ks. dr Dariusz Stępkowski sdb
Uniwersytet Kardynała Stefana Wyszyńskiego
Wydział Nauk Pedagogicznych
PODSTAWY TEORII KSZTAA
CENIA
(skrypt do u\
ytku studentów)
SPIS TREŚCI
Wprowadzenie
1. Teoria kształcenia jako dyscyplina pedagogiczna
1.1. Geneza teorii kształcenia/dydaktyki
1.2. Obszar badawczy (przedmiot) teorii kształcenia/dydaktyki
1.3. Podstawowe pojęcia teorii kształcenia/dydaktyki
2. Między społecznym a pedagogicznym zadaniem edukacji
2.1. Pytanie o szkołę, czyli zarys teorii systemu edukacyjnego
2.2. Krytyka szkoły i propozycje reform
3. Jak mo\
liwe jest nauczanie-uczenie się?
3.1. Filozoficzne teorie kształcenia
3.2. Psychologiczne teorie kształcenia
3.3. Pedagogiczne teorie kształcenia
4. Kształcenie jako proces celowościowy
4.1. Rodzaje działania pedagogicznego
4.2. Wyznaczanie i badanie celów kształcenia
4.3. Klasyfikacja celów kształcenia
5. Teoria szkolnego programu nauczania
5.1. Pojęcie i funkcje programu szkolnego
5.2. Materiał kształcenia i jego analiza
5.3. Standardy nauczania a ró\
nicowanie wymagań
5.4. Struktura treści kształcenia
5.5. Czy trzeba planować kształcenie, czyli niewidzialna pedagogia
6. Główne metody pracy dydaktycznej
6.1. Pojęcie metody
6.2. Klasyfikacja metod
6.3. Metoda eksponująca (poglądowa)
6.4. Metoda podająca
6.5. Metoda problemowa
6.6. Metoda praktyczna
7. Badanie i ocenianie osiągnięć edukacyjnych
7.1. Sprawdzanie a ró\
nicowanie osiągnięć uczniów
7.2. Metody pomiaru dydaktycznego
7.3. Ocena szkolna i ocenianie osiągnięć uczniów
8. Formy organizacyjne kształcenia i środki dydaktyczne
8.1. Formy organizacji kształcenia
8.2. Środki dydaktyczne
9. Proces kształcenia: przebieg, zasady i planowanie
9.1. Proces kształcenia i jego cechy
9.2. Style nauczania
9.3. Zasady nauczania
9.4. Planowanie pracy
Zakończenie
Wprowadzenie
We współczesnej pedagogice wyraz
nie dostrzega się dą\
enie do specjalizacji. W wielu
przypadkach przynosi ono pozytywne skutki. Niestety czasami prowadzi do szkodliwego
separatyzmu, polegającego na rozdzielaniu dyscyplin, które głęboko się ze sobą wią\
ą. Z taką
właśnie sytuacją mamy do czynienia w przypadku teorii kształcenia i teorii wychowania.
Wskutek gwałtownego przyrostu wiedzy dotyczącej nauczania i uczenia się, zwłaszcza
pod wpływem zainicjowanej w Polsce pod koniec lat dziewięćdziesiątych minionego stulecia
reformy systemu oświaty, która obecnie przybrała postać reformy programowej, osłabiła się
świadomość więzi istniejącej między kształceniem (nauczaniem-uczeniem się) a
kształtowaniem (wychowaniem). Coraz częściej to pierwsze wyjaśnia się jako proces
transmisji wiadomości teoretycznych i sprawności praktycznych. Wskutek tego niechętnie
mówi się w szkole o kształtowaniu osobowości przez nauczanie albo wychowującym
wpływie kształcenia. Zamiast tego na pierwszy plan wysuwana jest kwestia maksymalizacji
efektów nauczania.
Mimo tych zmian edukacja ma tylko wówczas sens, gdy jest jednością (teorii) kształcenia
i (teorii) wychowania. Rozdzielne traktowanie tych dziedzin szkodzi ka\
dej z nich. Na to
właśnie ponad dwieście lat temu zwrócił uwagę Johann Friedrich Herbart (1776-1841),
niemiecki klasyk pedagogiki, uznawany za pioniera naukowej teorii kształcenia. Jego
koncepcja nauczania wychowującego lub wychowania przez nauczanie (niem. erziehender
Unterricht) do dziś nie straciła nic na aktualności i będzie głównym punktem odniesienia w
poni\
szych rozwa\
aniach.
Nie oznacza to oczywiście, \
e prezentowany zarys ogranicza się do zdezaktualizowanych
kwestii historycznych. Wprost przeciwnie, celem wykładu jest zaznajomienie studentów z
aktualnym stanem wiedzy na temat oddziaływań kształcących i kształtujących. Niemniej
jednak z
ródłem krytycznego dystansu wobec nowoczesnych propozycji edukacyjnych jest
Herbartowski postulat rozwijania w wychowanku wszechstronnych zainteresowań, przez co
będzie się on rozwijał nie tylko intelektualnie, lecz równie\
duchowo i moralnie.
1. Teoria kształcenia jako dyscyplina pedagogiczna
Jeszcze do niedawna na określenie teorii kształcenia u\
ywało się powszechnie terminu
 dydaktyka . W naszych wykładach obie te nazwy będę stosował zamiennie (nie mo\
na
jednak pominąć zachodzących między nimi ró\
nic). W tym punkcie wyjaśniona zostanie
geneza i obszar badawczy teorii kształcenia/dydaktyki.
1.1. Geneza teorii kształcenia/dydaktyki
Dydaktyka jest pojęciem starszym ni\
teoria kształcenia i od jej wyjaśnienia zacznę.
Dydaktyka to termin pochodzący z języka greckiego (didaktikos  pouczający,
wykształcony; didasco  uczę, nauczam, pouczam; didaskaleion  miejsce nauczania). Do
słownika pedagogiki został wprowadzony w XVII wieku przez pedagogów niemieckich (w
1613 roku wydano Krótkie sprawozdanie z dydaktyki, czyli sztuki nauczania Wolfganga
Ratkego [1572-1635], w którym po raz pierwszy pojawiła się nazwa  dydaktyka ), a
upowszechniony przez Jana Amosa Komeńskiego (1592-1670), który główne swoje dzieło
zatytułował Wielka dydaktyka.
Zakres znaczeniowy pojęcia  dydaktyka ulegał w dziejach myśli pedagogicznej
zmianom. W ujęciu Ratkego dydaktyka była sztuką, którą powinien opanować nauczający.
Dla Komeńskiego stała się synonimem sztuki dotyczącej zarówno nauczyciela, jak i ucznia.
Od Herbarta mówi się o dydaktyce ju\
nie tylko jako sztuce, lecz nauce obejmującej
nauczanie i wychowanie. Zgodnie z tym ujęciem, termin  nauczanie wychowujące lub
 wychowanie przez nauczanie (niem. erziehender Unterricht) wskazuje na nieredukowalną
jedność dwóch czynności pedagogicznych: kształcenia (nauczania) i kształtowania
(wychowania). Mimo to  zwłaszcza w ostatnim czasie  niektóry autorzy przyporządkowują
je dwu ró\
nym gałęziom specjalistycznym: teorii kształcenia i teorii wychowania. Wydaje
2
się, \
e nie wynika to tylko z niezrozumienia intencji Herbarta, lecz równie\
błędnego
odczytania sensu ukrytego w słowie  kształcenie . Wyjaśnijmy to teraz.
Polskie słowa:  kształcenie i  kształtowanie mają wspólny temat  kształt . Wywodzi
się on od niemieckiego terminu  Gestalt , który oznacza zewnętrzną formę, postać, wygląd.
W przeciwieństwie do niemieckiego z
ródłosłowu w polszczyz
nie  kształt nie ogranicza się li
tylko do formy zewnętrznej, lecz równie\
obejmuje strukturę wewnętrzną. Na tej podstawie
mo\
na powiedzieć, \
e nadawanie kształtu albo formowanie odnosi się zarówno do nauczania i
uczenia się  kształcenia, jak i wychowania  kształtowania. Dopiero synteza obu tych
czynności  kształcenia i kształtowania  wyra\
a pełny sens edukacji. Tym samym wbrew
woli niektórych zwolenników teorii kształcenia sama jej nazwa wskazuje na naukę o
kształceniu obejmującą zarówno kształcenie (nauczanie i uczenie się), jak i wychowanie.
Zamykając tę część rozwa\
ań, warto zatrzymać się jeszcze nad terminem
 ukształcalność . Jest to równie\
pojęcie pochodzące z języka niemieckiego  od
rzeczownika Bildsamkeit. Do polszczyzny wprowadził je w drugiej połowie XX wieku
Bogdan Nawroczyński (1882-1974), tłumacz ostatniego działa pedagogicznego Herbarta:
Zarysu wykładów pedagogicznych. Jednak ukształcalność nie jest cechą odnoszącą się
wyłącznie do ucznia, który  jak sugeruje Nawroczyński  jest plastyczny albo podatny na
działania podejmowne przez nauczyciela, lecz wyra\
a specyficzną właściwość interakcji
między uczniem a nauczycielem (i odwrotnie). Właściwość ta wynika stąd, \
e w trakcie
nauczania i uczenia się oprócz transmisji wiedzy i umiejętności dokonuje się proces moralnej
formacji (wychowania). Oddziaływanie wychowawcze  jak byśmy dziś powiedzieli  nie
jest ani tylko produktem ubocznym kształcenia, ani nie dokonuje się bez niego. Jest to
konieczny komponent nauczania-uczenia się. Stawanie się człowiekiem  to jeszcze jedno
określenie wychowania moralnego  towarzyszy procesowi kształcenia. To właśnie zawiera
się w niemieckim rzeczowniku ukszałcalność. Jego temat Bildsam- oznacza gotowość lub
potrzebę (-sam) przyjęcia jakiegoś obrazu (Bild). Mo\
na by powiedzieć, \
e człowiek ze
swojej natury jest niedokończony albo lepiej otwarty na przyjęcie jakiegoś  kształtu . Jednak
sam z siebie nie jest w stanie go wytworzyć; potrzebuje kogoś, kto mu go poda (zaproponuje).
W relacji między nauczającym a uczącym się dochodzi do przekazana  dania i przyjęcia 
wykształcenia (rus. obrazowanije).
1.2. Obszar badawczy (przedmiot) teorii kształcenia/dydaktyki
Współcześnie dydaktyka jest nauką pedagogiczną zajmującą się całokształtem zjawisk
nauczania i uczenia się oraz wychowania szkolnego. Według Wincentego Okonia (ur. 1914),
jednego z największych współczesnych polskich dydaktyków, przedmiotem badawczym
dydaktyki jest system działań pedagogicznych. Graficznie mo\
na by to przedstawić w
następujący sposób:
Rycina 1: Trójkąt dydaktyczny
TEŚĆ KSZTAA
CENIA
(PRZEDMIOT NAUCZANIA)
formy środki
organizacyjne dydaktyczne
kształcenia (środowisko
(środowisko materialne)
społeczne)
UCZEC
NAUCZYCIEL
3
W całokształcie edukacji Okoń wyró\
nia trzy składowe: 1. system działań
pedagogicznych, 2. środowisko społeczne (formy organizacyjne kształcenia) i 3. środowisko
materialne (środki dydaktyczne). Działania pedagogiczne to: nauczanie, uczenie się i
wychowanie. Podmiotami działań pedagogicznych są uczeń i nauczyciel. Przedmiotem
interakcji między nimi jest treść kształcenia (przedmiot nauczania).
Teoria kształcenia/dydaktyka jest nauką o nauczaniu-uczeniu się i wychowaniu. Jej
zakres obejmuje wszystkie przedmioty i szczeble (poziomy) edukacji szkolnej. Z tego
względu mo\
na mówić o dydaktyce ogólnej lub ogólnej teorii kształcenia, która zajmuje się
ogólnymi problemami edukacji oraz o dydaktyce szczegółowej (zwanej tak\
e dydaktyką
przedmiotową, np. matematyki, fizyki, języka polskiego), która dotyczy specyficznych
uwarunkowań procesu nauczania-uczenia się konkretnego przedmiotu.
1.3. Podstawowe pojęcia teorii kształcenia/dydaktyki
" uczenie się  nabywanie wiedzy, tzn. wiadomości, sprawności i postaw; czynny
proces przyswajania, przetwarzania i tworzenia wiedzy; mo\
e być okazjonalne
(niezamierzone) lub celowe (zamierzone);
" nauczanie  długotrwały, systematyczny, planowy i bezpośredni proces
kierowania uczeniem się; istotną rolę odgrywa w nim kontrola (nauczyciel organizuje, kieruje
i kontroluje pracę ucznia);
" kształcenie  obejmuje jednocześnie nauczanie i uczenie się; mo\
e mieć formę
kształcenia specjalistycznego (zawodowego) lub kształcenia ogólnego; mo\
e być
bezpośrednie (szkoła) lub pośrednie (Internet);
" samokształcenie  samodzielne uczenie się przy u\
yciu środków dydaktycznych;
" wychowanie  kształtowanie/formowanie osobowości;
" edukacja  1. przekształcanie człowieka, przeprowadzanie rozwijającej się
jednostki od ni\
szego stanu człowieczeństwa i przenoszenie jej do stanu wy\
szego, 2.
oddziaływania między generacją dorosłych a dorastającymi, których celem jest
przygotowanie tych ostatnich do samodzielnego \
ycia, 3. system instytucji kształcenia i
wychowania.
2. Między społecznym a pedagogicznym zadaniem edukacji
Choć ukształcalność dotyczy bezpośredniej interakcji między uczącym się a
nauczającym, to ogromną rolę odgrywa w niej kontekst, w którym się realizuje. Oba aspekty
 indywidualny i społeczny  zawiera w sobie słowo  edukacja . Etymologicznie pochodzi
ono od łacińskiego czasownika ex-duco, czyli wyprowadzam, przeprowadzam (z jednego
stanu do drugiego). W pierwszym sensie  indywidualnym  w edukacji chodzi o kształcenie,
które słu\
y rozwojowi jednostki. W drugim  społecznym  edukacja oznacza oddziaływania
międzygeneracyjne (dorastający  dorośli), których celem jest przygotowanie młodego
pokolenia do samodzielnego \
ycia. Oba aspekty są ściśle ze sobą związane i nale\
ą do zadań
systemu oświaty (edukacji w sensie instytucjonalnym). A zatem, jakie zadanie ma do spełnia
szkoła jako instytucja pedagogiczna?
2.1. Pytanie o szkołę, czyli zarys teorii systemu edukacyjnego
Jak stwierdza Okoń, współczesna pedagogika polska nie posiada jednolitej koncepcji
systemu oświatowego. Bez odpowiedzi pozostają takie pytania jak: do czego potrzebna jest
szkoła?, jakie są jej funkcje i zadania?, jaką rolę odgrywa w \
yciu indywidualnym i
społecznym? Mimo to mo\
na nakreślić obszar przyszłej teorii systemu edukacyjnego
(pedagogiki szkolnej). Zdaniem współczesnego niemieckiego pedagoga, Dietricha Bennera,
na obszar ten składają się trzy pola problemowe: teoria szkoły, teoria programu nauczania i
teoria kształcenia/dydaktyka. Zale\
ności między nimi przedstawia poni\
sza rycina.
4
Rycina 2: Pola problemowe pedagogiki szkolnej
DYDAKTYKA
PROGRAM SZKOLNY
TEORIA SZKOA
Y
Pole problemowe określone mianem  dydaktyka ujmuje szkołę w najwę\
szym sensie, a
mianowicie od strony procesu edukacyjnego (nauczanie-uczenie się + wychowanie). Jego
zadaniem jest uzdolnienie nauczyciela do poprawnej merytorycznie i metodycznie pracy z
uczniami. Tak wąsko ujęta dydaktyka bazuje na teorii programu szkolnego. Teoria ta skupia
się na konstruowaniu treści kształcenia (cele kształcenia + materiał + wymagania). Wbrew
pozorom treści kształcenia nie są z góry dane ani gotowe. Dobór treści kształcenia, czyli to,
co ma być tematem lekcji przedmiotowych, dokonuje się na kilku poziomach: ministerstwo,
szkoła, nauczyciel.
Problem programu szkolnego wskazuje na ugruntowanie edukacji w całokształcie \
ycia
społecznego. Stąd najszerszym i podstawowym zakresem pedagogiki szkolnej jest teoria
szkoły w ogóle. Stawia ona pytanie o miejsce edukacji w społeczneństwie. Nie ma jednolitej
wizji tej sprawy. Pewnych propozycji w tym względzie dostarcza socjologia wychowania.
