Pierwotne wydarzenia historyczne polskie kryją się w tak głębokiej pomroce dziejowej, że jedynie same z siebie nie mogłyby służyć do stopniowego wytwarzania pojęć o elementarnych czynnikach życia historyczno-społecznego i mogłyby służyć i służą J! niekiedy do szerzenia bałamutnych pojęć i przesądów naukowych. Ponadto właśnie j! jowa historia starożytna, a w szczególności historia Greków i Rzymian dostarcza l1 najlepszych wzorów, którymi możemy operować przy wychowaniu obywatelskim. , Wzory zaczerpnięte od nich dotyczą przede wszystkim walorów społecznych, które zostały rozwinięte do najwyższej potęgi w państwach świata klasycznego. Szczególnie w najbardziej podstawowych wartościach jakimi są: zmysł państwowy, niezwy- [ kły patriotyzm i cnoty obywatelskie. Zaiste trudno dzisiaj jeszcze zbadać przyczyny, ? dla których typ państwowości starożytnej ułatwił wykształcenie tych - wartości państwowych w takiej mierze, w jakiej to nie nastąpiło nigdzie później-, a nawet j powiedzieć śmiało można w mierze znacznie wyższej aniżeli to ma miejsce w społeczeństwach nowoczesnych. Dla starożytnych Greków państwo było najbardziej cenioną i szanowaną rzeczywistością, albowiem było zbiorem ogółu obywateli, którzy nawzajem współżyli ze sobą, razem pracowali, cieszyli się i razem tworzyli
7 Opinia o dwustopniowości przy nauczaniu historii w szkole. Zjazdy historyków 1925 w Poznaniu , i 1930 roku w Warszawie. j
8 T. Wałek-Czernecki: Kultura klasyczna a wychowanie państwowe. "Zrąb". R. I. T. 3, 1930, s. 348 j
icr, l
jedność moralną i intelektualną, 33e okoliczności przyczyniły się do niebywałego rozwoju patriotyzmu państwowego, do siły i trwałości, która ich stawia po dzień' dzisiejszy na niedoścignionej wyżynie. Uczniami Greków pod tym względem byli jak wiadomo Rzymianie. Oni w całej pełni te walory państwowotwórcze zużytkowali i wyzyskali u siebie, dając na długiej przestrzeni wieków wzór niedościgniony mądrości stanu i cnót obywatelskich. Dali co prawda w czasie istnienia swojego państwa także i przykłady inne negatywne, tak samo jak i Grecy, które to przykłady również wyzyskać można i należy przy wnikaniu w ich cechy charakterystyczne w porównaniu ze stosunkami współczesnymi.
Uwydatnianie tych wartości dodatnich państw starożytnych jako też ujemnych, które wskazały na to jak mogą być szkodliwe i katastrofalne dla państwa, gdy przeważą nad pozytywnymi, są doskonałymi elementami wychowania obywatelskiego, które z najlepszym pożytkiem nauczyciel historii stosować powinien.
Przechodząc choćby do wytłumaczenia tak popularnego dzisiaj słowa demokracja, nauczyciel może i powinien znowu na podstawie porównania zaznajomić młodzież z genezą i rozwojem tej formy rządu wykazując równocześnie zalety i wady, jakie z tego władania ludu państwem czasem wynikały. Przykład rządu tzw. demokracji ateńskiej ujawnia całą skalę zalet, a zarazem i wad katastrofalnych w skutkach, które tego rodzaju forma życia za sobą pociągała. Państwowość rzymska starała się ulepszyć formę demokracji greckiej na swoim terenie w ten sposób, że usiłowała pogodzić rządy ludu z silną władzą. Do pewnego stopnia udało się jej to uzyskać. Rozważania przeprowadzone na ten temat z uczniami, stosowanie pewnych analogii i porównań wprowadziłyby uczniów w tok najistotniejszych zagadnień obywatelskich przy naturalnym unikaniu tendencyjności.
Osobną kartę w dziejach Greków i Rzymian tworzą ich bohaterowie bądź to na polu walki, bądź to mężowie stanu lub wreszcie wielcy pisarze i artyści. Każdy z wymienionego typu ludzi zasługuje nie tylko na rzetelną wzmiankę z racji swojej działalności, aie też i życie jego codzienne oraz czyny lub' dzieła są trwałymi wiecznymi pomnikami poświęcenia wszystkich wysiłków lub twórczości dla dobra państwa. Posługując się w klasie tymi ostatnio wymienionymi elementami wychowawczymi, tj. przykładami z życia ludzi starożytnych, nauczyciel-historyk wkracza już na drogę współpracy z nauczycielem języków i literatur klasycznych, współpracę, która w ostatecznym wyniku okazać się może prawdziwym skarbem wartości wychowawczych kształcących dobrego i światłego obywatela.
Nauczanie historii polskiej i praca w klasach wyższych od V do VII włącznie, pozwala na opanowanie rozległego materiału, po raz drugi, ale już nie propedeuty-cznie tylko w sposób rozumowy w związku z rozwojem całej ludzkości od czasów starożytnych po bieżącą chwilę1'01. W ten sposób historyczny światopogląd tak niezbędny dla człowieka ogólnie wykształconego, ma się tworzyć i utrwalać w umyśle ucznia, gdy materiał historii powszechnej dwukrotnie jego umysł przetwarza: raz w wieku dziecięcym, drugi raz w okresie dojrzewania. Rozumie się, że punktem wyjścia w tej historii powszechnej mają być dzieje Polski. Równolegle prowadzone one są od klasy piątej, to jest od historii średniowiecznej, kiedy państwo nasze zjawia się na widowni dziejowej. Historia Polska musi tutaj wystąpić nie tylko w szerszym ujęciu niż na stopniu niższym, ale ma się stać. niejako soczewką
skupiającą całość dziejów powszechnych. To wiązanie spraw polskich z powszechnymi, wytłumaczalne jest nie tylko tak zwaną współczesnością wydarzeń, ale i istotnymi związkami, jakie pomiędzy Polską a Europą w ciągu wieków zachodziły. Ponadto dalej stwierdzić się musi, że cały szereg instytucji polskich rodzimych da się wyświetlić tylko na tle porównawczym z Zachodem. Wszak wiele wydarzeń z naszych dziejów pozostawało w najściślejszym związku i zależności od rozgrywających się współcześnie spraw europejskich. Na koniec w metodzie porównawczej znajduje się jedynie racjonalne kryterium naukowe dla oceny wartości spraw i urządzeń dawnej Polski i zgłębienia przyczyn jej późniejszego upadku. Każdy nauczyciel historyk musi przyjąć za zasadę obowiązującą, traktowanie tematów z dziejów-ojczystych nie w oderwaniu, a w ścisłejtJącznpściLz tłem ogólnoeuropejskim1"1. Takie ujmowanie spraw nie przeszkodzi, ale nawet przeciwnie umożliwi poznanie zarówno najważniejszych kwestii z historii powszechnej oraz ojczystej i wydobywanie z niej tych momentów, które dla wychowania państwowego są konieczne i najżywotniejsze, Jako przykład pierwszy z brzegu posłużyć mogą początkowe dzieje Polski, choćby czasy dwóch pierwszych historycznych naszych władców: Mieszka I i Bolesława Chrobrego. Postacie te panują nad pierwszymi dwoma wiekami naszej państwowości. Wielkość ich polega nie tylko na czynach wojennych z sąsiadami. Z geniuszem wojennym łączyli oni geniusz polityczny utrzymując kontakt z Zachodem i Wschodem Europy. Obok miecza, którym Chrobry wyrąbywał młodemu państwu polskiemu granice i byt niepodległy, bronił ich zwycięsko także drogą stosunków dyplomatycznych i kulturalnych przed uporczywymi zmorami i zamachami agresywnych sąsiadów.
Rozważania dalsze np. nad okresem dzielnicowym traktowane także na tle porównawczym współczesnych wydarzeń w Europie i u naszych sąsiadów, wykażą uczniowi zalety a* zwłaszcza i wady wynikłe np. ze stosowania i rozdrobnienia dzielnicowego z zasady tzw. senioratu. Gdy poczucie łączności i jedności w państwie wyrabiało się już w całej ówczesnej Europie według jednego schematu: Wyrabiała go władza absolutnego monarchy naciskiem urzędów przestrzegających wypełniania obowiązków i karami w razie ich niespełnienia, u nas życie dzielnicowe ten przymus spełniania obowiązków rozluźniało, negowało, lub wręcz ograniczało w stosunkach do jednej klasy włościańskiej, która jedynie była władzy posłuszna, np. w opłacaniu ciężarów podatkowych. I nawet później, gdy idea zjednoczenia dzielnic zrealizowaną została przez światłych i wielkich ostatnich Piastów w osobach Władysława Łokietka i jego syna, nie udało się tym królom ani ich następcom z dynastii Jagiellońskiej, czy nawet królom późniejszym, elekcyjnym, przyzwyczaić społeczeństwo do tego, by spełnianie wszystkich obowiązków stało się jego nawykiem, czy wręcz nałogiem jak to miało miejsce zagranicą. Z tej wolnomyślności wytworzyło się następnie to, że z przyczyn natury gospodarczej szlachta polska jako uprzywilejowana urosła do nieznanej w innych krajach potęgi. Zjawisko bardzo okazałe i szanowane, jak pisze prof. Konopczyński w swojej rozprawie pt. Liberum vetom, rokujące państwu niezmierną siłę, ale tylko na pewien czas dopóki państwa sąsiedzkie nie nauczyły się w ten czy inny sposób zaprawiać do pracy i walki jeszcze większych sił społecznych. Ta przewaga szlachty zaciążyć miała fatalnie na całokształcie stosunków polskich. Pod względem społecznym zahamowała rozwój
innych warstw, mieszczan i włościan, uczyniła je obojętnymi dla spraw państwa. Organizacja krajowa wewnętrzna dostosowaną została do interesów warstwy szlacheckiej bez oglądania się najnue-stany, Nie pomyślano o stworzeniu normalnie funkcjonującej władzy ustawodawczej. Zasada większości głosów stworzona i stosowana w całej Europie u progu dziejów nowożytnych w Polsce przeobraziła się w "liberum veto", najważniejszą konstytucyjnie przyczynę upadku Rzczypospolitej. Podobnie było z władzą wykonawczą, nie dopuszczając królów do stworzenia tak zwanego absolutum dominum nie pomyślała szlachta o uzupełnieniu, czy zastąpieniu tego absolutum własnym rządem wyłonionym przez reprezentację sejmową. Polityka gospodarcza, społeczna, kulturalna uprawiana w tej epoce przez oświecony Zachód Europy, w Polsce była zagadnieniem nieobserwowanym. Niezrozumienie tych kwestii przez szlachtę pociągało też za sobą mylne ustosunkowanie się jej do polityki zagranicznej. Zaniedbano np. problem bałtycki mimo świetnych wskazań Kazimierza Jagiellońskiego po pogromie Krzyżaków i pokoju toruńskim w roku 1466, mimo pracy Stefana Batorego nad uobywatelnieniem Gdańszczan i stworzenia przez niego portu zbożowego w Elblągu i mimo usilnych starań dobrze rozumiejącego rolę morza w dziejach państwa Władysława IV. Na koniec te rządy szlachty wpłynęły ujemnie na jej wartość wewnętrzna. Gdv z początku w okresie rozkwitu swojego w wieku XVI, kształciła się i zabiegała o zrównanie umysłowe ł warstwami uprzywilejowanymi na Zachodzie, w wiekach następnych tych ambicji przodowania umysłowością się wyzbyła jeżdżąc zagranicę starała się zdobyć li tylko ogładę zewnętrzną lub użyć rozkoszy bogatych turystów. Życie w "kraju bez konkurencji" pozwoliło jej w domu rozwijać się w beztrosce i obojętności naN wszystko, co nie zagrażało jej własnym interesom"31 , i /i
Przedstawiając tak w sposób surowy a sprawiedliwy i ścisły życie wewnętrzne Polski przedrozbiorowej nauczyciel historyk ma równocześnie obowiązek podnoszenia i omawiania z uczniami tych momentów w naszej przeszłości, które były naprawdę wspaniałe, złote i mocarstwowe. Domagać się tego będzie nie tylko czysta prawda i wiedza historyczna, ale także i wzgląd na wychowanie obywatelskie, wzgląd na prawdziwe poszanowanie i miłość przeszłości, wzgląd na czerpanie z niej przykładów dla życia współczesnego^
W historii naszej przedrozbiorowej obok wyżej wykazanych wad i błędów bardzo wiele również jest do zanotowania rzeczy naprawdę wielkich i wspaniałych. Czy weźmie się np. pod uwagę czyny wielkie wojenne ludzi takich jak Jagiełły i jego obydwóch synów, czy walki ostatnich Jagiellończyków i Batorego ze Wschodem, czy podtrzymywanie i obronę zagrożonego chystianizmu, czy choćby skonsolidowanie się całego narodu w obliczu tak zwanego potopu w XVII w. Wszędzie tutaj zmysł i instynkt patriotyczny święcą swój prawdziwy triumf. A choćby i w dziedzinie naszej historii kultury, gdy się zwróci uwagę na problem życia religijnego w dawnej Polsce, na problem tzw. tolerancji religijnej u nas i na Zachodzie Europy, gdy go się porówna z faktycznym stanem rzeczy w innych krajach, z krwawymi walkami i paleniem na stosie lub wycinaniem w pień po kilka tysięcy osób w Niemczech, we Francji lub choćby nawet w Anglii. Gdy się porówna straszne prześladowanie chłopów i odrabianie przez nich pańszczyzny w innych krajach, a u nas. Gdy na
C7VStO obiektywnej rOZWaŻy Się Cały Stnsnnpk Hn lnHnr<źr-i rvhi^rr>li
przebywającej w granicach Rzeczypospolitej i bezprzykładny w dziejach związek pokojowego współżycia dwu sąsiadujących ze sobą narodów Polski i Litwy w tak zwanej Unii. Gdy się na koniec przejdzie do gruntownego poznania i zrozumienia naszej historii XVIII wieku, historii największych tragedii narodowych, ale zarazem i najwyższych wzlotów oraz prób ratunku.
Ten ostatni kurs historii nowoczesnej od upadku Polski i dziejów porozbioro-wych, przypada jak wiadomo w najwyższej klasie gimnazjalnej, w której w ogóle kończą się rozważania na temat historii politycznej. Z tego więc względu oraz i z innego, że młodzież w klasie VII jest już odpowiednio rozwiniętą i dojrzałą, wartość wy-chowania-państwowęgp, przy nauczaniu historii jest niesłychanie doniosłą. Naczelnym zagadnieniem, które się tutaj wyłania do omówienia i przerobienia, "Jest kwestia upadku Rzeczypospolitej i Rozbiorów. Nowe podejście w szkole do tego zagadnienia powinno się skupiać około pytania, jak i dlaczego upadliśmy, przy równoczesnym, jak dźwigaliśmy się z upadku bądź to zaraz bezpośrednio po katastrofie, bądź to nawet o wiele wcześniej w okresie prób ratunku i reform widocznych w społeczeństwie już od epoki saskiej. O tej ostatniej nawiasowo wspomnieć trzeba, że wymaga szerszego ujęcia w szkole niż dotychczas, dlatego, że bijąca w oczy słabość państwa, klęski publiczne, zarysowująca się groźba rozbioru lub jednostronnego pochłonięcia, wyrwała już wtedy rozumniej śzą część społeczeństwa z odrętwienia, postawiła mu przed oczy konieczność obrony niepodległości i gruntownej przebudowy wewnętrznej i zrodziła pierwsze stronnictwa reformatorskie, i rozpoczęła walkę o byt państwowy i naprawę Rzeczypospolitej, zakończoną świetnym aktem 3 Maja.
Z konieczności wychowania w szkole dzisiejszej ludzi silnych i zdrowych, wyrasta potrzeba innego ujmowania historii XIX wieku, niż to robiły pokolenia starsze przedwojenne. Osią nauczania historii w okresie niewoli było jak wiadomo apoteozowanie martyrologii polskiej XIX wieku, był romantyzm skłonny do przesady historycznej, który przybierał niekiedy paradoksalne formy na wzór mesjanizmu polskiego. Dzisiejsze podchodzenie' do wypadków porozbiorowych i prób dźwigania się z niewoli musi być pozytywne, to znaczy przy całym kulcie i pietyzmie dla bohaterskich wysiłków i tragicznych zgonów i męczeństw musi wykazywać, że nie szły one na marne, że były nie tylko bezpłodnymi ofiarami, ale że w ogólnej sumie i ostatecznym wyniku przyniosły zwycięstwo i niezależność polityczną.
Tych twórczych i pozytywnych pierwiastków w dobie porozbiorowej naprawdę nie brak. Czy weźmie się pod uwagę całą sławną działalność Legionów Dąbrowskiego poza granicami Polski, czy państwowo-kulturałną społeczeństwa w okresie Księstwa Warszawskiego i Królestwa Kongresowego, czy wysiłki i walki roku 18301831 podające wiele naprawdę doskonałych i jasnych chwil, czy choćby tak opłakane przez wszystkich, smętkiem żałoby i rezygnacją owiane powstanie styczniowe. Wszak i w nim można się doszukać wielu momentów, będących świadectwem dojrzałości, poważnej pracy społeczeństwa zorganizowanej mądrze i celowo, pracy którą można by i należy dzisiaj kontynuować, zwłaszcza gdy chodzi
To oczyszczenie historii przedrozbiorowej z-romantyzmu'nie ma bynajmniej na celu pozbawienia młodzieży pierwiastka uczuciowego. Przeciwnie znajdzie się wiele momentów takich, któi'e tylko drogą emocjonalną skutek swój osiągnąć mogą i należy to wyzyskać. Trudno bowiem o jakikolwiek temat, który przy całej trzeźwości i powadze ujęcia nadawałby się bardziej do głębokiego uczuciowego przedstawienia jak ciągłość walk o niepodległość od czasów Kościuszki, a nawet wcześniej od Konfederatów barskich po dzisiejszą chwilę. Ale niezależną od tego uczucia jest egzaltacja, w której chowało się pokolenie przedwojenne, �' a której w szkole �współczesnej nie potrzeba. Miejsce jej obecnie musi zająć tak zwana trzeźwa myśl państwowa i zdrowa, przystosowana do dzisiejszych warunków, należyta racja stanu. Ta państwowa polska racja stanu, o której młodzież szkolna w najogólniejszym zarysie wiedzieć musi, przypomina nam także, że w okresie niewoli, a szczególnie w XIX i XX wieku z nienawiści do zaborców wyrodziła się w społeczeństwie polskim w każdej dzielnicy nienawiść do ich państwa jako do formy wrogiej bo obcej i narzuconej. Nienawiść ta, przynajmniej uprzedzenie w stosunku do państwowości, zakorzeniła się w społeczeństwie naszym dość głęboko, po części jeszcze dzisiaj pokutuje, mimo że państwo polskie przestało być marzeniem, a państwowość synonimem obcości i przemocy. Brak elementarnych podstawowych wiadomości o państwie i jego rozwoju, hyperkrytycyzm w stosunku do władz; a usuwanie się za to od wszelkiej współodpowiedzialności, oto najpospolitsze objawy braku instynktu państwowego II4l I dlatego otwiera się na wykładzie historii ogromne pole działania. Tylko historyk, może dać pełny obraz ewolucji pojęć państwowych w. XIX. Tylko on może wykazać, że negowanie państwa przed Odrodzeniem Polski było z naszego punktu widzenia patriotyzmem, z obecnego zaś jest grzechem, a niekiedy nawet zdradą stanu. Jeżeli w XIX wieku dwa walczące ze sobą obozy narodowe "białych i czerwonych" miały powód do sporu zasadniczego, bo różniły się w poglądach na samo odbudowanie państwa: czy ma się ono dokonać drogą dyplomacji i koniunktury politycznej, czy. na drodze walki orężnej, to obecnie, gdy sprawa ta została już przesądzona przez istotne Odrodzenie, walka między tymi obozami jest już zbyteczną. Wysuwanie zaś nowej w ostatnich czasach różnicy narodu od państwa jest o tyle niepotrzebne, jak pisze znakomity znawca historii prof. Kutrzeba'15', że naród jest integralną składową państwa, któremu przeciwstawiać się nie powinien i nie może10. Wszystko to są rzeczy, które powinny i mogą w wykładzie historii znaleźć należyte oświetlenie. Dobry pedagog potrafi wyczuć atmosferę w klasie i potrafi użyć odpowiedniego tła jako podstawy dla pełnego wyjaśnienia i zrozumienia współczesnej polskiej państwowości, bez tak zwanego, a nawet zgoła zbędnego politykowania z młodzieżą na sposób partyjny.
Obok historii politycznej, społecznej, gospodarczej, i""histprŁ,,kultury, obok wszelkich przykładów czerpanych z życia naszego oraz z życia innych narodów, jeszcze jeden rodzaj historii ważną b. rolę odegrać może w wychowaniu młodzieży, jest nim tak zwana historia wojskowości, czyli krótko mówiąc historia wojen".
S. Zakrzewski: Historiografia polsku wohec wskrzeszeniu państwa. ..Kwartalnik Historyczny" 1923 r.
10 S. Kutrzeba: Polska Wspólczesna. Trud i wartość państwa polskiego. Kraków 1926.
11 T. Korzon: Dzieje wojen i wojskowości w Polsce, T. 3, Kraków 1912, wyd. 2, Lwów Warszawa Kraków 1923 r.
Swoją treścią wychowawczą pociąga ona oraz i porywa czytelników dalekich sprawom wojska i wojny, przeobraża ich, kształtuje ich dusze. Dość wspomnieć, jakim źródłem patriotyzmu płomiennego i ofiarnego dla całych pokoleń była i jest historia wojny Kościuszkowskiej, co pokolenia całe brały w dusze z żywotów Chodkiewicza, Żółkiewskiego, Czarnieckiego, Pułaskiego, Kościuszki, Księcia Józefa itd. a dla Francuzów np. z żywota Napoleona Wielkiego, jaką miłością na koniec darzy społeczeństwo dzisiejsze wojsko polskie.... Postulat nauczania historii wojskowości w szkole wysunięty przez znakomitych znawców wojen Tokarza i Kukiela1"1 znajduje także umotywowanie w na wskroś wychowawczym charakterze tego przedmiotu. Jeżeli bowiem jednym z głównych celów dzisiejszej szkoły jest kształcenie charakterów uczniów, to właśnie w historii wojskowej zdobywa się przedmiot, wnoszący w ramy zamierzeń programowych szkoły treść konkretną, ponieważ właśnie w historii wojskowej tężyzna charakteru zarówno wodza jak i prostego żołnierza jest czynnikiem rozstrzygającym o wyniku, a tym samym czynnikiem, który przy omawianiu wydarzeń musi się wysuwać na naczelne miejsce. Z drugiej strony wiadomo, że obecnie świat cały uważa wojsko za naród pod bronią, a wiec nie tylko pokojowy stan wojska, który należy uważać raczej za szeroko pojętą grupę kadrową, lecz także ciągle przepływające przez przeszkolenie nowe pokolenia obywateli, bez. względu na narodowość i zamiłowanie osobiste, nawet w przeważnym stopniu bez względu na wiek do tej pracy są powołani. Że dzisiejsza szkoła polska i ten rodzaj pracy u siebie obserwuje pod nazwą przysposobienia wojskowego młodzieży dla wszystkich nas to jest jasne i zrozumiałe. Rozciąga się ono na całą młodzież szkolną bez względu na płeć. Historia wojskowości wplatana umiejętnie w dzieje historii politycznej, ułatwi pracę młodzieży w przysposobieniu do obrony Państwa oraz wniesie do tej organizacji odpowiednią dozę patriotyzmu i zapału, tak ważnych ze względu na wychowanie obywatelskie, i zwykłe ustosunkowanie się do życia.
Nie sposób dalej przytaczać i mnożyć problemów, kwestii oraz faktów historycznych, przy omawianiu których w szkole wychowanie państwowe dałoby się skutecznie zrealizować. Bo można by tak przejść po kolei i stwierdzić na przykładach, że cała historia nasza bez zbaczania choćby na chwilę ze szlaku czystej nauki, potrafi pełnić w odrodzonej Ojczyźnie to samo posłannictwo w służbie idei polskiej, jakie dźwigała w dobie niewoli. Czy to przez wydobywanie z pomroki dziejowej potężnych postaci pierwszych budowniczych państwowości polskiej, utrwalać będzie poczucie dawności naszego rozwoju państwowego, stwierdzać odwieczne podstawy Polski mocarstwowej"71. Czy przez rozświetlanie dziejów naszej polityki na wschodzie przywiedzie przed oczy młodych pokoleń obraz tych wielkich zadań politycznych i cywilizatorskich, które powiodły żywioł polski poza granice jego etnograficznego zasiedlenia. Czy przez intensywne badanie historii kresów zachodnich spajać je będzie wobec czających się zakusów wroga nierozerwalnym węzłem jedności duchowej z macierzą polską. Czy wreszcie przez zwycięstwo surowej prawdy naukowej, nad demoralizującą pokusą samouwielbienia i spychania wyłącznej odpowiedzialności za losy państwa na czynniki postronne, uzbroi dzisiejsze pokolenie w rzetelny krytycyzm, otworzy oczy na dawne i istniejące błędy, i wpoi w młodzież naszą pęd ku poprawie.
Takie uwagi ogólne nasuwają się przy rozpatrywaniu problemu wychowywania obywatelskiego w szkole za pomocą historii. Myśl sama takiego ujmowania celu tego przedmiotu jak i wykonanie praktyczne nie są bynajmniej zupełnie nowe i przez nas odkryte. Jak wiadomo polecało je już pierwsze Ministerstwo WR i OP w odrodzonej Polsce w następującym ustępie programu. Na podstawie nauki historii, uczeń ma przyswoić sobie zasady nauki obywatelskiej, zaszczepić w sobie poczucie nierozerwalnego związku z narodem i ludzkością, przejąć się głęboko duchem polskim, w szczególności ideałem obywatela polskiego zrośniętym w jedno z ideałem człowieka""1. Formułując w ten sposób cel nauczania historii i Ministerstwo współczesne nie było oryginalne, gdyż nawiązywało do daleko wcześniejszej tradycji twórców i działaczy Komisji Edukacyjnej, która takie zadania stawiała ówczesnej szkole polskiej i tak młodzież ówczesną wychowywała.
W ten sposób pokolenie odrodzonej Polski nawiązało ścisły związek z życiem duchowym Polski XVIII wieku, z życiem twórców pierwszego Ministerstwa Oświaty w Europie i życiem tych ludzi, którzy przez szkołę i naukę starali się ratować upadającą Ojczyznę. Obowiązkiem naszym dzisiejszym jako nauczycieli jest tradycję tę podtrzymać dalej, i następnym pokoleniom ją przekazywać. Nie stojąc zaś na stanowisku wyłączności, że historia sama jedna wśród nauk jest mistrzynią życia, głęboko jednak uzasadnić trzeba stwierdzenie jej znaczenia wychowawczego. Bo otwiera oczy na najdonioślejsze zagadnienia życia zbiorowego, rozszerza krąg przeżyć i doświadczeń ukazaniem innych stosunków, innego w nich ucieleśnienia, wreszcie tych samych wartości swoistego piękna twórczości epok odległych, a przecież w nas żyjących. W oświeceniu zaś wielką, bodaj największą rolę odgrywa wprowadzenie młodzieży w dziedzictwo pokoleń, danie im poczucia łączności z duchami przodowniczymi, z wysiłkami milionów, które tworzyły dotychczasową kulturę i z nią razem poczucie odpowiedzialności za przyszłość.
By tym wszystkim obowiązkom przyjętym na swoje barki nauczyciel historyk mógł podołać konieczne jest nie tylko jego samowykształcenie historyczo-oby-watelskie, ale także i współdziałanie w tym kierunku innych nauczycieli w szkole, szczegójnie zaś nauczyciela języka polskiego^Uznając doniosłość zasady współdziałania wychowawczego w ogóle, należy podnieść wartość i znaczenie korelacji w odniesieniu do tych właśnie dwu przedmiotów historii i języka polskiego, które w ramach szkoły średniej ogólnokształcącej są najbardziej do siebie zbliżone tak ze względu na swój charakter, treść, jak wreszcie na ostateczne cele wychowawcze12. Jakkolwiek bowiem zarówno geograf, jak przyrodnik, a nawet częściowo i inni nauczyciele znajdą dość sposobności do należytego uwydatniania pierwiastków ojczystych w nauce swoich przedmiotów, to jednak nigdzie nie wystąpią one w takim natężeniu, nigdzie nie ujawnia się z tą siłą, co właśnie w nauce historii i literatury rodzimej. Będzie to się działo przy Omawianiu utworów o charakterze wybitnie historycznym lub politycznym (pisarze historyczni, pisarze polityczni) uwzględnionych jednak w programie nauki języka polskiego ze względów czy to
11 J. Balicki: O współpracy historyka i polonisty. Referat na Zjeździe historyków w Poznaniu 1925 r. Pamiętnik Zjazdu, (właściwie: J. Balicki; Problem Współdziałania historii i literatury w rantach szkoly
średniej ogólnokształcącej (W) Pamiętnik IV Powszechnego Zjazdu Historyków Polskich w Poznaniu.....
T. I. Referaty, Lwów 1925 s. 119).
ideowych czy też kulturalnych, czy wreszcie formalno-stylis.tycznych lub językowych. Główne zaś zbliżenie nastąpić powinno przy omawianiu z literatury polskiej poszczególnych epok i prądów literackich. Przystępując więc'do rozważań na temat piśmiennictwa danego okresu przypomni polonista uczniom znane im już z lekcji historii tło dziejowe odnośnej epoki zwracając uwagę na główne czynniki, kształtujące życie kulturalne tych czasów i uwydatniając dobitnie te momenty, które następnie wyzyska przy lekturze utworów literackich, wiążąc znowe wiadomości nabyte podczas czytania'i omawiania utworów literackich z wiadomościami nabytymi podczas lekcji historii. Materiał historyczny stanowić więc będzie w tym wypadku tło ogólne, na którym zarysują się wyraziście szczegóły rodzime. Równocześnie zaś zyska owo tło historyczne na pogłębieniu, dzięki naświetleniu go szczegółami i przykładami czerpanymi z życia, a wyrażonymi w formie poznanych na lekcjach języka polskiego utworów literacicich. Współpraca odniesie więc skutek i w tym kierunku przyczyniając się do utrwalenia wiadomości uczniów nabytych w nauce obu przedmiotów do głębszego umiłowania przeszłości, a przez to i współczesnej teraźniejszości i państwowości.
KOMENTARZ
[1] Jadwiga Lechicka (18981965), urodziła się 16 X 1898 r. w Krukienicach koło Mościsk. Po ukończeniu IV Gimnazjum Państwowego we Lwowie w 1920 r. rozpoczęła jednocześnie pracę nauczycielską w szkole oraz studia na Uniwersytecie Lwowskim. Po ich ukończeniu mianowana została asystentem przy katedrze historii nowożytnej kierowanej przez A. Szelągowskiego. Na tym stanowisku w 1924 r. uzyskała doktorat filozofii za pracę: Pisma polityczne z czasów przedostatniego bezkrólewia. Przez cały czas pobytu we Lwowie uczyła historii i geografii w gimnazjum Zofii Strzałkowskiej. W 1929 r. uzyskawszy stypendium Funduszu Kultury Narodowej wyjechała na studia archiwalne do Paryża, Nancy, Lunewill, Drezna, Wiednia i Gdańska. Po powrocie z zagranicy od jesieni 1930 r. pracowała jako wizytator w kuratorium łódzkim, a później, od 1932 r. 1936 r. na tym samym stanowisku, w Warszawie. Po odejśoiu z kuratorium pracowała w gimnazjum im. J. Lelewela, gdzie uczyła historii i geografii. Jej zainteresowania naukowe skupiały się w tym czasie na epoce oświecenia, publikowała także prace z zakresu metodyki nauczania historii. W ostatnich latach II Rzeczypospolitej podjęła również próbę opracowania podręczników historii dla szkół średnich. Zdołała opracować podręcznik dla liceów. Ukazały się dwie pierwsze części tego podręcznika (Historia dla l klasy Liceum. Cz. III, Lwów 1938), nakład dwu ostatnich tomów uległ zniszczeniu po wybuchu wojny. W .okresie okupacji Lechicka brała aktywny udział w tajnym nauczaniu w Warszawie. Prowadziła konspiracyjne komplety gimnazjalne i licealne, uczestniczyła również w tajnym nauczaniu na poziomie uniwersyteckim. Wysiedlona po powstaniu warszawskim do Niemiec, do kraju powróciła -w 1945 r. i na krótko objęła obowiązki adiunkta w Uniwersytecie Łódzkim. Od 1946 r. jako adiunkt wykładała historię oświaty i wychowania, a także dydaktykę historii w nowo powstałym Uniwersytecie M. Kopernika w Toruniu. W Toruniu zorganizowała też sekcję dydaktyczną przy miejscowym oddziale Polskiego Towarzystwa Historycznego i przez kilka lat kierowała jej pracami. Habilitowała się z dydaktyki historii i historii nowożytnej w 1947 r. Jako pracę habilitacyjną przedłożyła rozprawę pt. Dydaktyka historii, która niestety nie ukazała się drukiem. Obowiązki docenta objęła w 1951 r. W 1957 r. mianowana została profesorem nadzwyczajnym, zaś w 1962 r. objęła kierownictwo Katedry Historii Polski i Powszechnej
XV XVIII w. Zmarła 20 IV 1965 r. Jadwiga Lechicka zajmowała się historią nowożytną Polski i powszechną, historią oświaty oraz dydaktyką historii.
Ważniejsze prace z zakresu historii nowożytnej i dziejów oświaty: Pisma polityczne z czasów przedostatniego bezkrólewia. "Kwartalnik Historyczny". R. XLI, 1927; Nieznany traktat ustrojowy z czasów saskich. Pamiętnik V Powszechnego Zjazdu Historyków Polskich w Warszawie... I. Referaty, Lwów 1930, s. 216 230; Stronnictwo polityczne i opozycja litewska w latach 1725 1736. Pamiętnik VI Powszechnego Zjazdu Historyków Polskich w Wilnie..., I. Referaty, Lwów 1936, s. 82 86; Wybicki i Komisja Edukacji Narodowej. Zapiski Towarzystwa Naukowego w Toruniu. T. 15, 1949; Z zagadnień Oświecenia na Pomorzu, Toruń 1957; Józef Wybicki życie i twórczość, Toruń 1962.
Prace poświęcone dydaktyce historii i wychowania obywatelskiego: Wychowanie państwowe przy nauczaniu, historii. (W) Z zagadnień wychowawczych. Referaty wygłoszone na zjeździe dyrektorów Kuratorium Okręgu Szkolnego Łódzkiego w roku szkolnym 1930/31. Łódź 1931, s. 105 129, i qdb.; Znaczenie wychowawcze geografii i nauki o Polsce współczesnej. Z zagadnień wychowawczych. T. II. Referaty wygloszone na zjazdach dyrektorów Kuratorium Okręgu Szkolnego Łódzkiego w roku szkolnym 193 1 j 32. Łódź 1932, s. l 43 (obie publikacje recenzowane były przez S. Halickiego w "Wiadomościach Historyczno-Dydaktycz-nych". R. I, 1933, z. l, s. 45 7); W sprawie wyników nauczania historii w klasie I gimnazjum. "Wiadomości Historyczno-Dydaktyczne". R. II, 1934, z. l, s. 1321; Polska dydaktyka historii w latach 1925 1937. Łódź 1937 (Rec. K. Piwarski. "Wiadomości Historyczno-Dydaktyczne". R. VI, 1938, z. 4, s. 2412).
Literatura: J. Serczyk: Jadwiga Lechicka (16 X 189820 IV 1965). "Kwartalnik Historyczny". R. LXXII, 1965, nr 4, s. 10471048; J. Wojtowicz: Jadwiga Lechicka, jako uczony. Zapiski Historyczne. T. XXXI, 1966, z. 4, s. 141 144; A. Tomczak: Jadwiga Lechicka jako pedagog i działacz społeczny. Tamże, s. 144 146.
Publikowany dorobek J. Lechickiej w dziedzinie dydaktyki historii jest raczej skromny, w każdym bądź razie mniejszy niż np. A. Kłodzińskiego, H. Mrozowskiej, H. Pohoskiej czy E. Maleczyńskiej. Pierwszą jej pracą na ten temat, a właściwie referatem opublikowanym w księdze Kuratorium Okręgu Szkolnego Łódzkiego, zajmiemy się bliżej w dalszej części komentarza. Jeżeli chodzi o pozostałe publikacje autorki poświęcone interesującej nas tu problematyce, to nie wyróżniały się one niczym szczególnym. Artykuł: W sprawie wyników nauczania historii w klasie I gimnazjum zawiera dość ogólne, niemniej z pewnego punktu widzenia interesujące uwagi na temat psychologicznych podstaw nauczania historii ora/ metod i środków dydaktycznych zalecanych przez nowy program. Autorka o czym jeszcze będziemy mówić stała nastajlowj^uŁ.izMu^K}�JuMłania,Łp^s^wj?wego. Tak jak i inni
przedstawiciele tego kierunku~*pśychologiczne podstawy nauczania historii opierała na wskazaniach tzw. psychologii strukturalnej. "Psychologia strukturalna bowiem pisała :-na czoło swych pojęć wysuwa "przeżycie", "strukturę" psychiczną jednostki" (tamże, s. !4). Uznając "przeżycia" za "najważniejszy składnik treści wewnętrznej człowieka" J. Lechicka zalecała, aby na nich właśnie, a nie na chłodnym rozumowaniu oparte było nauczanie historii. O "metodzie dyskusyjnej" wypowiadała się krytycznie, wskazując, tym razem nie bez racji, że młodzież w wieku 12 14 nie jest jeszcze do niej należycie przygotowana. Pozostałe rozważania autorki (o kształceniu pamięci historycznej ucznia, lekcjach "syntetycznych", "dramatyzowaniu zjawisk historycznych", zeszycie przedmiotowym itp.) nie wykraczały poza rzeczy powszechnie wówczas znane i ogólnie przyjęte. Druga praca, o której zamierzamy tutaj mówić: Polska dydaktyka historii w latach 1925 1937 ma charakter głównie sprawozdawczy. Autorka rozpoczyna od referatów wygłoszonych na IV Zjeździe Historyków Polskich w Poznaniu, później omawia dorobek w tej dziedzinie zaprezentowany na zjazdach w 1930 i 1935 r., następnie zajmuje się pracami wydanymi oddzielnie, wreszcie rozprawami zamieszczonymi na łamach "Wiadomości Historyczno-Dydaktycznych" (do 1935 r.). Konstrukcja pracy jest więc dość formalna; publikacje dotyczące tego samego zagadnienia są omawiane w różnych częściach, w zależności od tego czy np. zostały przedstawione na
zjeździe czy też ukazały się w "Wiadomościach Historyczno-Dydaktycznych". Trzeba jednak podkreślić, że materiał zebrany został sumiennie, rzetelne są także charakterystyki poszczególnych publikacji. Opinie J. Lechickiej o poszczególnych książkach, rozprawach i artykułach cytujemy na innym miejscu, tu pragniemy tylko zwrócić uwagę na ogólną tendencję pracy. Swoje uwagi retrospektywne J. Lechicka kończy rozważaniami, w jakim kierunku powinien iść dalszy rozwój dydaktyki historii. "A więc przede wszystkim pisze należy rozstrzygnąć, jaki ma być dobór materiału podawanego młodzieży i co ma być kryterium tego doboru. Kryteria, których przestrzegano przy budowie obecnych (z 1934 J. M.) programów szkolnych, są następujące: 1) wartość wychowawcza materiału historycznego, 2) rozwój psychologiczny młodzieży, 3) zainteresowania młodzieży. Zasady te są oczywiste i mieszczą się bez reszty w ogólnej podstawie nowoczesnej pedagogiki i dydaktyki, ale nie wiodą do jednego praktycznego rozstrzygnięcia. Zachodzi potrzeba zastosowania kryterium politycznego (...) W niezbędnym z władzami państwowymi porozumieniu, w oparciu o to, co jest w świadomości politycznej Polaków bezsporne, historycy muszą tak ustalić treść nauczania szkolnego dziejów, aby jej działanie wychowawcze następowało nie przez moralizującą lub tendencyjną interpretację faktów dziejowych, ale raczej przez poznanie i odczucie prawdy naukowej i naukowo stwierdzonej doniosłości". (J. Lechicka: Polska dydaktyka historii... Op. cit., s. 37 38). Autorka wypowiada tutaj opinie, które trudno wzajemnie pogodzić ze sobą; przyjęcie zasady, że decydujące znaczenie ma kryterium polityczne, nieuchronnie musi prowadzić, niezależnie od tego czy się tego chce czy też nie, do różnego rodzaju wypaczeń i deformacji prawdy historycznej. Dostrzegł to, jak się wydaje recenzent pracy J. Lechickiej Kazimierz Piwarski, który określił jej stanowisko jako "niezupełnie jasne". "Naszym zdaniem pisał K. Piwarski wypadałoby chyba podkreślić w sposób nie budzący wątpliwości, że cele tzw. poznawcze w nauczaniu historii winny być stanowczo silniej podkreślone w programach szkolnych. Jeżeli historii uczyć się będzie młodzież w tym celu przede wszystkim, by choćby w ogólnym zarysie zapoznać się z dorobkiem dziejowym wieków, wtedy rola historii jako przedmiotu w szkole średniej będzie mocniejsza na pewno niż wtedy, gdy dobór materiału będzie się dokonywał z punktu widzenia różnych, choćby bardzo ważnych, ale zmiennych kryteriów" ("Wiadomości Histo-ryczno-Dydaktyczne". R. VI, 1938, z. 4, s. 242).
Starły się tutaj dwie sprzeczne tendencje w polskiej.dydaktyce.historii lat trzydziestych. Autorka, o czym już była mowa, reprezentując tzw. wychowanie państwowe włożyja wiele energii w to, aby przeszczepić jego założenie na grunt nauczania historii. 'Nie działa rzecz jasna sama, w tym samym kierunku zmierzały wysiłki H. Pohoskiej, H. Mrozowskiej, M. Kreczmara i in.
Geneza tzw. wychowania państwowego, rozumianego jako określony kierunek wychowawczy nie została dotychczas, należycie wyświetlona.. Pierwszych zawiązków tej koncepcji doszukać się można w wystąpieniach publicystycznych zwolenników obozu Piłsudskiego w czasie I wojny światowej. Zwolennicy tego kierunku, jak to zazwyczaj bywa, sięgali oczywiście daleko głębiej, powoływali się na przykład starożytnych Rzymian, cytowali pisma Orzechowskiego, twórców Komisji Edukacji Narodowej itd. (por. np. S. Seweryn: Uwagi
0 wychowaniu obywatelsko-państwowym. (W) Z zagadnień wychowawczych. Lwów 1931, s. 26
1 n.). Idea wychowania państwowego została po raz pierwszy oficjalnie sformułowana w regulaminie pracy wychowawczej w szkołach średnich, ogólnokształcących, zawodowych i seminariach nauczycielskich, opublikowanym w 1927 r. w "Dzienniku Urzędowym Ministerstwa WRiOP" (póz. 12, s. 442). Stwierdzono tam, że należy kształtować nowy typ obywatela, zdrowego pod względem fizycznym i moralnym, należycie uspołecznionego i co najważniejsze "państwowo-twórczego". Hasło to nie od razu zyskało aprobatę, domino wały jeszcze tradycje tzw. wychowania narodowego. Po raz drugi niejako zmiana kierunku wychowawczego zapowiedziana została oficjalnie w marcu 1929 r. w przemówieniu Kazimierza Świtalskiego na zjeździe kuratorów okręgów szkolnych. Stwierdził on wówczas, iż dawny patriotyzm się przeżył, a nowy ideał obywatela wymaga zmiany programów, podręczników itp. (por. A. Radziwiłł: Ideologia wychowawcza sanacji i jej odbicie w praktyce szkolnej w latach 19261939. Warszawa 1966, maszynopis pracy doktorskiej w Bibliotece Instytutu
Historycznego UW). Właściwym twórcą "wychowania państwowego", oficjalnej doktryny pedagogicznej obozu sanacyjnego był Sławomir Czerwiński, minister resortu WRiOP od kwietnia 1929 r. do chwili śmierci w sierpniu 1931 r. Z koncepcją "nowego ideału szkoły polskiej" wystąpił m. in. w programowym referacie na Kongresie Pedagogicznym w Poznaniu (810 VII 1929) oraz w książce: O nowy ideal wychowawczy (wyd. 2, rozszerzone, Warszawa 1934). Czerwiński krytykował zarówno dawny romantyczny ideał "bojownika", jak i pozytywistyczny ideał "pracownika"; uznawał iż są one jednostronne i nie odpowiadają już warunkom współczesnym, potrzebom życia w państwie niepodległym. Występując przeciwko jednostronności ideału "bojownika" domagał się "usunięcia-z duszy polskiej tak głębokiego, jak chyba u żadnego innego narodu na świecie rozszczepienia pojęć interesów narodu z jednej strony, a interesów państwa z drugiej". Nie zadawalał także Czerwiuskiego program pozytywistyczny; ideałem musi być "pracownik bojownik", wychowany w duchu służby państwowej. Od wystąpienia S. Czerwińskiego rozpoczyna się wielka ofensywa "wychowania państwowego". Od 1929 r. "nowy kierunek" propaguje oficjalny organ Ministerstwa WRiOP "Oświata i Wychowanie". Najbardziej jednak bojowy charakter ma kwartalnik "Zrąb" wydawany od 193036 przez sanacyjną grupę pod tą samą nazwę, założoną przez Janusza Jędrzejewicza. (Kolejnymi redaktorami czasopisma byli: Jan Dąbrowski, Janusz Jędrzejewicz, Hanna Pohoska i Jan Biłek). Publikacji na temat "wychowania państwowego" przybywa z każdym miesiącem, wypełniona jest nimi cała prasa pedagogiczna o sympatiach prorządo-wych. Ukazują się też pierwsze książki na ten temat. Największe nadzieje wiązano z pracą H. Pohoskiej; Wychowanie obywatelsko-państwowe. Warszawa 1931. Dzieło to ostro krytykowane na łamach czasopism naukowych musiało być jednak wycofane z obiegu księgarskiego. Nie załamało to ofensywy "wychowania państwowego". Sprawa była żywo dyskutowana na II Kongresie Pedagogicznym w Wilnie (lipiec 1931). Wszystkie niemal kuratoria przygotowały własne materiały instruktażowe. Jednocześnie, z początkiem roku szkolnego 1930/31 podjęte zostały prace nad nowymi programami, które miały zapewnić "prawidłową" realizację wskazań "nowego' kierunku". Po śmierci S. 'Czerwińskiego kierownictwo oświaty przyjął J. Jędrzejewicz i on też w 1932 r. doprowadził do reformy szkolnictwa. Nowe programy dla szkoły powszechnej (1933) i gimnazjum (1934) oparte zostały na założeniach wychowania państwowego. W tym czasie zaobserwować już można pierwsze objawy kryzysu sanacyjnej ideologii wychowawczej. Napotyka też ona na coraz większy opór ze strony lewicowej części pedagogów i nauczycieli, coraz śmielej piętnujących różnego rodzaju "wybryki" tzw. wychowania państwowego. Do sprawy tej jeszcze powrócimy.
Jakie były zasadnicze założenia "wychowania państwowego" i czemu ono miało służyć? Co w nim było wartościowe, i może być uznane za autentyczny dorobek polskiej myśli pedagogicznej, co zaś jako objaw dążeń sanacji do całkowitego podporządkowania sobie społeczeństwa, do rządów autorytatywnych, a nawet dyktatorskich, powinno być potępione i zdecydowanie odrzucone? Niełatwo jest, przy obecnym stanie badań odpowiedzieć na to pytanie. Pierwsza powojenna praca specjalnie poświecona temu problemowi (S. Jedlewski: Krytyka wychowania narodowego i państwowego. Tendencje nacjonalistyczne w nauczaniu i wychowaniu okresu dwudziestolecia. (W) "Studia Pedagogiczne". T. VII, 1959, s. 139225) razi fragmentarycznością spożytkowanego materiału i wielu uproszczeniami w analizie i ocenie zjawiska. Poważny natomiast charakter ma cytowana tu już rozprawa A. Radziwiłł: Ideologia wychowawcza sanacji... Jej autorka zwraca uwagę, iż "Wypracowanie i rozbudow.a-nie nowej ideologii wychowania państwowego dokonywało się na tle wyraźnego przechodzenia sanacji na pozycje totalizmu, równocześnie z montowaniem BBWR-u, narastaniem walki z sejmem, ustawami ograniczającymi swobody obywatelskie i przechodzeniem legalnych stronnictw lewicowych do opozycji, wreszcie równolegle z wielkim kryzysem ekonomicznym..." (A. Radziwiłł: Ideologia wychowawcza sanacji. Op. cit., s. 46). Dodać do tego trzeba, że w późniejszych latach pewną rolę odgrywało również poczucie zagrożenia zewnętrznego ze strony Niemiec hitlerowskich, których dążenia rewanżystyczne wywoływały głęboki niepokój szerokich kręgów społeczeństwa polskiego. Zgodzić się jednak trzeba z tym, że o karierze tzw. wychowania państwowego, zadecydowały głównie momenty polityki wewnętrznej, aktualny układ sił politycznych i na tym tle potrzeby obozu rządzącego, (por. interesujące
na ten temat uwagi K. Bartnickiej: Wychowanie państwowe (do dyskusji nad problemami ideologii wychowawczej sanacji). Rozprawy z dziejów oświaty. T. XV, 1972, s. 61129). Jakie były założenia historiozoficzne nowej koncepcji wychowania państwowego? Dla S. Czerwińskiego, A. Skwarczyńskiego i innych ideologów sanacji jedynym czynnikiem dziejowotwórczym jest wola ludzka, twórczy heroizm jednostki i grup. Łączył się on z kultem państwa i państwowości. Podkreślano, że interes państwa zawsze pokrywa się z interesami obywateli, natomiast nie zawsze interes"y obywateli utożsamiają się z interesami państwa. W związku z tym wysuwano hasło rozwijania "myślenia państwowego" i kształtowania "obywatela państwowca", odrzucającego "partyjny sposób myślenia", skupiającego natomiast w sobie takie cechy jak dzielność życiową, potężną wolę i energię, zdolność do czynu i pracy, wysokie poczucie honoru, dyscyplinę itp. "Obywatel-państwowiec" powinien być jednocześnie idealistą i realistą; być ofiarnym w pracy dla państwa i lojalnym wobec niego. Nie interesy osobiste ani nawet grupowe (zawodowe czy klasowe) powinny być drogowskazem poczynań obywateli, ale racj_ą,sŁaB�-.państwa,,,która najlepiej wyraża interesy wszystkich obywateli i każdego z nich z osobna. Należy stanowczo zerwać z "anarchicznością charakteru polskiego", zwalczać "krytykanctwo", nawyki "demokracji" i "pajdokracji". Wzorem powinien być żołnierski sposób myślenia, karność i zdyscyplinowanie.
Twórcy "wychowania państwowego" propagowali kult wojska i wodza. Z przekąsem wyrażali się o "literackości" i "intelektualizmie polskiego sposobu myślenia". Na plan pierwszy wysuwali "intensywne przeżycie", "silną wolę" i "czyn", "odpowiedzialność i pracę".
Hasła te poparte środkami administracyjnymi przez obóz rządowy miały określony sens polityczny. A. Radziwiłł słusznie zauważyła, że "Idea państwa jako idea wiodąca głoszona była jako czynnik integracji społeczeństwa pod przewodnictwem sanacji ..." (tamże, s. 57). "Wychowanie państwowe" miało także określony sens klasowy. Propagowano hasła solidaryzmu społecznego. Absolutyzacja idei państwa w ówczesnych warunkach, kiedy to państwo miało określone oblicze klasowe, musiała służyć i służyła interesom polskich klas posiadających. Warto tu podkreślić, że hasła "zgody narodowej" i "nadrzędności interesów państwa" rozlegały się ze szczególną siłą właśnie w latach kryzysu, wielkich strajków i demonstracji organizowanych przez klasowe organizacje robotnicze i chłopskie.
"Wychowanie państwowe" jest zjawiskiem złożonym i nie daje się bez reszty ująć jedynie w kategoriach ideologii polskich klas posiadających czy obozu sanacyjnego. Wyrosło ono na gruncie szybko postępującego procesu totalizacji państwa, w warunkach ostrej walki klasowej. Z drugiej jednak strony było wyrazem poszukiwania nowego ideału wychowawczego dla narodu, który po przeszło stuletniej niewoli odzyskał w końcu utraconą państwowość. Dotychczasowe ideały wychowawcze już się w znacznym stopniu przeżyły i nie odpowiadały wymogom życia w nowych warunkach. Dość powszechnie zdawano sobie sprawę z jednostronności tradycyjnie pojętego wychowania narodowego (romantyczny ideał "bojownika") oraz ograniczoności pozytywistycznego ideału "pracownika". Odczuwali to nie tylko ci, którzy związani byli z obozem rządzącym, ale również ludzie o przekonaniach szczerze demokratycznych, a nawet zgoła lewicowych. Nie wszyscy też spośród tych, którzy mówili i pisali o wychowaniu państwowym, reprezentowali punlct widzenia sanacji. Pamiętać należy, że II Rzeczpospolita była państwem stosunkowo młodym i pozostawała w konflikcie ze wszystkimi swoimi sąsiadami. Lęk przed utratą własnej państwowości, o odzyskanie której tak długo i ofiarnie walczono, nie został jeszcze wówczas całkowicie przezwyciężony. Idea wychowania państwowego, jak się wydaje kiełkowała w różnych środowiskach, szybko jednak pochwycił ją obóz rządowy i nadał jej taki kształt, jaki znamy z pism S. Czerwińskiego, A. Skwarczyńskiego, J. Jędrzejcwicza i innych ideologów sanacji. Oceniając "wychowanie państwowe" musimy też odróżnić samą ideę od tej koncepcji, jaką narzucił szkole polski obóz sanacyjny. Rozumiał to Adam Próchnik, żarliwy patriota i demokrata, działacz lewicy PPS i historyk. Nie odrzucał on bynajmniej idei wychowania państwowego, stanowczo tylko domagał się, aby oparte było ono na zasadach "1) wychowania w duchu demokratyczno-republikańskim i 2) wolności nauczania..." Tylko takie wychowanie może być, zdaniem Próehnika "wychowaniem państwa demokratycznego". Ówczesna rzeczywi-
stość była od tego bardzo daleka, Próchnik pisał tedy: "Z chwilą jednak, gdy (państwo J.M.) podporządkowuje wychowanie bieżącym potrzebom rządzącej partii politycznej, gdy stwarza monopol nauczania w pewnym kierunku, zawieszając całkowicie wolność nauczania, gdy stara się przez narzucenie idei wychowawczych, sprzecznych z dążeniami społeczeństwa zahamować normalny jego rozwój ideowy, jest ono typowym wychowaniem państwa despotycznego, choćby zachowano pozory czegoś innego. Dyktatura bowiem posiada rozmaite oblicza. Istnieje również dyktatura w wychowaniu". (H. Swoboda (pseud.); Wychowanie państwowe a demokracja. (W) W obronie szkóly demokratycznej. Wydawnictwo Tow. Oświaty Demokratycznej: "Nowe Tory". Warszawa 1934, s. 30). Stanowisko A. Próehnika można by w pewnym uproszczeniu ująć tak: wychowanie państwowe jest dobre, kiedy przyświeca mu ideał państwa demokratycznego, złe kiedy zostaje podporządkowane, modelowi "dyktatorskiemu". W odczuciu ówczesnej lewicy nie więc sama idea była zła, ale ta koncepcja wychowania państwowego, jaką narzucił obóz sanacyjny. Nie obeszło się przy tym bez nacisków administracyjnych, czasami nawet uciekano się do tego, że usuwano przeciwni- � ków ze szkół, konfiskowano publikacje wymierzone przeciwko oficjalnej doktrynie wychowawczej itp. Opozycja nie złożyła jednak broni, świadectwem tego jest m.in. cytowane wyżej wydawnictwo: W obronie szkóly demokratycznej. Trzeba jednak powiedzieć, że wystąpień takich nie było wiele, zdecydowanie przeważały głosy o charakterze afirmacyjnym. j
W myśl wskazań oficjalnych i półoficjalnych cele wychowania państwowego oowinny przyświecać wszystkim nauczycielom, wszystkim przedmiotom i każdej lekcji ^szkolnej. "Nawet nauczyciel matematyki i fizyki miałby w tej dziedzinie coś do powiedzepia, jeżeliby rzeczywiście chciał współpracować" pisał St. Seweryn (St. Seweryn: Uwagj.-�wychowaniu obywatelsko-państwowym. Op. cit., s. 46). Znaleźli się oczywiście tacy, którzy chcieli. Do nich należała m.in. Janina Lubecka, dyrektorka jednego z gimnazjów warszawskich, autorka specjalnej rozprawy na temat: Czynniki wychowania obywatelskc-państwowego w nauczaniu przyrodoznawstwa. (W) Z teorii i praktyki wychowania. Wyd. Kuratorium Okręgu Szkolnego Warszawskiego, Warszawa 1934. Zasadnicze znaczenie pizywiązywano do historii. "Ze wszystkich przedmiotów nauczania pisał Wacław Radziwonowicz historia jest najbliższą sprawy wychowania państwowego; ona bowiem uczy o państwie, o społeczeństwie; również problemy kultury, polityki i gospodarki, wprowadza w zakres spraw rzeszy, gromady ludzkiej, budzi zmysł społeczny; usiłuje wyjaśnić i uzasadnić olbrzymią rolę państwa, jako organizacji najwyższej; uczy potrzeby podporządkowania się jednostek i grup interesom państwa" (W. Radziwonowicz: Wychowanie obywatelsko-państwowe na podstawie nauczania historii w szkole średniej. Odbitka z "Dziennika Urzędowego Kuratorium Okręgu Szkolnego Warszawskiego" nr 4, 1932 r., Warszawa 1932, s. 8). Nie była to bynajmniej pierwsza i jedyna wypowiedź na ten temat. Jako pierwsza, jak zdołałem ustalić, głos w tej sprawie zabrała H. Mrozowska (Wychowanie obywatelskie a nauczanie historii. "Zrąb", 1930, T. 3, s. 321 34). Poglądy instruktorki historii Ministerstwa WRiOP omawiamy na innym miejscu (patrz tekst nr VIII, komentarz s. 138). W tym samym czasie, co rozprawka H. Mrozowskiej ukazał się artykuł T. Wałka-Czerneckiego: Kultura klasyczna a wychowanie państwowe ("Zrąb". R. I, 1930, t. 3, s. 34S--359). Później przyszły wypowiedzi M. Kreczmara (Nauczanie historii starożytnej z punktu widzenia obywatelskiego i państwowego. "Zrąb". R. II, 1931, nr 67, f. 6980) i J. Lechickiej (Wychowanie państwowe przy nauczaniu historii. Op. cit.) Ostatecznie sprawę miała przesądzić H. Pohoska opracowując Wytyczne do programu historii z punktu widzenia wychowania obywatelsko-państwowego. Po tym posypały się inne wypowiedzi, m.in.: S. Nowaczyk: Uwagi o roli historii w realizacji wychowania państwowego. "Przyjaciel Szkoły". T. XI, 1932, s. 6062; tenże: Jak realizować wychowanie państwowe na terenie szkóly powszechnej. "Życie Szkolne". R. XI, 1933, nr l, s. 15, nr 2, s. 4952, nr 4, s- 150154; S. Dobraniecki: Aby realizować wychowanie państwowe. "Życie Szkolne". R. XI, 1933, nr 9, S. 3624, nr 10, s. 4057; S. Frycz: Podstawy wychowania państwowego. "Przyjaciel Szkoły". R. XII, 1933, nr 16, s. 54154; M. Kreczmar: Poglądy starożytnych na historię jako przedmiot wychowania państwowego i obywatelskiego. "Zrąb". R. V. 1934, nr 18, s. 2445. Głos zabrało jeszcze paru innych nauczycieli i historyków. Większość wypowiedzi miała charakter instruktażowy.
Jakie były zasadnicze założenia i postulaty nowego kierunku w dydaktyce historii? Trudno dziś, w sposób w pełni zadowalający na to pytanie odpowiedzieć. Uniemożliwia to obecny stan badań, ledwo w tej dziedzinie zapoczątkowanych. Nowy kierunek, jak się wydaje, nie był jednolity; miał swe skrzydło "radykalne", skupiał jednak także "umiarkowanych", którzy przestrzegali przed grożącymi wynaturzeniami, postulowali zachowanie pewnego umiaru w aktualizacji przeszłości. Sygnalizuję jedynie ten problem, jego rozwinięcie wymaga przecież odrębnego opracowania. Najlepiej w istotę sprawy wprowadza wypowiedź M. Kreczmara: "Bez względu na to jaki jest czy będzie rząd, musimy uczyć, że każdy rząd kolejny to nasz zwierzchnik, a każde jego poczynanie ma na widoku własne nasze dobro" (M. Kreczmar: Nauczanie historii starożytnej... Op. cit., s. 72). Pod tym m.in. kątem widzenia należy, zdaniem M. Kreczmara, wykładać historię starożytną. Podobnego zdania był również T. Wałek-Czernecki. Szerszy zakres miały rozważania W. Radziwonowicza, który zajął się również nauczaniem historii Polski i powszechnej średniowiecza, czasów nowożytnych i najnowszych. Swoje wywody na ten temat W. Radziwonowicz poprzedził uwagami o charakterze teoretycznym, w których dotknął m.in. problemu aktualizacji w historii. "Chociaż materiałem historii są zasadniczo fakty niepowtarzające się, to jednak w pewnej mierze i zakresie określone przyczyny i powody wywołują podobne, analogiczne skutki; dlatego na podstawie analogii czy kontrastu możemy nawiązywać przeszłość do teraźniejszości; na niższych stopniach nauczania do środowiska dzieci i jego spraw aktualnych; na wyższych stopniach nauczania do zagadnień społecznych, politycznych, gospodarczych i ustrojowych. Aktualizacja ma dwa zadania: ożywienie wykładu oraz wprowadzenie umysłów w krąg zagadnień życia współczesnego. Pod względem wychowawczym aktualizacja pokazuje na przykładach, co to znaczy, że historia jest "magistra vitae" (W. Radziwonowicz: Wychowanie obywatelsko-państwowe...., Op. cit., s. 8).
Wypowiedź powyższa wymaga pewnego komentarza. Otóż zwrócić tu należy uwagę na fakt, iż "aktualizacja", o której pisze 'W. Radziwonowicz, niewiele ma wspólnego z naukowym rozumieniem tego problemu, Autorowi wcale nie chodzi o to, aby nauczanie historii skoncentrowane zostało na problemach aktualnych, wyjaśniających genezę współczesności i tym samym służyć miało lepszemu zrozumieniu teraźniejszości i perspektyw przyszłości. Chodzi o rzecz inną, o wpojenie młodzieży pewnych "prawd" natury politycznej. Stąd doszukiwanie się wszędzie analogii i wzorów postępowania (tamże, passim). Stanowisko W. Radziwonowicza jest programowe ahistoryczne, nie liczy się bowiem w dostatecznej mierze ze zmiennością czasu i warunków. "Nawiązywanie przeszłości do teraźniejszości" tak jak to pojmował Radziwonowicz oznacza modernizację historii w duchu określonej koncepcji ideowo-politycznej.
Stanowisko W. Radziwonowicza pozostaje w jaskrawej sprzeczności z naukowymi podstawami nauczania historii także i z innych względów. Autor wspomina wprawdzie raz czy dwa o potrzebie poszanowania prawdy historycznej, zaraz jednak dodaje wymowną uwagę: "I jeszcze jedno: nie hołdujmy fikcji absolutnego obiektywizmu w historii! Absolutny obiektywizm nie masz takiego w całym świecie!" (tamże, s. 20). Historyk badacz powinien dążyć do maksymalnego obiektywizmu, to jasne. Natomiast: "Historyk wychowawca powinien pamiętać, że nauczając możliwie obiektywnie, ma jeszcze wychować, że w dziejach wychowania na podstawie historii, że w dziejach narodów i państw legendy i mity narodowe odgrywały rolę potęg pierwszorzędnych. Trzeba je tylko chcieć i uniieć wychowawczo wykorzystać" (tamże, s, 21). Dla pełnej jasności trzeba tu zaznaczyć, iż w tym wypadku nie chodziło wcale o legendy i mity poznawane przez dzieci na lekcjach języka polskiego, tego rodzaju co np. podania o Popiciu i Piaście, Kraku itd., ale o określone legendy "historyczne" związane z naszymi dziejami późniejszymi, np. w XIX i XX w. One to, zdaniem W. Radziwonowicza, powinny być przedmiotem szczególnej troski nauczyciela historii, i wokół nich powinien on zogniskować wykład naszych dziejów narodowych. "W obliczu czającej się na horyzontach nawałnicy dziejowej, pamiętajmy, że w życiu narodów, gdy byt ich zagrożony zostaje, decyduje częstokroć czynnik tężyzny moralnej, który soki czerpie żywotne z mitu narodowego, z legendy narodowej, sycącej współczesność nadzieją trwania i przetrwania. My taką legendę szczęśliwie posiadamy: jest nią tradycja wiekowych walk
0 niepodległość, walk o wolność ludów pod hasłem szczytnym "za naszą wolność i waszą". Jest nią epopea bohaterskich zmagań garstki powstańców z najpterwszymi potęgami militarnymi świata. Jest nią wreszcie żyjący i zwycięski pierwszy od lat dwustu przeszło w naszych dziejach zwycięski wódz, bohater naszych walk o niepodległość.
Wyzyskajmy więc wychowawczo naszą szczytną legendę, a wyjdzie to z pewnością na korzyść pokoleniom polskim" (tamże, s. 32). Wspominany w przedostatnim zdaniu "zwycięski wódz", to oczywiście Józef Piłsudski.
Można zapytać, czym dla W. Radziwonowicza była historia, skoro wtapiał w nią także mity i legendy. Na to pytanie udzielił autor odpowiedzi na pierwszej stronie swej rozprawki: "Historia to prawdziwa, realna dziedzina podświadomości żyjącej jednostki i grupy
1 społeczeństwa, z której świadome działanie wyrasta" (tamże, s. 1). Skoro historia należy do obszaru podświadomości, jej nauczanie nie może być oparte jedynie na czynnikach intelek-
' tualnych, powinno natomiast coraz szerzej uwzględniać momenty natury emocjonalnej. Nie wolno ich zaniedbywać, stwierdza autor na s. 20. Należy dążyć do tego, aby młodzież nie tylko rozumiała ale i przeżywała. Na to ostatnie, na przeżycie, kładł autor szczególny nacisk. Wszystko to zmierzało do tego, aby odpowiednio urabiać umysły; wychowanie intelektualne zostało zepchnięte w sposób zdecydowany na dalszy plan.
Jak tak pojęte nauczanie historii miało wyglądać w praktyce? "Mając na względzie nastawienie umysłowości dzieci do zrozumienia doniosłego znaczenia państwa pisał Radziwonowicz trzeba mocniej akcentować w nauczaniu okresy świetności � połogi, osiągnięć i zwycięstw, wskazując ich związek z możliwością rozkwitu kultury i dorobku narodu; w ten sposób znaczenie państwa, jako koniecznej i arcyważnej formy życia narodowego stawać będzie przed oczyma wychowanka. Z drugiej strony tylko sumarycznie przedstawiać należy epoki upadku, ażeby nie zamącić radosnego stosunku dziecka do życia. Unikać powinniśmy stanowczo na tym szczeblu nauczania wykazywania błędów przeszłości, co wywołać by mogło przedwczesny krytycyzm, a nawet pesymizm" (tamże, s. 10). Szczególne miejsce wyznaczał autor wyjaśnianiu znaczenia wybitnych postaci w dziejach. Łączyła się z tym dyrektywa, aby "podpowiadać postulat podporządkowania się jednostki państwu, wykrywać piękno ofiarnej pracy i poświęcenia na rzecz państwa" (tamże, s. 10). Tezy powyższe sformułowane zostały w tej części pracy Radziwonowicza, która poświęcona jest nauczaniu propedeutycznemu, podobnie wypowiada się jednak autor, gdy mówi o systematycznym nauczaniu historii. Oto parę charakterystycznych "wskazań" autora. W nauczaniu dziejów starożytnego Egiptu należy m.in. "wyzyskać wychowawczo fakt podporządkowania się jednostek i grup nakazom władzy i niebezpieczeństwo egoizmów grupowych (kapłaństwo)" (tamże, s. 12). Omawiając epokę Aleksandra Wielkiego powinno się wykorzystać tkwiące w niej możliwości rozważań "o roli genialnej jednostki w dziejach, o talentach strategicznych i organizacyjnych wielkiego wodza" (tamże, s. 13). "Zrównanie w prawach patrycjuszów i plebejuszów jako jedną z przyczyn społecznej spoistości Rzymu i rozbudowy jego potęgi wyzyskać należy dla podkreślenia wartości pokoju i ładu społecznego, z punktu widzenia interesów państwa (aktualizacja, porównania) (....). Organizacyjne uzdolnienie Rzymu należy wysunąć w szeregu przyczyn ich potęgi państwowej; nasuwa się analogia na podstawie kontrastu do dziejów naszego społeczeństwa, które ogólnie nie zaznacza się dodatnio w dziedzinie organizacji (dalsze porównanie z Niemcami)" (tamże, s. 14).
Jednostronność spojrzenia autora na wychowawczą funkcję historii najjaskrawiej zaznacza się w jego rozważaniach na temat nauczania dziejów nowożytnych. Oto jeden z charakterystycznych przykładów. "Dzieje reformacji powinny być ujmowane w związku z zagadnieniami polityki państwowej, czasami z ustrojowymi (Luter a Karol V); reformacja w Anglii na tle polityki parlamentu" (tamże, s. 17). Ani słowa o społeczno-gospodarczej genezie zjawiska, jego obliczu światopoglądowym czy znaczeniu dla rozwoju kultury.
Zajęliśmy się tutaj bliżej poglądami Radziwonowicza, aby zobrazować stanowisko "radykalnego" skrzydła zwolenników izw. wychowania państwowego: Absolutyzując wychowanie obywatelskie skrzydło to programowo rezygnowało z idei wychowania człowieka i jego
ideał obywatela-państwowca, podporządkowującego swoje życie wymogom racji stanu, rezygnującego z walki o interesy grupowe (klasowe i in.), ślepo posłusznego wobec państwa. Nie liczono się przy tym w ogóle z naukowym charakterem historii, stanowisko krańcowych czy "radykalnych" państwowców było programowo modernistyczne i jaskrawo tendencyjne.
Bardziej oględnie niż Radziwonowicz wypowiadała się Hanna Pohoska (zobacz tekst nr XV, komentarz, s. 238). Jej poglądy na wychowanie państwowe w nauczaniu historii przedstawimy w oparciu o wydaną przez nią w 1933 r. książkę: Historia w szkole powszechnej, Pierwszy rozdział tej pracy, o zadaniach nauki historii w szkole powszechnej, otwiera zdanie dość jasno określające stanowisko autorki: "Nauczanie historii w szkole powszechnej stanowi niesłychanie ważne ogniwo w kształceniu i wychowaniu przyszłych obywateli Państwa Polskiego" (H. Pohoska: Historia w szkole powszechnej. Warszawa 1933, s. 5). Temu celowi, zdaniem H. Pohoskiej, należy podporządkować szkolną edukację historyczną. Uzasadniając to stanowisko autorka analizuje-trzy "siły" czy też "czynniki", które determinują nauczanie'' historii. Istotne znaczenie ma tu naukowa wiedza historyczna, doniosłą rolę odgrywa również znajomość struktury psychicznej dziecka, ale najbardziej na nauczanie historii wpływa co innego "życie i rzeczywistość", a zwłaszcza najważniejsze jej ogniwo państwo. Autorka absolutyzuje państwo, jednakże, w przeciwieństwie do Radziwonowicza, dostrzega także i inne elementy "życia" (gospodarka, kultura). Bardzo mocno przy tym w teorii przeciwstawia się tendencyjności. "Kto by pisze dla uzyskania celów szlachetnych, ale utylitarnych życiowo negował prawdę i opierał nauczanie na fałszu, ten by szedł złymi drogami i celu naczelnego by nie osiągnął (...) Przygotowanie do czynnego i twórczego życia w ramach zorganizowanego w państwo polskie społeczeństwa, przez podanie dostatecznego zasobu wiedzy historycznej zgodnej z prawdą, w wyborze i sposobie odpowiednim, dostosowanym do poziomu i właściwości psychicznych uczniów oto droga, jaką winno się postępować przy nauczaniu historii w szkole powszechnej" (tamże, s. 10).Zaznaczyć tu od razu trzeba, że ten piękny, i w zasadzie słuszny postulat, nie zawsze był przez sarną autorkę respektowany, gdy przychodziło jej formułować wskazania praktyczne. Powołując się na program z 1933 r. zaleca np., aby kształtować "pozytywny stosunek do rzeczywistości" poprzez "znajomość momentów pozytywnych z przeszłości, to jest tych wszystkich faktów, które mówią o budowie, rozroście i mężnieniu Państwa Polskiego w przeszłości" (tamże, s. 12). Nic nie wspomina o okresach słabości i upadku państwa. Jak to pogodzić z postulatem prawdy historycznej?
W wielu zasadniczych sprawach stanowisko H. Pohoskiej niewiele w gruncie rzeczy różni się od koncepcji prezentowanej przez Radziwonowicza. Autorka propaguje kult bohaterów. Stwierdza, że wybitna jednostka "przekształca rzeczywistość zastaną o wiele silniej niż grupy i masy" (tamże, s. 12). Wybitna postać z przeszłości zdolna jest do głębi poruszyć współczesnych ludzi. "Dzieci w silniejszym jeszcze stopniu podlegają jej czarowi niż dorośli. Przez naukę historii zbliżają się do bohaterów i chłoną w siebie promienie słońca, które budzą drzemiące w ich duszach możliwości i twórcze siły. W najsilniejszym też stopniu poprzez kult bohaterów udaje się przeniknąć w zrozumienie tego, czym są ideały, czym życie dla nich i walka o nie" (tamże, s. 12). Formułując uwagi szczegółowe względem materiału przeznaczonego dla poszczególnych klas autorka podkreśla, że "na plan pierwszy wysunąć się mają jednostki bohaterowie" (por. np. tamże, s. 70). Wokół nich też, zgodnie z zaleceniem programu, grupuje cały niemal materiał nauczania.
Należy wskazać tu i na pewne różnice. H. Pohoska szerzej, jak się wydaje, niż Radziwonowicz pojmowała cele wychowania państwowego. Włączała np. do nich także wychowanie humanitarne. Silniej również akcentowała potrzebę kształtowania szacunku dla pracy ludzkiej i dorobku kulturalnego. Nieco bardziej ostrożnie wypowiadała się na. temat aktualizacji. Nieustannie podkreślała potrzebę uwzględniania możliwości psychicznych dzieci. Wszystko to nie może jednak zmienić opinii, iż ogólnie rzecz biorąc w sprawach zasadniczych reprezentowała niejednokrotnie stanowisko zbliżone do skrajnej niewątpliwie koncepcji Radziwonowicza. ��
Do grupy "państwowców umiarkowanych" zaliczyć przede wszystkim należy tych hkt<->rvtńw i nauczycieli nie wvłaczaiac niektórych wsDÓłpracowników "Zrębu" którzy
absolutyzowali wprawdzie nieco wychowanie obywatelsko-państwowe, niemniej pozostawiali dość szeroki margines na realizację innych ideałów wychowawczych (rozwijanie osobowości wychowanka, uczuć humanistycznych, wrażliwości społecznej, krytycyzmu itp.). Przyświecał im często ideał państwa demokratycznego, nie zaś totalitarnego. Propagowali oni także inny wzorzec obywatela, nie tylko posłusznego ślepo władzy, co dążącego w sposób świadomy do racjonalnej organizacji życia i względnej sprawiedliwości społecznej. "Państwowcy umiarkowani" inaczej też pojmowali zadania historii w szkole. Miała ona nie tyle dostarczać wzorów postępowania, co wyjaśnić współczesny "kształt" zjawisk życia politycznego, społeczno-go-spodarczego i kulturalnego. Przeciwstawiali się też płytkim analogiom i wulgarnym aktualizacjom, bardziej szanowali prawdę historyczną. Wymienić tu można takie nazwiska jak Stanisław Arnold (Teoretyczne podstawy Nauki o Polsce Współczesnej. "Zrąb". R. I, 1930, t. 3. s. 334347) i Marian Henryk Serejski (// Zjazd międzynarodowy nauczania historii. "Wiadomości Historyczno-Dydaktyczne". R. II, 1934, z. 3/4, s. 158163; podręczniki szkolne tego autora). Zbliżone stanowisko, w niektórych jednak tylko sprawach, zajmowała H. Mrozowska (cytowana wyżej rozprawa opublikowana na łamach "Zrębu" (por. tekst nr VIII, komentarz, s. 138 i n.).
Jak na tym tle określić pozycję J. Lechickiej? Otóż wydaje się (rzecz wymaga jeszcze głębszego zbadania), iż należałoby jej wyznaczyć, tak samo zresztą jak i H. Mrozowskiej, miejsce gdzieś po środku, między skrzydłem "radykalnym" a umiarkowanym. Trafność tej opinii oceni czytelnik po zapoznaniu się z referatem, który publikujemy w oparciu o pracę: Z zagadnień wychowawczych. Referaty wygłoszone na zjazdach dyrektorów Okręgu Szkolnego Łódzkiego w roku szkolnym 1930/31. Łódź 1931, s. 105129. Na gruncie dydaktyki historii teorię i praktykę wychowania państwowego krytykowała N. Gąsiorowska (por. tekst nr VII, komentarz, s. 119 i n.) Trzeba przyznać, iż wypowiedzi krytycznych było niewiele, większość dydaktyków opowiadała się, w sposób mniej lub bardziej wyraźny, za nowym kierunkiem.
Referat J. Lechickiej przedrukowujemy w całości. Opisy bibliograficzne w przypisach zostały poprawione i dostosowane do obecnych wymagań w tej dziedzinie.
[2] Autorka ma tu na myśli m.in. artykuł M. Bobrzyńskiego: Nasi historycy wobec wojnv światowej. "Czas", 1919, nr 317321, i odb., Kraków 1920 (por. przedruk w zbiorze M. H. Serejskiego: Historycy o historii. 19181939. Warszawa 1966, s. 596 i n. Inne wypowiedzi na ten temat omawia M. H. Serejski: Historycy o historii. Op. cit.. s. 27 i n.)."
[3] Na tym tle doszło też do renesansu zapatrywań tzw. szkoły krakowskiej (por. J. Ma-ternicki: Historia polityczna czy historia integralna? Zeszyty Historyczne Uniwersvtetu Warszawskiego. T. II, Warszawa 1961, s. 336.
[4] Definicja powszechnie wówczas akceptowana, powtarzana niemal dosłownie we wszystkich opracowaniach z zakresu teorii i metodologii historii.
[5] Metoda akromatyczna podająca.
[6] Wszystkie te postulaty zostały uwzględnione w nowym, wydanym w 1933 r. programie nauki w szkole powszechnej. Program ten określał cele nauczania historii w sposób następujący: "W toku nauki historii w szkole powszechnej winna młodzież przyswoić sobie stopniowo znajomość najważniejszych wydarzeń z dziejów Polski. Przy szerszym i głębszym opracowaniu nowoczesności, przy wysuwaniu na plan pierwszy tych zagadnień, które wiążą się z teraźniejszością, winno poznanie przejawów życia dawnych wieków we wszystkich jego dziedzinach dać młodzieży przygotowanie do zrozumienia współczesnej rzeczywistości polskiej, jako wyniku pracy minionych pokoleń, oraz orientację w tej rzeczwistości pod kątem -widzenia potrzeb przyszłego obywatela. Poznanie przeszłości lokalnej i regionalnej i wiązanie jej z całością dziejów Polski winno doprowadzić młodzież do poczucia ścisłej łączności regionu z resztą państwa". I dalej: "znajomość przeszłości, a zwłaszcza momentów pozytywnych, uwydatniających rozkwit państwowości polskiej, ma kształtować w młodzieży uczucie miłości Ojczyzny i przywiązanie do państwa, dumę z przynależności do niego i szacunek dla jego tradycji, oraz dać elementarne przygotowanie do pełnienia w przyszłości
nać w młodzieży kult wielkości i bohaterstwa, umocnić wiarę w ideały i nauczyć żyć dla nich i walczyć o nie. Nadto młodzież powinna wyrobić w sobie poszanowanie dla pracy indywidualnej i zbiorowej całej .ludzkości i jej dorobku kulturalnego oraz poczucie obowiązków względem niej, oparte o silnie rozwinięte uczucia humanitarne" (cyt. za H. Pohoska: Historia w szkole powszechnej. Op. cit., s. 1012).
[7] Teza ta, powtarzana niemal przez wszystkich zwolenników wychowania państwowego, została oficjalnie zaakceptowana w nowym programie dla szkoły powszechnej (1933).
[8] Sformułowanie bardzo znamienne. Baczono pilnie, aby historia nie podsycała napięć klasowych, a wręcz przeciwnie konsolidowała społeczeństwo w duchu solidaryzmu społecznego i ideologii państwowej, jako nadrzędnej wobec wszelkich interesów "partykularnych" (por. przyp. [1], s. 104 i n.).
[9] Autorka ma tu na myśli gimnazjum "dawnego typu". Klasy młodsze tego gimnazjum realizowały podobny program, co starsze klasy szkoły powszechnej. Dwutorowość tę, jak wiadomo, zniosła dopiero reforma 1932 r.
[10] Autorka przechodzi tu do nauczania historii w gimnazjum.
[11] Autorka wyróżnia się tu korzystnie od innych zwolenników wychowania państwowego. Większość z nich, zapatrzona jedynie w dzieje Polski, nie doceniała potrzeby wiązania dziejów ojczystych z dziejami powszechnymi, a tym samym szerszego uwzględnienia tych ostatnich w programach i praktyce szkolnej.
[12] Władysław Konopczyński (18831952), historyk, profesor Uniwersytetu Jagiellońskiego, wybitny znawca historii politycznej i zagadnień ustrojowych Polski XVII XVIII w., autor kilkunastu poważnych monografii z tego zakresu. Cytowana przez autorkę praca pt. Liberum veto wydana została w Krakowie w 1918 r. Konopczyński w swoich pracach usiłował pogodzić stanowiska szkoły warszawskiej, z której sam się po części wywodził, z zapatrywaniami antagonistycznej szkoły krakowskiej. W wielu publikacjach Konopczyń-skiego widać wyraźny wpływ myśli J. Szujskiego. O M. Bobrzyńskim wyrażał się zawsze z przekąsem i ostro krytykował go za tendencyjność i nazbyt pesymistyczne ujmowanie dziejów Polski. '
[13] Autorka, w przeciwieństwie do niektórych innych zwolenników wychowania państwowego (np. Radziwonowicza), kładzie tu silny nacisk na potrzebę uwypuklenia w nauczaniu historii na poziomie szkoły średniej wewnętrznych przyczyn upadku państwa polskiego w końcu XVIII w. W szczególności chodzi jej o pokazanie zgubnych skutków tzw. demokracji szlacheckiej, która oparta na egoizmie stanowym, doprowadziła do osłabienia władzy królewskiej, zaniedbań w dziedzinie polityki zagranicznej, niekorzystnych zmian w strukturze społecznej Polski itd.; stało się to jedną z zasadniczych przyczyn upadku naszej państwowości. W sformułowaniach autorki bez trudu można doszukać się niejednej myśli J. Szujskiego i pozostałych historyków zaliczanych do tzw. szkoły krakowskiej. Zapatrywania te stały się znowu aktualne. Pozostawało to w związku z totalitarnymi dążeniami obozu sanacyjnego. Na gruncie publicystyki, a nawet nauki poglądy historyków krakowskich święcą prawdziwe tryumfy. Propagują je m.in. tacy historycy jak S. Zakrzewski i O. Górka. Przyłączają się do tego, aczkolwiek nie zawsze z tych samych pobudek Br. Dembiński, S. Estreicher, M. Handelsman, Wł. Konopczyński i in. Tendencja ta w środowisku pedagogów budziła pewne zaniepokojenie. Otóż większość teoretyków wychowania państwowego była zdania, że w szkole, także średniej, należy wychowywać głównie w oparciu o wzory pozytywne. Opowiadano się za eksponowaniem w programie i praktyce szkolnej przykładów pozytywnych, świadczących o sile i potędze państwa polskiego. Konsekwencją tego było pomijanie, ewentualnie "wyciszanie" tendencji "negatywnych", tych wydarzeń i zjawisk, które świadczyć by mogły o słabości f rozkładzie wewnętrznym państwa. Na tym stanowisku stanęli też autorzy nowego programu dla gimnazjum (por. tekst nr. IX, komentarz s. 158 i n.) Stanowisko J. Lechickiej określić można jako kompromisowe. W dalszych wywodach zaleca ona zachowanie pewnej równowagi w pokazywaniu tego, co było złe a momentami, "które były naprawdę wspaniałe, złote i mocarstwowe".
[14] Autorka trafnie uchwyciła tutaj pewne negatywne zjawiska w dziedzinie ustosunkowania się Polaków do Daństwa. Są one reynltatpm nasywh trasriryrwrłi HniwiarWcń
narodowych w XIX w. Współczesna publicystyka przekonuje, że zjawiska te nie zostały przezwyciężone do dziś, tak, iż nadal daje o sobie znać przeciwstawianie interesów obywateli interesom państwa. W warunkach państwa socjalistycznego pozbawionego klas antagonisty-cznych, opartego na sojuszu klasy robotniczej, chłopstwa l inteligencji, nie ma żadnych poważniejszych przesłanek obiektywnych dla utrzymywania się tej anachronicznej już dziś tendencji. Przyczyny tego stanu rzeczy widzieć wiec należy z jednej strony w zaistniałych niegdyś pewnych nieprawidłowościach w funkcjonowaniu władzy, z drugiej zaś w słabości naszego systemu wychowania obywatelskiego. Inicjująca i organizatorska rola państwa w procesie budownictwa socjalistycznego jest dobrze znana. Czas wielki, aby konsekwencje z tego wyciągnęła nasza myśl pedagogiczna, w tym także i dydaktyka historii. Nie chodzi tu o powrót do którejkolwiek z dawnych koncepcji wychowania obywatelsko-państwowego. Warunki życia są dziś inne, inne też, bo socjalistyczne jest nasze państwo. Nie ma wiec co odgrzebywać starych wzorów, trzeba natomiast szukać nowych, dostosowanych do socjalistycznego charakteru naszej państwowości, tej jaka jest obecnie i tej, jaka będzie, w przyszłości, za lat dziesięć, dwadzieścia, trzydzieści...
[15] Stanisław Kutrzeba (18761946), historyk ustroju Polski, profesor Uniwersytetu Jagiellońskiego, autor wielu prac monograficznych i syntetycznych poświęconych dziejom państwa i prawa polskiego. Zwolennik poglądów liberalno-burżuazyjnych, w okresie międzywojennym chrześcijański demokrata. Swoje poglądy na wychowanie obywatelskie najpełniej wyłożył w referacie: Nauka obywatelska w szkołach. Pamiętnik IV Powszechnego Zjazdu Historyków Polskich w Poznaniu... I Referaty, Lwów 1925, s. l3.
[16] Wacław Tokarz (18731937) historyk wojskowości, profesor Uniwersytetu Jagiellońskiego, później Warszawskiego polityk o przekonaniach liberalnych, autor wielu cennych monografii poświęconych dziejom Polski w XVIII i XIX w. .
Marian Kukieł (18851974), historyk wojskowości, generał, po przewrocie Piłsudskie-go przeszedł do służby cywilnej, docent Uniwersytetu Jagiellońskiego, podczas II wojny światowej wyemigrował na Zachód, gdzie w rządzie londyńskim był przez pewien czas ministrem obrony; autor wielu prac z zakresu historii wojskowości polskiej i dziejów porozbiorowych.
[17] Bardzo znamienne jest to wyeksponowanie ideału Polski "wielkomocarstwowej".
[l8], Autorka cytuje tu program historii dla szkoły średniej z roku 1920, (por. Program gimnazjum państwowego. Gimnazjum wyższe. Warszawa 1920, s. 16).
VII
NATALIA GĄSIOROWSKA
ROLA HISTORII W NAUCZANIU"1
Trzy zasadnicze kierunki myśli i praktyki dydaktycznej dają się zauważyć we współczesnym nauczaniu historii.
Najbardziej jeszcze dotychczas rozpowszechnione jest nauczanie tradycyjne, \ w którym poznaje się przeszłość dla przeszłości, przez sam kult dla niej; fakty ujmowane są w porządku chronologicznym od początku dziejów ludzkich, z przewagą stosunków politycznych, zwłaszcza wojen i dyplomacji. Pod względem wychowawczym utylitaryzm wyciska tu mocne piętno; nauczanie pozostaje pod wpływem kościoła, później w służbie ołtarza i tronu, w służbie zwłaszcza szowinizmu, militaryzmu, imperializmu nowożytnego państwa; po ostatniej wielkiej wojnie, w walce z nią, w służbie pacyfizmu, dążącego do sprawiedliwości, solidarności międzynarodowej, "supranacjonalizmu"; historia traktowana tendencyjnie, jako narzędzie polityków i moralistów, staje się w nauczaniu magistra vitae w znaczeniu, jakie temu nadawał Cycero; ujmowana w przykładach wielkich dzieł i wielkich ludzi staje się mistrzynią "cnoty" w sensie Plutarcha. Wreszcie pod względem metody nauczanie tego kierunku jest wybitnie pamięciowe i werbalne.
Przeciw kierunkowi powyżej scharakteryzowanemu historycy i pedagodzy współcześni zakładają protest, w imię poszanowania prawdy dziejowej i uwzględniania poziomu umysłowego dziecka na różnych stopniach jego rozwoju.
Zdrowa powszechna reakcja pedagogów, usprawiedliwiona niezadowalającym dotychczasowym stanem nauczania historii, doprowadziła zwolenników szkoły,,, pracy, czynnego stanowiska dziecka, poglądowego empirycznego nauczania, do negatywnego wyłącznie stosunku względem historii w nauczaniu121. W zakresie przedmiotów uprzywilejowane zostały nauki przyrodnicze, w których nauczaniu metody pracy dają się znacznie łatwiej zastosować niż w naukach humanistycznych abstrakcyjnych, do jakich należy historia. Pod względem metody pracy w nauczaniu historii "badanie" zostało uznane za niemożliwe, potępiona heureza; pod względem wychowawczym zakwestionowano jej znaczenie jako "magistra vitae"; pod względem wyboru treści zaatakowana została ostro historia polityki, zwłaszcza polityki międzynarodowej, na rzecz historii techniki gospodarczej. Pozytywnie rzecz biorąc, w historii, z dynamiki procesu rozwojowego, po prostu się w nauczaniu rezygnuje, pozostawiając obrazy, momenty dziejowe, ujęte statycznie, w najlepszym wypadku
łączone chronologicznie. Co do ilościowego wyboru materiału, w szkole powszechnej historia ma być traktowana "pobieżnie", w szkole średniej "dość dokładnie". Pod względem wychowawczym znaczenie historii w nauczaniu sprowadza się do pierwiastków emocjonalnych, .budzenia, "wiary" w "postęp", w "przyszłość państwa" (zwroty mające na celu pogodzić tendencje sprzeczne egoizmu narodowego i solidarności międzynarodowej). Cytuję wyrażenia Tez Wydziału Pedagogicznego ZNP, w których to tezach, dotyczących roli ppszczególnych przedmiotów nauczania, zgłoszony został mocny rozumny sprzeciw wobec werbalizmu w dotychczasowym, nauczaniu historii i nadużywania jej w kierunku utyjitaryzmu; natomiast pozytywna rola szkolnej nauki historii została określona, wprawdzie konsekwentnie, ale z punktu widzenia przyrodniczego nie humanistycznego; nau-ki humanistyczne, a szczególnie historia, zostały w nauczaniu średnim, zwłaszcza powszechnym, zlekceważone1'1.
Stosunek zwolenników szkoły pracy do historii w nauczaniu tłumaczy się w znacznym stopniu faktem, że u pedagogów tych sprawa metody, samego treningu pracy, ćwiczenia umysłowego, występuje na plan pierwszy, co połączone jest z lekceważeniem treści nauczania, wiedzy w zakresie wychowawczym z rezygnacją oddziaływania czynnego na rzecz samodzielnego wyrabiania poglądów. Takie stanowisko budzi z Kolei niezadowolenie historyków i w ogóle specjalistów w różnych dziedzinach nauki, a także pedagogów wychowawców.
Wobec tego, .że nowe metody zaledwie wdzierać się poczęły do nauczania, pozostając w ciężkiej walce z panoszącymi się w nim werbalizmem i utylitaryzmem, za wcześnie może na ich krytykę.. Niepodobna jednak nie zwrócić uwagi na pewne objawy towarzyszące tej walce, o charakterze wprost niebezpiecznym dla kultury naukowej141. W rozpędzie walki nowi metodycy posuwają się niekiedy zbyt daleko w uchylaniu się od współpracy z tzw. fachowcami. Można chyba dziś mówić o istniejącej wśród nich modzie traktowania z lekceważeniem, niekiedy nawet ze śmieszną pogardą, specjalistów, jak gdyby ostrożnego usuwania ich, doprowadzonego do bojkotu, w naradach pedagogicznych, programowych. W walce z przeładowaniem materiałem, wiadomościami, wiedzą, dochodzi się niemal że do apoteozowania ignorancji, niewiedzy. W dziedzinie historii tak niedawno historycy przypuścili szturm do bastionów nauczania i popularyzacji, opanowanych bezwzględnie przez polityków, moralistów, różnych "miłośników" historii, pod względem naukowym analfabetów lub dyletantów; a już w chwili obecnej, zanim jeszcze zdołali się oni umocnić na zdobytym przoz siebie stanowisku, występuje przeciw nim nowy przeciwnik, metodyk, nie od specjalnego przedmiotu ale od metody w ogóle, który jakoby w obronie dziecka przed zachłannością specjalisty, dąży do usunięcia go z nauczania w ogóle a przynajmniej na poziomie szkoły powszechnej. Trawestując wielkie zdanie Rankego, można by powiedzieć, że w nauczaniu wiedza bez metody cenniejsza jest niż metoda bez wiedzy; w każdym razie wskazane jest nie współzawodnictwo, a jak najściślejsze współdziałanie specjalistów i metodyków"1.
W zakresie historii szjkoła_p_racy lekceważy, "przeszłość .na^rzeffi^teraźniejszości, jak w nauczaniu tradycyjnym zaniedbywano współczesność dla przeszłości; nie uznaje metodyki historii, zastępując ją wytycznymi ogólnometodycznymi; na podstawie zasad pedologii1*1, uważa historię za przedmiot zbyt trudny w szkole
powszechnej, niedostępne dla dziecka systematyczne jej nauczanie, pojęcie prawidłowości w systemie dziejowym; nie doceniając jej walorów dydaktycznych i wychowawczych, rezygnuje z historii we właściwym tego słowa znaczeniu na tym stopniu nauczania.
Wobec powyższego stanowiska historyk i pedagog, broniąc praw nauki, łącząc jej wymagania z prawem dziecka do prawdy dziejowej, jak każdej innej, musi żądać rehabilitacji i restauracji historii w nauczaniu.
Metodyka specjalna nauczania historii musi być oparta na metodologii nauki historii i na zasadach, jak całe nauczanie w ogóle, pedologii"1. Historyk musi założyć protest nie tylko przeciw tendencyjnemu nadużywaniu, wyzyskiwaniu historii przez polityków i moralistów, ale również przeciw jej lekceważeniu, niedocenianiu, w zakresie i wykształcenia i wychowania, przez metodyków.
Historia w nauczaniu na jakimkolwiek poziomie nie może być traktowana jako nagromadzenie faktów w wielkiej lub małej ilości, ale niewiadome w jakim celu, lecz fakty historyczne w nauczaniu podobnie jak i w nauce, muszą być ujmowane jako konkretne ogniwa procesu rozwojowego. W nauczaniu historii nie chodzi tylko o wiedzę albo o pewne'cwlćżeńie*~umysłbwe, ale równeż o poglądy, do których prowadzi rozumienie procesu dziejowego. Celem nauczania historii jest nie ciekawość względem przeszłości, lecz zsyntetyzowanie teraźniejszości z przeszłością, nie poznanie przeszłości samo w sobie a rozumienie współczesności przez poznanie wcześniejszych etapów ewolucyjnych, ujmowanie jej należyte, tj. dynamiczne.
Punktem wyjścia w nauczaniu historii jest, zgodnie z poglądami zwolenników szkoły pracy, współczesność, ale nie jako coś danego statycznie, lecz teraźniejszość zmienna, w ruchu, "korzeniami tkwiąca w przeszłości, gałęźmi sięgająca w przyszłość". Najdramatyczniejszy, najważniejszy fakt, oddzielnie wzięty, jest bez wartości historycznej, niczego nie dowodzi, niczego nie obala, nie uczy; nabiera znaczenia dopiero w związku z innymi faktami współczesnymi, poprzedzającymi i następującymi, daje podstawę do wyciągania wniosków. Nie o rejestrację faktów zatem, nie o obrazy, epizody, jako ilustracje do pewnych teorii lub wprost jako anegdoty, chodzi nie tędy zatem prowadzi droga do wyjścia z istotnie dużych trudności dydaktycznych. Nie budzenie kultu do przeszłości jest ważnym zadaniem historyka, lecz poprzez rozumienie przeszłości i ocenę miejsca, jakie teraźniejszość zajmuje w dziejach, tworzenie kultu dla przyszłości, a w tym celu kultura ludzka musi być przedstawiona dynamicznie. Zadanie wychowawcze ściśle się wiąże z wykształceniem historycznym; musi być zachowana perspektywa historyczna, znajdująca wyraz przede wszystkim w poglądzie, że człowiek jutra wyrasta z dnia wczorajszego, że ludzie są twórcami dziejów, a życie to ciągły ruch, ustawiczny rozwój; proces historyczny w chwili obecnej jest niezakończony, rozwija się w dalszym ciągu, w żywym związku z konkretną teraźniejszością; walka o przyszłośćjyrwa. Taki światopogląd jest rezultatem wykształcenia historycznego, ale daje się on osiągnąć dzięki systematycznej nie zaś fragmentarycznej wiedzy historycznej1".
Nauczanie powinno być przepojone duchem historyzmu,jnetodą historycznego myślenia; w zakresie humanistyki HiśToria-w nauczaniu powinna być jego^środ-kiem; w szkołach humanistycznycfi"~�auki historyczne winny tworzyć podstawę nauczania w ogóle
Nauczanie historii należy prowadzić we wszelkich szkołach, ogólnokształcących i zawodowych; na trzech stopniach nauki w szkole 12letniej; 1) w klasach III IV, 2) VVII szkoły powszechnej, 3) IVVIII klasach szkoły średniej 8klasowej. Na I stopniu, gdy dla dzieci 910 letnich niedostępne są jeszcze stosunki społeczno-polityczne, nauczanie musi ograniczyć się do historii kultury, głównie choć nie wyłącznie materialnej; historii rzeczy, poważnie ujmowanej ze stanowiska ich doskonalenia technicznego i użytkowania społecznego. Na II stopniu może być przedstawiona już historia Polski w najbardziej charakterystycznych a najprostszych przejawach życia społeczno-gospodarczego a także już i politycznego, w zestawieniu w pewnych momentach z dziejami innych narodów, z uprzywilejowaniem epoki nowoczesnej. Na III stopniu przejść należy do historii powszechnej, prowadzonej ze szczególnym uwzględnieniem historii Polski, we wszechstronnym ujęciu życia przeszłości, związanej bezpośrednio z teraźniejszością"1.
Ponieważ celem nauczania historii jest przedstawienie w rozwoju dziejowym najważniejszych zagadnień aktualnych z życia współczesnego społeczno-gospodarczego, bieżącej polityki wewnętrznej i międzynarodowej, kultury duchowej, dlatego wybór materiału pozostaje w zależności od zainteresowań współczesnych i lokalnych. Subiektywizm w traktowaniu przeszłości, charakterystyczny zarówno dfa nauki jak i dla nauczania historii, wynika głównie z ducha epoki1'01. W naszej epoce, nacechowanej wysokim rozkwitem techniki w życiu gospodarczym i demokracji w życiu społeczno-politycznym, subiektywizm ten wywołuje; ze stanowiska chronologicznego uprzywilejowanie okresu nowoczesnego, tzn. koniec XVIII stulecia, w którym to czasie biorą swój początek nowa technika i demokracja oraz stulecia XIX i XX, okres ich rozwoju; ze stanowiska terytorialnego duch naszych czasów wymaga ujmowania całokształtu historii powszechnej, w skali światowej, tzn, z wyjściem poza granice nie tylko własnego narodu i państwa, ale Europy i wreszcie ze stanowiska rzeczowego w związku z faktem, że podstawę stosunków współczesnych stanowią sprawy gospodarcze, fundamentem w nauczaniu historii powinna być dynamika zjawisk gospodarczych i na nich oparty rozwój stosunków społeczno-politycznych i kulturalnych; historia demokracji wymaga szczególnego uwzględnienia stosunków społeczno-gospodarczych, bo historia demokracji to, właściwie mówiąc, historia gospodarcza. Punktem wyjścia w "nauczaniu historii jest współczesność, w tym znaczeniu "vita est magistra historiae"1"1; o,d teraźniejszości idzie się do przeszłości, by wrócić do współczesności, dla jej zrozumienia, i do przyszłości, dla wytyczenia dróg dalszego rozwoju.
Ujmując w całokształcie dzieje poszczególnych epok, należy skupiać w nauczaniu historii uwagę ucznia na pewnych zagadnieniach, najważniejszych ze stanowiska dzisiejszych zainteresowań. Ilość zagadnień, traktowanych w nauczaniu, winna być ograniczona na rzecz pogłębienia materiału historycznego.
W metodach nauczania należy uwzględniać poziom ucznia, charakter szkoły, środowisko (wieś, miasto); tu ma głoś pedagog, Ktory*jed"nak musi pamiętać o tym, że epizodyczne traktowanie historii jest bezwartościowe, że natomiast materiał historyczny, prawidłowo analizowany, interpretowany, na każdym stopniu nauczania daje możliwość wyjaśniania teraźniejszości i zakreślania perspektywy historycznej. Metodyka historii to nie szereg reguł, prawideł, przepisów, które dadzą się
"f-
zastosować do każdej treści, to nie metodyka w ogóle a metodyka specjalna, oparta na metodologii, przystosowana do nauki; ale i tu metody nowe, współcześnie tworzone, znajdą zastosowanie. A wiec i w nauczaniu historii obowiązujące jest czynne stanowisko ucznia czyli praca badawcza, analityczna i twórcza zarazem, heureza, umiejętnie przez pedagogów, w zakresie historii wykształconych, stosowana, i to na wszystkich poziomach nauczania; na niższym z przewagą w badaniu źródeł rzeczowych, tzw. zabytków, metodą poglądową; na wyższych z uwzględnieniem także źródeł piśmiennych"21.
W metodzie pracy jednak, jej organizacji, opierając się na analizie źródła nie zaś na opisie faktu, należy zachować ostrożność, by metodzie nie dać przewagi nad treścią nauczania, wiedzą, zwłaszcza przy systemie laboratoryjnym, w którym przy nieumiejętnym stosowaniu, tkwi niebezpieczeństwo bezładu i nieuctwa. W wiązaniu faktów historycznych należy uwzględnić ich ciągłość rozwojową, współczesność dziejów różnych narodów, współrzędność zjawisk różnych kategorii.
Opierając się w nauczaniu na indukcji, dążyć jednak należy do syntezy, do wyrabiania światopoglądu i sądu historycznego ucznia. Walory dydaktyczne nauczania historii, wynikające z genetycznego czy przyczynowego (nie wchodzę tu w szczegóły tego zasadniczego sporu) wiązania materiału historycznego, tkwią przede wszystkim właśnie w możliwości kształcenia myślenia historycznego, światopoglądu dynamicznego, opartego na tej podstawie, że życie społeczne jest zmienne, w ciągłym ruchu, z tendencją do coraz wyższych, bardziej złożonych i wartościo-wych form.
Wychowawcze znaczenie historii w nauczaniu polega na. wyja.biaaiu_poczucia postępu, ustawicznego doskonalenia kulturalnego ludzkości, konieczności współ-działania społecznego, powszechnego w znaczeniu demokratycznym i międzynaro-dowym, na zrozumieniu roli jednostki poszczególnej w twórczości mas i płynącego stąd poczucia odpowiedzialności własnej, wreszcie na odczuwaniu wyjątkowej roli jednostek genialnych, bohaterskich i ofiarnych1"1.
Odpowiednie zaznajomienie z dziejami zbudzi w młodzieży zainteresowanie do przeszłości i przygotuje ją do samodzielnej pracy przez lekturę dzieł, ewentualnie badanie naukowe źródeł historycznych.
Zagadnienie nauczania historii ma pierwszorzędne znaczenie w wykształceniu i w wychowaniu młodego pokolenia. W związku z dużymi trudnościami nauczania historii, zwłaszcza na niższym poziomie, pozostaje niezbędność specjalnej metodyki historii, która by. szanując prawa nauki, wskazywała sposoby zwalczania w nauczaniu trudności, wynikających z jej charakteru, która by szukała dróg dla rozwiązania całego szeregu zagadnień dydaktycznych.
Na pierwszy plan w nauczaniu niższym wysuwa się sprawa pomocy naukowych do nauczania poglądowego, takich jak ilustracje ścienne, ilustracje w podręcznikach, albumy, diagramy, schematy, rysunki, roboty ręczne, mapy, gabinet historyczny, wystawy szkolne, kino: a przede wszystkim wskazówki, związane z warunkami � lokalnymi co do zabytków historycznych, współczesnych urządzeń, instytucji, które by na miejscu mogły posłużyć do badania, jako źródła historyczne. Z zagadnień metodycznych do najważniejszych należą te, które się wiążą z przystosowaniem
materiału naukowego do poziomu ucznia na rozmaitych stopniach jego rozwoju umysłowego w różnych jego środowiskach.
Uwzględniając zasady pedologii, zachowując rolę czynną ucznia, stosując między innymi system laboratoryjny daltoński1141 w nauczaniu, strzec się należy jednak przed grożącym przy tym systemie standaryzowaniu etapów pracy, schematyzmem, quasi obiektywizmem, dawaniem przewagi nauczaniu formalnemu bez zwracania dostatecznej uwagi na treść, na wiedzę samą; strzec się przed pewną anarchią w pracy, przed zaniedbywaniem, przy stosowaniu pracy indywidualnej, wysiłku i organizacji pracy zbiorowej.
Wśród najważniejszych i najpilniejszych spraw metodycznych należy postawić do rozważenia sprawę nauczyciela, jego roli w nauczaniu; nie biernego zakulisowego dyrygenta samodzielnej pracy uczniów, a kierownika, czynnie interweniującego w pracy ucznia; przygotowania zawodowego nauczycieli historii, odpowiedniego ich wykształcenia w zakresie nauki i specjalnej metodyki historii.
Z metodami szkoły pracy wiąże się jako zagadnienie metodyczne sprawa podręcznika, przez tę szkołę zakwestionowanego na rzecz wypisów, książki pracy, podającej materiał surowy źródłowy do badania i dla ilustracji. Podręcznik, zawierający tekst uogólniający, jako minimum obowiązującego na danym poziomie materiału historycznego, został potępiony jako książka, która zawiera gotowe formuły, wiadomości o faktach i ich oświetlenie w formie dogmatycznej esyntetyzo-wanej, przygotowanej do mechanicznego, pamięciowego ich przyswajania; uczy faktów, nie ich analizy, samodzielnych rezultatów pracy zdobytej własnym doświadczeniem. Wobec dyletantyzmu nauczycieli, często ignorancji w zakresie wiedzy historycznej nauczycieli, którzy często więcej uwagi zwracają na odkrycia metodyczne niż na treść nauczania, podręcznik powiniem pozostać podstawą nauczania, ale oczywiście podręcznik, utrzymany na poziomie wiedzy ostatniej i w połączeniu z całym kompleksem pomocy i źródeł, wypisów, pomocy poglądowych, zebranych wedle jednego planu, programu"51.
Tak jednak, jak w nauczaniu dzieci i młodzieży musi nastąpić rehabilitacja historii, tak w nauczaniu historii powinna być przeprowadzona restauracja roli nauczyciela i podręcznika i utrzymanie tej roli na odpowiednio wysokim poziomie naukowym i dydaktycznym.
KOMENTARZ
[1] Natalia Gąsiorowska-Grabowska (18811964), historyk dziejów społeczno--gospodarczych, aktywna uczestniczka ruchu rewolucyjnego i zasłużona działaczka oświatowa. Urodziła się 20 maja 1881 r. we wsi Orzyce w powiecie Maków, w ówczesnej guberni warszawskiej. Z domu rodzinnego (rodzice należeli do licznego wówczas grona sproletaryzo-wanej szlachty) wyniosła głęboką żarliwość społeczną i umiłowanie tradycji walk niepodległościowych. Po ukończeniu znanej pensji Henryki Czarnookiej w Warszawie, przez rok uczyła się w gimnazjum rządowym, i po odbyciu tzw. próbnej lekcji uzyskała dyplom "nauczycielki domowej". W latach 18971903 pracuje w Warszawie jako nauczycielka szkół prywatnych i korepetytor, jednocześnie bierze aktywny udział w tajnym nauczaniu. Niesie oświatę dla dzieci robotniczych, a wspólnie ze Stefania Sempołowską pracuje w demokraty-
cznym Kole Kobiet. Maturę jako ekstern zdaje w Ryd'że. Parę lat później wstąpiła na Kurs Pedagogiczny, będący namiastką wyższej uczelni pedagogicznej w Warszawie. W 1903 r. wyjechała na studia do Heidelbergu, a następnie, po roku, do Paryża. Tam też, w 1904 r. wstąpiła do sekcji paryskiej PPS. Po powrocie do kraju w 1905 r. bierze aktywny udział w pracach postępowych organizacji oświatowych i klasowych związków zawodowych. Od 1906 r. kontynuuje studia we Lwowie, gdzie pod kierunkiem Sz. Askenazego w 1910 r. zdobywa tytuł doktora nauk filozoficznych. Rozwija ożywioną działalność publicystyczną. Jest stałym współpracownikiem takich periodyków PPS-Lewicy jak "Wiedza", "Nowe Życie", "Kuźnia" i in. Prowadzi również działalność organizatorską i wykłady w ramach Uniwersytetu dla Wszystkich, a następnie Towarzystwa Kultury Polskiej. Przez krótki czas (19078) jest także wykładowcą w powstałej z inicjatywy Towarzystwa Wychowania Przedszkolnego szkole we Włochach pod Warszawą. Bierze aktywny udział w działalności PPS-Lewicy, a jednocześnie prowadzi intensywną pracę naukową. Podczas wojny kontynuuje swoją dotychczasową działalność oświatową. Działa w Towarzystwie Uniwersytetu Ludowego, współpracuje też z Centralnym Biurem Szkolnym (19151916). Na jego zamówienie opracowuje program oświaty powszechnej i wskazówki metodyczne dla nauczycieli szkół powszechnych. W tym. czasie wydaje m." in. przewodnik metodyczny: Historia Polski w nauczaniu analfabetów dorosłych. Warszawa 1916, nieco później zaś podręcznik dla nauczycieli szkół początkowych: Historia Polski porozbiorowej. Warszawa 1917 oraz dla dzieci: Dzieje Polski porozbiorowej w dwunastu obrazach. Warszawa 1918. Prowadzi też naukę w warszawskich szkołach żydowskich zagrożonych wówczas zniemczeniem. Po odzyskaniu niepodległości, działa przez pewien czas w KPRP, później jednak koncentruje swoją działalność w organizacjach legalnych, przede wszystkim w Związku Nauczycielstwa Polskiego. Na przełomie 1918 i 1919 podejmuje prace w Wolnej Wszechnicy Polskiej, gdzie przez długie lata wykłada historię gospodarczą i prawadzi zajęcia seminaryjne z tego zakYesu-. Po uzupełniających studiach specjalistycznych w Hamburgu i Paryżu w 1926 r. habilituje się na Wolnej Wszechnicy Polskiej, a 'w 1934 r. na Uniwersytecie Warszawskim. W latach trzydziestych wykłada jako docent na Uniwersytecie Warszawskim, zaś jako profesor zwyczajny w Wolnej Wszechnicy Polskiej w Warszawie i Łodzi. Nadal bierze aktywny udział w życiu środowisk nauczycielskich. Latem 1930 r. wraz z Sempołowską i dwoma jeszcze pedagogami .warszawskimi uczestniczy w Zjeździe Nauczycieli Radzieckich. Uczestniczy również w polskich Kongresach Pedagogicznych. W latach okupacji hitlerowskiej Gąsiorow-ska brała aktywny udział w tajnym nauczaniu,, m.in. jako dziekan Wydziału Humanistycznego Wolnej Wszechnicy Polskiej. Po wojnie współdziała w organizacji Uniwersytetu Łódzkiego, przez jakiś czas piastowała również urząd rektora Wyższej Szkoły Pedagogicznej; Współpracowała także z Ministerstwem Oświaty w zakresie programów i podręczników historii. W 1952 r. została powołana na członka rzeczywistego Polskiej Akademii Nauk, a nieco później została członkiem Prezydium PAN. W latach 19531956 przewodniczyła Polskiemu Towarzystwu Historycznemu. Była również kierownikiem sekcji historycznej Towarzystwa Wiedzy Powszechnej. W 1952 r. przeniesiona z Łodzi do Warszawy objęła na Uniwersytecie Warszawskim kierownictwo Katedry historii Polski nowożytnej i najnowszej. Zmarła 30 listopada 1964 r. w Warszawie.
Jej dorobek naukowy, głównie w zakresie historii społeczno-gospodarczej, obejmuje dziesiątki cennych monografii, rozpraw i przyczynków, stanowiących niejednokrotnie pierwsze opracowanie poruszanych problemów. Duże zasługi położyła Gąsiorowska na polu wydawnictw źródłowych do dziejów przemysłu i klasy robotniczej. Kierowała także wielu przedsięwzięciami zbiorowymi, m.in. była redaktorem pięciotomowego wydawnictwa: W stulecie Wiosny Ludów 18481948. Warszawa 19481953.
Główne prace: Zarys dziejów Wielkiej Rewolucji Francuskiej (17891804). Warszawa 1906: Wolność druku w Królestwie Kongresowym. Monografie w zakresie dziejów nowożytnych. Wyd. Sz. Askenazy, Warszawa 1916; Likwidacja polsko-rosyjska w Królestwie Kongresowym, Warszawa 1916; Górnictwo i hutnictwo w Królestwie Polskim 18151830. Warszawa 1922; Polska na przełomie życia gospodarczego (17641830). Warszawa 1922 (wyd. 2, Warszawa
1947); Górnictwo i hutnictwo w Polsce (wyd. 2 uzup.). Warszawa 1949; Górnicy i hutnicy w Królestwie Polskim 18641866. Warszawa 1957.
Bibliografia: A. Rynkowska: Bibliografia prac Natalii Gąsiorowskiej. Studia poświęcone Natalii Gąsiorowskiej. "Kwartalnik Historyczny". R. LXIII, 1956, nr 45, s.'921; J. Łukasiewicz: Bibliografia prac Natalii Gąsiorowskiej (uzupełnienie, lata 19571964). "Kwartalnik Historyczny". R. LXXII, 1965, nr 2, s. 528530.
Literatura: J. Kasprzakowa: Natalia Gąsiorowska-Grabowska (18811964). "Z Pola Walki". R. VIII, 1965, nr 2, s. 133142, najobszerniejsza i najlepiej udokumentowana biografia Gąsiorowskiej; J. L., Natalia Gąsiorowska-Grabowska (18811964). "Życie Szkoły Wyższej". R. 13, 1965, nr l, s. 123125; H. Jabłoński: Natalia Gąsiorowska 18811964. "Nauka Polska". R. 13, 1965, s. 190192; M.H. Serejski: Przemówienie promotora z okazji nadania doktoratu honorowego prof. Natalii Gąsiorowskiej. Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Łódzkiego. Seria I, z. 24, 1962, s. 172176; W. Kula: Natalia Gąsiorowska (20Y1881 30X11964). "Kwartalnik Historyczny". R. LXXII, 1964, nr 2, s. 522527; J. Maternicki: Dydaktyka historii w Polsce 17731918. Op. cit., s. 201206.
W dorobku pisarskim Gąsiorowskiej poważne miejsce zajmują rozprawy, artykuły i polemiki dotyczące spraw szkolnictwa, oświaty pozaszkolnej i popularyzacji wiedzy historycznej. W sumie opublikowała na ten temat kilkadziesiąt prac. Walczyła o nowoczesną i demokratyczną szkołę polską. Domagała się objęcia działalnością oświatową najszerszych mas,.przede wszystkim zaniedbanychlrodówTśk^rwtniczj^jj. Pisząc ó popularyzacji wiedzy nacisk kładła na potrzebę podniesienia jej poziomu naukowego i unowocześnienie treści, a także doskonalenie form i metod. Tytułem przykładu wymienimy tu następujące artykuły publicystyczne Gąsiorowskiej: Praca oświatowa pozaszkolna. "Głos Robotniczy", 1918, nr 97, 99 i 101; Kształcenie i dokształcanie nauczycieli szkól średnich. "Nowe Tory", 1921, nr 2, s. 2038; Organizacja pracy" pedagogicznej na terenie Rad Pedagogicznych. "Ogniwo", 1923, nr 4/5, s. l3; Z Komisji Reformy Szkolnej przy Związku Zawodowym Nauczycieli Polskich Szkól Średnich. "Ogniwo", 1928, nr 4, s. 115117; Stan szkolnictwa powszechnego �,w Rzeczypospolitej Polskiej i jego potrzeby. "Ogniwo", 1928, nr 4 i 8, s. 131135, 310317; ^Najnowsze prądy w szkolnictwie ZSRR (Politechnizacja nauczania). "Praca Szkolna", 1930, nr 34, s. 7982, 116121; Oświata dorosłych w ZSRR. "Zagadnienia Pracy Kulturalnej". R. l, 1934, s. 6498; Wiedza dla wszystkich. "Myśl Współczesna", 1946. T. I, nr 2, s. 247249.
Gąsiorowska żywo także zajmowała się popularyzacją i dydaktyką historii. Oto prace poświęcone tej problematyce: W sprawie popularyzacji historii. "Nowe Tory", 1911, l, s. 78; Historia Polski w nauczaniu analfabetów dorosłych. Uwagi metodyczne. Rozkład materialu. Wskazówki bibliograficzne, Warszawa 1916; Literatura historyczna popularna 190079/9. "Przegląd Historyczny". T. -11, 1919, s. 233266; Przegląd literatury historycznej popularnej 19001919. Warszawa 1920; Historia. "Rocznik Pedagogiczny", t. I, 1921 (druk: 1923), s. 296318; Nauczanie historii w szkole powszechnej. "Praca Szkolna". R. 3, 1924, nr 1/2 3/4, s. l7; Sprawa nauczania historii w szkole pąwszechnej na Powszechnym Zjeździe Historyków Polskich (w Poznaniu, w 1925). "Praca Szkolna". R. 3a, 1925, nr 9/11, s. 145 149; Ilustracje jako "pomoce naukowe" w nauczaniu historii. "Nauka i Szkoła". R. 2, 1925, nr 4, s. 106112; Nauczanie początkowe historii. Przegląd podręczników. "Praca Szkolna". R. -5, 1927, nr 10, s. 301304; Najnowsze prądy w nauce i nauczaniu historii w ZSRR. "Wiadomości Historyczne". 1930, s. 111125; Uwagi do projektu programu historii w 7-klasowej szkole powszechnej. "Ogniwo", 1930, nr 10, s. 143152; Wycieczki jako metoda w nauczaniu historii. "Praca Szkolna", 1930, nr l s. 1420; Rola historii w nauczaniu. (W) // Kongres Pedagogiczny Związku Nauczycielstwa Polskiego w Wilnie od 48 lipca 1931 r.. Warszawa 1932, s. 228 234 (przedruk: Postępowa myśl oświatowa vr Pohcc w latach 1918^-7939. Wstęp i oprać. B. Ługowski i F. W. Araszkiewicz. WrocławWarszawaKraków Gdańsk 1972, s. 280286); Sprawa nauczania historii na II Kongresie Pedagogicznym.
"Roczniki Dziejów Społecznych i Gospodarczych". T. 2, 1932/33 (druk 1932), s. 581584: W sprawie nauczania historii spoleczno-gospodarczej w s:kole zawodowej. "Przegląd Historyczny". T. 31, 1933, s. 4049; Historia spoleczno-gospodarcza w nauczaniu. "Wiadomości Historyczno-Dydaktyczne". R. I, 1933, s. 2226 (przedruk: M. H. Serejski: Historycy
0 historii 1918 1939. Wafszawa 1966, s. 333537); W sprawie rewizji programu nauczania historii. "Nowa Szkoła". R. \, 1945, nr 3, s. 4346; Uwagi do programu historii. "Miesięcznik Pedagogiczny". R. I, 1945, nr 3/4, s. 4047; Historia spoleczno-gospodarcza w nauce
1 nauczaniu. "Wiadomości Historyczne". R. I, 1948, nr l2, s. 514; Ku materializmowi historycznemu w nauce i nauczaniu historii. "Wieś". R. 5, 1948, nr 40/41; Nauka i nauczanie w Polsce Ludowej na nowym etapie rozwoju. "Wiadomości Historyczne". R. V. 1952, nr 5, s. 257261.
Z wymienionych tutaj pozycji najbardziej programowy charakter posiadają rozprawa pt. Historia ogłoszona w I t. "Rocznika Pedagogicznego" (1923), referat: Rola historii w na- , uczaniu (druk 1932) oraz artykuł: Historia spoleczno-gospodareza w nauczaniu (1933). Pierwsza z tych prac omówiliśmy we Wstępie, drugą przedrukowujemy w niniejszym zbiorze, trzecią przed paru laty ogłosił ponownie M. H. Serejski.
W referacie wygłoszonym na II Kongresie Pedagogicznym, autorka prezentuje te samą w zasadzie koncepcję nauczania historii, jakiej broniła w 1923 r. Nie sposób jednak nie zauważyć dość istotnego przesunięcia akcentów w pojmowaniu celów nauczania historii. Nadal wprawdzie Gąsiorowska nie wypowiada się w tej sprawie w sposób jednoznaczny, ale mniejszą już teraz wagę przywiązuje do zadań wychowawczych, silniej natomiast akcentuje zadania ściśle poznawcze i kształcące.
