Jerzy Maternicki Czesław Majorek Adam Suchoński
Dydaktyka historii
Wydawnictwo Naukowe PWN Warszawa 1993
Okładkę projektował Dariusz Litwiniec
Redaktorzy Wiesława Chłopecka, Anna Kiżys
Redaktor techniczny Teresa Skrzypkowska
Tytuł dotowany przez Ministra Edukacji Narodowej
Copyright by Wydawnictwo Naukowe PWN Sp. z o.o.
Warszawa 1993
ISBN 83-01-10921-1
Wstęp
Pierwszy i jak dotąd jedyny polski uniwersytecki podręcznik dydaktyki historii ukazał się przeszło 60 lat temu. Mamy tu na myśli wydaną po raz pierwszy w 1928 r., cenną w swoim czasie Dydaktykę historii Hanny Pohoskiej. Od czasu drugiego wydania tej pracy w 1937 r. minęło z górą 50 lat. Przeżyliśmy w tym czasie parę epok historycznych, które wywarły silne piętno na polskiej edukacji historycznej. Podręcznik H. Pohoskiej ma już dziś znaczenie jedynie historyczne, jako świadectwo myśli i dążeń pierwszego po odzyskaniu niepodległości pokolenia polskich dydaktyków historii. Zdezaktualizowały się również kompendia dydaktyczno-historyczne wydane w latach sześćdziesiątych: Metodyki nauczania historii Czesława Szybki i Tadeusza Słowikowskiego. Obie te prace, choć nie pretendowały do miana uniwersyteckiego podręcznika, były przecież - w swoim czasie - pożyteczną jego namiastką. Dotyczy to w szczególności popularnej w szerokich kręgach nauczycielskich książki T. Słowikowskiego. Dziś i ona ma już znaczenie historyczne.
Starzenie się podręczników i kompendiów jest rzeczą normalną. Zjawisko to obserwujemy zresztą we wszystkich dziedzinach nauki. Rozwój badań zmusza do przeprowadzenia bilansów wiedzy naukowej, do odrzucania starych i pisania nowych podręczników i "zarysów".
W przypadku dydaktyki historii ma to tym większe uzasadnienie, iż dziedzina ta uległa na świecie, w okresie ostatnich dwóch - trzech dziesięcioleci, zasadniczym przeobrażeniom. Współczesna dydaktyka historii niewiele już przypomina swoją poprzedniczkę - "metodykę nauczania historii" sprzed trzydziestu czy czterdziestu laty. Kiedyś była to "umiejętność fachowa" kodyfikująca praktyczne doświadczenie nauczycieli, wytyczająca określone normy postępowania w procesie przekazywania uczniom wiedzy historycznej. Współczesna dydaktyka historii jest, a może raczej staje się nauką o szerokim programie badawczym, korzystającą ze zdobyczy nie tylko dydaktyki ogólnej, ale również takich dyscyplin czy subdyscyplin jak metodologia historii, teoria kultury historycznej, socjologia, nauki polityczne itp. Przedmiotem zainteresowania dydaktyków historii jest dziś nie tylko szkolna edukacja historyczna, badają oni także inne formy upowszechniania wiedzy o przeszłości. Chodzi m.in. o odsłonięcie mechanizmów społecznej recepcji wiedzy historycznej, o ukazanie złożonego procesu kształtowania się kultury i świadomości historycznej społeczeństwa. Tak pojmuje się dziś zadania dydaktyki historii w Republice Federalnej Niemiec, we Francji, Włoszech, w Holandii i w wielu innych krajach. Dydaktyka historii traktowana jest tam jako "nauka stosowana historii", jako swego rodzaju pomost łączący historiografię ze społeczeństwem. Stawia się przed nią zadania wypracowania najlepszych modeli upowszechniania naukowej wiedzy historycznej nie tylko w szkole, ale także i poza nią, w systemie tzw. edukacji równoległej.
Z poszerzaniem pola badawczego łączy się ściśle proces unaukowienia dydaktyki historii, doskonalenia jej metod badawczych, aparatury pojęciowej itp.
W podobnym kierunku zmierza również polska dydaktyka historii, która od lat dwudziestu
aktywnie uczestniczy w przemianach europejskiej myśli dydaktyczno-historycznej. Dokonaliśmy w tej dziedzinie znacznego kroku naprzód, osiągając niejednokrotnie wyniki porównywalne z dokonaniami dydaktyków francuskich, angielskich, włoskich czy holenderskich. Niestety, dorobek ten jest w niewielkim tylko stopniu znany osobom najbardziej zainteresowanym, tj. nauczycielom i studentom historii. Większość polskich prac badawczych z zakresu dydaktyki historii ukazała się w wydawnictwach uczelnianych, w mikroskopijnym nieraz nakładzie 100 - 300 egzemplarzy. Publikacje te są z reguły niedostępne na rynku księgarskim. Polski nauczyciel czy student historii nie ma też, praktycznie rzecz biorąc, większych szans, aby zapoznać się z dorobkiem przodującej dziś w świecie niemieckiej (do niedawna zachodnioniemieckiej) dydaktyki historii. Dotyczy to zresztą również literatury dydaktyczno-historycznej innych krajów europejskich, w Polsce raczej słabo znanej nawet wśród niektórych kręgów dydaktyków historii. Jest to skutek różnych ograniczeń, występujących do niedawna w naszych kontaktach naukowych z dydaktyką obcą. Sytuacja w tej dziedzinie uległa w ostatnich latach pewnej poprawie, nadal jednak jest daleka od stanu zadowalającego.
Jednym z zadań naszego podręcznika jest upowszechnienie zdobyczy nowoczesnej myśli dydaktyczno-historycznej, zarówno polskiej, jak i - w miarę możliwości - obcej. Zgodnie z aktualnymi obecnie tendencjami w nauce europejskiej zrywamy z tradycyjnym, wąskim pojmowaniem przedmiotu i zadań dydaktyki historii. Upatrujemy w niej ważną subdyscyplinę historyczną, zajmującą się, jak to już wyżej powiedzieliśmy, złożoną problematyką upowszechniania wiedzy historycznej i jej społecznej recepcji. Oczywiście ten nowy, szeroki program dydaktyki historii mógł być w naszym podręczniku zrealizowany tylko na tyle, na ile pozwalał na to aktualny stan badań, w tym także badań własnych, prowadzonych przez autorów niniejszego opracowania.
Główną uwagę skupiliśmy na problemach szkolnej edukacji historycznej, zdecydowały o tym nie tylko określone względy praktyczne, tj. potrzeby nauczycieli i studentów przygotowujących się do zawodu nauczycielskiego, przesądził o tym również skromny jeszcze dorobek badań dotyczących pozaszkolnej edukacji historycznej. Staraliśmy się jednak o to, aby szkolna edukacja historyczna i jej problemy ukazane zostały w szerokim kontekście społecznego obiegu wiedzy historycznej. Problematyce tej poświęcone zostały dwa rozdziały tego podręcznika (rozdziały III i IV), w których m.in. omawiamy różne formy przekazu historycznego, takie np. jak historiografia, publicystyka historyczna, literatura piękna, historia oralna, i analizujemy ich wpływ na świadomość i kulturę historyczną społeczeństwa. Rozdziały I i II zostały poświęcone metodologicznym problemom dydaktyki historii.
Względy praktyczne zadecydowały również o tym, iż podręcznik koncentruje się na problematyce aktualnej. Zrezygnowano w związku z tym z systematycznego wykładu dziejów edukacji historycznej i myśli dydaktyczno-historycznej. Problematyka ta została szeroko omówiona w dotychczas istniejącej literaturze naukowej. Czytelników bliżej zainteresowanych tymi zagadnieniami odsyłamy do opracowań Jerzego Maternickiego: Dydaktyka historii w Polsce 1773-1918 (1974), i Polska dydaktyka historii 1918-1939 (1978), a także do monografii wymienionych w rozdziale II.
Wyeksponowaliśmy zagadnienia nowe, pomijane lub też w niedostatecznym stopniu uwzględniane w dotychczasowych kompendiach z zakresu dydaktyki historii. Sposób prezentacji poszczególnych problemów jest zróżnicowany m.in. w zależności od stopnia ich złożoności, aktualnego stanu badań i dostępności istniejącej literatury monograficznej (polskiej i obcej). Zagadnienia względnie proste, szeroko opisane w dostępnej literaturze naukowej, przedstawione zostały w sposób syntetyczny. Zagadnienia nowe i złożone, słabo opracowane w literaturze monograficznej, potraktowane zostały szerzej, w sposób analityczny. Dotyczy to zwłaszcza niektórych spraw omawianych w pierwszej i drugiej części podręcznika. Niektóre partie-naszej pracy mają charakter materiałowy. Staraliśmy się w ten sposób stworzyć warunki do samodzielnej pracy studenta nad wybranymi zagadnieniami. Uważamy, iż głównym zadaniem podręcznika uniwersyteckiego jest nie tyle dostarczenie studentowi "gotowej" wiedzy, ile postawienie pewnych problemów i wskazanie dróg prowadzących do ich rozwiązania.
Autorzy starali się pokazać dydaktykę historii jako dziedzinę żywą i żywotną, wciąż zmieniającą się, rozszerzającą pole swoich dociekań, poszukującą coraz doskonalszych narzędzi
6
badawczych. Wiedza dydaktyczno-historyczna ma charakter otwarty, jest przedmiotem licznych sporów i kontrowersji. Staraliśmy się więc zaprezentować Czytelnikowi wiele poglądów na każde niemal z omawianych zagadnień. Umożliwi mu to, jak nam się wydaje, wyrobienie sobie własnego zdania o poruszanych w książce tematach.
Autorzy podręcznika zdają sobie sprawę z wielu jego niedostatków. Nie wszystkie zagadnienia zostały w nim należycie pogłębione. Czasami uniemożliwiał to aktualny, nie zawsze zadowalający stan badań w niektórych dziedzinach. Dotyczy to m.in. słabo dotychczas zbadanych, zwłaszcza w Polsce, psychologicznych podstaw nauczania historii. Na szersze, pogłębione ujęcie tego zagadnienia przyjdzie nam zapewne jeszcze trochę poczekać. Inaczej wyglądają metodologiczne, socjologiczne i kulturologiczne aspekty edukacji historycznej. Mamy w tej dziedzinie poważny, liczący się dorobek, który można było wykorzystać w analizie wielu interesujących nas tu zagadnień dydaktyczno-historycznych.
Dobry podręcznik uniwersytecki powstaje stopniowo, przy współpracy użytkowników. Mając nadzieję na drugie wydanie naszej pracy, zwracamy się z apelem do Czytelników
0 nadsyłanie wszelkich uwag, które mogą się przyczynić do jej dalszego doskonalenia. Już teraz pragniemy podziękować pierwszym Czytelnikom tej pracy - Prof. Prof. Januszowi Rulce
1 Jerzemu Topolskiemu za cenne uwagi recenzyjne, które w niemałym stopniu przyczyniły się do podniesienia jej wartości.
Jerzy Maternicki
Część pierwsza
Teoretyczne
i metodologiczne
podstawy dydaktyki
historii
Jerzy Maternicki
/. Współczesna dydaktyka historii
1. Problemy terminologiczne
Termin "dydaktyka historii" ma wiele znaczeń. Posłużymy się tu pewnym przykładem. Kiedy mówimy, że ktoś "uprawia dydaktykę historii", możemy mieć na myśli zarówno to, iż osoba ta - w takiej lub innej formie - upowszechnia wiedzę historyczną (np. zajmuje się nauczaniem historii w szkole średniej lub na uniwersytecie), jak i to, iż prowadzi ona mniej lub bardziej systematyczne badania w tej dziedzinie, np. dotyczące edukacji historycznej młodzieży. W pracy niniejszej przez dydaktykę historii rozumieć będziemy nie praktyczną działalność na polu upowszechniania wiedzy historycznej, ale refleksję naukową i paranaukową poświęconą tej działalności. Dydaktyk historii, najogólniej biorąc, stara się przeniknąć strukturę procesów edukacyjnych, poznać ich mechanizmy - oczywiście w odniesieniu do historii, a więc w dziedzinie upowszechniania lub też przyswajania przez społeczeństwo'(lub określoną jego część, np. przez młodzież) wiedzy historycznej.
Oba powyższe zjawiska, a więc zarówno upowszechnianie wiedzy historycznej, jak też jej przyswajanie przez społeczeństwo składają się w sumie na edukację historyczną. Jest ona równie stara jak historia. Wysiłkom poznawczym w tej dziedzinie, podejmowanym przez dawnych kronikarzy czy historyków, towarzyszyła zawsze myśl udostępnienia posiadanej przez nich wiedzy innym. Krąg odbiorców tej wiedzy był oczywiście różny w różnych okresach historycznych, np. dość wąski we wczesnym średniowieczu (królowie, książęta, dostojnicy kościelni itp.), bez porównania zaś szerszy w czasach nowożytnych (szlachta, zamożne mieszczaństwo, duchowieństwo itp.). Z czasem, w wyniku rozwoju oświaty, proces upowszechniania wiedzy historycznej objął również najszersze kręgi społeczne, m.in. także chłopów i robotników.
Upowszechnienie się edukacji historycznej w czasach nowożytnych spowodowało pojawienie się pierwszych prób refleksji na ten temat. W Polsce jej początki datować można na XVII i XVIII stulecie1. Momentem przełomowym było wprowadzenie historii do szkół i uczynienie z niej jednego z głównych przedmiotów nauki szkolnej2. Względy praktyczne spowodowały, że już w XIX w. dość często rozprawiano u nas o tym, Jakim sposobem najpożyteczniej dawać można historię i geografię w szkołach publicznych" (Hugo Kołłątaj), O łatwym i pożytecznym nauczaniu historii (Joachim Lelewel) czy O sposobach wykładania dziejów (Stanisław
1 Por. J. Maternicki, Dydaktyka historii w Polsce 1773-1918, Warszawa 1974, s. 19 i n.; L. Mokrzecki, Studium z dziejów nauczania historii. Rozwój dydaktyki przedmiotu w Gdańskim Gimnazjum Akademickim do schyłku XVII w., Gdańsk 1973.
2 Por. J. Maternicki, Cz. Majorek, W. Górczyński, Historia jako zadanie wychowawcze. Edukacja historyczna młodzieży w latach 1773-1830, Warszawa 1988.
10
Zarański)3. Początkowo nie widziano potrzeby nadawania tego typu rozważaniom jakiejś jednej, wspólnej nazwy. Pojawiła się ona w polskim piśmiennictwie dydaktyczno-historycznym dopiero pod koniec XIX w. Mamy tu na myśli termin "metodyka historii" (rzadziej "metodyka nauczania historii"), który trafił do Polski, jak się wydaje, prosto z Niemiec. Kraj ten posiadał wówczas duży, największy chyba w Europie dorobek w tej dziedzinie. Przykładowo wymienimy tu wydaną w 1895 r. we Wrocławiu książkę H. Rosenburga Methodik des Geschichtunterrichts, W pierwszych latach XX w. terminem "metodyka historii" posługują się m.in. Adam Jaczynowski i Aniela Szycówna4. W 1910 r. ukazały się w Warszawie Stanisława Sobińskiego Uwagi metodyczne o nauczaniu historii. Była to pierwsza, w pełni nowoczesna próba całościowego ujęcia zagadnień zaliczanych wówczas do metodyki nauczania historii.
W okresie międzywojennym termin ten został stopniowo wyparty przez inny - "dydaktyka historii". Po raz pierwszy wprowadził go do tytułu rozważań teoretycznych, poświęconych nauczaniu historii, Adam Kłodziński publikując niewielkich rozmiarów broszurę Z zagadnień dydaktyki historii (Lwów 1918). Później posłużył się nim m.in. Adam Szelągowski (Z zagadnień dydaktyki historii, Warszawa 1925). Nie wszyscy jednak od razu zaakceptowali nową terminologię. Natalia Gąsiorowska np. posługiwała się nadal terminem "metodyka nauczania historii"5. Szalę zwycięstwa na rzecz terminu "dydaktyka historii" przechyliła Hanna Pohoska, która taki właśnie tytuł nadała swemu uniwersyteckiemu podręcznikowi z tego zakresu6. Pod koniec lat dwudziestych "dydaktyka historii" stała się przedmiotem nauczania uniwersyteckiego. Poczynając od 1928 r. wykłady z tego zakresu były obowiązkowe dla studentów historii przystępujących do tzw. egzaminu dydaktycznego7.
Termin "dydaktyka historii" zadomowił się na dobre w polskim piśmiennictwie dydaktyczno-historycznym w połowie lat trzydziestych. Obok wyżej wymienionych posługiwali się nim również m.in. Józef Dutkiewicz (Dydaktyka historii, Warszawa 1936, odb. z Encyklopedii Wychowania t. II) oraz Jadwiga Lechicka (Polska dydaktyka historii w latach 1925-1937, Łódź 1937). Stosowano go również w pierwszych latach po II wojnie światowej. Powstały wówczas dwie nowe Dydaktyki historii - jedną napisała wspomniana wyżej J. Lechicka, drugą - Halina Mrozowska. Prace te nie mogły ukazać się drukiem, ponieważ nie odpowiadały nowym założeniom ideologicznym, obowiązującym w szkolnictwie polskim po 1948 r. Maszynopisy obu książek zaginęły.
W latach pięćdziesiątych i sześćdziesiątych XX w. termin "dydaktyka historii" został zastąpiony przez "metodykę nauczania historii". Tym razem było to proste naśladownictwo słownictwa obowiązującego w Związku Radzieckim. Termin "metodyka nauczania historii" spotkał się też z powszechną aprobatą pedagogów, którzy tzw. dydaktyki szczegółowe (np. matematyki, geografii itp.) najchętniej nazywali "metodykami", aby je łatwiej odróżnić od dydaktyki ogólnej. Nowe opracowania, poświęcone nauczaniu historii, już nazywały się "metodykami". I tak w 1967 r. ukazała się pożyteczna w swoim czasie, długo używana w uniwersyteckim kształceniu nauczycieli historii Metodyka nauczania historii Tadeusza Słowikowskiego. Pierwsze wydanie tej pracy nosiło podtytuł Podręcznik dla Studium Nauczycielskiego, który został usunięty w następnych edycjach książki (1972, 1975). Autor skupił swoją uwagę na zagadnieniach praktycznych, związanych z organizacją procesu dydaktycznego, oraz metodami i środkami dydaktycznymi stosowanymi w nauczaniu historii w szkołach podstawowych. Większe ambicje teoretyczne miał Czesław Szybka, autor Metodyki nauczania historii w szkole średniej (Warszawa 1966), ale i ta praca ma już dziś jedynie znaczenie historyczne.
3 Por. teksty tych autorów, zamieszczone w książce J. Maternickiego, Dydaktyka historii w Polsce 1773-1918, s. 239 i in" 253 i n., 272 i n..
4 Por. A. Jaczynowski, Z metodyki historii, "Przegląd Pedagogiczny" R.XX, 1901, s. 66, 67, 82, 83; A. Szycówna, Metodyka [w:] Poradnik dla samouków, cz. IV, Warszawa 1902, s. 268.
5 Por. N. Gąsiorowska, Historia, "Rocznik Pedagogiczny", seria 2, t. I, Warszawa 1923, s. 298.
6 Por. H. Pohoska, Dydaktyka historii, Warszawa 1928, wyd. II, Warszawa 1937.
7 Por. J. Maternicki, Polska dydaktyka historii 1918-1939. Materiały i komentarze, Warszawa 1978.
11
W latach siedemdziesiątych i osiemdziesiątych nastąpił częściowy powrót do terminologii z lat trzydziestych. Wielu autorów (m.in. Czesław Majorek, Jerzy Maternicki, Janusz Rulka, Bolesław Szczepański, Adam Suchoński, Alojzy Zielecki) zaczęło ponownie używać terminu "dydaktyka historii". Sytuacja w tej dziedzinie daleka jest jednak od stabilizacji. Bardzo często mamy do czynienia z zamiennym używaniem obu terminów, tj. "dydaktyki historii" i "metodyki nauczania historii". Posłużymy się tu dwoma przykładami. W pierwszym wydaniu swej Metodyki nauczania historii T. Słowikowski stwierdzał m.in.: "Przedmiotem metodyki historii jest, jak to wynika z naszych rozważań, również badanie procesu poznawczego ucznia z jego wszystkimi przejawami"8. W drugim wydaniu podręcznika zdanie to otrzymało brzmienie: "Przedmiotem dydaktyki historii jest, jak to wynika z naszych rozważań, również badanie procesu poznawczego ucznia z jego wszystkimi przejawami"9. A oto inny przykład. W 1981 r. A. Zielecki wydał "poradnik dla studentów" noszący tytuł Dydaktyka historii. Drugie wydanie tej pracy otrzymało tytuł Metodyka nauczania historii10.
Chaos terminologiczny, jaki panuje w interesującej nas tu dziedzinie, pogłębiły ostatnie publikacje dydaktyczno-historyczne. Mamy tu na myśli dwie prace zbiorowe, wydane przez Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne. Pierwsza z nich, pod red. Cz. Majorka, nosi tytuł Metodyka nauczania historii w szkole podstawowej (Warszawa 1988), druga, pod red. Jerzego Centkowskiego Dydaktyka historii w szkole podstawowej (Warszawa 1989). Srodze pomyliłby się Czytelnik, gdyby sądził, iż druga z tych publikacji, nosząca obiecujący tytuł Dydaktyka historii... przynosi szersze, głębsze ujęcie problemu, niż pierwsza, odwołująca się do węższego, jak wielu sądzi, pojęcia "metodyka nauczania historii". W rzeczywistości jest akurat odwrotnie. Metodyka nauczania historii w szkole podstawowej ma znacznie poważniejszy charakter niż skromna w zamyśle i wykonaniu, przypominająca dawne poradniki metodyczne Dydaktyka historii w szkole podstawowej11.
Używanie podwójnej nazwy na oznaczenie jednej i tej samej dziedziny wiedzy jest z wielu względów niewygodne, a nawet może prowadzić do różnych nieporozumień. Dlatego też opowiadamy się za ujednoliceniem terminologii i za konsekwentnym stosowaniem nazwy "dydaktyka historii".
2. Pojęcie dydaktyki (metodyki nauczania) historii w polskiej myśli dydaktyczno-historycznej XX w.
Obok rozbieżności terminologicznych mamy niejednokrotnie do czynienia z poważnymi rozbieżnościami pojęciowymi, dotyczącymi zakresu i treści zarówno "dydaktyki historii", jak też "metodyki nauczania historii". Spróbujmy przypatrzeć się tej sprawie nieco bliżej, biorąc za punkt wyjścia przyjmowane dawniej i obecnie definicje (określenia) dydaktyki (metodyki nauczania) historii12. Najpierw zajmiemy się definicjami polskimi, później przytoczymy
8 T. Słowikowski, Metodyka nauczania historii. Podręcznik dla Studium Nauczycielskiego, Warszawa 1967, s. 7.
9 T. Słowikowski, Metodyka nauczania historii, wyd. II, Warszawa 1972, s. 7.
0 Por. A. Zielecki, Dydaktyka historii. Poradnik dla studentów, Rzeszów 1981; tenże, Metodyka nauczania historii. Poradnik dla studentów, Rzeszów 1984.
11 Prezentując dzieło J. Centkowski napisał: "Książka zawiera zbiór materiałów metodycznych do nauczania historii w szkole podstawowej", Dydaktyka historii w szkole podstawowej, pr. zbiór, pod red. J. Centkowskiego, Warszawa 1989, s. 5. Większą część książki wypełniają materiały warsztatowe: propozycje rozkładu materiału, konspekty lekcji historii, teksty służące sprawdzeniu wiadomości i umiejętności uczniów kl. IV-VIH.
12 Przez "określenia" dydaktyki (metodyki nauczania) historii rozumiem zdania, które nie spełniają wprawdzie warunków formalnych definicji, pozwalają jednak - w jakimś przybliżeniu - zdać sobie sprawę, w jakim znaczeniu użyto tego terminu w danej pracy.
12
najczęściej stosowane określenia dydaktyki historii w literaturze obcej. W tym kontekście zwrócimy też uwagę na dotychczasowe poglądy na przedmiot, charakter i zadania dydaktyki (metodyki nauczania) historii.
Przegląd nasz rozpoczniemy od definicji przyjętej przez Hannę Pohoską. Autorka ta przez dydaktykę historii rozumiała "naukę o zasadach nauczania historii"13. H. Pohoską przeciwstawiała się z jednej strony zawężaniu tego pojęcia do "techniki" podawania uczniom wiedzy historycznej, do "systemu sposobów", zapewniającego nauczaniu historii należytą skuteczność14, z drugiej zaś - nadmiernemu rozszerzaniu zakresu interesującego nas tu pojęcia i obejmowaniu nim zagadnień metodologicznych i historiozoficznych15. "Dydaktyka historii jest nauką normatywną i praktyczną, a nie filozoficzną - dydaktyka historii nie może się zajmować historiozofią ani historyką, bo od tego są specjalne gałęzie wiedzy historycznej i filozoficznej" pisała H. Pohoską16. Autorka ta podjęła również problem relacji między dydaktyką historii a "metodyką historii". Reprezentowała zdanie, że "byłoby lepiej te dwa pojęcia rozróżnić". Pojecie "metodyka historii" (właściwie: metodyka nauczania historii) jest "bardziej techniczne", odnosi się do sposobów nauczania, nie obejmuje natomiast "materiału i celu". "Metodyka nauczania historii" jest więc pojęciem węższym w stosunku do "dydaktyki historii", która "zajmuje się [...] nie tylko nauczaniem historii w szkole, ale wyjaśnieniem historycznym i teoretycznym tej kwestii, celami nauczania historii, przedmiotem nauczania, metodami pracy W szkole i przygotowaniem nauczyciela do zawodu"17.
Nie wszystko w tej wypowiedzi jest jasne, precyzyjnie sformułowane, mimo to ogólny kierunek wywodów autorki rysuje się dość wyraźnie. Dążyła ona do nadania dydaktyce historii charakteru poważnej, naukowej refleksji nad celami, treściami, metodami i innymi elementami składowymi nauczania historii w szkołach. Pewnego rodzaju przeciwieństwem tej "nauki o zasadach nauczania historii" miała być metodyka nauczania tego przedmiotu, dostarczająca nauczycielowi konkretnych wskazówek metodycznych, dotyczących realizacji obowiązującego programu historii18.
Po II wojnie światowej interesującym nas tu problemem zajęła się m.in. Adela Bornholtzowa. Autorka ta, zgodnie z obowiązującym wówczas nazewnictwem, posługiwała się terminem "metodyka nauczania historii". Przypatrzmy się nieco bliżej jej poglądom, długo bowiem stanowiły one "ostatnie słowo" w zakresie refleksji nad charakterem, przedmiotem i zadaniami interesującej nas tu dziedziny wiedzy.
A. Bornholtzowa była zdecydowanym przeciwnikiem dzielenia refleksji nad nauczaniem historii na "dydaktykę historii" i "metodykę nauczania historii". Uważała ten podział za sztuczny, a nawet szkodliwy. Prowokuje on, zdaniem A. Bornholtzowej, "do nieistotnych, tym razem rzeczywiście chyba tylko akademickich sporów, które nic nowego nie wnoszą, a utrudniają porozumienie w kwestiach zasadniczych: przedmiotu, zakresu, charakteru metodyki, jej funkcji społecznej, jej służby praktyce"19.
"Metodyka" i "dydaktyka" historii muszą stanowić jedną całość. "Wskazówki, wytyczne, sposoby nauczania muszą być oparte na mocnych podstawach, naukowo uzasadnione, aby nie stać się doraźnym, o wątpliwej wartości tymczasowym poradnictwem empirycznym, lub skostniałym, tradycyjnym poradnikiem, umacniającym rutynę. Ale także czysto teoretyczne
3 Por. H. Pohoską, Dydaktyka historii, wyd. II, s. 12.
* Tak miał pojmować dydaktykę historii, zdaniem H. Pohoskiej, Franciszek Bujak. Por. F. Bujak, Reforma studiów historycznych na Uniwersytecie z punktu widzenia przygotowania do zawodu nauczycielskiego, "Wiadomości Historyczno-Dydaktyczne" R.I., 1933, nr l, s. 2.
5 Taką tendencję dostrzegła z kolei H. Pohoską u Leona Langholza, Dydaktyka a metodologia, "Kultura Pedagogiczna" R.I., nr 4-5, s. 435. 16 H. Pohoską, Dydaktyka historii, s. 13.
7 Ibidem, s. 14.
8 Jako przykład takiej "metodyki" autorka podawała swoją książkę Historia w szkole powszechnej, Warszawa 1933.
19 A. Bornholtzowa, Niektóre problemy metodyki historii jako nauki, Warszawa 1958, s. 86.
13
kryteria doboru materiału, spekulatywne cele nauczania, ograniczanie się do ustalenia tego, co być powinno, bez znajomości tego, co jest i co być może - jednym słowem teoria nie poparta przez praktykę nie ma racji bytu"20.
Podobnego zdania jest wielu współczesnych dydaktyków historii, zarówno polskich, jak i obcych.
Metodyka nauczania historii powinna być, wedle A. Bornholtzowej, "naukową teorią" nauczania tego przedmiotu. Przedmiotem jej badań jest "proces nauczania historii - szeroko rozumiany". Nieco dalej autorka stwierdzała, iż "teoria nauczania historii bada i analizuje fakty pedagogiczne, jakie powstają w toku kierowania procesem poznawczym ucznia..."21. W innym miejscu A. Bornholtzowa pisała: "Metodyka może stać się nauką praktyczną jedynie wówczas, gdy będzie stosować naukowe metody badań, dowodzenia, uzasadniania twierdzeń.
Zadaniem metodyki nauczania jest znalezienie odpowiedzi na cztery zasadnicze pytania: 1. Czego uczymy (materiał, specyfika przedmiotu nauczania). 2. Kogo uczymy (proces nauczania - uczeń). 3. Kto może uczyć (wykształcenie, przygotowanie nauczyciela). 4. Jak uczyć (metody, zabiegi, środki metodyczne)"22.
A. Bornholtzowa nie miała złudzeń co do naukowej kondycji ówczesnej "metodyki nauczania historii", wielokrotnie podkreślała, iż wciąż jeszcze znajduje się ona na niskim poziomie rozwoju naukowego23.
Dla autorki nie ulegało wątpliwości, iż metodyka nauczania historii należy do nauk pedagogicznych. Decydować miał o tym fakt, iż przedmiotem jej badań jest proces poznawczy ucznia. A. Bornholtzowa apelowała więc o zacieśnienie kontaktu z naukami pedagogicznymi. "Metodyka - pisała - musi się szerzej oprzeć i włączyć do badań ogólnopedagogicznych i psychologicznych, korzystać z ich osiągnięć, a jednocześnie twórczo, śmiało próbować rozwiązywania własnych problemów na podstawie szeroko zakrojonych i zespołowo prowadzonych badań. Wykrywanie i wszechstronne badanie faktów pedagogicznych na lekcjach historii, na materiale historycznym, recepcji treści, oddziaływania środków poglądowych, badania nad słownictwem historycznym, wreszcie eksperymentalne stosowanie nowych środków, zabiegów i sposobów w oparciu o wykrywane prawidłowości procesu poznawczego, wykrywanie prawdziwych zainteresowań i reakcji emocjonalnych ucznia - oto przykładowo tematyka badań"24.
A. Bornholtzowa wskazywała również na związki dydaktyki historii z innymi naukami: historią, metodologią historii, teorią poznania, fizjologią i psychologią, ale szerzej się już na ten temat nie wypowiadała.
Koncepcja "metodyki nauczania historii", przyjęta przez A. Bornholtzowa, byłajak na owe czasy bardzo śmiała i nowocześnie pomyślana. Jednym z postulatów badawczych autorki było opracowanie podstaw metodologicznych tej dziedziny wiedzy i nadanie jej w pełni naukowego charakteru.
Poglądy A. Bornholtzowej zostały przyjęte przez polską dydaktykę historii. Z nieznacznymi tylko modyfikacjami powtórzył je dziewięć lat później w Metodyce nauczania historii T: Słowikowski. Definiując przedmiot swoich rozważań autor ten pisał: "Metodyka historii jest nauką pedagogiczną, a jej podstawy metodologiczne wynikają nie tylko z metodologii historii jako nauki, ale także z psychologii rozwojowej, dydaktyki ogólnej oraz teorii poznania. Metodyka historii, podobnie jak metodyki szczegółowe innych przedmiotów szkolnych, bada proces poznawczy ucznia w swoim zakresie oraz ustala jego prawidłowości przez obserwacje, wywiady, masowe badania i eksperymenty pedagogiczne oraz zbieranie doświadczeń nauczycieli
20 Ibidem, s. 87.
21 Ibidem, s. 89.
22 Ibidem, s. 5.
23 Ibidem, s. 88.
24 Ibidem, s. 94.
14
i ich uogólnianie [...]. W realizacji swoich założeń opiera się metodyka na wykrytych i ustalonych przez dydaktykę ogólną prawidłowościach procesu nauczania"25.
Jednym z zadań "metodyki nauczania historii" jest "ustalenie określonego zespołu warunków dydaktycznych, jakie są konieczne do zainicjowania i przeprowadzenia procesu poznawczego ucznia w celu zapoznania go z pewnymi elementami materiału historycznego, doprowadzenia do ich zrozumienia i utrwalenia w jego pamięci, a w dalszej zaś konsekwencji do wykształcenia szeregu sprawności intelektualnych, a przede wszystkim zaprawienia ucznia do samodzielnego myślenia w ogóle, a myślenia historycznego w szczególności"26.
W dalszych wywodach na ten temat, T. Słowikowski stwierdził m.in.: "Metodyka powinna również zająć się rozwinięciem systematycznej pracy nad teorią programów oraz podręczników szkolnych, jak również opracowaniem projektów pomocy metodycznych i organizacją ich produkcji. Aby jednak mogła ona spełnić wymienione zadania, które można by zaliczyć do funkcji usługowej metodyki, powinna równocześnie, łącznie z realizacją tych zadań, prowadzić własne badania naukowe, gdyż tylko wówczas jej funkcja usługowa w stosunku do nauczycieli historii może być należycie spełniona"27.
W porównaniu z A. Bornholtzową T. Słowikowski położył większy nacisk na praktyczne, "usługowe" funkcje "metodyki nauczania historii"28, silniej też, niż autorka warszawska, podkreślał walory doświadczeń nauczycieli, upatrując w nich jedno z głównych źródeł wiedzy dydaktyczno-historycznej.
W zbliżonym kierunku poszły również rozważania Cz. Szybki. Według Cz. Szybki "przedmiotem poznania metodyki historii (...) są prawidłowości procesu nauczania historii, związki i zależności zachodzące między celami nauczania historii, treścią nauczania, organizacją, metodami i środkami nauczania, działalnością poznawczą uczniów oraz wynikami pracy dydaktyczno-wychowawczej"29.
Zaliczając metodykę nauczania historii do nauk pedagogicznych, Cz. Szybka dostrzegał również, podobnie jak A. Bornholtzową i T. Słowikowski, jej bliskie związki z historią. "Racja bytu metodyki historii jako osobnej dyscypliny naukowej wynika przecież ze swoistych właściwości procesu nauczania historii, co uwarunkowane jest w dużej mierze właściwościami nauki historycznej" - pisał30.
Szczególne znaczenie Cz. Szybka przywiązywał do związków metodyki nauczania historii z psychologią, która - jak podkreślał - pozwala m.in. na określenie możliwości poznawczych uczniów. Cz. Szybka zwracał też uwagę na niezbędność wykorzystania wiedzy psychologicznej w analizie takich problemów jak rozwój wyobraźni przestrzennej uczniów, kształtowanie poczucia czasu, rozumienie związków przyczynowo-skutkowych i pojęć historycznych, szczególne właściwości myślenia historycznego, związki między działalnością poznawczą uczniów a ich przeżyciami emocjonalnymi itp.
Metodyka nauczania historii powinna też, zdaniem Cz. Szybki, zacieśnić swe związki z dydaktyką ogólną. Uważał on, iż "bez wyzyskania dotychczasowego dorobku teoretycznego dydaktyki ogólnej nie jest możliwe rozwiązanie żadnego podstawowego problemu metodyki nauczania historii"31. Z drugiej jednak strony cytowany tu autor podkreślał, że ta ostatnia "nie
25 T. Słowikowski, Metodyka nauczania historii, wyd. I, s. 5, 6. W wyd. II wyrazy "metodyka historii" zostały zastąpione przez "dydaktykę historii".
26 Ibidem, s. 7.
27 Ibidem, s. 8.
28 Autor był jednak zdecydowanym przeciwnikiem wąskiego pojmowania zadań praktycznych metodyki nauczania historii. "Nie może bowiem ona być zbiorem recept i przepisów porządkowych, jeśli to tak można określić [...]. Metodyka historii jest tylko przewodnikiem po labiryncie problemów związanych z nauczaniem historii i daje ich naukowe uzasadnienie". Ibidem, s. 7.
29 Cz. Szybka, Metodyka nauczania historii w szkole średniej, Warszawa 1966, s. 3, 4.
30 Ibidem, s. 4.
31 Ibidem, s. 7.
może być całkowicie podporządkowana dydaktyce ogólnej, gdyż istotną jej cechą jest powiązanie nie tylko z naukami pedagogicznymi, lecz także z nauką historyczną"32.
Rekapitulując swoje rozważania na temat związków metodyki nauczania historii z innymi naukami Cz. Szybka pisał: "Własne podstawy metodologiczne metodyki historii jako nauki muszą być powiązane z metodologią nauki historycznej, teorią poznania, psychologią oraz pedagogiką i dydaktyką ogólną"33. Było to w pełni zgodne z tym, co wcześniej głosiła A. Bornholtzowa.
W podobny sposób jak A. Bornholtzowa rozwiązywał również Cz. Szybka problem "społecznej funkcji" metodyki nauczania historii, która ,jako dyscyplina teoretyczna nie może być oderwana od praktyki szkolnej, powinna ona [...] przyczyniać się do ulepszania procesu nauczania historii..." - stwierdzał autor Metodyki nauczania historii w szkole średniej3*.
Cechą wspólną wszystkich przytoczonych wyżej koncepcji dydaktyki (metodyki nauczania) historii było ograniczenie zakresu jej zainteresowań do spraw związanych z edukacją szkolną, ściślej: z nauczaniem historii. Szerszą koncepcję tej dyscypliny reprezentuje obecnie w Polsce m.in. Czesław Majorek, który nawiązując do nowych tendencji w dydaktyce zachodnioeuropejskiej opowiedział się za znacznym rozszerzeniem zakresu jej badań,
Cz. Majorek słusznie zauważył, iż w ostatnim okresie tradycyjna "metodyka nauczania historii" zmieniła w znacznej mierze swoje oblicze i zaczęła stopniowo przekształcać się w nowocześnie rozumianą "dydaktykę historii". W kręgu jej zainteresowań znalazły się "problemy filozoficzne, socjologiczne, psychologiczne, historiograficzne, metodologiczne [...]. W ten sposób z wąskiej dziedziny umiejętności nauczycielskiej, z reguły powtarzającej praktykę szkolną, przekształca się ona obecnie w dyscyplinę o szerokim wachlarzu rozważanych zagadnień teoretycznych, które niejako dokumentują jej rolę jako pośrednika między historią a społeczeństwem. Jako taka przyjmuje nazwę dydaktyka historii".
Precyzując bliżej treść tego pojęcia cytowany autor stwierdza: "Przedmiotem tak rozumianej dydaktyki historii jest analiza i opis uwarunkowań powszechnego charakteru historii, jej bezpośredniego wpływu na życie człowieka, procesu wrastania w historię młodszych generacji społeczeństwa i dalej - charakterystyka funkcji szkoły i nauczyciela w przekazywaniu dziedzictwa przeszłości, roli środków społecznego przekazu w percepcji treści historycznych i społeczno-politycznego znaczenia wiedzy historycznej"35.
Jako przykład takiego szerokiego pojmowania dydaktyki historii, jej przedmiotu i zadań, Cz. Majorek podaje zachodnioniemieckie dzieło Handbuch der Geschichtsdidaktik, pod red. K. Bergmanna, A. Kuhn, J. Riisena i G. Schneidera, wydane w Diisseldorfie w 1979 r. W ten sposób doszliśmy do definicji dydaktyki (metodyki nauczania) historii przyjmowanych w innych krajach.
3. Współczesne definicje dydaktyki historii w nauce zachodnioeuropejskiej i amerykańskiej
I tym razem rozpoczniemy od spraw terminologicznych. Jeśli chodzi o naszych najbliższych sąsiadów, to dydaktycy radzieccy i wschodnioniemieccy najczęściej używali terminu "metodyka
32 Uzasadniając to stanowisko autor pisał: "Przy rozwiązywaniu powstałych problemów metodyka historii musi brać pod uwagę nie tylko ogólne, wspólne dla wszystkich przedmiotów prawidłowości procesu nauczania, które są przedmiotem zainteresowania dydaktyki ogólnej, lecz przede wszystkim swoiste właściwości procesu nabywania przez młodzież wiedzy historycznej". Ibidem, s. 7.
33 Ibidem, s. 8.
34 Ibidem.
15 Cz. Majorek, Metodyka nauczania historii jako nauka teoretyczno-praktyczna [w:] Metodyka nauczania historii w szkole podstawowej, pr. zbiór, pod red. Cz. Majorka, Warszawa 1988, s. 17. Autor pisze tu o "przedmiocie", w rzeczywistości, jak to wynika z kontekstu, chodzi mu o zadania dydaktyki historii.
16
nauczania historii", czescy i słowaccy zaś posługują się nazwą "dydaktyka historii"36. Ta ostatnia nazwa zadomowiła się również na Węgrzech, w Bułgarii natomiast w powszechnym użyciu jest nadal "metodyka nauczania historii".
Spore różnice terminologiczne występują również w dydaktyce zachodnioeuropejskiej. Termin "dydaktyka historii" zdobył sobie powszechne uznanie m.in. w Republice Federalnej Niemiec i Holandii. Anglicy używają go jednak rzadko i raczej niechętnie. Zwrot "History Didactics" został ukuty przez przedstawicieli tej nauki na kontynencie, przede wszystkim przez Niemców (z RFN) i Holendrów. Zamiast pojęcia "dydaktyka historii" Anglosasi używają najczęściej pojęć "nauczanie historii" (Teaching History), "uczenie się historii" (Learning History), "kształcenie historyczne" (Historical Education) i in. W dziełach noszących takie tytuły ukryta jest przede wszystkim treść praktyczna, obejmująca wskazówki dla nauczycieli historii, nakreślająca cele kształcenia historycznego i sposoby konstruowania programów nauczania, opisująca metody, a właściwie techniki nauczania, stosowanie środków dydaktycznych, wykorzystanie lokalnego środowiska historycznego w procesie nauczania, środków masowego przekazu itp. Słowem - "dydaktyka historii" - nie wykazuje w Anglii większych ambicji teoretycznych37, bliska natomiast jest tradycyjnie pojmowanym "metodykom nauczania historii".
Wśród współczesnych opracowań francuskojęzycznych dość często pojawia się termin "la didactiąue", lecz konotacja pojęcia pod nim ukrytego nie jest jeszcze tak ścisła i pełna jak w piśmiennictwie niemieckojęzycznym. Dowodzi to niezupełnego przyjęcia się tego pojęcia we francuskiej literaturze historycznej, ale także i w belgijskiej, kanadyjskiej i szwajcarskiej. Mimo to jest ono tam bardziej popularne niż w krajach anglosaskich38.
W lutym 1986 r. redakcja międzynarodowego czasopisma dydaktyczno-historycznego "Informations", wydawanego w Weingarten (RFN), przesłała do 25 członków Międzynarodowego Towarzystwa Dydaktyków Historii (International Society for History Didactics) prośbę o odpowiedź na pytanie, "co to jest dydaktyka historii?". Chodziło o uściślenie zakresu znaczeniowego pojęcia, a zwłaszcza o sformułowanie uniwersalnej i użytecznej definicji tej bujnie rozwijającej się w dobie obecnej subdyscypliny historycznej a zarazem pedagogicznej. Wpłynęło 21 odpowiedzi sformułowanych przez respondentów z 14 krajów świata. Ich opracowanie redakcyjne zlecono Piętowi Fontaine'owi, emerytowanemu profesorowi Uniwersytetu w Utrechcie, wiceprezydentowi Towarzystwa. Wraz z komentarzem ukazały się one w drugim numerze (1986) "Informations", s. 90-102. Oto wybrane definicje dydaktyki historii39.
Pięt Fontaine (Holandia):
"Dydaktyka historii jest dyscypliną pośredniczącą pomiędzy historią a ludźmi. Pojęcie historii jest tu rozumiane jako rzeczy minione czy też czyny znakomite res gestae, a nie jako historiografia czy nauka historyczna. Natomiast pod pojęciem ludzi kryje się każdy, łącznie z zawodowymi historykami i dydaktykami historii. Głównym zatem problemem dydaktyki historii jest badanie wpływu historii na ludzi, czyli odpowiedź na pytanie, co ludzie czynią z bagażem wiedzy o przeszłości, jak historia kształtuje ich życie indywidualne i społeczne. Badanie to posiada aspekt teoretyczny i praktyczny. Pierwszy obejmuje teorię komunikacji wiedzy o przeszłości, różniąc się tym samym od teorii historii czy filozofii historii. Natomiast drugi aspekt badań historyczno-dydaktycznych ma głównie charakter edukacyjny. Rozważa się tu problemy związane z organizacją historycznej komunikacji (historycznego przekazu?) sposobem
36 Por. np. V. Ćapek i in., Didaktika dejepisu, t. L, Teorie a metodologie didaktiky dejepisu, Praha 1985.
7 Por. np. The Teaching of History in Secondary Schools, Cambridge 1975, s. XII.
8 Por. np. J.-N. Luc, L'Histoire par l'etude du milieu, Paris 1978, s. 9-16; P. Daninos, La composition d'Histoire, Paris 1979, s. 17-26; F. Audigier, Les recherches ... meneesdans le cadre de la section des sciences humaines de l'INRP, "Historiens et Geographes" 1980, nr 278, s. 616-625.
9 Podaję je tu w wyborze i tłumaczeniu Cz. Majorka, któremu za okazaną w ten sposób pomoc składam serdeczne podziękowania.
17
racjonalnym i zamierzonym. Przy tym specjalną uwagę poświęca się tu kształceniu historycznemu ludzi młodych i przygotowaniu przyszłych nauczycieli historii".
Walter Fiirnrohr, profesor Uniwersytetu Niirnberg-Erlangen (RFN), prezydent Międzynarodowego Towarzystwa Dydaktyków Historii:
"Jeśli dydaktyka jest nauką o nauczaniu i uczeniu się, dydaktyka historii jest nauką
0 nauczaniu i uczeniu się historii. Rozważa ona psychologiczne i materialne (np. instytucjonalne) założenia, okoliczności (warunki) i efekty owego nauczania i uczenia się historii. W tym kontekście nauczanie i uczenie się historii trzeba rozumieć w szerszym sensie, który obejmuje zarówno przekaz, jak i przyswajanie wszystkich (poprawnych i błędnych) wyobrażeń o historycznych zdarzeniach (fenomenach), czyli wyobrażeń o historii jako całości. Tym sposobem kształcenie historyczne, jak i dydaktykę historii należy odnosić do wszystkich grup wiekowych, począwszy od małych dzieci w przedszkolu, a na ludziach starych z domu starców kończąc. Dlatego dydaktyka historii próbuje analizować świadomość historyczną jednostek, grup społecznych i całego społeczeństwa na podstawie badań empirycznych. Wpływa ona także w sposób szczególny na historię jako przedmiot szkolny, zwłaszcza przez badania programów i podręczników, w tym przez międzynarodowe badania i rewizję treści podręcznikowych. Nauczanie historii w szkole zajmuje więc centralne miejsce w konfrontacji wszystkich ludzi z historią, dlatego też jest ono głównym członem dydaktyki historii. Dydaktyka historii jest niezbywalną częścią nauki historycznej oraz koniecznym przedmiotem nowoczesnego kształcenia nauczycieli historii, którym tradycyjne przygotowanie merytoryczne (conventional) już nie wystarcza".
Jochen Huhn, profesor Uniwersytetu w Kassel (RFN):
"Przede wszystkim nazwa dydaktyka historii jest strasznym terminem wywołującym nieporozumienia wśród specjalistów. Jest on co prawda trudny do wyjaśnienia, lecz nie ma chyba lepszego. Stąd: dydaktyka historii jest subdyscypliną historyczną rozważającą dwa główne pytania: jaka jest użyteczność historii? oraz: jak ulepszyć wykorzystanie historii?, tj. jak osiągnąć oczekiwane korzyści metodycznie kontrolowanego podejścia do przeszłości i jak je wprowadzić do różnych dziedzin życia społecznego. Ażeby odpowiedzieć na te pytania, należy postrzegać
1 uprawiać trzy główne zakresy badań historyczno-dydaktycznych: po pierwsze - badania empiryczne na temat roli historii w życiu codziennym oraz na temat efektów nauczania historii i innych dydaktycznych czynności zarówno w przeszłości, jak i teraźniejszości; po wtóre -badania teoretyczne na temat naukowego i popularnego podejścia do przeszłości, ich podobieństw i różnic; w końcu -promowanie historycznego uczenia s i ę zarówno w szkole, jak i w muzeum, środkach masowego przekazu, turystyce, życiu politycznym itd. Notabene nie należy tego robić z gorliwością misjonarza, lecz ze świadomością warunków, w jakich się działa, ze świadomością potrzeb ludzi i ich życia ideowego".
Charles Hannam, profesor Uniwersytetu w Bristolu (Anglia):
"Historię należy traktować jako konwersację pomiędzy młodymi i starymi, jak również pomiędzy tymi, którzy żyją i tymi, którzy umarli. Dydaktyka - mimo że nie podoba mi się ten termin, jednakże akceptuję pojęcie, czyli jego treść - kreuje podstawowe reguły wymiany poglądów i międzypokoleniowych kontaktów między ludźmi. Bez pewnych reguł owa wymiana idei staje się paradoksalną paplaniną. Nie ma gorszej rzeczy nad paplaninę w procesie nauczania, kiedy to nauczyciele mówią, a uczniowie siedzą jak oszołomieni, nie będąc w stanie lub nie mając chęci zrozumieć naszej wylewnej mowy. Toteż nauczyciele historii mają szczególny obowiązek wobec swoich uczniów: muszą oni mianowicie być szczerzy i wiarygodni, używać źródeł historycznych, a zwłaszcza świadomie i z entuzjazmem podkreślać wagę tego, co przekazują. Poza tym potrzeby tych, których uczymy, muszą być uwzględnione. Dla dzieci historia może być wprowadzeniem do społeczeństwa dorosłego. Jesteśmy rzadko pewni, że rozumieją one rzeczywiście to, czego się uczą lub też, że pojmują wartość tego, co jest im przekazywane, że - innymi słowy - jest to istotne dla zaspokojenia ich wewnętrznych potrzeb. Na dobrą sprawę nauczyciele historii nie dostarczają jedynie informacji. Oni powinni uczyć licznych umiejętności: jak rozumieć znaczenie przeszłych wydarzeń, jaką przyjąć postawę wobec innych kultur i cywilizacji i jak przyswajać przekonanie o potrzebie prezentowania krytycznej
18
świadomości. Zdrowy sceptycyzm jest ważnym darem dla młodzieży. Czasami dydaktyk jest podobny do agitatora z epoki Cromwella. Lecz jeśli tylko z tego jest zadowolony, stanie się niebawem lokajem rządu. Dobry nauczyciel historii prowadzi uczniów w kierunku pojmowania złożoności ludzkiego doświadczenia przy zrozumieniu potrzeb i właściwości nauczania".
Gordon Mork, profesor Purdue University, West Lafayette (USA):
"Kiedy wyjaśniam pojęcie dydaktyki historii moim kolegom w Stanach Zjednoczonych, zazwyczaj piszę, że powoduje ono łatwo nieporozumienia, ponieważ w amerykańskim użyciu dydaktyka posiada raczej dogmatyczną konotację i dlatego często przypisuje się jej sens pejoratywny. Z konferencji w Stuttgarcie w 1985 r. wróciłem z przekonaniem, że na pojęcie dydaktyka historii składa się kompleks połączeń filozofii historii z teorią kształcenia historycznego, ideowych przesłanek pisarstwa historycznego z nauczaniem historii, wreszcie - wzajemne stosunki pomiędzy historią popularną i akademicką. Obawiam się, że możemy stać się ofiarą lingwistycznej pułapki czy fałszywego pokrewieństwa. Język angielski być może jest językiem pogańskim (lingua franco), lecz niechże nazwa Geschichtsdidaktik nie stanowi równoważnika nazwy History Didactics. Sądzę, że powinniśmy stworzyć całkowicie nowy termin angielski dla tego pojęcia: być może nazwa dynamika historii (History Dynamics) mogłaby się przyjąć".
Christian Laville, profesor Universite Laval, Quebec (Kanada):
"Z jednej strony wychowanie jest warunkiem ludzkiego istnienia (trwania). Z drugiej występuje treść nauczania służąca wychowaniu (m.in. historia). Pomiędzy tymi dwiema kategoriami pojawia się ((działalność mediacyjna obejmująca przekształcanie treści nauczania, pewnego zakresu wiedzy, w środki wychowania, tj. dziedzinę uczenia się. Owa działalność mediacyjna jest przedmiotem dydaktyki. Stąd też dydaktyka rozważa uważnie trzy grupy problemów występujących w praktyce łącznie (w tym samym czasie), i zarazem nieprzerwanie i zgodnie z logicznym porządkiem. Pierwszy traktuje o naturze i charakterze pożądanego wychowania w świetle potrzeb świadomości jednostkowej i społecznych ideałów. Drugi obejmuje badania treści nauczania, jej istoty, metod doboru i zakresu. Badacz wyjaśnia tu potencjalne możliwości tej treści i cały splot czynników warunkujących jej zastosowanie, zarówno ukrytych, jak i znanych. W końcu trzeci polega na badaniu uczącego się (ucznia), które ma na celu odkrycie jego szczególnych potrzeb, umiejętności i zdolności, jak również jego dążeń (skłonności) intelektualnych i emocjonalnych. Łącznie owe trzy grupy problemów tworzą dydaktykę. Pożądanym rezultatem jej badań jest zespół nowej lub bardzo precyzyjnej wiedzy o czynnikach i sposobach wychowania przy zastosowaniu treści kształcenia".
Henri Moniot, profesor Uniwersytetu Paryskiego VII (Francja):
"Dydaktyka historii zajmuje się działaniami występującymi podczas uczenia się historii oraz czynnościami, które są wykonywane podczas nauczania historii. Instruuje ona nauczyciela o sposobach praktycznego działania w zakresie doboru materiału nauczania, przyjęcia koncepcji zadań i ćwiczeń, wyboru i użycia środków dydaktycznych, oceniania postępów uczniów, poziomu używanego języka w procesie nauczania itd. Czerpie ona swoje ustalenia i wskazania z nauki historycznej (teorii konstrukcji historii naukowej, czyli metodologii, historiografii, analizy i opisu form i skutków oddziaływań historii na wymianę myśli i na wyobraźnię społeczną). Korzysta także z rozważań związanych ze społecznością uczniowską (skład społeczny, poziom umysłowy, uczuciowy itd.). Posługuje się również dorobkiem nauk o wychowaniu (filozofia wychowania, teoria instytucji szkolnych itd.). Nauczyciel historii jest profesjonalistą, który zagadnienia te analizuje w sposób całościowy i refleksyjny. Dydaktyk historii nie może się uważać jedynie za eksperta dystansującego się od praktyki. Nie może być myślicielem w rodzaju profesora, ani też z drugiej strony nie powinien zniżać się do roli ucznia, którego powinnością jest kształcenie się".
Przytoczyliśmy celowo te obszerne wypowiedzi, aby pokazać, jak różne treści wiąże się dziś w świecie z terminem "dydaktyka historii". Większość dydaktyków historii, zarówno w Europie jak i na kontynencie amerykańskim, łączy z tym terminem refleksję nad nauczaniem historii,
19
ale są i tacy, którzy obejmują nim wszelką refleksję nad kształtowaniem się wiedzy historycznej społeczeństwa i jej wpływem na świadomość i życie ludzi. To ostatnie, szersze rozumienie dydaktyki historii zdobywa sobie coraz więcej zwolenników, głównie w Europie, ale- także w Stanach Zjednoczonych i Kanadzie.
Najwięcej rozważań teoretycznych poświęconych pojęciu "dydaktyka historii" pojawiło się w Niemczech.
Niemcy od dawna, przynajmniej od drugiej połowy XIX w., przywiązywali zawsze dużą wagę nie tylko do edukacji historycznej, ale też i do refleksji w tej dziedzinie. Wyrazem tego była m.in. duża liczba podręczników dydaktyki historii, które zrazu z reguły wydawano pod tytułem "Geschichtsunterricht"40. Po II wojnie światowej liczba tego typu opracowań wzrosła w Niemczech (RFN) co najmniej kilkakrotnie41. Do lat sześćdziesiątych przeważnie ograniczały się one do omówienia problemów związanych z nauczaniem historii w szkole. Były to w gruncie rzeczy dość tradycyjne, praktycznie zorientowane "metodyki nauczania historii". Istotne zmiany zaczęły dokonywać się w tej dziedzinie dopiero na przełomie lat sześćdziesiątych i siedemdziesiątych XX w. "W latach 1968-1976 dydaktyka historii uczyniła [w RFN - J.M.] znaczny krok od przednaukowej wiedzy o metodach, ubogiej w refleksję teoretyczną do usamodzielniającej się dyscypliny naukowej, kształtującej własne podstawy metodologiczne"42.
Jednym z przejawów tego zjawiska było znaczne rozszerzenie zakresu badań, a także zacieśnienie związków niemieckiej dydaktyki historii z naukami społecznymi.
Przytoczyliśmy wyżej dwie niemieckie definicje tej dyscypliny (W. Fiirnrohra i J. Huhna), uzupełnimy teraz ten materiał paroma dalszymi przykładami.
Bernd Miitter stwierdza: "Dydaktyka historii jest integralną częścią nauki historycznej, która oprócz badań historycznych i teoretyczno-historycznych (historyka), obejmuje również to, co w ostatnich latach jest dyskutowane pod pojęciem polityczne i społeczne funkcje i implikacjo) wiedzy i nauki historycznej. Dydaktyka historii analizuje wzajemne oddziaływania nauki historycznej i współczesnego społeczeństwa, może zatem być traktowana jako teoria komunikowania się (komunikacji) czy też jako praktyka nauki historycznej))"43.
Podobną definicję sformułował Karl-Ernst Jeismann. Według tego autora dydaktyka historii zajmuje się "procesem recepcji historii przez społeczeństwo. W tym zakresie dydaktyka historii jest częścią nauki historycznej obok badań historycznych i teorii historii"44.
Aż trzy definicje dydaktyki historii, znacznie różniące się od siebie zakresem, sformułował Klaus Bergmann. Najszersza z nich brzmi:
"Dydaktyka historii jest dyscypliną naukową, która bada proces nauczania-uczenia się, kształcenia i samokształcenia indywidualnego, grupowego i społecznego w zakresie historii. Obejmuje ona wszystkie rodzaje i formy procesu nauczania-uczenia się, kształcenia i samokształcenia w zakresie historii. Można krótko dydaktykę historii określić jako dyscyplinę, która zajmuje się recepcją treści historycznych"45.
10 Obszerny ich wykaz, a także innych publikacji niemieckich z zakresu dydaktyki historii (do lat trzydziestych XX w.) znaleźć można w Dydaktyce historii H. Pohoskiej, wyd. II, s. 434447.
41 Por. J. Centkowski, Dydaktyka historii w RFN, "Wiadomości Historyczne" 1987, nr 2, s. 141-152; tenże, Główne kierunki w dydaktyce historii w Republice Federalnej Niemiec, "Wiadomości Historyczne" 1989, nr 4, s. 340-346; tenże, Szkolna edukacja historyczna w Republice Federalnej Niemiec, Warszawa 1990. Instytut Programów Szkolnych Ministerstwa Edukacji Narodowej, maszynopis powiel, s. 142 i n., 301 i n.
42 J. Centkowski, Szkolna edukacja historyczna w Republice Federalnej Niemiec, s. 142.
43 B. Miitter, Geschichtsdidaktik on der Universitat, "Geschichte, Politik und ihre Didaktik" 1977, H. 3/4, s. 91. Podobną definicję dydaktyki historii formułuje Klaus Fróhlich w podręczniku Handbuch der Geschichtsdidaktik, pod red. K. Bergmanna, A. Kuhn, J. Rusena, G. Schneidera, Dusseldorf 1980, t. II, s. 232-235.
44 K.-E. Jeismann, Didaktik der Geschichte. Dos spaeziftsche Bedingungsfeld des Geschichtsunterrichts [w:] E. Jeismann, H. Siissmuth, Geschichte und Politik. Didaktische Grundlegung eines kooperativen Unterrichts, Paderborn 1978, s. 52.
45 K. Bergmann, Geschichte in der didaktischen Reflexion [w:] Handbuch der Geschichtsdidaktik, pod red. K. Bergmanna, A. Kuhn, J. Riiesena, G. Schneidera, 1.1, Dusseldorf 1979, s. 163.
20
Na zakończenie tego przeglądu niemieckich definicji dydaktyki historii podamy najdale naszym zdaniem idące sformułowania Joachima Rohlfesa: "Dydaktyka historii zajmuje si powstawaniem, przekazem i recepcją wiedzy historycznej, myślenia historycznego, oce; i świadomości historycznej w określonych warunkach społeczno-kulturowych i politycznych z uwzględnieniem wieku, płci, doświadczeń życiowych, wykształcenia, statusu społecznego, przynależności narodowej, religijnej, politycznej adresatów; z uwzględnieniem także warunków historycznych, zadań i możliwości współczesnych i przyszłych"46.
Analizą przytoczonych wyżej wypowiedzi i definicji zajmiemy się w następnym rozdziale. Stanowią one dla nas punkt wyjścia do naszej własnej refleksji na temat pojęcia, przedmiotu i zadań dydaktyki historii. Chcemy jednakże już w tym miejscu zachęcić Czytelnika do przeprowadzenia analizy porównawczej polskich i zachodnioeuropejskich koncepcji dydaktyki historii. Warto też, jak nam się wydaje, zwrócić uwagę na ewolucję tej dziedziny wiedzy w XIX, a zwłaszcza w XX w. Zakres jej zainteresowań jest obecnie bez porównania szerszy niż lat temu 50, a nawet 30. Podejmuje ona nowe zadania, doskonali swoje narzędzia badawcze, pogłębia związki z innymi naukami. Postęp w dydaktyce historii jest wyraźny, czego wyrazem są m.in. przytoczone wyżej definicje. Oczywiście nie należy brać ich zbyt dosłownie, częściej mówią nam o tym, czym dydaktyka historii powinna być, rzadziej zaś o tym, czym ona w rzeczywistości jest. Pomiędzy teorią a praktyką istnieje zawsze pewien rozdźwięk; dydaktycy historii obiecują z reguły więcej niż są w stanie czytelnikowi zaoferować. Programy badawcze wybiegają z reguły daleko w przyszłość, a tym samym wytyczają kierunki dalszego rozwoju dydaktyki historii.
4. Pojęcie, przedmiot i zadania dydaktyki historii
Nas"ze rozważania na powyższy temat pragniemy rozpocząć od oczyszczenia przedpola, a więc od krytyki dotychczasowych definicji dydaktyki (metodyki nauczania) historii. Generalnie rzecz biorąc jest w nich zbyt wiele terminów nieostrych, często niejasnych, czasami wręcz mętnych. Nie jest to zapewne sprawą przypadku, lecz wynikiem m.in. braku szerszej refleksji na temat teoretycznych i metodologicznych podstaw współczesnej dydaktyki historii. Dziedzina ta rozwijała się dotychczas pod ciśnieniem potrzeb praktycznych, związanych z kształceniem i doskonaleniem nauczycieli historii. Jej ambicje poznawcze, teoretyczne były do niedawna raczej niewielkie, a i dziś jeszcze są kwestionowane przez wielu autorów uważających się za specjalistów w tym zakresie. Słabość aparatury pojęciowej dydaktyki historii ma swe źródło w złożoności badanego przez nią obszaru rzeczywistości społecznej. Nie łatwo poddaje się on zabiegom definicyjnym, porządkującym i klasyfikującym. Nie wierzymy w możliwości skonstruowania jakiejś idealnej (doskonałej), w pełni zadowalającej, powszechnie akceptowanej definicji dydaktyki historii. Wszelkie podejmowane próby w tej dziedzinie wywoływać będą zawsze liczne wątpliwości, będą prowokować do dyskusji i polemik.
Przytoczone wyżej definicje dydaktyki (metodyki nauczania) historii wskazują przede wszystkim na przedmiot jej zainteresowań. W niektórych definicjach jest on, naszym zdaniem, zakreślony zbyt wąsko, w innych natomiast - nazbyt szeroko.
Weźmy dla przykładu definicje H. Pohoskiej i F. Bujaka. Były one zbyt wąskie, nawet w stosunku do faktycznego stanu międzywojennej refleksji dydaktyczno-historycznej. Dydaktycy historii od dawna pisali o "zasadach", "sposobach" czy też "metodach" nauczania historii, ale nigdy nie zasklepiali się w kręgu tej problematyki, rozważali również cele, treści i organizację kształcenia historycznego w szkole, pisali o środkach metodycznych stosowanych w nauczaniu historii, o podstawach metodologicznych nauczania itp. sprawach. Tak też było w przypadku H. Pohoskiej, której Dydaktyka historii obejmowała znacznie szerszy krąg problemów niżby to wynikało z przyjętej przez autorkę definicji.
16 J. Rohlfes, Geschichte und ihre Didaktik, Goettingen 1986, s. 20. Sformułowania te podaję w tłumaczeniu dr. Jerzego Centkowskiego, któremu przy okazji pragnę podziękować za udzieloną pomoc w dotarciu do niemieckiej literatury dydaktyczno-historycznej.
21
Zastrzeżenia budzić muszą również i te szersze nieco definicje dydaktyki historii, które ograniczają jej zainteresowania jedynie do edukacji szkolnej. Przykładem może tu być definicja A. Bornholtzowej, wedle której, "metodyka nauczania historii" (autorka, jak pamiętamy, używała tej nazwy, ale traktowała ją jako równoważnik terminu "dydaktyka historii") jest niczym innym jak "t e o r i ą" szkolnego nauczania historii (por. s. 14). Prawdą jest, iż większość współczesnych dydaktyków historii, zarówno w Polsce jak i w innych krajach, zajmuje się przede wszystkim nauczaniem historii w szkołach, ale przecież są i tacy, którzy interesują się - i to nieraz w sposób bardzo poważny - tzw. edukacją równoległą, czytelnictwem powieści historycznych i literatury popularnonaukowej, recepcją wiedzy historycznej przekazywanej przez środki masowego przekazu, funkcjonowaniem "historii oralnej" i kształtowaniem się potocznych wyobrażeń historycznych.
Definicja A. Bornholtzowej budzi także i inne wątpliwości. Chodzi tym razem o użyty w definicji termin "teoria". Autorka odwołała się tu do potocznego rozumienia tego słowa, z którym zazwyczaj kojarzy się wszelkiego rodzaju uogólnienia. Niewiele ma to wspólnego z naukowym rozumieniem terminu47. Nie zamierzamy w tym miejscu rozważać szerzej tej sprawy (powrócimy do niej w toku dalszych wywodów), ograniczymy się tu jedynie do stwierdzenia, iż dydaktyka historii jest nie tylko nauką teoretyczną, ale i empiryczną. Podstawowym jej zadaniem jest analiza rzeczywistych procesów edukacyjnych. Dydaktyka historii powinna dążyć do wypracowania naukowej teorii nauczania historii, ale nie może tego czynić bez podejmowania prac analityczno-opisowych, eksperymentalnych itp.
Zawężanie przedmiotu i zadań dydaktyki historii do spraw związanych z nauczaniem historii w szkołach dostrzec można nie tylko w polskich, ale także i niektórych obcych, cytowanych wyżej, definicjach tej dziedziny wiedzy (H. Maniot, Ch. Laville i in.).
Zastrzeżenia budzą także i niektóre inne definicje. Nie można, naszym zdaniem, zawężać pojęcia edukacji historycznej jedynie do spraw związanych z upowszechnianiem naukowej wiedzy historycznej, jak to czyni B. Miitter. W obiegu społecznym znajdują się również pozanaukowe formy przekazu historycznego, kreujące własne, często odmienne wizje przeszłości. Wywierają one na świadomość historyczną społeczeństwa wcale nie mniejszy, a czasami nawet zdecydowanie większy wpływ niż wiedza naukowa48.
Niezbyt precyzyjna wydaje się nam również definicja P. Fontaine'a (por. s. 17). "Głównym [...] problemem dydaktyki historii - pisze tenże autor - jest badanie wpływu historii na ludzi, czyli odpowiedź na pytanie, co ludzie czynią z bagażem wiedzy o przeszłości, jak historia kształtuje ich życie indywidualne i społeczne". Aby ludzie mogli cokolwiek czynić z historią, muszą ją najpierw poznać, "wchłonąć" w siebie. I ten właśnie proces - przyswajania czy też "wchłaniania" historii, stanowi, naszym zdaniem, istotę zjawisk edukacyjnych, główny przedmiot badań i refleksji dydaktyków historii.
Nazbyt szeroką, jak nam się wydaje, definicję dydaktyki historii sformułował również J. Rohlfes (por. s. 21). Otóż, zdaniem owego autora, dyscyplina ta zajmuje się nie tylko "przekazem i recepcją wiedzy historycznej...", ale także jej "powstawaniem". Trudno się z tym zgodzić. "Powstawanie" wiedzy historycznej to problem odrębny, będący w polu zainteresowań takich subdyscyplin historycznych jak historia historiografii i metodologia historii.
Istnieją, jak wiadomo, dwa zasadnicze rodzaje definicji: definicje sprawozdawcze (analityczne) i definicje projektujące (syntetyczne). Definiując dydaktykę historii możemy więc bądź starać się zdać sprawę z tego, co dydaktycy historii rozumieją pod tym terminem, bądź też zaproponować jakieś nowe jego rozumienie. Definicje syntetyczne mają w mniejszym lub większym stopniu charakter arbitralny, choć i one, z dość oczywistych względów, w jakiejś mierze odwoływać się muszą do przyjętej konwencji językowej.
Proponowana przez nas definicja dydaktyki historii ma charakter sprawozdawczo-projek-tujący. Chcemy przez to powiedzieć, iż z jednej strony starać się będziemy uwzględniać to, co
47 Por. R. Wójcicki, Teoria [w:] Filozofia a nauka. Zarys encyklopedyczny, Wrocław 1987, s. 704 i n.
48 Por. J. Maternicki, Wieloksztaltność historii. Rozważania o kulturze historycznej i badaniach historiograficznych, Warszawa 1990.
22
dydaktycy historii faktycznie robią, z drugiej zaś wskazać na zarysowujące się już wyraźnie możliwości dalszego rozwoju interesującej nas tu dziedziny wiedzy.
Najogólniej rzecz biorąc dydaktykę historii można określić jako naukę o edukacji historycznej społeczeństwa, w szczególności młodzieży - zarówno obecnie jak i w przeszłości. Dydaktyka historii zajmuje się złożonymi procesami przenikania wiedzy historycznej do społeczeństwa, kształtowaniem się jego świadomości i kultury historycznej, działalnością edukacyjną na tym polu różnych instytucji (m.in. rodziny, wspólnot religijnych, różnych organizacji politycznych i społecznych, środków masowego przekazu itp.), ze szczególnym uwzględnieniem szkoły. W polu jej zainteresowania znajdują się również wszystkie formy przekazu historycznego, m.in. dzieła popularne, popularnonaukowe, literackie, publicystyczne i naukowe, a także oralne i plastyczne wyobrażenia przeszłości - w takim zakresie, w jakim wpływały one (bądź aktualnie wypływają) na świadomość historyczną ludzi.
Edukacja historyczna jest zjawiskiem społecznym, ściśle związanym z życiem danego państwa czy narodu, zbiorowości lokalnej czy grupy społecznej, z istniejącymi strukturami społecznymi i politycznymi, z aktualnym w danym momencie stanem kultury, w szczególności oświaty i nauki. Nie można jej badać w izolacji, ale w ścisłym związku z całokształtem życia społecznego, w szerokim kontekście zjawisk społeczno-politycznych, cywilizacyjnych, kulturowych itp.
" Dydaktyka historii koncentruje swoją uwagę na zjawiskach masowych; edukacja historyczna pojedynczych ludzi interesuje ją tylko o tyle, o ile rzuca ona światło na zjawiska szersze, związane z "wchłanianiem" historii przez młodzież i różne grupy społeczeństwa ludzr dorosłych. Wiąże się to ściśle z zadaniami tej dziedziny wiedzy, o których będzie mowa w dalszym toku wykładu.
Jak wynika z naszych wcześniejszych rozważań, przedmiot dydaktyki historii pojmujemy szeroko. Bada ona wszelkie procesy edukacyjne związane z przyswajaniem sobie przez społeczeństwo wiedzy historycznej. Terminowi temu nadajemy w tym wypadku sens bardzo szeroki; na pojęcie to składa się zarówno naukowa wiedza historyczna, jak też obrosła mitami wiedza potoczna. Wiedza ta może być zarówno prawdziwa, jak i fałszywa; jedna i druga różnymi drogami dociera do ludzi, kształtuje ich świadomość i kulturę historyczną, oddziaływuje na ich system wartości, a także na wyobrażenia o życiu społecznym i jego mechanizmach.
Dydaktyka historii nie jest jednak w pełni "suwerenną panią" na tym obszarze. Edukacja historyczna społeczeństwa jest również przedmiotem zainteresowania innych nauk, m.in. historii historiografii, teorii kultury historycznej, socjologii, psychologii, nauk politycznych itp. Oczywistą jest rzeczą, że analizując dydaktyczne aspekty badanych przez siebie procesów edukacyjnych, dydaktyka historii nie może całkowicie pomijać ich aspektów psychologicznych, kulturowych, socjologicznych itp. Ich uwzględnienie, i to w możliwie szerokim zakresie, jest w wielu wypadkach wprost nieodzowne. Narzuca to konieczność ścisłej współpracy ze wszystkimi dyscyplinami naukowymi, które z takich lub innych względów interesują się edukacją historyczną i badają ją z właściwych dla siebie punktów widzenia. Do spraw z tym związanych powrócimy w rozdziale II.
W obiegu społecznym znajdują się, jak wiadomo, różne "historie", nie tylko naukowe czy paranaukowe, ale także oralne, publicystyczne, literackie, plastyczne itp. Wszystkie one w mniejszym lub większym stopniu uczestniczą w procesie edukacji historycznej społeczeństwa. Każda z tych "historii" ma odrębną strukturę i w nieco inny sposób oddziaływuje na świadomość ludzi. W związku z tym nasuwa się pytanie, czy oprócz ogólnej dydaktyki historii, ogarniającej wszystkie drogi przenikania wiedzy historycznej do społeczeństwa, nie należałoby stworzyć dydaktyk bardziej szczegółowych, np. dydaktykę historii oralnej, dydaktykę "historii" literackich, plastycznych itp.? Nie wydaje się to celowe i to z dwóch względów. Po pierwsze, nie uzasadnia tego wciąż jeszcze skromny dorobek badań w tych dziedzinach. Po drugie, nie przemawiają za tym żadne względy praktyczne. Można wątpić, czy np. dydaktyką historii oralnej zainteresowaliby się zwykli ludzie przekazujący innym swoją wiedzę na temat dawnej, a zwłaszcza niedawnej przeszłości.
Wydaje się jednakże, iż istnieją poważne powody, aby w ramach ogólnej dydaktyki historii wyodrębnić jedną dydaktykę szczegółową, a mianowicie: dydaktykę historii szkolnej. Przema-
23
wiają za tym trzy względy: 1) specyficzny charakter szkolnej edukacji historycznej, 2) duży dorobek badań nad nauczaniem historii w szkołach, 3) wyraźnie określone potrzeby praktyczne związane z kształceniem i doskonaleniem nauczycieli historii.
Tak więc mamy do czynienia z dwoma pojęciami dydaktyki historii: szerszym i węższym. Dydaktyka historii szkolnej nie może i nie powinna być separowana od ogólnej dydaktyki historii, jest bowiem z nią organicznie związana. Przedmiotem dydaktyki historii szkolnej jest szeroko rozumiany proces nauczania-uczenia się historii w szkole z wszystkimi jego uwarunkowaniami: naukowymi (historiograficznymi, metodologicznymi), ogólnopedagogicznymi, psychologicznymi, socjologicznymi, politycznymi itp. Specyfiką historii szkolnej i szkolnej edukacji historycznej zajmujemy się bliżej w drugiej części podręcznika.
W literaturze zachodnioeuropejskiej, zwłaszcza niemieckiej, dość często pisze się o szczegółowych dydaktykach historii, takich jak "dydaktyka historii uniwersalnej", "dydaktyka historii współczesnej", "dydaktyka historii regionalnej", "dydaktyka historii życia codziennego", "dydaktyka historii kobiet", "dydaktyka historii dzieci" itp.49 Nie wydaje nam się, aby takie "dydaktyki" rzeczywiście istniały, można natomiast powiedzieć z całą pewnością, że istnieją pewne kompleksy specyficznych zagadnień dydaktycznych, związanych z nauczaniem historii powszechnej, najnowszej czy regionalnej. Były już one zresztą niejednokrotnie podejmowane w polskiej (a także rzecz jasna obcej) literaturze naukowej50. Pojawienie się problemu nie musi od razu prowadzić do kreowania odrębnej dziedziny badań. Nie mnóżmy bytów ponad potrzebę.
Uwagę tę możemy również odnieść do takich "dydaktyk" szczegółowych jak "dydaktyka historii w szkole podstawowej", "dydaktyka historii w szkole średniej", "dydaktyka historii w szkołach zawodowych", "dydaktyka historii w szkołach specjalnych", "dydaktyka historii w szkole wyższej", "dydaktyka historii w środkach masowego przekazu", czy "dydaktyka popularyzacji historii". Termin "dydaktyka" użyty jest tu w sposób niewłaściwy. Są pewne specyficzne problemy, związane z nauczaniem historii na określonych poziomach i w określonych typach szkół, z popularyzacją wiedzy historycznej w formie odczytów, wydawnictw popularnonaukowych, audycji radiowych, programów telewizyjnych itp., ale nie stanowi to jeszcze wystarczającej podstawy do tego, aby można było mówić o odrębnych "dydaktykach historii" w szkole podstawowej, średniej, wyższej, specjalnej czy zawodowej.
Istnieje jedna dydaktyka historii szkolnej; oprócz zagadnień ogólnych, uwzględnia ona również specyfikę nauczania historii na różnych poziomach i w różnych typach szkół.
W tym kontekście chcemy ustosunkować się do używanego przez niektórych dydaktyków historii pojęcia: "metodyka nauczania historii". Ostatnio problem wzajemnych relacji między "dydaktyką historii" a "metodyką nauczania" tego przedmiotu podjął Cz. Majorek. "Metodyka - pisze tenże autor - jest nauczaniem metod, dydaktyka natomiast jest teorią nauczania-uczenia się, która w odniesieniu do historii obejmuje system twierdzeń i hipotez dotyczących celów, metod, środków i form organizacyjnych procesu kształcenia historycznego [...]. Dydaktyka historii jest więc nauką opisującą zjawiska i wykrywającą zależności oraz prawidłowości procesu nauczania-uczenia się historii w ogóle, podczas gdy metodyka nauczania historii jest raczej umiejętnością adaptującą teorię do potrzeb konkretnej działalności, a nawet konkretnego zespołu czynności nauczyciela w klasie szkolnej, na danym poziomie kształcenia, podczas wykładu publicznego itp. Dydaktyce przypisuje się przede wszystkim, choć nie jedynie, funkcje diagnostyczne (ponieważ bada ona i opisuje pewne stany rzeczy powszechnej edukacji historycznej) oraz prognostyczne (ponieważ wykrywa i formułuje zależności oraz prawidłowości występujące w procesie poznania historycznego). Z kolei metodyka spełnia w szczególności, choć także nie jedynie, zadania instrumentalne, polegające na ukazywaniu sposobów i środków efektywnego nauczania-uczenia się w przewidywanych sytuacjach kontaktu dydaktycznego. Pojęć dydaktyka historii i metodyka nauczania historii nie można więc utożsamiać,
49 Por. J. Centkowski, Szkolna edukacja historyczna w Republice Federalnej Niemiec, s. 148 i n.
50 Tytułem przykładu wymienimy tu dwie prace zbiorowe: Historia najnowsza jako przedmiot badań i nauczania, pr. zbiór, pod red. J. Maternickiego, Warszawa 1990; Metodologiczne i dydaktyczne problemy historii regionalnej, zbiór rozpraw i artykułów pod red. J. Półćwiartka i A. Zieleckiego, Rzeszów 1977.
24
!
jakkolwiek byłoby również błędem ich zdecydowane różnicowanie czy wzajemne separowanie. Wszakże mają one w zasadzie ten sam przedmiot zainteresowań, a dominacja funkcji przypisywanych jednej i drugiej nie wyraża zupełnego braku ich pokrewieństwa"51.
Osobiście opowiadamy się za tym, aby terminem "metodyka" określać prace poświęcone nauczaniu historii na określonym poziomie czy w określonym typie szkół. Można więc mówić
0 "metodyce nauczania historii" na szczeblu propedeutycznym, w szkole podstawowej, średniej, zawodowej czy specjalnej, ale także o metodyce radiowych pogadanek historycznych i telewizyjnych programów historycznych, metodyce publicznych odczytów historycznych itp. Pamiętać powinniśmy jednak o tym, że żadna tego typu "metodyka" nie zastąpi dydaktyki historii, której znajomość potrzebna jest wszystkim zajmującym się upowszechnianiem wiedzy historycznej, nie tylko nauczycielom (także uniwersyteckim!), ale również innym historykom, archiwistom, pracownikom muzeów, autorom prac popularnonaukowych, audycji radiowych i telewizyjnych, pracownikom oświatowym zatrudnionym w domach kultury i w wojsku itd., itd.
Przytoczyliśmy wyżej dość obszerną wypowiedź Cz. Majorka także i dlatego, iż stanowić ona może dobry punkt wyjścia do rozważań poświęconych zadaniom dydaktyki historii. Ograniczymy się w tej chwili do jej zadań poznawczych, funkcją społeczną dydaktyki historii zajmiemy się bliżej w innym miejscu (por. rozdz. II).
Dydaktyka historii stara się przede wszystkim opisać w sposób możliwie adekwatny dawną
1 współczesną edukację historyczną, wyjśnić dokonujące się w niej zmiany, wykryć ich zewnętrzne i wewnętrzne uwarunkowania. Dalszym, wcale nie mniej istotnym zadaniem tej dyscypliny, jest poszukiwanie pojawiających się na tym obszarze regularności i prawidłowości, a więc formułowanie uogólnień i praw dotyczących edukacji historycznej jako całości i poszczególnych jej dziedzin52. Realizacja tych zadań umożliwia budowanie teorii, które nie tylko wyjaśniają istniejącą rzeczywistość edukacyjną, ale także, ze względu na występujące w tych teoriach generalizacje i prawa, pozwalają na formułowanie prognoz dotyczących dalszego przebiegu procesów edukacyjnych. Umożliwia to z kolei tworzenie optymalnych modeli edukacji historycznej. Za optymalny uważamy ten model, który zapewnia największą skuteczność działań edukacyjnych w danych warunkach społecznych, oświatowych, kulturowych, politycznych itp.
Dydaktyka historii jest nauką empiryczną i zarazem teoretyczną. Nie tylko opisuje i analizuje właściwy sobie zespół zjawisk edukacyjnych, ale - o czym już była mowa wyżej - zmierza także do budowania teorii tych zjawisk. Dydaktyka historii stawia sobie zarówno zadania poznawcze, jak też "praktyczne". Dotyczy to w szczególności dydaktyki historii szkolnej, którą zaliczyć można zarówno do nauk "podstawowych", realizujących zadania ściśle poznawcze, jak i stosowanych, dających odpowiedzi na pytania stawiane przez praktykę, w tym wypadku przez praktykę edukacyjną.
Wyważenie proporcji pomiędzy tymi zadaniami jest w wypadku dydaktyki historii sprawą bardzo trudną. Spory na ten temat toczą się od dawna i, jak się wydaje, dalekie są od ostateczngo rozstrzygnięcia. Zapewne zawsze będą tacy, którzy będą się starali nadać dydaktyce historii charakter bardziej "teoretyczny", inni zaś - bardziej "praktyczny". Naszym zdaniem jest to dylemat w gruncie rzeczy pozorny. Podział na nauki stosowane i podstawowe traci współcześnie na ostrości. Wiele nauk podstawowych ("teoretycznych") podejmuje problemy podsunięte przez praktykę, z kolei nauki stosowane zacieśniają swoje związki z naukami podstawowymi. Tak też jest w wypadku dydaktyki historii, która nie lekceważąc potrzeb praktycznych stawia sobie obecnie bardziej ambitne zadania poznawcze niż lat temu sto czy nawet pięćdziesiąt.
W tym kontekście chcemy zwrócić uwagę na pewne konsekwencje związane z zarezerwowaniem terminu "dydaktyka historii" jedynie dla dociekań spełniających wymogi naukowości. Współcześnie np. ukazuje się wiele książek i broszur, rozpraw i artykułów poświęconych szkolnej edukacji historycznej. Tylko niewielką ich część można określić jako dzieła ściśle naukowe; przytłaczająca większość publikacji to prace "fachowe", pozbawione ambicji nauko-
11 Cz. Majorek, Wprowadzenie [w:] Metodyka nauczania historii w szkole podstawowej, s. 7. 52 Zagadnieniem tym zajmujemy się bliżej w rozdz. II.
25
wych, zaspokajające jedynie określone potrzeby praktyki szkolnej. Taki charakter mają np. przewodniki metodyczne, poświęcone nauczaniu historii w określonych typach szkół i klasach. Do literatury fachowej zaliczamy również poradniki dotyczące zagadnień specjalnych, np. prowadzenia wycieczek szkolnych, lekcji muzealnych itp.; z reguły są one oparte na własnym doświadczeniu nauczycielskim. Jest to wszystko, powtórzmy to jeszcze raz, literatura "fachowa", związana z dydaktyką historii, ale bynajmniej z nią nie tożsama. Od dobrego "przewodnika" czy "poradnika" wymaga się dziś, aby uwzględniał aktualny stan wiedzy dydaktyczno-historycznej, nie wszystkie jednak wydawnictwa tego typu czynią zadość temu postulatowi. Wielu "publikacjom fachowym" brak jest należytej podbudowy naukowej. Pociąga to za sobą wiele niedobrych konsekwencji, o których będzie mowa w dalszej części naszych rozważań (por. rozdz. II). W tym miejscu, nawiązując do poczynionych wyżej uwag, chcemy się jedynie przeciwstawić nazbyt rozciągliwemu rozumieniu terminu "dydaktyka historii". Nie można utożsamiać tego pojęcia z każdą wypowiedzią, z każdą książką czy broszurą poświęconą edukacji historycznej. Kiedy mówimy o dydaktyce historii mamy na myśli naukę zajmującą się dydaktycznymi aspektami edukacji historycznej. Pojęcie to odnosi się więc jedynie do dzieł naukowych i pokrewnych (np. popularnonaukowych), poświęconych tej problematyce.
Kondycja naukowa dydaktyki historii w poszczególnych krajach jest mocno zróżnicowana (wyższa np. w Niemczech niż w Anglii), ogólnie jednak rzecz biorąc, dyscyplina ta znajduje się wciąż jeszcze na wczesnym etapie rozwoju naukowego. Obowiązują ją ogólnie przyjęte kryteria naukowości; praca dydaktyczno-historyczna powinna więc wyrastać z metodycznie prowadzonych badań naukowych, dokumentować swoje twierdzenia, oddzielać hipotezy od sądów naukowych, ostrożnie formułować uogólnienia, posługiwać się precyzyjną terminologią, a przede wszystkim - wnosić nowe wartości do tej dziedziny badań.
Granica między literaturą naukową a "fachową" nie zawsze rysuje się wyraźnie, jest wiele dzieł dydaktyczno-historycznych stojących na pograniczu jednego i drugiego gatunku. Postulat ich rozgraniczenia nie musi jednak oznaczać deprecjacji literatury "fachowej" (jest ona niewątpliwie potrzebna), chodzi tylko o to, aby nie zamazywać różnicy pomiędzy tym typem piśmiennictwa a twórczością naukową.
Warto jeszcze zwrócić uwagę na to, iż literatura "fachowa" jako całość nie pozbawiona jest znaczenia dla badań dydaktyczno-historycznych: sygnalizuje istotne dla praktyki problemy, werbalizuje doświadczenie dydaktyczne wielu pokoleń nauczycieli i popularyzatorów historii, uzmysławia istniejące realia edukacyjne.
//. Problemy, metody i funkcje dydaktyki historii
1. Badania historyczne
Badania dydaktyczno-historyczne posiadają złożoną strukturę metodologiczną. Dydaktyk węgierski Peter Szebenyi, posługując się materiałem odnoszącym się do dydaktyki historii w jego kraju, wyróżnił trzy podstawowe "typy" czy też "warstwy" badań w tej dziedzinie1. Pierwszy "typ" to badania "adaptacyjno-praktyczne", drugi - badania "dedukcyjno-teoretyczne" i trzeci - badania "indukcyjno-empiryczne". We wczesnym okresie rozwoju węgierskiej dydaktyki historii (ostatnie dwudziestolecie XIX w.) dominowały badania "adaptacyjno-praktyczne", których głównym celem było udzielenie nauczycielom bezpośrednich wskazówek metodycznych. Równocześnie zaczęły się rozwijać badania "dedukcyjno-teoretyczne", które zdobyły sobie przewagę, zdaniem P. Szebenyiego, w pierwszej połowie XX w. Były to już studia poważniejsze, o charakterze "historyczno-filozoficznym" i "filozofującym" na temat nauczania historii. Nowy jakościowy etap w węgierskiej dydaktyce historii otwarty został na przełomie lat sześćdziesiątych i siedemdziesiątych XX w., z chwilą rozpoczęcia badań empirycznych.
Podobne etapy rozwoju zaobserwować można również w dziejach polskiej dydaktyki historii2.
Na temat "rodzajów badań" we współczesnej dydaktyce historii wypowiedział się również, w latach 1987-1989, Janusz Rulka3. Wyodrębnił on cztery "rodzaje" takich badań: "dydaktyczno-historyczne", "teoretyczno-porównawcze", "diagnostyczne" i "innowacyjne". "Badania diagnostyczne i innowacyjne są typowymi badaniami empirycznymi. Celem ich jest bowiem postawienie diagnozy, stwierdzenie stanu badanych zjawisk i na tej bazie eksperymentalne wprowadzenie zamierzonych i kontrolowanych zmian. Podstawą poprawności przeprowadzonych badań empirycznych jest rzetelność metodologiczna, to jest przyjęcie i zastosowanie odpowiednich do postawionego problemu metod, technik, narzędzi i procedur badawczych"4.
Nawiązując do cytowanych wyżej wypowiedzi pragniemy zaproponować wyodrębnienie czterech zasadniczych kierunków badań dydaktyczno-historycznych. Pierwszy z nich to badania historyczne nad dziejami edukacji historycznej i szeroko rozumianej myśli dydaktycz-
1 Por. P. Szebenyi, Badania z dydaktyki historii i polityka, Acta Universitatis Nicolai Copernici, Historia, t. XXIII; Metodologia badań w dydaktyce historii. Materiały z konferencji naukowej. Nauki Humanisty cz-no-Spoletzne, 198, Toruń 1989, s. 51 i n.
2 Por. J. Maternicki, Dydaktyka historii w Polsce 1773-1918; tenże, Polska dydaktyka historii 1918-1939; tenże, Problemy i perspektywy dydaktyki historii w Polsce, "Kwartalnik Historyczny" R. LXXXVII, 1980, nr 3-4, s. 589-606.
3 Por. J. Rulka, Metodologia badań empirycznych w dydaktyce historii, "Wiadomości Historyczne" R. XX, 1987, nr 4, s. 341-348. Przedruk w cytowanym wyżej zeszycie wydawnictwa UMK, s. 71-82.
4 Ibidem, s. 71.
27
no-historycznej. Kierunek drugi to dociekania teoretyczne nad społeczną funkcją historii, edukacją historyczną i jej wpływem na świadomość i kulturę historyczną społeczeństwa. Kierunek trzeci to badania empiryczne aktualnej rzeczywistości edukacyjnej. Zaliczamy do nich również badania eksperymentalne podejmowane z myślą o udoskonaleniu istniejącego stanu rzeczy lub też gruntownej jego przebudowy. Kierunek czwarty i ostatni to studia porównawcze poświęcone systemom edukacyjnym funkcjonującym w różnych krajach.
Zajmiemy się teraz nieco bliżej każdym z wymienionych wyżej kierunków. Przy okazji zaprezentujemy niektóre ważniejsze dokonania polskiej dydaktyki historii.
Nauka polska ma już spory i liczący się dorobek w zakresie studiów nad dziejami edukacji historycznej i myśli dydaktyczno-historycznej. Opublikowano u nas z tego zakresu kilkanaście poważnych monografii i zbiorów studiów, a także ponad 250 rozpraw i artykułów. Podobnie jest w wielu innych krajach, dziejami edukacji historycznej interesują się nie tylko dydaktycy historii ale także historycy historiografii, historycy nauki, oświaty i in. Podstawy metodologiczne tego kierunku badań nie są jednak jeszcze w pełni ustalone, wymagają wielu dalszych przemyśleń5.
Najlepiej zaawansowane są badania nad rozwojem szkolnej edukacji historycznej, zwłaszcza w dobie Komisji Edukacji Narodowej, a także w XIX i XX w. Zapoczątkowali je pod koniec XIX w. Tadeusz Mandybur i Władysław Smoleński, później - jeszcze przed rokiem 1939
- wartościowe przyczynki z tego zakresu ogłosili Natalia Gąsiorowska, Hanna Pohoska i Józef Dutkiewicz. Były to jednak opracowania dorywcze, nierzadko okolicznościowe, podejmowane na marginesie innych zadań badawczych i popularyzatorskich. Systematyczne badania nad dziejami szkolnej edukacji historycznej podjęto dopiero po drugiej wojnie światowej, najpierw w środowisku krakowskim, później także w Warszawie, Łodzi i Gdańsku.
Pionierem w tej dziedzinie był Tadeusz Słowikowski, który podjął rozległe studia nad dziejami nauczania historii w Polsce w XVIII i w pierwszej połowie XIX w.6 T. Słowikowski w swoich pracach historycznych kładzie przede wszystkim nacisk na sprawy dydaktyczne, na cele i metody nauczania przedmiotu, na dydaktyczne aspekty szkolnych podręczników historii. Dopiero na drugim planie stawia treści kształcenia historycznego, a także jego związki z aktualnym stanem nauki historycznej i panującymi w danym okresie poglądami metodologicznymi.
Wychodząc z tych samych założeń co T. Słowikowski, ideologiczne i dydaktyczne aspekty polskich programów nauczania historii w latach 1918-1932 analizowała Anna Kulczykowska7. Podobny charakter miały badania Wandy Zwolskiej, poświęcone nauczaniu historii w autonomicznej Galicji w latach 1866-1914.
Inny model studiów nad tą problematyką zrodził się w latach siedemdziesiątych w Warszawie. Podjęto tu próbę ściślejszego zespolenia badań dydaktyczno-historycznych z historią historiografii i kultury historycznej. Pierwszym krokiem w tym kierunku była książka Jerzego Maternickiego Dydaktyka historii w Polsce 1773-1918. Praca ta - zgodnie z tytułem
- koncentruje się na refleksji teoretycznej; jej ewolucja przedstawiona jednak została na szeroko zarysowanym tle, obejmującym zarówno główne aspekty nauczania historii, jak też dominujące w poszczególnych okresach prądy metodologiczne, a także zapatrywania na dzieje Polski8. Jest to jak dotąd najpełniejszy zarys dziejów nauczania historii na ziemiach polskich do roku 1918. Kontynuacją tej pracy była książka poświęcona dorobkowi polskiej dydaktyki historii w latach 1918-19399. W podobnym kierunku poszły badania Wita Górczyńskiego, autora monografii
5 Por. J. Maternicki, Problemy metodologiczne badań nad dziejami edukacji historycznej, Acta Universitatis Nicolai Copernici, Historia, t. XXIII, s. 5-23.
6 Wymienić tu przede wszystkim należy następujące publikacje książkowe tegoż autora: Poglądy na nauczanie historii w Polsce w wieku XVIII oraz dydaktyczna koncepcja Joachima Lelewela, Kraków 1960; Nauczanie historii w Wolnym Mieście Krakowie w latach 1815-1846, Wrocław-Warszawa-Kraków 1967; Joachim Lelewel - krytyk i autor podręczników historii, Warszawa 1974.
7 Por. A. Kulczykowska, Programy nauczania historii w Polsce 1918-1932, Warszawa 1972.
8 Por. J. Maternicki, Dydaktyka historii w Polsce 1773-1918, Warszawa 1974.
9 Por. J. Maternicki, Polska dydaktyka historii 1918-1939. Materiały i komentarze, Warszawa 1978.
28
Historia, polityka, wychowanie. Nauczanie dziejów ojczystych w szkołach średnich Królestwa Polskiego 1831-1872 (Warszawa 1988). Na seminarium dydaktyczno-historycznym Uniwersytetu Warszawskiego powstały jeszcze m.in. następujące opracowania: Barbara Jakubowska, Przeobrażenia w szkolnej edukacji historycznej w Polsce w latach 1944-1956 (Warszawa 1986), Hanna Konopka, Edukacja historyczna w polskich szkołach powszechnych 1918-1939 (Białystok 1987), H. Konopka, Hanna Wójcik-Łagan, Andrzej Stępnik, Problemy edukacji historycznej i obywatelskiej młodzieży w latach 1918-1939 (Warszawa 1986)10. Osobno wspomnieć tu należy
0 monografii Jerzego Centkowskiego, poświęconej przemianom w szkolnej edukacji historycznej Republiki Federalnej Niemiec11.
Dążenie do integracji "dydaktycznego" i "historiograficznego" punktu widzenia dostrzec również można w pracach związanego z ośrodkiem gdańskim Lecha Mokrzeckiego, który bliżej zajął się nauczaniem historii w Gdańskim Gimnazjum Akademickim w XVI i XVII w.12 Jest to najlepsze, jak dotąd, opracowanie tego okresu w polskich badaniach dydaktyczno-historycz-nych13.
Trzeci model studiów nad dziejami edukacji historycznej reprezentuje książka związanego z Krakowem Cz. Majorka Historia utylitarna i erudycyjna. Szkolna edukacja historyczna w Galicji (1772-1918 )l*. Zgodnie ze swoją "koronną" specjalnością naukową (historia oświaty i wychowania), główny nacisk Cz. Majorek położył na związki edukacji historycznej z ewolucją systemu szkolnego w tej dzielnicy, ze zmianami dokonującymi się w polityce zarówno centralnych, jak i krajowych władz oświatowych.
Pewne różnice, jakie zaznaczyły się w dotychczasowych badaniach nad dziejami edukacji historycznej, nie przekreślają możliwości współpracy zwolenników różnych modeli tych badań, czego rezultatem jest m.in. książka J. Maternickiego, Cz. Majorka i W. Górczyńskiego Historia jako zadanie wychowawcze. Edukacja historyczna młodzieży w latach 1773-1830 (Warszawa 1988).
Rezygnując z pełnej i szczegółowej charakterystyki dotychczasowych badań nad dziejami nauczania historii w Polsce15, zasygnalizujemy niektóre ważniejsze problemy, podejmowane w tej dziedzinie przez historyków historiografii i dydaktyków historii. I tak, sporo rozpraw
1 przyczynków dotyczy warunków rozwoju, a także celów i założeń dydaktycznych kształcenia historycznego w różnych okresach historycznych, dzielnicach kraju i typach szkół. Problematykę tę, oprócz Tadeusza Słowikowskiego, podejmowali m.in. Czesław Majorek, A. Sobczak, Jerzy Maternicki, Wit Górczyński, Wanda Zwolska i Barbara Bartosie-wicz-Jakubowska16.
0 Kontynuacją tej ostatniej książki jest publikacja Cz. Majorka, H. Wójcik-Łagan i W. Marmona, Edukacja historyczna i obywatelska młodzieży w Polsce Odrodzonej 1918-1939, Warszawa 1987.
11 Por. J. Centkowski, Szkolna edukacja historyczna \v Republice Federalnej Niemiec, Warszawa 1990.
12 Por. L. Mokrzecki, Studium z dziejów nauczania historii. Rozwój dydaktyki przedmiotu w Gdańskim Gimnazjum Akademickim do schyłku XVII w., Gdańsk 1973.
3 W tym kontekście odnotować też należy książkę mieszkającej w Warszawie Marii Falińskiej, Przeszłość a teraźniejszość. Studium z dziejów świadomości historycznej społeczeństwa staropolskiego, Warszawa 1986, która poświęcona jest w znacznej mierze edukacji historycznej młodzieży w drugiej połowie XVII w.
14 Wydana w Warszawie w 1990 r.
15 Por. T. Słowikowski, Aktualny stan badań nad dziejami nauczania historii oraz postulaty na przyszłość [w:] Pamiętnik X Powszechnego Zjazdu Historyków Polski w Lublinie 17-21 września 1968 r. Referaty, t. II, Warszawa 1968, s. 205-213; tenże, Problematyka dziejów dydaktyki historii. Stan badań i perspektywy, "Wiadomości Historyczne" R. XXIV, 1981, nr 5, s. 286-294; J. Maternicki, Kultura i edukacja historyczna społeczeństwa polskiego w XIX w. [w:] Edukacja historyczna społeczeństwa polskiego w XIX w. Zbiór studiów, pod red. J. Maternickiego, Warszawa 1981, s. 20-28; tenże, Problemy metodologiczne badań nad dziejami edukacji historycznej.
16 Dokładną informację bibliograficzną, dotyczącą prac tych i innych autorów, wymienionych w niniejszym paragrafie, znajdzie Czytelnik w publikacjach. J. Maternickiego, Problemy metodologiczne badań nad dziejami edukacji historycznej oraz Wieloksztaltność historii. Rozważania o kulturze historycznej i badaniach historiograficznych, Warszawa 1990, s. 248 i in.
29
Osobna grupa prac dotyczy podręczników szkolnych. Analizuje się zawarte w nich treści, bada ich kształt metodologiczny i dydaktyczny, a także - niekiedy - powiązania z aktualnymi w danym okresie kierunkami w historiografii. Studia tego rodzaju prowadzili m.in. Roma Ilnicka-Miduchowa, Józef Rell, Wanda Zwolska, Krzysztof Gawroński i Zbigniew Michalik.
Stosunkowo rzadko bada się pozapodręcznikowe środki dydaktyczne. Ciekawym przykładem są tu badania Hanny Wójcik-Łagan nad wykorzystywaniem źródeł historycznych w praktyce szkolnej lat 1890 - 1918. Brak jest prac poświęconych kartografii szkolnej, dawnym mapom i atlasom historycznym. Opracowania wymagają również dzieje szkolnej ilustracji historycznej i innych środków pomocniczych, stosowanych w nauczaniu tego przedmiotu.
Sporo natomiast uwagi poświęca się nauczycielom historii, ich kwalifikacjom naukowym i dydaktycznym, a także stosowanym przez nich metodom nauczania. Zdarzają się nawet publikacje omawiające działalność dydaktyczną poszczególnych nauczycieli, ale niestety, nie jest ich wiele. Do najpilniejszych postulatów w tej dziedzinie zaliczyć należy opracowanie monografii nauczycieli historii działających w ramach tajnej oświaty w Królestwie Polskim i zaborze pruskim w okresie popowstaniowym. Opracowania wymagają również kwalifikacje i sylwetki osobowe nauczycieli historii w szkolnictwie polskim lat 1918-1939.
Osobno wspomnieć należy o dość licznych publikacjach analizujących poglądy poszczególnych historyków i dydaktyków historii na nauczanie tego przedmiotu. Problematyką tą zajmowali się m.in. tacy autorzy jak Roma Ilnicka-Miduchowa, Helena Rzadkowska, Józef Dutkiewicz, Jerzy Włodarczyk, Kazimierz Augustynek i Anna Kulczykowska. Czasami podejmowane są też zagadnienia bardziej szczegółowe, dotyczące np. roli poszczególnych uczelni w rozwoju polskiej edukacji historycznej.
Dotychczasowe badania nad szkolną edukacją historyczną w Polsce nie są wolne od mankamentów. Niemal całkowicie pominięto w nich okresy wcześniejsze, zaczyna się niemal wszystko od czasów Komisji Edukacji Narodowej. Jedynymi chlubnymi wyjątkami są tu prace L. Mokrzeckiego i M. Falińskiej. Nie brak też białych plam w badaniach nad wiekiem XIX. Niemal całkowicie pominięto w nich zabór pruski, w rezultacie niewiele wiemy o tym, jak nauczano historii w tak ważnych dzielnicach kraju jak Wielkopolska, Pomorze i Śląsk. W niewielkim stopniu zajmowano się również edukacją historyczną na ziemiach wschodnich dawnej Rzeczypospolitej. Należałoby się także bliżej zająć szkolnictwem polskim na emigracji, we Francji, w Stanach Zjednoczonych i w niektórych innych krajach. Szczegółowych badań źródłowych wymaga również nauczanie historii w Królestwie Polskim w latach 1872-1915.
Innym mankamentem dotychczasowych badań nad edukacją historyczną młodzieży jest niewielkie zainteresowanie nauczaniem historii w szkołach elementarnych. Sprawa ta ma szczególne znaczenie dla badań nad edukacją historyczną Polaków w dobie zaborów. Należałoby możliwie dokładnie zbadać te okruchy wiedzy historycznej, jakie otrzymywały dzieci z warstw niższych w szkołach elementarnych; w wielu wypadkach nauczyciel ludowy był głównym, a nierzadko także i jedynym źródłem wiedzy historycznej dla młodzieży chłopskiej i robotniczej. Badania tego typu ułatwią lepsze poznanie świadomości historycznej chłopów.
Niewątpliwie, jedną ze słabych stron polskich badań nad dziejami edukacji historycznej młodzieży jest swoista dysproporcja wyrażająca się w przesadnym położeniu nacisku na teorię nauczania historii, niedocenianie zaś spraw związanych z praktyką szkolną. Stosunkowo najłatwiej analizować rozprawy metodyczne i programy szkolne, trudniej - podręczniki i środki dydaktyczne, najtrudniej jednak badać to, jak przedstawiało się nauczanie historii w praktyce, jakie przynosiło ono efekty poznawcze i wychowawcze. Musimy podjąć tę problematykę, jeżeli chcemy określić wpływ szkoły na świadomość historyczną społeczeństwa.
Treści kształcenia historycznego w szkołach stanowią strukturę wielowarstwową. Mogą a nawet powinny być badane w trzech przekrojach. Poziom pierwszy określają obligatoryjne z reguły zalecenia programów, poziom drugi obejmuje treści zawarte w podręcznikach szkolnych, poziom trzeci - treści przekazywane uczniom przez nauczycieli i faktycznie przez nich egzekwowane. Nie można patrzeć na nauczanie historii jedynie przez pryzmat programów i instrukcji programowych, rzadko kiedy bywają one w całości realizowane. Rzeczywistość szkolna mało pokrywa się z życzeniami władz szkolnych, formułowanymi w programach i instrukcjach
30
programowych, pulsuje własnym życiem, którego kształt zdeterminowany jest m.in. warunkami pracy szkoły, kwalifikacjami nauczycieli, określoną postawą uczniów i nauczycieli.
Drugi poziom treści edukacyjnych "wyznaczają", jak mówiliśmy, podręczniki szkolne. Pamiętać jednak należy, że nie zawsze miały one taki charakter jak obecnie, i nie zawsze też spełniały w nauczaniu historii jednakową rolę. W XVII, XVIII, a nawet jeszcze w początkach XIX w., sięgali po nie głównie nauczyciele, rzadziej - uczniowie. Większość używanych wówczas podręczników nie była dostosowana do obowiązujących programów, korzystano więc z nich w sposób wybiórczy, pomijając wiele rozdziałów. Podobnie postępowali nauczyciele i uczniowie tajnych pensji i kompletów, działających w Królestwie Polskim na przełomie XIX i XX w.
Z punktu widzenia badań nad świadomością historyczną młodzieży szkolnej największe znaczenie przywiązywać należy do trzeciego poziomu treści historycznych, tzn. do wiadomości przekazywanych i egzekwowanych przez nauczyciela. O ich zakresie informują dzienniki lekcyjne, notatki uczniów, używane przez nich egzemplarze podręczników itp. materiały.
Rzeczywistość edukacyjna odbiegała często nie tylko od zaleceń władz, ale także od postulatów formułowanych przez historyków i dydaktyków historii. Przykładem tego może być sytuacja, jaka zaistniała w polskiej edukacji historycznej w zaborze rosyjskim po upadku powstania styczniowego17. Charakterystyczną cechą pozytywistycznej teorii nauczania historii było silne akcentowanie celów poznawczych. Szkoła rządowa była jednak głucha na postulaty polskiego świata nauki. Przemiany, jakie się w historiografii i dydaktyce polskiej dokonały, nie miały i nie mogły mieć żadnego wpływu na to, czego i jak w tej szkole uczono, zaś tajne nauczanie historii w Królestwie Polskim podporządkowane było celom patriotycznym; względy natury poznawczej schodziły w nim na plan dalszy.
Innym błędem, popełnianym często przez dydaktyków historii, jest zawężanie pojęcia "szkolna edukacja historyczna" do nauczania jednego tylko przedmiotu, czyli historii. Pojęcie to ma znacznie szerszy zakres, obejmuje wszystkie formy kształcenia historycznego, prowadzone w danym okresie przez szkołę. Badania nad szkolną edukacją historyczną powinny więc również uwzględniać treści historyczne występujące w nauczaniu innych przedmiotów, np. języka polskiego i łaciny. Problem ten wymaga jeszcze dokładnego zbadania. Podobnie rzecz się ma z organizowanymi przez szkołę tzw. pozalekcyjnymi formami nauczania historii, takimi np. jak kółka historyczne i krajoznawcze, wycieczki itp. Trzeba również pod tym kątem widzenia przebadać księgozbiory szkolne oraz repertuar teatrów szkolnych, odgrywających swego czasu dużą rolę w wychowaniu młodzieży. Ważnym elementem szkolnej edukacji historycznej były też obchody rocznic narodowych, organizowane z polecenia władz szkolnych lub też z inicjatywy samych nauczycieli.
Najbardziej jednak zaniedbana jest problematyka tzw. edukacji pozaszkolnej. Brak jest osobnych prac na temat roli treści historycznych w wychowaniu domowym, a także w działalności różnych organizacji oświatowych, społeczno-kulturalnych, politycznych, młodzieżowych itp. Częściowo - w odniesieniu jednak tylko do XIX w. - zagadnienie to omówił J. Maternicki w pracy Kultura i edukacja historyczna społeczeństwa polskiego w XIX w.18 Wiele z poruszonych przez autora zagadnień zasługuje na bardziej szczegółowe, monograficzne opracowanie. To samo należy powiedzieć o dotychczasowych rozważaniach dotyczących miejsca i roli Kościoła w edukacji historycznej społeczeństwa polskiego (nie tylko przecież młodzieży) w XIX w.19 Sprawa jest ważna nie tylko dla tego stulecia, ale także dla czasów wcześniejszych i późniejszych.
Osobny problem to rola środków masowego przekazu w edukacji historycznej młodzieży i dorosłego społeczeństwa. Tematykę historyczną podejmowała prasa społeczno-polityczna, popularnonaukowa, społeczno-kulturalna, dziecięca, młodzieżowa, krajoznawcza itp. Ważnym środkiem masowego komunikowania treści historycznych były również (i są nadal) różnego
7 Por. J. Maternicki, Dydaktyka historii w Polsce 1773-1918, s. 147 i n.; tenże, Kultura historyczna dawna i wspólczesna, Warszawa 1979, s. 48 i n.
8 Por. J. Maternicki, Kultura i edukacja historyczna spoleczeństwa polskiego w XIX w., rozdz. I: Historia i wychowanie domowe, s. 14-20; rozdział II: Ofiarność społeczna, s. 34-51.
19 Ibidem, rozdz. IV: Rola Kościoła, s. 28-34.
31
rodzaju kalendarze. Problematykę tę sygnalizują m.in. prace Jerzego Maternickiego i Andrzeja Staniszewskiego.
Nieco większy dorobek mamy w badaniach dotyczących literatury popularnej i popularnonaukowej. Zapoczątkowała je, kierując się zresztą określonymi potrzebami praktycznymi, Natalia Gąsiorowska. Po II wojnie światowej problematykę tę podjęli m.in. Antoni Knot, Jerzy Maternicki, Czesław Majorek i Maria Wierzbicka. Są to wszakże wszystko tylko przyczynki, nie dysponujemy żadnym opracowaniem monograficznym, obrazującym stan popularyzacji historii w jakimś jednym, wybranym okresie (np. w latach 1864-1905 czy 1918-1939). Bardzo słabo są również zaawansowane badania nad rolą literatury pięknej (zwłaszcza powieści historycznych), także pamiętnikarskiej, w edukacji historycznej Polaków w czasach nowożytnych20.
Pragniemy również zwrócić uwagę na potrzebę podjęcia systematycznych studiów nad miejscem i rolą historii w działalności samokształceniowej młodzieży w XIX i XX w. Mamy tu na myśli zarówno samokształcenie prowadzone indywidualnie, jak też wszelkie formy samouctwa zbiorowego, np. w ramach tajnych lub półtajnych kółek uczniowskich, rzemieślniczych, robotniczych itp. Dotychczas zajęto się nieco bliżej jedynie tajną działalnością samokształceniową młodzieży szkolnej w Królestwie Polskim na przełomie XIX i XX w.21 Brak jest jakiejkolwiek pracy na temat tajnej i półtajnej edukacji historycznej, prowadzonej w ramach kółek samokształceniowych działających w zaborze pruskim i austriackim.
Dzieje edukacji historycznej interesują, rzecz jasna, nie tylko dydaktyków historii, zajmują się nimi także - i to w coraz większym zakresie - historycy historiografii, oświaty i nauki, badacze dziejów politycznych, historycy sztuki i archeologowie.
Interdyscyplinarne studia nad dziejami polskiej edukacji historycznej zapoczątkowano w drugiej połowie lat siedemdziesiątych w Zakładzie Historii Historiografii i Dydaktyki Historii Uniwersytetu Warszawskiego. Ich owocem jest publikacja zbiorowa Edukacja historyczna społeczeństwa polskiego w XIX w. Interdyscyplinarny charakter mają również studia zespołu poznańskiego, pracującego od kierunkiem Jerzego Topolskiego, których pierwszy tom Świadomość historyczna Polaków ukazał się w 1981 r.22 Dzieło to, choć poświęcone jest szerszej problematyce, uwzględnia również niektóre aspekty rozwoju polskiej edukacji historycznej.
Poświęciliśmy tu dużo uwagi badaniom nad dziejami edukacji historycznej i myśli dydaktyczno-historycznej z tego względu, iż zajmują one wyjątkowo eksponowane miejsce w polskiej dydaktyce historii. Zaryzykujemy tu twierdzenie, że jest to jedyna chyba dziedzina, w której dorównujemy przodującej dziś w Europie dydaktyce niemieckiej, zarówno gdy chodzi o liczbę opublikowanych u nas prac, jak i ich poziom metodologiczny.
Wyłania się pytanie, jakie znaczenie ma ten kierunek badań dla dydaktyki historii? Dlaczego dydaktycy historii, nie tylko w Polsce, ale także i w wielu innych krajach, przywiązują dużą wagę do studiów historycznych? Decydują o tym trzy zasadnicze względy. Po pierwsze, studia tego typu wyjaśniają genezę współczesnych systemów edukacji historycznej. Nie można zrozumieć współczesności nie sięgając wstecz, do jej historycznych korzeni. Jest to niewątpliwie wzgląd ważny, ale chyba nie najważniejszy. Zasadnicze znaczenie, jak nam się wydaje, ma co innego. Otóż, po drugie, historia edukacji historycznej dostarcza przebogatego i cennego materiału do refleksji teoretycznej w tej dziedzinie. Posługując się nim możemy łatwiej i pełniej uchwycić strukturę i dynamikę zjawisk edukacyjnych, ich rozliczne uwarunkowania i funkcje. Perspektywa historyczna umożliwia głębszy wgląd w ukryte "mechanizmy" zjawisk edukacyjnych, trudne do rozpoznania jedynie na materiale współczesnym. Studia nad dziejami edukacji historycznej przyczyniają się też do podniesienia poziomu metodologicznego prac z zakresu dydaktyki historii, do nadania tej dyscyplinie charakteru w pełni naukowego. Po trzecie,
20 Por. J. Maternicki, Kultura i edukacja historyczna społeczeństwa polskiego w XIX w., rozdz. VII: Powieści historyczne, s. 100-121; tenże, Pamiętnik jako dokument kultury historycznej, "Przegląd Humanistyczny" 1985, nr 11/12, s. 231-262.
21 Por. J. Maternicki, Dydaktyka historii w Polsce 1773-1918, Warszawa 1974, rozdz. III: Dwutorowość nauczania historii w Królestwie Polskim, s. 109-144.
22 Por. Świadomość historyczna Polaków. Problemy i metody badawcze, pod red. J. Topolskiego, Łódź 1981.
32
rozwój badań nad dziejami edukacji historycznej (i myśli dydaktyczno-historycznej) uwarunkowany był i jest ważnymi względami praktycznymi. Są to badania stosunkowo tanie, mniej kosztowne, niż np. badania empiryczne, o których będziemy jeszcze mówić. Oto inny, ważny wzgląd praktyczny. Dydaktyką historii zajmują się w 95% historycy, skupieni głównie, choć nie wyłącznie, w instytutach historycznych szkół wyższych. Naturalną jest rzeczą, iż w swoich pracach doktorskich (rzadziej habilitacyjnych) podejmują oni najchętniej zagadnienia z dziejów edukacji historycznej i myśli dydaktyczno-historycznej. Rady wydziałów historycznych (humanistycznych) na ogół niechętnie przyjmują rozprawy doktorskie (habilitacyjne) oparte na badaniach empirycznych, często odsyłane są one na wydziały pedagogiczne, gdzie klimat dla tzw. dydaktyk szczegółowych też nie zawsze jest najlepszy.
Badania w zakresie dziejów edukacji historycznej i historii myśli dydaktyczno-historycznej respektować muszą wymogi metodologii historii, zarówno w zakresie poszukiwania źródeł i ich krytyki, jak też ustalania faktów historycznych, ich wyjaśnienia, generalizacji, wartościowania itp. Innymi słowy, badacze dziejów edukacji historycznej (i myśli dydaktyczno-historycznej) posługują się metodami właściwymi nauce historycznej. Nie ma potrzeby ich wymieniania ani tym bardziej charakteryzowania, gdyż są one na ogół dobrze znane historykom-dydaktykom, a ponadto szeroko również opisane w znanych podręcznikach metodologii historii23.
2. Studia teoretyczne
Przechodzimy teraz do drugiego kierunku badań dydaktyczno-historycznych, tzn. do studiów teoretycznych. Mają one równie długą metrykę jak badania nad dziejami edukacji historycznej. Generalnie rzecz biorąc na gruncie dydaktyki historii mamy do czynienia z dwoma zasadniczymi typami refleksji teoretycznej. Pierwszy z nich to refleksja "indukcyjna", będąca próbą uogólnienia wyników badań historycznych i empirycznych, a także - w przypadku dydaktyki historii szkolnej - praktycznego doświadczenia nauczycieli. Drugi rodzaj to refleksja "dedukcyjna", polegająca na adaptacji na potrzeby dydaktyki historii osiągnięć teoretycznych innych nauk, a więc np. metodologii historii, teorii kultury historycznej, historii historiografii, socjologii, psychologii, nauk politycznych, dydaktyki ogólnej itp. Niejednokrotnie jednak trudno od siebie oddzielić refleksję "indukcyjną" od "dedukcyjnej", gdyż często zlewają się one ze sobą w jedną organiczną całość.
Refleksja teoretyczna jest dydaktyce historii nie mniej potrzebna niż badania historyczne czy empiryczne. Bez niej dydaktyka historii nie wyszłaby poza prosty opis rzeczywistości edukacyjnej - dawnej czy współczesnej. Teoria zakreśla granice badań, pozwala na poprawne sformułowanie problemów badawczych, zapewnia prawidłową interpretację osiągniętych wyników itp. Istnieją zagadnienia wymagające szczególnie gruntownej analizy teoretycznej. Przykładem mogą tu być takie sprawy, jak cele nauczania historii w szkole czy też metodologiczne podstawy historii szkolnej. Nie da się tych problemów rozstrzygnąć jedynie przez podjęcie badań historycznych czy empirycznych, wymagają one również pogłębionej refleksji teoretycznej.
Spróbujemy teraz zasygnalizować niektóre ważniejsze problemy teoretyczne, podejmowane zarówno przez dydaktyków historii, jak też przedstawicieli innych dyscyplin humanistycznych, interesujących się społecznym obiegiem wiedzy historycznej i jej oddziaływaniem na świadomość i postawy ludzi.
Zacząć tu wypada od "autorefleksji" dydaktyki historii, czyli od rozważań dydaktyków historii poświęconych teoretycznym i metodologicznym problemom tej dziedziny wiedzy. Taki charakter mają m.in. nasze uwagi poświęcone dydaktyce historii jako nauce. Wcześniej, o czym
23 Por. J. Topolski, Metodologia historii, wyd. II, Warszawa 1977; tenże, Teoria wiedzy historycznej, Warszawa 1983; W. Moszczeńska, Metodologii historii zarys krytyczny, wyd. II, do druku przygotował i wstępem poprzedził J. Maternicki, Warszawa 1977.
33
już była mowa, problem ten podjęła A. Bornholtzowa24. Interesujące uwagi na ten temat wyszły spod pióra Cz. Majorka25. Dużą wartość mają również materiały konferencji naukowej Metodologia badań w dydaktyce historii, która odbyła się w Toruniu w 1986 r. Zostały one opublikowane przez J. Rulkę w wydawnictwie Acta Universitatis Nicolai Copernici (Historia, t. XXIII, Toruń 1989)26. Odnotować tu jeszcze pragniemy artykuł Czesława Nowarskiego Zadania badawcze dydaktyki historii w świetle potrzeb praktyki szkolnej ("Wiadomości Historyczne" 1988, nr l, s. 40-50).
Drugi nurt rozważań teoretycznych związany jest z kluczowym dla dydaktyki historii pojęciem historii. Ze zrozumiałych względów najczęściej wypowiadają się na ten temat metodologowie historii i historycy historiografii. Najszerzej zagadnienie to omówione zostało w pracach Jerzego Topolskiego i Jerzego Maternickiego27. Drugi z wymienionych wyżej autorów zajął się m.in. problemem "wielokształtności historii", różnymi jej formami i postaciami.
Nurt trzeci to rozważania na temat funkcjonowania tradycji i społecznej funkcji historii. Problematyką tą zajmują się zarówno historycy, jak też socjologowie, m. in. Jerzy Szacki28. Udział dydaktyków historii w dyskusji, jaka od dawna toczy się na ten temat, jest raczej niewielki.
Nurt czwarty to refleksja na temat świadomości i kultury historycznej społeczeństwa. Także i w tym wypadku dydaktycy historii są najczęściej jedynie konsumentami wiedzy zrodzonej na gruncie historii historiografii, metodologii historii i socjologii. Dorobek tych dyscyplin w dziedzinie refleksji nad świadomością historyczną jest już znaczny i nieustannie narasta29. Jeśli chodzi o historyków historiografii i metodologów historii, to problematykę tę podjęli m.in. Jerzy Topolski, Andrzej F. Grabski i Jerzy Maternicki30. Refleksję socjologiczną na ten temat
24 Por. s. 13 niniejszych rozważań.
25 Por. Cz. Majorek, Metodyka nauczania historii w świetle struktury dydaktyki ogólnej, Rocznik Komisji Nauk Pedagogicznych t. XXII, 1977, s. 99-114.
26 Zeszyt ten zawiera m.in. następujące referaty: J. Maternicki, Problemy metodologiczne badań nad dziejami edukacji historycznej; L. Mokrzecki, Refleksje na temat źródel do dziejów nauczania historii w okresie staropolskim; Cz. Majorek, Metoda porównawcza w badaniach historyczno-dydaktycznych; V. Ćapek, Niektóre metodologiczne problemy dydaktyki historii; P. Szebenyi, Badania z dydaktyki historii i polityki; A. Kulczykowska-Ślusarczyk, Metodologiczne problemy prac związanych z bibliografią dydaktyki historii; J. Rulka, Metodologia badań empirycznych w dydaktyce historii; A. Suchoński, Metodologiczne problemy badań nad świadomością historyczną dzieci i mlodzieży; J. Centkowski, Metody i techniki badania wiedzy historycznej uczniów szkól podstawowych; J. Ruchała, Wywiad i jego zastosowanie w dydaktyce historii; Cz. Nowarski, Optymizm badawczy w dydaktyce historii i jego granice; A. Glimas-Nadgórska, Problemy badań ankietowych nad podręcznikiem historii.
27 Por. J. Topolski, Świat bez historii, Warszawa 1990; J. Maternicki, Wieloksztaltność historii, Warszawa 1990.
28 Por. W. Kula, Rozważania o historii, Warszawa 1958; B. Leśnodorski, Historia i współczesność, Warszawa 1967 (w szczególności rozdział: Historia i społeczeństwo. Problemy informacji i porozumienia); Historia i świadomość narodowa, pod red. W. Wesołowskiego, Warszawa 1970; J. Szacki, Tradycja. Przegląd problematyki, Warszawa 1971; Społeczna funkcja historii a wspólczesność, pod red. Z. Mańkowskiego i J. Pomorskiego, Lublin 1985; J. Topolski, Historia i życie, Lublin 1988. Por. także zbiór wypowiedzi historyków meksykańskich Po co nam historia?, przełożyła M. Mróz, wstępem opatrzył T. Łepkowski, Warszawa 1985.
29 Por. Świadomość historyczna jako przedmiot badań historycznych, socjologicznych i historyczno-dydaktycznych. Materialy konferencji naukowej, Warszawa 13 czerwca 1985, pod red. J. Maternickiego, Warszawa 1985 (m.in.: J. Topolski, Rola świadomości historycznej w procesie dziejowym; J. Maternicki, Świadomość historyczna jako przedmiot badań historycznych; P. Kwiatkowski i A. Szpociński, Badania socjologiczne nad świadomością historyczną; J. Rulka, Świadomość historyczna jako przedmiot badań historyczno-dydaktycznych; J. Pomorski, O obiegowym i teoretycznym pojmowaniu kategorii,,świadomość historyczna").
30 Por. J. Topolski, O pojęciu świadomości historycznej [w:] Świadomość historyczna Polaków. Problemy
34
reprezentują m.in. prace Niny Assorodobraj, Jerzego Szackiego i Barbary Szackiej31. Dydaktycy historii koncentrowali się w tej dziedzinie nie tyle na rozważaniach teoretycznych, ile na badaniach empirycznych mających za swój przedmiot świadomość historyczną uczniów. Prace te zostaną omówione w dalszej części naszych rozważań, przy okazji prezentacji dorobku badań empirycznych.
Ważne miejsce w polskiej refleksji nad historiografią i świadomością historyczną zajmuje ostatnio problematyka związana z kształtowaniem się i funkcjonowaniem mitów historycznych. Zagadnienie to było przedmiotem rozważań m.in. J. Topolskiego i J. Maternickiego32.
Bez porównania słabiej rozwinęła się w Polsce naukowa refleksja nad kulturą historyczną. Jest to stosunkowo nowa dziedzina badań; pierwszą próbę opracowania jej podstaw teoretycznych podjął J. Maternicki w książce Wieloksztaltność historii (Warszawa 1990). Jest to wprawdzie studium bardziej historiograficzne (tzn. z zakresu historii historiografii) niż dydaktyczno-historyczne, niemniej podejmuje ono wiele zagadnień ogólnych, interesujących współczesną dydaktykę historii.
Nurt piąty refleksji teoretycznej to rozważania na temat edukacji historycznej, jej licznych uwarunkowań kulturowych, społecznych i filozoficznych, związków z historiografią i historią potoczną, z edukacją polityczną społeczeństwa itp. Do tego nurtu zaliczamy również prace omawiające walory dydaktyczne historii i jej wpływ na wychowanie pokoleń. Kilka prac na ten temat ogłosił J. Maternicki33. Zagadnieniami tymi zajmowali się również J. Topolski i S. Kieniewicz34.
Osobno wspomnieć tu należy o ogólnych rozważaniach dotyczących szkolnej edukacji historycznej, a także roli szkoły w kształtowaniu świadomości i kultury historycznej społeczeństwa35. Zagadnienie to jest również szeroko omawiane w opracowaniach ogólnych z zakresu
i metody badawcze, pod red. J. Topolskiego, Łódź 1981, s. 11-33; A.F. Grabski, O problemach badania struktury i dynamiki świadomości historycznej [w:] ibidem, s. 34-72; J. Maternicki, Świadomość historyczna Polaków. Problemy metodologiczne badań i ich stan aktualny, "Edukacja Polityczna" Vol. 12, Warszawa 1988, s. 81-103.
31 Por. N. Assorodobraj, "Żywa historia". Świadomość historyczna: symptomy i propozycje, "Studia Socjologiczne" 1963, nr 2; B. Szacka, Miejsce historii w świadomości współczesnego czlowieka, "Kwartalnik Historyczny" 1973, nr 2, s. 360-371; J. Szacki, Świadomość historyczna a wizje przyszłości, "Studia Filozoficzne" 1975, nr 8, s. 41-52.
32 Por. J. Topolski, O mitach w badaniu przeszłości [w:] Metodologiczne problemy badań nad dziejami myśli historycznej. Materiały konferencji naukowej w Krynicy w 1989 r., pod red. J. Maternickiego, Warszawa 1990, s. 51-65; J. Maternicki, Mitologizacja i demitologizacja historii. Z rozważań nad społeczną funkcją historiografii oraz edukacji historycznej, "Przegląd Humanistyczny" 1989, nr 3, s. 1-17; tenże, Mity historyczne, ich geneza, struktura i funkcje społeczne [w:] Metodologiczne problemy badań nad dziejami myśli historycznej, s. 66-80.
33 Por. J. Maternicki, Wieloksztaltność historii, rozdział X: Edukacja historyczna, s. 248-280; tenże, Historiografia a edukacja historyczna, "Przegląd Humanistyczny" 1984, nr 11 -12, s. 1-24 (przedruk [w:] J. Maternicki, Historiografia i kultura historyczna t. II, Warszawa 1990, s. 705-756); tenże, Miejsce i rola historii w edukacji politycznej społeczeństwa, "Edukacja Polityczna" Vol. 9,1986, s. 17-36, Vol. 10,1987 s. 67-109 (przedruk [w:] J. Maternicki, Historia i wychowanie, Warszawa 1990). Ostatnia z wymienionych wyżej prac ukazała się wcześniej w publikacji zbiorowej, Historia a edukacja polityczna społeczeństwa, pr. zb. pod red. J. Maternickiego, Warszawa 1985, wydanej staraniem Centralnego Ośrodka Metodycznego Studiów Nauk Politycznych. W książce tej, oprócz rozprawy J. Maternickiego, zamieszczone zostały m.in. następujące artykuły: J. Pomorski, Umyśl historycznie zniewolony; M. Eckert, Historia a edukacja polityczna społeczeństwa; H. Szczegóła, Rola historii w społecznej edukacji politycznej.
34 Por. J. Topolski, Walory dydaktyczne historii, "Neodidagmata" t. VII, 1975, s. 81 i n.; tenże, Historia i życie, Lublin 1988, s. 111-122; S. Kieniewicz, Miejsce i rola historii w wychowaniu pokoleń, Kalisz 1976 (przedruk [w:] S. Kieniewicz, Historyk a świadomość narodowa, Warszawa 1982 s. 219-228).
5 Por. np. A. Bornholtzowa, Historia jako przedmiot nauczania [w:] A. Bornholtzowa, W. Moszczeńska, Nauczanie historii w szkole a nauka historyczna, wyd. II, Warszawa 1969, s. 5-30; J. Maternicki, Historia
35
dydaktyki historii (podręczniki T. Słowikowskiego i Cz. Szybki, prace zbiorowe pod red. Cz. Majorka i J. Centkowskiego).
Nurt siódmy reprezentują rozważania na temat celów i treści kształcenia historycznego w szkole. Nie mamy tu na myśli prac doraźnych, a więc różnego rodzaju komentarzy do obowiązujących w danym momencie programów szkolnych - te szybko straciły na aktualności. Chodzi nam o poważne studia teoretyczne poświęcone tej problematyce.
W dotychczasowej refleksji na temat celów nauczania historii na plan pierwszy wysuwa się praca zbiorowa pod red. Cz. Majorka, Po co uczyć historii (Warszawa 1988. Wydawnictwo Centralnego Ośrodka Metodycznego Studiów Nauk Politycznych). Otwiera ją obszerne studium J. Maternickiego, Historia a odkrywanie i zmienianie świata36. Na powyższe tematy wypowiedzieli się również: Jerzy Skowronek, Stanisław Grzybowski, Kamila Mrozowska, Henryk Żaliński, Lech Mokrzecki, Jerzy Centkowski, Wacław Marmon, Stefan Skowronek, Tadeusz Słowikowski, Adam Suchoński, Janusz Rulka, Jan Pomorski, Michał Śliwa. Całość zamykają interesujące rozważania Cz. Majorka, Bogacenie i przekształcanie świadomości historycznej jako cel nauczania historii. Odnotować tu jeszcze należy osobno opublikowane rozważania Cz. Majorka, Cele szkolnej mikro- i makrohistorii31.
Jeśli chodzi o problemy dydaktyczne poszczególnych subdyscyplin historycznych, to tytułem przykładu, wymienimy tu rozważania J. Maternickiego na temat historii najnowszej38, Cz. Majorka o nauczaniu historii nauki39 i Alojzego Zieleckiego o nauczaniu historii regionalnej40.
Kolejny, ósmy nurt rozważań teoretycznych reprezentują prace poświęcone metodologicznym i psychologicznym podstawom nauczania historii w szkole a także strukturze myślenia historycznego uczniów. Zagadnienia te pozostają w ścisłym ze sobą związku.
Metodologicznymi podstawami szkolnej edukacji historii zaczęto się interesować już w okresie międzywojennym (Wanda Moszczeńska, Adam Kłodziński, Cecylia Świderków-na-Petrykowska). Po wojnie problematykę tę podjęła ponownie W. Moszczeńska41, a ostatnio - Aleksandra Szymańska42. Pisali również na ten temat m.in. J. Topolski i J. Maternicki43.
w szkole przyszłości. Z rozważań nad nowoczesnym modelem wykształcenia ogólnego [w:] Model wyksztal-conego Polaka. Materiały z sesji naukowej, pod red. B. Suchodolskiego, Wrocław 1980 s. 135-154 (przedruk pt. O nowy model powszechnej edukacji historycznej [w:] J. Maternicki, O nowy ksztalt edukacji historycznej, Warszawa 1984, s. 10 - 35); tenże, Szkolą a edukacja historyczna społeczeństwa, "Wiadomości Historyczne" 1983, nr 2, s. 158-169 (przedruk pt. Rola szkoły w kształtowaniu świadomości i kultury historycznej społeczeństwa [w:] tegoż, O nowy kształt edukacji historycznej, s. 43-64).
36 Niektóre części tej rozprawy opublikowane zostały na łamach "Wiadomości Historycznych" w postaci osobnych artykułów. Por. także J. Maternicki, Historia i wychowanie, Warszawa 1990.
37 "Wiadomości Historyczne" 1983, nr 2, s. 170-175.
38 Por. J. Maternicki, Problemy dydaktyczne historii najnowszej [w:] Historia najnowsza jako przedmiot badań i nauczania, pr. zb. pod red. Jerzego Maternickiego, Warszawa 1990, s. 87-144; toż [w:] J. Maternicki, Historia i wychowanie, s. 168-219.
39 Cz. Majorek, Historia nauki w strukturze wykształcenia ogólnego [w:] Model wykształconego Polaka, s. 93-102.
40 Por. A. Zielecki, Dydaktyczne funkcje historii regionalnej i lokalnej [w:] Metodologiczne i dydaktyczne problemy historii regionalnej, s. 153-174.
41 Por. W. Moszczeńska, Nauczanie historii a właściwości nauki historycznej [w:] A. Bornholtzowa, W. Moszczeńska, Nauczanie historii w szkole a nauka historyczna, wyd. III, Warszawa 1975.
42 Por. A. Szymańska, Metodyczna podbudowa umiejętności kształtowania pojęć w nauczaniu historii, "Wiadomości Historyczne" 1982, nr 5, s. 400-412; tejże, Wyjaśnienie działań ludzkich w nauczaniu historii w szkole średniej, ibidem 1985, nr l, s. 44-58; tejże, Strukturalne ujmowanie zjawisk historycznych w nauczaniu szkolnym, ibidem 1986, nr 5, s. 425-435; tejże, Metodologiczne podstawy wyjaśniania procesu dziejowego w nauczaniu szkolnym [w:] Aktywizacja uczniów w nauczaniu historii, pod red. A. Zieleckiego, Rzeszów 1989, s. 35-60.
43 Por. J. Topolski, Nowy etap rozwoju nauki historycznej a zadania dydaktyki (Tezy) [w:] Wyższa
36
Skromniej przedstawia się nasz dorobek w dziedzinie badań i refleksji nad psychologicznymi podstawami szkolnej edukacji historycznej. W 1958 r. psycholog Stefan Szuman ogłosił interesujący artykuł Rozwój orientacji dziecka w czasie*4, kilka lat później psycholog Maria Przełącznikowa i dydaktyk historii Tadeusz Słowikowski opublikowali rozprawę Z problematyki podstaw psychologicznych nauczania historii*5, i to niemal wszystko, co na ten temat napisano w języku polskim. Dorobek zachodnioeuropejskiej refleksji nad psychologicznymi podstawami szkolnej edukacji historycznej przybliżył częściowo czytelnikowi polskiemu Andrzej Stępnik46.
Różnymi aspektami myślenia historycznego uczniów zajmował się m.in. A. Zielecki, autor kilku wartościowych publikacji poświęconych tej problematyce47.
Dziewiąty nurt refleksji teoretycznej to rozważania poświęcone nauczycielowi historii, jego kwalifikacjom naukowym, etyce i kulturze dydaktyczno-historycznej. Reprezentują go m.in. prace J. Maternickiego, J. Rulki i Anny Radziwiłł48.
Nurt dziesiąty i ostatni to ogólna refleksja nad metodami i środkami dydaktycznymi, organizacją procesu dydaktycznego, a także wynikami nauczania historii w szkole. Tytułem przykładu wymienimy tu następujące publikacje: A. Zielecki, System środków nauczania historii49; A. Suchoński, Warsztat pracy nauczyciela historii, stan aktualny i potrzeby50; Halina Tomalska, Zastosowanie syntez graficznych w tworzeniu struktur wiedzy historycznej uczniów52; Henryk Góra, Teoria poglądowego nauczania historii (Gdańsk 1967). Trudno tu wymienić wszystkie prace tego typu, nie ma zresztą takiej potrzeby, gdyż zostaną one podane w dalszych rozdziałach niniejszej książki.
Stwierdziliśmy wyżej, że refleksja teoretyczna odwołuje się z jednej strony do wyników badań historycznych i empirycznych, z drugiej zaś do dorobku takich dyscyplin jak metodologia historii, historia historiografii, teoria kultury historycznej, socjologia, psychologia, dydaktyka ogólna itp. W związku z tym wyłania się pytanie, czy istnieją jakieś specyficzne cechy analizy dydaktyczno-historycznej i czym się ona ewentualnie różni od analizy metodologicznej, kulturologicznej, socjologicznej itp.? Jest zrozumiałe, iż dydaktyk historii zajmujący się metodologicznymi podstawami nauczania historii, posługuje się metodami badawczymi stosowanymi przez metodologów historii. Wydaje się wszakże - sprawa ta wymaga jeszcze dokładnego zbadania - iż w tym wypadku, jak i we wszystkich innych analogicznych sytuacjach, robi to jednak w sposób szczególny, a mianowicie bierze również pod uwagę cechy umysło-wości uczniów, m.in. ich ograniczone możliwości percepcyjne. Upatrujemy w tym jedną
Szkoła Pedagogiczna im. Komisji Edukacji Narodowej. Materiały i Sprawozdania, z. 8, Dydaktyka historii na kierunkach nauczycielskich w uniwersytetach i wyższych szkołach pedagogicznych, Kraków 1984 s. 33-37; J. Maternicki, Problemy dydaktyczne historii najnowszej.
44 "Wiadomości Historyczne" 1958, nr 2, s. 85-100, nr 3, s. 162-182.
15 Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Jagiellońskiego, nr 81, Prace Psychologiczno-Pedagogiczne, z. 5, Kraków 1964 s. 37-59.
46 Por. A. Stępnik, Myślenie historyczne w świetle badań historyczno-dydaktycznych [w:] Świadomość historyczna jako przedmiot badań historycznych, socjologicznych i historyczno-dydaktycznych. Materialy konferencji naukowej, pod red. J. Maternickiego, Warszawa 1985, s. 179-185.
7 Por. A. Zielecki, Struktura treści a myślenie historyczne, Rzeszów 1978; tenże, Myślenie historyczne badacza i ucznia [w:] Aktywizacja uczniów w nauczaniu historii, s. 61-82; tenże, Elementy myślenia historycznego uczniów, "Wiadomości Historyczne" 1989, nr 4, s. 329-339.
8 Por. J. Maternicki, Kultura historyczna i dydaktyczno-historyczna nauczycieli historii [w:] Warsztat pracy nauczyciela historii, pr. zb. pod red. A. Zieleckiego, Rzeszów 1988, s. 6-37; J. Rulka, Etyka nauczyciela historii, "Wiadomości Historyczne" 1985, nr 2, s. 137-143; A. Radziwiłł, O etyce nauczyciela historii, ibidem, s. 143-147.
9 Warsztat pracy nauczyciela historii, s. 38-71. 50 Ibidem, s. 73-103.
ll J. Maternicki, O nowy ksztalt edukacji historycznej, s. 66-79. 52 "Wiadomości Historyczne" 1990, nr 3, s. 134-143.
37
z istotnych cech analizy dydaktyczno-historycznej. Charakteryzuje się też ona dążeniem do integracji różnych punktów widzenia na edukacje historyczną: pedagogicznego, socjologicznego, psychologicznego, politologicznego itp.
3. Badania empiryczne
Trzeci zasadniczy kierunek badań dydaktyczno-historycznych reprezentują publikacje związane z badaniami empirycznymi i eksperymentalnymi53. Ich głównym zadaniem jest postawienie naukowej diagnozy dotyczącej aktualnego stanu edukacji historycznej, wykrycie jej zewnętrznych uwarunkowań, a także istniejących powiązań pomiędzy różnymi elementarni procesu edukacyjnego, odsłonięcie mechanizmów rządzących społeczną percepcją wiedzy historycznej, zbadanie efektywności różnych dróg kształcenia (i samokształcenia) historycznego itp.
Badania empiryczne oparte są nie tylko na metodologii historii czy teorii masowego komunikowania54, ale także na metodologii takich nauk jak socjologia55, nauki polityczne56, psychologia57 i pedagogika58.
Dydaktyka historii posługuje się więc różnymi metodami, technikami i narzędziami badawczymi. Sprecyzujmy znaczenie tych terminów. Zgodnie z propozycją A. Kamińskiego, przyjętą przez dydaktyków historii prowadzących badania empiryczne, metoda badawcza to "zespół teoretycznie uzasadnionych zabiegów koncepcyjnych i instrumentalnych obejmujących najogólniej całość postępowania zmierzającego do rozwiązania określonego problemu naukowego". Technika badań to "czynności praktyczne regulowane starannie wypracowanymi dyrektywami pozwalającymi na uzyskanie optymalnie sprawdzonych informacji, opinii, faktów"59. Narzędzia badań pomagają w zbieraniu danych empirycznych, niezbędnych w dalszych dociekaniach naukowych.
Metody, techniki i narzędzia badań stosowane w badaniach empirycznych w dydaktyce historii J. Rulka usystematyzował w sposób następujący:
- metody: sondaż diagnostyczny, obserwacja, eksperyment pedagogiczny, metoda porównawcza.
- techniki: obserwacja, ankieta, wywiad, test, techniki statystyczne.
- narzędzia badań: kwestionariusz obserwacji, kwestionariusz wywiadu, ankieta oraz testy.
Obserwacja może być zarówno metodą, jak i techniką badawczą. Ankieta jest narzędziem badawczym i zarazem pewną techniką badań.
Ilustracją powyższego schematu-struktury są następujące przykłady: "Jeśli bada się zainteresowania historyczne czy świadomość historyczną, to podstawową metodą musi być sondaż diagnostyczny przy zastosowaniu techniki ankietowej lub wywiadu, lub obu, technika
53 Por. J. Rulka, Badania empiryczne w dydaktyce historii, "Wiadomości Historyczne" 1984, nr 4, s. 360-363; tenże, Metodologia badań empirycznych w dydaktyce historii, "Wiadomości Historyczne" 1987, nr 4, s. 341-348. Szersza wersja tej ostatniej pracy ukazała się również w Acta Universitatis Nicolai Copernici, Historia, t. XXIII, 1989, s. 71-95.
54 Por. T. Goban-Klas, Komunikowanie masowe, Kraków 1978.
55 Por. S. Nowak, Metodologia badań socjologicznych. Zagadnienia ogólne, Warszawa 1970; tenże, Metodologia badań spolecznych, Warszawa 1985.
56 Por. F. Ryszka, Nauka o polityce. Rozważania metodologiczne, Warszawa 1984.
57 Por. J. Brzeziński, Elementy metodologii badań psychologicznych, Warszawa 1978, wyd. II, Warszawa 1980.
58 Por. M. Łobocki, Metody badań pedagogicznych, Warszawa 1982; T. Pilch, Zasady badań pedagogicznych, Wrocław 1977; Z. Krzysztoszek, Uwarunkowania, zalożenia i metody badań pedagogicznych, Warszawa 1977; J. Łachowski, Metody statystyczne w naukach pedagogicznych, Warszawa 1978.
59 A. Kamiński, Metoda, technika, procedura badawcza w pedagogice empirycznej, Studia Pedagogiczne, t. XIX, Wrocław 1970. Cyt. za J. Rulka, Metodologia badań empirycznych, s. 75.
38
obserwacji oraz odpowiedni zestaw narzędzi, czyli kwestionariuszy. Jeśli bada się wyniki nauczania, to metodą jest znów sondaż a podstawową techniką - technika testowa i narzędzia badawcze w postaci zestawu testów.
Jeśli prowadzi się badania innowacyjne, to podstawową metodą powinien być eksperyment pedagogiczny, a technikami: testy, wywiady lub ankiety i narzędzia w postaci odpowiednich kwestionariuszy, nie wspominając już o narzędziach i postępowaniach, które wprowadzają zmiany"60.
J. Rulka słusznie zwraca również uwagę na fakt, iż badania empiryczne "mają prawie wyłącznie charakter indukcyjny". W ich toku, wychodząc od obserwacji jednostkowych faktów, dochodzimy do twierdzeń ogólnych o tych faktach. "Stosując wnioskowanie indukcyjne trzeba korzystać z metod (kanonów) wnioskowania przyczynowego, które w XIX wieku określił John Stuart Mili, a które do dziś zachowały w dużym stopniu swoją aktualność. Trzeba również zastanowić się nad wyborem skal pomiarowych. W pedagogice stosuje się trzy takie skale: nominalną, porządkową i interwałową. Skala nominalna polega na podporządkowaniu liczb zjawiskom. Służy do identyfikacji jednostek lub właściwości danego zbioru. Dzięki niej można też dokonać podziałów wyróżnionych zbiorów. Skala porządkowa określa pozycję (miejsce, rangę), jaką zajmuje każdy z badanych przedmiotów lub osób, a także zjawisk w odpowiednio uporządkowanym i uszeregowanym zbiorze. Mimo swojej niedokładności może ona w badaniach z zakresu dydaktyki historii oddać duże usługi"61.
Najwyższy poziom pomiaru w badaniach pedagogicznych zapewnia skala interwałową. "Oprócz tego, że porządkuje przedmioty lub osoby, umożliwia także ustalenie dystansu, jaki między nimi zachodzi, czym wyrównuje w ten sposób braki charakterystyczne dla skali porządkowej"62.
Bardzo ważne jest w badaniach empirycznych poprawne sformułowanie problemu i hipotez wstępnych. Czasami następuje to dopiero po badaniach pilotażowych, przeprowadzonych na mniejszą skalę celem m.in. sprawdzenia narzędzi badawczych. Ten typ badań wymaga też dużej dyscypliny i sprawnej organizacji.
Wiele trudności nastręcza badaczom opracowanie i kontrola narzędzi badawczych. J. Rulka ujmuje te problemy w sposób następujący: "Czy skonstruowane kwestionariusze ankiet i wywiadów, zadania testowe są opracowane poprawnie, czy są zrozumiałe, czy wreszcie badają to, o co nam chodzi? [...] We współczesnej socjologii istnieje np. odwrót od badań ankietowych na rzecz wywiadu kwestionariuszowego. Ale używana zazwyczaj w naszych badaniach ankieta audytoryjna jest przecież bliska wywiadowi. Wreszcie dobór grupy badanej. Szczególnie istotne jest to przy sondażu diagnostycznym. Występują bowiem badania na populacji typu kwota, według doboru incydentalnego, doboru celowego i grupy reprezentatywnej. W badaniach opartych na materiale eksperymentu pedagogicznego dobór grupy nie jest tak ważny, ale jego nieuwzględnienie prowadzi do wielu nieporozumień"63.
Osobny problem to pomiar ilościowy. W praktyce rzecz cała bardzo często sprowadza się do prostego zestawienia surowych wyników liczbowych i procentów. Bardziej precyzyjną i wszechstronną analizę badanych zjawisk umożliwiają metody statystyczne64. W obliczeniach ważną rolę odgrywają dane miary tendencji centralnej; nie tylko średnia, ale także dominanta (modalna) i mediana. Te ostatnie, zdaniem J. Rulki, "charakteryzują bliżej wyniki badanej
60 J. Rulka, Metodologia badań empirycznych, s. 75-76.
61 Ibidem, s. 77.
62 M. Łobocki, Metody badań pedagogicznych, s. 41.
>3 J. Rulka, Metodologia badań empirycznych, s. 78,79. Bliższe omówienie wywiadu kwestionariuszowego w pracy zbiorowej pt. Wywiad kwestionariuszowy. Analizy teoretyczne i badania empiryczne. Wybór tekstów, pod red. K. Lutyńskiej i A.P. Wejlanda, Wrocław 1983. Por. także Analizy i próby technik badawczych w socjologii, pod red. Z. Gostkowskiego i J. Lutyńskiego, t. I-V, Wrocław 1966-1975.
64 Por. J.P. Guilford, Podstawowe metody statystyczne w psychologii i pedagogice, Warszawa 1964; H.M. Blalock, Statystyka dla socjologów, Warszawa 1975; B. Niemierko, Testy osiągnięć szkolnych. Podstawowe pojęcia i techniki obliczeniowe, Warszawa 1975.
39
grupy". "Na przykład w jednym przypadku z badań świadomości historycznej miejsce rangowe i średnia wyników określających pomyślność okresu II Rzeczypospolitej i okresu Polski Ludowej były prawie identyczne, ale wskaźniki modalne zdecydowanie się różniły. Jeszcze lepiej charakteryzuje to zjawisko odchylenie standardowe, pokazujące zupełnie inne rozziewy wyników w badanych grupach. Bardziej skomplikowanymi, ale dającymi pogłębiony obraz zjawiska, są współczynniki korelacji i kontyngencji, które wskazują wzajemne zależności zjawisk od siebie, ale wymagają prawie zawsze użycia obliczeń komputerowych"65.
Zasygnalizowane tu zagadnienia nie wyczerpują bogatej i złożonej problematyki metodologicznej, związanej z badaniami empirycznymi w dydaktyce historii. Lektura przywołanej w przypisach literatury umożliwi lepsze poznanie tych zagadnień i wypracowanie właściwych dla danych badań metod, technik i narzędzi badawczych.
Zasygnalizujemy teraz, tytułem przykładu, niektóre ważniejsze kierunki badań empirycznych w polskiej dydaktyce historii. Zostały one zapoczątkowane już w okresie międzywojennym66, na dobre jednak rozwinęły się dopiero po II wojnie światowej. Główną uwagę skupimy tu na dydaktyce historii szkolnej i badaniach empirycznych prowadzonych w tej dziedzinie67.
Badania empiryczne na szeroką skalę zapoczątkowała w Polsce A. Bornholtzowa. Zostały one przeprowadzone w końcu 1958 r. i objęły 69 szkół i 3000 uczniów68. Bezpośrednim ich celem było uzyskanie możliwie obiektywnej informacji o faktycznym stanie wiadomości uczniów kończących ogólnokształcącą szkołę średnią, celem zaś dalszym i zapewne bardziej istotnym - wykrycie źródeł niskiej efektywności szkolnej edukacji historycznej. Za podstawę badań przyjęto specjalnie opracowany przez autorkę "test wiadomości", który składał się z 16 rozbudowanych pytań-poleceń. "Dobór, układ i sformułowania zadań miały na celu uzyskanie takich odpowiedzi, które pozwoliłyby zbadać: 1) orientację w chronologii, 2) rozumienie pojęć historycznych, 3) rozumienie prostych związków między faktami, 4) umiejętność wyeliminowania wątku rozwojowego, 5) rozumienie złożoności zjawiska historycznego, 6) znajomości wybranych ważnych dat, ludzi, rzeczy, wydarzeń, miejscowości"69.
Wyniki badań zaskoczyły wówczas świat naukowy i nauczycielski. Okazało się, iż skuteczność szkolnej edukacji historycznej - w porównaniu z wymaganiami programowymi -wynosi 16,9%. Autorka przeprowadziła szczegółową analizę wszystkich odpowiedzi uczniowskich, sklasyfikowała pojawiające się w nich błędy, wskazała na ich źródła, a następnie omówiła niektóre ważniejsze przyczyny niepowodzeń i trudności w nauczaniu historii.
Szerokim programem i dużym rygoryzmem metodologicznym wyróżniały się również badania przeprowadzone z górą dwadzieścia lat później, przez zespół pracowników i współpracowników Instytutu Programów Szkolnych w związku z próbą wprowadzenia w życie programu szkoły dziesięcioletniej70. Badania eksperymentalne nad realizacją programu klas IV, V i VI szkoły podstawowej przeprowadzono w 19 szkołach rozsianych w 6 celowo dobranych
65 J. Rulka, Metodologia badań empirycznych, s. 80.
66 Por. H. Pohoska, Glosy mlodzieży o nauczaniu historii w szkole średniej, "Przegląd Pedagogiczny" 1926, nr 7 i 8. Referat wygłoszony na IV Powszechnym Zjeździe Historyków Polskich w Poznaniu.
67 O badaniach socjologicznych i dydaktyczno-historycznych nad świadomością historyczną młodzieży informują m.in. P. Kwiatkowski i A. Szpociński, Badania socjologiczne nad świadomością historyczną oraz J. Rulka, Świadomość historyczna jako przedmiot badań historyczno-dydaktycznych.
68 A. Bornholtzowa, O trudnościach w nauczaniu historii, Warszawa 1963.
69 Ibidem, s. 19. W punkcie 4, jak to wynika z dalszych rozważań, chodziło autorce nie tyle o "wyeliminowanie", co wyizolowanie (wyodrębnienie) wątku rozwojowego.
70 Zwięzłe omówienie wyników tych badań opublikowano na łamach "Wiadomości Historycznych". Por. J. Rulka, Program historii w klasie IV w świetle badań eksperymentalnych, "Wiadomości Historyczne" 1980, nr 4, s. 209-211; J. Rżysko, Podręczniki historii klasy IV w świetle badań, ibidem, s. 211-213; E. Czubaszek, Środki dydaktyczne nauczania historii w klasie IV w świetle badań, ibidem, s. 214,215; J. Rulka, Raport z badań eksperymentalnych programu historii w klasie V powszechnej szkoly średniej, "Wiadomości Historyczne" 1981, nr 4, s. 219-226; A. Suchoński, Raport z badań wdrożeniowych programu historii w klasie VI, "Wiadomości Historyczne" 1982, nr 6, s. 513-523.
40
województwach. Objęto nimi 1145 uczniów klas IV, 1014 uczniów klas V i podobną liczbę uczniów klas VI. Prowadzący badania uczniów klas IV i V postawili sobie m.in. następujące pytania: Jaki zasób prostych faktów historycznych i elementów myślenia historycznego posiadają kończący klasę III (czyli kończący etap nauczania początkowego)? Czy osiągnięcia uczniów klas IV i V odpowiadają postawionym generalnym celom kształcenia i wychowania? Czy treść programu, wyposażenie materialne szkół i poziom kwalifikacji nauczycieli umożliwia wielostronne i aktywizujące nauczanie-uczenie się uczniów? Uzyskano interesujące wyniki dotyczące m.in. środowiskowych uwarunkowań percepcji wiedzy historycznej przez uczniów, a także częstotliwości stosowania przez nauczycieli różnych metod nauczania.
Przytłaczająca większość przeprowadzonych dotychczas badań empirycznych dotyczy zagadnień szczegółowych, związanych z procesem nauczania-uczenia się historii. Oto kilka przykładów.
Genowefa Kufit zajęła się kształtowaniem wyobrażeń i pojęć historycznych uczniów na szczeblu nauki początkowej71. Badania zostały przeprowadzone na przełomie lat sześćdziesiątych i siedemdziesiątych i objęły uczniów klas III i IV kilku szkół podstawowych z terenu województwa olsztyńskiego. Cytowana tu praca rzuca sporo nowego światła na wstępny, a właściwie przedwstępny etap szkolnej edukacji historycznej, prowadzonej w ramach nauczania początkowego.
Edmund J. Maliński przeprowadził badania dotyczące rozwijania umiejętności uczniów w zakresie samodzielnego uczenia się historii w liceum72. Główną metodą, zastosowaną w badaniach, był eksperyment naturalny. W takim wypadku nie wywołujemy badanego procesu, lecz badamy proces zachodzący faktycznie, niezależnie od tego, czy my się nim interesujemy, czy też nie, z tym wszakże, iż ingerujemy w ten proces, zmieniając w mniejszym lub większym stopniu warunki, w jakich on przebiega. Badania przeprowadzono w jednej szkole przy zastosowaniu tzw. techniki grup równoległych. Polegała ona na tym, że spośród 4 klas pierwszych Liceum Ogólnokształcącego w Bolesławcu, których nauczycielem był w roku szkolnym 1974/1975 przeprowadzający badania, wyodrębniono dwie klasy eksperymentalne i dwie klasy kontrolne. Eksperymentalnymi zostały klasy, które na początku nauki w liceum osiągały gorsze wyniki nauczania. W toku czteroletniej nauki szkolnej we wszystkich klasach, zarówno eksperymentalnych jak i kontrolnych, realizowano ten sam program, stosowano identyczne środki dydaktyczne oraz takie same w zasadzie metody nauczania. Różnica polegała na tym, że w klasach eksperymentalnych "wprowadzono obszerniejszy instruktaż i więcej ćwiczeń wdrażających do umiejętności samokształceniowych".
Mamy już spory dorobek w zakresie badań nad zainteresowaniami historycznymi uczniów i ich świadomością historyczną73.
Pierwsze z tych zagadnień było przedmiotem badań Janiny Mazur74. Badania podstawowe dotyczące zainteresowań historycznych uczniów szkół średnich zostały przez nią przeprowadzone w roku szkolnym 1974/75. Objęły one uczniów 9 szkół średnich z Krakowa i dawnego województwa krakowskiego. Później, w roku szkolnym 1975/76 oraz 1977/78 autorka przeprowadziła badania weryfikacyjne, a następnie (w 1982 r.) - badania dystansowe. Łącznie badaniami objęto 1405 uczniów z 22 szkół oraz pewną liczbę studentów i nauczycieli historii. Aby dotrzeć do rzeczywistych zainteresowań historycznych uczniów, autorka zastosowała krzyżujące się ze sobą i wzajemnie się uzupełniające techniki i narzędzia badawcze takie jak ankieta, test, wywiad itp. Przydatna okazała się również analiza dokumentacji szkolnej, m.in. kart czytelniczych uczniów.
1 Por. G. Kufit, Kształtowanie wyobrażeń i pojęć historycznych uczniów klas początkowych, Warszawa 1980.
72 Por. E.J. Maliński, Samokształcenie w nauczaniu historii, Jelenia Góra 1985.
3 Por. J. Rulka, Świadomość historyczna młodzieży jako przedmiot badań dydaktyczno-historycznych, "Edukacja Polityczna" 12, 1988, s. 105-127.
'4 J. Mazur, Zainteresowania historyczne uczniów szkół średnich, Kraków 1986; tejże, Historia w świadomości młodzieży szkolnej, "Wiadomości Historyczne" 1981, nr 5, s. 308-317; tejże, Z badań nad świadomością historyczną młodzieży szkolnej, "Wiadomości Historyczne" 1985, nr 3, s. 243-249.
41
Duży dorobek w badaniach nad świadomością historyczną młodzieży szkolnej mają Janusz Rulka75 i Adam Suchoński76. Problematyka ta budzi zainteresowanie wielu autorów77, m.in. ciekawą pracę na ten temat ogłosiła Barbara Jakubowska78. Osobno wspomnieć tu należy
0 pracy zbiorowej Stan świadomości historycznej młodzieży (raport z badań), przygotowanej w Instytucie Badań Problemów Młodzieży pod kierunkiem Jana Bogusza, a wydanej w Warszawie w 1987 r. Badaniami objęto nie tylko młodzież szkolną, ale także akademicką
1 pracującą, jak również żołnierzy odbywających zasadniczą służbę wojskową - łącznie 2817 respondentów, w tym 1313 uczniów szkół ponadpodstawowych. Posłużono się metodą sondażu diagnostycznego opartego na odrębnych dla poszczególnych grup ankietach. Uzyskano bogaty i interesujący materiał, jego interpretacja w przytoczonej wyżej publikacji jest jednak bardzo powierzchowna.
Ze sprawą zainteresowań i świadomości historycznej uczniów łączą się ściśle badania dotyczące treści kształcenia historycznego. Ciekawy eksperyment dotyczący szerszego wykorzystania historii regionalnej i lokalnej w nauczaniu historii w szkołach podstawowych przeprowadził w roku szkolnym 1959/60 Henryk Krzyżewski79. Objęto nim 7 klas V (dwie z dwóch szkół wiejskich i pięć z dwóch szkół miejskich). Wybrane klasy były na przemian klasami eksperymentalnymi i kontrolnymi. W klasach eksperymentalnych poszczególne tematy lekcyjne, przewidziane programem nauczania, realizowano na podstawie materiału regionalnego i lokalnego. Wyniki eksperymentu: uczniowie klas eksperymentalnych osiągnęli rezultaty o 37% lepsze niż uczniowie klas kontrolnych. Wiedzę historyczną uczniów o swoim regionie badała Małgorzata Chen-Wincławska80. Badaniami objęto ok. 1000 uczniów szkół toruńskich. 29,90% nie dysponowało praktycznie żadną wiedzą historyczną o swoim regionie, wiedzę 55,47% można określićjako niską. Wiedzą "wysoką" i "bardzo wysoką" dysponowało zaledwie 0,82% uczniów. Wyniki doprawdy alarmujące!
W tym kontekście chcemy wspomnieć o pracy Hanny Konopki, Andrzeja Stępnika i Hanny Wójcik-Łagan, Nauczanie historii najnowszej (po 1918 r.) w oczach nauczycieli. Wyniki badań ankietowy chsi. Badaniami tymi, prowadzonymi pod kierunkiem J, Maternickiego, objęto 378 osób uczących historii na terenie trzech województw: białostockiego, kieleckiego i lubelskiego. Ankieta objęła wszystkie istotne sprawy związane z nauczaniem historii najnowszej, m.in. proszono nauczycieli o ocenę własnej wiedzy z tego zakresu, o ocenę programu i obowiązujących podręczników, działalności środków masowego przekazu itp.
75 Por. J. Rulka, Świadomość historyczna młodzieży szkolnej [w:] Pamiętnik XII Powszechnego Zjazdu Historyków Polskich, cz. II, Katowice 1979, s. 271-277; toż: "Edukacja Polityczna" Vol.' 4-5, 1984, s. 179-188; tenże, Wybrane problemy historii najnowszej w świadomości mlodzieży, "Wiadomości Historyczne" 1988, nr l, s. 30-40, toż [w:] Historia najnowsza jako przedmiot badań i nauczania, pr.zb. pod red. J. Maternickiego, Warszawa 1990, s. 410-438; tenże, Kanon wybitnych Polaków w świadomości historycznej mlodzieży, "Edukacja Polityczna" Vol. 12, 1988, s. 311-321.
76 Por. A. Suchoński, Dzieje Polski Ludowej w świadomości mlodzieży szkól podstawowych i średnich, Zeszyty Naukowe Wyższej Szkoły Pedagogicznej... w Opolu, Historia, t. XXII, 1985, s. 131-143; tenże, Okres Polski Litowej w świadomości absolwentów szkól średnich [w:] Świadomość historyczna jako przedmiot badań historycznych, socjologicznych i historyczno-dydaktycznych, s. 187-210; tenże, Dzieje Polski XX wieku w świadomości mlodzieży szkól średnich, "Edukacja Polityczna" Vol. 12, 1988, s. 289-310; tenże, Metodologiczne problemy badań nad świadomością historyczną dzieci i mlodzieży, Acta Universitatis Nicolai Copernici, Historia t. XXIII, 1989, s. 83-95.
77 Por. A. Stępnik, Problemy świadomości historycznej spoleczeństwa w nauce i publicystyce polskiej. Przegląd bibliograficzny, "Edukacja Polityczna" Vol. 12, 1988, s. 423-439.
78 Por. B. Bartosiewicz, Test wiadomości historycznych dla klasy III, "Wiadomości Historyczne" 1980, nr 6, s. 335-351.
79 Por. H. Krzyżewski, Regionalizm w nauczaniu historii, Warszawa 1963.
80 Por. M. Chen-Wincławska, Z badań nad poziomem wiedzy historycznej uczniów o swoim regionie, "Wiadomości Historyczne" 1983, nr l, s. 66-70.
81 Praca ta zamieszczona [w:] Historia najnowsza jako przedmiot badań i nauczania, s. 367-387.
42
Nauczyciele stosunkowo rzadko są przedmiotem badań empirycznych. Eleonora Trzcińska zajęła się warsztatem pracy dydaktycznej nauczycieli historii związanych ze środowiskiem łódzkim82. Autorka ta starała się stwierdzić, w jakiej mierze biblioteczki domowe nauczycieli zaopatrzone są w publikacje z zakresu dydaktyki historii. Przebadano pod tym kątem widzenia 137 biblioteczek nauczycielskich.
Nie zbadano dotychczas poglądów polskich nauczycieli na cele nauczania historii w szkołach; dysponujemy na ten temat jedynie interesującym materiałem angielskim83.
Najwięcej uwagi w polskich badaniach empirycznych poświęcono dotychczas środkom metodycznym stosowanym w nauczaniu historii. Kierunek ten zapoczątkował w Polsce Janusz Rulka, który w 1969 r. ogłosił obszerną pracę Wpływ filmu na rozwój myślenia historycznego uczniów. Badania J. Rulki objęły uczniów kilkunastu bydgoskich szkół podstawowych i średnich. Zastosowano kilka różnych metod badawczych, z których największe znaczenie miał eksperyment naturalny. Celem badań było stwierdzenie wpływu filmu fabularnego, dokumentalnego i dydaktycznego na proces poznawczy ucznia i wyniki nauczania historii. Rygoryzm metodologiczny, ostrożność i precyzja wnioskowania zapewniły wynikom badań J. Rulki dużą trwałość w polskiej dydaktyce historii.
Duży walor poznawczy mają również badania Adama Suchońskiego nad rolą szkolnych programów telewizyjnych w procesie nauczania-uczenia się historii84. Zostały one przeprowadzone w latach 1970-1976 w kilkudziesięciu szkołach podstawowych województwa opolskiego. A. Suchoński dokonał hospitacji 215 lekcji historii prowadzonych z wykorzystaniem programów telewizyjnych. Wiodącą metodą badań była obserwacja kontrolowana. W szerokim zakresie posłużono się także analizą prac uczniów napisanych po obejrzeniu oglądanych przez nich audycji telewizyjnych. Kolejną metodą stosowaną w badaniach był sondaż diagnostyczny, zorganizowany zarówno wśród uczniów, jak i nauczycieli.
Znaczący wkład do polskich badań empirycznych w dziedzinie dydaktyki historii wniósł także Alojzy Zielecki, który zajął się m.in. funkcjami podręczników szkolnych w nau-czaniu-uczeniu się historii85. Autor oparł się w tym przypadku na materiale obserwacyjnym zebranym w czasie hispitacji 1100 lekcji historii przeprowadzonych w szkołach podstawowych i średnich Rzeszowa i województwa rzeszowskiego.
Wykorzystaniem map i lokalizacją przestrzenną faktów historycznych na lekcjach historii zajął się Wacław Marmon86. Autor ten posłużył się m.in. takimi narzędziami badawczymi jak ankieta, test itp. Badania ankietowe przeprowadzono wśród kilkudziesięciu nauczycieli, sprawdzianami testowymi zaś objęto 216 uczniów z sześciu szkół (m.in. Krynica, Kraków, Gliwice, Nowy Sącz). Autor przeprowdził także kilka eksperymentów, których celem było znalezienie najbardziej skutecznych sposobów kształtowania orientacji przestrzennej uczniów.
W środowisku krakowskim prowadzono również - pod kierunkiem T. Słowikowskiego - interesujące badania nad pracą domową ucznia87. Objęto nimi na przełomie lat sześćdziesiątych i siedemdziesiątych ok. 1200 uczniów szkół średnich rozmieszczonych w różnych
82 Por. E. Trzcińska, Dydaktyczny warsztat pracy nauczyciela historii [w:] Warsztat pracy nauczyciela historii, s. 111-116.
83 Por. P. Carpenter, Angielscy nauczyciele o celach nauczania historii, "Wiadomości Historyczne" 1983, nr 4, s. 346-352.
4 Por. A. Suchoński, Rola szkolnych programów telewizyjnych w nauczaniu i uczeniu się historii, Warszawa 1981. Por. także inne prace tegoż autora, oparte częściowo na własnych badaniach empirycznych: Szkolne programy telewizyjne w nauczaniu historii, Warszawa 1978; tenże, Środki audiowizualne w nauczaniu i uczeniu się historii, Warszawa 1987.
5 Por. A. Zielecki, Role i funkcje podręcznika historii, Rzeszów 1984.
86 Por. W. Marmon, Lokalizacja przestrzenna faktów w nauczaniu historii, Kraków 1988. W tym kontekście wspomnieć również pragniemy o pracy J. Rulki, Stopień orientacji studentów w geografii historycznej, Roczniki Naukowo-Dydaktyczne WSP w Krakowie, Prace Historyczne, t. IX, 1979.
7 Por. K. Augustynek,. T. Słowikowski, Kierowanie pracą domową ucznia w nauczaniu historii, Warszawa 1972.
43
rejonach Polski południowej. Uczniowie wypełniali kwestionariusze ankiet, przeprowadzano z nimi także wywiady. Okazało się, iż na pracę domową z historii uczniowie przeznaczają ok. 45 minut. 18,8% badanych przyznawało się do tego, iż historii nie lubi. 69,2% młodzieży uczyło się treści podręcznika na pamięć, a tylko 30,8% - stosowało -jak stwierdzają autorzy - "metody logiczne".
Badania empiryczne obejmują również niektóre problemy dydaktyczne historii w szkołach wyższych. A. Suchoński zajął się przygotowaniem uczniów liceów ogólnokształcących do studiów historycznych. Badania trwały dwa lata (1966-1968) i objęły kandydatów na studia historyczne a także studentów I roku historii w Wyższej Szkole Pedagogicznej w Opolu88.
Szeroko zakrojone badania nad studiami historycznymi w Polsce podjął Zakład Historii Historiografii i Dydaktyki Historii Uniwersytetu Warszawskiego89. W skład zespołu badawczego, oprócz J. Maternickiego, wchodzili m.in. Barbara Jakubowska (Warszawa), Hanna Konopka (Białystok), Andrzej Stępnik (Lublin), Hanna Wójcik-Łagan (Kielce), Jan Ryś i Wacław Marmon (Kraków). Celem badań było uzyskanie miarodajnej oceny funkcjonującego obecnie w Polsce systemu kształcenia historyków, wskazanie przyczyn występujących w tej dziedzinie niedomagań oraz wypracowanie perspektywicznego modelu studiów historycznych w Polsce. Badaniami ankietowymi objęto 602 osoby spośród pracowników szkół wyższych, a także studentów i absolwentów studiów historycznych.
Ankieta została tak pomyślana, aby odpowiedź na nią dawała możliwie pełny wgląd w opinie respondentów. Pytano więc nie tylko o globalną ocenę istniejącego stanu rzeczy w dziedzinie kształcenia historyków, ale także o to, w jakim kierunku powinna zmierzać reforma studiów historycznych w Polsce.
Badania empiryczne rozwijają się w Polsce z dużymi trudnościami, wymagają bowiem znacznych środków finansowych, a także, co nie jest wcale mniej ważne - specjalnego przygotowania metodologicznego i warsztatowego.
4. Studia porównawcze
Przejdźmy teraz do czwartego kierunku badań dydaktyczno-historycznych, czyli do studiów porównawczych. Ostatnio kilka ogólnych uwag na ich temat wypowiedział Cz. Majorek90. Wyróżnia on dwa typy badań porównawczych: "wertykalny" i "horyzontalny". "Typ ujęcia wertykalnego - pisze Cz. Majorek - polega na śledzeniu danego zagadnienia teoretycznego lub rozwiązania praktycznego w czasie. Na przykład badanie ewolucji treści kształcenia historycznego w czasie [...]. W odróżnieniu od nauki historycznej dydaktykę historii interesują nie tyle przeobrażenia treści kształcenia w danym regionie czy też typie szkoły w krótszym lub dłuższym przedziale czasowym, nie tyle drobiazgowe studia źródłowe na temat zaprogramowanego i wynoszonego przez uczniów ze szkoły obrazu historii, ile ogólne tendencje i kierunki owych przeobrażeń"91.
Badania historyczne nabierają charakteru porównawczego dopiero po spełnieniu pewnych dodatkowych warunków. Porównawczy charakter będą mieć np. te studia historyczne, które polegają na metodycznej analizie zmian dokonujących się w określonym czasie w edukacji historycznej dwu lub więcej krajów, w różnych typach szkół itp.
Celem studiów porównawczych o charakterze "horyzontalnym" jest wykrycie różnic i podobieństw w funkcjonujących w danym czasie systemach edukacyjnych lub też w okreś-
88 A. Suchoński, Przygotowanie uczniów liceów ogólnokształcących do studiów historycznych. Na przykładzie Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Opolu, Wrocław 1971.
89 Por. Studia historyczne w Polsce - diagnoza i wizja, pod red. J. Maternickiego (cz. I-II), Warszawa 1989, Uniwersytet Warszawski. Centralny Ośrodek Metodyczny Studiów Nauk Politycznych.
0 Por. Cz. Majorek, Metoda porównawcza w badaniach historyczno-dydaktycznych, s. 33-41. 91 Ibidem, s. 36.
44
lonych dziedzinach edukacji historycznej. Przedmiotem badań porównawczych może być również myśl dydaktyczno-historyczna, a więc np. głoszone w różnych krajach poglądy na cele, treści i metody kształcenia historycznego w'szkołach.
Badania tego typu stawiają przed dydaktykiem duże wymagania. Ktoś, kto je podejmuje, musi posiadać gruntowną wiedzę na temat edukacji historycznej w różnych krajach, np.' w Polsce, w Czechosłowacji, Niemczech i Francji. Zdobycie tak szerokiej wiedzy nie jest sprawą prostą i łatwą, wymaga m.in. dłuższych pobytów naukowych za granicą. Nie jest również łatwo opanować samą metodę badań porównawczych i opracować odpowiedni dla danego zadania kwestionariusz badawczy. I jeszcze jedno. Nie można utożsamiać metody porównawczej z każdym porównaniem. Z badaniami porównawczymi mamy do czynienia wówczas, kiedy porównujemy szersze kompleksy zjawisk edukacyjnych i robimy to w sposób metodyczny, mając na uwadze wskazany wyżej cel poznawczy, czyli poszukiwanie podobieństw i różnic. Sprawą bardzo ważną jest trafny wybór obiektów przeznaczonych do porównania. Posłużymy się tu pewnym przykładem. Załóżmy, że na drodze badań porównawczych chcemy wykryć specyficzne cechy współczesnej polskiej edukacji historycznej. Nie wydaje się, aby było rzeczą właściwą porównywanie jej np. z edukacją algierską czy japońską; różnice kulturowe pomiędzy Polską, Algierią i Japonią są tak wielkie, iż uniemożliwiają metodyczne przeprowadzenie porównania. Można natomiast porównywać polski system edukacji historycznej z systemem węgierskim czy francuskim, jako iż wyrastają one ze wspólnego pnia europejskiego.
Zainteresowanie dla tego, co się dzieje w edukacji historycznej w innych krajach, było w Polsce zawsze żywe. W drugiej połowie XIX w. interesujące artykuły poświęcone nauczaniu historii w cesarskich Niemczech ogłosili Tadeusz Korzon i Ludwik Finkel. Pierwsze próby badań porównawczych w tej dziedzinie pojawiły się w okresie międzywojennym. Mamy tu na myśli rozważania Hanny Pohoskiej poświęcone ewolucji poglądów na nauczanie historii, jak również analizę aktualnego stanu rzeczy w tej dziedzinie w wybranych krajach europejskich zawartą w Dydaktyce historii92.
Po II wojnie światowej zagraniczne kontakty polskiej dydaktyki historii uległy drastycznemu ograniczeniu. W praktyce przez długi czas polegały one na oficjalnej współpracy z instytucjami oświatowymi ZSRR i tzw. krajów demokracji ludowej. Kontakty z nauką zachodnioeuropejską zaczęto odbudowywać stosunkowo późno, na dobrą sprawę dopiero w latach siedemdziesiątych i osiemdziesiątych. Zaowocowało to m.in. kilkoma artykułami dotyczącymi nauczania historii w RFN, Anglii i Holandii. Tytułem przykładu wymienimy tu artykuł dydaktyka szwajcarskiego Petera Zieglera, Nauczanie historii w obowiązkowej szkole powszechnej w kantonie Zurich93. Ukazało się też kilkanaście sprawozdań z międzynarodowych sympozjów, konferencji i kolokwiów poświęconych dydaktyce historii. Wszystkie te opracowania niewiele jednak mają wspólnego z właściwie pojętymi studiami porównawczymi. Dorobek polskiej dydaktyki historii w tej dziedzinie jest jeszcze bardzo skromny. Odnotujemy tu trzy przykłady takich badań.
Janusz Rulka przeprowadził porównawczą analizę warsztatu pracy nauczyciela historii na Węgrzech, w Danii, Szwecji, Związku Radzieckim,i Stanach Zjednoczonych, opartą w znacznej mierze na własnych obserwacjach, poczynionych w czasie hospitowania lekcji historii w tych krajach94. Punktem odniesienia była, rzecz jasna, sytuacja panująca w tej dziedzinie w Polsce, charakteryzująca się ubóstwem środków dydaktycznych będących w dyspozycji nauczyciela historii.
Czesław Majorek zajął się nauczaniem historii najnowszej w krajach Europy Zachodniej, w szczególności w Anglii i Republice Federalnej Niemiec95. Wykład tej kwestii oparty został na bogatym materiale źródłowym, interesująco zinterpretowanym przez autora. .
2 Por. H. Pohoska, Dydaktyka historii, wyd. II, Warszawa 1937, s. 15 i n., 92 i n., 123 i n. 93 Artykuł ten zamieszczono w "Wiadomości Historyczne" 1985, nr 3, s. 232-242. 4 Por. J. Rulka, Warsztat pracy nauczyciela historii za granicą [w:] Warsztat pracy nauczyciela historii, s. 121-136.
95 Por. Cz. Majorek, Ku dziejom wspólczesnym. Tendencje w nauczaniu historii na zachodzie Europy,
45
Trzeci przykład studiów porównawczych wiąże się z omówionymi już wyżej badaniami nad kształceniem historyków w Polsce. Dążąc do wypracowania optymalnego modelu studiów historycznych w naszym kraju przeprowadziliśmy nie tylko szerokie badania ankietowe na ten temat, ale również pewne studia porównawcze. Kierując się założeniami opracowanymi przez J. Maternickiego Mieczysław Tanty omówił studia historyczne w wybranych krajach Europy Wschodniej, zaś Jan Pomorski - kształcenie historyków w wybranych krajach świata zachodniego96. Druga z tych prac przyniosła bardzo bogaty i dobrze udokumentowany obraz kształcenia historyków w takich krajach jak Francja, Wielka Brytania, Republika Federalna Niemiec i Stany Zjednoczone.
Rozwinięcie na szerszą skalę studiów porównawczych jest jednym z podstawowych warunków dalszego rozwoju polskiej dydaktyki historii. Jest to sprawa równie ważna jak intensyfikacja badań empirycznych. Jedne i drugie musimy postawić na tym samym poziomie, na którym znajdują się już w tej chwili w Polsce badania nad dziejami edukacji historycznej.
Największy dorobek w zakresie studiów porównawczych ma dydaktyka zachodnioniemiec-ka. Przoduje w tej dziedzinie Międzynarodowy Instytut do Badań Podręczników Szkolnych im. Georga Eckerta (Georg-Eckert Institut fur Internationale Schulbuchforschung) w Braunsch-weig. W organie tego Instytutu - "Zeitschrift des Georg Eckert Instituts" - znajdujemy wiele studiów porównawczych na temat nauczania historii w różnych krajach Europy a także na innych kontynentach.
5. Dydaktyka historii a inne nauki humanistyczne
Problem zasygnalizowany w powyższym tytule budzi liczne kontrowersje. W nauce polskiej do niedawna obowiązywał pogląd, iż dydaktyka (metodyka nauczania) historii jest subdyscyp-liną pedagogiczną. Tego zdania byli m.in. A. Bornholtzowa, T. Słowikowski i Cz. Szybka97. Na potrzebę szerszego otwarcia polskiej dydaktyki historii na przemiany dokonujące się w innych naukach humanistycznych zwracał w 1977 r. uwagę Czesław Majorek, ale i on wiązał tę dziedzinę przede wszystkim z dydaktyką ogólną98. Ostatnio autor ten przyznał dydaktyce historii status samodzielnej (ściślej: pretendującej do samodzielności) dyscypliny humanistycznej, związanej zarówno z historiografią, jak i naukami pedagogicznymi99. W dydaktyce zachodnioeuropejskiej, w szczególności niemieckiej, ścierają się dwa poglądy. Według jednych autorów dydaktyka historii jest dyscypliną pograniczną, historyczno-pedagogiczną, według innych - subdyscypliną historyczną100. Drugi z tych poglądów zdaje się obecnie przeważać w Niemczech. Próbę pogodzenia obu tych zapatrywań podjął m.in. Jopp Toebes, profesor Katolickiego Uniwersytetu w Nijmegen, który stwierdził m.in.: "Dydaktyka historii ma charakter interdyscyplinarny, plasuje się bowiem pomiędzy historią jako nauką, teorią i filozofią historii, antropologią i teorią nauczania [tj. psychologią nauczania i uczenia się, teorią programu
"Edukacja Polityczna" Vol. 12, 1988, s. 275-287; toż pt. Nauczanie historii najnowszej w krajach Europy Zachodniej [w:] Historia najnowsza jako przedmiot badań i nauczania, s. 312-337.
96 Por. J. Maternicki, Studia historyczne w Polsce i na świecie (Zarys, problematyki. Podstawy porównania) [w:] Studia historyczne w Polsce - diagnoza i wizja, s. 34, 35; M. Tanty, Studia historyczne w wybranych krajach Europy Wschodniej (Zmiany zachodzące w modelu kształcenia), ibidem, s. 399-415; J. Pomorski, Kształcenie historyków w USA i wybranych krajach Europy Zachodniej (Próba analizy porównawczej), ibidem s. 416-441.
97 Por. rozdz. I, s. 13 i n.
98 Por. Cz. Majorek, Metodyka nauczania historii w świetle struktury dydaktyki ogólnej, Rocznik Komisji Nauk Pedagogicznych, t. XXII, 1977, s. 99-114.
9 Por. Cz. Majorek, Metoda porównawcza w badaniach historyczno-pedagogicznych, s. 36. 100 Por. rozdz. I, s. 17 i n.
46
kształcenia, technologią kształcenia itd.]. Dydaktykę historii można również określić jako stosowaną naukę historyczną, czyli po prostu jako historię stosowaną"101.
Prezentację własnego punktu widzenia na tę kwestię pragniemy rozpocząć od stwierdzenia, iż dydaktyka historii jest dyscypliną młodą, daleką jeszcze od osiągnięcia pełnej dojrzałości metodologicznej. Naturalną jest rzeczą, że dyscypliny młode szukają oparcia w naukach bardziej dojrzałych, mających za sobą dłuższą drogę rozwoju i dysponujących mocnymi już podstawami metodologicznymi. Dla dydaktyki historii takim oparciem mogą być bądź to nauki historyczne, bądź to nauki pedagogiczne.
Przez długie dziesięciolecia dydaktyka (metodyka nauczania) historii związana była przede wszystkim z naukami pedagogicznymi. Było to o tyle zrozumiałe, iż bardzo długo ograniczała ona swoje zainteresowania do nauczania historii w szkołach. Kiedy kładziono pierwsze podwaliny pod naukową refleksję dydaktyczno-historyczną, a było to w epoce pozytywizmu, w nauce europejskiej dominowały tendencje scjentystyczne, narzucające historii przyrodniczy model postępowania badawczego. Konsekwencją jednolitej (ewentualnie bardzo podobnej) struktury metodologicznej nauk przyrodniczych i społecznych miała być jednolita (lub podobna) droga postępowania dydaktycznego w przypadku nauczania jednych i drugich przedmiotów.
Współcześnie na wiele spraw patrzymy inaczej. Nie zawężamy już pojęcia edukacji historycznej do nauczania historii w szkołach, ale ogarniamy nim wszystkie zjawiska edukacyjne związane z przekazywaniem i percepcją wiedzy historycznej w społeczeństwie - wszelkiej wiedzy historycznej, nie tylko naukowej, ale także pozanaukowej, np. oralnej itp. Zrozumiałe jest, iż w tej sytuacji ulec musiały pewnemu rozluźnieniu związki dydaktyki historii z dydaktyką ogólną, która wciąż jeszcze trzyma się kurczowo problematyki związanej z nauczaniem szkolnym. Istotny wpływ na rozluźnianie tych więzów miały również przemiany we współczesnej humanistyce, w tym - w historii i jej metodologii. Refleksja postpozytywistyczna położyła silny nacisk na odrębność nauk humanistycznych i specyficzne cechy poznania historycznego. Konsekwencją odrzucenia jednolitego modelu nauki musiało być dążenie do daleko posuniętego zindywidualizowania dydaktyki poszczególnych dyscyplin humanistycznych. Wiemy dzisiaj, iż istnieją pewne ogólne problemy i prawidłowości przekazywania lub przyswajania wiedzy, ale wiemy także i to, iż proces ten wykazuje daleko idącą specyfikę w przypadku każdego niemal przedmiotu nauki szkolnej. Dawno już stwierdzono, iż szczególne cechy edukacji historycznej mają swe źródło w specyficznej strukturze metodologicznej tej dziedziny wiedzy. Dzisiaj wiemy ponadto, że nauczanie historii ma również swój specyficzny wymiar kulturowy i socjologiczny, związany z funkcjonowaniem "historii żywej", mocno zakotwiczonej w świadomości społecznej, w istotny sposób rzutującej na percepcję historii szkolnej.
Dydaktyka historii jest dla nas przede wszystkim subdyscypliną historyczną, częścią szeroko, nowocześnie rozumianej historyki. Za takim usytuowaniem interesującej nas tu dziedziny wiedzy przemawiają poważne względy natury metodologicznej i praktycznej. Zaczniemy od tych pierwszych, niewątpliwie w tym wypadku bardziej istotnych.
Przeciwko uznaniu dydaktyki historii za subdyscyplinę historyczną przemawiać ma to, iż przedmiot jej badań różni się rzekomo w sposób zasadniczy od przemiotu historii; powiada się, iż historia ma się zajmować jedynie przeszłością, dydaktyka historii zaś - tylko teraźniejszością. Wypływać z tego mają poważne różnice w orientacji metodologicznej i stosowanych metodach badania. Trudno się z tym poglądem zgodzić. Nieścisłe wydaje się być twierdzenie, że historia zajmuje się jedynie przeszłością, a dydaktyka historii - jedynie teraźniejszością. Do nauk historycznych zalicza się np. metodologię historii, choć wiadomo, iż przedmiotem jej dociekań jest nie tyle przeszłość, ile nauka historyczna. Pojęcie "nauka historyczna" obejmuje nie tylko takie subdyscypliny historyczne jak historia średniowieczna czy najnowsza, historia polityczna czy społeczno-gospodarcza, ale także wyspecjalizowane dziedziny wiedzy o historii, zwłaszcza
0 nauce historycznej, takie jak historia historiografii, metodologia historii, teoria kultury historycznej i dydaktyka historii. Ta ostatnia zajmuje się nie tylko teraźniejszością, ale
1 przeszłością (dzieje edukacji historycznej i myśli dydaktyczno-historycznej).
1 Por. What is History Didactics, ed. P. Fontaine, "Informations of the International Society for History Didactics" 1986, Heft 2, s. 89.
47
O uznaniu dydaktyki historii za subdyscyplinę historyczną przesądza przede wszystkim fakt, iż opiera się ona głównie, choć nie wyłącznie, na metodologii historii i teorii kultury historycznej. Nie sposób w dydaktyce historii czegokolwiek rozważać w oderwaniu od specyfiki poznawczej historii i jej struktury metodologicznej102. Znajomość metodologii jest niezbędna nie tylko wówczas, kiedy zajmujemy się dziejami edukacji historycznej, ale także wtedy, kiedy prowadzimy badania nad procesem myślenia historycznego uczniów, ich aktywnością poznawczą, rozumieniem pojęć historycznych, lokalizacją faktów historycznych w czasie i przestrzeni, kiedy badamy efektywność różnych metod i środków dydaktycznych itp. Teoria kultury historycznej jest niezbędna do rozumienia społecznego i kulturowego kontekstu szkolnej edukacji historycznej103.
Osobno chcemy tu wspomnieć o bliskich związkach dydaktyki historii z historią historiografii104. Historiograficzny punkt widzenia na edukację historyczną charakteryzuje się m.in. położeniem dużego nacisku na edukacyjne funkcje historiografii i jej oddziaływanie - częściej pośrednie niż bezpośrednie - na świadomość i kulturę historyczną społeczeństwa105. Badania historiograficzne i dydaktyczno-historyczne nad dziejami edukacji historycznej ściśle zazębiają się w przypadku analizy kształcenia historycznego w szkołach wyższych. Przykładem może tu być praca J. Maternickiego, Warszawskie środowisko historyczne 1832-1869, której druga część poświęcona jest działalności studium historycznego w Szkole Głównej Warszawskiej (1862-1869)106. Innym przykładem zespolenia badań historiograficznych i dydaktycz-no-historycznych są studia Andrzeja Stępnika nad historią regionalną i lokalną w II Rzeczypospolitej, obejmujące zarówno prace naukowe, jak też działalność popularyzatorską i dydaktyczną w tej dziedzinie107.
Historia historiografii zajmuje się również dziejami świadomości i kultury historycznej społeczeństw108. Zagadnienia te pozostają w bliskim związku z problematyką edukacji historycznej. Tytułem przykładu podamy tu następujące prace: K. Bartkiewicz, Obraz dziejów ojczystych w świadomości historycznej w Polsce doby Oświecenia (Poznań 1979); J. Maternicki, Miejsce książki naukowej w kulturze historycznej społeczeństwa polskiego w XIX w.109; tegoż, Historiografia polska i jej rola w edukacji historycznej społeczeństwa 1880-1980110.
102 Por. W. Moszczeńska, Nauczanie historii w szkole a właściwości nauki historycznej, s. 42 i n.; J. Topolski, Nowy etap rozwoju nauki historycznej a zadania dydaktyki, s. 33 i n.
103 Por. J. Maternicki, Wieloksztaltność historii. Rozważania o kulturze historycznej i badaniach historiograficznych, passim.
4 Por. J. Maternicki, Kierunki badań historiograficznych [w:] tegoż, Historiografia i kultura historyczna. Studia i szkice, Warszawa 1990, s. 13-55.
105 Zagadnienie to od strony teoretycznej analizuje J. Maternicki, Historiografia a edukacja historyczna, "Przegląd Humanistyczny" 1984, nr 11-12, s. 1-24.
106 Por. J. Maternicki, Warszawskie środowisko historyczne 1832-1869, Warszawa 1970, s. 167-282. O działalności studium historycznego na Uniwersytecie Jagiellońskim informują m.in. prace: Studia z dziejów Wydziału Filozoficzno-Historycznego Uniwersytetu Jagiellońskiego, pod red. S. Mikuckiego, Kraków 1967; Spór o historyczną szkołę krakowską. W stulecie Katedry Historii Polskiej UJ 1869-1969, pr. pod red. C. Bobińskiej i J. Wyrozumskiego, Kraków 1972.
107 Rezultaty badań autora nad tym tematem opublikowane zostały w dwóch częściach. Por. A. Stępnik, Historia regionalna i lokalna w Polsce 1918-1939. Badania i popularyzacja, Warszawa 1990, Uniwersytet Warszawski. Centralny Ośrodek Metodyczny Studiów Nauk Politycznych; tenże, Miejsce i rola historii regionalnej w edukacji historyczno-politycznej młodzieży (1918-1939) [w:] H. Konopka, H. Wójcik-Łagan, A. Stępnik, Problemy edukacji historycznej i obywatelskiej młodzieży w latach 1918-1939, Warszawa 1986, s. 239-315. Druga praca poświęcona jest nauczaniu historii regionalnej i lokalnej w szkołach II Rzeczypospolitej.
8 Por. J. Maternicki, Kierunki badań historiograficznych; tenże, Wieloksztaltność historii. 19 "Przegląd Humanistyczny" 1979, nr 3. Przedruk [w:] J. Maternicki, Historiografia i kultura historyczna, s. 166-219.
110 "Przegląd Humanistyczny" 1981, nr 4, s. 13-32. Przedruk [w:] J. Maternicki, Historiografia i kultura historyczna, s. 660-704.
48
Badania nad dziejami edukacji historycznej pozostają również w ścisłym związku z innymi subdyscyplinami historycznymi, m.in. z historią oświaty i wychowania oraz historią myśli pedagogicznej. Dotyczy to zwłaszcza szkolnej edukacji historycznej. Jej badacz musi być zawsze świadom tego, iż w każdej epoce była ona jedynie cząstką szerszego programu kształcenia i wychowania, realizowanego w danym czasie i w danym typie szkół. Przykładem udanego połączenia historycznooświatowego i dydaktycznego punktu widzenia na szkolną edukację historyczną są wymienione uprzednio prace Czesława Majorka, poświęcone nauczaniu historii w Galicji od końca XVIII w. aż po rok 1918.
Zastanówmy się teraz, komu dydaktyka historii jest bardziej potrzebna: historykowi czy pedagogowi? Pierwsza, niejako odruchowa odpowiedź brzmi: pedagogowi. Wystarczy jednak chwila namysłu, aby ją zakwestionować albo przynajmniej poddać w wątpliwość. Dla dydaktyki ogólnej dydaktyka historii jest jedną z wielu "metodyk szczegółowych"; dydaktyk "ogólny" interesuje się nią tylko o tyle, o ile wzbogaca ona lub koryguje przyjętą przez niego teorię kształcenia. Inaczej wygląda sytuacja z punktu widzenia historyka. Dydaktyka historii jest dla historiografii dziedziną niezwykle ważną, mówiącą m.in. o tym, w jaki sposób i w jakiej postaci naukowa wiedza historyczna przenika do społeczeństwa, jakie czynniki sprzyjają temu procesowi, jakie zaś zakłócają jego przebieg. Badania dydaktyczno-historyczne pozwalają m.in. na wypracowanie optymalnych w danych warunkach modeli upowszechniania naukowej wiedzy i kultury historycznej - w szkole i poza szkołą. W tym sensie dydaktyka historii jest na usługach historii, a tym samym może być uważana za jej "naukę stosowaną".
Mówimy tu o pewnej sytuacji modelowej. Rzeczywistość dość daleko jeszcze odbiega od tego modelu. Wielu historyków nie docenia jeszcze znaczenia dydaktyki historii dla samej historiill1. Przypuszczać należy, iż z czasem dydaktyka historii uzyska należny jej prestiż w środowisku historyków i zostanie przez nich uznana za jedną z najważniejszych dyscyplin szeroko rozumianej historyki.
Za uznaniem dydaktyki historii za subdyscyplinę historyczną przemawiają także określone względy natury praktycznej. Poprzednio była już mowa o tym, że 1) dydaktykę historii uprawiają głównie, a właściwie niemal wyłącznie historycy i 2) zakłady naukowo-dydaktyczne reprezentujące tę dziedzinę wiedzy ulokowane są najczęściej nie w instytutach pedagogicznych, ale historycznych. Wielu dydaktyków historii prowadzi równolegle badania z zakresu historii politycznej, historii regionalnej, historii historiografii i historii oświaty. Wyrazem instytucjonalnego usankcjonowania przynależności dydaktyki historii do nauk historycznych jest m.in. fakt, iż Komisja Dydaktyki Historii usytuowana została nie przy Komitecie Nauk Pedagogicznych, ale Komitecie Nauk Historycznych PAN.
Opowiadając się za uznaniem dydaktyki historii za subdyscyplinę historyczną, dalecy jesteśmy od tego, aby kwestionować znaczenie jej rozlicznych powiązań z naukami pedagogicznymi, przede wszystkim z teorią kształcenia (dydaktyką ogólną) i teorią wychowania. Swoje stanowisko w tej sprawie sformułujemy w sposób następujący: dydaktyka historii jest subdyscypliną historyczną ściśle związaną z naukami pedagogicznymi, a także, rzecz jasna, z psychologią i socjologią.
Wzajemne relacje między dydaktyką ogólną a tzw. dydaktykami (metodykami) szczegółowymi są przedmiotem rozlicznych sporów i kontrowersji. Dydaktycy "ogólni" wykazują tendencję do podporządkowania dydaktyk (metodyk) szczegółowych dydaktyce ogólnej. Czesław Kupi-siewicz, który wykazuje w tej sprawie pewien umiar, pisze np. "Dydaktyka ogólna jest ściśle powiązana ze wszystkimi metodykami nauczania, z jednej bowiem strony opiera się na wynikach badań prowadzonych przez przedstawicieli dydaktyk szczegółowych, z drugiej zaś formułuje uogólnienia, które są podstawą teoretyczną wszystkich metodyk"112.
1 Warto w tym kontekście wspomnieć o artykule J. Rulki, Problemy kadrowe dydaktyki historii, "Dydaktyka Szkoły Wyższej" 1988, nr 2, s. 89-107, w którym jest m.in. mowa o stosunku historyków do interesującej nas tu dziedziny wiedzy.
112 Cz. Kupisiewicz, Podstawy dydaktyki ogólnej, Warszawa 1988, s. 10.
49
Znacznie bardziej radykalne stanowisko zajął swego czasu w tej sprawie Kazimierz Sośnicki, dla którego metodyki szczegółowe były jedynie zastosowaniem ogólnej teorii nauczania do specyfiki poszczególnych przedmiotów. K. Sośnicki zalecał, aby autorzy prac metodycznych koncentrowali się na modyfikowaniu ustaleń dydaktyki (ogólnej) i przystosowywaniu ich do potrzeb poszczególnych przedmiotów nauczania. W koncepcji tej metodyki szczegółowe miałyby pełnić rolę służebną wobec dydaktyki ogólnej.
Mamy w tej sprawie odmienne zdanie. Dyskusyjne wydaje się być przede wszystkim twierdzenie, że dydaktyka ogólna "opiera się na wynikach badań prowadzonych przez przedstawicieli dydaktyk szczegółowych". Wystarczy przejrzeć kilka najbardziej znanych, podstawowych opracowań z zakresu dydaktyki ogólnej, aby się przekonać, że jej uogólnienia opierają się najczęściej na badaniach i eksperymentach związanych z nauczaniem matematyki i przedmiotów przyrodniczych113. Wyniki badań uzyskane przez przedstawicieli dydaktyk przedmiotów humanistycznych rzadko kiedy brane są pod uwagę, gdyż z trudem (i nie do końca) dadzą się pogodzić z modelami dydaktycznymi wypracowanymi na podstawie materiału odnoszącego się do nauczania matematyki i przedmiotów przyrodniczych. Dydaktyk literatury Wojciech Pasterniak stwierdza, iż "badania z zakresu dydaktyki ogólnej nie obejmują swoistych właściwości nauczania poszczególnych przedmiotów"114. Dydaktyk historii musi stwierdzić, iż dydaktycy "ogólni" rzadko wypowiadają się na temat nauczania tego przedmiotu, a jeżeli to czynią, to wykazują na ogół słabą orientację w tej dziedzinie. Wynika to, jak można przypuszczać, z braku należytego rozeznania w zakresie metodologii historii i metodologicznych podstaw szkolnej edukacji historycznej. Np. W. Okoń w jednej ze swoich prac (Podstawy wykształcenia ogólnego, Warszawa 1967) ubolewa, że w podręcznikach historii zdecydowanie przeważają zdania o pojedynczych faktach, mało jest natomiast uogólnień. Zdaniem W. Okonia powinno być akurat odwrotnie. Jest to nieporozumienie. Historia jest nauką "konkretną", bardziej indywidualizującą niż generalizującą. Nadmiar uogólnień mógłby ją uczynić zupełnie niestrawną dla uczniów.
Trudno też bez zastrzeżeń przyjąć zdanie Cz. Kupisiewicza, że twierdzenia dydaktyki ogólnej "są podstawą teoretyczną wszystkich metodyk". Na "podstawę teoretyczną" dydaktyki historii składa się wiele dziedzin, nie tylko dydaktyka ogólna, ale także a może nawet przede wszystkim metodologia historii i teoria kultury historycznej.
Odmawiając dydaktyce ogólnej miana nauki nadrzędnej nad "metodykami szczegółowymi", jesteśmy jednocześnie przekonani, iż ustalenia tej dyscypliny wiedzy mogą mieć i mają istotne znaczenie dla tych "metodyk". Dotyczy to również dydaktyki historii, w szczególności zaś dydaktyki historii szkolnej, która w dużej mierze opiera się na dydaktyce ogólnej.
Jakie korzyści daje dydaktykowi historii znajomość dydaktyki ogólnej? Ujmiemy je w trzech punktach. Po pierwsze, zapoznaje ona z ogólnymi prawidłowościami procesu nauczania-uczenia się i ustalonymi na ich podstawie ogólnymi zasadami (normami) racjonalnego postępowania w tej dziedzinie - zarówno edukujących jak i edukowanych (edukujących się). Tę funkcję pełni dydaktyka ogólna od dawna, z niemałą korzyścią dla dydaktyki historii. Trudność polega na tym, że nie zawsze łatwo można odróżnić owe ogólne, rzeczywiście uniwersalne prawa, zasady i normy, od uogólnień cząstkowych, dotyczących np. jedynie procesów edukacyjnych związanych z przekazywaniem i przyswajaniem wiedzy przyrodniczej. Dydaktyk historii musi więc zachowywać pewną ostrożność wobec wskazań dydaktyki ogólnej, baczyć pilnie, czy i w jakim stopniu sprawdzają się one na gruncie edukacji historycznej.
3 Por. np. H. Aebli, Dydaktyka psychologiczna, Warszawa 1982; J.S. Bruner, Proces kształcenia, Warszawa 1965; R.H.Davis, L.T. Alexander, S.L. Yelon, Konstruowanie systemu ksztalcenia, Warszawa 1983; K. Kruszewski, Zmiana i wiadomość. Perspektywa dydaktyki ogólnej, Warszawa 1987; Cz. Kupisiewicz, Podstawy dydaktyki ogólnej; B. Nawroczyński, Zasady nauczania, Wrocław 1957; W. Okoń, Proces nauczania, Warszawa 1966; tenże, Zarys dydaktyki ogólnej, Warszawa 1970; tenże, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa 1987; Proces ksztalcenia - podejście systemowe. Poradnik dla nauczycieli, z języka angielskiego przetłumaczył M.S. Szymański, Warszawa 1986; K. Sośnicki, Dydaktyka ogólna, Wrocław 1959.
114 Por. W. Pasterniak, Metodologia dydaktyki literatury. Wprowadzenie, Warszawa 1984, s. 17.
Po drugie, dydaktyka ogólna dostarczyć może dydaktykowi historii sprawdzonych, przydatnych także i na gruncie dydaktyki historii, wzorów rozwiązywania zagadnień badawczych, a także niektórych metod, technik i narzędzi badawczych. Dydaktyka ogólna ma już za sobą długą historię i jest pod względem metodologicznym bardziej dojrzała od młodszych od niej "metodyk szczegółowych". Dotyczy to zwłaszcza badań empirycznych, znacznie wyżej postawionych, bardziej rozwiniętych w dydaktyce ogólnej niż w dydaktyce historii.
Po trzecie, dydaktyka ogólna dostarczyć może pewnej konkretnej wiedzy na temat szkolnej edukacji historycznej. Zdarza się to wówczas, kiedy dydaktycy "ogólni" wkraczają na teren badań dydaktyczno-historycznych. Niestety, fakty takie zdarzają się bardzo rzadko.
Dydaktycy historii bardzo często odwołują się do ustaleń dydaktyki ogólnej. Dotyczy to zwłaszcza problematyki związanej z metodami nauczania historii. Przykładem mogą tu być m.in. prace Tadeusza Słowikowskiego, Metody utrwalania wiadomości w nauczaniu historii (Warszawa 1962); T. Słowikowskiego i S. Wróbla, O niektórych metodach wprowadzenia nowego materiału na lekcjach historii (Warszawa 1964) oraz A. Bornholtzowej i J. Centkowskiego,
0 problemowym nauczaniu historii (Warszawa 1969). Ostatnia z tych publikacji wykorzystuje również wyniki badań empirycznych, przeprowadzonych przez autorów w latach sześćdziesiątych. Dydaktycy historii często też wykorzystują metody, techniki i narzędzia badawcze stosowane w dydaktyce ogólnej. Świadczy to o tym, że związki dydaktyki historii z dydaktyką ogólną są nadal żywe, mimo iż ta pierwsza orientuje się coraz wyraźniej w kierunku metodologii historii i teorii kultury historycznej.
Dydaktyka historii korzysta również z osiągnięć innych nauk pedagogicznych, m.in. z teorii wychowania115. Jest ona przydatna zwłaszcza w analizie wychowawczych aspektów szkolnej edukacji historycznej. Niestety problematyka ta raczej rzadko podejmowana jest przez polskich dydaktyków historii. Najczęściej rozważa się ją w kontekście walorów dydaktycznych historii lub też ogólnych celów kształcenia historycznego w szkołach.
Niewątpliwie jedną z najważniejszych nauk wspomagających dydaktykę historii może
1 powinna być psychologia. Piszemy "może i powinna", bo rzeczywista sytuacja w tej dziedzinie jest wysoce niezadowalająca. Poprzednio była mowa o tym, że nasz dorobek w dziedzinie badań nad psychologicznymi podstawami nauczania historii jest jeszcze nadzwyczaj skromny116. Psycholodzy nie kwapią się do tych badań, dydaktycy historii zaś nie czują się w tej dziedzinie dostatecznie kompetentni. Badania psychologiczne wymagają specjalistycznego przygotowania, którego dydaktykom historii z reguły brak. Nie da się inaczej tego problemu rozwiązać, jak na drodze ścisłej współpracy psychologów z dydaktykami historii. Dydaktyk historii powinien dysponować elementarną chociażby znajomością psychologii i jej metod badawczych, zaś psycholog powinien być w dostatecznej mierze zorientowany w aktualnym stanie wiedzy dydaktyczno-historycznej.
Dydaktykowi historii potrzebna jest znajomość nie tylko psychologii ogólnej117, ale także psychologii rozwojowej118, psychologii uczenia się119 i psychologii wychowawczej120.
5 Por. Rozprawy o wychowaniu. Filozoficzne, psychologiczne i socjologiczne aspekty wychowania, pod red. M. Debesse'a i G. Mialareta, t. I-II, Warszawa 1988.
116 Por. s. 37.
117 Por. np. D.O. Hebb, Podręcznik psychologii, Warszawa 1969; S.L. Rubinsztejn, Podstawy psychologii ogólne], Warszawa 1962; T. Tomaszewski, Wstęp do psychologii, Warszawa 1963. Por. także J. Ekel, J. Jaroszyński, J. Ostaszewska, Mały słownik psychologiczny, Warszawa 1965.
8 Por. Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży, pod red. M. Żebrowskiej, wyd. V, Warszawa 1973; J. Piaget, Studia z psychologii dziecka, Warszawa 1966.
9 Por. np. W. Budohoska, Z. Włodarski, Psychologia uczenia się. Przegląd badań eksperymentalnych i teorii, Warszawa 1977; Ch. Galloway, Psychologia uczenia się i nauczania, t. I-II, Warszawa 1988; H. Spionek, Psychologiczna analiza trudności i niepowodzeń szkolnych, Warszawa 1970; T. Tomaszewski, Z pogranicza pedagogiki i psychologii, Warszawa 1970.
0 Por. np. S. Baley, Psychologia wychowawcza w zarysie, wyd. VII, Warszawa 1967; C.E. Skinner (red.), Psychologia wychowawcza, Warszawa 1971; W. Szewczuk, Psychologiczne podstawy zasad wychowania, Warszawa 1972.
51
Kolejną dyscypliną wspomagającą dydaktykę historii jest socjologia. Interesują ją "społeczne ramy pamięci"121, m.in. sprawy związane z funkcjonowaniem tradycji w życiu społecznym122. Wspomnieliśmy wyżej o żywo obchodzących każdego dydaktyka historii badaniach socjologicznych nad świadomością historyczną społeczeństwa polskiego123. Socjologowie interesują się również szkolną edukacją historyczną124, a także działalnością środków masowego przekazu w tej dziedzinie125.
Socjologia zwraca uwagę na szerszy, społeczny wymiar edukacji historycznej, zarówno tej szkolnej, jak i pozaszkolnej. Dostarcza ponadto metod, technik i narzędzi badawczych126, niezbędnych w badaniach empirycznych. Chcemy tu zwrócić jednak uwagę na fakt, iż owe metody, techniki i narzędzia badawcze, stosowane przez socjologów, nie zawsze dadzą się przenieść w gotowej postaci na grunt dydaktyki historii. Dla przykładu: metody i techniki stosowane w badaniu świadomości historycznej ludzi dorosłych wymagają poważnej adaptacji, kiedy badaniami tymi chcemy objąć młodzież.
Dydaktykowi potrzebna jest znajomość nie tylko socjologii ogólnej127, ale także niektórych wyspecjalizowanych działów tej dziedziny wiedzy, m.in. socjologii wychowania128 i kultury129.
Nie sposób tu wymienić wszystkich dyscyplin naukowych posiłkujących dydaktykę historii, jest ich wiele. Dydaktyk historii sięga po wyniki czy też metody tej lub innej dyscypliny w zależności od realizowanych w danym momencie zadań badawczych. Dla kogoś, kto się zajmuje rolą literatury pięknej w nauczaniu historii130, ważną dyscypliną posiłkującą będzie teoria literatury131. Do literatury filmologicznej132 musi sięgnąć badacz zajmujący się edukacyjnymi funkcjami filmów fabularnych, oświatowych i dydaktycznych133. W badaniach nad rolą telewizji w nauczaniu historii wielce przydatna może się okazać nauka o środkach masowego komunikowania134. Ktoś, kto interesuje się wykorzystaniem muzeów w nauczaniu
121 Por. np. M. Halbwachs, Społeczne ramy pamięci, Warszawa 1979.
122 Por. np. J. Szacki, Tradycja.
123 Szersze informacje na ten temat w artykule P. Kwiatkowskiego i A. Szpocińskiego, Badania socjologiczne nad świadomością historyczną.
124 Por. np. B. Szacka, Dzieci - szkolą - spoleczna pamięć przeszlości, "Kultura i Społeczeństwo" 1988, nr 4, s. 163-175.
125 Przykładem może tu być praca A. Szpocińskiego, Przemiany obrazu przeszlości Polski. Analiza słuchowisk historycznych dla szkół podstawowych 1951-1984, Warszawa 1989.
126 Por. np. R. Mayntz, K. Holm, P. Hiibner, Wprowadzenie do metod socjologii empirycznej, Warszawa 1985. Por. także przyp. 72 i 80.
127 Por. np. J. Szczepański, Elementarne pojęcia socjologii, Warszawa 1963; tenże, Socjologia. Rozwój problematyki i metod, Warszawa 1961; P. Rybicki, Struktura społecznego świata, Warszawa 1979; J. Wiatr, Społeczeństwo. Wstęp do socjologii systematycznej, Warszawa 1974. Por. także Z. Krasnodębski, Rozumienie ludzkiego zachowania, Warszawa 1986.
128 Por. np. S. Kowalski, Socjologia wychowania w zarysie, Warszawa 1974.
129 Por. np. A. Kłoskowska, Socjologia kultury, Warszawa 1981; tejże, Kultura masowa, Warszawa 1980.
130 Por. np. J. Maternicki, Literatura piękna w nauczaniu historii, Warszawa 1965.
131 Por. np. H. Markiewicz, Główne problemy wiedzy o literaturze, Kraków 1966; tenże, Wymiary dzielą literackiego, Kraków 1984; R. Wellek, A. Warren, Teoria literatury, Warszawa 1975; Dzieło literackie jako źródlo historyczne, pod red. Z. Stefanowskiej i J. Sławińskiego, Warszawa 1978; M. Jasińska, Zagadnienia biografii literackiej, Warszawa 1971. Por. także Z. Mitosek, Teorie badań literackich. Przegląd historyczny, Warszawa 1983; S. Skwarczyńska, Kierunki w badaniach literackich. Od romantyzmu do polowy XX w., Warszawa 1984.
132 Por. Film a świadomość historyczna. Materiały z sesji naukowej..., "Acta Filmologica". Studia i materiały, nr l, bmr.; M. Gałuszka, Świadomość historyczna publiczności a procesy recepcji filmu, "Kultura i Społeczeństwo" 1987, nr 3, s. 253-265; R. Marszałek, Filmowa pop-historia, Kraków 1984.
3 Por. J. Rulka, Wpływ filmu na rozwój myślenia historycznego uczniów, Bydgoszcz 1969. 134 Por. np. J. Koblewska, Środki masowego oddziaływania, Warszawa 1972; T. Goban-Klas, Komunikowanie masowe.
52
historii powinien uważnie przestudiować podstawowe dzieła z zakresu muzeologii135. To oczywiście tylko przykłady, podobnych można by podać znacznie więcej. Istotne znaczenie dła dydaktyki historii ma również cybernetyka i teoria informacji. O naukach politycznych będzie mowa w podrozdziale 6.
Na koniec naszego przeglądu dyscyplin czy też dziedzin wiedzy posiłkujących dydaktykę historii wspomnieć chcemy o logice, teorii poznania i metodologii nauk136. Dyscypliny te określają m.in. warunki poprawnego stawiania i rozwiązywania problemów badawczych we wszystkich dyscyplinach naukowych, a więc również i w dydaktyce historii.
Współczesna dydaktyka historii dąży do zacieśnienia współpracy ze wszystkimi dyscyplinami humanistycznymi, pragnie szerzej wykorzystać ich dorobek i metody badawcze. Otwartość na przemiany dokonujące się w humanistyce stwarza szansę i zarazem nadzieję na dalszy rozwój tej subdyscypliny historycznej, na przełamanie wciąż jeszcze istniejącej w wielu środowiskach naukowych bariery nieufności wobec tego, co i jak robią dydaktycy historii.
6. Funkcje dydaktyki historii
Nasze rozważania na ten temat rozpoczniemy od refleksji dotyczącej odbiorców wiedzy dydaktyczno-historycznej. Komu ta wiedza jest potrzebna?
Wyodrębnić można, jak sądzimy, cztery zasadnicze grupy odbiorców wiedzy dydaktyczno-historycznej. Pierwszą stanowią nauczyciele historii w szkołach podstawowych i średnich; sięgają oni do prac dydaktyczno-historycznych głównie po to, aby zaktualizować i pogłębić swą wiedzę na temat wykonywanego przez siebie zawodu.
Dla studentów historii (druga grupa) wiedza dydaktyczno-historyczna to przede wszystkim przygotowanie teoretyczne do prowadzenia w przyszłości takiej lub innej działalności dydaktycznej - w szkole, na uczelni, w archiwum, w środkach masowego przekazu itp.
Do grupy trzeciej należą przedstawiciele tych dyscyplin naukowych, które w mniejszym lub większym zakresie wkraczają na teren badań dydaktyczno-historycznych, a więc historycy historiografii, historycy oświaty, historycy zajmujący się przemianami w świadomości społecznej, socjologowie, dydaktycy ogólni, teoretycy wychowania itp. W pracach dydaktyczno-historycznych odnajdują oni interesujący materiał do badań nad dziejami myśli historycznej i oświaty, świadomością historyczną społeczeństwa, treściami, celami i metodami kształcenia ogólnego, rolą historii w kształtowaniu postaw społecznych itp. Politologiczne aspekty edukacji historycznej interesują przedstawicieli nauk politycznych. Miejscem i rolą historii w edukacji politycznej społeczeństwa zajmują się również historycy i dydaktycy historii. Zagadnienie to jest np. bardzo żywo dyskutowane w nauce zachodnioniemieckiej137. Sporo uwagi poświęcają mu również autorzy polscy138.
5 Por. np. W. Gluziński, U podstaw muzeologii, Warszawa 1980.
6 Por. np. Filozofia a nauka. Słownik encyklopedyczny, Wrocław 1987; T. Kotarbiński, Elementy teorii poznania, logiki formalnej i metodologii nauk, Wrocław 1961; K. Ajdukiewicz, Logika pragmatyczna, Warszawa 1975; Z. Ziembiński, Logika praktyczna, Warszawa 1984; E. Nagel, Struktura nauki. Zagadnienia logiki wyjaśnień naukowych, Warszawa 1970; J. Kmita, Wyklady z logiki i metodologii nauk, Warszawa 1973; J. Such, Wstęp do metodologii ogólnej nauk, Poznań 1973; T. Pawłowski, Pojęcia i metody współczesnej humanistyki, Wrocław 1977; J. Kmita, Z metodologicznych problemów interpretacji humanistycznej, Warszawa 1971.
7 Przykładem pogłębionych rozważań na ten temat może być książka G.C. Behrmanna, K.E. Jeismanna i H. Siissmutha, Geschichte und Politik. Didaktische Grundlegungen eins kooperati\en Unterrichts, Paderborn 1984.
8 Por. np. J. Topolski, Edukacja polityczna: warunek podstawowy - zrozumieć historię [w:] tegoż, Historia i życie, Lublin 1988, s. 123-130; J. Maternicki, Miejsce i rola historii w edukacji politycznej społeczeństwa, cz. I-II, "Edukacja Polityczna" Vol. 9, 1986, s. 17-36, Vol. 10, 1987, s. 67-109 (przedruk [w:] tegoż, Historia i wychowanie, Warszawa 1990); J. Pomorski, Historia a edukacja polityczna. Uwagi dyskusyjne,
53
Czwarty krąg odbiorców wiedzy dydaktyczno-historycznej stanowią twórcy i popularyzatorzy wiedzy historycznej. Mamy tu na myśli historyków dziejów politycznych, społecz-no-gospodarczych, kultury itd. Badania historyczne nabierają pełnego sensu społecznego dopiero wówczas, kiedy ich wyniki w takiej lub innej formie docierają do społeczeństwa, przenikają do jego świadomości. Problematyka upowszechniania wiedzy historycznej stanowi więc od lat stały element refleksji historyka nad wykonywanym zawodem. Wielu historyków uprawia zresztą równolegle, i to na szeroką skalę, działalność badawczą i dydaktyczną, tak się dzieje np. w przypadku pracowników szkół wyższych kształcących historyków. Działalność dydaktyczną pojmujemy tu zresztą szeroko, zaliczamy do niej również wygłaszanie odczytów publicznych, pisanie prac popularnonaukowych itp. Praktycznie rzecz biorąc każdy twórca wiedzy historycznej w mniejszym lub większym zakresie taką działalność prowadzi, a tym samym boryka się z różnymi problemami dydaktycznymi. Twórcom wiedzy historycznej zależy na tym, aby wyniki ich pracy trafiały do szkół i środków masowego przekazu i były w nich możliwie atrakcyjnie i rzetelnie prezentowane.
W refleksji naukoznawczej rozróżnia się dwojakie funkcje nauki: pro domo sua i sensu prioprio1*9. Pierwsze sprowadzają się do zaspokajania potrzeb świata uczonych związanych z ich działalnością poznawczą. Funkcje sensu prioprio związane są z oddziaływaniem nauki na zewnątrz, a więc z zaspokajaniem określonych potrzeb społeczeństwa.
Można wyróżnić, jak się nam wydaje, dwie podstawowe funkcje społeczne dydaktyki historii: "humanistyczną" i "techniczną".
Funkcja "humanistyczna" polega, najogólniej rzecz biorąc, na pobudzaniu społeczeństwa, przede wszystkim historyków, nauczycieli, działaczy oświatowych, pisarzy, dziennikarzy, publicystów i polityków, do twórczej refleksji nad społecznym obiegiem wiedzy historycznej, nad aktualnym stanem świadomości i kultury historycznej, nad czynnikami pobudzającymi i hamującymi przepływ naukowej wiedzy historycznej do społeczeństwa, nad rolą szkoły i środków masowego komunikowania w tej dziedzinie, funkcjonowaniem różnych form przekazu historycznego, celami, treściami i metodami nauczania historii w szkole, warsztatem pracy nauczyciela itd. Powołaniem dydaktyków historii jest m.in. budzenie niepokoju, wskazywanie na istniejące niebezpieczeństwa związane z funkcjonowaniem mitów historycznych, z nadużywaniem historii do doraźnych celów politycznych. Dydaktyka historii broni prawdy historycznej jako podstawowej wartości wychowawczej, podkreśla walory myślenia historycznego i jego wielką rolę w życiu społecznym, przekonuje o potrzebie prowadzenia skoordynowanych i planowych działań w zakresie edukacji historycznej społeczeństwa.
"Humanistyczna" funkcja dydaktyki historii polega więc na tworzeniu pomostów pomiędzy nauką historyczną a społeczeństwem, na wskazywaniu dróg prowadzących do podniesienia kultury historycznej społeczeństwa i racjonalizacji jego świadomości historycznej. Dydaktyka historii kultywuje i upowszechnia właściwe nauce wartości i zasady myślenia historycznego, stara się o to, aby stały się one własnością możliwie szerokich kręgów społeczeństwa.
Funkcja "techniczna" dydaktyki historii polega na tym, iż wyniki jej badań wywierają istotny wpływ na edukację historyczną. Dotyczy to w szczególności dydaktyki historii szkolnej. Jej ustalenia w niemałym stopniu przyczyniają się do wzrostu sprawności i skuteczności działań szkoły na polu edukacji historycznej, pozwalają na wypracowanie i wybór najbardziej optymalnych modeli kształcenia historycznego, umożliwiają precyzyjne określenie jego celów, dobór właściwych treści historycznych, a także na wypracowanie i stosowanie najbardziej skutecznych w danych warunkach metod i środków dydaktycznych.
Zadaniem dydaktyki historii jest opisywanie zachodzących w rzeczywistości procesów kształcenia historycznego, ich wyjaśnianie, przewidywanie ich dalszego przebiegu, a także,
"Edukacja Polityczna" Vol. 12, 1988, s. 45-58; M. Eckert, M. Stolarska, Historia a edukacja polityczna społeczeństwa, ibidem, s. 59-69.
139 Por. J. Goćkowski, Społeczne funkcje nauki [w:] Filozofia a nauka, s. 672-678; F. Bujak, Nauka a społeczeństwo [w:] tegoż, Wybór pism, 1.1, Warszawa 1976, s. 219-233; A. Podgórecki, Charakterystyka nauk praktycznych, Warszawa 1962.
54
o czym była mowa wyżej, praktyczne oddziaływanie na te procesy. Można więc powiedzieć, że dydaktyka historii, podobnie jak wiele innych pokrewnych dyscyplin, spełnia następujące funkcje: diagnostyczną, eksplanacyjną, prognostyczną i ściśle praktyczną.
Badania diagnostyczne, bardzo popularne na gruncie "dydaktyki empirycznej", polegają, ogólnie rzecz biorąc, na opisie, analizie i ocenie istniejącego stanu rzeczy, np. wiedzy uczniów w zakresie historii kultury, pojmowania przez nich czasu historycznego, rozumienia związków przyczynowo-skutkowych itp. Badania diagnostyczne obejmować mogą również różne obszary edukacji pozaszkolnej, ich przedmiotem mogą być np. takie zjawiska, jak czytelnictwo książek popularnonaukowych, recepcja programów historycznych telewizji, wpływ filmu na świadomość historyczną społeczeństwa itp.
Badania diagnostyczne stanowią zazwyczaj punkt wyjścia do dociekań eksplanacyjnych, zmierzających m.in. do wykrycia przyczyn bądź też skutków analizowanych zjawisk i występujących w nich zakłóceń. Szczególnie istotną rolę w tej dziedzinie odgrywa eksperyment dydaktyczny. Umożliwia on objęcie kontrolą różnych czynników warunkujących proces kształcenia, a także prześledzenie oddziaływania czynników nowych, wprowadzonych specjalnie do tego procesu przez eksperymentatora. Badania eksplanacyjne sprzyjają głębszemu zrozumieniu złożoności procesów edukacyjnych, pozwalają na wychwycenie występujących w nich prawidłowości, a także na uzasadnioną i skuteczną ingerencję w ich przebieg.
Dydaktyk historii stara się nie tylko odpowiedzieć na pytanie, ,jak jest?", interesuje go również to, "co będzie?". Badania dydaktyczno-historyczne umożliwiają przewidywanie przebiegu zjawisk, prognozowanie ich skutków. Oparciem dla takich prognoz są ustalenia dotyczące zaistniałych już faktów dydaktycznych, a także oparte na nich generalizacje, prawa i teorie.
Funkcja praktyczna dydaktyki historii polega m.in. na tym, iż umożliwia ona prowadzącym działalność dydaktyczną na tym polu głębsze poznanie złożonych procesów edukacyjnych i ich rozlicznych uwarunkowań metodologicznych, psychologicznych, kulturowych i socjologicznych. Wiedza dydaktyczno-historyczna otwiera też nauczycielom i popularyzatorom szerokie możliwości podejmowania twórczych poszukiwań na polu edukacji historycznej, ułatwia tworzenie własnych, autorskich modeli nauczania i popularyzacji historii.
Wielu nauczycieli oczekuje od dydaktyków historii szczegółowych wskazówek dotyczących prowadzenia lekcji historii, stosowania takiej lub innej metody, wykorzystywania takiego lub innego środka dydaktycznego. Nie zamierzamy tu kwestionować potrzeby poradnictwa tego typu, w dzisiejszych warunkach, kiedy znaczna część lekcji historii prowadzona jest przez nauczycieli nie mających odpowiedniego przygotowania rzeczowego i pedagogicznego, poradnictwo to jest absolutnie niezbędne. Chcemy jednak z całą mocą podkreślić, iż niewiele ma ono wspólnego z właściwie pojętymi zadaniami dydaktyki historii. Formułowanie szczegółowych wskazówek metodycznych należy do literatury "fachowej", nie zaś do dydaktyki historii.
Zadania tej ostatniej są inne: adekwatny, analityczny opis istniejącej rzeczywistości edukacyjnej, poszukiwanie występujących w tej dziedzinie zależności i prawidłowości, formułowanie prognoz, określanie warunków racjonalnej działalności dydaktycznej, konstruowanie najbardziej efektywnych - w danych sytuacjach - jej modeli. W ten właśnie sposób, jak sądzimy, dydaktyka historii najlepiej służy praktyce edukacyjnej, przyczynia się do jej stałego doskonalenia.
///. Różne oblicza historii
1. Kulturologiczna definicja historii
Termin "historia" odnosimy bądź to do dziejów (res gestae), bądź też do takiej lub innej relacji o dziejach (historia rerum gestarum). Piszemy "takiej lub innej", bo obok historiografii istnieją przecież jeszcze inne formy czy też rodzaje przekazu historycznego1. Dla historyka historia to przede wszystkim "nauka zajmująca się badaniem przeszłości" lub "nauka o ludziach w czasie". W takim też najczęściej znaczeniu używają tego terminu metodolodzy historii2. Dla dydaktyki historii jest to wykładnia zbyt wąska, dziedzina ta, jak pamiętamy, zajmuje się społeczną recepcją wszelkich przekazów historycznych, nie tylko wiedzy naukowej, ale także pozanaukowej lub zgoła nienaukowej. Bardziej przydatne wydaje się być na tym gruncie kulturologiczne czy też socjologiczne rozumienie historii, nieobce także niektórym metodologom historii, zwłaszcza tym, którzy zajmują się problematyką świadomości historycznej.
Socjologowie a także teoretycy kultury historycznej skłaniają się ku szerokiej interpretacji terminu "historia". Przykładem może tu być wykładnia pojęcia, zaproponowana w 1937 r. przez Stefana Czarnowskiego, który przez "historię" rozumiał "każdy rodzaj słownego czy plastycznego, schematycznego czy symbolicznego przedstawienia zdarzeń i rzeczy, ludzi i czynów, streszczających w sobie nagromadzone w ciągu pokoleń zbiorowe doświadczenie grupy ludzkiej i wyrażających jej wartości naczelne". "W tym szerokim rozumieniu będzie historią - pisał dalej Czarnowski - równie dobrze poemat epicki, jak genealogia rodowa; będzie nią opowieść o wędrówkach plemienia i słup totemiczny z wyrzeźbionymi na nim postaciami istot duchowych, z którymi właściciel słupa jest skojarzony jako dziedzic kilku pokoleń rodu własnego i rodu żony; będzie także historią zachodnioeuropejska tarcza herbowa z jej podziałem na pola, symbolizujące genealogię tego, który ma prawo jej używać - przy czym jest sprawą obojętną, czy treść tych wszystkich historii odpowiada tzw. prawdzie historycznej, czy nie. Mogą składać się na nią same wymysły i brednie; jedynie ważne jest, że przedstawia fakty minione w ich kolejnym następstwie, dochodząc do teraźniejszości czy też do jakiegoś momentu przeszłości, rozumianego jako punkt końcowy łańcucha, że przeto czas, który upłynął pomiędzy początkiem i końcem, przedstawiony jest jako dzieje - jest wypełniony następującymi po sobie imionami, postaciami, czynami i zdarzeniami"3.
Rozważania o kulturze historycznej i badaniach
1 Por. J. Maternicki, Wieloksztaltność historii, historiograflcznych, Warszawa 1990.
2 Por. np. M. Handelsman, Historyka. Zasady metodologii i teorii poznania historycznego, wyd. II, Warszawa 1928, s. 29 i n.; J. Topolski, Metodologia historii, wyd. II, Warszawa 1977 s. 46 i n.; W. Moszczeńska, Metodologii historii zarys krytyczny, wyd. II, Warszawa 1977, s. 45 i n.; M. Bloch, Pochwala historii, czyli o zawodzie historyka, Warszawa 1960, s. 52 i n.
3 S. Czarnowski, Powstanie i społeczne funkcje historii [w:] tegoż, Dzielą, t. V, Warszawa 1956, s. 99, 100.
56
Podejmując dyskusję z przytoczonymi wyżej poglądami Czarnowskiego Jerzy Topolski pisał: "Jak się wydaje, zakres pojęcia historia został tu nazbyt poszerzony. Zgodzimy się, że na przykład listy królów, władców, naczelników plemion (będące jednym z najwcześniejszych typów spisanej relacji chronologicznej), jak również sławna tkanina królowej Matyldy z wieku XII opiewająca czyny Wilhelma Zdobywcy - mają charakter relacji historycznej, gdyż przyświecał im cel upamiętnienia przeszłej rzeczywistości. Nie nazwiemy jednak relacją historyczną, we właściwym rozumieniu tego słowa, bajek, legend, klechd czy sag, choćby nawet znajdowały w nich swe odbicie jakieś echa rzeczywistych zdarzeń"4. Wedle Topolskiego na miano historii zasługuje tylko taka relacja o przeszłości, która ma "związek z dążeniem do prawdy".
Można się z tym zgodzić jedynie pod tym warunkiem, że owo "dążenie do prawdy" rozumieć będziemy szeroko i przypiszemy je nie tylko i nie tyle twórcy relacji, ile jej odbiorcy5. Socjolog czy teoretyk kultury historycznej patrzy na historię przez pryzmat jej społecznego odbioru. To, czy autor relacji historycznej wierzył w jej prawdziwość czy też nie, nie ma w tym wypadku większego znaczenia, istotne natomiast jest to, aby była ona traktowana przez odbiorców jako opowieść historyczna, tzn. odnosząca się do faktów historycznych. Innymi słowy historia musi być odbierana jako relacja o tym, co się niegdyś zdarzyło, nie zaś jako opowieść fikcyjna, całkowicie zmyślona, nie mająca żadnych odniesień do minionej rzeczywistości. Relacja historyczna musi zdobyć w świadomości odbiorców określony stopień wiarygodności, wzbudzić w nich minimalne chociażby zaufanie. Nie można zapominać, że historia była najpierw przedmiotem wiary6, a dopiero później stała się obiektem naukowej analizy. "Pierwiastek wiary" obecny jest również i we współczesnej kulturze historycznej.
Czasami żąda się od relacji historycznej, aby wykraczała poza sprawy prywatne poszczególnych jednostek i dotyczyła problemów o istotnym ciężarze gatunkowym, odnoszących się do życia zbiorowego. Nie wydaje się, aby ten warunek był uzasadniony. Przede wszystkim zauważyć należy, iż w praktyce bardzo trudno oddzielić sprawy prywatne od ogólnych, ważne od nieważnych. Wszystko jest tu względne i zależne od przyjętego punktu widzenia.
Zakres zainteresowań historycznych ludzi jest mocno zróżnicowany. Jednych zajmuje głównie historia rodziny, inni interesują się jeszcze historią lokalną, dziejami narodu, kręgu cywilizacyjnego czy w końcu - ludzkości całej. Historia osobista splata się wieloma nićmi z historią lokalną, narodową i powszechną. Trzeba oczywiście osiągnąć pewien stopień kultury historycznej, aby owe nici dostrzec i umieć wpisać dzieje własne w szerszy kontekst historyczny. W społeczeństwach nowożytnych na historię ogólną patrzy się przez pryzmat historii osobistej i odwrotnie - losy własne tłumaczy się często wydarzeniami ogólnymi. Wszystko to przemawia przeciwko zawężaniu pojęcia historii jedynie do zjawisk dotyczących życia zbiorowego. Pamięć losów jednostkowych (czy rodzinnych) może być równie ważna jak pamięć losów zbiorowych, dotyczących dziejów społeczności lokalnej, państwa czy narodu.
Zasadniczą cechą myślenia historycznego jest dynamiczne przedstawianie wypadków (wydarzeń) i stanów rzeczy. W narracji historycznej znajduje to swój wyraz w respektowaniu zasady chronologii, tzn. w szeregowaniu faktów wedle ich następstwa czasowego. Oczywiście, nie należy tej zasady pojmować zbyt dosłownie. Uwzględnić trzeba fakt, że wiele historii rozpada się na "bloki informacyjne", stanowiące jakby mniejsze historie wchodzące w skład jakiejś szerszej opowieści. Zasada chronologii obowiązuje, jeżeli tak rzec można, na określonym poziomie informacji, a więc w ramach jednego "bloku informacyjnego", poszczególnych "bloków informacyjnych" i większych jednostek treściowych. Historia musi być chronologicznie uporządkowana, inaczej będzie zbiorem przypadkowych informacji lub jakąś wiedzą ogólną, pozbawioną elementu czasowego.
* J. Topolski, Świat bez historii, Warszawa 1972, s. 12, 13.
5 Por. J. Maternicki, Wieloksztaltność historii, s. 21 i n.
6 Por. np. rozważania K. Pomiana, Przeszłość jako przedmiot wiary. Historia i filozofia w myśli średniowiecza, Warszawa 1968.
57
Trawestując znane sformułowanie Marca Blocha7 można by powiedzieć, że historia jest opowieścią "o ludziach w czasie". Dotyczy to nie tylko histrii jako nauki, ale także wszelkich innych form rekonstrukcji historycznej. Nie ma i nie może być historii izolowanych, dziejących się poza czasem i przestrzenią. Każda historia, nawet ta najbardziej prymitywna, musi być jakoś osadzona w kontekście historycznym i mniej lub bardziej dokładnie zlokalizowana w czasie i przestrzeni. Opowieści dziejące się "gdzieś" i "kiedyś", nie dające się odnieść do żadnych innych faktów historycznych, mogą być traktowane co najwyżej jako produkt myślenia parahistorycz-nego.
Poczynione wyżej uwagi pozwalają na bliższe sprecyzowanie pojęcia historii i dostosowanie jego treści oraz zakresu do potrzeb szeroko pojętej dydaktyki historii. Historią będzie więc dla nas każda cechująca się względną wiarygodnością, uporządkowana chronologicznie, spójna wewnętrznie, osadzona w kontekście dziejowym, opowieść o przeszłości ludzi, mająca bezpośrednie lub pośrednie odniesienia do rzeczywistości dziejowej. W definicji tej zawarto pięć warunków; wszystkie one muszą być spełnione, aby jakaś "opowieść o przeszłości" mogła być uznana za historię. Największe znaczenie przywiązujemy do warunku pierwszego. O "historycz-ności" czy "niehistoryczności" jakiejś opowieści rozstrzyga ostatecznie odbiorca. Ludzie dość często dają wiarę "wymysłom i bredniom", nadają im znamiona "historii prawdziwych". Jest to fakt kulturowy, z którym należy się liczyć, brać go poważnie pod uwagę przy analizie zjawisk edukacyjnych, a także, rzecz jasna, w praktycznej działalności na tym polu.
2. Motywy zainteresowań historycznych
Dlaczego ludzie interesują się przeszłością, dlaczego chcą ją poznać? W jakiej mierze owe zainteresowania historyczne podyktowane są "autonomicznymi" potrzebami duchowymi, w jakiej zaś takimi lub innymi względami praktycznymi?
Nim spróbujemy odpowiedzieć na te pytania, uczynimy parę uwag ogólnych dotyczących obiegu treści historycznych w społeczeństwach nowożytnych. Zacząć pragniemy od stwierdzenia, iż nie wszyscy ludzie zajmują jednakowe miejsce w procesie "komunikacji historycznej"8. Wprawdzie wszyscy w jakimś stopniu są twórcami historii, jednakże w przytłaczającej większości przypadków sprowadza się to jedynie do tworzenia historii osobistej, osnutej na tle dziejów własnych czy własnej rodziny. Wszelkie historie "ogólne" (lokalne, narodowe itp.) są z reguły wynikiem "pracy wyspecjalizowanej", podejmowanej przez osoby stosunkowo lepiej poinformowane i ze względu na swe wykształcenie czy doświadczenie bardziej przygotowane do wykonania zadania.
Przez wiele wieków odbiorca historii miał niejako bezpośredni kontakt z jej twórcą i jego dziełem. Z czasem jednak pojawili się różnego rodzaju pośrednicy specjalizujący się w upowszechnianiu treści historycznych, wypracowanych przez innych, tj. przez twórców. Mamy tu na myśli autorów dzieł dydaktycznych, prac popularnych i popularnonaukowych, nauczycieli historii i in.
I w końcu trzeci element modelu nowożytnej "komunikacji historycznej": odbiorca. Jest nim dziecko słuchające opowieści dziadka, uczeń poznający historię z ust nauczyciela, czytelnik prasy, powieści historycznych i prac popularnonaukowych, słuchacz radia, telewidz, bywalec sal kinowych i teatralnych, uczestnik uroczystości kościelnych oraz obchodów rocznic narodowych.
Zaprezentowany tu podział ról społecznych (twórcy, "popularyzatorzy" i odbiorcy), pełnionych przez ludzi w procesie "komunikacji historycznej", stanowi, rzecz jasna, pewne uproszczenie. W rzeczywistości każdy człowiek jest - w różnym oczywiście stopniu - zarazem twórcą, "popularyzatorem" i odbiorcą treści historycznych. Nie zmienia to jednak faktu, że jedni nastawieni są głównie na tworzenie treści historycznych, inni na ich upowszechnianie, a jeszcze
7 M. Bloch, Pochwala historii, s. 52.
8 Por. J. Maternicki, Wieloksztahność historii, s. 27 i n.
58
inni (do tej grupy należy przytłaczająca większość społeczeństwa) - na "odbiór" tego, co wypracowali pierwsi i przekazali drudzy.
O tym, że człowiek w danym momencie swego życia myśli o przeszłości, sięga po książkę historyczną, słucha czyichś wspomnień, ewentualnie ogląda film historyczny, decyduje zazwyczaj cały splot okoliczności zewnętrznych i przeróżnych motywów wewnętrznych. Spróbujemy wyodrębnić tu niektóre ważniejsze motywy stałe, typowe, powtarzające się.
Motyw pierwszy, "genetyczny", sprowadza się do potrzeby wyjaśnienia korzeni współczesności, aktualnie (tzn. w danym momencie czasowym) istniejących stosunków i instytucji politycznych, prawnoustrojowych, społecznych, gospodarczych, kulturalnych itp. Znajomość historii nie jest tu celem samym w sobie, ale środkiem służącym lepszemu rozumieniu teraźniejszości. Motyw "genetyczny" może mieć również charakter mniej lub bardziej osobisty; chodzić może np. o wyjaśnienie na tej drodze aktualnej sytuacji życiowej danej osoby czy rodziny, ich miejsca na drabinie hierarchii społecznej itp.
Motyw drugi, "historyczny", wywodzi się także z pobudek ściśle poznawczych, z pragnienia posiadania rzetelnej wiedzy o przeszłości (lub określonym jej fragmencie), tym wszakże różni się od motywu pierwszego, iż ma charakter względnie autonomiczny. Dla ludzi kierujących się tym motywem przeszłość stanowi jakby wartość samą w sobie; jej poznanie, wypływające z naturalnej, właściwej człowiekowi ciekawości świata, nie wymaga w tym przypadku żadnego dodatkowego uzasadnienia.
Motyw trzeci, "teoretyczny", polega, ogólnie rzecz biorąc, na przekonaniu, iż rzetelna wiedza historyczna jest szczególnie przydatna w ogólnej refleksji o człowieku, życiu społecznym, prawie, państwie, gospodarce i kulturze. Tłumaczy to np. zainteresowanie historią wykazywane od dawna przez filozofów, antropologów, prawników, ekonomistów, socjologów, etnografów i in. Motyw ten dochodzi również do głosu w przypadku zwykłych odbiorców tekstów historycznych, którzy z wydarzeń historycznych starają się niejednokrotnie wysnuć pewne prawdy ogólne o człowieku, polityce, gospodarce i kulturze.
Trzy wspomniane wyżej motywy łączy wybitnie poznawcze nastawienie wobec przeszłości. Możemy więc mówić o grupie motywów poznawczych.
Ludzie nie zawsze zajmowali i zajmują wobec przeszłości postawę ściśle poznawczą, zdarza się to raczej rzadko. Najczęściej do głosu dochodzą różnorodne motywy praktyczne, które w istotny sposób wpływają na tok i rezultaty myślenia historycznego.
Wyróżnić możemy, jak nam się wydaje, pięć zasadniczych motywów praktycznych, skłaniających ludzi do myślenia o przeszłości. Motyw pierwszy, "technologiczny", wypływa z przekonania, iż historia się powtarza, a jej znajomość może się przydać przy rozwiązywaniu określonych problemów życia społecznego czy politycznego. W gruncie rzeczy mamy tu do czynienia z postawami mocno zróżnicowanymi. Jedni poszukują w historii gotowych wzorów postępowania, inni -" jedynie materiału do przemyśleń, pozwalających na wybór właściwej (w danym momencie) strategii działania. Historię traktuje się tu więc jako swego rodzaju "skarbnicę doświadczeń" i "nauczycielkę życia".
Pewną rolę w praktycznym widzeniu historii odgrywają również motywy "kulturologiczne". Mamy z nimi do czynienia m.in. wówczas, kiedy poszukujemy w przeszłości dóbr i wartości kulturalnych, mogących wzbogacić świat doznań i przeżyć współczesnego człowieka.
Motyw "kulturologiczny" przejawia się również wtedy, kiedy zwracamy się ku przeszłości, aby przyswoić sobie symbolikę świata kultury, posiąść szyfr, dzięki któremu będziemy mogli zrozumieć i przeżyć dzieła dawnej i współczesnej literatury, sztuki, myśli ludzkiej.
Z motywem "kulturologicznym" mamy do czynienia także wówczas, kiedy źródła zainteresowań historycznych danej jednostki tkwią w określonym wzorcu kulturowym. W wielu społeczeństwach nowożytnych przyjął się pogląd, iż człowiek kulturalny powinien opanować określone kwantum wiedzy historycznej, wiedzieć np. kim był Aleksander Wielki, z czego zasłynęła Joanna d'Arc, kto odkrył Amerykę, co zdarzyło się pod Waterloo, kto jest autorem słów "kości zostały rzucone" itd., itd. Wielu uczy się historii m.in. po to, aby uchodzić za ludzi światłych, kulturalnych.