Od strony socjologicznej szkoła stanowi element systemu społecznego obok gospodarki,
polityki, kultury itd. Podsystem oświaty spełnia w \
yciu społecznym przede wszystkim
funkcję socjalizacyjną, to znaczy: przygotowuje jednostki do \
ycia w społeczeństwie. Oprócz
tego mo\
na wskazać jeszcze inne funkcje, np. 1) reprodukcji i utrwalania porządku
społecznego, 2) selekcji i stratyfikacji społecznej, 3) transmisji kultury i 4) przekazu wzorców
osobowościowych.
2.2. Krytyka szkoły i propozycje reform
Od przełomu lat 70-tych i 80-tych XX wieku niektórzy socjologowie zajmujący się
edukacją poddają kształcenie i wychowanie szkolne ostrej krytyce. Jest to nurt tzw. nowej
socjologii edukacji (np. Pierre Bourdieux, Rolland Meighan, Zbigniew Kwieciński, Lech
Witkowski). Jeden z najbardziej radykalnych głosów pochodził jednak od chorwackiego
socjologa i pedagoga, Ivana Illicha (1927-2002), który domagał się descholaryzacji
społeczeństwa (ang. deschooling). W miejsce obowiązkowego systemu szkolnego Illich
proponował powołanie do \
ycia  sieci mo\
liwości . Byłyby to instytucje działające na
zasadzie giełd naukowych, w których ka\
dy mógłby się uczyć na miarę własnych chęci i
potrzeb.
Innym z
ródłem krytyki współczesnego systemu szkolnego jest ponowoczesna
demistyfikacja wiedzy naukowej. Według Doroty Klus-Stańskiej wiedza naukowa straciła
dotychczasowe znaczenie jako narzędzie podboju świata. W związku z tym nie istnieje
hierarchia między tzw. wiedzą prywatną (osobistą) a wiedzą publiczną (naukową). Wskutek
tego ka\
dy rodzaj wiedzy jest wa\
ny, co powinno znalez
ć odzwierciedlenie w sposobie pracy
szkoły.
Klus-Stańska postuluje wprowadzenie zasadniczej zmiany w stylu nauczania-uczenia się
szkolnego. W miejsce dotychczasowego paradygmatu  wiedzy po śladzie nale\
y kierować
się zasadą konstruowania wiedzy szkolnej (paradygmat  w poszukiwaniu śladu ). Poni\
szy
rysunek szkicowo przedstawia program tej reformy.
5
Rycina 3: Zmiana paradygmatu wiedzy szkolnej
INTERPRETACJA
(wysoki status wiedzy prywatnej)
preferowanie wiedzy nauczyciela preferowanie wiedzy ucznia
 PO ŚLADZIE  W POSZUKIWA
NIU ŚLADU
pierwszeństwo aktywności nauczyciela pierwszeństwo aktywności ucznia
(wysoki status wiedzy naukowej)
WYJAŚNIANIE
Zmiana nastawienia nauczyciela do wiedzy osobistej powinna doprowadzić do
dywersyfikacji (zró\
nicowania) sposobu pracy z uczniem. Autorka proponuje wprowadzenie
innowacji w pracy szkoły zgodnie z trzema modelami wiedzy.
Rycina 4: Typy współczesnej wiedzy
typ wiedzy model pracy z przedmiot uczenia aktywizowana
uczniem się zdolność poznawcza
nazwy, typologie,
nazewnicza reprodukcyjny pamięć
kategorie
wyjaśnienia, myślenie
wyjaśniająca logiczny
zale\
ności, związki przyczynowo-skutkowe
krytyczno- problematyczność, myślenie krytyczne,
interpretacyjna
refleksyjny zło\
oność, poliinterpretacje ocenianie, metarefleksja
Celem tych innowacji ma być dopuszczenie do głosu tych z
ródeł wiedzy, które do tej
pory uznawane były za nienaukowe lub nie dość naukowe. Aby dokonać efektywnych zmian
w nauczaniu-uczeniu szkolnym, konieczne jest oprócz zmian w zakresie dydaktyki (metod
pracy), zreformowanie programu szkolnego (treści kształcenia) oraz teorii szkoły.
3. Jak mo\
liwe jest nauczanie-uczenie się?
Aby móc skutecznie kształcić (się), trzeba wiedzieć, na czym polega nauczanie-uczenie
się. W czwartym wieku przed naszą erą grecki filozof Platon (428-347 r. p.n.e.) jako pierwszy
wyraził ten problem. W jednym ze swoich dialogów (Menon) zało\
yciel Akademii porównuje
uczenie się do szukania: człowiek nie mo\
e szukać ani tego, co zna, ani tego, czego nie zna.
Tego, co zna, bo zna, więc nie musi tego szukać; a tego, czego nie zna, bo nie wie, czego ma
szukać. Na tym tle wydaje się, \
e uczenie jest niemo\
liwe, a mimo ka\
dy z nas przyzna, \
e się
jednak czegoś uczy (czy to w szkole, czy w \
yciu). Oba spostrze\
enia są prawdziwe.
Świadczą o tym, \
e proces uczenia się jest paradoksem. Jak go wyjaśnić?
Aby tego dokonać, przedstawię trzy grupy teorii: 1) filozoficzne, 2) psychologiczne i 3)
pedagogiczne.
3.1. Filozoficzne teorie kształcenia
(1) Platońska teoria przypominania (gr. anamnesis)
6
Platon nie tylko postawił jako pierwszy pytanie o uczenie się, ale dał na nie pierwszą
odpowiedz
. Jego zdaniem, człowiek, aby móc się uczyć, posiada wiedzę wstępną. Jest ona
podstawą wszelkiego dalszego uczenia się. Skąd się wzięła owa wiedza wstępna?
Nauczyciel Arystotelesa wyjaśnia to za pomocą mitu. Zgodnie z nim wiedza jest czymś
dla nas wrodzonym i znajduje się w umyśle od momentu narodzin. Jej z
ródło tkwi jednak w
preegzystencji. Młody wojownik o imieniu Er po bitwie zostaje uznany za zabitego. Jednak
niemal dwa tygodnie póz
niej o\
ywa i opisuje, co się działo z jego duszą w czasie, gdy
uwa\
ano go za nie\
ywego. Wraz z innym duszami widział krainę wieczności i poznał w niej
prawdę. Był świadkiem tego, jak dusze zmarłych wybierały nowe \
ycie, i widział, \
e
bezpośrednio przed reinkarnacją spędzały noc na brzegu Rzeki Zapomnienia (gr. Lethe).
Zmuszano je do picia wody z tej rzeki; niektóre dusze piły więcej, inne mniej. O północy
wszystkie wysyłano na ziemię, by rozpoczęły nowe \
ycie. Ta dusza, która wypiła zbyt wiele
wody, w nowym \
yciu nie była w stanie czegokolwiek się nauczyć i pozostawała nieukiem.
Te zaś, które wypiły mało wody, mogły przy odrobinie wysiłku przypomnieć sobie prawdę i
w ten sposób zrozumieć rzeczywistość. Byli to ludzie, których uwa\
a się za mądrych,
tymczasem całe uczenie się (czyli poznawanie czegoś nowego) polega jedynie na
przypominaniu.
Zgodnie z Platońską teorią nasze uczenie się polega tylko na przypominaniu sobie tego,
co ju\
się widziało oczyma duszy w zaświatach. Kto tej wiedzy nie posiada, nie mo\
e się
niczego nowego nauczyć. Jeśli spytamy o nauczanie (co robić w trakcie nauczania), Platon
odpowie, \
e nauczanie jest tylko pomaganiem w procesie przypominania. Nauczyciel przez
umiejętne prowadzenie dialogu dociera do pokładów wiedzy, którą uczeń ju\
posiada.
Uświadamia mu to i wyprowadza dalsze konsekwencje.
(2) Atomistyczna teoria Locke a
Następna próba odpowiedzi na pytanie, jak się człowiek uczy, została podjęta niemal dwa
tysiące lat póz
niej  pod koniec XVII wieku przez brytyjskiego filozofa, Johna Locke a
(1632-1704). Locke nie zgadzał się z Platonem m.in. sprawie tego, \
e wiedza jest czymś
wrodzonym. Uwa\
ał, \
e niemowlę przychodzi na świat z umysłem całkowicie pozbawionym
zawartości  na podobieństwo  pustej izby ,  niezapisanej karty , czyli tabula rasa. Jeśli tak,
to w jaki sposób wyjaśnić uczenie się?
Zdaniem Locke a na początku dziecko nie wie nic. Jest jednak wyposa\
onego w funkcje
poznawcze (jak nowy kalkulator  umie ju\
działania, które będzie wykonywał). Za
pośrednictwem zmysłów docierają do niego dane: widzi kształty i kolory, słyszy odgłosy i
dz
więki, odczuwa przedmioty dzięki zmysłom dotyku i smaku, wdycha zapachy. Te wra\
enia
zmysłowe w połączeniu z funkcjami poznawczymi prowadzą do powstania idei prostych. Te
z kolei są gromadzone w pamięci. Wraz z rosnącym doświadczeniem, zwiększa się ilość
nagromadzonych idei prostych. Z nich, na podstawie myślenia abstrakcyjnego, dziecko
tworzy idee zło\
one. Do wra\
eń zewnętrznych dochodzą równie\
pewne zjawiska
wewnętrzne, takie jak zdumienie, miłość, gniew itp. One równie\
jako idee proste zostają
 wplecione w myślenie dziecka.
Co jest słabością tej koncepcji? Jeśli dziecko nie ma doświadczeń, to brakuje mu równie\

idei prostych, a idąc dalej, nie będzie w stanie wytworzyć idei zło\
onych.
Pozytywnym wkładem Locke a było uczulenie na zagadnienie warunków niezbędnych do
uczenia się. Jakimi doświadczeniami i ideami prostymi musi dysponować dziecko, aby było
zdolne do opanowania nowej porcji materiału? Wiedząc to, mo\
na bardzo prosto pomóc
dziecku w nauce przez stwarzanie mo\
liwości zdobywania doświadczeń.
3.2. Psychologiczne teorie kształcenia
(1) teorie behawiorystyczne
John B. Watson (1878-1958) jest twórcą kierunku psychologicznego zwanego
behawioryzmem. Wychodzi on od prostego modelu, zgodnie z którym uczenie się jest
7
zale\
nością między bodz
cem (S) a reakcją (R): S R. Procesy zachodzące wewnątrz
człowieka behawioryzm wyłącza poza nawias swoich zainteresowań.
Aby wyjaśnić zjawisko uczenia się, w historii behawioryzmu powstały dwa rozwiązania:
(a) warunkowanie klasyczne, czyli zastępowanie bodz
ca naturalnego przez  sztuczny i (b)
warunkowanie instrumentalne, czyli wzmacnianie za pomocą kar i nagród.
(a) Warunkowanie klasyczne wychodzi od określonej reakcji, dla której poszukuje się
powodującego ją bodz
ca (Sn Rw). Odkrycie go umo\
liwia dokonanie modyfikacji zgodnie
z prawem warunkowania klasycznego. Modyfikacja ta polega na zastąpieniu naturalnego
(nieuwarunkowanego) bodz
ca przez bodziec  sztuczny (warunkowy). Watson wykorzystał
ten mechanizm w uczeniu się u ludzi. Jego zdaniem praktycznie ka\
dy narząd ciała mo\
e być
w swej czynności warunkowany i to warunkowanie zachodzi (...) codziennie od momentu
narodzin (a według wszelkiego prawdopodobieństwa i przed urodzeniem). Wszyscy jesteśmy
 ładowani przez bodz
ce tego lub innego rodzaju, o których nie wiemy nic do czasu, a\

behawiorysta podda nas badaniu i opowie nam o nich.
(b) Nowy mechanizm rządzący uczeniem się odkrył inny amerykański behawiorysta,
Edward L. Thorndicke (1874-1949). Jest on twórcą dwóch praw:
" prawo ćwiczenia głosi, \
e połączenie między określonym bodz
cem a reakcją ulega
wzmocnieniu w miarę powtarzania. Innymi słowy, w im większym stopniu
praktykuje się dane zachowanie, w tym większym stopniu zostanie ono
przyswojone, czyli nauczone,
" prawo efektu zakłada, \
e jeśli reakcja na bodziec sprawia uczącemu się
przyjemność, to stykając się z tym samym bodz
cem, uczący będzie częściej ją
powtarzał. Prawo to mo\
na przedstawić następująco: S R �! G, gdzie G oznacza
nagrodę (gratyfikację).
W teorii Thorndicke nagroda spełnia tu funkcję instrumentalną. Stąd te\
pochodzi
określenie  warunkowanie instrumentalne . Jego zadaniem jest wzmocnienie reakcji, czyli
zwiększenie prawdopodobieństwa jej powtórzenia.
(c) W rozwoju behawioryzmu ostatnie ogniwo stanowi teoria Burrhus F. Skinnera (1904-
1990). Mieści się ona w warunkowaniu instrumentalnym, a wprowadzona innowacja dotyczy
problemu, kiedy ma następować wzmocnienie: bezpośrednio po po\
ądanej reakcji, czy nieco
póz
niej (wzmocnienie odroczone). Skinner odkrył, \
e działania lub reakcje nie muszą być
nagradzane bądz
wzmacniane za ka\
dym razem. Co więcej, zauwa\
ył, \
e szczury uczą się
szybciej, jeśli się je nagradza dość często, ale przypadkowo. Poza tym spostrzegł, \
e dłu\
ej
zachowują nowo wyuczone zachowanie, jeśli nie są w ogóle nagradzane. Przekonał się
równie\
, \
e mo\
na w zdumiewający sposób kształtować zachowanie zwierząt, stosując
prosty, ale przemyślany system nagród. Wszystkie te doświadczenia odniósł do uczenia się
człowieka.
Model uczenia się wg Skinner mo\
na by przedstawić następująco: S R �! G(t), gdzie
nagradzanie (gratyfikacja) następuje w odroczeniu czasowym.
Behawioryzm uderza swoją prostotą tak teoretyczną, jak i praktyczną. Uczenie się i
nauczanie jest właściwie sprowadzone do kierowania procesem przyswajania po\
ądanych
zachowań przez nagradzanie lub karanie. Jednak teorie behawiorystycznie nie podejmują w
ogóle pytania Platona: jak człowiek mo\
e nauczyć się czegoś nowego, czego do tej pory nie
znał.
(2) psychologia kognitywistyczna Jeana Piageta
W XX wieku ogromy wpływ na rozumienie procesu uczenia się wywarł psycholog
szwajcarski Jean Piaget (1896-1980).
W swoich obserwacjach zauwa\
ył on, \
e przychodzące na świat dzieci mogą tylko w
minimalnym stopniu  bo zaledwie dzięki kilku wrodzonym odruchom (ssania i chwytania) 
kierować swoim zachowaniem. Mimo to ju\
po kilku miesiącach potrafią chodzi i mówić,
dość dobrze radzą sobie z otaczającymi je przedmiotami codziennego u\
ytku oraz typowymi
sytuacjami. Ju\
po upływie kilku lat rozwiązują trudniejsze problemy, a jako nastolatki radzą
8
sobie nawet z pojęciami abstrakcyjnymi. Co się dzieje w ciągu tych lat, gdy dziecko  ledwie
zdolne do \
ycia  musi tak wiele się nauczyć?
Szukając wyjaśnienia dla tego problemu, Piaget doszedł do przekonania, \
e rozwój
dziecka jest nierozerwalnie związany z konstruowaniem przez nie struktur poznawczych.
Dziecko na początku musi nauczyć się koordynować ruchy swojego ciała, w tym celu chwyta
przedmioty, rzuca nimi, wkłada je do ust i tak dalej. Podczas tych czynności tworzy się
schemat tego, co robi. Działania zewnętrzne (np. sensomotoryczne) zostają przekształcone w
struktury intelektualne. Proces ten Piaget nazywa operacją.
Jakie funkcje mają do spełnienia schematy poznawcze? Pełnią one następujące funkcje:
asymilacja, akomodacja (przystosowanie) i harmonia (równowaga). Na ka\
dym etapie
rozwoju uczące się dziecko wchodzi w reakcje z otoczeniem, posługują się strukturami
poznawczymi, które do tej pory wytworzyło. Jeśli jakaś sytuacja zdarzyła się ju\
kiedyś, to
będzie ono w stanie z nią sobie poradzić (równowaga). Zdobyte w ten sposób doświadczenie
zostanie zasymilowane w ramach istniejących ju\
struktur poznawczych. Jest jednak bardziej
prawdopodobne, \
e w nowych sytuacjach struktury, którymi dysponuje uczeń, nie wystarczą
do poradzenia sobie. Równowaga zostanie zakłócona. To zmusi podmiot do zmiany struktury
poznawczej. Zmiana ta jest konieczna, aby móc się przystosować do nowych warunków. W
ten sposób uczeń nabywa nowych umiejętności, a zachwiana równowaga zostaje
przywrócona. Dzięki temu mechanizmowi człowiek tworzy struktury poznawcze nie tylko w
okresie rozwoju (od narodzin do adolescencji), lecz przez całe \
ycie. Są one mu przydatne w
ró\
nych sytuacjach.