Tekst referatu publikujemy w całości, w oparciu o pierwodruk: // Kongres Pedagogiczny Związku Nauczycielstwa Polskiego w Wilnie od 48 lipca 1931 r.. Warszawa 1932, s. 22$ 238.
[2] O szkole pracy patrz tekst nr II komentarz, s. 43, Gąsiorowska nazbyt tu generalizuje, nie wszyscy bowiem przedstawiciele tego kierunku zajmowali negatywne stanowisko względem historii. Na gruncie polskim szkoła pracy była bardzo popularna, a jej zwole(j podejmowali śmiałe próby unowocześnienia nauczania historii. Patrz tekst nr XII, s. I8j
[3] Uwaga iti odnosi się do tekstu Stanisława Smorowskiego: Kola poszczegóf.^gr-przedmiotów nauczania jako środków umożliwiających osiągnięcie celów wychowawczych indywidualnych, społecznych i państwowych. (W) // Kongres Pedagogiczny... Op. cit., s. 70 i n. W tekście tym znajdują się wszystkie cytowane wyżej przez Gąsiorowska wyrażenia.
[4] Z dalszego tekstu wynika, iż Gąsiorowska pisząc o "metodykach" ma na myśli pedagogów zajmujących się dydaktyką ogólną. Autorka zarzuca im, iż nie liczą się oni ze stanowiskiem specjalistów od poszczególnych nauk, w tym konkretnym wypadku - historyków. *
[51 Postulat godny podkreślenia, aktualny i dzisiaj.
[6] Pedologia nauka rozwijająca się w pierwszej połowie XX w. zajmująca się fizycznym i psychicznym rozwojem dzieci, pojmowanym jako proces uwarunkowany czynnikami biologicznymi i środowiskowymi (A. Binet, E. Claparede, J. Joteyko i in.).
[7] Teza godna podkreślenia. Wysuwając postulat oparcia metodyki naKania historii na metodologii tej dyscypliny i wynikach tzw. pedologii, Gąsiorowska opowiedziała się za nowoczesną koncepcją dydaktyki historii. W tym samym mniej więcej czasie* z podobnymi postulatami wystąpią W. Moszczeńska (patrz tekst nr. XI) i C. Świderkówna-Petrykowska: Obiektywne podstawy nauczania historii Łódź 1933.
[8J Opowiadając się za wychowaniem "dla przyszłości" Gąsiorowska przeciwstawia się panującemu wówczas w dydaktyce historii kierunkowi, który brał przede wszystkim pod uwagę potrzeby aktualne, a cele wychowawcze sprowadzał do wychowania dobrego obywatela.
[9] Bardzo interesująca koncepcja "sprofilowania" kolejnych cykli nauczania historii i dostosowania ich do stopnia rozwoju psychicznego oraz zasobu pojęć społecznych dzieci i młodzieży.
[10] Subiektywizm. Autorka ma tu rzecz jasna na myśli podmiotowe zabarwienie przedmiotu (dziejów). Podmiot rozumie nowocześnie, w duchu koncepcji socjologicznych, jako zbiorowość ludzką, i składające się na nią grupy społeczne. Subiektywizm w rozumieniu Gąsiorowskiej wyraża się m.in. w tym, że wraz ze zmianą warunków życia, ewolucją w sferze stosunków społeczno-gospodarczych, politycznych i kulturalnych, zmienia się zakres zainteresowań historyków. Pojęcie subiektywizmu w rozumieniu Gąsiorowskiej niewiele więc ma wspólnego z potocznym, "psychologicznym" jego rozumieniem.
[II] ,4vita est magistra historiae" życie jest nauczycielką historii. [12] Heureza rozumiana jest tu jako poznawanie przez uczniów faktów historycznych na drodze "analizy" źródeł. Wypowiedź Gąsiorowskiej na ten temat jest bardzo lakoniczna i niezupełnie jasna. Można ją rozumieć w różny sposób i w zależności od tego przyznać autorce rację, lub też nie. Gąsiorowska pomija tutaj takie sprawy jak różnica między pracą badawczą historyka a heurezą szkolną oraz różnice w heurezie szkolnej na różnych szczeblach nauczania historii.
[13] Zwraca tutaj uwagę pominięcie takich spraw jak wychowanie patriotyczne i obywatelskie. W rozprawie z roku 1923 były one dosyć mocno eksponowane (por. przyp. [I].
[14] System laboratoryjny daltoński system nauczania opracowany w 1914 r. przez amerykańską nauczycielkę Helenę Parkhurst (18871957) zastosowany przez nią w 1920 r. w szkole średniej w Dalton (USA). System laboratoryjny oparła Parkhurst na trzech zasadach: swobodnej pracy uczniów, indywidualizacji zadań i współdziałania w życiu gYupowym. Na początku roku szkolnego każdy uczeń otrzymywał plan pracy rocznej w formie kontraktu obejmującego wszystkie przedmioty nauczania. Uczeń pisemnie zobowiązywał się do wykonania wyznaczonej mu pracy w okresach miesięcznych, obejmujących różne zadania. Szczegółowy plan zajęć układał sobie sam, sam też określał tempo i metodę pracy. Mógł w każdej chwili przejść z jednego laboratorium do drugiego, gdzie znajdował potrzebne do pracy książki i różnego rodzaju materiały pomocnicze. W każdym laboratorium znajdował się specjalista danego przedmiotu, który omawiał z uczniem jego pracę, udzielał mu rad i odpowiednich wskazówek. Uczniowie będący w danej chwili w laboratorium two-nzyli zazwyczaj małe grupy i wspólnie pracowali. Zaletą systemu daltońskiego było to, że Jbudzit on w uczniach poczucie odpowiedzialności, skłaniał do samodzielnego działania, ^rozwijał zainteresowanie i zamiłowanie do nauki, wdrażał do dokładności i systematyczności. Słabą stroną systemu było m.in. to, iż skupiał on wysiłek indywidualny ucznia na przyswojeniu odpowiedniego zasobu wiadomości (według planu ustalonego przez szkołę), w małym natomiast stopniu rozwijał samodzielność myślenia ucznia (por. L. Chmaj: Prądy i kierunki w pedagogice XX w. Op. cit., s. 164166).
System daltoński upowszechnił się \v latach dwudziestych w wielu krajach, m.in. USA, Anglii, Holandii a także Japonii. Stosowano go też w niektórych szkołach w Polsce. Próby nauczani* historii tym systemem nie dały u nas zadowalających rezultatów (por. H. Zabo-rowska: Nauczanie historii systemem daltońskim. (W) Z zagadnień dydaktycznych. Łódź 1931, s. 3639; E. Maleczyńska: Z doświadczeń nad samodzielną pracą ucznia w obrębie nauczania historii w szkole średniej (1934), tekst nr XX, s. 288 i n.
[15] Obrona podręcznika wynika u Gąsiorowskiej nie tylko z przekonania, iż większość nauczycieli ze względu na złe przygotowanie naukowe i dydaktyczne nie jest w stanie nauczać w oparciu jroynie o wypisy źródłowe, kompendia, zbiory ilustracji itp. Wiąże się z tym obawa, iż, nauczanie historii, skupiając się na problemach metodycznych (wyszukiwanie danych, grupowanie faktów itd.), może zagubić istotne cele poznawcze i wychowawcze tego przedmiotu. Stąd zastrzeżenia autorki wobec planu daltońskiego, a także innych rozwiązań podobnego typu. Zdaniem Gąsiorowskiej nauczanie historii powinno przygotować ucznia do samodzielnej pracy "badawczej", nie jest to jednak cel główny, chodzi bowiem przede wszystkim o wyrobienie właściwych poglądów na życie społeczne, jego ewolucję i perspektywy rozwoju.
r
VIII
HALINA MROZOWSKA
PODSTAWY WYCHOWAWCZEGO KIERUNKU W NAUCZANIU HISTORII"!
Teorie pedagogiczne, na których opierało się przedwojenne szkolenie europejskie, uległy w ostatnich czasach, jak wiadomo, głębokiemu przewartościowaniu.' Nowe poglądy pedagogiczne znalazły wyraz w powszechnej niemal w Europie reformie szkolnictwa, w której niepoślednie miejsce zajęła troska o wprowadzenie w życie nowych zasad dydaktycznych.
Do najważniejszych zmian, jakie dokonały się w dziedzinie dydaktyki, należy zaliczyć zespolenie się jej z pedagogiką. Przestaliśmy traktować nauczanie i wychowanie jako dwie odrębne i równoważne dziedziny uznając, że poczynania dydaktyczne są funkcją działalności pedagogicznej. Nastąpiło więc wyraźniejsze niż poprzednio podporządkowanie nauczania wychowaniu, czyli zatriumfował wychowawczy kierunek w nauczaniu.
Nie wszystkie przedmioty nauczania odegrały jednakową rolę w procesie unowocześnienia dydaktyki: przedmioty przyrodnicze wyprzedziły w tym ruchu inne przedmioty nauczania; one to zapoczątkowały takie metody, które stały się wytycznymi dla wychowawczego kierunku nauczania; one też narzuciły innym przedmiotom nie tylko charakter, lecz i nazwę własnych metod. Tak było np. z tzw. laboratoryjną metodą: za chemią i biologią poszły fizyka, geografia, a wreszcie przedmioty humanistyczne.
Nauczanie historii idzie na końcu tego szeregu. Nie znaczy to, żeby wśród nauczycieli historii nie było pierwszorzędnych nowoczesnych pedagogów, przeciwnie, tak w Polsce, jak w innych państwach Europy znajdujemy przykłady i wzory śmiałych nowoczesnych poczynań w dziedzinie nauczania historii, uwieńczonych wspaniałymi rezultatami. Jednocześnie musimy jednak stwierdzić, że na ogół nauczanie historii reformuje się bardzo powoli, że jest konserwatywne w stopniu graniczącym niemal z zastojem. Wszak do,ebecnych raasów w nauczaniu histerii, ,krójujL_wykiadewa--fflejtoda, szerzy się encyklopedyzm i materializm dydaktyczny; ideałem jest danie uczniowTjalTnajwięcej pamlęciowej^wiedzy, przy czym nauczyciel mało troszczy się o jej dostępność, a jeszcze mniej o jej zużyt-
1 Powyższa praca /glos/ona /ostała na VII Zjazd Międzynarodowy Historyków w Warszawie.
kowanie czyli o jej przydatność w życiu'21. Mówią nam o tym sprawozdania z egzaminów, wystawy prac młodzieży, najbardziej rozpowszechnione podręczniki, wreszcie obserwacje podczas wzajemnych odwiedzin nauczycieli. Materiał potwierdzający opinię powyższą znajdujemy w fachowych czasopismach, w sprawozdaniach z Kongresów Międzynarodowych131, w teoretycznych opracowaniach metodyki historii. Baczny czytelnik odnajdzie w nich dowody zmagania się nielicznych postępowych jednostek, propagujących nową metodę, z szerokim ogółem konserwatystów. T
{Ten szeroki ogół, słysząc apel do wprowadzenia wychowawczego kierunku w nauczaniu historii skłonny jest przypuszczać, że nowa metoda godzi w prawdę i w rzetelność naukową, dozwalając na wąską tendencyjność i fałszerstwa historyczne. /Broni więc stanu dotychczasowego, rozumiejąc, że historia, jako nauka, odwieczną formułą związana z umiejętnością życia (Historia est magistra vitae) spełnia swe zadanie już przez to samo, że istnieje w szkole.
Rozważenie i decyzja, po czyjej stronie leży prawda, nie jest sprawą błahą. Dziś, gdy powszechnie zatriumfowała nowoczesna wychowawcza szkoła, historia musi odpowiedzieć na pytanie, czy może się do niej dostosować. Tylko wyraźna pozytywna odpowiedź zadecyduje o tym, czy szkoła nadal będzie mogła korzystać z bogatej skarbnicy wiedzy historycznej, czy też usunie ją ze swego programu.
Aby znaleźć uzasadnioną odpowiedź, należy zestawić obecnie wymagania pedagogiczne z poglądem na historię jako- naukę i na nauczanie historii, kierunku wychowawczego.
Niezmiernie trudno dać krótką charakterystykę nowoczesnych dążeń pedagogicznych. Dziesiątki nazwisk, jak Dewey, Foerster, Kerschensteiner, Spranger, Ferriere, Decroly, Montessori, Rowid, Mysłakowski itp. narzucają się pamięci, -a z każdym związana własna "szkoła", swoisty kierunek141. Olbrzymia literatura teoretyczna, bogata prasa periodyczna, setki eksperymentalnych szkół, klas, doświadczeń, grożą zatopieniem śmiałka, który by-bez pewnej busoli puścił się na ten falujący ocean... Istnieją już jednak zestawienia ogólne2, które mogą służyć nam pomocą, istnieje też, co dla nas ważniejsze, naturalna selekcja poglądów dokonana przez wymagania życia. To, co najbardziej powszechne i realne, co wyrosło z ducha naszego czasu, to weszło w praktykę życia, jako podbudowa organizacji szkolnych, jako wytyczne oficjalnych programów i wskazówek, wreszcie jako podstawa nowoczesnej dydaktyki ogólnej3. Podłożem nowoczesnych teorii pedagogicznych są dociekania filozoficzne końca XIX w. i pocz. XX w., np. pragmatyzm, a wśród nich na pierwszym planie zagadnienie wartości naszej kultury4. W mocnym bowiem oparciu o pozytywny stosunek do walorów kulturalnych kształtuje się praktyczny cel wychowania młodzieży. ..Ideały pedagogiczne pozostają w związku z poglądem
2 A. Rude: Die neue Schule und ihre Unterńchtsletire, 3 tomy. K. F. Sturm: Allgemeine.Erziehung-swissenschaft, 1927. N. Pallat: Handbuch der Pddagogik. (P) Petersen: Die neueuronatsche Erziehungsbe-wegung. J. Wagner Einfiihnmg m die Pddagogik. 19Z6. H. Rowid: Szkolą twórcza. II wyd. Kraków, 1929. M. Ziemnowicz: Problemy wychowania współczesnego, (Warszawa) 1927 i inne.
3 P. Ficker: Didaktik der neuen Schule. Lipsk 1930. B. Nawroczyński: Zasady nauczania (Lwów Warszawa) 1930.
4 (E.) Spranger. Kultur und Erziehung. 1925
na świat, panującym w danej epoce", mówi Rowid'. Wychowanie przekaże dobra kulturalne jednostkom, które przez swobodną, świadomą i zorganizowaną działalność w dojrzałym wieku wzbogacą je i rozwiną.
Osiągnięcie celu wychowawczego możliwe jest jedynie pod warunkiemuwzgled-nienia psychiki wychowanka6. Zwrot ku dziecku stał się zasadniczą cechą nowej pedagogiki, w odróżnieniu od dawnej, która nie znała heteronomii potrzeb duszy dziecka7'5'. Pedagogika zespala się mocno z nauką psychologii, która, jak wiadomo, przechodzi głębokie i gruntowne przeobrażenia. Liczne nowe kierunki, dalekie od uzgodnienia między sobą podstawowych tez, dokonały jednak przewrotu w poglądach, które przejęła pedagogika. Nowa psychologia złączyła dawne odrębne "władze psychiczne", zespoliła jaźń i jej przejawy, zainteresowała się strukturą psychiczną wychowanków różnych typów i w różnych fazach rozwoju. Znalazło to odbicie tak w teoriach dotychczasowych metod postępowania z dzieckiem, jak w praktyce wychowania, a więc w organizacji szkolnictwa. Ażeby dziecko wychowy-^ wać.trzeba je znać. Ta prosta prawda jakże iest nowa w praktyce^szkólńeil
Badania~haa aziecKiem z jednej strony, oraz nad kulturą współczesną z drugiej, kazały uznać pracę w różnych jej formach za ośrodek celów i metod wychowania. Nie jest tu bez znaczenia pragmatyzm filozoficzny i podobne mu prądy umysłowe, jeszcze mocniej jednak zaważył współczesny układ życia społeczno-ekonomicznego, w którym praca stanowi czynnik decydujący o wartościach życiowych. Szkoła pracy dla Ferriere'a jest naturalnym wyrazem uznania w dziecku spontanicznej potrzeby twórczości, jako przejawu je.jo pędu życia, "elan vital"9. Szkoła Dewey'a zbudowana jest na kulcie dla pracy, z którą jedynie związane są jego zainteresowania. Podobne poglądy znajdziemy także u innych pedagogów teoretyków lub praktyków współczesności. Wszyscy oni szukają realnych' życiowych wartości i do życia wychowanków swych sposobią1".
Przygotowanie do życia stawia wymagania coraz bardziej zacieśnione, żyć trzeba w określonych warunkach, znać je i mieć umiejętności do tych warunków dostosowane. Śzkoła_żvcia w dzisiejszych c^a^rh, t" "Vnłq *y�q społecznego, t*1
rozwój indywidualności w ciągłym zetknięciu ze społeczeństwem, to szkoła karności T odpowiedzialności, świadomości i samokrytycyzmu potrzebnych
współczesnej demokracji. Musi szkoła, jako jedna z najważniejszych komórek ofgaTrtzTnu społecznego, uświadomić sobie nowe objawy życia, wchłonąć idee nurtujące w nowoczesnym społeczeństwie i odpowiednio je zastosować w pracy
5 1. c. str. 147
6 (K.F.) Sturm. 1. c. str. 43, 57 i inne "Wertverwirklichung im subjektiven Oeiste ist das Wesen der Erziehung iiberhaupt". ("Realizacja wartości w duchu subiektywnym jest istotą wychowania w ogóle").
7 (J.J.) Dewey: Szkolą i dziecko. (Warszawa 1929), str". 86.
8 G. Kerschensteiner: Grundaxibn des Bildungsprozesses. 1917, str. 27. "Die Bildung des Individuums kann durch die Kulturgiiter ermóglicht werden, dereń geistige Struktur, ganz oder teilweise, der Struktur der individuellen Psyche adaquat ist". ("Oświata jednostki może być uwzględniona przez nosicieli kultury, których struktura duchowa w pełni lub częściowo adekwatna jest do struktury jej psychiki").
9 (A.) Ferriere; L'ecole actite, (Neuchatel et Geneve 1922).
10 (A.) Rude. l.c t. I, str. 278. "Die neue Schule will Lebensschule sein, indem się auf dem Boden der Lebenawirklichkeit steht und zu Lebenstuchtigkeit erzieht". ("Nowa szkoła chce być szkołą życia w tym, że opiera się na życiowej rzeczywistości i wychowuje do zdolności życiowej").
wychowawczej celem stworzenia doskonalszego typu człowieka człowieka przygotowanego do współdziałania w zbiorowym życiu społeczeństwa".
Społeczny kierunek szkolnictwa ma takich czołowych przedstawicieli, jak Durkheim, Natorp, czy Barth121'1.
Bardziej, czy mniej krańcowo element socjologiczny przenika każdą nowoczesną teorię wychowania13, i bardzo mocno wpływa na organizację szkolnictwa. Szkoła życia w czasach dzisiejszych to szkoła umiejscowiona w określonym narodzie i państwie, rozumiejąca jego potrzeby i wartości, a jednocześnie szkoła, dająca swym wychowankom głębokie odczucie związków międzynarodowych z.uwzględnieniem ideologii ogólnoludzkiego zgodnego współżycia171.
Przygotowanie do życia wymaga nie tylko umiejętności pracy, lecz także wykształcenia. Wykształcenie w nowoczesnym ujęciu nie jest oddzielane od_
wychowywania. Tak wycEbwanie, jak kształcenie pokrywają się z dążeniem, aby dać wychowankowi jednolity pogląd na świat, jako podstawę do działalności14. Przy takim ujęciu wykształcenia wiedza, jako suma wiadomości, nie mających związku z życiem, wiedza encyklopedyczna traci rację bytu15.
"Tylko ta nauka ma wartość, która pozwala uczniowi lepiej zrozumieć jego środowisko społeczne i daje mu możność poznać, w jakim stopniu jego zdolności mogą oddawać usługi społeczeństwu"16.
Jeżeli nauczanie ma dać wychowankowi jednolity światopogląd, nie może rozpadać się ono w szkole na szereg odrębnych, zamkniętych w sobie i nie łączących się przedmiotów nauczania. Dlatego, zachowując ze względów metodycznych istnienie różnorodnych przedmiotów nauczania, szuka nowoczesna pedagogika ich zespolenia przez wprowadzenie określonej jednolitej osi nauczania łączącej oddzielne przedmioty^ a wypływającej bezpośrednio z ideologii wychowawczej".
Każdy przedmiot uzależniony od kierunku wychowawczego dostosować się musi do pedagogiki również w metodach nauczania. Dydaktyka staje się uzależnioną od dziecka i jego rozwoju, od ideologii wychowawczej. Jasnym jest, że biorąc pod uwagę wartości wychowawcze nowoczesna szkoła traktuje pracę jako jeden , z głównych czynników metod dydaktycznych. Dziecko uczy się pracować, a pra-
" H. Rowid. l.c. str. 5.
11 (P.) Barth: Die Elemente der Erziehung und Unterrichtslehre (Leipzig) 1912, str. 5. "Die Erziehung ist die geistige Fortpflanzuhg der Gesellschaft". ("Wychowanie jest duchowym przygotowaniem społeczeństwa").
13 (K.F.) Sturm, l.c. str. 179. (P.) Peterson, l.c. str. 5.
14 Sturm. l.c. str. 179, patrz Ficker, l.c. str. 1; Nawroczyński, l.c. str. 101109. ..Der Gebildete ist der Mensch, der als geistiges Wesen von Seiner Freiheit Gebrauch macht und sich den geschichtlichen Kulturgemeinschaften, denen er angehort, handelnd einfugt". ("Oświeconym nazywamy człowieka, który, jako twór duchowy, wykorzystuje swoją wolność i włącza się twórczo do historycznie ukształtowanej grupy kulturalnej, do której należy").
15 H. Gaudig: Freie geistige Schularbeit m Theorie und Praxis. 1922. "Arbeitendes Wissen ist yielzeitig, aber nicht enzyklopadisch. Es besteht aus Stoffen, die sich erarbeiten liessen, an denen żur Mehrung potentieller Energie zu arbeiten war, mit denen Neues erarbeiten werden kann". ("Twórcza wiedza jest wszechstronna ale nie encyklopedyczna. Składa się z materiału, który można opracować, do powiększenia którego potrzebna jest potencjalna energia i dzięki któremu tworzy nowe wartości").
'� (J.) Dewey. l.c. str. 143.
� W. Albert: Grundlegung des Gesamtunterrichtens. Wien 1928. (K.F.) Sturm, l.c. 220237.
cuiac uczysig zdobywać i_ zdobywa wiedzę. Nauczanie dawne rozróżniało cel formalny i materialny, nauczanie dzisiejsze zna jeden cel rozwój uzdolnień dziecka, przy czym zdobędzie ono zapas potrzebnych wiadomości oraz wykształci potrzebne umiejętności". :
Dydaktyczny materializm zastąpiony został przez nowy dydaktyczny kierunek, zespalający wiedzę ucznia z całokształtem dążeń wychowawczych". Zarzucono już dziś przesadne mniemanie, że wychowaniu może wystarczyć jeden typ pracy, pracy fizycznej. Przeciwnie, rozumiemy dziś, że nawet równouprawnienie pracy umysłowej i fizycznej nie jest jeszcze wystarczającym rozwiązaniem kwestii, że szkoła wymaga różnych rodzajów pracy umysłowej. Znajomość techniki czy metody pracy w ogóle nie wystarcza, umieszczone w programie szkolnym różne przedmioty nauczania uzupełniają się wzajem w kształceniu metod pracy. Nowoczesna pedagogika przez zespolenie_wiedzy z umiejętnością pracy chce otworzyć młodzieży szerokie perspek-' tywy przyszłego czynnego i świadomego współżycia dla pielęgnowania i pomnożenia walorów kultury współczesnej
Przejdziemy obecnie z kolei do rozpatrzenia, z jakimi właściwościami historii jako nauki musi liczyć się pedagog1".. '
Mając na względzie teoretyczne ujęcie historii jako nauki, rozróżniamy dwa odmienne, a nawet rozbieżne prądy. Jeden z nich obejmuje szeroki ogół niehistory-ków oraz tych nauczycieli historii, którzy nie przenikają głębiej w świat rozważań filozoficznych. Uważają oni, że historia jest nauką posługującą się metodami zbliżonymi do nauk przyrodniczych, że jest nauką opisową, podającą fakty z obiektywnością tego samego rodzaju, co w przyrodoznawstwie, że odtwarza ona przyczynowy związek faktów przeszłości, co samo z siebie obrazuje rozwój ludzkości i umożliwia rozumienie dzisiejszych czasów; według nich wskazywanie1" wiedzy historycznej odbywa się jedynie za pomocą pamięci. Podobne poglądy pociągają za sobą poważne konsekwencje pedagogiczne, a mianowicie uważają ich wyznawcy, że przekazanie młodzieży pamięciowej obiektywnej wiedzy historycznej jest jedyną i wystarczającą możliwością w dziedzinie wpływów wychowawczych historyka ma młodzież. Tak pojęta historia nie daje w szkole poła do samodzielnej pracy dla młodzieży, nie budzi jej zainteresowania ponieważ młodzież z natury swej skierowana jest ku współczesności i przyszłości, a nie ku przeszłości. Oczywistą jest też trudność nagięcia takiej pamięciowej wiedzy do wymagań nowoczesnej pedagogiki, do szkoły pracy1"".
Drugi prąd, z którym musimy się liczyć, mówiąc o poglądach na naukę historii, to prąd ściśle naukowych dociekań filozoficznych, przede wszystkim w dziedzinie metologii nauk humanistycznych.
Koniec XIX i początek XX w. zaznaczyły się szeroką i płodną działalnością w tej dziedzinie20, która przyniosła w rezultacie rozbudowaną teorię poznania historyczne-
I8/" (K.F.) Sturm. l.c. str. 210. "Die didaktische Kritizismus weiss: nicht Stoff allein nach Kraft allein gewahrleistet, nicht Inhalt allein nach Form allein bedeutet Bildung. Bilden der Unterricht ist jmmer erneute Yermahlung von Kraft und Stoff, von Form und Inhalt". ("Krytycyzm dydaktyczny wje: nie tylko materiał, nie tylko treść według formy, oznacza kształcenie. Nauczanie jest. zawsze nowym mariażem siły i materiału, formy i treści").
20 Dr. (G.) Mehlis: Lehrbuch der Geschichtsphilosophie. Berlin 1915. B. Suchodolski: Stan badań nad
go, związanego tak z logiką21 jak z psychologią22. Głębokie studia nad przedmiotem nauk humanistycznych, wyodrębnionych od przyrodniczych, doprowadziły do wyróżnienia kilku kierunków historiozoficznych, przeważnie idealistycznych, tak na przykład nauki o duchu (Geisteswissenschaft23), lub nauki o kulturze (Kulturwis-senschaft)24.
Rozważając zagadnienie, czym jest fakt historyczny i jak powstaje wiedza o nim, musimy stanąć na gruncie praktycznym, biorąc pod uwagę tę wiedzę metodologiczną, jaka jest wymagana od każdego nauczyciela historii25. Ta wiedza mówi nam, że historyk bada zjawiska minionego życia, zjawiska określone przez miejsce i czas, a więc niepowtarzalne1"1. Zjawiska te są indywidualne o tyle, że każde z nich ma swe znaczenie w jakiejś ogólniejszej całości. "Tylko dlatego, że każda z tych osób, zdarzeń, grup, rzeczy wniosła coś własnego do rozwiązania ponadczasowych zadań kultury, mogła zająć swoje, nie mogące być zastąpionym przez nic innego miejsce w całokształcie twórczości ludzkiej"26.
Dla odtworzenia zjawiska przeszłości historyk rozporządza jego śladami, są to zabytki, dokumenty, relacje itp. źródła. Rozumiejąc ich sens, historyk odtwarza ich znaczenie i rekonstruuje samo zjawisko. Pomostem między "źródłem" a opisem zjawiska jest znajomość życia, która sprowadza się do rozumienia ludzi (psychologia), oraz sensu tworów ludzkich"21. Możliwości subiektywizmu są tu tak wielkie, że metodologia historii stworzyła i tworzy dalej olbrzymi aparat nauk pomocniczych, mający zabezpieczyć obiektywizm sądu historyka1'31. Jednakże możliwości subiektywizmu pozostają nadal wielkie. Przede wszystkim psychologia, która leży u podstaw wszelkiej wiedzy humanistycznej, choć coraz bardziej precyzyjna, nie daje jeszcze zupełnej gwarancji prawdziwości swych twierdzeń. Jeśli nawet przyjąć, że fakt został dostatecznie obiektywnie zrekonstruowany, powstaje zagadnienie jego oceny z punktu widzenia wartości czy znaczenia historycznego. Sprawa ta ma gruntowne studia za sobą, badacze nie doszli jednak do porozumienia, różnie zapatrując się na kryterium oceny. Rickert i jego szkoła określają to kryterium jako system stałych metafizycznych wartości tak jak religijne, etyczne, państwowe itp.1141 Dilthey wysuwa teorię typowości jednostek ludzkich"5', mocne stanowisko zajęła obecnie teoria zmiennej wartości dziejowej, uzależniającej ocenę faktu od epoki dziejowej, do której zjawisko należy. (Troeltsch, Litt i inni)"61. Niezależnie od zapatrywań na istotę kryterium oceny faktów historycznych, czyli niezależnie od poglądów na najgłębsze wartości zjawisk dziejowych, każdy historyk rozciąga swój świat wartości zarówno na przeszłość, jak na teraźniejszość. U podstaw historii lełv
metodologią nauk humanistycznych w Niemczech ("Przegląd Historyczny") 1927 r. H. Berr: L'evolution de la philosophie de 1'histoire en Allemagne. 1931. R. de synt. hist. H. See: Science et phihsophie de 1'histoire. Paris 1928. (O.) Kende: Handhuch fiir den Geschichtslehrer. Wien 1927.
21 H. Rickert: Die Probleme der Geschichtsphilosophie. III wyd. 1924.
22 (G.) Simmel: Vom Wesen des historischen Verslehens. 1918.
23 W. Dilthey: Ein/eilung in die Geisteswissenschaften (1883).
24 H. Rickert: Kulturwissenschsft und Naturwissenschaft. (Tiibingen 1915).
25 (Ch. V.) Langlois. (Ch.) Seignobos: Wstęp do badań historycznych. Lwów 1912. E. Bernheim: Einleitung in die Geschichtswissenschaft. Berlin 1912. M. Handelsman: Historyka. Warszawa 1928.
26 (S.) Hessen: Podstawy pedagogiki. Warszawa 1931, str. 288.
pogląd badacza w ogóle na życie, na podstawowe stosunki ludzkie. Wyraża to bardzo konkretnie znawca i historyk poglądów metodologicznych stwierdzając, że
..... Winien on (historyk) rozumieć życie współczesne i nieustannie a bacznie śledzić jego rozwój i jego procesy twórcze, ponieważ rzeczywistość współczesna dać mu może zdolność realnego a nie schematycznego wiązania ze sobą zjawisk przeszłości"27.
Podchodząc do przeszłości nie ma pjrawa historyk wnosić w nią subiektywizmu
o niew7e3źę,"ńiedbal-
poglądów^ o
stwo, świadome fałszerstwa,~"Sy~umyślną jednostronność poglądów, powinien on stąL_na_gruncie wiedzy, uważanej ^aj
A jednak historyk tkwiący w kulturze swego czasu, niezależnie od swej woli wnosi jej właściwy dla danej epoki charakter, do własnych badań naukowych. "Niewątpliwie dadzą się zauważyć przy rozwoju systemów kultury pewne siły ponadindywidualne, pewne tendencje, które są wyrazem, dyspozycji, właściwych strukturze psychicznej całych zbiorów jednostek, żyjących w tym samym czasie, należących do tej samej generacji"2*. Dlatego to wiedza historyczna zostaje wiedzą określonego czasu, do głębi przenikniętą współczesnymi poglądami na podstawowe wartości życia"*1.
Dzieje historiografii2* dostatecznie nas pouczają o tym, jak zmienne są poglądy na zjawiska dziejowe.
W związku ż tym zainteresowania historyków, przeważnie uzależnione od wypadków epoki, w której żyją, skierowują się na tor specyficznych zagadnień30. Powstają nowe działy badań, jedne zamierają, inne rozbudowują się szeroko, itd.
O ile wybór tematów w pracy historycznej jest dowolny, o tyle ich zakres zależny jest od celu badania. Jasnym jest, że wyczerpanie całości dziejów ludzkości nie jest możliwe. Istnieje wprawdzie tendencja do dania jak najbardziej szerokiego zasięgu wiedzy historycznej, lecz wiąże się to z poglądem na dzieje ludzkości, jako na określoną całość objętą ideą rozwoju, w której nie powinno być luk ani przerw. Jednakże teoria rozwoju w dziejach ludzkości, choć przyjęta przez wielu historyków, nie jest teorią obowiązującą każdego historyką.
Zostaje do omówienia sprawa związku między faktami historycznymi. Związek ten nie wyraża się w formie praw przyczynowości, ponieważ konieczność liczenia się ze zmiennym czynnikiem czasu, z wolną wolą ludzką, tak olbrzymią ilością różnorodnych czynników, składających się na każde zjawisko historyczne, że powtórne zaistnienie ich w tym samym układzie jest nie do pomyślenia, wyklucza w świecie humanistycznym możliwości ścisłych naukowych przewidywań. Historia daje wiele materiału naukom, które ustalają prawa, na przykład socjologii, sama prawom nie podlega1"'. Genetyczne wyjaśnienia'2"1, które obowiązują w historii, daleko w niezbadaną przeszłość cofają początki zjawisk dziejowych. Szeregi genetyczne uporządkowanych faktów urywają się u progu współczesności; dla
27 M. Handelsman. l.c. str. 35.
28 Z. Łempicki: Formy historycznego ujmowania zjawisk. (Pamiętnik IV Powszechnego Zjazdu Historyków Pnhkii-h w Poznaniu... T. II Protokoły, l.wów 1025)
29 E. Fueter: Geschichte der neueren Historiographie. Berlin 1911. 3� W. Smoleński: Szkoły historyczne w Polsce, (Warszawa 1886).
' niektórych działów historii próg ten oddalony jest od nas o kilkadziesiąt lat, np. dla historii politycznej, dla której, zamknięty jest dostęp do źródeł, mających znamię aktualności.
Niemożność wyjaśnienia zjawiska historycznego przez odniesienie go od określonej kategorii praw12'1 oraz konieczność ustalenia związków między badanym zjawiskiem a przyjętym systemem znaczeń i wartości stanowi specyficzną właściwość metody badań historycznych; opiera się ona na rozumieniu (Yerstehen) w przeciwstawieniu do wyjaśnienia (Erklaren)-", obowiązującego np. w fizyce, i in. naukach matematyczno-przyrodniczych122'. Metodyka nauczania historii, tak jak każdego innego przedmiotu, uzależniona jest od zbieżności wymagań pedagogiki i tej nauki, której służy, w danym razie historii; badania więc nad metodyką nauczania muszą wyrastać z gruntownej znajomości obydwu dziedzin, pedagogiki i historii, muszą opierać się na wspólnych założeniach oraz na ich uzgodnionych właściwościach'2'1. Zadanie uzgodnienia tych dwu dziedzin nie zostało dotąd spełnione. Spada ono przede wszystkim na nauczycieli histprii. Oni to mają do czynienia tak z pedagogiką, jak z historią, a jedngcześnie znając konkretnie potrzeby szkolnictwa swego narodu i państwa muszą znaleźć formy, w których przyjęty kierunek pedagogiczny byłby w zgodzie z postulatami nauki historii. Jak widzieliśmy, pedagogika nowoczesna wymaga, aby każdy przedmiot w szkole . wywierał na młodzież określony wpływ, wymaga wychowawczego kierunku nauczania historii, wysnutego z zestawienia powyżej przeprowadzonej charakterystyki nowoczesnej pedagogiki i historii jako nauki.
Pierwszym koniecznym warunkiem, bez którego wychowawczy wpływ historii nie może w ogóle być osiągnięty, jest zbieżność wartości które ma na celu ideologia pedagogiczna, z tymi, na których opiera się ocena faktów historycznych i24'. Dziś w obu wypadkach najczęściej brane są pod uwagę wartości kulturalne, z którymi , zapoznajemy ucznia w szkole, a które "przekazuje" historia12.
Kultura, którą chce dać uczniowi szkoła, jest kulturą współczesną. Kultura ta zawarta jest potencjalnie w możliwości określonych przeżyć i jedynie w przeżyciach przejawia się i,realizuje'251. Kulturalny człowiek np. patrząc na obraz, czy zdarzenie otaczającego go życia przeżywa określone uczucia, reaguje w specyficzny sposób, właściwy systemowi współczesnych pojęć.
Wiedza historyczna współczesnej kultury bezpośrednio nie przekazuje, nauczyć się jej z opisanych przez nią faktów przeszłości nie można. Ale jeśli historyk, wyjaśniając zjawiska przeszłości, opiera się na systemie wartości, które aktualne są dla dzisiejszej kultury, to tym samym pomaga pedagogowi wprowadzić młodzież w świat współczesnych dóbr kulturalnych. Ponieważ łatwiej jest ująć różnorodność czynników, szereg przyczyn i następstw składających się na zjawisko skończone, podlegające badaniu, niż uchwycić powstawanie i przebieg żywej współczesności,
31 E. Spranger: Yerstehen und Erklaren.
32 (A.) Rude. l.c. t. I. str. 275. "Nie neue Schule muss Kuliiifsrliulc sein. Się kann zwar nicht neue . Kultur schaffen, wohl alter Kultur fortphlanzen, die uberlieierle Kultur kritisch betrachten, Kulturwerte
auswahlen und zu Bildungwerten gestaltent" ("Nowa szkoła musi być szkołą kultury. Nie może wprawdzie tworzyć nowej kultury, ale zdolna jest starą kulturę dalej rozsadzać, dziedzictwo kulturalne krytycznie ocenić, wartości kulturalne wybrać i dla celów oświaty odpowiednio dostosować").
więc okrężna droga wiodąca młodzież przez historię ku teraźniejszości, często dostępniejsza jest dla niej, niż bezpośrednia obserwacja życia. Jeśliby można było wyobrazić sobie historię, która by oderwała się od współczesności, podając tylko opisy jakichś minionych zjawisk, mających znaczenie jedynie ze względu na przeszłość, musielibyśmy usunąć ją ze współczesnej wychowawczej szkoły, jako zbyteczną. Paradoksalnie możemy powiedzieć, że dla szkoły historia jest tym bardziej przydatna, im więcej ma punktów styczności ze współczesnością'2". Niektórzy pedagogowie widzą w historii wartości utylitarystyczne: "Stanowi ona (historia) jak gdyby inwentarz kulturalnego bogactwa narodu, tj. środków, którymi rozporządzać może polityk, i sił samego społeczeństwa, na które może liczyć. Historia daje mu poznanie punktów wyjścia jego działania i punktów zastosowania jego woli"33.
Ale słusznym byłoby to wyłącznie w zastosowaniu do historii najnowszej, często właśnie do historii tego okresu, który jeszcze do historii jako nauki wejść nie może. W zastosowaniu do historii w ogóle pozostaje zatem jedynie do przyjęcia omówiony powyżej pogląd, według którego historia w szkole wychowawczej jest pożyteczną o tyle, o ile zawiera ten sam system wartości, które uwzględni przyjęta ideologia wychowawcza. Należy wobec tego zastanowić się, jakie są te wspólne dla obu dziedzin wartości.
Jednym z najmocniejszych ogniw, łączących obecne ideały pedagogiczne z dzisiejszą wiedzą historyczną, jest wiara w postęp ludzkości. Ona to każe nieustannie oglądać się wstecz i porównywać to co jest, z tym co było, aby wydobyć uznanie, szacunek, miłość dla dodatnich zjawisk życia dzisiejszego oraz wiarę w lepsze jutro.
Wspólnym dla obu dziedzin jest skoncentrowanie uwagi na wartościach społecznych, zawartych w ramach spraw narodowych i państwowych, a związanych ze stosunkami międzynarodowymi. Wspólnym jest z tej racji rozumienie wartości pracy itp.; wysuwane są w nauczaniu historii takie tematy, przy których owe wartości mogłyby być omawiane i wyjaśniane. Na tej płaszczyźnie należy traktować zagadnienie miejsca historii narodowej, powszechnej, gospodarczej, politycznej, kulturalnej itp. w szkole współczesnej. W ten sposób powstaje zagadnienie programu, czyli wyboru materiału dla nauczania szkolnego. Nauka "historii, jak widzieliśmy, dopuszczająca wybór tematów do studiów, pozostawia tu daleko idące możliwości.
Przechodząc do zagadnień ściśle metodycznych warto przypomnieć sobie różnicę, jaka zachodzi między poglądami na nauczanie w tzw. "dawnej" szkole a obecnej.
"U podstawy dawnej... szkoły tkwiło materialne pojmowanie wykształcenia ogólnego. Uważano, że istnieje pewna jednakowa dla wszystkich suma wiadomości, która sama przez się stanowi właśnie wykształcenie ogólne. Szkoła pracy zrywa stanowczo z takim oderwaniem pojęcia wykształcenia ogólnego"*. Silnie akcentowane jest w nowoczesnym nauczaniu opanowanie metody naukowej, przez co uczeń ma otrzymać możność dalszego samodzielnego zdobywania wiedzy.
33 (S.) Hessen, l.c. str. 295.
34 Hessen. l.c. str. 134.
"Pobudzić, nadać kierunek, według którego uczeń sam odkryje dla siebie nową prawdę oto co znaczy "dać narzędzie, którym zdobywa się wiadomości"15.
Cóż pod tym względem może dać historia?
Opierając -się na wyżej przytoczonym ujęciu metody historycznej, możemy oczekiwać, że da ona młodzieży: 1) poznanie wartości, które cenimy w życiu, 2) wiadomości o genezie zjawisk współczesnych, które są konieczne dla ich oceny, 3) umiejętność oceny tych zjawisk. Dwa pierwsze postulaty uzależnione są od materiału Historycznego, wybranego w związku z ideologią pedagogiczną, historio-zofią i aktualnymi potrzebami życia, trzeci zależy jedynie od metodyki nauczania.
Dydaktyka nowoczesna nie widzi innego sposobu wykształcenia jakiejkolwiek
Sk^^ Zapamiętanie podanych
ocen, określonych. sytuacji życiowych , choćby Jiawet służyło gotowymi receptami postępowania, nie pomoże uczniowi do orientowania się w przyszłym jego życiu. Aby jej to ułatwić, należy wyćwiczyć ją w umiejętności rozwiązywania nowych zagadnień w różnych dziedzinach życia.
Poza różnymi zabiegami wychowawczymi, służy do tego ćwiczenie młodzieży w rozumieniu zjawisk życia, takiego właśnie "rozumienia" uczy młodzież nauka historii, która na "rozumieniu" opiera swą metodę.
Zadanie nauczania historii polega więc na tym, aby uczeń w określony sposób opracował zagadnienia historyczne związane z aktualnymi potrzebami życia. To opracowanie powinno mu wykazać szereg związków, zależności itp. stosunków życiowych, np. zależność człowieka od środowiska, różne możliwe formy postępowania ludzkiego, stosunek jednostki i masy, działanie tradycji itp.
Ażeby ta praca młodzieży była pracą twórczą, tzn. aby pobudzała wolę do rozwiązania najbardziej skutecznego postawionych zagadnień, musi opierać się na zainteresowaniach. Czy młodzież ma zainteresowania historyczne? Badania dotychczasowe dotyczyły młodszego wieku i na ogół dały rezultat ujemny, choć zastrzec się trzeba, że nie były prowadzone z należytą systematycznością. W tej sprawie wiele, prawie wszystko zostaje jeszcze do zrobienia. Z dużą dozą prawdopodobieństwa można jednak przypuścić, że zainteresowania historyczne, dotyczące całokształtu życia jakichś grup społecznych, mogą powstawać u młodzieży stosunkowo późno, mianowicie wtedy, kiedy zakończy się absorbujący ją proces krystalizacji jej własnej indywidualności. Potwierdza to doświadczenie. Z praktyki wiemy .bowiem, że tylko u dojrzalszej, rozwiniętej młodzieży znajdujemy zainteresowania zbiorowym życiem. Wówczas też dopiero możemy wykorzystać materiał historyczny dla nauczania młodzieży świadomego orientowania się w zagadnieniach państwowych, społecznych itp. Cały długoletni okres poprzedni powinien być wobec tego w nauczaniu historii okresem przygotowawczym. Przygotować trzeba wszystkie te elementy, dzięki którym powstaje jasne rozumienie zjawisk życia zbiorowego.
Pracę rozłożyć należy na stopnie, zależne od faz rozwoju młodzieży.
Pierwszy okres, z którym mamy do czynienia w szkole, faza dziecięctwa (7 10 lat) jest okresem wielkiej wrażliwości uczuciowej dziecka, jego żywych zaintereso-
* Hessen. l.c. slr. 284.
r
wań światem zewnętrznym przy słabej umiejętności abstrakcyjnego rozumowania. Okres ten można i należy wykorzystać dla zbliżenia dziecka z tym systemem wartości, ha którym opieramy poglądy na życie, ważne z punktu widzenia zarówno ideologii wychowawczej, jak wiedzy historycznej.
W tym celu wybieramy z historii szereg' epizodów, w których owe wartości wyraźnie się ujawniają. Podając je dzieciom w formie ułatwiającej odczucie, dajemy im niejako surogat przeżyć realnych, które nie zawsze w potrzebnej chwili z życia dadzą się wykrzesać.
Na wartości tych przeżyć, tego "sensu moralnego" podawanych faktów, historycznych polega wychowawczy wpływ historii na tym poziomie. Wszystko, co przeżycie ułatwia jest metodycznie słuszne, co je utrudnia powinno być z nauki historii usunięte'281. Można by paradoksalnie powiedzieć, że niewiele chodzi tu o zapamiętanie zjawiska historycznego, które jest tylko znakiem, prowadzącym do porozumienia się dziecka ze światem obcej mu dziedziny wartości. Jednakże każdy szczebel nauczania ma nie tylko własne cele, lecz jest również przygotowaniem do stopni następnych. Dlatego, korzystając z łatwej pamięci dzieci w tym okresie, gromadzimy w ich świadomości szereg takich zjawisk, które staną się kiedyś materiałem dla zupełnie innego podejścia do historii, materiałem dla wniosków w dziedzinie różnych zagadnień historycznych i aktualnych.
To samo, co o systemie wartości, trzeba powiedzieć o znajomości duszy ludzkiej dzieci jej nie mają, lub mają niezupełną'291. Historia daje możliwości zapoznania się z różnorodnymi przejawami duszy ludzkiej, co staje się jej drugim ważnym zadaniem, na niższym poziomie nauczania zjawiska i postacie przeszłości mówią dziecku przez podobieństwo czy przez kontrast o teraźniejszości, o ludziach w ogóle. Mógłby ktoś powiedzić, że dla takiego celu osoby i fakty historyczne można by zastąpić przez fikcyjne, powieściowe. Lecz tak nie jest, nie zapominajmy bowiem, że z jednej strony chodzi nam o nagromadzenie pamięciowej wiedzy na przyszłość z drugiej zaś strony szacunek dla prawdy zaliczamy do tych wartości, które przez wychowanie chcemy wpoić młodzieży. Potrzeba prawdy historycznej łączy się z postulatem ścisłości. Ż tego punktu widzenia ważne jest wczesne przyzwyczajanie młodzieży do ujmowania zjawisk historycznych w czasie i miejscu'30'.
Nie naszym jest zadaniem omawianie szczegółowych wskazówek dydaktycznych, opracowanych zresztą może najpełniej dla tego początkowego okresu nauczania historii. Gorzej przedstawia się sprawa, gdy chodzi o poziom wyższy. We wszystkich metodykach nauczania historii mówi się, że na wyższym poziomie nauczania młodzież przystępuje do omawiania zagadnień historycznych. Ale rzadko gdzie spotykamy razważania na temat tego, na czym właściwie polega praca umysłowa młodzieży przy tego rodzaju zadaniach i jak do niej przystąpić. W praktyce rozpoczyna się ta praca niekiedy bardzo wcześnie, często z dziećmi nie przygotowanymi na niższym poziomie w sensie omówionym powyżej. Wymaga się od nich samodzielnego rozwiązywania zagadnień dotyczących np. znaczenia wojny dla kultury określonej epoki (wojny grecko-perskie) lub rozumienia zmian politycznych w państwie, uzależnionych od działalności jednostki (w historii rzymskiej) itp. Jeśli młodzież nie opanowała dostatecznie głęboko pojęć kultury, państwa, jeśli nie zna ludzi, nie odczuwa wartości pokoju itp., to oczywiście samodzielność jej pracy nad
zagadnieniami powyższymi staje się fikcją, a przejście od dobrze zrozumianego zjawiska historycznego do zrozumienia współczesności przepada niekiedy bezpowrotnie.
Stawianie i rozwiązywanie zagadnień historycznych nie może być brane poza nawias ogólnych norm pracy umysłowej tego typu. Dydaktycy rozróżniają w niej kilka stopni: 1) postawienie celu pracy, 2) przygotowanie potrzebnych środków, 3) rozplanowanie pracy, 4) wykonanie i złączenie poszczególnych części pracy, 5) uporządkowanie, sprawdzenie i ocena rezultatów pracy3""'. Każdy z tych stopni, których kolejność może być nieco zmieniona, jest umiejętnością, wymagającą wyćwiczenia. Podanie celu pracy nad zagadnieniem historycznym często w ciągu długiego okresu nauczania wybiega poza możliwości umysłowe przeciętnej klasy. W takim razie cel podawany jest przez nauczyciela, czy podsuwany przez podręcznik, lub przez inną pomoc szkolną. Najlepiej, jeżeli cel pracy narzucają młodzieży realne potrzeby życia, w nauczaniu historii jednak nie zdarza się to często.
Zrozumienie celu pracy historycznej, czyli sensu postawionego zagadnienia, wymaga od ucznia rozumienia zawartych w nim pojęć1321. Pod tym względem historycy są w trudniejszej sytuacji, niż nauczyciele wielu innych przedmiotów. Terminy bowiem historyczne, jak np. państwo, rząd, gospodarka itp., używane w życiu potocznym nie budzą wątpliwości w umysłach młodzieży, pozornie są zrozumiałe i jasne. W rzeczywistości jednak młodzież nie ma dostatecznej ilości wyobrażeń, z których mogłaby zbudować pojęcia, odpowiadające treścią temu, co " wkłada w nie człowiek dojrzały. Należy więc dać jej odpowiedni materiał, na podstawie którego pojęcie wypełniłoby się konkretną treścią. W ten sposób powstaje zagadnienie konkretyzacji,/związane ze swoistą aktualizacją, tzn. z odniesieniem pojęć do aktualnych zainteresowań młodzieży i33'. Jeżeli np. mówimy o samorządzie, to termin ów powinien być udostępniony dzieciom przez poznanie samorządu aktualnego dla nich, powiedzmy gimny klasowej. Konkretyzacja, czyli'ułatwienie młodzieży przeżyć i zdobywania wyobrażeń, jako materiału dla tworzenia pojęć, ma swą bogatą składnicę pomocy, są to mapy, tablice chronologiczne, ilustracje, teksty źródłowe, barwne opisy, oglądanie zabytków itp. Skonkretyzowanie przy ich pomocy obcych dla młodzieży pojęć może być osiągnięte jedynie metodą pracy, czyli ćwiczeniem. Ilustracja np. powinna być spisana i porównana z inną, mapa odczytana itp. Można śmiało powiedzieć, że bez systematycznej podbudowy, jaką daje konkretyzacja pojęć, późniejsza praca młodzieży nad zagadnieniami historycznymi nie doprowadzi do pożądanych wyników. Nie uda się zwłaszcza samodzielne rozumowanie młodzieży, gdyż będzie się ono nieustannie zahaczało o brak zrozumienia treści podawanego materiału. Praca nad konkretyzacją, o której mowa, może być związana w kursie historii z jakąś określoną epoką, np. z historią starożytną na początku szkoły średniej. Daje ta epoka wiele sposobności do wyjaśnienia podstawowych terminów z zakresu życia politycznego, kulturalnego i in.
t Poza daniem młodzieży dostatecznie jasnych pojęć historycznych należy również celu przygotowania jej do rozwiązywania zagadnień historycznych, wyćwiczyć niejętność zbierania materiału historycznego'341. W szkolnym życiu sprowadzi się
36 (P.) Ficker, l.c. str. 45. B. Nawroczyński: Zasady nauczania, str. 319 i inne.
to do umiejętności posługiwania się podręcznikiem, książką, tekstem, źródłem, -mapą, ilustracją itp. Jest to niezmiernie ważna i najbardziej praktyczna umiejętność życiowa. Podręcznik uczy posługiwać się książką; źródło, ilustracja, zabytek itp. uczą krytycznego stosunku do źródła współczesnego, mapa historyczna, tablica statystyczna, encyklopedia itp., pokażą drogę do szukania materiału, potrzebnego dla uzasadnienia własnych poglądów lub do krytykowania cudzych. I znów jedyną drogą do zdobycia tych umiejętności jest ćwiczenie. Jeśli np. uczeń słyszał o encyklopediach, widział je, ale nigdy z nich nie korzystał, nie będzie się nimi posługiwał i w przyszłości. Ćwiczenia takie mbgą i powinny stać się specjalnymi zadaniami. Jeśli mają naprawdę spełnić swą rolę, będą musiały rozciągnąć się na dłuższy okres nauczania. Nietrudne do zorganizowania, zajmujące młodzież i pobudzające jej aktywność, mogą przenieść zainteresowania młodzieży na treść historyczną, z którą będą związane. Umiejętność dobierania materiału dla określonego celu przyda się również młodzieży przy sprawdzaniu osiągniętych rezultatów pracy.
Do funkcji przygotowawczych w zakresie pracy nad zagadnieniem należy również umiejętność rozplanowania pracy. Robienie dyspozycji, obowiązujące w każdym planowym i praktycznym nauczaniu, nie może być pominięte w nauczaniu historii.
Wreszcie przystępuje uczeń do pracy nad rozwiązaniem zagadnień historycznych. Uczeń stawia lub uświadamia sobie cel pracy, rozplanowuje ją, dobiera materiał, zestawia go, analizuje, wyciąga wnioski. Wnioski te uzasadnia. I znowu często nie można się obejść bez wyćwiczenia oddzielnych etapów pracy1"1. Celowe wybieranie materiału, ocena jego ważności, to praca, która daleko odbiega od prostego, pamięciowego streszczenia czy opisu wydarzeń historycznych. Zestawienie materiału, przybierające w historii tak często formę porównania, wymaga opanowania metody postępowania, to samo dotyczy robienia charakterystyk itp. Dopiero przez wyćwiczenie wszelkich podobnych umiejętności w uczniu przysposabiamy go do samodzielnego rozwiązywania i stawiania zagadnień historycznych. Świadomość ucznia, że ocena zjawiska, której dokonuje, brana jest zawsze z określonego punktu widzenia, że w humanistyce "znaczenie" faktu nie jest bezwzględne, lecz zależy od wysuniętego kryterium sądu, jest niezmiernie doniosłym czynnikiem wychowawczym, nieodzownym warunkiem wykształcenia. Dziś, w okresie powstawania nowych form życia i przekształcania starych, ileż _możnaby uratować energii, marnującej się w bezpłodnych sporach, gdyby przstrzegać zasady porozumiewania się przed dyskusją w sprawie kryterium takich orzeczeń, jak "dobro państwa", "niebezpieczeństwo narodowe" itp.
Omówione powyżej zadania w 'dziedzinie umiejętności formalnych należą do innych przedmiotów humanistycznych, np. do nauki języka ojczystego, Wiemy jednakże i z teorii i z praktyki, że umiejętności nie przenoszą się z jednej dziedziny na drugą, w stopniu wystarczającym, co najwyżej wzajemnie dodatnio wpływają na siebie. Dlatego więc nauczyciel historii obowiązany jest co najmniej do skontrolowania sprawności swych uczniów, w umiejętnościach formalnych oraz do wyrównania braków.
Jakże dalekie są te wymagania metodyki nauczania historii od tolerowania
bierności ucznia! Wprawdzie żądamy od niego znacznego zasobu wiedzy pamięciowej, lecz wiedzy zdobywanej i stosowanej przez młodzież w wysiłku celowej i systematycznej pracy, bogatej w przeżycia i różnorodnej. Zasady szkoły pracy mają tu bogaty teren dla realizacji. A im bardziej aktualne zagadnienie wysuwa program, im bardziej życiowe metody wybiera nauczyciel, tym pewniejsze, późniejsze zastosowanie dla życia współczesnego umiejętności, nabytych w szkole na materiale życia minionego.
Zagadnienie wpływu wychowawczego nauczania historii było tematem V Międzynarodowego kongresu wychowania moralnego37.
Wśród wielu cennych uwag, wypowiedzianych przez wielkich pedagogów i uczonych historyków, które potwierdziły związek między uznanymi normami etyki a historią38, znalazły się głosy silnie zwalczające szablonowe traktowanie tego zagadnienia.
Odrzucono np. komunał o tym, że historia daje przykłady szlachetności i dobra, gdy w rzeczywistości dzieci w szkole karmione są obrazami wojennych mordów, zdrad, zwycięstw siły pięści nad prawem itp.
Twierdzono, że złudzeniem jest przekonanie o budzeniu przez historię krytycyzmu, w rzeczywistości bowiem zwycięża ślepy autorytet często lichego podręcznika*. Wiemy, że historia nie może wychowywać przez dawanie przykładów, "przez" podsuwanie 'gotowych rozwiązań sytuacji życiowych itp., ponieważ zjawiska historyczne nie powtarzają się, a prawa ogólne nie są jej znane'361. Głoszone zaś stereotypowe zdanie o budzeniu miłości do swego narodu i państwa przez zaznajomienie z jego historią, obalone było tylokrotnie przez praktykę życiową, która wykazała, że pełniejsza znajomość historii jakiegoś kraju, np. kraju zaborców nie budziła dla nich ani miłości, ani szacunku podbitego narodu.
Tak więc nie w tych łatwych ogólnikach leży uzasadnienie \s> chów a\s czego wpływu w nauczaniu historii. Znaleźć je można jedynie w omówionym zespoleniu pedagogiki z nauką historii. Wybrane fakty historyczne dopomogą nam do wprowadzenia młodzieży w świat tego systemu wartości, który leży u podstaw współczesnej kultury. Osiągnięte przez młodzież zrozumienie życia zbiorowego oraz wyćwiczona umiejętność jego oceny stanie się gruntem, z którego wyrosną poglądy na zagadnienia współczesnego życia. Poglądy zaś prowadzą do działalności, do świadomego udziału w życiu własnego społeczeństwa i ludzkości. Biorąc udział w kształtowaniu poglądu na życie, nauczanie historii wnosi cenny wkład w wychowawcze wartości szkoły współczesnej.
Zadanie historii w szkole nie jest łatwe, wymaga też głębokich i szczegółowych opracowań metodycznych.
W dotychczasowej literaturze dydaktycznej znajdujemy wiele cennych przyczynków do wyświetlenia poruszonych zagadnień. Systematyczne zebranie ich i uzupełnienie w celu stworzenia syntetycznej pracy o wychowawczym kierunku w nauczaniu historii przerasta, wobec ogromu zadania i gorączkowego tempa współczesnego
37 Cinąuieme Congres intern. d'educ. mor. Rapports et memoires. Paris 1930. Utilisation de 1'histoire en vue de l'education morale.
38 V. Congrds. Rapport M. M. Lheritier p. 7780. ,
39 Rapport de M: D. Parodi. V. Congres p. 3852.
życia, siły i możliwości jednostek, jest to zadanie dla pracy wielkich zespołów różnorodnych specjalistów, pedagogów, psychologów, i historyków, teoretyków i praktyków, a przede wszystkim nauczycieli historii.
Naszkicowane przeze mnie ramy nie są wypełniane konkretną treścią. Uzależniona jest ona od określonych warunków, w jakich odbywa się nauczanie. Dziś, gdy te warunki w Polsce wraz z nową Ustawą szkolnictwa i nowymi programami przybrały konkretne formy czas może przystąpić do opracowania szczegółowej metodyki wychowawczego nauczania historii w Polsce. Rozważania niniejsze są próbą określenia jej podstaw;
Podstawy te leżą w spełnieniu następujących postulatów:
1) Uświadomienie nauczyciela historii w dziedzinie ogólnych pedagogicznych wymagań, łącznie z rozumieniem przez niego psychicznej struktury młodzieży w każdym okresie jej rozwoju, 2) Określone stanowisko metodologiczne i filozoficzne nauczyciela w dziedzinie nauki historii, 3) Przyjęcie określonej ideologii wychowawczej jako wytycznej dla nauczyciela, uzgodnienie jej zadań z możliwościami historii, jako nauki, 4) Ułożenie programu nauczania historii, rozkładającego zadania historyczno-pedagogiczne na szereg umiejętności, kolejno po sobie następujących, 5) Stosowanie metod szkoły pracy dla wyrobienia w młodzieży umiejętności stawiania i rozwiązywania zagadnień historycznych, a to w celu nauczenia jej oceny zjawisk życia ludzkiego. Umiejętność ta winna się opierać na czynnikach następujących: ^
a) Odczuwanie przez młodzież wartości w zakresie przyjętego systemu.
b) Pogłębienie praktycznej wiedzy psychologicznej młodzieży.
c) Konkretyzacja pojęć młodzieży.
d) Umiejętność młodzieży posługiwania się źródłami i pomocami historycznymi.
e) Formalne umiejętności młodzieży, potrzebne do stawiania i rozwiązywania zagadnień historycznych.
KOMENTARZ
[1] Halina Mrozowska, córka Cezarego i Bronisławy Obuch-Woszczatyńskich, urodziła się 24 VII 1894 r. we wsi Drze-woszki, pow. Kutno, woj. łódzkie. Ojciec przyszłej autorki był prawnikiem i pracował w sądownictwie, kolejno w Rydze, Petersburgu i Odessie, gdzie ostatecznie zakończy! swoją karierę na stanowisku sędziego Sądu Apelacyjnego (zm. w 1945 r.) Do szkoły średniej Halina Mrozowska uczęszczała w Petersburgu. Po ukończeniu dobrego w owych czasach Gimnazjum Trengancewej studiowała filozofię ścisłą na tzw. kursach bestużewskich. Do kraju powróciła w 1918 r. Po dorywczych zajęciach zarobkowych i paru zastępstwach we wrześniu 1920 r. H. Mrozowska uzyskałae^ajjiaucjy^ie^ahistoriijjezy^ka polskiego w Jednej ze szkół warszawskich. W 1923 r. rrapoczęTastudiaTistoryczne na Wydziale Humanistycznym Uniwersytetu Warszawskiego. Pracę doktorską. (Projekt wprowadzenia Towarzystwa Kredytowego Ziemskiego w Wilnie w 1830 r.) napisała pod kierunkiem M. Handelsmana. Po uzyskaniu stopnia (1927) mimo zachęty ze strony swojego mistrza zrezygnowała z kariery naukowej i poświęciła się całkowicie pracy w szkole. Uczyła w renomowanych gimnazjach warszawskich im. Marii Konopnickiej, im. Królowej Jadwigi i im. Juliusza Słowackiego. Była lubiana przez uczniów, cieszyła się także dużym uznaniem w środowisku kolegów nauczycieli, choć nieraz miano jej za złe, iż nazbyt angażuje się po
-i : l "" <."�"^";"a"" !->" f"; <.",..,,"" r\r7virl7ip nam Jeszcze DOWrÓciĆ. W 1928 r. H. Mro-
zowska zostałajnstruktorką historii przy Ministerstwie WRiOP. ^Jej działalność na tym tumowisku~nie została dotychczas należycie zoaaana i oceniona! Na pewno nie wolna była ona ód błędów oficjalnej doktryny i polityki oświatowej, uprawianej przez obóz rządzący. Trzeba tu jednak zaznaczyć, że H. Mrozowska nigdy, jttie^należałajłc^, jastrzębi"^ starała się zawsze zachować postawę umiarkowaną i w miarę^możliwoścl łagodzić skrajność oficjalnej , teorii i Bardzo "instrumentalnej" czasami praktyki. Nie można też przeceniać jej wpływu na tok spraw związanych z nauczaniem historii, nie ona, a raczej H. Pohoska, trzymała ster tych spraw w ręku. Widząc błędy, musimy widzieć też i osiągnięcia, jakie autorka niewątpliwie miała pełniąc od 1928 r. odpowiedzialną funkcję ministerialnego instruktora historii. Zrobiła na tym stanowisku wiele. Dzięki niej i inspirowanym przez nią licznym_odcąlQni-w_,,terenie",_ r podniosła się niewątpliwie kultura dydaktyczna ogółu nauczycieli historii. Zachęciła ich do udziału w pracach sekcji dydaktycznych, istniejących przy poszczególnych oddziałach PTH. H. Mrozowska, jak to wynika ze wspomnień niektórych nauczycieli otaczała szczególną opieką tych wszystkich, którzy szukali nowych, lepszych rozwiązań dydaktycznych. Walnie przyczyniła się do powstania i rozwoju wielu ognisk metodycznych. Najwięcej troski poświęcała sprawie polepszenia warunków pracy nauczycieli. Ona to była właśnie głównym rzecznikiem worzt-nia pramwni hicfpry^nygh jppwrn wyposażenia szkół w pomoce ^
^
naukowe. Dbała o należyty poziom podręczników^zteMiyCRrTej głównie zasługą tyło wycofanie przestarzałych^jyihliJfącji^ i zastąpienie ich przez nowe, poprawniejsze pod względem merytorycznym i doskonalsze w swej "obudowie" dydaktycznej. H. Mrozowska wykazywała także wiele troski o rozwój literatury popularnonaukowej, przeznaczonej dla uczniów, jako lektura obowiązkowa.
Pierwsza publikacja H. Mrozowskiej ukazała się w 19-29 r. i była ściśle związana z tematyką pracy doktorskiej. Rok później ukazały się pierwsze prace autorki poświęcone dydaktyce historii. Pracę pisarską w tej dziedzinie rozpoczęła więc H. Mrozowska stosunkowo późno, w wieku 36 lat, mając za sobą kilkunastoletni już staż nauczycielski i pewne doświadczenia w pracy instruktorskiej. W latach 30-tych (do 1939 r.) autorka ogłosiła w sumie kilkanaście mniejszych i większych publikacji dydaktycznych. Najwięcej jednak czasu poświeciła opracowaniu wespół z W. Moszczeńską własnych podręczników historii dla poszczególnych klas gimnazjum, a także przewodników metodyczych do tych podręczników. Tę pracę, wedle świadectwa córki. prof. Kamili Mrozowskiej. uznawała za najważniejszą..
H. Mrozowska brała także aktywny udział w pracad^dj^a^t^cjn^ch" PolskiegoJTo Histoącznego, a zwłaszcza jego oddżiaTu~warszawskiegó, Ij! Towarzystwa
Miłośników Historii. W Sekcji Dydaktycznej TMH działała od początku jej istnienia, a przez jakiś czas kierowała nawet jej pracami Należała także, niemal od samego początku do Komisji Dydaktycznej Zarządu Głównego PTH. W 1934 r. wybrana została członkiem prezydium i sekretarzem Komisji. W 1 937 'uwolniono ją od obowiązków sekretarza, zachowała tylko członkostwo prezydium Komisji.
Wybuch II wojny światowej zastał H. Mrozowska w Warszawie. Po klęsce autorka, jak setki innych 'nauczycieli warszawskich stanęła do pracy w tajnej oświacie. Bazę stanowiły początkowo kursy spółdzielcze "Społem", pod szyldem których funkcjonowały przez pewien czas . tajne komplety kierowane przez dyrektorkę Liceum im. J. Słowackiego, Helenę Kasperowiczową. H. Mrozowska uczyła tam historiL '"yją'- to nauczaniem pisania na maszynie i księgowości. Później autorka pracowała na kursach administracyjno-handlowych (Wilcza 11), gdzie pod szyldem organizacji handlu i korespondencji handlowej wykładała również swój przedmiot, tj. historię. Trzecim miejscem pracy była szkoła galanteryjno--krawiecka, mieszcząca się naprzeciw Muzeum Narodowego, gdzie również nielegalnie nauczała historii. Później czyniła to samo na ul. Wspólnej. Po upadku powstania warszawskiego H. Mrozowska przeniosła się do Krakowa gdzie kontynuowała swoją działalność w dziedzinie tajnego nauczania. Po wyzwoleniu, w lutym 1945 r. przystąpiła do pracy w II Państwowym -Liceum Im. Św. Jacka w Krakowie. Jednocześnie niemal , z wielką energią działa na rzecz reaktywowania Sekcji Dydaktycznej krakowskiego oddziału PTH, a następnie objęła jej kierownictwo. Wznawia też swoją działalność pisarską i od 1945 r. publikuje nowe prace z zakresu dydaktyki historii. Po uzyskaniu urlopu od władz szkolnych, w 1948 r.
H. Mrozowska rozpoczęła zaiecia^ dydaktyki historiLK^JJidium Pedagogicznym Uniwersy-, tetu Jagiellońskiego. W związTaTzTą pracą pozostaje próba opracowania nowego'podręcznika dydaktyki historii. Rzecz została ukończona w 1949 r., nie ukazała się jednak drukiem, ze względu na zmiany, jakie w tym czasie w kraju nastąpiły. W materiałach po H. Mrozowskiej zachował się szkic maszynowy tej pracy, z licznymi uzupełnieniami w tekście i na oddzielnych kartkach, pełny i ostateczny tekst spoczywa zapewne w archiwum któregoś z wydawnictw. W rękopisie, a także maszynopisie pozostało wiele innych jeszcze prac autorki m.in. studium historyczne: Dorobek w zakresie dydaktyki historii za okres 20-lecia (19191939). (Rękopis k l109 formatu zeszytowego). Do ostatnich niemal chwil swego życia H. Mrozowska była czynna na polu dydaktyki, pracowała z wielką pasją, mimo iż sił coraz bardziej brakowało. Jej postawa ideowa, ą także polityczna uległa istotnej ewolucji, odczuwała potrzebę aktywnego udziału w życiu nowej ludowej Polski. Choć nie zawsze mogła i potrafiła uwolnić się od dawnych, przebrzmiałych już ideałów, wstąpiła przecież w 1948 r. do Stronnictwa Demokratycznego, a później współpracowała z władzami oświatowymi Polski Ludowej. H. Mrozowska zmarła w Krakowie 9 VIII 1951 r.
- Spis publikacji: Projekt wprowadzenia Tow. Kredytowego Ziemskiego w Wilnie w 1830 r. (W) Księga Pamiątkowa ku uczczeniu dwudziestopięcioletniej dzialalności naukowej prof. M. Handelsmana. Warszawa 1929, s. 257275; Środki pomocnicze w nauczaniu historii. (W) Pamiętnik V Powszechnego Zjazdu Historyków Polskich w Warszawie ... I. Referaty, Lwów 1930, s. 657666; Wychowanie obywatelskie w nauczaniu historii. "Zrąb". R. I, 1930. T. 3, s. 321333. Lektura historyczna dla mlodzieży. (W) Poradnik Ministerstwa WRiOP. Warszawa 1932; Podstawy wychowawczego kierunku w nauczaniu historii. "Przegląd Historyczny", T. XXXI (nowej serii XI), 1933, s. 119; Pracownie historyczne, tamże, s. 5056 (art. podp. krypt. M.H.) i (wspólnie z W. Moszczeńską) Podręcznik historii na I klasę gimnazjalną, Lwów 1933; (j-w-) Przewodnik metodyczny do podręcznika historii na I klasę gimnazjalną, Lwów 1934; (j-w-) Przewodnik metodyczny do podręcznika historii na II klasę gimnazjalną, Lwów 1934; (j-W.) Podręcznik do nauki historii na III klasę gimnazjalną, Lwów 1935; Wartości i niebezpieczeństwa nowego programu historii w szkole średniej ogólnoksztalcącej. (W) Pamiętnik VI Powszechnego Zjazdu Historyków Polskich w Wilnie ... II. Protokoły, Lwów 1936, s. 422- 434; (wspólnie z W. Moszczeńską) Podręcznik do nauki historii na IV klasę gimnazjalną, Lwów 1937; (j-w.) Podręcznik historii na I klasę gimnazjalną, Lwów 1937; (wyd. przerobione); Prace piśmienne uczniów w zakresie historii. "Dziennik Urzędowy Kuratorium Okręgu Szkolnego Krakowskiego". R. XVI, 1937, nr 2, s,. 41--48; Komunikat w sprawie lektury pomocniczej na klasę IV gimnazjalną. "Dziennik Urzędowy Kuratorium Okręgu Szkolnego Łuckiego". R. XIV, 1937, nr 5 s. 109111; Historia w najnowszym programie szkoly średniej w Niemczech. "Wiadomości Historyczno-Dydaktyczne". R. VI, 1939, z. 2, s. 8192; Pierwsza lekcja w uwolnionej Polsce. "Dziennik Urzędowy Kuratorium Okręgu Szkolnego Krakowskiego 1945", nr 2 (wg T. Kapes); Z doświadczeń nauczyciela historii. "Praca Szkolna", 1945/1946, nr 6 i 7; (wspólnie z W. Moszczeńską) Podręcznik historii. Kraków 1947 (także Wrocław 1947); W sprawie nauczania historii na wstępnych kursach uniwersyteckich (głos w dyskusji). "Wiadomości Historyczne". R. II, 1949, nr 2, s.-4447; Historia ZSRR (rec.), tamże, nr 3, s. 4756.
Źródła i Literatura: W. Gałecki: Jeszcze raz przez życie. Wspomnienia. Z przedmową prof. J. Hulewicza. Kraków 1966, s. 2813, 290, 3689, 375, 402, 405, 408,9; T. Kapes: Wklad dr Haliny Mrozowskiej do teorii nauczania historii. Praca magisterska wykonana pod kierunkiem prof. drą T. Słowikowskiego. Kraków 1966 (maszynopis w zbiorach prof. K. Mrozowskiej). Dokumenty i materiały autobiograficzne H Mrozowskiej w posiadaniu córki, prof. K. Mrozowskiej.
Dorobek H. Mrozowskiej w dziedzinie teorii i praktyki nauczania historii nie doczekał się dotąd pogłębionej analizy i oceny. Autorka w pełni zasługuje na odrębne studium mono- c----" t,A�, "",.,;""" ..",,"i,^.,;/. ^K~t nrar. ,�W�n\ir-b HniHem również wcale bogata
spuściznę rękopiśmienna. Oczekując na tego rodzaju publikację, zapowiedzianą przez T. Słowikowskiego, ograniczymy si^ tu do charakterystyki niektórych tylko ważniejszych dokonań pisarskich autorki i jej ogólnych poglądów na nauczanie historii (stanowisko H. Mrozowskiej w niektórych kwestiach szczegółowych omawiamy w komentarzach do tekstów nr VI, s. 111 i nr XVII, s. 287 i n.).
Na plan pierwszy wysunąć tu należy podręczniki szkolne opracowywane wspólnie z W. Moszczeńską w latac^i 19331937. Spotkały się one na ogół z wysoką oceną krytyki fachpwej. Z uznaniem pisano nie tylko o ich poziomie naukowym ale także, a może nawet przede wszystkim walorach dydaktycznych i wychowawczych (por. np. rec. A. Hirschber-ga w "Wiadomościach Historyczno-Dydaktycznych". R. III, 1935, z. 1/2, s. 47 51, 3/4, s. 117120; M. Zimmermanna, tamże. R. V, 1937, z. 4, s. 211216, oraz J. Maiły w "Zrębie". R. IV, 1933, T. 13, s. 139142). Autorki starały się uwzględnić najnowsze wyniki badań. Najpełniej udało im się to osiągnąć w tych dziedzinach, które były ich specjalnością naukową, a więc w wykładzie średniowiecza (W. Moszczeńską) i historii XIX w. (H. Mrozowska). Podręczniki MoszczeńskiejMrozowskiej dość szeroko uwzględniały historię powszechną, np. w podręczniku dla kl. III, na ogólną liczbę 64 rozdziałów 26 dotyczyło dziejów powszechnych. Podkreślić przy tym należy, że autorki podejmowały pewne próby w zakresie integralnego ujmowania dziejów ojczystych i powszechnych. Stanowiło to jeszcze wówczas pewną nowość, i bynajmniej nie wszystkim się podobało. Ciekawie także rysują się proporcje między historią polityczną a historią społeczno-gospodarczą, ustrojową i kultury. We wspomnianym wyżej podręczniku dla kl. III na zagadnienia społeczno--gospodarcze przeznaczono 8 rozdziałów, tyleż na ustrojowe, i niewiele mniej, bo 7 na kulturalne. Historii "wewnętrznej" głównie poświęcone były także rozdziały ogólne (czy ogólnohistoryczne) w liczbie 7. Ogólnie rzecz biorąc blisko połowa rozdziałów podręcznika dotyczyła historii niepolitycznej, a więc zagadnień śpołeczno-gospodarczych, ustrojowych i kultury. Jeżeli dodamy do tego jeszcze, że i przy omawianiu zagadnień politycznych autorki dość często potrącały o problemy społeczno-gospodarcze, ustrojowe i kulturalne, stwierdzić wypadnie, iż podręcznik ich stanowił duży krok naprzód w kierunku historii "integralnej" obejmującej wszystkie dziedziny przeszłości, a nie tylko historię polityczną, jak to dawniej często bywało. Pod tym względem podręcznik MoszczeńskiejMrozowskiej przewyższał także współczesne publikacje tegp typu. Materiał rzeczowy wyselekcjonowany został bardzo starannie, zgodnie .z przyjętymi założeniami dydaktycznymi i wychowawczymi. Na uwagę zasługuje jeszcze integralne powiązanie fragmentów źródłowych, ilustracji, wykresów i tabel oraz planów i map z tekstem głównym podręcznika. Nie wszystkie rozwiązania zastosowane w podręczniku możemy dzisiaj zaakceptować. Oto np. urywki ze źródeł zostały wplecione bezpośrednio w tekst wykładu, przez co stał się on czasami nieco rozwlekły, nazbyt "rozgadany". Najważniejsze jest jednak to, iż postępując w ten sposób autorki zatraciły niejako specyfikę źródła historycznego, które wtopione w tekst wykładu staje się zawsze w umyśle ucznia częścią wykładu i funkcjonuje na tej samej zasadzie, co zdania "autorskie".
Trzeba tu jednak stwierdzić, iż dobór źródeł dokonany został bardzo starannie. Każdy fragment był dobrze przemyślany od strony dydaktycznej. Podobnie rzecz się ma z ilustracjami. Zostały one dobrane tak, aby nie tylko upoglądowiały poszczególne zjawiska i procesy, ale także nadawały się jako materiał dla samodzielnej pracy uczniów: wydobywania z nich potrzebnych informacji, porównywania, wyciągania wniosków idp. Autorki zamieszczają pewną ilość portretów królów, wodzów i mężów stanu, ale obok tego w szerokim zakresie uwzględniają reprodukcje dzieł sztuki, wizerunki uczonych, artystów, żołnierzy, kupców, chłopów itp. przedstawienia zabytków kultury materialnej (np. lokomotywy Stephensona, tramwaju konnego w Warszawie z 1865 r., fabryki maszyn rolniczych Lilpop i Rau w Warszawie itp.).
Wykład 'jest bardzo obrazowy. Zgodnie z założeniami tzw. kierunku wychowawczego autorki starają się poruszyć wyobraźnię ucznia, skłonić go do "przeżycia tego, o czym się uczy". Widać to wyraźnie zwłaszcza w podręcznikach dla klas młodszych, a więc dla kl. I i II. Podręczniki dla klas star^ycn (Ul i IV) mają charakter bardziej "intelektualny" i kładą nacisk na rozwój samodzielności myślenia, a wiec doszukiwania się przez uczniów przyczyn
i skutków, formułowania uogólnień, a także sądów wartościujących. Autorki co należy szczególnie podkreślić nie stawiają zawsze kropki nad "i", pozostawiają wiele spraw do rozstrzygnięcia przez uczniów i nauczycieli. Jest to największa chyba zaleta podręczników W. Mos7C7eńskiej i H. Mro/owskiej.
Dokładniejszego zbadania wymaga tendencja wychowawcza dzieł. Fakt, iż spotkała się ona z wysoką oceną na łamach "Zrębu" świadczy na pewno o tym, iż w środowisku tym podręczniki MoszczeńskiejMrozowskiej uchodziły za publikacje zgodne z założeniami tzw. wychowania państwowego. Kierunek ten nie był jednak jednolity (por. tekst nr VI, komentarz s. 104). H. Mrozowska reprezentowała w nim, o czym będzie jeszcze mowa, skrzydło względnie umiarkowane. W. Moszczeńska podzielała niektóre założenia doktryny, z reguły jednak trzymała się na uboczu, i nie angażowała się wyraźnie po jej stronie. Napisany przez nie podręcznik musiał oczywiście odpowiadać generalnym założeniom klasowym oraz ide-owo-politycznym programu z 1934 r. Stwierdzenie tego faktu niczego jeszcze jednak nie wyjaśnia. Oficjalna doktryna wychowawcza sanacji była dość różnie interpretowana, a tym samym pozostawiała pewien margines swobody działania. Autorki odrzuciły zarówno "bojową", a bardzo jednostronną koncepcję W. Radziwonowicza, jak też niewkle mniej "radykalną" w treści choć na pewno "oględniejszą" w formie koncepcję H. Pohoskiej; przyjęły wersję bardziej umiarkowaną, bliską ideałom liberalnp-demokratycznym. Podręcznik Moszczeńskiej Mrozowskiej przepojony jest głębokim uczuciem patriotycznym, a także ideą postępu i ogólnoludzkiego humanizmu. Pochwała Ila karności obywatelskiej, poszanowania prawa, ofiarności na rzecz dobra publicznego, solidarności narodowej w obliczu niebezpieczeństwa zewnętrznego, zgodnego współdziałania różnych warstw społecznych w czasie pokoju na rzecz rozwoju gospodarki i kultury, przeplata się z potępieniem tyranii i despotyzmu, nierówności praw, eksploatacji klas niższych, okrutnych podbojów, ciemnoty i zabobonów, z uznaniem dla tych wszystkich, którzy podejmowali walkę o niepodległość narodową, sprawiedliwość społeczną, demokratyzację życia, poprawę warunków bytowania klas niższych, wolność sumienia i wyznania, postęp nauki i oświaty. Były to ideały liberalno-de-mokratyczne. Program ten nie mógł zadowolić ówczesnej lewicy społecznej. W porównaniu jednak do tego, co starała się narzucić prawica sanacyjna, stanowił na pewno koncepcję bardziej postępową. Swoje stanowisko wobec tzw. wychowania państwowego najpełniej autorka określiła w artykule: Wychowanie obywatelskie w nauczaniu historii, opublikowanym na łamach "Zrębu" (1930). Już sam tytuł wskazuje, ż? H. Mrozowska nie szła całkowicie po linii nakreślonej przez J. Jędrzejewicza. Przywódcy "Zrębu" mówili i pisali na ogół o "wychowaniu państwowym", ew. "obywatelsko-państwowym", autorka posłużyła się zaś terminem tradycyjnym ("wychowanie obywatelskie"), chcąc jakby w ten sposób odciąć się od jednostronności nowego kierunku. Potwierdza to analiza zawartości artykułu. Akceptowane przez siebie stanowisko H. Mrozowska określa jako "kierunek wychowawczy".
Artykuł rozpoczyna się od ogólnych rozważań na temat wychowania, a wychowania obywatelskiego w szczególności. "Kierunek wychowawczy, mający na celu wyrobienie jednostki dla życia społecznego i państwowego, tzn: propagujący wychowanie obywatelskie, nie jest zjawiskiem powstałym dziś deux ex machiną" (H. Mrozowska; Wychowanie obywatelskie w nauczaniu historii. Op. cit., s. 325). Autorka całkowicie słusznie zauważyła, że podobne dążenia przyświecały nauczaniu historii także i w przeszłości. Historia twierdziła dalej jako "skarbnica wzorów i źródeł wyjaśnień postępowań ludzkich" (tamże, s. 226) odgrywa istotną, zasadniczą wprost rolę w wychowniu państwowym. Podkreślić tu jednak od razu należy, iż to wychowanie pojmowała H. Mrozowska znacznie szerzej niż większość czołowych ideologów wychowawczych obozu sanacyjnego, do którego także przecież sama należała. Wychowanie państwowe w rozumieniu autorki, jest dość bliskie temu, co się na ogół rozumiało wówczas pod pojęciem wychowania społeczno-obywatelskie-go. Historia kształtuje a) świadomość i b) aktywność przyszłego obywatela państwa polskiego. Kształtując "świadomość" uczy rozumieć takie pojęcia jak "państwo", "naród", "rząd", "stosunki społeczne", "stosunki gospodarcze" itp. Wskazuje na związki pomiędzy różnymi dziedzinami życia (polityką, gospodarką i kulturą). Prowadzi także do uznania demokratyzacji społeczeństwa, ale i wybitnych jednostek (tamże, s. 330). Dowodzi ponadto
"szkodliwości krańcowości oraz bezużyteczność bierności" (tamże)1. Jeżeli chodzi o ogólną koncepcję procesu dydaktycznego to ta odpowiadała ogólnie rzecz biorąc założeniom ..wychowania państwowego".
Lekcje historii według, autorki, to "źródło przyszłego czynu i bijącej siłą twórczości obywatelskiej". Zdaniem H. Mrozowskiej czyn powodowany jest nie samą tylko myślą, "lecz przede wszystkim emocją, uczuciem". W związku z tym, w nauczaniu historii należy rozbudować te pierwiastki i oprzeć na nich oddziaływanie/ wychowawcze. Młodzież powinna nie tylko rozumieć przeszłość, ale i ją przeżywać. "Nie można zatracać sensu historii, przez "tłumaczenie" jej zamiast "opowiadania", niech zostaną piękne od czasu do czasu wykłady, niech bije w oczy obrazowść, niech budzą serca smutne lub wzniosłe losy umarłych, lecz kiedyś żywych ludzi" (tamże, s. 3312).
H. Mrozowska popierała więc, jak widać, postulat "odintelektualizowania" historii i tak jak i inni "panstwowcy'^^yła~zdanla7 iż" TiaTezy"p1-zecfe wszystkim oddziaływać na stronę emocjonalną uczniów, na ich wyobraźnię i uczucia. Lekcje historii twierdziła "powinny dać ukochanie własnej przeszłości, a przez nią przyszłości" (tamże, s. 331). Istotne znaczenie mają tu dobre przykłady, odpowiednie wzorce postępowania. "Może dlatego pożyteczniej jest wysuwać i w przeszłości państwa te okresy, które mogłyby być podnietą do naśladownictwa, niż te które wywołują przygnębienie i niesłusznie pozbawiają wiary we własny naród" (tamże, s. 332). Szczególne znaczenie wychowawcze mają, zdaniem H. Mrozowskiej, opowieści o wybitnych jednostkach. "Antyczne postacie, bohaterowie własnego narodu na długie lata nawet wieku męskiego potrafią zapłodnić wyobraźnię i podnieść ramię do czynu" (tamże, s. 332).
Łatwo zauważyć, że stanowisko autorki w tej sprawie pokrywa, się z tym, jakie zajęli inni zwolennicy tzw. wychowania państwowego, np. H. Pohoska czy J. Lechicka. Z drugiej jednak strony należy pamiętać, że' koncepcja "przeżycia", jak również przekonanie o szczególnej wartości wychowawczej wielkich wzorów historycznych (wybitnych jednostek) była w tym czasie powszechnie akceptowana, i to nie tylko przez zwolenników tzw. wychowania państwowego, ale także przez reprezentantów wielu innych kierunków, praktycznie rzecz biorąc przez ogół ówczesnych nauczycieli i wychowawców. I jeszcze jedno. Wysuwając na plan pierwszy wychowawczą funkcję historii autorka wyraźniej niż wielu sobie współczesnych dostrzegała niebezpieczeństwo tendencyjności. "Tendencyjność pisała jest fałszem historii i jako taka nie przyniesie korzyści, lecz przeciwnie, wielką szkodę..." (tamże, s. 333). Najsilniej opozycja H. Mrozowskiej przeciwko "radykalnemu" skrzydłu tzw. wychowania państwowego zaznaczyła się w kwestii aktualizacji. "Aby uniknąć tendencyjności należy to tylko zawsze mieć na względzie że ... żadne dzisiejsze zagadnienie nie może mieć gotowego rozwiązania w przeszłości, chyba przy lekkomyślnym założeniu, że przeszłość się powtarza. To jednak odrzuciliśmy we wstępie. Mogą być dane schematy zagadnień podobnych, linie rozwojowe tego, co poprzedza dzisiejszą sytuację, nigdy zaś dokładny wzór" (tamże, s. 333). Właściwie pojęta aktualizacja polega na "akcentowaniu w historii zagadnień pożytecznych dla rozumienia teraźniejszości". Sformułowanie to jest uderzająco podobne do myśli wypowiadanych dzisiaj, odpowiada dominującej obecnie tendencji tak w dydaktyce ogólnej, jak i dydaktyce historii (por. B. Suchodolski: Wychowanie dla przyszlości. Warszawa 1959, s. 169 i n: J. Maternicki: Literatura popularnonaukowa w nauczaniu historii, Warszawa 1976, s. 42 i n.).
Cytowane wyżej wypowiedzi H. Mrozowskiej świadczą dobitnie, iż nie ogranicza się ona tylko i wyłącznie do tzw. wychowania państwowego. Przyjmując ogólne założenia tego kierunku autorka nie szła za nim bezwiednie: modyfikowała je w duchu koncepcji bardziej umiarkowanej, a w niektórych sprawach potrafiła zająć stanowisko odrębne od oficjalnej doktryny wychowawczej.
Samodzielność sądów, pewne umiarkowanie w pojmowaniu "państwowej" funkcji historii najpełniej zaznacza się w ostatniej ogłoszonej przed wojną pracy H. Mrozowskiej, w rozprawie: Historia w najnowszym programie szkoły średniej w Niemczech (1939). Praca ta przepojona jest głęboką humanistyczną i obywatelską zarazem troską o to, jakie mogą być skutki hitlerowskiej rewolucji szkolnej w Niemczech, dla Polski i dla całej Europy. Przedmiotem rozważań jest wydany w 1938 r., pierwszy od czasu dojścia do władzy partii
hitlerowskiej, program nauczania historii w szkołach średnich niemieckich. Praca powstała zapewne na przełonie 1938 r. Nie licząc się z ówczesnymi dyrektywami władz rządowych, nakazujących, aby pisać o Niemczech w sposób "oględny", H. Mrozowska jasno i otwarcie alarmowała opinię publiczną, przede wszystkim nauczycieli, że Niemcy hitlerowskie mobilizują moralnie młode pokolenie do agresji na Polskę i do jej podboju. Nowy program historii jak przekonywująco dowiodła oparty został na założeniach ideologii rasistowskiej. Nie ma on nic wspólnego z nauką, służyć ma jedynie 1) zachowaniu czystości rasy, 2) wyrobieniu kultu dla narodu niemieckiego i 3) uzasadnieniu "rozpędu do zapewnienia mu największego znaczenia w świecie"' (tamże, s. 82 i n.). Jeden z kierunków tego "rozpędu" ukazała autorka przedstawiając ujęcie w programie spraw polskich i polsko-niemieckich. Dla Niemiec hitlerowskich wskazywała ziemie zachodnie Polski to "niemiecki Wschód", który czasowo tylko dostał się pod polskie panowanie. Traktat wersalski to "dyktat", itp. Alarmująco dla ówczesnego czytelnika w Polsce musiały brzmieć te i im podobne sformułowania niemieckiego programu historii. Autorka cytowała ich wiele, a wszystkie one były tak wymowne, iż wszelki komentarz, okazywał się zbyteczny.
Na uwagę zasługują tu jeszcze końcowe rozważania autorki. Ich myślą przewodnią jest przekonanie, że w żadnym wypadku nie powinno się "rezygnować w kształceniu młodzieży z trwałego dorobku naukowego dla aktualnych zadań politycznych" (tamże, s. 92). Inaczej postąpiono w Niemczech. W ostatnim zdaniu formułuje autorka dalekowzroczne pytanie: "Czy nie straci na tym zamiast zyskać naród niemiecki?" Odpowiedź na to pytanie dodajmy od siebie przyniósł rok 1945.
Omówione wyżej rozprawy zajmują w bibliografii H. Mrozowskiej miejsce szczególne: pierwsza z nich otwiera dorobek autorki w dziedzinie dydaktyki historii (1930), druga jak już wspomnieliśmy jest jej "ostatnim słowem" przed wybuchem wojny 1939 r. Między jedną a drugą datą wydała H. Mrozowska kilkanaście publikacji dydaktycznych. Spośród nich na szczególną uwagę zasługuje przedrukowana wyżej rozprawa: Podstawy wychowawczego kierunku w nauczaniu historii {1933). Praca ta, jak wiadomo, została zgłoszona, jako referat, na VII Międzynarodowy Kongres Historyków w Warszawie.
Rozważania ^nc temat tej publikacji wypada nam rozpocząć od wyjaśnienia jej tytułu, który naszym zdaniem nie powinien być rozumiany nazbyt dosłownie. Co autorka rozumiana przez "wychowawczy kierunek w nauczaniu historii"? Odpowiedź na to- pytanie znajdujemy już na pierwszej stronie rozprawy, ale nie jest ona tak oczywista, jakby to się z pozoru mogło wydawać. Mówiąc o "podporządkowaniu nauczania wychowaniu", autorka ma na myśli zarówno to, aby nauczanie podporządkowane zostało "potrzebom życia", jak również i to, aby dostosowane było do właściwości psychicznych i stopnia rozwoju intelektualnego dzieci oraz młodzieży. "Kierunek wychowawczy", tak jak go rozumie H. Mrozowska, niewiele ma wspólnego z tradycyjnym dydaktycznym, a nawet, w pewnym stopniu, wyraźnie mu się przeciwstawia. Zadania nauczania historii, zdaniem autorki, nie sprowadzają się jedynie do urabiania umysłów, kształtowania odpowiednich pojęć i poglądów społeczno-politycznach. Historia, tak jak i inne przedmioty nauczania, ma przygotować do życia w pełnym tego słowa znaczeniu, wdrażać do uczestnictwa we wszystkich dziedzinach życia zbiorowego. Z tego punktu widzenia zasadniczego znaczenia nabiera nie urabianie umysłów, ale rozwijanie charakterów, karności i odpowiedzialności, zdolności poznawczych i samodzielności myślenia, wrażliwości i wyobraźni, woli oraz odpowiednich umiejętności i nawyków. Nie da się tego osiągnąć bez aktywnej postawy uczniów, ich czynnego udziału w procesie przyswajania sobie wiedzy historycznej.Wymaga to przystosowania metod dydaktycznych do psychiki dzieci i młodzieży, liczenia się nie tylko z zamierzonymi celami, ale z możliwościami i zainteresowaniami uczniów. Taka jest w dużym skrócie główna "teza" rozprawy H. Mrozowskiej.
Oddajgc prymat szeroko pojętym celom wychowawczytnautorkjje^hTOjeześiUfi-^lajiowczo opqwia4asj|_zanpoiaT[ol5M^ względy
wychowawcz^Trrre>iTrarTTiate?y^ogo^zic~ź~Wymaganiarni nauki. Uzasadniając to stanowisko autorka powołuje się na szereg aktualnych wówczas publikacji z zakresu teorii i metodologii historii, wykazuje przy tym zupełnie dobrą znajomość dorobku w tej dziedzinie. Trzeba tu
jednak podkreślić, że argumentacja autorki, oparta o relatywistyczną koncepcję historii, jaka wówczas dominowała, nie może nas dziś w pełni zadowolić, a czasami nawet wywołuje sprzeciw. Do sprawy tej powrócimy jeszcze w dalszej części komentarza.
Rozprawę H. Mrozowskiej: Podstawr wychowawczego kierunku w nauczaniu historii publikujemy w całości, w oparciu o pierwodruk: "Przegląd Historyczny". T. XXI (serii drugiej XI), 1933, s. l19. Poprawiono, w miarę możliwości, opisy bibliograficzne dzieł cytowanych w tekście i przypisach. Przetłumaczono wszystkie ważniejsze obcojęzyczne zwroty i cytaty. W tekście rozprawy poprawiono także parę błędów korektorskjch.
[2] Krytyka może niezbyt odkrywcza, na pewno jednak słuszna, nie pozbawiona przy tym pewnej aktualności, w odniesieniu do naszych czasów.
[3] Autorka ma tu głównie na myśli Międzynarodowe Kongresy Wychowania Moralnego oraz Międzynarodowe Kongresy Nauk Historycznych, na których nauczaniu historii poświecono rzeczywiście sporo uwagi.
[4] John Dewey (18591952), wybitny filozof-pragmatysta i pedagog amerykański. Jako jeden z pierwszych poddał on druzgocącej krytyce zasady dawnego wychowynia i domagał się, aby praca wychowawcza oparta została na naturalnych podstawach przeżyć i czynnych zainteresowań wieku dziecięcego i młodzieńczego. Założenia swojego systemu wychowawczego przedstawił najpełniej w dziele wydanym w 1916 r. pt. Democracy and Education. Ań introdućtion to the Philośophy of Education (tłum. polskie pt. Demokracja i wychowanie. Warszawa 1963). Fryderyk Wilhelm Foerster patrz komentarz do tekstu nr I, s. 37. Georg Kerschensteiner (1854-^1932) niemiecki pedagog, profesor uniwersytetu monachijskiego, wybitny teoretyk kierunku zwanego "szkołą pracy" (por. tekst nr II, komentarz s. 43).
Edward Spranger (18821963), uczeń W. Diltheya i Fr. Paulsena, profesor uniwersytetów w Lipsku, Berlinie i Tybindze, filozof, psycholog i pedagog, twórca teorii tzw. wychowania humanistycznego (por. komentarz do tekstu nr IX, s. 163).
Adolf Ferriere (18791960), pedagog szwajcarski, twórca i dyrektor Międzynarodowego Biura Nowych Szkół, orędownik "aktywnego wychowania". Wydał m.in. pracę: L'Ecole active. Geneve 1922 (ed. 5 w 1947 r.).
Ovide Jean Decroly (18711932), pedagog i lekarz belgijski, teoretyk wychowania "do życia przez życie". W programie szkolnym Decroly'ego nie ma podziału wiadomości na odrębne przedmioty, zajęcia dzieci związane są z różnymi "przekrojami" tematami, opracowanymi wg zainteresowań dzieci'w odpowiednim wieku.
Maria Montesson (18701952), lekarka włoska, wybitna reformatorka wychowania, zwolenniczka pozostawienia dzieciom zupełnej swobody w rozwijaniu swych zdolności i umiejętności. Henryk Rowid (18771944), wykładowca psychologii pedagogicznej najpierw na Studium Pedagogicznym Uniwersytetu Jagiellońskiego, później w Instytucie Pedagogicznym w Katowicach, gorący orędownik "szkoły twórczej", realizującej potrzeby dziecka, a jednocześnie przygotowującej je do uczestniczenia w dorobku społecznym i pomnażaniu tego dorobku.
Zygmunt Mysłakowski (ur. 1890 r.), profesor Uniwersytetu Jagiellońskiego jeden z najwybitniejszych polskich przedstawicieli tzw. pedagogiki kultury. Najwyższy cel wychowania upatrywał w kształceniu osobowości jako żywej, zorganizowanej, sensownej całości.
Bliższe omówienie działalności pedagogicznej i poglądów wymienionych tu pedagogów znajdzie czytelnik w pracy L. Chmaja: Prądy i kierunki w pedagogice XX wieku. Warszawa 1963. Tam także znaleźć można pełniejsze dane bio-i bibliograficzne.
[5] Tzn. nie uwzględniała niesamodzielności (nieautentyczności) potrzeb narzucanych dziecku w praktyce wychowawczej.
[6] Emil Durkheim (18581917), wybitny socjolog francuski, jeden z czołowych przedstawicieli tzw. pedagogiki socjologicznej. Kładł duży nacisk na wdrażanie dzieci i młodzieży do życia społecznego.
Paul Natorp (18541924), filozof i pedagog niemiecki, profesor uniwersytetu w Mahr-burgu. Główne zadanie wychowania upatrywał w kształceniu woli, które pojmował jako
harmonijne rozwijanie istoty duchowej człowieka we wszystkich istotnych kierunkach. Uważany jest za jednego z czołowych przedstawicieli tzw. pedagogiki idealistycznej.
Paul Barth (18581922), jeden z czołowych przedstawicieli pedagogiki socjologicznej w Niemcze'ch, profesor uniwersytetu w Lipsku. Uważał, że cele wychowania wyznaczają nie systemy etyczne, ale ideały społeczne. Kładł nacisk na rozwijanie woli, kształcenie karności, pilności, prawdomówności, sprawiedliwości itp. przymiotów. Bliższe omówienie poglądów wymienionych wyżej teoretyków wychowania, a także odpowiednie dane bio-bibliograficzne znajdzie czytelnik w cytowanej książce L. Chmaja: Prądy i kierunki w pedagogice XX wieku.
[7] H. Mrozowska łączy tutaj cele wychowania narodowego i państwowego z celami wychowania humanistycznego i ideałami współpracy międzynarodowej.
[8] Autorka przechodzi tutaj do analizy metodologicznych podstaw nauczania historii.' Rozważania autorki na ten temat oparte są na dominującej wówczas, relatywistycznej i pro-gramowo-psychologistycznej koncepcji metodologii historii, reprezentowanej m.in. przez H. Rickerta, W. Diltheya, E. Troeltscha, M. Handelsmana in. Krytykę tych poglądów znaleźć można m.in. w pracy J. Topolskiepo: Metodologia historii. Warszawa 1968. s. 91 i n.
[9] Raczej powinno tu być: przyswajanie.
[10] O tzw. szkole pracy patrz tekst nr II, komentarz s. 43.
[11] Autorka reprezentuje tu punkt widzenia H. Rickerta, według którego w historii jest ważne jedynie to, co jest jednostkowe, jednorazowe, indywidualne, a tym samym niepowtarzalne. Krytykę tej koncepcji znaleźć można m.in. w książce I. Kona: Idealizm filozoficzny i kryzys burżuazyjnej myśli historycznej. Przełożył z rosyjskiego E. Grodziński. Warszawa 1967, s. 100 i n.
[12] Pogląd ten usiłował uzasadnić filozoficznie W. Dilthey. Twierdził on, że historii nie wyjaśniamy, staramy się jedynie ją zrozumieć. Rozumienie zaś jest aktem, w którym w oparciu o własne doświadczenia duchowe (przeżycia) przeżywamy ponownie czyjeś przeżycia (por. Z. Kuderowicz: Dilthey a wartość historii. "Historyka. Studia metodologiczne." T. I, Warszawa 1967, s. 73 i n.
[13] Głównym zadaniem nauk pomocniczych historii jest, jak wiadomo, rozpoznawanie źródeł historycznych, a tym samym ułatwienie korzystania z nich w sposób określony wymogami metody badań historycznych.
[14] Heinrich Rickert (18631936), filozof niemiecki, neokantysta, profesor uniwersytetu w Heidelbergu, przywódca (obok W. Windelbanda) tzw. szkoły badeńskiej. Zwięzłe omówienie jego teorii wartości znaleźć można, wraz z odpowiednimi wskazówkami bibliograficznymi, w książce J.Topolskiego; Metodologia historii. Op. cit., s. 94 i n. (por. także przyp. [11].
[15] Wilhelm Dilthey (18331911), niemiecki filozof, historyk i teoretyk kultury, profesor uniwersytetu w Heidelbergu (przed Rickertem), głosił teorię o odrębności metodologicznej nauk humanistycznych od przyrodoznawstwa (por. przyp. (12).
[16] Ernst Troeltsch (18651923), pierwotnie teolog, od 1915 r. profesor filozofii w Berlinie, teoretyk historii; idealista i relatywista.
Theodor Litt niemiecki filozof i teoretyk historii, głosił poglądy zbliżone do tych, jakie wyznawał Treoltsch; wydał m.in. IndMduum und Gesellschaft. Leipzig 1919.
[17] Autorka przeciwstawia się tu tendencyjności, świadomemu fałszowaniu przeszłości w imię różnych założeń ideowych, politycznych, moralnych itp
[18] Dzisiaj zapatrujemy się na tę sprawę podobnie (por. np. A. Schaff: Historia i prawda. Warszawa 1970).
[19] Trudno byłoby nam dzisiaj'to stanowisko zaakceptować. Problem praw jest jednym z najbardziej kontrowersyjnych problemów współczesnej metodologii historii. Stanowisko marksistów w tej kwestii jest od dawna określone: proces historyczny jest procesem prawidłowym, a więc historia prawom "podlega". Stojąc na gruncie nomotetyczności historii akceptujemy też zasadę determinizmu, przyczynowego uwarunkowania wydarzeń i zjawisk (por. J. Topolski: Metodologia historii. Op. cit., s. 163 i n., 368 i n.).
[20] Charakter wyjaśnienia genetycznego nie został dotychczas należycie rozpoznany.
większość jednak metodologów przychyla się do zdania, iż da się je rozłożyć na pewien ciąg przyczyn i skutków (por. np. E. Nagel: Struktura nauki. Warszawa 1970, s. 472 i n.).
[21] Większość współczesnych metodologów, niezależnie od swojej orientacji filozoficznej, reprezentuje pogląd, że nie ma i nie może być innej drogi wyjaśnienia zjawisk historycznych jak tylko przez przyporządkowanie ich określonym prawom, ew. generalizacjom historycznym. Problem, ten szczegółowo omawia J. Topolski: Metodologia historii. Op. cit., s. 368 i n. (por. także cytowaną wyżej książkę E. Nagela).
[22] Krytyka tego poglądu u J. Topolskiego, op. cit.
[23] Myśl słuszna. W tym samym raniej więcej czasie podobny postulat wysunęli: W. Mo-szczeńska (pór. tekst nr Xl, s. 174 i n.) i A. Kłodziński (tekst nr XII, s. 187 i n.).
[24] W tekście omyłkowo mówi się o "faktach biologicznych", co nie ma żadnego sensu.
[25] Autorka nawiązuje tu o czym już częściowo była mowa do koncepcji W. Diltheya. H. Rickerta.'a także O. Spenglera. T. Lessinga i in.
[26] Autorka rozważa tutaj problem równie doniosły .co i złożony. Niektóre stormułowa-nia H. Mrozowskiej mogłyby nasunąć myśl, że mamy tu do czynienia ze stanowiskiem niemal skrajnie prezentystycznym. Wedle prezentyzmu, stanowiącego pewną odmianę subiektywisty-cznego relatywizmu, historia jest niczym innym jak rzutowaniem w przeszłość współczesnych myśli i współczesnych interesów (por. A. Schaff: Historia i prawda. Op. cit., s. 101 i n. I. Koń: Idealizm filozoficzny i kryzys burżuazyjnej myśli historycznej. Op. cit., s. 326 i n.). Bliższe wniknięcie w wywody autorki przekonuje, że nie szła ona aż tak daleko, jak zdeklarowani prezentyści, tacy np. jak C. Read czy Ch. A. Beard. "Prezentyzm" H. Mrozowskiej sprowadza się do zaakceptowania zasady, iż nauczanie historii powinno być podporządkowane współczesnemu systemowi wartości kulturalnych.
Jest to tdrmuła w zasadzie trafna, a w każdym razie zgodna z rzeczywistym stanem rzeczy w tej dziedzinie. Podkreślić przy tym należy, że mówiąc o "wartościach, które są aktualne dla współczesnej kultury", a które nie tylko jej zdaniem powinny stanowić punkt wyjścia dla prac programowych, autorka nie ma bynajmniej na myśli jakichś bieżących haseł politycznych, ale fundamentalne "Zasady" współczesnego życia społecznego, takie np. jak utrzymanie narodowości, organizacji państwowej czy wartości pracy, bez której nie może być mowy o jakimkolwiek postępie. Wartości te zdaniem autorki narzucają dobór określonych treści rzeczowych, składających się na treść szkolnej nauki historii. To właśnie miała na myśli H. Mrozowska mówiąc o związkach historii jako przedmiotu nauczania ze współczesnością. Historia ukazując genezę tego co jest, pozwala przede wszystkim zrozumieć i odczuć ("przeżyć") te wszystkie wartości, na których oparte jest współczesne życie społeczne ("kultura").
Koncepcja H. Mrozowskiej ma sporo zalet, nie pozbawiona jest jednak także pewnych istotnych mankamentów. Autorka o czym już była mowa chce zastąpić wyjaśnienie zjawisk' historycznych ich "rozumieniem", "przeżyciem". Mrozowska absolutyzuje także teraźniejszość. Stanowi ona dla niej jedyny niemal punkt odniesienia dla działalności wychowawczej. Dzisiaj, jak wiadomo, mówimy nie o wychowaniu dla teraźniejszości, ale dla przyszłości. W wywodach autorki dostrzec- wprawdzie można pewne akcenty "perspektywiczne", niemniej dominuje w nich teza o wychowaniu dla "współczesności", nie zaś przyszłości. Największy zarzut, jaki można by postawić H. Mrozowskiej jest taki: nazbyt chyba jednostronnie widzi ona cele nauczania historii. Wszystko niemal sprowadza do celów wychowawczych, nie docenia natomiast celów ściśle poznawczych. Nie jest to sprawa przypadku. Takie stanowisko jest prostą konsekwencją zaakceptowanej przez H. Mrozowska koncepcji nauki historycznej. Pokolenie relatywistów i idiografistów nie miało wysokiego wyobrażenia o wartości poznawczej historii. .Nie wyjaśniała ona, ich zdaniem tak jak nauki przyrodnicze, zjawisk, a tym samym w ich mniemaniu nie dawała żadnych podstaw dla przewidywania przyszłości. Dzisiaj zapatrujemy się na tę sprawę inaczej, inaczej też widzimy poznawczą funkcję historii. Stojąc na stanowisku determinizmu i prawidłowości procesu historycznego, dostrzegamy w historii naukę zdolną do budowania ogólnej teorii rozwoju społecznego, a tym samym przyznajemy, iż w zasadzie może ona mieć te same wa-
lory poznawcze co nauki przyrodnicze i te spośród nauk społecznych, które od dawna już mają charakter "generalizujący". Na gruncie marksistowskiej teorii historii, zadania poznawcze przedmiotu szkolnego noszącego tę samą nazwę, stają się czymś zupełnie naturalnym i zarazem społecznie donjosłym. Pragniemy tu od razu podkreślić, że nie chodzi tylko o genetyczne wyjaśnienie teraźniejszości, ale również, a nawet przede wszystkim, o ogólną teorię rozwoju dziejowego, która pozwoliłaby uczniowi orientować się zarówno w teraźniejszości jak i w przyszłości, kiedy już jako człowiek dorosły będzie brał aktywny udział w życiu społecznym.
[27] Autorka nawiązuje tu do nowoczesnych wówczas kierunków dydaktycznych, przede wszystkim do wskazań tzw. szkoły pracy (por. przyp. (10). Podkreślić przy tym należy, że chodzi jej nie tylko o to, aby uczeń samodzielnie zdobywał określoną wiedzę faktograficzną, ale także, a może nawet przede wszystkim o to, aby możliwie samodzielnie rozwiązywał postawione przed nim zagadnienia. W tym kontekście rozważa też autorka sprawę zainteresowań uczniów problematyką historyczną.
[28] Absolutyzacja "przeżycia", tak charakterystyczna dla reprezentowanego przez autorkę kierunku.
[29] Autorce chodzi tutaj o pewną sumę wiedzy o psychice człowieka.
[30] Czy jest to możliwe w odniesieniu do uczniów w wieku 710 lat? Czy w ogóle można uczniów w tym wieku uczyć historii w ścisłym tego słowa znaczeniu, a więc z "ujmowaniem zjawisk historycznych w czasie i miejscu"? Słuszniejsze stanowisko w tej sprawie zajęła W. Knapowska, która opierając się na badaniach psychologicznych, twierdziła, że dzieci mogą rozpocząć naukę historii w wieku 9 lat (por. tekst nr XII, s. 200 i in.). W komentarzu do rozprawy W. Knapowskiej (s. 216) referujemy dość szczegółowo dalszą dyskusją na ten temat.
[31] Powyższy model pod wieloma względami przypomina to, co dzisiaj nazywamy nauczaniem problemowym. O "stawianiu i rozwiązywaniu zagadnień historycznych" (problemów) pisała ostatnio A. Bornholtzowa (por. A.' Bornholtzowa i J. Centkowski: O problemowym nauczaniu historii. Warszawa 1969, część pierwsza: Problem w nauczaniu historii, s. 5 i in.). Zgodnie z przyjętymi przez siebie założeniami H. Mrozowska postuluje, aby zagadnienie, jakie ma młodzież rozwiązywać, wiązało się "z realnymi potrzebami życia". Dzisiaj akcentujemy bardziej poznawczy aspekt zagadnienia. Niezależnie od tego podkreślić tu należy nowoczesność myśli dydaktycznej prezentowanej przez H. Mrozowska.
[32] Myśl bardzo słuszna. Zagadnienie to zaliczane bywa dzisiaj do kluczowych problemów dydaktyki historii. W praktyce jednak nie zawsze zwraca się na nie należytą uwagę. Jakże często mamy jeszcze do czynienia z czysto werbalnym "rozumieniem" pojęć historycznych!
[33] Chodzi tu nie tyle o zainteresowania młodzieży, ale jej własne doświadczenia w dziedzinie życia społecznego.
[34] Postulat całkowicie słuszny, w pełni aktualny także i dzisiaj. Autorka kładzie silny nacisk na "życiową" przydatność umiejętności zbierania i krytyki materiału historycznego. Sprawa ta nie jest jeszcze dzisiaj w pełni doceniana, co naszym zdaniem odbija się ujemnie na efektach pracy szkoły.
[35] Zupełnie słusznie. Bez opanowania odpowiednich umiejętności nie może być mowy o rozwiązaniu przez uczniów "zagadnień" (problemów). Innymi słowy: najpierw uczniowie muszą zdobyć elementy "metody", a dopiero później mogą przystąpić do samodzielnej pracy nad rozwiązaniem "zagadnień" (problemów). Rzucanie ich, bez należytego przygotowania, na "szerokie wody" kończy się zazwyczaj dydaktyczną porażką. Jest to metoda może i właściwa jeżeli chodzi o uczniów wybitnych, nie nadaje się ona jednak do zastosowania w systemie nauczania masowego.
[36] Por. przyp. [11] i [19].
IX
HALINA MROZOWSKA
WARTOŚCI I NIEBEZPIECZEŃSTWA NOWEGO PROGRAMU HISTORII W SZKOLE ŚREDNIEJ OGÓLNOKSZTAŁCĄCEJ"]
Na wstępie do uwag o wartościach i niebezpieczeństwach nowego programu historii w szkole średniej ogólnokształcącej należy zastrzec się, iż przedwczesnym byłoby dziś kuszenie się o wyczerpującą i niejako ostateczną jego ocenę, ani bowiem teoretycznie ani praktycznie nowy program historii nie został jeszcze poddany gruntownej analizie specjalistów. Dotychczas brak o nim szczególnej opinii psychologów, socjologów, teoretyków pedagogiki i innych przedstawicieli nauk, które dostarczyły założeń programowych, brak też oceny programu przez historyków z punktu widzenia współczesnej wiedzy historycznej, co do możliwości zrealizowania'wskazanych w nim celów i zadań. Ważną przeszkodą przy ocenie programu jest to, że nie można go na razie ująć w perspektywie całokształtu nauczania w szkole średniej, brak bowiem jeszcze programu liceum'21. Gdybyśmy jednak ograniczyli się do programu gimnazjalnego i potraktowali go jako zamkniętą w sobie całość, wówczas natrafimy na nową przeszkodę na brak doświadczenia w dwóch klasach ostatnich IH-ej i IV-tej. Dlatego więc z definitywną opinią o programie trzeba poczekać jeszcze kilka lat, traktując na razie wszelkie o nim uwagi jako luźne przyczynki do ostatecznego wyświetlenia jego właściwości. Uwagi moje, wobec materiału którym rozporządzam, są raczej praktycznej niż teoretycznej natury, opieram się bowiem, poza znajomością programu i podręczników historii, przystosowanych do programu w myśl opinii kompetentnych komisji ministerialnych, przede wszystkim na własnej praktyce szkolnej, na obserwacjach poczynionych na stu z górą lekcjach nauczycieli w klasie I i II-ej oraz na opiniach, wyrażonych w referatach i dyskusjach podczas przeszło 50 kursów i konferencji, poświęconych rozpatrzeniu nowego programu historii i jego realizacji131.
Ogólne założenia programu gimnazjalnego są dobrze znane, co zdejmuje ze mnie obowiązek referowania ich na tym miejscu, jednak pamiętać o nich należy przy rozważaniu programu każdego z odrębnych przedmiotów nauczania i jego szczególnych zagadnień, a więc także przy programie historii. Wiemy też, że w stosunku do poprzedniej praktyki szkolnej nowy program historii jest rewolucyjny, zrywa bowiem z utartą tradycją encyklopedyzmu i oderwania zarówno od życia, jak od innych przedmiotów nauczania. A jednocześnie pamiętamy, że reformy w nauczaniu historii nie poprzedziła w literaturze dydaktycznej ani specjalna propaganda nowych
poglądów � metodycznych w zakresie historii, ani żadna szersza polemika lub dyskusja. Nowoczesne dezyderaty w tej dziedzinie docierały do nas dzięki metodykom niemieckim jak Petersena, Kende'go, Kawerau'a i innych, mało zresztą w Polsce rozpowszechnionym141; z polskich wydawnictw odpowiadały nowoczesnym postulatom Uwagi metodyczne o nauczaniu historii St. Sobińskiego, 1910 r.|S1, niebawem całkowicie wyczerpane, kilka artykułów prof. Ad. Kłodzińskiego'61, parę głosów na zjeździe historyków w 1925 r. i 1930 r."1, ogólne informacje w książce H. Pohoskiej Dydaktyka historii, 1928 r.1*1 oto prawie wszystko w tej dziedzinie. W praktyce nauczanie historii związane jednym typem podręcznika, przeciążone nadmiarem materiału, nie zróżnicowane ani wedle typu szkół, ani według wieku młodzieży, rzadko kiedy nadążało za wymaganiami unowocześnienia metod nawet w tym stopniu, jaki został osiągnięty w innych przedmiotach dawnej szkoły, np. w przyrodoznawstwie. Nic więc dziwnego, że nowy program historii stanął wobec groźby wielu nieporozumień, że musi walczyć z przyzwyczajeniem i tradycją i mozolnie torować sobie drogę, chociaż nie spotkał się ani ze zdecydowanym sprzeciwem, ani nawet z niechęcią; przeciwnie, wywołał wielkie zainteresowanie i pozytywny oddźwięk, np. w memoriale PTH. w odpowiedzi na ankietę Ministerstwa Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego"1. Nowy program, ciągle jeszcze w formie projektu, został oddany nauczycielstwu do wypróbowania. Aby wypełnić powierzone sobie zadanie należy zwrócić specjalnie baczną uwagę na te wartości, które w toku realizacji programu najbardziej narażone są na wypaczenie lub zagładę-
Charakterystyczną wartością nowego programu, historii, Jest_ujęcie_ naliczania w trzech koncentrach, z których każcly~żamyka chronologiczną całość dziejów od najdawniejszych do obecnych czasów1101. W każdej z trzech faz rozwoju psychicznego młodzieży, którym odpowiada podział na koncentry, ma ona odmienne podejście do zjawisk życia, słusznym więc jest, że na każdym z trzech stopni nauczania historii program obejmuje określoną całość dziejów, zarówno czasy dawniejsze, jak obecne. W dawnym kursie gimnazjalnym np. uważaliśmy za fakt ujemny, to że młodzież w toku nauczania raz tylko w okresie lat przejściowych, w IV-tej klasie, miała do czynienia z historią starożytną1"1. Stawiało to nauczyciela wobec alternatywy bądź dania wiedzy z zakresu historii starożytnej w ujęciu dostępnym 14-letniego dziecka, a niedostatecznym dla wymagań dojrzałości, bądź wprowadzenia do kursu kl. IV zagadnień obliczonych na przyszłość, a zdecydowanie zbyt trudnych na tym poziomie, jak np. zagadnienie rozwoju demokracji greckiej. Rezultat znany: trzeba było albo skrzętnie uniknąć pytań z historii starożytnej przy maturze, albo zmuszać ucznia, by poza wymaganiami programu poświęcał się specjalnym studiom nad starożytnością w kl. VIII-ej. Z drugiej strony nie jest słusznym karmić budzące się w młodzieży zainteresowania otaczającym życiem jedynie dziejami odległych epok, pozostawiając czasy współczesne- do klasy ostatniej, jak to było przy dawnym programie. Wreszcie dla syntetycznego ujęcia rozwoju ludzkości, co jest i było jednym z celów nauczania, słuszniej jest ze względu na cechy umysłowości młodzieńczej omawiać fazy tego rozwoju w krótszych niż w dłuższych okresach nauczania.