Dużą rolę w kształtowaniu się zainteresowań historycznych odgrywają względy natury ideologicznej. Ludzie zwracają się ku przeszłości, m.in. po to, aby znaleźć w niej potwierdzenie
59
akceptowanych przez siebie wartości, takich jak naród, państwo, religia, ład społeczny, wolność, demokracja itp. Poczucie wspólnoty (narodowej, państwowej, religijnej, klasowej czy politycznej) skłania do poszukiwania więzi ideowych, łączących wspólnotę. Bardzo często odnajduje się je właśnie w przeszłości, w życiu zbiorowym danego narodu, państwa czy kościoła. Ktoś, kto czuje się Polakiem, Niemcem czy Anglikiem, nie pozostaje, rzecz jasna, obojętny wobec dziejów własnego narodu9. Przystępuje do ich poznawania z określonym nastawieniem emocjonalnym. Zupełnie podobnie rzecz się ma, kiedy patrzymy na przeszłość przez pryzmat takich lub innych uczuć państwowych, klasowych czy religijnych.
"Ideologiczne" spojrzenie na przeszłość cechuje często brak umiaru, skłonność do jednostronnych, schematycznych ocen. Człowiek o nastawieniu "ideologicznym" wyodrębnia w przeszłości jakby dwie sfery: 1) sferę spraw "bliskich", dotyczących jego własnej wspólnoty i 2) sferę spraw "obcych", odnoszących się do dziejów innych wspólnot. Nierzadko prowadzi to do stosowania dwu różnych miar w ocenie zjawisk historycznych; inaczej widzi się sprawy "bliskie", inaczej ocenia - "obce".
W bliskim sąsiedztwie motywów "ideologicznych" usytuować należy motywy "czysto propagandowe". Granica pomiędzy nimi jest dość płynna, trudna do dokładnego wytyczenia.
Kiedy mówimy o motywach "czysto propagandowych" mamy na myśli posługiwanie się historią w celu osiągnięcia doraźnych efektów politycznych. Każdy argument historyczny jest tu uznawany za dobry, o ile tylko okaże się skuteczny. Skłania to do manipulacji treściami historycznymi, traktowania ich w sposób instrumentalny.
Ważną rolę w "praktycznym" widzeniu rzeczywistości odgrywają również motywy "dydaktyczne". Świadomość dydaktycznych walorów historii towarzyszy człowiekowi od dawna, zapewne od zarania jego myślenia historycznego.
Motywy "dydaktyczne" pozostają z reguły w bliskim związku z "poznawczymi" i "ideologicznymi". Nierzadko przyświecają one twórcom najbardziej nawet poważnych dzieł historycznych, by wymienić tu chociażby Adama Naruszewicza, Joachima Lelewela czy Tadeusza Korzona, w szczególności jednak kierują się nimi różnego rodzaju "popularyzatorzy". Ludzie myślący o historii w sposób "dydaktyczny" starają się dostosować ją do własnych ideałów wychowawczych.
Zainteresowania przeszłością rodzą się nie tylko z pobudek poznawczych czy "praktycznych". Czasami dochodzą również do głosu motywy bardziej specjalne, spośród których przynajmniej cztery zasługują na szczególną uwagę dydaktyka historii.
Pierwszy z nich ma charakter "antropologiczny". Z motywem tym mamy do czynienia wówczas, kiedy ktoś sięga do przeszłości, aby wyjaśnić sobie problemy ludzkiej egzystencji, poznać naturę i ukryte motywy zachowania człowieka, świat jego wartości. Szczególną wagę dla ludzi patrzących na przeszłość w sposób "antropologiczny" mają opowieści o życiu i czynach wybitnych jednostek. Poszukuje się w nich pewnych pierwiastków stałych, wyjaśniających tajemnicę powodzenia i granice ludzkich możliwości. Wielu odbiorców identyfikuje się z postaciami historycznymi, przeżywa zarówno ich sukcesy, jak i klęski.
"Antropologicznemu" spojrzeniu na przeszłość towarzyszą często motywy "ludyczne". Niektórzy ludzie sięgają po różne historie, aby oderwać się od szarej codzienności i przenieść się w świat rzeczy ciekawych, intrygujących wyobraźnię. Poszukuje się w historii różnych osobliwości, dramatycznych wątków i wydarzeń, mogących zainteresować człowieka spragnionego tego rodzaju rozrywki.
Czasami podróż w przeszłość wynikać może z rozczarowania i zmęczenia teraźniejszością, z chęci zapomnienia o niej. Zainteresowania historyczne łączą się z poszukiwaniem lepszego świata, takiej lub innej utopii. Motyw "kompensacyjny" ma swe źródła w nieprzystosowaniu jednostki (rzadziej grupy społecznej) do życia w zastanych warunkach społecznych i politycznych. Ludzie poszukujący w historii utopii wykazują tendencję do ostrego przeciwstawiania
9 Por. interesujące rozważania na ten temat S. Kieniewicz, Historyk a świadomość narodowa, Warszawa 1982.
60
przeszłości - teraźniejszości. Sięgają po opowieści idealizujące przeszłość, mówiące o tym, że dawniej było lepiej.
Czwarty i zarazem ostatni z analizowanych przez nas motywów, motyw "artystyczny" - przyświeca głównie ludziom sztuki: pisarzom, malarzom, rzeźbiarzom czy reżyserom (filmowym i teatralnym). Historia dostarcza im cennego materiału dla ich własnych wypowiedzi artystycznych, nie tyle o przeszłości, ile o życiu ludzkim w ogóle. Tworzywo historyczne jest na tyle plastyczne, iż pozwala na daleko idącą swobodę w kreowaniu wizji świata, wydarzeń i ludzi10.
Nigdy nie było tak, aby każdemu rodzajowi zainteresowań historycznych odpowiadał tylko jeden, ściśle określony gatunek pisarstwa historycznego. Zainteresowania te były i są zaspokajane w różny sposób. Nie znaczy to jednak, aby nie było żadnego związku pomiędzy motywami zainteresowań historycznych a poszczególnymi postaciami pisarstwa historycznego. Przypatrzmy się tej sprawie nieco bliżej, koncentrując uwagę na najbardziej znaczących w dziejach nowożytnej kultury historycznej gatunkach piśmiennictwa historycznego, a więc na pisarstwie naukowym, popularnonaukowym, dydaktycznym, wspomnieniowym, literackim i publicystycznym. Uwzględnimy tu również historię oralną, która zawsze odgrywała, i dziś jeszcze odgrywa istotną rolę w edukacji historycznej społeczeństwa. Poza zasięgiem naszych rozważań znajdą się plastyczne formy przekazu historycznego, do analizy których nie czujemy się w dostatecznym stopniu kompetentni.
Ograniczając nasze rozważania do wymienionych wyżej siedmiu rodzajów przekazu historycznego, w toku dalszych wywodów będziemy usiłowali odpowiedzieć na następujące pytania: Jakie są cechy charakterystyczne każdego z tych gatunków? Czym różnią się one od siebie? W jakim pozostają stosunku do analizowanych przez nas wcześniej dwunastu motywów zainteresowań historycznych?
Podejmując próbę konfrontacji różnych gatunków przekazu historycznego zdajemy sobie w pełni sprawę z tego, że przedsięwzięcie jest niezwykle ryzykowne. Każdy z wymienionych wyżej gatunków jest tworem heterogenicznym, mieszczącym w sobie pierwiastki różnorodnej natury. Weźmy dla przykładu pisarstwo naukowe. Obok pierwiastków naukowych zawiera ono także elementy popularyzacji, dydaktyki, literatury i publicystyki. Podobnie jest z innymi gatunkami. Ścisłej granicy pomiędzy nimi wyznaczyć nie sposób, bowiem istnieje olbrzymia ilość form pogranicznych, a więc takich, które znajdują się na granicy dwu lub nawet więcej gatunków. Poszczególne gatunki przekazu historycznego interesować nas będą w postaci "czystej", modelowej. W dziełach naukowych poszukiwać więc będziemy pierwiastków ściśle naukowych, a więc tych cech konstytutywnych gatunku, które decydują o tym, że określone prace historyczne nazywamy właśnie dziełami naukowymi. Analogicznie będziemy postępowali w przypadku publicystyki, literatury i pozostałych gatunków przekazu historycznego. Uwagę skupimy głównie na tym, co stanowi istotę poszczególnych gatunków, co je odróżnia, a nie na tym, co jest dla nich wspólne i co je łączy.
3. Historiografia
Historiografia uchodzi nie bez słuszności za najbardziej cenną pod względem poznawczym formę przekazu historycznego. Napisano na jej temat wiele poważnych dzieł metodologicznych i historiograficznych. Historycy historiografii śledzą przemiany dokonujące się w nauce
10 Por. Dzielo literackie jako źródlo historyczne, pod red. Z. Stefanowskiej i J. Sławińskiego, Warszawa 1978; Proces historyczny w literaturze i sztuce. Materiały konferencji naukowej, maj 1965, pod red. M. Janion i A. Piorunowej, Warszawa 1967; M. Porębski, Malowane dzieje, Warszawa 1961; tenże, Ikonosfera, Warszawa 1972.
61
historycznej od starożytności aż po czasy współczesne11. Metodolodzy historii z kolei zajmują się różnymi aspektami poznania historycznego, analizują tok postępowania badawczego w historii, strukturę wiedzy historycznej itp.12
Historiografia może być analizowana z różnych punktów widzenia, nie tylko historiograficz-nego czy metodologicznego, ale także kulturologicznego. W tym przypadku rozpatruje się ją jako zjawisko kulturowe, jako jeden z wielu elementów społecznego obiegu wiedzy historycznej. Tak też usiłowaliśmy spojrzeć na nią w pracy Wielokształtność historii, dokonując m.in. paraleli między historiografią a publicystyką historyczną.
Obie te dziedziny twórczości historycznej (formy przekazu historycznego) są społecznie uwarunkowane i pełnią określone funkcje społeczne. Wiemy, że historia nie jest nauką uprawianą przez uczonych "żyjących czystym życiem intelektualnym poza czasem i przestrzenią"13. Badania historyków historiografii dowiodły, że jest ona zależna od zmieniającego się świata14. "Historyk nie może się oderwać od swojej epoki i swego środowiska; zależnie od jego zainteresowań, ideałów i problemów, akcentuje, dobiera, opracowuje fakty przeszłości i je wyjaśnia. Nasza świadomość społeczna orientuje myśl historyczną"15. Życie społeczne wywiera nieustanną presję na badacza, wpływa na cały tok jego postępowania, nawet na najbardziej wstępne, "techniczne" ogniwa procesu badawczego, takie jak czynności heurystyczne oraz krytyka i analiza źródeł. Wpływ ten rośnie i potęguje się w miarę tego, jak historyk przechodzi do coraz wyższych etapów postępowania badawczego. Na etapie najwyższym, dochodzenia do syntezy, wpływ czynników pozanaukowych jest tak duży, iż wielu historyków uznaje syntezy historyczne za twory na poły naukowe, na poły zaś publicystyczne16.
W dawniejszej, zorientowanej scientystycznie literaturze metodologicznej, zjawiska te poddawano bardzo krytycznemu osądowi, dzisiaj staramy się je raczej wyjaśnić i zrozumieć17.
Historiografia ma wiele cech wspólnych z publicystyką historyczną, bywa nie tylko aktualna, ale też - subiektywna i tendencyjna. W niektórych sytuacjach może nawet ulec daleko idącej deprawacji i całkowicie zerwać z zasadami naukowego myślenia. Stało się to m.in. w hitlerowskich Niemczech i stalinowskim Związku Radzieckim18. W takiej sytuacji trudno jednak mówić o nauce, raczej - o świadomym fałszowaniu historii. Główną funkcją historiografii jest poznawanie minionej rzeczywistości społecznej w sposób możliwie adekwatny i obiektywny. Nic nie straciło na aktualności twierdzenie pozytywistów, iż dla nauki nie ma innego ideału jak osiągnięcie prawdy.
Hołdowanie takim lub innym koncepcjom politycznym czy ideologicznym nie zwalnia historyka od obowiązku stosowania się do rygorów naukowego myślenia, od rzetelności i bezstronności.
Nie przeczy temu twierdzenie M. Blocha, iż przeszłość rozumiemy poprzez teraźniejszość19. Znajomość teraźniejszości - mechanizmów funkcjonowania państwa, partii politycznych i tzw. grup nacisku, dynamiki życia gospodarczego i kultury - ułatwia historykowi lepsze zrozumienie
1 Polski dorobek w tej dziedzinie omówił J. Maternicki, Polskie badania w zakresie historii historiografii, "Kwartalnik Historyczny" R.XCIV, 1987, nr l, s. 317-342. Wiele informacji na temat dorobku historii historiografii w innych krajach znaleźć można w pracy A. F. Grabskiego, Kształty historii, Łódź 1985.
12 Por. J. Maternicki, Forschungen żur Geschichtschreibung und - methodologie in Polen, "Jahrbuch fur Geschichte" B. 23, Berlin 1981, s. 437-469; J. Topolski, Metodologia historii w dorobku polskiej historiografii, "Kwartalnik Historyczny" R. XCIV, 1987, nr l, s. 255-277.
13 L. Febvre, Combats pour l'histoire, Paris 1963, s. 56.
14 Por. np. G. Barraclough, A History in a Changing World, London 1955.
15 M.H. Serejski, Przeszlość a teraźniejszość. Studia i szkice historiograficzne, Wrocław 1965, s. 12.
16 Por. np. J. Adamus, Monarchizm i republikanizm w syntezie dziejów Polski, Łódź 1961, s. 38 i n. 7 J. Topolski, Marksizm i historia. Warszawa 1977, s. 91.
18 Por. H. Olszewski, Nauka historii w upadku. Studium o historiografii i ideologii historycznej w imperialistycznych Niemczech, Warszawa 1982.
19 Por. M. Bloch, Pochwala historii, s. 68 i n.
wielu złożonych zjawisk historycznych, pozwala sięgnąć głębiej, pod powłokę wydarzeń rejestrowanych przez dawnych i współczesnych kronikarzy. Historyk jest i musi być jednak świadom tego, że "dzisiaj" to co innego niż "wczoraj" i "przedwczoraj". Dlatego też znajomość teraźniejszości nie daje gotowych rozwiązań, umożliwia jedynie postawienie pewnych pytań wobec materiału historycznego. Respektowanie specyfiki poszczególnych okresów historycznych, z ich rzeczywistymi problemami, odmienną mentalnością ludzi i innym systemem wartości, jest jedną z podstawowych zasad historycznego poznania.
Nauka nie pozostaje wprawdzie głucha na wymogi życia, chce mu służyć, ale w określony sposób, dążąc do prawdy. Historyk-uczony to ekspert, który poszukuje odpowiedzi na pytanie nurtujące społeczeństwo20. Aby odpowiedzieć na te pytania musi on skrupulatnie stosować się do wymagań metody, przestrzegać reguł heurystycznych, poddawać źródła wnikliwej krytyce i analizie.
Istnieje opinia, że dzieło naukowe powinno być jednocześnie komunikatem dla fachowców i atrakcją dla laików. Za wzór stawia się pisarstwo Karola Szajnochy, Ludwika Kubali, Szymona Askenazego i Wacława Sobieskiego. Trudno zaprzeczyć temu, że prace tych historyków cieszyły się uznaniem szerokiego kręgu czytelników. Zapomina się jednak o tym, że mimo wszystko było to zjawisko wyjątkowe. Popularnością cieszył się tylko jeden gatunek historiografii, a mianowicie pisarstwo narracyjne, łatwe w swej treści i powabne w formie. Tak jest i teraz.
Współczesna nauka historyczna jest bardziej ambitna niż historiografia tradycyjna21. Nie zadowala się już opisem wydarzeń i ukazywaniem genetycznych czy też przyczynowych związków pomiędzy nimi, sięga w głąb samego procesu historycznego, stara się uchwycić najbardziej istotne elementy jego struktury. Korzystając z ustaleń i metod takich nauk jak socjologia, ekonomia, psychologia społeczna, antropologia, demografia itp. siłą rzeczy posługiwać się musi ich aparatem pojęciowym, a więc i bardziej specjalistyczną terminologią. Historyk współczesny niejednokrotnie nie może już tak prosto i powabnie pisać jak Szajnocha czy Askenazy. Coraz częściej musi się posługiwać językiem hermetycznym, który rozumieją wyłącznie fachowcy. Częstokroć tylko w ten sposób może zapewnić ścisłość swej wypowiedzi.
Badania nad historią historiografii pozwalają stwierdzić, że język jej staje się coraz bardziej "sztuczny". Od początku XX w., z upływem lat, prace historyków stają się coraz mniej czytelne dla przeciętnego odbiorcy. Jest to proces naturalny, obejmujący wszystkie dyscypliny naukowe. W naukach przyrodniczych, zwłaszcza w fizyce, posunął się on już tak daleko, że specjaliści z różnych jej działów nie mogą się ze sobą porozumieć. Początki podobnego zjawiska zaobserwować można także i w historiografii. Nawet poszczególne dziedziny badań historycznych tworzą swój własny język, który coraz trudniej opanować przedstawicielom innych dziedzin. Ten stan rzeczy budzi niepokój wielu historyków. Niektórzy obawiają się dezintegracji nauki historycznej, a także osłabienia jej oddziaływania na społeczeństwo.
Faktem jest, iż procesowi uściślenia terminologii naukowej towarzyszą różnego rodzaju zjawiska patologiczne. Interesująco pisał o tym przed laty Andrzej F. Grabski: "Grozi nam zalew nowej terminologii, powódź modnych słów i pozornego, bo słownego nowatorstwa [...]. Nie będę chyba daleki od prawdy, gdy powiem, że w naszej humanistyce panoszy się obecnie moda na wynajdywanie nowych terminów, najczęściej żywcem tłumaczonych z angielskiego czy francuskiego, których używanie ma gwarantować wysoki poziom pracy. Nie zawsze terminy
20 Por. M. Handelsman, Historyka; W. Moszczeńska, Metodologii historii zarys krytyczny; ]. Topolski, Metodologia historii; tenże, Teoria wiedzy historycznej, Poznań 1983; T. Manteuffel, Historyk wobec historii, Warszawa 1976; S. Kieniewicz, Historyk a świadomość narodowa; B. Leśnodorski, Historia i społeczeństwo. Problemy informacji i porozumienia, "Kwartalnik Historyczny" 1965, R. LXXII, nr 3, s. 2 i n.
21 Por. J. Topolski, Teoria wiedzy historycznej; J. Pomorski, Wposzukiwaniu modelu historii teoretycznej, Lublin 1984; tenże, Paradygmat "New Economic History". Studium z teorii rozwoju nauki historycznej, Lublin 1985.
63
te są w ogóle potrzebne, bardzo często stanowią otoczkę umożliwiającą unaukowienie nawet truizmu i chodzenie w aureoli naukowego nowatora"22.
Przesadne, niczym nie uzasadnione udziwnianie języka prac naukowych utrudnia porozumienie się uczonych, prowadzi do jałowych sporów, osłabia, a często wręcz uniemożliwia bezpośredni kontakt historyka ze społeczeństwem. Dotyczy to nawet tekstów formalnie i merytorycznie poprawnych, ale nazbyt sztucznych (z punktu widzenia wymagań szerszego kręgu odbiorców) w swej warstwie terminologicznej.
Trzeba nieustannie poszukiwać takich rozwiązań, które zagwarantują ścisłość wypowiedzi, umożliwią wykorzystanie zdobyczy innych nauk, stworzą warunki do integracji różnych dyscyplin historycznych, a jednocześnie - co jest wcale nie mniej ważne - zapewnią bezpośredni kontakt nauki ze społeczeństwem23.
Wyróżnić można, jak nam się wydaje, trzy podstawowe, konstytutywne cechy pisarstwa naukowego: 1) priorytet dla celów poznawczych, 2) nastawienie na przedmiotowe traktowanie przeszłości, 3) przestrzeganie wymogów warsztatu badawczego. Autor dzieła naukowego może stawiać przed sobą różne cele "finalne", także pozanaukowe, zawsze jednak jego celem bezpośrednim, narzucającym wysiłkom badawczym określony charakter, będzie dążenie do wykrycia prawdy historycznej. Na tym tle wyrosły dwie standardowe dla XIX i XX w. zasady badań historycznych: zasada krytycyzmu i zasada obiektywizmu24.
Dążenie do przedmiotowego traktowania przeszłości jest zaprzeczeniem myślenia "pretekstowego", przyoblekania zjawisk współczesnych w kostium historyczny, rozpatrywania przeszłości jedynie przez pryzmat spraw aktualnych.
Wymogi warsztatu naukowego pojmujemy tu bardzo szeroko, zaliczamy do nich zarówno kanony heurystyki i krytyki źródeł historycznych, jak też obowiązujące historyka wymogi w zakresie ustalania faktów historycznych, ich generalizacji, wyjaśniania i wartościowania. Pojęcie to obejmuje również standardowe zasady naukowej narracji historycznej, m.in. obowiązek posługiwania się precyzyjną terminologią, jednoznacznego formułowania sądów, dokumentowania wywodów, rozróżniania twierdzeń i hipotez itp.
Główną funkcją prac naukowych jest, jak wiadomo, utrwalanie wyników badań oraz komunikowanie ich innym specjalistom, zajmującym się tą samą lub zbliżoną problematyką. Nie jest to jednak ich funkcja jedyna. Ważne znaczenie ma też komunikowanie wyników badań historycznych przedstawicielom innych dyscyplin naukowych (socjologia, ekonomia, prawo, psychologia społeczna, etnografia itd.), a także upowszechnianie ich wyników - właśnie w tej nieskażonej żadnymi zabiegami upraszczającymi formie - wszystkim tym, którzy z racji posiadanego wykształcenia, wykonywanego zawodu, a także rozbudzonych zainteresowań historycznych chcą a często nawet muszą czytać naukowe książki historyczne. Odbiorcami książki naukowej powinny być przede wszystkim wielotysięczne rzesze nauczycieli historii.
Społeczny obieg naukowej wiedzy historycznej jest zjawiskiem złożonym. W wielokrotnie tu powoływanej pracy Wieloksztaltność historii wyodrębniliśmy trzy zasadnicze drogi upowszechniania osiągnięć nauki historycznej: "bezpośrednią", "symplifikacyjną" i "transformacyjną".
Metoda "bezpośrednia" polega - jak to już wyżej stwierdziliśmy - na upowszechnianiu naukowej myśli historycznej w postaci "czystej", nie skażonej żadnymi zabiegami upraszczającymi. W praktyce rzecz się sprowadza do upowszechniania naukowej książki historycznej.
Najszerzej, jak się wydaje, docierają do społeczeństwa treści naukowe poddane różnorakim zabiegom adaptacyjnym. Metoda "transformacyjna" polega na wykorzystaniu takich środków przekazu historycznego, jak np. literatura rozrywkowa, publicystyka, powieść czy film. W tym
.Historyka" t. II, 1969, s. 134, 135.
22 Por. Dyskusja o różnych postaciach pisarstwa historycznego, Wypowiedź A. F. Grabskiego.
3 Por. J. Maternicki, Historiografia a edukacja historyczna, "Przegląd Humanistyczny" 1984, nr 11-12, s. 1-24.
24 Obie zasady zrodziły się oczywiście wcześniej (w XVII w.), zaczęły jednak w pełni obowiązywać dopiero w XIX w. Por. J. Topolski, Główne tendencje rozwojowe historiografii XIX i XX w., "Kwartalnik Historyczny" 1983, R.XC, nr 4, s. 839-858.
64
przypadku mamy do czynienia nie tylko i nie tyle z upraszczaniem wiedzy historycznej, ile z przetwarzaniem jej w duchu określonych potrzeb propagandowych, artystycznych itp. Transformacja wiedzy historycznej, z jaką mamy do czynienia na obszarze wymienionych wyżej form przekazu historycznego, prowadzi często do daleko idącej jej deformacji. Zagadnieniem tym zajmiemy się bliżej w dalszej części naszych rozważań.
"Symplifikacyjna" droga upowszechniania zdobyczy historiografii nie ma wprawdzie tak szerokiego zastosowania, jak ta, o której mówiliśmy wyżej, ale ma nad nią tę przewagę, iż zapewnia treściom edukacyjnym większą zgodność z ich pierwowzorem naukowym. Mamy tu na myśli właściwie pojętą popularyzację historii.
4. Popularyzacja historii
Stwierdziliśmy wyżej, że szerokie kręgi społeczeństwa mogą dotrzeć do naukowej prawdy
0 przeszłości tylko wówczas, kiedy zostanie ona im wyłożona nie tylko w sposób rzetelny, ale zarazem dostępny i atrakcyjny. Zajmują się tym ci, którzy uprawiają popularyzację historii.
W dotychczasowych rozważaniach poświęconych popularyzacji historii nie zwrócono należytej uwagi na wieloznaczność tego terminu. Może on mieć co najmniej dwa znaczenia. W pierwszym wypadku chodzi o popularyzację jakichś określonych wydarzeń czy postaci z przeszłości. W tym znaczeniu np. popularyzatorami polskiego wysiłku zbrojnego w okresie II wojny światowej mogą być równie dobrze historycy, jak i inni twórcy: pamiętnikarze, autorzy reportaży historycznych, publicyści, pisarze, scenarzyści i reżyserzy filmowi itp.
Popularyzacja historii w węższym znaczeniu tego słowa to popularyzacja nauki historycznej25. Pojmuje sieją niejednokrotnie zbyt wąsko, sprowadzając wszystko do popularyzowania naukowej wiedzy o przeszłości. Jest to wszakże tylko jeden aspekt zagadnienia. W pojęciu nauki historycznej mieści się nie tylko pewna suma wiadomości o przeszłości, osiągniętych na drodze postępowania badawczego właściwego dla tej dyscypliny, ale także i samo owo postępowanie, czyli ogół czynności i operacji myślowych podejmowanych przez historyka w procesie jego pracy badawczej. Popularyzacja historii jako nauki powinna więc obejmować nie tylko naukową wiedzę o przeszłości, ale także metody badań historycznych26. Popularyzator historii nie powinien się pod tym względem różnić niekorzystnie od popularyzatora fizyki czy biologii, któremu do głowy nie może przyjść, aby można ograniczyć się do podania pewnej sumy wiadomości bez pobieżnego chociaż omówienia tego, jak nauka do nich doszła i jak je można sprawdzić.
Niedocenianie tego drugiego aspektu popularyzacji historii pociąga niejednokrotnie za sobą skutki ujemne27. Historyk-popularyzator każe często czytelnikowi wierzyć w to, co sam napisał, nie licząc się z tym, że czytelnik nie zawsze jest do tego skłonny, i co najważniejsze, ma prawo, a nieraz i uzasadnione powody, aby niczego nie przyjmować na wiarę. Tzw. czytająca publiczność niewiele wie o postępowaniu badawczym w historii, o metodach pracy historyka.
Ważną rolę w popularyzowaniu tej problematyki mogą i powinny odegrać prace historyczne sensu stricto, a więc te, które poświęcone są konkretnym wydarzeniom i zjawiskom historycznym. Pod tym względem zarówno dawne, jak i współczesne publikacje popularnonaukowe mają poważne braki. Zbyt wiele w nich opisów i kategorycznych stwierdzeń, a za mało rozważań
1 refleksji. Czytając książkę popularnonaukową czytelnik może się wiele dowiedzieć o przeszłości, ale zachowuje wobec niej postawę bierną; niczego nie docieka, on tylko się dowiaduje. Jest to
25 Por. J. Maternicki, Zagajenie. Dyskusja o różnych postaciach pisarstwa historycznego, "Historyka" t. II, 1969, s. 118; tenże, Historiografia a edukacja historyczna, s. 12 i n.; tenże, Wieloksztaltność historii, s. 67 i n.
26 Por. B. Leśnodorski, Historia i spoleczeństwo, s. 539.
27 Por. K. i A. Kerstenowie, O popularyzacji historii nieco szerzej, "Kwartalnik Historyczny" 1960,
R. LXVII, nr l, s. 129.
65
l
l
sprzeczne z podstawowymi zadaniami popularyzacji, która, jak to już słusznie podkreślano28 - powinna mieć na względzie wyrobienie w czytelniku postawy aktywnej, dociekliwości i krytycyzmu.
Przyjmuje się, iż popularyzację charakteryzować powinny takie same cechy jak naukę. A więc obiektywizm, ścisłość i rzetelność. Czymże bowiem jest popularyzacja nauki, jeżeli nie nauką wyłożoną w języku zrozumiałym dla laika. W popularyzacji tak samo jak i w nauce jedyną istotną wartością jest prawda. "Prawda popularyzowana" musi być nieraz z konieczności uproszczona, przystosowana do możliwości percepcyjnych laików. Jednakże tylko takie odstępstwo od prawdy naukowej może być uznane za uzasadnione. Wszelkie zaś naginanie jej do takich czy innych potrzeb praktycznych (np. politycznych, religijnych itp.) jest niezgodne z zasadami popularyzacji nauki.
Można wyróżnić dwie podstawowe formy popularyzacji historii: słowo mówione (odczyty publiczne, pogadanki w radiu, audycje telewizyjne itp.) oraz słowo pisane. Na to drugie składają się publikacje popularnonaukowe w postaci osobno wydanych książek, jak również artykuły drukowane w popularnonaukowych magazynach, takich np. jak "Mówią Wieki". Popularnonaukowy charakter ma również część artykułów historycznych drukowanych w tygodnikach społeczno-politycznych, a nawet dziennikach. Mówimy "część", bo przeważają tam, ze względów zrozumiałych, materiały publicystyczne.
Pojęcie popularyzacji historii kojarzy się przede wszystkim z popularnonaukową literaturą historyczną. Rozumiemy przez nią taki gatunek pisarstwa, którego głównym celem jest upowszechnianie osiągnięć nauki historycznej zarówno od strony naukowej wiedzy o przeszłości, jak również metod badawczych historii.
Niektóre prace popularnonaukowe wnoszą do nauki cenne ustalenia i hipotezy, na ogół jednak nie dają nowych rozwiązań problemów poruszanych w nauce. Nie wymagamy od autora pracy popularnonaukowej, aby "posuwał wiedzę naprzód". Jego zadanie jest inne. Ma ją wyłożyć laikom w sposób rzetelny, ale zarazem dostępny i atrakcyjny. Są to, w naszym rozumieniu, główne cechy literatury popularnonaukowej29.
Rzetelność literatury popularnonaukowej polega na tym, że podaje ona tylko i wyłącznie to, co zostało ustalone w wyniku badań naukowych. Literatura popularnonaukowa winna przedstawiać przeszłość, a także metody historii w sposób możliwie obiektywny i adekwatny. Tym samym rezygnować musi z fikcji literackiej oraz publicystycznych form subiektywizmu i tendencyjności. Od autora pracy popularnonaukowej wymagamy też, aby informował czytelnika, co w jego pracy jest twierdzeniem w pełni uzasadnionym, co zaś tylko hipotezą. Powinna go również cechować troska o metodę i poprawność naukową w zakresie uzasadnienia twierdzeń i hipotez. Czytelnika należy przekonać, udowodnić mu, że jest (było) właśnie tak, a nie inaczej. W tym celu wyposaża się niekiedy prace popularnonaukowe w niewielki, ale starannie na ogół dobrany aparat erudycyjny: przypisy, bibliografię, czasem aneksy źródłowe itp. Nie może być oczywiście mowy o tym, aby każde twierdzenie mogło być należycie uzasadnione przez popularyzatora. Wymaganie to dotyczy tylko takich twierdzeń, które z tych czy innych powodów mogą się wydać zaskakujące dla czytelnika. Uważa się, iż w takim przypadku autor pracy popularnonaukowej winien podać, na jakich opracowaniach się opierał i z jakich źródeł korzystał. W niektórych wypadkach pożądane jest bezpośrednie odwołanie się do źródła, przytoczenie krótszego lub dłuższego jego fragmentu. Należy wówczas poddać źródło uproszczonej z konieczności krytyce oraz pokazać, w jaki sposób na podstawie źródła dochodzi się do rekonstrukcji faktu historycznego.
Drugą cechą prac popularnonaukowych jest przystępność. Autor winien przedstawić swe wywody w taki sposób, aby czytelnik mógł je bez większego trudu właściwie odczytać
i zrozumieć.
28 Por. S. Herbst, Stan i potrzeby popularyzacji historii, "Kwartalnik Historyczny" 1960, R. LXVII, nr 3, s. 723; M. Bogucka, Popularyzacja - ale jaka? "Kwartalnik Historyczny" 1961, R. LXVIII, nr 4, s. 1040.
29
Por. J. Maternicki, Literatura popularnonaukowa w nauczaniu historii, wyd. II, Warszawa 1976.
66
Jak wiadomo, odbiorcami prac popularnonaukowych byli i są ludzie o różnym stopniu przygotowania. Niektórzy, mimo braku fachowego wykształcenia, odznaczali (odznaczają) się dobrą znajomością historii i dużą kulturą historyczną. Na ogół jednak czytelnicy prac popularnonaukowych dysponowali i dysponują nadal skromną wiedzą, nie znają fachowej terminologii, a często mają też poważne braki w zakresie wykształcenia ogólnego. Wszystko to powodowało, iż literatura popularnonaukowa od początku swego istnienia była zawsze mocno zróżnicowana pod względem poziomu naukowego. Ten stan rzeczy utrzymuje się także i dzisiaj.
Wymaga się, aby praca popularnonaukowa była napisana w sposób przejrzysty i zrozumiały dla potencjalnego czytelnika. Autor jej ma nie tylko prawo, ale i obowiązek dokonywania selekcji faktów historycznych, a także istniejącyh między nimi związków genetycznych i przyczynowo-skutkowych. Wszystko to pociąga za sobą pewne uproszczenia, w tym wypadku zupełnie zrozumiałe; nie powinny one jednak iść zbyt daleko i naruszać ustalonej przez naukę struktury rzeczywistości historycznej. Wymaga się także, aby autor pracy popularnonaukowej informował swoich czytelników, które z podanych przez niego faktów mają wartość jedynie ilustracyjną, w przeciwnym wypadku czytelnik może im nadać znacznie większe znaczenie niż one miały w rzeczywistości.
Atrakcyjność pracy popularnonaukowej zależy od bardzo wielu czynników. Można je podzielić na dwie zasadnicze grupy: a) znajdujące się poza pracą i b) tkwiące w niej samej. W skład pierwszej grupy wchodzą takie czynniki, jak zapotrzebowanie społeczne na określoną problematykę, ranga wydawnictwa, w którym dana praca się ukazała, nazwisko autora, reklama itp. W skład drugiej grupy wchodzą następujące czynniki: sposób ujęcia tematu, forma wykładu oraz oprawa plastyczna dzieła.
Na niższych poziomach popularyzacji poczytnością cieszą się głównie te książki, które opowiadają o przeszłości. Czytelnicy o wykształceniu podstawowym, a także i średnim,
0 nie dość skrystalizowanych zainteresowaniach, unikają książek wymagających większego wysiłku umysłowego. Inaczej rzecz się ma, gdy chodzi o tych czytelników, którzy dysponują większą wiedzą i kulturą historyczną. Atrakcyjna może być również dla nich ta książka, która pozwala czytelnikowi zająć postawę aktywną. Praca taka dostarcza przeżyć typu przygody intelektualnej.
Istotnym czynnikiem atrakcyjności prac popularnonaukowych jest forma wykładu. Truizmem jest już dziś twierdzenie, że prace popularnonaukowe powinny być napisane żywo
1 interesująco. Decydujące znaczenie ma tu sprawa języka. Uważa się, iż powinien on być nie tylko poprawny, ale również bogaty i obrazowy.
Uatrakcyjnieniu prac popularnonaukowych służy także umiejętnie zastosowane dramatyzowanie. Dramatyzując wydarzenia historyczne należy mieć jednak na uwadze, że zadaniem pracy popularnonaukowej jest - o czym już była mowa - przekazanie czytelnikowi rzetelnej wiedzy o przeszłości. Wzgląd na formę nie powinien w żadnym wypadku prowadzić do deformacji prawdy historycznej. Literatura popularnonaukowa może korzystać tylko z tych środków ekspresji literackiej, które nie zacierają różnic między dziełem literackim a pracą popularnonaukową. Wyklucza to beletryzację i związaną z nią fikcję literacką30.
Duży wpływ na atrakcyjność pracy popularnonaukowej ma również strona ikonograficzna dzieła, a także jego kształt edytorski. Od książki popularnonaukowej wymaga się, aby była możliwie bogato ilustrowana, a jej szata zewnętrzna była tak plastycznie rozwiązana, by przyciągała wzrok potencjalnego czytelnika. Ilustracje powinny być Jak dobrane, aby nie tylko zaciekawiały czytelnika, ale także - rozbudzały jego wyobraźnię, pobudzały do refleksji, ułatwiały lepsze zrozumienie tekstu.
Ze względu na swe liczne, omówione wyżej walory poznawcze i dydaktyczne, literatura popularnonaukowa jest najbliższym sojusznikiem szkoły w jej pracy nad zaszczepieniem społeczeństwu naukowej kultury historycznej i racjonalnej świadomości historycznej.
0 W. Czapliński, O popularyzacji, "Kwartalnik Historyczny" 1960, R. LXVII, nr 2, s. 407. W podobnym duchu wypowiedział się J. Tazbir, Popularyzacja - ale jakal "Kwartalnik Historyczny" 1979, R. LXXXVI, nr 3, s. 760, 761.
67
5. Przekazy publicystyczne
Publicystyka historyczna jest jednym z najbardziej kontrowersyjnych gatunków piśmiennictwa historycznego. Nie ma ustalonej, powszechnie przyjętej jej definicji. Panują również duże różnice zdań na temat jej stosunku do nauki historycznej, a także miejsca i roli w edukacji historycznej społeczeństwa31.
Trudności z definicją wynikają m.in. z tego, iż nie ustalona jest również definicja publicystyki w ogóle32. Niektórzy teoretycy dziennikarstwa wątpią nawet, czy opracowanie takiej definicji jest w ogóle możliwe. Określenia słownikowe publicystyki33 są dla naszych celów mało przydatne.
Szczególnie dużo kontrowersji budzi pojęcie publicystyki historycznej34. Niektórzy mówiąc o niej mają na myśli artykuły historyczne publikowane w dziennikach i tygodnikach, inni
- wszystkie, mniej lub bardziej kontrowersyjne, opracowania poświęcone historii najnowszej, nawet jeżeli mają one formę pracy naukowej. Jedni za charakterystyczną cechę publicystyki historycznej uznają zaangażowanie polityczne przy zachowaniu prawdy historycznej, inni
- tendencyjność utożsamioną z fałszem historycznym. Nie wydaje nam się, aby te poglądy były słuszne.
Publicyści historyczni wypowiadają się nie tylko w dziennikach czy tygodnikach, pisują także mniej lub bardziej obszerne książki. Przykładem mogą tu być prace Ksawerego Pruszyńskiego, Stanisława Cata-Mackiewicza, Aleksandra Bocheńskiego, Zbigniewa Zału-skiego czy Andrzeja Micewskiego. Z drugiej strony nie wszystkie teksty publikowane w dziennikach czy tygodnikach mają charakter publicystyczny. Współcześnie prasa codzienna, a także tygodniki społeczno-polityczne zamieszczają wiele tekstów popularnonaukowych, niewiele mających wspólnego z publicystyką historyczną sensu stricto.
Trzeba również zauważyć, iż nie wszystkie opracowania historyczne poświęcone dziejom najnowszym mają charakter publicystyczny. O historii najnowszej, przynajmniej o niektórych jej okresach i problemach, można również pisać w sposób naukowy, z zachowaniem wymogów warsztatu badawczego35.0 "publicystyczności" pracy historycznej rozstrzyga nie tyle jej zakres chronolgiczny, ile sposób opracowania tematu.
Nie można się również zgodzić z poglądem deprecjonującym wartości poznawcze publicystyki, utożsamiającym ją z fałszem historycznym. Prawdą jest, iż wiele publicystycznych wizji przeszłości grzeszy wyjątkowym stężeniem subiektywizmu i tendencyjności, ale dotyczy to w głównej mierze publicystyki złej, czysto instrumentalnej, obliczonej na doraźne efekty propagandowe. Obok niej istnieje jednak jeszcze publicystyka poważna, rzetelna, operująca faktami i uogólnieniami ustalonymi przez naukę, poszukująca odpowiedzi na najbardziej fundamentalne pytania współczesności.
Warto w tym kontekście zacytować opinię wytrawnego publicysty i zarazem historyka
- Jana Górskiego: "dla publicysty nie jest najważniejsze odkrywanie nowych źródeł, nie jest też dla niego wystarczająca dyrektywa przekładania na język powszechnie zrozumiały tego, co zostało odkryte i wyjaśnione przez naukowców. Najważniejsze jest dla niego konstruowanie katalogu pytań ludzi współczesnych (a raczej w imieniu ludzi współczesnych), którzy szukają przyczyn, precedensów i sensu swej sytuacji obecnej w zdarzeniach przeszłych [...]. Publicystyka historyczna jest bardziej bezpośrednio związana z życiem współczesnym, niż nauka. Czasem jest systemem sygnalizującym pewne problemy nie zbadane jeszcze przez naukę, wysuwa pewne
31 Przykładem może tu być dyskusja, jaka swego czasu toczyła się na ten temat na łamach "Historyki". Por. Dyskusja o różnych postaciach pisarstwa historycznego, "Historyka" t. II, 1969, s. 111-138.
32 Por. np. M. Szulczewski, Publicystyka, Warszawa 1961.
33 Por. np. Słownik języka polskiego (pod red. M. Szymczaka), t. II, Warszawa 1982, s. 1074.
34 Por. J. Maternicki, Wieloksztaltność historii, s. 50 i n.
35 Por. Historia najnowsza jako przedmiot badań i nauczania, pr. zb. pod red. J. Maternickiego, Warszawa 1990.
68
hipotezy, które potem dopiero w uporządkowanych i kompleksowych badaniach mogą być zweryfikowane, skorygowane bądź odrzucone"36.
J. Górski - gorący orędownik tego gatunku pisarstwa historycznego - przyznawał przecież, że obok "niewątpliwych walorów" ma on wiele cech ujemnych. Bardziej niż inne gatunki pisarstwa historycznego publicystyka narażona jest na "niebezpieczeństwo wulgarnej aktualizacji, traktowania historii pretekstowo (wtedy, kiedy nie możemy czy nie potrafimy wypowiadać się wprost o konfliktach współczesnych)". "Na tym tle - stwierdzał J. Górski - krzewi się właśnie pretekstowe traktowanie historii, historii krypto-problemu i historii-maski"37.
Publicystykę historyczną uprawiają nie tylko zawodowi publicyści, politycy, dziennikarze, ale też ludzie nauki - przede wszystkim historycy.
Publicystyka historyczna jest w mniejszym lub większym stopniu przenośnym sposobem mówienia o teraźniejszości. Zadaniem publicysty jest wyrażanie lub kształtowanie stanowiska opinii publicznej wobec aktualnych problemów życia społecznego, w szczególności, rzecz jasna, wobec ważnych zagadnień politycznych. Często idzie to w parze z mniej lub bardziej posuniętą deformacją przeszłości. Co prawda współcześnie wymaga się, aby publicysta posługiwał się faktami i uogólnieniami stwierdzonymi przez naukę, jednakże nadal pozostawia mu się dużą swobodę w zakresie doboru faktów, ich interpretacji, a zwłaszcza wypowiadania się we wszystkich tych sprawach, które nie zostały jeszcze w naukowy sposób rozstrzygnięte. Margines swobody jest więc bardzo duży. Najczęściej publicysta ucieka się do takiego zestawienia faktów, aby narzucały one czytelnikowi określony punkt widzenia. Temu samemu celowi służy traktowanie faktów historycznych jako symboli oraz często dość dowolne konstruowanie analogii historycznych.
Jednostronność wielu publicystycznych wizji przeszłości wyraża się przede wszystkim w tym, że ukazują one to tylko z przeszłości, co pozostaje w jakimś związku ze współczesnością, lub też co można ożywić, to znaczy użyć jako materiału dla wyrażenia sądów o współczesności i wskazań na przyszłość. Charakterystyczną cechą publicystycznych wizji przeszłości jest też nadmierne wyeksponowanie ocen. Ocenia także i historyk, ale czyni to (ściślej: powinien to robić) bardzo ostrożnie.
Jakie są więc konstytutywne cechy publicystyki historycznej? Wymienić należy trzy: 1) priorytet dla celów praktycznych, 2) daleko posunięta "aktualizacja" przeszłości, 3) duże rozluźnienie wymagań warsztatowych. Publicysta z reguły nie dąży do odkrywania nowych faktów, zadowala się tymi, które weszły już do obiegu naukowego -jeżeli nawet w toku swych poszukiwań sięga do źródeł i dojdzie do jakichś nowych, nie znanych historykom ustaleń faktograficznych (zdarza się to dość często na obszarze historii najnowszej), to będzie to tylko uboczny produkt jego pracy.
W okresie panowania kierunku pozytywistycznego w historii dominował pogląd, że publicystyka i historiografia to dwie różne rzeczy, całkowicie autonomiczne, wzajemnie nieprzenikalne ł niezależne od siebie. Teraz nikt już nie broni tezy o całkowitej autonomiczności nauki historycznej. Dominuje pogląd, że ostrej granicy pomiędzy nauką a publicystyką wyznaczyć nie sposób.
Wzajemne stosunki pomiędzy publicystyką a nauką są mocno powikłane. Publicystyka może być swoistym konkurentem, a nawet "wrogiem" nauki. Tak jest, kiedy mamy do czynienia z czysto instrumentalnym stosunkiem do przeszłości. Może jednak również pozostawać z nią w pokojowej koegzystencji. Dzieje się tak wówczas, kiedy publicystyka podejmuje pytania, na które nie ma jeszcze (lub w ogóle być nie może) naukowej odpowiedzi. Publicystyka z reguły wyprzedza badania naukowe nad historią najnowszą. Tak było w XIX w., tak jest i teraz. Oczywiście, mamy tu na myśli publicystykę poważną, o istotnych walorach poznawczych. Wielu publicystów weszło zresztą na trwałe do historiografii polskiej. Wystarczy tu powołać się na takie przykłady, jak Maurycy Mochnacki, Wilhelm Feldman czy Marian Seyda.
36 J. Górski, Spoleczne funkcje historii, "Odra" 1973, nr 4, s. 34, 35. Walory poznawcze i społeczne publicystyki historycznej podnosi również S.T. Bębenek, Myślenie o przeszłości, Warszawa 1981.
J. Górski, Spoleczne funkcje historii, s. 35.
69
Trudno w sposób jednoznaczny ocenić rolę publicystyki historycznej w edukacji historycznej społeczeństwa. Publicystyka dobra w mniejszym lub większym stopniu wspiera działania szkoły na rzecz podniesienia kultury historycznej społeczeństwa i racjonalizacji jego świadomości historycznej. Dobrych dzieł publicystycznych jest jednak niewiele, najczęściej mamy do czynienia z publicystyką lichą, instrumentalną, która nie tylko że szkole nie pomaga, ale częstokroć w jakiejś mierze niweczy jej wysiłek.
6. Literatura historyczno-dydaktyczna
Równie kontrowersyjnym, jak publicystyka historyczna gatunkiem piśmiennictwa historycznego, jest literatura historyczno-dydaktyczna38. Terminem tym obejmujemy publikacje historyczne o wyraźnym zabarwieniu dydaktycznym, przeznaczone głównie, choć nie wyłącznie, dla uczniów szkół podstawowych i średnich oraz samouków znajdujących się na tym poziomie.
Literatura historyczno-dydaktyczna jest wewnętrznie mocno zróżnicowana, niektóre publikacje zaliczane do tego gatunku są blisko spokrewnione z literaturą popularnonaukową, inne znowu wykazują wiele cech swoistych, różniących je w sposób zasadniczy od opracowań popularnonaukowych. Można więc mówić, naszym zdaniem, o dwu modelach literatury historyczno-dydaktycznej: "popularnonaukowym" i "sui generis dydaktycznym".
Pierwszy z tych modeli reprezentują poważne podręczniki historii dla szkół średnich. W XIX w. były to m.in. znane opracowania Tadeusza Korzona, Władysława Smoleńskiego, Anatola Lewickiego i Wincentego Zakrzewskiego39. Mimo różnych przymieszek natury ideo-wo-wychowawczej reprezentowały one wysokie walory naukowe. Ich autorzy starali się uwzględniać aktualny stan badań naukowych, byli na ogół ostrożni w formułowaniu uogólnień, w miarę wstrzemięźliwi w ocenach itp. Tymi samymi walorami odznaczało się wiele podręczników dla szkół średnich, napisanych w okresie międzywojennym.
Szczególną uwagę chcemy tu zwrócić na publikacje "sui generis dydaktyczne", a więc w sposób jednoznaczny podporządkowane określonym celom ideowo-wychowawczym, o mniej lub bardziej moralizatorskim charakterze. Klasycznym przykładem tej literatury jest m.in. opracowanie Julii Kisielewskiej, W służbie Ojczyzny. Pogadanki historyczne dla IV oddziału (cz. I, wyd. 12, Warszawa 1932; cz. II, wyd. 6, Warszawa 1926)40. W czasach nam współczesnych podobny charakter ma podręcznik dla IV klasy szkoły podstawowej, napisany przez Jerzego Centkowskiego i Andrzeja Syte41.
Szkolne podręczniki historii przepojone są, o czym już była mowa, treściami ideo-wo-wychowawczymi. Rzutuje to nie tylko na dobór faktów, ich wyjaśnienie i wartościowanie, ale także na samą strukturę narracji historycznej. Wiele podręczników zawiera teksty o bardzo różnym charakterze, nie tylko wykład "normalny", ale także wiersze, piosenki, tzw. urywki z powieści historycznych, fragmenty dokumentów źródłowych itp. Większość twórców tego typu literatury dba głównie o to, aby w umyśle dziecka możliwie wyraźnie zarysowały się wybrane postacie i wydarzenia historyczne, i aby były one emocjonalnie przeżyte przez
8 Termin "literatura historyczno-dydaktyczna" używany jest także w innym znaczeniu, niektórzy wiążą z nim publikacje z zakresu dydaktyki historii. Wynikają z tego różne nieporozumienia. Proponujemy, aby publikacje te obejmować mianem "literatura dydaktyczno-historyczna", zaś termin "literatura historyczno-dydaktyczna" zarezerwować jedynie dla określonego rodzaju opracowań historycznych.
39 Bliższą charakterystykę tych podręczników znaleźć można m.in. w pracy J. Maternickiego, Dydaktyka historii w Polsce, Warszawa 1974. Por. także Cz. Majorek, Historia utylitarna i erudycyjna. Szkolna edukacja historyczna w Galicji (1772-1918), Warszawa 1990.
40 Por. H. Konopka, Edukacja historyczna w polskich szkołach powszechnych 1918-1939, Białystok 1987, s. 143 i n.
41 Por. interesującą analizę socjologiczną tego podręcznika w pracy B. Szackiej, Dzieci, szkolą, społeczna pamięć przeszłości, "Kultura i Społeczeństwo" 1988, nr 4, s. 163-175.
70
młodocianego czytelnika. Temu właśnie celowi służyły liczne dodatki, głównie o charakterze literackim, jakie spotykamy w dawnych podręcznikach historii. Zresztą niektóre z nich, jak wiadomo, pisane były wierszem i operowały typowo literackimi środkami wyrazu.
Jedną z cech literatury dydaktycznej jest otwarte często moralizatorstwo. Mamy tu na myśli nie tylko nauki moralne, ale i polityczne, jakich nie skąpią autorzy wielu podręczników. Szczególnie widoczne jest ono w opracowaniach popularnych przeznaczonych dla ludu, dzieci i młodszej młodzieży. Przykładem może tu być wydany po raz pierwszy w 1818 r. Pielgrzym w Dobromilu Izabeli Czartoryskiej.
Postęp edukacji historycznej doprowadził z czasem do pewnego ograniczenia pierwiastków moralizatorskich w podręcznikach szkolnych, ale nie wyrugował ich przecież całkowicie. Obecnie najczęściej mamy do czynienia z moralizatorstwem ukrytym, polegającym na sugerowaniu czytelnikowi określonych prawd moralnych czy politycznych za pomocą odpowiednio dobranych faktów historycznych, a także nierzadko jawnie tendencyjnych ocen i uogólnień.
Warto jeszcze zwrócić uwagę na pewne specyficzne cechy narracji historycznej w podręcznikach szkolnych.
Każda synteza jest sprawą wyboru, nie sposób bowiem odtworzyć wszystkich wydarzeń, stanów rzeczy i przemian, jakie miały miejsce w określonym czasie i miejscu42. Synteza naukowa i popularnonaukowa uwzględnia fakty i zjawiska uznane w danym momencie przez naukę za ważne, mające zasadnicze znaczenie z punktu widzenia odtworzenia głównych linii rozwoju dziejowego w ogóle (historia powszechna) lub też dziejów określonego kraju (historia narodowa).
Jeśli chodzi o edukację historyczną sprawa jest bardziej skomplikowana. Obok kryteriów naukowych (wspólnych np. dla syntezy popularnonaukowej i syntezy dydaktycznej) wchodzą tu również w grę kryteria ideowo-wychowawcze43, ważne czasami i dla tej pierwszej, ale nie odgrywające w niej tak doniosłej roli, jak w syntezie dydaktycznej. To, co najbardziej wyróżnia syntezę szkolną od syntezy popularnonaukowej, to dobór faktów z punktu widzenia nie tylko ich ważności naukowej, ale również - wartości dydaktycznej. W dydaktyce historii określa się to mianem "konkretyzacji", jako że w praktyce rzecz się sprowadza do ukazywania procesów ogólnych na podstawie umiejętnie dobranych przykładów, ilustrujących te procesy44. Są to czasami fakty ważne, uwzględniane w syntezach naukowych i szeroko tam nawet opisywane, czasami jednak tylko drobne epizody, pomijane w tych syntezach lub ledwo w nich wzmiankowane, mające jednak szczególną wartość dydaktyczną ze względu na swoją wymowę dla uczniów. Uważa się, iż do ucznia trzeba "przemawiać" faktami pruszającymi wyobraźnię i wywołującymi pożądane napięcia emocjonalne. Operowanie skrótami, formułami ogólnymi, jednym słowem naśladowanie narracji uniwersyteckiej do niczego dobrego w szkole nie prowadzi.
To, co wyżej powiedzieliśmy, odnosi się także, po części, i do syntezy popularnonaukowej. Różnice są tu wszakże bardzo istotne. Historia dydaktyczna nadaje wielu faktom, czasami ważnym, czasami drugorzędnym, wielkie znaczenie symboliczne. Są one opisywane nie tylko bardziej szczegółowo, ale też przedstawiane w sposób wysoce emocjonalny. Wystarczy tu powołać się na takie epizody, powtarzane od wielu dziesięcioleci w polskich podręcznikach
42 Por. J. Topolski, Metodologia historii; tenże, Teoria wiedzy historycznej', tenże, Prawda i model w historiografii, Łódź 1982; W. Moszczeńska, Metodologii historii zarys krytyczny.
3 Por. Cz. Szybka, Dobór i uklad treści w podręcznikach historii dla szkoly średniej, Warszawa 1963; J. Maternicki, O potrzebie opracowania specjalnych kompendiów historycznych dla nauczycieli, "Przegląd Humanistyczny" 1978, nr 12, s. 74 i n.; tenże, O nowy ksztalt edukacji historycznej, Warszawa 1984, s. 90 i n.
44 Wiele wnikliwych uwag na ten temat wypowiedziała swego czasu W. Moszczeńska, Swoistość metodyki historii jako konsekwencja swoistości metodologicznej nauk historycznych, "Przegląd Historyczny" 1931, R. XXX, s. 20-28. Przedruk: J. Maternicki, Polska dydaktyka historii 1918-1939. Materialy ikomentarze, Warszawa 1978, s. 174-180. Por. także, A. Bornholtzowa i W. Moszczeńska, Nauczanie historii w szkole, a nauka historyczna, wyd. 3, Warszawa 1975.
71
historii, jak oblężenie Głogowa, bitwa na Psim Polu, pod Płowcami, uczta u Wierzynka, prowokacyjne wręczenie Jagiełłę dwu mieczy krzyżackich przed bitwą pod Grunwaldem, hołd pruski, śluby Jana Kazimierza, patriotyczny gest Tadeusza Rejtana, założenie przez Kościuszkę chłopskiej sukmany, bitwa pod Raszynem, obrona Olszynki Grochowskiej, branka, protest dzieci wrzesińskich itp.
Operowanie symbolami przynosi, rzecz jasna, określone korzyści dydaktyczne, głównie natury wychowawczej, jednocześnie jednak stwarza czasami poważne przeszkody na drodze rozumienia procesu dziejowego. W historiach dydaktycznych naruszana bywa często struktura rzeczywistości historycznej, zniekształceniu ulegają proporcje i punkty odniesienia. Dotyczy to w szczególności edukacji elementarnej.
Pora na wnioski. Mocno zróżnicowane pod względem wartości poznawczej piśmiennictwo dydaktyczne wykazuje wiele odrębności w' porównaniu z literaturą popularnonaukową. Charakteryzuje je a) mniej lub bardziej wyraźna preferencja dla celów dydaktycznych, głównie natury ideowo-wychowawczej, b) dostosowanie treści do możliwości poznawczych odbiorców, c) nasycenie narracji historycznej sądami wartościującymi, d) położenie dużego nacisku na emocjonalną stronę wykładu historycznego, e) jawne bądź ukryte moralizatorstwo i f) szerokie operowanie faktami-symbolami. Prowadzona od dziesięcioleci walka o większe "unaukowienie" historii dydaktycznej na szczeblu szkoły podstawowej nie przyniosła jeszcze w pełni zadowalających rezultatów45.
7. Literackie obrazy dziejów
Literatura piękna jest jedną z najważniejszych form przekazu historycznego46. Jest to niewątpliwie wielki fenomen nowożytnej kultury historycznej, nie tylko polskiej, ale także europejskiej i amerykańskiej.
Nasze rozważania poświęcone literackim wizjom przeszłości rozpocząć pragniemy od zasygnalizowania kłopotów związanych z ustaleniem treści i zakresu pojęcia "literatura".
Teoretycy literatury nie dali jeszcze w pełni zadowalającej jej definicji, a wielu wątpi nawet, czy jest to w ogóle możliwe47.
Przez długi okres za podstawowy wyznacznik literatury przyjmowano fikcję literacką48. Współcześnie nie uznaje się fikcji za główny wyznacznik literatury. Brak jest fikcji w tzw. literaturze faktu, która na gruncie pisarstwa historycznego przyjmuje najczęściej formę reportażu lub eseju. Odrzucając fikcję jako wyznacznik literackiej rekonstrukcji przeszłości nie możemy jednak zapominać, że jest ona charakterystyczna dla przeważającej części wydanych dotychczas utworów literackich o tematyce historycznej. Dotyczy to w szczególności powieści historycznych. Na nich też pragniemy w tej chwili skupić naszą uwagę.
Jedną z zasadniczych cech powieści historycznej jest jej konkretność oraz obrazowość. Unika ona pojęć abstrakcyjnych i zdań ogólnych. W zamian za to daje bogaty i wyrazisty obraz konkretnych postaci i zdarzeń historycznych. Dużą wagę przywiązuje przy tym do szczegółów, nawet drobnych, często lekceważonych przez naukę. Człowieka przeszłości stara się ukazać z całym jego wyposażeniem fizycznym i duchowym, porusza wyobraźnię czytelnika, działa nie
45 Częściowo rewidujemy tu naszą wcześniejszą opinię na ten temat, zawartą w książce Wieloksztaltność historii.
46 Ibidem, s. 97 i n.
47 Por. np. interesujące rozważania na ten temat zawarte w pracach: H. Markiewicz, Glówne problemy wiedzy o literaturze, Kraków 1966, s. 50 i n.; tenże, Wymiary dzielą literackiego, Kraków 1984; R. Wellek i A. Warren, Teoria literatury, tłum., posłowie i red. M. Żurowski, Warszawa 1975.
48 Por. np. stanowisko K. Troczyńskiego, Przedmiot i podział nauki w literaturze [w:] Teoria badań literackich w Polsce, opr. H. Markiewicz, t. II, Kraków 1960, s. 31.
72
tyle na jego sferę intelektualną, ile - emocjonalną. Wielu ludzi dopiero pod wpływem utworów literackich nawiązuje uczuciową więź z przeszłymi pokoleniami, uznaje się za ich duchowych spadkobierców i kontynuatorów.
Popularność literackich wizji przeszłości była i jest ogromna49. Pod tym względem nie może z nimi konkurować książka naukowa i popularnonaukowa, a nawet publicystyczna. Przyczyny tego stanu rzeczy są rozliczne. Wielu miłośników historii skłania do literatury łatwość jej percepcji oraz powabna forma. Nie wydaje mi się jednak, aby to było najważniejsze. Zasadnicze znaczenie, w naszym przekonaniu, mają dwie okoliczności. Po pierwsze, literatura bardziej niż nauka odpowiada oczekiwaniom społecznym; literackie wizje przeszłości są bardziej humanistyczne. Wprawdzie i nauka stawia człowieka w centrum swoich zainteresowań, ale pojmuje go często w sposób nazbyt abstrakcyjny. Inaczej niż literatura, która w człowieku zawsze widzi konkretną osobowość. Po drugie, utwór literacki pozostawia czytelnikowi dużą swobodę w zakresie samodzielnej konkretyzacji jego treści. W rzeczywistości spotykamy się niejednokrotnie z faktem bardzo rozbieżnych interpretacji jednego i tego samego utworu. Swoboda w zakresie interpretacji utworu literackiego wypływa z wieloznaczności jego języka. Literatura często posługuje się takimi środkami wyrazu jak przenośnia, symbol, alegoria, przemilczenie itp.50 Kontekst, w jakim zostały one użyte, określa ich sens tylko w ogólnym zakresie, a konkretyzują się one dopiero w świadomości czytelnika.
Zadaniem autora utworu literackiego jest nie tyle adekwatne odzwierciedlenie rzeczywistości historycznej, ile ukazanie jej w odpowiednim kształcie artystycznym. Z materiałów dostarczonych przez historyków i z rezultatów własnych poszukiwań autor utworu literac-ko-historycznego tworzy konstrukcję, która bardzo często już w swoim założeniu odbiega od naukowej rekonstrukcji przeszłości. Korzysta ze źródeł na ogół w sposób dowolny, nie poddaje ich naukowej krytyce, wydobywa z nich tylko te informacje, które odpowiadają jego własnej
wizji przeszłości. .
To, co wyżej powiedziano, nie jest oczywiście jakimś oskarżeniem literatury. Autor dzieła literackiego nie tylko, że ma do tego prawo, ale w pewnym stopniu musi tak postępować. Wymagać od pisarza, aby postępował tak jak historyk, to - to samo co negować istnienie literatury jako dziedziny twórczości artystycznej.
Filozofowie, logicy, teoretycy literatury toczą od lat spór o wartość poznawczą literatury Przeważa pogląd, iż "zdania występujące w powieści, wierszu czy dramacie nie są w dosłownym znaczeniu terminu prawdziwe; nie są zdaniami logicznymi"52. "Zdania kontekstu literackiego, równokształtne ze zdaniami języka empirycznego, podlegają nieempirycznym regułom sensu (w terminologii Kazimierza Ajdukiewicza)"53.
Problem ten interesuje również metodologów historii. Jerzy Topolski wyodrębnia w warstwie przedmiotowej dzieła literackiego trzy rodzaje zdań (obrazów): a) "denotujące (komunikujące) jednostkowe fakty (i przedmioty) rzeczywiste", b) "zdania denotujące... przedmioty typowe oraz klasy ich cech i zachowań (tzn. klasy predykatów, a więc i prawidłowości)" i c) "zdania fikcjonalne, nie denotujące ani rzeczywistych faktów pojedynczych, ani rzeczywistych klas
49 Miejsce i rolę powieści historycznej w polskiej kulturze historycznej XIX w. omówił J. Maternicki w rozprawie Kultura i edukacja historyczna społeczeństwa polskiego w XIX w. [w:] Edukacja historyczna społeczeństwa polskiego w XIX w. Zbiór studiów, pod red. J. Maternickiego, Warszawa 1981 s. 100 i n.
50 Por. S. Skwarczyńska, Wstęp do nauki o literaturze, Warszawa 1954, s. 292 i n.
51 Por. np. R. Ingarden, O dziele literackim, Warszawa 1960; rozdział O tak zwanej "prawdzie" w literaturze [w:] tegoż, Studia z estetyki, 1.1, Warszawa 1957, s. 399-439; J. Kmita, O wartości poznawczej dzielą literackiego, "Studia Filozoficzne" 1963, nr l, s. 14; H. Markiewicz, Fikcja w dziele literackim, a jego zawartość poznawcza [w:] tegoż, Główne problemy wiedzy o literaturze; K. Bartoszyński, Aspekty i relacje tekstów (Źródło - historia - literatura) [w:] Dzieło literackie jako źródło historyczne, pod red. Z. Stefanowskiej, J. Sławińskiego, Warszawa 1978, s. 70 i n.
52 R. Wellek, A. Warren, Teoria literatury, s. 26.
53 J. Giedymin, Z problemów logicznych analizy historycznej, Poznań 1961, s. 69.
73
faktów". Oryginalność tego podziału polega na wyodrębnieniu dwóch kategorii wypowiedzi fikcyjnych: pierwsza (punkt c) obejmuje "fikcyjność pełną", druga (punkt b) - "fikcyjność ograniczoną, tzn. odnoszącą się jedynie do warstwy faktograficznej, lecz nie dotykającą ... zjawisk typowych dla danego czasu i miejsca, a także prawidłowości, czyli związków między klasami faktów"54.
Historyk traktujący literaturę jako źródło historyczne może szukać w dziele literackim zarówno informacji o faktach rzeczywistych, jak też prawd esencjonalnych o klasach faktów. Wartość źródłową mają rzecz jasna tylko te utwory, np. powieści, które "dotyczą czasów współczesnych pisarzowi"55.
Korzystanie ze źródeł literackich wymaga od historyka dużych umiejętności, a także daleko posuniętej ostrożności w wyciąganiu na ich podstawie wniosków. Zwykłego czytelnika z reguły nie stać na krytyczny stosunek do literackich obrazów przeszłości, na wyodrębnienie w powieści historycznej prawdy i fikcji; podlega on sugestii autora w znacznie większym stopniu niż czytelnik "fachowy", mogący skonfrontować literacki obraz epoki z naukową wiedzą na jej temat.
Dochodzimy tutaj do sprawy bardzo istotnej, a mianowicie do percepcji literackich wizji dziejów, zarówno dawnych, jak i współczesnych. Problem ten nie został jeszcze należycie zbadany. Najwcześniej, jak się wydaje, dostrzegli go dydaktycy historii, którzy od dawna przywiązują sporą wagę do literatury pięknej jako środka metodycznego w nauczaniu historii56. Zwracają oni uwagę na takie cechy literackiego przedstawienia przeszłości, jak dramatyczność, plastyczność itp. Powyższe właściwości prowadzą między innymi do tego, że gdy czytamy jakiś utwór literacki, wydaje się nam, że zostaliśmy przeniesieni w zamierzchłe stulecia, że jesteśmy niejako bezpośrednimi obserwatorami, a nieraz nawet uczestnikami rozgrywających się niegdyś wydarzeń. Utwór literacki zbliża nas do przeszłości, i co wydać się może paradoksem, zbliża również przeszłość do współczesności.
Historycy zachowują wobec powieści historycznej postawę nacechowaną daleko posuniętą ostrożnością, a nawet niechęcią. Wynika to m.in. z obawy, iż literackie wizje przeszłości mogą odciągnąć szersze rzesze czytelników od lektury dzieł poważniejszych: naukowych i popularnonaukowych. Marc Bloch widział w powieści historycznej, zwłaszcza typu przygodowego, swoistą konkurentkę dla dzieł naukowych57. Oczywiście, zdarzyć się może, że czytelnik zainteresowany jakimś konkretnym zagadnieniem historycznym (np. najazdem szwedzkim na Polskę w latach 1655-1660) odepchnie podsuwaną mu książkę naukową na ten temat i zagłębi się w łatwiejszej, bardziej zajmującej lekturze powieści historycznej (np. Potopu Sienkiewicza). Nie są to jednak, jak wolno przypuszczać, przypadki zbyt liczne. Skłonni jesteśmy raczej sądzić, iż częściej spotykamy się ze zjawiskiem odwrotnym, tzn., że dopiero lektura powieści historycznej wywołuje zainteresowanie poważniejszą (niekoniecznie od razu naukową) książką historyczną. Dotyczy to w szczególności czytelników mniej wyrobionych, zwłaszcza młodzieży.
Są i tacy czytelnicy, którzy w powieści historycznej szukają nie tyle historii, ile ponadczasowej, ogólnej wiedzy o życiu i człowieku. Dla innych z kolei, ważna jest tylko artystyczna forma utworu, a więc to, co przesądza o tym, iż jest on dziełem sztuki. W końcu wspomnieć należy i o tych, dla których powieść historyczna jest światem baśni, przygód i sensacji. Powody zainteresowania się odbiorcy utworem literackim o tematyce historycznej mogą więc być bardzo różne. Ktoś może powiedzieć, że nie ma to większego znaczenia, że ważne jest jedynie to, iż odbiorca w końcu dany utwór przeczytał. Nie zgadzamy się z tą opinią. Motywy lektury ukierunkowują uwagę czytelnika na tę czy inną stronę dzieła literackiego (jest ono, jak wiadomo, tworem wielowarstwowym), a tym samym wpływają w sposób zasadniczy na percepcję jego
treści.
54 J. Topolski, Problemy metodologiczne korzystania ze źródeł literackich w badaniu historycznym [w:] Dzielą literackie jako źródło historyczne, s. 9.
55 Ibidem, s. 15-17.
56 Por. J. Maternicki, Literatura piękna w nauczaniu historii, wyd. 2, Warszawa 1965; J. Śykora i in., Krasna literatura ve vyućcovani dejopisu..., Praha 1971.
57 M. Bloch, Pochwała historii, s. 31.
74
Poczynione powyżej spostrzeżenia i uwagi pozwalają na sprecyzowanie najważniejszych, naszym zdaniem, cech literackiego piśmiennictwa historycznego. Najogólniej rzecz biorąc charakteryzuje się ono: a) dominacją funkcji estetycznej, b) "antropologiczną" (humanistyczną) perspektywą poznawczą, c) daleko posuniętą swobodą w zakresie korzystania z ustaleń nauki i warsztatu naukowego, d) wielką konkretnością, obrazowością i sugestywnością narracji historycznej, e) otwartością interpretacyjną (pozostawienie czytelnikowi dużej swobody w zakresie konkretyzacji treści).
Literatura piękna, w szczególności powieść historyczna, wywierała swego czasu (druga połowa XIX w., pierwsza połowa XX w.) przemożny wpływ na świadomość historyczną społeczeństwa polskiego. Dziś jest już on może nieco mniejszy, niemniej nadal znaczący.
8. Pamiętnikarskie zapisy ,,dziejów doświadczonych"
Miejsce i rola literatury pamiętnikarskiej w kulturze i edukacji historycznej społeczeństwa to problem złożony, nie do końca jeszcze należycie wyświetlony58.
Nasze rozważania na ten temat rozpoczniemy od zasygnalizowania pewnych problemów terminologicznych i pojęciowych. Zapisy "dziejów doświadczonych" nazywane są różnie, niektórzy używają terminu "materiały autobiograficzne", inni posługują się takimi nazwami jak "pamiętnik", "autobiografia", "przekazy pamiętnikarskie" i "dokumenty pamiętnikarskie". Nieco inne znaczenie przypisują im historycy i nieco inne - socjologowie.
Spośród definicji socjologicznych najbardziej przydatna dla historyka i dydaktyka historii wydaje się być definicja Franciszka Jakubczaka: "Dokumentem pamiętnikarskim jest wszelka utrwalona wypowiedź - zapisana lub nagrana - zawierająca słowne odwzorowanie zespołu obiektywnych faktów z życia własnego, cudzego lub zbiorowego oraz towarzyszących tym faktom subiektywno-jednostkowych postaw [...].
Dokument pamiętnikarski może powstawać w następstwie codziennego lub okresowego utrwalania bieżących wydarzeń i poglądów bądź też być rezultatem odtwórczej pracy wspomnieniowej. W pewnym stopniu bardziej autentyczne i szczegółowe są bieżące zapisy -dzienniki. W zapisach wspomnieniowych dochodzić mogą do głosu racjonalizacje, wynikające z późniejszych doświadczeń i deformacje spowodowane zacieraniem się zdarzeń w pamięci"59.
W podobnym kierunku idą rozważania historyka Jerzego Kozakiewicza: "Wbrew pozorom gatunkowa definicja przekazów pamiętnikarskich nie jest sprawą prostą. O ile bowiem można przyjąć, że są one źródłami pisanymi lub czasem oralnymi, to problem komplikuje się, gdy wprowadzamy pojęcie celu i intencji tworzenia przekazu oraz pojęcie odbioru informacji. W tym aspekcie rozpatrywane być powinny przynajmniej dwa rodzaje źródła określonego ogólnym mianem przekazu pamiętnikarskiego)), a więc pamiętnik sensu stricto (również traktowany jako taki zarówno przez twórcę, jak i odbiorcę), pisany ex post, z perspektywy dłuższego lub krótszego czasu, oraz dziennik, zapis codzienny (lub niemal codzienny), czyli źródło tworzone na go-rąco, w sytuacji, gdy materiał informacyjny niejako dominuje nad informatorem. Ponadto blisko specyfiki źródeł typu pamiętnikarskiego znajdują się dwa inne gatunki - listy, tzn. przekazy kierowane przez twórcę do różnych odbiorców, a także korespondencja, czyli zbiór listów różnych osób skierowanych do jednego odbiorcy"60. Zdaniem autora, zarówno w listach, jak w korespondencji dominują cechy pamiętnikarskie lub do memuarystyki zbliżone.
8 Por. J. Maternicki, Pamiętnik jako dokument kultury historycznej, "Przegląd Humanistyczny" 1985, nr 11-12, s. 231-262; tenże, Wieloksztaltność historii, s. 116-164; tenże, Materiały autobiograficzne, ich funkcja poznawcza i dydaktyczna, "Wiadomości Historyczne" 1989, nr l, s. 27-39.
19 F. Jakubczak, Metodologiczne problemy użytkowania dokumentów pamiętnikarskich w badaniach nad kulturą wspólczesną [w:] Ruch pamiętnikarski i przemiany polskiej kultury, Warszawa 1972, s. 87, 88.
60 J. Kozakiewicz, Pamiętniki jako źródlo oraz ich funkcja w procesie kształtowania świadomości społecznej, "Historyka" t. XIII, 1982, s. 127, 128.
75
Przytoczone wyżej wypowiedzi są dość typowe dla współczesnej refleksji metodologicznej nad literaturą pamiętnikarską. Nawiązując do cytowanych wyżej wywodów J. Kozakiewicza można w jej obrębie wyodrębnić: a) pamiętniki i wspomnienia, b) materiały autobiograficzne tworzone "na bieżąco", a więc różnego rodzaju zapiski, dzienniki, listy dotyczące spraw aktualnych (mogą być także listy-wspomnienia) itp. Pierwszy rodzaj obejmuje teksty pisane z perspektywy historyka, a więc z częściową przynajmniej znajomością skutków opisywanych wydarzeń. Pociąga to za sobą odpowiednią selekcję wydarzeń, rzutuje na ocenę poszczególnych spraw i postaci.
Drugi rodzaj literatury pamiętnikarskiej (zapiski, dzienniki, korespondencja dotycząca spraw aktualnych) ma zgoła inny charakter, ujmuje bowiem rzeczywistość historyczną z perspektywy kronikarza, który wie, co się zdarzyło, ale nie wie, co z tego wynikło. Brak mu należytych podstaw do selekcji i oceny rozgrywających się na jego oczach wydarzeń.
Materiały autobiograficzne są wysoko cenione przez socjologów61. Źródła pamiętnikarskie, jak wiadomo, nie cieszą się natomiast wielkim zaufaniem historyków. Według Marcelego Handelsmana pamiętnik daje nam w miarę wiarygodne informacje o tym, jak jego twórca wyobrażał sobie dziejącą się na jego oczach historię, nie zaś o tym, jaką ta historia była naprawdę62.
Jest to stanowisko dość krańcowe, nazbyt chyba hiperkrytyczne. Znacznie bliższy prawdy w ocenie wartości źródłowej pamiętników był, naszym zdaniem, Stanisław Kościałkowski. Zaliczał on pamiętniki do źródeł narracyjnych, cechujących się wprawdzie dużym subiektywizmem, ale dających jednocześnie - w przeciwieństwie do źródeł dokumentalnych - wgląd w motywy działania ludzi63.
Historycy wskazują na konieczność zachowania dużej ostrożności w korzystaniu z pamiętników. Cytowany tu S. Kościałkowski zwracał m.in. uwagę na występujące w nich nieścisłości i omyłki faktyczne, przesadne oceny roli własnej autora pamiętników, "chęć usprawiedliwienia się i własnej apologii", daleko posunięty subiektywizm w ocenie ludzi i zdarzeń itp.
Ostatnio z "obroną przekazu pamiętnikarskiego, jako pełnoprawnego źródła w możliwie najszerszym znaczeniu tego pojęcia" wystąpił Jerzy Kozakiewicz. Nie kwestionując bynajmniej opinii, że przekaz pamiętnikarski jest bardziej subiektywny niż inne rodzaje źródeł, autor ten stawia zaskakujące z pozoru pytanie: "Czy jednak doza spontaniczności i subiektywizacji przeżywanej rzeczywistości jest wadą, a nie przeciwnie - zaletą (tego) źródła? Odpowiedź, jaką na to pytanie daje J. Kozakiewicz, jest twierdząca. Uzasadniając swoje stanowisko autor ten pisał m.in.: "Źródło, nawet uznane za w znacznym stopniu obiektywne, oddaje tylko fragment minionej rzeczywistości, wybrany często arbitralnie, według subiektywnych kryteriów przez twórcę. Jeżeli jednak traktować będziemy przekaz pamiętnikarski nie tylko jako jeden z gatunków literackich lub zapis faktograficzny, lecz przyjrzymy mu się jako zjawisku społecznemu, psychicznemu i jako śladowi procesu materializowania się świadomości jednostkowej, grupowej, czy też klasowej, reprezentatywnemu dla określonej grupy społecznej sposobowi myślenia i percepcji rzeczywistości - wówczas subiektywizm tego źródła stanie się jego zaletą"64.
Literatura pamiętnikarska posiada dla historyka (i nie tylko zresztą dla niego, ale także "zwykłego", "przeciętnego" odbiorcy tekstów historycznych) dużą wartość poznawczą. Polega ona m.in. na ujawnianiu motywów działań poszczególnych ludzi (a pośrednio także i grup społecznych), ich systemu wartości, wiedzy i predyspozycji psychicznych. Pamiętniki pozwalają spojrzeć na proces historyczny niejako od wewnątrz, z perspektywy uwikłanego w ten proces człowieka. Tworzy on historię, ale zarazem jest sam przez nią "tworzony". Jest to historia osobiście doświadczona, emocjonalnie przeżyta.
61 Por. np. J. Szczepański, Pamiętniki a wiedza o polskim społeczeństwie [w:] Ruch pamiętnikarski i przemiany polskiej kultury, s. 15 i n.
62 Por. M. Handelsman, Historyka, s. 49, 50.
63 S. Kościałkowski, Historyka. Wstęp do studiów historycznych, Londyn 1954, s. 109.
64 J. Kozakiewicz, Pamiętniki jako źródło.
76
Materiały autobiograficzne są nie tylko źródłem historycznym, ale i dokumentem kultury historycznej społeczeństwa, a zarazem jednym z najważniejszych źródeł jego świadomości historycznej.
Literatura pamiętnikarska jest mocno zróżnicowana, zarówno pod względem formy, jak i treści. Nie wypracowano jeszcze w pełni zadowalającej jej systematyki, ogarniającej i porządkującej wszystkie przejawy tego rodzaju piśmiennictwa historycznego. W pracy Pamiętnik jako dokument kultury historycznej zaproponowaliśmy cztery odrębne systematyki wszelkich przekazów autobiograficznych. Jako kryteria przyjęto: 1) usytuowanie pamiętnikarza w procesie dziejowym, 2) występujące w pamiętnikach proporcje między pierwiastkami "ściśle autobiograficznymi" a informacjami dotyczącymi epoki, 3) źródła przekazywanej wiedzy o "dziejach doświadczonych" (nie zawsze jest to tylko pamięć własna!) i 4) różnice gatunkowe (preferencje dla określonego rodzaju piśmiennictwa). Odsyłając zainteresowanego tą sprawą czytelnika do wymienionej wyżej rozprawy pragniemy tu zwrócić uwagę na niektóre zagadnienia związane ze społecznym odbiorem literatury pamiętnikarskiej.
Pamiętniki (i dzieła pokrewne) cieszą się wyjątkowo dużym zainteresowaniem czytelników. Decydują o tym, naszym zdaniem, cztery zasadnicze czynniki: 1) walor bezpośredniego świadectwa, a więc "wiarygodność" pamiętnikarskiego oglądu dziejów, 2) antropologiczna perspektywa poznawcza, tzn. spojrzenie na dzieje z perspektywy pojedynczego, nierzadko zupełnie "przeciętnego" człowieka, 3) wielka konkretność i obrazowość stworzonego przez pamiętnikarza obrazu dziejów i 4) prostota narracji historycznej, a także jej mniejsze lub większe walory literackie.
Społeczna percepcja materiałów pamiętnikarskich ma najczęściej charakter spontaniczny, wysoce emocjonalny i na ogół bezrefleksyjny. Wielu czytelników nie potrafi ustosunkować się krytycznie do relacji pamiętnikarskiej, nazbyt łatwo ulega jej sugestii. W tym kontekście dydaktyk historii z przykrością musi zarejestrować fakt, iż szkoła w niewielkim tylko stopniu przygotowuje młodzież do umiejętnego korzystania z zapisów "dziejów doświadczonych"65. Jest to niewątpliwie jedno z ważnych zadań szkolnej edukacji historycznej.
9. Historia oralna
Termin "historia oralna" (histoire orale, oral history) zrobił zawrotną karierę w metodologii historii66.1 choć na jej temat napisano już wiele książek i artykułów, trudno byłoby powiedzieć, że jest to pojęcie jasne. Wręcz przeciwnie, zarówno jego treść, jak i zakres rysują się w sposób raczej mglisty. Toczą się na ten temat rozliczne spory i dyskusje. Racje ma niewątpliwie Tadeusz Łepkowski, kiedy stwierdza, iż w tym przypadku "dyskutuje się nie o jednej, lecz o paru, a nawet o kilku odrębnych, nie powiązanych ze sobą sprawach"67.
'5 Por. np. A. Suchoński, Możliwości wykorzystania oraz funkcje literatury pamiętnikarskiej w nauczaniu historii, "Wiadomości Historyczne" R. XXIV, 1981, nr 6, s. 385-390; E. Maliński, Literatura pamiętnikarska w nauczaniu historii w szkole średniej, "Wiadomości Historyczne" R. XXVI, 1983, nr l, s. 70-78; J. Maternicki, Materialy autobiograficzne, ich funkcja poznawcza i dydaktyczna.
66 Por. T. Thompson, The Yoice of the Past. Oral History, Oxford 1978; J. Hoppes, Oral History. A Introductionfor Students, Choptil Hill 1979; L. Niethammer, Oral History in USA. Żur Entwicklung und Problematik diachroner Befragungen, "Archiv fur Sozialgeschichte" R. XVIII, 1978, s. 475-501; H. Siissmuth (red.), Historische Antropologie, Gottingen 1984; J. Goy, Neosocjologia, "historia oralna", czyli archiwa oralne historii, "Historyka" 1982, t. XII, s. 69-79; J. Topolski, Teoria wiedzy historycznej, s. 273-277. Problematyka historii orlanej była żywo dyskutowana na XV Międzynarodowym Kongresie Nauk Historycznych, który odbył się w 1980 r. w Bukareszcie. Wydawnictwa tego kongresu zawierają bardzo bogaty zbiór materiałów dotyczących historii oralnej. Por. Rapports I, Grands themes et methodologie, Bucarest 1980, s. 497-586. W dyskusji tej wzięli również udział historycy polscy. Por. T. Łepkowski, Historia ustna i "historia ludowa", "Kwartalnik Historyczny" R. LXXXVIII, 1981, nr 2, s. 441-443.
67 T. Łepkowski, Historia ustna, s. 441.
77
Historyk ten wyodrębnia trzy "rodzaje, kategorie, zakresy" historii ustnej.
Pierwszą historię ustną, jak stwierdza T. Łepkowski, stanowią badania, zwłaszcza w obrębie dziejów najnowszych, oparte na specyficznej grupie źródeł, w "większości wytworzonych, wymyślonych i zorganizowanych świadomie przez historię (historiografię) nazwaną przez nas dumnie naukową. [...] Wszelkie świadectwa indywidualnej lub zbiorowej pamięci, opowieści, rozmowy, wywiady i ankiety, często zarejestrowane, sklasyfikowane a nieraz opublikowane, tworzą wielki rezerwuar informacji - świeżej i żywej - wzbogacającej naszą wiedzę, rozszerzającej nasze horyzonty"68.
Innymi słowy, historia oralna jest tu rozumiana jako badania oparte na źródłach ustnych, wywoływanych przez historyka i przez niego też przeważnie utrwalanych69.
Powróćmy do wywodów T. Łepkowskiego. "Drugą historią ustną - pisze on -jest tradycja, spisane w pamięci dzieje ludów, które bardzo długo traktowano w Europie jako ludy (narody) bez historii. W ostatnich paru dekadach zaczęto rozumieć nie tylko to, że nie istnieją ludy bez historii, lecz również (choć nieśmiało), że mamy tu do czynienia z inną historią, mającą swoje reguły, historią, którą cechuje odrębna struktura czasoprzestrzenna i oryginalne widzenie faktów i procesów, całkiem inne niż te, jakie ujawniają się na uniwersytetach Europy i Ameryki Północnej. Jest to historia wyodrębniona, w dużym stopniu zinstytucjonalizowana, niezależna lub na wpół niezależna od naukowej, racjonalistycznej historiografii"70.
Historia oralna pojmowana jest tu jako szczególny, odbiegający od kanonów europejskich, rodzaj historii "oficjalnej", opartej na tradycji ustnej.
Najbardziej interesujące, naszym zdaniem, są rozważania T. Łepkowskiego dotyczące trzeciego rozumienia pojęcia "historia oralna".
"Trzecia historia ustna - stwierdza T. Łepkowski - nie ma nazwy i stosunkowo mało się o niej mówi i pisze. Związana jest niewątpliwie i z pierwszą z wymienionych, i z drugą. Jest to historia samorzutna, całkiem spontaniczna, antyelitarna. Nie była nigdy i nie jest oficjalnie reprezentowana na żadnym kongresie historyków, żyje w cieniu, lecz nie w milczeniu, jest wszechobecna i współwystępuje, lekceważona zazwyczaj, z historią oficjalną. Nazwijmy ją ludową historią ustną lub w skrócie historią ludową.
Każdy człowiek, to oczywiste, czuje się historykiem, tak jak uważa się za lekarza. I w pewnej mierze istotnie historykiem jest. Człowiek współżyje z historią, tworzy ją i jest przez nią kształtowany. Przeżywa swoje własne dzieje, indywidualne i rodzinne, środowiskowe i zawodowe. Tę historię skromną, to doświadczenie ułomne, ale własne, rzutuje na procesy, w których uczestniczy pośrednio lub które obserwuje, na współczesne i dawniejsze dzieje swego kraju i narodu oraz innych narodów. Podlega, rzecz jasna różnym wpływom informacyjnym i presji stereotypów, które mu podsuwa tradycja z jednej, a naukowa historiografia z drugiej strony (ta druga oczywiście nigdy się nie przyzna do tego, że m.in. tworzy i upowszechnia stereotypy).
Jednocześnie historia ludowa, która tkwi w nas i w której my tkwimy, dziedziczy i akceptuje zbitki i stereotypy odrzucone przez historię oficjalną. Wszakże - i to jest ważne - potrafi odfałszować tezy przez historię pisaną głoszone i narzucane, a także wypełniać luki. Historia ludowa nie jest krytyczna w rozumieniu naukowym, lecz jest (może być) krytyczna w rozumieniu zdroworozsądkowym"71.
Przywiązujemy do tej wypowiedzi dużą wagę, gdyż bliska jest ona naszemu, kulturo-logicznemu spojrzeniu na historię.
Prezentację własnego punktu widzenia na "historię oralną" rozpoczniemy od stwierdzenia, iż z terminem tym łączy się trzy zupełnie odrębne rzeczy.
8 Ibidem, s. 441, 442.
69 Metodologiczne problemy tak rozumianej historii oralnej omawiają m.in. S. Herbst, Pamiętnik i relacja jako źródlo dla historyka wojskowości [w:] tegoż, Potrzeba historii, czyli o polskim stylu życia, t. II, Warszawa 1978, s. 47 i n.; K. Kersten, Historyk - twórcą źródeł, "Kwartalnik Historyczny" R. LXXVIII, 1971, nr 2, s. 313-329.
70 T. Łepkowski, Historia ustna, s. 442.
71 Ibidem.
78
Po pierwsze "historia oralna" traktowana jest być może jako zupełnie nowy, przeciwstawny historiografii "oficjalnej" czy też "tradycyjnej" rodzaj historii. Zwolennicy tak rozumianej "historii oralnej" powiadają, iż historiografia oparta na źródłach pisanych, w niewielkim stopniu interesowała się dotąd życiem warstw ludowych, ich kulturą, mentalnością, aktywnością polityczną itp. Było tak m.in. dlatego, iż warstwy te z reguły nie tworzyły źródeł pisanych, a wiedzę o swoim życiu i wydarzeniach historycznych gromadziły jedynie we własnej pamięci. Niektórzy lewicowe nastawieni zwolennicy "historii oralnej" dowodzili ponadto, iż bliższa jest ona prawdy historycznej niż historiografia tradycyjna, oparta na źródłach pisanych, wytworzonych przez warstwy wyższe. Powyższa koncepcja "historii oralnej" wzbudziła liczne kontrowersje metodologiczne, ideologiczne, a nawet polityczne. Szczególnie wiele polemik toczyło się swego czasu na ten temat we Francji72. Dziś, jak się wydaje, jest to już koncepcja przebrzmiała, przez nikogo (w tak radykalnej postaci) nie aprobowana.
Po drugie, "historia oralna" uznawana była i jest jako pewien kierunek badań, wykazujący specyfikę, ale mieszczący się w ramach "normalnej" historiografii. Chodzi tu m.in. o badanie dziejów tych ludów, które nie wytworzyły źródeł pisanych lub wytworzyły ich zbyt mało, aby można było na ich podstawie opracować historię tych ludów. Historyk musi w takim przypadku oprzeć się na tradycji ustnej, co też m.in. uczynili badacze dziejów czarnej Afryki73.
Podobnie postępują też niejednokrotnie badacze kultury ludowej, życia codziennego czy ruchu oporu w okresie II wojny światowej. Oni także odczuwają brak źródeł pisanych i w związku z tym w szerokim zakresie korzystają z informacji ustnych.
Po trzecie "historia oralna" może być rozumiana jako "historia ludowa" lub "historia potoczna", pozostająca w opozycji do historii "naukowej" lub "oficjalnej".
Na wiedzę historyczną "mas" składają się trzy zasadnicze elementy: 1. Dzieje doświadczone przez żyjące aktualnie (w danym momencie) pokolenia. 2. Tradycja ustna mająca swe źródło w dziejach doświadczonych przez wcześniejsze pokolenia. 3. Treści historyczne przejęte z zewnątrz, a więc z edukacji szkolnej, literatury, środków masowego przekazu itp. We wszystkich trzech wypadkach w grę wchodzi jedynie to, co znajduje się w obiegu społecznym, co jest przekazywane ustnie, z reguły członkom tej samej społeczności w procesie jej codziennego bytowania, w ramach życia rodzinnego, pracy, zabawy itp. Tak rozumiana historia potoczna stanowi bardzo ważne ogniwo edukacji historycznej społeczeństwa, decydujące w znacznej mierze o charakterze i treści jego świadomości historycznej.
Najważniejszym elementem historii oralnej, rozumianej tu jako historia "ludowa" czy też "potoczna", są treści wyrosłe z bezpośredniego "doświadczenia dziejów" będącego udziałem aktualnie żyjących pokoleń. Mamy tu na myśli relacje ustne o wydarzeniach znanych opowiadającemu z autopsji, a więc takich, które on sam mógł obserwować, a nierzadko również brać w nich aktywny udział. Historia najnowsza rozpatrywana przez pryzmat doświadczeń pojedynczego człowieka, określonej rodziny, grupy zawodowej czy środowiska lokalnego ma zawsze wyraz konkretny, jest (w sensie poznawczym) empirycznie sprawdzalna. Relacja taka nie tylko przemawia do wyobraźni słuchaczy, ale także budzi ich większe zaufanie, niż to się dzieje w przypadku percepcji historii "oficjalnych", przekazywanych np. młodzieży w szkole czy na uczelni. Za relacjami "prywatnymi" czy "osobistymi" stoi z reguły autorytet naocznego świadka: kogoś dobrze znanego spośród członków rodziny, sąsiadów, znajomych itp.74
Konflikt pomiędzy historią "prywatną" a "oficjalną" (szkolną, naukową) nie jest zjawiskiem nowym, ani też żadną polską specyfiką. Odwołamy się tu ponownie do opinii T. Łepkowskiego: "Nie należy się dziwić, że nader często istnieje rozziew między historią ludową a oficjalną,
72 Interesująco pisze o nich. J. Goy, Neosocjologia, "historia oralna", czyli archiwa oralne historii.
3 Wykorzystanie źródeł mówionych nastręcza wiele trudności i wymaga wypracowania specjalnej metodologii. Podstawy takiej metodologii, opartej na własnych doświadczeniach badawczych, dotyczących dziejów Afryki, opracował J. Yansina, Oral Tradition: A study in Historical Methodology, London 1961. Por. J. Topolski, Teoria wiedzy historycznej, s. 274.
'* Por. J. Maternicki, Problemy dydaktyczne historii najnowszej, "Przegląd Humanistyczny" 1987, nr 9, s. 20.
79
zetatyzowaną. Zwykły człowiek z ulicy i uczeń w szkole nie zawsze dają sobie narzucić to, czego muszą uczyć się na lekcjach i czego dowiadują się za pośrednictwem środków masowego przekazu. Historia ludowa jest nieufna a nieraz buntownicza, kontestująca, ba, rewolucyjna. Jej tępienie przez państwo, zwłaszcza autorytarne, nigdy nie przynosi wielkich sukcesów, gdyż wymierzone w nią ciosy uderzają w próżnię. Historia ludowa bowiem chadza po ulicy i wypowiada się w czterech ścianach mieszkań. Nie jest cenzurowalna. To prawda, że często opiera się na plotce i wątpliwym przekazie rodzinnym, to prawda, że lansuje wiele interpretacji naiwnych i łatwych do podważenia. Te jej aspekty krytykują z zapałem zawodowi historycy. Ale przecież przechowuje troskliwie prawdy zapomniane lub nie chciane, przechowuje je aktywnie a więc i przekazuje dobrze"75. Swoją interesującą wypowiedź na temat "historii ludowej" zakończył T. Łepkowski następującą uwagą: "Jestem przeświadczony, że zawodowi historycy mogą się z tej historii bardzo wiele nauczyć"76.
Historia oralna budzi duże zainteresowanie w środowisku historyków i metodologów historii. Niektórzy dostrzegają w niej nie tylko specyficzne "archiwum historii", ale także, a może nawet przede wszystkim - doniosłe zjawisko społeczne, rzutujące w dużym stopniu na edukację i świadomość historyczną społeczeństwa.
Historia oralna dostrzeżona została również, rzecz jasna, przez dydaktyków historii. Najwięcej uwagi poświęciła jej dotychczas dydaktyka zachodnioniemiecka77. Zainteresowanie tym problemem w Polsce jest jeszcze raczej niewielkie, choć wiadomo, że rozziew pomiędzy historią "oficjalną" (a więc także szkolną) a oralną (potoczną) był w Polsce do niedawna większy niż w wielu krajach zachodnioeuropejskich.
Historia oralna traktowana była u nas przede wszystkim jako konkurentka historii oficjalnej, jako coś, co przeszkadza realizacji zadań programowych szkoły. Wzajemne relacje pomiędzy historią naukową a oralną pojmowano niejednokrotnie w sposób bardzo uproszczony: pierwszej przypisywano tylko prawdy, drugiej - jedynie fałsz. Rzeczywistość odbiegała daleko od tego schematu. W ujęciu wielu zagadnień, zwłaszcza z zakresu historii najnowszej, historia oralna była niejednokrotnie znacznie bliższa prawdy niż skrępowana cenzurą historia oficjalna, przekazywana młodzieży w szkole.
Konflikt między historią oralną a oficjalną (naukową, szkolną) jest dziś oczywiście mniejszy niż przed laty, niemniej nadal istnieje i dość często daje o sobie znać na lekcjach historii.
Przed historią oralną nie ma ucieczki, ona istnieje niezależnie od tego, czy my tego chcemy, czy też nie. Chowanie głowy w piasek i udawanie, że problemu nie ma, jest taktyką z gruntu błędną, prowadzącą na manowce. Trzeba z młodzieżą rozmawiać szczerze i otwarcie - na wszystkie tematy. Wymaga to ułożenia z nią stosunków na zasadzie partnerstwa, a więc także poszanowania i poważnego potraktowania jej wiedzy historycznej wyniesionej z domu rodzinnego. Historia oralna może więc w pewnych warunkach okazać się czymś wielce pomocnym w pracy nauczyciela, pomagać mu a nie przeszkadzać.
Stanowisko polskich nauczycieli historii wobec historii potocznej nigdy nie było jednolite. Wyróżnić tu można trzy zasadnicze postawy. Jedni, opętani manią wyższości, z góry patrzą na wyobrażenia potoczne, lekceważą je, a często nawet wyszydzają.
Poważne zastrzeżenia budzi także postawa druga, polegająca na schlebianiu potocznym wyobrażeniom historycznym i wspieraniu ich autorytetem nauki. Historia wyrzekająca się prawd bolesnych, mówiąca tylko to, co społeczeństwo w danym momencie chce usłyszeć, przestaje nie tylko czegokolwiek uczyć, ale wcześniej czy później traci wiele ze swego autorytetu.
5 T. Łepkowski, Historia ustna, s. 443.
76 Ibidem.
77 Por. np. U. Herbert, Historisches Interwiew (Oral History) [w:] Handbuch der Geschichtsdidaktik, pod red. Klaus Bergmann, Annette Kuhn, Jorn Riisen, Gerhard Schneider, Diisseldorf 1985, s. 439^41; U. Herbert, Oral History im Unterricht, "Geschichtsdidaktik" R. IX, 1984, s. 211-219; tenże, Mundliche Quellen in der Zeitgeschichtsforschung [w:] Medien im Geschichtsunter richt, pod red. Hansa-Jurgena Pandela, Gerharda Schneidera, Dusseldorf 1985, s. 333-346.
80
Najbardziej odpowiada nam postawa dialogu, szczerej, otwartej rozmowy ze społeczeństwem. Postawa partnerska zakłada rzeczowy stosunek do wyobrażeń historycznych funkcjonujących w społeczeństwie. Wiedza potoczna składa się zarówno z elementów prawdziwych, jak i fałszywych. Nie należy jej "wykorzeniać", ale - działając możliwie rozważnie - starać się o jej większe unaukowienie. Nie ma innej drogi prowadzącej do racjonalizacji świadomości historycznej społeczeństwa jak stopniowe eliminowanie z niej elementów fałszywych, różnego rodzaju mitów i legend, i zastępowanie ich rzetelną wiedzą historyczną.
10. Społeczna funkcja historii w oczach historyków i socjologów
Dotykamy tutaj zagadnienia złożonego i mocno powikłanego. Podejmując próbę przedstawienia istniejących na ten temat poglądów musimy przede wszystkim odpowiedzieć sobie na pytanie, o jakiej historii będzie tu mowa? Czy chodzi tu tylko o naukową (i paranaukową) wiedzę historyczną, czy też o wszelkie wyobrażenia historyczne, niezależnie od tego, na jakim gruncie one wyrosły i w jakim pozostają stosunku do ustaleń nauki?
Historycy wypowiadają się najczęściej na temat społecznej funkcji naukowej (i paranauko-wej) wiedzy historycznej78, socjologowie ujmują temat szerzej: interesuje ich wszelka historia79, a więc także społeczne funkcje pozanaukowych form przekazu historycznego, m.in. historii oralnej, publicystyki historycznej, literackich wizji przeszłości, literatury historyczno-dydak-tycznej itp.
Spór o historię i jej rolę w życiu społecznym trwa już co najmniej sto lat. Zrodził się u schyłku "wieku historii"80, rozwinął się jednak na dobre dopiero z nastaniem naszego stulecia. Jego uczestników można, z grubsza rzecz biorąc, podzielić na dwie zasadnicze kategorie: optymistów i pesymistów. Pierwsi, zapatrzeni w dawne, piękne ideały dziewiętnastowiecznego historyzmu, podtrzymują mit o wszechmocy historii, wyolbrzymiają i "upiększają" jej rolę w życiu społecznym i wychowaniu. Drudzy - przeciwnie, chcieliby się jak najszybciej odwrócić od "świata z historią" i zająć się jedynie tym, co ich zdaniem, zapowiada przyszłość. Zawyrokowano więc, że historia jest "najniebezpieczniejszym produktem, jaki wypracowała chemia intelektu" (Paul Yalery)81, a nawet "kulą u nogi" (W. Giełżyński)82.
8 Por. np. W. Kula, Rozważania o historii, Warszawa 1958, passim, w szczególności rozdz.: Po co warto badać historię, s. 124-136; M. H. Serejski, Przeszłość a teraźniejszość. Szkice i studia historiograficzne, Wrocław 1965, rozdz. III: Czy i jak historia służy życiu, s. 34-49; B. Leśnodorski, Historia i współczesność, Warszawa 1967, rozdz.: Historia i społeczeństwo. Problemy informacji i porozumienia, s. 7-64; J. Topolski, Świat bez historii, Warszawa 1972; tenże, Historia i życie, Lublin 1988; S. Kieniewicz, Historyk a świadomość narodowa, Warszawa 1982; M. Leczyk, Historia żywa, Warszawa 1983; Społeczna funkcja historii a współczesność, pod red. Z. Mańkowskiego i J. Pomorskiego, Lublin 1985; Po co nam historia, przełożyła M. Mróz, wstępem opatrzył T. Łepkowski, Warszawa 1985.
9 Por. np. S. Czarnowski, Powstanie i społeczne funkcje historii [w:] tegoż, Dzieła, t. V, Warszawa 1956, s. 99-102; M. Halbwachs, Społeczne ramy pamięci, przełożył i wstępem opatrzył M. Król, Warszawa 1969; Historia a świadomość narodowa, pod red. W. Wesołowskiego, Warszawa 1970 (publikacja ta ma w gruncie rzeczy charakter interdyscyplinarny; wśród jej autorów nie brak również historyków); J. Szacki, Tradycja. Przegląd problematyki, Warszawa 1971; Tradycja i nowoczesność, wybrali J. Kurczewska i J. Szacki, wstępem opatrzył J. Szacki, Warszawa 1984.
10 Najbardziej bezwzględny atak na historię przypuścił w końcu XIX w. filozof niemiecki polskiego pochodzenia - Friedrich Nietzsche (1844-1900). Por. F. Nietzsche, Vom Nutzen und Nachtheil der Historie fur das Leben, 1874 (Unzeitgemasse Bertrachtungen).
11 P. Yalery, Regards sur le monde actuel, Paris 1931, s. 63, 64.
82 W. Giełżyński, Historia kulą u nogi? "Odra" 1972, nr 3, s. 19-26.
81
Wśród historyków narasta od pewnego czasu przekonanie, że historia nie odgrywa obecnie takiej roli, jaką odgrywała dawniej, że jest dziś nie tyle "nauczycielką życia", ile - przedmiotem licznych manipulacji. Oto parę opinii na ten temat.
Benedykt Zientara przed kilkunastu laty pisał: "Widmo świata bez historii krąży nad naszymi głowami. Historia przestała być nauczycielką życia, współczesna ludzkość woli radzić się ekonomistów, socjologów i psychoanalityków. W szkołach trudno zapędzić młodzież do studiowania tego nudnego przedmiotu, w którym tak mało miejsca dla własnej refleksji, a tak wiele do wkuwania nie tylko faktów, ale i ich interpretacji"83.
Przeciwko instrumentalnemu traktowaniu historii protestował też Andrzej F. Grabski, który w 1979 r. z niepokojem konstatował, iż "życie społeczne wciąż stawia przed historią zadania nie tyle udzielania odpowiedzi na pytanie, jak i dlaczego ukształtowała się taka lub inna rzeczywistość, ale polegające na dawaniu swego rodzaju legitymacji danej rzeczywistości. Społeczno-polityczne zapotrzebowanie na takie historyczne - w istocie ahistoryczne - wzorce jest ogromne i nic nie wskazuje, aby miało być w przyszłości mniejsze..."84.
Na inne niebezpieczeństwa zwracał uwagę w 1985 r. Jan Pomorski. Konstruując swój program walki z "umysłem historycznie zniewolonym", prowadzonej w imię ... prawdziwego "świata z historią" autor ten pisał: Umysł historycznie zniewolony to umysł zniewolony przez złą historię, tę operującą jedynie na powierzchni zjawisk, faktograficzną, pisaną dla doraźnych potrzeb politycznych, operującą potoczną wiedzą o stawaniu się historii. Cechą charakterystyczną potocznego wyobrażenia o historii jest traktowanie wydarzeń historycznych jako gotowych, w zupełnym oderwaniu od procesu ich wytwarzania. [...] Takie pojmowanie historii właściwe umysłom historycznie zniewolonym, brak zrozumienia, iż jest ona produktem codziennej aktywności każdego człowieka, musi w konsekwencji prowadzić do postaw pasywistycznych, do odczłowieczenia historii i jej wyalienowania ze świata ludzkiego, a tym samym przeciwstawienia człowiekowi jako siły nadludzkiej i samoistnej"85.
Przytoczone opinie zdają się świadczyć o wciąż pogłębiającej się frustracji historyków, którzy czują, iż trud ich idzie w dużym stopniu na marne i w niewielkim tylko zakresie wpływa na kulturę i świadomość historyczną społeczeństwa. Jedni winią za to samych siebie (przestarzały model badań historycznych), inni - polityków (naginanie obrazu przeszłości do potrzeb chwili), jeszcze inni - twórców programów szkolnych, autorów podręczników i nauczycieli. Nieszczęście nie polega na tym, że społeczeństwo coraz mniej interesuje się historią (jest to w gruncie rzeczy teza dość dyskusyjna, trudna do udowodnienia), ale na tym, iż częstokroć zadowala się historią byle jaką, o nikłych wartościach poznawczych, nie tyle uczącą, ile zniewalającą. Przyczyn tego stanu rzeczy jest zapewne wiele, zwrócimy tu uwagę tylko na niektóre, naszym zdaniem najważniejsze.
Istotnej zmianie uległ status poznawczy (a także społeczny) historii; w XIX w. dominowała ona zdecydowanie nad innymi, raczkującymi dopiero naukami społecznymi, takimi jak ekonomia, etnologia, psychologia, socjologia, nauki polityczne itp., dzisiaj zajmuje miejsce skromniejsze, równorzędne z tymi dyscyplinami. Wyniki badań historycznych nie mają już dla współczesnej humanistyki takiego znaczenia jak dawniej i trudno temu zaprzeczyć. Kiedyś inne nauki czerpały pełnymi garściami ze skarbnicy Klio, dzisiaj ona sama ucieka się nieraz do pomocy tych nauk, szuka inspiracji czy to w socjologii, czy to w ekonomii. Manipulowanie historią przez rządzących, a także naciski szerokich kół społecznych oczekujących od historyków uzasadnienia wyższości własnego narodu nad innymi, obniżyły znacznie prestiż Klio, stały się powodem wielu kąśliwych o niej powiedzeń (np. "panna do wszystkiego").
Nie znaczy to wcale, że historia przestała być ludzom potrzebna. Wniosek taki byłby z gruntu fałszywy. Dominuje przekonanie, iż jest to dziedzina wiedzy o dużym znaczeniu dla życia
83 B. Zientara, Henryk Brodaty i jego czasy, Warszawa 1972, s. 7.
84 A. F. Grabski, Historia a dzieje społeczeństwa. Dyskusyjne uwagi o kategoriach [w:] tegoż, Kształty historii, Łódź 1985, s. 174.
85 J. Pomorski, Umyśl historycznie zniewolony [w:] Historia a edukacja polityczna społeczeństwa, pr. zb. pod red. J. Maternickiego, Warszawa 1985, s. 120.
82
społecznego, wnosząca do tego życia trwałe i cenne wartości. Poniżej przytoczymy parę najbardziej charakterystycznych wypowiedzi historyków na ten temat.
Swoją odpowiedź na pytanie: "Po co warto badać historię?" Witold Kula ujął w czterech zasadniczych punktach. Otóż jego zdaniem historię należy uprawiać dla: 1) "jej uprawniania" (a więc dla jej walorów intelektualnych), 2) "dla jej walorów humanistycznych", 3) "dla rozumienia i wzbogacenia trwałego dorobku kulturalnego ludzkości" i 4) "dla wykrywania prawidłowości i wzbogacania teorii". Rozwiajając powyższe punkty W. Kula pisał m.in.: "W uprawianiu historii mieści się stałe stosowanie tzw. metody krytycznej, pielęgnowanie krytycyzmu wobec świadczącego o ludzkiej działalności źródła, swoista logika interpretacji spraw, stałe obcowanie z dorobkiem kulturalnym paru tysiącleci [...]. Historię należy uprawiać dla jej walorów humanistycznych. Istotę postawy humanistycznej można by scharakteryzować jako pełne szacunku i sympatii zainteresowanie dla odmienności. Dla innego człowieka, dla innych poglądów, dla innych środowisk, dla innych kultur [...]. Rzeczą nauki historycznej jest z jednej strony odkrywać wartości zapomniane, które mają szansę stać się żywymi i w ten sposób wzbogacić aktualny zasób kulturalny - z drugiej zaś poszczególne elementy tego zasobu czynić jak najbardziej zrozumiałymi [...]. Laboratorium wiedzy o społeczeństwie jest ogromne. Dzięki zdobyczom nauki historycznej ogarnia wszystkie kraje i wszystkie epoki"86.
Według Jerzego Topolskiego "wiedza historyczna należy do najważniejszych elementów tworzących struktury motywacyjne ludzkiego działania. Bez wiedzy historycznej ludzie działaliby jak bez pamięci"87.
J. Topolski wymienia cztery zasadnicze walory dydaktyczne nauki historii. Otóż uczy ona: 1) myślenia dynamicznego, 2) globalnego (albo integralnego), 3) nomotetycznego, a także 4) "życia w społeczeństwie". Trzy pierwsze cechy myślenia historycznego nie wymagają w tej chwili dodatkowych objaśnień; zajmiemy się nimi bliżej w drugiej części podręcznika. Na tym miejscu ograniczymy się do przytoczenia opinii J. Topolskiego na temat socjalizacyjnej funkcji historii. "Walor ten - pogłębienie procesów socjalizacji uczących się historii - związany jest z wielostronnymi funkcjami historii pojmowanej jako pamięć zbiorowa grup ludzkich (głównie narodu). Historia jest jednym z głównych czynników wiążących wspólnoty ludzkie. Ta właściwość historii opiera się na tym, co można by nazwać ukształtowanym w toku wspólnego życia ludzi współczynnikiem wspólnej wiedzy i wspólnego (w mniejszym czy większym stopniu) wartościowania. Bez takiej wspólnej wiedzy i wspólnego systemu ocen nie można wyobrazić sobie żadnych więzi społecznych. Dla trwałych więzi społecznych (np. więzi o charakterze narodowym) zachodzi potrzeba głębokiego osadzenia w przeszłości"88.
Zdaniem J. Pomorskiego historia pełni "potrójną" funkcję społeczną. "Po pierwsze: legitymacyjną, polegającą na dostarczaniu swoistej historycznej legitymacji dla określonych zjawisk teraźniejszości i dla ich praw na przyszłość. [...] Po drugie: funkcję waloryzacyjną, pełnioną wobec współcześnie podejmowanych praktycznych działań społecznych przez ich odniesienie do przeszłości. [...] Po trzecie: funkcję polegającą na kształtowaniu tego, co jest istotą "świata z historią", czyli myślenia historycznego na skalę społeczną. Jest ono myśleniem dynamicznym, w kategoriach zmian, odmityzowaniem historii przez zrozumienie, że to my sami ją wytwarzamy, że jest ona produktem naszej codziennej działalności i możemy ją aktywnie przeobrażać"89.
Warto porównać te opinie z wypowiedziami historyków meksykańskich, opublikowanymi w pracy zbiorowej Po co nam historia! (Warszawa 1985). Własne stanowisko w tej sprawie przedstawimy w drugiej części podręcznika, w rozdziale poświęconym walorom dydaktycznym historii i celom nauczania tego przedmiotu w szkołach.
16 W. Kula, Rozważania o historii, s. 125-136.
17 J. Topolski, Historia i życie, s. 25.
88 Ibidem, s. 121, 122.
i9 J. Pomorski, "Spoleczna funkcja historii" -analiza kontekstów znaczeniowych pojęcia [w:] Społeczna funkcja historii a wspólczesość, s. 16, 17.
Prezentację opinii socjologów na temat społecznej funkcji historii ograniczymy z konieczności do zaprezentowania poglądów jednego autora - Jerzego Szackiego, najwybitniejszego niewątpliwie znawcy tej problematyki wśród socjologów polskich. Chcemy tu mianowicie zwrócić uwagę na ten rozdział Tradycji, który nosi tytuł: Do czego służy historia? Odpowiadając na to pytanie, J. Szacki wymienia osiem funkcji historii.
Po pierwsze, historia zaspokaja społeczną potrzebę "mądrości życiowej". "Wielu ludzi mniema po prostu, iż obcowanie z przeszłością może ich uczynić mądrzejszymi, dostarczając odpowiednich przestróg lub pouczeń".
Można to różnie oceniać, ale sam fakt istnienia takiej potrzeby społecznej wydaje się być bezsporny.
Po drugie, historia zaspokaja "potrzebę szlachectwa". Wyjaśniając tę myśl autor pisał m.in.: "Otóż przedstawiciele różnych społecznych grup, od rodziny poczynając, a na klasach i narodach kończąc, starają się nierzadko zwiększyć swój aktualny prestiż poprzez odwoływanie się do roli, jaką te grupy odgrywały niegdyś lub zgoła do faktu ich długiego istnienia".
Po trzecie, historia może również zaspokajać "potrzebę ucieczki, stwarzając zastępczy świat, w którym grupa szuka schronienia przed klęskami, jakie ją współcześnie dotykają".
Po czwarte, historia pełni funkcję "dostarczycielki 11 a - najczęściej kontrastowego - dla takich lub innych, niekoniecznie negatywnych, ocen teraźniejszości".
Po piąte, historia zaspokaja w jakiejś mierze "potrzebę porozumienia. Każda grupa społeczna ma swoje zbiorowe symbole i skróty myślowe przez historię tej grupy ukształtowane. Odwołując się do nich, ułatwiamy sobie porozumienie z innymi członkami grupy. [...] Otóż historia właśnie stanowi wtajemniczenie w świat owych grupowych symbolów... [...] Pewne minimum wiedzy o przeszłości wydaje się wręcz niezbędne, aby móc funkcjonować w jakiejkolwiek trwałej grupie społecznej".
Po szóste, historia zaspokaja "potrzebę przewidywani a". Ludzie wierzą w to, iż "następstwo faktów jest procesem prawidłowym i - poznając to, co działo się do tej pory
- zyskujemy tym samym wiedzę o tym, co dziać się będzie w przyszłości".
Po siódme, historia zaspokaja "potrzebę ekspertyzy". "Otóż - pisze J. Szacki
- przystępujemy zawsze do działania społecznego w określonym układzie warunków zastanych, egzystujemy na kształtowanym przez wieki podłożu historycznym, toteż możemy zasadnie przypuszczać, że wiedza o przeszłości zwiększy naszą zdolność do prawidłowego wyboru kierunków i metod działalności". Przeświadczenie takie jest mocno osadzone w świadomości potocznej.
Po ósme, historia zaspokaja "potrzebę zakorzenieni a". Chodzi tu o to, "iż spojrzenie w przeszłość dyktowane jest również przez chęć upewnienia się, iż należymy do jakiejś wspólnoty trwałej, której cele nie są doraźnymi celami jednego pokolenia czy też jednej chwili dziejowej. W społeczeństwach nowoczesnych można obserwować nieustający głód historycznej ciągłości ..."90.
Warto porównać tę wypowiedź z cytowanymi wyżej opiniami; generalnie rzecz biorąc wydaje się być ona zbieżna z tym, co na temat społecznej funkcji historii sądzą historycy. Dydaktyczne aspekty tego zagadnienia omawiamy w drugiej części podręcznika, poświęconej szkolnej edukacji historycznej.
90 J. Szacki, Tradycja, s. 250-256.
-
IV. Edukacja -- kultura -świadomość historyczna
1. Edukacja historyczna
Termin ten pojawił się już wprawdzie wielokrotnie w toku naszych wywodów, ale nie został przez nas w pełni wyjaśniony. Spróbujemy teraz usystematyzować podane wcześniej informacje na temat edukacji historycznej, a następnie pokusimy się o jej definicję.
O edukacji historycznej mówi i pisze się u nas wprawdzie dość często, ale rzadko kiedy podejmuje się próby jej definicji. W rezultacie termin ten nie ma - w piśmiennictwie polskim - ściśle określonego znaczenia. Niektórzy utożsamiają edukację historyczną z nauczaniem historii w szkołach, inni - z wszelkimi zorganizowanymi formami przekazywania młodzieży treści historycznych. Ale i to drugie, szersze rozumienie edukacji historycznej, nie uwzględnia wszystkich jej form i elementów. Edukacja historyczna jest w gruncie rzeczy zjawiskiem bardzo złożonym, obejmuje nie tylko instytucjonalne formy przekazu, ale także różnego rodzaju oddziaływania niezamierzone, o charakterze mniej lub bardziej spontanicznym. Podlega jej nie tylko młodzież, ale i społeczeństwo ludzi dorosłych.
Istotą edukacji historycznej jest poznawanie przeszłości1. Nie każdy jednak proces poznawczy ma charakter edukacyjny. Nie mieści się w tym pojęciu wysiłek badawczy uczonego, a także bezpośrednie "doświadczenie dziejów", będące udziałem osób, które były świadkami, bądź uczestnikami określonych wydarzeń historycznych. Edukowany czy lepiej edukujący się, tworząc swój własny obraz dziejów posługuje się materiałem dostarczanym przez innych, np. przez historyków, autorów dzieł dydaktycznych, pisarzy, pamiętnikarzy, czy "zwykłych ludzi", wspominających swoją przeszłość. Jego obraz dziejów ma więc w dużym stopniu charakter wtórny. Z punktu widzenia teorii kultury historycznej pierwotny charakter mieć natomiast będą historie tworzone przez uczonych, pamiętnikarzy itp.
Przeprowadzone przed chwilą rozróżnienie pozwala na bliższe sprecyzowanie pojęcia "edukacja historyczna". Ogólnie rzecz biorąc polega ono na poznawaniu historii stworzonych przez innych i tworzeniu na ich podstawie, a także własnych "doświadczeń dziejów" oraz obserwacji zachowanych reliktów minionej rzeczywistości społecznej, własnej wizji przeszłości. Edukacja historyczna, ujmowana z perspektywy odbiorcy, jest więc nie tylko pracą odtwórczą, ale także - w określonym rzecz jasna stopniu - twórczą.
Z tego, co powiedzieliśmy wyżej wynika, że na edukację historyczną można patrzeć dwojako: z góry, oczyma ludzi (instytucji) edukujących, i z dołu, z perspektywy jednostek lub grup
1 Wykorzystuję tu niektóre przemyślenia zawarte w książce Wieloksztaltność historii. Rozważania o kulturze historycznej i badaniach historiograflcznych, Warszawa 1990, s. 248 i n. Por. także J. Maternicki, O nowy ksztalt edukacji historycznej, Warszawa 1984; tenże, Historiografia a edukacja historyczna, "Przegląd Humanistyczny" 1984, nr 11-12, s. 1-24; tenże, Historiografia i kultura historyczna. Studia i szkice (cz. II), Warszawa 1990, s. 705-756.
85
edukowanych (edukujących się). W pierwszym wypadku przez edukację historyczną rozumieć będziemy działalność mającą na celu zapoznanie innych z historią, w drugim - poznawanie przeszłości przez samych zainteresowanych.
Edukowany rzadko zachowuje się biernie, z adresowanych do siebie komunikatów historycznych korzysta w sposób wybiórczy, jedne informacje przyjmuje, inne odrzuca, a jeszcze inne - przekształca, przystosowuje do własnych potrzeb, wyobrażeń i nastawień emocjonalnych. Odbiorca jest nie tylko przedmiotem, ale zarazem podmiotem działań edukacyjnych. Ów podmiotowy charakter edukacji zaznacza, się szczególnie wyraźnie na obszarze tzw. edukacji pozaszkolnej, która w dużym stopniu przebiega w sposób żywiołowy. Znacznie łatwiej sterować edukacją szkolną, poddawaną z reguły ściślejszym rygorom, nierzadko odbywającą się wedle z góry przepisanych programów, przy wykorzystaniu określonych, narzuconych uczniom przez nauczycieli podręczników. Otwiera to możliwość upowszechnienia w społeczeństwie osiągnięć historiografii, jednocześnie jednak rodzi u niektórych pokusę wykorzystania szkolnej edukacji historycznej do celów doraźnych, niewiele mających wspólnego z zasadami naukowego myślenia
0 przeszłości i głębiej pojętymi zadaniami dydaktycznymi.
Edukacja historyczna stanowi złożony układ różnorodnych, ściśle jednak ze sobą powiązanych elementów. Cztery z nich mają znaczenie zasadnicze: są to 1) autorzy historii pierwotnych
1 stworzone przez nich przekazy historyczne, 2) autorzy historii wtórnych i stworzone przez nich dzieła dydaktyczne (i pokrewne), 3) inni pośrednicy (np. nauczyciele) i tworzone przez nich obrazy dziejów przekazywane bezpośrednio odbiorcom i 4) edukowani (edukujący się) i ich wyobrażenia historyczne.
Nakreślony tu w ogólnych zarysach model edukacji historycznej dotyczy sytuacji typowych, najczęściej powtarzających się. Inaczej rzecz się ma, kiedy edukujący się korzysta bezpośrednio z historii pierwotnych tworzonych np. przez historyków-badaczy. Treści historyczne docierają wówczas do odbiorcy w postaci "czystej", tzn. w stanie takim, jaki nadał im twórca, a więc bez zniekształceń, uproszczeń czy zafałszowań, będących często udziałem różnego rodzaju pośredników, którzy z reguły z edukacją historyczną łączą różnorakie cele uboczne: polityczne, moralne, religijne i in.
Stwierdziliśmy wyżej (por. rozdz. III), że bezpośredniość kontaktu twórcy z odbiorcą wpływa korzystnie na rozwój kultury historycznej społeczeństwa, podnosi jej poziom. Zdawać sobie jednak musimy sprawę z występujących w tej dziedzinie trudności i ograniczeń. Dla wielu środowisk społecznych była i jest dostępna jedynie historia uproszczona, dostosowana do zainteresowań i możliwości poznawczych danej grupy.
Duży wpływ na rezultaty edukacji historycznej wywiera zawsze wiedza "wyjściowa" edukowanych,- tzn. ten zespół pojęć i wyobrażeń, z którymi przystępują oni do recepcji adresowanych do nich komunikatów historycznych. Poznawaniu historii towarzyszą też często silne reakcje emocjonalne, które w znaczący sposób wpływają na odbiór treści historycznych. Historię opanowuje się nie tylko umysłem, ale także mniej lub bardziej głęboko przeżywa. Pamiętać należy, iż wiele kwestii historycznych dotyka spraw aktualnych, nierzadko bardzo bolesnych. Poglądy polityczne, a także światopogląd wywierają zawsze duży wpływ na wybór źródeł informacji przez edukowanych, jak również na konstruowany przez nich, na podstawie tych informacji, ich własny obraz dziejów.
Dotychczasowe badania dydaktyczno-historyczne koncentrowały się na działalności osób i instytucji edukujących, zbyt mało natomiast uwagi poświęcały samym edukowanym. Zbadanie ich reakcji to problem trudny i złożony, wymagający zastosowania odmiennych, często bardzo specyficznych technik badawczych, wypracowanych na gruncie psychologii, socjologii, etnologii, nauk pedagogicznych i in.
Nie opracowano dotychczas w pełni zadowalającej, spełniającej wszelkie wymagania logiki, a jednocześnie poprawnej pod względem merytorycznym i wygodnej w użyciu systematyki zjawisk składających się na edukację historyczną. Jej podział na edukację szkolną i pozaszkolną jest dość wygodny, ale nie zawsze może zaspokoić potrzeby dydaktyków historii. W naszych własnych badaniach, poświęconych dziewiętnastowiecznej edukacji historycznej, wyróżniliśmy swego czasu: a) edukację domową, b) edukację szkolną, c) zinstytucjonalizowane formy edukacji pozaszkolnej, d) działalność samokształceniową oraz e) różne formy oddziaływań niezamierzo-
86
nych (mniej lub bardziej spontanicznych)2. Podział ten, odpowiednio zmodyfikowany, może być również przydatny, jak sądzimy, przy badaniu współczesnych zjawisk edukacyjnych.
Stwierdziliśmy (por. rozdz. II i III), iż głównym czy też najważniejszym zadaniem szkolnej edukacji historycznej jest podniesienie kultury historycznej społeczeństwa i racjonalizacja jego świadomości historycznej. Pora teraz na wyjaśnienie tych pojęć, a także na postawienie diagnozy dotyczącej aktualnego stanu kultury i świadomości historycznej społeczeństwa polskiego.
2. Kultura historyczna
Termin "kultura historyczna" używany jest dziś dość często, ale trudno byłoby powiedzieć, że jest to już pojęcie jasne, mające ściśle określoną treść i precyzyjnie zakreślony zakres3. Zmusza to nas do ponownego zastanowienia się nad definicją kultury historycznej, a także stosunkiem tego pojęcia do pojęć pokrewnych, takich np. jak historiografia, ideologia historyczna, edukacja historyczna i świadomość historyczna. Nie jest to zadanie łatwe.
Trudności z definicją kultury historycznej wynikają w znacznej mierze z niejasności zarówno pierwszego, jak i drugiego członu tego pojęcia. Termin kultura ma wiele znaczeń. Alfred Louis Kroeber i Clyde Kluckhohn w swej klasycznej już, ogłoszonej w 1952 r. encyklopedii Culture wyróżnili sto sześćdziesiąt osiem antropologicznych definicji kultury4. Są podstawy, aby sądzić, iż od tego czasu przybyło ich jeszcze kilkadziesiąt; zainteresowanie tą problematyką w świecie, a także w Polsce jest nadal olbrzymie5.
Dużą wieloznacznością odznacza się także słowo historia; pisaliśmy o tym w rozdziale trzecim, nie ma więc potrzeby, aby teraz do tej sprawy wracać.
Proponujemy rozróżnienie dwu pojęć kultury historycznej: "szerszego" i "węższego". Propozycja definicji "szerszej": kultura historyczna jest to zespół wartości, modeli (wzorów) zachowań oraz wytworów związanych z poznawaniem i przeżywaniem przeszłości przez określoną grupę społeczną, a także wykorzystywaniem posiadanej przez nią wiedzy historycznej w procesie myślowego opanowywania teraźniejszości i przyszłości, jak również nadawania określonych kształtów współczesnemu życiu politycznemu, społeczno-gospodarczemu, kulturalnemu itp.
Akcentujemy w tej definicji społeczny aspekt kultury historycznej, bo w gruncie rzeczy jest ona, jako całość, wytworem życia zbiorowego i podlega jego ogólnym prawidłowościom. Nie znaczy to wszakże, aby nie można było mówić o kulturze historycznej jednostki, np. określonego polityka (powiedzmy Romana Dmowskiego), pisarza (np. Henryka Sienkiewicza) czy malarza (np. Jana Matejki). Owa kultura Jednostkowa" posiada przecież zawsze pewien podkład społeczny, bazuje na wartościach i wzorcach zachowań wytworzonych w procesie komunikacji
2 Por. J. Maternicki, Kultura i edukacja historyczna spoleczeństwa polskiego w XIX w. [w:] Edukacja historyczna społeczeństwa polskiego w XIX w. Zbiór studiów, pod red. J. Maternickiego, Warszawa 1981, s. 13 i n.
3 Por. J. Maternicki, Wieloksztaltność historii, s. 281 i n.
4 Por. A.L. Kroeber, C. Kluckhohn, Culture: A Critical Review ofConcepts and Defmitions, Cambridge 1952.
5 Z dostępnych w języku polskim opracowań dotyczących kultury i badań nad kulturą na szczególną uwagę dydaktyka historii zasługują następujące publikacje: A. Kłoskowska, Socjologia kultury, Warszawa 1981; tejże, Kultura masowa. Krytyka i obrona, wyd. 2, Warszawa 1980; M. Czerwiński, Kultura i jej badanie, wyd. 2, rozszerzone, Wrocław 1985; J. Kmita, Kultura i poznanie, Warszawa 1985; O kulturze i jej badaniu. Studia z filozofii kultury, pod red. K. Zamiary, Warszawa 1985; J. Kossecki, Cybernetyka kultury, Warszawa 1974; P. Bagby, Kultura i historia. Prolegomena do porównawczego badania cywilizacji, przełożył J. Jedlicki, przedmową opatrzył J. Topolski, Warszawa 1975; S. Żółkiewski, Wiedza o kulturze literackiej, Warszawa 1985; P. Rybicki, Struktura spolecznego świata. Studia z teorii społecznej, Warszawa 1979.
87
społecznej, przyswajanych przez jednostki w toku wychowania, działalności zawodowej, kontaktów towarzyskich itp. Kultura historyczna jest więc zawsze zjawiskiem społecznym, choć może mieć również swój wymiar indywidualny.
Powróćmy jednak do sformułowanej wyżej definicji. Zwracamy w niej uwagę na trzy zasadnicze elementy składowe kultury historycznej, tj. wartości, modele (wzorce) zachowań i wytwory. Mówiąc o wartościach mamy przede wszystkim na myśli akceptowane w danym społeczeństwie (grupie społecznej) cechy myślenia historycznego, takie np. jak poszanowanie prawdy historycznej, dynamiczne widzenie rzeczywistości społecznej, krytycyzm itp. Są to wartości charakterystyczne dla współczesnej kultury naukowej. Kultura populistyczna ceni sobie bardziej egzotykę i w ogóle tzw. zabawowe walory historii. Wspólną cechą obu kultur jest przekonanie o tym, że historia czegoś "uczy", a więc jest pożyteczna.
Cechą charakterystyczną każdej rozwiniętej kultury historycznej jest też wartościowanie poszczególnych form przekazu historycznego, eksponowanie jednych kosztem drugich.
Z wartościami wiążą się ściśle modele (wzorce) zachowań. Chodzi nam w tym wypadku
0 pewne postawy, umiejętności i nawyki związane z poznawaniem, przeżywaniem i praktycznym wykorzystywaniem wiedzy historycznej. Mamy tu na myśli m.in. takie sprawy jak racjonalne
1 emocjonalne widzenie zjawisk historycznych, sposób ich wyjaśniania, dostrzeganie (lub niedostrzeganie) reliktów przeszłości we współczesnym życiu społecznym itp.
Trzecim - obok wartości i modeli zachowań - elementem kultury historycznej są wytwory. Mamy tu przede wszystkim na myśli wszelkie utrwalone na piśmie, płycie czy też taśmie filmowej relacje o przeszłości znajdujące się w obiegu społecznym. Do wytworów kultury historycznej zaliczamy dawną kronikę i współczesne dzieło naukowe, książkę popularnonaukową i podręcznik szkolny, utwór literacki i tekst publicystyczny - o ile rzecz jasna, traktują one przedmiotowo o przeszłości. Ważną grupę wytworów kultury historycznej stanowią dzieła plastyczne podejmujące tematykę historyczną. Specjalna rola przypada tu malarstwu historycznemu. Wytworem kultury historycznej są także tradycja ustna i legenda. Osobno wspomnieć należy o dokumentach i zabytkach. Ich gromadzenie, przechowywanie i udostępnianie stanowi ważny rys nowożytnej kultury historycznej.
"Szeroka" definicja kultury historycznej ma wiele zalet, ale też nie wolna jest od wad. W praktyce prowadzi ona do utożsamiania tego pojęcia z myśleniem historycznym w ogóle, z wszystkimi jego nurtami i dziedzinami.
Aby tego uniknąć, proponujemy następującą "węższą" definicję kultury historycznej: Kultura historyczna jest to zespół wartości i wzorów zachowań związanych z poznawaniem, przeżywaniem i wykorzystywaniem wiedzy historycznej przez poszczególne grupy społeczne.
Przejawy kultury historycznej były i są bardzo różne. Oto niektóre, bardziej charakterystyczne: utrwalanie na piśmie lub tylko w pamięci bieżących wydarzeń, gromadzenie i przechowywanie dokumentów, opieka nad zabytkami, prowadzenie badań historycznych, upowszechnianie wiedzy historycznej, kultywowanie tradycji narodowych, rodzinnych, zawodowych itd. Objawów kultury historycznej doszukujemy się w kazaniu religijnym i przemówieniu politycznym, w nazewnictwie ulic i aktach ustawodawczych. Instytucjami kultury historycznej są zarówno uniwersytety, jak i szkoły powszechne, domy zakonne i urzędy państwowe, wydawnictwa i muzea, rodzina i środki masowego przekazu.
Kultura historyczna społeczeństwa jest zjawiskiem złożonym, dość trudno poddającym się badaniu. Dotyczy to w szczególności badań nad kulturą historyczną epok dawnych, słabo jeszcze spenetrowanych przez historyków historiografii i badaczy o pokrewnych zainteresowaniach.
W chwili obecnej wyróżnić można pięć podstawowych kierunków studiów nad kulturą historyczną6. Pierwszy z nich to badania "współczynnika historyzmu". Chodzi tu o sprawę podstawową, o określenie miejsca historii (treści historycznych) w życiu umysłowym (świadomości) określonej epoki czy grupy społecznej.
Drugi kierunek badań nad kulturą historyczną to analiza motywów zainteresowań historycznych ludzi. Dość szeroko omówiliśmy tę sprawę w rozdziale III. Sprawą podstawową
Szerzej na ten temat wypowiadamy się w pracy Wieloksztaltność historii, s. 322 i n.
88
jest zbadanie poglądów zwykłych, przeciętnych ludzi na historię, określenie znaczenia, jakie przywiązują oni do tej dziedziny wiedzy.
Trzeci kierunek studiów nad kulturą historyczną zmierza do uchwycenia kierunku i dynamiki przemian w zakresie struktury twórczości historycznej. Punktem wyjścia badań w tej dziedzinie muszą być proporcje ilościowe pomiędzy różnymi gatunkami pisarstwa historycznego, a więc historiografią, literaturą dydaktyczną i popularnonaukową, pamiętnikarstwem, publicystyką historyczną itd. Ważne jest przecież, jaki gatunek twórczości historycznej w danej epoce przeważa, a tym samym - jak można przypuszczać - wywiera największy wpływ na masowego odbiorcę. Chodzi tu jednak także o zbadanie wzajemnych relacji pomiędzy różnymi gatunkami pisarstwa historycznego (np. pomiędzy nauką a literaturą dydaktyczną i powieściopisarstwem).
Z powyższą problematyką łączą się ściśle badania nad kręgami kultury historycznej. Jest to czwarty kierunek studiów w tej dziedzinie.
Punktem wyjścia naszych badań nad kręgami kultury historycznej w XIX i XX w. były konstatacje, iż istnieje dość ścisły związek pomiędzy tym, z jakich form przekazu historycznego korzysta dana grupa społeczna, a reprezentowanym przez nią poziomem kultury historycznej. Biorąc to pod uwagę wyodrębniono dla XIX w. cztery zasadnicze kręgi kultury historycznej: pierwszy najwęższy, to krąg kultury naukowej, drugi, nieco szerszy, to krąg kultury popularnonaukowej, trzeci jeszcze szerszy, to krąg kultury popularnej, kształtowanej przez literaturę popularną, powieść historyczną, kalendarze itp., i czwarty, najszerszy, oparty na słowie mówionym (tradycja ustna, kazania) i treściach przekazywanych drogą wizualną (obrazki, portrety itp.) obejmujący głównie analfabetów, to krąg kultury oralno-obrazkowej.
Opracowując powyższy model zdawaliśmy sobie sprawę z tego, iż w wielu przypadkach jeden i ten sam typ przekazu historycznego (np. powieść historyczna) może docierać i faktycznie dociera do różnych grup społecznych. Kręgi kultury historycznej nie są więc oddzielone od siebie nieprzekraczalną barierą, ale pozostają w kontakcie ze sobą i wzajemnie się przenikają.
Piąty i ostatni kierunek badań nad kulturą historyczną to studia poświęcone wiedzy historycznej poszczególnych grup i środowisk społecznych. Wyłania się tu co najmniej kilka pytań: W jakim stopniu dane środowisko czy dana grupa społeczna interesuje się poszczególnymi okresami historycznymi (starożytność, średniowiecze, czasy nowożytne, historia najnowsza)? Jaką wiedzą na ich temat dysponuje? W jakiej mierze wiedza ta wykracza poza dzieje własnego narodu czy kręgu cywilizacyjnego? W jakiej też mierze ogarnia pozapolityczne aspekty życia społecznego, a więc sprawy ustrojowe, gospodarcze, kulturalne itp.? Jaka jest wartość merytoryczna tej wiedzy, czy i o ile jest ona zgodna z ustaleniami nauki? Jaki jest status metodologiczny tej wiedzy? W jakiej mierze członkowie danej grupy społecznej zdają sobie sprawę z ciągłości procesu dziejowego? W jakiej mierze potrafią myśleć dynamicznie, globalnie i nomotetycznie? Kiedy i w jakich okolicznościach posługują się argumentami historycznymi w życiu prywatnym (np. rodzinnym) i publicznym?
Pytania te łączą się już bardzo blisko z problematyką badań nad świadomością historyczną.
Kultura historyczna jest zjawiskiem społecznym, częścią kultury umysłowej danego środowiska, klasy czy warstwy społecznej. Można więc mówić o kulturze historycznej inteligencji czy robotników, Wielkopolan i Ślązaków, młodzieży i dorosłych itp.
Zjawisko to podlega również stopniowaniu, można więc mówić o wysokiej kulturze historycznej i kulturze trywialnej. Pierwszą reprezentują twórcy i odbiorcy poważnych dzieł naukowych, drugą - czytelnicy lichutkich opracowań sensacyjno-historycznych. Pomiędzy kulturą wysoką a trywialną istnieje, rzecz jasna, wiele stopni pośrednich, związanych ze społecznym obiegiem takich gatunków pisarstwa historycznego jak np. literatura popularnonaukowa, publicystyczna i historyczno-dydaktyczna.
3. Naukowa kultura historyczna
Wspomnieliśmy wyżej, że jednym z zadań szkoły jest krzewienie naukowej kultury historycznej. Pora teraz sprecyzować bliżej to pojęcie.
Wyróżnić można, naszym zdaniem, dziewięć zasadniczych cech naukowej postawy wobec
89
przeszłości i znajdujących się w obiegu społecznym treści historycznych. Są to: rzetelność, obiektywizm, umiar w ocenach, nastawienie na zrozumienie i wyjaśnienie, świadomość teoretyczna, racjonalność, krytycyzm, umiejętność myślenia "globalnego" oraz umiarkowany sceptycyzm.
Rzetelny stosunek do przeszłości polega m.in. na pełnym poszanowaniu faktów, liczeniu się z nimi nawet wówczas, kiedy z jakichś względów są dla nas niemiłe lub sprzeczne z naszymi wyobrażeniami.
W bliskim związku z tą cechą pozostaje pojęcie obiektywizmu. Polega on - generalnie rzecz biorąc - na przedmiotowym stosunku do przeszłych wydarzeń, ludzi i instytucji. Pełny obiektywizm jest nieosiągalny, bowiem badacz, a tym bardziej zwykły konsument wiedzy historycznej nie może całkowicie wyzbyć się swojej osobowości, zrezygnować ze swych ideałów, poglądów i przekonań. Wielu uważa nawet, iż coś takiego byłoby nieszczęściem dla historii - zwłaszcza tej dydaktycznej, przekazywanej w szkole. Postulat obiektywizmu należy więc rozumieć inaczej, jako dążenie historyka i miłośnika historii do wyeliminowania (przynajmniej ograniczenia) wszelkiej stronniczości, wynikającej z przynależności do określonego narodu, obozu politycznego czy grupy religijnej.
Trzecią cechą postawy naukowej jest, jak się rzekło, pewna powściągliwość w formułowaniu ocen i w ogóle wszelkich sądów wartościujących. Wynika ona z mocno ugruntowanego wśród historyków-badaczy i miłośników historii przekonania
0 niedoskonałości wartościowania historycznego, a więc także i względności ocen historycznych.
Charakterystyczne dla postawy naukowej jest natomiast nastawienie na zrozumienie i wyjaśnienie rzeczywistości dziejowej. Mówiąc o zrozumieniu mamy na myśli te zabiegi poznawcze, o bardzo złożonej i nie dość chyba jeszcze należycie rozpoznanej strukturze metodologicznej, które umożliwiają odsłonięcie motywów działania poszczególnych postaci historycznych i grup społecznych. Dla zrozumienia struktur motywacyjnych ludzi dawnych epok potrzebna jest elementarna chociażby znajomość psychologii (indywidualnej
1 zbiorowej, społecznej), a także pewna wrażliwość, zdolność do "wczuwania" się w psychik? innych ludzi i ich własny, często bardzo specyficzny świat wartości.
Nieco inny charakter ma wyjaśnienie, które - generalnie rzecz borąc - polega na poszukiwaniu związków pomiędzy faktami, a więc zależności genetycznych, przyczyno-wo-skutkowych, funkcjonalnych itp. Człowiek myślący kategoriami naukowymi stawia sobie zawsze pytanie, dlaczego coś się stało i co z tego wynikło?
W ten sposób doszliśmy do cechy następnej, a więc do świadomości teoretycznej. Ludzie reprezentujący kulturę naukową wiedzą dobrze, że nie sposób niczego w historii zrozumieć, a tym bardziej wyjaśnić bez odwołania się do pewnej wiedzy ogólnej: o człowieku, państwie, społeczeństwie, gospodarce, kulturze. Wyjaśniamy jakiś fakt powołując się na takie lub inne prawo "rządzące" daną sferą życia społecznego7. Naukowe myślenie historyczne nie może zasklepiać się w sferze faktów, musi wychodzić poza nie, sięgać po zdobycze nauk "generalizujących", bazować na określonej, naukowo uzasadnionej teorii procesu dziejowego.
Kolejną cechą naukowej postawy wobec przeszłości jest racjonalizm. Ma on dwa oblicza: epistemologiczne i metodologiczne. W pierwszym wypadku równoznaczny jest z przekonaniem, że dzieje, rozumiane tu jako świadoma i celowa działalność ludzi (co nie wyklucza istnienia tzw. skutków niezamierzonych), dadzą się zrozumieć i rozumowo wyjaśnić, bez odwoływania się do sił nadprzyrodzonych i innych czynników metafizycznych. Tak pojmowany racjonalizm wyklucza fatalizm, charakterystyczny dla myślenia mitologicznego. W drugim rozumieniu racjonalizm to chłodne, a więc nie zdominowane emocjami spojrzenie na dzieje. Racjonalizm jest tu przeciwieństwem postawy emocjonalnej, bardzo często dochodzącej do głosu na gruncie tzw. historii potocznej.
Jedną z ważnych cech naukowej postawy wobec przeszłości jest dobrze wyważony krytycyzm. Wrogiem krytycyzmu jest poza bezkrytycznym uwielbieniem także - bezre-
7 Por. J. Topolski, Metodologia historii, wyd. 2, Warszawa 1973, s. 473 i n.; tenże, Rozumienie historii, Warszawa 1978; tenże, Teorie wiedzy historycznej, Poznań 1983, s. 361 i n.
90
na
fleksyjne potępienie. Krytycyzm jest przeciwieństwem myślenia nawykowego, polegającego na wtłaczaniu wszystkiego w proste, czarno-białe schematy.
Naukowe myślenie historyczne ma również charakter globalny. Poszczególne fakty nie jawią się historykowi (miłośnikowi historii) jako odrębne, zamknięte w sobie struktury, ale jako elementy szerszych całości, te zaś z kolei stanowią fragmenty jeszcze szerszych struktur i w "sumie" składają się na ogólny proces historyczny. Właściwe nauce jest integralne, dynamiczne i nomotetyczne widzenie rzeczywistości historycznej.
W końcu, aby wyczerpać już naszą listę, wspominamy o umiarkowanym, kontrolowanym sceptycyzmie. Człowiek nauki (lub myślący kategoriami naukowymi) zdaje sobie sprawę ze względności wiedzy historycznej i jej nieustannych przeobrażeń związanych z wydłużeniem się perspektywy dziejowej, narastaniem nowych doświadczeń (ważny element tzw. wiedzy pozaźródłowej), poszerzaniem się bazy źródłowej, doskonaleniem narzędzi badawczych itd. Nic nie jest w nauce ustalone raz na zawsze; wiele dzisiejszych "pewników" może być w przyszłości podważonych a nawet odrzuconych. Nikt nie ma monopolu na "prawdę historyczną", wszyscy jej poszukujemy i wszyscy w tych poszukiwaniach błądzimy. Postawa naukowa wobec przeszłości zakłada więc pewien dystans wobec tego, co
0 niej wiemy i wiedzieć możemy. Człowiek zajmujący taką postawę nie jest przez historię zniewolony, potrafi lepiej spożytkować jej walory, wykorzystać ją dla lepszego poznania siebie
1 świata, w którym żyje.
Przedstawiliśmy tu pewien model idealny. Rzeczywiste postawy świata uczonych, a także konsumentów wiedzy naukowej, były i są, rzecz jasna, mocno zróżnicowane. Trzeba je ujmować w sposób dynamiczny; inne zasady myślenia naukowego obowiązywały w XVIII w., inne w XIX stuleciu; te, które sformułowaliśmy wyżej, odnoszą się do naszych czasów i bynajmniej nie przez wszystkich są akceptowane.
Przeciwieństwem postawy naukowej jest postawa mityczna. Ludzie myślący kategoriami mitycznymi unieruchamiają swoją wiedzę historyczną; przeszłość jest dla nich nie tyle przedmiotem dociekań, ile wiary. Liczy się tu przede wszystkim to, co jest zgodne z własną wizją świata. Rzeczywistość "chciana" przesłania wydarzenia rzeczywiste, traktowane na tym gruncie raczej dość lekceważąco. Poszczególne przekazy historyczne są oceniane w zależności od reprezentowanych przez nie autorytetów; jednym się wierzy, innym nie. Historia mityczna ma charakter bardzo emocjonalny, z trudem poddaje się osądowi rozumu.
Pomiędzy tymi biegunami, a więc postawą naukową i mityczną, istnieje olbrzymia skala stanów pośrednich, niezwykle trudnych do sklasyfikowania. Warto przy tym pamiętać i o tym, że w rzeczywistości postawa naukowa nie jest oddzielona chińskim murem od postawy mitycznej. Nauka burzy mity, ale czasami sama je również tworzy, a niektóre - racjonalizuje.
Mitologicznym aspektem myślenia historycznego zajmujemy się bliżej w dalszej części niniejszego rozdziału (por. p. 5), na tym natomiast miejscu pragniemy zacytować parę interesujących choć i zarazem kontrowersyjnych uwag Jana Pomorskiego na temat kultury historycznej społeczeństwa polskiego lat osiemdziesiątych. Nawiązując do wprowadzonego przez nas w 1981 r. pojęcia "kręgi kultury historycznej" wyodrębnił on w czasach współczesnych "cztery modele kręgów kultury historycznej z odpowiadającymi im obiegami wiedzy i formami świadomości historycznej, a mianowicie kultury historycznej naukowej, salonowej, populistycznej i oralno-ikonicznej"8.
Krąg kultury naukowej ma charakter elitarny i - zdaniem Pomorskiego - obejmuje jedynie środowisko profesjonalnych historyków. Źródłem wiedzy o przeszłości jest tu sama historiografia. "Jest to krąg kultury otwartej, obieg wiedzy historycznej jest stosunkowo najszybszy, jest ona też najbardziej zobiektywizowana, wolna od emocji i uprzedzeń"9.
8 J. Pomorski, Jakiej historiografii Polacy dzisiaj potrzebują? "Przegląd Humanistyczny" 1983, nr 6, s. 184. Podobnie tę rzecz ujmuje J. Pomorski w pracy "Społeczna funkcja historii" - analiza kontekstów znaczeniowych [w:] Społeczna funkcja historii a współczesność, pod red. Z. Mańkowskiego i J. Pomorskiego, Lublin 1985, s. 13 i n.
9 J. Pomorski, Jakiej historiografii Polacy dzisiaj potrzebują?, s. 184.
91
A oto jak Pomorski charakteryzuje kulturę "salonową": "Krąg kultury historycznej salonowej obejmuje publiczność czytającą prace popularnonaukowe, wielkonakładowe "zarysy" i "syntezy", a więc głównie kręgi inteligencji, młodzież licealną i studencką oraz najbardziej chłonne elementy spośród robotników i chłopów. Jest to kultura eklektyczna, kształtowana w równej mierze przez prace popularnonaukowe, co literaturę, film, telewizję z jednej strony, a szkołę i dom rodzinny z drugiej. Cechuje ją swoista nadwrażliwość historyczna, rozpamiętywanie przeszłości w kategoriach moralnych i silne zabarwienie emocjonalne. Naukowa wiedza historyczna dociera tu wprawdzie, ale jest zdominowana, dotyczy to zwłaszcza historii najnowszej, przez stereotypy ukształtowane przez własne doświadczenia historyczne i przekazy tradycji, które w tym kręgu przedkłada się nad historiografię"10.
Przejdźmy teraz do trzeciego kręgu kultury historycznej, a więc kultury "populistycznej". "Jest on wprawdzie społecznie najliczniejszy, ale jego reprezentantów cechuje bierność wobec historii, są oni jej niemymi świadkami. Ich świadomość historyczna jest produktem środków masowego przekazu, tradycji, różnego typu rocznicówek, akademii i czegoś, co pozostało po lekcjach historii w szkole"11.
I na koniec kultura "oralno-ikoniczna". "Ostatni, czwarty krąg kultury historycznej nazwaliśmy oralno-ikonicznym, albowiem świadomość historyczna sprowadza się tu do tradycji ustnej, podań ludowych, przekazywanych z pokolenia na pokolenie, swoistej świeckiej hagiografii ludowej, nasyconych ornamentyką historyczną kazań, a wszystko przemieszane i współżyjące z ikonografią historyczną, różnymi pamiątkami z przeszłości, obrazkami i portretami. Jest on najbardziej spetryfikowany, odporny na wszelkie zmiany, bliższy w gruncie rzeczy mitologii niż historii. Obejmuje głównie środowisko wiejskie"12.
Propozycja ta skłania do dyskusji. Nie ma żadnego uzasadnionego powodu, aby pojecie kultury naukowej odnosić jedynie do świata profesjonalnych historyków. A historycy-amatorzy i pozostali czytelnicy dzieł naukowych? Naszym zdaniem oni także pozostają w zasięgu kultury naukowej, są objęci jej kręgiem.
Trudno się też zgodzić z poglądem, że wiedza, jaką historycy dysponują, jest wolna od emocji i uprzedzeń. Tak być powinno, ale i w rzeczywistości bywa różnie. Nie wszyscy dysponenci wiedzy naukowej potrafią myśleć w pełni racjonalnie, wielu racjonalizuje jedynie swoje emocje, podbudowując je argumentami "naukowymi".
Badania nad kulturą historyczną społeczeństwa mają istotne znaczenie dla dydaktyki historii. Ukazują one m.in. kulturowe uwarunkowania szkolnej edukacji historycznej, pozwalają na ściślejsze jej dostosowanie do potrzeb (i możliwości) konkretnego środowiska społecznego. Nauczyciel historii musi się liczyć ze specyficznymi cechami kultury historycznej regionu i tego środowiska społecznego, w którym działa, musi poważnie brać je pod uwagę, zarówno na lekcjach historii, jak i w prowadzonej przez siebie pracy pozalekcyjnej. Kultura historyczna danego regionu czy środowiska społecznego może być hamulcem w pracy szkoły, może jednak również być czynnikiem pozytywnym, pomagającym jej w kształtowaniu racjonalnej świadomości historycznej społeczeństwa.
4. Świadomość historyczna
"Świadomość historyczna" to jedno z najmniej jasnych pojęć współczesnej humanistyki. Rozprawiają dziś o niej wszyscy, nie tylko historycy, metodologowie historii, historycy historiografii, ale także socjologowie, filozofowie, dydaktycy historii, publicyści i politycy13.
0 Ibidem. 11 Ibidem, s. 185.
2 Ibidem.
13 Por. J. Maternicki, Świadomość historyczna jako przedmiot badań historycznych [w:] Świadomość historyczna jako przedmiot badań historycznych, socjologicznych i historyczno-dydaktycznych, pod red.
92
Pomimo wielu prób zmierzających do precyzyjnego zdefiniowania tego pojęcia jest ono nadal niejasne, w wysokim stopniu "niedookreślone"14.
Największy walor teoretyczny mają w tej dziedzinie rozważania Jerzego Topolskiego, który kładzie nacisk na wielką rolę myślenia historycznego w życiu społecznym: "Tylko wówczas gdy istnieje taka wspólna świadomość historyczna, może istnieć wspólne działanie. [...] Świadomość historyczna jest zatem czynnikiem determinującym ludzkie działania, którym społeczeństwo nadaje sensy kulturowe"15.
J. Topolski opowiada się za możliwie szerokim rozumieniem świadomości historycznej. Z pojęciem tym kojarzy on, o ile dobrze zrozumieliśmy jego myśl, wszelką "wiedzę o przeszłości", jaką wraz z określonym systemem wartości (nieodłączna część świadomości historycznej) dysponować może określona jednostka czy grupa społeczna.
Naszym zdaniem mamy tu do czynienia z nazbyt chyba szerokim rozumieniem terminu "świadomość historyczna". Definicja J. Topolskiego nie oddziela w dostatecznej mierze historii "żywej" od "martwej". Granica pomiędzy nimi nie jest wprawdzie ostra, niemniej - wyraźnie wyczuwalna.
Bardziej trafiają nam do przekonania koncepcje socjologów. Zawężają oni interesujące nas tu pojęcie do tzw. historii praktycznej. Praktyczny stosunek do przeszłości polega na tym, że rozumiemy przeszłe wydarzenia jedynie w relacji do nas samych i naszej aktualnej sytuacji. Człowiek, który ma taki stosunek do przeszłości, czyta ją jakby wstecz, interesuje się tylko tymi wydarzeniami, które można odnieść do teraźniejszych działań. Historia praktyczna obejmuje więc jedynie te elementy wiedzy i wyobrażeń historycznych, które stanowią żywy składnik świadomości społecznej i funkcjonują w niej jako element światopoglądu16.
Stanowisko to, naszym zdaniem, nieco nazbyt jednostronnie wiąże świadomość historyczną jednostki czy grupy społecznej z ich sytuacją aktualną. Nie jest to jedyny punkt odniesienia,
J. Maternickiego, Warszawa 1985, s. 25-53; P. Kwiatkowski, A. Szpociński, Badania socjologiczne nad świadomością historyczną. Ibidem, s. 55-83; J. Rulka, Świadomość historyczna jako przedmiot badań historyczno-dydaktycznych. Ibidem, s. 69-109. Artykuły te zostały przedrukowane w 12 tomie "Edukacji Politycznej" (1988).
14 N. Assorodobraj, "Żywa historia". Świadomość historyczna: symptomy i propozycje, "Studia Socjologiczne" 1963, nr 2; J. Possart, Niektóre elementy świadomości historycznej mieszkańców miast Polski współczesnej, "Studia Socjologiczne" 1967, nr l, s. 111-133; tejże, Wybrane elementy ,,,potocznej" świadomości historycznej mieszkańców miast Polski współczesnej, Warszawa 1967; B. Szacka, Przeszłość w świadomości ludności wiejskiej, Warszawa 1967; tejże, Miejsce historii w świadomości współczesnego człowieka, "Kwartalnik Historyczny" 1973, nr 2, s. 360-371; tejże, Przeszłość w świadomości współczesnej inteligencji polskiej, Warszawa 1983; J. Szacki, Tradycja. Przegląd problematyki, Warszawa 1971; tenże, Świadomość historyczna a wizja przyszłości, "Studia Filozoficzne" 1975, nr 8, s. 41-52; J. Rulka, Świadomość historyczna młodzieży szkolnej [w:] Pamiętnik XII Powszechnego Zjazdu Historyków Polskich 17-20 września 1979 r., Część II: Sympozja I-YII. Katowice 1979, s. 271-277; J. Topolski, Świat bez historii, Warszawa 1972; tenże, O pojęciu świadomości historycznej [w:] Świadomość historyczna Polaków. Problemy imetody badawcze pod red. J. Topolskiego, Łódź 1981, s. 13-33; tenże, Historia lżycie, Lublin 1988, s. 40-61; A.F. Grabski, O problemach badania struktury i dynamiki świadomości historycznej [w:] Świadomość historyczna Polaków, s. 34-72; J. Maternicki, Historia - kultura historyczna - świadomość historyczna, "Wiadomości Historyczne" 1984, nr 5-6, s. 399 i n.; tenże, Świadomość historyczna jako przedmiot badań historycznych [w:] Świadomość historyczna, s. 24-53; tenże, Wieloksztaltność historii. Rozważania o kulturze historycznej i badaniach historiograficznych, Warszawa 1990, s. 219-247; tenże, Świadomość historyczna Polaków. Problemy metodologiczne badań i ich stan aktualny, "Edukacja Polityczna" Vol. 12,1988, s. 81-103; J. Pomorski, O obiegowym i teoretycznym pojmowaniu kategorii ^wiadomość historyczna" [w:] Świadomość historyczna, s. 139-144.
15 J. Topolski, O pojęciu świadomości historycznej, s. 28. W innym miejscu J. Topolski stwierdza, że "treścią świadomości historycznej jest wiedza historyczna, czyli wiedza o przeszłości", J. Topolski, Świadomość historyczna a zmienianie świata [w:] Kultura polska a socjalistyczny system wartości, pod red. B. Suchodolskiego, Warszawa 1977, s. 291.
16 Por. B. Szacka, Miejsce historii w świadomości, s. 360 i n.
93
świadomość historyczna w mniejszym lub większym stopniu zdeterminowana jest również określonymi wizjami przyszłości. Innymi słowy, człowiek mający praktyczny stosunek do przeszłości czyta ją nie tylko wstecz, ale także - w sposób mniej lub* bardziej prospektyw-ny. Wydaje się, iż ten aspekt zagadnienia nie przez wszystkich socjologów jest należycie doceniany17.
Na treść świadomości historycznej składa się zawsze jakiś kompleks wyobrażeń o przeszłości oraz system wartości towarzyszący tym wyobrażeniom18. Nie każde jednak wyobrażenie o przeszłości jest dla jednostki czy grupy społecznej jednakowo ważne. Świadomość historyczna obejmuje jedynie wyobrażenia "żywe", mające bezpośredni związek z aktualną sytuacją społeczną danej grupy, z akceptowanym przez nią systemem wartości, a także z jej własnymi wizjami przyszłości. Analogicznie rzecz się ma w przypadku świadomości historycznej jednostki. Chodzi zawsze o te jedynie treści historyczne, które stanowią "żywy składnik świadomości społecznej", wpływają na postawy społeczne i polityczne. Poza zakresem tak rozumianej świadomości historycznej pozostają treści mniej lub bardziej "obojętne", a więc nie mające większego znaczenia praktycznego. Jest to właśnie historia "martwa", pozbawiona bezpośrednich odniesień do aktualnej sytuacji i perspektyw danej jednostki czy grupy społecznej.
Świadomość historyczna społeczeństwa składa się z różnorodnych składników, zarówno prawdziwych jak i fałszywych. Jest to historia w dużym stopniu zmitologizowana, silnie przesiąknięta pierwiastkami wartościującymi, o prostej skali ocen (preferencja dla schematów czarno-białych). Historia "żywa" funkcjonuje w głównej mierze na zasadzie autorytetu, jest wiec bardziej przedmiotem wiary niż dociekań. Charakteryzuje się też małą podatnością na argumenty racjonalne i stosunkowo dużą trwałością.
Jedną z charakterystycznych cech świadomości historycznej jest nadawanie faktom historycznym określonego znaczenia symbolicznego. Postacie i wydarzenia historyczne (rzeczywiste lub urojone) reprezentują i wyrażają cenione w danej grupie wartości, a także określone - ważne z punktu widzenia jej losów, aspiracji i dążeń - procesy i zjawiska społeczne.
Świadomość historyczna nie ma charakteru w pełni autonomicznego, pozostaje bowiem w ścisłym związku z różnymi elementami świadomości społecznej. Przypatrzmy się najpierw jak to wygląda z perspektywy jednostki. Pojedynczy człowiek, będący podmiotem własnej świadomości historycznej, nie żyje w odosobnieniu, ale wśród innych ludzi, jako członek określonej wspólnoty rodzinnej, zawodowej, terytorialnej, religijnej, klasowej, państwowej czy narodowej. Tkwiąc w rozlicznych układach społecznych posiada mniej lub bardziej rozwiniętą świadomość narodową, państwową, klasową, religijną itp. Każdemu z wymienionych tu rodzajów świadomości społecznej odpowiadają określone treści historyczne. Poczuciu przynależności do narodu towarzyszy zazwyczaj zainteresowanie jego przeszłością, a także określony sposób przeżywania jego dawnych i współczesnych losów. Podobne konsekwencje pociąga za sobą z reguły przynależność do określonej wspólnoty państwowej, klasowej czy religijnej. W świadomości państwowej rodzi się szczególne zainteresowanie dziejami własnego państwa, w świadomości religijnej - dziejami określonej wspólnoty religijnej, a w wypadku świadomości klasowej - dziejami własnej klasy. Innymi słowy, świadomość historyczna jednostki obejmuje treści historyczne związane z różnymi zakresami jej świadomości społecznej, poczynając od poczucia związków rodzinnych, kończąc zaś na świadomości narodowej i państwowej, w sumie jednak stanowi pewnego rodzaju całość o określonej strukturze wewnętrznej.
Rozpatrujemy tu sytuację typową, w pewnym sensie modelową. Rzeczywistość bywa niejednokrotnie bardziej skomplikowana. Nie każdy człowiek ma w jednakowym stopniu rozwiniętą świadomość rodzinną, religijną czy państwową; zdarza się też, że jedna z nich (np. narodowa) zdominuje drugą (np. klasową). Mamy też często do czynienia ze zjawiskiem dezintegracji świadomości społecznej jednostki. Konsekwencją tego stanu rzeczy mogą być liczne sprzeczności pojawiające się w jej świadomości historycznej. Jednostkowa świadomość historyczna może mieć różny charakter i różny stopień spójności wewnętrznej.
7 Bierze go pod uwagę J. Szacki, Świadomość historyczna a wizja przyszłości. 18 Por. J. Maternicki, Świadomość historyczna Polaków; tenże, Wieloksztaltność historii, s. 219 i n.
94
Świadomość historyczną mają nie tylko jednostki, ale też i poszczególne grupy społeczne. Można więc mówić o świadomości historycznej konkretnej rodziny czy też określonej grupy zawodowej lub terytorialnej (np. mieszkańców jakiegoś miasta). Najczęściej jednak pojęcie to odnosimy do wspólnot narodowych, państwowych, klasowych i religijnych.
Świadomość historyczna spaja naród duchowo, dodaje mu wiary we własne siły, sankcjonuje przyjęty przezeń system wartości, tłumaczy niepowodzenia, podnosi zasługi itp.
Podobnie rzecz się ma ze świadomością historyczną klasy, grupy religijnej czy zbiorowości państwowej. Wzmacnia ona duchowo daną wspólnotę, uzasadnia jej aspiracje i dążenia.
Na świadomość historyczną wspólnoty składa się przede wszystkim określona wiedza (prawdziwa lub fałszywa) o jej własnych dziejach, ze szczególnym rzecz jasna uwzględnieniem chlubnych jej początków, a także najbardziej znaczących, bohaterskich epizodów, przykładów cnót i poświęcenia. Często dochodzi do tego wspomnienie najbardziej dramatycznych wydarzeń w życiu wspólnoty, jej wielkich klęsk i towarzyszących im cierpień. Ważnym elementem świadomości historycznej są również treści odnoszące się do współżycia i walki danej wspólnoty z innymi wspólnotami. Świadomość historyczna ma charakter wybitnie subiektywny i egocent-ryczny; wydarzenia dotyczące dziejów wspólnot "obcych", np. innych narodów, klas, religii itp., oceniane są wyłącznie pod kątem widzenia własnych interesów. Nie ma tu miejsca na sądy wyważone i obiektywne. Łatwo natomiast dochodzą na tym gruncie do głosu różnego rodzaju antypatie narodowe, państwowe, klasowe czy religijne.
Świadomość historyczna nie tylko odzwierciedla określone stany świadomości społecznej, ale także sama wpływa na jej kształt i charakter, stanowi aktywny element przemian dziejowych. Jest nie tylko odbiciem, ale także punktem wyjścia, jeżeli tak rzec można - "praprzyczyną" wielu poglądów, postaw i działań społecznych. Wpływa aktywnie m.in. na programy społeczne i ustrojowe, determinuje też w mniejszym lub większym stopniu zachowania polityczne jednostek i grup społecznych.
Świadomość historyczna jest zjawiskiem wielowarstwowym. Obok jej warstwy zewnętrznej, faktograficznej, na którą składają się wyobrażenia o konkretnych wydarzeniach i postaciach historycznych (lub ąuasi-historycznych w przypadku świadomości typowo mitologicznej), wyróżnić w niej można sferę sądów ogólnych, syntetycznych, dotyczących całokształtu dziejów własnej wspólnoty, wyrażających jej podstawowy system wartości oraz określoną, charakterystyczną dla danej grupy historiozofię, inaczej mówięc pewien zespół wyobrażeń o stawaniu się dziejów i ich mechanizmach.
Świadomość historyczna może obejmować różne dziedziny życia społecznego, nie tylko historię polityczną, ale także - w różnym oczywiście zakresie - prawnoustrojową, społecz-no-gospodarczą, kultury itp. - zarówno "wielką" (dzieje ludzkości, określonego państwa, narodu), jak też zupełnie "małą", mającą za swój przedmiot historyczne losy pojedynczej rodziny lub określonej społeczności lokalnej19.
5. Mity historyczne
Pojęcie to wielokrotnie już pojawiało się w toku naszych wywodów, najwyższa więc pora, aby go bliżej sprecyzować20.
Słowo "mit" nie ma jednak jednego, ściśle określonego znaczenia, rozumiane jest różnie, zarówno na gruncie nauki, jak też życia potocznego.
19 Problemy metodologiczne związane z badaniem świadomości historycznej omawiają J. Topolski, O pojęciu świadomości historycznej; J. Maternicki, Wieloksztaltność historii; tenże, Świadomość historyczna Polaków; P. Kwiatkowski, A. Szpociński, Badania socjologiczne nad świadomością historyczną; J. Rulka, Świadomość historyczna jako przedmiot badań historyczno-dydaktycznych; A. Suchoński, Metodologiczne problemy badań nad świadomością historyczną dzieci i młodzieży, "Acta Universitatis Nicolai Copernici", Historia t. XXIII, Toruń 1989, s. 83-95.
!0 Spośród licznych już polskich publikacji naukowych na temat mitów historycznych na szczególną
95
Punktem wyjścia naszych rozważań na ten temat będą etnologiczne definicje mitu. Otóż we współczesnej etnologii wyróżnia się trzy zasadnicze sposoby pojmowania mitu: węższy, rozszerzony i uogólniony21. W rozumieniu węższym, podstawowym, służącym jako punkt wyjścia (lub odniesienia) dla definicji rozszerzonych lub uogólnionych, mit to opowieść o bogach i ich czynach, o początku świata i człowieku, o pochodzeniu rzeczy, zjawisk i instytucji. Według W. Bascoma mit jest prozatorską opowieścią uznawaną przez społeczność, która ją opowiada, za prawdziwą relację o wydarzeniach z odległej przeszłości22. Etnologowie zwracają przy tym uwagę na fakt, iż "rozwijające się w czasie zdarzenia mityczne tworzą strukturę odnoszącą si? równocześnie do przeszłości, teraźniejszości i przyszłości, wskutek czego mit jest również wyobrażeniem istniejącej i niezmiennej (unieruchomionej) rzeczywistości"23. Mit modeluje i uświęca zasady życia zbiorowego, dostarcza uznanych przez daną społeczność wzorców zachowań.
Rozszerzonym pojęciem mitu posługują się badacze kultur pierwotnych, dla naszych celów, a więc z punktu widzenia analizy mitów historycznych, funkcjonujących w społeczeństwach współczesnych, jest ono raczej mało przydatne.
Uogólniona koncepcja mitu wiąże to pojęcie z określonym wyobrażeniem zjawisk z przeszłości, teraźniejszości lub przyszłości. Najczęściej spotykanym kryterium odróżniającym mit od innych wyobrażeń (poglądów) jest jego obiektywna fałszywość. "Z wyobrażeniem takim związana jest natomiast silna, jednostkowa lub zbiorowa wiara w jego prawdziwość, dzięki czemu mit funkcjonuje jako czynnik określający postawy i zachowania danej jednostki czy zbiorowości oraz rzutujący na sposób postrzegania przez nie rzeczywistości"24. Do podstawowych cech tak rozumianych wyobrażeń mitycznych zalicza się m.in. emocjonalność, normatywność, operowanie symbolicznymi kliszami, rytualizowanie zachowań itp.
Wielu etnologów (m.in. D. Bidney) sądzi, iż działalność mitotwórcza właściwa jest zarówno społeczeństwom pierwotnym, jak i współczesnym. Każda epoka ma swoje mity. Wyrastają one z naturalnej potrzeby człowieka posiadania całościowego i sensownego (aksjologicznie zorientowanego) obrazu świata, potrzeby widzenia tego świata jako bytu ciągłego oraz potrzeby wiary w trwałość wartości ludzkich25.
Przejdźmy do mitów historycznych. Mianem tym obejmujemy te wyobrażenia mityczne, które przynajmniej w swej warstwie "zewnętrznej", narracyjnej, odnoszą się do określonych zjawisk historycznych, a więc do stwierdzonych źródłowo (przez historyków) wydarzeń, postad i instytucji. Obiektem zabiegów mitotwórczych mogą być zarówno czasy zamierzchłe, słabo poświadczone przez źródła, jak też wydarzenia i zjawiska z niedawnej przeszłości, rozgrywające się na oczach żyjącego jeszcze pokolenia.
Mechanizm powstawania mitów historycznych nie został jeszcze należycie wyjaśniony. Zdaniem niektórych mitoznawców duży udział w tworzeniu i upowszechnianiu mitów mają sami historycy. Według Mircea Eliadego historiografia może być - z pewnego punktu widzenia - uznana za przedłużenie myśli mitycznej, pełni bowiem podobną funkcję, co mit w społeczeńst-
uwagę dydaktyka historii zasługują: J. Topolski, O mitach w badaniu przeszłości [w:] Metodologiczne problemy badań nad dziejami myśli historycznej. Materialy konferencji naukowej w Krynicy w 1989 r., pod red. J. Maternickiego, Warszawa 1990, s. 51-65; J. Maternicki, Mitologizacja i demitologizacja historii. Z rozważań nad charakterem i społeczną funkcją historiografii oraz edukacji historycznej, "Przegląd Humanistyczny" 1989, nr 3, s. 1-17; tenże, Mity historyczne, ich geneza, struktura i funkcje społeczne [w:] Metodologiczne problemy badań nad dziejami myśli historycznej, s. 66-80; W. Wrzosek, Mit i metafora, ibidem, s. 81-83.
21 Por. R. Tomicki, Mit [w:] Slownik etnologiczny, terminy ogólne, Warszawa 1987, s. 244-248.
22 W. Bascom, The Forms ofFolklore: Prose Narratives, "Journ. of Amer. Folki." 1965, t. 78, s. 307 i n.
23 R. Tomicki, Mit, s. 245.
24 Ibidem, s. 47.
25 Por. L. Kołakowski, Obecność mitu, Paryż 1972 r, s. 116; H. Imbs, Mit jako fakt kulturowy [w:] Pamiętnik XIII Powszechnego Zjazdu Historyków Polskich, Poznań 6-9 wrzesień 1984 r., cz. I, Wrocław 1986, s. 248, 249.
96
wach tradycyjnych26. Autor ten zwrócił również uwagę na wtłaczanie faktów historycznych w porządkujące ramy archetypowych, mitycznych schematów. Dodajmy od siebie, iż zaobserwować to można nie tylko u dawnych kronikarzy, ale również w dziełach wielu nowożytnych historyków. "Historie historiografii można pod pewnym i na pewno jednostronnym kątem widzenia ująć jako dzieje wielowiekowego tworzenia mitów i walki o wyzwolenie się z nich" - stwierdzał swego czasu Witold Kula27. Podobne poglądy wypowiada również J. Topolski28.
Mit historyczny jest przekazem określonych wartości, pragnień i nadziei, mówi nie tyle o tym, co było, ile jak być powinno. W ten sposób przyobleka on w kostium historyczny "ponadczasowe" wzorce zachowań, przyjęte i uświęcone przez jego nosicieli. Historyczność mitu historycznego jest więc w pewnym stopniu pozorna, dotyczy bowiem jedynie jego szaty zewnętrznej, nie zaś istoty, która z natury swej ma charakter ahistoryczny.
Mit historyczny jest z reguły obiektywnie fałszywy, subiektywnie zaś zawsze prawdziwy. Jest to coś, w co się święcie wierzy, co się przyjmuje bez żadnego dowodu, jako prawdę absolutną. Postawa mityczna wobec przeszłości charakteryzuje się daleko posuniętą emocjonalnością oraz skłonnością do uproszczeń skomplikowanych niejednokrotnie zjawisk historycznych. Fakty historyczne pełnią na gruncie myślenia mitycznego rolę symboli wyrażających preferowane w danej społeczności wartości lub też odwrotnie - symbolizują siły złe, zasługujące tylko na potępienie.
Jedną z ważnych cech wyobrażeń mitycznych jest ich normatywność. Narzucają one określone wzorce postępowania, stanowią więc istotny składnik struktur motywacyjnych działań ludzkich, zarówno gdy chodzi o postępowanie jednostek, jak też poszczególnych grup społecznych.
Mity historyczne stanowią istotny składnik współczesnej kultury historycznej. Każdy naród i każda historiografia ma swoje mity. Ocena tego zjawiska nie jest jednak jednoznaczna. Mit historyczny spełniać może w życiu społecznym wiele pozytywnych funkcji. Przypisuje się mu m.in. ważną funkcję integracyjną; istotna jest także jego funkcja dydaktyczna polegająca m.in. na propagowaniu cennych społecznie wartości, np. aktywnych postaw patriotycznych i obywatelskich. Trudno temu zaprzeczyć, ale prawdą jest i to, iż w ostatecznym rachunku mity przynoszą więcej szkody niż pożytku: wypaczają obraz przeszłości, uniemożliwiają właściwe rozumienie procesu dziejowego i mechanizmów życia społecznego, prowadzą do poważnych nieraz błędów w sferze działań praktycznych. Mity historyczne rodzą z reguły mity polityczne - mogą mobilizować miliony ludzi do walki o słuszne cele (np. o wolność, sprawiedliwość społeczną itp.), mogą jednak także - i tak też najczęściej bywa - mącić jasność spojrzenia, prowadzić myśl polityczną na manowce29.
Jedną z istotnych cech myślenia mitycznego jest jego tendencja do "unieruchomienia" (dogmatyzacji) wiedzy historycznej30. Człowiek myślący w sposób mityczny nie dostrzega w należytym stopniu dynamiki dziejów, łatwo natomiast ulega skłonności do patrzenia na teraźniejszość przez pryzmat takich lub innych, zawsze jednak "unieruchomionych" wyobrażeń historycznych.
Szczególnie ważną rolę w życiu społecznym pełnią stereotypy etniczne, będące schematycznymi, standaryzowanymi obrazami określonej grupy etnicznej lub też wyobrażeniami danej
16 Por. M. Eliade, Aspects du mythe, Paris 1963, s. 32 i n. 27 Por. W. Kula, Rozważania o historii, Warszawa 1958, s. 27.
28
Por. J. Topolski, O mitach w badaniu przeszłości, s. 51 i n.
29 Wpływ mitów historycznych na myślenie i działania polityczne analizują F. Ryszka, Nauka o polityce. Rozważania metodologiczne, Warszawa 1984, s. 165 i n.; M. Jaskólski, Historia i mit historyczny w doktrynie politycznej, "Historyka" t. XIV, 1984, s. 49-66. Por. także interesujące rozważania H. Olszewskiego na ten temat w książce Nauka historii w upadku. Studium o historiografii i ideologii historycznej w imperialisty
io Zagadnienie to analizuje J. Topolski, Teoria wiedzy historycznej, Poznań 1983, s. 164-170.
97
grupy etnicznej o sobie, zwykle zabarwionymi emocjonalnie i wartościujące i dlatego odznaczającymi się małą elastycznością31.
Równie często spotykanym produktem myślenia mitycznego są legendy historyczne, wyidealizowane lub też przeciwnie - mocno zaciemnione, nacechowane niechęcią, niekiedy wręcz wrogością, obrazy określonych instytucji, wydarzeń czy postaci historycznych.
Walka z mitami, legendami i stereotypami jest trudna m.in. z tego względu, iż wiele z nich odwołuje się do faktów stwierdzonych przez naukę, stwarza pozory prawdy historycznej. Rację ma niewątpliwie Michał Jaskólski, kiedy powiada, "że nie każdy mit musi być obrazem całkowicie zafałszowanej świadomości, choć ewentualność ta jest najczęściej spotykana" 32.
Dotykamy tutaj sprawy trudnej, niedostatecznie jeszcze zbadanej, a mianowicie problemu struktury i mechanizmów funkcjonowania mitu historycznego. Jest on tworem złożonym, wielowarstwowym. Każdy mit historyczny posiada swą warstwę literalną, na którą składa się opis konkretnego wydarzenia, instytucji czy postaci, oraz warstwę metaforyczną, odnoszącą się do szerszego zakresu zjawisk, wyrażającą przyjęte przez nosicieli sądy syntetyczne i wartości.
Mit historyczny jest groźny nie tyle w swej warstwie literalnej, ile właśnie metaforycznej (symbolicznej).
Myślenie mityczne ma charakter wybiórczy, skrótowy i jednowymiarowy. Koncentruje uwagę na drobnych nieraz epizodach, którym nadaje rangę wielkich symboli; usuwa w cień pozostałe fakty lub wtłacza je w przyjęte z góry schematy; posługuje się prostą skalą ocen (preferencje dla schematów czarno-białych: dobry-zły, bohater-zdrajca itp.).
Duży udział w upowszechnianiu się mitów, legend i stereotypów ma, jak wiadomo, edukacja historyczna. Nierzadko podtrzymywane są one na tym gruncie w sposób zupełnie świadomy, z myślą o określonych korzyściach wychowawczych. Pragnie się w ten sposób rozwinąć i pogłębić świadomość narodową młodzieży, przekazać jej najbardziej wartościowe wzory zachowań patriotycznych, zachęcić ją do ofiarnej służby i pracy dla dobra własnego kraju. Nie sądzimy, aby postępowanie to było słuszne, naszym zdaniem przynosi ono więcej szkody niż pożytku. Szkoła polska powinna nie tyle pielęgnować miłe sercom mity, ile uczyć trzeźwego, racjonalnego spojrzenia na dzieje narodowe i stosunki Polski z sąsiadami.
6. Tradycja
Z poruszonymi wyżej zagadnieniami wiąże się ściśle pojęcie tradycji33. Jak wiadomo, zrobiło ono w ostatnich dziesiątkach lat olbrzymią karierę w humanistyce europejskiej, a nawet światowej. Napisano już na temat tradycji setki książek i tysiące artykułów, trudno byłoby jednak powiedzieć, że jest to już dziś termin jasny i jednoznaczny34.
J. Szacki wyróżnia trzy znaczenia terminu "tradycja": czynnościowe, związane z przekazywaniem szeroko rozumianych dóbr kultury (tradycja jako transmisja), przedmiotowe (wskazujące przekazywane dobra: tradycja jako dziedzictwo) i podmiotowe (określające stosunek po-
31 Por. K. Kwaśniewski, Stereotypy etniczne [w:] Słownik etnologiczny, s. 327-329. Por. także M. Koch-Hillenbrecht, Dos Deutschenbild. Gegenwart, Geschichte, Psychologie, Miinchen 1977; A. Kapiszewski, Stereotyp Amerykanów polskiego pochodzenia, Wrocław 1979; T. Szarota, Stereotyp Polski i Polaka w kulturach obcych (1918-1978) [w:] Pamiętnik XII Powszechnego Zjazdu Historyków Polskich 17-20 września 1979 r., cz. II, Katowice 1979, s. 218.
32 M. Jaskólski, Historia i mit historyczny, s. 61, przyp. 27.
3 W podrozdziale niniejszym wykorzystujemy niektóre sformułowania zawarte w pracy J. Maternic-kiego, Tradycja grunwaldzka jako przedmiot badań historycznych [w:] Metodologiczne problemy badań nad dziejami myśli historycznej, s. 147 i n.
34 Przykładem może być znana antologia - Tradycja i nowoczesność, wybrali J. Kurczewska i J. Szacki, wstępem opatrzył J. Szacki, Warszawa 1984,
98
szczególnych pokoleń i grup społecznych do dóbr kulturowych przeszłości, ich zgodę na dziedziczenie lub protest przeciwko niemu; tradycja "po prostu")35.
Największe zastosowanie w refleksji dydaktyczno-historycznej ma pojęcie podmiotowe, do którego i sam J. Szacki przywiązuje największe znaczenie.
Tradycja w ujęciu podmiotowym to ta część dziedzictwa historycznego narodu, klasy, grupy lokalnej, rodziny itp., która podlega wartościowaniu i wyraża przyjęty przez daną grupę społeczną system wartości. Tradycja ma charakter wybiórczy, nie obejmuje całego dziedzictwa przeszłości, ale tylko tę jego część, która dla określonej grupy nosicieli posiada wartość "praktyczną" (w socjologicznym tego słowa znaczeniu), dodatnią lub - rzadziej - ujemną ("dobre" i "złe" tradycje).
Selekcja społecznego dziedzictwa jest zjawiskiem stałym, dokonuje się w każdym pokoleniu. Doniosłe wydarzenia polityczne, wtrząsy społeczne, pociągają za sobą daleko idące nieraz przewartościowania tradycji i w ogóle - dziedzictwa społecznego. Świadczą o tym m.in. liczne i poważne zmiany, które zaobserwować można w pojmowaniu polskich tradycji narodowych w XIX i XX w. Każda klasa społeczna, każda niemal partia polityczna modelowała na swój sposób tradycję narodową w zależności od aktualnych potrzeb i aspiracji.
Pomiędzy tradycją a systemem wartości reprezentowanym przez jej nosicieli zachodzi związek dwustronny, każda tradycja jest z jednej strony projekcją przyjętego przez jej nosiciela systemu wartości, z drugiej zaś - jego uzasadnieniem. Tradycja sankcjonuje i sakralizuje określone wzorce zachowań, "wymusza" ich respektowanie lub - w przypadku "złej" tradycji
- zmusza do ich odrzucenia.
Tradycja z natury swej ma charakter mitologiczny, funkcjonuje w podobny sposób jak mit. Dla niektórych badaczy jest po prostu mitem lub jedną z jego postaci. Mit, jak słusznie zauważono, "zaspokaja nie tyle potrzebę wiedzy o tym, jak kiedyś rzeczywiście było, ile potrzebę uczestniczenia w wartościach, które były, są i będą"36.
Dotykamy tutaj problemu bardzo istotnego, a mianowicie sprawy historyczności tradycji. Trawestując znane sformułowanie Levi-Straussa o micie, można by powiedzieć, że tradycja podobnie jak mit ma podwójną strukturę: jest historyczna i zarazem antyhistoryczna. "Historyczność" tradycji polega na tym, że odnosi się ona do rzeczywistej lub domniemanej historii, do czegoś, co rzeczywiście niegdyś się wydarzyło lub - przynajmniej - za fakt historyczny jest uważane. "Ale tradycja - stwierdza słusznie J. Szacki -jest zarazem głęboko antyhistoryczna, gdyż podnosi ona przeszłość do rangi ponadczasowej normy, politycznego, estetycznego, obyczajowego, moralnego absolutu"37.
Czas tradycji jest w gruncie rzeczy czasem globalnym i niepodzielnym, obejmuje przeszłość, teraźniejszość i przyszłość. Tradycja "mówi" nie tylko i nie tyle o tym, co niegdyś było, ale także a nawet głównie o tym, co jest i co zawsze - wedle jej nosicieli - być powinno.
Zwróćmy jeszcze uwagę na dwie inne cechy tradycji, podkreślone przez Szackiego. Pierwszą z nich jest jednoznaczność, drugą - personifikacja. Wydarzenia i zjawiska składające się na określoną tradycję oceniane są z reguły w sposób jednoznaczny, jedne jako dobre, inne jako złe. Tradycja nie uznaje ocen złożonych, tego typu, że coś pod jednym względem było dobre, pod innym zaś - złe, preferuje natomiast oceny proste, globalne i schematyczne ("czarno-białe").
Drugą cechą tradycji jest tendencja do personifikacji wydarzeń (lub zjawisk), do których się ona odwołuje. Nobilitowani przez tradycję bohaterowie przeszłości są "ludźmi - hasłami, ludźmi
- modelami, ludźmi - archetypami określonych myśli i zachowań"38.
Tradycja spełnia, jak wiadomo, rozliczne funkcje społeczne, stanowi m.in. podstawę integracji, identyfikacji i poczucia wartości własnej grupy, będącej jej nosicielem.
Funkcjonująca w danym okresie tradycja jest wypadkową działania wielu czynników. Jednym z nich jest szkolna edukacja historyczna, która selekcjonuje dziedzictwo przeszłości,
15 J. Szacki, Tradycja. Przegląd problematyki, Warszawa 1971.
36 Ibidem, s. 263, 264.
37 Ibidem s. 267
38 Ibidem, s. 272.
99
hierarchizuje je i wynosi do rangi symbolu. Szczególnie dużą rolę odgrywa szkoła w procesie upowszechniania tradycji narodowych, a więc tych wartości, które określają tożsamość danego narodu. Dobrze funkcjonująca edukacja historyczna ma więc istotne znaczenie dla życia narodu, kształtując w znacznej mierze jego wyobrażenia o sobie, własnych potrzebach i możliwościach. Powiada się nieraz o historykach, iż są "strażnikami pamięci narodowej", sądzimy, iż można to również odnieść do nauczycieli historii. To trudny, bardzo odpowiedzialny, ale zarazem i wielce zaszczytny obowiązek. Od nauczycieli historii zależy w dużej mierze to, jaką jakość przedstawiać będzie pamięć zbiorowa narodu, czy i w jakiej mierze wspierać go będzie w dalszych wysiłkach na rzecz przyspieszenia cywilizacyjnego rozwoju kraju.
-
7. Edukacja i świadomość historyczna społeczeństwa polskiego
Naród polski zaliczany jest do tych nacji, które przywiązywały i przywiązują nadal do historii dużą wagę. Wytłumaczenia tego zjawiska szukać należy w warunkach historycznych, w jakich kształtowała się świadomość społeczna narodu. Dla szlachty polskiej historia była czymś niezwykle ważnym; widziano w niej niezbędną dla każdego szlachcica księgę mądrości politycznych. Gdzie indziej, w monarchiach absolutnych, była to nauka panujących. W Polsce historia budziła żywe zainteresowanie całego, milion głów liczącego, stanu. Refleksja historyczna towarzyszyła szlachcie zarówno w okresie wzrostu potęgi, jak i kryzysu państwa, ona też stała się istotnym czynnikiem przemian ideologicznych w Polsce w epoce Stanisława Augusta Poniatow-skiego, kiedy to, po pierwszym rozbiorze, przystąpiono do naprawy Rzeczypospolitej.
Później, po katastrofie rozbiorów, wspomnienie przeszłości stało się jedną z głównych ostoi świadomości narodowej Polaków, a zarazem legitymacją ich praw i zdolności do niepodległego bytu. Wszystkie niemal ruchy polityczne XIX wieku przywiązywały do historii wielką wagę i czyniły z niej ideologiczną podstawę dla swoich programów. Społeczeństwo polskie nie mogąc w okresie niewoli wypowiadać się w wielu sprawach wprost, rozbudowało różne formy wypowiedzi pośrednich, m.in. ewokację treści politycznych za pomocą określonych symboli historycznych.
Świadomość historyczna przenikała w XIX w. wszystkie dziedziny życia. "Duch historyczny - pisał w 1900 roku Bronisław Dembiński - wycisnął niezatarte piętno na całej pracy umysłowej tego stulecia, ożywił ją i pogłębił, przeniknął całe wychowanie i wykształcenie, cały pogląd na świat"39. Jest to epoka, w której rodzi się współczesna powieść historyczna i publicystyka historyczna, rozwija dramat historyczny i malarstwo historyczne. Historia staje się stopniowo przedmiotem obowiązkowego nauczania we wszystkich typach szkół.
Równolegle z tym można zaobserwować wzrost troski o zabytki przeszłości, rozwój muzealnictwa oraz gwałtowny przyrost popularnych i popularnonaukowych publikacji historycznych. Jest to zjawisko powszechne, występujące w mniejszym lub większym natężeniu we wszystkich państwach europejskich.
Sięgano do historii często i chętnie, choć nierzadko była ona tylko kostiumem, w który przyoblekano problemy współczesne, aby w ten sposób wypowiedzieć się w aktualnych sprawach politycznych, społecznych, ustrojowych, religijnych, moralnych itp.
Zwracając się ku swej przeszłości, Polacy szukali w niej, z jednej strony potwierdzenia swej wartości i praw do niepodległego bytu, z drugiej zaś - wytłumaczenia tragicznych losów narodu, a także jego bliższych i dalszych perspektyw. Smutną rzeczywistość czasów niewoli rekompensowano wspomnieniem wielkich królów i wodzów, wielkich dni narodowej chwały. Niepodległy
9 B. Dembiński, Stan nauki historycznej pod względem metody [w:] Pamiętnik III Zjazdu Historyków Polskich w Krakowie, t. I: Referaty, Kraków 1900, s. 1.
100
byt przypominały dawne tytuły, przysłowia, obyczaje, stroje, meble, zbroje, portrety, monety, księgi. Zbierano je pieczołowicie, aby utrzymać wieź z dawnymi czasy, aby podtrzymać ducha narodowego. Temu samemu celowi służyła literatura popularna, treściami historycznymi przepojone było także wychowanie domowe.
Opisany wyżej stan rzeczy miał nie tylko dobre, ale i złe strony. Zwrócił na nie uwagę Stefan Kieniewicz pisząc m.in. "Przekazywany społeczeństwu ładunek wiedzy o przeszłości narodu mówił o dawności i świetności jego losów, o krzywdzie, jaka go spotkała, o poświęceniu i bohaterstwie kolejnych pokoleń bojowników wolności. Cel dydaktyczny owego nauczania -owo sienkiewiczowskie pokrzepienie serc - niósł z sobą jednak poważne niebezpieczeństwo przesadnej idealizacji.[...] W konkretnym polskim przypadku podtrzymywanie stereotypu narodu cnotliwego, sprawiedliwego i altruistycznego miało z czasem wyrodzić się w megalomanię narodową, w ignorowanie wartości otaczających nas kultur, prowadziło do zamykania oczu na własne błędy i niedostatki - w przeszłości i teraźniejszości"40.
Nienormalne warunki życia narodowego w XIX w. spowodowały, iż polska edukacja historyczna rozwijała się w sposób w dużym stopniu jednostronny. Dominował paradygmat wychowania narodowego. Charakteryzując sytuację, jaka w tej dziedzinie wytworzyła się w tajnym nauczaniu historii ojczystej w Królestwie Polskim, Natalia Gąsiorowska w 1923 r. pisała: "W podziemiach przeobraziła się historia wydarzeń rzeczywistych, musiała się przeobrazić w legendę, lubującą się w anegdotach, w baśniach, podaniach: dlatego spokój wykładu historii został zastąpiony przez patos, w stosunku do dalekiej przeszłości bohaterskiej idealizowanie mocy rozmachu szlacheckopaństwowego, jęk bólu w dziejach martyrologii porozbiorowej.[...]
Dlatego też historia Polski w tak zwanym tajnym nauczaniu (a innego nie było) i w literaturze popularnej była wskroś tendencyjna, a tendencje jej odpowiadały potrzebie podwójnej, wynikającej z konieczności samoobrony, budzenia miłości do wolności utraconej i nienawiści do wroga. Nauczanie historii nie dawało znajomości dziejów, ignorowało, zaciemniało najistotniejsze strony z życia przeszłości [...]"41.
Podobne opinie wypowiadane są i obecnie. W czterdzieści lat po ukazaniu się cytowanego wyżej artykułu N. Gąsiorowskiej Juliusz Bardach dowodził, że w warunkach niewoli tajne nauczanie historii stało się obrzędem wtajemniczenia narodowego. "W tych warunkach dbałość o prawdę historyczną schodziła na plan dalszy. Historiografia i nauczanie historii stanowiły bardziej instrument polityczny niż cel, który miał zbliżać do zrozumienia przeszłości"42.
Odzyskanie przez Polskę niepodległości w 1918 r. nie zmieniło w sposób zasadniczy sytuacji, polska edukacja historyczna pozostała nadal oparta na paradygmacie wychowania narodowego. Zaznaczyło się to nie tylko w okresie przewagi wpływów endeckich, ale także i później, po przejęciu władzy przez obóz sanacyjny. Krzykliwie reklamowane wychowanie państwowe (później obywatelsko-państwowe) stanowiło w gruncie rzeczy zmodyfikowaną, dostosowaną do nowych okoliczności wersję wychowania narodowego.
Po 1918 r. zainteresowanie historią wyraźnie się zmniejszyło, nadal jednak odgrywała ona znaczną rolę w życiu narodu. Świadomość wspólnej przeszłości była pomocna w zacieraniu różnic dzielnicowych, co sprzyjało integracji narodowej społeczeństwa polskiego. Szczególnie ważną rolę miała do spełnienia szkolna edukacja historyczna, podporządkowana idei wychowania Polaka-obywatela. Ideolodzy obozu rządowego usiłowali po 1926 r. uczynić z historii narzędzie własnej polityki. Wpajano w społeczeństwo ideologię wielkomocarstwową, szerzono kult Wodza i ślepe posłuszeństwo dla władzy. Historia służyła jednak przede wszystkim wychowaniu patriotycznemu młodzieży. Pod tym względem edukacja historyczna II Rzeczypospolitej zdała w pełni swój egzamin, czego dowiodły lata wojny i hitlerowskiej okupacji.
w S. Kieniewicz, Historyk a świadomość narodowa, Warszawa 1982, s. 167-168.
41 N. Gąsiorowska, Historia, "Rocznik Pedagogiczny" 1923, Seria II, t. I, s. 298, 299.
42 J. Bardach, Niektóre zagadnienia nauczania historii w szkole, "Kwartalnik Historyczny" 1963, nr 3,
s. 583.
101
Żywe były również związki z przeszłością w latach 1939-1945. Wspomnienie przeszłości narodowej jednoczyło Polaków, dodawało im otuchy, mobilizowało do walki o wolność i niepodległość ojczyzny.
Po II wojnie światowej uformowały się w Polsce dwa różniące się zasadniczo systemy edukacji historycznej: "oficjalny" i "nieoficjalny". Oba były zresztą mocno zróżnicowane. Pod koniec lat czterdziestych władze komunistyczne usiłowały uczynić z historii narzędzie indoktrynacji ideologicznej i politycznej społeczeństwa, zwłaszcza młodzieży43. Plany te załamały się w połowie lat pięćdziesiątych, niemniej jednak aż do lat osiemdziesiątych aparat partyjny PZPR starał się utrzymać ścisłą kontrolę nad szkolną edukacją historyczną, a także nad działalnością środków masowego przekazu w tej dziedzinie. Spotkało się to z oporem wielu środowisk. Większość historyków, dydaktyków, popularyzatorów i nauczycieli historii potrafiła zachować w znacznym stopniu swoją niezależność. Korzystając z możliwości, jakie stwarzała edukacja "oficjalna", upowszechniali oni w społeczeństwie w miarę rzetelną, wolną od doktrynalnych naleciałości, wiedzę o przeszłości Polski i świata. Byli też historycy dyspozycyjni, ale ci, jak nam się wydaje, stanowili zawsze mniejszość, zarówno w środowisku naukowym, jak i nauczycielskim.
Drugi nurt edukacji historycznej to edukacja "nieoficjalna", także mocno wewnętrznie zróżnicowana. Mamy tu przede wszystkim na myśli treści historyczne przekazywane przez dom rodzinny, Kościół, tzw. literaturę drugiego obiegu itp. Edukacja "nieoficjalna" odegrała dużą rolę w zwalczaniu zafałszowań edukacji "oficjalnej" i likwidowaniu "białych plam" w świadomości historycznej społeczeństwa. To niezaprzeczalne jej zasługi. Działalność ta, prowadzona w warunkach na ogół niekorzystnych, niejednokrotnie pod silną presją bieżących potrzeb politycznych, przyczyniła się jednak również do ożywienia dawnych mitów historycznych. Zagadnienie to wymaga jeszcze dokładnego zbadania.
Nie jest sprawą łatwą ocenić stan świadomości historycznej współczesnego społeczeństwa polskiego. Wypowiadane są na ten temat różne opinie. Mamy już wprawdzie spory dorobek badawczy w tej dziedzinie44, niemniej jednak wiele spraw wymaga jeszcze dalszych, pogłębionych studiów i analiz.
Badanie świadomości historycznej nie jest jednak ani sprawą prostą, ani łatwą. Nie poddaje się ona obserwacji bezpośredniej, możemy więc o niej wnioskować jedynie drogą pośrednią, analizując różne formy zachowań, zarówno jednostek, jak i grup społecznych. Swoistą formą zachowań są również opinie respondentów wypowiadane w toku wywiadu kwestionariuszowgo lub badań ankietowych prowadzonych przez socjologów. Z ich badań wynika, iż ogólne zainteresowanie przeszłością jest dość ściśle skorelowane z poziomem wykształcenia i posiadaną wiedzą historyczną45. Im wyższy poziom poinformowania (edukacji historycznej), tym większe zainteresowanie dziejami Polski i historią powszechną. We wszystkich sondażach socjologicznych największym zainteresowaniem cieszy się wiek XX, w szczególności zaś okres II wojny światowej.
Socjologowie usiłowali m.in. zbadać, jakim to sprawom z przeszłości Polski przypisuje się taką doniosłość, iż uważa się je za godne utrwalenia w pamięci młodzieży. Chodzi m.in. o stwierdzenie, w jakiej mierze funkcjonują jeszcze tradycyjne sposoby widzenia przeszłości narodowej, jakie wartości są w niej szczególnie cenione i jakie wzory wychowawcze mają największą nośność społeczną. W badaniach Jadwigi Possart (1964 r.) pytanie w tej kwestii zostało
43 Por. B. Jakubowska, Przeobrażenia w szkolnej edukacji historycznej w Polsce w latach 1944-1956, Warszawa 1986.
44 Por. A. Stępnik, Problemy świadomości historycznej społeczeństwa w nauce i publicystyce polskiej. Przegląd bibliograficzny, "Edukacja Polityczna" vol. 12,1988, s. 423-439. Podstawowe publikacje dotyczące tego zagadnienia wymieniliśmy w przyp. 13 i 14.
45 Por. np. J. Possart, Wybrane elementy,,potocznej" świadomości historycznej mieszkańców miast Polski współczesnej. Warszawa 1967; B. Szacka, Przeszłość w świadomości ludności wiejskiej, Warszawa 1967; tejże, Przeszłość w świadomości współczesnej inteligencji polskiej, Warszawa 1983. Por. także E. Olczyk, Druga wojna światowa w świadomości współczesnych Polaków, Warszawa 1978; A. Pawełczyńska, Żywa historia. Pamięć i ocena lat okupacji, Warszawa 1977.
102
sformułowane w sposób następujący: O jakich sprawach z przeszłości Polski powinna przede wszystkim wiedzieć nasza młodzież? W wykazie załączonych odpowiedzi można było podkreślić nie więcej niż trzy z nich. Rozkład odpowiedzi w całej populacji przedstawia tabela 1.
Tabela 1. Hierarchia ważności elementów wychowania historycznego młodzieży w opinii badanych
Lp. O jakich sprawach z przeszłości Polski powinna przede wszystkim wiedzieć nasza młodzież? Liczba %
1. O bohaterstwie i honorze Polaków 819 45,2
2. O potędze dawnej Polski 637 35,1
3. O wkładzie Polaków do światowej nauki i kultury 577 31,8
4. O przyczynach słabości państwa polskiego 510 28,2
5. O życiu i obyczajach w dawnych wiekach 476 26,2
6. O ruchu robotniczym i jego roli w naszej historii 470 25,9
7. O dziejach oręża polskiego 452 25,0
8. O gospodarce polskiej w ciągu wieków 370 20,4
9. O warcholstwie i braku rozsądku politycznego Polaków 301 16,6
10. Trudno mi odpowiedzieć 124 6,2
11. Brak odpowiedzi 3 0,2
Źródło: J. Possart, Niektóre elementy świadomości historycznej mieszkańców miast Polski współczesnej (wstępna próba sondażu ankietowego), "Studia Socjologiczne" 1967, nr l, s. 112.
"Jak widać z tablicy - stwierdza J. Possart - trzy pierwsze miejsca przypisano sprawom, które, jak się wydaje, zaspokajają naszą potrzebę utwierdzenia się w przekonaniu o własnej wartości. Wśród nich za najważniejszą (najczęściej wymienianą w odpowiedziach) uznano wiarę w bohaterstwo i poczucie honoru Polaków"46.
Warto również zwrócić uwagę na odpowiedzi na pytania dotyczące faktów z historii, z których Polacy, zdaniem badanych, mogą być dumni, oraz takich, których powinni się wstydzić. Tą drogą chciano poznać emocjonalne postawy wobec przeszłości narodowej. Powodem do dumy były głównie fakty świadczące o chwale oręża polskiego (54,87%), a na dalszych miejscach, z dużą już różnicą punktów, wydarzenia mówiące o potędze i osiągnięciach Polski przedrozbiorowej (5,89%) oraz wkładzie Polaków do kultury i nauki światowej (5,57%). Powodem do wstydu były zaś takie "grzechy przeciw ojczyźnie" jak Targowica, rozbiory, przekupstwo, sprzedajność.
Emocjonalny stosunek do przeszłości zaznacza się również w wyborze największych bohaterów narodowych. Ich lista w świetle badań Barbary Szackiej dotyczących inteligencji (1983 r.) przedstawia się następująco: Bolesław Chrobry - 41,95%, Tadeusz Kościuszko
- 35,39%, Mikołaj Kopernik - 30,83%, Adam Mickiewicz - 24,18%, Fryderyk Chopin
- 23,83%, Władysław Jagiełło - 22,66%, Maria Skłodowska-Curie - 22,37%, Stanisław Staszic
- 20,87%. Pozostali uzyskali mniej niż 20 punktów.
Badając zależności pomiędzy różnymi elementami świadomości historycznej inteligencji B. Szacka wyróżniła trzy następujące typy tradycji:
1. Tradycja organizacji państwowej, z dwoma "podtypami":
a) orężne umacnianie państwowości.
b) budownictwo pokojowe.
2. Tradycja walk o wyzwolenie narodowe i społeczne.
3. Tradycja kultury narodowej.
Podstawowymi wartościami charakterystycznymi dla typu pierwszego są: silne państwo, sukcesy wojskowe, mądra polityka, rozwój gospodarczy; zwolennicy typu drugiego cenią sobie
46 J. Possart, Niektóre elementy świadomości historycznej mieszkańców miast Polski współczesnej (wstępna próba sondażu ankietowego), "Studia Socjologiczne" 1967, nr l, s. 112.
103
najbardziej postęp, demokrację oraz walkę o wolność i demokrację; typ trzeci natomiast preferuje patriotyzm, zasługi na polu nauki i kultury, rozsławianie imienia Polski w świecie oraz cnoty osobiste. Trudno na tym miejscu wchodzić w szczegółowy rozbiór tej systematyki, zwróćmy więc jedynie uwagę na fakt, iż dla niektórych Polaków kultura narodowa jest swego rodzaju substytutem własnego, niepodległego państwa. Świadczy to, naszym zdaniem, o żywotności wyobrażeń i pojęć zrodzonych jeszcze w XIX wieku, w dobie niewoli narodowej, dziś jednak - w warunkach Polski niepodległej - mocno już zdezaktualizowanych, czasami nawet wyraźnie anachronicznych.
B. Szacka stwierdziła, iż wymienione wyżej syndromy wartości rzadko kiedy występują w postaci czystej, najczęściej mamy do czynienia z krzyżowaniem się poszczególnych typów tradycji: część badanych (50,76%) zajmuje wobec przeszłości postawę eskapistyczną, część zaś (17,56%) historycystyczną. Postawa eskapistyczną jest bardziej pesymistyczna w poglądach na dalszą przeszłość niż na bliższą, podczas gdy historycystyczną odwrotnie. Eskapiści sądzą, że Polska nie tylko nie odegrała w przeszłości żadnej roli, lecz także, że roli takiej nie odegra i w przyszłości. Postawa historycystyczną wiąże się natomiast z przekonaniem, że Polska odgrywała w przeszłości znaczącą rolę i może ją również odegrać w przyszłości.
Do podobnych konkluzji, jak Barbara Szacka, doszli w latach siedemdziesiątych Anna Przecławska i Jan K. Sawa47. Wyróżnili oni wśród badanej przez siebie populacji studentów trzy typy stosunku do przeszłości: typ martyrologiczny - akcentujący w przeszłości państwa i narodu ponoszone klęski i cierpienia; typ wiktoryjny - kładący nacisk na zwycięstwa militarne Polaków, nawet w okresach dla nich niepomyślnych; typ kulturowy - wydobywający na plan pierwszy dorobek materialny i duchowy państwa i narodu.
Przytoczone wyżej dane odnoszą się do lat sześćdziesiątych i siedemdziesiątych, wyjątkowo tylko do początku lat osiemdziesiątych. Zapewne wiele szczegółów wygląda dzisiaj inaczej (niestety, nie dysponujemy aktualnymi danymi na ten temat), ogólny jednak obraz świadomości historycznej naszego społeczeństwa, jaki wyłania się z prac socjologicznych, pozostaje wciąż aktualny. Świadomość historyczna społeczeństwa nie zmienia się z dnia na dzień, z roku na rok; cechuje ją zdumiewająca trwałość i odporność na wypadki polityczne. Mamy tu oczywiście na myśli sprawy istotne, związane ze sposobem przeżywania naszych dziejów narodowych, a nie opinie dotyczące kwestii szczegółowych, np. oceny tego lub innego wydarzenia historycznego, tej lub innej postaci historycznej. Te ostatnie częściej ulegają zmianom, ale dotyczy to, powtórzmy to jeszcze raz, spraw raczej mniej istotnych.
Przytoczony wyżej materiał pozwala na wyprowadzenie niektórych - ważnych dla edukacji historycznej - wniosków. Świadomość współczesnego społeczeństwa polskiego sięga swymi korzeniami głęboko w wiek XIX.
Przeciętny Polak (używamy tego denerwującego nieco określenia niechętnie, ale trudno obejść się w tym wypadku bez pewnych uproszczeń) przywiązany jest do historii ojczystej, ale ma do niej stosunek wysoce neurasteniczny. Trudno się temu dziwić. Nasza świadomość historyczna - to świadomość narodu niegdyś wielkiego i podziwianego, później podeptanego i lekceważonego, który nigdy nie pogodził się ze swoim losem i ciągle marzył o powrocie do dawnej świetności. Historia była dla Polaków nie tylko nauką, ale także rozgrzeszeniem i pocieszeniem, wiarą i nadzieją. W tej swoistej religii życia zbiorowego znajdowały i znajdują nadal swój wyraz najbardziej ukryte i zakamuflowane tęsknoty, pragnienia, urazy i animozje. Np. wiedza o współpracy, pokojowych kontaktach polsko-niemieckich czy polsko-rosyjskich przenika do świadomości społecznej bardzo powoli i z dużymi oporami. O rozdźwięku między świadomością historyczną i aktualną sytuacją narodu świadczy również, moim zdaniem, kult romantycznej walki o wolność. Naszymi bohaterami narodowymi są głównie ci, którzy polegli w walce o niepodległość. Ludzie pracy organicznej - uczeni, wynalazcy, działacze gospodarczy i oświatowi - znajdują się na dalekim planie, są niemal niezauważani.
Nasza świadomość historyczna ma więc nadal oblicze wiktoryjno-martyrologiczne.
Por. A. Przecławska, J. Sawa, Wiedza polityczna studentów. Wyniki badań sondażowych, Warszawa
1972.
104
Ważną cechą świadomości historycznej Polaków jest wyraźna dominacja pierwiastka narodowego nad państwowym. Polska kojarzy się "przeciętnemu Polakowi" nie tyle z państwem i jego organami, ile ze wspólnotą mowy, religii, obyczajów. Towarzyszy temu kult specyficznie pojmowanej wolności. Duma z przeszłości Polski przeplata się u nas często z gorzką refleksją, że nam się nic nie udawało, że nie potrafiliśmy się sami rządzić. Szczycimy się polską tolerancją a równocześnie nie ukrywamy niechęci do "obcych". Świadomość historyczna społeczeństwa polskiego była i jest mocno obrosła różnego rodzaju mitami i legendami, na co ostatnio zwracał uwagę Henryk Samsonowicz48. Nauczyciel historii, każdy jej popularyzator musi się z tym faktem liczyć i brać go poważnie pod uwagę, inaczej jego wysiłki nie przyniosą spodziewanego owocu.
m
8. Świadomość historyczna młodzieży
Systematyczne badania świadomości historycznej młodzieży szkolnej rozpoczęto w Polsce w połowie lat siedemdziesiątych. Duży dorobek w tej dziedzinie mają dydaktycy historii: Janusz Rulka, Adam Suchoński, Janina Mazur, Małgorzata Chen-Wincławska, Barbara Jakubowska i in.49
Materia badań jest w tym przypadku bardzo delikatna, wymaga więc zastosowania subtelnych narzędzi badawczych, a także szczególnie wnikliwej analizy i interpretacji uzyskanych wyników50. Jak wykazały dotychczasowe badania, młodzież szkolna nie ma jeszcze w pełni ukształtowanych wyobrażeń historycznych. Nieustabilizowany jest także jej system wartości. Wszystko to powoduje, że świadomość historyczna młodzieży szkolnej jest raczej płynna i bardzo podatna na wpływy zewnętrzne. Odpowiadając na ankietę uczniowie często powtarzają jedynie to, co niedawno usłyszeli w domu lub w szkole, nierzadko też zmieniają swoje poglądy popadając z jednej skrajności w drugą.
Nasze uwagi szczegółowe rozpoczniemy od oceny poszczególnych okresów w dziejach Polski. Które z nich młodzież uznaje za najbardziej, które zaś za najmniej pomyślne?
Systematyczne badania na ten temat prowadzi od dłuższego czasu J. Rulka. W latach 1974-1977 objął nimi z górą 1000 uczniów szkół podstawowych i średnich z Torunia i mniejszych ośrodków województwa bydgoskiego. Okazało się, iż poglądy na przeszłość Polski uczniów klas VIII i maturalnych są prawie identyczne. "Przeszłość narodu polskiego w świadomości badanej populacji to ustawiczny ciąg walk, nieustające zmagania z wrogiem, pełne bohaterstwa i poświęcenia Polaków. Niepomyślne okresy historii ojczystej kojarzą się uczniom z wojnami i klęskami, a pomyślne z odnoszonymi zwycięstwami i okresami stabilizacji wewnętrznej państwa. Wielu uczniów kładzie również nacisk na krzywdy, jakich doznało społeczeństwo polskie w ciągu dziejów. Koncentrują się również na martyrologii narodu w czasie okupacji hitlerowskiej oraz ucisku podczas zaborów. Natomiast bardzo mało respondentów (około 10%) zwracało uwagę na osiągnięcia kulturowe w ciągu dziejów"51.
Ankieta z połowy lat siedemdziesiątych zawierała pytanie wymagające uszeregowania 12 podanych okresów historycznych, od najbardziej do najmniej pomyślnego dla Polski. Okresem najmniej pomyślnym był dla prawie wszystkich czas okupacji hitlerowskiej, który uzyskał miejsce rangowe 11,7. Na przedostatnim miejscu był okres zaborów. Natomiast najbardziej
48 Por. H. Samsonowicz, Mity w świadomości historycznej Polaków, "Historia i Życie" (dodatek do "Życia Warszawy") 25 XI 1988, nr 23 (29).
49 Por. J. Rulka, Świadomość historyczna młodzieży jako przedmiot badań dydaktyczno-historycznych, "Edukacja Polityczna" Vol. 12, 1988, s. 105-127-
10 Por. A. Suchoński, Metodologiczne problemy badań nad świadomością historyczną dzieci i młodzieży, "Acta Universitatis Nicolai Copernici", Historia, t. XXIII, 1989, s. 83-95.
'* J. Rulka, Świadomość historyczna młodzieży szkolnej [w:] Pamiętnik XII Powszechnego Zjazdu Historyków Polskich, cz. II, Katowice 1979, s. 276.
705
l
pomyślny był w oczach uczniów okres Polski Ludowej, który zyskał w poszczególnych grupach miejsce rangowe od 1,0 do 1,5. Na drugim miejscu pod względem pomyślności lokowane były czasy pierwszych Piastów lub okres Łokietka i Kazimierza Wielkiego. Charakterystyczny by! fakt, że okres od 1466 r. do pierwszej elekcji, a więc złotego wieku, był notowany zazwyczaj dopiero na miejscu rangowym od 3 do 5. Bardzo niskie, przeważnie od 8 do 10 miejsca, zyskiwała II Rzeczpospolita.
Badania te powtórzono w 1983 r. pragnąc zorientować się w kierunku zachodzących zmian w świadomości historycznej uczniów. Na wyniki ankiety, jak zaznacza J. Rulka, duży wpływ wywarły tym razem wydarzenia lat 1980-1983. "Odpowiedzi na pytanie o uszeregowanie poszczególnych okresów historii Polski dowodzą istotnych zmian w poglądach uczniów. Polska Ludowa, poprzednio zdecydowanie na pierwszym miejscu rangowym, teraz ma 5-8 miejsce w poszczególnych badanych grupach. [...] Na pierwszym miejscu lokowano przeważnie okres Władysława Łokietka i Kazimierza Wielkiego lub pierwszych Piastów. Nieco tylko niżej notowany jest czas od Unii w Krewię do pokoju toruńskiego (1466 r.). Natomiast dopiero czwarte lub piąte, a nawet szóste miejsce zajmuje polski "złoty wiek". W tym więc zakresie zmian nie zanotowano. Poważne różnice nastąpiły w miejscu zajmowanym przez II Rzeczpospolitą. Poprzednio znajdowała się ona przeważnie na pozycjach od 8 do 10, a w badaniach obecnych zajęła 5 lub 6 lokatę. [...] Nie ma zmian na miejscach najgorszych: przedostatnie - rozbiory, ostatnie - okupacja hitlerowska"52.
Kolejne badania dotyczące tego zagadnienia przeprowadził J. Rulka w połowie 1985 r. W badaniach uczestniczyła młodzież szkół podstawowych miejskich i wiejskich oraz szkól średnich z Bydgoszczy i mniejszych ośrodków województwa bydgoskiego. Łącznie odpowiedziało 1095 respondentów.
M.in. ponownie zwrócono się do respondentów o ułożenie tabeli rangowej podanych im 12 okresów historii Polski. Wyniki, z podaniem tendencji centralnej, odchylenia standardowego i miejsca rangowego przedstawia tabela 2. Jak z niej wynika, pierwsze miejsce rangowe uzyskały czasy Władysława Łokietka i Kazimierza Wielkiego. Okres rozbiorów i II wojny światowej zajął
Tabela 2. Wyniki średnie wskazań na pomyślność poszczególnych okresów w historii Polski (1985)
Źródło: J. Rulka, Świadomość historyczna młodzieży jako przedmiot badań dydaktyczno-historycznych, "Edukacja Polityczna" Vol. 12,1988,
s. 124.
188.
J. Rulka, Świadomość historyczna młodzieży szkolnej, "Edukacja Polityczna" Vol. 4-5, 1984, s. 187,
106
Okresy Mediana Modalna Średnia x Odchylenie standardowe Miejsce rangowe według x
Pierwsi Piastowie 2,70 2 3,36 2,39 2
Rozbicie dzielnicowe 8,31 10 7,55 2,88 10
Czasy Władysława Łokietka i Kazimierza Wielkiego 2,78 2 3,30 2,32 1
Pierwsi Jagiellonowie 3,60 3 3,93 2,52 3
Ostatni Jagiellonowie 5,57 6 5,44 2,82 5
Demokracja szlachecka 6,92 7 6,59 2,78 8
Czasy saskie 7,61 9 7,01 3,06 9
Czasy Stanisława Augusta Poniatowskiego 5,64 5 5,61 2,81 6
Rozbiory 10,89 11 9,98 2,75 11
II Rzeczpospolita 6,28 10 6,10 3,07 7
II wojna światowa 11,60 12 10,42 2,95 12
Polska Ludowa 4,81 1 5,34 4,00 4
zdecydowanie we wszystkich wskaźnikach 11 i 12 miejsce, to jest przedostatnie i ostatnie (najgorsze).
"Szerszego natomiast omówienia - pisze J. Rulka - wymaga ocena okresu II Rzeczpospolitej i Polski Ludowej. II Rzeczpospolita była oceniona przez uczniów badanych w latach siedemdziesiątych jako okres niepomyślny w historii Polski. Zazwyczaj zajmowała ona 10 miejsce rangowe, a więc gorsze niż czasy rozbicia dzielnicowego i epoka saska; wyprzedzała jedynie rozbiory i okupację hitlerowską. W badaniach z lat 1981 i 1983 okres ten był lokowany wyraźnie wyżej, zajmował 5-6 miejsce. W badaniach obecnych [tj. prowadzonych w 1985 r. - przyp. J.M.] zajęła 7 miejsce rangowe. Jednakże dominanta wskazań ulokowana jest na 10 pozycji. Następuje więc pewne przetasowanie, a raczej powrót opinii zecydowanie negatywnych
0 tym okresie, co jest wytworem propagandy, a nie nauki, która ma już wyrobione stanowisko, widząc w tych czasach zarówno blaski, jak i cienie. Występują też znaczne różnice w poglądach na ten okres, ponieważ odchylenie standardowe wyników od średniej wynosi powyżej 3,0 [...]. W badaniach obecnych [prowadzonych w 1985 r. - przyp. J.M.] Polska Ludowa zajęła 4 miejsce rangowe, a więc jej pozycja uległa znów poprawie. Modalna (dominanta) wróciła na miejsce pierwsze, co świadczy, że największy odsetek młodzieży uznaje okres lat 1944-1985 jako najbardziej pomyślny w dziejach kraju. Jednakże odchylenie standardowe wyników wynosi 4,0, co świadczy o nadal ogromnym rozziewie w badanej populacji uczniowskiej"53.
Nie dysponujemy bardziej aktualnymi danymi na ten temat, wszystko wskazuje jednak na to, iż w latach 1989-1990 dokonało się kolejne przewartościowanie poszczególnych okresów dziejów Polski w świadomości młodzieży szkolnej. Z całą pewnością wydatnie wzrosły obecnie oceny II Rzeczypospolitej, gwałtownie natomiast obniżyły się notowania Polski Ludowej.
Inny problem, zasługujący tu na uwagę, to opinie młodzieży na temat chlubnych
1 niechlubnych wydarzeń w dziejach Polski. Tym razem odwołamy się do badań przeprowadzonych w latach 1985-1986 przez Instytut Badań Problemów Młodzieży. Objęto nimi pięć grup respondentów: młodzież szkolną, młodzież pracującą, młodzież akademicką, żołnierzy służby zasadniczej oraz nauczycieli. Badaniami objęto 2817 osób, w tym 1313 uczniów szkół ponadpodstawowych, 709 osób pracujących zawodowo, 370 studentów, 384 żołnierzy służby zasadniczej i 77 nauczycieli. Pytano m.in. młodzież o to, z czego Polacy mogą być dumni, co zaś w ich przeszłości było złe i może być powodem do wstydu?
Tabela 3. Wydarzenia z przeszłości będące powodem do dumy
Grupa badawcza Wydarzenie ^^^^ Młodzież szkolna Młodzież pracująca Młodzież akademicka Młodzież odbywająca służbę Razem
N % N % N % N % N %
Zwycięstwo w II wojnie światowej 299 22,8 334 47,1 145 39,2 164 47,1 942 34,4
Zwycięstwa w określonych bitwach 377 28,7 168 23,7 92 24,9 102 29,3 739 27,0
Powstania narodowe 183 13,9 95 13,4 85 23,0 32 9,2 395 14,4
Odzyskanie niepodległości 107 8,1 43 6,1 37 10,0 20 5,7 207 7,6
Konstytucja 3 maja 45 3,4 19 2,7 16 4,3 11 3,2 91 3,3
S3 J. Rulka, Świadomość historyczna młodzieży jako przedmiot badań dydaktyczno-historycznych, s. 123-125.
107
Grupa badawcza Wydarzenie Młodzież szkolna Młodzież pracująca Młodzież akademicka Młodzież odbywająca służbę Razem
N % N % N % N % N %
Chrzest Polski 41 3,1 21 3,0 14 3,8 12 3,4 88 3,2
Odbudowa po II wojnie światowej 7 0,5 25 3,5 6 1,6 8 2,3 46 1,7
Powstanie Solidarności 13 1,0 6 0,8 18 4,9 5 1,4 42 1,5
Wybór papieża 13 1,0 15 2,1 5 1,4 1 0,3 34 1,2
Określone osiągnięcia naukowe 18 1,4 12 1,7 3 0,8 1 0,3 34 1,2
Opanowanie kryzysu 1980 r. 11 0,8 8 1,1 2 0,5 7 2,0 28 1,0
Określ, osiągn. kulturalne 3 0,2 2 0,3 6 1,6 2 0,6 13 0,5
Określ, osiągn. sportowe 4 0,3 1 0,1 - - 1 0,3 6 0,2
Brak takich wydarzeń 8 0,6 8 1,1 6 1,6 - - 22 0,8
Inne 44 3,4 30 4,2 15 4,1 11 3,2 100 3,6
Brak odpowiedzi 163 12,4 95 13,4 27 7,3 75 21,6 290 10,6
Źródło: Stan świadomości historycznej młodzieży (raport z badań), oprać, zespołowe pod kier. J. Bogusza, Warszawa 1987. Instytu Problemów Młodzieży, s. 105.
Jak wynika z tabeli 3, powodem do dumy dla współczesnego młodego pokolenia są przede wszystkim wydarzenia militarne świadczące o bohaterstwie Polaków (II wojna światowa, zwycięstwa w bitwach). Poglądy takie wyraziło ogółem ponad 61% młodzieży; w przypadku młodzieży szkolnej ten odsetek był mniejszy - 51,5%. Zwracają m.in. uwagę niskie notowania osiągnięć naukowych i kulturalnych, a także - co się szczególnie rzuca w oczy - całkowite pominięcie spraw gospodarczych.
Niechlubne, zdaniem młodzieży, wydarzenia z przeszłości Polski, obrazuje tabela 4.
Tabela 4. Niechlubne wydarzenia z przeszłości Polski
Grupa badawcza Wydarzenie \^ Młodzież szkolna Młodzież pracująca Młodzież akademicka Młodzież odbywająca służbę Razem
N % N % N % N % N %
Rozbiory 337 25,7 158 22,3 102 27,6 66 19,0 663 24,2
Kryzysy w latach 1956-1976 57 4,3 57 8,0 42 11,4 25 7,2 181 6,6
Liberum veto 87 6,6 47 6,6 29 7,8 11 3,2 174 6,4
Zaolzie 70 5,3 29 4,1 16 4,3 27 7,8 142 5,2
Kryzys 1980 roku 47 3,6 51 7,2 9 2,4 20 5,7 127 4,6
Wprowadzenie stanu wojennego 47 3,6 23 3,2 11 3,0 27 7,8 108 3,9
108
Grupa badawcza Wydarzenie \^_^ Młodzież szkolna Młodzież pracująca Młodzież akademicka Młodzież odbywająca służbę Razem
N % N % N % N % N %
Aktualna sytuacja społeczno--polityczna 45 3,4 25 3,5 17 4,6 16 4,6 103 3,8
Stosunek do żołnierzy AK po II wojnie światowej 10 0,8 14 2,0 9 2,4 5 1,4 38 1,4
Ucieczka rządu polskiego do Rumunii 15 1,1 7 1,0 4 1,1 7 2,0 33 1,2
Kult jednostki 13 1,0 3 0,4 3 0,8 3 0,9 22 0,8
Zamordowanie Narutowicza 6 0,5 5 0,7 2 0,5 5 1,4 18 0,7
Współczesna emigracja Polaków 6 0,5 3 0,4 2 0,5 3 0,9 14 0,5
Inne 155 11,8 41 5,8 42 11,4 18 5,2 256 9,3
Brak takich wydarzeń 139 10,6 107 15,1 28 7,6 30 8,6 304 11,1
Brak odpowiedzi 323 24,6 174 24,5 75 20,3 105 30,2 677 24,7
Źródło: Stan świadomości historycznej młodzieży (raport z badań), s. 107.
Zwraca uwagę fakt, iż blisko czwarta cześć respondentów nie udzieliła odpowiedzi na pytanie
0 wydarzenia, których Polacy powinni się wstydzić, a 11,1% stwierdziło, że w dziejach Polski takich wydarzeń po prostu nie ma.
Wśród wydarzeń i zjawisk budzących wstyd na czoło wysuwają się w grupie młodzieży szkolnej rozbiory (25,7%), liberum veto (6,6%), Zaolzie (5,3%), kryzysy lat 1956-1976 (4,3%).
Trzecie zagadnienie, na które chcemy w tej chwili zwrócić uwagę, to kanon wybitnych Polaków w świadomości historycznej młodzieży szkolnej. Odwołamy się tu ponownie do badań J. Rulki z 1985 r., którymi objęto 1077 uczniów różnych typów szkół.
Pytanie do tego problemu w kwestionariuszu ankiety audytoryjnej brzmiało: "Wymień najwybitniejszych według Ciebie Polaków żyjących w przeszłości (bez względu na to, czym się zajmowali)". Instrukcja ustna prowadzącego badania brzmiała następująco:; "Wypiszcie 10 nazwisk najwybitniejszych Polaków, kryteria doboru nazwisk ustalcie sami. Jeśli nie możecie podać 10 nazwisk, podajcie ich mniej".
Łącznie badani podali 150 nazwisk. 25 bohaterów historii Polski uzyskało więcej niż 5% wskazań. Informuje o tym tabela 5.
11 osób zaliczyć można do okresu przedrozbiorowego (Kopernik, Kościuszko, Kochanowski, Jan III Sobieski, Jagiełło, Chrobry, Mieszko, Kazimierz Wielki, Staszic, Kołłątaj, Krasicki). Do okresu zaborów 14 osób (Mickiewicz, Skłodowska, Chopin, Piłsudski, Sienkiewicz, Sikorski, Słowacki, Żeromski, Prus, Matejko, Konopnicka, Staszic - ponownie, Paderewski, Bem). Do działaczy okresu II Rzeczpospolitej 4 osoby (Piłsudski - ponownie, Żeromski - ponownie, Paderewski - ponownie, Sikorski ponownie). Natomiast do okresu II wojny światowej
1 początków Polski Ludowej tylko 3 (Paderewski - ponownie, Sikorski - ponownie, Świer-czewski).
Duży wpływ na kształtowanie się kanonu wybitnych Polaków odgrywa, zdaniem J. Rulki, nauczanie języka polskiego; tym chyba należy tłumaczyć fakt, iż na liście bohaterów historii Polski znalazło się tak wielu twórców kultury, w tym 9 pisarzy. Wśród wymienionych nazwisk "brak prawie całkowicie działaczy gospodarczych. Zarówno Kazimierz Wielki, jak i Staszic jedynie częściowo za tego typu działalność znaleźli się na liście". "Pomimo tych braków - pisze
709
Tabela 5. Wybitni Polacy w świadomości młodzieży szkolnej (1985). Lista osób, które uzyskały co najmniej 5% wskazań
Lp. Nazwisko % wyborów Dziedzina działalności Lp. Nazwisko % wy-sorów Dziedzina działalności
1. A. Mickiewicz 51,0 kultura 14. B. Chrobry 13,7 król
2. M. Kopernik 44,9 nauka 15. Mieszko I 13,2 król
3. T. Kościuszko 43,3 wojsko, polityka 16. Kazimierz Wiel- 12,3 król
4. M. Skłodow- 38,8 nauka ki
ska-Curie 17. B. Prus 11,8 kultura
5. F. Chopin 34,5 kultura 18. J. Matejko 11,6 kultura
6. J. Kochanowski 28,4 kultura 19. K. Świerczewski 11,4 wojsko, działalność
7. Wł. Sikorski 25,0 wojsko, polityka rewolucyjna
8. J. Piłsudski 24,6 wojsko, polityka, 20. M. Konopnicka 11,0 kultura
działalność rewo- 21. St. Staszic 9,9 nauka, gospodar-
lucyjna ka, polityka
9. H. Sienkiewicz 24,2 kultura 22. I. Paderewski 7,2 kultura, polityka
10. Jan III Sobieski 22,0 król 23. H. Kołłątąj 6,6 kultura, polityka
11. Wł. Jagiełło 15,8 król 24. Jgnacy Krasic- 5,8 kultura
12. J. Słowacki 15,5 kultura ki
13. S. Żeromski 13,8 kultura 25. J. Bem 5,6 wojsko
Źródło: J. Rulka, Kanon wybitnych Polaków w świadomości historycznej młodzieży, "Edukacja Polityczna" Vol. 12, 1988, s. 313.
J. Rulka - można stwierdzić, że powstały kanon wybitnych Polaków upoważnia do stwierdzenia, iż w tym przypadku widoczne jest nie wiktoryjne lub martyrologiczne, lecz kulturowe spojrzenie młodzieży na przeszłość Polski"54.
Do innych wniosków doszli autorzy raportu z badań przeprowadzonych przez Instytut Badań Problemów Młodzieży (1985-1986). Oto lista bohaterów narodowych młodzieży szkolnej:
1. Tadeusz Kościuszko - 55,6%
2. Jan III Sobieski - 32,5%
3. Mieszko I - 30,1%
4. Józef Piłsudski - 29,4%
5. Władysław Jagiełło - 26,0%
6. Władysław Sikorski - 23,9%
7. Bolesław Chrobry - 17,5%
8. Kazimierz Wielki - 15,6%
9. Mikołaj Kopernik - 14,2%
10. Jan Paweł II - 12,7%
11. Lech Wałęsa - 12,2%55
Wśród wszystkich postaci wymienionych przez młodzież szkolną najwięcej wskazań uzyskali dowódcy wojskowi (25,7%), na drugim miejscu znaleźli się przywódcy polityczni (16,9%), na trzecim - reprezentanci nauki (15,5%), na czwartym - reprezentanci kultury (14,5%), na piątym - duchowni (12,9%) i na szóstym - sportowcy (1,2%)56.
54 J. Rulka, Kanon wybitnych Polaków w świadomości historycznej młodzieży, "Edukacja Polityczna" Vol. 12, 1988, s. 321.
5 Por. Stan świadomości historycznej młodzieży (raport z badań), pod kier. J. Bogusza, Warszawa 1987. Instytut Badań Problemów Młodzieży, s. 69.
56 Ibidem, s. 70.
110
Badania Instytutu Badań Problemów Młodzieży zdają się wskazywać, iż świadomość historyczna młodzieży szkolnej ma charakter nie tyle kulturowy, ile raczej wiktoryjno--martyrologiczny.
Kolejna sprawa to stosunek młodzieży do naszych dziejów porozbiorowych. Uwzględnimy tu badania Barbary Jakubowskiej i Jerzego Maternickiego oraz Janusza Rulki.
B. Jakubowska i J. Maternicki objęli badaniami sondażowymi 146 uczniów klas III z dwu warszawskich liceów. Badania zostały przeprowadzone w 1979 r. Część testu-ankiety miała na celu zbadanie nastawień emocjonalnych wobec dwu podstawowych nurtów naszych dziejów porozbiorowych: walki zbrojnej i pracy organicznej. Ograniczymy się do zaprezentowania wyników dwóch spośród sześciu zadań.
Zadanie l brzmiało: "Wyobraź sobie, że żyjesz na przełomie XVIII i XIX wieku, co byś uczynił (podkreśl wybraną możliwość):
a) wstąpiłbyś do Legionów Dąbrowskiego;
b) współpracowałbyś ze Staszicem w organizowaniu Towarzystwa Przyjaciół Nauk (TPN);
c) pomagałbyś Czartoryskim w gromadzeniu narodowych pamiątek i organizowaniu muzeum;
d) dbałbyś przede wszystkim o postęp w swoim gospodarstwie."
59% uczniów wybrało walkę w Legionach Dąbrowskiego. Najmniejszą liczbę zwolenników (10%) uzyskała ewentualność pomocy Czartoryskim w gromadzeniu pamiątek narodowych. Propozycja współpracy ze Staszicem uzyskała 15%, a możliwość dbania przede wszystkim
0 postęp w swoim gospodarstwie - 16%57.
Zadanie 2: "Żyjąc w Królestwie Polskim (1815-1830) wybrałbyś (podkreśl):
a) uczestnictwo w rozbudowie gospodarczej kraju wraz z księciem Druckim-Lubeckim;
b) działalność spiskową w Wolnomularstwie Narodowym;
c) działalność w szkolnictwie wyższym w Wilnie;
d) aktywne uczestnictwo w TPN;
e) działalność polityczną na forum sejmowym wraz z braćmi Niemojewskimi."
58% uczniów wybrało spisek w Wolnomularstwie Narodowym, 27% opowiedziało się za rozbudową gospodarczą kraju, 8% wyraziło chęć działalności politycznej na forum sejmowym, 7% działalność w szkolnictwie wyższym w Wilnie.
Postawiono również przed uczniami zadanie uszeregowania 15 podanych postaci w kolejności ich zasług dla Ojczyzny. Wybór postaci historycznych potwierdził odpowiedzi na poprzednie zadania. Jeszcze raz okazało się, iż uczniowie zdecydowanie preferują walkę zbrojną. Bohaterami są dla młodzieży przede wszystkim bojownicy o wolność narodu: Jan H. Dąbrowski, Józef Poniatowski, Romuald Traugutt, Walerian Łukasiński i Piotr Ściegienny. Twórcy kultury znaleźli się na dalszych miejscach: Adam Mickiewicz na 7, Fryderyk Chopin na 9, zaś Juliusz Słowacki na 10. Najmniej popularne postacie to ugodowcy typu Aleksandra Wielopolskiego
1 Franciszka Ksawerego Druckiego-Lubeckiego.
J. Rulka zwrócił się w 1985 r. do uczniów z prośbą o ocenę różnych dróg prowadzących do odzyskania niepodległości. Zaproponowano respondentom siedem możliwości:
1. Powstania narodowe.
2. Działalność dyplomatyczna (Adam J. Czartoryski, Roman Dmowski, Ignacy Paderewski).
3. Praca organiczna (Stanisław Staszic, Karol Marcinkowski, Aleksander Wielopolski, pozyty-wiści).
4. Walka za naszą i waszą wolność (Józef Bem, Ludwik Mierosławski, Adam Mickiewicz, Jarosław Dąbrowski).
5. Walka rewolucjonistów socjalistycznych (rewolucja 1905 r., udział w rewolucji 1917 r.).
6. Legiony (Jan H. Dąbrowski, Józef Piłsudski).
7. Działalność parlamentarna (Kaliszanie, Koła Polskie w parlamentach: wiedeńskim, berlińskim, rosyjskiej Dumie).
57 Por. B. Bartosiewicz, Test wiadomości historycznych dla klasy III, "Wiadomości Historyczne" nr 6, s. 335-353.
1980,
111
Przegląd opinii uczniów uwzględnia tabela 6.
Tabela 6. Ocena ważności dróg mogących w okresie zaborów doprowadzić do odzyskania niepodległości.
Typy szkół Liczba 1 2 3 4 5 6 7
N % N % N % N % N % N % N %
Podstawo-
we 503 351 69,8 108 21,5 93 18,5 372 74,0 224 44,5 289 57,5 54 10,7
LO 268 208 77,6 66 24,6 145 54,1 126 47,0 62 23,1 151 56,3 18 6,7
Technika 221 163 73,8 44 19,9 97 43,9 105 47,5 83 37,6 101 45,7 11 5,0
ZSZ 53 37 69,8 15 28,3 11 20,8 26 49,1 15 28,3 23 43,4 3 5,7
Razem 1045 759 72,6 233 22,3 346 33,1 629 60,2 384 36,7 564 54,0 86 8,2
Ranga 1 6 5 2 4 3 7
Źródło: J. Rulka, Świadomość historyczna młodzieży jako przedmiot badań dydaktyczno-historycznych, s. 123.
Jak z niej wynika, najważniejszą drogą do odzyskania niepodległości były według respondentów powstania narodowe. Sądzi tak prawie 3/4 młodzieży. Uderzająca jest w tym zakresie zgodność opinii. Różnice między grupami uczniów z poszczególnych typów szkól oscylują w granicach poniżej 10%. Na drugiej pozycji ulokowała się walka za naszą i waszą wolność, a więc znów czyn zbrojny, tym razem w wymiarze międzynarodowym, na trzecim legiony Jana H. Dąbrowskiego i Józefa Piłsudskiego, czyli nadal działalność zbrojna. Czwarte miejsce zajmuje walka rewolucjonistów socjalistycznych. Mamy tu połączenie walki o wyzwolenie społeczne i narodowe. "Na tym tle widać niedocenienie roli pracy organicznej, wysiłków w dziedzinie ekonomiki i kultury, a także działalności dyplomatycznej" - stwierdza słusznie J. Rulka58.
Brak miejsca uniemożliwia nam przedstawienie poglądów młodzieży na dzieje najnowsze; częściowo dotknęliśmy tego problemu pisząc o wartościowaniu poszczególnych okresów dziejów Polski, a także o młodzieżowym kanonie wybitnych Polaków. Bliższe informacje na temat obrazu dziejów XX w. w świadomości młodzieży szkolnej znaleźć można m.in. w pracach Adama Suchońskiego i Janusza Rulki59. Odsyłając Czytelnika do ich szczegółowych opracowań, sami pragniemy skupić się na zagadnieniu bardziej ogólnym, a mianowicie na problematyce typologii postaw młodzieży wobec przeszłości narodowej.
J. Rulka w podsumowaniu cytowanego wyżej artykułu Świadomość historyczna młodzieży jako przedmiot badań dydaktyczno-historycznych stwierdza m.in. "Wśród młodzieży, jeśli posłużyć się typologią zaproponowaną przez A. Przecławską i J. Sawę - podobnie jak wśród dorosłych - występuje nadal dominacja wiktoryjnego i martyrologicznego podejścia do przeszłości. Natomiast w małym stopniu występuje kulturowe spojrzenie na przeszłość.
Badania wykazały, że zasadnicze typy poglądów na przeszłość kształtują się już w szkole podstawowej, a szkoła średnia dostarczając materiału rzeczowego, utrwala te poglądy, lecz ich nie modyfikuje [...], iż szkoła nie ma monopolu na kształtowanie poglądów historycznych młodzieży. Wyraźny wpływ na te poglądy mają: dom, literatura, szeroko pojęte środki masowego przekazu, grupy rówieśnicze, a także w istotnym stopniu - zjawiska bieżącego życia społeczno-politycznego"60.
58 J. Rulka, Świadomość historyczna młodzieży jako przedmiot badań dydaktyczno-historycznych, s. 123,
59 Por. A. Suchoński, Dzieje Polski Ludowej w świadomości mlodzieży szkól podstawowych i średnich, "Zeszyty Naukowe Wyższej Szkoły Pedagogicznej... w Opolu", Historia, z. XXII, 1985, s. 131-143; tenże, Dzieje Polski XX wieku w świadomości mlodzieży szkól średnich, "Edukacja Polityczna" Vol. 12, 1988, s. 289-310; J. Rulka, Wybrane problemy historii XIX i XX w. \v świadomości mlodzieży szkolnej [w:] Historia najnowsza jako przedmiot badań i nauczania, pr. zb. pod red. J. Maternickiego, Warszawa 1990, s. 410-438.
60 J. Rulka, Świadomość historyczna mlodzieży jako przedmiot badań dydaktyczno-historycznych, s. 126.
772
Do typologii A. Przecławskiej i J. Sawy nawiązali również autorzy raportu Stan świadomości historycznej młodzieży, opracowanego w 1987 r. w Instytucie Badań Problemów Młodzieży. Wyróżnili oni cztery typy świadomości historycznej młodzieży: "martyrologiczny", "wiktoryj-ny", "społeczno-polityczny" i "niespójny". Dwa ostatnie typy są pewną nowością, wypada więc o nich coś więcej powiedzieć. "Typ społeczno-polityczny - piszą autorzy raportu - charakteryzuje spojrzenie przez pryzmat wydarzeń mających wpływ na rozwój - bądź regres społeczno-polityczny państwa i narodu"61. Typ "niespójny" nie został bliżej scharakteryzowany, ale sądząc z nazwy, chodzi tu o poglądy i nastawienia eklektyczne, łączące elementy trzech pozostałych typów.
Autorzy cytowanego raportu pokusili się również o procentowe zestawienie występowania poszczególnych typów w badanej przez nich populacji. Informuje o tym tabela 7.
Tabela 7. Typy postaw młodzieży wobec przeszłości (wskaźniki procentowe)
^___CJrrupa badawcza Młodzież Młodzież Młodzież Młodzież Razem
Typ szkolna pracująca akademicka odbyw. służbę
Wiktoryjny 35,4 35,5 34,6 33,6 35,3
Martyrologiczny 23,8 22,7 27,6 22,7 24,8
Społeczno-polityczny 20,3 17,3 19,2 19,2 19,4
Niespójny 20,5 24,5 18,6 24,5 20,5
Jak wynika z podanych w tabeli 7 wskaźników procentowych, wśród młodego pokolenia dominuje wiktoryjno-martyrologiczne spojrzenie na przeszłość Polski - państwa i narodu. Podkreślić również należy, że co piąty młody człowiek nie ma "wyrobionych" poglądów na dzieje Polski, nie potrafi zająć wobec nich wyraźnego stanowiska. Wyłania się tu od razu pytanie: dużo to czy mało? Osobiście sądzimy, że jest to zjawisko normalne, związane z tym, iż młodzież kształtuje dopiero swoje poglądy na życie, swój system wartości. Konsekwencją tego są m.in. niespójne oceny wydarzeń i postaci historycznych. Ogólne jednak nastawienie młodych wobec przeszłości Polski rysuje się wyraźnie; znajduje ono wyraz w dominacji wiktoryjno-mar-tyrologicznego spojrzenia na dzieje narodowe.
Badania świadomości historycznej młodzieży koncentrują się z reguły na jej stosunku do wybranych wydarzeń, zjawisk i postaci z dziejów narodowych. Niewiele uwagi poświęcono dotychczas nastawieniom emocjonalnym wobec historii powszechnej. Najbardziej jednak zaniedbanym polem badań są wyobrażenia młodzieży o procesie historycznym, o mechanizmach przemian dziejowych. Mamy tu jedynie do odnotowania badania Jana Pomorskiego nad świadomością historyczną studentów lubelskich, przeprowadzone w 1987 r.62 Ograniczymy się tu do zaprezentowania odpowiedzi studentów na jedno tylko pytanie ankiety.
Na pytanie, "Gdzie Twoim zdaniem tkwi motor napędowy dziejów, w jakiej sferze działań ludzkich decydowały się w przeszłości losy świata? Za kategorią "życie polityczne" opowiedziało się aż 43,8% ogółu respondentów. Na sferę dyplomacji wskazało 4,8%, na sferę militarną - 14,4%, na życie religijne - 6,7%, na działalność gospodarczą - 16,8%, na oświatę - 1%, na przemiany obyczajowe - 3,4%, na sferę ideologii - 5,8%.
Dane te zdają się świadczyć, iż studenci uczelni lubelskich hołdują raczej tradycyjnym wyobrażeniom o procesie dziejowym i jego siłach napędowych. Można przypuszczać, że podobnie zapatrują się na proces historyczny uczniowie szkół średnich.
Dl Stan świadomości historycznej młodzieży, s. 128.
62 Wyniki tych badań nie były dotychczas w całości publikowane, częściowo informuje o nich J. Maternicki, Sekcja Historii Politycznej Polski Odrodzonej COM SNP - jej prace, najbliższe plany i zamierzenia [w:] Nauczanie historii najnowszej na kierunkach niehistorycznych. Materiały konferencji naukowej, pod red. J. Maternickiego, Warszawa 1988, s. 77-81.