Struktury poznawcze nie są dane z góry. Ich powstawanie (tworzenie się) Piaget podzielił
na cztery stadia: 1) stadium sensomotoryczne, 2) stadium przedoperacyjne, 3) stadium
operacji konkretnych i 4) stadium operacji formalnych. Stadium wy\
sze ró\
ni się od
poprzedzającego tym, \
e dziecko dysponuje: a) liczniejszymi informacjami pochodzącymi ze
środowiska i b) osiąga nową jakościowo wiedzę i rozumienie. Stadia przedstawiają
niezmienny szereg, w którym nie mo\
na zmienić ani kolejności, ani nie mo\
na
któregokolwiek z nich pominąć.
W pierwszym stadium  sensomotorycznym  brakuje symbolicznej reprezentacji świata.
Rzeczy istnieje o tyle i tylko o tyle, o ile znajduje się w polu widzenia dziecka. Jej zniknięcie
dziecko nie odczuwa jako straty.
W drugim stadium  przedoperacyjnym  następuje postęp w zakresie myślenia
symbolicznego. Pojawiają się pewne  ciągi czynnościowo-myślowe. Dziecko mo\
e myśleć
o swojej lalce, samochodziku itp., choć ich w tej chwili nie ma. Mimo to jest to jeszcze
myślenie przed-operacyjne. Przez operacje Piaget rozumie przebiegi ( ciągi ) zdarzeń
rozwijające się w sferze myślowej według prostych zasad logicznych. Na tym etapie dziecko
nie kieruje się jeszcze \
adnymi zasadami (doświadczenie z kulką z plasteliny). Mo\
e ju\

jednak sobie coś wyobrazić i działać na zasadzie  tak jakby , np. naśladować jazdę
samochodem.
W trzecim stadium  operacji konkretnych  pojawiają się działania świadczące o
tworzeniu się reguł logicznych. Wra\
enia wzrokowe nie wywierają ju\
takiego wpływu.
Pojawiają się  pojęcia , czyli abstrakcje, takie jak np. pojęcie stałości masy, powierzchni,
długości.
W ostatnim stadium  operacji formalnych  osoba myśląca formalnie jest w stanie
wyciągać logiczne wnioski., wyobra\
ać sobie mo\
liwe procesy w sferze czysto teoretycznej i
myślowo zmieniać wiele cech danej sytuacji. Młody człowiek rozumie, co w danej sytuacji
jest problemem i potrafi go określić.
(3) Heurystyka wiedzy Jeromy ego S. Brunera
Jeromy S. Bruner (ur. 1915) swoimi badaniami znacząco wpłynął na współczesną
dydaktykę. Jego zdaniem wiedza jest czymś nieskończonym i człowiek nigdy nie będzie w
stanie ogarnąć jej w całości. O poziomie wykształcenia nie świadczy więc ilość (zasób)
wiadomości, lecz umiejętność ciągłego uczenia się. Człowiek jako jedyna istota  twierdzi
9
Bruner  nosi w sobie samym nieskończoność. Jest nią ludzka zdolność do rozwoju, a w
szczególności do doskonalenia intelektu. Rozwój intelektualny jest jego zdaniem
najwa\
niejszym zadaniem w procesie kształcenia. Spytajmy, czym jest kształcenie?
Bruner pojęcie kształcenia definiuje w następujący sposób: Jest to proces, w wyniku
którego jednostka nabywa umiejętności zdobywania wiedzy. Nabycie umiejętności uczenia się
jest dla Brunera istotą procesu kształcenia. Odnośnie tego procesu Bruner stawia dwie tezy: 1)
kształcenie jest procesem aktywnym (jednostki nie mo\
na traktować ani jak biernego
odbiorcy informacji, ani te\
jak  produktu behawiorystycznych  wiązań typu: bodziec-
reakcja; człowiek wie to, co sam odkrył) i 2) uczenie się polega na odnoszeniu napływających
informacji do wewnętrznego układu odniesienia. Bruner nazywa ten układ modelem
wewnętrznym lub systemem kodującym. Przypomina on trochę Piagetowską strukturę
poznawczą. U Piageta jednak struktura ta była czymś jednorodnym, co kształtowane było w
ciągu rozwoju biologicznego. U Brunera  wewnętrzny układ odniesienia jest co prawda
związany z rozwojem biologicznym, jednak dotyczy trzech sfer ludzkiej aktywności:
zdolności działania, wyobra\
ania i operowania symbolami. Te aktywności  rodzą się w
pewnym punkcie rozwoju biologicznego, ale nie zanikają, tj. funkcjonują równolegle.
 Wewnętrzny układ odniesienia spełnia dwie funkcje: 1) porządkuje napływające
informacje i 2) umo\
liwia uczącemu się wyjście poza dostarczony materiał. Pierwsza funkcja
porządkowania informacji polega na ich  kodowaniu . Przez  kodowanie rozumie Bruner
porządkowanie ró\
norodnych danych według trzech typów ludzkiej aktywności, które
nazywa  reprezentacjami . Dzięki  kodowaniu jednostka segreguje napływające do niej
informacje i przyporządkowuje je do następujących reprezentacji:
1. reprezentacja enaktywna, to wiedza zdobyta przez działanie. U Piageta pierwszy etap
rozwoju (faza sensomotoryczna) polegał właśnie na pozyskiwaniu wiedzy przez
działanie (manipulowanie). Zdaniem Brunera tej sposób odzwierciedlania świata
zewnętrznego w wewnętrznej strukturze uczącego się nie ogranicza się tylko do tej fazy
rozwojowej. Równie\
w póz
niejszych etapach \
ycia człowiek uczy się przez działanie.
2. reprezentacja ikoniczna, czyli wiedza zawarta w przedstawieniach i wyobra\
eniach
czegoś. Bazuje ona na zdolności kojarzenia danych spostrze\
eniowych i zapamiętywania
ich. W ten sposób dziecko tworzy sekwencje (ciągi) wyobra\
eń, które mogą zawierać
wiele informacji.
3. reprezentacja symboliczna, czyli wiedza uzyskana dzięki zdolności operowania
symbolami, np. językowymi. Jest to najwy\
szy poziom rozwoju i najdoskonalszy sposób
gromadzenia informacji.
Ka\
dy z tych typów reprezentacji ma swój początek w procesie rozwoju indywidualnego
(ontogeneza). Równie\
przejścia między kolejnymi reprezentacjami dają się wyraz
nie
dostrzec w procesie rozwojowym, np. u małych dzieci dominuje obraz percepcyjny
(reprezentacja ikoniczna), zaś dzieci starsze są ju\
mniej ograniczone i mogą z większą
łatwością rozwiązywać problemy abstrakcyjnie, czyli posługując się reprezentacjami
symbolicznymi. Osiąganie kolejnych szczebli rozwoju nie powoduje jednak unicestwienia
ni\
szych etapów.
Czym jest rozwój intelektualny według Brunera? Rozwój i kształcenie, czyli nabywanie
umiejętności uczenia się, są to\
same. Rozwój intelektualny polega na zdobywaniu,
transformowaniu ( kodowaniu ) i przechowywaniu wiedzy w postaci wymienionych ju\

trzech reprezentacji. Tworzona wiedza jest  produktem uczenia się. Z zatem na czym polega
uczenie się? Zdaniem Brunera najwa\
niejszy sposób uczenia się polega na odkrywaniu
nowych zjawisk, nowych prawd, na poszukiwaniu. Uczenie się jest podobne do procesu
badawczego, w którym mo\
na wyodrębnić problem (kłopot), stawianie hipotez i ich
weryfikowanie. Drogą, która prowadzi do uczenia się przez odkrywanie jest nabycie
umiejętności  kodowania (porządkowania danych). Uczący się wyzwala sam w sobie
motywację wewnętrzną, która reguluje jego czynności. Ta motywacja sprawia, \
e uczy się on
10
nie dla zewnętrznych gratyfikacji, lecz dla  mistrzostwa , albo inaczej dla kompetencji.
Dzięki temu jest on motywowany od wewnątrz.
 Kodowanie wią\
e się z wytwarzania pomysłów (jak w teoriach naukowych).
Generowanie pomysłów jest zaś aktem twórczym (odkryciem), którego nie da się wprost
nauczyć, ani te\
do końca racjonalnie wyjaśnić. Akt twórczy polega na przeorganizowaniu
posiadanych informacji w sposób pozwalający wyjść poza nie i przez to uzyskać nowy
wgląd/ogląd problemu. Akt twórczy mo\
e dokonać się nawet bez dopływu nowych
informacji. Na tym tle twórczość jest umiejętnością konstruowania zło\
eń (kombinacji) z
posiadanych danych. Greckie słowo heurein znaczy odkrywać, poszukiwać. Bruner twierdzi,
\
e człowiek uczy się heurystycznie, gdy stara się rozwiązać problem.
3.3. Pedagogiczne teorie kształcenia
Oprócz omówionych powy\
ej filozoficznych i psychologicznych wyjaśnień fenomenu
kształcenia (nauczania i uczenia się), istnieją nieliczne pedagogiczne ujęcia tej sprawy. Ich
rzadkość wynika stąd, \
e pedagodzy najczęściej odwołują się do teorii filozoficznych lub/i
psychologicznych, rezygnując z własnej interpretacji. Jedną z nielicznych stricte
pedagogicznych teorii kształcenia przestawił Herbart. Oto skrótowa jej prezentacja.
Według Herbarta warunkiem nauczania-uczenia się jest ukształcalność (niem.
Bildsamkeit). Zazwyczaj to pojęcie tłumaczy się jako plastyczność lub wychowalność samego
ucznia, innymi słowy: jego podatność (otwartość) na wpływy wychowawcze nauczyciela.
Tymczasem cecha ukształcalności jest atrybutem (jakością) przysługującym relacji między
uczniem a nauczycielem (wychowankiem a wychowawcą). Zdaniem Herbarta, \
eby
kształcenie naprawdę się dokonywało, czynności jednego i drugiego muszą się  zazębiać
(wyra\
a to termin  artykulacja ). Tak więc, punktem wyjścia jego teorii nie jest wyjaśnienie,
czym jest fenomen kształcenia sam w sobie, lecz konstatacja, \
e człowiek faktycznie się uczy,
jednak nie sam z siebie, lecz zawsze pod wpływem nauczania, czyli wezwania do własnej
aktywności.
Herbart nauczanie-uczenie się porównuje do duchowego oddychania. Zgodnie z zasadą
artykulacji czynności nauczyciela (nauczanie) są ściśle skorelowane z czynnościami ucznia
(uczenie się). Ten pierwszy zachęca ucznia do: 1) zgłębiania (skupiania uwagi na treści
kształcenia) i 2) ogarniania (namysłu nad tym, co poznał).  Odpowiedzią ucznia są: 1)
zainteresowanie i 2) po\
ądanie (chęć wykorzystania wiedzy w \
yciu). Szczegółowy przebieg
obu czynności przedstawia poni\
szy schemat.
Rycina 5: Nauczanie i uczenie się według Herbarta
nauczanie artykulacja uczenie się
jasność uwaga
zgłębianie zainteresowanie
kojarzenie oczekiwanie
system \
ądanie
ogarnianie po\
ądanie
metoda czyn
11
Wymienione po lewej stronie czynności nauczania dotyczą: 1) jasnego przedstawienia
treści kształcenia (czyli w taki sposób, aby uczeń uchwycił główne punkty tworzące daną
rzecz); 2) kojarzenia, czyli łączenia pojedynczych punktów w związki. Obie czynności razem
wzięte stanowią według Herbarta zgłębianie (duchowy wdech). Po tym następuje ogarnianie,
czyli duchowy wydech albo mówiąc inaczej: powrót ucznia z poznawanej rzeczy do siebie
(oczywiście myślowy). Niemiecki pedagog rozró\
nia tutaj dwie czynności: 1) system, to
znaczy nauczyciel zachęca ucznia do podjęcia refleksji nad przedstawioną treścią z osobistego
punktu widzenia (słynne dzisiaj zdanie: po co mi to?) i 2) metoda. Ten ostatni termin oznacza,
\
e samorefleksja  je\
eli jest prowadzona systematycznie  pomaga uczniowi wyrobić własny
tok myślenia (gr. methodos = droga).
Wymienionym czynnościom nauczyciela odpowiadają następujące czynności ucznia: 1)
koncentracja uwagi i 2) oczekiwanie. Wzięte razem dają zainteresowanie (jak widać, u
Herbarta zainteresowanie nie jest punktem wyjścia uczenia się, lecz czymś, co powstaje i
rozwija się stopniowo dzięki zgłębianiu danej rzeczy).  Powrót do siebie (po poznaniu
czegoś) zachęca ucznia do działania. Herbart wymienia tutaj dwie fazy: 1) \
ądanie (zamiar) i
2) czyn (faktyczne działanie). Ich wspólnym określeniem jest  po\
ądanie . Za pomocą tego
terminu Herbart wskazuje na fakt, \
e szkoła jest miejscem tylko przygotowującym do
samodzielnego działania, rzeczywisty czyn uczeń musi odło\
yć na póz
niej. Niejmnieuj jednak
zanim zacznie działać, musi nauczyć się myśleć.
Choć nie dowiadujemy się z Herbartowskiej teorii kształcenia, jak mo\
liwe jest
nauczanie-uczenie się (w gruncie rzeczy jest to problem, którego pedagogika nie jest w stanie
rozwiązać własnymi siłami), to jednak otrzymujemy praktyczny model, z którego łatwo
wyprowadzić dyrektywy nauczania. To właśnie było powodem ogromnej popularności
koncepcji Herbarta w XIX i na początku XX wieku.
4. Kształcenie jako proces celowościowy
Wiadomo, \
e człowiek uczy się nie tylko szkole. A
acińskie przysłowie mówi, \
e historia
jest nauczycielką \
ycia. Oprócz tego samo \
ycie niekiedy nas dość boleśnie doświadcza i
poucza. Czy teoria kształcenia zajmuje się wszystkimi tymi rodzajami uczenia? A je\
eli nie,
to które z nich są jej przedmiotem.
4.1. Rodzaje działania pedagogicznego
Odpowiadając na powy\
sze pytania, trzeba się zastanowić, czym jest cel (gr. telos) w
działaniu pedagogicznym. Nawiązując do określenia Okonia, zgodnie z którym obszarem
zainteresowania teorii kształcenia jest system działań pedagogicznych, mo\
na rozró\
nić dwa
typy czynności: kształcenie i wychowanie (kształtowanie).
Rycina 6: Rodzaje działania pedagogicznego
działanie pedagogiczne
kształcenie wychowanie
Ró\
nica między kształceniem a wychowaniem wynika z celów, ku którym kieruje się
ka\
de z tych działań. Obrazowo przedstawia je następny schemat.
12
Rycina 7: Typologa celów działań pedagogicznych
proces osobotwórczy
proces wsobny:
samowychowanie
proces poznawczy:
1. wiadomości, 2. umiejętności
S O
proces emocjonalno-motywacyjny
` 3. postawa, 4. działania
Według Bolesława Niemierko, współczesnego polskiego dydaktyka, kształcenie
przebiega między podmiotem (S) a treścią kształcenia (O). Składają się na nie dwa procesy:
1) proces poznawczy i 2) proces emocjonalno-motywacyjny. Dla ka\
dego z tych procesów
charakterystyczne są odrębne cele; w pierwszym są to cele poznawcze: a) wiadomości i b)
umiejętności, w drugim  cele praktyczne: a) postawy i b) działania.
Wychowanie (kształtowanie) jest nieodłącznym elementem procesu kształcenia. Jego
własny sens dobrze opisuje wyra\
enie  proces wsobny . Polega on na refleksyjnym
odniesieniu podmiotu uczącego się do własnych czynności (u Herbarta: system i metoda po
stronie nauczyciela wywołuje \
ądanie i czyn po stronie ucznia). Celem wychowania jest
doskonalenie samego człowieka, a dokładniej kształtowanie jego osobowości.
Teoria kształcenia zajmuje się wymienionymi do tej pory celami o tyle, o ile są one
uświadomione. Innymi słowy: działania nieświadome i niecelowe, które wpływają na
człowieka, zajdują się poza obszarem zainteresowań badawczych teorii kształcenia.
4.2. Wyznaczanie i badanie celów kształcenia
W nauczaniu mamy do czynienia z ogólnymi określeniami stanu, jaki powinien zostać
osiągnięty na końcu działania (cel). Opisują go zarówno dyrektywy edukacyjne, jak i
uczestnicy kształcenia: uczniowie, ich rodzice i nauczyciele. Według Niemierko, są to cele
ogólne, które wskazują kierunki dą\
enia ucznia. Przy ich wyznaczaniu nale\
y uwzględnić
następujące dokumenty: 1) podstawę programową kształcenia ogólnego, 2) program
nauczania w danej klasie i 3) standardy wymagań egzaminacyjnych.