TTHarl naiir-7anin w T-r^h Ł-nnrpntrarh yarłinwilie swa wartOŚĆ OÓtV. t>Óki
koncentry pozostają do siebie z góry określonym racjonalnym stosunku. Pod grozą znudzenia młodzieży i unicestwienia zainteresowania historią nie mogą stać się one jedynie powtarzaniem kursu. W nowym programie historii różnica między koncen-trami oparta została na odmiennym ujmowaniu materiału historycznego. W szkole powszechnej lekcje historii "powinny dawać barwne obrazy przeszłości", w gimnazjum nauka historii "w systematycznym kursie" winna dać "realną podstawę dla zrozumienia dzisiejszego życia polskiego", wreszcie kurs licealny m położyć nacisk na stronę naukową i przysposobić ucznia do studiów w wyższych uczelniach1121. Jednakże mimo pozorów jasności pojęcia takie, jak "obraz", "systematyczny kurs", "pragmatyzm" itp., nie dość sprecyzowane i zdefiniowane, wywoływały wiele "nieporozumień i wątpliwości, i w rezultacie różnica między progami I-go i Il-go z koncentrów sprowadziła się przede wszystkim do zakresu materiału. Według programu kurs szkoły powszechnej zawiera mniej historii powszechnej niż gimnazjalny, poza tym jednak trudno przesądzić o różnicy w zakresie materiału, tematy bowiem choć inaczej sformułowane, dotyczą jednak tych samych spraw, np. w kl. V-tej szk. powsz. "Królowa Jadwiga i Władysław Jagiełło. Chrzest Litwy. Zwycięstwo pod Grunwaldem. Zjazd w Horodle". W II-ej kl. gimnazjalnej: "Jagiełło, unia polsko-litewska, wojna z Zakonem". W praktyce podręczniki dla szkoły powszechnej w zakresie "obrazów" poruszają tak znaczną ilość tematów i zagadnień historycznych, że pod tym względem prawie nie ustępują szkole średniej. Sprawa stosunku ilości materiału na różnych stopniach nauczania nie jest zagadnieniem metodycznie błahym, przeładowanie bowiem kursu niższego wywołuje powierzchowny stosunek do wiedzy, uniemożliwia należyte pamięciowe opanowanie wyników nawet w zakresie zasadniczych faktów, co zmusza na wyższym poziomie do ponownego uczenia historii w tym samym niemal zakresie, z wielką szkodą dla zainteresowania przedmiotem i dla jego pogłębienia"31. Tak więc przeładowanie materiałem programów każdego ze stopni nauczania stanowi groźne niebezpieczeństwo dla słusznie w zasadzie pomyślanego, lecz wymagającego nieco bliższych wyjaśnień, ustosunkowania 3-ch koncentrów nauczania historii.
Drugą wielką wartością nowego programu historii jest zaakcentowanie postulatu dostosowania się do psychicznych właściwości młodzieży na każdym stopniu nauczania. Naukę właściwej historii rozpoczynamy dziś później, niż przed reformą, bo dopiero z dzieckiem 11-letnim, co jest zgodne z poglądem psychologów na dość powolny u dzieci rozwój tych podstawowych dla historii pojęć, jak pojęcie czasu lub takich zainteresowań, jak zainteresowanie ludzką działalnością, zwłaszcza zbiorowąi'41. Nie mam na celu wykazywać, jakie właściwości psychiczne młodzieży w każdej fazie rozwoju mogą i powinny być wykorzystane przy nauczaniu historii. Pisała o tym między innymi C. Świderkówna (Obiektywne podstawy nauczania historii, Łódź 1933)1"1. W związku z nowym programem przypomnę jedynie, że kurs ujęty w tzw. obrazach odpowiada wymaganiom poglądowości i konkretyzacji, niezbędnym w wieku obiektywnych zainteresowań zewnętrzną stroną życia, w okresie łatwych spostrzeżeń i dobrej pamięci u dzieci. Kurs licealny w naukowym ujęciu zagadnień historycznych wykorzysta okres ponownego zwrócenia się do świata obiektywnego, ze wzmożonym zainteresowaniem społecznym, rosnącą inteligencją i zdolnością do abstrakcyjnego myślenia.
Interesujący nas kurs gimnazjalny ma do czynienia z okresem najtrudniejszym, z okresem dojrzewania, kiedy to dziecko odkrywające własne "ja", w nim się tylko zagłębia, a przeżywając wewnętrzne wstrząsy, reaguje impulsywnie na bodźce uczuciowe. Zastój w dziedzinie czysto intelektualnej, niezdolność do abstrakcyjnego myślenia, powoli rozwijającego się ku końcowi okresu, wreszcie brak zainteresowań historycznych oto charakterystyczne cechy tej fazy według opinii rzeczoznawców, np. Sprangera, Tumlirtza i in."61. Mimo tak niesprzyjających warunków nowy program potrafił przystosować się do tego okresu przez podkreślenie wychowawczego kierunku w nauczaniu historii. Nie o suchy wykaz wiado-
_mQŚ_cj,-lecż'o przeżycie chodzi nowoczesnemu nauczycielowi historii"'1. Budzącej się duszy młodzieńczej ma dopomóc w krystalizowaniu pojęć, np. o społeczeństwie,' państwie, o wzajemnych stosunkach między ludźmi, ma jej dać możność wnikliwych rozważań, gdy program klasy III-ej zażąda ujmowania historii w zagadnieniach, a kurs klasy IV-ej zmusi do genetycznego ujęcia współczesności. Program traktuje materiał kursu historii nie tylko jako zasób wiadomości, które młodzież ma opanować, lecz przede wszystkim jako środek do zdobywania wiedzy o życiu. Dlatego program przewiduje i zezwala na nieustanne łączenie historii z współczesnością, wśród 'której żyje młodzież. Jest to istotny sens tzw. aktualizacji, która traci znaczenie, jeśli uleci z niej życie, j Przetworzenie jej w schemat, szablon oto grożące jej największe niebezpieczeństwo. Również wychowawczy cel i psychologiczne znaczenie posiada wprowadzenie historii lokalnej i regionalnej do obowiązkowego kursu, ułatwiają one bowiem wciągnięcie faktów historycznych w krąg życiowych zainteresowań młodzieży"*1. /Do psychicznych właściwości młodzieży nawiązują również metodyczne wskazówki, zawarte w programie, oparte na założeniach dydaktyki ogólnej, podporządkowane wychowawczym postulatom nauczania.
Niezmiernie cenne żądanie przystosowania się do psychiki młodzieży zawiera także niebezpieczeństwa. Psychologia młodzieży jako nauka dziecka jest jeszcze daleka od wypowiedzenia ostatniego słowa, jak to zgodne stwierdzają specjaliści, np. prof. S. Baley, M. Kreutz i inni"1. Psychologiczne właściwości młodzieży w różnych fazach rozwoju określone są bardzo sumarycznie i myliłby się ten, kto by oczekiwał szczegółowych wyjaśnień np. co do zainteresowań młodzieży w dziedzinie różnorodnych zagadnień historycznych lub wskazówek, jak postępować w różnych okolicznościach lekcyjnych, przeciwnie, dociekania psychiczne w obecnym ich stadium stawiają pod znakiem zapytania wiele ustalonych dawniej opinii, opartych na zasadzie zróżnicowania elementów życia psychicznego, np. pogląd na celowość wyodrębnienia pamięci z całokształtu struktury psychicznej ucznia i stosowania specjalnych pamięciowych ćwiczeń itp. Te zaś psychiczne właściwości, które przez współczesnych psychologów zostały ustalone jako mniej więcej pewne, mają bardzo nieokreślony zasięg na wiek młodzieży; uczniowie tej same klasy dojrzewają wcze-
- śniej lub później, a nasilenie przejawów określonej fazy rozwoju także nie jest jednolite. Wreszcie musimy się liczyć także z mało zbadanym w naszych warunkach szkolnych Wpływem zbiorowości itp. Dlatego każdy nauczyciel sam dla siebie i z osobna dla każdej klasy zmuszony jest czynić psychologiczne obserwacje i do nich dostosowywać swe metody działania'201. A czy każdy jest do tego zdolny lub przygotowany? Toteż często trudne to zadanie jest pomijane. Wówczas ta zamiast
wymagań psychologicznych występują wyłącznie postulaty wynikające z właściwości wiedzy historycznej. Oto skąd. pochodzi narzucanie dzieciom genetycznego ujmowania zjawisk już w I kl.' gimnazjalnej lub nawet w szkole powszechnej, owo szukanie "przyczyn" wojen grecko-perskich, poznawanie "rozwoju" demokracji greckiej lub "ustroju" feudalnego, co wszystko jest poza programem, lub wbrew niemu [2ll Następuje zbyt wygórowane podnoszenie poziomu nauczania, a stąd płynie werbalizm. Dotyczy to zwłaszcza operowania takimi pojęciami, których terminologia stosowana powszechnie w życiu codziennym nie sprawi dziecku pozornej trudności. Np. powiedzenie o Mieszku I, że "szerząc wiarę chrześcijańską, budował Polskę od wewnątrz, umacniając jej duchową jedność" jest dla większości dzieci 11-letnich pustym dźwiękiem, tak jak dla 14-letnich powiedzenie o Dariuszu, że starał się panowanie Persów "utrwalić nie drogą ucisku, ale przez dobrze obmyślane urządzenia administracyjne". Tak jedno, jak drugie zdanie wymaga szeregu przygotowawczych obrazów, które by abstrakcyjne pojęcia "budowy od wewnątrz", "duchowej jedności", "dobrze obmyślanej administracji", a nawet "drogi ucisku" wypełniły konkretną treścią. Na skutek nieporozumień w ocenie psychiki dziecięcej może też nastąpić przesunięcie w innym kierunku, czyli zbytnie uproszczenie'221. W zastosowaniu do historii rzadziej jednak zdarza się to w praktyce, gdyż historia jako nauka na ogół przewyższa możliwości umysłowe dzieci i młodzieży i każdemu z uczących więcej trudności sprawia upraszczanie jej, niż utrzymywanie na wyższym poziomie, do którego przywykł.
j~" Niedostateczne liczenie się z psychiką młodzieży grozi zatraceniem wychowa-) wczego kierunku w nauczaniu historii1"1. Zamiast przeżyć, poglądów i pojęć ' może wystąpić wówczas w nauczaniu jedynie materiał pamięciowy, aktualizacja staje się narzuconym schematem stereotypowego porównywania pod formułką: "A dziś?", historia lokalna, czy regionalna przetwarza się w jeszcze jedną porcję książkowych wiadomości czyli pod płaszczykiem nowości wraca tradycyjny encyklopedyzm. Lecz może również stać się inaczej. Wychowawcze walory nauczania historii mogą być ujęte zbyt ciasno, jedynie od strony przeżyć emocjonalnych, z pominięciem wymagań poznawczych i pamięciowych. Takie ujęcie nauczania nie mniej jest groźne dla istotnych wartości kształcenia młodzieży, niż bezduszny encyklopedyzm, w równym też stopniu przeciwne jest tak postulatom psychologii młodzieży, jak wymaganiom programu1"1.
Z zagadnieniem psychologicznym w programie wiąże się stosunek do dwojakiej formy ujmowania materiału historycznego: przez obrazy i zagadnienia w systematycznym powiązaniu. W programie brak szczegółowego omówienia każdej z zaleconych form. Termin "obrazu" w sensie metodycznego ujęcia przedmiotu jest terminem w literaturze dydaktycznej nowym i wymagałby bliższych komentarzy niż te, które podaje program'251. Domagano się tego na kursach i konferencjach oraz w artykułach drukowanych, np. w art. T. Bornholtza: O programie historii ("Przegląd Pedagogiczny", 1933, nr. 2330). H. Pohoska w książce: Historia w szkole powszechnej, 1933 r. dała wprawdzie wyjaśnienie "obrazu", lecz sprawa nie zostanie wyczerpana dopóty, dopóki nie ulegną gruntownej analizie oba przeciwstawiane pojęcia "obrazu" i "zagadnienia". Na razie trudności w definiowaniu tych pojęć zachodzą tak daleko, że niekiedy rozróżnia się je przez bardziej lub mniej
�suchą formę wykładu, albo też przez stopień powiązania faktów i zjawisk. Istotne, wskazane przez program rozróżnienie obu sposobów ujęcia materiału można znaleźć jedynie stając na gruncie właściwości psychicznych młodzieży: w większym lub mniejszym uwzględnieniu poglądowości i cech refleksyjnego myślenia.
Ujęcie historii w obrazach, dobieranie zagadnień wychowawczych wreszcie dostarczanie materiału do badań naukowo-poznawczych wymaga różnego doboru faktów szczegółowych. Kryteria wyboru podane są w jego celach. W szkole, ' gdzie przy małej stosunkowo ilości godzin można uwzględnić niesłychanie nikłą cząstkę olbrzymiej wiedzy historycznej, postawienie celu nauczania, czyli sformułowanie kryterium wyboru materiału naukowego jest sprawą trudną i niebezpieczną, bowiem nie dość ostrożne pod względem naukowym postępowanie grozi sugerowaniem fałszywych poglądów historycznych, zamknięcie się zaś w kryteriach naukowych zagraża oderwaniem od wymagań szkoły i życia. W naszym programie możemy znaleźć hierarchię celów, co jest ważne ze względu na wymaganie koncentracji, tak bardzo wysuwane w postulatach szkoły nowoczesnej, np. przez prof. Nawroczyńskiego1"! Łączność celów i całego programu osiągnięto przez wprowadzenie jednolitej, tzw. popularnie "osi programu". Stanowi ją pojęcie kultury polskiej, potraktowanej jako zespół wartości, mających kształtować osobowość wychowanka. Nauczanie historii może bez trudu i bez zastrzeżeń znaleźć w tej "osi" wytyczne dla swych celów swoistych. Na bezpośredni związek naczelnego celu nauczania historii z kulturą Polski wskazuje np. wymaganie programu "dać realną podstawę do zrozumienia dzisiejszego życia". Jednakże w programie nie jest wyjaśnione, jak należy rozumieć pojęcie współczesnej kultury polskiej, nie ma też odwołania się do żadnego obowiązującego poglądu naukowego, czy popularnego. Dlatego może powstać i w tej dziedzinie niebezpieczeństwo podawania osobistych poglądów za prawdy obiektywne, a zjawisk mijających za trwałe.
Cele nauczania historii w gimnazjum są różnorodne, zawierają postulaty wychowawcze, emocjonalne, jak np. dążność do budzenia określonych uczuć miłości ojczyzny lub woluntarystyczne, oparte na uznaniu wartości obywatelsko--państwowych, wreszcie obejmują zadania naukowo-poznawcze, skoncentrowane w nakazie wytworzenia w młodzieży pojęć niezbędnych dla zrozumienia zjawisk życia w rozwoju dziejowym. Tak szerokie rozbudowanie celów nauczania historii przeciwdziała tendencyjności, jaka mogłaby powstać przy zacieśnianiu kierunku wychowawczego,'271.... oraz ułatwia kontakt z życiem i liczenie się z psychiką młodzieży. Z drugiej jednak strony zachodzi niebezpieczeństwo, że mnogość celów pomniejszy znaczenie każdego z nich, a że łatwiej jest osiągnąć pamięciowe wyniki, niż wykorzystać wiedze historyczną dla wychowawczego oddziaływania, więc ostatecznie może zatriumfować pogląd, że w nauczaniu historii wystarczy pamięciowe nabycie określonego zasobu wiadomości, niezależnie od wpływu ich na poziom kulturalny ucznia.
'. Śledząc w programie szczegółowy dobór tematów musimy przyznać, że dla
i zrealizowania postulatów wychowawczych rozporządzamy odpowiednim materia-
I łem historycznym, tak że jedynie od sposobu nauczania zależy, aby wartości
*-*-- : .....-4~u,,t" \\7 amrotirio Hr>hrru materiału dla zilustro-
wania rozwoju ludzkości najwięcej można ogłosić rozbieżnych wymagań i zastrzeżeń, uzależnianych od poglądu na historyczną ważność każdego z przytoczonych lub pominiętych zagadnień. Najłatwiej w tej sprawie dojść do porozumienia przez ścisłe rozważenie kryteriów oceny i wyboru każdego z kwestionowanych faktów, pamiętając przy tym, że pod uwagę należy brać całość szkoły średniej wraz z liceum. Program równomiernie traktuje wszystkie głównie działy historii1281, co nawiasem mówiąc wymaga odpowiedniego przygotowania nauczyciela w zakresie historii, politycznej, ustrojowej, społeczno-gospodarczej i kulturalnej.
Sprawa wyboru materiału jest tym ważniejsza, że ilość jego musi się zamknąć w określonym czasie, obejmującym około 100 godzin nauki szkolnej rocznie, w klasach niekiedy bardzo licznych. Wiele jest możliwości szczegółowego rozwinięcia każdego z punktów programu, a musi ono być dostosowane nie tylko do wymagań poznawczych i wychowawczych, lecz także do postulatów dydaktycznych, nakazanych przez właściwości psychiki uczącej się młodzieży. Np. na niższym poziomie należy uwzględnić dostateczną ilość szczegółów, które mają na celu dopomóc wyobraźni dziecięcej w odtwarzaniu zjawiska i posłużą jako substrat do powstania w przyszłości schematycznych pojęć. Całość zaś materiału winna być tak powiązana ze sobą, aby nie wykraczała przeciw pojęciu eiągłości historycznej. Niezmiernie trudno jest w krótkości zdefiniować, na czym polega ujęcie w historii.tej ciągłości. Znajomość badań historycznych poucza, że żadne opracowania historyczne nie odtwarzają toku wypadków w absolutnej ciągłości, bez luk. Na ogół dwie są zasadnicze podstawy ciągłości w dziejach: ciągłość czasu i genetyczna zależność wszystkich działań i stanów ludzkich od działań i stanów poprzedzających. Ani jedna, ani druga z tych ciągłości nie jest nigdy w całości odtwarzana w historii. Pod tym względem historia przypomina taśmę filmową, składającą się z poszczególnych odrębnych obrazów. W zastosowaniu do programu nauczania historii odtwarzanie ciągłości musi przede wszystkim opierać się na uporządkowaniu materiału w następstwie czasowym i to akcentuje nowy program z naciskiem, wymagając tak w szkole powszechnej, jak w gimnazjum, znajomości następstwa faktów w czasie i w tym celu wyznaczając do zapamiętania szereg dat, z których każda niejako symbolizuje szerszą epokę. W programie szkoły powszechnej odstępy czasu między wybranymi momentami historycznymi są większe niż w gimnazjum, genetyczne zaś powiązanie ze względu na umysłowość dzieci jest świadomie pominięte. Ciągłość jednak osiągnięta jest przez następstwo w czasie i przez łączenie oddzielnych obrazów w większe pokrewne kompleksy,':co H. Pohoska nazywa łączeniem logicznym (Historia w szkole powszechnej; str. 98). Kompleksy te obejmują okresy chronologicznie styczne, np. w kl. V. szk. powsz. następują po sobie tematy: 1. Budowa państwa polskiego. 2. Upadek jedności państwa polskiego. 3. Odrodzenie i wzmocnienie państwa polskiego itd. To samo dotyczy programu I kl. gimn., w której historia początkowo ujęta jest jeszcze w "obrazach". Stopniowo w programie postulat ciągłości akcentowany jest mocniej, przez określenie programu jako kursu systematycznej historii. Niestety, brak szerszych wyjaśnień może wywołać nieporozumienia, jak ową systematyczność należy rozumieć. W zastosowaniu do kursu gimnazjalnego ciągłość można pojąć już nie tylko jako "łączenie logiczne" i nasteostwo w czasie, lecz również orzez naiłatwieis/e Dowiązanie
genetyczne wybranych wedle kryteriów celu w dość niewielkiej ilości fragmentów -dziejowych, przedstawionych możliwie obrazowo, a więc zgodnie z wymaganiami nauczania na tym poziomie. Tak pojęli ciągłość autorzy programu, skoro dali np. ustrój Polski w kl. II-giej w jednym przekroju XVI w., kulturę Polski od X XVIII w. w 5 przekrojach itp. Linia rozwoju znaczy się tu dość odległymi od siebie, lecz mocno zabarwionymi punktami. Jest też inny pogląd, według którego dla uzyskania bardziej systematycznej ciągłości należy zagęścić te punkty. Jasnym jest, że przy tym samym wymiarze czasu stracą one na rozpiętości i barwności, a cały rysunek zacznie przybliżać się do schematu. Mówiąc symbolicznie linia rozwoju wyrazi się gęstszym szeregiem mniej plastycznych punktów. W praktyce polega to na dodawaniu w kursie coraz nowych tematów, oczywista kosztem bardziej powierzchownego traktowania wszystkich, np. można żądać wprowadzenia do kursu kl. II-giej początków Hiszpanii, rozwoju Francji w czasie od XV do XVIII w., uzupełnienia dziejów Anglii itp., a w dziejach Polski ważniejszych zmian ustrojowych w XVII w., stosunków z Habsburgami, szczegółów epoki saskiej itp. Lecz cóż to w rezultacie daje? Przeładowanie materiałem i skrzywienie linii programu w kierunku oderwanego encyklopedyzmu. Można, mówiąc o wojennej działalności Napoleona, wyliczyć wszystkie jego ważniejsze bitwy razem z datami, ale wówczas zabraknie czasu na bliższe przedstawienie choćby jednej dla scharakteryzowania talentu człowieka i metod strategicznych epoki12'1.
Zasada akcentowania poszczególnych momentów pociąga jednak istotne niebezpieczeństwo, a mianowicie możność wypaczenia perspektywy dziejowej, np. wysunięcie na pierwszy plan historii Polski może uczących się natchnąć fałszywym poglądem, że Polska zajmowała najważniejsze miejsce w dziejach ludzkości, lub. omawianie dworków w epoce saskiej może wywołać sąd, że one są najbardziej godne studiów130'. To niebezpieczeństwo da się zażegnać przez informowanie uczniów o motywach naszego postępowania w nauczaniu, o powodach zatrzymania się na takim czy innym zjawisku, np. z miłości dla ojczyzny,, wywołującej pragnienie poznania dziejów Polski przed wszystkimi innymi krajami; pojęcie o zasięgu historii może dać lektura, oglądanie map historycznych, zawierających materiał znacznie obfitszy niż podany w podręcznikach, zwiedzanie archiwów, muzeów itp. Wszystko to wywrze lepszy skutek, niż przeładowanie kursu materiałem. Dopasowanie a priori ilości materiału do nowego kursu jest zawsze niezmiernie trudne, zwłaszcza w nauce historii, gdzie- każdego autora podręcznika, czy nauczyciela przytłacza ogrom historycznego materiału, ujmowanie zaś faktów historycznych przez młodzież, nieznającą jeszcze życia i nie wprawną w operowaniu abstrakcjami, jest tak zasadniczo odmienne od naszego, że trudno uniknąć niespodzianek. Toteż w tej dziedzinie najwięcej ma do powiedzenia praktyka szkolna. Praktyka dwu lat wykazała, że kursy kl. I, a zwłaszcza II zostały przeładowane materiałem. Jako dowód podam, że w r. ub. w kl. II rzadko gdzie zastosowano historię regionalną, prawie nigdzie nie uwzględniono obowiązkowej lektury historycznej i prawie nie � prowadzono wycieczek, a jednak ledwie zdążono kurs zakończyć. Jest to przede wszystkim wina podręczników. Materiału w stosunku do ilości lekcji jest w nich za dużo, trzeba z lekcji na lekcję brać stale nowe rozdziały, obfite w treść, pełne di nowołuiace się na mane wvmaeaiace wiec oracy ucznia i odpowiedniego
czasu. Do przeładowywania podręczników między innymi przyczynia się pozorna łatwość z jaką możną zwiększać ilość omawianych zjawisk bez powiększania objętości stron, a to przez uogólnienia, bardziej schematyczne ujęcie treści, przez używanie terminów zamiast wyjaśnień itp. skróty. Lecz w praktyce nauczania pod grozą powrotu do werbalizmu trzeba schematy i terminy wypełnić konkretną treścią i uzupełnić skróty. Pomimo obfitej treści podręczników są one w toku lekcji często jeszcze uzupełniane dla wielu powodów, wśród których nie na ostatnim miejscu stoi wzgląd wyrażony w artykule dr T. Bornholtza: "Przyzwyczajeni przez wiele lat do podkładania pod ogólne punkty programu obszerniejszego materiału, niż to było zamiarem autora obecnego programu, skłonni jesteśmy w praktyce codziennej do podawania tego samego materiału, co w dawniejszym gimnazjum". ("Przegląd Pedagogiczny". 1933, nr 2930).
Czy to istotnie nie tradycja kazała tak mocno upominać się o Normanów, o wszystkie etapy wojny 30-letniej, bez względu na to, że w gimnazjum uczymy młodzież historii polski ej i że ciągłe narastanie materiału historycznego każe nam z nożycami w ręku nieustannie dokonywać rewizji dawnych programów szkolnych. Przeładowywanie kursu zależy przede wszystkim od interpretatorów obecnego programu, od uczących. Sam program sformułowany w ogólnych punktach i podający bardzo oględnie wymagania w zakresie wyników nauczania, najmniej może być winiony. Przeładowanie kursu jest najgroźniejszym wrogiem programu, pociąga bowiem za sobą unicestwienie walorów wychowawczych, na wykorzystanie których brak czasu, wywołuje odstępstwa od nowoczesnych metod, osłabia wyniki pamięciowe, spycha nauczyciela na starą dróżkę rutyny i skostnienia, z której nowy program tak rzetelnie pragnie wyprowadzić nauczanie historii'311.
Wiele jest innych jeszcze niebezpieczeństw, grożących nowemu programowi. Wiążą się one z trudnościami wprowadzenia historii regionalnej, z możliwością "błędów w zakresie nowych metod, z tradycyjnym przyzwyczajeniem do traktowania każdego przedmiotu jako odrębnej i zamkniętej dziedziny nauczania, w co godzi zasada koncentracji łącznie z korelacją. Utrudnia sytuację brak pomocy naukowych, które w znacznym stopniu należy dopiero stworzyć, a potem zaopatrzyć w nie szkoły, niedostosowanie do nowych wymagań w przygotowaniu nauczycieli. Trudności realizacji programu nie są jednak tak wielkie, aby ich nie przezwyciężyły jego wartości, wynikające z właściwego rozumienia istoty wykształcenia i uwzględnienia potrzeb psychiki młodzieży i wymagań życia. Dlatego wartości przetrwają nieporozumienia, przemogą niebezpieczeństwa i ostaną się, jako wielka zdobycz naszego szkolnictwa i naszej kultury.
KOMENTARZ
[1] O autorce i jej pracach patrz komentarz do tekstu VIII, s. 138 i n. Przedrukowany wyżej referat stanowi swego rodzaju komentarz dydaktyczny do wydanego w 1934 r. nowego gimnazjalnego programu historii. Ukazał się on w wydawnictwie pt. Program nauki w gimnazjach państwowych z polskim językiem nauczania (Tymczasowy), Lwów 1934. Ministerstwo Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego. ."Biblioteka Oświaty i Wycho-
wania" T, II, s. 1822, 6166, 101105, 145148, 253265. Prace nad tym programem rozpoczęte zostały jeszcze na wiosnę 1931 r., w okresie największej ofensywy tzw. wychowania państwowego (por. tekst nr. VI s. 89 i n. i komentarz s. 104 i n.). Patronowali temu przedsięwzięciu najpierw S. Czerwiński, a później, po jego śmierci, J. Jędrzejewicz. Nowy program wprowadzał jednak w życie dopiero kolejny szef resortu, Wacław Jędrzejewicz. Niewiele wiemy jeszcze dziś o tym, jak toczyły się prace programowe, nie znane są nam też pierwsze wersje projektu. Odkładając te sprawy na później, do osobnego zbadania, ograniczymy się tu do paru uwag na temat opublikowanego projektu programu (ukazał się on w. wydawnictwie: Program nauki w gimnazjach państwowych (Projekt), Lwów 1933 oraz wersji ostatecznej, opublikowanej rok później, we wspomnianym wyżej drugim tomie serii "Biblioteka Oświaty i Wychowania". Wersja ostateczna nie odbiegała zresztą zbytnio od projektu- z 1933 r., a we wszystkich niemal zasadniczych punktach była dosłownym jego .powtórzeniem. Głównym autorem programu, o ile zdołałem ustalić, była H. Pohoska. Duży wpływ na prace programowe miała także instruktorka historii w Ministerstwie WRiOP H. Mrozowska. Podstawę dla prac programowych stanowiły Wytyczne dla autorów programów szkól ogólnokształcących (Warszawa 1932). Część historyczna owych Wytycznych opracowana została przez H. Pohoska. Dokument ten określał w ogólnych zarysach cele oraz kryteria doboru materiału nauczania historii w szkole powszechnej, gimnazjum i liceum. W myśl Wytycznych ... historia powinna doprowadzić "do zrozumienia obowiązków względem państwa i ludzkości oraz sformułować uczucia odpowiedzialności obywateli wśród młodzieży państwa polskiego bez względu na przynależność narodową" (tamże, s. 75). Cele poznawcze i kształcące zostały zepchnięte na dalszy plan. Pozytywną natomiast stroną . Wytycznych ... było przyjęcie zasady, iż program jak i cały system nauczania historii powinien być dostosowany do wieku i stopnia rozwoju umysłowego młodzieży (por. J. Centkowski: Kierunki historiografii polskiej a nauczanie historii w szkolach średnich w latach 1864 1939, maszynopis, praca doktorska w "Bibliotece Instytutu Historycznego UW).... Zgodnie z przyjętymi uprzednio założeniami, program z 1934 r. przeznaczał na nauczanie historii trzy godziny w tygodniu w każdej z czterech klas nowego gimnazjum. W kl. I była wykładana historia starożytna oraz wczesnośredniowieczna (do X w.); w kl. II dzieje Polski z elementami historii powszechnej do końca XVII w., w kl. III dzieje Polski na tle historii powszechnej w XVIII i XIX w. (do 1914 r.) w kl. IV (drugie półrocze) historia Polski współczesnej (od 1914 r.) łącznie z aktualnymi problemami sytuacji międzynarodowej Polski, jej ustroju politycznego; życia społeczno - gospodarczego i kultury. Jeżeli chodzi o tendencję* wychowawczą, nowy program odpowiadał w pełni założeniom tzw. wychowania państwowego. Uwzględniał głównie historię Polski. Dzieje powszechne, poza historią starożytną i wczesnego średniowiecza, ujęte zostały bardzo fragmentarycznie, w sposób wysoce epizodyczny, niemal wyłącznie od strony ich związków z dziejami ojczystymi. Aby nie było wątpliwości, autorzy programu w sposób jednoznaczny stwierdzili, iż przy omawianiu historii średniowiecznej, nowożytnej i nowoczesnej "należy unikać szczegółowego i szerokiego omawiania tematów z dziejów powszechnych" (Program nauki w gimnazjach państwowych
z polskim językiem nauczania ...... op. cit., s. 103). Na pierwszy plan wysunięto wybitne
jednostki, "bohaterów dziejowych", "postacie o silnej indywidualności, które przez świadomą celu działalność odegrały wybitną rolę" (tamże, s. 64). Uwzględniono tu jednak jedynie władców dążących do wzmocnienia władzy państwowej, rozwoju kultury i gospodarki, integracji wszystkich dzielnic kraju itp. celów: Bolesława Chrobrego, Bolesława Krzywouste-go, Władysława Łokietka, Kazimierza Wielkiego, Kazimierza Jagiellończyka i Stefana Batorego. W programie kl. III zaznaczono, iż "Ze względów wychowawczych należy podkreślić wyraźną rolę w walce o utrzymanie i odzyskanie niepodległości oraz w organizowaniu polskiej siły zbrojnej silnych indywidualności jak Kościuszko, Dąbrowski, ks. Józef Poniatowski, Łukasiński, Traugutt, J. Piłsudski" (tamże, s. 104). Program kładł nacisk na historię polityczną. Podkreślić jednak należy, że w porównaniu do programów poprzednich (np. z 1923, 1925 i 1926 r.) znacznie szerzej uwzględniał problematykę prawno--ustrojową, wprowadzał także kilka nowych zagadnień z historii społeczno-gospodarczej i kultury. Słabą stroną programu było natomiast to, iż niemal całkowicie pominął on
nowoczesne ruchy społeczne. Polski ruch robotniczy ujęty został jedynie od strony jego związków z dążeniami niepodległościowymi innych warstw narodu. Klasowy charakter tej koncepcji jest aż nadto oczywisty i nie wymaga żadnego komentarza. Lansując ideał "twórczej pracy" dla państwa, w ówczesnych warunkach państwa burżuazyjnego, autorzy programu starali się wyciszyć wszelkie konflikty społeczne, usunąć sprzed oczu młodzieży przykłady walki klasowej polskiego chłopa i robotnika. Podobnie rzecz się ma, gdy chodzi
0 ruchy odśrodkowe mniejszości narodowych. "Młodzież ..... mniejszości narodowej
czytamy w Uwagach do calości programu winna na podstawie poznania własnej przeszłości w związku z dziejami Polski wynieść ze szkoły zżycie się .z kulturą polską i szacunek dla niej. Podkreślenie momentów czynnego i pozytywnego udziału mniejszości w państwowym życiu. Polski winno wzmocnić w niej poczucie przynależności państwowej i opowiedzialności obywatelskiej względem Państwa" (tamże, s. 254). Z poszczególnych haseł programu, jak
1 Uwag ..., przebija się ideał Polski "wielkomocarstwowej" Polski "od morza do morza", silnej i spoistej wewnętrznie, stojącej niemal na równi z największymi potęgami świata i razem z nimi decydującej o jego losach.
Oceniając negatywnie tendencję wychowawczą programu z 1934 r. przyznać jednocześnie trzeba, iż miał on także wiele zalet niepozbawionych znaczenia z dydaktycznego punktu widzenia. Wymienić by tu np. można zalecenie wiązania dziejów ojczystych z powszechnymi, a także możliwie szerokiego uwzględnienia historii lokalnej i regionalnej. Do pozytywnych punktów programu zaliczyć również można wprowadzenie na stałe do praktyki szkolnej wycieczek historycznych oraz wprowadzenie lektury obowiązkowej z historii. Największą jednak zaletą nowego programu było to, iż oparty on został na naukowych podstawach ówczesnej psychologii. Nowy program dostosowany więc został, w stopniu znacznie większym niż programy poprzednie, do właściwości^ psychicznych dzieci i młodzieży w poszczególnych przedziałach wieku szkolnego. Sprawę tę wyjaśnia H. Mrozowska, nie ma więc potrzeby nią się tu szczegółowo zajmować.
Nowy program historii był przedmiotem dość ożywionej dyskusji. Większość wypowiedzi na ten temat publikowanych w prasie pedagogicznej miała charakter zdecydowanie afirmatywny. Dość powszechnie aprobowano założenia ideowe programu, jego tendencję wychowawczą, oraz koncepcję dydaktyczną, spierano się na ogół tylko o sprawy drobne, czasami wręcz o drobiazgi. Nowy program miał jednak i swoich poważniejszych krytyków. Krytyka ta bynajmniej nie zawsze wychodziła ze środowisk lewicowych. Oto przykład krytyki podejmowanej z pozycji skrajnego skrzydła obozu "państwowego". Władysław Kowalenko, aprobując w zasadzie założenia nowego programu, wyrażał jednocześnie niezadowolenie, że zbyt słabo zaakcentowano sprawę wzmocnienia władzy w dawnej Rzeczypospolitej. "Należy to uczynić, aby dążenia do wzmocnienia władzy w Polsce odrodzonej uzyskały w oczach społeczeństwa należyte uzasadnienie historyczne" argumentował W. Kowalenko, mając oczywiście na myśli politykę obozu sanacyjnego (W. Kowalenko: Historia Polski w nowym programie gimnazjalnym. "Przegląd Pedagogiczny". R. LII 1933t nr 3132, s. 302-4). Z pozycji nieco innych, bardziej liberalnych, zgłaszał zastrzeżenia Tadeusz Bornholtz. Twierdził, że program realizuje całkowicie postulat przygotowania młodzieży do czynnego udziału w życiu państwowym i społecznym, niesłusznie jednak odsuwa na plan dalszy zasadę pełnego rozwoju kulturalnego młodzieży. T. Bornholtz poddawał, krytyce m.in. ten punkt programu, który głosił, iż uczucia miłości ojczyzny i dumy z przynależności do państwa, kształcić należy wydobywając z dziejów momenty pozytywne, w których ujawnia się potęga państwa polskiego. Zdaniem krytyka wydobyć możemy nieraz więcej uczuć pozytywnych podając uczniom przykłady negatywne. Dumę z przynależności do państwa oprzeć należy na rzetelnym i wszechstronnym oświetleniu przeszłości (T. Bornholtz: O programie historii. "Przegląd Pedagogiczny". R. LII, 1933, nr 29/30, s. 284-6). W ostatnim stwierdzeniu zawarta jest pośrednia krytyka programu. W ten sposób niejako autor zwracał uwagę na jego tendencyjność i jednostronność. Znacznie bardziej krytycznie o nowym programie wypowiedział się Wł. Olszewski w pracach: Szkolne studium historyczne w ujęciu nowych programów. "Muzeum". R. XLVIII, 1933, z. IV, s. 216228, R.XLIX, 1934, z I. s.917 i z. II s.917 oraz Studium historyczne w przyszłym liceum. Tamże, R. L, 1935, z. II/IH, s. 7788. Wł.
Olszewski zaatakował program z pozycji skrajnie "obiektywistycznych", niemal seientysty-cznych. W drugim artykule pisał: "Dzisiaj w modzie jest akcentowanie wychowawczych celów historii. Podług mnie jest to sprzeczne z istotnym celem historycznej wiedzy, która ma za zadanie tylko odtwarzanie dziejowej prawdy. Zresztą życie w żadnym jeszcze wypadku nie stwierdziło wychowawczych właściwości historii. Dosyć przypomnieć sobie szkołę rosyjską, w której nauce historii narzucone były wychowawcze zadania. Czyje spełniła? Dziś wiemy, że zupełnie zawiodła pokładane w niej nadzieje: nie potrafiła wypielęgnować w Rosji pożądanego kompleksu cnót obywatelskich, a u nas w Polsce cnót tych nie zdołała wyplenić. Proszę mi powiedzieć, jak np. za pomocą historii szkolnej "utrwalić przywiązanie do Państwa Polskiego" dzieci naszych włościan? Wszak historia powie już bez ogródek, że włościanie w życiu Państwa Polskiego nie mieli żadnego udziału, że byli wyzutymi ze wszelkich praw helotami i że dopiero po upadku tego państwa, uzyskali prawa ludzkie, ale nie z rąk współrodaków, jeno od zaborczych potencji, które spowodowały ten upadek. Jak widzimy zagadnienie wymaga jeszcze poważnej rewizji". (W. Olszewski: Studium historyczne w przyszłym liceum. Op. ci t., s. 81, przypis). Bardziej wyważony charakter miała krytyka N. Gąsiorowskiej. Polemizowała ona z autorami programu z pozycji ówczesnej lewicy nauczycielskiej i odważnie broniła ideałów szkoły demokratycznej. Na szczególną uwagę zasługuje tu jej artykuł: Nowe programy nauczania historii, opublikowany w zbiorowym wydawnictwie: W obronie szkoły demokratycznej. Wydawnictwo Towarzystwa Oświaty Demokratycznej. Warszawa 1934, s. 3846. Przedmiotem rozważań N. Gąsiorowskiej był nowy program szkoły powszechnej (1933) oraz wspomniany już wyżej projekt programu dla gimnazjum (1933). Autorka rozpoczyna od stwierdzenia, że "... historia, której celem ze stanowiska historyka i pedagoga jest kształcenie myślenia historycznego, dynamicznego, przedstawienie rozwoju dziejowego i na tej podstawie wyjaśnienie współczesności, jako ogniwa łączącego nierozerwalnie w ogólnym rozwoju przeszłość z przyszłością, wyrobienie światopoglądu gospodarczego i obwatelskiego, w nauczaniu nie jest należycie wyzyskana" (tamże, s. 39). Historię nadużywa się, zarówno u nas jak i za granicą dla celów politycznych. Czyniąc z niej instrument walki politycznej, podporządkowując ją bieżącym potrzebom rządu, pozbawia się ją możliwości wypełnienia właściwej funkcji wychowawczej. Tendencja ta, zdaniem N. Gąsiorowskiej zaciążyła nad genezą nowych programów. Poddając je ostrej krytyce autorka daleka była jednak od jakiejś sekciarskiej jednostronności, potrafiła dostrzec nie tylko ich wady ale i zalety. "W porównaniu z dawnymi programami obecne projekty zostały zbudowane o wiele racjonalniej, w sposób mniej tradycyjny. W związku z reformą ustroju szkolnictwa uległy uproszczeniu, obejmują tylko jeden kurs dla szkoły powszechnej, jeden dla gimnazjum. Wielki postęp dydaktyczny wykazują tendencje oparcia programu nauczania na wytycznych psychologicznych, przystosowania nauczania do ewolucji psychiki dziecka i młodzieży. Pod względem naukowym wybór materiału został przeprowadzony w projektach z większą, niż w dawniej obowiązujących programach umiejętnością fachową, z uwzględnieniem znacznie szerszym różnych dziedzin życia publicznego w przeszłości: obok dziejów politycznych, które zachowały przewagę, także historii ustrojowej, gospodarczo--społecznej i kultury, obok państwowej także regionalnej i mniejszości narodowych" (tamże, s. 40).
N. Gąsiorowska dostrzega w nowych programach brak konsekwencji. "Nad żądaniami jednak pedagoga, nad fachowością historyka zaciążyła w dziele programowym tendencja ideologiczna polityka... Wskazania psychologiczne pozostają często zasadą teoretyczną tylko... Wybór i rozkład materiału wykazuje poważną rozbieżność z wymaganiami nauki historii..." (tamże, s. 40).
Bardzo ostro, czasami nawet nie bez pewnej przesady, krytykowała N. Gąsiorowska projekt programu dla gimnazjum. Oto obszerny fragment jej wypowiedzi o tym projekcie: "Historia w programie powyższym została zlekceważona, niedoceniona dla wykształcenia, stłoczona w dwu latach (dotyczy dziejów Polski J.M.), w których "zdolności ucznia do pracy umysłowej są zmniejszone". W obydwu projektach uległy pomieszaniu pojęcia: pragmatycznego, genetycznego, rozwojowego ujmowania zjawisk historycznych. W rzeczywistości bez względu na zapowiedzianą metodę, cały kurs szkolny utrzymany jest w charakterze
fragmentarycznych obrazów,poprzecznych przekrojów, kwestii, kompleksów zagadnień
statycznie, nie zaś w procesie rozwojowym.
Rozumienie teraźniejszości, do której programy zmierzają, osiągnąć można jedynie przez
ujmowanie przeszłości dynamicznie, poznawanie wcześniejszych kolejnych etapów ewolucji
kultury ludzkiej, także współczesności w ruchu, jako ogniwa w procesie rozwoju, który trwa, jeszcze niezakończony, idący w przyszłość. Konieczne jest przede wszystkim wyjaśnienie dynamiki zjawisk gospodarczych, na nich z kolei opartego rozwoju stosunków społeczno--politycznych i kulturalnych. Tymczasem w programach historia polityczna, rozbita na obrazy, ma tworzyć pion,do którego dołączone są luźne fragmenty z innych działów życia ż przeszłości. Frazesy o szacunku dla pracy fizycznej nie zastąpią znajomości jej dziejów.
W metodzie pracy heureza, praca ucznia badawcza, analityczna i twórcza od początku do końca nauczania historii jest zlekceważona. O stosunku do źródła, świadczy taka np. uwaga, że w zakresie nauki gimnazjalnej poleca się przeczytanie z uczniami "o ile czas pozwoli", "krótkich wyjątków" z najpoważniejszych źródeł jak Deklaracja Praw Człowieka, Konstytucja majowa, Uniwersał Połaniecki, Manifest Towarzystwa Demokratycznego 1836 r., Rządu Narodowego 1863 r.
Historia lokalna, regionalna, której potrzebę podkreślają programy, obejmuje środowisko społeczne ucznia, ze stanowiska jednak tylko terytorialnego, natomiast nieuwzglednione zostało inne środowisko, z którym młodzież złączona jest interesami zawodowymi, gospodarczymi: warstwy społeczne włościan, mieszczan, robotników, klasy nowoczesne" (tamże, s. 4243).
Dalej N. Gąsiorowska krytykuje stosunek programu do kwestii umiejętności narodowych: "W zakresie mniejszości narodowych podkreślają programy potrzeby zrozumienia i szacunku wśród młodzieży mniejszościowej dla tradycji i kultury polskiej, zaznajomienia się i szacunku młodzieży polskiej dla kultury mniejszości słowiańskich w Polsce, nie zajmują się natomiast sprawą poznania przez mniejszość ich dziejów własnych i wzbudzenia szacunku i zainteresowania dla własnej ich kultury. Mniejszości traktowane są tu wyłącznie ze stanowiska państwa polskiego, podporządkowane ich nauczanie historii polityce polskiej..." (tamże, s. 43). Równie silnie zwalczała N. Gąsiorowska jednostronność celów, podporządkowanie wszystkiego potrzebom wychowania obywatelsko-państwowego. Przytaczając najbardziej jaskrawe sformułowania projektu autorka pisała: "Zadania w zakresie wychowania obywatela dla państwa, zwłaszcza jeego funkcji militarnych, tak obciążają ten kurs, że nie ma już miejsca na wykształcenie i wychowanie człowieka dla niego samego" (tamże, s. 45).
Zwróćmy jeszcze uwagę na ostateczną konkluzję autorki. W zakończeniu cytowanego tu artykułu N. Gąsiorowskiej pisała m.in.: "Do głosu został dopuszczony psycholog, ale glos ten ulega częstemu zlekceważeniu w programach. Prawa historyka nie zostały uszanowane, o wyborze materiału rozstrzyga polityk.
Znajdując punkt wyjścia w potrzebach polityki bieżącej, programy robią pozorne ustępstwa dla historyka: w porównawczym traktowaniu dziejów Polski z powszechnymi, w wysuwaniu nowoczesności na plan pierwszy, w wiązaniu współczesności z przeszłością, w uwzględnianiu innych działów historii poza dziejami politycznymi. (...) W omawianych programach historia, której celem jest poznanie rzeczywistości dziejowej, w procesie 'wykształcenia dzieci i młodzieży, jest niedoceniona, traktowana jako środek w procesie wychowania politycznego, jest nadużywana" (tamże. s. 46).
Ocena programu, jaką dała tu N. Gąsiorowska jest może trochę jednostronna i nazbyt chyba krytyczna. Nie ze wszystkimi sformułowaniami autorki możemy się dzisiaj zgodzić. Pamiętać jednak należy, iż rodziły się one w toku bezpośredniej, ostrej walki sił postępowych z wsteczną ideologią wychowawczą sprawującego władzę obozu sanacyjnego. Gra toczyła się o wysoką stawkę, o oblicze ideowe dorastającego pokolenia, a wiec o przyszłość Polski. W tej walce, czasami bardzo bezwzględnej, zwłaszcza gdy chodzi o poczynania obozu rządowego, nie przebierano w środkach, a w publicystyce stosowano wszystkie niemal dozwolone i ... niedozwolone chwyty polemiczne. Jeżeli coś nas w tej sytuacji może zadziwić, to raczej względny obiektywizm N. Gąsiorowskiej, a nie iei zrozumiało ~�,~~- '-nnlf*mii~7ma rM-/-�'�^
dalej posunął się tutaj np. Teofil Wojeński, który w tym samym wydawnictwie, co N. Gąsiorowska pisał:
"W nowym programie nauczania historia jako przedmiot występuje w ogóle w nowym zupełnie charakterze. Traci zwłaszcza w związku z obowiązującą i bardzo obfitą aktualizacją charakter wiedzy, dającej młodzieży sumę względnie obiektywnych wiadomości z dziejów ludzkości i własnego narodu, nabiera zaś cech nauki moralności obywatelskiej, opartej na przykładach z historii naturalnie moralności obywatelskiej w rozumieniu jej przez określoną grupę społeczną, w danym wypadku przez obóz sanacji". (T. Wojeński: Reforma programu w świetle nowego Światopoglądu. (W) W obronie szkoly demokratycznej... Op. cit., s. 34). T. Wojeński głosił pogląd, że w nowym programie historia nie ma już nic wspólnego z nauką, jest jedynie tworem propagandy rządowej. Nowe podręczniki oparte na tym programie, porównywał do ... kroniki Kadłubka. Publicystyczną przesadą grzeszyły także . niektóre inne wystąpienia członków i sympatyków Towarzystwa Oświaty Demokratycznej "Nowe Tory". Ogólny jednak kierunek ich krytyki był słuszny reprezentował bowiem nie tylko demokratyczną myśl społeczno-polityczną, ale i postępową koncepcją wychowawczą.
Cytowane wyżej publikacje stanowią cenny, jak nam się wydaje, materiał porównawczy, niezbędny dla prawidłowej analizy przedrukowanej w niniejszym zbiorze rozprawki H. Mrozowskiej, a także właściwej oceny programu historii z 1934 r. H. Mrozowska w swoim referacie pominęła w zasadzie założenia ideologiczne nowego programu i jego stronę wychowawczą, zajęła się natomiast sprawami ściśle dydaktycznymi. W jej wypowiedzi znajdujemy m.in. interesujące uwagi o trzech "koncentrach" w nauczaniu historii, dostosowaniu nauczania tego przedmiotu do właściwości psychicznych młodzieży, dydaktycznych problemach budowy szkolnego kursu historii itp. Referat H. Mrozowskiej dotyczy więc jaśniejszej, jeżeli tak można powiedzieć; strony programu z 1934 r. Tekst referatu przedruko-wujemy z Pamiętnika VI Powszechnego Zjazdu Historyków Polskich w Wilnie... II. Protokoły, Lwów 1936 s. 422434. W tym samym tomie znajdujemy stosunkowo obszerne streszczenie dyskusji (s. 236242), w której udział wzięli J. Dutkiewicz, Z. Kormanowa, H. Pohoska, W. Knapowska, W. Moszczeńska Lin.
[2] Program liceum wydany został dopiero w 1937 r. (por. Program nauki (tymczasowy) w państwowym liceum ogólnokształcącym z polskim językiem nauczania (Historia). Lwów 1937, por. tekst nr X komentarz s. 172.
[3] Autorka była, o czym już pisaliśmy, instruktorką ministerialną historii, i na tym stanowisku miała możliwość uzyskania szerokiego wglądu w praktykę szkolną. H. Mrozowska utrzymywała bezpośrednie kontakty z wieloma nauczycielami historii i była dobrze, zorientowana w tym, co się w szkole dzieje.
[4] Ulrich Peters wydał m.in. Aufgabe und Methode der Geschichtswissenschaften, 1920. Der deutschkundliche Geschichtsunterricht, Erfurt 1928; Methodik des Geschichtsunterricht an hoheren Lehranstalten. Frankfurt a. M. 1928. Z prac Oscara Kende'go stosunkowo najbardziej znana w Polsce była publikacja pt. Handbuch fur den Geschichtslehrer. Geschichtsunterricht. 1927. Siegfried Kawerau opublikował m.in. Denkschrift iiber deurschen Geschichts und Lesebucher von allen seit 1923. Berlin 1927; Die Ergebnisse dei Internationalen Geschichtsta-gung. Berlin 1925; Soziologischen Ausbau des Geschichtsunterrichts. Berlin 1921; Soziologische Padagogik. Leipzig 1924.
[5] Por. tekst nr II, s. 38, i komentarz s. 44.
[6] Por. tekst nr XII, s. 187 i n., komentarz s. 195 i n., oraz tekst nr XVII, s. 281 282
[7] Patrz Pamiętnik IV Zjazdu Historyków Polskich w Poznaniu..... I Referaty. II.
Protokoły, Lwów 19251927; Pamiętnik V Powszechnego Zjazdu Historyków Polskich w Warszawie. I Referaty. II. Protokoły. Lwów 19301931. Niektóre referaty wygłoszone na tych zjazdach przedrukowujemy w niniejszym zbiorze Por. tekst nr IV, s. 63 i n., tekst nr V, s. 80 i n., tekst nr XVII s. 260 i n.
[8] Por. tekst nr XV s. 228 i n., i, komentarz s. 239 i n. Autorka wymieniła tutaj najważniejsze, jej zdaniem, pozycje. W gruncie rzeczy nasz dorobek w dziedzinie dydaktyki
historii był większy i nierzadko wcale nieźle nawiązywał do najnowszych tendencji w literaturze światowej.
[9] Autorka ma tu na myśli Memoriał Polskiego Towarzystwa Historycznego w sprawie nauczania historii wedlug nowych programów. "Wiadomości Historyczno-Dydaktyczne". R. I, 1933, z. 3/4, s. 129133. PTH wypowiedziało się także o programie licealnym. (por.Memorial Polskiego Towarzystwa Historycznego w sprawie programu historii w liceach. "Wiadomości Historyczno-Dydaktyczne". R. V, 1937, z. 2, s. 5759).
[10] Koncentry^ o których pisze tu H. Mrozowska odpowiadają trzem szczeblom nauczania historii: w szkole powszechnej, w gimnazjum i liceum.
[11] O nauczaniu historii w dawnym gimnazjum patrz tekst nr IV s. 63 i n., i komentarz s. 72 i n. Przypomnieć tu należy, iż tzw. gimnazjum starego typu (istniejące przed reformą 1932 r.) było 8-letnię. Młodsze klasy (IIII) tego gimnazjum realizowały w zasadzie ten sam program co starsze klasy szkoły powszechnej.
[12] Autorka cytuje tu niektóre sformułowania z obowiązujących wówczas programów. Warto tu jeszcze przytoczyć pogląd na tę sprawę, zaprezentowany przez Żannę Kormanowa. W dyskusji nad referatem H. Mrozowskiej Ż. Kormanowa mówiła m.in.: "Przystosowanie programu historii do faz rozwoju psychicznego młodzieży, odmienny dobór materiału i różne jego ujęcie w trzech koncentrach te niewątpliwe zdobycze dydaktyki wymagają jednakże konsekwentnego pogłębienia.
Na poziomie pierwszego koncentru wielką trudność stanowi podręcznik, jednakowy dla dzieci na całym terenie Polski. Dziecko w tym okresie to jeszcze świat zamknięty, świat naiwnego autyzmu; i program i podręcznik winny przeto wychodzić z zainteresowań i najbliższego otoczenia dziecka, winny materiał programowy ujmować w ramy regionalizmu. Zróżnicowanie i programów i podręczników dla dziecka wsi i dziecka miasta, stworzenie kilku równowartościowych pod względem naukowym odmian regionalnych i programów i podręczników wytworzyłoby lepsze warunki i większe możliwości w nauczaniu historii na poziomie I-go koncentru (...}.
Na poziomie H-go koncentru młodzież cechuje skłonność do egzaltacji, ostry i drażliwy autyzm, nierówność usposobienia, wybujałość wyobraźni i inne objawy psychiczne wieku pokwitania, trzeba tedy mocniej jeszcze zaakcentować w kursie elementy biograficzne, legendę bohaterską, wybitne postacie jako oś knystalizacyjną obrazu. Mocniej jeszcze należy postawić sam obraz, pojmowany jako przekrój poprzeczny, wypełniony materiałem faktów, tak dobranych i zestawionych, by obraz nabrał plastyki, by stał się wieloplanowym i perspektywicznym wejrzeniem w epokę, by tętnił podskórnym nurtem genetyki historycznej" (Pamiętnik VI Powszechnego Zjazdu Historyków Polskich w Wilnie..., Op. cit., s. 2367).
[13] Stanowisko najzupełniej słuszne. Z przeładowaniem programu szkoły podstawowej i wszystkimi ujemnymi tego konsekwencjami spotykamy się także i dziś. Sprawa odciążenia programów, przykrojenia ich do możliwości percepcyjnych dzieci i młodzieży wymaga radykalnego rozwiązania.
[14] Por. tekst nr XII, s. 202 i n. i komentarz s. 216.
[15] C. Świderkówna-Petrykowska, ur. w 1900 r., długoletnia nauczycielka i dydaktyk historii.
[16] Edward Spranger (18821963), profesor filozofii w Berlinie, przedstawiciel tzw. psychologii humanistycznej czy psychologii kultury, opierającej się na introspekcji i intuicyjnym rozumieniu osobowości ludzkiej, jako pewnej "struktury", która tworzy się stopniowo i rozwija dzięki przeżywaniu wartości kulturowych i wrastaniu w nie. W głośnej swego czasu monografii o psychologii wieku młodzieńczego (Psychologie des Jugendalters, 1924) Spranger zastosował swoistą typologię "form życiowych", która jednakże nie przyjęła się w nauce, a była nawet dość mocno i powszechnie krytykowana (por. Psychologia rozwojowa dzieci Cmlodzieży. Pod red. M. Żebrowskiej. Warszawa 1966, s. 32; L. Chmaj: Prądy i kierunki w pedagogice XX wieku. Warszawa 1963, s. 353 i n.). O. Tumlirz opierał się również na założeniach filozofii idealistycznej, niemniej bardziej trzymał się faktów empirycznie stwierdzalnych. Uważany jest za jednego z największych nowatorów w dziedzinie tzw.
psychologii wychowawczej. Opracował też z tego zakresu obszerny podręcznik: Pddagogische Psychologie. Leipzig 1930.
[17] Stanowisko charakterystyczne dla tzw. pedagogiki kultury. Zostało ono zaakceptowane w pełni przez zwolenników "kierunku wychowawczego", inaczej mówiąc "wychowania państwowego" (por. tekst nr VI, s. 93 i n. i komentarz s. 102 oraz tekst nr 131 i n., s. VIII i komentarz s. 147 i n.)-
[18] Por. obszerną na ten temat wypowiedź E. Maleczyńskiej tekst nr XVI, s. 246 i n.,
i komentarz s. 256 i n.
[19] Stefan Baley (18851952), psycholog i pedagog, profesor Uniwersytetu Warszawskiego, zajmował się głównie psychologią rozwojową, wychowawczą i społeczną. Do 1935 r. wydał 'm. in. dwa dzieła o charakterze podręcznikowym: Psychologia wieku dojrzewania. LwówWarszawa 1931 (2 wyd. niezmienione 1932 r.); Zarys psychologii w związku : rozwojem psychiki dziecka, LwówWarszawa J935. Mieczysław Kreutz (18931971), psycholog, profesor uniwersytetów we Lwowie, Wrocławiu i Warszawie, autor wielu prac z zakresu metodologii badań psychologicznych, a także psychologii rozwojowej. Napisał m.in. książki: Rozwój psychiczny mlodzieży. Wyd. VIII, 1947 r.; Podstawy psychologii. Studium nad metodami i pojęciami współczesnej psychologii. Warszawa 1949.
[20] Postulat słuszny, aktualny także i dzisiaj. Mimo znacznego już zaawansowania badań w zakresie psychologii wieku szkolnego, wiele kwestii pozostaje nadal otwartych, niewyjaśnionych. W tej sytuacji nauczyciel często musi sobie radzić sam. Dlatego też tak dużą-wagę przykłada się do gromadzenia i analizowania przez nauczycieli własnych obserwacji nad rozwojem psychicznym dzieci i młodzieży. Stwierdzić tu jednak należy, że większość nauczycieli nie jest do tego należycie przygotowana. Na studiach uniwersyteckich np. przyszli kandydaci na nauczycieli otrzymują bardzo znikomą wiedzę w zakresie psychologii rozwojowej, niewiele też im się mówi o metodach badań psychologicznych.
[21] Autorka reprezentuje tu, jak widać, pogląd, że dzieci w wieku lat 1314 nie są w stanie zrozumieć żadnych związków genetycznych i przyczynowo-skutkowych, dlatego też nauczanie historii powinno się ograniczyć w tym przypadku do barwnego opisu wybranych wydarzeń (ew. zjawisk) i wywołania na tej drodze odpowiedniego "przeżycia". Dzisiaj zapatrujemy się na tę sprawę inaczej. Przyjmujemy, że wyjaśnienie genetyczne i przyczynowe, w elementarnej oczywiście formie, powinno towarzyszyć nauczaniu historii od samego jego początku, a wiec od kl. V szkoły podstawowej (dzieci w wieku 1112 lat). Rzecz jasna, w tym wieku dzieci mogą zrozumieć niektóre jedynie związki genetyczne i przyczynowo--skutkowe, takie np. jak proste motywy osobiste, uwarunkowanie działań ludzi ich wcześniejszymi doświadczeniami, kierowanie się przez nich względami wynikającymi z poczucia dobra rodziny, miasta, kraju itp. Nie jest to jeszcze rozumienie genezy i związków przyczynowych we właściwym tych słów znaczeniu, niemniej zawiera ono cenne elementy, na których w przyszłości można się będzie oprzeć wprowadzając pełniejsze już pojęcia wyjaśnienia genetycznego i przyczynowo-skutkowego. Współcześnie dominuje pogląd iż wyjaśnienie w historii ma charakter nomologiczno-dedukcyjny. Wyjaśniając coś odwołujemy się do pewnych praw ew. jak przyjmują niektórzy ważkich generalizacji historycznych. Wyprowadzając z tego wnioski dla nauczania historii można powiedzieć, że dzieci są w stanie zrozumieć tylko te wyjaśnienia, które odwołują się do ich bezpośrednich doświadczeń życiowych ewentualnie posiadanej przez nie wiedzy ogólnej o człowieku i społeczeństwie. Jeżeli nadmiernie wykraczamy poza to, jeżeli każemy im np. myśleć w kategoriach właściwych dla męża stanu-, ideologa czy filozofa, spotykamy się z niepowodzeniem. W tym wypadku dzieci mogą wprawdzie zapamiętać odpowiednią formułę wyjaśnienia, ale nie będą w stanie jej zrozumieć. Zasób doświadczeń życiowych dzieci stopniowo wzrasta, systematycznie też w miarę postępów nauki szkolnej wzbogaca się ich wiedza ogólna o człowieku i społeczeństwie. Dlatego, w ostatnich klasach szkoły podstawowej, a przede wszystkim w szkole średniej, można i należy przejść do wyjaśnień pełniejszych, a w swej strukturze bardziej złożonych (np. poszukiwanie obiektywnych uwarunkowań działań ludzkich, związków pomiędzy różnymi dziedzinami życia społecznego itp.). Wprowadzać je należy stopniowo i rozważnie, licząc się zawsze z posiadaną przez uczniów wiedzą ogólną, a także ich.
poziomem rozwoju intelektualnego. Reasumując powyższe rozważania stwierdzamy: obawy H. Mrozowskiej przed werbalizmem wyjaśnień są po części uzasadnione, swój sceptycyzm posunęła jednak autorka nazbyt daleko. Problem polega dzisiaj nie na tym, czy należy w szkole wyjaśniać, ta sprawa została już definitywnie chyba przesądzona, aktualne jest tylko pytanie, co i jak wyjaśniać, aby dzieci zrozumiały niektóre przynajmniej elementy "mechanizmu" procesu dziejowego.
[22J W tej sprawie przyznać trzeba autorce całkowitą racje. Cytowane przez H. Mro-zowską sformułowania wyjęte zostały z używanych wówczas podręczników.
[23] O "wychowawczym kierunku w nauczaniu historii" pisze autorka szerzej na-innym miejscu (por. tekst. nr. VIII, s. 124 i n.). Sprawą tą zajmujemy się bliżej w komentarzu do tego tekstu, s. 142 i ń. Na tym miejscu ograniczymy się do przypomnienia, że tzw. kierunek wychowawczy stanowił jedną ze względnie umiarkowanych wersji "wychowania państwowego".
[24] Autorka przeciwstawia się tu ciasnemu rozumieniu wychowawczej strony nauczania historii, sprowadzaniu wszystkiego do wywoływania przeżyć i nastrojów emocjonalnych, z pominięciem "wymagań poznawczych i pamięciowych". Widzieć w tym można pewna krytykę "radykalnej" wersji "wychowania państwowego", która, o czym już była mowa (por. tekst nr. VI. komentarz, s. 108 i n.) nie liczyła sip 7 naukowym charakterem historii, podporządkowywała wszystko potrzebom politycznym obozu rządzącego. Wypowiedź H. Mrozowskiej świadczy też, jak się wydaje, o pewnej ewolucji w jej zapatrywaniach na nauczanie historii. Autorka nie wycofuje się wprawdzie całkowicie z pozycji "wychowania państwowego" mocniej jednak teraz, nawet w porównaniu do tekstu z 1933 r. (por. s. 124 i n.) akcentuje potrzebę respektowania ściśle poznawczych zadań historii.
[25] Termin "obraz" występował już w dawnych programach nauczania historii dla tzw. gimnazjum niższego. Oznaczał wówczas (1925, 1926) jakiś określony wycinek, fragment historii narodowej bądź powszechnej. Nieco inTic znaczenie nadal temu terminowi program dla szkoły powszechnej z 1933 r. "Lekcje historii na szczeblu drugim szkoły powszechnej czytamy w tym programie powinny dawać barwne obrazy przeszłości, być ilustracją życia dawnego, opowiadaniem o nim, a nie stanowić żadnego systematycznego kursu historii. Każdy obraz powinien być zarysowany możliwie szczegółowo, tak, ażeby dawał wyobrażenia jasne, wyraźne i usuwał wszelki werbalizm. Odtwarzając pewien wycinek z życia przeszłości, powinien stanowić zamkniętą całość o konkretnej treści i dawać zasadniczo odpowiedź na pytanie: "jak było?" (Cyt. za'H. Pohoska: Historia w szkole powszechnej. Warszawa 1933 s. 97). Program gimnazjalny nie precyzował pojęcia "obrazu", ani też "zagadnienia", ograniczał się do stwierdzenia: "Kurs każdej klasy stanowi pewną odrębną jednostkę metodyczna, całość, gdyż w związku z podwyższeniem się poziomu zmienia się sposób ujmowania materiału. W kursie klasy l są to jeszcze "obrazy" barwne i plastyczne. W kursie klasy II stopniowo przechodzi się od "obrazów" do "zagadnień" (Program nauki w gimnazjach państwowych z polskim językiem nauczania. Op. cit., s. 255). Stanowisko współautorki programu H. Pohoskiej można by, w pewnym uproszczeniu przedstawić tak: różnica między "obrazem" a "zagadnieniem" polega przede wszystkim na zasadniczo odmiennym sposobie ujmowania materiału historycznego. "Obraz" daje odpowiedź na pytanie, jak było?, "zagadnienie" ma oprócz tego doprowadzić do odpowiedzi na pytania, dlaczego tak było?, jakie to miało skutki itp. Konstruując "obrazy" staramy się przede wszystkim o rozbudzenie wyobraźni historycznej uczniów, tworząc zaś "zagadnienia" dążymy do tego, aby uczniowie zrozumieli tok dziejów, poznali określone wydarzenia i zjawiska, jako ogniwa w szeregu genetycznym, dostrzegali związki pomiędzy współczesnymi sobie zjawiskami itp. (por. H. Pohoska: Historia w szkole powszechnej. Op. cit., s. 97 in. tejże: Dydaktyka historii. Warszawa 1937, s, 182 i n.). Koncepcja stworzenia "zagadnień" została dość. ostro zaatakowana w. dyskusji przez W. Knapowską. "Należałoby w programie mówiła grupować fakty w ich ciągłości historycznej, a nie należałoby grupować ich w szeregu zagadnień. Dwa są rodzaje podejścia do zagadnienia: podejście rzeczowo-materialne i podejście metodyczne. W obecnym programie stosuje się podejście rzeczowo-materialne, n nie podejście metodyczne. Tymczasem zagadnienie nie jest materiałem rzeczowym samvm \v c^,hi
swoistym ugrupowaniem surowego guantum faktów. Zagadnienie występuje na tle faktów...., jest drugim niejako szczeblem w ustosunkowaniu się ucznia do quantum faktów, jest operowaniem faktami.
Metodycznym zadaniem nauczyciela jest skłonić ucznia do operowania faktami, do tworzenia z nich zagadnień, ale błędnym jest wyprzedzanie tego procesu myślowego prze? stwarzanie w programie gotowych zagadnieniowych ugrupowań materiału. W ten sposób plączemy drugi szczebel nauczania ze szczeblem pierwszym. Dla nauczyciela ugrupowanie materiału w szereg zagadnień jest procesem logicznym i psychologicznie trafnym, wypływa bowiem ze znanej nauczycielowi ciągłości faktów; dla ucznia, który nie zna struktury ciągłości, proces ten jest i nicpsycholoi>icznv i w rczulatacie nielogiczny. Tym się tłumaczy tak często sygnalizowany brak wyników w nauczaniu historii ...." Pamiętnik VI Powszechnego Zjazdu Historyków Polskich w Wilnie. Op. cit., s. 239.
[26] Bogdan Nawroczyński (ur. 1882 r.), wybitny pedagog polski, profesor uniwersytetów w Poznaniu i Warszawie. Do 1935 r. ogłosił m.in. nast. prace: Uczeń i klasa. Zagadnieniu pedagogiczne związane z nauczaniem i organizowaniem klasy szkolnej. Lwów Warszawa 1923; Swoboda i przymus w wychowaniu. Warszawa 1926; Zasady nauczania. Lwów Warszawa 1930 (później wiele wydań). Teoria pedagogiczna B. Nawroczyńskiego jest w swej głównej treści pokrewna teorii F.. Sprangera. G. Kerschensteinera i Sergiusza Hessena. oparta jest jednak na bogatszym materiale empirycznym, jakiego dostarcza wiedza psychologiczna i socjologiczna.
[27] Warto by tu skonfrontować powyższą opinię autorki, z tym, co na temat nauczania historii w ZSRR pisała N. Gąsiorowska: Najnowsze prądy w nauce i nauczaniu historii iv ZSRR. "Wiadomości Historyczne", 1930, s. 111125. Należy tu także sprostować nieścisłe twierdzenie autorki, jakoby polskie programy historii z lat 19331934 stawiały na jednej płaszczyźnie cele poznawcze, kształcące i wychowawcze. Mówiliśmy już wyżej o tym, że wyraźnie dominowały w nich cele wychowawcze. W programach tych cele poznawcze i kształcące zostały zepchnięte na plan dalszy (por. przyp. [19]).
[28] I w tym wypadku trudno byłoby się z autorką zgodzić. Program nie traktował bynajmniej równomiernie poszczególnych dziedzin przeszłości. Historia polityczna zajmowała w nim pozycję uprzywilejowaną, choć przyznać to trzeba, że już nie w takim stopniu, jak w programach dawnych, z 1922, 1925-, 1926 czy 1931 r. (por. przyp. [II.
[29] Cały ten fragment, poświęcony analizie pojęcia "ciągłości historycznej" w nauczaniu historii, zasługuje na baczną uwagę. Rozważania autorki na ten temat zawierają niejedną głęboką myśl, trafiają w sedno zagadnienia. Bardzo słusznie np. autorka przeciwstawia się tendencji do "zagęszczenia" programu i wykładu pod hasłem zachowania pełnej "ciągłości" wydarzeń i zjawisk. Przedsięwzięcie niewykonalne, nawet.w nauce, a cóż tu mówić o nauczaniu historii w szkołach. "Ciągłość" historii szkolnej nie ma i nie może mieć nic wspólnego z rejestrowaniem każdego wydarzenia. Tendencja do "zagęszczenia" programu jest szkodliwa z dydaktycznego punktu widzenia, oznacza bowiem przeładowanie wykładu materiałem faktograficznym, a ujemne skutki tego są aż nadto dobrze znane, aby'tu o nich pisać. Nie znaczy to jednak wcale, aby materiał historyczny, wykładany w szkole, miał być luźnym zlepkiem oderwanych od siebie epizodów. Odrzucjąc ten punkt widzenia H. Mrozowska próbuje określić dydaktyczne podstawy "ciągłości" szkolnego wykładu historii. Próba jest interesująca, ale chyby nie w pełni udana. Podstawowy zarzut, jaki można hy tu postawić autorce, sprowadza się do tego, że w niedostacznym stopniu uwzględniła metodologiczny aspekt zagadnienia, a tylko właściwie na tej płaszczyźnie problem można rozwiązać.
Zagadnienie "ciągłości historycznej" było jednym z centralnych punktów dyskusji nad referatem H. Mrozowskiej. Zabrał głos na ten temat m.in. J. Dutkiewicz. Niemal w całości sprawie tej poświęciła swoje wystąpienie W. Knapowska. Mocno akcentowała ona tezę, że podstawą ciągłości nie jest ta "więź chronologiczna", jak to niezbyt szczęśliwie sformułowała H. Mrozowska, ale "przyczynowa" i "genetyczna", której, "nie można sobie wyobrazić bez chronologii" (Pamiętnik VI Powszechnego Zjazdu Historyków Polskich w Wilnie. Op. cit., s. 238). W odniesieniu do tej kwestii sformułowanie W. Knapowskiej jest bardziej precyzyjne.
daleko nam jeszcze do wyjaśnienia tego problemu. Wymaga on bardziej pogłębionej analizy zarówno od strony metodologicznej jak i psychologicznej.
[30] Autorka jako jedna z pierwszych dostrzegła w tym problem dydaktyczny co oczywiście zapisać należy na konto jej dorobku w dziedzinie dydaktyki historii.
[31] Krytyka autorki jest tu całkowicie uzasadniona, a argumenty trafne. Sprawa jest aktualna także i dzisiaj, na co wskazują dziesiątki, jeżeli już nie setki wypowiedzi na ten temat w prasie, na zebraniach, konferencjach itp.
X
JÓZEF DUTKIEWICZ
CELE NAUCZANIA HISTORII W LICEUM"1
Cel nauczania historii w gimnazjum ująłbym w następujące punkty: l ) materiał historyczny jest "realną podstawą dla zrozumienia dzisiejszego życia polskiego", 2) poznanie przeszłości ma dać "zrozumienie obowiązków względem państwa polskiego i ludzkości". 3) "kształtować miłość Ojczyzny i przywiązanie do państwa. ... poczucie dumy ... oraz szacunek dla tradycji", 4) "nauka historii winna umocnić w młodzieży wiarę w ideały", 5) ma wytworzyć pojęcia podstawowe, zapoznać z najważniejszymi formami życia zbiorowego", 6) młodzież ma zyskać "przygotowanie do historycznego ujmowania zjawisk". (Cytuję według Projektu programu dlii gimnazjum, druk. jako rękopis, Lwów 1933). Wszystkie te punkty, określające ogólnokształcącą rolę historii, obowiązywać muszą i dla liceum'21. Punkt ostatni winien być rozszerzony, zwłaszcza w liceum typu humanistycznego; chodziłoby już nie o przygotowanie do historycznego ujmowania zjawisk, ale o próby takiego ujmowania, o wyrobienie historycznego zmysłu czy historycznego myślenia, o rozumienie istoty genetycznego spojrzenia na instytucje i zjawiska, jliceum nie tylko winno dać swym wychowankom te wartości ogólne, a lejąjcż^j&pjjo^dźić JALITJ ^zjizj^ na przykładach wybra-
nych problemów pokazać, jak trudno jest dojść do prawdy1'1. Pogłe-bienie._54oedzy ncznia._w.. 7iikresie wyJTr^nych tematów^przekonałoby go o ogromie zagadnień, o trudnościach rozwikłania kontrowersji. W gimnazjum uczeń operuje z reguły jednym podręcznikiem, czyta tylko "klasyczne" teksty źródłowe. W liceum miałby możność poznania wielorakości naświetlenia wypadków, rozmaitej interptetacji źródeł. Rozważałby zależność sądówJiLsJoryka od poglądów panujących w jego otoczeniu. Przekroje~podłużnelTadzą możność śledzenia stopniowych zmian funkcji społecznej danej instytucji czy przepisu prawnego. Monograficzne opracowanie wybranych zagadnień pogłębi wiedzę ucznia. Rozkład godzin liceum humanistycznego, rozporządzając większą liczbą godzin dla historii, pozwoli na przerobienie większej liczby tematów. Należałoby unikać przekształcenia szkoły na seminarium uniwersyteckie, nie chodzi o zorganizowanie pracy badawczej uczniów. Przyszły inteligent ma rozumieć pracę historyka, winien umieć odróżnić pracę naukową od kompilacji, przemyślaną syntezę od utworu publicystycznego. Bliższe poznanie działalności jednego męża stanu lub jednego zdarzenia .pozwoli rozszerzyć świato-
_._pj3gląd ucznia, który zrozumie, że prawda historyczna jest trudną nie tylko przez fragmentaryczność źródeł, lecz także na skutek różnorodności i wielości szczegółów, życie jednostki nie jest proste, kryje głębie i niespodzianki, rosnące w nieskończoność w ścierających się wpływach tendencji i form gotowych, indywidualności i masy.
Byłoby może problemem arcyważnym. aby wśród zagadnień, które same nie składają się na jednolity układ, znaleźć jakiś pion, dać im kościec, myśl przewodnią. Dla programu historii w gimnazjum jest to niepotrzebne, tam idea postępu, pojęcie kultury, czy wreszcie last not least151 pojęcie Polski wyłaniają się z poznawanego ciągu dziejów Z chwilą, gdy na stopniu licealnym odrzucimy chronologiczne następstwo, należałoby znaleźć jakiś jednolity sposób naświetlania, jeden punkt widzenia. Czy wystarczy, gdy powiemy, że tym kanonem będzie ..prawda" � obiektywizm? Zapewne będzie to baza zbyt ogólna, zbyt formalna: Rzeczowo można by postawić żądanie, aby każdy temat był omawiany w związku z historią Polski. Postulat ten sformułowany bardziej zdecydowanie brzmiałby: celem nauki historii w liceum jest pogłębienie znajomości psychiki polskiej, polskiego miejsca w kulturze powszechnej, w życiu politycznym, społecznym i gospodarczym Europy. Przy omawianiu wszelkich zagadnień uwzględniać będziemy, ile zawdzięczanmy Zachodowi, ile zaczerpnęliśmy ze Wschodu, o ile zasymilowaliśmy wzory obce. o ile kroczyliśmy własną drogą1'1. "----1----�*
W stosunku do historii w liceum można postawić następnie postulat, aby dając fragmenty z dziejów myślę ter,az o przekrojach poprzecznych przedstawiała wybrany okres czy zdarzenie możliwie wszechstronnie, ujmując całość kultury, całość życiaj niekoniecznie z punktu widzenia teorii jednolitości kultur,ale uwzględniając poza polityką i wojnami życie gospodarcze, społeczne i kulturalne, poza "szczytami" także sprawy "szarego człowieka". Zarzucić może ktoś tutaj, że liceum będzie przecież szkołą dla elity. Zapewne, ale 1) wchodzić doń będą przedstawiciele wszystkich warstw a 2) źle byłoby, gdyby elita zerwała kontakt z tzw. dołem, utożsamiając się z narodem.
Jest kwestią do dyskusji, czy przy takim sformułowaniu celu nauczania możliwe byłoby ułożenie tabeli wyników. Trudno jest ocenić, jak daleko ma się posunąć pogłębienie wiedzy ucznia w zakresie wybranych zagadnień. Żądanie, powiedzmy, aby uczniowie orientowali się w literaturze przerobionych tematów, jest może zbyt wygórowane. Postulat: "znajomości drugorzędnych szczegółów" albo "orientowania się w otwartych problemach" to wymagania bardzo nieokreślone. Dowolność oceny jest jednak chyba nieunikniona. Wszak i w gimnazjum wyniki nauczania nie wykluczają dość rozbieżnej interpretacji. Trudno sobie wyobrazić także kanon pojęć, które uczeń ma opanować, a przecież nawet taki test wiadomości byłby nieścisłym, bo rozumienie danego pojęcia posiada bardzo szeroką skalę od określenia bliskiego tautologii do socjologicznej analizy. Pewnym wydaje się. że o ile odjjcznja^wychodzącego z gimnazjum mamy prawo żądać, aby nie tylko coś umiał, ale też. aby umiał się uczyćTodlibltuneTiTa^Iiceum^^ b^o^ieTTrjr-wyt^gaer-a-by- -umiał pracowacTTne^znaczy to. ab3'Tic^eTriicTium~ó^YńawaT wszystkie arkana metodologii rozmaitych nauk. Chodzi tylko o to. aby umiał korzystać nie tylko z podręcznika. ale potrafił czytać dzieło naukowe, aby wiedział, gdzie szukać odpowiedzi na zadane
pytanie, aby wreszcie nie były mu obce te zagadnienia z każdej dziedziny, które są dziś aktualne. Od gimnazjalisty wymagamy znajomości faktów, uczeń liceum ma posiąść wiedzę o związkach faktów, o powstawaniu faktów historycznych, wejrzeć w mechanizm zjawisk dziejowych w wybranym zakresie.
W liceach typu humanistycznego należałoby może wyznaczyć specjalne cele nauczania historii w stosunku do tych uczniów, którzy zdradzają wyraźne zamiłowanie do tego przedmiotu nauczania. i
KOMENTARZ
[1] Józef Dutkiewicz. historyk, profesor Uniwersytetu Łódzkiego, urodził się 7III 1903 w Czeladzi. Po zdaniu matury w gimnazjum w Sosnowcu, w latach 1921 1925 studiował historię oraz filozofię na Uniwersytecie Jagiellońskim. Doktorat filozofii w zakresie historii zdobył w 1926 r. na podstawie rozprawy: Austria wobec powstania listopadowego. Wcześniej w 1925 r. uzyskał posadę nauczyciela historii w gimnazjum w Żawierciii. liczył tam do roku 1928. Jednocześnie -kontynuował swoje prace nad epoka~pow stania listopadowego: artykuły i recenzje z tego zakresu publikował w ..Kwartalniku Historycznym" i innych czasopismach naukowych. W latach 1928 1930 wyjeżdżał za granicę na poszukiwania archiwalne. Podczas pobytu w Berlinie i Londynie interesował się także nauczaniem historii W szkołach niemieckich i angielskich. Od 1929 r. ukazują się prace J. Dutkiewicza poświecone dydaktyce historii. Po powrocie z zagranicy otrzymał stanowisko nauczyciela w seminarium nauczyciel-skim w Łowiczu. Uczył tam do wybuchu wojny w 1939 r. W okresie okupacji brał udział w tajnym nauczaniu w Łowiczu, a później, po upadku powstania warszawskiego, prowadził zajęcia ze słuchaczami kierunku pedagogiczno-historycznego tajnej Wolnej Wszechnicy Polskiej. Po wyzwoleniu, w kwietniu 1945 r. J. Dutkiewicz objął wykłady zlecone w Wolnej Wszechnicy Polskiej w Łodzi, przekształconej niebawem na Uniwersytet Łódzki. Habilitował się na Uniwersytecie Jagiellońskim w listopadzie 1945 r. na podstawie pracy: Francja a Polska w 1 83 J r. W kwietniu 1947 r. J. Dutkiewicz, jako zastępca profesora objął przejściowo kierownictwo Katedry Historii Nowożytnej Polski, w następnym już jednak roku przeszedł na stanowisko kierownika Katedry Historii Powszechnej (nominacja na profesora nadzwyczajnego w 1949 r., na profesora zwyczajnego w 1962 r.). W latach 19571966 jest dyrektorem Instytutu Historycznego Uniwersytetu Łódzkiego. Bierze udział w pracach Polskiego Towarzystwa Historycznego, m.in. jako przewodniczący Sekcji Dydaktycznej Zarządu Głównego PTH. J. Dutkiewicz brał również udział w opracowywaniu "podręczników szkolnych, w 1953 r. wydał wspólnie z N. Gąsiorowską i H. Katzem Historię dla kl. 7 (dalsze wyd. w 1954 56). Kontynuuje swoje prace nad historią XIX w., ogłasza także szereg studiów z zakresu historii historiografii, metodologii historii i dydaktyki historii.
Prace historyczne oraz rozprawy z zakresu historii historiografii: Austria wobec powstania listopadowego, Kraków 1933: Historia Państwowego Seminarium Nauczycielskiego Męskiego im. marszałka Józefa Pilsudskiego (17861933). Łódź 1934: Prusy a Polska w dobie sejmu czteroletniego w świetle korespondencji dyplomatycznej. ..Przegląd Historyczny". T. 33. 1935. s. 5988; Francja a Polska w 1831 roku. Łódź 1950: Ewolucja lewicy w powstaniu listopadowym. ..Przegląd Historyczny". Zeszyt specjalny: Z epoki Mickiewicza. Wrocław 1956. s. 40 92; Henryk Mościcki jako uczeń Askenazego. "Przegląd Historyczny". 1958. z. 4. s. 6990; Szymon Askenazy i jego szkoła. Warszawa 1958: Wspólnie z K. Śreniowską: Zarys historii historiografii polskiej. Cz. III (19001939). Łódź 1959: Seminarium Marcelego Handelsmana w świetle jego papierów. "Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Łódzkiego". Ser. I. z. 34. Łódź 1964. s. 133161.
Prace z zakresu dydaktyki historii: Znaczenie podzialu historii na okresy w gimnazjum. "Kwartalnik Historyczny". R. XLIII, T. II, 1929, s. 1423; rec. H. Pohoska: Dydaktyka historii. Warszawa 1928. "Kwartalnik Historyczny". R. XLIII. T. I, 1929, s. 242248; Zeszyt do notatek z historii. "Życie Szkolne". T. X, 1929,.s. 509511; Nauczanie historii starożytnej. "Przegląd Humanistyczny". R. VI, 1931, z. 12, s. 1327; Nauczanie historii w angielskich szkołach średnich. "Oświata i Wychowanie". R. III, 1931, z. 3. 226238; Dobry start. Szkic o dydaktyce historii. "Przegląd Humanistyczny". R. VII, 1932, z. 34, s. 339342; rec. Tryon; Teaching of history in junior and senior high schools, Boston 1924. "Wiadomości Historyczno-Dydaktyczne". R. I, 1933, z. l, s. 5053; Aktualizacja na lekcjach historii w kl. y. "Życie Szkolne". R. XII, 1934, nr 7/8, s. 280284; Cele nauczania historii w liceum. (W) Pamiętnik VI Powszechnego Zjazdu Historyków Polskich w Wilnie ..... T. I. Referaty. Lwów 1935, s. 538540; Dydaktyka historii. Warszawa 1936/ odb. z Encyklopedii wychowania. T. II; Lelewel o nauczaniu historii. "Wiadomości Historyczno-Dydaktyczne". R. IV, 1936, z. 4, s. 137142; rec. F.R. Worts; Teaching of history in schools. A new approach. London 1935. "Wiadomości Historyczno-Dydaktyczne". R. IV, 1936, z. 2, s. 73 78; Nauczanie historii w liceach francuskich. "Wiadomości Historyczno-Dydaktyczne". R. V, 1937, z. 3, s. 105112; rec. H. Pohoska; Dydaktyka historii. Wyd. 2, Warszawa 1937. "Wiadomości Historyczno-Dydaktyczne". R. V, 1937, z. 4, s. 222227; Rozciągłość czasu. Szkic o chronologii w szkole. "Wiadomości Historyczno-Dydaktyczne". R. VI, 1938, z. 4, s. 236240; rec. E. Maleczyńska: Nauczanie historii w szkole średniej. Lwów 1937. "Wiadomości Historyczno-Dydaktyczne". R. VI, 1938, z. l, s. 1821; Organizacja pracy na lekcjach historii na stopniu licealnym. "Wiadomości Historyczno-Dydaktyczne". R. VI, 1939, z. l, s. l4; Trzy forniy podania materiału (na lekcjach historii w kl. IV). "Życie Szkoły". 1949, nr 2, s. 289291; Lekcja historii. Tamże, nr 45, s. 194199; Zeszyt przedmiotowy w nauczaniu historii (głos w dyskusji). "Wiadomości Historyczne", 1949, nr 4/8, s. 47 48; Problem pracy w zespołach w zastosowaniu do nauczania historii. "Wiadomości Historyczne", 1953, nr l, s. 2127; Metodyka ćwiczeń i dydaktyka historii w studium uniwersyteckim. "Wiadomości Historyczne", 1958, nr 3, s. 182184; Jak uczyć historycznego myślenia. "Wiadomości Historyczne", 1961, nr l, s. 2023; Historia a wychowanie. "Odgłosy", 1963, nr 43, s. 6.
Bibliografia: W. Michowicz: Bibliografia prac drukowanych profesora drą Józefa Dutkiewicza za lata 19251964. "Rocznik Łódzki". R. IX. 1966. s. 3141.
Literatura: W. Bortnowski. H. Katz. K. Śreniowską: Działalność naukowa prof. dr Józefa Dutkiewicza. "Rocznik Łódzki". R. IX. 1966. s. 720. W. Bortnowski: Józef Dutkiewicz. "Odgłosy", 1965. nr 50. s. 3: Z. Libiszowska: 40 lat pracy naukowej prof. Józefa Dutkiewicza. "Kwartalnik Historyczny". R. LXXIV. 1967. nr 3. s. 906907; W. Zwolska: Problematyka dydaktyczno-pedagogiczna w pracach prof. dr Józefa Dutkiewicza. ..Rocznik Łódyki". R IX. Op. cit.. s. 2129.
Referat: Cele nauczania historii w liceum publikujemy w całości według pierwodruku: Pamiętnik VI Powszechnego Zjazdu Historyków Polskich w Wilnie 1720 września 1935 r. I. Referaty, Lwów 1935, s. 538540. Referat ten, a także dodatkowe zagajenie J. Dutkiewicza, .dyskutowano łącznie z referatem H. Pohoskiej: Program nauki historii w liceum (por. Pamiętnik VI Powszechnego Zjazdu Historyków Polskich w Wilnie... II. Protokoły, Lwów 1936, s. 222230).
[2] Licea powstały w wyniku reformy szkolnej 1932 r. Wprowadzała ona nowy ustrój szkolnictwa i w znacznym stopniu zmieniała dotychczasowy system nauczania historii. Opóźniono o dwa lata, w stosunku do dawnego programu, termin rozpoczynania kursu historii. Według nowego programu dla siedmioklasowej szkoły powszechnej lekcje historii rozpoczynały się dopiero w klasie V i prowadzone były do połowy kl. VII. Dla tych, którzy wybierali się do gimnazjum nauka w szkole powszechnej kończyła się w klasie VI. W czteroletnim gimnazjum historia wykładana była przez trzy i pół lat (I klasa: historia starożytna
i średniowieczna -- 3 godz. tyg.; II kl.: historia Polski na Ile powszechnej od 963 r. do 1696 r.
3 godz. tyg.; kl. III: historia Polski i powszechna od 1696 r. do 1914 r. 3 godz. tyg.: kl. IV historia Polski na tle powszechnej od 1914 r. 3 godz. w drugim półroczu). Dwuletnie liceum stanowiło wyższy stopień szkoły średniej i miało charakter elitarny. Obejmowało 11 i 12 rok nauki szkolnej. Do liceum uczęszczała młodzież w wieku lat 18 19, a czasami nawet i starsza. Szkoła ta nie miała charakteru jednolitego, dzieliła się na "wydziały": humanistyczny, klasyczny i przyrodniczy. Każdy z tych "wydziałów" miał otrzymać odrębny program. Dyskusja w tej sprawie toczyła się kilka lat, ostateczne decyzje zapadły dopiero w 1937 r. Trzeci licealny cykl nauczania historii obejmował dzieje Polski na tle historii powszechnej. We wszystkich "wydziałach" nauczano historii przez dwa lata, ilość godzin przeznaczonych na ten przedmiot była jednak różna: w "wydziale" humanistycznym
5 godz. tyg,, klasycznym 4 godz. tyg., i przyrodniczym 2 godz. tyg.
[3] Powinna być do tego dostosowana metoda pracy. Swoje stanowisko w tej sprawie J. Dutkiewicz sprecyzował bliżej w korefcracie: "Podstawowi) zasadą jest samodzielna praca uczniów i lektura monografii, opracowali syntetycznych i źródeł; referowanie wybranych zagadnień; sporządzanie sprawozdań, notatek i wyciągów. Uczeń winien umieć współpracować w klasie i w mniejszym zespole. Nauka odbywa się bez podręcznika. Celem nauczania jest przygotowanie do studiów wyższych, nie tylko historycznych, lecz humanistycznych w ogóle. Typową formą pracy jest system laboratoryjny i nauczanie pod kierunkiem. - C) Warunki. Nauczyciel, winien wykazać się, że nie obcą mu jest praca badawcza. Szkoła musi posiadać odpowiednio zaopatrzoną bibliotekę. D)Wyniki. Uczeń umie robić poszukiwania bibliograficzne, umie notować wykład i czynić poprawne notatki z książek, umie wnioskować z nietrudnego tekstu źródłowego: potrafi zreferować na piśmie wybrane zagadnienie; orientuje się w materiale przerobionym w ciągu roku szkolnego". Pamiętnik VI Powszechnego Zjazdu Historyków Polskich ... II.Op. cit., s. 222. Nie wszyscy z dyskutantów podzielali ten punkt widzenia. Wskazywano, iż metody akromatycznej nie da się wykluczyć z nauczania historii na stopniu licealnym. Mówiono także o potrzebie posługiwania się podręcznikiem (M. Małuja). Zgłoszono zastrzeżenie "w stosunku do przesadnej roli samodzielnej pracy uczniów, podkreślonej nadmiernie w koreferacie p. Dutkiewicza" (A. Hirschberg, tamże, s. 228). W replice autor stwierdził m.in.: "Heureza zbankrutowała. Zgadzam się z tym. Ale wydaje mi się, że uczniowi liceum trzeba dać do ręki coś więcej, niż podręcznik. Nauczyć go trzeba nie tylko "wydawania" lekcji, ale trzeba nauczyć go czytać, notować wykład i robić notatki z książek, nauczyć brania odpowiedzialności za wypowiedziane czy napisane zdanie. Amerykanie robią to z powodzeniem. W Austrii do matury potrzeba niemal proseminaryjnej rozprawki (...) Nie tylko dobór nauczyciela, biblioteka, liczba godzin rozstrzygać będzie o warunkach pracy w liceum, ale także liczba uczniów w klasie. Liczbę godzin można by pomnożyć zamieniając jedną 'godzinę przedpołudniową na dwie godziny "ciche" popołudnia: nauczyciel przychodzi do biblioteki historycznej, rozmawia z poszczególnymi uczniami w miarę potrzeby" (tamże, s. 229).
[4j l la sprawa była pr/.eclmioicm ożywionej dyskusji. Swoje stanowisko sprecyzował J. Dutkiewicz w korefcracie. "Te/a: program nie tworzy chronologicznego ciągu dziejów, który rok rocznie pr/erabia się bez zmian, lecz składa się z szeregu cyklów, z których nauczyciel wybiera na dany rok szkolny pewną liczbę tematów do opracowania. Tematy le są lo przekroje podłużne, zjawiska dziejowe i leoric naukowe" (tamże, s, 221). Cześć dyskutantów opowiedziała się /a utrzymaniem "ciągłości historycznej", czyli k.yrsem systematycznym (W. Knapowsku, Józef Siemieński, Jan Dąbrowski). Stanowisko Dulkicwi-cza poparli M. Malują i Źanna_ Kormanowa (tamże, s. 223 227). Za programem elastycznym, stwarzającym nauczycielowi możliwość wyboru zagadnień, opowiedziała się także H. Pohoska (tamże, s. 230).
[5] Last nol Least (ang.) ostatnie co do kolejności, ale nie co do znaczenia
[6] J. Dutkiewicz dotyka tutaj sprawy proporcji między historią ojczystą a powszechną. Bardziej zdecydowanie wypowiedział się w tej sprawie w replice: "Jestem zdania, że historia powszechna nie powinna mieć przewagi w liceum, a rac/ej powinna być traktowana w równym wymiarze czasu i materiału. Wysunięcie historii powszechnej na plan pierwszy traci
pacylizmem. który wydaje mi się dziś zupełnie niewczesnym" (tamże. s. 229). Na potrzeby "życia" powoływała się także W. Knapowska. ale rozumiała je nieco inaczej, w każdym bądź razie, inaczej widziała tę sprawę. Oto jej wypowiedź: "Czy skupić program nauki historii w liceum na historii Polski, czy na historii powszechnej? Odpowiadam: na historii powszechnej, a lo przede wszystkim ze względu na jej walory wychowawczo-państwowe. Nic mogę, przy współczesnym światowym kryzysie polilyczno-ustrojowym, nacjonalistycznym, nospodarczym, wyobrazić sobie obywatela- polskiego, który ustosunkuje, się w sposób prawdziwie obywatelski do swego państwa, do swego rządu, pozostając ignorantem w zakresie zagadnień polityki powszechnej" (tamże. s. 223).
XI
WANDA MOSZCZEŃSKA
SWOISTOŚĆ METODYKI HISTORII JAKO KONSEKWENCJA SWOISTOŚCI METODOLOGICZNEJ NAUK HISTORYCZNYCH1'1
Wyniki badań nad psychologią dzieci i młodzieży nie stanowią jeszcze w chwili obecnej podstaw tak mocnych, żeby mo:,iia było na nich budować wnioski ostateczne1. Niektóre wszakże wskazania dydaktyczne uznać należy już dziś za bezwzględnie obowiązujące, do nich należy żądanie, aby materiaLi. metoda nauj:zajiiajbj|^^ wieku uczniaTżeby były "dostosowane
do jego poziomu psychicznego i związanych z tynfnTozTIwBSti i zainteresowań. Ten podstawowy postulat dydaktyczny stawia nas w konsekwencji przed koniecznością dokonywania bardzo starannego wyboru materiału, który podajemy uczniowi do nauki. Wybór dokonany być winien pod kątem widzenia właściwości podmiotu, nie zaś przedmiotu nauczaniai:|. Czy i o ile jest w chwili obecnej możliwe określić dokładnie, jakie zagadnienia i w jakim zakresie są dostępne umysłom uczniów w poszczególnych fazach ich rozwoju, to j.st pytanie, które nas w tym związku mniej interesuje, chociaż praktyczna jego doniosłość jest wręcz nieobliczalnie wielka. Zagadnienie, któreśmy sobie postawili, winno być rozstrzygnięte teoretycznie. Bez teoretycznego rozwiązania wszelkie rozważania z dziedziny praktyki pozostają właściwie bezprzedmiotowe. Wprawdzie nie należy się łudzić, żeby wnioski praktyczne łatwo i rychło zostały osiągnięte, gdyż wymagać one będą żmudnych badań i długich systematycznie prowadzonych doświadczeń, lecz właśnie prowadzenie badań i doświadczeń wymaga pewności, że są one celowe i teoretycznie uzasadnione. .
Zagadnienie teoretyczne, przed którym stoi metodyka nauczania historii w konsekwencji sformułowanego wyżej postulatu dydaktycznego, nie było dotychczas ujmowane w formie, którą pragniemy mu nadać, pomimo że w dyskusjach i rozważaniach lat ostatnich niejednokrotnie o nie zahaczano. Zagadnienie to możemy sprowadzić do pytania: czy wybór materiaju i metody nauczania, dokonany pod kątem widzenia wymagań dydaktyki, jest dopuszczalny z punktu" widzenia nauki histoj^cznej?^T^tani^'TaTue'^rm1ó~^yc~" postawione jasno w metodyce każdego z przedmiotów nauczania. W metodyce historii nabiera ono szczególnej ostrości ze względu na szczególne trudności, które nauka historii nastręcza umysłom młodzień-
^owyższa praca została /.głoszona na VII Zjazd Międzynarodowy Historyków w Warszawie.
czym. Trudności te są notoryczne i tak często omawiane, że uwalnia nas to od obowiązku przeprowadzenia argumentacji. Natomiast, jeśli weźmiemy pod rozwagę istnienie owych wielkich trudności, z jakimi walczyć musi umysł młodzieńczy przy opanowaniu pojęć i materiału historycznego, tym głębiej się zastanowimy nad pytaniem, czy można nie naruszając podstaw naukowych, dokonać w tym materiale wyboru zadowalającego z punktu widzenia dydaktyki. Krótko mówiąc, rozwiązanie postawionego tu zagadnienia mieści w sobie odpowiedź na pytanie najbardziej podstawowe, na pytanie o możliwości i celowości nauczania historii.
Odpowiedź teoretyczną na to pytanie postaramy się znaleźć w analizie podstaw metodologicznych nauki historycznej. Postaramy się zbadać, czy i o ile właściwości historii jako nauki pozwalają na swobodny wybór materiału nauczania i na zróżnicowanie metod, przy pomocy których materiał ów ma być udostępniony umysłom uczniów.
Wkraczając w dziedzinę zagadnień, metodologii historii, jesteśmy znów zmuszeni stwierdzić, że podstawy, na których opierać się będą nasze rozważania, wymagają dalszego pogłębienia i wzmocnienia. Istotnie, ani logiczne, ani teoriopoznawcze czy filozoficzne zagadnienia, na których budowana jest metodologia historii, nie mogą uchodzić za rozwiązane, nauka historyczna jest pod tym względem upośledzona w porównaniu do innych nauk.
Czy nie byłoby więc słuszniejsze zaniechać stawiania pytań i formułowania zagadnień w tej dziedzinie? Czy nie byłoby wskazane zaczekać do chwili, aż podstawy metodologiczne z jednej, a psychologiczne z drugiej strony będą stanowiły istotnie mocne fundamenty dla dalszych wniosków? Wszakże oczekiwanie nie jest możliwe w wypadku, gdy nie można przerwać czynności, nie jest to już nawet periculum in mora1'', jest to zwykłe niepodobieństwo. Nadto- jeszcze poruszamy te zagadnienia w nadziei, że wykażą one potrzebę wytężonej pracy w dziedzinie logicznych i epistemologicznych podstaw nauki historycznej, jak również w dziedzinie badań psychologicznych. Wypowiadamy ten postulat z punktu widzenia potrzeb metodyki historii, a więc potrzeb szkoły, czyli życia, lecz mamy też pełną świadomość, jak pilny on jest ze 'względu na rozwój samej nauki.
Punktem wyjścia naszych rozważań będzie twierdzenie, że niezależnie od rodzaju celów_w^chpwawczych, którym nauczanie historii ma służyć, w naszym pojęciu i przeświadczeniu osiągane sŁJ2HLJLŚXHLe P�Przez HŚL,st,?Pme5'e umysłom uczniów prawdy naukowej. Prawda naukowa i jej nienaruszalność nie są już nawet celem, są
Natomiast należy bez ogródek
stwierdzić, że znalezienie takiego oblicza prawdy naukowej, które by najlepiej udostępniło, najbardziej przybliżyło nam jej treść istotną nie jest wcale sprawą łatwą i prostą. Treść istotna może być uchwycona w każdym ze swoich niezmiernie licznych i niezmiernie różnorodnych wyrazów, można twierdzić, że treść każda ma jahusowe oblicze z tym jedynie zastrzeżeniem, że jest ono wielostronne. Najłatwiej. być może, wyjaśnić tę myśl przez przeprowadzenie analogii. Porównanie jest wprawdzie notorycznie słabym środkiem rozumowania, osławionym azylem przed brakiem właściwych argumentów, jest ono wszakże świetnym narzędziem porozumiewania, a całkowicie uprawnionym wówczas, gdy twierdzenie jest oczywiste, tzn. nie wymaga więc dowodów.
Jeśli zatrzymamy się myślą na chwile czy to przy muzyce, czy piśmiennictwie, czy sztukach plastycznych nie na jednym odcinku czasowym, a na przestrzeni dłuższego okresu rozwojowego narzuci nam się z wielką siłą fakt zasadniczy: ogromna różnorodność i zmienność środków przy niezmiennej stałości celu. Pod tym kątem widzenia twórczość artystyczna jest niczym innym jak pościgiem za formą ekspresji najdoskonalszą, tzn. najbardziej przybliżającą treść istotną. Rozpiętość form ekspresji dlatego tylko nie zadziwia, że zbyt dobrze każdemu jest znana. My, którzy mamy za sobą przeszłość wielowiekową, którzy "czujemy nad sobą cień architektury" wieków, wiemy aż nazbyt dobrze z własnego doświadczenia, jak rozmaitymi środkami ta sama treść może być i bywa nam przybliżona przez dzieła sztuki. Znamieniem artyzmu jest umiejętność ukazania treści istotnej.
Tak jest, zdaje mi się, z każdą treścią, da się ona uchwycić równie dobrze, czy równie niedokładnie, bo nigdy~ całkowicie, w każdym ze swych różnorodnych wyrazów. Znaczy to, że znamieniem dobrego nauczania jest umiejętność ukazania treści istotnej w tym jej ^wyrazie, który jest najodpowiedniejszy, bo najbardziej dostępny umysłom, którym ją podajemy.
W tym właśnie tkwi owa wielka podstawowa trudność, przed którą staje metodyka i praktyka nauczania historii. Rozwiązania spodziewać się można jedynie na drodze głębokiego i gruntownego przemyślenia materiału naukowego pod kątem widzenia celów i warunków nauczania. Lecz jest to zadanie dalsze, zadanie, do którego można i należy przystąpić pod warunkiem jasnego uświadomienia sobie charakteru owego materiału naukowego, z którym mamy do czynienia, i usunięcia podstawowej wątpliwości, o której mówiliśmy wyżej, wątpliwości, czy_ wymogi nauczanią._dądzą się pogodzić z nienaruszalnością prawdyj icisłości naukowej.
Nim przejdziemy do rozważań szczegółowych, stwierdźmy, że w naszym przeświadczeniu będą one owocne jedynie pod warunkiem wyzwolenia metodologii historii spod wpływu metodologii tzw. nauk ścisłych, gdyż zasady metodologiczne tych nauk, dopasowane do ich szczególnych cech i właściwości, krępują i wypaczają kierunek badań historycznych151. Wprawdzie, jakeśmy to wyżej zaznaczyli; stan badań w tej dziedzinie nie jest zadowalający, wszakże należy liczyć się z niemożliwością utrzymania się w chwili obecnej na stanowisku monizmu metodologicznego, przeciwnie, punktem wyjścia winno być stwierdzenie swoistości nauki historycznej. Rozważania bliższe zaprowadziłyby nas zbyt daleko, tym bardziej że kwestie, wchodzące w skład tego zagadnienia, nie mogą uchodzić ani za wyjaśnione, ani za bezsporne. Przypomnijmy chociażby ową "niepowtarzalność" czy "jednorazowość" zjawisk historycznych, zarysowujących się przed umysłem badacza jako pewne "całostki indywidualne", kwestię owej istotnej czy pozornej, bądź co bądź rzucającej się w oczy swoistej swobody tych zjawisk, zagadnienie zbiorowej jednostki, posiadającej istotnie czy też tylko pozornie własną świadomość zbiorową, która nie wydaje się pro.stą sumą świadomości indywidualnych, dalej szereg pojęć właściwych i charakterystycznych dla nauki historycznej, �jako to: pojęcie czasu historycznego, odmienne od czasu matematycznego, wzorowanego na pojęciu przestrzeni, lub pojęcie szeregu genetycznego, który jest odmienny od szeregu przyczynowego'51.
Jeśli wyzwolimy metodologię historii' od przewagi metodblogii innych nauk, to w konsekwencji będziemy musieli też dążyć do uniezależnienia metodyki nauczania
historii od metodyki innych przedmiotów, będziemy musieli szukać własnych
niejako dróg.
mgteriału^histgryczjiego jest jego nieograniczo-
nojść.uj>rzejawiająca się w obu przekrojach czy też wymiarach, w przekroju prze^trzejnn^^J.jjggs^wyjih Każde zjawisko, które badamy w historii, stanowi ogniwo niezliczonej ilości szeregu zjawisk, czy to współistniejących z nim w czasie, czy też powiązanych w związki genetyczne w następstwie czasowym. Wydzielenie go z tych splotów odbywać się może jedynie sztucznie, drogą abstrakcji. Jeśli zaś zanalizujemy bliżej takie wydzielone sztucznie pojedyncze zjawisko historyczne, to okaże się, że ilość elementów, które się na nie składają, jest również nieskończenie wielka.' Znaczy to, że należy dokonać nowej abstrakcji, mianowicie wydzielić z owej
Ł mnogości elementów pewną określoną ich ilość, którą uznajemy za niezbędną dla
celów poznawczych. Tak więc w wyniku wiedza historyczna staje przed całkowitą, ^ bo tkwiącą w charakterze przedmiotu niemożliwością poznania nieskończonej
10 wielości zjawisk historycznych w ich różnorodności i swoistości, jak również przed
niemożliwością wskazania zjawiska w całkowitej wielości składających się nań elementów, które powtarzają się wprawdzie wciąż we wszystkich zjawiskach _ historycznych, lecz przy każdym z nich występują w szczególnym połączeniu, stanowiącym właśnie indywidualny charakter zjawiska.
Te właściwości materiału poznania historycznego prowadzą siłą rzeczy do bardzo poważnych wniosków w dziedzinie metodyki nauczania. Dadzą się one ująć krótko, jako postulat ograniczenia materiału. Jeśli umysłowi badacza umyka wielość zjawisk historycznych z jednej strony, a z drugiej każde zjawisko jako całość, w swym bogactwie i pełni elementów, jeśli wiedza historyczna stoi przed koniecznością ograniczenia się do drobnej zaledwie cząstki, to tym bardziej � wskazane i koniecznejejitjDj^niczenJejn suma
wiadomości, którą jesteśmy w stanie zdobyć zawsze jest tylko znikomą cząstkę w powodzi zjawisk stanowiących przedmiot poznania historycznego. Zdobycie wiedzy historycznej nie jest i nie może być równoważne ze zdobyciem sumy wiadomości o przeszłości dziejowej. Toteż i nauczanie historii siłą rzeczy jest ułamkowe, nie może się nawet kusić o postawienie przed oczy ucznia zjawisk historycznych w całej ich pełni. Natomiast przy najbardziej nawet ograniczonym materiale może uzdolnić umysł ucznia do postrzegania wielostronności czasowej i rzeczowej (czy przestrzennej) zjawisk historycznych. Pozostawiając na boku dalsze konsekwencje, możemy już teraz stwierdzić z całą stanowczością, że wybór ogra-niczający_ nie Jtylko. > Jest dopuszczalny, bez zastrzeżeń"z punktu.jj/idjenja^ nauki historycznej, lecz jest prostą i_bezpoŚLednią konsekwencją
_
Dalsze zastanowienie się nad charakterem przedmiotu wiedzy historycznej prowadzi do wniosku, że wkraczając w dziedzinę historii, wkraczamy w sferę względności. Zjawiska historycznego nie sposób opisać we właściwym znaczeniu tego słowa, jakie mu nadają nauki opisowe. Opisać można budowle, mieszkania, ubranie, narzędzia i wszelkie inne przedmioty, użytku jakiejś określonej epoki, lecz epoki w znaczeniu życia opisać się nie da. Uda się opisać teren i perypetie bitwy, lecz bitwy jako zjawiska historycznego opisać nie można. Można opisać katakumby, męki i kaźń pierwotnych chrześcijan, ich postępowanie itp.. lecz zjawiska walki chrześcijaństwa
ze światem pogańskim nikt opisać nie zdoła. Jest to naturalne, gdyż ujęcie zjawiska historycznego nie pokrywa się wcale z jego opisem, nie ma w istocie swej z opisem nic wspólnego. Jest czymś całkowicie różnym M.
Poznać zjawisko historyczne to znaczy ująć jego treść istotną, jego istotną wartość historyczną1"1. Dla uniknięcia nieporozumień zaznaczmy jak najmocniej, że pojęcie wartości historycznej nie ma nic wspólnego z pojęciem wartości etycznej, jest raczej zbliżone do pojęcia znaczenia. W jaki sposób, wartościujemy zjawisko z punktu widzenia historycznego? Jest rzeczą oczywistą, że odbywa się to jedynie i zawsze przez porównanie, nigdy zaś w oderwaniu. Innymi słowy ujęcie zjawiska historycznego odbywa się przez ujęcie jego względnej wartości historycznej. Żadne zjawisko w świecie dziejowym nie istnieje w oderwaniu. Należy się dobrze porozumieć: nie mamy tu na myśli owych związków, tak przestrzennych, jak też czasowych, idących we wszystkich kierunkach, o których mówiliśmy poprzednio. Mamy tu na myśli fakt zupełnie inny, a dla wiedzy historycznej, wysoce znamienny: gdybyśmy zdołali, chociażby sztucznie, wyodrębnić, wyrwać niejako zjawisko historyczne z wszelkich związków, gdybyśmy je wyosobnili całkowicie, to jeszcze, żeby je poznać, musimy je zestawić z innymi zjawiskami dla wydobycia jego treści istotnej z zestawienia z treścią istotną innych zjawisk1'1.
Przejdźmy znów do wniosków w dziedzinie metodyki nauczania. Skoro poznanie-historyczne polega na ujęciu owej "względnej wartości zjawiska dziejowego", to jest ono możliwe jedynie pod warunkiem istnienia lub zaistnienia związku korelacji pojęciowej pomiędzy poznawanym zjawiskiem dziejowym i innymi zjawiskami'91. W przeciwnym wypadku jego treść istotna pozostanie nieodgadnięta. uczeń nie pozna zjawiska historycznego, pomimo że będzie miał t niejako przed oczyma wszystko to. co winno wystarczyć dla poznania zjawiska. Zdobywamy więc nowe kryterium wyboru: takie zjawiska historyczne i takie ich elementy powinny być wybrane dla celów poznawczych, których istotna wartość historyczna będzie mogła być przez umysł ucznia ujęta.
Reasumując stwierdzamy krótko: 1) wybór zjawisk dziejowych, które mają stanowić materiał nauczania, z natury rzeczy jest ilościowo jak najbardziej ograniczony, z natury rzeczy też jest on dowolny; 2) wyodrębnienie poszczególnego zjawiska jest czynnością czysto umysłową również dowolną, gdyż wymaga ograniczenia ilości elementów, wybranych z żywej pełni i jedności zjawiska: 3) z wielości zjawisk historycznych i z wielości elementów, składających się na każde zjawisko, można i należy wybrać te jedynie, które potrzebne są i niezbędne dla istotnego poznania historycznego, innymi słowy dla poznania istotnej treści zjawisk historycznych: 4) wybór ten może i winien się zmieniać w zależności od tego, poprzez jakie porównania pragniemy doprowadzić do zrozumienia istotnej historycznej wartości zjawisk.
Umiejętny dobór elementów, na których mamy oprzeć poznanie historyczne, dokonany pod kątem widzenia kryteriów, sformułowanych przed chwilą, stanowi więc zasadnicze i bodaj najważniejsze zadanie, w obliczu którego stoi metoda historii. Zadanie to pragniemy ująć krótko terminem "konkretyzacji nauczania � historii i'"1'.
Wybieramy ten właśnie termin, żeby podkreślić podstawowe dążenia, przez
które został nam ten postulat metodyczny podyktowany. Więc po pierwsze pragniemy zaznaczyć dążenia do zrównoważenia skutków dokonanego drogą abstrakcji wyboru; po drugie pragniemy podkreślić, że wybór elementów dokonany ma być w ten sposób, ały poprzez nie uczeń mógł ująć zjawisko jako całość posiadającą własną, sobie tylko właściwą treść i wartość historyczną.
Rozwinięcie i omówienie wyczerpujące całego zagadnienia, zawartego w pojęciu konkretyzacji, wymagałoby zbyt wiele czasu i miejsca, stanowić by winno przedmiot studium monograficznego. Nam tu zależy jedynie na jasnym i mocnym sformułowaniu samej zasady, na dokładnym', o ile to możliwe, wyjaśnieniu samego pojęcia.
Na czym ma polegać owajconkretyzacia nauczania historii?
Być może uda się nam wyraźniej sformułować odpowiedź, jaśniej wyrazić naszą myśl w sposó.b pośredni. Termin konkretny przeciwstawiony jest terminowi abstrakcyjnemu, czyli uzyskanemu drogą abstrakcji. O nadmiarze abstrakcji, pojęć oderwanych, przy nauczaniu historii bardzo często jest mowa. Sprawa często jest poruszana ponieważ abstrakcja z natury rzeczy ma być obca i niedostępna umysłom dzieci i młodzieży. Jako przeciwwaga są postulaty: poglądowości przy nauczaniu historii i nagromadzenia tzw. szczegółów konkretnych. Żaden z owych postulatów z osobna ani też oba razem nie pokrywają się z naszym postulatem "konkretyzacji". Poglądowość bynajmiej nie jest równoważna z konkretyzacją; już wyżej stwierdziliśmy, że zjawiska historycznego opisać nie można we właściwym znaczeniu tego słowa. A teraz pomyślmy, czy jest możliwe poglądowe nauczanie o tym, co wtedy dopiero staje się przedmiotem poznania, kiedy przestało już istnieć w realnym, popularnym znaczeniu tego słowa. Historia jest nauką o przeszłości, o tym, co już minęło, po^naLJe^Jy^stojy^zjnLjejt_z^wsze_poznaniem pośrednim,_iia_tyrn_golega
, ^__ ___
wszak oparcie poznania historyczjiejgria źródłach rultoryczńych. Oczywiście, o ile można ukazać zjawiska historyczne od strony ich przejawów zewnętrznych, należy to czynić drogą poglądową, przez wzgląd na właściwości psychiki dziecięcej i młodocianej. Nie rozważania na temat rozwoju architektury czy ceramiki, lecz pokazanie przykładów budowli i naczyń glinianych jest zasadą słuszną. Wchodzi to w zakres konkretyzacji, bo przejawy owe mogą stać się elementami, poprzez które ukazujemy istotę zjawiska historycznego lecz tylko w tym znaczeniu poglądowe nauczanie w historii jest możliwe. Podobnie też przedstawia się sprawa owych tzw. szczegółów konkretnych. Takie szczegóły, jak "kapelusz Napoleona" czy "maść konia Washingtona" (por. Johnson Making the past real) nie mają i nie mogą mieć żadnej wartości dla nauczania. Lecz nie znaczy to wcale, żeby drobne szczegóły nie mogły przybliżyć treści istotnej zjawisk, jeśli obok innych szczegółów z obyczajowości dworu Ludwika XIV podamy rocznikarsko zanotowany fakt jedynej kąpieli "króla słońca", jeżeli zacytujemy słowa Colberta z listu do Voltaire'a o futrach, które dotąd trzeba będzie z Kanady sprowadzać za pośrednictwem Anglików, a obok podamy zabawną wręcz liczbę żołnierzy, wysłanych przez rząd Ludwika XV do obrony kolonii, możemy bardzo znacznie pogłębiać zrozumienie zjawisk historycznych.
Podkreślamy jeszcze z naciskiem, że ilość elementów podanych bynajmniej nie jest decydująca. Jeśli dla ujęcia zjawiska nierówności społecznej podamy, tylko przepis XII tablic o małżeństwach między patrycjuszami i plebejuszami lub
odczytamy kilka przepisów z kodeksu Hammurabiego o rozmaitym wymiarze kary w zależności od stanowiska krzywdziciela i pokrzywdzonego i wywołamy bezpośredni wykrzyk: "to przecie niesprawiedliwie", to uzyskaliśmy, że uczeń zrozumiał na swój, jemu dostępny sposób istotę różnic społecznych.
Możemy teraz powrócić do podstawowego zagadnienia, które pragnęliśmy rozstrzygnąć. Rozważania tu przeprowadzone wykazują, że ^właściwości materiału naukowego czynią wybór nie tylko dopuszczalny, ale wręcz wskazany, przy tym ogranicznie ilościowe jest warunkiem koniecznym. Wybór jest dowolny nie tylko pod względem ilościowym, lecz również jakościowym: ponieważ poznajemy zjawisko historyczne nie w całej pełni tworzących je elementów, lecz jedynym kryterium jest taki ich dobór, który by tę treść istotną pozwolił uczniowi udostępnić.
Okazuje się więc, że wskazania płynące z właściwości nauki historycznej dają się zharmonizować całkowicie z wymogami dydaktyki pod warunkiem gruntownego przemyślenia podstaw metodologicznych oraz samego materiału naukowego pod kątem widzenia celów i warunków nauczania.
Bibliografię do zagadnień tu omawianych znaleźć można: w metodologiach historii, np. Historyce prof. Handelsmana, w czasopiśmie "Revue de Synthese Historiąue", w dziele Troeltscha Der Historismus und seine Probleme, wreszcie w nowszych książkach i ostatnich rocznikach czasopism dydaktycznych1"1.
KOMENTARZ
[1] Wanda Moszczeńska (18961974), historyk, metodolog i dydaktyk historii, urodziła się 3 IV 1896 r. w Krzywoszyjach na Ukrainie. Dzieciństwo spędziła w Kijowie i tu też w 1912 r. ukończyła prywatną Żeńską Szkołę Handlową L. N. Wołodkiewicz. Maturę zdawała jako ekstern w 1913 r. w szkole męskiej klasycznej. W roku 1916, po trzyletniej przerwie spowodowanej ciężką chorobą, wydarzeniami wojennymi i trudną sytuacją materialną rodziny rozpoczęła studia w Wolnym Uniwersytecie A. Szaniawskiego w Moskwie. Później studiowała na Wydziale Historyczno-Filozoficznym Uniwersytetu Moskiewskiego. Po powrocie do kraju (jesienią 1918 r.) W. Moszczeńska kontynuowała studia na Wydziale Filozoficznym Uniwersytetu Warszawskiego. Uczęszczała na seminaria mediewistyczne J.K. Kochanowskiego i M. Handelsmana. Jednocześnie w 1919 r. podjęła pracę w szkole powszechnej, zrezygnowała z niej jednak po roku, by ukończyć przewlekające się już nadto studia. W maju 1923 r. uzyskała stopień doktora filozofii na podstawie rozprawy: Rola polityczna rycerstwa wielkopolskiego w czasie bezkrólewia po Ludwiku Wielkim.
W tym samym roku wznowiła pracę pedagogiczną przez dwa- lata (192325) wykładała historię w jednej ze szkół warszawskich oraz na kursach dla dorosłych prowadzonych przez Zarząd Miejski. W roku akademickim 1924/25 była asystentką Seminarium Historycznego Uniwersytetu Warszawskiego. Później, po uzyskaniu stypendium, odbyła podróż naukową za granicę celem zebrania materiałów do swojej pracy habilitacyjnej i zapoznania się z osiągnięciami mediewistyki europejskiej (Paryż, Wiedeń 1925/26). Po powrocie do kraju podjęła obowiązki nauczycielskie w szkołach warszawskich. Przez pewien czas uczyła w jednej ze szkół żydowskich oraz w szkole prywatnej Anny Jakubowskiej. Jednocześnie niemal W. Moszczeńska wznowiła pracę na Uniwersytecie Warszawskim; od 1927 r. prowadziła tu ćwiczenia zlecone, a po habilitacji w 1934 r. także i wykłady docenckie. Zainteresowania badawcze W. Moszczeńskiej obejmowały wówczas historię wczesnego średniowiecza zachodnioeuropejskiego oraz średniowiecze polskie. Podstawą utrzymania była jednak praca w szkole. Ok. 1927 r. W. Moszczeńska podjęła pracę w gimnazjum im. Królewny Anny
Wazówny. Obok normalnych zajęć nauczycielskich prowadziła tam I Ognisko historyczno--dydaktyczne, które było pewnego rodzaju wzorem dla powstających później placówek tego typu, zarówno w Warszawie, jak i w innych ośrodkach. Później (od 1936 r.) warsztatem pracy dydaktycznej W. Moszczeńskiej stało się gimnazjum im. Emilii Plater, gdzie również, obok wykładów prowadziła Ognisko Metodyczne Historii. Pod kierunkiem W. Moszczeńskiej, stało się ono placówką wzorcową, i w pewnym sensie wiodącą. Była nauczycielem wymagającym, a jej lekcje jak wspominają uczniowie nie były łatwe. Kładła nacisk na umiejętności logicznego myślenia, wiązania faktów historycznych w szeregi genetyczne, wskazywania ich przyczyn i skutków, porównywania i wyciągania wniosków.generalizujących.