113
Nakreślony wyżej obraz świadomości historycznej młodzieży może budzić różne refleksje. Można np. cieszyć się z tego, iż spojrzenie młodzieży na dzieje Polski przepojone jest gorącym uczuciem patriotycznym. Jednocześnie trudno nie4ostrzec tego, iż jej wyobrażenia historyczne daleko odbiegają od aktualnego stanu wiedzy naukowej, mieszczą w sobie wiele pierwiastków mitologicznych. Niewątpliwie, jakąś część odpowiedzialności za ten stan rzeczy ponosi szkoła. W związku z tym zachęcamy do rozważenia problemu: "Zadania szkoły (ew. także literatury popularnonaukowej, środków masowego przekazu itp.) w świetle badań nad świadomością historyczną młodzieży". Nasze własne stanowisko w tej sprawie przedstawimy w drugiej części podręcznika, poświęconej szkolnej edukacji historycznej.
Część druga
Szkolna edukacja historyczna
Jerzy Maternicki
V. Historia w szkole
1. Miejsce i rola szkoły w edukacji historycznej społeczeństwa
Na szkolną edukację historyczną można patrzeć co najmniej z trzech różnych punktów widzenia: oczyma historyka, pedagoga i polityka (ew. politologa).
Historyk widzi w szkole instytucję upowszechniającą wyniki badań naukowych i naukowy sposób myślenia. Nauczanie historii jest dla niego najważniejszą formą popularyzacji historii - zarówno naukowej wiedzy historycznej, jak i metod badawczych tej dyscypliny. Ten punkt widzenia kładzie nacisk na ścisłe i bezpośrednie związki szkolnej edukacji historycznej z nauką historyczną.
W przeciwieństwie do historyka, dla którego szkolna edukacja historyczna ma w gruncie rzeczy charakter "autonomiczny" (punktem odniesienia jest w tym przypadku jedynie nauka historyczna), pedagog traktuje historię jako jeden z wielu przedmiotów nauki szkolnej. Patrzy on na szkolną edukację historyczną przez pryzmat takiej lub innej wizji kształcenia ogólnego. Historia jest dla niego ważna o tyle, o ile spełnia określoną rolę w realizacji ogólnych zadań szkoły w zakresie kształcenia i wychowania młodzieży.
Jeszcze inaczej jawi się historia szkolna politykowi (ew. politologowi), który patrzy na nią przez pryzmat życia politycznego i stawianych przez niego wymagań. Stanowisko polityków wobec szkolnej edukacji historycznej zostanie szerzej omówione w paragrafie 3, w tym miejscu ograniczymy się do stwierdzenia, że wielu z nich stara się ją mniej lub bardziej otwarcie podporządkować bieżącym potrzebom politycznym. Politolodzy z kolei akcentują konieczność ściślejszego zintegrowania edukacji historycznej z szeroko pojmowaną edukacją polityczną.
Postawy te można oceniać różnie, ich istnienie jest jednak faktem, z którym trzeba się liczyć, Dydaktyk historii musi być świadom tego, iż różne środowiska (czynniki) łączą ze szkolną edukacją historyczną rozbieżne niejednokrotnie nadzieje i oczekiwania. Jego zadaniem jest pogodzenie owych różnych punktów widzenia, wypracowanie takiego modelu szkolnej edukacji historycznej, który w określonym stopniu (bo przecież chyba niecałkowicie) mógłby zadowolić zarówno historyków, pedagogów, jak i politologów. W tym sensie można powiedzieć, że dydaktyka historii integruje różne punkty widzenia na historię i edukację historyczną.
Trzeba w tym miejscu przypomnieć, iż edukację historyczną rozumiemy szeroko, zaliczamy do niej wszystkie formy zamierzonych (planowych) i niezamierzonych (spontanicznych) działań edukacyjnych, kształtujących świadomość i kulturę historyczną społeczeństwa. Edukację historyczną prowadzi m.in. rodzina, Kościół, wojsko. Zajmują się nią z lepszym lub gorszym skutkiem organizacje młodzieżowe, oświatowe, społeczne i polityczne. Istotną rolę odgrywaj^
ez HttfflEi ^ .
społeczeństwa wywierają również: historia oralna, literatura piękna, szttiu ,
sposób tu wymienić wszystkich instytucji i środków przekazu, zaangażowanych w ten proces, jest ich po prostu zbyt wiele. Najważniejszym wszakże ogniwem współczesnej edukaq
116
historycznej jest szkoła1. Owo miejsce centralne przypisywane jest szkole nie tylko przez władze państwowe, ale także przez partie polityczne, organizacje społeczne i zawodowe, Kościół, związki twórcze itd. Tego samego zdania jest wielu tzw. zwykłych ludzi. Świadczą o tym m.in. burzliwe dyskusje, jakie zazwyczaj towarzyszą pracom programowym.
Edukacja szkolna ma wiele zalet. Na plan pierwszy wysunąć tu należy jej masowość. Szkolną edukacją historyczną objęta jest cała młodzież, a więc praktycznie poddawane jest jej całe społeczeństwo. Masowości tej towarzyszy swoisty przymus, charakteryzujący w ogóle naukę szkolną. Ma on, oczywiście, nie tylko dobre, ale i złe strony, stwarza jednak szansę dotarcia z wiedzą historyczną do wszystkich, nawet do tych, którzy nie interesują się historią i są całkowicie niepodatni na oddziaływanie innych instytucji i form przekazu historycznego.
Drugą ważną cechą szkolnej edukacji historycznej jest jej systematyczność. Tylko szkoła zapewnić może społeczeństwu określone, niezbędne z punktu widzenia społecznego, pensum wiedzy historycznej. Edukacja szkolna ogarnia, jak wiadomo, całokształt dziejów narodowych i najważniejsze okresy (i zjawiska) historii powszechnej. Żadna inna edukacja nie jest w stanie dać tak pełnego obrazu dziejów, jaki w założeniu swym może dać nauczanie szkolne.
Trzecią, ważną, a może nawet najważniejszą cechą szkolnej edukacji historycznej jest jej programowa rzetelość. Nauczanie szkolne ma, a przynajmniej powinno mieć, bliskie związki z nauką. Stwarza to możliwość szerokiego upowszechnienia w społeczeństwie wyników badań naukowych i naukowego myślenia o przeszłości. Szkolna edukacja historyczna może walnie przyczynić się nie tylko do zracjonalizowania świadomości historycznej społeczeństwa, ale także do podniesienia jego kultury historycznej. Jest, a przynajmniej powinna być, nastawiona nie tylko na przekazywanie wiedzy, ale również na rozwój zdolności poznawczych uczniów. Jednym z jej celów jest ukształtowanie takich umiejętności i nawyków, które ułatwią absolwentowi dalszą edukację historyczną. Szkoła nie tylko może, ale i powinna rozbudzić krytycyzm, nauczyć korzystania ze źródeł historycznych, przygotować do lektury różnych gatunków pisarstwa historycznego (prace popularnonaukowe, publicystyczne, powieści historyczne itp.). Nikt nie jest w stanie jej zastąpić w trudnym i złożonym procesie kształtowania kultury historycznej społeczeństwa.
Czwartą cechą szkolnej edukacji historycznej jest jej przystępność. Odbywa się ona według sprawdzonych przez praktykę, często też zweryfikowanych przez badania naukowe, wzorów postępowania dydaktycznego. Stwarza to m.in. możliwość przystosowania treści historycznych do możliwości poznawczych określonego zespołu uczniów. Działalność innych instytucji na polu edukacji historycznej trafia często w próżnię, gdyż adresują one swoje przekazy treści historycznych do niesprecyzowanego bliżej kręgu odbiorców; dla jednych są one za trudne, dla innych znowu - zbyt łatwe.
Piątą cechą jest jej względna taniość. Szkolna edukacja historyczna jest bardzo ekonomiczna. Zapewnia ona maksimum zysku przy minimum nakładów. Wydatki na nią poniesione przynoszą większe korzyści edukacyjne niż bardzo kosztowne niejednokrotnie, a nie zawsze przecież efektywne, duże przedsięwzięcia wydawnicze, filmowe czy telewizyjne.
Szkolna edukacja historyczna ma jednak nie tylko zalety, ale i wady. O jednej z nich wspomnieliśmy wyżej. Jednym z następstw obligatoryjnego charakteru nauki szkolnej jest to, iż młodzież nie zawsze ma właściwy stosunek do historii, że często traktuje ten przedmiot jako coś przykrego, narzuconego przez dorosłych. Nie należy jednak tego zjawiska wyolbrzymiać, w podobnej sytuacji znajdują się przecież także i inne przedmioty szkolne: matematyka, fizyka, geografia itd.
Doszliśmy w ten sposób do drugiej słabej strony szkolnej edukacji historycznej, czyli do jej stosunkowo małej atrakcyjności. Złożyło się na to wiele przyczyn, m.in. przeładowanie programów szkolnych, niedostateczne wyposażenie szkół w środki dydaktyczne itp. Nie sądzimy wszakże, aby nuda musiała być stałą, "przyrodzoną" cechą szkolnych lekcji historii. Wiele przecież zależy od nauczyciela, jego kwalifikacji dydaktycznych i talentu, umiejętności wciągnięcia uczniów w tę wielką przygodę intelektualną, jaką jest poznawanie przeszłości. Będzie
1 Por. J. Maternicki, O nowy kształt edukacji historycznej, Warszawa 1984, passim.
117
o tym szerzej mowa w następnym rozdziale. Na tym miejscu ograniczymy się do stwierdzenia, że sprawa uatrakcyjnienia szkolnej edukacji historycznej jest dziś jednym z najważniejszych zadań dydaktyki historii.
Nie mniej ważną sprawą jest ograniczenie negatywnych skutków obligatoryjnego charakteru historii szkolnej. W wielu krajach, m.in. w Anglii i Republice Federalnej Niemiec, kładzie się nacisk na zajęcia (tematy) fakultatywne, wybierane przez młodzież. W ten sposób uczniowie uzyskują wpływ na to, czego i jak mają się w szkole uczyć. Zwiększa to stopień zainteresowania uczniów przedmiotem, wyzwala ich aktywność poznawczą, uatrakcyjnia lekcje historii itp. W tym kierunku, jak się wydaje, powinna również zmierzać polska edukacja historyczna. Sprawą tą zajmiemy się nieco bliżej w jednym z następnych rozdziałów.
2. Historia szkolna a nauka historyczna
Zagadnienie zasygnalizowane w tytule powyżej zostało już częściowo omówione w rozdziale III, w podrozdziale 6 poświęconym literaturze historyczno-dydaktycznej. Zwróciliśmy tam m.in. uwagę na fakt dużego zróżnicowania szkolnych podręczników histo-jjj^Opracowania przeznaczone dla uczniów szkół podstawowych wykazują wiele cech specyficznych, różniących je od typowych publikacji popularnonaukowych. Cechuje je m.in. preferencja dla celów ideowo-wychowawczych, nasycenie narracji sądami wartościującymi, położenie dużego nacisku na emocjonalną stronę wykładu historycznego, jawne bądź ukryte moralizatorstwo oraz nadawanie niektórym faktom symbolicznego znaczenia. Wiele zjawisk historycznych pokazywanych jest w szkole podstawowej w formie mocno uproszczonej, schematycznej. Wynika to m.in. z ograniczonych możliwości poznawczych uczniów, a także ograniczonego czasu, przeznaczonego na nauczanie historii. Wszystko to powoduje, iż na tym poziomie szkolnej edukacji historycznej dość łatwo ulegają zniekształceniu proporcje, czego konsekwencją są mniejsze lub większe deformacje rzeczywistego przebiegu dziejów.
Szkoła średnia daje bogatszy, lepiej wyważony obraz przeszłości, ale i ona nie może się obejść bez pewnych uproszczeń. Cele poznawcze i kształcące traktowane są w niej w sposób znacznie poważniejszy niż w szkole podstawowej, niemniej ona także musi się liczyć z określonymi wymaganiami dydaktycznymi i społeczno-politycznymi.
Wspomnieliśmy w poprzednim podrozdziale, iż wielu historyków traktuje nauczanie historii jako najważniejszą formę upowszechniania wiedzy naukowej. Ów "autonomiczny" punkt widzenia prowadzi często do przeładowania programów i podręczników szkolnych wiedzą faktograficzną. Nierzadko dochodzą tu do głosu względy partykularne; badacz antyku upomina się o szersze uwzględnienie historii starożytnej, mediewista dąży do rozbudowania wykładu historii średniowiecznej itd. Wielu ulega złudzeniu, że wprowadzenie jakichś treści do programu szkolnego jest równoznaczne z ich upowszechnieniem. Nic podobnego. Umysł ucznia ma ograniczoną pojemność; serwowanie mu większej liczby informacji niż ta, jaką jest on w stanie ze zrozumieniem sobie przyswoić, powoduje poważne nieraz zakłócenia w stanie jego wiedzy. Uczeń bardzo łatwo gubi się w natłoku informacji, zwraca nieraz uwagę na rzeczy błahe, omija zaś sprawy istotne, o dużym ciężar/e gatunkowym. Przeładowanie programów i podręczników faktografią powoduje, że wiedza ucznia jest dość przypadkowa, nierzadko płytka i mocno zniekształcona.
W dydaktyce współczesnej ugruntował się pogląd, że historia szkolna może i powinna być oparta na nauce historycznej. Powszechnie przyjmuje się, iż treści przekazywane młodzieży w szkole powinny być zgodne z aktualnym stanem historiografii. Co to znaczy? Postulat ten pojmuje się nieraz zbyt wąsko, sprowadzając sprawę do faktograficznej rzetelności historii szkolnej. Oczywistą jest rzeczą, że autor podręcznika czy nauczyciel może opierać się jedynie na faktach naukowo stwierdzonych, a więc na ustaleniach dokonanych zgodnie z wymogami warsztatu badawczego historii. Wbrew pozorom nie zapewnia to jednak jeszcze zgodności historii szkolnej z nauką historyczną.
118
Dotykamy tutaj problemu złożonego, mającego liczne implikacje metodologiczne. Historia szkolna nie obejmuje, jak wiadomo, całej wiedzy historycznej, ale tylko wybrane, odpowiednio wyselekcjonowane i zhierarchizowane jej fragmenty. Synteza szkolna, jak każda synteza, jest tworem złożonym. Wyróżnić w niej można dwa zasadnicze elementy składowe: ^ zdania o faktach oraz 2) tzw. obrazy. Jedne i drugie składają się na narracje historyczną "Obrazy wyjaśnia J. Topolski - są ciągami zdań powiązanymi przynajmniej jakimś wspólnym motywem treściowym. [...] Dla konstruowania obrazów, szczególnie większych, konieczna jest nie tylko pewna suma informacji, lecz również owa specyficzna właściwość umysłu ludzkiego (zresztą różna u poszczególnych ludzi) - będąca w dużej mierze funkcją nagromadzonej wiedzy - którą nazywamy wyobraźnią. [...] Bez rozwiniętej wyobraźni, umożliwiającej na podstawie fragmentów widzenie większych czy mniejszych całości, nie ma dobrej pracy historycznej"2.
Zdanie to można również odnieść zarówno do podręcznika szkolnego, jak i wykładu nauczyciela. W nauczaniu szkolnym chodzi przecież nie tylko o przekazanie (lub przyswojenie sobie w przypadku uczniów) określonej wiedzy faktograficznej, ale także o ukształtowanie w umyśle ucznia wyrazistych obrazów szerszych zjawisk, a nawet całych epok historycznych. Jest to zagadnienie bardzo złożone, dotychczas rzadko rozważane na gruncie dydaktyki historii.
W tej chwili chcemy zwrócić uwagę na jeden tylko aspekt tego problemu, a mianowicie na sprawę prawdziwości obrazów historycznych. I tym razem powołamy się na opinię J. Topolskiego, który rozważając tę kwestię zwrócił słusznie uwagę na fakt, iż "nie można wypowiadać się o prawdziwości narracji historycznej, biorąc pod uwagę jedynie tekst wyartykułowany; konieczne jest w tym celu wzięcie również pod uwagę głębszych, teoretycznych warstw narracji, to znaczy tych warstw, które decydują o jej strukturze"3.
Na kraz historyczny składa się zespół wzajemnie ze sobą powiązanych faktów historycznych, tworzących razem pewną zamkniętą w sobie całość. Prawdziwość zdań o pojedynczych faktach nie przesądza jeszcze prawdziwości obrazu. J. Topolski nazywa to "paradoksem prawdy historycznej". "Może być nawet tak, że chociaż w pewnym ciągu zdań historycznych niektóre z nich są fałszywe oraz równocześnie w innym ciągu zdań dotyczących tego samego faktu czy procesu historycznego wszystkie człony są prawdziwe, powiemy, że pierwszy z nich daje lepsze zbliżenie do prawdy aniżeli drugi. Możemy np. mieć do dyspozycji różne opisy rewolucji francuskiej, w których wszystkie zdania o faktach historycznych są prawdziwe, a mimo to będziemy preferowali jakiś z owych opisów"4.
Historia szkolna będzie zgodna z nauką historyczną tylko wówczas, kiedy tworzone na jej gruncie obrazy zjawisk i okresów dziejowych odpowiadać będą ustalonej przez naukę ich strukturze. Niestety, bywa z tym różnie. Autorzy podręczników szkolnych dbają z reguły o to, aby podawane przez nich fakty były prawdziwe, mało natomiast troszczą się o prawdziwość kreślonego przez siebie obrazu dziejowego. W rezultacie wiele szkolnych obrazów przeszłości rozmija się z obrazami naukowymi. Dzieje się tak, kiedy z tych czy innych względów (np. ideowo-wychowawczych, politycznych itp.), eksponujemy jedne fakty kosztem drugich. W ocenie obrazu ważne jest nie tylko to, co on uwzględnia, ale i to, co on pomija. Skupienie uwagi na jednej tylko stronie zjawiska, na pewnej tylko kategorii faktów historycznych, prowadzi z reguły do zafałszowania obrazu historycznego. Przykładem takiego postępowania może być jednostronny obraz dziejów II wojny światowej i lat okupacji zawarty w obowiązujących dawniej podręcznikach szkolnych, w których np. Gwardii Ludowej i Armii Ludowej poświęcano kilkakrotnie więcej miejsca niż o wiele liczniejszej i bardziej aktywnej Armii Krajowej. Zadecydowały o tym, jak wiadomo, określone względy polityczne.
Kładziemy tu szczególny nacisk na "prawdę obrazu", bo jest ona najczęściej zagrożona na gruncie szkolnej edukacji historycznej. Powtórzmy jeszcze raz: nie wystarczy w szkolŁoperować faktamiprawdziffiyrni, trzeba także zadbać o prawdziwość całego szkolnego.p,brazu histoni.
2 J. Topolski, Metodologiczna struktura syntez historycznych [w:] tegoż, Nowe idee współczesnej historiografii, Poznań 1980, s. 150, 151.
3 J. Topolski, Historia i życie, Lublin 1988, s. 35.
4 Ibidem, s. 32. Por. także J. Topolski, Warunki prawdziwości narracji historycznej [w:] tegoż, Prawda i model w historiografii, Łódź 1982, s. 13 i n.
119
który - mimo koniecznych nieraz uproszczeń - w swych zasadniczych rysach może i powinien być zgodny z naukowym obrazem dziejów.
Poszanowanie prawdy historycznej jest podstawową zasadą szkolnej edukacji historycznej, warunkiem realizacji jej celów, nie tylko poznawczych, ale także kształcących i wychowawczych.
Prawdziwa będzie tylko taka historia, która operuje faktami naukowo stwierdzonymi i w swym ogólnym obrazie dziejów prawidłowo, a więc zgodnie z wymogami nauki, odzwierciedla strukturę rzeczywistości historycznej5. Każda historia, a więc i historia szkolna, zakłada selekcję faktów historycznych. Rzecz jednak w tym, aby nie była to selekcja dowolna lub też podyktowana względami ubocznymi, nie mającymi nic wspólnego z nauką i wymogami dydaktyki. Nauka nie narzuca jednej struktury faktów historycznych, określa jedynie ramy, w których różne struktury mogą i powinny się zmieścić. Zrozumiałe jest, iż różne szkoły naukowe mają, a przynajmniej mogą mieć, często odmienne syntezy historyczne. Różnice w założeniach teoretycznych i pozycji społecznej, z jakiej spogląda się na dzieje, wywierają istotny wpływ na selekcję faktów, wyjaśnienie i wartościowanie zjawisk historycznych. Inaczej patrzy na dzieje np. marksista, inaczej zwolennik francuskiej szkoły Annales. Jak słusznie zauważył Andrzej F. Grabski, "tym..., co wyróżnia historiografię współczesną od dawniejszego dziejopisarstwa, jest przede wszystkim fakt, że nie prezentuje ona dziś jednego wzorca uprawiania historii jako nauki, ale oferuje różne alternatywne modele dziejopisarstwa"6. Podobnie sądzi amerykański historyk historiografii Georg G. Iggers: "Żaden z nowych paradygmatów, który wyłonił się wśród historyków, nie uzyskał (dziś) tego stopnia akceptacji, jaki - jakkolwiek ograniczony był jego wpływ - czasowo posiadał model rankowski w końcu XIX i na początku XX w. Wyłoniła się pewna liczba paradygmatów, z których każdy proponuje wspólnocie historyków model badania, poszukujący większego stopnia "naukowości", i każdy jest związany z pewnymi ogólnymi pojęciami, odzwierciedlającymi ideologiczne, społeczne i polityczne podziały wewnątrz naukowej społeczności"7.
Skoro nie ma jednego powszechnie akceptowanego modelu historiografii, nie może być też jednego, powszechnie obowiązującego modelu szkolnej edukacji historycznej. Edukacja ta może więc mieć takie lub inne kształty, w zależności od przyjętego za jej podstawę modelu historiografii.
Historiografia współczesna dopuszcza istnienie obok siebie różnych wizji dziejów - o ile, rzecz jasna, są one w należytym stopniu naukowo uzasadnione, o ile przemawiają za nimi określone racje rzeczowe, filozoficzne itp. Podobnie rzecz się ma ze szkolną edukacją historyczną; może ona nawiązywać do różnych modeli historiografii, a więc też prezentować różne wizje dziejów. W praktyce bywa z tym różnie. Są kraje, w których konkuruje ze sobą parę modeli badań historycznych i związanych z nimi modeli edukacji historycznej. Tak jest np. w Republice Federalnej Niemiec. Są też kraje preferujące jeden model historiografii i jeden, podporządkowany mu model edukacji historycznej. Tak jest, jak się wydaje, we Francji, w której wciąż jeszcze dominuje szkoła Annales, wywierająca istotny wpływ na szkolną edukację historyczną w tym kraju. Do niedawna w wielu krajach tzw. realnego socjalizmu obowiązywał zarówno jeden model historiografii, jak też jeden model szkolnej edukacji historycznej. Tak było m.in. w Związku Radzieckim, Niemieckiej Republice Demokratycznej, w Bułgarii i Czechosłowacji. Historiografia polska potrafiła w dużej mierze zachować swój pluralistyczny charakter, co włynęło korzystnie na szkolną edukację historyczną. Była ona jednak o wiele bardziej skrępowana niż nauka historyczna, w której, obok dominującego niewątpliwie w latach pięćdziesiątych-osiemdziesiątych kierunku marksistowskiego, istniały inne opcje metodologiczne, związane z niemarksistowskimi kierunkami filozoficznymi. W ówczesnych jednak warunkach nie mogły one szerzej oddziaływać na szkolną edukację historyczną, która oparta była, podobnie, jak i "oficjalna" historiografia, na założeniach filozofii marksistowskiej.
Dokonujące się obecnie w Polsce przemiany spowodują zapewne pogłębienie tendencji pluralistycznych w historiografii i edukacji historycznej. Można się spodziewać, iż tym razem bez
5 Por. J. Maternicki, O nowy ksztalt edukacji historycznej, s. 56, 57.
6 A. F. Grabski, Modele historiografii współczesnej [w:] tegoż, Kształty historii, Łódź 1985, s. 107.
7 G. G. Iggers, New Directions in Europen Historiography, Midlletown 1975, s. 31.
720
żadnego już skrępowania konkurować będą ze sobą różne kierunki metodologiczne, różne wizje przeszłości. Powstanie w ten sposób zupełnie nowa sytuacja, w której każdy nauczyciel stanie przed koniecznością wyboru tego lub innego modelu historiografii i opartego na nim modelu szkolnej edukacji historycznej. Dotychczas sprawę tę w sposób arbitralny rozstrzygały władze szkolne, teraz nauczyciel ma sam decydować o tym, jaką wizję dziejów prezentować będzie swoim uczniom. Wymaga to m.in. należytej orientacji we współczesnych kierunkach metodologicznych8, a także, rzecz jasna, dobrej znajomości aktualnego dorobku nauki historycznej.
Zasada zgodności szkolnej edukacji historycznej z nauką historyczną może i powinna być rozumiana szeroko. W rozdziale III stwierdziliśmy, że w pojęciu "nauka historyczna" mieści się nie tylko pewna suma wiedzy historycznej, zdobytej na drodze postępowania badawczego, ale i samo owo postępowanie, czyli procedury badawcze stosowane na gruncie tej dziedziny wiedzy. Wynikają z tego określone konsekwencje dla szkolnej edukacji historycznej. Ucząc historii przekazujemy uczniom nie tylko określoną wiedzę historyczną, ale także zapoznajemy ich - w mniejszym lub większym stopniu - z nauką historyczną, jej problemami i metodami badawczymi. Nie jest to zresztą żadną specyfiką tego przedmiotu.
Współczesna dydaktyka wymaga, aby uczeń poznający jakąś gałąź wiedzy postępował w miarę możliwości tak samo jak uczony-badacz.
Bardzo lapidarnie, aczkolwiek z pewną przesadą, ujął to Jerome S. Bruner w znanym twierdzeniu, że "aktywność umysłowa ma tę samą naturę w pracowniach uczonych i w trzeciej klasie szkoły podstawowej". Autor ten wyprowadzał z tego wniosek: "chłopiec uczący się fizyki jest fizykiem i łatwiej mu nauczyć się fizyki, gdy postępuje jak fizyk, niż gdy robi co innego"9. W sformułowaniu tym jest chyba trochę przesady, na pewno zaś nie można by tego samego powiedzieć o uczeniu się i badaniu historii. Uczeń poznający przeszłość nie jest w stanie oprzeć całej swej wiedzy, ani nawet większych jej fragmentów, na źródłach. Czy ma to jednak oznaczać, że między nim a badaczem nie ma i nie może być żadnej analogii? Nie. Uczeń ma możliwość samodzielnej rekonstrukcji niektórych wybranych faktów historycznych w sposób zbliżony do tego, jak to robią historycy10.
Zgoda, że możliwości te są ograniczone, istnieją przecież i powinny być w nauczaniu szkolnym wykorzystane. Nie jest to oczywiście myśl nowa; postulat ten uzyskał już powszechne uznanie. Nie docenia się natomiast drugiej możliwości prowadzenia ucznia po tropach historyka, a mianowicie - samodzielnego dochodzenia do uogólnień oraz do zdań wyjaśniających i wartościujących. Jest to sprawa zasadnicza dla rozwijania zdolności poznawczych uczniów. Powinniśmy możliwie często dostarczać uczniom okazji do rozwiązywania problemów, snucia domysłów i prowadzenia dysput, podobnych do tych, jakie toczą się na zebraniach i w czasopiśmiennictwie naukowym11. Sprawą tą zajmiemy się bliżej w VI rozdziale podręcznika.
Szkolna edukacja historyczna powinna także respektować wymagania nauki w zakresie myślenia historycznego, co łączy się m.in. z kształtowaniem dynamicznego, globalnego
8 Informują o tym m.in. G. G. Iggers, New Directions in Europen Historiography; A. F. Grabski, Ksztalty historii; i. Topolski, Marksizm i historia, Warszawa 1977; tenże, Teoria wiedzy historycznej, Warszawa 1983; J. Pomorski, W poszukiwaniu modelu historii teoretycznej, Lublin 1984. Taki lub inny kształt dydaktyki historii zależy w dużym stopniu od tego, jakiego rodzaju historię się upowszechnia. Inaczej sprawa będzie wyglądała w przypadku historiografii tradycyjnej, inaczej zaś w przypadku historiografii nowoczesnej, mającej zresztą różne oblicza metodologiczne. Podzielamy opinię J. Topolskiego, wyrażoną w recenzji niniejszej pracy, iż nauczycielowi niezbędna jest m.in. znajomość nowych, tzw. postmodernistycznych kierunków w historiografii i metodologii historii, obejmowanych nieraz mianem antropologii historycznej. Także i ten punkt widzenia może i powinien być brany pod uwagę przy konstruowaniu perspektywicznych wizji szkolnej edukacji historycznej.
9 J. S. Bruner, Proces kształcenia, wyd. 2, Warszawa 1965, s. 19.
10 Por. J. Tazbirowa, Źródła historyczne w nauczaniu szkolnym, Warszawa 1971.
11 Por. ciekawą na ten temat wypowiedź J. S. Brunera, W poszukiwaniu teorii nauczania, Warszawa 1974, s. 210.
121
i nomotetycznego spojrzenia na proces historyczny i życie społeczne w ogóle. W miarę możliwości stosować się również powinna do wymagań obowiązujących na gruncie naukowej narracji historycznej (obowiązek posługiwania się możliwie precyzyjną terminologią, jednoznaczne formułowanie sądów, ich uzasadnianie, rozróżnianie twierdzeń i hipotez itp.). Oczywistą jest rzeczą, że narracja szkolna nigdy nie wzniesie się na poziom narracji naukowej, trzeba jednak starać się o to, aby mogła się do niej maksymalnie przybliżyć. Postulat ten dotyczy w szczególności nauczania historii w szkole średniej, która nie tylko może, ale i powinna w większym niż dotychczas stopniu respektować wymagania nauki historycznej. Trzeba się tu jednak także liczyć z możliwościami uczniów; "unaukowienie" historii szkolnej na sił?, z pominięciem możliwości poznawczych uczniów, przynieść może więcej szkody niż pożytku. Granice "unaukowienia" historii szkolnej są trudne do precyzyjnego wytyczenia, są inne w szkole podstawowej, inne w szkole średniej. "Poprzeczki" wymagań nie można podnosić zbyt wysoko, ale też nie można jej również nadmiernie obniżać. Szkolna edukacja historyczna powinna być tak pomyślana, aby uczeń stopniowo, ale systematycznie zbliżał się do poznania naukowej wizji dziejów, metod badawczych historii i właściwego dla tej dziedziny wiedzy sposobu myślenia o życiu społecznym. O tym, jak to można robić, mówić będziemy w następnych rozdziałach podręcznika.
3. Szkolna edukacja historyczna a polityka
W rozdziale III zwróciliśmy uwagę na fakt, iż historia jest wieloma nićmi powiązana z życiem, które nie tylko "podpowiada" historykowi tematy, ale również w znacznej mierze kształtuje jego wyobrażenia o życiu społecznym i poglądy na przeszłość. Historiografia ulega presji życia współczesnego w takim samym, a może nawet w większym jeszcze stopniu niż pozostałe nauki humanistyczne. Usytuowanie społeczne badacza, jego światopogląd, poglądy polityczne, postawa wobec aktualnych problemów życia społeczno-politycznego - wszystko to wywiera istotny wpływ na tok postępowania badawczego historyka i konstruowany przez niego obraz przeszłości.
W większym jeszcze stopniu dotyczy to szkolnej edukacji historycznej. W rozdziale IV staraliśmy się pokazać, jak mocno uwikłana była ona w sprawy polityczne, stając się. - w niektórych okresach - pokorną służebnicą polityki. Rządzący rzadko kiedy ingerują w treści kształcenia matematycznego, chemicznego czy geograficznego, czynią to natomiast chętnie i często w odniesieniu do takich przedmiotów jak historia, język ojczysty czy wiedza o społeczeństwie. Szczególną "troską" otaczana jest zazwyczaj historia, z której nierzadko czyni się "legitymację" dla aktualnie rządzącej partii (grupy) politycznej.
W systemach totalitarnych szkolna edukacja historyczna w sposób jawny i całkowity podporządkowana jest ideologii i polityce. Jej głównym celem jest upowszechnianie obowiązującej w danym systemie (kraju) ideologii historycznej i przekonywanie tą drogą młodzieży (i dorosłego społeczeństwa) o zaletach narzuconego społeczeństwu systemu władzy12. Edukacja historyczna w systemach totalitarnych ma również przekonywać społeczeństwo o słuszności aktualnie prowadzonej przez rząd polityki. Przykładem może tu być zniewolona przez nazistów edukacja historyczna w III Rzeszy13. Indoktrynacji politycznej służyła również historia w stali-
12 Problem ten był żywo dyskutowany na XV Międzynarodowym Kongresie Nauk Historycznych w Bukareszcie (1980). W referatach i dyskusji zwracano m.in. uwagę na zasadnicze różnice istniejące w podejściu do nauczania historii w krajach demokratycznych i totalitarnego socjalizmu. Przedstawiony przez profesora Le Genicota z Belgii model celów nauczania historii, będący swego rodzaju krytyką modelu radzieckiego, inspirować może do dalszej refleksji na ten temat. Materiały kongresu bukareszteńskiego zostały opublikowane w wydawnictwie Comite International des Sciences Historiąues. Rapports I, Grands themes et methodologie, Bucarest 1980. Por. też Congres XVe International des Sciences Historiąues, Bucarest 1982, Comite International des Sciences Historiąues, Vol. 4, cz. 1-2.
13 Por. H. Olszewski, Nauka historii w upadku. Studium o historiografii i ideologii historycznej
122
nowskim Związku Radzieckim. Jeśli chodzi o Polskę, to najsilniej owa tendencja zniewalająca dała o sobie znać w latach 1948-1954, kiedy to historia szkolna niemal całkowicie została podporządkowana obowiązującej wówczas ideologii14.
W systemach demokratycznych pole do instrumentalnego traktowania szkolnej edukacji historycznej jest stosunkowo niewielkie. Obieg treści historycznych jest w nich mocno zróżnicowany, nie może więc być mowy o narzuceniu szkole jakiejś jednej, obowiązującej wszystkich nauczycieli wykładni dziejów. Opozycja dba o to, aby rząd nie czynił z nauczania historii narzędzia indoktrynacji politycznej. Niemniej i tam polityka wciska się do szkoły i szkolnej edukacji historycznej, czego przykładem może być Republika Federalna Niemiec. Nieco inaczej uczy się historii w krajach rządzonych przez chadecję, nieco inaczej w krajach, w których władzę sprawuje socjaldemokracja. W obu przypadkach określone tendencje polityczne wywierają istotny wpływ na cele, treści, metody, a nawet środki dydaktyczne stosowane w nauczaniu historii. Tytułem przykładu podamy, że w krajach rządzonych przez chadecję z reguły eksponuje się historię polityczną, podczas gdy w krajach rządzonych przez socjaldemokrację dużą uwagę przywiązuje się również do zagadnień społecznych. Chadecy kładą nacisk na chrześcijańską i liberalno-demokratyczną wizję dziejów, socjaldemokraci eksponują dążenia wolnościowe i emancypacyjne narodów, a także ideę sprawiedliwości społecznej i demokracji15.
Edukacja historyczna w poszczególnych krajach Republiki Federalnej Niemiec wykazuje również wiele rysów wspólnych.
Przełomowym momentem w dziejach nauczania historii w RFN były bunty młodzieży w końcu lat sześćdziesiątych. Okazało się, że wiedza historyczna nie przygotowuje młodzieży do rozumienia współczesności i akceptacji własnego państwa. Odrzucono wówczas tradycyjny model edukacji historycznej, co znalazło wyraz w nowych programach i podręcznikach historii. W doborze materiału nauczania przeniesiono punkt ciężkości z czasów dawniejszych na czasy bliższe współczesności. Zwrócono znacznie większą uwagę na wartości kształcące i wychowawcze historii, zwłaszcza na jej przydatność w edukacji politycznej. Odtąd wszystkie przedmioty humanistyczne są traktowane jako elementy kształcenia politycznego, które odróżnia się od wychowania politycznego, czyli indoktrynacji. Historia jako przedmiot nauczania, obok wiedzy o społeczeństwie, stanowi w RFN podstawę kształcenia politycznego. Jest to historia zorientowana na współczesność, a jednym z najważniejszych jej zadań jest przygotowanie młodzieży do rozumienia współczesności i akceptacji ustroju politycznego państwa. Chodzi o to, aby młodzież akceptowała demokrację i była odporna na skrajnie prawicowe i lewicowe nurty polityczne.
Wśród zachodnioniemieckich dydaktyków historii coraz więcej zwolenników zyskuje koncepcja integracji kształcenia historycznego i politycznego. Problem ten jest przedmiotem publikacji Guntera C. Behrmanna, Karla Ernsta Jeismanna i Hansa Sussmutha pt. Geschichte undPolitik. Didaktische Grundlegungen eines kooperativen Unterrichts16. Praca ta ukazuje ścisłe związki dydaktyki nauczania historii z dydaktyką kształcenia politycznego. Autorom chodzi m.in. o taką strukturalizację materiału nauczania, która ukazywałaby procesy historyczne mające kontynuację we współczesności, np. odkrycia geograficzne, podboje kolonialne, dekolonizacja, neokolonializm. Przez książkę przewija się wielokrotnie postulat wprawiania młodzieży do krytycznej refleksji nad współczesnością i przysposabiania młodego pokolenia Niemców do życia w warunkach ustroju demokratycznego. Wymaga to m.in. ścisłej korelacji nauczania historii z innymi przedmiotami nauki szkolnej.
w imperialistycznych Niemczech, Warszawa 1982 s. 311 i in., 386 i n.; J. Centkowski, O nauczaniu historii w Trzeciej Rzeszy, "Przegląd Humanistyczny" 1989, nr l, s. 103-126.
* Por. B. Jakubowska, Przeobrażenia w szkolnej edukacji historycznej w Polsce w latach 1944-1956, Warszawa 1986, s. 189 i n.
5 Por. J. Centkowski, Szkolna edukacja historyczna w Republice Federalnej Niemiec, Warszawa 1990, s. 232 i n.
16 Wydana w Paderborn w 1984 r. Por. rec. J. Centkowskiego - "Edukacja Polityczna" Vol. 10, 1987, s, 425-427.
123
Spróbujemy teraz przedstawić nasze własne stanowisko w poruszanej tu sprawie.
Historia szkolna nie może być głucha na wymogi życia, wręcz przeciwnie - powinna mu służyć, respektować jego prawa17. Różnie określa się zadania przedmiotu. W naszym rozumieniu finalnym celem szkolnej edukacji historycznej jest wzbogacenie życia duchowego j młodzieży, umożliwienie jej korzystania z nagromadzonych przez wieki dóbr kulturalnych, wprowadzenie w ogólnoludzki system wartości, pogłębienie związków uczuciowych i intelektualnych z własnym narodem, wyrobienie otwartej postawy wobec innych narodów i reprezentowanych przez nie wartości kulturowych, wyjaśnienie genezy i mechanizmów współczesnego j życia społeczno-politycznego, przywiązanie do idei wolności i demokracji, uświadomienie roli państwa w życiu społecznym, przekonanie o wartości pracy ludzkiej jako podstawy żyda indywidualnego i zbiorowego, uświadomienie obowiązków obywatelskich, ukształtowanie aktywnej postawy wobec spraw publicznych i możliwie wysokiej kultury politycznej.
W tym właśnie sensie historia powinna służyć życiu. Służyć nie znaczy usługiwać. To duża różnica. Niestety, nie wszyscy ją dostrzegają. Jakże często w praktyce mamy do czynienia z instrumentalnym stosunkiem do przeszłości, z przykrawaniem historii szkolnej do aktualnych, szybko przecież zmieniających się potrzeb politycznych. Jest to nie tylko sprzeczne z wymogami nauki, ale także wybitnie szkodliwe z wychowawczego punktu widzenia. Przypomnieć tu należy wypowiedziane ponad 50 lat temu zdanie Ewy Maleczyńskiej: "Prawda w nauczaniu historii jest podstawowym elementem wychowawczym"18. Tak jest w istocie. Przemilczanie pewnych faktów, wyolbrzymianie innych, podawanie półprawd, fałszywych ocen i uogólnień - wszystko to podważa zaufanie do historii szkolnej, obniża, a czasem nawet - przekreśla wręcz możliwość jej oddziaływania wychowawczego na młodzież. Nauczyciel czy autor podręcznika raz przyłapany na kłamstwie traci autorytet i moc oddziaływania wychowawczego.
Wśród politologów można się nieraz spotkać ze zdaniem, iż "historia" i "edukacja polityczna" to pojęcia sprzeczne, wzajemnie się wykluczające. Zwraca się uwagę na fakt, że historia zajmuje się przeszłością, podczas gdy edukacja polityczna zwrócona jest ku przyszłości. Powiada się, iż "historia się nie powtarza". Wyprowadza się z tego wniosek, że prawdy historyczne nie mogą znaleźć żadnego zastosowania w przyszłości, a więc - z punktu widzenia edukacji politycznej - są całkowicie bezużyteczne.
Pogląd ten jest z gruntu błędny. Wystarczy tu stwierdzić, że każda historia, nawet ta najbardziej "nienaukowa", jeżeli tylko wychodzi poza prosty rejestr faktów, zawiera w sobie mniejszy lub większy ładunek treści politycznych, a tym samym wpływa w jakimś stopniu na odbiorcę, jego świadomość i kulturę polityczną.
Argument ten ma, rzecz jasna, charakter obosieczny - przemawia on w równej mierze za historią, jak i przeciwko niej. Historia nadmiernie zaktualizowana, traktowana w sposób instrumentalny, przestaje być sobą, staje się natomiast kamuflażem dla określonych treści politycznych. Wartość owego przenośnego sposobu mówienia o współczesności (i przyszłości) jest z reguły niewielka, w każdym razie szybko przemijająca.
Za szerszym wykorzystaniem historii w procesie edukacji politycznej przemawiają poważne argumenty. Chodzi nam w tym wypadku, rzecz jasna, o historię reprezentującą określone walory
7 Wykorzystujemy tu przemyślenia zawarte w naszych wcześniejszych pracach. Por. J. Maternicki, Miejsce i rola historii w edukacji politycznej społeczeństwa (cz. I-II), "Edukacja Polityczna" Vol. 9, 1986, s. 17-36, Vol. 10,1987, s. 67-109 (przedruk [w:] tegoż, Historia i wychowanie, Warszawa 1990); tenże, Onowy ksztalt edukacji historycznej. Zagadnienie to omawiają również: J. Pomorski, Historia a edukacja polityczna. Uwagi dyskusyjne, "Edukacja Polityczna" Vol. 12, 1988, s. 45-58; M. Eckert, M. Stolarska, Historia a edukacja polityczna spoteczeństwa, "Edukacja Polityczna" Vol. 12, 1988, s. 59-69. Por. także J. Topolski, Edukacja polityczna: warunek podstawowy zrozumieć historię [w:] tegoż, Historia i życie, s. 123 i n.
18 E. Maleczyńska, Nauczanie historii w szkole średniej, Lwów 1937 s. 14; Por. także W. Moszczeńska, Swoistość metodyki historii jako konsekwencja swoistości metodologicznej nauk historycznych, "Przegląd Historyczny" S. II, t. XI, 1933, s. 23; J. Maternicki, Literatura popularnonaukowa w nauczaniu historii, wyd. 2, Warszawa 1976, s. 38 i n.; T. Słowikowski, Prawda dziejowa w nauczaniu historii w polskiej literatwu dydaktycznej, "Wiadomości Historyczne" 1981, nr 3, s. 147-150.
124
poznawcze. Punktem wyjścia naszych rozważań na ten temat będzie pojęcie "edukacja polityczna".
Mimo licznych już prób zdefiniowania tego pojęcia, jest ono nadal niejasne. Niektórzy utożsamiają edukację polityczną z nauczaniem określonych przedmiotów (na przykład propedeutyki nauki o społeczeństwie, wychowania obywatelskiego czy nauki o polityce) w szkołach podstawowych, średnich i wyższych. Inni - nadając pojęciu znacznie szerszą wykładnię -terminem tym obejmują wszelkie zinstytucjonalizowane formy przekazywania treści politycznych społeczeństwu jako całości lub poszczególnym jego odłamom. Edukację polityczną prowadzi nie tylko szkoła, prowadzą ją również takie instytucje jak dom rodzinny, organizacje młodzieżowe, polityczne i społeczne, Kościół, wojsko, prasa, radio, telewizja itp. Ale i to drugie, znacznie przecież szersze pojęcie edukacji politycznej nie uwzględnia wszystkich jej form i elementów. Edukacja polityczna jest w gruncie rzeczy zjawiskiem bardziej złożonym, obejmuje nie tylko instytucjonalne formy przekazu politycznego, ale także różnego rodzaju oddziaływania niezamierzone, o charakterze mniej lub bardziej spontanicznym. Istotnym jej komponentem jest praktyka społeczna, obserwacja bieżącego życia politycznego. Człowiek styka się z polityką niejako na co dzień w szkole, w pracy i poza pracą, rozwiązując takie lub inne problemy życiowe, uczestnicząc w różnych formach życia zbiorowego, załatwiając sprawy w urzędzie itp.
Celem każdej edukacji politycznej jest przygotowanie jednostki do życia politycznego. Właściwy danej epoce czy systemowi społeczno-ustrojowemu model życia politycznego narzuca określone wzorce edukacyjne. Edukacja polityczna ma więc zawsze określony kształt ustrojowy i polityczny. W warunkach polskich chodzi o przygotowanie młodzieży do życia w społeczeństwie obywatelskim budującym dopiero zręby prawdziwej demokracji.
Przygotowanie do życia politycznego nie przez wszystkich pojmowane jest jednakowo. Zadanie to może być rozumiane co najmniej dwojako. Jedni (stanowisko I) kładą nacisk na kształtowanie określonych poglądów, nastawień i postaw politycznych, "właściwego" stosunku do aktualnych problemów świata współczesnego, a często nawet do bieżących wypadków politycznych w kraju i na świecie. Często - choć nie zawsze - prowadzi to do instrumentalnego traktowania historii. Przy takiej wykładni wychowawczej funkcji historii staje się ona przenośnym sposobem mówienia o współczesności, o aktualnych problemach życia politycznego. Historia czytana wstecz charakteryzuje się jednostronnością materiału rzeczowego, wielu przemilczeniami i schematyzmem ocen. Przykładem mogą być polskie programy i podręczniki szkolne z pierwszej połowy lat pięćdziesiątych. Doświadczenie dowiodło, że urabianie umysłów na siłę, bez liczenia się z prawdą historyczną i świadomością historyczną społeczeństwa, skazane jest na porażkę. Historia dostosowywana do zmieniających się często racji politycznych, szybko traci zaufanie społeczne, a tym samym i moc oddziaływania wychowawczego na młodzież i dorosłych.
Drudzy (stanowisko II) kładą nacisk na rozwijanie tych predyspozycji umysłowych, które niezbędne są do prawidłowej orientacji we współczesnym, ciągle zmieniającym się świecie. W tym wypadku chodzi nie tyle o urabianie poglądów na takie lub inne sprawy polityczne, ile
0 kształtowanie odpowiednio wysokiej kultury politycznej, o dostarczenie młodzieży pewnej ogólnej wiedzy o funkcjonowaniu państwa, systemach ustrojowych, partiach politycznych, stosunkach międzynarodowych, wzajemnych relacjach między polityką, ekonomiką i kulturą itp. Ma to być wiedza możliwie gruntowna, oparta na rzetelnie dobranych i przedstawionych faktach. To jednak tylko jedna strona zagadnienia. Nie mniej ważne, a może nawet jeszcze ważniejsze są określone predyspozycje umysłowe, rozwijane w toku kształcenia historycznego.
Aktywne i w pełni świadome uczestnictwo w życiu politycznym wymaga takich cech umysłu
1 charakteru, jak: dociekliwość, samodzielność myślenia, krytycyzm, odwaga intelektualna, otwartość umysłu itp. Zwolennicy stanowiska II optują więc nie tylko za większym zobiektywizowaniem wiedzy historycznej, ale domagają się również rehabilitacji jej walorów kształcących. Stanowisko to ma wiele zalet, ale nie wolne jest też od pewnych niebezpieczeństw. Przecenia rolę czynnika intelektualnego, lekceważy zaś pierwiastek emocjonalny, bez którego nie może być mowy o prawidłowym kształtowaniu osobowości. Przygotowanie do życia to nie tylko sprawa wiedzy i sprawności intelektualnej, ale także - określonego systemu wartości i towarzyszących im nastawień emocjonalnych.
725
Opowiadamy się za modelem kompromisowym, konsumującym zalety obu wspomnianych wyżej stanowisk, odrzucającym natomiast ich wady i skrajności.
Spróbujemy teraz nieco dokładniej sprecyzować pojęcie "edukacja polityczna". Systematyzując dotychczasowe wywody można by powiedzieć, że polega ona na:
1. Przekazywaniu (lub zdobywaniu) konkretnej wiedzy o świecie współczesnym, o teraźniejszym życiu społeczno-politycznym, gospodarczym i kulturalnym, a także o aktualnych, szeroko rozumianych (a więc nie ograniczonych tylko do sfery zjawisk politycznych) stosunkach międzynarodowych.
2. Upowszechnianiu (przyswajaniu sobie) wiedzy ogólnej o państwie, społeczeństwie, gospodarce i kulturze, a także o ogólnych mechanizmach życia politycznego.
3. Wyrabianiu (u innych lub u siebie) odpowiednich, przydatnych w życiu politycznym, predyspozycji intelektualnych i cech osobowościowych, takich jak krytycyzm, samodzielność myślenia, odwaga cywilna, zdolność do dynamicznego i globalnego widzenia zjawisk społecznych itp.
4. Kształtowaniu właściwego, tzn. akceptowanego w danym społeczeństwie, systemu wartości oraz odpowiednich nastawień emocjonalnych wobec funkcjonujących współcześnie ideologii i instytucji życia zbiorowego.
Podstawą tak pomyślanej edukacji politycznej jest historia. Zaczniemy od stwierdzenia, dość oczywistego dla historyków, ale nie zawsze podzielanego przez politologów, że znajomość przeszłości jest nieodzownym warunkiem poznania teraźniejszości, a więc i prawidłowej orientacji w labiryncie współczesnych stosunków politycznych. G. W. Leibniz dowodził swego czasu, że źródła zdarzeń współczesnych tkwią w zdarzeniach minionych; dzieje się tak, bo "każdą rzeczywistość zrozumieć można najlepiej, gdy pozna się jej przyczyny"19. Podobnie sądził w XIX w. J. Michelet. "Kto ograniczy się do teraźniejszości, do tego, co aktualne - nie zrozumie aktualności"20 - twierdził. Przytoczmy jeszcze opinię jednego z największych historyków XX w. M. Blocha: "Z nieznajomości czasów minionych wypływa nieuchronnie niezrozumienie teraźniejszości"21. Ten wybitny przedstawiciel szkoły Annales zaznaczał przy tym, że "nieznajomość przeszłości nie tylko przeszkadza poznaniu teraźniejszości, ale szkodzi również praktycznemu działaniu"22. W pełni podzielamy ten pogląd.
Historia wyjaśnia genezę współczesnego świata, źródła teraźniejszych idei, pojęć politycznych i instytucji, aktualnego stanu państwa, gospodarki i kultury, układu stosunków międzynarodowych itd. Nie można zrozumieć wielu spraw współczesnych bez cofnięcia się, bez sięgnięcia do ich historycznych korzeni.
Historia jest także bogatą skarbnicą wiedzy ogólnej o państwie, społeczeństwie, gospodarce i kulturze, o mechanizmach życia politycznego i czynnikach kształtujących wzajemne stosunki między państwami i narodami. Twierdzenie to może się wydawać zgoła zaskakujące, jako że z pojęciem Klio łączy się zazwyczaj opowieść o konkretnych, jednorazowych i niepowtarzalnych faktach historycznych. Jest to wszakże pogląd mocno przestarzały. Wbrew temu, co się nieraz mówi i pisze, historia nigdy nie była, a tym bardziej nie jest opowieścią czysto idiograficzną. Stopień jej nasycenia wiedzą ogólną (naukową lub zdroworozsądkową) był i nadal jest oczywiście bardzo różny, niemniej jednak sam fakt owego nasycenia nie budzi już dzisiaj u nikogo żadnych wątpliwości.
Oddamy głos teoretykowi nauki o polityce. "Sądzę - pisze Franciszek Ryszka - że każdy opis przeszłości dokonany przez historyka, kieruje się wewnętrznym porządkiem logicznym (logika zdarzeniowa), tzn., iż opisywane działania ludzkie podlegają wewnętrznej racjonalizacji. Ludzie - w opisie historycznym - działają wedle pewnych, właściwych im racji, stosownie do wartości i celów, nie jest więc historia zbiorem akcji chaotycznych i bezmyślnych. Zresztą od dawien
9 Słowa te zostały wypowiedziane w Przedmowie do Accessiones Historicae (1700).
20 Cyt. za M. Bloch, Pochwala historii czyli o zawodzie historyka. Warszawa 1960, s. 61.
21 Ibidem, s. 68
22 Ibidem, s. 65.
126
dawna historia przyjmuje obecność różnych determinizmów. Człowiek nie zależy tylko od siebie, ale bywa mniej lub więcej ukształtowany z zewnątrz23.
We współczesnej metodologii historii akcentuje się swoistą dialektykę faktu historycznego, który mieści w sobie zarówno pierwiastki szczególne i niepowtarzalne, jak też, ogólne, typowe24. Historia jest zarazem nauką indywidualizującą i generalizującą, zmierza nie tylko do adekwatnego opisu minionej rzeczywistości społecznej, ale także do jej wyjaśnienia i teoretycznego uogólnienia, do wykrycia praw rządzących rozwojem życia społecznego25.
Narracja historyczna w swej głębszej warstwie zawiera sporą porcję wiedzy politologicznej. Wiedza o faktach historycznych jest przez jednostkę nie tylko kumulowana, ale także i uogólniana, przekształcana w mniej lub bardziej uświadomioną i spójną wewnętrznie "teorię". Innymi słowy, poprzez edukację historyczną kształtować możemy odpowiednie wyobrażenia
0 życiu społecznym, państwie i mechanizmach polityki.
W praktyce historia odgrywa rolę głównego przekaźnika wiedzy ogólnej o państwie, społeczeństwie, gospodarce, stosunkach międzynarodowych itp. Dzieje się tak dlatego, że nauki generalizujące typu socjologii, ekonomii czy nuki o polityce, mają charakter nazbyt, jak na możliwości percepcyjne uczniów, abstrakcyjny. Walorem historii jest jej konkretność. Perspektywa, z jakiej spogląda na dzieje (i w ogóle: sprawy ludzkie, społeczne) historyk, jest bliska sposobowi myślenia zarówno młodzieży, jak i ogółu dorosłych. Historia jest przy tym nauką w miarę atrakcyjną, budzącą zainteresowanie. Wszystko to powoduje, że na niej głównie oparta jest powszechna edukacja polityczna społeczeństwa.
Duże znaczenie z punktu widzenia edukacji politycznej młodzieży ma rozwijanie u niej -w toku nauczania historii - określonych predyspozycji intelektualnych, przydatnych w życiu, takich jak krytycyzm, samodzielność myślenia, a także zdolności do dynamicznego, globalnego
1 nomotetycznego widzenia życia społeczno-politycznego. Człowiek posiadający należyte wykształcenie historyczne, przygotowany do samodzielnej analizy zjawisk historycznych, nie czuje się zagubiony we współczesnym świecie. Łatwiej niż inni orientuje się w jego zawiłych problemach, umie selekcjonować i wartościować informacje dostarczane przez środki masowego przekazu, trzeźwo ocenia sytuacje, gesty i słowa. Ma to istotne znaczenie z punktu widzenia prawidłowego rozwoju osobowości jednostki, jak też "wychowania dla demokracji". Na przykład młody człowiek, który na lekcjach historii nauczył się krytycznie analizować i oceniać dawne programy polityczne, nie da się łatwo zwieść pozorom przy czytaniu gazety czy ulotki. Chłodna, rzeczowa analiza stosunków międzypaństwowych w przeszłości ułatwi zrozumienie i orientację we współczesnej polityce międzynarodowej. To oczywiście tylko przykłady, problem polega na tym, aby w toku zajęć szkolnych wyrabiać u uczniów nawyk, a także umiejętność samodzielnej, poprawnej pod względem metodycznym analizy zjawisk politycznych. Przykłady historyczne świetnie się do tego nadają, trzeba je tylko odpowiednio dobrać i umiejętnie zanalizować.
4. Historia w perspektywie kształcenia ogólnego
Historia jest w szkołach podstawowych i średnich jednym z kilkunastu przedmiotów nauczania. Często o tym zapominamy, traktujemy ją w sposób "autonomiczny", separując od innych dziedzin nauki szkolnej. Stosunkowo rzadko stawiamy sobie pytanie, jaką rolę może i powinna odegrać historia w nowocześnie pomyślanym systemie wykształcenia ogólnego?
Trudno nie zgodzić się z Bogdanem Suchodolskim, gdy twierdzi, że szkole nie chodzi wcale o to, aby kształcić uczniów na zminiaturyzowanych matematyków, fizyków, chemików,
23 F. Ryszka, Nauka o polityce. Rozważania metodologiczne, Warszawa 1984, s. 309.
!4 Por. np. C. Bobińska, Historyk, fakt, metoda. Warszawa 1964, s. 35 i n.
25 Por. J. Topolski, Metodologia historii, Warszawa 1973; tenże, Teoria wiedzy historycznej; tenże, Marksizm i historia; tenże, Prawda i model w historiografii; W. Moszczeńska, Metodologii historii zarys krytyczny, Warszawa 1977; J. Pomorski, W poszukiwaniu modelu historii teoretycznej.
127
biologów czy polonistów i historyków26. Cel wykształcenia ogólnego jest inny, chodzi bowiem
0 poznanie świata (przyrodniczego i społecznego), rozwój osobowości i tych sprawności intelektualnych, które stanowią niezbędny warunek korzystania z dóbr kultury i twórczego udziału w życiu społecznym. Wykształcenie człowieka to pewna całość, na którą składają się wartości wnoszone przez różne przedmioty. Nie powinny one mieć charakteru autonomicznego, jak to jest np. na uniwersytetach, powinny natomiast być ściśle zespolone ze sobą i podporząd-
";^jvane ogólnej koncepcji wykształcenia. Zakłada to m.in. "podział" zadań pomiędzy po-KECSegóŁae przedmioty i eksponowanie tych ich walorów, które mają największą wartość z punktu widzenia wykształcenia ogólnego.
Swój pogląd na walory dydaktyczne historii szkolnej przedstawimy w następnym rozdziale. W tej chwili pragniemy oddać głos pedagogom, którzy patrzą na ten problem jakby z boku, z perspektywy kształcenia ogólnego.
Czesław Kupisiewicz ogranicza się do uwagi ogólnej, że materiał nauczania poszczególnych przedmiotów "musi być podporządkowany naczelnemu celowi wychowania, jakim jest wszechstronny rozwój każdego ucznia, a także... zgodny z potrzebami współczesnego życia"27. Szerzej na ten temat wypowiada się Wincenty Okoń. Patrząc na historię jako na "element całośd szeroko rozumianego programu kształcenia" autor ten podkreśla m.in. integracyjne funkcje przedmiotu. Historia, zdaniem W. Okonia, nie tylko zapoznaje młodzież z "najważniejszymi wydarzeniami, które miały miejsce w przeszłości własnego kraju i świata", ale także integruje wiedzę historyczną uczniów wyniesioną z lekcji innych przedmiotów. "Wszystko to sprawia, że historia jest powszechnie uznawana za nieodzowny przedmiot kształcenia ogólnego, a zarazem za swoisty fundament ogólnego wykształcenia, szczególnie w odniesieniu do zagadnień społecznych"28. Nieco dalej autor stwierdza, iż historia służy lepszemu "zrozumieniu współczesności i teraźniejszości".
Najwięcej uwagi interesującej nas w tej chwili problematyce poświęcił Bogdan Suchodolski. Wielokrotnie i z dużym naciskiem podkreśla on, że "ostatecznym celem powszechnego kształcenia ogólnego nie jest przekazywanie wiedzy zgromadzonej w poszczególnych dyscyplinach naukowych, lecz wprowadzenie - dzięki odpowiednio wykorzystanej wiedzy specjalistycznej - na drogi wiodące do poznawania i rozumienia świata jako całości..."29.
Wychodząc z tego założenia autor ten krytykuje tradycyjny model nauczania. "Większość przedmiotów nauczania nie zapewniała sama z siebie syntetycznego obrazu rzeczywistości. Wręcz przeciwnie, rozbieżności specjalistyczne bywały niekiedy bardzo duże. Wiedza gromadzona w umysłach uczniów stawała się zdezintegrowana i niezborna, ich zainteresowania poznaniem rzeczywistości ulegały osłabieniu, gdy zamiast odpowiedzi na pytanie, jaka jest rzeczywistość, uzyskiwali tylko różne informacje o stanie wiedzy w różnych dyscyplinach"30. Jedynym wyjściem z tej sytuacji jest położenie nacisku na integrację kształcenia ogólnego. B. Suchodolski podkreśla przy tym, że chodzi mu nie o integrację pozorną, ale "o głębsze
1 rzeczywiste naukowe zespolenie różnych specjalistycznych ujęć".
Dużo trudności sprawia zwłaszcza integracja wiedzy o świecie społecznym. Dotychczasowe próby w tej dziedzinie B. Suchodolski uznał za "bardzo skromne". W związku z tym, że większość nauk społecznych nie jest obecnie uwzględniona w programie kształcenia ogólnego, podstawą integracji wiedzy społecznej uczniów może być jedynie historia.
B. Suchodolski stwierdza, iż potencjalne możliwości historii w tej dziedzinie, tzn. w zakresie integracji wiedzy o świecie społecznym, są wprawdzie duże, niemniej w praktyce, w rze-
26 Por. B. Suchodolski, Model wyksztalconego Polaka (Program studiów nad powszechnym ksztalceniem ogólnym - w perspektywie) [w:] Model wyksztalconego Polaka. Materialy z sesji naukowej, pod red. B. Suchodolskiego, Wrocław 1980, s. 13 i n.
27 Cz. Kupisiewicz, Podstawy dydaktyki ogólnej, wyd. 9, Warszawa 1988, s. 86.
28 W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa 1987, s. 12*. Swoją koncepcję kształcenia ogólnego, a także swój pogląd na rolę w nim historii W. Okoń rozwinął szerzej w książce Podstawy wyksztalcenia ogólnego, wyd. 3, Warszawa 1976.
29 B. Suchodolski, Model wyksztalconego Polaka, s. 19.
30 Ibidem, s. 20.
128
czywistości spełnia ona tę funkcję jedynie w stopniu ograniczonym. Jeśli historia jest rozumiana jako historia polityczna - a takie rozumienie historii, zdaniem B. Suchodolskiego, przeważa - "to wówczas jej funkcja integracyjna staje się dość ograniczona. Lepsze perspektywy miałaby historia obejmująca dzieje gospodarcze, społeczne, kulturalne i polityczne, ale integracja tych różnych aspektów procesu dziejowego daleka jest od realizacji nawet w obrębie samej nauki historycznej. Jeszcze inne perspektywy integracyjne ukazywałaby historia kultury, rozumiana jako dzieje świadomości społecznej, rozwijającej się w związku z przemianami wszystk^h dziedzin życia zbiorowego - od gospodarki aż po twórczość umysłową i artystyczną -ale pojmowanie historii kultury jest wciąż raczej postulatem, niż rzeczywistością nauKoWą"31.^
Funkcja integracyjna historii wymaga, zdaniem B. Suchodolskiego, pogłębienia jej związków z naukami społecznymi. Pozwoli to na "głębsze przedstawienie ewolucji ludzkości" oraz "lepsze poznanie współczesnej cywilizacji".
Wydaje się, iż nakreślony przez B. Suchodolskiego obraz historii jest już w znacznej mierze zdezaktualizowany. Historia współczesna nie ogranicza się do dziejów politycznych, ale w szerokim zakresie penetruje również inne obszary życia społecznego: stosunki społeczne, prawodawstwo, gospodarkę, kulturę itp. Poczyniono także znaczny krok naprzód w kierunku integralnego ujmowania procesu historycznego. Inna sprawa, iż te nowe tendencje w historiografii z trudem torują sobie drogę do programów i podręczników szkolnych. Sprawą tą zajmiemy się bliżej w rozdziale poświęconym treściom kształcenia historycznego.
Z poruszaną tu problematyką wiąże się bardzo ściśle problem korelacji nauczania historii z innymi przedmiotami nauki szkolnej. Dużo i często pisano na ten temat w okresie międzywojennym32. Ówcześni dydaktycy historii odróżniali dwa sposoby korelacji: przez "podbudowę" i "nadbudowę". W pierwszym wypadku chodziło o wcześniejsze omówienie pewnych zagadnień na lekcjach historii i wykorzystanie uzyskanej w ten sposób wiedzy uczniów na lekcjach innych przedmiotów, np. na lekcjach języka polskiego. W drugim przypadku chodziło o wykorzystanie wiedzy uczniów, wyniesionej z nauki innych przedmiotów, np. geografii, w nauczaniu historii. Napisano na ten temat sporo. Sprawa ta znalazła również dość szerokie omówienie w ówczesnych opracowaniach ogólnych z zakresu dydaktyki historii, m.in. w znanych już nam opracowaniach H. Pohoskiej i E. Maleczyńskiej33.
Po II wojnie światowej problematyka korelacji zeszła na margines zainteresowań dydaktyków historii, z dużą niewątpliwie stratą dla edukacji historycznej. W rezultacie wielu nauczycieli historii, wychowanych na nowych kompendiach, mało się interesowało tym, czego i jak uczą poloniści, geografowie, nauczyciele przedmiotów przyrodniczych, artystycznych itp. O ujemnych konsekwencjach odizolowania historii od innych przedmiotów nauki szkolnej nie ma potrzeby tu pisać, są one dobrze znane.
Problem korelacji historii z nauką języka polskiego, geografii, propedeutyką nauki o społeczeństwie, przedmiotami przyrodniczymi i artystycznymi, stał się ponownie przedmiotem poważniejszych rozważań na przełomie lat siedemdziesiątych, w związku z pracami nad programem szkoły 10-letniej. Ostatnio zagadnienie to podjął Jerzy Centkowski w pracy zbiorowej Metodyka nauczania historii w szkole podstawowej.
J. Centkowski słusznie zauważył, że dawna koncepcja korelacji, polegająca na synchronizacji w czasie treści objętych programem nauczania różnych przedmiotów, może być dziś zastosowana tylko w ograniczonym zakresie. Programy nauczania poszczególnych przedmiotów zbudowane są częstokroć na innych zasadach. Np. program historii w szkole podstawowej ma układ liniowo-chronologiczny, podczas gdy program języka polskiego - spiralno-koncent-ryczny. Nie należy zatem sprowadzać korelacji tylko do synchronizacji czasowej treści programowych dwu lub więcej przedmiotów. "Współczesna dydaktyka historii nie zawęża
11 Ibidem, s. 21.
32 Por. H. Wójcik-Łagan, Poszukiwanie nowych rozwiązań dydaktycznych w nauczaniu historii w latach 1918-1939 [w:] H. Konopka, H. Wójcik-Łagan, A. Stępnik, Problemy edukacji historycznej i obywatelskiej mlodzieży w latach 1918-1939, Warszawa 1986, s. 159 i n.
33 Por. H. Pohoska, Dydaktyka historii, wyd. 2, Warszawa 1937, s. 221-228; E. Maleczyńska, Nauczanie historii w szkole średniej, Lwów 1937, s. 129-136.
729
korelacji tylko do równoległego w czasie przekazywania wiadomości, lecz pojmuje ją znacznie szerzej. Wówczas korelacja dotyczy także celów dydaktyczno-wychowawczych oraz umiejętności. [...] Korelacja w szerszym znaczeniu umożliwia nie tylko nawiązywanie do wiadomości i umiejętności nabywanych przez uczniów na lekcjach innych przedmiotów, ale także eliminowanie zbędnych powtórzeń tych samych treści w nauczaniu różnych przedmiotów, korygowanie sprzecznych informacji i definicji oraz uzupełnianie brakujących treści"34.
Nauczyciel historii musi znać programy nauczania przedmiotów pokrewnych, takich np. jak geografia czy język polski, musi też stale współpracować z nauczycielami prowadzącymi te przedmioty. Dotyczy to także wiedzy społecznej, religii, muzyki, plastyki, jak również - w pewnym zakresie - matematyki i przedmiotów przyrodniczych (odkrycia naukowe i techniczne, ich wpływ na życie społeczne, gospodarkę, kulturę itp.).
14 J. Centkowski, Przedmiot poznania historycznego w szkole podstawowej [w:] Metodyka nauczaniu historii w szkole podstawowej, pr. zb. pod red. Cz. Majorka, Warszawa 1988, s. 97.
nacznie imiejet-lomości ; także niotów,
4
np.jak cymi te ównież lukowe
luczanta
VI. Dydaktyczne walory historii szkolnej i jej funkcja społeczna
l. Próba nowego spojrzenia na cele kształcenia historycznego i społeczną funkcję historii szkolnej
W poprzednim rozdziale stwierdziliśmy, iż historia szkolna jest zjawiskiem dość mocno wewnętrznie zróżnicowanym; nieco inną postać przybiera ona w szkole podstawowej i nieco inną w szkole średniej.
W rozdziale niniejszym mówiąc o dydaktycznych walorach i społecznej funkcji historii mieć zawsze będziemy na względzie historię nauczaną w szkołach średnich. Sądzimy jednakże, że niektóre przynajmniej spostrzeżenia i wnioski, sformułowane w toku naszych rozważań, dadzą się również odnieść do historii nauczanej w szkole podstawowej.
Wiek XIX pozostawił nam w spadku przekonanie, iż w nauczaniu historii chodzi głównie o: 1) wyjaśnienie genezy współczesności, a więc ukazywanie uczniom źródeł aktualnych w danym momencie stosunków politycznych, kulturalnych itp. i 2) umocnienie świadomości narodowej młodego pokolenia1. Program ten, w gruncie rzeczy dość wąski, nie wykorzystywał wszystkich potencjalnych walorów dydaktycznych tkwiących w historii, zubożał zarówno cele, jak też treści i metody kształcenia historycznego. Wiek XX niewiele w gruncie rzeczy w tej dziedzinie zmienił2. Wciąż jeszcze dominują owe dwa paradygmaty: "genetyczny" i "narodowy". Podejmowane od czasu do czasu próby szerszego spojrzenia na cele szkolnej edukacji historycznej3 nie spotkały się dotychczas z należytym zrozumieniem.
Przedstawiając własny pogląd na walory dydaktyczne historii szkolnej i jej funkcję społeczną, zamierzamy, rzecz jasna, wykorzystać zarówno nasze własne wcześniejsze prace4, jak też przemyślenia innych autorów, podejmujących ten problem.
Utarło się przekonanie, iż nauczanie historii polega głównie (dla niektórych nawet wyłącznie) na przekazywaniu uczniom możliwie rzetelnej wiedzy o przeszłości. Historię utożsamia się tu zwiedzą historyczną. Ten sposób pojmowania historii w sposób negatywny rzutuje na nauczanie przedmiotu, nadaje mu bowiem bardzo jednostronny, niemal czysto "faktograficzny" charakter.
Opowiadamy się zdecydowanie za szerszym rozumieniem historii i edukacji historycznej. Wspomnieliśmy wyżej, że w pojęciu "nauka historyczna" mieści się nie tylko zbiór ustaleń faktograficznych, czy nawet różnej klasy uogólnień, ale także, a może nawet przede wszystkim, określona procedura badawcza, stosowana przez historyków i właściwy im sposób pojmowania zjawisk społecznych. W toku nauczania historii powinniśmy więc nie tylko wyposażać uczniów w rzetelną wiedzę o przeszłości, zmierzać do ukształtowania w ich umysłach naukowego obrazu
1 Por. J. Maternicki, Dydaktyka historii w Polsce 1773-1918, Warszawa 1974.
2 Por. J. Maternicki, Polska dydaktyka historii 1918-1939, Warszawa 1978.
3 Por. np. J. Topolski, Walory dydaktyczne historii, "Neodidagmata" t. VII, 1975, s. 81 i n.
4 Por. zwłaszcza J. Maternicki, O nowy ksztalt edukacji historycznej, Warszawa 1984; tenże, Historia
i wychowanie, Warszawa 1990.
131
tej przeszłości, ale także, a może nawet przede wszystkim, uczyć myślenia historycznego i zapoznawać z metodą badań historycznych, umożliwiającą poszukiwanie prawdy o człowieku i życiu społecznym.
Przyjęcie tego punktu widzenia zmieniłoby w sposób zasadniczy dotychczasowy pogląd na treści i charakter szkolnej nauki historii. Jednostronne nastawienie na "faktografię", na ciasną erudycję, w poważnej mierze ograniczyło walory intelektualne edukacji historycznej, doprowadziło do znacznego jej spłycenia. Postulując położenie większego nacisku na zalety kształcące historii, nie negujemy wcale potrzeby przekazywania młodzieży rzetelnej wiedzy o przeszłości, o ważnych wydarzeniach i zjawiskach historycznych. Przekaz ten zawsze będzie odgrywał istotną rolę w procesie edukacji historycznej; "gruntowna wiedza historyczna" nie może jednak wyczerpywać celów szkolnej nauki historii, powinny one również uwzględniać szeroką gamę umiejętności.
Nauczanie historii spełniało i spełnia nadal cele bardzo różne. Z grubsza rzecz biorąc można je podzielić na dwie zasadnicze kategorie: cele podstawowe, niejako "autonomiczne" i cele wtórne, "instrumentalne". Nazwy te mają w pewnym stopniu charakter umowny, nie należy więc do nich przywiązywać zbyt wielkiej wagi.
Cele podstawowe, "autonomiczne", pozostają w bezpośrednim związku z procesem przygotowania młodego człowieka do życia w "świecie z historią". Oczywiście, iż nie chodzi tu wcale
0 to, aby w szkole podstawowej czy średniej kształcić historyków, nie jest to ani możliwe, ani nawet potrzebne. Chodzi jedynie o zaszczepienie młodzieży "zmysłu historycznego", o położeniu solidnych fundamentów pod jej możliwie wysoką kulturę historyczną i racjonalną świadomość historyczną. W jednym z poprzednich rozdziałów była już mowa o tym, że młody człowiek ma dziś do czynienia z wieloma obiegami informacji historycznych, raz po raz ociera się o różnego rodzaju kłamstwa i półprawdy, obcuje z legendami i mitami historycznymi. Często gubi si? w tym świecie lichej historii, która go zewsząd otacza i zniewala. Także i w tej dziedzinie gorsza moneta wypiera nierzadko lepszą. Nie zawsze też młodzież potrafi zastosować posiadaną przez siebie wiedzę historyczną i zdobyte wcześniej umiejętności myślenia historycznego w analizie współczesnych zjawisk gospodarczych czy politycznych. Tego szkoła może i powinna nauczyć, inaczej nie sprosta zadaniu przygotowania młodzieży do świadomego i aktywnego udziału w życiu społecznym.
A teraz parę zdań na temat "istrumentalnych" celów edukacji historycznej. Oczekuje się od niej wiele. Lekcje Historii powinny rozwijać u młodzieży dociekliwość i krytycyzm, uczyć politycznego myślenia, wzmacniać uczucia patriotyczne, budzić przywiązanie do takich wartości jak demokracja i sprawiedliwość społeczna itd., itd. Lista owych celów wtórnych, "instrumentalnych", jest ogromna, praktycznie niewyczerpalna. Są to z reguły zadania powszechnie akceptowane, o dużej doniosłości społecznej. Niektóre z nich kwalifikowane są jako zadania kształcące, większość jednak ma charakter zadań ideowo-wychowawczych. Dalecy jesteśmy od tego, aby pomniejszyć ich znaczenie, jeśli zaliczamy je do celów wtórnych, to głównie dlatego, iż ich źródło tkwi na zewnątrz "świata historii" (kultury historycznej). Istotne znaczenie mają tu jednak także dwa inne motywy. Wystarczy chwila zastanowienia, aby zauważyć, że cele wtórne, "instrumentalne", realizowane są mniej więcej w tej samej mierze przez historię, co przez wiele innych przedmiotów nauki szkolnej, w przeciwieństwie do celów podstawowych, "autonomicznych", realizowanych głównie, a czasami nawet niemal wyłącznie w procesie nauczania historii. Wydaje się, iż dydaktycy historii mogą i powinni wyodrębnić te cele nauczania przedmiotu, które mają charakter specyficzny, "przypisane" są głównie lub też nawet wyłącznie historii. Pozwoli to na pogłębienie refleksji dydaktyczno-historycznej, poświęconej celom szkolnej edukacji historycznej, a także na ściślejsze ich powiązanie z analizowanymi przez metodologów historii cechami myślenia historycznego.
Wyodrębniając cele podstawowe i wtórne bierzemy także pod uwagę i to, iż realizacja tych drugich odbywa się w jakiejś mierze "automatycznie", w toku realizacji celów podstawowych. Weźmy dla przykładu sprawę rozwijania u młodzieży takich cech umysłu, jak dociekliwość
1 krytycyzm. Jest to zadanie wtórne, realizowane w większej lub mniejszej mierze przez wszystkie (lub ostrożniej: prawie wszystkie) przedmioty nauki szkolnej. Na lekcjach historii dokonuje sięto w toku realizacji zadań podstawowych, takich np. jak zapoznanie młodzieży z elementarnymi
132
Tli
zasadami krytyki źródła historycznego, wyrobienie krytycznego stosunku do pozanaukowych form przekazu historycznego itp. Oczywiście, nie wszystkie cele wtórne dadzą się zrealizować w sposób "automatyczny", niektóre wymagają podjęcia zabiegów dodatkowych, polegających np. na wyeksponowaniu szczególnie wartościowych pod względem wychowawczym treści historycznych. Zabieg taki dopuszczalny jest jednak tylko wówczas, kiedy jego realizacja nie doprowadzi do kolizji z podstawowymi, "autonomicznymi" zadaniami edukacji historycznej. "Serwituty wychowawcze" są zapewne nieuniknione, ale i one muszą mieć swoje granice, poza które wykraczać nie wolno, jeśli chce się zrealizować podstawowe cele przedmiotu.
Patrząc na polski system edukacji historycznej, trudno nieraz oprzeć się wrażeniu, iż nie zawsze respektuje on priorytet celów podstawowych. Wysuwanie na plan pierwszy zadań wtórnych, niedostateczne ich zharmonizowanie z zadaniami podstawowymi, prowadzi z reguły do obniżenia poziomu nauczania historii, do różnorakich zakłóceń w realizacji funkcji społecznej przedmiotu i jego oddziaływania wychowawczego na młodzież. Stoimy dzisiaj wobec pilnej konieczności ponownego przemyślenia celów nauczania historii w Polsce. Powinniśmy, naszym zdaniem, nadać temu przedmiotowi większą rangę intelektualną. Historia szkolna może i powinna służyć nie tylko patriotycznemu wychowaniu młodzieży, co w tej chwili u nas chyba dominuje, ale także przygotowaniu jej do życia we wciąż zmieniającym się, pełnym różnorakich powikłań świecie. Chodzi o pełniejsze wykorzystanie walorów dydaktycznych historii. Musimy zharmonizować nasz paradygmat narodowy z innymi wymogami współczesnego świata, takimi np. jak rozwój cywilizacyjny, postęp w sferze organizacji życia zbiorowego, gospodarki, kultury itp. Chodzi dziś przecież nie tylko o to, aby młodzież kochała Polskę, ale także o to, aby miała oczy szeroko otwarte na świat, rozumiała dokonujące się w nim przemiany, chciała i mogła budować lepszą przyszłość dla siebie i swego kraju.
jjpołeczną funkcję historii szkolnej można, naszym zdaniem, ująć w pięciu punktach. Przedmiot ten może i powinien: 1) dostarczać narzędzi intelektualnych niezbędnych dla lepszego zrozumienia życia społecznego i dokonujących się w nim przemian (funkcja "metodologiczna"),
2) wprowadzać w świat wartości ocenionych w życiu zbiorowym (funkcja "aksjologiczna"),
3) umożliwiać korzystanie z wielowiekowego dorobku kultury (funkcja "kulturowa"), 4) wyposażać w podstawowe narzędzia "badawcze", umożliwiające poszukiwanie prawdy o faktach życia społecznego (funkcja "warsztatowa", 5) pobudzać ciekawość świata, zaspokajać naturalne zainteresowania przeszłością, dostarczać godziwego zajęcia intelektualnego tym, którzy upatrują w historii ratunek na nudę i różnorakie frustracje (funkcja "zabawowa").
2. Historyczny sposób myślenia
Najważniejszym zadaniem szkolnej nauki historii jest, naszym zdaniem, zaszczepienie w umysłach młodzieży zasad naukowego myślenia historycznego.
Wyróżnić można, jak nam się wydaje, sześć podstawowych cech naukowego myślenia historycznego: dynamizm, globalizm, nomotetyzm, aktywizm, genetyzm i uniwersalizm5.
Myślenie dynamiczne wysunęliśmy tu na plan pierwszy nie tylko ze względów logicznych, ale i merytorycznych. "Człowiek myślący historycznie ma świadomość możliwości zmian, zaś działając bierze pod uwagę ukształtowaną sytuację. Ten typ myślenia i działania jest tak bardzo właściwy europejskiemu kręgowi cywilizacyjnemu, że niezbyt zdajemy sobie sprawę z tego [...]. W tym kontekście truizmem jest stwierdzenie, że im lepsza edukacja historyczna, tym bardziej adekwatne myślenie historyczne i tym bardziej dynamiczne działanie"6.
Sprawa ta jest szczególnie istotna z punktu widzenia przygotowania wychowanków do aktywnego i twórczego udziału w życiu społecznym. Tylko społeczeństwo myślące dynamicznie
5 Por. J. Maternicki, Historia a odkrywanie i zmienianie świata [w:] Po co uczyć historii?, pod red. Cz. Majorka, Warszawa 1988, s. 17 i n.; tenże, Historia i wychowanie, s. 15 i n.
6 J. Topolski, Walory dydaktyczne historii, s. 81.
133
może myśleć perspektywicznie, stawiać sobie ambitne zadania i konsekwentnie je realizować, l Tymi walorami może i powinno się odznaczać społeczeństwo polskie7.
Drugą cechą myślenia historycznego jest jego integralność. Myślenie integralne jest jednym z najważniejszych warunków właściwej oceny sytuacji w życiu społecznym i efektywnego] działania. Walory dydaktyczne historii są tu poważne. Zacytuje tu znowu trafną opinię J. Topolskiego: "Spośród wszystkich nauk społecznych jedynie historia ma za przedmiot wszystkie aspekty życia społeczeństwa; jedynie ona już z charakteru swego przedmiotu może wnosić integracyjny punkt widzenia do rozważań nad przeszłością. Historia daje kontakt ze wszystkimi formami życia człowieka i społeczeństwa w przeszłości: z działaniem politycznym, gospodarczym, kulturalno-artystycznym itd."8
Ma to - dodajmy od siebie - istotny wpływ na rozumienie współczesnego życia społecznego. Ludzie myślący historycznie, a więc globalnie, dostrzegają powiązania pomiędzy różnymi stronami współczesnego życia społecznego, lepiej rozumieją jego uwarunkowania, potrzeby, a także możliwości dalszego rozwoju.
Trzecią cechą myślenia historycznego jest jego nomotetyczność. Ten walor mieć może, rzecz jasna, tylko ta historia, która ukazuje proces historyczny jako prawidłowy, podlegający prawom. Stwierdziliśmy wyżej (por. rozdział V), że historia ze względu na swoją konkretność, bliską j umysłowości ucznia, stanowi najlepsze wprowadzenie do rozumienia skomplikowanych mechanizmów życia społecznego.
Przekonanie o prawidłowości procesów społecznych nie wyklucza aktywnej roli jednostek i grup społecznych w dziejach. Naukowy nomotetyzm nie ma nic wspólnego z fatalizmem, wręcz przeciwnie -jest jego zaprzeczeniem9. Istnienie prawidłowości rządzących procesem dziejowym nie powinno historykowi "przesłaniać człowieka, który kształtuje swe życie dziejowe i siebie w ramach tego życia"10.
Duży nacisk na aktywną rolę człowieka (jednostek i zbiorowości ludzkich) kładzie również Jerzy Topolski11.
Ze sprawą tą wiąże się bardzo ściśle nowa koncepcja wyjaśniania działań ludzkich, wyłożona w ogólnych zarysach w Metodologu historii (1968), później wielokrotnie jeszcze rozwijana, modyfikowana i doskonalona w kolejnych pracach J. Topolskiego. Podkreśla on bardzo mocno, że "niemożliwe jest względnie pełne zrekonstruowanie procesu historycznego, a co ważniejsze -jego wyjaśnienie bez odwoływania się do sfery świadomości ludzkiej"12. Model interpretacji humanistycznej, przyjęty przez J. Topolskiego, koncentruje się na rekonstrukcji celów działania poszczególnych jednostek i grup społecznych13. "W świetle adekwatnie, jak się wydaje, odzwierciedlonego mechanizmu procesów historycznych stwierdzić należy, że człowiek (tzn. jednostki, klasy, grupy społeczne, instytucje, całe społeczeństwo, ludzkość itp.) działając dla osiągięcia mniej lub bardziej uświadomionych celów, zarazem "wytwarza" pewien globalny rezultat będący efektem wielokierunkowych, często sprzecznych, dążeń i działań. Działając odwołuje się do swej świadomości, czyli - mówiąc w sposób uproszczony - do wiedzy o otaczającym go świecie, szczególnie o warunkach działania, oraz do reprezentowanego przez siebie (grupę, klasę itp.) systemu wartości oraz wynikających z nich norm postępowania. Cały ten zespół elementów świadomości nazywamy strukturą motywacyjną"14. W Teorii wiedzy historycznej powyższy wykaz składników interpretacji humanistycznej J. Topolski uzupełnia
7 Por. J. Maternicki, O nowy kształt edukacji historycznej, s. 14 i n.
8 J. Topolski, Walory dydaktyczne historii, s. 82.
9 W. Moszczeńska, Metodologii historii zarys krytyczny, wyd. 2, Warszawa 1977, s. 398.
10 Ibidem, s. 399.
11 Por. np. J. Topolski, Aktywistyczna teoria procesu dziejowego, "Studia Filozoficzne" 1972, nr 2, s. 121 i n.
12 J. Topolski, O pojęciu świadomości historycznej [w:] Świadomość historyczna Polaków. Problemy i metody badawcze, pod red. J. Topolskiego, Łódź 1981, s. 18.
3 Por. J. Topolski, Teoria wiedzy historycznej, Poznań 1983, s. 379 i n. 14 J. Topolski, O pojęciu świadomości historycznej, s. 13.
J. J"
wac.
nym lego
miot noże U ze lym,
icgo. lymi :eby,
zecz /om. liska nych
stek 'ręcz ivym iebie
'nież
żona lana, >cno, ejsze :tacji ania daje, (tzn. :dla >alny łajać edzy )rzez y ten 'edzy słnia
nr 2, ilemy
jeszcze o "czynnik psychologiczny występujący bądź w formie cech psychicznych jednostki", bądź też "w formie towarzyszących podejmowaniu decyzji i działaniu emocji". Metodolog zwraca przy tym uwagę na fakt, iż czynnik ten występuje zazwyczaj w obu postaciach łącznie15.
Odbiegliśmy pozornie od tematu naszych rozważań, w rzeczywistości jednak sprawy przed chwilą poruszone pozostają w bezpośrednim z nim związku.
Można zaryzykować twierdzenie, iż historia szkolna jest w Polsce pod względem metodologicznym mocno zapóźniona. Ciągle jeszcze pokutują w niej echa uproszczonej, wręcz zwulgaryzowanej wersji marksizmu z pierwszej połowy lat pięćdziesiątych. Proces historyczny pojmowano wówczas jako wynik działania anonimowych "sił" i "tendencji", a także abstrakcyjnie pojmowanych "prawidłowości" historycznych. Fatalistyczna historiozofia negowała sens ludzkiej aktywności, pozbawiła człowieka wpływu na bieg historii, skazywała go, co najwyżej, na rolę realizatora "obiektywnych konieczności dziejowych". Doprowadziło to m.in. do odpos-taciowienia historii szkolnej, do wyrugowania z niej żywych, konkretnych ludzi.
Dziś odeszliśmy już daleko od koncepcji lat pięćdziesiątych, ale czy zdołaliśmy całkowicie je przezwyciężyć? Raczej nie. Historia szkolna naszych czasów nie przyswoiła sobie jeszcze w pełni "aktywistycznej" historiozofii, lansowanej od lat przez metodologów, reprezentujących bardzo różne orientacje filozoficzne, zawisła gdzieś pośrodku pomiędzy "fatalizmem" a "aktywizmem". Jan Pomorski łączy ten stan rzeczy z faktem dominacji wzorów tzw. historiografii tradycyjnej, koncentrującej uwagę na "zewnętrznej", wydarzeniowej sferze procesu historycznego.
"Historia tradycyjna" nie potrafi -> stwierdza J. Pomorski - "pokazać w swej wykładni dziejów, że proces historyczny tworzony jest codziennymi, zwykłymi działaniami ludzi. Ich narastanie powoduje przemiany ekonomiczne, społeczne, polityczne i kulturalne. Przez to, że w opisie historii dominują zdarzenia w jakimś sensie wyjątkowe, których przeciętny człowiek mógł być jedynie biernym świadkiem, następuje odpodmiotowienie całej rzeszy rzeczywistych wytwórców dziejów. Wydarzenia wyjątkowe, recypowane przez zwykłych ludzi, utwierdzają w nich postawy pasywistyczne. Na aktywizm historyczny nie ma tu miejsca wobec powszechności przekonania, że historia dzieje się gdzieś tam, w wielkim świecie, ale nie w naszej miejscowości czy środowisku. Ponieważ w narracji historycznej podręczników szkolnych nie widać konkretnych ludzi, a wydarzenia historyczne traktowane są jako coś gotowego, w oderwaniu od działań ludzkich, których są pochodnymi (są po prostu faktami, których daty należy zapamiętać), to w umysłach odbiorców następuje stopniowa alienacja historii".
Krytykując ten sposób uprawiania historii J. Pomorski pisał dalej: "Historyk chwyta jedynie sekwencję wydarzeń, nie pokazuje, iż rodzą się one w toku zmagań jednostek i grup społecznych, jako wypadkowa ich działań. Coraz częściej na kartach podręczników historii mamy papiero-we postaci. Nawet wielcy aktorzy procesu dziejowego występują nie w całokształcie swych osobowości, lecz jako reprezentanci określonych idei, nurtów i partii. Zanika gdzieś żywy człowiek, rzeczywisty podmiot historii"16.
Przypomnijmy, że krytyka ta dotyczy jedynie "tradycyjnego" modelu historii i edukacji historycznej, a nie historii jako takiej. Historiografia współczesna, oparta na nowych założeniach metodologicznych, kładzie nacisk na aktywną rolę człowieka (jednostek, grup społecznych) w procesie dziejowym. W tym samym kierunku powinna również zmierzać reforma edukacji historycznej. Chodzi m.in. o taką jej przebudowę, aby uczeń mógł spojrzeć na proces historyczny nie tylko "z góry", z wysokości tronów królewskich czy gabinetów ministrów, ale również "od dołu", z perspektywy "zwykłego", "szarego" człowieka, który tworzy historię siejąc zboże, budując maszynę, biorąc udział w wyborach, walcząc na polach bitew itd. Historia "humanistyczna", zorientowana na sprawy zwykłych ludzi, pokazująca proces historyczny jako rezultat działań ludzi, zarówno tych "wielkich", jak i tych "małych", "przeciętnych", posiada ogromne walory dydaktyczne, budzi optymizm, wyzwala energię, chęć działania. Tylko taka historia może kreować postawy aktywne, zachęcać do czynnego udziału w życiu publicznym.
__________
5 Por. J. Topolski, Teoria wiedzy historycznej, s. 379-380. 16 J. Pomorski, Umyśl historycznie zniewolony [w:] Historia a edukacja polityczna społeczeństwa, pr. zb.
pod red. J. Maternickiego, Warszawa 1985, s. 124, 125.
135
Jedną z ważnych cech myślenia historycznego jest nastawienie na wykrywanie źródeł, na poszukiwanie korzeni współczesności. O walorach poznawczych i dydaktycznych myślenia genetycznego pisaliśmy szerzej w rozdziale V, w tym miejscu ograniczymy się do paru uwag uzupełniających. W XIX w. myślenie genetyczne uchodziło za najbardziej istotną cechę myślenia historycznego. Tadeusz Wojciechowski obejmując w 1883 r. katedrę historii Polski na Uniwersytecie Lwowskim dowodził, że "... historia w najobszerniejszym znaczeniu jest poglądem i sposobem patrzenia na świat, w tym zamiarze, aby zrozumieć genezę"17. Zdaniem historyka lwowskiego "historia, jako nauka o genezie i o rozwoju, wyjaśnia najskuteczniej istotę każdego przedmiotu"18.
Wiek XX dość skutecznie podważył tę przesadną nieco wiarę w moc myślenia genetycznego, wiemy dzisiaj dobrze, że nie jest to klucz uniwersalny, otwierający wgląd w "istotę każdego przedmiotu". Wykrycie genezy zjawiska nie może i nie powinno być utożsamiane z jego pełnym wyjaśnieniem. Myślenie genetyczne nie wyjaśnia wszystkiego, odsłania wprawdzie korzenie pewnych zjawisk, nie tłumaczy jednak tego, dlaczego później zachowały one swoją żywotność i istniały w zupełnie innych warunkach, niż te, które powołały je do życia. Przeciwstawiając się fetyszyzacji genezy (obsesji genezy trapiącej wielu historyków) Marc Bloch pisał: "żadne zjawisko historyczne nie da się w pełni wytłumaczyć poza swoim czasem"19.
Nie znaczy to wszakże, aby historiografia współczesna negowała całkowicie wartość wyjaśnienia genetycznego. Cytowany wyżej M. Bloch napisał: "Z nieznajomości czasów minionych wypływa nieuchronnie niezrozumienie teraźniejszości"20.
Nasuwa się w tym kontekście pytanie: w jakiej mierze polska edukacja historyczna nastawiona jest na genetyczne wyjaśnienie współczesności? Trzeba tu ze smutkiem stwierdzić, że wiele spraw, którymi dzisiaj żyje ludzkość, w tym także społeczeństwo polskie, nie znalazło należytego odzwierciedlenia w polskich programach i podręcznikach historii. Nie chodzi tu tylko o "wielką politykę", o istniejące do niedawna "białe plamy", ale także o takie, z pozoru mało ważne sprawy, jak zdrowie człowieka, ochrona środowiska naturalnego, rola kobiet w życiu społecznym, miejsce dziecka w rodzinie i społeczeństwie, różnorakie zjawiska patologiczne, moda, rozrywka, sport, itp. Człowiek współczesny chce wiedzieć nie tylko to, jak np. doszło do podziału obecnego świata na Północ i Południe, dlaczego jedne narody europejskie są bogate, a inne biedne, ale także i to, kiedy i w jakich okolicznościach zaczęła się dewastacja naturalnego środowiska człowieka, jak ludzkość walczyła niegdyś z epidemiami itp.
Przykład powyższy skłania do szerszej refleksji. Myślenie genetyczne to coś więcej niż poszukiwanie korzeni, takich lub innych, ale zawsze konkretnych, dających się ściśle określić zjawisk, to także pewna ogólna orientacja poznawcza polegająca na koncentracji uwagi na tym, co ma bezpośredni związek ze współczesnością, to spoglądanie na przeszłość przez pryzmat spraw, którymi aktualnie żyje ludzkość. Historia musi odpowiadać na pytania współczesności, inaczej przestanie być komukolwiek potrzebna.
Szkoła powinna ukształtować w młodzieży nawyk myślenia genetycznego, tj. patrzenia na przeszłość z perspektywy teraźniejszości i zarazem historycznego ujmowania współczesności. Chodzi o to, aby przeszłość wyjaśniała teraźniejszość, a teraźniejszość - przeszłość. Dostrzeganie wzajemnych relacji pomiędzy przeszłością a teraźniejszością jest fundamentem kultury historycznej jednostki a zarazem warunkiem jej prawidłowej orientacji w życiu społecznym.
Ważnym składnikiem myślenia historycznego jest też uniwersalne widzenie świata. Człowiek współczesny żyje w ramach określonych wspólnot narodowych, państwowych czy cywilizacyjnych. Jest rzeczą naturalną, iż obcując na co dzień z ludźmi tej samej wspólnoty, przeżywając jej losy koncentruje swoją uwagę na tym, co tej wspólnoty dotyczy, mało zaś interesuje się "resztą" świata i w związku z czym ma o niej często bardzo mgliste wyobrażenie. Brak peł-
7 T. Wojciechowski, Co to jest historia i po co się jej uczymy [w:] M. H. Serejski, Historycy o historii. Od Adama Naruszewicza do Stanisława Kętrzyńskiego 1775-1918, Warszawa 1963, s. 245. 18 Ibidem, s. 268.
9 M. Bloch, Pochwala historii czyli o zawodzie historyka, Warszawa 1960, s. 60. 20 Ibidem, s. 68.
136
niejszej wiedzy o tym, co się na świecie dzieje, odbija się ujemnie na rozumieniu spraw własnej wspólnoty, prowadzi do wielu fałszywych sądów i ocen, utrudnia, a czasami wręcz uniemożliwia skuteczne działanie.
Ze wszystkich dyscyplin naukowych, mających swoje odpowiedniki w postaci przedmiotów szkolnych, tylko historia może w pełni sprostać wymogom myślenia uniwersalnego.
Nie chodzi tu tylko o to, że na lekcjach tego przedmiotu młodzież otrzymuje sporo wiadomości o dziejach różnych państw i narodów. Znacznie ważniejsze jest to, iż wiadomości te są, a przynajmniej powinny być ściśle ze sobą powiązane. Historia jest z natury swej nauką uniwersalną, bardzo często dotyka spraw dziejących się jednocześnie w różnych częściach Europy czy świata (kolonizacja, handel morski, systemy ustrojowe, sztuka, wyprawy krzyżowe, reformacja, wojny światowe itp.). Nie sposób rozpatrywać dziejów jednego kraju w izolacji od tego, co się w tym samym czasie działo w jego bliższym i dalszym sąsiedztwie21.
3. Historia jako przekaz wartości
Problematyka wartości budzi dziś żywe zainteresowanie filozofów, ekonomistów, psychologów, etnologów, socjologów i pedagogów; historycy i dydaktycy historii wypowiadają się na ten temat raczej rzadko22. Zaskakuje to tym bardziej, że już sam przedmiot dociekań historycznych wypełniony jest wartościami. "Historia - napisał kiedyś W. Kula - jest nauką o kulturze i częścią aktualnej kultury. Wszelka kultura jest wartościowaniem"23. Historyk penetrując przeszłość styka się ze światem wartości dawnych społeczeństw i kultur. Nie można zrozumieć ludzi przeszłości, nie stawiając pytania o ich system wartości.
Termin "wartość" nie ma jednego, ściśle określonego znaczenia, jest rozmaicie rozumiany na gruncie różnych dyscyplin humanistycznych. Dla historyka i dydaktyka historii największe znaczenie wydaje się mieć socjologiczna koncepcja wartości. Socjologia to "wiedza o kształtujących świat społecznych wartościach" - stwierdzał Paweł Rybicki24. Trawestując to zdanie można by powiedzieć, że historia jest nauką o powstawaniu i przemianach wartości społecznych w czasie. Stanowisko socjologów jest bliskie historykowi m.in. z tego właśnie względu, iż dość mocno akcentuje ono historyczną zmienność wartości społecznych.
Spróbujmy teraz nieco bliżej sprecyzować to pojęcie, uczynić go bardziej zrozumiałym. Z wielu znajdujących się w obiegu naukowym definicji socjologicznych wybraliśmy definicję najprostszą, najlepiej odpowiadającą naszym potrzebom. Otóż według Jana Szczepańskiego, "Będziemy nazywali wartością dowolny przedmiot materialny czy idealny, ideę lub instytucję, przedmiot rzeczywisty czy wyimaginowany, w stosunku do którego jednostki lub zbiorowości przyjmują postawę szacunku, przypisują mu ważną rolę w swoim życiu, i dążenie do jego osiągnięcia odczuwają jako przymus. Wartościami są te przedmioty, które jednostkom i grupom zapewniają równowagę psychiczną, dają zadowolenie, dążenie do nich lub ich osiągnięcie daje
21 Por. M. H. Serejski, Pojęcie historii uniwersalnej dawniej i dziś [w:] M. H. Serejski, Przeszłość a teraźniejszość, Wrocław 1965, s. 223-236; J. Topolski, Metodologia historii, wyd. 2, Warszawa 1973, s. 525 i n.; tenże, Uniwersalizacja dziejów a pisanie historii powszechnej [w:] tegoż, Nowe idee współczesnej historiografii, Poznań 1980, s. 168-277; tenże, Refleksje o stosunku dziejów powszechnych do dziejów narodowych w badaniu i nauczaniu [w:] Losy Polaków w XIX i XX w. Studia ofiarowane Prof. S. Kieniewiczowi..., Warszawa 1987, s. 659-670; F. Braudel, Historia i trwanie, Warszawa 1971.
22 Por. np. S. Kowalski, Miejsce wartości w poznaniu humanistycznym M. Webera i K. Marksa, Toruń 1968; K. Kotłowski, Filozofia wartości a zadania pedagogiki, Wrocław 1968; Cz. Matusewicz, Psychologia wartości, Warszawa 1975; M. Misztal, Problematyka wartości w socjologii, Warszawa 1980, tu znaleźć można dalszą literaturę; Z. Najder, Wartości i oceny, Warszawa 1971; Por. także J. Maternicki, Historiajako przekaz wartości, "Wiadomości Historyczne" 1989, nr 2, s. 109-120.
23 W. Kula, Rozważania o historii, Warszawa 1958, s. 146.
24 P. Rybicki, Struktura spolecznego świata, Warszawa 1979, s. 115.
737
poczucie dobrze spełnionego obowiązku lub też, które są niezbędne dla utrzymania wewnętrznej spójności grupy, jej siły i jej znaczenia wśród innych grup"25.
Socjologowie wyróżniają dwa podstawowe aspekty istnienia (fukcjonowania) wartości. "Pierwszy - to istnienie wartości jako społecznych norm, mających (mówiąc najogólniej) gwarantować interes poszczególnych grup lub całego społeczeństwa. Drugi - to istnienie wartości jako obiektów (znowu mówiąc najogólniej) zainteresowania ze strony poszczególnych jednostek"26.
Świat ludzkich wartości jest niezmiernie bogaty. Wyróżnia się m.in. wartości moralne, estetyczne, religijne, poznawcze, techniczne, ekonomiczne i in. Socjologowie zwracają też uwagę na fakt, iż wartości tworzą z reguły uporządkowaną hierarchicznie strukturę. "Hierarchia wartości występuje w świadomości ludzi i stanowi podstawowy czynnik określający kierunek ich działań"27.
Wartości są dobrami społecznymi. Powstają z reguły stopniowo, niejednokrotnie w dłuższym okresie, jako rezultat pracy i wysiłku, a także, rzecz jasna, dobrych i złych doświadczeń wielu pokoleń ludzkich. Człowiek wrasta w świat wartości społecznych stopniowo, w toku wychowania, pracy zawodowej, aktywności obywatelskiej, uczestnictwa w życiu kulturalnym, zabawy. Dużą rolę odgrywa w tej dziedzinie szeroko rozumiana historia, która jest nie tylko nauką o wartościach, ale też środkiem ekspresyjnym, służącym upowszechnianiu wartości. Żaden inny przedmiot nauki szkolnej nie odgrywa pod tym względem roli tak doniosłej, jak historia. Wypływa to głównie, jak sądzimy, z dwu powodów. Po pierwsze, historia ogarnia całość życia społecznego, wszystkie jego strony czy zakresy, najpełniej więc prezentuje świat ludzkich wartości - w czasie i przestrzeni. Powstaje w ten sposób możliwość ukazania nie tylko poszczególnych wartości, ale też ich całościowych, uhierarchizowanych struktur.
Druga okoliczność jest niemniej ważna. Otóż historia odsłania nam nie tylko genezę akceptowanych obecnie wartości, ale także wzmacnia je, "uświęca" argumentem dawności. Trudno nie zgodzić się z socjologami, kiedy twierdzą, że jedną z cech kultury europejskiej (od epoki romantyzmu) jest autentyczna wiara "w czas jako siłę uświęcającą idee i instytucje; wiara w to, że nawet najdalej w przyszłość wybiegające projekty winny mieć w miarę możliwości oparcie w przeszłości"28. Historia dostarcza legitymacji aprobowanym przez społeczeństwo wartościom - ideom i instytucjom, narzuca określone wzory zachowań, w jakiejś mierze "wymusza" ich stosowanie. "Wiedza historyczna pojawiła się jako wyodrębniona dziedzina świadomości społecznej nie tyle podyktowana przez bezinteresowną ciekawość tego, co było dawniej, ile jako skarbnica wartości, które powstały dawno temu, a z punktu widzenia określonej grupy winny być zachowane dla przyszłości"29. Z socjologicznego punktu widzenia historia ma dwa oblicza: "W jednym wypadku historia uchodzi przede wszystkim za wyspecjalizowaną naukę, której zadaniem jest rekonstrukcja prawdziwej przeszłości; w drugim wypadku historia jawi się jako szczególny rodzaj samowiedzy grupowej, integralna część tego zespołu wyobrażeń, przy których pomocy członkowie grupy określają swe miejsce w świecie dzisiejszym"30.
Sprawa, o której w tej chwili mówimy, ma szczególne znaczenie w naszych trudnych, pełnych różnorakich powikłań czasach. Powszechnie mówi się dziś o kryzysie tradycyjnych wartości, o potrzebie poszukiwania nowych ideałów. Rację ma filozof, kiedy powiada, że "dzisiejszy świat wymaga nie tylko wiedzy i umiejętności technicznych, nie tylko sprawności w działaniu (tego
25 J. Szczepański, Elementarne pojęcia socjologii, Warszawa 1963, s. 54.
26 Por. S. Jałowiecki, Wartość jako kategoria socjologiczna, "Kultura i Społeczeństwo" R.XX, 1976, nr 4,
s. 213.
27 J. Szacki, Tradycja, s. 162.
28 Ibidem.
29 Ibidem, s. 246.
30 Ibidem, s. 247, 248.
138
właśnie dostarcza i do tego przygotowuje nauka), ale także świadomości celów życia, i to nie tylko celów na dziś czy na jutro, ale także na przyszłość dalszą"31.
Spróbujmy teraz wymienić te wartości, które, naszym zdaniem, powinny się znaleźć w centrum zainteresowania każdego nauczyciela (i popularyzatora) historii. Jest to zadanie ryzykowne, już chociażby z tego względu, iż świat wartości ma z natury swej charakter subiektywny i jest przedmiotem licznych sporów i kontrowersji. Nie zamierzamy więc nikomu narzucać naszej hierarchii wartości, zależy nam jedynie na egzemplifikacji poczynionych wyżej ogólnych wywodów.
Najwyższą wartością dla człowieka jest sam człowiek. Historia jest nauką o wielkich, wciąż jeszcze nie w pełni wykorzystanych walorach humanistycznych. Warto w tym miejscu zacytować wielkiego historyka-humanistę Witolda Kulę: "... nauka historyczna musi być przesiąknięta miłością do człowieka, miłością której nie sposób oderwać od miłości do jego tworów"32. Dotyczy to nie tylko nauki, ale także edukacji historycznej. Spróbujmy to ogólne wskazanie nieco bardziej skonkretyzować, przekształcić w dyrektywę wychowawczą. "Istotę postawy humanistycznej można by scharakteryzować - pisał W. Kula - jako pełne szacunku i sympatii zainteresowanie dla odmienności. Dla innego człowieka, dla innych poglądów, dla innych środowisk, dla innych kultur"33.
Wyciągając z tego wnioski powinniśmy, jak sądzimy, w toku nauczania historii silniej akcentować to, co zbliża do siebie różne państwa i narody, a nie to, co je dzieli. Historia powinna ułatwiać zrozumienie innych kultur, przybliżać świat ich wartości do naszego świata wartości. Nie chodzi tu wcale o zacieranie różnic kulturowych, ideologicznych czy politycznych, ale o to, co by można nazwać postawą życzliwego zainteresowania dla odmienności, szacunku dla innych poglądów. Tą drogą powinniśmy zmierzać do budowania lepszego świata, to także najbardziej solidna podstawa wychowania "dla pokoju". Pokój to nie tylko sprawa polityków, to także sprawa zwykłych, prostych ludzi. Edukacja historyczna powinna ułatwić zrozumienie im tej prawdy, a także przekonać ich o szkodliwości uprzedzeń, o potrzebie tolerancji. Nie dotyczy to, rzecz jasna, sił destrukcyjnych, stanowiących zagrożenie dla świata.
Mówiąc o wartościach społecznych, przekazywanych młodemu pokoleniu w toku edukacji historycznej, mamy najczęściej na myśli te "rzeczy" i instytucje, idee i normy, które stanowią podstawę życia zbiorowego, zapewniają prawidłowe jego funkcjonowanie, pozwalają na osiąganie stawianych sobie przez społeczeństwo celów.
W polskiej tradycji wychowawczej na plan pierwszy wysuwano z reguły pojęcie narodu. Mniejszą już wagę przywiązywano do państwa, stanowiącego, jak wiadomo, najwyższą formę organizacji życia zbiorowego. W poprzednich rozdziałach (IV i V) była już mowa o tym, iż na skutek wielu powikłań dziejowych świadomość historyczna społeczeństwa polskiego ma charakter bardziej "narodowy" niż "państwowy". Opowiadamy się za syntezą obu tych pierwiastków, a więc za większym nasyceniem polskiej świadomości narodowej elementami myśli państwowej. To ważne zadanie dla edukacji historycznej, obecnie zorientowanej nazbyt chyba jednostronnie, bo całkowicie niemal podporządkowanej paradygmatowi myślenia narodowego.
W świadomości wielu Polaków wysokie miejsce w systemie wartości zajmuje Kościół, rozumiany jako wspólnota wiernych i zarazem instytucja życia religijnego i społecznego. Był czas, kiedy negowano ten fakt lub wstydliwie go przemilczano, niewątpliwie z wyraźną szkodą dla edukacji historycznej i społecznej młodzieży. Nagromadziło się więc w tej dziedzinie sporo mitów i legend. Szkoła musi podjąć tę problematykę, jeśli chce sprostać wymaganiom życia i mieć na nie jakiś wpływ.
Znaczące miejsce w systemie wartości zajmują też w Polsce podstawowe grupy społeczne, z których składa się nasze społeczeństwo, a więc robotnicy, chłopi, inteligencja itp. Dzieje tych
11 Z. Cackowski, Filozofia a nauki szczegółowe [w:] Filozofia a nauka. Zarys encyklopedyczny, Wrocław 1987, s. 176.
32 W. Kula, Rozważania o historii, s. 128, 129.
33 Ibidem, s. 126, 127.
139
grup nie zawsze przedstawiano w sposób właściwy. Upomnieć się tu przede wszystkim należy o szersze omówienie spraw związanych z powstaniem, rozwojem i społeczną funkcją inteligencji. Szkoła średnia kształci głównie inteligentów, pożądane jest więc, aby jej wychowankowie otrzymali odpowiednią porcję wiedzy na temat tej grupy, jej roli i miejsca w społeczeństwie.
Osobną grupę wartości stanowią prawda, dobro, piękno, honor, prawość, wolność, sprawiedliwość społeczna, demokracja itp. Są to wartości ogólnoludzkie, uniwersalne, mocno zakorzenione w świadomości społeczeństwa polskiego, ale że nic nie jest dane raz na zawsze - wymagające stałej pielęgnacji, także na gruncie edukacji historycznej.
Wymienimy na koniec wartości równie ważne, ale w społeczeństwie polskim dotychczas raczej niedoceniane, często wprost wegetujące na obrzeżach świadomości historycznej młodzieży. Mamy tu na myśli takie wartości "cywilizacyjne" czy "kulturowe", jak praca, gospodarka, oświata, nauka, kultura itp. Historia szkolna jest nazbyt jednostronnie skoncentrowana na sprawach politycznych, inne dziedziny życia społecznego nie są w niej odpowiednio reprezentowane. Utrudnia to uczniom należyte zrozumienie procesu historycznego, jak również przyswojenie sobie powszechnie cenionych w świecie wartości "cywilizacyjnych" i "kulturowych". Sprawą tą zajmiemy się bliżej w rozdziale poświęconym treściom kształcenia historycznego.
4. Enkulturacyjna funkcja historii
"Człowiek, istota społeczna - stwierdza P. Rybicki - rodzi się i wzrasta w świecie pełnym znaczeń i wartości. Różne nazwy oznaczają różne przedmioty i rozmaite sposoby zachowania. Jedne rzeczy są piękne, inne brzydkie; jedne są dobre, inne złe; jedne są użyteczne, inne szkodliwe. Świat ten narasta i ulega przemianom. Lecz człowiek, istota społeczna, nigdy nie wychodzi z tego świata, ponieważ społeczność, w której żyje, jest powiązana z tym światem i pozostaje w ciągłym do niego odniesieniu.
Najogólniej świat ten nazywa się kulturą"34.
Człowiek i kultura to pojęcia organicznie ze sobą powiązane; trudno wyobrazić sobie człowieka, istotę społeczną, bez kultury i kulturę, w przyjętym powszechnie znaczeniu tego słowa, bez człowieka. "Zakłada się, że bez wspólnego zasobu dóbr kulturowych, wspólnego odniesienia do niektórych przynajmniej wartości, nie może istnieć żadna grupa społeczna i tym bardziej żadna szersza społeczność"35.
Socjologowie kładą silny nacisk na społeczny charakter zjawiska. "Kultura - pisał Stefan Czarnowski -jest dobrem zbiorowym i zbiorowym dorobkiem, owocem twórczego i przetwórczego wysiłku niezliczonych pokoleń"36. Tworzy ona swoistą więź pomiędzy pokoleniami37, łączy teraźniejszość z przeszłością i przyszłością, zapewnia ciągłość życia społecznego.
Dziedzictwo kultury leży u podstaw życia społecznego. "Pewne elementy kultury dziedziczymy niejako machinalnie, podczas gdy inne przejmujemy przez akt emocjonalnej identyfikacji ze swymi poprzednikami"38. Poznawanie dziedzictwa kulturalnego jest jednak procesem w gruncie rzeczy bardzo złożonym. Uczestnictwo w kulturze stawia jednostce i grupie społecznej określone wymagania. Dotyczy to w szczególności tej sfery zjawisk, którą określa się mianem kultury symbolicznej39. Aby uczestniczyć w danej kulturze, trzeba wcześniej przyswoić sobie jej Język", zdobyć umiejętność posługiwania się symbolami i komunikowania się za ich pośrednictwem z innymi ludźmi. Kultura symboliczna rozpościera się na szerokie obszary ludzkiego życia,
4 P. Rybicki, Struktura społecznego świata, s. 413.
35 Ibidem, s. 120.
36 S. Czarnowski, Kultura [w:] tegoż, Dzielą, t. I, Warszawa 1956, s. 13. 7 Por. M. Czerwiński, Kultura i jej badanie, Wrocław 1985, s. 31 i n.
38 J. Szacki, Tradycja, s. 145.
19 A. Kłoskowska, Kultura masowa. Krytyka i obrona, wyd. 2, Warszawa 1980, s. 26.
140
obejmuje nie tylko takie dziedziny jak religia, sztuka czy nauka, ale także - przynajmniej częściowo - prawodawstwo, gospodarkę i politykę. Niektóre dobra kultury mają charakter względnie uniwersalny, są w podobny sposób uświadamiane przez różne społeczności, inne jednak mają walor węższy, i jako np. elementy kultury narodowej, są w części przynajmniej niezrozumiałe i nieprzyswajalne dla innych społeczności. Nieznajomość kodu danej kultury uniemożliwia jej zrozumienie i przyswojenie. "Poznawanie kultury zaczynamy więc - stwierdza Zofia Sokolewicz - od poznania kodu, to jest zbioru podstawowych form służących do wyrażania pewnych treści i reguł posługiwania się nimi"40. Dyrektywa ta obowiązuje nie tylko w badaniu społeczeństw dawnych, ale i współczesnych. Odnieść ją również można do procesów enkulturacyjnych.
Termin "enkulturacja" upowszechnił się na gruncie etnologii, socjologii i pedagogiki. Pojęcie to obejmuje: "1) proces nabywania kompetencji kulturowej, uczenia się kultury, 2) proces wrastania w kulturę danego społeczeństwa - w procesie tym jednostka staje się integralnym jego członkiem i nosicielem jego kultury"41. Jednostka podlega enkulturacji od narodzin aż do śmierci. Jest ona warunkiem a zarazem instrumentem przystosowania jednostki do życia w danym społeczeństwie. W jej toku dokonuje się przekaz dziedzictwa kulturowego. Ma charakter stopniowy i selektywny. Jest procesem w części uświadomionym, w części nieuświadomionym. Enkulturacja podstawowa przebiega w rodzinie. Dużą rolę odgrywa również w tym procesie szkoła, która w toku nauczania i wychowania wprowadza młodzież w świat dóbr kultury i jego specyficzny kod. Istotne znaczenie mają również z tego punktu widzenia takie instytucje jak Kościół, wojsko, środki masowego przekazu itp. Ważną rolę w procesie enkulturacji spełniają również literatura piękna, teatr, film, sztuki plastyczne itp.
Jaką rolę może i powinna spełniać historia w procesie szeroko rozumianej edukacji kulturalnej młodzieży? Jaki jest stan faktyczny w tej dziedzinie? Co należy uczynić, aby historia w szerszym niż dotychczas zakresie wprowadzała młodzież w świat dóbr kultury, ułatwiała poruszanie się w tym świecie i lepsze jego rozumienie? Są to pytania ważne i zarazem trudne. Dydaktycy historii poświęcili dotychczas tej problematyce niewiele uwagi. Rozważając cele nauczania historii interesowano się przede wszystkim sprawami związanymi z patriotycznym i obywatelskim wychowaniem młodziey, idea "wychowania dla kultury" nie znalazła dotychczas wśród historyków i dydaktyków historii zbyt wielu zwolenników42. Jednym z nielicznych, choć niezbyt chyba konsekwentnych jej wyznawców był Tadeusz Korzon. W 1882 r. zdefiniował on historię jako "naukę o cywilizacji". Przeciwstawiając się podporządkowywaniu historii polityce T. Korzon pisał:
"Celem historii jest uzdolnić ucznia do pojmowania, co warte są dzieła pracy, myśli i woli ludzkiej, które odziedziczył darmo przez fakt urodzenia się w XIX wieku po Chrystusie, zamiast XIX wieku przed Chrystusem? [...].
Metoda zasadzać się będzie na wyborze i ugrupowaniu takich faktów, które dla cywilizacji obecnej, dzisiejszej, mają znaczenie, których związek z naszą cywilizacją daje się wykazać bez przerwy"43.
Także i później, w XX w., pojawiały się postulaty silniejszego nasycenia programów i podręczników historii treściami kulturalnymi, ale rzadko kiedy były one brane pod uwagę. Historia szkolna wciąż jeszcze wypełniona jest wydarzeniami politycznymi, które zdecydowanie dominują nad pozostałymi treściami historycznymi.
Kulturotwórcza funkcja historii ma wymiar podwójny: naukowy i edukacyjny. Poszukiwania historyczne owocują czasami odkryciem nie znanych dotychczas (lub tylko zapomnianych), ale wartościowych dóbr kultury, które w istotny sposób wzbogacją nasze kulturalne
' Z. Sokolewicz, Wprowadzenie do etnologii, Warszawa 1974, s. 297.
11 J. Bednarski, Enkulturacja [w:] Słownik etnologiczny, s. 75.
42 Por. J. Maternicki, Historia a "wychowanie dla kultury", "Wiadomości Historyczne" 1989, nr 3, s. 214-224.
3 T. Korzon, O nauczaniu historii z powodu zamierzonej reformy szkól średnich w Galicji [w:] J. Maternicki, Dydaktyka historii w Polsce 1773-1918, Warszawa 1974, s. 309, 310.
141
dziedzictwo44. Częściej, rzecz jasna, mamy do czynienia z upowszechnianiem dóbr kultury, j
Historia nie jest oczywiście jedynym przedmiotem nauki szkolnej, zapoznającym młodzież z nagromadzonymi przez wieki dobrami kultury, znaczący udział w tym procesie mają też takie przedmioty jak język polski, wychowanie plastyczne, wychowanie muzyczne itp. Nawet na lekcjach fizyki, chemii czy biologii mowa jest nieraz o epokowych odkryciach naukowych, zmieniających obraz świata i wywierających znaczący wpływ na życie ludzi. W procesie enkulturacji młodzieży uczestniczą więc w mniejszym lub większym zakresie wszystkie lub prawie wszystkie przedmioty nauki szkolnej. Jednakże rola historii jest w tej dziedzinie szczególna, pierwszoplanowa. Po pierwsze dlatego, że uwzględnia ona wszystkie aspekty kultury, nie tylko kulturę duchową, o której się mówi na lekcjach języka polskiego czy wychowania plastycznego, ale także materialną i społeczną. Po drugie, dlatego, że dąży do integralnego zespolenia tych dziedzin i ścisłego powiązania zjawisk kultury z całokształtem życia społecznego. Na lekcjach historii związki pomiędzy np. malarstwem a mentalnością ludzi i problemami politycznymi epoki rysują się znacznie wyraźniej niż np. na lekcjach wychowania plastycznego, na których mówi się głównie (choć nie wyłącznie) o walorach artystycznych dzieł malarskich.
Wspomnieliśmy wyżej, że do dziedzictwa kultury odwołują się nauczyciele wielu przedmiotów, podane jednak przez nich wiadomości mają z reguły charakter oderwany (fizyka, chemia itp.) lub dotyczą jednej tylko, ściśle określonej dziedziny (język polski, wychowanie plastyczne, wychowanie muzyczne). Lekcje historii pełnią funkcję integracyjną i w tym sensie, iż scalają wiadomości zdobyte przez uczniów w toku nauki różnych przedmiotów i osadzają je w określonym kontekście historycznym.
Po trzecie, znajomość historii jest nieodzownym warunkiem prawidłowej interpretacji wielu dóbr kultury. Posłużymy się tu także przykładem z zakresu kultury duchowej. Czy można zrozumieć III części Dziadów Adama Mickiewicza lub Wesele Stanisława Wyspiańskiego nic nie wiedząc o powstaniu listopadowym i dylematach politycznych i moralnych Polaków w XIX w.? Bez znajomości historii niemożliwe jest prawidłowe obcowanie z wielu skarbami kultury narodowej i powszechnej. Historia odkrywa nie tylko korzenie kultury narodowej, ale też ułatwia zrozumienie innych kultur narodowych, ukazuje ludzkość jako pełną różnorodności wspólnotę kulturową.
"Historyk - powiada W. Kula - powinien być tłumaczem, który przekłada wartości innych cywilizacji na nasz język. Jest on zawsze świadom indywidualnych wartości, które przekłada, jak również możliwości mimo wszystko dokonania takiego przekładu. Historyk czyni społeczeństwo świadomym swej własnej indywidualności i jednocześnie czyni tę indywidualność zrozumiałą dla innych. Zrozumieć innych - to zadanie, które sobie winien stawiać historyk. Niełatwo o trudniejsze, trudno o piękniejsze"45. Słowa te odnieść można również do nauczyciela historii, który zapoznając młodzież z dorobkiem kultury własnego narodu, a także innych narodów, uczy swoich wychowanków nie tylko lepiej rozumieć swój własny naród, ale także inne narody świata, całą ludzką wspólnotę.
Współtworząc kanon wartości kulturowych historia budzi ciekawość świata, rozwija wrażliwość moralną i estetyczną. "Stawia nam przed oczyma najpiękniejsze owoce z drzewa ludzkości: filozofię, literaturę, dzieła sztuki, bohaterskie czyny, słynne myśli i powiedzenia, wzniosłe miłości, szlachetne postępki, odkrycia i wynalazki, które przekształciły świat. [...] Jest ona najpiękniejszym wyrazem humanizmu, odkrywa świetne, piękne, chwalebne oblicze człowieka"46. Oczywiście "prawdziwa" historia ukazuje również złe strony życia ludzi, a wiec popełnione w przeszłości zbrodnie i przestępstwa, a także wcale liczne przykłady fanatyzmu, pychy i zwykłej głupoty.
4 Por. przykłady podane w artykule J. Maternickiego Historia a "wychowanie dla kultury".
45 W. Kula, Wokół historii, Warszawa 1988, s. 462.
46 L. Gonzalez, O rozlicznych pożytkach z historii [w:] Po co nam historia!, pr. zb. ze Wstępem T. Łepkowskiego, Warszawa 1988, s. 58. Słowa te odnosi autor do tzw. historii brązowniczej, zdominowanej przez cele wychowawcze.
142
Czy współczesna szkoła w pełni wykorzystuje enkulturacyjne walory historii? Nie wydaje się, aby tak było. Wspomnieliśmy wyżej, że problematyka kulturalna zajmuje w polskich programach i podręcznikach historii miejsce bardzo skromne, jest pewnego rodzaju dodatkiem do wysuniętych w nich na plan pierwszy wydarzeń natury politycznej i wojskowej. Mając na względzie potrzebę duchowego wzbogacenia naszej młodzieży, pełniejszego zapoznania jej z bogatym dziedzictwem kultury narodowej i ogólnoludzkiej, należałoby, naszym zdaniem, wydatnie rozszerzyć zakres problematyki historycznokulturalnej, uczynić z niej rdzeń szkolnego kursu historii w szkołach średnich. "Historia uczy, iż na kulturę współczesną złożyła się praca i myśl wszystkich okresów historycznych, wyjaśnia jej genezę, ułatwia zrozumienie tych elementów współczesnej kultury, które narodziły się w dawnych czasach, przypomina te osiągnięcia epok minionych, które niesłusznie uległy zapomnieniu, a mogą dziś wzbogacić świat wartości, przeżyć i doznań współczesnego człowieka. Człowiek nie posiadający należytego wykształcenia historycznego ma utrudniony dostęp do kultury, nie może w pełni korzystać z jej dóbr, jest jakby uboższy i pod względem duchowym kaleki"47.
5. Sztuka poszukiwania prawdy
Jest rzeczą zdumiewającą, jak mało uwagi poświęciła dotychczas polska dydaktyka historii kształcącym walorom historii48. W przedwojennych kompendiach dydaktyczno-historycznych znaleźliśmy na ten temat zaledwie kilka zdań. Hanna Pohoska ograniczyła się praktycznie do stwierdzenia: "Historia kształci umysł, serce, wolę, wyobraźnię, pamięć - oto określenia, z jakimi można się niejednokrotnie spotkać (ostatni czynnik - pamięć - przeceniano przez czas bardzo długi)"49. Nieco więcej uwagi problemowi temu poświęciła Ewa Maleczyńska, która w kilku zdaniach omówiła rolę historii w kształceniu takich dyspozycji, jak spostrzegawczość, pamięć, wyobraźnia, zdolność logicznego myślenia, a także umiejętność pracy z tekstem50.
Równie ubogie są pod tym względem kompendia powojenne: Tadeusza Słowikowskiego i Czesława Szybki51. W pracach poświęconych specjalnie celom nauczania historii, sprawy związane z walorami kształcącymi przedmiotu omawiane są z reguły równie lakonicznie, jak we wspomnianych wyżej zarysach ogólnych. Zasadniczy nacisk kładzie się w Polsce na cele poznawcze i wychowawcze i im też poświęca się najwięcej uwagi nie tylko w teorii, ale i w praktyce dydaktycznej. Cele kształcące wciąż jeszcze traktowane są u nas po macoszemu, co pozostaje w rażącej sprzeczności z najnowszymi tendencjami w europejskiej dydaktyce historii52.
Człowiek współczesny poddawany jest stałej, intensywnej, wciąż potęgującej się presji informacyjnej i dezinformacyjnej, zasypywany jest różnego rodzaju prawdami i półprawdami,
17 J. Maternicki, Historia w szkole przyszłości. Z rozważań nad nowoczesnym modelem wykształcenia ogólnego [w:] Model wykształconego Polaka. Materiały z sesji naukowej, pod red. B. Suchodolskiego, Wrocław 1980, s. 140.
8 Por. J. Maternicki, Kształcące i "zabawowe" funkcje historii, "Wiadomości Historyczne" 1989, nr 4, s. 315-329.
49 H. Pohoska, Dydaktyka historii, wyd. 2, Warszawa 1937, s. 104.
0 Por. E. Maleczyńska, Nauczanie historii w szkole średniej, Lwów 1937, s. 7, 8, 10, 12.
51 Por. T. Słowikowski, Metodyka nauczania historii, wyd. 2, Warszawa 1972, s. 25 (cztery zdania!); Cz. Szybka, Metodyka nauczania historii w szkole średniej, Warszawa 1966, s. 32, 33. Do dyspozycji wymienionych poprzednio (przez H. Pohoska i E. Maleczyńska) obaj autorzy dodają umiejętność wartościowania faktów historycznych, Cz. Szybka zaś dołącza także "wdrażanie do możliwie samodzielnej analizy i syntezy".
52 Por. np. Cz. Majorek, Cele szkolnej mikro- i makrohistorii, "Wiadomości Historyczne" 1983, nr 2, s. 170 i n.; tenże, Nauczanie historii najnowszej w krajach Europy Zachodniej, "Wiadomości Historyczne" 1987, nr 6, s. 526 i n.
a nierzadko również zwykłymi kłamstwami przez swoje najbliższe otoczenie, środki masowego przekazu itp. Często miota się i gubi w tym natłoku informacji i dezinformacji, nie zawsze potrafi odróżnić pozór od prawdy, istotę rzeczy od jej przypadkowej, zewnętrznej powłoki. Apeluje się do niego w imię różnych, często sprzecznych racji i żąda wyboru jednej,, jedynie słusznej" drogi. W porównaniu z XIX w. znacznie udoskonalono techniki oddziaływań propagandowych, zapewniono im bez porównania większą skuteczność niż to było np. lat temu sto. Mówi i pisze się dziś otwarcie o niebezpieczeństwach związanych z manipulowaniem świadomością ludzi, zarówno poszczególnych jednostek, jak też różnych grup społecznych. Często odbywa się to w taki sposób, że poddani zabiegom manipulacyjnym zupełnie nie zdają sobie z tego sprawy, iż świat ich wyobraźni, pojęć i emocji "sterowany" jest przez kogoś innego. Rodzi to poważne groźby dla demokracji.
System demokratyczny stawia jednostkom i grupom społecznym wysokie wymagania natury intelektualnej. Aby świadomie i z powodzeniem uczestniczyć w życiu społecznym, trzeba mieć nie tylko możliwie gruntowną i szeroką wiedzę, trzeba także dysponować określonymi narzędziami intelektualnymi - odpowiednimi umiejętnościami. Ważną rolę w wyposażaniu młodego człowieka w niezbędne w życiu społeczno-politycznym narzędzia intelektualne odgrywa historia. Jej walory dydaktyczne są pod tym względem ogromne, choć prawdą jest i to, iż tylko częściowo potrafiliśmy je dotychczas wykorzystać i spożytkować. Dotyczy to zresztą nie tylko szkoły polskiej.
Swoje rozważania, poświęcone metodzie krytycznej, tak charakterystycznej dla nauk historycznych, powszechnie uznawanej za podstawę umiejętności warsztatowych historyka, przesądzającej w dużej mierze o naukowym charakterze tej dyscypliny, cytowany już przez nas parokrotnie wybitny przedstawiciel francuskiej szkoły Annales - M. Bloch zamknął w sposób wielce znamienny: "Cóż za skandal, że w naszych czasach, bardziej niż jakiekolwiek inne narażonych na toksyny kłamstwa i plotki, nie przyznano metodzie krytycznej choćby najmniejszego kącika w programach nauczania: a przecież metoda ta nie jest już tylko pokorną służebnicą prac warsztatowych. Widzi ona otwierające się przed nią o wiele rozleglejsze horyzonty, a historia ma prawo zaliczyć do swych najtrwalszych zasług to, że wykuwając narzędzia swej pracy, otworzyła przed człowiekiem nową drogę ku prawdzie, a więc ku sprawiedliwości"5 3.
"Metoda krytyczna", polegająca - najogólniej rzecz biorąc - na umiejętnym badaniu przekazów źródłowych i zawartych w nich informacji (krytyka pochodzenia, autentyczności, stanu zachowania, wiarygodności, kompetencji itp.)54 ma istotne znaczenie nie tylko dla historyka, ale także dla każdego badacza życia społecznego.
W świadomości potocznej utarło się przekonanie, że badanie przeszłości ma charakter wyłącznie pośredni, zaś badanie teraźniejszości - wyłącznie bezpośredni. Przeciwstawiając się temu mylnemu poglądowi M. Bloch pisał: "Każdy zbiór rzeczy widzianych składa się przynajmniej w połowie z rzeczy widzianych przez kogoś innego. Jeżeli jestem ekonomistą, badam kursy wymienne tego miesiąca lub tego tygodnia; czynię to przy pomocy zestawień statystycznych, których sam osobiście nie sporządzałem. Jeżeli chcę zgłębić najbardziej aktualne problemy, to staram się wysondować opinię publiczną na temat wielkich zagadnień chwili bieżącej; stawiam pytania, po czym notuję, porównuję i obliczam odpowiedzi. Dają mi one przeważnie dość nieporadnie sformułowany obraz tego, co moi rozmówcy uważają sami za swoje poglądy lub też tego, co jako swoje poglądy pragnęliby mi przedstawić (...). Badacz teraźniejszości nie jest bynajmniej uprzywilejowany w stosunku do historyka czasów minionych"55.
Podobną opinię wyraził W. Kula: "Nie ma w ogóle poznania zjawisk społecznych, obojętnie, współczesnych czy przeszłych, jak tylko za pośrednictwem źródeł"56. "Każde przecież, nawet
53 M. Bloch, Pochwala historii, s. 163.
54 Por. W. Moszczeńska, Metodologii historii zarys krytyczny, wyd. 2, Warszawa 1977, s. 157 i n.; J. Topolski, Metodologia historii, wyd. 2, Warszawa 1973, s. 342 i n.
55 M. Bloch, Pochwała historii, s. 74, 75.
56 W. Kula, Rozważania o historii, s. 43.
144
:i masowego wsze potrafi . Apeluje się sznej" drogi, gandowych, iwi i pisze się ością ludzi, Ibywa się to ;o sprawy, iż to poważne
>ania natury trzeba mieć jkreślonymi /yposażaniu itelektuame wdąjesti to,
0 zresztą nie
:j dla nauk
1 historyka, uż przez nas ął w sposób olwiek inne :nej choćby ko pokorną rozleglejsze wykuwając a więc ku
im badaniu entyczności, e tylko dla
a charakter itawiając się składa się ekonomistą, y zestawień dej aktualne łnieó chwili )ają mi one imi za swoje raźniejszości
>55
h, obojętnie, ecież, nawet
7, s. 157 i n.;
najwęższe tematycznie badanie współczesnej rzeczywistości społecznej musi opierać się na ogromnej ilości danych pochodzących z cudzych badań, na źródłach i interpretacjach opublikowanych przez innych badaczy, te zaś podlegają oczywiście krytyce, tak jak każde źródło historyczne"57.
W tym samym duchu wypowiedział się J. Topolski58.
Powyższe uwagi pozostają w bezpośrednim związku z tematem naszych rozważań. "Metoda krytyczna" jest przydatna nie tylko badaczowi współczesności, ale także "zwykłemu", "przeciętnemu" człowiekowi, który chcąc sobie wyrobić własne zdanie na temat otaczającego go świata, musi korzystać z informacji i opinii dostarczanych mu przez innych ludzi, np. przez dziennikarzy, publicystów, sąsiadów, kolegów itp. Informacje te i opinie, często sprzeczne, muszą być poddane określonym zabiegom krytycznym, inaczej nie wyłuskamy z nich prawdy, ulegać zaś będziemy każdej plotce i każdej sprytnie obmyślanej dezinformacji.
Historia pobudza w nas zmysł krytycyzmu, uczula na fałsz, wskazuje drogę dochodzenia do prawdy, przekonuje o jej... względności. Oczywiście, mowa tu o historii "poważnej", reprezentującej wysokie walory poznawcze i kształcące. Historia "licha", pozbawiona tych walorów, może jedynie zniewolić umysł, nic więcej.
Jednym z wielu walorów dydaktycznych historii "poważnej" jest też i to, iż uczy ona w miarę umiejętnego, a w każdym razie znacznie lepszego niż to dać może wiedza potoczna, hierarchizowania zjawisk i wydarzeń. "Zwykły", "przeciętny" człowiek ma kłopoty nie tylko z rozróżnianiem informacji prawdziwych i fałszywych, pełnych i cząstkowych, ale także z oceną ważności interesujących go faktów.
Wartościowanie wydarzeń historyczych ze względu na ich różnorodną doniosłość dziejową stanowi powszedni chleb historyków. Zajmują się tym oni od dawna, niemal od początków istnienia historiografii. Przez stulecia robiono to jednak w sposób raczej intuicyjny, bez głębszej refleksji metodologicznej. Sprawa ta stała się przedmiotem poważnych analiz tego typu dopiero w naszych czasach, kiedy pełniej niż to było dawniej uświadomiliśmy sobie niedoskonałość stosowanych procedur badawczych. I choć trudno byłoby powiedzieć, że znaleźliśmy już właściwe rozwiązanie problemu, faktem jest przecież, iż uczyniliśmy znaczny krok w tym kierunku59.
Jak trafnie zauważył J. Pomorski, historycy i metodologowie historii, zastanawiający się nad pytaniem, od czego zależy doniosłość dziejowa wydarzenia historycznego, z reguły wskazują na trzy czynniki: a) szerokość współrzędnych czasowo przestrzennych wydarzenia, b) jego "zasięg społeczny" i c) ilość skutków, jakie ono za sobą pociąga (wywołuje). W myśl tej koncepcji wydarzenie doniosłe cechuje się: a) rozległością czasową i przestrzeną (trwa długo i obejmuje znaczne obszary), b) szerokim "zasięgiem społecznym" (dotyczy różnych stron życia społecznego, nie tylko np. spraw związanych z polityką, ale także gospodarką i kulturą) i c) dużą ilością dających się ustalić skutków.
Koncepcja ta budzi różne wątpliwości. Czy rzeczywiście czas trwania lub zasięg przestrzenny jakiegoś wydarzenia (zjawiska) zawsze przesądza o jego małej lub dużej doniosłości? Jak to mierzyć - liczbą lat, kilometrów kwadratowych? Czy zjawiska historyczne dadzą się bez reszty wyrazić w jednostkach miar fizycznych? Jak mierzyć zasięg społeczny zjawiska? Dlaczego zjawiska dotyczące np. gospodarki mają być mniej lub bardziej ważne od tych, które łączymy
17 Ibidem, s. 48.
18 J. Topolski, Metodologia historii, s. 285, 286. Każde poznanie, podkreśla J. Topolski, ma charakter pośredni i zarazem bezpośredni. Oczywiście proporcje pomiędzy tymi pierwiastkami kształtują się różnie w różnych naukach, np. poznanie historyczne jest bardziej pośrednie niż np. socjologiczne czy ekonomiczne.
9 Por. R. Kopiecki, O ,,stopniu historyczności" faktu historycznego, "Studia Metodologiczne" t. 10, Poznań 1973; J. Pomorski, Problem doniosłości dziejowej wydarzenia historycznego, "Annales Universitatis Mariae Curie-Skłodowska", Sectio F, Vol. XXXIII/XXXIV, 1978/1979, s. 151-165; tenże, Wspólczesne spory wokól teorii faktu historycznego, "Annales Universitatis Mariae Curie-Skłodowska", Sectio F, Vol. XXXVIII/XXXIX, 1983/1984 s. 27-54.
145
z pojęciem kultury? Albo inna sprawa: czy o znaczeniu jakiegoś wydarzenia powinny decydować kryteria ilościowe, czy też raczej jakościowe?
Nie będziemy mnożyć dalszych pytań, te które postawiliśmy zupełnie wystarczą, aby uświadomić sobie złożoność problemu. Wartościowanie wydarzeń historycznych z punktu widzenia ich doniosłości dziejowej może się odbywać na wielu płaszczyznach, w zależności od branego pod uwagę kontekstu historycznego. Hierarchia faktów historycznych ulega zmianie wraz ze zmianą perspektywy historycznej. Inaczej oceniamy dany fakt z perspektywy historii regionalnej, inaczej z perspektywy historii narodowej, a jeszcze inaczej - z perspektywy historii powszechnej. Ważny jest też zakres chronologiczny kontekstu historycznego. Inaczej oceniamy jakiś fakt np. z punktu widzenia całokształtu dziejów narodowych, inaczej, gdy swoje rozważania zamykamy w granicach określonej epoki, np. Polski średniowiecznej, nowożytnej czy czasów porozbiorowych. Dla oceny doniosłości dziejowej faktu historycznego istotne znaczenie może mieć również zakres rzeczowy kontekstu historycznego. Wydarzenia "ważne" dla jednej dziedziny (np. historii politycznej), nie muszą mieć takiego znaczenia dla innej (np. dla historii kultury). Powtórzmy jeszcze raz: ważność faktu historycznego ma charakter względny, uzależniona jest m.in. od kontekstu historycznego, w którym dany fakt rozpatrujemy. Im szerszy kontekst historyczny, tym ostrzejsze kryteria ważności.
Doniosłość wydarzenia dziejowego mierzy się jego bezpośrednimi i pośrednimi skutkami, im są one większe, tym większe, bardziej znaczące, było wydarzenie, które je wywołało.
Sprawa ta może i powinna znaleźć właściwe miejsce w programie edukacji historycznej. Niestety, dzisiaj nie jest z tym najlepiej. Nie zwracamy uwagi ani na to, aby należycie wyposażyć młodzież w narzędzia krytycznej obróbki źródła historycznego, ani też na to, aby nauczyć ją hierarchizowania wydarzeń historycznych. Dotyczy to zresztą i innych elementów "metody historycznej", takich np. jak wyjaśnianie czy wartościowanie faktów historycznych.
Znaczna część absolwentów szkół średnich nie przyswoiła sobie pojęcia źródła historycznego, nie zna zasad jego krytyki, tym bardziej nie potrafi ich w praktyce zastosować. Nie mówimy tu o sprawach trudnych, "fachowych", wymagających specjalistycznego przygotowania, które zdobyć można jedynie w toku studiów historycznych, ale o umiejętnościach zupełnie elementarnych, możliwych do opanowania w szkole średniej. Źródło historyczne pojawia się. wprawdzie dość często na lekcjach historii, ale nie we właściwej swojej funkcji, jako podstawa wiedzy historycznej, tylko w formie pewnego rodzaju dodatku do podręcznika czy słowa nauczyciela. Na około 120 oglądanych przez nas lekcji, na których pojawiało się źródło historyczne, w przytłaczającej większości chodziło jedynie o "ilustrację", nie zaś o "analizę"60; lekcji skoncentrowanych na sprawach "metodologicznych", wprowadzających w arkana krytycznej obróbki źródła (w takim oczywiście zakresie, w jakim to jest w szkole możliwe) doliczyliśmy się nie więcej jak 3-4.
Nie zwraca się też należytej uwagi na kształtowanie u uczniów umiejętności naukowej hierarchizacji faktów historycznych. W rezultacie wielu absolwentów szkół średnich nie potrafi odróżnić faktów ważnych od mniej ważnych, wyolbrzymia znaczenie drobnych nieraz epizodów, a pomija wydarzenia istotne, wywierające zasadniczy wpływ na dalszy tok dziejów. Uczniowie bardzo rzadko zastanawiają się nad stosowanymi przez siebie kryteriami doniosłości dziejowej faktów historycznych, nie dostrzegają tego, że hierarchizacja wydarzeń ma nie tylko aspekt obiektywny, ale i subiektywny, uzależniona bowiem jest m.in. od przyjętych przez hierar-chizującego takich lub innych założeń historiozoficznych, światopoglądowych, a nierzadko również i politycznych. Hierarchizacja wydarzeń nie jest czymś stałym, ustalonym razem na zawsze, ulega zmianie wraz z wydłużaniem się perspektywy dziejowej. Myślenie historyczne ma w dużej mierze charakter retrospektywny; patrzymy na interesujące nas fakty historyczne przez pryzmat tego, co po nich nastąpiło.
Duże zaniedbania obserwujemy również w szkole w zakresie wyjaśniania faktów historycznych. Bardzo często odbywa się to pospiesznie, w sposób czysto werbalny, bez niezbędnej w tym
60 Wyjaśnienie tych pojęć znajdzie Czytelnik m.in. w pracy J. Tazbirowej, Źródła historyczne w nauczaniu szkolnym, Warszawa 1970.
146
przypadku refleksji "metodologicznej". Uczeń dowiaduje się, iż to a to miało takie a takie przyczyny lub skutki, sam jednak na dobrą sprawę niczego nie docieka, czasami tylko, pytany przez nauczyciela, w sposób raczej intuicyjny stara się sformułować mniej lub bardziej udaną hipotezę na "zadany temat". Ktoś może powiedzieć: "dobre i to", nam jednak wydaje się, że to zbyt mało. Powinniśmy, naszym zdaniem, zapoznać młodzież z podstawowymi modelami wyjaśnienia historycznego i niektórymi jego procedurami61. Młodzież powinna się dowiedzieć, jak wyjaśnia się działania ludzkie, jak zaś fakty i procesy historyczne nie ujmowane w kategoriach działań ludzkich. Nie można się np. zadowalać ogólnym pojęciem przyczyny, trzeba zapoznać młodzież z takimi terminami, jak warunek wystarczający, warunek niezbędny, warunek sprzyjający, przyczyna bezpośrednia, przyczyna pośrednia itp. Absolwenci szkół średnich powinni mieć również ogólne wyobrażenie o tym, na czym polega wyjaśnienie genetyczne. Wcale nie chodzi o to, aby w szkole robić wykłady z metodologii historii, jest to zarówno niemożliwe, jak i niepotrzebne. Chodzi o coś innego, o zaznajomienie młodzieży z tymi elementami procedur badawczych, które a) są ważne z punktu widzenia przygotowania wychowanków do życia i b) dadzą się "pokazać" na odpowiednio dobranych przykładach. Innymi słowy, chodzi o naukę "praktyczną", nie zaś czysto teoretyczną.
W podobny, "praktyczny" sposób młodzież powinna zapoznawać się z zasadami i procedurami wartościowania faktów historycznych62. Trzeba pokazać młodzieży, w jakich formach wyraża się postawa wartościująca historyka. Powinniśmy doprowadzić do tego, aby młodzież zrozumiała względny, subiektywny charakter ocen, a także potrzebę większej ich obiektywizacji. Przy każdej okazji trzeba pytać o kryteria takiej lub innej oceny, analizować ich przydatność, możliwość i celowość zastosowania w danej sytuacji. Umiejętność wartościowania wydarzeń nie jest żadną "sztuką dla sztuki", ale potrzebą każdego człowieka, który na co dzień ma z tym problemem do czynienia i nie zawsze potrafi się z nim uporać. Tego powinna nauczyć szkoła.
Jest to zadanie oczywiście trudne, dzisiaj praktycznie niemożliwe niemal do realizacji, a to ze względu na przeładowanie programów i podręczników szkolnych niedostatecznie wyselekcjonowaną wiedzą faktograficzną. Nauczyciel musi "przerobić" tak dużą liczbę tematów, iż nie ma czasu na utrwalenie wiedzy uczniów, a cóż tu mówić o wprowadzaniu ich w metodę pracy historyka. Stan ten trzeba zmienić. Nasze własne propozycje w tej sprawie przedstawiliśmy w rozdziale VIII poświęconym treściom kształcenia historycznego.
6. Uroki historii
"Zapewne, gdybyśmy nawet uznali, że historia do niczego poza tym nie służy, należałoby jeszcze na jej plus zapisać, że jest bardzo zajmująca; albo, mówiąc ściślej - ponieważ każdy szuka rozrywek tam, gdzie mu się podoba - że wydaje się ona taką bezsprzecznie wielkiej liczbie ludzi"63.
Spróbujmy zastanowić się przez chwilę, na czym polega ów szczególny urok historii, który przyciąga do niej nawet ludzi o mało raczej rozbudzonych potrzebach intelektualnych. Wydaje się, iż historia stanowi "godziwą rozrywkę" co najmniej z czterech powodów. Pierwszy, być może najważniejszy, polega na pobudzaniu i zaspokajaniu zwykłej ludzkiej ciekawości. Człowiek nie może żyć tylko tym, co go otacza, sprawami swego kraju, swoich czasów, chce poznać inne kraje i inne czasy, i to nierzadko zupełnie bezinteresownie, dla zaspokojenia jedynie własnej ciekawości. Wielu ludzi sięga do historii, aby oderwać się od szarej codzienności i przenieść się w świat rzeczy niezwykłych, intrygujących wyobraźnię.
11 W polskiej literaturze naukowej najpełniej zagadnienie to omówił J. Topolski. Por. A. Malewski, J. Topolski, Studia z metodologii historii, Warszawa 1960, s. 114 i n.; J. Topolski, Metdologia historii, s. 473 i n.; tenże, Rozumienie historii, Warszawa 1978, passim; tenże, Teoria wiedzy historycznej, Poznań 1983, s. 361 i n.
62 Por. J. Topolski, Metodologia historii, s. 566 i n.
63 M. Bloch, Pochwala historii, s. 30.
147
Thomas B. Maculay miał kiedyś powiedzieć: "Przyjemność wynikająca z zajmowania się historią jest bardzo podobna do tej, jaką odczuwamy podróżując po świecie"64.
Współczesny historyk meksykański Luis Gonzalez ma na tę sprawę pogląd całkiem podobny: "Ten, kto podróżuje w przeszłość za pomocą książek lub filmów z dziedziny historii antykwarycznej, jest oczarowany dziwami minionych czasów, zachwyca się egzotycznymi zwyczajami, zagłębia się w cudowne światy"65.
Czytanie i słuchanie opowieści historycznych sprawia wielu ludziom przyjemność, jest to, w naszym rozumieniu, dostateczny powód do tego, aby uprawiać historię i upowszechniać rezultaty jej badań.
Wielu ludzi widzi najpierw w historii miłą rozrywkę, a dopiero później odkrywa w niej głębsze zalety natury poznawczej. Powiada się często, iż "podróże kształcą"; można to również odnieść, jak nam się wydaje, do "podróży historycznych", które oprócz przyjemności, jakby mimochodem dostarczają sporo wiedzy o dawnych czasach, a także zachęcają do ich głębszego poznania.
Powód drugi ma nieco inny charakter. Obcowanie ze "światem historycznym" może mieć swe źródła w problemach natury egzystencjonalnej. Niektórzy autorzy doszukują się źródeł tego typu zainteresowań w skłonności do megalomanii. "Wszyscy lubimy wyobrażać sobie siebie w roli królów, królowych i wielkich ludzi. Lubimy myśleć, że moglibyśmy kierować losami całych narodów i w końcu po wielu zmaganiach zdobyć zasłużony podziw mas. Schlebianie tym marzeniom przez historyka jest raczej niewinną słabostką i zapewne nie przynosi tak wiele szkody, jak by się zrazu mogło wydawać"66. Osobiście jesteśmy skłonni powiedzieć więcej: marzenia o wielkości są naturalną potrzebą człowieka, a poznawanie życia i czynów wybitnych jednostek ma duże znaczenie wychowawcze. Psycholog Włodzimierz Szewczuk w pięknym szkicu Treści ksztalcenia z punktu widzenia poznawania siebie i kierowania sobą napisał: "Dobrze opracowana biografia ukazuje, mikroskopowo rzecz biorąc, paranie się człowieka z oporną rzeczywistością w dążeniu do czegoś, co przedmiotowo jest większą lub mniejszą ingerencją twórczą w tę rzeczywistość, a podmiotowo satysfakcjonuje jakąś dozą szczęścia, niekiedy okupionego wręcz cierpieniem. W zbliżeniu mikroskopowym zapoznaje z początkami zainteresowań, poszukiwań, z ich obudową motywacyjną, z wygranymi i przegranymi potyczkami
0 własne cele, z drogami dojrzewania w samowiedzy i samosterowaniu, ze znaczeniem wzbogacania wiedzy dla realizacji własnych zamierzeń, pozwala zrozumieć w świetle szczegółowych danych głęboką prawdę, że człowieczeństwo rodzi się w pracy i trudzie, że rzeczywiste osiągnięcia są rezultatem ogromnego wysiłku i bardzo często wyrzeczeń, uczy pracy nad sobą, dla siebie i dla innych"67. W pełni podzielamy ten punkt widzenia. Lektura biografii wybitnych ludzi to nie tylko rozrywka, to także, o czym się nieraz zapomina, zgłębianie ludzkiej natury, tkwiących w niej pierwiastków wielkości, budowanie własnego świata pojęć i wartości.
Po trzecie, historia może sprawiać komuś przyjemność z powodu rozczarowania i zmęczenia teraźniejszością. Pisaliśmy o tym w rozdziale III.
Postawa ta nie cieszy się uznaniem historyków, jest przecież faktem, z którym trzeba się liczyć
1 brać go poważnie pod uwagę w działalności dydaktycznej. Ucieczka w przeszłość, w zastępczy świat, jest - z psychologicznego punktu widzenia - przykładem działania mechanizmu obronnego, chroniącego jednostkę przed aktualnymi zagrożeniami68. Szuka ona w historii schronienia i w ten właśnie sposób rozładowuje narosłe wcześniej frustracje.
Czwarty rodzaj przyjemności, jaką może sprawić historia, dostępny jest jedynie tym, którzy wyposażeni w niektóre przynajmniej narzędzia badawcze, próbują sami dochodzić prawdy historycznej. Odkrycie nowych materiałów źródłowych, ustalenie nowych faktów, sprostowanie
64 Cyt. za L. Gonzalez, O rozlicznych pożytkach z historii [w:] Po co nam historia, s. 48, 49.
65 Ibidem, s. 49.
66 P. Bagby, Kultura i historia, Warszawa 1975 s. 81.
67 W. Szewczuk, Treści ksztalcenia z punktu widzenia poznawania siebie i kierowania sobą [w:] Model wykształconego Polaka, s. 210.
68 Por. J. Szacki, Tradycja, s. 252 i n.
148
błędnych poglądów - wszystko to dostarcza badaczowi i amatorowi historii olbrzymiej satysfakcji. Dociekania historyczne to interesująca, często wręcz pasjonująca przygoda intelektualna, którą cenią sobie wszyscy, nie tylko zawodowi historycy, ale także przedstawiciele innych dyscyplin naukowych, a także liczne rzesze historyków-amatorów. Warto tu może, za M. Blochem, powołać się na przykład wszechstronnie utalentowanego, wybitnego matematyka i filozofa Gottfrieda W. Leibniza, który przechodząc od abstrakcyjnych spekulacji matematycznych lub rozważań filozoficznych do odczytywania starych kronik cesarstwa niemieckiego doznawał "rozkoszy poznawania rzeczy osobliwych"69. M. Bloch zaznaczył przy tym: "całkiem jak my" i do tego dodał jakże znamienne słowa: "Strzeżmy się ogołacania naszej nauki z zawartej w niej poezji"70. M. Bloch adresował te słowa do historyków, ale wydaje nam się, że z równą zasadnością można by je skierowć do nauczycieli historii i w ogóle wszystkich tych, którzy zajmują się upowszechnianiem wiedzy historycznej. Chrońmy piękno naszego zawodu, kultywujmy jego "poezję"!
Uprawianie badań historycznych, upowszechnianie ich wyników to nie tylko umiejętność, ale także szczególnego rodzaju sztuka, granicząca z niektórymi rodzajami twórczości artystycznej, przede wszystkim z literaturą. Mamy tu, rzecz jasna, na myśli formę wykładu historycznego, który nie tracąc nic ze swoich walorów poznawczych powinien być jednocześnie możliwie piękny i zajmujący. "Historiografia jest w końcu także rodzajem sztuki, gałęzią literatury i niektórzy spośród największych artystów słowa byli historykami [...]. Prezentowanie materiału w lekko strawnej literackiej formie jest dla wielu historyków istotnym aspektem ich przedsięwzięcia"71.
Troska o język i styl, o literackie walory wykładu przyświeca w pracy wielu historykom, tym zwłaszcza, którzy stawiają sobie za cel nawiązanie kontaktu z szerszym gronem czytelników. Nie wszystkim to się udaje. Język wielu prac popularnonaukowych jest ciężki i toporny.
Duże niedomagania zaobserwować można pod tym względem także w dziedzinie twórczości dydaktycznej. Wiele zwłaszcza zastrzeżeń budzi literacka strona szkolnych podręczników historii, których język i styl jest niezwykle ubogi, szary, czasami wręcz żenująco nieporadny.
Nie najlepiej przedstawia się również literacka strona "żywych" lekcji historii. Większość nauczycieli nie opanowała sztuki zajmującego opowiadania, wielu popełnia rażące nieraz błędy językowe i stylistyczne. Zdarzają się oczywiście i mistrzowie słowa, ale niestety, nie jest ich zbyt wielu i przeważnie reprezentują oni najstarsze, odchodzące już z zawodu pokolenie nauczycieli. Trzeba przywrócić sztuce narracji historycznej właściwe jej miejsce w programie kształcenia historyków, a także w procesie doskonalenia zawodowego czynnych już nauczycieli historii.
Powróćmy jednak do głównego wątku naszych rozważań. Szkoła średnia powinna wychowywać nie tylko konsumentów, ale i "twórców" wiedzy historycznej, znajdujących przyjemność w odkrywaniu rzeczy nie znanych lub dawno zapomnianych, mogących w przyszłości - po dalszej pracy nad sobą - napisać historę swojej rodziny, miejscowości czy własnego zakładu pracy. Chodzi o wyzwolenie tkwiącej w wielu młodych ludziach dociekliwości, a nawet pasji badawczej. Tylko historia dać może młodzieży satysfakcję odkrycia rzeczy ważnych, a dotychczas nie znanych lub niedostatecznie znanych. Trudno coś naprawdę odkryć w matematyce, fizyce, chemii czy biologii, a nawet w języku polskim czy geografii. W historii jest to możliwe. Przeszłość jest czymś tak bogatym, tak różnorodnym, iż żadne badania nie są w stanie ogarnąć wszystkich składających się na nią elementów. Wiele wydarzeń, zwłaszcza z zakresu historii regionalnej i lokalnej, pozostaje na uboczu zainteresowań historyków. Tu otwiera się pole działania dla historyków - amatorów i historyków - uczniów. Odkrycie zapomnianej mogiły powstańczej, zapomnianego przez wszystkich zabytku, starych dokumentów czy zdjęć fotograficznych może mieć pewne znaczenie dla badań regionalnych i już chociażby z tego powodu może dać uczniom wiele satysfakcji.
Oczywiście, nie uda nam się zarazić "bakcylem historii" wszystkich uczniów, starajmy się jednak, aby na tę "chorobę" zapadło ich jak najwięcej.
69 M. Blbch, Pochwala historii, s. 32.
70 Ibidem.
71 P. Bagby, Kultura i historia, s. 80.
149
7. Wnioski
W historii szkolnej tkwią olbrzymie, słabo jednak dotychczas spożytkowane możliwości oddziaływania na młodzież. Tradycyjny model edukacji historycznej nie pozwala na pełne wykorzystanie walorów dydaktycznych tego przedmiotu. Nauczanie historii oparte na starych, dziewiętnastowiecznych wzorach przestało odpowiadać na wyzwania współczesności. Trzeba poddać gruntownej rewizji dotychczasowe poglądy na cele, treści, metody i organizację kształcenia historycznego, trzeba nadać mu nowy kształt metodologiczny, a jednocześnie uczynić go bardziej atrakcyjnym dla uczniów.
W nauczaniu historii chodzi nie tylko o przekazanie młodzieży określonej porcji rzetelnej wiedzy historycznej, ale także, a może nawet przede wszystkim o to, aby wyrobić w niej naukową postawę wobec przeszłości i w ogóle - życia społecznego, jak również o to, by wyposażyć ją w odpowiednie narzędzia poznawcze. Umiejętności są w tym wypadku wcale nie mniej ważne niż wiadomości.
A teraz wróćmy do pytania podstawowego: po co uczyć historii?
Trzeba jej uczyć przede wszystkim dlatego, aby wyzwolić człowieka z pęt mitów i legend. Gdyby zaniechano nauki historii w szkołach, ludzie żyliby jedynie w świecie lichej historii, byliby całkowicie bezbronni wobec manipulatorskich zapędów tych, którzy widzą w historii "pannę do wszystkiego".
Historia ma wiele poważnych walorów dydaktycznych. Warto, a nawet trzeba jej uczyć, aby rozwinąć takie predyspozycje intelektualne, jak zdolność do dynamicznego, globalnego, nomotetycznego, aktywistycznego, genetycznego i uniwersalnego myślenia o sprawach ludzkich - w przeszłości i obecnie. Historyczny sposób myślenia jest warunkiem prawidłowej orientacji w życiu społecznym, podstawową przesłanką "odkrywania i zmieniania świata".
Historia jest także nauką o wartościach. Wprowadza nas w świat wartości - ogólnoludzkich i narodowych. Pozwala lepiej zrozumieć to, co nas łączy z całą wspólnotą ludzką, a jednocześnie zacieśnia nasze więzi z najbliższą nam wspólnotą narodową. Uczy myślenia kategoriami życia zbiorowego, nadaje sens naszej indywidualnej i społecznej egzystencji, wprowadza w świat takich pojęć, jak państwo, gospodarka, kultura, wiąże z takimi wartościami, jak nauka, praca, wolność, niepodległość, sprawiedliwość społeczna itp.
Historia wprowadza nas również w dziedzictwo kultury ogólnoludzkiej i narodowej, ułatwia korzystanie z jej dorobku, a jednocześnie wyzwala zdolności twórcze człowieka w tej dziedzinie. Znajomość historii pozwala jednostce żyć godnie, w świecie rzeczy pięknych i wzniosłych.
Warto, a nawet trzeba uczyć historii także i po to, aby wyposażyć młodzież w te narzędzia intelektualne, które są niezbędne w poszukiwaniu prawdy. "Metoda historyczna" ma charakter uniwersalny, znajduje zastosowanie zarówno w analizie zagadnień historycznych, jak też faktów składających się na życie współczesne. Chodzi tu m.in. o takie umiejętności, jak krytyczny stosunek do źródeł informacji, przypisywanie faktom właściwego im znaczenia, ich umiejętne wyjaśnianie, wartościowanie i uogólnianie.
W końcu powinniśmy uczyć historii' również i po to, aby sprawić młodzieży przyjemność, zapoznać ją z jednym z najbardziej godziwych sposobów spędzania wolnego czasu.
VII. Cele nauczania historii w programach szkolnych i świadomości nauczycieli
1. Zagadnienie systematyki celów kształcenia historycznego
Edukacja historyczna spełniała i spełnia nadal wiele zadań. Współcześnie przyjmuje się, iż najogólniej rzecz biorąc zmierza ona do wyposażenia uczniów w rzetelną i w miarę pogłębioną wiedzę historyczną, do zaznajomienia ich z elementarnymi zasadami badań historycznych, ukształtowania naukowej postawy wobec przeszłości, rozwinięcia zdolności intelektualnych, zaszczepienia odpowiedniego systemu wartości i ukształtowania pożądanych postaw społecznych. Wymieniliśmy tu tylko niektóre cele, jakie obecnie stawia się przed nauczaniem historii, w rzeczywistości, jak dalej się przekonamy, jest ich znacznie więcej.
Jak uporządkować te różnorodne cele, jak je usystematyzować? H. Pohoska wyróżniała dwie grupy celów nauczania historii: "1) utylitarne, w których ma się osiągnąć korzyść pewną dla religii, moralności, społeczeństwa, ojczyzny, państwa, ludzkości itd. i cele 2) poznawcze same w sobie, lub psychiczne, w których chodzi o wzrost wartości wewnętrznych ucznia, poznanie prawdy, danie poczucia związku z przeszłością, rozwój uczucia, woli, wyobraźni itd."1 W podobnym kierunku poszły rozważania E. Maleczyńskiej, która jednakże na pierwsze miejsce wysunęła cele poznawcze. Zostały one z kolei podzielone na dwie podgrupy: cele "rzeczo-wo-poznawcze" i "formalno-poznawcze". Mówiąc o celach "rzeczowo-poznawczych" E. Male-czyńska miała na myśli "zapoznanie młodzieży z prawdą naukową", "doprowadzenie młodzieży do znajomości faktów i zrozumienia związków między nimi odnośnie do pewnych, wybranych zjawisk z dziejów ludzkości w minionych wiekach"2. Cele "formalno-poznawcze", zdaniem Maleczyńskiej, zmierzają do "osiągniącia przez wychowanka pewnego stopnia sprawności umysłowej"3. Autorka miała tu na myśli m.in. takie cele, jak kształcenie pamięci i wyobraźni historycznej, rozwijanie logicznego myślenia, zdolności do dochodzenia do samodzielnych sądów, umiejętności pracy z tekstami itp.
Po II wojnie światowej zagadnienie systematyki celów kształcenia historycznego podjęli m.in. Cz. Szybka i T. Słowikowski.
Cz. Szybka wyróżnił trzy zasadnicze grupy "perspektywicznych celów nauczania historii": 1) "cele związane ze zdobywaniem określonego zasobu wiedzy historycznej, niezbędnej do zrozumienia prawidłowości i postępowości procesu dziejowego", 2) "cele związane z wyrobieniem rzetelności i sprawności myślenia, a zwłaszcza umiejętności posługiwania się zdobytą wiedzą historyczną w nowych sytuacjach poznawczych" i 3) "cele związane z kształtowaniem postawy intelektualnej i emocjonalnej niezbędnej do wywołania potrzeby oraz wzmocnienia
1 H. Pohoska, Dydaktyka historii, wyd. 2, Warszawa 1937, s. 92.
2 E. Maleczyńska, Nauczanie historii w szkole średniej, Lwów 1937, s. 6.
3 Ibidem, s. 7.
151
motywów działania"4. W tym ostatnim przypadku chodziło m.in. o "ukształtowanie naukowego poglądu na świat".
Cytowany wyżej autor nie nazwał wyodrębnionych przez siebie grup celów, ale z grubsza rzecz biorąc do pierwszej z nich można zastosować nazwę cele poznawcze, do drugiej - cele kształcące, do trzeciej - cele ideowo-wychowawcze.
Nieco inaczej usystematyzował cele kształcenia historycznego T. Słowikowski, który podzielił je na dwie zasadnicze grupy: "cele dydaktyczne" i "cele wychowawcze". Cele dydaktyczne zostały z kolei podzielone na dwie podgrupy: 1) "cele dydaktyczne poznawcze" i 2) "cele dydaktyczne kształcące". Realizując pierwsze, pisał T. Słowikowski, "dążymy do tego, aby uczeń poznał materiał przeznaczony przez program dla poszczególnych stopni nauczania". "Realizacja celu kształcącego polega przede wszystkim na rozwijaniu i kształceniu w procesie uczenia się zdolności poznawczych ucznia, a więc myślenia i to zarówno odtwórczego - niesamodzielnego, jak i samodzielnego, oraz zdolności obserwacji, wyobraźni, uwagi i pamięci"5.
Cele wychowawcze zostały sformułowane przez T. Słowikowskiego zgodnie z obowiązującą w latach sześćdziesiątych i siedemdziesiątych doktryną wychowawczą6.
Zobaczmy teraz, jak usystematyzowano cele nauczania historii w dwu ostatnio wydanych u nas opracowaniach zbiorowych, poświęconych dydaktyce tego przedmiotu. W Metodyce nauczania historii w szkole podstawowej, przygotowanej pod kierunkiem Cz. Majorka, wyróżnia się cele poznawcze, kształcące i ideowo-wychowawcze. Autor rozdziału poświęconego tej sprawie - Józef Ruchała - stwierdza, iż "zasadniczym celem poznawczym historii jako przedmiotu nauczania jest wytworzenie w umysłach uczniów określonego modelu dziejów zawierającego podstawowe, najbardziej charakterystyczne elementy procesu dziejowego i uwzględniającego stosunki zachodzące pomiędzy nimi"7. Istotą celów kształcących jest "kształtowanie i rozwijanie zdolności w zdobywaniu wiedzy i umiejętności posługiwania się nią w praktyce"8. Do celów "ideowo-wychowawczych" autor zaliczył m.in. cele związane z wychowaniem patriotycznym. Zostały one sformułowane zgodnie z obowiązującą do niedawna doktryną wychowawczą.
Podział celów na poznawcze, kształcące i wychowawcze przyjął również J. Centkowski, który omówił interesujące nas tu zagadnienie w pracy zbiorowej Dydaktyka historii w szkole podstawowej. J. Centkowski zastosował również rozwiązanie bardziej nowoczesne, polegające na taksonomii celów nauczania historii. Rozważając to zagadnienie w odniesieniu do szkoły podstawowej autor wyróżnił trzy zasadnicze jej "poziomy". Pierwszy z nich obejmuje "wiadomości". Chodzi tu zarówno o ich zapamiętywanie, jak i rozumienie ("rozumienie faktów i zjawisk oraz związków i zależności między nimi, pojęć, określeń, sądów i ocen, związków między dziejami ojczystymi i powszechnymi, związków między różnymi dziedzinami życia społecznego itd.").
Drugi poziom, "poziom umiejętności", obejmuje m.in. umieszczanie faktów w czasie i przestrzeni, interpretację tekstu historycznego, dostrzeganie zmienności ocen faktów historycznych, umiejętność porównywania współczesnych wydarzeń z minionymi, myślenia nomotetycz-nego itp.
Poziom trzeci związany jest z kształtowaniem postaw i przekonań, takich jak "szacunek dla dokonań własnego narodu i państwa oraz innych narodów i państw", "afirmacja zasad humanizmu i tolerancji w życiu społecznym", "wrażliwość na niesprawiedliwość i krzywdę społeczną" itp.9
4 Cz. Szybka, Metodyka nauczania historii w szkole średniej, Warszawa 1966, s. 31-33.
5 T. Słowikowski, Metodyka nauczania historii, wyd. 2, Warszawa 1972, s. 25.
6 Ibidem, s. 25, 26.
7 J. Ruchała, Cele nauczania historii w szkole podstawowej [w:] Metodyka nauczania historii w szkole podstawowej, pr. zb. pod red. Cz. Majorka, Warszawa 1988, s. 43.
8 Ibidem, s. 44.
9 J. Centkowski, Cele nauczania historii w szkole podstawowej [w:] Dydaktyka historii w szkole podstawowej, pr. zb. pod red. J. Centkowskiego, Warszawa 1989, s. 13, 14.
752
Cytowane wyżej opracowania zdają się świadczyć, iż podział celów nauczania historii na cele poznawcze, kształcące i wychowawcze jest mocno ugruntowany w polskiej (i nie tylko zresztą polskiej) literaturze dydaktyczno-historycznej. Nie mogą się od niego uwolnić nawet ci, którzy podejmują zadanie opracowania taksonomii celów kształcenia historycznego10. Tradycyjna systematyka celów nauczania historii odznacza się sporymi walorami praktycznymi i to głównie przesądza o jej wartości. Będzie ona jeszcze bardziej przydatna z chwilą wprowadzenia do niej pewnych uściśleń i uzupełnień.
Sprecyzowania wymaga m.in. pojęcie celów poznawczych. Ogólnie rzecz biorąc dotyczą one wiedzy historycznej uczniów. Dotychczas pojęcie to rozumiano niejednokrotnie bardzo wąsko, sprowadzając całą sprawę do znajomości konkretnych zjawisk czy to z zakresu dziejów narodowych, czy też powszechnych. Pojęcie "wiedza historyczna" ma, naszym zdaniem, znacznie szerszy zakres, obejmuje ono również ogólną wiedzę o procesie historycznym i jego mechanizmach, a także wiedzę dotyczącą historii i innych form przekazu historycznego. W związku z tym można wyodrębnić trzy grupy celów poznawczych realizowanych w toku nauczania historii. Pierwsza z nich to cele związane z przekazywaniem młodzieży lub też zdobywaniem przez nią określonego zasobu konkretnej wiedzy historycznej z zakresu dziejów narodowych i powszechnych. Drugą grupę stanowią cele związane z kształtowaniem ogólnych wybrażeń o życiu społecznym i jego mechanizmach, trzecią zaś - cele zmierzające do zapoznania młodzieży z historią jako pewną dziedziną wiedzy ludzkiej i zarazem doniosłym zjawiskiem kulturowym. Poszczególnym grupom celów poznawczych nadajemy oznaczenia literowe: A, B i C.
Ilustracją celów poznawczych grupy A może być np. zapis mówiący o tym, że celem nauczania historii w szkole podstawowej jest "zapoznanie uczniów z dziejami państwa i narodu polskiego oraz wybranymi elementami historii powszechnej". Cele grupy B ilustrować może zdanie, iż jednym z zadań historii w tej szkole jest również "ukazanie związków między różnymi dziedzinami życia społecznego oraz powiązań historii ojczystej z dziejami powszechnymi"11. Znacznie trudniej znaleźć przykład ilustrujący cele poznawcze grupy C, w programach szkolnych pojawiają się one bowiem niezwykle rzadko. Tym razem posłużymy się sformułowaniem wyjętym z opracowanego w 1976 r. programu dla 10-letniej szkoły średniej. Otóż stwierdzono w nim, iż w toku nauczania historii chodzi m.in. o zapoznawanie uczniów "z różnymi gatunkami pisarstwa historycznego (literatura piękna, publicystyczna, popularnonaukowa i naukowa)", a także o zaznajomienie ich "z niektórymi rodzajami źródeł historycznych (źródła narracyjne, normatywne, ikonograficzne itp.) i elementarnymi zasadami ich analizy"12. Zadania te zostały przez autorów cytowanego programu zakwalifikowane do celów kształcących, obecnie zaliczamy je do celów poznawczych grupy C. Tam, gdzie w grę wchodzi "zapoznanie", "ukazanie" czy "zaznajomienie", mamy zawsze do czynienia z celami poznawczymi. Oczywistą jest rzeczą, iż cele poznawcze grupy C są silnie zrośnięte z celami kształcącymi, tak dalece, iż w praktyce je trudno niejednokrotnie od siebie oddzielić.
Te ostatnie są również mocno zróżnicowane. Najogólniej rzecz biorąc cele kształcące związane są z procesem rozwijania zdolności poznawczych uczniów, kształtowaniem naukowego myślenia historycznego i możliwie wysokiej, opartej na podstawach naukowych, kultury historycznej. Można, jak nam się wydaje, wyróżnić dwie zasadnicze grupy tych celów: 1) cele "ogólne" i 2) cele "autonomiczne".
Cele kształcące "ogólne" związane są z kształtowaniem takich cech, jak pamięć, spostrzegawczość, krytycyzm, samodzielność myślenia itp. Są to cele, które w mniejszym lub większym zakresie realizują wszystkie przedmioty nauki szkolnej, wchodzące w zakres kształcenia ogólnego.
Inny charakter mają cele kształcące "autonomiczne". Związane są one ze specyficznymi cechami szkolnej edukacji historycznej i odwołują się do jej szczególnych, w dużej mierze
0 Pojęcie to wyjaśniamy bliżej na s. 165 i n. 11 Por. Program szkoły podstawowej. Historia. Kl. IV - VIII, "Wiadomości Historyczne" 1985, nr 2,
s. 156.
12 Por. Program dziesięcioletniej szkoly średniej, Warszawa 1976. Instytut Programów Szkolnych, s. 69.
753
l
niepowtarzalnych walorów dydaktycznych. Tytułem przykładu zacytujemy tu jedno ze sformułowań programu 10-letniej szkoły średniej: "Nauczanie historii ma również na celu stopniowe rozwijanie wyobraźni historycznej i takich zdolności poznawczych, jak umiejętność samodzielnego wyjaśniania faktów i zjawisk historycznych, ich porównywania, uogólniania i wartościowania. Ważne jest też, aby uczeń dostrzegał powiązania między teraźniejszością a przeszłością..."13.
Przejdźmy do celów wychowawczych. Pojęcie to związane jest z zaszczepianiem młodzieży określonego systemu wartości, kształtowaniem jej poglądów i postaw. W grę wchodzą tu niejednokrotnie rzeczy bardzo różne. Tytułem przykładu zacytujemy fragment Uwag wstępnych do programu historii dla szkoły podstawowej z roku 1970: "Nauczanie historii zmierza do ugruntowania miłości Ojczyzny, związania młodzieży z postępowymi i rewolucyjnymi tradycjami, a także aktualnymi osiągnięciami narodu polskiego w budownictwie socjalizmu; rozwija uczucia przyjaźni i szacunku dla innych narodów oraz poczucie solidarności z ludźmi walczącymi o społeczne i narodowe wyzwolenie"14.
Początkowy fragment tego zdania mówi o tym, iż nauczanie historii powinno służyć patriotycznemu wychowaniu młodego pokolenia. Jest to sformułowanie dość typowe, powtarzane wielokrotnie, zarówno wcześniej, jak i później. Autorzy programu odwołują się tu do pewnej wartości uniwersalnej, akceptowanej przez wszystkich Polaków.
Dalsze fragmenty cytowanego wyżej tekstu mają już inny charakter, odwołują się do określonej ideologii i praktyki politycznej. Historia miała w 1970 r. spełniać konkretne cele instrumentalne, propagandowo-polityczne. Wskazuje na to m.in. stwierdzenie, iż nauczanie historii zmierza do "związania młodzieży z [...] aktualnymi osiągnięciami narodu polskiego w budownictwie socjalizmu". Na innym miejscu sformułowano to jeszcze bardziej dobitnie: "Głównym celem nauczania historii jest wychowanie świadomego obywatela Polski Ludowej, związanego emocjonalnie z budownictwem socjalistycznym"15.
Przykład powyższy świadczy, że w tym konkretnym wypadku cele ideowo-wychowawcze zostały zdominowane przez cele propagandowo-polityczne.
Z powyższych rozważań wynika, że w rzeczywistości możemy mieć do czynienia z czterema zasadniczymi grupami celów kształcenia historycznego w szkole, a mianowicie celami poznawczymi, kształcącymi, ideowo-wychowawczymi i propagandowo-politycznymi. Opisujemy tu pewien stan faktyczny, a nie własną wizję edukacji historycznej. Osobiście sądzimy, iż powinna być ona uwolniona od wszelkich serwitutów propagandowopolitycznych. Narzucane przez polityków, przekreślają one naukową rangę przedmiotu, prowadzą do licznych zniekształceń i zafałszowań szkolnego obrazu dziejów, obniżają wiarygodność historii szkolnej a także jej zdolność wychowawczego oddziaływania na młodzież. Przykład polskiej edukacji historycznej lat pięćdziesiątych i późniejszych jest pod tym względem wielce wymowny.
Cele nauczania historii podlegają nieustannej ewolucji. Duży wpływ wywierają na nie zmieniające się warunki i potrzeby życia społecznego, aktualne w danym okresie prądy polityczne, a także przeobrażenia dokonujące się w historiografii i kulturze historycznej społeczeństwa. Istotnym czynnikiem wpływającym na cele kształcenia historycznego jest też postęp badań i refleksji w zakresie metodologii historii, pedagogiki, a zwłaszcza dydaktyki historii.
Warto przy sposobności zauważyć, że kiedy mówimy o celach kształcenia historycznego możemy mieć na myśli: a) cele postulowane, deklarowane w programach szkolnych, b) cele uświadamiane sobie przez nauczycieli i c) faktycznie przez nich realizowane. Te ostatnie odbiegają nieraz daleko od celów postulowanych, a nawet od tych, które w takiej lub innej formie przeniknęły do świadomości nauczycieli i spotkały się z ich uznaniem.
Sprawą zasadniczą jest tu gradacja celów kształcenia historycznego, inna niejednokrotnie
3 Ibidem.
14 Program nauczania ośmioklasowej szkoly podstawowej (tymczasowy). Historia. Klasy V-Vlll, Warszawa 1970, s. 3.
15 Ibidem, s. 28.
154
w przypadku autorów programów szkolnych i inna w świadomości wielu nauczycieli. Dydaktyk historii nie może się więc ograniczyć jedynie do analizy odpowiednich zapisów programowych, musi również uwzględnić i to, jak nauczyciele historii pojmują zadania przedmiotu, jakie przypisują mu cele poznawcze, kształcące, wychowawcze i ewentualnie propagandowo-politycz-ne? Dlatego też w niniejszym rozdziale będzie mowa nie tylko o programach, ale i świadomości "teleologicznej" nauczycieli.
2. Cele nauczania historii w polskich programach szkolnych
Przedmiotem naszego zainteresowania będą tym razem wybrane programy dla szkół średnich z okresu międzywojennego oraz z lat 1945-1990. Przytoczymy tu te ich fragmenty, które odnosiły się bezpośrednio do celów kształcenia historycznego. Analizę tego materiału pozostawiamy Czytelnikowi. Wykonanie tego zadania ułatwią pytania i polecenia sformułowane niżej.
A). Cele nauczania historii według programu gimnazjum państwowego z roku 1926: "I. Na podstawie odpowiedniego doboru faktów o znaczeniu ogólniejszym, poznawanych dostatecznie szczegółowo w postaci możliwie konkretnej:
1) Wstępne zapoznanie się uczniów z człowiekiem, stosunkami ludzkimi i twórczością ludzką w czasie i przestrzeni, głównie zaś z przeszłością i teraźniejszością narodu i Państwa Polskiego, oraz stopniowe przyswojenie ogólnych pojęć gospodarczych, społecznych i politycznych.
2) Wyrobienie rzetelności i sprawności myślenia w dziedzinie spraw ludzkich w ogóle, w szczególności zaś:
a) przyzwyczajanie do rozpatrywania spraw ludzkich w ich genezie, rozwoju i wzajemnym związku, w perspektywie czasu i porównawczo;
b) przyzwyczajanie do dostrzegania przeszłości w teraźniejszości, do nawiązywania teraźniejszości, jako jednego z ogniw, do całości procesu dziejowego.
3) Zainteresowanie sprawami ogólnoludzkimi i narodowymi.
II. Wychowanie człowieka i obywatela. Na podstawie nauki historii uczeń ma przyswoić sobie zasady nauki obywatelskiej, zaszczepić w sobie poczucie nierozerwalnego związku z narodem i ludzkością, przejąć się głęboko duchem polskim, w szczególności ideałem obywatela polskiego, zrośniętym w jedno z ideałem człowieka"16.
B). Cele nauczania historii w programie gimnazjalnym z roku 1934: "Nauka historii w gimnazjum winna w systematycznym kursie, którego podstawą jest historia Polski, dać młodzieży znajomość dziejów Polski oraz ważniejszych wydarzeń z dziejów powszechnych w takim doborze, by poznany materiał historyczny dał realną podstawę dla zrozumienia dzisiejszego życia polskiego. Przy szerszym i głębszym potraktowaniu nowoczesności, przy wysuwaniu na plan pierwszy tych zagadnień z przeszłości, które wiążą się z teraźniejszością, winno poznanie przejawów życia dawnych pokoleń we wszystkich jego dziedzinach (politycznej, ustrojowej, społeczno-gospodarczej i kulturalnej) dać młodzieży zrozumienie obowiązków względem Państwa Polskiego i ludzkości.
Przez wydobycie z dziejów momentów pozytywnych, podkreślających rozkwit państwowości polskiej, kształtować się winno u młodzieży uczucie miłości Ojczyzny i przywiązanie do Państwa, silne poczucie dumy z przynależności do niego oraz szacunek dla jego tradycji.
6 Program gimnazjum państwowego. Wydzial humanistyczny, wyd. 3, Warszawa 1926, s. 35. Analizę tego programu ułatwić może praca A. Kulczykowskiej, Programy nauczania historii w Polsce 1918-1932, Warszawa 1972.
755
Nauka historii winna umocnić w młodzieży wiarę w ideały i nauczyć żyć dla nich i walczyć
0 nie. Ukazywanie młodzieży wartości czynu winno pobudzić żywo jej własną aktywność obywatelską. Nadto winna modzież wyrobić w sobie poszanowanie dla pracy indywidualnej
1 zbiorowej całej ludzkości i jej dorobku kulturalnego oraz poczucie obowiązków względem niej w oparciu o silnie wyrobione uczucia humanitarne.
Wiadomości o przeszłości i kulturze mniejszości narodowych winny wzbudzić w młodzieży polskiej zainteresowanie się kulturą mniejszości i poszanowanie dla niej oraz wzbudzić w niej zrozumienie potrzeby obywatelskiego współżycia z mniejszościami w ramach życia państwowego. Młodzież zaś mniejszości narodowej winna na podstawie poznania własnej przeszłości w związku z dziejami Polski wynieść ze szkoły zżycie się z kulturą polską i szacunek dla niej. Podkreślenie momentów czynnego i pozytywnego udziału mniejszości w państwowym życiu Polski winno wzmocnić w niej poczucie przynależności państwowej i odpowiedzialności obywatelskiej względem Państwa.
Nauczanie historii w gimnazjum winno zmierzać stopniowo do wytworzenia pojęć podstawowych dla zrozumienia zjawisk życia w rozwoju dziejowym oraz zaznajomić młodzież z najważniejszymi formami, w których kształtowało się na przestrzeni dziejów życie ludzkie indywidualne i zbiorowe. Na tej podstawie oraz przez systematyczne poznawanie dziejów i wykazywanie związków między różnymi dziedzinami życia winna młodzież uzyskać stopniowe przygotowanie do historycznego ujmowania faktów"17.
C). Cele nauczania historii w 11-letniej szkole ogólnokształcącej według programu z 1950 r.:
"Nauczanie historii w 11-letniej szkole ogólnokształcącej ma na celu możliwie pełne
i naukowe poznanie przez uczniów przeszłości świata i Polski, przede wszystkim od strony
poznania rozwoju pracy ludzkiej, życia mas ludowych, klas pracujących i ich walki o postęp
i sprawiedliwość społeczną w oparciu o metodę materializmu historycznego i dialektycznego.
Opierając się na tradycjach polskiego postępu oraz na porównawczym zestawieniu dziejów
polskich z naukowo rozumianymi dziejami powszechnymi program historii dąży:
1. Do oparcia materiału nauczania na ostatnich osiągnięciach wiedzy historycznej.
2. Do kształcenia historycznego myślenia oraz podstaw do zrozumienia współczesności i perspektyw jej rozwoju.
3. Do nasycenia procesu nauczania elementami wychowania w duchu socjalistycznym. Realizując program historii nauczyciel dąży do osiągnięcia następujących wychowawczych,
kształcących i poznawczych celów nauczania:
A. Kształtowanie naukowego poglądu na świat opartego na fundamencie współczesnych osiągnięć materializmu historycznego i dialektycznego.
B. Kształtowanie moralności socjalistycznej: wychowanie w szczerym ludowym patriotyzmie i internacjonalizmie, w socjalistycznym stosunku do własności społecznej, do pracy i do twórczej myśli naukowej jako instrumentu postępu, w humanizmie socjalistycznym i umiejętności współżycia w kolektywie, w świadomej dyscyplinie.
Ze szczególnym wysiłkiem podejmie nauczyciel te zabiegi, które pozwolą wychować uczniów na aktywnych obywateli, świadomych swych obowiązków wobec ludowej ojczyzny, oddanych pracy nad jej umocnieniem i rozwojem, czujnych wobec wroga klasowego i gotowych do najwyższych ofiar w jej obronie, dumnych z jej osiągnięć w budowaniu podstaw socjalizmu, kochających kraj rodzinny i mowę ojczystą, znających postępową tradycję narodową i otaczających czcią narodowych bohaterów walk o wyzwolenie społeczne i narodowe.
Zadaniem nauczyciela jest jednocześnie rozwijanie:
umiłowania rewolucyjnych i postępowych tradycji klasy robotniczej całego świata, postaci wielkich rewolucjonistów i postępowych twórców w dziedzinie nauki i sztuki;
poczucia solidarności z obozem postępu i socjalizmu walczącym pod przewodnictwem ZSRR o pokój, postęp i wolność z imperializmem niosącym narodom ucisk, wojnę i nędzę;
7 Program nauki w gimnazjach państwowych z polskim językiem nauczania (tymczasowy), Lwów (1934), s. 253-255. W genezę tego programu i jego założenia wprowadza praca J. Maternickiego, Polska dydaktyka historii 1918-1939, Warszawa 1978 (m.in. teksty J. Lechickiej, N. Gąsiorowskiej i H. Mrozowskiej).
156
miłości i szacunku dla ZSRR, najlepszego przyjaciela Polski Ludowej, kraju zwycięskiego socjalizu, wzoru dla wszystkich krajów i narodów;
przekonania o wyższości gospodarki uspołecznionej krajów socjalistycznych nad gospodarką kapitalistyczną, opartą na wyzysku i krzywdzie społecznej.
W trosce o wychowanie człowieka, świadomie i aktywnie uczestniczącego w budowaniu socjalistycznego państwa, nauczyciel zaszczepi uczniowi i rozwinie w nim takie zalety woli i charakteru, jak męstwo i twórcza inicjatywa, pracowitość i wytrwałość, dzielność w przezwyciężaniu trudności, samodzielność i ofiarność dla spraw społecznych, umiłowanie prawdy i odwaga cywilna, solidarność koleżeńska, wrażliwość na piękno i zamiłowanie do higienicznego trybu życia.
C. Doprowadzenie młodzieży:
a) do znajomości i opanowania pamięciowego konkretnego materiału historycznego, ważniejszych faktów i procesów historycznych, aby młodzież mogła poznać strukturę gospodarczą poszczególnych epok i zrozumieć oparty na tej podstawie ustrój społeczny, polityczny, formy życia kulturalnego i ich wzajemną współzależność;
b) do zrozumienia rzeczywistości współczesnej jako jednego z etapów w procesie dziejowym oraz rewolucyjnych perspektyw jego dalszego rozwoju;
c) do zrozumienia praw rządzących rozwojem dziejowym;
d) do dokładnego poznania dziejów Polski i ich współzależności z dziejami powszechnymi, z walką klasową mas ludowych świata, a zwłaszcza Rosji carskiej, Wielką Rewolucją Socjalistyczną oraz budownictwem socjalizmu w ZSRR;
e) do zaznajomienia ucznia, szczególnie w klasach wyższych, z procesem pracy badaw-czo-naukowej i źródłami historycznymi.
Kształcenie:
a) umiejętności dialektycznego ujmowania zjawisk historycznych,
b) umiejętności precyzowania pojęć i posługiwania się właściwą terminologią naukową"18.
D). Cele nauczania historii według programu licealnego z roku 1970:
"Młodzież podejmująca naukę w liceum ogólnokształcącym poznała już w szkole podstawowej w ogólnym zarysie dzieje Polski i niektóre związane z nimi fakty z historii powszechnej.
Nauczanie historii na poziomie szkoły średniej zmierza do pogłębienia posiadanej przez uczniów wiedzy oraz rozwijania myślenia historycznego przez ukazanie dziejów Polski na szerszym tle historii powszechnej w chronologicznej kolejności i wzajemnych związkach.
Głębsze poznanie dziejów ojczystych w szerszym kontekście zależności i powiązań między historią Polski a dziejami powszechnymi powinno doprowadzić uczniów do rozumienia przeszłości narodu polskiego - doceniania jego sukcesów i szczytnych tradycji, zrozumienia przyczyn niepowodzeń i klęsk, dostrzegania rozwoju.
Zadaniem historii jako przedmiotu nauczania w liceum ogólnokształcącym jest w szczególności:
- opanowanie przez uczniów określonego zasobu wiedzy historycznej, niezbędnej do zrozumienia procesu dziejowego;
- kształtowanie umiejętności myślenia historycznego, zwłaszcza posługiwania się zdobytą wiedzą w nowych sytuacjach poznawczych;
- kształtowanie naukowego poglądu na świat; umiejętności dostrzegania w dziejach walki klas, postępowych tendencji społecznych;
- kształtowanie patriotycznej i socjalistycznej postawy emocjonalnej jako czynnika wzmacniającego motywy działania.
Nauczanie historii sprzyja budzeniu uzasadnionej dumy z osiągnięć narodu polskiego na polu gospodarczym, społecznym i kulturalnym w okresie jego tysiącletnich dziejów, pozwala we
18 Program nauki w 11-letniej szkole ogólnoksztalcącej. Projekt. Historia, Warszawa 1950 s. 3-5. Por. B. Jakubowska, Przeobrażenia w szkolnej edukacji historycznej w Polsce w latach 1944 - 1956, Warszawa 1986, s. 189 i n.
757
,
właściwym świetle ukazać rolę i miejsce Polski we współczesnym świecie, jej wysiłki i osiągnięcia w budownictwie socjalizmu.
Nauczanie historii zmierza do ugruntowania miłości Ojczyzny, emocjonalnego wiązania młodzieży z postępowymi i rewolucyjnymi tradycjami narodu polskiego; budzi poszanowanie dla pracy i wielkich osiągnięć ludzkości, rozwija internacjonalistyczne uczucie przyjaźni i szacunku dla innych narodów oraz poczucie solidarności z ludźmi walczącymi o społeczne i narodowe wyzwolenie"19.
E). Cele nauczania historii według programu liceum ogólnokształcącego z roku 1990: "Zadaniem historiijako przedmiotu nauczania w liceum ogólnokształcącym jest
- pogłębienie posiadanej wiedzy uczniów oraz rozwijanie myślenia historycznego przez ukazanie dziejów Polski na tle historii powszechnej oraz wzajemnych związków;
- pogłębianie wiedzy o najważniejszych etapach rozwoju cywilizacyjnego ludzkości oraz
0 genezie współczesnych stosunków społeczno-gospodarczych, ustrojowych, politycznych
1 kulturalnych;
- kształtowanie umiejętności dostrzegania związków między różnymi dziedzinami żyda społecznego oraz powiązań historii ojczystej z dziejami powszechnymi;
- kształtowanie umiejętności myślenia historycznego, zwłaszcza posługiwania się zdobytą wiedzą w nowych sytuacjach poznawczych;
- kształtowanie racjonalnego poglądu na stosunki między państwami i narodami oraz miejsce Polski w świecie;
- rozwijanie krytycyzmu wobec różnych źródeł wiedzy historycznej, samodzielności myślenia, a także eliminowanie ze świadomości uczniów różnego rodzaju mitów i zafalszowań.
Nauczanie historii ma także rozwijać zainteresowania historyczne uczniów, przygotować ich do nauki w szkołach wyższych"20 .
Przytoczony wyżej materiał skłania do refleksji. Zacząć wypada od stwierdzenia, że wiele sformułowań razi swoją ogólnikowością, czasami wręcz banalnością. Nie brak też w cytowanych tu tekstach terminów niejasnych, wręcz wieloznacznych. W końcu zwrócić należy uwag? na pojawiające się tu i ówdzie usterki językowe i poważne nieraz uchybienia stylistyczne.
Nie forma programów nas w tej chwili głównie interesuje, ale ich treść. Proponujemy naszym Czytelnikom samodzielną analizę zamieszczonych wyżej tekstów. Pierwszym krokiem w tym kierunku może być tabelaryczne zestawienie celów kształcenia historycznego w polskich szkołach średnich ogólnokształcących w okresie międzywojennym i po 1945 r. (do 1990 r. włącznie). Można się w tym celu posłużyć tabelą 1. Jej wypełnienie powinno ułatwić odpowiedź na następujące pytania:
1. Jakie cele dominowały w każdym z analizowanych programów - poznawcze, kształcące, ideowo-wychowawcze czy też propagandowo-polityczne?
2. Jakim zmianom ulegały cele poznawcze? Jak w poszczególnych okresach pojmowano cele poznawcze grupy A, B i C?
3. Jaki wpływ na ewolucję celów poznawczych miały przemiany dokonujące się w historiografii?
4. Które programy w sposób szczególny eksponowały cele kształcące "ogólne" i "autonomiczne"?
5. Jak zmieniały się poglądy na cele kształcące, zwłaszcza "autonomiczne"?
Czy i w jakiej mierze łączyło się to z rozwojem refleksji metodologicznej, dydaktycz-no-historycznej i pedagogicznej?
9 Program liceum ogólnokształcącego. Historia. Klasy I-IV, Warszawa 1970, s. 3 - 4. Pomijamy tu programy późniejsze, np. z 1981 r., gdyż wniosły one niewielkie tylko korekty do cytowanych wyżej sformułowań. Istotne zmiany wprowadzono do programu szkoły 10-letniej, ale, jak wiadomo, w całości nigdy nie wszedł on w życie.
20 Program liceum ogólnokształcącego. Historia. Klasy I-IV, Warszawa 1990, s. 4, 5.
6. Które programy kładły szczególny nacisk na cele ideowo-wychowawcze?
Jak pojmowano cele wychowawcze historii w okresie dominacji wychowania "narodowego", "państwowego" ("obywatelsko-państwowego") i "socjalistycznego"?
7. Jakie zmiany dokonały się w tej dziedzinie w okresie Polski Ludowej i po 1989 r.?
8. Które programy kładły nacisk na cele propagandowo-polityczne? Wyjaśnij przyczyny tego zjawiska. Jakie miało ono skutki dla edukacji historycznej młodzieży?
9. Czy wszystkie cele nauczania historii, formułowane w analizowanych programach szkolnych, dadzą się jednoznacznie zakwalifikować do jednej z wymienionych wyżej (por. punkt 1) kategorii celów kształcenia historycznego?
Wymień te sformułowania, które mają charakter "mieszany", tzn. mieszczą w sobie pierwiastki poznawcze i kształcące, kształcące i ideowo-wychowawcze, ideowo-wychowawcze i propagandowo-polityczne itp.
10. Nawiązując do dotychczasowych rozważań sformułuj własny punkt widzenia na cele szkolnej edukacji historycznej.
11. Porównaj własny punkt widzenia na tę sprawę z zapatrywaniami nauczycieli niemieckich i angielskich, omówionymi w następnym podrozdziale, a także z taksonomią celów kształcenia historycznego, zaprezentowaną na s. 166-169.
Tabela 1. Cele kształcenia historycznego w polskich szkołach średnich ogólnokształcących (1918 -1990)
Program z roku Cele poznawcze Cele kształcące Cele ideowo--wychowawcze Cele propagandowo--polityczne
A.
1926 B.
C.
A.
1934 B.
C.
A.
1950 B.
C.
itd.
3. Cele nauczania historii w wybranych krajach europejskich
Brak poważniejszych studiów porównawczych na ten temat zmusza nas do ograniczenia się do zaprezentowania celów kształcenia historycznego jedynie w dwu krajach: w Republice Federalnej Niemiec i Wielkiej Brytanii. Wybór tych państw podyktowany jest nie tylko aktualnym stanem badań dydaktyczno-historycznych, ale również określonymi względami merytorycznymi. Republika Federalna Niemiec przoduje w poszukiwaniu nowych rozwiązań dydaktycznych, podczas gdy Wielka Brytania należy do krajów unikających raczej daleko idących eksperymentów w tej dziedzinie. W poszczególnych krajach związkowych RFN obowiązują programy ustalane przez władze oświatowe tych krajów. W Wielkiej Brytanii natomiast szkoły posiadają daleko idącą autonomię programową, prowadzą nauczanie historii wedle własnych, "autorskich" programów tego przedmiotu. Wydaje się więc, że na przykładzie RFN i Wielkiej Brytanii można pokazać różne tendencje zarysowujące się w poglądach na cele szkolnej edukacji historycznej w krajach Europy Zachodniej.
759
Zaczniemy od Republiki Federalnej Niemiec. Najpierw dwa zdania o dość złożonym systemie szkolnym, istniejącym w tym państwie. Nauczanie historii w RFN odbywa się w ramach trójdzielnego systemu oświaty, który jest kontynuacją niemieckich tradycji oświatowych wywodzących się jeszcze z XIX w. W ramach trójdzielnego systemu nauczania występują następujące szczeble kształcenia jako odpowiednik określonych grup wiekowych uczniów: Primarstufe (nauczanie początkowe) - od 1-4 roku nauczania; Orientierungsstufe (szczebel orientacyjny, obserwacyjny) - 5-6 rok nauczania; Sekundarstufe I (szczebel średni) - 7-10 rok nauczania; Sekundarstufe II (szczebel wyższy) - 11-13 rok nauczania. Podstawą trójdzielnego systemu oświatowego jest Grundschule (14 rok nauczania), którą błędnie tłumaczy się w Polsce jako szkoła podstawowa. Jest to nauczanie początkowe. W Hamburgu, Bremie, Berlinie nauka w Grundschule trwa wyjątkowo 6 lat. Po klasie 4 Grundschule rozpoczyna się różnicowanie na trzy kierunki dalszego kształcenia. Uczniowie najsłabsi (a także dzieci robotników cudzoziemskich) kontynuują dalszą naukę w Hauptschule (kl. 5-9, a w niektórych krajach związkowych do 10). W Polsce błędnie tłumaczy się nazwę Hauptschule jako "szkoła główna". To jest po prostu szkoła powszechna, dawniej zwana ludową (Yolkschule). Jest to szkoła dla uczniów o uzdolnieniach praktycznych, którzy dalszą naukę kontynuują w szkołach zawodowych. Młodzież
0 uzdolnieniach teoretyczno-praktycznych kierowana jest po ukończeniu Grundschule do Realschule (szkoły realnej), czyli niepełnej szkoły średniej, która stwarza możliwości dalszego kształcenia się i uzyskania świadectwa dojrzałości. Młodzież o uzdolnieniach teoretycznych podejmuje naukę w Gymnasium (5-10 rok nauczania w Sekundarstufe I oraz 11-13 rok nauczania w Sekundarstufe II). Gimnazja są sprofilowane wg tradycyjnych zasad. Po ukończeniu 13 klasy i złożeniu odpowiednich egzaminów uzyskuje się maturę. W krajach związkowych RFN rządzonych przez socjaldemokratów tworzy się tzw. Gesamtschulen, czyli szkoły zbiorcze, które integrują na szczeblu Sekundarstufe I trzy wspomniane typy szkół, a wiec Hauptschule, Realschule i Gymnasium.
Cele kształcenia historycznego w Republice Federalnej Niemiec przedstawimy na podstawie kompetentnego opracowania J. Centkowskiego21.
Początkowo w szkołach RFN zasadniczą wagę przywiązywano do treści kształcenia historycznego, jego cele stawiane były na dalszym planie. Zasadnicza zmiana dokonała się na przełomie lat sześćdziesiątych, kiedy to przewagę zdobył sobie pogląd, iż to cele powinny określać treści, a nie na odwrót.
Badacz tego problemu - J. Centkowski - zwraca uwagę na fakt, iż formułowanie nowych celów szkolnej edukacji historycznej odbywało się w atmosferze powszechnej dyskusji nad przebudową ideału wychowawczego, który opierał się na wpajaniu młodzieży poszanowania praw człowieka i godności ludzkiej, sprawiedliwości i umiłowania pokoju, wolności jednostki
1 równości wobec prawa, wolności wyznania i prawa do swobodnego wyrażania poglądów, ochrony małżeństwa i rodziny. Treści nauczania potraktowano jako konsekwencje, wynikające z odpowiedzi na pytanie: po co uczyć historii? Ogólne dyrektywy, określające zadania edukacji historycznej, zastąpiono szczegółowymi celami schierarchizowanymi i ujętymi w struktury taksonomiczne. W modelowaniu celów i treści nauczania kierowano się zasadą Immanuela Kanta - "Cele bez treści są puste, a treści bez celów są ślepe". Za podstawowe wyznaczniki w formułowaniu celów przyjęto następujące pojęcia: "Społeczeństwo" - "dziecko" - "nauka" oraz wzajemne relacje między nimi. I tak np. Klaus Bergmann uważał, że naukowe myślenie o przeszłości przyczynia się do racjonalizacji świadomości historycznej i prawidłowej refleksji nad przyszłością. Podobne stanowisko zajął Karl Ernst Jeismann, który za najważniejsze zadanie szkolnej edukacji historycznej uznał kształtowanie racjonalnej świadomości historycznej na podstawie rzetelnej wiedzy historycznej, co umożliwia elimację mitów i legend, deformujących prawdziwy obraz przeszłości.
1 Por. J. Centkowski, Szkolna edukacja historyczna w Republice Federalnej Niemiec, Warszawa 1990, s. 202 i n. W prezentacji tej problematyki - za zgodą autora - posługujemy się wielu jego sformułowaniami zaczerpniętymi z wymienionej wyżej książki. Ze względu na oszczędność miejsca rezygnujemy z podawania danych bibliograficznych, odnoszących się do prac i programów niemieckich. Czytelnik zainteresowany bliżej tą problematyką znajdzie je w książce J. Centkowskiego.
160
W określaniu celów istotną rolę odgrywały poglądy na predyspozycje intelektualne (Qualifikationen), kształtowane w procesie nauczania, dlatego szczegółowym celom nauczania wyznaczono rolę opisu poszczególnych predyspozycji. Dydaktycy historii opracowali wiele szczegółowych taksonomii i zestawów celów nauczania, opartych na różnych kryteriach.
Hans Siissmuth w swoim modelu dydaktycznym kładł główny nacisk na cele poznawcze, rozumiane jako umiejętności krytycznego przyswajania wiedzy, a następnie formułował cele ukierunkowane na kształtowanie postaw oraz cele psychomotoryczne. Dla Hansa Forstera kluczem do kategoryzacji celów był proces nauczania. Uczniowie, według Hansa Forstera, powinni opanować umiejętności zbierania informacji historycznych, metody i techniki posługiwania się środkami dydaktycznymi, przyswajania i weryfikacji uogólnień i teorii. Natomiast Państwowy Instytut Pedagogiki Szkolnej w Monachium zaproponował rozbudowaną takso-nomie, której podstawę stanowiła hierarchia ważności celów: kierunkowych, głównych, szczegółowych. W grupie celów szczegółowych wyodrębniono: rozumienie, zastosowanie, analizę, syntezę, rozwiązywanie problemów. Wolfgang Hug przyjął za podstawę kategoryzacji celów: wiedzę, refleksję historyczną, umiejętności metodyczne i postawy. Proponowana przez niego taksonomia celów uwzględnia następujące elementy:
1. Umiejętność krytycznego zdobywania wiedzy historycznej.
2. Umiejętność dostrzegania problemów i ich rozwiązywania.
3. Umiejętność formułowania krytycznych ocen i zajmowania krytycznych postaw.
4. Umiejętność angażowania się w dyskusję nad przeszłością oraz angażowania się w rozstrzygnięcia polityczne.
Przytoczyliśmy tu - za J. Centkowskim - niektóre tylko poglądy dydaktyków niemieckich dotyczące celów kształcenia historycznego. Wywarły one istotny wpływ na programy nauczania tego przedmiotu obowiązujące w poszczególnych krajach związkowych. Tytułem przykładu, opierając się wciąż na opracowaniu J. Centkowskiego, wskażemy tu na cele nauczania historii, formułowane w programach gimnazjalnych Północnej Nadrenii Westfalii w latach siedemdziesiątych. Przyjęta w tych programach taksonomia wyróżniała predyspozycje (Qualifikatio-nen) i cele nauczania (Lernziele). Katalog predyspozycji obejmował:
1. Umiejętność rozpoznawania specyficznych cech zjawisk historycznych oraz umiejętność ich interpretacji.
2. Umiejętność dostrzegania związków między zjawiskami historycznymi i ich oceny pod kątem współczesności.
3. Umiejętność rozpatrywania zjawisk historycznych w kontekście związków czasowych i ich odniesienia do współczesności.
4. Umiejętność dostrzegania procesów historycznych i ich dialektycznych uwarunkowań.
5. Umiejętność dostrzegania historycznych uwarunkowań współczesnych zjawisk politycznych, społecznych, gospodarczych i kulturalnych.
6. Umiejętność krytycznej oceny swojego miejsca w społeczeństwie.
7. Umiejętność dostrzegania roli człowieka w historii i wyciągania z tego wniosków dla własnych postaw.
8. Umiejętność określania własnych postaw wobec zjawisk historycznych i politycznych.
9. Umiejętność dostrzegania działań innych ludzi w kontekście własnych postaw. 10. Umiejętność stosowania metod właściwych dla historii.
Z wymienionych w katalogu predyspozycji każda stanowiła podstawę sformułowania celów szczegółowych, np. predyspozycję pierwszą (umiejętność rozpoznawania specyficznych cech zjawisk historycznych oraz umiejętność ich interpretacji) rozumiano w dwóch wariantach.
W pierwszym jako:
1. Umiejętność dostrzegania, że każde zjawisko historyczne ma charakter indywidualny i niepowtarzalny.
2. Umiejętność dostrzegania, że każde zjawisko historyczne ma cechy indywidualne.
3. Umiejętność dostrzegania, że cechy indywidualne i typologiczne nie wykluczają się. W wariancie drugim jako:
1. Przyswojenie wiedzy o warunkach występowania zjawisk historycznych.
161
2. Poznawanie wzajemnych związków między uwarunkowaniami, w których występują zjawiska historyczne itd.
Na ewolucję nauczania historii w Sekundarstufe II północnej Nadrenii-Westfalii istotny wpływ wywarło na początku lat osiemdziesiętych nadanie temu szczeblowi nauki gimnazjalnej charakteru propedeutyki naukowej, co oznaczało położenie większego nacisku na zapoznawanie uczniów z podstawami teorii i metodologii historii. Co prawda typologizacja celów nauczania obejmowała nadal wiedzę, rozumienie, postawy, umiejętności i sprawności, ale główny nacisk położono na zapoznawanie uczniów z propedeutyką nauki historycznej, która obejmowała zasady i formy samodzielnej pracy umysłowej, podstawy naukowego postępowania badawczego itd.
W Bremie w 1981 r. za naczelne zadanie edukacji historycznej uznano pojmowanie historii jako krytycznej nauki społecznej, zaś w celach dydaktycznych podkreślono znaczenie rozumienia zjawisk i procesów historycznych oraz związków teraźniejszości z przeszłością.
W krajach związkowych rządzonych przez chadecję, jak to wykazał J. Centkowski, kładzie się nacisk na światopogląd chrześcijański, w którym upatruje się ideową podstawę szkolnej edukacji historycznej.
I tak np. nauczanie historii w Hauptschulen Dolnej Saksonii ma kształtować osobowość uczniów na podstawie zasad chrześcijaństwa, europejskiego humanizmu, idei liberalnych i demokratycznych. Za podstawę kategoryzacji celów przyjęto taksonomie stosowane m.in. w Pomocnej Nadrenii-Westfalii (wiedza, rozumienie, umiejętności, sprawności i postawy). W zakresie wiedzy i rozumienia uczniowie powinni opanować informacje historyczne, wiedz? o strukturach i epokach historycznych, poznawać procesy historyczne i korzystać ze źródeł. Nauczanie historii ma również na celu kształtowanie postaw uczniów wobec dorobku minionych pokoleń w kraju i na świecie, a także kształtować tolerancję wobec odmiennych przekonań.
Według tego samgo schematu formułowano cele edukacji historycznej w gimnazjum szczebla Sekundarstufe I i Sekundarstufe II, oczywiście z uwzględnieniem specyfiki i różnic poziomów nauczania w tych typach szkół. Przed uczniami szczebla Sekundarstufe II stawiano wymagania w zakresie znajomości i rozumienia bardziej złożonych struktur procesu historycznego w ujęciu przyczynowo-skutkowym i genetycznym. W kursie ogólnym (Grundkursus) szczebla Sekundarstufe II położono nacisk na samodzielne zdobywanie wiedzy na podstawie odpowiedniej literatury i środków dydaktycznych zawierających materiały źródłowe. W profilu historycznym (Leistungskursus) nauczanie historii stawało się propedeutyką nauki historycznej.
Głównym zadaniem edukacji historycznej w bawarskiej szkole realnej jest ukazanie historii jako drogi do współczesności. W kategoriach "wartości" podkreśla się budzenie uznania dla innych kultur i szacunku dla podstawowych wartości kultury chrześcijańsko-zachodnioeuropej-skiej. W podobny sposób sformułowano cele nauczania historii w gimnazjum.
Jak pojmują cele nauczania historii niemieccy nauczyciele tego przedmiotu? Informują o tym badania przeprowadzone przez Wolfganga Huga22. Objęto nimi nauczycieli historii uczących tego przedmiotu na szczeblu średnim (Sekunderstufe I, 5-10 rok nauczania). Ich wynik przedstawia tabela 2.
Oto niektóre bardziej charakterystyczne wypowiedzi nauczycieli: "Uczę historii, aby uczniów nauczyć jak można lepiej rozumieć współczesność" (nauczyciel szkoły specjalnej). "Nauczanie historii jest konieczne, aby uczeń poprzez jej poznawanie, zdobył orientację w życiu" (nauczyciel Hauptschule). "Młody człowiek potrzebuje mieć świadomość, iż on nie może żyć poza historią, że się w określonym środowisku urodził..." (nauczyciel Hauptschule i Realschule). "Moi uczniowie powinni odrzucić monokauzalne wyjaśnienia i gotowe sądy, aby zdobyć pogląd na zróżnicowanie i wielość ludzkich, społecznych i politycznych zjawisk" (nauczyciel gimnazjum). "Chciałbym, aby uczniowie własną przeszłość i własny rodowód w sposób krytyczny poznawali i akceptowali" (nauczyciel Hauptschule i Son-
22 Por. W. Hug, Geschichtsunterricht in der Praxis der Sekundarstufe I, Frankfurt M. 1980, s. 19-21. Możliwość wykorzystania tej pracy zawdzięczam J. Centkowskiemu.
162
Tabela 2. Hierarchizacja celów nauczania w opinii nauczycieli niemieckich. Odpowiedzi pisemne (liczby oznaczają wskazania)
Cele Wskazania
pierwszoplanowe częściowo ważne bez znaczenia
Krytyczny stosunek wobec ideologii 483 94 18
Gotowość do konfrontacji z własnymi i cudzymi uprzedzeniami 480 95 30
Umiejętność ukazywania historycznych związków
i uwarunkowań 324 213 53
Umiejętność zdobywania informacji o historyczno-
-politycznych uwarunkowaniach 290 258 47
Wiedza o przeszłości współczesnych zjawisk politycznych 137 409 51
Zrozumienie dla ludzi z dawnych czasów 168 332 95
Gotowość do zmiany stosunków we współczesnym społeczeń-
stwie 240 243 104
Źródło: W. Hug, Geschichlsunterricht in der Praxia der Sekunderstufe L
derschule - szkoła specjalna). "Jest ważne, aby uczniowie poprzez introspekcję zastanawiali się po co jest im historia potrzebna" (nauczyciel Hauptschule).
Z badań W. Huga wynika, że nauczyciele niemieccy w hierarchii celów na pierwszym miejscu stawiają umiejętność krytyki ideologii i uprzedzeń, na drugim miejscu - kompetencje historyczne, na trzecim miejscu przygotowanie do rozumienia polityki i udziału w życiu politycznym, na czwartym miejscu - związki z tradycją. Cele wymienione w dalszej kolejności przez nauczycieli: krytyczne myślenie, obiektywne sądy, umiejętność trafnych rozstrzygnięć w sytuacjach konfliktowych, rozumienie teraźniejszości poprzez odkrywanie jej uwarunkowań historycznych, "myślenie historyczne", rozpatrywanie wydarzeń we wzajemnych powiązaniach, rozumienie teraźniejszości, umiejętność analizy społeczeństwa, polityki, gospodarki, prawa itd.
W. Hug zwraca również uwagę na fakt, że hierarchizacja celów nauczania historii jest w opinii nauczycieli problemem otwartym. Pod wpływem nowych prądów dydaktycznych, a także faktu włączenia historii do grupy przedmiotowej "politische Bildung" (kształcenie polityczne) nauczyciele coraz większą wagę przywiązują do ukazywania historycznego rodowodu współczesności oraz kształtowania krytycznych postaw wobec wszelkich przekazów historycznych, a także minionej rzeczywistości i współczesnych stosunków (krytyka ideologii).
Warto porównać przyjętą przez nauczycieli hierarchizację celów kształcenia historycznego z wymaganiami niemieckich programów szkonych. Badania W. Huga zdają się świadczyć, iż niemieccy nauczyciele, w przeciwieństwie do autorów programów, preferują raczej cele ideo-wo-wychowawcze, a dopiero na drugim i trzecim planie stawiają cele poznawcze i kształcące.
Zajmiemy się teraz poglądami nauczycieli brytyjskich na cele kształcenia historycznego w szkołach. Informuje o nich angielski dydaktyk historii Peter Carpenter w artykule opublikowanym na łamach "Wiadomości Historycznych" 23.
Swoimi badaniami P. Carpenter objął 582 nauczycieli z 42 szkół średnich Anglii i Walii. Zostały one przeprowadzone w latach 1975^1979. Nauczyciele sformułowali co najmniej 75 celów nauczania historii. Zostały one następnie uporządkowane i ujęte przez P. Carpentera w dziewięć podstawowych kategorii zadań kształcenia historycznego. Wyodrębniono więc zadania, które:
1) wpływają na postawy (attitudes) uczniów,
2) pomagają w formowaniu pojęć (conceptś),
3) przekazują wartości dotyczące dziedzictwa (heritage),
'
13 Por. P. Carpenter, Angielscy nauczyciele o celach nauczania historii, "Wiadomości Historyczne" 1983, nr 4, s. 346-352.
163
4) sprzyjają rozwojowi wyobraźni (immaginatiori),
5) przyczyniają się do rozwoju myślenia dyskursywnego (intellectual discipline),
6) dotyczą pomnażania wiedzy faktograficznej (factual knawledge),
7) zaspokajają potrzebę rozwijania indywidualnych zainteresowań (personal interests),
8) uczą określonych umiejętności (skills),
9) wychodzą naprzeciw potrzebom społecznym (needs of society).
Jak przedstawia się hierarchizacja tych celów w świadomości nauczycieli? Na pierwszym miejscu uplasowały się zdecydowanie umiejętności (wymienione 91 razy). Należy wzmiankować, że chociaż termin "umiejętności historyczne" był używany swobodnie, pojawiły się jednak wątpliwości, czy w przypadku historii mają one charakter unikalny. Kształtowanie pojęć zajęło drugie miejsce (62), a zainteresowania i osobista satysfakcja trzecie (45). W środku tego układu znalazły się p o s t a w y (36), dziedzictwo (35) i intelekt (29). Natomiast na końcu listy figurowały tak niejednoznaczne terminy, jak potrzeby społeczne (27), wyobraźnia (27) oraz wiedza (25).
Analizując wypowiedzi nauczycieli na temat umiejętności P. Carpenter zwraca uwagę na fakt, iż dotyczą one zarówno poszukiwań historycznych, jak też przedstawiania ich rezultatów.
Nauczyciele stwierdzali m.in., że uczeń powinien nauczyć się korzystać ze "świadectw przeszłości", posiąść sztukę "interpretacji źródeł". Zdolność do "interpretacji i oceny faktów", opanowanie "technik selekcji i wyboru" faktów - wszystko to jest częścią tego samego procesu.
Zdaniem nauczycieli powyższe "techniki" wpływają na "rozwój myślenia analitycznego i umiejętności sądzenia". Jest to najpełniejsze określenie dyspozycji, którą czasami skrótowo nazywa się "umiejętnością analizy historycznej", "analizą krytyczną" lub "podejściem analitycznym". Sumując powyższe stwierdzenia, przychodzimy do wniosku o potrzebie "syntetyzowania wszystkiego, co istotne dla zrozumienia przeszłości" oraz kształtowania "umiejętności porównywania i uogólniania, wychodząc od szczegółu"24.
Jeśli chodzi o umiejętność przedstawiania rezultatów poszukiwań, to w wypowiedziach nauczycielskich najczęściej pojawia się zwrot "umiejętność przekazywania". Czasami umiejętność ta jest nazywana "zdolnością prezentowania" lub też bardziej ściśle - "zdolnością rekonstrukcji wydarzenia na podstawie dowodu źródłowego".
"Umiejętność czytania" źródeł jest w każdym razie przez nauczycieli oczekiwana, a znaczenie ,języka" i "słownictwa" wyraźnie akcentowane. Obojętnie czy rezultaty uczniowskiej kwerendy są wyrażane ustnie, czy pisemnie, niezbędne jest "myślenie dyskursy wne", a "argumentacja" musi być "spójna".
"W świetle wypowiedzi nauczycieli - stwierdza P. Carpenter - historia może także odgrywać rolę w kształtowaniu pojęć. Jednakże pojęcia dostrzegają oni prawie wyłącznie w związku z elementem czasu. Termin ten powtarza się ciągle; poczucie czasu, perspektywa czasu, pojęcie czasu, świadomość czasu to wyrażenia najczęściej spotykane. Inne uwagi wskazują na dynamikę i następstwo czasu, stąd też sformułowania przeżywanie ciągłości, proces rozwoju, idea następstwa, rozumienie chronologii. W porównaniu z innymi przedmiotami nauczania historia może przedstawiać zmienność rzeczy w czasie. I ta zasada stanowi także przedmiot zainteresowania nauczycieli, którzy ją wyrażają w różny sposób: ciągłość i zmiana, zmiana w czasie, istota zmian, przygotowanie do życia w toku przemian. Wiedza o zmienności jest związana ze świadomością przyczynowości, która stanowi istotę historii. Stąd nauczyciele dostrzegają potrzebę rozumienia przyczyny i skutku"25.
Historia, zdaniem nauczycieli brytyjskich, dostarcza uczniowi "wiedzy na temat historycznego tła wydarzeń, z którymi spotyka się podczas lektury książek lub pobytu w teatrze". Również przybliżanie mu "istoty perspektywy historycznej" (np. "znaczenia ruchów politycznych") jest wielce przydatne. Inaczej, jak określiła jedna z grup, "zabraknie korzeni, bez których niczego nie można wyjaśnić".
Jedynie kilka wypowiedzi nauczycielskich sygnalizowało walor innych pojęć, tj. pojęcia "władzy", "społeczeństwa", "demokracji" i "Kościoła".
24 Słowa wzięte w cudzysłów pochodzą od nauczycieli.
25 P. Carpenter, Angielscy nauczyciele, s. 348.
164
Następna grupa celów wskazuje, że historia ma do zaoferowania coś, co posiada głównie osobisty charakter. Zwłaszcza dzieci prezentują naturalną "ciekawość przeszłością", ponieważ przeszłość jest Jakością romantyczną". Zadanie polega więc na "pobudzaniu ciekawości, która już istnieje".
Powyższe stwierdzenie prowadzi do "rozwoju zainteresowań", które - jak się z naciskiem podkreśla - są "naturalne" i "osobiste". Wyrażenie "zainteresowanie przeszłością" występuje najczęściej w połączeniu ze słowem "przyjemność". Historia jako "główny środek spędzania wolnego czasu", jako czynnik "wychowania dla wolnego czasu", wreszcie - jako "przygotowanie do życia dorosłego" - wszystkie te propozycje nauczyciele uznają za podstawowe zadania w obrębie tej kategorii celów nauczania przedmiotu.
Kolejne miejsce w hierarchii nauczycieli zajmują, jak pamiętamy, postawy. Ponieważ historia dotyczy "związków między ludźmi", przeto pozwala jednostce "poznać swoje miejsce w społeczeństwie". Zdobywa ona zatem "zdolność do przyswojenia społecznego zachowania się", uzyskuje też postawę "szacunku dla innych", słowem - staje się bardziej skłonna do "współdziałania".
Innym pożądanym przez nauczycieli atrybutem historii jest kształtowanie "zdolności do zachowania obiektywizmu" w ocenie postaw ludzkich. Historia jest bowiem szczególnie pożądanym narzędziem "badania skłonności i zamiłowań człowieka". Zwykle występują "dwie strony tego samego zagadnienia" i zrozumienie (nierzadko pozornych) sprzeczności danych punktów widzenia może ewentualnie prowadzić do zachowania postawy "równowagi" i "tolerancji".
Niektórzy nauczyciele opowiadali się za tym, aby poprzez nauczanie historii kształtować postawę swego rodzaju zobowiązania jednostki względem społeczeństwa. Mówili oni o "normach moralnych i wartościach" (np. o "idei dobra i zła"). W związku z "moralnymi zadaniami" historii uczniowie powinni uzyskać podstawę "formowania ich własnego systemu wartości".
Następna kategoria celów formułowanych przez nauczycieli sugeruje, że w przeszłości występują wartości, które muszą być przekazane dalej.
Z powodu braku miejsca musimy zrezygnować z przytoczenia ciekawych wypowiedzi nauczycieli brytyjskich, dotyczących pozostałych celów kształcenia historycznego. Dość obficie cytuje je P. Carpenter i do jego też pracy odsyłamy Czytelnika zainteresowanego bliżej tym zagadnieniem. W tym miejscu ograniczymy się do stwierdzenia, że dość powszechnie ganieni za konserwatyzm nauczyciele angielscy zapatrują się na cele kształcenia historycznego w sposób nie mniej nowoczesny niż ich koledzy na kontynencie europejskim.
Wielka szkoda, iż nie możemy porównać przytoczonych wyżej opinii nauczycieli niemieckich i angielskich z zapatrywaniami polskich nauczycieli historii, z ich poglądami na cele szkolnej edukacji historycznej.
4. Taksonomia celów kształcenia historycznego
Termin "taksonomia" najwcześniej i najmocniej zakorzenił się w naukach biologicznych. Oznacza tam schemat klasyfikacyjny roślin bądź zwierząt o precyzyjnie skonstruowanej hierarchicznej strukturze. Stamtąd, jak się wydaje, przedostał się do innych nauk, m.in. pedagogicznych. Według Charlesa Gallowaya "taksonomia szczegółowych celów kształcenia jest hierarchicznym schematem tych rodzajów zachowań, które naszym zdaniem uczniowie powinni sobie przyswoić w środowisku wychowawczym"26. Wincenty Okoń stwierdza: "Ujęcie taksonomiczne, wzorowane na przyrodoznawstwie, zmierza do ścisłego, kompletnego i rozłącznego ujęcia celów kształcenia, z założeniem, że poszczególne pozycje taksonomiczne mogą stać się przedmiotem pomiaru"27.
Pierwsze próby opracowania taksonomii celów kształcenia historycznego zrodziły się w Republice Federalnej Niemiec; była o nich mowa poprzednio. W Polsce zadanie to podjął
26 Ch. Galloway, Psychologia uczenia się i nauczania, t. I, Warszawa 1988, s. 64.
27 W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa 1987, s. 82.
165
m.in. Henryk Suchojad. Oparł się on na ogólnej taksonomii celów kształcenia przyjętej przez Bolesława Niemierko28. Została ona skonstruowana na potrzeby pomiaru pedagogicznego i obejmowała jedynie dwa "poziomy", a mianowicie wiadomości i umiejętności. W ramach każdego z tych poziomów wyodrębniono określone "kategorie".
Ogólny schemat taksonomii B. Niemierko wyglądał w sposób następujący:
Poziomi. Wiadomości.
Kategoria A. Zapamiętanie wiadomości.
Kategoria B. Zrozumienie wiadomości.
P o z i o m II. Umiejętności.
Kategoria C. Stosowanie wiadomości w sytuacjach typowych.
Kategoria D. Stosowanie wiadomości w sytuacjach problemowych.
Do powyższego schematu H. Suchojad dodał "poziom III", obejmujący postawy i przekonania. Wszystkie trzy "poziomy" zostały następnie uszczegółowione, tak iż w rezultacie otrzymaliśmy w miarę pełną, interesującą, choć jednocześnie prowokującą do dyskusji taksonomię celów nauczania historii29.
Zaprezentujemy teraz własną koncepcję taksonomii celów kształcenia historycznego. Projekt nasz dotyczy szkoły średniej. Koncentrując uwagę na tym szczeblu kształcenia historycznego zyskujemy większą możliwość zaakcentowania tego, na czym nam szczególnie zależy, tzn. potrzeby takiej przebudowy szkolnej edukacji historycznej, aby w większym niż dotychczas stopniu służyła ona podniesieniu kultury historycznej społeczeństwa, racjonalizacji jego świadomości historycznej, a także lepszemu przygotowaniu młodzieży do percepcji dóbr kultury i aktywnego udziału w życiu społeczeństwa obywatelskiego.
Taksonomia celów kształcenia historycznego
w szkole średniej ogólnokształcącej
(Projekt)
Poziom I. Wiedza.
Kategoria A. Wiedza historyczna z zakresu dziejów narodowych i powszechnych.
At. Znajomość dziejów narodowych i powszechnych w zakresie wyznaczonym wymaganiami programu.
A2. Znajomość najważniejszych wydarzeń z historii regionalnej i lokalnej.
A3. Znajomośćirozumienie związków między historią powszechną, narodową i regionalną (lokalną), ;
A4. Znajomość najważniejszych postaci w dziejach narodowych, powszechnych i regionalnych (lokalnych).
A5. Znajomość przyczyn i skutków, a także genezy najważniejszych faktów historycznych.
A6. Znajomość głównych etapów rozwoju cywilizacyjnego ludzkości.
A7. Znajomość genezy współczesności (istniejących obecnie państw, ideologii, ustrojów politycznych, współczesnej gospodarki i kultury, różnych patologii życia społecznego, aktualnego układu sił politycznych w świecie itp.).
A8. Znajomość wkładu różnych ras, kontynentów i narodów do dorobku cywilizacyjnego i kulturalnego ludzkości.
A9. Znajomość dorobku cywilizacyjnego i kulturalnego Polski w dawnych wiekach oraz jej wkładu do cywilizacji i kultury europejskiej (światowej).
A10. Znajomość historycznych uwarunkowań tego dorobku.
29 Por. B. Niemierko (red.), ABC testów osiągnięć szkolnych, Warszawa 1975. Por. także B . Niemierko, Testy osiągnięć szkolnych. Podstawowe pojęcia i techniki obliczeniowe, Warszawa 1975.
29 Por. H. Suchojad, Taksonomia celów a nauczanie historii, "Wiadomości Historyczne" 1986, nr 5, s. 435-440.
166
v&f
Ajj. Znajomość tych wartości cywilizacyjnych i kulturalnych, które Polacy przejęli od innych narodów.
A12. Znajomość chronologii oraz przestrzennej lokalizacji najważniejszych wydarzeń i zjawisk historycznych.
A13. Znajomość pojęć historycznych i ich historycznej ewolucji.
Kategoria B. Wiedza ogólna o procesie dziejowym i życiu społecznym.
Bt. Rozumienie dynamicznego charakteru życia społecznego, jego stałych, nieustannych przeobrażeń.
B2. Rozumienie ciągłości życia społecznego, przechodzenia jednych form w drugie.
B3. Rozumienie związków pomiędzy różnymi dziedzinami życia społecznego (np. polityką, gospodarką i kulturą).
B4. Rozumienie aktywnej roli jednostki i grup społecznych w dziejach.
B5. Rozumienie roli czynników świadomościowych w dziejach.
B6. Rozumienie roli państwa w życiu społecznym.
B7. Rozumienie podstawowych prawidłowości procesu dziejowego.
Kategoria C. Wiedza o nauce historycznej i innych formach" myślenia historycznego.
Cj. Znajomość ogólnych zasad naukowego poznawania przeszłości.
C2. Rozumienie specyficznych cech historii najnowszej.
C3. Znajomość najważniejszych rodzajów źródeł historycznych.
C4. Znajomość podstawowych procedur badawczych historii, zwłaszcza krytyki źródeł (w zakresie wyznaczonym wymaganiami programu).
C5. Znajomość specyficznych cech takich form przekazu historycznego jak publicystyka historyczna, powieść historyczn%-fihn fabularny o tematyce historycznej itp.
Poziom II.XUmiejętności. *^N
\ ,
Kategoria El Umiejętności "podstawowej^/
Dj. Umiejęraość_ kojraysjania--7r-r6zńyćir źródeł informacji, samodzielnego korzystania z opracowań naukowych i popularnonaukowych, encyklopedii, słowników, czasopism, atlasów itp.
D2. Umiejętność selekcji informacji, oceny ich rzetelności i przydatności dla rozwiązania postawionego zadania.
D3. Umiejętność formułowania wniosków na podstawie zebranego materiału rzeczowego.
D4. Umiejętność uzasadnienia własnego stanowiska.
D5. Umiejętność zwięzłego i klarownego przedstawienia jakiejś kwestii.
D6. Umiejętność dyskutowania na tematy naukowe.
Kategoria E. Umiejętności "historyczne".
Ej. Umiejętność rozpoznawania i klasyfikacji faktów historycznych.
E2. Umiejętność lokalizacji faktów w czasie i przestrzeni historycznej.
E3. Umiejętność oceny doniosłości dziejowej faktów historycznych. ,__->"-~'"J
E4. Umiejętność przyczynowo-skutkowego wyjaśniania faktów historycznych.
E5. Umiejętność wyodrębniania wątków rozwojowych i konstruowania szeregów genetycznych.
E6. Umiejętność formułowania ocen komparatywnych (porównawczych).
E7. Umiejętność uogólniania faktów historycznych.
E8. Umiejętność przeprowadzania porównań, wykrywania różnic i analogii pomiędzy poszczególnymi wydarzeniami, postaciami itp.
E9. Umiejętność porównawczego spojrzenia na dzieje narodowe.
E10, Umiejętność doszukiwania się związków między faktami należącymi do różnych dziedzin życia społecznego.
En. Umiejętność stawiania i rozwiązywania problemów "badawczych".
E12. Umiejętność rozpoznawania różnych rodzajów źródeł oraz ich krytyki (w zakresie wyznaczonym wymaganiami programu).
E13. Umiejętność rozpoznawania różnych gatunków pisarstwa historycznego i oceny ich wartości poznawczej.
767
Poziom III. Postawy poznawcze.
Kategoria F. Naukowa postawa poznawcza.
Fj. Dociekliwość.
F2. Krytycyzm.
F3. Umiarkowany sceptycyzm.
F4. Samodzielność myślenia.
F5. Poszanowanie prawdy.
F6. Otwartość na argumenty innych osób.
F7. Szanowanie poglądów innych osób.
Poziom IV. Kultura i świadomość historyczna.
Kategoria G. Kultura historyczna.
G1. Żywe zainteresowanie historią.
G2. Rzetelny stosunek do przeszłości (poszanowanie faktów historycznych, ostrożność w formułowaniu uogólnień itp.).
G3. Obiektywizm w przedstawianiu dziejów.
G4. Powściągliwość w formułowaniu ocen; preferowanie ocen komparatywnych, a nie pierwotnych.
G5. Nastawienie nie tyle na erudycję, ile na zrozumienie i wyjaśnienie procesu dziejowego.
G6. Racjonalne spojrzenie na proces historyczny.
G7. Rozpatrywanie faktów w szerokim kontekście historycznym.
G8. Przedkładanie wiedzy naukowej nad inne formy myślenia historycznego.
G9. Zdawanie sobie sprawy z niedoskonałości wiedzy historycznej i jej rozlicznych uwarunkowań.
G10. Krytyczny stosunek do pozanaukowych form myślenia historycznego.
Gn. Rozpoznawanie i krytyczna ocena mitów historycznych.
Kategoria H. Świadomość historyczna.
Ht. Trzeźwy pogląd na dzieje narodowe.
H2. Prawidłowa ocena naszych osiągnięć i miejsca Polski w Europie.
H3. Stosowanie jednakowej miary w ocenie spraw "własnych" i "cudzych".
H4. Rzeczowy pogląd na stosunki polsko-niemieckie i polsko-rosyjskie.
H5. Docenianie wkładu Polski i Polaków do kultury europejskiej (światowej), ale również świadomość tego, że sami wiele zapożyczyliśmy od innych.
H6. Dobrze wyważona ocena naszego charakteru narodowego, dostrzeganie zarówno jego zalet, jak i wad.
H7. Realistyczny pogląd na przyczyny upadku Polski w XVIII w.
H8. Prawidłowa ocena skutków utraty niepodległości ("zmarnowany" wiek XIX).
H9. Trzeźwy pogląd na nasze powstania narodowe.
H10. Docenianie roli kultury w polskim życiu narodowym, w szczególności w XIX w.
Hu. Właściwa ocena roli Kościoła w dziejach Polski, w szczególności w okresie braku niepodległości.
H12. Wyważona ocena blasków i cieni II Rzeczypospolitej.
H13. Właściwie wyważona ocena lat wojny i okupacji oraz powojennych dziejów Polski.
H14. Przekonanie, że los Polski zależał nie tylko od takich lub innych okoliczności zewnętrznych, ale także, a nawet przede wszystkim od postawy samych Polaków, od ich aktywności, kondycji gospodarczej, kulturalnej i militarnej państwa, umiejętności prawidłowego organizowania przez Polaków swego życia zbiorowego.
Hj5. Odrzucenie postaw ksenofobicznych, urazów i animozji utrudniających zarówno prawidłową ocenę zjawisk historycznych, jak też współczesnych stosunków wewnętrznych i międzynarodowych.
Poziom V. Wartości, poglądy i postawy społeczne. Kategoria I. Wartości, poglądy i postawy cenione w życiu społecznym.
Przekonanie, że najwyższą wartością jest człowiek.
168
I2. Szacunek do nagromadzonych przez ludzkość dóbr kultury.
13. Aprobata podstawowych, powszechnie przyjętych zasad współżycia społecznego.
14. Godzenie interesu indywidualnego z interesem zbiorowości.
15. Tolerancja.
16. Patriotyzm.
17. Szacunek dla innych ras i narodów; dążenie do zrozumienia ich odmiennego systemu wartości.
18. Przekonanie o potrzebie zgodnego współdziałania wszystkich państw i narodów.
19. Umiłowanie demokracji, przestrzeganie jej zasad, szanowanie jej instytucji. I10. Odrzucenie wszelkich form fanatyzmu, nienawiści rasowej i totalitaryzmu.
Iu. Przekonanie, że demokratyczne państwo jest najlepszą formą życia społecznego.
112. Umiłowanie idei wolności, suwerenności i niepodległości narodowej.
113. Przekonanie, że wydajna, dobrze zorganizowana praca jest podstawą pomyślnego bytu państw i narodów.
114. Traktowanie nauki i techniki jako głównych dźwigni rozwoju cywilizacyjnego.
115. Zrozumienie potrzeby zahamowania degradacji cywilizacyjnej Polski, konieczności skupienia sił na rozwoju gospodarczym i kulturalnym kraju.
116. Wrażliwość na krzywdę społeczną.
117. Przekonanie, że każdy człowiek, nawet ten najbardziej "zwyczajny", swoją pracą i aktywnością obywatelską może przyczynić się do pomyślności Ojczyzny.
118. Zajmowanie aktywnej postawy wobec występujących patologii społecznych.
119. Przekonanie o potrzebie nieustannego pogłębiania własnej wiedzy, wzbogacania swego świata duchowego, wrażliwości moralnej, estetycznej itp.
Łatwo się zorientować, że proponowana tu taksonomia celów kształcenia historycznego wyrasta z określonej wizji człowieka i społeczeństwa, nauki i edukacji historycznej. Przyjęte przez nas wartości mają jednak charakter ogólny, cieszą się szerokim uznaniem.
Warto porównać naszą taksonomię z propozycją H. Suchojada, a także taksonomiami niemieckimi.
Poświęciliśmy w naszej pracy dużo miejsca celom kształcenia historycznego, bo jest to zagadnienie niezwykle ważne a jednocześnie mocno u nas zaniedbane. Większość publikowanych w Polsce wypowiedzi na ten temat grzeszy ogólnikowością. Nie przywiązują również należytej wagi do tego zagadnienia sami nauczyciele. Ich uwaga skoncentrowana jest raczej na pytaniu: czego i jak uczyć?! Pytanie: po co uczyć? pojawia się w ich refleksji rzadko, a jest to przecież kwestia niezwykle istotna, mająca duże znaczenie dla praktyki nauczania. Obserwacja tej praktyki dowodzi, że nauczyciele, którzy zastanawiają się głębiej nad celami nauczania historii i podporządkowują im przekazywane młodzieży treści historyczne, osiągają z reguły lepsze wyniki dydaktczne niż ci, którzy tego nie czynią. Bez dokładnego sprecyzowania celów kształcenia historycznego, bez należytego ich sobie uświadomienia przez autorów programów i podręczników szkolnych, a także, rzecz jasna, przez nauczycieli, trudno marzyć o modernizacji polskiej edukacji historycznej.
VIII. Treści kształcenia historycznego
1. Kryteria doboru treści nauczania historii
Posługujemy się tutaj terminem tradycyjnym, dość mocno zakorzenionym w polskiej dydaktyce historii, ale też i niezbyt chyba precyzyjnym. Kiedy mówimy o "kryteriach doboru treści nauczania historii", myślimy z reguły o pewnych zasadach ogólnych, którymi kierujemy się przy wprowadzaniu takich lub innych postaci, wydarzeń czy zjawisk do szkolnego obrazu dziejów. W naszym pojęciu jest to zbyt wąskie rozumienie terminu. Chodzi przecież nie tylko
0 prawidłowy dobór poszczególnych elementów składających się na szkolny obraz dziejów, ale także, a może nawet przede wszystkim, o prawidłową jego strukturę. Można więc powiedzieć, że "kryteria doboru materiału nauczania historii" obejmują również podstawowe zasady hierarchizacji treści historycznych i budowy szkolnego obrazu dziejów. Nie jest on, o czym już była mowa w jednym z poprzednich rozdziałów, prostym odwzorowaniem syntezy naukowej, ale konstrukcją w znacznej mierze samoistną, uwarunkowaną nie tylko aktualnym stanem nauki historycznej, ale także określonymi względami społecznymi, dydaktycznymi itp.
Najogólniej rzecz biorąc o doborze i strukturze treści kształcenia historycznego przesądzają jego cele, o których była mowa w rozdziale VII. Sformułowanie to nie oddaje jednak w pełni istoty sprawy. Sprawa relacji między celami a treściami kształcenia historycznego jest w gruncie rzeczy bardziej złożona. Mamy tu także do czynienia ze sprzężeniem zwrotnym, tzn. z oddziaływaniem treści kształcenia na cele nauczania przedmiotu. Dzieje się tak wówczas, kiedy punktem wyjścia rozważań dotyczących celów kształcenia historycznego jest określona wizja historii - nauki i przedmiotu szkolnego. W praktyce trudno oddzielić jedno od drugiego. Kiedy zastanawiamy się nad treściami kształcenia historycznego, bierzemy pod uwagę jego cele, kiedy zaś rozważamy cele, odwołujemy się do treści. Logicznie rzecz biorąc pierwotne są cele, treści zaś wtórne. W rzeczywistości bywa niejednokrotnie odwrotnie. Wielu autorów programów
1 podręczników najpierw myśli o treściach, a dopiero później o celach.
Zagadnienie kryteriów doboru materiału nauczania jako problem odrębny pojawiło się w polskiej dydaktyce historii stosunkowo późno, dopiero w okresie międzywojennym1. Wcześniej rozważano go jedynie w kontekście celów kształcenia historycznego. Pierwszą i jak dotąd jedyną osobną pracę na ten temat napisał Czesław Szybka. Mamy tu na myśli jego kilkuarkuszową rozprawę Dobór i układ treści w podręcznikach historii dla szkoły średniej, (Warszawa 1963).
Według Cz. Szybki o budowie "szkolnego kursu historii" decydują trzy podstawowe zasady: 1) "dostatecznej podstawy wyobrażeniowej", 2) "dostatecznej ilości oraz jakości związków i uogólnień niezbędnych w realizacji zadań dydaktyczno-wychowawczych szkoły" i 3) "związku treści historycznych z przygotowaniem uczniów do działania". Każdej z zasad podstawowych podporządkowane zostały zasady pomocnicze I i II stopnia, które miały już w sposób
Por. J. Maternicki, Polska dydaktyka historii 1918-1939, Warszawa 1978.
170
szczegółowy regulować dobór treści nauczania i budowę "szkolnego kursu historii". Zgodnie z obowiązującą wówczas doktryną historiozoficzną orzekały one m.in. o tym, że wiedza podawana uczniom powinna być "zgodna z aktualnym stanem badań naukowych opartych na metodologii marksistowskiej"2. Jedną ze szczegółowych zasad budowy "szkolnego kursu historii" miała być "zasada odpowiedniego powiązania poprawności naukowej z kryterium ideologicznym". Chodziło też o wyeksponowanie tych treści, które "są zasadnicze dla naukowego poglądu na świat i dla społecznego postępu"3.
Nieco inaczej spojrzały na interesujące nas tu zagadnienie Adela Bornholtzowa i Wanda Moszczeńska w wydanej w 1964 r. pracy Nauczanie historii w szkole a nauka historyczna.
A. Bornholtzowa wyodrębniła trzy zasadnicze kryteria doboru materiału nauczania historii: "kryterium zgodności z nauką, kryteria potrzeb społecznych i kryterium dydaktyczne". Rozwijając swoje wywody na temat pierwszego z tych kryteriów autorka pisała m.in.: "Przełożyć na język ucznia osiągnięcia nauki historycznej, wybrać to, co nie wczoraj, ale dziś nauka uznaje za najważniejsze i najbardziej istotne - oto zadanie, które wypełnić trzeba, aby spełnić zasadę zgodności z nauką"4. Przedstawienie, wyjaśnienie i ocena faktów historycznych powinny być zgodne "z rzeczywistością w jej naukowym ujęciu"5.
Dość ogólnikowo i raczej niejasno sformułowane zostało przez A. Bornholtzowa kryterium potrzeb społecznych. O ile dobrze zrozumieliśmy jej wywody, autorce chodziło o to, aby treści historyczne, podawane młodzieży w szkole, umożliwiały jej zrozumienie konieczności czynnego udziału "w przebudowie społecznej i gospodarczej naszego kraju", w pracy "nad przekształceniem rzeczywistości dzisiejszej w rzeczywistość jutra". Autorka zaznaczała przy tym: "Kryterium potrzeb społecznych w doborze materiału nauczania i kryterium zgodności z nauką historyczną, jej teoretycznymi i metodologicznymi założeniami - są tożsame"6.
Oba powyższe kryteria mówiły o tym, co uczeń powinien wiedzieć, "kryteria dydaktyczne i psychologiczne dotyczą tego, co uczeń osiągnąć może". Autorce chodziło o to, aby nie przekraczać możliwości poznawczych uczniów; należy zawsze liczyć się z tym, co uczeń może w danym wieku zrozumieć i zapamiętać.