Do realizacji kierunku wskazanego przez cele ogólne niezbędna jest umiejętność
przekładaniu ich na cele szczegółowe (operacyjne). Cele operacyjne stanowią opis wyników,
jakie mają być uzyskane przez uczniów  stwierdza Niemierko. Opis ten ma być na tyle
dokładny, by umo\
liwić planowanie procesu edukacyjnego i jego ocenę. W ocenianiu chodzi
o stwierdzenie, na ile zamierzone cele zostały zrealizowane, innymi słowy, czy w danym
zakresie tematycznym powstała u ucznia edukacyjna wartość dodana (więcej o tym przy
ocenianiu).
Planując nauczanie nauczyciel musi zatem dokonywać operacjonalizacji celów
kształcenia. Przez operacjonalizację nale\
y rozumieć czynność uszczegółowiania celów
ogólnych.
W wyniku operacjonalizacji uzyskuje się informacje na następujące tematy: 1)
oczekiwane efekty: zachowanie lub wiedza końcowa (co?); 2) warunki, w których mają być
ujawnione te efekty (gdzie?, kiedy?); 3. kryteria, według których efekty końcowe zostaną
ocenione (jak?).
Pierwszy aspekt zmierza do jasnego ustalenia zamierzonego  produktu procesu
kształcenia (output). Trzeba wyraz
nie stwierdzić, jakie sposoby zachowania lub wiadomości
powinien posiadać uczeń po zakończeniu nauki. Dla jasności i precyzji powinno u\
ywać się
czasowników, np. wie, rozumie, pisze, odtwarza, pokazuje lub rozró\
nia itp. Przykładowo w
czasie lekcji geografii nie rozumie się mapy, lecz odnajduje i wskazuje podane miejscowości.
13
W matematyce nie nale\
y ograniczać się do stwierdzenia, \
e uczniowie znają tabliczkę
mno\
enia, lecz zamiast tego, \
e muszą podać wynik mno\
enia.
Drugi aspekt odnosi cel kształcenia do warunków, w których ujawniają się zachowania
związane z osiągnięciem tego celu. Przykładowo w przypadku lekcji geografii nale\
ałoby
podać, o jaką mapę (np. drogową czy turystyczną) chodzi, ile czasu mają uczniowie na
poszukiwanie odpowiedzi itp. W przypadku mno\
enia nale\
y ustalić, czy obliczeń trzeba
dokonać w głowie, czy te\
za pomocą kalkulatora.
Odnośnie do trzeciego aspektu konieczne jest podanie miary wartościowania. Oznacza to,
\
e potrzebne jest ustalenie poziomu wyników, jakie uczeń powinien osiągnąć na daną ocenę.
Kontynuując nasze przykłady, nale\
y określić, jakich rezultatów się spodziewamy. W
przypadku matematyki podajemy, \
e na ocenę bardzo dobrą uczniowie powinni rozwiązać co
najmniej 95% zadań, natomiast na ocenę dobrą od 80 do 94% itd.
4.3. Klasyfikacja celów kształcenia
Czy cele kształcenia tworzą jakąś strukturę? Czy mo\
na je układać w hierarchię?
Rozstrzygnięcie tych problemów jest wa\
ne, gdy trzeba ustalić kolejność realizacji
poszczególnych zadań.
W połowie lat 60-tych XX wieku Beniamin Bloom, amerykański pedagog zajmujący się
teorią programu kształcenia (ang. curriculum) wprowadził pierwszą w dziejach dydaktyki
taksonomię. Pojęcie taksonomii zapo\
yczył z biologii. A
ączą się w nim dwa greckie pojęcia:
taxis (porządek) i nomos (prawo). Od czasów Blooma taksonomia oznacza hierarchiczny
układ celów kształcenia.
Ka\
da tabela taksonomiczna ma dwa wymiary: 1) wertykalny i 2) horyzontalny. Z punktu
widzenia wertykalnego jest ona hierarchicznym układem celów, uporządkowanych zazwyczaj
rosnąco od najłatwiejszych do najtrudniejszych. Patrząc horyzontalnie, odczytujemy z niej
wewnętrzną strukturę procesu kształcenia. Struktura ta cechuje się wieloaspektowością, to
znaczy: anga\
uje mo\
liwie wszystkie sfery człowieka: intelekt, wolę, działanie, emocje.
W Polsce stosuje się powszechnie taksonomię opracowaną przez Niemierko. Wyodrębnia
on cztery dziedziny: 1. emocjonalną, 2. poznawczą, 3. światopoglądową i 4. praktyczną. Dwie
pierwsze są niejako naturalną reprezentacją działania edukacyjnego: emocjonalno-
motywacyjne i poznawcze (por. rycina 7). Dwie pozostałe powstają przez skrzy\
owanie obu
wymienionych właśnie dziedzin. Niemierkowska konstrukcja przedstawia się następująco:
Rycina 9: Główne dziedziny taksonomii celów kształcenia B. Niemierko
postawy umiejętności
dziedzina:
emocjonalna praktyczna światopoglądowa poznawcza
działania wiadomości
W dziedzinie emocjonalnej chodzi o postawy i własne działania ucznia. W dziedzinie
poznawczej  o zdobycie wiadomości i umiejętności, które mogą zostać zastosowane w
odpowiednich sytuacjach problemowych. W dziedzinie światopoglądowej chodzi o tworzony
przez ucznia na zasadzie osobistego uznania system wartości. W dziedzinie praktycznej
zwraca się uwagę na postępowanie zgodne z przyjętymi wartościami.
14
Dla ka\
dej z dziedzin Niemierko wyznacza cztery hierarchicznie uporządkowane stopnie
realizacji (A  B  C  D). Połączenie wszystkich dziedzin procesu edukacyjnego i stopni
realizacji tworzy szczegółową taksonomię celów kształcenia.
Tabela 1: Szczegółowa taksonomia celów kształcenia według B. Niemierko
emocjonalna poznawcza światopoglądowa praktyczna
A uczestnictwo w zapamiętywanie przekonanie o naśladowanie
działaniu  uczeń wiadomości  prawdziwości wiedzy działania
dołącza się do działań przypominanie faktów,
innych, pozostaje w tle praw i teorii
B podejmowanie zrozumienie przekonanie o odtwarzanie
działania  uczeń sam wiadomości  uczeń wartości wiedzy działania
organizuje, choć są to umie przedstawić swoją
akcje mniej lub bardziej wiedzę w innej formie
udane
C nastawienie na stosowanie nastawienie na sprawność
działanie  wiadomości w zastosowanie wiedzy działania w stałych
konsekwentne sytuacjach typowych  warunkach
wykonywanie pewnych rozwiązywanie zadań
działań, poglądom nieodległych od celów
ucznia brak jeszcze nauki szkolnej
szerszego uogólnienia
D system działań  stosowanie system zastosowań sprawność
uczeń posiada własny wiadomości w wiedzy działania w
system zasad, którymi sytuacjach zmiennych
posługuje się w problemowych warunkach
postępowaniu
W świetle tej koncepcji nauczanie-uczenie się jest procesem kumulatywnym (łac. cumulo
 gromadzę, spiętrzam). Oznacza to, \
e zło\
one wiadomości/umiejętności/działania
nabudowują na prostszych. Zadaniem nauczyciela jest zwrócenie szczególnej uwagi na
kompetencje podstawowe. Ich opanowanie gwarantuje sukces przy bardziej zło\
onych
problemach. Du\
y nacisk kładzie się przy tym na zrozumienie pojęć przez uczniów.
Nierzadko  stwierdza Niemierko  prowadzi to straty ogromnej ilości czasu na wyjaśnianie
tzw. kwestii podstawowych. To samo mo\
na osiągnąć przez kreatywne poszukiwanie
odpowiedzi przez samych uczniów.
5. Teoria szkolnego programu nauczania
Dopiero pod koniec XX wieku zwrócono w Polsce uwagę na toczącą się na Zachodzie od
połowy minionego stulecia dyskusję w sprawie programu nauczania (ang. curriculum, niem.
Lehrplan). W wielkim uproszczeniu mo\
na powiedzieć, \
e w teorii szkolnego programu
nauczania chodzi o znalezienie  złotego środka między  tak indywidualnymi, jak i
społecznymi  oczekiwaniami wobec systemu edukacji a konkretnymi treściami kształcenia
(por. rycina 2). Innymi słowy: czego dzisiaj trzeba uczyć w szkole na lekcjach chemii,
biologii, języka polskiego itd., aby zdobywana przez uczniów wiedza była im pomocna w
integracji społecznej. Milcząco zakłada się bowiem, \
e w nowoczesnym społeczeństwie
postęp naukowo-techniczny powoduje przyśpieszoną dezaktualizację wiedzy szkolnej, co
zmusza do nieustannego monitorowania programów nauczania.
5.1. Pojęcie i funkcje programu szkolnego
Według Krzysztofa Konarzewskiego program szkolny jest jawną i rozwiniętą deklarację
celów i sposobów oddziaływania szkoły na uczniów. Podobnie uwa\
a Wincenty Okoń, który
stwierdza: Przez pojęcie programu szkolnego rozumie się (...) uporządkowany zbiór tematów
z wybranych dziedzin wiedzy i \
ycia, przydatny dla nauczania. Obrazowo mo\
na powiedzieć,
\
e program szkolny to  rozkład jazdy , według którego odbywa się praca lekcyjna na danym
przedmiocie. Jak dokładny ma być ten rozkład?
Słowo  program pochodzi z języka greckiego, gdzie posiada dwa znaczenia: 1)
 obwieszczenie, zapowiedz
 i 2)  przepis ,  plan działania . We nowoczesnym języku
15
dokonało się rozszczepienie obu znaczeń. Mamy więc do czynienia z programem w dwojakim
sensie: 1) program komputerowy, w którym szczegółowo zapisane są wszystkie (sic!)
operacje i 2) program np. konferencji, który jest tylko zapowiedzią tego, co się będzie działo.
Program szkolny nie mo\
e być traktowany ani jak program komputerowy, ani te\
jak program
konferencyjny. Musi zachować równowagę.
Tak więc program szkolny jest obiektywnym i wią\
ącym obie strony (nauczyciela i
ucznia) projektem pracy. Z jednej strony określa on, co nauczyciel ma robić względem
uczniów; z drugiej czego uczniowie mogą się spodziewać po szkole.
Jak powstaje szkolny program nauczania? Aby odpowiedzieć na to pytanie, trzeba
uprzednio rozró\
nić dwa typy systemów oświatowych:
1. system scentralizowany, w którym obowiązuje jeden szczegółowy program
szkolny opracowany przez upowa\
nioną do tego agendę państwową (ministerstwo ds.
edukacji),
2. system zdecentralizowany, w którym program szkolny jest wytworem dialogu
pomiędzy wieloma podmiotami: ministerstwem, szkołą i rodzicami.
Po zmianie ustrojowej w 1989 roku w Polsce został wprowadzony system
zdecentralizowany. Program kształcenia ma do spełnienia następujące funkcje: 1) nadaje
spójność procesowi edukacyjnemu, 2) standaryzuje jego przebieg i wyniki i 3) udostępnia
kontroli.
5.2. Materiał kształcenia i jego analiza
Program szkolny określa zagadnienia (tematy), które będą przedmiotem procesu
dydaktycznego na danym etapie. Realizacja tematów wymaga doboru odpowiedniego
materiału kształcenia. Bolesław Niemierko materiałem kształcenia nazywa informację
wykorzystywaną w kształceniu. Informacja ta zale\
y od: 1) stanu nauki i struktury
odpowiedniej dyscypliny wiedzy (przedmiotu) i 2) podstawy programowej kształcenia
ogólnego (dokument ministerialny ustalający minimum programowe dla danego przedmiotu).
Za dobór materiału kształcenia odpowiada nauczyciel. Przy określeniu tego, czego będzie
nauczał, pomocą słu\
ą mu cele zawarte w taksonomii. Wbrew pozorom sprawa nie jest wcale
taka prosta. Aby wybrać właściwy materiał kształcenia, konieczne jest zdaniem
Konarzewskiego udzielenie odpowiedzi na trzy pytania:
1. pytanie Johna Deweya: co jest wa\
niejsze: dziecko czy wiedza? Jest to w
istocie pytanie o to, na ile szkoła mo\
e przyczynić się do rozwoju jednostki, a
na ile jest miejscem socjalizacji.
2. pytanie Herberta Spencera: jaka wiedza ma większą wartość: wiedza uznana
czy wiedza u\
yteczna? Wiedzę uznaną kojarzy się zazwyczaj z
encyklopedyzmem, który zadomowił się edukacji od XIX w. Był to nurt
związany ze skonstruowanym przez neohumanistów modelem tzw.
wykształcenia ogólnego. Wiedza u\
yteczna bazuje na utylitarnym podejściu
do rzeczywistości.
3. pytanie Wincentego Okonia: jaki myślenie jest skuteczniejsze w procesie
dydaktycznym  myślenie konwergencyjne czy myślenie dywergencyjne?
Przez pierwsze Okoń rozumie myślenie, którego drogi zbiegają się w jednym
punkcie, tym mianowicie, który stanowi rozwiązanie problemu. Nauczyciel w
taki sposób kieruje myśleniem ucznia, aby  wpadł on na prawidłową
odpowiedz
. Myślenie dywergencyjne jest swobodne, liczba mo\
liwych
rozwiązań nie jest ograniczona, wa\
ną rolę odgrywają tu fantazja i emocje.
Niemierko proponuje następującą procedurę selekcji/doboru materiału kształcenia:
1. ustalenie zakresu materiału. Nauczyciel ustala granice, w których będzie się
poruszał (mo\
e to być np. pojedyncza jednostka dydaktyczna [lekcja], jeden
rozdział w ksią\
ce, czy nawet trzyletni cykl kształcenia);
16
2. zestawienie elementów materiału. Przyjęty zakres nale\
y  rozbić na
elementy składowe, np. pojęcia, twierdzenia, opisy zjawisk, procedury,
tematy, działy itp. Ka\
demu elementowi nale\
y nadać nazwę;
3. określenie rodzaju powiązań między elementami. Następną czynnością
nauczyciela jest określenie, jakie relacje (powiązania) zachodzą między
wyodrębnionymi elementami materiału. Relacje te mogą być dwojakiego
rodzaju: relacje konieczne ( ) lub relacje niekonieczne ( ).
Relacja konieczna między x i y oznacza, \
e opanowanie elementu x jest
konieczne, aby uczeń mógł opanować element y. Relacja niekonieczna zaś,
\
e opanowanie elementu x ułatwia opanowanie elementu y.
4. sporządzenie grafu. Graf jest rysunkowym przedstawieniem ogółu powiązań
między elementami wybranego zakresu materiału.
5. interpretacja analityczna grafu. Interpretując graf, nauczyciel określa rolę
poszczególnych elementów w wybranym zakresie materiału i wytycza
najkorzystniejszą ście\
kę dydaktyczną realizacji materiału kształcenia. W
wyniku tej analizy mo\
e powstać wiele propozycji, np. długa (systematyczna)
ście\
ka 1  2  4  3  5 lub krótka (powtórzeniowa) 1  3  5.
6. interpretacja poszerzona grafu. Interpretacja ta polega na ustaleniu
najwa\
niejszych elementów materiału w perspektywie diachronicznej
(materiał wcześniejszy i póz
niejszy). Słu\
y ona do wyodrębnienie tych
elementów, które pozostają ze sobą w ścisłym związku na przestrzeni
dłu\
szego etapu kształcenia.
Podsumowując nale\
y stwierdzić, \
e analiza materiału kształcenia jest u\
yteczna w pracy
nauczyciela, gdy\
porządkuje jego myślenie o tym, czego ma uczyć w trakcie swoich zajęć, a
ponadto pozwala mu ogarnąć całą strukturę zakresu programowego. Ponadto forma grafu jest
bardziej czytelna ni\
tabelka i zwiększa mo\
liwość syntetyzowania wyników analizy
materiału kształcenia.
5.3. Standardy nauczania a ró\
nicowanie wymagań
Przygotowując plan pracy zwany równie\
planem wynikowym, nauczyciel musi oprócz
podstawy programowej uwzględnić tak\
e standardy wymagań egzaminacyjnych. Nie chodzi
przy tym wyłącznie o dokument oświatowy o tej właśnie nazwie (rozporządzenie ministra ds.
edukacji), ale o szerszy problem ró\
nicowania wymagań w trakcie nauczania.
Ró\
nicowanie wymagań jest szansą, jaka powstaje dzięki precyzyjnemu określeniu tego,
co jest standardem (normą), a co przekracza jego zakres (tzw. wiedza wykraczająca). Termin
 standard jest stosowany w edukacji od niedawna i dotyczy wyników kształcenia.