W 1927 r. W. Moszczeńska należała do grona organizatorów Sekcji Dydaktycznej Towarzystwa Miłośników Historii w Warszawie i przez kilka lat była przewodniczącą jej zarządu. Kiedy w 1932 r. Zarząd Główny PTH powołał Komisję Dydaktyczną, w jej składzie nie zabrakło również W. Moszczeńskiej. Jako członek Komisji, a od 1934 r. jej prezydium W. Moszczeńska wniosła poważny wkład do działalności PTH, zmierzającej do podniesienia szkolnej edukacji historycznej na poziom odpowiadający ówczesnemu stanowi nauk historycznych. ,
Zaangażowanie w sprawy szkoły i nauczania historii znajduje pełne odzwierciedlenie w bibliografii prac autorki. Wspólnie z H. Mrozowską opracowała świetny pod względem metodycznym podręcznik historii dla poszczególnych klas gimnazjum (por. tekst nr VIII, komentarz s. 141 i n. oraz tekst nr XVIII, s. 277 i n., komentarz s. 282 i n.). W ślad za tym poszły dwa tomiki przewodnika metodycznego do tego podręcznika (por. tekst nr VIII, komentarz s. 140). Spod pióra W. Moszczeńskiej wyszło także wówczas kilkanaście publikacji poświęconych dydaktyce historii: referatów, artykułów, sprawozdań itp. Wymienić tu przede wszystkim należy przedrukowany w niniejszym zbiorze referat, wygłoszony na VII Międzynarodowym Zjeździe Nauk Historycznych w Warszawie (1933), a także obszerną rozprawę poświęconą programowi licealnemu historii (1937 r.).
Cechą znamienną dla refleksji dydaktycznej autorki jest rozpatrywanie zagadnień dydaktycznych w ścisłym związku z problemami metodologicznymi historii. Najlepiej ilustruje to tytuł polskiej wersji, wspomnianego wyżej referatu: Swoistość metodyki historii,-jako konsekwencja swoistości metodologicznej nauk historycznych. Problematyką tą, badaniem metodologicznych podstaw nauczania historii, zajmować się będzie autorka także i później, w Polsce Ludowej. Źródeł tych zainteresowań doszukiwać się chyba należy w silnie rozbudzonej u uczniów Handelsmana dociekliwości metodologicznej, a zapewne także i we własnych doświadczeniach wyniesionych z pracy w szkole.
Wybuch wojny nie oderwał W. Moszczeńskiej od pracy pedagogicznej. Razem z tysiącami innych nauczycieli wzięła udział w tajnym nauczaniu. Początkowo bazą było gimnazjum im. Emilii Plater, później tylko komplety w domach prywatnych, często we własnym mieszkaniu przy ul. Gdańskiej 2. Tam też, dla swoich dawnych uczennic i studentek uniwersytetu, zorganizowała w sposób samorzutny, bez oglądania się na jakąkolwiek pomoc, tajne Seminarium Metodologiczne. W. Moszczeńska brała także udział w pracach RGO (w oddziale opieki nad dzieckiem). Udział w konspiracji przypłaciła aresztowaniem przez gestapo 25 III 1942 r., osadzeniem na Pawiaku, potem (w maju 1943 r.) w Oświęcimiu, a w końcu, po ewakuacji obozu, w Ravensbriick; wyzwolenia doczekała się w pierwszych dniach maja 1945 r. Wszędzie gdzie tylko mogła starała się spełniać i spełniała swą powinność nauczycielską (pogadanki a dziejach Polski dla współwięźniów).
Po powrocie do kraju (9 V 1945 r.) W. Moszczeńska aktywnie włączyła się do podejmowanych wówczas prac nad odbudową szkolnictwa i nauki polskiej. Z dniem 16 VII 1945 r. mianowana została "prowizorycznym Ministerialnym wizytatorem szkół w Zarządzie Centralnym Ministerstwa Oświaty". Pozostawała na tym stanowisku do końca sierpnia 1946 F. Jednocześnie, jako współpracownik Państwowych Zakładów Wydawnictw Szkolnych, redagowała pierwsze powojenne podręczniki do nauczania historii. Włożyła również wiele wysiłku w odbudowę życia umysłowego stolicy (na stanowisku redaktora "Skarpy Warszawskiej", 194547). Z dniem l VII 1946 r. W. Moszczeńska objęła stanowisko docenta etatowego na A/vr(7ialp Hiimanistvr-7nvtn T Jniwersvtetu Warszawskiego "?0 VI 19M r ntr7vmała tvtuł
naukowy profesora nadzwyczajnego, nieco później (l IX 1954) stanowisko samodzielnego pracownika nauki w Katedrze Historii Polski Feudalnej na odrębnym już wówczas Wydziale Historycznym UW. Po reorganizacji Instytutu Historycznego UW W. Moszczeńska objęła stanowisko kierownika stworzonego przez siebie Zakładu Historii Historiografii i Metodyki Nauczania Historii (w ramach zbiorowej Katedry Historii Polski XIX i XX w.). Zakład ten . z dniem l XI 1961 f. przekształcony został na osobną katedrę, a jej kierownictwo powierzono W. Moszczeńskiej. W r. akad. 1954/55 była prodziekanem Wydziału Historycznego w następnym jego dziekanem.
Oprócz wykładów na Uniwersytecie (początkowo z zakresu historii średniowiecznej, później już tylko historii historiografii, metodologii i wstępu do badań historycznych) W. Moszczeńska przez pewien, czas prowadziła także zajęcia na Państwowym Wyższym Kursie Nauczycielskim Oświaty i Kultury Dorosłych w Warszawie (19521955) oraz w Wyższej Szkole Pedagogicznej w Warszawie. Miała również wykłady na różnego rodzaju kursach dla nauczycieli. x
Po wojnie zainteresowania badawcze autorki zmieniły się o tyle, iż zarzuciła niemal całkowicie swoje studia mediewistyczne, poświeciła się natomiast badaniom nad historią historiografii polskiej, metodologią historii, oraz metodyką nauczania historii. Rezultatem prac w pierwszej dziedzinie była m.in. rozprawa: Czy historia historiografii jest wąską 'specjalnością? (1955) oraz ważne z metodologicznego punktu widzenia studium o społeczno--politycznej wymowie twórczości M. Handelsmana (1956). Interesowały ją przede wszystkim metodologiczne problemy tej dyscypliny. Nic dziwnego głównym przedmiotem zainteresowań badawczych W. Moszczeńskiej po 1945 r. była przecież metodologia historii. Po kilku drobnych studiach z tej dziedziny opublikowała skrypt: Wstęp do badań historycznych (1960), a osiem lat później cenne dzieło; Metodologii historii zarys krytyczny (1968).
Lata powojenne przyniosły też wiele nowych publikacji autorki z zakresu metodologicznych podstaw nauczania historii. Wykaz ważniejszych pozycji znajdzie czytelnik w zamieszczonej niżej bibliografii. Nie powtarzając wiec tytułów ograniczymy się do stwierdzenia, że dorobek W. Moszczeńskiej w tej dziedzinie jest wyjątkowo cenny. Autorka łączyła w sobie cechy, które razem występują niezwykle rzadko/prawie wcale: dobrą znajomość praktyki szkolnej oraz gruntowne rozeznanie w zakresie teoretycznych i metodologicznych problemów historii.
W okresie powojennym W. Moszczeńska brała czynny udział w pracach komisji programowej, powołanej przez Ministerstwo Oświaty. We wrześniu 1947 r. doprowadziła do wznowienia działalności Komisji Dydaktycznej Zarządu Głównego PTH, którą kierowała aż do jej rozwiązania w 1951 r. W. Moszczeńska była autorką nowego ambitnego programu prac Komisji, który przewidywał rozszerzenie w porównaniu do działalności przedwojennej jej zadań w kierunku objęcia zaniedbanych dotąd problemów upowszechniania wiedzy historycznej, a jednocześnie wiązania ich z zagadnieniami metodologicznymi.
Do działalności organizacyjnej na tym polu wróciła W. Moszczeńska w 1956 r. M.in. wspólnie z A. Bornholtzową stworzyła na Uniwersytecie Warszawskim ośrodek studiów dydaktycznych o znaczeniu ogólnokrajowym Międzyuczelniany Zespół Metodyków, który w niemałym stopniu przyczynił się do odrodzenia dydaktyki historii w Polsce pod koniec lat pięćdziesiątych. Autorka brała również aktywny udział w pracach PTH i ZNP, zajmując się nauczaniem historii w szkołach oraz dydaktyką uniwersytecką. Była także członkiem Zespołu Rzeczoznawców Historii Sekcji Studiów Uniwersyteckich Rady Głównej Szkolnictwa Wyższego oraz członkiem Zarządu Głównego Związku Bojowników o Wolność i Demokrację. Zmarła w Warszawie 18 I 1974 r.
Ważniejsze prace z zakresu historii średniowiecznej, historii historiografii oraz.metodo!ogii historii: Rola polityczna rycerstwa wielkopolskiego w czasie bezkrólewia po Ludwiku Wielkim. Warszawa 1925 (odb. z "Przeglądu Historycznego". T. V);: Arystokracja w państwie Franków za dynastii Merowingów. Warszawa 1932 ("Rozprawy Historyczne Towarzystwa Naukowego Warszawskiego". T. XI, z. 1): Informacja naukowa. Z zagadnień oreanizacii nauki historvcznei PrwolaH HUtnrvr-7nv" T vt 1040 c i__11
zalożeń teoretycznych w praktyce postępowania badawczego (Przyczynek metodologiczny do badań nad okresem wczesnośredniowiecznym). "Przegląd Historyczny". T. 41, 1950, s. 70 101; Czy historia historiografii jest wąską specjalnością. "Kwartalnik Historyczny". R. LXII. 1955, nr 2, s. 159171; Spoleczno-polityczna wymowa twórczości M. Handelsmana w latach 1905/7 i 1917/18. Z problematyki badań nad procesem przemian ideologicznych okresu imperializmu, cz. I. ..Kwartalnik Historyczny". R. LXIII. 1956. nr. 3. s. 111150: U sprzecznościach wewnętrznych "programowego" subiektywizmu. W sprawie książki H. L Marrou. "Kwartalnik Historyczny". R. LXV. 1958, s. 440-^63; Zadania badawcze a warsztat naukowy historii historiografii. "Kwartalnik Historyczny". R. LXVII. 1960, s. 5895; Wstęp do badań historycznych. Warszawa 1960; Metodologii historii zarys krytyczny. Warszawa 1970; O zakresie metodologii historii zarysu krytycznego. "Kwartalnik Historyczny" R. LXXVII. 1970, nr 4, s. 881893.
Bibliografia prac z zakresu dydaktyki historii: Swoistość metodyki historii jako konsekwencja swoistości metodologicznej nauk historycznych. "Przegląd Historyczny". S. II. T. XI, 1933, s. 2029 (także pt. Le probleme de la concretisation dans l' enseignement de rhistoire (W) La Pologne au VH-e Congres International des Sciences Historiąues Varsovie 1933. Vol. 3, Varsovie 1933 s. 6371; przedruk wersji polskiej: M.H. Serejski://wror>'c>' o historii. 1918 1939. Warszawa 1966, s. 538546); Zagadnienie nauczania historii w świetle dyskusji na terenie międzynarodowym. "Przegląd Historyczny". S. II. T. XI, 1933, s. 91100 (artykuł sygnowany krypt. M.W); (wspólnie z H. Mrozowską) Przewodnik metodyczny do podręcznika historii na I kl. gimnazjalną. Lwów 1933; także: Przewodnik metodyczny do podręcznika historii na II kl. gimnazjalną. Lwów 1934; Sprawozdanie (notatka) z konferencji rejonowej I Ogniska Metodycznego Historii w Warszawie... (W) "Dziennik Urzędowy Kuratorium Okręgu Szkolnego Warszawskiego". R. XV, 1934, nr l, s. 7274; Sekcja nauczania historii na VI Powszechnym Zjeździe Historyków Polskich w Wilnie ... "Wiadomości Historyczno--Dydaktyczne". R. III, 1935, z. 3/4, s. 7781 (krypt. M.W.); Sprawozdanie z prac zespołowych prowadzonych w I ognisku metodycznym historii w Warszawie. (W) "Dziennik Urzędowy K.O.S. Warszawskiego". R. XVI, 1937, nr 2, s. 41-48; Na marginesie programu licealnego historii. "Wiadomości Historyczno-Dydaktyczne". R. V, 1937 z 4 s. 166^182. R. VI, 1938, z. 2, s. 5769; Memoriał w sprawie reformy studiów historycznych na wydziale humanistycznym. Tamże. R. V, 1937, z. 4, s. 161165; Związek między badaniem a szerzeniem kultury historycznej. Pamiętnik VII Powszechnego Zjazdu Historyków Polskich we Wrocławiu... T. II, Warszawa 1948, s. 3339; Komisja Dydaktyczna Polskiego Towarzystwa Historycznego. "Wiadomości Historyczne". R. II, 1949, nr 3, s. 6062; Znaczenie egzaminu w procesie nauczania uniwersyteckiego. "Życie Nauki", 1952, nr 7/8, s. 102104; Podstawy metodologiczne nauczania historii w szkole. (W) Z metodyki nauczania historii (w oprać. A. Bornholtzowej i W. Moszczeńskiej). Warszawa 1957, s. 341; (wspólnie z A. Bornholtzową). Drogi wzrostu i rozwoju mlodego historyka. "Historia i Nauka o Konstytucji". R. IV, 1956, nr 5,s. 515 (także w pracy zbiorowej: Polskie Towarzystwo Historyczne 18861956. Księga Pamiątkowa ... Warszawa 1958, s. 131140); (wspólnie z A. Bornholtzową). O nową koncepcję uniwersyteckiego studium historii. "Życie Szkoły Wyższej". R. IV, 1956, nr 9, s. 3746; Problem przybliżenia przeszłości w nauczaniu historii. "Wiadomości Historyczne". R. II, 1959, nr l, s. 1119; Miejsce pracy magisterskiej w planie studiów uniwersyteckich (na przykładzie studium historycznego), "Życie Szkoły Wyższej". R. IX, 1961, s. 1221; Nauczanie historii a właściwości nauki historycznej. (W) A. Bornholtzową, W. Moszczeńska; Nauczanie historii w szkole a nauka historyczna. Warszawa 1964, s. 31108 (wyd. 2, Warszawa 1969, wyd. 3, Warszawa 1975).
Literatura: T. Manteuffel: Uniwersytet Warszawski w latach 1915/161934/35. Kronika. Warszawa, 1936, s. 206; G. Bałtruszajtis: Samodzielni pracownicy naukowi Uniwersytetu Warszawskiego. "Rocznik Uniwersytetu Warszawskiego". R. III, Warszawa 1962, s. 99100; A. Gieysztor: Wandy Moszczeńskiej droga historyka. "Życie Warszawy", 1974 nr 43, wyd. A, s. 4; E. Borecka: Życie i działalność Wandy Moszczeńskiej (18961974). "Kronika War-
szawy", 1974, nr 4, s. 109115. J. Maternicki: Wanda Moszczeńska (3IV 1896181 1974). "Kwartalnik Historyczny". R. LXXXII, 1975, nr l, s. 236239; tenże: Wandy Moszczeńskiej droga do metodologii historii. (W) W. Moszczeńska: Metodologii historii zarys krytyczny. Wyd. drugie, poprawione i rozszerzone do druku przygotował oraz wstępem poprzedził J. Maternicki. Warszawa 1977, s. 521 i tenże: Wanda Maria Moszczeńska (18961974), historyk, dydaktyk, metodolog historii. Polski Siownik Biograficzny. T. XXII, 1977, s. 8587. Przedrukowana w niniejszym zbiorze praca została zgłoszona na VII Międzynarodowy Zjazd Historyków w Warszawie. Przedmiotem rozważań autorki jest kwestia, czy w zakresie historii dopuszczalny jest, z metodologicznego punktu widzenia wybór materiału nauczania, i jakim warunkom musi on odpowiadać, aby spełnione zostały wymogi naukowości przedmiotu. Praca dotyczy wiec sprawy najważniejszej, jeżeli chodzi o metodologiczne podstawy nauczania historii. Odpowiedź autorki na zasadnicze pytanie jest twierdząca: wybór nie tylko może ale i musi być dokonywany. Podyktowane jest to właściwościami metodologicznymi nauk historycznych, dla których "wybór" jest nie tylko podstawowym warunkiem poznania, ale w pewnym sensie stanowi "istotę" całego procesu poznawczego. Parokrotnie autorka stwierdza, że w historii wybór jest "dowolny", z drugiej jednak strony, wskazuje na różne jego obiektywne uwarunkowania. Uzasadnienie tego stanowiska jest z wielu względów interesujące, stanowi ono bowiem, w moim odczuciu, próbę pogodzenia teorii relatywistycznych, tak wówczas popularnych, z "erudycjonistycżnym' realizmem, żywiołowo wyznawanym przez � większość historyków-badaczy. Jakkolwiek rzecz by się przedstawiała w płaszczyźnie teoretyczno-metodologicznej, wywody autorki zawierają wiele cennych i słusznych myśli z pogranicza metodologii i dydaktyki historii. Na szczególną uwagę zasługują tu zwłaszcza postulaty dotyczące uzasadnionej dydaktycznie, a także i metodologicznie "konkretyzacji nauczania historii". Autorka z całym naciskiem podkreśla, że wszystko to, co się składa na treść nauczania historii stanowić powinno organiczną całość, nie zaś mniej lub bardziej luźny zbiór zjawisk i wydarzeń, jak to niejednokrotnie bywało, a zdarza się przecież jeszcze i dzisiaj. Tekst referatu przedrukowujemy z "Przeglądu Historycznego". S. II. T. XI, 1933, s. 2028.
[2] Autorce chodzi tutaj o to, że przy dokonywaniu wyboru zjawisk i wydarzeń, włączonych do szkolnego kursu historii, w ostateczności decydują możliwości percepcyjne uczniów, a więc kryteria dydaktyczne, nie zaś ściśle naukowe. Tych ostatnich autorka bynajmniej nie lekceważy, twierdzi jedynie, że nie mają one znaczenia rozstrzygającego. Kryteria naukowe jak wiadomo, wskazują na to, co uczeń powinien poznać, dydaktyczne zaś mówią także i o tym, co jest on w stanie zrozumieć. (
[3] Periculum in mora "niebezpieczeństwo w zwłoce"; hasło wyrażające potrzebę ' szybkiego działania i niesienia pomocy
[4] Autorka przeciwstawia się tu wszelkim tendencjom do.^ naginania prawdy historycznej, innym słowem fałszowania jej w imię takich lub innych względów natury wychowawczej. Podobne stanowisko zajmowały m.in. N. Gąsiorowska (por. tekst nr VII, s. 116 i n.) i E. Ma-leczyńska: Nauczanie historii w szkole średniej. Lwów 1937.
[5] Autorka przeciwstawia się tu scjentystycznej koncepcji historii, która wywierała duży wpływ na metodologię historii w dobie pozytywizmu.
W okresie II Rzeczypospolitej niewielu już historyków pozostawało pod urokami modelu przyrodniczego, większość reprezentowała pogląd o osobliwości poznania historycznego (por. M. H. Serejski: Historycy o historii. 19181939. Warszawa 1966, teksty M. Handelsmana, L. Finkla i in.). Zagadnienie to jest aktualne i dzisiaj. Także i obecnie, utrzymują się w tej kwestii znaczne różnice zdań. Teorię o specyficzności poznania historycznego podtrzymuje u nas m.in. S. Świeżawski (Zagadnienie historii filozofii. Warszawa 1966), zwolennikiem monizmu metodologicznego jest zaś J. Topolski (Metodologia historii. Warszawa 1968). Trudno jest dzisiaj mówić, biorąc pod uwagę współczesną wiedzę metodologiczną, o jakichś zasadniczych rozbieżnościach między poznaniem historycznym, a poznaniem przyrodniczym. Teoria osobliwości poznania historycznego, w swoim kształcie radykalnym, musi więc być dziś uznana za niesłuszną. Niemniej, gdy chodzi o wersje umiarkowaną ma ona wielu
zwolenników. Nawet jeżeli przyjmiemy, że poznanie historyczne -nie ma żadnych cech specyflcznach, przyznać musimy, że posiada ono wiele właściwości charakterystycznych, odróżniających je od poznania przyrodniczego. Trudno np. zaprzeczyć temu, że ma ono charakter bardziej pośredni i indywidualizujący, w przeciwieństwie do bardziej bezpośredniego i generalizującego, gdy chodzi o takie nauki jak fizyka, socjologia, ekonomia itp. (por. J. Maternicki: Niektóre problemy teorii i metodologii historii. "Studia Źródłoznawcze". R. XV, 1971, s. 156/7). Problem ten ściśle wiąże się z charakterem dydaktyki historii. Jeżeli staniemy na stanowisku monizmu metodologicznego, to konsekwencją tego musi być monizm dydaktyczny, wykluczający jakąkolwiek specyfikę dydaktyki historii. I odwrotnie, jeżeli przyjmujemy tezę o mniej lub dalej posuniętej osobliwości poznania historycznego, konsekwentnie dążyć musimy do uniezależnienia dydaktyki historii od dydaktyki przedmiotów przyrodniczych. To stanowisko reprezentuje właśnie W. Moszczeńska.
[6] Stwierdzając, że "zjawiska historycznego nie sposób opisać", autorka miała na myśli to, iż jest ono tak złożone, a zarazem tak trudno uchwytne w swej "istotnej" treści, że nie poddaje się adekwatnemu opisowi. Pogląd ten był dość popularny w dobie pozytywistycznej, dzisiaj ma niewielu już zwolenników, Odrzucając pojęcie "istoty" współczesna metodologia historii stoi na stanowisku, że każde zjawisko można rozłożyć na elementy prostsze i określić sieć wzajemnych powiązań pomiędzy nimi. Zdaniem wielu współczesnych metodologów zjawisko pojmowane jako układ cybernetyczny może być opisane równie dobrze jak każdy inny fakt historyczny.
[7] Pogląd w tym czasie dość popularny: koncepcja Heinricha Rickerta, Ernesta Troeltscha i in: u nas podobnie wypowiadał się m.in. M. Handelsman. Odrębnego zbadania wymagałaby kwestia, w jakim zakresie oddziałali oni na kształtowanie się poglądów teoretycznych i metodologicznych W. Moszczeńskiej. Przestrzec by tu jednak należało przed-wyciągnięciem zbyt pochopnych wniosków, ze zbieżności sformułowań i terminologii, kryć się bowiem mogą za tym zgoła odmienne treści.
[8] Pogląd całkowicie słuszny powszechnie dziś akceptowany w metodologii historii.
[9] "Korelacja pojęciowa" jest osiągalna tylko wówczas, kiedy zjawiska historyczne ujmowane będą nie w oderwaniu, ale w odpowiednim kontekście historycznym. Zwracając na to uwagę W. Moszczeńska pizeciwstawia się tworzeniu z materiału nauczania luźnego zlepku nie powiązanych ze sobą wątków.
[10] Pojęcie to, jak wynika z dalszych wywodów autorki, odnosi się do treści składających się na charakterystykę poznawanego przez uczniów zjawiska. Przeflmiotem "konkretyzacji" ma być zjawisko, jednakże nie w swojej zewnętrznej postaci, z bagażem towarzyszących mu wydarzeń, ale w swej treści wewnętrznej, stanowiącej o jego "istocie" i "wartości". Zdaniem autorki, wybór elementów "konkretyzujących" dane zjawisko, a więc ukazujących jego "istotę" i "wartość", nie jest z metodologicznego punktu widzenia ograniczony, może więc i powinien być podporządkowany dyrektywom natury dydaktycznej. Charakteryzując jakieś zjawisko posłużyć się możemy każdym, dowolnym wydarzeniem, objętym tym zjawiskiem, o ile wydarzenie to, w świadomości uczniów wywoła reakcję odpowiadającą "istocie" zjawiska. Jest to jedyny warunek doboru treści historycznych, jeżeli chodzi o poznanie jakiegoś zjawiska historycznego przez uczniów. Trudno byłoby na tym miejscu dokonywać szczegółowego rozbioru koncepcji autorki, ograniczymy się więc tu do stwierdzenia, że jeżeli jej założenia teoretyczne i metodologiczne budzić dziś mogą pewne wątpliwości (później autorka od nich odeszła) sama koncepcja, w swej osnowie dydaktycznej, jest nadal żywa i zapładniająca. Do poruszonych w niniejszej rozprawie zagadnień W. Moszczeńska powróciła później w pracach: Podstawy metodologiczne nauczania historii w szkole; Problem przybliżenia przeszłości w nauczaniu historii; Nauczanie historii a właściwości nauki historycznej. Por. przyp. (1).
[11] Marceli Handelsman (1S821945), wybitny historyk, badacz średniowiecza i historii XIX w., teoretyk i metodolog historii, profesor Uniwersytetu Warszawskiego (od 1915 r.), wychowawca paru pokoleń historyków, działacz społeczny; wspomniana przez autorkę Historyka ukazała się po raz pierwszy w 1921 r.; drugie poprawione i rozszerzone wydanie tej pracy pt. Historyka. Zasady metodologii i teorii poznania historycznego.
Warszawa 1928. Dzieło to, cenne w partiach ściśle metodologicznych, jeżeli chodzi o teorię historii, reprezentowało koncepcję dość eklektyczną, mocno jednakże przepojoną subiektywizmem i psychologizmem. Kompetentną charakterystykę i ocenę poglądów M. Handelsma-na dał J. Topolski: Handelsman Marceli (18821945), historyk i teoretrk badań historycznych. (W) Filozofia w Polsce. Słownik pisarzy. Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk 1971, s. 11011. Por. też J. Dutkiewicz; Teoretyczne poglądy Marcelego Handelsmana. "Historyka". T. III, 1972, s. 521. Ernst Treoltsch (18651923), pierwotnie teolog, od 1915 r. profesor filozofii w Berlinie; teoretyk historii o orientacji idealistycznej i relatywistycznej; wspomniana przez autorkę praca Der Historismus und seine Probleme ukazała się w 1922 r.
XII
ADAM KŁODZIIŚSKI
ZMIERZCH DOGMATYZMU W NAUCZANIU HISTORII") f
Znaczenie powyższego problemu pod względem wychowawczym. Prawda jako warunek wartości wychowawczych historii. Optymizm na tym punkcie w dobie naiwnegp relatywizmu. Skrajny sceptycyzm jako reakcja ze strony filozofów, teoretyków poznania: życie jako mistrzyni historii, a nie historia jako mistrzyni życia. Kompromisowe stanowisko historyków: życie na usługach historii, a historia na usługach życia. Konkluzja: transsubiektywny charakter prawdy historycznej.
I
Z bieżącym rokiem szkolnym weszła u nas w życie nowa szkoła'21. Hołduje ona ideałom wychowawczym tzw. szkoły pracy, albo inaczej twórczej131. Jej ambicją bowiem byłoby nie jak do tej pory przyswajanie sobie przez ucznia jakiejś biernej wiedzy, bez zdolności do zrobienia z niej użytku, ale pielęgnowanie w dostępnych, rozumie się, dla jego poziomu granicach maximum twórczego i samodzielnego wysiłku duchowego. Toteż za powyższą tendencją nauczania ma pójść stosunek jak najbardziej czynny i samodzielny do przewidzianego z góry i odpowiednio zreformowanego w tzw. pomocach naukowych materiału naukowego. Uczeń na tle tej nowej koncepcji nauczania, powinien nabrać wprawy nie tylko na punkcie gromadzenia własnym wysiłkiem potrzebnego dla określonych celów materiału faktycznego, ale i jego opracowania, umiejętności w stwarzaniu na tej podstawie nowej poniekąd wiedzy.
O ile w grę wchodzi historia jako przedmiot nauczania, to uczniowi wypadnie z udziałem i pod kienmkieni nancjgxciek jako dyskretnego o.bserwaldfa tych samodzielnych poczynań i w potrzebie inspiratora tej samodzielności urabiać sobie własnym poniekąd przemysłem_jp_p_gl_ąd na przeszłość i jej rozriez-ne związki ze współczesnością, jako widownią w przyszłości własnej już i samorzutnej działalności społeczno-obywatelsko-kulturalnej. Nauczyciel samą siłą powyższego faktu usunie się tutaj na plan dalszy, a całe nauczanie, albo raczej sztuka uczenia się pod kierunkiem, będzie się zasadzać na wdrażaniu wychowanka w kulturę i metody zdobywania sobie wiedzy samodzielnym wysiłkiem.
r
Jest rzeczą jasną, że na tle tej nowej idei wychowawczej i uzależnionych od niej metod nauczania, ujawnią się w wyższym stopniu, niż do tej pory, pewne trudności samego poznania historycznego. Toteż z góry wypadnie być przygotowanym na zmierzch dj^ch^z^jp^ggajdogmatyznuJOiauczamu. Wprawdzie nauczanie historii, jako nieocenionego instrumentu życiowo-wychowawczego, opierać się będzie nadal z konieczności w tej nowej szkole na materiale historycznym z drugiej ręki, podanym do wiadomości ucznia bez bliższego omówienia, a teksty źródłowe i tzw. przekazy rzeczowe posłużą uczniowi w pierwszej linii do silniejszego uzmysłowienia, pogłębiania i trafnego ujmowania materiału we właściwej atmosferze duchowej danej epoki. Niemniej jednak na tle powyższego oświetlenia i życiowego wartościowania tych już poza murami szkolnymi najtroskliwiej sprawdzonych i ustalonych faktów, wypłynie na powierzchnię nauczania, choć może nie w tym stopniu, co przy metodzie heurystyczno-źródłowej i odtwarzaniu faktów na podstawie materiału bezpośredniego problematyka samego poznania historycznego.
Z chwilą bowiem, kiedy nie tyle nauczyciel, ile raczej uczeń, zmuszony będzie przy tej nowej metodzie samodzielnym wysiłkiem osądzać przeszłość, występować z rozmaitymi zapytaniami pod adresem dostarczonego mu materiału jak najściślej faktycznego, bez bliższego w tym wypadku oświetlenia, doszukiwać się na własną rękę zagadnień, analogii, spostrzeżeń i związków ze współczesnością, wypadnie mu być z góry przygotowanym na rozmaite w tych doszukiwaniach się uczniowskich niespodzianki, a nawet, jak wiem z własnego doświadczenia rewelacje.
Są kwestie, na które nauczyciel nie będzie nieraz w możności odpowiedzieć bez uszczerbku najmniejszego dla swej powagi, skoro swój autorytet jako światłodawcy i dobroczyńcy w oczach ucznia, winien na tym zakładać, co jest w ogóle dla poznania dostępne, a czego dzisiaj jest już tak dużo, a nie tym, czego w ogóle wiedzieć nie można. Wypadnie mu się zasłonić w tym wypadku prostym: nie wiem, lub odesłać ucznia dla przekonania się o tym do literatury przedmiotu, nie objętej pomocami szkolnymi. Tam znowu, gdzie zdania mogą być podzielone i uzależnione od osobistego światopoglądu, wypadnie mu przyznać uczniowi warunkowo rację, choćby nawet, z czym nie powinno się ukrywać, samemu osobiście miało się być innego zapatrywania, przytoczyć lojalnie zdanie przeciwnika141. Będzie rozumie się rzeczą taktu i umiaru pewnego ze strony nauczyciela ustrzec się w tych wypadkach pewnej przesady na punkcie wykazywania tej względności poznania historycznego na każdym kroku. Wszak głównym celem szkoły pozostanie stopniowe włączenie ucznia we wszystkie bez zastrzeżeń tryby i zakresy współczesnej kultury na podstawie pozytywnych, należycie pogłębionych, rozumowo i uczuciowo przyswojonych wiadomości.
W tych granicach, jak sądzę, umiarkowanego relatywizmu i bez pozbawienia ucznia przed czasem radości życia i pogrążania go w jakimś bezdennym, szkodliwym bezwzględnie dla wyładowania w przyszłości twórczej energii pesymizmie, byłoby trudno niedopatrzeć się jasnych, promiennych stron. W tym wypadku uczeń już od ławy szkolnej dowie się nie tylko, że nauka nie jest w możności dać odpowiedzi na wszystko, ale jednocześnie rozpocznie wyrabiać się i dojrzewać kosztem przeżyć i doświadczeń obcych. Z czasem oswoi się on z myślą, że na zjawiska natury społecznej jako integralny przedmiot nauki historii, można się różnie
zapatrywać. Nabierze zarazem przekonania, że do tych niezwykle zawiłych zagadnień, należy podchodzić ostrożnie, z należytym przygotowaniem na podstawie niewątpliwie stwierdzonych faktów i na ich podstawie rozumowo wysnutych wniosków. Nauczy się je rozpatrywać w atmosferze nie jakiejś głuchej, ślepej na oboje oczu namiętności i fanatycznego zacietrzewienia, ale z poszanowaniem stanowiska 'przeciwnego, choćby nawet samemu osobiście było się wobec tych kwestii innego zdania. Już ten sam fakt wpłynąłby niezwykle korzystnie na podniesienie poziomu naszej kultury politycznej, przyczyniłby się do przytępienia ostrza naszych nieprzebierających w środkach rozrachunków partyjno-politycznych. Wszak uczeń z racji tej dyskusyjnej formy prowadzenia lekcji, nabrałby nie tylko pewnej wprawy w ocenianiu kwestii społecznych, ale jednocześnie pod okiem nauczyciela pewnych manier, form i ogłady parlamentarnej w prowadzeniu rozprawy i w obronie własnego stanowiska.
II
Odkładając do późniejszego rozpatrzenia próbę pokuszenia się o określenie historii z punktu widzenia życiowo-wychowawczego i ogólnego wykształcenia historycznego którego, choć pochodnego tylko i pomimo jego ścisłej zależności, nie identyfikuję jednak ze studium historii badawczej, mogą tutaj tylko w tym związku przemknąć się mimochodem około tej wielkiej i niezwykle podniosłej roli wychowawczej historii.
Zdaje się nie ulegać żadnej wątpliwości, że człowiek od dzieciństwa swego aż do rozstania się z życiem, pędzi podwójne życie: osobiste i jednocześnie gromadzkie. Przedmiotem nauki historii jest właśnie dążność do odtworzenia tego życia w przeszłości, albo inaczej rozwoju twórczości duchowej człowieka. Z obydwu powyższych przesłanek wynika, że historia jako odtwarzanie splotu jednostkowych i zbiorowych wysiłków i upadków- duchowych, miała by pierwszeństwo bezsporne jako przedszkole, czy przedwiośnie, życia jednostkowego i zbiorowego przed innymi przedmiotami nauczania.
Nie odmawiając jej bynajmniej tego niezwykle zaszczytnego posłannictwa, przystępuję narazić do rozpatrzenia jej charakteru poznawczo-wychowawczego.
Nie ma co owijać w bawełnę. Zagadnienie powyższe ujmuję tutaj po prostu od strony poznawczej. Historia bowiem o tyle tylko jest coś warta jako mistrzyni i przewodniczka życia, �-łl�r-w-ezym "rozttmie^slę."Jest uzależniona od nauki
**�***��!. "Ł... - .-. r'---'i-^--tv.^'i,^.^iw(jhistorii sensu stricto, potrafi się zdobyć na przedmiotowe poznanie<5i. W tym wypadku, wynikające z niejjwskazania.ąyciowe, -musiałyby mieć dla wszystkich bez zastrzeżeń identyczny sens i znaczenie. Jest to podnoszę to z naciskiem conditio 1;ine~~qua nonM nie tylko jej poznawczej, ale zarazem wychowawczej wartości. Zauważono bowiem gdzieś trafnie, że uczeń ma prawo do prawdy, choćby do tej, jak w innych naukach, w stanie płynnym tylko, prowizorycznym, która jest odbiciem bieżących opinii naukowych. Tymczasem dla tej sprawy prawdomówności historii nie okazały do tej pory nasze dzisiejsze programy szkolne i opracowania dydaktyczne należytego zrozumienia.
Inaczej na sprawę tej przedmiotowości, względnie tylko podmiotowości historii, zapatrywano się dawniej, inaczej ostatnio, inaczej wreszcie filozofowie, a inaczej historycy. Dla filozofów, teoretyków poznania, miarodajnymi stawały się tutaj wyłącznie jako punkt wyjścia jakieś czysto teoretyczne, aprioryczne poniekąd, dlatego o charakterze międzyplanetarnym pojęcia, którym jako oderwanym od przedmiotu, choć były ze samymi sobą w zgodzie, nie odpowiadała żadna rzeczywistość.
Wobec tej jednostronności założeń nie mogło się obejść bez poprawki. Wyszła ona, uzupełniając wywody teoretyków, od historyków, wyznających się o wiele lepiej na możliwościach poznawczych warsztatu swej mozolnej pracy.
� W dobie naiwnego relatywizmu aż do ostatniej ćwierci ubiegłego stulecia, była to kwestia jakoby przesądzona na korzyść obiektywizrnu poznania historycznego. Na przekór ujawnionemu ustami Fausta sceptycyzmowi Goethe'go: "Was mań den Geist der Zeiten heisst, das ist im Grund der Herren eigener Geist, in dem die Zeiten sich bespiegeln""] i pomimo świadomości niedostatków i ułamkowości przekazów źródłowych i co za tym idzie, trudności odtworzenia przeszłości na tak wątłej podstawie w sensie fotograficznej przedmiotowości. Co więcej, pomimo przeświadczenia o konieczności uwolnienia obrazu historycznego od urazów subiektywizmu, od nurtujących aktualnie w duszy badacza, jako dziecka swojego czasu, przeróżnego rodzaju prądów i uprzedzeń osobistych, łudzono się, nie wyłączając ostrożniejszego pod tym względem od innych Ranke'gom, że tych wszystkich trudności przy dobrej woli można w odtwarzaniu rzeczywistości historycznej uniknąć. � W ślad za tym wierzono, że za pośrednictwem relacji historyka, może przemówić do nas z oddali wieków czystym, niezabarwionym subiektywnie głosem sama przeszłość bezpośrednio.
Tymczasem w świetle rozbieżności poglądów na takie kwestie żywotne, jak: zagadnienie pochodzenia państwa polskiego; factum św. Stanisława; zapasy na śmierć i życie średniowiecznego cesarstwa z papiestwem; na wartość kultury prowansalskiej i udział Odrodzenia w rozwoju duchowym Europy zachodniej; na reformację; na zasługi zdyskredytowanego w ostatnich powojennych latach parlamentaryzmu; kłócących się ze sobą zapatrywań co do odpowiedzialności za wybuch wojny światowej; czy genezy dzisiejszego przewlekłego kryzysu wypadłoby zwątpić może w osiągalność tej przedmiotowości. Co więcej, należałoby wysnuć z tej rozbieżności poglądów wniosek, że nie tyle przeszłość jako taka, ile raczej życie jest busola poznawc7a i gwiazda polarna historii.
Było też niewątpliwie dlatego wielką zasługą takich hlozofów-myślicieli, jak Dilthey, Windelband, Rickert, Simmel, Troeltsch, czy ostatnio wreszcie Spranger, że w swoich głębokich dziełach, popadając zresztą w drugą ostateczność, ujęli względność poznania historycznego głębiej i wnikliwiej, niż w dobie naiwnego relatywizmu1'1.
Z uwagi na to, że istotę tego poznania stanowi nie wyjaśnienie jako takie jak w naukach empiryczno-nomotetycznych, ale zrozumienie, związane nieodłącznie z podmiotem, więc poznanie to staje się możliwe wyłącznie w ramach własnej osobowości1181. Człowieka dzisiejszego, żeby już nie wspominać o dawnym historycznym, jesteśmy w możności odgadnąć i zrozumieć dlatego jedynie, ponieważ sami
jesteśmy ludźmi. Toteż reprodukujemy sobie jego wizerunek duchowy na podstawie jego gestów, wyrazu oczu, min, wypowiedzeń, czy wreszcie czynów i to ściślej, lub mniej wiernie, ale zawsze poprzez szkła okularów własnych i naszej podmiotowości, czy osobowości, a nie przedmiotu samego jako takiego. Dość, że w ten sposób odtwarzamy sobie jego obraz, skażony własną indywidualnością, portret, a i fotografię, czy mechanicznie możliwie najwierniejszą reprodukcję, na którą musielibyśmy się pisać wszyscy bez zastrzeżeń. Byłoby dlatego trudno z całą stanowczością orzec, który z tych kilkunastu podmiotowo zabarwionych wizerunków duchowych, a wyszłych spod pióra kilku różnych historyków: Grzegorza VII, Lutra, Fryderyka II, okazałby się ścisły i wierny. Abstrahując bowiem od tego, że każdy z nich w swoisty sposób odbiłby się w duszy historyków-odtwórców, to nawet i w tych przekazach źródłowych, jako świadectwach ludzkich, na podstawie których został skreślony, tkwi sporo osądów i subiektywizmu.
Cały w takim razie sekret ściągałby się do tego, ażeby przy tym odtwarzaniu przeszłości skoro już o osiągnięciu czystej przedmiotowości nie ma mowy przynajmniej uniknąć możliwej do uniknięcia w ogóle subiektywności. Dotyczy to tutaj tak dobrze osobistości historycznych, jak ponad jednostkowych stanów i związków etc.
W rzeczy samej z powodu nieprzejrzanej mnogości szczegółów i zjawisk dziejowych, skazani jesteśmy, zwłaszcza w szkole, na przeprowadzenie między nimi trzebieży, na tworzenie przeróżnych skrótów myślowych, wychodząc zawsze od concretum do uogólnień. Tymczasem nie z nimi jako takimi, ale z mnóstwem niepowiązanych i odosobnionych osób, zjawisk i stanów zbiorowych, mamy w rzeczywistości do czynienia.
Pomijając już potężne indywidualności dziejowe, jako symbole całych epok i złączonego z nimi całego kompleksu najprzeróżniejszych zjawisk, przynależnych do poszczególnych dziedzin kultury, a nie koniecznie bezpośrednio związanych z tymi osobistościami należą tutaj takie pojęciowe uproszczenia, jak anonimowe rasy, ludy, szczepy, państwa, stany, partie, wyznania i kościoły, bez których wprost nie do pomyślenia stałoby się objęcie tej całej powodzi zjawisk.
Dodać do tego należy jeszcze, że powyższego wartościowania i doboru materiału historycznego, dokonujemy w .wątpliwym pryzmacie, choćby nawet bezwiednie, jakichś naszych wyłącznie osobistych uprzedzeń i interesów, bo do tej pory nie jesteśmy w posiadaniu taryfy tych wartości, uzasadnionej bezpośrednio z punktu widzenia naukowego. Związani bowiem jesteśmy z falą bieżącego życia, ideałów estetycznych, społecznych, religijnych, nacjonalistycznych, czy światopoglądów naukowych. Niepodobna jest oderwać się nam przy tym odtwarzaniu zakrzepłego życia od tego całego dobrodziejstwa inwentarza aktualnie płynącego życia społecznego. W jednym i drugim kierunku otwierają się tutaj na oścież wrota przed dowolnością historyka-badacza.
W świetle wyżej podniesionych zarzutów, posiada historia dla czystej teorii poznania, wychodzącej z oderwanych założeń, którym żadna rzeczywistość nie odpowiada, a jedynie tylko zgodnych z samymi sobą. wartość poznawczą wyłącznie względną. W przeciwstawieniu do historyków, przechylających się na stronę czystego obiektywizmu, bądź, jak Marks, lub Lamprecht, kruszących kopie
o tę prawdę w ramach jednej tylko wyłącznie doktryny, czy światopoglądu historycznego"", oświadczają się ci sceptycy, zgodnie zresztą ze swym założeniem za możliwością zaistnienia wielu rozbieżnych na tę samą sprawę poglądów, a nie jednego uniwersalnego. Dla nich w najpełniejszym tego słowa znaczeniu jest nie tylko historia, ale cała w ogóle nasza wiedza, jak chce Nietsche, odbiciem jedynie naszych dążności, orężem tylko i ideologią samą w zmaganiach o byt (Wille żur Macht)"21.
W tej też myśli Lessing w swoich Prolegomena, poczytuje historię za dążność do nadawania sensu jakiejś bezsensownej treści, "als Sinngebung des Sinnlosen", a aktualność bieżącą z całym jej balastem, poza którą wyjść nie można, za wszechwładną królową dziejów'131.
W konsekwencji powyższego stanowiska odzywały się głosy, co prawda, nieliczne i odosobnione, za wysortowaniem zupełnym i usunięciem historii z zespołu przedmiotów nauki szkolnej. Podnoszono .m.in. przeciwko niej zarzuty, że jako bezsensowna zupełnie rupieciarnia, odciąga młodzież z największą szkodą od życia. W rzeczy samej okazałaby się przeszłość piątym kołem u wozu, gdyby, jak się upierają przy tym sceptycy, sama przez się niczym nie była, a nabierała dopiero pewnego sensu wyłącznie pod wpływem współczesności, gdyby z otchłani jej nieprzejrzanych mroków wyławiało się wyłącznie tylko to, co by się samemu w nią włożyło, względnie czego by się w niej szukało.
Tymczasem nawet w ramach powyższego krańcowego relatywizmu, ujmującego prawdę historyczną w pryzmacie jak najściślej zmiennych warunków bieżącego życia, byłoby trudno na równi z innymi przedmiotami humanistycznymi odmówić jej racji bytu nie w innym, ale w tym właśnie aktualnym życiu. Jak już bystro zauważył Nietsche, a poniekąd także Goethe, dla którego cała bez reszty wartość' historii streszczała się wyłącznie w entuzjazmie, jaki jest zdolna obudzić dopiero w perspektywie tej na indeksie pomieszczonej przeszłości, zyskują naprawdę na pogłębieniu i wartości dzisiejsze ideały, prądy i dążności, dostarczają przekonywujących argumentów rozumowych i uczuciowych w walce z przeciwnikiem i chronią w drodze spieniężania jej doświadczeń od nieopacznych pociągnięć. Dość, że nawet jak najściślej ze stanowiska tych nieprzejednanych pesymistów, a w pogoni, jak chcą, za tą bodaj tylko specjalną podmiotową prawdą historyczną, musiałaby się w walce o byt ostać historia jako narzędzie walki i zgodnie z ich założeniem zróżniczkować się nie na jedną, ale na kilka różnych historii według tych nurtujących aktualnie światopoglądów, wyznań narodowości i interesów, oraz dążności najprzeróżniejszych grup społecznych.
III
Rozprawiliśmy się zatem z filozofami, teoretykami poznania. Zasługą ich pozostanie zwrócenie bliższej uwagi na trudności poznania historycznego, na jego zależność od życia bieżącego, od podmiotu, przepuszczającego materiał historyczny przez sito najrozmaitszych punktów widzenia, od osobistego ustosunkowania się do tych aktualiów samego odtwórcy, czy wreszcie od indywidualnego uzdolnienia badacza na punkcie wczuwania się w ducha danego czasu i odtwarzającego i ko-
mentującego tę przeszłość w jego świetle mniej lub więcej ściśle. Z kolei wysłuchajmy, ażeby się ustrzec jednostronności, także drugiej strony. Na myśli mam tutaj bardziej bezpośrednio od nich zainteresowanych w tej sprawie historyków. O ile w dobie naiwnego nieco relatywizmu z przedostatniej ćwierci XIX stulecia, nie doceniano, o tyle w ostatnich czasach przeceniono znaczenie subiektywizmu w odtwarzaniu przeszłości. Tymczasem ta podmiotowość, co przeoczyli filozofowie, ma swoje określone granice. Bo chociaż zgodzimy się z nimi, że sylwetki duchowe Chrobrego, Lutra, czy Voltaire'a mogą, w opracowanu kilku różnych historyków odchylać się nieznacznie w przeciwstawieniu od siebie, to jednak z Chrobrego nie można zrobić pacyfisty, z Lutra, skoro stoi twardo na gruncie pisma świętego wolnomyśliciela, a z Voltaire'a zatopionego w zaświatach własnych uczuciowych stanów, mistyka.
Przechodząc znowu od osobistości dziejowych, do tzw. zjawisk kolektywnych, nikt nie będzie obstawał przy indywidualizmie w dobie wczesnego średniowiecza, poczytywał odrodzenia za dobę oglądającej się we wszystkim na niebo i piekło religijności.
Pomimo nieuniknionych przyznaję odchyleń od rzeczywistości historycznej, każdy z tych odtworzonych źródłowo obrazów trafia w swym opisie w samo sedno rzeczy. Dlaczego? Bo po prostu dowolności historyka-badacza, o czym przypomnieli sceptycy, zarówno w zakresie doboru materiału, jak i jego osądu, stają wpoprzek źródła. Niewątpliwie historyk-podmiot, w czymś przypomina artystę--plastyka, muzyka, czy śpiewaka odtwarza obraz przeszłości na podstawie nieraz niewystarczającego przekazu źródłowego, ucieka się do tych uproszczeń. Za każdym przecież razem główne kontury i linie w tych obydwóch wypadkach, tj. przy uzupełnianiu intuicją niedostatków źródłowych, czy przy wyborze, pozostają te same, nie tkwią zakotwiczone wyłącznie w umyśle samego tylko odtwórcy, ale na zewnątrz, w tych źródłach, na których powstanie i zachowanie nie wywarł on żadnego wpływu.
W konsekwencji powyższego, rekonstrukcja artystycznej wazy ateńskiej musi odpowiadać ocalonym skorupom. Nie może ona, skoro jej szczątki zdradzają wypukłe krzywizny, naśladować i oddawać w swych odtworzonych kształtach płaskiego półmiska. Wskrzeszenie znowu obrazu przeszłości na podstawie już nie, jak przedtem, pozostałości rzeczowych, ale przekazów źródłowych pisemnych, tak samo, jak przedtem tej wazy, musi niezależnie zupełnie w tym wypadku od historyka, znaleźć aprobatę swoją ze strony faktów, ustalonych na innej podstawie. Najważniejsze tym samym punkty mieszczą się raczej nie tyle w dyspozycji podmiotowej, ile raczej w przedmiocie a priori, niezależnie od podmiotu danym. Materiał źródłowy dochodzi zresztą do naszej wiadomości nie koniecznie w postaci surowej. Zawiera on już najczęściej osądy, umożliwiając nam tym samym głębsze wniknięcie w człowieka i jego dzieła. Portrety historyczne -tej samej osoby, choć w drobnych szczegółach, różnią się między sobą, wykazują jednak między sobą pewne wspólne zasadnicze znamiona i rysy. Czołowym właśnie postulatem historii, staje się odciążenie odtworzonych źródłowo obrazów przeszłości od tych podmiotowo zabarwionych odchyleń, żeby już przymrużyć oko na to, że i inne szczegółowe nauki nie są w możności dać wyczerpującej odpowiedzi na wszystko bez reszty.
Obok źródeł, w drugim obwodzie na straży tej przedmiotowości"41 poznania historycznego, stoją coraz doskonalsze metody krytyczne w zakresie pogłębienia interpretacji przekazów źródłowych, odwoływania się prócz relacji pisanych, do tzw. źródeł materialnych. Starając się nadążyć za potrzebami chwili, zmuszona jest nauka historii do ujmowania przeszłości pod coraz innymi kątami widzenia, do odsłaniania i przeorywania lemieszem poznania historycznego coraz to innych
ugorów przeszłości.
Pozostawałoby jeszcze jako poręka tej przedmiotowości w trzeciej instancji, nie licząc już źródeł i coraz subtelniejszych metod, a nie bez zasługi w tym wypadku teoretyków poznania, bez porównania wrażliwsze i delikatniejsze, niż w dobie naiwnego relatywizmu, poczucie niebezpieczeństwa narażenia się na to zamącenie zakrzepłego i obumarłego życia, własną osobowością, a stąd także świadomość konieczności trzymania się jak najściślej źródeł i ustalania z największą ostrożnością ich prawdomówności.
Obok własnej wchodzi w rachubę tutaj jeszcze kontrola postronna. Dzięki temu ta sama rzeczywistość historyczna znajduje odbicie nie w jednym, ale w wielu podmiotach'151, z korzyścią rozumie się największą dla wyeliminowania tych nalotów i wtrętów bezwiednych, subiektywnych.
Dość, że w ten sposób, mimo przeciwnych pozorów, zbliżamy się mozolnie krok za krokiem do pożądanego, choć niedościgłego nigdy w zupełności ideału przedmiotowości. Wszak nie darmo przed przystąpieniem do samodzielnego opracowania jakiegoś zagadnienia przeszłości, rozpoczynamy od troskliwego rozczytywania się w jego literaturze. Byłoby dlatego ze wszechmiar pożądaną rzeczą opracowanie dla celów umożliwienia tej kontroli nad samym sobą, studium historii historiografii i tych osobistych poglądów historyków, przeróżnych doktryn i szkół historycznych, których zresztą nie jest tak wiele, z myślą o odciążeniu, możliwie największym przeszłości od tych ewentualnych skaz i naleciałości tej podmiotowości.
*
Pozostawałaby jeszcze ostateczna konkluzja. Po rozejrzeniu się bezstronnym w argumentach i racjach tych obu krańcowo przeciwstawnych poglądów, należałoby szukać rozwiązania tych sprzeczności na linii kompromisu, przeciwstawienia się zarówno niedociągnięciom na punkcie powyższego zagadnienia historyków, zwłaszcza tych z doby naiwnego relatywizmu, jak przeciągnięciom we wprost przeciwnym kierunku filozofów-teoretyków poznania.
Odtworzony bowiem źródłowo przez historyka obraz przeszłości, nie jest w rzeczywistości, ani wyłącznie czysto subiektywnym tworem wyobraźni, ani ściśle przedmiotowym. Podobnie, jak na posąg, wykuty przez rzeźbiarza i na portret malarza, składają się na niego obydwa pierwiastki podmiotowej i przedmiotowej rzeczywistości1'61. W rzeczy samej, nie będąc ani podmiotowym czysto, ani ściśle przedmiotowym odtworzeniem przeszłości, jest on czymś trzecim, w każdym razie jakimś novum, wypadkową w swej wewnętrznej treści obydwu żywiołów, jakąś złożoną osobną.wartością poznawczą, zbliżającą się do tzw. prawdy transsubiektyw-nej, czy międzypodmiotowej, dostępnej wyłącznie dla zdolności poznawczych człowieka. W konsekwencji wypadłoby przekazaną nam przez starożytność senten^
cję po myśli teoretyków poznania uzupełnić i dopiero po ich zastrzeżeniu, ujętym w słowa: "vita magistra historiae" dodać, czyniąc w tym wypadku ustępstwo historykom: "historia magistra vitae". Pomiędzy tymi dwoma biegunami podmiotowości i przedmiotowości, którymi są życie bieżące i przeszłość, falują szeroko, na podobieństwo wahadła, odchylając się bardziej raz w jedną, to znowu w drugą stronę, wartości poznawcze i dzieląc z nimi losy : wskazania życiowo-wychowa-wcze historii.
KOMENTARZ
[l]Adarp Kłodziński (18751945) historyk i dydaktyk historii urodził się 17 grudnia w Kętach. Do gimnazjum uczęszczał w Jarosławiu i Krakowie. Studiował na Uniwersytecie Jagiellońskim pod kierunkiem S. Smółki. W latach 19011902 i 19131914 odbywał podróże naukowe do Monachium i Wrocławia, a następnie Wiednia i Pragi. Pracę nauczycielską rozpoczął w Gimnazjum św. Anny w Krakowie (1901-2), następnie wykładał w gimnazjum prywatnym w Cieszynie (1902-4), potem w gimnazjum w Jarosławiu (1905-9), wreszcie w Krakowie, w II Szkole Realnej (od 1910 IX Gimnazjum Państwowe), w końcu w I Państwowym Gimnazjum im. B. Nowodworskiego (1928-34). W latach 19221934 prowadził wykłady dydaktyki historii na Studium Pedagogicznym Uniwersytetu Jagiellońskiego, od 1928 r. równolegle z zajęciami w-Instytucie Pedagogicznym w Katowicach. Przez wiele lat był współpracownikiem Wydziału Programów Ministerstwa WRiOP. Jako historyk początkowo interesował się wiekiem XIII, później publikował prace z dziejów Śląska, o charakterze popularnonaukowym. Zmarł 6 grudnia 1945 r. w Krakowie.
W zakresie metodyki nauczania historii Kłodziński posiadał dobrą znajomość literatury dydaktycznej, także obcej, głównie niemieckiej i angielskiej. Jednakże nie trzymał się jej niewolniczo, w wielu sprawach potrafił zdobyć się na sąd własny, tym bardziej, że miął dużą praktykę pedagogiczną. Nie zadowalał się dotychczasowymi ustaleniami, nierzadko rewidował swe własne stanowisko, nieustannie poszukiwał nowych, lepszych rozwiązań dydaktycznych. Początkowo nie miał większych ambicji teoretycznych: jako wieloletni nauczyciel zajmował się nauczaniem historii od strony praktycznej, uprawiał jak sam powiedział ."dydaktyką praktyczną". W okresie późniejszym (po 1918 r.) zajął się również problematyką teoretyczną poszukując nowych dróg dla nauczania historii. Umysł niezwykle głęboki i twórczy.
Główne prace historyczne: Stosunki Laskonogiego z Odonicem. (W) Księga Pamiątkowa uczniów Uniwersytetu Jagiellońskiego. Kraków 1900; Rokowania polsko-brandenburskie w r. 1329. (W) Rozprawy Akademii Umiejętności. Wydział Historyczno-Filozoficzny. Kraków 1904, XLVII: Władysław Łokietek a Habsburgowie. Tamże, Kraków 1916, LIX.
W zakresie dydaktyki historii ogłosił kilkanaście rozpraw i artykułów, m.in. Pomysł nowej konstrukcji nauki historii. (W) Sprawozdanie c.k. II Wyższej Szkoły Realnej w Krakowie 1909, 1910. Kraków 1910: Z zagadnień dydaktyki historii. Lwów 1918 (przedruk: J. Maternićki: Dydaktyka historii w Polsce 17731918 Op. cit., s. 412435); Warunki pogłębienia historii. Kraków 1927; Związek uniwersyteckiego studium historii ze szkolnym. "Wiadomości Historyczno-Dydaktyczne". R. 2. 1934'z. l, s. 2227; Zmierzch dogmatyzmu w nauczaniu historii, "Wiadomości Historyczno-Dydaktyczne" 1934, s. l12; Problem ściślejszego uzgodnienia historii powszechnej z historią polską. "Muzeum". R. L. 1935, s. 6377; Dwa typy podręcznika historii, "Muzeum". R. LI. 1936, s. 125139.
Literatura: R. Gródecki: Adam Kłodziński, "Kwartalnik Historyczny". R. 54, 1947, s. 7377; J. Mitkowski i T. Słowikowski: Kłodziński Adam (18751945), historyk, pedagog.
(W) Polski Słownik Biograficzny. T. XIII, 1967, s. 5859: J. Maternicki: Dydaktyka historii ir Polsce 17731918. Op. cit., s. 412, 435 i in.
Referat Kłodzińskiego: Zmierzch dogmatyzmu w nauczaniu historii publikujemy w całości, według pierwodruku: "Wiadomości Historyczno-Dydaktyczne". R. II, 1934, z. l, s. l12. Praca ta zajmuje poczesne miejsce w dorobku polskiej dydaktyki historii okresu II Rzeczypospolitej. Autor rozważa nowy model nauczania historii i wskazuje na jego rozliczne implikacje metodologiczne, a nawet filozoficzne. Praca Kłodzińskiego stanowi jedną z naj- � bardziej pogłębionych prób teoretycznego ujęcia problemów "aktywnego" nauczania historii. I chociaż nie ze wszystkimi sformułowaniami autora można się dzisiaj zgodzić, zasadnicze jego wnioski wydają się słuszne, i nadal aktualne. Przedrukowany referat wygłoszony został przez Kłodzińskiego na posiedzeniu Krakowskiego Towarzystwa Filozoficznego 5YI1933 r.
[2] Autor ma tu na myśli reformę szkolną 1932 r. i wprowadzone przez nią zmiany w zakresie programów, metod i organizacji procesu nauczania.
[3] O założeniach tzw. szkoły pracy patrz tekst nr II, komentarz s. 43. Kłodziński aprobował ten kierunek, a zwłaszcza jego założenia dydaktyczne, bowiem kładł nacisk na aktywną postawę ucznia w procesie uczenia się historii (por. J. Maternicki: Dydaktyka historii w Polsce 17731918. Op. cit., s. 412 i in.).
[4] Kłodziński przeciwstawia się tutaj "'dogmatycznemu" modelowi nauczania historii, a więc takiej koncepcji, która wyklucza jakiekolwiek odstępstwo od prawdy "oficjalnej" lub tej, jaką zaakceptował nauczyciel. Model "dogmatyczny" zakłada w gruncie rzeczy kontemplacyjną postawę ucznia. Może on wprawdzie przejawiać pewną aktywność, zwłaszcza w zakresie gromadzenia materiału faktograficznego, ale nie wolno mu już mieć własnych poglądów na zjawiska i wydarzenia historyczne. Zwolennicy modelu "dogmatycznego" w teorii aprobowali postulat rozwijania samodzielności myślenia, w praktyce jednak, skutecznie je ograniczali. Według Kłodzińskiego historia szkolna nie powinna być jedynie przedmiotem wiary, ale także możliwie samodzielnych dociekań uczniowskich. Autor był świadom niebezpieczeństw, jakie się z tym wiążą, uważał jednak, że można im się skutecznie przeciwstawić. Swoje stanowisko określał mianem "umiarkowanego relatywizmu". Uważał, że tylko na tej drodze można osiągnąć zamierzone w programach cele wychowawcze. Za najbardziej wartościową metodę uznawał dyskusję; wskazywał iż najlepiej rozwija ona samodzielność myślenia, zdolność rozumienia zjawisk społecznych i kulturę polityczną. Wyraźnie w tej sprawie wypowiedział się już w 1925 r,, w referacie wygłoszonym na jednym z posiedzeń sekcji dydaktycznej IV Powszechnego Zjazdu Historyków Polskich. Zdaniem Kłodzińskiego "metoda dyskusyjna" powinna być "pdflstawą nauczania historii w gimnazjum na stopniu wyższym" (Pamiętnik IV Powszechnego Zjazdu Historyków Polskich w Poznaniu ... I. Referaty, Lwów 1925, s. 1).
[5] Pogląd nie nowy, ale godny podkreślenia. Według Kłodzińskiego podstawowym warunkiem wypełnienia przez historię jej zadań wychowawczych jest poszanowanie prawdy historycznej w nauczaniu. Podobne stanowisko reprezentowały m.in. W. Moszczeńska (por. tekst nr. XI, s. 175) i N. Gąsiorowska (tekst nr. VII. ś 116 i n.).
[6] conditio sine que non warunek wstępny, pierwszy przed wszelkimi innymi, i w tym sensie podstawowy.
[7] Was mań den Geist der Zeiten heisst. das is im Grund der Herren eigener Geist, in dem die Zeiten sich bespiegeln (tłum.: A to się zwykle duchem czasów zowie, To tylko jest wasz duch, moi panowie, Co czasy w własnych zwierciedli pojęciach).
[8] Ranke Leopold (17951886), historyk niemiecki, profesor uniwersytetu w Berlinie, jeden z prekursorów tzw. obiektywistycznego kierunku w historiografii; sformułowana przez niego w 1826 r. zasada, iż historyk powinien ograniczyć się do opisania tego "jak to w rzeczywistości było" stała się później programowym hasłem historiografii pozytywistycznej. Kłodziński reprezentuje inną formację umysłową, w swoich rozważaniach nawiązuje do aktualnych wówczas kierunków relatywistycznych. Zajmuje jednak, o czym była już mowa, stanowisko umiarkowane, odrzuca nie tylko naiwny realizm, ale i skrajny subiektywizm.
fQi Wvmipnipni in nr7?7 KłnHziń^kieffo filozofowie i historycy odegrali doniosłą rolę
w przełamaniu pozytywistycznej koncepcji historii. Dilthey Wilhelm (18331911), niemiecki filozof, historyk i teoretyk kultury, jeden z głównych twórców antypozytywistycznej teorii
0 metodologicznej odrębności nauk humanistycznych w stosunku do przyrodoznawstwa; swoje poglądy na poznanie historyczne najpełniej przedstawił w pracach: Einleitung in die Geisteswissenschąften (Wprowadzenie do nauki o duchu, 1883) i Aufbau der geschichtlichen Welt in den Geistgswissenschaften (Budowanie świata historycznego w naukach o duchu, 1910).
Wińdelband Wilhelm (18481915), filozof i historyk filozofii ze szkoły badeńskiej, profesor w Heidelbergu, tak jak i Dilthey'ej prowadził badania nad odrębnością nauk humanistycznych; w słynnej mowie rektorskiej z 1894 r.: Geschichte und Naturwissenschaft dokonał podziału wszelkich nauk na nomotetyczne (ustalające prawa) i idiograficzne (opisowe), do których zaliczył także historię.
Rickert Heinrich (18631936), następca Windelbanda na katedrze heidelberskiej
1 kontynuator jego prac; swoje poglądy na historię rozwinął m.in. w pracy: Kulturwissenschaft und Naturwissenschaft, 1899.
Simmel Georg (18581918), filozof relatywista; teoretyk humanistyki; Kilka jego prac było tłumaczonych na język polski (m.in. Zagadnienia filozofii dziejów, przeł. W.M. Kozłowski. Warszawa 1902). Troeltsch Ernst (18651923), pierwotnie teolog, od 1915 r. profesor filozofii w Berlinie; teoretyk historii, idealista i relatywista; spopularyzował termin "historyzm", swoje poglądy wyłożył m.in. w pracy: Historismus und seine Probleme (1922). Spranger Eduard (18821963), profesor w Lipsku i Berlinie, filozof i historyk, kontynuator Diltheya; najogólniej poglądy swoje wyłożył w pracy Lebensformen (1914, rozszerzone wyd. w 1921). Charakterystykę poglądów znaleźć można m.in. w książce J. Topolskiego: Metodologia historii. Warszawa 1968 (por. także W. Tatarkiewicz: Historia filozofii. T. III, wyd. 4, Warszawa 1970, s. 139 i in.). Warto tu przy sposobności zauważyć, że Kłodziński był dobrze zorientowany w teoretycznych problemach humanistyki i nowych prądach w tej dzie-dzienie; był jednym z tych, którzy usiłowali wyciągnąć z tego wnioski dla nauczania historii. Można by mu dzisiaj uczynić zarzut, iż mimo deklaracji o umiarkowanym relatywizmie często ulegał koncepcjom Dilthey'a i in.; była to reakcja na skrajności naiwnego realizmu, do dziś jeszcze całkowicie nie przezwyciężonego, przynajmniej gdy chodzi o świadomość "przeciętnego" historyka i "przeciętnego" nauczyciela historii.
[10] Takie było stanowisko Dilthey'a; krytykę tego poglądu znaleźć można m.in. w książce I. Kona: Idealizm filozoficznv i krvzvs burżuazyjnej myśli historycznej. Przekład z roś. E. Grodzińskiego. Warszawa 1967, s. 144 in. Por. także Z. Kuderowicz: Dilthey a wartość historii. Historyka. T. I, Warszawa 1967, s. 73 i in.
[11] Marks Karol (18181883), filozof i ekonomista, twórca socjalizmu naukowego, obejmującego m.in. materialistyczną teorię dziejów (Przyczynek do krytyki ekonomii politycznej. Kapitał i in.). Zarzut Kłodzińskiego świadczy, iż nie znał on marksizmu z "pierwszej ręki", bezpośrednio z prac Marksa i Engelsa, jedynie ze zwulgaryzowanych opracowań, których sporo było w pierwszym trzydziestoleciu XX w. Lamprecht Karl (18561915), historyk niemiecki, twórca kierunku historycznego uznającego za przedmiot badań historycznych dzieje kultury; głosił teorię kolektywistycznego, opartego na psychologii społecznej, ujmowania zjawisk dziejowych, oraz odkrywania "praw" rządzących rozwojem społecznym. W stosunku do Lamprechta zastrzeżenia Kłodzińskiego są w znacznym stopniu uzasadnione.
[12] Nietzsche Friedrich (18441900), filolog, filozof i pisarz niemiecki, współtwórca krańcowo relatywistycznej teorii poznania, a także nowej teorii wartości i moralności; występował przeciwko naiwnemu realizmowi; obiektywność poznania historycznego uważał nie tylko za nieosiągalną ale i niepotrzebną, a nawet, w pewnym sensie, szkodliwą; wg niego historia jako nauka pozostająca "w służbie życia" nie może i nie powinna stać się nauką "czystą" (Fr. Nietzsche: Niewczesne rozważania. Przeł. L. Staff. Warszawa-Kraków 1912; oryginał niemiecki w latach 18701872).
[13] Lessing Theodor (18721936), filozof niemiecki; wychodząc z założeń tzw. "filozofii życia" odrzucał całkowicie możliwość istnienia historii obiektywnej; "rzeczywistość"
histnrvr7nfl nnimnwał ialcn >inhipiftvw/np nryp-żwia hiiHar*r7Q /T7^c/-/7/*-*/i/^ /7/c Sinnat>hun0 tifs
r
Sinnlosen, 1919). Kłodziński nie podzielał krańcowego relatywizmu Lessinga, bronił, o czym świadczy dalszy tekst, "przedmiotowego" a więc i obiektywnego charakteru poznania.
[14] W tekście omyłkowo znalazło się słowo "podmiotowości"; z kontekstu wynika jasno, iż powinno być "przedmietowości".
[15] W wielu podmiotach, tzn. w wielu umysłach poznających, u wielu historyków.
[16] Sformułowania te są bardzo bliskie dominującym dzisiaj zapatrywaniom na tę kwestię.
XIII
WISŁAWA KNAPOWSKA
WYOBRAŻENIE CZASU
W KSZTAŁTOWANIU PAMIĘCI HISTORYCZNEJ1"
Praca niniejsza jest tłumaczeniem i częściowym uzupełnieniem referatu, wygłoszonego na VII Międzynarodowym Kongresie Nauk Historycznych w Warszawie w sierpniu 1933r., a rozwinięciem praktycznym referatu Geschichtsunterricht und Geddchtnisbildung, drukowanego przed otwarciem Kongresu1. W szkicu dydaktycznym Geschichtsunterricht und Geddchtnisbildung ujęłam zagadnienie pamięci historycznej z teoretycznego punktu widzenia. Obecnie pragnęłabym je oświetlić praktycznie na wybranym odcinku doświadczeń, biorąc jako ścieśniony obiekt badań wyobrażenie czasu w kształtowaniu pamięci historycznej.
We wspomnianym szkicu teoretycznym podkreślone zostało znaczenie chronologii jako organicznego podłoża pamięci historycznej. Materiał dziejowy korzeniami swymi tkwić musi w chronologii, zrastając się z nią głębokimi, wewnętrznymi nićmi. Tego rodzaju proces myślowy predysponuje pamięć do rozumowej reprodukcji materiału historycznego, uwarunkowanego czasem.
I
Skojarzenie czasu z wydarzeniem nie jest pracą myślową zewnętrzną, czysto mechaniczną i bierną. Nie należy traktować dat historycznych jako cząstki materiału zewnętrznie z sobą spojonego, daty historyczne nie są izolowane, tworzą ciągłość dziejów, daty są punktami pozornie tylko statycznymi w płynnym "kontinuum" czasu.
Jeżeli piszemy na tablicy datę 1815, a obok niej datę 460, są to twory, czysto algebraiczne. Jeżeli daty te połączymy czysto zewnętrznie z materiałem historycznym, to pierwsza z dat ma dla uczniów, którzy opanowali już historię nowoczesną, znaczenie określone: jest kongresem wiedeńskim, ponieważ w trakcie nauki skojarzono ją z kongresem wiedeńskim i dla młodzieży data ta, często spotykana w podręczniku, jest optycznie bliska.
Druga z dat, rok 460, niczego uczniom bezpośrednio nie mówi, jest czymś
1 Knapowska Wisława: Geschichtsunterricht und Gedachtnisbildung, odb. z dzieła zbiorowego: La Pologne au VU-e Congres International des Sciences Historiques. Warszawa 1933.
obcym dla pamięci mechanicznej, data ta bowiem nigdy nie była skojarzona ze specyficznym materiałem, z indywidualnym faktem historycznym. Jeżeli zapytamy uczniów, co zaszło w r. 460-tym, co wiedzą o tym odcinku czasowym, to wówczas zauważymy, że młodzież wobec tych pytań staje zakłopotana, jest zbita z tropu
milczy.
Co znaczy reprodukować datę w sposób rozumowy, reprodukować ją jako wewnętrzny składnik historyczny "kontinuum"? Jeżeli piszemy na tablicy datę 1815, to dla rozumowej pamięci data ta jest czymś więcej, niż faktem izolowanym, faktem, któremu na imię: Kongres wiedeński. Dla rozumowej pamięci rok 1815 jest punktem, zamykającym krótki a ważki okres dziejów całej Europy, w szczególności Francji, jest datą, która zmusza oko duchowe ucznia do cofnięcia się wstecz o 10, . względnie o 25 lat, by stanąć przy początku dziejowej kariery Napoleona, lub przy wybuchu rewolucji francuskiej121.
Jeżeli ograniczymy się do tego jednego przykładu, to różnicę między pamięcią mechaniczną, a pamięcią rozumową moglibyśmy sprecyzować w sposób następujący: pamigć_mechaniczna widzi jedynie pewnien ściśle określony punkt czasowy, pamięć rraumowa^,wmkŁnatomiaśf w nurt czasowy7 Jest_to proces myślowy i wyobrażeniowy głębszy, przy którym dany punkt czasowy wymyka się wewnętrznemu wzrokowi, stając się czymś ruchomym. Punkt czasowy staje się równie elastyczny, jak elastyczną jest duchowa soczewka wyobraźni.
Pamięci mechanicznej przedstawia się data 460 jako pewnego rodzaju "vacuum"I3), dla pamięci rozumowej data 460 ma pokrewne znaczenie, co data 476, określana tradycyjnie jako moment upadku cesarstwa zachodniorzymskiego. Dystans lat 16--tu między obu datami nie stanowi wewnętrznej zapory, pamięć rozumowa, tworząc skojarzenia czasowe, jest elastyczna.
Istotnym w nauce historii jest zatem ów eląst^czny_jdLwyt_ciąg4ości czasu, a nie zapamiętywanie grupy dat izolowanych. Dlatego też chybia celu nauka historii, jeżeli grupuje materiał historyczny w szereg luźnych obrazów historycznych, w szereg opowieści historycznych dystansem czasu izolowanych.
Metoda taka może być tolerowana na najniższym szczeblu nauczania, przede wszystkim dlatego, że umysł dziecka 78 letniego z trudnością porusza się w kategoriach czasu. Według zdania niektórych psychologów np. Th. Ziehena i R. R. Ruska, dziecko tworzy wyraźne pojęcie czasu historycznego dopiero w 10-tym lub
11 -tvm roku życia2.
Uważałabym jednak powyższą granicę wieku jako zbyt spóźnioną. Robiłam przez szereg lat" doświadczenia z dziećmi w wieku lat 9-ciu i stwierdziłam, że już w tym wieku można dzieciom przyswoić pojęcie czasu historycznego, jednak tylko wówczas, gdy budujemy je na bardzo konkretnych wyobrażeniach, a operując abstrakcyjnym pojęciem czasu, nadajemy mu stale bardzo konkretną symbolikę141.
Nie możemy zatem zbyt definitywnie rozstrzygać pytania, kiedy w umyśle
2 Pamięć chronologiczna rozwija się zdaniem Ziehena bardzo późno i jest zadziwiająco siaba aż do początku okresu zakwitania. Th. Ziehen: Das Seelenleben der Jugendlichen, Langensalza 1923, s. 24 n.
Rusk cytuje jako przykład, że dopiero chłopiec 11/12-letni doszedł do należnego rozumienia dat historycznych. R. Rusk: Pedagogika eksperymentalna. Z oryg. ang. przełożył Zygmunt Ziembiński,
I �,ńu, Warwawa 1926. s. 85.
dziecka tworzy się pojęcie czasu historycznego, dopóki nie rozstrzygniemy pytania, jak w umyśle dziecka tworzy się pojęcie czasu. Proces samorzutnego kiełkowania pojęcia czasu nie pokrywa się z przyspieszeniem tego proctesu przez zabieg dydaktyczny. W drugim-wypadku dałoby się może granice wieku w którym dziecko zdobywa pojęcie czasu historycznego, przesunąć o 2 lata wstecz. Słusznym byłoby również śledzić najnowsze wyniki badań psychologicznych3.
Niezależnie od wyników badań nad genezą pojęcia czasu, zauważyć musimy na
podstawie doświadczeń, że najjjcajhistojii.jjrzy^swajana dzieciom bez pojęcia czasu
<~jesl_ną.dłuższą. metę.".mało wartościowa15!. Nie należy zatem ani zbyt wcześnie
rozpoczynać nauki historii, ani zbytnio przedłużać w programie szkolnym etapu,
w którym młodzież uczy się historii bez wyobrażenia i pojęcia czasu.
Angielski pedagog M. Howard4 odróżnia w ogólnym programie nauki historii 3 etapy three stages of history teaching1". Pierwszy szczebel to seria luźnych opowiastek historycznych, owych series of isolated stories171, drugim szczeblem to opowiadania ciągłe, z uwzględnieniem następstwa w czasie i związku przyczynowego. Howard etap ten odreśla jako continuous narrative, with attention to causal as well as to chronological seąuence181. W trzecim etapie nauka jest więcej abstrakcyjna, materiał ugrupowany raczej według zagadnień, niż według chronologii, uwaga głównie skupiona na znaczeniu faktów5.
Słuszna jest uwaga Howarda, że w wielu szkołach i w wielu krajach wyznacza się zbyt wielki wymiar czasu owemu pierwszemu etapowi nauki historii, owym luźno ze sobą związanym, nieskoordynowanym wykrawkom historycznym. Niektórzy uczniowie kończą ów etap izolowanych obrazów historycznych z 10-tym rokiem życia, inni z 14-tym rokiem.
Zdaniem Howarda należałoby z dziećmi zdolnymi możliwie wcześnie rozpocząć naukę historii w jej ciągłości chronologicznej i w jej związkach przyczynowych. Zgodziłabym się na postulat pierwszy, to jest, by nauczając historii możliwie jak najwcześniej tworzyć skojarzenia czasowe w umyśle dziecka. Skojarzenia przyczynowe należałoby jednak przesunąć na wiek późniejszy, gdyż wymagają zdolności aperceptywnego myślenia, które rozwija się stosunkowo późno. Zmodyfikowałabym też zdanie Howarda o tyle, że dla wszystkich dzieci, zdolnych i niezdolnych uważałabym za wskazaną naukę historii w jej ciągłości. Uczyniłabym to bez obawy, że nauka historii w ramach chronologii obarczy pamięć dziecka, przeciwnie, raczej w intencji, by tego rodzaju nauka odciążyła pamięć dziecka.
Wyobraźmy sobie plastycznie, co przeżywa umysł dziecięcy, jeżeli mu przyswoimy, przypuśćmy, 50 izolowanych opowiadań historycznych, opowiadań, których treść porusza się w dystansach czasowych 50 do 100 lat. Czy nie jest to cudem natury, że dziecko zapamiętuje sobie owe niespojone niczym obrazy, a nawet je recytuje. Z cudem tym spotykamy się wszelako w każdej praktyce szkolnej i we
3 J.M. Guyau: Genese de 1'idee de temps. H. Ebbinghaus: GrundiMge der Psychologie I. Bd. III. Aufl. bearb. von Ernst Diirr. Lipsk 1911 (rozdział o pojęciu czasu) s. 496510.
4 J.W. Adamson: The Practice of Instruction (1907) Section IV. History by M. Howard.
5 "The teaching is often morę topical, than ohronological and attention is largely concentrated on the significance of facts" ("Nauczanie jest częściej tematyczne niż chronologiczne, a uwaga jest w dużym stopniu skoncentrowana na znaczeniu faktów"), ib.
r
wszystkich krajach. Uczestniczyłam w wielu lekcjach historii na stopniu niższym za granicą i stwierdziłam ten sam fenomen. Zdarzają się wypadki, w których pamięć dziecka dokonuje wyczynów zdumiewających6.
Jest to pamięć niższego rzędu, pamięć pierwotna, słusznie przez L. Dugasa, w przeciwieństwie do pamięci zorganizowanej, nazwana "la memoire brute"7'", pamięć nieokrzesana, ^rzez innych psychologów określona jako pamięć naturalna lub pamięć mechaniczna8. W swej istocie pamięć ta pozostaje dla nas fizjologiczną tajemnicą. Swój punkt kulminacyjny osiąga mniej więcej w wieku lat 10 do 12, u chłopców wcześniej, u dziewczynek później'.
Pamięć ta, wyrażając się słowami Dugasa, podany materiał chłonie "en błoć"'1"1, chłonie jako całość z wszystkimi potrzebnymi i niepotrzebnymi szczegółami i szczególikami i zapomina również materiał jako całość, "en błoć"10.
Nauczyciele historii doznają potem na średnim stopniu nauczania smutnego rozczarowania, gdy spostrzegają, że wysiłek niższych klas był bezowocny. Chcąc zaradzić złemu, przyswajają uczniom zapomniany materiał po raz drugi. Jeżeli uczniowie zachowali jeszcze pamięć pierwotną, pamięć mechaniczną, a przeważnie pamięć ta istneje jeszcze w wieku lat 12-tu do 14-tu", a więc na średnim stopniu nauczania1"1, wówczas uczniowie przyswajają sobie z względną szybkością, uczennice z stosunkowo większą szybkością, materiał po raz wtóry, choć na ogół z mniej
fenomenalną wiernością.
Niebawem jednak coraz częściej spotykamy się z faktem, że młodzież ze wzruszającą naiwnością plącze czasy, kraje i osobistości historyczne. Wreszcie następuje moment, mniej więcej około 15-tego roku życia, kiedy pamięć pierwotna, owa "memoire brute" Dugasa, doznaje zahamowania. Jeżeli w tym stadium rozwoju nie wyzyskamy w czas pamięci rozumowej dziecka, wówczas cały, z tak wielkim mozo-
6 Uderzyło mnie to szczególnie w gimnazjach włoskich w Rzymie przy wizytacji lekcji historii w r. 1931, zwłaszcza w klasie I. Gimnasio Yisconti.
7 "La memoire brute est la reproduction telle ąuelle, des faits enregistres, la seconde (la memoire organjsee) est la reproduction de ces faits, d'abord analyses, decomposes en leurs elements, puis groupes dans un ordre nouveau d'apres leur importance relative ou hierarchiąuement disposes". ("Pamięć pierwotna jest odtworzeniem takim, które (obejmuje) zarejestrowane fakty, druga (pamięć zorganizowana) jest odtworzeniem faktów, już zanalizowanych, rozłożonych na elementy, potem przegrupowanych w nowym porządku, według ich względnego znaczenia lub też rozłożonych hierarchicznie"). L. Dugas: La memoire et l'oubli. Paris 1919, s. 30 i passim.
8 A. Binet odróżnia "la memoire des sensations et la memoire des idees (pamięć odczuć (wrażeń) ~ i pamięć idei (pojęć). P. Barth odróżnia "das mechanische Memorieren und das judizióse Memorieren"
(pamięć mechaniczną i pamięć osądzającą). P. Barth: Eletnente der Erziehungs und Unterrichtslehre. 9
i 10 Aufl. Lipsk 1923.
W. James wprowadza termin pamięci bezpośredniej w odróżnieniu od pamięci racjonalnej, wzgl. pamięci luźnej w przeciwieństwie do pamięci klasyfikującej. (Pogadanki psychologiczne tłum. I. Moszczeńska. Warszawa 1920, s. 7578). Jak widzimy, terminologia naukowa nie jest jednolita, ale myśl
zasadnicza ta sama.
9 Dugas l .c. Różnicę w rozwoju pamięci u dzieci różnej płci doskonale wyświetla zbiorowe studium: Umersuchungen żur Entwickelung des Geddchmisses von Dr Egon Brunswik mit Dr Ludwig Goldscheider und Sr. Dr Elise Piłek. Beihefte żur Ztschr. Fur angewandte Psychologie hrsg. von William Stern und Otto Lipman. Lipsk 1932. s. 4748; 105106; 143151. ' 1� TJueas l .c.
łem zdobyty materiał historii staje się bezużytecznym strzępem. Niebezpieczeństwo to, z powodu wyżej wspomnianych różnic w rozwoju pamięci, w większym stopniu zagraża młodzieży żeńskiej niż młodzieży męskiej112!.
Przeliczne, luźne obrazy historyczne, przyswajane tak wcześnie młodzieży, tkwią wszelako o wiele łatwiej w dziecinnej pamięci, jeżeli je przytwierdzamy do silnego, plastycznego rusztowania, do takiego rusztowania, które może być zrekonstruowane z łatwością w umyśle dziecka. Rusztowaniem tym jest chronologia; rusztowaniem tym nie są luźne daty, lecz płynne, ogromne "kontinuum" czasu.
II
Ciągłość"czasu^Jiistoj-ycznegoJ!!1,jest dla dzieci najłatwiej uchwytna, jeżeli ją uzrny,sławjnjyj^onkretnie. Jako środek konkrety?uj^cy'alJstral^jną"'ciągł0śe<�zasu, nadaje się najlepiej linia pozioma, podzielona proporcjonalnie pionowymi cezurami.
Zanim wyjaśnimy, jak w praktyce przedstawia się ów proces uzmysławiania dzieciom ciągłości czasu, spróbujmy metodę tę uzasadnić teoretycznie.
Pojęcie czasu tworzy się w umyśle dziecka, jak już wyżej wspomnieliśmy, stosunkowo późno. Dochodzimy do tego pojęcia, jak twierdzi H. Ebbinghaus, zwolna przez kojarzenie pewnych doświadczeń i przez myślowe rozwinięcie pewnych pierwotnych czasowych spostrzeżeń i uobrażeń12"41.
Pierwotne spostrzeżenia i uobrażenia czasu zdobywa dziecko najpierw w stosunkach do długości dnia, tygodnia, potem tygodniowy plan lekcyjny unaocznia bieg czasu, pojęcie tygodnia rozwija się w miarę przeżyć, spostrzeżeń i uobrażeń do pojęcia miesiąca i roku kalendarzowego, przy czym środkiem poglądowym dla nowych uobrażeń, wyobrażeń i pojęć jest kalendarz ścienny, w końcu zdobywa dziecko wyobrażenie o przebiegu kilku lat własnego życia".
Życjaty.s_dziejcka^st_^sji^ _dla nauczyciela, który,
rozwijając pojęcie czasu historycznego, stara się pojęcie to w umyśle dziecka uczynić rtiożliwie jasnym i uchwytnymT *
Poszczególne wydarzenia, które zaszły w życiu dziecka muszą być zlokalizowane, a lokalizacja ta w czasie jest, zdaniem Guyau'a i Ruska, analogiczna, jeżeli nie identyczna z lokalizacją przedmiotów w przestrzeni14.
Wyobrażenia przestrzenne zdobywamy na podstawie apercepcji wizualnej, a zachowujemy wyobrażenia przestrzenne za pomocą pamięci wizualnej, w naszym wypadku za pomocą tzw. "pamięci lokalnej". Autorka dzieła Education progressive, pani Necker de Saussure, przykłada dużą wagę do pamięci lokalnej, pisząc
12 H. Ebbinghaus; Grundziige der Psychologie 1. Bd. III. Aufl. bearb. von Ernst Dilrr. Leipzig 1911, s. 498.
13 Por. Rusk l .c. "Na rozumieniu takich zasadniczych podziałów czasu (tj. godziny, części dnia, tygodnia, miesiąca i roku) opiera się także przedstawienie sobie określonych okresów czasu w teraźniejszości, przeszłości i przyszłości", s. 83.
14 Guyau; Genese de 1'idee de temps.
Rusk l .c. "Postrzeganie odstępów czasu przedstawia pod tym względem pewną analogię z postrzeganiem przestrzeni", s. 85.
15 Mme Mecker de Saussure: Education progressive 1. VI. chap. VII. (cytuję za Dugasem).
T
o niej: "elle meriterait d'etre cultivee en dehors de są valeur propre, pour le rapport qu'elle a avec certaines operations de l'esprit".1151
Nie tak silnie, ale równie pozytywnie, akcentuje A. Pohlmann metodę wizualną", dalej w pozytywnej ocenie pamięci wizualnej posuwa się M. Offner, gdy pisze, że u ludzi o dobrze rozwiniętych zmysłach pamięć optyczna dominuje". Podobnie sądzi Dugas. "Wzrok jest zdaniem Dugasa zmysłem uprzywilejowanym, zmysłem najkompletniejszym, jeśli nie najdoskonalszym z wszystkich zmysłów. Dla wielu umysłów wszelkie działanie intelektualne da się sprowadzić do wizji rzeczy: rozumieć, to znaczy widzieć; wyjaśniać, to znaczy przedstawiać, uobrażać"18.
Otóż charakterystycznym jest, że umysł ludzki uobrażajac sobie przebieg wypadków dokonanych w czasie, widzi je bardzo często wewnętrznym wzrokiem w postaci linii, i to linii płynnej, ruchomej. Z utajonym wrażeniem optycznym łączy się nieraz półświadome wrażenie motoryczne, dynamiczne. Doświadczenia A. Mi-chotte'a i T. Portycha potwierdzają tę tezę".
Dlatego też, przyswajając dzieciom po raz pierwszy pojęcie czasu historycznego, dobrze jest wyzyskać ową naturalną dyspozycję widzenia czasu w linii ruchomej. Tę to optyczno-motoryczną wizję historycznego czasu i historycznych wydarzeń dajemy uczniowi za pomocą konkretnego, optycznego znaku. Jest nim linia pozioma, przedzielona proporcjonalnymi pionowymi cezurami.
Nie inaczej wygląda tygodniowy plan lekcyjny, nie inaczej wygląda niejeden kalendarz ścienny. Ta sama linia pozioma symbolizuje zatem w większej podziałce życiorys dziecka, a w jeszcze większej podziałce życiorys rodziców i dziadków. Życiorysy te pokrywają się mniej więcej z okresem 10 lat, względnie z okresem 30 do 40 lat, wreszcie urastają do przestrzemi 100 lat.
W praktyce tabelki chronologiczne przedstawiałyby się podobnie, jak figury l 3. Figury te oparte są na wzorach, zaczerpniętych z praktyki lat wcześniejszych, a dostosowane do bieżącej doby.
Tą drogą dochodzimy do pojęcia stulecia, a zwolna do pojęcia ciągłości czasu historycznego. Płynna linia pozioma oznacza "kontinuum" czasu. W regularnych odstępach znaczą się na niej linie pionowe, określając już nie lata, i nie dziesiątki lat,
16 A. Pohlmann; Experimentelle Beitrage żur Lehre vom Gedachtnis, Berlin 1906, s. 158159.
" M. Offner: Das Gedachtnis. Die Ergebnisse der experimentellen Psychologie und ihre Anwendung im Unterricht u. Erziehung. Berlin 1911 "dają das optische Gedachtnis bei allen Yollsinnigen Menschen dominiert, indem es die grósste Anzahl von Yorstellungen liefert, miissen wir richtiger sagen; Beim Yisuellen dominiert das yisuelle Gedachtnis noch mehr als bei den Ubrigen" ("ponieważ pamięć optyczna dominuje u wszystkich normalnych ludzi, a to ze względu na to, że przekazuje największą ilość wyobrażeń, trzeba więc powiedzieć: u wizualistów dominuje pamięć wizualna, bardziej jeszcze niż u pozostałych"), s. 215.
18 Dugas 1. c. s. 308.
" A. Michotte Th. Portych. Deuxieme etude sur la memoire logigue. Etudes de Psychologie publ.par Michotte. Paris 1914, "Dans l'exemple suivant (w danym wypadku chodziło o wyobrażenie przebiegu konferencji dyskusji), la ligne possede nettement la valeur d'un symbole de la relation" ("W następnym przykładzie linia posiada w istocie walor symbolu relacji"). "Dans plusieurs cas, ces images a "directions" se developpnet petit a petit; le sujet percoit nettement une succesion et parfois un mouvement" (W wielu wypadkach, owe "ukierunkowane" obrazy rozwijają się pomału; podmiot percepuje w istocie następstwo a często i ruch"). Jako przykład podane doświadczenie z wyobrażeniem
ale stulecia. Zależnie od tego, czy zwiększymy, czy zmniejszymy podziałkę dla cezur, otrzymamy graficzny obraz większych lub mniejszych historycznych przestrzeni
czasowych.
Przypuśćmy, że w założeniu mamy podziałkę bardzo dużą. Przy tak dużej podziałce zdobywamy możność przedstawienia graficznie stosunkowo dużej przestrzeni czasu. Korzystne jest uwypuklenie pewnych stuleci dla ułatwienia orientacji w całości.
fig. 4. Tabela wieków 1000
1000
1900
U U
H 1 5C 0 5( 10 1 500
Cezurą, opatrzona gwiazdką, oznacza punkt wyjścia dla naszej rachuby czasu. Po lewej stronie gwiazdki mamy stulecia przed Narodzeniem Chrystusa. Graficznie uwypuklone zostały przełomy stulecia 500, 1000, 1500, a ze względu na najżywiej wyczuwalną historyczną teraźniejszość rok 1900.
Jeżeli zmniejszymy podziałkę, jeżeli weźmiemy taką podziałkę, która z poprzednią tworzy proporcję 1:30, to wówczas na tej samej linii poziomej otrzymamy graficzny obraz jednego stulecia. Przypuśćmy, że jest to obraz V stulecia po Chrystusie, fig. 5. Tabela V wieku po Chr.
400
l l
Cezura na lewo oznaczą rok 400, cezura na prawo rok 500; wewnętrzne cezury odpowiadają ćwierćwieczom i połowie stulecia, ilustrują zatem lata 425, 450, 475. Przy tej konstrukcji graficznej uczeń z łatwością uprzytamnia sobie najważniejsze osobistości i wypadki V-go stulecia. Tu odnajduje upadek zachodniego cesarstwa rzymskiego. Jednak charakterystycznym znakiem dla tego upadku nie jest rok 476, usunięcie Augustulusa i władza Odoakra. W wyobraźni ucznia nad całym stuleciem legł czarny cień ruin, a pośród zgliszczy znaczą się jasne smugi nowego, świeżo
kiełkującego historycznego życia.
Imieniu Odoakra towarzyszą imiona Alaryka, św. Augustyna, Atyli, Klodwiga, Teodoryka, a jeżeli nawet dźwięki tych imion staną się obce akustycznej pamięci, to rozumowa pamięć rekonstruuje następujące pojęcia: staropogaństwo, nowopogań-stwo, nowochrześcijaństwo, wędrówka ludów, nowa Italia, nowa frankońska Galia.
Jasne jest, że na wielkiej linii poziomej, odpowiadającej przestrzeni 3000 lat (fig. 4), znajduje się tylko szczupła ilość materiału historycznego, którą rozporządza uczeń w zaczątkach nauki historii. Niektóre wiadomości historyczne stają tu izolowane, inne tworzą grupy. Pomiędzy poszczególnymi grupami faktów history-~�.,,oVi QP luki n dużvm dystansie czasowym. Niektóre stulecia są przestrzenią pustą.
Czy owe "yacua mają pozostać zupełnie pustymi? Trudno odpowiedzieć na to pytanie. W nauczaniu propedeutycznym pozostawiałam je pustymi, zwłaszcza tam, gdzie dystans między materiałem znanym a nieznanym był bardzo duży. Mówiłam wówczas uczniom: "to są czasy, o których później uczyć się będziecie".
Wyjaśnienie tego rodzaju nie zawsze wystarczało. Nieraz korzystniejszym było, gdy paru słowami charakteryzowałam owe puste przestrzenie czasu, wsuwając w ten sposób luźny łącznik między dwie izolowane grupy faktów. Oczywiście łącznikiem nie był węzeł przyczynowy, gdyż taki łącznik byłby i z logicznego i z psychologicznego punktu widzenia chybiony, ale węzłem stawał się jakikolwiek materiał rzeczowy, najlepiej odpowiadający następstwu wypadków w czasie, owej "contiguite de temps" w terminologii francuskiej.
W ten sposób izolowane obrazy historyczne, owe wykrawki dziejów, znane młodszym uczniom, dadzą się zespolić z sobą, w ten sposób wspierają się wzajemnie1"1.
Obok zasadniczej pierwotnej linii poziomej, ilustrującej bieg czasu, duże zastosowanie znajduje w nauczaniu historii wręcz odwrotna, symbolika czasu, tj. ta, która bieg czasu uzmysławia za pomocą linii pionowej.
Linia pozioma nadaje się jednak mniej więcej dla uplastycznienia czasu, który płynie, okazuje się praktyczna, gdy z jej pomocą staramy się w zeszytach uczniowskich utrwalić pewien zasób faktów historycznych, dość licznych, by mogły stanowić rezerwuar powtórkowy. Celowi temu lepiej odpowiada tabela chronologiczna pionowa, stosowana w kraju i zagranicą, w szkołach i w publikacjach20. Nie jest niczym innym, jak odwróceniem tabeli chronologicznej poziomej z zastosowaniem zmniejszonej podziałki.
Teoretyczne uzasadnienie pionowych tabel chronologicznych dają Fritsch, R. Stein, P. Barth, w Anglii M. W. Keatinge21. Nie obcą jest oczywiście praktyka tabel chronologicznych szkole amerykańskiej, znalazła też pochlebną ocenę W. James'ai"i. "Metoda historyków pisze on jest bez porównania lepsza. Mają oni stale w umyśle pewien zasób dat wytycznych. Znają historyczny związek faktów i potrafią zwykle umieścić każdy fakt pod właściwą datą na tablicy chronologicznej, njyśląc o nim w sposób racjonalny, przywodząc na myśl te fakty, które go poprzedziły lub wywołały, zestawiając ze współczesnymi lub następnymi i w ten sposób odtwarzając jego datę przez zestawienie jej z innymi datami"22.
o ile ma spełnić -swe zadanie, powinna
odpowiadać dwom warunkom: 1) powinna być przejrzysta, a nie przeładowana faktami, 2) powinna być podobnie jak tabela pozioma tabelą międzyprzestrzenną2'.
20 Wymieniam publikacje najwięcej znane: Cauer: Geschichtstabellen ~zum Gebrauch auf Gymnasien und Realschulen 23 Aufl. Breslau 1878. B. Janowski; Tablice synchronistyczne do dziejów powszechnych, wyd. II. Lwów 1927. E. Cavaignac; Chronologie. Paris 1925.
21 Fritsch: Zeitpunkttabellen Lipsk 191111. R. Stein: Ubersićhtstafeln als Unterrichtsmittel. Neue Jahrbucher f. d. Klass. Altertum 1916. M.W. Keatinge; Studies in the Teaching of History London IV. ed. 1927. p. 139143. P. Barth l.c. s. 589 i 6978.
22 W. James: Pogadanki psychologiczne, tłum. z II wyd. ang. I. Mosżczeńska, Warszawa 1920, s. 75/6.
23 Termin "tabeli międzyprzestrzennej" przejmuj? z terminologii .Bartha, który dając graficzną � symbolikę czasu, określają mianem "Zwischenraumtabelle". P. Barth l.c. s. 589, 697-8.
Obu tym warunkom nie odpowiadają dotychczasowe tabele chronologiczne, Ja-nowskiego, Cauera, Cavaignaca i inne. Należałoby je zatem wyzyskać jedynie jako podstawę naukową, a modyfikować, upraszczać w praktyce szkolnej. Tabelę demonstrowaną w dziele Bartha należałoby również zreformować o tyle, by na niej odgraniczyć wyraźniej stulecia.
Na tle zeszytów uczniowskich24 przedstawiałaby się tabela chronologiczna
pionowa w sposób następujący: fig. 6. Tabela chronologiczna pionowa
V w.
400 H
425
Cesarz Honoriusz Alaryk pod Rzymem
Wizygoci w Galii i Hiszp.
Wandalowie w Afryce
Cesarz Arkadiusz
Ostrogoci w cesarstwie bizant.
�f-św. Augustyn
Jak z przykładu tego widać (fig. 6), szeroki pas papieru, znajdujący się po prawej stronie właściwej tabeli chronologicznej, nadaje się do najróżnorodniejszego zastosowania synchronizmu dziejowego1*.
Jak widzimy, przyswoiwszy uczniom pojęcie czasu za pomocą linii i tabeli poziomej, oddaliliśmy się od tego symbolu graficznego, przechodząc raczej do tabeli pionowej. A jednak w dalszym procesie rozwoju myślowego ucznia nie należałoby zarzucać zupełnie pierwotnej tabeli poziomej, która pomogła dziecku wniknąć
w pojęcie czasu.
Zwłaszcza przy przeglądzie większych przestrzeni czasu historycznego, przy
M Najpraktyczniejsze okazują się w pierwszym rzędzie zeszyty z papierem kratkowanym, w drugim rzędzie zeszyty z papierem bez linii i bez jiarginesu.
25 W historii starożytnej korzystne byłoby utworzenie trzech rubryk: Rzym, Grecja, Wschód. Począwszy od II w. przed Chr. należałoby rubryki te ograniczyć do dwóch: Rzym i inne kraje, ewentualnie rubrykę Rzym rozbić na 1 części, dzieje zewnętrzne i dzieje wewnętrzne. Z rozpoczęciem nauki dziejów średniowiecznych nomenklatura rubryk ulega takiej modyfikacji jak na fig. 6. Zapoczątkowanie dziejów Polski wymaga ugrupowania wiadomości historycznych w dwóch synchronistycznych rubrykach: Dzieje Europy i dzieje Polski, z dodatkiem trzeciej rubryki dla uwag uzupełniających, dla notowania problemów i wniosków. W niższych klasach jedna strona zeszytu mieściłaby tabelę historyczną jednego stulecia, w wyższych klasach jedna strona odpowiadałaby przestrzeni 50 lat.
Zależnie od programu należałoby rozpocząć pisanie tabeli historycznej w zeszycie, bądź z wiekiem X po Chr., a więc z zaraniem dziejów Polski, bądź z wiekiem VIII lub V przed Chr., a więc z zaraniem dziejów Grecji. Tabela chronologiczna czasów wcześniejszych, obejmujących najstarsze dzieje Grecji i dzieje starożytnego Wschodu, wymaga skomplikowanego synchronizmu i zmiennej podziałki czasowej (tysiąclecia i stulecia), i dlatego nadaje się jedynie dla klas dojrzałych (klasa maturalna lub przyszłe klasy
, gdy zauważymy u
tabeli chronologicznej
żni historycznej. Tabela chro
,r,kt"wa"a szkicowo *
, gdyż j
ać owe anachronizmy z pomoc, <**** ""
. "zedstawia też duże wartości dydaktyczne, gdy
Tabela chronoloEiczna pozioma przedstawia zamierzamy prze-

*
--
jarzenia, będące podporą pamięci.
III
czsie rocznym s, nam
nieznane? ^,;ri7ir7onei klasie jest sprawdzenie,
Jednym z warunków powodzcn.a w nowo odz,ed ^nc^ Jnie cVonologii. -czy W1adomośc, historyczne klasy �V�*�*�^t an Lmzmów i chrono-W razie ujemnego wyniku koniecznym jest P^�e ^^^ należaloby loglcz.ne uporządkowanie najogc ^niej.ego ^^ ^ mż w kolejnych materiał historyczny raczej jako całości J �u y ^
fragmentach. Małe dawki powtork. z szczegołam, nie 4 / "" Jzystne, jak duże porcje powtórek te j^^S^S^ w ^ Do wniosków tych doszłam po do^^ sie w sPytuacjl analogicznej. z .yższych klas, a które P^^^J^L^ czasu h.storycznego ma Doświadczenia te przekonały mnie jak słabe ^ ugrupowaniu zachowuje
młodzież po kilku nawet latach nauk, , w jak chaotycznym ug P fragmenty wiedzy historycznej. uczennic w wieku lat 16-17. Była
Doświadczenia me tyczyły w pierwszej P�*^1 ie kilka repetentek
to klasa, którą przejęłam w zakładzie ^^^Ly, który pragnęłam pracowało w tym zespole od miesiąca. Materia P�� * h mnie obcych.
^konstruować, pochodził zatem przewa.n ^^^^^ perspekty.
Nasamprzód zależało m, na tym, by zbadać, ^ czasu histo
w? czasu, czy zdołają szybko uchwycie mniejsze , większe dysta cznego.
W tym celu kazałam napisać na tablicy ściennej następujący nieuporządkowany rejestr imion i nazwisk: Juliusz Cezar, Michał Anioł, Elżbieta Tudor, Aleksander W., Miltiades, Hammurabi, Karol W., Ramzes II, Inocenty III, Napoleon I, Jan III Sobieski, Gustaw Adolf, Hannibal, Jan Henryk Dąbrowski, Luter, Grzegorz W., Cromwell, cesarz Justynian.
Pozostawiłam uczennicom 5 minut czasu na szybkie ugrupowanie szeregu w porządku chronologicznym. Trzy uczennice, które ukończyły zadanie w przepisanym terminie, zanotowałam sobie, po czym dodałam jeszcze parę minut dla wykończenia zadania, wstrzymując pracę w momencie, gdy połowa klasy zadanie ukończyła. Potem zbadałam wynik pracy owych trzech uczennic, które najszybciej uporały się
z ćwiczeniem.
Kazałam im wypisać na tablicy szereg w porządku chronologicznym. Wyszły przy tym na jaw 2 luki i l błąd chronologiczny, l luka i 2 błędy, l błąd i l luka. Trzecia z uczennic miała stosunkowo najlepsze rozwiązanie, reszta klasy wykazała dużo poważniejsze luki i dużo poważniejsze anachronizmy. Jednak przy poprawce zadania cała klasa wyrażała żywe zadowolenie z tego, że ćwiczenie to pozwoliło jej uświadomić sobie anachronizmy i luki. Stwierdziłam przy tej sposobności, że zręczniej pracowały uczennice, które rok temu przyswoiły sobie tabelę chronologiczną, kreśloną na linii poziomej. Wewnętrznym wzrokiem niejako, jak mówiły uprzytomniały sobie "taśmę czasu". Przed zadaniem dużo trudniejszym stanęły
uczennice nowe.
Dwa tygodnie później podjęłam inne doświadczenie. Kazałam napisać na tablicy szereg miejscowości, będących odpowiednikiem historycznych walk: Połtawa, Issus, Beresteczko, Tours i Poitiers, Maraton, Azincourt, Cannae, Legnica, Chalons sur Marne, Chocim, Zama,Orsza, Salamina, Warna, Akcjum, Liitzen itd.
Przy chronologicznym grupowaniu tych miejscowości wyszły na jaw większe trudności i błędy, niż przy szeregowaniu osobistości historycznych, choć zdawać by się mogło, że eksperyment, nie będący już dla klasy w zasadzie nowością, powinien
dać wyniki lepsze.
A jeszcze trudniejszym okazało się zadanie, przed którym klasa stanęła dwa tygodnie później. Tym razem był to szereg zabytków architektonicznych: Kościół św. Zofii w Konstantynopolu, meczet w Kordowie, Louvre, katedra w Płocku, Notre Damę w Paryżu, Bazylika św. Pawła za murami, Panteon, Łazienki, kościół św. Marka w Wenecji, bazylika św. Piotra w Rzymie, Partenon, kościół św. Piotra i Pawła na Antokolu, Erechtejon, Sukiennice w Krakowie.
Gdy zdziwiona zapytałam, dlaczego to zadanie sprawiło największe trudności, usłyszałam w odpowiedzi: "Nie pamiętamy już, jak budowle te wyglądają, a niektóre z nich są nam zupełnie obce. Oczywiście najbliższą mą troską było zademonstrowanie klasie wszystkich tych zabytków architektonicznych w dużych obrazach ściennych, lub niniejszych fotografiach, ugrupowanych w porządku chronologicznym. Ogląd wszystkich tych obrazów, jak również kwestia ugrupowania ich wywołała w klasie żywą dyskusję i wyświetliła niejedne luki.
Dla mnie osobiście doświadczenia te były nader pouczające. Przede wszystkim
stwierdziłam, że osobistości historyczne pozostawiają najgłębsze ślady w pamięci
�- i. ,----,"";" ^"ic^wr^pj historycznych łatwiej ulatnia się z pamięci, że
wreszcie przelotne, czysto optyczne wrażenia najsłabiej zakonserwowane są w pamięci uczniowskiej. Po wtóre stwierdziłam, że ćwiczenia tego rodzaju zmuszają młodzież szkolną, by myślała kategoriami czasu, uczą młodzież chwytu perspektywy czasowej, uzdalniają ucznia do rekonstruowania dawniej przyswojonego materiału za pomocą pamięci logicznej.
- Przy wszystkich tych ćwiczeniach nie żądałam ani jednej daty, istotnym w każdym z zadań była szybka orientacja w tym, czy dany faktor historyczny w stosunku do innego faktora historycznego zajmuje miejsce wcześniejsze, czy późniejsze'201. Kontinuum czasu, płynność i dynamika dziejowych wydarzeń dawały tu się odczuć samorzutnie, a tego to wyczucia pragnęłam udzielić uczennicom.
Ćwiczenia te kontynuowałam jeszcze czas pewien. Klasa uczestniczyła w nich chętnie, prawie z radością. Gdy pytałam o przyczynę, odpowiadała: "Przy ćwiczeniach tych stwierdzamy namacalnie to, czego nam brak, a potem uzupełniamy te braki, szperając w domu w starych podręcznikach, a wszystko widzimy jaśniej; prościej i w pewnym ładzie. Poruszamy się swobodniej w całości materiału historycznego, nie boimy się już przytłaczającej masy wiedzy historycznej".
Doświadczenia me szły w tym kierunku, by stworzyć w umysłach uczennic asocjacje więcej skomplikowane, by tworzyć kompleksy skojarzeń. Powróciwszy do pierwszego chronologicznego szeregu: Cezar, Michał Anioł, Elżbieta Tudor, poleciłam uczennicom, by każdej z tych osobistości przydzieliły dwie inne osobistości, oczywiście takie, które były we wzajemnym związku czasowym i rzeczowym. Gdy i to zadanie uległo kontroli, wówczas okazało się, że dobór osobistości był różny z natury rzeczy u poszczególnych uczennic. Pamięć indywidualna, mając swobodę ruchu, dawała w sumie dużą obfitość materiału i pole do dyskusji, dzięki której wymienione osobistości historyczne nie zarysowały się oddzielnie w biograficznej izolacji, ale zlewały się z sobą, wytwarzając atmosferę epoki, w której wyrosły.
Mógłby ktoś zarzucić, że tego rodzaju ćwiczenia były czysto mechaniczną powtórką, że były suchym rejestrowaniem imion i nazw. Pozory przemawiałyby za taką oceną zjawiska. A jednak ośmielam się twierdzić, że wszystkie te ćwiczenia nie były mechaniczną powtórką, ale były logiczną rekonstrukcją materiału historycznego. Była to rekonstrukcja pamięciowa bardzo jednostronna, bo ograniczała się do rekonstrukcji czasu, ale przecież założeniem ćwiczenia było zbadanie i sprostowanie perspektywy dziejowej.
Poszczególne szeregi nie były sztywnym, statystycznym rejestrem imion i nazw. Liczne, niewidzialne nici łączyły poszczególne piony szeregu. Gdyby nie było tych wewnętrznych łączników, klasa nie odczuwałaby ćwiczenia jako rekonstrukcji epoki. Proces myślowy, który zaabsorbował uczennice w czasie zadań, był głębszy niż skromny rezultat końcowy, wynotowany na tablicy ścienne]. Dotychczasowe powtórki, stosowane w szkole, mają tę ujemną stronę, że zabierają dużo czasu, a mimo to reprodukują przeszłość w sposób ułamkowy. Postulat ekonomii pamięci, wysunięty przez E. Meumanna26, okazuje się równie słuszny w nauczaniu historii'21!.
W wyżej podanym przez nas doborze imion, nazw i faktów dokonuje się psychologiczne prawo ..skupienia myślowego", określone przez Offnera terminem
26 E. Meumann. Ókonomie und Technik des Geddchtnisses. Lipsk 1918.
..Gesetz des Yerdichtung des Denkens" i prawo eliminacji "Gesetz der Ausschal-tung2?|2!|.
Oczywiście możemy ivvurzyć szeregi o dużo więcej skomplikowanych skojarzeniach czasu, miejsca, osób i rzeczy. Im obfitsze będą skojarzenia, tym więcej stwarzamy możliwości, że przy przypadkowej retrospekcji, przy poszukiwaniu związków przyczynowych i przy genetycznym traktowaniu jakiegokolwiek problemu historycznego, materiał faktyczny będzie w pogotowiu pamięciowym ucznia. "Nous multiplions'jak mówi Dugas les chances de rappel"1"1.
I tak jak rekonstrukcja dokonywa się według prawa wielorodnej asocjacji, tak i podanie i przyswojenie nowego materiału powinno iść po linii tegoż prawa1241. Nauczyciel winien dostarczyć uczniowi 'i uczeń winien dostarczyć sam -sobie możliwie dużej ilości skojarzeń. Pod tym względem zgodni są z sobą Ebbinghaus, Dugas, James, Meumann, że w praktyce nauczania żądają stosowania kilku skojarzeń z powodu wzmożonej tym zabiegiem pewności reprodukcji'"28. Jeżeli chodzi o skojarzenia w nauczaniu historii, to pierwszym warunkiem ich użyteczności jest to, by wśród nich nie zabrakło nigdy skojarzeń czasowych.
Jeszcze jednemu zastrzeżeniu pragnęłabym zapobiec. Szeregi historyczne, przy których klasa ćwiczyła się w zdolności ujmowania perspektyw czasowych, wydają się nam może bezbarwne, puste i martwe. Wewnętrzna wartość historii nie znajduje tu wyrazu. Uwaga to bardzo słuszna. Ale wewnętrzna wartość dziejów tylko wówczas znajdzie zrozumienie, jeżeli zbudzimy i utrzymamy w uczniach ową wizję i owo wyczucie nurtu dziejowego.
Prawdą jest, że nie wszystkie szczegóły materiału historycznego, który kiedyś przyswojony został w całej jasności i w całej głębi, pozostaną w pamięci ucznia. Uczymy się wszak na to, by zapomnieć, a "i zapomnienie jest błogosławieństwem"29. Paradoksalnie wyraził to kiedyś Ribot: une condition de la memoire, c'est 1'oubli30'251. Bądźmy zatem raczej skromni w naszych wymaganiach szkolnych w nauce historii. Świetna matura z historii nie gwarantuje nam, że uczeń całe to bogate kwantum mądrości historycznej zachowa wiernie na lata przyszłe. Ważniejszym jest, byśmy stworzyli możliwości rekonstrukcji, byśmy rozwinęli "dyspozycje dla rekonstrukcji historycznej" w przyszłych sytuacjach życia osobistego, w sytuacjach życia państwowego, w studiach przedmiotów pokrewnych i w indywidualnych zainteresowaniach czysti historycznych.
Może słuszniejszym okaże się wysiłek dydaktyczny, zmierzający do uwolnienia ucznia z balastu historycznego i to dzięki "trainingowi" myślowemu, który by. pozwolił uczniowi poruszać się swobodnie i lekko i elastycznie w nieskończonej masie materiału historycznego [26l Pamięć historyczna winna by być ową pamięcią, o której Dugas słusznie mówi: La memoire est l'art d'oublier joint a celui de retenir31 .
27 M. Offner l.c. s. 32.
2S H. Ebbinghaus l.c. s. 707; Dugas l.c. s. 319323; W. James: Psychologie. Tłum. niem. Diirra Lipsk 1919. s. 295298. E. Meumann l.c. s. 1834. � Offner l.c. 240 -w ib. �" Dueas l.c. 84.
Otóż jeżeli istotnie pamięć historyczna stanie się sztuką zapominania, połączona z sztuką konserwowania, to, przy całej zapominalności szczegółów-faktów, owym trwałym osadem w pamięci historycznej i ostatecznym rezultatem długich lat nauki winna być orientacja w czasie perspektywa historyczna, tak jak była tej nauki założeniem i podstawowym elementem12"1.
KOMENTARZ
111 Wisława Knapowska (18891956) urodziła się 7 VI 1889 r. w Poznaniu. Tamże ukończyła szkołę żeńską im. Ludwiki i po złożeniu egzaminu nauczycielskiego (1909 r.) rozpoczęła swoją długoletnią pracę pedagogiczną. Pierwszym zakładem naukowym, w którym pracowała była szkoła prywatna A. Wornkówny. Od wczesnej młodości, w latach pruskiego ucisku narodowego, w ramach kobiecego stowarzyszenia Warta, prowadziła tajne nauczanie. Z początkiem roku akademickiego 1918/19 rozpoczęła studia uniwersyteckie w Monachium (w zakresie języka francuskiego, języka niemieckiego, historii i sztuki). Przez krótki czas studiowała w Paryżu, a następnie przeniosła się do nowo powstałego Uniwersytetu Poznańskiego, gdzie w 1921 r. złożyła egzamin państwowy, Tamże w 1923 r. uzyskała doktorat filozofii na podstawie rozprawy: Wielkie Księstwo Poznańskie przed wojną krymską. W państwowej szkole polskiej pracowała od 1921 r. Wykładała w poznańskich szkołach średnich (m.in. w Państwowej uczelni im. Dąbrówki) historię i język francuski. W tym czasie zaczęła też publikować swoje pierwsze prace z zakresu dydaktyki historii. W 1925 r. Uniwersytet Poznański powierzył jej wykłady zlecone i ćwiczenia z dydaktyki historii. Prowadziła je (do 1939 r.) w sposób monograficzny kładąc nacisk m:in. na takie zagadnienia, jak korzystanie z tekstów źródłowych i podręcznika. Wygłosiła również wiele wykładów z tego zakresu na kursach dla nauczycieli w Toruniu, Łodzi, Warszawie, Poznaniu, a po wojnie i w Węgrowcu. Od 1931 1939 kierowała ogniskiem metodycznym historii w Państwowym Liceum im. gen. Zamoyskiego w Poznaniu. Była też członkiem Komisji Dydaktycznej Zarządu Głównego PTH, a także zarządu sekcji dydaktycznej poznańskiego oddziału PTH (od 1 932 r.).
Głównym przedmiotem zainteresowań naukowych W. Knapowskiej była historia powszechna XIX w. oraz dzieje polskiego ruchu narodowowyzwoleńczego w XIX w. Cenne materiały źródłowe do swoich prac zebrała w czasie podróży naukowych zagranicą, jakie o.dbyła w latach 1929 1935 (Rapperswil, Paryż. Londyn. Berlin. Rzym i Wiedeń). Obok archiwów i bibliotek W. Knapowska odwiedzała także szkoły, pilnie bacząc, jak się uczy historii w innych krajach. Rezultatem tych podróży była m.in. dobra znajomość obcej literatury dydaktycznej, w szczególności niemieckiej, francuskiej i angielskiej.
W okresie okupacji hitlerowskiej Knapowska pozostała w Poznaniu i brała udział w tajnym nauczaniu. Po wyzwoleniu mimo habilitacji w 1945 r. przez jakiś czas pracowała jeszcze w szkolnictwie średnim (do listopada 1948 r.). Wykłady na Wydziale Humanistycznym Uniwersytetu Poznańskiego podjęła w 1946 r. Poświęcone one były dziejom społeczno-po-litycznym i dyplomatycznym Europy w XIX w., a także historii Polski porozbiorowej, ze szczególnym uwzględnieniern emigracji. 30X1948 r. dekretem Ministerstwa Oświaty W. Knapowska mianowana została docentem etatowym. Na Uniwersytecie Poznańskim pracowała do zgonu (8YI956 r.)
Ważniejsze prace historyczne: Wielkie Księstwo Poznańskie przed wojną krymską. Poznań 1923; Kandydaci do tronu polskiego ir czasie \\-qjnr krrmskiej, Poznań 1927: Dzieje fundacji ks. Ludwiki Radziwillowej w Poznaniu .... Poznań 1930: Nawroty polskich ruchów zbrojnych. Z dziejów dyplomatycznych Wolnego Miasta Krakowa 1830 1843. Poznań 1948; Z problematyki dziejów roku 1848 w Poznańskiem. ..Przegląd Zachodni" 1948, nr 9, s. 239 . 251: Lud Polski Gromada rewolucyjna Londyn ..Kwartalnik Historyczny". R. LXII,
Zainteresowanie W. Knapowskiej dydaktyką historii przypada w całości na okres 11 Rzeczypospolitej. Opublikowała z tego zakresu następujące prace: Z zagadnień metodyki nauczania historii. Władysław III Warneńczyk. "Przyjaciel Szkoły". 1925, T. IV, s. 31116, 34651, 38291; Z zagadnień metodyki nauczania historii. (W) Tydzień szkoly pracy. Poznań 1926; Rozwój dydaktyki historii u nas i za granicą. "Muzeum-". T. XLII, 1928, s. 27594, i odb., Lwów 1928; Sprawa nauczania historii na Kongresie międzynarodowym Nauk Historycznych w Oslo. "Muzeum". T. XLIII, 1928, s. 3626; Oblężenie Poznania w 1704 r. (Szkic lekcji pokazowej w klasie II gimnazjum odbytej na konferencji Ogniska Metodycznego Historii w Poznaniu, dn. 5 XI 1932 r.). "Dziennik Urzędowy Kuratorium Okręgu Szkolnego w Poznaniu". R. X, 1933, nr l, s. 434; Geschichtsunterricht und Geddchtnisbildung, Varsovie 1933 (odb. z dzieła zbiorowego "La Pologne au VII-e Congres International des Sciences Historiąues, Varsovie 1933); .. yobrażenie 'czasu w kształtowaniu pamięci historycznej. "Wiadomości Historyczno-Dydaktyczne". R. II, 1934, z. 34 s. 138157) przeróbka referatu opublikowanego w polskiej księdze VII Międzynarodowego Kongresu Nauk Historycznych, zob. pozycja poprzednia); Lektura historyczna mlodzieży (referat wygłoszony na konferencji rejonowej w Lesznie w r. 1934), Poznań 1935; Przygotowanie pedagogiczne kandydatów na nauczycieli historii w szkole średniej. Pamiętnik VI Powszechnego Zjazdu Historyków Polskich w Wilnie... T. II. Protokoły, Lwów 1936, s. 404-^121, i odb., Lwów 1936; Slowo wstępne do lekcji "Poznań czasów Stanisławowskich" (odbytej na konferencji Ogniska Metodycznego Historii w Poznaniu). "Dziennik Urzędowy Kuratorium Okręgu Szkolnego w Poznaniu". R. XIII, 1936, nr 5/6, s. 122123; Szlakiem wieków. Źródła do nauki dziejów Polski na tle regionalizmu wielkopolskiego. Ognisko metodyczne historii pod red. W. Knapowskiej, Poznań 1937.