W. Moszczeńska wyróżniała dwie grupy kryteriów: kryteria "merytoryczne" i "dydaktyczne". "Zasób wiadomości, potrzebnych dla realizacji celów nauczania, to znaczy konieczne minimum materiału objętego programem nauczania określone być musi z punktu widzenia wymagań merytorycznych czyli naukowych, podczas gdy dopuszczalne maksimum materiału w znaczeniu ilościowego zasięgu oraz poziomu trudności wyznaczone jest przez kryteria dydaktyczne" - stwierdzała W. Moszczeńska7. Autorka zauważała przy tym, że oba zespoły kryteriów nie są dotychczas w dostatecznej mierze sprecyzowane i w gruncie rzeczy posługujemy się nimi w sposób raczej intuicyjny.
Wypowiadając własne stanowisko w tej sprawie W. Moszczeńska stwierdzała m.in., iż materiał nauczania ma "służyć wprowadzeniu ucznia do ujmowania rzeczywistości dziejowej w kategoriach historycznego myślenia"8.
Dość ogólnie potraktował również interesujący nas tu problem Tadeusz Słowikowski, który w swej Metodyce nauczania historii wyróżniał trzy kryteria doboru materiału: "rzeczowe", "dydaktyczne" i "wychowawcze".
Mówiąc o kryterium "rzeczowym" T. Słowikowski stwierdzał m.in., iż "materiał historyczny powinien z jednej strony zabezpieczyć kształtowanie prawidłowych wyobrażeń historycznych,
2 Cz. Szybka, Dobór i uklad treści w podręcznikach historii dla szkoły średniej, Warszawa 1963, s. 27.
3 Ibidem, s. 23. W podobnym duchu wypowiedział się Cz. Szybka w swojej Metodyce nauczania historii w szkole średniej, Warszawa 1966, s. 34 i n.
4 A. Bornholtzowa, Historia jako przedmiot nauczania [w:] A. Bronholtzowa, W. Moszczeńska, Nauczanie historii w szkole a nauka historyczna, Warszawa 1964, s. 19.
5 Ibidem.
6 Ibidem, s. 21.
7 W. Moszczeńska, Nauczanie historii a właściwości nauki historycznej [w:] A. Bornholtzowa, W. Moszczeńska, Nauczanie historii w szkole, s. 88, 89.
8 Ibidem, s. 96.
777
z drugiej - dać wystarczającą podstawę faktograficzną do uogólniania faktów i kształtowania pojęć"9. Jakby uzupełniając tę myśl autor dodawał: "materiał (...) tak musi być dobierany, aby l dawał młodzieży podstawę do zrozumienia współczesnego życia społecznego oraz przygotowywał ją do pełnienia praktycznych zadań społecznych i obywatelskich, a następnie - ułatwiał dalszy proces uczenia się"10.
Objaśniając pojęcie: "kryterium dydaktyczne" T. Słowikowski pisał: "dobór materiału historycznego, który ma stanowić przedmiot poznania ucznia, powinien być dla niego dostępny, to znaczy dostosowany pod względem ilościowym oraz jakościowym do jego możliwości poznawczych. W zakresie poszczególnych elementów procesu dziejowe- j go powinien on postępować od najprostszych elementów w młodszych klasach (fakty proste, związki współistnienia, następstwa w czasie pomiędzy nimi oraz proste jednokierunkowe związki) - do coraz bardziej złożonych (fakty złożone, zjawiska historyczne, wielokierunkowe związki między faktami - aż do genetycznych włącznie) w klasach starszych"11.
Kryterium wychowawcze wiąże się najściślej z celami wychowawczymi nauczania historii. Szczególnie mocno akcentował tu autor "konieczność dostrzegania różnic w sytuacji poszczególnych klas i warstw społecznych zarówno wyzyskiwanych jak i wyzyskujących"12. Było to zgodne z obowiązującą w owym czasie doktryną wychowawczą.
Nasz przegląd dotychczasowych poglądów na kryteria doboru materiału nauczania zamkniemy wypowiedzią Jerzego Centkowskiego z 1988 r. Nie odbiega ona zbytnio od cytowanych wyżej sformułowań z lat sześćdziesiątych i siedemdziesiątych. Idąc za A. Bornholtzową wyodrębnił autor "kryterium zgodności z nauką" (zwane też rzeczowym), "kryterium potrzeb społecznych" i "kryterium dydaktyczne".
"Kryterium rzeczowe lub zgodności z nauką - stwierdza J. Centkowski - określa podstawy metodologiczne nauczania historii oraz zasady doboru faktów, zjawisk historycznych, interpretacji i ocen. Umożliwia ono dobór treści nauczania z zachowaniem ich zgodności z minioną rzeczywistością. Pozwala też na ustalenie hierarchii ważności treści historycznych tak, aby były reprezentatywne dla określonych epok, wydarzeń i zjawisk"13.
Kryterium dydaktyczne zostało sformułowane przez J. Centkowskiego zgodnie z cytowanymi wyżej wypowiedziami T. Słowikowskiego. Ogólnie rzecz biorąc wskazuje ono na "możliwości poznawcze uczniów w danej grupie wiekowej".
Kryterium potrzeb społecznych, zwane też przez J. Centkowskiego "kryterium wychowawczym", wskazuje na dobór materiału nauczania pod kątem "wychowania młodzieży na dobrych ludzi i obywateli". Chodzi tu m.in. o "kształtowanie wrażliwości na niesprawiedliwość i krzywdę społeczną oraz ucisk narodowy". Kryterium wychowawcze wysuwa na plan pierwszy dzieje ojczyste14.
W zakończeniu swoich uwag na ten temat autor słusznie wskazuje na potrzebę powiązania ze sobą trzech wymienionych wyżej kryteriów. Za dyskusyjne uznać natomiast należy następujące zdanie: "Nadmierne eksponowanie jednego kryterium w stosunku do pozostałych prowadzi edukację historyczną do wypaczeń sprzecznych z charakterem nauki historycznej bądź niepożądanych postaw wychowawczych"15. Można to rozumieć w ten sposób, że wszystkie wymienione wyżej kryteria są jednakowo ważne. Nie zgadzamy się z tym poglądem. Naszym zdaniem pierwszeństwo należy przyznać kryteriom: naukowemu i dydaktycznemu. Kryterium potrzeb społecznych stawiamy na drugim planie.
9 T. Słowikowski, Metodyka nauczania historii, wyd. 2, Warszawa 1972, s. 29.
10 Ibidem.
11 Ibidem, s. 30.
12 Ibidem.
3 J. Centkowski, Przedmiot poznania historycznego w szkole podstawowej [w:] Metodyka nauczania historii w szkole podstawowej, pr. zb. pod red. Cz. Majorka, Warszawa 1988, s. 65.
14 Ibidem, s. 70.
15 Ibidem.
772
W ten sposób przeszliśmy już do prezentacji naszego własnego stanowiska w omawianej tu sprawie. Naszym zdaniem wyróżnić można pięć zasadniczych kryteriów, a właściwie grup kryteriów doboru treści kształcenia historycznego:
1. Kryteria metodologiczno-rzeczowe;
2. Kryteria społeczno-kulturowe;
3. Kryteria ideowo-wychowawcze;
4. Kryteria dydaktyczne;
5. Kryteria ideologiczno-polityczne.
4 Kryteria metodologiczno-rzeczowe określają m.in. zakres treści, które z punktu widzenia nauki historycznej i jej metodologii powinny się znaleźć w programie kształcenia historycznego. Treści kształcenia historycznego powinny być tak dobrane, aby na ich podstawie można było kształtować wszystkie sześć wymienionych w rozdziale VI cech naukowego myślenia historycznego, tj. myślenie dynamiczne, integralne, nomotetyczne, "aktywistyczne", genetyczne i uniwer-salistyczne. Wynikają z tego określone dyrektywy dla autorów programów i podręczników szkolnych, takie np. jak konieczność uwzględniania w nauczaniu historii wszystkich dziedzin życia społecznego, nie tylko dziejów narodowych, ale i powszechnych, eksponowania faktów ukazujących ewolucję procesu historycznego, aktywną rolę jednostki w dziejach itp. Odpos-taciowienie historii szkolnej przyniosło swego czasu wiele negatywnych następstw dla edukacji historycznej.
Kryterium metodologiczno-rzeczowe zwraca również uwagę na potrzebę doboru faktów historycznych i występujących pomiędzy nimi związków przyczynowo-skutkowych, genetycznych i innych, pod kątem ich przydatności dla budowania ogólnego obrazu dziejów, który w swych zasadniczych konturach powinien być zgodny z syntezami naukowymi. Chodzi o prawidłowe, tzn. zgodne z aktualnym stanem nauki, odzwierciedlenie struktury rzeczywistości dziejowej. Na tej drodze dochodzimy do wyjaśnienia młodzieży podstawowych mechanizmów przemian dziejowych i życia społecznego w ogóle.
Przyczyny naukowe nakazują też uwzględnienie w nauczaniu historii "całych" dziejów narodowych i powszechnych, od zamierzchłych czasów aż po współczesność. Łączy się z tym zasada ukazywania ciągłości procesu dziejowego. Niektóre fakty historyczne pełnią w szkolnym obrazie dziejów rolę względnie samodzielną. Są to wydarzenia i zjawiska o wyjątkowej doniosłości dziejowej, takie np. jak rewolucja francuska czy powstanie styczniowe. Inne z kolei fakty uwzględnione są głównie dlatego, iż umożliwiają zrozumienie genezy wspomnianych wyżej wydarzeń "pierwszoplanowych" lub też wypełniają luki w takim lub innym szeregu genetycznym. Czy można zrozumieć genezę rewolucji francuskiej bez znajomości takiego tematu jak "Absolutyzm we Francji"? Z kolei na przykład dla zrozumienia genezy powstania styczniowego niezbędna jest znajomość polityki Wielopolskiego, która "sama w sobie" była wydarzeniem niewątpliwie mniejszej rangi.
Kryterium metodologiczno-rzeczowe wskazuje także na potrzebę położenia w nauczaniu historii odpowiedniego nacisku na treści "metahistoryczne", tzn. odnoszące się nie do przeszłości, ale do samej nauki historycznej i jej problemów metodologicznych - w takim oczywiście zakresie, w jakim to w szkole jest potrzebne i możliwe. Chodzi m.in. o zapoznanie uczniów, w sposób możliwie praktyczny, z niektórymi procedurami badawczymi historii, a także o uświadomienie im, na podstawie odpowiednio dobranych przykładów, otwartego i dynamicznego charakteru wiedzy historycznej (m.in. ewolucji poglądów na niektóre zagadnienia, dyskusyjności niektórych twierdzeń itp.).
Kryteria społeczno-kulturowe nakazują położenie szczególnego nacisku na te treści historyczne, które: 1) w sposób bezpośredni wiążą się ze współczesnością, 2) umożliwiają "dziedziczenie" przez jednostkę i całe społeczeństwo wielowiekowego dorobku kulturalnego ludzkości, 3) zaspokajają określone zainteresowania ludzi, 4) służą racjonalizacji świadomości historycznej i 5) podniesieniu kultury historycznej młodzieży i dorosłego społeczeństwa.
Dodamy parę słów komentarza. Zasadnicze znaczenie ma, naszym zdaniem, punkt 1. Historia szkolna musi odpowiadać na wyzwania współczesności16. W praktyce chodzi tu o dwie
16 Por. F. Braudel, Historia i trwanie, Warszawa 1971, s. 21 i n., 335 i n. Duży nacisk na powiązanie
173
rzeczy: po pierwsze o dobór treści historycznych pod kątem ich przydatności dla genetycznego wyjaśnienia teraźniejszości, i po drugie, o uwzględnienie tych problemów, którymi dzisiaj żyje ludzkość. Ich dobór jest, rzecz jasna, sprawą dyskusyjną. Historia powinna m.in. umożliwić młodzieży zrozumienie przyczyn nierównomiernego rozwoju ekonomicznego świata, wyjaśnić źródła podziału Europy na kraje biedne i bogate, ukazać genezę różnych religii i ideologii, systemów ustrojowych i wzorów życia, aktualnych podziałów politycznych itp. Pod tym m.in. kątem widzenia muszą być dobierane treści kształcenia historycznego. Powinny one również uwzględniać takie zagadnienia jak społeczne koszty postępu cywilizacyjnego, rola środowiska naturalnego w życiu człowieka, miejsce kobiet i rodziny w życiu społecznym, ewolucja warunków pracy, różne formy zabawy i rozrywki, moda i sport.
Nie wszystkie z wymienionych wyżej zagadnień da się uwzględnić w ramach podstawowego "kursu" historii, jest on i tak już nadmiernie rozbudowany, przeciążony materiałem faktograficznym. Wiele tematów można jednak omówić w ramach zajęć fakultatywnych, wybieranych przez uczniów zgodnie z ich własnymi zainteresowaniami. Doświadczenia innych krajów w tej dziedzinie są wielce zachęcające.
Wspomnieliśmy wyżej, że historia powinna wprowadzać młodego człowieka w świat dóbr kultury. Wynikają z tego dwie dyrektywy dla autorów programów i podręczników szkolnych, a także, rzecz jasna, dla nauczycieli, którzy ostatecznie decydują o tym, z jakimi faktami się młodzież w szkole zapozna. Pierwsza z nich nakazuje położyć szczególny nacisk na dzieje kultury, w szczególności na te osiągnięcia kulturalne dawnych epok, które weszły na trwałe 3o kanonu kultury narodowej, europejskiej i światowej. Drugą dyrektywę można by sformułować w sposób następujący: dobierając treści kształcenia historycznego należy brać pod uwagę i to, aby młodzież mogła prawidłowo odczytać i zrozumieć treści symboliczne zawarte w pomnikach dawnej architektury, w najbardziej znaczących dziełach plastycznych, literackich, muzycznych itp.
Dobierając treści historyczne powinniśmy brać również pod uwagę to, co ludzi szczególnie interesuje. Rzecz jasna chodzi tu o zainteresowania historyczne. Z tego punktu widzenia rzeczą ważną jest m.in. położenie należytego nacisku na życie i działalność wybitnych jednostek, a także na dzieje "mniejszej ojczyzny", a więc na losy określonej społeczności regionalnej czy lokalnej. Większe zainteresowanie budzi historia najnowsza niż np. dzieje XIX w. Położenie większego nacisku na historię najnowszą jest również niezbędne z punktu widzenia lepszego zrozumienia współczesności. Fakt ten musi być również brany pod uwagę w doborze i hierarchizowaniu treści kształcenia historycznego.
Istotne znaczenie ma również dobór treści nauczania z punktu widzenia racjonalizacji świadomości historycznej młodzieży i dorosłego społeczeństwa. Niektóre postacie, wydarzenia i zjawiska historyczne obrosły grubą warstwą mitów, legend i stereotypów. Sądzimy, iż z tego właśnie powodu trzeba im poświęcać w szkole szczególną uwagę, omawiać szerzej i w sposób odpowiednio pogłębiony.
Troska o kulturę historyczną wyraża się m.in. w dążeniu do wyrobienia u młodzieży krytycznego stosunku do pozanaukowych form myślenia historycznego. Narzuca to konieczność analizowania na lekcjach historii gatunkowych cech takich form przekazu historycznego, jak literatura piękna, pamiętnikarska, publicystyczna itp., a także plastycznych wizji przeszłości oraz historii oralnej. Pojęcie "treści kształcenia historycznego" odnosi się nie tylko do przeszłości, ale także do różnych form przekazu historycznego.
Z zespołem zasygnalizowanych wyżej kryteriów społeczno-kulturowych wiążą się ściśle kryteria ideowo-wychowawcze. Nie będziemy ich tu szczegółowo omawiać, gdyż wynikają one w sposób jednoznaczny z omówionych w rozdziale VII celów kształcenia historycznego. Ogólnie rzecz biorąc kryteria ideowo-wychowawcze pozwalają na wyeksponowanie tych treści historycznych (osób, wydarzeń, zjawisk), które posiadają szczególne walory wychowawcze.
edukacji historycznej z potrzebami życia społecznego kładzie się w dydaktyce zachodnioeuropejskiej, w szczególności niemieckiej. Por. Cz. Majorek, Ku dziejom wspólczesnym. Tendencje w nauczaniu historii na zachodzie Europy, "Edukacja Polityczna" Vol. 12, 1988, s. 275-286; J. Centkowski, Szkolna edukacja historyczna w Republice Federalnej Niemiec, Warszawa 1990.
174
Oczywistą jest rzeczą, że postępować tu należy rozważnie, tak, aby nie podważyć walorów poznawczych i kształcących historii szkolnej. Zbytnie wyeksponowanie kryteriów wychowawczych, z czym mieliśmy niejednokrotnie do czynienia w przeszłości, prowadzi z reguły do spłycenia szkolnego obrazu dziejów, a nieraz także do licznych "półprawd" i zafałszowań. Historia szkolna nie może być tylko "zbiorem przykładów do naśladowania", musi mówić również o tym, co było w przeszłości złe, co hamowało postęp myśli ludzkiej, prowadziło do zbrodni, niszczących wojen itp. Nie może w niej np. zabraknąć miejsca dla zbrodniczych systemów totalitarnych: hitlerowskiego i stalinowskiego. Nie wolno również w sposób jednostronny ukazywać dziejów narodowych. Tak się niestety od dawna dzieje. W rezultacie młodzież polska nie może niejednokrotnie zrozumieć, dlaczego naród polski mający tak wiele wspaniałych cech i osiągnięć (mówimy o nich szeroko na lekcjach historii), nie może od paru już stuleci znaleźć należnego mu miejsca w Europie. Budzi to różne frustracje i jakże często kończy się... rezygnacją z polskości. Opowiadamy się za oparciem polskiego patriotyzmu na trzeźwych, realistycznych przesłankach. W toku szkolnej edukacji historycznej powinniśmy ukazać młodzieży także i mniej chlubne karty naszych dziejów. Źródła wielu naszych niepowodzeń tkwiły w nas samych, obarczanie winą jedynie innych mija się nie tylko z prawdą historyczną, ale przynosi również poważne szkody wychowawcze.
W kształceniu historycznym trzeba także położyć nacisk na te treści, które mają szczególnie istotne znaczenie z punktu widzenia rozwoju cywilizacyjnego Polski i zbliżenia jej do standardów świata zachodniego. Myślimy tu o sprawach związanych z pracą, rozwojem oświaty, funkcjonowaniem państwa, dyscypliną społeczną itp. Trzeba również zerwać z nazbyt, jak nam się wydaje, jednostronnym spojrzeniem na nasze kontakty z sąsiadami i pełniej niż to jest dotychczas, pokazywać przykłady wzajemnego zbliżenia i pokojowej współpracy.
Kryteria ideowo-wychowawcze są często mylone z kryteriami ideologiczno-politycznymi. Te ostatnie dają o sobie znać wówczas, kiedy treści historyczne dobierane są pod kątem widzenia panującej w danym kraju ideologii lub też określonych interesów politycznych. Prowadzi to do licznych wypaczeń i zafałszowań szkolnego obrazu historii. Przykładem mogą tu być polskie programy i podręczniki historii z lat 1949-1956. Zjawisko to dawało jednak o sobie znać również wcześniej (np. w okresie międzywojennym), jak i później. Wielu polityków chce uczynić z historii szkolnej narzędzie politycznej indoktrynacji społeczeństwa. Zjawisko to występuje szczególnie wyraźnie w systemach totalitarnych, na mniejszą jednak skalę także w niektórych krajach demokratycznych, tam zwłaszcza, gdzie podstawy demokracji nie są jeszcze w dostatecznej mierze ugruntowane.
Osobiście reprezentujemy pogląd, iż kryteria ideologiczno-polityczne nie powinny być brane pod uwagę przy doborze i hierarchizacji treści kształcenia historycznego. Historia szkolna jest skutecznym środkiem oddziaływania wychowawczego tylko wtedy, kiedy potrafi uwolnić się od serwitutów politycznych.
Na zakończenie naszego przeglądu kryteriów doboru i hierarchizacji materiału nauczania historii zwrócimy uwagę na znaczenie kryterium dydaktycznego. Często nadaje mu się jedynie walor "negatywny". Powiada się np., iż pozwala ono wyeliminować treści zbyt trudne, przerastające możliwości poznawcze uczniów. Zwraca się również uwagę na fakt, iż kryterium dydaktyczne jest bardzo przydatne przy doborze materiału nauczania dla poszczególnych klas, pozwala bowiem na odpowiednie stopniowanie trudności. W pełni zgadzamy się z tym, co na ten temat pisali A. Bornholtzowa, T. Słowikowski czy J. Centkowski17.
Kryterium dydaktyczne ma również charakter "pozytywny", mówi nie tylko o tym, co należy pominąć, ale także i o tym, co można i trzeba uwzględnić w "szkolnym kursie historii". Zwrócimy tu uwagę, tytułem przykładu, na trzy sprawy. Po pierwsze, chodzi o pewne preferencje dla tych treści historycznych (okresów, zagadnień, wydarzeń), które budzą szczególne zainteresowanie młodzieży. Respektowanie tej zasady wzmocnić może zainteresowanie uczniów historią szkolną, skłonić ich do intensywniejszej pracy nad opanowaniem przedmiotu.
Po drugie, kryterium dydaktyczne zwraca uwagę na potrzebę należytego uwzględnienia w nauczaniu historii pierwiastków biograficznych. Chodzi o to, aby na kartach podręcznika
Por. wypowiedzi tych autorów, przytoczone na początku niniejszego podrozdziału.
775
i w opowiadaniu (wykładzie) nauczyciela pojawiali się "żywi" ludzie, charakteryzowani w taki sposób, aby mogli poruszyć wyobraźnię młodego człowieka, skłonić go do szerszej refleksji historycznej.
Po trzecie, jest rzeczą ważną, aby pewne zjawiska ogólne ukazywane były młodzieży na odpowiednio dobranych przykładach. I w tym wypadku chodzi o to, aby przemawiały one do wyobraźni uczniów, rozbudzały głębsze zainteresowania historyczne. Pisaliśmy o tym szerzej w jednym z poprzednich rozdziałów, nie ma więc potrzeby, aby do tej sprawy ponownie tu wracać.
Z poczynionych powyżej uwag dość jednoznacznie wynika, że wyodrębnione przez nas kryteria doboru i hierarchizacji materiału nauczania pozostają w ścisłym ze sobą związku. Można i należy stosować je łącznie (z wyjątkiem kryteriów ideologiczno-politycznych, których wartość całkowicie negujemy) pamiętając, że zasadnicze znaczenie mają względy naukowe i dydaktyczne.
W dalszych wywodach skupimy uwagę na pięciu zagadnieniach szczegółowych, związanych z doborem i hierarchizacją treści historycznych w szkole.
2. Postulat historii integralnej
Pojęcie historii integralnej kojarzy się z Lucien Febvre'm i francuską szkołą historyczną "Annales". W rzeczy samej kierunek ten odegrał olbrzymią rolę w wypracowaniu założeń teoretycznych a także upowszechnianiu tego nowoczesnego modelu badań historycznych. Jego początki wiązać jednak należy z nazwiskiem Henri Berra i jego koncepcją "syntezy historycznej". Została ona szeroko przedstawiona m.in. na łamach założonego w 1900 r. pisma "Revue den Synthese Historiąue". H. Berr opowiadał się za "historią totalną", ogarniającą wszystkie dziedziny życia i spajającą je w jedną "realną jedność". Dowodził, że w syntezie chodzi o coś więcej niż o "połączenie w jednej historii wszystkich historii specjalnych: politycznej, gospodarczej, religijnej, intelektualnej", zdąża ona bowiem do ich "organicznego" zespolenia i wykrycia na tej drodze "wewnętrznych artykulacji historii"18.
Szerzej tę koncepcję rozwinął i pogłębił L. Febvre. Kładł on nacisk na strukturalny charakter rzeczywistości historycznej. Życie, będące przedmiotem historii, jest "zbieżnością, zgodnością, powiązaniem, syntezą" w sensie synchronii, a jednocześnie "wieczną wymianą sił, które się zderzają i konfrontują"19. L. Febvre akcentował współzależności różnych sfer rzeczywistości20. Podobnie czynił Marc Bloch. Zwracał on uwagę na wzajemne relacje zachodzące pomiędzy środowiskiem fizycznym, gospodarką, strukturami społecznymi, sferą idei i uczuć. Rozumienie historii w kategoriach strukturalnych rozszerzało horyzont historii, pozwalało głębiej wniknąć w istotę przemian dziejowych. Warto tu podkreślić, iż zarówno L. Febvre jak i M. Bloch nie ograniczyli się do wysunięcia postulatu historii integralnej, ale sarni dali również przykład, jak ją należy uprawiać. W pracach obu tych uczonych nie brak wielostronnych relacji miedzy środowiskiem geograficznym a życiem społecznym, między aktywnością gospodarczą ludzi i polityką, między procesami ekonomicznymi, stosunkami społecznymi i życiem religijnym, techniką a cywilizacją itp. Kontynuatorem tego kierunku myślenia jest obecnie twórca koncepcji "historii globalnej" - Fernand Braudel21. Spod pióra F. Braudela wyszła też najlepsza, jak dotąd, próba integralnego (globalnego) ujęcia minionej rzeczywistości społecznej. Mamy tu na myśli dzieło tegoż autora o Morzu Śródziemnym i świecie śródziemnomorskim22.
18 Por. H. Berr, En marge de L'histoire universale, I, Paris 1934, s. VI i n. Berrowską koncepcję historii w sposób wnikliwy omówił A.F. Grabski, Kształty historii, Łódź 1985, s. 366-413.
9 L. Febvre, Pour une Histoire a pan entiere, Paris 1962, s. 585.
0 Por. A. F. Grabski, Kształty historii, s. 417 i n.; M. H. Serejski, Przeszłość a teraźniejszość. Szkice i studia historiograficzne, Wrocław 1965, s. 174 i n.
21 Por. A. F. Grabski, Kształty historii, s. 470 i n.
22 Por. F. Braudel, Morze Śródziemne i świat śródziemnomorski w epoce Filipa II, t. I-II, Gdańsk 1976-1977 (z interesującą przedmową W. Kuli).
176
Sprawa rozszerzenia zakresu badań historycznych, objęcia nimi także pozapolitycznych aspektów życia społecznego, była w nauce europejskiej żywo dyskutowana już w wieku XVIII. Na ziemiach polskich postulował to m.in. Adam Naruszewicz. W XIX stuleciu propozycje takie zgłaszali m.in. Michał Bobrzyński, Wiktor Czermek, Ludwik Finkel, Tadeusz Korzon i Władysław Smoleński. W dobie modernizmu i neoromantyzmu za całościowym ujmowaniem procesu dziejowego opowiedzieli się m.in. Wacław Sobieski, Stanisław Kutrzeba, Michał Kreczmar, Franciszek Bujak. Zwolennicy historii politycznej (m.in. Stanisław Zakrzewski, Władysław Konopczyński, Szymon Askenazy) znajdowali się wówczas w mniejszości23. Podobnie było w okresie II Rzeczypospolitej, większość ówczesnych historyków opowiadała się za historią integralną24.
Współcześnie postulat integralnego _(globalnego, strukturalnego) ujmowania przeszłości znalazł aprobatę ogółu historyków. Historia polityczna znajduje się obecnie w odwrocie25. "~~Za" szerokim pojmowaniem historii, i w związku z tym - przedmiotu syntezy opowiada się m.in. J. Topolski. "Synteza historyczna - pisze on - winna obejmować proces historyczny w jego całokształcie, tzn. winna uwzględniać wszystkie najbardziej istotne elementy i aspekty przeszłości"26. W innym miejscu autor stwierdza: "dążenie do integralności ujęcia musi, rzecz oczywista, objąć w pierwszym rzędzie powiązanie między różnymi dziedzinami przeszłości. Mamy tu na myśli powiązania między historią gospodarczą, polityczną, społeczną - a historią kultury, jak i wzajemne powiązania tych wszystkich dziedzin"27.
Łatwo to postulować, znacznie trudniej zrealizować. Autorzy np. Historii Polski, wydanej pod auspicjami PAN, postawili sobie za cel "objęcie wszelkiej działalności polskiej grupy etnicznej w dziedzinie stosunków gospodarczych, społecznych, politycznych i kulturalnych"28. Efekty okazały się bardzo skromne. W dyskusji, jaka wywiązała się nad wspomnianą Historią Polski, podkreślono, że jej twórcom nie udało się organicznie powiązać i spoić w jedną całość wiadomości z różnych dziedzin życia społecznego29. Szczególnie dobitnie wyraził to Antoni Podraża stwierdzając: "Ciągle jeszcze nie umiemy dać zwartego obrazu procesu historycznego danej epoki tak, by wszystkie jego różnorodne przejawy były istotnie splecione w jedną całość, a nie sztucznie pozszywane"30.
Od wypowiedzenia tych słów minęło blisko 35 lat, a przecież wciąż jeszcze nie możemy się uporać z praktyczną realizacją całościowego (integralnego, globalnego, strukturalnego) ujmowania procesu historycznego. W ostatnich kilkunastu latach ukazało się np. kilka nowych syntez dziejów Polski, ale żadna z nich nie czyni zadość postulatowi historii integralnej.
Nie polega ona na mechanicznym zestawieniu obok siebie wiadomości z różnych dziedzin historii, a więc z historii politycznej, historii społeczno-gospodarczej, historii państwa i prawa, historii wojen i wojskowości, historii oświaty, historii literatury, historii sztuki, historii kultury materialnej itd. Chodzi o coś znacznie poważniejszego, o organiczne zespolenie tych dziedzin, o całościową, globalną wizję człowieka i jego ewolucji dziejowej. Czasami udaje się to osiągnąć w pracach poświęconych mniejszym okresom historycznym (przykładem może tu być wspomniana wyżej praca F. Braudela), nigdy zaś, jak dotąd - w pracach syntetycznych, ogarniających całokształt dziejów narodowych czy powszechnych.
We współczesnej historiografii rozważana jest sprawa "osi" historii integralnej. Nie może nią być historia polityczna, bo ta zbytnio koncentruje się na "wydarzeniowej" stronie dziejów.
3 Por. J. Maternicki, Historiografia polska XX wieku, cz. I: Lata 1900-1918, Wrocław 1982, s. 44 i n.
24 Por. J. Maternicki, Kultura historyczna dawna i wspólczesna, Warszawa 1979, s. 219 i n.
25 Por. J. Topolski, Nowe idee współczesnej historiografii, Poznań 1980, s. 178.
26 Ibidem, s. 186.
27 Ibidem, s. 202. Zdanie to podziela wielu historyków, np. na wzajemne związki między życiem gospodarczym i kulturą zwraca uwagę H. Samsonowicz, Historia gospodarcza - historia kultury [w:] Między historią a teorią. Refleksje nad problematyką dziejów i wiedzy historycznej, pr. zb. pod red. M. Drozdows-kiego, Warszawa 1988, s. 436-447.
28 Por. Historia Polski, oprać. zb. pod red. T. Manteuffla, t. I, cz. I, Warszawa 1958, s. 10.
29 Por. "Kwartalnik Historyczny" R. LXIII, 1956, nr 3; ibidem, R. LXIV, 1957, nr 4-5.
30 "Kwartalnik Historyczny" R. LXIV, 1957, nr 4-5, s. 126.
777
Historia integralna musi być ze swej natury historią "długiego trwania", sięgającą w głąb procesu historycznego. Część historyków reprezentuje zdanie, iż największe walory integracyjne ma j obecnie historia społeczna. Jeden z jej czołowych przedstawicieli, badacz amerykański G. D. Allinson stwierdza, że "historyk społeczny bada interakcje między wszystkimi grupami społecznymi i wszystkimi dziedzinami działalności ludzkiej. Historia społeczna jest więc szeroka i całościowa"31. Hanna Jędruszczak wątpi jednak, aby historia społeczna mogła zapewnić w pełni integracyjny punkt widzenia na przeszłość32.
Inna grupa historyków opowiada się za tym, aby "osią" historii integralnej była nowocześnie rozumiana historia kultury. Zwolennikiem tej koncepcji jest m.in. Aleksander Gieysztor. Zajmiemy się nią nieco bliżej w jednym z następnych podrozdziałów niniejszego rozdziału.
Jak to wszystko wygląda w wypadku szkoły, ściślej: szkolnej edukacji historycznej? W XIX w. w nauczaniu szkolnym zdecydowanie dominowała historia polityczna, choć, rzecz jasna, nie brakowało prób wyjścia poza nią i objęcia szkolną edukacją historyczną problematyki społecznej, gospodarczej, ustrojowej a przede wszystkim kulturalnej. Za takim właśnie, szerokim pojmowaniem przedmiotu historii szkolnej opowiedział się J. Lelewel, a po nim podobne poglądy wypowiadali m.in. T. Korzon, W. Smoleński, W. Czermak, L. Finkel, Ludwik Krzywicki i in. Na przełomie XIX w. i w początkach naszego stulecia podjęto też pierwsze próby zmierzające do całościowego ujęcia dziejów Polski33.
W okresie międzywojennym dominował pogląd, iż nauczanie historii nie może się ograniczać jedynie do dziejów politycznych, ale uwzględniać musi również pozapolityczne "działy" historii, a więc także sprawy społeczne, gospodarcze, dzieje ustroju, kultury itp.34 Przeciwstawiano się przy tym tendencji do "przesadnego ograniczenia roli historii politycznej", która jak podkreślono ma "olbrzymie znaczenie wychowawcze'.'35. Za miarodajne w tej sprawie uznać należy stanowisko Hanny Pohoskiej, która kończąc swój przegląd opinii na powyższy temat pisała: "Przy omawianiu ustosunkowania się poszczególnych działów w nauczaniu historii należy jeszcze raz wyraźnie podkreślić, iż one wszystkie winny się ze sobą ściśle łączyć. Żaden dział nie powinien się rozrastać kosztem drugiego, o polityczną historię winno być oparte wszystko, jak
0 szkielet"36.
Jak to wówczas wyglądało w praktyce? Programy i podręczniki szkolne lat dwudziestych na historię polityczną przeznaczały ok. 85-90% miejsca, na historię pozapolityczną tylko ok. 10-15%. W latach trzydziestych (ściślej po 1932 r.) nastąpił pewien postęp: historia polityczna została ograniczona do ok. 75-80%, zaś udział historii pozapolitycznej wzrósł do ok. 20-25%37.
Po II wojnie światowej stanowisko dydaktyków historii było zawsze jednoznaczne: historia szkolna powinna ogarniać wszystkie dziedziny życia społecznego i dążyć do ich integralnego ujęcia. Był okres, w którym proporcje między historią polityczną a pozapolityczną rzeczywiście uległy zasadniczej zmianie. Na przełomie lat czterdziestych i pięćdziesiątych rozbudowano do niespotykanych dotąd rozmiarów problematykę gospodarczą i społeczną, która w znacznym stopniu zdominowała dzieje polityczne. Później, po kolejnych rewolucjach programowych, proporcje te uległy zmianie i historia polityczna ponownie powróciła na pierwsze miejsce. Kośćcem historii w szkołach polskich jest obecnie historia polityczna, która zdecydowanie dominuje nad pozostałymi dziedzinami, a więc nad historią gospodarczą, społeczną, wojen
1 wojskowości, ustroju i kultury.
11 Cyt. za J. Topolski, Naród, społeczeństwo i państwo jako czynniki twórcze w dziejach Polski [w:] Oblicza polskości, pr. zb. pod red. A. Kłoskowskiej, Warszawa 1990, s. 52.
32 Por. H. Jędruszczak, O historię spoleczeństwapolskiego XX w., "Kwartalnik Historyczny" 1973, nr 2, s. 339.
33 Por. Z. Michalik, Na drodze ku integralnej wizji dziejów Polski. Podręczniki szkolne przelomu XIX i XX w., "Przegląd Humanistyczny" 1981, nr 1-2, s. 233-245.
34 Ówczesne poglądy na ten temat dość szczegółowo zreferowała H. Pohoska, Dydaktyka historii, w/d. 2, Warszawa 1937, s. 188-200.
35 Por. E. Maleczyńska, Nauczanie historii w szkole średniej, Lwów 1937, s. 31.
36 H. Pohoska, Dydaktyka historii, s. 200.
3' Liczby niniejsze dotyczą programów i podręczników historii dla szkoły średniej.
178
Stan ten jest przedmiotem krytyki wielu autorów. Wskazują oni, iż przesadna dominacja historii politycznej w edukacji młodzieży wpływa negatywnie na jej świadomość historyczną i postawy społeczne. Krytyka ta rozciągana jest również nieraz na historiografię polską. Zacytujemy tu parę najbardziej charakterystycznych głosów na ten temat.
Oto opinia metodologa historii -- Jana Pomorskiego: "Jedną z zasadniczych cech strukturalnych naszej historiografii jest dominacja historii politycznej, prymat polityki nad wszelkimi innymi formami aktywności ludzkiej w prezentowanej wykładni dziejów. Konsekwencją tego jest ogromne nasycenie treściami politycznymi społecznej świadomości historycznej. Historia utożsamiana jest tu z dziejami politycznymi! Rozpolitykowanie społeczeństwa i ustawiczne rozpamiętywanie przeszłości rodzi swoistą niezdolość Polaków do podjęcia konstruktywnych działań prospektywnych w gospodarce i życiu społecznym"38.
Opisany stan rzeczy pociąga za sobą opłakane skutki wychowawcze. "Jedną ze słabości historiografii jest to, iż nie potrafi w swej wykładni dziejów pokazać, że historia jest tworzona codziennymi, zwykłymi działaniami ludzi; to ich narastanie powoduje przemiany ekonomiczne, społeczne, polityczne i kulturalne. Przez to, iż w opisie historii dominują zdarzenia w jakimś sensie wyjątkowe, których przeciętny człowiek mógł być jedynie biernym świadkiem, następuje odpodmiotowienie rzeszy rzeczywistych wytwórców historii [...]". Wydarzenia wyjątkowej okazji, historia "od święta", jak ją nazwaliśmy, recypowana przez zwykłych ludzi utwierdza wśród nich postawy pasywistyczne. Na aktywizm historyczny nie ma tu miejsca wobec powszechności przekonania, że "... historia dzieje się gdzieś tam, w wielkim świecie, ale nie w naszej miejscowości czy środowisku"39.
Jest w tych opiniach zapewne sporo przesady, ale też i wiele serdecznej troski o stan świadomości historycznej i politycznej naszego społeczeństwa.
W podobnym kierunku idą rozważania historyka Janusza Żarnowskiego. Łaskawy Czytelnik daruje, iż zacytujemy tu obszerniejszą nieco wypowiedź tego wybitnego badacza dziejów najnowszych Polski:
"Sądzę, że - może nie tyle badania naukowe, ile nauczanie historii i popularyzacja badań - są jednostronnie zdominowane przez dzieje polityczne, i to dość prymitywnie ujęte. Mam na myśli oczywiście historię XX wieku, choć uwagi te niejednokrotnie mogłyby odnosić się i do wcześniejszych okresów historycznych. W ten sposób w odbiorze społecznym drugorzędne, trzeciorzędne czy nawet czwartorzędne drobiazgi i szczegóły historyczne urastają do miary epokowych wydarzeń czy symboli, o które trwa walka polityczna i ideowa. Jest to bardzo niedobra pedagogika historyczna, której społeczne skutki są jak najgorsze. [...] W istocie rzeczy te kwestie, stanowiące centrum zainteresowania wielu miłośników historii i czytelników literatury historycznej, są analogiczne w swym znaczeniu do fal, które wiatr wzbudza na powierzchni morza. Ale istota morza nie sprowadza się do ruchów nieskończenie cienkiej warstewki wody na jego powierzchni - tę istotę poznać można raczej badając morskie głębiny. Do owych głębin historii zaliczyć trzeba zjawiska kultury. Praktyczne wnioski z takiego podejścia do historii kultury, jak wyżej przedstawione, sprowadzają się do nadania właściwych proporcji nauczaniu różnych dziedzin historii na różnych szczeblach. W nauczaniu szkolnym przede wszystkim trzeba nie tylko uwzględnić integralnie pojętą historię kultury, ale może nawet wysunąć na czoło. [...] Dzieje kultury i cywilizacji jako proces kumulatywny uczą ciągłości wysiłków, szacunku dla wiekowego dorobku, właściwego - z dystansem - oceniania sporów politycznych, podobnych nieraz do burz w szklance wody. Celowo zaostrzam te uwagi i spostrzeżenia spodziewając się opozycji i dyskusji. Jako dewizę w nauczaniu historii przyjąłbym chętnie zasadę: mniej przemówień, wystrzałów, zwycięstw wojennych i martyrologii - więcej dzieł cywilizacji, pomników kultury i osiągnięć intelektualnych przeobrażających społeczeństwo"40.
18 J. Pomorski, Jakiej historiografii Polacy dzisiaj potrzebują?, "Przegląd Humanistyczny" 1983, nr 6, s. 187.
19 Ibidem, s. 187, 188.
10 J. Żarnowski,'Sodoma nad dziejami kultury polskiej po 1918 roku, "Przegląd Humanistyczny" 1987, nr 9, s. 79, 80.
779
I na koniec opinia historyków i dydaktyków historii - Mariana Eckerta i Bogumiły Burdy. Przeprowadzili oni analizę programów szkolnych w części dotyczącej historii najnowszej. Wszystkie hasła programowe zostały pogrupowane w następujące działy: polityka, wojna i walka o władzę, ruchy społeczne i rewolucje, gospodarka, kultura, oświata i nauka, działalność reformatorska i prawodawcza, życie społeczne i problemy struktur społecznych, wybitne osobistości, życie codzienne ludzi. Rezultaty zostały przedstawione w formie tabeli, którą niżej przedrukowujemy.
Tabela 3 . Struktura treści programów obowiązujących w latach osiemdziesiątych w części dotyczącej historii najnowszej
Zasadnicza
Szkoła
Działy Kl. VIII szkoła średnifł
zawodowa
Polityka 40,0 37,7 34,0
Wojna i walka o władzę 31,0 16,0 31,5
Ruchy społeczne i rewolucje 8,4 3,3 6,0
Gospodarka 8,4 22,8 12,0
Oświata, kultura, nauka 6,0 5,4 5,3
Reformy, ustawodawstwo 3,3 3,4 4,8
Życie społeczne, struktury 0,7 8,5 3,9
Osobistości 2,2 1,5 2,5
Życie codzienne ludzi 0,0 1,4 0,0
100,0 100,0 100,0
Źródło: M. Eckert, B. Burda, Ujęcie dziejów najnowszych w programach i podręcznikach szkolnych [w:] Historia najnowsza jako przedmiot badań i nauczania, pr. zb. pod red. J. Maternickiego, Warszawa 1990, s. 362.
Komentując zawarte w powyższej tabeli dane M. Eckert i B. Burda stwierdzają:
"Historia jawi się nadal przede wszystkim jako niekończące się pasmo sporów politycznych, walk ideologicznych, nieufności, agresji itd."4
W dalszej części swojej interesującej, choć nie wolnej od dyskusyjnych sformułowań wypowiedzi, cytowani autorzy stawiają zasadnicze pytanie o wychowawcze skutki takiej edukacji historycznej. "Czy wciąż tradycyjne, polityczno-wojskowe ujęcie historii, nawet gdyby przyjąć, że jest poprawne naukowo, nie stanowi anachronizmu wychowawczego w czasach, w jakich dziś żyjemy? Czy powinno być eksponowane ze względu na dobro społeczne, interesy współpracy międzynarodowej, kooperacji pozytywnej na polu polityki, nauki, kultury? Czy szkolne nauczanie historii, nie tylko u nas, może w większym stopniu w innych krajach nie wspiera ducha konfrontacji, fanatyzmu ideologicznego, sprzyja utrzymywaniu się negatywnych stereotypów, uproszczonej filozofii, że jeśli ktoś Kalemu ukraść krowę to źle, ale jeśli Kali.... Jest w naszych programach wiele szczerzenia zębów, a zbyt mało budowania mostów. Podobna filozofia przenika także massmedia. Razem prowadzi to do zobojętnienia na widok wojen, egzekucji, gwałtów terrorystycznych itd."42
Pozytywne wnioski autorów zmierzają w tym samym kierunku, co postulaty J. Pomorskiego i J. Żarnowskiego. "Wydaje nam się - piszą M. Eckert i B. Burda - że w szkole podstawowej i średniej historia nie powinna być lekcją edukacji polityczno-wojskowej, że powinna być raczej opowieścią o zmianach zachodzących w życiu społeczeństw, które nie tylko wojują i politykują,
1 Por. M. Eckert, B. Burda, Ujęcie dziejów najnowszych w programach i podręcznikach szkolnych [w:] Historia najnowsza jako przedmiot badań i nauczania, s. 362, 363. 42 Ibidem, s. 363.
180
lecz przede wszystkim pracują, tworzą, uczą się, organizują sobie lepsze warunki bytu materialnego i duchowego"43.
Łatwo można się domyśleć, iż autorzy celowo wyostrzyli niektóre sformułowania, nadali im postać krańcową, aby sprowokować innych do dyskusji. Jeśli chodzi o nasze własne zdanie, to wydaje nam się, iż nie można przeciwstawić sobie "romantycznej" i "pozytywistycznej" wizji dziejów. Także i w tej dziedzinie trzeba zmierzać do syntezy, do ścisłego zespolenia ze sobą pierwiastków "romantycznych" z "pozytywistycznymi". Nasze głębokie umiłowanie wolności, nasz patriotyzm, nasze cnoty żołnierskie budzą w świecie powszechny podziw. Wartości tych nie możemy się pozbyć, musimy je jednak uzupełnić o te wartości, które zapewnią nam w przyszłości pomyślny byt materialny i duchowy. Naród polski nie może się wlec w ogonie pochodu cywilizacyjnego świata, musi być bardziej aktywny na polu działalności naukowej, gospodarczej, kulturalnej. W realizacji tego wyzwania współczesności może i powinna aktywnie uczestniczyć szkolna edukacja historyczna. Wymaga to m.in. nowego spojrzenia na treści kształcenia historycznego.
Większe niż dotychczas nasycenie szkolnego obrazu dziejów problematyką pozapolityczną: społeczno-gospodarczą, prawnoustrojową, kulturalną itp., przybliży nas wprawdzie do historii integralnej, ale samo przez się, w sposób automatyczny, nie rozwiąże jeszcze trudnego problemu zespolenia tych różnych pierwiastków w organiczną całość. Wielu historyków, o czym już była mowa, reprezentuje pogląd, iż "osią" historii integralnej może i powinna być nowocześnie rozumiana historia kultury. Przypatrzmy się tej sprawie nieco bliżej.
3. Historia kultury
To, co najbardziej charakteryzuje człowieka, odróżnia go od innych istot, to kultura. W rozdziałach IV i VI była już mowa o tym, że jest to zjawisko złożone, bardzo różnie rozumiane i definiowane. Ograniczymy się tu do przypomnienia definicji sformułowanej przez wybitnego socjologa i zarazem historyka kultury - Stefana Czarnowskiego. Otóż z pojęciem kultury łączył on "całokształt zobiektywizowanych elementów dorobku społecznego, wspólnych szeregowi grup i z racji swej obiektywności ustalonych i zdolnych rozszerzać się przestrzennie"44.
Sprawą otwartą, mocno dyskusyjną, jest też systematyka zjawisk kultury. Tradycyjnie dzieli się ją na kulturę duchową, materialną i społeczną. W obrębie każdej z tych dziedzin wyróżnić można zjawiska o mniejszym zakresie. I tak na kulturę duchową składa się kultura literacka, teatralna, muzyczna, plastyczna, filozoficzna, religijna, naukowa itp.; na kulturę materialną - kultura rolna, techniczna itp.; na kulturę społeczną - kultura polityczna, obyczajowa, życia rodzinnego itp. Podział ten był i jest mocno krytykowany, niektórzy uważają go wręcz za błędny, a nawet ewidentnie fałszywy45. Zwraca się m.in. uwagę na "niebezpieczeństwo metafizycznych implikacji związanych z oddzieleniem materii od idei"46. Podział kultury na materialną, duchową i społeczną jest w dużej mierze sztuczny. Rację ma J. Szczepański, kiedy powiada, że "w zasadzie świat wytworów człowieka jest jednolity i myśl twórcza splata się tu z tworzywem, dostosowuje do niego; świat kultury jest światem ciągłym i nie ma zasadniczej przepaści między najbardziej abstrakcyjnymi ideami i tworami sztuki a przedmiotami codziennego użytku"47. Ze stanowiska teoretycznego sprawa jest więc dość prosta: kultura stanowi pewną całość, na którą składają się różnorodne, ale ściśle ze sobą powiązane, wzajemnie przenikające się elementy. Nie przekreśla to jednak, naszym zdaniem, możliwości wyodrębnienia różnych sfer życia człowieka i związanych z nimi zjawisk kultury. Podział kultury na duchową, materialną i społeczną ma
13 Ibidem, s. 363, 364.
44 S. Czarnowski, Kultura [w:] tegoż, Dzielą, 1.1, Warszawa 1956, s. 20.
45 Por. np. Z. Staszczak, Kultura duchowa [w:] Słownik etnologiczny, Warszawa 1987, s. 193, 194. 16 Z. Staszczak, Kultura materialna [w:] Słownik etnologiczny, s. 198.
47 J. Szczepański, Elementarne pojęcia socjologii. Warszawa 1963, s. 76.
181
rzecz jasna charakter umowny i w żadnym wypadku nie powinien prowadzić do izolacji lub przeciwstawiania sobie wymienionych wyżej "dziedzin" kultury. Metodyczna przydatność tego podziału jest dość powszechnie uznawana, nawet przez tych, którzy dostrzegają jego niebezpieczne implikacje metafizyczne. Uznawany on jest za względnie prosty i raczej wygodny w użyciu48.
Także i w historii spotykamy się z różnym rozumieniem terminu "kultura". Różnie też pojmuje się "historię kultury". Można, jak wiadomo, rozumieć historię kultury, jako dzieje tzw. kultury duchowej, a więc religii, nauki, oświaty, obyczajów, literatury, muzyki, sztuk plastycznych itp. Pojęcie to od lat funkcjonuje w historiografii, takie bowiem treści mieszczą z reguły rozdziały o kulturze, spotykane w syntezach i kompendiach historycznych. Historia kultury zawężona do kultury duchowej jest tworem dość szucznym, mogącym funkcjonować w szkole jedynie łącznie z historią polityczną, społeczno-gospodarczą i prawnoustrojową, nigdy zaś osobno. Nie o takie rozumienie kultury nam chodzi. Historia kultury duchowej, pomijając trudności z wydzieleniem zjawisk "duchowych" spośród pozostałych dziedzin życia społecznego, pozostawiałaby na uboczu stosunki polityczne, gospodarcze, prawnoustrojowe itp., a tym samym nie miałaby większych walorów integracyjnych.
Nie trafia nam również do przekonania dawne rozumienie kultury, jako wszystkiego, co nie mieści się w pojęciu polityki. Przypomnijmy sobie, że jeszcze nie tak dawno, bo na początku XX w., w wielu pracach historycznych do "kultury" zaliczano nie tylko religię, oświatę, naukę, sztukę itp., ale także sprawy związane z gospodarką, ustrojem społecznym i politycznym itp. Tak rozumiana historia kultury dawałaby oczywiście bogatszy, pełniejszy obraz przeszłości, ale byłaby to "składanka" dość mechaniczna, pozbawiona większych walorów integracyjnych.
Nie można też, jak się nam wydaje, wiązać zbyt wielkich nadziei z historią kultury obrazującą społeczny rezonans różnych ideologii, nauki, filozofii, doktryn artystycznych itp.49 Tak pojmowana historia kultury nie jest pełna, odrywa bowiem np. recepcję sztuki od samej sztuki, pomija również wiele istotnych problemów życia społecznego, np. sprawy polityczne, gospodarcze, społeczno-ustrojowe itp. Koncepcja ta ma więc niewielkie walory integracyjne, nie bardzo też nadaje się do przeniesienia na teren szkoły. Uczniowie, aby mogli cokolwiek zrozumieć z dziejów poszczególnych prądów umysłowych i artystycznych, musieliby najpierw otrzymać wiele informacji o tych prądach, o rozwoju filozofii, nauki, literatury, sztuk plastycznych i muzyki. W ten sposób powrócilibyśmy do koncepcji historii kultury duchowej, uzupełnionej o sprawy związane z jej recepcją. Byłoby rzeczywiście rzeczą pożyteczną, aby uczniowie zdobyli w szkole możliwie gruntowną wiedzę na ten temat, nie wydaje mi się jednakże, aby na tej drodze mogli oni uzyskać należyty wgląd w całość życia społecznego.
B. Suchodolski zwrócił uwagę na naukowe walory historii kultury rozumianej jako dzieje świadomości społecznej, przenikającej wszystkie sfery życia człowieka: a więc zarówno jego aktywność umysłową, gospodarczą, polityczną, jak też życie artystyczne, obyczaje itp. Jest to koncepcja bardzo nowoczesna, otwierająca przed naukami historycznymi nowe perspektywy rozwoju. Przypatrzmy się jej nieco bliżej, aby ocenić jej przydatność dla edukacji historycznej.
Historia kultury jako historia idei tym się głównie różni od poprzednich koncepcji tej dyscypliny, iż nie poszukuje dla siebie miejsca obok historii gospodarczej, politycznej, obok historii nauki i oświaty, literatury i sztuki, ale rezygnując z "posiadania" jednego ściśle wytyczonego obszaru dociekań, stara się penetrować wszystkie dziedziny życia społecznego, w poszukiwaniu "wewnętrznego świata człowieka". Zacytujmy jeszcze raz B. Suchodolskiego:
"Historia kultury określa swój przedmiot i swe zadania według innego punktu widzenia niż ten, dzięki któremu klasyfikuje się wieloraki teren dziejowego procesu na różne dziedziny, aby
8 Należy tu zaznaczyć, że współczesna socjologia (a także antropologia kulturowa) preferuje inne, bardziej ambitne pod względem teoretycznym podziały. A. L. Kroeber np. wyodrębnia "kulturę rzeczywistości" i "kulturę wartości", zaś A. Kłoskowska "kulturę zachowań symbolicznych" i "kulturę zachowań bezpośrednich". Przydatność tych i podobnych im klasyfikacji nie została na gruncie badań historycznych sprawdzona.
'9 Por. B. Suchodolski, O nową koncepcję historii kultury polskiej, "Kwartalnik Historii Nauki i Techniki" R. XX, nr 3-4, s. 439.
182
je przydzielić odpowiednim specjalnościom. Ten punkt widzenia wymaga spojrzenia w głąb, aby przechodząc przez wszystkie dziedziny życia dotrzeć do świadomości społecznej, grupowej i indywidualnej, a więc aż do tej wewnętrznej rzeczywistości, która się ukrywa i ujawnia w rzeczywistości zewnętrznej.
Taka koncepcja historii kultury, pisze dalej B. Suchodolski, pozwala też na swoiste rozwiązanie programu integracji. Badania historyczne napotykały zawsze na wielkie przeszkody w swych integracyjnych dążeniach. Z synchronistycznych tablic wynikało współistnienie pewnych faktów w różnych dziedzinach życia, ale nie było wcale łatwo zrozumieć to współistnienie, ponieważ język tych różnych dziedzin był wzajemnie nieprzekładalny. Próba przechodzenia z analizy obiektywnego świata na teren jego wewnętrznych równoważników oznacza równocześnie redukcję wielorakości języków dziedzinowych i sprowadzenie ich do tego samego języka wewnętrznego. Nie próbuje się tu wiązać bezpośrednio wydarzeń społecznych i politycznych z artystycznymi czy naukowymi ani malarstwa z muzyką czy literaturą czasowo współistniejącymi, ale czyni się to pośrednio, a mianowicie przekładając te różne fakty obiektywne na język wewnętrznych doświadczeń ludzi, na język świadomości społecznej, na jeżyk jakości życia, stylu myślenia i działania"50.
Takiej historii kultury, o której pisze wyżej B. Suchodolski, jeszcze nie ma i nie wiadomo kiedy się ona narodzi. Jest to, jak na razie, tylko postulat, wielce obiecujący, to prawda, ale przecież jeszcze nie urzeczywistniony. Nie jest to koncepcja przystosowana do potrzeb i możliwości percepcyjnych uczniów. Historia kultury, pojmowana jako dzieje "wewnętrznego" świata człowieka, oparta jest -jak to wynika z dalszych wywodów B. Suchodolskiego - na tak skomplikowanej siatce pojęciowej i reprezentuje takie wyżyny myślenia abstrakcyjnego, iż żadną miarą nie da się jej zniżyć do poziomu umysłowego oraz zainteresowań młodzieży w wieku 15-19 lat. Jest to jednym słowem model odpowiedni dla nauki, ale nie dla szkoły.
Spośród wszystkich koncepcji historii kultury, analizowanych przez B. Suchodolskiego, najbardziej trafia nam do przekonania historia tzw. życia codziennego. Oddajmy jeszcze raz głos B. Suchodolskiemu:
"Chodzi tu o szeroki i różnorodny wachlarz spraw: o materialny poziom życia, mieszkania i ubiory, codzienne zajęcia i rozrywki, zwyczaje i obrzędy, modę i podróże, życie rodzinne i stosunki towarzyskie, wierzenia, przesądy i wykształcenie, obyczaje i moralność itd. (...) Historia kultury rozumiana jako opowieść o powszednim życiu ludzi w przeszłości ma także i tę zaletę, że pozwala rozwiązać w pewien sposób problem integracji. W życiu codziennym bowiem integrują się bezpośrednio i w praktyce te różne procesy i zdarzenia, które wydzielane są przez odpowiednich specjalistów jako odrębne dziedziny różnych dyscyplin historycznych. W ten sposób osiągana być mogła swoista integracja historii gospodarczej i społecznej, politycznej i artystycznej, nieosiągalna między tymi dyscyplinami tak długo, jak długo zajmowały się one wielką historią, to znaczy rozwojem wyodrębnionych dziedzin cywilizacji. W tych makrohis-torycznych procesach rozwoju wszystko było rozdzielne, w tych mikrohistorycznych sytuacjach wszystko się splatało i przenikało"51.
B. Suchodolski dostrzega też pewne mankamenty tej koncepcji:
"Jednak chociaż tak pojmowana historia kultury ukazuje rzeczywiście pewne aspekty przeszłości, pomijane przez inne nauki historyczne, czyni to jak gdyby w pomniejszającym zwierciadle. Większość studiów tego typu ogranicza się bowiem raczej do przedstawienia zewnętrznego wyglądu życia i nawet, gdy informuje o kulturze umysłowej i uczuciowej, akcentuje chętniej jej powierzchowne składniki niż treści głębsze"52.
Nie sądzę, aby tak musiało być, aby nie można było nasycić opowieści o życiu codziennym ludzi głębszą treścią53. Jest to, w moim rozumieniu, zarówno możliwe jak i konieczne. Tzw. życie codzienne nie może wypełnić w całości szkolnej historii kultury, powinno natomiast
10 Ibidem, s. 441, 442.
51 Ibidem, s. 438.
52 Ibidem.
3 Por. J. Maternicki, Historia a odkrywanie i zmienianie świata [w:] tegoż, Historia i wychowanie, Warszawa 19'90, s. 83 i n.
183
stanowić dla niej punkt wyjścia i "oś" integracyjną. Kreśląc program historii dla szkoły przyszłości należałoby zmierzać do tego, aby na kanwie życia codziennego osnuć niezbędne informacje i "analizy" dotyczące społeczeństwa, gospodarki, państwa, oświaty, nauki, sztuki itp. I tak np. mówiąc o zajęciach ludności (ważny element "życia codziennego") można przedstawić najważniejsze sprawy dotyczące rolnictwa, handlu, rzemiosła i przemysłu, przy omawianiu zaś udziału określonych grup ludzi w życiu politycznym - problemy prawnoustrojowe, politykę wewnętrzną i zewnętrzną itp., przy omawianiu zainteresowań, czytelnictwa i upodobań estetycznych poszczególnych grup społecznych - sprawy związane z rozwojem nauki i sztuki itp. Rzecz w tym, aby omówienia zagadnień społeczno-gospodarczych, prawnoustrojowych, religijnych, dziejów oświaty, nauki, techniki, literatury, sztuki itp. były zintegrowane na podstawie życia codziennego. I jeszcze jedno: w szkole chodzić będzie zarówno o życie codzienne określonych zbiorowości, jak też wybitnych jednostek: wodzów, polityków, działaczy gospodarczych, uczonych, pisarzy, artystów itp. Stworzy to dodatkowe możliwości nasycenia opowieści
0 życiu codziennym głębszą treścią z zakresu historii gospodarczej i politycznej, dziejów nauki
1 techniki a także literatury i sztuki. Historia kultury powinna w szerokim zakresie uwzględniać dzieje kultury powszechnej, dorobek cywilizacyjny różnych krajów, ras i kontynentów. Zapewni to zrozumienie problemów współczesnego świata, przekona młodzież o potrzebie zgodnego współdziałania ludzi mających różny kolor skóry, mówiących różnymi językami i modlących się do różnych bogów. To nie utopia, to wyzwanie naszych czasów.
Wyeksponowanie historii kultury, uczynienie z niej głównej "osi" historii szkolnej, przyczyni się nie tylko do rozwiązania problemu integracji wiedzy historycznej uczniów, ale także przyniesie poważne korzyści natury wychowawczej.
4. Historia najnowsza
Nauczanie historii najnowszej ma w Polsce długą i bogatą w szkolnictwie tradycje54. Jej początki sięgają co najmniej XVII w., na dobre jednak historia najnowsza zadomowiła się w szkole polskiej dopiero w okresie Komisji Edukacji Narodowej (KEN). Twórcy KEN przyjęli zasadę rozszerzania kursu historii ojczystej w miarę zbliżania się do współczesności. Była ona respektowana przez wielu nauczycieli historii, którzy w ten sposób chcieli ułatwić młodzieży wszechstronne zrozumienie współczesności i jej problemów55.
Po upadku państwa nauczanie historii dzieliło dolę i niedolę narodu i jego oświaty. Problematyka dziejów najnowszych zajmowała m.in. poczesne miejsce w szkołach Księstwa Warszawskiego.
Uczono też historii najnowszej w dobie konstytucyjnego Królestwa Polskiego56.
Po upadku powstania listopadowego władze szkolne i nauczyciele nie przywiązywali już tak dużej uwagi do nauczania historii najnowszej, jak przedtem. Dla społeczeństwa była ona jeszcze zbyt bolesna, aby można było o niej spokojnie mówić. Władze szkolne natomiast obawiały się, że przypomnienie polskich i obcych walk wolnościowych może znowu zachęcić naród do "buntu". Poza szkołą krzewił się kult Tadeusza Kościuszki i księcia Józefa Poniatowskiego - bohaterów polskich walk narodowowyzwoleńczych.
Przejdźmy do następnego okresu naszych dziejów. Epoka popowstaniowa to okres dominacji filozofii i metodologii pozytywistycznej. Jej zwolennicy patrzyli na historię najnowszą okiem niechętnym, a często nawet usuwali ją zgoła poza obręb nauki i naukowej edukacji historycznej57.
4 Por. J. Maternicki, Problemy dydaktyczne historii najnowszej [w:] Historia najnowsza jako przedmiot badań i nauczania, s. 98 i n.
5 Por. J. Maternicki, Cz. Majorek, W. Górczyński, Historia jako zadanie wychowawcze. Edukacja historyczna młodzieży w latach 1773-1830, Warszawa 1988.
56 Ibidem.
57 Por. J. Maternicki, Dydaktyka historii w Polsce 1773-1918, Warszawa 1974, s. 150 i n.
184
Szkoła zachowywała dużą powściągliwość wobec historii najnowszej. W autonomicznej Galicji wykład historii powszechnej doprowadzono zrazu do roku 1815, później (od 1884 r.) do Wiosny Ludów. Przeprowadzona w roku 1909 reforma programowa poważnie rozszerzyła nauczanie historii najnowszej, którą teraz doprowadzono już do początków XX wieku58. Warto tu jednak odnotować fakt, że problematyka ta znajdowała poczesne miejsce w galicyjskich podręcznikach szkolnych już na przełomie XIX i XX w.
Nie zamierzamy tu kreślić pełnego obrazu dziejów nauczania historii najnowszej w Polsce, dlatego też od epoki pozytywizmu przejdziemy od razu do czasów II Rzeczypospolitej. Historia najnowsza zajmowała już wówczas poczesne miejsce w edukacji historycznej młodego pokolenia59. Zdawano sobie sprawę z tego, iż wychowanie nowego typu obywatela, obywatela Polski niepodległej, wymaga położenia szczególnego nacisku na dzieje XIX i XX w. Problematyka ta znalazła też poczesne miejsce w pierwszych programach nauczania, tworzonych po odzyskaniu niepodległości.
Ranga historii najnowszej jeszcze bardziej wzrosła po reformie szkolnej 1932 r. Na nauczanie historii najnowszej przeznaczono wówczas w szkole powszechnej 1/3 lekcji historii, w gimnazjum około 1/5 tematów.
Nauczanie historii najnowszej w Polsce po 1945 r. ulegało częstym zmianom i perturbacjom60. Brak miejsca uniemożliwia pełniejsze zobrazowanie tego zagadnienia, które z pewnością zasługuje na odrębne opracowanie. Ograniczymy się tu do podania paru wskaźników liczbowych obrazujących aktualny stan rzeczy.
Historia najnowsza zajmuje współcześnie zdecydowanie pierwsze miejsce w programie szkolnej edukacji historycznej. W szkole średniej została ona rozbudowana do rozmiarów dotychczas nie spotykanych. Program dla liceum ogólnokształcącego z 1984 r. przeznaczał na nią blisko 35% wszystkich lekcji historii. W szkole podstawowej historia najnowsza wypełniała wówczas 24,4% lekcji historii. Jest to wskaźnik bardzo wysoki, jeden z najwyższych w Europie. Problem polega więc dziś nie tyle na rozszerzaniu programu historii najnowszej w szkole, ile na efektywnym wykorzystaniu czasu przeznaczonego na jej nauczanie.
Trudności w nauczaniu historii najnowszej wiążą się m.in. ze specyfiką metodologiczną badań w tej dziedzinie61.
Termin "historia najnowsza" jest tylko z pozoru jednoznaczny, w rzeczywistości był i jest rozumiany rozmaicie. Wyróżnić można, jak mi się wydaje, trzy zasadnicze pojęcia historii najnowszej: "historiozoficzne", "metodologiczne" i "kulturologiczno-historyczne".
Z pojęciem "historiozoficznym" mamy do czynienia wówczas, kiedy spoglądamy na całe dzieje ludzkości i staramy się wyodrębnić w nich określone fazy rozwojowe (etapy) nazywane zazwyczaj okresami historycznymi. Najbardziej upowszechnił się podział dziejów na starożytność, średniowiecze i czasy nowożytne. W ramach tej systematyki historia najnowsza to zupełnie nowy, czwarty z kolei okres w dziejach ludzkości62. Rozumiemy tu historię jako res gestae.
18 Bliższe dane na ten temat znaleźć można w książce Cz. Majorka, Historia utylitarna i erudycyjna. Szkolna edukacja historyczna w Galicji (1772-1918), Warszawa 1990.
19 Por. J. Maternicki, Problemy dydaktyczne historii najnowszej, s. 107 i n.
' Por. J. Maternicki, Kultura historyczna dawna i współczesna, s. 289 i n.; B. Jakubowska, Przeobrażenia w szkolnej edukacji historycznej w Polsce w latach 1944-1956, Warszawa 1986.
1 W analizie tego problemu korzystamy z naszej pracy Problemy dydaktyczne historii najnowszej. Por. także: J. Topolski, O trudnościach metodologicznych historii najnowszej, "Dzieje Najnowsze" R. XIII, 1981, nr 1-2 s. 313-318; J. Buszko, Historia najnowsza w oczach historyka i politologa [w:] Historia najnowsza jako przedmiot badań i nauczania, s. 11-19; J. Pomorski, Metodologiczne problemy historii najnowszej, ibidem, s. 20-38; W. Wrzosek, Koncepcja "niezbędnego dystansu badawczego" w historii najnowszej, ibidem, s. 3743. Z publikacji obcych wymienić tu należy: H. Rothfels, Zeitgeschichtliche Betrachtungen, Góttingen 1959;
F. Ernst, Zeitgeschehen und Geschichtsschreibung, "Die Walt Geschichte" T. XVIII, 1957 s. 138-189;
G. Barraclough, Wstęp do historii współczesnej, Warszawa 1971.
62 Z takim rozumieniem historii najnowszej spotykamy się raczej rzadko. Czołowym jego przedstawicielem jest znany czytelnikom polskim historyk brytyjski Geoffrey Barraclough, autor głośnego swego czasu Wstępu do historii współczesnej (oryginał angielski: 1946, tłumaczenie polskie: 1971).
755
Zwolennicy definicji "historiozoficznej" zakładają, iż w miarę precyzyjnie można określić jedynie początek czasów najnowszych, dalszy ich bieg jest sprawą przyszłości. Historia j najnowsza jest więc obecnie w trakcie stawania się, znamy jej początek, ale jej kresu nie l jesteśmy w stanie sobie nawet wyobrazić.
"Historiozoficzna" refleksja nad historią najnowszą może mieć istotne znaczenie dla jej nauczania, zarówno na szczeblu uniwersyteckim, jak też w szkole podstawowej i średniej. Materia historyczna każdego okresu jest inna. Historia najnowsza jest pod wieloma względami bardziej złożona, trudniejsza niż np. historia średniowieczna czy nowożytna, l Wchodzą tu w grę bardziej skomplikowane procesy społeczno-ekonomiczne, ustrojowe, l polityczne, kulturowe. Horyzont geograficzny dziejów najnowszych jest przy tym znacznie l szerszy niż np. historii starożytnej.
Przejdźmy do drugiego, "metodologicznego" pojmowania historii najnowszej. W tym wypadku historia to nie res gestae, ale historia rerum gestarum. Innymi słowy, pojęcie historii j najnowszej odnosimy tu nie tyle do takiego lub innego odcinka dziejów, ile - określonego j obszaru wiedzy historycznej.
W rozumieniu wielu metodologów historii historia najnowsza to ta część nauki historycznej, która zajmuje się badaniem "otwartych" faktów dziejowych. Za takim pojmowaniem terminu opowiedział się w Polsce m.in. Jerzy Topolski.
Oczywiste jest to, że łatwiej jest badać proces skończony aniżeli proces żywy, w toku stawania się, którego następstw nie można w pełni przewidzieć. Historyk dziejów najnowszych znajduje się w sytuacji kronikarza, który zna wprawdzie historyczne antecedensy opisywanych przez siebie faktów, ale nie zna ich skutków.
Analizowane pojęcie historii najnowszej różni się w sposób zasadniczy od jej interpretacji "historiozoficznych". Przypomnijmy, iż te ostatnie przypisują dzieje najnowsze do ściśle określonego miejsca na linii czasu. Zupełnie inaczej wygląda to na gruncie rozważań "metodologicznych". "Metodologiczna" definicja dziejów najnowszych ma charakter dynamiczny, kładzie nacisk na zmiany dokonujące się w wiedzy historycznej, będące rezultatem wydłużania się perspektywy historycznej. Dzieje najnowsze nie zajmują tu stałego miejsca na linii czasu, ale "kroczą" wraz z jego upływem i wydłużaniem się perspektywy historycznej.
"Otwarty" charakter faktów z historii najnowszej powoduje liczne trudności nie tylko w ich naukowym badaniu, ale i dydaktycznej prezentacji. Zwrócimy tu uwagę na dwie sprawy, ściśle zresztą ze sobą związane. Historia szkolna, bo na niej w tej chwili koncentrujemy uwagę, zawiera fakty wyselekcjonowane pod kątem ich zgodności z syntezą naukową i możliwościami percepcyjnymi uczniów. W wypadku historii starożytnej czy średniowiecznej sprawa jest stosunkowo prosta, hierarchia faktów mogących zainteresować szkołę jest tu od dawna ustalona a ich walory dydaktyczne - doświadczalnie niejako sprawdzone. Inaczej wygląda kwestia w nauczaniu historii najnowszej. Brak perspektywy utrudnia ocenę roli poszczególnych wydarzeń i postaci, co często prowadzi do wyolbrzymiania ich znaczenia lub też przeciwnie, do ich niedoceniania. Tworząc szkolny obraz historii najnowszej postępujemy jak kronikarz, który wie co się zdarzyło, nie potrafi jednak prawidłowo ocenić znaczenia opisywanych przez siebie faktów, wskazać ich bliższych i dalszych skutków.
Historia najnowsza tym się różni od innych, że jest znacznie mniej ustabilizowana, a tym samym bardziej narażona na różne perturbacje. Jej twierdzenia są mniej pewne, podlegają nieustannej weryfikacji. Podlega też silniejszej presji ze strony rządzących i rządzonych.
Warto w tym kontekście postawić pytanie, czy ze względu na dużą "otwartość" wątków historii najnowszej i ciągle zmieniające się w niej oceny faktów historycznych, powinna ona być w takiej samej mierze "kodyfikowana" w programach szkolnych, jak to ma miejsce w przypadku np. historii starożytnej czy średniowiecznej?
Należy również zastanowić się, czy celowe jest dalsze koncentrowanie wykładu historii najnowszej na sprawach politycznych, z reguły bardzo kontrowersyjnych, różnie ocenianych przez świat dorosłych i samą młodzież. Osobiście sądzę, iż nie tylko w nauce, ale i na gruncie wiedzy szkolnej potrzebne jest ściślejsze zespolenie historii z elementami wiedzy socjologicznej, ekonomicznej, geograficznej, demograficznej itp.
186
Przejdźmy teraz do trzeciego pojmowania historii najnowszej - "kulturologiczno-histo-rycznego". W czystej postaci występuje ono stosunkowo rzadko, dość często jednak pojawia się jako element definicji historiozoficznych czy "metodologicznych".
Z punktu widzenia teorii kultury historycznej historia najnowsza to obszar dziejów doświadczonych przez aktualnie żyjące pokolenia.
Historia najnowsza to "historia żywa", osobiście doświadczona przez setki tysięcy, a nawet miliony ludzi, którzy wiele faktów analizowanych później przez historyków poznali z autopsji, z własnych doświadczeń życiowych. Zresztą i sami historycy, podejmujący tę problematykę, świadomie lub też nieświadomie, korzystają często z tego subiektywnego źródła, jakim jest własne przeżycie.
Interesuje nas w tej chwili dydaktyczny aspekt tego zagadnienia. Wiadomo, iż szkoła nie jest jedyną instytucją edukacyjną, młody człowiek styka się więc dziś z różnymi obrazami przeszłości, jedne akceptuje, inne - odrzuca, jeszcze inne - modyfikuje, wprowadzając do nich takie lub inne zmiany.
Trudności w nauczaniu historii najnowszej wynikają, moim zdaniem, w znacznej mierze z tego, iż jej szkolny obraz odbiega w poważnym stopniu od wiedzy potocznej, przekazywanej przez dom rodzinny i najbliższe środowisko społeczne ucznia. Po części jest to nieuniknione. Perspektywa historii potocznej, ukształtowanej w głównej mierze przez "prywatne", "osobiste" doświadczanie dziejów, jest inna niż perspektywa historii naukowej, ogarniającej całokształt losów określonego państwa czy narodu. Za relacjami "prywatnymi" czy "osobistymi" stoi z reguły autorytet naocznego świadka: kogoś dobrze znanego spośród członków rodziny, sąsiadów, znajomych itp.
Poważnym utrudnieniem w nauczaniu historii najnowszej jest niezadowalający stan badań w tej dyscyplinie. Trudno w szkole, a tym bardziej na uniwersytecie uczyć czegoś, co nie zostało naukowo zbadane. Z dydaktycznego punktu widzenia sprawą zasadniczą jest większe zobiektywizowanie historii najnowszej. Nie tylko historia uniwersytecka, ale także historia szkolna powinna zachować odpowiedni dystans wobec problemów polityki bieżącej. Naginanie jej do doraźnych celów politycznych przynosi negatywne następstwa dydaktyczne, przede wszystkim spadek zaufania do słowa mówionego przez nauczyciela czy wykładowcę. Poszanowanie prawdy historycznej obowiązuje każdego historyka i każdego nauczyciela (wykładowcę) historii, w przypadku dziejów najnowszych nakaz ten ma jednak szczególne znaczenie, a to ze względu na daleko posuniętą nieufność naszego społeczeństwa (a w konsekwencji także i znacznych odłamów młodzieży) wobec "oficjalnych" wizji tego okresu. Pragnąc uzyskać owo zaufanie musimy w pełni respektować prawdę historyczną, rozmawiać z młodzieżą w sposób szczery i otwarty.
Sprawa druga wiąże się z programami nauczania. Dalekie są one od doskonałości. Podstawowe ich wady to: brak elastyczności, nadmierna szczegółowość, przeładowanie materiałem rzeczowym oraz przesadne aktualizowanie treści kształcenia. Z reguły nie starcza czasu na omówienie i przedyskutowanie z młodzieżą spraw trudnych, kontrowersyjnych, w które wprost obfituje historia najnowsza. Jeśli chcemy rzeczywistej poprawy sytuacji w jej nauczaniu, jeśli pragniemy tego, aby szkoła w większym niż dotychczas stopniu wpływała na świadomość historyczną młodzieży, musimy pozostawić nauczycielowi większą swobodę działania. Opowiadamy się za tym, aby programy szkolne, przynajmniej w części dotyczącej historii najnowszej, miały charakter ramowy, a więc określały treści kształcenia jedynie w sposób ogólny; dobór tematów szczegółowych powinien być sprawą nauczyciela. Trzeba pozostawić mu też większą swobodę w interpretacji poszczególnych zagadnień historycznych.
Łączy się z tym postulat zmiany dotychczasowej strategii dydaktycznej. Pełniej należy respektować zarówno dotychczasową wiedzę, jak też osobowość uczniów. Trzeba im pozostawić prawo do posiadania własnych ocen i uogólnień. Obserwacja dowodzi, że otwarty system nauczania historii budzi żywe zainteresowanie młodzieży, a także przyczynia się do tego, iż sięga ona po poważne książki historyczne. Rzecz w tym, aby sądy historyczne, jakie młodzież wynosi ze szkoły czy uczelni, były w miarę możliwości wynikiem jej własnej pracy. Prawdy przejmowane z zewnątrz są przyswajane jedynie w sposób werbalny, nie zapadają
187
głębiej w świadomości uczniów czy studentów, są też szybko przez nich zapominane. Inaczej rzecz się ma z sądami przez nich wypracowanymi; są to prawdy "żywe", bardziej trwale i wiarygodne.
5. Historia narodowa i powszechna
Dotykamy tutaj problemu nie mniej złożonego i powikłanego niż te, o których była mowa wyżej. Zacząć wypada od wyjaśnienia podstawowych pojęć: "historia narodowa" i "historia powszechna".
W historiografii współczesnej zarysowała się tendencja daleko posuniętej uniwersalizacji dziejów. Wiąże się z nią dążenie do rozpatrywania "historii narodowych" i w ogóle wszekich "historii wyodrębnionych" w szerokim kontekście geograficznym i społecznym, przy zastosowaniu metod porównawczych. "Dzieje narodowe przestały być hermetycznie zamkniętym zasobnikiem, w którym znajduje się wszystko, co do ich zrozumienia jest potrzebne. Wszak proces historyczny nigdy nie przebiega w ramach wyłącznie narodowych" - stwierdził nie bez racji Tadeusz Łepkowski63.
Przekonanie, że "prawdziwą" historią jest jedynie historia powszechna, łączyło się czasami z pobłażliwym, jeśli nie wręcz lekceważącym traktowaniem historii narodowej. Niektórzy odkładali ją już do "historycznego lamusa". A jednak, jak to mocno podkreślał T. Łepkowski: "Historia narodowa przetrwała wszystkie ataki, mody, lekceważenie".
Niełatwo zdefiniować jej przedmiot. Można przyjąć, że historia narodowa to "całokształt dziejów społeczeństwa, narodu i państwa [rozpatrywanych - przyp. J.M.] w określonych a zmiennych ramach terytorialnych i w ścisłym powiązaniu z historią powszechną, a zwłaszcza z dziejami krajów sąsiadujących"64.
W praktyce nastręcza to wiele trudności. Historycy polscy np. od lat borykają się z problemem przedmiotu historii Polski. Nie można jej utożsamiać tylko z dziejami narodu polskiego, bowiem w granicach Polski (ściślej: państwa polskiego) zamieszkiwały w przeszłości także inne narody i grupy narodowościowe. Nie można jej również zamknąć w pojęciu państwa polskiego, bo 1) nie zawsze to państwo istniało i 2) wielu Polaków zamieszkiwało poza granicami ziem polskich. Pewne wątpliwości nasuwają również próby zawężenia pojęcia "dzieje Polski" do dziejów społeczeństwa polskiego. Jest to pojęcie niezbyt jasne, wymagające uściślenia. Czy do "społeczeństwa polskiego" można zaliczyć Ukraińców i Białorusinów zamieszkujących terytoria wschodnie II Rzeczypospolitej? Albo inne pytanie: czy pojęcie "społeczeństwo polskie" odnosi się również do licznej w tym czasie emigracji polskiej w Ameryce i Europie Zachodniej? Raczej nie. Kiedy używamy tego terminu mamy na myśli bądź to Polaków zamieszkujących "terytorium narodowe", bądź też obywateli państwa polskiego, niezależnie od ich przynależności narodowej.
Z podobnymi problemami borykają się również historycy innych krajów, kiedy zajmują się własnymi "historiami narodowymi".
Przejdźmy do historii powszechnej. W potocznym rozumieniu historia powszechna to nic innego jak dzieje "obcych" krajów, narodów i terytoriów, np. dzieje Niemiec, narodu żydowskiego, Afryki itp. Niewiele ma to wspólnego ze współczesnym, naukowym rozumieniem tego terminu.
Jerzy Topolski wyodrębnił trzy modele historii powszechnej, funkcjonujące w historiografii XIX i XX w.65 Pierwszy z nich koncentrował opis wydarzeń i zjawisk wokół dziejów
3 T. Łepkowski, Przeszłość miniona i teraźniejsza, Warszawa 1980, s. 35, 36. 64 Ibidem, s. 36.
5 Por. J. Topolski, Refleksje o stosunku dziejów powszechnych do dziejów narodowych w badaniu i nauczaniu [w:] Losy Polaków w XIX i XX w. Studia ofiarowane Prof. S. Kieniewiczowi..., Warszawa 1987, s. 666. Por. także J. Topolski, Uniwersalizacja dziejów a pisanie historii powszechnej [w:] tegoż, Nowe idee współczesnej historiografii, Poznań 1980, s. 168-177.
188
określonego kraju czy kręgu cywilizacyjnego (np. Europy), rozumianego jako "centrum promieniujące na świat, bądź bardziej zaawansowanego na linii postępu". Model drugi to "dzieje świata". Wydarzenia historyczne dotyczące różnych państw i narodów powiązane są tu jedynie "faktem rozgrywania się na wspólnym terytorium, jakim jest ziemia". Jest to model wewnętrznie nie powiązany, prowadzący do dość mechanicznego zestawienia obok siebie dziejów różnych państw, społeczeństw i narodów.
Model trzeci polega na "rekonstruowaniu rozwoju rzeczywistych powiązań (m.in. za pośrednictwem rynku) między terytoriami, państwami i narodami".
J. Topolski krytycznie odnosi się do dwu pierwszych modeli, trzeci uznaje za obiecujący, ale jednocześnie zaznacza, iż jest on "nadal w większym stopniu programem badawczym aniżeli rzeczywistością współczesnej historiografii"66.
Postulowany przez J. Topolskiego model historii powszechnej obejmuje trzy "poziomy analizy" i zmierza m.in. "do wykrywania różnic i podobieństw w kulturach różnych narodów". Daje on szansę "bardziej całościowego (a zarazem bardziej prawdziwego) ujęcia przeszłości".
A oto "poziomy" proponowanego przez J. Topolskiego modelu historii powszechnej: "(1) poziom rekonstrukcji dziejów wszystkich terytoriów, państw i narodów;
(2) poziom rekonstrukcji podobieństw i różnic kulturowych;
(3) poziom powiązań historycznych różnego rodzaju (ekonomicznych, politycznych, świadomościowych itd.)"67.
"W ten sposób - pisze dalej J. Topolski - model taki, uwolniony uprzednio od modelowych i kulturowych centryzmów, daje szansę rzeczywistego przekroczenia tradycyjnej historii świata jako zbioru historii indywidualnych, a równocześnie szansę przezwyciężenia tkwiącej w świadomości społecznej opozycji: historia obca (powszechna) - historia własna (ojczysta) i dochodzenia do głębszej, nie tylko faktograficznej prawdy historycznej"68.
W podobnym kierunku zmierzają rozwiązania proponowane przez innych autorów69. Dominuje współcześnie pogląd, iż historia powszechna nie jest i nie może być zlepkiem dziejów poszczególnych państw i narodów, że jest to badanie i naukowa prezentacja zjawisk ogarniających swym zasięgiem jeśli nie cały świat, to przynajmniej duże jego obszary, np. kontynenty i kręgi cywilizacyjne. Jej istotą jest badanie różnic i podobieństw występujących w rozwoju historycznym poszczególnych zbiorowości ludzkich, ich wzajemnego oddziaływania na siebie, różnorodnych kontaktów i powiązań.
Powróćmy na teren szkoły. Historia szkolna od swego zarania obejmowała zarówno wiadomości z dziejów narodowych, jak i powszechnych. W krajach europejskich zwracano zawsze uwagę przede wszystkim na dzieje Europy, pojmowanej nieraz dość wąsko, bo ograniczonej do krajów (państw, narodów) Europy Zachodniej. Innymi kontynentami interesowano się o tyle, o ile stanowiły one pole dla działalności Europejczyków. Europocentryczny punkt widzenia na "dzieje świata" dochodzi często do głosu także i dziś, choć w niektórych krajach podejmuje się różne wysiłki, aby go ostatecznie przezwyciężyć. Jak na razie nie przynoszą one zbyt wielkich rezultatów. Dla Anglika "osią" "dziejów świata" są dzieje Europy rozpatrywane, rzecz jasna, z brytyjskiego punktu widzenia. Podobnie jest we Francji, Niemczech i w wielu innych krajach. Europocentryczny i polonocentryczny punkt widzenia charakteryzował i charakteryzuje także nadal polską edukację historyczną.
Nasuwa się w związku z tym pytanie: czy historia nauczana w szkołach jest rzeczywiście historią powszechną? Chodzi tu oczywiście nie tylko o jej zasięg geograficzny (przestrzenny), ale także a może nawet przede wszystkim o to, czy te luźne na ogół wiadomości dotyczące dziejów różnych terytoriów, państw i narodów, podawane młodzieży w szkołach polskich (i nie tylko polskich), składają się na jakąś spójną wewnętrznie całość, zasługującą na miano "historii
56 J. Topolski, Refleksje o stosunku dziejów powszechnych do dziejów narodowych, s. 666.
67 Ibidem, s. 669.
68 Ibidem.
'' Por. D. Schmidt-Sinns, Historia powszechna jako element edukacji globalnej, "Edukacja Polityczna" Vol. 11, 1488, s. 83-97.
189
powszechnej"? W naszej ocenie "szkolna historia powszechna" niewiele ma wspólnego z jej naukowym, bardziej postulowanym niż w praktyce realizowanym, pierwowzorem naukowym. Podobnego zdania jest też J. Topolski70.
Wypowiadając taki pogląd dalecy jesteśmy od lekceważenia tych skromnych nawet elementów wiedzy z zakresu dziejów powszechnych, jakie młodzież otrzymuje dziś w szkole, wręcz przeciwnie, jesteśmy skłonni uznać, iż odgrywają one dużą rolę w kształtowaniu naukowego myślenia historycznego. Mówiliśmy o tym dość szeroko w rozdziale VI. Dodamy do tego jeszcze parę uwag dotyczących społecznych i wychowawczych aspektów tego zagadnienia.
Otóż, jak nam się wydaje, zmierzać by należało do położenia w przyszłości większego nacisku na systematyczne i konsekwentne wiązanie dziejów ojczystych z historią uniwersalną.
Pierwszym krokiem w tym kierunku powinno być większe nasycenie wykładu dziejów narodowych problematyką powszechnodziejową. Dotychczas akcentowaliśmy w naszej historii głównie to, co było w niej wyjątkowe, szczególne, niepowtarzalne. Było to podyktowane potrzebą zachowania tożsamości narodowej. Dzisiaj stoimy wobec innych konieczności, musimy wzmocnić naszą ekonomikę i kulturę, zahamować grożącą nam degradację cywilizacyjną. Nie przezwyciężymy kryzysu w izolacji, możemy to osiągnąć jedynie zacieśniając związki ze światem. Wymaga to m.in. przyswojenia sobie tego sposobu myślenia, który dynamizował działania innych narodów. Historia nasza, rozpatrywana z bardziej uniwersalistycznego punktu widzenia, będzie może trochę mniej piękna, ale za to o wiele bardziej pożyteczna.
Drugi krok w kierunku uniwersalizacji myślenia historycznego Polaków powinien polegać, naszym zdaniem, na położeniu większego nacisku na związki naszej historii z dziejami państw sąsiedzkich i innych krajów europejskich. Duma narodowa nie pozwala nam częstokroć przyznać się do tego, że nie wszystko, czym się szczycimy, było dziełem jedynie naszych własnych rąk i umysłów, że często korzystaliśmy z dorobku "obcych" (zjawisko jak najbardziej naturalne, powszechne) i tym "obcym" naprawdę mamy wiele do zawdzięczenia. Musimy przekonać naszą młodzież o pożytkach postawy otwartej, o potrzebie umiejętnego korzystania z osiągnięć innych narodów w dziedzinie gospodarki, kultury, prawa, życia politycznego, obyczajów publicznych itp.
Odrzucając "moralność Kalego" powinniśmy mówić nie tylko o tym, co nas złego spotkało ze strony sąsiadów czy innych państw, ale także i o tym, co było naszą winą i co w jakiejś mierze obciąża również bilans naszych wzajemnych stosunków.
Największe znaczenie jesteśmy jednak skłonni przywiązywać do czegoś innego, do porównawczego ujmowania spraw polskich71. Robimy to w jakiejś mierze, ale w sposób, moim zdaniem, bardzo niekonsekwentny. Postulaty nauki w tej dziedzinie są jednoznaczne. "Historyk powinien pamiętać, że nie można rozdzielać historii powszechnej, narodowej i regionalnej. Przygotowując pracę z historii narodowej czy regionalnej trzeba mieć na uwadze to, że są one zarazem częścią historii powszechnej. Porównawcze traktowanie badania winno stać się nieodzownym postulatem historyka"72.
Zasada ta powinna obowiązywać również nauczyciela historii. On także może i powinien w szerszym niż dotąd zakresie posługiwać się metodą porównawczą. Pozwala ona m.in. na
70 Por. ]. Topolski, Refleksje o stosunku dziejów powszechnych do dziejów narodowych.
71 O metodzie porównawczej w historii pisali u nas m.in. W. Kamieniecki, O metodzie porównawczej w historii, "Kwartalnik Historyczny" R.LV, 1948, s. 3-23; J. Bardach, Metoda porównawcza w zastosowaniu do powszechnej historii państwa i prawa, "Czasopismo Prawno-Historyczne" T. XIV, 1962, nr 2, s. 9-61; tenże, Recepcja w historii państwa i prawa, "Czasopismo Prawno-Historyczne" T. XXIX, 1977, nr l s. 1-62; W. Moszczeńska, Metodologii historii zarys krytyczny, s. 296 i n.; J. Topolski, Metodologia historii, s. 420 i n.; tenże, Uniwersalizacja dziejów, passim; tenże, Refleksje o stosunku dziejów powszechnych do dziejów narodowych, passim; K. Górski, Metoda porównawcza w historii kultury [w:] Polska w świecie. Studia z dziejów kultury polskiej, Warszawa 1972, s. 199-205. W tym kontekście warto również wspomnieć o artykule T. Witucha, Polskie badania nad najnowszą historią powszechną [w:] Historia najnowsza jako przedmiot badań i nauczania, s. 303-311.
72 J. Topolski, Metodologia historii, s. 526.
790
większą obiektywizację ocen naszej historii narodowej, chroni zarówno przed apologetyką, jak i równie szkodliwym hiperkrytycyzmem, wdraża do myślenia realistycznego.
Historia powszechna rozszerza widnokręgi umysłowe młodzieży, pozwala jej dojrzeć świat w całej jego rozległości geograficznej, a także rozmaitości kulturowej, politycznej, gospodarczej itp. Uczy dostrzegać związki i współzależności pomiędzy różnymi narodami i państwami, skłania do porównawczego, realistycznego spojrzenia na własny kraj, jego problemy i potrzeby, a także - możliwości i warunki dalszego rozwoju. Wszystko to ma ogromne znaczenie z punktu widzenia przygotowania młodzieży do działań efektywnych, do aktywnego, twórczego udziału w życiu społecznym i skutecznego rozwiązywania jego problemów.
Dominujący obecnie model historii szkolnej - historii "wydarzeniowej", skoncentrowanej na sprawach politycznych - nie stwarza zbyt wielu możliwości porównawczego ujmowania spraw polskich. Szansę taką na szerszą skalę stworzyć może, naszym zdaniem, nowocześnie pomyślana historia kultury. W obecnych warunkach można jedynie myśleć o rozpatrywaniu dziejów narodowych w mniej lub bardziej szeroko pomyślanym kontekście powszech-nodziejowym, ściślej: w powiązaniu z dziejami tych państw (krajów, narodów), z którymi w różnych momentach historycznych splotły się losy Polski.
W praktyce mamy tu do czynienia z dwoma możliwościami. Tam, gdzie to możliwe, zaleca się ujmowanie łączne, w ramach jednego okresu historycznego, a nawet jednego tematu, zarówno wydarzeń (zjawisk) z historii ojczystej, jak i powszechnej (dotyczących dziejów innych państw).
Przykładem ujęcia "integracyjnego" może być dział tematyczny "Europa na początku XIX wieku" w programie historii opracowanym dla 10-letniej szkoły średniej73.
"Wtapiając" dzieje Polski w historię powszechną uzyskujemy możliwość pełniejszego ukazania ich związków z dziejami innych państw, a także określoną sytuacją międzynarodową. Rozwiązanie to, pod wieloma względami korzystne, niesie wszakże ze sobą pewne niebezpieczeństwo. Trudno w ujęciu "integracyjnym" zapewnić właściwe proporcje w omawianiu wydarzeń z zakresu dziejów narodowych i powszechnych. Zrozumiałe jest, że w szkole polskiej, kiedy mowa będzie o "Europie na początku XIX w.", główna uwaga zostanie skierowana na sprawy polskie. Istnieje więc niebezpieczeństwo patrzenia na dzieje powszechne przez pryzmat spraw polskich, nadawania przez uczniów np. bitwie pod Raszynem takiego samego znaczenia, jakie miała bitwa pod Austerlitz.
Druga możliwość polega na sytuowaniu obok siebie treści dotyczących określonego okresu dziejów powszechnych i polskich. Przykładem może tu być rozwiązywanie przyjęte przez autorów programu licealnego historii z roku 1990 ("Okres napoleoński! 1799-1815
r.")74.
Rozwiązanie drugie nie stwarza już takich możliwości ścisłego powiązania dziejów narodowych z powszechnymi, jakie daje rozwiązanie pierwsze, ma wszakże nad nim tę przewagę, iż pozwala na zachowanie właściwych proporcji w ocenie doniosłości dziejowej faktów z historii narodowej i powszechnej.
W trakcie prac nad programem dla 10-letniej szkoły średniej zrodził się pomysł uzupełnienia tradycyjnej narracji historycznej, osnutej wokół wątku wydarzeń politycznych, ujęciami przekrojowymi typu "Europa i świat pod koniec XVIII w." Przypominamy tę koncepcję, niesłusznie chyba zapomnianą, bo stwarza ona dodatkowe możliwości porównawczego spojrzenia na dzieje Polski.
Oto szczegółowe rozwinięcie wymienionego wyżej działu w programie szkoły 10-letniej: l.Sytuacja demograficzna i stosunki sp ołeczno-eko n om iczne . Stosunki demograficzne w Europie (szacunkowa liczba ludności, gęstość zaludnienia, przeciętna długość życia, odsetek ludności żyjącej w miastach itp.). Sytuacja demograficzna na ziemiach polskich. Główne regiony rozwoju i zacofania gospodarczego w Europie i świecie. Polska na tym tle.
'3 Por. Program dziesięcioletniej szkoly średniej. Historia, Warszawa 1976, s. 37.
74 Por. Program liceum ogólnokształcącego. Historia. Klasy I-IV, Warszawa 1990, s. 11, 12.
191
2. Układ sił politycznych. Systemy ustrojowe. Mapa polityczna Europy. Główne mocarstwa i podstawa ich potęgi. Narody pozbawione niepodległości lub podzielone politycznie. Najważniejsze systemy ustrojowe w Europie. Główne państwa kolonialne i ich posiadłości75.
Wedle podobnego schematu miały być dokonywane "przekroje" Europy i świata około 1913 i 1938 r.
Podnosząc walory ujęć "przekrojowych" autorzy cytowanego wyżej programu stwierdzali m.in.:
"Pozwalają one uzmysłowić uczniom zróżnicowanie stosunków demograficznych, społecz-no-ekonomicznych, politycznych i kulturalnych w określonym momencie czasowym, a także - co jest niemniej ważne - metodyczne porównanie Europy i Polski w różnych okresach historycznych. Uczeń dowiadujący się o tym, jak wyglądała Europa ok. 1913 r., np. pod względem stosunków demograficznych, powinien zestawić wiadomości na ten temat z danymi, które otrzymał wcześniej na temat stosunków ludnościowych ok. 1800 roku. Zestawienia tego rodzaju pozwolą uczniom na wyrobienie sobie jaśniejszego poglądu na postęp cywilizacji, ewolucję stosunków gospodarczych i społecznych, a także zmiany w systemach ustrojowych i układzie sił politycznych w Europie.
Przekroje poprzeczne mają także do spełnienia pewne dodatkowe zadania. Stanowią one bardzo pożyteczną formę podsumowania wiedzy uczniów (o większości spraw omawianych na lekcjach przekrojowych uczniowie dowiedzą się wcześniej, na lekcjach normalnych). Ważne jest i to, iż pozwalają one na dokładniejsze określenie miejsca Polski w Europie. Może to przynieść istotne korzyści poznawcze, kształcące i wychowawcze"76.
Najważniejsze dla nas jest to, iż "przekroje" umożliwiają porównawcze spojrzenie na sprawy polskie, nie powinno się więc z nich rezygnować.
6. Historia regionalna i lokalna
Postulat nasycenia treści kształcenia historycznego wiadomościami dotyczącymi dziejów "mniejszej ojczyzny", a więc uwzględnienia w nauczaniu szkolnym mniej lub bardziej rozbudowanych elementów historii regionalnej i lokalnej, wysunięty został w Polsce w pierwszej połowie lat dwudziestych77. W tym czasie historia regionalna i lokalna była już dość mocno zadomowiona w szkolnictwie niektórych krajów europejskich, m.in. w Niemczech i Austrii. Czynnikiem sprzyjającym upowszechnieniu się idei "regionalizacji" treści kształcenia historycznego były też nowe tendencje w pedagogice i dydaktyce historii78.
Progresywiści zwracali baczną uwagę na związki nauczania z elementami najbliższego uczniowi środowiska. Najwięcej argumentów na rzecz wprowadzenia historii regionalnej i lokalnej do nauki szkolnej dostarczyło upowszechnienie się koncepcji "szkoły pracy", stworzonej przez Georga Kerschensteinera, profesora uniwersytetu w Monachium. Zrywała ona z dotychczasową rutyną nauczania i przyswajania wiedzy w sposób mechaniczny. Jako podstawę zdobywania wiedzy zaczęto traktować bezpośrednią działalność ucznia (obserwacja - asocjacja - ekspresja). W nauczaniu historii realizowała się ona m.in. podczas bliższych i dalszych wycieczek, zwiedzania muzeów i miejsc pamiątkowych itp. Za uwzględnieniem
75 Por. Program dziesięcioletniej szkofy średniej, s. 35.
76 Ibidem, s. 74.
7 Por. A. Stepnik, Historia regionalna i lokalna w Polsce 1919-1939. Badania i popularyzacja, Warszawa 1990; tenże, Miejsce i rola historii regionalnej w edukacji historyczno-politycznej młodzieży (1918-1939) [w:] H. Konopka, H. Wójcik-Łagan, A. Stepnik, Problemy edukacji historycznej i obywatelskiej mlodzieży w latach 1918-1939, Warszawa 1986, s. 239-315.
78 Por. H. Wójcik-Łagan, Nauczanie historii w "NowejSzkole" w latach 1918-1939 [w:] Cz. Majorek, H. Wójcik-Łagan, W. Marmon, Edukacja historyczna i obywatelska mlodzieży w Polsce Odrodzonej 1918-1939, Warszawa 1987, s. 57-225.
792
historii regionalnej i lokalnej opowiedziały się także inne kierunki "nowego wychowania", takie np. jak plan daltoński, metoda projektów, tzw. praca pod kierunkiem itp.
Jednym z pionierów regionalistyki historycznej na gruncie polskiej dydaktyki historii był Paweł Bobek. W wydanej w Cieszynie w 1916 r. książce Elementarna nauka historii. Szkice lekcji do użytku nauczycieli szkół ludowych P. Bobek dał przykład umiejętnego spożytkowania materiału regionalnego na szczeblu nauki propedeutycznej79.
Dość wcześnie, bo w 1923 r., z postulatem uwzględnienia w nauczaniu szkolnym treści regionalnych wystąpiła Natalia Gąsiorowska. W odpowiedzi na ankietę MWRiOP, dotyczącą nauczania historii w gimnazjum niższym, proponowała m.in. oparcie tego nauczania na elementach dziejów kultury, "z uwzględnieniem szczególnym historii lokalnej"80.
Walory dydaktyczne historii lokalnej dość szybko dostrzegł również Henryk Mościcki, który w 1925 r. opowiedział się za tym, aby nauczania historii nie rozpoczynać od historii powszechnej starożytnej, ale właśnie od historii lokalnej. "Kurs historii", zdaniem H. Mościckiego, należy rozpoczynać "od podawania najprostszych wiadomości z dziedziny historii lokalnej, na której oparłaby się nauka o elementach życia społecznego, jego formach i ideach; z kolei zaznajomienie z dziejami ojczystymi prowadziłoby do odtwarzania coraz bardziej skomplikowanych zjawisk historycznych, przy tym największy nacisk położony byłby na czasy nowożytne i najnowsze"81. Młodzież powinna poznawać "przeszłość najbliższych okolic" właściwie w toku całej nauki szkolnej82.
Problematyka regionalizmu historycznego stała się po 1925 r. przedmiotem burzliwej dyskusji w środowisku nauczycielskim. Znalazł on swoich apologetów i przeciwników. Przedmiotem najbardziej żywych polemik stały się sprawy związane z nauczaniem historii regionalnej i lokalnej w realiach szkoły polskiej. Przypomnimy tu niektóre wątki tej dyskusji i polemiki, korzystając m.in. z opracowania Andrzeja Stępnika83.
Zwolennicy historii regionalnej i lokalnej wskazywali m.in. na jej wielką rolę w propedeu-tycznym nauczaniu historii. Zwracała na to uwagę m.in. związana ze środowiskiem poznańskim Wisława Knapowska. Proponowała ona, aby przed rozpoczęciem regularnej nauki historii opierając się na dostępnym uczniom materiale regionalnym, rozwijać - za pomocą heurezy takie pojęcia jak wydarzenie, czyli fakt historyczny, źródło, pomnik i tradycja dziejowa84.
W podobnym kierunku poszły rozważania Ewy Maleczyńskiej, która z kolei zwróciła uwagę na przydatność materiału regionalnego w realizacji zadań kształcących historii w szkole średniej. Zakwestionowała skuteczność wyjaśniania uczniom, za pomocą na przykład wstępnego wykładu czy pogadanki, różnicy pomiędzy źródłem a opracowaniem. Dobre usługi - zapewniała - może "oddać autopsja jakiegoś źródła do historii lokalnej na wycieczce historycznej, np. dokumentu lokacyjnego [...] albo odwołanie się do listów i pamiętników z dawnych czasów - niech to będzie choćby okres wielkiej wojny - które znajdują się w domu niejednego ucznia"85. W ten sposób prowadzone okolicznościowe ćwiczenia miały uświadomić gimnazjalistom pojęcie źródła
'9 P. Bobek, Elementarna nauka historii. Szkice lekcji do użytku nauczycieli szkól ludowych, cz. I, Cieszyn 1916. Praca ta w zmienionej postaci została ponownie wydana w Polsce Niepodległej. Por. P. Bobek, Elementarna nauka historii ojczystej i powszechnej. Szkice lekcji do użytku nauczycieli szkól powszechnych, cz. I, Cieszyn 1925. Cz. II ukazała się w 1929 r.
10 Por. N. Gąsiorowska, W sprawie rewizji programu gimnazjum niższego, "Ogniwo" 1923, R. III, nr 7-9, s. 34.
11 H. Mościcki, Wskazówki praktyczne dla nauczycieli historii w szkolach średnich i powszechnych, Warszawa 1925, s. 21-22. W innym miejscu, pisząc o elementarnym nauczaniu historii autor stwierdzał: "Punktem wyjścia przy nauczaniu mają być rzeczy najbliższe i najdostępniejsze do poznania, a więc np. zabytki i historia lokalna...". Ibidem, s. 36.
82 Ibidem, s. 87.
13 Por. A. Stępnik, Miejsce i rola historii regionalnej, passim.
4 W. Knapowska, Z zagadnień metodyki nauczania historii. (Część pierwsza teoretyczna), "Przyjaciel Szkoły" 1925, R.IV, nr 10, s. 346.
15 E. Maleczyńska, Dookola realizacji historii w kl. I gimnazjum, "Gimnazjum" 1933/34, nr 6, s. 213-216.
193
historycznego. Miało się to odbywać niezależnie od aktualnie omawianego w klasie materiału historycznego.
Regionalizmowi historycznemu przypisywano w okresie międzywojennym znaczące miejsce w procesie wychowania obywatelskiego młodzieży. Odwoływanie się do osobistych uczuć i związków ucznia z rodzinną miejscowością miało na celu wskazanie motywów umiłowania kraju (moja miejscowość to cząstka Polski). W dalszej perspektywie owo przywiązanie do czynników lokalnych prowadzić miało "ku wielkim sprawom kultury i państwa - najkrótszą drogą"86. Jednym z celów było zapoznanie ucznia z przyszłym miejscem zamieszkania i pracy oraz kształtowanie motywacji do aktywnego udziału w życiu lokalnego środowiska społecznego.
Historia regionalna i lokalna została uwzględniona w polskich programach szkolnych dopiero po reformie 1932 r. W "Uwagach" do programu szkoły powszechnej III stopnia stwierdzono m.in. "Uczniowie winni poznać dokładnie miejscowe zabytki, związane z epoką,
0 której się uczą. W związku z poszczególnymi punktami uczniowie winni się dokładniej zaznajomić z przeszłością miejscowości, w której szkoła się znajduje [...]. Oprócz wiadomości z dziejów danej miejscowości, należy również wprowadzić w nauczanie bliższe wiadomości z przeszłości regionu, w którym szkoła się znajduje"87.
Historia regionalna i lokalna według autorów programu gimnazjalnego z 1934 r. miała być z jednej strony "rozszerzeniem i uzupełnieniem programu zasadniczego", z drugiej zaś elementem przyjętej "metody nauczania"88. W tym drugim wypadku chodziło zapewne o to, aby na materiale regionalnym pokazywać pewne problemy ogólne, związane z historią narodową.
Wprowadzenie elementów dziejów regionalnych i lokalnych do nauczania historii korzystnie oddziaływało na efektywność procesu dydaktycznego. Poza wymienionymi, posiadało bowiem jeszcze dodatkowe walory. Po pierwsze, pozwalało na stosowanie racjonalnych zasad pedagogicznych: od łatwiejszego do trudniejszego, od bliższego do dalszego, od rzeczy namacalnych do teoretycznej abstrakcji. Po drugie, stanowiło cenny środek aktywizacji uczniów. Po trzecie, ułatwiało zrozumienie prawdy historycznej i związków zachodzących pomiędzy przeszłością i teraźniejszością, a także potrzeb odrodzonego państwa polskiego, jak również poszczególnych środowisk lokalnych.
Badacz tego problemu A. Stępnik zwraca również uwagę na fakt, że regionalizacja nauczania historii miała także oponentów. Najczęściej ich wątpliwości dotyczyły sprawy pogodzenia historycznej tematyki regionalnej i lokalnej z ministerialnym programem nauczania oraz obowiązującą siatką godzin. Dawały się słyszeć głosy, jakoby mała liczba godzin programowych nie pozwalała na realizowanie zagadnień regionalnych.
W niektórych kręgach społecznych (często związanych z ideologią Narodowej Demokracji) wyrażano obawy przed powstawaniem tendencji odśrodkowych na ziemiach kresowych. Wielu publicystów i polityków przestrzegało przed krzewieniem regionalizmu na ziemiach przygranicznych. Ponieważ granicę pomiędzy regionalizmem a separatyzmem uważali oni za dość płynną, nierzadko bili więc na alarm "w imię zagrożonej polszczyzny na kresach".
Obawy te były mocno przesadzone. Ogół polskich dydaktyków historii stanowczo wypowiedział się w latach trzydziestych za wprowadzeniem elementów historii regionalnej
1 lokalnej do szkolnego nauczania historii. W swojej reprezentatywnej wypowiedzi na ten temat z 1933 r. Ewa Maleczyńska dowodziła, iż historia regionalna i lokalna może odegrać istotną rolę w rozbudzeniu zainteresowań historycznych młodzieży, a także podniesieniu kultury historycznej społeczeństwa89. Autorka ta dostrzegała w niej duże walory, nie tylko poznawcze czy
16 Z. Lorentz, Regionalizm w szkole jako czynnik wychowawczy [w:] Z zagadnień wychowawczych, Łódź 1931, s. 282.
87 Program nauki w publicznych szkołach powszechnych trzeciego stopnia z polskim językiem nauczania (Tymczasowy), Lwów (1933) s. 294.
88 Program nauki w gimnazjach państwowych z polskim językiem nauczania (Tymczasowy), Lwów (1934), s. 257.
89 Por. E. Maleczyńska, Regionalizm w nauczaniu historii, "Wiadomości Historyczno-Dydaktyczne" R. 1,1933, nr l, s. 27-37. Przedruk [w:] J. Maternicki, Polska dydaktyka historii 1918-1939, Warszawa 1978, s. 246-253.
194
kształcące, ale także wychowawcze. Ostrożne, a nawet w pewnej mierze sceptyczne stanowisko Karola Buczka w tej sprawie90, nie znalazło poparcia w polskiej dydaktyce historii.
Wprowadzenie elementów historii regionalnej i lokalnej do szkół było niewątpliwie poważnym osiągnięciem polskiej dydaktyki historii okresu międzywojennego. Zatroszczono się o wyposażenie szkoły w odpowiednie środki dydaktyczne, podjęto także starania mające na celu wciągnięcie nauczycieli do badań nad dziejami regionalnymi i lokalnymi.
Poświęciliśmy tu dużo miejsca okresowi międzywojennemu, bo w tym właśnie czasie ukształtowały się poglądy polskiej dydaktyki historii na temat funkcji i dydaktycznych walorów historii regionalnej i lokalnej, a także sposobów ich wykorzystania w nauczaniu historii. W okresie późniejszym, po II wojnie światowej, sprawy te były niejednokrotnie podnoszone, zarówno przez historyków, jak i dydaktyków historii, ale z reguły sprowadzało się to do rozwijania bądź modyfikacji poglądów wypowiedzianych już wcześniej, właśnie w okresie międzywojennym. Z powojennych publikacji na temat regionalizmu w nauczaniu historii największy ciężar gatunkowy mają m.in. wypowiedzi Ewy Maleczyńskiej, Tadeusza Słowikows-kiego i Stanisława Wróbla, Hieronima Szczegóły, Józefa Półćwiartka, Mariana Dąbrowy, a zwłaszcza Alojzego Zieleckiego91. Spod pióra A. Zieleckiego wyszło też zwięzłe omówienie poglądów polskich dydaktyków historii na temat regionalizmu w nauczaniu historii92.
Przed przedstawieniem własnego stanowiska w omawianej tu sprawie wypada zdefiniować podstawowe pojęcia, przewijające się w toku naszych wywodów. Otóż należy tu przede wszystkim podnieść, iż zarówno "historia regionalna", jak też "historia lokalna" są pojęciami w znacznej mierze niejasnymi, niejednokrotnie różnie rozumianymi. Toczy się na ich temat od dawna ożywiona dyskusja, w toku której formułowane są różne poglądy i definicje93. Jeśli chodzi o historię regionalną, to największy wkład w rozpoznanie jej problemów metodologicznych wniósł J. Topolski.
' Por. K. Buczek, Zagadnienie regionalizmu w nauczaniu historii w szkole średniej [w:] Pamiętnik VI Powszechnego Zjazdu Historyków Polskich w Wilnie... I. Referaty, Lwów 1935, s. 541-548.
" Por. E. Maleczyńska, Zagadnienia regionalne w nauczaniu historii w szkole śląskiej, "Wiadomości Historyczne" 1949, nr 2, s. 32-36; tejże, Walor wychowawczy historii regionalnej, "Nowa Szkoła" 1965, nr 5, s. 16; T. Słowikowski, S. Wróbel, Jeszcze o regionalizmie w nauczaniu historii, "Historia i Nauka o Konstytucji" 1957, nr 4-5, s. 262-267; H. Szczegóła, Budzenie zainteresowań regionalnych w procesie nauczania historii, "Wiadomości Historyczne" 1962, nr 4, s. 225-230; J. Półćwiartek, Zbieractwo historyczne a potrzeby wspólczesnej szkoły i regionu, "Wiadomości Historyczne" 1969, nr 2, s. 68-74; tenże, Regionalne zbieractwo historyczne - jego rola i miejsce w badaniach historycznych oraz w pracy szkoły [w:] Metodologiczne i dydaktyczne problemy historii regionalnej. Zbiór rozpraw i artykulów, pod red. J. Półćwiartka i A. Zieleckiego, Rzeszów 1977, s. 237-263; M. Dąbrowa, Jak wykorzystuję historię i współczesność mojego regionu w nauczaniu i wychowaniu młodych obywateli Polski Ludowej, "Wiadomości Historyczne" 1974, nr 6, s. 272-282; A. Zielecki, Dydaktyczne funkcje historii regionalnej i lokalnej [w:] Metodologiczne i dydaktyczne problemy historii regionalnej, s. 153-174. Miejsce i rolę historii regionalnej i lokalnej w pracy pozalekcyjnej omówił J. Maternicki. Por. J. Maternicki, Szkolne kółka historyczne, Warszawa 1966, s. 39-43.
92 Por. A. Zielecki, Regionalizm w poglądach dydaktycznych i praktyce szkolnej w Polsce [w:] Metodologiczne i dydaktyczne problemy historii regionalnej, s. 121-152.
3 Tytułem przykładu wymienimy tu następujące prace z okresu powojennego: S. Herbst, Regionalne badania historyczne w przeszłości i w Polsce Ludowej, "Kwartalnik Historyczny" R. LXIII, 1963, s. 456-468; tenże, Badać historię regionalną, ale jak?, "Wiadomości Historyczne" 1962, nr 2, s. 65-70; K. Buczek, O regionach historycznych, "Małopolskie Studia Historyczne" R. VI, 1963-1964, nr 3-4, s. 143-155; Problemy metodyczne badań regionalno-historycznych, Toruń 1974; J. Półćwiartek i A. Zielecki, Istota i funkcja regionalizmu [w:] Metodologiczne i dydaktyczne problemy historii regionalnej, s. 11-25; J. Półćwiartek, Refleksja nad metodologią historycznych badań regionalnych, ibidem, s. 27-46; J. Topolski, Zalożenia metodologiczne badań regionalnych w zakresie historii, "Dzieje Najnowsze" 1973, R. V, nr 2 s. 19-26; tenże, O pojęciu i funkcjach historycznych monografii regionalnych, "Komunikaty Mazursko-Warmińskie" 1978, nr 2, s. 171-179; Z. Mańkowski, Regionalizm historyczny w Polsce, "Dzieje Najnowsze" 1981, R. XII, nr 1/2, s. 181-190; tenże, Regionalizm a historia, "Rocznik Lubelski" 1983/1984 (druk 1985), R. XXV/XXVI, s. 167-177; tenże, Miejsce historii regionalnej w badaniu dziejów najnowszych (poszerzone tezy) [w:] Historia
795
W ujęciu metodologa poznańskiego "historia regionalna" jest pochodną eksplikacji pojęcia regionu historycznego, który jest "określonym terytorium, zamieszkanym przez ludność związaną wspólnymi, dłużej lub krócej trwającymi dziejami - różnymi pod takim czy innym względem - od dziejów innych tego rodzaju jednostek terytorialno-ludnościowych [...]. Inaczej mówiąc - czytamy dalej - to pewien układ gospodarczy, społeczny, polityczno-administracyjny, kulturalny i psychiczny, o znacznej wadze w różnych okresach historycznych poszczególnych elementów, dających się wyodrębnić z szerszej tkanki historycznej"94.
W innym miejscu J. Topolski stwierdza, że "głównym kryterium" wyróżniającym badania regionalne jest to, iż "dotyczą one pewnego terytorium, mniejszego aniżeli kraj, państwo czy w jakiś inny sposób wyodrębniający się teren. Jest oczywiste - pisze dalej J. Topolski - że określenie mniejszy ma w tym przypadku czysto relatywny charakter"95.
Podzielając w zasadzie ten punkt widzenia, widzimy jednocześnie potrzebę poczynienia pewnych dalszych uściśleń, które są niezbędne do nadania pojęciu "historia regionalna" bardziej jednoznacznego charakteru. Otóż wydaje nam się, iż zakres terytorialny badań nie może być jedynym kryterium ich regionalnego lub też nieregionalnego charakteru. Ważne jest to, z jakiego punktu widzenia jest dane wydarzenie czy też zjawisko badane. Weźmy pod rozwagę taki przykład. W 1912 r. Kazimierz Tymieniecki ogłosił interesującą i ważną rozprawę Majętność książęca w Zagościli i pierwotne uposażenie klasztoru joannitów na tle osadnictwa dolnej Nidy. Czy jest to praca z historii regionalnej? Naszym zdaniem: nie. Jest to gruntowne studium podstaw gospodarczych Polski XII w. Oczywiście wyniki pracy K. Tymienieckiego mogą mieć pewne znaczenie dla historii regionalnej, ale zasadniczo ma ona szerszy ogólnopolski walor. Kiedy mówimy o badaniach regionalnych, mamy na myśli badania prowadzone z perspektywy właściwej dla dziejów określonego regionu. Zrozumiałą jest rzeczą, że tak jak badania nad historią narodową nie mogą być oderwane od badań nad historią powszechną, tak samo poszukiwania w zakresie dziejów regionalnych muszą być prowadzone w ścisłym związku z badaniami nad historią narodową. Dzieje regionu pozostają w ścisłym związku z całokształtem dziejów narodowych i powinny być rozpatrywane we wzajemnych związkach i uwarunkowaniach. Nie zmienia to jednak faktu, iż jedne prace historyczne pisane są z perspektywy dziejów narodowych, inne - z perspektywy dziejów regionalnych.
Historia regionalna i lokalna jest dla nas określoną dziedziną wiedzy historycznej, nie tak może znaczącą jak historia narodowa czy powszechna, niemniej odgrywającą coraz większą rolę we współczesnej historiografii i kulturze historycznej. Ludzie interesują się nie tylko dziejami ludzkości czy dziejami własnego państwa lub narodu, ale także losami swej "mniejszej ojczyzny" (określonej "ziemi", "prowincji", "dzielnicy", miasta, wsi), na której wyrośli i z którą są mniej lub bardziej emocjonalnie związani. Historia regionalna i lokalna zaspokaja te potrzeby, jest więc ważnym zjawiskiem kulturowym i społecznym. Ma ona również istotne znaczenie dla nauki historycznej, pozwala bowiem na uchwycenie specyfiki rozwoju historycznego poszczególnych terytoriów a także "regionalnego wymiaru" szerszych zjawisk i procesów historycznych.
Kiedy mówimy o historii regionalnej, mamy najczęściej na myśli większe jednostki terytorialne, te zwłaszcza, które istniały dłużej i wykazywały daleko nieraz idące odrębności kulturowe, społeczno-gospodarcze, administracyjno-polityczne itp. Pojęcie to odnosimy więc do dziejów Śląska, Wielkopolski, Małopolski, Pomorza, Mazowsza i niektórych innych "ziem". Ich granice ulegały często zmianom, co rzecz jasna, stwarza pewne dodatkowe trudności dla badań historycznych.
najnowsza jako przedmiot badań i nauczania, pr. zb. pod red. J. Maternickiego, Warszawa 1990, s. 260-268; A. Wyrobisz, O pojmowaniu regionów w nauce polskiej, "Kwartalnik Historyczny" 1986, R. XCII, nr l, s. 133-148; H. Samsonowicz, Historiografia regionalna w Polsce po II wojnie światowej, "Kwartalnik Historyczny" 1987, R. XCIV, nr l, s. 279-292; A. Stępnik, Stan i potrzeby w zakresie teoretycznej refleksji nad historią regionalną [w:] Warsztat pracy nauczyciela historii, pr. zb. pod red. A. Zieleckiego, Rzeszów 1988, s. 157-162.
94 J. Topolski, Marksizm i historia, Warszawa 1977, s. 430.
95 Ibidem, s. 428.
196
Wyjaśnienia wymaga również pojęcie "historia lokalna". Jest to drugi, wcale nie mniej ważny nurt regionalistyki historycznej. Przedmiotem historii lokalnej jest z regały "jakaś mała społeczność, np. wsi, miasteczka, powiatu, Tworząca całość ze względu na fakt zajmowanego terjlorium. Społeczność lokalna - wykazująca często daleko sięgające poczucie więzi lokalnej - na ogół nie posiada jakiejś specyfiki rozwoju historycznego. Przedmiot historii lokalnej z metodologicznego punktu widzenia jest więc w znacznym stopniu sztuczny. To, co rozumie się pod pojęciem historia lokalna, stanowi najczęściej zbiór przeróżnych faktów i zdarzeń mających jedną tylko wspólną cechę, a mianowicie to, że zaistniały na określonym terytorium"96 . Oddzielenie historii lokalnej od historii regionalnej (w węższym rozumieniu tego terminu) jest rzeczą dość trudną. Można np. dyskutować, czy np. "Dzieje Lubelszczyzny" to historia regionalna czy też "tylko" lokalna?
Przejdźmy na grunt szkoły i szkolnej edukacji historycznej. Dydaktyczne walory historii regionalnej i lokalnej są bardzo poważne. Budzi ona nie mniejsze, a często nawet większe zainteresowanie niż historia narodowa. Przez jej pryzmat łatwiej młodzieży zrozumieć pewne procesy i zjawiska ogólne, rozgrywające się w skali kraju czy nawet kontynentu. Umożliwia ona, w większym stopniu niż ma to np. miejsce w przypadku historii narodowej, bezpośredni kontakt ucznia z zabytkami i innymi źródłami historycznymi. Jest wdzięcznym dla uczniów polem poszukiwań historycznych. Na jej przykładzie stosunkowo łatwo można też pokazać młodzieży ciągłość i zarazem dynamikę przemian dziejowych, a także genezę różnych elementów współczesności. Przeprowadzone badania dowiodły, że "treść tekstu przedstawiającego przeszłość środowiska lokalnego czy regionu, w którym uczniowie zamieszkują, jest przez nich o wiele lepiej recypowana, niż inne treści historyczne"97. Lekcje historii oparte na materiale regionalnym przynoszą większe korzyści poznawcze, niż lekcje "normalne", odwołujące się do typowego materiału programowego98. Historia regionalna i lokalna ma również poważne walory wychowawcze. Wiąże ona uczuciowo młodzież z najbliższym jej środowiskiem społecznym, budzi patriotyzm lokalny, mobilizuje do pracy na rzecz własnego środowiska, ułatwia zrozumienie jego potrzeb i problemów. Historia regionalna i lokalna odgrywa istotną rolę w kształtowaniu myślenia kategoriami życia zbiorowego, ułatwia zrozumienie związków "mniejszej ojczyzny" z "ojczyzną większą", z życiem całego państwa i narodu.
W dotychczasowej literaturze dydaktyczno-historycznej zwrócono już uwagę na to, iż materiał regionalny (lokalny) może być wykorzystywany na lekcjach historii w różny sposób. Po pierwsze, może on stanowić punkt wyjścia do omówienia (analizy) zjawisk mających zasięg ogólnopolski czy nawet powszechnodziejowy. Na materiale regionalnym można nieraz omawiać np. takie zagadnienia jak sztuka barokowa w Polsce czy rozwój przemysłu w Polsce w XIX w. Po drugie, może on być konkretyzacją znanej już uczniom wiedzy ogólnej. Po trzecie, historia regionalna i lokalna stanowić może swoisty poligon dla kształtowania odpowiednich umiejętności i sprawności poznawczych uczniów. Chodzi tu o specjalne "ćwiczenia" służące realizacji określonych celów kształcących. Po czwarte, historia regionalna i lokalna może stanowić odrębny przedmiot zainteresowania, ważny sam w sobie, funkcjonujący obok ogólnego "kursu historii", obejmującego dzieje narodowe i powszechne.
W praktyce najczęściej mamy do czynienia z dwoma pierwszymi sytuacjami, a więc z mniej lub bardziej udanym "wtapianiem" historii regionalnej i lokalnej w ogólny "kurs historii" - w dzieje narodowe i powszechne. Bardzo rzadko wykorzystywana jest możliwość trzecia, co łączy się z przeładowaniem programów szkolnych i brakiem czasu na "ćwiczenia" kształcące umiejętności i sprawności poznawcze uczniów.
Praktycznie z tego samego powodu rezygnuje się w szkole polskiej z systematycznego wykładu historii regionalnej i lokalnej. Współczesna szkoła polska ogranicza się do podawania
'6 J. Maternicki, Szkolne kolka historyczne, s. 40.
97 J. Ruchała, Niektóre zagadnienia recepcji historii regionalnej przez młodzież szkolną [w:] Metodologi-
czne i dydaktyczne problemy historii regionalnej, s. 199.
98 Por. H. Krzyżewski, Regionalizm w nauczaniu historii, Warszawa 1963.
797
(i to nie zawsze) pewnych tylko, często oderwanych od siebie wiadomości z tego zakresu, "wtłaczanych", o czym już była mowa, w ogólny "kurs historii". Rezultat jest znany: uczniowie dysponują z reguły niewielką, nierzadko wprost znikomą wiedzą o dziejach swego miasta czy
QQ
regionu .
Czy tak musi być? Nie. Oczywistą jest rzeczą, że nie można nadmiernie przesycić ogólnego "kursu historii" treściami regionalnymi, "kurs" ten jest już i tak mocno przeładowany materiałem faktograficznym. Jak z tej sytuacji wybrnąć? Mowa o tym będzie niżej. W tym miejscu ograniczymy się do stwierdzenia, iż historia regionalna i lokalna, ze względu na swe liczne walory, może i powinna być trzecim, obok historii narodowej i powszechnej, członem szkolnej nauki historii.
7. Treści,,podstawowe" i,,uzupełniające"; zajęcia obligatoryjne i fakultatywne
W toku dotychczasowych wywodów padło wiele postulatów dotyczących wzbogacenia treści kształcenia historycznego. Wskazywaliśmy m.in. na potrzebę rozszerzenia i pogłębienia wiedzy uczniów z zakresu historii kultury, historii powszechnej i historii regionalnej (lokalnej).
W innym miejscu wskazywaliśmy na potrzebę uzupełnienia programów szkolnych o szczegółowy wykaz "ćwiczeń", mających służyć wyrobieniu określonych sprawności intelektualnych. Należałoby zarezerwować dla tych "ćwiczeń" odpowiednią liczbę godzin lekcyjnych. Dotychczasowe doświadczenia wykazały, iż sprawności intelektualne uczniów w niewielkim tylko zakresie mogą być rozwijane na lekcjach "normalnych", "przy okazji" wprowadzenia nowego materiału. Potrzebne są tu odrębne jednostki lekcyjne, i to możliwie długie, np. 70-90-minutowe.
W tym kontekście pragniemy wypowiedzeć swoje zdanie na temat pojęcia "materiał nauczania". Otóż wydaje nam się, iż jest ono rozumiane zbyt wąsko, zarówno przez większość pedagogów, jak i też i dydaktyków historii. Jedni i drudzy sprowadzają najczęściej "materiał nauczania" do określonych wiadomości merytorycznych wiążących się z daną dziedziną wiedzy. Opowiadamy się za szeroką wykładnią tego pojęcia. Krzysztof Kruszewski podaje następującą jego definicję: "Materiał nauczania to przedmiot poznania dla ucznia lub (i) reprezentacja tego przedmiotu"100. Co jest przedmiotem poznania dla ucznia? Oczywiście przeszłość, ale nie tylko, jest nim także nauka historyczna i jej problemy metodologiczne (w takim oczywiście zakresie, w jakim to jest możliwe i potrzebne w szkole). Przy takim rozumieniu "materiału nauczania" w grę wchodzą zarówno określone wiadomości, jak umiejętności. Opowiadamy się więc za tym, aby przyszłe programy szkolne w części poświęconej materiałowi nauczania podawały nie tylko wykaz zagadnień historycznych, przewidzianych do omówienia w danej klasie, ale także zawierały w miarę szczegółowy wykaz "ćwiczeń" warsztatowych i umiejętności, które uczeń powinien w danej klasie opanować. Trzeba również zmienić, naszym zdaniem, system oceny wyników nauczania-uczenia się historii. Wiedza o przeszłości nie może być jedynym miernikiem postępów ucznia, nie mniej ważnym składnikiem tej oceny powinny być umiejętności ucznia, związane z poznawaniem pracy historyka i jego narzędzi badawczych.
Uwzględnienie tych wszystkich, słusznych niewątpliwie postulatów wymaga gruntownej przebudowy obowiązującego obecnie systemu nauczania historii. Nie respektuje on zainteresowań historycznych uczniów, nie stwarza też możliwości pogłębienia znajomości wybranych przez nich zagadnień. Czas przeznaczony na nauczanie historii poświęcony jest w całości na realizację odgórnie wytyczonego "kursu" historii narodowej i powszechnej. Opowiadamy się za reformą tego systemu. W wielu krajach, np. w Republice Federalnej Niemiec, obok ogólnego
9 Por. M. Chen-Wincławska, Z badań nad poziomem wiedzy historycznej uczniów o swoim regionie, "Wiadomości Historyczne" 1983, nr l, s. 66-70.
100 K. Kruszewski, Zmiana i wiadomość. Perspektywa dydaktyki ogólnej, Warszawa 1987, s. 57.
"kursu" historii, istnieją obowiązkowe zajęcia fakultatywne, które stwarzają możliwość poszerzenia i pogłębienia wiedzy uczniów w wybranych zakresach. W ten sposób czas przeznaczony na nauczanie historii jest tam podzielony na: i| zajęcia podstawowe (obligatoryjne) i 2) zajęcia uzupełniające (fakultatywne).
Tytułem przykładu przedstawimy tu tematykę zajęć fakultatywnych, zaprojektowaną na rok szkolny 1990/91 dla okręgu Drezno przez Wyższą Szkołę Pedagogiczną w tym mieście. Program ten przeznaczony jest dla klas 5-12.
Kurs fakultatywny: "1. Historia Saksonii.
1.1. Księstwo Saksonii 1485-1547.
1.2. Księstwo elektorskie Saksonii w czasie wojny 30-letniej.
1.3. Czasy Augustów.
1.4. Pruski błysk i saksońska chwała.
1.5. Państwo elektorskie i Królestwo między 1789 a 1871.
1.6. Królestwo Saksonii jako państwo związkowe w Rzeszy Niemieckiej 1871-1900.
2. Historia kultury, życie codzienne, rodzina.
2.1. Od ponownego odkrycia antyku w XV w. - dzieła sztuki przemawiają.
2.2. Moda i ubiory między barokiem a biedermeierem.
2.3. Gospodyni domowa zagląda w garnek - Pożywienie i sposoby jego przyrządzania w XVI-XIX w.
3. Historia idei (religia, oświata).
3.1. Ewangelicka pieśń i muzyka kościelna Jana Sebastiana Bacha.
3.2. "A ona przecież się obudzi" - Obrazy świata i ich "ojcowie".
3.3. O historii szkoły ludowej w XVIII i XIX wieku.
4. Osobistości (wybitne jednostki).
4.1. Uczeni i artyści od reformacji do oświecenia.
4.2. Europejscy monarchowie czasów absolutyzmu - jak dzisiaj podchodzą ludzie do tego dziedzictwa?
4.3. Napoleon Bonaparte. Prawda i legenda.
4.4. Spory o wolność i prawo (Kautsky, Lassalle, Marks, Zetkin).
4.5. Książę Otto von Bismarck - jego życie i działalność dla jedności Niemiec.
5. Historia techniki.
5.1. Historia żeglugi na Łabie.
5.2. Od kolei konnej do elektrycznej.
5.3. O historii kolei żelaznej i samochodu"101.
Idea obowiązkowych zajęć fakultatywnych nie jest również obca polskiej dydaktyce historii. Warto tu przypomnieć opracowany w 1976 r., a nigdy w całości nie zrealizowany, nowatorski pod wieloma względami program historii dla szkoły 10-letniej. Oto odpowiedni zapis dotyczący interesującej nas tu sprawy:
"Wprowadza się dwa rodzaje zajęć fakultatywnych z historii, które mają służyć indywidualizacji procesu nauczania, pogłębieniu wiedzy historycznej oraz zaspokojeniu i rozwijaniu zainteresowań historycznych młodzieży. Pierwszy rodzaj to zajęcia fakultatywne o charakterze ciągłym w klasach VI-X w wymiarze 2 godzin tygodniowo. Zajęcia fakultatywne w klasie VI mają charakter preorientacyjny. Uczniowie tej klasy mogą uczestniczyć w zajęciach fakultatywnych z różnych przedmiotów. W latach następnych uczęszczają już na zajęcia tylko z jednego przedmiotu, np. historii. Zajęcia tego rodzaju są w miarę możliwości dostosowane do ram chronologicznych materiału nauczania w poszczególnych klasach. W klasach VI i VII proponuje się temat Wielcy Polacy (w klasie VI do końca XV w., w klasie VII do końca XVIII w.).
101 Padagogische Hochschule Dresden. Lehrstuhl Geschichtsdidaktik Lehrplankommission Geschichte. Rat des Bezirkes Dresden Abteilung Bildung. Rahmenplan Geschichte Klassen 5-12. Entwurfzur Erprobung im Bezirk Dresden (Schuljahr 1990/91), Drezden 1990, s. 94, 95. Możliwość wykorzystania tej publikacji zawdzięczam Jerzemu Centkowskiemu.
199
Podane wyżej cezury mają jedynie charakter orientacyjny, prowadzący zajęcia ma prawo objąć programem postacie z późniejszych epok. Dla klas starszych przewidziano Historię kultury; w kl. VIII - kultury starożytnej, w kl. IX - średniowiecznej i czasów nowożytnych, w kl. X - wieku XIX i XX.
Oprócz tego należy organizować w klasach VIII-X, w wymiarze dwóch godzin tygodniowo, zajęcia fakultatywne o charakterze monograficznym, realizowane w cyklach rocznych. Tematyka zajęć w każdej klasie stanowi cykl zamknięty. Uczniowie klas VIII-X mają do wyboru trzy cykle tematyczne: Historia regionalna i lokalna, Historia wojen i wojskowości, Historia Azji, Afryki lub Ameryki (do wyboru). Kolejność udziału uczniów w tych zajęciach ma charakter dowolny, gdyż uczestniczą w nich jednocześnie uczniowie trzech ostatnich klas. Zajęcia "monograficzne" będą prowadzone wedle programów indywidualnych, opracowanych przez samych nauczycieli"102.
Obecnie obowiązujące programy nie przewidują obowiązkowych zajęć fakultatywnych. Naszym zda"niem są one niezbędne i powinny być wprowadzone w "szkole przyszłości". Wymaga to m.in. starannej selekcji materiału historycznego objętego "kursem" podstawowym, który powinien objąć jedynie najważniejsze wydarzenia i zjawiska z zakresu dziejów narodowych i powszechnych. Na kurs ten powinno się poświęcić ok. 60-70% czasu przeznaczonego w planach nauczania na historię. Pozostały czas (ok. 30-40%) mogą i powinny wypełnić obowiązkowe zajęcia fakultatywne. Będzie tu miejsce i na historię powszechną, i historię regionalną (lokalną), na dzieje wojskowości, techniki, sztuki, mody, sportu i wiele, wiele innych dziedzin. Zajęcia fakultatywne, prowadzone w kilkunastoosobowych grupach, są też właściwym miejscem do organizowania wspomnianych wyżej "ćwiczeń", mających na celu rozwinięcie zdolności poznawczych uczniów i zapoznanie ich z elementarnymi zasadami i procedurami badawczymi historii.
Program dziesięcioletniej szkoły średniej. Historia, s. 66, 67.
Podane wyżej cezury mają jedynie charakter orientacyjny, prowadzący zajęcia ma prawo objąć programem postacie z późniejszych epok. Dla klas starszych przewidziano Histori? kultury; w kl. VIII - kultury starożytnej, w kl. IX - średniowiecznej i czasów nowożytnych, w kl. X - wieku XIX i XX.
Oprócz tego należy organizować w klasach VIII-X, w wymiarze dwóch godzin tygodniowo, zajęcia fakultatywne o charakterze monograficznym, realizowane w cyklach rocznych. Tematyka zajęć w każdej klasie stanowi cykl zamknięty. Uczniowie klas VIII-X mają do wyboru trzy cykle tematyczne: Historia regionalna i lokalna, Historia wojen i wojskowości, Historia Azji, Afryki lub Ameryki (do wyboru). Kolejność udziału uczniów w tych zajęciach ma charakter dowolny, gdyż uczestniczą w nich jednocześnie uczniowie trzech ostatnich klas. Zajęcia "monograficzne" będą prowadzone wedle programów indywidualnych, opracowanych przez samych nauczycieli"102.
Obecnie obowiązujące programy nie przewidują obowiązkowych zajęć fakultatywnych. Naszym zda"ńiem są one niezbędne i powinny być wprowadzone w "szkole przyszłości". Wymaga to m.in. starannej selekcji materiału historycznego objętego "kursem" podstawowym, który powinien objąć jedynie najważniejsze wydarzenia i zjawiska z zakresu dziejów narodowych i powszechnych. Na kurs ten powinno się poświecić ok. 60-70% czasu przeznaczonego w planach nauczania na historię. Pozostały czas (ok. 30-40%) mogą i powinny wypełnić obowiązkowe zajęcia fakultatywne. Będzie tu miejsce i na historię powszechną, i historię regionalną (lokalną), na dzieje wojskowości, techniki, sztuki, mody, sportu i wiele, wiele innych dziedzin. Zajęcia fakultatywne, prowadzone w kilkunastoosobowych grupach, są też właściwym miejscem do organizowania wspomnianych wyżej "ćwiczeń", mających na celu rozwinięcie zdolności poznawczych uczniów i zapoznanie ich z elementarnymi zasadami i procedurami badawczymi historii.
Program dziesięcioletniej szkoły średniej. Historia, s. 66, 67.
IX. Nauczyciel historii, jego kwalifikacje,
kultura historyczna i dydaktyczno-historyczna
1. Kwalifikacje naukowe i zawodowe nauczyciela historii
Nauczyciel historii - druga obok ucznia centralna postać procesu nauczania-uczenia się historii - jest istotą raczej mało znaną. Jest rzeczą zdumiewającą, jak mało uwagi poświęciła polska (i nie tylko zresztą polska) dydaktyka historii nauczycielowi, jego kwalifikacjom naukowym i zawodowym, predyspozycjom intelektualnym, kulturze historycznej i dydaktycz-no-historycznej, cechom osobowym, sylwetce ideowej, etyce itp.1 Nasza wiedza na ten temat jest jeszcze bardzo niedoskonała, bo oparta na dość wycinkowych badaniach, fragmentarycznych spostrzeżeniach i intuicyjnych uogólnieniach. Nie dopracowaliśmy się, jak dotąd, funkcjonalnego, opartego na naukowych podstawach, perspektywicznego modelu nauczyciela historii. Innymi słowy, nie mamy jasnej wizji tego, jakim ten nauczyciel powinien być dziś i w przyszłości, powiedzmy za lat 10 czy 20. Niewiele też w gruncie rzeczy wiemy o tym, jakim był on np. w 1990 r. Problematyka ta wymaga więc gruntownych studiów naukowych, zarówno empirycznych, jak też teoretycznych i porównawczych.
Nasze uwagi na ten temat pragniemy rozpocząć od wyjaśnienia samego pojęcia "nauczyciel historii". Wbrew pozorom nie jest to termin jasny i jednoznaczny. Z grubsza rzecz biorąc można wyróżnić dwa zasadnicze jego rozumienia: szersze i węższe. W znaczeniu szerszym nauczycielem i historii jest każdy, kto uczy historii w szkole, niezależnie od tego, ile czasu jej poświęca i jakie ma przygotowanie do jej nauczania. Przy tym, czysto "przedmiotowym" rozumieniu terminu, nauczycielem historii będzie nie tylko historyk uczący tego przedmiotu w wymiarze np. 20 czy 25 godzin tygodniowo, ale także biolog czy magister wychowania fizycznego, któremu powierzono np. 4 czy 8 godzin historii - dla "uzupełnienia etatu".
W znaczeniu węższym, "podmiotowo-przedmiotowym", nauczycielem historii może być jedynie ktoś, kto 1) posiada wykształcenie historyczne, 2) odpowiednie przygotowanie pedagogiczne i dydaktyczno-historyczne i 3) uczy (lub przynajmniej uczył) historii w szkole. W pracy
1 Por. J. Maternicki, Kultura historyczna i dydaktyczno-historyczna nauczycieli historii [w:] Warsztat pracy nauczyciela historii, pr. zb. pod red. A. Zieleckiego, Rzeszów 1988, s. 6-37; A. Suchoński, Warsztat pracy nauczyciela historii, stan aktualny i potrzeby, ibidem, s. 73-103; E. Trzcińska, Dydaktyczny warsztat pracy nauczyciela historii, ibidem, s. 111-116; J. Rulka, Warsztat pracy nauczyciela historii za granicą, ibidem, s. 121-136; A. Zielecki, Ku racjonalizacji wlasnego warsztatu pracy, ibidem, s. 228-237; J. Rulka, Etyka nauczyciela historii, "Wiadomości Historyczne" R. XXVIII, 1985, nr 2, s. 137-143; A. Radziwiłł, O etyce nauczyciela historii, ibidem, s. 143-147. Z opracowań dawniejszych na przypomnienie zasługują odpowiednie fragmenty podręcznika H. Pohoskiej oraz kompendium T. Słowikowskiego. Por. H. Pohoska, Dydaktyka historii, wyd. 2, Warszawa 1937, rozdział: Praca nauczyciela, s. 404-418; T. Słowikowski, Metodyka nauczania historii, wyd. 2, Warszawa 1972, rozdział: Nauczyciel i jego warsztat pracy, s. 184-196.
201
niniejszej posługiwać się będziemy tym drugim, "podmiotowo-przedmiotowym" pojęciem nauczyciela historii.
Szacuje się, iż w chwili obecnej (1990 r.) nauczaniem historii zajmuje się w szkołach polskich ok. 50 tyś. nauczycieli, spośród których tylko ok. 15 tyś. posiada wymagane kwalifikacje naukowe i zawodowe (ukończone studia historyczne ze specjalnością nauczycielską). Aby nie było nieporozumień pragniemy od razu wyjaśnić, że owe 15 tyś. nauczycieli historii prowadzi ok. 60-70% lekcji historii odbywających się w szkołach polskich; pozostałe 30-40% prowadzą "historycy" przygodni, nauczyciele nie mający za sobą studiów wyższych lub też absolwenci innych kierunków studiów, takich np. jak nauki polityczne, geografia, filologia rosyjska, chemia itp.
Sytuacja jest pod tym względem mocno zróżnicowana w różnych typach szkół. W szkołach średnich ogólnokształcących nauczaniem historii zajmują się w ok. 90% absolwenci studiów historycznych. Sytuację tę można uznać za zadowalającą, a nawet dość dobrą. Pozostali nauczyciele uzupełniają z reguły swoje wykształcenie historyczne na studiach zaocznych.
W szkołach podstawowych wskaźnik nauczycieli-historyków jest bez porównania niższy i wynosi ok. 35%. Oblicza się, iż absolwenci studiów historycznych prowadzą obecnie ok. 50-55% lekcji odbywających się na tym poziomie nauczania. Tak więc ok. 45-50% lekcji historii w szkołach podstawowych prowadzonych jest przez osoby nie mające pełnych kwalifikacji rzeczowych (naukowych) z tego zakresu.
J. Rulka podaje, że obecnie w szkołach podstawowych historii uczą następujące kategorie nauczycieli:
1) magistrzy historii - absolwenci uniwersytetów i wyższych szkół pedagogicznych,
2) historycy z wyższym wykształceniem zawodowym po wyższych szkołach nauczycielskich oraz po studiach nauczycielskich (SN) i ukończonych w latach siedemdziesiątych kursach kwalifikacyjnych dających uprawnienia studiów wyższych,
3) absolwenci kierunku historycznego SN,
4) absolwenci istniejących niegdyś liceów pedagogicznych, którzy "wyspecjalizowali się w nauczaniu historii",
5) absolwenci liceów pedagogicznych, którzy ukończyli lub aktualnie dokształcają się na rocznych kursach pedagogicznych, organizowanych przez Resort Edukacji Narodowej,
6) nauczyciele innych przedmiotów, którzy lekcjami historii uzupełniają swój etat lub "wzięli nadgodziny z tego zakresu",
7) nauczyciele wymienieni w punktach 3, 4, 5 i 6 studiujący historię zaocznie w uniwersytetach i wyższych szkołach pedagogicznych2.
J. Rulka wyraża opinię, że za "sytuację właściwą" należy uznać taką, w której nauczaniem historii w szkole podstawowej zajmują się nauczyciele wymienieni w punktach l i 2; "przejściowo" mogą to również czynić, zdaniem tego autora, nauczyciele wymienieni w punktach 3 i 7. Wydaje się, iż jest to stanowisko trochę może nazbyt liberalne. Naszym zdaniem pełne kwalifikacje merytoryczne dać mogą nauczycielowi historii jedynie studia historyczne w uniwersytetach i wyższych szkołach pedagogicznych.
Czego wymaga się od nauczyciela historii? Wielu rzeczy, ale przede wszystkim:
- gruntownej znajomości historii, jej warsztatu badawczego i problemów metodologicznych;
- ogólnej orientacji w zakresie problematyki współczesnych nauk humanistycznych i społecznych (filozofii, socjologii,1 nauk politycznych i in.);
- znajomości podstawowych zagadnień z zakresu psychologii, teorii wychowania i dydaktyki ogólnej;
- dobrej znajomości współczesnej dydaktyki historii i jej metod badawczych;
- wysokiej kultury ogólnohumanistycznej, historycznej i dydaktyczno-historycznej;
- praktycznej znajomości "rzemiosła nauczycielskiego".
Wysunęliśmy tu na plan pierwszy "gruntowną znajomość historii", bo jest to warunek niezbędny dobrego wykonywania zawodu. Nie może dobrze uczyć historii ten, kto sam jej nie
2 Por. J. Rulka, Nauczyciel historii [w:] Metodyka nauczania historii w szkole podstawowej, pr. pod red. Cz. Majorka, Warszawa 1988, s. 237, 238.
202
zna, to oczywiste. Nauczyciel historii musi dysponować wiedzą dotyczącą wszystkich okresów historycznych, poczynając od starożytności, a na historii współczesnej kończąc. Wiedza ta nie powinna się ograniczać do jednej tylko dziedziny, czyli do historii politycznej, jak to dość często bywa; nauczyciel historii musi mieć również dobre przygotowanie w zakresie historii kultury, historii społeczno-gospodarczej, historii prawnoustrojowej itp. Przy czym chodzi tu zarówno o dzieje narodowe, jak i powszechne, a także, rzecz jasna - historię regionalną i lokalną.
Nie wystarczy wszakże, aby wiedza historyczna nauczyciela była odpowiednio rozległa, obejmowała wszystkie zakresy, okresy i dziedziny badań historycznych. Powinna to być również wiedza rzetelna, solidna, odpowiadająca aktualnemu stanowi badań naukowych. Nie jest wcale o to łatwo. Trudności kadrowe niektórych uczelni powodują, iż nie zawsze są one w stanie wyposażyć swoich wychowanków w gruntowną, w pełni "aktualną" wiedzę historyczną ze wszystkich wymienionych wyżej zakresów, okresów i dziedzin. W jednej uczelni brak np. specjalisty w zakresie historii starożytnej, w innej po macoszemu traktuje się historię kultury, jeszcze gdzie indziej - pomija się historię najnowszą lub regionalną i lokalną. Innymi słowy, szkoły wyższe nie zawsze dają swoim absolwentom pełne przygotowanie merytoryczne do pracy w szkole. Czasami jest to wiedza nawet rozległa, ale nie zawsze "aktualna". Dzieje się tak wówczas, kiedy prowadzący zajęcia dydaktyczne z takich lub innych względów nie podążają za rozwojem uprawianej przez nich dziedziny badań, nie śledzą toczących się aktualnie dyskusji naukowych itp. Niestety, przypadki takie nie należą wcale do rzadkości. Bywa więc tak, że pewne obszary wiedzy historycznej absolwentów studiów wyższych są już częściowo zdezaktualizowane w momencie opuszczania przez nich uczelni.
Nie jest to jedyny powód, dla którego nauczyciele historii "skazani" są na nieustanne aktualizowanie i pogłębianie swej wiedzy merytorycznej. Ważne znaczenie mają tu również pewnernie-zawsze w pełni uświadamiane specyficzne cechy nauki historycznej i jej rozwoju. Wszystkie nauki zmieniają swoje oblicze, podlegają procesowi ewolucji, a co pewien czas przeżywają mniej lub bardziej gruntowne zmiany, które określamy nieraz mianem rewolucji naukowych3. Specyficzną cechą nauki historycznej jest to, iż owe przełomy zdarzają się w niej dość często4. Ten stan rzeczy uwarunkowany jest zarówno przeobrażeniami wewnętrznymi dokonującymi się w samej nauce (wzbogacanie podstawy źródłowej, doskonalenie metod badawczych itp.), jak również ciśnieniem życia, które zmieniając się stawia przed historykami i nauką historyczną coraz to nowe pytania i domaga się coraz to nowych odpowiedzi5.
Nauka historyczna nieustannie się zmienia; to, co jeszcze do niedawna wydawać się mogło "pewne" i "niewzruszone", dzisiaj nierzadko bywa poddawane w wątpliwość, a nawet - odrzucane. Oczywiście, zasadniczy zrąb faktów jest nadal ten sam, ale jakże często inaczej dzisiaj one wyglądają, zwłaszcza w świetle zdobyczy współczesnych nauk społecznych, coraz częściej i z coraz lepszym skutkiem wykorzystywanych przez historyków, w świetle postępu metodologii historii, a przede wszystkim przemian dokonujących się we współczesnym świecie. Zmieniają się układy odniesienia, interpretacje i oceny. To, co niegdyś było ważne, traci często na znaczeniu, a na plan pierwszy wysuwają się sprawy i problemy, które przedtem były nie dostrzegane lub co najwyżej wegetowały na marginesie głównego nurtu zainteresowań badawczych.
Nauczyciel, który zdobył wykształcenie historyczne przed trzydziestu, dwudziestu czy nawet dziesięciu laty, a później nie aktualizował swojej wiedzy, ledwo się dzisiaj może poruszać po
3 Por. T.S. Kuhn, Struktura rewolucji naukowych, Warszawa 1968; S. Amsterdamski, Spór o koncecję postępu w rozwoju nauki, "Kwartalnik Historii Nauki Techniki" R. XV, 1970, nr 3, s. 487-504.
4 Por. J. Maternicki, Kilka uwag o prądach i przelaniach w historiografii polskiej XIX i XX w. (Przyczynek do teorii rozwoju nauki historycznej), "Historyka" t. IV, 1974, s. 51-70; tenże, Kultura historyczna dawna i współczesna, Warszawa 1979, s. 11 i n.; C. Bobińska, Uwagi o mechanizmie rozwojowym nauki historycznej (ciąglość i zmienność), "Historyka" t. III, 1972, s. 53-72.
5 Bogaty materiał egzemplifikacyjny ilustrujący tę tezę znaleźć można w opracowaniach z zakresu historii historiografii, m.in. w pracach M.H. Serejskiego, J. Adamusa, K. Śreniowskiej, A. F. Grabskiego, J. Maternickiego i in. Por. także J. Topolski, Metodologia historii, Warszawa 1973 s. 57 i n.; tenże, Teoria wiedzy historycznej, Poznań 1983 s. 19 i n.
203
niektórych obszarach współczesnej wiedzy historycznej; o wielu rzeczach nie wie, wielu spraw nie j rozumie i zapewne - o ile nie weźmie się intensywnie do pracy - nigdy ich nie będzie znal .' i rozumiał. Dotyczy to m.in. badań nad strukturami społecznymi, świadomością społeczną, kulturą polityczną itp.
Trzeci powód zmuszający nauczycieli historii do nieustannego doskonalenia swej wiedzy wiąże się z ciągłą, niejako permanentną reformą programów nauczania. Zmieniamy je co kilka lat, pragnąc dostosować programy do aktualnego stanu badań historycznych, a przede ; wszystkim - do nowych wymagań życia. Nie ma na to rady, programy historii nie mogą być stale, J muszą być "tymczasowe", inaczej byłyby hamulcem, a nie czynnikiem postępu. Zresztą jakkolwiek będziemy oceniali ten stan rzeczy, jedno jest pewne: każdorazowa zmiana programu pociąga za sobą konieczność intensywnego dokształcania się nauczycieli w zakresie tych treści, które po raz pierwszy zostały do niego wprowadzone.
Nowe treści programowe na ogół nie są żadną "rewelacją naukową", przeważnie dotyczą spraw, o których była mowa na wykładach czy ćwiczeniach uniwersyteckich, tyle tylko że przez nauczycieli zapomnianych, bo pomijanych przez nich w toku pracy szkolnej. Zachodzi tedy potrzeba nie tyle uczenia się od podstaw, ile przypomnienia sobie tego, co było przez dłuższy czas zbędne i uleciało z pamięci.
Obecnie pojawiają się również w programach takie zagadnienia, które z różnych względów, najczęściej politycznych, raczej rzadko podejmowane były przed laty na wykładach i ćwiczeniach (np. społeczne koszty kolektywizacji w ZSRR, zbrodnie Stalina, Katyń, zbrodnie NKWD i władz bezpieczeństwa na ziemiach polskich po 1944 r. itp.). Także i w tym przypadku nauczyciel, aby sprostać zadaniu, musi dokonać pewnego wysiłku, aby nadrobić braki wyniesione z uczelni.
Postulat "gruntownej znajomości historii" dotyczy nie tylko wiedzy merytorycznej z zakresu np. historii średniowiecznej czy najnowszej, dziejów politycznych czy kultury, historii powszechnej czy regionalnej, ale także znajomości warsztatu i problemów metodologicznych tej dziedziny wiedzy.
Czasami słyszy się zdanie, że nauczycielowi historii jest to niepotrzebne. Nic bardziej błędnego. Znajomość warsztatu naukowego, a więc umiejętność poszukiwania materiałów, krytyki źródeł historycznych, opracowywania danych empirycznych i ustalania na ich podstawie faktów historycznych, jest potrzebna każdemu ambitnemu nauczycielowi historii co najmniej z dwóch powodów. Po pierwsze, aby mógł on zapoznać młodzież z elementarnymi procedurami badawczymi stosowanymi przez historyków. Po drugie, aby mógł on - w miarę swoich sił i możliwości - aktywnie uczestniczyć w życiu naukowym, prowadzić np. badania w zakresie historii regionalnej i lokalnej.
Nauczyciel historii powinien także, o czym już była mowa, znać strukturę metodologiczną historii. Znajomość metodologii historii - struktury procesu dziejowego i mechanizmów przemian dziejowych, specyficznych cech poznania historycznego i narracji historycznej, procedur związanych z wyjaśnianiem, uogólnianiem i wartościowaniem faktów historycznych itp. - jest dziś nieodzownym warunkiem powodzenia w pracy dydaktycznej. Jeśli chcemy np. nauczyć uczniów myślenia historycznego musimy wiedzieć, na czym to myślenie polega. Metodologia historii jest w równej mierze potrzebna badaczowi, jak i nauczycielowi historii. Niestety w praktyce bywa z tym różnie. Wiedza, jaką z tego zakresu wynoszą z uczelni absolwenci studiów historycznych, jest niejednokrotnie bardzo skromna, a później nie starcza już nauczycielom czasu i sił na jej uzupełnianie. Najgorsze wszakże jest to, iż wielu nauczycieli nie widzi potrzeby studiowania metodologii historii, która wydaje im się nauką nazbyt abstrakcyjną, całkowicie rzekomo oderwaną zarówno od badań, jak i nauczania historii. Pewną część winy ponoszą za to zarówno metodolodzy, jak i dydaktycy historii, którzy nie zawsze potrafią przekonać studentów o praktycznej przydatności wiedzy metodologicznej - także dla nauczyciela historii.
Skupiliśmy tu uwagę na kwalifikacjach naukowych nauczycieli, związanych z wiedzą historyczną, warsztatem badawczym historii i jej problemami metodologicznymi. Powtórzmy jeszcze raz: posiadanie tych kwalifikacji jest nieodzownym warunkiem powodzenia w pracy nauczycielskiej. Nie jest to wszakże warunek jedyny. Nie wystarczy dobrze znać historię, aby być dobrym nauczycielem tego przedmiotu. O niektórych innych warunkach, koniecznych dla osiągnięcia tego celu, będzie mowa w kolejnych paragrafach niniejszego rozdziału. Dwa naj-
bliższe zostaną poświęcone kształceniu historyków. Jest to problem doniosły, od rozwiązania którego zależy w dużej mierze nie tylko przyszłość nauki historycznej, ale też i przyszłość szkolnej edukacji historycznej. Będzie ona taka, jakimi będą nauczyciele, a ci będą takimi, jakimi zdołamy ich na uczelni "uformować".
2. Kształcenie historyków
w opinii pracowników szkół wyższych,
studentów i absolwentów
W tej części pracy w sposób syntetyczny zreferujemy wyniki badań ankietowych, przeprowadzonych przez Zakład Historii Historiogrfii i Dydaktyki Historii Uniwersytetu Warszawskiego w 1988 r.6 Ich celem, jak pamiętamy7, było uzyskanie miarodajnej oceny funkcjonującego obecnie w Polsce systemu kształcenia historyków, wykrycie występujących w tej dziedzinie niedomagań, a także wypracowanie perspektywicznego modelu studiów historycznych w Polsce. Przypomnijmy jeszcze, że w przeprowadzonej ankiecie wzięły udział 602 osoby z siedmiu ośrodków akademickich kraju: Warszawy, Białegostoku, Katowic, Kielc, Krakowa, Lublina i Poznania. Badaniami objęto cztery grupy osób:
- profesorów i docentów instytutów historycznych uniwersytetów oraz wyższych szkół pedagogicznych (grupa A);
- tzw. pomocniczych pracowników naukowych zatrudnionych w tych instytutach (grupa B);
- studentów historii (grupa C);
- absolwentów studiów historycznych pracujących poza instytutami kształcącymi historyków (grupa D).
Ankieta nasza dowiodła, że zdecydowana większość respondentów jest umiarkowanie zadowolona z obecnego systemu kształcenia historyków w Polsce. Przypatrzmy się nieco bliżej rozkładowi ocen pozytywnych i negatywnych w poszczególnych grupach.
W grupie A (profesorowie i docenci instytutów historycznych) pozytywnie oceniło obecny system kształcenia historyków 57 osób (70,4%). Trzeba tu jednak od razu zaznaczyć, że tylko jedna osoba uznała ten system za bardzo dobry, stosunkowo niewiele było również ocen zdecydowanie negatywnych (5 osób; 6,2%); przeważały oceny umiarkowanie pozytywne. Większość respondentów grupy A (51,9%) wystawiła ocenę: dość dobry.
Opinie asystentów i adiunktów a także studentów są nieco bardziej krytyczne, niemniej także i w tych grupach (B i C) przeważają oceny pozytywne.
Najwyższy wskaźnik zadowolenia wyrażają opinie absolwentów (grupa D). 138 osób (75,0%) reprezentujących to środowisko wystawiło obecnemu systemowi kształcenia historyków oceny pozytywne. Jako "dość dobry" oceniło go 101 osób (54,9%), jako "dobry" 35 osób (19,%) i jako bardzo dobry 2 osoby (1,1%). Ocenę skrajnie negatywną wystawiła l osoba.
W pytaniu 3 ankiety chodziło o porównanie kształcenia historyków w Polsce i w innych krajach. Większość respondentów była zdania, że w Polsce kształci się historyków "mniej więcej tak samo", a czasami nawet lepiej niż w innych krajach.
6 Szersze ich omówienie, wraz z bogatą dokumentacją statystyczną znaleźć można w następujących publikacjach: Studia historyczne w Polsce - diagnoza i wizja, pr. zb. pod red. J. Maternickiego (cz. I - II), Warszawa 1989; J. Maternicki, Ksztalcenie historyków w Polsce -problemy i kontrowersje, "Wiadomości Historyczne" 1991, nr l, s. 15-40; B. Jakubowska, Studia historyczne w opinii absolwentów, "Wiadomości Historyczne" 1990, nr 4, s. 196-205. Por. także J. Maternicki, Studia historyczne w Polsce - problemy i perspektywy, "Życie Szkoły Wyższej" 1986, nr 6, s. 19-36; tenże, O ksztalceniu nauczycieli historii na Uniwersytecie Warszawskim, "Życie Szkoły Wyższej" 1984, nr 5, s. 35-39.
7 Por. rozdział II, s. 44.
205
Zadaliśmy naszym respondentom m.in. pytanie: Jakie czynniki, zdaniem Pana(i), decydują głównie o efektach kształcenia historyków? Prosiliśmy o podkreślenie dwu spośród dziewięciu następujących możliwych odpowiedzi:
- atmosfera pracy twórczej w uczelniach;
- dobre zaplecze biblioteczne;
- wysokie kwalifikacje naukowe kadry dydaktycznej;
- właściwe metody nauczania;
- dobre programy studiów;
- tradycje życia naukowego w danym środowisku;
- sprzyjające warunki polityczne;
- wyposażenie uczelni w nowoczesną aparaturę (komputery, kserografy itp.);
- inne czynniki (jakie?).
Nie wszyscy respondenci ograniczyli się do podkreślenia dwóch odpowiedzi, niektórzy podkreślili trzy.
Badania ankietowe wykazały daleko idącą zbieżność poglądów na temat interesującej nas tu kwestii. Wszystkie cztery grupy na pierwszym miejscu wymieniły "wysokie kwalifikacje naukowe kadry dydaktycznej". Wagę tego czynnika podniosło 55 profesorów i docentów (29,4% wskazań tej grupy), 75 asystentów i adiunktów (26,0% wskazań), 126 studentów (27,3% wskazań) oraz 127 absolwentów (31,4% wskazań).
Przedstawiciele grupy A i C na drugim miejscu wymienili "dobre zaplecze biblioteczne", na trzecim miejscu zaś "atmosferę pracy twórczej w uczelniach".
Grupy B i D odwróciły tę kolejność, stawiając "atmosferę pracy twórczej" wyżej niż "dobre zaplecze biblioteczne".
Proces dydaktyczny w szkole wyższej jest strukturą złożoną, składającą się z wielu różnorodnych elementów. Zasadnicze znaczenie mają, jak wiadomo, dwa elementy tej struktury: kadra naukowo-dydaktyczna i studenci. Zajmijmy się najpierw opiniami dotyczącymi kadry naukowo-dydaktycznej uczelnianych instytutów historycznych.
Jedno z pytań ankiety (pytanie 27) brzmiało: Jak ocenia Pan(i) kwalifikacje dydaktyczne pracowników szkół wyższych? Prosiliśmy o podkreślenie jednej z następujących odpowiedzi: Generalnie rzecz biorąc są one wysokie, dość wysokie, raczej skromne, zdecydowanie niskie. Dwie pierwsze odpowiedzi traktowaliśmy jako ocenę pozytywną, dwie ostatnie - jako negatywną.
We wszystkich czterech grupach dominują opinie pozytywne. Tak właśnie, a więc pozytywnie, ocenia kwalifikacje dydaktyczne pracowników szkół wyższych (praktycznie instytutów historycznych istniejących w tych szkołach) 62,3% profesorów i docentów, 69,8% asystentów i adiunktów, 73,0% studentów oraz 69,5% absolwentów.
Respondenci unikali z reguły ocen skrajnych. Najwyższe oceny za kwalifikacje dydaktyczne wystawili pracownikom instytutów historycznych studenci (15,7%) i absolwenci (15,0%), najniższe profesorowie i docenci (2,6%) oraz asystenci i adiunkci (7,9%). We wszystkich grupach przeważała opinia, że kwalifikacje te są "dość wysokie".
Przytoczone wyżej dane świadczą, że spory odsetek pracowników instytutów historycznych, jak też studentów i absolwentów nie jest w pełni zadowolony z kwalifikacji dydaktycznych pracowników szkół wyższych, ma wobec nich mniej lub dalej idące zastrzeżenia.
Część pytań ankiety odnosiła się do studentów. Interesujące wyniki dały m.in. odpowiedzi na pytanie 7: Jakimi cechami odznaczają się studenci historii w Polsce? Prosiliśmy o podkreślenie jednej z następujących odpowiedzi: Generalne rzecz biorąc są: rozbudzeni intelektualnie, raczej mało pod tym względem aktywni, zupełnie bierni. Pierwsza odpowiedź traktowana była jako ocena pozytywna, dwie dalsze odpowiedzi składały się na ocenę negatywną.
Najbardziej krytycznie ocenili aktywność intelektualną studentów profesorowie i docenci (82,3% ocen negatywnych) oraz asystenci i adiunkci (87,3% takich ocen). Studenci patrzą na siebie bardziej optymistycznie (34,0% ocen pozytywnych). Absolwenci (79,5% ocen negatywnych) są nieco mniej krytyczni niż pracownicy instytutów historycznych, za to surowsi w swych ocenach od studentów.
Źródła małej aktywności intelektualnej studentów tkwią nie tylko w zaniedbaniach szkoły średniej, ale i w niedostatkach pracy wyższych uczelni, które przytłaczając studenta nadmiarem
206
wiedzy "do zapamiętania", nie dają mu szansy na rozbudzenie i zaspokajanie własnych zainteresowań, dociekliwości i pasji twórczej. Jest to niewątpliwie jeden z najsłabszych punktów naszego systemu kształcenia historyków.
W związku z tym postawiliśmy naszym respondentom pytanie (22): Czy studenci mają czas na samodzielne studiowanie? Uwzględniliśmy następujące warianty odpowiedzi: tak, raczej tak, raczej nie, zdecydowanie nie. Dwie pierwsze odpowiedzi traktujemy jako pozytywne, dwie ostatnie jako negatywne.
Trzy grupy respondentów uznały, że studenci mają czas na samodzielne studiowanie (odsetek opinii pozytywnych: w grupie A - 68,8%, w grupie B - 68,4%, w grupie D - 68,8%). Studenci byli innego zdania, 58,4% przedstawicieli tej grupy wyraziło w interesującej nas tu sprawie opinię negatywną (44,6% studentów uznało, że "raczej" nie mają czasu na samodzielne studiowanie, a 13,8%, że "zdecydowanie" nie mają na to czasu). Studenci stanowią też jedyną grupę, w której opinie skrajnie negatywne przewyższają opinie skrajnie pozytywne.
Zasadnicze znaczenie miały dla nas pytania 10 i 11. W pierwszym (10) chodziło o wskazanie, na co, zdaniem respondenta, "powinny być głównie nastawione" studia historyczne. Prosiliśmy o podkreślenie dwu odpowiedzi spośród sześciu przez nas zaproponowanych: a) kształtowanie pożądanych postaw obywatelskich, b) przygotowywanie do wykonywania określonego zawodu (np. do pracy nauczycielskiej, archiwalnej itp.), c) rozbudzanie świadomości metodologicznej, d) wprowadzanie w świat wartości humanistycznych, e) wyposażanie w gruntowną wiedzę historyczną, f) zapoznawanie z tajnikami warsztatu naukowego historii. Pytanie 11 brzmiało: Jak to wygląda w rzeczywistości? Respondent miał tu także wybrać dwie odpowiedzi spośród sześciu wyżej wymienionych.
W naszej analizie odwrócimy kolejność punktów ankiety i najpierw zajmiemy się pytaniem 11, a dopiero później 10.
W pytaniu 11 chodziło o stwierdzenie, na co głównie "nastawione" są obecnie studia historyczne? Wyniki odpowiedzi trzech pierwszych grup są zadziwiająco zgodne. We wszystkich trzech przypadkach na pierwszym miejscu wymienia się "wyposażanie w gruntowną wiedzę historyczną" (36,6% wskazań w grupie A, 38,3% w grupie B i 31,3% w grupie C), na drugim "przygotowywanie do wykonywania określonego zawodu" (30,4% wskazań w grupie A, 29,2% w grupie B i 31,1% w grupie C), na trzecim "kształtowanie pożądanych postaw obywatelskich" (16,1% wskazań w grupie A, 14,0% w grupie B, 19,1% w grupie C), na czwartym "zapoznawanie z tajnikami warsztatu historycznego" (13,7% wskazań w grupie A, 11,7% w grupie B i 11,0% w grupie C), na piątym "wprowadzanie w świat wartości humanistycznych" (1,9% wskazań w grupie A, 4,2% w grupie B i 3,7% w grupie C). Na ostatnim, szóstym miejscu znalazło się "rozwijanie refleksji metodologicznej" (l wskazanie w grupie A, 5 wskazań w grupie B i 9 wskazań w grupie C; odsetki odpowiednio: 0,6%, 1,9% i 1,9%).
Różnice występujące pomiędzy grupami A, B i C są niewielkie, raczej mało istotne. Podobne opinie wypowiadają również absolwenci, z tym, że na drugim miejscu stawiają oni "kształtowanie pożądanych postaw obywatelskich" (20,4%), a dopiero na trzecim - "przygotowanie do wykonywania określonego zawodu".
Opinie te - jak się wydaje - odzwierciedlają faktyczny stan rzeczy w interesującej nas tu dziedzinie. Kształcimy przede wszystkim historyków-encyklopedystów, dysponujących często dużą wiedzą historyczną, nieźle na ogół przysposobionych do pracy w szkole lub w archiwach, wrażliwych na potrzeby kraju, ale słabo na ogół przygotowanych do pracy naukowej, reprezentujących raczej niski poziom kultury metodologicznej i humanistycznej w ogóle.
Wyżej zajmowaliśmy się opiniami dotyczącymi faktycznego stanu rzeczy, zobaczmy teraz, jaka wizja studiów historycznych przyświeca naszym respondentom. Pytaliśmy ich, na co, ich zdaniem, powinny być "nastawione" studia historyczne?
We wszystkich czterech grupach na pierwszym miejscu znalazło się "wyposażanie w gruntowną wiedzę historyczną" (w grupie A 28,9% wyborów, w grupie B 25,6%, w grupie C 32,4% i w grupie D - 32,6%.
Na drugim miejscu grupy A, C i D wymieniły "przygotowywanie do wykonywania określonego zawodu" (odpowiednio 25,6%, 25,7% i 28,2% wskazań); jedynie asystenci i adiunkci miejsce to zarezerwowali dla "wprowadzania w świat wartości humanistycznych"
(24,6% wskazań). To ostatnie zadanie zostało uplasowane przez respondentów grup A, C i D na miejscu trzecim (odpowiednio 20,0%, 21,4% i 17,0% wskazań); pomocniczy pracownicy naukowi na tym miejscu ulokowali z kolei przygotowanie do zawodu (23,5% wskazań).
Dalsze miejsca we wszystkich grupach zajęły następujące zadania: czwarte - "zapoznawanie z tajnikami warsztatu historycznego" (w grupie A - 17,8%, w grupie B - 18,9%, w grupie C - 15,2% i w grupie D -16,4% wskazań), piąte - "rozbudzanie świadomości metodologicznej" (w grupie A - 4,4%, w grupie B - 4,6%, w grupie C - 4,3 % i w grupie D - 3,0% wskazań) i szóste, ostatnie - "kształtowanie określonych postaw obywatelskich" (w grupie A - 3,3%, w grupie B - 2,8%, w grupie C - 0,9% i w grupie D - 2,7% wskazań).
Porównajmy te dane z analizowanymi wcześniej opiniami dotyczącymi stanu faktycznego. Zwraca przede wszystkim uwagę fakt, iż "kształtowanie określonych postaw obywatelskich", zajmujące w poprzedniej statystyce miejsce drugie (w jednym wypadku trzecie) znalazło się teraz na miejscu szóstym, czyli ostatnim. Wszystkie cztery grupy respondentów są zgodne w dążeniu do nadania studiom historycznym czysto poznawczego (naukowego) charakteru. Dużą wagę przywiązuje się nadal do przygotowania studentów do wykonywania w przyszłości określonego zawodu. Zadanie to, tak jak i w poprzedniej statystyce, znalazło się na miejscu drugim (w jednym przypadku na trzecim).
Respondenci dość jednoznacznie opowiadają się za nadaniem studiom historycznym bardziej humanistycznego charakteru. W ocenach stanu aktualnego "wprowadzanie w świat wartości humanistycznych" znajdowało się na miejscu piątym, w postulowanym modelu studiów na miejscu trzecim, a w jednym nawet wypadku (asystenci i adiunkci) na miejscu drugim.
Mniejszy awans spotkał "rozwijanie refleksji metodologicznej" studentów, zadanie to przesunęło się z miejsca szóstego (oceny stanu faktycznego) na piąte (stan postulowany). Można wyprowadzić z tego wniosek, że zarówno pracownicy instytutów historycznych, jak też studenci skłaniają się do poglądu, iż zadanie to powinno być w przyszłości traktowane w sposób nieco bardziej poważny, niż to się dzieje obecnie.
Jak ocenić wyłaniający się z tych opinii postulowany przez większość respondentów model studiów historycznych? Respondenci wprawdzie widzą potrzebę wprowadzenia pewnych zmian, ale w gruncie rzeczy nie chcą naruszyć podstaw dominującego obecnie modelu studiów historycznych. Wysunięcie na plan pierwszy wyposażenia w gruntowną wiedzę historyczną, a także przygotowania do określonego zawodu, świadczy, naszym zdaniem, o utrzymywaniu się tradycyjnych poglądów na cele i zadania studiów historycznych.
Pytaliśmy również naszych respondentów o opinię na temat treści kształcenia historycznego w szkołach wyższych. Skoncentrujemy się tu na dwu najbardziej kontrowersyjnych problemach, dotyczących nauczania historii najnowszej i historii kultury.
Jedno z pytań (l 7) ankiety brzmiało: Jakie miejsce powinna zajmować historia najnowsza (po 1918 r.) w programie studiów historycznych? Sugerowaliśmy następujące odpowiedzi: Takie jak obecnie, bardziej znaczące, raczej skromniejsze.
Opinie na ten temat były mocno zróżnicowane, inne stanowisko w tej sprawie zajmowali pracownicy instytutów historycznych, inne - studenci i absolwenci. Profesorowie i docenci, a także asystenci i adiunkci w swej większości (grupa A - 60,2%, grupa B - 57,4%) opowiedzieli się za utrzymaniem dotychczasowego, raczej skromnego miejsca historii najnowszej w programach studiów historycznych. Odmiennego zdania byli studenci i absolwenci: pierwsi w 53,8%, drudzy w 57,9% wypowiedzieli się za rozszerzeniem jej nauczania. Pracownicy instytutów historycznych są przeciwni rozbudowywaniu zajęć z historii najnowszej ze względu na niezadowalający stan badań w tej dziedzinie. Studenci opowiadają się za tym, bo są tym okresem szczególnie zainteresowani, absolwenci - bo znajomość dziejów najnowszych jest nieodzownym warunkiem dobrego wykonywania pracy zawodowej, w szczególności nauczycielskiej.
Kolejny problem to nauczanie historii kultury. Sprawy tej dotyczyły dwa pytania sformułowane w 18 punkcie ankiety. Pierwsze z nich brzmiało: Czy studenci historii otrzymują wystarczającą wiedzę z zakresu dziejów kultury? Proponowaliśmy następujące odpowiedzi: tak, raczej tak, nie, zdecydowanie nie. Dwie pierwsze odpowiedzi traktowaliśmy jako pozytywne, dwie ostatnie - jako negatywne.
208
Opinie respondentów były tu dość zgodne i jednoznaczne. Przytłaczająca większość z nich uważa, że studenci historii nie otrzymują wystarczającej wiedzy z zakresu historii kultury. Tak sądzi 91,6% profesorów i docentów, 93,0% asystentów i adiunktów, 91,3% studentów oraz 88,2% absolwentów. Wyniki odpowiedzi na pytanie 18 interpretować trzeba jako jedno wielkie wołanie o większe nasycenie kształcenia historycznego treściami z zakresu dziejów kultury.
Aby uzyskać całkowicie już jednoznaczną opinię naszych respondentów, zadaliśmy im jeszcze pytanie: Czy do programu studiów historycznych powinno się wprowadzić osobne zajęcia z historii kultury? Prosiliśmy o podkreślenie jednej z następujących odpowiedzi: Zdecydowanie tak, raczej tak, raczej nie, zdecydowanie nie. Dwie pierwsze odpowiedzi traktowaliśmy jako ocenę pozytywną, dwie ostatnie - jako negatywną.
Przytłaczająca większość respondentów opowiedziała się za wprowadzeniem na studiach historycznych osobnych zajęć z historii kultury (76,8% odpowiedzi pozytywnych w grupie A, 83,6% w grupie B, 86,8% w grupie C i 90,8% w grupie D). Największymi ich entuzjastami są, jak widać, absolwenci i studenci. Stanowisko wszystkich grup jest jednak w tej sprawie jednoznaczne; "zdecydowanie tak" powiedziało 60,9% profesorów i docentów, 61,5% asystentów i adiunktów, nieco mniej, bo 56,9%, studentów oraz 61,4% absolwentów.
Zadaliśmy również naszym respondentom m.in. następujące pytania otwarte:
Pytanie 14: Czy w obecnym programie studiów są przedmioty zbędne, jeśli tak, to jakie?
Pytanie 15: O jakie przedmioty należałoby, zdaniem Pana (i), rozszerzyć program studiów historycznych? Dlaczego?
Niepokój budzi lista przedmiotów "zbędnych". Najczęściej pojawiają się na niej: podstawy nauk politycznych, ekonomia polityczna, filozofia i socjologia. Przedmioty te zaliczano niegdyś do tzw. bloku społeczno-politycznego. Do niedawna miały one charakter bardziej ideologiczny niż poznawczy. Można więc zrozumieć krytyczne nastawienie respondentów, w szczególności studentów do tych przedmiotów. Niemniej uznanie ich za przedmioty "zbędne" przypomina przysłowiowe "wylewanie dziecka z kąpielą". Przedmioty te, oczyszczone z naleciałości ideologicznych, powierzone ludziom kompetentnym, mogą i powinny odegrać istotną rolę w edukacji przyszłych historyków.
Jeśli chodzi o przedmioty nowe, które zdaniem respondentów należałoby wprowadzić do programu studiów historycznych, to najczęściej wymieniano: historię kultury, historię sztuki, historię literatury, historię prawa, historię cywilizacji, historię nauki, religioznawstwo.
Odrębny problem to sprawa przygotowania studentów do pracy zawodowej. Nasze pytanie (21) sformułowaliśmy w sposób następujący: Czy studia historyczne powinny dawać określone przygotowanie do podjęcia pracy zawodowej (np. nauczycielskiej, archiwalnej itp.)? Prosiliśmy o podkreślenie jednej z czterech następujących odpowiedzi: Zdecydowanie tak, raczej tak, raczej nie, zdecydowanie nie. Dwie pierwsze odpowiedzi uznaliśmy za pozytywne, dwie ostatnie - za negatywne.
Przytłaczająca większość respondentów jest zdania, iż studia historyczne powinny przygotowywać słuchaczy do pracy zawodowej (81,9% odpowiedzi w grupie A, 93,1 % w grupie B, 91,4% w grupie C i 90,6% w grupie D).
W jakiej mierze respondenci są zadowoleni z aktualnego stanu rzeczy w interesującej nas w tej chwili dziedzinie? Pytanie 22 ankiety brzmiało: Jak ocenia Pan(i) obecne przygotowanie absolwentów studiów historycznych do pracy zawodowej (nauczycielskiej, archiwalnej)? Prosiliśmy o podkreślenie jednej z następujących odpowiedzi: Jest ono dobre, dość dobre, dostateczne, raczej niedostateczne. Trzy pierwsze odpowiedzi traktowaliśmy jako pozytywne, czwartą - jako negatywną.
Przytłaczająca większość respondentów (91,0% w grupie A, 91,5% w grupie B, 91,8% w grupie C i 91,7% w grupie D) udzieliła na postawione wyżej pytanie odpowiedzi pozytywnej. Nie znaczy to jednak wcale, że wszyscy są w pełni zadowoleni z istniejącego stanu rzeczy. Wręcz przeciwnie. Tylko niewiele osób było zdania, że studenci w toku studiów otrzymują dobre przygotowanie do pracy zawodowej. Taką opinię wyraziło zaledwie 5,1% respondentów grupy A, 0,8% - grupy B, 9,1 % - grupy C i 9,5% grupy D. Większość ankietowanych uważa, że studia historyczne wywiązują się z tego obowiązku zaledwie w stopniu dostatecznym (59,0% respondentów grupy A, 57,4% - grupy B, 43,5% - grupy C i 51,2% - grupy D). Jak wiadomo
209
HHHH
skądinąd, podobnie widzą to pracownicy nadzoru pedagogicznego, a także dyrektorzy wielu archiwów, muzeów, wydawnictw itp.
Pytaliśmy również respondentów o ocenę różnych form zajęć.
Największym uznaniem, i to we wszystkich czterech grupach, cieszyły się seminaria. Na seminarium, jako na jedną z najbardziej przystosowanych do specyfiki studiów historycznych form zajęć, wskazało 89,2% profesorów i docentów, 85,5% asystentów i adiunktów, 84,9% studentów oraz 60,3% absolwentów.
Na drugim miejscu we wszystkich czterech grupach znalazł się wykład problemowy. Profesorowie i docenci a także studenci na trzecim miejscu postawili konwersatorium, zaś pomocniczy pracownicy naukowi i absolwenci - wykład monograficzny.
Zwróćmy teraz uwagę na zajęcia najmniej cenione. Są to: wykłady kursowe, zajęcia warsztatowe oraz proseminaria. W dwóch grupach (A i B) do form stosunkowo mało przydatnych w kształceniu historyków zaliczono również ćwiczenia.
Jakie wnioski wyprowadzić można z przytoczonych wyżej danych? Należy, naszym zdaniem, preferować te formy zajęć, które przynoszą studentowi największe korzyści poznawcze i kształcące, a jednocześnie szanują jego czas i nie obciążają go nadmiarem zadań "szkolnych". Najbardziej efektywne są formy "aktywizujące", kładące nacisk na stawianie i rozwiązywanie problemów naukowych, rozwijające umysł, umiejętności warsztatowe i pasję badawczą studenta, przygotowujące go do pracy twórczej w dziedzinie historii. Ćwiczenia, "warsztaty", proseminaria są również niezbędne, ale nie powinny być rozbudowywane ponad potrzebę. Innymi słowy problem polega na właściwym wyważeniu proporcji pomiędzy różnymi rodzajami zajęć.
3. Perspektywiczny model studiów historycznych w Polsce
Funkcjonujący aktualnie w Polsce model kształcenia historyków sięga swymi korzeniami przełomu lat czterdziestych i pięćdziesiątych XX w.8 I choć później ulegał często różnym modyfikacjom (najistotniejsze z nich dokonane zostały na przełomie lat siedemdziesiątych i osiemdziesiątych), utrzymał przecież po dziś dzień swój pierwotny, "szkolny" charakter. Jest to model w miarę sprawdzony i, po ostatnich udoskonaleniach, wciąż jeszcze nieźle funkcjonujący. Powszechnie ocenia się go jako "dość dobry", chociaż jednocześnie, jak to wykazały omówione wyżej badania ankietowe, dostrzega się w nim wiele różnych braków. Od dawna mówi się wiec o potrzebie udoskonalenia naszego systemu kształcenia historyków, chodzi jednak tym razem nie o takie lub inne korekty, ale o gruntowną jego przebudowę, dokonaną z perspektywy zbliżającego się nowego stulecia.
Przedstawiając tu własną, perspektywiczną wizję studiów historycznych bierzemy pod uwagę:
1) dotychczasowe doświadczenia w zakresie kształcenia historyków w Polsce,
2) opinie i postulaty zainteresowanych środowisk (czyli pracowników szkół wyższych, studentów i absolwentów),
3) doświadczenia innych krajów w tej dziedzinie (z uwzględnieniem przeprowadzonych w nich aktualnie reform),
4) tendencje rozwojowe współczesnej historiografii,
5) potrzeby rynku pracy i dające się przewidzieć zmiany w tej dziedzinie,
6) zmiany dokonujące się w polskim szkolnictwie wyższym,
7) stan kadrowy uczelnianych instytutów historycznych i ich zaplecza bibliotecznego. Kształcenie historyków odbywa się w Polsce w ramach jednolitego systemu dydaktycz-
no-organizacyjnego. Wszystkie instytuty historyczne w zasadzie realizują dość podobne do siebie programy. Dotyczy to zarówno uniwersytetów, jak też wyższych szkół pedagogicznych.
8 J. Maternicki, W poszukiwaniu nowego modelu studiów historycznych w Polsce, "Wiadomości Historyczne" 1990, nr 4, s. 181-196.
210
Jednolity system kształcenia historyków jest, naszym zdaniem, nie do utrzymania. Już dziś zresztą bućfzi on poważne zastrzeżenia. Jest on w dużej mierze fikcją, bardzo kosztowną i do tego w poważnym stopniu rozmijającą się z potrzebami życia.
Za wyraźnym zróżnicowaniem studiów historycznych przemawiają dwa poważne względy. Po pierwsze, wiele uczelni, prowadzących studia historyczne, nie może sprostać w pełni obecnym wymaganiom. Nie dysponują one wystarczającą liczbą specjalistów, nie mają też odpowiedniego zaplecza bibliotecznego.
Po drugie, przeciwko utrzymaniu jednolitego modelu studiów historycznych przemawia fakt, iż nie uwzględnia on w dostatecznej mierze wymagań rynku pracy. Potrzeby te są mocno zróżnicowane. Nie można w jednakowy sposób kształcić zarówno nauczyciela szkoły podstawowej, jak też archiwistę czy przyszłego pracownika naukowego.
Słyszy się czasami zdanie, że nie ma potrzeby różnicowania kształcenia nauczycieli w zależności od typu szkoły. Jest to, naszym zdaniem, poważne nieporozumienie. Inne kwalifikacje rzeczowe i pedagogiczni potrzebne są w szkołach podstawowych, inne - w szkołach średnich.
Szkoła podstawowa wymaga nauczyciela o szerokich kompetencjach rzeczowych, zdolnego do nauczania co najmniej dwu przedmiotów: przedmiotu głównego i pobocznego. Wynika z tego, że kształcąc historyków dla szkoły podstawowej powinniśmy dawać im jednocześnie przygotowanie do nauczania drugiego, pokrewnego przedmiotu, np. języka polskiego czy geografii.
Drugi argument przemawiający za wyodrębnieniem kształcenia nauczycieli dla szkoły podstawowej jest taki, iż ze względu na przyszłą pracę z dziećmi i młodzieżą do lat 15 muszą być oni szczególnie starannie przygotowani pod względem pedagogicznym. Niezbędna jest tu dobra znajomość psychologii ogólnej i rozwojowej, a także specyficznych metod pracy dydaktycznej w szkole podstawowej.
"Uniwersalny" model studiów historycznych nie sprawdza się także i dlatego, że nie sprzyja rozwojowi naukowemu studentów wykazujących uzdolnienia do pracy badawczej. Rezultat jest taki, że droga awansu naukowego młodych ludzi jest u nas długa, dłuższa niż w wielu innych krajach.
Opowiadamy się za rezygnacją z jednego, "uniwersalnego" modelu studiów historycznych i wprowadzeniem na jego miejsce dwóch wyraźnie zróżnicowanych. Pierwszy z nich nazwiemy "uniwersyteckim", drugi - "pedagogicznym". Nazwy te mają charakter w pewnym stopniu umowny, nie należy więc przywiązywać do nich zbyt wielkiej wagi.
Studia typu "uniwersyteckiego" powinny mieć charakter ściśle naukowy. Podstawowym ich zadaniem jest zapoznanie studentów z aktualnym stanem wiedzy historycznej, w szczególności zaś z problemami i metodami badawczymi współczesnej historiografii. Studia takie powinny dawać gruntowną znajomość warsztatu historycznego, a także wybranej przez studenta dziedziny badań historycznych (np. historii starożytnej, historii Afryki czy historii kultury).
Inny charakter miałyby studia "pedagogiczne". Zgodnie z tym, o czym już była mowa wyżej, nie byłyby to studia jedno - a dwuprzedmiotowe. Student historii studiowałby dodatkowo jakąś inną dziedzinę pokrewną, np. literaturę, geografię, wiedzę o społeczeństwie itp. Po drugie, studia "pedagogiczne" miałyby bez porównania większe nachylenie praktyczne, zawodowe; ich głównym celem byłoby kształcenie nauczycieli dla szkoły podstawowej.
Odmienność zadań znalazłaby swoje odbicie w programach obu typów studiów, a także w organizacji procesu dydaktycznego.
Zakładamy, że studia historyczne, zarówno te "uniwersyteckie", jak i "pedagogiczne" trwać będą - tak jak to jest dotychczas - 5 lat i kończyć się magisterium. Absolwenci pierwszego typu studiów otrzymają tytuł magistra historii, drugiego zaś - magistra dydaktyki historii lub magistra dydaktyki historii i wybranego przedmiotu pobocznego.
Studia "uniwersyteckie" mogą prawidłowo funkcjonować jedynie w tych uczelniach, które posiadają wystarczającą liczbę profesorów (i docentów) reprezentujących wszystkie wymagane specjalności. Minimum kadrowe dla studiów "uniwersyteckich" powinno obejmować: dwóch samodzielnych specjalistów w zakresie historii starożytnej, średniowiecznej, nowożytnej (XV-XVIII w.), nowoczesnej (wiek XIX) i najnowszej (wiek XX), oraz po jednym specjaliście z zakresu nauk pomocniczych historii, metodologii historii, historii historiografii, archiwistyki i dydaktyki historii. Łącznie byłoby to piętnastu profesorów i docentów.
277
Jedną z najważniejszych wad obecnego systemu kształcenia historyków jest to, iż nie respektuje on w dostatecznym stopniu zasady specjalizacji. Owszem, istnieją u nas "specjalizacje", ale nie fnają one charakteru naukowego, tylko zawodowy (specjalizacja nauczycielska, archiwalna, edytorska). Kształcimy polihistorów. Studenci nasi wynoszą z uniwersytetu dość szeroką wiedze z zakresu historii starożytnej, średniowiecznej, nowożytnej, "nowoczesnej", a czasami nawet i najnowszej, ale zajmując się w równej niemal mierze wszystkimi epokami, żadnej z nich nie są w stanie dokładniej poznać. Praca na seminarium magisterskim z historii np. XIX w., jak również wysłuchanie jednego wykładu monograficznego z tego zakresu, stwarzają wprawdzie studentowi możliwość lepszego poznania niektórych zagadnień z historii "nowoczesnej", ale nie czynią go jeszcze specjalistą w tej dziedzinie. W wielu krajach studia są tak pomyślane, aby student mógł się wyspecjalizować w jakiejś jednej epoce, w dziejach określonego kraju czy kontynentu, w wybranej przez siebie dziedzinie, np. w historii wojskowości czy kultury9.
Studia polihistoryczne miały swoje uzasadnienie w potrzebach szkolnictwa średniego, nastawionego niegdyś, a po części także i dziś jeszcze, na przekazywanie młodzieży możliwie szerokiej wiedzy historycznej, obejmującej wszystkie dziedziny i epoki historyczne. Ten model edukacji historycznej przechodzi już stopniowo do historii. We współczesnej dydaktyce historii kładzie się duży nacisk na to, aby uczeń miał nie tylko ogólną wiedzę w zakresie dziejów powszechnych i narodowych, ale także mógł bliżej poznać wybrane okresy czy zagadnienia historyczne. Stanie się to możliwe, jeśli jego nauczyciel dysponował będzie specjalistyczną wiedzą w zakresie interesujących go tematów.
Wprowadzenie specjalizacji "merytorycznych" jest także niezbędne z punktu widzenia przygotowania studentów do pracy naukowej.
Poważną wadą obecnego modelu studiów historycznych jest też jego encyklopedyczna orientacja. Chodzi w praktyce, jak to już wyżej wspomnieliśmy, o przekazanie studentom możliwie bogatej, ale niemal zawsze "gotowej" wiedzy historycznej. Studenci nie tyle studiują, ile uczą się historii. Przeciążeni zajęciami obowiązkowymi, nadmiarem różnego rodzaju "ćwiczeń" i egzaminów, niewiele mają czasu na samodzielne poszukiwania. Obecnie kształcimy nie tyle twórców, ile odtwórców wiedzy historycznej.
Nim przejdziemy do spraw bardziej konkretnych, związanych z naszym projektem organizacji studiów typu "uniwersyteckiego", uczynimy jeszcze jedną uwagę natury ogólniejszej. Otóż, jak nam się wydaje, wszystkie przedmioty, wykładane na studiach tego typu zgrupować można w trzy bloki. Blok pierwszy to nauki humanistyczne, niezbędne każdemu historykowi. Mamy tu na myśli takie przedmioty jak np. filozofia czy socjologia. Blok drugi to podstawowe przedmioty historyczne, do których zaliczamy nie tylko "przeglądowe" zajęcia z historii starożytnej, średniowiecznej, nowożytnej itd., ale także encyklopedię nauk pomocniczych historii, historię historiografii, metodologię historii, archiwistykę i dydaktykę historii. Blok trzeci to przedmioty związane z wybraną specjalizacją naukową.
Wymienione wyżej bloki przedmiotów powinny być, rzecz jasna, ściśle ze sobą powiązane. Program studiów "uniwersyteckich" powinien umożliwiać w miarę harmonijne przejście od kształcenia "ogólnohistorycznego" do specjalistycznego.
Proponujemy, aby przedmioty "podstawowe", "ogólnohistoryczne" skoncentrowane zostały na dwu pierwszych latach studiów, przedmioty zaś specjalistyczne - na dwu ostatnich. Rok III stanowiłby pewnego rodzaju ogniwo pośrednie. Wykładano by tu zarówno przedmioty "podstawowe", jak też specjalistyczne.
Cykl "podstawowy" powinien objąć m.in. ogólny zarys dziejów powszechnych i polskich, od starożytności aż po czasy współczesne. Zajęcia te powinny skupiać się na problemach węzłowych, spornych, żywo dziś dyskutowanych w nauce. Wiedzę faktograficzną, dotyczącą starożytności czy czasów nowożytnych, student może i powinien przyswoić sobie z podręcznika.
Równolegle z zajęciami "ogólnohistorycznymi" prowadzone by były konwersatoria z filozofii i socjologii, a być może także, z antropologii i psychologii społecznej. Zawężenie programu
9 Por. J. Pomorski, Kształcenie historyków w USA i wybranych krajach Europy zachodniej (Próba analizy porównawczej) [w:] Studia historyczne w Polsce - diagnoza i wizja, s. 416-441.
studiów historycznych jedynie do przedmiotów kierunkowych byłoby rozwiązaniem z gruntu niesłusznym, sprzecznym z tendencjami rozwojowymi współczesnej historiografii.
W pierwszych trzech latach studiów słuchacz powinien opanować również język łaciński oraz jeden z wybranych przez siebie nowożytnych języków obcych.
W nauczaniu przedmiotów historycznych i "ogólnohumanistycznych" (filozofia, socjologia itp.) preferować należy takie formy zajęć jak wykład problemowy i konwersatorium. Powinno się natomiast, jak nam się wydaje, całkowicie zrezygnować z wykładów kursowych, mocno zaś ograniczyć liczbę ćwiczeń.
Przejdźmy do drugiego zasadniczego cyklu kształcenia. Obejmuje on przedmioty specjalistyczne, związane z określoną specjalizacją naukową. Owo kształcenie specjalistyczne wedle naszego projektu zaczyna się obowiązkowym proseminarium, zlokalizowanym na roku III (pierwszy semestr), a poświęconym tej samej lub zbliżonej problematyce, co upatrzone przez studenta semiarium. Obecnie zdarza się dość często, że studenci przychodzą na seminarium bez dostatecznej znajomości podejmowanej na nim problematyki. Obowiązkowe proseminarium może i powinno temu zapobiec.
Seminarium powinno być "obudowane" kilkoma wykładami problemowymi i monograficznymi, a także innego typu zajęciami, niezbędnymi dla danej specjalizacji. Dla historyków starożytnych może to być np. wyższy kurs łaciny czy lektorat języka greckiego, dla mediewistów - lektorat łaciny średniowiecznej itd. Studenci specjalizujący się w historii starożytnej mogą i powinni uczęszczać na niektóre zajęcia prowadzone na innych kierunkach studiów, np. na archeologii, filozofii czy filologii klasycznej. W macierzystym instytucie powinni mieć możliwość zapoznania się m.in. z rozwojem badań nad dziejami świata starożytnego, a także z tymi naukami pomocniczymi, których znajomość jest niezbędna dla każdego starożytnika.
W podobny sposób zbudowany byłby program specjalizacji mediewistycznej i pozostałych. Chodzi tu głównie o dwie rzeczy. Po pierwsze o to, aby student mógł bliżej poznać wybrany przez siebie okres czy też określoną dziedzinę badań historycznych. Po drugie - aby nie ograniczał się do przedmiotów "typowo" historycznych, ale w możliwie szerokim zakresie korzystał z dorobku innych dyscyplin humanistycznych (społecznych).
Sprawą dużej wagi jest też wyważenie właściwych proporcji pomiędzy poszczególnymi przedmiotami historycznymi. Można je, z grubsza rzecz biorąc, podzielić na dwie grupy: przedmioty "erudycyjne" i "metodologiczno-warsztatowe". Do grupy pierwszej zaliczamy np. wykłady z historii starożytnej, średniowiecznej itd., do grupy drugiej zaś - wstęp do badań historycznych, nauki pomocnicze historii, historię historiografii i metodologię historii. Dotychczas kładliśmy nacisk na przedmioty "erudycyjne", co, niestety, łączyło się z przesunięciem na dalszy plan przedmiotów "metodologiczno-warsztatowych". Tendencje rozwojowe współczesnej historiografii, a także doświadczenia wielu krajów zachodnioeuropejskich w dziedzinie kształcenia historyków, przemawiają za podniesieniem rangi przedmiotów "metodologiczno-warsztatowych". Proponujemy zwiększenie liczby godzin zajęć i egzaminów z tych przedmiotów.
Odrębną sprawą, dotyczącą już obu cykli kształcenia, a więc zarówno kształcenia "podstawowego", jak też "specjalistycznego", jest kwestia obciążenia studentów zajęciami obowiązkowymi. W chwili obecnej obciążenie to waha się na poszczególnych uczelniach od ok. 2500-3500 godz. zajęć w ciągu całego okresu studiów. Studenci są przeciążeni zajęciami, nie mają czasu na samodzielne studiowanie. Opracowany przez nas projekt studiów historycznych typu "uniwersyteckiego" zmniejsza wymiar zajęć obowiązkowych do 1920 godzin10. Zaoszczędzony w ten sposób czas student będzie mógł poświęcić na samodzielną pracę w bibliotece lub archiwum.
Widzimy też potrzebę wydatnego zmniejszenia liczby egzaminów. Opowiadamy się za tym, aby studia historyczne typu "uniwersyteckiego" dawały pewne przygotowanie teoretyczne i praktyczne do wykonywania określonego zawodu na przykład do pracy w szkole średniej. Należy na ten cel zarezerwować w programie studiów nie mniej niż 180 godzin zajęć. Kandydat
0 Por. "Wiadomości Historyczne" 1990, nr 4, s. 195, 196.
213
do zawodu nauczycielskiego powinien także, rzecz jasna, odbyć praktykę szkolną, w wymiarze nie mniejszym niż 6 tygodni.
Dalsze kształcenie zawodowe absolwentów odbywałoby się już w toku ich pracy, np. na J podyplomowych studiach dydaktyki historii czy archiwistyki.
Zajmiemy się teraz studiami historycznymi typu "pedagogicznego"11.
Program 5-letnich studiów historycznych typu "pedagogicznego" obejmuje cztery zasadnicze grupy przedmiotów. Grupa pierwsza to języki obce i przedmioty ogólnohumanistyczne. Nie przewidujemy tu żadnych zmian w porównaniu z programem studiów typu "uniwersyteckiego".
Druga grupa przedmiotów to przedmioty historyczne. Uważamy, że na studiach typu "pedagogicznego" wykładane być powinny wszystkie podstawowe przedmioty historyczne, przewidziane dla typu "uniwersyteckiego". Historia starożytna, średniowieczna, nowożytna, "nowoczesna" i najnowsza dysponowałyby taką samą liczbą godzin, jak na studiach "uniwersyteckich". Podobnie rzecz by się miała ze Wstępem do badań historycznych i Naukami pomocniczymi historii. Widzimy natomiast możliwość połączenia na studiach "pedagogicznych" historii historiografii i metodologii historii w jeden przedmiot. Wygospodarowany w ten sposób czas powinno się, naszym zdaniem, przeznaczyć na Metodykę badań historycz-no-regionalnych. Przedmiot ten powinien ułatwić nauczycielowi prowadzenie badań historycznych w środowisku lokalnym. Oczywiście osobno powinna być wykładana historia regionalna i to w wymiarze nie mniejszym niż 60 godzin. W ten sposób uczelnia przygotowałaby nauczycieli do pracy w konkretnym regionie, np. w Wielkopolsce, na Rzeszowszczyźnie czy na Śląsku Opolskim. Niezbędne jest też, aby program kształcenia historycznego kandydatów na nauczycieli obejmował również historię kultury. Braki, jakie wykazują absolwenci w tej dziedzinie, są wcale nie mniejsze niż w przypadku historii regionalnej.
Na zajęcia związane z drugą dziedziną (przedmiot poboczny) trzeba zarezerwować ok. 450 godzin. Powinno to wystarczyć, aby student uzyskał należyty wgląd w problematykę przedmiotu pobocznego, w takim oczywiście zakresie, w jakim to jest niezbędne do nauczania tego przedmiotu w szkole podstawowej.
Studium przedmiotu pobocznego powinno się kończyć seminarium, na którym student wykonałby pracę pisemną na wybrany przez siebie temat. Powinno to być zadanie poważne, wymagające wielu lektur, skrzętnego gromadzenia materiałów, wnikliwej ich analizy, a przede wszystkim samodzielnego opracowania problemu.
Czwarta grupa przedmiotów to, jak już wyżej powiedzieliśmy, przedmioty zawodowe. Na studiach typu "pedagogicznego" odgrywać one będą bez porównania większą rolę niż na studiach typowo uniwersyteckich. Przeznacza się na nie w naszym projekcie 450 godzin. W grę wchodzą tu cztery zasadnicze przedmioty: psychologia (120 godzin), pedagogika (120 godzin), dydaktyka historii (150 godzin) i dydaktyka przedmiotu pobocznego (60 godzin). Kandydat na nauczyciela historii (i wybranego przedmiotu dodatkowego) powinien w toku studiów odbyć praktykę w szkole, w tym wypadku w wymiarze nie mniejszym niż 10 tygodni.
Obciążenie studentów zajęciami obowiązkowymi na studiach historycznych typu "pedagogicznego" według naszego projektu nie powinno przekraczać normy przewidzianej dla studiów typowo uniwersyteckich, a więc 1920 godzin. Dodać do tego jednak należy, i to w obu wypadkach, około 120 godzin zajęć z wychowania fizycznego. W sumie jednak byłyby to obciążenia mniejsze o ok. 15-20% od tego, które spotykamy obecnie w wyższych szkołach pedagogicznych.
Czym różniłyby się studia "pedagogiczne" od "uniwersyteckich"? Głównie tym, że nie byłoby na nich specjalizacji naukowej, a czas na nią przeznaczony wykorzystany byłby na naukę przedmiotu pobocznego. Studia "pedagogiczne" umożliwiałyby też lepsze przygotowanie się do zawodu. W żadnym wypadku natomiast nie powinny zamykać drogi rozwoju naukowego dla tych, którzy w ich toku wykażą się wybitnymi uzdolnieniami w tej dziedzinie. Absolwenci studiów typu "pedagogicznego", mając tytuł magistra dydaktyki historii (i określonego
11 Pierwszy zarys prezentowanej tu koncepcji studiów "pedagogicznych" przedstawił J. Maternicki w artykule O kształceniu nauczycieli na Uniwersytecie Warszawskim.
214
przedmiotu pobocznego) powinni być przyjmowani na seminaria i studia doktoranckie z historii na tych samych zasadach, jak ich koledzy ze studiów "uniwersyteckich", mający tytuł magistra historii.
Przedstawiona tu w ogólnych zarysach koncepcja reformy studiów historycznych ma charakter dyskusyjny. Zachęcamy do jej krytyki i opracowania własnych, odmiennych koncepcji programowych studiów historycznych.
4. Kultura historyczna nauczyciela
Poprzednio mówiliśmy nie tylko o perspektywicznej wizji studiów historycznych, ale też -wjakimś stopniu - o perspektywicznym modelu polskiego nauczyciela historii. Pora powrócić do rzeczywistości i zająć się kondycją naukową, a także kulturą historyczną i dydaktycz-no-historyczną współczesnych nauczycieli tego przedmiotu. Odwołujemy się tu do naszych rozważań na ten temat z 1988 r.12 Stwierdziliśmy wówczas, że w swoim pojmowaniu historii historyk-nauczyciel nie powinien odbiegać zbytnio od historyka-badacza. Obaj są służebnikami Klio, z tym, że jeden (badacz) pomnaża głównie jej dobra (odkrywa nowe prawdy), a drugi (nauczyciel) najczęściej je jedynie tylko przetwarza i udostępnia innym.
Podział ról pomiędzy historyków-badaczy i historyków-nauczycieli nie zawsze był tak głęboki jak obecnie. Wystarczy tu przypomnieć, że w autonomicznej Galicji wielu nauczycieli gimnazjalnych prowadziło badania naukowe, z kolei niektórzy profesorowie uniwersyteccy nie wstydzili się prowadzenia lekcji w szkole.
Dzisiaj wszystko to wydaje się już bardzo odległe. Obecnie mamy do czynienia z dwoma odrębnymi, w znacznym stopniu obcymi sobie "światami historycznymi". Próby zbliżenia obu środowisk, podejmowane przez Polskie Towarzystwo Historyczne na kolejnych powszechnych zjazdach historyków, przynoszą dość mizerne efekty. Istniejące pomiędzy nimi przedziały nie tylko utrzymują się, ale nawet, jak się wydaje, systematycznie się pogłębiają. Warto poważnie zastanowić się nad tym, dlaczego tak się dzieje, dlaczego świat naukowy przestał rozumieć potrzeby szkoły, zaś świat nauczycielski znalazł się na marginesie życia naukowego, o ile już nie poza jego granicami?
Przyczyn jest wiele, ograniczymy się tedy do zwrócenia uwagi tylko na niektóre13. Wysoki stosunkowo poziom naukowy nauczycieli gimnazjalnych historii w okresie międzywojennym spowodowany był m.in. elitarnością ówczesnej szkoły średniej, a także znikomą liczbą etatów historycznych na uniwersytetach i nielicznych wówczas pozauniwersyteckich placówkach naukowych. Konkurencja wśród nauczycieli historii była olbrzymia, wielu z nich, aby zdobyć stały etat w szkole, pisała prace doktorskie i habilitacyjne, co było na ogół mile widziane przez ówczesne władze szkolne. Nauczyciel historii z tytułem doktorskim i liczącym się dorobkiem pisarskim nie należał przed wojną do rzadkości, spotkać go było można we wszystkich większych ośrodkach kraju a czasami nawet i na tzw. dalekiej prowincji. W szkolnictwie średnim pracowało również wówczas kilkudziesięciu docentów, z których tylko kilku, najwyżej kilkunastu mogło liczyć na etat na którymś z uniwersytetów.
Sytuacja ta uległa radykalnej zmianie po 1945 r. Gwałtowny rozwój szkolnictwa średniego (ogólnokształcącego i zawodowego) spowodował masowy napływ do zawodu nauczycielskiego osób przypadkowych, o niskich na ogół kwalifikacjach naukowych. Niemal wszyscy doktorzy i docenci, pracujący przed wojną w szkolnictwie średnim, zostali wchłonięci przez dynamicznie rozwijające się (przynajmniej pod względem liczbowym) szkolnictwo wyższe i nowo zakładane instytuty naukowe. Środowisko pozbawione dotychczasowej elity, nierzadko zdominowane przez osoby przypadkowe, o nikłych kwalifikacjach naukowych, nie miało już dość sił, aby stać się na nowo partnerem świata uczonych.
Rozważając przesłanki historyczne istniejącego stanu rzeczy nie sposób pominąć faktu, iż
12 Por. J. Maternicki, Kultura historyczna i dydaktyczno-historyczna nauczycieli.
13 Ibidem, s. 12.
215
w dużej mierze został on uwarunkowany określonymi względami politycznymi. Po 1945, a zwłaszcza po 1948 r. wymagano od nauczycieli nie tyle gruntownej wiedzy historycznej, ile określonej, zgodnej z wymogami chwili, postawy politycznej. Nadmierne upolitycznienie historii szkolnej, szczególnie widoczne w pierwszej połowie lat pięćdziesiątych14, oddaliło nauczycieli tego przedmiotu od świata uczonych, pogłębiło przepaść pomiędzy nauką a nauczaniem.
W okresie późniejszym pewną rolę w tym procesie odegrała również nieprzemyślana polityka władz oświatowych, które zajęte bolączkami dnia codziennego przestały praktycznie interesować się sprawą zdobywania przez nauczycieli (nie tylko historii, ale także innych przedmiotów) wyższych niż magisterskie kwalifikacji naukowych.
Wprowadzony niedawno, przed kilkoma laty, system podwyższania kwalifikacji nauczycielskich (zdobywanie kolejnych stopni specjalizacji zawodowej)15 nie sprzyja uzyskiwaniu przez nauczycieli stopni naukowych, preferuje natomiast nauczycieli przeciętnych, biernych konsumentów wiedzy historycznej.
Poszukując przyczyn obniżania się aspiracji naukowych środowiska nauczycielskiego nie sposób pominąć daleko posuniętej jego pauperyzacji. Wielu nauczycieli, aby "związać koniec z końcem", bierze dużą liczbę godzin nadliczbowych, co w poważnym stopniu ogranicza możliwości systematycznego pogłębiania wiedzy, nie mówiąc już o braniu aktywnego udziału wżyciu naukowym. Marne pobory powodują, że od zawodu nauczycielskiego uciekają jednostki zdolne i energiczne, trafiają doń zaś ludzie często przeciętni, nie znajdujący miejsca gdzie indziej (tzw. selekcja negatywna).
W tym kontekście pragniemy zwrócić uwagę na negatywne skutki komercjalizacji wydawnictw naukowych. Wielu nauczycieli nie stać na kupno tak drogiej dziś książki. Niewiele "nowości naukowych" trafia również do bibliotek szkolnych, które od dawna borykają się z trudnościami finansowymi.
Sporą część odpowiedzialności za obniżenie się (w porównaniu z okresem przedwojennym) kondycji naukowej nauczycieli historii w szkołach średnich ponoszą szkoły wyższe. Jakość kształcenia historycznego w naszych uniwersytetach i wyższych szkołach pedagogicznych jest mocno zróżnicowana, niestety, nie zawsze najwyższa. Niektóre instytuty historyczne borykają się z poważnymi kłopotami kadrowymi. Nadmierna liczba "przedmiotów" i różnych zajęć obowiązkowych spowodowała, iż studenci nie tyle studiują, ile uczą się - przygotowują się do kolejnych zaliczeń i egzaminów.
Wyróżnić można, jak się wydaje, dwa poziomy kultury naukowej: wyższy i niższy. Pierwszy reprezentują twórcy wiedzy naukowej (badacze), drugi -jej konsumenci. Pożądane byłoby aby jak największa liczba nauczycieli szkół średnich (a w miarę możliwości także i podstawowych) znalazła się w gronie twórców. Aktywny stosunek do kultury naukowej wyraża się m.in. w podejmowaniu prac badawczych, czynnym udziale w dyskusjach naukowych itp. Nauczyciel prowadzący badania naukowe nie tylko wzbogaca swą wiedzę, ale także - i to jest szczególnie ważne - w sposób praktyczny pogłębia swoją znajomość struktury metodologicznej historii i tajników warsztatu naukowego. Wszystko to, jak wiadomo, wywiera korzystny wpływ na tok i rezultaty jego pracy dydaktycznej.
Warto w tym kontekście zastanowić się nad sprawą znalezienia dla nauczycieli historii właściwych pól badawczych. Nie jest łatwo prowadzić badania równolegle z pracą w szkole. Dlatego też sprawa wyboru odpowiedniego tematu ma w tym wypadku zupełnie wyjątkowe znaczenie. Oczywiście decydować powinny, jak zawsze, takie czynniki jak zainteresowania, predyspozycje intelektualne i dostępność źródeł. Do niedawna dziedziną "zarezerwowaną" dla nauczycieli (i tzw. miłośników historii) była historia regionalna i lokalna. Przed 1914 czy nawet 1939 r. historycy uniwersyteccy zajmowali się nią na ogół rzadko, skupiając główną uwagę na historii "ogólnej"16, a więc dziejach państwa i narodu, a także wybranych problemach historii
4 Por. J. Maternicki, Kultura historyczna dawna i współczesna, Warszawa 1979, s. 274 i n.; B. Jakubowska, Przeobrażenia w szkolnej edukacji historycznej w Polsce w latach J944-1956, Warszawa 1986.
5 Por. P. Unger, O stopniach specjalizacji zawodowej, "Wiadomości Historyczne" 1984, nr 3, s. 279-288. 16 Por. A. Stępnik, Historia regionalna i lokalna w Polsce 1918-1939. Badania i popularyzacja, Warszawa
1990.
276
powszechnej. Istotne zmiany w tej dziedzinie dokonały się dopiero po II wojnie światowej. Historycy pracujący na uniwersytetach a także w wyższych szkołach pedagogicznych nie tylko nie stronią dziś od historii regionalnej i lokalnej, ale często, nawet bardzo często czynią z niej główny przedmiot swoich zainteresowań badawczych. Trzeba tu jednak od razu zaznaczyć, że i w tej chwili, pomimo dużej konkurencji ze strony pracowników szkół wyższych, spora grupa nauczycieli potrafi aktywnie włączyć się do badań regionalnych. Możliwości w tej dziedzinie wciąż jeszcze są duże i dalekie od wyczerpania. Ambicją każdego nauczyciela historii w szkole średniej powinno być opracowanie choć jednego przyczynku do dziejów swojego miasta lub regionu.
Kultura historyczna nauczyciela historii to coś więcej niż wiedza, to także określony kompleks wartości, predyspozycji intelektualnych i umiejętności. W rozdziałach VI i VII mowa była o tym, że jednym z głównych celów szkolnej edukacji historycznej jest kształtowanie u młodzieży podstaw naukowej kultury historycznej. Zadaniu temu może oczywiście sprostać tylko ten nauczyciel, który sam taką kulturę posiada. Przypomnijmy, że naukową postawę wobec przeszłości cechuje: a) rzetelność, b) obiektywizm, c) umiar w ocenach, d) nastawienie na zrozumienie i wyjaśnienie, e) świadomość teoretyczna, f) racjonalizm, g) krytycyzm, h) umiejętność rozpatrywania faktów o szerokim kontekście historycznym i i) umiarkowany, kontrolowany sceptycyzm17. Nauczyciel historii powinien również posiąść umiejętność myślenia historycznego, a więc wykształcić w sobie zdolność do dynamicznego "globalnego" (integralnego), nomotetycznego, "aktywistycznego", genetycznego i uniwersalistycznego widzenia przeszłości i zjawisk społecznych w ogóle. Powyższe cechy myślenia historycznego omówiliśmy dość szeroko w rozdziale VI, nie ma więc potrzeby, aby w tym miejscu je ponownie charakteryzować.
Wspomnieliśmy wyżej, iż naukowej kultury historycznej nie można sprowadzić do erudycji, nie wyczerpuje jej również to, co nazwaliśmy naukową postawą wobec przeszłości i krytycznym podejściem do pozanaukowych form myślenia historycznego. Nauczyciel historii powinien być także - w określonym oczywiście stopniu - myślicielem historycznym. Współczesna dydaktyka historii zrywając z pasywno-kontemplacyjnym modelem nauczania historii przywiązuje wielką wagę do pierwiastków refleksyjnych. Wymagamy od nauczyciela, aby wdrażał swoich wychowanków do myślenia twórczego, pobudzał ich do refleksji nad przeszłością narodu i świata18. Ma to olbrzymie znaczenie z punktu widzenia rozwoju umysłowego młodzieży a także jej należytego przygotowania do aktywnego udziału w życiu społecznym.
Można, jak się wydaje, wyróżnić dwa zasadnicze rodzaje refleksji historycznej: refleksję "analityczną" i "syntetyczną". Pierwsza polega - generalnie rzecz biorąc - na rozważaniu wewnętrznej struktury zjawisk, rozpatrywanych - w tym wypadku - jako całości względnie izolowane. Inny charakter ma refleksja syntetyczna; obejmuje ona całokształt procesu historycznego (np. dzieje określonego narodu czy państwa) i ma na celu wykrycie jego głównych linii rozwojowych. Refleksja syntetyczna wykraczając daleko poza sferę konstatacji faktograficznych podejmuje szereg kwestii historiozoficznych odnoszących się do dziejów danego narodu (państwa), stara się wyjaśnić ich kierunek, a także "sens" i "znaczenie"19. Historyk-syntetyk jest nie tylko erudytą, swobodnie poruszającym się po różnych epokach i dziedzinach życia społecznego (polityka, wojskowość, gospodarka, kultura), ale także, a może nawet przede wszystkim - myślicielem zastanawiającym się nad dziedzictwem historycznym danego państwa (narodu) a także jego dniem dzisiejszym i jutrzejszym. Refleksja syntetyczna ma nam odpowiedzieć na pytanie, skąd przyszliśmy, gdzie teraz jesteśmy i dokąd zmierzamy?
Szkolna edukacja historyczna preferowała dotychczas analityczny sposób myślenia. Dążenie do przekazania młodzieży jak największej liczby faktów powoduje, iż nie starcza czasu na tzw. lekcje syntetyczne, na których uczniowie, korzystając z pomocy nauczyciela, mogliby sami dojść do dalej idących wniosków ogólnych.
7 Cechy te omawiamy bliżej w rozdziale IV, s. 90 i n.
8 Por. J. Maternicki, O nowy kształt edukacji historycznej, Warszawa 1984, passim.
9 Por. J. Maternicki, Historiografia a edukacja historyczna, "Przegląd Humanistyczny" 1984, nr 11-12, s. 19 i n.
277
Aktywno-refleksyjny model nauczania, za którym opowiada się współczesna dydaktyka historii, wymaga od nauczyciela zarówno uzdolnień analitycznych, jak i syntetycznych. Powtórzmy jeszcze raz: współczesny nauczyciel historii nie może być tylko erudytą, musi być również myślicielem przygotowanym do dyskutowania z młodzieżą problemów historiozoficznych odnoszących się do dziejów własnego narodu, a także - rzecz jasna - ewolucji dziejów powszechnych.
Wielu nauczycieli historii odczuwa lęk przed podejmowaniem z młodzieżą kwestii historiozoficznych czy rozważań typu "co by było, gdyby". Lęk ten bierze się m.in. z tego, iż studia uniwersyteckie mają charakter nazbyt erudycyjny i w niedostatecznej mierze przygotowują adeptów Klio do szerszej refleksji historycznej.
Niektórzy posiadają wrodzone uzdolnienia syntetyczne a także naturalne, jeżeli tak rzecz można, skłonności do myślenia kategoriami historiozoficznymi. Większość historyków musi się tego nauczyć. Właściwą metodą jest tu czytanie klasyków polskiej myśli syntetycznej i historiozoficznej takich jak Józef Szujski, Michał Dobrzyński, Feliks Koneczny, Władysław Konopczyń-ski, Konstanty Grzybowski i in.
W tym kontekście chcemy wypowiedzieć parę zdań na temat sylwetki ideowej nauczyciela historii. Składa się na nią świat jego wartości, przekonań i ideałów. W grę wchodzą tu m.in. takie sprawy jak życzliwy stosunek do innych ludzi, wrażliwość moralna, poczucie więzi z własnym narodem, aktywna postawa wobec zła itp. Chcemy, aby nauczyciel historii był człowiekiem światłym i otwartym, zdolnym do zrozumienia innych ludzi, niezależnie od ich kondycji społecznej, skóry czy religii, aby w swoich sądach sprawiedliwie wyważał światła i cienie, by miał odwagę głosić prawdę - zawsze i wszędzie20. Nie wyklucza to zaangażowania w sprawy własnego kraju, aktywnego udziału w życiu publicznym. Nauczyciel stroniący od życia społeczno-politycznego, uciekający od jego problemów, zamykający swoją myśl jedynie w wąsko pojmowanych ramach "przedmiotu", nie spełni dobrze nałożonych nań zadań, podobnie jak ten, który historię traktuje wyłącznie pretekstowo i widzi w niej jedynie "politykę rzutowaną w przeszłość". Druga z tych postaw jest już całkowicie naganna; ci, którzy mają taki stosunek do historii, nie powinni jej nigdy w szkole uczyć.
5. Kultura dydaktyczno-historyczna nauczyciela
Rozważając wyżej różne problemy związane z kulturą historyczną nauczycieli wypadło nam wielokrotnie potrącać o sprawy dotyczące ich warsztatu dydaktycznego. Nie sposób tych zagadnień oddzielić. Kultura historyczna i kultura dydaktyczno-historyczna stanowią w tym przypadku jedną nierozerwalną całość. Nie może dobrze uczyć historii ten, kto zna się jedynie na historii, a nie zna się na dydaktyce, lub odwrotnie, ktoś kto opanował wprawdzie sztukę dydaktyczną, jednakże posiada zasadnicze braki w dziedzinie historii. Nauczyciel tego przedmiotu musi reprezentować zarówno wysoką kulturę historyczną, jak też wysoką kulturę dydaktyczno-historyczna2 *.
Spróbujmy bliżej sprecyzować to pojęcie.
Na kulturę dydaktyczno-historyczna nauczyciela składa się zespół norm, wartości i wzorców zachowań związanych z przekazywaniem uczniom wiedzy historycznej, kształtowaniem ich kultury i świadomości historycznej. Wiedza dydaktyczno-historyczna jest oczywiście ważnym
20 Por. E. Maleczyńska, Nauczanie historii w szkole średniej, Lwów 1937 s. 14; W. Moszczeńska, Swoistość metodyki historii jako konsekwencje swoistości metodologicznej nauk historycznych, "Przegląd Historyczny" t. XI, 1933, s. 23; J. Maternicki, Literatura popularnonaukowa w nauczaniu historii, wyd. 2, Warszawa 1976, s. 38 i n.; tenże, O nowy ksztalt edukacji historycznej, Warszawa 1984, passim; T. Słowikowski, Prawda dziejowa w nauczaniu historii w polskiej literaturze dydaktycznej, "Wiadomości Historyczne" 1981, nr 3, s. 147-150.
1 Por. J. Maternicki, Kultura historyczna i dydaktyczno-historyczna nauczycieli historii, s. 27 i n.
218
elementem kultury dydaktyczno-historycznej, ale w całości jej nie wyczerpuje. Zdarza, się, iż ktoś świetnie opanuje teorię dydaktyczno-historyczną, zna wszelkie "nowinki" z tego zakresu, ale nie potrafi tego wszystkiego wykorzystać w pracy z uczniami, prowadzi lekcje nieudolnie, popełniając rażące nieraz błędy dydaktyczne. Bywa i odwrotnie. Zdarza, się, co prawda rzadko, że nauczyciele o przeciętnej raczej znajomości teorii dydaktyczno-historycznej osiągają całkiem niezłe rezultaty w nauczaniu historii.
Rozważamy tu, zupełnie celowo, przypadki skrajne, w ten bowiem sposób najłatwiej wykazać różnice pomiędzy wiedzą i kulturą dydaktyczno-historyczną. Nie znaczy to jednak, iż są to pojęcia przeciwstawne. Wniosek taki byłby z gruntu błędny. Z reguły jest tak, iż określonemu poziomowi wiedzy odpowiada określony poziom kultury dydaktyczno-historycznej. Mamy tu do czynienia ze sprzężeniem zwrotnym: doskonaląc swą wiedzę stwarzamy przesłanki wyższej kultury i odwrotnie: dysponując ową wyższą kulturą szybciej i łatwiej przyswajamy sobie wiedzę.
Kultura dydaktyczno-historyczną polega w głównej mierze na umiejętności spożytkowania posiadanej wiedzy w tej dziedzinie, a także własnych uzdolnień i predyspozycji dydaktycz-no-wychowawczych. Dochodzi się do tego stopniowo, w rezultacie nieustannego pogłębiania swej wiedzy teoretycznej i zdobywania coraz to nowych doświadczeń dydaktycznych. Innymi słowy, kultura dydaktyczno-historyczną wyrasta na styku teorii z praktyką. Nie można jej sobie przyswoić jedynie przez lektury najmądrzejszych nawet książek dydaktycznych; czytać je oczywiście trzeba, ale to jeszcze nie wszystko. Kultura dydaktyczno-historyczną rodzi się i rozwija w toku codziennego obcowania z uczniami, pokonywania wyłaniających się trudności, wypracowywania własnego stylu pracy dydaktycznej.
Dużą rolę w tej dziedzinie odgrywają wzorce osobowe, przyświecające nauczycielowi w początkach jego pracy dydaktycznej. Kto miał szczęście podpatrzeć dobrego mistrza, ten ma szans? stać się w przyszłości dobrym nauczycielem.
Nauczanie historii jest nie tylko umiejętnością, ale także sztuką wymagającą pewnego rodzaju talentu. Żąda się np., aby nauczyciel historii opanował (w określonym oczywiście zakresie) sztukę barwnego, zajmującego opowiadania. Niewielu to potrafi. Nie wszystkie braki, zawinione przez naturę, można w pełni wyrównać pracą, wiele jednak można w ten sposób skorygować i naprawić. Nauczyciel pozbawiony talentu nie będzie zapewne nigdy mistrzem w swym zawodzie, usilna praca nad sobą pozwoli mu jednak osiągnąć taki poziom kultury dydaktyczno-historycznej, który zapewni mu możliwość uzyskiwania dobrych, liczących się w jego środowisku, rezultatów dydaktycznych.
Przeprowadzone dotychczas badania wskazują, że znaczna część czynnych nauczycieli historii dysponuje dość skromną, a nierzadko wprost znikomą wiedzą w zakresie psychologii, teorii wychowania, dydaktyki ogólnej i dydaktyki historii. Posłużmy się tu - tytułem przykładu -wynikami badań Janiny Żebrowskiej dotyczących kształcenia wielostronnego. Wynika z nich, iż teorię tego kształcenia zna 21,4% badanych nauczycieli historii, zaś jej zrozumienie wykazuje tylko 12,4%22, Trudno się temu dziwić. Wielu nauczycieli ogranicza się do lektury dawnych, często już mocno przestarzałych kompendiów z zakresu dydaktyki historii, które prezentują stan wiedzy dydaktyczno-historycznej sprzed trzydziestu a nieraz nawet i więcej lat. Opracowania monograficzne, przynoszące z reguły bardziej aktualną wiedzę z tego zakresu, trafiają do rąk nauczycieli raczej rzadko23.
Nauczyciel historii powinien nie tylko "odświeżać" swoją wiedzę dydaktyczno-historyczną, ale także, systematycznie ją rozszerzać i pogłębiać. Poważną przeszkodę na tej drodze stanowi ubóstwo opracowań z tego zakresu. Niestety stagnacja w tej dziedzinie trwa nadal. Rocznie ukazuje się u nas nie więcej niż 2-3 publikacje dydaktyczno-historyczne. Niektóre nie trafiają nawet do obiegu księgarskiego, są rozprowadzane na miejscu, w jednej tylko uczelni. Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne niewiele wydają prac z tego zakresu, a ich ceny są nierzadko wygórowane.
12 Por. J. Żebrowska, Ksztalcenie wielostronne w nauczaniu - uczeniu się historii, Słupsk 1984, s. 55. !3 Por. E. Trzcińska, Dydaktyczny warsztat pracy nauczyciela historii, passim.
219
Rozważając sprawę wpływu dydaktyki ogólnej oraz dydaktyki historii na kulturę dydak-tyczno-historyczną nauczycieli nie sposób pominąć orientacji metodologicznej obu tych dyscyplin. Odchodząc od dawnych wzorców refleksji humanistycznej preferują one "nowoczesne", "technologiczne" spojrzenie na proces kształcenia i jego rezultaty. Osobowość nauczyciela i ucznia nie gra tu większej roli, liczy się tylko sprawność i skuteczność działania mierzona ilością przekazanych i przyswojonych informacji.
Oczywiste jest, iż nauczyciel historii powinien znać różne techniki nauczania i umieć się nimi swobodnie posługiwać. Rzecz jednak w tym, aby sprawne i efektywne przekazywanie uczniom wiadomości historycznych nie było dlań celem samym w sobie, ale środkiem służącym kształtowaniu osobowości wychowanków, ich kultury i świadomości historycznej. Nauczyciel historii ma więc być nie tyle technologiem, ile humanistą. Akcentowanie "technologicznej" strony nauczania historii przez współczesnych dydaktyków jest po części zrozumiałe (była ona często pomijana przez naszych poprzedników, ponadto łatwiej ją badać), niemniej bardzo niebezpieczne. Obawiać się należy, iż z czasem doprowadzić to może do obniżenia się humanistycznych walorów edukacji historycznej. Trzeba temu zapobiec. Nie postulujemy tu całkowitego odejścia od myślenia technologicznego, chcemy je jedynie podporządkować nadrzędnym racjom myślenia humanistycznego.
Przejdźmy do spraw bardziej szczegółowych. Jednym z podstawowych sprawdzianów kultury dydaktyczno-historycznej nauczyciela jest umiejętność dostosowania treści historycznych do poziomu rozwoju umysłowego uczniów, ich zainteresowań i właściwego im sposobu przeżywania świata. Chodzi tu zarówno o umiejętny dobór tych treści, jak też o odpowiednią ich prezentację. Psychologia dostarcza w tym względzie ogólnych jedynie wytycznych. Dydaktyka historii uszczegóławia je i nadaje im postać nieco bardziej konkretną, unika jednak formułowania jakichkolwiek recept. O doborze materiału i formie jego prezentacji zdecydować może ostatecznie jedynie nauczyciel znający swoich wychowanków, ich możliwości, predyspozycje i zainteresowania. Każdy zespół uczniowski jest inny i z każdym się nieco inaczej pracuje. Nauczyciel nie może się trzymać sztywno wypracowanych wcześniej schematów, jego myśl musi być na tyle elastyczna, aby zawsze i w każdych warunkach mógł znaleźć wspólny język z uczniami, poruszyć ich wyobraźnię, przemówić "do serca i rozumu".
Trzeba powiedzieć, że pod tym względem współczesny nauczyciel historii ustępuje znacznie swojemu koledze sprzed lat pięćdziesięciu. Dotyczy to w szczególności nauczycieli pracujących w szkołach podstawowych; wielu z nich nie potrafi "zniżyć się" do poziomu psychiki dziecięcej, posługuje się językiem trudnym, zupełnie dla uczniów niezrozumiałym. Jednym z podstawowych przykazań nauczyciela historii jest: nie nudzić, mówić ciekawie, prosto, jasno i w sposób całkowicie dla uczniów zrozumiały.
Ważnym składnikiem kultury dydaktyczno-historycznej nauczyciela jest umiejętność harmonijnego łączenia celów poznawczych i wychowawczych. Chcemy, aby szkolna edukacja historyczna reprezentowała możliwie wysokie walory naukowe, ale jednocześnie służyła również wychowaniu młodego pokolenia w duchu szczytnych ideałów humanizmu, patriotyzmu i demokracji. Łatwo tu o różnego rodzaju skrzywienia i deformacje. Przesadne akcentowanie celów wychowawczych grozi ześlizgnięciem się na tory myślenia manipulacyjnego. Stwierdziliśmy już na innym miejscu, że historia nadmiernie "udydaktyczniona" traci nie tylko swoje walory naukowe, ale także - wiarygodność, a więc i moc wychowawczego oddziaływania.
Nauczanie wychowujące to sztuka trudna, wymagająca nie tylko dużych umiejętności, ale także wielkiego poczucia odpowiedzialności. Kształtowanie uczuć patriotycznych może czasami przynieść efekty zgoła niezamierzone, np. wywołać niechęć a nawet nienawiść do innych narodów. Wysoka kultura dydaktyczno-historyczna chroni nauczyciela przed niekontrolowanym rozbudzaniem nastrojów wśród uczniów, pozwala mu na takie sterowanie emocjami, aby nie zdominowały one pierwiastków rozumowych, tkwiących w materiale nauczania.
Innym miernikiem kultury dydaktyczno-historycznej nauczycieli jest umiejętność myślenia operacyjnego, tzn. łączenia zadań cząstkowych, wykonywanych na poszczególnych jednostkach lekcyjnych, z celami perspektywicznymi, realizowanymi w określonej klasie czy też w toku całej nauki szkolnej. Jest to sztuka trudna, której opanowanie wymaga od nauczyciela znacznego wysiłku.
220
Wielu nauczycieli nie potrafi "rozpisać" celów "finalnych" na cele "etapowe" i "cząstkowe". Myślenie operacyjne zakłada podporządkowanie zadań Jednostkowych" celom "etapowym", tych zaś z kolei - celom "finalnym". Poszczególne lekcje nie stanowią tu zamkniętych w sobie całości, ale fragmenty szerszych, bardziej długofalowych działań dydaktycznych, zorientowanych na uzyskanie określonych celów "finalnych". Narzuca to określoną strategię postępowania, zmusza do położenia nacisku na sprawy zasadnicze, mające istotne znaczenie dla zrozumienia przebiegu procesu historycznego, kształtowania u uczniów naukowej postawy wobec przeszłości, rozwoju ich zdolności poznawczych, jak również realizacji określonych zadań wychowawczych szkoły.
Nauczyciela reprezentującego wysoki poziom kultury dydaktyczno-historycznej cechować też powinna umiejętność myślenia "funkcjonalnego", czyli właściwego doboru treści, metod i środków dydaktycznych, a także, rzecz jasna, ścisłego podporządkowania ich określonym celom poznawczym, kształcącym i wychowawczym. Sytuacja w tej dziedzinie nie jest dobra. Wielu nauczycieli traktuje poszczególne elementy procesu dydaktycznego jako rzeczy funkcjonujące oddzielnie, luźno jedynie ze sobą powiązane. Pomyłek jest wiele. Tam, gdzie temat "prosi" się o pracę pod kierunkiem, nauczyciel stosuje wykład. W innym znowu wypadku miast wykorzystać walory żywego słowa, rozprasza napięcie emocjonalne uczniów różnymi, często źle funkcjonującymi urządzeniami dydaktycznymi. Stosowanie takiej czy innej metody nie może być sztuką dla sztuki, ale środkiem do osiągnięcia zamierzonych efektów dydaktycznych. Podobnie rzecz się ma ze środkami dydaktycznymi. Niektórzy nauczyciele zdają się zapominać, iż sprawne posługiwanie się nimi nie jest celem samym w sobie, ale tylko środkiem służącym realizacji określonych zadań dydaktycznych.
Nauczyciel historii powinien być nie tylko odbiorcą i użytkownikiem wiedzy dydaktyczno-historycznej, tworzonej przez zawodowych dydaktyków historii, ale także jej współtwórcą. Dydaktyka historii może i powinna być drugim obok historii regionalnej i lokalnej, naturalnym i wdzięcznym polem pracy naukowej dla tysięcy nauczycieli historii. Wymaga to od nich utrzymywania stałego kontaktu ze szkołami wyższymi, z istniejącymi w nich zakładami (katedrami) dydaktyki historii.
Część trzecia
Metody, techniki
i strategie dydaktyczne
w nauczaniu historii
Czesław Majorek
X. Czynniki determinujące pojmowanie i dobór metod w procesie kształcenia historycznego
1. Od metody nauczania do metody kształcenia
W refleksji teoretycznej na temat metod nauczania panuje wielka rozmaitość, a nawet dowolność. Różni autorzy przyjmują różne definicje metod, różne kryteria ich podziału i różne opisy. Zawsze adresuje się je do nauczyciela, ale nie zawsze z troską o praktyczne stosowanie założeń teoretycznych. Stan ten uznaje się za okoliczność "tyleż korzystną co kłopotliwą"1. Korzystną dlatego, że doświadczony nauczyciel ma do wyboru wiele rozwiązań, dzięki czemu może zawsze wybrać to, co mu najbardziej odpowiada. Kłopotliwą natomiast dlatego, że niedoświadczony nauczyciel nie może sobie poradzić z wielością, często w swojej strukturze nieostrą, z której trudno mu wybrać to, co w jego pracy przyniosłoby największe korzyści.
W ostatnim czasie polska dydaktyka ogólna dystansuje się od sformułowania "metoda nauczania", które raczej akcentuje sposób pracy nauczyciela. W tym znaczeniu nauczyciel podaje uczniom gotowe wiadomości i organizuje owo nauczanie w myśl przyjętych celów i zasad. Zamiast tego sformułowania używa się pojęcia "metoda kształcenia", które nie deprecjonując czynności nauczania, tj. organizowania racjonalnego uczenia się, kładzie nacisk na uczenie się ucznia. Ten ostatni ma się stać dzięki temu partnerem nauczyciela, pod którego kierunkiem ma dążyć do świadomego zmieniania własnej osobowości.
Rozróżnienie to jest słuszne, jakkolwiek na obecnym etapie rozwoju dydaktyki używanie nazwy "metoda nauczania" dla wyrażenia tego co rozumiemy przez nazwę "metoda kształcenia" nie jest błędem, ani też nie świadczy o ułomności terminologicznej tej dyscypliny. W tym opracowaniu dwie te nazwy będą używane zamiennie dla oznaczenia tego, co powyżej określiliśmy jako metodę kształcenia. Zauważmy przy sposobności, że stosowanie metody, a i uznawanie uczniów za partnerów w procesie kształcenia, nie zależy od tego rozróżnienia. W praktyce wykształcenie nauczyciela i jego wiedza na temat metody jest zapewne jednym, ale przecież nie jedynym i chyba nie najważniejszym z czynników, które o tym decydują2. Niemniej jednak warto poświęcić nieco uwagi istocie i definicji metody kształcenia. Przypomnijmy wiec za W. Okoniem, że "metoda kształcenia jest to wypróbowany i systematycznie stosowany układ czynności nauczycieli i uczniów, realizowanych świadomie w celu spowodowania założonych zmian w osobowości uczniów"3. Właściwie, tj. racjonalnie stosowana metoda powinna wywoływać różne rodzaje aktywności uczniów, tj. aktywność intelektualną, emocjonalną i praktyczną.
Z pojęciem metody jako drogi kształcenia jest związany tok nauczania, który od nauczy-
1 W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa 1987, s. 269.
2 M. Bolechowska, Znajomość i stosowanie metod nauczania, Katowice 1970, s. 30-49.
W. Okoń, Wprowadzenie, s. 270.
224
cielą wymaga uważnego, opartego na regułach klasycznej logiki, postępowania metodycznego. Istnieją dwa podstawowe toki nauczania: indukcyjny i dedukcyjny, oparte na dwóch zasadniczych rodzajach wnioskowania, indukcyjnego i dedukcyjnego. Uświadomienie sobie ich znaczenia wpływa na organizację czynności nauczyciela i jego wewnętrzną dyscyplinę. Jest to ważne w każdym nauczaniu, ale w nauczaniu historii wydaje się szczególnie istotne, bo tu poznanie odbywa się prawie wyłącznie na podstawie wyobrażeniowej. Opiera się ono na zdolności tworzenia obrazów w czasie i przestrzeni, gdy przedmioty nie oddziałują bezpośrednio na podmiot poznający.
Dodajmy, że wyobrażenie jest podstawą poznania umysłowego, polegającego na tworzeniu pojęć. Pojęcie symbolizuje zdolność myślowego odzwierciedlania istotnych cech przedmiotu lub zjawiska, które są typowe dla całych klas przedmiotów i zjawisk. Poznanie umysłowe umożliwiają operacje myślowe: analizowanie, syntetyzowanie, porównywanie, uogólnianie, abstrahowanie. Jedną z dróg tego rodzaju poznania jest wnioskowanie, które - jak powyżej podkreśliliśmy - odgrywa tak istotną rolę w metodzie nauczania. Wnioskowanie indukcyjne to sposób rozumowania wiodący od szczegółów do myśli ogólnej, od faktów jednostkowych do generalnego o nich sądu. W pojmowaniu metody historycznej ta droga poznania jest bardziej skuteczna w sensie adekwatnego, zgodnego ze stanem faktycznym rekonstruowania przeszłości, słowem - daje pełniejszą gwarancję zbliżenia się do prawdy historycznej. Indukcja oznacza tu rozpoczynanie całego procesu badania od gromadzenia źródeł, informacji o faktach i pośredniej obserwacji dowodów na zaistnienie pewnych stanów rzeczy. Indukcja zupełna przynosi wnioski niezawodne; jeśli prawdziwe są przesłanki, to i prawdziwy jest wniosek.
Dedukcja natomiast jest wnioskowaniem polegającym na wyprowadzaniu z jakiegoś zdania, racji, jakiegoś następstwa, tj. zdania, które z niego logicznie wynika. We wnioskowaniu dedukcyjnym występuje więc związek wynikania pomiędzy przesłankami a wnioskiem. Relacja ta zapewnia prawdziwość wniosku, jeżeli wiąże się on ściśle z przesłankami, co do których prawdziwości nie zgłaszamy zastrzeżeń. W historii przyjmuje ona postać badania rzetelnego wówczas, gdy najpierw zostaną sformułowane hipotezy, potem zaś są one potwierdzane, weryfikowane i uwiarygodniane przez zawarte w źródłach informacje. Wnioskowanie to może być zatem zawodne, choć historycy nie stronią od formułowania hipotez. W metodzie historycznej, która wiąże się w swoisty sposób z metodą nauczania historii, wnioskowania indukcyjne i dedukcyjne łączą się ze sobą i uzupełniają4.
Z powyżej przytoczonej definicji metody kształcenia, jak i charakterystyki pojęcia toku kształcenia wynikają pewne wnioski teoretyczne i postulaty praktyczne dotyczące nauczania historii. Zauważmy, że w pojęciach tych tkwi element czynności podejmowanych przez nauczyciela, który świadomie realizuje nakreślone przez siebie zadania. Adekwatne rozumienie tych pojęć rzutuje na preferencje w doborze i stosowaniu szczegółowych sposobów pracy z uczniami, przede wszystkim podczas lekcji, ale także poza nią. Te szczegółowe sposoby nazwiemy technikami kształcenia lub nauczania; pojmujemy je jako elementarne składniki metod, owe szczególne, celowe czynności nauczyciela, które pobudzają akty uczenia się i prowadzą do przyswojenia, a zwłaszcza do zrozumienia przez uczniów składowych elementów treści lekcji, jak również do opanowania podstawowych umiejętności. Technika jest zatem podporządkowana metodzie i podobnie jak ta ostatnia jest ściśle związana z treścią kształcenia oraz ze środkami dydaktycznymi pozostającymi do dyspozycji nauczyciela. W tym rozumieniu, metod jest tyle ilu jest nauczycieli. Należy podkreślić, że to stanowisko jest popularnym przesłaniem brytyjskiej i amerykańskiej dydaktyki historii, dla których na przykład używanie przez nauczycieli kredy i tablicy szkolnej jest także metodą5.
Nie identyfikując się z tym zapewne skrajnym i nad wyraz praktycznym pojmowaniem metody, podkreślimy, że stosowanie metod, a zwłaszcza technik nauczania zależy od kilku czyn-
4 W. Moszczeńska, Metodologii historii zarys krytyczny, Warszawa 1968, s. 312-314.
5 The Teaching of History, Cambridge 1958, s. 60 i n.
225
ników. Czynniki te uświadamiają złożoność metodycznego wykształcenia nauczycieli historii. Otóż - po pierwsze - poprawne stosowanie metody nauczania historii zależy od pojmowania metody historycznej. W światowej dydaktyce historii powszechnie uważa się, że metoda nauczania w szkole powinna stanowić refleks metod stosowanych przez historyka w badaniach. Z kolei - na metody i techniki stosowane przez nauczyciela historii wpływa to, czy respektuje on klasyczne zasady nauczania. Dalej - po trzecie - znajomość psychologicznych podstaw nauczania i wynikających stąd teorii dydaktycznych, zwłaszcza teorii kształcenia wielostronnego, stanowi ważne kryterium doboru ogólnych i szczegółowych sposobów postępowania metodycznego nauczyciela historii w pracy lekcyjnej i pozalekcyjnej. W końcu - po czwarte - materialne podstawy kształcenia, zwłaszcza dostępność środków dydaktycznych, rzutuje bezpośrednio na różnorodność czynności nauczyciela i metodyczną ich poprawność. Czynniki te warto bliżej rozpoznać, ponieważ świadomość ich wpływu na efekty pracy dydaktycznej daje pełniejszą gwarancję zrozumienia istoty koniunkcji "metoda nauczania" i "metoda kształcenia".