Unormowanie wymagań edukacyjnych nale\
y zdaniem Niemierko rozumieć jako
ustanowienie norm osiągnięć uczniów, tj. wzorców wiedzy i czynności, jakie mają opanować.
Normowanie wymagań stało się praktyką pracy szkolnej. Aby spełniło swoje zadanie, musi
prowadzić do ró\
nicowania wymagań. Co to znaczy?
Przyjęte standardy pozwalają określić ró\
ne poziomy realizacji materiału kształcenia.
Najprostszy podział to rozró\
nienie wymagań podstawowych i ponadpodstawowych
17
(rozszerzonych i wykraczających). Według taksonomii Niemierko (por. tabela 1) wymagania
podstawowe nie wykraczają poza kategorie A (zapamiętanie wiadomości) i B (zrozumienie
wiadomości), podczas gdy wymagania ponadpodstawowe sięgają kategorii C i D (stosowanie
wiadomości w sytuacjach typowych i problemowych).
Wiedząc, co jest dane do dyspozycji (tzn. jaki materiał kształceniowy obowiązuje) i co z
tego jest istotne ze względu na standardy wymagań egzaminacyjnych, nauczyciel tworzą dla
swojego przedmiotu plan wynikowy. Synteza, jaką otrzymuje, nosi miano treści kształcenia.
5.4. Struktura treści kształcenia
Pozornie mogłoby się wydawać, \
e to, czego uczy szkoła, jest ju\
z góry ustalone i
zawarte w podręcznikach. Myśląc w ten sposób, nauczanie-uczenie się w szkole sprowadza
się do rutynowego powielania tych samych treści w ciągle zmieniających się pokoleniach
uczniów. Nie dziwne, \
e nauczyciel wcześniej czy póz
niej zaczyna cierpieć na wypalenie
zawodowe (ang. burn out).
Teoria szkolnego programu nauczania w odmienny sposób podchodzi do tego
zagadnienia. Główną kategorią, jaką się w niej analizuje, jest treść kształcenia (zob. rycina 1).
Według Niemieerko jest to system czynności przewidzianych do opanowania przez uczniów,
określony pod względem celów, materiału i wymagań. W tym krótkim cytacie nale\
y
wyodrębnić trzy składowe treści kształcenia: 1) cel (wyznaczony zgodnie z wybraną
taksonomią), 2) materiał (podany według tematów lub działów danego przedmiotu) i 3)
wymagania (określone przez podstawę kształcenia ogólnego i wymagania egzaminacyjne).
Dobrym unaocznieniem trójwymiarowej (przestrzennej) struktury treści kształcenia jest
poni\
sza rycina.
Rycina 10: Struktura treści kształcenia
materiał
cele
wymagania
Przedstawiony prostopadłościan wyra\
a przestrzenną strukturę treści kształcenia. Jego
konstrukcja jest a\
urowa dlatego, \
e  jak zauwa\
a Niemierko  w trakcie nauczania-uczenia
się niektóre składniki mogą pozostać niewypełnione (wskutek niezrozumienia, nieobecności
na lekcji itp.).
Treść kształcenia tworzy pewną całość: jej elementy zajmują określoną przestrzeń i
układają się w szeregi powiązane zale\
nościami zarówno podległości, jak i równorzędności.
Oprócz wymienionych wymiarów, treść kształcenia kryje w sobie element czasowy.
Wiemy doskonale, \
e kształcenie jest procesem dokonującym się w czasie. W związku z tym
zmienia się równie\
treść kształcenia. Modyfikacja przebiega od treści zaplanowanej przez
treść przedstawioną do treści opanowanej. Nie trudno się domyślić, \
e przechodząc przez te
wszystkie etapy treść staje się coraz mniejsza  topi się jak śnieg na słońcu.
W tym kontekście warto zwrócić uwagę, \
e nie nale\
y uto\
samiać treści kształcenia z
treścią uczenia się. Tę ostatnią Niemierko opisuje jako treść opanowaną przez określonego
ucznia. Jest ona zawsze ró\
na u ró\
nych uczniów, co wynika z indywidualnych warunków
uczenia się, motywacji i zdolności itp. To, \
e wszyscy uczniowie w klasie uczestniczą w tych
18
samych zajęciach  mają więc dostęp do tej samej treści kształcenia, nie znaczy wcale, \
e
wszyscy uczą się tego samego.
5.5. Czy trzeba planować kształcenie, czyli niewidzialna pedagogia
Rozwa\
ania tego rozdziału przekonują, \
e praca nauczyciela nie jest taka prosta. Nie
wystarczy bowiem znać swój przedmiot, ale trzeba te\
nieustannie zastanawiać się nad tym,
czego potrzebują uczniowie, co wymaga gruntownego omówienia, a co mo\
na odło\
yć na
póz
niej (o tym jak przekazywać wiedzę będzie mowa w następnym rozdziale). O wiele
łatwiej byłoby, gdyby nie trzeba było myśleć o celach, materiale i wymaganiach (= treść
kształcenia).
Interesujące rozwa\
ania odnośnie tej sprawy przedstawił Basil Bernstein (ur. 1924),
amerykański socjolog edukacji, w swojej ksią\
ce Odtwarzanie kultury. Według niego
osobliwością współczesnej pedagogiki jest deprecjacja (pomniejszanie wartości) celowych
oddziaływań pedagogicznych i rosnąca skłonność do upatrywania postępu pedagogicznego w
działaniach przypadkowych. Przykładem tego mo\
e być teoria kształcenia Deweya, który
zamiast przedmiotów wprowadził zajęcia praktyczne poza szkołą (np. tkactwo, wypiekanie
chleba). Zdaniem Bernsteina przecenianie swobodnie zaaran\
owanych sytuacji
dydaktycznych, wprowadzenie elementów zabawy, niedyrektywne sterowanie aktywnością
ucznia, rozproszone i niejasne kryteria oceny oraz nacisk na dojrzałość dziecka (sic!)
prowadzą do praktyki, którą trafnie nazwał niewidzialną pedagogią. Powód popularności tej
pedagogii jest bez wątpienia ideologiczny. Wielką rolę odgrywają w niej teorie
psychologiczne, które szukają dowodu na wykazanie, \
e jedyną drogą uczenia się jest
działanie. Czy jednak dziecko jest w stanie samo pokierować własnym procesem
dydaktycznym, albo czy mo\
na jego rozwój pozostawić przypadkowi (tj. niewidzialnej
pedagogii)?
6. Główne metody pracy dydaktycznej
Jeszcze do niedawna uwa\
ano, \
e w rzemiośle nauczycielskim najwa\
niejszą
umiejętnością jest opanowanie metod kształcenia. Wyobra\
ano sobie, \
e przekaz wiedzy
polega na swoistym przelewaniu wiadomości z umysłu nauczyciela do głowy ucznia. Metoda
pełniła przy tym funkcję lejka.
Dziś takie podejście  mo\
na by je określić fetyszystycznym  jest nie do przyjęcia.
Powodów jest wiele. Najwa\
niejszy wynika stąd, \
e skoro treść kształcenia jest zło\
ona (cele
+ materiał + wymagania) i dynamiczna (czas), to równie\
sposób jej przekazywania musi z
konieczności ulegać ciągłej zmianie. Nie istnieje zatem uniwersalna metoda nauczania-
uczenia się, którą mógłby stosować ka\
dy nauczyciel do dowolnego przedmiotu, w ka\
dym
czasie. Kompetentny nauczyciel  pisze Krzysztof Konarzewski  to ktoś, kto potrafi
pracować bez wskazówek i nadzoru; ktoś, kto nie traci głowy, gdy zawodzą rutynowe metody,
bo potrafi metody nie tylko stosować, lecz tak\
e  w razie potrzeby  samemu je tworzyć.
6.1. Pojęcie metody
Metoda pochodzi od greckiego słowa methodos, które oznacza  drogę, sposób
postępowania . W sensie przenośnym chodzi o poszukiwanie drogi do prawdy. Jeśli tak
spojrzeć na współczesne metody nauczania-uczenia się, to trzeba podkreślić, \
e wartość
przyjętego sposobu postępowania wynika z celu, jaki został przyjęty. Metoda nie daje więc
gwarancji sukcesu. Co więcej, trzeba ciągle ją modyfikować w zale\
ności od tego, czy
pomaga, czy te\
przeszkadza, a nawet uniemo\
liwia zbudowanie treści kształcenia.
Wincenty Okoń definiuje metodę nauczania-uczenia się (kształcenia) następująco: Jest to
wypróbowany i systematycznie stosowany układ czynności nauczycieli i uczniów,
realizowanych świadomie w celu spowodowania zało\
onych zmian w osobowości uczniów.
Zwrócimy uwagę na trzy elementy tej definicji:
1. metoda jest układem czynności a nie formą organizacyjną (np. wycieczka, lekcja
czy praca domowa) czy środkiem dydaktycznym (np. podręcznik czy plastelina).
19
Co to znaczy? Jak pamiętamy, dydaktykę tworzy system działań pedagogicznych
(nauczanie, uczenie się i wychowanie). Metoda jest świadomie i celowo
przygotowanym i przeprowadzonym ciągiem czynności, które powodują zmiany w
osobowości ucznia. Wartość metody zale\
y od tego, czy i w jakim stopniu pobudza
ona uczniów do aktywności (ka\
da metoda jest aktywna).
2. metoda jest układem czynności nauczycieli i uczniów. W procesie edukacyjnym
nauczanie i uczenie się przebiegają równocześnie. Nie da się oddzielić czynności
nauczyciela od czynności uczniów. Stąd równie\
nie powinno się mówić osobno o
metodzie nauczania i metodzie uczenia się. Metoda jest zawsze metodą nauczania -
uczenia się (kształcenia).
3. metoda jest wypróbowanym i systematycznie stosowanym układem czynności. Tym
ró\
ni się od przypadku, \
e mo\
e być powtórzona. Przy powtórzeniu nale\
y się
spodziewać tych samych lub podobnych rezultatów. Jednak systematycznie
stosowany sposób nauczania-uczenia się nie oznacza rutyny. Rutyna zabija to, co
najwa\
niejsze w metodzie  chęć współdziałania.
6.2. Klasyfikacja metod
Zanim wymienimy rodzaje metod kształcenia, musimy najpierw odpowiedzieć na
pytanie, jakiego rodzaju aktywności zamierzamy wywołać w uczniu. Nie jest łatwo
odpowiedzieć na to pytanie. Jedno jest jednak pewne: nauczanie-uczenie się jest mo\
liwe
tylko wtedy, gdy uczeń jest zaanga\
owany we własny proces kształcenia, który powinien być
mo\
liwie wszechstronny.
W teorii kształcenia wielostronnego Okoń wyró\
nił w człowieku trzy sfery i cztery typy
aktywności. A mianowicie:
1. poznanie siebie i świata  aktywność intelektualna polegająca na (1) przyswajaniu
wiedzy bądz
jej samodzielnym (2) odkrywaniu;
2. prze\
ywanie świata i jego wartości  aktywność emocjonalna polegająca na (3)
prze\
ywaniu i wytwarzaniu wartości;
3. zmienianie świata  aktywność praktyczna polegająca na (4) działaniu, czyli
zdobywaniu wiedzy o sposobach zmieniania świata oraz tworzeniu nowych rozwiązań.
Na tej podstawie dokonał klasyfikacji metod kształcenia.
Tabela 2: Klasyfikacja metod nauczania-uczenia się według W. Okonia
sfera droga metoda czynności czynności ucznia
uczenia się nauczyciela
poznawcza przez podająca podawanie i przyswajanie/asymil
przyswajanie udostępnianie gotowej acja wiadomości
wiedzy
przez problemowa kierowanie rozwiązywanie
odkrywanie procesem problemu, odkrywanie
rozwiązywania
problemu
emocjonalna przez eksponująca eksponowanie poznawanie wartości
prze\
ywanie (oglądowa) wartości moralnych,
estetycznych i in.
praktyczna przez praktyczna organizowanie przeobra\
anie
działanie działalności rzeczywistości
praktycznej
Jak widać, otrzymujemy cztery metody: podającą, problemową, eksponującą i
praktyczną. Do rozwa\
enia pozostaje jeszcze jedna kwestia. Rozwój dydaktyki spowodował
wyodrębnienie wielu metod. To z kolei zmusza o pewnego usystematyzowania pojęć. Dość
powszechnie mówi się o następującej triadzie: 1) strategia nauczania-uczenia się (np.
nauczanie podające, problemowe); 2) metoda i 3) technika. Strategia nauczania-uczenia się
jest pojęciem najszerszym. U\
ywa się go dla oznaczenia zestawu wielu metod. Określenie
rodzaju strategii jest pochodną dominującej w niej metody. Metoda to termin o średnim
zakresie, oznaczający wypróbowany i systematycznie stosowany układ czynności nauczycieli i
20
uczniów (Okoń). Technika to bardziej uszczegółowiony sposób postępowania lub metoda
cząstkowa dotycząca określonego fragmentu procesu edukacyjnego.
6.3. Metoda eksponująca (poglądowa)
Zdaniem Klausa Prangego, współczesnego niemieckiego pedagoga, pokazywanie jest
podstawową (elementarną) formą działania pedagogicznego. Występuje ono nie tylko w
omawianej tutaj metodzie poglądowej, ale w ka\
dej czynności wychowawczej.
Pokazywanie jest czynnością zło\
oną. Aby ją wyjaśnić, odwołam się do znanego nam ju\

trójkąta dydaktycznego (por. rycina 1). Opiszę go tym razem w inny sposób.
Rycina 11: Pokazywanie jako podstawowa forma działania pedagogicznego
TEŚĆ KSZTAA
CENIA
(PRZEDMIOT NAUCZANIA)
UCZEC
NAUCZYCIEL
Zrekonstruujmy najpierw sytuację pokazywania. Składają się na nią: (1) podmiot
pokazujący (nauczyciel), (2) adresat wypowiedzi (uczeń) i (3) przedmiot pokazywany (treść
kształcenia). W tym układzie skupmy uwagę na czynnościach wykonywanych przez
nauczyciela i ucznia. Ten pierwszy wskazuje na coś ( ) za pomocą słowa, gestu itp.
Odpowiedzią ucznia jest zwrócenie uwagi na ukazany przedmiot ( ). Deiktyczny gest
nauczyciela ma tylko wówczas sens, gdy wyra\
a on to, co nauczyciel ma na myśli ( ),
innymi słowy: rzecz pokazywana jest środkiem informującym o czymś innym. Równie\

uczeń kierując uwagę na wskazany przedmiot, nie zatrzymuje się na nim, lecz powinien
odczytać intencję nauczyciela ( ). Je\
eli wszystkie te czynności uzgadniają się, wówczas
dochodzi do przekazania i ujęcia sensu ( ), co było właściwie celem pokazywania.
Dotychczasowe rozwa\
ania przekonały nas, ze pokazywanie jest zło\
onym procesem.
Dokonują się w nim dwie operacje: (1) zmysłowego uobecnienia czegoś i (2) duchowego
ujmowania tego, co ma się na myśli. To  coś jest treścią lub sensem (treść kształcenia), które
wią\
emy z operacją (gestem) pokazywania. Z tego powodu tylko człowiek jest zdolny do
pokazywania i tylko on mo\
e być adresatem takich gestów. śadna inna istota nie posługuje
się pokozywaniem.
W geście pokazywania zawarte są dwa ruchy: pierwszy w kierunku pewnej �rzeczy i
drugi z powrotem do podmiotu pokazującego Jednak samo pokazywanie nie jest jeszcze
uczeniem się; nabiera kształceniowego znaczenia przez to, \
e od adresatów gestu
pokazywania wymaga się posiadania ju\
pewnych umiejętności, wiedzy i zachowań bądz
te\

ich się do tego uzdalnia. Nie mamy tu do czynienia z \
adną  fizyką kija bilardowego, która
powoduje skutki niezale\
nie od woli bili. Wręcz przeciwnie  warunkiem skuteczności
pokazywania jest otwartość i gotowość ucznia do przyjęcia wskazówek nauczyciela.
Mo\
na by wyró\
nić trzy typy pokazywania: 1) reprezentujące (pokazywanie czegoś
nieobecnego, np. wyglądu kuli ziemskiej za pomocą globusa), 2) wskazujące (demonstrujące,
np. model silnika spalinowego) i 3) instruujące (wyjaśniające sposób wykonywania czegoś
lub zachowania w pewnych sytuacjach, np. szkolenie bhp). W ka\
dym z nich mo\
na
wyró\
nić czynności nauczyciela (przedstawianie, demonstrowanie i apelowanie) i
odpowiednie do nich czynności ucznia (rozumienie, ćwiczenie i opiniowanie.