Literatura: Z. Grot: Wislawa Knapowska (18891956). "Studia i materiały do dziejów Wielkopolski i Pomorza". T. II, 1957, z. 2, s. 543546; W. Jakóbczyk: Wislawa Knapowska. "Sprawozdania Poznańskiego Towarzystwa Przyjaciół Nauk". R. 18, 1957, nr l, s. 1656 (spis prac); H. Zubalowa: Materiały doc. dr Wisławy Knapowskiej w Archiwum P~AN. Oddział w Poznaniu. "Studia i materiały do dziejów Wielkopolski i Pomorza" T. VI, 1960, z. 2,-s. 46063; także: "Biuletyn Archiwum PAN", nr 4, 1961, s. 3771; H. Zubalowa: Wislawa Knapowska (18891956) ... Polski Słownik Bibliograficzny. T. XIII, 1967, s. 108109; Spis nauczycieli szkól wyższych, średnich... Zestawił Z. Zagórski, R. I, WarszawaLwów 1924, s. 272. R. II, WarszawaLwów 1926, s. 227; Kronika Uniwersytetu Poznańskiego za lata akademickie 19451954, 1955, Poznań MCM LVIII, s. 2845 (spis prac).
Dorobek W. Knapowskiej w.zakresie dydaktyki historii nie jest tak imponujący jak np. A. Kłodzińskiego., E. Maleczyńśkiej, H. Mrozowskiej czy H. Pohoskiej. Autorka nastawiona była wyraźnie na rozwiązywanie problemów praktyki szkolnej. Stąd w jej spuściźnie dydaktycznej tak ważne miejsce zajmują sprawozdania z tzw. lekcji pokazowych i różnego rodzaju materiały informacyjne. Spod pióra W. Knapowskiej wyszły jednak także dwie prace bardzo ambitne, wnoszące cenny.wkład do polskiej dydaktyki historii. Mam tu na myśli przedrukowaną w niniejszym zbiorze rozprawę: Wyobrażenie czasu w kształtowaniu pamięci historycznej a także referat o kształceniu kandydatów na nauczycieli historii, zgłoszony na VI Powszechny Zjazd Historyków Polskich w Wilnie. Obie te publikacje, mimo upływu lat, stosunkowo niewiele się zestarzały. Do dziś jeszcze odnajdujemy w nich wiele interesujących myśli, wartościowych sugestii i cennych wskazówek praktycznych.
Pierwsza z wymienionych tu prac dotyczy kształtowania orientacji uczniów w czasie. Zagadnienie to nie było wówczas dla dydaktyki polskiej zupełnie nowe. Nie cofając się zbytnio wstecz (do XIX w.), należy tu przypomnieć, że przed W. Knapowska pisał na ten temat m.in. S. Sobiński (por. J. Maternicki: Dydaktyka historii w Polsce 17731918. Op. cit, s. 376 i in.). Nieco uwagi sprawie tej poświęciła również, i to w pierwszym wydaniu swojej Dydaktyki historii H. Pohoska. Przykładów takich można by podać więcej. Wypada tu jednak zaznaczyć, iż niemal cała dotychczasowa literatura ujmowała zagadnienie w sposób ogólny, czasami bardzo fragmentarycznie, prawie wyłącznie od strony zapamiętywania przez
�'-!--. .."""".v, rłnniprn właściwie W. Kna-
powska spojrzała na to zagadnienie nieco szerzej, w sposób bardziej nowoczesny, dostrzegając, iż od jego rozwiązania zależy nie tylko trwałość wiedzy ucznia, ale również, a może nawet przede wszystkim uchwycenie przez niego "perspektywy historycznej".
"Historia jest nauką o ludziach w czasie" napisał przed laty Marc Bloch (M. Bloch: Pochwala historii. Cyt. wg wyd. polskiego, Warszawa 1960 s. 52). Formuła ta nieprzypadkowo kładzie nacisk na element czasu, bez niego nie ma i nie może być historii we właściwym tego słowa znaczeniu. "Oczywiście zacytujmy raz jeszcze M. Blocha trudno sobie wyobrazić, aby jakakolwiek nauka mogła rozwijać się w oderwaniu od czasu. Jednakże dla wielu dziedzin tych mianowicie, które w sposób umowny dzielą go na sztuczne jednorodne odcinki czas jest jedynie i wyłącznie miarą. W historii natomiast czas to żywa i konkretna rzeczywistość przywrócona jej nieodwracalnemu biegowi jest samą plazmą, w której pływają zjawiska, i jak gdyby miejscem ich poznawalności" (tamże). M. Bloch napisał te słowa w 1942 r., ale podobne myśli przyświecały historykom od dawna. Od dawna też metodologia historii rozważała to zagadnienie, widząc w nim, zupełnie słusznie, jeden z fundamentalnych problemów poznania historycznego. Zagadnieniem czasu historycznego zajmowali się u nas np. tacy historycy jak J. Lelewel, T. Korzon, M. Handelsman, L. Finkel i in. Współczesna literatura metodologiczna poświęca tej sprawie również wiele uwagi. Jeżeli chodzi o polski dorobek w tej dziedzinie, na uwagę zasługują tu prace: J. Topolski: Metodologia historii. Warszawa 1968, s. 157 i n.; S. Świeżawski: Zagadnienie historii filozofii. Warszawa 1966, s. 153 i n.; S. Piekarczyk: Historia i czas uwagi w związku z tendencjami w naukach społecznych. Pamiętnik X Powszechnego Zjazdu Historyków Polskich w Lublinie... Referaty II, Warszawa 1968, s. 172 i n.
Zainteresowanie dydaktyki historii tą sprawą było bez porównania mniejsze, i przez wiele dziesiątków lat, o czym już była mowa, nie wykraczało poza problem "utrwalania dat". Dopiero w ostatnich latach problematyka czasu historycznego znalazła na gruncie dydaktyki historii należyte rozwinięcie i pogłębienie, głównie od strony metodologiczno-dydaktycznej, w pracy W. Moszczeńskiej: Nauczanie historii a właściwości nauki historycznej. (W): A. * Bornholtzowa, W. Moszćzeńska: Nauczanie historii w szkole a nauka historyczna, Warszawa 1975. Od strony psychologii sprawę oświetlił S. Szuman: Rozwój orientacji dziecka w czasie. "Wiadomości Historyczne". R. I, nr 2, s. 85 100 i nr 3, s. 162182. Wspomnieć tu jeszcze należy o pracach poruszających metodyczną stronę zagadnienia, spośród których na uwagę zasługują: J. Garbacik: W sprawie kształtowania orientacji w czasie w nauczaniu historii. "Wiadomości Historyczne". R. II, 1959, nr 2 3, s. 816; T. Słowikowski i St. Wróbel: Kilka prób rozwiązania problemu orientacji uczniów w czasie. Tamże, s. 8690; T. Słowikowski: Problem kształtowania orientacji uczniów w czasie w polskiej literaturze metodycznej. Tamże, s. 9498.
Wymieniamy te pracy nie tylko dlatego, aby wskazać że problem jest nadal aktualny, nie po to nawet, aby zachęcić czytelnika do przestudiowania przed lekturą rozprawy W. Knapowskiej nowszej literatury na ten temat, co zresztą z wielu względów byłoby wskazane. Pragniemy przede wszystkim wskazać tu na wieloaspektowość zagadnienia, które może i powinno być rozpatrywane niejako w trzech płaszczyznach: metodologicznej, psychologicznej i metodycznej.
Jak na tym tle należałoby określić płaszczyznę rozważań W. Knapowskiej? Otóż zauważyć tu od razu należy, iż autoj^aj:_ajeją.,sie główjus.4netodycznij.,strQn4^zagadnienia, metodami i technikami stosowanymi przez nauczyciela celem wyrobienia u uczniów lepszej orientacji w czasie. Zagadnienie to zostało ujęte nie w oderwaniu, ale w ścisłym związku z całokształtem problematyki dydaktycznej nauczania historii. Autorka wykorzystuje przy tym, i to w szerokim zakresie, literaturę psychologiczną, głównie obcą. W znacznie mniejszym stopniu została przez nią uwzględniona literatura metodologiczna, tak, iż metodologiczny aspekt zagadnienia został niemal całkowicie pominięty. Uwagi W. Knapowskiej w partiach ściśle metodycznych oparte są na dość szerokiej podstawie zarówno eksperymentalnej jak i obserwacyjnej. Autorka stanowczo przeciwstawia się mechanicznemu przyswajaniu dat i innych wyznaczników czasowych, opowiada się natomiast i to w sposób wyraźny za pamięcią .rozumowa", opartą na umiejętnym kojarzeniu ze sobą poszczególnych faków historycznych.
Odpowiednio powiązane tworzą one "ciągłość dziejów", jeden wielki "nurt czasowy", w którym każde wydarzenie i każde zjawisko zajmuje określone miejsce i określoną pozycję wobec innych, wyprzedzających go, współczesnych mu i następujących po nim. Jeżeli uczniowie, przyswajając sobie fakty (wraz z ich wyznacznikami czasowymi), dostrzegą i zrozumieją związki zachodzące pomiędzy nimi, uzyskają na pewno mocne fundamenty dla swej wiedzy historycznej, a tym samym należyte zabezpieczenie jej trwałości. Tak wyrazić by można przewodnią myśl rozprawy. Przynosi ona ponadto wiele cennych wskazówek praktycznych, które po niezbędnej już dziś modyfikacji na pewno mogą być z pożytkiem wykorzystane przez nauczyciela historii.
Podkreślając tu nieustannie aktualność rozważań autorki, nie chcemy bynajmniej powiedzieć, że wszystkie jej tezy i propozycje uznajemy za słuszne. Trudno byłoby się np. zgodzić ze zdaniem, że już w wieku 9 lat można dzieciom przyswoić pojęcie czasu historycznego. Przeciwko temu na co już zwrócił uwagę T. Słowikowski przemawiają wyniki badań psychologicznych, a także, znane każdemu nauczycielowi historii w szkole podstawowej trudności w doprowadzeniu uczniów kl. V (II12 lat) do zrozumienia niektórych elementarnych nawet pojęć historycznych.
Rozprawę W. Knapowskiej publikujemy w całości, w oparciu o pierwodruk: "Wiadomości Historyczno-Dydaktyczne". R. II, 1934, z. 3/4, s. 138157. Przypisy zachowano niemal bez zmian, a to ze względu na trudność skontrolowania opisu bibliograficznego wielu cytowanych przez autorkę publikacji obcych. Tłumaczenia cytat obcojęzycznych pochodzą od wydawcy (J. M.).
[2] O ile oczywiście uczeń skojarzy ze sobą te wydarzenia, co jak wiadomo nie dokonuje się w sposób automatyczny, ale na drodze intensywnej pracy umysłowej. Przy okazji warto zwrócić uwagę na fakt, iż autorka dość często posługuje się językiem metaforycznym (np. "duchowe oko ucznia", "wewnętrzny wzrok", "duchowa soczewka wyobraźni" itp.) w rezultacie czego jej wywody nie zawsze są dostatecznie jasne i jednoznaczne.
[3] Yacuum próżnia.
[4] Pogląd dyskusyjny. Większość psychologów reprezentowała wówczas pogląd, który przeważa zresztą i dzisiaj, że pojęcie czasu historycznego można przyswoić dopiero dzieciom w wieku łat 1011. Stanowisko to podziela także m.in. C. Świderkówna-Petrykowska (por. tekst nr IX, s. 151). Przed laty polemizował w tej sprawie z W. Knapowską T. Słowikowski, który oparł się na nowszych badaniach psychologicznych i własnych doświadczeniach pedagogicznych, por. T. Słowikowski; Problem kształtowania orientacji uczniów w czasie .... Op. cit., s. 95.
[5] T. Słowikowski stwierdza wprost, że nauka taka jest całkowicie bezwartościowa (tamże). Zdaniem T. Słowikowskiego nie powinno się nigdy nauczać historii bez pojęcia czasu historycznego. Pogląd ten jest słuszny, jeżeli chodzi o nauczanie historii we właściwym tego słowa znaczeniu, o "systematyczną" naukę historii, która obecnie rozpoczyna się, jak wiadomo, w kl. V szkoły podstawowej. Nie wyklucza to jednak naszym zdaniem, możliwości uwzględnienia pewnych treści historycznych w nauczaniu na szczeblu propedeutycznym, w kl. IV a nawet III. Już na tym etapie rozwoju umysłowego dzieci są w stanie i powinny zrozumieć, że nie zawsze było tak jak jest obecnie. Celem owej swoistej propedeutyki historii jest doprowadzenie uczniów do przekonania, że 1) "kiedyś" bywało inaczej i 2) że i "kiedyś", a więc dawniej, warunki życia ulegały również zmianie. Aby przekonać uczniów p tym wszystkim, nie musimy bynajmniej eksponować pojęcia czasu historycznego, wystarczy, jeżeli, niektóre zasadnicze tendencje rozwojowe życia społecznego, zrozumiałe dla uczniów, takie np. jak rozwój środków komunikacji, ukażemy w formie luźnych, odpowiednio dobranych obrazów historycznych. Nie jest to jeszcze nauka historii we właściwym tego słowa znaczeniu, niemniej ma to, a ściśle rzecz biorąc może mieć, duże znaczenie dla rozbudzenia wyobraźni historycznej dzieci i przyswojenia sobie przez nie pewnych elementów pojęcia rozwoju życia społecznego.
[6] three stages of history teaching trzy etapy nauczania historii.
[7] series of isoiated stories serie odosobnionych opowiadań, powiastek.
�.�.-ot;�, ,";tv, attontinn tn ransal as well as to chronoloeical sequence
roi ~nn*:�,i*-
ciągłe opowiadanie, ze zwróceniem uwr.gi zarówno na przyczynę jak i chronologiczne następstwo (zdarzeń).
[9] "la memoire brute" pamięć nieokrzesana (pierwotna).
[10] "en błoć" całkowicie, w całości.
[11] Autorka jak się wydaje ma tu na myśli gimnazjum "starego typu" (por. tekst nr III, komentarz s. 6061).
[12] Psychologia współczesna nie akcentuje już tak silnie różnic w rozwoju pamięci dziewcząt i chłopców.
[13] Pojęcie to dość często używane było w literaturze dydaktycznej okresu międzywojennego. W latach trzydziestych toczyła się nawet dość ożywiona dyskusja, jak na gruncie dydaktyki należy rozumieć "ciągłość czasu historycznego", czy i w jakim stopniu może być ona pokrewna "ciągłości historycznej" w naukowym rozumieniu tego pojęcia, (por. tekst nr IX, s. 155 i n., komentarz s. 166 i n.).
[14] Dzisiaj nie wyodrębniamy "uobrażeń" posługujemy się terminem "wyobrażenia".
[15] "elle meriterait d'etre cultivee en dehors de są valeur propre, pour le rapport qu'elle a avec certaines operations de 1'esprit "zasługiwałaby ona na to, aby być uprawianą, niezależnie od jej własnej wartości, (a to) ze względu na związki, jakie ona ma z pewnymi operacjami ducha".
[16] Należy tu zauważyć, że tak pomyślane "zespalanie" poszczególnych "wykrawków^ dziejowych" ma charakter dość mechaniczny. Na pewno ułatwia ono zapamiętywanie określonych wydarzeń i zjawisk a także ich prawidłową lokalizację w czasie, jednakże nie prowadzi jeszcze do zrozumienia związków pomiędzy nimi, a tym samym nie daje trwałych podstaw dla pamięci "rozumowej", o której uprzednio, z takim zaangażowaniem i tak ciekawie pisała autorka. Sporządzone przez W. Knapowską tabele chronologiczne, jak wszelkie wykresy i tabele tego typu, mówią jedynie o następstwie faktów w czasie, ukazują więc to, co się nieraz nazywa "związkami chronologicznymi". Tabele te niewiele natomiast mówią o wewnętrznej dynamice procesu historycznego, a więc genetycznych, przyczynowych i funkcjonalnych związkach pomiędzy wydarzeniami i zjawiskami. Konkretne propozycje autorki wychodzą więc tylko częściowo, i to nawet bardzo nieśmiało, naprzeciw zgłaszanym przez nią postulatom oparcia pamięci "chronologicznej" na rozumieniu procesu historycznego.
[17] William James (18421910), wybitny filozof amerykański i teoretyk wychowania, czołowy przedstawiciel pragmatyzmu, profesor psychologii w Harvard University, autor wielu prac 7 zakresu filozofii, pedagogiki i psychologii.
[18] Różnica między tablicami "poziomymi" a "pionowymi" nie polega bynajmniej na tym, jak twierdzi autorka, że pierwsze, z większą siłą wyrażają "moment dynamiczny dziejów", drugie zaś ich "moment statyczny". Pod tym względem, oba rodzaje tablic niewiele się właściwie od siebie różnią, ukazują bowiem w każdym przypadku "zmiany w czasie". Istotne różnice pomiędzy nimi polegają na tym, że tablice "pionowe" w przeciwieństwie do "poziomych" zawierają materiał bardziej uporządkowany. Obok kryterium chronologicznego, stosują one również pewne kryteria przestrzenne (np. Europa Zachodnia i Europa Wschodnia),a nawet rzeczowe (np. wydarzenia polityczne, kulturalne itp.). Biorąc to pod uwagę należałoby przyjąć, iż tablice "pionowe" (synchronistyczne) mają mimo wszystko większą wartość dydaktyczną niż tablice "poziome" ("chronologiczne"), które dają materiał bardzo jeszcze surowy (z różnych krajów i dziedzin), zestawiony przy tym mechanicznie, jedynie według wyznaczników czasowych. Tablice "poziome", a więc zestawienia czysto chronologiczne, mogą mieć szersze zastosowanie tylko wówczas, kiedy zawęzi się je do dziejów jednego kraju, a jeszcze lepiej, do jednej tylko dziedziny życia społecznego, i to w ściśle określonym, niezbyt długim okresie. Pożyteczne są także zestawienia chronologiczne ukazujące przebieg określonego zjawiska (np. Wielka Rewolucja Francuska).
[19] Spostrzeżenia bardzo interesujące. Stanowisko autorki w tej sprawie wydaje się być w pełni uzasadnione. W. Knapowską zaleca, aby najpierw stworzyć mocne "rusztowanie chronologii", a dopiero później zajmować się "szczegółami", które to "rusztowanie" mają
wypełnić. Metoda ta, może znaleźć szersze zastosowanie jedynie w procesie utrwalania materiału, a więc przy różnego rodzaju powtórkach.
[20] Pominięcie dat nie jest tu bynajmniej przypadkowe. Tradycyjna dydaktyka absolutyzowała oznaczenia kalendarzowe, uznawała je za jedyną formę "unaoczniania" związków czasowych. W. Knapowska reprezentuje w tej sprawie pogląd inny, bardzo już bliski temu, 'jaki dominuje we współczesnej literaturze naukowej. Autorka przyjmuje, że lokalizacja jakiegoś faktu w czasie, to odniesienie tego faktu do innych faktów, zarówno wcześniejszych jak późniejszych. Tak to rozumiemy i dzisiaj (por. W. Moszczeńska: Nauczanie historii a właściwości nauki historycznej. Op. cit., s. 81). W przeciwieństwie jednak do autorki kładziemy obecnie nacisk na to, aby lokalizacja faktów w czasie oparta była nie tylko na "związkach czasowych", ale również genetycznych i przyczynowo-skutkowych. Innymi słowy, pożądane jest, aby pomiędzy faktem lokalizowanym a faktami "lokalizującymi" (wskazującymi miejsce w czasie) istniała jakaś realna nić, a nie tylko zwykłe następstwo w czasie. Faktami "lokalizującymi" mogą być w zasadzie fakty należące do tej samej dziedziny życia społecznego, ewentualnie wydarzenia o dużym znaczeniu, wywierające istotny wpływ nie tylko na bieg spraw politycznych, ale także na ekonomikę, kulturę itd. Fakty "lokalizujące" mogą pełnić swą funkcję tylko pod tym warunkiem, iż same zostały uprzednio należycie usytuowane w czasie. Dla ułatwienia lokalizacji tych faktów stosujemy niejednokrotnie oznaczenia kalendarzowe (daty), które informują nie tylko o następstwie w czasie, ale wskazują również na 1) rozciągłość czasu (ile wieków czy lat upłynęło między jednym faktem a drugim?), a także 2) przynależność danego lub danych faktów do określonej epoki (np. średniowiecza, czasów nowożytnych itp.). Historia nie może więc całkowicie zrezygnować z wyznaczników kalendarzowych. Wracając do przykładów podanych przez W. Knapowska powiemy, iż z punktu widzenia orientacji w czasie, wiedza ucznia o tym, że Luter żył po Aleksandrze Wielkim a przed Cfomwellem jest stanowczo niewystarczająca. Uczeń powinien zdawać sobie jeszcze sprawę z rozpiętości czasu pomiędzy czynami Aleksandra W. a działalnością Lutra z jednej strony, i życiem tegoż a działalnością Cromwella z drugiej. Ponadto, co jest tu napewno najważniejsze uczeń powinien wiedzieć, z jakimi okresami historycznymi i ważnymi wydarzeniami związane są te postacie. Nie mamy podstaw do tego, aby sądzić, iż W. Knapowska, nie zdawała sobie z tego sprawy. Niemniej musimy stwierdzić, iż zalecane przez nią ćwiczenia, mające służyć wyrobieniu lepszej orientacji uczniów w czasie nie spełniały wszystkich warunków, o których była mowa przed chwilą. W gruncie rzeczy mają one charakter dość mechaniczny. Główne ich wady widziałbym w tym, że 1) nie uwzględniają one związków "realnych" (genetycznych, przyczynowo-skutkowych, strukturalnych itp.) pomiędzy poszczególnymi faktami, 2) ujmują proces historyczny a la longue, nie wyodrębniają więc poszczególnych epok i okresów historycznych.
[21] Ernst Meumann (18611915) jeden z pionierów psychologii eksperymentalnej. Uważał on, że pedagogika powinna się zajmować jedynie technologiczną stroną nauczania i wychowania. Samodzielne wyznaczanie celów nie należy do niej. Jest to zadaniem nauk normatywnych i filozofii. Meumann przeprowadził wiele badań eksperymentalnych nad pamięcią. W ich wyniku doszedł m.in. do wniosku, że materiał przyswojony całościowo tkwi dłużej w pamięci, niż ten, jaki przyswajany jest częściami (uczenie się oddzielnie poszczególnych fragmentówX
[22] "Gesetz des Yerdichtung des Dankens" prawo twórcze myślenia "Gesetz der Ausschaltung" prawo wyłączania się.
[23] "Nous multiplions les chances de rappel" Mamy ogromne możliwości przy odtwarzaniu.
[24] Autorka powołuje się tu na wyniki badań psychologicznych, które przekonywująco dowiodły, że lepiej zapamiętujemy te treści, które zostały uprzednio należycie i wielostronnie skojarzone. Treści nie związane niczym ze sobą, całkowicie oderwane, zapamiętywane są gorzej i szybciej też ulatniają się z pamięci. Formułujemy te "zasady" czy "prawa" w postaci bardzo ogólnej, by nie wchodzić w gąszcz trudnych i zawiłych problemów psychologicznych, jakie z tą kwestią się wiążą (por. np. S. Baley: Psychologia wychowawcza w zarysie. Warszawa
[25] Theodor Ribot (18391916) wybitny psycholog francuski, twórca pierwszego we Francji laboratorium do badań eksperymentalnych. Une condition de la memoire, c'est 1'oubli warunkiem pamięci, jest zapamiętanie.
[26] Myśl bardzo słuszna, aktualna i dzisiaj. Materiał pamięciowy nieustannie rośnie, a efekty nauczania są niemal wręcz proporcjonalne: im więcej materiału, tym skromniejsza wiedza.
[27] La memoire est l'art d'oublier joint a celui de retenir Pamięć jest sztuką zapomnienia połączoną z trwaniem.
[28] Sformułowanie bardzo ciekawe niemniej niezupełnie jasne. Odczuwa się tu w szczególności brak bliższego wyjaśnienia pojęcia perspektywy historycznej. Sprowadzanie kwestii do "orientacji w czasie" jest chyba niesłuszne, a ponadto niczego właściwie nie wyjaśnia, bo i to określenie ma wiele znaczeń. Nie każda "orientacja w czasie" oznacza rozumienie "perspektywy historycznej". Perspektywa historyczna to coś więcej niż zwykła "orientacja w czasie", to rozumienie "mechanizmu" i zasadniczych "linii" rozwojowych dziejów, ogólnie mówiąc procesu dziejowego.
XIV
JÓZEF DUTKIEWICZ ROZCIĄGŁOŚĆ CZASU
SZKIC O CHRONOLOGII W SZKOLE1'1
Tytuł nieco sensacyjny dotyczy myśli przewodniej i skromnej próby teoretycznego uzasadnienia we wstępie swego stanowiska. Tytuł ten nie jest zupełnie oryginalny, wzorem był mi artykuł majora Zawadzkiego w "Bellonie" z r. 1923 p Rozciąglości pr:estr:eni. Współczesna strategia liczy się ze względnością przestrzeni, dydaktyka historii próbować może analizy drugiego elementu dziejów czasu, na pozór tak ściśle, matematycznie dającego się mierzyć jedną niezmienną i adekwatną miarą. Wprawdzie dla historyka także przestrzeń jest wielkością względną o tyle, że liczyć się on musi ze stopniowym zmniejszaniem się wraz z rozwojem techniki trudności jej pokonywania121. Spróbuję rozważyć w jakim znaczeniu mówić można o względności czasu jako wyznacznika faktów historycznych.
Nie są w dziejach równej wartości wszystkie lata. Nadchodzą "wiosny w wypadki brzemienne", potem ciągną się sznurem szare i bezbarwne jesienie. Trafiają się w dziejach pewne krótkie okresy, w których skupia się znaczna liczba doniosłych zdarzeń, życie kipi i wre, tworzą się nowe wartości, wyłaniają nowe formy. Instytucje i pojęcia, obowiązujące normy prawne, kanony sztuki dostają się do wielkiej kuźni Hefajsta, przekuwane są pod silnym tchnieniem ducha reformy, ducha postępu. Mają miejsce wydarzenia, decydujące o dalszych losach jednostek, grup narodów i ludzkości całej. Nie chcę bronić starej "teorii kataklizmów". Nie twierdzę, aby te gwałtowne, w krótkim przeciągu czasu dokonane, znaczne zmiany były jedynym sposobem tworzenia nowych form. Faktem jest przecież, że rewolucje zdarzają się równie w życiu państw jak jednostek. Zapewne z dużą dozą słuszności twierdzić można, iż na ogół częściej i łatwiej dochodzi do przewrotów w życiu politycznym niż w ustroju społecznym, rzadziej jeszcze w naukach. Czasem owe rewolucyjne wstrząsy nie obejmują całości życia danego kompleksu społecznego, kiedy indziej przechodzą jak burza, pozostawiając zaledwie nieduży osad na powierzchni. Mimo tych zastrzeżeń wydaje się niewątpliwym, że obok tego, co można powiedzieć o każdym dziale wiedzy historycznej charakterystycznego dla pewnego ciągu lat, w ramach tego ciągu każdy rok przynosi zmiany drobne, zaś lata krańcowe bogate są ponad normę w owe rewolucyjne zjawiska. ..Historia mas" czy
pewnych okresów nieomal wyczerpującą, ale są momenty, w których zachodzą zdarzenia nie mieszczące się w jej uogólnieniach. Podobnie jak są ludzie, dla których nie wystarcza żaden typ i klasa: są zbyt wielcy, zbyt oryginalni1'1. Wszystko, co uznano za typowe, trwa w takim momencie nadal, ale ponad powierzchnię przeciętności wybija się jakby nadmiar sił, wytryska płomień, hartujący nowe kształty. Część ich przejdzie do inwentarza trwałych nabytków. Te chwile tworzenia, gdy możemy obserwować zjawiska in statu nascendi14', są ważne dla historyka równie, jak były ważnymi dla okresów po nich następujących. Od małych, drobnych wypadków w tych czasach gorących zależało nieraz ustalenie się na długo losów wielkich grup społecznych. Stąd to, rozważając wspomniane momenty, dyskutują historycy godziny marszu, jak np. Grouchy'ego pod Walerloo, omawiają różnicę sytuacji między wieczorem a rankiem dwóch dni, jak podczas francuskiej rewolucji lipcowej 1830 roku. Jeden rozkaz, który nie doszedł na miejsce przeznaczenia, spóźniona o dwanaście godzin decyzja zdają się rozstrzygać o losach Francji i Europy. Analiza historyczna takich chwil musi być żmudną i drobiazgową, dla innego momentu tak szczegółowe badania byłyby nie tylko zbędne, ale pq prostu wykluczone z powodu braku materiału. Ilość dokumentów i pamiętników, tyczących się wypadków r. 1815 we Francji jest parokrotnie większa niż dla r. 1811. Ilość dokumentów i pamiętników odnoszących się do lat 191418 jest niewątpliwie bez porównania większa niż dla okresu 190913. Obserwujemy dziś wszyscy, że trafiają się miesiące jałowe dla dziennikarzy, okresy "ogórkowe", w których ewenementem staje się jakiś drastyczny wypadek z kroniki policyjnej. Przeciętnie przychodzą też momenty dla prasy korzystne, kiedy co parę godzin ukazuje się nadzwyczajny dodatek. Tutaj jeszcze jedna uwaga. Ludziom przeżywającym owe gorące dni wydaje się, że czas wówczas prędzej mija, godziny upływają jak minuty. Dla badacza historyka rzecz ma się przeciwnie. Zmuszony szybki bieg wypadków obserwować, ocenia i roztrząsa tak dokładnie wypadki dnia, jak gdzie indziej zdarzenia miesiąca lub roku. Wszak mówimy czasem o rewolucji, że dokonała przewrotu, który wymagał w innym kraju pracy pokoleń. Wniosek z tych rozważań jest następujący: nierówne są w historii lata. Są daty, które trzeba pamiętać.
Istnieje mym zdaniem jeszcze jedna niewspółmierność czasu, mierzonego ilością obrotów ziemi dookoła swej osi i słońca [Sl Sformułowałabym ją jako następującą hipotezę. Wzrost cywilizacjijdzie_w parze ze wzrostem intensywności życia, a przeto ilość i jakość zdarzeń, które miały miejsce w pewnym okresie XX wieku, odpowiada tejże ilości w tym dłuższym okresie czasu, im na dalszym stopniu cywilizacji stoi grupa społeczna, będąca podmiotem zdarzeń wchodzących w rachubę. Argumenty, przyznaję, są dość kruche. Większa jest różnica między wiekiem XVIII a współczesnością niż między wiekiem XVIII a średniowieczem, przynajmniej, jeśli chodzi o technikę. Drugi argument jest czysto formalny. Według ogólnie przyjętej terminologii czasy starożytne obejmują z górą 30 stuleci, średniowiecze 10, czasy nowożytne 3 lub 4. Można przypisywać ten fakt przypadkowości podziału na okresy, brakowi źródeł dla historii odległych czasów, ale także i temu, że gdy zbliżamy się do chwili obecnej tempo przeobrażeń wzrasta. Dla pojedynczego człowieka inną ma wartość rok przeżyty w szkole, a inną rok w wieku dojrzałym. Człowiek odczuwa czas jako cząstkę swego życia, stąd im dłużej żyje, tym szybciej
biegną lata. Dla cywilizacji odwrotnie: im starsza cywilizacja, tym lata są dłuższe, mierzone nie abstrakcyjną miarą czaślłl lecz ilością zdarzeń. Jakież są wnioski z powyższych rozważań?
Wydaje mi się, że pojęcie dawności, które wdrażamy uczniom, powinno ulec pewnej korekcie. Rozumiejąc względność naszej miary czasu, będziemy inaczej oceniać wartość dat. Data jako taka nie jest jeszcze wiedzą, jest tylko pewnym wyznacznikiem faktu161. Wyznacznikiem, który jest nam przydatny do ustalania następstwa zdarzeni7'. Stwierdzenie, że między zdarzeniem A a zdarzeniem B upłynęło lat sto, nic nie mówi o tym, czy warunki, w których te zdarzenia miały miejsce, były różne czy bardzo podobne. Jeśli mówimy o czasach starożytnego Egiptu albo o epoce kamienia gładzonego na ziemiach polskich, różnica powyższa jest nieuchwytna. Natomiast, gdyby chodziło o czasy nowożytne, sprawa przedstawiałaby się zupełnie inaczej. Posiadanie wiadomości, że bitwa pod Płowcami miała miejsce w r. 1331, nie przedstawia żadnej warości, gdy nie umiemy nic powiedzieć o państwie polskim za Łokietka ani o Europie XIV wieku. Zapamiętanie tej daty pozwala nam ustalić, ile lat upłynęło od tej bitwy. Jednak właśnie ta wiadomość nie jest jeszcze wiedzą. Rozumując, że między Grunwaldem a Płowcami różnica w czasie wynosi mniej więcej tyleż samo, co między wiosną ludów a chwilą bieżącą, dojdziemy do błędnych wniosków albo o głębokich zmianach w końcu średniowiecza albo o nieznaczności zmian zaszłych w końcu XIX wieku.
Walczyć należy z fetyszyzmem w stosunku do dat: jest rzeczą powszechną przypisywanie pewnego""osobliwego'' znaczenia datom "okrągłym", co jest pozostałością cyfr astrologicznych, czy średniowiecznej wiary w millenium. Podając datę do zapamiętania, wyjaśniamy zaraz, jakim celom ma służyć zapamiętanie tej właśnie daty. Każda^claliLstużyjzą symbol zdarzenia. Operujemy tą datą, by ustalić pewne fakty, np. stwierdzając, że Komisja Edukacji Narodowej powstała po pierwszym rozbiorze, wnioskujemy, że jej działalność nie objęła Galicji. Jeśli uczeń pozostanie na stwierdzeniu, że unia horodelska miała miejsce w r. 1413, a więc po bitwie pod Grunwaldem, to jego wiedza będzie również niedostateczną, póki nie potrafi tych faktów związać przyczynowo181. Nie zapominajmy też, że daty skłaniają do łatwych �wniosków: post hoc-ergo propter hoc1'1. Jest rzeczą pożądaną, jeśli zdarzenie, którego datę polecamy zapamiętać, jest z kolei reprezentantem jakiegoś procesu, zdarzenia "wyższego rzędu"1'01. A więc np. data bitwy pod Mohrgarten będzie symbolem narodowego ruchu szwajcarskiego i sygnalizuje nam upadek rycerstwa i średniowiecznego porządku. Trzeba niewątpliwie uznać za błąd, o ile uczniowie pamiętają daty panowania jakiegoś monarchy, a nie potrafią wymienić daty najważniejszego zdarzenia z tego okresu. Przy ustalaniu kolejności faktów wskaźnik-data powinien odgrywać rolę drugorzędną: następstwo winno być uzasadnione logicznie, przynajmniej tam, gdzie wykazanie tej zależności nie nasuwa żadnych trudności1"1. Jest rzeczą bardzo istotną, aby data była związana w Un^y^lLJJ5JJ}ja z.p^wn^^trafglO^S^P^-SPokil^1. Próbowano realizować ten postulat skrajnie w ten sposób, że nie podawano wcale dat rocznych uczniom a ograniczano się do ustalania wieku. Nie mówiąc już o tym, że w pojęciu "wieku" tkwi implicite nieuzasadnione twierdzenie, iż zjawiska, które miały miejsce np. w XV w. mają coś wspólnego. Metoda ta nie dała pożądanych rezultatów. Okazuje
się, że zapamiętanie konkretnej daty rocznej jest łatwiejsze niż zapamiętanie formuły "w drugiej połowie XIX wieku" (por. Winch: Dates versus centuries in teaching chronology. "Forum of Education" 1930).
Wybór dat ' do zapamiętania zawarty w programie szkoły powszechnej i gimnazjum nie jest zbyt udatny1'"'. Przecież stając lojalnie na gruncie programu, można wyzyskać ten wtaśnie układ dat. Pod koniec roku w każdej klasie winna się zjawić tablica tych dat w dużym formacie, druga tablica zawiera same zdarzenia bez dat. Uczniowie winni umieć wykazać związek pragmatyczny w tym szeregu zjawisk. Objaśnić dalej tło każdego z faktów, ogniwa pośrednie i umieć dodać nazwiska1'"1.
Tablicę dajLmożna rozbudować, tworząc tablicę przeglądową np. średniowiecza. Różnić się ona będzie od drukowanych tablic synchronistycznych dokładnym dostosowaniem do programu, ale przede wszystkim rozmiarami: zupełnie wystarcza, jeśli taka tablica mieści się na jednej stronie zeszytu, najwyżej zaś na dwóch stronach. Uwzględniamy przy tym podział na okresy1'51. Zjawiska pierwszorzędnego znaczenia polecamy drukować dużymi literami, wyróżnić można np. sprawy gospodarcze innym kolorem. Tablicę taką można uczynić poglądową, zastępując słowa rysunkiem, co udaje się dość dobrze dla historii starożytnej1"'.
Ważnym środkiem pomocniczym przy nauczaniu chronologii są wykresy. Mam tu na myśli przedstawienie graficzne w układzie dwu prostopadłych, w którym na osi odciętych odkładamy w dowolnej skali jednostkę przyjętą za miarę czasu, a jako rzędne występują również w pewnej skali dane, tyczące wybranego procesu. Wykres nie przedstawia trudności, gdy przedmiot badania jest wierny, np. obszar państwa, długość granicy, długość linii brzegowej, liczba ludności. Wówczas chodzi tylko o dobranie takiej skali, aby wykres był przejrzysty i wyraźny. Nie sądzę, aby należało ograniczyć wykresy tylko do tego rodzaju zjawisk, możemy próbować przedstawiać na wykresie również np. wzrost władzy królewskiej. Wielkości rzędnych będą wówczas dowolne, wartość mieć będzie tylko nachylenie krzywej, wskazujące wzrost lub spadek1"1.
Jeśli uczniowie sporządzają tablice synchronistyczne, co jest moim zdaniem bardziej wskazane niż korzystanie z gotowych tablic!"1', zalecajmy im, aby nie przydzielali miejsca proporcjonalnie na lata, lecz aby dla lat np. 1789, 1830, 1848 przeznaczyli więcej miejsca.
Przy sporządzaniu wszelkiego rodzaju wykresów i tablic chronologicznych napotkamy trudności konwencjonalnego rozgraniczenia pewnych epok. Mniemam, że tej trudności nie należy obchodzić, lecz młodzieży jasno sprawę przedstawić: istnieją epoki przejściowe, okresy dziejowe zazębiają się, średniowiecze kończy się w wieku XV, a czasy nowożytne zaczynają w wieku XIV'1"1.
Reasumując jestem zdania, że l) uczenie dat nie powinno być jzelemjsamym w sobie; 2) zdjjrzęmjL których, daty polecamy zapanugtać, winny tworzyć pewien ciągT Togicznie_związany; winny poza tym każda z osobna reprezentować jakiś proces, zdarzenie wyższego rzędu; 3) data to symbol, znak, skrót, data to środek pomocniczy do ustalenia następstwa i związToPTiTnych falTfów; 4) data mówi
1 Np. na 6 dat w klasie 5 szkoły powszechnej 2 mówią o śmierci, w III klasie gimnazjum figuruje data 1905, która nie ma odpowiednika w programie.
o epoce. Stwierdzenie, że pewne zjawisko miało miejsce w tym czasie, daje nam tło, podłoże kulturalno-społeczne. Znajomość chronologii to przede wszystkim znajomość następstwa wielkich procesów, epok dziejowych. "Sam ojciec Chronos pisze angielski pedagog prof. M. Fr. Gould wywodzi swe imię nie od doliczania roku do roku, lecz od periodycznie się powtarzającego okresu żniw2".
KOMENTARZ
[1] O autorze patrz tekst nr X, komentarz, s. 170 i n. Szkic J. Dutkiewicza w sposób dość istotny różni się od przedrukowanego wyżej artykułu W. Knapowskiej. Jest to interesująca i niewątpliwie bardzo ambitna próba kompleksowego ujęcia problemu orientacji uczniów w czasie. Autor nie ograniczył się do omówienia spraw ściśle metodycznych, sięgnął głębiej, do samych podstaw teoretyczno-metodologicznych historii, na których opiera się nauczanie tego przedmiotu, a więc i "chronologia w szkole". Ten drugi, teoretyczno-me-todologiczny nurt rozważań J. Dutkiewicza jest czasami trudno uchwytny, niemniej zaznacza się wyraźnie. O "chronologii w szkole" pisano już wcześniej (por. J. Maternicki: Dydaktyka historii w Polsce 17731918. Op.cit., s. 406407, wypowiedź S. Sobińskiego), nikt jednak, przy analizie tego problemu nie zajął się w takim stopniu, jak J. Dutkiewicz, teoretyczno--metodologicznym aspektem zagadnienia. Pierwszeństwo w tej dziedzinie przypada niewątpliwie J. Dutkiewiczowi. Pierwszy spośród dydaktyków zwrócił on uwagę na niektóre osobliwości czasu historycznego i próbował wyciągnąć z tego wnioski praktyczne dla nauczania historii. Sens wywodów autora i ich nowatorstwo (na gruncie polskiej dydaktyki historii) ujawni się w pełni, kiedy spojrzymy na nie z jednej strony w świetle nowoczesnej teorii i metodologii historii, z drugiej zaś tradycyjnych poglądów na tę sprawę, panujących wówczas w dydaktyce historii, a utrzymujących się tu i ówdzie jeszcze do dziś.
W literaturze polskiej na specyfikę czasu historycznego zwrócił pierwszy uwagę J. Lelewel. Dla J. Lelewela czas historyczny to coś więcej niż konwencjonalna miara zmian ("kolei" i trwania), to także pewna wartość, na którą składają się różnorakie "okoliczności", powodujące taką lub inną odmianę "wypadków". "Okoliczności czasu" mają dla Lelewela nie mniejsze znaczenie niż "okoliczności miejsca", a więc środowisko geograficzne. Dlatego też historyk nasz kładł tak duży nacisk na lokalizację faktów w czasie "datownym" (termin obecnie używany), którego, jak wiadomo, nie znają nauki przyrodnicze. Podkreślał przy tym, że czas jest pewną wartością (narzekamy na złe, biedne czasy, "psujące się wieki"; cieszymy się natomiast "z czasu ciepłego, pogodnego"), na jednym miejscu toczy się on szybciej a gdzie indziej znowu płynie bardzo powoli (por. J. Lelewel; Dzielą. T. II. Pisma metodologiczne. Cz. I, Warszawa 1964, s. 128 i in., 184185).
Nauka współczesna (teoria i metodologia historii, a także etnologia) znacznie pogłębiła rozumienie czasu historycznego, zwłaszcza gdy chodzi o jego odczucie w świadomości społecznej. Czas nabiera coraz bardziej charakteru kategorii względnej. Zwrócimy tu uwagę na jeden tylko aspekt problemu, wiążący się bezpośrednio z zagadnieniem omawianym przez J. Dutkiewicza. W odczuciu społecznym, a także w rozumieniu ogółu historyków czas jest synonimem poszczególnych, w różny sposób ocenianych wydarzeń. Czas jest więc nie tylko "dobry" i "zły", ale także "długi" i ..krótki", ktoś go może ..nie mieć", inny znowu będzie cierpiał na jego "nadmiar". Szybkość przebiegu interwału czasowego ma charakter w tym sensie względny, że zależna jest od kryterium odniesienia, według którego ocenia się owo trwanie procesu oraz "odległość" czasową pomiędzy poszczególnymi zdarzeniami. W związku z tym mówi się, że czas płynie "szybko" bądź też "wolno". Wszyscy np. są zgodni co do. tego.że czas historyczny upływa szybciej w okresach rewolucji czy wojen, kiedy to każda
2 Na marginesie uchwal IV Kongresu wychowania moralnego w Rzymie 1926. M. Fr. Gould: Transformalion in history teaching. History 1928, s. 237.
niemal godzina przynosi nowe, ważne (z określonego punktu widzenia) wydarzenia i nowe "układy". "Chodzi przede wszystkim o takie układy, które modyfikują wyraźniej dotychczasowe warunki bytowania społeczeństwa. Odczuwa ono wtedy niemal dosłownie bieg czasu historycznego. Powiązanie czasu historycznego z rytmem rozwoju, dokonującego się w toku walki sprzeczności, implikuje wrażenie nierównego tempa biegu czasu, który w obrazie przeszłości pulsuje wraz ze zdarzeniami. To pulsowanie odbija się nawet w zewnętrznym obrazie narracji. Proszę w podręczniku historii policzyć ilość stron poświęconych Rewolucji Francuskiej czy Październikoewj (jeśli historyk potrafi ocenić jej miejsce w historii) oraz czasom "spokojniejszym" i porównać to z rzeczywistym trwaniem jednych i drugich zdarzeń". (J. Topolski: Metodologia historii. Warszawa 1968, s. 158).
Przytoczyliśmy tutaj dłuższą wypowiedź J. Topolskiego, potwierdza ona bowiem stanowisko J. Dutkiewicza. Na gruncie teorii i metodologii historii idea "rozciągłości czasu" nie była czymś nowym, napomykał już o tym, jak wspomnieliśmy, J. Lelewel. Pisali o tym również E. Bernheim, M. Handelsman i in. Dydaktyka historii, przynajmniej w Polsce, nie zajmowała się bliżej tym problemem. Mówiąc o czasie historycznym miano na ogół na myśli tylko czas astronomiczno-przyrodniczy, ewentualnie kalendarzowy, ukazujący zmiany w ściśle określonych, zawsze jednakich jednostkach (minuty, godziny, tygodnie, miesiące, lata itd.). Czas ten miał charakter bezwzględnie jednostajny. Widać to wyraźnie w ówczesnych tablicach chronologicznych (i synchronistycznych), które nie licząc się z faktem względnej rozciągłości czasu, dzieliły go zawsze na równe odcinki, odpowiadające kolejno po sobie następującym wiekom, dwudziestopięcioleciom, pięcioleciom lub podobnie. J. Dutkiewicz wychodząc ze wskazanych wyżej przesłanek natury teoretyczno-metodologicznej proponuje inne rozwiązanie, uważa mianowicie, że w tablicach chronologicznych należy przeznaczyć więcej miejsca dla okresów brzemiennych w wypadki. W ten sposób, zdaniem autora, można będzie wykazać uczniom, iż czas historyczny nie ma charakteru jednostajnego, ale właśnie "rozciągły".
Jeszcze bardziej ciekawe, i na pewno godne bliższej uwagi są rozważania autora na temat potrzeby rozwijania u uczniów właściwego rozumienia tzw. czasu datowanego oraz tzw. czasu trwania. Posługujemy się tu terminologią używaną współcześnie, inaczej trudno byłoby nam wyjaśnić stanowisko autora. Jeżeli chodzi o tzw. czas datowany, to J. Dutkiewicz bardzo mocno podkreśla postulat, "aby data była związana w umyśle ucznia z pewną treścią dotyczącą epoki". Innymi słowy: z punktu widzenia orientacji, ucznia w czasie nie wystarczy podanie daty jakiegoś wydarzenia, trzeba jeszcze powiązać to wydarzenie z innymi, należącymi do tej samej epoki. Autorowi chodzi tu nie tylko o uporządkowanie materiału historycznego (według epok) ale także, a może nawet przede wszystkim, o możliwie ścisłe zespolenie poszczególnych jego elementów (wydarzeń, zjawisk). W porównaniu do W. Knapowskiej (patrz tekst nr XII, s. 199 i n., komentarz s. 215 i n.) J. Dutkiewicz sięga głębiej w analizowaną problematykę, w rezultacie czego jego refleksja pod wieloma względami jest bliższa naszym współczesnym zapatrywaniom. W. Knapowska pominęła, jak pamiętamy, sprawę epok, a związki pomiędzy faktami ujmowała jedynie od strony ich następstwa czasowego. J. Dutkiewicz, nie negując znaczenia owych "związków czasowych", kładzie nacisk najzupełniej słusznie na związki przyczynowo-skutkowe i genetyczne.
Równie ciekawie ujmuje także autor sprawę tzw. czasu trwania. J. Dutkiewicz silnie podkreśla jego względność. "Stwierdzenie, że między zdarzeniem A a zdarzeniem B upłynęło lat sto, nic nie mówi o tym, czy warunki, w których te zdarzenia miały miejsce, były różne czy bardzo podobne" stwierdza autor. Wydaje się, iż kontynuując tę myśl można by tu pójść jeszcze dalej. Nie chodzi przecież tylko o "warunki", ale także o związki genetyczne i przyczynowo-skutkowe zachodzące pomiędzy zdarzeniami. Bliskość zdarzeń w czasie nie oznacza jeszcze samo przez się, że są one ogniwem interesującego nas łańcuszka genetycznego czy określonego układu przyczynowo-skutkowego. Z drugiej strony, zdarzenia odległe w czasie mogą być. i tak niejednokrotnie bywa. ściśle ze sobą powiązane.
J. Dutkiewicz nie uwzględnił rzecz j?sna wszystkich implikacji omawianego tu problemu. Trudno o to mieć do autora pretensję. Artykuł jest niewielki i nieprzypadkowo w jego podtytule widnieje słowo ..szkic". Jest to jednak ..szkic" ważny. Podziwiać więc należy, iż na
tak niewielu stronach zdołał autor wyrazić tyle trafnych spostrzeżeń i głębokich myśli. Dzisiaj problematyka czasu historycznego nie przedstawia się już tak prosto jak niegdyś. Jest to jedno z najtrudniejszych i najbardziej powikłanych zagadnień teorii i metodologii historii (por. np. S. Piekarczyk: Historia i czas uwagi w związku z tendencjami w naukach społecznych. (W) Pamiętnik X Powszechnego Zjazdu Historyków Polskich w Lublinie... Referaty II, Warszawa 1968, s. 172186, oraz dyskusje w IV t. Pamiętnika). Szkic J. Dut-kiewicza publikujemy w całości w oparciu o pierwodruk: "Wiadomości Historyczno-Dyda-ktyczne". R. VI, 1938, z. 4, s. 236240.
[2] Przyjmujemy dzisiaj, iż historyk musi zdawać sobie sprawę z odmiennej w różnych okresach historycznych i na różnych terytoriach roli odległości w genezie i przebiegu zdarzeń. "Rozwój szeroko pojętej łączności i komunikacji oraz postęp w zakresie transportu sprawiły, że nastąpiło względne skrócenie się przestrzeni" (J. Topolski: Metodologia historii. Op. cit., s. 159. Por. także W. Kula: Problemy i metody historii gospodarczej. Warszawa 1963, s. 631 i in.). Skrócenie odległości oznaczało jednocześnie pogłębianie się odczucia, że czas upływa "szybciej". Rozciągłość czasu łączy się więc ściśle z rozciągłością przestrzeni. Dydaktyka poświęciła dotychczas temu problemowi bardzo mało uwagi. Odnotować tu jednak należy ciekawe, choć czasami nazbyt ogólne, rozważania W. Moszczeńskiej: Nauczanie historii a właściwości nauki historycznej. (W) A. Borholtzowa, W. Moszczeńska: Nauczanie historii w szkole a nauka historyczna Warszawa 1975, s. 94 i in.
[3] Problem ten niejednokrotnie omawiany by) w literaturze marksistowskiej. Wypowiadali się na ten temat m.in. J. Plechanow. K. Kautsky. N. Bucharin. A. Gramsci i in. Z prac wydanych w Polsce na uwagę zasługują: J. Wiatr: C:iowiek i historia. Warszawa 1965. J. Topolski: Metodologia historii. Op. cit.. s. 176180. [4] in statu nascendi w stanie powstawania.
[5] Autor ma tu na myśli powszechnie stosowany czas "kalendarzowy'' oparty, jak wiadomo, na czasie astronomicznym. [6] Sformułowanie bardzo trafne.
[7] W tym punkcie można by podjąć z autorem dyskusję. Na koncepcji autora zaciążył, jak się wydaje, genetyczny punkt widzenia na dzieje. Dzisiaj nie ulegamy już fetyszowi genezy ani nawet wyjaśnienia przyczynowo-skutkowego. Związki czasowe i symbolizujące je daty obejmują nie tylko relacje pochodzenia i następstwa, ale także współistnienia w czasie. Sprawa ma istotne znaczenie z punktu widzenia wyjaśnienia funkcjonalnego (strukturalnego). Por. J. Topolski: Metodologia historii. Op. cit., s. 369 i in., W. Moszczeńska: Nauczanie historii a właściwości nauki historycznej. Op. cit., s. 94 i in.
[8] Autor jednoznacznie opowiada się tutaj za tym, aby orientacja uczniów w czasie opierała się na zrozumieniu procesu historycznego, w szczególności związków przyczynowo--skutkowych zachodzących między poszczególnymi faktami.
[9] post hoc-ergo propter hoc po czymś, więc dlatego (błąd polegający na utożsamieniu następstwa w czasie ze związkiem przyczynowym).
[10] Wyrażenie nieco metaforyczne, myśl jednak słuszna. Daty. a właściwie ..symbolizowane" przez nie wydarzenia, mogą i powinny być w miarę możliwości "wskaźnikami" szerszych, a zarazem doniosłych z punktu widzenia syntezy szkolnej zjawisk dziejowych. Mówimy tu o ..wskaźnikach", bowiem termin "symbol" jest nazbyt obarczony różnego rodzaju interpretacjami metafizycznymi.
[l 1] Myśl słuszna, głęboko uzasadniona od strony dydaktycznej. Por. przyp. (8). [12] Omówiliśmy tę kwestię w przyp. (1).
[13] Autor ma tu na myśli program dla szkoły powszechnej z 1933 r. i program dla gimnazjum wydany w 1934 r. (por. tekst nr IX, komentarz s. 158 i n.).
[14] Powyższe wskazówki możemy z korzyścią zastosować także i dzisiaj. Ćwiczenia tego rodzaju przynieść mogą wiele pożytku, zwłaszcza w szkole podstawowej, gdzie napotykamy na największe trudności w zakresie chronologii.
[15] Myśl bardzo słuszna. Podział na okresy stanowi pewną formę uporządkowania materiału, a tym samym ułatwia jego opanowanie i zapamiętanie.
[16] Zabiegi tego rodzaju są bardzo pożyteczne, zwłaszcza w szkole podstawowej.
[17] Sprawa jest dość dyskusyjna. Na pewno byłoby rzeczą pożądaną, aby uczniowie sporządzali opisane wyżej "przedstawienia graficzne", liczyć się jednak należy z tym, iż zajmuje to dużo czasu, a tym samym jest mało ekonomiczne.
[18] W tej sprawie w zupełności podzielamy zapatrywania autora. Gotowe tablice synchronistyczne są na ogół niedostosowane do wymagań programu, zawierają zbyt wiele niepotrzebnych (dla ucznia) danych. Nie to jest wszakże najważniejsze. Sporządzanie tablic synchronistycznych przez uczniów ma tę zaletę, iż sprzyja aktywizacji myślenia uczniów, a także rozwija ich umiejętności w zakresie porządkowania materiału historycznego.
[19] Postulat bardzo interesujący, ale niezbyt realny. Przyjęcie sformułowanej przez autora zasady stworzyłoby dla praktyki szereg niepożądanych komplikacji. 'Lepiej już, naszym zdaniem, przyjąć "liniowy" system periodyzacyjny ze ściśle określonymi cezurami, odgraniczającymi jeden okres od drugiego. System ten upraszcza nieco periodyzację naukową, jest jednak bardzo wygodny w użyciu. Celem uniknięcia błędnych wyobrażeń należałoby jednak przy każdej okazji przypominać młodzieży, że większość cezur ma charakter umowny. w rzeczywistości bowiem "nowe rodzi się w łonie starego".
XV
HANNA POHOSKA
POSZCZEGÓLNE DZIAŁY W NAUCZANIU HISTORII'"
Przez długie lata historia polityczna była wyłącznym tematem nauczania historii. Najwcześniej i najchętniej przy nauczaniu historii starożytnej zaczęto uwzględniać dziedzinę kultury, bo łączyło się to z mitologią i religią grecką oraz ze znajomością pisarzy starożytnych.
W literaturze dydaktycznej wieku XIX następuje pod tym względem przewrót zasadniczy. Już Lelewel wskazywał, że należy się zająć historią ustroju i stosunków społecznych121. W okresie, w którym dokonywało się tyle przeobrażeń ustrojowych, uznano, że konieczną jest rzeczą zaznajamiać przyszłych obywateli państwa z tymi przeobrażeniami.
Tak stopniowo zmieniał się pogląd na zakres jakościowy materiału historycznego, podawanego w szkole, tym niemniej do XX wieku historia polityczna była podstawą nauczania. Pod wpływem rozwoju nauk społecznych i prądów materializmu dziejowego zjawia się dążenie, w końcu XIX w., by zagadnienia ustrojowe i społeczne wypełniły główne tło w nauczaniu historii w szkole średniej. Wiąże się to z prądem przeciwnym nauczaniu o jednostkach wybitnych, a nie o masach131.
Stara szkoła opowiadała się przeciw temu kierunkowi, uważając go za niebezpieczny i szkodliwy.
Oscar Jager ostrzegał przed nowymi kierunkami wprowadzania całości zagadnień społecznych, gospodarczych i ustrojowych do nauki historii1"1. Uważał, że to może młodzież "zarazić" socjalizmem i aczkolwiek polecał, by szeroko omawiać czasy najnowsze, to jednak raczej oprzeć je na materiale politycznym, co najwyżej urozmaiconym historią kultury, która jest mniej niebezpieczną.
Przeciwko pokrzywdzeniu historii politycznej w nauczaniu występował Stanisław Zakrzewski151. Uważał on, że czyn musi być przedmiotem historii "historia jest cmentarzem czynów ludzkich", a ponieważ jednym z najwyraźniejszych czynów ludzkich jest wojna nie można jej negować
"Wojna jest potężnym nauczycielem człowieka, wielką dźwignią historii1 państwa kształtują się pod wpływem wojen. Pamięć historyczna jest związana ściśle
1 S. Zakrzewski: 7Mgaclnienia historyczne. S Lwów) 1908 (s. 76 i
~^r
z wojnami, tak jak pamięć społeczna z religią. "Historia rodzi się tam, gdzie się rodzi państwo"2. Dlatego też historia społeczna i kultura winny się podporządkować historii politycznej I6l
Utrwaleniem poglądów Zakrzewskiego był referat płk. M. Łodyńskiego'71, wygłoszony na Zjeździe Poznańskim 1925 r.3.
Autor domagał się rozszerzenia kursu historii wojskowej w szkole średniej. Ponieważ szkoła polska ma być państwową, musi dążyć do tego, by zbliżyć obywateli do wojska, społeczeństwo polskie dość już długo było amilitarnym, należy przez naukę historii podnieść znaczenie jednostki, a przez historię wojskową kształcić charakter. Na niższym stopniu nauczania podawać należy biograficznie niektóre bitwy (Grunwald, Wiedeń, Grochów, Warszawa) w kursie, zaś klas IV VIII (dawnego programu) wpleść systematyczny dział historii wojskowej. Podać ogólne uwagi o organizacji wojska w różnych czasach, rysować plany bitew, omawiać plany wojen. Autor proponował, by podręczniki uzupełnić odpowiednimi partiami historii wojskowej181.
Na wręcz odmiennym stanowisku stanęli członkowie Kongresu Wychowania Moralnego w Genewie 1922 uważali oni bowiem, że historia polityczna jest "stronna i fałszywa"4 daje ona obraz nieprawdziwy, albowiem rodzi się złudzenie, że między państwami istnieje stały stan wojny i że istnieją odwieczne nienawiści. Należy koniecznie usunąć militaryzm z nauczania historii'91.
Delegat Polski prof. Halecki wypowiadał się na kongresie5 przeciwko usuwaniu historii politycznej i uważał, że należy utrzymać równowagę między poszczególnymi działami w nauczaniu. Nawet przy normalnym uwzględnianiu historii politycznej można młodzieży wykazać, że wrogów dziedzicznych nie ma1"".
Podobne pojednawcze stanowisko przeważało w ostatnich czasach. Uważano, że należy dążyć do pełnej harmonii między poszczególnymi działami.
Uwzględniać należy tylko przewagę kwestii pewnego typu, odnośnie do omawianej epoki.
T. Kupczyński robi uwagę, że w rozważaniu dziejów nowożytnych należy koniecznie utrzymywać równowagę między działem politycznym, społeczno--ustrojowym i gospodarczym. W nauczaniu historii starożytnej należy dać bezwzględną przewagę historii kultury w dziejach średniowiecza zagadnieniom społecznym, bo one się wtedy kształtowały i przybierały określone formy1"1.
Za połączeniem historii politycznej z historią kultury przemawiał P. Bobek, przy tym zwracał uwagę na to, że na niższym stopniu nauczania historię kultury należy traktować monograficznie, polityczną biograficznie1121.
W^o^tatnich czasach zaczęto kłaść coraz silniejszy nacisk na konieczność
srod cławiiiej szych teoretyków niemieckich zwracał specjalną uwagę na
2 ibidem, s. 88
3 (M.W. Łodyński) Historia wojskowa w programie szkolnym. (Pamiętnik IV Powszechnego Zjazdu Historyków Polskich w Poznaniu ... I. Referaty, Lwów 1925)
4 Roger Cousinet: Le.t principes cłu Travail historiąue a rćcote primaire 1922. s Op. ci t.
._>>
historię kultury Biedermann6, uważał on że od najwcześniejszych lat należy oprzeć dla dzieci historię na tłe .kultury, i tak należy dać dziecku:
od 810 lat ogólny pogląd na kulturę świata;
od 1012 lat historię kultury ojczystej;
od 1214 lat historię powszechną na tle historii kultury1'3'.
W Niemczech literatura dydaktyczna wiele się tym zagadnieniem zajmowała (Kappes, Herbst ''"'.Scholtze, Giinther)1'51. Zebranie nauczycieli w 1861 (Allgemeine deutsche Lehrerversammlung)1161 uchwaliło uwzględniać historię kultury w nauczaniu. Od tej pory dawano historię kultury w kursie historii powszechnej, ale ścisłe przestrzeganie tych metod było zależnym od woli nauczyciela7.
W ostatnich programach francuskich wysunięto historię kultury na plan pierwszy, w Portugalii, Niemczech i Prusach traktowana jest po wojnie równorzędnie z polityczną.
W szkołach szwajcarskich w dwu ostatnich klasach stanowi odrębny przedmiot"71.
Na terenie ziem polskich historia kultury była pokrzywdzona w nauczaniu. Zwracano główną uwagę na historię polityczną, potem na zagadnienie ustrojowe, bardzo mało na sprawy społeczne i gospodarcze, a nic prawie na historię kultury. Pozostawiano te sprawy nauczycielom literatury (piśmiennictwo i szkolnictwo), rysunków (historię sztuki) i pomijano prawie zupełnie historię kultury materialnej[1S1.
Luki te zaczęto wypełniać dopiero w ostatnich czasach, a dało się to zrobić tylko przy zwiększeniu liczby godzin i przy zmianie metod nauczania.
Stało się to pod wpływem konieczności praktycznych, gdyż zrozumiano, że historia musi dać obraz ducha przeszłości1"1, nie tylko "faktów i czynów", a także w związku z reformami zagranicznymi,
Pokrzywdzenie historii kultury w nauczaniu wywołało wystąpienie Hartleba i Gawlika z referatem przedstawionym na Zjeździe Poznańskim 19258. Autorzy postawili następujące postulaty: i Historia kultury musi stanowić odrebnv,samodzielny przedmiot naukowy z na-
\^*f^____-i--------"__----_-----~*-~~�J:"__�m_wt,-�:"-�_. .--.-....... .....�?..
stepujących powodów:
1) Historia Polski z powszechną ze względu na swe specjalne znaczenie wychowawcze i narodowe nie może być uszczuplona ani ograniczona.
2) Rozwój terytorialny i mocarstwowy Polski nie pokrywa się często w dziejach naszych z rozwojem kulturalnym narodu. Przeciwnie, mamy do czynienia z kontrastami (Stanisław August).
3) Nauka historii kultury przyczyni się do rozumnej i prawdziwej demokratyzacji społeczeństwa. Dotychczasowy bo^wiem tok historii politycznej w wykładzie szkolnym opowiadał nam jedynie dzieje: "górnych dziesięciu tysięcy..." itd.9
4) "Podniesiona już w planach ministerstwa łączność przeszłości z teraźniejszoś-
* K. Bidermann: Der Geschichtsunterricht in der Schule nach Kullurgeschichtlicher Mcthocle, 1885 7 K. Reiche: Geschichtsphilosophie im Unterricht der Oberstufe. Verg. u. Geg. 1929. 4 h. 209218 � (K.) Hartleb i (M.) Gawlik: Konieczność wprowadzenia historii kultury polskiej jako przedmiotu
obowiązkowego w planach i w nauczaniu w szkołach średnich. (Pamiętnik IV Powszechnego Zjazdu
Historyków Polskich..., Lwów) 1925 ' ibidem, s. 3
cią da się wykazać i przeprowadzić właśnie najwidoczniej w zakresie historii kultury..."'01-01.
Projekt Hartleba i Gawlika poparty został na tymże zjeździe przez referat Juliusza. Balickiego1', który zajmując się zasadą korelacji histoiii i literatury, wysunął konieczność wprowadzenia historii kultury, jako odrębnego przedmiotu, do szkoły. Autor proponował:
a) w programach nauki historii podkreślić dobitniej konieczność omawiania zagadnień, dotyczących dziejów kultury;
b) przygotować odpowiedni, bogato ilustrowany, do użytku szkól średnich przystosowany podręcznik dziejów kultury;
c) przygotować szereg tablic ściennych (do użytku szkół średnich), obrazujących kulturę w pierwszym rzędzie rodzimą, następnie zaś ogólną;
d) dążyć do odpowiedniego przygotowania w tym kierunku zarówno polonistów, jak historyków w czasie studiów uniwersyteckich.
Z rozważań wynikało, że najlepiej, zdaniem autora, by historii kultury uczył nauczyciel historii [2ll
Glosy Balickiego, Hartleba i Gawlika umocnione zostały jeszcze przez stanowisko Związku Zawodowego Nauczycieli Szkół Średnich, którzy w memoriale swym, na zjazd przedstawionym, domagali się:
"uwzględnienia w programie całokształtu dziejów ludzkich, czyli oparcia historii politycznej na mocnym fundamencie historii społeczno gospodarczej, oraz traktowania historii kultury duchowej jako wykładnika ogólnych dziejów, innymi słowy postawienia historii w nauczaniu nie jako historii wyłącznie życia politycznego, jak to się dzieje dotychczas, lecz jako historii kultury w najszerszym tego słowa znaczeniu, materialnej, zarówno jak i duchowej"1221.
W ostatnich czasach zaczęto w polskiej prasie pedagogicznej dopominać się
..... - ....... -"- ----- -- --- �* - ,�.�._~- * -- ,", -- JŹ^,^..^ --- ^~-L~� -- '� ~�L,~L�^~, ----- - , " i.,i,;::jl.,Xl.....1.r~L; - ~- ------- c, r ....... "^^
rnjgjsff; Hla liistorjjj^rrnyi w programach historii w szkołach średnich lub też jako
osobnego przedmiotu nauczania na poziomie liceum i:I~31.
W czasie międzynarodowej konferencji w sprawie nauczania historii w Hadze (1932) jeden punkt obrad poświęcono roli, jaką w nauczaniu historii winna odgrywać historia kultury ". Referat na ten temat wygłosił Schmidt. delegat Niemiec, a w dyskusji zabierali głos: Aldo Mieli (Włoch), Lsaac i Cahen z Francji. Wszyscy byli zwolennikami wprowadzenia szerszego materiału z historii kultury, jedni wypowiadali się za tym, by to uczynić w szkołach średnich (od 12 roku życia), inni, by już w szkołach powszechnych1"1.
Odmiennie sprawa przedstawia się z innymi działami w nauczaniu historii.
10 ibidem, s. 4
11 J. Balicki: Problem współdziałania historii i literatury ir ramach szkoły średniej ogólnokształcącej. (Pamiętnik IV Powszechnego Zjazdu Historyków Polskich..., Lwów) 1925
12 S. Gąsiorowski: Zagadnienie nauczania historii sztuki w szkołach średnich. "Wiadomości Historyczno-Dydaktyczne". R.II. 1934 z. 3 '4 (s. 125137) i Nauczanie historii sztuki w szkołach średnich (dyskusja na krakowskim zjeździe historyków sztuki 1934). "Wiadomości Historyczno-Dydaktyczne". R.III. 1935 z. l (s. 3335).
13 Z własnych notatek oraz z "Bulletin trimestriel de la conference internationale pour 1'enseigne-ment de 1'histoire" 1933 Nr 1. Paris. Konferencja została szczegółowo omówiona wyżej.
"^"Hi
"Historii politycznej nie można
być podstawą, na której układa się całość życia społecznego '4. Są jednak momenty, kie3y~dzieje polityczne ograniczyć można do "minimum" (np. w historii Grecji tylko wojny perskie i peloponeska) [25l
Należy pamiętać, że w historii politycznej, co nie jest � niezbędne, to jest szkodliwe, bo obarcza balastem niepotrzebnym. Trzeba mocno przesiać materiał i dać momenty rzeczywiście ważne. (np. z całej polityki zagranicznej Ludwika XIV można tylko dać przyczyny nieporozumień Ludwika XIV z Europą, skład koalicji, metodę walki, reorganizację wojska i rezultaty nie potrzeba podawać historii czterech wojen itd.).
- Uwagi o rozszerzeniu historii wpjskowgij5ąUy}tefr-d(rpewne^r^tppnia--^�szne Bezwzględnie musi odpaść dzisiejsze mechaniczne opowiadanie o wojnach. Należy wybrać rzeczy najistotniejsze, ale podać je w barwniejszy sposób. Nie wyliczanie bitew, ale narysowanie planu jednej, drugiej, da więcej wyobrażenia o wojnie (Maraton. Salamina. Marengo. Waterloo. z polskich W. Dębe. łganie. Ostrołęka itd.). Należy młodzież zbliżyć do wojska i wojny, nie w formie podniecania "militaryzmu", ale w formie zrozumienia "obywatelskiego" pierwiastka w wojsku. Niech zrozumieją uczniowie, że żołnierz jest obywatelem, takim samym członkiem społeczeństwa, jak i inni, i niech pojmą całą "płynność" stanu żołnierskiego we współczesności, jego pokrewieństwo z życiem społecznym. Chodziło o to w nauczaniu partii "wojskowej"1261, by młodzież wniknęła w ducha, w "morale" różnych armii i zrozumiała, w czym one były wielkie, a w czym małe (bez narzucania formułek). Są pewne obrazy z historii politycznej, które dla tego celu specjalnie się nadają, a w tym dziale można dać obraz "rwany"1"1 (wojska Asyrii, Spartanie, legiony rzymskie, rycerstwo średniowieczne, armie Wallensteina, Cromwella, armie Ancien regime'u, szlachta polska, armie Stanów Zjednoczonych, wojsko Kościuszki, armia rewolucyjna, wojska napoleońskie, polskie (legiony) i francuskie, armie polskie 1815 1830, powstańcze z 1863, armie europejskie w wojnie światowej; Legiony Polskie 1914 1917, dzisiejsze wojska polskie.)
W historii politycznej należy pamiętać, by nie dawać_stąle przewagi-historii poUtylcT-zagi airfCznej, n algży ^zwrócić uwagę j_na__stosunki jjpjityki wewnętrznej (stosuneTT stronnictw 3o" władzy itd.), co się da specjalnie wyjaśnić na tle historii XVIII i XIX wieku.
Na specjalne uwzględnienie w historii politycznej zasługiwać musi histona_walk_
0 niepodległość. W szkołach polskich specjalną na to uwagę zwrócić należy.
* WTiistoriT~sfedniowiecznej omówić należy szczegółowiej historię walk związku szwajcarskiego i ideową stronę wojny stuletniej oraz dążenia do utworzenia niepodległych Włoch (Dante, Petrarka, Rienzo), w historii nowożytnej: powstanie Niderlandów, wojna o niepodległość Stanów Zjednoczonych, wojny rewolucji francuskiej i powstania przeciw Napoleonowi, poza tym w historii wieku XIX koniecznie w szerszym zakresie powstanie hiszpańskie, włoskie, greckie, belgijskie
1 bałkańskie wreszcie historię zjednoczenia Włoch, wojnę burską itd.
14 Patrz dyskusja na konferencji w Bazylei przemówienie Volpe'go (H. Pohoska: Dydaktyka historii. Op. cit., s. 65)
l
Naturalnie, że w historii Polski w szerokich rozmiarach należy uwzględnić wszystkie walki o wolność od konfederacji barskiej do ostatnich walk Legionów Polskich.
Podobne uprzywilejowanie; temam^
dencjl specjalną^ chodzi tylko o pewne skojarzenia intelektualne i uczuciowe, jakie winien posiadać obywatel kraju, którego sztandary niosły hasło: "Za waszą i naszą wolność" [28l
Z zagadnieniem polityki wewnętrznej łączy się ściśle sprawa historii ustroju. -Zaznajamianie z rozwojem ustrojów państwowych było przez dłuższy czas zaniedbywane. Uczono mechanicznie: Reforma Solona, Pizystrata, Klistenesa itd. Obecnie zwrócono uwagę na trudność wpojenia pojęć ustrojowych i konieczność bardzo dokładnego ich wyjaśniania1291. Należy pojęcie ustrojowe raczej uprościć, wyjaśnić rysunkiem, porównać ze współczesnością, niż uczyć o nim formalnie. Specjalne trudności napotyka się w tych sprawach w kursie" Eistorii sTaróżytnej? '
Młode umysły z trudem przyswajają sobie skomplikowane formy państw greckich i Rzymu, a jednak tu jest podstawa i jakby w skrótach cała dalsza historia ustroju. Przenosząc jednak większe subtelności do kursu klasy wyższej (liceum), trzeba dać na tym pierwszym poziomie elementarny, ale gruntownie objaśniony obraz urządzeń ustrojowych i ich typów w starożytności.
Następnym okresem nadającym się do analizy ustrojowej, są czasy feudalizmu, jego rozwoju i upadku, oraz przekształcanie się go w formy konstytucyjne lub absolutne. Obok analizy ustroju feudalnego podaje się ustrój miast średniowiecznych, oparty na wspomnieniach z historii starożytnej.
Obraz ustroju absolutyzmu dać można na tle panowania Ludwika XIV, absolutyzmu oświeconego, na tle rządów Fryderyka II i Marii Teresy.
Powstanie konstytucjonalizmu wyjaśnia historia "wielkiej karty wolności", którą należy bardzo drobiazgowo zanalizować i dać obraz powstawania parlamentu angielskiego. W związku z konstytucjonalizmem angielskim należy omówić węgierski, a naturalnie najszerzej polski.
Historia ustroju Polski niepodległej musi być omawiana w toku historii Polski średniowiecznej progresywnie, a następnie po omówieniu Unii Lubelskiej od momentu, kiedy Rzeczpospolita stanowi zwartą całość w formie przekrojowej, bardzo szczegółowo. Wtedy też czas na szereg retrospektywnych omówień poszczególnych zagadnień ustrojowych z przeszłości Polski.
W historii XVIII wieku zagadnienia ustrojowe muszą odegrać dużą rolę. Należy przejść do nich od omówienia poglądów na ustrój w filozofii oświecenia (Montes-quieu, Rousseau) i od porównań z nowymi ustawami Anglii (Habeas corpus act, utworzenie gabinetu ministrów itd.). Szczegółowo należy omówić pierwszy przykład realizacji nowych poglądów, tj. ustrój Stanów Zjednoczonych.
W historii Sejmu Czteroletniego i rozwoju wypadków rewolucyjnych we Francji bardzo łatwo wyjaśnić technikę powstawania nowego ustroju państwowego. Analiza Konstytucji 3 Maja i konstytucji wrześniowej francuskiej da wiele pod tym względem i musi być dokładnie przeprowadzona. Następnie porównawczo należy zanalizować konstytucje rewolucyjne I i III roku, zatrzymując się dłużej nad ustrojem Dyrektoriatu. Konstytucje napoleońskie (konsulatu, cesarstwa jako
uzupełnienie i Księstwa Warszawskiego) należy wyodrębnić i związać z indywid^ual-nością Napoleona, przy czym wskazać wpływy haseł rewolucji, podobieństwa i ró-
żnice z poprzednimi.
Konstytucja hiszpańska 1812 i francuska 1815 muszą być przeciwstawione sobie, jedna jako obraz jeszcze wpływów francuskich, druga reakcji, liczącej się z przeszłością. W analizie konstytucji 1815 r. należy wyodrębnić wpływ angielski.
Przy omawianiu konstytucji polskich 1815 (o ile czas pozwoli i konstytucji Rzeczypospolitej Krakowskiej) należy przeprowadzić ścisłe porównanie między dwiema poprzednimi polskimi (3 Maja i Księstwa Warszawskiego), zwrócić uwagę na okoliczności powstania wszystkich konstytucji.
W historii ustroju XIX wieku wymownym przykładem będą przekształcenia francuskie, zmiany konstytucji po 1830, 1848, 1851, 2 roku, przy czym należy bliżej zanalizować konstytucję II cesarstwa i porównać ją z pierwszą napoleońską. Przy analizie konstytucji III-ej Rzeczypospolitej Francuskiej należy przypomnieć wszystkie francuskie republikańskie konstytucje i przeprowadzić odnośne porównania.
Konstytucja pruska z 1850 r., austriacka z lat 1861-67 i wreszcie rosyjska 1905 wiążą ściśle zagadnienia ustrojowe współczesne z losem trzech zaborów.
Z konstytucji pozaeuropejskich należy poza konstytucją Stanów Zjednoczonych podać wiadomość o kanadyjskiej, australijskiej i japońskiej, ukazując pokrewieństwo z europejskimi.
Analiza współczesnej konstytucji polskiej bardzo szczegółowa i drobiazgowa winna zakończyć zaznajamianie z historią ustroju. Rozwój instytucji politycznych winien się łączyć ściśle z całokształtem materiału historii powszechnej i polskiej i winno się go wiązać ściśle z tym, co z historii politycznej miało wpływ na ustrój państwa i jak to się łączyło z kulturą świata; jakie idee i prądy umysłowe na przekształcenie ustrojowe wpływały.
>>� PodloŻŁ-SBołeczne w_jnąucz.ajiiuJuMojiL-JialLż^ historii Grecji
Już to wszystko, co mówi się dzieciom o stosunkach spoTecźnych
-w Sparcie i Atenach, będzie dostatecznym wyjaśnieniem powstania nierówności
społecznych.
Na tło historii Aten rzucić można omówienie zasad i dążeń demokratycznych. Zagadnienia walki klas i spraw społeczno-rolnych wyjaśni wewnętrzna historia Rzymu.
Historia starożytna da w pewnym skrócie całość zagadnień społecznych. Od epoki wędrówek ludów należy te sprawy jeszcze raz od początku wyjaśnić w związku z rozwojem feudalizmu i odmiennymi warunkami społecznymi. Z ustroju feudalnego należy wyodrębnić odmienne ukształtowanie się stosunków społecznych w Polsce, Anglii i Włoszech. Powstawanie przywilejów społecznych szlachty i mieszczan w późniejszym średniowieczu łączy się ściśle z zagadnieniem przekształceń ustrojowych. Podkreślić trzeba ruchy społeczne w średniowieczu: angielskie, włoskie, francuskie i polskie i rozwój miast hanzeatyckich. Dla stosunków polskich należy w historii wieku XIV (najlepiej przy analizie rządów Kazimierza W.) dać retrospektywny obraz stosunków społecznych, analizując losy każdej warstwy społecznej. Drugi raz taki obraz retrospektywny można dać przy analizie ustroju Polski w końcu XVI wieku. O sprawach społecznych w Europie wypadnie mówić
szerzej przy historii wojen religijnych (specjalnie w Niemczech). Potem w historii prądów oświecenia, przy analizie poglądów społecznych Rousseau, fizjokratów i teorii absolutyzmu oświeconego należy dać retrospektywny przegląd stosunków społecznych w Europie, specjalnie należy uwzględnić Francję, gdyż będzie to wstępem do rewolucji francuskiej.
Dla Polski należy to uskutecznić w historii reform za Stanisława Augusta.
Walka o reformę społeczną musi zająć wiele uwagi w historii rewolucji francuskiej i Sejmu Czteroletniego. Należy zwrócić baczną uwagę na odpowiednie ustępy deklaracji praw i obu konstytucji: polskiej i francuskiej. Zagadnienia społeczne od połowy XVIII wieku do czasów dzisiejszych muszą być rozpatrywane pod dwoma kątami: teorii społecznych i historii ruchów społecznych. ^r Należy wyjaśnić i scharakteryzować rozwój jny_śH_sppłecznych_ od Rousseau poprzez "rewolucję, "STmitFaT Saint-Simona, Louis Blanąui, Ovena itd. aż do socjalizmu i komunizmu włącznie. Poza tym omówić należy historię ruchów społecznych w Anglii, Francji, Niemczech i Rosji aż do czasów współczesnych. Z historii polskiej należy podkreślić znaczenie społeczne konstytucji Księstwa Warszawskiego i Rzeczypospolitej Krakowskiej, następnie, wyodrębniwszy sprawę włościańską, omówić formy jej załatwienia w latach 1823, 1848, 1863/64, przy czym na specjalną uwagę zasłużyć powinny dzieje polskiej myśli demokratycznej od powstania listopadowego do styczniowego z tragedią 1846 włącznie. Sprawę włościańską należy uzupełnić charakterystyką stosunków gospodarczych rolnych i doprowadzić ją aż do ostatniej uchwały o reformie rolnej.
? Odrębnie musi być potraktowana sprawa robotnicza w Polsce. Należy ją rzucić na tło stosunków i teorii europejskich i związać z historią spisków niepodległościowych. Rozważanie tych zagadnień należy doprowadzić aż do międzynarodowych uchwał o ochronie pracy na kongresie wersalskim ""l
Całość zagadnień społecznych wiąże się ściśle z ustrojowymi i historią polityki wewnętrznej.
_ZZ~p> Stosunki^_,gosppdarcze__wiązano ściśle w nauczaniu historii z zagadnieniami społecznymi i cywilizacyjnymi i omawiano je jako tło obyczajowe oraz JaEo podłoże dla cKgraTtef,yśiyki^Mźilizacji. �-�----
Dopiero w specjalnych i materialistycznych prądach drugiej połowy XIX wieku zaczęto zwracać uwagę na historię gospodarczą, jako jeden z najgłówniejszych motorów życia politycznego1311. Nie hasła ani idee, nie ambicje dynastyczne i osobiste, ale nafta, węgiel, sól są motorami "historycznych" działań ludzkich. Pod tym kątem widzenia zaczęto budować naukę historii w szkole, dając jej pierwiastek materialny, jako "nervus renim"15'321. Szło przez to silniejsze związanie abstrakcyjnego historycznego myślenia z ziemią, z realnymi podnietami i potrzebami. W kierunku tym (którego wyrazem, między innymi, były podręczniki Wippera) zaczęto już i przed wojną gdzieniegdzie zmieniać nauczanie historii, wprowadzając do niej w mniejszym lub większym stopniu podkład gospodarczy i pewne poglądy ekonomiczne (Karjejew)'331.
15 Urlich Haacke: Żur Behandlung der Geschichte der Wirtschaftspolitik auf der Oberstufe. Verg. u. Geg. 1929. H. 7, s. 421426.
Wojna europejska i jej przejawy "materialne" jeszcze jakby potwierdziły owe poglądy. W najnowszych czasach zjawia się podobne dążenie w dydaktyce historycznej i doprowadza .nawet do tego, że domaga się usunięcia całej historii politycznej, a oparcia historii ustroju, społecznej i kulturalnej o silny trzon gospodarczy.
W podobnym duchu zaprojektowany był podręcznik Goulde'a mający dać obraz historii Europy, pojętej w nowym kierunku (wymieniał szczegółowo daty wprowadzenia użycia kartofli, tytoniu, kawy, zmiany w handlu i przemyśle, ale pomijał najważniejsze nawet wydarzenia z dziedziny politycznej)1*".
Wobec ostatnich badań nad historią gospodarczą ustalono niewątpliwie jej silny wpływ na dzieje i należy to wyraźnie zaznaczyć"1"51.
Jeszcze przy analizie stosunków wschodnich w starożytności trzeba oprzeć naukę o zagadnienie ejconorniczne. Naturalnie należy używać określeń i pojęć jak najprostszych "z czego żyli? czym się zajmowali". To samo da się powiedzieć
0 historii Grecji i Rzymu. Wpływ wydarzeń politycznych na rozwój handlu, przemysłu, stan rolnictwa, to wszystko musi stać się przedmiotem rozważań. Dopiero w kursie historii średniowiecznej, przy analizie ustroju feudalnego, można sobie pozwolić na wpojenie pewnych trudniejszych, a elementarnych pojęć z historii gospodarczej: samowystarczalność gospodarcza, przywileje gospodarcze, organizacje handlowe i przemysłowe, powstanie całej gospodarki pieniężnej (banki, lombardy, weksle, itd. pieniądze pełnowartościowe, solidy, brakteaty itd.). O właściwych teoriach ekonomicznych można mówić już w związku z polityką Sully'ego, potem Colberfa, wyjaśniając pojęcia merkantylizmu i fizjokratyzmu. W historii "wieku oświecenia" należy uwzgędnić i teorie ekonomiczne. Stan finansowy i gospodarczy Francji przed rewolucją będzie doskonałą sposobnością do omówienia gospodarki "ancienregime'u" (należy pamiętać, by przeprowadzić ścisłe porównanie ze stanem Polski). Zagadnienia gospodarcze w rewolucji francuskiej i w okresie napoleońskim (system kontynentalny) winny być szeroko uwzględnione. W historii wieku XIX należy związać sprawy gospodarcze ściśle ze społecznymi (przemysł, rolnictwo) i z politycznymi (handel oceaniczny). Poza uwzględnianiem ich w toku kursu należałoby je wyodrębnić w pewnym, retrospektywnym powtórzeniu. Analizę podobną należałoby doprowadzić aż do momentu wybuchu wojny europejskiej, a podkreśliwszy stan gospodarczy po wojnie, dorzucić najważniejsze wiadomości z dziedziny współczesnych zawikłań gospodarczych.
Dla historii Polski zagadnienia gospodarcze należy rozważać w ścisłym kontakcie z jej rozwojem społecznym. Rolnictwo, przemysł, handel i wzajemne zmaganie się ich w wiekach przeszłych winny być odbiciem walk o przywileje stanowe szlachty
1 mieszczan. Szczegółową analizę stanu gospodarczego Polski trzeba przeprowadzić przy omawianiu reform gospodarczych za Stanisława Augusta.
Mówiąc o położeniu gospodarczym trzech zaborów, należy wyodrębnić okres
16 N. Gasiorowska: Historia spoleczno-gospodarcza w nauczaniu. "Wiadomości Historyćzno-Dydak-tyczne". R.I, 1933, nr 1. S. Hoszowski: Historia spoteczna i gospodarcza w polskiej szkole średniej. Lwów 1932. Ostatnio w dydaktyce zagranicznej zaczęto zwracać uwagę na konieczność wyodrębnienia historii pracy Maurette: Histoire du travail. Geneve:, Albert Thomas: Lectures Histori^ues. Histoire
TrftMnil Pari�
Księstwa Warszawskiego i Królestwa Kongresowego i przeprowadzić pewną gospodarczą paralelę (Staszic, Lubecki itd.). Stosunki gospodarcze w niewoli trzeba związać z położeniem gospodarczym państw zaborczych. Należy postarać się o wykazanie "samodzielności gospodarczej ziem polskich" i istotnych naturalnych węzłów ekonomicznych, łączących ziemie polskie.
Osobną uwagę trzeba poświęcić okresowi "]jracy_organicznęji" i historii rozwoju przemysłowego Królestwa.
Obraz dzisiejszego gospodarczego położenia Polski winien zakończyć kurs historii gospodarczej.
Przy omawianiu ustosunkowania się poszczególnych działów w nauczaniu historii należy jeszcze raz wyraźnie podkreślić, że one wszystkie winny się ze sobą ściśle łączyć'361. Żaden dział nie powinien się rozrastać kosztem drugiego, o polityczną historię winno być wsparte wszystko, jak o szkielet. Historię kultury można by wyodrębnić, o ile ona będzie musiała wynagradzać niektóre braki w wykształceniu literackim, ale to pozostaje kwestią do rozstrzygnięcia.
Wszystkie poruszane powyżej zagadnienia omawiane były w formie postulatów ogólnych i bez uwzględnienia, poziomu nauczania, tzn. bez wskazania, co z tych problemów nadaje się do przepracowania na poziomie szkoły powszechnej, gimnazjum czy liceum. Nowe programy polskie wprowadziły w szerokim zakresie historię kultury i gospo3arcżo-społeczną, uwzględniły dziejejjstroju, a ograniczyły dzieje politycznej1. Już na poziomie szkoły powszechnej w bardzo szerokich ramach uwzględniana jest historia kultury i gospodarczo-społeczna17.
W celach nauczania dla gimnazjum wyraźnie zaznaczono, że między innymi celem nauczania historii jest wzbudzenie szacunku dla pracy indywidualnej i zbiorowej całej ludzkości, a da się to tylko zrobić przez ukazanie tej pracy1381. W cytowanych wyżej dosłownie wynikach nauczania wyraźnie też określono, czego należy wymagać od uczniów z historii politycznej, kultury, społeczno-gospodarczej i ustroju.
Przy poszczególnych klasach natomiast spotykamy jeszcze następujące uwagi, dotyczące działów nauczania historii.
Przy klasie I-ej, w której przeważa materiał z historii kultury i gospodarczo--społecznej, spotykamy taką uwagę o dziejach ustroju: "Zjawiska ustrojowe należy wyjaśniać, nie tylko na przykładzie jednej instytucji, lecz na materiale samym, obejmującym pełniejszy obraz życia. Charakterystyka ustroju państwa np. perskiego, Aten, Sparty i Rzymu itd. musi być z natury rzeczy na tym poziomie bardzo popularna" [39l Uwagi o konieczności ograniczenia materiału politycznego w kursie klasy II cytowane już były w jednym z poprzednich rozdziałów'*". Przy klasie III-ej znajdujemy następującą uwagę: "Specjalną uwagę należy poświęcić zagadnieniom społeczno-gospodarczym w ciągu XIX wieku oraz kształtowaniu się nowych form
1933.
Patrz program szkół powszechnych i moją książkę; Historia w szkole powszechnej, Warszawa
ustroju państwowego. Ze względu na zmienność form ustrojów politycznych w tym wieku i na brak polskiego życia państwowego należy zaznajomić młodzież z kilku obcymi formami ustrojowymi. Przy omawianiu dziejów XVIII i XIX wieku, ze względu na upadek państwowości polskiej i okres niewoli, należy specjalnie silnie podkreślić wpływ życia duchowego na utrzymanie bytu narodowego, obszerniejsze zaś opracowanie zjawisk życia gospodarczego, społecznego, i zagadnień ustrojowych na tle europejskim ma dać młodzieży zrozumienie współczesnej rzeczywistości"1411. Przy programie klasy IV-tej uwagi o materiale związane są ściśle ze wskazaniami metodycznymi. Chociaż te ostatnie będą przedmiotem rozważań w rozdziale następnym, przytoczymy je tu, jako niezmiernie charakterystyczne. "Metodyczne traktowanie materiału winno być uzależnione od jego jakości. Dział polityczny należy ilustrować lekturą artykułów obiektywnych, o charakterze sprawozdawczym, wybranych z czasopism i pisarzy politycznych. Dział ustrojowy i wiedzy o państwie należy oprzeć o lekturę konstytucji oraz najbardziej zasadniczych i dostępnych wyjątków z ustaw. Dział kultury współczesnej winien być związany z nauką języka polskiego i rozbudowany przez odpowiednio dobraną lekturę. Materiał, zawarty w dziale trzecim, powinien stanowić konkretne wiadomości z zakresu urządzeń ustrojowych i instytucji publicznych, ujęte w sposób oddziaływujący wychowawczo na młodzież i wywołujący w niej chęć do konkretnej, rzetelnej pracy obywatelskiej dla dobra Państwa"'421.
Szczegółowa analiza materiału zawartego w programach dla gimnazjum całkowicie potwierdza fakt, że została zachowana harmonia między poszczególnymi działami historii1431.
Ta sama harmonia wystąpi w programie historii w liceum (patrz, rozdział poprzedni) 144l
KOMENTARZ
� [1] Hanna (właściwie Anna) Ewa z Rzepeckich Pohoska (18951953), córka znanej pisarki i działaczki Izy Moszczeńskiej, urodziła się -29VI895 r. w Poznaniu. Już we wczesnej młodości włączyła się aktywnie w nurt życia społeczno-politycznego najpierw jako członek Związku Strzeleckiego (19121914) a później POW (19161918). H. Radlińska wymieniają w swoich wspomnieniach (Listy o nauczaniu i pracy badawczej. (W) tejże: Z dziejów pracy społecznej i oświatowej. Wrocław-Warszawa-Kraków 1964, s. 353) w grupie tych osób, które jeszcze przed 1914 r. zasłużyły się dla Uniwersytetu Ludowego im. A. Mickiewicza. W okresie I wojny światowej H. Pohoska opublikowała, pod pseudonim Ewa Białynia, parę broszur poświęconych polskim walkom narodowo-wyzwoieńczym w XIX w. Jedna z tych prac: Ignacy Prądzyński generał wojsk polskich w latach 18301831 (wyd. 2, Warszawa 1924), do dziś zachowała pewną wartość naukową. W latach 191718 H. Pohoska pracowała jako nauczycielka w prywatnych szkołach polskich w byłym zaborze rosyjskim, l XI 1918 r. objęła posadę nauczycielki w Gimnazjum Realnym Żeńskim w Lublinie, a po paru miesiącach, w marcu 1919 r. przeszła do Gimnazjum Arciszowej w tym samym mieście. Po przeniesieniu się do Warszawy od 1X1191931 VIII 1920 r. pracowała w Gimnazjum Męskim Towarzystwa "Chinuch", później w Gimnazjum R. Perła Łubieńskiej (l VIII 1921-----1923/24). Studia
wyższe rozpoczęła na Uniwersytecie Jagiellońskim. Kiedy znalazła się w Warszawie kontynuowała je pod kierunkiem M. Handelsmana, specjalizując się w historii oświaty. Po uzyskaniu w 1923 r. stopnia naukowego doktora filozofii (na podstawie rozprawy: Sprawa
oświaty ludu w dobie Komisji Edukacji Narodowej) pozostała nadal w szkolnictwie. Od 1X1922 r. 31X1930 r. była nauczycielką w Gimnazjum W. z Posseltów Szachtmajerowej. 1X11926 r. Uniwersytet Warszawski powierzył H. Pohoskiej wykłady zlecone z dydaktyki historii oraz wykłady i ćwiczenia z historii wychowania, które prowadziła z przerwami do 1939 r. Docenturę w zakresie wychowania i doktryn pedagogicznych otrzymała 20II1934 r. W tym czasie, ściślej od 1X111930 r.11X1938 r. pozostawała na etacie Gimnazjum im Emilii Plater. Faktycznie uczyła w tej szkole do 3111934. Jednocześnie pełniła obowiązki instruktora wychowania obywatelskiego w Wydziale Programowym Ministerstwa WRiOP. Działalność H. Pohoskiej na tym stanowisku przypadła na okres reformy szkolnej 1932 r. i głębokich przeobrażeń dydaktyczno-programowych jakie ona za sobą pociągnęła. Autorka brała czynny udział w pracach przygotowawczych do tej reformy i w jej realizacji. Reprezentowała stanowisko sanacyjnej grupy Zrąb, stworzonej przez ministra Janusza Jędrzejewicza (1930), i zgodnie z jej założeniami propagowała ideały tzw. wychowania państwowego (m.in. na łamach czasopisma "Zrąb", które przez pewien czas wychodziło nawet pod jej redakcją).
Działalność H. Pohoskiej na tym polu wymaga gruntownego zbadania; dotychczasowe oceny nie mogą zadowolić, są zbyt jednostronne, schematyczne. Pod koniec 1935 r. H. Pohoska wycofuje się z pracy w Ministerstwie WRiOP i po dłuższym urlopie naukowym (1X111935 l VII 1937), z początkiem roku szkolnego 1937/38 podejmuje znowu pracę w szkole, jako nauczycielka historii w Gimnazjum im. Aleksandry Piłsudskiej na' Żoliborzu. Przez cały czas aktywnie uczestniczy w pracach Sekcji dydaktycznej TMH i Komisji dydaktycznej PTH (od 1932 r). Po latach okupacji, wypełnionych działalnością konspiracyjną i udziałem w tajnym nauczaniu, po straszliwej katastrofie rodzinnej (utrata męża rozstrzelanego przez Niemców a później dwojga dzieci poległych w 1944 r. w akcji powstańczej w Warszawie), H. Pohoska powraca do pracy naukowej i działalności pedagogicznej. W latach 194651 jest docentem etatowym historii wychowania i doktryn pedagogicznych na Wydziale Humanistycznym UW, a następnie do 1953 r. docentem etatowym pedagogiki na Wydziale Filozoficzno-Społecznym Uniwersytetu Warszawskiego. Zmarła w'Warszawie 26X1953 r.
Głównym przedmiotem zainteresowań badawczych H. Pohoskiej były dzieje oświaty. Po pracy doktorskiej obrazującej polskie plany, zamierzenia i wysiłki na polu oświaty ludu w dobie Komisji Edukacji Narodowej (1925), H. Pohoska zajmowała się "rewolucją szkolną" we Francji (17621772), kładąc duże zasługi dla wyjaśnienia jej gćnezy i znaczenia (1933). Przed wybuchem wojny zdołała jeszcze przygotować maszynopis książki o Wizytatorach Generalnych Komisji Edukacji Narodowej (druk. pośmiertnie w 1957 r.). Praca ta oparta na rozległej kwerendzie archiwalnej, na źródłach niewyzyskanych, w znacznej części zniszczonych w okresie wojny, posiada dużą wartość materiałową i stanowi' cenny przyczynek do poznania obrazu życia szkoły polskiej w dobie wielkiej reformy.
Drugi kierunek zainteresowań H. Pohoskiej to dydaktyka historii. Prace poświęcone tej problematyce przewyższają nawet liczbowo publikacje z zakresu historii oświaty. Ich wykaz, niestety niepełny, zamieszczamy niżej, w części bibliograficznej komentarza. Już same tytuły wskazują na rozległość zainteresowań autorki. Zajmowała się dziejami polskiej dydaktyki historii, celami, organizacją i formami nauczania, metodami i środkami dydaktycznymi. Pisała o nauczaniu historii zarówno w szkole powszechnej jak średniej. Informowała o tym, jak wygląda nauczanie historii za granicą. Opracowała pierwszy szczegółowy uniwersytecki podręcznik dydaktyki historii. Niełatwo jest ocenić ten dorobek, wymaga on jeszcze gruntownego zbadania. Wydaje się jednak, że już dzisiaj, po lekturze tekstów wyszczególnionych w bibliografii można się pokusić o sformułowanie pewnych cech charakterystycznych pisarstwa dydaktycznego H. Pohoskiej. O rozległości zainteresowań autorki była już mowa wyżej. Na drugim miejscu wymienić by chyba należało dobrą znajomość polskiego dorobku w zakresie dydaktyki historii oraz świetną niejednokrotnie orientację w tym, co się w dziedzinie nauczania historii dzieje w innych krajach. Wyjeżdżając za granicę H. Pohoska hospitowała lekcje historii m.in. w Wiedniu (1929), Paryżu (1931) i Brukseli (1931). Brała także udział w kongresach i konferencjach naukowych poświęconych nauczaniu historii
(Paryż 1930; Haga 1932; Bazylea 1934). Znała literaturę obcą lepiej niż ktokolwiek inny, miała też spory zasób własnych doświadczeń pedagogicznych. W szkole Handelsmana otrzymała również dobre przygotowanie teoretyczne w zakresie metodologii historii. Nie obce jej były także problemy teorii wychowania i dydaktyki ogólnej, które poznawała na drodze starannie dobranej lektury. Wszystko to predystynowało H. Pohoską do tego, aby odegrać czołową rolę w polskiej dydaktyce historii okresu II Rzeczypospolitej. Czy ją rzeczywiście odegrała? Na to pytanie trudno jeszcze dzisia; dać jednoznaczną odpowiedź. Głównym dziełem dydaktycznym H. Pohoskiej jest, jak wiadomo Dydaktyka historii (pierwsze wyd. w 1928 r.). W drugim wydaniu w 1937 r. rozrosła się ona do pokaźnych rozmiarów; wówczas to włączyła autorka do tekstu kilka opublikowanych uprzednio rozpraw i artykułów, skupiając w ten sposób przeważającą część swego dorobku "dydaktycznego" w jednym tomie. Ocenę tego dzieła daliśmy we wstępie.
Trzeci kierunek pracy pisarskiej H. Pohoskiej związany był ściśle z jej działalnością na stanowisku ministerialnego instruktora wychowania obywatelskiego. Autorka wywarła poważny wpływ na charakter i dydaktykę tego przedmiotu. W 1931 r. opublikowała książkę Wychowanie obywatelsko-państwowe, która miała być kompendium wiedzy na ten temat. Praca była nieudana i po druzgocących recenzjach, szczególnie Suchodolskiego w "Przeglądzie Pedagogicznym", została wycofana. Spod pióra H. Pohoskiej wyszedł także syntetyczny artykuł Wychowanie obywatelsko-państwowe Encyklopedia Wychowania (1936). Problematykę tę referowała również na II Kongresie Pedagogicznym w Wilnie (1931) i na VI Zjeździe Historyków Polskich (1935), omawiała ją takż; na łamach czasopism pedagogicznych i spo-łeczno-politycznych. Dorobek Pohoskiej w tej dziedzienie leży poza zakresem naszych obecnych zainteresowań i wymaga odrębnego zbadania.
Charakterystyka działalności pisarskiej H. Pohoskiej byłaby niepełna gdybyśmy pominęli fakt, iż była ona współautorem paru publikacji o charakterze podręcznikowym. Wspólnie ze S. Arnoldem i Cz. Leśniewskim wydała popularny w środowisku nauczycielskim zarys encyklopedyczny Polska w rozwoju dziejowym (1929-34), razem natomiast z M. Wysznacką trzy podręczniki dla szkoły powszechnej: Siadami ojców. Czytanki historyczne. Cz. III, Warszawa 1933, Z naszej przeszłości i Z naszej teraźniejszości (Warszawa 1934 i 1936). Pierwsze opracowania spotkały się na ogół z przyjęciem pozytywnym, ostatni podręcznik był krytykowany, głównie za uchybienia natury dydaktycznej (por. np. rec. S. Nowaczyka w "Wiadomościach Historyczno-Dydaktycznych". R. V, 1937, z. 3, s. 130 i in.).
Ważniejsze prace historyczne H. Pohoskiej: (pseud. Białynia Ewa) Ignacy Prądzyński general wojsk polskich v> latach 18301831. Wyd. 2, Warszawa 1924; Sprawa oświaty ludu w dobie Komisji Edukacji Narodowej. Kraków 1925; Rewolucja szkolna we Francji 1762 7772, Warszawa 1933; Wizytatorowie Generalni Komisji Edukacji Narodowej. Monografia z dziejów administracji szkolnej Komisji Edukacji Narodowej. Lublin 1957.
/
Publikacje z zakresu dydaktyki historii i wychowania obywatelskiego: Teksty źródłowe w nauczaniu historii. "Przegląd Pedagogiczny". T. XLIII, 1924; Teksty źródłowe przy nauczaniu historii w szkole średniej. Tamże, s. 10614; Glosy młodzieży o nauczaniu historii w szkole średniej (Referat na IV Zjazd Historyków Polskich w Poznaniu 1925 r.) "Przegląd Pedagogiczny", 1926 r. nr 7 i 8 (dyskusja nad referatem: Pamiętnik IV Powszechnego Zjazdu Historyków Polskich... II. Protokoły. Op. cit., s. 159161); Zjazd historyków polskich w Poznaniu. "Przegląd Pedagogiczny". T. XLV, 1926, s. 713; Poglądy na nauczanie historii w XVIII w. "Minerwa Polska", 1927 T. I, nr l, s. 3440; Z nowych dążeń w nauczaniu historii. "Szkoła Powszechna", 1928, z. 3, s. 262270; Dydaktyka historii. Warszawa 1928 (Rec. J. Dutkiewicz. "Kwartalnik Historyczny". R. XLIII, 1929, s. 242249. Życzyński. "Miesięcznik Pedagogiczny". T. XXXVIII, 1928, s. 158159. T.K. "Przegląd Oświatowy". T. XXIII, 1928, s. 194); Zakres i metoda nauczania dziejów XIX w. w szkole średniej. "Rocznik Oddziału Łódzkiego Polskiego Towarzystwa Historycznego". R. I, 1928, s. 8189 i odb. Łódź 1935; Humanitaryzm i nacjonalizm w nauczaniu w Europie powojennej. "Zrąb" 1930 1932. T. I. s. 5572. T. II. s. 165188. T. IV.- s. 3439: Rola wycieczek historycznych
i
w nauczaniu historii. "Przegląd Humanistyczny". R. V, 1930, s.431439, i odb.; Stan nauczania historii za granicą. Pamiętnik V Powszechnego Zjazdu Historyków Polskich w Warszawie... I Referaty, Lwów 1930, s. 695713; Wychowanie obywatelsko-państwowe. Warszawa 1931 (Ministerstwo WRiOP); Spoleczno-państwowe zadania wychowawczej nauki
0 Polsce współczesnej. II Kongres Pedagogiczny Związku Nauczycielstwa Polskiego... Warszawa 1932, s. 9799; Historia w szkole powszechnej. Wskazówki metodyczne dostosowane do nowego programu. Warszawa 1933 (R. J. Malley. "Zrąb". R. IV, 1933, T. XV, s. 136^- 8); Konferencja w sprawie nauczania historii (Bazylea 911 czerwca 1934 r.). "Gimnazjum". R. II, 1934, z. 2, s. 5559, z. 3, s. 8994; Historia w liceum. Referat wygłoszony na VI Zjeździe Historyków Polskich w Wilnie. "Wiadomości Historyczno-Dydaktyczne". R. III,
1935, z. 3/4, s. 95103 (dyspozycje, (W) Pamiętnik VI Powszechnego Zjazdu Historyków Polskich w Wilnie... I Referaty, Lwów 1935, s. 537; dyskusja: tamże, II. Protokoły, Lwów
1936, s.. 221 i in.); Nauka o Państwie. Referat wygłoszony na VI Zjeździe Historyków Polskich w Wilnie. "Wiadomości Historyczno-Dydaktyczne", R. III, 1935 z. 3/4 s. 1046 (to samo: Pamiętnik VI Powszechnego Zjazdu Historyków Polskich w Wilnie... II. Protokoły. Lwów 1936, s. 444, dyskusji nie było.), Rola historii wychowania w kształceniu nauczycieli. "Wiadomości Historyczno-Dydaktyczne". R. III, 1935, z. 1/2, s. 914; Wychowanie obywatelsko-państwowe. Warszawa 1936 (odb. z Encyklopedii Wychowania); Dydaktyka historii. Wyd. 2, uzupełnione i rozszerzone, dostosowane do nowych programów. Warszawa 1937 (rec. J. Dutkiewicz. "Wiadomości Historyczno-Dydaktyczne". R. V, 1937, z. 4, s. 222227. S. Nowaczyk: "Przyjaciel Szkoły". R. XVI, 1937, nr 13, s. 516517); Nauczanie
1 popularyzacja historii w ostatnim pięćdziesięcioleciu 18871936. "Wiadomości Historyczno--Dydaktyczne". R. V, 1937, z. 2, s. 6075.
Źródła i literatura: T. Manteuffel: Uniwersytet Warszawski w latach 1915/16- 1934j35. Kronika, Warszawa 1936, s. 207; G. Bałtruszajtys: Samodzielni pracownicy naukowi Uniwersytetu Warszawskiego w latach 19451961. Dane biograficzne. "Roczniki Uniwersytetu Warszawskiego". R. III, 1962, s. 117; H. Barycz: Wstęp. (W) H. Pohoską: Wizytatorowie Generalni Komisjii Edukacji Narodowej. Łódź 1957, s. l4; Archiwum Akt Nowych. Zespół Ministerstwa WRiOP, akta personalne Anny Ewy Pohoskiej, sygn. 5126.
Przedrukowany w niniejszym zbiorze fragment Dydaktyki historii dotyczy treści nauczania historii, ściślej proporcji jakie, zdaniem autorki, powinny być zachowane pomiędzy poszczególnymi dziedzinami historii, aby przedmiot ten mógł spełnić nałożone nań zadania. Zagadnienie to było bardzo żywo dyskutowane w literaturze dydaktycznej okresu międzywojennego. Na tym gruncie, tak jak i zresztą w nauce ścierały się wówczas dwie zasadnicze koncepcje: dominacji historii politycznej oraz historii integralnej, obejmującej możliwie szeroko problematykę z zakresu historii społeczno-gospodarczej, kultury itp., obok tradycyjnej już historii politycznej (por. teksty nr V i VII, s. 80 i n. i s. 114 i n. oraz komentarze, s. 87 i n. i 122). W rzeczywistości rozrzut opinii był znacznie większy: w ramach każdej z wymienionych koncepcji wyróżnić można po kilka przynajmniej stanowisk, świadczących
0 różnym rozumieniu historii politycznej i integralnej. Zwolennicy tej ostatniej nie byli np. zgodni co do tego, co ma stanowić "oś" wykładu historycznego: historia społeczno--gospodarcza czy też może historia kultury? Dyskutowano żywo i namiętnie, o czym świadczą m.in. protokoły obrad poszczególnych Zjazdów Historyków Polskich (1925, 1930, 1935). Autorka przytacza tylko niektóre głosy na ten temat, o innych wypowiedziach informujemy w komentarzu.
Przedrukowany fragment pochodzi z 2 wydania Dydaktyki historii. Warszawa 1937, s. 188202. Opisy bibliograficzne w przypisach zostały w miarę możliwości poprawione
1 uzupełnione o brakujące dane.
[2] Por. J. Maternicki: Dydaktyka historii w Polsce 17731918. Op. cit. s. 58 i n.
[3] Istotną rolę w tym przewartościowaniu opinii odegrał marksizm; wpłynął na to bądź bezpośrednio, bądź też pośrednio, poprzez zapłodnione przezeń nowe kierunki w historiozo-fii, socjologii, ekonomii i in.
[4] Oskar Jager (18301910) historyk i pedagog niemiecki, od 1855 r. był nauczycielem gimnazjum w Stutgarcie, a później w Ulm i Wetzler; od 1862 r. dyrektor gimnazjum w Mors, później w Kolonii; autor paru podręczników i popularnych opracowań historycznych; autorytet w zakresie dydaktyki historii; napisał m.in. Bemerkungen tiber den geschichtlichen Unterricht. 3 Auf., Wisbaden 1892; Didaktik und Methodik des Geschichtsunterrichts. 2 Auf., Munchen 1905.
[5] Por. test nr IV, komentarz s. 16.
[6] Poglądy S. Zakrzewskiego na tę kwestię omówiła szerzej K. Śreniowska: Stanislaw Zakrzewski: Przyczynek do charakterystyki prądów ideologicznych w historiografii polskiej 18931936. Łódź 1956; J. Maternicki: Historia polityczna czy historia integralna. Op. cit. s. 339 i in.
[7] Marian Łodyński (18841972), historyk i bibliotekarz, od 1918 r. w Wojsku Polskim, dyrektor Centralnej Biblioteki Wojskowej, zajmował się średniowieczem polskim i historią bibliotek.
[8] Stanowisko Łodyńskiego znalazło na Zjeździe pewne poparcie. Za ideą większego nasycenia nauczania historii problematyką historyczno-wojskową i kultem wodzów wypowie-, dzieli się m.in. Jan Dąbrowski i Oskar Balter. Odmiennego zdania był Józef Targowski, który słusznie wskazywał, że "historia wojskowości- i wojen może być traktowana w szkole średniej tylko fragmentarycznie". Ciekawe, że i Adam Skałkowski, badacz dziejów politycznych i historyk wojskowy, również nie widział możliwości rozszerzenia programów o zagadnienia historyczno-wojskowe. Skałkowski postulował natomiast opracowanie popularnej biblioteczki historyczno-wojskowej, przeznaczonej specjalnie dla młodzieży. Z nieco inną propozycją wystąpił M. Kukieł. "Kładę nacisk na to mówił , że tematy z historii wojskowej nie powinny stanowić dodatkowego obciążenia uczniów i programów. Idzie o odmienne traktowanie przedmiotu już istniejącego, gdyż historia polityczna wojen zajmuje dużo miejsca w programach i podręcznikach. Idzie .o przesunięcie punktu ciężkości z politycznej historii wojen na historię wojskową właściwą: zamiast enumeracji wydarzeń, nazwisk, dat żywe obrazowanie instytucji wojskowych, sposobu walki, epizody charakterystyczne, przykłady męstwa i poświęcenia. Osiągnąć to można zarówno w dziedzinie historii polskiej jak i powszechnej" (Pamiętnik IV Powszechnego Zjazdu Historyków Polskich w Poznaniu... II. Protokoły, Lwów 1927, s. 173). Stanowisko M. Kukiela wydaje się być o wiele bardziej racjonalnym niż M. Łodyńskiego, który zupełnie nie liczył się z faktem przeciążenia programów. W podobnym duchu co M. Kukieł wypowiadał się J. Mitkiewicz (tamże). Z- problematyką tu poruszoną wiążą się jeszcze dwie rozprawy: O. Laskowski: Znaczenie ogólne i wychowawcze historii wojskowości. "Bellona". T. VIII, 1922, s. l10; M. Kukieł: Nauczanie historii wojskowej. "Bellona". T. XVIII, 1925, s. 24956.
[9] Kongresy Wychowania Moralnego stawiały sobie za cel reformę wychowania w duchu humanitaryzmu i współpracy między narodami. Kongres genewski (z 1922 r.) był już trzecim z kolei.
[10] Oskar Halecki (18911973), historyk, w okresie II Rzeczypospolitej, profesor Uniwersytetu Warszawskiego, po II wojnie światowej na emigracji w Stanach Zjednoczonych; badacz dziejów Litwy a także i Polski w epoce Jagiellonów; w dziedzinie syntezy historycznej reprezentował punkt widzenia historiozofii ultrakatolickiej; szczególne znaczenie przywiązywał do historii politycznej i nią też głównie się zajmował (por. J. Maternicki: Historia polityczna czy historia integralna. Op. cit., s. 43334).
[11] Tadeusz Piotr Kupczyński (ur. w 1885 r.) historyk, nauczyciel i archiwista, zajmował się m.in. powstaniem kościuszkowskim, z zakresu dydaktyki historii napisał artykuł: Historia (Metodyka. Programy). Podręczna Encyklopedia Pedagogiczna. T. I. LwówWarszawa 1923, s. 15765.
[12] Paweł Bobek (18831945) nauczyciel, historyk, działacz ruchu ludowego, autor kilku prac z zakresu dydaktyki historii: Elementarna nauka historii ojczystej i powszechnej. Szkice lekcji do użytku nauczycieli szkól ludowych. Cz. III, Cieszyn 19161929.(wyd. II. cz. I, Cieszyn 1925). Uwagi o nauce historii w szkole powszechnej. Cieszyn 1919 i in.
f!31 Karl Biedermann (18121901), historyk i publicysta niemiecki, od 1838 wykładał
filozofię na uniwersytecie lipskim, później zajął się historią Niemiec; z zakresu dydaktyki historii napisał m.in. Der Geschichtsunterricht auf Schulen nach kulturgeschichtlkhen Methode. Wiesbaden 1885; Der Geschichtsunterricht in der Schule; seine Mdngel un seine Reform. 1860 i in.
[14] Kappes Fryderyk Kapp (18241888) historyk i polityk niemiecki. Wilhelm Herbst (18251888) historyk, pedagog i pisarz niemiecki, nauczyciel gimnazjum w Kolonii, Dreźnie, Magdeburgu; napisał m.in.: Die neuer und Neueste Geschichte auf Gymnasion, Maizm 1887; Żur Frage tiber den Geschichtsunterricht auf bohem Schulen. Moguncja 1869.
[15] Scholtz postaci tej nie udało się zidentyfikować. Czyżby autorka miała na myśli Jana Marcina Schotza (17941852), teologa autora studiów krytycznych o tekstach Nowego Testamentu oraz paru innych prac "starożytnych"?
Er. Giinther brak danych; autorka wymienia m.in. następujące jego prace: Die Bedeutung der Ortsnamen f itr die Kulturgeschichte, Biedefel; Die Zustandliche Geschichte in der Volkschule, 1887.
[16] Allgemeine deustche Lehrerversammlung zgromadzenie nauczycieli niemieckich.
[17] Programy nauczania historii w tych krajach omówiła autorka szerzej w poprzednich swoich pracach, m.in. w referacie: Stan nauczania historii za granicą. Pamiętnik V Powszechnego Zjazdu Historyków Polskich w Warszawie... I. Referaty, Lwów 1930, s. 695 i in.
[18] Ten stan rzeczy od dawna już budził niezadowolenie części historyków oraz światłych nauczycieli i dydaktyków. Niektórzy z nich, jeszcze przed I wojną światową domagali się szerszego uwzględnienia w programach problematyki dziejów kultury (por. J. Maternicki: Dydaktyka historii w Polsce 17731918. Op. cit.)
[19] Pojęcie niejasne, bardziej poetyckie niż naukowe; jeden z nierzadkich wcale przykładów braku precyzji pojęciowej.
[20] Kazimierz Hartleb (18861951), historyk i bibliotekarz; tytularny profesor historii kultury na uniwersytecie we Lwowie (1929), profesor historii kultury na uniwersytecie w Toruniu (od 1945 r.); badacz kultury polskiej epoki renesansu i reformacji.
Mieczysław Gawlik (18831928), nauczyciel gimnazjalny w Jarosławiu, później w Ho-rodence, Tłumaczu, Stanisławowie i Lwowie, autor paru prac historycznych o charakterze popularnonaukowym, współautor podręcznika Kultura Polski (1925). Cytowany przez autorkę referat nie był na zjeździe dyskutowany.
[21] Juliusz Balicki, polonista, współautor wielu podręczników języka ojczystego i historii literatury polskiej (brak danych biograficznych). (
[22] Cytowany fragment pochodzi z Wniosków przedstawionych na zjeździe poznańskim przez N. Gąsiorowską (por. Pamiętnik IV Powszechnego Zjazdu Historyków Polskich w Poznaniu... II. Protokoły, Lwów 1927, s. 180). Wnioski te dotyczyły przygotowania zawodowego nauczycieli szkół średnich ("1. Uwzględnienie dydaktyki i metodyki nauczania historii w wyższym wykształceniu młodzieży".), programów, podręczników i pomocy naukowych. Prezentowały one jak na owe czasy postępową, bardziej nowoczesną koncepcję nauczania historii, i to zarówno pod względem wychowawczym jak i ściśle dydaktycznym.
[23] Z postulatami szerszego uwzględnienia historii kultury występowało w okresie II Rzeczypospolitej znacznie więcej historyków i dydaktyków (por. np. tekst nr V, s. 82 i n., nr VII, s. 117 i n., nr X, s. 169). Por. także B. Suchodolski: Historia kultury w programie szkoly średniej. "Przegląd Pedagogiczny". T. X, 1926, s. 6645; K. Sochaniewicz: Kultura klasyczna a nauczanie historii starożytnej w gimnazjum. "Kwartalnik Klasyczny". T. II, 1928, s. 27586; Wł. Kozicki: O potrzebie nauczania teorii i historii sztuki w szkole średniej. "Muzeum". R. XLVII, 1933, s. 21315). Myślano przede wszystkim o kulturze umysłowej i artystycznej, kultura materialna traktowana była nadal po macoszemu. Pisano o niej mało i to głównie na marginesie rozważań o historii społeczno-gospodarczej, pracy itp.
[24] Mowa tu o I Międzynarodowej Konferencji w sprawach nauczania historii, zwołanej na wniosek delegacji francuskiej biorącej udział w Kongresie wychowania moralnego w Paryżu w 1930 r. W przygotowaniach do Konferencji brało m.in. udział Międzynarodowe Biuro Badań Historycznych i Międzynarodowe Biuro Wychowania. Polskę reprezentowała
delegacja w składzie: Bronisław Dembiński, Oskar Halecki i Hanna Pohoska. Przebieg obrad i decyzje jakie zostały podjęte na Konferencji, omawia H. Pohoska: Dydaktyka historii. Op. cit., s. 47^9.
[25] Autorka prezentuje tu już własne poglądy. Znamienne, iż rozpoczyna od stwierdzenia, że "historii politycznej nie można usunąć z należnego jej miejsca w nauczaniu". Wspomniana w przypisie konferencja w Bazylei odbyła się na początku czerwca 1934 r. Ze � strony polskiej referaty wygłosili: J. Dąbrowski i H. Pohoska. W konferencji brali także udział M. H. Serejski i T. Wałek-Czernecki (por. H. Pohoska: Dydaktyka historii. Op. cit., s. 49150; M. H. Serejski: // Zjazd międzynarodowy nauczania historii. (Bazylea, czerwiec 1934). "Wiadomości Historyczno-Dydaktyczne". R. II, 1934, z. 3/4, s. 15863.
[26] Autorka ma tu na myśli tę grupę historyków, która na zjeździe poznańskim w 1925 i. domagała się większego nasycenia programów problematyką historyczno-wojskową (por. przyp. (8).
[27] Obraz "rwany" autorka ma tu na myśli ujęcie epizodyczne, stanowiące przeciwieństwo wykładu systematycznego.
[28] Prezentowana tutaj koncepcja wykładu historii politycznej, wojskowej i prawno--ustrojonej oparta jest na założeniach tzw. wychowania obywatelsko-państwowego.
[29] Zwracali na to uwagę m.in. W. Gorzycki: Historia a nauki spoleczno-prawne w szkole średniej. "Przegląd Pedagogiczny". R. XXXVII, 1918, nr 10; A. Kłodziński: Pomiędzy historią a nauką obywatelską. Pamiętnik V Powszechnego Zjazdu Historyków Polskich w Warszawie... I. Referaty, Lwów 1930, s. 633650.
[30] Znamienne jak mało uwagi poświęca tutaj autorka historii ruchu robotniczego. Nie dostrzega jego samodzielnego znaczenia, zaleca, aby ujmowany on był w ścisłym związku z historią ruchów niepodległościowych, pomija natomiast jego klasowe oblicze i cele.
[31] Por. przyp. (3) Dzieje historii gospodarczej omawia W. Kula: Problemy i metody historii gospodarczej. Warszawa 1963, s. 1152.
[32] "nervus rerum" rzecz najważniejsza, grunt.
[33] O podręczniku Wippera patrz J. Maternicki: Dydaktyka historii w Polsce 1773 1918. Op.cit., s. 176 i in. O podręczniku Karjejewa tamże, s. 174 i in.