2. Pojmowanie metody w poznaniu historycznym
Jak już podkreśliliśmy - wśród podstawowych tendencji rozwoju współczesnej dydaktyki historii istotne znaczenie należy przypisać próbom uściślenia jej związku z teorią nauki historycznej. Ponieważ kwintesencją zarówno jednej, jak i drugiej są rozważania na temat metody, a zwłaszcza na temat jej stosowania, przeto poszukiwanie powinowactwa metod nauczania historii z tzw. metodą historyczną jest zupełnie uzasadnione, a i pożyteczne z praktycznego punktu widzenia6. Swoistość metody historycznej powinna być bowiem przenoszona na grunt nauczania i to zarówno szkolnego, jak i pozaszkolnego, czyli tzw. systemu historycznej edukacji równoległej. Tylko wówczas proces poznania historycznego, czyli proces odzwierciedlania w świadomości podmiotu poznającego istotnych składników rzeczywistości minionej, stanie się adekwatny, tj. zbliżony do prawdziwego obrazu dziejów człowieka7.
Najogólniej, metodę historyczną pojmuje się jak proces badania i analizowania treści źródeł oraz innych świadectw czasów minionych, celem rekonstrukcji wyobrażonej przez badacza przeszłości. Mówiąc o metodzie, myślimy jednak nie tylko o czynnościach analitycznych, lecz także o syntezie, której efektem jest wykład i narracja historyczna.
Posługując się metodą historyczną, badacz zmierza do rekonstrukcji przeszłości człowieka pojmowanego jednostkowo, indywidualnie, jak i zbiorowo, kolektywnie. Interesują go jego wielopłaszczyznowe relacje ze światem przyrody ożywionej i nieożywionej. Skupia uwagę na różnorodnych układach występujących wewnątrz zbiorowości ludzkiej, w szczególności na układach klasowych, państwowych, narodowych i wyznaniowych. Przejawia wolę odtworzenia przemian ludzkiego pojmowania świata oraz dróg cywilizacyjnego rozwoju człowieka. W dążeniu tym historyk jest jednak bardzo ograniczony. Rzadko bowiem udaje mu się choćby częściowo przedstawić przeszłość w sposób pełny, a jeszcze rzadziej może zaprezentować to, co naprawdę wystąpiło. Spostrzeżenie to jest jednym z najważniejszych przesłań metodycznych nauczania historii we współczesnej szkole. Uczeń powinien bowiem stale powątpiewać w to, czego się z historii uczy, a nauczyciel te wątpliwości zasiewać8.
Obiektywnym powodem ograniczeń warsztatu i poznania historycznego jest liczba i jakość źródeł, a i niedostatek ludzkiej wyobraźni, której trudno ogarnąć całokształt uwarunkowań pojawiania się i obumierania zjawisk tworzących proces historyczny. Świadectwa ludzkiej aktywności w czasach minionych są zazwyczaj wycinkowe, wyrażające zaledwie cząstkę tego, co faktycznie miało miejsce. Są one także obarczone "osobistym punktem widzenia", subiektywiz-
7 P. Mays, Why Teach History, London 1974, szczególnie rozdział 3: The creative appoachin the teaching of history, s. 37-55.
8 B. Miśkiewicz, Wstęp do badań historycznych, Poznań 1976, s. 225.
226
mem indywidualnym i grupowym, stąd nie mogą być uznane za wierne kopie odtwarzanych zdarzeń i procesów. Z kolei historyk próbujący owe zdarzenia i procesy opisać jest nie tylko limitowany niedoskonałością własnej wyobraźni, ale i epoką, w której żyje oraz językiem, którego używa. Wyznawany światopogląd, miejsce zajmowane w hierarchii społecznej, stosunek do władzy politycznej, wreszcie wiek i zdobyte doświadczenie życiowe - wszystko to kształtuje jego stosunek do badanej przeszłości i wpływa na jej ujmowanie9.
Należy jednak pamiętać, że ograniczenia te mają jedynie wpływ na samą prezentację zjawisk przeszłości, na czynności syntetyzujące historyka, a więc na ów drugi człon metody historycznej. Nie mogą one tedy rzutować na badanie autentyczności i wiarygodności źródeł, co stanowi najbardziej doniosły element pracy historyka. Nie będąc w stanie odtworzyć przeszłości w całej pełni, musi on być pewny, że badane przezeń źródła pochodzą z tej przeszłości, że faktycznie dotyczą tego, czego zdają się dotyczyć. Musi on także przyjąć, że jego wyobraźnia jest ukierunkowana na odtwarzanie, nie zaś na tworzenie. Bo to różni historię od fikcji, poezji, dramatu czy fantazji10.
Ta podstawowa zasada pracy badawczej historyka i zarazem najistotniejszy element metody historycznej nie może być również obca pracy dydaktycznej nauczyciela historii, a zwłaszcza stosowanym przez niego metodom przekazywania wiedzy o przeszłości. Minęły bowiem czasy sakralizacji pracy badawczej historyka i w ogóle uczonego, którego warsztat był właściwie niedostępny uczniom szkoły podstawowej, a nawet średniej11. Do niedawna uczeń mógł przyswajać jedynie to, co uczony wytworzył, co stanowiło dorobek jego poszukiwań, dociekań i uogólnień. Dorobek uczonego trafiał do szkoły poprzez podręcznik, wiedzę nauczyciela, czasami poprzez literaturę popularnonaukową. W ten sposób uczeń był ograniczany w samodzielnym dociekaniu, badaniu i weryfikowaniu prawdziwości przyswajanej wiedzy. Wiedza ta miała zatem charakter dogmatyczny, uczeń musiał wierzyć podręcznikowi, wykładowi nauczyciela czy słowu drukowanemu, bo nie miał zbyt wielu okazji do przeprowadzenia badań na własną rękę.
W dobie obecnej podkreśla się, iż jednym z najważniejszych pytań stale towarzyszących procesowi nauczania historii jest pytanie o źródło informacji, o prawdziwość przekazu i o wiarygodność wniosków z tego przekazu wyprowadzonych. Pytanie to jest wspólne dla historyka, nauczyciela historii i ucznia. Może ono przyjąć brzmienie: "na jakiej podstawie wiem, że to, co opisuję, czego nauczam i czego się uczę jest prawdziwe?" W najbardziej lapidarnej formie odpowiedź na to pytanie można sformułować następująco: wiadomo o tym na podstawie źródeł tworzonych przez człowieka w jego świadomym i nieświadomym działaniu, bo każdy człowiek jest twórcą historii, a zarazem historykiem samego siebie.
Należy podkreślić, że zarówno współczesna historiografia, jak i nowocześnie pojmowane nauczanie historii starają się niekiedy przybliżać do metod i procedur obowiązujących w naukach ścisłych12. Ale badania historyczne nie mogą uczynić zadość rygorom obowiązującym w naukach ścisłych, bo historyk musi wykorzystać materiały i informacje o faktach, których nie może wywołać, powtórzyć, nawet w laboratoryjnej postaci, odtworzyć itd. Uczeń wprowadzany w posługiwanie się metodą badania historycznego musi o tym wiedzieć. Musi także poznać istotę badania historycznego, które polega na systematycznym i obiektywnym gromadzeniu, ocenianiu i syntetyzowaniu świadectw dokumentujących przeszłość, celem ustalania faktów i wyprowadzania z nich wniosków.
Czynności badania historycznego obejmują postawienie problemu lub określenie przedmiotu badania, dalej - sformułowanie hipotez lub po prostu pytań dotyczących badanego faktu lub zjawiska, następnie - gromadzenie, systematyzowanie, weryfikowanie, ocenianie, analizowanie i selekcjonowanie informacji, z kolei - sprawdzanie hipotez lub formułowanie
9 J. Maternicki, Wieloksztaltność historii. Rozważania o kulturze historycznej i badaniach historiograficz-nych, Warszawa 1986, s. 178 i n.
10 S.W. Baron, The Contemporary 'Relevance ofHistory. A Study in Approaches and Methods, New York 1986, s. 14-20.
1 S. Pałka, Praca badawcza uczniów w procesie ksztalcenia, Kraków 1977. 12 P. Gardiner, The Naturę of Historical Explanation, Oxford 1978, s. 27-29.
227
r^
odpowiedzi na pytania wcześniej postawione, w końcu - redagowanie tekstu prezentującego badany problem w zwerbalizowanej, syntetycznej postaci. Powyższa sekwencja badania historycznego prowadzi do nowego rozumienia przeszłości (przeważnie jest to wąski jej wycinek), jak również do wydobycia z niej wartości istotnych dla teraźniejszości i przyszłości.
Przekazując uczniom informacje o tej procedurze, jak również ucząc ich podejścia do historii od strony źródeł, uwydatniamy zarazem wartości oraz pożytki płynące z badań historycznych. W środowiskach uczniowskich, jak i w różnych środowiskach opiniotwórczych, nie tylko zresztą w Polsce, utrzymuje się bowiem zupełnie niesłusznie opinia, jakoby w dobie obecnej historia nie dawała ani wiedzy, ani umiejętności przydatnych w życiu. Opinii tej przeczą nie tylko liczne wypowiedzi wybitnych autorytetów reprezentujących różne dziedziny życia społecznego, ale i prosta obserwacja zachowań ludzi, którzy z definicji są istotami historycznymi, i którzy kumulują w sobie bagaż doświadczeń przeszłości.
Wyrażane na ten temat stanowisko przez historyków profesjonalnych doby obecnej można streścić w zdaniu, że efekty badań historycznych są wartościowe nie tyle z powodu zaspokajania potrzeby poznania przeszłości, ile z pobudek głębszego wniknięcia w zjawiska teraźniejszości oraz pełniejszego przygotowania się do rozwiązywania problemów przyszłości13. Wszakże przyszłość nieuchronnie nadejdzie, a jej problemy łatwiej przewidzieć i bliżej rozpoznać na podstawie tego, co było i co rodzi się obecnie. Ów pragmatyczny punkt widzenia jest bardzo istotny, a zazwyczaj słabo podkreślany, w nauczaniu historii. To paradoksalne, ale w polskiej szkole historia jest zanadto zapatrzona w przeszłość, traci z pola widzenia dzień dzisiejszy i jutro, które zawsze po nim następuje. Z powodu braku elementarnych umiejętności badania historycznego oraz niedostatku krytycznego stosunku do różnych przekazów źródłowych, do opracowań starszych i nowszych, do podręczników historycznych, do historii oralnej, wreszcie
- do wiedzy pozaźródłowej, publiczne osądy faktów historycznych przeradzają się w lamenty na temat przeszłości. Oczywiście lamenty te w różnych okresach historycznych przyjmują różne zabarwienie ideologiczne.
Aby było coraz mniej posłuchu dla jedynie emocjonalnego rozprawiania o przeszłości i aby coraz pełniej dostrzegać walory historii w racjonalnym podejściu do zjawisk dnia dzisiejszego i do przyszłości, należy najpierw uczyć o pożytkach płynących z badań historycznych, a potem przekazywać elementarne umiejętności niezbędne w tych badaniach. Należy zatem stale dowodzić, że - po pierwsze - badania historyczne wspomagają rozwiązywanie współczesnych problemów różnych dziedzin życia społecznego na podstawie tego, co wystąpiło w przeszłości. Po wtóre - że badania te rzucają światło na tendencje występujące w danej dziedzinie w dobie obecnej oraz w przyszłości. Po trzecie - wskazują one na relatywny charakter i wagę różnych sfer aktywności ludzi w przeszłości i teraźniejszości. I wreszcie - po czwarte - pozwalają ponownie odczytać wartość przekazów źródłowych już kiedyś przez historyków przytaczanych, aby zweryfikować dzisiejsze sądy o przeszłości zawarte w teoriach i hipotezach dotyczących różnych przejawów życia społecznego14.
Niekiedy w rozważaniach o metodzie historycznej stwierdza się kluczową rolę historii w tworzeniu i podtrzymywaniu zasady ciągłości poznania świata. Posługując się odkrytymi faktami z przeszłości, rysuje ona drogę ewolucji społecznej w przyszłości, a - z drugiej strony
- wykorzystując obserwacje teraźniejszości, wyjaśnia przeszłość, która dzięki temu staje się bliższa i pełniejsza. Ów dualizm poznawczej funkcji historii tworzy z niej unikalne narzędzie wszystkich rodzajów badania naukowego. Co prawda nader często historycy odrzucają zasadę bezpośredniego aplikowania wyników ich badań, powołując się na obiegową myśl, że "historia nigdy się nie powtarza", bądź też, że "z historii można się tego nauczyć, że niczego z niej nauczyć się nie można". Niemniej jednak uniwersalizm metody historycznej oraz zazwyczaj kompleksowy charakter badania historycznego przemawia zdecydowanie za upowszechnieniem wiedzy
13 S. Świeżawski, Zagadnienie historii filozofii, Warszawa 1966, s. 176 i n.; E.H. Carr, What is history, London 1962, s. 128-151.
14 G. Barraclough, Main Trends in History, New York - London 1979, s. 94-106; S.W. Baron, The Contemporary, s. 38-49.
228
na temat tej metody, jak również umiejętności stanowiących jej istotę15. Jak powyżej wskazaliśmy sekwencja badania historycznego, będąca w gruncie rzeczy najbardziej ogólnym zarysem praktycznego stosowania metody historycznej, obejmuje kilka stadiów. W szkole nie mogą one oczywiście wystąpić w czystej postaci, ale uwydatnianie ich w stosowanych metodach i technikach nauczania jest zabiegiem wielce pożytecznym.
3. Klasyczne zasady nauczania
Ważnym kryterium doboru i stosowania metod kształcenia historycznego jest posiadana przez nauczyciela świadomość zasad nauczania, które zostały odkryte i opisane w toku wielowiekowej ewolucji teorii i praktyki dydaktycznej. Zasady nauczania to "najogólniejsze prawidła, których nauczyciel powinien przestrzegać we wszystkich swoich zabiegach dydaktycznych"16. Owe prawidła, czy też normy odnoszą się do nauczania w ogólności, bez względu na przedmiot i poziom pracy dydaktycznej. Ich związek z metodami nauczania, organizacją procesu nauczania - uczenia się, jak również wpływ na konstruowanie środków dydaktycznych nie budzi wątpliwości.
W dydaktyce ogólnej sformułowano wiele układów zasad nauczania. Wymienia się m.in. zasady^ systemowości, poglądowości, samodzielności, związku teorii z_prak.tyką,^ejeklywności, przystępności, indywidualizacji i uspołecznienia17. Przyjmują one postać aksjomatów, ale często treść jednej nie różni się zasadniczo od treści innej. Stąd wskazane jest, aby ukazać jedynie te zasady, które różnią się treścią nie zaś jedynie nazwą. Ważne jest również to, czy dana zasada wywiera istotny i bezpośredni wpływ na proces kształcenia historycznego. Stąd też, nie kierując się podziałem powyżej przytoczonym, omówimy jedynie pokrótce zasady, które tradycyjnie wiążą się z nuczaniem historii, które mogą wzbogacić refleksję na temat swoistości tego nauczania, a być może przyczynić się do sformułowania zasad z tej swoistości wynikających. Poświęcimy więc uwagę zasadom: poglądowości, przystępności, systematyczności, samodzielności, trwałości. Z kolei spróbujemy opisać specyficzne normy, jakie powinny towarzyszyć działalności dydaktycznej nauczyciela historii.
Jedną z najwcześniej sformułowanych zasad nauczania jest zasada poglądowości. Opiera się ona na znanym od wieków poglądzie, że "nie ma niczego w umyśle czego by przedtem nie było w zmysłach". Zasada ta była początkowo oparta na teorii sensualistycznej, czyli receptorycznego - dodajmy - biernego poznania. Obecnie jest interpretowana jako zespół norm czynnego poznawania rzeczywistości na podstawie obserwacji, myślenia i praktyki. Normy te uwzględniają dialektyczną drogę dążenia do prawdy, czyli głębszego rozumienia rzeczywistości i bardziej skutecznego na nią wpływania.
Współcześnie zasada poglądowości jest oparta na teorii rozwoju operacji poznawczych J. Piageta oraz na teorii reprezentacji J. Brunera18. Obydwie te teorie wskazują, że podstawowym mechanizmem myślenia jest tzw. interioryzacja, czyli wewnętrzne przetworzenie spostrzeżeń i doświadczeń zmysłowych. W praktyce oznacza to, że nauczanie nie zawsze trzeba i można rozpoczynać od spostrzegania, które przecież zawsze musi być związane z myśleniem. "Bo przecież - czytamy w jednej z celniejszych wypowiedzi na ten temat - pojęcie ukształtowane drogą postrzegania nie może być czyste, jasne (adekwatne), jeżeli uczeń nie poznaje zjawiska
15 O umiejętnościach tych piszemy szerzej w rozdziale: Elementy badania historycznego w nauczaniu historii.
16 K. Sośnicki, Dydaktyka ogólna, Wrocław 1959, s. 278-280.
17 W. Okoń, Wprowadzenie, s. 182 i n.
18 J. Piaget, Psychologia i epistemologia, Warszawa 1977, s. 9 i n.; J.S Bruner, Proces ksztalcenia, Warszawa 1964, s. 12 i n.; tenże, Poza dostarczone informacje. Studia z psy ekologii poznania, Warszawa 1978.
229
bądź obrazu stanowiącego przedmiot poznania poprzez aktywne, samodzielne myślenie, jeśli nie wychwytuje tych cech, które są konieczne do ukształtowania się adekwatnego poglądu"19.
Jedność konkretu i abstraktu jest tedy istotą poglądowości. Występuje tu związek czynności spostrzeżeniowych i obserwacyjnych z aktami myślenia pojęciowego. Wzajemne ich przenikanie się i uzupełnianie powinno wystąpić w procesie poznania historycznego. Jak wykazują liczne badania efektywność nauczania historii wzrasta w miarę stosowania środków upoglądowiąją-cych służących zweryfikowaniu wiadomości uzyskanych poza szkołą. Środki te służą potwierdzaniu względnie podważaniu poprzednich opinii, ocen czy domniemań. W tym przypadku rozumowanie uczniów postępuje od abstraktu do konkretu, przy czym zazwyczaj poszukują oni potwierdzenia słuszności swoich wcześniejszych sądów. .Stosowanie zasady poglądowości w nauczaniu historii- polega zatem na pobudzaniu procesów myślenia podczas wykonywania różnych czynności w procesie uczenia się.* Czynności te prowadzą stopniowo od operacji konkretnych, poprzez wyobrażeniowe, do abstrakcyjnych, i na odwrót - od abstrakcji do konkretu. Realizacja tej zasady ulega zmianie, stosownie do wieku rozwoju uczniów, ich właściwości psychofizycznych, doświadczenia, umiejętności uczenia się. Ważną rolę w jej stosowaniu odgrywa także rodzaj treści, jakie są przedmiotem uczenia się.
Obecnie w nauczaniu historii wyróżnia się pojęcie obrazowości i poglądowości. Pierwsze oznacza tworzenie u uczniów jasnych, konkretnych i plastycznych wyobrażeń tak za pomocą żywego słowa, jak i środków ilustrujących bezpośrednio rozpatrywany problem. Natomiast drugie wyraża czynność przekazywania i przyswajania wiedzy na podstawie spostrzeżeń zmysłowych20. Nie wdając się w rozważania nad słusznością tego rozróżnienia, staniemy na gruncie pełnego związku poznania zmysłowego i umysłowego w pojmowaniu i stosowaniu zasady poglądowości. Podkreślimy przy tym, że jest wiele środków, które służą organizowaniu doświadczeń ucznia opartych na bezpośrednim oglądzie konkretnych przedmiotów ilustrujących wydarzenia przeszłości. Ogląd ten powinien jednak zostać uwewnętrzniony, tj. przetworzony z uwzględnieniem preferencji osobistych podmiotu poznającego. Wreszcie rezultaty uwewntrznienia mają służyć pobudzaniu operacji formalnych.
Warto podkreślić, że zasadzie poglądowości przypisuje się cztery funkcje, które zdecydowanie przybliżają i wyjaśniają jej związek z metodami nauczania i ze stosowaniem środków dydaktycznych21. Jest to - po pierwsze -^funkcja uogólniania, wiodąca do prób oderwania się podmiotu poznającego od konkretów i przejścia do myślenia pojęciowego. Środki dydaktyczne, jakie temu służą, mają prowadzić do operacji konkretnych i formalnych, innymi słowy - mają być źródłem spostrzeżeń, czynnikiem pobudzania wyobraźni, materiałem do abstrahowania. Wymienimy tu dla przykładu rysunek, ilustrację, film, modele materialne itp. Innymi środkami uzmysłowiającymi tę funkcję zasady poglądowości będą diagramy, tabele, zestawienia, mapy, które mają służyć kształtowaniu pojęć, a także konstruowaniu zasad klasyfikowania. W nauczaniu historii służą one tworzeniu podstaw umiejętności formułowania hipotez, dalej - wymagają od nauczyciela stosowania metod poszukujących oraz wskazują potrzebę uwzględniania indukcyjnego toku porządkowania informacji, co ma prowadzić do uogólniania faktów.
Po wtóre - przypisywana zasadzie poglądowości funkcja wyjaśniania polega na stwarzaniu warunków kontrolowania poprzednich wyobrażeń lub uogólnień. Może służyć ilustracji podanej uczniom definicji pojęcia względnie zastosowania teorii w życiu społecznym, na przykład teorii rozwoju ekonomicznego. Funkcja wyjaśniania może być realizowana przy pomocy rysunku, ilustracji, filmu, ale także za pomocą objaśnienia, przykładu, schematu rozumowania itp.
9 P. Szebenyi, Poglądowość w dydaktyce nauczania historii, "Wiadomości Historyczne" 1981, nr l, s. 20-22. Tytuł tego artykułu został oczywiście błędnie przełożony. W języku polskim nie ma bowiem terminu "dydaktyka nauczania".
20 Ibidem, s. 21; por. Cz. Nowarski, Świadomość zasad nauczania a dobór metod [w:] Metodyka nauczania historii w szkole podstawowej, pod red. Cz. Majorka, Warszawa 1988, s. 140.
21 B. Nawroczyński, Zasady nauczania, Warszawa 1961, s. 170 i n.
230
Po trzecie - funkcja sprawdzania,obrazuje możliwości korygowania słuszności opinii i ocen przyswajanych o fakcie na podstawie przekazu werbalnego. Środkami służącymi uprzedmiotowieniu tej funkcji zasady poglądowości są w nauczaniu historii mapy konturowe lub mapy dynamiczne ukazujące stadia rozwoju danego zjawiska lub przedmiotu, jak również diagramy, obrazy, rysunki stanowiące potwierdzenie albo zaprzeczenie słuszności obiegowego zdania o przedmiocie historycznych rozważań.
W końcu funkcja naśladownictwa zasady poglądowości polega na przygotowaniu i zaproponowaniu pewnych wzorów pracy dla ucznia celem ukształtowania właściwego pojmowania faktu, zjawiska i związków między nimi. Wszystkie środki symboliczne, ale także środki słowno-tekstowe używane w nauczaniu historii stanowią podstawę pojmowania, jak również stosowania tej funkcji.
Przedstawiony powyżej przegląd funkcji zasady poglądowości przekonuje o istotnym jej wpływie na obraz metod nauczania stosowanych przez nauczyciela. Wskazuje on również na to, że zasada poglądowości wymaga od nuczyciela i uczniów współdziałania, więzi intelektualnej w poznawaniu elementarnych składników przeszłości, których ze swojej istoty nie można bezpośrednio obserwować. Ponadto przegląd ten przemawia za znanymi skądinąd wymogami, aby na każdej lekcji, każdej ze stosowanych metod i technik oraz każdemu wzorowemu postępowaniu metodycznemu nauczyciela towarzyszyło udostępnianie uczniom materiałów
0 charakterze obrazowym, modelowym, symbolicznym. Materiały te nie eliminują oczywiście nauczycielskiego żywego słowa, które w nauczaniu historii nadal odgrywa i będzie odgrywać kluczową rolę. Wzbogacają one warstwę poznania historycznego i czynią to poznanie bardziej adekwatne i bardziej konkretne.
Zasada przystępności, zwana niekiedy zasadą stopniowania trudności wymaga uwzględnienia w procesie nauczaniu stadium rozwojowego sił fizycznych i umysłowych ucznia. Zgodnie z koncepcją L.S. Wygotskiego, "przystępne jest takie nauczanie, które wyprzedza
1 stymuluje rozwój ucznia"22. Stąd też uczeń powinien być stawiany wobec nowych zadań, jednak dostosowanych do poziomu jego rozwoju oraz nawiązujących do wiedzy i umiejętności nabytych w dotychczasowym uczeniu się. Stopniowanie trudności to zatem działanie polegające na stwarzaniu warunków świadomego przezwyciężania na pozór nie dających się pokonać progów poznania. W historii nie zawsze proces poznania postępuje od łatwego do trudniejszego, od znanego do nieznanego, od prostego do złożonego. Proces ten nie jest tedy zgodny z istotą zasady przystępności, definiowaną w dydaktyce ogólnej. Na przykład obowiązująca w historii zasada chronologicznego przedstawienia wydarzeń stanowi zaprzeczenie zasady przystępności, bo z pewnością dla uczniów łatwiejsze jest to, co bliższe teraźniejszości, podczas gdy najpierw, w młodszym wieku, przy mniejszym doświadczeniu, uczą się oni historii epok dawniejszych, czyli tego co odleglejsze. Niemniej jednak nie może to zwalniać nauczyciela z rozważania na temat postępowania zgodnego ze wskazaniem tej zasady. A wymaga ona w takich przypadkach łagodzenia "skoku stopnia trudności", co występuje zwłaszcza w początkowym okresie nauki w szkole średniej, czy też w indywidualnych przypadkach po przejściu ucznia z jednej szkoły do drugiej. Łagodzenie to następuje przez wprowadzanie wolniejszego tempa nauki, zwiększenie urozmaicenia nauki, częste powtarzanie materiału, a w krańcowych przypadkach rezygnacja z realizacji pewnych partii materiału z nadmiernie przeładowanego programu.
Zasada przystępności nakłada również na nauczyciela inne ważne zadanie, a mianowicie dążenie do pogodzenia rosnących wymagań naukowej ścisłości (na przykład używanych we współczesnej historiografii pojęć) oraz "łatwego" wyłożenia materiału, który program wyznacza. Nauczyciel musi zatem dobrze rozpoznać i doskonalić własne przygotowanie naukowe, a zarazem pamiętać, że przygotowanie to powinno wspomagać, nie zaś utrudniać proces poznania historycznego na każdym szczeblu nauczania.
Zasada przystępności obejmuje również zalecenia dotyczące indywidualizacji procesu nauczania. Organizując proces nauczania, nauczyciel wykorzystuje rozpoznane wśród uczniów indywidualne uzdolnienia i predyspozycje celem ich wykorzystania bądź to w pogłębianiu
V
22 L.S. Wygotski, Wybrane prace psychologiczne, Warszawa 1971, s. 132 i n.
237
zainteresowań historycznych danych jednostek, bądź też w organizowaniu różnych form współdziałania i współpracy uczniów w ramach klasy, szkoły, środowiska. Oprócz korzyści dydaktycznych, należy w tym upatrywać również walorów wychowawczych, ponieważ indywidualizacja łączy się harmonijnie z socjalizacją. Kształtuje ona również warunki do podjęcia decyzji w sprawie doboru metod nauczania, biorąc pod uwagę zróżnicowanie, ale i współdziałanie uczniów danej klasy.
W pojmowaniu zasady s_jy s t e ma tyć z n o ś c i wyodrębnia się reguły związane z doborem i układem treści nauczańla7jak i prawidła dotyczące sposobów jej opracowania. Nas interesuje w większym stopniu systematyka związana z opracowaniem treści, jako że stanowi to kanwę metodycznej struktury poznania historycznego. W poznaniu tym niezwykle ważną role odgrywa systematyka wewnętrzna, jak również pewna idea stale towarzysząca przekazywaniu treści nauczania. Taką ideą może być współczesność omawianych stanów rzeczy z przeszłości, może nią również być pewne pojęcie ogólne, które traktujemy jako wstęp do analizy treści szczegółowych danej lekcji. Takie pojęcia, jak: cywilizacja, kultura, naród, państwo, klasa społeczna doskonale mogłyby temu służyć. Dalej - kryterium systematyki materiału lekcyjnego może stanowić biografia wybitnej postaci, związanej z omawianym tematem itd. Dobór kryterium systematyki realizacji materiału zależy od nauczyciela, jego inwencji i postaw innowacyjnych.
Dydaktyczne opracowanie struktur materiału historycznego nie wypełnia jednak postulatu nauczania systematycznego. Ponieważ proces uczenia się historii składa się z czynności ściśle ze sobą powiązanych i wzajemnie uwarunkowanych, co - dodajmy - wynika również z charakteru wiedzy historycznej - przeto proces ten przebiega tym płynniej i przynosi tym lepsze rezultaty, im mniej w nim luk i im ściślejsze związki zachodzą pomiędzy poszczególnymi elementami treści. Przy czym nie chodzi tu o luki w chronologii, która mimo wielu pomysłów znanych z dziejów nauczania historii nigdy właściwie nie przyniosła skutku w postaci wypełnienia tego, co uważano w danym okresie za najważniejsze. Chodzi tu o luki w logicznej systematyce materiału, innymi słowy o takie ustrukturowanie treści, w myśl którego materiał naukowy łączy się w coraz ogólniejsze układy pojęć, odpowiadających związkom pomiędzy składnikami procesu historycznego23. Strukturyzacja wiedzy, ważna w nauczaniu historii z uwagi na ogrom materiału programowego, jest bowiem czynnością, której celem jest porządkowanie treści, systematyzowanie ich z punktu widzenia metodologicznej istoty historii, jak również wydzielanie z nich układów najbardziej korzystnych do realizacji celów nauczania i wychowania.
Zasada systematyczności wpływa więc w istotny sposób na metodę nauczania. Bo systematyka treści wywołuje niejako systematykę czynności, ukierunkowując ją zarazem w stronę uczniów. Świadomość tej zasady pozwala również sytuować opracowanie struktury wiedzy historycznej w ogólnym systemie wiedzy - zarówno tej obiektywnie istniejącej, jak i tej dydaktycznie przystosowanej, czyli przeznaczonej do przyswojenia przez uczniów.
Współczesna teoria nauczania historii kładzie wielki nacisk na samodzielne studiowanie przeszłości, na zdobywanie przekonania o czymś, co w przeszłości wystąpiło, a co obecnie jest przedmiotem uczenia się. Zasada samodzielności orzeka więc o potrzebie takiego postępowania w procesie historycznego kształcenia, które wyzwala u uczniów pragnienie badania przeszłości, zarówno przeszłości bliższej w sensie czasowym i przestrzennym, jak i przeszłości dalszej. Istnieje oczywiście kilka stadiów rozwoju samodzielności, która inaczej manifestuje się u dzieci, inaczej u młodzieży, a jeszcze inaczej u dorosłych. Samodzielność pełną cechuje gotowość do zapewnienia sobie bytu materialnego oraz zdolność do właściwego wykonywania zadań społecznych24.
W nauczaniu historii zasada ta nakazuje tworzenie warunków do podejmowania przez uczniów zadań związanych ze źródłowym badaniem pewnych wycinków przeszłości. Zadania te są uczniom podsuwane przez nauczyciela i mają na celu pobudzanie samodzielności myślenia i działania. Czynności badawcze ucznia pobudzają jego wyobraźnię, kształtują gotowość do
23 A. Zielecki, Struktura treści a myślenie historyczne, Rzeszów 1978, s. 86 i n.
24 W. Okoń, O zasadach kształcenia, "Kwartalnik Pedagogiczny" 1982, nr l, s. 12.
232
podejmowania obserwacji zjawisk społecznych zarówno w ujęciu wertykalnym, jak i horyzontalnym, przyzwyczajają do rozumowania przez analogię, wreszcie - prowadzą do spontanicznego zadawania pytań środowisku historycznemu, które ucznia otacza.
Samodzielność w toku nauczania historii nauczyciel rozwija również przez zachęcanie uczniów do formułowania problemów, ich rozwiązywania, jak również weryfikowania uzyskanych wyników. Uatrakcyjnia to zarówno lekcje, jak i cały przedmiot, rozbudza zainteresowania historyczne oraz wpływa na świadome współdziałanie uczniów z nauczycielem, czyli na partnerskie zachowanie obydwóch stron w tym samym procesie. Należy w końcu wzmiankować, że samodzielność w uczeniu się historii nie może być pojmowana w sposób pełny, bo dzieci i młodzież nie osiągnęły jeszcze poziomu, jakiego samodzielność pełna wymaga.
Jiasada trwałości nauczania lub kształcenia jest jedną z klasycznych norm dydaktycznych, której treść cechuje wielkie bogactwo i różnorodność postulatów oraz sugestii kierowanych do nauczyciela. Zasada ta orzeka, że w procesie nauczania należy dążyć do stałego pogłębiania rozumienia, utrwalania i stosowania przyswajanej wiedzy o przeszłości. Wiedza ta staje się dzięki temu użyteczna i operatywna. Z powyższego określenia wynika, że zasada ta wyraża wzajemną zależność wszystkich elementów kształcenia, jak też wszystkich zasad nauczania. Utrwalanie nie jest tu wyizolowanym elementem procesu poznania, który wiąże się głównie z zapamiętywaniem. Podobnie jak w innych przedmiotach nauczania, również i w historii posiada ono szerszy kontekst. Obejmuje bowiem działania zmierzające do trwałego ukształtowania wyraźnych, operatywnych i dynamicznie pojmowanych pojęć historycznych.
Wynikające z tej zasady czynności mają na celu przekształcanie pojęć historycznych oraz porządkowanie uzyskiwanej wiedzy. Dzięki tym czynnościom pojęcia nieostre stają się ostrymi, niedokładne dokładnymi, chwilowe trwałymi, potoczne naukowymi. Natomiast chaotyczna, fragmentaryczna, nieuporządkowana wiedza zaczyna zdradzać cechy zorganizowanej struktury, w której panuje ład i która dzięki temu jest dobrą podstawą do tworzenia się zwartego systemu racjonalnych poglądów na rzeczywistość społeczną.
Zasada ta wyraża więc przede wszystkim pogłębianie rozumienia, ułatwianie zapamiętania przyswajanych treści kształcenia. Środkami pogłębiania w nauczaniu historii są m.in. ćwiczenia wyrabiające orientację w przestrzeni historycznej i czasie historycznym, próby formułowania prostych definicji pojęć historycznych, monograficzne opracowania wybranych zagadnień na podstawie encyklopedii, słowników, opracowań i źródeł historycznych itp. Natomiast środkami trwałego zapamiętania treści kształcenia są m.in. graficzne wyróżnienia zapisu w zeszycie przedmiotowym, na tablicy szkolnej, w tekście podręcznika, inspirowanie wypowiedzi na omawiane tematy, sugerowanie ocen innych, aniżeli te, które występują w podręczniku, stosowanie toku analitycznego, to znowu syntetycznego w opracowaniu różnych elementów treści kształcenia itp.
Zasadę tę odzwierciedlają również czynności nauczyciela związane z kontrolowaniem postępów uczniów i ich ocenianiem. W wyniku tych czynności nauczyciel konfrontuje cele nauczania z efektami, jakie zostały osiągnięte. Zazwyczaj przekonuje się, że czynnikami podstawowymi efektywności nauczania są stosowane metody i techniki nauczania. Te zaś wynikają z zasad towarzyszących szczegółowym i celowym zabiegom dydaktycznym, jak również działaniom globalnym, które mają wymiar strategii dydaktycznej. W ten sposób łączą się w jeden system różne wątki pracy nauczyciela, jak również różne człony teorii dydaktycznej.
Świadomość klasycznych zasad nauczania nie wyczerpuje powinności nauczyciela historii, który - podobnie jak nauczyciele innych przedmiotów - musi dostrzegać specyfikę własnej dyscypliny i do niej przystosowywać proces kształcenia w myśl swoistych zasad. Zasady te nie zostały dotychczas opracowane w sposób systematyczny, toteż niniejsza propozycja nie może pretendować do wyczerpania niewątpliwie złożonego zagadnienia.
W dobie obecnej, w obliczu jednoczenia się państw i narodów, a także w obliczu likwidacji barier politycznych oddzielających od siebie te państwa i narody, historia wyzwala się powoli z krępujących ją dotąd okowów nacjonalizmu i regionalizmu25.
F. Deluche, Adventure in Understanding, "The Historian" 1987, nr 16, s. 10.
233
Ograniczenia te zostały jej narzucone w dobie narodzin i rozkwitu państw typu narodowego, zwłaszcza w XIX w. Obecnie jednak staje się ona w coraz większym stopniu nauką o strukturach społecznych, kulturowych, wyznaniowych, politycznych itd. Badanie tych struktur znacznie rozszerza historyczne postrzeganie świata jako jedności w wielkim zróżnicowaniu wewnętrznym.
W nauczaniu historii wymaganie tworzenia struktur dydaktycznych na wzór tych, które pojawiają się w badaniach naukowych, staje się z wolna zasadą. Chodzi tu o dążenie do rozpatrywania pewnych zjawisk w ich horyzontalnym bądź wertykalnym układzie, nie sytuując ich jedynie w granicach jednego państwa, kontynentu lub też jednego okresu historycznego. Historia składa się bowiem ze zjawisk, które wędrowały przez wieki i nie znalazły ograniczeń politycznych ani barier cywilizacyjnych. Takimi zjawiskami są na przykład: ideologia, wyznanie, urbanizacja, forma państwa itp.26
Postulat tworzenia struktur w nauczaniu historii wynika również ze wspomnianej już powyżej zasady systematyki treści kształcenia, która orzeka m.in. o ukierunkowaniu procesu poznania na struktury wiedzy. Struktury te mają ukazywać związki między pojęciami i zjawiskami, jak również wpływać na całościowe, globalne, ujmowanie przeszłości. W polskim piśmiennictwie historyczno-dydaktycznym zagadnienia metodyczne organizowania uczenia się historii w myśl zasady strukturyzacji treści nie zostały jeszcze dogłębnie opracowane. Wpływa to negatywnie na działania związane z selekcją i porządkowaniem treści nauczania historii, celem wydzielenia z nich optymalnych układów do realizacji przyjętych zadań kształcenia. Wzorem metodologicznym tej czynności może być sugestywny model brunerowskiej zasady spirali. Model ten - przypomnijmy - przedstawia wieża z krętymi schodami, z której okien widać co pewien czas identyczną panoramę, ale za każdym razem widać ją inaczej. Owo "inaczej" wywołuje potrzebę rozwiązywania wielu problemów z dziedziny konstruowania programów kształcenia historycznego, jak również z dziedziny aktywizacji procesu uczenia się i konkretyzacji założeń teoretycznych w praktyce dydaktycznej.
Inną normą wynikającą ze swoistości historii jest zasada integracji treści nauczania, czyli tworzenia logicznych powiązań pomiędzy poszczególnymi fragmentami przekazywanej wiedzy. W istocie chodzi tu o konstruowanie pewnych sieci wiadomości występujących w obowiązującym programie. Integracja wspomaga kształtowanie i bogacenie pojęć historycznych i umożliwia ogarnięcie rozległej szych obszarów wiedzy. Obszary te mogą dotyczyć na przykład epok lub wątków dziejowych pojawiających się na różnych etapach poznania historycznego uczniów. Wynikający z tej zasady postulat metodyczny nakazuje nawiązywanie do treści, które już zostały opanowane, a które bezpośrednio wiążą się z materiałem stanowiącym przedmiot nowej lekcji.
Zasada integracji stanowi swojego rodzaju sprzeciw wobec występujących w dydaktyce tradycyjnej postulatów "liniowości" programu nauczania, chronologicznego układu materiału, czy też uczenia się przedmiotu "małymi krokami". Zasada ta może więc wpływać na pomysły innowacyjne nauczyciela, nie tylko -jak to ma miejsce dotychczas - ograniczone do działań na niwie metod nauczania, ale także w zakresie treści kształcenia.
Z kolei należy wymienić zasadę historyzmu, która orzeka o tym, że w przekazie wiedzy
0 przeszłości zawiera się nie tylko treść programu, ale także, a może przede wszystkim to, co ucznia otacza. Każdy element środowiska, w którym uczeń żyje, posiada bowiem wieloczłonowe konteksty historyczne. Nawet on sam, choć jest najczęściej osobą młodą, nosi piętno "postaci historycznej".
Historyzm jest we współczesnej nauce jednym z centralnych pojęć wyjaśniających podstawy
1 zadania wiedzy historycznej. Panuje nawet przekonanie, że dokonane w wyniku przyjęcia tej postawy filozoficznej rozpoznania stały się źródłem najwyższego z dotychczas osiągniętych
26 Councilfor Cultural Co-operation. New Trends in History Teaching in Upper Secondary Education, Strasbourg 1979, s. 3-25.
234
poziomów pojmowania życia społecznego27. W popularnym rozumieniu historyzm oznacza obecność przeszłości w teraźniejszości, przenikanie tego co było, do tego co jest, wręcz do każdego elementu życia indywidualnego i zbiorowego.
Zasada historyzmu przejawia się przede wszystkim w tym, co nazywamy myśleniem historycznym, czyli w inklinacji do rozpatrywania wszystkich faktów w czasie i przestrzeni, identyfikowania ich z życiem społecznym i przypisywania im dynamicznego charakteru. Z zasady tej wynika potrzeba zrewidowania podejścia do historii nauczanej w szkole. Z przedmiotu wymagającego przeważnie pamięciowego opanowania wielu informacji, historia powinna się przekształcić w dziedzinę interpretacji przeszłości z punktu widzenia teraźniejszości. Dodajmy, że prawdopodobnie polska dydaktyka historii, ani tym bardziej nauczanie historii w szkole, nie dojrzały jeszcze do przyjęcia takiej koncepcji przedmiotu. Warto jednak pamiętać, że zasada historyzmu jest niezwykle płodną podstawą modernizacji programu i procesu kształcenia historycznego.
4. Postulat kształcenia wielostronnego
a. Psychologiczne podstawy poznania historycznego dzieci i młodzieży
Ważną przesłanką pojmowania i stosowania metod nauczania historii jest znajomość teorii dydaktycznych zbudowanych na gruncie psychologii i epistemologii. Każdy sposób pracy nauczyciela z uczniami, umożliwiający realizację przyjętych celów kształcenia, opiera się bowiem na teorii. Ta z kolei ma w tle pewne zasady epistemologiczne, a zwłaszcza psychologiczne, które - dodajmy - dzięki niej są upowszechniane. Istnieje oczywiście wiele teorii dydaktycznych i opartych na nich koncepcji nauczania-uczenia się. Kilka z nich osiągnęło znaczną popularność, a i - jak się wydaje - może odegrać szczególnie płodną rolę w rozważaniach na temat metod kształcenia historycznego. Zaliczymy do nich genetyczną teorię poznania, teorię uczenia się receptywnego, teorię uczenia się odkrywającego, teorię etapowego formowania działań umysłowych. W dydaktyce historii teorie te nie mają jeszcze trwałego miejsca. Warto je zatem skrótowo omówić, zwracając uwagę na psychologiczne konteksty ich istoty. Dzięki temu uda się je, być może, spopularyzować wśród dydaktyków i nauczycieli historii, a w efekcie wywołać badania empiryczne adaptujące ich ustalenia do nauczania-uczenia się historii. Na tym tle zostanie zarysowana teoria kształcenia wielostronnego, która jednoznacznie wskazuje kierunek metodycznych poszukiwań nauczyciela, w tym także nauczyciela historii.
Twórcą genetycznej teorii poznania był Jean Piaget, światowej sławy psycholog i filozof, który położył wielkie zasługi w dziedzinie epistemologii. Zwrócenie się ku problemom teoriopoznawczym wniosło do jego badań z dziedziny psychologii nowe impulsy. Wcześniejsze empiryczne rozpoznawanie takich procesów poznawczych dziecka, jak: wrażenia, spostrzeżenia, wyobrażenia, pamięć, poznawanie stosunków ilościowych, przestrzeni, związków przyczynowych wpłynęło na wyjaśnienie przebiegu poznania - od poznania zmysłowego do abstrakcyjnego.
Formułując teoretyczne zasady ewolucji poznania, Piaget odrzucił pogląd, jakoby każde poznanie pochodziło od zmysłów i stanowiło pewną abstrakcję wyprowadzoną z danych zmysłowych. To przekonanie nazywa się po prostu mitem28. "Zadowalanie się hipotezą
27 Handbuch der Geschichtsdidaktik, pod red. K. Bergmanna i in., t. I, Diisseldorf 1980, s. 89-90 (art. J. Riisena).
28 J. Piaget, Psychologia i epistemologia, Warszawa 1977 (jeden z rozdziałów tej książki nosi sugestywny tytuł: Mit o zmysłowym pochodzeniu poznania naukowego).
235
0 zmysłowym pochodzeniu poznania - pisał on - sprowadza je do biernego rejestrowania faktów
1 ogranicza rolę poznania, inteligencji i działalności, które dzięki swym konstruktywnym cechom są nieskończenie twórcze29".
Dla zrozumienia istoty poznania historycznego ważna jest uwaga Piageta, że pojawiające si? we wstępnych etapach rozwoju psychicznego wrażenia i spostrzeżenia nie są czymś wyizolowanym z całego splotu czynników towarzyszących kontaktom dziecka ze światem. Analizuje on różne sposoby przekształcania przez nie przedmiotu celem przybliżenia sobie jego struktury i funkcji. Są to przeważnie czynności fizyczne polegające na zmianie położenia przedmiotu, bądź też na modyfikacji jego cech. Ale zarazem są to czynności logiczne wzbogacające przedmiot
0 nowe własności lub relacje, jak klasyfikacja, porządkowanie, ustalanie odpowiedniości itp. Nie tylko zatem spostrzeżenia, ale i czynności fizyczne oraz czynności wzbogacania przedmiotu stanowią źródło naukowego poznania człowieka.
Tak więc poznanie wiąże się zarówno ze spostrzeganiem, jak i z układem czynności logicznych, który spostrzeganiu towarzyszy. Wytworzone dzięki temu pojęcie jest pełniejsze od wrażeń i spostrzeżeń, bo obejmuje również czynności fizyczne wzbogacające doświadczenia poznawcze. Dane spostrzeżeniowe nie stanowią tedy zwyczajnej podstawy abstrakcji czy generalizacji. Pojęcie jest bowiem efektem wiązania spostrzeżeń i czynności im towarzyszących. Nie można więc odróżniać poznania zmysłowego od umysłowego, bo stanowią one jedność
1 w równym stopniu wspomagają mechanizm kształtowania się struktur poznawczych.
W nauczaniu - uczeniu się historii ważną rolę pełnią akcentowane przez Piageta tzw. wielopoziomowe struktury funkcjonalne. Wyrażają one swoistą równowagę wewnętrzną podmiotu, która jest nie tylko naruszana, ale i przywracana. Poznanie jest bowiem procesem, którego istotą jest naturalne dążenie podmiotu do osiągnięcia równowagi pomiędzy różnymi pojęciami, prawami, teoriami. Niekiedy w procesie tym pojawia się zakłócenie tej równowagi. Następuje to wówczas, gdy dotychczasowemu obrazowi faktu lub zjawiska, bądź dotychczasowej postawie wobec otaczającego świata zaprzeczą informacje nieznane. Następuje wówczas próba kompensacji tego zakłócenia równowagi przejawiająca się w dwóch procesach psychicznych: asymilacji i akomodacji. Pierwszy obejmuje przyswojenie nowej informacji jako elementu struktury już istniejącej. Polega on na przekształceniu tej informacji tak, aby była ona zgodna ze strukturą w umyśle funkcjonującą. Jeżeli na przykład do posiadanego przez ucznia pojęcia państwa, jako jednostki terytorialnej, chcemy włączyć pojęcie władzy, jako istotnej cechy państwa, wzbogacamy i wzmacniamy przez to, owo pojęcie zasadnicze, a osłabiamy poboczne.
Akomodacja jest procesem modyfikowania schematu pojęcia w celu dostosowania go do oznaczenia tego, co rzeczywiście powinno oznaczać. Na przykład to samo pojęcie państwa jest już przez ucznia rozumiane jako pewna struktura, której poszczególne elementy służą stosowaniu form przymusu wobec człowieka. Ale w pewnym momencie uczeń zetknął się z przykładami sprawowania przez państwo rzeczywistej opieki nad obywatelem, jego ochrony i dbałości o jego interes. Uczeń nie może podporządkować tego spostrzeżenia dotychczasowym wyobrażeniom. Konieczna jest zatem akomodacja ukształtowanego schematu pojęcia państwa, aby nowe treści mogły znaleźć w nim miejsce.
Asymilacja i akomodacja służą wzmiankowanym powyżej procesom równoważenia schematów operacyjnych. Zdaniem Piageta równowaga umysłowa jest podstawą poznania na wyższym poziomie rozwoju człowieka. Myślenie abstrakcyjne, w którym dominują operacje logiczne, symbolizuje najwyższą formę tego rozwoju. Ten typ myślenia umożliwia człowiekowi swobodne operowanie pojęciami historycznymi, które ze swojej definicji są kategoriami abstrakcyjnymi.
Charakterystyka myślenia abstrakcyjnego jest częścią składową piagetowskiej interpretacji pojęcia inteligencji jako sumy "aktywności umożliwiającej wzajemny kontakt jednostki z otoczeniem". Od stadium rozwojowego człowieka, czyli od struktury jego myślenia, zależy poziom inteligencji. Jak wiadomo wrażenia i spostrzeżenia nie są jedynymi źródłami poznania. Oprócz nich ważną rolę odgrywają czynności koordynujące, czyli - ogólnie biorąc - inteligencja,
29 Ibidem, s. 96.
236
przejawiająca się właśnie w operacjach myślowych. Ponieważ wrażenia i spostrzeżenia nie są wyłącznie prostym "odczytywaniem" doznań zmysłowych, hipoteza o jedynie zmysłowym pochodzeniu poznania nie jest więc prawdziwa. Doznania zmysłowe muszą być koordynowane, co stanowi funkcję inteligencji.
Opracowane przez Piageta teoretyczne zasady rozwoju myślenia pojęciowego są płodną podstawą metodyki kształtowania pojęć historycznych. Uzasadnia on, że izolowane od siebie spostrzeżenia nie stanowią bezpośredniej podstawy pojęcia. Rozpoznany dotąd mechanizm spostrzegania wskazuje na to, że właśnie jego organizacja i koordynacja kształtuje zarys pojęcia. Występują tu bowiem elementarne formy wnioskowania poprzedzające wnioskowanie logiczne, operacyjne.
Jak powyżej wspomnieliśmy, teoria Piageta nie została jeszcze w polskiej dydaktyce historii spożytkowana. Jest to bez wątpienia ułomność, którą należałoby bezzwłocznie przezwyciężyć.
Równie pożyteczną rolę może odegrać znana w pedagogice od stuleci teoria uczenia się receptywnego. Została ona ponownie odczytana i w sposób nowoczesny przedstawiona przez Davida F. Ausubela. Teoria ta orzeka, że treść uczenia się jest zazwyczaj uczniowi udostępniana w takiej czy innej formie. Jest lepiej, gdy treści tej nadaje się całkowicie gotową postać, bo w gruncie rzeczy niewielu jest uczniów, którzy naprawdę samodzielnie potrafią zbudować poprawną sekwencję treści. Jednak od wszystkich wymaga się w miarę wiernej jej reprodukcji30.
W teorii tej można odszukać wiele rozwiązań przydatnych w nauczaniu historii, ponieważ z reguły materiał przeznaczony do przekazania i przyswojenia jest tu podany w gotowej postaci. Według Ausubela wydobywanie pewnych informacji z różnorodnych źródeł i ich przyswajanie w gotowej postaci jest po prostu uczeniem się receptywnym. Poszukiwanie informacji, ich odbiór, a dalej - przetwarzanie i przechowywanie w pamięci stanowią istotę tego typu uczenia się. Dominuje ono w szkole, która z definicji służy przeważnie przyswajaniu nagromadzonej wiedzy o świecie. Uczenia się odtwórczego nie można utożsamiać z pamięciowym uczeniem się czegoś, co dla ucznia nie ma żadnego znaczenia. W przeciwieństwie do uczenia się pamięciowego, uczenie się receptywne wymaga od uczącego się włączenia przyswajanego materiału do struktury wiedzy już posiadanej. W tym właśnie tkwi potrzeba samodzielnego myślenia i konieczność logicznej, a nie jedynie pamięciowej asymilacji wiedzy. Prawdą jest, że w receptywnym uczeniu się przeważa myślenie reproduktywne. Ale prawdą jest również i to, że w czynnościach poszukiwania gotowych informacji pojawiają się elementy kreatywne, twórcze. Zatem twórczość ucznia inspiruje nie tylko uczenie się odkrywające, które - utrzymuje Ausubel -jest z pewnością mniej ekonomiczne od uczenia się receptywnego. W uczeniu się odkrywającym uczeń zużywa dużo więcej czasu, a w dodatku nie uzyskuje należycie rozbudowanej wiedzy, która stanowi niezbędną podstawę zdobycia umiejętności rozwiązywania problemów. Uczenie się odtwórcze nie jest więc uczeniem się biernym, pamięciowym. Na jego korzyść przemawiają nie tylko względy ekonomiki przyswajania wiedzy i umiejętności, lecz także organizacja szkoły współczesnej, gdzie dominuje system klasowo-lekcyjny.
Popularna w państwach zachodnich teoria Ausubela przyjmuje również rozwiązania praktyczne w różnych przedmiotach nauczania. W historii i naukach społecznych występuje w postaci pięciu podstawowych zasad nauczania podającego, których zadaniem jest organizowanie i ukierunkowanie aktywnego uczenia się odtwórczego. Zasady te zawierają następujące wskazania: po pierwsze - należy dbać o organizowanie stałego postępu ucznia w przyswajaniu wiedzy przez wzbudzenie zainteresowania danym tematem, wywołanie motywacji uczenia się, przekazanie wskazówek, pytań, poleceń itp. Po wtóre - trzeba różnicować pojęcia w układzie progresywnym, tj. pojęcie, którego zakres jest węższy, powinno poprzedzać te, których znaczenie jest szersze. Czynność tę wykonujemy za pomocą popularnych w naukach społecznych procesów generalizacji i konkretyzacji. Po trzecie - konieczne są czynności integrujące, które polegają na stałym poszukiwaniu związków między pojęciami, akcentowaniu analogii, wydobywaniu szczególnych przypadków tego samego pojęcia itp. Po czwarte - wskazana jest systematyczność w realizacji poszczególnych tematów, tzn. takie organizowanie
D.P. Ausubel, Psychologie des Unterrichts, Weinheim 1974.
237
uczenia się, w którym byłaby przestrzegana logiczna kolejność przyswajanych treści. W historii kryterium chronologii powinno odgrywać kluczową rolę zarówno w skali mikro- (jedna lekcja), jak i makrohistorycznym (kurs przedmiotu). Wreszcie - po piąte - ważna jest stała mobilizacja uczniów do pracy, której celem końcowym jest zrozumienie i przyswojenie materiału, jego zapamiętanie, jak i gotowość do reprodukcji. Czynności, jakie nauczyciel w tym względzie podejmuje, to przede wszystkim ćwiczenia, powtarzanie, utrwalanie i ewentualne aplikowanie przyswojonych wiadomości w nowych sytuacjach poznawczych31.
Należy podkreślić, że teoria Ausubela nawiązuje bezpośrednio do koncepcji encyklopedyzmu czy materializmu dydaktycznego. W odróżnieniu jednak od tamtych, kładzie ona nacisk na aktywność podmiotu i na potrzebę stałego mobilizowania go do intensyfikowania pracy myślowej w obrębie przyswajanych treści. Ale głównie chodzi w niej o przekazanie uczniowi możliwie obfitego zasobu wiadomości. Stąd właśnie odpowiada ona temu systemowi nauczania historii, który dotychczas tak w Polsce, jak i w wielu krajach świata bezwzględnie panuje.
Wielki wpływ na metodyczny kształt wszystkich przedmiotów nauczania we współczesnej szkole, w tym także na metodyczne oblicze historii, wywiera teoria uczenia się odkrywającego Jerome'a S. Brunera. Bruner przyjmuje, że w procesie poznania spostrzeżenie jest w równym stopniu pochodną percepcji zmysłowej, jak i wytworem motywacji, doświadczenia oraz czynników społecznych32. Pomiędzy percepcją materiału informacyjnego a myśleniem pojęciowym zachodzi pełna koniunkcja. Istotą czynności spostrzeżeniowych człowieka jest jego aktywność w selekcjonowaniu informacji. Idąc za Piagetem, Bruner uzasadnia, że w każdym spostrzeżeniu pojawia się wnioskowanie, w którym występuje hipoteza dotycząca "wewnętrznego modelu świata" człowieka. Człowiek jest więc indywidualnością, która nie tyle przyjmuje, ile przetwarza informacje. Oznacza to, że jest on istotą twórczą. Całokształt zjawisk percepcyj-nych będzie można zatem wyjaśnić wtedy, gdy zostanie należycie rozbudowana teoria spostrzegania z uwzględnieniem zmiennych charakteryzujących indywidualność człowieka. Zanim to nastąpi należy przyjąć, że przetwarzanie spostrzeganych informacji jest istotą poznania. Kierując się tym przekonaniem, Bruner stworzył teorię uczenia się odkrywającego, która z kolei stała się podstawą opracowanej przez niego nowoczesnej teorii nauczania. Bez wniknięcia w najważniejsze komponenty tych teorii nie można zrozumieć istoty strategii nauczania problemowego i nauczania przez badanie, jak również różnych odmian pracy grupowej. W nauczaniu historii strategie te cieszą się coraz większą popularnością i odgrywają coraz większą rolę.
Rozwinięta przez Brunera koncepcja uczenia się opiera się na sterowaniu czynnościami odkrywczymi ucznia (guided discovery learning). Sterowanie to prowadzi ucznia do samodzielnego rozwiązywania problemów na podstawie dwóch podstawowych zasad. Pierwsza wymaga właściwego postawienia problemu i w miarę ścisłego jego zwerbalizowania. Najkorzystniejsze jest spontaniczne pojawienie się problemu, wywołujące dążenie uczącego się do jego rozwiązania. Zauważmy, że w warunkach współczesnej szkoły polskiej zasada ta jest rzadko przestrzegana, bo nauczanie frontalne, obwarowane rygorami centralnego programu, hamuje spontaniczną, twórczą pracę ucznia. Druga z tych zasad orzeka o minimalnej wskazówce lub pomocy, jaką nauczyciel niesie uczącemu się. Sterowanie polega tu na stosownym doborze środków służących rozwiązywaniu problemów. Nie powinny one ograniczać inicjatywy uczniów, a zwłaszcza zaprzeczać ich samodzielności. Przestrzeganie obydwóch zasad jest warunkiem powodzenia całego procesu uczenia się.
Zarówno brunerowska teoria spostrzeżeń, jak i teoria uczenia się sterowanego odkrywaniem doprowadziły do sformułowania pewnych postulatów dotyczących procesu nauczania. Ich uświadomienie stanowi ważną wskazówkę metodyczną dla nauczyciela, który podchodzi refleksyjnie do swoich zadań. Wskazówka ta odnosi się w równej mierze i do nauczyciela historii, który na jej podstawie może zbudować własny warsztat metodyczny.
31 P. Schultz-Hageleit, Wie lehrt mań Geschichte heute? 2 Auflage, Heidelberg 1977; W. Hug, Geschichtsunterricht in der Praxis der Sekundarstufe I, Frankfurt-Berlin-Miinchen 1977. 12 J.S. Bruner, Poza dostarczone informacje, s. 100 i n.
238
Otóż - po pierwsze - Bruner dowiódł, że wiedza jest przyswajana w wyniku aktywnego selekcjonowania informacji i ich swoistego przekształcania. Przekształcanie to jest zgodne znastawieniem wynikającym z dotychczasowego doświadczenia człowieka. Po wtóre - doświadczenie człowieka jest tzw. psychologicznym układem odniesienia. W wyniku własnej aktywności poznawczej uczący się adaptuje napływające informacje do tego układu. W psychologii układ ten występuje pod różnymi nazwami, na przykład "system kodujący", "model wewnętrzny", "struktura poznawcza", "system reprezentacji". Dzięki niemu w umyśle podmiotu poznającego następuje włączenie nowych informacji do systemu wiedzy już posiadanej i - co ważniejsze -pojawia się potrzeba wyjścia "poza dostarczone informacje"33. W świetle stanowiska Brunera jedną i tę samą wiedzę można różnie wyrazić. Jednakże formy jej prezentacji muszą zależeć od wieku rozwojowego człowieka i od jego umiejętności. Pogląd ten zrodził znaną hipotezę Brunera, że "każde dziecko, na każdym etapie rozwoju, można uczyć efektywnie każdego przedmiotu, podawanego w określonej formie, rzetelnej pod względem intelektualnym"34. Wynika stąd, że podstawowe treści danego przedmiotu nauczania, czyli zasadnicze struktury danej dyscypliny naukowej, mogą zostać przekazane każdemu uczniowi, niezależnie od stopnia jego rozwoju umysłowego. Jedynie forma przekazu winna być zrozumiała i urozmaicona.
Po trzecie -jednym z najważniejszych wskazań praktycznych wynikających z teorii Brunera jest potrzeba konstruowania struktury przedmiotu nauczania. Jest to niezbędne po to, aby przekazać uczniowi "rzeczy najważniejsze w ich wzajemnym powiązaniu". Wiązanie materiału w układy pojęć, które mają odpowiadać rzeczywistym związkom pomiędzy faktami i zjawiskami, jest istotą strukturyzacji. Pełniejsze zrozumienie struktury danej wiedzy ułatwia - zdaniem Brunera - przyswojenie materiału i nie wywołuje zmęczenia. Należy zatem tworzyć spiralne programy nauczania wyrażające zasadę takiego porządkowania treści, aby te same zagadnienia były opracowywane na coraz wyższym poziomie. Konieczne jest przy tym zachowanie związku, ciągłości i wzajemnego powinowactwa tego, co powyżej z tym, co poniżej owej spirali. Nie ma tedy uzasadnienia oddalanie opracowania danego zagadnienia naukowego do momentu, kiedy wydaje się, że uczniowie potrafią je pojąć i przyswoić w całości.
Po czwarte - treści każdego przedmiotu nauczania są przyswajane przez uczącego się w drodze nabywania nowych informacji, ich przekształcania i w końcu - ich oceny. Bruner dowodzi, że te trzy zjawiska percepcyjne są równoważne; każde spełnia istotną rolę w uczeniu się i nie występuje w izolacji od pozostałych35.
Niezwykle celne spostrzeżenia Brunera na temat metod i treści kształcenia komponują się w uniwersalną teorię, w której co prawda niewiele powiedziano o nauczaniu historii, ale uwydatniono prawidłowości, które w tym nauczaniu winny wystąpić. Uniwersalny charakter wskazań teorii Brunera można łatwo do historii zaadaptować. Przykładem ilustrującym taką możliwość jest spostrzeżenie na temat nauki pamięciowej i ekstensywnej. Nie jest ono bezpośrednio adresowane do historii, ale jakby prosto z niej wyjęte. Bruner pisze: "Jest zagadką epistemologiczną, dlaczego w tradycyjnym kształceniu kładzie się tak często nacisk na ekstensyw-ność i wszystkoizm uczenia się, a nie na intensywność i pogłębianie. ...Dzieci zwykle traktują uczenie się na pamięć jako zadanie pierwszorzędnej wagi, a rzadko mają poczucie, że oczekuje się od nich rozumowania prowadzącego do redefmicji nabytych wiadomości, ich przekształcania i reorganizacji"36. Zarówno to spostrzeżenie, jak i wiele innych przez Brunera sformułowanych i spopularyzowanych, ożywia myślenie o metodach nauczana historii oraz uzasadnia potrzebę eliminowania z nich pozostałości dogmatyzmu, powierzchowności i niewydolności.
W opracowaniu metodycznej struktury nauczania historii bardzo przydatna może się okazać teoria etapowego formowania działań umysłowych, której twórcami są psychologowie P.I. Galpierin i J. Lompscher. Jest to interesujący wykład psychologii poznania, który może być egzemplifikowany elementami poznania historycznego.
3 Ibidem, s. 378.
14 J.S. Bruner, Proces kształcenia, s. 37.
35 Ibidem, s. 51.
36 J.S Bruner, Poza dostarczone informacje, s. 223.
239
Opierając się na twierdzeniu Piageta, że swoiście uwewnętrznione realne czynności człowieka stanowią podstawę jego aktywności umysłowej, zalecają oni planowe kształtowanie tej aktywności. Twórcą tej teorii jest Piotr I. Galpierin. Posiłkował się on nie tylko wynikami badań Piageta, lecz także rezultatami studiów Lwa S. Wygotskiego. Teoria Galpierina została rozwinięta w kierunku nauczania szkolnego jako sterowanie procesem uczenia się.
Badania nad metodami wprowadzania pojęć przez zorganizowaną działalność poznawczą uczniów posłużyły Galpierinowi do wskazania najważniejszych etapów kształtowania się. j czynności umysłowych. Wyróżnia on 1) fazę orientacyjną, w której uczeń zapoznaje się ze ! wzorem czynności służących wykonaniu zadania, 2) fazę wykonywania czynności na przedmiotach realnych bądź na ich reprezentacjach, 3) fazę czynności na przedmiotach wyobrażonych, 4) fazę przechodzenia do czynności umysłowych, w której dominuje "mowa wewnętrzna", 5) fazę nawyku, w której występuje zautomatyzowanie czynności umysłowych37.
Na podstawie sformułowanych i teoretycznie uzasadnionych przez Galpierina etapów kształtowania się czynności umysłowych, J. Lompscher dostrzegł potrzebę przezwyciężenia sprzeczności pomiędzy kierowaniem działalnością umysłową ucznia a samodzielnością jego myślenia. Jego badania są więc poszukiwaniem warunków, jakie należy stworzyć samodzielnemu rozwijaniu czynności umysłowych. Badania te doprowadziły go do wniosku, że rozwojowi operacji umysłowych towarzyszą wielopłaszczyznowe i wzajem powiązane czynności uczenia się38.
Twierdzenie to pozwala się w pełni zaadaptować w nauczaniu-uczeniu się historii. Staje się to zwłaszcza możliwe, gdy rozważymy wyszczególnione przez Lompschera cztery płaszczyzny operacji umysłowych: 1) płaszczyzna działania praktycznego, która stanowi swoiste oparcie dla czynności umysłowych uczącego się, 2) płaszczyzna upoglądowienia bezpośredniego, która stwarza warunki dla samej obserwacji i umożliwia bezpośrednie postrzeganie obiektu poznania, 3) płaszczyzna upoglądowienia pośredniego, która pozwala wyobrazić sobie uprzednio zaobserwowany obiekt poznania, uniezależniając zarazem myślenie od tego obiektu, 4) płaszczyzna poznania językowo-pojęciowego, która jako "abstrakcja nieupoglądowiona" operuje oderwanymi od konkretu pojęciami i uogólnieniami.
Z powyższego opisu wynika, że Lompscher odróżnia bezpośredni środek poglądowy od jego "poglądowego wyobrażenia". Należy podkreślić, że "poglądowe wyobrażenia" dominują w poznaniu historycznym, ponieważ bezpośredni ogląd przeszłości nie jest możliwy. Lompscher akcentuje potęgującą się rolę języka na różnych płaszczyznach aktywności poznawczej. We wcześniejszych stadiach tej aktywności język co prawda występuje, ale jest elementem dodatkowym procesu poznania. W stadium ostatnim jest on najważniejszym wskaźnikiem aktu myślenia.
Na poniżej zamieszczonym schemacie można dostrzec wzajemne przenikanie się płaszczyzn poznawczych39. Wniknięcie w to zjawisko jest ważnym kluczem do właściwego rozumienia i poprawnego pod względem metodycznym organizowania poznania historycznego dzieci i młodzieży.
Schemat uwydatnia wzrastającą rolę języka w miarę zmniejszania się roli upoglądowienia. Należy zwrócić uwagę na wzajemny związek czterech płaszczyzn poznania. Płaszczyzny wyższe opierają się na niższych, te zaś podlegają wpływom poprzednich. Podkreślenia wymaga również fakt, że w okresie rozwoju człowieka zmieniają się związki zachodzące pomiędzy wszystkimi płaszczyznami poznania40.
7 T. Tomaszewski, Wstęp do psychologii, Warszawa 1963, s. 223 i n.; W. Okoń, Wprowadzenie, s. 53-54. 38 J. Lompscher (red.) Theoretische und experimentelle Untersuchungen żur Entwicklung geistiger Fahigkeiten, Berlin 1972, s. 51 i n.
19 Schemat ten zamieszcza W. Nowak, Konwersatorium z dydaktyki matematyki, Warszawa 1989, s. 81. 40 Ibidem.
240
-| językowo-pojęciowa |-i
8 -| upoglądowienia pośredniego |<- JS 'S
f) OJ LL 31 i ił
cn ' i ii ->| upoglądowienia bezpośredniego |-l s*
E o.
->l praktyczno-przedmiotowe |
Płaszczyzny poznania
Schemat 1. Płaszczyzny działalności poznawczej według Lompschera
b. Teoria wielostronnego kształcenia a nauczanie-uczenie się historii
Scharakteryzowane powyżej niektóre psychologiczne teorie uczenia się wydatnie wzbogacają wiedzę na temat szkolnego nauczania - uczenia się, w tym także na temat nauczania-uczenia się historii41. Stosownie adaptowane, stają się one teoriami dydaktycznymi obejmującymi nauczanie - uczenie się różnych przedmiotów, na różnych szczeblach kształcenia. Globalnej - rzec można - adaptacji psychologicznych teorii uczenia się do celów nauczania szkolnego dokonał na gruncie polskim Wincenty Okoń, twórca teorii kształcenia wielostronnego42. Wzbogaca ona wydatnie pojmowanie kształcenia historycznego, zwłaszcza w metodycznej jego warstwie, o czym przekonują nieliczne jeszcze, ale cenne badania empiryczne43.
Teoria kształcenia wielostronnego została wyprowadzona z analizy składników wiedzy, będących zarazem elementami treści nauczania. Są nimi opisy, wyjaśnienia, oceny i normy. Opis jest wypowiedzią o rzeczywistości opartą na obserwacji i doświadczeniu. Odpowiada on rygorom przyjętym w różnych naukach i dlatego różni się od opisu jako metody nauczania. Opis naukowy jest pełnym i wiernym odtworzeniem rzeczy lub zjawisk, podczas gdy opis jako metoda nauczania sprowadza się do podania istotnych ich cech celem przyswojenia przez uczniów. Pierwszy jest zatem rezultatem naukowego poznania, drugi natomiast środkiem, za pomocą którego przekazujemy informacje w procesie dydaktycznym. Z kolei wyjaśnienie występuje wtedy, gdy nie tylko wypowiadamy się o stanie danych zjawisk, ale gdy dociekamy ich źródeł i przyczyn. Różni się ono od opisu, choć jest z nim ściśle związane. Zwłaszcza wyjaśnienie w historii pełni istotną rolę, jako że za jego pomocą odpowiadamy na jedno z podstawowych pytań historyka - dlaczego. Jest to pytanie o przyczynę lub powód danej zaszłości, które w naukach historycznych, a także w nauczaniu historii stanowi podstawę sądów ową zaszłość wartościujących44. Dzięki temu wyjaśnianie łączy się z oceną, która wyraża pozytywną lub negatywną opinię o rzeczy lub zjawisku. Oceny historyczne dotyczące przeważnie wartościowania ludzkich czynów mają charakter subiektywny. Przyjmują one postać emocjonalnych, kiedy wypowiadamy się o moralnym obliczu skutków danych działań lub gdy wyrażamy swój sąd o estetycznych walorach przedmiotu naszego wartościowania. Niezależnie od tego oceny
41 J. Pięter, Psychologia uczenia się i nauczania, Katowice 1970, s. 422-478.
42 W. Okoń, Podstawy wykształcenia ogólnego, Warszawa 1976, s. 13-75.
43 J. Żebrowska, Kształcenie wielostronne w nauczaniu-uczeniu się historii, Słupsk 1984, s. 59 i n.
44 M. Reeves, Why History?, London 1980, s. 61-72 (Understanding history through activity).
historyczne mogą mieć postać obiektywną, zwłaszcza gdy podejmujemy próbę odwołania się do zasad nauki przy formułowaniu zdań o praktycznych skutkach danych stanów rzeczy. Mowa tu o tzw. ocenach utylitarnych, które w niektórych interpretacjach stanowią punkt wyjścia do orzekania o czyjejś powinności. I w tym wiążą się one z normą, która orzeka imperatywnie
0 postępowaniu człowieka w określonych sytuacjach. Wśród wielu rodzajów norm dla historii
1 jej nauczania najważniejsze są normy emocjonalne, dotyczące postawy człowieka wobec dobra i piękna, oraz normy rzeczowe będące wypowiedziami o konieczności określonego zachowania się w różnych momentach jego aktywności.
Przedstawione powyżej cztery składniki wiedzy łączą się wzajemnie i uzupełniają. Nie można ich tedy rozpatrywać oddzielnie, zwłaszcza gdy mamy świadomość ich współwystepowania w procesie nauczania. W teorii wielostronnego kształcenia stanowią one podstawę wytyczenia czterech dróg uczenia się, a mianowicie uczenia się przez przyswajanie, odkrywanie, przeżywanie i działanie. Drogom tym powinny odpowiadać strategie postępowania dydaktycznego nauczyciela przez dobór stosownych metod nauczania: podających, problemowych, eksponujących i praktycznych. W dydaktyce podkreśla się bowiem, że pomiędzy treściami wiedzy a metodami ich przekazywania zachodzi stosunek odpowiedniości45. Uzasadnia się niekiedy, że opisom towarzyszy przyswajanie dzięki stosowaniu metod podających, wyjaśnieniom - metody poszukujące, a zwłaszcza metoda stawiania i rozwiązywania problemów, ocenom - metody eksponujące, które - dodajmy - stosuje się celem prezentowania dzieł sztuki i wywołania pozytywnych emocji, wzruszeń i doznań estetycznych, wreszcie normom - metody praktyczne służące nie tylko obserwacji zjawisk dostępnych bezpośredniemu poznaniu, ale i stosowaniu nabytej wiedzy w praktyce.
Reguła związku odpowiedniości treści i metod nauczania - uczenia się nie orzeka jednak, że w procesie dydaktycznym mogą one występować oddzielnie. Zwłaszcza w historii byłoby nieporozumieniem sądzić, że np. opisy i wyjaśnienia oddziaływują jedynie na intelektualną stronę osobowości ucznia, pozostając bierne wobec jej strony emocjonalnej. Równie niedorzeczne byłoby domniemanie, że metody podające wywołują jedynie czynności przyswajania materiału rzeczowego i nie wpływają na przeżycia, poglądy i przekonania, czy też tworzenie się systemu wartości i postaw objawianych w działaniu. Stąd też poszczególne drogi uczenia się należy traktować integralnie. Przewaga jednej z nich nie może oznaczać eliminowania czy nawet ograniczania innej. Jedynie łączne i świadome ich stosowanie może przynieść oczekiwany skutek w postaci harmonijnego rozwoju ucznia. Tylko wtedy - zaakcentujmy - teoria wielostronnego nauczania - uczenia się spełni pokładane w niej nadzieje oraz będzie zgodna z intencjami jej twórcy i gorliwego propagatora. Przekonuje on, że "pełną aktywność uczniów, a zarazem wszechstronny rozwój ich osobowości może zapewnić uwzględnienie wszystkich czterech dróg uczenia się, racjonalnie zintegrowanych"46.
Zagadnienie wielostronności w nauczaniu - uczeniu się historii nie stanowiło dotychczas przedmiotu szerokiej dyskusji. Najważniejsze badania w tym zakresie zawdzięczamy Janinie Żebrowskiej, która jest autorką opracowania na temat zastosowania tej teorii w nauczaniu
- uczeniu się naszego przedmiotu47. Wyróżniając za W. Okoniem cztery drogi uczenia się historii, słusznie dowodzi konieczności ich współwystepowania na każdej lekcji i tym samym
- stosowania takich metod, które sprzyjałyby równoczesnemu uczeniu się przez przyswajanie, odkrywanie, przeżywanie i działanie.
Przyswajanie jest najstarszym sposobem zdobywania wiedzy o przeszłości, i dziś
- mimo krytyki jego skuteczności -jest jedną z najbardziej popularnych metod uczenia się. We współczesnej szkole i obowiązującym w niej systemie dydaktyczno-wychowawczym przyswajanie treści kształcenia, bez względu na ich wartość, jest podstawową powinnością ucznia. Jest on bowiem oceniany na podstawie zdolności reprodukcji przyswojonych informacji, opanowanych pojęć i umiejętności. Również wartość pracy nauczyciela jest najczęściej mierzona
45 T. Lewowicki, Psychologiczne różnice indywidualne a osiągnięcia uczniów, Warszawa 1975, s. 4.
46 W. Okoń, Podstawy wykształcenia ogólnego, s. 78.
47 J. Żebrowska, Ksztalcenie wielostronne, s. 6 i n.
242
osiągniętymi przez uczniów wynikami, które z kolei stanowią masę przyswojonych przez nich wiadomości o faktach i umiejętności ich interpretacji. Stąd przyswajania, pojmowanego jako uczenie się, nie można bagatelizować - tym bardziej, że jest ono czynnością wytwarzającą podstawę pojęciowego, swoiście zwerbalizowanego obrazu przeszłości w umyśle ucznia.
W uczeniu się historii przyswajanie to skomplikowany proces asymilowania elementów gotowej wiedzy o przeszłości, oparty przede wszystkim na wyobraźni i pamięci oraz służący ukształtowaniu dyspozycji do reprodukcji poznawanych faktów. Posiadane przez ucznia predyspozycje intelektualne, zwłaszcza zdolność do zapamiętania, przechowywania i odtwarzania danych informacji, a dalej jego umiejętności w dziedzinie pracy umysłowej oraz rodzaj stosowanych przez nauczyciela metod i technik dydaktycznych - wszystko to bezpośrednio wpływa na efekty przyswajania. Efekty te są mierzone w szczególności ilością opanowanych przez ucznia informacji o faktach, które - dodajmy - stanowią oparcie dla wszystkich procesów intelektualnych wyrastających z charakteru wiedzy historycznej. Informacje te są także podstawą kształtowania poglądów i przekonań moralnych oraz wartości emocjonalnych i estetycznych.
Asymilowanie wiedzy jest zatem punktem wyjścia kształcenia, momentem inicjującym i integrującym wszystkie drogi poznania historycznego, słowem -jest to podstawowa czynność poznawcza uczącego się, niezbędna w osiągnięciu przezeń celów przed sobą postawionych. Zazwyczaj przypisuje się mu rolę reproduktywną, polegającą na mechanicznym, przeważnie pamięciowym opanowaniu danego zasobu wiadomości. Jest to jednak dalece zachowawczy punkt widzenia, bowiem przyswajania nie można już dziś bezwzględnie łączyć z podawaniem gotowych wiadomości i żądaniem pamięciowej ich reprodukcji. Nawet wówczas, gdy się je podaje powinna temu towarzyszyć dbałość o pobudzanie u uczniów myślenia dyskursywnego, co - dodajmy - w historii odgrywa podstawową rolę, a dalej - wzmacnianie procesów uczuciowych oraz zachęcanie do stosowania w nowych sytuacjach poznawczych opanowanych już informacji o faktach. Postawa taka ograniczy dogmatyzm, tak powszechnie występujący w nauczaniu historii w naszym kraju oraz osłabi kult dla słowa mówionego i pisanego, pokutujący w szkole od czasów, których bliżej określić się nie da. Owa cześć dla słowa, zwłaszcza drukowanego, eliminuje samodzielne myślenie, a nierzadko zamyka drogę do dyskusji o tym, co się wydarzyło i czy naprawdę się wydarzyło. Nie pozwala także poddawać w wątpliwość informacji o faktach i odpowiadać na pytanie, skąd wiemy, że informacja dana jest prawdziwa, skoro nie można jej w drodze bezpośredniej obserwacji zweryfikować. Równocześnie ogranicza pojmowanie procesu dziejowego, bo nie dopuszcza sceptycyzmu zamkniętego w podstawowym dla poznania historycznego pytaniu, czy w ogóle jest możliwe odzwierciedlenie przeszłości w jej ciągłym rozwoju i zmianach na podstawie przyswojenia jednostkowych informacji48.
Właściwe przyswajanie oznacza stosowanie różnorodnych metod i technik nauczania, aby nie przerodziło się ono w bezmyślne wkuwanie materiału faktograficznego i tym samym pogłębiało niechęć dzieci do historii. Musimy o tym pamiętać, chociaż w uczeniu się przez przyswajanie najistotniejszą rolę przypisujemy tzw. metodom podającym (wykładowi, opowiadaniu, pracy z książką), a także nauczaniu programowanemu. Jak wiemy - w nauczaniu historii w szkole podstawowej wykład nie jest zalecany, a opowiadanie i praca z książką nie mogą występować jako wyłączne, stale stosowane i nie modyfikowane metody postępowania dydaktycznego nauczyciela. Wszelkie przejawy jednostronności prowadzą do rychłego znudzenia uczniów, nie przynosząc żadnego trwałego pożytku. Ciągłe opowiadanie lub nieustanne odwoływanie się do pracy z tekstem podręcznika zabija w dzieciach myślenie, a przyswojone przez nie tą drogą informacje mają charakter efemeryczny.
Obserwacja praktyki nauczania wskazuje, że nauczyciele historii, lubujący się w brzmieniu własnego głosu, nierzadko polecają uczniom sporządzanie notatek w trakcie opowiadania lub nawet dyktują fragmenty wcześniej przygotowanych przez siebie tekstów. Zgodnie z prezentowaną przez nas postawą otwartości wobec wszelkich inicjatyw nauczyciela, prowadzących do
18 S. W. Baron, The Contemporary Relemnce ofHistory. A Study in Approaches and Methods, New York 1986,*. 5-13.
243
realizacji doraźnych i perspektywicznych celów nauczania, są to techniki dopuszczalne. Jednak warunkiem ich stosowania jest ciągłe kontrolowanie skutków, jakie powodują. W razie stwierdzenia nikłej efektywności lub - co gorsze - nienadążania za nauczycielem, kiedy "nieszczęsne" dzieci próbują zapisać to, o czym jest mowa, należy od nich bezwarunkowo odstąpić.
Skuteczne przyswajanie materiału historycznego może efektywnie wspomagać nauczanie programowane. Jego podstawowe znamiona polegają na logicznym układzie treści uczenia się, przyswajaniu ich małymi porcjami, bezpośrednim sprawdzaniu zrozumienia i korekcie błędów, a dalej - na indywidualnym tempie pracy, samokontroli i stopniowym utrudnianiu czynności poznawczych uczącego się. Stosownie opracowany program udostępnia się za pomocą maszyn dydaktycznych, zwłaszcza komputerów oraz za pośrednictwem podręczników programowanych. Nauczanie programowane przyjęło się w tych przedmiotach szkolnych, które operują ścisłymi, jednoznacznymi pojęciami, precyzyjnymi definicjami i systematycznym układem treści wiedzy o rozważanej rzeczywistości. Historia takich cech nie posiada, toteż proste przeniesienie zasad programowania na jej grunt jest niemożliwe. Zwłaszcza, gdy poprzez jej nauczanie chcemy osiągnąć nie tyle cele poznawcze, ile wychowawcze, co - zauważmy - w szkole podstawowej stanowi splot zadań zasadniczych, programowane teksty muszą budzić uzasadnione zastrzeżenia. Stąd mało jest przykładów stosowania metod programowania dydaktycznego w historii49.
Warto jednak przytoczyć zasady, jakie powinien respektować programowany tekst historyczny, który mógłby mieć zastosowanie na lekcji historii w szkole podstawowej. Otóż - po pierwsze - dany tekst musi być poddany dokładnej analizie z punktu widzenia zawartych w nim informacji rzeczowych, a także ich walorów dydaktycznych i wychowawczych. Analiza ta powinna w szczegółach ukazać podstawowe wiadomości, a więc fakty, uogólnienia, pojęcia i związki między nimi zachodzące. Po wtóre - każda informacja cząstkowa powinna zawierać taką liczbę faktów, jaka jest niezbędna dla przeprowadzenia przez ucznia operacji logicznych zmierzających do uogólnień. Uogólnienia przyjmują postać twierdzeń lub hipotez wyrażanych zazwyczaj za pomocą definicji pojęć, które powinny być poprawne pod względem logicznym i dydaktycznym. Po trzecie - materiał przeznaczony do przyswojenia winien być podzielony na dawki stanowiące pewną całość, a związki pomiędzy nimi zachodzące muszą prowadzić do jej zrozumienia i opanowania. Toteż staramy się ułożyć informacje w logicznej kolejności, zgodnie z regułą ich występowania w przeszłości. Po czwarte - stosownie przygotowane dawki informacyjne opatrujemy pytaniami i zadaniami, sugerujemy ich rozwiązanie za pomocą wskazówek i uzupełnień, po czym odpowiedzi i rozwiązania poprawne "wzmacniamy" pozytywnie, błędne - negatywnie.
Należy pamiętać o słabych punktach nauczania programowanego, co odnosi się zwłaszcza do naszego przedmiotu. Co prawda cele uczenia są tu zobiektywizowane, uczeń wie dokładnie do czego ma zmierzać, ale równocześnie nie może sobie stawiać własnych celów, ani też działać wspólnie z innymi uczniami. Kroki uczenia się są małe i łatwe do wykonania, lecz uczący się nie może rozwinąć własnej samodzielności, nie może być "produktywny". Jest on regularnie aktywizowany i przez to zmuszany do uwagi, lecz jego aktywność jest jednostronnie reproduktywna. Popełniane przezeń błędy są stale korygowane, wyniki potwierdzane, co wyzwala motywację, ale towarzysząca temu monotonia z pewnością powoduje nudę i zmęczenie. Nieustanne powtarzanie, "wbijanie" w pamięć przynosi w końcu oczekiwany skutek, lecz z drugiej strony oznacza to często bezduszny dryl, tresurę i uczenie się słów bez zrozumienia istoty treści w nich ukrytej. Wyniki uczenia się można obiektywnie i warygodnie zmierzyć pod względem liczby przyswojonych faktów i definicji, ale jest wysoce wątpliwe, czy akurat w przypadku historii gotowość reprodukcji informacji jest najważniejsza, a nawet pożądana.
Z uwagi na przedstawione powyżej ograniczenia nauczania programowanego jego stosowanie może być zalecane jedynie w niektórych momentach procesu dydaktycznego, zwłaszcza gdy
49 A. Bornholtzowa, J. Daabowa, Próba zastosowania niektórych zasad i reguł programowania do analizy ukladu treści nauczania historii w szkole, "Kwartalnik Pedagogiczny" 1970, nr l, s. 111-121; por. W. H. Burston, Principles of History Teaching, Methuen und Coltd 1963, s. 60 i n.
244
l
nauczycielowi chodzi o szybkie przyswojenie przez uczniów pewnej porcji informacji. Musi on jednak pamiętać, że celem nauczania historii są nie tyle informacje o faktach, lecz refleksyjna świadomość historyczna, "wieloperspektywiczność" ocen procesu dziejowego oraz "balansujące" wartościowanie postaw ludzi tworzących historię50.
Uczenie się przez odkrywanie odgrywa kluczową rolę w teorii kształcenia wielostronnego. Rola ta nie eliminuje jednak pozostałych strategii postępowania dydaktycznego. Ta droga uczenia się wnosi do owych strategii najbardziej znaczący wkład i przez to umacnia podejmowanie kształcenia wielostronnego. Odkrywanie jest bowiem równocześnie przyswajaniem, jest także przeżywaniem, a zwłaszcza działaniem, ponieważ stanowi zespół czynności aktywizujących ucznia nie tylko zresztą w sferze intelektualnej. Można je zatem uznać nie tylko jako specyficzną formę uczenia się, ale także jako zasadę nauczania i wychowania zorientowaną na autonomię ucznia w zdobywaniu wiedzy i umiejętności, na jego umysłową samodzielność, własną aktywność i spontaniczność51.
Uczenie się przez odkrywanie nie zostało dotychczas w dydaktyce ściśle zdefiniowane, a używane do jego określenia terminy (np. "uczenie się przez badanie", "nauczanie problemowe", "uczenie się genetyczne", "nauczanie indukcyjne" czy "pytająco-badawcze") świadczą o niejednoznacznym rozumieniu odkrywania w procesie nauczania szkolnego52. Dla nas odkrywanie będzie oznaczało uczenie się, które nie przebiega w myśl zasady całkowitej swobody decyzji ucznia co do doboru treści kształcenia i sposobu rozwiązywania wynikających z badania problemów. Jest to bowiem proces sterowany przez nauczyciela, a także przez środki służące odkrywaniu, np. ciekawy z punktu widzenia zdarzeń współczesnych materiał nauczania, środowiskowe, lokalne impulsy do podjęcia danego tematu.
W teorii kształcenia historycznego uczenie się przez odkrywanie jest często utożsamiane z nauczaniem problemowym, albo metodą stawiania i rozwiązywania problemów. Nie jest to jednak w pełni ścisłe, ponieważ nauczanie problemowe operuje zazwyczaj materiałem wskazanym przez program i podręcznik szkolny, podczas gdy uczenie się przez odkrywanie wymaga badań oryginalnych, które w przypadku historii są po prostu badaniami źródłowymi. To zaś w nauczaniu tego przedmiotu jest dążeniem stosunkowo nowym i niełatwym w realizacji. Historia jest bowiem tradycyjnie traktowana jako "nauka czysta", opowiadająca o przeszłości, a zadanie jej nauczyciela polega przede wszystkim na przekazaniu uczniom określonej przez program sumy wiedzy. Powoli, opornie, acz zdecydowanie, historia szkolna przeistacza się w przedmiot myślenia i środek kształtowania postaw53. Ma ona przyczynić się do samookreś-lania się młodego człowieka, uczyć myślenia dyskursywnego, a nawet intuicyjnego, ma sprzyjać tworzeniu się nowych operacji i pojęć przez aktywne i poszukiwawcze docieranie do prawdy. W związku z tym nie może już jedynie polegać na dogmatycznie wskazanym materiale nauczania, który - dodajmy - daje niewielkie możliwości uczenia się refleksyjnego.
Stosowanie tej strategii kształcenia w nauczaniu historii przynosi wielorakie korzyści. Samodzielna, pobudzana i kierowana przez nauczyciela praca badawcza, swobodne formułowanie celów, środków i sposobów rozwiązywania problemów naukowych lub paranauko-wych, nieskrępowane formułowanie hipotez i twierdzeń wynikających z badań własnych - wszystko to nie wykracza poza możliwości intelektualne ucznia. Najłatwiej daje się przeprowadzić na materiale historii lokalnej i regionalnej, ponieważ źródła są tu na ogół dostępne i konkretne. Miejscowe jubileusze historyczne, opieka nad zabytkami i miejscami pamięci, konkursy wiedzy o środowisku społecznym danej miejscowości i podobne imprezy lokalne stanowią doskonałą okazję do podjęcia przez uczniów czynności charakterystycznych dla warsztatu historycznego.
0 M. Ferro, The Use and Abuse of History or How Past is Taught, Lodon-Boston-Melbourne-Henley 1984, s. 17-26.
51 S. Pałka, Kształcenie przez badanie [w:] Wybrane zagadnienia z dydaktyki ogólnej, pod red. A. Łukawskiej i S. Pałki, Kraków 1983, s. 72-79.
52 J. R. L. Andersen, Discovering History, London 1975, s. 7-19. 3 M. Ferro, The Use and Abuse of History, s. 5 i n.
245
Jednakże uczenie się przez odkrywanie nie może zostać ograniczone do fenomenu historii lokalnej. Zasadniczo wszystkie problemy historyczne mogą stanowić podstawę aranżowania sytuacji wymagającej zbadania. Zależy to prawie wyłącznie od nauczyciela, który potrafi wywołać zaciekawienie danym zagadnieniem. Czyni to poprzez akcentowanie zagadkowości historii, które wywołuje wewnętrzny konflikt poznawczy. Można to osiągnąć przez tworzenie łuk w czasowym przebiegu zdarzeń historycznych, co powoduje antytezę przyczyny i skutku, przez porównanie różnych punktów widzenia na tę samą kwestię, przez ukazanie konfliktu interesów narodowych, klasowych, wyznaniowych, politycznych (przy rozpatrywaniu zagadnień dominacji jednych grup nad innymi), wreszcie - przez konfrontację dających się porównać zjawisk przeszłości i teraźniejszości. Fakty i zjawiska historyczne są enigmatyczne, zwłaszcza dla uczniów, którzy nie zawsze potrafią dostrzec ich kompleksowości; są one dla nich czymś obcym, bo nie dającym się w żaden sposób wiernie odtworzyć, czy powtórzyć choćby w zminiaturyzowanej postaci, a przez swoją niewytłumaczalność wywołują zdziwienie i pobudzają do myślenia. Zdziwienie wywołują np. motywy postępowania ludzi w przeszłości, a także współcześnie, zachowania agresywne nie sprowokowane dającą się określić przyczyną, postawy irracjonalne itd. Wszystkie te sytuacje powinny być przez nauczyciela wykorzystane, aby pobudzić aktywność intelektualną uczniów, a w konsekwencji ukazać im możliwości samodzielnego zbadania problemu, który z tych czy innych powodów wydaje im się nie dość jasny. Prowadzi to do prób odpowiedzi na podstawowe w uczeniu się historii pytanie: "skąd, na jakiej podstawie wiem, że to. o czym się uczę, jest prawdziwe?"
Nauczanie problemowe może przyczynić się do sformułowania odpowiedzi na to pytanie. Jak podkreśliliśmy powyżej -jest ono pewną formą uczenia się przez odkrywanie, aczkolwiek nie powinno być z nim utożsamiane. Istotę nauczania problemowego można określić jako kompleksowy sposób organizowania procesu dydaktycznego polegający na pełnej aktywizacji uczniów oraz ich maksymalnej samodzielności w stawianiu i rozwiązywaniu problemów. Problem jest tu pojmowany jako zadanie wymagające pokonania trudności, odczucie niewiedzy, braku umiejętności - powodujące powstanie niejasnej sytuacji teoretycznej lub praktycznej i zarazem skłaniające do podejmowania wysiłków zmierzających do przezwyciężenia tego stanu. Dostrzeganie problemu przez uczącego się jest zazwyczaj inspirowane przez nauczyciela, który dążąc do uaktywnienia klasy przedstawia jej nie tylko temat lekcji i wynikające z niego problemy do rozwiązania, ale także cel główny i cele szczegółowe podejmowanych działań. W ten sposób czynności poznawcze ucznia łączą się z czynnościami dydaktycznymi nauczyciela54.
Zarówno strategia nauczania przez badanie, jak i nauczania problemowego służą odkrywaniu, czyli aktywizowaniu poznania historycznego. Podobnie jak w innych czynnościach nauczyciela również i tu niezbędny jest jego refleksyjny stosunek do treści nauczania i do sposobów wprowadzania uczniów do historii pojmowanej jako świat życia współczesnego człowieka, nie zaś jako świat faktów posiadających znamiona antykwarycznego balastu.
Przekazywanie i przyswajanie przez uczniów informacji o faktach przeszłości stanowi podstawowy cel nauczania historii. Zarówno dydaktyka historii, jak i przede wszystkim środowisko historii profesjonalnej zdają się aprobować zasadę szkoły encyklopedycznej, wedle której im więcej wiadomości uczniowie posiądą, tym lepsze będzie ich wykształcenie. Zasada ta obowiązuje również w praktyce nauczania, gdzie obszerny program limituje działania dydaktyczne nauczyciela, który z reguły dba jedynie o przekazanie wiadomości, ich opanowanie pamięciowe i ewentualnie wpływa na procesy myślenia historycznego. Zazwyczaj nie starcza mu już czasu, sił i inwencji na wydobycie z informacji o faktach tych wartości, które wpływają na bogacenie uczuciowego związku uczniów z narodową przeszłością, wspomagają ich rozwój emocjonalny, uwrażliwiają na krzywdę społeczną, wyzysk klasowy, pobudzają szacunek dla godności człowieka bez względu na jego narodowość, rasę, wyznanie, stan posiadania.
We współczesnym zracjonalizowanym i sformalizowanym życiu społecznym manifestowanie uczuć wyższych nie jest popularne, często budzi uśmiech politowania u jednych i rozgoryczenia u drugich. Toteż niełatwo tworzyć sytuacje dydaktyczne, których celem jest wydobywanie
54 A. Bornholtzowa, J. Centkowski, O problemowym nauczaniu historii, Warszawa 1969, s. 14 i n.
246
momentów emocjonalnych, przeżyć wartości moralnych, społeczno-politycznych, ideologicznych, estetycznych i innych. Niemniej, jeśli uznajemy zasadę, że nauczanie historii przyczynia się do formowania przekonań i postaw moralnych, jeżeli akceptujemy rolę tego przedmiotu w kształtowaniu zaangażowania w sprawy dla człowieka najistotniejsze (wyrażane np. w sloganowych, ale jakże bliskich każdemu hasłach: "prawo do życia w pokoju", "prawo do szczęścia", "prawo do pracy" itp.), jeżeli dostrzegamy jego znaczenie w rozbudzaniu świadomości narodowej i historycznej, to nie możemy uchylać się od działań zmierzających do wywołania emocji w związku z opracowywaniem danych partii materiału programowego historii. Jest to w dobie współczesnej potrzeba tym większa, że sformalizowane, z reguły pozbawione uczuciowości życie człowieka wymaga zachowań nie tylko racjonalnych, ale i emocjonalnych.
Program nauczania historii pozwala w naturalny sposób wydobywać pierwiastki emocjonalne występujące niemal w każdym temacie. Począwszy od historii starożytnej, a na dziejach współczesnych kończąc, materiał jest nasycony faktami dającymi możliwość różnorodnej interpretacji z myślą o budzeniu przeżyć emocjonalnych. Ale uczenie się przez przeżywanie to nie tylko wydobywanie emocjonalnego stosunku do rozważanych faktów i zjawisk historycznych, do ludzi i skutków ich działań. To także radość i satysfakcja z własnych przemyśleń i wniosków wypływających z zapoznania się z daną partią materiału. To także ważny czynnik zapamiętywania, bo emocjonalny wydźwięk przyswajanych treści wydatnie wpływa na procesy pamięci, które - nie ukrywajmy - odgrywają zawsze podstawową rolę w uczeniu się historii. W ten sposób strategia ta łączy się z innymi drogami uczenia się55.
Możliwości wywoływania stanów emocjonalnych w procesie nauczania historii w szkole podstawowej wiążą się z treścią, sposoby natomiast wynikają z inwencji nauczyciela i jego umiejętności wykorzystania dostępnych w szkole środków dydaktycznych, łączenia przekazywanych wiadomości z materiałem literatury pięknej, a zwłaszcza umiejętności pięknego, błyskotliwego i żywego opowiadania. Żywe słowo -jak wielokrotnie podkreślamy -jest bowiem nie tylko najważniejszym środkiem przekazywania informacji o faktach, lecz także najbardziej efektywnym narzędziem rozbudzania emocji, kształtowania umiejętności wartościowania zjawisk historycznych, bogacenia doświadczeń oraz związków z własnym narodem, jego kulturą i przeszłością56. Stąd przygotowanie narracji przez nauczyciela, wykorzystanie w niej odpowiednio dobranych wyjątków poezji i prozy historyczno-patriotycznej, filmu, przeźroczy, nagrań na płycie, taśmie magnetofonowej lub magnetowidowej, czy wreszcie próby inscenizacji - wszystko to wydatnie wzbogaca sytuacje wywołujące u uczniów pożądane stany uczuciowe.
Ważną w tym rolę mają do spełnienia pozalekcyjne i pozaszkolne formy działalności poznawczej uczniów. Organizowanie sesji popularnonaukowych, konkursów historycznych, wieczornic związanych z rocznicami ważnych wydarzeń z dziejów narodu służy nie tylko pogłębianiu wiedzy, przyswajaniu nowych informacji o faktach, lecz także jest ważnym środkiem przeżywania wartości w tych faktach ukrytych. Szczególną w tym rolę odgrywają lekcje w miejscach pamięci narodowej, których - dodajmy - jest wiele na polskiej ziemi. Głęboka wymowa pomnika upamiętniającego ważną osobistość czy ważne wydarzenie historyczne, mogiły nieznanego żołnierza, grobu lokalnego bohatera, cmentarza, tablicy wmurowanej ku czci osoby zasłużonej dla miejscowego środowiska czy też kraju, wydatnie wpływają na odczuwanie emocjonalnego związku z treścią przyswajanych informacji. Jest sprawą zrozumiałą, że lekcje w miejscach pamięci powinny być organizowane wówczas, gdy ich tematyka jest chronologicznie zgodna z treścią tam upamiętnioną.
Wywoływaniu przeżyć służy również lekcja historii w muzeum. Okazy muzealne, dzieła sztuki i sama atmosfera sali muzealnej sprzyjają wgłębianiu się w treść i funkcję przedmiotów stworzonych w przeszłości przez człowieka i dla człowieka. Wydobywanie z nich pierwiastka
5 W. Okoń, Podstawy, s. 86-90; por. J. Fines (wyd.), Teaching History, Edinburgh 1983, s. 80-103. 56 E. A. Peel, Some Problems in the Psychology of History Teaching. The Pupil's Thinking and Inference [w:] W. H. Burston, D. Thompson (wyd.), Studies in Naturę and Teaching of History, London-New York 1967, s. 173-190.
247
emocjonalnego należy - rzecz zrozumiała - do nauczyciela, ale nie powinien on bzpośrednio interweniować w osobisty, subiektywny odbiór treści danego eksponatu przez uczniów. Niekiedy, zwłaszcza podczas pierwszej zorganizowanej wizyty danej klasy w muzeum, należy dopuścić możliwość swobodnego postrzegania okazów bez naukowego, ściśle historycznego ich objaśniania. Sprzyja to tworzeniu się wewnętrznego powinowactwa z przeszłością, a i przynosi atmosferę odprężenia niezbędną do dostrzegania piękna i formowania uczuć. Musimy pamiętać, że uczeń, podobnie jak każdy człowiek, efektywnie przyswaja treści naukowe w sytuacjach bliskich mu uczuciowo. Uczy się zatem chętnie tylko w takim miejscu, które jest dla niego sympatyczne. Muzeum może się okazać takim właśnie miejscem, ale i może się kojarzyć z udręką przeżytą w czasie pierwszej w nim wizyty. Dlatego powinniśmy dążyć do tego, aby to piękne siedlisko historii łączyło się w świadomości uczniów z przyjemnością. Nawet przy ściśle limitowanym czasie realizacji programu nauczania historii nie należy uciekać od stwarzania okazji, które dawałyby dzieciom szansę przeżycia miłych chwil w trakcie bezpośredniego kontaktu z zabytkami przeszłości. Czas na to poświęcony nie będzie z pewnością czasem straconym, podobnie zresztą jak czas przeznaczony na rozmowę z uczniami po odwiedzinach w muzeum. Pytania na temat osobistych upodobań uczniów, rozważania o korzyściach wizyty w muzeum, wypowiedzi o przebiegu danej lekcji w klasie, bez zwiedzenia sal muzealnych, służą nie tylko utrwalaniu szczegółowych informacji historycznych, ale i bogacą doznania wyniesione z realnego postrzegania zabytkowych eksponatów kultury materialnej i duchowej człowieka.
Wycieczki szkolne mogą również wywoływać przeżycia emocjonalne. Dzięki nim uczniowie mogą łatwiej wyobrazić sobie wydarzenia polityczne i społeczno-gospodarcze z przeszłości, opisywane przez nauczyciela czy autora podręcznika. Opis ten jest zazwyczaj suchy i bezbarwny, toteż treści w nim przekazywane są uczniowi uczuciowo obojętne. Mogą się one stać porywające wówczas, gdy zaczną do ucznia przemawiać pozostałości czy ślady ważnych działań człowieka. Obserwacje doświadczonych nauczycieli historii wskazują, że pozostałości te obserwowane przez ucznia w naturalnym środowisku zmieniają jego stosunek do wydarzeń z nimi związanych, budzą wiarę w ważność tych wydarzeń, zapał do ich dogłębnego poznania. Wycieczka historyczna ma zatem nie tylko cele poznawcze, ale i wychowawcze. Nierzadko wywołane podczas jej trwania stany emocjonalne stają się dominujące w całym procesie wychowania. Przeżycia są bowiem podstawą przekonań, które z kolei warunkują formowanie się idei, wpływają motywacyjnie na procesy woli, a przez to stają się istotnym czynnikiem postępowania i działania57.
Uczenie się historii przez d z Lai-ajii e. nie zostało dotychczas ani opisane, ani też rozwinięte w stopniu pozwalającym na sformułowanie zaleceń praktycznych dla nauczyciela. Co prawda zostało omówione wiele działań uczniów wykonywanych w związku z uczeniem się historii, lecz opisy te są zazwyczaj relacją osobistych doświadczeń nauczycieli, a zatem nie pretendują do teoretycznych uogólnień, które można by uznać za zbieżne czy nawet spokrewnione z koncepcją strategii uczenia się przez działanie W. Okonia. Sam twórca teorii wielostronnego nauczania - uczenia się utrzymuje, że najogólniej pojętym zadaniem uczenia się przez działanie jest ukształtowanie twórczego stosunku do rzeczywistości i dyspozycji w kierunku jej zmiany. Dotyczy to zarówno sfery produkcyjnej, artystycznej, społecznej, jak i - z drugiej strony - sfery osobistej, wyrażającej się pragnieniem zmian "w sobie samych"58. Działanie w takim jego pojmowaniu będzie więc czynnością lub układem czynności zmierzających do zmiany danego stanu rzeczy. Nie można zatem utożsamiać go z procesem poznawania rzeczywistości, a raczej łączyć z umiejętnością samodzielnego rozwiązywania zadań praktycznych.
Stosowanie tak rozumianego działania nie jest możliwe w uczeniu się historii, które dotyczy minionej rzeczywistości, rzeczywistości niepowtarzalnej, nie dającej się wywołać czy choćby sztucznie zaaranżować. Ale działanie uczniów rozwijające umiejętności i dyspozycje intelektual-
7 F. Dunlop, The Education ofFeeling and Emotion, London 1984, s. 50-55. 58 W. Okoń, Podstawy, s. 94-95; por. A. K. Dickinson and P. J. Lee (wyd.), History Teaching and
Historical Understanding, London 1978, s. 1-20.
248
ne, wynikające z treści i charakteru poznania historycznego, a dalej - działanie zmierzające do zmiany poglądów na dany fakt historyczny w środowisku rodzinnym czy lokalnym, należy uznać nie tylko za prawdopodobną, możliwą, ale i konieczną formę aktywizacji procesu uczenia się historii. To właśnie przez aktywne uczenie się historii uczeń zbliża się do poznania własnej roli w świecie, zaczyna rozumieć stanowisko człowieka w życiu społecznym danej epoki, ocenia ludzkie postawy wobec wydarzeń minionych i przenosi te oceny na współczesną mu rzeczywistość, słowem - wytwarza w sobie jedno z najistotniejszych przekonań każdego człowieka, tj. przekonanie o ciągłości procesu historycznego i zmianach tej ciągłości towarzyszących, o łączności międzypokoleniowej, o doświadczeniach zbiorowości ludzkiej przekazywanych z pokolenia na pokolenie, o obowiązku każdego człowieka w dochowaniu wierności ideałom zeszłych pokoleń i jego powinności wobec współczesności i przyszłości. Stąd różne formy działania, zmuszające do odpowiedzi na pytanie "po co to robię?", stanowią wielce przydatny instrument kształtowania wewnętrznych powiązań ucznia z wartościami przez historię popularyzowanymi.
Uczenie się historii przez działanie nie jest zadaniem prostym pod względem organizacyjnym. Organizowanie tego uczenia się pochłania wiele czasu, a i z reguły wykracza poza pracę lekcyjną. Podczas lekcji realizujemy przede wszystkim program, tzn. mamy obowiązek przerobić określoną partię materiału bez względu na to, czy uczniowie aktywnie współdziałają w wypełnianiu tego zadania. Pogoń za formalną realizacją programu nie sprzyja oczywiście kształtowaniu adekwatnego rozumienia procesu historycznego przez uczniów, nie stwarza sytuacji, w których mogliby oni osiągnąć zadowalający poziom umiejętności rozważania spraw współczesnych w kontekście posiadanej wiedzy o przeszłości, a zatem nie przynosi skutków praktycznych.
Dla nauczania lekcyjno-podającego lub frontalnego niedostatki te są typowe. Ich eliminowaniu mogą służyć stosowane przez niektórych nauczycieli na lekcjach takie formy działania uczniów, jak: inscenizacje historyczne, sporządzanie modeli i makiet, wykonywanie gazetek historycznych, kompletowanie tek dokumentacji historycznej itp. Ale każda z tych form wymaga wcześniejszego przygotowania i sporego nakładu pracy zarówno nauczyciela, jak i uczniów. W ręku nauczyciela znajduje się ważny, lecz zazwyczaj nieodpowiednio wykorzystany instrument wspomagający owe czynności. Jest to praca domowa59. W nauczaniu historii, której podstawowym celem jest kształtowanie samodzielnego myślenia i działania, zadania domowe stwarzają wiele możliwości aktywizacji ucznia bez zbytniego przeciążania ich nadmiarem obowiązków. Jednak warunkiem podstawowym efektywności zadań domowych jest maksymalne ograniczenie ich funkcji kontrolnych.
W procesie nauczania historii, którego efektów - dodajmy - nie można już dziś oceniać po zdolności uczniów do pamięciowej reprodukcji faktów historycznych, zadanie domowe należy traktować jako stałą, związaną z przygotowaniem do samodzielnego działania, część całego procesu uczenia się. Dla efektywności tego procesu decydująca jest bowiem możliwość i sposób wykorzystania domowej pracy uczniów w czasie lekcji60. Nauczyciel powinien więc dążyć do tego, aby uczniowie mogli spożytkować własną działalność poznawczą, nauczyć się dostrzegania problemów, gromadzenia danych niezbędnych w ich rozwiązywaniu, czy wreszcie przyswoić umiejętność interpretacji zebranych źródeł. Ogólnie formułowane zadania domowe w rodzaju "przeczytajcie z podręcznika..." lub "powtórzcie to, co dzisiaj omówiliśmy" są dla uczniów mało konstruktywne i z punktu widzenia współczesnej dydaktyki bezcelowe. Stąd też zadania domowe z historii powinny w zdecydowanie większym niż dotychczas zakresie wyrażać potrzebę działania uczniów poza szkołą.
Inscenizacje historyczne, sporządzanie modeli i makiet, wykonywanie gazetek, wypełnianie tek dokumentacji historycznej, jak i gromadzenie materiału ilustracyjnego, różne formy zbieractwa historycznego, opracowywanie referatów na sesje popularnonaukowe, organizowa-
19 A. Briggs, History after School [w:] A. K. Dickinson and P. J. Lee, History Teaching, s. 156-169. 60 K. Augustynek, T. Słowikowski, A. Zielecki, Kierowanie pracą domową ucznia w nauczaniu historii,
Warszawa 1976, s. 47-59.
249
nie spotkań z przedstawicielami lokalnego środowiska politycznego - wszystko to wykracza poza schemat nauczania konwencjonalnego, służy aktywizacji uczniów, a zwłaszcza urozmaica lekcje szkolne61. Stwarza też możliwości działania, konfrontacji wiedzy książkowej z wiedzą źródłową i przyczynia się do budzenia zainteresowań i zamiłowań historycznych.
Podobnie jak w każdym innym elemencie procesu nauczania - uczenia się historii, i tu niezbędna jest refleksyjna postawa nauczyciela, jego nastawienie innowacyjne, a nade wszystko dostrzeganie środowiskowych, lokalnych kontekstów uczenia się historii przez uczniów. Bo przecież historia to nie tylko zapisany w książce zbiór faktów z dziejów narodu, państwa, świata. To także ślady przeszłości wyryte wokół nas, w naszej świadomości i naszym zachowaniu. Otóż postrzeganie "historii wokół nas" może być realizowane prawie wyłącznie w działaniu, a najistotniejszą w tym rolę należy przypisać wywiadowi historycznemu. Ta forma uczenia się historii przyjęła się i spopularyzowała w krajach anglosaskich, zwłaszcza w Wielkiej Brytanii, gdzie tradycja tzw. historii oralnej (niepisanej) nie pozostaje bez wpływu na stan i strukturę narodowej historiografii.
W Polsce wywiad w nauczaniu historii jest stosowany sporadycznie, co oznacza, że nie przykłada się do niego wielkiej wagi. Przy tym historia współczesna stanowi jedynie ewentualne pole działań dydaktycznych w tym zakresie. Tymczasem posiada on istotne wartości kształcące i wychowawcze, w pełni korespondujące z celami nauczania historii. Przede wszystkim uczeń przeprowadzający wywiad jest podmiotem w procesie uczenia się, a poznanie przebiega w sposób indukcyjny, odpowiadając tym samym postawie postępowania badawczego62. Wywiad historyczny pobudza motywację w kierunku samodzielnego zdobywania wiedzy i umiejętności, ułatwia przenoszenie i integrowanie informacji uzyskanych w drodze uczenia się z podręcznika szkolnego, a dzięki temu, że jego przedmiotem są nie tylko fakty z historii politycznej, lecz także społecznej - stwarza przesłanki dla identyfikacji ucznia z grupą społeczną, etniczną czy zawodową.
Celem wywiadu powinno być nie tyle uzyskanie przez uczniów informacji w pełni zgodnych z tematyką lekcji, ile wskazanie im istoty i wartości historii w życiu każdego człowieka. Np. można im polecić zbadanie dziejów własnej rodziny na podstawie prostego kwestionariusza, w którym znalazłyby się pytania do rodziców, dziadków, a może nawet pradziadków. Pytania nie muszą dotyczyć jedynie spraw familijnych, ale także obrazu życia ludzi w różnych okresach naszego stulecia. Mogą więc one dotyczyć ubioru, prania bielizny, sprzątania domu, zakupów, gotowania strawy, podróżowania, rozrywek, szkoły itp. Uzyskane przez uczniów odpowiedzi przybliżają im tamte czasy, łączą ich z bezpośrednim środowiskiem społecznym, zmuszają do myślenia samodzielnego, pobudzają krytycyzm, a także kształtują umiejętności skutecznego działania63.
Działanie jest więc pożytecznym i praktycznie możliwym sposobem podejścia do realizacji zadań wytyczonych historii w szkole. Łącznie z innymi drogami uczenia się stanowi ono ważny czynnik odchodzenia od pokutującego wciąż w naszych szkołach nauczania podającego, opartego wyłącznie na słowie nauczyciela lub tekście podręcznika.
Wielokrotnie zwracaliśmy uwagę, że teoria kształcenia wielostronnego wpływa na metodyczną strukturę nauczania historii w szkole. Ale podkreślenia wymaga również i to, że może ona stanowić teoretyczną przesłankę innego niż dotychczas, tj. głębszego, bardziej elastycznego i lepiej do uczenia dostosowanego, rozumienia metod nauczania historii, jak również innego ich podziału. Próbę ilustrującą tę funkcję teorii kształcenia wielostronnego przedstawia tabela l64.
11 J. Półćwiartek, Regionalne zbieractwo historyczne, jego rodzaje i miejsce w badaniach historycznych oraz w pracy szkoly [w:] Metodologiczne i dydaktyczne problemy historii regionalnej, pod red. J. Półćwiartka i A. Zieleckiego, Rzeszów 1977, s. 254-257.
62 K. Jenkins, P. Brickley, From "skillology" to "methodology", "Teaching History" 1986, nr 46, s. 3-7.
63 P. J. Roger, The new History: Theory into Practice, Historical Association, London 1979, s. 17-24.
64 Jest to adaptacja tabeli opracowanej przez W. Nowak, Konwersatorium z dydaktyki, s. 179.
250
Tabela l. Wielostronne uczenie się a metody nauczania historii
Rozwój osobowości Poznanie rzeczywistości Przygotowanie do zmiany rzeczywistości
Drogi uczenia się Przyswajanie Odkrywanie Przeżywanie Działanie
Funkcje drogi uczenia się Poznanie wiadomości o faktach z różnych źródeł przekazu Samodzielna interpretacja faktów, dociekanie prawdy na podstawie źródeł Kształtowanie własnych poglądów, formułowanie ocen, ze względu na dowody źródłowe Stosowanie niektórych norm w działaniu
Skutki uczenia się Uzyskanie informacji o faktach, ukształtowanie zdolności pamiętania Rozwój funkcji umysłowych, myślenia, trwałe opanowanie wiedzy, rozwój zainteresowań historycznych, kształtowanie światopoglądu Rozwój wartościowania, rozbudzanie uczuć wyższych, przeżywanie sztuki oraz ocena moralna prawdy i fałszu w historii Rozwój twórczego podejścia do historii, dociekanie prawdy "na własną rękę". Wpływ tej działalności na charakter i wolę ucznia
Rodzaj metod Podające Poszukujące (problemowe) Eksponujące (organizowanie przeżyć) Praktyczne (organizowanie pracy samodzielnej)
Jest zrozumiałe, że każdą rubrykę tej tabeli można wzbogacić o nowe elementy, które na co dzień nauczyciel obserwuje w szkole i poza szkołą. Można tedy zalecić samodzielne uzupełnianie i rozwijanie treści oraz roli poszczególnych dróg uczenia się z myślą o metodach, które przecież od owych dróg zależą. Sens tego zalecenia będzie jednak tylko wówczas poprawnie odczytany, gdy w rozważaniu metod nauczania zacznie dominować świadomość integralnego, całościowego, a nie partykularnego postrzegania procesu uczenia się historii.
5. Materialne i ideowe podstawy doboru metod kształcenia historycznego
Jednym z podstawowych czynników determinujących dobór metod, a zwłaszcza technik nauczania, są materialne podstawy pracy dydaktycznej. Praca ta zawsze łączy się z koniecznością uwzględnienia kryteriów, które w różnej mierze sterują działaniami nauczyciela i ucznia. Pojęcie materialnych podstaw kształcenia rozumiemy szeroko. Obejmuje ono zarówno środowisko szkoły, historyczne walory tego środowiska, a dalej - samą szkołę, jej tradycje, wyposażenie materialne i zasobność w środki dydaktyczne. Zwłaszcza te ostatnie rzutują na dobór metod nauczania przez""rTauc/ycieta".'"Ważne jest bowiem to, czy uczniowie posiadają podręczniki, czy są mapy, atlasy, teksty źródłowe itp. Równie istotne jest to, czy szkoła jest wyposażona w techniczne środki nauczania, które mogłyby wspomagać procesy uczenia się ucznia i upoglądawiać pracę nauczyciela65.
Ale na materialnych podstawach kształcenia nie można wyłącznie opierać pojmowania i stosowania metod nauczania historii. Bo nie tylko całokształt przedmiotów, rzeczy, pozostających w dyspozycji współczesnego nauczyciela historii i służących upoglądowieniu nauki
-
5 Tematyka ta jest przedmiotem rozważań innego rozdziału niniejszej książki, toteż tutaj poprzestaniemy na jej zasygnalizowaniu.
257
szkolnej stanowi podstawę jego świadomości metodycznej. Chcąc maksymalnie przybliżyć przeszłość w jej różnorodności i dialektycznym związku tworzących się składników sięga on również do wyników bezpośredniej obserwacji faktów i zjawisk teraźniejszych. Są to po prostu zjawiska historyczne występujące w środowisku człowieka współczesnego66. Co prawda współczesne zjawiska ekonomiczne, społeczne, polityczne, kulturalne nie przystają wprost do przeszłości. Są one jednak pochodną czasów minionych, a niekiedy wykazują zdumiewające podobieństwo do zbiorowych zachowań ludzi zeszłych epok. Na przykład walka o zachowanie równowagi militarnej, zjawisko tak charakterystyczne dla współczesnej polityki międzynarodowej, służy jako paralelny model sytuacji międzynarodowej przed I wojną światową. Inny przykład: zjawisko przyśpieszonego rozwoju społeczeństw współczesnego świata, będące skutkiem rewolucji naukowo-technicznej, stanowi dobrą ilustrację skali przemian społecznych zachodzących w Europie w wyniku rewolucji przemysłowej u schyłku XVIII i w pierwszej połowie XIX w.
W ten sposób obserwacja współczesności, prowadzona doraźnie i bez wyraźnego celu dydaktycznego, jest ważnym środkiem upoglądowiającym przemiany społeczno-ekonomiczne, polityczne i kulturalne w przeszłości. Obserwacja ta tworzy "masę wyobrażeniową", tak niezbędną w poznaniu historycznym. Tak pojmowana sprawia, że wiedza o przeszłości nie tylko wspomaga rozumienie współczesności, ale i na odwrót - impulsy teraźniejszości są środkiem poznania, a w każdym razie przybliżenia z reguły obcej uczniowi i ukrytej w otchłani czasu przeszłości67.
W czasie lekcji wyniki obserwacji, będące skutkiem realnego zetknięcia się ucznia ze współczesnością, nauczyciel wykorzystuje w różnej postaci. Mogą to być na przykład zapiski w zeszycie przedmiotowym, materiały do dyskusji lub swobodnych wypowiedzi uczniów, relacje z rozmów z rodzicami itp. Wszystko to łączy się w jedną całość z innymi środkami przekazu wiedzy o przeszłości i upoglądawia nauczanie.
Są to elementy tzw. równoległej edukacji historycznej, która stanowi ważną podstawę kreowania wyobrażeń i ocen odnoszących się do faktów z przeszłości, osób i zbiorowości społecznych68. Wyobrażenia te i oceny funkcjonują w świadomości grupy, której uczeń jest członkiem, i są przenoszone z pokolenia na pokolenie bez względu na wyniki badań naukowych i formułowanych na ich podstawie korekt obrazu oraz rzeczywistego znaczenia dziejowego danych wydarzeń i postaci. Równoległa edukacja historyczna również wydatnie wpływa na wyobrażenia uczniów dotyczące teraźniejszości społeczno-politycznej. Zazwyczaj teraźniejszość ta jest rozważana z punktu widzenia historii i jako taka nosi piętno historyczne69. W środowisku rodzinnym, otoczeniu sąsiedzkim nie dba się jednak o oparcie jej opisu i oceny na rzetelnych faktach z przeszłości; najczęściej posługuje się obiegowym stereotypem, opinią wyrażającą potwierdzenie poglądu na aktualną zaszłość w życiu społecznym, czy - najczęściej - politycznym. Stąd rodzi się potrzeba wnikania w poglądy społeczno-polityczne uczniów, aby nie były one budowane na faktach dotyczących jedynie indywidualnego doświadczenia jednostek czy grup środowiska lokalnego, aby - co gorsze - ich podstawy nie stanowiły domniemania oparte na faktach fałszywych, zmyślonych, a świadomie upowszechnianych przez jednostki czy grupy, aby osiągnąć doraźne cele polityczne.
Przepływający obok szkoły wielki strumień wiedzy historycznej nie może być przez nauczyciela historii ignorowany. To, co łączy się z kształtowaniem świadomości historycznej, pamięci zbiorowej, przekazywaniem tradycji należy bowiem do podstawowych powinności jego zawodu. Wszakże jest on zobowiązany nie tylko do formalnej realizacji programu nauczania,
16 Handbuch der Geschichtsdidaktik, s. 184-186; A. Marwick, The Naturę of History, Macmillan 1981, s. 278-283.
67 K. Bergmann, H. J. Pandel, Geschichte und Zukunft. Didaktische Reflexionen uber ver'óffentlichtes Geschichtsbewusstsein, Frankfurt 1975, s. 17-35.
68 J. Maternicki, O nowy ksztalt edukacji historycznej, Warszawa 1984, s. 43-46.
69 B. Szacka, Miejsce historii w świadomości wspólczesnego czlowieka, "Kwartalnik Historyczny" 1973, nr 2, s. 361-363.
252
.
lecz przede wszystkim do zaszczepienia poglądów, kształtowania postaw moralnych, uspołeczniania oraz emocjonalnego wiązania dziecka z przeszłością i dorobkiem pokoleń narodu, którego jest członkiem.
Elementy historii przekazywanej poza szkołą są ważnym czynnikiem kształtowania kultury masowej, obejmującej -jak wiadomo - wyuczone zachowania ludzi oraz skutki tych zachowań. Obrazują one wzajemne relacje między ludźmi, ich stosunek do świata przyrody i system preferowanych w danej grupie wartości. Zachowania te tworzą się w dużej mierze poprzez przyswajanie wiedzy o przeszłości, będącej w tym przypadku niejako uzasadnieniem prezentowanych postaw. To z kolei nie odbywa się przez naukę szkolną, lecz przede wszystkim przez elementarne doświadczenie, zdobywane w toku "wrastania" w system wartości grupy społecznej oraz w charakterystyczny i typowy dla niej splot stosunków międzyludzkich. Stąd też dziecko rozpoczyna systematyczny kurs historii w szkole podstawowej z pewnym bagażem potocznej, obiegowej wiedzy historycznej i doświadczenia z niej wynikającego. Wiedza ta i doświadczenie bogacą się w toku nauki szkolnej, a zwłaszcza w procesie dojrzewania społecznego dziecka.
W szkole nie ma niestety zbyt wielu sposobności do integrowania tych dwóch nurtów kształcenia historycznego. Toteż nauczyciel, pomny wartości i funkcji pozaszkolnej wiedzy historycznej uczniów, powinien sam przewidzieć formy owej integracji i to nie tylko przy okazji realizowania odnośnych haseł programowych, ale także przez zaplanowanie specjalnych tematów, uzmysłowiających uczniowi historyczny kontekst życia człowieka współczesnego i przygotowujących go do rozumienia istoty historii.
Rozumienie to pogłębia polecanie uczniom zbierania różnorodnych pozostałości, czy śladów przeszłości ich najbliższego otoczenia. Służy ono ukazaniu historycznego charakteru życia człowieka współczesnego. A opierając się na bezpośrednim, empirycznym poznaniu, wpływa na kształtowanie umiejętności rozpatrywania przedmiotów i zjawisk doby obecnej w kontekście historycznym. Długoterminowy charakter realizacji tego zadania stwarza możliwości łączenia opracowywanej tematyki programowej z informacjami uzyskanymi przez uczniów w trakcie historycznej obserwacji środowiska lokalnego.
Niezależnie od celów związanych z prezentacją istoty historii, przenikającej wszystkie sfery życia jednostek i zbiorowości społecznych, dodajmy - celów, które nie mogą umykać świadomości dydaktycznej nauczyciela, fragmenty równoległej wiedzy o przeszłości powinny być wykorzystywane w ukazywaniu elementarnych sposobów rekonstrukcji historycznej. Chodzi o praktyczne poznanie przez nich wybranych dróg odtwarzania faktów, które rzeczywiście wystąpiły w przeszłości, i dzięki temu o przybliżenie im warsztatu pracy historyka70. Jest to efektywna metoda kształtowania pojęcia historii jako nauki, a także pojęcia poznania historycznego jako uporządkowanej pracy badawczej.
Z powodu trudności aplikowania metod badania historycznego, kształtowanie umiejętności gromadzenia i interpretowania źródeł może wystąpić dopiero w starszych klasach szkoły podstawowej, a w poszerzonej skali dopiero w szkole średniej. Źródłowe dochodzenie prawdy
0 wydarzeniach przynosi wielorakie korzyści. M.in. uczniowie są wprowadzani w uwikłania
1 ograniczenia, jakim podlega każdy historyk badający przeszłość. Odczytywanie informacji ze źródeł, eliminowanie względnie akceptacja szczegółów czy też ich wyjaśnianie i wartościowanie, odsłania przed nimi szeroki wachlarz pytań, jakie każdy historyk zadaje sobie i badanemu materiałowi w toku studiów heurystycznych. Sytuuje także w realiach prawdy naukowej wiedzę zdobywaną ze źródeł pozaszkolnego, równoległego kształcenia i wychowania.
Równoległe kształcenie historyczne jest niewątpliwie cenną dyspozycją dydaktyczną. Zalecamy nauczycielom jej pielęgnowanie, ale jednocześnie wskazujemy na konieczność wiązania okazjonalnej wiedzy uczniów z wiedzą wynikającą z systemu szkolnego kształcenia historycznego. Jak na razie wiadomości zdobywane w drodze sporadycznego odbioru informacji systemu tego nie zastąpią71. Ponadto należy podkreślić, że wiadomości te mają ograniczony zasięg, podlegają deformacjom, a ich przyswajanie zależy nie tyle od przesłanek racjonalnych,
' J. Slater, The Casefor History in School, "The Historian" 1984, s. 43 i n. 71 J. Rudniański, Sprawność umysłowa, Warszawa 1984, s. 38-46.
253
ile emocjonalnych. A wszędzie tam, gdzie emocje wypierają rozum, gdzie "rzeczywistość pozanaukowa" bierze górę nad wiedzą naukowo dowiedzioną, dochodzi do zwichnięcia podstawowej zasady kształcenia, zasady nakazującej nauczycielowi, aby w swojej pracy postępował drogą poznania naukowego, aby - innymi słowy - pozostał wierny prawdzie, całej prawdzie i tylko prawdzie.
Równoległa wiedza historyczna wpływa na dobór metod i technik kształcenia opartych na żywym słowie nauczyciela i ucznia. Podobnie jak słowo pisane, ma ono znamiona symbolu, który w nauczaniu historii odgrywa ważną, a w pewnym sensie dominującą rolę. Podkreślamy to tym dobitniej, że tu od języka mówiongo wymaga się nie tylko prostych właściwości środka przekazu informacji, ale również cech wzruszeniowo-emocjonalnych, piękna, a nawet wytwor-ności. Stosowanie tej właśnie postaci żywego słowa wyraża nie tyle treść przekazywanej uczniowi wiedzy, ile eksponuje jej walor emocjonalny i estetyczny.
Wszystkie wzmiankowane powyżej materialne i ideowe podstawy doboru metod nauczania wpływają istotnie na poziom pracy dydaktycznej nauczyciela historii. Ale ich rola w procesie nauczania nie jest oczywiście jednakowa. W obowiązującym w Polsce systemie klaso-wo-lekcyjnym frontalnego nauczania najbardziej znaczącą rolę spełniają bez wątpienia środki dydaktyczne. Jako podstawowy składnik metodyczej struktury lekcji historii, są one istotnym źródłem systemu komunikowania się uczniów z nauczycielem, którego przedmiotem jest temat lekcji. Stąd też ich właściwe stosowanie, ze względu na funkcję jaką spełniają, i ze względu na przewidywane skutki, nie jest sprawą obojętną. Ważna jest świadomość, że tkwiące w nich możliwości nie mogą zostać ograniczone do spełniania jedynie funkcji pomocniczych. Ich rola powinna zostać rozciągnięta na to, co można by nazwać obiektywizacją treści programowych i działalności dydaktycznej nauczyciela.
Na każdej lekcji występuje schemat komunikacji obejmujący nadawcę i odbiorcę informacji. Środkiem przekazu informacji jest osoba lub przedmiot, przesyłające sygnały lub znaki (głos, mimika, obraz, gest itp.). Muszą one być tak ostre, aby wyrażać w miarę adekwatnie sytuację (fakt, zjawisko), będącą przedmiotem rozważania. Bez owej mocy dyspozycyjnej "skuteczność nauczania jest nikła". Przygotowując lekcję i prowadząc ją należy więc pamiętać, że każdy środek ma jemu właściwe cechy, które czynią go przydatnym lub nieprzydatnym w nauczaniu. Cechy te wpływają nie tylko na pracę nauczyciela, lecz także na przeżycia i zachowania ucznia. Emitują one specyficzne wiadomości, które z kolei nadają komunikowaniu się swoistą jakość.
Wszystkie środki przekazują zatem informacje, nie wszystkie jednak wpływają w równym stopniu na kształtowanie systemu wiedzy i umiejętności stanowiących cel kształcenia. I tak na przykład język pisany czy mówiony lub zapis dźwięku, uzupełniający treść zwerbalizowanego opisu, służą najlepiej racjonalnemu przeżywaniu historycznych faktów i emocjonalnemu do nich stosunkowi. Wzmacniają one także dialog wewnętrzny ucznia i pobudzają potrzebę argumentacji w ocenie tych faktów. Różne odmiany obrazu historycznego, rzeczywistego czy symbolicznego, przyczyniają się szczególnie do relatywnego, a zwłaszcza przyczynowego i genetycznego ujmowania poznawanych faktów.
Zastosowanie danego środka na lekcji historii będzie wówczas odpowiednie, jeśli nauczyciel będzie miał świadomość tego, czy środek ten oddziałuje werbalnie czy wizualnie, racjonalnie czy emocjonalnie, dokumentacyjnie czy praktycznie. Musi on także wiedzieć, że dopiero w średnim wieku szkolnym uczniowie potrafią odróżnić prawdę od fikcji, przełożyć język symbolu na zwerbalizowany język pojęć konwencjonalnych, śledzić bez zmęczenia dłuższe reprodukcje tekstów czy też obrazów. Z drugiej strony ważne jest, aby środki przekazywały elementy wiedzy historycznej w ich pełnym, zobiektywizowanym kształcie, aby zadość uczynić zasadzie tzw. izomorfii przekazu historycznego, polegającym na konieczności wydobycia podobieństw zachodzących pomiędzy obrazem, używanym w celu zilustrowania faktu czy zjawiska, a realnym stanem rzeczy w przeszłości72.
72 B. Clausen, Meiden und Kommunikation im Unterrichtsfach Politik, Frankfurt 1977, s. 73, 74.
254
I tu pojawia się sprzeczność pomiędzy postulatem uwzględnienia możliwości podmiotu poznającego a potrzebą obiektywnej rekonstrukcji faktu czy zjawiska historycznego. Możliwość zaradzenia tej antynomii zależy wyłącznie od nauczyciela, który organizuje lekcję w określonych warunkach materialnych, zna możliwości swoich uczniów i dba o poprawny obraz przeszłości w ich umysłach. Czyniąc to stosuje metody i techniki wyrażające równocześnie wszystkie najważniejsze czynniki poznania historycznego.
XL Charakterystyka metod konwencjonalnych
L Integracja metod w kształceniu historycznym
We współczesnym piśmiennictwie z zakresu dydaktyki historii dominuje przekonanie, że nie ma uniwersalnych metod nauczania, że próby ich dzielenia na lepsze czy gorsze, typowania jako najbardziej przydatne w tej czy innej szkole, na tym czy innym poziomie nauczania, jako najlepiej odpowiadające realizacji takiego czy innego tematu, są w dobie obecnej anachronizmem. Nie ma bowiem metody, której stosowanie dawałoby jednoznacznie lepsze czy gorsze rezultaty, nie ma też metody, która w swojej czystej, definicyjnej postaci, mogłaby wystąpić na lekcji historii. Słowem, nie ma jeszcze jasno wytyczonej, szerokiej drogi prowadzącej do sukcesów w nauczaniu historii. Istnieją natomiast wąskie i niekiedy ukryte alejki, powiązane ze sobą wewnętrznie w bardzo skomplikowany sposób, a każda z nich może przynieść sukces lub niepowodzenie.
Proces uczenia się tego przedmiotu jest bowiem sprawą indywidualną, tak jak indywidualne jest podejście do historii w ogóle. I na tym polega humanistyczny wymiar tej dziedziny umiejętności. W historii nie ma bowiem skomplikowanej aparatury badawczej, a jeśli jest, to zaprzecza ona definicji nauki o dziejach i samych dziejów, których - dodajmy -jeszcze nie da się pomierzyć. Co więcej - wybitny znawca przedmiotu Geoffrey Barraclough - każe wątpić czy kiedykolwiek będzie to możliwe1. W historii nie występują też pojęcia identycznie przez wszystkich rozumiane, a więc także przez nauczyciela i uczniów. Stąd należy się przychylić do zdania tych, którzy odrzucają jednolitość i dogmatyzm metodyczny, a zalecają różnorodność, pomysłowość i innowacyjność w zachowaniach profesjonalnych nauczycieli historii. Bo - podnieśmy to ponownie - tyle jest technik nauczania, ile pomysłów nauczycieli, toteż każdy z nich winien kierować się własną wiedzą, umiejętnościami i intuicją w ich doborze i stosowaniu. Doświadczenie uczy, że w nauczaniu historii nie należy kierować się ustalonymi kanonami metodycznymi i że świadomość istnienia różnorodności przynosi najlepsze rezultaty.
Niemniej jednak, aby świadomość ta wystąpiła, należy poznać istotę różnorodności \l zachowań nauczyciela w procesie nauczania. A istotę ową kształtują metody, które wyrażają-l dobór czynności i środków umożliwiających osiągnięcie zamierzonych wyników nauczania. Dominującym składnikiem metody, a i techniki nauczania są zatem czynności nauczyciela i uczniów (zob. tabela 2)2. Tabelka pokazuje, że czynnościom nauczyciela wyrażającym przekazywanie informacji, zachęcanie i motywowanie uczniów do ich przyswajania, korygowanie i kontrolowanie wiedzy powinny odpowiadać czynności ucznia polegające na spostrzeganiu przedmiotu poznania, świadomym dążeniu do pełnego zrozumienia zastosowań przyswajanych wiadomości, autokorekcie i samokontroli. Powiązane integralnie, prowadzą one do zrozumienia, opanowania i przeżycia treści lekcji oraz do uzyskania choćby elementarnych
l
G. Barraclough, Main Trends in History, New York-London 1979, s. 192-203. W. Okoń, Proces ksztalcenia, "Kwartalnik Pedagogiczny" 1983, nr l, s. 10.
256
umiejętności w posługiwaniu się nimi. Podstawową cechą metody czy techniki nauczania jest zatem JLdjnpJćjnyJlejniaJ_ dziajiania. nauczy cieli i uczniów,^gp4nie zdążających do osiągnięcia wyznaczonych i zaakceptowanych celów kształcenia.
Tabela 2. Związek czynności nauczycieli z czynnościami uczniów
Czynności nauczycieli Czynności uczniów
Uświadomienie uczniom celów i zadań kształcenia Kształtowanie w sobie pozytywnej motywacji do nauki według zaaprobowanych celów
Zapoznanie uczniów z nieznanymi faktami i wydarzeniami Poznawanie nieznanych dotąd faktów i wydarzeń
Kierowanie procesem kształtowania pojęć Uogólnianie faktów służące tworzeniu pojęć
Kierowanie procesem poznawania prawidłowości i praw naukowych Systematyzowanie wiedzy na podstawie poznanych prawidłowości i praw naukowych
Kierowanie procesem przechodzenia od teorii do praktyki Nabywanie umiejętności i nawyków
Organizowanie zajęć praktycznych Działania służące stosowaniu wiedzy w praktyce
Sprawdzanie i ocena osiągniętych przez uczniów rezultatów Samokontrola osiąganych w toku uczenia się wiedzy i umiejętności
Oczywiście jedność ta nie hamuje, a raczej sprzyja różnorodności metod stosowanych w nauczaniu historii. Biorąc to pod uwagę, trudno zatem przyjąć jednolite i nie sprzeczne wzajem kryteria ich klasyfikacji. Nie mogą one bowiem być rozpatrywane jedynie z teoretycznego punktu widzenia, bo przecież są adresowane bezpośrednio do praktyki nauczania. Tabela 3 przedstawia osiem kryteriów klasyfikacyjnych3, które jednak nie spełniają warunków podziału logicznego, ani tym bardziej nie odpowiadają postulatowi różnorodności, który odnosi się do praktyki i który jest symptomem nowoczesnego pojmowania kształcenia historycznego.
W naszym opisie nie przyjmujemy zatem żadnego kryterium klasyfikacji, stając zdecydowanie na gruncie integralności metod stosowanych przez nauczyciela historii. Jednakże droga do zrozumienia integralności wiedzie przez analizę elementarnych składników postępowania metodycznego nauczyciela. Składnikami tymi są oczywiście metody tradycyjnie przez dydaktykę zalecane, a tu nazwane konwencjonalnymi. Metody te, dodajmy, nie mogą występować i w gruncie rzeczy nie występują w procesie kształcenia oddzielnie. Wiążą się one w różny sposób, zależnie od preferencji nauczyciela, możliwości zespołu uczniowskiego oraz warunków materialnych i ideowych środowiska wychowującego.
Zaakceptowanie psychologicznych teorii uczenia się, a zwłaszcza opartej na nich koncepcji wielostronnego kształcenia oznacza integrację metod i technik nauczania - uczenia się historii. Przede wszystkim chodzi tu o wiązanie w czasie lekcji wszystkich podstawowych dróg uczenia się, jak również o łączenie możliwie wielu technik obrazujących przyswajanie, odkrywanie, przeżywanie i działanie. Jak wiemy, powyższym drogom uczenia się odpowiadają kolejno metody podające, poszukujące, eksponujące i praktyczne. Ale na przykład dyskusja, jako metoda nauczania, tylko w ujęciu teoretycznym jest uznawana za metodę poszukującą, związaną z odkrywaniem. W podręcznikach dydaktycznych spotykamy jej opisy w czystej postaci, ale w praktyce właściwie nigdy w takiej postaci nie występuje4.
(J
3 Cz. Nowarski, Charakterystyka metod nauczania - uczenia się historii [w:] Metodyka nauczania historii w szkole podstawowej, pod red. Cz. Majorka, Warszawa 1988, s. 160.
4 W. Marciszewski, Sztuka dyskutowania, Warszawa 1969; T. Pszczołowski, Umiejętność przekonywania i dyskusji, Warszawa 1962.
257
Tabela 3. Kryteria klasyfikacji metod nauczania
Kryteria podziału Grupy metod
Cel czynności dydaktycznych nauczyciela >?C/ $tf$gj^ ' | Wprowadzanie nowego materiału Utrwalanie Kontrola i ocena
Udział receptorów ucznia w procesie S poznania Słowne Oglądowe .. ) Praktyczne J f )*0
Źródło wiedzy ucznia Akroamatyczne (wykładowe) Erotematyczne (pytaniowe)
Źródło wiedzy ucznia i współudział w jej zdobywaniu Podające
Poszukujące
Zakres czynnej postawy ucznia w procesie poznania Pasywne Aktywne
Jednostronny lub wielostronny przepływ informacji z różnych źródeł Monologowe Dialogowe
Logiczny tok czynności poznawczych ucznia Indukcyjne Dedukcyjne Analityczne Syntetyczne
Stopień sformalizowania Dogmatyczne Wyzwalające
Podnieśmy więc, że w czasie dyskusji nauczyciel również "podaje" fakty, objaśnia nowy materiał za pomocą pytań, odpowiedzi, sporów, jak i prezentacji zgodnych opinii przez jej uczestników. Dyskusja może także służyć wysunięciu problemu do rozwiązania i wówczas staje się metodą poszukującą. Ale staje się ona także środkiem wartościowania, kiedy nauczyciel chce przedstawić rolę szttrki nudzi sztuki w życiu społecznym i politycznym przeszłości. Dyskusja jest także kluczem do stosowania zdobytych przez ucznia wiadomości. Umiejętność stawiania pytań, wyrażania myśli, sądów, ocen, a dalej umiejętności zachowania umiaru, poszukiwania kompromisu, poszanowania cudzego zdania - wszystko to ma wymiar praktyczny, socjalizuje młodzież, uczy poszukiwania własnego miejsca w grupie. Ale w czasie lekcji dyskusja nie występuje samodzielnie. Zawsze towarzyszą jej elementy innych metod i technik, na przykład wykładu, pracy z podręcznikiem czy pracy z tekstem źródłowym. Dalej - dyskusja może być ilustrowana pokazem (przeźroczy, filmu, obrazu zabytku historycznego itd.), jak również może się opierać, i tak zazwyczaj bywa, na wynikach bezpośredniej obserwacji lokalnego środowiska historycznego oraz na rezultatach spostrzeżeń poczynionych przez uczniów podczas wycieczki historycznej czy zaplanowanej pracy pozalekcyjnej.
Innym przykładem ukazującym konieczność integracji różnych, nawet skrajnych w swojej istocie metod i technik w procesie kształcenia historycznego jest stosowaiije wykładu. Zaliczany tradycyjnie do metod podając_ychT4na on głównie za zadanie ustne podanie materiału przez nauczyciela. Ale przyjmuje on również poslaó^wykładu problemowego, polegającego na prowadzeniu przez nauczyciela "dialogu wewnętrznegó^rwledystaje^się metodą poszukującą. Z kolei, zwłaszcza w nauczaniu historii wykład ukazujący wartości moralne czynów ludzi w przeszłości lub też wydobywający piękno z zabytków historycznych, na przykład dzieł sztuki, architektury, przekształca się w metodę eksponującą^jczyli metodę, która jest budulcem przeżyć moralnych czy estetycznych"ucznia. Wreszcie ten sam wykład staje się metodą praktyczną, kiedy towarzyszą mu polecenia dotyczące samodzielnego zapisu przez uczniów treści lekcji, opraco-
255
j,,,-.:, , ,'' .
wania wniosków dotyczących przyczyn bądź skutków opisanego podczas wykładu faktu czy zjawiska historycznego. Wykładowi mogą również towarzyszyć polecenia dotyczące samodzielnego zbadania w środowisku śladów opisywanego wydarzenia.
Podczas lekcji historii występują zazwyczaj różnorodne uzupełnienia wykładu. Może to być na przykład zapis na tablicy podawanych faktów połączony ze sporządzaniem notatek przez uczniów. Analiza ilustracji, fragmentu filmu, programu radiowego czy telewizyjnego to również "wzmocnienie" słowa mówionego przez nauczyciela. Zatem wykładu nie należy pojmować "jednostronnie jako podania gotowej wiedzy. W niektórych jego elementach, zwłaszcza w szkole podstawowej i niższych klasach szkoły średniej, nauczyciel wskazuje uczniom sposób docierania do odpowiedzi na postawione pytanie. Często poszukiwanie tej odpowiedzi wymaga wykorzystania różnorodnych, uzupełniających słowo mówione, środków przekazu informacji i w konsekwencji prowadzi do samodzielnego rozwiązania trudnego problemu.
Wspomagany innymi metodami i technikami nauczania wykład staje się najkrótszą drogą do wyjaśnienia problemu, czy też sformułowania odpowiedzi. Ilustrowany faktografią zaczerpniętą i podręcznika, słownika historycznego, źródła historycznego jest on nie tylko podaniem przez nauczyciela zamkniętej wiedzy na dany temat. lest także środkiem poszukiwania wiadomości, pobudzania samodzielności myślenia i kreowania wyobrażeń o faktach.
Podobne spostrzeżenia można poczynić, rozważając inne metody kształcenia historycznego. Toteż ilekroć będziemy mówić o jednej metodzie, nie będzie to oznaczało, że jest to metoda, która podczas lekcji występuje jako jedyna. Zasada integracji metod oraz związane z nią zalecenie stosowania różnorodnych technik metodycznych na tej samej lekcji chronią przed popadaniem w metodyczny dogmatyzm, jak też konkretyzują teoretyczne zalecenia na temat polimetodycz-nego nauczania historii.
2. Metody konwencjonalne w polimetodycznym nauczaniu historii
CT
Postulat integracji konwencjonalnych metod nauczania historii, jako rezultat konkretyzacji teorii kształcenia wielostronnego, wzmacnia dydaktyczną i wychowawczą ich wartość. Przymiotnikowi "konwencjonalny" nie nadajemy negatywnego sensu, toteż metod konwencjonalnych nie pojmujemy jako czegoś, co jest przestarzałe, co ma jedynie wartość antykwaryczną, i co w związku z tym nie zasługuje na poważniejsze zainteresowanie w dobie obecnej, bo nie ma bezpośredniego zastosowania. Przeciwnie, każda ze znanych metod nauczania historii posiada swoisty walor; rzecz w tym, aby walor ten sobie uświadamiać i należycie spożytkować.
Do konwencjonalnych zaliczymy przede wszystkim tzw. metody podające, a wśród nich opowiadanie, opis i metodę wykładową! Ale tradycyjne to także tzw. metody poszukujące, do których należą: rozmowa nauczająca (pogadanka), dyskusja, praca pod kierunkiem. W podręcznikach dydaktyki ogólnej, a i dydaktyki historii wymienia się również inne metody nauczania (na .-przykład pokaz, metoda inscenizacji, metoda symulacji), które można by zakwalifikować do ' metod konwencjonalnych. Są to jednak raczej techniki związane ze stosowaniem środków : dydaktycznych, i jako takie nie będą przedmiotem naszego zainteresowania w tym miejscu.
Do metod podających w nauczaniu historii należy przede wszystkim opowiadanie, które polega na "słownym, obrazowym i emocjonalnym przedstawieniu przebiegu określonego wydarzenia historycznego, zjawiska, nieznanych osób, przedmiotów z uwzględnieniem opisu najbardziej charakterystycznych szczegółów"5. Fakt czy też wydarzenie historyczne mają zawsze dynamiczny charakter, obrazują bowiem zmiany zachodzące w stosunkach między ludźmi lub w relacjach ludzi ze światem przyrody. Są związane z życiem człowieka i jego zachowaniem się, toteż w akcji opowiadania historycznego krzyżują się losy różnych pragnień,
._________
5 Cz. Szybka, Metodyka nauczania historii w szkole średniej, Warszawa 1966, s. 120.
^
V
postaw i działań ludzi. Opowiadanie zawiera najczęściej oceny zachowań ludzkich, wpływa zatem na emocje uczniów, działa uczuciowo i sprzyja formowaniu poglądów i przekonań.
Stosując opowiadanie, nauczyciel nie tylko pobudza myślenie konkretno-obrazowe, ale także oddziałuje na wyobraźnię uczniów. Wśród cech skutecznego opowiadania należy podkreślić po pierwsze - przekazywanie za jego pośrednictwem nowych treści historycznych* które jednak nawiązują do posiadanych przez uczniów doświadczeń. Po wtóre - opowiadanie ma operować zrozumiałym i plastycznym językiem, bo tylko wówczas stanie się środkiem zrozumienia i zapamiętania przez ucznia najważniejszych faktów. Po trzecie - powinno mieć przejrzystą konstrukcję i akcentować sprawy najbardziej istotne przez grupowanie wokół nich faktów drugorzędnych i uzupełniających. W końcu - po czwarte - w opowiadaniu powinny się pojawić elementy uczuciowości i dramatyzmu, aby apelować do sfery emocjonalnej ucznia.
Opowiadanie nie należy do łatwych w realizacji metod nauczania historii. Stosujący je nauczyciel, oprócz posiadania solidnej, szczegółowej wiedzy historycznej, musi umieć mówić interesująco, barwnie i dynamicznie. Używając stylu gawędziarskiego, w którym słownictwo jest zbliżone do języka dzieci i młodzieży, łatwiej jest pobudzić uczucie radości, dezaprobaty, dumy itd.
Należy pamiętać, że opowiadanie stanowi jeden z podstawowych sposobów stwarzania sytuacji problemowej.\Rozpoczynając lekcję od opowiadania, nauczyciel stara się uświadomić uczniom charakterystyczne okoliczności poprzedzające bieg wydarzeń przewidzianych do odtworzenia w zasadniczej części lekcji. Poza tym nie może się ono ograniczać jedynie do przedstawienia przebiegu wydarzenia historycznego. Stojąc na gruncie różnorodności stosowanych technik, należy dążyć do wzbogacania treści narracji. Odczytywanie fragmentów literatury pięknej czy popularnonaukowej, przytaczanie fragmentów tekstu źródłowego, korzystanie z przeźroczy, obrazów, ilustracji, obrazów ruchomych itp. - wszystko to ożywia i zarazem urealnia opowiadanie. Nadanie opowiadaniu realnego charakteru następuje też przez odwoływanie się do posiadanych przez uczniów wiadomości na dany temat, bądź też przez nawiązywanie do doświadczeń pochodzących z obserwacji współczesnego życia społecznego, politycznego, kulturalnego. Dzięki temu opowiadanie staje się bardziej wartościowym środkiem zastępczyni, ilustrującym fakty historyczne w ich naturalnym kształcie i realnych szczegółach6.
Biorąc pod uwagę walory tej metody nauczania, nie należy się wahać z wprowadzaniem "opowiadania" historii, zwłaszcza gdy temat ma charakter przygodowy lub wyraża ludzki dramat. Ważne jest, aby nauczyciel sam był entuzjastycznie do tematu usposobiony, bo wówczas będzie mu łatwiej ów entuzjazm przekazać swoim słuchaczom. Opowiadanie uzyska niezbędną siłę dramatycznego oddziaływania, gdy wystąpi w nim poczucie humoru, umiejętność jasnego komentowania i artyzm słowa mówionego. Ale nawet te cechy nie upoważniają nauczyciela do stosowania opowiadania na każdej lekcji, ani też do wydłużania czasu jego trwania. Nie należy się bowiem łudzić, że spokojne zachowanie się uczniów podczas nauczycielskiej narracji wyraża ich zainteresowanie treścią. Trzeba przyjąć, że najczęściej wypływa ono z szacunku dla nauczyciela lub z obawy przed konsekwencjami nieuwagi.
Należy podkreślić, że nie ma jedynej recepty na dobre opowiadanie, tak jak nie ma jedynego, uniwersalnego środka prowadzącego do osiągnięcia sukcesu w nauczaniu historii. Wszystko, a w każdym razie znakomita większość czynników warunkujących dobre wyniki w tej dziedzinie, zda się zależeć od nauczyciela, od jego wykształcenia, cech osobowości, doświadczenia i przede wszystkim od jego entuzjazmu.
Poprzez stosowanie środków dydaktycznych i demonstracji opowiadanie wykazuje podobieństwo do opisu. Opis jest słownym, obrazowym przedstawieniem składników danego wydarzenia historycznego lub charakterystyką właściwości poszczególnych składników, jak rzeczy, ludzie, ich czyny itp.7 Przedstawienie takie czy charakterystyka powinny dawać wyobrażenie zmian tych składników i ciągłej ich ewolucji. Analiza fizycznych cech opisywanego przedmiotu, który stanowi eksponat historyczny, powinna mieć zawsze charakter spostrzeże-
* B. Williamson, Talking History, "Teaching History" 1985, nr 43, s. 20-22. 7 Cz. Nowarski, Charakterystyka metod, s. 163.
260
k
njowy, a więc wymaga demonstracji. Opis.o_wi towarzyszy zatem pokaz. Ale ponieważ zjawiska historycznego nie można w pełni zademonstrować, posługujemy się analizą logiczną, której jednak również nie sposób pozbawić udziału zmysłów podmiotu poznającego. Konieczne jest zatem stosowanie schematów, diagramów, szkiców na tablicy szkolnej i innych środków dydaktycznych, aby pobudzić wyobraźnię i wywołać właściwą reakcję intelektualną ucznia.
Analiza logiczna zjawiska historycznego polega na podaniu jego genezy, cech charakterystycznych i znaczenia w dalszym rozwoju wypadków. Oprócz stosowania środków dydaktycznych wymaga ona pisemnego zwerbalizowania. Najczęściej jest to zapis na tablicy i w zeszytach uczniowskich kilku najważniejszych elementów obrazujących to zjawisko. Pożądane jest, aby w toku opisu uczniowie samodzielnie zapisywali w zeszytach najważniejsze człony opisywanego składnika procesu historycznego. Zapis ten powinien być krótki; im krótszy, tym lepszy, ale zarazem powinien obejmować możliwie wszystkie istotne jego cechy. O tym musi pamiętać nauczyciel, który podczas opisu akcentuje ważne elementy owego zjawiska, jak również pomaga uczniom właściwie sformułować zapis, korygując ich błędy i pobudzając aktywność intelektualną. Prowadzi to do zrozumienia związków pomiędzy poszczególnymi składnikami procesu historycznego, pozwala też uniknąć trudności, które nierzadko pojawiają się zwłaszcza w klasach młodszych, gdy notatka jest sporządzana na końcu lekcji, a powoli piszący uczniowie nie nadążają.
Stosując opis, uczymy wnikliwej obserwacji, kształtujemy wyobraźnię, przygotowujemy do właściwego rozumienia pojęć historycznych. Ta metoda sprzyja również nabywaniu umiejętności analitycznych i syntetycznych. Zazwyczaj przedstawiamy bowiem elementarne składniki rzeczy lub zjawiska, ustalamy współzależność między nimi, a potem łączymy je w całość. Opis może być literacko barwny lub oszczędny w słowach. Zależy to od demonstrowanego przedmiotu lub zjawiska oraz od wieku uczniów. Oczywiście im młodsi uczniowie, tym opis powinien być barwniejszy, operujący większą liczbą informacji konkretnych. Zwiększa to zarówno zainteresowanie przedmiotem opisywanym i demonstrowanym, jak i przedmiotem nauczania.
Należy zauważyć, że często metoda opisu staje się metodą poszukującą. Decyduje o tym liczba i jakość środków dydaktycznych oraz kolejność ich wykorzystywania. Warto podkreślić, że środki dydaktyczne powinny zawsze być podporządkowane celowi czy też celom lekcji, nie zaś samemu opisowi. Metoda ta jest bowiem jedynie czynnikiem realizacji celów, a nie celem samym dla siebie. Świadomość tej reguły potęguje możliwości osiągnięcia przez nauczyciela historii sukcesu. A sukces ten - jak podkreślaliśmy - zależy w dużej mierze od sprawności, z jaką prowadzi on lekcję, jak również od różnorodności metod i technik nauczania, wspomaganych środkami dydaktycznymi. Potrzebę nieustannej gotowości użycia różnych metod i technik nauczania w czasie lekcji warto szczególnie uwypuklić. Nie ma bowiem pewniejszego sposobu wytwarzania monotonii i znudzenia, co - dodajmy - zabija atrakcyjność nawet najbardziej dramatycznych i ekscytujących momentów w historii człowieka, niż posługiwanie się w codziennej pracy tą samą metodą, która w przypadku historii jest przeważnie metodą werbalną, niż prowadzenie lekcji nieodmiennie w ten sam sposób.
W swojej tradycyjnej formie i tradycyjnym pojmowaniu wykład jest zaliczany do metod podających. Nie jest to zupełnie słuszne, bo stosowanie wykładu obejmuje zespół czynności i zabiegów metodycznych, z dominującą rolą słowa mówionego nauczyciela, ale pozostających w związku z innymi rodzajami aktywności metodycznej, takimi na przykład, jak: wykorzystywanie źródeł historycznych, literatury popularnonaukowej, mapy, schematu, diagramu, filmu, obrazu, przedmiotu, fotografii itp.8 Wykład jest niekiedy nadużywany w nauczaniu, a czasem niedoceniany, chociaż jeśli jest dobrze przygotowany i prowadzony może oddać znaczne usługi kształceniu historycznemu.
Zazwyczaj podkreśla się, że wykład, jako podstawowy element metody wykładowej, aktywizuje myślenie hipotetyczno-dedukcyjne słuchaczy, opisuje układy rzeczy, zjawisk, wydarzeń i procesów oraz ukazuje związki i zależności pomiędzy nimi. Stąd w wykładzie należy
T. Słowikowski, Metodyka nauczania historii, Warszawa 1972, s. 94.
261
przestrzegać reguł logicznej struktury podawanych treści oraz dbać o rozpoznanie przygotowania intelektualnego słuchaczy. Naświetlając zatem dane zjawisko, czy po prostu temat lekcji, wykładający nauczyciel przedstawia stosownie wyselekcjonowaną liczbę faktów, przykładów, dowodów, definicji, które to zjawisko dokumentują i tym samym służą wyprowadzaniu uogólnionych wniosków. W wykładzie występuje hierarchiczny, zazwyczaj w porządku chronologicznym usystematyzowany, układ omawianych zdarzeń. Ponadto wykład zależy od osobowości nauczyciela, na którym ciążą doznawane współcześnie niepokoje, radości, niepowodzenia, sympatie.
Warto nadmienić, że w miarę intelektualnego dojrzewania uczniów, nauczyciel eliminuje stopniowo opowiadania, zastępując je wykładami. Przy czym tematyka wykładu powinna wynikać z oceny treści poszczególnych partii podręczników historycznych. Jeśli nauczyciel uzna, że treść podręcznika nie jest pełna, ani dobrze ułożona, wtedy sięga do wykładu, który nie nawiązuje do materiału podręcznikowego, ale naświetla temat zgodnie ze współczesnym stanem wiedzy i zgodnie z poglądami, które wyznaje. Ważne jest tedy, aby treść wykładu nie była identyczna z tekstem podręcznika, ponieważ przeczyłoby to celowości podejmowania trudu jego x przygotowania.
Istnieje kilka rodzajów wykładu stosowanego w nauczaniu historii. Jest więc wykład organizacyjny, informacyjny, analityczny, syntetyczny, problemowy, wykład-opis, wy-kład-opowiadanie9. Opis tych rodzajów jest czynnością tyle pożyteczną"ca i4Fd%-^łonieważ ^ichzakresy znaczcrnowe nie są ostre. Niemniej jednak, biorąc pod uwagę użyteczność tej czynności analitycznej, postaramy się je pokrótce opisać. \^yjcład organizacyjny służy ogólnej chrakterystyce zajęć szkolnych, materiału, który przypada do realizacji w danym okresie. Podczas tego wykładu nauczyciel wskazuje uczniom lekturę, teksty źródłowe, mapy. Objaśnia też sposoby uczenia się historii podczas lekcji, jak i w domu, określa wymagania * dotyczące prowadzenia zeszytu przedmiotowego, przedstawia kryteria oceny postępów uczniów itd.
t\. Wykład informacyjny służy przekazaniu uczniom materiału niedostępnego w podręczniku lub też uzupełnieniu treści podręcznikowych. Nauczyciel przygotowuje uczniów do zajęć pozaszkolnych, na przykład w muzeum, czy też podczas wycieczki historycznej. Ten typ wykładu może dobrze służyć nauczaniu problemowemu, choć nie może być dominującym jego elementem. Pokaz, praca z podręcznikiem, tekstem źródłowym, popularnonaukowym stanowią cenne uzupełnienie wykładu informacyjnego, który także może stanowić metodę popularyzacji wiedzy z historii regionalnej czy lokalnej. Należy pamiętać, że wymaga on umiejętności notowania i wydobywania z przekazywahych informacji najważniejszych wątków.
Z kolei wykład analityczny polega na przeprowadzeniu analizy zjawiska lub faktu historycznego, która pokazuje jego genezę, przebieg i skutki. Analiza ta powinna być " przeprowadzottar-zgodrrie z rygorami Badania historycznego, bo też ma" ona stanowić przykład właściwego wykonywania podobnej czynności przez uczniów. Kształtowanie umiejętności analitycznych odbywa się zazwyczaj podczas pracy z tekstem źródłowym, toteż wykład analityczny nie powinien stronić od technik heurystycznych, które historyk podejmuje, docierając do istoty rekonstruowanych faktów. W przeciwieństwie do wykładu analitycznego wykład s y n t e t y c zny__jeJfapituluje materiał pewnego, przerobionego już, okresu historycznego bą3ź1e7"obsZBFńieJszego zagadnienia. Ma ważny wpływ na utrwalanie i systematyzowanie wiedzy historycznej, jak również na selekcjonowanie faktów z punktu-wi4zenia celu dociekania historycznego. Może on także służyć wprowadzaniu do problematyki, którjrW\przyszłości stanie się przedmiotem szczegółowego opracowania.
Bardzo ważną rolę w nauczaniu historii odgrywa wykład p r o b l e m o wy. Jego istotą jest postawienie pytania czy hipotezy i systematyczne- -ukazywanie"dróg- wiodących do sformułowania na nie odpowiedzi, czy też zweryfikowania tej hipotezy. W czasie prezentacji wiadomości nauczyciel posługuje się rozumowaniem właściwym historykowi, zadaje mianowi-
9 J. Centkowski, J. Skowronek, Nauczanie historii w klasie VII. Przewodnik przedmiotowo-metodyczny, Warszawa 1978, s. 114 i n.
262
cię pytania źródłom i opracowaniom historycznym, przedstawia różne stanowiska, wyjaśnia problemy cząstkowe, wiąże je w logiczne wątki itd. Dzięki temu uczy postawy badawczej, sposobów dociekania prawdy, umiejętności doszukiwania się informacji ukrytych w różnych tekstach historycznych. Jest to więc bardzo wartościowy rodzaj metody wykładowej, która - podobnie do innych - wymaga stosowania różnorodnych technik i urozmaicania narracji.
Dwie ostatnie odmiany metody wykładowej - wykład-opowiadanie i w y -kład-opis - nie różnią się zasadniczo od spokrewnionych z wykładem, a powyżej już opisanych metod przekazywania wiedzy. Pierwsza z odmian ma obrazowo zapoznawać uczniów z rozważanymi dynamicznie faktami historycznymi. Wpływa na uczucia i kształtuje zainteresowania historią. Druga natomiast stosuje demonstrację, uczy spostrzegania historii "wokół nas" i przyzwyczaja do poprawnego relacjonowania zaobserwowanych szczegółów.
Omówione powyżej rodzaje wykładu nie są zazwyczaj podaniem gotowej wiedzy, bo żaden z nich nie występuje w izolacji wobec innych metod i technik nauczania. Gdyby tak było, negatywne skutki stosowania wykładu w "czystej" postaci stałyby się faktem. I chyba dlatego oponenci wykładu jako metody nauczania historii w szkole upatrują w nim więcej wad aniżeli zalet. Przede wszystkim - twierdzą oni - zachodzi realne niebezpieczeństwo zniekształcenia myśli nauczyciela w odbiorze uczniowskim. Wahania uwagi i koncentracji uczniów podczas lekcji pociągają nieścisłości w odbieranej przez nich wiedzy, która jest im przekazywana metodą wykładu. Dalej - stałe nadążanie za tokiem myśli nauczyciela staje się wysiłkiem przekraczającym możliwości ucznia.
Ale dla zrównoważenia zagrożeń, jakie w wykładzie są niekiedy upatrywane, można przedstawić długą listę korzyści, jakie tej metodzie są przypisywane. Mianowicie, w wykładzie szkolnym nauczyciel przekazuje proste fakty i wyjaśnia związki zachodzące pomiędzy nimi. Poprzez opis podstawowych faktów, przystępną analizę występujących między nimi uwarunkowań, prowadzi on uczniów do koniecznych i logicznie brzmiących uogólnień oraz wniosków. Dla ucznia tak skonstruowana wypowiedź nauczyciela staje się wzorem rozumowania historycznego. Wartości kształcące wykładu wzrastają zdecydowanie, gdy łączy się on z innymi czynnościami metodycznymi nauczyciela, zwłaszcza ze stosowaniem środków dydaktycznych. Dzięki temu żywe słowo doznaje wzmocnienia, wzrasta aktywność sensoryczna ucznia, pojawiają się warunki podjęcia problemowego toku lekcji, w rezultacie przełamywane jest bierne przyswajanie wykładanych treści.
Stopniowe wdrażanie uczniów do korzystania z przekazywanych drogą wykładu wiadomości jest ważnym obowiązkiem nauczyciela. W związku z tym powinien on regularnie kontrolować postępy uczniów, korygować popełniane przez nich błędy, stopniowo wydłużać czas trwania wykładu, przy czym czas ten nie powinien przekraczać 20-25 minut, zapisywać na tablicy plan wykładu przed jego rozpoczęciem, albo wymagać od uczniów sformułowania takiego zapisu po jego zakończeniu, stosować środki dydaktyczne dostosowane do tematyki i do wieku uczniów10. Wszystko to ma aktywizować uczniów, a i upewniać nauczyciela, że stosowana przez niego metoda wykładowa przynosi spodziewane rezultaty.
W niektórych opracowaniach dydaktycznych proponuje się wprowadzanie do wykładu momentów aktywizujących uczniów przez skierowanie do nich pytania związanego z przekazaną treścią, bądź też przez rozpoczęcie zwykłej z nimi rozmowy11. Momenty aktywizujące zapobiegają monotonii i znużeniu zarówno wykładającego, jak i słuchających, pomagają usystematyzowaniu podanych przez nauczyciela wiadomości, uwydatniają kierunek rozumowania nauczyciela, rozpraszają ewentualne niejasności. Wykład staje się dzięki temu "żywy", a nauczyciel nie traci kontaktu ze swoimi słuchaczami. Podczas wykładu nauczyciel powinien obserwować reakcje uczniów na sposób prezentowania tematu, na tempo mówienia, na używaną terminologię, podawane nazwy, daty, nazwiska postaci historycznych. Ważne jest również
-----rHJŁvA ' ' ^
0 Cz. Kupisiewicz, Podstawy dydaktyki ogólnej, Warszawa 1976, s. 135,136; W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa 1987, s. 283, 284. 11 T. Słowikowski, Metodyka, s. 100.
263
podyktowanie uczniom wniosku, definicji, pojęcia, a dalej - powtórzenie istotniejszych fragmentów wypowiedzi, aby w ten sposób odróżnić to, co podstawowe od tego, co drugorzędne i pochodne.
Omówione powyżej metody podające są w naszym rozumieniu podającymi jedynie z przyjętej definicji, na podstawie uhonorowania tradycji dydaktycznej. W gruncie rzeczy stosując je, nie podajemy jedynie wiadomości i nie aprobujemy wyłącznie zasady nauczania frontalnego. Nauczanie to przyjmuje nieraz karykaturalną postać; oto nauczyciel siedzi za katedrą, opowiada treść podręcznika szkolnego, sam wsłuchuje się w brzmienie własnego głosu, bacząc od czasu do czasu czy uczniowie zachowują się spokojnie. Ci zachowują co prawda spokój, ale nie dlatego, aby nie uronić niczego z nauczycielskiej wypowiedzi, lecz dlatego, aby nie wywoływać gniewu swojego pryncypała, bądź też dlatego, aby sobie nie przeszkadzać w odliczaniu minut pozostałych do zakończenia lekcji i do upragnionego dzwonka.
We współczesnym pojmowaniu metody podające niewiele mają wspólnego z dogmatyzmem dydaktycznym; są onejrartościowe dlatego, że występują łącznie z innymi metodami i tech-:snikami nauczania. Za ich pomocą przekazywana wiedza staje się wiedzą uporządkowaną, a"przez to ważną podstawą myślenia problemowego. Metody podające pośredniczą więc w tworzeniu sytuacji problemowej, kiedy nauczyciel stawia pytania czy formułuje hipotezę." którą następnie wraz z uczniami weryfikuje12.
Przekazywana tą drogą usystematyzowana wiedza historyczna ukazuje nie tylko chronologię wydarzeń, która - dodajmy - w nauczaniu historii wcale nie jest najważniejsza. Bogaci ona umiejętności rozpatrywania zjawisk współczesnych w kontekście historycznym, wpływa na dostrzeganie złożoności procesu historycznego, stale uzupełnia wiedzę pojęciową, kształtuje postawę badawczą. Ten ostatni walor występuje jednak w pełniejszej postaci w metodach poszukujących.
Elastyczna postawa nauczyciela podczas lekcji, jego stałe dążenie do zmian i różnicowania metod oraz technik nauczania jest szczególnie ważnym zaleceniem współczesnej dydaktyki historii. Nie chodzi tu jednak o chaotyczne przemieszanie znanych nauczycielowi sposobów pracy z uczniami, lecz o różnorodność wywoływaną refleksją nad celem nauczania i środkami wiodącymi do jego realizacji. Stąd też podobnie jak w wypadku tzw. metod podających, również tzw. met oji y p o s z u JcJijjLŁL_nie mogą występować w czasie lekcji w definicyjnej, czystej postacir,iPoszukiwanie" wiedzy przez uczniów nie może być wszakże jedynym sposobem ich kształcenia. Kształcenie to musi być różnorodne, urozmaicane "i stale dostosowywane do warunków, jakie w danej szkole występują.
Metody poszukujące są szczególnie zalecanym przez dydaktykę sposobem pracy w szkole. Stosując je, nie podajemy uczniowi faktów w gotowej formie, lecz prowokujemy go do samodzielnego ich wyszukiwania lub odkrywania. Opracowywanie nowego materiału, ale także jego utrwalanie, kontrola i ocena, zakłada obopólną wymianę informacji między nauczycielem i uczniami oraz między samymi uczniami, a więc są różnymi odmianami rozmowy. Może ona przyjmować postać stawiania pytań, kiedy nauczyciel zadaje uczniom celowo dobrane pytania, przeplatane niejednokrotnie krótkimi poleceniami lub wskazówkami, oczekując prawie jednoznacznej odpowiedzi. Są to na co dzień stosowane przez nauczyciela elementy doraźnej kontroli, jak również przypomnienia wiadomości, które będą potrzebne w czasie lekcji. Pytania te cechuje różnorodność formy i zakresu, niekiedy są to pytania otwarte, innym znów razem zamknięte. Chodzi o przygotowanie, ukierunkowanie, ośmielenie i zachęcenie uczniów do swobodnych wypowiedzi, jak również do umiejętnego stawiania pytań, zarówno nauczycielowi, kolegom, jak i przede wszystkim faktom historycznym i związanym z nimi postaciom. Ta umiejętność jest niezbędna zarówno w rozmowie nauczającej, dyskusji, jak i pracy pod kierunkiem.
Rozmowa nauczająca, zwana także pogadanką, albo pogadanką problemo-wo-heurystyczną, opiera się na metodzie sokratycznej, która polega na docieraniu do prawdy przez pytania i odpowiedzi. Może ona być zastosowana wówczas, gdy uczniowie posiedli już podstawowe informacje dotyczące tematu lekcji. Informacje te mogą pochodzić z podręcznika,
12 J. Zborowski, Unowocześnienie metod nauczania, Warszawa 1966, s. 74-78.
264
tekstu źródłowego, leksykonu i innych środków dydaktycznych. Można je również uzyskać przez opis lub opowiadanie nauczyciela, bądź też przez własne doświadczenia ucznia, którego źródłem jest obserwacja "historii wokół nas"13.
Możliwości uzyskania pewnego zasobu informacji o tym co ma być przedmiotem "rozmowy" występują w każdej szkole i w każdych warunkach. Rzeczą nauczyciela jest ukierunkowanie uczniów i zręczne wykorzystanie posiadanych przez nich wiadomości. Może on również stworzyć podczas lekcji sytuacje, w których wiadomości te będą nabywane; jednak to aranżowanie sytuacji aktywizujących jest istotą tej metody.
Warunkiem uzyskania optymalnych rezultatów stosowania rozmowy nauczającej jest przede wszystkim przekonanie nauczyciela o słuszności przyjętej drogi postępowania dydaktycznego. Obserwuje on bowiem uczniów w czasie lekcji, stwierdza czy akceptują jego tok rozumowania i czy osiągają stany w sferze uczuć i przekonań podobne do tych, jakie spodziewał się wywołać. Równocześnie ocenia krytycznie, czy mają oni dość swobody, by wyrażać sprzeciw wobec jego zdania lub zdania autora podręcznika, słowem - czy nie przytłacza on zanadto uczniów swoją wiedzą i doświadczeniem14.
Istotą rozmowy nauczającej jest stawianie pytań pobudzających myślenie uczniów, stwarzanie sytuacji problemowej w wyniku prostego ustosunkowania się do odpowiedzi uczniów oraz inicjowanie formułowania pytań przez samych uczniów. Nauczyciel musi umieć dostosować pytanie do górnej granicy możliwości intelektualnych ucznia, jak również musi improwizować w razie wystąpienia nieprzewidzia"ftyIstnieje kilka rodzajów pytań stosowanych w nauczaniu historii, podobnie zresztą jak i w innych przedmiotach, w których występuje rozmowa nauczająca. Podział ten nie jest zupełnie ostry, ale może uświadomić nauczycielowi wagę pytań w procesie nauczania. Po pierwsze, wyróżnia się pytania przygotowawcze, o których wspomnieliśmy powyżej. Mają one przypomnieć i uporządkować wiadomości przyswojone już przez uczniów, a łączące się bezpośrednio z tematem lekcji. Po wtóre, pytania naprowadzające, których celem jest doprowadzenie uczniów do nowej wiedzy o fakcie, czy zjawisku historycznym. Za ich pomocą nauczyciel selekcjonuje, systematyzuje i uściśla informacje, jak również wzbogaca pojęcia i pobudza myślenie abstrakcyjne. Porównywanie treści podobnych z nazwy faktów i zjawisk (na przykład "powstanie", "rewolucja", "ruch") myślenie to wspomaga. W końcu, pytania podsumowujące mają uświadomić uczniom rezultaty ich pracy, sytuują zdobyte wiadomości wśród innych, pozwalają je uogólnić, jak również stanowią podstawę do wyrażania ocen, formułowania sądów, wniosków, słowem - do wartościowania faktów. Łącznie z tą kategorią występują również-4!j;lania_ kontrolne, za pomocą których nauczyciel sprawdza stopień przyswojenia przez uczniów wiadomości i umiejętności, poleca uzupełnienie i powtórzenie wiadomości, a przy okazji udziela wskazówek na temat techniki uczenia się16.
Zagadnienie pytań, poleceń, wskazówek jest ważnym, lecz dotychczas mało zbadanym problemem dydaktycznym. Świadomość funkcji pytań w nauczaniu historii jest istotnym składnikiem dydaktycznego wykształcenia nauczyciela. Musi on znać i stosować różne techniki stawiania pytań, jak również wiedzieć, jaką funkcję spełniają one w procesie nauczania. Pytania motywujące, kształcące, sterujące czy kontrolne wymagają różnego podejścia, bo różne są cele ich stawiania. Rodzi się tu postulat podjęcia badań empirycznych nad rolą pytań, poleceń i wskazówek w nauczaniu historii. Przede wszystkim chodziłoby tu o zarejestrowanie,
3 The Teaching of History, Cambridge 1958, s. 60-67 i 102, 103.
14 L. Gottschalk, Understanding History, New York 1951, s. 186 i n.
15 W. Kojs, Rola pytań i poleceń w przygotowaniu ucznia do samoksztalcenia [w:] T. Parnowski (red.), Z warsztatu podręcznika szkolnego, Warszawa 1973, s. 257-267.
16 P. Mays, Why Teach History, London 1974, s. 55-82.
265
klasyfikację i ocenę efektów pytań i odpowiedzi występujących podczas lekcji. Analiza liczby, treści, formy, a zwłaszcza celowości pytań mogłaby doprowadzić do zaleceń, których praktyka nauczania historii oczekuje. Analiza ta mogłaby również dopomóc autorom podręczników we właściwym formułowaniu pytań, jak również ukazać różnice pomiędzy pytaniami nauczyciela a pytaniami zamieszczonymi w tekście podręcznika.
Należy podkreślić raz jeszcze ważne zalecenie związane ze stawianiem pytań w rozmowie nauczającej. W większości powinny to byepytania problemowe, wymagające od ucznia pewnego wysiłku myślowego niezbędnego w czynności porównywania i selekcjonowania informacji
0 faktach oraz oceniania ich treści, zarówno w warstwie intelektualnej, jak i moralnej. Jest zrozumiałe, że nauczyciel wymaga od siebie, jak i od uczniów poprawności formy stawianych pytań oraz formułowanych na nie odpowiedzi17.
W zależności od rodzajów pytań wyróżnia się kilka typów rozmowy nauczającej. Jest więc rozmowa nauczająca wstępna, będąca nawiązaniem do tematu nowej lekcji, rozmowa nauczająca heirryśtyczna, stanowiąca rozwinięcie tematu oraz zaznajomienie uczniów z nowym materiałem, dalej - rozmowa nauczająca syntetyzująca, której celem jest rekapitulacja
1 utrwalenie wiedzy podczas rozmowy osiągniętej, wreszcie - rozmowa nauczająca kontrolna, która służy skontrolowaniu opanowania przekazanego podczas lekcji zasobu wiadomości i umiejętności. Jest oczywiste, że podział ten ma charakter formalny, a nie rzeczywisty. W czasie lekcji występują bowiem różne sytuacje, w których różne padają pytania. Najważniejsze jest tu opracowanie nowych wiadomości na podstawie posiadanych przez uczniów informacji o faktach oraz umiejętności ich systematyzowania oraz uogólniania. I to stanowi o funkcji poznawczej, o wartości metodycznej tej popularnej, ale i trudnej metody nauczania historii.
W starszych klasach szkoły podstawowej rozmowę nauczającą powoli wypiera z lekcji historii d y s k u s j a,/ która na poziomie szkoły średniej staje się jedną z kluczowych metod nauczania. Dyskusja jest wspólnym omawianiem przez uczniów z udziałem nauczyciela wybranego problemu historycznego, często przyjmuje formę polemiki, ale zawsze wymaga jasnego i komunikatywnego przekazywania informacji, ocen, hipotez, jak również śmiałego, otwartego konfrontowania różnych stanowisk, opinii, punktów widzenia18. Dyskusja jako metoda nauczania opiera się na dotychczasowej wiedzy, umiejętnościach i doświadczeniu życiowym zespołu uczniowskiego. Nauczyciel spełnia w niej funkcję o charakterze formalnym, jego zadanie polega bowiem na zagwarantowaniu ładu w klasie, eliminowaniu ewentualnych ataków osobistych, dopilnowaniu aby główny temat wymiany zdań, a tym samym cel dyskusji nie był spychany na dalszy plan itp. Jest to istotne zwłaszcza wówczas, gdy w obrębie opracowywanego tematu pojawi się nowy, atrakcyjny wątek, będący sam w sobie problemem do rozwiązania.
Uczniowie mogą podjąć dyskusję jedynie na podstawie dotychczas posiadanych informacji, co jednak nie oznacza, że powinni się ograniczyć do stanu wiedzy, jaki sami reprezentują19. W wyniku dyskusji uzyskują bowiem nowe wiadomości dzięki aktom poznawczym, które muszą jej towarzyszyć. Analiza różnych punktów widzenia, argumentacja sądów własnych i uciekanie się do informacji źródłowych wspomaga pracę intelektualną, uczy szacunku do innych poglądów, uspołecznia i tworzy nawyki współpracy. Jest tym samym ważnym narzędziem politycznego wykształcenia i wychowania młodzieży.
Szczególnie ważnym walorem dyskusji jest w nauczaniu historii poszukiwanie prawdy, eliminowanie czynnika osobistego w ocenie postaw kolegów względem wydarzeń i postaci historycznych. Z dyskusji powinny być eliminowane wypowiedzi w rodzaju: "dlatego oceniasz pozytywnie tę postać historyczną, ponieważ i ty nie masz charakteru". Również emocjonalne elementy argumentacji powinny ustąpić miejsca racjonalnemu wyjaśnianiu historycznych
7 S. Racinowski, Pytanie i odpowiedź, Warszawa 1967; Z. Cackowski, Problemy i pseudoproblemy, Warszawa 1964, s. 55-78 i 101-109.
18 K. Sośnicki, Dydaktyka ogólna, Wrocław 1959, s. 329 i n.
9 T. Pióro, Dyskusja - metoda aktywizująca uczniów w nauczaniu-uczeniu się historii, "Wiadomości Historyczne" 1974, nr 6, s. 265 i n.; Cz. Nowarski, Charakterystyka metod, s. 173.
266
stanów rzeczy20. Decydującą rolę odgrywa tu praca ze źródłem historycznym, dzięki której uczniowie uzyskują nie tylko nowe informacje, ale i podnietę do interpretacji tekstu źródłowego. Pożądane są porównania informacji źródłowych z informacjami zamieszczonymi w podręczniku, z punktem widzenia autora powieści historycznej, scenariusza filmowego itp.21 Pozwala to odróżnić historię od innych przekazów, w tym także przekazów fikcyjnych będących tworem wyobraźni pisarza, poety, artysty, reżysera.
Aby dyskusja stała się efektywną metodą nauczania historii, należy spełnić kilka warunków. Trzeba więc dokładnie ustalić jej temat i umiejętnie, z zachowaniem powagi i niezbędnej dyskrecji, kierować jej przebiegiem. Mówiąc dokładniej, należy zagaić dyskusję, a nawet sprowokować jej początek, po czym udzielać głosu każdemu ze zgłaszających się uczniów, a w wypadkach bierności wywoływać do zabierania głosu tych, którzy niechętnie prezentują swoje zdanie, ujawniają opinię, wyrażają ocenę. Dalej - powinnością nauczyciela jest panowanie nad porządkiem dyskusji, polegające na mobilizowaniu uczniów do wypowiedzi jasnych i poprawnych pod względem językowym, jak również na obiektywnym ocenianiu prezentowanych stanowisk. Nie oznacza to arbitralności postawy nauczyciela, który w czasie dyskusji nie może cieszyć się przywilejem swojego miejsca i stanowiska w klasie. Niemniej jednak przypomina on o prawie do repliki, o potrzebie pomijania twierdzeń nie posiadających dostatecznego uzasadnienia, o właściwym formułowaniu pytań, wreszcie - o ustalonym wcześniej i zaaprobowanym przez wszystkich limicie czasu dla każdej wypowiedzi22.
Jak każdy przejaw metodycznego działania nauczyciela w szkole również i dyskusja powinna być wyćwiczona. Nierzadko nauczyciele uskarżają się na brak gotowości uczniów do podjęcia zdyscyplinowanej rozmowy. Jest to zapewne skutek niedostatków ich pracy dydaktycznej, a nie wrodzonej opieszałości uczniów. Diagnoza takiego stanu może być tylko jedna: nauczyciele nie wykazują dostatecznej pomysłowości w organizowaniu dyskusji, nie potrafią jej wywoływać, a zwłaszcza nie doceniają roli środków dydaktycznych, które stanowią impuls do rozpoczęcia dyskusji, jak również tło do jej prowadzenia oraz podstawę do czynności rekapitulujących uczniowską wymianę myśli i ocen. Nauczyciel powinien zatem stale ożywiać dyskusję, zachęcać do wypowiedzi uczniów na tematy proste i przejrzyste, po czym stopniowo utrudniać zadania, a przede wszystkim ciągle urozmaicać ćwiczenia przy użyciu środków dydaktycznych.
Stosowanie dyskusji w nauczaniu historii wymaga bez wątpienia dużego nakładu pracy ze strony nauczyciela. Jest to jednak wysiłek nader wskazany; jeżeli bowiem historii stawia się m.in. cel kształtowania dyspozycji do samodzielnej oceny zjawisk społecznych i politycznych współczesnego świata, jak również wpojenie postawy tolerancji, to narzędziem spełnienia tego celu jest z pewnością przede wszystkim dyskusja.
Dyskusję stosuje się w różnych ogniwach lekcji wymagających wspólnego rozwiązania problemów spornych, jak również zaakceptowania planu pracy pozalekcyjnej. Pobudza ona krytykę oraz zainteresowanie tematem, ale zarazem znacznie opóźnia realizację programu. Jest ona rodzajem gry, której uczestnicy nie odczuwają porażki, choć niekiedy wielu z nich musi się zgodzić z cudzymi argumentami i osłabić, albo wręcz zmienić swoje przekonanie o fakcie, postaci historycznej bądź też po prostu o koledze, który przekonanie to podważył. Przez wzgląd na publiczny charakter dyskusji, znika onieśmielenie uczniów, uaktywnia się ich rozumowanie, pojawiają się oryginalne pomysły, a dowcip, szybki refleks i gotowość do repliki stają się ubocznymi, ale jakże pożytecznymi efektami stosowania tej metody.
Dyskusja sprzyja otwartości i elastyczności postawy nauczyciela. Tradycyjne, receptywne nauczanie historii preferuje lekcję, w której centralną postacią jest nauczyciel i jego zasób wiedzy, nie wytrzymuje konkurencji z innymi przedmiotami, których przydatność życiowa jest oceniana o wiele wyżej niż przydatność historii. Stąd przeciwdziałanie dogma^tyzmowi, promowanie
CM foy^ f*M i tM^kffk^if tJr k ; /
Bod - ( W^/' J^/
20 Handbuch der Geschichtsdidaktik, pod red. K. Bergmiana i in., t. II, Diisseldorf 1980, s. 48 i n. 1 A. Zielecki, Środki dydaktyczne w nauczaniu-uczeniu się historii, Rzeszów 1976, s. 32 i n. 22 T. Pióro, Dyskusja, s. 268-269; J. Fines, Teaching History, Edinburgh 1983, s. 123-136; K. Egan, Teaching as Story Telling, b.m. 1988, s. 2, 3.
267
różnorodności, zbliżanie ucznia do humanistycznej istoty dziejów może oddać temu przedmiotowi szkolnemu, a i całej dyscyplinie walną przysługę. W dziele tym jedną z najważniejszych ról ma do spełnienia dyskusja i różne techniki metodyczne z nią związane.
Integracja metod i różnorodność technik stosowanych w nauczaniu historii powinny występować właściwie na każdej lekcji i we wszystkich ważniejszych przejawach pracy dydaktycznej nauczyciela. Sposobności po temu jest wiele w każdej z opisanych dotychczas metod nauczania. Ale bodaj najwięcej występuje ich w metodzie pracy pod kierunkiem, która na dobrą sprawę jest metodą organizowania samodzielnej pracy ucznia23. W nauczaniu historii przyjmuje ona postać samodzielnej, cichej pracy uczniów, wykonywanej w obecności nauczyciela i pod bezpośrednim jego patronatem, przejawiającym się przede wszystkim w dostarczaniu i zalecaniu stosowania środków dydaktycznych24.
Oparta zarówno na słowie, jak i na oglądzie, pomaga ona uczniowi w zdobywaniu wiedzy historycznej oraz mobilizuje do podejmowania różnorodnych czynności intelektualnych. Ma on bowiem możliwość jednoczesnego obserwowania, słuchania, czytania, a na tej podstawie analizowania, porównywania, oceniania, a nawet przeżywania faktów. Służy temu praca z tekstami historycznymi (na przykład z podręcznikiem, tekstem źródłowym, lekturą pomocniczą), jak i często z materiałami audiowizualnymi (na przykład z ilustracjami, reprodukcjami obrazów historycznych, przeźroczami, nagraniami lekcji radiowych lub telewizyjnych).
Stosując pracę pod kierunkiem, uwzględnia nauczyciel różne tempo wykonywania przez poszczególnych uczniów zalecanych czynności poznawczych, jak i różny zakres ich inicjatywy oraz dociekliwości. Musi więc sterować realizacją poleconych zadań i kontrolować osiągnięte wyniki. Istotą i podstawowym przesłaniem tej metody jest kierowanie samodzielną pracą poszczególnych uczniów, w mniejszym stopniu całego zespołu uczniowskiego. Głównie chodzi tu o indywidualizację nauczania i zróżnicowanie podejścia do możliwości i potrzeb każdego ucznia z osobna. Zazwyczaj jednak nauczyciel poleca wykonanie identycznych zadań wszystkim uczniom, pozostawiając swobodę jedynie tym, którzy osiągnęli pewien pułap samodzielności. W tym wypadku kieruje on pracą zespołową, wykorzystując dorobek najlepszych. Przydzielając zaś odrębne zadania poszczególnym uczniom, co - dodajmy - zdarza się rzadko, kieruje się zasadą różnicowania stopnia trudności tych zadań25.
Podstawowy cel stosowania tej metody wyraża się w pragnieniu pogłębiania zdobytej przez uczniów wiedzy, rozwijania samodzielności jej stosowania i bogacenia pojęć historycznych. Służy ona również kształtowaniu elementarnych umiejętności krytyki i interpretacji źródeł oraz doskonaleniu podstawowych strategii poznawczych, swoistych dla historii jako nauki o przeszłości. Spełnienie tych zadań wymaga bogatego zbioru środków dydaktycznych, wśród których teksty źródłowe, podręczniki (nie tylktr zresztą te, które aktualnie uczniowie używają), teksty popularnonaukowe, młodzieżowe czasopisma historyczne, mapy historyczne, atlasy, przeźrocza odgrywać powinny rolę najważniejszą26.
Stosując tę metodę, nauczyciel uzyskuje szansę pełnego aktywizowania uczniów, jak również indywidualnego sprawdzania możliwości intelektualnych każdego z nich. Samodzielność jest bowiem cechą definicyjną pracy pod kierunkiem. Uczeń nie korzysta tutaj z wyników cudzej pracy, lecz sam poszukuje potrzebnych wiadomości w dostępnych mu źródłach informacji, sam je opracowuje i przedstawia do sprawdzenia i oceny. Natomiast nauczyciel podsumowuje rezultaty prac poszczególnych uczniów (lub zespołów uczniowskich), uogólnia je i ocenia.
Metoda pracy pod kierunkiem występuje z reguły w dwóch formach organizacyjnych: indywidualnej i zespołowej. Jak już wspominaliśmy indywidualizacja pracy podczas lekcji może
23 J. Bartecki, Aktywizacja procesu nauczania przez zespoły uczniowskie, Warszawa 1958; J. Bartecki, E. Chabior, O nową organizację procesu nauczania, Warszawa 1962.
24 H. Wójcik-Łagan, Nauczanie historii w "Nowej Szkole" w latach 1918-1939, Warszawa 1987, s. 102-118.
15 S. Pałka, Organizowanie pracy grupowej w nauczaniu problemowym [w:] Doskonalenie pracy dydaktyczno-wychowawczej, Kraków 1974, s. 94-102.
26
Cz. Szybka, Metodyka, s. 130 i n.
268
się koncentrować bądź to na niektórych uczniach, bądź też na całym zespole klasowym. W pierwszym wypadku nauczyciel wykorzystuje wyniki samodzielnej pracy wybranych uczniów. Referat ucznia wygłoszony na podstawie zadanej pracy, prezentacja zapisu chronologii wydarzeń na podstawie dostępnych źródeł, sprawozdanie z lektury tekstu popularnonaukowego tg najczęściej występujące techniki pracy indywidualnej. Druga odmiana tej pracy polega na angażowaniu wszystkich uczniów do realizacji pewnego zadania. W polskiej terminologii dydaktycznej występuje ona pod nazwą "ciche zajęcia". Przydzielając każdemu uczniowi uprzednio przygotowaną pracę do wykonania, nauczyciel stwarza sobie warunki do pełnego rozpoznania indywidualnych zdolności i umiejętności całego zespołu, zaś uczniowie uświado-miają sobie własne możliwości, a przy okazji uczą się samodzielności27.
Stosując tę formę organizacji pracy pod kierunkiem, warto poszukiwać sposobności uwydatniania indywidualnego charakteru pracy każdego ucznia w poszczególnych elementach lekcji. Celem tej pracy nie musi być zupełne rozwiązanie problemu, a interwencja i pomoc nauczyciela nie powinna przekraczać granicy koniecznego minimum. Niekiedy poprzestajemy na poleceniu uczniom dokonania jedynie wstępnego rozpoznania opracowywanego zagadnienia. Może to stanowić impuls pobudzający zainteresowanie się uczniów danym tematem, może także służyć kształtowaniu umiejętności śledzenia toku rozumowania kolegi, który pełniej i dogłębniej referuje wyniki swojej pracy.
Zespołowe formy aktywności uczniów w pracy pod kierunkiem stosuje się przeważnie wtedy, gdy koncentrują się oni na rozwiązaniu jednego problemu, gromadzą niezbędny materiał źródłowy, przygotowują ilustracje, sporządzają wykresy, diagramy, mapki itp. Aby usprawnić tę pracę, nauczyciel organizuje klasę w zespoły uczniowskie i zaleca każdemu z nich wykonanie określonego zadania szczegółowego28.
Pracy zespołowej przypisuje się wiele korzyści. Uspołecznia ona uczniów, uczy współpracy koleżeńskiej i wykonywania pewnych czynności kolektywnie, kształtuje umiejętność dyskusji i przekonywania o swoich racjach, pobudza motywację i formuje postawę lojalności wobec grupy. Podnieśmy raz jeszcze, że rozwiązywanie problemów nie jest jedynym zadaniem zespołów. Mogą one podejmować czynności związane z utrwalaniem materiału, przyswajaniem fragmentów wiedzy pozaprogramowej, opracowywaniem esejów, referatów i innych wypowiedzi pisemnych uczniów, poszukiwaniem źródeł w lokalnym środowisku historycznym itp.29
Należy podkreślić, że w pracy zespołowej ważną rolę odgrywają środki dydaktyczne udostępniane uczniom nie tylko podczas lekcji, ale i poza nią. Szczególną wartość mają tu środki audiowizualne, ale również ogólnie dostępny podręcznik historyczny walnie wspiera realizację przyjętych celów. Niekiedy uczniowie mają trudności z właściwym odczytaniem tekstu podręcznika szkolnego. Zarówno zagadnienia istotne, jak i drugorzędne szczegóły są dla nich jednakowo ważne. Wychodzi na jaw brak umiejętności wnikliwej analizy tekstu, wyróżniania wiadomości zasadniczych, a przesuwania na dalszy plan błahostek. Przeciwdziałając temu, nauczyciel powinien planowo i systematycznie wdrażać uczniów do właściwego, samodzielnego korzystania z tekstu podręcznikowego. Sposobności ku temu dostarcza stosowanie metody pracy pod kierunkiem.
Metoda ta wymaga również stałego odwoływania się do lektury historycznej. Obok żywego słowa nauczyciela, podręcznika historycznego, środków audiowizualnych, podstawowy materiał narracyjny lekcji historii pochodzi z lektury wybranych pozycji literatury pięknej, popularnonaukowej, a także naukowej. Zobowiązuje to ucznia do sporządzania notatek, wypisów, jak i planu przeczytanego tekstu, a dalej - do wyszukiwania odpowiedzi na wcześniej postawione pytania, dopisywania fikcyjnych zakończeń do omawianych wydarzeń historycznych itp.
Polecając lekturę uzupełniającą, nauczyciel przekazuje zarazem umiejętności selekcjonowania czytanych treści, uczy aranżowania tych treści stosownie do celu, jaki czytający chce
17 Handbuch der Geschichtsdidaktik, t. II, s. 197-199.
28 Ibidem, s. 198.
29 T. Słowikowski, Metodyka, s. 70-73.
269
osiągnąć, podkreśla potrzebę przeczytania wstępu i spisu treści książki zanim przystąpi się do lektury wybranego jej fragmentu, ogólnie charakteryzuje jej zalety poznawcze, ale i artystyczne, na przykład język, szatę graficzną, poziom ikonografii itp. Ważne jest również umiejętne postawienie pytań, które ukierunkowują lekturę poleconej książki. Przy sposobności doświadczony nauczyciel uczy umiejętności streszczania, doskonali ważną umiejętność czytania ze zrozumieniem, wyjaśnia niezrozumiałe pojęcia i terminy oraz ukazuje drogę rozumowania autora. W ten sposób historia łączy się i uzupełnia wiedzę i umiejętności wynoszone przez uczniów z lekcji języka polskiego30.
W nauczaniu historii praca pod kierunkiem nie może oczywiście dominować. Mimo ważnych zalet, jest to metoda pochłaniająca dużo czasu i wysiłku nauczyciela, co może zakłócić rytm realizacji programu. Nauczyciel musi bowiem wyprzedzać tok nauczania, polecając uczniom przygotowanie tematów, które wystąpią w terminie późniejszym. Istotne jest tedy planowanie zadań zarówno w pracy indywidualnej, jak i zespołowej. Równie ważne jest omówienie wyników pracy uczniów, ich ocena i ewentualne zarysowanie perspektywy dalszych studiów nad opracowanym już tematem. Wszystko to wymaga skrupulatności, entuzjazmu i niemałego wysiłku organizacyjnego nauczyciela.
Rekapitulując charakterystykę konwencjonalnych metod nauczania, ponownie podkreślamy potrzebę integralnego ich pojmowania. Aby mogły spełniać przywiązywaną do nich rolę, nie należy rozpatrywać ich w oderwaniu od praktyki nauczania przedmiotu. Toteż postrzegając ów praktyczny sens metody, opowiadamy się zdecydowanie za odformalizowaniem jej pojmowania. Spotykane często w piśmiennictwie historyczno-dydaktycznym twierdzenie, że tyle jest metod ilu jest nauczycieli31 wyraża bez wątpienia postawę skrajną. Ale jest ono bliższe prawdy, aniżeli przekonanie o istnieniu metody w czystej, definicyjnej postaci. Opowiadając się raczej za pierwszą z powyższych postaw, zwalczamy zarazem relikty dogmatyzmu dydaktycznego, które hamują postawy innowacyjne nauczyciela tylko dlatego, że pewne jego inicjatywy byłyby sprzeczne z teoretyczną wersją metody nauczania.
0 W. Okoń, O postępie pedagogicznym, Warszawa 1970, s. 236-238.
1 W. Fiirnrohr, Ansatze einer problemorientierten Geschichtsdidaktik. Eine Einfithrung, Bamberg 1978, s. 93-97; E. A. Peel, Some Problems in the Psychology ofHistory Teaching. The Pupil's Thinking andinference [w:] W. H. Burston, D. Thompson (wyd.) Studies in the Naturę and Teaching ofHistory, London - New York 1967, s. 173-190.
XII. Strategie dydaktyczne w kształceniu historycznym
Pojęcie strategii dydaktycznej wyraża globalne podejście do procesu kształcenia, a zwłaszcza do procesu uczenia się. Oprócz metod i technik pojęcie to obejmuje również organizację kształcenia oraz ogólną postawę nauczyciela wobec zadań poznawczych ucznia1. Dzięki temu strategie łączą się z zasadami kształcenia, ze środkami dydaktycznymi, a wszystko to w celu ułatwienia uczniom czynności poznawczych i mobilizowania ich do aktywnego uczestniczenia w procesie kształcenia.
Podobnie jak metody i techniki nauczania, strategie kształtowały się pod wpływem celów jakie formułowano w dziedzinie wychowania, jak również pod wpływem rozwoju wiedzy
0 procesie nauczania-uczenia się. Jak wiemy w pracy dydaktyczno-wychowawczej nauczyciel stosuje wiele metod i technik nauczania, które łączą się wzajemnie i uzupełniają. Jedne w danym momencie odgrywają rolę wiodącą, inne są im podporządkowane. Wielość formułowanych celów kształcenia, a także różnorodność treści sprawia, że nie ma metod uniwersalnych, czyli takich, które stanowiłyby panaceum na wszystkie trudności dydaktyczne i wychowawcze współczesnej szkoły2.
Co więcej, nic nie wskazuje na to, że powrócą do szkoły czasy metodycznego i treściowego dogmatyzmu, i że szkoła ta będzie podporządkowana jednej ideologii. Uniwersalia ideologiczne
1 metodyczne zostaną zastąpione strategiami dydaktycznymi, gdzie różnorodność, naturalność, otwartość, twórczość będą odgrywały dominującą rolę. W nadchodzących dziesięcioleciach należy liczyć się z procesem zmian w wielu dziedzinach życia społecznego, gospodarczego i politycznego. Wartość kształcenia zawodowego, wymagającego przeważnie stosowania jednej, skutecznej metody ćwiczenia umiejętności praktycznych, stawać się będzie coraz bardziej wątpliwa. Szerokie wykształcenie ogólne oraz dobra orientacja w dziedzinie techniki ułatwią człowiekowi korzystanie z nowych osiągnięć nauki oraz funkcjonowanie w nowych zawodach i specjalnościach. Wzrastać będzie liczba osób uczących się oraz czas przeznaczony na kształcenie i uzupełnianie kwalifikacji. Ważna rola przypadnie szkole w dziedzinie rozwijania kultury umysłowej ludzi, doskonalenia ich umiejętności posługiwania się metodami uczenia się, a także kształtowania umiejętności korzystania z pozaszkolnych źródeł wiedzy: bibliotek, instytucji upowszechniania wiedzy, kształcenia pozaszkolnego, środków społecznego przekazu, instytucji kulturalnych spełniających funkcje kształcące.
1 W. Feinberg, Understanding Education: Toward a Reconstruction of Educational Inąuiry, Cambridge 1983, s. 78 i n.
2 H. Silver, Education as History: Interpreting Nineteenth and Twentieth Century Education, London 1983, s. 30-37.
277
Szkoła przyszłości winna być szkołą otwartą środowiskowo, stawać się integralną częścią społeczeństwa, a zatem uczestniczyć w jego wszystkich podstawowych procesach. Swoich wychowanków musi ona kształcić w toku uczestnictwa w rzeczywistym życiu dorosłych. Wskutek tego nauczyciel nie musi być jedynie mistrzem nauczania szkolnego, ale i mistrzem życia3.
Jak podkreślaliśmy, najbardziej nowoczesne i najpełniej teoretycznie uzasadnione metody nauczania-uczenia się nie stanowią jeszcze o nowoczesności i skuteczności procesu nauczania. Istotny wpływ na to ma umiejętność doboru przez nauczyciela metod nauczania oraz przyjęcie jemu właściwych strategii kształcenia. Dobór ten - jak wiemy - zależy od wielu czynników. Wśród nich wymienimy ponownie ogólne i szczegółowe cele kształcenia, charakter treści kształcenia, przebieg i charakter procesu nauczania-uczenia się, uznawane i stosowane zasady nauczania, wyposażenie materialne szkoły, poziom oświatowy, kulturalny i ekonomiczny środowiska, w którym szkoła funkcjonuje, stopień organizacyjny szkoły, merytoryczna wiedza i metodyczne umiejętności nauczyciela. Ten ostatni czynnik pełni rolę nadrzędną w stosunku do pozostałych. To nauczyciel ostatecznie decyduje o wyborze metody, on kieruje procesem nauczania i uczenia się, od niego zależy powodzenie zastosowanych metod nauczania oraz strategii kształcenia4.
W kształceniu historycznym na promocję zasługują przede wszystkim dwie strategie: nauczanie problemowe oraz nauczanie przez organizowanie pracy badawczej ucznia.
1. Nauczanie problemowe
a. Pojęcie
Nauczanie problemowe, jedno z głównych zagadnień dydaktyki światowej schyłku lat pięćdziesiątych i całej dekady lat sześćdziesiątych pozostaje do dnia dzisiejszego w centrum zainteresowania licznych nauczycieli i dydaktyków różnych specjalności. Oparta na brunerows-kiej koncepcji uczenia się teoria jest systematycznie rozwijana i wzbogacana nowymi doświadczeniami5. W ślad za dydaktyką ogólną, mającą już w tym zakresie poważny dorobek naukowy, podążają dydaktyki szczegółowe. Nie jest to jednak proces szybki. Wierna adaptacja założeń dydaktyki ogólnej do niektórych dydaktyk szczegółowych, zwłaszcza humanistycznych, okazała się niemożliwa, stąd konieczność własnych poszukiwań, nowych badań ukierunkowanych specyfiką poszczególnych przedmiotów.
W dydaktyce historii zagadnienie nauczania problemowego dotychczas nie zostało należycie rozwinięte. Oprócz bowiem opracowań pióra Adeli Bornholtzowej i Jerzego Centkowskiego6 oraz kilku artykułów7 uzasadniających możliwości stosowania nauczania problemowego na lekcjach historii, nie mamy poważniejszych studiów dotyczących tej strategii kształcenia historycznego. Co więcej od schyłku lat siedemdziesiątych badania tego problemu właściwie zamarły.
3 J. Szczepański, Rzecz o nauczycielach w wychowującym spoleczeństwie socjalistycznym, Warszawa 1975, s. 97.
4 J. Maternicki, W poszukiwaniu nowego modelu studiów historycznych w Polsce [w:] Studia historyczne w Polsce - diagnoza i wizja, pr. zb. pod red. J.M., Warszawa 1989, s. 445-473; por. H. Kwiatkowska, Nowa orientacja w kształceniu nauczycieli, Warszawa 1988, s. 90 i n.
5 Dziękuję dr Annie Kulczykowskiej za udostępnienie mi niepublikowanego opracowania na temat nauczania problemowego. Opracowanie to zostało wykorzystane w redakcji niniejszego rozdziału.
6 A. Bornholtzowa, J. Centkowski, O problemowym nauczaniu historii, Warszawa 1969.
7 Podajemy przykładowo: Cz. Szybka, Sytuacja problemowa na lekcjach historii w klasach licealnych, "Wiadomości Historyczne" 1964, nr 5, s. 203 i n., W. Zwolska, Metoda problemowa w nauczaniu historii, "Wiadomości Historyczne" 1965, nr 4, s. 160.
272
W teoretycznych uzasadnieniach problemowego nauczania historii jako strategii dydaktycznej podnosi się konieczność jego stosowania zgodnie ze specyfiką historii jako przedmiotu szkolnego. "Żelazną zasadą stosowania nauczania problemowego musi być - piszą A. Born-holtzowa i J. Centkowski - respektowanie natury i charakteru przedmiotu szkolnego i jego dyscypliny macierzystej. Znane dotychczas przykłady przenoszenia zarówno metod oddziaływania dydaktycznego, jak i metod badawczych wypracowanych dla fizyki, biologii nawet geografii na grunt historii nauczanej tracą swe walory, budzą poważne zastrzeżenia i wątpliwości. Odmienna natura przedmiotu poznania ucznia wymaga również odmiennych, swoistych metod kierowania przez nauczyciela poznawczą pracą uczniów"8.
Pojęcia "nauczanie problemowe", "metoda problemowa" zwana niekiedy metodą stawiania i rozwiązywania problemów, nie zostały dotychczas precyzyjnie zdefiniowane. Poszczególni autorzy nie wypowiadają się na ten temat jednoznacznie, wprowadzają wiele dowolności w określaniu ich istoty i znaczenia. W wielu wypadkach ogólnikowość twierdzeń i skrótowość wywodów nie pozwala zorientować się, w których ze znaczeń dane określenie zostało użyte9. Stąd też większość nauczycieli historii utożsamia je i określa w sposób bardzo ogólny jako samodzielną pracę uczniów (najczęściej w zespołach) nad rozwiązywaniem określonych problemów historycznych przy użyciu podręcznika historii i innych środków dydaktycznych, zwłaszcza słowno-tekstowych. Nie bierze pod uwagę jednak co należy rozumieć pod pojęciem problemu, w jakiej sytuacji powinien się on ujawnić, kto może i powinien go wysuwać, jaką rolę odgrywa w procesie rozwiązywania problemów motywacja itd.10
To pierwsze, najczęściej funkcjonujące w praktyce, wąskie rozumienie nauczania problemowego, ma swoje źródła w dydaktyce przedwojennej. Tu nauczanie problemowe jest rozumiane jako wyjaśniające, interpretujące, oceniające fakty i związki między nimi. Jego stosowanie wspomaga wykrywanie związków przyczynowych czy genetycznych między faktami, dotyczących różnych dziedzin życia społecznego. Stanowiło ono ważny element uprawianej na terenie historii metody nauczania pod kierunkiem oraz niektórych postaci heurezy i innych tzw. "metod aktywnych" czy raczej aktywizujących. Nie jest ono jednak identyczne ze współczesnym rozumieniem nauczania problemowego jako strategii dydaktycznej łączącej nauczanie i uczenie się, której istotą jest stawianie i rozwiązywanie problemów11.
Istota współcześnie pojętego nauczania problemowego jako strategii dydaktycznej wyraża się więc w pełnej aktywizacji uczniów, w pełnym akcie myślenia samodzielnego, towarzyszącym procesowi zdobywania nowej wiedzy przez stawianie i rozwiązywanie problemów. Polega na samodzielnej (inspirowanej i kierowanej przez nauczyciela) działalności poznawczej młodzieży, której znany jest z góry nie tylko temat zajęć, ale cele podejmowanego podczas tych zajęć wysiłku. Dydaktyka ogólna za główne ogniwa procesu nauczania i uczenia się problemowego uznaje: postawienie problemu, rozwiązanie problemu, sprawdzenie rozwiązania. Określa taże towarzyszące temu procesowi czynności dydaktyczne nauczyciela i poznawcze uczniów12.
Do zadań nauczyciela jako organizatora i kierownika tego procesu należy stwarzanie sytuacji problemowej, na tle której powinny ujawniać się problemy uczniowskie, udzielanie pomocy uczniom w formułowaniu i dostrzeganiu problemów, organizowanie niezbędnych warunków do samodzielnej pracy uczniów nad rozwiązywaniem problemów i sprawdzaniem
8 A. Bornholtzowa, J. Centkowski, O problemowym nauczaniu historii, s. 9.
9 Ibidem; por. Handbuch der Geschichsdidaktik, pod red. K. Bergmanna i in., t. II, Dusseldorf 1980, s. 197, 198.
0 R. Ilnicka-Miduchowa, A. Kulczykowska, Nauczanie problemowe historii w teorii i praktyce szkoły podstawowej [w:] Problemy dydaktyki historii w szkole średniej i wyższej, XI Powszechny Zjazd Historyków Polskich w Toruniu, Toruń 1974, s. 8.
11 G.R. Elton, The Practice ofHistory, London 1967 (szczególnie rozdział IV: Teaching, s. 142-178); por. A.K. Dickinson and P. Lee, History Teaching and Historical Understanding, London 1978, s. 121-132.
12 W. Okoń, U podstaw problmowego uczenia się, Warszawa 1965, s. 43; por. W. Hug, Geschichtsunter-richt in der Praxis der Sekundarstufe I, Frankfurt-Berlin-Miinchen 1977, s. 47-52; Z. Cackowski, Problemy i pseudoproblemy, Warszawa 1964, s. 80-97.
273
ir
tych rozwiązań, kierowanie procesem systematyzacji i utrwalania zdobytej tą drogą wiedzy. Do czynności poznawczych uczniów odpowiadających czynnościom dydaktycznym nauczyciela należy dostrzeganie problemów, samodzielne ich rozwiązywanie i sprawdzanie poprawności i prawdziwości osiągniętych wyników.
Praktyczna interpretacja tych założeń jest dziś w dydaktykach szczegółowych dość zróżnicowana, uzależniona w dużym stopniu od specyfiki danego przedmiotu oraz warunków,w których założenia te mogą być realizowane13. W nauczaniu historii interpretacja ta przyjmuje sześcioczłonową postać:
1) sprowokowanie przemyślanej i przygotowanej przez nauczyciela sytuacji problemowej,
2) rozważony, a następnie zasugerowany przez nauczyciela problem próbuje sformułować sama młodzież,
3) nauczyciel ukierunkowuje pracę uczniów na wyodrębnienie w problemie jego części składowych (programowanie tematu),
4) młodzież rozwiązuje problem, pokonuje trudności dzięki osobistemu zaangażowaniu, wysiłkowi umysłowemu i działaniu,
5) pracę własną uczniów kończy wspólny wysiłek nad uporządkowaniem, podsumowaniem i weryfikacją osiągnięć młodzieży,
6) praca domowa jako zamknięcie rozważań nad problemem wiąże go z całokształtem omawianych na lekcji zagadnień14.
Przedstawiony schemat można aplikować na każdej lekcji. Ale w zależności od materiału historycznego, celów lekcji i przygotowania młodzieży do pracy samodzielnej może on ulegać pewnym zmianom i modyfikacjom. Nie zawsze musi wystąpić rozwiązanie problemu przez wyodrębnienie problemów szczegółowych, sprawdzenie poprawności rozwiązania, zadawanie pracy domowej itp.
b. Tworzenie sytuacji problemowych
W zarysowanym schemacie lekcji pierwszym ogniwem nauczania problemowego jest tzw. sytuacja problemowa, przez którą należy rozumieć celowo zaaranżowany zespół warunków stanowiących podstawę ujawnienia się problemu dydaktycznego, zainteresowania się nim i wywołania odczucia trudności. Jest to rodzaj bodźca wewnętrznego, który wytwarza napięcie prowokujące do działania15. Wywołana przez nauczyciela sytuacja problemowa, najczęściej we wstępnej części lekcji, ma na celu ujawnienie przed uczniami problemu lub problemów do rozwiązania w sposób naturalny, samorzutny. Pozostający pod wpływem takiej sytuacji uczniowie wynoszą przekonanie, że trudności jawią się przed nimi same i wynikają z ich niewiedzy wobec aktualnie omawianego tematu, a nie są narzucone im przez program i nauczyciela w sposób celowy i przemyślany. Odczucie niewiedzy, nieumiejętność natychmiastowego przezwyciężania powstałej trudności, niejasnej sytuacji, wywołuje stan niepokoju a jednocześnie zaciekawienia i zainteresowania, rodzi się świadomość i pragnienie uzupełnienia braków. Wszystko to skłania do podejmowania wysiłków celem przezwyciężenia tych trudności. W tym momencie zaczyna się naturalny, inspirowany pobudkami wewnętrznymi, proces myślowy ucznia. Jest to proces tym cenniejszy, że samodzielny i celowy, bo nastawiony na przezwyciężenie konkretnej, odczuwanej w danej chwili przez niego trudności.
Tworzenie sytuacji problemowych przez nauczyciela nie jest sprawą łatwą. Wymaga dobrej znajomości psychiki uczniów, ich rozwoju intelektualnego, zainteresowań, aktualnego stanu wiedzy i umiejętności myślenia historycznego. Nauczyciel przygotowując lekcję w myśl strategii
13 Por. np. W. Nowak, Konwersatorium z dydaktyki matematyki, Warszawa 1989, s. 172-174. Autorka nazywa tę strategię "Zasadą problemowego uczenia się matematyki".
14 W. Zwolska, Metoda problemowa, s. 163-167; por. J. Fines, Teaching History, Edinburgh 1983 (szczególnie rozdz. II: Modes, Styles and Situation in History Teaching, s. 80-144).
15 P. Schultz-Hageleit, Wie lehrt mań Geschichte heute?, Heidelberg 1977, s. 33-37.
274
nauczania problemowego powinien przede wszystkim poddać starannej analizie treści historyczne objęte tematem lekcji oraz określić związki łączące je z materiałem znanym uczniom z lekcji wcześniejszych, ewentualnie z lekcji innych przedmiotów szkolnych. Sytuacja problemowa nie ujawni się bowiem tam, gdzie temat jest uczniom dobrze znany lub gdzie całkowicie jest im obcy i niezrozumiały. Nie pojawi się ona również wówczas, kiedy zawodzi myślenie historyczne tak, że uczeń nie potrafi uświadomić sobie istoty i charakteru braków w wiadomościach historycznych oraz potrzeby i sposobów ich uzupełnienia.
Zagadnienie tworzenia sytuacji problemowych i ich właściwego wykorzystywania w procesie dydaktycznym nie jest jeszcze dostatecznie opracowane. Problem pozostaje więc nadal otwarty; nie rozwiązuje go również dydaktyka ogólna, która uzasadnia, że wiele zależy od mistrzostwa dydaktycznego nauczyciela. Nauczycielowi stawia ona zadania dyskretnego i bacznego reżysera, który niepostrzeżenie dla uczniów wprowadza ich w świat nauki, techniki i sztuki, w świat ludzkiej kultury. Oprócz koniecznej aktywności nauczyciela, podkreśla potrzebę współdziałania uczniów w tworzeniu sytuacji problemowych, zwłaszcza przez ich wcześniejszą aktywizację, zaciekawienie, pobudzenie do działania, wywołanie nastawienia badawczego16.
Podobnie jak w innych przedmiotach, również w nauczaniu historii najcenniejszym momentem sytuacji problemowej jest motyw działania, podjęcie dobrowolnej decyzji przezwyciężenia trudności. Wzmacnia on sam proces poznania, wzbogaca jego wartości poznawcze, pozwala na odczucie radości z osiąganych wyników w zakresie bogacenia wiadomości historycznych i umiejętności ich wykorzystywania w dalszej nauce szkolnej. Stworzenie sytuacji problemowej może być uwarunkowane doborem odpowiedniego materiału historycznego i sposobami jego wstępnego opracowania. Sytuacje problemowe mogą powstawać podczas analizy tekstów źródłowych, odpowiednich fragmentów literatury historycznej, map, ilustracji, filmów itp. Wymienione środki dydaktyczne oprócz zainteresowania muszą rodzić wątpliwości, zwłaszcza przez ich odpowiednie zestawienie, pobudzać do poszukiwania odpowiedzi na zawarte w nich niewiadome, niedomówienia czy wręcz sprzeczne informacje, zmuszać niejako do wyjaśnienia, odkrywania prawdy historycznej.
Punktem wyjścia do stworzenia sytuacji problemowej może być samorzutna lub sprowokowana przez nauczyciela dyskusja uczniowska, w której wystąpi różnica zdań, opinii, poglądów. Chęć wyjaśnienia czyja hipoteza czy też pogląd jest słuszny może wzbudzić zainteresowanie uczniów i przerodzić się w silne dążenie do podjęcia wysiłków nad zbadaniem i rozwiązaniem wyłonionego problemu17. Sytuacji problemowych mogą dostarczać trudne zawsze dla młodzeży, choć pozornie znane jej pojęcia historyczne. Próby wyjaśnienia pojęć nawet często używanych typu "reakcja", "postęp społeczny", "kultura", "władza" wprowadzają zawsze uczniów w stan zakłopotania.
Podobną rolę mogą odegrać pytania nauczyciela. Powinny być jednak dobrze formułowane, interesujące i przystępne dla uczniów, a jednocześnie zmuszające ich do odpowiedzi oryginalnych, własnych. Nie mogą więc być za obszerne i za drobiazgowe, dotyczyć jednostkowych faktów i zdarzeń znanych uczniom z literatury, czy wyuczonych z podręcznika twierdzeń ogólnych. Powinny skłaniać do wykrycia przez uczniów nowych związków między faktami, ich wzajemnych zależności i powiązań. Pytania takie zaczynają się najczęściej od słów "jaki był związek", ,jakie zaszły zmiany", "co zadecydowało o", ,jaki wpływ wywarło" itp.
Sytuacje problemowe mogą powstawać również podczas sprawozdań i relacji uczniów z wykonanych przez nich atrakcyjnych prac, poleceń, zadań, na przykład sprawozdań z odbytej wycieczki do muzeum czy pamiątkowych miejsc historycznych, z przeprowadzonych samodzielnie i zespołowo wywiadów i spotkań z ludźmi, którzy wpływali na przebieg wydarzeń historycznych itd. Okazji do tworzenia sytuacji problemowych dostarczają także inscenizacje historyczne, w których uczniowie, według własnej reżyserii, występują w roli aktorów i wraz z akcesoriami teatralnymi symbolizują określone postacie i wydarzenia historyczne18.
6 W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa 1987, s. 234 i n.
17 J. Centkowski, Konfrontacja teorii z praktyką w problemowym nauczaniu historii [w:] Problemy dydaktyki historii w szkole średniej i wyższej, s. 4, 5.
18 I. Cardall, Simulation and History What Actually Happens in the Classroom? "Teaching History" 1985, nr 43, s. 14-19.
Z obserwacji nauczycielskich lekcji problemowych i sprawozdań z lekcji wynika, że najczęściej przy tworzeniu sytuacji problemowych wykorzystywane są: obserwacja bezpośrednia i pośrednia, pogadanka i dyskusja, analiza tekstów źródłowych i literatury historycznej, rzadziej wykład i opowiadanie nauczyciela.
A oto dwa fragmenty sprawozdań z lekcji historii obrazujące sposoby wywoływania sytuacji problemowych w klasie szóstej19.
Temat lekcji: Przyczyny rewolucji burżuazyjnej we Francji. Przebieg lekcji:
1. Część organizacyjno-porządkowa.
2. Stworzenie sytuacji problemowej.
Nauczyciel czyta uczniom fragment podręcznika o tym, że Rzeczpospolita w XVIII w. żyta resztkami dawnej świetności, Anglia stawała się powoli potęgą kolonialną, a Prusy były jeszcze księstwem. Za to Francja była europejskim mocarstwem. Prowadziła zwycięskie wojny z Niemcami i Hiszpanią, dążyła do wejścia w posiadanie kolonii. Przybyszy z Polski zadziwiały tu wspaniałe rezydencje magnackie i wystawny tryb życia szlachty francuskiej. Stąd czerpali oni wzory architektury i obyczajów. Atrakcyjna stawała się kultura, język i zachowania dworskie Francuzów w całej Europie, także i w Polsce. Następnie nauczyciel wiesza na tablicy obraz przedstawiający zdobycie Bastylii. Uczniowie, zainteresowani kolorystyką obrazu i jego treścią, pytają co on przedstawia. Nauczyciel wyjaśnia, iż obraz przedstawia moment szturmu na Bastylię. Informuje zarazem, że przeważająca część Francuzów, niezadowolona z sytuacji społecznej i politycznej panującej we Francji, uderzyła na Bastylię, wiezienie paryskie i symbol samowładztwa króla, rozpoczynając w ten sposób rewolucję burżuazyjną we Francji. Uczniowie łatwo zauważyli sprzeczność pomiędzy tekstem podręcznika i wyjaśnieniami nauczyciela. Zapytali więc: jeżeli tak dobrze było we Francji, to dlaczego Francuzi rozpoczęli rewolucję? Nauczyciel proponuje zapisać to pytanie na tablicy i wyjaśnia, iż będzie to temat dzisiejszej lekcji.
3. Zaprogramowanie tematu:
Nauczyciel zwraca się do uczniów z apelem o sformułowanie bardziej szczegółowych pytań, które pozwoliłyby rozwiązać postawiony w temacie problem. Przy aktywnej, aczkolwiek dyskretnej, jego pomocy uczniowie sformułowali trzy pytania wypełniające istotę postawionego problemu:
1. Jak we Francji w XVIII w. żyli chłopi?
2. Jak we Francji w XVIII w. żyli mieszczanie?
3. Jak we Francji w XVIII w. żyła szlachta, duchowieństwo, król?
Z kolei nauczyciel dzieli klasę na zespoły. Każdy zespół, po otrzymaniu odpowiednich środków dydaktycznych, pracuje nad jednym z wyżej wymienionych zagadnień.
Temat lekcji: Jakie byly przyczyny i na czym polegało ożywienie życia gospodarczego w Polsce w drugiej polowie XVIII w.? Przebieg lekcji:
1. Część organizacyjno-porządkowa.
2. Stworzenie sytuacji problemowej.
Nauczyciel za pomocą rzutnika pokazuje uczniom wiele ilustracji, prosząc aby zastanowili się i próbowali odpowiedzieć na pytanie, gdzie mogły powstać pokazywane przedmioty. Były to ilustracje następujących przedmiotów: waza srebrna z podstawką i nakrywką, zegary kafelkowe, pasy kontuszowe, żyrandol szklany, filiżanka i spodek, szklanka cylindryczna, wazon fajansowy, fragment tkaniny, sztucer, szafa kredensowa orzechowa, karty do gry.
Nauczyciel wyjaśnia, iż przedmioty te powstały w drugiej połowie XVIII w. Uczniowie podają nazwy różnych państw, w których te przedmioty mogły zostać wytworzone. Większość
__________
19 Przykłady te powołuje A. Kulczykowska w cytowanym już opracowaniu. Podobne rozwiązania metodyczne spotykamy również w innych opracowaniach. Por. np. A.K. Dickinson, A. Gard. PJ. Lee, Evidence in History and the Classroom [w:] History Teaching and Historical Understanding, London 1978, s. 1-20.
276
uważa, że powstały one w Anglii (pamiętając temat "Rewolucja przemysłowa w Anglii w XVIII w."). Jeden z uczniów odpowiada, iż może wyroby te powstały w Polsce. Wszyscy go jednogłośnie zagłuszają (pamiętając temat "Upadek gospodarczy Rzeczypospolitej w drugiej połowie XVII i na początku XVIII w."). Nauczyciel ucisza klasę twierdząc, że wyroby te rzeczywiście powstały w Rzeczypospolitej. Uczniowie powątpiewają, bo wiedzą, że Rzeczpospolita przeżywała w tym czasie swój gospodarczy upadek. A może już poczęła się dźwigać z upadku? Jeśli tak, to co wpłynęło na poprawę położenia naszej gospodarki? Czy zatem nastąpiły zmiany jedynie w przemyśle, czy też i w rolnictwie? Nauczyciel proponuje, aby uczniowie wszystkie te pytania zapisali na tablicy, gdyż na wszystkie jednocześnie nie potrafią odpowiedzieć. Zapis ten przyjął czteroczłonową postać:
1. Jakie były przyczyny ożywienia gospodarczego w drugiej połowie XVIII w.?
2. Jakie zmiany nastąpiły w tym czasie w rolnictwie?
3. Jakie zmiany nastąpiły w tym czasie w rzemiośle?
4. Co zmieniło się w handlu w drugiej połowie XVII w.?
Nauczyciel dyskretnie pomaga uczniom poprawnie sformułować pytania. Proponuje zarazem, aby zebrać wszystkie te pytania szczegółowe i zapisać w formie jednego pytania głównego. Pytanie to brzmi następująco: Jakie były przyczyny i na czym polegało ożywienie życia gospodarczego w Polsce w drugiej połowie XVIII w.? Nauczyciel wyjaśnia, iż będzie to temat dzisiejszej lekcji.
Z powyższych przykładów wynika, że w ślad za sytuacją problemową pojawia się przed uczniami jeden lub kilka problemów szczegółowych, które stają się głównym przedmiotem ich rozważań i dociekań. Problemy te to nic innego jak "trudności natury teoretycznej lub praktycznej, które wyzwalają badawczą postawę podmiotu i prowadzą do wzbogacania posiadanej przez niego wiedzy"20. Mówiąc o problemie w nauczaniu historii musimy pamiętać, że znamionująca go trudność natury teoretycznej powinna wynikać z konkretnej sytuacji dydaktycznej, konkretnego celu lekcji historii, obojętnie czy dotyczyć będzie całego tematu lekcji, czy tylko jednego, dwu zagadnień, wchodzących w jego zakres. Powinny to być jednak zagadnienia ważne, pierwszoplanowe, wiązać się merytorycznie i logicznie z materiałem objętym programem nauczania. Aby problem mógł spełniać przypisywaną mu funkcję dydaktyczną, należy pamiętać, iż musi być odpowiednio dobrany, dostosowany do możliwości uczniów, tzn. nie może być zbyt trudny, ani też zbyt łatwy.
W zależności od tematu lekcji i materiału nauczania mogą powstawać problemy proste - jednoogniwowe i problemy złożone - wieloogniwowe21. Problemem prostym, w którym występuje tylko jedna trudność może być dla uczniów pytanie "Dlaczego pieśń Legionów Polskich stała się naszym hymnem narodowym?" Problemy tego typu powinny dominować w klasach młodszych. Wieloogniwowym problemem może być natomiast pytanie "Dlaczego Polska przegrała plebiscyt na Warmii i Mazurach?" W tym przypadku uczniowie muszą pokonać już nie jedną, lecz kilka kolejnych trudności, aby znaleźć ostatecznie właściwe rozwiązanie problemu głównego. Muszą wyjaśnić sytuację ludności mazurskiej uzależnionej ekonomicznie i administracyjnie od Niemców, politykę Niemców wobec mniejszości narodowych oraz politykę zagraniczną, jaką prowadziła Polska w tym okresie na wschodzie.
Wyodrębnienie w problemie głównym problemów bardziej szczegółowych, nie nastręczających uczniom większych trudności to tzw. programowanie tematu. W lekcji powtórzeniowej może mieć następujący przebieg22:
20 Cz. Kupisiewicz, O efektywności nauczania problemowego, Warszawa 1973, s. 33.
21 W. Okoń, U podstaw problemowego uczenia się, s. 78; por. W. Fiirnrohr, Ansatze einer problemorien-tierten Geschichtsdidaktik, Eine Einfuhrung, Bamberg 1978, s. 74 i n.
22 Przykład powołany przez A. Kulczykowską w cytowanym powyżej opracowaniu.
277
Tematy
Główny: Europa i świat w przededniu II wojny światowej.
Szczegółowe:
1. Główne postanowienia traktatu wersalskiego, waszyngtońskiego.
2. Społeczno-polityczne przesłanki powstania faszyzmu.
3. Postępy agresji faszystowskiej.
4. Stanowisko wielkich mocarstw i Ligi Narodów wobec wzrostu niebezpieczeństwa nowej wojny światowej.
5. Działalność III Międzynarodówki i partii komunistycznych w kierunku zapobieżenia woj-
Problemy
Główny: Czy istniała możliwość uniknięcia II wojny światowej?
Szczegółowe:
1. Czy traktaty te rozwiązywały wszystkie kwestie sporne sprzed I wojny światowej?
2. Dlaczego powstanie i utrwalenie się faszystowskiej władzy we Włoszech i Niemczech stanowiło niebezpieczeństwo nowej wojny?
3. Gdzie w Europie i świecie wytworzyły się ogniska nowej wojny?
4. Jakie stanowisko zajęły ZSRR, Wielka Brytania, Francja i USA wobec wzrastającej agresji faszystowskiej?
5. Jaką rolę odegrał VII Kongres III Międzynarodówki? Jakie znaczenie miało powstanie frontu ludowego?
Kolejność rozpatrywania poszczególnych problemów musi wynikać z wewnętrznej struktury problemu głównego. Przy genetycznym rozpatrywaniu wydarzeń, odpowiedzi na pytanie pierwsze stanowią podstawę odpowiedzi na pytanie drugie, to zaś ma ułatwić odpowiedzi na dalsze pytania. Należy jednak unikać rozbijania problemu głównego na zbyt wiele problemów szczegółowych, by nie zgubić myśli przewodniej tematu.
c. Rozwiązywanie problemów
Rozwiązywanie problemów to równie ważny etap strategii nauczania problemowego. Jego istotą jest samodzielna praca intelektualna uczniów nad postawionym przez nauczyciela lub dostrzeżonym i postawionym problem przez nich samych. Innymi słowy, jest to praca nad pokonywaniem ujawnionych w pierwszej fazie lekcji trudności, które nie pozwalają na osiągnięcie zamierzonego celu, na pełne poznanie omawianego zagadnienia, zaspokojenie powstałych w związku z nim zainteresowań. Przy realizacji tematu "przyczyny wybuchu rewolucji burżuazyjnej we Francji", w wyniku ciekawie zarysowanej przez nauczyciela sytuacji problemowej, młodzież chętnie podejmuje pracę nad wyjaśnieniem zagadnienia "dlaczego w bogatej i liczącej się na arenie międzynarodowej Francji wybuchła rewolucja?"
Aktywizacja uczniów w tej fazie lekcji jest zazwyczaj duża. Szczególne jednak zaangażowanie przejawia młodzież tam, gdzie nauczyciel zdołał za pomocą sytuacji problemowej wywołać u młodzieży silny motyw poznania aktualnie omawianego zagadnienia historycznego, wewnętrzną potrzebę szukania odpowiedzi na postawione przez nią samą pytanie problemowe typu: "Jak żyły we Francji przed rewolucją poszczególne warstwy społeczne: chłopi, mieszczaństwo, duchowni, szlachta i król?".
Wpływ na przebieg i efektywność tej fazy lekcji ma w dużym stopniu zasób posiadanej przez młodzież na dany temat wiedzy oraz stopień wdrożenia uczniów do samodzielnego wykonywania zadań wynikających z określonych sytuacji problemowych23. Brak bowiem wyjściowego zasobu wiadomości i umiejętności może "uczynić problem albo w ogóle niezrozumiałym dla ucznia, albo zbyt trudnym. Tylko dzięki zaktywizowaniu wiedzy już posiadanej uczeń może zrozumieć problem, określić oraz wyszukać potrzebne do jego rozwiązania dane, wskazać wchodzące w grę związki i zależności, a następnie uporać się z nim"24.
23 B. Garvey, M. Krug, Models ofHistory Teaching in the Secondary School, Oxford 1977 (szczególnie rozdział III: Cmestioning), s. 45-53.
24 Cz. Kupisiewicz, O efektywności, s. 35.
278
Istnieją dwa sposoby rozwiązywania problemów podczas lekcji historii. W lekcjach powtórzeniowych, obejmujących szeroki zakres wiedzy poznanej już przez młodzież podczas lekcji bieżących, występuje najczęściej hipotetyczny sposób rozwiązywania problemów. Młodzież dochodzi wówczas do nowej, bardziej uogólnionej wiedzy w drodze określonych operacji myślowych, tj. analizy, syntezy, porównywania, abstrahowania i uogólniania posiadanych już wiadomości. Systematyzuje znany jej materiał pod kątem nowych potrzeb, tworzy nowe układy treściowe z określonego punktu widzenia, odkrywa nieznane jej dotychczas związki i zależności miedzy znanymi faktami i wydarzeniami historycznymi, porównuje, hierarchizuje, ocenia. Drugi sposób towarzyszy najczęściej lekcjom poświęconym wprowadzeniu nowego materiału. Rozwiązywanie problemów przebiega tu poprzez poznanie przez uczniów nowych, nieznanych im dotąd faktów, gromadzenie danych faktograficznych, uzupełnianie luk w dotychczasowej wiedzy za pomocą podręcznika, literatury historycznej, tekstów źródłowych, ilustracji, map itp.
W jednym i drugim przypadku forma organizacyjna pracy uczniów może być różna. W praktyce najczęściej wykorzystywana jest praca grupowa, jednolita lub zróżnicowana, rzadziej praca zbiorowa lub indywidualna. Finalnym etapem pracy grupowej nad rozwiązywaniem zadań problemowych zróżnicowanych jest referowanie przez poszczególne zespoły wyników swojej pracy w obliczu całej klasy, w logicznej merytorycznie i chronologicznie kolejności. Pracę grupową jednolitą i pracę indywidualną zamyka zwykle dyskusja, która na niższym poziomie nauczania może być ograniczona do kierowanych przez nauczyciela wypowiedzi uczniów na temat osiągniętych wyników.
Pracę właściwą uczniów kończyć powinien wspólny wysiłek nad usystematyzowaniem i podsumowaniem zaprezentowanych osiągnięć, a w razie różnicy zdań i kontrowersyjnych stanowisk, wspólna ich weryfikacja. W efekcie powinno nastąpić scalenie zdobytych wiadomości przez samodzielną pracę uczniów zmierzającą do rozwiązywania problemów szczegółowych. Wiadomości te powinny zostać wykorzystane przy ostatecznym rozwiązaniu problemu głównego. Całość lekcji może zamknąć praca domowa zróżnicowana według ujawnionych podczas lekcji zainteresowań uczniów lub posiadanych przez nich jeszcze braków.
W dobie obecnej panuje zgodna opinia co do tego, że najtrudnieszym ogniwem w całym procesie problemowego nauczania jest ogniwo pierwsze. Nieporadność nauczyciela w stworzeniu sytuacji problemowej oraz małe wyrobienie uczniów w dostrzeganiu i formułowaniu problemu, to główne przyczyny niedostatecznego wykorzystania w czasie lekcji historii tej strategii dydaktycznej. W praktyce ogniwo to jest najczęściej pomijane. Zamiast tego pojawiają się pytania i zadania problemowe stawiane przez nauczyciela i rozwiązywane przez młodzież. Nie docenia się kształcących wartości tego ogniwa; zgodnie z kultywowaną tradycją nauczyciele dość powszechnie uważają, że tylko realizacja zadań i poleceń może wyzwalać aktywność uczniów. Wskutek tego zamiast zręcznie prowadzić do wytworzenia sytuacji problemowej, czyli do dostrzeżenia i bliższego określenia problemu przez uczniów, sami stawiają przed klasą pytanie lub zadanie problemowe oraz polecają jego rozwiązanie na podstawie dostępnych środków dydaktycznych25.
d. Organizacja
Problemowe nauczanie historii w szkole wymaga właściwego wyboru i stosowania odpowiednich form organizacyjnych procesu dydaktycznego. W praktyce najczęściej nauczanie problemowe wiąże się z nauczaniem zespołowym, a nierzadko obydwa te pojęcia utożsamia się. Oczywiście nie jest to postawa słuszna, ale też i nie całkowicie pozbawiona racji. Nauczanie zespołowe jest bowiem przydatne w nauczaniu problemowym. Jednak nie można jednego i drugiego identyfikować, ponieważ praca zespołowa nie jest konieczna w nauczaniu prob-
25 R. Ilnicka-Miduchowa, A. Kulczykowska, Nauczanie problemowe, s. 12. Błąd ten jest popełniany powszechnie. Por.: K. Jenkins, P. Brickley, From "skillology" to "methodology", "Teaching History" 1986, nr 46, s. 3-7.
279
lemowym, ale nauczanie problemowe jest niezbędne w pracy zespołowej. Wszakże rozwiązywanie problemów zapewnia zespołom uczniowskim wymianę myśli, interesującą dyskusję wewnątrz grupy, umożliwia pokonywanie trudności i decyduje o efektach pracy poznawczej zespołów26.
Strategię problemowego nauczania historii można realizować w trzech podstawowych formach organizacji lekcji, są to: nauczanie frontalne albo zbiorowe, praca indywidualna i praca w zespołach, zwana również pracą grupową. Zarówno nauczanie frontalne, jak i praca indywidualna szczycą się bogatą tradycją, są powszechnie znane ogółowi nauczycieli i najczęściej stosowane podczas lekcji. Praca w zespołach wyrosła z tzw. pedagogiki "nowego wychowania" w pierwszej połowie XX w., a w Polsce została upowszechniona w latach sześćdziesiątych. Na lekcjach historii występuje często, łącząc się ściśle z nauczaniem problemowym. Każda z tych form może być stosowana w różnych ogniwach lekcji i na każdym poziomie nauczania.
0 wyborze jednej z nich decyduje cel lekcji, jej treść, środki dydaktyczne, a i osobiste preferencje nauczyciela, który najlepiej wie, jak przystosować organizację nauczania do możliwości intelektualnych uczniów i do materialnych zasobów szkoły. Należy podkreślić, że zazwyczaj formy te nie występują w "czystej", definicyjnej postaci. Wewnętrzna organizacja procesu dydaktyczno-wychowawczego jest bowiem ich kombinacją. Nauczanie frontalne przeplata się tu z pracą w zespołach i pracą indywidualną. Wpływa to na zwiększenie efektywności nauczania problemowego, pomnaża szansę pełnej realizacji celów poznawczych i wychowawczych, zapewnia możliwości właściwego zagospodarowania czasu lekcji, uatrakcyjnia czynności nauczyciela i uczniów, zwielokratnia zainteresowanie tematem lekcji.
Nauczanie frontalne albo praca zbiorowa charakteryzuje się tym, że wszyscy uczniowie klasy stanowią jeden zespół i niejako "równym frontem", w tym samym czasie, uczestniczą w rozwiązywaniu problemu pod kierunkiem nauczyciela27. Nauczanie frontalne jest typową formą organizacji lekcji w ciągle dominującym w szkole współczesnej systemie klasowo-lekcyjnym. Często jest ono krytykowane jako przeżytek epoki autorytarnej szkoły herbartowskiej, w której kierownicza rola nauczyciela urastała do rangi kanonu zapewniającego mu bezwzględną dominację w klasie i przez to hamującego nieskrępowany rozwój sił duchowych
1 fizycznych ucznia. Krytyka ta nie doprowadziła jednak do odrzucenia takiej organizacji lekcji, a jedynie osłabiła nieco pozycję nauczyciela, który stopniowo staje się partnerem uczniów w rozwiązywaniu problemów.
W problemowym nauczaniu historii stosowanie tej formy wewnętrznej organizacji lekcji zaleca się najczęściej w tworzeniu sytuacji problemowej. Ponadto można ją wprowadzać podczas omawiania wyników pracy grupowej i indywidualnej, przekazywania informacji i opinii nauczyciela dotyczących całości opracowywanego materiału, wreszcie - podczas ustalania tematu zadania domowego. Niekiedy wprowadza ją nauczyciel w sytuacji, gdy uczniowie napotkają trudności, których ani w pracy indywidualnej, ani grupowej nie są w stanie pokonać. Nierzadko też jego wyjaśnienia, kierowane do wszystkich uczniów, ilustrują to, co mogłoby być przedstawione za pomocą środków dydaktycznych, których akurat w szkole brakuje.
Nauczanie frontalne jako jedna z form organizacji nauczania problemowego posiłkować się może różnymi metodami, technikami i środkami dydaktycznymi. Wykład problemowy, opowiadanie, rozmowa nauczająca, dyskusja to najczęściej stosowane metody w tej formie pracy lekcyjnej28. Mimo niewątpliwych walorów dydaktycznych stosowania tych metod, nauczanie frontalne nie wpływa pobudzająco na wszystkich uczniów, nie aktywizuje ich, ani nie przynosi efektów wszędzie tam, gdzie młodzież nie przejawia aktywności intelektualnej, zainteresowań historią, słowem - gdy oczekuje ona od nauczyciela gotowej porcji informacji i unika
26 A. Kulczykowska-Ślusarczyk, Formy organizacyjne pracy uczniów w nauczaniu - uczeniu się historii w teorii i praktyce szkolnej, Rocznik naukowo-dydaktyczny WSP w Krakowie. Prace historyczne XV, pod red. Cz. Majorka, Kraków 1989, s. 183 i n.
17 S. Pałka, Organizowanie pracy grupowej w nauczaniu problemowym [w:] Doskonalenie pracy dydaktyczno-wychowawczej, pr. pod red. S. Baścika, Kraków 1974, s. 94, 95.
28 Ibidem.
280
__________
samodzielnego zdobywania wiedzy. Jest to zjawisko nader częste, ponieważ historia przestaje być atrakcyjnym przedmiotem nauczania, klasy szkolne są przepełnione, a nauczyciel z reguły zadowala się formalną realizacją tematyki narzuconej przez program, nie dbając o rzeczywiste efekty swojej pracy. Stąd też tej formy organizacji nauczania problemowego nie można zalecać do powszechnego stosowania, ani też przywiązywać do niej większego znaczenia. Należy przy tym pamiętać, że w przypadku uczniów najzdolniejszych i najsłabszych jest to wręcz niekorzystna forma organizacji lekcji problemowej29.
Kolejną, często stosowaną formą organizacji nauczania problemowego jest praca indywidualna. Jej istota polega na tym, że każdy uczeń samodzielnie i niezależnie od innych wypełnia zadanie przydzielone mu przez nauczyciela, korzystając zarazem pośrednio lub bezpośrednio z jego wskazówek i bieżącej pomocy. Ma on również do dyspodzycji środki dydaktyczne, przygotowane uprzednio przez nauczyciela lub zgromadzone samodzielnie30. Ta forma organizacji nauczania problemowego jest najczęściej stosowana w części lekcji poświęconej rozwiązywaniu problemu głównego lub problemów cząstkowych. Występuje ona również w pracy domowej ucznia, która zazwyczaj przyjmuje postać zadania indywidualnego, jak i podczas kontroli opanowania wiedzy uczniów. Przede wszystkim jednak stosuje się ją powszechnie w czynnościach rekapitulujących opracowany materiał oraz w procesie ukazywania związków pomiędzy przyswojonymi już i nowymi informacjami o faktach. Nauczyciel musi bowiem stwierdzić, czy poszczególni uczniowie właściwie pojmują zasadę ciągłości, różnorodności i zmiany w procesie historycznym.