21
6.4. Metoda podająca
Metoda podająca, zwana te\
tradycyjną, stosowana jest od najdawniejszych czasów.
Wincenty Okoń wią\
e je z kształceniem przez przyswajanie (por. tabela 2). Nauczyciel jest w
niej stroną, która wykazuje więcej aktywności. Zadanie ucznia polega na asymilacji wiedzy.
Niektórzy badacze są zdania, \
e podczas lekcji ten sposób pracy zajmuje od � do � czasu.
Wskutek tego uczniowie są najczęściej bierni i znudzeni.
W ksią\
ce Uczymy się nauczać Richard Arends przedstawia model kształcenia
podającego. Składa się on z czterech faz:
1. wyjaśnienie celów i wywołanie nastawienia
2. przedstawienie osi problemowej (o co chodzi?)
3. podanie materiału
4. sprawdzenie zrozumienia.
Krótko opiszemy ka\
dą z tych faz.
Pierwsza faza dzieli się na dwoje. (1a) Wyjaśnienie celów słu\
y temu, aby skierować
uwagę uczniów na treść kształcenia. Uczniowie powinni wiedzieć, czego i po co będą się
uczyć. Mo\
na cel zajęć zapisać na tablicy lub na zawieszonym na ścianie arkuszu papieru,
albo rozdać na karkach. (1b) Podanie celu ma doprowadzić do wywołania pozytywnego
nastawienia do lekcji i wzbudzenia motywacji wśród uczniów. W tym celu nauczyciel mo\
e
równie\
nawiązać do poprzedniej lekcji, zadać pytanie lub opowiedzieć anegdotę.
(2) Przedstawienie osi problemowej jest elementem łączącym wstęp z właściwym
podaniem materiału. W tej fazie nauczyciel tworzy  umysłowe rusztowanie albo  mapę
mentalną dla nowej treści. Dobrze jest je przedstawić jasno i wyraz
nie w formie pisemnej
wykorzystując tablicę, papier czy rzutnik pisma.
(3) Podanie materiału powinno być klarowne, w formie jasnej i mo\
liwie najprostszej,
krok po kroku czyli metodycznie i w małych porcjach. Rytm podawania powinien
uwzględniać odnośniki do doświadczenia wg układu: materiał  przykład  materiał 
przykład itd. Dobrze jest upewnić się od czasu do czasu, czy uczniowie rozumieją nowe
treści. W prezentacji warto wykorzystywać ró\
ne kanały poznawcze (słuch, wzrok).
(4) Sprawdzenie zrozumienia i wzbogacenie myślenia uczniów. Po zakończonej
prezentacji, aby sprawdzić, czy uczniowie zrozumieli i na ile przedstawiony materiał,
najlepiej posłu\
yć się dyskusją (metoda problemowa): stawiamy pytanie, a uczniowie
odpowiadają w oparciu o poznane wiadomości. Dzięki temu następuje integracja nowej
wiedzy z uprzednią, powstają struktury wiedzy i dochodzą do lepszego rozumienia problemu.
Powoduje to wzbogacenie ich sposobu myślenia.
Poznamy trzy przykłady metody podającej: 1) wykład, 2) pogadankę i 3) pracę z tekstem.
(1) Wykład
Metodę tę stosuje się najczęściej w wy\
szych klasach szkół podstawowych, w szkołach
średnich i na uczelniach wy\
szych. Aktywne uczestniczenie w wykładzie wymaga du\
ego
wysiłku i dojrzałości umysłowej. Wykład wymaga skupienia uwagi i samodzielności.
Czynnikami wpływającymi na stopień koncentracji uczniów są m.in. atrakcyjność tematu,
sposób prezentacji i zrozumiałość.
Sztuka wykładania oprócz kompetencji merytorycznych wymaga umiejętności
modyfikowania toku wykładu przez dygresje, anegdoty, przykłady itp. Umo\
liwiają one
słuchaczowi odpoczynek. Po okresie wypoczynku uwaga winna jednak wrócić do
zasadniczego tematu, ale kolejne zmęczenie nastąpi ju\
nieco szybciej. Dlatego okresy
ucieczki uwagi i odpoczynku są coraz dłu\
sze. To  falowanie uwagi jest naturalną reakcją.
Mo\
na wyró\
nić trzy typy wykładu: 1) wykład konwencjonalny, 2) wykład problemowy i 3)
wykład konwersatoryjny (W. Okoń).
(2) Pogadanka
Pogadanka polega na rozmowie nauczyciela z uczniem. Rozmowa ta ró\
ni się jednak od
zwykłych rozmów. Podczas gdy w zwykłej rozmowie stawiamy komuś pytanie, zazwyczaj
22
nie znamy odpowiedzi, w pogadance natomiast nauczyciel z reguły zna odpowiedzi na
wszystkie zadawane przez siebie pytania.
Ze względu na rolę dydaktyczną, pogadanki mo\
na podzielić na (W. Okoń):
1) pogadanki wstępne,
2) pogadanki przedstawiające nowe wiadomości,
3) pogadanki utrwalające.
(3) Praca z tekstem
y
ródłem wiedzy uczniów mo\
e być nie tylko \
ywe słowo nauczyciela, lecz tak\
e słowo
drukowane. Podręczniki, czasopisma i ksią\
ki są nie tylko z
ródłem nowych wiadomości, ale
równie\
dają uczniom mo\
liwość utrwalenia, rozszerzenia i pogłębienia zdobytej na lekcji
wiedzy. Problemy, jakie się z tym wią\
ą to:
1) czytanie tekstu
2) sporządzanie notatek
3) posługiwanie się literaturą uzupełniającą.
Jeśli chodzi o pierwsze zagadnienie to współcześnie mówi i pisze się wiele o czytaniu ze
zrozumieniem. Drugi problem to kwestia: w jaki sposób uczniowie robią notatki.
Amerykański psycholog, Ted Buzan, stwierdził, \
e 95% osób sporządzających notatki, robi je
w jeden z trzech sposobów:
1) notatki w formie narracyjnej  czyli proste spisywanie treści
komunikatu w ciągu zdań;
2) notatki w formie listy myśli w kolejności ich pojawiania się;
3) notatki w formie hierarchicznej  lista kategorii i podkategorii
oznaczanych literami bądz
cyframi.
Zdaniem tego samego badacza, mapy myśli (mentalne) są lepszym sposobem
wyłuskiwania podstawowych pojęć i organizowania ich w pewną strukturę. Najprostszym
przykładem mapy mentalnej jest tzw.  oś czasu . Je\
eli zdarzenia, o których się uczymy
następują po sobie w porządku chronologicznym, oddajemy je za pomocą linii, na której
pojawiają się kolejne daty, osoby, cechy charakterystyczne.
6.5. Metoda problemowa
Jednym z największym problemów współczesnej szkoły jest oderwanie od
rzeczywistości, w której \
yją dzieci i młodzie\
. Szkoła jest miejscem sztucznego uczenia się.
To wyizolowanie powoduje wiele skutków, m.in. niechęć do szkoły, brak sensu uczenia czy
zachowania agresywne. Czy mo\
liwe, aby szkolne nauczania-uczenie się było bardziej
naturalne? Co zrobić, aby tak się stało?
Twórcy koncepcji problemowego nauczania-uczenia się widzą taką szansę w ponownym
odkryciu problematyczności wiedzy. Co to znaczy? Ju\
twórca progresywizmu, John Dewey,
podkreślał, \
e szkolne uczenie się musi zostać zreformowane. Jego zdaniem wiedza nie jest
czymś gotowym, co nauczyciel mo\
e tylko przekazać, tzn. kazać nauczyć się na pamięć.
Wprost przeciwnie, wiedza jest czymś dynamicznym, czymś co dopiero się rodzi. Gdzie? W
myśleniu uczącego się. Stąd Dewey opracował etapy  pełnego aktu myślenia :
1. odczucie trudności
2. wykrycie problemu i określenie go
3. postawienie hipotez odnośnie mo\
liwości jego rozwiązania
4. weryfikacja/falsyfikacja hipotez
5. wyciągnięcie wniosków lub powrót do punktu 3.
Od połowy lat 50-tych ubiegłego wieku polscy dydaktycy pod kierunkiem W. Okonia
pracowali nad modelem (strategią) nauczania-uczenia się problemowego. Prace te uwa\
ano za
bardzo udane. Trwały one do połowy lat 80-tych. Nie zostały jednak doprowadzone do końca,
albo lepiej, zakończyły się wskutek braku dalszego zainteresowania. Szkoda, \
e wyniki, do
jakich doszli polscy dydaktycy poszły w zapomnienie. Na czym polega nauczanie-uczenie się
problemowe?
23
Podstawową przesłanką, z jakiej wychodzi nauczanie-uczenie się problemowe jest to, i\

rozwój zdolności umysłowych i samodzielności w myśleniu i działaniu zale\
y od aktywności
własnej ucznia (Okoń). Koniecznym warunkiem skutecznego zdobywania wiedzy i
umiejętności jest więc zagwarantowanie mo\
liwości podejmowania przez ucznia własnych
działań, kierowania nimi i wyciągania z nich wniosków. Dla przedstawienia swoistości
nauczania-uczenia się problemowego dobrze jest zestawić je z nauczaniem-uczeniem się
podającym.
Tabela 3: Porównania nauczania podającego i problemowego
nauczanie podające nauczanie problemowe
1. materiał nauczania ma postać gotową  1. zdobywanie wiadomości jest związane z
nauczyciel zwraca uwagę przede wszystkim na rozwiązywaniem problemów;
program;
2. przekaz ustny lub z podręcznika; 2. uczeń sam jest aktywny;
3. uczniowie czasowo wyłączają się pod 3. uczeń jest zaanga\
owany;
wpływem trudności lub nudy
4. tempo wyznaczają mocniejsi; 4. dzięki współpracy ka\
dy pracuje we
własnym tempie;
5. kontrola sporadyczna i nie związana z 5. kontrola formalna jest zbędna, kontrola
procesem kształcenia; wspierająca
6. brak transferu do praktyki 6. trwałe efekty uczenia się
Cechą wyró\
niającą nauczanie-uczenie się problemowe jest aktywność ucznia-badacza.
Ta aktywność jest główną płaszczyzną zdobywania nowych wiadomości. Dokonuje się to w
toku procesu rozwiązywania problemów.
Choć metoda problemowa wydaje się bardzo prosta, nierzadko wzbudza wiele
nieporozumień. Punktem wyjścia jest w niej sytuacja problemowa. Na tej podstawie w toku
samodzielnych poszukiwań (przez sprawdzanie hipotez i pomysłów) uczeń wchodzi na drogę
(gr. methodos) rozwiązywania problemu. Zadaniem nauczyciela jest wspieranie go w toku
pracy. Jednak nie mo\
e on przejmować inicjatywy (np. zniecierpliwiony jego tempem pracy
czy brakiem rezultatów). Pytanie nauczyciela jest tylko o tyle uprawnione, o ile pomaga
uczniowi w jego samodzielnej pracy.
Zdaniem W. Okonia proces rozwiązywanie problemów przez uczniów realizuje się w
trzech fazach:
1. tworzenie sytuacji problemowej
2. wytwarzanie pomysłów (hipotez) rozwiązania
3. sprawdzanie rozwiązania połączone z usystematyzowaniem nabytych
wiadomości (1. wnioskowanie, 2. tłumaczenie, 3. sprawdzanie).
Omówmy krótko ka\
dą z faz.
(1) Sytuacja problemowa musi zaistnieć w świadomości ucznia. Jest to nieodzowny
warunek zajęcia się rozwiązywaniem problemu. Czym charakteryzuje się sytuacja
problemowa? W. Okoń stwierdza, \
e jest to taka sytuacja, w której podmiot chce jakieś
trudne dla siebie zadanie rozwiązać, ale brak mu do tego wystarczających danych i musi sam
o nie zabiegać.
(2) Wytwarzanie pomysłów wią\
e się z twórczością i wbrew pozorom nie jest łatwym
zadaniem. Heurystyka opracowuje reguły twórczego myślenia. Myślenie to wykorzystuje
zarówno myślenie dywergencyjne, jak i myślenie konwergencyjne. Nie mo\
na właściwe
przedstawić  przepisu (algorytmu) na znalezienie rozwiązania problemu. Dlatego
poszukiwania odpowiedzi muszą zawierać spory margines swobody. Zadaniem nauczyciela
jest właściwe ukierunkowywanie pracy uczniów. Czasami właściwe rozwiązanie jest efektem
olśnienia. Czasami trzeba długo walczyć z błędnym nastawieniem (wygaszać je). Heurystyka
stara się pomóc w procesie poszukiwania prawidłowych rozwiązań. Czasami myśląc o
nauczaniu-uczeniu się problemowym, u\
ywa się terminu nauczanie-uczenie się heurystyczne.
(3) Faza sprawdzania anga\
uje przede wszystkim czynności intelektualne. Chodzi tu
bowiem o wnioskowanie (indukcyjne, dedukcyjne), tłumaczenie i sprawdzanie
(weryfikacje/falsyfikację) przyjętych hipotez.
24
Jako przykłady metody problemowej poznamy: 1) burzę mózgów, 2) gry dydaktyczne i 3)
metodę przypadku.
(1) Burza mózgów (ang. brainstorming)
Metoda ta bywa równie\
określana jako  giełda pomysłów . Polega na zespołowym
wytwarzaniu pomysłów rozwiązania jakiegoś zadania. Celem jej jest nie tyle szybkie
znalezienie rozwiązania, co wygenerowanie mo\
liwie najwięcej ró\
norodnych pomysłów,
niekiedy bardzo zaskakujących. Praca tą metodą powinna odbywać się w atmosferze swobody
i współzawodnictwa. Nie nale\
y odrzucać \
adnej propozycji. Dopiero po zebraniu wszystkich
pomysłów poddaje się je ocenie zespołu (odroczona ocena). Poszczególne etapy burzy
mózgów mo\
na krótko określić jako:
1. wytwarzanie sytuacji problemowej
2. generowanie pomysłów
3. sprawdzanie, wartościowanie i wybór najlepszych propozycji.
(2) Gry dydaktyczne
Metoda gier dydaktycznych ma wiele odmian. Ich wspólną cechą jest obecność
pierwiastka zabawy w ka\
dej z nich. Zabawa jest działaniem wykonywanym dla
przyjemności. Z tego powodu jest ona (tj. zabawa) bardzo cenna w uczeniu się
(automotywacja).
Wa\
ne jest zwrócenie uwagi na jeszcze jeden element. W języku polskim słowo  gra
kojarzone jest z przestrzeganiem reguł i zasad. To działa wychowawczo i kształcąco
jednocześnie.
Mamy wiele wariantów gier dydaktycznych. Np. gry inscenizacyjne polegają na
odgrywaniu roli w jakiejś fikcyjnej sytuacji. Chodzi więc o odtwarzanie czyichś słów, gestów
itp. Mo\
e to być równie\
postać wymyślona.
Innym przykładem mo\
e być gra symulacyjna (łac. simulatio = naśladowanie,
podobieństwo). Polega równie\
na odtwarzaniu (graniu) ról, ale ju\
w bardziej zło\
onych
układach. W symulacji przedstawiający jakąś postać musi się w nią wczuć tak, aby mógł
reagować na zasadzie:  co by zrobiła w danej chwili ta osoba .
(3) Metoda przypadku (ang. case study)
Metoda ta pochodzi z krajów anglosaskich. Została wypracowana w praktycznej pracy
socjalnej. W języku angielskim nosi nazwę studium przypadku. Polega na pracy w niewielkiej
grupie uczniów, którzy przypatrują się wybranemu przypadkowi (jakiejś sprawie), np.
odkrycie naukowe, działania militarne, przestępstwo, prawo itp. Obserwacja prowadzi do
opisu przypadku. Po otrzymaniu opisu, uczestnicy grupy roboczej formułują pytania, na które
ich zdaniem trzeba odpowiedzieć, aby rozwiązać dany problem. Uczestnicy starają się
uporządkować pytania od najwa\
niejszych do najmniej wa\
nych. Następnie rozpoczynają
poszukiwania odpowiedzi. Znalezione odpowiedzi są przedstawiane i dyskutowane na forum.
Konfrontacja zaproponowanych rozwiązań z sytuacją problemową daje rozstrzygnięcie.
6.6. Metoda praktyczna
Spośród metod praktycznych zwrócę uwagę na bardzo popularną od początku XX wieku
metodę projektów. Swą popularność zawdzięcza ona dwu cechom:
1. prostocie, czyli łatwości w zastosowaniu
2. skuteczności.
Niestety obie te cechy są nieprawdziwymi mitami. Aby to wyjaśnić, trzeba wrócić do
historii metody projektów i jej demistyfikacji, która dokonała się w połowie lat 90-tych
minionego stulecia.