[34] M. Fr. Gauld, historyk, pedagog i pisarz angielski, opracował projekt wspólnego dla wszystkich narodów podręcznika historii powszechnej, ujętego w duchu ideologii pacyfistycznej (M. Fr. J. Gould: L 'Enseignement de l'histoire auxiliaire de l'education en vue de la ligue de 1'humaniste. Geneve 1922).
[35] Jako jeden z pierwszych z postulatem włączenia do programów historii gospodarczej wystąpił Fr. Bujak (por. tekst nr V, s. 80 i n.). Cytowana praca S. Hoszowskiego ukazała się najpierw w czasopiśmie "Historia", 1932, nr 2, s. 1536. N. Gąsiorowska napisała jeszcze na ten temat rozprawę: W sprawie nauczania historii spoleczno-gospodarczej w szkole zawodowej. "Przegląd Historyczny". Ser. II. T. XI, 1933, z. l, s. 4049. Historią pracy zajmował się m.in. Albert Thomas, dyrektor Międzynarodowego biura pracy w Genewie. Sprawę wprowadzenia historii pracy do szkół poruszył po raz pierwszy Ferdynand Maurette, kierownik działu badań naukowych w Międzynarodowym Biurze Pracy, w lipcu 1929 r. na międzynarodowym kongresie stowarzyszeń pedagogicznych, jaki odbył się wówczas w Genewie. Jego odczyt: Jak uczyć historii pracy, przetłumaczony został na język polski i opublikowany w czasopiśmie "Praca Szkolna", 1930, nr 3, s. 6570, nr 4, s. 100103. Gorącą entuzjastką historii pracy na gruncie polskim była H. Witkowska (por. jej głos w dyskusji nad referatem Fr. Bujaka: Pamiętnik V Powszechnego Zjazdu Historyków Polskich w Warszawie... II Protokoły, op.cit., s. 329333). Poprawny tytuł wymienionej przez autorkę pracy Maurette brzmi: L'enseignement de 1'histoire du travil. Referat ten wydany został w Genewie w 1929 r. przez Międzynarodowe Biuro Wychowania.
[36] Postulat całkowicie słuszny. Następne zdania autorki świadczą jednak o tym, iż nie godziła się ona z ideą integralnej historii, opartej na wątku rozwoju cywilizacyjnego czy kulturalnego. Podstawę całościowego ujęcia dziejów widziała w historii politycznej i do niej też przywiązywała największe znaczenie.
[37] Szkoła powszechna otrzymała nowy program w 1933 r., gimnazjum w 1934 r., liceum
w 1937 r. (por. Program nauki w public:nvch szkołach powszechnych trzeciego stopnia z polskim językiem nauczania. Lwów 1933; Program nauki w gimnazjach państwowych z polskim ię:vkiem nauczania (tymczasowy). Lwów 1934; Program nauki (tymczasowy) w państwowym liceum ogólnokształcącym z polskim językiem nauczania (Historia). Lwów 1937. Nowe programy. gimnazjum w szerszym nieco zakresie, niż to było przedtem, uwzględniały historię kultury i społeczno-gospodarczą, nie stawiały jednak tych dziedzin na równi z historią polityczną, która nadal pozostawała uprzywilejowaną. Postęp w tej dziedzinie był więc nieznaczny, duży krok naprzód, gdy chodzi o historię społeczno-gospodarczą, uczyniono dopiero po II wojnie światowej, w Polsce Ludowej (por. tekst nr IX, s. 149 i n. i komentarz s. 158 i n.).
[38] Por. Program nauki w gimnazjach państwowych. Op. cit.. s. 254.
1.39] Op. cit., s. 21
[40] Op. cit., s. 64
[41] Op. cit., s. 1034
[42] Op. cit., s. 1467
[43] Stanowisko autorki wobec programu z 1934 r. jest nazbyt apologetyczne. Warto tu zaznaczyć, iż Pohoska była jego współautorem; chwaląc program chwaliła własne dzieło.
[44] W rozdziale poprzednim (Grupowanie i podział materiału historycznego) znajdujemy obszerną cytatę z Wytycznych programowych dla liceum: "W doborze zagadnień należy uwzględniać momenty polityczne, ustrojowe, społeczne, gospodarcze oraz kulturalne". H. Pohoska: Dydaktyka historii. Op.cit., s. 184. W jakim stopniu, i w jaki sposób postulat ten został spełniony? Otóż, program liceum (1937) daleki był od tej "harmonii", o której pisze autorka. Zdecydowanie dominowała historia polityczna. Stosunkowo szeroko uwzględniono jeszcze problematykę historyczno-wojskową i prawno-ustrojową. Znacznie słabiej historię kultury. Najgorzej było, gdy chodzi o historię społeczną i gospodarczą. Ta ostatnia została prawie całkowicie pominięta, zaś historię społeczną ujęto głównie od strony teorii i doktryn społeczno-ekonomicznych, traktując na dalszym planie wielkie masowe ruchy społeczne. Cały wykład dziejów przepojony został kultem władzy i ideologią wielkomocarstwową. Recepcja tego programu wymaga dokładnego zbadania. Niektórymi jego aspektami metodologiczno--dydaktycznymi zajęła się W. Moszczeńska: Na marginesie programu licealnego historii. "Wiadomości Historyczno-Dydaktyczne". R. V, 1937, z. 4, s. 166182; R. VI, 1938, z. 2, s. 5769.
XVI
EWA MALECZYŃSKA
REGIONALIZM W NAUCZANIU HISTORII""
Przez regionalizm w nauczaniu historii rozumieć należy stałe i systematyczne uwzględnianie w ramach kursu historii polskiej, historii dzielnicy kraju, a dalej historii samejże miejscowości, w której dana szkoła się znajduje, w stopniu bardziej szczegółowym, niż historii innych dzielnic i miejscowości.
Jakie względy mogą zalecać tego rodzaju postępowanie, a przede wszystkim, czy wprowadzenie historii lokalnej i regionalnej w tok nauczania jest w ogóle czymś wykonalnym, wobec braku czasu, z jakim przy ogromie materiału nauczyciel walczy, wobec przejawiającej się dzisiaj tendencji raczej ograniczania, niż rozszerzania materiału?1
Materiał nauczania z zakresu historii, na równi zresztą z materiałem szeregu innych przedmiotów, podlega dziś bezsprzecznie daleko idącej selekcji. Ta selekcja nie jest jednak mechaniczna, lecz posługuje się szeregiem kryteriów, które każą nam z rozmaitych punktów widzenia, oceniać wartość danych faktów jako przedmiotu nauczania. Tak więc obok ważności danego materiału pod względem rzeczowym, wysuwają się kryteria takie, jak jego dostępność dla umysłu ucznia, jego znaczenie dla wykształcenia formalnego, a zatem dla wyrobienia w młodzieży pewnych sprawności umysłowych, jego znaczenia w życiu praktycznym, jego wartości � wychowawczej itp. Dlatego to nieraz zjawisko samo w sobie z punktu widzenia danej gałęzi wiedzy drobne i podrzędne może mieć z punktu widzenia dzisiejszej �dydaktyki jako przedmiot nauczania, wartość stosunkowo bardzo wielką.
Rozpatrzymy zatem regionalizm w nauczaniu historii z punktu widzenia paru najbardziej znanych postulatów dydaktyki współczesnej. Weźmy najpierw pod uwagę tak ważny, częsty i głośny postulat, jakim jest większa "życiowość" nauczania, wiązanie wszelkiej teoretycznej abstrakcji z tym, co młodzież zna
1 Uwzględnianie stosunków regionalnych w nauczaniu ma dziś u nas miejsce w szeregu przedmiotów szkolnych, jak geografia, przyroda, a nawet w związku z kulturą ludową, język ojczysty. W nauczaniu historii, zwłaszcza w szkole średniej, jest regionalizm na gruncie polskim do pewnego stopnia nowością. Zagranicą jednak, w takiej np. Francji zalecają wyraźnie zajęcie się regionalizmem programy licealne w związku z czym nie brak specjalnych podręczników i wypisów do nauczania historii lokalnej i regionalnej, żeby wymienić choćby omówione ostatnio w "Kwartalniku": Textes d'histoire lorraine.
z bezpośredniego doświadczenia życiowego, jak z drugiej strony liczenie się nie tylko z problemami ważnymi z punktu widzenia nauki jako takiej, ale i z tym również, jakie zagadnienia postawi przed młodzieżą życie. I oczywiście, że młodzież zna z życia przede wszystkim teren, na którym wzrasta, a jeśli zważymy, że na nim będzie żyć, pracować, walczyć i tworzyć, to jest jasnym, że uwzględnianie zagadnień regionalnych w nauczaniu da jej znajomość przyszłego warsztatu pracy, jego wartości aktualnej i potencjalnej, jego braków, potrzeb i możliwości. Jeśli konieczność uwzględniania w tym celu stosunków miejscowych występuje w sposób szczególnie jaskrawy przy nauce o Polsce współczesnej, to niemniej pogłębienie znajomości tych stosunków dać nam może jedynie znajomość ich genezy, a to przez odpowiednie nastawienie kursu historii, często od samego początku jej nauczania.
Inny podstawowy postulat dzisiejszego nauczania, to dążność, aby młodzież porzuciła_bieraą_Lostawgwjgrzyjmowaniu podawanej jej wiedzy, aby do całego procesu przyswajania sobie dorobku "myśli ludzkiej, jaki wypełnia czas pobytu w szkole, odnosiła się możliwie aktywnie. Wiadomo, że ogromną rolę w staraniach nauczyciela odegrać tu może umiejętne wyzyskanie czynnika emocjonalnego. Otóż nie ulega kwestii, że pewien ukryty nurt uczuciowy_towarzyszywszjstkirn problemom regionalnym. ^-Zwłaszcza ta część młodzieży, która studiuje poza stałym miejscem zamieszkania, albo która pochodzi z warstw kulturalnie niższych i dla której z tego powodu szkoła tworzyć będzie zawsze pewnego rodzaju świat obcy, powita z zapałem, jeśli jej kąt rodzinny, z jego dziejami, kulturą, stosunkami społecznymi czy gospodarczymi wtargnie na godzinę szkolną. W związku z powyższą okolicznością należałoby może regionalizmu w nauczaniu historii nie wiązać wyłącznie z przeszłością dzielnicy czy miejscowości, w której znajduje się szkoła, ale również z przeszłością dzielnicy czy miejscowości, z której pochodzą poszczególni bodaj uczniowie, co jak wiadomo nie zawsze pokrywa się ze sobą. Przy przyjętym dziś systemie indywidualnego traktowania ucznia nie będzie to zbyt trudnym do wykonania; a jeśli w szkole np. lwowskiej część uczniów, ze względu na swe pochodzenie zaznajomi się specjalnie z dziejami Śląska, czy Pomorza i zdobytymi wiadomościami podzieli się później z klasą, studiującą równocześnie jako całość historię ziemi Czerwieńskiej, to pozwoli nam ten sposób postępowania uniknąć największego niebezpieczeństwa regionalizmu w nauczaniu, oczywiście jeśli zechcielibyśmy stosować go fałszywie i nieogłędnie, tj. niebezpieczeństwa jednostronności.
Pośród zagadnień i trudności, z którymi dydaktyka historii specjalnie jako taka się zmaga, stoi na pierwszym może miejscu zagadnienie uniknięcia werbalizmu i możliwa konkretyzacja przedstawionych młodzieży faktów. Wynika to już z samego charakteru nauki historycznej, która jest przecież nauką o metodzie pośredniej i nawet źródła, na których opiera się samodzielny badacz, są w gruncie rzeczy w większości wypadków, tylko opowieścią o badanych zjawiskach. Dlatego choć dla badania naukowego, przynajmniej w odniesieniu do większości okresów historii polskiej, podstawową wartość zachowa zawsze źródło pisane, a wszystkie inne źródła stać będą na uboczu, to w nauczaniu wręcz odwrotnie, źródła materialne, o ile tylko możemy nimi rozporządzać, odgrywają rolę pierwszorzędną121. Bo każda materialna pozostałość po przeszłości, każdy przedmiot realny, chwila pobytu w historycznej sali, na polu bitwy, czy nawet w muzeum, pozwoli uczniowi tę minioną
bezpowrotnie przeszłość niejako wziąć do ręki i namacalnie stwierdzić jej istnienie. Nie idzie tu o sumę wiedzy, którą z tych pomników młodzież zaczerpnie; idzie o przeżycie. Rzecz ta w nauczaniu naszego przedmiotu zagranicą została już dawno zrozumiana i doceniona. Taki np. Weyrich w swej pracy Strasse und Museum als Geschichtsąuelle2 daje szczegółowy wykaz możliwości nawiązania niemal każdej lekcji hjstorii do skarbów źródeł materialnych, nagromadzonych w budowlach i muzeach wiedeńskich131. Oczywiście, że nawet nasze stolice historyczne nie otwierają przed nauczycielem takich możliwości. Niemniej jest rzeczą jasną, że jeżeli rozszerzymy zakres nauczania na historię regionalną i lokalną, to wielokrotnie wzrośnie iłość zabytków materialnych, które dLdzą się związać z naszymi lekcjami i nie będziemy ich zupełnie pozbawieni nawet na najbardziej zapadłej prowincji. Od razu należy tu dodać, że znaczenie zwrócenia uwagi młodzieży na otaczające ją na każdym kroku zabytki przeszłości wybiega daleko poza samo zagadnienie konkretyzacji faktów historycznych. Jeśli nauczymy młodzież otaczać te zabytki pewnym kultem i opieką, jeśli razem z nami weźmie ona udział w ratowaniu od zagłady tego, ' co nieraz jest nią zagrożone, odbije się to niewątpliwie dodatnio na całej kulturze historycznej dorastającego pokolenia.
Jednym z postulatów, które również w chwili obecnej wysuwa się z bardzo wielkim naciskiem, jest szersze niż dotąd uwzględnienie w nauczaniu historii gospodarczej i historii kultury. Postulat to, jeśli idzie zwłaszcza o historię gospodarczą, niewątpliwie nie tylko słuszny, ale wagi ogromnej, nie tylko naukowej, ale praktyczno-wychowawczej. Trzeba bowiem, aby ciągła czujność na zagadnienia gospodarcze, czujność ta niezbędna, a duszy polskiej tak ciągle jeszcze obca, stała się nabytą, ale trwałą i wyraźną cechą naszej młodzieży. Dlatego i w obrazie przeszłości czynnik gospodarczy musi wyraźnie wystąpić141. Jeżeli jednak w praktyce uczymy wciąż historii gospodarczej nieproporcjonalnie mało, to przyczyną tego jest nie tylko brak naszego własnego nastawienia myślowego i wykształcenia, lub brak podręczników, ale i fakt, że zjawiska gospodarcze są o wiele trudniejsze do podania uczniowi, niż fakty z zakresu historii politycznej. W tej ostatniej bowiem przedmiot jej, pYawie zawsze fakt jednostkowy, przybiera kształty bardziej wyraziste: mamy często jednostkę działającą, mamy pewną akcję, pewnego rodzaju napięcie dramatyczne. Historia gospodarcza, w przeważriej ilości fakt jednostkowy, ściśle określony w czasie i miejscu respektuje tylko o tyle, o ile on czymś typowym, o ile występuje stale w pewnej epoce i na pewnej większej przestrzeni. O ile stanowi on coś niepowtarzalnego i wyjątkowego nie ma dla historii gospodarczej najczęściej znaczenia. Z faktem jednostkowym ma tu do czynienia badacz, ustalenie jego nie jest mu przy tym celem,-lecz drogą do celu. W wynikach badań, w syntezie, którą podajemy młodzieży, fakt jednostkowy znika, zostaje uogólnienie setek podobnych faktów. To uogólnienie, jak zresztą każda inna generalizacja, stanowi właśnie dla młodzieży trudność151. I właśnie im częściej potrafimy wrócić do konkretnych, jednostkowych faktów, im więcej będziemy zjawiska gospodarcze egzemplifikować, tym bardziej udostępnimy je młodzieży. I tu regionalna historia gospodarcza stać się może jedną z najlepszych dróg takiej egzemplifikacji. Wiele zjawisk właśnie dlatego,
-X, i7
Sc,
że są typowe i wszędzie mniej więcej jednakowe, wystarczy jeśli przestudiujemy dokładnie tylko dla danego rejonu, a drobne odchylenia i różnice w rejonach innych dodamy w formie pewnej emendacji i objaśnień. Tu można'zaliczyć wiele zjawisk z życia średniowiecznego, czy późniejszego miasta, cechowej produkcji przemysłowej, ustroju rolnego itd.
Zapewne, że zostaną w historii gospodarczej pewne problemy, których zregiona-lizować się nie da; jak choćby np.. zagadnienie gospodarczej współzależności poszczególnych organizmów państwowych czasów nowożytnych. Ale z drugiej strony pozwalają czasem i stosunki regionalne wniknąć bardzo głęboko w zagadnienia gospodarcze: tytuły prac takich, jak "Ceny we Lwowie w XVI i XVlT~wiekir', ""albo "Podział dochodów w żupach ruskich za Zygmunta Augusta"'6', to zarazem tematy lekcji bardzo konkretnych, bardzo nawet zajmujących, bo opartych o pewnego rodzaju materiał ciekawostkowy, a choć niby tak szczegółowych jednak zbliżających młodzieży przy umiejętnym prowadzeniu pewne podstawowe elementy / już nie historii gospodarczej, ale wprost ekonomii. ^i ;-? L*�
To samo, co o historii gospodarczej, da się mutatis mutandis ppwiedzieć^' �
0 historii ustroju weźmy choćby taką sprawę rządów sejmikowych i o historii kultury. Jest przy tym pewna dziedzina wiedzy, nie mogąca w samej swej metodzie badawczej obejść się bez wyróżnienia pewnych rejonów, a mianowicie etnografia. . /7"V Nie będąc oficjalnie osobnym przedmiotem systematycznego nauczania, znajduje Tj ")i jedynie pewien przytułek na godzinach geografii i języka polskiego. Warto jednakże, """^- * aby i historyk na tę dziedzinę zwrócił większą może niż dotąd, uwagę. Spełnia
bowiem ona dziś wobec historii rolę ważnej nauki pomocniczej, zwłaszcza jeżeli chodzi o ustalenie prastarych faktów, z zakresu stosunków społeczno--gospodarczych, kulturalnych, czy nawet prawnych, dla poznania których brak wszelkich innych źródeł. I nauczyciel historii może na tej drodze wiele rzeczy młodzieży wyjaśnić i uprzystępnić pod warunkiem jednak, że fakty z zakresu folkloru, na których zechce się oprzeć, będą znane uczniom bezpośrednio z terenu, z pewnego rodzaju autopsji, inaczej bowiem wyjaśnialibyśmy rzeczy nieznane za pomocą nieznanych, konkretyzowali słowa nowymi słowami.
Reasumując to, co było dotąd powiedziane, trzeba przyznać, że nie tylko praktyczne przygotowanie młodzieży, do życia, ale nawet w abstrahowaniu od względów praktycznych sama metoda naszych lekcji może zyskać sporo na zajęciu się sprawami regionalnymi. Oczywiście jednak, że przy koniecznej selekcji materiału wśród różnych kryteriów pozostanie zawsze kryterium jego naukowego znaczenia.
1 może nasuwać się wątpliwość, czy mimo wszystko wprowadzając zagadnienia regionalne i lokalne, co oczywiście nie dokona się bez uszczerbku czasu, przeznaczonego na sprawy inne, nie popełnimy zbyt ciężkiego grzechu wobec nauki jako takiej.
Z punktu widzenia naukowości nauczania uznamy jednak za ważną dwojaką kategorię faktów. Będzie to najpierw materiał ważny sam przez się, a więc fakty podstawowego dla nauczania znaczenia (postać Karola Wielkiego, epoka odkryć geograficznych, rewolucja francuska itd.). Oczywiście, że z tego punktu widzenia zagadnienia regionalne rzadko tylko ostałyby się przy selekcji materiału. Ale poza tym staramy się uwzględniać w nauczaniu i te fakty, które może same w sobie drobne, są jednak typowe albo ze względu na metodę, za pomocą której je ustalono,
a którą możemy uczniom zademonstrować łatwiej w tym niż w innym wypadku, albo te, które dostępne uczniowi bezpośrednio mogą być przez niego niejako samodzielnie zbadane po raz drugi, zbliżając go w ten sposób do pojęcia o badaniu naukowym. Co prawda, jeśli chodzi o zapoznanie ucznia z metodą badania danej gałęzi wiedzy, nauczanie historii stoi dziś daleko w tyle poza nauczaniem innych przedmiotów, chociażby fizyki czy nauk przyrodniczych. A sprawa ta jest o tyle aktualna, że choć może w gimnazjum nowego typu kwestia demonstrowania uczniom metody badawczej pójdzie siłą rzeczy na plan dalszy, to w pewnych typach licealnych będzie musiała zapewne znaleźć znacznie silniejsze uwzględnienie171.
Jeśli mowa o metodzie badania historycznego wysuwa się przede wszystkim kwestia źródeł. Już z tego- co mówiliśmy wyżej jest widoczne, że z wprowadzeniem czynnika regionalnego w nauczaniu historii, zetknie się uczeń bezpośrednio z całym szeregiem rozmaitych "rodzajów źródeł Jak; nazwy miejscowości i ich części, folklor, dzisiejsze formy osadnictwa, zabytki sztuki, prehistorii itd. Ale, jeśli chodzi o naukę historyczną, dla jej całokształtu odgrywają te kategorie źródeł bez porównania mniejszą rolę, niż źródło pisane, z którym przede wszystkim zatem wypadnie się nam liczyć. Czy tu historia regionalna, względnie lokalna jest w stanie nastręczyć jakąś szczególnie dogodną sposobność?
Źródła pisanego używamy dziś w szkole bądź jako ilustracji, bądź jako podstawy do heurezy; jako podstawy do demonstracji metody historycznej używamy go stosunkowo rzadziej i to już wyłącznie z punktu widzenia krytyki wewnętrznej, krytyki tekstu i jego treści, czy formy językowo-stylistycznej. Cała krytyka cech zewnętrznych pozostaje zupełnie na boku, bo oczywiście możliwa jest jedynie na oryginale lub fotografii, a normalnie nie rozporządzamy ani jednym ani drugim. Nauczanie nasze traci przez to wiele nie tylko dlatego, że krytyka cech zewnętrznych źródeł jest integralną i ogromnie właśnie charakterystyczną cechą metody historycznej, ale i dlatego, że ta strona zewnętrzna źródła ogromnie młodzież pociąga i zaciekawia, tym więcej, im to źródło bardziej różni się od rękopisu współczesnego. Jedna kategoria źródeł leży przecież z reguły blisko koło nas, dostępna najczęściej łatwiej autopsji młodzieży, czasem zaś wprost woła o nasz ratunek i opiekę: są to źródła do historii lokalnej i regionalnej. Bo każde z naszych miasteczek ma przecież swoją parusetletnią nieraz historię, choć nie zawsze zamkniętą w gotowych monografiach. Przeróżne materiały do tej historii, księgL-parafialne, miejskie czy wiejskie leżą jakże^czesto po strychach i piwnicach lub w posiadaniu prywatnym, nisżczejąc^uboutwiejąc. A i poza tym klasycznym niejako materiałem dla historii lokalnej wala się dużo wszelkich źródeł, gdyż wojna światowa rozbiła tyle mniejszych i większych archiwów, miejskich, kościelnych, rodzinnych itp., że najrozmaitsze zabytki znajdują się wciąż i znajdować się będą jeszcze długo w nieprawdopodobnej poniewierce. Nauczyciel, rzucony na głęboką prowincję, utyskujący na brak wszelkich środków pomocniczych do swej pracy przechodzi najczęściej obojętnie obok rzeczy, leżących nieraz tuż koło niego i nieraz bardzo wartościowych. A jednak gdyby podjąć żmudną pracę wyszukania, zinwentaryzowania, a później ewentualnego wykorzystania tego, co jest na miejscu, ileż korzyści można by osiągnąć tą drogą. Jeśli starszy uczeń, lub jego rodzina staną się
w wyszukiwaniu materia-
łów; jeśli weźmie czynny udział w jego opisywaniu, kopiowaniu i z kolei pod kierunkiem nauczyciela w jego elementarnej krytyce, ileż życia i radości da się wlać na tej drodze w pracę szkolną, ile bezpośredniego zrozumienia dla procesów powstawania wszelkiego opracowania historycznego i ile powołań naukowych rozbudzić m.
Jeśli nauczyciel na tzw. zapadłej prowincji ma tu nawet większe pole do pracy niż działający w większym mieście, o uporządkowanych już zbiorach, to i ten ostatni znajdzie niejednokrotnie sposobność, aby się zająć sprawą zabytków historycznych w jakiejś miejscowości pobliskiej, może miejsca rodzinnego większej grupy uczniów, czy miejsca pobytu kolonii wakacyjnej szkoły itp.
Podjęcie takiego rodzaju pracy, jak również pracy nad ratowaniem zabytków sztuki czy archeologii nie jest tylko efektownym urozmaiceniem trybu szkolnego, czy nawet tylko drogą do pogłębienia znajomości metod pracy historycznej ze strony ucznia. Jeśli szkoła stanie się rzecznikiem kultu miejscowych zabytków przeszłości, jeśli przejmie się nim szczerze młodzież, hasła te przenikną z czasem poza mury szkoły i powoli wsiąkną w środowisko. Jeśli z kolei przyłączy się do tego ze strony miejscowych nauczycieli historyków pewna propaganda znajomości dziejów lokalnych w ogóle, to wszystko razem stać się może czynnikiem dźwigającym tak wydatnie kulturę historyczną szerokiego ogółu, że może ten tylko sam jeden ostatni wzgląd byłby już dostatecznym argumentem do rozbudzenia wśród nauczycielstwa ruchu na polu historii regionalnej i lokalnej"1.
Bo nie jest dla nikogo tajnym, że przeżywamy okres silnego upadku kultury historycznej, choć może nie zawsze zdajemy sobie sprawę, czym grozi długotrwały tego rodzaju, proces, wprost niebezpieczny dla przyszłości naszego narodu i państwa. Jeśli zważymy, jaką rolę odgrywa świadomość wspólnych dziejów przy formowaniu się poczucia narodowego, jaką rolę odegrały zamiłowania historyczne w życiu wielkich ludzi czynu dawniejszych i nowszych epok, to musimy uznać, że każda akcja zdolna podnieść kulturę historyczną szerokiego ogółu, godna jest specjalnej uwagi i zastanowienia.
A obok tego, jeśli przez szkołę i dla szkoły nauczycielstwo zwróci uwagę na te zagadnienia lokalne i regionalne, to oprócz korzyści, jakie odniesie samo nauczanie, odniosłaby i niejedną być może korzyść i nauka. Choć nauczanie i praca naukowa to dwie odrębne dziedziny, w niejednym przecież nauczycielu odżyje przy zetknięciu się z zabytkami miejscowymi zapomniana żyłka do pracy naukowej i jeżeli może nie wszędzie warunki pozwolą dojść do wartościowych wyników, niejedna monografia miasteczka czy powiatu ujrzałaby jednak z czasem światło dzienne, a już i z samej pracy inwentaryzacyjnej miałaby wiedza historyczna szereg małych, ale niezbędnych cegiełek na budowę swego gmachu1"".
Regionalizm w nauczaniu historii ściąga na siebie jeden jeszcze zarzut poważny, godzien głębokiego namysłu. Czy mimo wszystko co możemy na tej drodze zdziałać dla podniesienia kultury historycznej społeczeństwa, wprowadzenie historii lokalnej i regionalnej nie wpłynie ujemnie na wychowanie przyszłego obywatela. Czy nie rozbudzi się w ten sposób zwłaszcza na kresach jakiś szkodliwy patriotyzm lokalny, czy nie wzmocni się separatyzm, nie narodzą różnorodne antagonizmy, tak, że wreszcie młodzież zapatrzona w swe ,sprawy lokalne straci z oczu całość państwa
i jego potrzeby. Wątpliwość tego rodzaju, choć dość często podnoszona1"1, jest jednak najzupełniej złudna. Żywy ruch regionalistyczny, jaki rozwijał się u nas z dawna i dziś rozwija coraz mocniej na polu już nie tylko nauczania, ale wszelkich dziedzin życia kulturalnego, jest zdrowym przejawem życia społeczeństwa, dążącego do oparcia się o przebogatą skarbnicę realnych wartości, tkwiących w odrębności poszczególnych dzielnic Polski. Ma zresztą ten ruch regionalistyczny pełną analogię w rozwoju i kultywowaniu takiegoż ruchu na Zachodzie, w krajach o wiekowej nieprzerwanej tradycji państwowej, w których jest uprawiany w tym pełnym zrozumieniu, że stanowi pierwszorzędne podłoże psychologiczne dla rozwoju i umocnienia miłości całej ojczyzny. A i na przykładzie dziejów kultury myśli polskiej możemy obserwować fakt, że spośród ludzi, u których świadomość narodowa i obywatelska dochodziła niejako do szczytu, którzy byli i są głosem sumienia swojego społeczeństwa, spośród ludzi takich jak Mickiewicz, Wyspiański czy Żeromski, każdy miał jakiś kąt ziemi polskiej, szczególnie dla siebie drogi, kąt, który go wypiastował i którego umiłowanie wiodło go do umiłowania Polski całej,
która jest rzeczą wielką.
I w naszej praktyce szkolnej, jeżeli mówimy z młodzieżą o stosunkach w całej Polsce, to młodzież wie, że to jej kraj. Ale jeżeli oprócz tego każemy któremuś uczniowi stać i opowiedzieć dokładnie zjawiska, które zna ze swej miejscowości rodzinnej, sprostujemy, uzupełnimy i zrobimy tę jego opowieść materiałem dla całej klasy, to i ten uczeń i ta klasa będą już nie tylko wiedzieć, ale poczują, że są częścią państwa polskiego. A jeżeli jest wielką prawdą, że do wychowania obywatela nie zawsze wystarczy czynnik emocjonalny, jeżeli trzeba, aby młodzież i rozumem, zimną rachubą, pojęła, że jej interes bezpośrednio i wprost wiąże się z interesem państwa, by pojęła nie tylko piękno, ale i głęboką mądrość skargowskiego powiedzenia o głupcu strzegącym swych własnych tobołków na tonącym okręcie to i pod tym względem przez nauczanie historii regionalnej możemy dostarczyć młodzieży bardzo wiele materiału, każącego myśleć i wysuwać wyraźne, niedwuznaczne wnioski. Da się to oczywiście zrobić tylko w takim razie, jeśli zagadnienia regionalne będziemy dobierać nie przypadkowo, ale celowo i świadomie i umiejętnie wiązać je z całością kursu historii!'2). Jakże dobitnie możemy nieraz pokazać . młodzieży na tle dziejów regionalnych, jak ruina całego państwa, jak rana zadana mu nieraz na przeciwległym krańcu, wpływa na los pojedynczej jego dzielnicy: jak odwrotnie taki czy inny przebieg danej sprawy na małym terytorium może zaważyć
na losach całego państwa.
Specjalnie zaś na terenach kresowych i etnicznie mieszanych dzieje regionalne nie tylko, że nie stanowią niebezpieczeństwa z punktu widzenia^wyehrowania państwowego, ale odwrotnie właśnie z tego punktu widzenia stanowią konieczny wprost postulat. Jeśli urządzamy tygodnie propagandy Pomorza czy Śląska i staramy się podczas nich zapoznać społeczeństwo wszystkich dzielnic z problemami tych ziem kresowych, czyż nie jest słusznym żądanie, aby te problemy stale i systematycznie pogłębiała młodzież, na takich właśnie kresach żyjąca.
Specjalnie ważny problem stanowi historia regionalna w odniesieniu do młodzieży mniejszościowej. I tu nie ma obawy, abyśmy wprowadzając historię regionalną
nastrojona jej część, sui generis "historię regionalną" studiuje niewątpliwie i bez nas, karmiona często literaturą, nienaukową, ani naukowo-popularną, ale raczej publicystyczną i tendencyjną. Jeśli te wszystkie zgłębiane i dyskutowane w takim duchu sprawy wprewadzimy na jasne światło lekcji szkolnych i oddamy w ręce wiernego idei państwa polskiego nauczyciela, to ten ostatni choć stanie nieraz wobec pracy bardzo ciężkiej i odpowiedzialnej, ileż jednak zdziałać może dobrego dla państwa, jeśli dokona tylko tyle, że ostrze wrogiej publicystyki odeprze powagę prawdy naukowej i jeśli będzie pamiętał, że go ta prawda bezwzględnie obowiązuje i że nie wolno mu jej fałszować i zmieniać na niczyją korzyść.
Może powyższe uwagi zdołają wykazać, że wprowadzenie czynnika historii lokalnej i regionalnej w nauczanie dać może duże korzyści czy to .w metodyce nauczania, czy jeśli idzie o wychownie obywatelskie, czy nawet o poziom naukowy młodzieży i wreszcie niekiedy o rozwój nauki samej. Jedną przecież rzecz pragniemy w zakończeniu bardzo silnie podkreślić. Pierwszym warunkiem do osiągnięcia tych korzyści jest wystrzeganie się przesady i przeładowania materiału nauczania historią regionalna, a zachowanie należytego umiaru tak w ilości materiału, jak i we właściwym oświetleniu jego znaczenia w stosunku do problemów ogólnopolskich czy powszechno-dziejowych.
KOMENTARZ
[1] Ewa ze Szwejgiorów Maleczyńska (19001972), historyk i dydaktyk historii, urodziła się 31.Y.1900 r. we Lwowie. Po ukończeniu w 1918 r. Gimnazjum im. Królowej Jadwigi we Lwowie rozpoczęła pracę nauczycielską w szkole powszechnej w Chodlu pod Lublinem. Po roku wróciła do Lwowa i podjęła studia historyczne w miejscowym uniwersytecie. Podczas studiów (19191923) uczyła dorywczo w niepełnym wymiarze godzin, w prywatnych szkołach średnich (Gimnazjum Z. Strzałkowskiej, Gimnazjum L. Frenklówny). Znalezienie stałej pracy nauczycielskiej dla historyka kobiety było we Lwowie rzeczą bardzo trudną. Po zakończeniu studiów (uczęszczała na seminarium S. Za-krzewskiego) i uzyskaniu stopnia doktorskiego autorka przez pewien czas tymczasowo uczyła w Gimnazjum im. Królowej Jadwigi, a później uzyskała dorywcze godziny w różnych szkołach i lekcje prywatne, bez których trudno byłoby się jej w ogóle utrzymać. Sytuacja taka trwała do 1932 r. Dopiero wówczas E. Maleczyńska uzyskała pełną liczbę godzin w tworzącym się właśnie Gimnazjum SS de Notre Damę. W 1936 r. autorka uzyskała nareszcie etat państwowy w VII Gimnazjum we Lwowie, a tym samym pełną stabilizację w zawodzie nauczycielskim. Była już wówczas znanym i cenionym dydaktykiem historii. Prace z tego zakresu otwiera skromna recenzja z książki P. Żukowskiego: O nauczaniu historii w szkole średniej, zamieszczona na łamach "Kwartalnika Historycznego" w 1925 r. (R.XXXIX, s. 117118). Później przyszły liczne i cenne artykuły oraz rozprawy, a całość wysiłku została uwieńczona znakomitą książką: Nauczanie historii w szkole średniej. Lwów Warszawa 1937. Od 1932 r. E. Maleczyńska prowadziła na uniwersytecie lwowskim wykłady zlecone z dydaktyki historii. Dwa lata później, mimo, iż pracowała w szkole prywatnej, powierzono jej kierownictwo Ogniska Metodycznego Historii istniejącego przy Kuratorium Okręgu Szkolnego we Lwowie. W 1936 r. ognisko to zostało przeniesione do Gimnazjum VII, w którym autorka znalazła w końcu stałe miejsce pracy. E. Maleczyńska wzięła także aktywny udział w pracach przygotowawczych mających na celu powołanie sekcji dydaktycznej lwowskiego oddziału Polskiego Towarzystwa Historycznego. Na inauguracyjnym zebraniu tej sekcji 11 XII 1931 r. wybrana została zastępcą przewodniczącego, później 7 V 1934 roku objęła jej kierownictwo. Sprawowała je aż do wybuchu wojny 1939 r.
E. Maleczyńska była także członkiem Komisji Dydaktycznej Zarządu Głównego PTH. Równolegle niejako do pracy w szkole i pisarstwa dydaktycznego oraz działalności dydaktyczno-organizacyjnej E. Maleczyńska prowadziła dość intensywną pracę badawczą. Jej plon to kilkanaście publikacji poświęconych średniowieczu polskiemu, wśród nich znane i cenione publikacje książkowe o książęcym lennie mazowieckim, walce stronnictw w Polsce 14221434 i związkach kulturalnych Polski z zagranicą w epoce Piastów.
Podczas wojny autorka wykładała nadal w Gimnazjum VII, przemianowanym teraz na XIII Radziecką Szkołę Średnią z ukraińskim językiem nauczania. W czasie okupacji niemieckiej pozostała we Lwowie, i jak wielu współpracowała z polskim szkolnictwem
tajnym.
Na wiosnę 1945 r. autorka przyjechała do Krakowa, i tu, przez rok (1945/46) uczyła w gimnazjum im. B. Nowodworskiego. W tym czasie wyjeżdżała również do Wrocławia, gdzie na polecenie Kuratorium organizowała na miejscu Ośrodek Metodyczny Historii. Przeniosła się tu na stałe z początkiem roku szkolnego 1946/47. Najpierw pracowała w I, a później w III Gimnazjum we Wrocławiu. Jednocześnie prowadziła Ośrodek Metodyczny Historii, wkładając w to wiele zapału i energii. Równolegle z tym od 194749 E. Maleczyńska prowadziła na Uniwersytecie Wrocławskim wykłady zlecone z dydaktyki historii.
Po habilitacji, l VI1950 r. uzyskała etat docenta, a pół roku później (l XII 1950) została profesorem nadzwyczajnym historii Polski średniowiecznej. Autorka poświęciła się już teraz całkowicie pracy naukowej i dydaktycznej na Uniwersytecie oraz organizacyjno-naukowej w środowisku wrocławskim. Jako kierownik Katedry Historii Polskiej i Powszechnej do XV w., inspirator Studium Zaocznego Historii Uniwersytetu Wrocławskiego, oraz organizator Zakładu Historii Śląska Instytutu Historii PAN, czy w końcu jako redaktor śląskiego kwartalnika historycznego "Sobótka", E. Maleczyńska położyła duże zasługi na polu organizacji i rozwoju wrocławskiego środowiska historycznego. W ostatnich dwu dziesiątkach lat, E. Maleczyńska pochłonięta już innymi zajęciami, nie napisała wprawdzie żadnej nowej pracy na temat nauczania historii, nie przestała się jednak tą sprawą interesować, zainicjowała m.in. stałą współpracę Uniwersytetu Wrocławskiego ze szkołą i swoim autorytetem wspomagała wszelkie poczynania w tym zakresie. Na odrębną wzmiankę zasługuje tu współudział E. Maleczyńskiej w opracowaniu podręcznika Historia Polski do roku 1466, oprać. J. Bardach, A. GieyszlSr, H. Łowmiański i in. Warszawa 1953 (wyd. III.
w 1958 r.).
Po 1945 r. zainteresowania badawcze autorki były bardzo różnorodne. Kontynuuje pewne wątki rozpoczęte jeszcze przed wojną, głównie jednak poświęca się pracy nad historią Śląska i ziemi zachodnich, stosunków polsko-czeskich, dziejom kultury i herezji średniowiecznych. E. Maleczyńska opublikowała z tego zakresu kilka poważnych opracowań książkowych oraz dziesiątki cennych rozpraw i artykułów. Na osobną wzmiankę zasługuje tu udział autorki w zbiorowych przedsięwzięciach naukowych takich jak Historia Polski PAN (1957) i Historia Śląska PAN (1961). Ewa Maleczyńska zmarła we Wrocławiu 19 X 1972 r.
Niektóre ważniejsze prace historyczne: Książęce lenno mazowieckie 13517526 ("Studia nad historią prawa polskiego". T. XII, z. 2) Lwów 1929; Rola polityczna królowej Zofii Holszańskiej na tle walki stronnictw w Polsce w latach 14221434 ("Archiwum Towarzystwa Naukowego we Lwowie". T. XIX, zr 3) Lwów 1936; Związki kulturalne Polski z zagranicą w epoce piastowskiej. Lwów 1939; Polskie tradycje naukowe i uniwersyteckie Wrodawia. Wrocław 1946; Społeczeństwo polskie l polowy XV wieku wobec zagadnień zachodnich. Wrocław 1947; Ruch husycki w Czechach i w Polsce. Warszawa 1959; Wroclaw-skie panie piastowskie i ich partnerzy. Wrocław 1966.
Publikacje z zakresu dydaktyki historii i dziedzin pokrewnych: Kronika historyczna (Dydaktyka), 19261930. "Przegląd Humanistyczny". T.V, 1930, nr 5, s. 229 233, 257259; O roli książki historycznej w pracy szkoly średniej. Pamiętnik V Powszechnego Zjazdu Historyków Polskich w Warszawie. I Referaty, Lwów 1930, s. 65165; W sprawie ' ' -' �""�*"� hittnrii Pr7eelad Humanistyczny". T.V. 1930. nr 3.
s. 305320; i ndb; "Kronika Historyczna", Tamże, T.VI, 1931, s. 205222; (wspólnie z A. Gi-lewiczem). Materiały i wskazówki do nauczania historii Ziemi Czerwińskiej do roku 1772, Lwów 1933 (Rec. "Wiadomości Historyczno-Dydaktyczne". R. I. 1933, z. 3/4, s. 179. K. Ty-szkowski. "Nowa Książka". R. I, 1934 z. 2 s. 778); Regionalizm w nauczaniu historii. "Wiadomości Historyczno-Dydaktyczne". R. I, 1933, z. l, s. 3 s. 2736; W sprawie lektury historycznej w wyższych klasach szkoly średniej. Tamże, R. I, 1933, z. 2, s. 7287; Z do^ świadczeń nad samodzielną pracą ucznia w obrębie nauczania historii w szkole średniej. Tamże R. II, 1934, z. 2, s. 7590; Dookoła realizacji programu historii w kl. I gimnazjum. "Gimnazjum". R. I 1933/34, nr 9 (Rec. "Zrąb", R. V, 1934, T. 1920, s. 157); Nowe programy: Historia. Tamże; Parę doświadczeń z szkolnej pracowni historycznej. "Gimnazjum". R. II, 1935 nr 8 s. 2859; Historia powszechna w kursie klasy II gimnazjum nowego typu. "Wiadomości Historyczno-Dydaktyczne" R. IV, 1936 z. l, s. 214, i ndb., Lwów 1936; Historyk czy geograf. "Gimnazjum" R. IV, 1936/37, nr 4/5 s. 137140; Od słów do realnych posunięć (Na marginesie obrad Sekcji Dydaktycznej VI Powszechnego Zjazdu Historyków Polskich w Wilnie). Tamże, nr l, s. 1926; Lektura historyczna w I klasie licealnej a dotychczasowa polska produkcja wydawnicza. "Wiadomości Historyczno-Dydaktyczne". R. V, 1937, z. 3, s. 113123, i ndb. Lwbw 1937; Na marginesie projektu programu historii w liceum ogólnokształcącym. Tamże, R. V, 1937, z. 2, s. 9096, i ndb., Lwów 1937; Nauczanie historii w szkole średniej. Lwów 1937 (Rec. "Dziennik Urzędowy Kuratorium Okręgu Szkolnego Poznańskiego". R. XIV, 1937, nr 8, s. 216; J. Dutkiewicz. "Wiadomości Historyczno--Dydaktyczne" R. VI, 1938, z. l, s. 1821); Rola kultury historycznej w dobie przebudowy ustroju społecznego. Pamiętnik VII Zjazdu Historyków Polskich... T. II, Warszawa 1948, s. 2931; Zagadnienia regionalne w nauczaniu historii w szkole średniej. "Wiadomości Historyczne". R. II 1949, nr 2, s. 3236; Z doświadczeń na kierunku historycznym studiów zaocznych. (W) Uniwersyteckie studia dla pracujących, Wrocław 1963, s. 8098; Ćwierć wieku tradycji i dalsze formy współpracy Uniwersytetu Wrocławskiego i szkoły. Śląski Kwartalnik Historyczny "Sobótka" 1971, nr 1.
Bibliografia: J. Gilewska: Bibliografia prac prof. dr Ewy Maleczyńskiej. (W) Studia z dziejów kultury i ideologii ofiarowane Ewie Maleczyńskiej w 50 rocznicę pracy dydaktycznej ! naukowej. WrocławWarszawaKraków 1968. s. 920.
Źródła i literatura: R. Heck: Ewa Maleczyńska (31 V1900 19X1972). "Kwartalnik
Historyczny". R. LXXXI 1973, nr 2, s: 524526; Dedykacja (W) Studia z dziejów kultury
i ideologii. Op. cit. s. 57; Ewa Maleczyńska. Sylwetki, "Nowe Książki" 1968, nr 12, s. 3
j okładki; J. Chałasiński: Wrocławskie spotkania. Tamże, s. 7935. Dwie rękopiśmienne
notatki autobiograficzne z 1971 r. w posiadaniu wydawcy.
. Dorobek E. Maleczyńskiej w dziedzinie dydaktyki historii nie doczekał się dotychczas gruntowniejszej analizy i oceny, wzmianki, jakie na ten temat znajdujemy w ogólnych opracowaniach dotyczą jedynie pewnych fragmentów spuścizny pisarskiej autorki i niektórych tylko aspektów jej poglądów. Przy tym stanie rzeczy trudno byłoby tu kusić się o pogłębioną i w miarę pełną charakterystykę tego dorobku, o określenie miejsca i roli autorki w dydaktyce historii lat 19181939. Rezygnując tedy z tego ambitnego zamierzenia pragniemy tu zwrócić jedynie uwagę na pewne charakterystyczne cechy pisarstwa dydaktycznego E. Maleczyńskiej. S
Należała ona bez wątpienia do czołówki dydaktyków historii okresu międzywojennego. Świadczy o tym nie tylko stosunkowo duża ilość prac poświęconych przez nią nauczaniu historii, ale także, a może przede wszystkim ich znaczny ciężar gatunkowy i uznanie, jakim się one cieszyły. Co więcej, wiele prac E. Maleczyńskiej zachowało swoją wartość do dziś. Są one nadal żywe i aktualne, nie rzadko więc się jeszcze dziś na nie powołujemy. Pod tym względem tylko niewielu dydaktyków lat 19181939 może dorównać autorce. E. Maleczyńska zaliczyć więc wypada do rzędu tych dydaktyków historii, których dorobek najlepiej . wytrzymał próbę czasu, a tym samym okazał się najtrwalszy.
r
E. Maleczyńska uprawiała dydaktykę historii w sposób wysoce pragmatyczny. Interesował ją zawsze praktyczny aspekt zagadnienia, nie zaś jego implikacje teoretyczne. Wyczulona na to, co nowe w dydaktyce ogólnej i w dydaktyce historii, nigdy nie szła jednak niewolniczo za modą, przyjmowała tylko to, co jej zdaniem można było zaadoptować do warunków pracy szkoły polskiej. Prace E. Maleczyńskej odznaczają się swoistym empiryzmem. Stanowisko autorki jest na wskroś realistyczne, pozbawione jakiegokolwiek "marzycielstwa dydaktycznego". Nie był to jednak empiryzm płaski, przyjmujący to, co jest rzeczą świętą i nietykalną. Autorka nigdy nie absolutyzowała tradycyjnego modelu nauczania, wręcz przeciwnie nieustannie poszukiwała nowych, lepszych rozwiązań dydaktycznych. Jeżeli więc mówimy tu o empiryźmie E. Maleczyńskiej, to jedynie w tym znaczeniu, że propagowała ona tylko to, co znalazło potwierdzenie w praktyce, a nierzadko nawet przez nią samą było wypróbowane i sprawdzone. I jeszcze jedno: zachowując trzeźwe stanowisko wobec wszelkich nowości dydaktycznych, adoptując je do potrzeb praktyki nauczania w "warunkach normalnych", a także opracowując własne rozwiązania metodyczne, autorka nigdy nie traciła z pola widzenia ogólnych wskazań teorii i formułowanych przez nią wyższych celów nauczania historii. Swoisty empiryzm autorki nie był tedy zaprzeczeniem teorii, ale próbą znalezienia dla niej najlepszego "wyrazu praktycznego".
Mówimy tutaj o teorii dydaktycznej w ogóle, bo w gruncie rzeczy autorka nigdy nie związała się na stałe z jakimkolwiek kierunkiem dydaktycznym. Aprobowała ogólne założenia_szkół "aktywnych" (szkoła pracy, plan daltoński, nauczanie pod kieTunTcieńTrin.), przyjęła od nfćTTrnelctore szczegółowe sugestie, jeżeli chodzi o organizację procesu nauczania historii. Żadnego z tych systemów w całości jednak nie zaakceptowała i nigdy też nie próbowała według nich uczyć historii. Wchłaniała nową myśl dydaktyczną, ale_ jednocześnie
szła własną drogą.
Nie omawiamy tu poszczególnych prac autorki. W niniejszym zbiorze publikujemy trzy jej rozprawy (por. również tekst nr XIX s. 283, komentarz s. 286 oraz tekst nr. XX, s. 288, komentarz, s. 298). Odsyłając czytelnika do tych prac i odnoszących się do nich komentarzy, pragniemy na tym miejscu zająć się poruszonym przez autorkę problemem regionalizmu
w nauczaniu historii.
Geneza i dzieje tego zjawiska, tak znamiennego dla okresu dwudziestolecia międzywojennego, nie zostały dotychczas wyświetlone. Nowoczesny "regionalizm" najwcześniej rozwinął się w Niemczech i we Francji. Już pod koniec XIX w. liczne grupy historyków, historyków sztuki, geografów, przyrodników i ekonomistów podejmowały w tych krajach badania nad środowiskiem geograficznym, przeszłością, zabytkami i ekonomiką własnych miast i miasteczek, a także całych regionów. Uczonymi "regionalistami" byli przeważnie nauczyciele prowincjonalnych szkół średnich. Oni też zebrany przez siebie materiał wykorzystywali w pracy szkolnej. W Polsce nowoczesna "regionalistyka" mogła rozwinąć się na dobre dopiero po odzyskaniu niepodległości. Sprawę tę omawiano m.in. na łamach "Nauki Polskiej" (T. III, IV i in.). Żywo zajmował się nią Związek Nauczycielstwa Polskiego oraz Polskie Towarzystwo Krajoznawcze (bliższe szczegóły w artykule Z. Lorentza; Regionalizm w szkole jako czynnik wychowawczy. (W) Z zagadnień wychowawczych. Referaty. Łódź 1931, s. 281 i in.). Nie wiadomo dokładnie, kto, gdzie i kiedy rzucił u nas po raz pierwszy hasło wprowadzenia do szkół elementów historii lokalnej i regionalnej, w każdym bądź razie pisał już na ten temat Kazimierz Sochaniewicz w pracy wydanej w 1919 r., a napisanej jeszcze w okresie wojny (por. K. Sochaniewicz; Kult przeszłości w wychowaniu narodowym. Zamość 1919 s. 20 i n.). Później, w 1925 r. wspominał o tym H. Mościcki: Wskazówki praktyczne dla nauczycieli historii w szkołach średnich i powszechnych. Warszawa 1925, s. 8687. Problem stał się jednak głośny dopiero pod koniec lat dwudziestych. W różnych ośrodkach kraju podejmuje się wówczas praktyczne próby w tym zakresie, i to od razu na dość szeroką skalę. Wedle świadectwa J. Lechickiej "regionalizm" został "przepracowany po raz pierwszy gruntownie przez Łódzki Oddział Polskiego Towarzystwa Historycznego", a dopiero później, po paru latach miał "zawędrować" do Lwowa, "pod skrzydła" sekcji dydaktycznej Lwowskiego Oddziału PTH i redakcji "Wiadomości Historyczno-Dydaktycznych" (J. Lechicka: Polska j..j-i....,." Ł;""".;,- ,., ;,""";, ,O;><;;Q?7 i,wów 1937. s. 30). J. Lechicka pominęła tu, zupełnie
niesłusznie, istniejącą od 1927 r. sekcję dydaktyczną Towarzystwa Miłośników Historii w Warszawie, która posiadała swoją podsekcję regionalną. Gromadziła ona materiał z zakresu historii Warszawy i Mazowsza, a także zajmowała się jego opracowaniem dydaktycznym i metodami wykorzystania w pracy lekcyjnej. Biorąc to pod uwagę należałoby mówić nie o jednym, nawet nie o dwóch, ale przynajmniej o trzech głównych ośrodkach "regio-nalistyki" historyczno-dydaktycznej: Łodzi, Lwowie i Warszawie. Później, już w latach trzydziestych, ruch ten objął wszystkie dzielnice kraju, przede wszystkim większe' miasta, z Katowicami, Wilnem, Poznaniem i Lublinem włącznie.
W okresie II Rzeczypospolitej sprawie tej poświęcono kilkanaście publikacji. Prace E. Maleczyńskiej wymieniliśmy już wyżej. Oto niektóre inne, ważniejsze pozycje: St. Arnold: Historia a regionalizm. "Ziemia". R. X, 1925, nr l, s. 911; D. Sołtysik: Nauka historii na tle środowiska i kromki miejscowej. "Praca Szkolna", 1928 nr 10, s. 297299: Fr. Popiołek: Wykorzystanie warunków miejscowych w nauczaniu historii. "Miesięcznik Pedagogiczny". T. XL, 1931, s. 1217; J. Menzel: Regionalizm a dwutorowość w nauczaniu historii w szkole powszechnej. "Życie Szkolne". R. XII, 1934, nr 10, s. 413416; K. Buczek: Zagadnienie regionalizmu w nauczaniu historii w szkole średniej. (W) Pamiętnik VI Powszechnego Zjazdu Historyków Polskich w Wilnie... I. Referaty, Lwów 1935, s. 541548; A. Hiasko-Pawlicowa: Regionalizm w nauczaniu historii jako problem dydaktyczny i metodyczno-naukowy. "Przeszłość". R. VII, 1935, nr l, s. l5; J. Hoffman: Czynnik lokalny i regionalny w nauczaniu historii. "Głos Nauczycielstwa Wołyńskiego" R. I, 1935, z. 2, s. 59, z. 3, s. 68. R. II, z. l, s. 1213; tenże: Hanza (Materiały do uwzględnienia historii lokalnej_w nauce szkolnej). Tamże, T. I, z. 3, s. 1314; A. Mikiewicz; Historia regionalna, lokalna i jej zastosowanie. "Przeszłość". R. VII, 1935, nr 7/8, s. 102114; S. Nowaćżyk: Czynnik lokalny i regionalny w nauczaniu 'historii. "Życie Szkolne".- R. XIII, 1935, nr 4, s. 1626; W. Malczyk; Zabytki Wilna a nauka historii w szkole powszechnej. Wilno 1936; K. Masłowski: Próba wprowadzenia czynnika lokalnego do nauczania historii w II klasie gimnazjum. "Dziennik Urzędowy Kuratorium Okręgu Szkolnego Warszawskiego". R. VIII, 1936, nr 3, s. 133134; Szlakiem wieków. Źródła do nauki dziejów Polski na tle regionalizmu Wielkopolskiego... pod red. W. Knapowskiej. Poznań 1937.
Łatwo zauważyć, że nasilenie zainteresowania problemem przypada na lata następujące, po reformie szkolnej 1932 r. Nowe programy dla szkoły powszechnej (1933) i gimnazji (1934) kładły na tę sprawę duży nacisk. Zajmiemy się tu bliżej wytycznymi programu dla gimnazjów. Jest rzeczą wielce charakterystyczną, iż zagadnienie^ regionalizmu zostało ujęte w tym programie jedynie o^,^iIojXŁ,wj^]K>wawcze[, w_duLhu^tzw\jvychowanm^Lan|tw"ówego. "Historia ToRafna czytamy w Uwagach do całości programów winna budzić w n3o~-~ dzieży świadomość ścisłego związku poszczególnych środowisk z całością państwa" (Program nauki w gimnazjach-państwowych z polskim językiem nauczania (Tymczasowy). Lwów 1934, s. 257). Podobnie ujęto zadania historii regionalnej "Licząc się z tym, że uczniowie pochodzić mogą z różnych regionów i mogą być różnej narodowości, należy w nauczaniu historii doprowadzić do zrozumienia, że wartości dorobku kulturalnego poszczególnych regionów i narodowości, nie są elementami, które rywalizują ze sobą i nawzajem się zwalczają, lecz przeciwnie, że winny one współdziałać w wytworzeniu wspólnej kultury Państwa Polskiego" (tamże). Na terenach zamieszkiwanych przez większe skupiska mniejszości narodowych, historia lokalna i regionalna powinna być ujęta od strony ich udziału "w życiu Państwa Polskiego" (tamże, s. 258). Ideowy, a nawet polityczny sens tych dyrektyw jest oczywisty.,.^ Historia lokalna i regionalna zaspokajając pewne potrzeby "lokalne" i "regionalne", miała l rozładowywać wszelkie tendencje Odśrodkowe" i "separatystyczne, a jednucześnie; poprzez jej / umiejętne ześródkówariie wokół idef państwa polskiego, miała służyć ściślejszej integracji tego j państwa. Całkowicie natomiast pominięto w programie ściśle dydaktyczny aspekt zagadnie- J nią, możliwość przybliżenia dziejów polskich i powszechnych, a nawet poznawania niektó- ' rych zjawisk dziejowych w oparciu o materiał lokalny i regionalny. Na ten aspekt zagadnienia zwróciła uwagę m.in. E. Maleczyńska.
W przedrukowanym w niniejszym zbierze artykule E. Maleczyńska szeroko omawia zalety regionalizmu, a także zwraca uwagf na niektóre niebezpieczeństwa, jakie on z sobą niesie
Autorka nie wytycza jakiejś wyraźnej granicy pomiędzy historią lokalną a regionalną, uznaje, że zarówno jedna jak i druga mogą i powinny być wykorzystane w nauczaniu historii. Pogląd ten znalazł uznanie u większości dydaktyków historii zajmujących się tą sprawą, zaakceptowany też został przez program z 1934 r. Innego zdania był m.in. Karol Buczek. W referacie wygłoszonym na VI Zjeździe Historyków Polskich podjął on polemikę ze stanowiskiem E. Maleczyńskiej, a także niektórymi sformułowaniami nowego programu. Warto poświęcić tej sprawie nieco uwagi. Otóż K.. Buczek postulował ścisłe rozgranicznie pojęć "historia lokalna" i "historia regionalna". "Jeśli chodzi o czynnik lokalny, to niewątpliwie pisał może on i powinien odgrywać w nauczaniu historii, a zwłaszcza na stopniu niższym, rolę nader ważną. Może on bowiem stać się nie tylko punktem wyjścia do zainteresowania uczniów przeszłością dziejową w ogóle, pobudzić ich do zajęcia aktywnego stanowiska w stosunku do tego przedmiotu, ale także pomóc w tak trudnej sprawie, jak konkretyzacja pewnych zjawisk, czy faktów dziejowych, i co za tym idzie, złagodzić "niebezpieczeństwo, jakie pociąga za sobą wprost nieunikniony przerost werbalizmu w samym sposobie uczenia historii. Tutaj właśnie czynnik lokalny, występujący w postaci materialnych zabytków czy przeżytków historycznych, daje nauczycielowi w ręc,e nieocenione wręcz atuty. Żałować tylko trzeba, że nie we wszystkich środowiskach są one równie silne, jak np. w naszych stolicach historycznych..." (K.. Buczek; Zagadnienie regionalizmu w nauczaniu historii w szkole średniej. Pamiętnik VI Powszechnego Zjazdu Historyków Polskich w Wilnie... I. Referaty, Lwów 1935, s. 542). Nieco inaczej K. Buczek oceniał wartości dydaktyczne "czynnika regionalnego". Regionalizm jako taki jest niewątpliwie zdrową reakcją na nasilenie tendencji centralistycznych, "i tych, które zmierzają do rozbudowy tzw. "totalności" państwa" (tamże, s. 543). Nie znaczy to jednak aby z naukowego i dydaktycznego punktu widzenia nie budził on pewnych zastrzeżeń i wątpliwości. Regiony historyczne Polski sprzed 1772 r. nie pozostawiły po sobie takich śladów, aby można do nich nawiązać. Zdaniem autora "polski regionalizm historyczny tak dobrze, jakby wcale nie istniał, pokutują tylko żywe reminiscencje dzielnico-wości rozbiorowej, objawiającej się niestety w sposób dostatecznie ujemny, aby ją potępić z punktu widzenia wychowania państwowego i narodowego" (tamże s. 544). Do historii regionalnej należy więc nawiązywać tylko tam, gdzie rzeczywiście mamy do czynienia z regionami historycznymi (np. Śląsk) w pozostałych wypadkach wystarczy, jeżeli wykorzystany zostanie materiał lokalny. Należy mieć przy tym i to jeszcze na uwadze, że na pamięć o dawnych dzielnicach Polski wpływają różne czynniki, "nie zawsze o dodatnim z państwowego punktu widzenia charakterze" (tamże, s. 545)! Biorąc to wszystko pod uwagę K. Buczek twierdzi, iż regionalizm nie może i nie powinien być zbyt mocno w naszych szkołach"
eksponowany.
E. Maleczyńska reprezentowała, jak już mówiliśmy pogląd odmienny, broniła zdania, że historia regionalna ma równie wiele walorów dydaktycznych, co i historia lokalna. Artykuł E. Maleczyńskiej przedrukowujemy w całości z "Wiadomości Historyczno-Dydaktycznych". R. I. 1933, z. l, s. 2737.
[2] To przeciwstawienie nauki i nauczania historii trudno dziś uznać za trafne. Współczesna nauka coraz częściej i coraz szerzej korzysta ze źródeł niepisanych, z drugiej zaś strony dawniej tak jak i dziś nauka szkolna uwzględnia przede wszystkim źródła pisane. Ma rację E. Maleczyńska, kiedy twierdzi, że źródła materialne mają wiele walorów dydaktycznych, dają bezpośredni niejako wzgląd w minioną rzeczywistość historyczną. Wbrew jednak temu, co pisze autorka ma to także istotne znaczenie i dla nauki.
[3] Edgar Weyrich znany dydaktyk wiedeński, jeden z gorących rzeczników oparcia historii na materiale lokalnym. Nauczanie tego przedmiotu w klasach młodszych szkół wiedeńskich radził on oprzeć na przechadzkach po Wiedniu. Źródłem historycznym może bvć dla ucznia każdy dom i każda ulica: kształt ulicy, jej nazwa, znajdujące się przy niej domy, kościoły, pomniki, tablice, wreszcie afisze i ogłoszenia. Wiele materiałów źródłowych, o charakterze poglądowym, znaleźć można w muzeach. Wszystko to stanowić może i powinno punkt wyjścia a jednocześnie kanwę dla lekcji historii (por. H. Pohoska, Dydaktyka
hirtnrii Warszawa 1937. S. 255---6. '
[4] Zagadnieniem tym >pecjalnie zajęta się N. Gasiorowska (por. tekst nr VII. s. 117. Por. także inne wypowiedzi na ten temat: tekst nr V. s.- 80 i n., komentarz, s. 87 oraz tekst nr XV, s. 236 i n. i komentarz s. 244).
[5] Autorka jako pierwsza zwróciła tu uwagę na trudności związane z nauczaniem historii gospodarczej, tkwiące w samym materiale nauczania. Dotychczas kładziono nacisk na takie sprawy jak konserwatyzm i brak dostatecznej -znajomości tej problematyki w środowisku nauczycielskim.
[6] Pierwszą z tych prac napisał Stanisław Floszowski. Została ona wydana w Lwowie w 1928 r. w serii "Badania z dziejów społecznych i gospodarczych". Drugą pracę napisał Jan Rutkowski. Ukazała się ona w Poznaniu w 1926 r. w serii "Prace Komisji Historycznej Poznańskiego Towarzystwa Przyjaciół Nauk". Obie te publikacje mają charakter ściśle naukowy.
[7] Uwagi bardzo, interesujące. Warto tu przy okazji zauważyć, że postulat "demonstrowania uczniom metody badawczej" nie został wówczas spełniony, jest to także aktualne i dziś.
[8] Na szerszą skalę można to robić z uczniami jedynie w ramach pracy pozalekcyjnej.
[9] Autorka słusznie zwraca tu wagę na to, że wprowadzenie "czynnika lokalnego" do nauczania historii nie jest możliwe bez własnej pracv nauczyciela na polu historii regionalnej.
[10] .Dzisiaj zapatrujemy się na tę sprawę podobnie (por. np. S. Herbst: Regionalne badania historyczne w przeszłości i Polsce Ludowej. "Kwartalnik Historyczny". R. LXIII, 1956, nr 45, s. 456468 (streszczenie (W) Polskie Towarzystwo Historyczne 18867956, Warszawa 1958, s. 96100, i ciekawa dyskusja, s. 100102).
{l l j Wątpliwość tego rodzaju zgłaszał m.in. K. Buczek (por. przyp. [1], s. 258).
[12] Uwaga bardzo słuszna. Historia lokalna (czy regionalna) ujmowana w sposób "autonomiczny", w oderwaniu od wykładu historii "ogólnej" (narodowej i powszechnej), nie daje i nie może dać należytych efektów poznawczych i wychowawczych.
[13] I w tym wypadku trudno odmówić autorce racji. Rozważania E. Maleczyńskiej zawierają wiele myśli aktualnych także i dziś. Autorka ograniczyła się do omówienia problemów podstawowych. Cały wywód zmierza w gruncie rzeczy do tego, aby dowieść, że historia lokalna i regionalna może i powinna być wykorzystana w nauczaniu historii. Autorka, co łatwo zauważyć, pominęła ściśle metodyczną stronę zagadnienia, a więc sposoby wykorzystania materiału lokalnego i regionalnego na lekcjach historii. Zagadnienie to zostało szerzej omówione dopiero we współczesnej literaturze dydaktycznej, m.in. w pracy H. Krzy-żewskiego: Regionalizm n nauczaniu historii. Warszawa 1963.
XVII
HALINA MROZOWSKA
ŚRODKI POMOCNICZE W NAUCZANIU HISTORII1"
ł
Znaczenie i wartość środków pomocniczych w nauczaniu każdego przedmiotu jest w ścisłej zależności od wymagań dydaktycznych tegoż przedmiotu. Dlatego dziś, kiedy przeżywamy silne załamanie się dawnych metod i szukamy nowych, lepszych dróg, na porządek dzienny wypływa coraz natarczywiej sprawa pomocy naukowych. Celem niniejszego referatu jest choćby szkicowe zestawienie postulatów, wysuwanych w tej dziedzinie przez metody dawniejsze i dzisiejsze, ich urzeczywistnienie, oraz sformułowanie dezyderatów na przyszłość.
Dawniejsze metody nauczania historii sprowadzały się, krótko mówiąc, do wykładu skrótu dziejów różnych narodów, ujmowanych mniej lub więcej głęboko zależnie od pietyzmu, z jakim te narody traktowano. Najszczegółowiej więc omawiano dzieje własnego narodu czy państwa. Szeroko traktowano Grecję i Rzym, a pomijano np. Amerykę lub państwa Bałkańskie u nas, Polskę zaś na zachodzie. Materiałem nauczania były przeważnie sprawy polityczne ze szczególnym naciskiem na wojny i jaskrawe fakty życia publicznego oraz z silnym uwzględnieniem biografii wielkich wodzów i władców. Metoda wykładowa wymagała ze strony ucznia zapamiętania i powtórzenia rzeczy "opowiedzianych" w klasie.
Stad zasadniczą pomocą naukową stała się książka w ręku ucznia, w której było to wszystko, co słyszał na lekcji, czyli podręcznik, ułożony według zasad powyżej omówionych. (Przykład: podręcznik K. i W. Skrzetuskich w końcu XVIII w.)[2L Dopiero w XIX w. rozszerza się trochę zakres podawanych wiadomości, zjawia się historia społeczna i prądów umysłowych, góruje jednak nad wszystkim polityka. (Przykład: W. Zakrzewski, A. Lewicki i inni)131. Zapamiętanie mnóstwa dat, stosunków dynastycznych i nazw geograficznych, stwarzało potrzebę ułatwienia tej ciężkiej pracy przez układ tablic genealogicznych (przy podręcznikach) i syn-chronistycznych. (Przykład: Tablice synchronistyczne ułożone przez S. II wyd. 1845 r.)w oraz pokazanie niekiedy w klasie na mapie geograficznej miejsca bitwy lub przemarszu wojsk. Specjalna mapa historyczna niemiecka, a potem i polska jest zdobyczą szkoły połowy XIX w. (Lelewel, Falkenhagen Zaleski, Dufour i Wro-
tnowski i inni)1"'1.
W tym samym mniej więcej czasie tendencje dydaktyczne zaczął przenikać postulat poglądowości. Od Komeńskiego151 do naszych czasów jest to coraz bardziej narastające pedagogiczne żądanie, aż stało się dziś zasadniczym i podstawowym.
Poglądowość w historii zastosowano w XIX w. niemal wyłącznie jako obrazowość w podręcznikach, które zostały w dalszym ciągu osią nauczania. Starano się dać barwniejszy, łatwiejszy "obrazowy" styl opowiadania (niestety przeważnie tylko w książeczkach dla młodszych dzieci, np. Anczyc: Dzieje Polski w 24 obrazach itp.161, a niekiedy ozdabiano tok wypadków barwnymi szczególikami (np. T. Korżon: Historia nowożytna^ inne). Na zachodzie zjawia się ilustracja^^najpierw w książce, potem oddziela się od niej i zajmuje miejsce w kfasie jako tablica obok mapy, już teraz historycznej. Tablica historyczna jest jednak odbiciem istniejących nadal poglądów na treść podawanego materiału: ryciny głównie z historii starożytnej są obrazem wojen i portretami wodzów, czy wielkich ludzi, zasłużonych w polityce.
Tak jest mniej więcej wszędzie w Europie do końca XIX w.
Wiek XX przyniósł gruntowną zmianę ideałów pedagogicznych, które odbiły się na dydaktyce historii w. bardzo znacznym stoprimrDemóTcratyzacja życia i coraz trudniejsza walka o byt, pacyfistyczne dążenia itp. domagają się uwzględnienia w materiale nauczania historii na równi z polityką wszelkich innych zagadnień kultury spraw społecznych, ekonomicznych, ustrojowych, sztuki i cywilizacji, jako zewnętrznej181 formy życia. Olbrzymi rozrost wiedzy historycznej, która będzie rozszerzać się z roku na rok, wysuwa zasadniczy postulat wyboru materiału, a stąd % konieczność uzasadnienia tego wyboru, oceny wartości materiału historycznego z różnorodnych punktów widzenia (przygotowanie do życia w różnych warunkach, wybór zawodu, uwzględnienie pewnych wychowawczych tendencji, wpływy regionalizmu itd.). Racjonalizm naszej epoki każe zmuszać młodzież do rozumowania-i krytykowania, a za odrębny, specyficzny dla historii cel nauczania uważa osiągnięcie rozumienia procesu historycznego, czyli uchwycenie .ciągłości treści pomimo zmienności form.
Dążenie do stworzenia obywatela czynnego, a świadomego swych dążeń i roli w życiu zbiorowym, odpowiedzialnego za indywidualne postępowanie, staje się podłożem kierunku "szkoły pracy", zdobywającej sobie najwięcej uznania, rokującej wielkie nadzieje na przyszłość i już dziś poważnie wpływającej na praktykę nauczania w ogóle, a historii w szczególności!'1. Współpraca nauczyciela z klasą, budzenie samodzielności i czynnej postawy ucznia daleko odbiega od dawnego systemu "wykładu" i "zapamiętania".
Nauczyciel chce mieć środki do podania uczniowi materiału, nie tylko do pamięciowego opanowania przebiegu faktów, lecz i do wszechstronnego zrozumienia ich struktury i związków. Ma on na celu nauczanie młodzieży wysnuwania wniosków i stawiania hipotez, sprawdzania przypuszczeń i krytykowania błędów, ćwiczenie umiejętności porównywania-, rozwijania uczuć, estetyki itp.
Czy posiadane przez nas obecnie pomoce naukowe odpowiadają tym nowym wymaganiom? Przejrzyjmy to, co mamy, czyli książki, mapy i atlasy, oraz ilustracje wszelkiego rodzaju.
Podręczniki dzisiejsze, przeznaczone dla klas niższych, czy wyższych, są na ogół po dawnemu skrótem dziejów, pisanym przez jednego człowieka, możliwie obiektywnie, to prawda, ale zawsze z tym subiektywnym odcieniem, który wnosi
ijnprialista newneirn działu r-7v r>pM/nnieścisłości, akcentowane są jedne strony wydarzeń z pominięciem innych itp. Jeśli wszystkie działy traktowane są jednakowo pobieżnie, historia ubożeje prawie do schematu (Np. A. Ryniewicz; Historia średniowieczna i nowożytna^, jeśli zaś ujawnia się tendencja do szczegółowego przedstawienia dziejów podręcznik rozrasta się niepomiernie w stosunku do wyznaczonych w programie godzin nauczania (Smoleński: Dzieje narodu polskiego. Część porozbiorowa, Szelągowski i inni)1"1. Podręczniki pisane przez specjalistów historyków nie zawsze są dostosowane do poziomu umysłu dziecka, czy młodzieńca, a w każdym razie przeważnie stosują jeden poziom dla uczniów młodszych w wieku od lat 10 do-l 3, albo dla starszych od lat 14 do 17, tymczasem każdy rok ma swoją odmienną psychikę, swoje potrzeby, a więc i swój poziom. Nauczyciel skrępowany układem podręcznika z trudem dostosowuje materiał do indywidualnych potrzeb klasy, czy nawet miejscowości, nie może więc dokonywać omówionego wyżej wyboru i szablonowo idzie za jednym schematem. A już zupełnie chybia celu system samodzielnej pracy ucznia, w rodzaju daltońskiego, gdy go się opiera na dzisiejszych podręcznikach, ponieważ książka podaje gotowe odpowiedzi na wszystkie zagadnienia, do których rozwiązania mógłby dojść uczeń sam z wielkim pożytkiem dla swego rozwoju umysłowego: obudziłyby się w nim również zainteresowania dla przedmiotu i zamiłowanie do
samodzielnych dociekań'12'.
Dla naszych dzisiejszych potrzeb powinny być całe szeregi opracowań różnych zagadnień z wszelkich punktów widzenia, dokonanych przez specjalistów przy współudziale psychologów i pedagogów, żeby nauczyciel, układając indywidualn-y dla swej klasy sposób wypełniania ogólnego programu, miał pod ręką materiał do wyboru, i mógł zadowolić wszelkie potrzeby młodzieży. Niech by np. historyk zagadnień gospodarczych opracował je dla różnych epok, lub też historyk danej epoki wybrał zagadnienia gospodarcze i uprzystępnił je młodzieży. Niech by znalazły się historie poszczególnych okresów, instytucji, prądów umysłowych, życiorysy, obrazki obyczajowe itp. Takie rozprawki powinnyby być krótkie, przystępne, lecz pod względem naukowym bez zarzutu. W całej pełni można by :w ten sposób zaradzić potrzebom regionalnym. Ułożone według pewnego porządku te monografie dadzą całość lepszą, niż dzisiejszy podręcznik, bardziej różnorodną, łatwiejszą do indywidualizowania. Obok tego powinienby być krótki, orientacyjny, rzeczowy i chronologiczny spis faktów dla pamięciowego ich ujęcia. (Coś podobnego do tej koncepcji ujawnia H. Paszkiewicz, dający w swym podręczniku Dzieje Polskil"] wypisy źródeł i wyjątki z monografii historyków. Lecz i ten podręcznik, jak również różne Wypisy dają zbyt ułamkowe części wielkich nie przeznaczonych dla szkoły opracowań i ogarniają zbyt wiele i zbyt pobieżnie).
Dzieci niech mają opowiadania możliwie barwne i łatwe, luźno ze sobą związane, żeby nie tworzyły trudnego systematycznego kursu. Pod tym względem istnieje duży postęp w naszej literaturze podręcznikowej powojennej, jednak i tu jeszcze są niedociągnięcia (zbytnia obfitość materiału, często za trudny układ).
Powyżej omówione krótkie szkolne opracowania nie wyczerpują sprawy lektury. Młodzieży trzeba_dać_j3Op_ularną książkę historyczną, wykraczającą .poza i->rr,aram S7.kolnv. przeznaczoną dla rozrywkr^b^r^źTeJ^ainter^s^Wafiych, którzy
dzieła Śliwińskiego) takiej popularnej literatury monograficznej, czy nawet powieściowej nie mamy. Były i są próby stworzenia jej, nie zawsze doprowadzone do końca lub udane1"1.
Przyzwyczajenie do samodzielnej pracy, pokazanie metody studiów historycznych, zaprawienie do ścisłości nie jest możliwe bez wydawnictw źródeł, przeznaczonych dla szkół. Wydawnictwa te ukazały się jako nowy rodzaj pomocy naukowych już współcześnie (w XX w.), więc też najbardziej odpowiadają naszym potrzebom. Można znaleźć w nich uchybienia (np. zbytnia ułamkowość w wydawnictwach Krakowskiej Spółki), można stawiać coraz wyższe wymagania co do doboru źródeł (luki w źródłach do historii gospodarczej), lub co do opracowań (wymaganie komentarzy),.lecz na ogół uznamy to, co mamy, za zadowalające"51. �
Zmieniło się również dydaktyczne znaczenie mapy historycznej: oprócz tego, że służą one do umiejscowienia wypadków""trtetoTycTriyćTi," stały się Jiadto doskonałym materiałem dla ćwiczeń porównawczych, dla uplastycznienia związku między wielu zjawiskami natury geograficznej a kulturalnej, dla ułatwienia zapamiętania zmian rozwoju terytorialnego itp. Dane do domu w ręce ucznia mapy historyczne, mogą odgrywać rolę równie ważną, jak podręcznik, ułatwiający zapamiętywanie, lub jako materiał do badań i wniosków'"1. Ocena jakości naszych map historycznych ściennych lub podręcznych w atlasach wypadnie zadawalająco. Niezadowalającą jednak jest ich ilość: dla historii polskiej mamy, zaledwie 3 mapy'ścienne w sprzedaży i dwie w druku. Wszystkie mapy używane przy historii powszechnej są pochodzenia obcego, przeważnie niemieckie. Dokładna ocena ich znajduje się w Poradniku Min. WRiOP1"1. Tutaj, nie wchodząc w szczegóły, należy zaznaczyć, że obce mapy, nawet najlepsze, nie odpowiadają potrzebom polskiego szkolnictwa, gdyż sprawy polskie traktowane są w nich pobieżnie, lub czasem nawet fałszywie. Zresztą niesłusznym jest popieranie wydawnictw często jaskrawo szowinistycznych: np. w "Objaśnieniach" do rozpowszechnionego Atlasu szkolnego historycznego Putzgera pełno stronniczych fałszerstw antypolskich: lepiej stworzyć własny szeroki przemysł kartograficzny1"1.
Przechodząc do ilustracji, mamy do czynienia z tematem bardzo trudnym ze względu na rozpiętość wymagań i szczupłość dotychczasowego urzeczywistnienia1". Ilustracja powinna byćjg^dstćiwowąjipmocą, na której opiera się.. pttgJa.d,o,w,Qżć wnfmucSrmTTiiśtórii, zwłaszcza w klasach"ln1ocl^'chi Chcąc dać pojęcie o zmien-
,~~". ' "f. * ' . . � .....�---------^,^,*i*J^^**~<'X^�*~^'�->-^~^*-*"**" ~-p^~ f , .. .
nosci form życiowych, a jednocześnie nauczyć doszukiwać się linii rozwojowych, musimy wprowadzić młodzież nie tylko w rozumienie, lecz i w odczucie życia dawnego w porównaniu z tym, które nas otacza. Tylko w ten sposób tłumacząc przeszłość, nauczymy orientować się w teraźniejszości i przyszłości. Dla dziecka jedynym możliwym punktem wyjścia będzie odszukanie warunków codziennego życia w dalekiej przeszłości. Stąd konieczność stworzenia takich ilustracji, które by pokazały dom i jego wnętrze, otoczenie domu ulicę wsi czy miasta, kościół, ratusz, teatr, odzież, sprzęty domowego użytku, narzędzie pracy i wreszcie narzędzia walki itp. Przedmioty te powinny być odtworzone z całą naukową ścisłością według dokumentów współczesnych (rycin, pieczęci, monet, wykopalisk,, zachowanych przedmiotów itp. Przykład: albumy Parmentier)'2"1. Ułożone chronologicznie, czy według jakiejś rzeczowej zasady, dawane dzieciom do oglądania ciągle, przy każdej
sposobności, wejdą w ich doświadczenie, staną się trwałą podstawą wyczuwania epoki, dadzą właściwe tło faktom, przyczynią się przeto zasadniczo do rozumienia postępu kultury. Wyobraźnia dziecięca często łatwiej ujmuje całość, niż poszczególne elementy, więc można z oddzielnych przedmiotów komponować prawdopodobne sceny, które mocniej do dziecka przemówią. Młodzież starsza, która już te materialne podstawy zdobyła w młodszym wieku, także nie obejdzie się bez ilustracji. W starszych klasach przychodzi moment wyjaśnienia bardziej wewnętrznej, głębszej strony kultury, np rozwoju sztuki, nauki i wynalazków. Będą tu potrzebne tak dokładne kopie dzieł sztuki, fotografie i reprodukcje zabytków architektury, rzeźby i malarstwa, jak i kompozycyjne tablice, np. schematy stylów, schematy maszyn dawnych i dzisiejszych itp.
Doniosły czynnik wychowawczy, jakim jest wpływ piękna na dzieci i młodzież, nie powinien być w żadnym wypadku lekceważony, dlatego ilustracja musi być
estetyczna i miła.
Jaka forma ilustracji jest najodpowiedniejsza przy nauczaniu historii? Mamy dotychczas 5 typów: Tablica ścienna, przezrocza^ rzut epidiaskopowy, film (może być typu kinematograficznego),wreszcie ilustracja w podręczniku. Cztery pierwsze typy używane są tylko w klasie, z nich 3 ilustracje świetlne wymagają specjalnych kosztownych urządzeń i jak dotychczas, ciemni, co się źle odbija na prowadzeniu lekcji. (Kino zastosowane do przeszłości może dawać tylko kompozycje)1211. Do rąk ucznia dostaje się więc jedynie ilustracja w podręczniku. A właśnie na ilustracji uczeń sam w domu czy w klasie może nauczyć się tak wiele, że powinna by być ona jego stałą pomocą.Żaden z dotychczasowych podręczników nie ma takiej ilości obrazków, ażeby mógł uprzystępnić rozwój kultury w wszelkich jej przejawach zewnętrznych, ilustracje są wybrane zazwyczaj przygodnie i tylko według uznania autora. Nie odpowiada to powyżej omówionym wymaganiom. Przy nowym typie podręcznika, dla swobody korzystania z ilustracji najlepszym środkiem byłoby rozpowszechnienie albumów z ilustracjami, zawierających możliwie kompletne zobrazowanie różnych zagadnień historycznych (np. kostiumologii, rozwoju narzędzi pracy, środków komunikacji itp.) z określeniem epoki i krótkim wyjaśnieniem treści i źródła reprodukcji.. Podobne albumy mają Niemcy (np. Luckenbacha) i Francuzi (np. wyd. A. Colin'a), choć niekompletne i nie bez usterek1221. My podobnego wydawnictwa nie posiadamy i stworzyć je będzie dość uciążliwie, ze względu na brak muzeów, gdzie by były zgromadzone w dostatecznej ilości przedmioty, mogące służyć na wzór do reprodukcji: jednak bogate ilustracje niektórych wydawnictw (np. Polska, jej dzieje i kultura� wykazują, że można by tu dokonać więcej, niż dotychczas zrobiono. Dla zobrazowania kultury zachodniej zadanie to jest znacznie bardziej ułatwione przez istnienie bogatych zbiorów i doskonałych reprodukcji. Tablice ścienne nie mogą być zastąpione przez żadną inną ilustrację, jeśli chodzi o odtworzenie dzieł sztuki o wielu szczegółach, np. większych kompozycji malarskich lub zabytków architektonicznych. (Epidiaskop i latarnia często deformują rycinę). Można tu z łatwością posługiwać się fotografią, co jest niezbędne, jeśli chodzi o zagadnienie regionalizmu. Młodzież, ucząc się historii na zabytkach własnej okolicy, musi mieć ich reprodukcje, gdyż wycieczki historyczne * " * -"-^ ~~ -�" ~""o cj� r.r.wtaryar. zbyt często. Fotografia
dużego formatu, z dobrym wyjaśnieniem, ułożonym drogą współpracy historyków kultury i sztuki, otworzy oczy młodzieży na to, czym przeszłość wkracza w codzienne ich życie.
Co posiadamy już dziś jako pomoce tego rodzaju, a czego nam brak? Szczegółowe omówienie tablic ściennych historycznych znajduje się w Poradniku[li\ Dobrych polskich wydawnictw nie ma prawie zupełnie, a obcych bardzo niewiele. Najlepiej ilustrowana jest historia starożytna: im bliżej współczesności, tym większe ubóstwo. Dział renesansu, wspaniałego rozkwitu sztuki, nie został uwzględniony prawie zupełnie, średniowiecze ma kilka kompozycyjnych niemieckich tablic (Lehmanna), brzydkich w wykonaniu, gdzie z trudem można wyodrębnić poszczególne elementy budowle, sprzęty czy stroje. Nasze piękne wydawnictwa fotograficzne, jak Szalay'a, Bułhaka, Lencewicza i in. tracą na wartości jako dydaktyczna pomoc naukowa, ponieważ przy tablicach nie ma rzeczowych wyjaśnień125'. Dla opracowania komentarza, przy którym dopiero fotografia nabierze właściwego waloru, z pomocą przyjść musi i nauczyciel historyk i znawca sztuki. Za przykład, jak powinny wyglądać wyjaśnienia do rzeźb i obrazów, może posłużyć opracowanie ilustracji cyklu "Bogowie i ludzie" Cybulskiego, gdzie krótkie komentarze są zupełnie wystarczające, żeby uprzystępnić korzystanie z obrazu zarówno uczniowi, jak i nauczycielowi, od którego nie można wymagać, żeby znał się na wszystkim i umiał zawsze należycie wyjaśnić surowy materiał, który dostaje do ręki. Co do ilustracji drobniejszych, przeźroczy, pocztówek, rycin książkowych mamy ich bardzo wielką ilość, lecz korzvstać z nich możemy tylko przypadkowo, zależnie od tego, co się komu trafi pod rękę. Tu musi być praca prowadzona w dwóch kierunkach: z jednej strony nauczyciel historii powinien ułożyć katalog tego, co mu jest przy nauczaniu historii potrzebne, z drugiej strony wydawcy powinni dać szczegółowe katalogi tego, co mają, i przystąpić do wytwarzania rzeczy brakujących. Materiał, zbierany z myślą o potrzebach szkoły, znajdzie się w wielkiej ilości. Radząc sobie wszelkimi środkami wobec braku odpowiednich pomocy ilustracyjnych, nauczyciele historii często kolekcjonują sami wielkie ryciny, dochodząc do wielkiej ilości pozycji. A że z drugiej strony wydawnictwa ilustrowane znają prawie na pamięć więc przy zbiorowym wysiłku nie trudno z tego ułożyć katalog ilustracyjny do użytku szkolnego1261.
Zupełnie nieistniejącym u nas typem pomocy naukowej są pomoce rzeczowe127'. A przecież można by osiągnąć wieIK"ClCPTzyśĆ dta�gggladowbści, gdyby zamiast rycin dać plastyczne modele. (Np. w Rumunii istnieje w sprzedaży komplet gipsowych odlewów narzędzi z okresu przedhistorycznego). Dałoby się może wykorzystać dla stworzenia tego rodzaju pomocy naukowych godziny robót ręcznych. Istnieje w Warszawie w szkole Zgromadzenia Kupców1281 zbiór pięknie modelowanych przedmiotów, ilustrujących kulturę grecką i rzymską a sporządzonych przez uczniów z drzewa, blachy, a nawet odlewanych z metalu. Można by łatwo ubrać komplet lalek dla kostiumologii, naśladując w tym zbiory rzeczywistych kostiumów minionych epok, jak np. w Muzeum Carnavalet w Paryżu lub odtwarzać według dokładnych wzorów i planów całe zaginione dzielnice miast, nieistniejące ulice, czy place, które były widownią, wielkich wydarzeń politycznych. Współpraca jakiegoś kółka historycznego przy takim zajęciu przyniosłaby wielokrotną korzyść:
wyszukiwanie dokładnych opisów i wzorów dałoby wiedzę starszym uczniom, tym, którzy by pracą kierowali, dokładne wykonanie modeli zbliżyłoby z odtwarzaną epoką młodych twórców, a pozostawienie wykonanych przedmiotów następnym pokoleniom jako pomocy naukowej dałoby poglądowy środek nauczania lepszy, niż
ilustracja.
Skreślone tu wymagania są problematycznym szkicem, służącym za punkt wyjścia dla dyskusji, w której powstać ma pierwszy zrąb systematycznie przemyślanego planu tworzenia pomocy naukowych. Nie jest to możliwe do zrealizowania przez jedną osobę, czy nawet grupę ludzi, fachowo się tym zajmujących. Sprawa stworzenia pomocy naukowych musi zająć bardzo wielu różnorodnych specjalistów, wśród których najpierwsze i najbardziej odpowiedzialne miejsce ma zająć nauczyciel. Zespolenie wysiłków zapewni realizację zamierzeń. Dlatego pisma dydaktyczne powinny służyć wszechstronnej dyskusji, pracownie historyczne szkolne indywidualnym próbom twórczości w danej deiedzinie, a jakieś centralne Muzeum Pedagogiczne uzgodnieniu rezultatów pracy i ustaleniu planów na przyszłość.
Bez wielkich wysiłków na polu tej twórczości nie da się zmienić nic w systemie nauczania werba-lizm i szablon będą panowały nadal, pomimo pięknych nawoływań do wprowadzenia systemów właściwej pracy. Dlatego wszyscy, którzy dbają o podniesienie poziomu nauczania historii, a przez to o zwiększenie jej wpływu na życie, nie mogą być obojętni dla tej sprawy. Stąd jej miejsce na tym Zjeździe1291.
KOMENTARZ
[1] Informacje o autorce patrz tekst nr VIII, komentarz, s. 138 i n.. Publikowana tu praca zgłoszona została przez H. Mrozowską na V Zjazd Historyków Polskich w Warszawie jako referat w sekcji poświęconej nauczaniu historii (Pamiętnik V Powszechnego Zjazdu Historyków Polskich w Warszawie... I Referaty, Lwów 1930, s. 657666). Autorka dokonuje przeglądu znanych wówczas środków dydaktycznych, poświęcając najwięcej mbjsca polskiej produkcji w tej dziedzinie. Problem ten ujęty został na tle nowych, wówczas żywo dyskutowanych koncepcji dydaktycznych (szkoła pracy, plan daltoński). Myślą przewodnią referatu jest teza o konieczności dokonania takich zmian w "środkach pomocniczych", aby w maksymalnym stopniu umożliwiły one samodzielną pracę uczniów. W tym kontekście na szczególną uwagę zasługują rozważania autorki na temat podręczników i tzw!' wypisów. Referat przedrukowujemy w całości z Pamiętnika V Powszechnego Zjazdu Historyków Polskich... I Referaty, op. cit., s. 657666. Dyskusja nad referatem odbyła się 2X111930 r., z udziałem: J. Dutkiewicza, M. Dragana, Cz. Pawłowskiego, St. Sosnowskiego, A. Na-rwoysza i Cz. Nanke'go (Pamiętnik V Powszechnego Zjazdu Historyków Polskich... II
Protokoły. Lwów 1931, s. 339342).
[2\ O podręcznikach braci Skrzetuskich, Józefa Kajetana oraz Wincentego patrz J. Maternicki: Dydaktyka historii w Polsce 17731918. Op. cit. s. 2931.
[3] Autorka ma tu na myśli podręczniki Wincentego Zakrzewskiego i Anatola Lewićkie-go. O podręczniku Zakrzewskiego patrz tekst nr III, komentarz s. 60 i.tekst nr IV, komentarz s. 76. O podręczniku Lewickiego J. Maternicki: Dydaktyka historii w Polsce, Op. cit., s. 97
102.
[4] Autorka ma tu zapewne na myśli Tablice synchronistyczne do dziejów Polski w opr. """t^wcirWn Po raz cierwszv ukazały się one w 1841 roku. Nie było to
bynajmniej pierwsze opracowanie tego typu. Tablicami chronologicznymi posługiwano się już na początku XIX w. Ich opracowywaniem zajmował się przed Kaczkowskim m.in. J. Lelewel: Dziesięć upłynnionych wieków dawnej Polski, czyli chronologia do obrazu dziejów Polski... 1829 r. W okresie dwudziestolecia międzywojennego stosowane były m.in. Benona Janow-skiego: Tablice synchronistyczne do dziejów powszechnych. Wyd. II, Lwów 1927.
[4a] Informacja nieścisła. Mapami historycznymi zaczęto się posługiwać w szkolnictwie polskim już w pierwszej połowie XIX w. Największe znaczenie miał J. Lelewela: Atlas do historii i geografii starożytnej... Warszawa 1828 oraz tegoż autora: Atlas do dziejów polskich z dwunastu krajobrazów zlożony. Warszawa 1830. Już wówczas młodzież mogła korzystać z mapek zamieszczanych w podręcznikach (Miklaszewskiego, Lelewela i in.).
[5] Jan Amos Komensky (15921670), pedagog czeski, twórca nowożytnej pedagogiki; swoje poglądy przedstawił najpełniej w dziele: Wielka dydaktyka.
[6] Pierwsze wydanie w 1863 r.
[7] Pierwsze wydanie w 1888 r.
[8] Powinno chyba być "wewnętrznej", wyraźnie na to wskazuje kontekst.
[9] O szkole pracy patrz tekst nr II, s. 38 i n. i komentarz s. 43 oraz nr V, s. 81 i n. i komentarz, s. 86. Autorka aprobowała w pełni podstawowe założenia dydaktyczne tego kierunku, jak i wszystkich innych szkół "aktywnych", kładących nacisk na samodzielną pracę uczniów.
[10] Antoni Ryniewicz, tłumacz Voltaire'a i innych pisarzy francuskich, autor popularnej w swoim czasie gramatyki języka francuskiego. Mrozowską ma tu na myśli jego Początkowy kurs historii średniowiecznej i nowożytnej ze szczególnym uwzględnieniem dziejów Polski. Wyd. II, Lwów Warszawa 1920. Trzecie wydanie tej pracy ukazało się pod tytułem: Historia średniowieczna i nowożytna ze szczególnym uwzględnieniem dziejów Polski. Lwów Warszawa (1929).
[11] Pisząc o podręczniu Wł. Smoleńskiego autorka ma zapewne na myśli ostatnie wydania Dziejów Narodu Polskiego. Wyd. 4, Kraków 1906; wyd. 5, Kraków 1919 i wyd. 6 oraz 7, Kraków 1921. O podręczniku tym i jego autorze patrz J. Maternicki: Dydaktyka historii w Polsce 17731918. Op. cit., s. 137138, 370 i n. O Szelągowskim i jego podręcznikach patrz tekst nr III. komentarz, s. 57 i n. oraz tekst nr IV, s. 68.
[12] Krytyka trafna i niepozbawiona elementów aktualności. Podręczniki o charakterze quasi-syntezy, opracowania w których zawarte są wszystkie sądy syntetyczne, generalizacje, wyjaśnienia i oceny, jednym słowem takie, w których jest zawarta "cała" i "gotowa" wiedza historyczna, urągają elementarnym postulatom nowoczesnej dydaktyki, kładącej, jak wiadomo, nacisk na aktywną postawę uczniów w procesie zdobywania wiedzy, na ich samodzięl^. ność w rozwiązywaniu problemów. Ajutojjja^djjucjiJBQ.djscznik__w; jego tradj^yjnej^^rjpstaci, w zamian zaś proponuje: a) zestawy opracowań monograficznych, dostosowanych do wymagań pracy szkolnej; b) kompendia będące zwykłymi "rejestrami faktów". Wiedza uczniów oparta byłaby na lekturze "monografii", kompendia spełniałyby tylko rolę pomocniczą, jako narzędzie utrwalania zdobytych uprzednio wiadomości. Koncepcja ta, obok wielu zalet ma jedną wadę: niezupełnie liczy się z warunkami pracy szkoły. W sposób wyżej opisany można by opracować w klasie zaledwie kilka zagadnień w ciągu roku, na pozostałe nie starczyłoby już czasu! Oparcie nauczania historii na lekturze "monografii", byłoby możliwe tylko wówczas, gdyby materiał programowy został zredukowany do paru wybranych zagadnień w każdej klasie. laka też propozycja padła w dyskusji nad referatem H. Mrozowskiej. .Według Cz. Pawłowskiego: "Nauczanie winno być oparte na monografiach, zwięźle i przystępnie opracowanych, przy czym należy ograniczyć tematy obowiązkowe do kwestii zasadniczych kilku, a resztę tematów dostosować do indywidualnych zainteresowań ucznia". (Pamiętnik Powszechnego Zjazdu Historyków Polskich ... II Protokoły. Op. cit., s. 341). Przeciwko temu stanowczo wystąpił Czesław Nanke: "Traktowanie nauki historii w ten - sposób, że pojedynczy uczniowie otrzymują pewne-problemy do "samodzielnego" opracowania bez obowiązku ogarnięcia całości, musi się uznać za niedopuszczalne i szkodliwe. Jest to budowanie dachu bez fundamentów i ścian. Przy takiej metodzie uczeń wyniósłby ze t-uMm Iii7tip r>Vnirhv wiert7v i iakieś hardzo moliste wyobrażenie O przedmiocie.
Omawianie wybranych problemów jest wskazane dopiero po systematycznym przerobieniu całego programem przepisanego materiału.(Tamże, s. 342).
[13] H. Paszkiewicz; Dzieje Polski. Cz. I. Czasy piastowskie. Czytanki z literatury historycznej i wypisy ze żródel. Warszawa 1924.
[14] Autorka nie precyzuje, czy i w jakim zakresie wspomniana przez nią popularna książka historyczna miałaby stanowić lekturą obowiązkową dla uczniów. Artur Śliwiński (18771952), polityk i historyk, autor wielu prac o charakterze popularnonaukowym cieszących się w okresie międzywojennym dużym powodzeniem (m.in. Hetman Żółkiewski. Warszawa 1920; Jan Karol Chodkiewicz. Warszawa 1922; Jan Sobieski. Warszawa 1924; Maurycy Mochnacki. Żywot i dzielą. Warszawa 1922;- Powstanie Kościuszkowskie. Warszawa 1922; Powstanie Styczniowe. Warszawa 1921; Stefan Batory. Warszawa 1922 i in; niektóre z tych prac ukazały się po raz pierwszy jeszcze przed 1918 r., większość zaś wydawana była
kilkakrotnie)
[15] Wspomniane tu przez autorkę "Wydawnictwo Krak. Spółki" to znane już nam Teksty źródlowe do nauki historii w szkole średniej, które zaczęły wychodzić do roku 1923 . Do 1930 ukazało się 60 zeszytów które "weszły ... w normalny użytek w szkole". (H. Po-hoska; Dydaktyka historii. Op. cit, s. 337). O Tekstach ...., jak i równolegle z tym wydawnictwem zapoczątkowanej serii: "Biblioteka dokumentów historycznych" patrz tekst nr IV, komentarz, s 77 i n. Oprócz wspomnianych wyżej serii w okresie międzywojennym nauczyciel miał do dyspozycji "wypisy" i innego rodzaju zbiory źródeł. Oto kilka najbardziej znaczących pozycji: B. Gebert i G. Gebertowa: Wypisy historyczne z dziejów ojczystych. Warszawa 1919 (później dalsze wydania); B. Gebert i G. Gebertowa: Wypisy historyczne z dziejów starożytnych. Warszawa 1921 (kilka wydań); Cz. Nanke: Wypisy do nauki historii średniowiecznej dla klas wyższych szkól średnich. Lwów 1923; tenże: Wypisy do nauki historii nowożytnej.Cz. I, Lwów .1925; H. Mościcki: Dzieje porozbiorowe Polski w aktach i dokumentach. Cz I. Od rozbiorów do Księstwa Warszawskiego 17721807, Warszawa 1923; tenże: Wybór dokumentów niezbędnych do nauki historii polskiej w szkołach średnich, seminariach nauczycielskich i dla samouków. Cz. lII, Warszawa 1923. Obszerniejszy wykaz pozycji tego typu, a także ich charakterystykę znaleźć można m.in. w pracach: N. Gąsiorowska: Historia. .Rocznik Pedagogiczny". Ser. II, T.I, 1921 (1923), s. 313; H. Mościcki: Wskazówki praktyczne dla nauczycieli historii... Op. cit., s. 81 i n.; H. Pohoska: Dydaktyka historii. Op. cit., s. 333 i n. Warto tu jeszcze dla ścisłości zaznaczyć, że "wypisy" zawierały nie tylko teksty źródłowe, ale także wyjątki z opracowań. O początkach wydawnictw tego typu patrz J. Maternicki: Dydaktyka historii w Polsce 17731918-. Op. cit.. s. 179 i n.
[16] O roli map historycznych i geograficznych w nauczaniu historii pisał w latach dwudziestych m.in. H. Mościcki: Wskazówki praktyczne d/a nauczycieli historii ... Op. cit., s. 59 i n. Specjalną pracę na ten temat napisał Adam Ferens: Szkolna mapa historyczna. Łódź 1930, s. 48. Zagadnieniem tym zajmowała się także H. Mrozowska jako instruktor historii Ministerstwa WRiOP. Wspólnie z "Komisją doradcza przy Instruktorze" opracowała ona referat o roli map i atlasów w nauczaniu historii (Poradnik w sprawach nauczania i wychowania oraz administracji w szkolach średnich ogólnokształcących i w seminariach nauczycielskich. R III, Warszawa 1931, nr 2/4), s. 2943. Późniejsze opracowania na ten tei".at rejestruje bibliografia dydaktyki historii publikowana na łamach "Wiadomości Historyczno--Dydaktycznych"). R I, 1933, z. l i 2; R IV, 1936, z. 3; R VI, 1938, z. 4).
[17] Poradnik w sprawach nauczania i wychowania oraz administracji. Op. cit. [18] F.W. Putzger: Atlas historyczny do dziejów starożytnych, średniowiecznych i nowożytnych dla użytku wvższ\ch i średnich zakładów naukowych Austro-Wegier.... Wydanie polskie oprać. J. Lewicki i WL Bojarski, Wiedeń 1903. W dwudziestoleciu międzywojennym atlas ten nie był już używany. Posługiwano się jeszcze m.in. następującymi wydawnictwami: J. Dąbrowski: Mapy do dziejów Polski b.m.r. (M. Arct) i E. Niewiadomski: Atlas do dziejów Polski (II wyd. 1907; IV wyd. 1920). Pod koniec lat dwudziestych publikacje te zostały wyparte przez J. Natanson-Leskiego: Szkolny atlas historyczny I. Dzieje starożytne 1928; Atlas szkolni' do dziejów średniowiecza, 1928. później powszechnie stosowano także Szkolny atlas
n-l-l..-v : <~, M.jnVpon
(Historia powszechna). Omówienie niektórych (starszych) publikacji tego typu znaleźć można w artykule S. Arnolda: Uwagi w sprawie wydania map historycznych Polski. "Nauka i Szkoła" Warszawa 1924. Recenzje publikacji późniejszych zamieszczał "Polski Przegląd Kartograficzny".
[19] Zagadnienie to było już wcześniej omawiane w literaturze metodologicznej. Po 1912 r. na ten temat pisali m.in. F. Kopera: Malarstwo historyczne jako ilustracja dziejów. "Nauka i Szkoła", 1924, T. I, s. 1419; tamże: O ilustracji dziejów kultury polskiej. "Nauka i Szkoła", 1924. T. I, s. 4156; N. Gąsiorowska: Ilustracje jako "pomoce naukowe" w nauczaniu historii. "Nauka i Szkoła", 1925, nr 4; H. Mościcki: Wskazówki praktyczne dla nauczycieli historii..., Op. cit., s. 66 i n. Dzieje szkolnej ilustracji historycznej nie zostały dotychczas opracowane, a jest to zagadnienie bardzo ciekawe, jeżsli chodzi o rozwój dydaktyki historii. Ograniczymy się tu do zacytowania opinii H. Pohoskiej: "Od niedawna dopiero pisała w 1937 r zwrócono uwagę na naukową wartość ilustracji w nauczaniu historii. Dawniej ilustracja była tylko ozdobą i uprzyjemnieniem lekcji, stosowano ją prawie wyłącznie na niższym poziomie nauczania. Dopiero po wojnie zaczęto korygować ten pogląd i patrzeć na ilustrację, nie tylko jako na urozmaicenie, ale i jako na źródło wiadomości historycznych". H.' Pohoska: Dydaktyka historii. Op. cit., s. 355. W latach trzydziestych zagadnieniem tym zajmowali się m.in. S. Nowaczyk: Ilustracja jako środek pomocniczy w nauczaniu historii. "Przyjaciel Szkoły". R XIII, 1934, nr 16 s. 7426; A. Bornholtzowa: Rola ilustracji w nauczaniu historii. "Gimnazjum" R II, 1935, nr 9, s. 32935.
[20] Autorka, jak się wydaje, daje tu (w klasach młodszych) pierwszeństwo tzw. obrazom dydaktycznym, a więc przygotowanym specjalnie z myślą o spożytkowaniu ich w szkole. Spotkało się to, w dyskusji, z zastrzeżeniami. J. Dutkiewicz mówił: "Do użytku, zdaniem moim, nadają się przede wszystkim obrazy współczesne, względnie fotografie zabytków oraz obrazy wielkich mistrzów, a nie ad hoc spreparowane tablice jak w Niemczech" (Pamiętnik V Powszechnego Zjazdu Historyków Polskich ... II Protokoły, Op. cit., s. 340). Wspomniany przez autorkę Parmentier wydał 4-tomowy Album historinue
[21] Sformułowanie niejasne. Autorce, jak się wydaje, chodziło o to, że film historyczny ' jako dzieło artystycznej wyobraźni nie tyle odtwarza przeszłość, co ją na nowo "tworzy", "komponuje". Mrozowska miała tu oczywjście na myśli filmy fabularne, nie zaś dokumentalne. Te ostatnie pojawiły się później, dopiero w latach trzydziestych, ale i wówczas korzystano z nich w szkołach sporadycznie. Film oświatowy stosowany był szerzej w nauczaniu nauk przyrodniczych, geografii i krajoznawstwa, (por. I. Nowak-Zaorska: Film oświatowy w okresie międzrwojennrm. WrocławWarszawaKraków, 1969). Z postulatem opracowania "filmowych cyklów historycznych" wystąpił m.in. H. Mościcki: Wskazówki praktyczne dla nauczycieli historii... Op. cit.. s. 96. Ogólnie stwierdzić należy, że sprawa ta nie budziła jednak większego zainteresowania u dydaktyków historii, pominęła ją np. całkowicie H. Pohoska w swojej Dydaktyce... Osobny artykuł na ten temat napisał A. Zand: Wykorzystanie filmów historycznvch w szkole średniej. "Gimnazjum". R. II, 1935, nr 9, s. 3268.
[22] Bliższe dane w pracy H. Mościckiego: Wskazówki praktyczne dla nauczycieli historii. Op. cit.. s. 71 i n.
[23] Polska, jej dzieje i kultura od czasów najdawniejszych do chwili obecnej. T. IIII, Warszawa 19271932. Monumentalne, pięknie ilustrowane opracowanie całości dziejów Polski, mimo swojej wysokiej stosunkowo ceny, nierzadko wykorzystywane w szkołach, zwłaszcza w takich ośrodkach jak Warszawa, Kraków, Lwów i in.
[24] Autorka powołuje się tu na wymieniony wyżej, w przyp. (16) Poradnik w sprawach nauczania i wychowania oraz administracji. Op. cit.
[25] Bliższe dane o wymienionych 'przez autorkę tablicach i zbiorach ilustracji znaleźć można w wymienionym wyżej Poradniku..., a także w pracy H. Mościckiego: Wskazówki metodyczne... Op. cit. s. 71 i n.
[26] Mrozowska domaga się wydania na użytek szkoły albumów zawierających ilustracje historyczne. Postulat ten, niewątpliwie słuszny, do dnia dzisiejszego nie został spełniony.
[27] Jako jeden z pierwszych zwrócił uwagę na to zagadnienie w naszej literaturze dydaktycznej H. Mościcki: Wskazówki praktyczne... Op. cit., s. 85 i n. Dość powszechnie
stosowano modele w tym czasie w szkołach niemieckich. Najsłynniejsze były modele Fr. Rauscha (Modelle żur Yeranschaulichung Yaterland. Kulturgeschichte).
[28] Był to jeden z najlepiej wyposażonych w pomoce naukowe zakładów naukowych w Polsce. O nauczaniu historii w tej szkole patrz tekst nr XXI i komentarz, s. 311.
[29] W dyskusji nad referatem Mrozowskiej ostro krytykowano ówczesny stan rzeczy w zakresie wyposażenia szkół w pomoce naukowe do nauczania historii. Reprezentant wileńskiego środowiska nauczycieli, A. Narwoysz mówił: "Szkoły są w sposób niewystarczający zaopatrzone w pomoce szkolne. Przedmioty takie jak przyroda, geografia, fizyka, gimnastyka są groźnym konkurentem historii na nie wydają pieniądze władze szkolne na historię nie. Ministerstwo winno również pieczą otoczyć i historię i dopomagać do ' organizowania gabinetów historycznych i muzeów szkolnych. Nie można polegać jedynie na inwencji i na zaradności nauczyciela" (Pamiętnik V Powszechnego Zja:ku Historyków Polskich...II Protokoły. Op. cit., s. 341). Odpowiadając na krytykę, Mrozowska, główną odpowiedzialnością za istniejący stan rzeczy ponownie obarczyła nauczycieli (tamże s. 343

XVIII
ADAM KŁODZIŃSKI
DWA TYPY PODRĘCZNIKA HISTORII''
1) Temat i jego literatura 2) Podstawy psychologiczne Programu 3) Zastosowanie ich do
�lauczania historii 4) Dwie różne możliwości podręcznika 5) Metoda wachlarzykowa.
/
1. Z koła moich rozważań wyłączam rozmyślnie z góry po kolei: poprawność językową, naukową, czy wreszcie wydawniczo-estetyczną. Są to bowiem wszystko wartości, obciążające nadal bezspornie i bezwzględnie każdy dzisiejszy powojenny podręcznik szkolny. Co więcej, nie wyczerpuję nawet tutaj bynajmniej jego wszystkich możliwości dydaktycznych. Zostawiam bowiem na bokii, o czym piszę gdzie indziej1, sam dobór materiału historycznego dla celów wychowawczych, przejrzystość i zwartość w jego układzie, a nawet przewidziany w podręczniku aparat bezpośrednich pomocy poglądowych, którego celem jest nie tylko uzmysłowić i dopełnić wykład, ale zarazem zaznajomić ucznia z interpretacją wszelkiego innego rodzaju materiału historycznego poza drukowaną relacją. Nie chodzi przy tym tutaj o jakiś idealny podręcznik przyszłości, ale o podręczniki de facto już istniejące.
Referat mój dotyczy wyłącznie wykładu podręcznikowego, tj. tej jego strony, która jest wystawiona na pierwszy ogień tzw. werbalizmu. A ponieważ o warunkach podręcznika historii na gimnazjum wyższe była już mowa na Zjeździe Historyków w Poznaniu2, więc z kolei pragnę się rozprawić ze strukturą dydaktyczną wykładu podręcznikowego na klasy niższe, w szczególności na I i II klasę gimnazjum nowego typu121.
Wynika z natury rzeczy, że podręcznik historii dla 13-to i 14-tolatków nastręcza, w porównaniu do kompendium podręcznikowego na klasy wyższe, trudności o wiele większe do przezwyciężenia w dziedzinie opracowania dydaktycznego. W grę wchodzi tutaj tzw. forma, a więc struktura dydaktyczna wykładu, która, 'obok innych warunków, przesądza niejako z góry i bez apelacji owocność całego bez reszty procesu nauczania. Podczas gdy podręcznik na klasy wyższe w sposobie komunikowania uczniowi wiedzy historycznej nie wyróżnia się tak dalece od ściśle _ " i
1 Adam Kłodziński: Problem ściślejszego uzgodnienia historii powszechnej z historią polską. "Muzeum". R. L, 1935, s. 6777.
2 Adam Kłodziński: Zagadnienie podręcznika historii w gimnazjum wyższym. Pamiętnik IV Powszechnego Zjazdu Historyków Polskich w Poznaniu... T. l Referaty, !� wdw 1925, s.
naukowego ujmowania i raczej pod względem ilościowym niż jakościowym przynosi z sobą pewne ustępstwa, tutaj, za pośrednictwem formy dydaktycznej, musi się trafić do niedorozwoju umysłowego 13-to i 14-to latka, bez szkody rozumie się w tym wypadku, dla prawdy dziejowej.
W tej materii wypowiedziała się już poniekąd nasza literatura dydaktyczno--historyczna. Stało się to najpierw za pośrednictwem "Przewodnika metodycznego..." do własnego podręcznika historii na pierwszą klasę gimnazjalna, W. Mo-szczeńskiej i H. Mrozowskiej13), a następnie za pośrednictwem czołowego referatu Ogniska Historycznego Krakowskiego pt. O różnych sposobach używania podręczni-kam Sorawa ta jednak nie wvdaje mi się tym samym przesadzona.
Przewodnik Mos^czeńskiej Mrozowskiej rozpatruje sprawę w świetle jednego tylko z trzech pozostawionych do wyboru nauczyciela podręczników na tę samą klasę, i to w tym wypadku wyłącznie na kl. I.
Referat znowu Ogniska Krakowskiego potraktował problem wskazówek metodycznych, wbrew zapowiedzi, w oderwaniu od tych podręczników, a więc ogólnie, bez zróżniczkowania według ich notorycznie odmiennej struktury dydaktycznej. Na takie sumaryczne postawienie tych wskazówek można by się ostatecznie zgodzić, gdyby w nagłówku powyższego referatu chodziło o postawę dydaktyczną w stosunku do ucznia, a nie, jak w tytule, do podręcznika, względnie, gdybyśmy w tych obydwóch klasach mieli do czynienia z jednym wyłącznie, a nie, jak jest faktycznie z trzema różnymi pod względem opracowania dydaktycznego podręcznikami. Z uwagi bowiem na poziom umysłowy wychowanka, metoda nauczania w tych obydwóch klasach, o czym niżej może być tylko jedna. Natomiast same podręczniki, jak tutaj, pod względem wykończenia dydaktycznego, o czym się można dowodnie przekonać od razu po przerzuceniu i porównaniu pierwszych kartek, mogą być różne. W konsekwencji, za różną strukturą dydaktyczną tych podręczników na tę samą klasę muszą pójść, co jest nieuchronne także odpowiednio zróżniczkowane metody z myślą o sprowadzeniu ich do jednej w stosunku do ucznia. Jest to już rzeczą sprawności i pomysłowości nauczyciela, jako w ostatniej instancji naturalnego pośrednika w wymianie wiedzy pomiędzy
podręcznikiem a klasą151.
2. O niektórych jasnych i mocnych stronach oficjalnego programu historii na lszą klasę gmimnazjum, pisałem niedawno3. Za największą zasługę poczytuję tamj jego twórcom przystosowanie go pod względem doboru materialnej treści orazj wvHiowMwc7o-omocjonalnym do polskiej racji stanu, nadanie tym samym naszej szkole, na czym jej do tej pory najbardziej zbywało zdecydowanie narodowo--kulturalnego pionu. Wszak w myśl jego najbardziej stanowczych postanowień staje się zwornikiem kluczowym całego nauczania: Polska i jej kultura. A choć prawdą jest, że o rozwinięcie w szczegółach tej polsko-kulturalnej koncepcji wychowawczej nie tylko można, ale trzeba się koniecznie spierać i w ogniu rzeczowej dyskusji dla dobra sprawy dążyć do jej dalszego okrzepnięcia i uszłachet-
3 A. Kłodziński: Warunki nowej koncepcji nauczania historii. "Wiadomości Historyczno-Dydak-tyczne". R. I 1933, z. 2, s. 6571; tenże: Pochwala nowej szkoły. Odb. z "Czasu", Kraków 1933; tenże: i'nmia,i-7V dnu,nn n nsiwn nnlxka szkoła. Odb. z "Czasu", Kraków 1933.
nienia, niemniej faktem niewzruszonym pozostanie, że po długich latach błądzenia, wkroczyliśmy wreszcie na właściwą drogę. Od tej pory bowiem już mówić można
0 polskiej szkole nie tylko z imienia samego, ale i z ducha.
Drugą obok tamtej, niemniej cenną i wartościowa zdobyczą, już nie na poiu wychowawczym, ale dydaktycznym, stało się bezsporne zespolenie jak najściślejsze powyższego programu z kategorycznymi pod tym względem nakazami psychologii wieku szkolnego i niemniej od nich pewnymi wskazaniami pedagogiki eksperymentalnej"1.
Znajdują one w całej osnowie, co nie jest tutaj bez szczególniejszego znaczenia pełne potwierdzenie i aprobatę w drodze okrężnej, uniezależnignej w swych dociekaniach od tamtych obydwóch nauk ze strony ludoznawstwa i tzw. folkloru.
Pod grozą unicestwienia owocności całego nauczania i kapitulacji przed grasującym jeszcze ciągle po szkołach, mimo przeciwne pozory, werbalizmem domagają się te obydwie nauki'7' poszanowania, możliwie najskrupulatniejszego w nauczaniu ustalonych już ponad wszelką wątpliwość na podstawie żmudnych niezwykle eksperymentów, rozpisanych ankiet i danych statystycznych, zaczerpniętych bezpośrednio z obserwacji życia szkolnego prawideł w zakresie kolejnego wyłaniania się etapami rozwoju życia duchowego.
Wyłanianie się kolejne tych światów duchowych w jaźni wychowanka i narastanie ich jakby warstwami na siebie, należy sobie uzmysłowić, w miarę zbliżania się do początkowej granicy pokwitania w postaci trójszczeblowej drabinki. Na pierwszym, najniższym jej szczeblu, mamy tutaj do czynienia ze stanem emocjonalnego reagowania na bodźce zewnętrzne za pośrednictwem uczucia, wyobraźni
1 woli w dobie wczesnego dzieciństwa; poznawania przeważnie zmysłowego - na drugim szczeblu w okresie schyłkowego dzieciństwa, jeszcze później już w okresie pokwitania, wzwyż 15-go i 16-go roku życia, ujmowania także intelektuali-stycznego. Są to jak gdyby trzy czarodziejskie chwyty, za pośrednictwem których, użytych we właściwy sposób i w odpowiedniej wiekowi porze, możemy sobie z największym powodzeniem otworzyć dostęp do duszy dziecięcej, zamkniętej w przeciwnym wypadku dla poczynań wychowawczo-naukowych na siedem przysłowiowych spustów.
W rzeczy samej bowiem dusza dziecka przed 15-tym rokiem życia przypomina jak gdyby naczynie o wydłużonej i wąziutkiej szyjce, niezdolnej do przepuszczenia przez siebie w głąb naczynia przeważnej części zawartości duchowej i to nie tyle dla jej nadmiernej ilości, ile raczej jakości, którą z pogwałceniem wylotu przelać usiłujemy. Wszystko tutaj w swoim czasie musi być w odpowiedniej formie podane i do tego, obok wrodzonej inteligencji nauczyciela, jego sprawności naukowej i wartości moralnej sprowadza się w rzeczywistości cały bez reszty kunszt pedagogiczno-dydaktyczny. Ażeby bowiem pozostać przy analogii, można mówić
0 proporcjonalnym w stosunku do wieku poszerzaniu się przekroju tej szyjki
1 o zdolności wchłaniania przez nią strumienia wiedzy, naprzód w zabarwieniu irracjonalistycznym, a nierównie później dopiero także racjonalistycznym.
Można by to jeszcze inaczej wyrazić. Na jednolitą, niezróżniczkowaną pod względem ciężaru gatunkowego treść duchową, reaguje umysł młodociany, kolejno
w trzech różnych porach wieku, w trojaki sposób. Naprzód prawie wyłącznie tylko od strony pierwiastków emocjonalnych; później odbiera przeważnie tylko wrażenia zmysłowe, a na ostatku dopiero do tych dwóch niższych poprzednich sfer duchowych przyłącza się także i rozum.
Wiek, z którym w 4-klasowym gimnazjum mamy do czynienia, to, wyjąwszy obydwa najstarsze roczniki przejściowe jest fazą rozeznania zmysłowo--poglądowego, opierającego się na zmysłach i poglądzie. Cały więc tok nauczania w obydwóch pierwszych klasach winien polegać, wobec tego 13 i 14 roku życia, na niezwykle oględnym przechodzeniu w udzielaniu wiedzy od concretum, to jest od szczegółowego, możliwie jak najbardziej bezpośredniego zjawiska, z wyłączeniem w tym wypadku wszelkich oderwanych abstrakcji, jako punkt wyjścia do najprostszych uogólnień, to jest do ujmowania naukowego181.
Uczeń już tutaj, gdyby się można tak wyrazić, powinien się zaprawiać w umiejętności przekładu z języka codziennego, zjawiskowo-szczegółowego na język ogólny, naukowo-abstrakcyjny. Jest to szlak, który, ażeby pozostawić poza nawiasem ucznia i szkołę wypadnie nam przemierzyć w myśli od obrazowego języka chłopa, względnie tzw. człowieka pierwotnego, wypranego do czysta ze wszelkich abstrakcji do języka, w miarę oddalania się od tych praźródeł kultury, człowieka oświeconego.