Forma pracy indywidualnej przyjmuje zazwyczaj dwojaką postać: pracy jednolitej i zróżnicowanej. Pierwsza obejmuje wykonanie jednego polecenia nauczyciela przez wszystkich uczniów, którzy posługując się podręcznikiem, tekstem źródłowym, mapą, zeszytem ćwiczeniowym samodzielnie realizują nałożone na nich zadanie. Nauczyciel nie powinien jednak być bierny w czasie, kiedy uczniowie pracują indywidualnie. Jego zainteresowanie postępami tej pracy i bieżące korygowanie zauważonych błędów, wreszcie mobilizowanie mniej pilnych do wzmożenia wysiłku to zadania, których spełnianie nie jest obojętne dla osiągnięcia końcowego celu danej lekcji, a i powodzenia całej strategii problemowego nauczania. Często jednak ta odmiana pracy indywidualnej jest przez nauczyciela niedostatecznie przemyślana i bezrefleksyj-nie stosowana. Na przykład zalecenie uczniom lektury fragmentu tekstu podręcznika bez wyjaśnienia im celu tej lektury, a później wymaganie pamięciowej reprodukcji informacji o faktach w tym fragmencie występujących jest przejawem opieszałości metodycznej, a nawet świadectwem zawodowych niekompetencji. Polecenia nauczyciela powinny być ukierunkowane na realizację głównego celu lekcji, a przede wszystkim zawierać konkretne zadania w rodzaju "uporządkuj", "wyszukaj", "porównaj", "uzasadnij, że..."31 itp. Zadania takie wpłyną na uaktywnienie się uczniów, uatrakcyjnią ich pracę, a zwłaszcza wywołają zaciekawienie tematem i przyczynią się do kształtowania umiejętności samodzielnego wnioskowania, porównywania, uogólniania itp.
Jednolita praca indywidualna znajduje również zastosowanie w pisemnych wypowiedziach uczniów. W polskich szkołach nauczyciele historii rzadko polecają uczniom ten typ zadań do wykonania. Natomiast w krajach zachodnich historyczny esej, rozprawka, test wiadomości są powszechnie stosowane i uznawane za bardzo kształcące i w życiu przydatne32. Pisemne
29 W. Okoń, Nauczanie problemowe we współczesnej szkole, Warszawa 1975, s. 258. Niedostatki nauczania frontalnego zostały szczegółowo wyłożone przez wybitnego pedagoga nemieckiego W. Klafkiego, Die Methoden des Unterrichts und der Erziehung [w:] W. Klafki, W. Riickriem i in., Funk-Kolleg Erziehungswissenschaft, t. II, Frankfurt 1970, s. 127 i n.
0 Liczne przykłady wykorzystywania zgromadzonych w toku samodzielnej pracy uczniów środków dydaktycznych znajdujemy w brytyjskiej i amerykańskiej dydaktyce historii. Zob. np. A. Briggs, History after school [w:] A.K. Dickinson, P. Lee, History Teaching and Historical Understanding, London 1978, s. 156-169; L. Gray, W. Burroughs, Teaching with documents, "Social Education" 1987, nr l, s. 28-31, nr 2, s. 88-90.
11 A. Kulczykowska-Ślusarczyk, Formy, s. 191. 32 J. Fines, Teaching, s. 137-144.
.
281
wypowiedzi uczniów na tematy historyczne uzasadniają potrzeby związane z kształtowaniem umiejętności kompilacji, całościowych, syntetycznych ujęć danego zagadnienia, a zwłaszcza umiejętności wiązania faktów w łańcuch przyczynowy. Planując pracę dydaktyczną, nauczyciel powinien przewidzieć indywidualne zadania pisemne wykorzystywane później podczas lekcji powtórzeniowych i podsumowujących. Są one pożyteczne również z tego względu, że dostarczają informacji o efektach pracy poznawczej uczniów i tym samym o skutkach stosowanych przez nauczyciela metod nauczania. Zróżnicowana forma pracy indywidualnej w strategii problemowego nauczania polega na polecaniu uczniom do wykonania odmiennych zadań. Niekiedy nie dotyczy to wszystkich, a jedynie wybranych. Są to uczniowie zdolni i zainteresowani historią, którzy od nauczyciela oczekują dodatkowych informacji na temat interesującego ich faktu czy zjawiska historycznego. Refleksyjny nauczyciel potrafi zaspokoić ich ciekawość, jak równeż wykorzystać zgromadzony przez nich materiał w realizacji celów nauczania.
Ta forma pracy występuje także w pracy domowej i w czynnościach mających na celu skontrolowanie wiadomości i umiejętności uczniów. W tym przypadku nauczyciel różnicuje wymagania w zależności od potencjału intelektualnego poszczególnych uczniów. Zróżnicowany charakter mają też niekiedy wymagania podczas wprowadzania nowego materiału, kiedy uczniowie, zależnie od zainteresowań i zdolności, przygotowują odmienne materiały i rozwiązują problemy o różnym stopniu trudności. Należy przy tym pamiętać, aby problemy te nie były odległe od problemu głównego, który na tej lekcji lub na lekcjach następnych ma zostać rozwiązany.
Organizowanie pracy indywidualnej zróżnicowanej nie jest zadaniem łatwym. Pochłania ono wiele czasu, toteż nauczyciel - ograniczony czasem i zazwyczaj skromnymi możliwościami -rzadko ją stosuje. Niemniej jednak, biorąc pod uwagę jej walory kształcące i korzyści wnoszone w całokształt edukacji historycznej, należy ją zalecić i uczulić nauczycieli na potrzebę indywidualizacji procesu poznania historycznego.
Wartościową i popularną formą organizacji problemowego nauczania jest praca grupowa, zwana również samodzielną pracą uczniów w grupach, bądź nauczaniem grupowym. Jest to bez wątpienia wyższa i korzystna forma organizacji procesu naucza-nia-uczenia się. Jak wykazują badania, w porównaniu z tradycyjnym nauczaniem frontalnym, czy nauczaniem indywidualizującym, jej stosowanie przynosi lepsze efekty, jest bardziej dla uczniów atrakcyjne, mobilizuje do współpracy celem rozwiązania nałożonego zadania, budzi przyjaźń i pragnienie bycia lepszym. Wzmiankowaliśmy powyżej, że praca grupowa jest często utożsamiana z nauczaniem problemowym i dlatego występuje niekiedy pod nazwą nauczania problemowo-grupowego33. Oznacza to, że ze strategią nauczania problemowego praca grupowa jest integralnie związana i przeważnie w nim występuje.
Pracy grupowej przypisuje się obecnie wiele zalet. Zarówno teoretycy nauczania-uczenia się, jak i nauczyciele podnoszą, że sprzyja ona aktywizowaniu uczniów, pobudza ich motywację, a przede wszystkim wpływa na pogłębienie podmiotowego charakteru procesu dydaktycznego. Uczy ona również współdziałania w grupie, organizacji pracy, odpowiedzialności za wykonanie nałożonego zadania. Problemy rozwiązywane kolektywnie wykraczają z reguły poza indywidualne możliwości poszczególnych członków grupy toteż osiągnięcie zakreślonego celu pracy wywołuje poczucie jedności i związku z zespołem, budzi wiarę w jego możliwości, wpływa na poszukiwanie dróg przezwyciężania trudności.
Mówiąc o efektywności pracy grupowej należy podkreślić, że może być ona bardziej skuteczna, wydajna i oszczędna od pracy indywidualnej i frontalnej z następujących względów: po pierwsze - grupa posiada większą liczbę informacji niż każdy z ich członków; po wtóre
- grupa dysponuje większym kapitałem umiejętności niż poszczególni jej członkowie; po trzecie
- członkowie grupy mają różne podejście do tego samego zagadnienia, wysuwają w pracy grupowej większą liczbę propozycji i sugestii niż to ma miejsce w pracy jednostkowej; po czwarte
3 W. Okoń, O postępie pedagogicznym, Warszawa 1970, s. 237; por. B. Guenter, R. Kruppa i in., Methodik Geschichtsunterricht, Berlin 1975, s. 96.
282
- grupa jako całość cechuje się dużym krytycyzmem i łatwiej odrzuca błędne sugestie, błędne hipotezy; po piąte - grupa wykazuje tendencje do szybkiego wycofywania się z błędnie obranej drogi, odrzucania błędnych sposobów weryfikacji hipotez; po szóste - w grupie łatwiej włączyć się poszczególnym jednostkom do pracy, łatwiej się pracuje, po siódme - w grupie występuje możliwość podziału pracy pomiędzy poszczególnych jej członków, dzięki czemu notuje ona oszczędność czasu i wysiłku, a zatem jej praca staje się bardziej ekonomiczna34.
Dobór uczniów do tworzonych zespołów uczniowskich oraz właściwa organizacja ich pracy odgrywają ważną rolę w pracy grupowej. Najpierw nauczyciel powinien więc poznać klasę, ocenić możliwości poszczególnych uczniów, ich zainteresowania, zdolności i postawy, a dalej
- wniknąć w nieformalne więzi wewnątrz klasy i dopiero na tej podstawie kształtować składy osobowe zespołów. Ważną wskazówką jest tu oddanie inicjatywy samym uczniom, którzy w celu wykonania postawionych przed nimi zadań powinni samorzutnie dążyć do łączenia się w grupy. To właśnie w dużej mierze decyduje o stabilności grupy i o efektach jej pracy35.
Zazwyczaj cele formowania grup zna jedynie nauczyciel; uczniowie są świadomi zadań, jakie powinni realizować i stopniowo przekonują się o potrzebie pracy zespołowej. Okres przygotowawczy spełnia więc rolę motywującą do pracy i integrującą cały zespół. Można wówczas wskazać uczniom efekty aktywności innych zespołów, można też uwydatnić korzyści płynące z takiej organizacji klasy przez przeprowadzenie jednej albo nawet kilku lekcji z zastosowaniem tej formy pracy. Słowem - chodzi tu o ukazanie uczniom potrzeby stosowania ekonomicznej organizacji uczenia się, to znaczy przekonania ich o tym, jak przy mniejszym wysiłku i nakładzie pracy można uzyskać większe efekty36.
Jest oczywiste, że wspomniany okres przygotowawczy powinien wystąpić przede wszystkim w klasach, które dotychczas na lekcjach historii pracowały w tradycyjnym układzie wewnętrznej organizacji procesu nauczania. Również pojawia się on w klasach młodszych i nowo zorganizowanych, w których nie ma jeszcze mocno zarysowanych więzi między uczniami i gdzie część dzieci, ze względu na niski poziom uspołecznienia, nie wyraża ochoty do udziału w pracy grupowej. Należy podkreślić, że praca grupowa nie jest równie korzystna i łatwa do zorganizowania w każdej grupie wiekowej uczniów. Liczne badania wskazują na to, że najkorzystniej i stosunkowo najłatwiej organizuje się ją dla młodzieży w 1416 roku życia. Słabsze efekty przynosi jej stosowanie w młodszym wieku szkolnym37. Zasady te odnoszą się do wszystkich przedmiotów nauczania, w tym także do historii. Chociaż nie ma badań empirycznych nad efektywnością pracy grupowej w nauczaniu historii, można jednak wyrazić pogląd, że podobnie jak gdzie indziej, również i tu przynosi ona dobre rezultaty w określonym wieku rozwoju społecznego uczniów.
Przy organizowaniu grup uczniowskich pojawia się kwestia ich liczebności. Piśmiennictwo dydaktyczne poucza, że grupa nie powinna liczyć więcej niż sześciu uczniów. Stanowiska określające limit członków grupy nie są jednolite; jedni opowiadają się za mniejszymi, trzy--czteroosobowymi grupami, inni zaś uznają, że zespół uczniowski powinien być pięcio--sześcioosobowy38. Obecnie rekomenduje się zazwyczaj grupy trzy-pięcioosobowe. W praktyce nauczania liczebność grup jest zróżnicowana, ale nie wpływa to na osiągane przez nie rezultaty. Z reguły w polskich warunkach w jednej klasie organizuje się > cztery do siedmiu grup uczniowskich. Zależy to od liczebności klasy, jak i od możliwości obdzielenia ich szczegółowymi zadaniami. Liczebność grup nie stanowi zasadniczego problemu dydaktycznego. O wiele ważniejszy jest jakościowy skład poszczególnych zespołów. Nie można bowiem dopuścić do rażącego zróżnicowania ich poziomu umysłowego. Nie wolno zatem godzić się na kreowanie grup składających się z uczniów wyłącznie dobrych i wyłącznie słabych. W każdej grupie powinni pracować zarówno uczniowie zainteresowani przedmiotem, zdolni i umotywowani do
14 S. Pałka, Organizowanie, s. 96.
15 A. Kulczykowska-Ślusarczyk, Formy, s. 194, 195.
36 W. Okoń, Nauczanie problemowe, s. 282.
37 Ibidem, s. 287-290.
38 J. Bartecki, E. Chabior, O nową organizację procesu nauczania, Warszawa 1962.
283
samodzielnego zdobywania wiedzy, jak i uczniowie mniej zaawansowani, nie przejawiający chęci do nawiązywania współpracy z innymi, niezdyscyplinowani i nie akceptowani przez klasę. Słowem, każda grupa powinna być wyrównana, bo dzięki temu zwiększają się szansę na zmobilizowanie wszystkich do pracy.
Organizowanie takich grup nie jest zadaniem łatwym. Różne są bowiem preferencje uczniów, różne ich postawy i pobudki łączenia się w kolektywy zadaniowe. Jak powyżej podkreśliliśmy, nauczyciel nie może tu oddać inicjatywy samym uczniom, musi uwzględniać dobro całej klasy, przede wszystkim zaś efektywność pracy każdego zespołu i każdego ucznia.
W praktyce wyróżnia się trzy sposoby tworzenia grup czy zespołów uczniowskich. Pierwszy polega na doborze spontanicznym. Uczniowie bez skrępowania ze strony nauczyciela tworzą grupy, kierując się wewnętrznymi i naturalnymi sympatiami. Drugi, krańcowo różny, wyraża wolę nauczyciela, który nie konsultuje swoich decyzji z uczniami, tworząc zespoły wedle własnego uznania. Kieruje się w tym regułą zróżnicowania intelektualnego i stopniem społecznej dojrzałości uczniów. Pomija zatem więzi psychiczne łączące uczniów. Z kolei trzeci sposób, zwany doborem kierowanym, jest swego rodzaju kombinacją dwóch poprzednich. Uczniowie tworzą grupy samodzielnie, ale nauczyciel wnika bezpośrednio w ten proces przez kierowanie nim i przyjmowanie roli arbitra wszędzie tam, gdzie okaże się to konieczne. Biorąc pod uwagę wychowawcze zadania nauczania historii, ten ostatni sposób, choć trudny w realizacji, jest przecież najkorzystniejszy, a zatem zasługuje na polecenie.
Zależnie od okoliczności, w nauczaniu historii zaleca się tworzenie dwojakiego rodzaju zespołów: stałych i doraźnych. Pierwsze tworzy się zwykle na początku roku szkolnego z myślą o ich funkcjonowaniu w ciągu jednego lub nawet obydwóch okresów nauki. Zespoły stałe opracowują zagadnienia wcześniej przez nauczyciela zaplanowane, przygotowują materiał na poszczególne lekcje, wykonują zadania długoterminowe. Konieczne jest tu ścisłe przestrzeganie harmonogramu i pełne zdyscyplinowanie zarówno uczniów, jak i samego nauczyciela, który poleca wykonanie danych czynności, instruuje, przypomina i ocenia kolejne etapy pracy zespołów.
Zespoły doraźne powołuje się celem wykonania jednego zadania w krótkim czasie. Jednakże nie musi to być zadanie obliczone tylko na jedną lekcję. Zespół doraźny może przygotować materiał na kilka jednostek, zwłaszcza gdy przewiduje się realizację tematyki związanej z dziejami lokalnymi lub regionalnymi. Gromadzenie materiału źródłowego, przeprowadzanie wywiadów, przygotowywanie referatów, powtarzanie materiału już opracowanego, rekonstrukcja wybranego faktu historycznego - wszystko to może stanowić przedmiot pracy grup dorywczo zorganizowanych. Grupy doraźne mogą się zintegrować i utrwalić po upływie pewnego czasu39.
Każda grupa powinna wyłonić spośród swoich członków kierownika, zwanego grupowym albo zespołowym. Jego zadanie polega na czuwaniu nad realizacją zadań zespołu, dopingowaniu do pracy, kierowaniu rozmowami wewnątrz grupy, informowaniu nauczyciela o postępach pracy itp. Ponieważ powinności te są istotnym czynnikiem powodzenia pracy grupowej, przeto ważne jest, aby grupowymi zostali wybrani uczniowie zdolni, cieszący się uznaniem zarówno nauczyciela, jak i kolegów, potrafiący zmobilizować innych do pracy, a zwłaszcza zainteresowanych historią. Piastowanie funkcji grupowego powinno być okresowe. Na dobrą sprawę tylko w początkowym stadium pracy grupy na jej czele lokujemy ucznia najlepszego, aby zazwyczaj trudny początek mógł przebiegać bez zakłóceń. W miarę upływu czasu funkcję tę należy powierzać innym członkom grupy, nie wyłączając uczniów słabszych. Pobudzi ich to do aktywności, wzmocni motywację do samodzielnej pracy i wywoła pragnienie współpracy z innymi. Należy podkreślić, że wyniki pracy grupy nie powinny być referowane jedynie przez grupowego -jak to nierzadko ma miejsce. Nauczyciel dba o uaktywnienie wszystkich członków grupy i po konsultacji z grupowymi wyznacza do referowania poszczególnych tematów kolejnych członków grupy. Wzmaga to koncentrację wszystkich uczniów, pogłębia poczucie odpowiedzialności, niweluje onieśmielenie i uczy jasnego formułowania myśli.
39 Cz. Szybka, Metodyka nauczania historii w szkole średniej, Warszawa 1966, s. 89.
284
Podobnie jak w innych przedmiotach, w nauczaniu historii powodzenie pracy grupowej zależy również od takich czynników, jak aranżacja izby lekcyjnej i wyposażenie jej w środki dydaktyczne. Pracownia historyczna najlepiej spełnia te warunki, bo zazwyczaj można w niej zmieniać ustawienie ławek czy stolików i urozmaicać eksponowanie środków dydaktycznych. W piśmiennictwie dydaktyczno-historycznym występuje wiele opisów poprawnego urządzenia pracowni historycznej, w tym właściwego zaaranżowania jej wnętrza do pracy grupowej40. Zazwyczaj wskazuje się potrzebę stworzenia wszystkim grupom jednakowych warunków pracy nad rozwiązywaniem problemów. Ważną w tym rolę odgrywa nieskrępowana wymiana zdań i łatwy dostęp do środków dydaktycznych. Każdy uczeń powinien mieć możność korzystania z map, atlasów, obrazów, diagramów, książek zgromadzonych w podręcznej biblioteczce. Wśród tych ostatnich leksykony, encyklopedie, zbiory tekstów źródłowych, czasopisma historyczne dla dzieci i młodzieży powinny być szczególnie wyeksponowane.
W nauczaniu historii praca grupowa występuje zarówno w szkole podstawowej, jak i średniej. Zwykle przynosi ona dobre efekty wszędzie tam, gdzie jest właściwie pojmowana przez nauczyciela, odpowiednio przygotowana i zorganizowana. Ważne jest, aby przed jej wprowadzeniem uczniowie posiedli już elementarne umiejętności posługwania się materiałami historycznymi, potrafili odróżnić tekst podręcznikowy od tekstu źródłowego i osiągnęli pewną dojrzałość społeczną. Należy podnieść, że tradycyjny układ ławek w izbie szkolnej, przystosowany do nauczania frontalnego, nie sprzyja pracy grupowej. Niedopuszczalne jest organizowanie grup "rzędami", zgodnie ze stałym wizerunkiem klasy. Tworzenie takich grup przynosi więcej szkody niż pożytku, bo nierzadko zadanie uczniów polega na lekturze fragmentów podręcznika, po czym następuje reprodukcja treści przeczytanych tekstów. Zaprzecza to zasadzie samodzielności, która powinna przejawiać się w pracy grupowej i której realizacji praca ta służy.
Często podnosi się konieczność stopniowego przyuczania młodzieży do pracy grupowej. Doświadczony nauczyciel wie, że potrzeba tu systematyczności i konsekwencji, cierpliwości i uporu, stateczności i wiary w powodzenie stosowania tej organizacji procesu dydaktycznego w strategii problemowego nauczania historii. Stosując pracę grupową, nie należy oczekiwać wyśmienitych rezultatów natychmiast; droga do sukcesu jest tu daleka i kręta, ale opłaca się ją przebyć i to nie tylko ze względu na korzyści uczniów, ale także z uwagi na potrzebę wzbogacania własnego warsztatu metodycznego.
Problemowo-grupowe nauczanie historii występuje z reguły w trzech odmianach: pracy grupowej jednolitej, pracy grupowej zróżnicowanej, pracy grupowej kombinowanej41. Niekiedy odmiany te są określane terminem "technik". Zazwyczaj w praktyce nauczania historii występują dwie pierwsze, tylko niekiedy stosuje się trzecią, która faktycznie różni się od tamtych jedynie strukturą, a nie istotą.
Praca grupowa jednolita, zwana również techniką grup jednorodnych, polega na równoczesnym opracowywaniu jednego problemu głównego i związanych z nim problemów szczegółowych przez uczniów zgrupowanych we wszystkich zespołach. Praca w grupach odbywa się wówczas "równym frontem"42. Przykładem lekcji, w której zastosowano tę odmianę pracy grupowej jest propozycja dotycząca tematu obowiązującego w klasie VII "Ruch spiskowy w latach 1815-1830". W klasie podzielonej na cztery grupy wszyscy uczniowie pracują nad tym samym zagadnieniem na podstawie różnych tekstów. Grupa pierwsza czyta odpowiedni rozdział podręcznika, druga poszukuje informacji na ten temat w tekstach i podręcznikach do języka polskiego, trzecia dociera do popularnego opracowania M. Ruszczyca Walerian Łukasiński, wydobywając z niego informacje o Towarzystwie Patriotycznym, w końcu - czwarta grupa analizuje odnośny fragment tekstu źródłowego43.
40 J. Rell, Pracownia historyczna w szkole, Warszawa 1969, s. 41; The Teaching ofHistory. Second Edition, Cambridge 1958, s. 150.
41 S. Pałka, Organizowanie, s. 96.
42 J. Kozielecki, Rozwiązywanie problemów, Warszawa 1969, s. 163.
43 J. Centkowski, J. Skowronek, Nauczanie historii w klasie siódmej. Przewodnik przedmioto-wo-metodyczny, Warszawa 1978, s. 146.
255
Wyniki samodzielnej pracy poszczególnych grup są następnie relacjonowane i uogólniane. Dzięki takiej organizacji lekcji uczniowie przekonują się o konieczności korzystania z różnych źródeł informacji dotyczących jednego tematu. Różnorodne źródła wzbogacają treść, a przede wszystkim urozmaicają tok lekcji. Ważne jest tedy, aby nauczyciel dysponował tekstami źródłowymi, tytułami literatury popularnonaukowej i pięknej, zbiorami środków symbolicznych, zwłaszcza mapami, atlasami, diagramami, schematami itp. Tę technikę organizacji lekcji problemowej stosuje się najczęściej wtedy, gdy temat obejmuje stosunkowo wąski zakres treści, ograniczony do krótkiego epizodu historycznego. Istotny jest tu dostęp uczniów do oryginalnych źródeł, jak i do przekazów beletrystycznych dotyczących opracowywanego tematu.
Praca grupowa zróżnicowana pojawia się często w praktyce nauczania historii. Choć jest trudniejsza od poprzedniej, bo wymaga od nauczyciela większego nakładu czasu i perfekcyjnego przeprowadzenia lekcji, jest przecież bardziej popularna i szerzej w literaturze dydaktycznej opisana. Polega ona na opracowywaniu przez poszczególne grupy różnych zagadnień wyłonionych z jednego tematu lekcji. Temat ten powinien obejmować wiele wątków wymagających uporządkowania i uogólnienia. Dla każdej z grup należy przygotować stosowne zadania podporządkowane głównemu problemowi lekcji. Poszczególne grupy pracują nad wypełnieniem treścią przekazanych im zadań, po czym następuje rekapitulacja osiągniętych wyników. Temat "Sprawa polska w I wojnie światowej", obowiązujący zarówno w szkole podstawowej, jak i średniej, odpowiada zasadom organizacji pracy grupowej zróżnicowanej. Podstawowy cel tej lekcji, jak i jej główny problem, polega na wyjaśnieniu wpływu sytuacji międzynarodowej w okresie Wielkiej Wojny na odzyskanie przez Polskę niepodległości. Grupy otrzymują następujące zadania do realizacji: pierwsza gromadzi materiał dotyczący stanowiska mocarstw rozbiorowych wobec sprawy polskiej, a zwłaszcza poznaje treść odezwy Mikołaja Mikołajewi-cza oraz aktu 5 listopada; druga analizuje stanowisko państw Ententy, w tym przede wszystkim orędzie prezydenta Stanów Zjednoczonych; trzecia wydobywa różnice pomiędzy odezwą Rządu Tymczasowego Rosji a odezwą Piotrogrodzkiej Rady Delegatów; wreszcie grupa czwarta bada sytuację militarną w Europie w 1918 r. i uwydatnia jej konsekwencje dla sprawy polskiej44.
Analiza materiału podręcznikowego i innych źródeł wiadomości uprzednio przez nauczyciela przygotowanych pozwala uczniom zreferować podstawowe tendencje w rozwoju sytuacji międzynarodowej, które bądź sprzyjały, bądź też hamowały dążenia polskie do niepodległości. Wniosek ogólny powinien uwypuklić wagę konfiguracji zjawisk politycznych i militarnych dla tych dążeń oraz decydujący ich wpływ na odzyskanie państwowości przez Polskę w 1918 r.
Przykład powyższy ukazuje jedną możliwość zastosowania pracy grupowej w nauczaniu historii. Oczywiście możliwości takich jest więcej, nawet tyle, ile oryginalnych pomysłów nauczycieli. W porównaniu z pracą grupową jednolitą ta technika jest bardziej ekonomiczna. Dotyczy to zwłaszcza tematów obszernych z dużym ładunkiem treści encyklopedycznych. Trzeba dodać, że przygotowanie tak wielu zagadnień odpowiadających istniejącym w klasie zespołom uczniowskim może wywołać trudności. Nie jest to jednak niedogodność, której nie można przezwyciężyć. Zamiast bowiem pracy grupowej w całości zróżnicowanej można zorganizować pracę grupową kombinowaną. Liczba przygotowanych zagadnień szczegółowych pozwala tak zaplanować lekcję, aby część grup realizowała zadania tematycznie zróżnicowane, zaś pozostała część pracowała nad jednym problemem. Można też przyjąć inne rozwiązanie; wybrane przez nauczyciela jedna lub dwie grupy rozwiązują trudniejsze problemy, natomiast reszta klasy pracuje nad wykonaniem zadań łatwiejszych, wypełniających tematykę lekcji45.
Wybór określonej techniki pracy grupowej na lekcjach historii zależy od preferencji nauczyciela i od warunków materialnych, jakimi rozporządza. Wybór ten zależy również od swoistości atmosfery danej klasy, jakości grup zadaniowych, liczby uczniów zdolnych, pracowitych, chętnie podejmujących współdziałanie z innymi oraz liczby uczniów słabszych,
4 Przykład zaczerpnięty z nieopublikowanego opracowania A. Kulczykowskiej pt. "Praca grupowa w nauczaniu historii". Za udostępnienie mi tego tekstu dziękuję Autorce.
45 A. Kulczykowska-Ślusarczyk, Formy, s. 202.
286
krnąbrnych, unikających spełniania nałożonych na nich zadań. Jest oczywiste, że teoretyczne wskazania dotyczące pracy grupowej nie powinny być odczytywane jako zespół dogmatów, od których nie ma odstępstwa. Jak zawsze, nauczyciel powinien zachowywać się tutaj elastycznie, refleksyjnie i innowacyjnie, dostosowując do warunków i okoliczności taką czy inną z zalecanych form organizacji wewnętrznej problemowej lekcji historii.
Należy tu ponownie podkreślić, że kluczowym czynnikiem powodzenia pracy grupowej jest dobór i wykorzystanie różnorodnych środków dydaktycznych. Jest to zadanie absorbujące czas nauczyciela, ale musi on przyjąć, że bez leksykonu, encyklopedii, książki popularnonaukowej, bez źródeł historycznych, trudno oczekiwać efektów, jakie dydaktyka wiąże ze stosowaniem tej formy organizacji lekcji historii. Nauczyciel nie może również zapominać o nieobciążaniu uczniów nadmiarem zadań polegających na poszukiwaniu różnych, często drugo- i trzecio-planowych informacji o faktach historycznych. W dobie odchodzenia od encyklopedyzmu dydaktycznego jest to szczególnie ważny postulat. Ponadto należy pamiętać, że kult szczegółu w nauczaniu historii jest tyle szkodliwy dla ucznia, co i dla samej historii. Toteż zadania uczniów w pracy grupowej powinny być starannie dobrane, aby wykonanie każdego z nich nie zabrało więcej niż pozwala na to czas lekcji i możliwości percepcyjne uczniów.
Lekcje problemowe z zastosowaniem pracy grupowej wymagają od nauczyciela nie tylko dogłębnego przemyślenia i starannego przygotowania. Nadto powinien on przyjąć postawę doradcy, przewodnika, instruktora, a gdy zajdzie potrzeba - arbitra uczniów pracujących samodzielnie. Nie może być bierny, oczekując aktywności od uczniów, nie może też nie znać tego, co uczniom polecił do przeczytania. Szkodliwa jest postawa obojętności wobec oczekiwań dotyczących oceny i wartościowania faktów historycznych. Nie buduje również autorytetu bezkrytyczna aprobata interpretacji danego faktu występującej w podręczniku szkolnym, skoro uczeń wydobywa ze źródła inną jego wykładnię.
Postawa nauczyciela w pracy grupowej i nauczaniu problemowym w ogóle powinna być zatem zaprzeczeniem tradycyjnej jego roli jako głównego źródła wiedzy historycznej uczniów. W szkole tradycyjny zakres tej wiedzy określał on najczęściej sam. Czynił to przez stosownie opracowany wykład, opowiadanie, opis, pogadankę. Obecnie w szkole współczesnej te metody przekazu wiedzy historycznej, choć ciągle popularne, nie korespondują z postulatami otwartości, swobodnej dyskusji i poszukiwania prawdy historycznej samodzielnie, niejako "na własną rękę". Postulaty te coraz głębiej przenikają do atmosfery pedagogicznej dzisiejszej szkoły i są wyzwaniem dla nauczyciela, aby porzucił rutynę, dogmatyzm metodyczny i sztywną, uległą postawę wobec nakazanego programu naczania, aby uznał on celowość ośmielania uczniów do pracy samodzielnej, wreszcie - aby poczuł się przewodnikiem i doradcą młodzieży i unikał spełniania roli strażnika i egzekutora.
Jak podkreśliliśmy powyżej w problemowym nauczaniu historii praca grupowa wiąże się zazwyczaj z nauczaniem frontalnym i pracą indywidualną. Przytoczone poniżej tabelaryczne zarysy konstrukcji lekcji są próbą ukazania pewnych możliwości zastosowania różnych form organizacji wewnętrznej procesu nauczania historii. Obydwa przykłady dotyczą szkoły średniej - pierwszy liceum ogólnokształcącego, drugi liceum i technikum zawodowego46.
W strukturze lekcji problemowej praca grupowa wykorzystywana jest głównie w środkowym ogniwie lekcji poświęconym rozwiązywaniu problemu. Istotą pracy grupowej jest tu wspólne poszukiwanie wiedzy i sposobów pracy celem rozwiązania problemu lub problemów szczegółowych. Praca uczniów przebiega najczęściej według następującego planu: 1) analiza problemu wyrażonego najczęściej w formie pytania lub zadania problemowego, 2) gromadzenie przesłanek do rozwiązania problemu, niekiedy formułowanie hipotezy, gromadzenie danych z różnych materiałów pomocniczych, 3) dyskusja w grupie, rozwiązanie problemu, 4) podsumowanie pracy w grupie, ustalenie formy odpowiedzi, 5) zaprezentowanie wyników pracy nad rozwiązywanym problemem w obliczu całej klasy.
46 Przykłady zaczerpnięto z następujących opracowań: E. Fleming, Unowocześnienie systemu dydaktycznego, Warszawa 1974; S. Ochalik, Konspekt dla klasy II technikum i liceum zawodowego na
podbudowie ZSZ i SPR. Krotoszyn (masz-powiel).
257
Tabela 4. Zarysy konstrukcji lekcji I.
Tematy: Problemy Środki dydaktyczne Organizacja pracy Czas min.
Główny: Sprawa chłopska w powstaniu styczniowym Jakie rozwiązanie znalazła sprawa chłopska w powstaniu styczniowym Magnetofon z nagraniem urywka: wypowiedź Romualda Traugutta po objęciu władzy zbiorowa 8
Szczegółowe: 1. Udział chłopów w powstaniu Jaki był udział chłopów w powstaniu Obraz: Walery Wróblewski agituje wśród chłopów. Mapa, książka Puławy, rozdz.: Powiat puławski w powstaniu grupowa 10
2. Przyczyny upadku powstania Dlaczego powstanie upadło? Obraz Artura Grottgera "Żałoba" grupowa 7
3. Znaczenie powstania Jakie było znaczenie powstania grupowa 10
Nagranie z książki Dzieje oręża polskiego s, 399. Obrazy Grottgera i Gierymskiego
Integracja (podsumowanie), ocena pracy uczniów, wyznaczenie pracy domowej frontalna 10
Praca domowa 1. Wypełnić tabelkę z książki: Sprawa chłopska w powstaniach
2. Powtórzyć materiał z ostatnich dwóch lekcji
3. Przeczytać książkę B. Krzywobłockiej: O czarnej sukience i powstańczej dwururce
II.
Tematy: Problemy Środki dydaktyczne Organizacja pracy
Podział terytorialny świata w końcu XX w. Dlaczego Anglię i Francję na przełomie XIX i XX wieku określamy jako imperia kolonialne. Wprowadzenie do tematu - wytworzenie sytuacji problemowej Mapa wielkich odkryć geograficznych. Mapa surowców mineralnych świata zbiorowa
1. Podboje kolonialne Anglii i Francji Jakie obszary poza Europą należały do Anglii i Francji przed wiekiem XIX. Które ponadto państwa rozszerzały swe posiadłości w Azji i Afryce Mapa polityczna świata 1871-1914. Podręcznik dla kl. II technikum s. 374-378: Polityka kolonialna indywidualna
2. Polityka państw imperia-listycznych wobec kolonii Jaki był stosunek państw impe-rialistycznych wobec kolonii i państw zależnych. Jakie formy wyzysku stosowano? Co rozumiemy przez politykę kolonialną Prokopczuk, Historia Afryki w zarysie (fragment wybrany). Mrozek, Indie wczoraj i dziś (fragment wybrany). Podręcznik s. 376, 377-378 grupowa
288
Tematy: Problemy Środki dydaktyczne Organizacja pracy
3. Powstanie Sipajów w Indiach Czy zbrojny bunt Sipajów miał szansę zwycięstwa nad Anglikami. Jakie zmiany w polityce Anglii i wobec Indii spowodował bunt Sipajów Mrozek, Indie wczoraj i dziś (wybrany fragment). Tekst źródłowy nr 37 cz. II i III. Podręcznik s. 378, 379, 403 grupowa
4. Powstanie Tajpingów i Bokserów w Chinach Jakie cele przyświecały powstaniu Tajpingów i bokserów w Chinach? Dlaczego te powstania poniosły klęskę? B. Cobman, Chiny poprzez wieki (wybrany fragment). Tekst źródłowy nr 37 s. 23 i 32-33. Podręcznik s. 381 zespołowa
5. Powstanie Mahdystów w Sudanie W jaki sposób ludy Sudanu broniły się przed agresją egip-sko-angielską? Prokopczuk, Historia Afryki w zarysie (wybrany fragment). Podręcznik s. 381 zespołowa
Podsumowanie lekcji - odpowiedź na problem główny Co to jest imperium kolonialne? Z czego powstała potęga kolonialna Anglii i Francji Mapa polityczna świata 1871-1914 zbiorowa
Zadanie domowe - dla wszystkich - uzupełnienie tabeli chronologicznej powstań ludów kolonialnych - dla chętnych - lektura (jak podano) - dla opóźnionych - wg dostrzeżonych na lekcji braków w wiadomościach
Zainteresowanie pracą grupową w nauczaniu historii pozostaje wciąż duże. Propagowany jest pogląd, że ta forma organizacji strategii nauczania problemowego daje lepsze efekty, aniżeli nauczanie frontalne. Stosuje sieją nie tylko tam, gdzie dominują tradycyjne środki dydaktyczne i tradycyjna organizacja szkoły, ale również tam, gdzie są dostępne nowoczesne środki audiowizualne z komputerami włącznie47.
e. Warunki efektywności
Efektywność strategii problemowego nauczania historii zależy przede wszystkim od dobrego przygotowania uczniów do pracy samodzielnej. Nie można liczyć na powodzenie tej strategii tam,"'gdzie" młodzież wcześniej nie była systematycznie i planowo wprawiana do prac wymagających samodzielnego myślenia i działania, gdzie podczas lekcji prowadzonych metodami wyłącznie podającymi, zamiast aktywności uczniów, dominowała aktywność nauczyciela. Mały stopień wyrobienia umysłowego uczniów i słabe przygotowanie do działalności poznawczej drogą samodzielnych badań i poszukiwań to główne przyczyny niepowodzeń nauczyciela. Obserwacja praktyki wskazuje, iż gwarantem powodzenia tej strategii może być zerwanie z bierną, receptywną postawą uczniów, na rzecz świadomej i aktywnej działalności poznawczej.
Stąd też przygotowanie uczniów do nauczania problemowego powinno się rozpocząć w klasach najmłodszych. Jest tu wskazane działanie powolne, systematyczne, etapami, podczas różnych zajęć lekcyjnych. Kontynuowanie tej pracy w nauczaniu historii w klasach starszych nie nastręczy wówczas trudności. Ale nauczyciel nie może biernie wyczekiwać, aż uczniowie dojrzeją
7 D.S. Kendall, H. Budin, Computers in Social Studies, "Social Education" 1987, nr l, s. 32-59.
259
do samodzielnej pracy. Powinien ich do tego stale przygotowywać. Pamięć o tym wyraża się już w jego planie pracy dydaktyczno-wychowawczej, a przede wszystkim w przemyślanym systemie metodycznym, pozwalającym na pełne wykorzystanie współdziałania metod i środków dydaktycznych. Wszystko to ma służyć realizacji założonych celów kształcenia, wśród których świadoma i aktywna postawa uczniów w procesie dydaktycznym jest zadaniem nadrzędnym48.
Etap przygotowawczy do pełnego stosowania strategii nauczania problemowego obejmować więc będzie ciągłe wdrażanie uczniów do pracy metodami poszukującymi, najpierw z tekstem podręcznika, potem z łatwym tekstem zaczerpniętym z literatury popularnonaukowej czy pięknej, aby wreszcie przejść do analizy zawsze dla uczniów trudnych, choć wyselekcjonowanych przez nauczyciela czy autora podręcznika, tekstów źródłowych. Podobne ćwiczenia w samodzielnej pracy mogą odbywać się przy użyciu innych środków dydaktycznych, zwłaszcza map, ilustracji, schematów, modeli, zabytków kultury itd.
Obok wymienionych różnych rodzajów pracy nauczyciela duży walor kształcący ma właściwie pojęta i prowadzona z uczniami rozmowa nauczająca, a na wyższym etapie dyskusja i wykład problemowy49. Wszystkie te konwencjonalne metody mogą służyć rozwijaniu coraz wyższych form myślenia do myślenia w pełni samodzielnego włącznie, jeżeli będą właściwie przez nauczyciela rozumiane oraz systematycznie i celowo wykorzystywane. Jeżeli rozmowa nauczająca nie będzie ograniczać się tylko do pytań nauczyciela i odpowiedzi uczniów, nie stanie się mechaniczną reprodukcją znanej już młodzieży wiedzy faktograficznej, wówczas może mieć doniosłe znaczenie w przygotowaniu uczniów do pracy metodą stawiania i rozwiązywania problemów. Rozwija ona bowiem przede wszystkim logiczne myślenie uczniów przez grupowanie znanych już elementów wiedzy w nowe układy prowadzące do zdobycia nowej wiedzy, uczy odkrywać nowe związki między znanymi faktami i zjawiskami historycznymi, łączyć znane z nowo poznanymi, systematyzować, grupować, porównywać i uogólniać. Wprawia do samodzielnego dostrzegania i pokonywania trudności, do stawiania pytań i samodzielnego szukania na nie odpowiedzi, do świadomego i celowego wykorzystywania wiedzy w nowo powstałych sytuacjach problemowych itd. Dyskusja jako wyższa forma rozmowy nauczającej oprócz wyżej wymienionych wartości, stwarza okazję do krytycznej wymiany myśli, wzajemnego przekonywania się o słuszności zajętego stanowiska, do rzeczowej argumentacji, bardziej wnikliwego i wszechstronnego rozpatrywania problemów spornych50.
Wykład problemowy nauczyciela będzie dla ucznia wzorem prawidłowego procesu myślenia historycznego, przykładem poprawnego stawiania problemów oraz posługiwania się materiałem historycznym w celu ich rozwiązywania.
Dobrą okazję do systematycznego wdrażania uczniów do nauczania problemowego stwarza wszelkiego rodzaju powtarzanie i podsumowywanie przerobionego materiału historycznego. Szczególnie nadają się do tego lekcje powtórzeniowe podsumowujące i syntetyzujące. Powstające najczęściej podczas podsumowywania i uogólniania materiału historycznego trudności można próbować przezwyciężać drogą samodzielnego wysiłku myślowego uczniów, naturalnie, jeżeli trudności te nie przekraczają ich możliwości intelektualnych.
W miarę wdrażania uczniów do samodzielnej pracy, strategia problemowego nauczania może być wprowadzana do procesu lekcyjnego początkowo w formie częstkowej, następnie jako metoda towarzysząca, aby wreszcie zająć miejsce metody wiodącej. W tym ostatnim wypadku ważne jest, aby uczniowie umieli nie tylko rozwiązywać zadania problemowe, które postawił przed nimi nauczyciel lub autor podręcznika, lecz aby również sami mogli problemy dydaktyczne dostrzegać, określać ich charakter, samodzielnie dobierać środki i sposoby ich rozwiązywania.
W całym etapie przygotowawczym ważną rolę odgrywa nauczyciel, jego gruntowna wiedza merytoryczna i dydaktyczna, znajomość właściwości psychicznych i możliwości intelektualnych
IS J.R.L. Anderson, Discovering History, London 1975, s. 125-128. 49 K. Egan, Teaching as Telling [b.m.], 1988, s. 2 i n.; por. A. Farmer, Story Telling in History, "Teaching
of History" 1990, nr 58, s. 17-23.
50 Cz. Szybka, Metodyka, s. 130, 131.
290
młodzieży w określonym wieku szkolnym oraz wzbogacana stale refleksją własną praktyka dydaktyczna. Nauczyciel kierując się opracowanym na początku roku szkolnego systemem metodycznym powinien wiedzieć, które rodzaje czynności kształcą u młodzieży odpowiednie umiejętności i nawyki, kiedy wprowadzać je do procesu dydaktycznego, jak je wykorzystać itd. Szczególną uwagę powinien zwracać na wdrażanie uczniów do stawiania pytań, do poprawnego ich precyzowania, szukania wyjaśnień niezrozumiałych słów i twierdzeń ogólnch, konstruowania poprawnych, pełnych odpowiedzi, na wyrobienie nawyku zastanawiania się, dociekania, potrzeby zrozumienia poznawczych faktów i zjawisk.
Niepowodzenia w stosowaniu tej strategii nie powinny nauczyciela zniechęcać do dalszego eksperymentowania. Niepowodzenia te należy bowiem przyjąć jako zjawisko normalne, potwierdzające regułę. Strategia ta jest w nauczaniu historii trudna i wymaga szczególnej uwagi oraz troski nauczyciela. Z drugiej strony niepowodzenia, wyrażające się przede wszystkim w braku efektywności, należy traktować jako sygnał rzucający snop światła na niedostatki pracy nauczyciela, jak również na braki w przygotowaniu uczniów.
2. Zapoznawanie uczniów z warsztatem badawczym historyka
a. Wyjaśnienia wstępne
Drugą ze wspomnianych powyżej strategii nauczania historii jest przekazywanie uczniom i zbliżanie ich do zasad warsztatu historycznego. W zachodnioeuropejskiej i amerykańskiej dydaktyce historii strategia ta jest od dawna promowana i obecna w szkole51. W Polsce nie znalazła ona dotychczas ani teoretycznego uzasadnienia, ani tym bardziej uznania w praktyce nauczania. Dotyczy to zresztą nie tylko szkoły podstawowej czy średniej, ale także uniwersyteckiego studium historycznego52. Pokutuje tu stale uświęcone tradycją przekonanie o ograniczonym charakterze poznania ucznia, który rzekomo nie jest w stanie prowadzić oryginalnych badań historycznych ze względu na niedojrzałość intelektualną, społeczną i emocjonalną, jak również ze względu na niedostatki wiedzy, a zwłaszcza umiejętności badawczych.
Jednym z najistotniejszych przejawów tego przekonania jest dyrektywa, wedle której program nauczania historii powinien obejmować jedynie to, co nauka historyczna ustaliła, co jest pewne, dokładnie przebadane, słowem - co jest prawdziwe. Dyrektywa ta jest z gruntu błędna, ponieważ w poznaniu historycznym, łącznie z tzw. poznaniem naukowym, występuje wręcz niewiarygodna liczba ograniczeń. Przy obecnym poziomie nauki i techniki przeszłości nie można poznać w jej choćby ogólnym wymiarze i skomplikowaniu. Ogromna większość spraw ludzkich rozgrywała się bez pozostawienia jakichkolwiek śladów. Ze swej definicji przeszłość przepadła na zawsze, pozostawiając po sobie jedynie sporadyczne ślady. Chociaż liczba zapisów historycznych jest oszałamiająca, jedynie niewielka cząstka tego, co się w przeszłości wydarzyło została zauważona. Ile na przykład z tego, co człowiek myśli, mówi, robi zostało kiedykolwiek przez kogokolwiek dostrzeżone? I tylko cząstka tego, co zostało zauważone, została zapamiętana przez tych, którzy to zauważyli; tylko cząstka tego, co zostało zapamiętane, została zapisana; tylko cząstka tego, co zostało zapisane przetrwała; tylko cząstka tego, co przetrwało, została dostrzeżona przez historyków; tylko cząstka tego, co zostało przez nich dostrzeżone, jest wiarygodna; tylko cząstka tego, co wiarygodne, została uchwycona i odczytana; tylko cząstka tego, co zostało uchwycone i odczytane, może być wyjaśnione i prozą historyczną przed-
11 J.R.L. Andersen, Discovering History, London 1975, s. 7-19 i 125-128; por. R.E. Beringer, Historical Analysis. Contemporary Approaches do Clio's Craft, New York-Toronto 1978, s. 7-15.
52 Studia historyczne w Polsce. Diagnoza i wizja, pod red. J. Maternickiego, Warszawa 1989, s. 249-253 i 286, 287.
297
stawione. Łatwo zauważyć, że obiektywne ograniczenia poznania historycznego nie dają gwarancji uzyskania pełnej wiedzy o przeszłości. Co więcej - ograniczenia te powodują, iż wiedza ta jest daleka od prawdy. Nie ma zatem powodu, aby nadmiernie ufać naukowemu warsztatowi historycznemu, a zwłaszcza nie dopuszczać do szkoły tego, co z tego warsztatu nie wyszło.
Strategia nauczania przez prowadzenie badań jest zmodyfikowaną odmianą nauczania problemowego. Wymienia się cztery podstawowe różnice pomiędzy obydwiema strategiami53. Po pierwsze - sposoby gromadzenia danych do rozwiązania problemu (albo weryfikacji hipotezy) są odmienne. W nauczaniu problemowym gromadzenie danych wiąże się głównie z analizą wiadomości wcześniej opanowanych, bądź z analizą informacji wydobytych z lektury i dyskusją na temat tych informacji. Uczniowie nie prowadzą tu poszukiwań oryginalnych źródeł informacji. Natomiast w nauczaniiTprzez badanie gromadzą oni dane, posługując się swoistymi metodami dla poszczególnych dyscyplin naukowych. Na zajęciach z historii posługują się metodami typowymi dla nauki historycznej. Analizują oryginalne przekazy źródłowe, przeprowadzają wywiady ze świadkami ważnych wydarzeń dziejów najnowszych itp.
Po wtóre - miejsce i czas badań celem zgromadzenia odpowiedniej liczby danych do rozwiązania problemu czy weryfikacji hipotezy nie są jednakowe. W nauczaniu problemowym gromadzeniu danych poświęca się z reguły jedną lub dwie lekcje, a czynność ta jest wykonywana przeważnie na terenie szkoły. W nauczaniu przez badanie uczniowie gromadzą dane źródłowe nie tylko podczas lekcji w szkole, ale również w Czasie nauki domowej, w środowisku zamieszkania, w bibliotece, archiwum, urzędzie lokalnej administracji itp. Zweryfikowanie hipotezy badawczej wymaga niejednokrotnie czasochłonnych badań prowadzonych tak indywidualnie, jak i grupowo przez wiele dni. Na przykład wywiady środowiskowe, których celem jest zarejestrowanie ważnych wydarzeń historii współczesnej są czynnościami, których wykonanie rozciąga się na dłuższy czas.
Po trzecie - różny jest stopień samodzielności uczniów w realizacji poszczególnych ogniw procesu rozwiązywania problemów w nauczaniu problemowym i nauczaniu przez badanie. Jest to związane z przyswojeniem umiejętności samodzielnego formułowania problemów i hipotez, projektowania i prowadzenia badań, opracowania materiałów, ich interpretacji i wreszcie redakcji tekstu opracowania. W nauczaniu problemowym samodzielność ta występuje głównie w samym prowadzeniu badań, która X6 czynność oparta jest najczęściej na szczegółowej instrukcji nauczyciela. Inaczej w nauczaniu przez badanie; tu wysoki stopień samodzielności uczniów występuje we wszystkich ogniwach pracy - od formułowania problemów, przez projektowanie badań, ich prowadzenie, a na analizie i interpretacji wyników kończąc.
Po czwarte - w strategii nauczania problemowego rozwiązywanie problemów ma głównie charakter poznawczo-odtwórczy, ponieważ uczniowie rozwiązują problemy przez naukę rozpoznane i opisane. Natomiast w nauczaniu przez badanie weryfikacja hipotez ma charakter poznawczo-twórczy. Uczniowie gromadzą dane nauce dotychczas nieznane, ale niezbędne do rozwiązania sformułowanego problemu. Na przykład gromadząc informacje na temat położenia materialnego różnych warstw ludności danej miejscowości w okresie przed- i powojennym, przyczaniają się do pomnożenia ogólnej wiedzy z zakresu historii społeczno-gospodarczej Polski w XX w.
Nie odbiegając zasadniczo od nauczania problemowego, nauczanie przez badanie oznacza więc dążenie do głębszego wniknięcia w metody i procedury stosowane w badaniu naukowym. Badanie to oznacza proces rozwiązywania problemów naukowych przez planowe i systematyczne gromadzenie, analizowanie i interpretowanie danych. Rozwiązywaniu problemów naukowych służy ogólna metoda badawcza, w której skład wchodzą: postawienie problemu, sformułowanie hipotezy, czyli przypuszczalnego rozwiązania problemu, dobór metod, technik i narzędzi badań, przeprowadzanie badań, polegające na gromadzeniu danych, wreszcie - opracowanie tych danych, stanowiące przyjęcie, odrzucenie względnie modyfikację przyjętej hipotezy54. Owa ogólna metoda badawcza określana jest mianem metody naukowej. Tak więc
53 S. Pałka, Warunki efektywności nauczania w szkole średniej, Warszawa 1977, s. 132-133; tegoż, Praca badawcza uczniów w procesie ksztalcenia, Kraków 1977.
54
J. Pięter, Zarys metodologii pracy naukowej, Warszawa 1975, s. 27-29.
292
pojęcie "metoda badań" ma węższe znaczenie niż pojęcie "metoda naukowa". Metody badań służą bowiem do gromadzenia danych, podczas gdy metoda naukowa wyraża ogólną dyrektywę postępowania badacza.
W historii nauczanie przez badanie oznacza w istocie próbę zacieśnienia związków pomiędzy metodami pracy naukowej historyka a metodami pracy nauczyciela i uczniów. Jak podkreśliliśmy powyżej, problem ten nie był dotychczas przedmiotem badań dydaktyki historii wskutek zbyt daleko idącego i w gruncie rzeczy szkodliwego separowania historii jako nauki od historii jako przedmiotu nauczania. W odróżnieniu od przedmiotów kształcenia matematycz-no-przyrodniczego, gdzie metody badania naukowego są na ogół obecne w nauczaniu szkolnym, w instytucjonalnym kształceniu historycznym, z uniwersyteckim studium historycznym włącznie, tzw. metoda historyczna z reguły nie występuje. Skutek jest taki, że uczniowie, a także studenci historii, nie potrafią bliżej określić pojęcia historii jako nauki, nie mówięc już o pełnym rozumieniu istoty badania historycznego55.
Jak już podkreśliliśmy w jednym z poprzednich rozdziałów postulat zbliżenia metod nauczania historii do metod pracy naukowej historyka nie oznacza przeniesienia na grunt szkolny metod badawczych historii. Pojęcie metod badawczych związane jest w metodologii tej dyscypliny z ustalaniem faktów historycznych. Wymieniane przez teoretyków badań historycznych metody: retrogresywna, geograficzna, filologiczna, czy metoda wysnuwania wniosków z milczenia źródeł (argumentum ex silentio) spełniają przede wszystkim tę funkcję56. Innym czynnościom historyka dotyczącym na przykład wyjaśnienia nie przypisuje się już terminu, mimo że one także wymagają "umiejętnych sposobów postępowania". Brak jasno sprecyzowanej i powszechnie przyjętej systematyki procedur, metod i technik badania historycznego nie ułatwia aplikowania metodologicznych ustaleń historii w szkole. W procesie nauczania historii samo ustalanie faktów historycznych stanowi zaledwie niewielką część pracy nauczyciela i uczniów. Posługiwanie się wymienionymi metodami może mieć więc niewielkie znaczenie, chociaż przydatności tej nie należy wykluczać (szczególnie przy podejmowaniu problematyki historii rodzinnej i środowiskowej).
W dążeniu do wprowadzenia metody historycznej do praktyki nauczania jej pojęciu należy nadawać najbardziej ogólny sens. Sprowadza się on do założenia, że metoda historyczna "...posiada charakter dwojaki: jest to sposób pracy prowadzący od materiału do pojmowania zjawisk badanych, jest to sposób ujmowania zjawisk pojętych"57. Metoda historyczna jest to więc całokształt postępowania historyka obejmującego zarówno podejmowanie problematyki badawczej, jak i jej realizację, a także relację z uzyskanych wyników58. Obejmuje ona zespół sposobów pracy historyka związanych z ustalaniem, wyjaśnianiem i ocenianiem faktów, tworzeniem syntez i informowaniem społeczności czytelników o rezultatach swojej pracy. Niekiedy metodę historyczną pojmuje się jako system reguł badania historycznego umożliwiający naukowe obcowanie z ludzką przeszłością, czyli "ogół reguł historycznego myślenia"59.
Próbę zbliżenia sposobów pracy nauczyciela i uczniów w procesie nauczania i uczenia się historii do metody historycznej należy rozpocząć od wskazania podobieństw i różnic pomiędzy celami i przedmiotem pracy badacza przeszłości, nauczyciela historii i ucznia. Warto zauważyć, że mamy tu do czynienia z istotną różnicą w sytuacji każdej z wymienionych stron. Dla historyka przedmiotem pracy jest przeszłość, a celem wiedza o niej. Dla nauczyciela - podejmowanie wysiłków do wywoływania pożądanych zmian w osobowości wychowanków. Przeszłość
>s J, Ruchała, W kierunku optymalizacji metod nauczania historii, Rocznik naukowo-dydaktyczny WSP w Krakowie, z. 129. Prace historyczne XV, pod red. Cz. Majorka, Kraków 1989, s. 82.
56 W. Moszczeńska, Metodologii historii zarys krytyczny, Warszawa 1977, s. 285; J. Topolski, Metodologia historii, Warszawa 1968, s. 323,324; G.R. Elton, The Practice ofHistory, London 1967, s. 58-67.
57 M. Handelsman, Historyka, Warszawa 1928, s. 16.
18 J. Ruchała, Metody nauczania historii - problemy i perspektywy badawcze [w:] Resortowy Program Badań Podstawowych, t. II, cz. II. Materiały i opracowania z roku 1987, pod red. B. Niemierki, Bydgoszcz 1988, s. 350.
59 J. Riisen, Historische Methode [w:] Handbuch der Geschichtsdidaktik, 1.1, s. 105
293
i wiedza historyczna jawiły się dotąd przede wszystkim jako narzędzie tych planowanych przekształceń. Nowe ujęcie celów i materiału kształcenia historycznego w szkole podstawowej zbliża ucznia do pozycji historyka, zaś nauczyciel staje się pośrednikiem pomiędzy uczniem a dziejami. Historia, stając się elementem wzajemnych relacji między nauczycielem a uczniami, ma oddziaływać na wychowanków nie tylko przez odpowiednio dobraną i ułożoną wiedzę
0 przeszłości. Poważne walory kształcące i wychowawcze należy przypisać specyficznemu historycznemu podejściu do przeszłości, czyli metodzie historycznej. Jej naczelny walor dostrzegamy we wskazywaniu uczniom drogi dochodzenia do prawdziwej wiedzy o minionym życiu ludzi, a przez to w zapobieganiu ulegania przez nich różnego rodzaju mitom, zafałszowaniem i manipulacjom odwołującym się do przeszłości.
Wprowadzenie metody historycznej do praktyki szkolnej widzimy w odpowiednim usytuowaniu działań nauczyciela i uczniów na tle procedury historycznej, z drugiej zaś strony w nasycaniu dotychczasowych metod i form organizacyjnych nauczania elementami metody historycznej. Zasadniczą ideę proponowanych przez nas zmian wyraża przeprowadzone poniżej porównanie dotychczasowej pracy ucznia związanej z poznawaniem przeszłości na lekcjach historii z pracą historyka, a w konsekwencji wskazanie konkretnych możliwości jej upodobnienia.
Po pierwsze - różne są impulsy skłaniające historyka do podejmowania problematyki badawczej. Doświadczony badacz formułuje problemy badawcze samodzielnie w wyniku sytuacji problemowej, w jakiej się znalazł. Z reguły widzi trudności, jakie będą towarzyszyły jego pracy (czynniki sprzyjające i czynniki utrudniające), dostrzega korzyści, które przyniesie mu pozytywne jej zakończenie (satysfakcja z rozwiązania problemu, gratyfikacje finansowe, uznanie środowiska, awans naukowy). Historycy na dorobku wybierają temat zaproponowany przez promotora, bądź innego zleceniodawcę. Natomiast uczniowie nie mają możliwości wyboru tematyki. Jest ona z reguły narzucona przez program, a zatem obowiązująca. Poza otrzymaniem pozytywnej oceny, nie wiedzą czemu ma służyć jej poznanie.
Z zasygnalizowanej różnicy wynika wniosek wskazujący na konieczność uzmysłowienia uczniom wartości poznania planowanej problematyki historycznej. Najlepszym sposobem może być uprzytomnienie im widocznych dzisiaj konsekwencji odległych nieraz wydarzeń, których przejawem jest ich odbicie w zabytkach, sztuce, świadomości społecznej, w języku (terminologia sportowa, nazewnictwo klubów sportowych jego związek z mitologią i dziejami starożytnej Grecji) itp., jak również innych pożytków wypływających z opanowania danego fragmentu historii. Świadomość zasygnalizowanych powyżej związków przeszłości z teraźniejszością może stanowić dla nauczyciela impuls do stworzenia motywującej uczniów sytuacji problemowej. Sytuacja ta nie musi być koniecznie kojarzona z metodą, może stanowić także punkt wyjścia do innych, nawet podających metod nauczania zastosowanych na lekcji.
Po wtóre - temat podejmowany przez historyka ma z reguły postać problemu, z którego wynika wiele pytań problemowych. Tematyka lekcji przedstawiona uczniowi stanowi przeważnie odbicie sformułowania programowego lub podręcznikowego. Wyraża najczęściej konstatację złożonego faktu historycznego (np. powstanie listopadowe), generalizację historyczną (odradzanie się dążeń niepodległościowych) lub sąd wartościujący (np. kultura polska i jej rola w kształtowaniu świadomości narodowej). Tak więc to, co w nauce jest rezultatem poszukiwań badawczych, na lekcji dane jest uczniom już na samym jej początku, a nawet rozwinięte w postaci podanych im dyspozycji. Dzięki temu uczniowie, zanim dokładnie poznają przyczyny danego wydarzenia, znają już ogólne konsekwencje i ocenę jego skutków.
Zasadniczym elementem metody historycznej powinno być więc takie sformułowanie tematu
1 zaplanowanie toku lekcji, aby generalizację i oceny były efektem pracy myślowej uczniów wynikającej z wcześniej znanego im, lub poznawanego na lekcji, materiału faktograficznego przy zastosowaniu opanowanego na poprzednich lekcjach lub zasugerowanego przez nauczyciela toku rozumowania. Czy jest to możliwe na każdej lekcji? Na pewno nie jest to możliwe, i nawet nie jest konieczne. Konieczne jest jednak to, aby uczeń miał świadomość, że do poznawanego przez niego uogólnienia czy oceny wydarzeń wiodła długa, pełna przeszkód droga wymagająca żmudnej pracy, droga jaką przebyli przed nim inni i rezultatem ich wysiłku badawczego są właśnie te ustalenia, które przyjmuje do wierzenia za pośrednictwem podręcznika lub słów nauczyciela.
294
Po trzecie - historyk podejmuje z reguły jeden temat badawczy i długo, wnikliwie go rozważa, studiuje literaturę przedmiotu poczynając od opracowań ogólnych w celu poznania epoki i tła podjętego problemu. Uczeń na każdej lekcji pobieżnie rozważa inny temat. Kolejne tematy mieszczą się wprawdzie w ramach jednej epoki, jednak są one zazwyczaj bardzo zróżnicowane chronologicznie, przestrzennie i tematycznie. Przeczy to wielokrotnie postulowanej zasadzie non multa sed multum, i jest jedną z zasadniczych przeszkód na drodze metody historycznej. Może się ona jednak i tu ujawnić przez ukazanie uczniom stopnia przybliżenia zdobytej przez nich na lekcji wiedzy do naukowego poznania odzwierciedlonego przez wybraną pracę naukową. Można to także osiągnąć przez postawienie pytań odnoszących się do omawianej problematyki, na które lekcja nie przyniosła odpowiedzi. Generalnie jednak wyrazem stosowania tej metody będzie dążenie do rezygnacji ze schematycznych ujęć dużych partii materiału na rzecz pogłębionej analizy najważniejszych tematów.
Po czwarte - po przestudiowaniu podstawowej literatury przedmiotu, historyk przeprowadza kwerendę źródłową. Dla ucznia podstawowym źródłem wiedzy jest przeważnie podręcznik szkolny lub słowo nauczyciela. Pozostałe środki przekazu służą najczęściej ilustracji słów podręcznika lub nauczyciela. Przejawem metody historycznej powinna być więc wspólna refleksja nauczyciela i uczniów na temat różnych źródeł informacji dotyczących planowanej problematyki lekcji. W odniesieniu do niektórych tematów jest ona niezwykle bogata. Politykę Kazimierza Wielkiego charakteryzują na przykład takie materiały, jak: podręcznik (aktualny i stare, znajdujące się w bibliotece szkolnej i biblioteczkach domowych), wiele pozycji literatury popularnonaukowej, literatura piękna, bogata ikonografia - obrazy, ryciny, rzeźby, pomniki, nazwy miast, placów i ulic, filmy fabularne, przeźrocza, przewodniki turystyczne, mapy, różnorodne źródła historyczne, takie jak zamki, kościoły, dokumenty i inne ślady działalności tego władcy. Zapewne po uzmysłowieniu ich bogactwa i różnorodności, co powinno być efektem poszukiwań samych uczniów pod kierunkiem nauczyciela, uzyskują oni przekonanie, że nie tylko podręcznik szkolny i słowo nauczyciela są źródłami wiedzy o przeszłości. Oczywiście w odniesieniu do innych tematów baza informacyjna i źródłowa jest uboższa, ale nie zwalnia to nauczyciela z ukazywania różnorodności przekazów informujących o rozważanych zagadnieniach. Świadomość tej różnorodności staje się bowiem podstawą wnikania w trudności jako towarzysza tworzenia prawdziwego obrazu przeszłości.
Po piąte - historyk dokonuje wartościowania różnych źródeł informacji dotyczących rozpatrywanego problemu. Badania empiryczne wykazały, że na lekcjach historii wszystkie zastosowane środki dydaktyczne traktowane są jednakowo. Problem zaufania, czy braku zaufania, do źródła informacji nie pojawiał się. Działo się tak niezależnie od tego, czy był to tekst podręcznika, literatury pięknej czy źródło historyczne. Przejawem stosowania metody historycznej będzie więc zróżnicowane podejście nauczyciela i uczniów do różnych źródeł informacji i stawianie im tych samych pytań, które stawia się źródłom historycznym w toku dokonywania ich zewnętrznej i wewnętrznej krytyki.
Z różnic i podobieństw pracy badawczej historyka i czynności poznawczych ucznia wynika potrzeba porównywania możliwości różnego podejścia do zjawisk przeszłości. Wynika stąd również konieczność uświadomienia uczniom motywów zachowań człowieka w różnych epokach historycznych, a dalej - zmiany i ciągłości w historii oraz przede wszystkim różnorodności źródeł informujących o danym okresie historycznym. Dzięki temu wniknięcie w istotę rozważanej epoki, jej rozumienie stanie się łatwiejsze, głębiej zrozumieją oni sens tej epoki, a proces wczuwania się uczniów w czynniki i przejawy aktywności ludzi, którzy historię tworzyli, stanie się pełniejszy. Pełniejsze będą również dyspozycje intelektualne uczniów w kierunku wyróżniania charakterystycznych cech danego okresu historycznego, a dalej - w kierunku bliższego określania różnic pomiędzy historią a współczesnością, pomiędzy człowiekiem danej epoki a człowiekiem współczesnym, pomiędzy grupami społecznymi w przeszłości i teraźniejszości. Na tym polega podstawowy walor kształcenia historycznego, a pośrednio walor strategii nauczania przez badanie (zob. schemat 2)60.
0 B. Garvey, M. Krug, Models of History Teaching, s. 103-113 i 144-176; por. P.H. Nowell-Smith, History as Patterns of Thought and Action [w:] Substance and Form in History, pod. red. L. Pompa i W.H. Dray, Edinburgh 1981, s. 145-155.
295
Powyższy schemat przedstawia walory i najistotniejsze cechy badawczego podejścia do historii w szkole. Cechy te - powtórzmy - oznaczają dążenie do poznania przeszłości na podstawie oryginalnych dowodów źródłowych, których bezpośrednia treść, a zwłaszcza konteksty podlegają analizie. Dalej, wyrażają one konieczność ukazywania motywów, przyczyn i skutków aktywności ludzi w przeszłości. Wreszcie, wskazują na potrzebę uwydatniania różnic i podobieństw pomiędzy przeszłością a teraźniejszością. Temu właśnie, w najogólniejszym rozumieniu, jest podporządkowane badanie historyczne w ogóle, a w szkole przede wszystkim. Sekwencję tego badania opiszemy poniżej.
b. Postawienie problemu lub określenie przedmiotu badania
W procesie badania historycznego istotną rolę odgrywa uważne określenie problemu i zakresu podejmowanych studiów. Badacz musi najpierw uszczegółowić treść i podstawowe właściwości tematu, który zamierza realizować. Czynności definicyjne temu towarzyszące są ważne dlatego, że wiele problemów pojawiających się jako wynik własnych przemyśleń i doświadczeń, jako rezultat wpływu aktualności politycznej, gospodarczej, społecznej, kulturalnej, jako efekt lektury tekstów historycznych, jako skutek sugestii innych badaczy, po prostu nie może stanowić tematu badania historycznego. Przeszkody mogą być różne:
1) temat może nie dawać szans na osiąganie ważnych rezultatów ze względu na brak źródeł,
2) temat może się okazać z gruntu trywialny, nie zasługujący na podjęcie trudu badawczego,
3) temat mógł już zostać zbadany, a wyniki czekają na publikację,
4) temat może przerastać możliwości badacza, na przykład ze względu na nieznajomość języka, w którym zachowały się przekazy źródłowe,
5) temat może bezpośrednio dotyczyć spraw ludzi żyjących, którzy sprzeciwiają się ich wyświetleniu, względnie przeszkadzają w prowadzeniu obiektywnych badań.
Ale w pewnym momencie tych czynności temat został wybrany i dostatecznie zdefiniowany. Zwłaszcza jego potencjalne znaczenie dla rozwoju wiedzy o przeszłości, względnie - co jest ważne w przypadku szkoły i nauczania historii - jego funkcja w procesie kształcenia zostały wyraźnie określone. Następnym krokiem badacza będzie dalsze uszczegółowienie i wy-precyzowanie tematyki, która zdaje się stanowić najbardziej istotne elementy badanego problemu. Za szerokie lub za wąskie podejście do tej tematyki może negatywnie wpłynąć na ostrość prezentowanego zagadnienia, jak również na logiczną spójność pewnych jego wątków. "Doświadczony historyk - pisze wybitny teoretyk badań historycznych L. Gottschalk - wie, że badanie musi raczej posiadać znamiona penetrującej analizy (a penetrating analysis) ograniczonego w swoim wymiarze problemu, niż cechy pobieżnego opisu szerokiego zagadnienia. Bronią badacza jest karabin, nie zaś strzelba"61. Pocisk karabinowy trafia bowiem w punkt, natomiast strzelba rozrzuca zawartość rażenia na większej przestrzeni.
1 L. Gottschalk, Understanding History, New York 1951, s. 72.
296
Uczenie dzieci i młodzieży wyboru jest jedną z najważniejszych powinności wychowawczych nauczyciela. Uczenie wyboru przedmiotu ich własnego badania historycznego służy zatem nie tylko kształceniu historycznemu, ale także realizacji wychowawczej funkcji historii. Jest sprawą oczywistą, że przedmiot ten rzadko powinien wykraczać poza ramy środowiska, w którym uczniowie żyją. Ale też formułując temat, uczeń nie powinien stronić od osadzania faktów lokalnych, owych mikro-problemów dotyczących jednostkowego środowiska, w kontekście zjawisk szerszych, rzutująch na całokształt dziejów państwa, czy nawet kontynentu. W żadnym też razie nie powinien być ograniczany w poszukiwaniu sformułowań najcelniejszych i zgodnych z jego własnymi intencjami badawczymi.
c. Formułowanie hipotez lub stawianie pytań
Wraz z uważnym określeniem przedmiotu badania historycznego pojawia się potrzeba sformułowania hipotezy roboczej, która nierzadko jest po prostu sekwencją pytań odnoszących się do tematu. Podobnie jak w badaniach empirycznych, również i w studium historycznym hipoteza wskazuje kierunek i ogranicza zakres kwerendy źródłowej. Pomaga także w wyborze najbardziej istotnych elementów tematu do analizy. Hipoteza wpływa zatem na procesy selekcji informacji oraz rzutuje na strukturę podejmowanych badań. Bez niej badanie historyczne przeradza się w bezcelowe gromadzenie faktów. W poszukiwaniu materiału faktograficznego badacz traci perspektywę, znikają z jego pola widzenia swoiste i ważne dla tematu informacje. Ponadto nie zdoła on wydobyć wartościowych treści z dostępnych dokumentów, wreszcie - nie potrafi doprowadzić do syntetycznego ujęcia zgromadzonego materiału. Synteza - należy to podkreślić -jest szczególnie ważnym skutkiem pracy badawczej historyka, bo jest ona po prostu nową wiedzą lub też nowym rozumieniem tej, która już istniała.
Nawet po sprecyzowaniu hipotezy badacz musi się pilnie kontrolować studiując dokumenty, ponieważ w przeciwnym razie zaczyna gromadzić więcej informacji źródłowych aniżeli potrzeba, bądź też kolekcjonować informacje nie związane z badanym tematem. Stąd hipoteza powinna wiernie oddawać istotę tematu i ściśle do niego przylegać. Dzięki temu badacz w sposób zdyscyplinowany skieruje swoje studia na te momenty, które wcześniej zostały wyrażone i zaplanowane.
Warto nadmienić, że sformułowanie hipotezy w badaniach historycznych wymaga od badacza całościowego spojrzenia na zjawiska współwystępujące, tj. na te zjawiska, które wyrażają pokrewieństwo ideowe lub po prostu czasowo-przestrzenne ze zjawiskiem stanowiącym przedmiot zainteresowania. Stąd też osobowość badacza, jego wykształcenie, zainteresowania, motywacja, a i ogólne zaciekawienie przeszłością - wszystko to wpływa na sformułowanie problemu, hipotezy roboczej, czy też pytań służących rozwiązaniu tego problemu62.
Na niwie szkolnej ten etap badania historycznego, lub innymi słowy - stosowania metody historycznej - jest trudnym stadium wprowadzania uczniów w istotę studiów źródłowych. Należy pamiętać, że uczniowie, nawet ci ze szkoły średniej, nie mają jeszcze dostatecznej wiedzy, ani też doświadczenia, niezbędnych w pracy intelektualnej na wyższym szczeblu poznania. Niemniej jednak, ukierunkowani przez nauczciela, potrafią oni na pewno uściślić zakres i tryb badań historycznych na poziomie elementarnym.
d. Gromadzenie informacji źródłowych
Podstawowa różnica pomiędzy badaniami historycznymi a innymi rodzajami badań naukowych polega na tym, że historyk musi operować danymi, które już istnieją. Historia nie jest nauką bezpośredniej obserwacji. Jej badacz interpretuje przeszłość dzięki śladom, jakie
62 J.E. Hill, A. Kerber, Models, Methods and Analytical Procedures in Educational Research, Detroit 1957, s. 74-81.
297
pozostawiła. Opiera się ona na dowodach ludzkiej aktywności i myśli oraz podobnie jak przedstawiciel nauk ścisłych bada rzetelność i niezawodność poczynionych w przeszłości obserwacji. Różnica pomiędzy jego pracą a pracą jego kolegi z dziedziny nauk ścisłych polega na tym, że w zasadzie nie posługuje się on swoją własną obserwacją, i że opiera się na spostrzeżeniach poczynionych przez przypadkowych obserwatorów. "Mówiąc ściśle - pisał znany angielski historyk H.C. Hockett - metoda historyczna jest czynnością uzupełniającą obserwację, procesem za pomocą którego historyk usiłuje sprawdzić rzetelność opisu obserwacji poczynionych przez innych. Podobnie jak badacz nauk ścisłych historyk gromadzi informacje i formułuje hipotezy czyli wstępne wnioski. Te przypuszczenia musi następnie sprawdzić, poszukując nowych źródeł lub odczytując na nowo stare. Proces ten musi on kontynuować dopóty, dopóki w świetle wszystkich dostępnych źródeł nie okaże się, że postawiona hipoteza powinna zostać przyjęta lub też odrzucona"63.
Historyk poszukuje informacji o badanym problemie, wydarzeniu, zjawisku w źródłach i opracowaniach. Pierwsze są przekazami oryginalnymi, bezpośrednimi, drugie natomiast przekazami wtórnymi, pośrednimi. Źródłami historycznymi są przedmioty materialne, teksty obrazujące stany rzeczy, bądź zabytki przechowywane w ludzkiej pamięci, z których można uzyskać wiedzę o przeszłości. Przedmioty materialne, jak skamieliny ludzi i zwierząt, broń, narzędzia pracy, naczynia, budynki, meble, monety, obiekty sztuki itp. nie przekazują co prawda informacji o faktach historycznych w sposób bezpośredni, niemniej jednak mogą być użytecznym źródłem poszukiwanych dowodów, które potwierdzałyby względnie zaprzeczałyby domniemane, hipotetyczne stany rzeczy.
Bez wątpienia najważniejszymi dla historyka źródłami są przekazy pisane oraz obrazy ilustrujące badany fakt, czy zjawisko. Przekazy te powstały w wyniku relacji świadków lub uczestników wydarzenia, które interesuje historyka. Są to na przykład rękopisy listów, testamentów, praw, nadań, sprawozdań, a dalej - maszynopisy protokołów, raportów, odezw, referatów, z kolei - druki urzędowe, gazety, czasopisma, książki, inskrypcje, diagramy, katalogi, w końcu - płyty z nagraniami, filmy, taśmy audio-wideo, dyskietki komputerowe.
Ważną rolę dokumentującą przeszłość, nawet tę bardzo odległą, odgrywają ustne przekazy informacji o wydarzeniu. Przekazy te przyjmują różnorodną postać, na przykład pieśni, zbeletryzowanej biografii bohatera wydarzenia, czy zwykłego opowiadania64.
Wszystkie powyżej wzmiankowane kategorie przekazów źródłowych, intencjonalnych lub nieintencjonalnych, podają informacje o badanym wydarzeniu z autopsji. Bo - jak powyżej podkreśliliśmy - ich autorzy albo uczestniczyli bezpośrednio, albo też byli "naocznymi" świadkami tego, co historyka interesuje.
W procesie gromadzenia danych źródłowych ważną rolę odgrywa wiedza o typie przekazu, z jaką badacz ma do czynienia. Warto więc mieć świadomość istnienia trzech podstawowych grup źródeł historycznych, wzajemnie uzupełniających się i zachodzących na siebie65. Pierwsza, wyróżniona ze względu na środek przekazu, obejmuje źródła rzeczowe i obrazowe (narzędzia, budowle, obrazy, obrazy ruchome...), źródła pisane (inskrypcje, listy, akty prawne, wypowiedzi prasowe, książki...) oraz źródła abstrakcyjne (język, obyczaje, wierzenia...). Drugą grupę stanowią źródła wyróżnione ze względu na dystans dzielący autora przekazu od relacjonowanego wydarzenia. Zalicza się do nich wypowiedzi naocznych świadków lub uczestników badanego wydarzenia, albo też relacje wtórne, niejako "z drugiej ręki". Wreszcie trzecią grupę, wyróżnioną ze względu na celowość przekazu, obejmują informacje niezamierzone, ukryte w dostępnych zabytkach (broń, księgi rachunkowe, listy...) oraz przekazy celowe (kronika, legenda, autobiografia, pomnik ...). Powyższy podział służy usytuowaniu danego źródła w grupie, która wskazuje potrzebę dogłębnego zbadania autentyczności przekazu bądź - na odwrót - gwarantuje wiarygodność informacji w nim zawartej.
..
'3 Cyt. za: L. Cohen i L. Manion, Research Methods in Education, second edition, London-New York 1987, s. 54.
64 H.C. Hockett, The Critical Method in Historical Research and Writing, New York 1955, s. 14-62.
65 Podział ten przyjmujemy za W. Fiirnrohrem, autorem wielu cennych opracowań na temat
298
W badanich historycznych, oprócz źródeł, ważną rolę odgrywają opracowania będące zwerbalizowaną, literacką, najczęściej bezpośrednią, ale także i pośrednią, formą analizy i interpretacji źródeł. Ich walor w procesie badań nie powinien być minimalizowany. Zawsze istnieje bowiem wielka potrzeba wykorzystania dorobku dotychczasowych badań i uwzględnienia go w studium, które właśnie jest podejmowane. Jednakże należy pamiętać, że metoda historyczna nie uznaje tworzenia "nowych" opracowań na podstawie już istniejących. Wszakże nowe musi mieć charakter źródłowy.
e. Krytyka źródeł i weryfikacja hipotez
Historyk gromadzi wiele informacji źródłowych z różnych dokumentów i przedmiotów. Zabytki te, a zwłaszcza ich wielowarstwowa treść, muszą być uważnie ocenione z punktu widzenia wartości, jaką stanowią w realizacji danego zadania badawczego. Czynności związane z oceną historycznego przekazu są zazwyczaj utożsamiane z pojęciem krytyki źródłowej. Potwierdzone i uwiarygodnione w wyniku tej krytyki informacje stają się dowodami badanego wydarzenia. Innymi słowy, historyk uznaje je za prawdziwe i akceptuje jako wartościową podstawę weryfikacji postawionej hipotezy. Krytyka źródeł obejmuje zazwyczaj dwa stadia: krytykę zewnętrzną, czyli ocenę autentyczności źródła, oraz krytykę wewnętrzną, czyli ocenę prawdziwości i ścisłości informacji w nim występujących66.
Celem krytyki zewnętrznej źródła historycznego jest ustalenie jego autentyczności. W tym przypadku uwaga badacza skupia się bardziej na samym dokumencie, jego - rzec można fizycznej egzystencji, aniżeli na tym, co zawiera. Przeprowadzana analiza treści nie jest jeszcze dogłębna, bo nie obejmuje interpretacji poszczególnych sformułowań, ani też nie objaśnia pojęć w źródle występujących. Tu chodzi o stwierdzenie ewentualnego oszustwa, fałszerstwa, wymysłu lub zniekształcenia, jakie w dokumencie mogły wystąpić. Stąd też badacz ustala wiek i autorstwo dokumentu, zwraca uwagę na pismo, używane materiały do pisania, poszukuje informacji
0 autorze itp. W badaniach wymagających pełniejszej argumentacji, gdy pojawiają się krańcowo sprzeczne opinie na temat autentyczności źródła, stosuje się techniki bardziej wyrafinowane, aby poprzeć względnie obalić taką czy inną rację. Analizy fizyczne czy chemiczne w tych badaniach również występują, aby zadośćuczynić wymaganiom zewnętrznej krytyki źródła.
Po ustaleniu autentyczności dokumentu badacz przystępuje do oceny prawdziwości
1 ścisłości informacji w nim zawartych. Przede wszystkim musi on ustalić, co oznaczają poszczególne pojęcia i sformułowania występujące w badanym tekście. Precyzyjna ocena rzetelności informacji źródłowych nie jest zadaniem łatwym, ponieważ historyk musi przede wszystkim uwiarygodnić autora dokumentu. W niektórych opracowaniach na temat metody historycznej wymienia się pytania, które badacz powinien zadać autorowi dokumentu. Pytania te są bardzo pouczające, stąd warto je przytoczyć, aby wniknąć w istotę wewnętrznej krytyki źródła historycznego, i aby zgłębić związki zachodzące pomiędzy metodą historyczną a metodą nauczania historii.
Otóż historyk pyta najpierw, czy autor dokumentu był człowiekiem stosownie przygotowanym do przekazania relacji o wydarzeniu, ściślej - czy był kompetentny w dziedzinie, której wydarzenie dotyczyło, słowem - czy był ekspertem, czy też dyletantem. Dalsze pytania brzmią następująco: jaki był związek autora z relacjonowanym wydarzeniem? do jakiego stopnia był on pod presją czynników zewnętrznych, które ewentualnie mogły wpłynąć na pominięcie faktów, czy też ich zafałszowanie? jakie były prawdziwe intencje autora dokumentu? czy jego obyczaje i wyznanie mogły przeszkodzić w rzetelnym relacjonowaniu wydarzenia? czy był on antagonistą
wykorzystania źródeł historycznych w procesie nauczania historii. Zob. W. Fiirnrohr, Żur Arbeitmit historischen Quellen im Geschichtsunterricht. Maszynopis wykładu wygłoszonego w Krakowie w 1988 r. (w posiadaniu autora).
66 H.C. Hockett, The Critical Method, s. 14-30,41-62; L. Benson, Toward the Sdentific Study ofHistory. Selected Essays, Philadelphia-New York-Toronto 1972, s. 6-8
299
czy też sympatykiem opisywanego wydarzenia? ile czasu upłynęło od zaistnienia faktu do napisania o nim relacji? czy autor był w stanie pamiętać dostatecznie szczegółowo to, co opisał? Wreszcie ostatnie pytanie zadane przez badacza autorowi tekstu dotyczy zgodności analizowanego opisu z innymi dostępnymi relacjami na ten temat.
Treść odpowiedzi na te pytania staje się ważnym czynnikiem weryfikacji hipotezy, którą wcześniej badacz sformułował. Bez pytań skierowanych do autora dokumentu źródłowego hipoteza byłaby zbędnym balastem ciążącym na studium historycznym.
Wewnętrzna krytyka źródła historycznego jest z dydaktycznego punktu widzenia najistotniejszą umiejętnością warsztatu badawczego historyka, jak również najważniejszą właściwością metody historycznej. Wynik krytyki wewnętrznej staje się bowiem podstawą odpowiedzi na owo najważniejsze pytanie dla badacza, dla czytelnika oraz dla ucznia, a mianowicie: na jakiej podstawie wiem, że to, co opisuję, co czytam, czego się uczę jest prawdziwe. Dodajmy, że umiejętności zadawania tego pytania oraz formułowania na nie odpowiedzi winna uczyć już szkoła i nauczyciel historii67.
/. Czynności syntetyzujące, redakcja opracowania
Dla historyka źródła są produktami działalności człowieka, najczęściej przypadkowymi i fragmentarycznymi świadectwami jego wielopłaszczyznowej aktywności, skierowanej w stronę świata przyrody lub najczęściej obejmującej środowisko społeczne. Ze świadectw tych historyk rekonstruuje przeszłe stany rzeczy przez wiązanie faktów, ich porównywanie, interpretację, słowem - przez tworzenie syntetycznego obrazu badanego wydarzenia czy też zjawiska.
Jeżeli dla historyka krytyka źródeł historycznych jest czynnością najważniejszą, to procesy syntetyzowania i werbalizowania studiów analitycznych są dla niego czynnością najtrudniejszą. Wymaga ona bowiem nie tylko obiektywizmu, tj. ścisłego odtwarzania biegu rzeczy, jakimi były one w przeszłości, ale także wyobraźni oraz przede wszystkim logiki, która decyduje o wewnętrznej systematyce prezentowanego zagadnienia. Stąd też musi on stale pamiętać, czy badany problem został jasno zdefiniowany i czy kolejne segmenty jego konstrukcji definicji tej odpowiadają. Ważna jest również powinność stałego weryfikowania hipotez, także w trakcie redakcji opracowania. Ponadto historyk nie może pozostawać pod wpływem ocen zjawisk jemu współczesnych w kreśleniu wizerunku badanego wycinka przeszłości. Musi też pamiętać o hamowaniu emocji, jak również o estetycznym wymiarze swojej twórczości. Przede wszystkim jednak powinien postrzegać opisywane zjawisko w perspektywie czasu historycznego i przestrzeni historycznej, dalej - w kontekście zmienności i dynamiki procesu historycznego, wreszcie - w strukturze społecznej, która zawsze wpływa na obraz i efekt aktywności człowieka68.
Dzięki temu historyk uwierzytelnia swoje studium z punktu widzenia czterech podstawowych kategorii historycznych: czasu, przestrzeni, zmienności i ciągłości oraz społecznej istoty dziejów. W procesie tworzenia syntezy oznacza to, że musi on postrzegać badany fakt czy zjawisko w czasie, czyli musi operować w ściśle określonych ramach chronologicznych, które - zależnie od potrzeby - rozszerza lub zwęża. Jednocześnie jest zobowiązany do sytuowania przedmiotu swojego studium w przestrzeni, która przez to staje się tak dla niego, jak i dla czytelnika przestrzenią historyczną. Zarazem owego przedmiotu nie może ujmować statycznie, bo nie byłby wierny prawdzie historycznej. Wreszcie - nie wolno mu zapominać, że cokolwiek wydarzyło się w przeszłości, dotyczyło człowieka kolektywnego, zbiorowego. Człowiek jest bowiem treścią historii, jej twórcą i zarazem odbiorcą. W praktycznym, edukacyjnym pojmowaniu metody historycznej owe cztery podstawowe kategorie historyczne odgrywają zasadniczą rolę. Bez ich uświadomienia i stosowania nie ma bowiem ani metody historycznej, ani badania historycznego, ani też historii jako dyscypliny akademickiej.
67 P. Mays, Why Teach History?, London 1974, s. 37-54.
68 L. Benson, Toward The Scientific, s. 8-10.
300
W teoretycznym pojmowaniu i praktycznym stosowaniu metody historycznej każdy badany fakt historyczny musi być rozpatrywany w czasie. Przyjmuje się, że czas jest jednym z najbardziej abstrakcyjnych pojęć jakimi operuje człowiek. Nie tylko historyk, ale i nauczciel historii powinien wiedzieć, że wyróżnia się kilka aspektów czasu, które wpływają na pojmowanie czasu historycznego. Mamy więc do czynienia z fizycznym, psychologicznym, biologicznym i filozoficznym aspektem czasu69. Pierwszy to czas życia codziennego człowieka, którym mierzy on za pomocą specjalnie skonstruowanych mechanizmów odległości zdarzeń lub też ich trwanie. Jest to zazwyczaj praktyka bezrefleksyjna; tu zupełnie wystarcza uruchomienie mechanizmu zegara i odbiór jego wskazań, jak również przyjęcie założenia, że ruch Ziemi wyznacza fizyczną zmienność otaczającego świata.
Psychologiczny aspekt czasu orzeka o tym, w jaki sposób umysł człowieka porządkuje następstwo zdarzeń, a także jak kształtuje się odczucie długości odcinków czasowych. Psychologia twierdzi, że człowiek nie posiada specjalnego mechanizmu wewnętrznego, który umożliwiałby mu orientację w czasie. Możliwości psychologicznej oceny upływu czasu są bardzo ograniczone. Eksperymenty prowadzone przez speleologów, świadomie odciętych od świata zewnętrznego potwierdzają tę zasadę, jak również pokazują, że błąd oceny przemijania czasu rośnie w miarę wydłużania się odcinka czasowego.
Jednostka czasu, podobnie jak samo jego pojęcie, jest kategorią całkowicie abstrakcyjną, wyobrażeniową. Potrafimy ją ująć umysłowo, ale nie można jej zbadać zmysłowo. Odczucie czasu kształtuje się z doświadczenia osobniczego, w wyniku pojawiających się i ustępujących zmian po zaspokojeniu potrzeb biologicznych organizmu oraz w wyniku obserwacji zjawisk zewnętrznych. W studiach na temat metod psychohistorii akcentuje się wagę zmian, jakie zachodzą w psychice człowieka w ciągu doby, co oczywiście odgrywa istotną rolę w podejmowaniu decyzji i aktywności fizycznej i intelektualnej70. Ma to wpływ na uświadomienie sobie przez człowieka "przestrzenności czasowej", którą trzeba zagospodarować, tzn. wypełnić zdarzeniami i czynnościami71.
W pewnym momencie rozwoju filogenetycznego i ontogenetycznego człowiek nauczył się przewidywać proste zdarzenia w określonym czasie, na przykład w czasie dnia. Ważne z dydaktycznego punktu widzenia jest to, że czas wyobrażamy sobie przestrzennie w postaci perspektywy, jakiejś linii lub punktu biegnącego po tej linii ruchem jednostajnym. Jest to ujęcie tylko symboliczne, ponieważ to, co minęło, a więc przeszłość, wyobrażamy sobie za nami, teraźniejszość jest momentem aktualnym, zaś przyszłość przed nami.
Inną cechą psychologicznego aspektu czasu, podkreślaną w metodologii psychohistorii, jest względność odczucia jego upływu, w zależności od sytuacji w jakiej się znajdujemy. Jest to subiektywne poczucie czasu, który się komuś dłuży lub szybko upływa. Oprócz tego mamy jeszcze pojęcie czasu. Jest ono abstrakcyjne i symboliczne, ponieważ każdy posługuje się różnymi symbolami, aby przedstawić sobie na przykład miejsce jakichś wydarzeń w ciągu dnia, tygodnia, roku, lub aby uporządkować własny życiorys, albo też historię swojej rodziny. W tym znaczeniu czas jest nierozłącznie związany z przemijaniem, ruchem, brakiem trwałości. Uświadomienie sobie tego kanonu przez historyka, jak również przyswojenie go przez ucznia poznającego istotę metody historycznej, wpływa zdecydowanie na produkt pracy badawczej pierwszego i na rezultat uczenia się drugiego. Uczeń poznaje olbrzymią perspektywę dziejów, i aby zadanie to zostało zrealizowane w sposób pełny, najpierw musi on przyswoić sobie umiejętność odczuwania długości odcinków czasowych, szczególnie wielkiej perspektywy oraz wniknąć w ich głębię.
9 B. Wróblewski, Wielostronne kształcenie i specyfika poznania historycznego. Maszynopis niepublikowanego opracowania, s. 8 i n.
0 E. Beringer, Historical Analysis, s. 69 i n. Autor analizuje tzw. "historię psychologiczną" (psychological history) i wpływ zjawisk psychicznych na percepcję wiedzy o przeszłości.
1 W. Knapowska, Wyobrażenia czasu w ksztaltowaniu pamięci historycznej, "Wiadomości Historycz-no-Dydaktyczne" 1934, z. 2, s. 138 i n.
301
Należy pamiętać, że jednostki czasu mają charakter wyobrażeniowy, a zatem zdolność ich odzwierciedlania przychodzi wraz z doświadczeniem życiowym i pogłębianą wiedzą historyczną.
Biologiczny aspekt czasu obejmuje zagadnienia dotyczące zmian, jakie występują w organizmach żywych, w tym przede wszystkim w organizmie człowieka, i przebiegają w określonym czasie. Organizm ludzki jako swoista struktura wykazuje "samosterowność", tzn. określone procesy zachodzą w nim na wzór mechanizmu zegarowego. Oczywiście procesy te nie są sterowane świadomością. Niezależnie od świadomości występują bowiem tzw. rytmy biologiczne, fale życia, zegary biologiczne. Wiedza na temat czasu biologicznego pojawia się coraz częściej w studiach historycznych, które przejawiają ambicję wyświetlenia możliwie wszystkich okoliczności brzemiennej w skutki decyzji, czynu, oceny działań podjętych przez jednostkę z pobudek nie dających się racjonalnie wyjaśnić72.
Należy również przypomnieć, że wiedza na temat biologicznego aspektu czasu jest przydatna w analizie i interpretacji różnych koncepcji historiozoficznych, które propagowały zasadę cykliczności, powtórzeń występujących w rozwoju społeczeństwa ludzkiego. Koncepcje takie pojawiały się właściwie we wszystkich epokach rozwoju myśli historycznej, zatem umiejętność oceny owej naturalnej filozofii człowieka ujmowanego z punktu widzenia czasu biologicznego, jest świadectwem zaawansowania warsztatowego historyka doby obecnej.
Ważny jest również filozoficzny aspekt czasu. Nie wnikając w głębię i bogactwo refleksji na ten temat, warto podkreślić, że rozpatruje się tu takie zagadnienia, jak: początek i koniec czasu, obiektywny charakter czasu, kwestia jego istnienia poza materią, czas jako kategoria subiektywna, czas a doświadczenie człowieka, zmienność czasu i przestrzeni, czas a względność ruchu itd. Z refleksji tej dla historyka redagującego swoje studium wynikają postulaty dotyczęce zależności postrzegania czasu od układu, w jakim postrzegający się znajduje. Ważne dla niego jest również i to, że dzięki wniknięciu w filozoficzną koncepcję czasu przyjmie, iż historia, zarówno ta "wielka" historia naturalna, jak i ta "mała" historia społeczeństwa ludzkiego, jest światem zdarzeń zachodzących w różnym czasie i w różnych punktach przestrzeni73.
Elementarna wiedza o fizycznym, psychologicznym, biologicznym i filozoficznym aspekcie czasu pomaga historykowi zrozumieć istotę czasu historycznego, którym stale operuje. Podstawową cechą czasu historycznego jest jego aspekt społeczny. Wszystkie badane przez historyka fakty dotyczą ludzi, życia społecznego. Są one jednostkowe i niepowtarzalne, toteż właśnie ze wzglądu na kategorię czasu historycznego ważną powinnością badacza jest odtwarzanie faktów w ich następstwie czasowym74.
Czas historyczny jest pojęciem umownym, którego używamy dla zobrazowania dziejów społeczeństwa ludzkiego, jego rozwoju, a także dla wyodrębnienia kategorii przeszłości, teraźniejszości i przyszłości. Przy tym, właśnie z uwagi na pojmowanie czasu, dyskusyjna jest kategoria teraźniejszości. W sensie matematycznym kategoria ta nie istnieje, ale często ujmuje się ją jako zdarzenie punktowe, czyli zaszłość, która wystąpiła w pewnym momencie. Często historyk rozciąga jednak teraźniejszość na okres kilku lub kilkudziesięciu lat, czyli na okres życia jednego pokolenia. Niekiedy przyjmuje on również interpretację, w myśl której można mówić o względnym upływie czasu w tym znaczeniu, że w niektórych okresach historia jest bardziej nasycona ważnymi faktami. W krótkim czasie zachodzi dużo wydarzeń o poważnych następstwach, na przykład rewolucje społeczne, wojny, rewolucje technologiczne. Ludzkość odczuwa wówczas jakby przyśpieszone rytmy własnych dziejów. I na odwrót, w okresach spokojnych czas wydaje się płynąć w zwolnionym tempie. Historyk utrwala tę świadomość, jak również upowszechnia mniemanie, że w okresach burzliwych czas płynie szybciej75.
Piszący swoje studium historyk musi przyjąć, że czas płynie w jednym kierunku - od przeszłości ku przyszłości i jest nieodwracalny, tzn. że zawsze przyczyna poprzedza skutek. I choć w jego pracy
72 A. Marwick, The Naturę ofHistory, London 1989 (wyd. 8), s. 182-193; por. L. Benson, Towardthe Scientiflc, s. 14-40.
3 W. Laprus, Wspólczesna koncepcja przestrzeni i czasu. Warszawa 1970, s. 76-81.
4 S. Świeżawski, Zagadnienie, s. 151 i n. 75 J. Topolski, Metodologia historii, Warszawa 1973, s. 207,
302
często bierze górę współczesne pojmowanie, a zwłaszcza ocena badanego faktu, to jednak naganna jest postawa metodologiczna, w której odwraca się bieg czasu. Jest to także ważne pouczenie dla tych, którzy zgłębiają istotę historii, a zwłaszcza dla tych, którzy owego zgłębiania uczą.
Zarówno autor opracowania historycznego, czytelnik jego dzieła, jak również uczeń przyswajający sobie elementarne zasady warsztatu dziejopisarskiego - wszyscy oni zadają pytanie: gdzie? Jest to pytanie o przestrzeń historyczną, ów punkt w tej przestrzeni, w którym dane wydarzenie miało miejsce. Przestrzeń historyczna jest pojmowana jako płaszczyzna geograficzna, z reguły ziemska. Dla zdecydowanej większości wydarzeń historycznych przestrzennym punktem odniesienia jest bowiem powierzchnia ziemi. Daje się jednak zauważyć, że zarówno historykowi, jak i nieprofesjonaliście, łatwiej jest określić miejsca wydarzeń, które wystąpiły na lądzie (na przykład na kontynencie, nad rzeką, w górach itp.), niż na powierzchni wielkich akwenów, na przykład oceanów.
Należy dodać, że do czasów współczesnych historyk sytuował miejsce wydarzenia na powierzchni ziemi. Ostatnie dziesięciolecia pokazują jednak, że wydarzenia historyczne należy również odnosić do obszarów pozaziemskich. Kosmiczne loty załogowe i bezzałogowe są faktami, które stają się z wolna przedmiotem zainteresowań historyka, który coraz bardziej będzie potrzebował wiedzy astronomicznej oraz wyobraźni przestrzennej wykraczającej poza obszar kuli ziemskiej.
Ale dotychczas życie ludzkie jest związane z ziemską przestrzenią geograficzną, toteż historyk ogranicza się do umieszczania badanych faktów na obszarach dobrze przez człowieka poznanych. Ważne dla niego jest to, że przestrzeń na której wystąpiły interesujące go fakty historyczne zmieniała się pod wpływem działalności ludzi. Istotne jest również i to, że ingerencja człowieka w świat przyrody doprowadziła do zachwiania równowagi ekologicznej, co wpływa na aktywność człowieka i na występowanie lub zanikanie określonych dziedzin jego działalności.
Dla historyka waga przestrzeni, na której wystąpił badany przez niego fakt, jest również istotna ze względu na to, że na różnych obszarach kształtowały się odrębne kultury, wpływając na treść i znaczenie tego faktu. Należy tedy podkreślić, że przestrzeń w ujęciu historycznym jest związana z działalnością grup ludzkich oraz z zaistniałymi w wyniku tej działalności faktami. Często fakty te są od siebie oddalone w czasie, ale mimo to oddziałują na siebie z wielką siłą. Występowanie ważnych faktów w tym samym punkcie przestrzeni sugeruje tezę o wielowarstwowym charakterze przestrzeni historycznej76.
W redakcji opracowania historycznego ważne jest również uświadomienie sobie relatywnego charakteru bezwzględnej odległości między danymi punktami na powierzchni ziemi. W toku dziejów odległość pomiędzy dwoma punktami przestrzeni odgrywała ważną rolę. Wszakże dla ludzi w czasach dawniejszych i dla ludzi współczesnych odległości mają inne znaczenie. Czym innym było bowiem pokonywanie przestrzeni pieszo, czy konno, po nieznanych i niewyraźnie oznaczonych traktach, a czym innym jest odbywanie podróży środkami nowoczesnej komunikacji.
W pracy historyka poważną przeszkodą jest niszczące działanie czasu na przedmioty i instytucje związane z rozpatrywanym faktem. Znika architektura, ulegają zniszczeniu całe kompleksy miejskie, odchodzą w niepamięć istniejące niegdyś państwa i narody. Na tym samym obszarze rodzą się inne zbiorowości ludzkie, które wyznaczają na nim nowe granice, urbanizują go i zagospodarowują. Dlatego historyk musi polegać na wyobraźni, kiedy rzuca na pewną przestrzeń fakty nie związane z tym, co na niej występuje w dobie obecnej.
Kształtowanie orientacji przestrzennej odbywa się zapewne w pierwszej kolejności na podstawie doświadczenia życiowego, ale zaraz potem umiejętność tę człowiek zdobywa dzięki wykształceniu. Tu najważniejszym środkiem ułatwiającym wyobrażenie przestrzeni jest mapa77.
76 L. Benson, Toward the scientific, s. 9-10, 31 i n.; por. T. Kotarbiński, Elementy teorii poznania, logiki formalnej i metodologii nauk, Warszawa 1986, s. 332-334.
77 W. Marmon, Lokalizacja przestrzenna faktów w nauczaniu historii, Kraków 1988, s. 49 i n.
303
Umieszczone na niej symbole umożliwiają zdobycie orientacji w rozmieszczeniu obiektów nas interesujących, a w przypadku historii - w zmienności zjawisk i wydarzeń w czasie. Lepszemu poznaniu przestrzeni historycznej służy łączne stosowanie map obrazujących różne zjawiska, celem ułatwienia wykrycia zależności między faktami.
Podstawowym obowiązkiem historyka, jak i podstawową właściwością narracji historycznej, jest zachowanie wierności zasadzie ciągłości i zmienności faktów i zjawisk dziejowych. Elementarne składniki procesu historycznego wykazują zdumiewającą ciągłość. Stąd też teoria nauki historycznej dowodzi, że każda historia jest ciągłością i dopóty jest historią, dopóki jej wewnętrzna struktura posiada cechy kontinuum78. Pojęcie ciągłości należy zatem do charakterystycznych i ważnych cech tego, co nazywamy historią. Jest ono ściśle związane z pojęciem zmienności i ewolucji. Używając tych pojęć historyk wiąże, wyjaśnia i porównuje przeszłe stany rzeczy z obecnymi i przyszłymi. Analizuje przeszłe zdarzenia i mimo woli odnosi je do teraźniejszych oraz projektuje przyszłe, dalej - wyjaśnia przeszłe obyczaje, ujmując je jako źródło dzisiejszych, a także jako podstawę zachowań ludzi w nadchodzących czasach. W ten sposób -jak pisał obrazowo klasyk niemieckiej historiografii J.G. Droysen - historia jest przedstawiana w kategoriach bytu ciągłego, jednostajnego i nieustannej pracy. Staje się ona czymś, co zawsze prze do przodu, co się rozszerza wraz z przybliżaniem do teraźniejszości, co się uzupełnia w każdym następnym stadium ewolucji, co wreszcie tworzy olbrzymią jedność w pełnym zróżnicowaniu79.
Stosowana w badaniach przeszłości i wyrażana w gotowym studium metoda historyczna pozwala rozumieć proces dziejowy jako ciągłość i zmienność. Na każdym szczeblu poznania rzeczywistość historyczna powinna być ukazywana jako strukturalna całość, składająca się z elementów wzajemnie powiązanych i uwarunkowanych. Zmiany w układzie tych elementów powodują zmiany jakościowe całej struktury, z zachowaniem jednak jej cech podstawowych. Z kolei każda przemiana struktury sprawia, że jej elementy ulegają dekompozycji. Ale to jest związane z kategorią czasu, pojęciami genezy, uwarunkowania, toku przemian itp.
Teoretyczna wiedza o ciągłości i zmienności procesu historycznego jest przydatna w kreowaniu obrazu badanego fragmentu rzeczywistości historycznej. Posiadający tę wiedzę badacz jest bardziej wierny temu, co faktycznie miało miejsce. Wpływa przez to pośrednio na adekwatne pojmowanie historii przez odbiorców jego dzieła, w tym również przez uczniów. Dzięki temu wzbogaca dydaktykę historii, której celem jest m.in. popularyzacja metody historycznej.
Stosowanie metody historycznej w nauczaniu historii, czy też - lepiej - uczenie młodzieży warsztatu historycznego, nie może pominąć kolejnego, bardzo istotnego aspektu badań historycznych, tj. ujmowania badanych fragmentów przeszłości w kategoriach społecznych. Antropologiczny wymiar historii, zwłaszcza tej, której uczymy w szkole, jest sam przez się zrozumiały, ponieważ wszystko, co obejmuje kurs nauczania dotyczy człowieka, albo jako jednostki, albo jako zbiorowości. Niemniej jednak nierzadko historia staje się relacją o przeszłości, w której zabrakło człowieka. Stąd ważna rola przypada metodzie nauczania historii przez badanie, chodzi o to aby młody adept dociekań naukowych czy ąuasinaukowych dostrzegał ludzki, społeczny kontekst wszystkiego, co w przeszłości, czyli w czasie historycznym zaszło.
Nawet drobny fragment oryginalnego studium źródłowego wykonanego przez ucznia powinien być wzorowany na tych dziełach historycznych, które akcentują człowieka i ludzką zbiorowość jako autonomiczny podmiot dziejów. Należy zatem zwracać baczną uwagę na to, czy uczniowie nie rozważają badanych faktów autonomicznie, bez odniesienia ich do całokształtu współwystępujących z nimi zjawisk społecznych. Jest wskazane, aby stosując tę metodę nauczania sugerować uczniom podejmowanie wycinkowych studiów biograficznych, dotyczących ich własnego środowiska rodzinnego, sąsiedzkiego, lokalnego. Dzięki temu wnikną oni w społeczną i specyficznie ludzką treść historii, jak również uzyskają przekonanie, że wielcy bohaterowie żyli podobnie jak inni ludzie w ich epoce. Ponadto zostanie im przybliżony sens
8 H.M. Baumgartner, Kontimuitat und Geschichte. Żur Kritik und Metakritik der historischen Yermmft, Frankfurt 1972, s. 17-23.
79 Przytaczam za: Handbuch der Geschichtsdidaktik, t. I, s. 121.
304
pojęć o wysokim stopniu abstrakcji, zwłaszcza takich, jak: społeczeństwo, naród, państwo, cywilizacja, kultura itp.
Przedstawione powyżej w skrótowym ujęciu ogólne reguły postępowania w zakresie stosowania metody nauczania przez badanie w nauczaniu historii nie wyczerpują oczywiście zagadnienia, które ze swojej istoty jest złożone, wymagające szczegółowych badań empirycznych, jak również konsultacji doświadczonych nauczycieli. Opisaliśmy jedynie normatywną stronę metody historycznej, nie wnikając w rozwiązania szczegółowe. Dobór technik w obrębie zaprezentowanej strategii zależy od organizatora procesu dydaktycznego, od jego entuzjazmu, inwencji i od warunków jakimi rozporządza.
XIII.Metody i strategie
w różnych formach organizacyjnych
nauczania historii
W przyjętej przez nas koncepcji systemowego ujmowania metodycznej strony procesu kształcenia historycznego żadna z konwencjonalnych metod nauczania nie odgrywa dominuącej roli. Ale każdą z nich należy zaakceptować jako ważny składnik procesu nauczania-uczenia się, stanowiący wyraz potrzeb, sytuacji oraz preferencji zarówno nauczyciela, jak i uczniów. Pogadanka czy wykład, rozmowa nauczająca czy dyskusja, opis czy demonstracja, praca z podręcznikiem cz^źródłenijnsjor^fczn^m^ wyrażają. Ich obecność w nauczaniu sźkoTnynTl;ależy~g!o"wń^^
fcenia, zainteresowań profesjonalnych, postawy innowacyjnej, entuzjazmu i konsekwentnego budowania własnej, autorskiej koncepcji nauczania historii.
Chodzi tu zwłaszcza o metodyczną różnorodność, edukacyjną efektywność i o racjonalny styl zachowań w procesie kształcenia historycznego. Ów styl przejawia się przede wszystkim w refleksji nad każdą nieomal czynnością podejmowaną w toku pracy z uczniami. Nie negując zachowań spontanicznych, nie należy pochwalać stałej improwizacji, która w dłuższym horyzoncie czasowym prowadzi zazwyczaj na manowce.
Ale chociaż w procesie kształcenia historycznego najwięcej zależy od nauczyciela, jego możliwości nie są przecież nieograniczone. Jest on bowiem jednym, ale nie jedynym, członem struktury organizacyjnej szkoły, pracuje w określonym, niejako danym mu, środowisku historycznym, ma do czynienia z uczniami, na których oddziałuje nie tylko od niego zależny splot czynników społecznych, politycznych, kulturowych i obyczajowych, w końcu - on sam jest indywidualnością, której cechy osobowości wpływają na wybór stylu relacji z uczniami. Bez wątpienia najważniejszym z tych ograniczeń jest system klasowo-lekcyjny, ciągle dominujący w szkole, ciążący na jej wewnętrznej organizacji i narzucający nauczycielowi zarówno treść, jak i ogólną metodę pracy. Lekcja, owe czterdzieści pięć minut, jest zatem jednostką organizacyjną nauczania, którą bezwarunkowo musi on zaakceptować.
1. Lekcja historii
_ZazwjLzaj_lekcie__definiuje się jako elastyczną, czasowo odmierzoną, z reguły odbywaną w klasie szkolnej i podporządkowaną celom Tcształcenia, strukturę wykonywanych woKfes^ lonych warunkach pracy zadań i czynności nauczyciela i uczniów1. Traktując lekcję jako ^podstawową formę organizacji kształcenia dostrzegamy dwie grupy czynników uzależniających jej przebieg: zewnętrzne i wewnętrzne (zob. tab. 5). Pozostają one ze sobą w wielokierunkowych
1 K. Kuligowska, Doskonalenie lekcji. Z problematyki optymalizacji kształcenia, Warszawa 1984, s. 53.
306
Tabela 5. Czynniki współtworzące lekcję
( Zewnętrzne
Współobecność stałej grupy uczniów i nauczyciela
Czas trwania lekcji (zazwyczaj 45 minut) Miejsce i pora przeprowadzenia lekcji Środki dydaktyczne (materialne wyposażenie sali szkolnej)
Wewnętrzne (właściwe)
- Cele i treści kształcenia
- Różnorodne czynności nauczyciela i uczniów w celu wykonania kolejnych zadań (w ramach określonych metod nauczania-uczenia się i form organizacyjnych zajęć)
- Postępowanie nauczyciela i uczniów według zasad nauczania oraz reguł sprawnego działania
związkach i zależnościach prowadzących do realizacji celów, dla których ta forma organizacji nauczania została powołana (wszechstronne kształcenie osobowości ucznia przez wywoływanie korzystnych zmian w zasobie jego wiedzy, umiejętnościach jej stosowania, w uzewnętrznianych postawach, motywacjach, zainteresowaniach2.
W zorganizowanym działaniu na lekcji aktywną rolę powinni odgrywać zarówno uczniowie, jak i oczywiście nauczyciel - organizator procesu kształcenia. Doprowadza on do wystąpienia wcześniej zaplanowanych przez siebie sytuacji dydaktycznych, w których następuje sformułowanie zadania, jego wykonanie oraz kontrola uzyskanego wyniku. Zwykle występują na lekcji cztery grupy zadań:
Zadanie wymagające przyswojenia przez uczniów gotowej wiedzy (wysiłek uczniów skierowany jest na jej zapamiętywanie); zadania, w których niezbędna jest umiejętna obserwacja i posługiwanie się wcześniej zdobytą wiedzą (zadania "umiejętnościowe"); zadania wymagające wytwarzania nowych informacji (twórczy aspekt działalności uczniów na lekcji); zadania, których wykonanie wymaga oceny przydatności nowo poznawanych informacji, emocjonalnego ustosunkowania się do nich (są to zadania wartościujące).
Biorąc pod uwagę rodzaj zadania, które ma podjąć uczeń, wyróżnia się następujące typy sytuacji dydaktycznych: odtwórcze, twórcze, utrwalające, wartościujące, sprawnościowe. Nie muszą one występować w komplecie na każdej lekcji, mogą wchodzić w pewne kombinacje łączące elementy dwóch lub więcej typów sytuacji. Konkretny temat i cel zajęć lekcyjnych skłania nauczyciela do tworzenia najbardziej odpowiednich sytuacji dydaktycznych.
Oprócz powyżej wyszczególnionych zadań, czynnikami współtworzącymi lekcję są zarówno strategie dydaktyczne przez nauczyciela stosowane, jak i ogólny kierunek dydaktyczny, w jakim przebiega wykształcenie ucznia. Inaczej lekcja jest zbudowana według wskazań kierunku intelektualistyczno-encyklopedycznego, inaczej aktywistycznego, a jeszcze inaczej według tych kierunków, które w ogóle odrzucają jakiś sformalizowany schemat budowy lekcji, uzależniając jej przebieg od zainteresowań uczniów.
Zazwyczaj przyjmuje się jednak trójdzielną ogólną strukturę lekcji. Składa się ona z części powtórzeniowej, części postępującej, czyli wprowadzającej nowy materiał oraz części rekapitulującej. Zadaniem części pierwszej jest przypomnienie poprzednio przerobionego i wyuczonego materiału. Chodzi tu o powtórzenie i utrwalenie podstawowych wiadomości, które obejmują nie tylko treści ostatniej lekcji, ale także lekcji poprzednich. Konieczne jest bowiem usystematyzowanie wycinków wiedzy przez uczniów przyswojonych, jak i włączenie tych cząstek do całości, która nie jest jeszcze usystematyzowana. Ponadto w tej części występuje kontrolowanie pracy domowej uczniów - tak pisemnej, jak i ustnej, co przyczynia się do rozszerzenia już uzyskanej wiedzy. Wreszcie tu powinno się pojawiać przygotowanie uczniów do głównej części lekcji przez uwypuklenie tych wiadomości, które będą potrzebne. W historii mogą to być wiadomości przekazane na lekcji poprzedniej, ale mogą, a nawet powinny znaleźć się wśród nich
2 Cz. Nowarski, Budowa lekcji historii [w:] Metodyka nauczania historii w szkole podstawowej, pod red. Cz. Majorka, Warszawa 1988, s. 125.
307
także takie, które zostały opracowane dawniej. Jest to ważne dlatego, że ukazywanie ciągłości i zmian w procesie historycznym jest jedną z najważniejszych powinności nauczyciela historii. Po części powtórzeniowej następuje część wprowadzająca nowy materiał historyczny. Ważne jest tu podanie tematu lekcji, będące w problemowej i badawczej strategii nauczania po prostu stworzeniem sytuacji problemowej. Istotne jest zrozumienie przez uczniów tematu, ponieważ ułatwi to im powiązanie szczegółów występujących w dalszym toku lekcji. Pozwoli też przeprowadzić selekcję treści ze względu na ich ważność, istotność i z drugiej strony
- drugorzędność i uboczność. Uszczegółowieniu kryteriów tej selekcji dopomoże opracowanie planu lekcji. Należy pamiętać, że plan ten nie powinien być uczniom podany, ale wspólnie z nimi ustalony. Pobudzi to aktywność, a także nastawi uczniów na realizację zadań szczegółowych, występujących podczas lekcji.
Treści stanowiące daną lekcję nazywamy jednostką lekcyjną, albo jednostką tematyczną. Pojęcie to obejmuje również zaplanowane czynności nauczyciela i uczniów podporządkowywane opracowywanym treściom. Wymaganie dotyczące związku treściowej i metodycznej strony lekcji jest w nauczaniu historii jednym z najważniejszych postulatów dydaktycznych3. Zwłaszcza w strategiach problemowego i badawczego nauczania należy go honorować, bo tu rozdźwięk pomiędzy treściami i metodami może niweczyć realizację zakładanych celów.
Nieco odmiennie należy pojmować jednostkę metodyczną, która obejmuje pewną treść nauczania i odpowiadające jej techniki, metody i strategie, które jako całość mogą wystąpić na jednej, jak również na kilku, czy nawet kilkunastu lekcjach. W nauczaniu historii jednostka metodyczna niewątpliwie dominuje w strukturze organizacyjnej lekcji, ponieważ tematyka lekcji jest ułożona chronologicznie, pewnymi okresami historycznymi, które różnią się jeden od drugiego i dlatego wymagają odmiennego podejścia. Treść stanowiąca jednostkę metodyczną jest tu złożona z wielu wiadomości, faktów, dotyczących jednego okresu lub jednego wydarzenia, albo zjawiska dziejowego. Stanowią one jedną całość i służą wnikaniu w istotę okresu historycznego lub innego składnika procesu dziejowego. Dobór informacji szczegółowych w jednostce metodycznej nie powinien pretendować do wyczerpania faktografii obejmującej daną tematykę, ale uwzględniać jedynie to, co jest dla tej tematyki reprezentatywne. Opracowując plan dydaktyczny, nauczyciel powinien zatem dokonać precyzyjnego podziału materiału nauczania na jednostki metodyczne, a następnie na jednostki lekcyjne. Chodzi tu bowiem
0 świadomość całości materiału nauczania, bez akcentowania jego części, co - dodajmy
- prowadzi do przekazywania zbędnej faktografii, powodującej przeciążenie uczniów i zniechęcającej ich do przedmiotu.
Rekapitulująca część lekcji służy porządkowaniu wiadomości i sytuowaniu ich w całości wiedzy danej jednostki metodycznej, a nawet w całości wiedzy historycznej. Podstawowym celem tej części lekcji jest uświadomienie uczniom ostatecznego rezultatu wykonanej pracy, a także dróg, które do tego doprowadziły. Dokładne odtworzenie i powtarzanie uzyskanych wiadomości jest tu więc zbyteczne. W rekapitulacji zalecane jest odejście od schematu przyjętego w głównej części lekcji, aby ukazać osiągnięte wyniki od innej strony. Niemniej jednak logiczny związek treści powinien zostać zachowany, a strona pojęciowa przerobionego materiału należycie uwypuklona.
W tej części lekcji występuje zazwyczaj wyznaczenie pracy domowej, zarówno ustnej, jak
1 pisemnej. Należy to zrobić dokładnie i bez pośpiechu, aby uczeń wiedział co i jak ma zrobić. Porada co do metody wykonania pracy domowej jest tu bardzo wskazana; należy bowiem pamiętać, że tematyka pracy domowej wiąże się nie tylko z tym, co już na lekcjach było, ale także z tym, co w nich wystąpi. Praca domowa ucznia służy więc nie tylko sprawdzeniu pilności ucznia i utrwalaniu przez niego wiadomości już przerobionych, ale także przygotowaniu go do realizacji zadań, które niebawem nastąpią4.
3 W. H. Burston (i in.), Handbook for History Teachers, London-Toronto-Sydney-Wellington 1962, s. 223-237.
4 K. Augustynek, T. Słowikowski, Kierowanie pracą domową ucznia w nauczaniu historii. Warszawa 1972, s. 15 i n.
308
Trójdzielna struktura lekcji historii jest we współczesnej szkole najbardziej rozpowszechniona. Obejmuje ona trzy fazy czynności nauczyciela i uczniów: fazę przygotowawczą, gdy po czynnościach organizacyjno-porządkowych, sprawdzeniu i ocenieniu pracy domowej następuje określenie celów bieżącej lekcji, nawiązanie do znanej uczniom wiedzy z poprzednich lekcji, aby na tej podstawie zredagować zadania poznawczo-kształcące o charakterze problemowym do wykonania przez uczniów; fazę wykonawczą, w której występuje proces uczenia się nowych wiadomości i umiejętności zdobywanych wysiłkiem badawczym podczas rozwiązywania kolejnych problemów i zadań lekcyjnych; fazę kontrolną, wyrażającą integrację i porównanie uzyskanych wyników działania z jego założonym celem i planem, wprowadzenie ewentualnych korekt i uzupełnień, jak również ocenę pracy uczniów i podanie tematu pracy domowej.
Wydzielone fazy postępowania nauczyciela i uczniów podczas lekcji znajdują uzasadnienie w teorii organizacji, która poucza, że działalność ludzka jest skuteczna, ekonomiczna i sprawna wówczas, gdy jest prowadzona etapami i w ustalonej kolejności, czyli mieści się w tzw. cyklu organizacyjnym. Najważniejsze jego składniki to: słowne sprecyzowanie celu działania, określenie warunków, metod i środków osiągnięcia postawionego celu, opracowanie planu kolejnych czynności i wyznaczenie wykonawców, realizacja poszczególnych zadań, wreszcie kontrola wykonania zadań i ocena wyników.
Ujmując schematycznie te generalne wskazania, otrzymamy następującą, upowszechnioną we współczesnej szkole, strukturę lekcji historii5:
Czynności wstępne I. Kontrola frekwencji I. Sprawdzenie i ocena pracy domowej
Proces dydaktyczny 1. Sytuacja problemowa
- nawiązanie do znanych uczniom wiadomości na dany temat
- wysuwanie problemów do rozwiązania
- planowanie rozwiązania problemu ogólnego (uszczegółowienie poleceń i zadań) M. Zbieranie informacji do rozwiązywania problemów
IIJ. Rozwiązywanie problemów
IV\ Integracja wyników rozwiązywanych problemów szczegółowych - podsumowanie lekcji
, i powiązanie zdobytych wiadomości (ew. dyskusja), sporządzanie notatek Czynności końcowe 1. Wyznaczenie pracy domowej II. Ocena pracy uczniów.
Jest zrozumiałe, że schemat ten nie musi obowiązywać każdego nauczyciela. Prezentując ideę elastyczności metodycznego postępowania nauczyciela, zachęcając do zachowań innowacyjnych, do refleksji nad szczegółowymi sposobami i ogólnymi strategiami nauczania historii, nie polecamy dogmatycznie schematów przez dydaktykę opisanych. Mówiąc o budowie lekcji historii, uwypuklamy jej części składowe, zwane także ogniwami, ich wzajemne powiązania oraz funkcje spełniane w strukturze całej jednostki lekcyjnej. Czynnikami decydującymi o takiej a nie innej stukturze konkretnej lekcji są: - cele nauczania i wychowania, treści programowe, zadania dydaktyczne, wiek uczniów, metody, techniki i strategie nauczania, wreszcie - środki dydaktyczne pozostające w zasięgu uczniów i nauczyciela.
Nauczycielowi przygotowującemu lekcję pod względem rzeczowym i metodycznym ów zestaw składników jakby przypomina warunki efektywności wspólnej pracy z uczniami. Świadomość celów nauczania historii, pełna orientacja w materiale historycznym, jasno formułowane polecenia i zadania na miarę możliwości poznawczych uczniów, elastyczność i trafność doboru metod i środków dydaktycznych - to najważniejsze powinności metodyczne współczesnego nauczyciela i wychowawcy, prognozujące dobrą skuteczność wykonywanych czynności lekcyjnych.
5 E. Fleming, Unowocześnienie systemu dydaktycznego, Warszawa 1966, s. 160-166; Cz. Nowarski, Budowa lekcji, s. 13t; M. Bondaruk, Typy i struktura lekcji historii [vt:]Dydaktyka historii w szkole podstawowej, pod red. J. Centkowskiego, Warszawa 1989, s. 95 i n.
309
Podkreślenia wymaga fakt, że nauczyciele mają prawo, a nawet obowiązek, odmiennie organizować lekcję, nie postępować schematycznie i nie ulegać dogmatom metodycznym, które - choć uświęcone tradycją - nie gwarantują przecież skutecznego realizowania celów lekcji i celów nauczania w ogóle. We współczesnej dydaktyce umacnia się pogląd, że właściwie każda lekcja powinna mieć niepowtarzalną budowę, nie może być organizowana według jednego szablonu, nauczyciel zaś jest zachęcany do nieustannych poszukiwań nowych, oryginalnych sposobów konstruowania akcji poszczególnych zajęć lekcyjnych. Zwłaszcza jego zdolność do modyfikacji wcześniej przyjętych założeń (w obliczu nieprzewidzianych sytuacji na lekcji) jest wysoko cenionym przez dzisiejszą myśl dydaktyczną atutem w efektywnej pracy z dziećmi i młodzieżą szkolną. Jednakowoż - prawidłowo zbudowane lekcje muszą uwzględniać te wszystkie istotne czynności dydaktyczne nauczyciela powiązane z odpowiadającymi im czynnościami poznawczymi uczniów, które w sumie składają się na pełny proces nau-czania-uczenia się. Tu zatem należy upatrywać przyczyn dużego zainteresowania problematyką budowy lekcji, obserwowanego w teorii dydaktycznej. Wypracowane przez nią propozycje mają charakter orientacyjny, jedynie ukierunkowujący własne posukiwania nauczyciela.
Istnieją jednak obiektywne czynniki, które decydują o przyjęciu takiej lub innej struktury lekcji historii i o powodzeniu w realizacji ogólnych i szczegółowych celów kształcenia historycznego. Zaliczamy do nich - po pierwsze - przygotowanie nauczyciela do lekcji i jego ogólną świadomość historyczno-dydaktyczną oraz - po wtóre - aktywność uczniów. Lekcja historii jest wtedy odpowiednio przygotowana, gdy nauczyciel sam dobrze i dogłębnie zrozumiał i opanował materiał historyczny przeznaczony na lekcję. Podstawowe znaczenie ma tu zwłaszcza świadomość historyczno-dydaktyczną nauczyciela i skala jej codziennego uzewnętrzniania w kontaktach z uczniami. Nie obojętny jest w tym kontekście sposób i wola kształtowania przez historyka swojej własnej osobowości i wewnętrznego świata wartości pod wpływem odczytywanych z przeszłości zasad i konstrukcji ideowych, biogramów postaci historycznych, pojawiających się i ginących koncepcji humanistycznych i światopoglądowych itp. Bez autentycznego, choć inscenizowanego, przeżywania wydarzeń historycznych, bez zdolności identyfikowania się z dramatami i osiągnięciami ludzi minionych epok, bez ambicji odkrywania złożonych motywacji postępowania bohaterów historii nauczyciel nie zdoła zachęcić dzieci i młodzież do systematycznego samodzielnego szukania w historii odpowiedzi na podstawowe i dla młodego pokolenia pytania o sens życia, cenę i dobrodziejstwa wolności, zasadność poświęceń dla innych, konieczność pracy, wyrzeczeń i cierpień dla ojczyzny. Zatem - dzisiejszy nauczyciel historii, szanując prawdę o przeszłości, powinien czerpać z niej mądrość swojego codziennego postępowania, przenosząc na forum klasy autentyzm swoich przeżyć i refleksji historycznych. Nie pozostanie to bez wpływu na uczącą się historii młodzież6.
Z kolei aktywna współobecność danej grupy uczniów na lekcji nakłada na nią określone obowiązki, wśród których powinna dominować stała gotowość do pełnego - świadomego i dobrowolnego - uczestnictwa w spełnieniu nakreślanych celami kształcenia zadań dydaktycz-no-wychowawczych. Wtedy, gdy cele te zostaną przez uczniów zaakceptowane i przyjęte do realizacji, można oczekiwać zmian w ich psychice. Przekonanie ucznia do zajęcia takiej postawy nie jest sprawą łatwą. Obserwacja praktyki potwierdza istnienie zachowań uczniowskich odbiegających od takich właśnie oczekiwań. Wysiłek perswazyjny nauczyciela w tym zakresie musi mieć charakter długofalowy, systematyczny, poparty własnym przykładem i oddaniem nauczanemu przedmiotowi.
Należy pamiętać, że podczas jednej lekcji uczniowie wykonują od kilku do kilkunastu zadań szczegółowych. Polegają one na świadomym i rozumnym poznaniu przeszłości, badaniu jej w dostępnym dla uczniów zakresie, rozwijaniu zdolności poznawczych, umiejętności, a zwłaszcza myślenia historycznego. Wszystko to planuje nauczyciel, który obecnie nie jest już jedynym, czy nawet podstawowym źródłem wiedzy uczniów. Jest on raczej organizatorem lekcji, osobą kierującą jej przebiegiem i wpływającą dyskretnie na realizację celów uświadomionych
6 J. Maternicki, Kultura historyczna i dydaktyczno-historyczna nauczycieli historii [w:] Warsztat pracy nauczyciela historii, pod red. A. Zieleckiego, Rzeszów 1988, s. 6 i n.
310
i zaakceptowanych przez uczniów. Taką postawą potwierdza on potrzebę odchodzenia od tradycyjnego, uproszczonego pojmowania procesu poznania historycznego uczniów na lekcji7.
Potrzeba rezygnacji ze schematycznego ujmowania procesu kształcenia historycznego, a także odchodzenia od szablonu w konstruowaniu lekcji historii, nie upoważnia jednak do całkowitej rezygnacji ze wskazań, jakie w tym zakresie dydaktyka wypracowała. Opierając się na wielowiekowym doświadczeniu i na współczesnych badaniach empirycznych oraz przyjmując narzuconą przez system klasowo-lekcyjny strukturę wewnętrznej organizacji szkoły, piśmiennictwo dydaktyczne wyróżnia kilka typów lekcji, które również występują w procesie szkolnego nauczania historii (zob. tab. 6)8.
Tabela 6. Typy lekcji historii
Typ lekcji
Ogniwa lekcji
Uwagi
1. Lekcja poświęcona opracowaniu nowego ma-teriahi
część porządkowo-organizacyjna przedstawienie uczniom tematyki i celu lekcji, zaplanowanie niezbędnych czynności lekcyjnych opracowanie tematu lekcji usystematyzowanie i uogólnienie nowego materiału
sprawdzenie stopnia zrozumienia przyswojonych treści podanie tematu pracy domowej
Ma zastosowanie w starszych klasach, gdy temat lekcji jest obszerny (nowy materiał opracowuje się zazwyczaj około 30 min)
2. Lekcja poświęcona utrwalaniu wiadomości (lekcje powtórzeniowe: podsumowujące i syntetyzujące)
część porządkowo-organizacyjna sprawdzenie pracy domowej powtórzenie wiadomości według ustalonego planu polecenie pracy domowej
Lekcje utrwalające powinny być zaplanowane na cały rok z góry, z ustaloną tematyką powtórzeń. Należy pamiętać o nastawieniu ucznia na zapamiętanie podstawowych treści.
3. Lekcja poświęcona kontroli wiadomości i sprawności intelektualnych
część porządkowo-organizacyjna przypomnienie tematyki i zakresu kontroli
właściwa kontrola według planu podsumowanie wyników kontroli, poinformowanie uczniów o uzyskanych ocenach
uwagi końcowe i wskazówki pokontrolne do dalszej pracy uczniów
Występuje kontrola ustna (rozmowa), pisemna (tradycyjne kartkówki i inne pisemne sprawdziany). Budowa takich lekcji powinna być różnorodna.
4. Lekcja obejmująca wszystkie ogniwa procesu nauczania
część porządkowo-organizacyjna (zaprowadzenie ładu zewnętrznego) kontrola i utrwalenie materiału z lekcji poprzednich (rekapitulacja wtórna) ogniwo wiążące (ukazanie związku materiału poznanego z problematyką lekcji bieżącej)
opracowanie nowego materiału, jego systematyzacja i uogólnienie pierwotne utrwalenie materiału z lekcji bieżącej, kontrola jego zapamiętania i zrozumienia zlecenie pracy domowej
Ten typ lekcji ma dotąd najszersze zastosowanie w praktyce szkolnej, najczęściej w niższych klasach szkoły podstawowej. Nie ma z góry ustalonego limitu minut na realizację kolejnego ogniwa lekcyjnego. O tym decyduje sam nauczyciel, dbając, aby w 45 min. zrealizować wszystkie ogniwa.
7 G. R. Elton, The Practice ofHistory, London 1976, s. 171-178; J. Fines, Teaching Hlstory, Edinburgh 1983, s. 198-204.
8 W. Okoń, Zarys dydaktyki ogólnej, Warszawa 1974; Cz. Nowarski, Budowa lekcji, s. 133, 134.
311
H
Występowanie w praktyce nauczania poszczególnych odmian lekcji historii zależy od celów, jakie im przyświecają. Raz jest to opracowanie nowego materiału, innym razem utrwalenie, kontrola i ocena postępów uczniów, a jeszcze innym - kombinacja wszystkich.
Poprawnie skonstruowana lekcja historii powinna wiązać czynności dydaktyczne nauczyciela z czynnościami poznawczymi uczniów. Następnie stwarzać warunki samodzielnej pracy uczniów i pozwalać im stawać się współtwórcami wiedzy historycznej, która w ten sposób może głębiej poruszać ich wyobraźnię, pobudzać intelektualnie i wzbogacać emocjonalnie. Dalej, zachowywać proporcje pomiędzy sytuacjami poznawczymi występującymi w samodzielnej pracy uczniów a sytuacjami wymagającymi recepcji gotowych wiadomości podawanych przez nauczyciela. Z kolei, lekcja powinna mieć budowę polimetodyczną; tu organizacja jednostki lekcyjnej przybiera postać odpowiedniej kombinacji uzupełniających się metod nauczania i środków dydaktycznych. Wreszcie - powinna prowadzić do integracji wiedzy historycznej pochodzącej również z przedmiotów pozahistorycznych i życia pozaszkolnego.
Czynności opracowania nowego materiału, utrwalania wiedzy, jej kontroli i oceny nie można traktować rozłącznie. W każdej z nich, a zwłaszcza w opracowaniu nowego materiału, występują bowiem elementy innych czynności. Wszak realizując nowy temat lekcji, utrwalamy zarazem materiał w nim zawarty, kontrolujemy jego zrozumienie i opanowanie, a nawet oceniamy stopień jego przyswojenia przez uczniów. Podobnie, utrwalając wiedzę, uzupełniamy ją nowymi wiadomościami i kształtujemy nowe umiejętności. Analogicznie, kontrolując i oceniając postępy uczniów, nie zasklepiamy się w tym, co zostało opracowane, ale zmierzamy do pogłębienia i rozszerzenia wiedzy i umiejętności już przekazanych. Są to więc integralne części tego samego procesu - procesu poznania historycznego. Strategie, metody i techniki tego poznania, dotyczące głównie opracowania nowego materiału, przedstawiliśmy w innych częściach tej książki. Poniżej zajmiemy się utrwalaniem, kontrolą i oceną efektów poznania historycznego.
2. Utrwalanie
W prezentowanej przez nas postawie systemowego podejścia do procesu nauczania - uczenia się historii w szkole, problem utrwalania zdaje się stanowić drugoplanowy element opisu ogólnych strategii i szczegółowych metod i technik kształcenia historycznego. Jednakże w pojęciu strategii mieści się również utrwalanie zdobytej wiedzy, ponieważ nauczanie - uczenie się pojmujemy nie, tylko jako przekazywanie i przyswajanie elementarnych jej składników, ale także jako trwałe ich opanowanie, co - dodajmy - jest podstawowym wskaźnikiem ich operatywności.
Stanowisko to wynika z przekonania o wyższości naturalnego, kreatywnego naucza-nia-uczenia się historii nad nauczaniem-uczeniem się reproduktywnym. To pierwsze polega na wykorzystaniu tych dyspozycji uczniów i nauczycieli, które są podstawą twórczych zachowań jednych i drugich i które niejako naturalnie prowokują do nieschematycznego myślenia i działania. Na tym tle utrwalanie (powtarzanie, uczenie się pamięciowe) jest do pewnego stopnia czynnością mechaniczną, zakłócającą rozwój twórczości i promującą reprodukcję, odtwarzanie tego co zostało przekazane i przyswojone. Ponieważ jednak z definicji warsztatu historycznego wynika raczej odtwarzanie, a nie tworzenie, przeto utrwalanie jest w nauczaniu historii czynnością niezbędną. Zadaniem historii, a także jej istotą jest bowiem oddanie maksymalnie wiernego wlz^nHikTjpprzeszłości, toteż jakkolwiek by tego nie interpretować, będzie to przeważnie odtwarzanie, a tylko w niewielkim zakresie tworzenie. Tworzenie wystąpi wówczas, gdy zgromadzone przekazy źródłowe pozwolą zarysować ogólny obraz tego, co jest przedmiotem badania. I jedynie tu jest pole popisu dla twórczości, dla wyobraźni badacza. Zawsze jednak jest on ograniczony liczbą i jakością dokumentacji źródłowej, nadającej kierunek jego wyobraźni.
Podobnie jak w badaniu historycznym, również w nauczaniu, zwłaszcza zaś w nauczaniu historii przez badanie, spontaniczna twórczość uczniów jest ograniczona zasobem informacji źródłowych - zarówno tych, które zawiera podręcznik, dostępny w szkole tekst źródłowy, naukowy, czy popularnonaukowy, jak i tych, które uczniowie sami gromadzą. Ich twórcze nastawienie do opracowywanej tematyki musi zatem opierać się na posiadanych informacjach
312
0 faktach. Cóż to znaczy "posiadać informację"? Posiadanie informacji oznacza - po pierwsze
- zdolność do pamięciowej jej reprodukcji, podanie daty wydarzenia, przytoczenie definicji pojęcia itp. Po wtóre - jest to dyspozycja polegająca na dostrzeganiu związków pomiędzy faktami, formułowaniu problemów, uogólnieniu faktów, ich konkretyzacji itp. Wreszcie - po trzecie
- posiadanie informacji to także postawa wobec faktów, manifestowana w racjonalnych ich ocenach, zachowaniach intelektualnych i społecznych. W tym ostatnim rozumieniu, w wyniku swoistego transferu, informacje o faktach wpływają, a nawet formują całokształt zachowań człowieka. Przejawia się to w intelektualizacji postaw, której tłem jest uczenie się historii w szkole9.
Zauważmy, że wszystkie trzy poziomy stosunku człowieka do faktu historycznego wymagają, aby informacja o tym fakcie była trwała i dyspozycyjna, innymi słowy - aby można ją było w sposób naturalny spożytkować. Wskutek tego utrwalanie jest wielce pożyteczną, a i niezbędną czynnością w procesie nauczania-uczenia się historii. Ale jest ono również zjawiskiem złożonym. Łączy_sie_bowiem ściśle z zapamiętywaniem, przechowywaniem i przypominaniem wiedzy
1 doświadczenia nabytych w działalności człowieka. Są to procesy psychiczne objęte ogólną nazwą pamięci człowieka, która z kolei rozwija się w ścisłym związku z myśleniem. Pamięć ucznia nie jest zatem izolowana; jest częścią jego świadomej, opartej na operacjach myślowych działalności poznawczej. Wobec tego podczas utrwalania musi dochodzić do jedności pracy pamięci z wysiłkiem myślowym przezeń podejmowanym10. Nie jest więc uzasadnione jednostronne eksploatowanie podczas lekcji tzw. pamięci mechanicznej dzieci i młodzieży, która rejestruje najczęściej wyizolowane i wyrwane z kontekstu fakty, w niewielkim stopniu służące myśleniu historycznemu. Należy natomiast dążyć do rozwijania tzw. pamięci rozumowej (słowno-logicznej), dostrzegającej zmienności i rozwój wydarzeń i zjawisk dziejowych, ujmujących przeszłość społeczną we wzajemnych współzależnościach, odkrywającej mechanizmy utrwalanych faktów. Pamięć rozumowa, wspierana określonymi operacjami myślowymi (analizą, porównaniem, kojarzeniem itp.), nie wyklucza ścisłego zapamiętywania konkretnego materiału historycznego w postaci dat, nazwisk, nazw miejscowości, terminów, pojęć, których znajomość w dosłownym, literalnym brzmieniu staje się niejako wyjściowym warunkiem kompetentnego rozpatrywania wydarzeń przeszłości. Jednakże dosłowne zapamiętywanie faktografii historycznej nie może zamieniać się na mechaniczne, bezmyślne powtarzanie słów i zwrotów podręcznikowych, nie prowadzących do trwałych wyobrażeń i skojarzeń kryjących się za nimi, nie wzbogacających procesów myślowych ucznia.
Krytyka nauczania pamięciowego, podjęta w okresie negacji tzw. szkoły tradycyjnej, przyczyniła się do znacznego osłabienia wymagań z zakresu opanowania materiału faktograficznego w nauczaniu historii. "Dydaktyka pamięci" miała być zastąpiona "dydaktyką myślenia", co w praktyce oznaczało spłycenie wiedzy, a i znaczne ograniczenie możliwości interpretacyjnych. To skrajne pojmowanie kształcenia historycznego poczyniło więcej szkody niż pożytku. Albowiem zaniechanie nauczania faktów oznacza zaniechanie nauczania historii w ogóle. Narracja i interpretacja historyczna opiera się bowiem na faktach, które najpierw należy opanować. Obecnie można zaobserwować próby zmierzające do przywrócenia faktografii należnej wagi, oczywiście w granicach możliwości uczniów. Można też dostrzec tendencję do uznania pamięciowego opanowania wiedzy historycznej jako jednego z istotnych zadań nauczania historii w szkole11.
Tendencję tę należy wspierać, a przy tym starać się na nowo odczytać rolę utrwalania, któremu nieodłącznie towarzyszy powtarzanie i ćwiczenie. W nauczaniu historii na szczególną uwagę zasługuje powtarzanie strukturalne i powtarzanie problemowe. Powtarzanie strukturalne polega na odtworzeniu budowy, struktury pewnego faktu czy zjawiska. Odbywa się ono przez zestawienie węzłowych treści danej całości, jej planu, głównych tez, wokół których dają się skupić podporządkowane im szczegóły. Takim powtarzaniem posługujemy się dlatego, aby uświadomić uczniowi strukturę faktu czy zjawiska historycznego, umożliwić mu nie tylko umieszczenie szczegółów w odpowiednich miejscach tej struktury i tym samym uświadomić mu
9 Proces kształcenia -podejście systemowe. Przewodnik dla nauczycieli, Warszawa 1986, s. 35-41. 0 W. Szewczuk, Psychologia zapamiętywania, Warszawa 1966; J. Pięter, Psychologia uczenia się i nauczania, Katowice 1970, s. 166 i n.
11 G. Bato, History: a Most Crucil Element ofthe Curriculum, "Teaching History" 1985, nr 42, s. 3-5.
313
znaczenie i charakter, ale także dlatego, aby uczeń mógł niejako w jednym rzucie myśli objąć tę całość. Jest to ostateczny przegląd i podsumowanie tej całości. Powtarzanie takie prowadzi do przyswojenia strukturalnego pewnych znaczniejszych całości wiedzy historycznej, w której poszczególne składniki nie są wiązane w jeden ciąg tylko przez skojarzenie, ale także przez pewne związki logiczne. Stąd też składniki te nabierają pełniejszej treści, niż gdyby były wyuczone oddzielnie. Ponadto pamiętanie ich ma jeszcze tę właściwość, że dadzą się one łatwo wyłączać z tej całości. Towarzyszy temu świadomość związków wyłączonego elementu z całością, do której należy; chociaż myślimy o nim oddzielnie, to jednak wszystkie szczegóły pochodzące z jego całości nie zanikają. Może to mieć znaczenie, gdy chodzi o włączenie go w pewne nowe związki zachodzące pomiędzy faktami.
W powtarzaniu problemowym poznane treści historyczne zestawiamy w pewne nowe całości celem ichr utrwalania. Całości te tworzymy w ten sposób, że są one odpowiedziami na pewne zagadnienia, czyli problemy. Na plan pierwszy wysuwa się tu właściwe rozwiązanie problemu, a utrwalenie staje się tylko dodatkowym rezultatem. Aby jednak treści, które mają być utrwalone, istotnie się powtarzały, muszą się one zjawiać nie tylko jednorazowo przy rozwiązywaniu głównego problemu, ale występować w kilku innych zagadnieniach rozwiązywanych oddzielnie. Zagadnienia te muszą być tak dobierane, aby to ich powtarzanie było możliwe. Treści utrwalane występują też wówczas w różnych układach i połączeniach i z reguły one same wystarczają do rozwiązania zadania, bez uciekania się do pomocy jeszcze jakichś innych treści, które nie są zawarte w pierwotnie nauczanej całości. Przypomnienie drogi tworzenia sytuacji problemowej, formułowanie problemu głównego i problemów szczegółowych dobrze ilustruje istotę powtarzania problemowego. Należy podkreślić, że przyjmuje ono niekiedy jeszcze inną postać, np. wówczas, gdy zagadnienie użyte jako podstawa powtarzania wymaga nie tylko selekcji treści historycznych, ale i uzupełnień pochodzących z innych nauk, z życia lub doświadczenia ucznia. Takie powtarzanie występuje zwłaszcza w strategii nauczania przez badanie, kiedy - jak wiemy - pojawia się wiele przekazów źródłowych zgromadzonych przez samych uczniów.
Oprócz powtarzania strukturalnego i problemowego w nauczaniu historii występuje również tzw. powtarzanie mechaniczne (łańcuchowe) i powtarzanie wyrywkowe12. Pierwsze odbywa się w ten sposób, że przy powtarzaniu nie zmieniamy porządku przyswojonych treści. Jego rezultatem jest powstanie łańcucha skojarzonych ze sobą faktów, który może być reprodukowany w taki sam sposób, jak był wyuczany. W ten sposób uczy się historii młodzież mniej zdolna, ale pracowita. Wyrazem przyswojenia będzie w takim wypadku wyrecytowanie bez zmiany poznanego łańcucha treści. Gdy zajdzie potrzeba wydobycia z takiego łańcucha pewnego jego ogniwa, sprawi to tym uczniom wielką trudność. Trzeba wówczas reprodukować łańcuch od początku, aż dotrze się do potrzebnego składnika. Powtarzanie łańcuchowe często powoduje, że zamiast pamiętania treści uczeń bezmyślnie reprodukuje łańcuch słów. Stąd ta forma powtarzania nie może w nauczaniu-uczeniu się historii dominować, a nawet nie może być ona zalecana.
Powtarzanie wyrywkowe różni się od łańcuchowego tym, że z pewnej struktury faktów, np. z chronologii jakiegoś watka historycznego, wydobywamy tylko niektóre i utrwalamy je przez powtarzanie. Ale wskutek oddzielenia poszczególnych ogniw struktury od jej całości są one zapamiętywane oddzielnie, toteż często taka izolacja od całości uszczupla znaczenie treści danego faktu dla globalnego rozpoznawania problemu. Wskutek tego również i ten typ powtarzania nie może budzić zaufania nauczyciela historii.
Oprócz różnych odmian powtarzania ważne głównie dla utrwalania są również^ćwiczenil Ćwiczenie polega na próbach zastosowania zdobytej wiedzy w nowych sytuacjach poznawczych, a zwłaszcza na tworzeniu i bogaceniullrmej^tnośct-W- historii, ćwiczenia^służą kształtowaniu umiejętności analizy źródeł, gromadzenia informacji, formułowania problemów Ttp. Innymi słowy - ćwiczenia służą kształtowaniu postawy sceptycyzmu wobec różnych kategorii przekazu historycznego. Uczeń ma tu okazję zadać źródłom, a zwłaszcza opracowaniom historycznym
12 K. Sośnicki, Dydaktyka ogólna, Wrocław 1959, s. 441, 442.
314
zasadnicze pytanie, a mianowicie, na jakiej podstawie można dać wiarę temu, co przekazy te podają, o czym ich autorzy informują. Ćwiczenia są więc wielce pożyteczną formą utrwalania wiedzy, a zwłaszcza prób jej stosowania.
Ważnym zagadnieniem metodycznym utrwalania jest refleksja o tym, co należy utrwalać. Prosta odpowiedź na to pytanie znajduje się w obowiązującym, centralnie nakazanym programie nauczania historii. Ale przecież nie wszystko co program obejmuje jest warte utrwalenia. Należy się więc skłonić do twierdzenia, że od nauczyciela powinno zależeć uznanie danych faktów i uogólnień, ich genezy i skutków oraz związków między nimi za najważniejsze i zasługujące na trwałe zapamiętanie. Utrwalać trzeba fakty i pojęcia stanowiące podstawę wiedzy, która w przyszłości stanie się przedmiotem nauczania. Pomoże to zrozumieć mechanizm procesu dziejowego, a zwłaszcza wniknąć w istotę ciągłości i zmiany w rozwoju historycznym. Należałoby trwale pamiętać fakty służące uogólnieniu i wartościowaniu wydarzeń dziejowych, zwłaszcza tych, które wiążą ludzi uczuciowo i które ukazują wspólne dziedzictwo historyczne narodu. W końcu - nauczyciel powinien utrwalać informacje trudne do zapamiętania, a niezbędne w zrozumieniu różnych odmian wiedzy historycznej. Chodzi tu zwłaszcza o pojęcia, za pomocą których owa wiedza jest eksponowana.
W praktyce nauczania historii, którego podstawową formą organizacyjną jest lekcja, utrwalanie przyjmuje dwojaką postać: utrwalania bieżącego i utrwalania w czasie lekcji powtórzeniowychŁ 3.
a. Utrwalanie bieżące
Utrwalanie bieżące odbywa się na każdej lekcji dwukrotnie. Chronologicznie biorąc, jest to tzw. rekapitulącja wtórna._wystepujaca na początku lekcji i rekapitulacja pierwotna, pojawiająca się pod koniec lekcji. Rekapitualacja wtórna jest niezbędnym ogniwem w strukturze lekcji, ponieważ - jak to wykazaliśmy powyżej - wiąże ona logicznie wiadomości przyswojone poprzednio z materiałem przewidywanym do opracowania na bieżących zajęciach. Należy pamiętać, iż przeskok z jednego tematu do następnego bez logicznych i innych powiązań nie ułatwia systematyzacji i utrwalania wiadomości. Utrwalanie bieżące przed rozpoczęciem nowego tematu zmierza zatem do wzmocnienia związków między faktami znanymi już uczniom, a świeżo przyswajanymi. Wzbógaćerihr triegną istniejące w ich umysłach związki czasowe, . Oczywiście rekapitulacja wtórna prowadzi do utrwalenia konkretnego
materiału historycznego podanego uczniom na poprzedniej lekcji i będącego przedmiotem ich pracy domowej. Podczas powtarzania na początku lekcji następnej należy sprawdzić umiejętność opisu podstawowych faktów historycznych, utrwalać pojęcia po raz pierwszy wprowadzone, kontrolować znajomość nazw, nazwisk, dat, ćwiczyć umiejętność czytania mapy.
Należy jednak podkreślić, że samo utrwalanie dat, nazwisk, terminów nie stanowi prawdziwej wiedzy historycznej, ale odgrywa niezastąpioną rolę w rozumieniu rozpatrywanych wydarzeń. Kontrola wyników nauczania historii dowodzi, że błędne datowanie faktów, luki w zapamiętanych nazwiskach i nazwach, braki w rozpoznawaniu symboli mapy potęgują u uczniów utratę poczucia czasu, mylenie postaci historycznych, wadliwe czytanie mapy. Od tego już prosta droga do bezmyślności i operowania ogólnikami, które bez podstawy faktograficznej stają się puste lub wręcz sloganowe. Zakres tematyczny rekapitulacji wtórnej nie zawsze powinien ograniczać się do tematyki ostatniej lekcji. Sięgnięcie do materiału odleglejszego, o ile organicznie wiąże się z tematem lekcji bieżącej, jest bardzo wskazane. Systematyczne integrowanie wiedzy tworzy w świadomości uczniów potrzebę rozpatrywania procesu historycznego z punktu widzenia zasad ciągłości i zmian.
Rekapitulacja pierwotna występuje pod koniec lekcji, a jej zadaniem jest utrwalenie przyswojonych na tej lekcji wiadomości i powiązanie ich z wiadomościami poprzednio opanowanymi. Głównie chodzi tu o sprawdzenie, czy i w jakim stopniu uczniowie zrozumieli relacje między faktami, nowe pojęcia, przyczyny i skutki wydarzeń. Błędem dydaktycznym są
T. Słowikowski, Metody utrwalania wiadomości w nauczaniu historii, Warszawa 1957, s. 9 i n.
315
próby dokładnego powtórzenia wszystkich faktów omawianych w toku zajęć, na dodatek w takim samym porządku, w jakim odbywała się praca z nowym materiałem. Stereotypowy zwrot niektórych nauczycieli: "a teraz powtórzmy sobie krótko, o czym mówiliśmy na dzisiejszej lekcji", sygnalizujący przejście do rekapitulacji pierwotnej, powinien ustępować miejsca poleceniu konieczności zastanowienia się nad odpowiedziami na pytania, które z tematyki lekcji wynikają. Pytania rekapitulujące uczą selekcji materiału faktograficznego, nastawiają na zapamiętanie jedynie wybranych informacji, pozwalają skupić się na treściach uznanych przez nauczyiela za najistotniejsze, słowem - utrwalić to co podstawowe, pominąć zaś to, co drugorzędne i marginesowe.
Rekapitulacja pierwotna pojawia się przeważnie bezpośrednio po podaniu nowego materiału. Nie stanowi to jednak sztywnej reguły postępowania. W zależności od stosowania różnych strategii, metod i technik prowadzenia lekcji powtarzanie staje się ruchomym elementem jej struktury. Na przykład w wypadku rozmowy nauczającej pojawia się ona właściwie w toku całej lekcji, a tylko pod koniec następuje krótkie, syntetyczne ujęcie całości, celem uwypuklenia zasadniczych wątków tematu. Dążąc do urozmaicenia powtarzania, nauczyciel zazwyczaj stawia pytanie dotyczące opracowywanego problemu, a uczniowie formułują odpowiedzi. Ale często stara się również pobudzić uczniów do samodzielnego wartościowania treści lekcji zwracając uwagę na potrzebę ich zapamiętania. W tym wypadku uczniowie sami stawiają pytania i starają się sami na nie odpowiedzieć.
W rekapitulacji pierwotnej pomocny bywa plan sporządzony wspólnym wysiłkiem całej klasy lub podany odgórnie przez nauczyciela. Jego punkty na ogół wyrażają podstawowe zagadnienia danego tematu, stając się tym samym wskazówką uściślającą zakres problematyki historycznej przeznaczonej do utrwalenia. Redagowanie wspólnie z nauczycielem krótkich planów pozwala uczniom rozwijać umiejętność syntetycznego myślenia i zwięzłego wyrażania własnych myśli. Należy stale ćwiczyć uczniów w tej niełatwej umiejętności.
Końcowym elementem rekapitulacji pierwotnej jest sformułowanie tematu zadania domowego. Jego podstawowy cel sprowadza się do
'czas lekcji. Nauczyciel powinien nie tylko Uściśfici wyjaśnić tematykę pracy domowej, ale także wskazać sposób jej wykonania. Jest to ważne nie tylko dlatego, że należy chronić ucznia przed nieekonomicznym działaniem, ale także dlatego, aby nakłaniać go do podejmowania prób wypracowania racjonalnych technik uczenia się.
b. Lekcje powtórzeniowe
W procesie utrwalania wiedzy ważną rolę spełniają lekcje powtórzeniowe. Pojawiają się one kilka razy w ciągu semestru, zwłaszcza wtedy, gdy wz]pę7hiie~JeTIrioTOirna--tematycznie partia materiału zostanie opracowana. Zasadniczym i ujętym ogólnie celem lekcji powtórzeniowej jest umożliwienie uczniom szerszego spojrzenia na ten materiał i głębszego zrozumienia jego podstawowych elementów. Podczas tej lekcji uczniowie ćwiczą umiejętność wyprowadzania uogólnień wyższego rzędu, które są niemożliwe do sformułowania w czasie poznawania wąskich odcinków faktografii historycznej. Na lekcjach powtórzeniowych oczekuje się od ucznia gotowości do porządkowania faktów, ustalania zachodzących między nimi powiązań, porównywania i oceniania wydarzeń. Natrafia on tu na podwyższony próg wymagań, lecz jest to cena za zbliżanie się do zrozumienia prawidłowości i specyfiki rozwoju społecznego. Przy powtarzaniu liczy się nade wszystko czynna postawa uczniów, inicjowana i utrzymywana jak najdłużej przez poprawną metodycznie, organizatorską działalność nauczyciela.
Z tego powodu lekcja powtórzeniowa należy do najtrudniejszych metodycznie typów lekcji. Wymaga ona starannego przygotowania i bardzo dobrej organizacji. Nauczyciel musi zdawać sobie sprawę z jej odmienności w porównaniu z lekcjami bieżącymi, jak również z konieczności precyzyjnego zaplanowania jej przebiegu. Lekcja powtórzeniowa powinna służyć nie tylko utrwalaniu opanowanego już materiału, ale również uogólnieniu i konkretyzacji treści, kształtowaniu pojęć oraz rzeczowemu i emocjonalnemu wartościowaniu przyswojonych
316
informacji. Powinna także ujawniać współzależność procesów pamięciowych myślowych i uczuciowych towarzyszących nauczaniu-uczeniu się historii.
Aby nie zaprzepaścić walorów lekcji powtórzeniowych należy spełnić kilka warunków14. Przede wszystkim należy przygotować uczniów do takiej lekcji, przedstawiając im wykaz zagadnień przeznaczonych do powtórzenia, sposoby przygotowania, cel, zakres i datę lekcji. Trzeba pamiętać, aby zakres tematyczny lekcji odpowiadał temu, co zostało opracowane i nie przekroczył limitu czasu (godziny lekcyjnej) przeznaczonego na powtórzenie. Z kolei - wskazane jest, aby nauczyciel przewidział pytania kierowane do uczniów, którzy mimo przygotowania nie potrafią operować wiedzą o charakterze syntetycznym. Pożądane jest, aby do lekcji po-wtórzeniowej włączyć element rozszerzający uzyskaną wiedzę (tekst źródłowy, fragment beletrys-tyki, obraz lub serię obrazów), aby w ten sposób uatrakcyjnić przebieg lekcji. W czasie tej lekcji należy zrezygnować z pytania na stopnie, aby wyeliminować obawę przed oceną niedostateczną i tym samym rozluźnić atmosferę klasy.
Istnieją dwie odmiany lekcji powtórzeniowych: podsumowujące i syntetyzujące. Pierwsze są poświęcone porządkowaniu opracowanego materiału wedle przyjętego uprzednio kryterium. Może to być kryterium chronologiczno-synchronistyczne, genetyczne, retrogresywne. Ich zakresy pojęciowe wyznaczają nazwy, nie ma zatem potrzeby ich analizowania. Budowa lekcji podsumowującej obejmuje napierw zbadanie opanowania podstawowej faktografii i stopnia rozumienia wiążących się z nią pojęć. Często w efekcie powstaje tabelaryczny zapis wyników przeprowadzanego ustnie sprawdzianu (kontroli wiedzy uczniowskiej). Równolegle odbywa się analiza rejestrowanych faktów i wydarzeń (w klasach niższych połączona niekiedy z ich opisem), dyskutowane są kryteria porządkowania i systematyzacji omawianych kwestii. W końcowej fazie lekcji uczniowie podejmują próby oceny przypomnianych wydarzeń, uogólnienia charakterystycznych właściwości w nich tkwiących, a także wyciągnięcia wniosków z problematyki kończących się zajęć. Oczekiwanym następstwem całokształtu tych czynności powinno być lepsze zrozumienie współzależności między faktami oraz jaśniejszy, bardziej sensowny obraz powtarzanego odcinka historii w umysłach dzieci i młodzieży szkolnej.
Lekcje powtórzeniowe syntetyzujące mają na celu zarysowanie syntetycznego obrazu epoki, okresu historycznego lub ważnego i przy tym wielowątkowego zjawiska historycznego. Wykorzystując przyswojony przez uczniów materiał analityczny, wydobywamy ogólne cechy epoki lub zjawiska, oceniamy je i porównujemy z cechami innych epok lub zjawisk pokrewnych, a także - co zazwyczaj budzi zainteresowanie uczniów - odnosimy je do czasów współczesnych. Na przykład porównanie obyczajów epoki oświecenia z kulturą masową doby obecnej jest zajęciem frapującym. Podobnie jak w czasie lekcji typu podsumowującego, również w czasie lekcji syntetyzującej przydatne są środki dydaktyczne, stosownie dobrane i trafnie wykorzystane.
Różne formy utrwalania materiału historycznego prowadzą do uzyskania przez zdolnych uczniów wiedzy operatywnej, wiedzy przydatnej w życiu społecznym i towarzyskim, wiedzy zdobiącej osobowość człowieka. Przyjemnie jest bowiem błyszczeć skojarzeniami nawiązującymi do historii, przytoczyć fakt historyczny ilustrujący współczesne zachowanie ludzi, wiązać zjawiska przeszłości z czasem teraźniejszym, umieć ocenić dramat historyczny, zabytek architektury, dzieło sztuki, dostrzegając ich pokrewieństwo z faktami epoki, która je wytworzyła. Tę osobną warstwę historii kształtuje w człowieku utrwalanie informacji o faktach. Utrwalanie spełnia tedy, również, choć nie jedynie, funkcję w przygotowaniu człowieka do rekreacji, funkcję ludyczną. Jest zatem jedną z podstawowych, ale współcześnie niedocenianych, powinności nauczania historii w szkole.
3. Kontrola i ocena
Wśród zadań związanych z organizowaniem procesu nauczania-uczenia się historii sprawdzanie i ocenianie osiągniętych wyników należy do ważnych czynników powodzenia pracy dydaktyczno-wychowawczej. Trzeba podkreślić, że regularne kontrolowanie postępów uczniów
T. Słowikowski, Metodyka nauczania historii, Warszawa 1972, s. 133 i n.
317
ma służyć przede wszystkim nauczycielowi. Konsekwentnie, stale i wielostronnie zdobywa on informacje na temat stanu wiedzy i umiejętności uczniów w tym celu, aby wejrzeć w istotę i przyczyny pojawiających się trudności i popełnianych przez uczniów błędów i aby ocenić słuszność i skuteczność własnej pracy dydaktycznej. Na tym polega istota kontroli jako elementu pozytywnego związku aktywności nauczyciela z aktywnością ucznia. Pozwala ona dowiedzieć się, jak uczeń myśli, jakie błędy popełnia, jakie ma trudności. Tym samym zapobiega narastaniu luk w wiadomościach, nieporozumieniom pojęciowym i deformacjom w rozumieniu procesu historycznego i zarazem historii jako dyscypliny ów proces opiniującej. ^^jControlajestwieLjjrocesemgromadzenia informacji o wynikach nauczanićujjrowadzącym do wydania oceny opartej na tych informacjach. Proces ten odgrywa ważną rolę w całym systemie kształcenia i jest uwarunkowany wymaganiami społecznymi. Niemniej jednak na całym świecie, z różnych powodów, postępy w metodach kontroli i oceny są zawsze spóźnione w stosunku do postępów dydaktyki przejawiających się w programach nauczania, podręcznikach i metodach kształcenia.
Należy wymienić trzy grupy problemów związanych z czynnością kontroli w nauczaniu historii, podobnie zresztą jak w nauczaniu innych przedmiotów. Pierwsza grupa tych problemów dotyczy celu kontroli; odpowiadamy tu na pytanie, w jakim celu kontrolujemy (i oceniamy) wiedzę i umiejętności uczniów z zakresu historii. Druga obejmuje problematykę przedmiotu kontroli i odpowiada na pytanie, co można i trzeba kontrolować (i oceniać). Natomiast trzecia objaśnia sposoby kontroli, czyli odpowiada na pytanie, jak to należy zrobić.
W odpowiedzi na pierwsze z owych pytań podkreślimy raz jeszcze potrzebę wnikliwej kontroli jako czynnika ulepszenia procesu kształcenia i oceny przydatności stosowanych przez nauczyciela metod, środków dydaktycznych, organizacji procesu nauczania-uczenia się. Służy ona zarazem ocenianiu wartości programów kształcenia i w ogóle ogólnego podejścia do zjawiska edukacji historycznej. Przypisać jej również należy funkcje wychowawcze, ponieważ pomaga uczniom w samokontroli i samoocenie. Ale oprócz celów dydaktycznych kontrola i ocena spełniają także funkcje społeczne. W obecnej organizacji społeczeństwa są one niezbędne ze względu na konieczność selekcjonowania ludzi, w tym wypadku podstawową rolę spełnia szkoła. Mają więc one pomagać w orientacji zawodowej uczniów, ułatwiać zarządzanie oświatą i niejako egzemplifikować jej efektywność.
Drugie pytanie dotyczy przedmiotu kontroli. Zazwyczaj przedmiot ów wyznacza program nauczania obejmujący materiał do opracowania i często wykaz faktów, umiejętności, pojęć do przyswojenia. Nauczyciel ma tu łatwe zadanie i po prostu kontroluje to, czego program wymaga. Żąda się przy tym z reguły pamięciowej reprodukcji informacji o faktach, definicji pojęć, w mniejszym zakresie umiejętności rozumowania przyczynowego i genetycznego, wiązania faktów, sytuowania ich w epoce historycznej, porównywania procesów itp. Kontroluje więc to, co uczeń przyswoił pamięciowo, nie to, co powinien rozumieć. Mówiąc o rozumieniu należy stwierdzić, że w historii występują trzy jego ^pjdaajL^j^umienie_jbjm3Jner^Q:peratywnL----istrukturalneuJW rozumieniu formalnym, wystarczy "odczytać" dany tekst, przyswajając jego skład leksykalny, pojęciowy i informacyjny bez wnikania w jego strukturę rzeczową i -w wypadku pojęć - bez poszukiwania ich prototypów w poprzednich okresach historycznych oraz analogii we współczesności. W rozumieniu operatywnym pojawia się potrzeba głębszego wniknięcia w istotę faktu historycznego, jego przyczyn i skutków, także skutków dla współczesności społecznej, a zwłaszcza politycznej. Na tej podstawie można określić historyczną wagę i przydatność wiedzy na jego temat. Sens definiowanego pojęcia historycznego zostaje uwspółcześniony przez dostrzeganie różnic i podobieństw pomiędzy obecnym a historycznym jego znaczeniem. Rozumienie strukturalne sięga jeszcze dalej. Sytuowanie faktów i zjawisk w procesie historycznym pojmowanym globalnie, odkrywanie uwikłań towarzyszących ludzkiej aktywności i jednostkowym zachowaniom człowieka, wreszcie - precyzowanie terminów wyrażających osobistą, ogólną koncepcję dziejów, to przejawy rozumowania strukturalnego15.
5 J. L. Gorman, Precision in History [w:] Substance and Form in History, pod red. L. Pompa i W. H. Dray, Edinburgh 1981, s. 120-132; G. Schultz, Die Gegenwartsproblematik der Geschichtswissenschafl [w:] Geschichte Heute. Positionen, Tendenzen, Probleme, pod red. G. S., Góttingen 1973, s. 146-189.
318
W procesie kontroli uczniów nie można więc zadowolić się sprawdzeniem rozumienia
formalnegpwia^oioojcj_ijpojęć, wyrażającego się w gotowości do pamięciowej reprodukcji
^mfognaqł-egytłeftliCji/fr/eba koiiUuluwać rozumienia opul'!Uywjie_i-S^Eluralne, wymuszając
potrzebę odczytywania różnych kontekstów narracji historycznej istaią~go"Eo"woŚĆ do oceny
znaczenia przyswajanych informacji dla pojmowania współczesności.
W praktyce nauczania występują dwa podstawowe rodzaje kontroli: bieżąca i okresowa (semestralna, roczna). Kontrola bieżąca wiąże się z potrzebą utrwalania wiedzy i umiejętności. Jej podstawowym celem jest ustalenie, czy nowy materiał został należycie zrozumiany i przyswojony. Chodzi w niej także o sprawdzenie stopnia opanowania treści i umiejętności z lekcji poprzednich. W świetle wyników kontroli bieżącej nauczyciel może udzielić dodatkowych wyjaśnień, poprawiać błędne wnioski i uogólnienia, odesłać uczniów do dodatkowej literatury. Pozwala mu również dokonywać niezbędnej rewizji własnych metod i form pracy w celu podnoszenia ich skuteczności. Powinno to następować w wypadku otrzymywania wadliwych lub wręcz błędnych odpowiedzi uczniów na pytania kontrolne, świadczących o niedostatecznym zrozumieniu i zapamiętaniu omawianej problematyki. Jest to zarazem sygnał informujący dla nauczyciela, wykazujący, które zagadnienia i składniki wiedzy historycznej są dla uczniów najtrudniejsze i w dalszej nauce wymagają szczególnie starannego opracowania i utrwalenia.
W kontroli bieżącej uczniowie wypowiadają się zazwyczaj tylko wtedy, gdy są do tego zmuszeni przez nauczyciela, który kieruje do nich odpowiednio skonstruowane pytania. Pytanie takie jest żądaniem informacji i ma odmienny charakter w porównaniu z pytaniami stawianymi w sytuacjach codziennych. Nazywa się ono pytaniem egzaminacyjnym; pytający wcale nie pragnie uzyskać informacji, o którą pyta, boją po prostu zna. Pragnie on zostać poinformowany
0 tym, czy uczeń tę informację zna i w jakim stopniu potrafi nią operować. Jest to źródło obowiązującego w szkole od wieków swoistego rytuału odpytywania. Uczeń rzadko skłania się do traktowania pytania nauczyciela jako żądania informacji, której ten rzeczywiście nie zna. Jego odpowiedź wynika wówczas zarówno z treści pytania, jak i ze splotu umownych reguł, w których nie tyle świadomość treści pytania, ile chęć zadowolenia nauczyciela odgrywa dominującą rolę. Ze względu na brak badań reguł tych nie można jeszcze w pełni zdefiniować. Ale przecież istnieją one w szkole, często są nieuświadomione zarówno przez uczniów, jak i przez nauczycieli, choć wiążą i jednych, i drugich.
Mając to na uwadze, nauczyciel powinien należycie przygotować i przemyśleć pytania kierowane do uczniów. Nie mogą one być przypadkowe ani chaotycznie zadawane, nie mogą też pogłębiać dominacji rytuału odpytywania nad jego walorem kształcącym. W nauczaniu historii wyróżnia się proste pytania kontrolne, które wymagają od ucznia pamięciowej reprodukcji materiału faktograficznego, np. określenia czasu i miejsca danego wydarzenia historycznego, jego przebiegu, wskazania innych przyczyn i skutków z nim związanych. Podczas kontroli w starszych klasach pojawiają się pytania trudniejsze, problemowe, pobudzające do myślenia, skłaniające do refleksji i oceny oraz wnioskowania.
Należy podkreślić, że kontrola bieżąca, występująca po opracowaniu nowego materiału, wyraźnie wpływa na właściwe wykonanie pracy domowej. W toku tej kontroli uczeń korzysta z poleceń i pouczeń nauczyciela, który stara się wyeliminować braki oraz błędy stwierdzone w kontroli polekcyjnej, dłużej zatrzymuje się nad słabiej przyswojonym materiałem. Na ogół na początku lekcji następnej nauczyciel kontroluje rezultaty pracy domowej uczniów, określając stopień poprawności i samodzielności prezentowanych wypracowań pisemnych i ustnych wypowiedzi. Trzeba odnotować konieczność stałego sprawdzania orientacji w czasie i przestrzeni historycznej, które należy ćwiczyć i kontrolować również podczas egzekwowania pracy domowej uczniów. Służy to dostrzeganiu reakcji uczniów na polecenia nauczyciela, pozwala te reakcje interpretować i wyciągać z nich wnioski praktyczne. W ten sposób obydwie strony procesu kształcenia uczą się od siebie nawzajem. Podczas lekcji nie tylko uczniowie pobierają naukę od nauczyciela, ale także nauczyciel, obserwując zachowanie uczniów, od nich uczy się postrzegania świata i poznawania samego siebie.
Ważną rolę odgrywają sposoby kontroli bieżącej uczniów. Przeważnie występuje pytanie kierowane do całej klasy i odpowiedź wybranego przez nauczyciela ucznia. W zależności od celu
1 treści pytania, odpowiedź może być dłuższa lub krótsza, rozwinięta i uargumentowana, lub
319
tylko odtwarzająca pamięciowy zapis przebiegu jakiegoś wydarzenia, logiczna i zwarta, lub chaotyczna i nieudolna stylistycznie. Należy wdrażać uczniów do dłuższych, samodzielnie skonstruowanych wypowiedzi, które wymagają nie tylko pamięciowej znajomości faktów historycznych, lecz także rozumienia związków między nimi oraz posługiwania się pojęciami i twierdzeniami ogólnymi. Takich odpowiedzi można oczekiwać dopiero w starszych klasach szkoły podstawowej i w szkole średniej. Nie ingerując na ogół w taki kilkuminutowy monolog, nauczyciel ma okazję wysłuchania indywidualnej wersji pewnego rozumowania historycznego, które w dłuższej wypowiedzi ucznia niewątpliwie ujawni się. Nauczyciel wnet zorientuje się, czy umie on wyodrębnić najbardziej istotne jego elementy. Poza tym bez trudu dostrzec, jak uczeń radzi sobie z pojęciami czasowo-przestrzennymi, czy akceptuje potrzebę odwoływania si? do mapy. Poprawienie zauważonych błędów i uzupełnienie ewentualnych braków powinno si? dokonać po zakończeniu wypowiedzi pytanego ucznia.
Oprócz kontroli indywidualnej, nauczyciel stosuje również kontrolę grupową. Jest to po prostu jego rozmowa z całą klasą, rodzaj dyskusji, której celem jest uzyskanie informacji o poziomie opanowania wiadomości. Jej przebieg, a zwłaszcza polemiczna wymiana stanowisk i argumentów pomiędzy uczniami formułujących inne oceny wydarzeń i postaci historycznych, stanowi ważne źródło informacji o aktualnej wiedzy i umiejętnościach uczniów.
Istotną powinnością nauczyciela jest różnicowanie kontroli. Niezależnie więc od indywidualnej i grupowej kontroli ustnej stosuje on kontrolę pisemną. Prace pisemne wykonują uczniowie w domu i w szkole. Prace domowe odgrywają szczególnie ważną rolę w strategiach problemowego nauczania historii i nauczania przez prowadzenie badań. W tym wypadku uczniowie mają wykonać samodzielnie pewne studia literatury i źródeł oraz napisać krótki raport o tym, co sami przebadali. Pisemne sprawdziany w klasie to popularne klasówki i kartkówki. Nie różnią się one zasadniczo; jedna jest wykonywana w zeszycie, druga na oddzielnej kartce, aby nauczyciel nie musiał zbyt często nosić zeszytów uczniowskich. Klasówki i kartkówki polegają na pisemnym sprawdzeniu, najczęściej pod koniec lekcji, wiadomości i umiejętności wszystkich uczniów w klasie za pomocą identycznych zazwyczaj pytań. W ciągu kilkunastu minut, pod okiem nauczyciela, uczniowie samodzielnie wypełniają postawione im zadania. Pytania i polecenia należy tak redagować, aby wymagane odpowiedzi mogły być krótkie i zwięzłe. Sprawdzany jest głównie stopień zapamiętania faktografii historycznej, badana umiejętność selekcjonowania i systematyzowania faktów historycznych, kontrolowane rozumienie pojęć i uogólnień16. Wyniki takiego sprawdzianu należy omówić z całą klasą, kładąc szczególny nacisk na najczęściej pojawiające się błędy. Podstawową zaletą kartkówek i klasówek jest łatwość ich stosowania. Zajmują niewiele czasu, a pozwalają skontrolować wszystkich uczniów i zmuszają ich do systematycznej pracy.
Ponieważ kontrola bieżąca nie daje pełnego obrazu stanu wiadomości i umiejętności danej klasy, ani nie przynosi wystarczającej orientacji w zakresie wyników nauczania w skali całego materiału programowego, przeto nauczyciel powinien stosować kontrolę okresową (semestralną i roczną), obejmując nią wszystkich uczniów, zarówno dobrych, jak i słabych. Uczniowie powinni być odpowiednio wcześnie powiadomieni o terminie takiego sprawdzianu, jak i poinstruowani o sposobie przygotowania się. Podczas takiej lekcji nie można odbiegać od wyznaczonej do powtórzenia problematyki, nie można też zaskakiwać uczniów pytaniami spoza jej zakresu. Cały wysiłek nauczyciela powinien natomiast pójść w kierunku jasnego i zwięzłego formułowania pytań i poleceń dotyczących tematu lekcji kontrolnej. Pytania pomocnicze są uzasadnione wtedy, gdy nauczyciel ma pewność, że pomogą uczniowi w podaniu trafnej i pełniejszej odpowiedzi. Nie należy bowiem zapominać, że celem lekcji kontrolnych nie jest douczanie uczniów, lecz sprawdzanie i ocena wyników ich uczenia się.
Powszechnie stosowanym narzędziem kontroli okresowej jest test wiadomości, albo test osiągnięć szkolnych. Od z górą półwiecza nauczyciele historii chętnie korzystają z takich
16 Cz. Kowarski, Kontrola i ocena wyników pracy uczniów [w:] Metodyka nauczania historii, s. 217,
218.
320
narzędzi, bądź też konstruują własne17. Test różni się od kartkówki tym, iż zawarte w nim pytania mają charakter zamknięty, ograniczający rygorystycznie swobodę wypowiedzi ucznia, który musi ściśle i jednoznacznie podać żądane informacje: wypełnić zawarte w tekście luki, dokonać wyboru odpowiedzi prawdziwej spośród kilku propozycji odpowiedzi niepełnych albo wręcz fałszywych, połączyć rozproszone dane. Zestawy pytań i poleceń testowych - jednakowe dla wszystkich uczniów - rozwiązywane są w ściśle określonych i wspólnych dla całej klasy warunkach. Liczbowo ujęte wyniki testu obliczane są według z góry ustalonego klucza.
Ogólnie biorąc, istnieją trzy typy zadań występujących w testach osiągnięć szkolnych: zadania polegające na wyborze jednej spośród kilku podanych odpowiedzi (test wyboru), ^zadania wymagające wypełnienia luk w podanym zdaniu (test luk) oraz zadania łączące obydwie Icatcgorie--vvyfriafań4test-^sornbinowany). Test wyboru polega na wybraniu poprawnej odpowiedzi na zadane pytanie. Jeżeli uczeń wybiera jedną z dwóch odpowiedzi, to jest to test wyboru alternatywnego, jeżeli natomiast wybiera odpowiedź spośród co najmniej trzech danych odpowiedzi, to mamy do czynienia z testem wielokrotnego wyboru. Zarówno w jednym, jak i drugim wypadku zadanie ucznia polega na znalezieniu brakującej, ale podanej wśród nieprawdziwych, tej jednej, prawdziwej odpowiedzi. Test luk, albo uzupełnień, żąda podania brakujących wyrazów, liczb, pojęć, dat, które w zdaniu zostały pominięte. Wówczas chodzi o przypomnienie sobie poprawnych odpowiedzi. Wreszcie test kombinowany składa się z zadań polegających na rozpoznaniu i przypominaniu. Jest to najbardziej zalecana forma konstrukcji testu, ponieważ uwzględnia zarówno procesy pamięci, jak i myślenia18.
Test jest niewątpliwie wartościowym sposobem kontroli wyników nauczania-uczenia się historii. Ale jest to sposób jednostronny, badający raczej informacyjną, pamięciową, a nie refleksyjną stronę wiedzy historycznej. Należy więc posługiwać się nim ostrożnie, bez nadmiernego zawierzenia wynikom, jakie na jego podstawie uzyskujemy. Trzeba też łączyć różne sposoby kontrolowania wiedzy i umiejętności uczniów, albowiem tylko wtedy możemy się zbliżyć do prawdy o ich postępach, a także o efektywności naszej pracy.
Kontrola wiedzy uczniów sposobem naturalnym wiąże się z oceną ich postępów. Obiektywizm oceny, ową wielce pożądaną, a przy tym budzącą kontrowersje, cechę nauczyciela, interpretuje się zwykle w sposób uproszczony. Twierdzi się mianowicie, że ocena nie powinna zależeć od osoby oceniającej. Aby uzasadnić to twierdzenie upowszechnia się tzw. obiektywne sprawdziany wiadomości (testy, punktowane zadania), które później już bez udziału człowieka sprawdza maszyna. Jest to zupełnie powierzchowne pojmowanie obiektywizmu oceny, zwłaszcza oceny szkolnej z historii. Ocenę należy bowiem traktować jako środek mierzący w sposób ścisły rzeczywisty stan rzeczy, rzeczywiste postępy ucznia, aby na jej podstawie można było stwierdzić obiektywnie, czy zakładane wyniki zostały przez ucznia osiągnięte. Jest to drugi, o wiele ważniejszy od pierwszego, aspekt obiektywizmu oceny. Najłatwiej ocenić obiektywnie krótką odpowiedź na pytanie, bez dwuznaczności - albo poprawnie, albo błędnie. Ocena takiej odpowiedzi zwalnia nauczyciela od analizowania kierunku myślenia ucznia, odpowiadającego na to pytanie. Jest ona oceną obiektywną, ponieważ nie zależy od oceniającego, w tym wypadku coś jest prawdziwe i zasługuje na ocenę pozytywną lub coś jest fałszywe i wówczas należy o tym wydać ocenę negatywną.
Z prezentowanej w tej książce koncepcji nauczania-uczenia się historii wynika, że w ocenie pracy ucznia ważne są na równi rezultat tej pracy, jak i droga do tego rezultatu prowadząca. Te dwa aspekty oceny trudno jest uwzględnić w praktyce nauczania jednocześnie. Nie oznacza to jednak zaniechania poszukiwań sposobów, które wiązałyby rezultat pracy ucznia z drogą, jaką do niego doszedł.
Podobnie jak kontrola, również ocena może dotyczyć pojedynczego ucznia (i tak zazwyczaj jest), ale także pewnej grupy uczniów, na przykład danej klasy, szkoły, wszystkich uczniów danej klasy w skali województwa, kraju. W obydwóch przypadkach cele oceny są różne. W przypadku oceny indywidualnej chcemy uzyskać pogląd, czy uczeń rozporządza pewnymi wiadomościami
7 Testy osiągnięć szkolnych. Historia dla szkól podstawowych, pod red. M. Łazarskiej, Wrocław 1976; B. Niemierko, Cele i wyniki kształcenia, Bydgoszcz 1988, s. 53 i n.; F. Ruchała, J. Ruchała, Bloko-wo-sekwencyjny test dydaktyczny z historii, "Wiadomości Historyczne" 1983, nr 4, s. 358-367. 18 J. Pięter, Egzamin obiektywny, Warszawa 1969, s. 107 i n.
321
i umiejętnościami, które odpowiadają wymaganiom stawianym przez program, czy są one poniżej poziomu minimalnego, czy może wyrażają one poziom ponadprzeciętny. W wypadku oceny grupowej pragniemy stwierdzić, czy wymagania programowe nie są wygórowane albo zaniżone, czy wszyscy uczniowie potrafią opanować występujące w materiale nauczania fakty, pojęcia, uogólnienia, czy może nauczyciele nie radzą sobie z realizacją materiału. Ocena ta powoduje zmiany programowe, prowadząc bądź do zredukowania materiału, bądź też do jego rozbudowania. Daje ona również podstawę do korekty postępowania metodycznego nauczycieli, którzy - być może - nie dość refleksyjnie stosują techniki i metody nauczania, ignorując swoistość materiału, który wymaga specyficznego podejścia.
Nauczyciel historii powinien pamiętać, że popełnia błąd wtedy, gdy przedmiotem oceny ucznia jest jedynie suma posiadanych przez niego wiadomości i gotowość do pamięciowej ich reprodukcji19. W równej mierze podstawą oceny są bowiem różne przejawy aktywności intelektualnej uczniów, w tym rozumienie i umiejętność interpretacji faktów historycznych, dostrzeganie związków pomiędzy faktami, umiejętność krytyki źródła historycznego, zdolność do wyjaśnienia obecności historii w życiu współczesnym, stylistyczna poprawność wypowiedzi, a zwłaszcza jego aktywność na lekcjach, w pracy pozalekcyjnej i pozaszkolnej.
4. Praca pozalekcyjna
W promowanych przez współczesną dydaktykę historii strategiach aktywnego udziału ucznia w procesie kształcenia ważną rolę odgrywa cały system~równoległej ettakacjT łustorycznej^T W uzasadnieniu stwierdza się, że oprócz programu instytucjonalnego kształcenia, warunków materialnych jego realizacji, wykształcenia i kompetencji pedagogicznych nauczyciela, na poziom edukacji historycznej młodzieży bardzo istotny, aczkolwiek nie zawsze dostrzegany, wpływ wywiera szeroki strumień wiedzy historycznej emitowany poza szkołą21. Nauczyciel historii nie może tego ignorować, zamykając swoją pracę w ramach obowiązującego programu.
Jednym z najważniejszych celów jego pracy jest bowiem ukazywanie istoty historii przenikającej wszystkie sfery życia jednostek i zbiorowości społecznych. Fragmenty pozaprogramowej, środowiskowej wiedzy historycznej winny być przede wszystkim wykorzystane w ukazywaniu elementarnych sposobów rekonstrukcji historycznej. Chodzi tu o praktyczne poznanie przez uczniów wybranych dróg badania faktów, które rzeczywiście wystąpiły w przeszłości, ich bliższego i dalszego środowiska, a przez to przybliżanie im warsztatu pracy historyka. Jest to efektywna metoda kształtowania pojęcia historii jako nauki, a także poznania historycznego jako uporządkowanej pracy badawczej, zmierzającej do rekonstrukcji życia społecznego w przeszłości22. Ponieważ system klasowo-lekcyjny i centralny program nauczania znacznie ograniczają możliwości wprowadzania uczniów w historię jako "świat życia" ludzi współczesnych i jako przedmiot badań naukowych, przeto realizację tych zadań przenosi nauczyciel z lekcji na zajęcia pozalekcyjne. Zajęcia te są organizowane w kołach zainteresowań i podczas wycieczki historycznej.
a. Koła zainteresowań
Historyczne koła zainteresowań sąjormą pracj .nauczy cielą z uczniami w czasie nie objętym nauczaniem lekcyjnym. Praca ta nie może przyjmować żadnej postaci nauczania szkolnego, a jej" podstawowe zadania polegają na rozwijaniu indywidualnych zainteresowań i uzdolnień
9 T. Słowikowski, Metodyka, s. 134.
20 Handbuch der Geschichtsdidaktik, pod red. K. Bergmanna i in., 1.1, Dusseldorf 1980, s. 3-56 (rozdz.: Geschichte als Lebenswelt*).
21 J. Maternicki, O nowy kształt edukacji historycznej, Warszawa 1984, s. 43 i n.
22 Cz. Majorek, Wybrane problemy równoległej edukacji historycznej [w:] Metodyka nauczania historii, s. 263 i n.
322
uczniów, kształtowaniu ich umiejętności badawczych, wreszcie - pogłębianiu i rozszerzaniu ich ^fedzy^historycznej w jej nowoczesnym pojmowaniu23.
Chętni do udziału w pracy koła uczniowie powinni być poinformowani, że nie będą powtarzać tego, co na lekcjach przerobili i że nie mogą się spodziewać uzupełniania braków powstałych w toku ich dotychczasowego uczenia się. Zgłoszenie na członka koła jest dobrowolne, ale z chwilą gdy uczeń staje się członkiem, przyjmuje obowiązki z tego wynikające. Ważne jest, aby członkami koła byli uczniowie zainteresowani historią i aby nie mieli trudności w nauce innych przedmiotów. Członków obowiązuje punktualność, obecność na zebraniach, a zwłaszcza dotrzymywanie terminu wykonania podjętych prac. Wskazane jest zatem, aby opracowali oni własny regulamin dostosowany do warunków pracy danego koła. Koło powinno mieć swój zarząd, wybrany na ogólnym zebraniu wszystkich członków, opracować plan pracy i prowadzić dokumentację.
Nauczyciel historii, który jest opiekunem koła, powinien wpływać na jego skład osobowy, uwzględniając potrzeby własnego warsztatu pracy. Dobrze jest bowiem mieć w szkole przedstawicieli wszystkich klas, aby podczas lekcji można było odwołać się do przykładów pracy badawczej prowadzonej w ramach zajęć pozalekcyjnych. Służy to przenoszeniu na teren klasy form i metod pracy koła i przybliżaniu wszystkim uczniom historii w innym wymiarze, aniżeli jest to zaplanowane w oficjalnym programie.
Forma pracy koła, uzależniona od zainteresowań i pomysłów uczniów oraz od wskazówek opiekuna, orzeka o tym, co jest przedmiotem pracy koła. Natomiast metoda pracy, wymagająca stosowania się do pewnych rygorów postępowania badawczego, wyraża sposób, czyli odpowiada na pytanie ,jak". Dobór form i metod pracy koła historycznego w szkole zależy od wielu czynników. Środowisko historyczne szkoły, zadania poznawcze wynikające z zainteresowań członków koła, ich przygotowanie do pracy badawczej, w końcu - środki materialne, jakimi koło rozporządza - są to podstawowe czynniki. Nauczyciel historii, nadzorujący i inspirujący działalność koła, nie może tych czynników lekceważyć.
Formy i metody pracy koła historycznego przeplatają się i uzupełniają. W działalności koła różnica pomiędzy formą a metodą praktycznie nie ujawnia się, ponieważ już samo tematyczne gromadzenie źródeł, będące formą pracy, wynika z przyjęcia swoistej metody postępowania. Ważne jest tu wskazanie, aby owa praca przyjęła orientację środowiskową. Przy tym zależnie od rodzaju środowiska historycznego, jego zasobności lub ubóstwa, może być ono zawężone bądź rozszerzane. Inny wymiar ma bowiem środowisko historyczne Krakowa, a inny osiedla przemysłowego, którego historia sięga niedalekiej przeszłości. Pierwszym zadaniem koła powinno być zgromadzenie zarysu bibliograficznego obejmującego dzieje środowiska i lektura opracowań temu poświęconych. Jest to ważna wskazówka warsztatowa, ponieważ we wszystkich badaniach historycznych praca nad bibliografią i z bibliografią odgrywa pierwszoplanową rolę.
W badaniu historii własnego środowiska istotne znaczenie ma poznanie lokalnych zbiorów i kolekcji muzealnych, miejscowych archiwaliów i składnic akt, bibliotek księgozbiorów24. Wszystkie te instytucje życia kulturalnego środowiska, publiczne czy prywatne, świeckie czy religijne, umożliwiają bezpośrednie zetknięcie uczniów ze źródłem historycznym25. Dla działalności koła ma to znaczenie podstawowe, ponieważ praca ze źródłem jest dla niego najważniejszym ośrodkiem zainteresowania. Ale źródła historyczne, przechowywane w archiwum, muzeum czy bibliotece, nie wszędzie występują i nie zawsze są młodzieży udostępniane. Toteż członkowie koła powinni zająć się kolekcjonowaniem źródeł dotyczących środowiska lokalnego, a najczęściej w tym środowisku wytworzonych. Praca kolekcjonerska powinna być
23 J. Maternicki, Szkolne kolka historyczne, Warszawa 1966, s. 11-17. Autor dokładnie opisał i zilustrował przykładami cele, organizacje, treść, formy i metody pracy szkolnych kół historycznych. Ze względu na potrzeby niniejszego opracowania, skoncentrujemy się na metodach ich pracy, posiłkując się co prawda dawno wydaną, ale wciąż aktualną pracą J. Maternickiego.
24 P. Unger, Muzea w nauczaniu historii, Warszawa 1988, s. 24 i n.; Muzea i nauczanie, pod red. A. Kunysza i Z. J. Mikolajtisa, Przemyśl 1975, s. 11-34.
25 J. Tazbirowa, Źródla historyczne w nauczaniu szkolnym, Warszawa 1971.
323
jednak ściśle ukierunkowana i mieć charakter problemowy. Zgromadzone źródła mają bowiem służyć rozwiązywaniu określonego problemu badawczego. Zbieranie wszystkiego mija się z celem, wywołując chaos i rozpraszając uwagę. Żywiołowe kolekcjonowanie zabytków i dokumentów może doprowadzić do zgromadzenia pojedynczych eksponatów, ale ich wartość poznawcza będzie nikła, jeżeli nie wyznaczono im roli w prowadzeniu badania określonego przejawu życia środowiska w przeszłości.
Tematyczna kolekcja źródeł materialnych i zabytków pisanych powinna być stale uzupełniana, a jeżeli pozwalają okoliczności, konfrontowana z przechowywanymi w pamięci ludzi informacjami na temat ważnych dla środowiska wydarzeń historycznych. W ten sposób, stosując wywiady i ankiety, organizując spotkania, uczniowie sami wzbogacą zasób wiedzy źródłowej na opracowywany temat. Można to będzie wykorzystać nie tylko w realizacji danego zadania badawczego, ale i do sporządzania albumów, ekspozycji historycznych. Po stosownym opracowaniu graficznym wszystkie zgromadzone źródła mogą też stanowić dział szkolnego muzeum historycznego.
Oprócz problemowego gromadzenia źródeł historycznych, ważnym elementem pracy badawczej koła historycznego jest umiejętne ich wykorzystanie. W strategii nauczania historii przez badanie, praca ze źródłem jest podstawą osiągnięcia elementarnych kompetencji w zakresie rozumienia dziejów i wniknięcia w istotę badań historycznych. Stąd tak ważną rolę przypisujemy źródłowo-środowiskowej orientacji pracy koła historycznego, które przez swoich członków wpływa na adekwatne pojmowanie dziejów i historii jako nauki o dziejach również przez pozostałych uczniów.
Praca ze źródłem historycznym to przede wszystkim jego krytyka, zwłaszcza zaś krytyka wewnętrzna, czyli zrozumienie jego treści i ustalenie jej wiarygodności. Odczytywanie intencji autora przekazu to zasadniczy element tej krytyki. Trzeba więc pamiętać o konieczności sformułowania odpowiedzi na pytanie, czy autor źródła mógł znać prawdę i czy znał ją rzeczywiście, tzn. czy miał dostęp do źródeł informacji o tym, co opisywał, czy był świadkiem opisywanego wydarzenia, a jeśli tak, to czy umiał dobrze obserwować. Dalej należy ustalić czy autor ten chciał i mógł powiedzieć prawdę, więc czy jego osobisty interes lub interes grupy, do której należał, nie wpłynął na przemilczenie lub zafałszowanie niektórych elementów opisywanego faktu26.
Poszukiwanie odpowiedzi na te pytania uczą sceptycyzmu, odczytywania kontekstów treści źródła, a zwłaszcza sprzyjają uświadomianiu sobie trudności w docieraniu do prawdy historycznej. Prowadzą one również do ustalania faktów historycznych i konfrontowania tych ustaleń z dotychczasową wiedzą na dany temat. W końcu pojawia się potrzeba zredagowania tekstu, który stanowi ogólny obraz opisywanego fragmentu przeszłości.
Przed przystąpieniem do redakcji tekstu historycznego członkowie koła powinni dać dowody umiejętności wypowiadania się na piśmie. Nauczanie szkolne nie zawsze sprzyja kształtowaniu tych umiejętności, toteż opiekun koła powinien uczniów do tego przygotować. Dobre wyniki przynosi polecenie napisania krótkiego reportażu o wybranym wydarzeniu w środowisku, opartego na zdobytych materiałach i własnych obserwacjach27. Pisanie reportażu uczy obserwacji i oceny wydarzeń i jest atrakcyjną formą wypowiedzi o własnym środowisku. Sprzyja też porównywaniu własnej pracy reporterskiej z pracą twórców źródeł historycznych, które właśnie są gromadzone. Tematyka reportażu powinna być zbliżona do podjętej w kole tematyki badania historycznego. Chodzi o to, aby uczeń uzyskał perspektywę czasu historycznego i umiał określić zmiany, jakie na danym odcinku życia społecznego wystąpiły od momentu, którego dotyczy badanie historyczne.
Redakcja opracowania historycznego powinna być poprzedzona sporządzeniem planu, albo konspektu. Ponieważ praca w kole ma charakter zespołowy, poszczególni członkowie otrzymują zadanie przedstawienia konkretnych fragmentów opracowania. Nie mogą to być fragmenty
25 J. Maternicki, Szkolne kolka, s. 119.
27 M. Dąbrowa, Przyklady badań historycznych [w:] Krajoznawstwo i turystyka w szkole, pod red.
T. Łobożewicza, Warszawa 1978, s. 217, 218.
324
obszerne, zanadto przeciążające uczniów, ale i nie można akceptować wypowiedzi zbyt lakonicznych, nie odzwierciedlających treści zgromadzonych dowodów źródłowych. Fragmenty te są odczytywane na zebraniu koła, analizowane i dyskutowane. Zazwyczaj trzeba zmienić, uzupełnić, pogłębić, przeredagować przygotowany tekst i nie może to budzić niechęci, czy też konfliktów w łonie koła. Uczniom należy wytłumaczyć, że tekst historyczny, zanim zostanie opublikowany, podlega kilkakrotnym przeróbkom i że nawet już po wydrukowaniu autor dokonuje w nim korekt i modyfikacji.
Zbiór skorygowanych i zaakceptowanych przez wszystkich członków koła tekstów cząstkowych należy ujednolicić i przepisać, po czym ponownie przedstawić na ogólnym zebraniu koła, tym razem wobec zaproszonych gości, w tym rodziców, nauczycieli, innych uczniów, a może nawet historyków profesjonalnych. W ten sposób efekty pracy koła stają się znane szerszemu gronu społeczności lokalnej, słowem - uzyskują wymiar publiczny.
Ale nie to jest najważniejsze, chociaż nie tak błahe, aby można to było pominąć. Największą wartość ma w tej pracy zbliżenie ucznia do metody historycznej, do sposobów rekonstrukcji przeszłości, do warsztatu pracy historyka. Korzyści tych nie przynosi z pewnością nauczanie frontalne w klasie szkolnej, oparte na standardowych podręcznikach, publikowanych źródłach historycznych i choćby najbardziej wyrafinowanych technicznych środkach dydaktycznych. Korzyści takich trudno oczekiwać również wtedy, gdy nauczyciel, przekonany o potrzebie realizacji dogmatycznie nakazanego programu, gorliwie pracuje w klasie szkolnej, ale ignoruje potencjalne możliwości, jakie daje mu praca pozalekcyjna i pozaszkolna.
b. Wycieczka historyczna
Podstawowa trudność poznania historycznego polega - jak wiadomo - na jego pośrednim charakterze. Truizmem jest twierdzenie, że pojedynczych faktów historycznych ani też zjawisk, czy całego procesu dziejowego nie można zaobserwować bezpośrednio, choćby w laboratoryjnych warunkach. Oczywistością jest również to, że nie można ich odtworzyć w pełni takimi, jakimi w istocie były. Poznanie historyczne jest więc jedynie rekonstrukcją przybliżonego, opartego na wyobraźni poznającego, ich obrazu. Zatem im jest ono bliższe rzeczywistości, tym obraz ten jest pełniejszy, wyraźniejszy, prawdziwszy. Dlatego też w nauczaniu historii tak ważną rolę odgrywa bezpośrednie zetknięcie ucznia ze spuścizną historyczną, owymi śladami przeszłości - zwłaszcza tymi, które pozostały w swoim naturalnym środowisku i nie zmieniły swojego wyglądu ani funkcji.
Przybliżeniu dziedzictwa historycznego w jego naturalnej postaci i naturalnym środowisku służy szkolna wycieczka historyczna, zaliczana do form organizacyjnych nauczania. Odgrywa ona znakomitą rolę w strategiach problemowego nauczania historii i nauczania przez prowadzenie badań. Przyczynia się bowiem do inicjowania wewnętrznego dialogu ucznia na temat przeszłości w ogóle, wywołuje zadawanie pytań pozostałościom historycznym, sprzyja tworzeniu sytuacji problemowych, pobudza do zachowań refleksyjnych, a zwłaszcza uświadamia, że historia to nie tylko to, co figuruje w podręczniku szkolnym i jest przekazywane na lekcjach.
Szkolna wycieczka historyczna to zorganizowane, planowe i przygotowane wyjście poza szkołę, celem bezpośredniego zetknięcia uczniów z elementami środowiska historycznego. Jest więc wycieczka nieodzowną formą poznawania środowiska historycznego bliższgo i dalszego, owej "historii wokół nas". Umożliwia ona korzystanie z najlepszych środków dydaktycznych, jakimi są naturalne ślady przeszłości, usytuowane w naturalnym środowisku. Ułatwia samodzielną pracę poznawczą uczniów, pobudza zainteresowania historią, jest czynnikiem wychowania do rekreacji28.
28 M. Dąbrowa, Szkolne wycieczki historyczne, Warszawa 1975; J. Centkowski, Wycieczka historyczna [w:] Metodyka nauczania historii, s. 405 i n.
325
Istnieją dwa kryteria podziału szkolnych wycieczek historycznych. Ze względu na organizację wyróżniamy wycieczki bliższe i dalsze. Wycieczki bliższe, niekiedy śródlekcyjne lub kilkugodzinne stanowią konieczne uzupełnienie książkowego uczenia się historii, służą poznaniu lokalnego środowiska historycznego, unaoczniają zmiany, jakie w nim wystąpiły i przyczyniają się do ostrego pojmowania relacji "wtedy - teraz". Ich wynikiem jest gruntowne poznanie szczegółów, ich analiza, która dopiero w przyszłości może przyjąć postać syntetyczną i zostać włączona do całości wiedzy historycznej. Wycieczki dalsze, jedno- albo kilkudniowe, są tematycznie zróżnicowane, ponieważ uczniowie mają możliwość zaobserwowania wielu wątków historii, z bliższej i dalszej przeszłości, których obraz jest raczej syntetyczny. Stąd też te wycieczki wymagają pewnego przygotowania i dojrzałości, pozwalają bowiem sprawdzić i skonkretyzować wiadomości już przyswojone.
Ze względu na treść poznawczą występują trzy rodzaje wycieczek historycznych29. Pierwszy to poznanie zabytku architektury, np. kościoła, rezydencji magnackiej, czy muzeum jako składu pamiątek historycznych lub jako miejsca wystawy tematycznej. Ich zadaniem jest uplastycznienie i uatrakcyjnienie nauki w szkole, niekiedy dostarczenie materiału do podejmowanych przez uczniów historycznych badań środowiskowych. Zazwyczaj ten rodzaj wycieczek pogłębia, rozszerza i koryguje wiadomości już przyswojone oraz wpływa na odkrywanie podobieństw lub różnic pomiędzy tym, co na lekcji zostało opracowane a tym, co z zabytku historycznego można odczytać.
Drugi rodzaj szkolnych wycieczek historycznych obejmuje zwiedzanie miejsc wsławionych ważnymi wydarzeniami w przeszłości. Są to pola bitew, miejsca zjazdów, spotkań, konferencji. Bezpośrednie poznanie tych miejsc koryguje obraz tych wydarzeń, wyniesiony z opisu podręcznika lub źródła historycznego, pobudza wyobraźnię, skłania do samodzielnego rozumowania, wiąże uczuciowo z faktem, a przez to utrwala w pamięci jego konteksty. Przede wszystkim jednak lokalizuje go w przestrzeni i konkretyzuje informacje zdobyte przez lekturę tekstu historycznego.
Celem trzeciej odmiany wycieczki historycznej jest poznanie ewolucji życia społecznego przez porównanie dawnych obyczajów, form pracy, życia kulturalnego ze współczesnymi. Jest to ważna, choć mniej atrakcyjna od poprzednich, forma poznawania historii poza szkołą, w środowisku lokalnym, zwłaszcza ze względu na potrzebę wprowadzania uczniów w arkana warsztatu historycznego. Tu na czoło wysuwa się czynność porównywania, wartościowania, stwierdzania zależności i ciągłości w życiu społecznym. W strategii nauczania historii przez badanie, ten rodzaj wycieczki odgrywa najbardziej znaczącą rolę.
Jest oczywiste, że zazwyczaj wszystkie wymienione powyżej odmiany szkolnych wycieczek historycznych wzajemnie uzupełniają się, łączą i przeplatają. Nie należy więc przywiązywać nadmiernej uwagi do tego, czy daną wycieczkę zakwalifikować do pierwszego, drugiego lub trzeciego rodzaju, czy ma ona charakter terenowy, muzealny lub biograficzny, czyjej tematyka obejmuje przeważnie elementy dziejów politycznych, społeczno-gospodarczych lub dziejów kultury30. Ważne jest to, czemu ma ona służyć, jakie umiejętności kształtować i jakie korzyści edukacyjne przynosić.
We współczesnej koncepcji szkolnej edukacji historycznej wycieczka ma konkretyzować i korygować wiedzę książkową, a zwłaszcza dostarczać materiału do pracy badawczej uczniów31. Ów badawczy cel wycieczki zasługuje na specjalną promocję, choć jego urzeczy-
29 L. Jaxa-Bykowski, Wycieczki szkolne, Lwów 1939, s. 105, 106.
30 Taką klasyfikację szkolnych wycieczek historycznych przyjmuje H. Pohoska (Dydaktyka historii, Warszawa 1937, s. 345 i n.)
11 A. Briggs, History after School [w:] A. K. Dickinson and P.J.Lee, History Teaching and Historical understanding, London 1978, s. 156-169; J.R.L. Anderson, Discovering History, London 1975, s. 7-124. Ten ostatni autor poleca odkrywać historię za pośrednictwem badania dziejów własnej rodziny przez ucznia, a dalej przy okazji obserwacji sklepów, miast, ubiorów ludzi, ulic i statków. Jego zdaniem, odkrywanie to występuje przede wszystkim w czasie wycieczki.
326
wistnienie nie jest łatwe. Wymaga bowiem od nauczyciela sprawności organizacyjnych, pokonywania wielu przeszkód natury formalnej, a przede wszystkim nowatorskich postaw, entuzjazmu i cierpliwości.
Dwie podstawowe formy organizacyjne nauczania historii w szkole, czyli lekcja i odmiany pracy pozalekcyjnej, wymagają uwzględnienia różnorodnych technik, metod i strategii kształcenia. Ich umiejętne wiązanie i przemienne stosowanie przynosi najlepsze rezultaty. Być może rezultatów tych nie da się zmierzyć, a zasób faktograficzny przyswojonej przez uczniów historii będzie skromniejszy od nakazów programu, a nawet od oczekiwań nauczyciela, ale zdobędą oni umiejętności właściwego postrzegania historii, jej badania i odkrywania. W dobie obecnej umiejętności te są ważniejsze niż gotowość pamięciowej reprodukcji informacji o drugo-, a nawet trzeciorzędnych faktach. Z pewnością nie wszystko, co program uwzględnia jest warte pamięci. W dodatku program i prowadzone na jego podstawie nauczanie szkolne nie są jedynymi źródłami wiedzy historycznej uczniów. Źródła te przeważnie występują w ich środowisku. W szkolnej edukacji historycznej idzie więc o to, aby młodzież nauczyć postrzegania tych źródeł, wpoić umiejętności ich odkrywania, gromadzenia, oceniania i interpretowania, słowem - umiejętności źródłowego dochodzenia do prawdy.
To instrumentalne podejście do szkolnej historii wpłynie na pewne odwrócenie się jej od przeszłości jako takiej, i zwrócenie się ku teraźniejszości i przyszłości. Jest to niewątpliwie w swojej dosłownej wymowie postawa paradoksalna, ale jakże płodna i życiodajna. Człowiek nie może bowiem żyć przeszłością, nie może się z nią w pełni identyfikować, bo hamuje to jego trzeźwy ogląd teraźniejszości i zamazuje perspektywę przyszłości. Historia jako przedmiot nauczania, dotycząc przeszłości, ma służyć teraźniejszości i przyszłości. Ta myśl ma przyświecać nauczycielowi, ma nadawać głęboki sens jego pracy i zarazem bliżej określać społeczne pożytki historii jako nauki.
Część czwarta
Środki dydaktyczne w nauczaniu uczeniu się historii
Adam Suchoński
XIV. Systematyka środków dydaktycznych
1. Próby uściślenia podstawowych pojęć
W rozważaniach dotyczących środków dydaktycznych istnieje potrzeba podejścia systemowego. Przypomnijmy, że każdy system jest zwartą i niepodzielną całością, którą można wyodrębnić z otoczenia. Jest to więc całość zorganizowana, ponieważ odzwierciedla dynamiczne i wzajemne związki między różnymi częściami składowymi, a jakakolwiek zmiana któregoś z elementów pociąga za sobą zmiany pozostałych elementów, a w konsekwencji całego systemu1. Jeśli przyjmiemy, że system jest zbiorem elementów powiązanych wzajemnymi relacjami, to w zakres pojęcia "system dydaktyczny" będą wchodziły takie elementy (składniki) jak: cele, treści, metody, formy organizacyjne, środki dydaktyczne. Te ostatnie stanowią istotny składnik środowiska materialnego, w którym odbywa się proces nauczania-uczenia się.
Zdaniem Edwarda Fleminga środkami dydaktycznymi nazywamy przedmioty materialne i znaki symboliczne ułatwiające poznawanie obiektywnej rzeczywistości i nabywanie umiejętności jej przekształcenia2. Natomiast Czesław Kupisiewicz uściślając pojęcie "środki dydaktyczne" stwierdza, że są to przedmioty, które dostarczając uczniom określonych bodźców sensorycznych oddziaływających na ich wzrok, słuch, dotyk, ułatwiają im bezpośrednie i pośrednie poznawanie rzeczywistości3.
Przytoczone definicje można uznać za zbyt wąskie, ponieważ określenie "środki dydaktyczne" powinno obejmować nie tylko przedmioty materialne, ale także ich wytwory służące optymalizacji procesu kształcenia.
Poszukując definicji pojemnej uwzględniającej specyfikę interesującego nas przedmiotu, prześledzimy niektóre opinie na ten temat formułowane w publikacjach z zakresu dydaktyki historii. Na przykład Czesław Szybka stwierdza, że "środki nauczania" stanowią obiektywne warunki procesu nauczania, decydują często o wyborze tych lub innych sposobów stwarzania sytuacji poznawczych, a więc i metod nauczania. Do tychże "środków nauczania" cytowany autor zalicza pomoce naukowe, przybory, materiały, aparaty4. Nie wnikając w brak precyzji przy określeniu istoty "środków nauczania", uwagę zwraca ich bezpośredni związek z metodami nauczania, co znalazło wyraz między innymi w łącznej analizie metod i środków nauczania historii. Tadeusz Słowikowski używając określenia "środki metodyczne" podkreśla, że stanowią one właściwe narzędzia pracy nauczyciela, ułatwiają mu i zabezpieczają poprawny przebieg
1 Proces kształcenia -podejście systemowe, Warszawa 1986, s. 9.
2 E. Fleming, Unowocześnienie systemu dydaktycznego, Warszawa 1974, s. 142.
3 Cz. Kupisiewicz, Podstawy dydaktyki ogólnej, Warszawa 1980, s. 199.
4 Cz. Szybka, Metodyka nauczania historii w szkole średniej, Warszawa 1966, s. 99.
330
procesu nauczania oraz pozytywne jego wyniki5. Alojzy Zielecki w podstawowym dla naszych * rozważań opracowaniu stwierdza: "Pomocami naukowymi nazywać będziemy wszystkie środki stosowane w procesie dydaktycznym ze świadomością ich przydatności i konieczności. Podczas stosowania ich przez nauczyciela, nazwiemy je środkami dydaktycznymi, natomiast gdy będą się nimi posługiwali uczniowie w czasie uczenia się nazwiemy je środkami uczenia się"6.
Z przytoczonej definicji wynika, że pojęciem nadrzędnym są "pomoce naukowe", które w przypadku kiedy stosuje je nauczyciel stają się "środkami dydaktycznymi", a przy posługiwaniu się nimi przez uczniów otrzymują miano "środków uczenia się". Nie podzielamy w pełni tych poglądów. Przypomnijmy, że określenia "pomoc naukowa" czy "pomoc dydaktyczna" związane są z koncentracją uwagi na treściach i preferowaniem w procesie kształcenia metod podających jako nadrzędnych, a często także jedynych. Przy takiej organizacji procesu kształcenia "pomoce naukowe" pełnią rolę służebną w stosunku do żywego słowa nauczyciela. Natomiast zakres pojęcia "środek dydaktyczny" jest znacznie szerszy, obejmuje bowiem zarówno proces nauczania, jak również uczenia się. Dlatego będziemy posługiwali się terminem "środki dydaktyczne" dla podkreślenia, że zgodnie z podstawową cechą współczesnego systemu edukacyjnego mówimy o nauczaniu, a zwłaszcza o organizowaniu procesu uczenia się ucznia. W naszych dalszych rozważaniach w miejsce członu "nauczanie-uczenie się" stosować będziemy wymiennie także określenia: "kształcenie" lub "edukacja", "
Z różnych określeń związanych ze środkami dydaktycznymi odnotujmy także (głównie za literaturą zachodnioeuropejską) pojęcie "media"7. Pojęcie to przybliża nas do problemów komunikowania jako podstawy każdego nauczania. W opracowaniach z dydaktyki historii pojęcie media służy do syntetycznego określenia środków dydaktycznych wykorzystywanych w kształceniu8. Aprobując ten punkt widzenia, będziemy posługiwali się pojęciem "media" jako synonimem terminu "środki dydaktyczne".
Zasygnalizowane tylko niektóre poglądy na interesujący nas temat nie oddają w pełni wątpliwości, jakie nagromadziły się wokół prób uściślenia terminu "środki dydaktyczne". Na przykład istnieją tendencje do poszerzenia zakresu tego pojęcia przez objęcie nim także informacji werbalnych przekazywanych przez nauczyciela, który w toku opowiadania lub wykładu przekazuje uczniom określone komunikaty zbudowane z elementów dźwiękowych. Doceniając rolę nauczyciela, który jest głównym organizatorem i animatorem procesu dydaktycznego, przyjmujemy jednak do naszych dalszych rozważań założenie, z którego wynika, że środkiem dydaktycznym może być tylko to, co jest uchwytne, co może się zmaterializować, do czego można dotrzeć poprzez wielokrotny kontakt. Taka teza znajduje potwierdzenie w literaturze przedmiotu9.
Biorąc pod uwagę przytoczone dotąd określenia oraz poszukując definicji uwzględniającej specyfikę interesującego nas przedmiotu, proponujemy przyjąć, że środki dydaktyczne będą to
5 T. Słowikowski, Metodyka nauczania historii, Warszawa 1975, s. 160.
6 A. Zielecki, Środki dydaktyczne w nauczaniu i uczeniu się historii, Rzeszów 1978, s. 12.
7 H. Witthóft, Miedien [w:] Handbuch der Geschichtsdidaktik, Band 2, K. Fróhlich (red.), 2 Auflage, Dusseldorf 1980, s. 72; K. Pellens, Didaktik der Geschichte, Darmstadt 1978, s. 277; B. Claussen, Medien und Kommunikation im Unterrichtsfach Politik, Frankfurt am Main 1977, s. 9; Handbuch Medien im Geschichtsunterricht, H. J. Pandel, G. Schneider (red.), Dusseldorf 1985.
8 K. Pellens, Didaktik der Geschichte, s. 277; W. Fiirnrohr, Ansatze einer problemorientierten Geschichtsdidaktik, Bamberg 1978, s. 117; H. Gies, Repetitorium Fachdidaktik Geschichte, Bad Heilbrunn 1981, s. 139.
9 M.in. J. Rohlfes, Geschichte und ihre Didaktik, Góttingen 1986, s. 310; K. Kruszewski, Ksztalcenie w szkole wyższej, Warszawa 1988, s. 156.
331
przedmioty materialne lub ich wytwory oddziaływające na różne receptory i umożliwiające wtórną rekonstrukcję procesu dziejowego na potrzeby związane z szeroko rozumianą edukacją historyczną.
2. Typologia środków dydaktycznych
W klasyfikacji środków dydaktycznych można spotkać podziały o charakterze zróżnicowanym. U podstaw tych rozbieżności leżą różne kryteria będące podstawą klasyfikacji tych środków.
Jeśli za kryterium podziału przyjmiemy rodzaj eksponowanych bodźców, to środki dydaktyczne można podzielić na:
1) wzrokowe (przedmioty oryginalne lub ich zastępniki, np. obrazy, modele, symbole itp.),
2) słuchowe (audycje radiowe, płyty gramofonowe, nagrania magnetofonowe),
3) wzrokowo-słuchowe (film dźwiękowy, programy telewizyjne),
4) częściowo automatyzujące proces nauczania i uczenia się maszyny dydaktyczne, podręczniki programowane itp.10
Na uwagę zasługuje klasyfikacja środków dydaktycznych zaproponowana przez Wincentego Okonia11, który wyróżnia następujące kategorie środków dydaktycznych:
1) środki słowne (podręczniki oraz inne teksty drukowane),
2) proste środki wzrokowe (oryginalne przedmioty, modele, wykresy, mapy),
3) techniczne środki wzrokowe (umożliwiające rejestrowanie, przechowywanie i przekazywanie obrazów za pomocą urządzeń technicznych, np. diaskop, episkop itp.),
4) techniczne środki słuchowe (pozwalające przekazywać dźwięki, np. radio, magnetofon),
5) środki słuchowo-wzrokowe czyli audiowizualne (łączące obraz z dźwiękiem, np. film dźwiękowy, telewizja),
6) środki automatyzujące proces dydaktyczny (między innymi maszyny dydaktyczne i laboratoria językowe).
Proponowany przez Wincentego Okonia podział można uznać za bardzo przejrzysty do momentu, w którym autor klasyfikuje środki audiowizualne12. Dla procesu kształcenia nie tyle istotne jest urządzenie techniczne, ile obraz lub dźwięk przekazywany za pomocą tego urządzenia. Dla przykładu: model jest środkiem dydaktycznym sam w sobie. Natomiast projektor i taśma filmowa zyskują rangę środka dydaktycznego dopiero poprzez ich wytwór, czyli obraz ekranowy. Całościowe spojrzenie na audiowizualne środki dydaktyczne obejmuje takie elementy, jak: urządzenie techniczne (np. projektor) - materiał dydaktyczny (taśma filmowa) - wytwór (obrazy ekranowe). Specyfikę środków audiowizualnych oddaje także stosowany często podział na:
- środki twarde (Hardware), czyli urządzenia techniczne;
- środki miękkie (Software), czyli materiały eksponowane za pomocą tych urządzeń.
Zróżnicowana typologia środków dydaktycznych prezentowana w opracowaniach z dydaktyki ogólnej nie ułatwia pracy przedstawicielom dydaktyk szczegółowych. Być może z tego powodu w niektórych publikacjach z dydaktyki historii brak klasyfikacji środków dydaktycznych jako punktu wyjściowego do określenia ich roli w procesie kształcenia13. Bardzo szczegółową typologię zaproponował Alojzy Zielecki, stosując podwójne kryteria podziału
0 Cz. Kupisiewicz, Podstawy dydaktyki, s. 202. 11 W. Okoń, Elementy dydaktyki szkoły wyższej, Warszawa 1971, s. 249.
2 J. Koblewska, Klasyfikacja środków dydaktycznych [w:] Funkcje i zasady stosowania środków dydaktycznych w nowoczesnej szkole, Warszawa 1979, s. 41. 13 Por. Cz. Szybka, Metodyka nauczania, s. 97.
332
środków dydaktycznych14. Kryterium pierwsze to walory informacyjne, np. środki naukowe, popularnonaukowe. Natomiast kolejne kryterium związane jest z formą poszczególnych środków dydaktycznych (np. środki tekstowe, symboliczne). Odmienną propozycję przedstawiono w metodyce nauczania historii przygotowanej na potrzeby nauczycieli szkoły podstawowej15. W cytowanej publikacji środki dydaktyczne zostały podzielone na empiryczne (naturalne, audytywne, wizualne, audiowizualne), symboliczne (graficzne, werbalne) oraz automatyczne (komputery oraz inne maszyny dydaktyczne). Jest to interesująca próba przystosowania do potrzeb dydaktyki historii klasyfikacji zaproponowanej przez Edwarda Fleminga16. Za dyskusyjne w tej propozycji uważamy zaliczenie żywego słowa nauczyciela, a także ucznia, do środków dydaktycznych symbolicznych - werbalnych, na co zwracaliśmy uwagę już wcześniej.
Biorąc za podstawę niektóre elementy z przytoczonych dotąd określeń, a także uwzględniając cechy historii jako przedmiotu kształcenia, proponujemy następujący podział środków dydaktycznych:
1) środki słowno-tekstowe:
a) bezpośrednie (źródła historyczne pisane),
b) pośrednie (podręczniki, literatura popularnonaukowa itp.),
2) środki poglądowe bezpośrednie:
a) występujące w środowisku naturalnym (budowle),
b) występujące w środowisku zastępczym (muzea, izby pamięci),
3) środki poglądowe pośrednie:
a) odwzorowujące relikty minionej rzeczywistości w sposób wielowymiarowy (modele),
b) odwzorowujące relikty minionej rzeczywistości w sposób jednowymiarowy (obrazy, fotografie),
4) środki audiowizualne:
5) a) foniczne (audycje radiowe, nagrania płytowe i magnetofonowe),
b) środki wizualne (statyczne obrazy ekranowe, film niemy),
c) środki foniczne i wizualne (film dźwiękowy, programy telewizyjne),
6) środki automatyzujące proces dydaktyczny (komputery, maszyny dydaktyczne, egzaminato-ry, kontrolery).
Uzasadniając przedstawioną wyżej topologię, warto podkreślić, że do rozbudowanej grupy środków poglądowych zaliczyliśmy tylko te środki dydaktyczne, które można uczniom udostępnić bez korzystania z pośrednictwa urządzeń technicznych rejestrujących bądź odtwarzających dźwięk lub obraz. Z czasem w rezultacie dalszego doskonalenia urządzeń technicznych zapewne wzbogacona zostanie grupa środków zaliczana do audiowizualnych i automatyzujących proces dydaktyczny. Dodajmy jeszcze, że wszelkie klasyfikacje przydatne w systematyzacji środków dydaktycznych mają charakter umowny. Dlatego należy je traktować jako wstępną propozycję zmierzającą do określenia charakteru poszczególnych środków dydaktycznych.
3. Funkcje środków dydaktycznych
Pojęcie "funkcja" ma wiele znaczeń. Słownik wyrazów obcych wymienia między innymi takie znaczenia, jak: czynność, działanie, rola, zadania itp.17 W dostępnej nam literaturze przedmiotu stosunkowo rzadko spotykaliśmy próby uściślenia tego pojęcia przy charakteryzowaniu funkcji środków dydaktycznych. Na przykład Wacław Kazimierski przez funkcję środków dydaktycz-
4 A. Zielecki, Środki dydaktyczne, s. 32-37
5 Metodyka nauczania historii w szkole podstawowej pod red. Cz. Majorka, Warszawa 1988, s. 147.
6 E. Fleming, Unowocześnienie systemu, s. 114.
7 W. Kopaliński, Slownik wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych, Warszawa 1983, s. 150.
333
nych lub ich zestawów rozumie zadanie, działanie lub czynność spełnianą w celu uczynienia procesu kształcenia łatwiejszym, skuteczniejszym, a samą zaś wiedze zdobytą przez ucznia trwalszą i bardziej zintegrowaną18. W naszym rozumieniu cytowane określenie nie oddaje w pełni istoty pojęcia "funkcje środków dydaktycznych". Trafniej istotę tego pojęcia, ale w odniesieniu do konkretnego środka dydaktycznego, sformułował Alojzy Zielecki, który przez funkcję podręcznika historii rozumie jego wpływ na osiąganie oczekiwanych, zakładanych określonymi celami nauczania rezultatów stosowania tego środka na lekcjach historii i w pracy domowej, jego przydatność do osiągania celów poznawczych, kształcących i wychowawczych19.
Podejmując próbę uściślenia interesującego nas określenia opierać się będziemy na niektórych poglądach cytowanych autorów, uzupełniając je własnymi przemyśleniami. Pod pojęciem "funkcja" rozumieć więc będziemy właściwości, dzięki którym środki dydaktyczne oddziaływają na uczniów, wypełniając zadania przydzielane im świadomie przez nauczyciela. Będą to właściwości obiektywne, to znaczy takie, które dane środki posiadają ze względu na ich charakter oraz specyfikę przedmiotu, z którym są związane. Na przykład pełnią rolę zastępczą w zbliżeniu do uczniów realiów minionej rzeczywistości historycznej. Można mówić także o właściwościach subiektywnych, to znaczy takich, jakie tym środkom nadaje nauczyciel przez ich adaptację dydaktyczną. Kontynuując nasze rozważania, warto zaznaczyć, że także przy określeniu "funkcji", jakie pełnić mogą środki dydaktyczne, panuje duża dowolność, a propozycje poszczególnych autorów różnią się od siebie dość znacznie.
Edward Fleming używając zamiennie określeń "rola" i "funkcja" stwierdza, że funkcje środków dydaktycznych w nowoczesnym nauczaniu i uczeniu się polegają na:
- wywołaniu pozytywnych motywów uczenia się;
- wielostronnym aktywizowaniu ucznia;
- ułatwianiu procesu poznawania rzeczywistości;
- weryfikowaniu poznania teoretycznego;
- wywoływaniu przeżyć i oddziaływaniu wychowawczym;
- umożliwianiu nabywania umiejętności przetwarzania rzeczywistości20.
Czesław Kupisiewicz wymienia natomiast w ujęciu bardziej syntetycznym funkcje poznawczą, kształcącą i dydaktyczną21. U podstaw rozbieżnych określeń funkcji środków dydaktycznych leżą różne kryteria będące podstawą takiego podziału.
Analizując funkcję mediów w procesie dydaktycznym warto podkreślić, że nie tylko służą pomocą w realizacji celów zajęć, umożliwiając prowadzenie lekcji za pomocą określonych metod, ale także pobudzają do refleksji22. Te ostatnie właściwości mają szczególne znaczenie w edukacji historycznej. Postęp możliwy jest w różnych dziedzinach wiedzy, ale zawsze zaczyna się od niepokoju intelektualnego. Do zadań nauczyciela historii należy także pobudzanie tego intelektualnego niepokoju, w czym obok słowa istotną rolę mogą odegrać różnorodne środki dydaktyczne. Dlatego kolejnym kryterium pozwalającym na określenie funkcji środków dydaktycznych będzie ich miejsce w strukturze lekcji historii. Można więc mówić o funkcji motywacyjnej, informacyjnej, integracyjnej, kontrolnej, weryfikacyjnej itp. Dodajmy, że mnożenie funkcji środków dydaktycznych nie uważamy za rozwiązanie prawidłowe. Może to bowiem utrudnić adaptację określonego środka dydaktycznego do pełnienia roli, jaką mu wyznaczamy w procesie kształcenia. Dlatego modyfikując nieco nasze wcześniejsze stwierdzenia23 zakładamy, że środki dydaktyczne pełnią głównie funkcję poznawczą i kształcącą. Te łączące się
18 W. Kazimierski, Środki dydaktyczne w szkolnictwie zawodowym. Zarys teorii i praktyki, Warszawa 1984, s. 49.
19 A. Zielecki, Role i funkcje podręcznika historii, Rzeszów 1984, s. 37.
20 E. Fleming, Unowocześnienie systemu, s. 145.
21 Cz. Kupisiewicz, Podstawy dydaktyki, s. 200.
22 B. Claussen, Medien und Kommunikation, s. 74.
23 Por. A. Suchoński, Funkcje środków audiowizualnych w nauczaniu i uczeniu się historii, "Wiadomości Historyczne" 1985, nr 5/6, s. 418.
ściśle ze sobą funkcje podstawowe można rozpatrywać w ujęciu bardziej szczegółowym, co wiąże się z ich rolą w realizacji planowanych celów oraz miejscem danego środka dydaktycznego (lub kompleksu tych środków) w strukturze lekcji historii.
Funkcja poznawcza
Funkcję poznawczą rozumiemy szeroko nie tylko w kontekście pracy nad nowym materiałem historycznym, ale także jego utrwaleniem i posługiwaniem się zdobytą wiedzą w nowych sytuacjach poznawczych. Zaś praca nad nowym materiałem wiąże się z rozbudzeniem określonej motywacji (funkcja motywacyjna), a zwłaszcza z pracą nad nowymi wiadomościami (funkcja ilustracyjna lub informacyjna). W toku pracy nad nowym materiałem można także za pomocą określonych środków tak wyeksponować treści nauczania, aby oddziaływały na emocje młodzieży (funkcja emocjonalna). Funkcję poznawczą środków dydaktycznych odnosimy również do szeroko rozumianego oddziaływania wychowawczego. Umiejętna ekspozycja określonych środków dydaktycznych może skłaniać do refleksji i stanowić impuls do kształtowania postaw i poglądów zgodnie ze współczesnym ideałem wychowawczym. Nie zapominamy także o integrowaniu zdobywanych informacji (funkcja integrująca). W procesie poznawania środki dydaktyczne mogą korygować formułowane w czasie lekcji sądy, oceny, wnioski (funkcja weryfikująca). Integralną częścią lekcji jest faza poświęcona kontroli zdobytych wiadomości (funkcja kontrolna).
Poszczególne środki dydaktyczne mogą pełnić różne funkcje w strukturze lekcji historii. Zależy to od celów lekcji, charakteru zagadnień programowych, możliwości poznawczych uczniów i wreszcie od właściwości danego środka dydaktycznego lub zespołu tych środków. Funkcje te występują łącznie, tworząc układy złożone z szeregu członów, przy czym najczęściej jeden z nich pełni rolę wiodącą.
Funkcja kształcąca
Za pośrednictwem środków dydaktycznych przekazujemy nie tylko określone wiadomości, ale, co ważniejsze, winniśmy kształtować niezbędne sprawności. Dlatego ranga środków dydaktycznych będzie systematycznie wzrastać. W szerszym niż dotąd stopniu pełnić będą obok funkcji poznawczych zadania kształcące, jako jeden z elementów przygotowania młodzieży do edukacji równoległej między innymi przez wdrażanie do umiejętności korzystania z różnych źródeł informacji. Przypomnijmy, że aktualnie młodzież tylko część swojej wiedzy zawdzięcza szkole. Zakładamy, że nadal stopniowo zmieniać się będą relacje pomiędzy wiedzą szkolną a informacjami pochodzącymi z innych źródeł. Oznacza to,że pozaszkolne źródła informacji nie zawsze będą podporządkowane określonej strategii dydaktycznej, przeciwnie, to właśnie one w coraz większym stopniu wpływać będą na kształt i formę jednostki dydaktycznej.
Konkretyzując, chodzi o to, aby nie tylko organizować w sposób właściwy proces poznawczy ucznia, ale, aby ten proces głęboko osadzić w jego świadomości, funkcjonującej tak szybko, jak szybki jest napływ nowych informacji. Kształtowanie umiejętności związanych ze świadomym i refleksyjnym przyswajaniem nowych informacji ze źródeł pozaszkolnych wymaga wielu ćwiczeń prowadzonych przy uwzględnieniu charakteru materiału programowego, właściwości danego środka dydaktycznego i możliwości poznawczych uczniów. Wymienione wyżej, a niezbędne w okresie kształcenia ustawicznego umiejętności możemy rozwijać między innymi dzięki planowo i celowo wykorzystywanym środkom dydaktycznym.
Mając tę świadomość pamiętajmy jednak, że jest to grupa wiadomości o charakterze wielopłaszczyznowym, nader często podawana w sposób trudny dla przeciętnego odbiorcy. Nie / zawsze zadowalają nas bowiem rezultaty działalności popularyzatorskiej. Bywa i tak, że fantazja twórców oraz ich interpretacja minionych wydarzeń rozmijają się z rzeczywistością historyczną. W takiej sytuacji wytworzonej w wyniku częstego kontaktu młodzieży, zwłaszcza z filmami oraz programami telewizyjnymi, można mówić o podwójnym strumieniu informacji, obejmującym obok wiedzy szkolnej także wiadomości przekazywane za pośrednictwem środków masowego komunikowania. W tym drugim przypadku mamy do czynienia z układem o sprzężeniu
335
szeregowym, w którym brak jest formalnych nakazów dla ucznia, a odbiór określonej informacji uzależniony jest jedynie od zainteresowania emitowaną problematyką. W rezultacie wiadomości otrzymane tą drogą są fragmentaryczne, nie powiązane strukturalnie i szybko ulegają zapomnieniu. Dodajmy, że autorzy przygotowujący popularne programy historyczne na potrzeby filmu, radia czy telewizji nader często nie biorą pod uwagę potrzeb szkoły, ponieważ adresują je do masowego odbiorcy.
Natomiast szkoła nie może w swojej działalności pomijać informacji przekazywanych za pośrednictwem innych środków komunikowania. W tej sytuacji, która jest charakterystyczna dla współczesnego systemu edukacyjnego, możliwe są tylko dwie drogi postępowania. Pierwsza polegać będzie na tym, aby informacje ze źródeł szkolnych i pozaszkolnych traktować jako odrębne i zamknięte całości oraz druga, postulująca potrzebę traktowania wiedzy szkolnej jako struktury podstawowej, ale otwartej na działanie uzupełniających źródeł wiedzy. Przyjęcie ze zrozumiałych względów tej drugiej strategii działania pociągać musi za sobą określone konsekwencje dydaktyczne. Oznacza to, że wiedza zdobywana w szkolnym kursie nauczania historii winna pełnić niejako podwójną rolę. Z jednej strony będą to wiadomości przyswojone i utrwalone zgodnie z wymogami programu nauczania, z drugiej strony winna to być wiedza otwarta, gotowa do integracji z informacjami pochodzącymi ze źródeł pozaszkolnych. Czy scharakteryzowana wyżej strategia funkcjonuje już w praktyce? Trudno o jednoznaczną odpowiedź na tak sformułowane pytanie. Możemy jedynie stwierdzić, że dotychczasowemu rozwojowi kultury dydaktycznej nie towarzyszy uczucie satysfakcji z efektów edukacji historycznej młodzieży. Nie wdając się w szczegółową analizę tego złożonego problemu, można stwierdzić, że jedną z przyczyn jest niezadowalająca integracja wiedzy historycznej pochodzącej ze źródeł szkolnych z informacjami o takim charakterze upowszechnionymi za pośrednictwem środków masowego komunikowania. Droga do poprawy tego stanu rzeczy prowadzi między innymi przez harmonijny rozwój różnych zdolności poznawczych młodzieży.
Za pośrednictwem środków dydaktycznych rozwijamy i kształcimy takie zdolności poznawcze, jak myślenie, spostrzeganie, wyobraźnię, uwagę.
Warto przypomnieć, że myślenie ma właściwości integrujące działalność pozostałych zdolności poznawczych24. Dlatego funkcja kształcąca środków dydaktycznych związana jest między innymi z wdrażaniem uczniów do umiejętności myślenia historycznego. Za pośrednictwem środków dydaktycznych można kształtować pojęcia czasu i przestrzeni, a także zbliżyć do uczniów nie tylko pojedyncze fakty i wydarzenia, ale także procesy historyczne. Na przykład konkretyzacja wizualna stwarza preferencję do prezentowania jednostkowych wyobrażeń, które stanowią tylko jeden z elementów wiedzy historycznej. Ale właściwości niektórych środków umożliwiają także przedstawienie wzajemnego oddziaływania poszczególnych faktów oraz związków i powiązań, jakie pomiędzy nimi zachodzą. Przykładowo prezentując młodzieży cykl przeźroczy udźwiękowionych za pomocą obrazów dokumentujemy fakty i wydarzenia z przeszłości. Natomiast warstwa dźwiękowa, obok zadań informacyjnych, może być także wykorzystana do podkreślenia istniejących powiązań pomiędzy różnymi elementami wiedzy historycznej.
Środki dydaktyczne mogą być także pomocne w rozwijaniu myślenia integralnego między innymi przez możliwości prezentowania realiów z różnych dziedzin życia związanych z przeszłością, a także występujących między nimi powiązań i związków. Historia przybliżona młodzieży dzięki pośrednictwu środków dydaktycznych może więc wnosić integracyjny punkt widzenia do rozważań nad przeszłością.
Dodajmy jeszcze, że niektóre środki i materiały wykorzystywane w edukacji historycznej mają charakter uniwersalny i mogą być stosowane na lekcjach innych przedmiotów. Jest to zgodne ze współczesnymi tendencjami integrowania różnych dziedzin wiedzy25.
ne
24 T. Słowikowski, 2, moich refleksji nad stosowaniem środków dydaktycznych, "Wiadomości Historycz-' 1983, nr 4, s. 355.
25 K. Herbst, Didaktik des Geschichtsunterrichts zwischen Traditionalismus und Reformismus, Hannover 1977, s. 181; U. Króli, Massenmedien und Geschichte, Regensberg-Miinster 1989, s. 163.
336
Potrzeba wykorzystywania środków dydaktycznych wynika także z konieczności rozwijania myślenia nomotetycznego. Zakładając, że zarówno nauczyciel, jak również historyk badacz starają się doprowadzić do wyjaśnienia i zrozumienia praw rządzących przeszłością i pokazania procesu dziejowego jako określonej prawidłowości, to warto pamiętać, że działają oni jakby w innym wymiarze czasu. Historyk badacz dążąc do pierwotnej rekonstrukcji przeszłości koncentruje się na źródłach związanych z przeszłością, a sposób opisania dziejów ma w znacznej mierze charakter abstrakcyjny. Natomiast nauczyciel, działając w obszarach czasu teraźniejszego i dokonując wtórnej rekonstrukcji procesu dziejowego zgodnie z możliwościami poznawczymi ucznia, zmierzać powinien do konkretyzacji treści historycznych przez różne formy i metody przybliżania młodzieży wiedzy o przeszłości. Prezentując młodzieży środki dydaktyczne, które odwzorowują (z różną dokładnością) relikty z minionych epok, warto, aby uczniowie uświadomili sobie, że istniała rzeczywistość, z której pochodzą te obiekty, równocześnie zaś, że istnieje "druga" rzeczywistość, w której te obiekty są prezentowane26. Jeśli w procesie rekonstruowania przeszłości do celów dydaktycznych będziemy historię personifikować, osadzać w czasie i przestrzeni, przyoblekać w kostium określonej epoki, a zwłaszcza wyjaśniać, dzięki czemu "działa się historia", to można oczekiwać, że młodzież będzie nie tylko o dawnych dziejach słuchać, ale że lepiej zrozumie związki łączące przeszłość ze współczesnością.
Rozwijanie wymienionych, a także innych jeszcze umiejętności i sprawności nie następuje w sposób automatyczny. Dla zastosowania mediów w nauczaniu historii szczególne znaczenie ma przygotowanie uczniów do ich aktywnego wykorzystania. Do spraw ważnych zaliczymy:
- wizualną lub audytywną sprawność uczniów;
- zrozumienie przez nich mediów;
- określenie upodobań do poszczególnych mediów oraz doświadczeń związanych z ich wykorzystywaniem;
- znajomość właściwości specyficznych dla mediów, jak większa lub mniejsza emocjonalność, kompleksowość, abstrakcyjność, racjonalność, realność, fikcja, symbolika.
Zastosowanie środków dydaktycznych w nauczaniu - uczeniu się historii można odpowiednio zaplanować, jeśli zwraca się uwagę na to, czy środki dydaktyczne oddziaływają przede wszystkim językowo lub wizualnie, racjonalnie czy emocjonalnie. Warto zwrócić uwagę także na to, że uczniowie dopiero z wiekiem lub nabytym doświadczeniem rozróżniają realność od fikcji, rozumieją różne procesy i pojęcia, tłumaczą właściwie symboliczny język lub potrafią obserwować dłuższe projekcje bez zmęczenia. Dlatego, aby potencjalne walory mediów właściwie wykorzystać, zachęcamy do szukania odpowiedzi na następujące pytania:
- czy określone środki dydaktyczne stworzą prawidłowy obraz przedmiotów lub zjawisk?
- czy wzbogacą wiedzę i umiejętności uczących się?
- czy pomogą skupić uwagę na celach zajęć?
- jakie winno być ich optymalne usytuowanie w strukturze lekcji?
Etap planowania pracy ukierunkowany sformułowanymi wyżej pytaniami przekształca się w działalność konstrukcyjną, której rezultatem będzie racjonalny podział zadań związanych z procesem kształcenia pomiędzy nauczyciela, uczniów oraz będące w naszej gestii środki dydaktyczne. Natomiast podstawą do tworzenia powiązań pomiędzy poszczególnymi środkami dydaktycznymi będą ich funkcje w procesach kształcenia27.
Sumując, podkreślmy, że w przypadku funkcji poznawczej zadania środków dydaktycznych związane są z realizacją określonych celów w odniesieniu do jednego przedmiotu, czyli mikrodydaktyki. Natomist przy funkcji kształcącej wkraczamy w dziedzinę makrodydaktyki, rozwijając umiejętności i sprawności przydatne nie tylko w uczeniu się historii.
26 H. J. Pandel, G. Schneider, Veranschaulichen und Yergegenwartigen. Zu zwei zentralen kategorien der geschichtsdidaktischen Mediendiskussion [w:] Handbuch Medien, s. 7.
27 W. Strykowski, Zasady metodyczne kompleksowego stosowania środków dydaktycznych w procesie kształcenia, "Badania Oświatowe" 1981, nr 2, s. 116.
337
Dostrzeganie odpowiednich relacji pomiędzy mikro- a makrodydaktyką, czyli pomiędzy wąsko rozumianą funkcją poznawczą i szeroko rozumianą funkcją kształcącą, to jeden z warunków prawidłowej realizacji zadań współczesnego systemu edukacyjnego.
4. Analiza porównawcza częstotliwości wykorzystywania środków dydaktycznych
W organizowanym aktualnie procesie kształcenia, a także w pracach nad koncepcją systemu środków dydaktycznych istotne znaczenie może mieć sondowanie opinii na temat tych środków zarówno w środowisku nauczycielskim, jak również wśród uczniów. Badania takie prowadzi się w różnych krajach. Na przykład w Niemczech badania empiryczne koncentrowały się między innymi na stosunku nauczyciela historii do stosowanych przez niego metod oraz wykorzystywanych środków dydaktycznych28. Dlatego zakładaliśmy, że w rozeznaniu sytuacji dotyczącej aktualnego stanu i potrzeb w zakresie środków dydaktycznych do nauczania historii można liczyć na pomoc nauczycieli i uczniów.
W celu zgromadzenia opinii na interesujący nas temat przygotowaliśmy specjalny kwestionariusz ankiety29, w której, między innymi, były pytania dotyczące zaopatrzenia szkół w pomoce dydaktyczne, częstotliwości stosowania środków dydaktycznych oraz na temat środków szczególnie preferowanych przez uczniów30. Analizując wykorzystywanie poszczegól-
Tabela 1. Zaopatrzenie w środki dydaktyczne w opinii nauczycieli szkół podstawowych (w %)
Stan zaopatrzenia (ocena) Teren badań
woj. opolskie woj. katowickie woj. łódzkie woj. jeleniog. woj. bydgoskie
1987 (n = 216) 1988 (n = 243) 1987 (n = 74) 1988 (n = 189) 1987 (n = 55) 1988 (n = 178) 1987 (n = 64) 1988 (n = 146)
Bardzo dobry 0 0 0 0 0 0 0 0
Dobry 6,5 4,2 4,1 3,5 0 1,2 3,1 2,1
Średni 40,7 30,6 48,5 42,5 12,0 8,4 31,1 23,5
Zły 45,8 50,3 36,6 40,6 80,0 7,3 35,9 44,6
Bardzo zły 5,5 6,7 10,8 13,4 8,0 11,2 20,3 29,8
Brak odpowiedzi 1,5 8,2 - - - 1,9 9,6 -
Źródło: Dane sondażowe - obliczenia własne.
28 Por. W. Fiirnrohr, Ansiitze einer problemorientierten, s. 117; Autorenkollektiy unter Leitung von H. Herbig, Praxisanalyse żur didaktischen Arbeił mit Unterrichtsmitteln in Schuljahr 1981-82 [w.] "Unterrichtsmittel - Information", Berlin 1984, H.3, s. 21.
9 R. Wroczyński, Pedagogika społeczna, Warszawa 1985, s. 123; S. Nowak, Metodologia badań społecznych, Warszawa 1985, s. 60; R. Mayntz, K. Holm, P. Hiibner, Wprowadzenie do metod socjologii empirycznej, Warszawa 1985, s. 143; J. Sztumski, Wstęp do metod i technik badań spolecznych, Warszawa 1984, s. 96.
30 Badania prowadziliśmy w latach 1987 i 1988 w dobranych celowo grupach nauczycieli historii z województw: opolskiego, katowickiego, łódzkiego, jeleniogórskiego i bydgoskiego. Do celów porównawczych prezentujemy także materiały z podobnych badań prowadzonych w latach 1975 na terenie woj. opolskiego (tabele: 3, 4),
338
nych środków dydaktycznych, w zestawie tych środków nie uwzględniliśmy historycznych programów telewizyjnych oraz audycji radiowych, ponieważ częstotliwość ich stosowania nie zależy od nauczyciela, ale regulowana jest terminem emisji. Podobne problemy i związane z tym kontrowersje wystąpiły w badaniach prowadzonych w innych krajach31.
Rezultaty sondażu potwierdziły opinię o poważnych brakach w zaopatrzeniu szkół w środki dydaktyczne. Niezależnie od terenu badań najczęściej stan zaopatrzenia w pomoce określano jako zły i średni (por. tabela 1). Przypomnijmy, że naszymi respondentami byli nauczyciele historii zatrudnieni w szkołach podstawowych. Na tym poziomie nauczania, jak to podkreśliliśmy już wcześniej, posiadanie i stosowanie środków dydaktycznych na lekcjach historii ma znaczenie szczególne. Można także mówić o relacjach pomiędzy zaopatrzeniem szkół w środki dydaktyczne a częstotliwością ich wykorzystania na lekcjach historii. Jest rzeczą zrozumiałą, że nauczyciel nie posiadając innych pomocy będzie częściej wykorzystywał ogólnie dostępne środki dydaktyczne (np. podręcznik), co potwierdzają opinie respondentów zgromadzone w tabelach 2 i 332.