Za prekursora metody projektów jest uznawany amerykański psycholog i pedagog John
Dewey (1858-1952). Tym, co zdaniem twórców metody projektów, czyni Deweya pionierem
tej metody jest jego teza, i\
uczeń najwięcej uczy się z doświadczenia. Niewątpliwie teza ta
pochodzi od niego. Jednak sposób, w jaki metoda projektów czyni z niej u\
ytek, w oczach
samego jej autora budził sprzeciw. Po zapoznaniu się z metodą projektów Dewey napisał:
Taka metoda jest rzeczywiście głupia. Ka\
dy w ten sposób określony cel czy projekt, i\

25
mianowicie przeciętny, niedojrzały człowiek mo\
e zaproponować, czego nale\
y się uczyć, jest
wysoce niepewny i nieuformowany. Co najwy\
ej mo\
e być to wskazówką  bardzo
ogólnikową, która wska\
e w zarysach obszar, w którym powinny odbyć się czynności. W
innym swoim dziele stwierdza: Dziecko same nie jest w stanie zaplanować lekcji. Potrzebuje
do tego pomocy nauczyciela, którego zadaniem jest powiązanie uczenia się z rozwojem
jednostki.
Jak to się więc stało, \
e mimo wyraz
nej negatywnej oceny, metoda projektów zdobyła
ogromną popularność najpierw w USA, a następnie w Europie i innych częściach świata?
Za twórcę tej metody uwa\
a się Williama H. Kilpatricka, który w 1918 roku w pracy pt.
Project Method połączył ze sobą dwa elementy  co dało w efekcie końcowym metodę
projektów:
1. pragmatyzm Deweya
2. wprowadzone około 1900 roku masowe kształcenie nauczycieli zawodu
w związku z boomem szkolnictwa zawodowego.
Z połączenia tych dwu elementów powstała metoda projektów jako propozycja pracy z
dziećmi i młodzie\
ą w całkowitej wolności. Kilpatrick opracował metodę od strony
teoretycznej. Praktycznych dowodów jej skuteczności dostarczył Ellsworth Collings. Jako
starszy nauczyciel (radca szkolny) poszukiwał mo\
liwości kariery. Sposobnością do tego
stała się metoda projektów. W latach 1917-1921 przeprowadził on projekt, który szczegółowo
opisał w swojej pracy doktorskiej, a następnie obronił u Kilpatricka. Mimo kłopotów praca
doktorska została zaakceptowana, a sam Kilpatrick miał się wyrazić następująco: Collings
udowodnił dokładnie to, w co wierzyłem, ale bałem się mieć nadzieję. Jestem szczęśliwy, \
e
mamy ten dowód.
Jaki naprawdę był to dowód, odkrył dopiero w latach 90-tych niemiecki pedagog Michael
Knoll. Po zbadaniu z
ródeł wykazał on, \
e rzekomy projekt przeprowadzony przez Collingsa
był jego czczym wymysłem i kłamstwem (więcej na ten temat pisze M.S. Szymański w
ksią\
ce Metoda projektów).
Mo\
na byłoby się zastanawiać, dlaczego metoda projektów przyjęła się tak mocno i nadal
święci triumfy. Wydaje się, \
e najwa\
niejszym powodem jest jej ścisły związek z ideologią
demokracji. Kilpatrick wskazywał na trzy z
ródła filozofii amerykańskiego wychowania, które
znalazły urzeczywistnienie w metodzie projektów: po pierwsze, warunki \
ycia w pionierskich
czasach zmuszały do pomysłowości, ka\
dy był zdany tylko na siebie i współdziałanie ramach
niewielkich społeczności, odrzucając wszelki przymus i ograniczenia; po drugie, wielka fala
imigracyjna w II połowie XIX wieku zrodziła konieczność integracji społecznej ludzi
pochodzących z ro\
nych środowisk i kultur i po trzecie, uprzemysłowienie i wiara w postęp
społeczny dzięki rozwojowi nauki i jej zastosowaniu w \
yciu.
Te same powody skłaniają współcześnie do sięgnięcia po metodę projektów w pracy
pedagogicznej. Czy mo\
na ją stosować?
Zdaniem Mirosława S. Szymańskiego pojęcie projektu jest dziś tak szerokie, \
e obejmuje
w zasadzie wszystkie aspekty czy formy ludzkiego uczenia się. Jego zdaniem o projekcie
mo\
na jednak mówić tylko wtedy, kiedy mamy do czynienia z Deweyowskim pełnym aktem
myślenia�... myli się tę metodę, jeśli chce się postępować jak naturalista Rousseau, który
mistyfikuje obraz natury dziecka, z motywacji do uczenia się uczniów robi cel uczenia się,
lekcewa\
y podstawowe zasady systematyczności kształcenia, zaniedbuje wspieranie rozwoju
logicznego myślenia.
W Polsce w okresie międzywojennym metoda projektów była ju\
znana. Co więcej
powstawały szkoły, które według niej pracowały. Nale\
ała do nich między innymi szkoła
Michała Sjudaka, którą opisał Wincenty Okoń w swojej pracy Dziesięć szkół alternatywnych.
26
7. Badanie i ocenianie osiągnięć edukacyjnych
Zagadnienie oceniania osiągnięć edukacyjnych nale\
y do najbardziej zło\
onych,
spornych, a nawet bolesnych w relacjach między nauczycielami a uczniami. Obie strony mają
często wzajemne pretensje o przebieg oceniania i obie zarzucają sobie nieszczerość.
Mimo przeprowadzonych reform polska szkoła nadal preferuje autokratyczny typ
odniesień między nauczycielem a uczniem. Znajduje to szczególne potwierdzenie właśnie w
ocenianiu. Zbigniew Kwieciński przeprowadził na początku lat 90-tych badania
(Socjopatologia edukacji), które pokazały, jak niewielką wartość dla rozwoju ucznia ma
ocenianie realizowane w takiej atmosferze. Na podstawie analizy zapisu 100 lekcji
Kwieciński ustalił m.in., \
e przeciętnie na czynności sprawdzania i oceniania uczniów
przeznacza się tylko 3,3 minuty. Prawie jedna trzecia nauczycieli uczestniczących w tych
badaniach (27,8%) stwierdziła, \
e nie widzi potrzeby indywidualizowania ocen, a około 35%
przyznało, \
e nie ma zwyczaju uzasadniać wystawianych przez siebie stopni. Ponad 40%
spośród nich przyznało wprawdzie, \
e uczniowie protestują w takich sytuacjach, ale tylko
niewielu (2,8%) słucha ich racji i ewentualnie koryguje ocenę. Nie dziwi więc, \
e prawie 70%
uczniów uwa\
ało ocenianie za wysoce niesprawiedliwe.
Reforma edukacji  rozpoczęta w 1991 roku  jednym z głównych swych celów uczyniła
zmianę tej patologicznej sytuacji. Dzięki badaniom prof. B. Niemierko i wdro\
onym ju\

procedurom, polscy nauczyciele mają z jednej strony większą świadomość tego, jak wa\
ne
jest ocenianie, a z drugiej strony dysponują wiedzą i umiejętnościami monitorowania
osiągnięć uczniów. Rozwinęła się zupełnie dotąd w Polsce nieznana dziedzina dydaktyki, a
mianowicie diagnostyka edukacyjna. Został wprowadzony system egzaminów zewnętrznych.
Ka\
da szkoła musi mieć wewnątrzszkolny system gwarantowania jakości pracy.
Dowodem tego, \
e w sprawie oceniania coś się zmienia, jest nowy zwyczaj językowy.
Stopniowo zanika do niedawna jeszcze bardzo popularne wyra\
enia  sprawdzanie
wiadomości i umiejętności uczniów , które oznaczało ocenianie szkolne skoncentrowane na
uczniu i jego postępach w nauce. Zastąpił je zwrot  badanie osiągnięć edukacyjnych . W tym
jednym wyra\
eniu mamy do czynienia z dwoma zmianami: 1. wiadomości-umiejętności
zastąpił termin  osiągnięcia edukacyjne , a więc ocenianie obejmuje nie tylko proces
poznawczy, ale tak\
e proces emocjonalno-motywacyjny; 2. ocenianie nie dotyczy ju\
tylko
ucznia, ale równie\
nauczyciela.
Diagnostyka edukacyjna stała się codziennością współczesnej polskiej szkoły. Jest to
nowa subdyscyplina dydaktyczna, która w systematyczny sposób zajmuje się budowaniem
narzędzi do sprawdzania i oceniania wyników edukacyjnych. Nie jest mo\
liwe w ciągu
jednego wykładu wyczerpująco ją zaprezentować. Dlatego musimy się zadowolić pewnym
tylko zarysem problematyki. Zarys ten składa się z trzech elementów. Zdaniem B. Niemierko
zanim nauczyciel wystawi ocenę, musi najpierw zdobyć materiał, który podda ocenie. To
zdobywanie materiału nazywa on sprawdzaniem. Stąd najpierw zajmiemy się problemem
sprawdzania osiągnięć uczniów. Następnie zostaną przedstawione metody gromadzenia
materiału do oceny. Na zakończenie określimy, na czym polega ocenianie.
7.1. Sprawdzanie a ró\
nicowanie osiągnięć uczniów
Warunkiem prawidłowego i rzetelnego oceniania jest nabycie przez nauczyciela
umiejętności zdobywania informacji o stopniu realizacji opracowanego przez siebie programu
kształcenia (planu wynikowego). Sprawdzanie nie mo\
e jednak dotyczyć tylko efektu
końcowego (treści opanowanej), lecz winno odnosić się równie\
do samego procesu
kształcenia, tj. nauczyciel musi w trakcie nauczania-uczenia się rejestrować, jakie jest
zaanga\
owanie i praca poszczególnych uczniów, z czym mają problemy itp. (pytanie: kiedy i
jak to sprawdzać?). Problem, o który tu chodzi, przedstawia następująca rycina.
27
Rycina 12: Edukacyjna wartość dodana
edukacyjna wartość dodana
stan  na wejściu poziom końcowy (output)
+  wkład (input)
Jak wspomniano, określenie poziomu wykształcenia na zakończenie procesu
dydaktycznego (output) jest wa\
ne, ale niewystarczające. Ocenianie szkolne powinno
zmierzać do uchwycenia edukacyjnej wartości dodanej, która jest ró\
nicą między poziomem
końcowym (output) a stanem na  wejściu (wiadomości i umiejętności ju\
posiadane przez
ucznia) i wkładem pracy wło\
onym w nauczanie.
Poza tym ocenianie osiągnięć nie dotyczy tylko ucznia, ale tak\
e nauczyciela. Chodzi
zarówno o uświadomienie sobie własnych działań i ich skuteczności (czy to, co mówię czy
robię, trafia do uczniów?), ale tak\
e całościową wizję procesu nauczania: pewne treści wrócą
nieco póz
niej i będzie czas, \
eby je utrwalić, co jest podstawowe, a co tylko uzupełnia lub
rozszerza wiedzę itp (pytanie: jak nauczyciel mo\
e rzetelnie ocenić jakość swojej własnej
pracy?). Wa\
nym elementem sprawdzania jest odniesienie własnych wyników nauczania-
uczenia się do wymagań zewnętrznych: cele kształcenia ogólnego i wymagania
egzaminacyjne (pytanie: jak nauczyciel mo\
e monitorować prowadzony przez siebie proces
kształcenia ze względu na te wymagania, innymi słowy: czego ma uczyć, aby dobrze
przygotować swoich uczniów do dalszego etapu kształcenia?).
Rzetelne sprawdzanie osiągnięć uczniów jest warunkiem sprawiedliwego oceniania.
Według Bolesława Niemierko sprawdzanie osiągnięć uczniów jest upewnieniem się, czy
uczniowie potrafią wykonać określone czynności. By móc sprawdzić te czynności, trzeba
wiedzieć dokładnie, o jakie czynności chodzi. Nauczyciel określa je w programie kształcenia
(taksonomia celów kształcenia), w którym podaje:
" rodzaj i przebieg ka\
dej czynności (wie..., zna..., rozumie..., potrafi
samodzielnie...)
" warunki jej wykonania (dostępne informacje, wyposa\
enie,
organizacja)
" oczekiwany wynik (dopuszczalne błędy, wymagania podstawowe i
ponadpodstawowe).
Zadaniem sprawdzania jest więc zdobycie pewności, czy zało\
ony program został
wykonany albo lepiej: czy w uczniach dokonał się proces nauczania-uczenia się (czy się
czegoś nauczyli). W związku z tym sprawdzanie opiera się na pewnym ideale wyniku
kształcenia. Ten ideał jest sumą oczekiwań nauczyciela wobec uczniów. Dzięki procedurze
sprawdzania oczekiwania te albo się potwierdzają, albo nie. Stanowi to podstawę do
przeprowadzenia oceniania.
Nie zawsze jednak mo\
na i nale\
y dokładnie określać swoje oczekiwania. Np. młody
nauczyciel nie wie, czego (jak wiele) mo\
e wymagać od uczniów. To sprawia, \
e
sprawdzanie jest utrudnione, a czasem wprost niemo\
liwe. B. Niemierko wskazuje, \
e
wówczas mamy do dyspozycji jeszcze jedno wyjście. Jest nim ró\
nicowanie. Tym terminem
oznacza się porównywanie właściwości elementów wewnątrz określonego zbioru Przenosząc
na grunt edukacji, ró\
nicowanie jest porównywaniem osiągnięć poszczególnych uczniów ze
średnimi wynikami grupy (oddziału, szkoły, gminy, powiatu, województwa czy kraju). Co
daje ró\
nicowanie?
By zró\
nicować osiągnięcia uczniów w pewnej dziedzinie (przedmiocie), nie musimy ich
szczegółowo wyodrębniać. Zbytnie precyzowanie wymagań jest tu zbędne. Co więcej, je\
eli
nauczyciel traktuje przedmiot jak jednorodną całość, wówczas mo\
e bardziej skoncentrować
28
uwagę na uczniach i ró\
nicach między nimi. Aby uchwycić te ró\
nice, najlepiej \
eby były
wyra\
one w sposób ilościowy, jako wy\
sze lub ni\
sze poziomy tych samych wiadomości czy
umiejętności. Da się to określić tylko dzięki technikom pomiaru i analizy statystycznej.
Dlatego statystyka odgrywa we współczesnej szkole tak ogromną rolę.
Który model  sprawdzanie czy ró\
nicowanie  stosują na co dzień nauczyciele? Wbrew
pozorom, nie ma prostej odpowiedzi na to pytanie. Przeprowadzone badania pokazują, \
e
prawie wszyscy nauczyciele stosują te działania na przemian. Konsekwentne sprawdzanie
uczniów jest mo\
liwe tylko w bardzo sprzyjających warunkach i nale\
y raczej do  pedagogiki
niedzielnej (B. Niemierko). Bardzo często nauczyciel nie jest w stanie utrzymać
zaplanowanych wymagań, bo musiałby negatywnie ocenić zbyt wielka liczbę uczniów.
Dlatego obni\
a wymagania i dostosowuje je tak, aby przynajmniej odró\
nić najsłabszych
uczniów. Ta rezygnacja ze sprawdzania na rzecz ró\
nicowania nie musi wcale oznaczać
ogołocenia danego nauczyciela z jego ideałów. Nierzadko konieczne jest przeformułowanie
wymagań, które są postawione  na wyrost , po to, aby zacząć rzeczywiście pracować z
uczniami na tym poziomie, na jakim się aktualnie znajdują. Ró\
nicowanie jest więc
potrzebnym zabiegiem dydaktycznym.
Współcześnie chętnie sięga się do procedur badawczych wykorzystujących analizę
statystyczną. Dotyczy to nie tylko  wielkich egzaminów organizowanych przez Centralną
Komisję Egzaminacyjną (sprawdzian po szkole podstawowej, egzamin gimnazjalny i egzamin
maturalny), ale równie\
znajduje coraz większe zastosowanie w codziennej  pracy badawczej
nauczyciela (W. P. Zaczyński). Gdy chce on obiektywnie sprawdzić wyniki kształcenia, nie
mo\
e obejść się bez pomiaru pedagogicznego. Tym terminem Niemierko oznacza uściślone
sprawdzanie i ocenianie osiągnięć uczniów. Uściślenie polega tu  mówiąc ogólnie  na
większej świadomości i staranniejszym przygotowaniu, przebiegu i ocenie procesu
zdobywania informacji na temat wyników kształcenia. Termin  pomiar mo\
e wprowadzać
jednak w błąd. W naukach humanistycznych nale\
y go rozumieć inaczej ni\
w naukach
przyrodniczych. W tych ostatnich pomiar polega na odniesieniu ustalonego obiektu do stałej
jednostki pomiaru (kilogram, metr, stopień). W humanistyce nie ma takiego stałego wzorca.
Najczęściej pomiar polega na ustaleniu ró\
nic między poszczególnymi uczniami pod jakimś
względem (wybrane osiągnięcia).