Jak dalece, obcując duchowo z dzieckiem, nie można być dość ostrożnym, wystarczy. powołać się tutaj na niezwykle głębokie i wnikliwe dane uczonych anglosaskich folklorzystów[9l Dla dzikusa australijskiego, względnie afrykańskiego, przypominającego jako żywo pod tym względem nasze dziecko z doby pierwszego niemowlęctwa, a niejednokrotnie nawet dorosłego, mniej oświeconego chłopa nie istnieją wcale żadne abstrakcje. Dla niego ręka czy noga nie jest bynajmniej, jak dla nas terminem ogólnym, ale wyłącznie jego jak najdosłowniej prawą nogą czy ręką, a niczyją inną. Dla oznaczenia ręki czy nogi cudzej, a nawet własnej lewej ręki czy nogi, ucieka się on za każdym razem w swoim przebogatym słownictwie, cytowanym skrzętnie dla ilustracji wykładu przez angielskich etnologów, do innego określenia. Uznaje on bowiem w swoim prostactwie duchowym wyłącznie tylko zjawisko sztzegółowo-jednostkowe, z wyłączeniem prawie zupełnym pojęć abstrakcyjnych, budzących dlatego u niego bezwiednie, jako niedostępnych i niezrozumiałych, pewien niepokój i cześć zabobonną1101.
Uwagi godną jest rzeczą że nie tylko w przestrzeni, ale i w czasie, i to nie tylko na przykładzie jednostkowej, ale i zbiorowej twórczości kulturalnej, można stwierdzić kolejność występowania wzmiankowanych wyżej światów duchowych. Najwięcej pod tym względem miała by tutaj do powiedzenia twórczość artystyczna, jako dziedzina ze wszystkich przejawów życia socjalnego najwrażliwsza na pierwsze nowe, nadchodzące dopiero podmuchy, drgnienia i bodźce czasu. Zanim np. do głosu w wieku Peryklesa doszła twórczość dramatyczna jako synteza nie tylko pierwiastków irracjonalistycznych, ale przede wszystkim także w tym czasie racjonalistycznych stają się najpierw koniecznym warunkiem jej wielkich narodzin, z wyłączeniem wszelkich przypadkowości, epika i liryka jako wcześniejsze odbicie w umysłowości starożytnych Hellenów, tych właśnie składników uczuciowo--zmysłowych. Toteż otwierałaby się w konsekwencji przed nami możność rozpatry-
wania zjawisk dziejowych, pomimo ich całej rozmaitości w zewnętrznym wyrazie i przynależności do najprzeróżniejszych zakresów kultury, w szerokiej skali władz duchowych od najniższych emocjonalnych do najwyższych racjonalistyczno-refle-ksyjnych.
3. W jaki sposób po tym, co się wyżej mówiło o stopniowym wyrastaniu świata duchowego dziecka ukształtować w sposób właściwy podstawę nauczania historii? Zdawałoby się, że jako klasyczna dziedzina zjawisk indywidualistyczno--konkretnych1"1 nie powinnaby historia nastręczać poważniejszych trudności.
Oto przed przystąpieniem do zorganizowania osobnego kursu historii, winny dzieci najpierw przygodnie, jak to przewiduje Programm, w czterech pierwszych oddziałach szkoły powszechnej otrzaskać się zawczasu z pojęciami czasu i przestrzeni, jako tymi zasadniczymi kategoriami myślowymi, na które nawiązuje się zjawiska historyczne, oraz z najbardziej elementarnymi składnikami tworzywa społecznego, zanim bez słowa uprzedzenia zaleje je nimi historia. Warsztatem zaś tej w swoim rodzaju okolicznościowej propedeutyki historycznej, to historia rodziny własnej, bliższego i dalszego regionu, okazyjne obchody narodowe, rocznice i uroczystości szkolne. --------�
Dopiero po tym przedwczesnym treningu rnoże być mową o osobnym kursie historii narodowej jako^ najbliższej duszy dziecka w postaci wyodrębnionego już teraz ocHnnych przedmiotów, i to rwanego, od początku do końca poglądowego kursu, bez śledzenia pomiędzy tymi epizodycznymi obrazami związku'rozwojowego, jako abstrakcyjnego. Przypada on w naszych szkołach powszechnych na 5-ty i 6-ty l oddział.
Młodzież, którą po 6-u klasach szkoły powszechnej i po tych dwóch różnych stadiach nauczania historii będziemy przejmować w pierwszej klasie 4-o letniego gimnazjum, znajduje się jeszcze ciągle zakotwiczona duchowo w fazie rozeznawania zmysłowego. Toteż, ażeby, jak do niedawna nie dreptać w kółko i nie zanudzać dzieci jedynym plusem, na które możemy sobie tutaj pozwolić, stawałoby się urozmaicenie materialnej treści przedmiotu wiadomościami z historii powszechnej, a w zakresie ujmowania stawianie pierwszych kroków po linii ogólnego ujmowania rzeczywistości historycznej. O ile więc na poziomie 4-u pierwszych oddziałów szkoły powszechnej, wygrywając nauczanie historii głównie i przede wszystkim na klawiaturze czynników emocjonalnych nadajemy przygodnym pogadankom historycznym postać pociągającej i barwnej nowelki, względnie życiorysu tzw. bohatera, z uprzywilejowaniem w tym wypadku jego wczesnego dzieciństwa to w gimnazjum, zwłaszcza w dwóch pierwszych latach nauczania, z uwagi na nieco wyższy poziom poznania zmysłowego, będziemy podawać młodzieży wiedzę historyczną, podobnie zresztą jak w piątym i szóstym oddziale szkoły powszechnej w obrazach, metodą ciągle jeszcze poglądową. Dotyczy to nie tylko tzw. pomocy naukowych w ściślejszym tego słowa znaczeniu, a więc wszelkich plastycznych ilustracji zakrzepłego życia, ale przede wszystkim także i samego wykładu podręcznika.
Szkodliwe i chybione pod tym względem odchylenie wykładu podręcznikowego od wzmiankowanej wyżej formy dydaktycznej, nieprzystosowanej do pojemności umysłowej krytycznego wieku, można stwierdzić dowodnie na przykładzie dawnych
erudycyjno-encyklopedycznych podręczników historii starożytnej dla wygasłej już czwartej klasy gimnazjalnej dawnego typu i na podstawie o wiele słabszych w rzeczywistości wyników nauczania w porównaniu z tym samym kursem historii starożytnej w nowej klasie pierwszej, zgranym o wiele lepiej w świetle nowych podręczników z poziomem duchowym ucznia.
Dlatego też pozostaje dla mnie tajemnicą nieprzeniknioną, o czym ubocznie tylko tutaj wspominam dlaczego pod względem ustrojowym, choć za tym przemawiały silnie argumenty natury psychologicznej nie stanowią te obydwie pierwsze klasy gimnazjalne, z włączeniem do nich 5-go i 6-go oddziału szkoły powszechnej, osobnego, organicznego, 4-ro rocznikowego członu szkolnego, odpowiadającego poziomem pruskiej Mittelstufe1'31. Stałby się on osobnym ogniwem, ugruntowanym głównie na poglądzie w zakresie metodycznym, a korespondującym pomiędzy 4-ro klasową w tym wypadku szkołą powszechną, o zabarwieniu przeważnie emocjonalnym, a późniejszym nie dwu, ale 4-ro letnim liceum, nastawionym już bardziej zdeklarowanie na tory ujmowania intelektualnego. Mniej niepokoju wówczas, tj. po oddaniu trzeciej i czwartej klasy czteroletniego gimnazjum na rzecz przyszłego liceum, budziłaby ta zamierzona tylko na dwa lata nadbudówka gimnazjum, jaką jest liceum, przedsionek szkolnictwa wyższego.
4. Ze sprawą opisanego wyżej rozwoju psychicznego łączy się najściślej kwestia przystosowania do niego nowych podręczników dla I-ej i II-ej klasy gimnazjum i metod nauczania. Abstrahując od innych stron podręcznika, o których była mowa na wstępie, wchodzi tutaj w grę uchwycenie za pośrednictwem wykładu podręcznikowego tzw. formy dydaktycznej jako nieledwo całego sekretu powodzenia nauczania. Ujmując tę rzecz jeszcze jaśniej, chodzi w klasie I-ej, a poniekąd jeszcze w II-ej, o takie, za pośrednictwem wykładu podręcznikowego, ułożenie stosunku do przewidzianego w Programie materiału nauczania, ażeby za pośrednictwem zmysłów i wyobraźni utorować wychowankom drogę do poznania historycznego. Niestety z doniosłości dla nauczania tej tzw. formy dydaktycznej, jak dowodzą nasze dyskusje, recenzje, artykuły po czasopismach i w prasie, niezupełnie zdajemy sobie sprawę, skoro właśnie nad tą stroną psycholgiczną Programu, stanowiącą jego główną zasługę i oryginalność przechodzi się zupełnie do porządku dziennego. A pjzecież obowiązujący Program nauczania historii nie pozostawia co do tej formy żadnych wątpliwości. Czytamy tam bowiem najwyraźniej punkt za punktem w jego szczegółowych postanowieniach i w objaśnieniach do Programu, że materiał historyczny w klasie I-ej, a poniekąd jeszcze w II-ej, winien dochodzić do wiadomości ucznia w obrazach barwnych, plastycznych, co jednocześnie przesądza metodę nauczania na tym poziomie.
Z powyższego zadania wynika to najwyraźniej z cytowanych wyżej postanowień Programu może się wywiązać podręcznik wyłącznie w dwojaki sposób, nie pozostawiając miejsca na żadne pod tym względem tertium1'41: 1. że albo dojdzie do głosu w wykładzie podręcznikowym bezpośrednio fabuła plastyczna, obrazowa, z pozostawieniem trudu interpretowania tych obrazów nauczycielowi i klasie, 2, albo pójdzie ten wykład po linii dostarczenia materiału in crudo na te obrazy, a cały trud zrobienia użytku z tego materiału, tj. tworzenia z nich obrazów za pośrednictwem wykładu pozostawi nauczycielowi z udziałem klasy. Według tego możemy
mieć do czynienia w klasie I-ej, względnie jeszcze w II-ej, z dwoma różnymi . podręcznikami historii i z dwoma różnymi metodami jej nauczania. W świetle tych .zaleceń: tertiurn, jak się wspomniało non datur"51 a jeszcze mimo tych zastrzeżeń zaistnieje będzie to podręcznik starego werbalistycznego autoramentu, lub falujący chwiejnie i niezdecydowanie pomiędzy tymi dwoma ostatecznościami i na to już rady nie widzę.
Podręcznik Moszc/eńskiejMrozowskiej jest ze wszystkich dotychczasowych najszczęśliwiej zestrojony z tendencjami duchowo-rozwojowymi klasy pierwszej"". Jest to podręcznik pierwszego wyróżnionego przez nas typu. Materiał historyczny podaje on, jak wiadomo, w obrazach luźnych, odosobnionych, nie powiązanych ze sobą w przekroju poziomym, choć w progresywno-chronologicznym porządku. Spornym być może sam sposób, w co tutaj się nie wdaję jego opracowania, zarówno z punktu widzenia czysto naukowego, doboru materiału, jak i samego wykończenia literackiego. Na tle tego podręcznika, jedynego z grupy pierwszej, rola nauczyciela schodzi głównie na stanowisko komentatora. Nauczyciel w tym wypadku interpretuje troskliwie i objaśnia z udziałem klasy nie tylko przewidziany aparat środków uzmysławiających w ściślejszym tego słowa znaczeniu, jak np. wplecione w tekst wykładu ilustracje, plany sytuacyjne, szkice kartograficzne, wykresy chronologiczne, ale jednocześnie skreślony w obrazach wykład podręcznikowy.
Na tym nie kończy się jednak bynajmniej jego rola, bo wszystkie te w dosłownym i przenośnym tego słowa znaczeniu obrazy winny stanowić na tym stopniu, jeżeli się dobrze orientuję nie kropkę, ale przecinek jego dalszych poczynań wychowawczo-dydaktycznych. Wyróżniałyby one poglądowy kurs historii 5-go i 6-go oddziału szkoły powszechnej od takiegoż, ale nieco wyżej zaawansowanego kursu historii w klasie pierwszej gimnazjalnej. Na czym miałyby się zasadzać te dalsze zabiegi.
Oto, niezależnie od odmiennej treści materialnej przedmiotu, na tym, ażeby od tych konkretów przemknąć się w końcowym stadium nauczania najoględniej do konstruowania najprostszych uogólnień, od przekładu z języka konkretno-co-dziennego na język naukowy. Stanowiłoby to maximum tego, do czego w tej klasie i w tym wieku można doprowadzić. Nauczyciel wychowawca, który te dwa cele, żeby już nie wspominać o zaostrzeniu zmysłu obserwacyjnego, wychowanka zdoła osiągnąć zarówno w dziedzinie materialnej wiedzy, jak i tzw. formalnego kształcenia stanie się napewno największym dobroczyńcą ucznia i nie zawiedzie zaufania społeczeństwa.
Zdania jednak mogą być podzielone, czy taki wizerunkowo-epizodyczny typ podręcznika jest jedynie pożądanym na tym stopniu. Nie można bowiem żadną miarą zapominać o tym, że podręcznik taki, który pragnie stać się nieledwie wszystkim do ostatniej kropeczki nad i, a więc nie tylko materiałem, ale i metodą zarazem, może się stać w pewnych warunkach, tj. dla światłodawcy inteligentnego i pomysłowego nazbyt krępujący, a nawet nie będę owijał w bawełnę nieznośny. Bo kiedy on radby w nim widzieć materiał w potencjonalnej tylko postaci, z zastrzeżeniem nadania mu końcowej formy dydaktycznej od siebie samego narzuca on z góry nauczycielowi obcesowo metodę, podważa jego
indywidualność, podwiązuje mu jakoby skrzydła do upragnionego lotu, uzależnia w sposób upakarzający jego osobowość od tej pomocy szkolnej"7'.
Trudno jednak z drugiej strony nie wspominać o tym, że nic każdego nauczyciela stać na dar plastycznego opowiadania. Taki nauczyciel znajdzie w tym podręczniku nieledwo wszystko, nie potrzebuje się na próżno wysilać na wykład, rozglądać za metodą, skoro ma ją niejako z góry wskazaną. Nie uwalnia go to jednak bynajmniej tak od mozołu umiejętnego interpretowania przewidzianych w podręczniku obrazów epizodów dziejowych, od podkreślania i wynajdywania między nimi różnic i podobieństw, od zaznajamiania wychowanka z przeróżnymi rodzajami materiału historycznego, jak też od zręcznego -przerzucania pomostu między nimi a wykładem, od trafnego i ostrożnego z kolei przemykania się i wznoszenia od szczegółowych wypadków historycznych do najbardziej elementarnych uogólnień, tj. od stopniowego przyswajania wychowankowi języka naukowego, czy wreszcie, skoro nie wszystko w tych obrazach opowiadaniach jest przeznaczone do zapamiętania od troskliwego zestawiania, ustalania, streszczania w podręcznym notatniku ucznia ostatecznych wyników lekcji. Mimochodem dodaję, że przygotowanie ucznia do szkoły powinno polegać na lekkim przypomnieniu w domu przerobionej z takim mozołem lekcji. Na to przypomnienie powinien uczeń znaJeźć czas w domu. Toteż, dopóki nie rozwiążemy szczerze i jasno stosunku , pomiędzy pracą naukową a tzw. wychowawczą szkoły i nie umożliwimy uczniowi należytego wywiązania się z tych obydwóch zadań, dopóty naprawdę nie ruszymy z miejsca. A choć nauczyciel na tle omawianego tutaj typu podręcznika wystąpi w biernej raczej roli wykonawcy cudzych, narzuconych mu niejako z góry pomysłów wychowawczo-dydaktycznych, odda sprawie nauczania, o ile tylko wywiąże się sumiennie ze swego zadania nieocenione usługi.
Pozostawałby jeszcze do omówienia drugi typ podręcznika, który, jak się wspomniało, miałby dostarczać za pośrednictwem swego wykładu materiału czy tworzywa w swoim rodzaju in crudo, choć w dostatecznie przstępnej formie do przyszłych, przewidzianych punkt za punktem w programie obrazów, epizodów dziejowych. Musiałby on być dostatecznie pełny i wszechstronny tak, ażeby, obok głównego przewodniego motywu, wszystko jedno, czy to byłaby jakaś osobistość dziejowa (obraz biograficzny), czy jakiś wypadek dziejowy (obraz monograficzny) znalazło się w nim miejsce na tło, na akcesoria, na tzw. drugo, czy trzeciorzędowe planowe szczegóły, względnie szczególiki, które w drodze kontrastu, czy uzupełnienia, pozwoliłyby na należyte podkreślenie, czy uwypuklenie w obrazie głównej akcji, czy momentu.
Tutaj, przy takim typie podręcznika, rola nauczyciela i klasy byłaby inna. Byłoby nią składanie czy opracowywanie na podstawie tego jak najbardziej celowo i świadomie nagromadzonego materiału przyszłych obrazów. Nauczyciel znalazłby tutaj w takim podręczniku materiał do swego przyszłego wykładu barwny, obrazowy i plastyczny, wychowankowie w postaci szkiców czy skrótów wykładowych materiał do rekapitulacji i jednocześnie, od wypadku do wypadku do samodzielnej twórczości na punkcie tworzenia tych obrazów, w postaci ćwiczeń ustnych lub elaboratów piśmiennych. Ideałem takiego podręcznika stawałoby się nfn>i7ii/vnif r>r�m<-><:tii r>nmipH7v tekstem wvkładu a nrzewidzianvm w podręczniku
aparatem ilustracyjnym w dosłownym tego słowa znaczeniu, zaznajamiającym ucznia za pośrednictwem wszelkiego rodzaju reprodukcji z rozmaitymi rodzajami materiału historycznego poza słowem pisanym, tj. z tzw. źródłami materialnymi i sposobami ich poznawczego ujmowania. Zbliżyłoby się przez to podręcznik do sui generis należycie objaśnionego i najtroskliwiej w doborze materiału przygotowanego atlasiku historyczno-kulturalnego. Niestety, z góry musimy sobie powiedzieć, o ile się nie chcemy dać uwieść pozorom, a nawet poleconym już do wyboru swobodnego nauczyciela kompendiem podręcznikowym na tę samą klasę, że podręcznika pomyślanego w tym duchu nie mamy wcale do tej pory.
Niepodobna bowiem po tym, co się wyżej na ten temat napomknęło, o ile nota bene wyłączymy poza nawias naszej dyskusji zamieszczony po tych podręcznikach przypadkowy i niepowiązany wewnętrznie z tekstem wykładu aparat tzw. bezpośrednich środków poglądowych, podciągnąć pod ten drugi typ podręcznika, suchego, zwięzłego, jednostajnie potraktowanego kursu historii, zbliżonego mniej lub więcej w ujęciu do ciągłego, systematycznego. Jest on w tej postaci popularnonaukowej jedynie pełniejszym rozwinięciem treści przewidzianej w Programie. Jest to, pomimo przeciwnych pozorów, nawrót na całej linii, z przekreśleniem w tym wypadku prawideł rozwoju psychologicznego pokroju, a w metodzie kreślenia takiego podręcznika oraz nauczania na jego podstawie dreptaniem po staremu w miejscu po linii najmniejszego oporu.
5. Nie wolno jednego 'przeoczyć. Zmiana w doborze podręcznika, którą, o ile byśmy się doczekali ogłoszenia drugiego typu podręcznika, rad bym zostawić uznaniu nauczyciela, pociąga za sobą automatycznie zmianę w zastosowaniu metody nauczania. Nie zapominając ani na chwilę o tym, że materiał historyczny na tym stopniu nauczania winien dochodzić do wiadomości ucznia w postaci możliwie bezpośredniej, szczegółowo-konkretnej, musi się tutaj na tle tego drugiego rodzaju podręcznika upomnieć o swoje prawa opowiadanie nauczyciela. Nie może on tkwić biernie, jeżeli się nie chce znaleźć w sprzeczności z psychiką wychowanka w koleinach myślowo-językowych tego drugiego przyszłego typu podręcznika. Nie chodzi przy tym tutaj tak dalece o treść materialną, ile raczej i przede wszystkim
0 sposób czy formę podejścia do niej. Na tle tej formy dydaktycznej, która, jak się już podkreśliło przesądza w rozstrzygający sposób o powodzeniu nauczania musi się w tym wypadku ujawnić pomiędzy wykładem podręcznika a żywym słowem nauczyciela sui generis rozdwojenie.
Za pośrednictwem tej formy wykładowej ekspresji żywego słowa, odmiennej w tym wypadku od języka podręcznika, nauczyciel winien trafić do duszy ucznia
1 jego^iiedorozwoju umysłowego. Wykład ten po tym, co się wyżej nadmieniło, -"Winien być za wszelką cenę plastyczny, dostatecznie obrazowy, a wyniki końcowe
powinien znaleźć uczeń zebrane celowo w skreślonym ad hoc podręczniku.
Wynika z natury rzeczy, że ten podręcznik drugiego typu, bardziej surowy pozornie pod względem dydaktycznym, otwierałby szerokie pole do pomysłowości, polotu nauczyciela, nie podwiązywałby jego skrzydeł i jako coś niegotowego jeszcze i plastycznego, sprzyjałby w najwyższym stopniu jego twórczości wychowawczo--dydaktycznej. Biada jednak klasie, gdyby nauczyciel nieświadom z jakichkolwiek względów swej roli na tle takiego podręcznika zapragnął karmić dziatwę
bezpośrednio tym surowcem dydaktycznym! Byłby to nawrót, jak się już wspomniało, na całej linii, do potępionego w czambuł werbalizmu, przekreślenie od dołu do góry wszystkich zdobyczy i tendencji psychologicznych Programu z pogwałceniem świata duchowego dziatwy.
Pierwsza i druga metoda nauczania będzie tutaj zupełnie równouprawniona. Obydwu jednak typom winna przyświecać ta sama myśl zasadnicza, że jeżeli gdzie, to w pierwszym rzędzie na tym stopniu rozwoju psychicznego - prowadzi zawsze droga bez żadnej apelacji od conkretum jako od punktu zagajenia do uogólnienia i abstrakcji jako czegoś późniejszego i pochodnego, a nigdy odwrotnie. Uciekając się więc do przykładu, wypadnie nam rozpocząć tę wędrówkę w nauczaniu od piramidy egipskiej czy słupa z prawodawstwem Hamurabiego, a zakończyć ją na bardziej ogólnych spostrzeżeniach i wnioskach, wysnutych na tej konkretnej podstawie o życiu starożytnych Egipcjan, względnie Chaldejczyków. A więc wychodząc od bogatego sarkofagu kaplicy ołtarza św. Stanisława na Wawelu i od skromnego nagrobka Bolesława Śmiałego w Ossyaku, zilustrować uczniom w drodze porównania odwieczną walkę dwóch do dnia dzisiejszego spierających się ze sobą
0 pierwszeństwo światopoglądów: kościoła i państwa, zaklętych w kształtach
1 wyposażeniu zewnętrznym tych dwóch architektonicznych pomników. W przeciwieństwie do lotnego i przemijającego łatwo słowa tego rodzaju lekcje historii wyryłyby się trwale w duszy wychowanka. Przyswojenie sobie tej formy dydaktycznej z darem opowiadania oraz biegłości operowania najprzeróżniejszego rodzaju źródłami historycznymi, a więc nie tylko pisanymi, ale i materialnymi przesądzałoby zarazem, obok rzetelności przygotowania naukowego, sprawność zawodową nauczyciela i kierunek zamierzonej reformy uniwersyteckich studiów historycznych.
W pierwszym wypadku to concretum wychodzi od podręcznika, jako metoda komunikowania uczniowi materialnej treści przedmiotu, w drugim od nauczyciela. Na tle podręcznika I-go typu nauczyciel wychowawca tam kończy swe poczynania, gdzie je inny na tle podręcznika II-ej kategorii rozpoczyna. W pierwszym wypadku, tj. w kole podręczników I-ego omówionego wyżej typu, będzie się gruntować nauczanie jak gdyby na zwijaniu i ściąganiu w język naukowy podanej bezpośrednio w podmalowanych szeroko obrazach plastycznych pozytywnej wiedzy historycznej, w drugim na roztaczaniu w obrazach przed oczyma klasy skondensowanej w języku mniej lub więcej naukowym materialnej treści przedmiotu. Z uwagi na to kolejne na przemian składanie i rozkładanie wiedzy historycznej, byłaby to jakaś, gdyby chodziło o nazwę, świeżo zupełnie na użytek dydaktyki historii zinstalowana metoda wachlarzykowa1181.
W obydwu jednak powyższych wypadkach to concretum jako punkt wyjścia nauczania winno się stać doskonale przez wychowanka odczute, wewnętrznie przeżyte i zrozumiałe, z kolei w drodze trafnego skojarzenia ze współczesnością oraz z pokrewnymi gałęziami wiedzy używotnione i pogłębione, a nie tylko uzależnione od przypadku zawodnej pamięci w sposób czysto zewnętrzny i mechaniczny. Należałoby tutaj wreszcie, jak się wyżej wspomniało, stopniowe i ostrożne wtajemniczanie ucznia w arkana i misteria powstawania samej nauki jako takiej, w tym wypadku w drodze przyswajania mu na tego rodzaju konkretnej podstawie języka naukowego oraz wyższych, złożonych pojęć z życia społeczno-kulturalnego.
Pomyślany w tym duchu kurs historii poglądowej stanowiłby nie tylko cel sam przez �*- się, ale jednocześnie przedsionek późniejszego, wyżej pod względem poznawczym
fy posuniętego kursu historii pragmatyczno-genetycznej.
KOMENTARZ
[1] Informacja o autorze i jego pracach patrz tekst nr XII, komentarz s 195. Artykuł: Dwa typy podręcznika historii publikujemy na podstawie pierwodruku w "Muzeum" R. LI, 1936, z. III-IY, s. 125139. Praca poświęcona jest dydaktycznym, aspektom podręcznikgw historii dfa linjd. gimnazjum. Zagadnienie to ujmuje autor w ścisłym związku z nowymi, "i^tywSyran^ńirkoncepcjami nauczania historii. Wiele miejsca poświęca też psychologicznym podstawom nauczania historii w młodszych klasach gimnazjum. Rozprawa Kłodziń-skiego sta.nowi jedną z najbardziej pogłębionych w dydaktyce dwudziestolecia prób opracowania nowej koncepcji podręczników historii. Wiele spostrzeżeń i postulatów autora zachowuje do dziś swoją wartość i może być-punktem wyjścia do dalszych rozważań.
Tekst rozprawy publikujemy w całości. Przypisy zostały 'uściślone, a tam gdzie to było konieczne uzupełnione.
[2] Autor ma tu na myśli gimnazjum po reformie szkolnej 1932 r. Do kl. I gimnazjum "nowego typu" przechodziła młodzież po ukończeniu sześciu klas szkoły powszechnej. Por. tekst nr IX, komentarz s 157 i n. ,
[3] Por. W. Moszczeńska, H. Mrozowska: Przewodnik metodyczny do podręcznika historii �na I klasę gimnazjalną. Lwów 1933. Autorki te opracowały jeszcze, o czym Klodziński nie wspomina, Przewodnik metodycznv na II klasę gimnazjalną. Lwów 1934.
[4] Referatu tego nie udało się odszukać, prawdopodobnie nie był wcale opublikowany; bibliografia "Wiadomości Historyczno-Dydaktycznych" nie zawiera takiej pozycji, brak jej również w bibliografii H. Pohoskiej (Dydaktyka historii. Warszawa 1937).
[5] Sformułowanie to, jak zresztą i całość wywodów autora świadczy o pewnej ewolucji jego zapatrywań na rolę i funkcję podręcznika w procesie nauczania historii. W publikowanej wcześniej rozprawie (1918 r.) Kłodziński przychylał się do poglądu, że nauczyciel może się doskonale obejść bez podręcznika (por. J. Maternicki; Dydaktyka historii w Polsce 1773 1918. Op. cit., s. 412 i n.) W referacie z 1925 r. widział w podręczniku jedno z ważnych źródeł wiadomości ucznia (por. A. Kłodzii',ski: Zagadnienie podręcznika historii w gimnazjum wyższym. Op. cit., s. 4). Teraz, w 1935 r. widzi w podręczniku główne, źródło wiadomości uczniów, zaś rolę nauczyciela sprowadza do pośredniczenia "w wymianie wiedzy pomiędzy podręcznikiem a klasą".
[6] Opinia Kłodzińskiego o walorach dydaktycznych ówczesnego programu historii (Projekt programu dla gimnazjum, druk. jako rękopis, Lwów 1933; Program nauki w gimnazjach państwowych z polskim językiem nauczania (Tymczasowy), Lwów 1934)jest może nieco przesadna, w zasadzie jednak słuszna. Program ten w znacznie większym stopniu niż poprzednie liczył się z możliwościami poznawczymi uczniów, a ponadto kładł nacisk na ich aktywność w procesie poznawania przeszłości. Inaczej natomiast należy ocenić tendencję wychowawczą programu. Stanowisko Kłodzińskiego w tej sprawie jest nazbyt apologetyczne.
[7] Z kontekstu wynika, że autor ma tu na myśli psychologię wieku szkolnego i pedagogikę eksperymentalną.
[8] Stanowisko to jest dziś powszechnie akceptowane przez teoretyków nauczania historii; na praktyce szkolnej jednakże w dalszym ciągu ciąży jeszcze niejednokrotnie "maksymalizm", nie liczenie się z możliwościami poznawczymi młodzieży w tym wieku.
[9] folklor, folkloryści terminy te odpowiadają używanym obecnie pojęciom: etnologia (ew. etnografia) i etnolodzy (etnografowie).
[10] Opinia mocno przesadzona. Współczesna etnologia jest w tej sprawie ostrożniejsza i bynajmniej nie neguje istnienia elementarnych form myślenia abstrakcyjnego w tzw. snołeczeństwach ..oierwotnvch". Z teeo te? wzelerln analnoia mipH7v trar rtyilruspm" ftermin
dość powszechnie używany przed II wojną światową, nie tylko w Polsce ale i w innych krajach) a dzieckiem musi być uznana za chybioną.
[11] Autor nawiązuje tutaj do teorii Windelbanda i Rickerta (o idiograficzności historii).
[12] Program nauczania historii w szkole powszechnej (1933) szczegółowo omówiła H. Pohoska w książce: Historia w szkole powszechnej. Warszawa 1933, s. 10 i ri.
[13] Autor ma tu na myśli, jak się wydaje organizację.i programy szkół pruskich z 1882 r. Pruskie klasy średnie (Mittelstufe) to tzw. Quarta, Untertertia, Obertertia i Untersecunda. Program historii dla tych klas omawia H. Pohoska: Dydaktyka historii. Op. cit, s. 128. Należy zauważyć, że współczesna szkoła polska zorganizowana jest wg zasad postulowanych przez Kłodzińskiego (dwie pierwsze klasy gimnazjum z 1932 r. odpowiadają obecnym kl. VII i VIII szkoły podstawowej i stanowią jedno ogniwo z kl. V i VI).
[14] tertium tu: trzecie r.ozwiązanie, trzecia możliwość.
[15] tertium non datur trzeciej możliwości nie ma.
[16] W. Moszczeńska, H. Mrozowska: Podręcznik do nauki htśtorii na I klasę gimnazjalną. Lwów 1933. Podręcznik ten cieszył się dużym uznaniem ogółu nauczycieli a także krytyki fachowej. Moszczeńska i Mrozowska opracowały podręczniki także i dla pozostałych klas gimnazjum (por. teksty nr VIII, s. 141 i n.).
[17] Uwagi bardzo interesujące, nie pozbawione pewnej aktualności także i dzisiaj.
[18] Proponowany tutaj przez Kłodzińskiego sposób nauczania historii zasługiwałby na nazwę metody tylko wówczas, gdyby nauczyciel na przemian i systematycznie posługiwał się obydwoma typami podręcznika historii. Tylko w takiej sytuacji może być mowa o "składaniu i rozkładaniu wiedzy historycznej", a więc o metodzie "wachlarzykowej".
XIX
EWA MALECZYŃSKA
O ROLI KSIĄŻKI HISTORYCZNEJ W PRACY SZKOŁY ŚREDNIEJ'"
Nie tu miejsce omawiać wyczerpująco znaczenie, jakie posiada w życiu narodu kultura historyczna jego szerokich warstw. Podstawą, a jednocześnie miernikiem tej kultury jest docieranie do szerokich kręgów inteligencji zdobyczy nauki na polu historii, jest stan czytelnictwa historycznego.
Nie trzeba długo udawadniać, że w chwili obecnej czytelnictwo to rozwija się u nas bardzo słabo. Świadczy o tym choćby porównanie wysokości nakładów naszych i zagranicznych, świadczą dzieje każdego niemal wydawnictwa. Ileż to razy podjęcie wydania książki naukowej przez firmę nakładową księgarską, uważa się za czyn obywatelski, graniczący niemal z abnegacją własnego interesu. Do obowiązku walki z tym stanem rzeczy poczuwać się powinien chyba każdy, kto ma rzetelne zrozumienie znaczenia dziejopisarstwa w rozwoju każdego społeczeństwa.
Jedną ż najważniejszych placówek, mogących spowodować, względnie rychłą zmianę na tym polu jest szkoła średnia. Ale sprawa książki historycznej, poza podręcznikiem oczywiście, jest i tutaj również jedną z najbardziej zaniedbanych. Parę lat temu wypowiedziano już wprawdzie zdanie,'że można wymagać od dażdego ucznia klas wyższych, przeczytania minimalnie jednej rozprawy historycznej rocznie1, ale do ogólnego, a tym bardziej oficjalnego uznania tego postulatu jest jeszcze ogromnie daleko121. Gdzieniegdzie tylko, jako znak żywszej inicjatywy uczącego, dostaje do ręki książkę historyczną paru tzw. lepszych uczniów w klasie i to najczęściej książkę, jaka przypadkowo jest do rozporządzenia. Presja ze strony władz szkolnych, zmusiła nawet szkoły prywatne do zorganizowania szeregu pracowni przyrodniczych, których urządzenie pochłania większość środków materialnych, jakimi rozporządza szkoła. Natomiast biblioteki, o ile chodzi o przedmioty humanistyczne, a w obrębie nich o historię, zwiększają się stosunkowo minimalnie i bezplanowo. O jakimś odpowiedniku do pracowni fizycznej czy chemicznej, o jakiejś czytelni szkolnej, gdzieby chłopak czy dziewczyna przejrzał tę czy ową książkę, zachęcił się, wybrał, rzadko kiedy można mówić131.
Najczęściej ogół uczniów^nie_czxta_w zakresie rustoriijiic_zu2ełnie, a co gorsza nie czyta bardzo często nic i sam nauczyciel, posługując się w najlepszym razie paru.
1 H. Pohoska: D\-ilakt\ka historii. Warszawa I92K <; IQfl
z roku na rok tymi samymi obszerniejszymi podręcznikami. Jeżeli lepsze trochę stosunki panują w paru większych środowiskach, a zwłaszcza miastach uniwersyteckich, nie zmienia to w niczym stanu rzeczy w olbrzymiej większości szkół prowincjonalnych.
Tymczasem któż bardziej z natury, z obowiązku, powinien być pionierem poczytności książki historycznej, jeśli nie nauczyciel historii? Któż częściej powinien mieć ją w ręku? Ustawiczna praca nauczyciela w tym kierunku, w dzisiejszych warunkach niejednokrotnie wprost niemożliwa, dałaby jako owoc nie tylko pogłębienie wiedzy i dotrzymywanie kroku jej zdobyczom. Może dać również ogromnie wiele dla podniesienia samego toku nauczania. Wystarczy dla przykładu przytoczyć tak istotne niebezpieczeństwo, jakim jest popadniecie w bezduszną rutynę i nudę przy wielokrotnym powtarzaniu jednego i tego samego rocznego kursu. Jedynie mając możność corocznie nowych naświetleń, wysuwania odmiennych niż w latach poprzednich problemów i zagadnień, zachowa nauczyciel żywość i zainteresowanie własnym przedmiotem, co jest oczywiście podstawą dla obudzenia zainteresowania ucznia141.
A jeżeli chodzi o przyszłość, o rozmiar czytelnictwa historycznego wśród ogółu inteligencji za lat kilka lub kilkanaście, je^zczL_wjimejszLjejtjletora ucznia. Jeśli się zapali do dobrze dobranej książki historycznej, jeżeli w niej znajdzie rzetelną przyjemność, zostanie mu ona wierną towarzyszką również i po opuszczeniu murów szkolnych, niezależnie nawet od obranego zawodu. Narzucają się także niepoślednie korzyści dydaktyczne, jakie można osiągnąć na drodze propagandy czytelnictwa historycznego w wyższych klasach gimnazjalnych. Może najmniejszą jeszcze korzyścią, choć wobec obowiązującej zasady "non multa sed multum" również ważną, jest rozszerzenie samej znajomości faktów w obrębie jednego czy paru zagadnień, na jakie nigdy nie można sobie pozwolić w lekcyjnym przedstawieniu całokształtu wypadków. Wszak pragmatyzm i przyczynowy związek wydarzeń, właściwa zależność każdego faktu historyczoego nie od jednego czy paru czynników, lecz od bardzo wielkiej ich ilości, wystąpi dopiero w całej pełni przy poznaniu szczegółowym bodaj paru przykładowych zagadnień. Również, jeśli uznamy za wskazane, żeby uczeń, wychodząc z gimnazjum zdawał sobie sprawę z istoty metody historycznej, co zrazu starano się osiągnąć przez bezwzględne, a dziś już zaniechane, panowanie na lekcjach heurezy źródłowej, da się to osiągnąć w pewnej mierze na, drodze rozumnej lektury historycznej. Przyłączają się do tego nadto bardzo ważne względy z zakresu ogólnego kształcenia formalnego. Można chyba śmiało domagać się od abiturienta "dojrzałego do studiów uniwersyteckich", jeśli już nie zdawania sobie sprawy z istoty metod poszczególnych nauk, to przynajmniej jasnego odróżnienia powieści i publicystyki od nauki i zrozumienia na przykładach, co to w ogóle znaczy twierdzenie naukowo udowodnione. Słowem, można wymagać, ażeby przed maturą przetrawił, gwoli ogólnego wykształcenia logicznego, jakąś bodaj jedną książkę naukową. A któraż dziedzina będzie łatwiej dostępna umysłowi ucznia, którejże zrozumienie będzie bardziej możliwe dla ogółu uczniów, jak właśnie książek historycznych
Z tego, co wyżej_ Dowiedziano, wynika jasno wniosek, że lekturę historyczną w wv7szvch klasach niecna traktować śmiało iako obowiązkowa i że może1a~sTa~no-
wićjtyjko odpowiedjiio dobranajksiążka_o jrzetelnychjiaukowych walorach, która nie może być zastąpiona powieścią historyczna, czy rzeczą publicystyczno-fopiular-ną. Wysuwa się teraz na plan pierwszy sprawa właściwego doboru lektury oraz jej wymiaru. Sprawa to niełatwa. Raz dostawszy niewłaściwie wskazaną książkę do ręki, uczeń zniechęci się i nigdy więcej nie powróci dobrowolnie do lektury historycznej. Wybór musi uwzględnić nie tylko dostępność książki dla danego wieku, ale i jej charakter; musi być tak dokonany, aby ucznia nie znudzić, ale do książki przykuć i zapalić. Dlatego należałoby, zdaniem moim, dać pierwszeństwo monografii szczegółowej przed wszelkim ogólnym podręcznikiem i zerwać z łączeniem bezwzględnym treści książek polecanych na lekturę z materiałem danej klasy. Wszak niejedna monografia z historii nowożytnej dostępniejszą być może dla ucznia klasy V, niż zawiłe dociekania, rozświetlające niejedno zagadnienie historii średniowiecznej, pozbawione bezpośrednich źródeł. Niejedną taką monografię dać by może należało^do ręki dopiero w klasie najwyższej. Słowem, zamiast mechanicznego podziału ze względu na traktowaną epokę, wyprowadzić by należało podział lektur na poszczególne klasy ze względu na metodyczną trudność rozpraw'51.
Jeśli jednak dokonanie wyboru lektur pozostawimy poszczególnym nauczycielom, nastręcza ono nieprzezwyciężone wprost trudności, bo wymagałoby znajomości całej niemal literatury historycznej odnośnie do wszystkich epok, co przechodzi siły nawet fachowego naukowca. A jeśli usilną pracą może sobie jeszcze częściowo zaradzić nauczyciel, mający dostęp do większych bibliotek, to na prowincji zmuszony najczęściej najpierw nabyć książkę dla siebie czy dla szkoły, a dopiero potem ocenić jej przydatność dla ucznia, będzie bezradny tak długo, jak długo nie będzie miał do rozporządzenia gotowych, fachowych wykazów lektur historycz- ^ nych, odpowiednich w ogóle dla młodzieży, jak i dla każej poszczególnej klasy. Bo dodać należy, że te wykazy, jakie do tej pory istnieją, czy przy niektórych podręcznikach, czy w niektórych pracach dydaktycznych, nie czynią zadość istotnej potrzebie. Ministerstwo powołało wprawdzie osobną Komisję do oceny książek poleconych, jako lektura młodzieży szkolnej, ale tyczy się to wyłącznie książek, pisanych dla młodzieży161.
Kwestia wymiaru lektury historycznej, uznanej za obowiązkową, wiąże się oczywiście z dyskutowanym ustawicznie zagadnieniem przeciążania młodzieży. Rzeczy objętościowo wielkich należałoby się na ogół wystrzegać, lub zadowalać się poszczególnymi z nich rozdziałami, a żądać natomiast dokładnego sprawozdania nie tyle z treści książki, nie tym bardziej z osobistych impresji ucznia, ale z toku argumentacji autoraj_ze_sto^unku^jego twierdzeń do pODrzedniego^gtanu .nauki (zwrócenie uwagi rj\_Y^^^^ p^nania historycznego), o ile naturalnie jest to
osiągalne na podstawie danych, zawartych w samejże czytanej monografii. Natomiast nie należałoby, zdaje się, żądać obowiązkowej lektury w każdej klasie wyższego gimnazjum. Przy zespołach zdolniejszych, można by ją zacząć wcześniej (kl. V, VI), ograniczając się do małej liczby lektur (przypuszczalnie l rozprawa rocznie), w klasach mniej zdolnych należałoby zacząć później (kl. VII, VIII), zwiększając za to wymagania, co nie przeszkadza oczywiście wcześniejszej uobro-wolnej lekturze poszczególnych zdolniejszych, czy chętniejszych jednostek. Może wreszcie historyk znaleźć pewną pomoc w swej pracy, jeżeli tak w lekturze z zakresu
języka polskiego, jak i języków obcych, będą uwzględniane prace historyczne, wartościowe nie tylko ze względów stylistyczno-kompozycyjnych, ale i ze względu na nieprzestarzałe wyniki naukowe.
Osobną wreszcie- sprawę stanowi zagadnienie lektur uczniowskich z zakresu historii powszechnej. O swobodnej lekturze w języku obcym, o ile chodzi o dzisiejszy stan nauki języków obcych w gimnazjum, nie ma w większości wypadków zupełnie mowy. We własnej literaturze mamy, jak wiadomo, tak znikomą ilość prac z zakresu historii powszechnej, że potrzebie nie czynią one zadość nawet w chwili obecnej, przy minimalnym zainteresowaniu się młodzieży książką historyczną. Nasuwa się zatem konieczna potrzeba liczniejszych tłumaczeń rzeczy dla młodzieży odpowiednich, a obowiązek ten winien ciążyć w dużej mierze na "samymże nauczycielstwie gimnazjalnym. Może zresztą taka praca, wykonalna nawet w najbardziej zapadłym kącie prowincjonalnym, przyniosłaby zadowolenie własne niejednemu z nas, nie mającemu chwilowo możności właściwej pracy naukowej, ze względu na warunki lokalne.
Reasumując powyższe uwagi, podkreślić by należało następujące potrzeby w zakresie upowszechnienia lektury książki historycznej w gimnazjum:
a) Otoczenie opieką bibliotek i pracowni humanistycznych, na równi z gabinetami przyrodniczymi, przynajmniej W "Szkołach-4y-pu humanistycznego i klasycznego.
b) Wprowadzenie obowiązkowej lektury histojYtzne}- w program ministerialny przynajmniej typu humanistycznego i klasycznego, oraz uwględnienie jej przy egzaminie dojrzałości.
c) Przystąpienie do opracowania wykazu lektur dla nauczyciela i ucznia. Wykaz taki nie może być pracą dorywczą, ale bardzo staranną i musi być dokonywany wyłącznie przez ludzi z jednej strony znających warunki pracy szkolnej, ale z drugiej strony specjalistów dla pewnych epok, a nawet dla pewnych zagadnień.
d) Te wszystkie dezyderaty mogą być oczywiście z czasem tylko zrealizowane. Dopóki to nie nastąpi, musi starczyć za wszystko ofiarna praca nauczyciela, rozumiejącego w pełni znaczenie swojej roli, jako pioniera kultury historycznej wśród społeczeństwa.
KOMENTARZ
[1] Informacja o autorce tekst nr XVI, komentarz s. 253. W referacie o roli książki historycznej w pracy szkoły średniej Maleczyńska opowiada się za wprowadzenim lektury obowiązkowej z historii, rozważa problem doboru odpowiednich pozycji, a także sposoby egzekwowania. Była to pierwsza, ale bynajmniej nie jedyna praca autorki na temat "lektury historycznej". W pracy pedagogicznej Maleczyńska niejednokrotnie posługiwała się książką historyczną jako środkiem dydaktycznym. Ciekawe swoje doświadczenia w tej dziedzinie przedstawiła m.in. w artykule: W sprawie lektury historycznej w wyższych klasach szkoly średniej. "Wiadomości Historyczno-Dydaktyczne". R. I, 1933, nr 2, s. 7287 (por. także tekst nr XIX).
Tekst referatu publikujemy w oparciu o pierwodruk: Pamiętnik V Powszechnego Zjazdu Historyków Polskich w Warszawie... I. Referaty, Lwów 1930, s. 651656. Referat, ze względu na nieobecność autorki, nie był na Zjeździe dyskutowany.
[2] Postulat ten zoslal niebawem spełniony. W nowym programie, opracowanym już po
reformie szkolnictwa w 1932 r., znalazły się następujące sformułowania: : ..Lektura opowiadań, szkiców i łatwych monografii historycznych winna być zalecana uczniom dla uzupełanienia, i pogłębienia wiadomości. W doborze jej winien nauczyciel uwzględniać wszystkie dziedziny historii, nie tylko polityczną, lecz przede wszystkim kulturalną oraz wskazywać młodzieży tylko te opracowania, które w sposób barwny, plastyczny i interesujący młodzież dają obraz życia minionych wieków. Lektura ta zjawiać się powinna już w klasie I, jako nadobowiązkowa. W kursie klasy II, III i IV każdy uczeń winien obowiązkowo przeczytać w ciągu roku jedną krótką i łatwą monografię historyczną i zdać z niej ustnie sprawę w zwięzły sposób. Poza tym winien nauczyciel wskazywać lekturę nadobowiązkową" (Program nauki w gimnazjach państwowych. Op. cit., s. 259). Dalsze perypetie książki historycznej w szkole polskiej omówił pokrótce ]. Maternicki: Lektura obowiązkowa : historii. "Wiadomości Historyczne". R. XIV, 1971 nr l, s. 23.
[3] Autorka celnie trafiła tu w słaby punkt ówczesnego szkolnictwa. Pewna poprawa na tym polu nastąpiła parę lat później, kiedy zaczęto tworzyć w Warszawie i paru jeszcze innych miastach gabinety historyczne (por. Mrozowska Halina: Pracownie historyczne. "Przegląd Historyczny". T. XI, 1933, s. 5055).
[4] Pogląd bardzo ciekawy ale dyskusyjny. Jak pogodzić owe "coroczne nowe naświetlania", a także odmienny za każdym razem wybór, problemów i zagadnień z wymaganiami programu? Sprawa jest bardzo trudna. Stwierdzić tu jednak należy, że programy lat dwudziestych pozostawiały nauczycielowi większą swobodę doboru treści i "oświetleń" niż obecnie obowiązujące.
[5] Rozważania autorki na temat kryteriów doboru lektury zawierają wiele interesujących spostrzeżeń i uwag, aktualnych także i dzisiaj. W szczególności na podkreślenie zasługuje tu postulat, aby przy doborze lektury dla poszczególnych klas (a zapewne i uczniów) uwzględniać "metodyczną trudność rozpraw". Stwierdzić tu jednak należy, iż wcale nie koliduje to z postulatem, aby lektury szkolne obejmowały te epoki, o których młodzież się już uczyła lub które poznawać będzie w danej klasie. Znaczne wyprzedzanie lekturą kursu szkolnego mieści w sobie to niebezpieczeństwo, iż poznane na tej drodze fakty zawisną w ..próżni", zamiast być należycie osadzone w kontekście historycznym.
[6] I ten postulat został częściowo przynajmniej spełniony. W krótkim stosunkowo czasie po opublikowaniu nowego programu przygotowano.w poszczególnych ośrodkach "próbne" listy lektur dla poszczególnych klas gimnazjum i liceum. Sprawą tą zajmowała się także i autorka (por. E. Maleczyńska: Lektura historyczna w kl. I licealnej a dotychczasowa polska produkcja wydawnicza. "Wiadomości Historyczno-Dydaktyczne". R. V, 1937, nr 3, s. 113123).
XX
EWA MALECZYŃSKA
/ l/
Z DOŚWIADCZEŃ NAD SAMODZIELNĄ PRACĄ UCZNIA W OBRĘBIE NAUCZANIA HISTORII W SZKOLE ŚREDNIEJ^
Hasło samodzielnej pracy ucznia, pracy twórczej a nie tylko reproduktywnej, weszło już w nasz elementarny dydaktyczny kanon. Przecież, jeśli chodzi o realizację tego hasła, to szukanie drogi właściwej wcale nie jest jeszcze ukończone, a dla wielu przedmiotów raczej dopiero zaczęte.
Poglądy nt istotę, cele i granice samodzielności ucznia w gimnazjalnej nauce historii uległy niejednokrotnie już od chwili przeniknięcia haseł szkoły pracy do dydaktyki naszego przedmiotu dyskusji i ewolucji. Przede wszystkim stwierdzić dziś można, że samodzielna praca ucznia w szkole średniej w obrębie nauczania historii nie jest i nie może być synonimem samodzielnej pracy badawczej i odkrywczej, samodzielnego ustalania wszystkich faktów i ich związków na podstawie surowego materiału źródłowego. Ogłoszone w swoim czasie zużytkowanie w szkole źródeł historycznych w powyższym celu spotkało się od razu z silnym protestem1, a dziś tego rodzaju metody pracy samodzielnej ucznia możemy uważać za przebrzmiałe, co nie wyklucza oczywiście samego wciągania źródeł w nauczanie historii pod innym kątem widzenia, jako ilustracji czy podstawy do różnorodnych ćwiczeń, które w klasach najwyższych mogą służyć również i pokazaniu młodzieży (ale tylko pokazaniu) metody badawczej121.
Postulat ponownego odkrywania całej wiedzy ludzkiej przez dziecko należy zresztą dziś do przeszłości i w dydaktyce innych przedmiotów. Tego rodzaju pierwotne, do pewnego stopnia naiwne, pojmowanie hasła szkoły pracy przekreśla się już jako ani możliwe, ani potrzebne'-'1. Co^doJustorii sam charakter jej jako nauki, wykluczającej eksperymentowanie, a zmuszającej badacza do obracania się w kręgu raz dokonanych i niepowtarzalnych faktów, ogranicza możliwość samodzielnego "wykrywania" zjawisk przez ucznia i czyni ją mniej niż inne przedmioty (nawet przedmioty humanistyczne, jak filologia) przyjdatnąTtó~pfacy "laboratoryjnej". Uczeń może, mając pewne dane, wyprowadzić wzór matematyczny, moźeTma-
1 Por. Fr. Neubauer: Alte und neue Probleme des Geschichtsunterrichts, Yergangenheit und Gegen-wart 1925, XV, str. lin.
O. Kende: Handbuchfiir den Geschichtslehrer. Leipzig 1927, I. str. 167 i n.; W. Lippert: Methodik des GeschichtsunterHchts, Erfurt 1929, str. 72 i n. W literaturze polskiej por. zwłaszcza A. Szelągowski: Z zagadnień dydaktyki historii. Lwów 1925, s. 45.
jąć tekst językowy przed sobą, wydedukować prawidła gramatyczne: wysiłek umysłowy wyprzedza tu wiedzę, jest drogą do jej zdobycia. W historii inaczej. Uczeń musi najpierw przyswoić sobie fakty i te dopiero stają się materiałem dla pracy jego myśli2. Nawet genetyczne wiązanie wypadków, owa korona szkolnego nauczania historii3, na jakież może zejść manowce, jeśli przy słabej znajomości faktów ze strony ucznia (gorzej, jeżeli również ze strony nauczyciela) puścimy wodze czystej dedukcji (czy może częściej, fantazji?). Dzięki ciągłej konieczności korygowania dowolności przypuszczeń przez dane o stanie faktycznym, których uczeń w całej ich rozciągłości znać nie jest w stanie4, przy każdym samodzielnym wysiłku myślowym dziecka będzie potrzeba ciągłej opieki, ciągłego kierownictwa nauczyciela, ustawicznego prowadzenia za rękę: samodzielność w ustalaniu faktów może być tylko pozorna.
Pozostaje więc samodzielność w poznawaniu i przyswajaniu sobie faktów i ich związków, już przez naukę ustalonych i samodzielność w zużytkowaniu poznanych"faktów i ich związków dla dorabiania się własnej struktury duchowej, w samowychówywaniu siebie na człowieka i obywatela, na drodze wysiłku myśli, czy nawet reakcji uczuciowejs'41.
Z analogicznych założeń wychodzi, ostatnio bardzo liczna, dydaktyczna literatura niemiecka, poświęcona realizacji hasła szkoły pracy w nauczaniu historii6. W świetle jej wskazań będzie więc np. pracą samodzielną ucznia przygotowanie "wykładu" dla kolegów o jakimś zagadnieniu na podstawie paru monografii, czy przerobienie samodzielne przez klasę pewnej partii materiału z podręcznika i wskazanych pomocy naukowych, ale również i skromne zrobienie dyspozycji z przeczytanego ustępu wypisów, czy napisanie protokołu lekcji, sporządzenie tablicy synchronistycznej, opis zabytku według ilustracji, czy autopsji, obliczenie z mapy powierzchni kraju, a nawet odpowiedź na rzucone podczas wykładu pytanie, czy wreszcie nawet reakcja uczuciowa na usłyszany wykład7.
Nie jest też tego rodzaju "praca samodzielna" w zasadniczych jej przejawach obca polskiej praktyce szkolnej, oglądanej oczywiście od jej jaśniejszej strony, nie od strony niedociągnięć, które wszędzie się zdarzają. Żywsze odnowienie metody w znaczeniu zwiększenia rodzajów i dróg samodzielnych wysiłków młodzieży przyjdzie dopiero wówczas, gdy zaistnieją w praktyce (nie w naszych pobożnych życzeniach) nowe warunki pod względem rozporządzalnych pomocy naukowych tak w zakresie rzeczy wydanych i istniejących na rynku księgarskim (odpowiednie podręczniki dla wszystkich klas), jak zwłaszcza w zakresie rzeczy posiadanych istotnie przez każdą przeciętną szkołęlsl O ile zatem na ogół rodzaj pracy, jaka tu może być stosowana,
2'Por. O. Kende. o. c. s. 16687.
3 Por. Program nauki w gimna-jach państwowych. Historia (Projekt). Lwów 1933. s. 17 i n. Uwagi do � całości programu,konstrukcja i ujmowanie materiału.
* Nie dopuszcza tego zarówno poziom umysłowy dziecka, jak i brak czasu, rozdzielonego między szereg przedmiotów.
5 Por. B. Nawroczyński: Zasady nauczania. Lwów 1930, s. 109, 141 i n.
6 Dostępne mi były: U. Peters: Geschichtlicher Arbeitsunterricht (Handbuch des Arbeitsunterrichts VIII, Frankfurt a. M. 1923); P. Ficker: Freitatigkeit. Leipzig 1926; Heinze: Arbeitsunterricht (Vergangen-heit und Gegenwart Ergh. IV).
7 Por. A. Fischer: FreitStiękeit, s. 12 i n.
jest jasny, i nie podlega. wątpliwościom, to żywą aktualność posiada natomiast pytanie, ile materiału zostawić można i należy samodzielnej pracy ucznia, jak częstoT^F^alekoTdąca kontrola i pomoc. Ód dwuminutowej odpowiedzi na rzucone w klasie pytanie, np. dlaczego Kazimierz Wielki zawarł traktat w Kaliszu, a nie wszczął wojny z Zakonem (uczniowie przytaczają znane im fakty, mogące zilustrować przymusowe położenie króla), do samodzielnego opracowania choćby tylko na podstawie podręcznika całości polityki zagranicznej Kazimierza Wielkiego i od tego samodzielnego opracowania, w ciągu np. jednej godziny szkolnej dokonanego w obecności i z pomocą nauczyciela, do samodzielnego opracowania na podstawie szeregu książek "przydziału daltońskiego": czasy Kazimierza Wielkiego, droga długa i daleka'61.
Niemcy są 'bardzo ostrożni jeśli chodzi o ufanie własnym siłom ucznia. Wprawdzie wydane w r. 1925 pruskie Richtlinien programowe171 narzuciły "samodzielną pracę ucznia" (w wyżej określonym ujęciu) jako obowiązującą normę, a to w myśl hasła, że żadnej rzeczy, o której uczeń może się sam dowiedzieć, nie powinien opowiadać mu nauczyciel. Wykład już na stopniu średnim stojący na uboczu, na stopniu wyższym zjawia się tylko wyjątkowo. Praca samodzielna ucznia w szkole niemieckiej jest jednak zasadniczo pojęta, jako przygotowanie domowe ucznia, którego rezultaty są ustawicznie omawiane w klasie na wspólnej głośnej lekcji, prowadzonej w formie rozmowy nauczającej (Lehrgesprach). I tak kontrolowana praca samodzielna spotkała się, jako narzucona przez władzę wyłączna-metoda nauczania, z żywą polemiką i powodzią protestów, lub też interpretacją zdążającą raczej do ograniczania bezwzględnych wskazań programowych8.
Natomiast z Ameryki płyną do nas tendencje, aby sam czas spędzony w szkole poświęcić na samodzielny wysiłek ucznia, zostawiając dla nauczyciela rolę już nie ciągłego, czujnego kierownika zbiorowej pracy, ale jedynie dyskretnego opiekuna poczynań, noszących niekiedy zupełnie indywidualne piętno danych jednostek czy zespołów, które samodzielnie przyswoić sobie mają niemal wszystko. Na samodzielnej cichej pracy ucznia, jako zasadniczej i stałej metodzie nauczania, opiera się system Hall-Questa'm, a jeszcze dalej idzie jak wiadomo plan daltoński. Razem z innymi przedmiotami ulega przebudowie i nauczanie historii, w którym także usiłuje się ograniczyć lekcję głośną do niewielu minut (Hall-Quest), lub też uczynić głośną lekcję zbiorową w ogóle czym,' wyjątkowym (Dalton-Plan). Jednak już Hall--Quest o nauczaniu historii na drodze pracy pod kierunkiem ma nierównie mniej do powiedzenia, niż o nauczaniu innych przedmiotów.
Przy wprowadzaniu w życie, plan daltoński już w takiej np. Anglii przekształcił się, jak wiadomo, o tyle, że zwłaszcza w nauczaniu historii wprowadzono obok pracy samodzielnej ucznia lekcje zbiorowe. Ostrożnie prowadzone eksperymenty polskie nad realizacją planu daltońskiego w szkole średniej uwypukliły cały szereg trudności, zwłaszcza jeżeli chodzi o nauczanie historii. Nazwano wprost "złudzeniem optycznym" sąd, że historia nadaje się specjalnie do systemu daltońskiego. -Okazało się, że tym systemem daje się przerobić tylko małą część materiału, szereg
8 Rozmaite głosy krytyki omawia wyczerpująco O. Kende, o. c. s. 211 i n.; Lippert, o. c,s. 58. A. L. HaliQuest: Nauczanie pod kierunkiem (właściwie: Uczenie si? pod'kierunkiem w szkole średniej. Warszawa 1932).
zagadnień z historii ustroju, kultury, czy historii gospodarczej, trzeba zawsze zatrzymać do opracowania lekcyjnego. A i tak doświadczenia wykazały, że końcowe "colloquium" musiało wiele rzeczy prostować i wyjaśniać, a czasem z uczennicą niezdolną, trzeba było cały "przydział" przerabiać na nowo1".
Można więc śmiało twierdzić, że głośna lekcja zbiorowa, w której poszczególne wysiłki myślowe młodzieży i jej reakcje uczuciowe są ustawicznie skierowywane przez nauczyciela do właściwego łożyska, jak jest, tak i będzie zawsze podstawową formą nauczania historii w szkole średniej. Nic nie zastąpi przede wszystkim jej wartości wychowawczej, jej znaczenia dla wspólnego przez całą klasę "dorabiania się" pewnych sądów, pewnych założeń ideowych, które przecież godzimy się na to wszyscy ma dać historia, wychowując człowieka i obywatela1'1. Rezygnując ze zbiorowej pracy głośnej pod kierunkiem nauczyciela, albo pozornie tylko rzucimy ucznia na bystrą wodę samodzielnego rozpatrywania wypadków i ich samodzielnego oceniania, bo zgromadzimy mu jednostronny, cieplarniany materiał, narzucający z góry pewien sąd, albo uczeń ten zgubi się w powodzi najrozmaitszych zdarzeń i sądów, a idąc za impulsem pierwszego opisu, za ostrzem pierwszej krytyki, zatraci najcenniejszą zdobycz, jaką nauka historii dać mu może, obiektywne spojrzenie na otaczające go życie. System niemiecki pozwala wprawdzie przez zatrzymanie rozmowy nauczającej, jako stałej formy lekcji zbiorowej, a przesunięcie pracy samodzielnej ucznia na przygotowanie domowe uniknąć powyższego niebezpieczeństwa, ale nie usuwa drugiego, równie poważnego. Albo bowiem ilość poznanych przez młodzież zjawisk i faktów historycznych dojdzie do absurdalnego minimum, albo każąc wszystkiego uczyć się samodzielnie, przeciążymy młodzież ponad jej siły, stojąc w jaskrawej sprzeczności ze współczesnymi dążeniami dydaktycznymi i wychowawczymi. A chociaż potrzeba ograniczania materiału nauczania, dla umożliwienia pogłębienia go, jest niezaprzeczalną, jest przecież pewna granica, której przekroczyć nie można bez odebrania wykształceniu wartości i bez obniżenia poziomu kultury "społeczeństwa.
Tak więc należy powtórzyć z całym naciskiem, że głośna lekcja zbiorowa^która nie jest zresztą bynajmniej zaprzeczeniem samodzielnego wysiłku ucznia, a tylko pewną skromną i początkową formą tego wysiłku, do końca szkoły średniej winna zachować znaczenie podstawowe, choć z roku na rok .kurczyć się Będzie stopniowo na rzecz innych form pracy, w których samodzielność wysiłku i odpowiedzialność każdej jednostki za wyniki będzie o wiele większa, nieraz całkowita. Dopiero jednak w szkole wyższej, akademickiej, te inne formy oznaczmy je nazwą pracy cichej, indywidualnej nabiorą zasadniczego i podstawowego znaczenia, choć i tam nie znika jeszcze zupełnie forma zbiorowej pracy głośnej pod kierunkiem profesora, pod "postacią rozlicznych ćwiczeń konwersatoriów, repetytoriów itp.
Szkoła średnia" ma jednak przygotować młodzież do tej pracy akademickiej, względnie, co jeszcze ważniejsze, do samodzielnego wysiłku myślowego dojrzałego
10 Por. H. Zaborowska: Nauczanie historii systemem Daltońskim, Z zagadnień dydaktycznych. Łódź 1931, s. 3639.
" Mam lu na myśli gimnazjum starego typu. względnie gimnazjum 4-ro klasowe i liceum ogólnokształcące łącznic.
już człowieka, który zawodowo poszedł już w innym kierunku, a chce, czy to zdać sobie sprawę z bieżącego życia politycznego, gospodarczego, czy społecznego, czy to pogłębić rozumienie przeszłości narodu. Przygotować zaś musi zarówno przez danie młodzieży jako odskoczni pewnego minimum wiadomości, jak i przezwanie jej pewnego stopnia sprawności formalnej. Tego drugiego nie zapewni nigdy, oczywiście w dostatecznej mierze, dorywcza samodzielność ucznia na zbiorowej lekcji głośnej, toteż indywidualna samodzielna praca cicha, tworząca dłuższy (pó~d względem ilości wciągniętego materiału) wysiłek, choć nie może być w sz^ófe, średniej wyłączną, ani nawet przeważna formą pracy ucznia, jest przecie jedną z jej form nieodzownych. Nauczyciel musi przy tym jednak pamiętać, że w szkole średniej przy każdym takim dłuższym i samodzielniejszym wysiłku nie wytwór, nie suma przyswojonych wiadomości, czy zdobytych pojęć, jest w jego oczach głównym celem pracy ucznia, ale sama czynność i jej wartość kształcąca, przy czym wynik pracy ma wartość przede wszystkim sprawdzianu jej prawidłowości i należytego tempa. Dlatego tam, gdzie praca taka ze względu na warunki (środki naukowe rozporządzalne w danej chwili, zagadnienia przerastające przygotowanie ucznia, nieprzestrzeganie właściwej metody pracy) zejść by musiała na drogi nieracjonalne, stać się powierzchowną, mechaniczna, lub oprzeć o dodawaną ukradkiem pracę cudzą, przyniesie ona więcej szkody, niż pożytku. Wymogom takim nie odpowie najczęściej "samodzielna" praca ucznia, pojęta jako przygotowanie domowe, pominąwszy oczywiście bardzo proste, względnie już wyćwiczone dostatecznie . czynności. Najodpowiedniejszą więc formą takich "ćwiczeń sprawnościowych" w obrębie nauczania historii będzie praca cicha, dokonywana pod bezpośrednim kiefurJuem_J_w^becności nauCzjcK^r$fzy możności pełnego użycia środków naukowych,,. d"o,slarjCZQaydi.Jfr-aez^5z:kpłę. Jest to forma pracy zbliżona zatem stosunkowo najbardziej do systemu HaliQuesta, ale różniąca się od jego założeń
0 tyle, że nie jest bynajmniej stałą metodą opanowywania rzeczowego materiału nauczania, ale ćwiczeniem, kładącym sobie przede wszystkim za cel wdrożenie do pewnych form i dróg pnący......
Cel, zakres, poniekąd i metodę wspomnianych ćwiczeń wyjaśni najlepiej konkretny przykład, sprawozdanie z doświadczeń dokonanych w bieżącym roku szkolnym w kl. V jednego z żeńskich gimnazjów we Lwowie.
Zespół stosunkowo nieliczny (25 uczennic), dziewczęta w większej części zdolne
1 chętne, przede wszystkim zaś bardzo ambitne. Pierwsze ćwiczenia oparły się o podręcznik używany w klasie (Nankego Historia średniowiecza)^ Pierwsza lekcja, zorganizowana metodą pracy pod kierunkiem, miała w moich oczach za cel zorientowanie tak mnie, jak i uczennice same, co do stanu ich sprawności umysłowej i stopnia umiejętności obchodzenia się z podręcznikiem. Jeśli chodzi o klasę to była głęboko przeświadczona, że "uczyć się sama z książki" doskonale potrafi i wszelkie w tym kierunku rady i wskazówki przyjmowała ze sceptycznym uśmiechem. Na lekcji więc, o której mowa, poleciłam (wyznaczając na pracę 36 minut czasu): 1) przeczytać �żż 1923 podręcznika Nankego (cesarstwo wschod-nio-rzymskie, Justynian 1), materiał nowy, w klasie nieprzerabiany; 2) ująć przeczytaną treść w parę punktów dyspozycji; 3) przygotować (ustnie) rozwinięcie każdego punktu. Krążąc po klasie, obserwowałam sposób pracy niektórych uczennic:
mozolne streszczanie, niemal przepisywanie do zeszytów każdego zdania zaraz po przeczytaniu go; lub też powtarzanie z pamięci każdego przeczytanego zdania przy tendencji do mechanicznego wpadania w pracę głośną. Widziałam "wykuwanie" poszczególnych wyrazów i dat przez parokrotne powtarzanie ich; mapę, choć dałam polecenie przyniesienia jej, wyjęło samorzutnie zaledwie parę uczennic. O wyjaśnianie niezrozumiałych pojęć pytano mnie zaledwie dwa razy, w obu wypadkach o wyrazy w rzeczywistości wyjaśnione w tekście. Racjonalną pracę zaobserwowałam tylko u niewielu dziewcząt.-Niemniej, klasa jeszcze przed upływem wyznaczonego terminu, oświadczyła, że jest gotowa. Zaczęło się sprawdzanie wyników. Zwracałam uwagę przede wszystkim na te uczennice, których sposób pracy wydał mi się najmniej celowy. Jak przewidywałam, pokazało się, że tekst nie był należycie wykorzystany: szereg zagadnień ważnych pominięto, zdolność oderwania się od biegu myśli podręcznika minimalna, pojęcia niezrozumiałe przeskakiwane. Zaledwie niektóre uczennice, sporządzające dyspozycję, oderwały się od tytułów ustępów podręcznika, mimo, iż te nie zawsze wyczerpywały treść tych ustępów. A że egzekwowałam materiał bard:zo ściśle, więc kompromitacja była nieraz zupełna, a ogół klasy boleśnie dotknięty, prawie obrażony na mnie. Ten sam fragment podręcznika miały następnie uczennice przepracować raz jeszcze w domu. Godzina następna wymagała innej techniki lekcyjnej (sztuka bizantyjska). Ale już na trzeciej lekcji wróciłam do pracy nad podręcznikiem, tym razem jednak wspólnej pracy głośnej. Razem przeczytałyśmy całość, razem zostały wytknięte rzeczy zasadnicze, razem podkreślone i wyjaśnione pojęcia niejasne i nowe, razem oznaczone na mapie elementy geograficzne, wspólnie wydobyte z tekstu wszystkie istotne szczegóły, wspólnie wreszcie wyszukane i przemyślane związki przyczynowe między omawianymi faktami. Lekcja następna prowadzona była znów metodą samodzielnej pracy uczennic nad podręcznikiem, ale tym razem z powrotem jednostkowej pracy cichej, poprzedzonej jedynie krótkim zebraniem zasad porządnej i celowej pracy, do których doszłyśmy na lekcjach porzednich. Ćwiczenia takie powtarzały się jeszcze parokrotnie. Gdy była już za nami większa partia materiału, do ustalonych zasad opracowywania bieżącej lekcji dodałyśmy sobie jeszcze dwa postulaty: synchronizację materiału świeżo poznanego z materiałem poznanym dawniej12 i zagadnieniowe wiązanie tegoż materiału z poznanym dawniej. Tu stanowiła ćwiczenia wstępne sui generis powtórka zagadnieniowa, stosowana na lekcji. Dziewczęta otrzymały też podczas lekcji "łownej K) do 15 minut czasu na wyszukanie w opanowanej już części podręcznika, przy posługiwaniu się spisem rzeczy, wszystkich ustępów, potrzebnych dla danej kwestii, i ujęcie jej w parę punktów dyspozycji. Po pewnym czasie postępowanie takie stało się obowiązkiem dla przygotowania domowego każdej niemal lekcji.
Ostatecznie po siedmiu lekcjach, poświęconych całkowicie pracy nad podręcznikiem, a nadto kilku poświęconych jej częściowo, mogłyśmy powiedzieć, że podręcznik opanowujemy, choć u uczennic słabszych zdarzały się ciągle jeszcze niedociągnięcia. Postępowałam więc często w ten sposób, że część materiału celowo
11 Podrcc/nik Nankcgo specjalnie vi pewnych partiach wybiega daleko naprani, aby pó/niej cofnąć
usuwałam z lekcji głośnych, wskazując tylko potrzebę samodzielnego opanowania go w domu i kontrolując skrupulatnie wyniki pracy.
Na ogół dziewczęta nie lubiły lekcji cichych, poświęconych podręcznikowi, przekładając o wiele nad nie lekcję żywą, wykład,, czy dyskusję. Rzecz ciekawa jednak, prosiły same o pracę pod kierunkem wówczas, gdy miały zajęte popołudnia i chciały odciążyć się z pracy domowej, twierdziły bowiem, że z przygotowaniem w domu lekcji, którą w szkole przerabiały same, nie miały w domu prawie wcale trudu, tłumacząc to tym, że podczas "lekcji głośnej zawsze się bodaj chwileczkę nie uważa", a poza tym brak świadomego wysiłku w kierunku zapamiętania faktów, o których mowa: "po prostu nie ma czasu myśleć czy to utkwiło w głowie, czy nie: trzeba słuchać co dalej"13. Słuszność tych uwag dziewcząt potwierdził fakt, że znużenie klasy po lekcji, poświęconej pracy pod kierunkiem było stale większe, niż po zbiorowej lekcji głośnej.
Od podręcznika, jeszcze w czasie ćwiczeń nad nim, przeszlyśmy do lektury monografii historycznych. Łatwe, popularne szkice, nie potrzebowały już więcej przygotowania. Większość dziewcząt już mogła opracowywać je poza lekcjami techniką, zdobytą na podręczniku, bądź oddając (po sporządzeniu dyspozycji) bieg myśli autora, bądź wyciągając z całości materiał dla jednego tylko, danego a priori, zagadnienia. A ponieważ szkiców popularnych z zakresu historii średniowiecznej (stojących z drugiej strony na takim poziomie, aby mogły zainteresować młodzież klasy V gimnazjum) mamy bardzo mało, stanęłam wobec potrzeby wciągnięcia fragmentów monografii naukowych, bądź popularnych, ale pisanych dla wykształconego ogółu. Dla pierwszej tego rodzaju lekcji, 24 obecnych uczennic rozsadziłam dwójkami, dobierając równy mniej więcej poziom umysłowy i tempo pracy. Każda dwójka otrzymała książkę z odmiennym tematem i dokładnym oznaczeniem stron, od których przeczytania ma rozpocząć pracę. Materiał odnosił się do czasów Mieszka I i Bolesława Chrobrego, już opracowanych na lekcji zbiorowej i był ich rozszerzeniem14. Uczennice, po przeczytaniu ustępu, piszą w zeszytach zwięzłą odpowiedź na postawione zagadnienie, przy czym dwójki mogą wypracować tekst
13 Powodowana tymi doświadczeniami wprowadziłam pewną zmianę w technice lekcji głośnych. Q ile mianowicie wykład lub dyskusja nagromadzą więcej szczegółów, lub gdy omawiamy zjawiska bardzo skomplikowane, przerywam na chwilę lekcję, polecając w chwili ciszy przemyśleć raz jeszcze dopiero co usłyszaną treść z tendencją jej zapamiętania, po czym. wywoławszy do powtórzenia zazwyczaj którąś z najsłabszych uczennic, prowadzę dopiero lekcję dalej.
Tematy dałam następujące: 1) znaczenie ujścia Odry w czasach Mieszka I (Zakrzewski: Miex:ko I. s. 525): 2) jakie były warunki układu Mieszka I z-Geronem (Widajewicz: Wichmcm. s. 736. temat Stanowił wyjątkowo skorygowanie tekstu podręcznika: zwróciłyśmy uwagę na różnice daty wydań obu książek): 3) jakie światło rzuca czeskie małżeństwo Mieszka I na stosunki polsko-niemieckie (Zakrzewski: Miesiko l, s. 668): 4) rola Kościoła w Polsce za czasów Mieszka I i Chrobrego (Zakrzewski: Chrobry. s. 3325): 5) pierwsi duchowni w Polsce (Ptaśnik: Kultura wioska w Polsce, s. 68): 6) matka i siostry Chrobrego (Zakrzewski: Chrobry, s. 4855): 7) wychowanie Bolesława Chrobrego (tamże. s. 5864): 8) św. Wojciech (tamże. s. 99101). opracowując temat uczennice z własnej inicjatywy otrzymały książkę do domu dla objęcia sprawadzianem całości dziejów św. Wojciecha: 9) list św. Brunona (Szajnocha: Bolesław Chrobry, s. 12930): 10) jakie cechy nosi państwo ruskie na przełomie X i XI wieku (Zakrzewski: Chrobry, s. 2437): 11) siływojskowe Polski i jej zaludnienie w czasie walk niemieckich Chrobrego (tamże. s. 1867): 12) Gniezno jako najstarsza stolica Polski (Bujak: Stolice Polski. Sludia geogr. liist.. s. 2579). (W nawiasach autorka podaje nazwiska autorów i skrócone tytuły ich dzieł).
wspólny. Ustępy zostały dobrane w ten sposób, że stanowią teksty o charakterze narracyjnym, nieobciążone dygresjami krytycznymi. Krążąc po klasie zwracam tu i ówdzie pytaniem uwagę na przypiski, w odpowiedzi pisemnej jednak każę powoływać się tylko na monografię (tytuł dokładny wraz z oznaczeniem tomów ewentualnych czasopism) i stronę. Wyjaśnień potrzeba dużo. Więcej jest niż w tekście podręcznika wyrazów niezrozumiałych, pojęć obcych, tu i ówdzie brak po prostu znajomości faktów, potrzebnych dla zrozumienia tekstu. Przydałby się ogromnie egzemplarz encyklopedii, słownik wyrazów obcych. Praca uczennic byłaby wówczas isotnie samodzielna. W ich braku jednak za wszystko muszą starczyć wyjaśnienia ustne. Toteż po upływie godziny rym razem nie tylko klasa, ale i ja zmęczona jestem bardziej, niż lekcją normalną, choć z radością widzę, że wdrożenie do porządanej pracy na podręczniku i nieprzeskakiwania w nim trudności odnosi swój skutek. Przy tym zainteresowanie dziewcząt tekstem monografii jest o wiele większe, niż podręcznikiem. Na drugą lekcję dwójki odczytują swoje sprawozdania. Klasa słucha i notuje, aby zebrać materiał do odpowiedzi na , pytanie: który z faktów, omawianych w sprawozdaniach, zwrócił moją uwagę i dlaczego. Dwójki wyraźnie rywalizują, starając się "jak najlepiej sprzedać swój towar". "To ciekawe", pada uwaga po czyimś sprawozdaniu. "Czekaj zobaczysz nasze", odpowiada natychmiast inna ławka15. Przy powtarzaniu ćwiczenia dwójki zazdrośnie strzegą już tajemnicy swych "odkryć". W przeciwieństwie do tamtych, podręcznikowych, klasa takich lekcji pragnęłaby mieć więcej; ale nie można, czas nie pozwala.
Później w drugim półroczu, chwytamy się pracy trudniejszej. Materiał, tak samo podzielony między dwójki uczennic, dotyczył jednak partii, która dopiero miała być przerobiona w klasie (czasy Łokietka i Kazimierza Wielkiego), a znana była uczennicom tylko ze szkoły .powszechnej. Trudności ze zrozumieniem tekstu były więc oczywiście większe; trzeba było sięgnąć do podręcznika szkolnego, wyszukać odnośny ustęp, odnaleźć potrzebne wiadomości. Prowadząca lekcję odmawiała bowiem celowo wyjaśnień w zakresie faktów, znajdujących się w podręczniku, który tym razem stawał się surogatem encyklopedii i polem samodzielnej kwerendy".
ls Z wymienionych wyżej tematów najsilniej zwróciły uwagę klasy: list św. Brunona i układ Mieszka I z Geronem, po nich tematy o charakterze biograficznym (matka, siostry Chrobrego, wychowanie, św. Wojciech).
16 Tematy dla ćwiczeń (obecnych 22 uczennic): 1) arcybiskup Jakób Świnka (Abraham: Stanowisko kurii wobec koronacji Łokietka, s. 811); 2) antagonizm wielko i małopolski w XIV w. (Szelągowski: Wzrost państwa polskiego na przelotnie wieków średnich i nowych, s. 367); 3) Elżbieta Łokietkówna na dworze węgierskim (Dąbrowski: Elżbieta Łokietkówna. Rozpr. Ak. Um. wyd. hist. fil. t. 59, s. 307310); 4) wyprawy ruskie Kazimierza Wielkiego (Czołowski: Wysoki Zamek, s. 1825); 5) Kazimierz Wielki we Lwowie (Jaworski: Królowie polscy we Lwowie, s. l5); 6) system rządów Kazimierza W. na Rusi (Paszkiewicz: Polityka ruska Kazimierza W., s. 25261); 7) Łokietek a Ruś halicka (Zakrzewski: Wplyw sprawy ruskiej na państwo polskie, s. 125); 8) Górnictwo w Polsce XIV wieku (Rutkowski: Dzieje gospodarcze Polski, s. 703); 9) handel Krakowa z Flandrią (Kutrzeba, Ptaśnik: Dzieje handlu i kupiectwa krakowskiego. "Rocznik Krakowski" XIV, s. 57); 10) Jan, syn Pakosława ze Stróżysk (Krzyżanowski: Poselstwo Kazimierza do Awinionu i pierwsze uniwersyteckie przywileje, s. 58); 11) Wawel XIV wieku do roku 1370 (Windakiewicz: Dzieje Wawelu, s. 6979 i z wykreśleniem niektórych ustępów). Nierówny poziom poszczególnych przydziałów -w pracy (ilość stron, wysokość poziomu poszczególnych książek, np. Jaworski: Królowie polscy we Lwowie w stosunku do monografii
Technika wykorzystania tej serii sprawozdań była też inna. Nie były czytane w ciągu jednej lekcji, ale stopniowo, w miarę, jak dochodziłyśmy z klasą do danego zagadnienia, stawały się jego pogłębieniem, rozszerzeniem, lub ilustracją.
Następny stopień trudności stanowić będzie ćwiczenie, -w którym dwójka uczennic otrzyma tylko temat i książkę (monografię, obszerniejszy podręcznik), z której sama wyszuka sobie materiał, posługując się indeksem, spisem treści itp.
W wyniku serii ćwiczeń nad lekturą dziewczęta zdobyć winny pewne minimum propedeutycznej sprawności przy samodzielniejszej pracy. Wyjątkowo jednak tylko dawałam zdolniejszym uczennicom na tym poziomie monografię naukową do domu; praca bowiem bez kierunku, zwłaszcza przy zupełnym braku środków pomocniczych, traciła połowę wartości. Wykorzystywałam natomiast w razie własnej po temu inicjatywy uczennic dyżury popołudniowe w czytelni uczniowskiej. Na rok przyszły, p ile tylko czas pozwoli, kontynuacja tych ćwiczeń powinna przynieść częstsze zestawienia z podręcznikiem wyników nowszej literatury, oraz zbieranie z paru książek materiału do opracowania jednego zagadnienia, podporządkowanie tego materiału i ujmowanie go (technika referatu szkolnego)"21. . Podręcznik jednak i lektura monografii to nie jedyny materiał ćwiczeń uczniowskich, Do innego rodzaju ćwiczeń stanowić mogą materiał "źródła," "fflapy. czy ilustracje. ...... ~~....,-~-~,......
Na ćwiczenia te pozostało jednak w omawianym przykładzie bardzo mało czasu, ponieważ większość godzin, w których decydowałam się zrezygnować ze zbiorowej lekcji głośnej, pochłonęło wdrożenie do racjonalnej pracy nad podręcznikiem. Temat "źródłowy" dałam raz jeden. Uczennice miały mianowicie po odczytaniu wyjątku z kroniki Janka z Czarnkowa17, odpowiedzieć (pisemnie) na pytanie, co można wnosić z tekstu tego urywku o osobie autora kroniki18"''1. Podobnież jedną tylko próbę zrobiłam w kierunku samodzielnej pracy uczennic nad ilustracją. Poszłam mianowicie ta droga przy omawianiu gotyku, do którego to tematu przypadkowo rozporządzałam bardzo obfitym materiałem ilustracyjnym kartkowym (gotyk francuski). Początek lekcji stanowiło wyjaśnienie na schematycznych szkicach, przygotowanych na tablicy zasadniczych elementów gotyku oraz nazw technicznych, których by uczennicom mogło brakować (z szeregiem nazw technicznych zapoznały się już na lekcjach poprzednich, poświęconych sztuce starochrześcijańskiej, romańskiej itp.). Klasę podzieliłam na 5 grup po 45 uczennic, każda grupa otrzymała komplet stosownych ilustracji i temat", który należało opracować na podstawie poczynionych nad ilustracjami obserwacji. Uczennice otrzymały
Paszkiewicza lub Abrahama) odpowiadał nierównemu poziomowi i możliwościom poszczególnych dwójek.. Tematy niektóre nie zostały w ciągu godziny szkolnej wyczerpane. Na dobór ich wpłynęła w dużej mierze dostępność tych właśnie, a nie dostępność w danej chwili innych, może właściwszych książek.
17 Teksty źródłowe (do nauki historii w szkole średniej j, z. 21 ust. 19 z pewnymi rozszerzeniami (przepisane na maszynie w 12 odbitkach).
18 W odpowiedziach podkreślono: Stan duchowny, pochodzenie nieszlacheckie, z Wielkopolski.
� " Temau zależne oczywiście od rozporzadzalnego materiału brzmiały: l) Sylwetka kościoła gotyckiego (jakie cechy mnie uderzają): 2) Wnętrze. j\\. (wziąć pod uwagę zwłaszcza sklepienie i okna): 3) Portal gotycki: 4) Rozeta, jej zastosowanie i ornamentyka: 5) Rzeźba. Materiał stanowiły fotografie z Reims (katedra). Paryż (Notre-Dame. Sainte Chapelle. zabytki z muzeum Louvru). Chartres przeciętnie 68 (przy rzeźbie 12) reprodukcji dla każdej grupy. �
polecenie cytowania każdorazowo zabytku, na którego reprodukcji dane spostrzeżenie zostało oparte. Grupy pracowały wspólnie, redagując jedno wspólne sprawozdanie. Materiał tak zebrany został zużytkowany na lekcji następnej, zbiorowej, podczas której przy pomocy epidiaskopu studiowałyśmy szereg zabytków gotyku polskiego. Przy wyświetlaniu poszczególnych obrazów uczennice omawiały analogie i różnice z opracowywanym poprzednio samodzielnie materiałem francuskim, przy czym oczywiście w analogiach chodziło tylko o najbardziej charakterystyczne przejawy gotyku, a nie o wpływy artystyczne, co przerastałoby poziom i możliwości szkoły średniej1"1.
Ćwiczenia, oparte o mapy, ze względu na potrzebę zgromadzenia odpowiedniego materiału, mam dopiero w przygotowaniu3".
Omówione wyżej ćwiczenia i parę innych analogicznych pochłonęły łącznie w ciągu pierwszych trzech okresów konferencyjnych 42 godzin szkolnych. Godzin tych nie żałuję. Zmuszając każda jednostkę lub niewielką grupę21 do minimalnego przynajmniej samodzielnego wysiłku myślowego, ćwiczenia uniemożliwiały uczennicom pracę wyłącznie reprodukującą osiągnięte zbiorowym wysiłkiem klasy wyniki, uczącej zaś dały poznać i o wiele lepiej ocenić poszczególne jednostki, niż same tylko lekcje głośne. Patrzę zresztą na pracę tegoroczną jako na ćwiczenia propedeutyczne. które dopiero łącznie z ćwiczeniami lat następnych mają w pełni prowadzić do celu: do przysposobienia abiturienta do samodzielnego korzystania z dorobku nauki historycznej.
Systematyczne prowadzenie tych ćwiczeń utrwaliło we mnie przekonanie o potrzebie i celowości planowo organizowanej i stopniowanej pod względem trudności pracy pod kierunkiem, jako metody potnocniczej przy nauczaniu historii (podobnie zresztą, jak i przy innych naukach humanistycznych). Sądzę, że praca tego rodzaju potrzebna jest nie tylko na poziomie licealnym i nie tylko w starym typie szkoły średniej, mającej za. teoretyczny przynajmniej, cel: przygotowanie młodzieży do studiów w szkole wyższej. Jest ona potrzebna zarówno i w tych szkołach, które przygotowują przede wszystkim do życia, choćby z tego tylko względu, że przez przygotowanie do życia musimy rozumieć także i przygotowanie do dalszego samokształcenia się w każdym kierunku i to zwłaszcza tych jednostek, których nie stanie się udziałem dalsza systematyczna nauka szkolna. Z tego punktu widzenia praca pod kierunkiem, oczywiście różna zupełnie w swych celach i metodach, jest jednak pożądana nawet w ostatnim roku nauczania szkoły powszechnej (kl. VII)
20 Projektuję temat: jakie czynniki wpływały na rozmieszczenie ludności w czasach Kazimierza W. Materiał: mapa gęstości zaludnienia z monografii Ladenbergera, mapa gleby (Miklaszewskiego lub z podręcznika Lencewicza: Kurs geografii polskiej), mapa hypsometryczna, mapa historyczna z u-wzglednieniem dróg handlowych (Atlas Nanke-Semkowicz), podręcznik geografii Polski, podręcznik historii.
-' Ćwiczenia, odbywane grupami (zresztą przede wszystkim dla braku dostatecznej liczby tekstów, aby obdzielić całą klasę) jeśli nie w pełni zmuszały do samodzielności wysiłku - i pozwalały w części oprzeć się na pracy cudzej miały przecież z drugiej strony wartość wychowawcza, kształtując solidarność grupy w jej wysiłku zbiorowym. Zauważyłam przy tym. że o ile rywalizacja jednostek, jako codzienna forma rywalizacji, spowszedniała i jako bodziec do pracy ma tylko mierna wartość to rywalizacja grup działa bardziej podniecająco, każąc poszczególnym jednostkom rzeczywiście wytężać swe \\szvstkie siłv.
skupiającym młodzież, która mury szkoły ogólnokształcącej raz na zawsze opuszcza.
Ale jeżeli zgodzimy się na celowość tak pojętej pracy pod kierunkiem, trudno powstrzymać się od jednej uwagi. Takie ćwiczenia, aby mogły naprawdę mieć wartość, i do jakichś rezultatów doprowadzić, potrzebują odpowiednich warunków. Postulat zorganizowania w każdej szkole pracowni humanistycznych, a w ich liczbie pracowni historycznej, jest już dzisiaj ogólnie uznawany. Oprócz tego potrzeba jednak odpowiedniej organizacji pracy w szkole, która by przeznaczała na te ćwiczenia, pewne stałe, chociażby minimalne kwantum lekcji dłuższych, dwugodzinnych, przy czym dla klas większych nieodzowny byłby podział na grupy ćwiczebne. Nieodzownym staje się również w praktyce uwzględnienie ogromu pracy, jaki; musi włożyć nauczyciel w przygotowanie takich ćwiczeń.
Bez tych warunków, wobec grupy 4050 uczennic, przy minimalnych pomocach naukowych, bez przygotowania ze strony nauczyciela, który na to przygotowanie nie ma czasu", praca pod kierunkiem może łatwo stać się tylko pozorem celowego postępowania w istocie zaś, nie osiągnie przez nie nauczyciel niczego więcej, niż przez zbiorowa lekcję głośna często zaś osiągnie nawet mniej"".
KOMENTARZ
[1] O autorce i jej pracach patrz tekst nr XVI, komentarz s. 253. Artykuł, który tutaj przedrukowujemy ukazał się po raz pierwszy w "Wiadomościach Historyczno-Dy-daktycznych" R. II, 1934, z. 2, s. 7590. Nie jest to bynajmniej jedyna publikacja autorki na temat samodzielnej pracy uczniów na lekcjach historii. E. Maleczyńska należała do tej nielicznej wprawdzie, ale pod każdym względem doborowej grupy nauczycieli, którzy nieustannie poszukiwali nowych, lepszych rozwiązań dydaktycznych, a jako cel swojej pracy, podejmowanych przez siebie eksperymentów, widzieli maksymalne zwiększenie aktywności poznawczej uczniów. "Poligonem doświadczalnym" autorki były żeńskie gimnazja lwowskie, dość przeciętnie wyposażone w pomoce naukowe, mające jednak jeden poważny atut: świetnie przygotowaną pod względem naukowym kadrę profesorską. Większość nauczycieli lwowskich miała jednak sceptyczny stosunek do "nowinek" dydaktycznych i uczyła w sposób tradycyjny. Żywy w okresie II Rzeczypospolitej ruch eksperymentatorski nie rozwinął się tu w takim stopniu jak w innych ośrodkach .kraju (por. Eksperymenty pedagogiczne w Polsce w latach 19001939. Wstępem opatrzył B. Suchodolski. Materiały zebrali W. Dzierzbicka i S. Dobrowolski. WrocławWarszawaKraków 1963). Lwów nie pozostawał jednak całkowicie na uboczu, przykład E. Maleczyńskiej dobitnie świadczy, że także i tu podejmowano wysiłki mające na celu unowocześnienie metod nauczania i podniesienie na tej drodze efektywności pracy szkoły. Doświadczenia swoje Maleczyńska przedstawiła w dwóch pracach: w artykule: W sprawie lektury historycznej w wyższych klasach szkoły- średniej ("Wiadomości Historyczno-Dydaktycżne". R. I, 1933, z. 2, s. 7287) oraz w przedrukowanej w niniejszym zbiorze rozprawie: Z doświadczeń nad samodzielną pracą uczniów ... W pierwszej publikacji znajdujemy szczegółowy opis, bardzo ciekawego eksperymentu polegającego, ogólnie rzecz biorąc, na oparciu nauczania historii na lekturze opracowań historycznych. Autorka, o czym już była mowa (patrz tekst 'nr XIX s. 283, i komentarz s. 286) przywiązywała do czytelnictwa historycznego młodzieży wagę szczególną. We wspomnianej tu pracy
"� Nauc/ycicic prowad/acy ćwic/cnui (np. ti/yku) naWel w ostatnich. obostr/;ij;jcych ro/por/ad/e-niiicli. maja jednak nieco mnicjs/y wymiar god/in obowia/kowych. ni/ inni. Historyk d/iś o c/ymś podobnym i mar/yć nic mo/e.
pisała na ten teinat: "Wśród różnorodnych, tzw. nowoczesnych metod nauczania historii, systematyczne posługiwanie się lekturą uczniów jest jedną z dziedzin może najmniej u nas pogłębionych. A jednak dziedzina to tak wielkiej wagi! Lektura, możliwa w odpowiedniej formie prawie na każdym poziomie nauczania w szkole średniej, pozwala młodzieży wyrobić samodzielność pracy, zaspokoić różnorodność indywidualnych zainteresowań; młodzież dojrzalsza potrafi zdać sobie sprawę z dróg i sposobów, jakimi urastają uogólnienia podręcznika czy wykładu nauczyciela, a na najwyższym szczeblu szkoły średniej przyjrzeć się samej metodzie badawczej. Nauczycielowi zaś daje ogromnie wiele sposobności do ożywienia i urozmaicenia lekcji w najrozmaitszy sposób. Dlatego można twierdzić, że prawdziwie nowoczesne nauczanie historii nie powinno obchodzić się bez systematycznego stosowania lektury uczniów, 'podobnie jak nie potrafi się już obejść bez mapy czy ilustracji" (E. Maleczyńska: W sprawie lektury historycznej... Op. cit., s. 72). Wychodząc z tych założeń, autorka przeprowadziła szereg doświadczeń nad wdrażaniem uczniów, a właściwie uczennic, do pracy z książką historyczną, a następnie opracowała bardzo ciekawy model lekcji opartych niemal wyłącznie na lekturze historycznej. Pracę tę prowadziła w starszych klasach gimnazjum "dawnego typu", z uczennicami mającymi 14 lat i więcej. Najlepiej będzie gdy eksperyment ten opiszemy słowami autorki. Oto najistotniejszy fragment jej sprawozdania: "Zaczynam więc w kl. V od tego, że polecam poszczególnym jednostkom wyprzedzić lekcję i przestudiować poszczególne zagadnienia, rozszerzając zasadniczy podręcznik szkolny wiadomościami, wiążącymi się z daną kwestią, a zaczerpniętymi bądź z obszerniejszego podręcznika specjalnego, bądź z monografii. Unikam aa tym poziomie ustępów, obarczonych długim wywodem naukowym, wymagając tylko po prostu zestawienia większej ilości faktów z danego zakresu i ich wzajemnych związków. Więc np. jedna z uczennic ma w sposób powyższy wystudiować walkę Polski o dostęp do morza (Grabiec-Dąbrowski: Dzieje średniowiecznej Polski; Sobieski: Dzieje Polski; tegoż: Walka o Pomorze, itp.), inna na podstawie innych, lub częściowo tych samych książek, stosunek Polski do Rusi, inna śledzi rozwój stosunków na wsi, inna kulturę duchową itd. Wiadomości te zużytkowują w miarę nasuwania się sposobności na lekcjach, w których toku staram się jak najczęściej oddawać im głos. Tak np. na godzinie szkolnej, podczas której omawiało się jako nową lekcję zajęcie Rusi przez Kazimierza Wielkiego, zabierały głos, oprócz "referentki" spraw ruskich (Zakrzewski: typlyw sprawy ruskiej na państwo polskie), "referentka" od spraw krzyżackich (Sobieski, op. cit.) od handlu (Kutrzeba: Handel Polski ze Wschodem), od oświaty (odnośny ustęp z Krzy-żanowskiego: Poselstwo Kazimierza W. do Awinionu i pierwsze uniwersyteckie przywileje traktujący o Janie Pakosławiczu ze Strożysk). Nauczycielce pozostało jedynie szczegóły przez dziewczęta podane uzupełnić, uwypuklić i uporządkować (...)". Tamże. Op. cit., s. 76 77. W ten sposób, przyznawała autorka, mogły być opracowane tylko niektóre, ważniejsze tematy. Przede wszystkim chodziło o to, aby zapoznać uczennice z podstawowymi elementami techniki pracy umysłowej i zainteresować >e książką historyczną. Osiągnąwszy te cele autorka postawiła przed swoimi wychowankami trudniejsze zadania. "W kl. VI, jako podstawa pracy pozostaje ten sam system. Obok -więc "lektury swobodnej" uprawianej przez pewną grupę uczennic, dziewczęta, podobnie jak w kl. V, opracowują poszczególne zagadnienia dla celów bieżącej lekcji. Różnice z klasą poprzednią polegają przede wszystkim na tym, że wyłaniają się powoli trwalsze zamiłowania specjalne. Natrafia już na opór dowolne narzucanie zagadnień przez nauczyciela, lub też zmienianie ich. W klasie V udział w tego rodzaju pracy był dobrowolny, tu jest obowiązkowy dla każdej uczennicy, przynajmniej odnośnie pewnej partii materiału i do pewnej grupy godzin lekcyjnych" (tamże, s. 80 -81).
W klasie VII już ws/ystkie dziewczęta posiadały swoje "umiłowane zagadnienia" i "specjalności" i aktywnie uczestniczyły w opracowywaniu poszczególnych tematów lekcyjnych. Efekty tego systemu okazały się nadspodziewanie dobre.
Trudno w krótkim streszczeniu ująć cale bogactwo spostrzeżeń i przemyśleń autorki zawartych w cytowanym/artykule. Stosowana przez nią metoda "specjalizacji problemowej" (określenie J. M.), posiada szereg zalet, i po pewnych modyfikacjach, koniecznych ze względu na. zmianę charakteru i warunków pracy współczesnej szkoły średniej, może i powinna być
przedmiotem dalszych badań eksperymentalnych (por. J. Maternicki: Literatura popularno--naukowa w n(iiic:iniiu historii. Warszawa 1976, s. 75 in.). Być może, iż na tej drodze udałoby się znaleźć takie rozwiązanie, które pozwoliłoby na usunięcie jedynej tylko wprawdzie, niemniej dość istotnej wady tej metody: nadmiernego obciążenia uczniów pracą domową.
Przedrukowana w niniejszym zbiorze rozprawa oparta jest także na doświadczeniach własnych- E. Maleczyńskiej, wyniesionych z pracy w gimnazjum "dawnego typu", a więc takich, jakie istniały przed 1932 r. (por. tekst nr IV, komentarz s. 72). Autorka propagowała wspólną dla wszystkich szkół "aktywnych" ideę rozwijania samodzielności uczniów w procesie /dobywania przez nich wiedzy, nie szła jednak niewolniczo za rozwiązaniami proponowanymi i realizowanymi przez "szkołę pracy" czy zwolenników tzw. planu daltońskiego. Nierzadko przyjmowane one były w sposób bezkrytyczny, z lekceważeniem realiów życia szkoły polskiej i specyfiki historii jako przedmiotu nauczania. Z drugiej strony, nie brak - było i takich, którzy odmawiali tym "szkołom" jakiejkolwiek wartości. E. Maleczyńska nie podzielała tych poglądów, potrafiła dostrzec w obu "szkołach" zarówno zalety jak i wady. Przejęła też z nich to tylko, co odpowiadało jej własnej koncepcji, a zarazem było możliwe do zrealizowania w szkole "normalnej", "typowej" czy "przeciętnej". Stanowisko autorki jest trzeźwe, na wskroś realistyczne, nie zaleca niczego, czego sama przed tym by nie wypróbowała. Proponowane przez nią rozwiązania są konkretne i należycie "wyważone". Czytając rozprawę E. Maleczyńskiej wyczuwamy od razu, że mamy do czynienia z dydaktyką ściśle pragmatyczną, opartą na świetnym rozeznaniu realiów życia szkoły.
W pierwszej części pracy autorka rozważa pojecie "samodzielnej pracy uczniów". Uwagi autorki na ten temat mimo upływu lat, nic nie straciły na wartości, i są nadal aktualne. Trafna w zasadzie jest także ocena poszczególnych kierunków dydaktycznych i przyjętych przez nie rozwiązań w dziedzinie nauczania historii. Ostrożność z jaką autorka pisze o nowych koncepcjach dydaktycznych jest czasami może posunięta nazbyt daleko, ale przecież w dużym stopniu uzasadniona.
Druga część pracy zawiera opis własnego eksperymentu dokonanego w roku szkolnym 1932y33 w jednym z gimnazjów żeńskich we Lwowie. Sposób prowadzenia lekcji przez autorkę odpowiada na ogół założeniom systemu HaliQuesta (nauczanie pod kierunkiem patrz tekst nr XXI. s 303 i n. i komentarz, s 310 i .n.), nie jest jednak jego prostym naśladownictwem. Autorka zaadaptowała ten system do warunków szkoły "normalnej", tak aby nie paczyl on dotychczasowej organizacji procesu nauczania. Metoda zalecana przez E. Maleczyńska odpowiada temu, co dzisiaj nazywamy "pracą pod kierunkiem" (por. T. Sło-wikowski, S. Wróbel: O niektórych metodach wprowadzeniu nowego materiału nti lekcjach historii. Warszawa 1964, s. 52 in.). Zresztą autorka posługuje się tym właśnie terminem a nie innym. "Praca pod kierunkiem" to metoda możliwa do zastosowania, obok innych, w każdych niemal warunkach; "nauczanie pod kierunkiem" to cały system dydaktyczny, oparty na tej metodzie, narzucający specyficzną organizację procesu nauczania, wymagający też specjalnych warunków (por. tekst nr XXI, s. 303 i n., komentarz s. 310 i n.). Autorka nie była pierwszym historykiem polskim, zajmującym się "nauczaniem pod kierunkiem", wcześniej na ten temat pisał np. A. Zand (Ntniezanie pod kierunkiem na lekcjach historii. "Ogniwo", 1931, T XI. s. 352 54), niemniej jej właśnie przypada główna zasługa przystosowania tego systemu do warunków nauczania historii w szkole "normalnej", jego modyfikacji w duchu "pracy pod kierunkiem". Doświadczenia autorki w tej dziedzinie otworzyły drogę dla dalszych eksperymentów (por. informacje bibliograficzne podane w komentarzu do tekstu nr XVI, s. 255). W pełni potwierdziły one zalety metody i jej ogromne znaczenie z punktu widzenia rozwijania samodzielności uczniów w procesie uczenia się historii. Podkreślić tu jeszcze należy precyzję sformułowań autorki, z których wiele do chwili obecniej zachowało charakter "obowiązujących" definicji. Rozprawę 7. doświadczeń nad samodzielny pracą ucznia ..... publikujemy
w całości w oparciu o pierwodruk. Opisy bibliograficzne rozpraw wymienionych w przypisach zostały w miarę możliwości i potrzeby poprawione oraz uzupełnione.
[2] Stanowisko słuszne, nadal aktualne \v dydaktyce historii. Kwestia ta była żywo dyskutowana w okresie II Rzeczypospolitej. Por. tekst nr II, s. 41 i n. i komentarz s. 44; tekst
nr III. s. 50 i n. i komentarz s. 6162; tekst nr IV, s. 68 i n. i komentarz s. 77; tekst nr VII. s. 118. i komentarz s. 123; tekst nr XVII. s. 263 i komentarz s. 268.
[3] O "szkole pracy" patrz tekst nr II. s. 38 i n. i komentarz s. 43 oraz tekst nr V s. 81 i n. i komentarz s. 88.
[4] Stanowisko autorki jest tu chyba trochę nazbyt minimalistyczne E. Maleczyńska ma całkowicie rację, kiedy pisze, że uczeń nie jest w stanie odkryć (w sensie naukowym) żadnych faktów ani też związków pomiędzy nimi. Nie przekreśla to jednak jeszcze możliwości budowania hipotez. Współczesna dydaktyka pozostawia tę kwestię otwartą. Pozostaje to m.in. w związku z postępem badań nad metodologią historii. Inaczej dziś patrzymy na twierdzenie historii, zwłaszcza tego typu. co zdania wyjaśniające, generalizujące i wartościujące: po prostu, zdajemy sobie obecnie lepiej sprawę z ich hipotetycznego często charakteru. Procedury badawcze w tej dziedzinie (wyjaśnienie, generalizowanie itd) nie zostały jeszcze w pełni rozeznane, niemniej wiemy już dzisiaj o nich sporo (por. np. J. Topolski: Metodologia historii. Warszawa 1968; J. Kmita: Z metodologicznych problemów interpretacji humanistycznej. Warszawa 1971). Znając je nauczyciel może, jak sądzę, tak pokierować rozumowaniem uczniów, aby wybrali oni właściwe "rozwiązanie" postawionego przed nimi problemu (oczywiście, na co słusznie autorka zwraca uwagę, niezbędna jest tu także odpowiednia wiedza ..faktograficzna", bez której wszelkie rozumowanie będzie tylko czczą spekulacją i niczym więcej). Rzecz jasna, że to "rozwiązanie" jako hipoteza wymagać będzie potwierdzenia ze strony ..źródła wiedzy autorytatywnej" (nauczyciel, podręcznik, książka popularnonaukowa itp.). w niczym jednak nie osłabia to faktu, że uczeń doszedł do niego w miarę samodzielnie. Nie odkrył wprawdzie żadnej prawdy dla świata, ale odkrył ją dla siebie, i to w sposób zbliżony do tego. którym posługują się historycy. Oczywiście, że na tej drodze uczeń może dojść do poznania tylko niektórych "prawd", lecz i tak będzie to miało duże znaczenie kształcące.
[5] Uwaea całkowicie słuszna. Bez odpowiednich pomocy naukowych samodzielna praca uczniów nie może być niczym więcej jak tylko pobożnym życzeniem. Nie chodzi tu tylko o to. aby uczeń miał do dyspozycji dostateczna ilość książek, atlasów, czy wydawnictw ikonograficznych, ważne jest także i to. aby były one dostosowane do wymogów pracy samodzielnej. Nie nadaje się np. do tego celu podręcznik o charakterze qusi-syntezy. podający wiedzę w "gotowej" postaci, ze wszystkimi wyjaśnieniami, uogólnieniami, sądami wartościującymi itp. I drugi warunek, równie oczywisty, a jednak w praktyce nie przestrzegany. Nie może być mowy o samodzielnej pracy uczniów wówczas, kiedy główną troska nauczyciela jest to. czy zdoła zrealizować program. Niepokój ten towarzyszy nauczycielom od dziesiątków lat i nic nie wskazuje na to. aby sytuacja w tej dziedzinie miała ulec poprawie. Znaczna, ale dobrze przemyślana redukcja, materiału naniczania jest warunkiem absolutnie koniecznym, bez tego szkolna edukacja historyczna będzie zawsze stać w miejscu.
[6] O systemie (planie) daltońskim, patrz tekst nr VII, s. 119 i komentarz s. 123.
[7] Pruskie Richtlinien programowe pruskie koncepcje programowe.
[8] Por. tekst nr XXI s. 303 i n. i komentarz s. 310 i n.
[9] Pogląd autorki zgodny jest ze współczesnymi zapatrywaniami na tę sprawę. E. Maleczyńska słusznie przestrzega tu przed konstruowaniem takich modeli nauczania historii, które podporządkowując wszystko wąsko pojętym celom kształcącym, zaprzepaścić mogą wartości wychowawcze tego przedmiotu.
[10] Współcześnie przyznaje się nieraz ..pracy pod kierunkiem" szersze zastosowanie. Zdaniem T. Słowikowskiego powinna ona zająć wśród metod wprowadzających ucznia w nowy materiał poznawczy "miejsce bezwzględnie równorzędne z metodą wykładową i metodą rozmowy nauczającej i powinna jej z tego tytułu przypaść pokaźna liczba godzin lekcyjnych *v ciągu roku szkolnego". (T. Słowikowski: Metodyka nauczania-./iistorii. Podręcznik dla Studium Nauczycielskiego. Warszawa 1972, s. 71). Rzeczywistość jest inna. Według np, badań A. Suchońs^iego tylko 15 % lekcji historii w szkołach na terenie województw opolskiego i katowickiego prowadzonych było w roku szkolnym 1966/67 tą metodą (por. A. Suchoński: Przygotowanie uczniów liceów ogólnoksztalcących do studiófo historycznych. Na
przykładzie Wyższej Szkoly Pedagogicznej w Opolu. WrocławWarszawaKrakówGdańsk 1971, s. 22).
[11] Czesław Nanke (18831950), historyk i wydawca źródeł, zajmował się historią nowożytną; wydał następujące podręczniki: Historia starożytna. Podręcznik dla klas wyższych szkół średnich. Wyd. 6, Lwów Warszawa 1931; Historia średniowieczna. Podręcznik dla klas wyższych szkół średnich. Wyd. 4, Lwów Warszawa 1934 (1931); Historia nowożytna. Podręcznik dla klas wyższych szkół średnich. Cz. I (wyd. 5) i Cz. II (wyd. 6), Lwów Warszawa 1935 (1931). Podręczniki Nankego krytykowano i to nieraz dość mocno, mimo to były jeszcze na przełomie lat dwudziestych i trzydziestych w powszechnym użyciu.
[12J Doświadczenia i uwagi autorki na temat metodyki wdrożenia uczniów do pracy samodzielnej wydać się mogą dziś oczywiste, wzory podobnych lekcji znaleźć można w każdym niemal współczesnym opracowaniu z zakresu dydaktyki historii. W niczym jednak nie osłabia to zasług E. Maleczyńskiej. która zapoczątkowała wraz z paru innymi dydaktykami pogłębioną refleksję w tej dziedzinie.
[13] Dzisiaj przywiązujemy do źródeł większą wagę. znacznie częściej stanowią one podstawę samodzielnej pracy uczniów niż fragmenty z opracowań naukowych i popularnonaukowych. Decydują o tym nieraz względy natury praktycznej: teksty źródłowe są po prostu łatwiej dostępne (fragmenty publikowane w podręcznikach, obszerne wyjątki w specjalnych �zeszytach).
[14] E. Maleczyńska jako jedna z pierwszych zwróciła uwagę na możliwość wykorzystania ilustracji i' map jako podstawy samodzielnej pracy uczniów. Środki te znane były wprawdzie od dawna, jednakże bardzo długo posługiwano się nimi niemal wyłącznie jako materiałem "ilustracyjnym". Oglądając na przykład ilustrację uczeń niczego nie dociekał, przyjmował tylko te dane. jakie z niej zdołał spontanicznie ..wyczytać". Postawa ucznia była więc w tym przypadku mało aktywna, rzec można typowo kontemplacyjna. Współczesna dydaktyka historii problematyce tej poświęca sporo uwagi (por. np. K. Szymborska: Środki poglądowe w nauczaniu historii. Warszawa 1963; tejże: Dwa przykłady realizacji zasady poglądowości na lekcjach historii. "Wiadomości Historyczne". 1958. nr 2. s. 101105).
[15] Współczesne doświadczenia w pełni potwierdzają słuszność powyższych postulatów autorki. Z hospitacji lekcji wynika, że w każdym przypadku, kiedy nie zabezpieczono odpowiednich warunków, a posłużono się tą metodą, nie osiągnięto spodziewanych rezultatów.
XXI
WITOLD ŁUKASZEWICZ
NAUCZANIE POD KIERUNKIEM HISTORII"1
1. UWAGI WSTĘPNE
Metodę półinternatowo-laboralną, stosowaną w nauczaniu przedmiotów intelektualnych Tzateml"fiTśfóTn ':::rw^Tasach półinternatowych możemy scharakteryzować w następujący sposób:
a) Materiał naukowy historyczny przerabia i utrwala młodzież wyłącznie w szkole naJekcjach 70-minutowych. Popołudnia są wolne od przygotowania lekcji.
bO~Tok lekcji stanowi zwartą jednostkę metodyczną, której część .pierwsza, przeciętnie 15-minutowa ma na celu wprowadzenie część druga, przeciętnie 30-minutowa przerobienie materiału historycznego część trzecia zaś, przeciętnie 25--minutowa sprawdzenie, uporządkowanie i utrwalenie zdobytych w samodzielnej pracy przez uczniów wyników.
c) W organizacji toku lekcji stosuje się jednocześnie trzy podstawowe formy nauczania: w części pierwszej lekcji metodę podającą, w części drugiej lekcji poszukującą, w trzeciej zaś części lekcji metodę naprowadzającą.
d) Uczniowie każdej klasy dzielą się na trzy grupy: uczniów lepszych (grupa A), średnich (grupa B) i słabszych (grupa C). Wszystkie trzy grupy a zatem cała klasa pracują nad zadaniami, zawierającymi rdzenny, przepisany programem szkolnym materiał nauczania; uczniowie zaś grup lepszych A i B otrzymują dodatkowe przydziały pracy, mające na celu rozszerzenie, lub pogłębienie nabytych wiadomości.
e) Metoda półinternatowo-laboralną stanowi trafne połączenie masowego i indywidualizującego nauczania pod kierunkiem w myśl hasła: "wszyscy społem, choć każdy po swojemu".
2. TOK LEKCJI
a) Część pierwsza lekcji
Na pierw,szejxz^ściMt6^Jia_wjćjz^ do notatki, planu, tabeli
itp. skupiającej wyniki osiągnięte na ubiegłej lekcji, lub też na ubiegłych lekcjach historii i wprowadza nowy, całokształtowy materiał historyczny w takim zakresie, aby stanowił nieodzowne tło dla wyłonienia podstawowych zadań dla grupy A. B
i C oraz zadań dodatkowych, rozszerzających i pogłębiających ten materiał dla grup A i B.
Podawanie uczniom wiadomości nieodzownych w formie wykładu uczy ich formułować swe myśli w sposób poprawny, ścisły i naukowy umożliwia rzucenie żywego, barwnego, pełnego plastyki obrazu dziejowego, a tym samym rozbudzenia zainteresowania uczniów daną epoka, czy postacią historyczną wprowadza ich we właściwy nastrój, nieodzowny do przeżycia zjawiska dziejowego w formie albo utożsamienia się z jego pozytywną treścią, albo też ukontrastowania się do jego negatywnej osnowy12'; a zatem umożliwia oddziaływanie wychowawcze na młodzież szkolna.
Wykład nauczyciela jest tedy w pierwszej części lekcji najczęstszą formą wprowadzenia nowego materiału historycznego jako tła zadań dla grup A, B i C.
Po zarysowaniu tła dziejowego polecam uczniom zapisać numer, datę i tytuł1 \ lekcji, po czym dyktuję tekst zadań przeznaczonych dla grup A, B i C oraz zadań � dodatkowych dla grup A i B.
b) Część druga lekcji
Na drugiej częici lekcji pjcacyją^wszyscy uczniowie^w skupieniu pod kierunkiem nauczyciela, gromadząc samodzielnie w^Tórfnie~pisemnef wybrany z podręczników i innych pomocy naukowych materiaf historyczny, potrzebny do wykonania zadań. Rola nauczyciela ogranicza się do ogólnego nadzoru i samorzutnej, lub też uproszczonej interwencji w wypadkach koniecznych, w których należy wyprowadzić ucznia z błędu przekreślając wartość jego pracy.
Samodzielna praca uczniów pod kierunkiem nauczyciela, wypełniająca drugą część lekcji:
1) zwiększa stopień aktywizacji uczniów, dając młodzieży podstawę do pracy samokształceniowej na wyższej uczelni oraz w późniejszym życiu,
2) pozwala indywidualizować wymagania i tempo pracy oraz uwzględnia rozmaitość zainteresowań uczniów,
3) umożliwia zwolnienie uczniów od poobiedniej pracy przygotowawczej, a tym samym pozwala im godziny poobiednie zużytkować na dobrowolnie wybrana pracę lub zabawę.
Prowadzenie zajęć szkolnych ta metodą wymaga wszakże pewnego nakładu czasu ze strony nauczyciela na przygotowanie zadań i materiału historycznego do pracy uczniów, oraz zaopatrzenia szkoły w pewną ilość pomocy naukowych i co najważniejsze określenia form samodzielności uczniowskiej na różnych stopniach nauczania.
W klasach niższych wskazuje nauczyciel uczniom materiał historyczny i formę jego ujęcia. W klasach wyższych pozostawia uczniom wolną drogę w poszukiwaniu tego materiału i sposobów jego ujęcia, realizując w ten sposób nie tylko poznawczy lecz i formalny cel nauczania historii w szkole średniej.
Uczniowie posługują się w swej pracy następującymi pomocami naukowymi:
1 Niekiedy zostawiają uczniowie wolne miejsca na tytuł lekcji w tym wypadku następuje ustalenie tytułu pod koniec lekcji na podstawie propozycji uczniowskich
podręcznikami, z których uczeń musi przede wszystkim czerpać swe wiadomości (w klasach półinternatowych korzysta uczeń z dwóch uzupełniających się podręczników Moszczeńskiej-Mrozowskiej i Bornholtza, które znajdują się na każdej ławce)11'; monografiami historycznymi lub też ich fragmentami oraz tekstami źródłowymi, odpowiednio dobranymi i objaśnionymi, które uzupełniają podręczniki szkolne; mapami fizycznymi, historycznymi, indukcyjnymi oraz atlasami, które znajdują się na każdej ławce; obrazami wyświetlanymi często w klasach (każdą z klas półinternatowych można w każdej chwili zamienić na ciemnię).
Uczenie się pod kierunkiem stosowane w drugiej części lekcji realizuje drugą zasadniczą formę zdobywania nowego materiału historycznego formę poszukującą.
c) Część trzecia lekcji
Na trzeciej części lekcji występuje sprawdzenie, urjorzżdkpwame oraz utrwalenie nabytych przez uczniów w trakcie pierwszej i drugiej części lekcji wiadomości historycznych.
Nauczyciel sprawdza wyniki pracy uczniów w sposób następujący: jeden ze słabszych uczniów, zazwyczaj grupy C, odczytuje swą pracę, po czym wzywa nauczyciel zespół uczniowski do sprostowania błędów. Uczniowie zabierają po kolei głos, nauczyciel zaś sam, lub za pośrednictwem wybitniejszych uczniów ustosunkowuje się rzeczowo do wypowiadanych opini uczniowskich, do każdej z nich z osobna i to niezwłocznie po jej wypowiedzeniu. Po sprostowaniu błędów następuje uzupełnienie wyników pracy danego ucznia przez zespół uczniowski.
Następnie dokonywują uczniowie przy pomocy nauczyciela uporządkowania wyników lekcji w formie notatki, planu, tabeli, wykresu, tub też: mapki itd.
Wreszcie utrwala nauczyciel uporządkowane wyniki lekcji: fakty, nazwy, daty, wyrazy, stosując kombinowaną metodę wzrokowo-słuchowego wdrażania ich w pamięć uczniów.
Po przepracowaniu w ten sposób zadań podstawowych dla grup A, B i C, przechodzi z kolei nauczyciel do omówienia, najczęściej ustnego, zadań dodatkowych dla grup A i B.
Omówienie wyników pracy uczniowskiej na tej samej lekcji, na której zostały zdobyte, wywołuje żywe zainteresowanie uczniów pragnących zazwyczaj niecierpliwie ocenić wyniki swych prac ułatwia poprowadzenie rozmowy posiadającej wszelkie walory formalnej i merytorycznie poprawnej dyskusji oraz umożliwia przyswojenie sobie zdobytych w pracy wyników w sposób bezpośredni i żywy.
Naprowadzająca forma nauczania, występująca pod postacią rozmowy dyskusyjnej nauczającej, dominuje wyraźnie w trzeciej części 70-minutowej lekcji historii.
3. PRZYKŁADY LEKCJI HISTORII W PÓŁINTERNACIE LABORALNYM
W klasach półinternatowych stosuje się zasadniczo dwa typy lekcji historii uzależnione całkowicie od rodzaju i zakresu materiału podręcznikowego. W typie pierwszym zawiera się jednostka metodyczna w jednej godzinie lekcyjnej w typie drugim w dwóch następujących po sobie lekcjach szkolnych.
Typ pierwszy jednolekcyjny -
Np. Wielka Karta Wolności w Anglii
a) Część pierwsza lekcji. 15-minutowa
Wykład nauczyciela, przygotowujący tło dla następujących prac uczniowskich dla uczniów grup:
A, B i C Jakie korzyści zapewniała Wielka Karta Wolności w Anglii
duchowieństwu, rycerstwu i mieszczaństwu?
A i B Które postanowienia Wielkiej Karty Wolności nie straciły
do dnia dzisiejszego, swej wartości?
A Wyjaśnij znaczenie wyrazu konstytucja.
Odpowiedzi należy podać w formie pisemnej dyspozycji.
b) Część druga lekcji 30-minutowa
Samodzielna praca uczniów oparta na następujących pomocach naukowych:
1) podręcznikach Moszczeńskiej-Mrozowskiej i Bornholtza,
2) wyjątkach z tekstu źródłowego W.K.W. w Anglii,
3) monografii W. Konopczyńskiego pt. Dzieje parlamentaryzmu angielskiego�.
c) Część trzecia lekcji 25-minutowa
Sprawdzenie, uporządkowanie i utrwalenie podanych w następującej notatce wyników lekcji:
Ad A, B i C: Korzyści duchowieństwa:
Uszanowanie przez króla dotychczasowych przywilejów, a w szczególności niezależnego od władzy świeckiej wyboru dostojników kościelnych
Korzyści rycerstwa:
Obrona przed uciskiem podatkowym. Zabezpieczenie mienia.
Korzyści mieszczan:
Samorząd miast. Wolność handlu.
Korzyści ogólne trzech stanów:
Prawo wypowiedzenia królowi posłuszeństwa przez Ogólną Radę Królestwa, złożoną z arcybiskupów, biskupów, baronów itd. w wypadku świadomego naruszenia przez króla postanowień W.K.W. Zagwarantowanie prawa wolności osobistej.