Tabela 2. Wykorzystywanie środków dydaktycznych na lekcjach historii w opinii nauczycieli (dane w %)
Nazwa środka dydaktycznego Częstotliwość wykorzystywania (n = 842)
zawsze często rzadko
Podręcznik 68 23 9
Mapa 59 41 -
Tekst źródłowy 18 50 32
Lektury historyczne 14 32 54
Obrazy 9 82 9
Przeźrocza 9 62 29
Film - 23 77
Nagrania płytowe - - 100
Nagrania magnetofonowe - - 100
Źródło: Dane sondażowe z 1988 r. z terenu woj. opolskiego - obliczenia własne.
Analizując dane zawarte w tabeli 3 uwagę zwraca potwierdzona wyliczeniami statystycznymi częściowa koleracja pomiędzy wypowiedziami nauczycieli i uczniów, niezależnie od czasu badań33. Podobny obraz uzyskaliśmy analizując dane z sondaży prowadzonych na terenie innych województw. Do najczęściej wykorzystywanych pomocy zalicza się podręcznik i mapę, co potwierdzają badania prowadzone także w innych krajach34. Pozostałe środki dydaktyczne dzieli od wymienionych znaczny dystans, mierzony częstotliwością wskazań. Tylko w pojedynczych odpowiedziach nauczycieli oraz uczniów wymieniano środki foniczne (nagrania płytowe
1 Por. H. Treichel, Anmerkungen zum Beitrag: Praxisanalyse żur didaktischen Arbeit mit Unterrichtsmit-teln in Schuljahr 1981/82 [w:] "Unterrichtsmittel-Information", Berlin 1986, H4, s. 119-121.
32 W instrukcji, jaką otrzymali respondenci, wyjaśnialiśmy, że określenie "często" oznacza stosowanie danego środka dydaktycznego co najmniej jeden raz w tygodniu, a "rzadko" co najmniej jeden raz w miesiącu.
3 Respondenci wymieniali szereg środków dydaktycznych, dlatego wielkości procentowe nie sumują się do stu.
34 K. Pellens, Didaktik der Geschichte, s. 282.
339
i magnetofonowe). Te ostatnie dane skłaniają do głębszych refleksji zważywszy, że w zakresie środków fonicznych istnieją możliwości gromadzenia przez nauczyciela wartościowych materiałów dydaktycznych. Wyłączenie środków fonicznych z arsenału narzędzi oddziaływania dydaktycznego nauczyciela historii wpływa niekorzystnie na równomierny rozwój zdolności poznawczych młodzieży. Dodajmy, że właśnie w sprzęt typu fonicznego placówki szkolne wyposażone są stosunkowo dobrze. W grę wchodzić więc może niedocenianie tego typu pomocy i związane z tym przekonanie o potrzebie stosowania na lekcjach historii głównie środków obrazowych. Także w innych opracowaniach podkreśla się istniejące dysproporcje pomiędzy nieraz bogatą ofertą a stosowaniem środków audiowizualnych w nauczaniu i uczeniu się historii35.
Tabela 3. Środki dydaktyczne wykorzystywane najczęściej na lekcjach historii (dane w %)
Nazwa środka dydaktycznego Opinie nauczycieli Opinie uczniów
1975 n = 456 1987 n = 259 1988 n = 842 1975 n = 6480 1987 n = 5845 1988 n = 5218
Podręcznik 86,2 89,3 87,1 91,3 94,2 96,5
Mapa 74,5 78,4 75,2 79,1 83,6 77,3
Przezrocza 38,3 42.2 34,3 28,7 34,5 21,5
Obrazy 38,1 39,8 35,8 29,9 34,2 19,4
Lektura historyczna 27,0 32,4 29,4 22,8 24,8 15,6
Tekst źródłowy 17,2 21,5 18,5 14,3 19,4 11,5
Film 13,2 18,5 9,2 7,4 5,4 1,2
Nagrania płytowe 7,2 5,4 4,1 1,2 2,4 1,4
Nagrania magnetofonowe 2,7 3,2 1,2 1,6 1,4 1,2
Źródło: Dane sondażowe z terenu woj. opolskiego - obliczenia własne.
W doborze środków dydaktycznych uwzględnić powinniśmy szereg kryteriów. Do najważniejszych można zaliczyć rolę tychże środków w realizacji planowanych celów. Nie bez znaczenia, ze względu na motywację procesu dydaktycznego, jest także zainteresowanie uczniów określonym środkiem dydaktycznym. W zakresie tego ostatniego problemu nauczyciele historii mają stosunkowo dobre rozeznanie. Świadczy o tym częściowa zbieżność z wypowiedziami uczniów, którzy mieli przedstawić zestaw pomocy szczególnie przez nich preferowany w edukacji historycznej (co ilustruje tabela 4).
Zarówno młodzież, jak również nauczyciele zgodnie wymieniali wśród szczególnie preferowanych środki audiowizualne. Do podobnych konkluzji doszli także inni badacze36.
Ciekawą sytuację, potwierdzającą nasze wcześniejsze ustalenia, zaobserwowaliśmy w analizowanym materiale w odniesieniu do środków fonicznych. Nauczyciele i uczniowie wymieniali je sporadycznie. Zarówno nauczyciele, jak i uczniowie zaliczyli do środków o nikłej wśród młodzieży popularności typowe dla kształcenia historycznego pomoce, jak lektury, mapy, teksty źródłowe i podręczniki. Przedstawione wyżej dane wymagają komentarza. Okazuje się bowiem, że grupę środków dydaktycznych stosowaną najczęściej przez nauczycieli uczniowie zaliczają do najmniej dla nich atrakcyjnych. Dodajmy, że są to środki o znaczeniu podstawowym dla właściwie pojętej edukacji historycznej. Przyczyny tego stanu rzeczy mogą być zróżnicowane. Obok
5 H. Baumann, H. Meese (red.), Audiovisuelle Medien im Gerchichtsunterricht, Stuttgart 1978, s. 7. 36 H. Ruprecht, Av-Medien in Politik - Unterricht undGeschichte [w:] Audiovisuelle Medien-Handbuch
fur Schule und Weiterbildung, Bonn 1979, s. 264.
340
trudności, które z punktu widzenia pracy szkoły można zaliczyć do obiektywnych, jak braki w zaopatrzeniu w mapy czy teksty źródłowe przystosowane do możliwości poznawczych uczniów, a także konieczność dalszego doskonalenia podręczników, istnieją przyczyny mające swe źródło w nie zawsze właściwej organizacji procesu dydaktycznego. Wreszcie środki dydaktyczne, z którymi uczniowie mają stały kontakt i z którymi wiąże się najczęściej w sposób stereotypowy sformułowana praca domowa, trudno zaliczyć do szczególnie atrakcyjnych. Współczesny uczeń spotyka się bowiem codziennie z ciekawymi źródłami informacji. Nie oznacza to próby fetyszyzacji środków audiowizualnych. Mamy bowiem wiele przykładów na to, że umiejętne opowiadanie nauczyciela było skuteczną motywacją aktywizującą myślenie młodzieży.
Wyniki dotychczasowych badań nad częstotliwością wykorzystywania poszczególnych środków dydaktycznych traktujemy jako wstępne rozeznanie tej problematyki. Mogą one być pomocne jako hipotezy przy podejmowaniu dalszych badań, a także prac nad stworzeniem systemu środków dydaktycznych do nauczania i uczenia się historii.
Podkreślmy, że proces kształcenia odpowiednio nasycony środkami dydaktycznymi o różnym charakterze, przybiera postać strategii kształcenia (nauczania i uczenia się) multimedial-nego37. Jest to pogląd, który znajduje szerokie uzasadnienie w dotychczasowym dorobku z zakresu technologii kształcenia38. Poprzez kształcenie multimedialne rozumiemy taką koncepcję realizacji procesu nauczania-uczenia się, która oparta jest na kompleksowym stosowaniu funkcjonalnie dobranych różnorodnych środków dydaktycznych. Konkludując: system kształcenia multimedialnego oznacza strategię, w której szczególnie ważną rolę odgrywa zbiór (kompleks) środków dydaktycznych zwanych mediami. Z badań, których celem było określenie stanu zaopatrzenia szkół oraz częstotliwości wykorzystywania poszczególnych środków dydaktycznych, wynika, że aktualnie dzieli naszą rzeczywistość oświatową znaczący dystans od kierunkowych założeń teoretycznych.
Tabela 4. Preferowane środki dydaktyczne (w %)
Nazwa środka dydaktycznego Opinie nauczycieli Opinie uczniów
1975 n = 456 1987 n = 259 1988 n = 842 1975 n = 6480 1987 n = 5845 1988 n = 5218
Przezrocza 73,5 84,2 79,3 46,4 56,5 51,3
Film 49,0 56,0 32,1 42,1 43,2 50,1
Programy telewizyjne 30,1 33,2 15,4 41,3 48,4 39,4
Podręcznik 3,2 16,4 18,5 14,1 11,2 10,4
Obrazy 25,3 14,2 20,2 34,8 25,2 34,1
Lektura 8,6 9,4 7,4 19,6 10,4 8,2
Mapy 12,8 3,9 2,5 3,7 8,4 2,4
Nagrania płytowe 3,5 4,1 7,3 8,2 11,2
Teksty źródłowe 7,7 2,7 2,3 2,1 5,6 4,5
Nagrania magnetofonowe 7,4 2,3 1,2 4,2 5,1 2,6
Audycje radiowe 0,8 1,2 8,3 4,2 2,1
Źródło: Dane sondażowe z terenu woj. opolskiego - obliczenia własne.
7 W. Strykowski, Audiowizualne materialy dydaktyczne, Warszawa 1984, s. 6.
8 M. in.: F. Januszkiewicz, S. Jarmark (red.), Technologia ksztalcenia i jej uwarunkowania, Warszawa 1979; F. Januszkiewicz, Technologia kształcenia w szkolnictwie wyższym, wyd. II, Warszawa 1982; Cz. Kupisiewicz, Technologia ksztalcenia i jej rola w doskonaleniu pracy dydaktycznej, "Dydaktyka Szkoły Wyższej" 1974, nr 2; W. Strykowski, Technologia ksztalcenia a infrastruktura dydaktyczna szkoły [w:J Organizacja infrastruktury dydaktycznej szkoły i uczelni, Szczecin 1986.
341
XV. Podręcznik
1. W poszukiwaniu podręcznika na miarę naszych czasów
W zespole środków dydaktycznych wykorzystywanych na lekcjach historii podręcznikowi przypada rola szczególna. Stąd próby poszukiwania rozwiązań adekwatnych do zmieniających się zadań systemu edukacyjnego. Na przykład po II wojnie światowej uwaga dydaktyków historii w Polsce skoncentrowała się między innymi na możliwościach wykorzystywania podręcznika w samodzielnej pracy ucznia zarówno na lekcjach historii, jak również w toku pracy domowej1. Podjęto także studia nad doborem i układem treści w podręcznikach historii dla szkoły średniej2 oraz nad rolą podręcznika historii w procesie przygotowywania młodzieży do pracy samokształceniowej3. Poddano również analizie koncepcje dydaktyczne podręczników do nauczania historii dla szkół podstawowych, które w latach 1945-1980 funkcjonowały w naszym kraju4. Na krytyczną ocenę oczekują natomiast treści podręczników z tego okresu niewolne od uproszczeń, przemilczeń, a nawet zafałszowań rzeczywistości historycznej, zwłaszcza w odniesieniu do dziejów najnowszych.
Poważnym wzbogaceniem współczesnej refleksji nad analizowaną przez nas problematyką było wyodrębnienie przez Jerzego Maternickiego trzech typów szkolnego podręcznika historii. Są to: syntezy, kompendia materiałowe i podręczniki uniwersalne o charakterze analitycz-no-syntetycznym5.
Cechą charakterystyczną syntez jest przekazywanie młodzieży gotowej wiedzy przeznaczonej już tylko do przyswojenia. Dotyczy to nie tylko opisu, ale także uogólnień, wyjaśnień i sądów wartościujących. Sprzyja to biernej postawie ucznia, który przyswaja wiedzę najczęściej bez zaangażowania swoich władz intelektualnych. Ten typ podręcznika nie odpowiada celom współczesnej szkoły. Do drugiego typu podręczników zaliczymy różnego rodzaju kompendia materiałowe, które ograniczają się do podania możliwie "surowego", choć uporządkowanego już materiału faktograficznego. Autorzy kompendiów materiałowych rezygnują z uogólnień, wyjaśnień i wartościowania treści, pozostawiając te czynności nauczycielowi i uczniom. Prezentowane dotąd typy podręczników obok wielu zalet miały również wady. Stąd tendencje
1 T. Słowikowski, S. Wróbel, W sprawie podręczników do nauczania historii raz jeszcze, "Kwartalnik Historyczny" 1960, nr 2; Cz. Szybka, Samodzielna praca uczniów na lekcjach historii, Warszawa 1964.
2 Cz. Szybka, Dobór i uklad treści w podręcznikach historii dla szkoly średniej, Warszawa 1963.
3 M.in.: M. Bolechowska, Podręczniki szkolne a sprawa samoksztalcenia, "Chowanna" 1960, z. 3; K. Augustynek, Modele metoduczenia się historii a podręcznik szkolny, "Wiadomości Historyczne" 1975, nr 5-6.
4 A. Glimos-Nadgórska, Krytyczna analiza koncepcji dydaktycznej podręczników szkolnych historii dla szkoly podstawowej obowiązujących w Polsce Ludowej w latach 1945-1980, "Wiadomości Historyczne" 1984, nr 1.
5 J. Maternicki, O nowy ksztalt edukacji historycznej, Warszawa 1984, s. 69.
342
do skonstruowania modelu, który zespalać będzie przedstawione wyżej zalety, unikając jednocześnie ich wad. Będzie to trzeci typ podręcznika uniwersalnego o charakterze analitycz-no-syntetycznym. W takim podręczniku obok materiału "surowego", przeznaczonego do opracowania przez uczniów (pod kierunkiem nauczyciela), musi znajdować się również wiedza "gotowa", zawierająca uogólnienia i sądy wartościujące. Trudność w skonstruowaniu charakteryzowanego podręcznika, który można nazwać nowoczesnym, polega na znalezieniu właściwych proporcji pomiędzy wiedzą "surową" i "gotową", czyli na trafnym wyborze tego, co ma być uczniom podane i tego, co będzie przedmiotem ich samodzielnych poszukiwań. Są to tylko najważniejsze cechy postulowanego podręcznika. Proponowany model wymaga dalszych pogłębionych studiów, a zwłaszcza weryfikacji w praktyce szkolnej. Pierwsze próby w tym zakresie zostały już podjęte.
W poszukiwaniu rozwiązań optymalnych w zakresie podręczników na podkreślenie zasługują prace oparte na badaniach empirycznych. Badania takie prowadził Alojzy Zielecki6, poszukiwał w szczególności odpowiedzi na następujące pytania:
- W jakim stosunku powinien pozostawać podręcznik historii do treści ujętych w programie tego przedmiotu?
- Jakie są postulowane i rzeczywiste funkcje podręcznika w procesie dydaktycznym?
- Jak powinny się kształtować związki podręcznika z innymi środkami dydaktycznymi?
- W jakim kierunku powinny zmierzać modyfikacje podręcznika historii?7
Są to pytania kierowane nie tylko do autorów przyszłych podręczników, ale także do nauczycieli historii.
Przytoczone w sposób wybiórczy opinie potwierdzają poszukiwania nowych rozwiązań dostosowanych do współczesnych i przyszłych potrzeb edukacyjnych. Podobne prace, ale na skalę znacznie szerszą, podejmowane są w różnych krajach. Na przykład w Republice Federalnej Niemiec prace nad doskonaleniem podręczników przebiegają niejako dwoma torami. Jedna z tych dróg to badania zmierzające do modernizacji podręczników historii z uwzględnieniem między innymi takich elementów, jak osiągnięcia nauki historycznej, współczesne potrzeby związane z przemianami w kraju oraz na świecie, a także doświadczenia praktyki szkolnej8. Kolejny tor to współpraca międzynarodowa nad doskonaleniem podręczników. Niezależnie od rozmów bilateralnych, np. Komisja Podręcznikowa Polska - RFN9, zakres tej współpracy jest znacznie szerszy. Temu celowi służy powołany w 1950 r. z siedzibą w Brunszwiku - Międzynarodowy Instytut d/s Podręczników Szkolnych10. Wychodząc naprzeciw koncepcjom integracyjnym, na naszym kontynencie podjęto także prace nad europejskim podręcznikiem do nauczania historii.
Sygnalizując tylko niektóre przykłady potwierdzające poszukiwania rozwiązań optymalnych w zakresie interesującego nas środka dydaktycznego, warto zastanowić się również nad tym, czy inne media zwłaszcza o charakterze audiowizualnym nie ograniczyły lub nie ograniczą w przyszłości roli podręcznika. Zakładamy, że rola podręcznika w epoce pedagogiki posługującej się nowoczesnymi środkami dydaktycznymi nie zmniejsza się, ale nawet ulega
6 A. Zielecki, Role i funkcje podręcznika historii, Rzeszów 1984, tegoż Rola i funkcje map podręcznikowych, "Wiadomości Historyczne" 1980, nr 5; Funkcje historycznych ilustracji podręcznikowych, Rocznik Naukowo-Dydaktyczny, Z. 76, Prace Historyczne IX, Kraków 1981, s. 101-120; Materiał ilustracyjny w podręcznikach historii, "Wiadomości Historyczne" 1983, nr 5.
7 A. Zielecki, Role i funkcje podręcznika, s. 5.
8 M.in.: Unsere Geschichte, W. Hug (red.) Band l, Frankfurt am Main 1984, Band 2, Frankfurt am Main 1985, Band 3, Frankfurt am Main 1986; H. Ebeling, W. Birkenfeld, Die Reise in die Yergangenheit, Band l, 2, 3, 4, 5, 6, Braunschweig 1991.
9 Por. A. Suchoński, Die polnischen Schulbucher fur den geschichtsunterricht aus der Sicht der Geschichtsmethodik [w:] Zum padagogischen Ertrag der deutschpolnischen Schulbuchkonferenzen der Historiker 1972-1987, W. Jacobmeyer red. Band 22/XII, Braunschweig 1989, s. 127-136.
10 W. Hug, Schulbuch [w:] Handbuch der Geschichtsdidaktik, red. K. Fróhlich, Band l, Diisseldorf 1980, s. 222.
343
wzmocnieniu. Współczesna technika i środki masowego komunikowania stworzyły wiele źródeł informacji wykorzystywanych zarówno w szkole, jak również w systemie oświaty równoległej. Jest rzeczą oczywistą, że te środki oddziaływają na ucznia wspólnie, ale nie w ten sam sposób i nie z tymi samymi efektami. Zasadnicza różnica leży w podziale zadań, przy czym każdy ze środków nauczania i każde pozaszkolne źródło informacji stanowi jeden z czynników. Wśród nich podręcznikowi przypada rola szczególna.
Wynika to między innymi z faktu, że chociaż pozaszkolne źródła wiedzy historycznej są bardziej zróżnicowane i przy tym atrakcyjniejsze dla odbiorców, to jednak w porównaniu z nimi podręcznik przekazuje informacje w formie uporządkowanej, systematycznej, stając się dzięki temu swoistym punktem odniesienia dla informacji pochodzących z różnych mediów. Dlatego współczesna dydaktyka uznaje wiodącą rolę podręcznika w systemie wszystkich środków dydaktycznych. Winien to być jednak podręcznik obudowany w sposób planowy i celowy pozapodręcznikowymi środkami dydaktycznymi o charakterze zróżnicowanym. Oczekujemy, że podręcznik będzie nie tylko wyposażał uczniów w wiedzę, ale także pobudzał ich dociekliwość oraz uczył samodzielnego stawiania i rozwiązywania problemów. Aby podręcznik mógł spełnić to zadanie, musi być księgą otwartą, pozostawiającą możliwie szeroki margines dla wysiłku myślowego ucznia.
2. Funkcje podręcznika
Pojęcie "funkcja podręcznika" rozumiano nie zawsze w sposób jednoznaczny, używając także zamiennie określenia "rola" przy charakterystyce tego środka dydaktycznego. Alojzy Zielecki przez funkcje podręcznika rozumie jego wpływ na osiąganie zakładanych i oczekiwanych rezultatów wynikających ze stosowania tego środka dydaktycznego na lekcjach historii, jak również w pracy domowej11. Upraszczając można stwierdzić, że pod pojęciem "funkcje" będziemy rozumieli te właściwości podręcznika, które są związane z realizacją celów nauczania i uczenia się historii.
Wyodrębnienie różnych funkcji podręcznika szkolnego należy do spraw umownych. Dlatego też w literaturze przedmiotu spotykamy różnorodną typologię. Na przykład Alojzy Zielecki wyodrębnił trzy grupy funkcji podręcznika: metodyczną, dydaktyczną (z dodatkowym podziałem na poznawczą i kształcącą) oraz wychowawczą12. Nie jest to podział ostateczny. W ramach funkcji metodycznych podręcznika cytowany autor wyodrębnia dodatkowo funkcję organizującą,. integrującą, racjonalizującą, ekonomizującą, koordynującą i usprawniającą. W podobny sposób uściślone zostały pozostałe funkcje podręcznika (dydaktyczna i wychowawcza).
Natomiast w ujęciu Jerzego Maternickiego podręczniki szkolne z historii winny spełniać następujące funkcje:
- naukowo-informacyjne (dostarczają uczniom podstawowej wiedzy);
- metodologiczną (kształtują właściwe poglądy na proces historyczny i prawidłowości rządzące jego rozwojem);
- wychowawczą (kształtują odpowiednie postawy moralne);
- transformacyjną (wdrażają młodzież do posługiwania się zdobytą wiedzą);
- badawczą (wdrażają do dostrzegania, formułowania i rozwiązywania problemów);
- samokształceniową (wyrabiają umiejętności i nawyki niezbędne do samodzielnej pracy z tekstem);
- autokontrolną (pomagają w utrwaleniu wiedzy oraz w kontroli i ocenie uzyskanych rezultatów)13.
1 A. Zielecki, Role i funkcje, s. 37. 12 Ibidem, s. 38. 3 J. Maternicki, O nowy kształt, s.
344
Przytoczone wyżej rozróżnienie funkcji podręcznika oparte na założeniach, jakie spotykamy w opracowaniach z dydaktyki ogólnej, uważamy za najbardziej adekwatne do naszych potrzeb. Problemem natomiast pozostaje, jak w praktyce w toku konstruowania podręcznika historii wyposażyć go w miarę równomiernie w takie wartości, aby mógł realizować postulowane funkcje dydaktyczne.
Problematyka związana z określeniem funkcji podręcznika nie należy tylko do rozważań teoretycznych, ale ma istotne znaczenie dla praktyki nauczania. Od funkcji, jakie ma spełnić podręcznik w procesie dydaktycznym, uzależniona jest jego struktura. Pod pojęciem struktura określonej rzeczy (w naszym przypadku jest to podręcznik) rozumiemy jej części składowe (składniki) oraz ich wzajemny układ. Autor przygotowując podręcznik tworzy jego strukturę, nadając mu kształt przydatny do realizacji celów kształcenia. Mamy tu więc do czynienia z zależnością struktury od funkcji. Zależność ta występuje przy konstruowaniu podręcznika. Z chwilą, kiedy podręcznik jest gotowy, mamy do czynienia z drugą zależnością. Struktura podręcznika wyznacza jego funkcje14.
Powyższe stwierdzenie odnosimy nie tylko do podręcznika, ale do wszystkich środków dydaktycznych. Przypomnijmy więc, że struktura poszczególnych środków dydaktycznych, w tym także podręcznika, decyduje w głównej mierze o pełnieniu przez te środki określonych funkcji.
3. Części składowe podręcznika
W podręczniku historii z reguły dominuje tekst wspierany przez fragmenty źródeł, obrazy, mapki, wykresy, schematy, diagramy itp. Dlatego też współczesny podręcznik to kompendium różnych środków dydaktycznych związanych z podręcznikiem bezpośrednio jako jego części składowe, a także pośrednio w postaci materiałów uzupełniających, jak np. folio i fazogramy, serie przezroczy, atlasy itp., które w sumie winny tworzyć zintegrowany system środków dydaktycznych15. W celu ujednolicenia terminologii proponujemy używać określenia części składowe podręcznika w przypadku, kiedy mówimy zarówno o tekście, jak również o tym, co ten tekst wzmacnia, wzbogaca i uzupełnia. Natomiast pojęcie "obudowa dydaktyczna" może być rozumiane w znaczeniu węższym i odnosić się będzie do tych części składowych podręcznika, które stanowią bezpośrednie uzupełnienie jego tekstu. W znaczeniu szerszym "termin obudowa" może obejmować pozapodręcznikowe środki dydaktyczne. Będą to te środki dydaktyczne, do których autor podręcznika odsyła poprzez zadania, ćwiczenia, na przykład do literatury pięknej lub popularnonaukowej, albumów, przezroczy itp.
Tekst autorski
Wiodąca rola podręcznika w procesie edukacji historycznej wynika głównie z dominującej roli tekstu w tymże podręczniku16. Tekst autora podręcznika powinien być środkiem służącym do wdrażania uczniów do umiejętności korzystania z literatury popularnonaukowej, naukowej. Chodzi nie tylko o wyrabianie określonych sprawności niezbędnych do pracy z tekstem, ale także o sugestie lub polecenia obligujące młodzież do korzystania z uzupełniających źródeł wiedzy.
Można wyodrębnić trzy główne sposoby przedstawiania treści w podręcznikach szkolnych: - opisowy (desktryptywny), kiedy to dokonując charakterystyki przedmiotów, zjawisk, zdarzeń szukamy odpowiedzi na pytania ,jak jest?" lub ,jak było"?;
4 W. Kojs, Uwarunkowania dydaktycznych funkcji podręcznika, Warszawa 1975, s. 45.
5 T. Słowikowski, Metodyka, s. 162; K. Augustynek, T. Słowikowski, A. Zielecki, Kierowanie pracą domową ucznia w nauczaniu historii, Wydanie II, Warszawa 1976, s. 47; W. Hug, Schulbuch, s. 218.
16 A. Zielecki, Role i funkcje, s. 114.
345
- wyjaśniający, kiedy podawane treści pomagają w odpowiedzi na pytania "dlaczego tak jest?", "dlaczego tak było?";
- wartościujący (normatywny), kiedy treści zawierają oceny oparte na rozmaitych systemach norm. W ciągu wartościującym można wyróżnić zdania opisujące przedmiot wartościowania i zdania wyrażające oceny17.
Za szczególnie cenne obok treści wyjaśnających można uznać wdrożenie uczniów do formułowania ocen. Opierając się na poglądach Tadeusza Kotarbińskiego przyjmujemy, że za oceniające uważać będziemy takie zdania, które zawierają wartościowanie określonego wydarzenia, sytuacji czy też sposobu postępowania18. Formułowanie wspólnie z uczniami sądów wartościujących to głównie zadanie dla nauczyciela. Niemniej jednak autor podręcznika nie powinien z takiego sposobu przedstawienia treści zupełnie rezygnować.
Autorzy podręczników historii zarówno dla szkół podstawowych, jak również średnich grupują treści w rozdziały i podrozdziały, czyli systemy zbudowane hierarchicznie. Odpowiadają one na ogół strukturze treści programów nauczania. Warto w tym miejscu przytoczyć wyniki badań Alojzego Zieleckiego, z których wynika, że szczegółowa struktralizacja treści podręcznika sprzyja procesom zapamiętywania i tendencja ta jest wprost proporcjonalna do braku więzi pomiędzy elementami układu wiadomości, które są przedmiotem poznania19. Oznacza to, że przeładowanie podręcznika drugorzędnymi informacjami, a także ich niedostateczna struk-turalizacja, prowadzi nader często do podejmowania przez uczniów prób ich przekształcenia między innymi przez redukowanie niektórych elementów zawartych w układzie wiadomości. Aby temu zapobiec, niezbędne jest dalsze doskonalenie języka wykładu podręcznikowego, a także doboru i układu zawartych w nim treści.
Tekst autorski decyduje o języku podręcznika. Dla czytelnika jest on przykładem poprawności językowej, a także wzorem rozumowania. Dlatego oczekujemy, że będzie to język zbliżony do prozy naukowej, ale jednocześnie charakteryzujący się potoczystą narracją przyciągającą uwagę ucznia. Język podręcznika przystosowany do możliwości poznawczych młodzieży powinien odznaczać się także jasnym i logicznym wywodem. Do szczególnie ważnych zaliczymy potrzebę precyzyjnego wiązania poszczególnych członów tekstu autorskiego. Dla ustalenia, czy i jakie związki występują pomiędzy informacjami zawartymi w podręczniku, przydatną okazuje się analiza macierzowa. Metoda analizy macierzowej tekstu podręcznika do nauczania historii pozwala w sposób poprawny zbudować strukturę informacji elementarnych, składających się na większe całostki treściowe. Dlatego z walorami tej metody powinni zapoznać się nie tylko autorzy podręczników, ale także nauczyciele historii, którzy nader często napotykają trudności związane z adaptacją określonego tekstu do potrzeb dydaktycznych, wynikających z doraźnych i perspektywicznych celów nauczania interesującego nas przedmiotu. Metoda ta nie została jak dotąd w naszym kraju szerzej spopularyzowana20.
Do analizy struktury informacji zawartych w podręcznikach historii można wykorzystać również metodę grafów, która umożliwi analizę porównawczą ogólnych założeń podręcznika dla określonego poziomu nauczania z programem danego przedmiotu. Można również metodą grafów przeprowadzić analizę informacji zawartych w pewnych partiach podręcznika (rozdział, podrozdział), a także w jego częściach składowych (ilustracje, mapki). Wykorzystanie teorii grafów wymaga odpowiednich przygotowań, które rozpoczynamy od analizy literatury przedmiotu21.
7 Z badań nad podręcznikiem szkolnym, pod red. B. Koszewskiej, Warszawa 1980, s. 41.
8 T. Kotarbiński, Elementy teorii poznania logiki formalnej i metodologii nauk, Wrocław 1961, s. 442.
9 A. Zielecki, Role i funkcje, s. 107.
20 Cz. Majorek, Struktura informacji w podręczniku do nauczania historii, "Wiadomości Historyczne" 1977, nr 3; A. Zielecki, Role i funkcje, s. 72, 73.
21 Z licznych opracowań na ten temat godne polecenia są miedzy innymi następujące pozycje: J. Kmita, Kilka uwag możliwości wykorzystania pojęć grafów w procesie nauczania, "Neodidagmata" 1970, nr l; O. Ore, Wstęp do teorii grafów, Warszawa 1966; B: Korzan, Elementy teorii grafów i sieci. Metody i zastosowania, Warszawa 1978.
346
Obok badań nad doborem i układem treści w podręcznikach historii istnieje potrzeba badania recepcji tekstu podręcznikowego przez młodzież szkolną. Badania takie pozwolą określić stopień dostępności tekstu dla uczniów i wychwycić różnice pomiędzy informacjami przekazanymi (poprzez tekst autorski) a odebranymi przez uczniów. Istota badań nad recepcją tekstu podręcznika polega więc na wyodrębnieniu przez czytającego zawartych w tekście składników treści, a następnie na powiązaniu tych składników w związki odpowiadające logicznej strukturze tekstu22.
Problematyka związana z badaniami nad recepcją tekstu podręcznika do nauczania historii przez młodzież szkolną nie była dotąd przedmiotem szerszego zainteresowania dydaktyków historii. W latach sześćdziesiątych Maria Bolechowska porównywała skuteczność wprowadzenia nowego materiału historycznego na podstawie podręcznika i słowa nauczyciela23. Badania nad recepcją tekstu historycznego zbliżonego stopniem trudności do podręcznika licealnego prowadził również Józef Ruchała24.
Badania recepcji prowadzone w sposób systematyczny, a zwłaszcza w odniesieniu do przygotowywanych podręczników, pozwolą na wcześniejszą korektę tych fragmentów tekstu autorskiego, które nie zostały dostosowane do możliwości poznawczych uczniów. Takie badania o charakterze wycinkowym może prowadzić każdy nauczyciel historii, w szczególności w odniesieniu do tych partii obowiązującego podręcznika, które sprawiają młodzieży trudności. Pozwoli to poznać odchylenia od typowych wyników recepcji i wcześniej przygotować odpowiednie środki zaradcze. Podjęcie tego rodzaju badań wzbogacających możliwości warsztatowe nauczyciela historii wiążą się z potrzebą ksztatowania odpowiednich umiejętności metodologicznych25. Są to sprawy, które winny być przedmiotem zajęć organizowanych przez instytucje odpowiedzialne za kształcenie i dokształcanie nauczycieli.
Teksty uzupełniające
Wzbogacenie tekstu podręcznika materiałem wyobrażeniowym ułatwia proces analizy i syntezy prezentowanych tam informacji. Można to osiągnąć nie tylko przez szersze wprowadzenie materiału ikonograficznego, ponieważ taki zabieg zwłaszcza w szkole średniej nie zawsze jest celowy, ale także dzięki wprowadzeniu do tekstu autorskiego celowo dobranych fragmentów innych opracowań (literatura piękna i popularnonaukowa, teksty źródłowe). Tekst podręcznika najczęściej uzupełniany jest i wzbogacany fragmentami tekstów źródłowych. Niekiedy fragmenty te są w sposób integralny powiązane z tekstem autorskim bądź też występują w postaci aneksów do poszczególnych rozdziałów. Takie rozwiązania należy traktować jako przygotowywanie uczniów do korzystania z podobnych materiałów znajdujących się już poza podręcznikiem.
Teksty źródłowe o charakterze narracyjnym umiejętnie powiązane z tekstem podstawowym nie tylko poszerzają informacje zawarte w podręczniku, ale także nadają im swoisty koloryt, między innymi przez operowanie językiem omawianej epoki. Natomiast fragmenty źródeł o charakterze normatywnym najczęściej wzmacniają argumentację autora podręcznika bądź też służą jako materiał przeznaczony do analizy przez uczniów. Nasycenie tekstu podstawowgo fragmentami źródeł pisanych jest różne w zależności od koncepcji autora podręcznika oraz
22 W. Szewczuk, Recepcja treści oświatowych, Wrocław-Warszawa 1966, s. 135.
23 M. Bolechowska, Recepcja treści podręczników do nauczania historii, Zeszyty Naukowe Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Katowicach. Zeszyt Katedry Pedagogiki nr 4, Katowice 1965.
24 J. Ruchała, O potrzebie badania recepcji tekstu podręczników do nauczania historii, "Wiadomości Historyczne" 1977, nr 5/6.
25 Pomocą w tym zakresie mogą być między innymi następujące prace: M. Kreutz, Rozumienie tekstów, Warszawa 1968; W. Pisarek, Jak mierzyć zrozumiałość tekstu, "Zeszyty Prasnoznawcze" 1969, nr 4; M. Brachacka, Metody badania zapamiętywania tekstów, "Przegląd Psychologiczny" 1960, nr 4; J. Kędzierska, Struktura treści występujących na lekcjach historii, Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Jagiellońskiego. Prace Psychologiczne, z. 27, Kraków 1977.
347
możliwości poznawczych uczniów. Zgodnie z tendencją oparcia edukacji historycznej w szerszym niż dotąd zakresie na pracy z materiałem źródłowym obserwujemy, zwłaszcza w podręcznikach obcojęzycznych, interesujące rozwiązania w tym zakresie. Na przykład wykład autorski stanowił tylko wprowadzenie do analizy zblokowanych fragmentów tekstów źródłowych, które są dla ucznia podstawowym źródłem informacji26. Jeszcze dalej poszedł Peter Ziegler, którego podręczniki zbudowane są w całości z materiałów źródłowych o różnym charakterze27.
Tekst autorski może być również uzupełniany fragmentami literatury popularnonaukowej, a nawet pięknej (proza, poezja). Ze względu na ograniczoną objętość nader często autor podręcznika odsyła czytelników do tego rodzaju materiałów umieszczając wskazówki bibliograficzne, bądź też prezentuje wybrane partie, zachęcając do lektury całego opracowania. Są to działania zmierzające do zainteresowania uczniów lekturą historyczną o różnym charakterze.
Przytoczone przykłady potwierdzają istnienie różnych relacji zachodzących w podręcznikach historii pomiędzy tekstem autorskim a tekstami o innym charakterze, głównie zaś tekstem źródłowym. Wynika to zarówno z koncepcji autora podręcznika, a także z charakteru omawianej problematyki oraz możliwości poznawczych uczniów.
Ilustracje podręcznikowe
W zespole środków obrazowych przeznaczonych do analizy indywidualnej przez uczniów ważną rolę odgrywają ilustracje podręcznikowe. Sygnalizowana problematyka nie znalazła jak dotąd w naszym kraju szerszego odzwierciedlenia w literaturze przedmiotu, zwłaszcza po II wojnie światowej.
Z tego zakresu dysponujemy głównie pracami na temat roli i funkcji historycznych ilustracji podręcznikowych28, a także badaniami wstępnymi nad recepcją historycznej ilustracji podręcznikowej przez uczniów szkół podstawowych29 i średnich30. Z badań Alojzego Zieleckiego wynika, że stosunek ucznia do podręcznika historii zwłaszcza w szkole podstawowej uwarunkowany jest w głównej mierze rodzajem i jakością ilustracji podręcznikowych31. Ta teza znajduje potwierdzenie także w opiniach innych autorów32.
Podstawowa funkcja historycznych ilustracji podręcznikowych polega na tworzeniu w systemie wiadomości podstawy spostrzeżeniowej i wyobrażeniowej jako tworzywa dla procesu myślenia historycznego ucznia. Ilustracje powinny wraz z innymi częściami składowymi podręcznika tworzyć system wiadomości zapewniający realizację podstawowych celów edukacji historycznej. Przekazują one informacje nie tylko o rzeczywistości historycznej, ale także o tekście autorskim. Na podstawie oglądu ilustracji można formułować przypuszczenia dotyczące treści i struktury tematycznej tekstu podręcznikowego. Ilustracje w podręczniku pomagają w ukierunkowaniu odbioru treści słownych, ułatwiają zrozumienie i strukturalizację tekstu. Obok zadań poznawczych ilustracje podręcznikowe mogą służyć pomocą w realizacji funkcji kształcących przedmiotu (analiza, ocena, selekcja), a tym samym ułatwić kształtowanie umiejętności korzystania z obrazu jako źródła informacji. Dlatego z punktu widzenia
26 G. Eck (i inni), Lebendige Yergangenheit, Geschichte fur die Hauptschulen in Rheinland - Pfalz, 8 Schuljahr, Stuttgart, 1985, s. 126.
27 P. Ziegler, Zeiten - Menschen - Kulturen, Kl 7, Ziirich 1981, Kl. 8, Ziirich 1983, Kl. 9, Zurich 1985.
28 A. Zielecki, Funkcje historycznych ilustracji podręcznikowych, Rocznik Naukowo-Dydaktyczny Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Krakowie, Z. 76, Prace Historyczne IX, Kraków 1981; tegoż, Material ilustracyjny w podręcznikach historii, "Wiadomości Historyczne" 1983, nr 5.
29 A. Karaś, Z badań nad recepcją historycznej ilustracji podręcznikowej przez uczniów szkoly podstawowej, Rocznik Naukowo-Dydaktyczny Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Krakowie, Z. 76, Prace Historyczne IX, Kraków 1981.
30 E. Trzcińska, Rola ilustracji w nauczaniu historii w klasie I licealnej, "Wiadomości Historyczne" 1980, nr 5, s. 285.
31 A. Zielecki, Role i funkcje, s. 129.
32 J. Janovsky a kolektiy, Zaklady didaktiky dejepisu, Praha 1984, s. 193; J. Rohlfes, Geschichte, s. 333.
348
dydaktycznego za szczególnie cenne uznajemy zamieszczenie całej serii ilustracji, które obrazują określone procesy historyczne. W opracowaniach obcojęzycznych znacznie częściej niż w obowiązujących dotąd podręcznikach krajowych znajdujemy liczne przykłady zastosowania ciągu kolorowych ilustracji służących jako podstawa w rozwiązywaniu problemów lekcyjnych33. W niektórych podręcznikach rolę materiału ilustracyjnego pełnią specjalnie dobrane serie znaczków pocztowych34. Jest to częsty i wychodzący naprzeciw zainteresowaniom uczniów sposób wzbogacania tekstu podręcznika szkolnego. Uwagę zwraca ciekawe rozwiązanie polegające na wybiórczej prezentacji znaczków pocztowych z różnych państw. W tym zbiorze Polskę reprezentowałyby znaczki o tematyce martyrologicznej35.
Przytoczone przykłady potwierdzają sytuowanie ilustracji w końcowych partiach podręcznika jako materiału pośrednio związanego z tekstem i stanowiącego podstawę do ćwiczeń. Sposób wykorzystania tych materiałów najczęściej sugeruje autor podręcznika. Przypomnijmy tylko, że ilustracje prezentowane w podręczniku w sposób wybiórczy mogą być punktem wyjściowym do analizy pozapodręcznikowych środków dydaktycznych nie tylko o charakterze obrazowym.
Na podstawie przytoczonych wcześniej opinii oraz przykładów rozwiązań praktycznych można stwierdzić, że rodzaj, jakość, a zwłaszcza właściwe powiązanie ilustracji z tekstem podręcznika wywierają niewątpliwy wpływ na efekty kształcenia. W praktyce czynniki te nie zawsze są kontrolowane. W warunkach naszego kraju obok spraw natury edytorskiej jest to niewątpliwie następstwem braku szerszej refleksji nad rolą materiału ilustracyjnego w podręcznikach do nauczania historii.
Mapki podręcznikowe
Problematyka związana z rolą i funkcjami map stanowiących część składową podręczników historii także nie była dotąd przedmiotem szerszego zainteresowania badaczy. Dlatego dysponujemy jedynie nielicznymi próbami wyodrębnienia tej tematyki z całokształtu zagadnień związanych z podręcznikiem historii36.
Mapki podręcznikowe połączone integralnie z pozostałymi częściami składowymi podręcznika winny pełnić funkcje postulowane przez nas wcześniej pod adresem tego podstawowego środka dydaktycznego. Przypomnijmy, że w uczeniu się historii obok usytuowania w czasie ważne zadania spełnia także lokalizacja przestrzenna omawianych wydarzeń. Za pomocą mapek zamieszczonych w podręczniku uczeń umiejscawia informacje pochodzące nie tylko z tekstu autorskiego. Wobec znanych trudności, jakie napotyka młodzież przy posługiwaniu się mapą ścienną, materiał kartograficzny zawarty w podręczniku i prezentujący najczęściej relacje przestrzenne w znacznym uproszczeniu, powinien choć w części tym trudnościom zaradzić. Mapka podręcznikowa staje się bowiem swoistym punktem odniesienia w pracy ucznia obligowanego do przenoszenia na nią danych z mapy ściennej lub atlasu bądź też w kierunku przeciwnym. W podręcznikach historii mapki mogą występować w następujących postaciach: wkładki (najczęściej w partii końcowej), wyklejki okładek, mapki całostronicowej oraz mapki obudowanej tekstem.
Analiza mapek zamieszczonych w aktualnych podręcznikach, zarówno dla szkół podstawowych, jak również średnich, wykazuje, że są one opracowywane głównie z myślą o ich wykorzystywaniu jako środka uzupełniającego informacje zawarte w tekście. Stosunkowo
3 H. Neumann (i inni), Geschichte fur morgen, Arbeitsbuch fur den Geschichtsunterricht in der Hauptschule, Band l, Frankfurt am Main 1980, s. 137.
'* J. Bracker, M. Isecke-Yogelsand, J. Matthiessen, Lebendige Yergangenheit. Geschichte fur Schles-wig-Holstein, Band 4, Stuttgart 1990, s. 174.
35 R. H. Tenbrock, K. Kluxen, Zeiten und Menschen, Band 4, Paderborn 1978, s. 277, 278.
36 Między innymi: T. Słowikowski, S. Wróbel, W sprawie podręczników do nauczania historii raz jeszcze, "Kwartalnik Historyczny" 1960, nr 2, s. 417; A. Zielecki, Rola i funkcje map podręcznikowych, "Wiadomości Historyczne" 1980, nr 5.
349
rzadko materiał kartograficzny zawarty w podręcznikach może być podstawą samodzielnej pracy uczniów. Niezależnie od jakości technicznej, mapki podręcznikowe przeważnie są powieleniem rozwiązań zawartych w atlasach lub mapach ściennych. Dlatego w szkole podstawowej za celowe można uznać stopniowe przechodzenie od ilustracji do środków symbolicznych. Można to osiągnąć między innymi przez uzupełnienie map podręcznikowych obrazowymi aplikacjami. Brakuje także aktualnie funkcjonujących mapek w postaci karto-gramów lub kartodiagramów. Można postulować także zwiększenie liczby mapek otwartych, bezpośrednio powiązanych z treścią danego rozdziału podręcznika i reprezentujących tylko te dane, które występują w materiale tekstowym.
Znacznie korzystniej prezentuje się ta część składowa podręcznika w opracowaniach obcojęzycznych. W podręcznikach węgierskich poważnym ułatwieniem dla tych uczniów, którzy rozpoczynają dopiero pracę w zakresie kształtowania orientacji przestrzennej, jest stosowanie w mapkach podręcznikowych aplikacji37. W niektórych podręcznikach obcojęzycznych spotykaliśmy także inne oryginalne rozwiązania dydaktyczne przy wykorzystywaniu mapek. Interesującym przykładem może być sposób zbliżenia do ucznia problematyki związanej z rozbiorami Polski38. Jest to interesujący przykład łączenia mapek podręcznikowych z fragmentami tekstu źródłowego oraz innymi środkami symbolicznymi (diagramy). Funkcjonowała także grupa podręczników, których autorzy wykorzystali całostronicowe kolorowe mapki podręcznikowe powiązane z fotografiami o charakterze dokumentalnym jako element sygnalizujący problematykę cyklu tematycznego39.
Przytoczone przykłady potwierdzają, jak wielkie i nie zawsze w pełni wykorzystane możliwości istnieją w zakresie wzbogacenia tekstu mapkami podręcznikowymi.
Blok ćwiczeniowy
Zestaw ćwiczeń, zadań, poleceń zawarty w podręczniku powinien uzupełniać, wspierać, a czasem także inspirować działania nauczyciela związane z pracą nad określoną partią materiału programowego. W szczególności chodzi o zwrócenie uwagi ucznia na sposób opracowania treści lekcyjnych, a zwłaszcza na potrzebę łączenia informacji zdobytych w różnym czasie, w tym także dzięki pozapodręcznikowym środkom dydaktycznym.
Proces poznawczy na podstawie podręcznika zaczyna się od spostrzeżeń poszczególnych elementów omawianej rzeczywistości historycznej i przez analizę, rozumowanie oparte na wyobrażeniach, abstrakcję i uogólniane prowadzi do pojęć i twierdzeń ogólnych, których konkretyzację przeprowadzają autorzy podręcznika w tekście wykładu bądź też za pośrednictwem odpowiednich zadań i poleceń. Zadania zawarte w podręczniku mogą również obligować czytelnika do posługiwania się poznanymi uogólnieniami przy samodzielnej analizie tych elementów wiedzy historycznej, które nie zostały wyjaśnione w tekście podręcznika. Tak wiec zadania i polecenia zawarte w podręcznikach do nauczania historii mają najczęściej na celu:
- przypomnienie i kojarzenie poznanych wcześniej informacji z problematyką aktualnie przerobioną;
- powtarzanie i utrwalanie określonej partii materiału;
- wykonywanie zadań obligujących uczniów do zastosowania zdobytych informacji w nowych sytuacjach poznawczych;
- łączenie informacji przekazywanych w różnej formie (np. tekst autorski, źródłowy, mapa, ilustracja);
- problemowe ujęcie treści zawartych w różnych partiach podręcznika.
Na podstawie analizy podręczników historii obowiązujących do końca lat osiemdziesiątych można stwierdzić, że zawarte w tych podręcznikach ćwiczenia ograniczyły się najczęściej do przypomnienia faktów, pojęć, definicji czy też uogólnień sformułowanych w gotowej postaci
7 I. Filia, Tórtenelemes allampolgari ismeretek 5, Budapest 1980, s. 121.
38 H. Ebeling, W. Birkenfeld, Die Reise in die Vergangenheit, Braunschweig 1975, 4 Auflage, s. 204.
39 R. H. Tenbrock, K. Kluxen, Zeiten und Menschen, Band 4, Paderborn 1978, s. 126, 127.
350
w wykładzie autorskim. Tego rodzaju zadania przyczyniają się jedynie do kształtowania myślenia odtwórczego. Ćwiczeń o charakterze problemowym pobudzających dociekliwość uczniów było stosunkowo niewiele. Przyczyny tego stanu rzeczy są różne. Nie zawsze autor (najczęściej historyk-badacz) ma wystarczającą orientację we współczesnych rozwiązaniach dydaktycznych.
Także ograniczenia związane z objętością podręczników szkolnych nie zawsze pozwalają na szerszą rozbudowę zestawu ćwiczeń służących do sprawdzenia stopnia przyswojenia, zrozumienia przerobionej tematyki, a także umiejętności jej wykorzystania w nowych sytuacjach poznawczych. Dlatego warto wzorem innych krajów postulować wydawanie wspólnie z podręcznikiem specjalnego zeszytu ćwiczeń, który obok obszernego bloku kontrolnego w postaci różnorodnych zadań pisemnych, wprowadza także ćwiczenia wykonywane przy wykorzystaniu środków tekstowych, symbolicznych (mapki, tabele, wykresy, schematy) oraz obrazowych40. Również w naszym kraju podejmowano udane próby w tym zakresie41. Można mieć nadzieję, że ta ciekawa inicjatywa będzie ponownie podjęta.
4. Praca z podręcznikiem
Śledząc poglądy na interesujący nas temat warto przypomnieć opinie dydaktyków historii podkreślające, że podręcznik ze względu na swój kompleksowy charakter jest podstawowym środkiem dydaktycznym w nauczaniu i uczeniu się historii42. Przy użyciu podręcznika można bowiem wdrażać młodzież do umiejętności korzystania nie tylko z różnych materiałów tekstowych, ale także obrazowych i symbolicznych. Stwierdza się nawet, że obok przydatności dla ucznia, podręcznik ma decydujący wpływ na kształtowanie się nauczycielskiej koncepcji nauczania historii43. Dlatego tak wielką wagę przywiązujemy do umiejętności korzystania z podręcznika zarówno przez nauczyciela, jak i przez ucznia.
Opinie na temat sposobów pracy z podręcznikiem formułowane na podstawie własnej praktyki lub doświadczeń innych nauczycieli mają najczęściej charakter intuicyjny. Nie negując potrzeby takich publikacji, za szczególnie wartościowe należy uznać prace oparte na badaniach empirycznych. Na przykład z badań przeprowadzonych przez Wojciecha Kojsa wynika, że dominującym wśród uczniów szkół podstawowych sposobem uczenia się jest czytanie i powtarzanie tekstu podręcznika. W taki sposób przygotowywało się do lekcji historii 64% badanej młodzieży44. W omawianych badaniach ustalono także, że sposoby wykorzystywania podręcznika historii polegające na samym tylko czytaniu i powtarzaniu przeważają u uczniów z ocenami dostatecznymi45.
Podejmowano także próby określenia sposobów wykorzystywania podręcznika przez odwoływanie się do opinii organizatorów procesu dydaktycznego. Z badań sondażowych przeprowadzonych wśród nauczycieli historii ze szkół podstawowych wynika, że niektóre metody pracy z podręcznikiem są nadużywane i stają się stereotypem, np.: wykorzystywanie głównie pytań podręcznikowych46. Badania te wykazały również, że uczniowie nie potrafią
0 Na przykład: Geschichte Yeltkunde, Schiilerarbeitsheft l, Frankfurt am Main 1976: K. Warne, L. Hildingson, L. Husen, Historia l, Studiebok, Stockholm 1979.
41 J. Rulka, K. Siadak, Zeszyt do ćwiczeń z historii dla klasy VI, Warszawa 1976.
42 T. Słowikowski, Metodyka nauczania, s. 161; Cz. Szybka, Metodyka, s. 140; A. Zielecki, Role i funkcje, s. 27; A. Krause (red.), Żur Arbeit mit Unterrichtsmitteln, Berlin 1984, s. 199; J. Janovsky, Zaklady didaktiky s. 185; W. Furnrohr, Ansatze einer problemorientierten, s. 117; D. J. Połtorak (red). Mietodika ispolzowanija sriedstw obuczenija w priepodawanii istorii, Moskwa 1987, s. 48.
43 Cz. Szybka, Metodyka, s. 140; W. Hug, Schulbuch, s. 218;
44 W. Kojs, Uwarunkowania, s. 112.
45 Ibidem, s. 113.
46 R.Ilnicka-Miduchowa, Prace z tekstem podręcznika historii w klasie V w oparciu o aktywizujący ucznia model pracy, Rocznik Naukowo-Dydaktyczny Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Krakowie, Z. 76, Prace Historyczne IX, Kraków 1981, s. 146.
351
odróżnić w podręczniku informacji podstawowych od drugorzędnych, a w pracy domowej najczęściej stosowanym sposobem uczenia się jest czytanie i opowiadanie tekstu47. Przytoczone sposoby wykorzystywania podręcznika wdrażają uczniów głównie do myślenia odtwórczego. Dlatego przypomnijmy, że w procesie lekcyjnym, a także w toku pracy domowej, podręcznik może występować jako podstawowy środek dydaktyczny, równorzędny z innymi, bądź też jako uzupełnienie innych środków dydaktycznych. Rolę i miejsce podręcznika w strukturze lekcji określa nauczyciel. Jest to czynność podstawowa wymagająca wcześniejszego rozdzielenia zadań, jakie w projektowanej lekcji będą realizowane przez nauczyciela, uczniów, a także przez podręcznik wespół z innymi środkami dydaktycznymi. Zaleca się, aby punktem wyjścia w pracy z podręcznikiem była lekcja poświęcona charakterystyce tego środka dydaktycznego. W klasach IV i V za celowe można uznać także ćwiczenia w czytaniu statarycznym (głośnym), a następnie ciche czytanie określonego fragmentu połączone z wyjaśnieniem i opowiadaniem treści. Do podstawowych metod zaliczymy również ćwiczenia wdrażające młodzież do wyodrębnienia najważniejszych informacji zawartych w tekście oraz w innych częściach składowych podręcznika. Podstawą tej pracy są zadania (pytania) ukierunkowujące pracę uczniów sformułowane przez nauczyciela lub autora podręcznika. Na podstawie sformułowanych przez nauczyciela pytań uczniowie dzięki lekturze fragmentu podręcznika mogą także zastanowić się, na które z tych pytań podręcznik udzielił lub nie udzielił odpowiedzi. W klasach V i VI kształcimy głównie umiejętność czytania ze zrozumieniem treści zawartych w podręczniku. Uczniowie mogą także składać krótkie sprawozdanie (w postaci opowiadania) z przeczytanego tekstu. Takie ćwiczenia prowadzimy do czasu ukształtowania u młodzieży niezbędnych umiejętności. Jest to także okazja do sporządzenia zestawu dalszych ćwiczeń o zwiększonym stopniu trudności przy uwzględnieniu potrzeb przedmiotu i możliwości poznawczych uczniów.
W inny sposób organizujemy pracę jeśli podręcznik jest podstawowym źródłem informacji w toku rozwiązywania określonego problemu. Etap pierwszy działalności uczniów ukierunkowany będzie na zrozumienie tekstu oraz związków między przedstawionymi faktami, które stanowić mogą podstawę do późniejszych wniosków i uogólnień. Kolejny etap będzie poświęcony już samodzielnemu opracowaniu tekstu.
W zakres tych ćwiczeń mogą wchodzić również następujące zadania szczegółowe:
- po przeczytaniu tekstu objaśnić zawarte w nim zakończenie;
- czytając tekst wyjaśniać przyczyny i następstwa zdarzeń historycznych;
- czytając tekst charakteryzować występujące w nim postacie historyczne;
- za pomocą tekstu podręcznika przygotować krótki referat;
- zawarte w tekście informacje ocenić na podstawie przyjętych wcześniej kryteriów.
Ważny rodzaj ćwiczeń wdrażających młodzież do umiejętności korzystania nie tylko z podręcznika, ale także z lektury o innym charakterze, to praca nad układaniem planów. Tego rodzaju ćwiczenia rozpczęte już w szkole podstawowej w okresie edukacji na poziomie średnim powinny doprowadzić do znacznej sprawności zwłaszcza przy układaniu planów rozwiniętych. Po okresie wdrożeń do umiejętności sporządzenia planu związanego z jednym tematem można tego rodzaju ćwiczenia poszerzyć o materiał przerobiony w czasie kilku jednostek lekcyjnych. W pracy związanej z układaniem planów na podstawie tekstu podręcznika można wyróżnić między innymi następujące czynności:
- uważne przeczytanie tekstu i wydobycie najważniejszych zagadnień;
- rozdzielenie tekstu podręcznika na części;
- sformułowanie i zapis tytułów dla każdej części.
Plan sporządzony po uważnej lekturze tekstu podręcznika jest najkrótszą formą zapisu jego treści. Plany różnią się tak pod względem formy, jak również stopnia uszczegółowienia. Obok planów ułożonych ze zdań twierdzących spotykamy także plany złożone ze zdań pytających.
Inne ćwiczenia polegać będą na wyszukiwaniu w podręczniku informacji niezbędnych do sporządzenia tabeli, kalendarza wydarzeń, opracowania danych, które będą wpisane do słowniczka pojęć itp. Po okresie wstępnym, kiedy dla wykonania określonego ćwiczenia
47 Ibidem.
352
wystarczy tylko tekst wykładu podręcznikowego, zwiększamy stopień trudności przez taką redakcję zadań, aby młodzież była zobligowana do wykorzystania obok tekstu także innych części składowych interesującego nas środka dydaktycznego.
Celem kolejnych ćwiczeń realizowanych głównie w szkole średniej może być wdrażanie uczniów do umiejętności, selekcji, oceny oraz integrowania informacji podręcznikowych z innymi pozapodręcznikowymi źródłami wiedzy. Za bardzo cenne uznajemy także prace związane z konfrontowaniem sposobów prezentowania określonej problematyki historycznej przez różne środki przekazu. Porównywanie informacji zawierających opis tych samych wydarzeń historycznych przybiera często następujące formy:
- porównanie tekstów o różnym charakterze (podręcznik, tekst źródłowy, literatura piękna itp.);
- przeczytanie tekstu podręcznika i porównanie zawartych tam informacji z wiedzą zdobytą za pośrednictwem środków masowego przekazu.
Obok pracy lekcyjnej podręcznik stanowi podstawę pracy domowej ucznia. Będą to:
- zadania utrwalające treści lekcyjne;
- zadania uzupełniające tematykę lekcyjną;
- zadania przygotowujące uczniów do pracy nad nowym tematem.
Warto szczególnie podkreślić prace o charakterze twórczym wymagające od uczniów samodzielnego myślenia i działania.
Wymienione tylko przykładowo ćwiczenia nie wyczerpują rzecz jasna wszystkich możliwości wykorzystywania podręcznika w pracy lekcyjnej i pozalekcyjnej. Inwencja autorów podręczników, a zwłaszcza nauczycieli historii, znajduje tu wdzięczne pole do działania. Z badań Edmunda Malińskiego wynika, że celowa, konsekwentna i prowadzona w sposób planowy tego rodzaju działalność może przynieść bardzo korzystne rezultaty w zakresie wdrażania uczniów do umiejętności samokształceniowych48.
Prezentując niektóre modele pracy z wykorzystaniem omawianego środka dydaktycznego, nie powoływaliśmy się na przykłady zaczerpnięte z rodzimych podręczników. Czyniliśmy to świadomie, ale nie dlatego, że obowiązujące w naszym kraju podręczniki i znajdujące się w nich rozwiązania oceniamy negatywnie. Obok przykładów świadczących o pewnej stagnacji spotykaliśmy także ciekawe koncepcje zarówno w zakresie doboru i układu treści, jak również elementów obudowy dydaktycznej. Rzecz jednak w tym, że w okresie oddawania tego opracowania do druku trwały prace nad nowymi podręcznikami, które wkrótce trafią do szkół. Można mieć nadzieję, że będą to podręczniki na miarę naszych czasów i potrzeb. Nie jest bowiem rzeczą obojętną, jaki podręcznik damy uczniowi. Dla wielu z nich będzie to jedyna książka historyczna, z jaką zetknęli się nie tylko w szkole. Dlatego można się spodziewać, że nowe podręczniki będą poprawne nie tylko od strony merytorycznej czy edytorskiej, ale że będą odpowiadały także wymogom współczesnej dydaktyki. Oczekujemy na podręczniki alternatywne, co pozwoli nauczycielowi historii na dokonanie wyboru spośród wielu propozycji wydawniczych. Za godne rozważania można uznać także postulaty sugerujące potrzebę opracowywania podręczników (lub tylko wkładek) uwzględniających problematykę regionalną. Obok potrzeby przygotowania nowych podręczników dalszego doskonalenia wymagają metody pracy z wykorzystaniem tego podstawowego środka dydaktycznego. Na pewien stereotyp w stosowaniu podręcznika zwracaliśmy uwagę już wcześniej. Praca z podręcznikiem nader często staje się celem samym w sobie, a nie punktem wyjścia do dalszych działań angażujących ucznia zarówno intelektualnie, jak również emocjonalnie. Konkludując podkreślmy, że korzystanie z podręcznika w szkole stwarza nauczycielowi historii wiele okazji do dzielenia się z młodzieżą nie tylko informacjami merytorycznymi, ale także własnym modelem pracy umysłowej.
48 E. Maliński, Samokształcenie w nauczaniu historii, Jelenia Góra 1985.
XVI. Źródła historyczne
1. Pojęcie, podział, charakter źródeł
Metodologia historii nie rozporządza powszechnie przyjętą definicją źródeł. Jest to między innymi spowodowane faktem, że baza źródłowa historii jest czymś w najwyższym stopniu niejednolitym. Mieści ona w sobie rzeczy najróżnorodniejsze, które zalicza się do źródeł wówczas, gdy nauka sięga po nie w miarę narastających potrzeb badawczych i doskonalenia techniki badań1. Wśród wielu propozycji podejmujących próbę uściślenia pojęcia źródła historycznego uwagę zwraca definicja Jerzego Topolskiego. Zdaniem cytowanego badacza, |"źródłem historycznym są wszelkie źródła poznania historycznego (bezpośredniego i pośredniego), tzn. wszelkie informacje (w rozumieniu teorioinformacyjnym) o przeszłości społecznej,^ gdziekolwiek one się znajdują wraz z tym, co owe reformacje przekazuje (kanałem informacyjnym)2. W powyższej definicji określenie przeszłość społeczna rozumiane jest szeroko, obejmując także warunki naturalne, w których żył człowiek. Natomiast kanałem informacyjnym będzie np. pergamin lub papier, za pośrednictwem którego określona informacja mogła zostać odebrana. Określenie Jerzego Topolskiego można zaliczyć do definicji szerokiej, a tym samym niezbyt przydatnej do celów dydaktycznych. Nauczyciel historii wprowadzając na lekcji fragmenty źródeł historycznych traktuje je jako środki dydaktyczne, które wymagają jednak bliższego określenia słownictwem dostosowanym do możliwości poznawczych młodzieży.
Dla potrzeb dydaktycznych proponujemy przyjąć, że źródłem może być wszystko, co pozwala historykowi czerpać informacje o przeszłości. Dodajmy jeszcze, że pojęcie "źródła hTstoryczne" nie można rozumieć jako coś, co jest niezmiennie statyczne. Na potrzebę rozumienia tego określenia w sposób dynamiczny zwracamy uwagę zwłaszcza obecnie, w dobie stale usprawnianych technik rejestrowania obrazu i dźwięku.
Podobnie jak w przypadku uściślenia pojęcia "źródło historyczne", również w klasyfikacji źródeł można spotkać poglądy o charakterze zróżnicowanym. Nie wdając się w szersze rozważania na ten temat, warto podkreślić, że na klasyfikację źródeł historycznych należy patrzeć także z punktu widzenia celu, dla którego dokonujemy danego podziału. W polskiej literaturze przedmiotu'najczęściej występują klasyfikacje dychotomiczne, np. podział na źródła bezpośrednie i pośrednie lub źródła pisane i niepisane. Podział na źródła bezpośrednie i pośrednie, podobnie jak poznanie bezpośrednie i pośrednie, wydaje się szczególnie przydatny do rozważań o charakterze metodologicznym3. Natomiast do celów dydaktycznych proponujemy przyjęcie podziału na źródła pisane i niepisane. Źródła pisane można dodatkowo podzielić na: a) źródła opisowe: relacje historiograficzne (roczniki kroniki), pamiętniki, dzieła
literackie,
1 W. Moszczeńska, Metodologii historii zarys krytyczny, Warszawa 1968, s. 69.
2 J. Topolski, Metodologia historii, Warszawa 1984, s. 324.
3 Ibidem s. 330.
354
b) źródła aktowe: normatywne (konstytucje, statuty, kodeksy praw, dekrety), akta będące śladem określonej czynności prawnej lub wynikające z potrzeby załatwienia spraw bieżących (np. umowy, wyroki sądowe, zaświadczenia, pokwitowania itp.)4.
Do źródeł niepisanych zaliczamy pozostałości czasów minionych występujące w postaci wytworów człowieka, ale nie w formie opisowej, na przykład zabytki ikonograficzne (obrazy, rzeźby), zabytki architektoniczne, przedmioty codziennego użytku, pieniądze, broń, narzędzia
pracy. , ,
Na marginesie przedstawionego wyżej podziału warto przypomnieć, ze pewne źródła mogą być rozpatrywane z różnych punktów widzenia i w ten sposób wchodzić równocześnie do różnych grup klasyfikacyjnych. Na przykład w podziale źródeł na pisane i niepisane - płyta nagrobna z inskrypcją będzie ze względu na napis wchodziła do grupy źródeł pisanych a ze względu na jej znaczenie jako zabytku kultury materialnej do kategorii źródeł niepisanych . Nie są to sprawy bez znaczenia dla praktyki szkolnej, ponieważ uczniowie zwłaszcza w klasach licealnych, mogą na te kwestie zwrócić uwagę. W zależności od poziomu nauczania winniśmy bowiem w sposób zwięzły w szkole podstawowej i zasadniczej zawodowej, a nieco szerzej w szkole średniej, poinformować uczniów o charakterze poszczególnych źródeł. W niektórych krajach nauczyciel historii dysponuje szerokim wsparciem w tej działalności. Na przykład w Republice Federalnej Niemiec przy użyciu specjalnych publikacji propaguje się wykorzystywanie pieśni historycznych, traktując je jako swoistą kategorię źródeł historycznych . Radio węgierskie emitując cały cykl programów pomaga nauczycielowi w kształtowaniu pojęcia źródła
historycznego7.
Nową kategorią źródeł niepisanych w odniesieniu do dziejów XX w. są dokumenty fotograficzne, filmowe oraz nagrania dokumentalne utrwalone na płycie lub taśmie magnetofonowej. Gromadzeniem tego rodzaju materiałów źródłowych w naszym kraju zajmuje się Archiwum Dokumentacji Mechanicznej w Warszawie. Dysponując wyborem różnorodnych źródeł nauczyciel historii może w zależności od zaistniałych potrzeb konstruować zestawy multimediame. Na przykład dokument dźwiękowy oddziaływając na sferę akustyki uzupełnia takie rodzaje źródeł jak: źródła pisane, obrazowe, film dokumentalny. Dodajmy, że dokumenty dźwiękowe dotyczą krótkiego okresu historii, dziejów najnowszych8. Jest to specyficzny rodzaj źródeł, dlatego wykorzystując je głównie w szkole średniej warto bodaj w ogólnych zarysach zaznajomić młodzież z krytyką materiałów fonograficznych9.
2. Wykorzystywanie źródeł pisanych
Źródła, zwłaszcza pisane, można uznać (obok mapy) za klasyczny środek dydaktyczny wykorzystywany w edukacji historycznej. Jednakże publikowanie wypisów zawierających fragmenty z opracowań historycznych i źródeł podjęto w naszym kraju dopiero w początkach XX w. Na uznanie zasługują późniejsze edycje tekstów źródłowych opatrzone uwagami na temat metodyki ich wykorzystywania. Na przykład Tadeusz Słowikowski proponował wykorzysty-
* J. Tazbirowa, Źródla historyczne w nauczaniu szkolnym, Warszawa 1971, s. 10.
5 J. Topolski, Metodologia, s. 328.
6 H Christmann, Historische Lieder im Geschichtsunterricht [w:] U. Uffelmann (red.), Didaktik der Geschichte, Yillingen-Schwenningen 1986, s. 275; Historische Lieder, "Polik und Unterricht", Sonderheft, Yillingen-Schwenningen, Januar 1987, 13 Jahrgang, s. 34.
7 M. Yagó, Forraselemzes kozepiskolasoknek [w:] Aż Iskolaradio, Budapest 1977, s. 41.
8 H. Yorlander, Das Tondokument im zeitgeschichtlichen Unterricht [w:] U.Effelmann (red.), Didaktik der Geschichte, Yillingen-Schwenningen 1986, s. 287.
9 H. Karczowa, Problemy krytyki i wykorzystania materiałów fonograficznych, Pamiętnik X Powszechnego Zjazdu Historyków Polskich w Lublinie, cz. II, Warszawa 1968.
355
wanie tekstu źródłowego w szkole podstawowej głównie jako ilustracji opowiadania lub wykładu nauczyciela, bądź też odpowiedniego fragmentu podręcznika10. Cytowany autor dostrzegał także możliwości przeprowadzenia w klasach VII i VIII pod kierunkiem nauczyciela ajnalizy krótkich i dostosowanych do możliwości poznawczych uczniów fragmentów tekstu źródłowego. Wśród różnych propozycji wykorzystania interesującego nas środka dydaktycznego Tadeusz Słowikowski zwraca uwagę na potrzebę zastosowania tekstu źródłowego w funkcji motywacyjnej i weryfikacyjnej. Adresując swoje opracowanie do nauczycieli szkół średnich, Czesław Szybka wyraźnie zaznacza, że w nauczaniu historii nie można lekceważyć funkcji ilustracyjnej tekstów źródłowych, jednak podstawowym ich zadaniem na tym poziomie nauczania powinna być pomoc w rozwijaniu samodzielności i aktywności myślowej uczniów11. Alojzy Zielecki na podsfawie badań eksperymentalnych zaproponował model sposobu uczenia się przy wykorzystaniu tekstu źródłowego12. Jak dotąd, najpełniejsze odzwierciedlenie problematyka związana z wykorzystaniem źródeł historycznych w nauczaniu szkolnym znalazła w pracy Julii Tazbirowej 13.
Można więc stwierdzić, że po II wojnie światowej dokonano pewnego postępu w zakresie możliwości przystosowywania zwłaszcza źródeł pisanych do potrzeb dydaktycznych. Trudno jednak nie dostrzec licznych jeszcze braków i niedociągnięć. Można do nich zaliczyć brak pogłfbionych badań empirycznych nad recepcją tekstów źródłowych wykorzystywanych na różnych poziomach nauczania, a także niezadowalające zaopatrzenie szkół w zestawy materiałów źródłowych adaptowanych specjalnie do celów dydaktycznych. Opublikowane na przełomie lat pięćdziesiątych i sześćdziesiątych teksty źródłowe do nauki historii w szkole nie zostały dotąd wznowione. Licząc na rychłą poprawę tego stanu rzeczy skoncentrujmy naszą uwagę na wykorzystywaniu źródeł pisanych w edukacji historycznej.
Praca z wykorzystywaniem źródeł w szkole winna być podporządkowana głównym celom kształcenia. W szczególności chodzi o ukształtowanie, na podstawie racjonalnych przesłanek przekonania, że podstawą całej naszej wiedzy o przeszłości są źródła historyczne. Dobierając przykłady do odpowiedniego poziomu edukacyjnego staramy się, aby młodzież zrozumiała, na czym polega pośredniość poznania historycznego. Można to zagadnienie interpretować poprzez wyjaśnianie związków, jakie zachodzą pomiędzy następującymi elementami: fakt historyczny - źródło - historyk badacz - podręcznik i inne opracowania historyczne. Pozwoli to również na ukształtowanie pewnego pojęcia o warsztacie pracy historyka. Przyjmując takie założenie winniśmy jednak młodzieży uświadomić, że praca z tekstem źródłowym w szkole nie jest równoznaczna z pracą badawczą historyka. Aby te różnice w pełni podkreślić wprowadzamy, zwłaszcza w szkole średniej, pojęcie krytyki zewnętrznej i wewnętrznej źródeł.
Zakładamy, że teksty źródłowe pełnią w strukturze lekcji głównie funkcję motywacyjną, ilustracyjną, informacyjną i weryfikującą. Zobrazujmy niektóre z wymienionych możliwości przykładami rozwiązań praktycznych.
Wybrany fragment tekstu źródłowego może służyć jako wprowadzenie do tematu lekcji, umożliwiając uczniom współudział w jego formułowaniu, co może okazać się skuteczną motywacją do dalszej pracy. Taką rolę spełniają najczęściej fragmenty sygnalizujące temat lub węzłową problematykę lekcji, przy czym złożoność owych sygnałów uzależniona będzie od możliwości poznawczych uczniów. Na przykład odczytana na początku zajęć przez nauczyciela "Odezwa legionowa z 20 I 1797" pomoże uczniom w ustaleniu, że tematem nowej lekcji będą dzieje legionów polskich14. Z obserwacji procesu dydaktycznego wynika, że nauczyciele historii największe trudności mają w stworzeniu sytuacji problemowej. Dlatego problemy - zadania, jakie mają do rozwiązania uczniowie - nie zawsze wynikają z określonej sytuacji celowo inspirowanej przez nauczyciela, ale są narzucane przez organizatora procesu dydaktycznego
0 T. Słowikowski, Metodyka nauczania, s. 165-167.
11 Cz. Szybka, Metodyka s. 153.
12 A. Zielecki, Środki dydaktyczne, s. 117.
13 J. Tazbirowa, Źródla historyczne.
14
Teksty źródłowe do nauki historii w szkole nr 26, Warszawa 1960, s. 11.
356
przy biernej postawie uczniów. Teksty źródłowe służyć mogą jako pomoc w stworzeniu sytuacji problemowej, a w konsekwencji w sformułowaniu głównego problemu lekcji. Przeważa pogląd, że do tego celu najużytniejsze są teksty o charakterze kontrowersyjnym15.
Z analizy literatury przedmiotu wynika, że najczęściej zwłaszcza w szkole podstawowej, tekst źródłow wykorzstywany jest w funkcji ilustracyjnej16. Oznacza to, że materiał tekstowy stanowi uzupełnienie znanych informacji, przyczyniając się do lepszego ich zrozumienia i utrwalenia. Przy doborze określonego fragmentu tekstu zwracamy uwagę na jego ścisły związek z tematyką lekcyjną. W przypadku szkoły podstawowej sprawą ważną jest uwzględnienie możliwości poznawczych uczniów. Dlatego też wybrany fragment nie może być zbyt długi, a jego treść winna być dla uczniów zrozumiała. W razie potrzeby wcześniej obok informacji o okolicznościach powstania tekstu wyjaśniamy także niezrozumiałą dla uczniów terminologię. Teksty z epok wcześniejszych będące współczesnymi tłumaczeniami z języka łacińskiego są na ogół bardziej zrozumiałe dla uczniów. Natomiast od XVI w., kiedy pojawiają się teksty staropolskie, istotnym utrudnieniem w ich zrozumieniu, zwłaszcza przez uczniów szkół podstawowych i zasadniczych zawodowych, będzie słownictwo i formy gramatyczne. Nie rezygnując z tekstów źródłowych o takim charakterze, pamiętać będziemy o potrzebie wcześniejszych objaśnień, zwłaszcza jeśli zamierzamy przekazać tekst w sposób zwarty bez robienia przerw na niezbędne wyjaśnienia. W taki sposób najczęściej postępujemy w przypadku tekstu, który w naszych zamierzeniach powinien oddziaływać emocjonalnie na uczniów. Tekstem źródłowym ilustrujemy partie materiału programowego, które wymagają podkreślenia ze względu na rodzaj i wagę omawianych zagadnień. Na przykład w czasie pracy nad tematem "Upadek Napoleona" informacje o okolicznościach odwrotu jego armii spod Moskwy ilustrujemy fragmentem z pamiętnika jednego z uczestników omawianych wydarzeń17. Pozwoli to uczniom na ukształtowanie własnych wyobrażeń o stanie armii Napoleona, co będzie pomocne dla zrozumienia także dalszych faktów, związanych z omawianym tematem.
Obok tekstów źródłowych udostępnionych młodzieży za pośrednictwem specjalnych publikacji prezentujących wybór tych materiałów do celów edukacyjnych, atrakcyjnym dla uczniów środkiem dydaktycznym są faksymile oryginalnych dokumentów. Faktura dokumentu zbliżona do oryginału wywołuje zazwyczaj duże zainteresowanie, które przenosi się także na treści merytoryczne. Istnieje sporo możliwości wykorzystywania tego typu materiałów w procesie dydaktycznym. Na przykład przy omawianiu tematu "Powstanie Warszawskie" można niektóre epizody (zdobycie gmachu "Pasty", szturm na siedzibę niemieckiej policji) zilustrować fragmentem żołnierskiej gazety ściennej pt. "Warszawa walczy", wydawanej codziennie w czasie powstania warszawskiego18.
Do spraw podstawowych związanych ze sposobami wykorzystywania interesującego nas środka dydaktycznego zaliczymy wdrażanie uczniów do umiejętności analizy i krytyki źródeł. Oba te elementy winny być ze sobą ściśle powiązane. Analiza źródła historycznego bez krytyki prowadzi do jego afirmacji, natomiast krytyka bez analizy może w konsekwencji doprowadzić do twierdzeń dogmatycznych. Podczas gdy uczeń czyta tekst źródłowy i rozumie jego treść, powstają warunki do przeżywania przeszłości. Dzięki tym przeżyciom działalność w minionych epokach uzyskuje w wyobraźni młodzieży postać bardziej realną19. Wdrażanie uczniów do analizy i rozumienia informacji zawartych w tekstach źródłowych to proces długotrwały prowadzony poprzez stopniowanie trudności przy uwzględnieniu tematyki programowej, charakteru materiału tekstowego oraz możliwości poznawczych młodzieży. Aktualnie zarów-
15 W. Furnrohr, Handbuch, s. 121; I. Hantsche, Schriftliche Quellen in der Grundschule [w:] Geschichtsun-terricht in der Grundschule, H. Voit (red.), Bad Heilbrunn 1980, s. 106.
16 J. Tazbirowa, Źródla historyczne, s. 30; A. Zielecki, Środki dydaktyczne, s. 109.
17 Teksty źródłowe do nauki historii w szkole nr 27, Warszawa 1958, s. 17.
8 Udzial Polaków w zwycięstwie nad faszyzmem 1939-1945. Teka dokumentów, Warszawa 1975, faksymile 34.
19 Cz. Szybka, Metodyka, s. 151.
357
no w literaturze krajowej, jak również w opracowaniach zagranicznych przeważa pogląd
0 potrzebie rozpoczęcia tego procesu już od szkoły podstawowej20. Stąd tak wielkie znaczenie przywiązujemy do funkcji informacyjnej tekstu źródłowego, co w praktyce wiąże się z ćwiczeniami w zakresie analizy i syntezy. Analiza obejmować będzie czynności poznawcze uczniów polegające na wyodrębnieniu z określonej całości np. tekstu źródłowego poszczególnych jego składników, określeniu podobieństw i różnic, a także związków, jakie pomiędzy nimi mogą zachodzić. Następstwem i konsekwencją analizy winna być synteza, czyli tworzenie nowych całości ze znanych już elementów. W praktyce dydaktycznej analiza tekstu źródłowego polegać będzie na wyodrębnieniu określonych faktów, wydarzeń, a także ich selekcji i wartościowaniu.
W początkowym etapie tej pracy formułujemy pytania ukierunkowujące analizę tekstu. Uczeń nie powinien streszczać tekstu ale poszukiwać w nim konkretnych informacji, na przykład na podstawie analiz tekstu Manifestu Rządu Narodowego (z okresu Powstania Krakowskiego) określić stosunek władz powstańczych do sprawy chłopskiej21. W nawiązaniu do przytoczonego wyżej przykładu przypomnijmy o potrzebie organizowania ćwiczeń wymagających od uczniów dokonania analizy podanych w tekstach źródłowych faktów w świetle znanych już uogólnień. Młodzież znając z wcześniejszych lekcji stosunek władz z okresu powstania kościuszkowskiego
1 listopadowego do sprawy chłopskiej może dokonać konfrontacji tych stanowisk z propozycjami rozwiązania tejże kwestii zawartymi w Manifeście Rządu Narodowego z 1846 r. Po nabyciu niezbędnej sprawności (a jest to proces długotrwały) można w ostatnich klasach szkoły średniej zrezygnować z ukierunkowania pracy uczniów. Zamiast szczegółowych pytań ukierunkowujących formułujemy cel pracy w sposób bardziej ogólny, np. analizując Manifest z 22 I 1863 r. zwróćcie uwagę na jego najważniejsze postanowienia.
Analiza tekstów źródłowych w szkole nie powinna być celem samym w sobie, ale służyć realizacji określonych zadań o charakterze długofalowym. Dlatego też dostrzegamy potrzebę popularyzowaniafczynności związanych z analizą tekstu źródłowegof na potrzeby dydaktyczne w postaci następującego modelu:
- wprowadzenie do tematyki związanej z treścią tekstu źródłowego;
- przekazanie informacji o charakterze tekstu (ewentualnie o autorze, czasie, miejscu i okolicznościach jego powstania);
- pierwsze czytanie tekstu w celu wychwycenia trudności terminologicznych;
- wyjaśnienie< niezrozumiałych zwrotów, określeń, pojęć;
- określenie celu i sposobu analizy tekstu (w całości, fragmentami);
- ukierunkowana analiza tekstu połączona ze sporządzeniem notatek;
- ocena zdobytych informacji zgodnie z sugestiami zawartymi w pytaniach ukierunkowujących; integracja uzyskanych informacji z posiadaną wiedzą i sformułowanie na tej podstawie wniosków (synteza)22.
Przedstawiony model traktujemy jako propozycję zmierzającą do racjonalizacji pracy z tekstem źródłowym w sytuacjach, kiedy lekcja opiera się głównie na wykorzystywaniu tego środka dydaktycznego. Niezbędne a nawet konieczne są modyfikacje zgodnie z zasadą stopniowania trudności. Do analizy nadają się różne rodzaje tekstu źródłowego, ale wymagać one będą odrębnego potraktowania. Można dokonywać analizy dwóch lub więcej tekstów o podobnym charakterze (np. aktowe) lub o charakterze zróżnicowanym (aktowe i opisowe). Wreszcie przedmiotem pracy młodzieży może być analiza porównawcza informacji zawartych w różnych tekstach (podręcznik, literatura piękna, literatura pamiętnikarska). Warto przy tej okazji podkreślić potencjalne i jak dotąd w nieznacznym tylko stopniu wykorzystywane do celów dydaktycznych walory literatury pamiętnikarskiej.
20 M. in.: J. Tazbirowa, Źródla historyczne, s. 30-50; T. Słowikowski, Metodyka nauczania, s. 165-167; J. Janovsky, Zaklady, s. 182.
21 Teksty źródłowe do nauki historii w szkole nr 33, Warszawa 1958, s. 9.
22 Niektóre elementy przytoczonego modelu pracy z tekstem źródłowym zostały zaczerpnięte z pracy Alojzego Zieleckiego (por. A. Zielecki, Środki dydaktyczne, s. 117).
358
Literatura pamiętnikarska może odegrać istotną rolę w pierwszym zetknięciu ucznia z nowym dla niego materiałem historycznym. W oczekiwaniu uczniów, by problematyka lekcyjna przedstawiona została w sposób interesujący, wyraża się także tendencja do poznawania historii opartej na żywych przykładach.
Punktem wyjściowym w procesie adaptowania fragmentów literatury pamiętnikarskiej na potrzeby dydaktyczne jest orientacja w zasobach tego rodzaju piśmiennictwa. Poważnym ułatwieniem w tym zakresie są bibliografie specjalistyczne23. W przygotowywaniu lekcji z wykorzystaniem literatury pamiętnikarskiej istnieje także możliwość korzystania z wyboru odnoszącego się do określonej epoki, np. dzieje Polski w XVI w., okres panowania Stanisława Augusta Poniatowskiego lub sytuacja w Polsce w okresie światowego kryzysu ekonomicznego24. Pamiętniki odzwierciedlają wiele zagadnień zawartych w programach nauczania historii, np. wojny z Rosją, Szwecją i Turcją, i to nie tylko sprawy związane z przebiegiem działań militarnych, przybliżą relacje hetmana Stanisława Żółkiewskiego, opisy Jana Paska oraz korespondencja króla Jana III Sobieskiego25. Wszechstronną i bogatą ilustrację trybu życia młodego magnata znajdziemy w pamiętniku Jerzego Ossolińskiego26. Funkcjonowanie sejmu polskiego w pierwszej połowie XVII w. przybliża nam w obszernym pamiętniku kanclerz wielki litewski - Albrycht Stanisław Radziwiłł27. Do dziejów Polski w XVIII w. szczegółowe informacje o funkcjonowaniu państwa, obyczajach, osobistościach ówczesnego życia politycznego znajdziemy w obszernych dziełach Jędrzeja Kitowicza28. Podobne przykłady polegające na konfrontowaniu poszczególnych pozycji z wymogami programu nauczania można by mnożyć.
Praca z pamiętnikami na lekcjach historii nie należy do łatwych. Dla pacownika nauko-wego-badacza są one źródłem historycznym, niejednokrotnie bardzo cennym. Korzystanie z pamiętników nastręcza jednak sporo trudności, jest to przecież źródło bardzo subiektywne, czasami wprost tendencyjne. Aby nie dać się zwieść pamiętnikarzowi, historyk musi uruchomić całą swoją wiedzę i wszystkie umiejętności metodologiczne. Natomiast uczniowi brakuje jednego i drugiego, nie może on ustosunkować się do źródła w sposób krytyczny, łatwo ulega jego sugestii. Dlatego w początkowym okresie źródła tego typu mogą być wykorzystywane tylko na lekcjach, pod bezpośrednim kierunkiem nauczyciela. Lekturę indywidualną stanowić mogą dopiero wówczas, kiedy uczniowie zdobędą już pewną wiedzę o specyfice pamiętników oraz pewne doświadczenie. Tego rodzaju sytuacja może być w ostatnich latach nauki w szkole średniej. Ale i wówczas należy postępować bardzo ostrożnie i dobierać tylko takie pamiętniki, które odznaczają się wysokim stopniem kompetencji i wiarygodności29. Pracę pod kierunkiem nauczyciela nad analizą i oceną literatury pamiętnikarskiej można określić jako wzmacnianie autentyzmu omawianych faktów. Jest to także swoiste pośredniczenie w przekazywaniu informacji przez naocznych świadków lub uczestników opisywanych wydarzeń. Biorąc pod uwagę fakt, że współczesna szkoła winna wyposażyć ucznia w umiejętności związane z oceną walorów literatury pamiętnikarskiej, ponieważ z tego typu opracowaniami będzie się on spotykał także w przyszłości, należy postulować intensyfikację pracy z wykorzystaniem tego środka dydaktycznego. Droga do tego celu prowadzi między innymi przez przygotowanie wyboru
23 E.Maliszewski, Bibliografia pamiętników polskich i Polski dotyczących, Warszawa 1928; J. Skrzypek, Bibliografia pamiętników polskich do 1964 r., Wrocław-Warszawa 1976.
24 Antologia j pamiętników polskich XVI wieku, Wrocław-Warszawa 1966; Polska stanislawowska w oczach cudzoziemców, pod red. W. Zawadzkiego, 1.1, II, Warszawa 1963; Pamiętniki bezrobotnych, pod red. A. Andrzejewskiego, Warszawa 1967.
25 S. Żółkiewski, Początek i progres wojny moskiewskiej, opr. J. Maciszewski, Warszawa 1966; J. Sobieski, Listy do Marysieńki, opr. L. Kukulski, Warszawa 1973; J. Pasek, Pamiętniki, opr. W. Czapliński, Wrocław-Warszawa 1979.
26 J. Ossoliński, Pamiętniki, opr. W. Czapliński, Warszawa 1976.
27 A. S. Radziwiłł, Pamiętnik o dziejach w Polsce, opr. A. Przyboś, R. Żelewski, t. I, Warszawa 1980.
28 J. Kitowicz, Opis obyczajów za panowania Augusta III, opr. R.Pollak, Wrocław-Warszawa 1970; J. Kitowicz, Pamiętnik czyli Historia polska, opr. P. Matuszewska, Warszawa 1971.
29 J. Maternicki, Literatura popularnonaukowa w nauczaniu historii, Warszawa 1976, s. 96.
359
pamiętników na użytek młodzieży szkolnej oraz publikowanie w czasopismach metodycznych informacji na temat sposobów wykorzystywania pamiętników w nauczaniu i uczeniu się historii. Możliwości stosowania źródeł pisanych w edukacji historycznej mogą być wielorakie. Prezentowanie niektórych tylko przykładów nie powinno ograniczać inwencji organizatorów procesu dydaktycznego. Do szczególnie ważnych działań zgodnie z koncepcją kształcenia multimedialnego zaliczymy potrzebę łączenia w pracy lekcyjnej źródeł z innymi środkami dydaktycznymi nie tylko o charakterze tekstowym, ale także obrazowym i symbolicznym30.
3. Praca ze źródłami niepisanymi
Obok źródeł pisanych, którym poświęciliśmy najwięcej uwagi w edukacji historycznej, powinny być również wykorzystywane źródła niepisane. To prawda, że historia funkcjonuje w naszej świadomości głównie w formie przekazu mówionego lub pisanego. Natomiast w procesie kształtowania właściwych wyobrażeń o przeszłości w zbyt małym stopniu wykorzystujemy możliwości unaocznienia minionych wydarzeń. Unaoczniać zaś to przedstawiać wydarzenia historyczne z uwzględnieniem także istotnych szczegółów oraz tych okoliczności, które pozwalają na zarysowanie kolorytu epoki, oddania atmosfery minionego czasu, a także konstrukcji psychicznych oraz cech charakteru ludzi, którzy uczestniczyli w tych wydarzeniach, nie rezygnując przy tym z pokazania realiów związanych z ich codziennym życiem. W realizacji tych zadań istotną rolę odgrywają źródła niepisane. O możliwościach zbliżenia do młodzieży pewnej kategorii tych źródeł, zwłaszcza usytuowanych w środowisku naturalnym (zabytki architektoniczne), informowaliśmy wcześniej przy omawianiu wycieczek historycznych. Natomiast przedmiotem naszego zainteresowania będą źródła historyczne udostępniane za pośrednictwem ekspozycji muzealnych. Do ważnych zadań w popularyzowaniu wiedzy o przeszłości zaliczymy działania zmierzające do ukazania mechanizmów kształtowania się procesu dziejowego. Jest to warstwa wiedzy historycznej, której wprowadzenie do świadomości młodzieży napotyka na poważne trudności. W złagodzeniu tych trudności mogą pomóc ekspozycje elementów kultury materialnej, które odwołując się do źródeł ukazują przeszłość jako proces dynamizowany działalnością człowieka31. Najczęściej tego rodzaju ekspozycje spotykamy w muzeach. Problemy związane z współpracą muzeów ze szkołami stają się w coraz większym stopniu przedmiotem zainteresowań zarówno przedstawicieli myśli pedagogicznej, jak również muzeologów. Świadczy o tym między innymi dotychczasowy dorobek wydawniczy32. Podobnie jak to jest u nas w kraju, ale na skalę znacznie szerszą, niektóre niemieckie muzea posiadają specjalne oddziały pedagogiczne, które ułatwiają nauczycielowi historii organizację zajęć z wykorzystaniem oryginalnych przedmiotów33. Uczniowie w toku poznawania tych przed-
0 M. in.: J. Centkowski (red.), Dydaktyka historii w szkole podstawowej, Warszawa 1989; G. Schneider, Die Quelle im Gechichtsunterricht, Donauwórth 1975; H. Korner, H. Tuemmler, Quellen und Arbeitschefte żur Geschichte und Politik, Stuttgart 1976; K. Pellens, Geschichtliche Quellen, Eine Einfuhrung mit Arbeitsbeispielen. Arbeitstexte fur den Unterricht, Stuttgart 1979.
11 C. Petrykowska, Elementy kultury materialnej w nauczaniu historii, Warszawa 1964, s. 50.
32 M. in.: A. Kunysz (red.), Współpraca muzeów ze szkolami, Przemyśl 1968; A. Kunysz, Z. J. Mikołajtis (red.), Muzea a nauczanie, Przemyśl 1975; P. Unger, Muzea pomocą w pracy nauczyciela historii, Warszawa 1976; tegoż, Muzea w nauczaniu historii, Warszawa 1988; W. Zwolska, Rola muzeum w nauczaniu historii w szkole [w:] Prace i materiały Muzeum Archeologicznego i Etnograficznego w Łodzi, Łódź 1969, nr 16, s. 201-205; Muzeum w nauczaniu historii, pod red. A. Zieleckiego, Rzeszów 1989; B. Hey, Die historische Exkursion, Stuttgart 1978; W. Hug, Das historische Museum im Geschichtsunterricht, Freiburg 1978; A. Kuhn, G. Schneider, Geschichte lernen im Museum, Dusseldorf 1978; D. Hoffmann, Geschichtsunterricht und Museum [w:] Handbuch der Geschichtdidaktik, Band 3, K. Fróhlich (red) 2 Auflage, Dusseldorf 1980; D. Riesenberger, M. Tauch, Geschichtsmuseum und Geschichtsunterricht, Dusseldorf 1980; Museum und Schule, Kieł 1986.
33 W. Furnrohr, Handbuch, s. 130.
360
1
miotów nie tylko wzbogacają swoją wiedzę historyczną, ale także mogą się sporo dowiedzieć o sposobie ich poszukiwania i opracowywania do celów naukowych. Na przykład specjalne Centrum Pedagogiczne Muzeum w Norymberdze obsługuje w roku szkolnym przeszło dwa tysiące zespołów klasowych, organizując dla nich specjalne ekspozycje przystosowane do potrzeb programu nauczania34. Ukształtowały się różne formy współpracy nauczycieli historii z placówkami muzealnymi. Wymieńmy niektóre z nich:
- prowadzenie przez pracownika muzeum lekcji za pomocą eksponatów związanych z tematyką programu nauczania;
- zwiedzanie wybranej ekspozycji pod kierunkiem pracownika muzeum;
- zaznajomienie młodzieży z wybranymi eksponatami przez nauczyciela;
- udział uczniów w prelekcjach organizowanych przez muzea (np. z wykorzystaniem filmu, przezroczy);
- udział pracownika muzeum (z wybranymi eksponatami) w lekcji historii organizowanej w murach szkoły;
- wypożyczanie z muzeum materiałów ikonograficznych do pracy lekcyjnej;
- pomoc muzeów w gromadzeniu przez uczniów informacji niezbędnych do napisania referatu;
- współpraca muzeum z kołem historycznym.
Kontakt młodzieży z oryginalnym przedmiotem będącym źródłem do poznania przeszłości to nie tylko sfera doznań poznawczych. Ten sam przedmiot reprodukowany w podręczniku szkolnym jest tylko dodatkiem do tekstu. Natomiast w muzeum staje się głównym elementem poznania35. Ekspozycja muzealna dopuszcza, a nawet zakłada u zwiedzającego świadome wywołanie zmian poznawczych i ewentualność przekształceń emocjonalno-motywacyjnych. Jednakże kompleks przekształceń i skutków natury emocjonalnej nie zawsze leży w sferze zamierzonego działania muzeum i należy do zjawisk wtórnych36.
Współcześnie przy dominacji obrazu ekranowego i dźwięku transmitowanego treści oświatowe muszą być jednak przekazywane w sposób, który umiejętnie łączy naukę i sztukę. Problem polega więc na poszukiwaniu skutecznego modelu ekspozycji, który odwoływać się będzie głównie do intelektu, ale także do emocji odbiorców. W pracy przygotowującej młodzież do planowego i celowego wykorzystania ekspozycji muzealnej można wyróżnić następujące etapy:
- przygotowanie do zwiedzania (najczęściej w szkole);
- realizacja programu (muzeum);
- opracowanie zgromadzonych danych (w muzeum lub w szkole).
W procesie formułowania zadań dla młodzieży warto sobie odpowiedzieć między innymi na następujące pytania:
- Co wiedzą już uczniowie na temat zwiedzanego obiektu lub ekspozycji?
- Jakie rozmiary (zakres) winna mieć ekspozycja?
- Jaki sposób objaśnienia byłby najlepszy, biorąc pod uwagę charakter ekspozycji?
- Jakie możliwości dla pracy indywidualnej lub grupowej stwarza dana placówka?
- Jaką pomoc winni otrzymać uczniowie w czasie zwiedzania?
- W jaki sposób sformułować zadania-pytania ukierunkowujące pracę ucznia w muzeum?
- W jakiej formie młodzież powinna gromadzić rezultaty swoich obserwacji.
Sposoby formułowania odpowiedzi na przytoczone wyżej, a także inne pytania uzależnione będą między innymi od doboru i układu eksponatów muzealnych. Przypomnijmy, że cechą charakterystyczną poszczególnych środków dydaktycznych wykorzystywannych w uczeniu się historii (z wyjątkiem filmu i programów telewizyjnych) jest statyczne ujmowane określonych
34 B. Grieshammer, Untersuchung żur Effektivitat eines Geschichtsunterricht mit Bildguellen [w:] W. Fiirnrohr, H. Kirchhoff, Ansatze empirrischer Forschung im Bereich der Geschichtsdidaktik, Stuttgart 1976, s. 226.
5 M. Wagner, Dydaktyczno-wychowawczefunkcje Muzeum Historycznego m.st. Warszawy, "Wiadomości Historyczne" 1978, nr 2, s. 74.
36 Z. Mikołajtis, Z probolemów metodyki wykorzystania ekspozycji muzealnej w procesie dydaktycznym, Muzea i nauczanie, Przemyśl 1975, s. 40.
361
fragmentów rzeczywistości historycznej. Powyższe stwierdzenie można odnieść także do pojedynczych eksponatów muzealnych. Grupowanie tych eksponatów w określone układy oparte na kryterium chronologicznym lub problemowym ułatwi ich zdynamizowanie, co pozwala na prezentację danego wycinka rzeczywistości historycznej rozwojowo z możliwością zwrócenia uwagi na siły sprawcze procesu dziejowego.
Prezentacja zbiorów w układzie problemowym może mieć różny charakter. Rozwiązanie pierwsze uniwersalne adresowane do różnych kategorii zwiedzających wymaga w przypadku wykorzystywania w pracy szkoły specjalnej adaptacji dydaktycznej. W praktyce będzie to oznaczało potrzebę zbudowania przez nauczyciela własnego scenariusza zajęć dostosowanego do tematu, celu lekcji, możliwości poznawczych zwiedzających. Istotą tych zabiegów będzie zwrócenie uwagi na przedmioty, które pomogą w stworzeniu sytuacji problemowej, w sformułowaniu problemów oraz w ich rozwiązaniu. Inna możliwość to przygotowanie ekspozycji przystosowanej już w założeniu jako pomoc w rozwiązywaniu problemów lekcyjnych. Z tym drugim rozwiązaniem spotykamy się rzadziej.
Przydatne na potrzeby dydaktyczne są również ekspozycje o układzie problemo-wo-chronologicznym. Zobrazujmy to na przykładzie. Trwające ponad osiemdziesiąt lat rządy Wazów w Polsce, nie zawsze dla Polski szczęśliwe pod względem politycznym, odegrały ważną rolę w rozwoju sztuki i architektury. Niezależnie od rozbudowy i przebudowy Wawelu oraz Zamku Królewskiego w Warszawie, z inicjatywy i dzięki poparciu dworu rozwinął się w tym okresie odrębny kierunek w sztuce nazwany także stylem Wazów. Wiedza o tych dokonaniach nie funkcjonuje należycie w świadomości naszego społeczeństwa. Panowanie Wazów kojarzy się niemal wyłącznie z wyniszczającymi kraj wojnami prowadzonymi w imię interesów dynastycznych. Jedną z prób zmian w spojrzeniu na ten okres była wystawa pod tytułem "Sztuka dworu Wazów w Polsce" zorganizowana na Wawelu w roku 197637. Organizatorom tej wspaniałej ekspozycji udało się zgromadzić dzieła sztuki powstałe w kręgu oraz z inspiracji dworu Wazów, a znajdujące się aktualnie nie tylko w muzeach polskich. Chronologiczno-problemowy układ eksponatów pozwolił na znaczne poszerzenie obiegowych informacji, a zwłaszcza na głębsze zarysowanie ciekawej osobowości Zygmunta III. Prezentacja prac króla, który zajmował się złotnictwem, malarstwem, snycerstwem, a nawet modną wówczas alchemią, wzbogaciło znacznie wizerunek tej postaci38. Przytoczony przykład potwierdza tezę, że z punktu widzenia potrzeb związanych z kształtowaniem świadomości historycznej do szczególnie ważnych zaliczamy udział eksponatów muzealnych jako pomocy w procesie wartościowania i oceny określonej problematyki historycznej. Przez odpowiedni dobór i dawkowanie materiału wystawienniczego można na ten proces wpłynąć w sposób bardzo skuteczny. Do ważnych zadań muzeów zaliczymy bowiem potrzebę kształtowania wyobrażeń odbiorców (a zwłaszcza młodzieży) w sposób kompleksowy. Dla przykładu, ekspozycja poświęcona rzemiosłu powinna zawierać nie tylko informacje o genezie danej dziedziny rękodzieła, ale także o wpływie osób oraz instytucji z nią związanych (cechy) na ówczesne życie gospodarcze, społeczne, a nawet polityczne, jak również o szerszych uwarunkowaniach, które zadecydowały o rozwoju produkcji w określonym czasie i miejscu (dostęp do surowca, możliwości zbytu). Rzecz jasna, w procesie kształtowania właściwych wyobrażeń związanych z omawianą problematyką za najważniejsze w przygotowywanej ekspozycji można uznać:
- świadectwa pracy rzemieślników (wyroby, narzędzia);
- świadectwa życia rzemieślników (przedmioty codziennego użytku, ubiory, wyposażenie mieszkań).
Przytoczone przykłady powinny nam uświadomić, jak wielką rolę odgrywa dobór i układ eksponatów muzealnych w edukacji historycznej.
Wcześniejsza znajomość ekspozycji muzealnej jest podstawą w przygotowaniu przez nauczyciela lekcji zorganizowanej poza murami szkoły. Za ciekawą należy uznać propozycję, aby w tej pracy wyróżnić dwa etapy. Etap pierwszy to zaznajomienie uczniów z całą ekspozycją,
bt
ci
m i i
rr n
P k
f
f
t
i
2
r
l7 Sztuka dworu Wazów w Polsce. Katalog wystawy w Zamku Królewskim na Wawelu maj, czerwiec 1970. Ministerstwo Kultury i Sztuki, Państwowe Zbiory Sztuki na Wawelu.
38 R. Bugaj, Michał Sędziwój (1566-1636). Życie i pisma, Wrocław-Warszawa 1968, s. 126.
362
bez szczegółowego ukierunkowania. Dzięki takiemu rozwiązaniu zaspokoimy naturalną ciekawość młodzieży. Natomiast w etapie drugim, który powinien mieć charakter lekcji muzealnej, koncentrujemy się tylko na części ekspozycji, związanej bezpośrednio z tematem i celami lekcji.
Są także zwolennicy innych rozwiązań. Ich zdaniem pierwszemu wyjściu młodzieży do muzeum musi towarzyszyć nieskrępowana atmosfera. Przez określony czas uczniowie powinni mieć możliwość samodzielnego poruszania się po muzeum. Kolejne wyjścia odbywają się już na podstawie wcześniej przygotowanego programu, a zwiedzanie ekspozycji jest planowe i ukierunkowane.
Wielu nauczycieli przygotowuje specjalny kwestionariusz ankiety w celu zorientowania się, jakie korzyści wyniosła młodzież zwiedzając ekspozycję muzealną. Niektóre muzea przygotowują takie kwestionariusze we własnym zakresie. Po zwiedzeniu ekspozycji uczniowie oceniają także jej przydatność w poszerzeniu posiadanej wiedzy lub korzyści w zdobywaniu nowych informacji. Do spraw ważnych, choć nie zawsze docenianych, zaliczamy określenie czasu zwiedzania. Niektórzy badacze są zdania, że dorośli mogą w sposób czynny zwiedzać ekspozycję nawet w ciągu 90 minut, natomiast dla młodzieży jest to zbyt długo. Przyjmuje się, że młodzież aktywnie uczestniczy w poznawaniu eksponatów oraz w późniejszej dyskusji w czasie nie dłuższym niż 75 minut39. Dlatego wskazane jest ograniczenie zwiedzania głównie do tych elementów, które w sposób bezpośredni wiążą się z programem nauczania oraz celami lekcji.
Eksponaty muzealne mogą być wykorzystane przy opisie jako ilustracja opowiadania lub wykładu, a także jako podstawa do samodzielnej obserwacji prowadzonej przez młodzież pod kierunkiem nauczyciela. To ostatnie rozwiązanie ma szczególne walory poznawcze i kształcące. Uczniowie (indywidualnie lub w małych zespołach) poznają ekspozycję ukierunkowani pytaniami, na które szukają odpowiedzi. Z doświadczeń nauczycieli wykorzystujących zbiory muzealne w nauczaniu historii wynika, że dobre rezultaty przynosi podział zespołu klasowego na mniejsze grupy, co ułatwia selekcję eksponatów przeznaczonych do zwiedzania oraz pomaga precyzyjniej ukierunkować uwagę młodzieży.
Niektóre muzea do celów dydaktycznych przygotowują także modele posiadanych (szczególnie cennych) eksponatów. Ułatwia to pracę młodzieży (indywidualnie lub w zespołach) i pozwala na dokładniejszy opis lub pogłębioną analizę prezentowanych materiałów40. Aktywizację uczniów obok samej ekspozycji można zapewnić także za pomocą atrakcyjnych dla młodzieży materiałów pomocniczych, takich jak katalogi, przewodniki itp.41
Są także placówki muzealne, które przy ścisłej współpracy z władzami oświatowymi przygotowują specjalne materiały do ćwiczeń dla uczniów. Na przykład na Węgrzech ciekawie zaprojektowane zeszyty ćwiczeń stanowią pomoc w utrwaleniu niektórych informacji, jakie młodzież zdobyła w czasie zwiedzania ekspozycji muzealnej42. Oryginalne rozwiązanie z punktu widzenia potrzeb dydaktycznych stosuje się także w skansenie zlokalizowanym w pobliżu Kilonii (RFN). Wycieczki szkolne mają okazję oglądać przy pracy piekarza, garncarza, rzeźnika itp. Wszystko to odbywa się w autentycznych wnętrzach z wykorzystaniem stosowanych dawniej narzędzi. Dyrekcja skansenu wydaje specjalne materiały pomocnicze dla nauczycieli, w których obok charakterystyki ekspozycji zamieszczone są także propozycje metodyczne dotyczące sposobu wykorzystania prezentowanego materiału43. Obok projektów zadań i pytań
19 G. Hauer-Pyka, Museumspadagogik - Uberlegungen żur Durchfuhrung von Museumbesuchen mit Schulklassen, Museum und Schule, Kieł 1986, s. 9.
40 R. Jaoss, Gegenstande żur Geschichte des Handwerks und ihre Ausstellung in kleineren Museum
- Erfahmngen und Uberlegungen [w:] Didaktik der Geschichte, U. Uffelmann (red.), Yillingen-Schwenningen, 1986, s. 305.
41 Szabadteri Neprajzi Muzem Szentendre, Budapest 1986; E. Kończ, A muzeumpedagogia kerdesehez, "Tortenelemtanitas" Budapest 1987, nr 6, s. 2; P. Ziegler, Das historische Museum im Dienst der Schule [w:] "Gymnasium Helveticum", Ziirich 1990, nr 2, s. 88.
42 Muzeum aż iskolaknak, Budapest 1989.
43 Das Schleswig-Holsteinische Freilichtmuseum als Lernort, Molfsee Kieł, H.l - 1980, H.2 - 1982, H.3
- 1986.
363
kontrolnych dla uczniów dodatkową pomocą są materiały foliowe, które ułatwiają wychwycenie cech typowych zwiedzanej ekspozycji, co ułatwia sformułowanie końcowych wniosków. Podobne rozwiązania stosują między innymi kraje skandynawskie. Skanseny stwarzają tam zwiedzającym także możliwość posługiwania się urządzeniami, jakich używano w przeszłości. Przykładem może być mielenie zboża.
Prezentowane propozycje wykorzystywania zbiorów muzealnych jako pomocy w racjonalnym kształtowaniu wyobrażeń historycznych młodzieży nie są jedyne. Od inwencji nauczycieli historii oraz pracowników działów oświatowych w muzeach zależy dalsze ich wzbogacenie, czemu zapewne towarzyszyć będzie wzrost aktywności uczniów, a także zwiększone zainteresowanie historią jako przedmiotem nauczania. Jak dotąd, do spraw najpilniejszych zaliczymy potrzebę zwiększenia zainteresowań nauczyciela możliwościami wykorzystywania zbiorów muzealnych w czasie zajęć lekcyjnych i pozalekcyjnych. Na podstawie dotychczasowych badań stwierdzono, że tylko nieliczne szkoły w sposób zaplanowany i systematyczny realizują materiał programowy z historii, korzystając z pomocy placówek muzealnych44. Dodajmy, że powyższe stwierdzenie odnosi się także do miejscowości, w których znajdują się czynne obiekty muzealne.
Niezależnie od zbiorów muzealnych miejscem, w którym eksponowano nader często przedmioty o cechach źródła historycznego, były Izby Pamięci Narodowej rozwijające się na skalę masową w naszym kraju, zwłaszcza w latach sześćdziesiątych i siedemdziesiątych45. Kontynuowanie tego rodzaju działalności wymaga krytycznej weryfikacji zbiorów, a także ponownego określenia ich zadań zgodnie ze współczesnymi koncepcjami dydaktycznymi i wychowawczymi. Wartościowe zbiory mogą stać się także zalążkiem szkolnego muzeum. Idea tworzenia szkolnych muzeów narodziła się jeszcze w początkach naszego stulecia46. Wyraźne ożywienie tego rodzaju inicjatywy przypada na okres po II wojnie światowej. Świadczą o tym informacje przedstawiające zarówno sposób powstawania tego typu placówek, ich organizacje, a także wykorzystywanie posiadanych zbiorów w pracy szkoły47. W niektórych krajach szkolne muzea przekształciły się w swoiste instytucje wykraczające znacznie swoim oddziaływaniem nie tylko poza mury szkoły, ale nawet regionu, w którym są zlokalizowane. Jako jeden z przykładów można przytoczyć muzeum szkolne zorganizowane w jednym z gimnazjum w Debreczynie (Węgry)48.
Prezentując różne możliwości wykorzystywania źródeł niepisanych w edukacji historycznej, w sposób szczególny wyeksponowaliśmy różnego rodzaju placówki muzealne. Był to zabieg świadomy, ponieważ postulowana potrzeba uczenia historii także poza murami szkoły w sposób najpełniejszy może być realizowana dzięki muzeom. Nie oznacza to bynajmniej zawężenia pojęcia "źródła niepisane" tylko do eksponatów muzealnych. Daliśmy temu wyraz wcześniej przy omawianiu wycieczek, a podejmiemy tę problematykę w dalszych partiach opracowania przy charakteryzowaniu źródeł w postaci obrazów (statycznych i dynamicznych), a także w formie nagrań fonicznych.
Sumując nasze dotychczasowe rozważania przypomnijmy, że jednym z podstawowych warunków racjonalizacji świadomości historycznej społeczeństwa jest zmiana orientacji dydaktycznej zarówno szkoły, jak również placówek oświaty pozaszkolnej. Za pierwszoplanowe
4 M. Dąbrowa, Muzea jako warsztat pracy nauczyciela historii [w:] Z problematyki nauczania historii w szkole podstawowej i średniej, pod red. J. Mazur, Kraków 1984, s. 118.
5 B. Białoszewski, P. Unger, Izby Pamięci Narodowej, Informator, Warszawa 1976; J. Rell, Izby Pamięci Narodowej, Warszawa 1982.
6 Por. L. German, Muzea szkolne [w:] Encyklopedia Wychowawcza, t.7, Warszawa 1907.
7 M. in.: W. Krzyżanowska, Tworzymy muzea szkolne, "Szkoła Zawodowa" 1976, nr 11; A. Multański, W białostockim muzeum szkolnym, "Ruch Pedagogiczny" 1962, nr 1; A. Szcześniak, Szkolne muzeum historyczne, "Wiadomości Historyczne" 1969, nr 4.
18 J. Porcsalmy, Das Schulmuseum von Debrecen eine Historisch-Kunstgeschichtliche Lehrschau, "Mitteilungen", Internationale Gesellschaft fur Geschichtsdidaktik, 1986, 7 Jg-1 Heft, s. 71-76.
364
zadanie należy uznać rozwijanie takich predyspozycji intelektualnych, jak dociekliwość, krytycyzm i samodzielność myślenia. W tym kontekście warto postulować szersze wykorzystanie w edukacji źródeł historycznych zarówno pisanych, jak również niepisanych. Stworzenie możliwości nawiązania bezpośredniego kontaktu z bogactwem źródeł uosobionych także w materialnych reliktach przeszłości stwarza korzystne przesłanki do budowy zaufania do przekazu historycznego. Dlatego źródła o różnym charakterze powinny być w szerszym niż dotąd zakresie włączone do strategicznych instrumentów pomocnych w realizowaniu celów edukacji historycznej.
.
XVII. Literatura popularnonaukowa i piękna
1. Literatura popularnonaukowa
Czytelnictwo uczniów jest jednym z przejawów ich uczestniczenia w kulturze. Dlatego rozwój czytelnictwa dzieci i młodzieży powinien być potraktowany jako efekt zamierzonych i skoordynowanych działań głównie nauczyciela języka polskiego, ale także historii. Należy bowiem oczekiwać, że właśnie na lekcjach języka polskiego młodzież będzie wdrażana (w sposób bezpośredni i pośredni) do właściwego korzystania z lektury. Efekty takiego działania powinny uwzględniać potrzebę przygotowania uczniów do korzystania ze słowa drukowanego także na potrzeby kształcenia ustawicznego1.
Możliwości wykorzystania książki w rozwijającym się systemie kształcenia ustawicznego wydają się szczególnie duże. Wynikają one zarówno z faktu dostarczenia przez słowo drukowane takiego zakresu informacji z różnych dziedzin, który jest niezbędny do uzupełnienia zawodowej i pozazawodowej wiedzy o świecie, jak, też z charakteru przekazu czytelniczego jako drogi komunikacji społecznej2. Wykorzystanie lektury w procesie kształcenia szkolnego, a w dalszej perspektywie ustawicznego, wymaga przygotowania czytelników. Podstawy tego przygotowania powinna zapewnić szkoła. Natomiast w zakres tego przygotowania wchodzić będzie nie tylko wiedza o książce, polegająca na umiejętności dotarcia do określonego tytułu, ale rzeczywista świadomość tych wartości, które ma dany rodzaj literatury. Na tle tej konstatacji przypomnijmy, że książka nie jest ani w większym, ani w mniejszym stopniu bardziej uniwersalna niż inne środki masowego komunikowania. Ale tam, gdzie ważna jest refleksja i weryfikacja treści przekazywanych, gdzie należy przeciwdziałać niebezpieczeństwom sugestyw-ności audiowizualnych form przekazu wśród odbiorców nie przygotowanych do samodzielnego wyboru i oceny przekazywanych treści - książka wydaje się najbardziej skuteczna3.
Praktyka szkolna wykazuje, że najczęściej niepowodzenia w opracowywaniu treści i struktury określonych informacji wynikają z nadmiaru komunikatów, które docierają do odbiorcy4. Zarówno przed uczniem, ale także przed nauczycielem w stopniu coraz większym piętrzyć się będzie swoista bariera informacji historycznych pochodzących z różnych źródeł. Mnogość form i sposobów ujmowania wiadomości, zawiłość ich struktury, a przede wszystkim bogactwo komunikatów pociąga za sobą potrzebę wdrażania do umiejętności ich selekcji, oceny oraz
1 Por. W. Pasterniak, Organizacja procesu poznawania lektury szkolnej, Warszawa 1974, s. 58.
2 A. Przecławska, Książka i czasopismo a problemy kształcenia ustawicznego [w:] Szkolą i edukacja permanentna, pod red. M. MaciaszKa, J. Wołczyka, R. Wroczyńskiego, Warszawa 1975, s. 189.
3 Ibidem, s. 190.
4 A. Zielecki, System środków nauczania historii [w:] Warsztat pracy nauczyciela historii, praca zbiorowa pod red. A. Zieleckiego, Rzeszów 1988, s. 49.
366
integrowania z posiadaną wiedzą. W największym stopniu dotyczy to materiałów tekstowych, stąd tak wielką wagę przywiązujemy do zaznajomienia uczniów z racjonalnym modelem pracy z książką. W tym zakresie obok podręcznika szkolnego, którego rola jest tu wiodąca (na co wielokrotnie zwracaliśmy uwagę już wcześniej), istotne znaczenie ma wykorzystywanie opracowań historycznych o charakterze popularnonaukowym.
Poddając analizie (we wcześniejszych partiach opracowania) różne oblicza historii, sporo uwagi poświęciliśmy popularyzacji wiedzy o przeszłości. Przypomnijmy tylko, że popularyzacja historii kojarzy się przede wszystkim z literaturą popularnonaukową. Ten rodzaj pisarstwa historycznego zarówno ze względu na scharakteryzowane wcześniej walory poznawcze, a także kształcące, zajmuje ważne miejsce w zespole środków dydaktycznych, którymi dysponuje nauczyciel interesującego nas przedmiotu. Literatura popularnonaukowa możeLppgłębiąc i poszerzać wiedzę historyczną ucznia, uzupełniać informacje na temat wydarzeń, które zostały w podręczniku pominięte lub tylko zasygnalizowane. .Omawiany rodzaj pisarstwa jest także "wielce przydatny w pracy pozalekcyjnej. Czy jednak walory literatury popularnonaukowej wykorzystywane są w sposób zadowalający w edukacji historycznej? Opinie na ten temat spotykamy różne. Z przeprowadzonego na niewielkiej próbie sondażu wśród młodzieży, która złożyła już egzamin dojrzałości, wynika, że większość respondentów negatywnie oceniła propagowanie czytelnictwa literatury popularnonaukowej, podkreślając jednocześnie konieczność pogłębiania wiedzy historycznej poprzez lekturę5. Natomiast Edmund Maliński badając znajomość pozapodręcznikowych źródeł informacji historycznych wykorzystywanych przez uczniów w szkołach średnich wykazał, że najczęściej stosowanym środkiem dydaktycznym na tym poziomie edukacji jest literatura popularnonaukowa6. Cytowany autor na podstawie badań eksperymentalnych zaproponował także zestaw zadań pomocnych między innymi w rozwijaniu umiejętności pracy z lekturą historyczną w poszczególnych Masach szkoły średniej7. Przedmiotem zainteresowań Alojzego Zieleckiego były możliwości stosowania lektury popularnonaukowej w pracy domowej uczniów szkół średnich. Rezultaty badań wskazują, że stan czytelnictwa w poszczególnych klasach i szkołach jest mocno zróżnicowany, podobnie jak zróżnicowane są sposoby korzystania z lektury8. Na wzrost zainteresowań czytelniczych skutecznie wpływa powiązanie lektury z rozwiązywaniem określonych problemów dydaktycznych. Efekty czytelnicze są szczególnie widoczne w tych szkołach, w których nauczyciel poprzedza lekturę informacjami na temat techniki korzystania z książki. Przytoczone opinie potwierdzają tezę, że na lekcjach pod bezpośrednim kierunkiem nauczyciela uczniowie mogą nauczyć się racjonalnego korzystania z prac popularnonaukowych. Planowa i systematyczna działalność w tym zakresie prowadzi do rozbudzenia zainteresowań książką historyczną. W tych działaniach nauczyciel powinien oczekiwać na wsparcie ze strony dydaktyków historii. Jak dotąd, nie jest to pomoc znacząca, zwłaszcza w zakresie prowadzonych systematycznie badań empirycznych. Dlatego obok cytowanych już przykładów wycinkowych badań nadal podstawą wiedzy na temat sposobów wykorzystywania literatury popularnonaukowej (obok uwag na ten temat w kompendiach metodycznych) jest praca Jerzego Maternickiego9. Po tej konstatacji przejdźmy do zasygnalizowania niektórych możliwości stosowania literatury popularnonaukowej w edukacji historycznej.
Na podstawie literatury przedmiotu wyróżniamy trzy zasadnicze formy lektury opracowań popularnonaukowych: a) lektura stosowana w czasie lekcji;
5 A. Pietrucha, Problem czytelnictwa a nauczanie historii, "Wiadomości Historyczne" 1974, nr 5, s. 241.
6 E. Maliński, Znajomość środków dydaktycznych przez mlodzież licealną, "Wiadomości Historyczne" 1980, nr 3, s. 141.
7 E. Maliński, Samokształcenie, s. 125.
8 A. Zielecki, Środki dydaktyczne, s. 130.
9 J. Maternicki, Literatura popularnonaukowa w nauczaniu historii, wydanie II, poprawione i poszerzone, Warszawa 1976.
367
b) lektura opracowywana w ramach pracy domowej;
c) lektura indywidualna, której celem jest pogłębienie i poszerzenie wiedzy uczniów oraz .rozwijanie zainteresowań przedmiotem10.
Wymienione formy lektury uzupełniają się wzajemnie. Lektura prowadzona pod kierunkiem nauczyciela w czasie lekcji wyposaża uczniów w te umiejętności, które są niezbędne przy lekturze samodzielnej. Natomiast lektura samodzielna poszerza wiedzę młodzieży, ułatwiając uczenie się historii także podczas pracy lekcyjnej.. W działaniach przygotowujących uczniów do korzystania z literatury popularnonaukowej podstawą będą umiejętności nabyte w czasie posługiwania się podręcznikiem. Zgodnie z zasadą stopniowania trudności punktem wyjściowym powinny być informacje dotyczące różnych rodzajów pisarstwa historycznego (literatura piękna, publicystyka, literatura popularnonaukowa i naukowa) połączone z ich krótką charakterystyką. Ź doświadczeń nauczycieli przygotowujących młodzież do racjonalnego korzystania z lektury wynika, że korzystnym przygotowaniem do pracy z książką popularnonaukową jest lektura artykułów publikowanych w magazynie historycznym "Mówią Wieki". Korzystanie z prac popularnonaukowych powinno być poprzedzone wdrażaniem do umiejętności wyszukiwania we wskazanym fragmencie lektury informacji zgodnie ze sformułowanym przez nauczyciela pytaniem - zadaniem - problemem. Selekcja informacji w tekście obszerniejszym niż podręcznik lub artykuł sprawia uczniom liczne trudności11. Ich przezwyciężenie wymaga wielu ćwiczeń. Na przykład:
- przygotowanie krótkich wypowiedzi na podstawie wskazanych fragmentów lektury;
- pisemne opracowywanie odpowiedzi na sformułowane przez nauczyciela problemy;
- przygotowywanie streszczeń, wyciągów lub sprawozdań;
- opracowywanie planów prostych lub rozwiniętych;
- porównywanie informacji zaczerpniętych z opracowania popularnonaukowego z innymi źródłami wiedzy;
- dobieranie lektury do określonej problematyki. Nie są to jedyne możliwości.
Uczniowie po wcześniejszym instruktażu mogą na podstawie wskazanej lektury przygotowywać referaty12. Te wartościowe ćwiczenia szczególnie popularne w szkołach średnich nie zawsze są organizowane w sposób racjonalny. Dlatego przypomnijmy, że referat w zasadzie nie powinien zastępować wykładu lub opowiadania nauczyciela. Czytany monotonnie przez ucznia obszerny tekst szybko wywołuje znużenie. Nadmiar informacji, przy braku właściwgo rozłożenia akcentów, stwarza w sumie dawkę wiedzy przekraczającą możliwości poznawcze odbiorców. Ze względu na brak czasu informacje te nie są nader często utrwalone w postaci krótkiego choćby zapisu, a lekcja przebiega najczęściej przy biernej postawie młodzieży. Referat ucznia może i powinien być jednym ze źródeł informacji w czasie zajęć lekcyjnych, ale czas jego wygłaszania (a nie odczytywania) musi być ograniczony.
Wdrażanie uczniów do lektury opracowań o charakterze popularnonaukowym powinno być oparte na zróżnicowanych metodach pracy, a przy tym uwzględniać indywidualne zainteresowania młodzieży. Wydaje się, że ten postulat można realizować między innymi przez metodę specjalizacji problemowej. Polega ona na tym, że zespoły lub poszczególni uczniowie opracowują konkretne wątki rozwojowe na podstawie literatury popularnonaukowej13.. Uczniowie nie tylko swobodnie wybierają interesującą ich problematykę, ale samodzielnie przygotowują wyciągi, streszczenia jako materiał informacyjny będący podstawą wymiany poglądów w czasie omawiania na lekcji zagadnień związanych z wybraną specjalizacją. Jest to jeden z przykładów realizowania w praktyce zasady samodzielności.
0 Ibidem, s. 53.
11 Por. Z. Matulka, Selekcja i synteza informacji w procesie samokształcenia, Warszawa 1979, s. 148; E. Maliński, Samoksztalcenie, s. 87.
12 G. Hyczko, Referat ucznia w świetle badań,'' Wiadomości Historyczne" 1970, nr 2; B. Snoch, Referat uczniowski jako forma samodzielnej pracy, "Wiadomości Historyczne" 1972, nr 2.
3 J. Maternicki, Literatura popularnonaukowa, s. 76.
368
W odniesieniu do literatury popularnonaukowej warto także pamiętać, że wiadomości historyczne bogate treściowo przedstawiające w sposób bardziej szczegółowy niż podręcznik obraz przeszłości będą posiadały różną wartość dla poszczególnych uczniów. Zależy to głównie od rozmiarów przedlekcyjnej wiedzy historycznej, której zasoby są mocno zróżnicowane14. Rozpoznanie zarówno rozmiarów, jak również źródeł przedlekcyjnej wiedzy historycznej w znacznym stopniu ułatwi sterowanie zainteresowaniami czytelniczymi młodzieży. Nie zawsze pamiętamy, że przebieg uczenia się i uzyskiwane efekty zależą również od tego, czego uczeń uczył się przedtem. Uczenie się poprzedzające może mieć zarówno pozytywny, jak również negatywny wpływ na późniejsze efekty kształcenia15.
W pracy lekcyjnej literatura popularnonaukowa może być wykorzystana w różny sposób. Jest to uzależnione od tematu lekcji,\ stopnia odzwierciedlenia omawianej tematyki w podręczniku, a także potrzeby zainteresowania uczniów ciekawą i wartościową książką. W przygotowaniu zróżnicowanego zestawu ćwiczeń duże znaczenie ma właściwy dobór lektury. Nie jest to sprawa łatwa ze względu na stale wzbogacany zasób opracowań o charakterze naukowym i popularnonaukowym. Dlatego trudno o bardziej szczegółowe sugestie w tym zakresie. Można jedynie postulować potrzebę sięgania przede wszystkim do prac autorów, którzy dorobek naukowy potrafią umiejętnie popularyzować na potrzeby szerokiego kręgu czytelników. Do szczególnie przydatnych w celach edukacji historycznej zaliczymy pozycje popularnonaukowe objętościowo niewielkie, ale prezentujące różne, czasem sprzeczne opinie na temat określonych wydarzeń lub postaci historycznej. W takiej konwencji między innymi napisana jest książeczka poświącona panowaniu Władysława Jagiełły16. Znajdziemy w niej opinię na temat pierwszego z Jagiellonów na tronie polskim formułowane przez Długosza, źródła krzyżackie, a także oceny uwzględniające współczesny dorobek naszej historiografii. Taka pozycja może być ilustracją treści lekcyjnych, uzupełniającym źródłem wiedzy, bądź też podstawą weryfikacji sądów i ocen. W pracy lekcyjnej cenne okazują się zwłaszcza niezbyt obszerne szkice przedstawiające tematykę związaną z programem nauczania. Na przykład fragment szkicu Janusza Tazbira poświącony polskim echom Nocy św. Bartłomieja można potraktować jako uzupełniające źródło wiedzy przy omawianiu przebiegu reformacji w Polsce17.
Planowa i celowa polityka w zakresie wdrażania do umiejętności pracy z książką historyczną wymaga nie tylko doboru lektury pod kątem tematyki lekcyjnej i możliwości poznawczych uczniów, ale także zaznajamiania młodzieży z przykładami integralnego spojrzenia na przeszłość. Pozycje popularnonaukowe o takim charakterze warto wprowadzać w szkole średniej. W realizacji tego celu pomocna będzie seria pod wymownym tytułem "Konfrontacje Historyczne". Celem serii jest ukazanie miejsca Polski w dziejach powszechnych, głównie Europy. Syntetyczne szkice poświęcone różnym epokom zbliżają do czytelnika zagadnienia związane z ekonomiką, instytucjami życia politycznego, strukturą społeczną, kulturą umysłową i artystyczną. Ze względu na potrzeby dydaktyczne do zalet serii zaliczymy rozpatrywanie analizowanej problematyki porównawczo przez konfrontację odmiennych poglądów w odniesieniu do tych samych problemów. Prezentacja różnych dziedzin życia i różnych kwestii widzianych od wielu stron przybliża do integralnego spojrzenia na proces historyczny. Zgodnie z potrzebą integrowania różnych dziedzin wiedzy przedstawiono opinie nie tylko historyków, ale także reprezentantów innych dyscyplin naukowych. Na przykład w tomie poświęconym Polsce w XVII w. wypowiada się także historyk literatury18. Inne walory omawianej serii to zwięzłe przedstawienie najważniejszych problemów analizowanej epoki, z podkreśleniem zagadnień, które w nauce uważa się za dyskusyjne. Taki układ stosunkowo obszernej, jak na potrzeby dydaktyczne, pozycji w zacznym stopniu ułatwia jej lekturę oraz adaptowanie do różnych potrzeb związanych zarówno z pracą lekcyjną, jak również pozalekcyjną.
14 Por. B. Kubis, Przedlekcyjna znajomość wiedzy historycznej uczniów szkoły podstawowej, "Wiadomości Historyczne" 1988, nr 2, s. 149-160.
15 Z. Włodarski, Psychologiczne prawidłowości uczenia się i nauczania, Warszawa 1974, s. 83.
16 S.M. Kuczyński, Władyslaw Jagielło 1350-1434, Warszawa 1971.
17 Por. J. Tazbir, Spotkania z historią. Warszawa 1986, s. 94.
18 Polska XVII wieku, państwo społeczeństwo, kultura, red. J. Tazbir, Warszawa 1977, s. 310.
369
W prezentowanych dotąd (z konieczności w sposób wybiórczy) pozycjach o charakterze popularnonaukowym zwracaliśmy uwagę na opracowania prezentujące różne spojrzenia na zagadnienia związane z przeszłością. Czynimy to w sposób świadomy. Czytelnik spotyka się bowiem z różnymi sposobami opisania dziejów. Dlatego za celowe uważamy konfrontowanie^ sposobu przedstawiania tego samego wydarzenia historycznego w publikacjacTi~bTóznym "" charakterze (literatura popularnonaukowa, pamiętnikarska, piękna). Na przykład interesującym przyczynkiem do dyskusji na temat genezy rządów Katarzyny II może być porównanie odpowiedniego fragmentu wydanej w celach popularyzatorskich historii Rosji z fragmentem pamiętników cesarzowej przez nią samą spisanych19.
Nawiązując do przytoczonego wcześniej przykładu dotyczącego Władysława Jagiełły przypomnijmy o celowości konfrontowania opinii zawartych w opracowaniach popularnonaukowych i naukowych z wersją autora dzieła literackiego. Klasycznym już nieomal przykładem z tego zakresu jest porównywanie Sienkiewiczowskiej wersji bitwy pod Grunwaldem z powieści Krzyżacy, a zwłaszcza sprawy naczelnego dowództwa w tej bitwie, z ustaleniami zawartymi w pracach popularnonaukowych lub naukowych20. Podobne przykłady można mnożyć. Do korzyści dydaktycznych wynikających z konfrontowania opinii zawartych w publikacjach historycznych o różnym charakterze jeszcze powrócimy.
Wśród prac, których celem jest wdrażanie młodzieży do umiejętności krytycznego i releksyj-nego korzystania z różnych opracowań historycznych, nie można pominąć publicystyki. Jest ona szczególnie przydatna przy opracowywaniu tematów z zakresu historii najnowszej. Ze względu na kontrowersje przy ocenie walorów poznawczych tego rodzaju pisarstwa ze szczególną starannością dobieramy pozycje, które zamierzamy wykorzystać w czasie lekcji lub zalecić jako lekturę indywidualną. Interesować nas będą zwłaszcza autorzy, których prace uzyskały znaczny rezonans społeczny, a przy tym oparte są na własnych poszukiwaniach źródłowych, krytycznej weryfikacji różnych przekazów historycznych, w tym także mitów i legend. Między innymi do takich autorów można zaliczyć Mariana Brandysa. Twórczość tego pisarza pomocna w odtworzeniu klimatu i obyczajowości epoki, a także osobowości charakteryzowanych bohaterów, może pełnić rolę ilustracji przy prezentowaniu różnych wydarzeń historycznych. Na przykład omawiając kryzys lat 1968-1970, a zwłaszcza genezę wypadków marcowych 1968 r., warto zacytować fragment przemówienia w sejmie ówczesnego premiera ("Mickiewicz nie był i nie będzie sztandarem reakcji"), a także charakterystykę atmosfery, jaka towarzyszyła temu wystąpieniu21. Zapewne wykorzystanie tego ciekawego fragmentu zachęci część uczniów do lektury całego tomu. Przypomnijmy, że podobnie jak to było w przypadku innych rodzajów pisarstwa informujemy młodzież o specyfice publicystyki historycznej, do czego przydatne okazać się mogą uwagi, jakie poczyniliśmy na ten temat w pierwszej części opracowania.
Zasygnalizowane tylko niektóre sposoby wdrażania młodzieży do pracy z literaturą popularnonaukową nie są jedyne. Nie zapominajmy, że w bardzo napiętym budżecie czasu ucznia lektura może przegrywać w konkurencji z innymi mediami. Dlatego w dobie dominacji obrazu ekranowego, istotnego znaczenia nabiera kształtowanie pozytywnej motywacji do pracy z książką. Niezależnie od możliwości wykorzystywania wtym celu różnych sytuacji lekcyjnych do skutecznych działań zaliczymy łączenie zainteresowań emitowanym aktualnie filmem lub serialem telewizyjnym o tematyce historycznej z odpowiadającą tej problematyce literaturą popularnonaukową. Sumując jeszcze raz podkreślmy, że literatura popularnonaukowa zbliża ucznia do wydarzeń historycznych przedstawianych niejednokrotnie z nieco innego punktu widzenia niż w podręczniku szkolnym. Właściwie kierowanie doborem lektury oraz wdrażanie do racjonalnych sposobów jej wykorzystywania wpływa na wzrost zainteresowania przedmiotem oraz spełnia ważną rolę w przygotowaniu do pracy samokształceniowej.
9 Por. L. Bazylow, Historia Rosji XIX i XX wieku, Warszawa 1965, s. 11; Pamiętniki cesarzowej Katarzyny II przez nią samą spisane. Warszawa 1990, s. 52.
20 S.M. Kuczyński, Rzeczywistość historyczna w "Krzyżakach" Henryka Sienkiewicza, Warszawa 1963; J. Kijas, Źródła historyczne "Krzyżaków" Sienkiewicza, "Pamiętnik Literacki" T.LV, 1964, Z. 3.
21 M. Brandys, Moje przygody z historią, Warszawa 1990, s. 108.
370
2. Literatura piękna
Literackie obrazy dziejów scharakteryzowaliśmy w pierwszej części opracowania. Zajmijmy się więc możliwościami wykorzystywania literatury pięknej w edukacji historycznej.
Wśród publikacji podejmujących tę problematykę przeważają prace zamieszczone na łamach "Wiadomości Historycznych"22. Jest to najczęściej opis doświadczeń, rzadziej badań nad warsztatem dydaktycznym ze szczególnym uwzględnieniem literatury pięknej. Jak dotąd, w sposób najpełniejszy na charakter literatury pięknej o tematyce historycznej oraz na możliwości jej wykorzystania w nauczaniu interesującego nas przedmiotu zwrócił uwagę Jerzy Maternicki23. W dalszych rozważaniach opierać się będziemy głównie na ustaleniach tego autora.
Nauczyciele historii przypisują powieści ważną rolę w budzeniu i rozwijaniu zainteresowań historycznych dzieci i młodzieży. W klasach i szkołach, w których odnotowano wysoki odsetek uczniów o pozytywnym nastawieniu do historii, było również dobrze rozwinięte czytelnictwo literatury pięknej o tematyce historycznej24. W dotychczasowych badaniach określano głównie liczbę uczniów deklarujących zainteresowania czytelnicze. Natomiast nie podjęto badań systematycznych i opartych na reprezentatywnej populacji nad takimi problemami, jak: wpływ literatury pięknej na zainteresowanie uczniów historią jako przedmiotem nauczania, rola beletrystyki historycznej w inspirowaniu czytelnictwa pozycji o charakterze naukowym i poopularnonaukowym, wreszcie problem recepcji treści (zwłaszcza przedmiotowych) zawartych w utworze literackim. Z pojedynczych relacji nauczycieli praktyków wynika, że literatura piękna o tematyce historycznej rozbudza zainteresowanie przedmiotem oraz zachęca do wykorzystywania innych gatunków pisarstwa historycznego. Są to jednak hipotezy, które wymagają weryfikacji w toku badań empirycznych. Podjęcie takich badań uważamy za sprawę bardzo pilną, zważywszy na potencjalne i ciągle jeszcze nie w pełni wyzyskane możliwości wykorzystywania beletrystyki w procesie uczenia się historii. (//LAW'
Przypomnijmy, że utwór literacki nie może zastąpić podręcznika i książki popularnonaukowej, natomiast powinien być wykorzystywany obok innych środków dydaktycznych. Może to nastąpić tylko na podstawie wcześniej sprecyzowanego przez nauczyciela programu zakładającego wdrażanie młodzieży do umiejętności właściwego wykorzystywania utworów literackich o tematyce historycznej. W tym zakresie do istotnych czynności zaliczymy sprecyzowanie pojęcia "treści" utworu literackigo. Na treść tego utworu składa się głównie warstwa przedstawianych przedmiotów, czyli ludzie, rzeczy i zdarzenia, o których dany utwór mówi. Jest to treść przedmiotowa utworu literackiego.
Analizując dzieło literackie w szkole poznajemy również poglądy jego autora, a pośrednio także grupy społecznej, z którą był lub jest związany. Dlatego to wszystko, co utwór literacki mówi o poglądach i postawie jego twórcy, a także grupy społecznej, którą reprezentuje, nazywać Będziemy treścią podmiotową utworu literackiego. Nie są to sprawy proste i uczniowie muszą w tym zakresie korzystać z szerokiej pomocy zarówno nauczyciela historii, jak również języka polskiego. Sylwetka społeczna twórcy dzieła literackiego nie zawsze jest prostym wykładnikiem postaw i poglądów grupy, do której należał. Nader często przekonania i poglądy autora są pełne powikłań, a nawet wewnętrznych sprzeczności. Każdy aspekt dzieła literackiego jest w jakiejś mierze dokumentem historii. Najczęściej dzieło literackie o tematyce historycznej przybliża nam poglądy, a zwłaszcza reakcje emocjonalne ludzi w danym momencie dziejowym i w określonym środowisku. Zakładamy bowiem, że postawy emocjonalne i poglądy, które znalazły się w dziele literackim, to uczucia, jakich doznawał i poglądy, jakie żywił autor danego utworu. Czy jednak
22 Między innymi: M. Bondaruk, Literatura piękna w propedeutycznym kursie nauczania historii, "Wiadomości Historyczne" 1978, nr 2; J. Słabowska, Sposoby wykorzystania utworu literackigo o treści historycznej na lekcjach historii," Wiadomości Historyczne" 1988, nr 5; A. Suchoński, Literatura piękna w nauczaniu i uczeniu się historii, "Wiadomości Historyczne" 1986, nr 6.
23 J. Maternicki, Literatura piękna w nauczaniu historii, Warszawa 1963.
24 A. Zielecki, Środki dydaktyczne, s. 122.
377
zawsze takie rozumowanie jest poprawne? Dzieła poetyckie Jana Kochanowskiego dostarczają nam przykładu, że sprawa nie zawsze jest taka prosta. Kochanowski, jak wiemy, był poetą dwujęzycznym, polskim i łacińskim. I oto okazuje się, że Joannes Cochanovius mówi nam coś sprzecznego z tym, co głosi Jan Kochanowski. Sprzeczności nie dotyczą jakichś marginesów, ale spraw istotnych, mocno angażujących tak intelektualnie, jak i emocjonalnie człowieka XVI w.25 Dodajmy, że sprzeczności tych nie da się wytłumaczyć chronologią twórczości czy też zmianą poglądów pod wpływem czasu. Poezja łacińska Jana Kochanowskiego jest i gorszym, i lepszym dokumentem historycznym od poezji polskiej. Gorszym dlatego, że wchłonęła więcej elementów obcych rzeczywistości polskiej, czasami nawet kłócących się z tą rzeczywistością. Lepszym - ponieważ trafiają się w niej akcenty przekorne czy niepopularne, których nie znajdziemy w polskim dorobku poety26. Dlatego dopiero konfrontacja obu nurtów poezji Kochanowskiego może zapobiec dosłownemu percypowaniu treści w nich zawartych. Taka konfrontacja będzie także pożytecznym przykładem ilustrującym trudności, jakie napotykamy przy próbie określenia treści podmiotowej utworu literackiego o tematyce historycznej. Analiza stosunku treści podmiotowej do treści przedmiotowej utworów literackich o tematyce historycznej ma istotne znaczenie dla praktyki dydaktycznej. Pozwala bowiem na dokonanie wyboru tych utworów, które okażą się najbardziej przydatne do celów edukacyjnych.
Bogactwo a jednocześnie różnorodność dzieł literackich o tematyce historycznej zmusza nauczyciela do wyodrębnienia tych gatunków, które będą szczególnie przydatne w realizacji zadań określonych programem nauczania. Dlatego.za ważne uznajemy potrzebę rozeznania w różnych typach powieści historycznych. Podstawą typologii mogą być kryteria o charakterze zróżnicowanym. Biorąc za podstawę podziału stosunek treści podmiotowej do przedmiotowej, Jerzy Maternicki wyodrębnia wśród utworów literackich o tematyce historycznej trzy zasadnicze grupy27. Do pierwszej zalicza te utwory, dla których temat historyczny jest tylko pretekstem do przedstawienia konkretnych problemów współczesnego życia bądź też do sformułowania pewnych tez moralnych, religijnych, filozoficznych (np. Konrad Wallenrod A. Mickiewicza, BeniowskiJ. Słowackiego). Tego rodzaju utwory mogą być wykorzystane jako źródła do poznania poglądów, postawy społecznej i moralnej autorów. W grupie drugiej znalazły się te utwory, które pełnią niejako funkcję podwójną. Z jednej strony są transpozycją historyczną problemów współczesnych, ale obok aktualnego sensu mają także walory poznawcze jako obraz przeszłości (np. Grażyna A. Mickiewicza, Śpiewy historyczne J. Ursyna Niemcewicza). Utwory te dostarczają sporo materiału do rekonstruowania obrazu przeszłości, ale obraz ten jest w znacznym stopniu zdeformowany subiektywnymi założeniami ideo-wo-politycznymi, moralnymi, a także światopoglądowymi autora. Jest to jedna z przyczyn, które utrudniają wykorzystywanie tego rodzaju utworów na lekcjach historii. W grupie trzeciej znajdują się utwory, w których dominującą rolę odgrywa funkcja poznawcza (np. powieści J.I. Kraszewskiego, K. Bunscha). Nie są to jednak utwory pozbawione zupełnie treści podmiotowych. Występują one z różną intensywnością i sprawą nauczyciela będzie ustalić czy i w jakim zakresie należy obok treści przedmiotowych poddać analizie także pierwiastki podmiotowe. Na podstawie przedstawionych wyżej propozycji podziałów wyodrębniamy utwory literackie o tematyce historycznej, które uznajemy za najbardziej przydatne do celów edukacyjnych, biorąc pod uwagę wymogi programu nauczania i możliwości poznawcze uczniów.
Kolejny etap pracy nauczyciela to ustalenie, do jakich zadań poznawczych, kształcących i wychowawczych, określona pozycja może się okazać szczególnie przydatna. Za kryterium podstawowe w tego rodzaju ustaleniach przyjmujemy stopień i sposób odzwierciedlenia rzeczywistych wydarzeń oraz faktów historycznych. Za przydatne do celów dydaktyczrjch uznamy te utwory literackie o tematyce historycznej, które przedstawiają autentyczne wydarzenia, postacie, choć zaistniałe sytuacje czy też prowadzone dialogi są fikcyjne, co wynika zresztą
25 W. Weintraub, Jan Kochanowski i Joannes Cochanovius dwóch świadków historii [w:] Dzieło literackie jako źródlo historyczne, pod red. Z. Stefanowskiej i J. Sławińskiego, Warszawa 1978, s. 146.
26 Ibidem, s. 163.
27 J. Maternicki, Literatura piękna, s. 31.
372
z charakteru tego gatunku literackiego. Warunek autentyzmu historycznego spełniają także utwory, w których fikcja literacka nie dotyczy spraw ważnych z poznawczego punktu widzenia, nawet jeśli rozgrywają się one na dalszym planie (np. Ogniem i mieczem H. Sienkiewicza).
Utwory tego rodzaju mogą okazać się pomocne przy poznawaniu pewnych zjawisk o charakterze ogólniejszym. Można więc stwierdzić, że są w pewnym sensie uniwersalne, co zapewne rzutuje na częstotliwość ich wykorzystywania w procesie dydaktycznym. Są także utwory literackie o tematyce historycznej, które operują fikcją także w zakresie spraw pierwszoplanowych z poznawczego punktu widzenia (np. Stara baśń J.I. Kraszewskiego). Utwory takie nie spełniają warunku autentyzmu historycznego, dlatego mogą być przydatne tylko do poznawania zjawisk i procesów natury ogólniejszej.
Planując szczegółowy sposób wykorzystania dzieła literackiego ustalamy wcześniej, jakie elementy wiedzy historycznej występują w interesującym nas utworze. Najczęściej będzie to opis faktów jednostkowych. Utwór literacki nie poprzestaje jednak na opisie tego, co możemy określić jako zewnętrzne przejawy działalności człowieka, ale stara się motywy tej działalności wyjaśnić. Uczeń bez pomocy nauczyciela najczęściej nie jest w stanie zrozumieć, że motywy konkretnego działania nie wynikały z przypadku, ale były zdeterminowane określonymi przyczynami. Tego rodzaju ustalenia są niezwykle pomocne w procesie wdrażania młodzieży do rozpatrywania analizowanych faktów w kategoriach wyjaśnień przyczynowych, co jak wiemy należy do głównych zadań w nauczaniu historii.
Utwór literacki może zawierać także ocenę faktów historycznych. Młodzież korzystająca z tego rodzaju twórczości bądź to nie potrafi tych ocen wydobyć, ponieważ wyrażone są w określonej konwencji literackiej, bądź też dokonuje wartościowania na podstawie kryteriów przez siebie aprobowanych. W konsekwencji uczeń nie dostrzega obiektywnych mierników postępowania ludzi, co prowadzi do oceniania ich działalności nie według jej społecznych skutków, ale na podstawie tego, w jakim stopniu zostały aprobowane motywy danego postępowania. Dlatego literatura piękna nie jest środkiem szczególnie przydatnym do oceny faktów historycznych.
Cechą charakterystyczną interesującego nas gatunku literackiego jest także występowanie wielu wątków. Mają one różną wartość poznawczą, na co młodzież nie jest w stanie zwrócić uwagę, ponieważ u podstaw preferowania określonego wątku przez ucznia nie leżą jego walory poznawcze, ale najczęściej atrakcyjna i koncentrująca uwagę fabuła (wątek przygodo-wo-sensacyjny, miłosny itp.). Zadaniem nauczyciela po wcześniejszym wyodrębnieniu głównych wątków danego utworu (co powinno być rezultatem wspólnego działania z uczniami) będzie ukierunkowanie uwagi na wątki lub wątek o szczególnych walorach poznawczych.
Powieść historyczna to także konkretni ludzie, wśród których znajdują się postacie autentyczne i fikcyjne. Przedmiotem pracy uczniów może być więc grupowanie tych postaci na podstawie uzupełniających źródeł wiedzy (podręcznik, literatura naukowa i popularnonaukowa), a także odpowiedź na pytanie, czy i w jakim zakresie dana postać historyczna została przedstawiona na kartach powieści w sposób zgodny ze stanem faktycznym, a zwłaszcza z rolą, jaką dana jednostka odegrała w konkretnych wydarzeniach historycznych. Dysponujemy stosunkowo obszerną literaturą obejmującą publikacje poświęcone konfrontacji literackiej z prawdą historyczną w najbardziej znanych utworach. Dotyczy to zwłaszcza powieści historycznych Henryka Sienkiewicza28.
Obok charakterystyki postaci historycznych istotne znaczenie z punktu widzenia poznawczego mają także opisy zdarzeń typowych dla sposobu życia, walki. Opisy te najczęściej przedstawiają pewne ogólne i typowe cechy w sposób zgodny z rzeczywistością historyczną. Natomiast najczęściej szczegóły i związany z nimi wątek fabularny mają charakter fikcyjny. Na przykład w powieści K. Bunscha Dzikowy skarb do walorów poznawczych możemy zaliczyć oparty na znanych w naszej historiografii faktach opis panowania Mieszka I. Do wątków, które
28 S. Sandler, Wokól Trylogii, Wrocław 1952; M. Kosman, Na tropach bohaterów Trylogii, Warszawa 1966,1973,1975,1985; A. Kersten, Sienkiewicz - "Potop"'- historia, Warszawa 1966, 1983; W. Czapliński, Glosa do Trylogii, Wrocław 1974; J. Widacki, Kniaż Jarema, Katowice 1984.
373
przedstawiają pewne cechy ogólne, zaliczymy prezentację genezy niemieckiej ekspansji na Wschód, a także zbeletryzowany w szczegółach, ale zgodny z cechami typowymi, ogólnymi proces adaptowania się społeczeństwa do nowej religii. Wreszcie bitwa pod Cedynią udramaty-zowana, ale oparta na realiach historycznych, może być przykładem prezentacji cech typowych dla starcia zbrojnego z X w. Warto przy tej okazji przypomnieć, że zjawiska i procesy historyczne są w dziełach literackich wyrażane przez fakty jednostkowe. Natomiast w procesie dochodzenia do uogólnień nie bierzemy pod uwagę wszystkich faktów jednostkowych, ale tylko te, które zawierają cechy typowe, powtarzalne. Są to sprawy bardzo istotne przy kierowaniu lekturą dzieła historycznego o tematyce historycznej. Młodzież bez specjalnego ukierunkowania ze strony nauczyciela będzie koncentrowała uwagę głównie na faktach jednostkowych, nie podejmując prób dochodzenia do uogólnień. Jeśli zaś takie próby są podejmowane, to istotną trudnością, jaką młodzież napotyka także w szkole średniej, będzie wyodrębnienie z opisu tego, co typowe i powtarzalne od tego, co szczególne, jednostkowe, niepowtarzalne. Są to jednak trudności, które można złagodzić między innymi przez wcześniejsze określenie pewnych ogólnych zasad dochodzenia do uogólnień treści historycznych, a także przez kierowanie lekturą ucznia, co musi być powiązane z niezbędną kontrolą i korektą uzyskiwanych rezultatów. Można więc stwierdzić, że po spełnieniu przedstawionych wcześniej warunków beletrystyka historyczna może być właściwym środkiem dydaktycznym do przedstawienia pewnych procesów i zjawisk natury ogólnej.
Na podstawie analizy struktury wiedzy historycznej zawartej w utworze literackim staraliśmy się określić stopień jej przydatności w nauczaniu interesującego nas przedmiotu. Przejdźmy teraz do wskazań o charakterze praktycznym. Do spraw pierwszoplanowych, jak to stwierdziliśmy wcześniej, zaliczymy określenie przedmiotu poznania. Uczeń zobligowany przez nas do lektury dzieła literackiego o tematyce historycznej musi wiedzieć, czego ma w nim szukać. Jest to ważne zawsze, ale szczególnego znaczenia nabiera ten postulat przy czytaniu obszernych dzieł (np. powieści H. Sienkiewicza). Ponieważ opis faktów i zdarzeń w interesującym nas gatunku literackim podporządkowany jest głównie konwencji artystycznej, dlatego do tych czynności o charakterze praktycznym zaliczymy wybór fragmentu istotnego ze względu na walory poznawcze. Nie oznacza to zachęty młodzieży do lektury wybranych tylko fragmentów. Uczeń powinien najpierw zapoznać się z całym dziełem, natomiast przy kolejnym czytaniu koncentruje się już na wybranych i wskazanych przez nauczyciela partiach, a lektura jest ukierunkowana na wyszukiwanie określonych wcześniej danych (np. informacje faktograficzne, opisy itp.). Najlepszą formą ukierunkowania zwłaszcza w szkołach podstawowych i zasadniczych zawodowych jest sformułowanie pytań, na które uczniowie we wskazanym fragmencie będą szukali odpowiedzi.
W pracy lekcyjnej wybrane fragmenty z powieści historycznej stanowią najczęściej wprowadzenie do tematu lekcji lub są wykorzystywane do zilustrowania problematyki, którą nauczyciel ze względów poznawczych lub wychowawczych zamierza w sposób szczególny zaakcentować. Wykorzystywanie do zilustrowania tematyki lekcyjnej odpowiedniego fragmentu literatury pięknej wymaga (zwłaszcza w dziele obszerniejszym) wnikliwych poszukiwań, ponieważ powinna to być również okazja do emocjonalnego oddziaływania na młodzież. Na przykład omawiając politykę caratu wobec Królestwa Polskiego po upadku Powstania Styczniowego, a zwłaszcza represje wobec uczestników powstania, warto przytoczyć przejmujący w swej wymowie list brata znakomitego malarza Artura Grottgera opisujący pochód na Sybir29. Przytoczony fragment, powiązany z oglądaniem serii obrazów Grottgera o tej tematyce, może być także punktem wyjścia do wymiany poglądów na temat źródeł inspiracji twórczej znanego malarza.
Odpowiednio dobrane fragmenty z literatury pięknej mogą służyć także jako pomoc przy wprowadzeniu tematu nowej lekcji. Do tego celu wykorzystujemy krótki urywek wyraźnie sygnalizujący tematykę lekcyjną. Na przykład wprowadzeniem do lekcji poświęconej Rewolucji 1905 r. na ziemiach polskich może być fragment z opowiadania S. Żeromskiego pt. Nagi bruk30.
29 L. Świeżański, Dobry geniusz, Łódź 1975, s. 232. 10 S. Żeromski, Utwory wybrane, t. I, Warszawa 1973, s. 264.
374
Istotną rolę w motywacji procesu dydaktycznego, a także przy emocjonalnej podbudowie treści lekcyjnej, mogą odegrać utwory poetyckie. Niezależnie od bogactwa tych utworów rozproszonych w licznych opracowaniach, dysponujemy także antologią polskiej poezji historycznej i patriotycznej31. Utwory poetyckie można wykorzystywać w czasie lekcji prowadzonych zarówno w szkołach podstawowych, jak również ponadpodstawowych. Na przykład wprowadzeniem do lekcji na temat "Tworzenie niepodległego państwa polskiego po I wojnie światowej" może być wiersz L. Staffa pt. Polsko, nie jesteś ty już niewolnicą*2.
Wspaniałą poetycką ilustracją sytuacji dzieci i młodzieży w okresie okupacji hitlerowskiej mogą być utwory K.K. Baczyńskiego pt. Elegia o chłopcu polskim lub fragment wiersza Pokolenie33. Podobnych przykładów można przytoczyć znacznie więcej, nie ograniczając się tylko do cytowango zbioru. Na przykład wypowiedzi młodzieży na temat oceny kampanii wrześniowej można powiązać (jako końcowy akord podsumowujący) z wierszem K. Iłłakowi-czówny pt. Grób polskiego żołnierza3*. Wiązanie utworów poetyckich z treściami lekcyjnymi jest szczególnie efektywne przy tematach poświęconych walce o wyzwolenie narodowe. Nie wyklucza to takich możliwości w odniesieniu do innych zagadnień programowych.
Biorąc pod uwagę specyfikę charakteryzowanego pisarstwa, najczęściej w szkole średniej literatura piękna będzie podstawą pracy domowej (dobrowolnej lub obowiązkowej) zadanej z odpowiednim wyprzedzeniem. Uczniowie na podstawie notatek mogą przedstawiać krótkie referaty indywidualne bądź zespołowe lub będą uczestniczyć w wymianie poglądów o charakterze dyskusyjnym na określony wcześniej temat. Analiza pod określonym kątem (np. treści przedmiotowe lub podmiotowe) wskazanej lektury może być punktem wyjścia lub podstawą takiej dyskusji. Inne rozwiązania to ustalenia informacji o faktach na podstawie beletrystyki oraz ich konfrontacje z opracowaniami naukowymi lub popularnonaukowymi. Konfrontację obrazu przedstawionego w dziele literackim z posiadaną wiedzą na dany temat uważa się bowiem za pierwszy etap pracy uczniów przy krytycznej interpretacji powieści historycznej. Taka konfrontacja może dotyczyć roli różnych postaci historycznych, ponieważ są to sprawy szczególnie dla młodzieży atrakcyjne. Na przykład H. Sienkiewicz w powieści Ogniem i mieczem przedstawia Jeremiego Wiśniowieckiego jako dowódcę obrony Zbaraża. Tymczasem książę, Jeremi, jak pisze Władysław Czapliński, nie sprawował naczelnej komendy w obozie35.
Zarówno program nauczania szkoły podstawowej, jak również średniej nie eksponuje postaci Jeremiego Wiśniowieckiego. To samo stwierdzenie można odnieść do podręczników szkolnych. Celowość takich rozważań podyktowana jest głównie faktem, że młodzież po lekturze Ogniem i mieczem pod wpływem akcji powieściowej skłonna jest ujmować niektóre tematy, np. powstanie Chmielnickiego, w konwencji cytowanego dzieła literackiego. Dlatego konfrontacja z opiniami zawartymi w pracach naukowych wydaje się w pełni uzasadniona, a niezależnie od postaci głównego bohatera można to rozwiązanie potraktować jako ćwiczenie wdrażające do umiejętności porównywania dzieła literackiego z opracowaniem naukowym. Konfrontacja odpowiedniego fragmentu powieści z opracowaniem historycznym może odbywać się w czasie lekcji, zwłaszcza w szkole średniej, bądź też będzie przedmiotem pracy domowej zadanej rzecz jasna z odpowiednim wyprzedzeniem. To ostatnie rozwiązanie wydaje się bardziej racjonalne.
Konfrontacja fikcji literackiej z paroma publikacjami naukowymi może być także w szkole średniej przedmiotem pracy koła historycznego, na przykład przy ocenie określonej postaci historycznej. Najlepiej jeśli jest to postać kontrowersyjna, co powinno znaleźć odzwierciedlenie także w literaturze przedmiotu. Nawiązując do przytoczonego wcześniej przykładu, podstawą
31 Historia w poezji, antologia polskiej poezji historycznej i patriotycznej, opr. Jan Marcinkiewicz, Warszawa 1965; H. Kwiatkowski, Historia w poezji polskiej. Wypisy historyczne dla nauczycieli, Wałbrzych 1981.
32 Historia w poezji, s. 433. 3 Ibidem, s. 537, 538.
34 K. Iłłakowiczówna, Poezje wybrane, Warszawa 1977, s. 278.
35 W. Czapliński, Glosa do Trylogii, Wrocław-Warszawa 1974, s. 68.
375
dyskusji młodzieży prowadzonej w ramach koła historycznego w szkole średniej może być problem "Jeremi Wiśniowiecki - żołnierz i obywatel". Na wybór i sformułowanie tematu dyskusji wpłynęła w głównej mierze różna interpretacja roli Wiśniowieckiego nie tylko w relacji literatura piękna - opracowania naukowe, ale także w historiografii36.
Przygotowanie spotkania dyskusyjnego w ramach pracy koła historycznego to działalność czasochłonna wymagająca pomocy ze strony nauczyciela dla poczynań uczniów. Natomiast do zajęć mniej czasochłonnych możliwych do realizacji na różnych poziomach nauczania zaliczymy potrzebę poszerzenia zakresu informacji na temat określonych postaci historycznych. W literaturze pięknej, a także w sztukach plastycznych eksponowane są głównie wątki z dziejów politycznych, epizody heroiczne często z przegranych bitew itp. Na przykład książę Józef Poniatowski utrwalił się w pamięci młodzieży oraz w świadomości potocznej nie jako dowodzący z powodzeniem w bitwach pod Zieleńcami czy Raszynem, ale jako tragiczny bohater skaczący z koniem w nurty Elstery37. Dlatego za ważną uznajemy potrzebę kojarzenia spopularyzowanych (także za pośrednictwem literatury pięknej) osiągnięć jednostki np. na polu militarnym z innymi dokonaniami: T. Kościuszko - inżynier, J. Prądzyński - kanał Augustowski. Pozwoli to młodzieży na bardziej racjonalną i wszechstronną ocenę osobowości i roli, jaką dana jednostka odegrała w dziejach. Bywa przecież i tak, że legenda narosła wokół bohatera przewyższa rzeczywistość bądź też czasami nasz sąd o danej postaci kształtowany jest przez autorów, którzy naginali swoje oceny do wymogów chwili. Zdając sobie sprawę z tego, jak trudnym przedsięwzięciem jest organizowanie zajęć lekcyjnych jak również pozalekcyjnych poświęconych konfrontacji obrazu literackiego z ustaleniami historiografii, z zadowoleniem należy powitać cykl, w którym znawcy przedmiotu prezentują życiorysy historyczne, literackie i legendarne38.
Niezależnie od zastosowania literatury pięknej jako lektury ucznia, istnieją także możliwości wykorzystywania tego gatunku literackiego przez odwołanie się w czasie lekcji do wiedzy uczniów wyniesionej z innych przedmiotów nauczania. W tym przypadku chodzi głównie o język polski, co więżę się z potrzebą korelacji naszych poczynań z pracą nauczyciela polonisty, na co zwracaliśmy uwagę już wcześniej. Istnieje wreszcie wiele utworów ważnych z punktu widzenia poznawczego także dla historyka, ale wymagających przy analizie umiejętności warsztatowych nauczyciela języka polskiego. Do takich utworów można zaliczyć między innymi Dumę o hetmanie S. Żeromskiego. Za szerszym wykorzystaniem tego utworu w pracy szkoły średniej przemawia fakt, że fragmenty z Dumy o hetmanie (te najbardziej czytelne) trafiały też do podręczników szkolnych, utrwalając w umysłach młodzieży legendę o bohaterskim hetmanie, legendę mającą wszelkie cechy prawdy39.
Analizujęc problematykę związaną z czytelnictwem beletrystyki historycznej, niezależnie od wdrażania uczniów do nawyku krytycznej analizy dzieła literackiego z punktu widzenia jego treści przedmiotowych i podmiotowych do spraw ważnych zaliczymy wyrabianie nawyków czytelniczych. Inspiracją do czytelnictwa młodzieży może być wykorzystywanie przez nauczyciela fragmentów literatury pięknej jako wprowadzenia do tematu lekcji lub w charakterze ilustracji treści programowych. Rolę inspirującą mogą także pełnić środki masowego przekazu. Szczególne skuteczne są filmy i programy telewizyjne. Ekranizacja powieści historycznej w postaci filmu lub serialu telewizyjnego zwiększa nader skutecznie zainteresowanie pierwowzorem literackim. Tak było w czasie emisji Krzyżaków, Potopu, Pana Wolodyjowskiego itp.
W poszukiwaniu możliwości rozbudzania zainteresowania młodzieży lekturą historyczną w niektórych krajach (np. w RFN) wprowadzono do obiegu czytelniczego komiksy historyczne40.
36 M. Kosman, Na tropach, s. 44; Z. Szweykowski, Trylogia Sienkiewicza, Poznań 1961, s. 42; J. Widacki, Kniaź Jarema, Katowice 1984, s. 38.
17 J. Czachorowska, Tekst literacki w nauczaniu historii [w:] Literatura i dzieje, pod red. M. Inglota, Wrocław 1983, s. 96.
18 Życiorysy historyczne, literackie i legendarne, pod red. Z. Stefanowskiej i J. Tazbira, Warszawa 1984.
39 W. Czapliński, Stanisław Żółkiewski [w:] Życiorysy historyczne, literackie i legendarne, s. 131.
40 M. Jung, Comics [w:] H.J. Pandel, G. Schneider (red), Medien im Geschichtsunterrich, Dusseldorf 1985; J. Rohlfes, Geschichte und ihre Didaktik, Góttingen 1986, s. 353.
376
Komiksy należą bowiem do ulubionych gatunków piśmiennictwa dla dzieci na całym świecie. Do ich popularyzacji przyczyniają się także nowe media, np. techniki video. Ten rodzaj piśmienictwa wykorzystywany jest głównie jako element motywujący zainteresowania historyczne uczniów41. Treść komiksów oparta jest na faktach, ale fabuła podobna jest do literatury pięknej. Można powiedzieć, że jest to próba dostosowania sfabularyzowanych opowiadań historycznych do techniki stosowanej w komiksie. Oprócz tekstu ważny jest materiał ilustracyjny przedstawiający realia epoki, ale nader często z typowym dla tego gatunku przerysowaniem42. W komiksie następuje połączenie fikcji z realną rzeczywistością historyczną. Istnieją również połączenia techniki stosowanej w komiksie z tradycyjnym tekstem. Witając z zadowoleniem próby wprowadzenia podobnych form propagowania tematyki historycznej także w naszym kraju, podkreślmy jeszcze raz, że istotnym problemem przy kierowaniu lekturą dzieła literackiego o tematyce historycznej jest motywacja ucznia. Najlepiej jeśli tym motywem jest umiejętne rozbudzone zainteresowanie ucznia daną powieścią. Lektura dzieł literackich jest bowiem głównym środkiem pomocnym w zaspokajaniu zainteresowań historycznych młodzieży.
1 M. Jung, Comics, s. 510. 42 Ibidem, s. 511.
XVIII. Środki symboliczne
Poznanie historyczne realizuje się w jedności konkretu i abstrakcji. To, co w historii konkretne, można przedstawić zarówno w sposób konkretny, jak również abstrakcyjny. Na przykład konkretnym przedstawieniem historycznego konkretu będzie prezentacja przedmiotu oryginalnego (broń, narzędzia) w postaci autentycznej lub w formie obrazowej. Natomiast abstrakcyjne przedstawienie historycznego konkretu występuje wówczas, kiedy posługujemy si? szkicem, a także mapą. Cechą charakterystyczną abstrakcyjnego przedstawienia pewnych elementów przeszłości jest uzmysłowienie młodzieży przy użyciu znaków nieikonogrficznych zależności pomiędzy omawianymi zjawiskami historycznymi. Za pomocą znaków nieikono-graficznych uczniowie nie otrzymają wyobrażeń o reprezentowanych przez te znaki przedmiotach, ale odpowiednie wyobrażenia ukształtowane wcześniej są podstawowym warunkiem zrozumienia wszelkich abstrakcyjnych form przedstawiania treści historycznych. Dlatego zdaniem Alojzego Zieleckiego środki symboliczne należy łączyć nie z realizacją zasady poglądowości, ale raczej ze strukturalnym ujmowaniem interesującego nas przedmiotu. Środki symboliczne nie obrazują bowiem zdarzeń czy też procesów historycznych, ale ukazują ich strukturę merytoryczną, pojęciową, czasową i przestrzenną1. Uczeń zapełniając (samodzielnie lub pod kierunkiem nauczyciela) tabele odpowiednimi danymi, rysując szkic, diagram lub wykres, lokalizując na mapie poznane fakty, wyodrębnia z posiadanych wiadomości elementy istotne, które są w pewnym stopniu węzłami strukturalnymi. Każdy element środka symbolicznego koduje określone treści, a znaki tego kodu zastępują informacje, które wyrażamy zdaniami.
Wymienione właściwości sprawiają, że środki symboliczne:
- pomagają w kształtowaniu uogólnień o różnym stopniu abstrakcji, np. pojęcia, sądy, prawidłowości historyczne;
- ułatwiają uczniom proces myślenia historycznego, np. kształtowanie orientacji w czasie i przestrzeni;
pomagają w zrozumieniu związków między zjawiskami historycznymi;
- stwarzają możliwość dokonywania niektórych operacji myślowych, jak np. analiza i synteza2.
Do najczęściej stosowanych środków symbolicznych należą: mapy, schematy, diagramy, linie chronologiczne, tabele. Prześledźmy wybrane opinie na temat tych środków oraz przedstawmy niektóre możliwości ich wykorzystywania w edukacji historycznej.
1 A. Zielecki, Środki dydaktyczne, s. 186.
2 H. Góra, Funkcja środków symbolicznych w nauczaniu historii, Zeszyty Naukowe WSP w Szczecinie, Prace Wydziału Humanistycznego nr l, Szczecin 1970, s. 217.
378
L Mapy
Fakty historyczne rekonstruujemy za pomocą słów i zdań. Rekonstrukcja taka składa się z trzech zasadniczych elementów, nazwy faktu, zdań określających treść tego faktu, zdań umiejscawiających dany fakt w czasie i przestrzeni3. Lokalizacja w przestrzeni jest obok usytuowania w czasie podstawową formą konkretyzacji wydarzeń historycznych. Stąd tak wielka rola mapy w zespole środków dydaktycznych wykorzystywanych w uczeniu się historii4. Mapa jest obrazem przestrzeni geograficznej, wykonanym w odpowiedniej skali z uwzględnieniem krzywizny ziemi. Natomiast interesująca nas szczególnie mapa historyczna jest obrazem przestrzeni geograficznej, na której zachodziły określone fakty historyczne5. Dlatego przyjmujemy, że mapa historyczna jest obrazem rzeczywistości minionej odtworzonej podczas badań naukowych przez historyków.
Mapa była bodaj pierwszym w naszym kraju środkiem dydaktycznym, który doczekał się zwartego opracowania6. Po drugiej wojnie światowej wiele inspiratorskich wskazań dla nauczycieli historii na ten temat zawierały publikacje Tadeusza Słowikowskiego i Stanisława Wróbla7. Problematyka związana z mapą historyczną wystąpiła także w obu powojennych kompendiach z dydaktyki historii8. Równolegle z cytowanymi opracowaniami ukazywały się artykuły i sprawozdania przedstawiające wyniki badań bądź rezultaty własnych doświadczeń z wykorzystaniem mapy historycznej9. W latach siedemdziesiątych i na początku kolejnej dekady konsekwentnie rozwijają swoje zainteresowania możliwościami wykorzystania map na lekcjach historii Alojzy Zielecki i Wacław Marmon, Wieloletnie obserwacje i badania zostały uwieńczone pracami zwartymi poświęconymi tej problematyce10. Cytowane pozycje będą stanowiły podstawę naszych dalszych rozważań na temat klasyfikacji map, a zwłaszcza sposobów ich wykorzystywania na lekcjach interesującego nas przedmiotu.
Klasyfikacja map historycznych
W praktyce dydaktycznej występują różne rodzaje map historycznych, a w opracowaniach dydaktycznych spotykamy różne kryteria ich podziału. Biorąc pod uwagę prezentowane treści oraz sposób i zakres przedstawianych informacji wyróżniamy następujące rodzaje map:
3 A. Bornholtzowa, W. Moszczeńska, Nauczanie historii w szkole a nauka historyczna, Warszawa 1975, s. 42.
4 A. Zielecki, Mapa w nauczaniu, s. 5; T. Słowikowski, Metodyka nauczania, s. 183; J. Janovsky, Zakłady, s. 205; A. Krause (red.), Żur Arbeit, s. 54; H. Glóckel, Geschichtsunterricht, Bad Heilbrunn 1973, s. 235; W. Fiirnrohr, Amsatze einer problemorientiern, s. 124; W. Yathke, Kartenarbeit [w:] H.J. Pandel, G. Schneider (red.), Handbuch Medien, s. 162; H.J. Behr, F.J, Heyen, Geschichte in Karten, Diisseldorf 1985, s. 12.
5 A. Zielecki, Mapa w nauczaniu historii, Warszawa 1984, s. 6.
6 A. Ferens, Szkolna mapa historyczna, Łódź 1930.
7 T. Słowikowski, Zadawanie nowej lekcji do opracowania domowego w nauczaniu historii w szkole średniej, Rocznik Naukowo-Dydaktyczny WSP w Krakowie, z.3, Prace Pedagogiczne, Kraków 1955, s. 326; S. Wróbel, Mapa na lekcjach historii, "Wiadomości Historyczne" 1959, nr 2/3, s. 99-108.
8 T. Słowikowski, Metodyka, s. 181-183; Cz. Szybka, Metodyka, s. 167-171.
9 M.in.: J. Rulka, W sprawie map historycznych, "Wiadomości Historyczne" 1959, nr 4; A. Zielecki, Szkolne mapy historyczne, "Wiadomości Historyczne" 1969, nr 5; B. Snoch, Praca z mapą na lekcjach historii, "Wiadomości Historyczne" 1971, nr 2; W. Marmon, Uwagi na temat wprowadzania ucznia w orientację w przestrzeni historycznej, "Wiadomości Historyczne" 1971, nr 6; H. Jagiełło, Lekcja z mapą w klasie VIII, "Wiadomości Historyczne" 1975, nr 2; W. Marmon, Stopień umiejętności lokalizacji przestrzennej faktów historycznych u młodzieży szkolnej, "Rocznik Komisji Nauk Pedagogicznych", t. XXXII, Kraków 1984; W. Marmon, Umiejscowienie faktów i obszarów historycznych przez uczniów klas I licealnych, "Wiadomości Historyczne" 1986, nr 4.
10 A. Zielecki, Mapa w nauczaniu historii, Warszawa 1984; W. Marmon, Lokalizacja przestrzenna faktów w nauczaniu historii, Kraków 1987.
379
- mapy rozwojowe, które obrazują pewien okres historyczny w sposób dynamiczny (np. "Polska Jagiellonów");
- mapy przekrojowe ukazujące elementy przestrzenne w sposób statyczny w ściśle określonym momencie historycznym (np. "Europa po kongresie wiedeńskim");
- mapy problemowe poświęcone tylko jednemu zagadnieniu typu politycznego, gospodarczego lub społecznego (np. "Zbrodnie hitlerowskie na ziemiach polskich").
W kształtowaniu pojęcia czasu historycznego szczególnie przydatne są mapy rozwojowe. Najczęściej wykorzystujemy je przy porządkowaniu poznanej faktografii na podstawie kryterium następstwa w czasie.
Dokonany podział nie jest ostateczny. Można go na przykład poszerzyć o mapy indukcyjne. Są to mapy zaopatrzone dodatkowo w kartony boczne o małych rozmiarach prezentujące w ujęciu szczegółowym określoną problematykę. Na przykład mapa "Europa w XVI w." posiada następujące mapki indukcyjne: "Niderlandy w dobie rewolucji 1555-1609", "Wojna chłopska w Niemczech 1525", "Reformacja i kontrreformacja". Tego rodzaju mapki umożliwiają wdrażanie młodzieży do umiejętności dostrzegania związków przyczynowych. Na przykład w przypadku reformacji do wykazania związków pomiędzy charakterem gospodarki a szerzeniem się reformacji.
Mapy historyczne można także wzbogacać innymi środkami symbolicznymi. Na przykład na mapy historyczne nanosi się diagramy, które obrazują fakty i zjawiska określone liczbowo, a jednocześnie są dokładnie zlokalizowane w przestrzeni geograficznej oraz w czasie historycznym. Mapa z takimi sygnaturami nazywa się kartodiagramem.
Ze względu na formalną budowę oraz miejsce usytuowania wyodrębniamy: mapy ścienne, atlasy, mapki w podręcznikach, mapki w zeszytach ćwiczeń, mapki konturowe, mapy plastyczne, mapy w postaci przezroczy, mapy w postaci fazo- i foliogramów, mapy zaprogramowane w komputerze.
Nie wszystkie z wymienionych wyżej materiałów kartograficznych znajdują się aktualnie w szkolnych pracowniach historycznych. Nadal obok atlasów i mapek podręcznikowych najczęściej spotykanym środkiem symbolicznym jest mapa ścienna nie zawsze dostosowana do możliwości poznawczych zwłaszcza uczniów szkół podstawowych. Przeładowanie map historycznych szczegółowymi informacjami to mankament dostrzegany nie tylko w naszym kraju. W rezultacie powstają mapy, które zamiast pomagać młodzieży w orientacji przestrzennej, przekształcają się w swoisty magazyn różnorodnych informacji. Aby choć w części temu zapobiec, za bardzo istotne uważamy organizowanie ćwiczeń wykonywanych przez uczniów na mapkach konturowych. Oprócz potrzeby szerszego upowszechniania map konturowych postulujemy także wydawanie małych składanek konturowych dla poszczególnych klas. W składance obok mapek, które uczniowie będą wypełniać w czasie lekcji lub podczas pracy domowej, można zamieścić także wykresy, diagramy, schematy. Nanoszenie danych na mapkę konturową będzie więc połączone z pracą nad innym środkiem symbolicznym, co umożliwi uczniowi bliższe i głębsze poznanie omawianej problematyki. Jedną z kolejnych możliwości wzbogacenia zasobów szkolnej kartografii stanowi produkcja map w postaci materiałów foliowych. Umożliwi to nie tylko obniżenie kosztów produkcji tego podstawowego środka dydaktycznego, ale pozwoli także na znaczne zwiększenie liczby map przystosowanych wcześniej do pełnienia różnych funkcji dydaktycznych. Nowe sposoby wykorzystania mapy obok diaskopu, episkopu i rzutnika pisma stwarza technika telewizyjna i mikrokomputery. Szczegółowe rozwiązania kartograficzne przedstawiamy uczniom za pomocą kamery statycznej połączonej z zespołem monitorów. Olbrzymie możliwości, których skalę trudno aktualnie określić, stwarza technika mikrokomputerowa. Mapki można ożywiać, symulując kierunek przemieszczenia się wojsk, szlaki podróży odkrywczych bądź testując wiedzę i umiejętności uczniów z zakresu orientacji przestrzennej. Mamy nadzieję, że poprzez wzbogacanie pracowni historycznej zróżnicowanymi materiałami kartograficznymi, zracjonalizujemy pracę nauczyciela w zakresie kształtowania orientacji przestrzennej.
Czytanie mapy historycznej
Przypomnijmy, że wszystkie relacje ustalone na mapach są mierzalne, a relacje przedstawione sygnaturami liniowymi przybierają postać grafu, czyli modelu matematycznego zobrazowanego graficznie. Jest to obraz o charakterze abstrakcyjnym. Jego recepcja wymaga od
380
czytelnika posiadania abstrakcyjnych schematów poznawczych, adekwatnych do charakteru mapy11. Dlatego struktura treści mapy musi mieć swój odpowiednik w strukturze umiejętności uczenia się, w schemacie poznawczym ukształtowanym przez szkołę u czytelnika mapy. Praktyka bywa jednak różna. Trudności w posługiwaniu się mapą historyczną napotykają zwłaszcza uczniowie szkół podstawowych. Zdaniem nauczyciela jedną z przyczyn tego stanu rzeczy jest brak korelacji pomiędzy geografią i historią12. Nie lepiej wygląda sytuacja w szkole średniej. W rozwijaniu i doskonaleniu umiejętności wykorzystywania mapy na tym poziomie kształcenia istotne znaczenie ma ustalenie braków, z jakimi młodzież rozpoczyna edukację historyczną w szkole średniej. Z dotychczasowych badań wynika, że młodzież rozpoczynająca naukę w stopniu niezadowalającym opanowała umiejętności związane z lokalizacją przestrzenną poznawanych faktów historycznych13. Potwierdza to tezę, że zaniedbania wyniesione ze szkoły podstawowej nie zawsze są korygowane w szkole średniej, zwłaszcza w pierwszym roku nauki. Tymczasem w klasach starszych wzrasta stopień uszczegółowienia elementów nanoszonych na mapki historyczne. Mapy rozwojowe mają coraz krótsze zakresy chronologiczne, natomiast mapy problemowe zachodzą na siebie w stopniu coraz większym. Wynika to z faktu, że materiał nauczania ujmowany jest w coraz krótszych przedziałach czasowych. Dlatego fakty jednostkowe rozmieszczone są na rozległych obszarach, co powoduje potrzebę sporządzania planów z zastosowaniem sygnatur liniowych wektorowych i geometrycznych. W ostatnich klasach szkoły średniej treści nauczania historii zawierają dane z zakresu demografii, stosunków narodowościowych, językowych, gospodarczych itp. Lokalizacja przestrzenna tych danych musi być ujęta w formy mierzalne, co zabezpieczają mapy w formie kartogramów i kartodiagramów. Wymienione, a także inne właściwości materiału programowego w szkole średniej potęgują trudności, jakie napotyka młodzież w pracy z mapą. Tymczasem dotychczasowe badania wykazały, że uczniowie szkół średnich stosują nieracjonalne metody pracy z mapą. Braki w tym zakresie potwierdzały także obserwacje poczynione w czasie egzaminów wstępnych na studia historyczne14.
Na proces wdrażania uczniów do umiejętności orientacji przestrzennej decydujący wpływ ma nauczyciel. Dlatego za bardzo istotne należy uznać przygotowanie, jakie zdobywa kandydat do zawodu w uczelniach kształcących nauczycieli. Nie dysponujemy w pełni danymi, które pozwalają to przygotowanie ocenić. Pewne światło na tę problematykę rzucają badania Janusza Rulki nad stopniem orientacji studentów w geografii historycznej. Z opublikowanych wyników badań wynika, że młodzież ze szkoły średniej przychodzi z poważnymi brakami, a uczelnia nie uzupełniła wiedzy z geografii historycznej w stopniu zadowalającym15. Dlatego do ważnych zadań nauczyciela zaliczymy wdrażanie młodzieży do umiejętności czytania mapy historycznej. Pod tym pojęciem rozumiemy takie czynności jak:
- rozumienie legendy mapy i jej symboliki;
- wdrażanie uczniów do umiejętności dostrzegania za symboliką mapy procesów historycznych oraz czynników warunkujących te procesy.
Legenda mapy jest niejako podręcznym słowniczkiem pomocnym przy odnoszeniu treści mapy do zakodowanej na tej mapie rzeczywistości geograficznej i historycznej. Dlatego pracę z mapą winna poprzedzić szczegółowa analiza legendy i związanej z nią symboliki. Przypomnijmy, że elementy rzeczywistości geograficznej, a także historycznej, są na mapie zapisywane znakami umownymi zastępującymi słowo, czyli ideogramami. Mogą one występować w postaci
11 A. Zielecki, Mapa w nauczaniu, s. 63.
12 Z. Flis, Mapa na lekcji historii w szkole podstawowej, 13
"Wiadomości Historyczne" 1980, nr 3, s. 168.
E. Trzcińska, Technika pracy z mapą historyczną uczniów klas licealnych, "Wiadomości Historyczne" 1985, nr 3, s. 254; W. Marmon, Stopień umiejętności lokalizacji, s. 113.
4 A. Zielecki, Mapa w nauczaniu, s. 1 59; A. Suchoński, Przygotowanie uczniów liceów ogólnokształcących do studiów historycznych, Wrocław-Warszawa 1971, s. 50.
5 J. Rulka, Stopień orientacji studentów w geografii historycznej (na podstawie badań przeprowadzonych w szkołach wyższych), Rocznik Naukowo-Dydaktyczny WSP Kraków, Z. 76, Prace historyczne IX, Kraków 1981, s. 53-67.
381
-.L
geometrycznych symboli, obrazów lub liter. Ideogramy o różnym charakterze tworzą kod, za pomocą którego przekazujemy określone informacje. Poznanie przez ucznia języka mapy, w tym również zasad kodowania zawartych w niej informacji historycznych, to podstawowy warunek racjonalnego wykorzystywania tego środka dydaktycznego. Droga do tego celu prowadzi przez ćwiczenia pośrednie polegające na stosowaniu w materiałach kartograficznych elementów obrazowych, które stopniowo będą zastępowane oznaczeniami symbolicznymi.
Aby mapa była dla ucznia źródłem informacji, powinien on opanować jej język wewnętrzny i zewnętrzny. Elementami języka wewnętrznego mapy są nazwy jednostkowe w formie sygnatur punktowych, cechy jakościowe tych sygnatur (np. różnice w oznakowaniu miejscowości mniejszej i większej), a także wskazanie na relacje przestrzenne pomiędzy oznaczonymi obiektami.
Język zewnętrzny mapy umożliwia odniesienie znaku symbolicznego mapy do oznaczonego przezeń obiektu, który występuje aktualnie w rzeczywistości geograficznej lub występował w niej w przeszłości16. Przypomnijmy, że zewnętrzny język mapy funkcjonuje na podstawie istniejących w rzeczywistości obiektów oznaczonych elementami języka mapy lub istniejących w świadomości czytelnika wyobrażeń tych obiektów. W pierwszym etapie poznawania języka zewnętrznego mapy historycznej uczeń przyswaja sobie znaczenie całego systemu znaków umownych (np. skrzyżowane miecze oznaczają miejsce stoczonej bitwy).
Opanowanie języka mapy historycznej nie należy do zadań łatwych. Uczeń nie może bowiem odnosić bezpośrednio treści mapy do konkretnej rzeczywistości historycznej, ale jednocześnie przy rekonstruowaniu wydarzeń z przeszłości musi łączyć rzeczywistość historyczną z geograficzną. Najskuteczniejszym wprowadzeniem do techniki czytania mapy historycznej są wycieczki. Będąc w terenie można kształtować relacje związane z identyfikacją obiektów oraz ich rozmieszczeniem. Ten etap czytania mapy stwarza możliwość rozwijania u młodzieży schematów spostrzeżeniowych i wyobrażeniowych, uogólnienie ich oraz dostosowanie do potrzeb związanych z postrzeganiem mapy historycznej. Dlatego mapy historyczne z obrazkową sygnaturą i zamieszczonymi na kartonach bocznych ilustracjami powinny być wprowadzane po ćwiczeniach na obiektach rzeczywistych. Współczesne mapy opracowywane przy użyciu znaków symoblicznych niewiele mają cech wspólnych z oznaczoną przez nie rzeczywistością. Niewielkie rozmiary tych znaków umożliwiają znaczne wzbogacenie treści mapy, co może być istotne dla celów naukowych. Natomiast z punktu widzenia potrzeb dydaktycznych przeładowanie treści map różnorodną symboliką rodzi trudności w kształtowaniu orientacji przestrzennej uczniów.
Sumując i porządkując dotychczasowe rozważania zakładamy, że zaznajomienie uczniów z treściami mapy historycznej przebiega w trzech etapach. Etap pierwszy określamy jako postrzeganie. Młodzież odbiera obraz mapy w postaci rozmieszczonych na niej linii, sygnatur punktowych i powierzchniowych. W etapie drugim uczniowie dokonują wstępnej analizy jej treści, operując wewnętrznym językiem mapy. Oznacza to między innymi ustalenie znaczenia zastosowanych znaków powierzchniowych, punktów itp. Wreszcie etap trzeci polega na posługiwaniu się językiem zewnętrznym mapy. Następuje wówczas identyfikacja sygnatur z oznaczonymi przez nie obiektami, faktami i zjawiskami historycznymi. W tym etapie następuje nazwanie sygnatur, określenie kierunków geograficznych oraz umiejscowienie omawianych wydarzeń historycznych w czasie i przestrzeni. Wymienione umiejętności i sprawności kształtujemy w całym cyklu edukacji szkolnej ze szczególnym uwzględnieniem zasady stopniowania trudności.
Praca z mapą w szkolach podstawowych i ponadpodstawowych
Biorąc pod uwagę specyfikę interesującego nas przedmiotu przypomnijmy, że uczniowie nie mogą odnosić treści mapy do określonej rzeczywistości historycznej. Muszą jednak łączyć rzeczywistość historyczną z geograficzną. Psychologowie zwrócili uwagę na to, że proces przypomnienia obrazu mapy ma postać sekwencyjną. Czytelnik szczegółowo przypomina sobie
\
A. Zielecki, Mapa w nauczaniu, s. 14.
382
obraz małego obszaru, na którym aktualnie skupił uwagę. Natomiast tereny przyległe do niego "widzi" w swej wyobraźni w postaci zapamiętanej podczas etapu postrzegania, czyli niewyraźnie, bez rozróżniania cech jakościowych i ilościowych sygnatur17.
Zdaniem Włodzimierza Szewczuka trudności, jakie napotykają uczniowie przy orientacji w przestrzeni historycznej, są nieco mniejsze niż przy orientacji w czasie historycznym18. Mówiąc o orientacji przestrzennej warto przypomnieć, że nawet jeśli uczeń potrafi poprawnie lub w przybliżeniu umiejscowić na mapie dane zdarzenie czy też ciąg zdarzeń, to może to oznaczać opanowanie tylko wstępnej orientacji przestrzennej. Analizowanie zależności pomiędzy wydarzeniem historycznym powinno uwzględniać właściwości specyficzne danego obszaru geograficznego, w tym także jego cechy gospodarcze i cywilizacyjno-kulturowe19. W procesie wdrażania uczniów do racjonalnego kształtowania pojęć przestrzennych punktem wyjściowym powinien być problem, czy przestrzeń w ujęciu historycznym jest identyczna z przestrzenią w ujęciu fizycznym i geograficznym. Aby skutecznie rozwiązać ten dylemat, przy każdej okazji zwracamy uwagę młodzieży, jak pod wpływem zmian będących następstwem rozwoju cywilizacji zmieniało się pojęcie przestrzeni. Na przykład dla Cezara odległość pomiędzy terenem dzisiejszej Francji a Rzymem miała inne historyczne i polityczne znaczenie niż dla współczesnego użytkownika aparatu telefonicznego20. Lokalizacji przestrzennej można bowiem dokonać w ujęciu wąskim i szerokim. Z tym pierwszym rozwiązaniem mamy do czynienia w przypadku wskazania na mapie określonego punktu, np. miejsce bitwy. Ujęcie szerokie wystąpi przy próbach wyjaśnienia związków pomiędzy określonym wydarzeniem historycznym i związanym z tym wydarzeniem środowiskiem geograficznym. Dlatego Walter Fiirnrohr uważa, że u podstaw właściwego odczytywania mapy historycznej przez uczniów leży wcześniejsza znajomość map geograficznych21. Dzięki znajomości warunków naturalnych danego kraju, ukształtowania jego powierzchni, zarysu granic naturalnych można lepiej zrozumieć dokonujące się na tym terenie przemiany typu gospodarczego czy politycznego. Jest to szczególnie ważne przy omawianiu zmian terytorialnych danego państwa. Dlatego za szczególnie korzystne można uznać równoczesne stosowanie map historycznych i geograficznych. Dotyczy to zwłaszcza tematów, w których zamierzamy wyeksponować wpływ warunków geograficznych na rozwój określonych wydarzeń lub procesów historycznych. Dostrzegając liczne pozytywy takich rozwiązań, warto jednocześnie zwrócić uwagę na związane z tym niebezpieczeństwo modernizacji wyobrażeń historycznych. Dlatego za celowy uznajemy postulat opracowania historycznych map fizycznych zawierających tylko te elementy geograficzne, które istniały w danej epoce historycznej22.
Problem wdrażania uczniów do umiejętności korzystania z mapy winien być rozwiązywany w czasie zajęć lekcyjnych z uwzględnieniem zasady stopniowania trudności przy zastosowaniu ćwiczeń o charakterze zróżnicowanym pogłębionych i utrwalonych podczas pracy domowej. Prześledźmy to na przykładach.
Stosowanie mapy w epizodycznym nauczaniu historii traktujemy jako etap przygotowujący do racjonalnego korzystania z tego środka dydaktycznego w klasach starszych. Zawarte w podręczniku i specjalnym atlasie mapki przystosowane do możliwości poznawczych uczniów klas IV można dodatkowo wzbogacać mapami ściennymi oraz aplikacjami na tych mapach, a także materiałami foliowymi. Mapy w klasie IV powinny służyć pomocą w kształtowaniu ogólnych wyobrażeń dotyczących kształtu terytorialnego państwa oraz lokalizacji ważniejszych miejscowości omawianych w czasie lekcji. Uczeń na tym poziomie nauczania winien posiadać także orientację w sieci głównych rzek na obszarze Polski. Biorąc pod uwagę możliwości poznawcze uczniów klasy IV i V szkoły podstawowej, zaleca się stosowanie równolegle
7 Ibidem, s. 43.
18 W. Szewczuk, Trudności myślenia i rozwijania zdolności uczniów, Warszawa 1983, s. 81.
19 Ibidem, s. 82.
20 K. Pellens, Historische Karten im Unterricht [w:] U. Uflelmann (red.), Didaktik der Geschichte, Yillingen-Schwenningen 1986, s. 260.
21 W. Fiirnrohr, Ansatze einer problemorientierten, s. 125.
22 A. Zielecki, Środki dydaktyczne, s. 168.
383
z sygnaturami geometrycznymi znaków symbolicznych i obrazowych. Do spraw ważnych zaliczymy również wdrażanie uczniów do przyswojenia legendy mapy między innymi przez ustalenie znaczenia poszczególnych sygnatur, rozróżniania ich na mapie, porównywanie informacji wynikających ze znaków umownych, wyprowadzenie na tej podstawie wniosków. Natomiast pracę w klasie VI dobrze jest rozpocząć od przypomnienia podstawowych informacji związanych z umiejętnością czytania mapy. Ważną rolę odgrywa także wdrażanie uczniów do właściwej lokalizacji nie tylko przez wskazywanie na mapie konkretnej miejscowości, ale również przez dodatkowe określenie jej położenia w stosunku np. do określonego regionu, pobliskiej rzeki lub ważnego ośrodka życia politycznego, gospodarczego. W miarę rozwoju zdolności poznawczych uczniów wzrastać też będzie stopień trudności ćwiczeń wykonywanych z zastosowaniem mapy.
W szkole średniej niezależnie od wykorzystywania mapy w różnych fazach lekcji, w większym zakresie będzie ona zastosowana w pracy domowej oraz w czasie lekcji powtórzeniowych, podsumowujących i syntetyzujących. Aby w tego typu szkole mapa mogła służyć nauczycielowi do szerszej komunikacji myślowej z młodzieżą, uczniowie w szkole podstawowej powinni opanować racjonalne techniki czytania mapy historycznej i geograficznej. Nie zawsze te wymogi są realizowane w praktyce dydaktycznej. W szkole średniej niezbędna jest także kontynuacja ćwiczeń doskonalących młodzież w zakresie umiejętności posługiwania się wewnętrznym i zewnętrznym językiem mapy. Sprzyjają temu tematy lekcyjne umożliwiające wykorzystanie mapy jako wiodącego środka dydaktycznego.
Mapy historyczne w szkole średniej nie tylko unaoczniają fakty w ich odniesieniach czasowych i przestrzennych, ale pozwalają dostrzec związki i zależności w omawianej problematyce lekcyjnej. Na przykład geneza państwa pruskiego i jego usytuowanie terytorialne wobec ziem polskich pozwoli na określenie głównych pryncypiów w polityce tego państwa w okresie poprzedzającym rozbiory.
Mapy mogą być wykorzystywane w każdej fazie procesu dydaktycznego, czyli mogą występować jako środek motywujący pracę ucznia, symbolizujący temat lekcji i związaną z nią problematykę, a także jako ilustracja wiadomości, źródło nowych informacji lub pomoc w ich porządkowaniu i utrwalaniu. Uniwersalny charakter tego środka dydaktycznego powoduje, że mapa wykorzystywana jest również w pracy domowej oraz w szeroko pojętym samokształceniu ucznia. Zilustrujmy niektóre z wymienionych wyżej możliwości przykładami.
Za pomocą odpowiednio zestawionych map można stworzyć sytuację problemową, motywując dzięki temu rozwiązaniu pracę ucznia w kolejnych fazach lekcji. Na przykład przed przystąpieniem do omówienia tematu "Polska dzielnicowa" można zawiesić tuż obok siebie na wieszakach dwie mapy: "Polska w X wieku" oraz "Rozdrobnienie feudalne w Polsce". Porównanie obu map pozwoli na dostrzeżenie istotnych różnic w rysunku granic w porównaniu z okresem wcześniejszym, a zwłaszcza w sytuacji wewnętrznej kraju. Tytuł mapy pomoże w wyjaśnieniu tego, że liczna kolorystyka oznacza rozdrobnienie państwa. Pozostaje więc szukanie odpowiedzi na pytanie, dlaczego do tego doszło?
Najczęściej będziemy wykorzystywali interesujący nas środek dydaktyczny jako pomoc w zlokalizowaniu miejscowości, o których wspominamy w trakcie opowiadania. Wspomnianą lokalizację dokonujemy bądź to sami na mapie ściennej polecając uczniom odszukać daną miejscowość na mapce podręcznikowej lub w atlasie, bądź też angażujemy do tych czynności uczniów.
Mapa może być także jednym z podstawowych źródeł informacji, zwłaszcza przy opracowywaniu tematów zawierających ważne wiadomości o zmianach terytorialnych, np. zjednoczenie Polski przez Władysława Łokietka, polityka zagraniczna Kazimierza Wielkiego, odzyskanie Pomorza Gdańskiego, powstanie królestwa pruskiego, rozbiory Polski, wielkie odkrycie geograficzne. Jest to problematyka, którą najczęściej opracowują uczniowie metodą pracy pod kierunkiem na podstawie mapy i tekstu podręcznika.
Do ciekawych ćwiczeń zaliczymy wykorzystywanie różnych materiałów kartograficznych. Porównywanie dwóch lub więcej map stanowi istotną pomoc w procesie wdrażania uczniów do umiejętności samodzielnego formułowania wniosków oraz ich uzasadniania. Na przykład wiele interesujących wniosków można sformułować, porównując kształt terytorialny Polski w czasach pierwszych Piastów z aktualnym zarysem granic naszego kraju. Podobnie można porównać obszar monarchii Karola Wielkiego z terenem zajmowanym przez państwa należące do
384
Europejskiej Wspólnoty Gospodarczej w początkowym okresie działania wspólnoty. Na podstawie przytoczonych a także innych jeszcze przykładów łatwiej sformułować tezę, że analiza granic ukształtowanych współcześnie bez odniesienia do przeszłości oznacza poznawanie faktów bez sięgania do ich genezy.
Na szczególną uwagę zasługują ćwiczenia, których celem jest zdynamizowanie danych, jakie zawiera mapa. W pracy z mapą można wyróżnić dwie podstawowe formy: statyczną i dynamiczną. W formie statycznej uczeń pod kierunkiem nauczyciela dokonuje lokalizacji przestrzennej omawianych wydarzeń. Dodajmy, że ta forma jest wyraźnie preferowana. W formie dynamicznej następuje "ożywienie" mapy (ściennej lub konturowej) za pomocą umownych symobli. Jeśli mapa nie zawiera takich elementów, to za pomocą strzałek lub chorągiewek przymocowanych do mapy w czasie omawiania określonych wydarzeń można wyodrębnić na przykład rejon koncentracji wojsk, szlak ich przemarszu, miejsce stoczonej bitwy itp. Są to zabiegi nader ważne, ponieważ mapa historyczna nie powinna wywoływać u młodzieży wrażenia statycznego obrazu prezentowanego terytorium. Dodajmy, że układ wiadomości zakodowany na mapie musi być strukturą dynamiczną. W praktyce oznacza to, że obraz mapy postrzegany i wyobrażany powinien być sygnałem wywołującym w wyobraźni przybliżane i oddalane obrazy przeszłości. Dynamizowanie mapy to rozwiązanie stosowane z powodzeniem w różnych krajach. Na przykład u naszych południowych sąsiadów do częstej praktyki dydaktycznej należy nanoszenie danych w postaci aplikacji na dużego formatu mapę ścienną, zawieszoną na tablicy magnetycznej23.
Wracając do naszych realiów warto zwrócić uwagę na fakt, że mapa wykorzystywana jest stosunkowo rzadko w powiązaniu z innymi środkami dydaktycznymi. Najczęściej funkcjonuje ona autonomicznie i stosunkowo rzadko jest wkomponowana w system środków dydaktycznych wykorzystywanych w nauczaniu i uczeniu się historii. Dlatego szerszej popularyzacji wymagają ćwiczenia wdrażające młodzież do łączenia mapy z innymi środkami dydaktycznymi24. Za korzystne uznajemy rozwiązania polegające na eksponowaniu mapy w połączeniu z tekstem, obrazem, przezroczami a zwłaszcza z tablicą szkolną. W tworzonym kompleksie środków dydaktycznych mapa będzie trzonem tego kompleksu oraz punktem odniesienia dla pozostałych środków dydaktycznych. Wiązanie mapy z tekstem lub obrazem nie może być czynnością przypadkową, ale powinno wynikać z określonej strategii nauczyciela podporządkowanej celom kształcenia.
Zasygnalizowane tylko niektóre możliwości wykorzystywania mapy w edukacji historycznej nie wyczerpują, rzecz jasna, wszystkich istniejących w tym zakresie rozwiązań. Niepokój budzi pewien stereotyp w wykorzystywaniu map historycznych na lekcjach interesującego nas przedmiotu, co potwierdzają badania prowadzone przez Wacława Marmona25. Zdaniem Alojzego Zieleckiego droga do racjonalizacji sposobów korzystania z mapy prowadzi między innymi przez systematyczną realizację następujących ćwiczeń:
- lokalizowanie faktów historycznych, miejscowości i obszarów w przestrzeni i czasie historycznym;
- zapamiętywanie zarysów map wprowadzanych do procesu uczenia się, a także obiektów na nich oznaczonych jako punktów odniesień;
- posługiwanie się zapamiętanymi obrazami map w nowych sytuacjach poznawczych;
- łączenie treści map nowych z obrazami map zapamiętanych, przekształcanie obiektów oznaczonych na mapie w wyobrażenia plastyczne, np. poprzez ich opis;
- wyodrębnienie z map rozwojowych tematyki bezpośrednio związanej z omawianymi w czasie lekcji wydarzeniami, łączenie tych informacji z wiedzą uzyskaną z innych źródeł;
- odnoszenie treści map podręcznikowych i atlasowych do treści map ściennych;
- podejmowanie prób sporządzania planów zdarzeń opisywanych w innych środkach przekazu (tekst, ilustracje, wykład)26.
23 Z. Tretiakcwa, Yyuziranie symbolickych prostriedkov na hodinach dejepisu, "Spolecenske vedy ve Skole" 1985-1986, Rocnik 42, c.l, s. 12.
24 H. Glóckel, Geschichtsunterricht, s. 238; K. Pellens, Dldaktik der Geschichte, Darmstadt 1978, s. 289.
25 W. Marmon, Wykorzystywanie map w nauczaniu i uczeniu się historii w opinii nauczycieli i uczniów, "Wiadomości Historyczne" 1983, nr 5, s. 446.
26 A. Zielecki, Mapa w nauczaniu, s. 158.
385
Jest sprawą oczywistą, że są to tylko propozycje, które organizator procesu dydaktycznego powinien potraktować jako punkt wyjściowy przy konstruowaniu modelu pracy z mapą dostosowanego do możliwości i potrzeb określonego zespołu uczniowskiego.
2. Szkice
Są to rysunki wykonane do celów dydaktycznych na tablicy, planszy, a także eksponowane za pomocą rzutnika pisma. Szkice mogą mieć charakter realistyczny i symboliczny. Z pierwszymi będziemy mieli do czynienia np. przy próbach rysowania istotnego szczegółu architektonicznego: kolumna, portal itp. Natomiast szkice o charakterze symbolicznym spotykamy najczęściej przy omawianiu starć zbrojnych, kiedy to umowne znaki (symbole) oznaczają liczbę i określają usytuowanie stron walczących. Szkice są uniwersalnym środkiem dydaktycznym i mogą być wykorzystane zarówno w procesach analizy, jak również syntezy historycznej. Szczególnie korzystne jest łączenie szkiców z innymi środkami dydaktycznymi, jak np. obrazy, mapy, schematy. Szkice są najczęściej bezpośrednio powiązane z obrazem o treści realistycznej. Wspólne przedstawienie obrazu dydaktycznego lub fotografii i związanego z nim szkicu pozwala lepiej zbliżyć do młodzieży określone realia historyczne. Obraz i związany z nim szkic uzupełniają się wzajemnie w procesie dydaktycznym. Na przykład korzystnym uzupełnieniem obrazu przedstawiającego młyn wodny może być szkic pokazujący sposób napędzania koła młyńskiego. Dzięki takiemu rozwiązaniu młodzież pozna niewidoczne na obrazie detale oraz zaznajomi się w tym przypadku z mechanizmem funkcjonowania całego urządzenia. Szkice pozwalają także na lepsze zrozumienie istoty obrazu dydaktycznego, a zwłaszcza na wydobycie tych elementów, które nie są dostępne w bezpośrednim postrzeganiu. Na przykład demonstrując młodzieży obraz dydaktyczny przedstawiający wiec plemienny uzupełniamy go rysowanym na tablicy szkicem przedstawiającym strukturę władzy plemiennej. Szkice wykorzystujemy także przy prezentowaniu stosunków przestrzennych. Na przykład uzupełnieniem obrazu dydaktycznego przedstawiającego zabudowę wsi będą szkice ukazujące różne formy zabudowy wiejskiej. W podobny sposób można połączyć obraz bitwy ze szkicem przedstawiającym usytuowanie stron walczących w różnych fazach działań militarnych.
Szkice najczęściej wykorzystujemy jako ilustrację opowiadania, a także jako podstawę opisu (np. działania jakiegoś urządzenia mechanicznego, broni), a także przy utrwalniu oraz kontroli osiągnięć uczniów. Przy tych ostatnich rozwiązaniach uczniowie podejmują próby objaśnienia przygotowanych wcześniej szkiców bądź też mogą w tym ogniwie lekcyjnym podejmować próby rysowania szkiców na tablicy. Na przykład po obejrzeniu obrazów kartonowych lub przezroczy przedstawiających cechy charakterystyczne budowli w stylu romańskim lub gotyckim uczniowie mogą podejmować próby wykonywania na tablicy szkiców przedstawiających niektóre cechy typowe dla tych budowli (kształt okien, portal). Tego rodzaju prace wcześniej objaśnione mogą być także podstawą zadania domowego. Posługiwanie się szkicami pomaga bowiem nie tylko lepiej zrozumieć, ale także skuteczniej utrwalać omawianą problematykę historyczną.
3. Schematy
W zespole środków symbolicznych ważne miejsce zajmuje schemat. Jest to graficzne przedstawienie wzajemnej zależności pojęć, zjawisk lub procesów. Schemat w formie symbolicznej unaocznia stosunki i związki pomiędzy elementami analizowanej całości27. Dokonując przeglądu środków symbolicznych można pozornie odnieść wrażenie, że nie istnieje zasadnicza różnica pomiędzy szkicem i schematem. Warto więc przypomnieć, za pomocą szkicu najczęściej
27 K. Szymborska, Środki poglądowe w nauczaniu historii, Warszawa 1963, s. 30.
386
przedstawiamy określony konkret lub jego element istotny z punktu widzenia dydaktycznego. Natomiast schemat pomaga w unaocznieniu treści o charakterze abstrakcyjnym.
Schemat należy do środków dydaktycznych często stosowanych na lekcjach historii. Decydują o tym takie jego walory, jak ułatwienie procesu poznawania oraz możliwości dynamizowania treści historycznych. Za pomocą schematu można proces poznawania przeszłości zbliżyć do uczniów w postaci łańcucha przyczyn i skutków. Użyteczność schematu polega również na tym, że pomaga on młodzieży wiązać szczegółowe informacje historyczne w całość z możliwością ich uogólnienia. Schematy ukierunkowują także myślenie uczniów na cechy najbardziej istotne z punktu widzenia analizowanego problemu oraz pomagają młodzieży w zrozumieniu związków pomiędzy różnymi zjawiskami historycznymi. Dlatego schematy stanowią istotną pomoc w rozwijaniu myślenia historycznego.
Schematy zbudowane są najczęściej z Unii w postaci strzałek oraz określonych symboli. Symbole mogą być przedstawione w konwencji znanej uczniom bądź też zawierać elementy, z którymi młodzież jeszcze się nie spotkała. W przypadku tego ostatniego rozwiązania wyjaśniamy wcześniej znaczenie użytej symboliki. Znaki używane w schemacie mają różny charakter. Na przykład nazwę Polska może utożsamiać wymienione słowo (ale także inne symbole tego państwa - flaga, orzeł). Symbolem stanu rycerskiego będzie miniatura obrazowa bądź typowy element oporządzenia bojowego, np. miecz. Ważną i nie zawsze właściwie docenianą rolę spełniają w schemacie strzałki. Będą one symbolizować zarówno kierunki rozwoju, jak również wzajemne zależności i związki pomiędzy omawianymi elementami procesu dziejowego. Propozycje odpowiedniego oznaczenia poszczególnych elementów wchodzących w skład schematu powinny być rezultatem wspólnych ustaleń nauczyciela i uczniów. Najczęściej stanowią one kombinację słów, linii, strzałek oraz innych elementów o znaczeniu realnym lub symbolicznym. Rodzaj i zakres elementów wchodzących w skład schematu uzależniamy od tematyki oraz możliwości poznawczych młodzieży. Na przykład w szkole podstawowej schemat można uzupełniać aplikacjami obrazowymi. Natomiast w szkole średniej tego rodzaju zabieg nie jest konieczny.
Wyodrębniono dwie podstawowe grupy schematów. Grupa pierwsza obejmuje związki czasowo egzystencjalne, związki terenowe i związki przyczynowe. Do grupy drugiej wchodzą schematy klasyfikujące28. Spróbujmy bliżej określić cechy charakterystyczne poszczególnych rodzajów schematów.
W skład schematów ukazujących związki czasowo-egzystencjonalne wchodzą tablice chronologiczne i synchronistyczne oraz wykresy. Ich zadaniem jest kształtowanie orientacji w czasie, wdrażanie do zrozumienia prostych związków czasowych, ustalanie związków pomiędzy faktami (np. związek współistnienia lub następstwa w czasie). Problematyka związana z kształtowaniem związków czasowych nabiera szczególnego znaczenia przy tematach zawierających bogatą chronologię. Do takich tematów zaliczamy między innymi Rewolucję 1789-1794 we Francji. Dlatego poszczególne etapy tej rewolucji można przybliżyć młodzieży za pomocą wykresu. Inna możliwość to zastosowanie tablicy synchronistycznej, która pozwala na prześledzenie podobieństw oraz różnic w dziejach różnych państw w ciągu pewnego okresu, np. Francja i Polska w drugiej połowie XVIII w.
Do związków terenowych zaliczymy schematy sytuacyjne, np. plan bitwy, plan miasta itp. Tego rodzaju schematy pokazują typowe elementy przestrzenne związane z omawianym wydarzeniem historycznym. W szkole podstawowej plan, schemat jest lepiej rozumiany przez uczniów jeśli zawiera symbole obrazowe, np. rozmieszczenie systemu zamków-umocnień można na mapie konturowej zaznaczyć schematycznym rysunkiem zamku. Dodatkowym pozytywem takiego rozwiązania jest to, że elementy rysunku schematycznego powstają na oczach młodzieży.
Schematy poświęcone związkom przyczynowym ilustrują zależność przyczynową pomiędzy rozwojem różnych dziedzin życia, np. wpływ gospodarki na rozwój kultury, na kształtowanie się stosunków społecznych a także politycznych. Przez wyodrębnienie elementów składowych i podkreślenie ich cech charakterystycznych kształtujemy rozumienie związków przyczynowych. Najlepiej do tego celu nadają się tabele będące wynikiem pracy ucznia. W poszczególnych
28 Ibidem, s. 31.
387
członach grupujemy informacje o przyczynach przebiegu i skutkach omawianego wydarzenia, np. wojny z Turcją w XVII w. Dzięki takiemu rozwiązaniu młodzież powinna patrzeć na wydarzenia historyczne jako na wzajemnie powiązane elementy procesu dziejowego.
Schematy klasyfikujące pozwalają na wyodrębnienie cech typowych zachodzących w omawianych wydarzeniach, co pomaga w kształtowaniu pojęć historycznych. Uczeń opracowując pod kierunkiem nauczyciela schematy klasyfikujące umieszcza poznane fakty w grupach według ich cech typowych. Przykładem takich schematów będą różne warianty grupowania państw, które tworzyły bloki militarne przed wybuchem I wojny światowej.
Podstawowym problemem z zakresu metodyki wykorzystywania schematu jest optymalne usytuowanie tego środka dydaktycznego w tej fazie lekcji, która wymaga takiego wsparcia ze względu na cele lekcji i charakter zagadnień programowych, W tym usytuowaniu ważna jest rola aktywizująca schematu. Schematy mogą być także wykorzystywane jako ilustracja opowiadania lub wykładu, podstawa opisu, a także jako środek dydaktyczny pomocny w integracji i utrwaleniu tematyki lekcyjnej. Szczególnie korzystne jest łączenie schematu ze środkami tekstowymi, a także obrazowymi. Na przykład poprzedzenie filmu pt. "I wojna światowa" analizą schematu przedstawiającego proces formowania się poszczególnych bloków militarnych ułatwi zrozumienie treści filmu. Podobnie analizę tekstu omawiającego strukturę społeczeństwa feudalnego można powiązać ze schematem, który przedstawia istotę zależności feudalnej. Omawiając problem trójpolówki w gospodarce feudalnej okresu średniowiecza można to zagadnienie zbliżyć do uczniów i dzięki temu precyzyjniej objaśnić za pomocą prostego schematu rysowanego na tablicy29.
Posługując się rysowanymi na tablicy schematami proponujemy uwzględniać następujące zasady:
- rysunek schematyczny powstaje w toku opowiadania nauczyciela i stanowi ilustrację opowiadania lub wykładu;
- schemat nie powinien być przeładowany zbędnymi szczegółami;
- zastosowanie kredy kolorowej, zwłaszcza do wyeksponowania spraw pierwszoplanowych lub elementów o charakterze przeciwstawnym (np. bloki militarne biorące udział w I wojnie światowej) ułatwia recepcję omawianej problematyki.
Skuteczność lekcji prowadzonej z wykorzystaniem schematu uzależnione jest także od następujących czynników:
- zakodowanie w odpowiedniej formie najważniejszych informacji;
- umiejętne kierowanie procesem interpretowania przez uczniów danych zakodowanych w schemacie;
- przedstawienie rozwiązań pobudzających myślenie uczniów, a nie tylko angażujących pamięć;
- dostosowanie formy schematu do możliwości poznawczych uczniów i celów lekcji.
Z badań prowadzonych nad recepcją interesującego nas środka dydaktycznego wynika, że około 90% uczniów potrafiło wprowadzony wcześniej schemat na następnej lekcji prawidłowo odtworzyć i objaśnić30. Są to dane zachęcające do stosowania tego środka symbolicznego w nauczaniu i uczeniu się historii.
4. Diagramy
Diagramy są to figury geometryczne, które mają na celu przybliżenie młodzieży materiału statystycznego. Diagramy można podzielić, biorąc pod uwagę ich budowę, na słupkowe (prostokątne), kołowe, kwadratowe, rysunkowe, liniowe oraz mieszane.
29 Por. B. Snoch, Prace graficzne w nauczaniu historii w szkole podstawowej, "Wiadomości Historyczne" 1982, nr 3, s. 231. Jest te/ inne, choć z racji niskiego nakładu trudniej dostępne opracowanie poświęcone wykorzystywaniu środków symbolicznych w nauczaniu historii: R. Ilnicka-Miduchowa, Materiały pomocnicze do ćwiczeń z dydaktyki historii, Wydawnictwo Naukowe WSP, Kraków 1984.
30 A. Krause (red.), Żur Arbeit, s. 84.
388
Często stosowanymi diagramami są tak zwane diagramy słupkowe. Mogą one być usytuowane w układzie pionowym lub poziomym. Na przykład za pomocą jednego diagramu prostokątnego usytuowanego poziomo można zilustrować strukturę ludności w Polsce na początkiFAYII w. Te same elementy można przedstawić w postaci diagramów prostokątnych usytuowanych pionowo. Najczęściej rysujemy je na tablicy szkolnej lub eksponujemy za pomocą rzutnika pisma. Uzyskany dzięki diagramowi symboliczny obraz struktury społeczeństwa polskiego w XVII w. może być wykorzystywany jako podstawa do formułowania wspólnie z uczniami wniosków i uogólnień bądź też jako ilustracja opowiadania lub wykładu.
Diagram kołowy wykorzystujemy przy pokazaniu zjawiska, które składa się z określonych części. Całe koło to 100%, a jego wycinki obrazują odpowiednie części. Diagram kołowy można stosować z aplikacjami. Na przykład na przygotowane wcześniej koło narysowane na tablicy lub rzutniku pisma nakładamy w czasie lekcji odpowiednie wycinki.
Diagramy mogą wystąpić także w postaci liniowej. Długość poszczególnych odcinków odpowiada wielkości rozpatrywanych elementów, co jest dodatkowo konkretyzowane danymi cyfrowymi. Diagramy liniowe są szczególnie przydatne przy prezentacji materiału statystycznego, który odnosi się do tego samego okresu, a pozwala na porównanie np. układu sił politycznych w Sejmie lub innym organie przedstawicielskim.
Diagramy mogą być wykreślone także podwójną linią. W tak wydzielone pole wpisujemy dane statystyczne. Chcąc przedstawić dynamikę określonego procesu można diagramy o podwójnych liniach odpowiednio ze sobą łączyć.
Symbolika diagramu jest trudna do odczytania zwłaszcza przez uczniów w szkole podstawowej. Dlatego za celowe należy uznać łączenie diagramu z rysunkiem. Figury symbolizujące ludzi lub przedmioty (np. okręt, samolot) przez różną ich wielkość i dodatkowo wprowadzone dane cyfrowe pozwalają na unaocznienie procesu wzrostu (np. liczby ludności) lub uwidocznienie dysproporcji, np. uzbrojenie Polski i Niemiec w 1939 r. Istnieją również diagramy będące swoistą kombinacją szeregu elementów, np. bryły geometrycznej, danych cyfrowych, materiałów figuratywnych.
Sumując podkreślmy, że charakteryzowana grupa środków symbolicznych spełnia istotną rolę w procesie rekonstruowania przeszłości do celów dydaktycznych. Nader często w pracy lekcyjnej nie jest możliwe ukształtowanie niezbędnych wyobrażeń tylko przez słowo nauczyciela lub słowne i obrazowe zbliżenie do uczniów określonego wycinka rzeczywistości historycznej. Tę lukę wypełniają środki symboliczne.
J^
XIX Środki obrazowe
1. Uściślenia terminologiczne
Obrazy należą do najczęściej stosowanych środków dydaktycznych w nauczaniu - uczeniu się historii1. Po II wojnie światowej problematyka związana z wykorzystaniem obrazu znalazła odzwierciedlenie głównie w publikacjach poświęconych środkom dydaktycznym. Za ważne należy uznać opracowanie Kingi Szymborskiej poświęcone szeroko rozumianym środkom poglądowym w nauczaniu historii2. I choć wiele stwierdzeń autorki straciło już swoją aktualność, to nadal niektóre ustalenia, np. podział obrazów historycznch, są aprobowane w aktualnej literaturze przedmiotu. Możliwości wykorzystywania materiału ilustracyjnego, w tym także obrazów, w samodzielnej pracy uczniów zostały przedstawione przez Czesława - Szybkę3. W opracowaniach zwartych, jak dotąd rolę ilustracji jako środka dydaktycznego najpełniej przedstawił Alojzy Zielecki. Uwagę zwraca model sposobu wykorzystywania ilustracji w uczeniu się historii4.
Potrzeba stosowania środków obrazowych w edukacji historycznej na poziomie szkoły podstawowej nie wymaga szerszgo uzasadnienia. Można się jedynie zastanawiać, czy i w jakim zakresie powinny być one wykorzystywane w szkole średniej. Próbą odpowiedzi na to pytanie były badania wycinkowe prowadzone w połowie lat siedemdziesiętych przez Eleonorę Trzcińską5.
Przytaczane już, a także nieliczne inne przykłady badań nad rolą i metodyką wykorzystywania obrazu w nauczaniu interesującego nas przedmiotu nie odpowiadają skali potrzeb, jakie istnieją w tym zakresie. Zagadnienia związane z zastosowaniem obrazu w procesie kształcenia nie były dotąd przedmiotem głębszej refleksji dydaktyków historii. Dlatego, choć obraz należy do podstawowego wyposażenia pracowni historycznej, nadal wiedza o jego właściwościach dydaktycznych i sposobie wykorzystywania nie jest dostatecznie upowszechniona. Obok potrzeby badań empirycznych istnieje także konieczność uporządkowania i usystematyzowania rozproszonych informacji na ten temat, a także wyjaśnienie wielu nieporozumień związanych z terminologią nie zawsze adekwatną do przedmiotu rozważań.
Pojęcie "obraz" rozumiane jest szeroko. Na przykład biorąc pod uwagę właściwości techniczne niektórzy dydaktycy zaliczają do tej grupy środków dydaktycznych oprócz obrazów
1 J. Hannig, Bilder die Geschichte machen, "Geschichte in Wissenschaft und Unterricht" 1989, H. l, s. 10-31; ]. Rohlfes, Geschichte, s. 331.
2 K. Szymborska, Środki poglądowe w nauczaniu historii, Warszawa 1963.
3 Cz. Szybka, Samodzielna praca uczniów na lekcjach historii, Warszawa 1963, s. 108-113. 4 A. Zielecki, Środki dydaktyczne, s. 162.
5 E. Trzcińska, Rola ilustracji w nauczaniu historii w klasie I licealnej, "Wiadomości Historyczne" 1980, nr 5.
390
ściennych, podręcznikowych, także obrazy diaskopowe, episkopowe, filmowe i telewizyjne6. Jest to pogląd dyskusyjny, ponieważ w zakres proponowanego podziału wchodzą także obrazy ekranowe o odrębnej specyfice.
Za punkt wyjścia przy analizie sposobu przedstawiania treści za pomocą obrazu przyjmujemy stosowane w semiotyce rozróżnienie znaków ikonicznych i arbitralnych. Do ikonicz-nych będziemy zaliczali wyłącznie takie znaki, które są spostrzegane jako podobne wizualnie do przedmiotów oznaczonych. Dlatego nie wszystkie ilustracje są znakami ikonicznymi. W sposób ikoniczny można bowiem przedstawić tylko treści dostępne percepcji wzrokowej. Treści spostrzegane wzrokowo to przedmioty konkretne (budowle, narzędzia). Wyglądają one podobnie do rzeczywistych. Natomiast do arbitralnych zaliczymy znaki, które są spostrzegane jako niepodobne wizualnie do oznaczonych przedmiotów7. Należą do nich obrazy abstrakcyjne i symboliczne.
Rozróżnienie znaków ikonicznych i arbitralnych będzie dokonywane na podstawie podobieństwa wzrokowego. Wydaje się to uzasadnione, ponieważ ilustracje są odbierane przez analizator wzrokowy, a więc możliwe jest stosunkowo obiektywne i ścisłe ustalenie wizualnego podobieństwa pomiędzy znakiem i przedmiotem odniesienia. Ponadto, rozróżnienie obrazów podobnych i niepodobnych wizualnie do treści przedstawionych, choć znacznie uproszczone, ma istotne znaczenie dla praktyki dydaktycznej.
W celu uściślenia terminologii używanej w odniesieniu do materiału ikonograficznego (np. obraz, ilustracja, rysunek, rycina itp.) proponujemy stosowanie określenia - obraz - dla każdego figuratywnego przedstawienia treści historycznych. Wymiennie tylko używać będziemy terminu - ilustracja, które jest pojęciem nadrzędnym w stosunku do określenia - obraz. Konsekwencją przyjęcia takiej terminologii będzie wyłączenie z pojęcia - obraz, a także - ilustracja, środków symbolicznych (diagramy, schematy). Konkludując przedmiotem naszego zainteresowania będą obrazy zaliczane do środków dydaktycznych pośrednich, które odwzorowują relikty minionej rzeczywistości w sposób jednowymiarowy bez pośrednictwa urządzeń projekcyjnych.
2. Typologia obrazów
W literaturze przedmiotu spotykamy różną klasyfikację obrazów. Różnice wynikają z przyjmowania różnych kryteriów będących podstawą podziału. Najczęściej spotykany podział oparty jest na stopniu wierności w odtwarzaniu realiów historycznych, np. fotografie, obrazy będące dziełami sztuki, obrazy dydaktyczne8. Walter Fiirnrohr wyróżnia wśród obrazów historycznych reprodukcje źródeł materialnych oraz rekonstrukcje9. Zbliżoną do cytowanej typologią posługuje się także Jiirgen Hannig10. Ze względu na potrzeby dydaktyczne dzielimy także obrazy na epizodyczne i typologiczne. Do pierwszych zaliczymy ilustracje przedstawiające konkretne wydarzenia historyczne, np. przysięga Tadeusza Kościuszki na rynku w Krakowie. Natomiast obrazy typologiczne przedstawiają sceny typowe, charakterystyczne dla danego okresu, np. składanie daniny, praca w fabryce itp. Biorąc pod uwagę stosunek do treści werbalnych można także wyróżnić 3 typy obrazów:
- obrazowe odpowiedniki treści słownych (obrazy zawierają te informacje, które zostały podane werbalnie);
- obrazowe uzupełnienie treści słownych (obrazy rozszerzają zakres informacji podanych werbalnie);
6 H. Glóckel, Geschichtsunterricht, s. 226.
7 Rola obrazowych i słownych przedstawień treści w podręczniku, praca zbiorowa pod red. M. Jagodzińskiej i B. Koszewskiej, t.I, Warszawa 1985, s. 63.
8 A. Krause (red.), Żur Arbeit, s. 32.
9 W. Fiirnrohr, Uinsatze einer problemorientierten, s. 129. 10 J. Hannig, Bilder, s. 10.
391
- obrazowe skojarzenia (obrazy pozostają w związku skojarzeniowym z treściami słownymi, nie będąc jednak ani ich odpowiednikiem, ani uzupełnieniem)11.
Z pierwszym rodzajem obrazów spotykamy się najczęściej przy ilustrowaniu opowiadania nauczyciela. Typ drugi wystąpi przy ^zdobywaniu nowych informacji na podstawie opisu lub analizy obrazu. W ten sposób przedstawiamy treści, które łatwo jest zobrazować, a trudno opisać słownie bez wsparcia wizualnego, np. architektura, sztuka. Rodzaj trzeci wykorzystać można przy weryfikowaniu trafności spostrzeżeń związanych z ukształtowanymi pojęciami.
W celu uporządkowania i usystematyzowania różnych klasyfikacji obrazów, uwzględniając głównie potrzeby edukacyjne, proponujemy podział na podstawie takich kryteriów jak: rodzaj ilustracji oraz stopień wierności w odtwarzaniu realiów historycznych. Biorąc pod uwagę rodzaj i formę ilustracji wyróżniamy:
a) obrazy do demonstrowania w czasie lekcji, a wśród nich:
- obrazy rysowane na tablicy;
- obrazy drukowane (dużego formatu);
- aplikacje;
b) obrazy do analizy indywidualnej:
- ilustracje i rysunki w podręczniku;
- obrazy w albumach, książkach;
- ilustracje pocztówkowe;
- pakiety do indywidualnej pracy ucznia.
Za kolejne kryterium podziału obrazów przyjmujemy stopień wierności w odtwarzaniu realiów historycznych. Do tej grupy zaliczymy:
a) fotografie;
b) rekonstrukcje;
c) obrazy dydaktyczne;
d) rysunki i obrazy malarskie;
e) karykatury.
W przedstawionym podziale znajdziemy środki obrazowe, których gromadzenie nader często będzie rezultatem zbieractwa uczniów inspirowanego przez organizatora procesu dydaktycznego, np. ilustracje pocztówkowe. Poszczególne rodzaje obrazów mogą być trzonem lub jednym z elementów zestawu multimedialnego. Dlatego spróbujmy w odniesieniu do niektórych rodzajów obrazów przybliżyć te cechy, które mają istotne znaczenie dla celów dydaktycznych12.
Tablica szkolna
Rysunek na tablicy szkolnej zaliczany jest do najbardziej ekonomicznych sposobów wyjaśnienia i utrwalenia wiedzy. Dotyczy to także realiów historycznych13. Jest to, rzecz jasna, rozwiązanie szczególne, ponieważ w zależności od uzdolnień graficznych nauczyciela różna będzie także jakość rysunków. Natomiast za szczególnie pożądane uznajemy włączenie rysunku wykonanego na tablicy do zestawu obrazów dydaktycznych, fotografii czy nawet przezroczy. Jest to niezbędne do wyeksponowania np. detali architektonicznych, szczegółów uzbrojenia, pokazania przekroju budowli. Na przykład demonstrując obraz przedstawiający piramidę egipską można na podstawie rysunku na tablicy przedstawić przekrój tej budowli, co pozwoli na lepsze zrozumienie nie tylko założeń konstrukcyjnych, ale także roli, jaką te obiekty kiedyś odgrywały. Rysunek na tablicy pozwala bowiem uczniom na dokonanie uzupełniających
1 M. Jagodzińska, Rola obrazów wzrokowych w uczeniu się materiału siewnego, "Psychologia Wychowawcza" 1973, nr 4, s. 476.
12 A. Suchoński, Próba typologu oraz charakterystyka środków obrazowych wykorzystywanych w nauczaniu i uczeniu się historii, "Wiadomości Historyczne" 1987, nr 3, s. 227-238.
13 F. Osburg, Tafelbider im Geschichtsunterńcht, Berlin 1985, s. 12.
392
obserwacji tych elementów, które bądź to są niewidoczne na prezentowanym obrazie, bądź też powinny być wyodrębnione z całości kompozycji ze względu na ich rolę i cechy charakterystyczne. Dzięki takim rozwiązaniom tworzymy we własnym zakresie pewną namiastkę kompleksu środków dydaktycznych o charakterze obrazowym. Opowiadając się za racjonalnym wykorzystaniem tablicy, wyznaczamy dokonywanemu tam zapisowi rolę swoistego protokołu z przebiegu lekcji. Do spraw istotnych zaliczymy także potrzebę uzupełnienia tablicy kredowej innymi jej odmianami, np. tablica flanelowa, magnetyczna, rzutnik pisma.
Aplikacje
Pojęcie "aplikacja" wykorzystywane do celów dydaktycznych wymaga precyzji. W "Słowniku języka polskiego" aplikację określa się jako "ozdobny wzór wycięty z tkaniny lub skóry naszyty na tło z innej tkaniny"14. Do naszych potrzeb przyjmujemy, że aplikacje będą to obrazy lub symbole nakładane na szersze tło o charakterze realistycznym lub symbolicznym. Na przykład na obraz przedstawiający wnętrze mieszkania patrycjusza rzymskiego można nakładać wiele mniejszych obrazów przedstawiających różne akcesoria (np. stół z jedzeniem, niewolnik niosący dzban z winem itp.), z których można komponować sceny o różnym charakterze, np. patrycjusz ucztuje, odpoczywa itp. Takie aplikacje wykorzystywane są w nauczaniu historii na Węgrzech. Aplikacje mogą być również wykonywane na tablicy szkolnej. Do tego celu najlepiej nadaje się tablica magnetyczna. Aplikację zazwyczaj pokazuje się łącznie z elementami naszkicowanymi schematycznie kredą na tablicy. Ciemna powierzchnia tablicy stanowi idealne tło do obrazu złożonego z barwnych plam aplikacji odpowiednio rozmieszczonych na planie sytuacyjnym. Są to zazwyczaj różne figury, postacie osób lub grup ludzkich, makiety budowli itp. W ten sposób zbudowany obraz ma charakter dynamiczny.
Pakiety do indywidualnej pracy ucznia
W niektórych krajach wykorzystuje się na lekcjach historii tak zwane pakiety do indywidualnej pracy ucznia. Są to zestawy zawierające głównie elementy obrazowe, ale także tekstowe i symboliczne, które należy pogrupować lub uporządkować na podstawie określonych wcześniej kryteriów. Niezależnie od produkcji centralnej można zalążki pakietu przygotowywać we własnym zakresie. Na przykład zbiór pocztówek przedstawiający uzbrojenie i oporządzenie bojowe wojska polskiego na przestrzeni dziejów wraz z mapą konturową, na której zaznaczamy miejsce działań, może być podstawą do ćwiczeń o różnym charakterze. Istotą pakietów jest niezależnie od indywidualizacji procesu dydaktycznego wzbogacenie możliwości uczenia się historii przez działanie.
Fotografie
Wśród środków obrazowych szczególną rolę odgrywają fotografie. Pokazują one w ujęciu całościowym daną rzeczywistość historyczną lub też wyodrębnione z całości detale. Fotografia umożliwia przedstawienie kolorytu epoki i dlatego zdaniem niektórych dydaktyków należy do ważnych źródeł historycznych15. Mogą to być zdjęcia przedstawiające narzędzia pracy, zabytki architektury, rzeźby, malarstwa itp. Ilustracje tego typu umożliwiają przedstawienie rzeczywistości ze wszystkimi elementami bez eliminowania szczegółów o znaczeniu drugorzędnym. Może to sprawić pewne trudności uczniom, zwłaszcza w szkole podstawowej. Zdając sobie sprawę z tych trudności, można je częściowo eliminować między innymi przez staranny dobór ilustracji oraz precyzyjne kierowanie obserwacją uczniów.
4 Słownik języka polskiego, t. I, Warszawa 1978, s. 69.
15 R. Fabian, Die Fotografie als Dokument und Falschung, Munchen 1976; K. Fina, Die Bildąuelle im Geschichtsunterricht, "AV~Praxis" 1972, H.8, s. 9-13; A. Krause (red.), Żur Arbeit, s. 33; J. Rohlfes, Geschichte, s. 335; J. Hannig, Bilder, s. 6; Cz. Szybka, Samodzielna praca, s. 165; V. J. Apparowicz, Izgatowlenije samodielnych nagliadnych pasobij pa istorii, Moskwa 1983, s. 20.
593
We Francji dokumentacja fotograficzna dotycząca określonego tematu zgromadzona jest na potrzeby nauczyciela w specjalnej teczce i uzupełniana fragmentami tekstów źródłowych, materiałem kartograficznym, informacjami metodycznymi, a także serią diapozytywów. Takie rozwiązanie dotyczące między innymi dziejów Starożytnego Rzymu można uznać jako przykład tworzenia systemu środków dydaktycznych do nauczania historii16.
Obrazy dydaktyczne
Problematyka związana z precyzyjnym określeniem pojęcia obrazu dydaktycznego stosunkowo późno stała się przedmiotem refleksji dydaktyków historii. Kinga Szymborska wśród różnych rodzajów obrazów wyodrębnia także kategorię obrazów, które przedstawiają rzeczy i zjawiska historyczne do celów dydaktycznych17. Wśród prac, które podejmują ten problem, warto wymienić szkic Leopolda Wokotruba18.
Istotnym problemem w przypadku obrazów dydaktycznych jest dostosowanie ich do możliwości poznawczych uczniów. Wymaga to od autorów nie tylko starannych studiów źródłowych, ale także korzystania z konsultacji psychologów i dydaktyków. Dlatego zakładamy, że obrazy dydaktyczne przedstawiają realia związane z procesem dziejowym w formie przystosowanej do potrzeb edukacji historycznej. .
Rysunki i obrazy malarskie
Obrazy artystyczne mogły powstawać współcześnie ze zjawiskami, które przedstawiają, stając się tym samym swoistym dokumentem epoki. Takie obrazy są szczególnie przydatne do celów dydaktycznych, ponieważ znacznie dokładniej i wierniej odzwierciedlają wydarzenia omawianego okresu. Jako przykład można tu wymienić cykl obrazów Goyi, przedstawiający okrucieństwa wojny z czasów kampanii napoleońskiej na Półwyspie Iberyjskim. Tego rodzaju dzieła mają dużą siłę oddziaływania na uczniów, dzięki czemu wzbogacają i uwiarygodniają informacje przekazywane przez nauczyciela.
Inną kategorią obrazu artystycznego są dzieła, które przedstawiają wydarzenia odległe w czasie od okresu, w którym powstawały. Tego rodzaju obraz będący właściwie wizją artystyczną malarza ma różną wartość poznawczą. Jest to uzależnione głównie od sposobu przedstawiania przez artystę realiów minionej epoki (np. broń, narzędzia, przedmioty codziennego użytku). Szczególną troskę o odtworzenie tych realiów dostrzegamy w malarstwie historycznym Jana Matejki, co czyni dorobek tego artysty cennym także do celów dydaktycznych.
Karykatury
Dla naszych potrzeb przyjmujemy, że karykatury będą to rysunki przedstawiające najczęściej cechy postaci, przedmiotów lub określone wydarzenia w sposób przesadny, często także ośmieszający. Problematyka związana z możliwościami wykorzystania karykatury w kształceniu nie znalazła szerszego odzwierciedlenia w opracowaniach z zakresu dydaktyki historii w naszym kraju. Spotykamy się jedynie z nielicznymi sygnałami potwierdzającymi sam fakt istnienia tego rodzaju obrazów19. Najczęściej karykatury spotykamy w podręcznikach. Karykatura występująca w formie plakatów lub rysunków zamieszczonych w prasie była najczęściej argumentem w walce politycznej. Stąd też przyjął się termin "karykatura polityczna". Jest ona dokumentem przedstawiającym w formie przerysowanej (typowej dla tego gatunku)
16 La Documentation Photographique.*Vie ąuotidienne des Romains. La Documentation Francaise, Paris 1972, Numero 5-322.
17 K. Szymborska, Środki poglądowe, s. 24.
18 L. Wokotrub, Jak rozumiem pojęcie obrazu dydaktycznego w nauczaniu historii, "Wiadomości Historyczne" 1969, nr 5.
19 Cz. Szybka, Samodzielna praca, s. 166.
394
rodzaj i charakter konfliktów oraz formy walki politycznej. Cechą specyficzną karykatury jest bowiem wykorzystanie humoru do zwalczania przeciwnika politycznego.
Karykaturę w procesie dydaktycznym w szerokim zakresie wykorzystuje się w Republice Federalnej Niemiec. Obok opracowań poświęconych wykorzystaniu karykatury w nauczaniu historii20 uwagę zwraca pozycja o charakterze monograficznym z tego zakresu21. Przedstawiono w niej nie tylko metody i formy pracy z omawianym środkiem dydaktycznym, ale także, co zasługuje na podkreślenie, teorię oraz historię karykatury22. Wartościowe dla nauczyciela historii są także prace, w których wyeksponowano w ujęciu problemowym i chronologicznym karykatury mające szczególną przydatność dla procesu dydaktycznego23.
Warto również w naszym kraju pomyśleć o podobnych wydawnictwach, a wcześniej bodaj zasygnalizować ten problem w postaci opracowań o charakterze instruktażowym. Upowszechnienie wśród nauczycieli historii naszego bogatego przecież dorobku z zakresu karykatury wymaga wcześniej określenia cech szczególnych oraz sposobu wykorzystywania na lekcjach interesującego nas przedmiotu tego specyficznego środka dydaktycznego.
3. Sposoby wykorzystywania obrazów
Przypomnijmy, że zarówno bodźce działające na człowieka, jak również odpowiadające im procesy psychiczne mają charakter słowno-obrazowy. W procesie przyswajania informacji istnieje tendencja do określenia odbieranych bodźców obrazowych słowami oraz do uzupełnienia treści słownych odpowiednikami obrazowymi. Dzięki tej naturalnej tendencji elementy obrazowe i słowne współwystępują zarówno w sytuacji, gdy przedmiot uczenia się przedstawiony jest w formie słowno-obrazowej, jak również wówczas, gdy podany jest wyłącznie werbalnie bądź obrazowo. Efekty uzyskiwane w każdej z tych sytuacji wskazują na złożone współdziałanie słów i obrazów w procesach pamięciowych24.
Fundamentem wiedzy ucznia nie zawsze są spostrzeżenia. Dotyczy to szczególnie historii, ponieważ wydarzenia i zjawiska dotyczące przeszłości nie mogą być przedmiotem bezpośredniej obserwacji.
Historia jako proces dziejowy w świadomości nauczyciela, a w ślad za tym także ucznia, winna być jednak trójwymiarowa, plastyczna i dynamiczna. W szczególności chodzi o ukształtowanie przez uczniów prawidłowych wyobrażeń. Za pozornie suchymi faktami młodzież powinna widzieć żywych ludzi, znać i rozumieć nie tylko sposób ich życia, pracy, ale także myślenia. Dlatego zwłaszcza w początkowym okresie edukacji historycznej uczeń powinien mieć zapewniony kontakt z materiałem spostrzeżeniowym i wyobrażeniowym, najczęściej w postaci obrazów, ale także w innych środkach dydaktycznych. Sam obraz nie jest bowiem w stanie w sposób bezpośredni zapewnić poznawania przez ucznia określonej rzeczywistości historycznej25. Ale też poznawanie tejże rzeczywistości pod kierunkiem nauczyciela bez ukazania obrazu często będzie mało efektywne lub zgoła niemożliwe. Dzięki zastosowaniu obrazu odbiór przekazywanych treści jest bardziej wszechstronny, co nie pozostaje bez wpływu na ślady pamięciowe, które stają się bogatsze.
20 H. Uppendahl, u.a., Die Karikatur im historisch-politischen Unterricht, Eine Einfuhrung mit Unterrichtsbeispielen, Freiburg 1978; H. Uppendahl, Die Karikatur [w:] H.J. Pandel, G. Schneider (red.), Medien im Geschichtsunterricht, Diisseldorf 1986, s. 459-492; M. Faust, Politische Karikaturen im Geschichtsunterricht der Sekundarstufe I, "Geschichte in Wissenschaft und Unterricht", H. 12, 1980, s. 739-753.
21 D. Grunewald, Karikatur im Unterricht, Weinheim und Basel 1979.
22 Ibidem, s. 21-42.
23 H. Kriiger, W. Krttger (red.), Geschichte in Karikaturen, von 1848 żur Gegenwart, Stuttgart 1984.
24 M. Jagodzińska, Rola obrazów, s. 178.
25 V. Capek (red.), Teoreticke a metodologicke zaklady didaktiky dejepisu, t. I, Praha 1976, s. 347.
395
Obrazy stanowią także istotne ogniwo w systemie oddziaływań, których celem jest harmonijny rozwój zdolności poznawczych ucznia.
Wśród tych zdolności, biorąc jako punkt wyjścia postulaty współczesnej dydaktyki, wiodącą rolę odgrywa myślenie. Elementy myślenia historycznego kształtować będziemy głównie przez analizę materiału ilustracyjnego, szczególnie zaś przy doszukiwaniu się występujących w nim zależności i związków. Myślenie historyczne przejawia się także w opisie, objaśnieniach i ocenie jako sposobach recepcji'przeszłości. Myślenie historyczne nie może być tylko czysto pojęciowe, ale występuje także jako myślenie pojęciowo-obrazowe. Dlatego stosowanie środków dydaktycznych obrazowych ułatwia także pracę nauczyciela w zakresie kształtowania pojęć historycznych. W nauczaniu historii spotykamy się nierzadko ze zjawiskiem polegającym na rozbieżności i niezgodności między wytworzonymi u uczniów wyobrażeniami i pojęciami a odpowiadającymi im treściami wiedzy historycznej. Wiedza uczniów o faktach historycznych będzie miała wtedy wartość, kiedy będą oni ogarniać treść tych faktów. Chodzi więc o to, co w pewnym uproszczeniu możemy określić jako stopień przybliżenia do istotnej treści pojęcia, który jest różny w rozmaitych momentach nauki, a wraz z narastaniem zasobu wiadomości o faktach przy jednoczesnym bogaceniu i uściśleniu pojęć - ów stopień staje się coraz wyższy26.
Nauczanie historii wymaga ukształtowania wielu nowych pojęć i wyobrażeń w sposób pełny i trwały. Aby zrealizować ten cel, nie wystarczy opierać się na jednostkowych ilustracjach. Stosowanie pojedynczych ilustracji prowadzi do zawężenia zakresu kształtowanego pojęcia. Warunkiem poprawnych uogólnień jest bowiem wprowadzenie kilku obrazów umożliwiających uczącym się ustalenie zarówno cech ogólnych, jak również zakresu zmienności zjawisk objętych danym pojęciem.
Sposób wykorzystywania obrazu w edukacji historycznej uzależniony będzie między innymi od charakteru materiału ilustracyjnego, jakim dysponujemy. Poszczególne rodzaje obrazów w różnym zakresie pełnić będą rolę środka dydaktycznego pomocnego w rekonstruowaniu przeszłości. Dlatego nauczyciel historii korzystając z różnych obrazów winien informować młodzież o ich specyfice. Znajomość przez nauczyciela, a także uczniów cech charakterystycznych poszczególnych rodzajów ilustracji pozwala na właściwą krytykę treści zawartych w materiałach obrazowych oraz bardziej racjonalny ich dobór w czasie konstruowania jednostki dydaktycznej.
Akcentując potrzebę propagowania działań racjonalnych przypomnijmy, że wprowadzenie obrazu można podzielić na następujące etapy:
a) przygotowanie nauczyciela do pracy z wykorzystaniem obrazu przed lekcją;
b) praca z obrazem w czasie lekcji.
W etapie pierwszym następuje analiza i ocena posiadanych zasobów obrazowych pod kątem ich związku z tematem i celami lekcji, a także możliwościami poznawczymi odbiorców. Przy tej okazji odświeżamy i pogłębiamy wiedzę faktograficzną związaną z treścią obrazu.
Dokonując wyboru obrazów do celów dydaktycznych proponujemy uwzględniać następujące kryteria:
- zgodność z rzeczywistością historyczną;
- artystyczną poprawność;
- dostosowanie do możliwości poznawczych młodzieży27.
W naszych zbiorach ważną rolę będą pełniły także obrazy o treści kontrastującej. Łączna ekspozycja ilustracji przedstawiających pierwszy mikroskop oraz mikroskop elektronowy pozwoli na wykazanie postępu techniki. Można także za pomocą odpowiednio dobranych ilustracji wykazać, że nie wszędzie wraz z upływem czasu zmieniały się techniki wytwarzania niektórych towarów, np. sposoby uprawy ziemi lub wyrób tkanin w Peru w XVI i XX w. Zgromadzenie zróżnicowanych materiałów obrazowych pozwoli na znaczną swobodę w ich adaptacji do różnych potrzeb dydaktycznych.
16 A. Bornholtzowa, W. Moszczeńska, Nauczanie historii, s. 60. 27 H. Glóckel, Geschichtsunterricht, s. 224.
Konstruując lekcję określamy także funkcję dydaktyczną posiadanego materiału ilustracyjnego. W edukacji historycznej obraz powinien być wykorzystywany w różnych fazach procesu dydaktycznego jako:
- wprowadzenie do tematu;
- w pracy nad nowym materiałem historycznym w postaci źródła nowych informacji bądź też w charakterze ilustracji poznawanych treści;
- pomoc w integrowaniu tematyki lekcyjnej;
- środek dydaktyczny pozwalający na zastosowanie zdobytych informacji w nowych sytuacjach poznawczych.
Nie wyklucza to, rzecz jasna, możliwości zastosowania obrazu w czasie pracy domowej. Potrzeba zróżnicowania sposobu wykorzystywania obrazu w procesie nauczania historii z preferencją jego zastosowania jako źródła wiedzy to nadal jeden z postulatów odbiegających wyraźnie od praktyki dydaktycznej. Z badań wstępnych prowadzonych przez Alojzego Zieleckiego wynika, że najczęściej obrazy wykorzystywane są w czasie lekcji jako ilustracje tematyki przekazywanej przez nauczyciela28.
Potrzeba kształtowania umiejętności samodzielnego myślenia i działania ucznia nakazuje przy łączeniu słowa nauczyciela z obrazem w większym stopniu uwzględniać takie formy, które pozwolą na zrealizowanie tego. Umożliwiają to sytuacje lekcyjne, w których uczeń w wyniku ukierunkowanej obserwacji obrazów zdobywa nowe informacje, a następnie potrafi dostrzec w zebranym materiale spostrzeżeniowym określone zależności i związki przyczynowe. Droga do tego celu wymaga planowego działania z uwzględnieniem zasady stopniowania trudności. Jednym ze sposobów wdrażania uczniów do umiejętności samodzielnego wykorzystywania materiału ilustracyjnego jest opis dokonany przez nauczyciela.
Wprowadzając obraz, który jest podstawą opisu, w przypadku jeśli brak przesłanek umożliwiających jego identyfikację, wyjaśniamy, co określony obraz przedstawia. Młodzież może bowiem nawet rozpoznać przedmiot, ale nie zawsze potrafi go właściwie nazwać. Dopiero skojarzenie poznanego przedmiotu z odpowiadającą mu nazwą pozwoli na przejście do dalszych operacji myślowych. W początkowym stadium demonstrowania obrazu umożliwiamy uczniom dokonywanie swobodnej obserwacji. Ponieważ młodzież nie zawsze będzie zainteresowana tymi elementami, dlatego celowe jest stworzenie sytuacji, która pozwoli zaspokoić potrzebę indywidualnego spojrzenia. Przystępując do opisu punktem wyjściowym staje się próba całościowego spojrzenia na obraz i zwrócenie uwagi na jego cechy charakterystyczne. Od całości przechodzimy do elementów szczegółowych, koncentrując najpierw uwagę na planie centralnym, ponieważ w takim właśnie rytmie przebiega recepcja młodzieży. Z całości staramy się wyodrębnić interesujące nas szczegóły, wskazując jednocześnie uczniom na ich rolę w ogólnym układzie kompozycyjni oraz na występujące pomiędzy nimi zależności i związki.
Wyniki odtworzeń bezpośrednich i odroczonych wskazują jednoznacznie, że z uwagi na liczbę przyswajanych informacji korzystne jest łączenie opisu z odpowiadającym mu obrazem. Daje to rezultaty zdecydowanie lepsze niż zapoznanie się tylko z przedstawieniem słownym bądź tylko z przedstawieniem obrazowym. W sytuacji, gdy w grę wchodzą obydwa przedstawienia, najkorzystniejsze jest jednoczesne łączenie opisu z odpowiadającym mu obrazem29. Powyższe stwierdzenie nie należy odczytywać jako reguły, od której nie stosujemy wyjątków. Przypomnijmy, że wpływ stów jest większy, gdy wyprzedzają one spostrzeżenia obrazowe, niż wtedy, gdy towarzyszą im w tym samym czasie. Pojawiają się tu zapewne niejednakowo korzystne warunki recepcji słów. Poprzedzenie obrazów słowami stwarza sytuację, w której wyobrażanym desygnatom słów nie przeciwdziałają spostrzeżenia obrazowe i stąd wpływ słów może być większy. Ponadto pełnią tu prawdopodobnie rolę nastawienia wywołane słowną zapowiedzią obrazu i zapewne efekty obu tych czynników sumują się.
Ukształtowane w czasie opisu nauczyciela sprawności stanowią podstawę do dalszych ćwiczeń, których celem będzie wdrażanie młodzieży do korzystania z materiału ilustracyjnego
28 A. Zielecki, Środki dydaktyczne, s. 154.
29 Z. Włodarski, Odbiór treści w procesie uczenia się, Warszawa 1979, s. 166.
397
jako źródła nowych informacji, co wiąże się z kształtowaniem umiejętności obserwacji. Najczęściej ekspozycja obrazowego środka dydaktycznego prowadzi tylko do wyodrębnienia jego elementów składowych na podstawie opisu, bez prób strukturalnego powiązania istotnych szczegółów eksponatu z wiedzą ucznia lub informacjami na ten temat pochodzącymi z innego źródła. Często uczeń obserwując materiał ikonograficzny, stanowiący wyczerpujące źródło informacji, nie potrafi tych informacji wydobyć, powiązać i usystematyzować. Dlatego tak ważnym ćwiczeniem jest wdrażanie młodzieży do umiejętności obserwacji prezentowanego materiału ilustracyjnego. Zakres ingerencji nauczyciela w proces postrzegania młodzieży może być różny. Od szczegółowej instrukcji zaczynając (co winno występować w początkowym okresie pracy) na ogólnie sformułowanych dyrektywach kończąc. Umiejętność obserwacji należy do tych zdolności poznawczych, które wymagają stałych i systematycznych ćwiczeń wykonywanych w czasie lekcji pod kontrolą nauczyciela. Prowadząc takie ćwiczenia, warto pamiętać o uwzględnieniu następujących etapów:
- przypomnienie lub omówienie zagadnień, które pozwolą lepiej zrozumieć materiał ilustracyjny (identyfikacja, geneza i okoliczności powstania, nowe pojęcia);
- określenie celu obserwacji;
- ustalenie zadań do wykonania przez uczniów (indywidualnie lub zespołowo) w czasie obserwacji. Najlepiej zadania ukierunkowujące obserwację formułować w postaci pytań;
- omówienie rezultatów obserwacji oraz próba ich zastosowania między innymi przez powiązanie zdobytych informacji z wiadomościami posiadanymi wcześniej;
- sformułowanie uogólnień lub wniosków.
Choć obrazy łączą cechy o znaczeniu podstawowym dla dydaktyki, a mianowicie izomorfizm i prostotę, to stosowanie tych środków wymaga także przestrzegania zasady stopniowania trudności30. Realizujemy tę zasadę nie tylko przez odpowiedni dobór i układ materiału ilustracyjnego, ale także przez różnicowanie sposobu obserwacji. Najłatwiejsza dla ucznia jest tak zwana obserwacja recepcyjna kierowana w całości przez nauczyciela. Jej cechą charakterystyczną jest to, że głównym źródłem informacji dla młodzieży jest słowo nauczyciela, a rola środków poglądowych ograniczona została do wzmocnienia oraz zilustrowania przekazu słownego. Można więc stwierdzić, że obraz konkretnej rzeczywistości historycznej ułatwia uczniom zrozumienie informacji przekazywanych przez nauczyciela. Stopień samodzielności uczniów przy takim sposobie wykorzystywania obrazów może się zwiększyć, jeśli nauczyciel dokonuje opisu, a nawet analizy prezentowanego materiału ilustracyjnego przy współudziale uczniów.
Zwiększony stopień trudności to wykorzystywanie obrazu jako źródła informacji uczniów. Młodzież ukierunkowana w swoich obserwacjach przez nauczyciela dokonuje samodzielnie analizy treści obrazu, formułując na podstawie przesłanek wnioski lub uogólnienia. Przypomnijmy, że kierowanie przez nauczyciela spostrzeżeniami uczniów wymaga ustalenia celu i sposobu obserwacji. Nastawienie na zapamiętywanie ralizowane jest w postaci bardziej analitycznego spostrzegania przedmiotów31. Wyobrażany obraz nie jest bowiem równomiernie ostry na całej powierzchni. Nasila się w tym miejscu, na którym skupia się nasza uwaga. Należy także pamiętać, że obraz rzutowany na siatkówkę oka stanowi zaledwie wycinek strumienia informacji płynącej od oglądanego przedmiotu do odbiorcy i jest ostatnim etapem, w którym informacje te przybierają czysto optyczną formę32. Stałość formy nie oznacza jednak, że informacje pozostają również nie zmienione. Przebywając określoną wyżej drogę mogą one ulegać różnym przekształceniom. Dlatego odbiorca obrazu powinien zadecydować, na które cechy oglądanego przedmiotu należy zwrócić uwagę33. Są to sprawy o znaczeniu podstawowym dla racjonalnej
30 Izomorfizm oznacza adekwatne odzwierciedlenie w komunikacie dydaktycznym istotnych cech przedstawionego obiektu. Natomiast prostota odnosi się do formy i wynikającej stąd łatwości recepcji komunikatu (Por. W. Strykowski, Audiowizualne materialy, s. 77).
1 W. Szewczuk, Psychologia zapamiętywania, Warszawa 1984, s. 67.
32 J.B. Deręgowski, Oko i obraz, studium psychologiczne, Warszawa 1990, s. 123.
33 Ibidem, s. 115.
398
organizacji kształcenia i samokształcenia, ponieważ im więcej elementów danego przedmiotu lub jego obrazu postrzegliśmy w czasie obserwacji, tym więcej elementów możemy odtworzyć w sytuacji, kiedy nie nawiązujemy bezpośredniego kontaktu z danym przedmiotem, ale odwołujemy się do ukształtowanych wcześniej wyobrażeń.
Przypomnijmy, że informacje, jakie uczniowie wynoszą z oglądanej ilustracji, uzależnione są od takich czynników, jak: wcześniejsza wiedza z zakresu budowy obrazów i zasad odczytywania ich treści, a także od wcześniej posiadanych wiadomości dotyczących treści oglądanej ilustracji. Na przykład uczniowie ze środowiska wiejskiego trafniej niż ich koledzy z innych środowisk określili treść ilustracji zatytułowanej "Praca na folwarku". Obraz dydaktyczny nie tylko w zakresie treści, ale także w swoim kształcie powinien nawiązywać do dotychczasowych doświadczeń recepcyjnych odbiorców. Zasada ta została potwierdzona w badaniach eksperymentalnych, które wykazały, że figury są tym lepiej zapamiętywane, w im większym stopniu podobne są do przedmiotów i kształtów już znanych. Okazuje się, że takim kształtem, najbliższym naszym doświadczeniom, jest koło. Eksperymenty psychologiczne poświęcone procesowi spostrzegania wykazują, że jeśli patrzymy na obraz, który tworzy figurę nieregularną, to częściej niż w przypadku figur regularnych (np. koło, trójkąt, kwadrat) zanikają najbardziej "wystające" elementy tej figury, co w konsekwencji prowadzi do uproszczenia końcowego efektu spostrzegania, jakim jest informacja będąca przedmiotem zapamiętywania. Natomiast obraz
0 zarysie figur regularnych ulega zdecydowanie mniejszym zniekształceniom w procesie spostrzegania34. Są to czynniki ważne nie tylko przy projektowaniu, ale także przy selekcji
1 wykorzystywaniu obrazów do celów edukacyjnych.
Miarą umiejętności ucznia w odczytywaniu treści obrazu jest czynne wykorzystywanie uzyskanych informacji w czasie sprawozdania z wykonanej pracy, przy uzasadnieniu sądów, opinii o poznanych wydarzeniach. Sprawdzianem stopnia zrozumienia cech typowych i ogólnych, jakie występowały w analizowanym materiale ilustracyjnym, będzie także próba zastosowania zdobytych wiadomości w nowych sytuacjach poznawczych. Na przykład jeśli pojęcie stylu renesansowego w architekturze kształtowaliśmy na podstawie ilustracji przedstawiających typowe dla tego stylu fragmenty Wawelu, to potwierdzeniem stopnia przyswojenia sobie przez uczniów cech charakterystycznych dla tego stylu będzie analiza ilustracji przedstawiających inne obiekty, ale zbudowane także w stylu renesansowym. Inne ćwiczenia to zestawienie obrazów o różnej treści, ale pochodzących z jednej epoki. Celem takich ćwiczeń jest wyrobienie u młodzieży dostatecznie jasnych wyobrażeń o danej epoce. Na przykład przy charakteryzowaniu kultury i sztuki renesansowej zestawienie zabytków architektonicznych z malarstwem i rzeźbą z tego okresu pozwoli uczniom lepiej zrozumieć i ocenić ogrom dokonań, jakie miały miejsce w omawianej epoce. Przytoczone przykłady traktujemy także jako potwierdzenie tezy, że jednym z celów nauczania historii z wykorzystaniem środków obrazowych jest nie tylko konkretyzacja i wzbogacenie wiedzy pojęciowej uczniów, ale także wdrażanie młodzieży do zrozumienia i oceny dziedzictwa kulturowego naszych przodków.
Wdrażanie uczniów do umiejętności odczytywania obrazu wymaga wielu ćwiczeń. Nie ograniczając inwencji organizatora procesu dydaktycznego zasygnalizowaliśmy niżej niektóre rozwiązania z tego zakresu:
- dobieranie ilustracji do określonego tematu;
- porządkowanie zestawu na podstawie ustalonych kryteriów;
- gromadzenie ilustracji o treści kontrastującej;
- nadawanie nazwy pojedynczej ilustracji lub ich serii;
- przedstawienie w postaci planu treści ilustracji;
- konstrukcja opowiadania na podstawie pojedynczej ilustracji lub ich zbioru;
- formułowanie pytań nawiązujących do treści ilustracji;
- łączenie ilustracji z innymi środkami dydaktycznymi.
Wymienione wyżej lub podobne ćwiczenia wzbogacają podstawę wyobrażeniową i rozszerzają zakres znanych uczniom uogólnień. W nauczaniu historii droga od faktów do uogólnień
4 W. Strykowski, Audiowizualne materialy, s. 99; por. także: W. Szewczuk, Psychologia zapamiętywania, s. 73.
399
oraz ich zastosowanie w nowych warunkach jest trudna. Dlatego szczególną wartość mają te środki dydaktyczne, które ułatwiają uczniom uchwycenie najbardziej istotnych cech danego zjawiska. Do takich środków należą różnego rodzaju obrazy. W przeciwieństwie bowiem do tak zwanych mediów ulotnych (materiały filmowe, programy radiowe i telewizyjne) obraz statyczny pozwala na dostosowanie tempa pokazu, obserwacji, analizy do potrzeb i możliwości odbiorców. Skuteczność pracy z wykorzystywaniem ilustracji wzrasta jeśli spostrzeżenia uczniów zostaną wzmocnione i uzupełnione innymi środkami dydaktycznymi o charakterze tekstowym lub symbolicznym. Sumując nasze uwagi przypomnijmy, że właściwie zorganizowana praca z wykorzystaniem materiałów obrazowych o charakterze statycznym jest jednym z podstawowych czynników warunkujących prawidłową recepcję obrazu dynamicznego.
'
XX. Środki audiowizualne
Zakres pojęcia - środki audiowizalne - czy też rzadziej używanego - audiowizja - zmieniał się wielokrotnie. Określenie audiowizja zrodziło się na początku lat trzydziestych naszego stulecia w Stanach Zjednoczonych Ameryki1. Oznaczało ono wówczas system informacji przekazywanych za pomocą radia i filmu. Kolejnymi etapami poszerzającymi i wzbogacającymi zakres tego pojęcia było zastosowanie telewizji wraz z możliwością rejestrowania i odtwarzania tych programów (magnetowidy). W miarę doskonalenia techniki emitowania, rejestrowania i odtwarzania obrazu oraz dźwięku stałemu wzbogaceniu i poszerzeniu podlega także zakres pojęcia
- środki audiowizualne. Pojęcie to rozumiane jest najczęściej jako przekazywanie informacji za pośrednictwem specjalistycznego sprzętu i związanych z tym sprzętem materiałów, które pełnią rolę nośników informacji. Warto podkreślić, że pojęcie "środki audiowizualne" używane jest w znaczeniu szerokim i wąskim. W szerokim rozumieniu terminem tym obejmujemy środki wizualne, audialne zwane także fonicznymi i audiowizalne, w znaczeniu wąskim środki, które oddziaływają na odbiorcę jednocześnie bodźcami audialnymi i wizualnymi (np. film dźwiękowy)2.
Środki audiowizualne mają wiele właściwości, które mogą i powinny być wykorzystane do celów edukacyjnych. Wymieńmy tylko najważniejsze środki audiowizualne:
- zbliżają ucznia do poznawanej rzeczywistości (choć jest to rzeczywistość zastępcza);
- aktywizują spostrzeganie oraz myślenie wyobrażeniowe i pojęciowe;
- rozbudzają motywy uczenia się poprzez wywołanie zainteresowania dla przedmiotu poznania.
Podstawową funkcją środków audiowizualnych jest zastępowanie bezpośredniego kontaktu z rzeczywistością przez jej obrazowe i dźwiękowe odbicie.
Stosując środki audiowizualne, dzięki jednoznacznemu oddziaływaniu na receptor wzrokowy i słuchowy uzyskujemy wzrost efektywności procesów poznawczych. Właściwości środków audiowizualnych pozwalają w uzasadnionych przypadkach na uproszczenie przekazywanych informacji, co umożliwia stopniowe przechodzenie w procesie poznawania od elementarnych struktur do form bardziej skomplikowanych. Współczesny człowiek jako ogniwo procesów sterowniczych i procesów przetwarzania informacji nie jest w stanie poradzić sobie z komplikującymi się coraz bardziej zadaniami w dziedzinie zdobywania, przechowywania i przetwarzania informacji. W dydaktyce wyraziło się to w wystąpieniu obiektywnej sprzeczności między zadaniami, które stoją przed nauczycielem jako systemem sterującym, a jego możliwościami w przetwarzaniu informacji i realizowaniu działań sterowniczych. Nie tylko uczeń, ale także nauczyciel znajdują się w trudnej sytuacji, ponieważ zakres materiału, który należy
1 J. Koblewska, Poglądowość w kształceniu ustawicznym, Warszawa 1975, s. 57.
2 W. Strykowski, Audiowizualne materiały, s. 19.
401
opanować w szkole, wciąż się rozszerza, komplikuje, rozgałęzia3. Dlatego przynajmniej część zadań organizatora procesu dydaktycznego w określonych sferach jego działania można realizować w sposób bardziej efektywny za pomocą urządzeń przystosowanych do rejestrowania, odtwarzania, a także przetwarzania niezbędnych informacji. Należy jednak omawianymi procesami w sposób świadomy i celowy sterować tak, aby zakres owej efektywności stopniowo zwiększać. Temu celowi służą między innymi następujące zabiegi dydaktyczne:
- aktywne i ukierunkowane uczestnictwo odbiorcy w pracy nad zdobywaniem nowych informacji;
- wyrazista strukturalizacja treści przekazu;
- dawkowanie informacji w takich odcinkach czasowych, aby zachować minimum recepcyjne;
- zapewnienie warunków do transformacji zdobytych wiadomości i ukształtowanych umiejętności;
- popularyzowanie języka związanego z omawianą formą przekazu.
Wykorzystywanie w pracy szkoły środków audiowizalnych to nie kwestia mody lub przekonania, że staną się one panaceum na wszelkie dolegliwości naszego systemu oświatowego. Obserwujemy zarówno maksymalizm, jak również minimalizm w poglądach na rolę środków audiowizualnych w procesie dydaktycznym. Maksymaliści zmierzają do ograniczenia roli nauczyciela, którego próbowano zastąpić lekcjami wcześniej spreparowanymi, zarejestrowanymi za pomocą różnych urządzeń technicznych i odtwarzanymi w dowolnym czasie. Maksymalizm to także przecenianie środków audiowizualnych. Środki te traktowane są jako swoisty fetysz i bez wyraźnie określonych funkcji dydaktycznych stają się tylko ozdobnym przerywnikiem toku lekcyjnego. Zajęcia przeładowane środkami audiowizualnymi tracą charakter lekcji, przekształcając się w elektryczny pokaz fotografii. Natomiast minimaliści negują potrzebę zastosowania środków audiowizualnych z wyjątkiem przypadków szczegółowych. Zajmując w tej kwestii stanowisko umiarkowane podkreślmy, że postęp pedagogiczny nie jest możliwy bez wykorzystania współczesnej techniki. Na edukacyjną rolę charakteryzowanych środków należy spojrzeć z szerszej perspektywy. Oznacza to, że dostrzegamy w nich nie tylko materiały dydaktyczne, które można wykorzystać w czasie lekcji, ale również specyficzne zjawisko artystyczne oddziaływające na sferę doznań estetycznych, emocjonalnych, a także na system wartości, przekonań i postaw4.
Wymienione dotąd, a także inne właściwości środków audiowizualnych okazują się bardzo przydatne w uczeniu się historii. Analizując rolę, jaką mogą odegrać te środki, przypomnijmy specyfikę interesującej nas dyscypliny. Owa specyfika polega między innymi na tym, że w historii obserwacji podlegają źródła, a nie fakty będące przemiotem zainteresowania badawczego, co odróżnia historię od innych dyscyplin empirycznych, w których badane fakty podlegają bezpośredniej obserwacji5. Przeszłość związana z działalnością człowieka, choć minęła bezwrot-nie, to jednak pozostawiła po sobie ślady. Zachowały się bowiem relikty tej działalności tak w środowisku naturalnym, jak również sztucznym (archiwa, muzea), które zbliżone do uczniów za pośrednictwem środków audiowizualnych stanowić mogą podstawę rekonstrukcji procesu dziejowego. Dodajmy, że środki audiowizualne pomagają w realistycznej rekonstrukcji procesu dziejowego. Rekonstrukcja ta może być mniej lub bardziej szczegółowa, ale nie powinna nigdy zagubić kształtu dziejów. Rzeczywistość funkcjonująca w świadomości społecznej nie może być równie bogata w szczegóły, jak jej obraz występujący w obrębie nauki historycznej. Wystarczy jednak, aby w jednym i drugim przypadku kształt dziejów był podobny6. Historia nauczana w szkole ma za zadanie dać uczniowi prawdziwą wiedzę o dziejach społeczeństwa ludzkiego w dydaktycznie przemyślanej formie7.
Wykorzystanie środków audiowizualnych w realizacji celów nauczania i uczenia się historii wymaga również rozpatrzenia możliwości deformacji procesu dziejowego w następstwie
3 B. Biriukow, J. S. Geller, Cybernetyka w naukach humanistycznych, Wrocław-Warszawa 1983, s. 225.
4 Cz. Kupisiewicz, Przemiany edukacyjne w świecie, Warszawa 1978, s. 18.
5 W. Moszczeńska, Metodologia historii, s. 61.
6 J. Topolski, Świat bez historii, Warszawa 1972, s. 163.
A. Bornholtzowa, W. Moszczeńska, Nauczanie historii, s. 16.
402
posługiwania się tymi środkami. Stwierdzenie, że za pośrednictwem środków audiowizualnych można historię "zobaczyć", a nie tylko o niej usłyszeć, może w określonych sytuacjach dydaktycznych pociągać za sobą zgoła nieoczekiwane następstwa. Jest to związane z faktem, że korzystając z możliwości technicznych filmu lub telewizji stwarzamy sytuację, w której wydarzenia historyczne z różnych epok występować będą tuż obok siebie na jednakowych prawach, ponieważ w każdej chwili będzie je można odtworzyć. Czy w tej sytuacji w odniesieniu do odbiorcy, który nie ma jeszcze ukształtowanych podstaw edukacji historycznej, nie stworzymy błędnych wyobrażeń o istocie procesu dziejowego? Nie są to jedyne zagrożenia. Stosowanie środków audiowizualnych uważane jest często za odmianę nauczania podającego. Koncentracja na przekazywaniu nowych informacji przy nastawieniu uczących się tylko na odbiór powoduje, że uczniowie występują nader często w roli widzów-słuchaczy, co w konsekwencji prowadzi do wyhamowania ich działalności intelektualnej. Z praktyki dydaktycznej wiemy, że systematyczna, celowa i w sposób zgodny z zasadami dydaktyaki zorganizowana praca nauczyciela skutecznie pomaga w eliminowaniu tego rodzaju zagrożeń. Wiąże się to z potrzebą stałego kontaktu z literaturą przedmiotu.
Publikacje poświęcone wykorzystywaniu środków audiowizualnych w nauczaniu można podzielić na trzy grupy. Do pierwszej zaliczymy opracowania o charakterze uniwersalnym, których celem jest przygotowanie nauczycieli różnych przedmiotów do pracy z tymi środkami8. Drugą stanowią pozycje poświęcone aspektom technicznym9. Wreszcie do grupy trzeciej zaliczymy publikacje, które prezentują rozwiązania z zastosowaniem środków audiowizualnych, wykorzystywanych w edukacji historycznej10. Analizując dotychczasową literaturę przedmiotu można stwierdzić, że rozwojowi (w pewnej mierze żywiołowemu) środków audiowizualnych nie zawsze towarzyszy właściwa refleksja metodologiczna. Dlatego na wiele pytań związanych ze stosowaniem tych środków w edukacji szkolnej nadal nie potrafimy odpowiedzieć. Na przykład trudno precyzyjnie określić, do realizacji jakich celów dane media powinny być przeznaczone, a jakim celom nie mogą lub nie powinny służyć? Wynika to między innymi z faktu, że znacznie częściej poddawano analizie sposoby wykorzystywania środków audiowizualnych, czyli to, co my robimy z tymi środkami, natomiast znacznie rzadziej koncentrowaliśmy naszą uwagę na wewnętrznych niejako właściwościach tych środków. Podejmując w dalszych partiach opracowania próbę charakterystyki poszczególnych środków audiowizualnych, zgodnie z przeznaczeniem tej publikacji skoncentrujemy uwagę głównie na możliwościach ich stosowania w nauczaniu i uczeniu się historii.
1. Środki foniczne
Kiedy używamy określenia środki foniczne i audialne lub słuchowe, to odnosimy te pojęcia do dźwięku pochodzącego ze źródeł mechanicznych takich jak magnetofon, adapter, radio. Środki foniczne mogą być wykorzystywane zarówno w dydaktyce szkolnej, jak również w kształceniu ustawicznym. Poddając analizie właściwości tych środków warto przypomnieć, że
8 M.in.; T. Decaigny, Technologie Educative et Audio-Visuelle, Paris-Bruxelles 1975; W. Hagemann, Medienpadagogik, Koln 1979; M. Schulmacher, Medien und das Lehrer-Schuler-Yerhaltnis, Essen 1980; R. Cable, Audio-Yisual Handbook, London 1977; H. Juracie (red.), Radiotelevizna pedagogika, Bratislava 1973; J. Koblewska, Szkolą i środki masowego oddziaływania, Warszawa 1967; E. Fleming, Środki audiowizualne w nauczaniu, Warszawa 1965; J. Zborowski, Środki audiowizualne i techniczne w procesie nauczania, Opole 1967; J. Jacoby, Nowoczesne środki i materiały dydaktyczne, Warszawa 1979; J. Kuś, Techniczne środki dydaktyczne w szkolnictwie specjalnym, Warszawa 1984.
9 M.in.: E. Berezowski, J. Długoszowa, Techniczne środki nauczania, Warszawa 1973; E. Berezowski, H. Lesiecka, R. Ostrowski, Yademecum technicznych środków ksztalcenia. Warszawa 1982.
10 M.in. D. J. Połtorak, Tiechniczeskije sriedstwa w priepodawanii istorii i obszczestwowiedienija, Moskwa 1977; H. Baumann, H. Meese (red.), Audiovisuelle Medien im Geschichtsunterricht, Stuttgart 1978; U. Kroił (red.), Messenmedien und Geschichte, Regensberg-Miinster 1989; A. Suchonski, Środki audiowizualne w nauczaniu i uczeniu się historii, Warszawa 1987.
403
słuch sięga dalej niż wszystkie inne organy recepcyjne koordynując kontakty z otaczającą nas rzeczywistością. Z badań fizjologów wynika, że kontakty z otoczeniem mogą być zakłócone, jeśli nie wykorzystujemy receptora słuchowego11. Tak jak film historyczny czy program telewizyjny wiążą wyobraźnię uczniów przez personifikację konkretne akcesoria, lokalizację w określonym miejscu, tak środki foniczne pobudzają wyobraźnię ucznia, pomagając mu także w przekroczeniu bariery czasu, jaka istnieje pomiędzy współczesnością i przeszłością. Dzieje się tak między innymi dlatego, że sugestie przekazywane za pośrednictwem środków fonicznych mogą być tak silne, że zagłuszają chwilowo rytm związany z naszym życiem i słuchacz uwolniony od czasu realnego przenosi się w swoisty ponadczasowy świat wyobrażeń. Dodajmy, że ten nowy świat pobudzony przez dźwięk kształtowany jest siłą wyobraźni słuchacza. Jest to proces w sposób bezpośredni uzależniony od dotychczasowych doświadczeń i doznań, a także od ukształtowanych lub nabytych zdolności poznawczych. Dlatego ów świat wyobraźni jest nie tylko indywidualny, ale może być także jakościowo różny od otaczającej nas rzeczywistości.
Frederic Yester na podstawie swoich badań stwierdził, że określenie najbardziej korzystnych sposobów uczenia się na podstawie organów naszych zmysłów nie jest możliwe. Gdyby tak było, to wówczas "typ słuchowy" mógłby efektywnie pracować tylko z radiem. Natomiast wrażenia wizualne byłyby dla niego stracone. Cytowany autor relatywizując wyniki prowadzonych przez siebie badań podkreśla, że każdy uczeń reprezentuje określony typ uczenia się, w którym dominują różne doznania zmysłowe. W typie słuchowym dominują audytywne możliwości recepcji, natomiast we wzrokowym wizualne12.
Biorąc za podstawę potrzebę rozwijania różnych zdolności poznawczych młodzieży, w przypadku środków fonicznych za istotny postulat uznajemy wdrażanie uczniów do umiejętności właściwego odbioru i selekcji informacji przekazywanych za pośrednictwem tych środków. Jeśli uczeń świadomie będzie przyjmował sygnały akustyczne, to może to być dla niego inspiracją do działania twórczego. Do odbieranych wrażeń akustycznych przyporządkowuje on bowiem swoje dotychczasowe doświadczenia, a także pod wpływem tych sygnałów tworzy wyobrażenia nowe. Charakteryzowane sprawności mogą i powinny być kształtowane przez wykorzystywanie środków fonicznych w sposób planowy i celowy.
Przenosząc te rozważania na grunt interesującej nas problematyki przypomnijmy, że środki dydaktyczne słuchowe w uczeniu się historii mogą:
- odzwierciedlać dźwiękowo poznaną rzeczywistość i tym samym zbliżać do niej;
- stanowić emocjonalną podbudowę poznanych treści;
- budzić pozytywną motywację przez wywołanie zainteresowania dla przedmiotu poznania;
- rozwijać i kształcić wyobraźnię, wrażliwość słuchową oraz estetyczną;
- wdrażać do umiejętności słuchania, koncentrowania uwagi, a także krytycznej analizy przekazywanych treści;
- rozwijać spostrzegawczość i zdolność twórczego myślenia;
- kształcić w zakresie poprawności językowej.
Treści przekazywane za pośrednictwem środków fonicznych ze względu na brak wizualnego ekwiwalentu są dla uczniów trudniejsze w odbiorze niż w odniesieniu do przekazu filmowego lub telewizyjnego. Awizualność środków fonicznych wymaga twórczego działania wyobraźni słuchacza. Apelują one do wyobraźni przestrzennej ruchowej, skłaniają do interpretacji dźwięku oraz rekonstruowania obrazów na podstawie spostrzeżeń akustycznych. Zafascynowani obrazem nie zawsze w pełni zdajemy sobie sprawę z możliwości środków fonicznych w procesie rekonstruowania przeszłości do celów dydaktycznych. Tymczasem przy charakteryzowaniu osobowości danej postaci historycznej, szkico.waniu jej portretu psychologicznego, środki foniczne nie dadzą się niczym zastąpić. To samo odnosimy do tych sytuacji dydaktycznych, w których podejmujemy próby ustalenia związków przyczynowych
11 B. Brock, Auf den weg zu einer Grammatik akustischer Unweltwahrnehmung [w:] Neues Hbrspiel, Frankfurt am Main, 1970, s. 28
12 F. Yester, Denken, Lernen, Yergessen, Stuttgart 1975, s. 17.
404
pomiędzy omawianymi wydarzeniami. Dlatego wszędzie tam, gdzie człowiek nie tylko myśli abstrakcyjnie, ale także przejawia aktywność w różnych sytuacjach, społecznych, audytywne środki przekazu mają szerokie zastosowanie.
Audycje radiowe
j j
Po raz pierwszy emitowano w Polsce program radiowy dla szkół w 1935 r. Wzorowano się na Anglii, gdzie już od roku 1922 wykorzystywano w nauczaniu historii słuchowiska radiowe, w których dzieci kreowały poszczególkne postacie historychne13. Po II wojnie światowej wznowiono w naszym kraju emisję programów radiowych dla szkół od września 1947 r. Problematyka związana z wykorzystywaniem audycji radiowych w pracy szkoły była jak dotąd przedmiotem analiz dokonywanych głównie z punktu widzenia dydaktyki ogólnej. Dotyczy to nie tylko naszego kraju14, ale także publikacji obcojęzycznych15. Interesujące nas szczególnie szkolne programy radiowe wykorzystywane w edukacji historycznej znajdowały odzwierciedlenie w przyczynkach publikowanych na łamach "Wiadomości Historycznych"16. Tego rodzaju problematyka stanowi także istotną część pracy zwartej poświęconej stosowaniu środków audiowizualnych w nauczaniu i uczeniu się historii17.W cytowanym opracowaniu znajdziemy obok metodyki wykorzystywania audycji radiowych w różnych funkcjach dydaktycznych, także analizę porównawczą sposobów prezentowanych tematyki historycznej przez radiofonię różnych krajów18.
Niektórzy badacze przyznają audycji radiowej pierwszeństwo przed innymi środkami audiowizualnymi głównie z tego powodu, że rozwijają one wyobraźnię i fantazję uczniów19. Młodzież przyzwyczajona do odbierania rzeczywistości w formie konkretnych obrazów, w przypadku obioru audycji radiowej zmuszona jest przez twórcze działanie swojej wyobraźni do tworzenia obrazu tej rzeczywistości. Są to sprawy ważne, ponieważ nader często młodzi ludzie traktują radio głównie jako swoisty "muzyczny prysznic". Zakładamy, że praca lekcyjna wzbogacona materiałami fonicznymi o różnym charakterze może stanowić zachętę do korzystania także z innych programów radiowych. Przypomnijmy, że właściwości przekazu radiowego są zbieżne z charakterem poznawania historycznego ucznia, który dzięki zaangażowaniu swojej wyobraźni może uczestniczyć w rekonstrukcji procesu dziejowego do celów dydaktycznych.
Analizując różne formy szkolnych audycji radiowych wyróżniamy następujące modele:
- pojedyncze programy (lub ich cykl), których zadaniem jest wzbogacenie tematyki lekcyjnej;
- model ułatwiający sprzężenie zwrotne pomiędzy nadawca i odbiorcą. Jest on szczególnie użyteczny pr/\ nauce języków obcych;
- tak zwany model multimedialny zakładający ścisłe współdziałanie audycji z innymi środkami dydaktycznymi, których gestorem jest nauczyciel20.
13 G. Hecht, Zagadnienia radiofonizacji naszego szkolnictwa, "Życie Szkolne" R. 14, 1936, z. 4; S. Bełzecki, Kino, radio, książka dla młodzieży, "Życie Szkolne" R. 6, 1928, z. 2. s. 62.
14 M.in.: J. Kubin, Radio i wychowanie, Warszawa 1964; A. Szlązakowa, Radio w szkole, Warszawa 1972.
15 M.in.: R. Riedler, Schulfunk und Schulpraxis, Munchen 1976; R. Delius, W. Klose, Schnie und Schulfunk, Kieł 1979.
16 M.in.: M. Bondaruk, Radio na lekcjach historii (z badań wstępnych), "Wiadomości Historyczne" 1976, nr 4; R. Miśkowiec, Szkolne audycje radiowe na lekcjach historii, "Wiadomości Historyczne" 1981, nr 1; A. Suchoński, Szkolne audycje radiowe w nauczaniu i uczeniu się historii, "Wiadomości Historyczne" 1984, nr 3/6. Dokonano także analizy słuchowisk radiowych emitowanych dla młodzieży szkół podstawowych. Por. A. Szpociński, Przemiany obrazu przeszlości Polski. Analiza słuchowisk historycznych dla szkól podstawowych 1951-1984, Warszawa 1989.
17 A. Suchoński, Środki audiowizualne, s. 43-64.
18 Ibidem, s. 46^t9.
9 G. Gordilowa, L. P. Muchina, Audiowizualnyje i tiechniczeskije sriedstwo w obuczenii, Moskwa 1975, s. 92.
20 R. Delius, W. Klose, Schule, s. 11.
405
Dodajmy, że pierwsze i ostatnie modele interesują nas szczególnie zarówno ze względu na formę audycji, a także specyfikę interesującego nas przedmiotu. Przy okazji warto podkreślić istniejące zależności pomiędzy rodzajem akcji dramatycznej a formami fonicznymi audycji (por. rys. 1). Zwróćmy uwagę (analizując dane przedstawione w sposób graficzny) na możliwości różnych powiązań pomiędzy wyodrębnionymi przykładowo rodzajami akcji dramatycznej. Przestrzeń istniejącą pomiędzy poszczególnymi formami prezentacji fonicznej można dodatkowo zapełniać krzyżując te formy z różnymi rodzajami akcji dramatycznej. Orientację w zakresie tej problematyki zaliczamy do spraw ważnych, ponieważ o efektywności szkolnych audycji radiowych obok doboru tematyki decyduje także sposób prezentowania określonych treści21. Cel audycji, jej treść i forma powinny się bowiem uzupełniać. Istnieje wiele możliwości takiego połączenia "cegiełek akustycznych", aby ten warunek spełniać. Nauczyciel, który planuje wykorzystanie audycji, musi pamiętać, że różne jej formy stawiają przed uczniami różne wymagania i wywołują różne reakcje.
Historyczne audycje radiowe dla młodzieży szkolnej w naszym kraju emitowane są zarówno dla uczniów szkół podstawowych, jak również średnich. Audycje dla klasy IV szkoły podstawowej mają charakter słuchowisk. Ich tematyka związana jest z epizodami z dziejów Polski. Dzięki fabularyzacji wprowadzają uczniów w atmosferę minionych wydarzeń zwłaszcza dzięki przeżyciom bohaterów, którymi często są rówieśnicy słuchaczy. Audycje dla klas V-VIII mają zróżnicowany charakter. Obok słuchowisk występują także reportaże i audycje oparte na materiałach dokumentalnych. Cechą charakterystyczną audycji dla młodzieży szkół podstawowych jest próba podejmowania licznych zagadnień, jakie związane są z tematem danej lekcji. Czasami jednak wyeksponowany jest tylko jeden wątek odpowiadający jednemu hasłu programowemu. Na przykład Powstanie Kościuszkowskie śledzili uczniowie poprzez zbeletryzowaną opowieść o życiu Jana Kilińskiego. Podobnie dzieje legionów polskich we Włoszech pokazano w formie wnikliwej analizy wiersza Józefa Wybickiego, koncentrując się wyłącznie na sylwetkach twórców legionów. Nie negując potrzeby takich rozwiązań uważamy, że audycje ilustrujące tylko jedno z haseł programowych nie powinny trwać dłużej niż 20 minut. Pozwoli to nauczycielowi na wkomponowanie takiej audycji do struktury lekcyjnej bez potrzeby eliminowania innych jeszcze zagadnień, jakie wchodzą w zakres tematyki danej lekcji. Natomiast w przypadku szkoły średniej za celowe uważamy pogłębienie jednego lub kilku zagadnień związanych z przeszłością, których prezentacja wymaga radiowych form ekspresji.
Zanim nauczyciel skorzysta z audycji, powinien ją wcześniej zarejestrować za pomocą magnetofonu, a następnie przeanalizować zwracając uwagę na następujące zagadnienia:
- Jakie informacje zawiera audycja?
- Czy temat, treść, forma odpowiadają możliwościom poznawczym uczniów i celom nauczania?
- Czy audycja może pobudzać aktywność uczniów?
- Jakie będzie jej miejsce w strukturze lekcji?
- W jakim zakresie nauczyciel powinien przygotować się do lekcji?
- Jak będzie wyglądała dalsza praca nauczyciela i uczniów?
W ujęciu syntetycznym metodyka pracy nauczyciela z interesującym nas środkiem dydaktycznym będzie obejmowała następujące główne etapy:
- przygotowanie do odbioru audycji,
- odbiór audycji,
- opracowanie audycji.
W etapie pierwszym do najczęściej wykonywanych czynności zaliczymy:
- przypomnienie podstawowych informacji związanych z tematem audycji;
- określenie funkcji dydaktycznych programu radiowego;
- sformułowanie zadań ukierunkowujących uwagę uczniów;
- przygotowanie uzupełniających środków dydaktycznych.
W fazie przygotowawczej za najważniejsze uważamy określenie funkcji dydaktycznej audycji. Jej treści w wybranym fragmencie mogą być wykorzystane do celów motywacyjnych,
P. Ketsch, Schulfunk [w:] Handbuch Medien, s. 347.
406
1 Formy foniczne
Słuchowisko | /
1 /
1 /
l/ /'
/;
Wy wideł /
pV^
Keportoz oo- |
/ 1
/ 1
/ 1
/ 1
Sprawozdanie
Wykład
Rodzaj akcji
Monolog
Dialog
Zabawa
Rodzaj akcji dramatycznej a formy foniczne audycji
a w całości lub w obszerniejszych partiach dla zilustrowania tematyki lekcyjnej bądź też jako źródła nowych informacji. Pozostałe czynności związane z pracą przygotowawczą do odbioru programu radiowego będą już tylko pochodną tych decyzji.
Odbierając audycję zgodnie z wcześniejszymi ustaleniami, prezentujemy młodzieży posiadane nagrania w wybranym fragmencie, w sposób całościowy lub z podziałem na wyodrębnione części. Najczęściej program radiowy, który powinien oddziaływać głównie na emocje odbiorców, prezentujemy w sposób całościowy.
Po odbiorze stwarzamy uczniom możliwości wypowiadania własnych luźnych uwag i refleksji, powiązania tej tematyki z wiedzą już przez uczniów posiadaną oraz utrwalanie istotnych elementów w pracy domowej. Tego postępowania nie należy traktować zbyt jednostronnie. Doświadczony pedagog wie, że motywująco działający program sprowokuje zdolnych uczniów do dyskusji, a nauczyciel może tylko przysłuchiwać się klasie, rozwiązującej postawione w audycji zadania. W podsumowaniu na końcu lekcji widać wkład klasy w końcowe wyniki, które nie powstały przez odpylanie, lecz dzięki spontanicznej reakcji uczniów na audycję. Audycje dla szkół nie służą bowiem wzorcowym lekcjom zaplanowanym i przeprowadzonym według sztywnych reguł. Wymagają one dobrze metodycznie przygotowanej, otwartej lekcji, która dopuszcza twórczą postawę nie tylko młodzieży, ale również nauczyciela. Powinien on dostrzegać intencje swoich uczniów, które mogą być nawet lepsze od jego zamierzeń.
407
Dotychczasowe badania nad efektywnością audycji radiowych wykorzystywanych na lekcjach historii wykazały, że przyczyniają się one do zapamiętywania zespołu faktów, a także ułatwiają wydobywanie z treści nauczania elementów wychowawczych. Do zalet audycji należy zaliczyć także ich wpływ na kształtowanie oraz wzbogacenie słownictwa uczniów. Pod wpływem audycji odbieranych systematycznie następował przyrost informacji w granicach od 22-31%. Wyraźny wpływ można było dostrzec w odniesieniu do problematyki przedstawiającej sposób życia, obyczaje, a także działalność wybitnych postaci historycznych22. Przeżycia emocjonalne związane z treścią audycji pozwalają lepiej zrozumieć problemy poszczególnych epok oraz żyjących w tym czasie ludzi. W klasach młodszych szczególnie efektywne okazały się audycje, w których informacje przekazywano w formie sfabularyzowanej23. Potwierdzają to rezultaty innych badań, z których wynika, że szczególną rolę w rekonstrowaniu procesu dziejowego do celów dydaktycznych odgrywają słuchowiska radiowe24. Wykorzystując możliwości techniczne radia autorzy słuchowisk mają możliwości hamującego lub przyśpieszającego kierowania akcją dramatyczną. Pozwala to zbliżyć do ucznia zwłaszcza młodszego doświadczenia ludzi żyjących w innych epokach historycznych. Dlatego szczególnie cenne są słuchowiska historyczne dotyczące wcześniejszych epok. Film nie może być w tym wypadku autentyczny. Konwencja fabularnego filmu historycznego czyni zeń raczej widowisko kostiumowe, w którym bohaterowie wygłaszają różne teksty. Natomiast w słuchowiskach akcja staje się bardziej czytelna i wiarygodna, ponieważ wrażenia wzrokowe (kostiumy, tło, rekwizyty) nie odwracają uwagi uczniów od warstwy tekstowej.
Na wzrost efektywności audycji radiowych obok właściwej metodyki pracy nauczyciela poważny wpływ mają także uzupełniające środki dydaktyczne. Niezbędne są zwłaszcza mapy oraz środki obrazowe (portrety, obrazy o treści historycznej, przezrocza). Jeśli uczniowie nie mają ukształtowanych wyobrażeń związanych z tematyką audycji, to materiał poglądowy wprowadzamy w czasie prac przygotowujących do odbioru audycji. Podczas odbioru audycji na widocznym miejscu mogą być eksponowane portrety bohaterów lub obrazy przedstawiające w ujęciu syntetycznym tematykę programu radiowego, np. Bitwa pod Grunwaldem, Wawel itp. Materiały poglądowe eksponujemy z dużym wyczuciem potrzeb ucznia, aby nie zburzyć indywidualnych obrazów ukształtowanych w wyniku działania wyobraźni25. Jeśli przy omówieniu tematyki audycji stwierdzimy, że te wyobrażenia nie są ukształtowane właściwie, to celowe będzie wprowadzenie środków poglądowych w postaci obrazów lub przezroczy. Te proste środki pomocnicze pełnią rolę podpory pamięci. Badania porównawcze pomiędzy rezultatami przekazywanych informacji i wynikający z tego przekazu stan wiedzy są niezależne od rodzajów mediów. Zarówno dla widza, jak i dla słuchacza pośrednicząca rola mediów jest najpierw silniejsza, później słabsza. Nieco inny rezultat zarejestrowano w odniesieniu do wrażeń emocjonalnych. Wrażenia emocjonalne są ściśle uzależnione od rodzajów mediów. Oznacza to, że widz i słuchacz odbierają różnie wrażenia uczuciowe. Słuchacze reagowali bowiem na audycję żywiej i silniej niż widzowie26.
Potencjał zawarty w historycznych programach radiowych dla młodzieży szkolnej nie jest w należyty sposób wykorzystywany. Świadczą o tym opinie nauczycieli interesującego nas przedmiotu. Poddając w roku 1987 analizie wypowiedzi dobranych celowo 863 nauczycieli historii z województw: katowickiego, bielsko-bialskiego, nowosądeckiego i opolskiego, stwierdziliśmy, że tylko 3,2% uczestników sondażu deklarowało pracę lekcyjną z wykorzystaniem audycji radiowych, z czego tylko połowa respondentów robiła to w sposób systematyczny. Dodajmy, że środowisko, w którym zlokalizowana była szkoła, nie zróżnicowało w istotny
22 M. Bondaruk, Radio na lekcjach historii (z badań wstępnych), "Wiadomości Historyczne" 1976, nr 4, s. 174.
23 R. Miśkowiec, Szkolne audycje radiowe na lekcjach historii, "Wiadomości Historyczne" 1981, nr l, s. 51.
24 B. Claussen, Medien und Komunikation, s. 155; E. Zeitter, Die Bedeutung der Tontrager fur den Geschichtsunterricht, "Geschichte in Wissenschaft und Unterricht" 1968, Bd 19, s. 551.
25 R. Cable, Audio-Yisual, s. 74.
26 H. Sturm u. a., Medienspeziflsche Lerneffekte, Miinchen 1972, s. 19.
408
sposób wypowiedzi uczestników sondażu. Także bardzo rzadko w czasie hospitowania 176 lekcji historii natrafialiśmy na przykłady wykorzystywania interesującego nas środka dydaktycznego nawet wówczas, gdy zajęcia odbywały się w porze emitowania audycji. Potwierdzenie tych spostrzeżeń znajdujemy także w innych opracowaniach27. Ten stan rzeczy może być rezultatem niedoceniania środków fonicznych, a także stosunkowo rzadkiego propagowania sposobów ich wykorzystywania do celów dydaktycznych. Opowiadając się za szerszą popula-ryzają wszelkiego rodzaju materiałów instruktażowych, jednocześnie podkreślmy potrzebę wykorzystywania radiowych form ekspresji w pracy pozalekcyjnej. Nauczyciele pasjonaci znajdą środki niezbędne do stworzenia w szkole małego studia przystosowanego do wykonywania prostych nagrań fonicznych. W tym zakresie rysują się możliwości współpracy pomiędzy nauczycielem historii i języka polskiego. Na przykład można inspirować zainteresowanych uczniów do podejmowania prób samodzielnego pisania scenariuszy audycji o tematyce historycznej lub literackiej na potrzeby radiowęzła szkolnego. Niezbędną do podejmowania takich prac znajomość dramaturgii radiowej mogą uczniowie zdobywać między innymi przez systematyczny odbiór oraz analizę szkolnych historycznych i literackich programów radiowych. Zachęcając do podejmowania różnych inicjatyw zarówno w pracy lekcyjnej, jak również pozalekcyjnej, których celem będzie szeroko rozumiana popularyzacja kultury odbioru programu radiowego, warto jeszcze raz podkreślić, że audycje radiowe są ważnym ogniwem w systemie środków dydaktycznych niezbędnych do zrekonstruowania procesu dziejowego. Uczeń, choć świadom umowności sytuacji, ulega złudzeniu autentyzmu, w czym walnie pomagają mu awizualne właściwości przekazu radiowego. Ograniczenie w odbiorze informacji tylko do receptora słuchowego stwarza korzystny impuls do różnych inicjatyw intelektualnych, a w szczególności pobudza wyobraźnię i fantazję do twórczego wysiłku. Dlatego audycje szkolne nie nadają się do biernego przyswajania. Wymagają aktywności i kreatywności przy wdrażaniu ich do procesu edukacyjnego. Jest to zapewne dodatkowa praca organizacyjna dla nauczyciela, ale za to powiązana z przygodą eksperymentowania.
Nagrania płytowe
W polskiej literaturze pedagogicznej problematykę związaną z wykorzystaniem płyt gramofonowych rozpatrywano początkową w kontekście rozważań nad wychowaniem estetycznym28. Z prac opublikowanych po II wojnie światowej uwagę zwraca opracowanie Kazimierza Dobrzyńskiego traktujące o fonografice29. W cytowanej pozycji nauczyciele wielu przedmiotów znajdą obok rozważań teoretycznych także praktyczne wskazówki, jak wykorzystywać audycje radiowe oraz płyty gramofonowe i nagrania magnetofonowe w procesie nauczania i wychowania. W odniesieniu do interesującego nas przedmiotu warto podkreślić, że już w latach dwudziestych naszego stulecia podejmowano w Polsce próby wykorzystania na lekcjach historii gramofonu30. Nagrania płytowe miały być głównie wykorzystywane przy omawianiu zagadnień związanych z historią kultury, zwłaszcza przy charakteryzowaniu dorobku wybitnych muzyków. Ten interesujący środek dydaktyczny nie został dotąd w sposób należyty spopularyzowany. Kilka przyczynków, jakie zostały opublikowane, nie wyczerpuje możliwości rozwiązań, które należy organizatorom procesu dydaktycznego przybliżyć w znacznie pełniejszym wymiarze31.
27 K. Kuligowska, Doskonalenie lekcji, Warszawa 1984, s. 186.
28 M.in.: K. Szarrasówna, Wychowanie estetyczne [w:] Encyklopedia wychowania, t.I, Warszawa 1933.
29 K. Dobrzyński, Fonografika w nauczaniu i wychowaniu, Warszawa 1966.
30 S. Cybulska, Gramofon w szkole, "Przegląd Pedagogiczny" 1928, nr 5, s. 102.
1 M.in.: A. Suchoński, Niektóre możliwości wykorzystania nagrań na plytach gramofonowych w nauczaniu historii, "Wiadomości Historyczne" 1968, nr 1; H. Kuźmińska, Wykorzystanie pieśni historycznych na lekcjach historii, "Wiadomości Historyczne" 1970, nr 1; E. Revsing, Nagrania płytowe i na taśmie magnetofonowej w nauczaniu historii, "Wiadomości Historyczne" 1978, nr 5; D. Janiec, Próba wykorzystania muzyki w poznawaniu przez uczniów faktów historycznych, "Życie Szkoły" 1977, nr 2.
409
Analizując płytotekę nauczyciela historii zauważamy wyraźną przewagę utworów muzycznych przy niewielkiej tylko reprezentacji utworów poetyckich związanych z problematyką historyczną. Ten stan rzeczy obliguje nas do pogłębionej analizy możliwości wykorzystania najczęściej występującego w naszej fonotece gatunku, a mianowicie pieśni historycznej. Szkoła w czasie zajęć z wychowania muzycznego preferując najczęściej zagadnienia teoretyczne, nader rzadko zaznajamia młodzież z tymi wartościami naszej kultury, które zawarte są w pieśniach historycznych32.
W jaki sposób korzystać z płytoteki szkolnej? sprawą podstawową będzie wybór określonego utworu przy uwzględnieniu celów lekcji, charakteru tematyki, możliwości poznawczych uczniów. Biorąc pod uwagę wymienione tu kryteria, możemy rozważyć wspieranie pieśnią historyczną działań zmierzająych do:
- personifikacji procesu dziejowego;
- podbudowy emocjonalnej treści lekcyjnych;
- ilustracji warunków życia różnych grup społecznych;
- silnego powiązania z realiami epoki.
To ostatnie rozwiązanie wymaga, aby pieśń, a zwłaszcza tekst były wytworem określonej epoki, co pozwala zaliczyć tekst do kategorii źródeł historycznych33. Dalsza praca nauczyciela z uczniami obejmować będzie te wszystkie fazy, które występują przy analizie tekstu źródłowego. Po dokonaniu wyboru przystępujemy do adaptacji dydaktycznej pieśni lub innego utworu muzycznego.
W pracach nad określeniem sposobów wykorzystywania pieśni historycznych proponujemy uwzględnić następujące etapy:
- Ustalenie optymalnej funkcji dydaktycznej, czyli próba szukania odpowiedzi na pytanie: Co zamierzamy za pomocą pieśni historycznej osiągnąć (np. wprowadzenie do tematu, ilustracja treści lekcyjnych oraz ich emocjonalna podbudowa, wprowadzenie do dyskusji);
- Określenie elementów komunikatywnych pieśni, czyli: Jakie informacje zawiera pieśń w warstwie tekstowej, co pomoże wyjaśnić i zrozumieć? Kim był autor, jakie były jego intencje, do kogo pieśń była adresowana? Z jakimi innymi środkami dydaktycznymi można ewentualnie pieśń połączyć?
- Charakterystyka elementów muzycznych. Próba określenia stymulującego działania pieśni na odbiorców lub śpiewających, rola rytmu, tempa, doboru instrumentów, ustalenie sposobu eksponowania pieśni (odtworzenie z pyty lub taśmy, śpiew nauczyciela lub ucznia, wspólny śpiew nauczyciela i uczniów).
Omówione wyżej działania strukturalne mogą okazać się pomocne w pogłębionej analizie możliwości wykorzystania walorów określonej pieśni historycznej zarówno w jej warstwie tekstowej, jak również melodycznej.
Jak to sygnalizowaliśmy wcześniej, pieśni historyczne mogą być wykorzystywane jako pomoc przy wprowadzeniu tematu nowej lekcji. Na przykład odtworzona z płyty na początku zajęć "Warszawianka" pozwoli młodzieży dzięki charakterystycznej melodii i znanemu tekstowi stwierdzić, że tematem lekcji będzie Powstanie Listopadowe. Najczęściej pieśni historyczne wykorzystywane będą jako emocjonalna podbudowa treści lekcyjnych. Powodzenie proponowanego rozwiązania będzie uzależnione od umiejętności powiązania tematyki programowej z odpowiednim utworem muzycznym. Na przykład mówiąc o udziale w Powstaniu Styczniowym ochotników z innych krajów, w tym Francuzów, dla zaakcentowania tego faktu odtworzymy z płyty "Marsz Żuawów". Podobnie opis zmagań żołnierza polskiego w bitwie o Monte Cassino warto zakończyć odtworzeniem znanej, ale zawsze oddziaływającej emocjonalnie pieśni "Czerwone maki na Monte Cassino". Podobne przykłady można mnożyć. Właściwości przytoczonych już, a także innych utworów muzycznych pozwalają na realizację
12 J. Jasiński, T. Matulewicz, Polskie pieśni historyczne, Olsztyn 1988, s. 5.
33 H. Christmann, Historische Lieder im Geschichtsunterricht [w:] U. Uffelman (red.), Didaktik der Geschichte, Yillingen-Schwenningen 1986, s. 275; J. Janovsky, Zakłady, s. 177. R. Beddig, Dos histo-risch-politische Lied, seine funktion und sein medialer Ort [w:] H. J. Pandel, G. Schneider (red.), Medien im Geschichtsunterricht, s. 372.
uczenia się przez przeżywanie. Podejmując w nauczaniu historii próby harmonijnego łączenia i wiązania komponentów racjonalnych z emocjonalnymi, za pomocą materiałów utrwalonych na płytach zamierzamy głównie oddziaływać na młodzież emocjonalnie.
Ważną i pożyteczną zaletą płyt gramofonowych jest ich uniwersalność. Ten sam zapis muzyczny czy literacki może być wykorzystany na lekcjach różnych przedmiotów przez różnych nauczycieli w najrozmaitszych sytuacjach dydaktycznych i wychowawczych. Wykorzystywanie przez kilku nauczycieli, np. historii, języka polskiego, wychowania muzycznego tego samego zapisu do różnych celów wyrabia umiejętność integrowania zdobytych wiadomości.
W stosowaniu nagrań płytowych, jak zresztą każdego innego środka dydaktycznego, konieczne jest zachowanie umiaru. Nagranie nie może zastąpić nauczyciela i nie może skoncentrować uwagi ucznia tylko na formach kontaktu ze światem przez sztukę, ale powinno podnosić wartość dostarczanych przez nauczyciela i podręcznik wiadomości.
Nagrania magnetofonowe
Poszczególne urządzenia techniczne i związane z nimi środki dydaktyczne oceniamy również, biorąc za podstawę szybkość ich uruchomienia oraz możliwości bezkolizyjnego wprowadzenia do określonej sytuacji lekcyjnej. Są to właściwości ergonomiczne nie zawsze wykorzystywane w sposób należyty w odniesieniu do magnetofonu oraz nagrań za jego pośrednictwem rejestrowanych oraz odtworzonych.
Magnetofon w pracy szkoły można wykorzystać do:
- rejestrowania szkolnych programów radiowych;
- nagrywania fragmentów tekstowych (tekst źródłowy, literatura piękna, poezja itp.);
- utrwalania wspomnień i relacji w czasie wywiadów lub spotkań z ciekawymi ludźmi;
- tworzenia montaży fonicznych, na które składać się mogą elementy prozy, poezji, materiały muzyczne, efekty akustyczne itp.
Wymienione, a także inne jeszcze możliwości pracy z magnetofonem nie są w należyty sposób wykorzystane. Mamy tu do czynienia z sytuacją, którą charakteryzuje stale pogłębiająca się dysproporcja pomiędzy urządzeniami technicznymi (magnetofon), których jest coraz więcej, a materiałami dydaktycznymi (nagrania), których brak odczuwają szczególnie nauczyciele historii. Tymczasem dydaktycy historii w Polsce nie tylko postulowali potrzebę przygotowania takich materiałów, ale opracowali koncepcję "portretów dźwiękowych"34 oraz fonogramów dydaktycznych35. Jak dotąd, koncepcje te nie doczekały się realizacji nawet w postaci prac wstępnych. Nie mogą bowiem zadowolić podejmowane w warunkach amatorskich próby tworzenia montaży fonicznych na potrzeby nauczania historii.
Biorąc pod uwagę fakt, że szkoły na ogół dysponują magnetofonami, za sprawę pilną uważamy produkcję materiałów dydaktycznych w postaci nagrań na taśmach magnetofonowych. Potrzeby takie istnieją zwłaszcza w odniesieniu do dziejów najnowszych. Przypomnijmy, że z historią najnowszą spotyka się młodzież w czasie, kiedy kończy szkołę podstawową lub średnią. Jest to więc okres, w którym analiza i synteza poszczególnych składników procesu dziejowego nie wymaga już tak silnego oparcia na konkretach, jak to było wcześniej.
Specyfika historii najnowszej powoduje, że młodzież między innymi za pośrednictwem środków masowego przekazu ma możliwości zaznajomienia się z podstawową faktografią dotyczącą tego okresu. Natomiast na podstawie pozaszkolnych źródeł wiedzy bez pomocy nauczyciela znacznie trudniej dostrzega różnorakie związki między faktami oraz ogólne i powtarzalne cechy wydarzeń i zjawisk historycznych.
W procesie przyswajania przez młodzież informacji historycznych mogą występować zarówno procesy asymilacji, jak również akomodacji. O procesie asymilowania informacji
14 J. Rulka, Wykorzystanie filmu i nagrań dźwiękowych w historycznych badaniach naukowych i dydaktyce uniwersyteckiej, "Neodidagmata" nr 2, Poznań 1970.
15 A. Suchoński, Rola fonogramów dydaktycznych w procesie nauczania i uczenia się historii, "Wiadomości Historyczne" 1979, nr 6, s. 270-278.
411
mówimy wówczas, gdy dla ich zrozumienia wystarczą posiadane przez uczniów wiadomości i umiejętności. Natomiast proces akomodacji występuje, jeśli posiadana wiedza i doświadczenia uczniów nie wystarczą do przyswajania nowych informacji i odbiorca musi podjąć określony wysiłek myślowy, ponieważ jego dotychczasowy model percepcyjny okazał się niewystarczający i musi ulec zmianie.
Na efektywność pracy lekcyjnej z wykorzystaniem środków dydaktycznych korzystnie wpływa zachowanie równowagi między procesem asymilacji i akomodacji. W odniesieniu do tematyki dotyczącej dziejów najnowszych nie jest to sprawa prosta zważywszy, że funkcjonujące materiały dokumentalne nie mogą być pomnożone, a eksponowane są często przy różnych okazjach niezależnie od siebie za pośrednictwem różnorodnych środków przekazu (np. film, telewizja). Może to rodzić u młodzieży przekonanie o ich znajomości, a tym samym utrudniać zainteresowania materiałami, jakie zamierzamy wykorzystać do celów edukacyjnych. Dlatego szerszej popularyzacji wymagają źródła foniczne mniej znane odbiorcom i stosunkowo rzadko wykorzystywane w pracy szkoły. Dzięki materiałom zgromadzonym w Archiwum Dokumentacji Mechanicznej można także przygotować nagrane na taśmie fragmenty tekstów źródłowych powiązanych z programem nauczania szkoły podstawowej, a zwłaszcza średniej. Źródła dźwiękowe wykorzystujemy nie tylko jako wartościowy materiał poznawczy (analiza treści). Nader często znacznie ważniejsza może być analiza okoliczności, które towarzyszyły powstaniu dokumentu dźwiękowego36. Na przykład specyficzny sposób wypowiadania się mówcy (gest foniczny), a także zarejestrowane okoliczności towarzyszące w postaci reakcji słuchaczy. W oczekiwaniu na udostępnienie w szerszym zakresie takich materiałów szkole nauczyciel historii może przy pomocy grupy uczniów zainteresowanych przedmiotem tworzyć szkolną fonotekę. Obok utrwalonych na magnetofonie programów radiowych warto popularyzować w sposób aktywny hasło "Historia jest wokół nas", między innymi przez tworzenie dźwiękowej kroniki szkoły, miejscowości, regionu. Sporo ciekawych materiałów fonicznych o charakterze dokumentalnym posiadają regionalne rozgłośnie radiowe. Dyskusja nad sposobem ich wykorzystania będzie okazją do wdrażania uczniów do umiejętności przygotowania scenariusza dostosowanego do potrzeb dydaktycznych. Z czasem może to być scenariusz fonogramu dydaktycznego, którego przygotowanie i realizację może podjąć grupa uczniów z koła historycznego.
Wiele niewykorzystanych możliwości zastosowania magnetofonu stwarza codzienna praca lekcyjna. Na przykład można na taśmie utrwalić przebieg gry dydaktycznej lub dyskusji, aby w sposób bardziej precyzyjny i obiektywny dokonać oceny nie tylko przedstawionych argumentów, ale także sposobu wypowiadania się. Dokonywane przy okazji korekty służyć będą doskonaleniu kultury języka.
Wymieniliśmy niektóre tylko z licznych możliwości wykorzystania magnetofonu do celów dydaktycznych. Utrwalone na taśmie magnetofonowej materiały mogą być także jednym z elementów zestawu multimedialnego. Dostępność magnetofonu i prostota jego obsługi powinny być czynnikiem mobilizującym do tworzenia i systematycznego wzbogacenia szkolnej taśmoteki zawierającej nagrania przydatne na potrzeby edukacji historycznej.
2. Środki wizualne
Do środków wizalnych zaliczymy między innymi obrazy uzykane za pośrednictwem takich urządzeń technicznych jak diaskop, episkop i projektoskop. Problematyka związana z wykorzystaniem tych środków zarówno z punktu widzenia właściwości technicznych37,
6 H. Yorlander, Dos Tondokwnent im zeitgeschichtlichen Unterricht [w:] U. Uffelmann (red.), Didaktik, s. 291.
37 M.in.: A. Matuszewski, A. Pytliński, Przezrocza, Warszawa 1987; A. Zając, Techniczne środki
dydaktyczne, Rzeszów 1988.
412
ogólnodydaktycznych38, a także roli w edukacji historycznej39, została udostępniona w cytowanych opracowaniach. Dlatego uwagę naszą skoncentrujemy na sprawach o znaczeniu podstawowym.
Przezrocza
Szczególnym rodzajem obrazu statycznego są przezrocza zwane także diapozytywami. Są to małe obrazy utrwalone na materiale przezroczystym i przenoszone na ekran za pomocą urządzenia projekcyjnego zwanego diaskopem.
Na podstawie dotychczasowych ustaleń przyjmujemy, że pierwsza informacja na temat wykorzystania przezroczy w nauczaniu historii pochodzi z roku 1731. W Niemczech w czasie lekcji historii w liceum zastosowano pierwowzór dzisiejszego diaskopu zwanego w owym czasie latarnią magiczną do rzutowania na ścianę szklanej płyty, na której była wyrysowana mapa historyczna40. Stosowane obecnie przezrocza oraz aparatura projekcyjna pozwalają rzutować na ekran obraz płaski. Na zwiększenie efektów dydaktycznych niewątpliwy wpływ wywarło upowszechnienie przezroczy stereoskopowych, które stwarzają wrażenie przestrzeni i głębi, a także nowej techniki rejestrowania obrazu, jaką jest holografia.
W literaturze przedmiotu funkcjonuje pojęcie "przezrocza dydaktyczne". Pod tym określeniem rozumieć będziemy takie diapozytywy, których treść, struktura, zakres i poziom przekazywanych informacji oraz dominująca funkcja są zgodne z celami zajęć41. Dla nauczyciela historii bowiem istotne powinno być nie tylko to, że przezrocza przekazują informacje związane z tematyką lekcji, ale głównie to, czy dane informacje mogą inspirować młodzież do samodzielnego myślenia i działania. To znaczy, czy wprowadzają ucznia w sferę nowych pojęć, praw i zależności. Przezrocza należą do środków dydaktycznych stosowanych najczęściej w zespole, który określamy jako sroki audiowizuane42. Jest to spowodowane faktem, że obrazy diaskopowe mają znacznie większą plastykę i bogactwo tonów niż obrazy drukowane, dlatego wywołują większe zainteresowanie uczniów. Warunki, w jakich odbywa się projekcja, przyczyniają się do eliminowania zakłóceń pozadydaktycznych. Lekcja z wykorzystaniem przezroczy przynosi także znaczne oszczędności czasowe, ponieważ obraz świetlny percypowany jest szybciej. Także walory techniczne diapozytywów stawiają je w rzędzie środków dydaktycznych, których częstotliwość stosowania i sposób wykorzystywania zależy od nauczyciela. Prowadzący lekcje decyduje bowiem o czasie i miejscu projekcji. Prostota obsługi diaskopu, możliwość swobodnej selekcji posiadanych przezroczy pozwalają na ich wykorzystanie zgodnie z własnymi, a nie narzuconymi koncepcjami dydaktycznymi.
Właściwości projekcji statycznej stwarzają warunki do indywidualizacji przy analizowaniu materiału ilustracyjnego, ponieważ czas i warunki niezbędne do tego celu określa nauczyciel dla konkretnego, a nie anonimowego audytorium. Wymienione już, a także inne właściwości umożliwiają komponowanie zróżnicowanych struktur lekcyjnych, w których diapozytywy wystąpią samodzielnie lub w powiązaniu z innymi środkami dydaktycznymi.
18 S. Jarmark, Film i przezrocza w kształceniu zawodowym, Warszawa 1975; J. Jacoby, Nowoczesne środki i materiały dydaktyczne, Warszawa 1979; W. Strykowski, Audiowizualne materiały; J. Scheibel, Diaprojek-tion, Dusseldorf 1968; L. Noel, Od diapozitivu po diafllm, Bratislawa 1968.
39 A. Suchoński, Przezrocza w nauczaniu historii, Warszawa 1975; tegoż, Środki audiowizualne w nauczaniu i uczeniu się historii, Warszawa 1987, s. 95-153.
40 U. Króli, Massenmedien, s. 157.
41 W. Kazimierski, Środki dydaktyczne w szkolnictwie zawodowym. Zarys teorii i praktyki, Warszawa 1984, s. 74.
42 Por. m.in.: A. Suchoński, Środki dydaktyczne do nauczania - uczenia się historii w opinii nauczycieli oraz uczniów szkól podstawowych, Pamiętnik XII Powszechnego Zjazdu Historyków Polskich, cz. II, Katowice 1979, s. 305; H. D. Schmid, Dia - Serienfur den Geschichtsunterricht, "Geschichte in Wissenschaft und Untencht", Stuttgart 1974, H. 25, s. 600; G. Meier, Żur Funktion von Dia -Reihen im Geschichtsunterricht [w:] "AV-praxis" Miinchen 1974, H.5, s. 23; V. Capek, Teoreticke a metodologicke, s. 346.
413
Znajdujące się aktualnie w obiegu przezrocza nie są w sposób właściwy zaadaptowane do pełnienia różnych funkcji dydaktycznych. Decyduje o tym nader często przypadkowy dobór obszernego materiału ilustracyjnego luźno tylko powiązanego z programem nauczania. Brak także niezbędnych wskazówek metodycznych w formie broszur stanowiących całość z serią przezroczy. Przezrocza należą do tej grupy środków audiowizualnych, których adaptacja, a nawet wzbogacanie zależy w znacznej mierze od inwencji nauczyciela. Dlatego przypomnijmy najważniejsze zasady obowiązujące przy adaptowaniu, a także projektowaniu i wykonywaniu materiałów wizualnych:
1. Podstawowe elementy, z których tworzymy komunikaty wizualne, to fragmenty realnej rzeczywistości widziane w różnych planach oraz takie elementy graficzne jak: linia, barwa, litery, cyfry itp.
2. Obraz dydaktyczny występujący także w postaci przezrocza powinien być uzupełniany treściami słownymi. Z chwilą bowiem pojawienia się obrazu następuje werbalizacja - człowiek nazywa to co spostrzega43.
3. Obrazy dydaktyczne występujące pojedynczo, a także w postaci serii przezroczy powinny nawiązywać do dotychczasowych doświadczeń odbiorców.
4. Czynnikiem mającym istotny wpływ na efektywność dydaktyczną przezroczy jest kompozycja obrazu, czyli organizacja treści w nim zawartych.
5. Istotnym elementem komunikacji wizualnej jest barwa obrazu44.
Biorąc pod uwagę funkcjonalność diapozytywów oraz możliwość pełnienia przez nie różnych zadań dydaktycznych, za celowe należy uznać taki ich dobór i układ, aby mogły być wykorzystywane jako pojedyncze ilustracje, krótkie serie składające się z dwóch lub trzech obrazów oraz dłuższe serie o różnej strukturze dydaktycznej45. Z takim usytuowaniem przezroczy spotykaliśmy się nader rzadko. Dlatego niezbędna jest uważna selekcja, którą prowadzimy głównie pod kątem roli, jaką mają przezrocza spełnić w strukturze lekcji. Jeżeli zamierzamy je wykorzystać jako wprowadzenie do nowego tematu, to postępujemy podobnie jak przy stosowaniu obrazu kartonowego, czyli wybieramy ilustrację, która skutecznie zasygnalizuje tematykę lekcyjną. Na przykład jeden ze znanych obrazów przedstawicieli sztuki włoskiego Odrodzenia pozwoli na stwierdzenie, że lekcja będzie poświęcona tejże problematyce. Podobnie eksponowanie portretu Jana III Sobieskiego zapewne skojarzą uczniowie z wojnami z Turcją.
Najczęściej przezrocza są wykorzystywane jako ilustracja opowiadania nauczyciela lub jako podstawa opisu. Z naszych licznych w tym przypadku obserwacji prowadzonych w czasie hospitowania lekcji historii wynika, że przy tego typu rozwiązaniach popełnia się najwięcej błędów metodycznych. Przy stosowaniu przezroczy jako ilustracji opowiadania sprawą podstawową jest właściwe łączenie słowa z obrazem ekranowym. Dodajmy jeszcze, że tempo pokazu i czasu eksponowania poszczególnych ilustracji musi być połączone z komentarzem słownym, w jedność narracyjną. Jeśli brak takiej ciągłości i o każdym obrazie trzeba mówić oddzielnie, oznacza to, że cykl przezroczy nie został w sposób poprawny zestawiony.
Obok funkcji motywacyjnej oraz ilustracyjnej seria przezroczy analizowana samodzielnie będzie dla młodzieży źródłem nowych informacji. Wymaga to doskonalenia umiejętności obserwacji i analizy, na co zwracaliśmy uwagę już wcześniej przy charakteryzowaniu obrazów. Zwiększając stopień trudności organizowanych ćwiczeń, przezrocza w czasie samodzielnej pracy nad zdobywaniem nowych informacji przez uczniów służyć będą jako środek pomocny przy rozwiązywaniu zadań i problemów lekcyjnych. Przypomnijmy, że przy rozwiązywaniu problemu dydaktycznego uczeń nie tylko poszukuje i wykorzystuje określone wiadomości, czyli odkrywa to, co zostało już odkryte. Istota jego pracy winna polegać na odkrywaniu związków i zależności, jakie istnieją pomiędzy zgromadzonyi informacjami. Dlatego podstawą w rozwiązaniu problemu obok wiedzy przekazanej bezpośrednio przez nauczyciela powinien być tak
43 Z. Włodarski, Organizowanie percepcji w procesie uczenia się i nauczania, "Kwartalnik Pedagogiczny" 1973, nr 4, s. 60.
44 W. Strykowski, Audiowizualne materialy, s. 98-100; R. Cable, Audio-Yisual, s. 43.
45 B. Claussen, Medien und Komunikation, s. 131.
414
dobrany środek dydaktyczny lub zespół tych środków, aby uczeń zgromadził tylko przesłanki będące podstawą do dalszych operacji myślowych. Na przykład w zakres tematu "Pierwsza wojna światowa 19141918" wchodzi zagadnienie związane z charakterem działań wojennych. Można je sformułować w postaci problemu szczegółowego: Co było cechą charakterystyczną działań wojennych prowadzonych w czasie I wojny światowej? Podstawą w rozwiązaniu tego problemu będzie analiza dobranego specjalnie zestawu przezroczy z serii "Pierwsza wojna światowa". W doborze uwzględniamy zarówno obrazy przedstawiające znane sposoby prowadzenia walki (atak konnicy, piechoty), jak również nowe formy działań i związany z nimi sprzęt bojowy (atak gazowy, bitwa powietrzna, łodzie podwodne, czołgi). Pod każdym z wymienionych przezroczy znajduje się objaśnienie, dzięki czemu nauczyciel po uprzednim ukierunkowaniu pytaniem problemowym może rzutować na ekran poszczególne obrazy bez potrzeby komentowania. Weryfikacja tego przykładu na różnych poziomach nauczania wykazała, że uczniowie ze szkół podstawowych najczęściej ograniczali się do streszczenia wyników obserwacji przez kolejne opisywanie poszczególnych diapozytywów, napotykając trudności przy próbach scalenia szeregu jednostkowych spostrzeżeń. Dopiero cała seria ćwiczeń o podobnym charakterze pozwalała na stopniową eliminację tych trudności.
Przezrocza można wykorzystywać także w procesie utrwalania. Praca polegać będzie na objaśnianiu przez uczniów ilustracji na podstawie wiadomości, jakie zdobyli wcześniej w czasie lekcji, a także grupowaniu ich w różne zestawy. Na przykład w odniesieniu do wybitnej postaci historycznej można posiadane przezrocza grupować na podstawie takich kryteriów, jak eksponowanie charakteru narodowego, monumentalizm, krytycyzm. Kolejnym etapem będzie próba odpowiedzi na pytanie, dlaczego dana postać w zachowanych materiałach ikonograficznych była przedstawiona w sposób zróżnicowany? Doświadczenia innych krajów wskazują na efektywność tego rodzaju rozwiązań dydaktycznych46.
Zachęcając do stosowania diapozytywów w różnych funkcjach dydaktycznych przypomnijmy, że korzystnym rozwiązaniem jest łączenie czynnej i biernej recepcji przezroczy. Na przykład komentarz nauczyciela może być urozmaicony pytaniami skierowanymi do uczniów.
Prowadzone przez nas badania potwierdziły, że efektywność lekcji z wykorzystaniem przezroczy wzrosła, jeśli wmontujemy je w strukturę lekcji w powiązaniu z innymi środkami dydaktycznymi. Na przykład omawiając wielkie odkrycie geograficzne uzupełniamy tekst podręcznika opisujący przebieg tych wypraw oraz zobrazowane na mapie szlaki poszczególnych podróży diapozytywami, które przedstawiają nie tylko podobizny odkrywców, ale co ważniejsze ówczesny stan techniki żeglarskiej47.
Przykładem zespolenia wielu mediów w celu przybliżenia młodzieży przeszłości może być realizacja tematu "Miasto w średniowieczu". Poszczególne środki dydaktyczne realizowały następujące zadania lekcyjne:
- Przezrocza obrazowały życie codzienne;
- Fragment filmu dźwiękowego zbliżał młodzieży (dzięki odpowiednim zabiegom montażowym) problematykę związaną z rozwojem miasta,
- Przezrocza udźwiękowione pokazywały (korzystając z efektów akustycznych) dzień targowy miasta średniowiecznego oraz jego strukturę socjalną48.
Niezależnie od dysponowania zróżnicowanym zestawem środków dydaktycznych, przytaczany przykład był realizowany w czasie kilku jednostek lekcyjnych, co było możliwe dzięki ramowemu programowi nauczania historii. Dodajmy, że badania dydaktyków zwróciły uwagę na szczególną efektywność występowania środków dydaktycznych w usytuowaniu kompleksowym. Do ważnych rezultatów zaliczymy także rozwijanie krytycznego myślenia oraz umiejętności integrowania informacji przekazywanych przez różne media49.
6 K. Weber, Die Bildąuelle im Unterricht [w:] H. Baumann, H. Meese (red.), Audiovisuelle, s. 44.
47 Por. A. Suchoński, Środki audiowizualne, s. 141.
48 H. Neifeind, Die Stadt im Mittelalter Beispiel einer Medienkombination [w:] H. Baumann, H. Meese (red.), Audiovisuelle, s. 26.
49 Ibidem, s. 22. Tego rodzaju problematyka jest również sygnalizowana między innymi w następujących publikacjach: P. Waldburger, Berichte-Bilder-Karten, Ziirich 1976; H. Baumann, Beihefte zu
415
Biorąc pod uwagę aktualne potrzeby szkoły, postulujemy wzbogacenie szkolnych pracowni historycznych zestawami przezroczy, które są przystosowane do ich wykorzystania za pomocą jednego diaskopu. Kolejny etap to przygotowanie serii dostosowanych do projekcji równoległej. Projekcja równoległa (zwana także wieloekranową lub poliekranową) polega na równoczesnym rzutowaniu przezroczy z dwóch lub więcej diaskopów50.
Jakie warunki muszą być spełnione, aby zastosować ten rodzaj projekcji? Najwięcej zależy od samego materiału wizualnego, w którym powinny się znaleźć:
- Jednorodne elementy o cechach konstrastujących, np. obiekt zniszczony i ten sam obiekt odbudowany; fasady budowli w stylu romańskim i gotyckim; pierwszy mikroskop i współczesny mikroskop elektronowy itp.,
- Inne możliwości to przygotowanie takiego zestawu ilustracji, który umożliwi ich analizę w kolejności od ogółu do szczegółów. Na przykład ołtarz Wita Stwosza w ujęciu całościowym oraz jego elementy; bryła budowli (zamek, kościół) oraz jej szczegóły architektoniczne (fasada, portal, tympanon); rycerz w pełnym oporządzeniu oraz części składowe jego uzbrojenia.
Dotychczasowe próby stosowania projekcji równoległej napotykały trudności spowodowane głównie brakiem zestawu obrazów dostosowanych do ich równoczesnego wyświetlania na dwóch, a nawet na trzech ekranach. Podjęcie produkcji takich materiałów uważamy za celowe, biorąc pod uwagę ich sprawdzoną efektywność dydaktyczną. W dalszej kolejności proponujemy przygotowanie zestawów do projekcji statyczno-dynamicznej (film uzupełniony krótką serią przezroczy). Przypomnijmy, że specyficznym atrybutem filmu jest dynamizacja przedstawionych wydarzeń, procesów.
Ujęcie dynamiczne skupia uwagę uczniów i dzięki temu ułatwia zrozumienie istoty przedstawianej rzeczywistości. Ale w pewnych przypadkach szybkość przesuwu taśmy zmniejsza efektywność dydaktyczną filmu. Dlatego też coraz częściej uzupełnieniem filmu dydaktycznego jest seria przezroczy. Istotne znaczenie w projekcji wieloekranowej przezroczy i filmów odgrywa właściwe zsynchronizowanie obrazów i towarzyszących im dźwięków. Rola dźwięków przy tej technice oddziaływania pełni funkcję pośrednią pomiędzy rolą warstwy akustycznej w filmie a projekcją przezroczy udźwiękowionych51. Jak dotąd, podstawową trudnością w upowszechnieniu projekcji wieloekranowej statyczno-dynamicznej jest brak niezbędnej obudowy dydaktycznej pozwalającej na pełną i automatyczną synchronizację obu sposobów projekcji.
Nie są to jedyne możliwości wykorzystywania urządzeń technicznych, którym szkoły na ogół dysponują. Przedstawiony wyżej model projekcji zespolonej można jeszcze wzbogacać np. przez włączenie do pracy w tym zestawie magnetofonu, co ma szczególne znaczenie przy projekcji filmów niemych bądź też przy wykorzystaniu przezroczy udźwiękowionych.
Sumując dotychczasowe rozważania przypomnijmy, że zarówno badania własne, jak również analiza literatury obcojęzycznej wskazują na potrzebę wykorzystania przezroczy w różnych funkcjach dydaktycznych. Do szczególnie preferowanych w opracowaniach instruktażowych należy funkcja motywacyjna oraz informacyjna, do wyraźnie nadużywanych w praktyce szkolne funkcja ilustracyjna, a do niedocenianych funkcja integrująca oraz utrwalająca. To ostatnie stwierdzenie wymaga komentarza. Na podstawie zgromadzonego materiału empirycznego możemy bowiem stwierdzić, że wykorzystywanie diapozytywów w różnych fazach utrwalania przyczyniało się do aktywizacji uczniów. Do odpowiedzi ukierunkowanej przez przezrocza zgłaszała się młodzież, która zazwyczaj nie podejmowała takich inicjatyw. Szczególnie wzrastała liczba zapamiętywanych faktów, a także choć w mniejszym stopniu umiejętność posługiwania się nimi w nowych sytuacjach poznawczych52.
Lichtbildrehein, Tonbendern, Miinchen 1978; H. Zenner, Beihefte zu Filmen, Bilddokumentem und Tondokumentem, Miinchen 1989.
0 Por. między innymi: A. Suchoński, Przezrocza, s. 95; tegoż, Środki audiowizualne, s. 105; K. Pellens, Didaktik, s. 290.
1 W. Strykowski, A. Zając, Efektywność poliekranowej projekcji statyczno-dynamicznej w nauczaniu, "Ruch Pedagogiczny" 1981, nr 4, s. 128.
52 A. Suchoński, Przezrocza, s. 87.
416
Przezrocza wykorzystujemy także w pracy pozalekcyjnej, np. w czasie uroczystości szkolnych, wieczornic, inscenizacji." W przypadku tych ostatnich diapozytywy nader często występują w charakterze elementu scenograficznego53. Przy różnych formach dramatyzacji przydatna okazuje się zwłaszcza projekcja tylna przezroczy54. Współczesne urządzenia techniczne pozwalają na inne jeszcze modyfikacje w sposobie wykorzystywania przezroczy zarówno w pracy lekcyjnej, jak również pozalekcyjnej55.
.
Obrazy episkopowe
Episkopami nazywamy urządzenia służące do wyświetlania na ekranie obrazów z materiałów nieprzezroczystych. Materiałami tymi mogą być obrazy graficzne i fotograficzne w postaci zdjęć, widokówek, rysunków, map, schematów, wykresów, diagramów, a także małe przedmioty trójwymiarowe56. Materiały te powiększone na ekranie pozwalają na ich efektywną analizę jednocześnie przez cały zespół klasowy. Jest to znacznie skuteczniejsze rozwiązanie od demonstrowania niewielkich ilustracji przez pokaz lub puszczanie ich obiegiem po klasie.
Oprócz materiałów gromadzonych przez nauczyciela i uczniów produkowane są także specjalne zestawy dydaktyczne przystosowane rozmiarami oraz rozwiązaniami graficznymi do projekcji episkopowej. Najczęściej są to mapki, tabele, wykresy, schematy, diagramy57. Zaletą projekcji episkopowej jest łatwość w gromadzeniu selekcji i projekcji materiałów dydaktycznych, wadą - potrzeba zaciemniania sali, co uniemożliwia prowadzenie notatek. Niektóre szkoły posiadają także urządzenia projekcyjne zwane epidiaskopami58. Sposób wykorzystywania obrazów episkopowych jest podobny jak w przypadku przezroczy. Dlatego czujemy się zwolnieni od obowiązku przekazywania dodatkowych informacji na ten temat, zwłaszcza że charakteryzowane sposoby projekcji są coraz częściej zastępowane statyczną kamerą telewizyjną połączoną z zespołem monitorów.
Foliogramy ifazogramy
Do najbardziej uniwersalnych urządzeń technicznych, którymi może dysponować aktualnie nauczyciel, zaliczamy projektoskopy zwane także grafoskopami, rzutnikami pisma lub tablicą świetlną39. Pierwowzór omawianego urządzenia powstał w okresie międzywojennym w Niemczech. Do polskiej konstrukcji projektoskopu poważny wkład wniósł wybitny uczony Kazimierz Bartel, który wykorzystywał rzutnik pisma w czasie wykładów z geometrii wykreślnej60. Warte podkreślenia są walory ergonomiczne projektoskopu. Korzystając z tego urządzenia nauczyciel może rzutować na ekran materiał dydaktyczny przy świetle dziennym, stojąc twarzą do uczniów. Warunki, w jakich odbywa się projekcja, pozwalają także na prowadzenie notatek oraz umożliwiają korzystanie z innych środków dydaktycznych, co wpływa korzystnie na racjo-
3 Ibidem s. 89.
4 Podstawowym walorem projekcji tylnej jest organizowanie zajęć bez potrzeby zaciemniania sali. Eliminujemy także widoczny w projekcji klasycznej strumień świetlny biegnący od diaskopu do ekranu. Rozwiązania techniczne są różne. Jedno z nich polega na umieszczeniu rzutnika w obudowie. Strumień świetlny wysyłany z diaskopu po odbiciu od dwóch zwierciadeł płaskich pada na ekran do produkcji tylnej. Inna możliwość to organizowanie na podobnych zasadach projekcji w pomieszczeniu przyległym. Pozytywem tego drugiego rozwiązania jest możliwość znacznego zwiększenia obrazu, co jest istotne przy organizowaniu projekcji w dużej sali (np. aula szkolna).
'5 Zainteresowanych odsyłamy do istniejących na ten temat opracowań. Między innymi: A. Zając, Techniczne środki, A. Matuszewski, A. Pytliński, Przezrocza. 56 A. Zając, Techniczne środki, s. 65.
7 R. Cable, Audio-Visual, s. 49.
8 Epidiaskop jest połączeniem episkopu z diaskopem (rzutnik do przezroczy).
9 Por. W. Strykowski, Audiowizualne materiaiy, s. 102; J. Jacoby, Nowoczesne środki, s. 53; R. Cable, Audio-Visual, s. 51; B. Claussen, Medien und Komunikation, s. 135.
60 A. Zając, Techniczne środki, s. 68.
417
nalną organizację toku lekcyjnego. Materiały dydaktyczne wykorzystywane w projektoskopie mogą mieć między innymi postać foliogramów lub fazogramów. Na przezroczystej folii w postaci taśmy, arkuszy lub kaset, nauczyciel historii nanosi dane, których rysowanie na tablicy szkolnej zabiera zazwyczaj wiele czasu. Mogą to być: tabele, wykresy, schematy, mapy konturowe itp.61
Sposoby wykonywania foliogramów ulegają stałemu doskonaleniu. Na przykład obok najczęściej spotykanych rysunkowych mogą być również fotograficzne, tekstowe i odciskowe. Cennym materiałem dydaktycznym eksponowanym za pomocą projektoskopu są fazogramy. Do najczęściej stosowanych należą fazogramy warstwowe, które składają się z kilku foliogramów nakładanych stopniowo na siebie. Ich konstrukcja może być rozmaita. Na przykład poszczególne fazy nie zachodzą na siebie, ale stopniowo wypełniają ekran usytuowanymi w różnych miejscach dodatkowymi informacjami. Istnieją także możliwości dynamizowania materiałów prezentowanych za pośrednictwem projektoskopu62. Temu celowi służą ruchome obrazy przezroczyste przemieszczane na podkładzie foliowym, a także efekty specjalne, które można uzyskać, dynamizując określoną partię materiału foliowego za pomocą polaryzatora63. Wymienione, a także inne właściwości projektoskopu pozwalają na wielostronne wykorzystywanie tego urządzenia w edukacji historycznej. Dotyczy to zwłaszcza orientacji w czasie i przestrzeni. Dzięki przygotowanym wcześniej lub w czasie lekcji elementom wiedzy faktograficznej można konstruować kalendarze wydarzeń, przekroje historyczne, tabele, wykresy, linie chronologiczne. Jeszcze większe możliwości stwarza rzutnik pisma w doskonaleniu orientacji przestrzennej przez wypełnianie konturów mapy odpowiednimi symbolami, a zwłaszcza przez jej rozwarstwienie (fazogram). Na przykład operując materiałem kartograficznym prezentowanym fazami można precyzyjniej przedstawić straty terytorialne w okresie rozbicia dzielnicowego lub rozbiorów64. Obszerniejsze informacje na temat możliwości wykorzystywania projektoskopu w nauczaniu i uczeniu się historii zawierają opracowania poświęcone tejże problematyce65.
Biorąc pod uwagę właściwości projektoskopu, podejmowane są próby zmierzające do dalszego doskonalenia tego urządzenia technicznego. Tendencje rozwojowe idą w dwóch kierunkach. Jednym z nich jest dążenie do miniaturyzacji sprzętu wykorzystywanego głównie z racji niewielkich gabarytów w działalności popularyzatorskiej, a także na użytek własny. Inna tendencja ukierunkowana na doskonalenie sprzętu szkolnego zmierza do stosowania obok folio- i fazogramów także kaset foliowych. Prowadzone są również prace nad możliwościami pełnej synchronizacji projektoskopu z diaskopem oraz innymi urządzeniami technicznymi66. Podejmowane działania, których zakres trudno przecenić, ilustrują niektóre tylko sposoby łączenia możliwości współczesnej techniki z potrzebami dydaktycznymi.
Niezależnie od materiałów przygotowywanych przez powołane do tych celów instytucje, projektoskop stwarza także możliwości wzbogacenia zasobów pracowni historycznej we własnym zakresie. Współczesny nauczyciel realizując założenia nowej organizacji systemu edukacyjnego powinien bowiem (na miarę swoich możliwości) uczestniczyć w pracach nad systematycznym celowym i planowym uzupełnieniem zaplecza dydaktycznego. Działalność taką
61 H. Schneider, Die Funktion von Arbeitstransparenten [w:] H. Baumann, H. Meese (red.), Audiowisuelle, s. 81.
62 R. Cable, Audio-Visual, s. 52.
63 W. Strykowski, Audiowizualne materiały, s. 102.
64 A. Suchoński, Środki audiowizualne, s. 149. W cytowanym opracowaniu znajdziemy także inne przykłady wraz z rysunkami, które obrazują konstrukcje fazogramu (por. s. 150-152).
65 M.in: J. Rulka, Funkcje obrazów grafoskopowych w nauczaniu historii, "Wiadomości Historyczne" 1976, nr 5; S. Dobosz, Grafoskop na lekcji historii, "Wiadomości Historyczne" 1975, nr 4; A. Suchoński, Środki audiowizualne, s. 147.
66 A. Wessel, Bericht uber die Internationale Lehrmittelmesse ,,Didacta 88", "Unterrichtsmittel Information" Berlin 1989, nr l, s. 118. Okresowe recenzje nowości w zakresie urządzeń technicznych przydatnych do celów dydaktycznych zamieszczają w naszym kraju czasopisma pedagogiczne.
418
możemy określić jako próbę tworzenia systemu środków dydaktycznych. W celu określenia, jakie środki dydaktyczne będą wchodziły w skład takiego systemu oraz jakie będą istniały pomiędzy nimi zależności, stosujemy następujące etapy naszego działania. W etapie pierwszym na podstawie programu nauczania historii określamy zagadnienia, które winny zostać omówione w czasie lekcji. Następnie w zależności od zaistniałych potrzeb dobieramy do zagadnień programowych posiadane środki dydaktyczne oraz określamy właściwości i charakter środków, którymi nie dysponujemy, a które jesteśmy w stanie sami stworzyć (np. fazogramy, foliogramy, montaże foniczne, rysunki na kartonie lub na tablicy itp.). Przy tym doborze uwzględniamy nie tylko specyfikę treści nauczania, ale także proponowane metody i formy organizacyjne procesu dydaktycznego. Integracja posiadanych przez nas środków dydaktycznych wokół węzłowej problematyki lekcyjnej umożliwi wyeliminowanie elementów powtarzających się oraz pozwoli na precyzyjniejsze podkreślenie ich właściwości. Dokonana analiza pozwoli również lepiej określić miejsce poszczególnych środków dydaktycznch w pracy nad konkretną problematyką. Będzie to próba zbliżenia naszych działań do rozwiązań, które można uznać za nowoczesne. Przyjmujemy bowiem, że jednym z atrybutów nowoczesności w kształceniu jest wielość stosowanych w nim równolegle metod, form organizacyjnych, a także wykorzystywanych środków dydaktycznych.
3. Środki foniczne i wizualne
Przezrocza udźwiękowione
Jednym z przykładów projekcji mutlimedialnej są przezrocza udźwiękowione (fonoprzez-rocza). Dla potrzeb dydaktycznych najczęściej wykorzystuje się dwa rodzaje tego środka dydaktycznego. Do pierwszej grupy zaliczymy specjalne cykle audycji radiowych, zwane radiowizją, a do drugiej - przezrocza udźwiękowione. Ponieważ wymienione środki nie znalazły dotąd w naszym kraju zastosowania w nauczaniu historii, dlatego dokonamy ich krótkiej charakterystyki.
System radiowizji jest połączeniem audycji radiowych emitowanych w określonym czasie oraz serii diapozytywów, które ilustrują tematykę audycji. Nauczyciel wyświetla przezrocza podczas odbioru audycji radiowej, dysponując tekstem zarejestrowanym na taśmie magnetofonowej lub płycie gramofonowej, co pozwala na uniezależnienie się od terminu emisji programu radiowego. System radiowizji w nauczaniu historii stosowano między innymi we Francji i na Węgrzech67. W radiowizji rolę wiodącą odgrywa dźwięk, natomiast obraz jest tylko jego uzupełnieniem. Jest to podstawowa różnica między radiowizją a przezroczami udźwiękowionymi, w których najczęściej dominuje obraz.
Problematyka związana z konstrukcją i wykorzystywaniem w czasie lekcji historii przezroczy udźwiękowionych była w naszym kraju przedmiotem badań, których rezultaty zostały opublikowane68. Nadal jednak omawiana tematyka pozostaje w sferze rozważań teoretycznych lub jest podejmowana przez nieliczne grono nauczycieli, którzy wobec braku na naszym rynku tego interesującego środka dydaktycznego podejmują próby konstruowania serii przezroczy udźwiękowionych we własnym zakresie. Tymczasem doświadczenia zwłaszcza dydaktyków niemieckich wskazują na potencjalne możliwości fonoprzezroczy69.
'7 Au Sahara prehistoriąue, Ministere de 1'Education Nationale, Office Francais des Techniąues Modernes d'Education, Paris 1975; J. Porcsalmy, Diakrelemenyck a radioviziorol [w:] Iskolaradio, Budapest 1977, s. 29.
8 M.in.: A. Suchoński, Rola fonoprzezroczy w nauczaniu historii w szkole podstawowej, Warszawa 1983; tenże, Przezrocza udźwiękowione w nauczaniu i uczeniu się historii, Zeszyty Naukowe Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Opolu, Dydaktyka, Z. 14, Opole 1984, s. 107-128.
69 M.in.: A. Krause (red.), Żur Arbeit, s. 175-187; H. Baumann, H. Meese (red.), Audiovisuelle, s. 35-43.
419
Odsyłając zainteresowanych szczegółami do cytowanej literatury, zwróćmy uwagę tylko na najważniejsze cechy charakteryzowanego środka dydaktycznego. Częściami składowymi serii przezroczy udźwiękowionych są: obraz, tekst oraz podkład muzyczny lub specjalne efekty akustyczne. Są to elementy wzajemnie ze sobą powiązane, uzupełniające i wspomagające się w działaniu.
Obrazy
W strukturze przezroczy udźwiękowionych wiodącą rolę odgrywa obraz. Wśród uczniów, szczególnie w szkołach podstawowych, przezrocza kolorowe wyraźnie wpływają na zwiększenie zainteresowania tematyką lekcji. Przyjmujemy jako zasadę eksponowania tematyki związanej z historią sztuki za pomocą diapozytywów kolorowych. Tworzywem dla przezroczy udźwiękowionych mogą być: reprodukcje oryginałów bądź rekonstrukcji, obrazy dydaktyczne, rysunki i obrazy malarskie. Sporządzenie dokumentacji diapozytywowej wymaga uprzednio wnikliwej selekcji materiału ilustracyjnego ze szczególnym uwzględnieniem następujących potrzeb:
- związku z tematyką lekcyjną lub zajęciami pozalekcyjnymi;
- możliwości powiązania poszczególnych obrazów w krótsze lub dłuższe serie ilustrujące lub rozwiązujące określony problem dydaktyczny;
- dostępność dla ucznia, co ma związek z potrzebą wykorzystania elementów typowych przy jednoczesnej eliminacji szczegółów nie związanych bezpośrednio z tematem;
- estetyki obrazu z uwzględnieniem warunków projekcji diaskopowej;
- możliwości wyodrębnienia obrazu tytułowego symbolizującego omawianą problematykę oraz ilustracji, które mogą być pomocne w procesie syntetyzowania przekazywanych informacji.
Natomiast czasokres demonstrowania przezroczy jest uzależniony od:
- liczby elementów występujących w kadrze obrazu;
- stopnia dotychczasowej znajomości tych elementów przez młodzież;
- wzajemnego stosunku poszczególnych przedmiotów i tła ilustracji;
- stopnia złożoności przedstawionej sytuacji.
Uogólniając rezultaty badań nad częścią składową przezroczy udźwiękowionych, jaką jest obraz, można na tej podstawie sformułować następujące wnioski:
- strukturę obrazów wchodzących w skład przezroczy udźwiękowionych winna otwierać ilustracja sygnalizująca daną tematykę, będąca niejako jej symbolem, np. przy kulturze starożytnej Grecji - Akropol. Natomiast zestaw zamyka obraz, który ułatwi syntetyczne ujęcie omawianej problematyki, np. fragment Aten (rekonstrukcja);
- zestaw ilustracji wchodzących w skład przezroczy udźwiękowionych nie może być zbyt obszerny (12-15 obrazów);
- obrazy wchodzące w skład serii przezroczy udźwiękowionych muszą mieć wyrazistą strukturę. Czas potrzebny uczniowi do zaznajomienia się z treścią obrazu powiązanego z komentarzem kształtuje się w granicach 30 sekund. Czas maksymalnej ekspozycji jednego obrazu nie powinien przekraczać l minuty, a czasokres całego cyklu 12 minut;
- dłuższy od niezbędnego czas eksponowania poszczególnych obrazów osłabia uwagę uczniów i obniża efekty, jakie można uzyskać za pomocą zestawu przezroczy udźwiękowionych;
- czas ekspozycji poszczególnych obrazów w zależności od ich treści i związanego z nimi komentarza jest określony indywidualnie dla każdego diapozytywu.
Tekst
Potrzeba komentarza wynika z faktu, że uczeń (a odnosi się to w dużej mierze także do odbiorcy dorosłego) nie zawsze potrafi samodzielnie zidentyfikować obraz i właściwie odczytać przedstawione za jego pośrednictwem treści. Sposób objaśnienia diapozytywów związany jest także z rozwijaniem różnych zdolności poznawczych młodzieży. Jaki zatem powinien być komentarz? Bardzo trudno udzielić jednoznacznej odpowiedzi na takie pytanie. Rodzaj
420
komentarza uzależniony jest bowiem od wielu elementów, wśród których wyróżnić należy: cele lekcji, charakter materiału ilustracyjnego, przygotowanie uczniów, funkcję dydaktyczną przezroczy. Konieczność dostosowania komentarza do możliwości poznawczych młodzieży wynika ze zróżnicowanych umiejętności związanych z analizą i rozumieniem materiału ilustracyjnego. Na te umiejętności rzutuje okres rozwojowy ucznia i związane z nim przechodzenie od myślenia konkretno-obrazowego do myślenia abstrakcyjnego. Stosowanie komentarza o różnym charakterze z uwzględnieniem zasady stopniowania trudności może te zdolności nie tylko właściwie kształtować, ale także ich rozwój znacznie przyśpieszyć. Cechą charakterystyczną przezroczy udźwiękowionych jest pełna synchronizacja obrazu z nagranym na taśmie magnetofonowej tekstem komentarza. Za pomocą komentarza powiązanego z ikonografią stwarzamy sytuację problemową i formułujemy problemy jako główne wytyczne do dalszych etapów postępowania dydaktycznego. Problemy sformułowane przy pierwszym kontakcie z zestawem materiału ilustracyjnego pobudzają czynności poznawcze uczniów, ukierunkowując recepcję zgodnie z celami lekcji. W dalszej części komentarz będzie służył do opisu, podkreślenia lub wyjaśnienia istoty oraz charakteru kolejnych diapozytywów. W przypadkach uzasadnionych młodzież za pośrednictwem komentarza otrzymuje dodatkowe informacje rzeczowe niezbędne do rozwiązania sformułowanych wcześniej problemów. Pożądanym elementem komentarza utrwalonego na taśmie magnetofonowej są fragmenty literatury pięknej (proza lub poezja) powiązane treściowo z eksponowanym materiałem ilustracyjnym. Szczególną rolę w skutecznym oddziaływaniu zestawu przezroczy udźwiękowionych odgrywa właściwie dobrany i trafnie zsynchronizowany z obrazem fragment utworu poetyckiego. Korzystnie na proces przyswajania przekazywanych informacji wpływa różnicowanie nagranego tekstu nie tylko biorąc pod uwagę jego rodzaj, ale także zawartość treściową.
f i Muzyka
Kolejnym elementem w strukturze fonoprzezroczy jest podkład muzyczny. Może on spełniać następujące funkcje:
- intelektualną przez ukierunkowanie recepcji treści obrazowych;
- poznawczą dzięki akcentowaniu węzłowej problematyki;
- emocjonalno-motywacyjną przez wywołanie i podtrzymanie zainteresowania oraz wyzwolenie przeżyć emocjonalnych;
Jest rzeczą pożądaną, aby do podkładu muzycznego wykorzystywać fragmenty z oryginalnych dzieł związanych z danym okresem historycznym. W takiej sytuacji podkład muzyczny niezależnie od funkcji ilustracyjnych ma także walory poznawcze. Uczniowie choć w części mogą się zorientować, jak nasi przodkowie interpretowali muzycznie otaczający ich świat. Akcenty muzyczne służyć mogą jako wprowadzenie do tematu, jako czynnik intensyfikujący stany emocjonalne, jako środek oddziaływający na uczucia i wyobraźnię młodzieży. W sumie fragmenty muzyczne podkreślają wymowę obrazu i komentarza. W przeciwieństwie do obrazu i tekstu wstawki muzyczne nie zawsze będą odbierane w sposób świadomy. Nie oznacza to wcale, że oddziaływanie podkładu muzycznego w takich sytuacjach będzie małe. Chodzi tu bowiem o akcenty emocjonalne, które nawet bez wkraczania w sferę świadomości mają duży wpływ na recepcję zestawu diapozytywów.
Analiza sposobu wykorzystywania przezroczy udźwiękowionych wykazała, że jednym z czynników decydujących o ich efektywności jest tematyka. Najczęściej są one stosowane w celu przybliżenia tematyki z zakresu historii kultury i sztuki, a także przy prezentowaniu wybitnych postaci historycznych.
Przezrocza udźwiękowione można wykorzystywać w następujący sposób:
- krótkie wprowadzenie nauczyciela;
- projekcja całej serii lub jej wyodrębnionych części;
- formułowanie odpowiedzi na pytania zredagowane w warstwie fonicznej;
- powiązanie zdobytych informacji z posiadaną wiedzą.
Przedstawioną propozycję traktujemy jako model dynamiczny. Przy wykorzystywaniu przezroczy udźwiękowionych istotnym problemem staje się synchronizacja obrazu z materiałem
421
tekstowym i muzycznym odtworzonym z taśmy magnetofonowej. W nowych diaskopach istnieje możliwość zautomatyzowania wymiany przezroczy70. Do tego celu obok magnetofonu i diaskopu służy specjalna przystawka. Natomiast w szkołach krajów zachodnioeuropejskich do prezentacji fonoprzezroczy stosuje się specjalne urządzenia techniczne będące połączeniem magnetofonu kasetowego z rzutnikiem do przezroczy.
Programy telewizyjne
Ludzkie marzenia o widzeniu na odległość zostały zrealizowane dopiero w XX w. dzięki telewizji. Być może dlatego spotykamy się z twierdzeniem, że ze wszystkich mediów w nowoczesnym kształceniu właśnie telewizja stwarza największe możliwości, a jej udział w dziedzinie komunikowania społecznego uważany jest za największe osiągnięcie od czasów Gutenberga, czyli od epokowego wynalazku techniki drukarskiej71. Jest to więc przełom o charakterze rewolucyjnym. Dlatego tak jak w przeszłości nader często idolami młodzieży byli bohaterowie książek, tak aktualnie rolę tą spełnią bohaterowie filmów, seriali, widowisk telewizyjnych. Współczesne media nadają jednak tym bohaterom bardzo konkretny personalny wymiar, na co niewątpliwy wpływ wywiera udana kreacja aktorska. Na przykład Kleopatra kojarzyć się będzie z odtwórczynią tej roli - Elizabeth Taylor.
Zdaniem M. Mc Luhana u ludzi młodych, którzy przez dłuższy czas pozostawali pod wpływem telewizji, wykształciła się postawa totalnego zaangażowania we wszystko, co się dzieje w danej chwili i co jest odbierane wszystkimi zmysłami. Postawa taka nie jest związana z charakterem programu telewizyjnego i wykształciłaby się w każdym przypadku, gdyż wywołuje ją sam obraz telewizyjny72. Przypomnijmy, że współcześnie jesteśmy świadkami oddziaływania na człowieka różnych nader często niespójnych ze sobą źródeł informacji. Nie zawsze też mamy rozeznanie, które z tych informacji są ważne, a bez których możemy się obejść. Ta wielość informacji to kamyczki, które tworzą swoistą mozaikę. Warto dodać, że im większy zasób uporządkowanej wiedzy mają odbiorcy, tym z większą łatwością potrafią przyswoić sobie nowe treści nawet o charakterze mozaikowym. W kształtowaniu i doskonaleniu tych umiejętności pomóc może szkoła wykorzystująca w swojej pracy telewizyjne programy dydaktyczne.
W rozumieniu Wacława Strykowskiego telewizyjnymi programami dydaktycznymi nazywać będziemy te programy, które zostały wykonane według określonych zasad dydaktycznych z przeznaczeniem do realizacji z góry założonych celów kształcenia. Są to więc programy mające określony cel i adresata73. W rozwoju telewizji dydaktycznej można wyróżnić dwa okresy. Pierwszy, którego początek datowany jest na rok 1932, kiedy to w Stanach Zjednoczonych rozpoczęto emisję programów będących w tym czasie transmisją wykładów wybitnych nauczycieli. W drugim okresie (koniec lat pięćdziesiątych i początek sześćdziesiątych) akcentowano specyficzne cechy telewizji jako środka posługującego się przekazem wizualnym i audialnym74.
Opowiadając się za szerszym niż dotąd wykorzystaniem telewizji do celów edukacyjnych, zakładamy, że programy telewizyjne powinny przede wszystkim przy uwzględnieniu kierowniczej roli nauczyciela dopełniać i wzbogacać treści kształcenia, wywoływać zainteresowania i kształtować pozytywną motywację oraz inspirować kierunki dalszych poszukiwań intelektualnych ucznia. Przybliżając młodzieży materiały, którymi szkoła nie dysponuje, ekran telewizyjny może stać się swoistym oknem na świat, dzięki któremu można zobaczyć dalekie lądy, kraje, a także relikty związane z ich przeszłością. Wymienione już, a także inne jeszcze właściwości spowodowały, że obraz telewizyjny zdominował życie współczesnego człowieka. Z badań
0 Min.: A. Zając, Techniczne środki, s. 222-233; A. Matuszewski, A. Pytliński, Przezrocza, s. 199-202.
1 F. Januszkiewicz, W. Skrzydlewski, Edukacyjne zastosowanie telewizji, Warszawa 1985, s. 31.
72 M.Mc Luhan, Wybór pism, Warszawa 1975, s. 171.
73 W. Strykowski, Metodologiczne problemy badań nad telewizją dydaktyczną, "Przekazy i Opinie" 1977,
nr 2, s. 122.
74 F. Januszkiewicz, W. Skrzydlewski, Edukacyjne zastosowanie, s. 48, 49.
422
prowadzonych w RFN wynika, że co roku zwiększa się czas, jaki poświęcają obywatele tego kraju na odbiór programów telewizyjnych75. Dotyczy to także dzieci i młodzieży. Uczniowie w wieku od 7 do 16-tego roku życia spędzają przeciętnie w ciągu jednego dnia 80 minut przy odbiorniku telewizyjnym. Do tego dochodzi jeszcze czas poświęcony na oglądanie programów zarejestrowanych na taśmie magnetowidowej76. Dodajmy, że są to najczęściej programy
0 charakterze rozrywkowym. Za wielce symptomatyczne można uznać także inne badania prowadzone w tym kraju. Okazało się bowiem, że uczniowie ze szkoły zlokalizowanej w miejscowości, gdzie młodzież z przyczyn technicznych nie oglądała telewizji, miała bogatsze słownictwo i lepiej formułowała swoje myśli niż ich rówieśnicy zamieszkali w porównywalnym środowisku, gdzie jednak nie występowały przeszkody w odbiorze programu telewizyjnego77. Jest to niewątpliwie rezultatem konsumcyjnego podejścia do programów telewizyjnych. Wygodny bezproblemowy odbiór, stałe operowanie obrazem w powiązaniu z objaśnieniem słownym, zwalnia odbiorcę od wysiłku myślowego. Podobnie wygląda sytuacja w innych krajach, m.in. we Francji, gdzie stosunek odbiorcy do programu telewizyjnego określany jest jako postawa "gapia"78. Także i nasz kraj nie jest wolny od tak zwanej "choroby telewizyjnej". Czy w tej sytuacji nie należy raczej wypowiedzieć "wojnę" telewizji i podjąć wysiłki zmierzające do ograniczenia kontaktu zwłaszcza młodej widowni z tym środkiem przekazu? W pełni zdajemy sobie z tego sprawę, że wszelkie zakazy i ograniczenia nie dadzą spodziewanych wyników. Dlatego w miejsce pytań: "Co telewizja robi z nami"? - zapytajmy raczej "Co my robimy (lub powinniśmy robić) z programami telewizyjnymi"? Może to oznaczać, że oddziaływanie za pomocą telewizji powinno być poprzedzone kształceniem dla telewizji, czyli wdrażaniem do umiejętności krytycznego, refleksyjnego i selektywnego wykorzystywania programów telewizyjnych. Pomocą w realizacji tych perspektywicznych celów powinny być programy edukacyjne odbierane pod kierunkiem i kontrolą nauczyciela. Kształcenie i wychowanie dla mediów jest bowiem aktualnie traktowane jako przygotowanie do życia w świecie mediów79. Stąd też obok prac poświęconych roli telewizji w codziennym życiu dzieci
1 młodzieży80, coraz więcej opracowań podejmuje tematykę związaną z możliwościami wykorzystywania przekazu telewizyjnego w pracy szkoły81.
Technika telewizyjna wykorzystywana jest także, i to w coraz szerszym zakresie, jako pomoc w rekontruowaniu procesu dziejowego do celów dydaktycznych. Przedmiotem naszego zainteresowania będą programy historyczne emitowane specjalnie dla młodzieży szkolnej. Trudno jest bowiem określić stopień zainteresowania innymi audycjami o tematyce historycznej, ponieważ nie dysponujemy na ten temat rezultatami badań opartych na szerszej
5 R. Appel, Fernsehen und Schule, "Padagogische Welt", H. 8, August 1989, s. 338.
76 Ibidem.
77 W. Einsiedler, Fernsehen und Schulische Konzentration, "Padagogische Welt", H. 8, August 1989, s. 337.
78 J. Cluzel, Tele - Yiolence, Paris 1978, s. 245.
9 D. Baacke, Medienpadagogik [w:] Fernsehen ohne Grenzen, Koln 1986, s. 99; por. także: P. M. Greenfield, Kinder und neue Medien, Miinchen-Weinheim 1987.
80 Por. m. in.: J. Koblewska, Szkolą i środki masowego oddziaływania, Warszawa 1967; J. Komorowska, Telewizja w życiu dzieci i młodzieży, cz. 1-2, Łódź-Warszawa 1963-1964; J. Kubin, J. Komorowska, Czy telewizja wychowuje? Warszawa 1969; A. Kumor, Telewizja, teoria - percepcja - wychowanie, Warszawa 1973; K. Boeckmann, B. Hipfl, Fernsehen, Sucht oder Bereicherung, Wien 1989; P. Winterhoft, Fernsehen, Psychologische Befunde żur Medienwirkung, Bern-Stuttgart 1986.
1 M.in.: M. Burdowicz-Nowicka, Rola telewizji w nauczaniu, Wrocław 1965; E. Fleming, Telewizja w nauczaniu i wychowaniu, Warszawa 1963; L. Leja (red.), Z badań nad telewizją dydaktyczną, Poznań 1977; F. Januszkiewicz, W. Skrzydlewski, Edukacyjne zastosowanie', D. Hapala (red.), Televize a skola, Bratislava 1976; E. Bergman, Schulfernsehen, Miinchen 1969; W. Glogauer, Żur Lernwirksamkeit des Schulfemsehens, Saarbriicken 1974; R. Felsberg, W. Klose, Schule und Fernsehen, Kieł 1977; R. Stambach, Fernsehen in der Schweizer Schulen, Ziirich 1972.
423
populacji i prowadzonymi w dłuższych odcinkach czasowych82. Można jedynie stwierdzić, że obok programów szkolnych nosicielami treści oświatowych są także inne audycje telewizyjne, np. informacyjno-publicystyczne, popularnonaukowe, a nawet rozrywkowe. Trudno także określić w odniesieniu do programów oświatowych, kiedy następuje odbiór autonomiczny, a kiedy skontaminowany.
Przez kontaminację rozumieć będziemy zachowanie odbiorcy polegające na oglądaniu przy "okazji" programu atrakcyjnego także innego programu, który nie budzi sam w sobie zainteresowania odbiorcy, ale poprzedza program atrakcyjny lub następuje po nim83.
W świadomym wyborze programów oświatowych dużą rolę może odegrać inspiracja rodziców, którzy dostrzegają walory poznawcze i kształcące programów telewizyjnych84. Szczególną rolę w tym zakresie powinna odegrać jednak szkoła, w tym także nauczyciel historii.
Problematyka związana z wykorzystaniem programów telewizyjnych w edukacji historycznej doczekała się wielu opracowań zarówno w literaturze krajowej85, jak zagranicznej86. Uwagę zwraca kompleksowe podejście do tej problematyki w niektórych państwach. Na przykład w Niemczech publikowane są prace, w których dokonuje się okresowej (co 10 lat) analizy programów o tematyce historycznej (najczęściej z dziejów najnowszych) emitowanych przez telewizję87. W tym samym kraju od 1982 r. ukazuje się miesięcznik ("Geschichte Fernsehen") poświęcony charakterystyce programów o tematyce historycznej. Na przykład w jednym z numerów zaprezentowano cały blok programów o różnym charakterze, których bohaterem był Marcin Luter88. Tego rodzaju rozwiązania można uznać za modelowe. Pomimo faktu emitowania w naszym kraju programów telewizyjnych od 1961 r., towarzysząca emisji tych programów infrastruktura dydaktyczna jest nader skromna. Do 1990 r. nauczyciel miał do swojej dyspozycji jedynie plakat i broszurę informującą o terminie emisji oraz w sposób bardzo zwięzły o tematyce programu telewizyjnego. Wiele do życzenia pozostawia także metodyka pracy nauczyciela korzystającego w czasie lekcji historii z programów telewizyjnych. Daliśmy temu wyraz w publikacji prezentującej dzięki badaniom empirycznym stan świadomości dydaktycznej osób, które wykorzystywały teleaudycje historyczne89.
Przyczyny tego stanu rzeczy są różne, a do najważniejszych zaliczymy trudności związane z wyposażeniem szkół w niezbędne urządzenia techniczne (telewizor, magnetowid), a także brak zainteresowania ze strony nauczycieli programami telewizyjnymi specjalnie przygotowanymi do celów dydaktycznych. Dodajmy, że od roku szkolnego 1990/91, w związku z wprowadzeniem ramowych programów nauczania, zmieniła się także koncepcja programów edukacyjnych telewizji. W paśmie historycznym uzupełnionym filmami popularnonaukowymi i fabularnymi
82 Do nielicznych z tego zakresu należą prace Grażyny Marmon, np. Zastosowanie popularnej audycji telewizyjnej w nauczaniu historii w liceum ogólnokształcącym, "Wiadomości Historyczne" 1983, nr 6, s. 533-538; Możliwości wykorzystywania informacji zawartych w popularnych audycjach telewizyjnych dla poglębienia i poszerzenia wiadomości z zakresu historii, Rocznik Naukowo-Ddaktyczny, Prace Historyczne XI, pod red. T. Słowikowskiego, Kraków 1986, s. 91-100.
3 P. Compeanu, Ksztaltowanie audytorium: odbiór autonomiczny i skontaminowany, "Przekazy i Opinie" 1978, nr 3, s. 70.
84 A.W. Nocuń, Kontakty dzieci i mlodzieży z programem telewizyjnym w opinii rodziców, "Przekazy i Opinie" 1978, nr l, s. 67.
5 M.in.: P. Sipowicz, Efektywność dydaktyczna telewizyjnych lekcji szkolnych, Bydgoszcz 1975; A. Suchoński, Szkolne programy telewizyjne w nauczaniu historii, Warszawa 1978; tenże, Rola szkolnych programów telewizyjnych w nauczaniu i uczeniu się historii, Wrocław-Warszawa 1981.
86 M. in.: D.J. Poltorak, Tiechniczeskije sriedstwa, F. Neubauer, Historisches Erzahlen im dokumentaris-chen Fernsehspiel [w:] S. Quandt, H. Siissmuth, Historisches Erzahlen, Góttingen 1982; B. von Borries, Geschichtslernen am Fernsehschirm [w:] H.J. Pandel, G. Schneider (red.), Medien im Geschichtsunterricht, Dusseldorf 1985; G. Knopp, S. Quandt (red.), Geschichte im Fernsehen, Darmstadt 1988.
87 G. Feil, Zeitgeschichte im deutschen Fernsehen, Osnabriick 1974.
88 "Geschichte Fernsehen", Bonn, Heft 2 - April 1983.
89 A. Suchoński, Rola szkolnych programów, s. 83.
424
związanymi z naszą przeszłością wyeksponowano głównie najnowsze dzieje Polski i Europy oraz wybitne postacie (cykl "Sylwetki Historyczne"). Będą to więc programy przeważnie nie przystosowane do konkretnego tematu lekcyjnego, co wymaga wcześniejszej ich rejestracji, a następnie umiejętności adaptacji do określonych celami operacyjnymi potrzeb dydaktycznych. Wymaga to od nauczycieli zaawansowanej już wiedzy metodycznej i niezbędnych umiejętności, a także wyposażenia szkół w urządzenia techniczne służące do rejestrowania i odtwarzania programów.
Z naszych obserwacji i badań wynika, że aktualnie dalecy jesteśmy od sprostania tym wymogom.
Ponieważ nadal dominuje w szkołach bezpośredni odbiór programów telewizyjnych, dlatego przypomnijmy najważniejsze czynności, jakie należy podjąć w celu racjonalnego wykorzystywania programów historycznych przeznaczonych na potrzeby edukacyjne. Działania nauczyciela w okresie przygotowywania uczniów do odbioru programu telewizyjnego najczęściej obejmują:
- ewentualne gromadzenie i eksponowanie w formie wystawki tematycznej materiałów związanych z audycją;
- przygotowania uzupełniających środków dydaktycznych;
- uściślenie podstawowych pojęć;
- wprowadzenie do tematyki programu telewizyjnego;
- ukierunkowanie odbioru.
W czasie opracowania programu telewizyjnego uwaga nauczyciela może być skierowana na wykonywanie następujących czynności:
- luźną wymianę poglądów na temat audycji, ewentualnie dodatkowe wyjaśnienia;
- omówienie głównych zagadnień - problemów zgodnie z wcześniejszym ukierunkowaniem;
- powiązanie informacji pochodzących z programu telewizyjnego z posiadaną wiedzą;
- sformułowanie wniosków lub uogólnień;
- zadanie pracy domowej.
Jest rzeczą zrozumiałą, że zaproponowany model, choć oparty na wynikach wieloletnich badań, jest tylko propozycją90. Zachęcając do jego modyfikacji, a także poszukiwań innych rozwiązań, nie zapominajmy, że lekcja prowadzona z wykorzystaniem programu telewizyjnego nie może być zastąpiona bezproblemowym oglądaniem telewizji. Na metodykę pracy nauczyciela istotny wpływ będzie miał sposób korzystania z programu telewizyjnego. Przedstawiony wyżej model zakłada korzystanie z audycji w sposób bezpośredni. Do konsekwencji dydaktycznych odbioru programu zarejestrowanego wcześniej za pomocą magnetowidu jeszcze powrócimy. Warte podkreślenia są także rezultaty badań nad efektywnością omawianych programów, zwłaszcza w zakresie wzbogacenia wiedzy pojęciowej91.
Korzyści, jakie daje właściwie zorganizowany proces dydaktyczny, wspomagany programem telewizyjnym, są szczególnie widoczne tuż po odbiorze audycji. Od dalszej pracy nauczyciela i uczniów zależy, czy i w jakim zakresie przekazywane informacje zostaną utrwalone. Skuteczność oddziaływania programów telewizyjnych zależy także od rodzaju problematyki i sposobu jej eksponowania. Najtrwalsze informacje wynosili uczniowie z inscenizacji, fragmentów filmów oraz tych reportaży, które były skonstruowane w sposób dla nich przystępny.
Na upowszechnienie odbioru, a także na wzrost efektywności szkolnych historycznych programów telewizyjnych decydujący wpływ będzie miała jednak możliwość rejestrowania i odtwarzania audycji za pomocą magnetowidu.
Rola magnetowidu
Zastosowanie techniki umożliwiającej rejestrację i odtwarzanie w dowolnym czasie programu telewizyjnego stworzyło nowe możliwości wykorzystywania znanych wcześniej środków dydaktycznych. Dlatego przyjmujemy, że video nie jest nowym medium audiowizualnym, ale
90 Ibidem, s. 87.
91 Ibidem, s. 94.
425
środkiem przekazu stwarzającym inne możliwości w zakresie stosowania obrazu i dźwięku do celów dydaktycznych. Pojawieniu się nowych środków przekazu nader często towarzyszy przekonanie o stopniowej likwidacji środków wykorzystywanych wcześniej. Na przykład upowszechnianie techniki rejestracji obrazu i dźwięku zostało przez jednego z wybitnych twórców filmowych skomentowane w następujący sposób: "Kino umarło - niech żyje video". Tymczasem pomimo upowszechnienia magnetowidów projekcja filmowa w kinach funkcjonuje nadal. Podobne analogie znajdujemy w odniesieniu do innych urządzeń technicznych, które wykorzystujemy do celów dydaktycznych. Tak jak programy telewizyjne nie zrewolucjonizowały procesu nauczania i uczenia się, choć wywarły niewątpliwy wpływ na organizację tego procesu, podobnie nie należy się spodziewać rewolucyjnych skutków w dobie coraz powszechniejszego wykorzystywania magnetowidów do potrzeb edukacyjnych. Nie oznacza to wcale niedoceniania walorów takiego urządzenia technicznego, jakim jest magnetowid. Można nawet stwierdzić, że z pedagogicznego punktu widzenia materiały utrwalone na videokasetach mają więcej zalet niż inne funkcjonujące dotąd w szkole środki audiowizualne92.
Przypomnijmy, że telewizja stwarza złudzenie bezpośredniego obcowania z rzeczywistością. Złudzenie to mamy nawet wtedy, kiedy program telewizyjny jest odtwarzany z taśmy magnetowidowej. Ta rzekoma autentyczność obrazu telewizyjnego wpływa na większą koncentrację uwagi i motywację oglądającego dany program93. Tym między innymi należy tłumaczyć niebywałą wręcz popularność techniki video. Z badań prowadzonych w Niemczech wynika, że 70% młodzieży do ulubionej formy spędzania czasu wolnego zalicza oglądanie programów zarejestrowanych na videokasetach94. Najczęściej oglądanymi programami za pomocą techniki video są filmy kryminalne, westerny95. Jednak nie tylko tematyka utrwalona za pomocą videokaset budzi zrozumiałe zaniepokojenie, ale także bierność towarzysząca oglądaniu videofilmów. Stąd poszukiwania tak zwanych mediów alternatywnych, co oznacza próbę zniesienia podziału na nadawcę i odbiorcę przez zaangażowanie zainteresowanych osób w tworzenie własnych programów96.
W propagowaniu racjonalnych sposobów wykorzystywania techniki video, w tym także dla podnoszenia efektów kształcenia, dużą rolę może i powinna odegrać szkoła. Potwierdzają to pierwsze sygnały, jakie zostały opublikowane na ten temat97. Uwagę zwraca znacznie wyższa efektywność programów telewizyjnych wcześniej zarejestrowanych98. Te różnice wynikają z faktu, że w czasie odbioru bezpośredniego całościowego uczniowie muszą sobie radzić ze znacznie obszerniejszą partią informacji. Odbiór bezpośredni całościowy eliminuje także możliwości ponownej analizy określonego fragmentu programu telewizyjnego. Jest to sprawa istotna, zważywszy, że odbiorcami programów edukacyjnych są uczniowie o zróżnicowanych możliwościach poznawczych. Także nauczyciel może po uprzedniej rejestracji dokonać adaptacji programu telewizyjnego do własnych, a nie narzuconych koncepcji dydaktycznych. Stąd nasze oczekiwania na upowszechnienie urządzeń technicznych, które pozwolą na rejestrację i odtwarzanie programu
92 P. Sziics, Strategie der Einfuhrung der \ideotechnik [w:] Fernsehen in Schule und Lehrerbildung, red. J. Obst, P. Szucs, Berlin 1985, s. 16.
3 W. Skrzydlewski, Z badań nad wykorzystaniem telewizyjnych programów dydaktycznych, "Przekazy i Opinie" 1977, nr 2, s. 130.
94 W. Glogauer, P. Chott, Steigender Yideofilm-Konsum, "Padagogische Welt", H.8, August 1989, s. 343. 5 D. Spanhel, Jugendliche vor dem Bildschirn, Żur Problematik der Yideofilme, Telespiele und Homeocom-puter, Weinheim 1987, s. 99; por. także: W. Glogauer, Videofilm-Konsum der Kinder und Jugendlichen, Bad Heilbrunn 1987.
96 K. Weichler, Die anderen Medien, Theorie und Praxis Alternativer Kommunikation, Berlin 1987.
97 M.in.: S. Kielar, Możliwości wykorzystania magnetowidu w procesie dydaktycznym, Poznań 1974; M.A. Łazaruk, Wykorzystywanie zapisu magnetowidowego jako środka podwyższania efektywności nauczania i wychowania [w:] Modernizacja wyposażenia szkoly, Warszawa 1983, s. 293; A. Suchoński, Możliwości wykorzystywania magnetowidu w nauczaniu i uczeniu się historii, "Wiadomości Historyczne" 1989, nr l, s. 47-54.
98 A. Suchoński, Środki audiowizualne, s. 218.
426
telewizyjnego w dowolnym czasie i miejscu. Sprawę należy uznać za szczególnie pilną zwłaszcza od 1990 r., kiedy to (na co zwracaliśmy uwagę już wcześniej) telewizja rozpoczęła emisję programów edukacyjnych o całkowicie zmienionej strukturze. Jedną z cech tych programów jest szerokie ujęcie tematyki historycznej, co powoduje, że może stanowić ona podstawę lekcji powtórzeniowej lub być wykorzystywana jako części składowe wielu lekcji. Taki charakter miały między innymi programy emitowane w cyklu: "W Europie nowożytnej". Na przykład: "Polacy w nauce i kulturze europejskiej XVI i XVII w." lub "Konflikty polsko-tureckie w XVIII w." Także w innym cyklu "Sylwetki historyczne" obok znanych już na ogół postaci, jak: Stanisław Staszic, Ignacy Daszyński, podjęto próbę popularyzacji postaci mniej znanych, jak np.: Deźydery Chłapowski, Karol Libelt, bracia Niemojewscy, Karol Levitteaux.
Tego rodzajuj sytuacja wymaga wcześniejszej rejestracji programu oraz przemyślenia możliwości jego racjonalnej adaptacji dydaktycznej. Kierując się celami lekcji, zainteresowaniami młodzieży oraz ich zdolnościami poznawczymi można materiały utrwalone na videokasetach wykorzystywać jako:
- wprowadzenie do tematyki lekcyjnej;
- ilustrację poznanych treści;
- główne lub uzupełniające źródło wiedzy;
- punkt wyjścia do dyskusji;
- materiał do lekcji powtórzeniowej.
Utrwalone za pomocą magnetowidu programy telewizyjne mogą służyć także jako atrakcyjny środek dydaktyczny wykorzystywany w pracy koła historycznego. Dyskusja nad programem poprzedzona odpowiednią lekturą pozwoli na pogłębioną analizę zawartych w nim treści. Można również dokonywać porównań pomiędzy sposobem interpretowania określonego tematu w lekturze oraz w programie telewizyjnym. Magnetowid pozwoli również na rejestrację i gromadzenie dodatkowych materiałów emitowanych nie tylko przez redakcję programów szkolnych. Jako przykład warto wymienić francuski serial "Wielkie bitwy historii" uznawany za niemal modelowy przykład działalności realizatorskiej z zakresu interesującej nas dyscypliny. Mamy nadzieję, że upowszechnienie magnetowidów stworzy możliwości dalszego wzbogacenia form i metod pracy także nauczyciela historii, zwłaszcza w zakresie wdrażania uczniów do umiejętności obserwacji prowadzonej w sposób celowy i planowy, ale jednocześnie krytyczny i refleksyjny, a także z czasem do tworzenia własnych programów (aktywne video). Nie fetyszyzując urządzeń technicznych stoimy na stanowisku, że dalszy postęp w zakresie dydaktyki historii nie będzie skuteczny bez wykorzystania możliwości, jakie stwarza współczesna technika. W tym zakresie można odnotować nieustanny postęp. Wystarczy tylko przykładowo wymienić takie urządzenia techniczne, jak: wideogramofony, czytniki laserowe, dyskowidy, wideoskopy itp. Musimy także mieć świadomość, że w produkcji tego rodzaju urządzeń, które zapewne będą wykorzystywane także do celów edukacyjnych - technika nie powiedziała jeszcze ostatniego słowa.
Materiały filmowe
Film przemawia do odbiorców za pośrednictwem tych analizatorów (wzrok, słuch), dzięki którym utrzymujemy kontakt z otaczającą nas rzeczywistością. Dlatego jest tak uniwersalnym i powszechnie zrozumiałym środkiem przekazu. Wymienione już, a także inne właściwości filmu stwarzają możliwość jego wszechstronnego wykorzystania do celów edukacyjnych. Proces dydaktyczny bez techniki filmowej daje statyczną wizualizację wiedzy o człowieku i o świecie. Dopiero film ją dynamizuje. Zajęcia z filmem nie tylko rozwijają zainteresowania, ale także budzą aktywność uczniów. Jest to związane z faktem, że każdy ruch, jaki istnieje w naszym otoczeniu, budzi odruch orientacyjno-badawczy i dlatego skupia na sobie uwagę".
Problematyka związana z wykorzystaniem filmu w procesie dydaktycznym i wychowawczym doczekała się wielu opracowań zarówno w postaci prac zwartych, jak również i artykułów, i rozpraw. Obok analizy teoretycznych podstaw stosowania filmu w procesie nauczania __________
99 A. Kulik, Elementy psychologii i odbioru filmu, Warszawa 1966, s. 29.
427
podejmowano próby przedstawienia metodyki pracy z filmem na lekcjach różnych przedmiotów100. Poddano także analizie strukturę filmu naukowo-dydaktycznego101. Na użytek nauczycieli przygotowano również publikację poświęconą wykorzystaniu filmu fabularnego w pracy szkolnej102. Także z myślą o pogłębieniu wiedzy o filmie i telewizji w środowisku pedagogicznym ukazała się pozycja, którą można traktować jako zbiór informacji na temat współczesnego filmu i telewizji103. Możliwości wykorzystania filmu w nauczaniu i uczeniu się historii znalazły odbicie w pracach Janusza Rulki104. Na szczególne podkreślenie zasługują badania cytowanego autora nad wpływem filmu na rozwój myślenia historycznego i kształtowania świadomości historycznej uczniów. Prace Janusza Rulki są podstawą naszej wiedzy na temat roli filmu w szeroko rozumianym procesie edukacji historycznej. Dlatego dalsze rozważania ograniczymy do informacji o charakterze podstawowym. Punktem wyjścia do tych rozważań będzie próba typologii filmów.
Problematyka związana z klasyfikacją rodzajową i gatunkową filmu budzi kontrowersje. Nie wdając się w szczegółowe rozważania na ten temat, przyjmujemy podział filmu na następujące rodzaje:
- film dokumentalny,
- film dydaktyczny,
- film poetycki,
- film fabularny105.
Interesujący nas szczególnie film dydaktyczny można dodatkowo podzielić na następujące gatunki:
- film naukowy,
- film szkolny,
- film oświatowy,
-- film instruktażowy.
Film dokumentalny
Nowoczesne nauczanie historii rozumiemy jako nauczanie zorientowane na pracę opartą na źródłach. Przypomnijmy, że obok źródeł pisanych i niepisanych współczesna technika umożliwia wykorzystywanie źródeł typu audiowizualnego. Zaliczymy do nich między innymi film dokumentalny. W niektórych ośrodkach naukowych, na przykład na uniwersytecie w Getyndze, od wielu lat prowadzi się badania naukowe nad filmem jako źródłem historycznym106. W innych ośrodkach naukowych podobne badania prowadzone są nad źródłami typu filmowego i fonicznego107. Warto podkreślić, że pojęcie "film dokumentalny" nie jest określeniem jednoznacznym. Dokumentem filmowym może być bowiem zarówno film fabularny z lat trzydziestych, kronika filmowa z okresu II Rzeczypospolitej, a także sfilmowany fragment przemówienia Józefa Becka. Joachim Rohlfes podejmując próbę uściślenia omawianej
10 Film skuteczną pomocą dydaktyczną, pod red. L. Lei, Warszawa 1970.
101 W. Strykowski, Struktura filmu naukowo-dydaktycznego, Poznań 1973.
102 J. Koblewska-Wróblowa, Film fabularny w szkole, Warszawa 1964.
103 Kino i telewizja, pod red. B.W. Lewickiego, Warszawa 1977.
14 J. Rulka, Wplyw filmu na rozwój myślenia historycznego uczniów, Bydgoszcz 1969; tenże, Film oświatowy na lekcjach historii, "Wiadomości Historyczne" 1961, nr 5; Film dokumentalny - źródlo badania czasów najnowszych, "Studio" 1975, nr 5; Wpływ filmu na kształtowanie świadomości historycznej dzieci imlodzieży [w:] Sztuka idorastanie dziecka, pod red. M. Tyszkowej, Warszawa-Poznan 1981; Film i telewizja w nauczaniu historii [w:3 Metodyka nauczania historii w szkole podstawowej, praca zbiorowa pod red. Cz. Majorka, Warszawa 1988, s. 368-386.
105 J. Koblewska-Wróblowa, Film fabularny, s. 5.
16 J. Wendorf, M. Lina, Probleme einer themengebundenen kritischen Filmąuellen-Edtion, "Geschichte in Wissenschaft und Unterricht", H. 8, 1987, s. 490.
7 H. Zenner, Beihefte zu Filmen, Bilddokumenten und Tondokumenten, Miinchen 1979.
428
terminologii przedstawia następujące propozycje108. U podstaw typologii winien znajdować się dokument filmowy. Będą to dłuższe lub krótsze oryginalne sekwencje filmowe przedstawiające rzeczywistość historyczną w sposób wierny bez jakichkolwiek zabiegów montażowych oraz interpretacyjnych. Do szczególnie cennych ze względu na aktywizację młodzieży zaliczono filmy nieme. Dalej cytowany autor wymienia film dokumentalny oparty na materiałach autentycznych, ale uzupełnianych komentarzem, planszami, schematami, a nawet zdjęciami trikowymi. Dodajmy, że ten rodzaj filmu uważany jest za szczególnie przydatny do celów dydaktycznych. Wreszcie film fabularny będący wierną rekonstrukcją wydarzeń historycznych przedstawionych przy wykorzystaniu dramaturgii typowej dla współczesnego kina (aktorzy, scenografia). Wartość tego rodzaju filmu polega między innymi na poddaniu analizie sposobu interpretowania przeszłości w okresie, kiedy film był realizowany.
Pracę z filmem dokumentalnym lub dokumentem filmowym można zorganizować w podobny sposób jak lekcję z wykorzystaniem źródeł pisanych, to znaczy dokonać krytyki wewnętrznej i zewnętrznej. Jest rzeczą zrozumiałą, że w tym przypadku krytyka zewnętrzna będzie ograniczona możliwościami technicznymi szkoły. Wykorzystywanie dokumentu filmowego na lekcjach historii wymaga od uczniów wcześniejszego przygotowania do pracy nad analizą źródła historycznego, a także podstawowej bodaj znajomości języka filmu. Dlatego niektórzy dydaktycy zalecają wykorzystywanie dokumentu filmowego na lekcjach historii w szkole średniej109. Dodajmy, że nauczyciel historii powinien interesować się nie tylko problemami ściśle dydaktycznymi związanymi z prawidłowym zastosowaniem filmu w nauczaniu, lecz także z różnymi formami filmowej prezentacji wydarzeń historycznych.
Film dydaktyczny
Przedmiotem naszego szczególnego zainteresowania są filmy dydaktyczne, ponieważ znacznie częściej od innych gatunków filmowych są przystosowane do wymogów programu nauczania i możliwości recepcyjnych odbiorców110.
Czym jest film dydaktyczny? Wacław Strykowski wyróżnia następujące cechy konstytutywne filmu dydaktycznego:
- jest środkiem pomocnym w realizacji określonych celów;
- w swej treści jest dostosowany do programu kształcenia;
- skonstruowany jest według zasad i wskazań pedagogicznych;
- stanowi element określonego procesu kształcenia111.
Efektywność oddziaływania filmu dydaktycznego jest uwarunkowana nie tylko nim samym, ale również sposobem jego wykorzystania. Jedną z tendencji współczesnej dydaktyki jest zmniejszenie ilości informacji na rzecz stoukturalnego ujmowania treści kształcenia. Właśnie film dydaktyczny jest najbardziej predesufnowany dp realizacji tego zadania. Ma on bowiem możliwości wykrycia i podkreślenia najważniejszych problemów112. Umiejętność odczytywania tego, co pokazujemy za pośrednictwem filmu, nie jest tak oczywista, jak umiejętność odczytywania słowa drukowanego. Tymczasem to, co uczniowie obserwują na ekranie, także musi być odczytane. Takie sprawności może kształtować tylko nauczyciel znający zasady metodyki pracy z filmem. Mówiąc o metodyce pracy z filmem, musimy brać pod uwagę zespół twierdzeń i dyrektyw dotyczących organizacji całego procesu nauczania-uczenia się113. W tej procedurze można wyodrębnić następujące etapy:
18 J. Rohlfes, Geschichte, s. 340.
9 H. Baumann, Das Fiulmdokument im Geschichtsunterricht der Hauptschule, "Padagogische Welt", H.8, August 1989, s. 346; A. Mossner, Der Einsatz des Films im Geschichtsunterricht, "Geschichte in Wessenschaft und Unterricht", H.20, 1969, s. 111.
110 B.W. Lewicki, Kino i telewizja, s. 142.
111 W. Strykowski, Wstęp do teorii filmu dydaktycznego, Poznań 1977, s. 37.
112 L. Leja, Techniczne środki dydaktyczne, Warszawa 1978, s. 117.
113 W. Strykowski, Wstęp do teorii, s. 40.
429
- wybór filmu lub jego fragmentów przy uwzględnieniu tematu, celów lekcji i możliwości poznawczych uczniów;
- określenie miejsca filmu w strukturze lekcji;
- opracowanie konspektu lekcji ze szczególnym podkreśleniem przygotowania uczniów do odbioru filmu oraz opracowaniem i usystematyzowaniem informacji przekazanych za pośrednictwem filmu.
Przygotowanie uczniów do odbioru filmu jest uzależnione od jego funkcji dydaktycznej. Jeśli film zamierzamy wykorzystać jako wprowadzenie do lekcji, to praca przygotowawcza będzie polegała na wybraniu tylko takiego fragmentu, który wyraźnie sygnalizuje tematykę lekcyjną. Może to być prolog lub epilog określonego wydarzenia historycznego.
Przy wykorzystywaniu filmu jako podstawowego lub uzupełniającego źródła wiedzy sprawą niezwykle ważną jest ukierunkowanie obserwacji uczniów. Korzystne rezultaty osiąga się jeśli w redagowaniu zadań obserwacyjnych (najlepiej w postaci pytań) biorą aktywny udział uczniowie. Pytania takie nastawiają na zapamiętanie zamierzone, ukierunkowują obserwację, budzą zainteresowanie, zmuszają do koncentrowania uwagi. Wacław Strykowski, powołując się na wyniki badań prowadzonych w szkolnictwie amerykańskim, wskazuje na różną skuteczność filmu w zależności od jego wykorzytywania. Stosując film bez żadnego wprowadzenia, uzyskiwano wskaźnik recepcji treści filmu w granicach 30%. Oglądanie filmu po uprzednim przygotowaniu uczniów do jego odbioru wpłynęło na podwyższenie tego wskaźnika do SO^o114.
Przy wykorzystywaniu filmu w czasie lekcji jako źródła wiadomości uczniów do spraw ważnych zaliczymy czas projekcji. Zdaniem Janusza Rulki film szkolny winien się odznaczać następującymi cechami:
- czas projekcji około 10 minut;
- bardzo ścisły związek z treściami programowymi;
- oszczędny, a jednocześnie celny komentarz;
- wyzyskanie bogactwa środków wyrazu filmowego115.
Badania empiryczne prowadzone w Republice Federalnej Niemiec wśród nauczycieli historii potwierdziły opinie Janusza Rulki. Udział interesującego nas środka dydaktycznego w procesie lekcyjnym jest tam tak zaplanowany, aby projekcja filmu nie zajmowała więcej niż czwartą część czasu poświęconego na realizację określonego tematu116. Szczególnie preferowane są filmy, których projekcja trwa około 12 minut, co pozwala nauczycielowi nie tylko przygotować młodzież do odbioru filmu, ale także wygospodarować czas niezbędny na opracowanie informacji zdobytych za pomocą tego środka dydaktycznego, zwłaszcza że owo opracowanie przybiera często formę dyskusji. W celu skonkretyzowania naszych dotychczasowych rozważań posłużmy się przykładem. Jednym z podstawowych źródeł wiedzy przy realizacji w klasie I licealnej tematu "Słowianie" może być 12 -minutowy film "Prasłowiańska osada obronna sprzed 2500 lat". Film prezentuje wykopaliska archeologiczne w Biskupinie, dzięki którym można poznać życie codzienne plemion prasłowiańskich, zamieszkałych na ziemiach polskich w okresie kultury łużyckiej. Formą ukierunkowania odbioru filmu mogą być pytania - problemy sformułowane przez nauczyciela przed projekcją i zapisane na tablicy oraz w zeszytach uczniowskich.
Na przykład:
- Co było cechą charakterystyczną osady w Biskupinie?
- Jak mieszkali żyjący tam ludzie?
- Czym się zajmowali?
- Jakimi posługiwali się narzędziami?
114 W. Strykowski, Znaczenie struktury filmu dydaktycznego w procesie ksztalcenia w szkole 10-letniej [w:] Środki dydaktyczne w powszechnej szkole średniej, pod red. W. Sadury, Warszawa 1977, s. 34.
115 J. Rulka, Film oświatowy, s. 285.
6 W. Hug, Geschichtsunterricht in der Praxis der Sekundarstufe [w:] Befragungen, Analysen, Perspektiven, Frankfurt 1977, s. 143.
430
Po projekcji uczniowie udzielają odpowiedzi na poszczególne pytania oraz pod kierunkiem nauczyciela podejmują próbę zredagowania końcowego wniosku. Inną formą ukierunkowania mogą być pytania uczniów dotyczące filmu, a raczej treści w nim zawartych. Pytania te zredagowane przed projekcją pod wpływem sugestii zawartych w tytule filmu są wyrazem oczekiwań młodzieży na przekaz określonych informacji. Po projekcji następuje konfrontacja tych oczekiwań z realiami, jakie wystąpiły w filmie.
Przystępując do projekcji filmu, należy rozważyć możliwość jego prezentacji etapami sygnalizowanymi wyraźnie problemami, o których film traktuje. Projekcję etapami (programowana) powinno się prowadzić zwłaszcza w klasach młodszych przy obszernym materiale filmowym. Przy takim rozwiązaniu ukierunkowanie uczniów obejmuje kolejno poszczególne etapy, co ułatwi lepsze zrozumienie i zapamiętanie poszczególnych zagadnień. Porównując wyniki badań nad całościowym i programowym sposobem prezentacji filmów Alicja Czosnows-ka stwierdza, że przy prezentacji etapami, stopień przyswojenia przez uczniów wiadomości był
0 20% wyższy. Pełniejsze było także zrozumienie poszczególnych zagadnień oraz większa trwałość wiedzy, którą uczniowie uzyskali za pośrednictwem filmu117. W taki sposób można zorganizować pracę przy wykorzystaniu filmu "Powstanie Kościuszkowskie". Projekcja etapami jest niezbędna, ponieważ film trwa 22 minuty i prezentuje zagadnienia, które łatwo od siebie oddzielić, np. sytuacja przed wybuchem powstania, sylwetki przywódców, przebieg
1 upadek powstania. Natomiast inny film poświęcony podobnej problematyce "Wizerunek Naczelnika" radzimy wykorzystać w sposób całościowy, ponieważ jest to swoisty biogram filmowy Kościuszki. Pomimo występowania różnic w czasie i miejscu akcji, głównie ze względu na emocjonalne oddziaływanie filmu warto wykorzystać go w sposób ciągły.
Opracowanie treści filmu polega na uporządkowaniu zgromadzonych informacji oraz ich powiązaniu z wiedzą pochodzącą z innych źródeł. Na podstawie zgromadzonych przesłanek wspólnie z uczniami formułujemy wnioski. Warto sobie także uświadomić, że samo wprowadzenie filmu nie wystarcza, choć -jak to już podkreślaliśmy -jest to środek zaliczany do najbardziej efektywnych w nauczaniu historii118. Obok zróżnicowanych sposobów wykorzystania materiałów filmowych w przypadkach uzasadnionych rozważamy celowość wprowadzenia uzupełniających środków dydaktycznych. Na przykład, jeśli w zaprezentowanym uczniom filmie dydaktycznym istotne z punktu widzenia celów lekcji informacje zostaną przedstawione w sposób symboliczny (wykresy, schematy, diagramy), lub zabraknie tych elementów, to w celu zwiększenia efektywności oddziaływania filmu w czasie projekcji korzystamy z możliwości, jakie stwarza stop klatka lub po projekcji dokonujemy analizy brakujących w filmie elementów korzystając z plansz, rysunku na tablicy lub projektoskopie.
Działalność taką można określić jako próbę tworzenia systemu środków dydaktycznych. Uzupełniające środki dydaktyczne trzeba stosować z wyczuciem istniejących potrzeb, aby nadmiarem bodźców nie odwrócić uwagi od zasadniczego celu lekcji. Ekspozycja uzupełniających środków nie powinna się także zbiegać z czasem emisji filmu z wyjątkiem projekcji równoległej statyczno-dynamicznej (film + przezrocza).
Filmy fabularne
Podstawowymi elementami filmu są ruchome obrazy połączone organicznie z elementami mowy ludzkiej oraz z podkładem muzycznym. W postaci najbardziej rozwiniętej i bogatej występują wymienione elementy w filmie fabularnym. Dlatego tak cenną pomocą w procesie edukacji młodzieży są właśnie filmy fabularne. Dzieła literackie, będące lekturą szkolną, mogą być przez twórców filmu przerobione, skrócone lub przedstawione w innym kontekście. Film nie zastąpi lektury, ale może ją znakomicie uzupełnić, wzbogacając wyobraźnię uczniów. Zdaniem Janusza Tazbira na film historyczny składają się wydarzenia przełomowe, występowanie obok
117 A. Czosnowska, Propozycje dydaktyczne, "Studio" 1974, nr 3, s. 10.
118 L. Leja, Efektywność nauczania filmowego [w:] Film skuteczną pomocą dydaktyczną, pod red. L. Lei, Warszawa 1970, s. 223; D.J. Pohorak, Tiechniczeskije sriedstwa, s. 34; H. Ruprecht, Lehren und Lernen mit Filmem, Bad Heilbrunn 1970, s. 56.
431
bohaterów fikcyjnych postaci znanych, pogląd na historię narodu w tym okresie, określona historiozofia, wreszcie to, co by dawało możność konfrontacji wizji zawartej w filmie z wizją, którą odbiorca wyniósł ze szkoły, powieści historycznej, z innych środków przekazu119. Historyczne filmy ukazują ludzi na tle wydarzeń z danej epoki, a fabularyzacja sprzyja psychicznemu zaangażowaniu odbiorcy, prowadząc często do utożsamienia się z bohaterami filmu120. Bohater fabularnego filmu historycznego nader często jest wyposażony w takie wartości jak: ofiarność, poświęcenie, patriotyzm (Westerplatte, Hubal). Istotne zatem znaczenie ma ocena postawy bohaterów dokonana przez młodzież po projekcji filmu.
Fabularne filmy historyczne są mocno zróżnicowane. Część z nich budzi refleksje historyczne, część nastawia się na próbę rekonstrukcji procesu dziejowego, inne posługują się tematyką historyczną jako pretekstem do realizacji celów rozrywkowych. Ogromnie zróżnicowany jest też ich poziom w zakresie warsztatów pracy reżyserów, aktorów, walorów montażu, poziomu technicznego i rozmachu realizatorskiego. Nie można więc mówić o filmach fabularnych jako grupie jednorodnej121.
Filmy fabularne można wykorzystywać zarówno w szkole podstawowej, jak i zasadniczej zawodowej, a także średniej. Warto jednak podkreślić, że młodzież w wieku od 12 do 15 lat odbiera filmy w sposób wyobrażeniowo-emocjonalny, koncentrując uwagę głównie na fabule utworu. Uczniowie w tym wieku mają trudności w przyswajaniu i zrozumieniu symboliki filmu. Wraz z rozwojem psychicznym ucznia wzrasta także krytycyzm wobec filmów. Filmy fabularne
0 tematyce historycznej można wykorzystywać w czasie lekcji w wybranych fragmentach lub też w czasie zajęć pozalekcyjnych w całości. .Najczęściej przed wyświetlaniem filmu fabularnego wprowadzamy młodzież w jego problematykę poprzez pogadankę wstępną. Następnie określamy cel projekcji oraz rodzaj i zakres analizy treści filmu za pośrednictwem zadań-problemów ukierunkowujących obserwację uczniów. Są to zabiegi niezbędne przeciwdziałające pasywnemu odbiorowi treści filmowych przez młodzież. Sposób analizy filmu jest uzależniony od jego tematyki, a także od kształtu dzieła filmowego. Dlatego jeśli uznamy to za celowe, można zwłaszcza w szkole średniej po nabyciu przez młodzież pewnych umiejętności pracy z filmem zrezygnować z wcześniejszego ukierunkowania, koncentrując działalność na:
- określeniu węzłowej problematyki po bezpośrednim przeżyciu dzieła filmowego;
- wyborze elementów pełniących w filmie funkcje podstawowe;
- analizie zależności i związków zachodzących pomiędzy poszczególnymi elementami filmu;
- ocenie środków wyrazu filmowego;
- charakterystyce kompozycji filmu122.
Z badań Janusza Rulki wynika, że recepcja filmów historycznych wpływa korzystnie na znajomość faktów zarówno u uczniów szkoły podstawowej, jak i średniej. Skuteczność pracy z filmem wzrasta, jeśli dany okres dziejów był wcześniej omawiany w szkole. Fabularne filmy historyczne powodują również powstawanie u młodzieży informacji błędnych. Dotyczy to szczególnie lokalizacji czasowej i przestrzennej wydarzeń historycznych. Najmocniej jednak oddziałują na tworzenie wyobrażeń dotyczących realiów historycznych. Wyobrażenia te mają charakter odtwórczy, a ich jakość i rodzaj zależą od walorów danego filmu123.
Reasumując można stwierdzić, że filmy o tematyce historycznej niezależnie od rodzaju wywierają poważny wpływ na wzrost zainteresowania przeszłością. Kształtując prawidłowe wyobrażenia, film ułatwia pracę nad wprowadzeniem i wzbogaceniem pojęć historycznych, pomaga w dostrzeganiu związków pomiędzy faktami a poszerzając argumentację ucznia zwiększa liczbę przesłanek, ułatwiając tym samym formułowanie prawidłowych wniosków
1 sądów. Film przybliża klimat epoki i tło historyczne omawianych wydarzeń, skutecznie
119 J. Tazbir, Wypowiedź w dyskusji, "Kino" 1975, nr 10, cyt. za J. Rulka, Wplyw filmu na kształtowanie świadomości, s. 191.
120 J. Jacoby, Nowoczesne środki, s. 89.
121 J. Rulka, Wplyw filmu, s. 191.
122 Analiza i interpretacja utworu filmowego w szkole, pod red. H. Depty, Warszawa 1980, s. 75.
123 J. Rulka, Wplyw filmu, s. 195,196.
432
pomaga w utrwalaniu wiedzy historycznej młodzieży. Nie pomniejsza to faktu, że współcześnie film w swojej klasycznej postaci (projektor, ekran, zaciemnienie sali) jest i będzie stosowany w szkole w coraz mniejszym zakresie. Względy ekonomiczne przemawiają bowiem za szerszym upowszechnieniem innych urządzeń technicznych, np. video, komputera, także dla szeroko rozumianych potrzeb edukacyjnych.
Możliwości wykorzystywania komputerów
Współną cechą środków audiowizualnych i automatyzujących proces kształcenia jest wykorzystywanie urządzeń technicznych do przekazywania, rejestrowania, kopiowania, a także przechowywania określonych informacji. Wykorzystywaniu wymienionych środków towarzyszy zazwyczaj zainteresowanie młodzieży wywołane nie tylko warstwą informacyjną, ale często głównie urządzeniem technicznym. Warto jednak pamiętać, że o ile fascynacja nową techniką na początku jest duża, to jednak w miarę nasycenia rynku (w tym także prywatnych odbiorców) tymi urządzeniami - stopniowo obniża się. Potwierdzeniem mogą być takie urządzenia, jak diaskop, projektor filmowy, magnetofon, magnetowid. Z czasem spowszechnieją zapewne także komputery. Komputery traktujemy aktualnie jako doskonałe środki wnoszące do procesu dydaktycznego nowe wartości na przykład umożliwiające prowadzenie "konwersacji z maszyną". Wprowadzenie komputera jako środka nauczania wykracza daleko poza aktualne ramy organizacyjne naszej szkoły. Upowszechnienie edukacji wspieranej komputerem spowoduje więc potrzebę opracowania modelu, w którym rola szkoły, nauczycieli i uczniów musi być od nowa zdefiniowana.
Czy komputer będzie swoistym antidotum na wszelkie niedociągnięcia pracy szkoły, w tym także w zakresie edukacji historycznej? Czy zrewolucjonizuje nauczanie historii? Biorąc pod uwagę nasze wcześniejsze doświadczenia w tym zakresie, np. z nauczaniem programowanym -nasuwają się poważne wątpliwości. Przy próbach upowszechnienia nauczania programowanego główne wysiłki koncentrowały się na skompletowaniu odpowiedniego zestawu urządzeń technicznych. Na plan drugi schodziły sprawy najważniejsze, a jednocześnie najtrudniejsze - przygotowanie odpowiedniego programu.
Wiele wskazuje na to, że aktualnie obserwujemy sytuację podobną. Kolekcjonowaniu bardzo dekoracyjnych i fotogenicznych komputerów (różnych zresztą generacji) w szkołach nie towarzyszy jak dotąd z równą intensywnością troska o ich oprogramowanie. Tymczasem jest to działanie czasochłonne wymagające ścisłego współdziałania informatyka oraz znawcy danej dziedziny wiedzy. Ideałem będzie łączenie tych umiejętności przez jedną osobę. O związanym z tego typu działaniami stopniem trudności świadczy fakt, że przy opracowywaniu niektórych programów za l minutą pracy komputera kryją się setki minut wcześniejszej pracy programisty. Dlatego do pilnych zadań zaliczymy przygotowanie programu narzędziowego, który umożliwi konstruowanie prostych programów dydaktycznych bez znajomości języków programowania. Istnieje także potrzeba opracowania systemu kontroli przekazywanych informacji nie tylko w punkcie wyjścia (u nadawcy), ale głównie u odbiorcy przez określnie pewnych zasad odbioru. Taki system umożliwi nadawcy korygowanie przekazu w celu uzyskania maksymalnej jednoznaczności przekazywanych informacji. Warto przy tej okazji przypomnieć, że znacznie łatwiej jest sterować poszczególnymi mediami, ale o wiele trudniej informacjami przekazywanymi za ich pośrednictwem. Pod uwagę należy brać także specyfikę historii jako przedmiotu nauczania. Mniejsze niż w innych przedmiotach wykorzystywanie techniki komputerowej w nauczaniu historii wynika także z faktu, że ogranicza ona aktywność ucznia w sferze werbalnej. A przecież z poznawaniem historii wiąże się formułowanie myśli, poglądów, sądów, ocen, argumentowanie, dowodzenie. Podobne uwagi można odnieść do nauczyciela organizatora i animatora procesu dydaktycznego. Komputer nie może zastąpić nauczyciela, natomiast powinien go wspierać w wykonywaniu rutynowych i bardzo czasochłonnych prac.
Komputer zapewne nie zastąpi podręcznika, choć można go uznać za swoistą odmianę podręcznika, w którym strony przewraca się za pomocą klawiatury. Komputer może zastąpić niektóre środki dydaktyczne, np. film animowany, bądź też wystąpić w roli przekaźnika lub dysponenta innych środków dydaktycznych. Komputer może również sterować innymi środkami dydaktycznymi, np. diaskopem lub stanowić jeden z członów systemu multimedialnego.
433
Porządkując dotychczasowe opinie zakładamy, że komputery mogą między innymi:
- zastąpić niektóre środki dydaktyczne, którymi szkoła nie dysponuje, np. mapy, modele;
- eksponować dane poprzez diagramy, wykresy, schematy;
- pomagać w zdobywaniu informacji szczegółowych z możliwością ich wielokrotnego powtarzania;
- służyć pomocą w tych sytuacjach dydaktycznych, które wymagają animacji ruchowej (np. symulowanie bitwy, podróży);
- dzięki stosowaniu barwy oraz elementów dynamiki ułatwiać strukturalizację treści;
- przyspieszyć proces przekazywania, utrwalania i kontroli zdobytych informacji.
Zadaniem komputerów będzie więc racjonalizacja metod nauczania, a zwłaszcza zapewnienie optymalnych warunków do indywidualizacji procesu dydaktycznego. Komputer zapewne nie zrewolucjonizuje nauczania historii, ponieważ jak to stwierdziliśmy wcześniej rekonstrukcja procesu dziejowego musi być oparta głównie na słowie. Nie wyklucza to rzecz jasna potrzeby, a nawet celowości wspierania działań nauczyciela możliwościami, jakie stwarza technika komputerowa. W dobie obrazu ekranowego następuje bowiem jego dalsza specjalizacja, co znalazło już wyraz w próbach przystosowywania komputerów do potrzeb dydaktycznych124. Warte odnotowania są także pierwsze sygnały informujące o możliwościach wspomagania komputerem edukacji historycznej125. Przed dydaktyką historii rysuje się konieczność opracowania reguł dobierania informacji, które byłyby utrwalone za pośrednictwem środków dydaktycznych w językach konwencjonalnych i cybernetycznych. Wybieranie i porządkowanie komunikatów z tak opracowanych środków powinno być skomputeryzowane. Dzięki takim rozwiązaniom można cały ciąg zaprogramowanychjtJBŚSJ historycznych udostępniać zarówno nauczycielom, jak również uczniom. Będzie to kole^yjj^^zbliżający nas do tworzenia systemu środków dydaktycznych.
Im-. J. P
124 M.in.: A. Nowakowski, Komputer w szkole [^^gOtf^aiłcja infrastruktury dydaktycznej szkoly
>nej edukacji informatycznej - aktualne wa Konferencja, "Informatyka w Szkole"
i uczelni, Szczecin 1986, s. 116; Z. Rogowski, Progran problemy jego realizacji w resorcie oświaty i wychowania.. Wałbrzych 1986.
125 A. Suchoński, Komputer a nauczanie i uczenie się historii, "Wiadomości Historyczne" 1989, nr 5, s. 408-412; A. Żebrowski, J. Żebrowska, Nauczanie-uczenie się historii wspomagane komputerem, "Wiadomości Historyczne" 1989, nr 5, s. 413-426; K. Elio, Computer unddie technischen Hilfsmittel im Geschichts unterricht. Kritische Bemerkungen [w:] Zugange żur Geschichte, W. Fiirnrohr, W. Rathke (red.), Berlin 1991, s. 119-122.
Bibliografia
Aktywizacja uczniów w nauczaniu historii, red. A. Zielecki, Rzeszów 1989.
Analiza i interpretacja utworu filmowego w szkole, red. H. Depta, Warszawa 1980.
Andersen J.R.L., Discovering History, London 1975.
Ansatze empirischer Forschung im Bereich der Geschichtsdidaktik, red. W. Fiirnrohr, H.G. Kirchhoff,
Stuttgart 1976.
Apparowicz N.J. Izgotowlenije samodielnych nagladnych pasobij po istorii, Moskwa 1983. Audiovisuelle Medien im Geschichtsuntericht, red. H. Baumann, H. Meese, Stuttgart 1978. Augustynek K., Słowikowski T., Zielecki A., Kierowanie pracą domową ucznia w nauczaniu historii, Warszawa
1976.
Ausubel D.P., Psychologie des Unterrichts, Weinheim 1974. Bagby P:, Kultura i historia. Prolegomena do porównawczego badania cywilizacji, przekład J. Jedlicki,
Warszawa 1975.
BA Honours Degree in History with Archeology. Drama or English, red. R.C. Richardson, Winchester 1988. Baron S.W., The Contemporary Relevance of History. A Study in Approaches and Methods, New York 1986. Barraclough G., Main Trends in History, New York - London 1979. Baumgartner H.M., Kontinuitat und Geschichte. Żur Kritik und Metakritik der historischen Yernunft,
Frankfurt 1972.
Benson L., Toward the Scientific Study of History. Selected Essays, Philadelphia 1972. Beringer R.E., Historical Analysis. Contemporary Approaches to Clios Craft, New York-Toronto 1978. Bloch M., Pochwala historii, czyli o zawodzie historyka, Warszawa 1960. Boeckmann K., Hipfl B. Fernsehen, Sucht oder Bereicherung, Wien 1989. Bolechowska M., Znajomość i stosowanie metod nauczania, Katowice 1970. Bornholtzowa A., Centkowski J., O problemowym nauczaniu historii, Warszawa 1969. Bornholtzowa A., Moszczeńska W., Nauczanie historii w szkole a nauka historyczna, Warszawa 1969 (i wyd.
nas t.).
Bornholtzowa A., Niektóre problemy metodyki historii jako nauki, Warszawa 1958. Bornholtzowa A., O trudnościach w nauczaniu historii, Warszawa 1962. Braudel F., Historia i trwanie, Warszawa 1971.
Bruner J.S., Poza dostarczone informacje. Studia z psychologii poznania, Warszawa 1978. Bruner J.S., Proces kształcenia, Warszawa 1964. Bruner J.S., W poszukiwaniu teorii nauczania, Warszawa 1974. Cable R., Audio-Visual Handbook, London 1977. Cackowski Z., Problemy i pseudoproblemy, Warszawa 1964. Carr E.H., What is History, London 1962. Centkowski J., Szkolna edukacja historyczna w Republice Federalnej Niemiec, Warszawa 1990.
435
Claussen B., Medien und Kommunikation im Unterrichtsfach Politik, Frankfurt am Main 1977.
Cohen L., Manion L., Research Methods in Education, London - New York 1987.
Czerwiński M., Kultura i jej badanie, Wrocław 1985.
Daninos P., La composition d'Histoire, Paris 1979.
Davis R.H., Alexander L.T., Yelon S.L., Konstruowanie systemu kształcenia, Warszawa 1983.
Dąbrowa M., Meissner B., Lekcje historii na ulicach Krakowa, Kraków 1988.
Dąbrowa M., Szkolne wycieczki historyczne, Warszawa 1975.
Didaktik der Geschichte, red. U. Uffelmann, Yillingen-Schwenningen 1986.
Didaktika dejepisu, t. l, red. V. Ćapek, Praha 1985.
Dydaktyka historii na kierunkach nauczycielskich w uniwersytetach i wyższych szkołach pedagogcznych,
Wyższa Szkoła Pedagogiczna w Krakowie. Materiały i Sprawozdania, z. 8, Kraków 1984. Dydaktyka historii w szkole podstawowej, red. J. Centkowski, Warszawa 1989. Dzieło literackie jako źródlo historyczne, red. Z. Stefanowska i J. Sławiński, Warszawa 1978. Edukacja historyczna społeczeństwa polskiego w XIX w. Zbiór studiów, red. J. Maternicki, Warszawa 1981. Egan K., Teaching as Story Telling [bm] 1988. Elton G.R., The Practice of History, London 1967.
Feinberg W., Understanding Education: Toward a Reconstruction of Educational Inąuiry, Cambridge 1983. Ferro M., The Use and Abuse of History or How Past is Taught, London 1984. Fleming E., Środki audiowizualne w nauczaniu, Warszawa 1965. Fleming E., Unowocześnianie systemu dydaktycznego, Warszawa 1974. Fuhrer H.R., Ziegler P., Alltagsgeschichte, Zurich 1985.
Fiirnrohr W., Ansatze einer problemorientierten Geschichtsdidaktik. Eine Einfuhrung, Bamberg 1978. Gagne R.M., The Conditions of Learning, New York 1978. Galloway Ch., Psychologia uczenia się i nauczania, t. I-II, Warszawa 1988. Gardiner P., The Naturę of Historical Explanation, Oxford 1978. Gentner B., Kruppa R. (red.), Methodik Geschichtsunterricht, Berlin 1975. Gervey B., Krug M., Models of History Teaching in the Secondary School, Oxford 1977. Geschichte Heute. Positionen, Tendenzen, Probleme, red. G. Schultz, Góttingen 1973. Geschichte im Fernsehen. Ein Handbuch, red. G. Knopp, S. Quandt, Darmstadt 1988. Geschichte und Politik. Didaktische Grundlegung eines kooperativen Unterrichts, red. K.-E. Jeisman,
H. Suessmuth, Paderborn 1978.
Gies H., Repetitorium Fachdidaktik Geschichte, Bad Heilbrunn 1981. Glogauer W., Yideofilm - Konsum der Kinder und Jugendlichen, Bad Heilbrunn 1987. Gluziński W., U podstaw muzeologii, Warszawa 1980. Gottschalk L., Understanding History, New York 1951. Górczyński W.,- Historia, polityka, wychowanie. Nauczanie dziejów ojczystych w szkolach Królestwa
Polskiego 1831-1872, Warszawa 1988. Grabski A.F., Kształty historii, Łódź 1985.
Grunewald D., Karikatur im Unterricht, Weinheim und Basel 1979. Halbwachs M., Spoleczne ramy pamięci, przekład i wstęp M. Król, Warszawa 1969. Handbuch der Geschichtsdidaktik, red. K. Bergmann i in., t. I-II, Diisseldorf 1980. Herbst K., Didaktik des Geschichtsunterrichts. Zwischen Traditionalismus und Reformismus, Hannover 1977. Hey B., Die historische Exkursion, Stuttgart 1978.
Historia a edukacja polityczna społeczeństwa, red. J. Maternicki, Warszawa 1985. Historia a świadomość narodowa, red. W. Wesołowski, Warszawa 1970. Historia najnowsza jako przedmiot badań i nauczania, red. J. Maternicki, Warszawa 1990. Historische Antropologie, red. H. Sussmuth, Góttingen 1984.
Die historische Sachąuelle im Geschichtsunterricht in der Grundschule, red. K. Fina, Kastellaum 1977. History Teaching and Historical Understanding, red. A.K. Dickinson and P.J. Lee, London 1978. Historycy o historii. Od Adama Naruszewicza do Stanisława Kętrzyńskiego (1775-1918), red. M.H. Serejski,
Warszawa 1963.
Historycy o historii, t. II: 1918-1939, red. M.H. Serejski, Warszawa 1966. Hug W., Geschichtsunterricht in der Praxis der Sekundarstufe I, Frankfurt 1977. Iggers G.G., New Directions in European Historiography, Middlletown 1975.
436
Jacoby J., Nowoczesne środki i materiały dydaktyczne, Warszawa 1979.
Jakubowska B., Przeobrażenia w szkolnej edukacji historycznej w Polsce w latach 1944-1956, Warszawa 1986.
Januszkiewicz F., Skrzydlewski W., Edukacyjne zastosowanie telewizji. Warszawa 1985.
Kieniewicz S., Historyk a świadomość narodowa, Warszawa 1982.
Kłoskowska A., Kultura masowa, Warszawa 1980.
Kmita J., Kultura i poznanie, Warszawa 1985.
Koblewska J., Środki masowego oddziaływania, Warszawa 1972.
Konopka H., Edukacja historyczna w polskich szkołach powszechnych 1918-1939, Białystok 1987.
Konopka H., Wójcik-Łagan H., Stępnik A., Problemy edukacji historycznej i obywatelskiej młodzieży w latach
1918-1939, Warszawa 1986.
Kowalski S., Socjologia wychowania w zarysie, Warszawal974. Kozielecki J., Rozwiązywanie problemów, Warszawa 1969. Krasnodębski Z., Rozumienie ludzkiego zachowania, Warszawa 1986. Kroił U., Afassenmedien und Geschichte, Regensburg-Miinster 1989. Kruszewski K., Zmiana i świadomość. Perspektywa dydaktyki ogólnej, Warszawa 1987. Krzyżewski H., Regionalizm w nauczaniu historii, Warszawa 1963.
Kułit G., Kształtowanie wyobrażeń i pojęć historycznych uczniów klas początkowych, Warszawa 1980. Kuhn A., Schneider G., Geschichte lernen im Museum, Diisseldorf 1978. Kuhn T.S., Struktura rewolucji naukowych, Warszawa 1968. Kula W., Rozważania o historii, Warszawa 1958. Kula W., Wokól historii, Warszawa 1988.
Kulczykowska A., Programy nauczania historii w Polsce 1918-1932, Warszawa 1972. Kuligowska K., Doskonalenie lekcji. Z problemów optymalizacji kształcenia, Warszawa 1984. Kuligowska K., Problemy indywidualizacji nauczania, Warszawa 1975. Kumor A., Radio, telewizja, edukacja, Warszawa 1986. Kupisiewicz Cz., O efektywności nauczania problemowego, Warszawa 1973. Kupisiewicz Cz., Podstawy dydaktyki ogólnej. Warszawa 1980 (i wyd. nast.). Kwiatkowska H., Nowa orientacja w ksztalceniu nauczycieli, Warszawa 1988. Leja L., Techniczne środki dydaktyczne, Warszawa 1978. Leśnodorski B., Historia i współczesność, Warszawa 1967.
Lewowicki T., Psychologiczne różnice indywidualne a osiągnięcia uczniów, Warszawa 1975. Luc J.-N., L'Histoire par l'etude du milieu, Paris 1978. Łepkowski T., Przeszłość miniona i teraźniejsza, Warszawa 1980. Łobocki M., Metody badań pedagogicznych, Warszawa 1982. Majerska J., Samokształcenie kierowane w procesie nauczania historii, Bydgoszcz 1981. Majorek Cz., Historia utylitarna i erudycyjna. Szkolna edukacja historyczna w Galicji (1772-1918),
Warszawa 1990. Majorek Cz., Nowarski C., Ruchała J., Unowocześnienie dydaktyki historii. Studia teoretyczne i badania
empiryczne, Kraków 1990. Majorek Cz., Wójcik-Łagan H., Marmon W., Edukacja historyczna i obywatelska młodzieży w Polsce
Odrodzonej 1918-1939, Warszawa 1987.
Maliński E.J., Samoksztalcenie w nauczaniu historii, Jelenia Góra 1985. Marmon W., Lokalizacja przestrzenna faktów w nauczaniu historii, Kraków 1987. Marszałek R., Filmowa pop-historia, Kraków 1984. Marwick A., The Naturę of History, Macmillan 1981. Maternicki J., Dydaktyka historii w Polsce 1773-1918, Warszawa 1974. Maternicki J., Historia i wychowanie, Warszawa 1990. Maternicki J., Historiografia i kultura historyczna, Warszawa 1990. Maternicki J., Kultura historyczna dawna i współczesna, Warszawa 1979. Maternicki J., Literatura popularnonaukowa w nauczaniu historii, wyd. 2, Warszawa 1976. Maternicki J., Majorek C., Górczyński W., Historia jako zadanie wychowawcze. Edukacja historyczna
młodzieży w latach 1773-1830, Warszawa 1988. Maternicki J., O nowy kształt edukacji historycznej, Warszawa 1984. Maternicki J., Polska dydaktyka historii 1918-1939, Warszawa 1978.
437
Maternicki J., Szkolne kolka historyczne, Warszawa 1966.
Maternicki J., Wieloksztaltność historii. Rozważania o kulturze historycznej i badaniach historiograficznych,
Warszawa 1990.
Mayntz R., Holm K., Hiibner P., Wprowadzenie do metod socjologii empirycznej, Warszawa 1985. May s P., Why Teach History, London 1974.
Mazur J., Zainteresowania historyczne uczniów szkól średnich, Kraków 1986. Medien im Geschichtsunterricht, red. H.-J. Pandel, G. Schneider, Diisseldorf 1985. Metodologia badań w dydaktyce historii, red. J. Rulka, Acta Universitatis Nicolai Copernici. Historia, XXIII,
Toruń 1989.
Metodologiczne i dydaktyczne problemy historii regionalnej, red. J. Półćwiartek i A. Zielecki, Rzeszów 1977. Metodyka nauczania historii w szkole podstawowej, red. Cz. Majorek, Warszawa 1988. Między historią a teorią. Refleksje nad problematyką dziejów i wiedzy historycznej, red. M. Drozdowski,
Warszawa 1988.
Miśkiewicz B., Wstęp do badań historycznych, Poznań 1976 (i wyd. nast.). Model wyksztalconego Polaka, red. B. Suchodolski, Wrocław 1980. Mokrzecki L., Studium z dziejów nauczania historii, Gdańsk 1973. Moszczeńska W., Metodologii historii zarys krytyczny, Warszawa 1968 (i wyd. nast.). Muzeum w nauczaniu historii, red. A. Zielecki, Rzeszów 1989. Nauka w kulturze ogólnej, cz. I, Problemy upowszechniania postawy naukowej, red. B. Suchodolski i J. Kubin,
Wrocław 1985.
Nawroczyński B., Zasady nauczania. Warszawa 1961. Niemierko B., Cele i wyniki ksztalcenia, Bydgoszcz 1988. Nowak S., Metodologia badań społecznych, Warszawa 1985. Okoń W., Nauczanie problemowe we wspólczesnej szkole, Warszawa 1975. Okoń W., O postępie pedagogicznym, Warszawa 1970. Okoń W., Podstawy wyksztalcenia ogólnego, Warszawa 1976. Okoń W., Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa 1987. Okoń W., Zarys dydaktyki ogólnej. Wersja programowana, Warszawa 1970. Olszewski H., Nauka historii w upadku. Studium o historiografii i ideologii historycznej w imperialisty'cznych
Niemczech, Warszawa 1982.
Osburg F., Tafelbilder im Geschichtsunterricht, Berlin 1985. Pałka S., Praca badawcza uczniów w procesie ksztalcenia, Kraków 1977. Pałka S., Warunki efektywności nauczania w szkole średniej, Warszawa 1977. Pandel H.J., Schneider G., Handbuch Medien im Geschichtsunterricht, Diisseldorf 1985. Pellens K., Didaktik der Geschichte, Darmstadt 1978.
Pellens K., Geschichtliche Quellen. Eine Einfuhrung mit Arbeitsbeispielen, Stuttgart 1979. Piaget J., Psychologia i epistemologia, Warszawa 1977. Piaget J., Studia z psychologii dziecka, Warszawa 1966. Pięter J., Psychologia uczenia się i nauczania, Katowice 1970. Pięter J., Zarys metodologii pracy naukowej, Warszawa 1975.
Po co nam historia, przełożyła M. Mróz, wstępem opatrzył T. Łepkowski, Warszawa 1985. Po co uczyć historii, red. Cz. Majorek, Warszawa 1988. Pohoska H., Dydaktyka historii, Warszawa 1937.
Połtorak D.J., Tiechniczeskije sredstwa w priepodawanij istorii i obszczestwowiedienija, Moskwa 1977. Pomorski J., W poszukiwaniu modelu historii teoretycznej, Lublin 1984. Porębski M., Malowane dzieje, Warszawa 1961.
Problemy metodologiczne narracji historycznej, red. J. Pomorski, Lublin 1990. Proces ksztalcenia - podejście systemowe. Przewodnik dla nauczycieli, Warszawa 1986. Psychologia rozwojowa dzieci i mlodzieży, red. M. Żebrowska, Warszawa 1967 (i wyd. nast.). Rell J., Izby Pamięci Narodowej, Warszawa 1982. Rell J., Pracownia historyczna w szkole, Warszawa 1976. Reeves M., Why History, London 1980.
Riesenberger D., Tauch M., Geschichtsmuseum und Geschichtsunterricht, Diisseldorf 1980. Rohlfes J., Geschichte und ihre Didaktik, Góttingen 1986.
438
Rozprawy o wychowaniu. Filozoficzne, psychologiczne i socjologiczne aspekty wychowania, red. M. Debesse,
G. Mialaret, t. MI, Warszawa 1988. Rudniański J., Sprawność umyslowa, Warszawa 1984.
Rulka J., Recepcja informacji polityczno-spolecznych przez młodzież szkolną, Warszawa-Poznań 1974. Rulka J., Wpływ filmu na rozwój myślenia historycznego uczniów, Bydgoszcz 1969. Rybicki P., Struktura społecznego świata. Studia z teorii społecznej, Warszawa 1979. Ryszka F., Nauka o polityce. Rozważania metodologiczne, Warszawa 1984. Schneider G., Die Quelle im Geschichtsunterricht, Donauworth 1975. Schultz-Hageleit P., Wie lehrt mań Geschichte heute?, Heidelberg 1977. Serejski M.H., Przeszlość a teraźniejszość, Wrocław 1965.
Silver H., Education as History: Interpreting Nineteenth and Twentieth Century Education, London 1983. Słowikowski T., Joachim Lelewel - krytyk i autor podręczników historii, Warszawa 1974. Słowikowski T., Metody utrwalania wiadomości w nauczaniu historii, Warszawa 1962. Słowikowski T., Metodyka nauczania historii. Podręcznik dla studium nauczycielskiego, Warszawa 1967
(i wyd. nast.). Słowikowski T., Wróbel S., O niektórych metodach wprowadzania nowego materiału na lekcjach historii,
Warszawa 1964.
Sośnicki K., Dydaktyka ogólna, Wrocław 1959.
Społeczna funkcja historii a współczesność, red. Z. Mańkowski, J. Pomorski, Lublin 1985. Stan świadomości historycznej młodzieży (raport z badań), Instytut Badań Problemów Młodzieży, Warszawa
1987.
Stępnik A., Historia regionalna i lokalna w Polsce 1918-1939. Badania i popularyzacja, Warszawa 1990. Strykowski W., Audiowizualne materiały dydaktyczne, Warszawa 1984. Strykowski W., Wstęp do teorii filmu dydaktycznego, Poznań 1977. Studia historyczne w Polsce - diagnoza i wizja, red. J. Maternicki, Warszawa 1989. Studies in the Naturę and Teaching of History, red. W.H. Burston, D. Thompson, London - New York 1967. Substance and Form in History, red. L. Pompa, W.H. Dray, Edinburgh 1981. Suchoński A., Przezrocza w nauczaniu historii, Warszawa 1975. Suchoński A., Rola szkolnych programów telewizyjnych w nauczaniu i uczeniu się historii, Wrocław
- Warszawa 1981.
Suchoński A., Szkolne programy telewizyjne w nauczaniu historii, Warszawa 1978. Suchoński A., Środki audiowizualne w nauczaniu i uczeniu się historii, Warszawa 1987. Szacka B., Przeszlość w świadomości współczesnej inteligencji polskiej, Warszawa 1983. Szacka B., Sawisz A., Czas przeszły i pamięć społeczna. Przemiany świadomości historycznej inteligencji
polskiej 1965-1988, Warszawa 1990. Szacki J., Tradycja. Przegląd problematyki, Warszawa 1971.
Szczepański J., Rzecz o nauczycielach w wychowującym społeczeństwie socjalistycznym, Warszawa 1975. Szewczuk W., Psychologiczne postawy zasad wychowania, Warszawa 1972. Szewczuk W., Trudności myślenia i rozwijania zdolności uczniów, Warszawa 1983. Szpociński A., Przemiany obrazu przeszłości Polski. Analiza słuchowisk historycznych dla szkół podstawowych
1951-1984, Warszawa 1989.
Szybka C., Metodyka nauczania historii w szkole średniej, Warszawa 1966. Świadomość historyczna jako przedmiot badań historycznych, socjologicznych i historyczno-dydaktycznych,
red. J. Maternicki, Warszawa 1985.
Świadomość historyczna Polaków. Problemy i metody badawcze, red. J. Topolski, Łódź 1981. Świeżawski S., Zagadnienie historii filozofii, Warszawa 1966. Tazbirowa J., Źródła historyczne w nauczaniu szkolnym, Warszawa 1971. Teaching History, red. J. Fines, Edinburgh 1983. The Teaching of History, Cambridge 1958 (i wyd. nast.). The Teaching of History in Secondary Schools, Cambridge 1975. Theoretische und experimentelle Untersuchungen żur Entwicklung geistiger Fahigkeiten, red. J. Lompscher,
Berlin 1972.
Thompson P., The Yoice of the Past. Orał History, Oxford 1978. Tomaszewski T., Wstęp do psychologii, Warszawa 1963.
439
Topolski J., Historia i życie, Lublin 1988.
Topolski J., Metodologia historii, Warszawa 1968 (i wyd. nast.).
Topolski J., Prawda i model w historiografii, Łódź 1982.
Topolski J., Rozumienie historii, Warszawa 1978.
Topolski J., Świat bez historii, Warszawa 1972 (i wyd. nast.).
Topolski J., Teoria wiedzy historycznej, Warszawa 1983.
Tradycja i nowoczesność, red. J. Kurczewska, J. Szacki, Warszawa 1984.
Unger P., Muzea w nauczaniu historii, Warszawa 1988.
Warsztat pracy nauczyciela historii, red. A. Zielecki, Rzeszów 1988.
Weichler K., Die anderen Medien. Theorie und Praxis Alternati\er Kommunikation, Berlin
Wybrane zagadnienia z dydaktyki ogólnej, red. A. Łukawska i S. Pałka, Kraków 1983.
Wygotski L.S., Wybrane prace psychologiczne, Warszawa 1971.
Zaklady didaktiky dejepisu, red. J. Janovsky, Praha 1984.
Zielecki A., Mapa w nauczaniu historii, Warszawa 1984.
Zielecki A., Rola i funkcje podręcznika historii, Rzeszów 1984.
Zielecki A., Struktura treści a myślenie historyczne, Rzeszów 1978.
Zielecki A., Środki dydaktyczne w nauczaniu i uczeniu się historii, Rzeszów 1978.
Żur Arbeit mit Unterrichtsmitteln, red. A. Krause, Berlin 1984.
Z warsztatu podręcznika szkolnego, red. T. Parnowski, Warszawa 1973.
Zebrowska J., Ksztalcenie wielostronne w nauczaniu-uczeniu się historii, Słupsk 1984.
1987.
Czasopisma
"Edukacja Polityczna" (Warszawa), 1982-
"Geschichte in Wissenschaft und Unterricht" (Stuttgart), 1950-
"Geschichte Lernen. Geschichtsunterricht Heute" (Stuttgart), 1988-
"Geschichte, Politik und ihre Didaktik" (Braunschweig), 1973-
"Geschichtsdidaktik" (Diisseldorf), 1976-1988.
"The Historian". The Historical Association (Londyn), 1983-
"Informationen żur Politischen Bildung" (Bonn-Miinchen), 1980-
"Informations. Mitteilungen. Communications" (Weingarten).
International Society for History Didactics, 1980-
"Neodidagmata" (Poznań), 1970-
"Politik und Unterricht". Zeitschrift żur Gestaltung das politischen Unterrichts (Stuttgart), 1975-
"Teaching History". A Journal of Methods. (Emporia, KS, USA), 1976-
"Teaching History". The Historical Association (Londyn), 1972-
"Wiadomości Historyczne" (Warszawa), 1958-
Indeks osób*
Adamus Jan 62, 203
Aebli Hans 50
Ajdukiewicz Kazimierz 53, 73
Aleksander Wielki 59
Alexander Lawrence T. 50
Allinson G.D. 178
Amsterdamski Stefan 203
Andersen J.R.L. 245, 290, 291, 326
Andrzejewski Adam 359
Apparowicz V.J. 393
Appel Reinhard 423
Askenazy Szymon 63, 177
Assorodobraj Nina 35, 93
Audigier F. 17
Augustynek Kazimierz 30, 43, 249, 308, 342, 345
Ausubel David F. 237, 238
Baacke Dieter 423
Bach Jan Sebastian 199
Baczyński Krzysztof Kamil 375
Bagby Philip 87, 148, 149
Baley Stefan 51
Bardach Juliusz 101, 190
Baron S.W. 227, 228, 243
Barraclough Geoffrey 62, 185, 228, 256
Bartecki Jan 268, 283
Bartel Kazimierz 417
Bartkiewicz Kazimierz 48
Bartosiewicz Barbara patrz: Jakubowska Barbara
Bartoszyński Kazimierz 73
Bascom W. 96
Baścik Stefan 280
Bato Gordon 313
Baumann Heidrun 340, 403, 415, 418, 419, 429
Baumgartner Hans Michael 304
Bazylow Ludwik 370
Beck Józef 428
Beddig Rainer 410
Bednarski Jacek 141
Behr H.J. 379
Behrmann Giinter C. 53, 123
Bełzecki S. 405
Bem Józef 109-111
Benson L. 299, 300, 302, 303
Berezowski Eustachy 403
Bergman Erhard 423
Bergmann Klaus 16, 20, 80, 160, 235, 252, 267, 273,
322
Beringer R.E. 291, 301 Berr Henri 176 Bębenek Stanisław T. 69 Białoszewski Bohdan 364 Bidney David 96 Biriukow Boris 402 Birkenfeld Wolfgang 343 Bismarck Otto 199 Blalock Hubert M. 39
Bloch Marc 56,58,62,74,126,136,144,147,149,176 Bobek Paweł 193 Bobińska Celina 48, 127, 203 Bobrzyński Michał 177, 218 Bocheński Aleksander 68 Boeckmann K. 423 Bogucka Maria 66 Bogusz Jan 42, 108, 110 Bolechowska Maria 224, 342, 347
* Opracowała Elżbieta Cesarz. Indeks nie obejmuje Bibliografii.
441
Bolesław Chrobry 103, 109, 110 Bondaruk Melania 309, 371, 405, 408 Bornholtzowa Adela 13-16,22, 34, 36,40,46, 51, 71, 171, 172, 175, 244, 246, 272, 273, 379, 396, 402 Borries Bodo von 424 Brachacka M. 347 Bracker Jochen 349 Brandy s Marian 370 Braudel Fernand 137, 173, 176, 177 Brickley P. 250, 279 Briggs A. 249, 281, 326 Brock B. 404
Bruner Jerome S. 50, 121, 229, 238, 239 Brzeziński Jerzy 38 Buczek Karol 195 Budin H. 289 Budohoska Wanda 51 Bugaj Ryszard 362 Bujak Franciszek 13, 21, 54, 177 Bunsch Karol 372, 373 Burda Bogumiła 180 Burdowicz-Nowicka Maria 423 Burroughs W. 281 Burston W.H. 244, 247, 270, 308 Buszko Józef 185
Cable Ralph 403, 408, 417, 418
Cackowski Zdzisław 139, 266, 273
Ćapek Yratislaw 17, 34, 395, 413
Cardall I. 275
Carpenter Peter 43, 163-165
Carr E.H. 228
Cat-Mackiewicz Stanisław 68
Centkowski Jerzy 12, 20, 21, 24, 29, 34, 36, 51, 70, 123, 129, 130, 152, 160-162, 172, 174, 175, 199, 246, 262, 272, 273, 275, 285, 309, 325, 360
Cezar Juliusz 383
Chabior Edward 268, 283
Chen-Wincławska Małgorzata 42, 105, 198
Chłapowski Dezydery 427
Chopin Fryderyk 103, 109-111
Chott Peter 426
Christmann Helmut 355, 410
Chrystus Jezus 141
Claussen Bernhard 254, 331, 334, 408, 414, 417
Cluzel J. 423
Cobman B. 289
Cohen L. 298
Compeanu Peter 424
Cromwell Oliver 19
Cybulska S. 409
Czachorowska Irena 376
Czapliński Władysław 67, 359, 373, 375, 376
Czarnowski Stefan 56, 57, 81, 140, 181
Czartoryska Izabela 71 Czartoryski Adam J. 111 Czermak Wiktor 177, 178 Czerwiński Marcin 87, 140 Czosnowska Alicja 431 Czubaszek Elżbieta 40
Daabowa Jadwiga 244
Daninos P. 17
Daszyński Ignacy 427
Davis Robert H. 50
Dąbrowa Marian 195, 324, 325, 364
Dąbrowski Jan Henryk 111, 112
Dąbrowski Jarosław 111
Debesse Maurice 51
Decaigny T. 403
Dembiński Bronisław 100
Delius Renatę 405
Deluche Frederic 233
Depta Henryk 432
Deręgowski Jan B. 398
Dickinson A.K. 248, 249, 273, 276, 281, 326
Długosz Jan 369
Długoszowa Janina 403
Dmowski Roman 87, 111
Dobosz S. 418
Dobrzański Henryk 432
Dobrzyński Kazimierz 409
Dray W.H. 295, 318
Droysen Johann Gustav 304
Drozdowski Marian 177
Drucki-Lubecki Franciszek Ksawery 111
Dunlop F. 248
Dutkiewicz Józef 11, 28, 30
Ebeling Hans 343
Eck Guiskard 348
Eckert Georg 46
Eckert Marian 35, 54, 124, 180
Egan K. 267, 290
Einsiedler Wolfgang 423
Ekel Jerzy 51
Eliade Miracea 96, 97
Elio Keijo 434
EltonG.R. 273, 293, 311
Ernst F. 185
Fabian R. 393 Falińska Maria 29, 30 Farmer A. 290 Faust Manfred 395 Febvre Lucien 62, 176 Feil Georg 424 Feinberg W. 271
442
Feldman Wilhelm 69 Felsberg Roderich 423 Ferens Adam 379 Ferro M. 245 Filip II 176 Filia Istvan 350 Fina Kurt 393
FinesJ. 247, 267, 274, 281, 311 Finkel Ludwik 45, 177, 178 Fleming Edward 287, 309, 330, 333, 334, 403, 423 Flis Zdzisław 381 Fontaine Pięt 17, 22, 47 Forster Hans 161 Fróhlich Klaus 20, 331, 343, 360 Furnrohr Walter 18,20, 270, 277, 298, 299, 331, 338, 351, 357, 360, 361, 379, 383, 391, 434
Galioway Charles 51, 165
Galpierin Piotr I. 239, 240
Gałuszka Małgorzata 52
Gard A. 276
Gardiner Patrick 227
Garvey B. 278, 295
Gawroński Krzysztof 30
Gąsiorowska Natalia 11, 28, 32, 101, 156, 193
Geller Jefim 402
Le Genicot 122
German L. 364
Giedymin Jerzy 73
Giełżyński Wojciech 81
Gierymski Aleksander 288
Gies Horst 331
Gieysztor Aleksander 178
Glimos-Nadgórska Anna 34, 342
Glóckel Hans 379, 385, 391, 396
Glogauer Werner 423, 426
Gluziński Wojciech 53
Goban-Klas Tomasz 38, 52
Goćkowski Janusz 54
Gonzalez Luis 142, 148
Gordilowa G. 405
Gorman J.L. 318
Gostkowski Zygmunt 39
Gottschalk Louis 265, 296
Goy Joseph 77, 79
Góra Henryk 37, 378
Górczyński Wit 10, 28, 29, 184
Górski Jan 68, 69
Górski Karol 190
Grabski Andrzej F. 34, 62-64, 82, 93, 120, 121, 176,
203
Gray L. 281 Greenfield P.M. 423 Grieshammer Birke 361
Grottger Artur 288, 374 Griinewald Dietrich 395 Grzybowski Konstanty 218 Grzybowski Stanisław 36 Guenter B. 282 Guilford Joy P. 39 Gutenberg Johann 422
Hagemann Wilhelm 403
Halbwachs Maurice 52, 81
Handelsman Marceli 56, 63, 76, 293
Hannam Charles 18
Hannig Jiirgen 390, 391, 393
Hantsche Irmgard 357
Hapala Dusan 423
Hauer-Pyka Gerhild 363
Hebb Donald O. 51
Hecht G. 405
Herbert Ulrich 80
Herbig Helmut 338
Herbst Karin 336
Herbst Stanisław 66, 78, 195
Hey Bernd 360
Heyen F.J. 379
Hildingson Lars 351
Hill J.E. 297
Hipfl B. 423
Hockett H.C. 298, 299
Hoffmann Dietrich 360
Holm Kurt 52, 338
Hoppes J. 77
Hubal patrz: Dobrzański Henryk
Hubner Peter 52, 338
Hug Wolfgang 161-163, 238,273, 343,345, 351, 360,
430
Huhn Jochen 18, 20 Husen Lennart 351 Hyczko Genowefa 368
Iggers Georg G. 120, 121
Ilnicka-Miduchowa Roma 30, 273, 279, 351, 388
Iłłakowiczówna Kazimiera 375
Ingarden Roman 73
Inglot Mieczysław 376
Isecke-Yogelsand Matthias 349
Jacoby Jan 403, 413, 417, 432 Jaczynowski Adam 11 Jagiellonowie, dynastia 106, 369, 380 Jagiełło Halina 379 Jagodzińska Maria 391, 392, 395 Jakubczak Franciszek 75
Jakubowska Barbara 29, 42, 44, 102, 105, 111, 123, 157, 185, 205, 216
443
f
Jałowiecki Stanisław 138
Jan Kazimierz 72
Jan Paweł II 110
Jan III Sobieski 109, 110, 359
Janiec D. 409
Janion Maria 61
Janovsky Julius 348, 351, 379, 410
Januszkiewicz Franciszek 341, 422, 423
Jaoss Rainer 363
Jarmark Stanisław 341, 413
Jaroszyński Jan 51
Jasińska Maria 52
Jasiński Janusz 410
Jaskólski Michał 97, 98
Jaxa-Bykowski Ludwik 326
Jedlicki Jerzy 87
Jeismann Karl-Ernst 20, 53, 123, 160
Jenkins K. 250, 279
Joanna D'Arc 59
Jędruszczak Hanna 178
Jung Michael 376, 377
Juracie H. 403
Kamieniecki Witold 190
Kamiński Aleksander 38
Kapiszewski Andrzej 98
Karaś Antoni 348
Karczowa Helena 355
Karol Wielki 384
Katarzyna H 370
Kautsky Karl 199
Kazimierski Wacław 333, 334, 413
Kazimierz Wielki 106, 107, 109, 110, 384
Kendall D.S. 289
Kerber A. 297
Kerschensteiner Georg 192
Kersten Adam 373
Kersten Krystyna 78
Kerstenowie, Krystyna i Adam 65
Ketsch Peter 406
Kędzierska Janina 347
Kętrzyński Stanisław 136
Kielar S. 426
Kieniewicz Stefan 35, 60, 63, 81, 101, 188
Kijas Juliusz 370
Kiliński Jan 406
Kirchhoff Hans 361
Kisielewska Julia 70
Kitowicz Jędrzej 359
Klafki Wolfgang 281
Kleopatra 422
Klose Werner 405, 423
Kluckhohn Clyde 87
Kluxen Kurt 349, 350
Kłodziński Adam 11, 36
Kłoskowska Antonina 52, 87, 140, 178, 182
Kmita Jerzy 53, 73, 87, 346
Knapowska Wisława 193, 301
Knopp Guido 424
Knot Antoni 32
Koblewska Janina 52, 332, 401, 403, 423, 428
Koch-Hillenbrecht M. 98
Kochanowski Jan 109, 110, 372
Kojs Wojciech 265, 345, 351
Kołakowski Leszek 96
Kołłątaj Hugo 10, 109, 110
Komorowska Jadwiga 423
Kończ E. 363
Koneczny Feliks 218
Konopczyński Władysław 177, 218
Konopka Hanna 29, 42, 44, 48, 70, 129, 192
Konopnicka Maria 109, 110
Kopaliński Wacław 333
Kopernik Mikołaj 27, 103, 109, 110
Kopiecki R. 145
Korner H. 360
Korzan Bohdan 346
Korzon Tadeusz 45, 60, 70, 141, 177, 178
Kosman Marceli 373, 376
Kossecki Józef 87
Koszewska Barbara 346, 391
Kościałkowski Stanisław 76
Kościuszko Tadeusz 72,103,109,110,184, 376, 391,
431
Kotarbiński Tadeusz 53, 303, 346 Kotłowski K. 137 Kowalski Stanisław 52 Kowalski Stanisław 137 Kozakiewicz Jerzy 75, 76 Kozielecki Józef 285 Krasnodębski Zdzisław 52 Krasicki Ignacy 109, 110 Kraszewski Józef Ignacy 372, 373 Krause Alfried 351, 379, 388, 391, 393, 419 Kreczmar Michał 177 Kreutz Mieczysław 347 Kroeber Alfred Luis 87, 182 Króli Ulrich 336, 403, 413 Król Marcin 81 Krug M. 278, 295 Kriiger Herbert 395 Kriiger Werner 395 Kruppa R. 282
Kruszewski Krzysztof 50, 198,331 Krzysztoszek Zofia 38 Krzywieki Ludwik 178 Krzywobłocka Bożena 288 Krzyżanowska W. 364
444
Krzyżewski Henryk 42, 197
Kubala Ludwik 63
Kubin Jerzy 405, 423
Kubis Barbara 369
Kuczyński Stefan Maria 369, 370
Kufit Genowefa 41
Kuhn Annette 16, 20, 80, 360
Kuhn Thomas S. 203
Kukulski Leszek 359
Kula Witold 34, 81, 83, 97, 137, 139, 142, 144,
Kulczykowska-Ślusarczyk Anna 28,30,34,155,
273, 276, 277, 279-281, 283, 286 Kuligowska Krystyna 306, 409 Kulik Adam 427 Kumor Aleksander 423 Kunysz Antoni 323, 360 Kupisiewicz Czesław 49, 50,128, 263, 277, 278,
332, 334, 341, 402 Kurczewska Joanna 81, 98 Kuś Józef 403 Kutrzeba Stanisław 177 Kuźmińska Halina 409 Kwaśniewski Krzysztof 98 Kwiatkowska Henryka 272 Kwiatkowski Henryk 375 Kwiatkowski Piotr 34, 40, 52, 95
Łazarska Maria 321
Łazaruk M.A. 426
Łepkowski Tadeusz 34, 77-81, 142, 188
Łobocki Mieczysław 38, 39
Łobożewicz T. 324
Łukasiński Walerian 111, 285
Łukawska Anna 245
Langholz Leon 13
Laprus W. 302
Lassalle Ferdinad 199
Laville Christian 19, 22
Lechicka Jadwiga 11, 156
Leczyk Marian 81
Lee Peter J. 248, 249, 273, 276, 281, 326
Leibniz Gottfried Wilhelm 126, 149
Leja Leon 423, 428, 429, 431
Lelewel Joachim 10, 28, 60, 178
Lesiecka Halina 403
Leśnodorski Bogdan 34, 63, 65, 81
Levi-Strauss Claude 99
Levitteaux Karol 427
Lewicki Anatol 70
Lewicki Bolesław Włodzimierz 428, 429
Lewowicki Tadeusz 242
Libelt Karol 427
Lina Michael 428
Lompscher J. 239-241
Lorentz Zygmunt 194
Luc J.N. 17
Luter Marcin 424
Lutyńska Krystyna 39
Lutyński Jan 39
Łachowski Jan 38
Maciaszek Maksymilian 366 176 Maciszewski Jarema 359 272, Maculay Thomas B. 148
Majorek Czesław 10,12,16,17,24,25,29, 32, 34, 36, 44-^6, 49, 70, 130, 133, 143, 152, 172, 174, 184, 185, 192, 202, 230, 257, 280, 293, 307, 322, 333, 346, 428
Maleczyńska Ewa 124, 129, 143, 151, 178, 193-195, 330, 218
Malewski Andrzej 147
Maliński Edmund J. 41, 77, 353, 367, 368
Maliszewski Edward 359
Mandybur Tadeusz 28
Manion L. 298
Manteuffel Tadeusz 63, 177
Mańkowski Zygmunt 34, 81, 91, 195
Marcinkiewicz Jan 375
Marcinkowski Karol 111
Marciszewski W. 257
Markiewicz Henryk 52, 72, 73
Marks Karol 137, 199
Marmon Grażyna 424
Marmon Wacław 29, 36, 43, 44, 192, 303, 379, 381, 385
Marszałek Rafał 52
Marwick A. 252, 302
Matejko Jan 87, 109, 110
Maternicki Jerzy 6,7,10-12,22,24,27-29,31-37,42, 44, 46, 48, 52, 53, 56-58, 62, 64-66, 68, 70, 71, 73-75,77,79, 82,85, 87,92-96,98,111-113,117, 120, 124, 131, 133-135, 137, 141-143, 156, 170, 177, 180, 183-185, 194-197, 201, 203, 205, 210, 214-218, 227, 252, 272, 291, 310, 322-324, 342, 344, 359, 367, 368, 371, 372
Matthiessen Jiirgen 349
Matulka Zofia 368
Matusewicz Czesław 137
Matuszewska Przemysława 359
Matuszewski Apolinary 412, 417, 422
Matylda 57
Mayntz Renatę 52, 338
Mays P. 226, 265, 300
Mazur Janina 41, 105, 364
McLuhan Marschall 422
Meese Herrad 340, 415, 418, 419
Meier G. 413
445
Mialaret Gaston 51
Micewski Andrzej 68
Michalik Zbigniew 30, 178
Michelet Jules 126
Mickiewicz Adam 103, 109-111, 142, 370, 372
Mierosławski Ludwik 111
Mieszko I 109, 110, 373
Mikołajtis Ziemowit Jerzy 323, 360, 361
Mikucki Sylwiusz 48
Mili John Stuart 39
Misztal Maria 137
Miśkiewicz Benon 226
Miśkowiec Roman 405, 408
Mitosek Zofia 52
Mochnacki Maurycy 69
Mokrzecki Lech 10, 29, 30, 34, 36
Moniot Henri 19, 22
Mork Gordon 19
Mossner A. 429
Moszczeńska Wanda 33, 36,48, 56, 63, 71,124,127,
134, 144, 171, 190, 218, 225, 293, 354, 379, 396,
402
Mościcki Henryk 193 Mrozowska Halina 11, 156 Mrozowska Kamila 36 Mróz Maria 34, 81 Muchina L.P. 405 Multański A. 364 Miitter Bernd 20, 22
Nagel Ernst 53
Najder Zdzisław 137
Napoleon I Bonaparte 199, 357
Naruszę wieź Adam 60, 136, 177
Narutowicz Gabriel 109
Nawroczyński Bogdan 50, 230
Neubauer Franz 424
Neumann Horst 349
Niemierko Bolesław 39, 166, 293, 321
Niemojewscy 111, 427
Niethammer L. 77
Nietzsche Friedrich 81
Nocuń A.W. 424
Noel L. 413
Nowak Stefan 38, 338
Nowak Wanda 240, 250, 274
Nowakowski Antoni 434
Nowarski Czesław 34, 230, 257, 260, 266, 307, 309,
311,320 Nowell-Smith P.H. 295
Obst Joachim 426 Ochalik S. 287
Okoń Wincenty 50,128,165,224,229,232,240-242, 247, 248, 256, 263, 270, 273, 275, 277, 281-283, 311,332
Olczyk Eugeniusz 102
Olszewski Henryk 62, 97, 122
Ore Oystein 346
Osburg Florian 392
Ossoliński Jerzy 359
Ostaszewska Jadwiga 51
Ostrowski Ryszard 403
Paderewski Ignacy 109-111
Pałka Stanisław 227, 245, 268, 280, 283, 285, 292
Pandel Hans-Jurgen 80, 252, 331, 337, 376, 379, 395,
410, 424
Parnowski Tadeusz 265 Pasek Jan 359 Pasterniak Wojciech 50, 366 Pawełczyńska Anna 102 Pawłowski Tadeusz 53 Peel E.A. 247, 270 Pellens Karl 331, 339, 360, 383, 385, 416 Petrykowska Cecylia 36, 360 Piaget Jean 51, 229, 235-238, 240 Piastowie, dynastia 106, 384 Pięter Józef 241, 292, 313, 321 Pietrucha Antoni 367 Pilch Tadeusz 38 Piłsudski Józef 109-112 Piorunowa Aniela 61 Pióro Teresa 266, 267 Pisarek Walery 347 Podgórecki Adam 54 Podraża Antoni 177 Pohoska Hanna 5,11,13,20,21,28,40,45,129,143,
151, 178, 201, 326 Pollak Roman 359 Połtorak Dawid J. 351, 403, 424, 431 Pomian Krzysztof 57 Pomorski Jan 34-36, 46, 53, 63, 81-83, 91-93, 113,
121, 124, 127, 135, 145, 179, 180, 185, 212 Pompa L. 295, 318 Poniatowski Józef 111, 184, 376 Porcsalmy Janos 364, 419 Porębski Mieczysław 61 Possart Jadwiga 93, 102, 103 Półćwiartek Józef 24, 195, 250 Prądzyński Ignacy 376 Prokopczuk Jerzy 288, 289 Prus Bolesław 109, 110 Pruszyński Ksawery 68 Przecławska Anna 104, 112, 113, 366 Przetacznikowa Maria 37
446
Przy boś Adam 359 Pszczołowski Tadeusz 257 Pytliński Andrzej 412, 417, 422
Quandt Siegfried 424
Racinowski Saturnin 266
Radziwiłł Albrycht Stanisław 359
Radziwiłł Anna 37, 201
Rathke W. 434
Reeves M. 241
Rejtan Tadeusz 72
Rell Józef 30, 285, 364
Revsing Elżbieta 409
Riedler R. 405
Riesenberger Dieter 360
Roger P.J. 250
Rogowski Z. 434
Rohlfes Joachim 21, 22, 331, 376, 390, 393, 428, 429
Romanów Mikołaj Mikołajewicz 286
Rosenburg H. 11
Rothfels Hans 185
Rubinsztejn Siergiej L. 51
Ruchała Franciszek 321
Ruchała Józef 34, 152, 197, 293, 321, 347
Riickriem W. 281
Rudniański Jarosław 253
Rulka Janusz 7, 12, 27, 34, 36-43, 45, 49, 52, 93, 95,
105-107, 109-112, 201, 202, 351. 379, 381, 411,
418,428,430,432 Ruprecht Horst 340, 431 Rusen Jorn 16, 20, 80, 235, 293 Ruszczyc M. 285 Rybicki Paweł 52, 87, 137, 140 Ryszka Franciszek 38, 97, 126, 127 Ryś Jan 44
Rzadkowska Helena 30 Rżysko Janina 40
Sadura Wiktor 430
Samsonowicz Henryk 105, 177, 196
Sawa Jan K. 104, 112, 113
Scheibel J. 413
Schmid Heinz Dieter 413
Schmidt-Sinns Dieter 189
Schneider Gerhard 16,20,80,331,337,360,376,379,
395, 410, 424 Schneider Hagen 418 Schulmacher Michaela 403 Schultz G. 318 Schultz-Hageleit P. 238, 274 Sandler Samuel 373 Serejski Marian Henryk 62, 81, 136, 137, 176, 203
Seyda Marian 69
Sędziwój Michał 362
Siadak Krystyna 351
Sienkiewicz Henryk 74, 87, 109, 110, 370, 373-376
Sikorski Władysław 109, 110
Silver H. 271
Sipowicz Piotr 424
Skinner Charles E. 51
Skłodowska-Curie Maria 103, 109, 110, 145
Skowronek Jerzy 36, 262, 285
Skowronek Stefan 36
Skrzydlewski Wojciech 422, 423, 426
Skrzypek Józef 359
Skwarczyńska Stefania 52, 73
Slater John 253
Słabowska Janina 371
Sławiński Janusz 52, 61, 73, 372
Słowacki Juliusz 109-111, 372
Słowikowski Tadeusz 5,11,12,14,15, 28,29, 36, 37, 43, 46, 51, 124,143, 151, 152,171, 172, 175, 195, 201, 218, 249, 261, 263, 269, 308, 315, 317, 322, 330, 331, 336, 342, 345, 349, 351, 355, 356, 358, 379, 424
Smoleński Władysław 28, 70, 177, 178
Snoch Bogdan 368, 379, 388
Sobczak Alicja 29
Sobieski Wacław 63, 177
Sobiński Stanisław 11
Sokolewicz Zofia 141
Sośnicki Kazimierz 50, 229, 266, 314
Spanhel Dieter 426
Spionek Halina 51
Staff Leopold 375
Stalin Józef (Dżugaszwili losif W.) 204
Stambach Rudolf 423
Stanisław August Poniatowski 100, 106, 359
Staniszewski Andrzej 32
Staszczak Zofia 181
Staszic Stanisław 103, 109-111, 427
Stefanowska Zofia 52, 61, 73, 372, 376
Stępnik Andrzej 29, 37,42,44,48,102,129,192-194, 196, 216
Stolarska Małgorzata 54, 124
Strykowski Wacław 337,341,398,399,401,413,414, 416-418, 422, 428-430
Sturm Helga 408
Stwosz Wit 416
Such Jan 53
Suchodolski Bogdan 36, 93, 127-129, 143, 182, 183
Suchojad Henryk 166, 169
Suchoński Adam 12,34,36,37,40,42^t4,77,95,105, 112, 201, 334, 343, 371, 381, 392, 403, 405, 409, 411, 413, 416, 418, 419, 424, 426, 434
447
Sussmuth Hans 20, 53, 77, 123, 161, 424
Sykora Jaroslav 74
Syta Andrzej 70
Szacka Barbara 35, 52, 70, 93, 102-104, 252
Szacki Jerzy 34,35,52,81,84,93,94,98,99,138,140,
148
Szajnocha Karol 63 Szarota Tomasz 98 Szarrasówna Krystyna 409 Szczegóła Hieronim 35, 195 Szczepański Bolesław 12 Szczepański Jan 52, 76, 137, 138, 181, 272 Szcześniak Andrzej 364 Szebenyi Peter 27, 34, 230 Szelągowski Adam 11 Szewczuk Włodzimierz 51, 148, 313, 347, 383, 398,
399
Szlązakowa Alicja 405 Szpociński Andrzej 34, 40, 52, 95, 405 Sztumski Janusz 338 Sziics Peter 426 Szujski Józef 218 Szulczewski Michał 68 Szuman Stefan 37 Szweykowski Zygmunt 376 Szybka Czesław 5,11,15,16,36,46,71,143,151,152,
170, 171, 259, 268, 272, 284, 290, 330, 332, 342,
351, 356, 357, 379, 390, 393, 394 Szycówna Aniela 11 Szymańska Aleksandra 36 Szymański Mirosław S. 50 Szymborska Kinga 386, 390, 394 Szymczak Mieczysław 68
Ściegienny Piotr 111
Śliwa Michał 36
Śreniowska Krystyna 203
Świderkówna Cecylia patrz: Petrykowska Cecylia
Świerczewski Karol 109, 110
Świeżański L. 374
Świeżawski Stefan 228, 302
Tanty Mieczysław 46
Tauch Max 360
Taylor Elizabeth 422
Tazbir Janusz 67, 369, 376, 431, 432
Tazbirowa Julia 121, 146, 323, 355-358
Tenbrock Robert Hermann 349, 350
Thompson D. 247, 270
Thompson T. 77
Toebes Jopp 46
Tomalska Halina 37
Tomaszewski Tadeusz 51, 240
Tomicki Ryszard 96
Topolski Jerzy 7, 32-36, 48, 53, 56, 57, 62-64, 71, 73, 74, 77, 79, 81, 83, 87, 90, 93, 95-97,119, 121, 124, 127, 131, 133-135, 137, 144, 145, 147, 177, 178, 185, 186, 188-190, 195, 196, 203, 293, 302, 354, 355
Traugutt Romuald 111, 288
Treichel Hans 339
Tretiakova Zofia 385
Troczyński Konstanty 72
Trzcińska Eleonora 43, 201, 219, 348, 381, 390
Tuemmler H. 360
Tymieniecki Kazimierz 196
Tyszkowa Maria 428
Uffelmann Uwe 355, 363, 383, 410, 412 Unger Piotr 216, 323, 360, 364 Uppendahl Herbert 395
Yago Maria 355
Yalery Paul 81 J
Yansina J. 79 Yathke Werner 379 Yester Frederic 404 Yoit Hartmut 357 Yorlander Herwart 355, 412
Wagner Marek 361
Waldburger Peter 415
Wałęsa Lech 110
Warne Kjell 351
Warren Austin 52, 72, 73
Wazowie, dynastia 362
Weber Karsten 415
Weber Max 137
Weichler K. 426
Weintraub Wiktor 372
Wejland Andrzej Paweł 39
Wellek Renę 52, 72, 73
Wendorf Joachim 428
Wesołowski Włodzimierz 34, 81
Wessel Annę 418
Wiatr Jerzy 52
Widacki Jan 373, 376
Wielopolski Aleksander 111
Wierzbicka Maria 32
Wierzynek Mikołaj 72
Wilhelm Zdobywca 57
Williamson B. 260
Winterhoft P. 423
Wiśniowiecki Jeremi 375, 376
Wituch Tomasz 190
Witthóft Harald 331
Władysław Jagiełło 72, 103, 109, 110, 369
Władysław Łokietek 106, 107, 384
Włodarczyk Jerzy 30
Włodai
Wójcie
Wokot
Wołczj
Wójcie
Wójcil
Wrocz
Wróbe
Wrobi
Wrób!
Wrzos
Wybić
Wygo
Wyroi
Wyro:
Wyśpi
Yelon
Zając Zakn Zakn Załus Zami Zarai
448
Włodarski Ziemowit 51, 369, 397, 414
Wojciechowski Tadeusz 136
Wokotrub Leopold 394
Wołczyk Jerzy 366
Wójcicki Ryszard 22
Wójcik-Łagan Hanna 29,30,42,44,48,129,192,268
Wroczyński Ryszard 338, 366
Wróbel Stanisław 51, 195, 342, 349, 379
Wróblewski Bolesław 301
Wróblewski Walery 288
Wrzosek Wojciech 96, 185
Wybicki Józef 406
Wygotski Lew S. 231, 240
Wyrobisz Andrzej 196
Wyrozumski Jerzy 48
Wyspiański Stanisław 142
Yelon Stephen L. 50
Zając Antoni 412, 417, 422 Zakrzewski Stanisław 177 Zakrzewski Wincenty 70 Załuski Zbigniew 68 Zamiara Krystyna 87 Zarański Stanisław 11
Zawadzki Wacław 359
Zborowski Jan 264, 403
Zeitter Ernst 408
Zenner H. 416, 428
Zetkin Clara 199
Ziegler Peter 45, 348, 363
Zielecki Alojzy 12, 24, 36, 37, 43, 195,196, 201, 232, 249, 250, 267, 310, 331-334, 343-346, 348, 349, 351, 356-358, 360, 366, 367, 371, 378, 379, 381-383, 385, 390, 397
Ziembiński Zygmunt 53
Zientara Benedykt 82
Zwolska Wanda 28, 29, 272, 274, 360
Zygmunt III Waza 362
Żaliński Henryk 36
Żarnowski Janusz 179, 180
Żebrowska Janina 219, 241, 242, 434
Żebrowska Maria 51
Żebrowski Andrzej 434
Żelewski Roman 359
Żeromski Stefan 109, 110, 374, 376
Żółkiewski Stanisław 359, 376
Żółkiewski Stefan 87
Żurowski Maciej 72
Inhalt
Yorworth.................................................... 5
Der erste Teil
Die theoretischen und Methodologischen Grundlagen der Geschichtsdidaktik
Jerzy Maternicki
I. Die gegenwartige Geschichtsdidaktik................................ 10
1. Terminologische Probleme.................................... 10
2. Begriff der Geschichtsdidaktik (Geschichtsmethodik) in der polnischen didaktisch-historischen Gedanke des 20. Jahrhunderts........................... 12
3. Die gegenwartigen Definitionen der Geschichtsdidaktik in der westeuropaischen
und amerikanischen Wissenschaft................................ 16
4. Der Begriff, der Gegenstand und die Aufgaben der Geschichtsdidaktik.......... 21
i
II. Probleme, Methoden und Aufgaben der Geschichtsdidaktik.................. 27
1. Historischen Forschungen..................................... 27
2. Theoretischen Studien....................................... 33
3. Empirischen Forschungen..................................... 38
4. Yergleicheuden Studien...................................... 44
5. Geschichtsdidaktik und die anderen Geistes- und Sozialwissenschaften.......... 46
6. Aufgaben der Geschichtsdidaktik................................. 53
III. Multiperspektivitat der Geschichte................................. 56
1. Defmition der Geschichte aus dem Kultursicht........................ 56
2. Motivierung der Interesse fur die Geschichte.......................... 58
3. Geschichtsschreibung........................................ 61
4. Geschichte in der 0'ffentlichkeit.................................. 65
5. Die publizistischen tJberlieferungen............................... 68
6. Historisch-didaktische Literatur................................. 70
7. Schriftsellerischen Bilder der Yergangenheit.......................... 72
8. Memoiren und Bilder der Yergangenheit............................ 75
9. Orał History............................................. 77
10. Gesellschaftliche Funktion der Geschichte in den Augen der Historiker und der
Soziologen.............................................. 81
450
IV. Education - Culture - Historical Consciousness
I
1. Historical Education............................
2. Historical Culture.............................
3. Scientific Historical Culture........................
4. Historical Consciousness.........................
5. Historical Myths..............................
6. Tradition...................................
7. The Education and Historical Consciousness of the Polish Society
8. The Historical Consciousness of Youth .
85
84
87
89
92
95
98
100
105
Part Two
Historical Education in the School Jerzy Maternicki
V. History in the School......................................... 116
1. The Place and Role of the School in the Historical Education of the Society...... 116
2. History in the School and the Science of History....................... 118
3. Hstorical Education in the School and Politics........................ 122
4. History and General Education ................................. 127
VI. Didactical Values of History Teaching and its Social Functions................ 131
1. A New Look at the Aims of History Teaching in the School and its Social Functions .... 131
2. The Historical Manner of Thinking............................... 133
3. History as Values Transmition.................................. 137
4. History as a Tool of Initiating Youth into the World of Culture.............. 140
5. The Art of Searching for the Truth............................... 143
6. The Charm of History....................................... 147
7. Conclusions............................................. 150
VII. Aims of History Teaching in Curricula and Teachers' Opinions................ 151
1. The Probem of History Teaching Aims Systematization................... 151
2. History Teaching Aims in Polish Curricula.......................... 155
3. Some European Examples.................................... 159
4. A Taxonomy............................................ 165
VIII. The Content of History Education................................. 170
1. The Selection of the Content of History Teaching...................... 170
2. The Demand of Integral History................................. 176
3. The History of Culture...................................... 181
4. Contemporary History...................................... 184
5. National and World History................................... 188
6. Local History............................................ 192
7. Basic and Complementary Content; Compulsory and Optional Actiyities........ 198
IX. The History Teacher: His/Her Competence and Historical-Didactical Culture....... 201
1. The Substantial and Professional Competence of the History Teacher.......... 201
2. The Training of Historians: Perspectives of University Faculties, Students and Graduates 205
3. A Perspective Model of Polish University Studies in History................ 210
4. The Teachefs Historical Culture................................ 215
5. The Teacher's Didactical-Historical Culture . 218
455
Part Three
Methods, Techniąues and Strategies
in History Teaching
Czesław Majorek
X. The Comprehension and Selection of Methods in History Teaching............ 224
1. From Methods of Teaching to Methods of Learning.................... 224
2. Understanding the Method of Historical Study....................... 226
3. Conventional Principles of Teaching............................. 229
4. Many-Sided Teaching-Learning................................ 235
a. The Psychological Foundations of History Teaching-Learning............ 235
b. The Theory of Many-Sided Teaching-Learning and History Teaching....... 241
5. The Substantial and Didactical Foundations of Choosing History Teachng Methods 251
XI. Conventional Methods Description................................ 256
1. Ań Integration of Methods in History Teaching...................... 256
2. Conventional Methods in Polimethodological History Teaching............. 259
XII. Didactical Strategies in History Teaching............................ 271
1. Problem-Oriented Teaching.................................. 272
a. The Conception........................................ 272
b. Constructing Problematics................................. 274
c. Problem Solving....................................... 278
d. Arrangement.......................................... 279
e. Conditions for Effectiveness................................. 289
2. Introducing Students to the Historian's Research Workshop............... 291
a. Introductory Comments................................... 291
b. Selecting a Research Topie................................. 296
c. Asking Questions and Fraraing Hypotheses....................... 297
d. Gathering Evidence..................................... 297
e. Hypotheses Yerification and Historical Criticism.................... 299
f. Historical Synthesis...................................... 300
XIII. Methods and Strategies in History Teaching.......................... 306
1. The History Class........................................ 306
2. Helping Students Master Materiał.............................. 312
a. Routine Work......................................... 315
b. Repetition........................................... 316
3. Assessment ............................................ 317
4. Beyond the Classroom........."........................... 322
a. The Students' History Interest Set............................. 322
b. The Historie Excursion................................... 325
Part Four
Media in History Teaching-Learning
'
Adam Suchoński
XIV. The Media Systematization.................................... 330
1. The Problem of Terminology.................................. 330
2. Media Classification....................................... 332
3. The Function of Media..................................... 333
4. A Comparative Analysis of the Frequency of Media Application............ 338
456
XV. The History Textbook....................................... 342
1. The Quest for a Modern Textbook.............................. 342
2. Functions of Textbooks..................................... 344
3. The Structure of Textbooks.................................. 345
4. The Use of Textbooks...................................... 351
XVI. Primary Sources........................................... 354
1. The Notion, Classification and Naturę of Primary Source Materiał........... 354
1. The Use of Written Primary Sources............................. 355
3. The Use of Artifacts....................................... 360
XVII. Popularized Historical Literaturę and the Belles-Lettres................... 366
1. Popularized Historical Literaturę............................... 366
2. The Belles-Lettres........................................ 371
XVIII. Symbolic Media........................................... 378
1. Maps................................................ 379
2. Sketches.............................................. 386
3. Schemas.............................................. 386
4. Diagrams ............................................. 388
XIX. Pictorial Evidence.......................................... 390
1. The Problem of Definition................................... 390
2. Classification ........................................... 391
3. The Use of Pictorial Evidence................................. 395
XX. Audio-Visual Products....................................... 401
1. Phonic Media........................................... 403
2. Visual Media........................................... 412
3. Phonic and Visual Media.................................... 419
Bibliography.................................................. 435
Index of Names................................................ 441
Spis treści
Wstęp ...................................................... 5
Część pierwsza
Teoretyczne i metodologiczne podstawy dydaktyki historii
Jeny Maternicki
N /I. Współczesna dydaktyka historii ................................... 10
1. Problemy terminologiczne ..................................... 10
2. Pojęcie dydaktyki (metodyki nauczania) historii w polskiej myśli dydaktyczno-historycznej
XX w.................................................. 12
3. Współczesne definicje dydaktyki historii w nauce zachodnioeuropejskiej i amerykańskiej 16
4. Pojęcie, przedmiot i zadania dydaktyki historii ........................ 21
II. Problemy, metody i funkcje dydaktyki historii .......................... 27
1. Badania historyczne ........................................ 27
2. Studia teoretyczne ......................................... 33
3. Badania empiryczne ........................................ ,38
4. Studia porównawcze ........................................ 44
, 5. Dydaktyka historii a inne nauki humanistyczne ........................ 46
6. Funkcje dydaktyki historii ..................................... 53
III. Różne oblicza historii ......................................... 56
1. Kulturologiczna definicja historii ................................. 56
2. Motywy zainteresowań historycznych .............................. 58
3. Historiografia ............................................ 61
4. Popularyzacja historii ....................................... 65
5. Przekazy publicystyczne ...................................... 68
6. Literatura historyczno-dydaktyczna ............................... 70
7. Literackie obrazy dziejów ..................................... 72
8. Pamiętnikarskie zapisy "dziejów doświadczonych" ...................... 75
9. Historia oralna ........................................... 77
10. Społeczna funkcja historii w oczach historyków i socjologów ................ 81
458
IV. Bildung - Kultur - GeschichtseinBtsein.............................. 85
1. Historisches Lernen........................................ 85
2. Historische Kultur......................................... 87
3. Wissenschaftlich-historische Kultur............................... 89
4. Historisches BewuBtsein...................................... 92
5. Historisches Mythen........................................ 95
6. Tradition............................................... 98
7. Bildung und GeschichtsbewuBtsein der polnischen Gesellschaft.............. 100
8. Historisches BewuBtsein der Jugend............................... 105
.
Der zweite Teil Geschichtsunterricht
Jerzy Maternicki
V. Geschichte in der Schule....................................... 116
1. Stelle und Rolle der Schule im historischen Lernen der Offentlichkeit........... 116
2. Geschichtsunterricht und Geschichtswissenschaft....................... 118
, 3. Geschichtsunerricht und Politik................................. 122
4. Geschichte im Lichte der allgemeinen Bildung........................ 127
VI. Die didaktischen Werte des Geschichtsunterrichts und seine gesellschaftliche Funktion . . 131
1. Der Versuch der Neuformulierung der Ziele der historischen Bildung und der gesellschaftlichen Funktion der Geschichte........................... 131
2. Historisches Denken........................................ 133
3. Geschichte als Uberweisung der Werten............................ 137
n 4. Enkulturationelle Funktion.................................... 140
5. Kunst der Suchens der Wahrheit................................ 143
10 6. Reiz der Geschichte........................................ 147
7. Antrage ............................................... 150
12
16 VII. Ziele des Geschichtsunterrichts in den Lehrplanen und BewuBtsein der Lehrerschaft .... 151
1. Problem der Systematik der Ziele der historischen Bildung................. 151
Y, 2. Ziele des Geschichtsunterrichts in den polnischen Lehrplanen............... 155
3. Ziele des Geschichtsunterrichts in den einigen europaischen Lander............ 159
4. Taxonomie von Lernzielen der historischen Bildung..................... 165
33
jg VIII. Die Inhalte der historischen Bildung................................ 170
1. Auswahlkriterien der Inhalte des Geschichtsunterrichts................... 170
2. Postulat der Integralgeschichte.................................. 176
3. Kulturgeschichte.......................................... 181
-, 4. Neueste Geschichte........................................ 184
5. National- und Allgemeinegeschichte............................... 188
6. Regional- und Lokalgeschichte.................................. 192
>8 7. Grund- und zusatzliche Inhalte: Obligatorischer - und Fakultativerunterricht...... 198
ii
S5 IX. Der Geschichtslehrer, seine Qualifikationen und historisch-didaktische Kultur....... 201
1. Wissenschaftliche und berufliche Qualifikationen des Geschichtslehrers.......... 201
2. Bildung der Historiker in der Meinung Wissenschaftler, Studenten
und Hochschulabsolwenten.................................... 205
3. Perspektivisches Modeli der historischen Studium in Polen................. 210
4. Historische Kultur des Lehrers.................................. 215
'l 5. Didaktisch-historische Kultur des Lehrers . 218
\
333 338
342
342 344 345 351
354
354 355 360
366
366
371
378
379 386 386 388
390
390 391 395
401 W)3 2 t!9
135 141
451
Der dritte Teil
Methoden, Yerfahren und didaktischen Strategien im Geschichtsunterrichts
Czesław Majorek X. Determinanten der Auflasung und der Auswahl der Unterrichtmethoden..........
1. Von der Unterrichtsmethode bis żur Bildungsmethode.................. . .
2. Das Yerstehen der Methode im historischen Erkenntnis...................
3. Klassische Grundsatze des Unterrichts.............................
4. Postulat des yielseitigen Lernens.................................
a. Psychologischen Grundlagen des historischen erkenntnis der Kinder und der Jugned
b. Theorie der yielseitigen Bildung und des Lernens und Lehrnens der Geschichte . . .
5. Materielle und ideelle Grundlagen des Auswahls der Methoden der historischen Bildung ...............................................
XI. Charakteristik der Konventionellen Methoden .
1. Integra t ion der Methoden im historischen Bildung............
2. Konyentionellen Methoden im yielmethodischen Geschichtsunterricht
XII. Didaktischen Strategien in der historischen Bildung ,
XIII.
1. Problemorientierter Unterricht..........................
a. Begriff.......................................
b. Problemfindung.................................
c. Problemlósung .................................
d. Organsation der Arbeit der Schiilern....................
e. Bedingungen der Eflektivitat.........................
2. Einfiihrung der Schiiler ins historiker Werkstatt...............
a. Einfiihrende Erlauterung............................
b. Problemformulierung oder die Bestimmung des Forschungsgegenstand
c. Hypothesenbildung oder die Fragestellung.................
d. Sammlung des Quelleninformationen....................
e. Quellenkritik und die Hypotheseniiberpriifung...............
f. Synthese und Bearbeitung der Darstellung.................
Methoden und Strategien in der yerschiedenen Organisationsformen des Geschichtsunterrichts . .....................
1. Geschichtsstunde..............................
2. Sicherung des Wissens...........................
a. Laufende Sicherung...........................
b. Wiederholungstunde..........................
3. Lernerfolgskontrolle und Leistundsbewertung.............
4. AuBerunterrichtsarbeit...........................
a. Historischen Zirkeln..........................
b. Historische Exkursion.........................
Der vierte Teil
-
Medien des historischen Lehrens und Lehrnens Adam Suchoński
224
224 226 229 235 235 241
251 256
256
259
271 272 272 274 278 279 289 291 291 296 297 297 299 300
306
306 312 315 316
317 322 322 325
XIV. Systematik der Geschichtsdidaktischen Medien . .
1. Versuch der Bestimmung der Grundbegriffen .
2. Typologie der Geschichtsdidaktischen Medien
452
330
330
332
3. Funktion der Geschichtsdidaktischen Medien........................ 333
4. Yergleichende Analyse der Verwendungsfrequenz der Medien.............. 338
XV. Schulgeschichtsbuch......................................... 342
1. Das Suchen des modernen Schulgeschichtsbuches..................... 342
2. Funktionen und Funktionswandel des Schulgeschichtsbuches.............. 344
3. Bestandteile des Schulgeschichtsbuches............................ 345
4. Arbeit am Text des Geschichtsbuches............................. 351
XVI. Historischen Quellen........................................ 354
1. Begriff, Typologie, Eigenart der Quellen........................... 354
2. Verwendung der schrifftlichen Quellen............................ 355
3. Arbeit mit der Sachquellen................................... 360
XVII. Sachliteratur und Belletristik.................................... 366
1. Sachliteratur ........................................... 366
2. Belletristik............................................. 371
XVIII. Graphische Medien......................................... 378
1. Karten............................................... 379
2. Skizzen............................................... 386
3. Vorbilder ............................................. 386
4. Diagramme............................................ 388
XIX. Bildmedien.............................................. 390
1. Terminologische Bestimmungen................................ 390
2. Typologie der Bildern...................................... 391
3. Verwendungsweisen der Bildern................................ 395
XX. Audioyisuellen Medien....................................... 401
1. Akustischen Medien....................................... 403
2. Visuellen Medien......................................... 412
3. Akustischen und Visuellen Medien.............................. 419
Bibliographie ................................................. 435
Personenregister................................................ 441
Contents
Introduction.................................................. 5
Part One
Theoretical and Methodological Foundations
of History Didactics
j j
Jerzy Maternicki
I. Contemporary History Didactics.................................. 10
1. Some Terminological Problems.................................. 10
2. The Notion of History Didactics (Methodology of History Teaching) in the Twentieth Century Polish Didactical-Historical Thought......................... 12
3. Contemporary European and American History Didactics Definitions........... 16
4. Concept, Scope and Tasks of History Didactics........................ 21
II. Problems, Methods and Functions of History Didactics..................... 27
1. Historical Research......................................... 27
2. Theoretical Studies......................................... 33
3. Empirical Research......................................... 38
4. Comparative Studies........................................ 44
5. History Didactics in Humanities and Social Sciences..................... 46
6. History Didactics Functions.................................... 53
III. Yarious Aspects of History...................................... 56
1. The Definition of History Educed from the Science of Culture............... 56
2. Reasons of Interest in History.................................. 58
3. Historiography ........................................... 61
4. The Popularization of History.................................. 65
5. Journalistic History Descriptions................................. 68
6. Historical-Didactical Literaturę.................................. 70
7. History in a Literary Style..................................... 72
8. The Diarisfs Description of Experienced History....................... 75
9. Orał History............................................. 77
10. The Social Function of History: Yiews of Historians and Sociologists........... 81
454
IV. Edukacja - kultura - świadomość historyczna .......................... 85
1. Edukacja historyczna ....................................... 85
2. Kultura historyczna ........................................ 87
3. Naukowa kultura historyczna .................................. 89
4. Świadomość historyczna ..................................... 92
5. Mity historyczne .......................................... 95
6. Tradycja ............................................... 98
7. Edukacja i świadomość historyczna społeczeństwa polskiego ................ 100
8. Świadomość historyczna młodzieży ............................... 105
Część druga Szkolna edukacja historyczna
Jerzy Maternicki
V. Historia w szkole ........................................... 116
1. Miejsce i rola szkoły w edukacji historycznej społeczeństwa ................ 116
2. Historia szkolna a nauka historyczna .............................. 118 i
3. Szkolna edukacja historyczna a polityka ............................ 122
4. Historia w perspektywie kształcenia ogólnego ......................... 127
VI. Dydaktyczne walpry historii szkolnej i jej funkcja społeczna.................. 131
1. Próba nowego spojrzenia na cele kształcenia historycznego i społeczną funkcję historii szkolnej ............................................... 131
2. Historyczny sposób myślenia ................................... 133
3. Historia jako przekaz wartości.................................. 137
4. Enkulturacyjna funkcja historii ................................. 140
5. Sztuka poszukiwania prawdy ................................... 143 (
6. Urok historii ............................................ 147
7. Wnioski ............................................... 150
VII. Cele nauczania historii w programach szkolnych i świadomości nauczycieli......... 151
1. Zagadnienie systematyki celów kształcenia historycznego .................. 151
2. Cele nauczania historii w polskich programach szkolnych.................. 155
3. Cele nauczania historii w wybranych krajach europejskich ................. 159
4. Taksonomia celów kształcenia historycznego ......................... 165
VIII. Treści kształcenia historycznego ................................... 170
1. Kryteria doboru treści nauczania historii ............................ 170
2. Postulat historii integralnej .................................... 176
3. Historia kultury .......................................... 181
4. Historia najnowsza ......................................... 184
5. Historia narodowa i powszechna ................................ 188
6. Historia regionalna i lokalna ................................... 192
7. Treści podstawowe i uzupełniające; zajęcia obligatoryjne i fakultatywne ......... 198
IX. Nauczyciel historii, jego kwalifikacje, kultura historyczna i dydaktyczno-historyczna .... 201
1. Kwalifikacje naukowe i zawodowe nauczyciela historii ................... 201
2. Kształcenie historyków w opinii pracowników szkół wyższych, studentów i absolwentów 205
3. Perspektywiczny model studiów historycznych w Polsce ................... 210
4. Kultura historyczna nauczyciela ................................. 215
5. Kultura dydaktyczno-historyczna nauczyciela ......................... 218
459
Część trzecia
Metody, techniki i strategie dydaktyczne vc nauczaniu historii
Czesław Majorek
Czynniki determinujące pojmowanie i dobór metod w procesie kształcenia historycznego 224
1. Od metody nauczania do metody kształcenia......................... 224
2. Pojmowanie metody w poznaniu historycznym ........................ 226
3. Klasyczne zasady nauczania ................................... 229
4. Postulat kształcenia wielostronnego ............................... 235
a. Psychologiczne postawy poznania historycznego dzieci i młodzieży .......... 235
b. Teoria wielostronnego kształcenia a nauczanie-uczenie się historii ........... 241
Materialne i ideowe podstawy doboru metod kształcenia historycznego ......... 251
'Charakterystyka metod konwencjonalnych ............................ 256
1. Integracja metod w kształceniu historycznym ......................... 256
2. Metody konwencjonalne w polimetodycznym nauczaniu historii.............. 259
XII. Strategie dydaktyczne w kształceniu historycznym ........................ 271
1. Nauczanie problemowe ...................................... 272
a. Pojecie .............................................. 272
b. Tworzenie sytuacji problemowych .............................. 274
c. Rozwiązywanie problemów .................................. 278
d. Organizacja ........................................... 279
e. Warunki efektywności ..................................... 289
2. Zapoznawanie uczniów z warsztatem badawczym historyka ................ 291
a. Wyjaśnienia wstępne ...................................... 291
b. Postawienie problemu lub określenie przedmiotu badania................ 296
c. Formułowanie hipotez lub stawianie pytań ......................... 297
d. Gromadzenie informacji źródłowych............................. 297
e. Krytyka źródeł i weryfikacja hipotez............................. 299
f. Czynności syntetyzujące, redakcja opracowania ...................... 300
XIII. Metody i strategie w różnych formach organizacyjnych nauczania historii.......... 306
1. Lekcja historii............................................ 306
2. Utrwalanie.............................................. 312
a. Utrwalanie bieżące ....................................... 315
b. Lekcje powtórzeniowe ..................................... 316
3. Kontrola i ocena .......................................... 317
4. Praca pozalekcyjna......................................... 322
a. Koła zainteresowań ....................................... 322
b. Wycieczka historyczna ..................................... 325
Część czwarta Środki dydaktyczne w nauczaniu-uczeniu się historii
Adam Suchoński XIV. Systematyka środków dydaktycznych ............................... 330
1. Próby uściślenia podstawowych pojęć ............................. 330
2. Typologia środków dydaktycznych ............................... 332
3. Funkcje środków dydaktycznych ................................ 333
460
4. Analiza porównawcza częstotliwości wykorzystywania środków dydaktycznych
338
XV. Podręcznik .............................................. 342
1. W poszukiwaniu podręcznika na miarę naszych czasów.................. 342
2. Funkcje podręcznika...................,................... 344
3. Części składowe podręcznika.................................. 345
4. Praca z podręcznikiem ..................................... 351
XVI. Źródła historyczne .......................................... 354
1. Pojęcie, podział, charakter źródeł ............................... 354
2. Wykorzystywanie źródeł pisanych ............................... 355
3. Praca ze źródłami niepisanymi ................................. 360
XVII. Literatura popularnonaukowa i piękna ........................_.,..<". . 366
1. Literatura popularnonaukowa ........................*....... 366
2. Literatura piękna ..........................,.:-.--'........... 371
XVIII. Środki symboliczne ......................................... 378
1. Mapy ................................................ 379
2. Szkice ............................................... 386
3. Schematy............................................. 386
4. Diagramy ............................................. 388
XIX. Środki obrazowe ........................................... 390
1. Uściślenia terminologiczne ................................... 390
2. Typologia obrazów ....................................... 391
''3. Sposoby wykorzystywania obrazów .............................. 395
XX. Środki audiowizualne ........................................ 401
1. Środki foniczne .......................................... 403
2. Środki wizualne.......................................... 412
3. Środki foniczne i wizualne ................................... 419
Bibliografia................................................... 435
Indeks osób .................................................. 441
Inhalt ...................................................... 450
Contents 454
Wyszukiwarka
Podobne podstrony:
Maternicki Polska dydaktyka historii 1918 1939
Dydaktyka historii oraz historii i społeczeństwa – część II
Dydaktyka historii oraz historii i społeczeństwa – część I
Maternicki Historiografia XX w
pedagogika, dydaktyka, praca socjalna, psychologia,biomedyka, historia wychowania
Zielecki, Środki dydaktyczne w nauczaniu i uczeniu się historii
Nov 2003 History Africa HL paper 3
Historia harcerstwa 1988 1939 plansza
Historia państwa i prawa Polski Testy Tablice
Historia Kosmetyków
historia
dydaktyka egzamin sciaga
więcej podobnych podstron