Ad A i B:
Ad A:
Kontrola władzy wykonawczej przez przedstawicielstwo społeczeństwa.
Samorząd miast. Zagwarantowanie wolności osobistej obywateli.
Konstytucja jest to ustawa zasadnicza, ogólna, określająca ustrój państwa
Typ drugi dwulekcyjny
Reforma szkolna Stanisława Konarskiegb
a) Cz?ść pierwsza lekcji 20-minutowa
Wykład nauczyciela, przygotowujący tło dla następujących prac uczniowskich dla uczniów grup: A, B i C: Scharakteryzuj system wychowania i nauczania Stanisława
Konarskiego w Collegium Nobilium. A i B: Określ i wytłumacz stanowisko, jakie zajął St. August Ponia-
towski wobec reformy szkolnej St. Konarskiego. A: Porównaj Collegium Nobilium z dzisiejszym gimnazjum
Odpowiedzi należy podawać w formie pisemnej dyspozycji.
b) Część druga lekcji 50-minutowa
Samodzielna praca uczniów oparta na następujących pomocach naukowych:
1) podręcznikach Moszczeńskiej-Mrozowskiej i Bornholtza,
2) wyjątkach z tekstu źródłowego Ustawy dla Coli. Nobilium,
3) monografii I. Chrzanowskiego pt. Wielka reforma szkolna Konarskiego^.
Lekcja druga
c) Część trzecia poprzedniej lekcji 70-minutowa
Sprawdzenie, uporządkowanie i utrwalenie podanych w następującej notatce wyników lekcji:
1) Reforma wychowania Ad A, B i C: ' Założenia Collegium Nobilium
Człowiek prawy i dobry obywatel jako ideał wychowawczy. Uchronienie wychowanków od złych wpływów otoczenia. Wpajanie w wychowanków zasad miłości ojczyzny, poszanowania praw, obowiązkowości i sumienności. Zaprawianie wychowanków do przyszłej służby dla ogółu i państwa drogą dyskusji na tematy polityczne.
2) Reforma nauczania
Rozszerzenie programu nauczania przez wprowadzenie przedmiotów matematyczno-przyrodniczych, języków obcych nowożytnych i historii Polski. Ograniczenie języka łacińskiego na
Ad A i B:
Ad A:
korzyść języka polskiego. Ulepszenie metody nauczania przez zastąpienie nauki pamięciowej rozumową. Podkreślenie pełnego zrozumienia przez S.A. Poniatowskiego ideałów wychowawczych Konarskiego z powodu ich wartości dla rozwoju Rzeczypospolitej przez publiczną pochwałę w postaci modelu "Sapere auso".
Ideały wychowawcze podobne (bonus civis, vir honestus) metody nauczania podobne (pauczanie rozumowe, praca samodzielna uczniów).
4. PORADNIA HISTORYCZNA
W półinternacie laboralnym istnieje specjalna poradnia historyczna, mająca za zadanie:
a) udzielanie porad i wskazówek uczniom wybitnie uzdolnionym w ich pracy samokształceniowej w zakresie historii.
b) wyjaśnienie bardziej zawiłych problemów historycznych, występujących na jaw przy dobrowolnie podjętej lekturze dzieł historycznych, lub historyczno--literackich,
c) organizowanie na terenie szkoły odczytów, referatów, dyskusji oraz wycieczek i wędrówek historycznych.
Branie udziału w pracach poradni historycznej zależy od dobrej, nieprzymuszonej woli zainteresowanych uczniów.
KOMENTARZ
[1] Witold Łukaszewicz (19111975), historyk, urodził się 22VII 1911 r. w Boćkach k. Bielska Podlaskiego w rodzinie robotniczej. W latach 19261931 uczęszczał do Gimnazjum im. T. Kościuszki w Bielsku Podlaskim. Po uzyskaniu matury wstąpił na Uniwersytet Warszawski, gdzie studiował historię. Pracę magisterską napisał na seminarium M. Handels-mana. W rok po ukończeniu studiów historycznych (1934) ukończył Studium Pedagogiczne (1935). W latach 19351939 pracował jako nauczyciel historii w gimnazjach im. M. Reya, Rontalera i Zgromadzenia Kupców w Warszawie. Nie rezygnując z ambicji naukowych odbył w tym okresie parę podróży naukowych za granicę do Czechosłowacji, Francji i Włoch, gromadząc materiał do swoich prac badawczych. W październiku 1936 r. został członkiem--założycielem Klubu Demokratycznego, a od 1937 r. należał do Stronnictwa Demokratycznego. Okres okupacji hitlerowskiej W. Łukaszewicz spędził na wsi, biorąc udział w tajnym nauczaniu. W latach 19401941 był więziony na Pawiaku za działalność antyfaszystowską.
Po wyzwoleniu, w lutym 1945 r. podjął pracę w Państwowym Pedagogium w Łodzi. Jednocześnie pracował jako st. asystent na Uniwersytecie Łódzkim. W lutym 1947 r. uzyskał na tej uczelni stopień naukowy doktora na podstawie rozprawy: Klaudiusz Franiciszek Łazowski zapomniany bohater Wielkiej Rewolucji Francuskiej, i został adiunktem. W 1951 r. przeszedł do pracy na Uniwersytecie Mikołaja Kopernika w Toruniu gdzie objął obowiązki zastępcy profesora. W 1954 r. W. Łukaszewicz został profesorem nadzwyczajnym, a dziewięć lat później zwyczajnym (1963). W latach 19551969 prof. W. Łukaszewicz kierował najpierw katedrą Historii Powszechnej, a później Historii Polski i Powszechnej XIX
i XX w. Po reorganizacji od 11X1969 r. został kierownikiem analogicznego Zakładu w Instytucie Historii Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu. Wykształcił kilkunastu docentów, przeszło 30 doktorów i 200 magistrów. Prof. W. Łukaszewicz sprawował wiele poważnych funkcji organizacyjno-naukowych. W latach 19541956 i 19621965 był prorektorem, zaś od 11X1963 r. rektorem Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu. Przez kilka lat (poczynając od 1956 r.) był równocześnie profesorem w Wyższej Szkole Pedagogicznej w Gdańsku. Był także, członkiem Komitetu Nauk Historycznych PAN i Rady Głównej Szkolnictwa Wyższego. W latach 19581965 był prezesem Polskiego Towarzystwa Religioznawczego. Należał do wielu towarzystw naukowych w kraju i za granicą. 4 V 1970 r. uzyskał doktorat honoris causa Uniwersytetu w Rostocku. Prof. W. Łukaszewicz brał ta-kże aktywny udział w życiu, politycznym. Od l IV 1969 r. był posłem na Sejm PRL i przewodniczącym Miejskiego Komitetu Frontu Jedności Narodu w Toruniu.
Głównym przedmiotem prac naukowych prof. W. Łukaszewicza są czasy Wielkiej Rewolucji Francuskiej, Wielkiej Emigracji oraz różne problemy z dziejów polskiego i międzynarodowego ruchu robotniczego. Ogłosił z tego okresu ponad 200 prac naukowych i popularnonaukowych. Zmarł w Warszawie 21 XI 1975 r.
Ważniejsze prace historyczne: Szymon Konarski (18081839). Warszawa 1948; Klaudiusz Franciszek Łazowski. Nieznany bohater rewolucji francuskiej. Warszawa 1948; Barykady Paryskie, Łódź 1949; Stanisław Gabriel Worcell. Warszawa 1951; Wplyw masonerii, karbonaryzmu i Józefa Mazziniego, na polską myśl rewolucyjną w latach poprzedzających Wiosnę Ludów. (W) W stulecie Wiosny Ludów. T. III. Wiosna Ludów w Europie. Cz. 2, Warszawa 1951, s. 167384; Targowica i powstanie kościuszkowskie. Ze studiów nad historią Polski XVIII wieku. Warszawa 1953; Tadeusz Krępowiecki. Żołnierz rewolucjonista. Warszawa 1954; Ruch robotniczy w Wielkopolsce i na Pomorzu Gdańskim. Toruń 1961; Postępowa publicystyka emigracyjna 18311846. Wybór źródel, Wrocław 1961.
W. Łukaszewicz był także współautorem paru wydawnictw zbiorowych, m.in. Historii Polski. T.II, Cz.II. wyd. PAN, Warszawa 1959; Z dziejów Rad Robotniczo-Żolnierskich w Wielkopolsce i na Pomorzu Gdańskim. Poznań 1962 i Pod czerwonym sztandarem. Bydgoszcz 1968.
Źródła i literatura: Witold Łukaszewicz. (W) Łódzkie Towarzystwo Naukowe Sprawozdanie z czynności i posiedzeń 19571968, Łódź 1965, s. 120122. S. Kalembka; Witold Łukaszewicz (22 VII 191121 XI 1975). "Kwartalnik Historyczny". R. LXXXIII, 1976, nr 4, s. 988991. Autobiografia autora w posiadaniu J, M.
Zainteresowania W. Łukaszewicza dydaktyką historii przypadają na ostanie lata II Rzeczypospolitej i wiążą się ściśle z jego pracą w gimnazjum ogólnokształcącym Zgromadzenia Kupców w Warszawie. W. Łukaszewicz ogłosił wówczas dwie publikacje dydaktyczne: Nauczanie pod kierunkiem historii. (W) Nauczanie pod kierunkiem. Pięć lal doświadczenia szkolnego, Warszawa 1939 r., s. 165172 i Program historii szkoly średniej ogólnokształcącej, tamże, s. 173185. Po wyzwoleniu W. Łukaszewicz nie zajmował się już teorią nauczania historii, uczestniczył jednak w opracowaniu nowych podręczników dla szkoły podstawowej i średniej. W. Łukaszewicz był m. in. współautorem Podręcznika historii dla 8 klasy szkoly podstawowej, który został wydany pod red. N. Gąsiorowskiej w 1947 r. (wyd. 2, poprawione, Warszawa 1948).
Swoje poglądy na nauczanie historii najpełniej przedstawił autor w cyt. rozprawce: Program historii szkoly średniej ogólnokształcącej. Nie odbiegały one zbytnio od zapatrywań wówczas dominujących, znanych już nam dobrze z opublikowanych w niniejszym zbiorze materiałów. Rozprawka składa się z trzech części. W pierwszej z nich autor rozważa definicję historii, w drugiej podaje zwięzłe informacje o celach nauczania tego przedmiotu "w dawnych i współczesnych szkołach średnich ogólnokształcących". Najciekawsza, niewątpliwie i zarazem najbardziej samodzielna w ujęciu jest część trzecia zatytułowana: Konstrukcja
185). Na uwagę zasługują tu zwłaszcza rozważania autora na temat "ciągłości" historii szkolnej, pojęcia "obrazu" oraz "zagadnienia". "Obraz" i "zagadnienie", w rozumieniu autora to swoiste formy selekcji materiału historycznego. Istotę "zagadnienia" stanowi temat-oś, wokół której grupują się i wiążą fakty historyczne wybrane na szerokiej przestrzeni czasu i miejsca. W pojęciu "zagadnienia" tkwi w przeciwieństwie do opisowego charakteru "obrazu" "czynnik rozumowania" (tamże, s. 185). Autor nie jest zwolennikiem "zagadnie-niowego" ujęcia materiału historycznego w programach i podręcznikach szkolnych. Reprezentuje więc w tej sprawie stanowisko zbliżone do tego, jakie zajęła W. Knapowska, przeciwstawia się natomiast zapatrywaniom H. Pohoskiej i H. Mrozowskiej (por. tekst nr IX, s. 153 i n. i komentarz s. 1656). Zdaniem W. Łukaszewicza "układ "zagadnień wybranych" w każdej klasie gimnazjalnej, a tym bardziej licealnej, nie "zbliża się" w rzeczywistości do systematycznego (jak to stwierdzono w Programie J. M.), a przekreślając podstawowa zasadę nauki historycznej, zasadę następstwa chronologicznego, tak w odniesieniu do historii powszechnej jak i polskiej; uniemożliwia w praktyce nie tylko genetyczne, ale i pragmatyczne traktowanie dziejów w szkole średniej ogólnokształcącej" (tamże, s. 185).
Druga publikacja dydaktyczna W. Łukaszewicza poświęcona jest nauczaniu historii pod kierunkiem. Autor nie wchodzi tu w zawiłe rozważania teoretyczne, informuje natomiast, w sposób zwięzły i rzeczowy, w oparciu o dobrze dobrane przykłady, o tym jak prowadził lekcje historii tą metodą.
Aby lakoniczne "sprawozdanie" W. Łukaszewicza było dla czytelnika współczesnego w pełni zrozumiałe, musimy nieco uwagi poświęcić samej metodzie i systemowi nauczania w szkole Zgromadzenia Kupców. Mówiliśmy już coś niecoś na ten temat w komentarzach do tekstu nr XVII, s. 270, teraz wypada tym problemem zająć się trochę bliżej.
Tzw. nauczanie (albo lepiej: uczenie się) pod kierunkiem stało się w Polsce popularne dopiero w latach trzydziestych, choć już wcześniej podejmowano dość liczne próby w tym zakresie. Do upowszechnienia się tej metody przyczyniły się w dużym stopniu prace teoretyczne polskich pedagogów (B. Nawroczyńskiego i K. Sośnickiego),; oraz tłumaczone na język polski prace autorów obcych, przede wszystkim A. L. Hall-Questa. Pierwsze sprawozdania z lekcji prowadzonych metodą uczenia się pod kierunkiem pojawiają się w polskiej prasie pedagogicznej już pod koniec łat dwudziestych (por. S. Dobrowolski: Uczenie się pod kierunkiem. (W) Eksperymenty pedagogiczne w Polsce w latach 19001939. Op. cit., s. 234 i n.). Jeżeli chodzi o historię, to na uwagę zasługują tu m.in. następujące publikacje: A. Zarid: Nauczanie pod kierunkiem na lekcjach historii. "Ogniwo". T. XI, 1931, s. 35254; J. Do-brzański: Próba nauczania historii pod kierunkiem nauczyciela. "Dziennik Urzędowy Kuratorium Okręgu Szkolnego Lubelskiego 1932 r."; A. Gruszczyńska: Nauczanie historii pod kierunkiem. B. m. 1934; J. Kałuski: Wjazd Boleslawa Chrobrego do Kijowa: Szkic lekcji w kl. V. (Uczenie się pod kierunkiem). "Echo Nauczycielskie", 1934, nr 8, s. 3278; J. Jankowski: Zastosowanie pracy grupowej w oddziale szóstym (Lekcja historii "O księciu J. Poniatowskim wodzu Księstwa Warszawskiego"). "Przyjaciel Szkoły". R. XVI. 1937, nr 3, s. 100106. Najbardziej wartościową pozycją jest jednak przedrukowane w niniejszym zbiorze "sprawozdanie" W. Łukaszewicza.
Trudno wyrazić w paru zdaniach zasady systemu. Ogólnie rzecz biorąc polegał on na samodziejnjan zdobywaniu przez uczniów wiadomości, a także na względnie samodzielnym roz^ązyJKaja^pJSż,nićh pod kierunkim nauczyciela określonych zadań poznawczych. Celem pracy nauczycielskiej było nie tylko wyposażenie uczniów w odpowiednią wiedzę, ale również" wyrobienie właściwej kultury pracy, samodzielności i sprawności w działaniu. Uczniowie pracowali w odpowiednio wyposażonych pracowniach specjalistycznych, najczęściej jednak w zwykłych izbach lekcyjnych, tyle że zaopatrzonych w pomoce tego typu, co podręczniki, literatura pomocnicza, wydawnictwa źródłowe, atlasy itp. Nauczyciel przydzielał zadania, dozorował pracę, udzielał w razie potrzeby niezbędnych wskazówek i wyjaśnień, a pod koniec lekcji sprawdzał wyniki pracy uczniów, prostował popełnione przez nich błędy i dokonywał podsumowania. Najczęściej lekcja zbudowana była w ten sposób, że po pracy "cichej" następowała praca "głośna", lub też odwrotnie; jeżeli chodzi o pracę "cichą",
- - . ł i � .:i_:___ _i, i �_.
w praktyce trudne w realizacji, a to ze względu na zbyt szczupły, w tym przypadku, wymiar czasowy tradycyjnej jednostki lekcyjnej. Ten wzgląd, a także braki w wyposażeniu szkół zadecydowały o tym, że nauczanie pod kierunkiem na ogół nie przetrwało dłużej niż 23 lata, nie obejmowało wszystkich przedmiotów i wszystkich lekcji, a tylko niektóre. Najpełniejszy i najtrwalszy wyraz znalazł ten system w pracy grona nauczycielskiego gimnazjum Zgromadzenia Kupców w Warszawie. Była to pod wieloma względami szkoła wyjątkowa. Pierwszą, nieudaną zresztą próbą wprowadzenia w tej szkole systemu uczenia się pod kierunkim podjęto już w 1900 r. kiedy system ten nie był jeszcze w ogóle znany. Po raz drugi został on wprowadzony do szkoły w 1933 r. i w związku z powodzeniem eksperymentu, przetrwał do wybuchu wojny. Systemem tym nauczano wszystkie przedmioty z wyjątkiem religii, ćwiczeń cielesnych i robót ręcznych. Eksperyment został gruntownie obmyślony i należycie przygotowany. Do systemu pracy pod kierunkim powołani zostali nauczyciele młodzi, rozpoczynający dopiero swą pracę w szkole, a więc nie obciążeni rutyną, w pełni zdolni do pracy nowatorskiej. W okresie późniejszym angażowano absolwentów studiów uniwersyteckich, którzy już w tej szkole odbyli praktykę przedegzaminacyjną. Dobierano ludzi zdolnych o wysokich walorach naukowych i dużych zdolnościach dydaktycznych. W gronie nauczycielskim znaleźli się m.in. późniejsi profesorowie uniwersyteccy: Witold Łukaszewicz, Włodzimierz Michajłow, Stefan Żółkiewski i in. Zwierzchność szkoły nie skąpiła też środków na należyte wyposażenie gimnazjum w pomoce naukowe. Pod tym względem szkoła Zgromadzenia Kupców dystansowała wszystkie gimnazja państwowe w Warszawie, i chyba w całej Polsce.
W klasach eksperymentalnych (część klas, celem uzyskania materiału porównawczego prowadzono systemem .tradycyjnym) zajęcia szkolne rozpoczynały się o godz. 8 min. 20 i trwały do godz. 14 min. 45. Lekcje "zreformowane" trwały 70 min. Takich lekcji, w ciągu jednego dnia nauki szkolnej było 4. Między trzecią a czwartą lekcją "zreformowaną" odbywała się jedna lekcja 45 min., z przedmiotów prowadzonych systemem tradycyjnym (religia, ćwiczenia cielesne, zajęcia praktyczne). Młodzież przychodziła do szkoły bez podręczników i zeszytów, wszelkie pomoce naukowe i materiały uczniowskie znajdowały się w szkole, i tutaj też były przechowywane. Lekcji domowych nie zadawano. Po obiedzie niektórzy uczniowie wracali do domu, wielu jednak pozostawało dłużej w szkole, pod opieką nauczycieli i brało udział w różnego rodzaj^ zajęciach (gry, zabawy, lektura). Ten system szkolny nazywano "półinternatem laboralnym". (P. Ordyński: Nauczanie pod kierunkiem dawniej i dziś w Szkole Zgromadzenia Kupców. (W) Nauczanie pod kierunkiem. Op. cit., s. 9 i n.; S. Dobrowolski: Uczenie się pod kierunkiem. Op.cit., s. 242 i n.).
Lekcje historii prowadzone były w szkole Zgromadzenia Kupców systemem pracy pod kierunkiem. O tym, jak to wyglądało w praktyce, najlepiej informuje publikowane w niniejszym zbiorze "sprawozdanie" W. Łukaszewicza. Przedrukowujemy je w całości z cytowanego wyżej wydawnictwa Nauczanie pod kierunkiem. Pięć lat doświadczenia szkolnego. Warszawa 1939, s. 165172.
[2] Chodzi tu o globalną ocenę zjawiska historycznego i odpowiednie "nastawienie" emocjonalne: pozytywne bądź negatywne.
[3] Autor ma tu na myśli następujące podręczniki: W. Moszczeńska i H. Mrozowska: Podręcznik do nauki historii na I kl. gimnazjalną. Lwów 1933; tychże: Podręcznik do nauki historii na II kl. gimnazjalną. Lwów 1934; tychże: Podręcznik do nauki historii na III kl. gimnazjalną. Lwów 1935; tychże: Podręcznik do nauki historii na IV kl. gimnazjalną. Lwów 1937; T. Bornholtz: Historia dla II kl. gimnazjów. Warszawa 1934; tenże: Historia dla III kl. gimnazjów. Warszawa 1935; tenże: Historia dla IV kl. gimnazjów. Lwów 1937. Podręczniki W. Moszczeńskiej i H. Mrozowskiej cieszyły się powszechnym uznaniem i były też najczęściej stosowane w szkołach. Por. komentarz do tekstu nr VIII, s. 141 in. Por. także interesującą opinię A. Kłodzińskiego, tekst nr XVIII, s. 277. Tadeusz Bornholtz (19011966), długoletni nauczyciel historii, później wizytator ministerialny, na emigracji dyrektor szkoły polskiej w Anglii. Jego podręcznik był przez niektórych krytykowany (por. np. rec. Adolfa Hirschberga w "Wiadomościach Historyczno-Dvdaktvc7nvch" R TTT IP^S ? \n * AK
49), niemniej posługiwano się nim w wielu szkołach, przede wszystkim ze względu na znaczną przystępność wykładu. W tekst wplótł autor wiele urywków ze źródeł (wyodrębnił je kursywą), zamieścił także sporo pytań, skierowanych do ucznia. Nowością w podręczniku T. Bornholtza było umieszczenie na końcu książki indeksu rzeczowego (kl. II), a także słowniczka trudniejszych nazw i pojęć (kl. III), (por. H. Pohoska: Dydaktyka historii. Warszawa 1937, s. 314315).
[4] Praca w charakterze popularnonaukowym wyd. w Warszawie, ok. 1923 r. jako 16 tom "Biblioteki Składnicy".
[5] Właściwie nie jest to "monografia", jedynie niewielki, bo 22-stronicowy szkic popularnonaukowy (por. I. Chrzanowski: Wielka reforma szkolna Konarskiego. Odczyt popularny. Warszawa 1908, wyd. 2, Warszawa 1924, "Biblioteczka Historyczna", nr 7).
XXII
WISŁAWA KNAPOWSKA
PRZYGOTOWANIE PEDAGOGICZNE KANDYDATÓW NA NAUCZYCIELI HISTORII W SZKOLE ŚREDNIEJ"!
Referat mój o przygotowaniu pedagogicznym kandydatów na nauczycieli historii w szkole średniej z natury rzeczy ma charakter ogólny, jest bowiem w ścisłym związku raczej z ogólną organizacją szkolnictwa, niż z zagadnieniem samej dydaktyki historii. Referat tak pojęty, w ramach VI Powszechnego Zjazdu Historyków Polskich w Wilnie, w ramach Sekcji nauczania historii na tymże Zjeździe, a nawet jako koreferat referatu p. prof. Bujaka o "przygotowaniu naukowym nauczyciela historii"^ gdyż takim miał być w założeniu, stanowi człon nieco obcy naturze tego Zjazdu.
Mówiąc o pedagogicznym przygotowaniu nauczycieli w szkole średniej, równie dobrze mogłabym mówić o przygotowaniu pedagogicznedydaktycznym przyszłych polonistów, anglistów, romanistów, geografów, matematyków, jak i przyszłych historyków w szkole średniej. Zagadnienie przygotowania pedagogiczno-dydaktycz-nego kandydatów na nauczycieli historii w szkole średniej łączy się bowiem ściśle z ogólnym zagadnieniem organizacji Studium Pedagogicznego w uniwersytetach, zazębia się o zagadnienie praktyki nauczycielskiej, warunkującej dostęp do egzaminu pedagogicznego w uniwersytecie i o zagadnienie samego egzaminu; nie bez wpływu wreszcie na to zagadnienie są instytucje instruktoratu przy Min. WR. i OP. i podległych mu ognisk metodycznych i".
Organizacja pedagogicznego przygotowania kandydatów na nauczycieli historii, jak i kandydatów na nauczycieli innych przedmiotów nauczania, wykazywała do roku 1924 ogromne braki. Znamy je wszyscy. Zakres studiów pedagogicznych przyszłych nauczycieli był dość dowolny i bardzo niewielki. Ograniczał się do pedagogiki i dydaktyki ogólnej. Obca była dydaktyka szczegółowa tego przedmiotu, który miał być terenem przyszłej pracy nauczycielskiej kandydata. W historię pedagogiki wnikał ten lub ów, przyszły nauczyciel historii może wnikał w nią więcej, niż kandydaci do nauczania innych przedmiotów, a to z racji pokrewieństwa, jakie łączy historię pedagogiki z dziedziną nauk historycznych w ogóle.
Braki w pedagogiczno-dydaktycznym przygotowaniu nauczyciela historii dały się dotkliwie odczuć w naszym szkolnictwie średnim, a wyrównywane były przeważnie bądź generacją starszych profesorów historii, którzy przeszli inne przygotpwanie pedagogiczno-dydaktyczne, bądź szeregiem tych nauczycieli szkół
średnich, których koleje życia zetknęły wcześniej z Seminarium Nauczycielskim lub z pokrewnymi instytucjami pedagogicznymi.
Próbę reformy przygotowania pedagogicznego kandydatów na nauczycieli w szkole średniej podjęło Ministerstwo WR. i OP. rozporządzeniem z dnia 9 października 1924 roku1. Reforma studiów pedagogicznych w uniwersytetach była tym więcej wskazana, gdy równocześnie nauczycielstwo szkół powszechnych rozwinęło żywą działalność celem podniesienia poziomu naukowego i wyszkolenia pedagogicznego nauczycieli szkół powszechnych.
Wyrazem zapotrzebowań i ożywienia się myśli pedagogicznej w szkolnictwie powszechnym były Państwowe Kursy Nauczycielskie, Pedagogia i Studia Pedagogiczne2, organizowane dla nauczycieli szkół powszechnych, względnieTcftarfendydatów tychże szkół141. Dalszą nadbudową były Wyższe Kursy Nauczycielskie, idące poniekąd po linii Państwowego Instytutu Pedagogicznego, potem Państwowy Instytut Nauczycielski w Warszawie, zwinięty w roku 1926, powołany na nowo w 1930 r. i InstyjLut Pedagogiczny w Katowicach3. Wszystkie te instytucje zastąpić miał, choć nie zastąpił całkowicie, Państwowy"'Instytut Pedagogiczny w Warszawie, który bodaj całemu temuT ruchowi nadał kierunek, a po zlikwidowaniu zastąpiony być musiał innymi tworami. Książka Rowida4 zapoznaje nas z genezą i ewolucją całego tego ruchu, zmierzającego do podniesienia poziomu szkoły powszechnej. Z tych kół reformatorów wyszły też pierwsze idee szkoły jednolitej, łamiące dotychczasowe bariery, które dzieliły szkołę powszechną i średnią i nauczycielstwo szkół powszechnych i średnich.
Równolegle z ruchem pedagogicznym w szkolnictwie powszechnym Ministerstwo WR. i OP. usiłowało zapobiec brakom wyszkolenia pedagogicznego wśród nauczycielstwa szkół średnich przez organizowanie 4-tygodniowych kursów wakacyjnych lub kursów parodniowych, urządzanych sporadycznie w ciągu roku szkolnego w poszczególnych okręgach szkolnych. Inicjatywę i trud organizacji tych kursów przejęła niebawem nowo utworzona przy Min. WR. i OP. instytucja instruktoratów. W parę lat później rozgałęzieniem i normalizacją tak pojętej idei dokształcania pedagogicznego i dydaktycznego nauczycieli szkół średnich stały się ogniska metodyczne.
Z kursówjyakacyjnych i..z kursów/ urządzanych w ciągu roku szkolnego, z in-struktoratu i ognisk metodycznych korzystali"przeważnie ci nauczyciele szkół średnich, którzy z okresu studiów uniwersyteckich nie zdołali wynieść tych korzyści, jakie stwarzała nowela z 9 października 1924 r. Lepiej przygotowani do zawodu nauczycielskiego stawali ci kandydaci, względnie praktykanci, którzy ze studiów
1 Rozporządzenie Min. W.R. i O.P. z dn. 9 paźdz. 1924 r. w sprawie egzaminu państw, na nauczyciela szkół średnich. Dz. U.R.P., nr 90, póz. 828. Porównaj: Zbiór Rozporządzeń w sprawie egzaminów na stopień magistra filozofii i egzaminów państw, na nauczycieli szkól średnich.Poznań 1931.
2 Statut jednorocznych Państwowych Kursów Nauczycielskich w Dz. Urz. Min. W. R. i O. P., nr 8 z dn. 28YII1928 r. Statut Państwowych dwuletnich pedagogiów .Dz. Urz. Min. W.R. i O.P., nr 8 z dn. 28VII1928r.
3 Czernichowski E.: Organizacja i znaczenie Instytutu Pedagogicznego w Katowicach. "Chowanna", rok 1930, I.
4 Rowid Henryk: Nowa organizacja studiów nauczycielskich w Polsce i za granicą. Warszawa 1931.
odbytych po roku 1924/5 wynosili pewien zasób wiedzy pedagogiczno-dydaktycznej, przede wszystkim zaś wiadomości z zakresu szczegółowej dydaktyki swego
przedmiotu.
Jednak i to przygotowanie zawodowe, dydaktyczne, poważnie zreformowane rozporządzeniem z 9X1924 r. okazało się i okazuje się w praktyce szkolnej często niewystarczające.
Rozpatrzmy przyczyny tego zjawiska.
Rozporządzenie Min. WR. i OP. z 9X1924 r. wysunęło jako warunek dopuszczenia magistra filozofii do egzaminu pedagogicznego świadectwo odbycia co najmniej półtorarocznego teoretycznego i praktycznego studium pedagogicznego w Państwowym Instytucie Pedagogicznym lub w jednym z powołanych do tego przez Ministra WR. i OP. uniwersytetów, albo, w razie braku takiego świadectwa, dwuletnią zadowalającą praktykę nauczycielską w wymiarze 8-miu godzin tygodniowo w jednym z zakładów wskazanych w tym celu przez Ministra WR. i OP.[S|
Po zlikwidowaniu Państwowego Instytutu Pedagogicznego w Warszawie jedynym terenem nauki przygotowawczej do zawodu nauczycielskiego w szkole średniej stały się tzw. Studia Pedagogiczne przy uniwersytetach. Wszelako, zanim w pełni weszły w życie, upłynęło dużo czasu. Nie we wszystkich uniwersytetach tworzono je równocześnie i równomiernie. Przeważna część słuchaczy uniwersytetów kończyła studia według dawnych norm, reszta zwolna tworzyła szeregi magistrów, dostosowując przygotowanie zawodowe nauczycielskie do tworzących się i zwolna rozbudowujących się Studiów Pedagogicznych przy uniwersytetach.
Studium Pedagogiczne we właściwym tego słowa znaczeniu zdobyły tylko trzy uniwersytety w Polsce: Uniwersytet Jagielloński, Uniwersytet Warszawski, obecnie Marsz. Piłsudskiego, i Uniwersytet Poznański5. Duże znaczenie wyrobił sobie już wcześniej Wydział Pedagogiczny Wolnej Wszechnicy w Warszawie. Na innych uniwersytetach utworzono działy wykładów zleconych z zakresu dydaktyki poszczególnych przedmiotów nauczania, włączając je jako element nieodzowny do działu wykładów z zakresu pedagogiki ogólnej, psychologii i historii wychowania.
Szczerze mówiąc, na tej to instytucji, tj. na wykładach dydaktyki szczegółowej, w naszym wypadku więc na wykładach dydaktyki historii, spoczął ciężar gatunkowy przyszłego przygotowania dydaktycznego nauczyciela historii. Dydaktyka historii w poszczególnych uniwersytetach nie znalazła się równocześnie i w równych, wymiarach godzin w liczbie wykładów zleconych, jednak szczęśliwym zbiegiem okoliczności znalazła się jako instytucja pożyteczna w czterech uniwersytetach polskich, w Poznaniu, Krakowie, Warszawie i Lwowie.
. Najwcześniej zorganizowano .wykłady, dydaktyki historii w Uniwersytecie Poznańskim, początkowo w liczbie 2 godzin wykładów tygodniowo, później w liczbie 2 godzin wykładów i l godz. ćwiczeń, przy czym 2 godz. wykładów mogły ulec przemianie na 3 godz. ćwiczeń, względnie komasacji, co razem tworzyło dla
5 Dwuletnie (obecnie l-roczne) Studium Pedagogiczne przy Wydz. Fil. Uniw. Jag. powołane do życia przez Min. W.R. i O.P. 1928 (porównaj "Ruch Pedagogiczny", 1929, nr 4). Uniwersytet Warszawski oparł swe Studium Pedagogiczne na okólniku Min. W.R. i O.P. z dn. 26YI1928 r., nr 11, 8370/28. Program Studiów Pedagogicznych Uniw. Poznańskiego zatwierdzony reskryptem Min. W.R. i O.P. z dn. 51X1930 r., nr IV. S.W. 6272/30.
poszczególnego trymestru wymiar ćwiczeń różnorodny od 25 godz. tygodniowo16'. W Uniwersytecie Poznańskim tematy wykładów zmieniają się co rok, materiał ćwiczeń natomiast mniejszym ulega wahaniom. W Uniwersytecie Jagiellońskim przeznaczono na dydaktykę historii 5 godz. tygodniowo w każdym trymestrze "l Spis wykładów nie podaje tematu, nie odróżnia też wykładów i ćwiczeń. Dobór ich zatem pozostawiony jest wykładowcy, W Uniwersytecie Marsz. Piłsudskiego przeznaczono na dydaktykę historii jedynie 2 godz. w tygodniu, przy czym spis wykładów nie odróżnia wykładów i ćwiczeń i nie podaje tematu wykładów i ćwiczeń181. Podobnie przedstawia się dydaktyka historii w Uniwersytecie Jana Kazimierza we Lwowie1'1. W spisie podano: Nauczanie historii w szkole średniej z hospitacjami 2 godz. Uderza poza tym w tym uniwersytecie brak wykładu z ogólnej pedagogiki i dydaktyki. Podbudową jest tylko psychologia'.
Co do dydaktyki innych przedmiotów nauczania, to nie we wszystkich uniwersytetach przewidziane są dla nich specjalne wykłady. Najpełniej przedstawiają się pod tym względem programy wykładów Uniwersytetu Jagiellońskiego i Uniwersytetu Poznańskiego. Pewne luki zawierają spisy wykładów Uniwersytetu Jana Kazimierza we Lwowie7 a nawet program wykładów Uniwersytetu Marsz. Piłsudskiego w Warszawie8, nie mówiąc już o Uniwersytecie Wileńskim i Lubelskim, gdzie studium pedagogiczne nawet w skromnej formie wykładów dydaktycznych nie zostało rozwinięte.
Jednak nawet dość obficie zasilony program studium pedagogicznego w Uniwersytecie Jagiellońskim, Poznańskim, czy Warszawskim nie zastąpił półtorarocznego, teoretycznego i praktycznego studium w Państwowym Instytucie Pedagogicznym, studium przewidzianego rozporządzeniem Ministerstwa z 9 października 1924 r. Toteż nie dziw, że dwuletnia praktyka nauczycielska przewidziana w rozporządzeniu jako warunek zamienny ze studium pedagogicznym, z biegiem czasu wśród ujemnych doświadczeń tegoż studium, wysuniętą została, mimo braku odpowiedniej nowej ustawy względnie rozporządzenia, a więc wbrew rozporządzeniu z 9 października 1924 jako warunek równo-obowiązujący.
Zmianę tę, zaostrzającą wymagania, które stawiano kandydatom na nauczycieli szkół średnich, stworzyło zresztą samo życie.
Olbrzymi napływ kandydatów na nauczycieli szkół średnich, spowodowany nadmierną rozbudową szkół średnich i łatwiejszymi warunkami egzaminów na stopień magistra filozofii", w porównaniu do dawnych przepisów, sprawił, że Kuratoria zmuszone były wśród zgłaszających się kandydatów dokonywać selekcji. Selekcję taką, nie zawsze trafną, stanowi dwuletnia praktyka szkolna początkowo
6 Uniwersytet Poznański. Spis wykladów i sklad Uniwersytetu na rok akad. 1935j36. Poznań 1935 (porównaj lata wcześniejsze). Uniwersytet Warszawski. Sklad Uniwersytetu i spis wykladów na rok akad. 1934/35. Warszawa 1934. Uniwersytet Jagielloński w Krakowie. Spis wykladów na rok akad. 1934/35. Kraków 1934. Uniwersytet Jana Kazimierza we Lwowie. Spis wykladów na rok akad. 1934j35. Lwów 1934.
7 Brak dydaktyki języków nowożytnych, geografii i nauk przyrodniczych.
8 Brak dydaktyki matematyki, przyrody, geografii.
9 Rozp. Min. W.R. i O.P. z dn. 26 listopada 1925 r. w sprawie egzaminów magisterskich na wydz. fil. Ihum.-mat.-przyrodniczy) Uniwersytetów. Zbiór rozporządzeń w sprawie egzaminów na stopień magistra fil. i egzaminu państwowego na nauczyciela szkól średnich. Poznań 1931.
płatna, później bezpłatna, a rzadziej płatna, obecnie oczywiście w szkołach państwowych tylko bezpłatna. Praktyka ta zresztą nie we wszystkich okręgach szkolnych została równomiernie ustalona, tak pod względem ilości lat, jak i pod względem tygodniowego wymiaru godzin nauczania10.
Jakie braki studium pedagogicznego wyrównuje praktyka szkolna,i czy praktyka ta istotnie równoważy braki studium pedagogicznego w uniwersytetach? Oto pytania, które narzucają się samorzutnie.
Oczywiście o brakach studium pedagogicznego przy Uniwersytetach mówić mogę przede wszystkim na podstawie własnych 10-letnich, bezpośrednich doświadczeń, tzn. na podstawie obserwacji tych byłych słuchaczy historii, kterzy realizując w Uniwersytecie Poznańskim studium pedagogiczne, realizowali tamże dydaktykę szczegółową swego przedmiotu nauczania, tj. dydaktykę historii. Pośrednich doświadczeń dostarczyły sporadyczne wypadki, gdy wśród starszych słuchaczy znalazł się czasem były wychowanek Uniwersyteru Warszawskiego, Jagiellońskiego, czy Lubelskiego, to znów, gdy przy egzaminach pedagogicznych lub przy warsztacie szkolnym zetknęłam się z absolwentem studium pedagogicznego Uniwersytetu Krakowskiego, Lwowskiego lub innych.
Gdzie tkwi główna przyczyna braków w pedagogiczno-dydaktycznym przygotowaniu kandydatów na nauczycieli szkół średnich? Dyskusja na ten temat bywa w wynikach dość sprzeczna". Można by wysunąć argument, że niekorzystnie na bieg przygotowań pedagogiczno-dydaktycznych w Uniwersytecie wpływa fakt łączenia w ciągu 4-ch lat zarówno studiów fachowych, zmierzających do magisteriatu, jak i studiów pedagogiczno-dydaktycznych.
. W Uniwersytecie Warszawskim co prawda, opierając się na okólniku Min. WR. i OP. z dnia 20 lipca 1928 r. (Nr 11.8370/28), odseparowano studium pedagogiczne od studiów teoretycznych, naukowych, w ten sposób, że wykłady pedagogiczno-dydakty-czne obowiązują studenta wydziału humanistycznego dopiero od XII trymestru, na wydziale przyrodniczym od III roku studiów"01. Do przyjęcia na Studium Pedagogiczne w Uniwersytecie Jagiellońskim potrzebne jest ukończenie 3-ch lat studiów historycznych i egzamin z psychologii ogólnej. Natomiast rozmieszczenie studiów pedagogicznych na przestrzeni 4-ch lat dokonane zostało w Uniwersytecie Poznańskim, a zatwierdzone reskryptem Min. WR. i OP. z dn. 5 września 1930 r. Tak podjęty program studiów pedagogicznych nie jest zresztą obowiązkowy, jest jedynie zalecony. Są wypadki, że słuchacze program ten realizują w ostatnim roku studiów. Ale właśnie w Uniwersytecie
10 Bardzo szczegółowo ustalona została organizacja praktyki przedegzaminacyjnej w szkołach średnich ogólnokształcących przez Kuratorium Okręgu Szkol. Krakowskiego, okólnikiem z dn. 10 maja 1935 r. nr II, 30918/34.
11 Por. art. Drą W. Olszewskiego: Na marginesie rejormy szkolnej. "Muzeum", 1932, z. 5: Bykowski J. L. O studiach pedagogicznych przy Uniwersytetach. "Przegląd Pedagogiczny", 1927, nr 1. Bykowski J. L.: Przygotowanie do zawodu nauczycielskiego w szkole średniej. "Rocznik Pedagogiczny", 1924, t. II. Jakiel A.: Kształcenie nauczycieli szkól powszechnych i średnich. "Ruch Pedagogiczny", 1931, nr 4, 5. Zbierski R.: Zagadnienie kształcenia nauczycieli szkól średnich. Warszawa 1930. Po Zjeździe Historyków Polskich w Wilnie ukazał się artykuł prof. Bykowskiego: Wytyczne reformy ksztalcenia nauczycieli szkól średnich w Polsce. "Muzeum", 1935, z. 4, jak również uwagi polemiczne Drą Olszewskiego na łamach tego pisma w z. 4, rok 1935. Cytuję je obecnie ze względu na ścisłą łączność z poruszanym przeze mnie zagadnieniem.
Poznańskim studia pedagogiczno-dydaktyczne rozłożono na cztery lata, by zapobiec mało fortunnej komasacji wszelkich gałęzi nauk, takich jak filozofia, logika, psychologia ogólna i wychowawcza, historia wychowania, organizacja szkolnictwa, pedologia, higiena wychowawcza, pedagogika i dydaktyka1"1. Komasacja taka w jednym roku przy stosunkowo niewielkim wymiarze godzin przeznaczonych na poszczególne te gałęzie naukowe pociąga za sobą dwa ujemne skutki: powierzchowność studiów i chaotyczność studiów, boć trudno przecież rozpoczynać na początku roku dydaktykę historii bez fundamentu innych podstawowych nauk jak logika, filozofia, psychologia, pedagogika i dydaktyka ogólna"21.Jakże często w ciągu mej pracy w Uniwersytecie Poznańskim zmuszona byłam słuchaczy, zgłaszających się na godziny ćwiczeń z zakresu dydaktyki historii, skierowywać do Seminarium Pedagogicznego lub na wykłady z zakresu dydaktyki ogólnej, bez której to podbudowy trudno mi było przypuszczać ich do partycypowania w ćwiczeniach dydaktycznych historii lub hospitacjach lekcji historii. Jakże często na wykładach teoretycznych z zakresu dydaktyki historii obserwowałam znużenie, niezrozumienie przedmiotu u tych słuchaczy, którzy nie byli do wykładów tych należycie przygotowani wstępnymi studiami filozofii, psychologii i dydaktyki ogólnej.
Z drugiej strony stwierdzić mogłam, że najlepiej z wykładów, ćwiczeń i hospitacji korzystali ci słuchacze, którzy program studiów pedagogicznych realizowali jako logicznie i psychologicznie ugrupowaną całość. Sama, nauczona doświadczeniem, dokonywałam we własnym programie dydaktyki historii pewnego szczeblowania. Warunkiem dopuszczenia na kurs niższy ćwiczeń był cykl wykładów z zakresu propedeutyki nauczania historii, warunkiem dopuszczenia na kurs średni i hospitacje lekcji historii było ukończenie kursu niższego. Warunkiem wreszcie odbywania lekcji próbnych przez słuchaczy była pewna minimalna ilość odbytych hospitacji.
A jednak mimo tych wszystkich strategicznych zabiegów, stwierdzić musiałam niejednokrotnie, że wyniki pracy nawet w tak selekcjonowanych grupach nie były równomierne. Główną przyczyną niedostatecznych wyników była zbyt wielka ilość słuchaczy przy nieproporcjonalnie małej ilości godzin pracy ćwiczeniowej, hospita-cyjnej, laboratoryjnej. Oczywiście, że przy wykładach ilość słuchaczy jest obojętna i może być bardzo duża; przy ćwiczeniach z zakresu dydaktyki historii, przy hospitacjach lekcji, przy pracach pisemnych słuchaczy, koniecznie wskazanym jest organizowanie małych i odpowiednio dobranych grup.
Jednak'plusy zyskane przy obserwowaniu lekcji historii w szczupłych grupach i omawianiu związanych z nimi zagadnień w równie szczupłych grupach, okupione są minusem niewielkiej stosunkowo ilości lekcji hospitowanych r lekcji próbnych.
Zilustruję to cyframi. Dysponuję w każdym trymestrze 2 godzinami wykładów i l godziną ćwiczeń. Przewartościowując ten wymiar, tj'. zamieniając czasem 2 godziny wykładów na 3 godziny ćwiczeń lub hospitacji, można w ciągu roku akademickiego zrealizować jedynie w 2 trymestrach po 2 godziny ćwiczeń z hospitacjami. Jeżeli, co zwykle bywało, ilość słuchaczy dochodzi do 60 lub choćby tylko 40, to z natury rzeczy słuchacze ci muszą być podzieleni na 2 grupy. Teoretycznie słuchacze partycypują w dwóch trymestrach ćwiczeń, faktycznie w jednym trymestrze ćwiczeń, tj. w 910 godzinach ćwiczeń i 910 hospitacjach
lekcji historii. Jednak i grupa złożona z 20 słuchaczy hospituje zakłady w szczuplejszej ilości 10 słuchaczy, czyli, że każdy ze słuchaczy ujrzy w ciągu tego jedynie mu przysługującego trymestru 5 lekcji historii.
Wyjątkowi szczęśliwcy, podejmujący się ryzyka lekcji próbnej, mają prawo uczestniczyć w 10 lekcjach historii. I na tym kończy się owo w najlepszych stosunkowo warunkach realizowane przygotowanie do przyszłego zawodu nauczycielskiego. Braki w studium pedagogicznym wyrównuje nieraz dopiero 2-letnia również w szczęśliwych warunkach realizowana praktyka szkolna1"1.
A jednak nie chciałabym tutaj być zbyt pesymistyczną. Otóż zaobserwować mogłam, że niektórzy absolwenci i absolwentki studium pedagogicznego, nawet bez 2-letniej bezpłatnej praktyki, stawiani przed bezpośredni warsztat szkolny, dawali sobie radę i rozwijali bardzo szybko dużą umiejętność i sprawność dydaktyczną. Ale przeważnie byli to słuchacze, którzy znaleźli się w przypadkowo uprzywilejowanych
grupach.
Kilkakrotnie w ciągu mej pracy uniwersyteckiej zastosowałam podział na 3. szczeble ćwiczeń: kurs niższy bez hospitacji, kurs średni z hospitacjami i kurs wyższy z pisemnymi opracowaniami lekcji i lekcjami próbnymi"41. Do tego to kursu wyższego ćwiczeń dobierałam odpowiedni zespół słuchaczy, którzy zwrócili mą uwagę bądź referatami, bądź żywym i inteligentnym udziałem w dyskusji na ćwiczeniach. Co dziwniejsze, byli to nieraz słuchacze, którzy wysłuchawszy w pierwszych latach Studium Pedagogicznego cykl wykładów elementarnych z zakresu dydaktyki historii, wracali na tenże cykl wykładów. Zapytani, dlaczego kurs ten powtarzają, odpowiadali, że gdy przed laty słuchali tych wykładów, to mało co rozumieli, a dopiero teraz odnoszą z nich korzyści.
Fakt ten nasunął mi niejednokrotnie myśl, by w realizacji studium dydaktyki historii rozpoczynać raczej od ćwiczeń, a kończyć wykładami1"1. Do tego samego wniosku przechyla mnie inny fakt: słaba, nierówna frekwencja słuchaczy na wykładach, a nadzwyczajnie gorliwa frekwencja słuchaczy na ćwiczeniach, nie mówiąc już o formalnych walkach, które słuchacze między sobą staczają o przydział
hospitacji.
Mówiąc o'hospitacjach lekcji historii, nie mogę tu pominąć jednego faktu. Nigdy słuchacze moi nie chodzą na lekcje historii do obcych zakładów. Z reguły chodzą jedynie do zakładu i klas, w których sama uczę, tj. do ogniska metodycznego. W ten sposób jedynie zagadnienia teoretyczne omawiane w wykładach i ćwiczeniach znajdują odpowiednią i najwięcej skondensowaną konkretyzację w praktyce hospitacji"6'.
Jeszcze jedno zjawisko zaobserwować mogłam przy hospitacjach lekcji historii. Otóż dopiero żywe zetknięcie się ze szkołą i dzieckiem wywołuje w słuchaczach właściwe zainteresowania się szkołą, budzi pewną bardzo charakterystyczną reakcję psychiczną. Wewnętrzny stosunek do przyszłego zawodu zmienia się raptownie. W sercu budzą się miłość dla młodzieży, sympatia dla atmosfery szkolnej, w. umyśle rodzi się świadomość odpowiedzialności zawodowej, a w całej osobowości kandydata dojrzewa przyszły wychowawca.
W innych znów wypadkach, niestety zbyt późno, kontakt ze szkołą i dzieckiem budzi w słuchaczu przykrą świadomość, że mimo 4-letnich studiów w uniwersytecie.
podjętych 7. myślą o przyszłym warsztacie szkolnym, warsztat ten pozostaje czymś obcym, gdyż brak naturalnego powołania do pracy nauczycielskiej i wychowawczej, brak uv przyrodzonych zdolności, takich, jak energia, inicjatywa, temperament, delikatność, wnikliwość socjalna itd. Rozczarowanie to bardzo przykre, a w skutkach fatalne, /arówno dla kandydata, jak i dla przyszłych wychowanków, o ile wówczas jeszcze nie dokona się spóźniony odwrót z fałszywie obranej drogi.
Tego rodzaju doświadczenia nasuwają innego rodzaju wniosek. Czy nie byłoby słusznym, by próba zdolności i powołania odbyła się wcześniej, tzn., by tylko ci słuchacze kontynuowali teoretyczne Studium Pedagogiczne, którzy zaraz przy rozpoczęciu studiów, zetknąwszy się z warsztatem przyszłej pracy, zbadają swe istotne powołanie i naturalne warunki do podjęcia przyszłej pracy nauczycielskiej12. Ten to wzgląd skłaniałby mnie prawic do przechylenia szali rozważań bodaj na korzyść jednorocznego odpowiednio skomasowanego studium pedagogicznego, bądź na początku nauki uniwersyteckiej, bądź na zakończenie nauki uniwersyteckiej1'71. Nie przesądzam również możliwości stworzenia przy uniwersytecie 2-letnich Studiów Pedagogicznych, z których pierwszy rok studiów zapoznawałby kandydata z podstawowymi naukami pedagogicznymi i praktyką nauczania w szkole powszechnej, drugi rok studiów stanowiłby naturalną nadbudowę, skupiając się wokół praktyki nauczania w szkole średniej11"1.
Łączenie w ciągu czterech lat pobytu w uniwersytecie studiów czysto historycznych ze studiami pedagogicznymi powoduje powierzchowność w traktowaniu bądź jednej, bądź drugiej dziedziny pracy, czasem obu dziedzin. Wytwarza się też pewna niekorzystna dla psychiki studenta zmienność zainteresowań przy niedostatecznej elastyczności w naginaniu się do wręcz odmiennych atmosfer, jakimi są atmosfera pracy teoretycznej naukowej, i atmosfera pracy praktycznej
życiowejljl"'.
Wszystkie te dotychczasowe rozważania i wnioski są raczej natury doświadczalnej i teoretycznej, bez chwilowego praktycznego zastosowania, a to dlatego, że nowa ustawa z dnia 11 marca 1932 roku o ustroju szkolnictwa14 zmienia zasadniczo dotychczasowe normy przygotowania zawodowego kandydatów na nauczycieli szkół średnich, zmienia również całkowicie proporcję między dotychczasowym przygotowaniem nauczycieli szkół średnich.
Artykuł 40-ty ustawy przewiduje dla kształcenia kandydatów na nauczycieli szkół powszechnych 3-letnie licea pedagogiczne, lub 2-letnie pedagogia. Absolwentom tych szkół toruje art. 52-gi ustawy wolny dostęp do studiów wyższych. Artykuł 45-ty ustawy normuje z kolei pedagogiczne kształcenie kandydatów na nauczycieli szkół średnich i to w sposób następujący:
12 Por. Dąbrowski /.: O uświadomienie zawodowe uczniów Seminarium Nauczycielskiego. "Biuletyn
Kola Psych.", 1929, nr I.
" Tak postulując wnioski, staję /arówno na stanowisku, jakie w sprawie naukowego przygotowa-nia nauczycielu zajął prof. Bykowski (por. art. cytowany wyżej), równoc/cśnic rozchodząc sif 7. niin na gruncie pedagogicznego przygotowania przyszłych nauczycieli. 7. drugiej strony dzieląc z Dr Olszcwskim (arl. cytowany wyżej) troskę o dobre zawodowe przygotowanie nauczyciela szkól średnich, nic podzielam jego negatywnego ustosunkowania sic do uniwersyteckiego studium naukowego.
14 D/. Ust. R.P. nr 38, póz. 3X9; zob. list rój i Organizacja Szkolnictwa ' l'olsce. Lwów 1934.
Po ukończeniu kształcenia w zakresie obranej dziedziny wiedzy odbywa się kształcenie pedagogiczne na kursach pedagogicznych, co najmniej rocznych, przy czym dla kandydatów na nauczycieli przedmiotów pedagogicznych czas ten może być skrócony. Kursy pedagogiczne mogą być organizowane przy szkołach
wyższych lub oddzielnie.
A więc w przeciwieństwie do dotychczasowych przepisów, nowa ustawa wyraźnie oddziela kształcenie w zakresie obranej dziedziny wiedzy od pedagogicznego kształcenia. Pedagogiczne kształcenie przyszłych kandydatów na nauczycieli szkól średnich ma się odbywać na kursach pedagogicznych.
Abstrahując od niezbyt szczęśliwie dobranego terminu, z którym doświadczenia nauczyły nas wiązać instytucje dorywczo dokształcające i instytucje o organizacji płynnej, to ostatecznie te tzw. kursy pedagogiczne, utworzone w myśl ustawy przy szkołach wyższych, będą tworem pokrewnym obecnym Studiom Pedagogicznym przy uniwersytetach. Zorganizowane w pełni i celowo mogłyby dać zarówno przygotowanie pedagogiczne teoretyczne, jak i częściowo praktyczne.
Czas trwania kursu pedagogicznego, czyli, określając to dawnym terminem, czas trwania Studium Pedagogicznego przy szkole wyższej, mógłby być minimalnie roczny, jak to przewiduje ustawa, ale z zastrzeżeniem, że uczestnicy tego kursu pedagogicznego względnie Studium Pedagogicznego wnosiliby doń fundamenty nauk pedagogiczno-dydaktycznych i zaczątkową praktykę. Takim fundamentem byłoby liceum pedagogiczne i pedagogium.
Natomiast ci słuchacze uniwersytetu, którzy, ukończywszy jedynie liceum ogólnokształcące, podjęliby w uniwersytecie studia li tylko z. zakresu obranej dziedziny wiedzy, a więc z. zakresu bądź historii, bądź polonistyki itd. z wyłączeniem nauk pedagogicznych, ci słuchacze winniby przygotować się do przyszłego zawodu nauczycielskiego w kursach pedagogicznych co najmniej 2-letnich. Inaczej dysproporcja między przygotowaniem pedagogicznym nauczycieli szkół powszechnych, a przygotowaniem pedagogicznym nauczycieli szkół średnich byłaby zbyt rażącą12"1. W przeciwieństwie do dawnego rozporządzenia z dnia 9X 1924 r. wysuwającego praktykę pedagogiczną j-ako warunek obowiązujący dla dopuszczenia do egzaminu pedagogicznego tylko w wypadku, gdy kandydat nie przedstawia świadectwa odbytego Studium Pedagogicznego, nowa ustawa wyraźnie wysuwa praktykę pedagogiczną, jako warunek obok kursu pedagogicznego równie obowiązujący.
Artykuł 45 (ust. 3) określa, że praktyka pedagogiczna kandydatów odbywać się będzie bądź w szkolach średnich ogólnokształcących, seminariach, liceach i pedagogiach, bądź w szkołach związanych z kursami pedagogicznymi. Czasu trwania i organizacji praktyki pedagogicznej ustawa nie określa; artykuł 45 (ust. 5) zapowiada jedynie, że Ministerstwo WR. i OP. określi je odpowiednimi rozporządzeniami.
Póki Ministerstwo WR. i OP. nie wyda nowych rozporządzeń, określających bliżej czas trwania i organizację praktyki, poty obowiązującymi będą nadal te wszystkie rozporządzenia Ministerstwa WR. i OP., które dotychczas normowały praktykę przedegzaminową kandydatów na nauczycieli szkół średnich, a poruszając \ się w ramach ustawy z dnia 26IX 1922 r., uzupełniały względnie zmieniały częściowo -^" � warte w rozporządzeniu ministerialnym z dnia 9X1924 r.
*- Czas trwania tej praktyki określony został w rozporządzeniu z dnia 3 VII 1926 r." jako 2-letni, tylko przy kandydatach ze stopniem doktora uszczuplony do praktyki l -rocznej; jednak w specyficznych warunkach praktyka ta przedłuża się do 34 lat. Ilość pracy tygodniowej waha się, zależnie od warunków, między 4 a l O godzinami pracy tygodniowej, w drugim roku praktyki dochodząc teoretycznie, a nieraz i faktycznie do normalnej liczby godzin nauczania12'1. Kierownikiem przygotowania pedagogicznego jest dyrektor szkoły, do której przydzielono praktykanta, kierownictwo dydaktyczne oddane jest wytrawnemu specjaliście w zakresie dydaktyki przedmiotu, którego uczyć ma kandydat. Specjalistą dydaktycznym może być nauczyciel fachowiec szkoły, do której przydzielono praktykanta, lub, w braku takiego wybitnego specjalisty w danej szkole, nauczyciel innej szkoły, lub wizytator okręgowy, lub dyrektor, lub instruktor.
Jako praktyczną formę organizacyjną przewiduje okólnik Ministerstwa (póz. 133) tworzenie grup kandydatów i powierzenie ich kierownictwu jednej osoby. Do szkolenia kandydatów mogą być również zużytkowane ośrodki instrukcyjnei221.
Ważny jest również ustęp okólnika, w którym poleca się władzom szkolnym, by w miarę możliwości kierownicy dydaktyczni praktyki przedegzaminowej uzyskiwali ulgi w wymiarze zwykłych obowiązków nauczycielskich lub też otrzymywali odpowiednie wynagrodzenie pieniężne. Ustęp ten o tyle jest ważny, że bodaj nigdy nie był realizowany, a przecież od tej to normy właściwie, to jest nie tyle od wynagrodzenia pieniężnego, co raczej od ulg w wymiarze zwykłych obowiązków nauczania, zależała kwestia, czy praktyka nauczycielska będzie dla kandydata kontynuacją uniwersyteckiego studium pedagogicznego, czy nie12'1.
W rzeczywistości, w tak niewspółmiernych warunkach, praktyka ograniczała się i ogranicza do przydługiego hospitowania lekcji kierownika, lekcji czasem wybitnych i kształcących, czasem banalnych i bezwartościowych. Lekcje praktyczne kandydata nie były i nie są (pomijam rzadkie wyjątki) szkołą pedagogiczną, ale są próbami własnej praktyki, przeprowadzanej nieraz bez kontroli124.
Studium zagadnień pedagogiczno-dydaktycznych ogranicza się do sporadycznych rad. wypowiadanych w chaotycznych przerwach między lekcyjnych, lub do polecenia lektury16'25'.
15 Dz. Urz. Ministerstwa W.R. i O.P. Póz. 128 i 133. rozp. z dnia 3 VII 1926 r. w sprawie praktyki przedegzaminacyjnej kandydatów na nauczycieli szkól średnich ogólnokształcących i seminariów nauczycielskich i Okólnik Min. W.R. i O.P. do Kuratoriów Okr. Szk. w sprawie praktyki.
1(1 Na marginesie poruszę też krzywdę społeczna, która spotyka praktykantów, gdy 8-godzinna ich . praktykę tygodniowa wyzyskuje dyrektor, zlecając im zastępstwa za nauczycieli zakładu uczących innych przedmiotów. Jasnym jest. że improwizowane lekcje zastępcze nie maja dla kandydata wartości kształcących. Inna krzywda społeczna jest zaobserwowany częstokroć fakt wyręczania się praktykantami przy poprawce zeszytów uczniowskich. Dla niesumiennych kierowników praktyki przydział praktykantów jest nawet ulga w wymiarze godzin nauczania, a nie dodatkowym zobowiązaniem. Kontrola praktyki przedcgzaminac>jnei dokonywana przez władze kuratoryjne jest nierównomierna. W każdym zakładzie dyrektor interpretuje i realizuje rozporządzenie ministerialne z 3 VII 1926 r. w sposób swoisty, mimo. że kuratoria starają się na zjazdach dyrektorów. bądź specjalnym okólnikiem unormować skomplikowany problem pedagogicznego kształcenia kandydatów na nauczycieli szkól średnich (por. okólnik Kuratorium Okr. Szk. Krak. z 10 V 1935. nr II. 1935. nr 30918 34). Zresztą, wniknąwszy głębiej we współczesne
I po takiej to pod względem treści ubogiej, a pod względem czasu bezcelowo długiej; a tym samym kosztownej praktyce, stawał kandydat i staje dziś jeszcze do egzaminu pedagogicznego. Nie dziw, że u kandydatów stawających do egzaminu pedagogicznego najwięcej uderza członków Komisji Egzaminacyjnej niewspółmierna rozpiętość wartości pedagogiczno-dydaktycznych, które kandydaci wnoszą do egzaminu. Niewspółmierność wartości tych znajdywała, przy dawniejszych przepisach egzaminacyjnych pewną, aczkolwiek zawsze jeszcze zbyt łagodną ocenę. Przy obecnych przepisach egzaminacyjnych, wynik egzaminu daje Kuratoriom szkolnym bardzo słabe możliwości selekcji wśród najróżnorodniej dobranych kandydatów, nie mówiąc już o tym, że selekcja magistrów, pragnących podjąć dwuletnią bezpłatną praktykę, warunkującą dostęp do egzaminu pedagogicznego, jest raczej selekcją majątkową, niż selekcją uzdolnień i wartości, a przydział tak selekcjonowanych praktykantów do poszczególnych szkół przydziałem przypadkowym'2'1.
Otóż jeżeli przyszła praktyka pedagogiczna kandydatów na nauczycieli historii, przewidziana nową ustawą, pójdzie .po linii doskonale zresztą zredagowanego okólnika Ministerstwa WR. i OP., stanowiącego rozwinięcie rozporządzenia z dnia 3YII1926 r., ale równocześnie po linii jak najmniej szczęśliwych realizacji tegoż okólnika, to wyniki praktyki pedagogicznej będą równie słabe, jak są nimi obecnie.
Jeden punkt nowej ustawy budzi zastanowienie. Praktyka pedagogiczna odbywać się ma bądź w szkołach średnich, związanych z kursami pedagogicznymi, bądź w szkołach niezwiązanych z kursami pedagogicznymi.
W wypadku pierwszym należy się obawiać, że kursy pedagogiczne organizowane przy szkole wyższej nie zdołają stworzyć kandydatom dostatecznego warsztatu dla praktyki pedagogicznej, chyba, że uniwersytety podejmą się takiego wysiłku, jakiego dokonały uniwersytety angielskie i amerykańskie, stwarzając University Training Colleges i University Training Departments17'"'.
W drugim wypadku, o ile praktyka pedagogiczna odbywać się będzie w szkołach związanych z kursami pedagogicznymi, niezależnymi od uniwersytetów, punkt ciężkości przygotowania pedagogicznego przeniesie się z uniwersytetu do innych ośrodków, bezpośrednio podlegających władzom szkolnym.
Takimi ośrodkami stać się mogą instruktoraty przy Ministerstwie WR. i OP. i ogniska metodyczne, odpowiednio zreformowane: takimi ośrodkami stać się mogą same kuratoria. W tym wypadku ewolucja w przygotowaniu pedagogicznym kandydatów na nauczycieli szkół średnich podobna będzie do tej. jaka w Niemczech stworzyły tak zwane Bezirkseminare. Ostatnio, będąc dłuższy czas w Niemczech, ze szczególnym zainteresowaniem śledziłam genezę i organizację tychże seminariów okręgowych, głównie dlatego, że pod pewnym względem przypominały mi swoista instytucję naszych instruktorów i ognisk metodycznych. Instytucja niemiecka, tzw.
pedagogicznego i dydaktycznego przygotowania przyszłych nauczycieli historii i że tym samym realizacja rozporządzenia ministerialnego z 3 VII I926.r. staje się bardzo problematyczna.
17 Ewolucje, jaka dokonała się w pedagogicznym przygotowaniu nauczycieli w Anglii, ilustrują wymownie dwie prace angielskich pedagogów: Adamson J. W.: Ów Dc/ci-iire Stsn-ni af 7V<�-/ttT.\. 1904 i Lance G. E.. Jcnes B. A.: (Balliol College. Oxford) Tlić Trainiiig <;/ 7V<�-/i�v.v iii nut/ H'. A. t 'riiiciil Siirrey. Oxford L'niv Press. 1924.
Anstaltseminar. przypomina znów naszą praktykę kandydatów w szkołach średnich1".
Równie możliwym jest. że ewolucja w przygotowaniu pedagogicznym kandydatów na nauczycieli historii pójdzie w obydwóch kierunkach. Jednak byłoby pożądanym, by oba te kierunki, uniwersytecki i kuratoryjny, działały nie, jak dotychczas, w chronologicznej kolejności, ale, by wytworzyły dwie odrębne, równocześnie obok siebie działające instytucje, dające kandydatom dwojakie możliwości przygotowania pedagogicznego na nauczycieli historii12".
Byłyby to zatem instytucje, które działając niezależnie od siebie, ponosiłyby tym samym jedyna i pełną odpowiedzialność za pedagogiczne przygotowanie przyszłych nauczycieli szkół średnich, instytucje szlachetnie ze sobą rywalizujące, instytucje oparte z jednej strony o uniwersytety i władze ministerialne, normujące organizację szkół wyższych, z drugiej strony o kuratoria szkolne i władze ministerialne, normujące organizację szkół średnich.
Ze względu na dobro szkoły średniej uniknąć by może należało w przyszłości takiej niejednolitej i nieszczerej fuzji obydwóch czynników, jaka istnieje obecnie, chyba, że fuzja ta dokona się w sposób wyjątkowo pomyślny.
KOMENTARZ
[1] O autorce i jej pracach patrz tekst nr XIII, komentarz s. 213 i n. Praca niniejsza dotyczy jednego z najbardziej podstawowych problemów kształcenia nauczycieli historii. Nie było to bynajmniej pierwsze opracowanie na ten temat. Nie cofając się zbyt daleko, stwierdzić należy, że zagadnienie to było rozpatrywane m.in. na IV Zjeździe Historyków Polskich. M. Handelsman konstatował wówczas, że w istniejącym do tego czasu systemie studiów wolnych, kończących się rozprawą doktorską i dwoma egzaminami, "kandydaci do stanu nauczycielskiego nie otrzymywali w uniwersytecie dostatecznego przygotowania" (M. Handelsman: W sprawie nowych przepisów o egzaminach magisterskich. Pamiętnik IV Powszechnego Zjazdu Historyków Polskich w Poznaniu... I Referaty. Lwów 1925. Sekcja VII, s. 2). Handelsman przeciwstawiał się jednak próbie rozwiązania tego problemu, jaką wówczas podjęto, a która polegała m.in. na wprowadzeniu obowiązkowych zajęć, rozbudowie wykładów kursowych, zwiększeniu ilości egzaminów itp. W ten sposób, twierdził "przekształca się uniwersytet na szkołę o określonym z góry zakresie, na kursy przygotowawcze do egzaminów masowych" (tamże, s. 3). Protestując przeciwko temu historyk warszawski opowiadał się stanowczo za utrzymaniem "zasad wolności studium uniwersyteckiego" i jednego tylko, końcowego egzaminu (z dwu przedmiotów). Aby zaspokoić potrzeby kształcenia nauczycieli wystarczy, zdaniem Handelsmana: __________ f
18 O pedagogicznym przygotowaniu nauczycieli szkól średnich w Niemczech informują nas: Weidmannsche Taschenausgaben von Yerfugungen der Preuss. Liiterrichlsrenraltuiig. Dr. Hans Guldner.: Der Student der Philologie un. die \\-issenschaJtliche Staatsprufung der Pliilologen. VI Aufl. Berlin 1932, H. 2. W tymże wydawnictwie: Hans Guldner: Der Sludienrejerendar. Berlin 1929. H. 3.. Walter Lande. Walter Gunther: Der Studienassesor. Berlin 1923, H. 7. Na uwagę zasługują również prace o charakterze krytyczno-ideowym: Dr. Gustaf Deuchler: Die neiie Lehrerhildung, 1925. Gesammelte Beitrage u. Aufsatze Nr. 11 Die Pad. Ausbildung der Oberlehrer. August Rickel: Die Akad. Lehrerbildung, Idee u. Gestali. II. durchgelesene u. erweitete Auflage. Langensalza 1931. Por. polemiczne artykuły Mongolda. KiihnH i Rartelsa na lamach Monatschrift f. d. hóheren Schulen. Jahrg. 1933. Berlin, w artykułach
� 1) ..Utworzyć w uniwersytetach osobne kursy ogólne zlecone, obejmujące całokształty dziejów (okresów lub całości) poza katedrami zwyczajnymi poszczególnych przedmiotów, jako encyklopedyczne przygotowanie uczniów".
2) "Kwalifikowanie kandydatów na nauczycieli oddzielić od uniwersytetów i związać z instytutami pedagogicznymi, którym nadać większe naukowe i praktyczne rozwinięcie: powiększyć liczbę tych instytutów" (tamże, s. 45).
Stanowisko Handelsmana znalazło wówczas pełne poparcie wśród dyskutantów: w szczególności z uznaniem wypowiadano się o projekcie utworzenia zleconych wykładów kursowych i rozbudowy instytutów pedagogicznych, zajmujących się pedagogicznym przygotowaniem nauczycieli (por. Pamiętnik IV Powszechnego Zjazdu Historyków Polskich ... II. Protokoły, Lwów 1927. s. 139152). Na następnym Zjeździe Historyków Polskich o kształceniu nauczycieli mówił Fr. Bujak. Domagał się on m.in.. aby program uniwersyteckiego studium historii, w większym niż dotychczas stopniu uwzględniał potrzeby szkoły. W szczególności chodziło tutaj Bujakowi o uwzględnienie historii społeczno-gospodarczej. a także .zagadnień współczesnych (por. tekst nr V. s. 85). Zagadnienie kształcenia nauczycieli omawiał Bujak jeszcze w dwu osobnych pracach: Reforma studiów historycznych na Uniwersytecie z punktu widzenia przygotowania do zawodu nauczycielskiego. "Wiadomości Historyczno--Dydaktyczne". R. I, 1933, z. l, s. l21 oraz Przygotowanie naukowe nauczycieli historii w szkole średniej. Tamże. R. III, 1935, z. 3/4, s. 8294 (to samo (W) Pamiętnik VI Powszechnego Zjazdu Historyków Polskich ... II. Protokoły, Lwów 1936, s, 320332).
Poglądy historyka lwowskiego na tę sprawę przedstawiliśmy wyżej, w komentarzu do tekstu nr V, s. 86. Z innych opracowań poświęconych tej problematyce na uwagę zasługują jeszcze następujące publikacje: H. Radlińska: W sprawie przygotowania nauczycieli historii. "Przegląd Historyczny". S. II, T. XI, 1933, s. 2933; A. Kłodziński: Związek uniwersyteckiego studium historii ze szkolnym. "Wiadomości Historyczno-Dydaktyczne". R. II, 1934, z. l, s. 2227; J. Dąbrowski: Studia historyczne a kwalifikacje nauczrcielskie. Tamże. R. III, 1935, z. 1/2, s. l--8.
Prawie wszystkie z wymienionych wyżej publikacji koncentrują się na naukowym (fachowo-historycznym) przygotowaniu nauczycieli. Inaczej do tego zagadnienia podeszła W. Knapowska, która zajęła się kształceńiam pedagogicznym, nie zawsze wówczas docenianym, wciąż jeszcze poszukującym właściwych form i rozwiązań organizacyjnych. Pierwsza część pracy W. Knapowskiej stanowi zwięzły zarys rozwoju pedagogicznego przygotowania nauczycieli w okresie II Rzeczypospolitej. Dalej autorka analizuje sytuację aktualną (1935 r.), na tym tle formuje szereg postulatów na przyszłość. Zarówno część historyczna jak i ana-lityczno-postulatywna opracowane zostały w sposób bardzo sumienny, z dużym poczuciem realizmu i zrozumienia potrzeb szkoły. Autorka wykorzystała tutaj swoje bogate doświadczenia dydaktyczne na Uniwersytecie Poznańskim. I chociaż nie wszystkie propozycje i sugestie dadzą s,ę zastosować do obecnych warunków, jej głębokie przemyślenia mogą być na pewno punktem wyjścia dla dalszych prac nad udoskonaleniem istniejącego dzisiaj systemu przygotowania nauczycieli historii. Referat W. Knapowskiej przedrukowujemy w całości z Pamiętnika VI Powszechnego Zjazdu Historyków Polskich ... II. Protokoły, op. cit., s. 404 421. W księdze tej, na s. 234236, podano również streszczenia wystąpień dyskutantów (H. Pohoskiej, H. Mrozowskiej, ks. K. Drzymały i J. Dutkiewicza), którzy zgodnie i w pełni poparli wnioski autorki referatu.
[2] Fr. Bujak: Przygotowanie naukowe nauczyciela historii w szkole średniej. Op. cit. Por. przyp. 1).
[3] Autorka ma tu na myśli utworzone w 1928 r. stanowisko Instruktora nauczania historii, które od początku do końca istnienia II Rzeczypospolitej zajmowała H. Mrozowska (por. tekst nr VIII, komentarz, s. 138).
[4] Tzn. mających przystąpić do pracy w tych szkołach.
[5] Praktyka ta była początkowo częściowo płatna, później już bezpłatna.
[6] Zajęcia z dydaktyki historii na Uniwersytecie Poznańskim .prowadziła autorka referatu (od 1925 r. aż do końca istnienia II Rzeczypospolitej).
{7] Zajęcia te na Uniwersytecie Jagiellońskim od 19221934 r. prowadził A. Kłodziński.
[8] Wykłady z dydaktyki historii na Uniwersytecie Warszawskim prowadziła od 1926
1939 r. H. Pohoska.
[9] Od 19341939 r. dydaktykę historii wykładała tu (Uniwersytet Lwowski) E. Ma-
leczyńska.
[10] Trymestr okres trzech miesięcy, ćwierć roku. Rok akademicki dzielił się na .trzy trymestry. Dla studentów wydziału humanistycznego UW wykłady pedagogiczne rozpoczynały się więc pod koniec IV r. studiów.
[11] Przedmioty te wykładane były także na uniwersyteckich studiach pedagogicznych
w Warszawie i Krakowie.
[12] W. Knapowska domaga się tutaj oparcia nauczania dydaktyki historii na podbudowie zdobytej uprzednio przez studentów wiedzy w zakresie psychologii i dydaktyki ogólnej. Postulat ten wydawać się może dzisiaj zupełnie oczywisty, przed 1939 r. bywało jednak często inaczej, o czym zresztą autorka wspomina. W dyskusji wniosek W. Knapowskiej poparła H. Pohoska (Pamiętnik VII Powszechnego Zjazdu Historyków... Op. cit. s. 234).
[13] Stan faktyczny najlepiej oddają słowa H. Mroz.owskiej, która z racji zajmowanego stanowiska, była w tej sprawie najlepiej zorientowana "Sprawa praktyki pedagogicznej przedegzaminowej w Polsce nie jest ujednostajniona, tak, że na terenie różnych Kuratoriów Szkolnych załatwia się ją rozmaicie. Rozbieżności sięgają nieraz bardzo daleko nie tylko w metodach odbywania praktyki, lecz nawet w czasie jej trwania. Na terenie znanym mi z doświadczenia, mogę naliczyć wiele trudności i ujemnych stron organizacji praktyki, jak np. zacieśnienie obserwacji praktykanta do jednego tylko nauczyciela, często w jednej nawet klasie, brak możności samodzielnego prowadzenia lekcji przez dłuższy okres czasu, słabe przygotowanie teoretyczne, unicestwiające wszelką korzyść czynionych obserwacji, z drugiej zaś strony nieustalone kryteria doboru kierowników praktyki, przypadkowość w tej dziedzinie, oraz obciążenie nauczycieli kierownictwem bez żadnych ekwiwalentów za poniesiony przez nich trud i zużyty czas. W rezultacie organizacja praktyki budzi niezadowolenie zarówno wśród nauczycieli, obarczonych kierownictwem, jak praktykantów, nie odnoszących należytych korzyści w przygotowaniu do zawodowej pracy. Podobny stan istnieje także w innych okręgach, dlatego czas najwyższy zająć się uporządkowaniem tej sprawy" (tamże, s. 234 -5).
Prawie wszystkie, wymienione tu przez. H. Mrozowską braki praktyk pedagogicznych) występują i dzisiaj. Wprawdzie unormowano czas trwania praktyk, jednak ograniczono je do Lr jednego tylko miesiąca. (Nowy program studiów historycznych wydłużył praktykę do 1,5 miesiąca). Jest to okres zbyt krótki, stanowczo niewystarczający, aby wprowadzić kandydatów na nauczycieli w praktykę życia Szkolnego, pokazać im efekty stosowania takich lub innych metod i środków, wdrożyć do samodzielnego przygotowania lekcji, umiejętnego t gospodarowania czasem lekcyjnym, prawidłowego oceniania wypowiedzi uczniowskich itd. Nadal, w większości przypadków, praktykant zdany jest na jednego tylko nauczyciela; jego tylko podpatruje i, co tu mówić naśladuje. Jeżeli trafi na dobrego opiekuna, na pewno wiele skorzysta, na ogól jednak ma do czynienia z człowiekiem zapracowanym, obarczonym dużą ilością godzin dodatkowych, nie znajdującym czasu na pogłębienie swej wiedzy historycznej, wdrażanie do własnej praktyki bardziej nowoczesnych metod i środków dydaktycznych itp. Listę braków w zakresie organizacji i przebiegu praktyk pedagogicznych można by znacznie poszerzyć, znane są one przecież powszechnie i niejednokrotnie o nich mówiono. Czas najwyższy, aby w końcu tę sprawę.uregulować.
[14] Obecnie lekcje "próbne" są bardzo rzadko organizowane w czasie zajęć akademickich, np. na Uniwersytecie Warszawskim nie prowadzi się ich częściej niż 23 razy w roku; w miarę często natomiast organizuje się hospitacje, które dają wprawdzie pewien wgląd w pracę szkoły, niemniej, nie mają już tego znaczenia, co wspomniana wyżej próba sił, kiedy to student sam występuje w roli nauczyciela. Organizacja lekcji "próbnych" nastręcza dzisiaj wiele trudności, niezbyt chętnie, ze zrozumiałych względów, godzą się na to szkoły a i sami studenci nie zdradzają większego zapału, kiedy im się coś takiego zaproponuje. Niemniej, jak sądzę, można i należy nawiązać do doświadczeń W. Knapowskiej. Rygorystycznie powinna U,,A t" ;",!"<, Ł. ""potr^puana yasada. że lekcie "próbne" prowadzą tylko ci, którzy się zgłosili
na'ochotnika, a jednocześnie swoimi wynikami w pracy na ćwiczeniach dają gwarancję, że wywiążą się z zadania w sposób właściwy. Oczywiście, że prowadzący zajęcia, musi udzielić "ochotnikom" wszelkiej niezbędnej pomocy i szczegółowo z nimi omówić projekt każdej lekcji.
[15] Myśl bardzo interesująca, doświadczenia własne przekonują jednak, że najlepsze efekty osiągnąć można wówczas, kiedy zajęcia z dydaktyki historii mają charakter ćwiczeń połączonych z elementami wykładu. Żadnej reguły w tym zakresie nie ma, na wielu uczelniach osobno prowadzi się ćwiczenia i wykład. Ważne jest to, aby przed przystąpieniem do "teoretycznego" omówienia. takich zagadnień, jak np. historia jako nauka i przedmiot nauczania, organizacja procesu dydaktycznego na lekcjach historii, metody i środki dydaktyczne itp. zapoznać najpierw ucznia z "materią szkolną", i to w sposób jak najbardziej bezpośredni, naoczny. Innymi słowy, najpierw wstępna obserwacja rzeczywistości szkolnej, a dopiero później "teoria". Z kolei "teoria" powinna być konfrontowana z praktyką, na drodze hospitacji odpowiednio "wymodelowanych" lekcji, a 'także prowadzenia lekcji "próbnych".
[16] Doświadczenie bardzo cenne, lak właśnie powinno być. Sposób ten nie jest dzisiaj prawie wcale praktykowany. Wiąże się to z faktem, że prowadzący zajęcia z metodyki nauczania historii na ogół nie uczą w szkołach. Istotną przeszkodę stanowią tu przepisy, nie liczące się ze specyfiką zajęć z tego przedmiotu. Objęcie przez pracownika uniwersytetu czy WSP paru godzin w szkole natrafia czasami na przeszkody nie do przezwyciężenia. Sprawa ta powinna być jak najszybciej uregulowana. Należałoby przyjąć zasadę, że każdy prowadzący zajęcia z metodyki nauczania historii ma nie tylko prawo, ale i obowiązek prowadzenia tygodniowo paru godzin lekcji historii w szkole. Ułatwiłoby to nie tylko prawidłowe organizowanie hospitacji, ale także miało duże znaczenie z punktu widzenia realizacji słusznego postulatu łączenia teorii z praktyką.
[17] Organizowanie Studium Pedagogicznego na początku zajęć uniwersyteckich wydaje się jednak mało wskazane. Pożądane jest, aby student najpierw zapoznał się bliżej z materiałem nauczania, zdobył pewne wykształcenie filozoficzne, możliwie gruntownie poznaj teorię i metodologię historii itp. Inna sprawa, czy powinno się tworzyć osobne, istniejące poza wydziałem, ale w ramach uniwersytetu tzw. studia pedagogiczne (tak jak to było przed 1939 r.), czy też zajęcia z tego zakresu wintegrować w normalny tok studiów, tak jak to jest obecnie. Jest to problem trudny i bardzo złożony. Należałoby, w moim przekonaniu, chociażby tytułem eksperymentu, na niektórych tylko uczelniach, wypróbować funkcjonowanie także i tej pierwszej formy, a więc osobnych studiów pedagogicznych. Warto by także rozważyć, czy nie byłoby celowe stworzenie przy niektórych większych Wydziałach Historycznych studiów pedagogicznych, posiadających własną kadrę, a więc specjalistów w zakresie teorii wychowania, psychologii wychowawczej, dydaktyki ogólnej oraz metodyki nauczania historii. Przy powiększeniu ilości godzin zajęć pedagogicznych, co jest dzisiaj nieodpartą koniecznością, a także przy niezbędnym również zmniejszeniu liczby studentów w grupach, specjaliści ci mieliby na pewno co robić.
[18] W dyskusji nawiązał do tej kwestii J. Dutkiewicz, który również domagał się tego, aby kandydat do zawodu nauczycielskiego otrzymywał na uniwersytecie także pewną wiedzę w zakresie dydaktyki historii w szkole powszechnej (Pamiętnik VII Powszechnego Zjazdu Historyków... Op. cit, s. 235). Postulat ten aktualny jest także i dzisiaj, chociażby z tego względu, że wielu absolwentów uniwersytetów i WSP podejmuje pracę w szkole podstawowej.
[19] Wydaje się, iż problemu tego nie da się inaczej rozwiązać. Tworzenie zupełnie odrębnych studiów pedagogicznych, do których kandydat do zawodu nauczycielskiego uczęszczałby dopiero po ukończeniu studiów historycznych, byłoby przedsięwzięciem wielce ryzykownym. W praktyce wyglądałoby to zapewne tak, iż wielu absolwentów nie podejmowałoby studiów pedagogicznych, a tym samym opuszczaliby oni mury uczelni bez żadnego przygotowania zawodowego. Nie trudno byłoby sobie wyobrazić, jak mocno zaciążyłoby to na drodze życiowej niejednego z młodych ludzi. Należy wziąć pod uwagę także inny wzgląd. Otóż wydaje się, że wykształcenie pedagogiczne w dobie współczesnej powinno stanowić niezbędny element wiedzy każdego absolwenta uczelni wyższej, zwłaszcza gdy chodzi o kie-
runki humanistyczne. Wszyscy w końcu zajmują się, w takiej czy innej formie upowszechnianiem wiedzy, a jest to przecież działalność jak najbardziej pedagogiczna. Osobne Studium Pedagogiczne jako nadbudowa nad studiami "merytorycznymi" -byłoby do pomyślenia tylko wówczas, gdyby przyjąć zasadę, że jest ono obowiązkowe dla wszystkich i dopiero po jego ukończeniu uzyskuje się dyplom szkoły wyższej.
[20] Idąc za tokiem rozumowania autorki i wyciągając zeń wnioski praktyczne pragniemy stwierdzić, że w przyszłości byłoby pożądane zróżnicowanie programów kształcenia pedagogicznego dla tych studentów, którzy rozpoczynają studia bezpośrednio po ukończeniu szkoły średniej i tych, którzy przeszli już przez Studia Nauczycielskie i Wyższe Szkoły Nauczycielskie. Odnosi się to zwłaszcza do studiów zaocznych, na które coraz częściej trafiają absolwenci Studiów Nauczycielskich, a także do studiów uzupełniających dla absolwentów Wyższych Szkół Nauczycielskich.
[21] Zestawienie tych danych z tymi, które limitują obecne praktyki pedagogiczne, niestety, nie wypada na korzyść naszych czasów. Kandydat na nauczyciela odbywa obecnie praktykę w wymiarze dziesięciokrotnie mniejszym niż ten, który obowiązywał w okresie II Rzeczypospolitej. Przedłużenie praktyk nauczycielskich przynajmniej do trzech miesięcy jest obecnie jednym z podstawowych warunków poprawy stanu przygotowania absolwentów studiów historycznych do pracy nauczycielskiej.
[22] Autorka ma tu na myśli "instruktoraty" istniejące przy Ministerstwie W.R. i O.P. i podległe im ogniska metodyczne. O działalności tych organów sporo interesujących informacji znaleźć można w książce W. Gałeckiego: Jeszcze raz przez życie. Wspomnienia. Kraków 1966, s. 230 i n. Autor w latach 192931 był wizytatorem ministerialnym, a później naczelnikiem wydziału szkół średnich w Departamencie Szkół Ogólnokształcących ówczesnego Ministerstwa W. R. i O.P.
[23] Sprawa ta jest nadal aktualna. Obecnie jednak, gdy praktyka trwa półtora miesiąca trudno byłoby o zniżkę godzin. Można wziąć jedynie pod uwagę dodatek pieniężny, na tyle wysoki, aby zachęcał nauczycieli do ubiegania sią o opiekuństwo nad praktykantami. O wiele łatwiej znaleźć by wówczas można kandydatów na opiekunów i wybrać spośród nich najlepszych.
[24] Opinia bardzo słuszna. Jeszcze dzisiaj spotkać się można ze zdaniem, że "całe to szkolenie pedagogiczne jest zwykłą stratą czasu; absolwent uniwersytetu może się nauczyć zawodu nauczycielskiego dopiero w szkole, prowadząc samodzielnie lekcje". Swoisty konserwatyzm, niechęć do jakiejkolwiek "teorii" idzie tu w parze z absolutyzowaniem praktyki, każdej praktyki! Zapomina się, że metoda "prób i błędów" jest metodą wysoce nieekonomiczną, a jej ujemne skutki w zakresie działalności pedagogicznej są często nieodwracalne. Dla studenta czy młodego absolwenta uniwersytetu własna praktyka pedagogiczna ma pewną wartość kształcącą tylko wówczas, kiedy jest umiejętnie zorganizowana i możliwie dokładnie kontrolowana przez bardziej doświadczonych pedagogów. Ich życzliwa krytyka i koleżeńska rada ma ten głęboki sens, iż ułatwia prr ktykantowi dostrzeżenie i eliminację popełnionych przez niego błędów, pozwala mu na szybkie przyswojenie sobie dobrych wzorów postępowania dydaktycznego. Podpatrywanie "mistrza" ma oczywiście i pewne -złe strony, niemniej jest w połączeniu ze znajomością "teorii" najbardziej skutecznym sposobem opanowania warsztatu dydaktycznego. Później "uczeń" może i powinien poszukiwać własnych dróg, ale to już jest sprawa odrębna.
[25] Obecnie pod tym względem sytuacja jest lepsza, opiekunowie praktyk na ogół poświęcają swoim podopiecznym znacznie więcej czasu. Nie da się jednak zaprzeczyć, że i dziś zdarzają się wypadki o których pisze autorka. Nie zawsze wypływa to ze złej woli, częstokroć wiąże się to z faktem, że opiekunowie praktyk mają zbyt wiele godzin dodatkowych, w wyniku czego nie starcza już im czasu na dłuższe rozmowy z praktykantami.
[26] W tym zakresie sytuacja uległa radykalnej zmianie; zniesiono wspomnianą przez autorkę barierę majątkową. Tak, iż praktyka pedagogiczna jest dostępna (a nawet obowiązkowa) dla wszystkich studentów.
[27] Szkoły średnie istniejące przy uniwersytetach i znajdujące się pod ich zarządem. i~i-.=...t_i_.. ":_ ",."t-----";A "," ";" h"łr>hv rplnwe utworzenie analogicznych zakładów przy
naszych uniwersytetach. Z punktu widzenia pedagogicznego przygotowania nauczycieli dla szkół średnich jest to wysoce pożądane. Szkoły te, prowadzone pod kierunkiem pedagogów uniwersyteckich, dysponujące wyborową kadrą nauczycielską mogłyby stanowić doskonały warsztat pracy dydaktycznej (hospitacje, lekcje "próbne',' pYaktyki).
[28] Trudno byłoby dzisiaj zgodzić się się z tym stanowiskiem. Koncepcja dwutorowości, jakkolwiek byśmy ją pojmowali, prowadzi do rozproszenia sił i środków. Najkorzystniejsze efekty dać może zgodna współpraca na tym polu uniwersytetów i władz szkolnych. Kształcenie pedagogiczne kandydatów na nauczycieli może i powinno być organizowane w szkołach wyższych, tylko one bowiem dysponują dzisiaj odpowiednią kadra specjalistów. Administracja szkolna powinnna natomiast udzielić szkole wyższej wszelkiej niezbędnej pomocy i niejako współuczestniczyć w jej wysiłkach w omawianej tu dziedzinie. W szczególności chodzi tu o konsultacjo w zakresie programu szkolenia pedagogicznego, odpowiednie wyposażenie tych szkół, które mają stosować dla studentów warsztaty pracy dydaktycznej, skupienie w tych szkołach najlepszej kadry nauczycielskiej, stworzenie odpowiednich warunków rozwoju naukowo-pedagogicznego dla tych nauczycieli, którzy w sposób twórczy potrafią wdrażać w życie wskazania współczesnej dydaktyki, tak, by w przyszłości mogli oni współdziałać w prowadzeniu zajęć dydaktycznych na uniwersytecie czy w WSP. O tym, iż taka współpraca jest możliwa i daje pożądane wyniki, świadczyć mogą doświadczenia sprzed kilku lat współdziałania Instytutu Historycznego Uniwersytetu Warszawskiego i Sekcji Historii Okręgowego Ośrodka Metodycznego w Warszawie na polu podyplomowego kształcenia nauczycieli.
INDEKS NAZWISK Zestawiła BOŻENA MATERNIĆKA
Abraham Władysław 296
Adamson John William 201, 323 '
Ajschylos, tragediopisarz ateński 69
Alaryk I, król Wizygotów 206, 208
Albert Wilhelm 127
Aleksander Wielki, król macedoński 69,109,210,
218
Anczyc Władysław Ludwik 261 Anna Wazowna, królewna szwedzka 180 Anna, święta 195 Araszkiewicz Feliks W. 7, 121 Arciszowa, dyrektorka gimnazjum w Lublinie
238
Arct Michał 268 Arkadiusz, cesarz rzymski 208 Arnold Stanisław � 77, 87, 111, 240, 257, 269 Arrian Flawiusz 69 Arystydes, polityk ateński 34 Askenazy Szymon 58, 120, 170 Attyla, wódz Hunów 206 Augustyn, filozof i teolog 206, 208
Baley" Stefan 152,164,218
Balicki Juliusz 101, 231, 243
Balicki Stefan 103
Balzer Oswald 43, 57, 242
Bałtruszajtis Grażyna 183
Bardach Juliusz 254
Bartels, pedagog niemiecki 324
Barth Paul 127, 146, 202, 203, 207, 208
Bartnicka Kalina 106
Bauer Otto 68, 69, 77
Barycz Henryk 241
Baziński Stanisław 92
Beard Charles 147, 241
Bernheim Ernst 38, 44, 129, 225
Białynia Ewa zob. Pohoska Hanna
Biedermann Karl 230, 242
Biłek Jan 105
Binet Alfred 122, 202
Bismarck Otto von 66
Blanąui Louis Auguste 235
Bloch Marc 215
Bobek Paweł 10, 229, 242
Bobkowska Wanda 15
Bobrzyński Michał 63, 64, 74, 111, 112
Bojarski Władysław 268
Bolesław Śmiały, król Polski 70, 280
Bolesław Chrobry, król Polski 33, 66, 96,1S,
193, 294, 295 Borecka Emilia 183 Bornholtzowa Adela 24, 148, 182, 183, 215,224,
269 Bornholtz Tadeusz 153, 157, 159, 305, 306,307,
311,312
Bortnowski Władysław 171 Bruckner Aleksander 66, 76, 77 Brunon, św. 294, 295 Brunswik Egon 202 Bucharin Nikołaj 226 Bujak Franciszek 1820, 22, 80, 8588,244
294, 313, 325
Buckle Henry Thomas 32, 37 Bułhak Jan 265 Buczek Karol 22, 257259 Bykowski Jaxa Ludwik 317, 320
Cahen L. 231
Cauer Eduard 207, 208
Cavaignac E. 207, 208
Centkowski Jerzy 148, 158
Cezar Gajusz Juliusz 210, 211
Chałasiński Józef 255
Chmaj Ludwik 43, 123, 145, 146, 163
Channing Ed. 68
Chodkiewicz Karol 100, 268
Ćhołoniewska Kamila 36 Chrzanowski Ignacy 307, 312 Claparede Edouard 122 Cola di Rienzo 232 Colbert Jean Baptiste 179, 236 Colin A., wydawca francuski 264 Cromwell Oliver 210, 218, 23^. Cybulski Stefan 265 Czapliński Władysław 58 Czarniecki Stefan 100 Czarnocka Henryka 119 Czernichowski Edward 314 Czerniewski Wiktor 6,13 Czołowski Aleksander 295 Czerwiński Sławomir 105, 106, 158
Dante Alighieri 232
Danton Georges Jacąues 34
Dariusz, król perski 153
Dąbrowski Jan Henryk 158,210
Dąbrowski Jan 16, 18, 22, 74, 77, 87, 1Ó5,-172,
242, 244, 268, 295, 325 Dąbrowski Z. 320 Dąbrówka zob. Dubrawa Decroly Ovide Jean 125, 145 Dembiński Bronisław 57, 74, 76, 112, 244 Deuchler Gustaf 324 Dewey John 125, 126, 127, 145 Dilthey Wilhelm 129, 145, 146, 147, 190, 197 Długosz Jan 66, 94 Dobraniecki Stanisław 107 Dobrowolski Stanisław 23, 70, 298, 310, 311 Dobrowolski Antoni Bolesław 64, 65, 75 Dobrzyńska-Rybicka Ludwika 36 Dragan Marcin 266 Drzymała Kazimierz 325 Dubrawa, żona Mieszka I 54, 213 � Dufour Auguste Heri 260 Dugas Ludovic 202,204, 212 Dunikowski B. 6 Durkheim Emil 127, 145 Dutkiewicz Józef 13, 14, 16, 18, 19, 22, 26, 27,
162,166,168,170,172,186,220,224,225,226,240,
241, 255, 266, 269, 325, 327 Dworski Emanuel 63, 64, 74 Dzierzbicka Wanda 23, 298
Ebbinghaus Hermann 203, 212
Ehrenkreutz Stefan 20, 87, 88
Elżbieta I Tudor, królowa Anglii 210,211
Elżbieta Łokietkówna 295
Engels Fryderyk 197
Estreicher Stanisław 112
Eurypides, tragediopisarz ateński 69
Falkenhagen-Zaleski Piotr 260
Feldman Józef 90
Feldmanowa Janina 36
Ferens Adam 17,268 '
Ferriere Adolf 125,126,145
FickerPaul 125,135,289
Filipowicz Franciszek 8
Finkel Ludwik 57, 184, 215
Fischer Alloys 289
Fischerówna Anna 26
Foerster Friedrich Wilhelm 32, 37, 125, 145
Frenklówna L., dyrektorka gimnazjum prywatnego
we Lwowie 253 Friedrich Fritz 68, 70 Fritsch, dydaktyk niemiecki 207 Froebel Friedrich Wilłwlm 51 Frycz Stefan 107 Fryderyk II, król pruski 191,233 Fueter Eduard 130
Gali Anonim 70, 78
Gałecki Włodzimierz 140, 328
Garbacik Józef 6, 215
, Garibaldi Giuseppe 34
Gaudig Hugo 127
Gawlik Mieczysław 15, 230, 231, 243
Gąsiorowska-Grabowska Natalia 610, 17, 18, 21,24,25,26,58,59,61,64,74,75,87,88,111,114, 119123, 160, 161, 162, 166, 170, 184, 196, 236, 243, 244, 259, 268, 269, 309
Gąsiorowski Stanisław 231
Gebertowa Gizela 36, 268
Gebert Bronisław 10, 36, 268
Gebertowie (Gizela i Bronisław) 64,65,66,67,74
Gero, margrabia 294, 295
Gieysztor Aleksander 59, 78, 183, 254
Gilewska Janina 255
Gilewicz Aleksy 87, 255
Goldscheider Ludwig 202
Goethe Johann Wolfgang 66, 76, 190, 192
Gorzycki Wincenty 10, 38, 42, 43, 44, 61, 244
Gorzycki Kazimierz 43
Gould M. Fr. J. 224, 236, 244
Górka Olgierd 112
Grabieć Dąbrowski Józef 299
Grabski Władysław 85
Gramsci Antonio 226
Gródecki Roman 70, 77, 78, 195
Grodziński Eugeniusz 146, 197
Groele Edward 73
Grot Zdzisław 214 .
Grottger Artur 60, 94
Grouchy Emmanuel 221
Gruszezyńska Aleksandra 24, 310
Grzegorz I Wielki, papież 210 Grzegorz VII, papież 191 Grzegorz XVI, papież 66 Guldner Hans 324 Giinther Er. 230, 243 Gunther Walter 324 , Gumplowicz Ludwik 32, 33, 37 Gustaw II Adolf, król szwedzki 210 Guyan Jean-Marie 35, 37, 201, 203
HaackeUrlich 235
Habsburgowie i 56, 195
Halecki Oskar 229, 242, 244
Hali Quest Alfred L. 290, 292, 300
Hammurabi, król babiloński 180, 210, 280
Handelsman Marceli 43, 112, 129,130, 138, 140,
146, 170, 180186, 215, 225, 238, 240, 308, 324,
325
Hart, dydaktyk angielski 48, 60 Hartleb Kazimierz 15, 230, 231, 243 Heck Roman 255 Heinze, pedagog niemiecki 289 Herbst Stanisław 259 Herbst Wilhelm 230, 243 Hessen Sergiusz 129, 132, 133, 166 Hirschberg Adolf zob. Sieradzki Józef Hitler Adolf 72 Hłasko-Pawlicowa Alicja 24, 257 HoffmanJakób 257 Honoriusz, cesarz rzymski 208 Horacy, poeta rzymski 69 Hoszowski Stanisław 86, 87, 236, 244, 259 Hugo Wiktor 34 Hulewicz Jan 140
Inglot Stefan 86 Innocenty III, papież Isaac Jules 231
210
Jabłoński Henryk 121 Jacek, święty 139
Jadwiga, królowa Polski 138, 151, 253 Jager Oskar 228, 242 Jakiel Albin 317 Jakóbczyk Witold 214 -
Jakubowska Anna . 180 James William 202, 207, 212, 217 Jan syn Pakosława ze Strożysk 295, 299 Jan Kazimierz, król polski 85, 316 Jan III Sobieski, król polski 210, 268 Janelli Marian 36, 54, 57, 61, 64, 65, 67, 74, 75 Janko z Czarnkowa 296 Jankowski J. 310 i Janowski Benon . 207, 267
Jarosław Mądry, książę ruski 66
Jarosz Włodzimierz 36
Jaroszyńska Henryka 36
Jaworski Jan 87
Jaworski Franciszek 295
Jędrzejewicz Wacław 158
Jędrzejewicz Janusz 105, 106, 142, 158, 239
Johnson Harry 179
Jones B. A. pedagog angielski 323
Joteyko Józefa 122
Justynian I, cesarz rzymski 210, 292
Kaczmarczyk Kazimierz 86
Kaczkowski Stanisław 266, 267
Kadłubek Wincenty 68, 94, 162
Kalembka Sławomir 309
Kallenbach Józef 43
Kałuski J. nauczyciel 310
Kant Immanuel 32, 37
Kapetyngowie 47,208
Kapp Fryderyk 230, 243
Kapes Teresa 140 --
Kappes zob. Kapp Fryderyk j
Kariejew Nikołaj 235, 244
Karol Wielki, król Franków 78, 210, 249
Karol V, cesarz niemiecki 109
Kasperowicz Helena 139
Kasprzakowa Janina 121
Katz Henryk 170, 171
Kautsky Karl 226
Kawerau Siegfried 150, 162
Kazimierz Jagiellończyk, król polski 47, 87, 158
Kazimierz Wielki, król polski 73, 158, 290, 295,
297, 299
Keatinge M. W. 207 Kende Oscar 129, 150, 162, 288, 289 Kerschensteiner Georg 43, 125, 126, 145, 166 Kętrzyński Wojciech 70, 78 Kipa Emil 77
Kisielewska Julia 36, 54, 61, 67, 74, 75 /
Klistenes (Kleistenes) polityk ateński 233 Klodwig, król Franków 206 Kłodziński Adam 7,15, 16,18,19, 26,44,47, 50,
60,68,74,81,88,103,147,150,187,195198,214,
244, 271, 272, 281, 282; 311, 325 Kmita Jerzy 301 Knapowska Wisława 7, .18, 19, 21, 22, 148, 162,
165, 166, 172, 173, 199, 213218, 224, 225, 257,
310, 313, 325, 326 Knot Antoni 18 Kochanowski Jan Karol 180 Komeński Jan Amos 260, 267 Konarski Kazimierz 15, 94 Konarski Stanisław 307, 308, 309, 312
77,96, 112,306
24, 269 94, 102, 308, 309
22, 162, 163, 172 57., 68, 76, 99, 215, 261
77 66,76
34, 99, 100, 158, 232, 308
Koń Igor 146, 147, 197 Konopczyński Władysław Konopnicka Maria 138 Kopera Franciszek Kopernik Mikołaj Kormanowa Żanna Korzon Tadeusz Kosiński Kazimierz Kostrzewski Józef Kościuszko Tadeusz Kot Stanisław 69, 77 ,> Kowalenko Władysław 159 Kozłowski Władysław Mieczysław 197 Krasicka Jadwiga 21 Kreczmar Michał 104, 107, 108 Kreutz Mieczysław 152, 164 Krepowiecki Tadeusz 309 Krotoski Kazimierz 8, 15, 58, 61, 63, 7278 Krzyżanowska Wanda 36 Krzyżanowski Stanisław 70, 78, 295, 299 Krzyżewski Henryk 259 Kucharski Władysław 15 Kuderowicz Zbigniew 146, 197 Kiihn, pedagog niemiecki 324 Kukieł Marian 100, 113, 242 Kula Witold 121, 226, 244 Kulczykowska Anna 6, 7, 10, 59, 61, 75 Kulikowska Marcelina 36 Kupczyński Tadeusz Piotr 10, 61, 229, 242 Kutrzeba Stanisław 15, 77, 99, 113, 295, 299
Ladenberger Tadeusz zob. Ładogórski Tadeusz
Lafcadio Hearn 48, 60
Lamprecht Karl 191, 197
Lance G. E. pedagog angielski 323
Lande Walter 324
Langlois Charles V. 38, 44, 129
Łapiące Pierre Simon 35
Laskowski Otton. 242
Lech, legendarny władca polski 66
Lechnicka Jadwiga 5,6,14,18,21,25, 57, 58, 89,
102, 103, 104, 107, 111, 112, 143, 256 Lehmann, autor niemiecki, wydawca tablic ściennych
do nauki historii 265
Lencewicz, wydawca tablic z ilustracjami 265 Lencewicz Stanisław 297 Lelewel Joachim
260, 267
Lessing Theodor Leszek Biały 72 Leśniewski Czesław 240
102, 171,215,224,225,228, 147, 192, 197, 1-98
Lewicki Jan Nepomucen Lewicki Anatol 260
268
Lilpop Stanisław 141
Lipman Otto 202
Lippert Werner 288
Lipowska Maria 7
Litt Theodor 129, 146
Lorentz Zygmunt 18, 256
Lubecka Janina 107
Lubecki Drucki Franciszek
Luckenbach H. 264
Ludwik Wielki, Andegaweński, król polski 180,
182
Ludwik XIV, król francuski 179, 232 Ludwik XV, król francuski 179 Luter Marcin 109, 191, 193, 210, 218
Ładogórski Tadeusz 297
Łazowski Klaudiusz Franciszek 308, 309
Łempicki Zygmunt 130
Łodyński Marian 15, 229, 242
Łopuszański Tadeusz 50, 52, 60
Łowmiański Henryk 254
Ługowski Bronisław 121
Łukasiński Walerian 158
Łukasiewicz Juliusz 121
Łukaszewicz Witold 24, 303, 308, 309, 310, 311
Majorek Czesław 18
Majewski Erazm 32, 33, 37
Malczyk Witold 257
Maleczyńska Ewa 6, 18, 19, 23, 26, 27, 29, 103, 123,164,171,214,246,253,254,255,256,257,258, 259,283,286,287,288,298,299, 300, 301, 302, 326
Malley J. 241
Malują M. 172
Manteuffel Tadeusz 183, 241
Marcinkowski Karol 66
Marek, święty 210
Maria Teresa, cesarzowa austriacka 233
Marks Karol 191, 197
Marrou Henri J. 183
Martynowiczówna Władysława 17, 26
Masłowski K. nauczyciel historii 257
Matejko Jan 60, 94
Maternicki Jerzy 5, 7, 29, 43, 44, 59, 60, 76, 87, 111,121,143,184,185,195,196,214,224,241,242, 243, 244, 266, 267, 268, 281, 286, 300
Matyas Karol 72
Maurette Ferdynand 236, 244
Mazzini Józef 309
Mehlis Georg 128
Merowingowie 182
MeumannErnst 211,212,218
Meyer Eduard 69, 77
"II A 111
Michajłow Włodzimierz 311
Michotte A. 204
Micho wieź Waldemar 171
Mickiewicz Adam 35, 94, 170, 238, 252
Mieli Aldo 231
Mieszko I, władca opolski 54, 66, 96, 153, 294, 295
Mikiewicz A. 24, 257
Miklaszewski Sławomir 297
Miklaszewski Józef 267
Miltiades, wódz i polityk ateński 210
Minkowska Anna 23
MitkiewiczJ. 242
Mitkowski Józef 195
Mochnacki Maurycy 94, 268
Modrzewski Frycz Andrzej 32
Molak Adolf 43
Mongold, pedagog niemiecki 324
Montessori Maria 125, 145
Montesąuieu Charles de Secondat 233
Moszczeńska Wanda 7, 16, 17, 18, 20, 22, 122, 139,140,141,142,162,174,180,181,182,184,185, 196,202,215,218,226,245,272,277,281,282,305, 306,307,311
Moszczeńska Iza 207, 238
Mościcki Henryk 10, U, 12, 13, 76, 77, 170, 268, 269, 270
Mrozowska Halina 17,18, 19,20,22,25, 59,103, 104,107,111,124,138,139,140,141,142,143,144, 145,146,.147,148,149,158,159,162,163,165,166, 181,183,214,260,266,267,268,269,270,272,277, 281, 282, 287, 305, 306, 307, 310, 311, 325, 326
Mrozowska Kamila 139, 140
Mysłakowski Zygmunt 125, 145
Nagel Ernest 147
Nanke Czesław 19, 20, 87, 88, 266, 267, 268, 269;
292, 293, 297, 302
Napoleon III, cesarz francuski 58 Napoleon I, cesarz francuski 100, 179, 200, 210,
' 232, 234
Narwoysz Antoni 87, 266, 270 Natanson Leski Jan 268 Natorp Paul 127, 145 Nawroczyński Bogdan 23, 125, 127, 135, 154,
166, 289, 310
Necker de Saussure, psycholog francuski 203 Neubauer Friedrich 288 Nevton Isaac 35 Newton zob. Nevton Isaac Niedziałkowska Rawicz Wiktoria 36 Niegolewski Andrzej 66 Nietsche Friedrich 192, 197 Niewiadomski Eugeniusz 268
Nowaczyk Stanisław 24, 107, 240, 241, 257, 269 Nowak Zaorska I. 269 Nowakowska Maria 36 Nowodworski Bartłomiej 195, 254
Odoaker, król Germanów 206 OffnerMax 204,211,212 Olszewski Władysław 159, 160, 317, 320 Opatrny Wit Jarosław 18, 20, 74, 76 Ordyński Paweł 311 Orłów Mikołaj 61 Orzechowski Stanisław 104 Orzeszkowa Eliza 23 Oven Robert 235
Pallat N. 125
Pannenkowa Irena 15, 16
Papee Fryderyk 77
Parkhurst Helena 123
Parmentier Henri 263, 269
Parodi M. D. 137
Paszkiewicz Henryk 262, 268, 295, 296
Paulsen Friedrich 145
Paweł, święty 210
Pawłowski Bronisław 77
Pawłowski Czesław 266, 267
Perła Łubieńska Regina 238
Perykles, polityk ateński 69, 274
Pestalozzi Johann Heinrich 51
Peters Ulrich 81, 88, 162, 289
Petersen Peter . 125, 150
Petrarka Francesco 232
Petroniusz Arbiter, pisarz rzymski 69
Petrykowska Cecylia 17, 122, 151, 163, 216
Piasecki Paweł 58
Piast, Piastowie 47, 66, 72, 108
Piekarczyk Stanisław 215, 226
Piłek Elise 202
Piłsudska Aleksandra 239
Piłsudski Józef 100, 109, 113, 158, 170, 315, 316
Piotr, święty 210
Piotrowicz Ludwik 18, 77
Piwarski Kazimierz 104
Pizystrat, tyran ateński 233
Plater Emilia 181, 239
Plato, Platon, filozof grecki 32, 35, 37
Plechanow Georgij 226
Plutarch z Cheronei, pisarz grecki 69
Pociecha Władysław 77
Pohlmann Adolf 204
Pohoska Hanna (Anna Ewa z Rzepeckich) 5, 6, 12,13,14,15,17,18,20. .^,24,26,27,29,44,57,60, 74,76,77,88,89,103, 104, 105,107, 110, 112,139, 142. 143. 150. 151 155 158 162 1fi5 171 177 714
228,238,239,240,241,244,245,258,268,269,281,
282, 283, 310, 312, 325, 326 Polibiusz, historyk grecki 69 Poniatowski Józef 100, 158, 310 Popiel, legendarny władca Polan 72, 108 Popiołek 'Kazimierz 18,257 Portrych Th. 204 PrądzyńskiIgnacy 238, 240 Próchnik Adam 106, 107 Ptasnik Jan 77, 294, 295 Pułaski Kazimierz 100 Putzger Friedrich Wilhelm 263, 268
Radlińska Helena 17, 18, 20, 21, 36, 37, 74, 238,
325
Radziwiłł Anna 104, 105, 106 Radziwiłłowa Ludwika 213 ., Radziwonowicz Wacław 25, 107, 108, 109, 110,
12, 142
Ramzes II, król Egiptu 210 Ranke Leopold 115, 190, 196 Rau Wilhelm 141 Rautch Fridrich 270 Read Coyners 147 ReicheKurt 230 Rey Mikołaj 308 Ribot Theodor 212, 219 Richter Albert 68 Rickel August 324 Rickert Heinrich 129, 145, 146, 147, 185, 190,
197, 282
Romulus Augustulus, cesarz rzymski 206 Rontaler Edward Aleksander 308 Rousseau Jan Jacąues 51, 233, 235 Rowid Henryk 125, 127, 145, 314 Rude Adolf 125, 126, 131 RuschG. 69
Rusk Robert Robertson 200, 203 Rutkowski Jan 85, 295 Rymar Leon 8, 15, 61 Ryniewicz Antoni 262, 267 Rynkowska Anna 121
Saint Simon Claude Henri 235 J Sawicki Lubomir 36 SchaffAdam 146,147 Schedel Friedrich 69 SchiUing Max 53 Schoenbrenner Janina 6 Scholtz Friedrich 230, 243 Seignobos Charles 44, 129 Semkowiez Władysław 77, 269, 297 Sempołowska Stefania 119,120
Serejski Marian Henryk 85, 89, 111, 121, 183,
184, 244 'Seweryn Stanisław 104, 107
Siemieński Józef 22, 172
Sieradzki Józef 22,141,172,311
Simmel Georg 129, 190, 197
Skałkowski Adam 77, 242
Skarga Piotr 94
Skórewicz Z. (właściwie Kazimierz) 87, 88
Skrzetuscy, Józef Kajetan i Wincenty 260
Skwarczyńskł Adam 106
Słowacki Juliusz 66,138,139
Słowikowski Tadeusz 140,195,215,216,300,301
Smith Adam 235
Smoleński Władysław 130, 262, 267
Smółka Stanisław 70, 78, 195
Smorowski Stanisław 122
Sobieski Wacław 16, 299
Sobiński Stanisław 27, 44, 60, 150, 214, 224
Sochaniewicz Kazimierz 8,243,256 ;
Sofokles, tragediopisarz ateński 69
Sokrates, filozof grecki 32, 34, 35, 37
Solon, polityk i poeta ateński 233'
Sołtysik D. 257
Sosnowski Stanisław 266
Sośnicki Kazimierz 310
Spengler Oswald 147
Spranger Edward 125, 131, 145, 152, 163, 166, 190, 197
Staff Leopold 197
Stanisław August Poniatowski, król polski 230, 235, 236, 307, 308
Stanisław, biskup, święty 70, 72, 78, 190, 280
Staszic Stanisław 32, 94, 237
Stebelski Adam 17
Stefan Batory, król polski 97, 158, 268
Stein R. 207
Stephenson George 141
Stern Wffliam 202
Strzałkowska Zofia 102, 253
Sturm Karl Friedrich 125, 126, 127, 128
Suchodolski Bogdan 143, 240, 243, 298
Suchoński Adam 301
Sully Marimilian de Bethune 236
Szachtmajerowa z Posseltów W. 239
Szajnocha Karol 294
Szaląy Stanisław 265
Szaniawski. A. 180
1 Szelągowski Adam 6,8,45,57,58,59,60,61,62, ; 68, 74, 76, 77, 102, 262, 267, 288, 295 j Szujski Józet 112
Teodoryk Wielki, król Ostrogotów 206
Trzebiatowski Klemens 7
Tucydydes (Tukidydes) historyk grecki 69
Tumlirtz Otto 152, 163
Tyrowicz Marian 72
Tyszkowski Kazimierz 15, 18, 19
Urban Jan, ks. 66, 67
Wagner Julius 125
Walawender Antoni 86
Wallenstein (Waldstein) Albrecht 232
Wałek Czarnecki Tadeusz 77,94,107,108,244
Wańczura Alojzy 10, 15
Waszyngton (Waschington) George 34, 179
Wereszycki Henryk 58
Weyrich Edgar 248, 258
Wiatr Jerzy 226
Wichman, rycerz saski 294
Widajewicz Józef 294
Windakiewicz Stanisław 295
Windelband Wilhelm 146, 190, 197, 282
Wipper Robert 235, 244
Witkowska Helena 8, 20, 32, 36, 37, 87, 244
Władysław IV, król polski 58, 97
Władysław Jagiełło, król polski \śl
Władysław Łokietek, król polski 96, 158, 195, 222, 295
Władysław III Warneńczyk, król polski i węgierski, 214
Władysław Laskonogi, książę poznański i gnieźnieński 195
Woltaire (Wolter) Francois Marie Arouet 179, 193
Wołodkiewicz L. N. 180
Wojciech, święty 294, 295
Szuman Stefan 215 Szymborska Kinga 302
Śliwiński Artur 268
Śreniowska Krystyna 170, 171, 242
Świeżawski Stefan 184, 215
Świętochowska U. 6
Świderkówna Cecylia zpb. Petrykowska Cecylia
Świtalski Kazimierz 104
Targowski Józef 242 Tatarkiewicz Władysław
Thomas Albert 236,244
Tokarz Wacław 100,113
Topolski Jerzy 146, 147, 184, 185, 197, 215, 225,
226,301 Trengancewa, dyrektorka prywatnego gimnazjum w
Petersburgu 138
Troeltsch Ernest 129, 146, 180, 185, 190, 197
45,59,66,70,71,72,76,
197
Wojciechowski Tadeusz
78
Wojciechowska Janina 17 Wojeński Teofil 162 Wojtowicz Jerzy 103 Worcell Stanisław Gabriel 309 WornkównaA. 213 Wrotnowski Feliks 260 Wróbel Stanisław 215,300 Wyspiański Stanisław 252 Wysznacka Maria 240
Zaborowska Helena 123, 291
Zabrzeski S. 72
Zagórski Z. 214
Zakrzewski Stanisław 76, 89, 98, 112, 228, 242,
253, 294, 295 Zakrzewski Wincenty 52, 57, 58, 59, 60, 63, 64,
66, 68, 74, 260, 266 Zamoyski, generał 213 Zand Andrzej 24, 87, 269, 300 Zarzecki Lucjan Zawadzki, major WP 220 Zbierski R. 317 Ziehen Theodor 200 Zieliński Józef 87 Ziembiński Zygmunt 200 Ziemnowicz Mieczysław 125 , Zimmermann Marian 141 Zofia, święta 210 ZoSa Holszańska, królowa 254 Zubalowa H. 214 Zwolska Wanda 56, 23, 74 Zygmunt August, król polski 249
Żebrowska Maria 163 Żeromski Stefan 252 Żółkiewski Stefan 100,268,311 Żukowski Pjotr 10, 20, 58, 87, 88, 253 Życzyński, nauczyciel 240 "
SPIS TREŚCI
WSTĘP......>............................................................... 5
f-
PIERWSZE DZIESIĘCIOLECIE
V X I. Helena Witkowska
/ Zagadnienia etyczne w nauczaniu historii................................. 32
Komentarz ........................................'.................. 36
v / II. Wincenty Gorzycki
* Zjawisko bezpośrednie w nauczaniu historii................................ 38
Komentarz..........,.....................'.......................... 43
^ III. Adam Szelągowski >
Z zagadnień dydaktyki historii.......................................... 45
Komentarz.......................................................... 57
@ y IV. Kazimierz Krotoski
Nauka historii w naszych szkołach średnich w programach i podręcznikach pod
względem metodycznym i naukowym.................................!... 63
Komentarz.......................................................... 72 4
DRUGIE DZIESIĘCIOLECIE |
X (5 �� N *V. Franciszek Bujak ^j
O nauczaniu historii zwlaszcza w szkolach zawodowych..................... 80
^ Komentarz ....,..................................................... 85
' y* VI. Jadwiga Lechicka
Wychowanie państwowe przy nauczaniu historii............................ 89
��/ ^' Komentarz........................................................... 102
" * VII. Natalia Gasiorowska
v" * Rola historii w nauczaniu................................................ 114
Komentarz.......................................................... 119
/B, VIII. Halina Mrozowska
Podstawy wychowawczego kierunku w nauczaniu histerii.................... 124 ^
Komentarz.......................................................... 138
IX. Halina Mrozowska
Wartości i niebezpieczeństwa nowego programu historii w szkole średniej ogólna- l
ksztalcącej........................................................... 149
Komentarz.......................................................... 157
Y �f ^i^ ^'Józef Dutkiewicz /- \ v
/*> ^/ Cele nauczania historii w liceum......................................l.. 168 '
v Komentarz___'...................................................... 170
\
XI. Wanda Moszczeńska
Swoistość metodyki historii jako konsekwencja swoistości metodologicznej nauk historycznych ..... ....................................................
Komentarz ............................... ...... .....................
174 180
Adam Kłodziński
Zmierzch dogmatyzmu w nauczaniu historii
Komentarz ......................
XIII. Wisława Knapowska
Wyobrażenie czasu w kształtowaniu pamięci historycznej Komentarz
XIV. Józef Dutkiewicz
^ Rozciągłość czasu
Komentarz
XV. Hanna Pohoska
Poszczególne dziaiy w nauczaniu historii Komentarz
/l XVI. Ewa Maleczyńska
Regionalizm w nauczaniu historii Komentarz
Halina Mrozowska
Środki pomocnicze w nauczaniu historii
Komentarz
- XVIII. Adam Kłodziński
Dwa typy podręcznika historii Komentarz
V, XIX. Ewa Maleczyńska ' .
O roli książki historycznej w pracy szkoiy średniej Komentarz .................. '. ..
283 V 286
XX. Ewa Maleczyńska
Z doświadczeń nad samodzielną pracą uczniów w obrębie nauczania historii w szkole średniej...........................'...................................
,__Komentarz.............................................'.............
XXI. Witold Łukaszewicz
-~ - ' Nauczanie pod kierunkiem historii...................................
Komentarz.......................................................
288 298
303 J 308
* XXII. Wisława Knapowska
Przygotowanie pedagogiczne kandydatów na nauczycieli historii w szkole średniej Komentarz .................................................... . .....
313
INDEKS NAZWISK .... ...... . ........................ " ....... ..... "..... ..... 331