Pomiar pedagogiczny nie dotyczy tylko nauczania i uczenia się. Równie\
wychowanie
mo\
e zostać poddane procedurze mierzenia. Na tej podstawie mo\
na powiedzieć, \
e pomiar
pedagogiczny dzieli się na:
1. pomiar wychowawczy, ukierunkowany na sprawdzanie
wyników emocjonalno-motywacyjnych;
2. pomiar dydaktyczny, ukierunkowany na sprawdzanie wyników
poznawczych.
Skupimy się tylko na pomiarze dydaktycznym.
7.2. Metody pomiaru dydaktycznego
Przez metodę sprawdzania będziemy rozumieć rodzaj czynności podejmowanych przez
nauczyciela w celu gromadzenia materiału umo\
liwiającego ocenę osiągnięć uczniów. Aby
właściwie posłu\
yć się jakąś metodą, konieczne jest danie odpowiedzi na następujące pytania:
1. kto sprawdza?
2. czyje osiągnięcia? (a. ucznia; b. grupy uczniów)
3. jakie osiągnięcia? (a. wiadomości, b. umiejętności, c. działania, d.
postawy)
4. w jakich warunkach?
Wszystkie te czynniki wpływają na rodzaj metody, jaką mo\
na się posłu\
yć. A jakie są w
ogóle metody sprawdzania?
Bogusława D. Gołębniak podzieliła stosowane w edukacji metody dwie grupy:
1. metody konwencjonalne
2. metody niekonwencjonalne.
29
W ka\
dej z tych grup mo\
na wyró\
nić szereg technik. Przedstawia je następująca tabelka.
Tabela 4: Metody pomiaru dydaktycznego
metody konwencjonalne metody niekonwencjonalne
" odpytywanie " praktyczna praca
" wypracowanie (esej) " portfolio
" test " prezentacja
" obserwacja " rozmowa
" posługiwanie się " nagranie audio i
ksią\
ką video
Jak wszystko, ka\
da z tych technik ma swoje mocne i słabe strony.
(1) Metody konwencjonalne
(a) Odpytywanie
Jest do niedawna najczęściej stosowaną techniką sprawdzania. Dostarcza wiele tzw.
miękkich danych (jakościowych). Nie jest to jednak zwykła rozmowa między nauczycielem a
uczniem. Pierwszy z nich formułuje pytania i polecenia, na które drugi odpowiada
prawidłowo lub nieprawidłowo. Niekiedy czynność ta jest sformalizowana przez losowania
przez uczniów kartek z przygotowanymi wcześniej pytaniami. Wymaga sporej koncentracji
zarówno ze strony nauczyciela (sztuka dobierania treści i formułowania pytań), jak i ucznia
(zrozumienie problemu i prawidłowe komunikowanie).
W zale\
ności od tego, czy nauczyciel chce zdobyć rozeznanie co do zakresu wiedzy
ucznia, czy rozumienia szczegółowych zagadnień, stosuje pytania rozstrzygnięcia lub pytania
dopełnienia. Te pierwsze są najczęściej pytaniami zamkniętymi; drugie  otwartymi.
Aby odpytywanie dostarczyło rzetelnych i trafnych danych do oceny, nauczyciel
powinien się do tej czynności starannie przygotować, tj. zaplanować rodzaj pytań, kolejność,
poziom, sformułowania, temat, liczbę, a przede wszystkim ich cel.
Na skuteczność odpytywania wpływa wiele czynników, m.in. nastrój, umiejętności
komunikacyjne,  mowa ciała itp.
(b) Wypracowanie (esej)
Prace typu wypracowanie (esej) są otwartą formą sprawdzianu pisemnego. Mogą być
domowe lub klasowe, pisane na temat zadany lub dowolny. Stosuje je się w nauczaniu
języków, historii, geografii, biologii... Do niewątpliwych zalet nale\
y swoboda wypowiedzi.
Dzięki formie pisemnej uczeń ma okazję do uporządkowania swoich wiadomości i
przekazania ich we własnym stylu  ujawnienie kreatywności.
Ze strony nauczyciela co prawda mniej czasu poświęca się na przygotowanie
wypracowania (mniej ni\
np. przygotowanie testu), jednak jest ono o wiele bardziej
pracochłonne przy sprawdzaniu. Trudno jest równie\
rzetelnie ocenić prace uczniów, m.in.
dlatego \
e nie dają się łatwo porównać.
Przy ocenianiu nauczyciel mo\
e łatwo ulec subiektywizmowi i uprzedzeniom. Aby temu
zapobiec Richard Arends (Uczymy się nauczać) proponuje, aby przed przystąpieniem do
sprawdzania nauczyciel sam napisał wzorcowe odpowiedzi i określił maksymalną ilość
punktów, jakie za nie mo\
na uzyskać.
Ten sam autor konstruuje strategię radzenia sobie z tzw. efektem skamieniałych
oczekiwań. Polega on na antycypowaniu przez nauczyciela, którzy uczniowie wypadną
dobrze, a którzy słabo. W tym celu proponuje, aby wprowadzić zwyczaj podpisywania prac
na ostatniej stronie i powstrzymywanie się przez nauczyciela od zaglądania na nią przed
wystawieniem ostatecznej oceny.
Aby uniknąć nietrafnej oceny (np. na podstawie wra\
enia), mo\
na wprowadzić bardziej
analityczny system oceniania (treść, styl, poprawność językowa, pismo itp).
(c) Test
W szkołach stosowane są dwojakiego rodzaju testy  testy standaryzowane (tzw. testy
drukowane) i testy opracowywane przez samych nauczycieli  testy nauczycielskie. Testy
standaryzowane są konstruowane przez specjalistów w określonym celu i spełniają wymogi
standaryzacji, tzn. posługując się nimi w ró\
nych miejscach uzyskuje się rzetelne wyniki.
30
Wśród testów standaryzowanych mamy ró\
nego rodzaju testy diagnostyczne, testy uzdolnień,
testy osiągnięć, testy ró\
nicujące, testy czytania, testy do oceny poziomu wyjściowego, testy
przystosowania społecznego, testy rozumowania werbalnego itp.
Do zalet tych testów nale\
y zaliczyć obiektywność uzyskiwanych danych. Jako główne
ograniczenie nale\
y jednak wskazać niedostosowanie do warunków konkretnej sytuacji
edukacyjnej. Tę wadę przezwycię\
ają testy opracowywane przez nauczyciela. Testy te tracą
co prawda na poziomie standaryzacji, ale są lepiej dopasowane do potrzeb konkretnego
nauczania.
Testy nauczycielskie wymagają sporo umiejętności, a zwłaszcza wysiłku. Nierzadko
zdarza się, \
e powstają one  naprędce , tzn. poszczególne zadania pochodzą z ró\
nych
pomocy dydaktycznych, ani nie pasują do  przerobionego materiału ani nie tworzą spójnej
całości. Lepiej, gdy nauczyciel przeznaczy czas, jaki traci na poszukiwanie odpowiednich
gotowych zadań, na wymyślenie własnego.
Przygotowanie tzw. metryczki testu jest osobną umiejętnością, która wymaga sporej
wiedzy statystycznej. Mimo braku tej wiedzy test nauczycielski jest rzetelnym i trafnym
narzędziem sprawdzania osiągnięć uczniów.
(d) Obserwacja
Obserwacja zachowań uczniów występuje w pracy nauczyciela  od zawsze .
Doświadczony nauczyciel prowadzi ją stale. Rzadko jednak uwa\
ana jest za dopuszczalną
technikę sprawdzającą. Tym bardziej, \
e nie pozostawia nauczycielowi w ręku \
adnych
danych empirycznych (wypracowanie, sprawdzian, test). Niemniej jednak jest ona bardzo
przydatna, bo z jednej strony nie zakłóca normalnego toku pracy, a z drugiej strony pozwala
zgromadzić materiał, który umo\
liwia rzetelną i trafną ocenę ucznia. Właściwe jest wsparcie
obserwacji przez u\
ycie jeszcze inne techniki sprawdzania.
Aby zaradzić brakom formalnym obserwacji, mo\
na uczniowskie zachowanie czy
 wykonanie zadania zapisywać na gorąco lub tu\
po zajęciach. Przydatne okazują się tak\
e
ró\
nego rodzaju kwestionariusze, które systematyzują prowadzoną obserwację.
Ze względu na stopień ustrukturyzowania obserwacji, mo\
na wyodrębnić:
1. obserwację ustrukturyzowaną w postaci formularza obserwacyjnego, na
który nauczyciel wprowadza zdobywane dane;
2. obserwację półustrukturyzowaną, która występuje wówczas, gdy
nauczyciel wie, na jakie cechy ma zwrócić uwagę, ale pozostawia otwartą formę
ich zapisu;
3. obserwację nieustrukturyzowaną, która polega na spontanicznym
rejestrowaniu zachowań uczniów i ich opisie.
(e) Posługiwanie się ksią\
ką
Technika ta jest najczęściej stosowana w nauczaniu języków. Polega na sprawdzaniu
opanowania przez uczniów podstawowych umiejętności szkolnych, jak np. czytanie,
streszczanie, układanie planu, formułowanie pytań i udzielanie odpowiedzi, wynajdywanie
ró\
nych form gramatycznych, tłumaczenie.
(2) Metody niekonwencjonalne
(a) Praktyczna praca ucznia
Technika ta jest ró\
nie klasyfikowana. W. Okoń pisze o niej, \
e jest to jeden z bardziej
nowoczesnych i wartościowych sposobów zdobywania materiału do oceny ucznia. Jej główną
zaletę upatruje w mo\
liwości sprawdzenia kompetencji ucznia w aplikacji (zastosowaniu)
wiedzy szkolnej do realnego \
ycia. Ju\
na tej podstawie widać, dlaczego była i nadal jest to
technika mało stosowana w szkole (niekonwencjonalna). W obowiązującym modelu
kształcenia dominował przekaz wiedzy sfragmentaryzowanej i kształcenie wąskich
umiejętności czysto szkolnych. Nie było w nim miejsca na podejmowanie projektów
zbli\
ających nauczanie szkolne do realnego \
ycia. Czy w naszych czasach jest to bardziej
mo\
liwe?
(b) Portfolio
31
Technika ta pojawiła się w edukacji dość niedawno  w latach 80-tych XX wieku. Była
ona odpowiedzią na inflację empirycznych skal badania osiągnięć szkolnych uczniów
(zmęczenie testami). Portfolio daje szansę systematycznego oceniania w trakcie całego
procesu edukacyjnego. Wyjaśnijmy to.
Koncepcja portfolio pochodzi ze świata sztuki, gdzie słowo to oznacza kolekcję
materiałów słu\
ących jakiemuś celowi. Portfolia artystów ró\
nią się ze względu na cele
(pokazanie najlepszych prac, najbardziej typowych, najbardziej ró\
norodnych czy na
określony temat). W dziedzinie edukacji nie wypracowano jeszcze jednolitej definicji
portfolio. Najczęściej przyjmuje się, \
e jest to stale powiększająca się kolekcja materiałów o
charakterze autentycznych dokumentów, dobranych według określonego klucza
interpretacyjnego, które ilustrują rozwój kompetencji w danej dziedzinie wiedzy.
(c) Prezentacja
Prezentacja jako technika sprawdzania osiągnięć edukacyjnych uczniów została
wprowadzona na stałe do egzaminu maturalnego z języka polskiego. Polega ona
metodycznym opracowaniu wybranego tematu. O metodyczności świadczy spis literatury
podmiotu i literatury przedmiotu, jaki uczeń przedstawia w związku z prezentacją. Sama
prezentacja odbywa się zgodnie z przedło\
onym planem. Składa się z dwu części: prezentacji
zagadnienia z wykorzystaniem środków multimedialnych i dyskusji na temat.
Istotnym problemem jest kwesta oceny prezentacji. Ka\
dy z jej elementów jest osobno
punktowany. Ocena końcowa jest średnią sumy punktów przyznanych przez członków
komisji.
(d) Nagranie audio i video
Nagrania form aktywności uczniów są równie\
wykorzystywane jako jedna z technik
gromadzenia materiału do oceny osiągnięć uczniów. Z uwagi na wymagania techniczne
(sprzęt), nie są stosowane zbyt często.
7.3. Ocena szkolna i ocenianie osiągnięć uczniów
Według Bolesława Niemierko ocena szkolna jest informacją o wyniku kształcenia wraz z
komentarzem dotyczącym tego wyniku. Informacja ta bywa sformalizowana za pomocą skali
stopni szkolnych, ale mo\
e być ograniczona do stwierdzenia:  zaliczył   nie zaliczył . Na
szczególne podkreślenie zasługuje to, \
e komentarz jest integralną częścią oceny. Zdaniem
Niemierko komentarz powinien dotyczyć:
" warunków uczenia się (co sprzyja, a co hamuje uczenie się danego
ucznia)
" sposobu przeprowadzenia sprawdzania i wystawienia oceny (nauczyciel
wyjaśnia podstawę oceny i jej znaczenie)
" sposobu wykorzystania tej informacji w dalszym kształceniu (co trzeba
zrobić, aby poprawić lub w którym kierunku dalej pracować).
Ocenianie osiągnięć uczniów  zdaniem Niemierko  jest procesem ustalania i
komunikowania ocen szkolnych. Nale\
y w nim wyodrębnić dwa etapy: 1) ustalanie oceny i 2)
komunikowanie jej uczniom i ich rodzicom.
Jeśli chodzi o pierwszy etap, Niemierko wyró\
nia dwa zasadnicze sposoby oceniania:
1. ocenianie intuicyjne
2. ocenianie analityczne.
Ocenianie intuicyjne jest oparte na przeświadczeniu, jakie pojawia się nagle i z du\
ą
mocą w świadomości nauczyciela, bez ścisłej kontroli logicznej. Towarzyszy mu emocja,
której ocenianie analityczne jest pozbawione. To przeświadczenie mo\
e zdominować
świadomość nauczyciela jeszcze zanim zakończy on sprawdzanie osiągnięcia ucznia, a nawet
zacznie. Mówi się potocznie, \
e nauczyciel jest w stanie ocenić ucznia  po pierwszym
wejrzeniu . Stanowi to powa\
ne zagro\
enie dla obiektywizmu sprawdzania. Nieco póz
niej
omówimy niektóre czynniki wpływające negatywnie na ocenianie.
32
Ocenianie analityczne jest oparte na sprawdzaniu osiągnięć uczniów. Im dokładniej jest
wykonane sprawdzanie, tym wy\
szy mo\
e być stopień analityczności oceniania. Nigdy 
podkreśla Niemierko  nie powinno ono przybrać formy algorytmu (mechanicznego zliczania
zdobytych punktów).
Proces ustalania oceny to pierwszy etap oceniania. Drugim jest komunikowanie jej
uczniom i ich rodzicom. W realiach polskiej szkoły jest to ciągle ogromny problem.
W kontekście reformy edukacji, jaka się dokonuje, następuje równie\
zmiana ogólnego
podejścia do oceniania. Wskazuje się na nowe funkcje, jakie ma do spełnienia ocenianie. Tę
zmianę mo\
na by przedstawić za pomocą pewnych kontrapozycji:
1. ocenianie wewnętrzne  ocenianie zewnętrzne
tym, który ocenia jest sam nauczyciel (samoocena)  egzamin słu\
ący ustaleniu bilansu
na zakończenie jakiegoś etapu kształcenia, realizowany przez osoby/instytucje spoza szkoły
2. ocenianie sumujące - ocenianie kształtujące
ocena słu\
ąca ustaleniu poziomu osiągnięć ucznia, np. na zakończenie jakiejś partii
materiału lub etapu kształcenia; ma charakter podsumowujący - polega na dostarczaniu
uczniom i nauczycielom informacji zwrotnych na temat obecnej pracy, osiągnięć, aby się
stało jasne, co nale\
y jeszcze zrobić, aby udoskonalić uczenie się
3. ocenianie jednorazowe  ocenianie ciągłe
ocenianie incydentalne  systematycznie prowadzona diagnoza i ocena osiągnięć
4. ocenianie indywidualne  ocenianie systemowe
dotyczy pojedynczego ucznia  dotyczy oceny systemu edukacyjnego bądz
jego
elementów
5. ocenianie kryterialne  ocenianie ró\
nicujące
oceniane są osiągnięcia uczniów w stosunku do ustalonych kryteriów  pomiar osiągnięć
uczniów w stosunku do innych uczniów
6. ocenianie dydaktyczne  ocenianie (społeczno-) wychowawcze
dokonywane wyłącznie według wymagań programowych  dotyczące postawy ucznia w
innych sytuacjach ni\
tylko dydaktyczne.
Ostatnim zagadnieniem, jakie chciałbym podjąć jest problem zakłóceń oceniania
osiągnięć uczniów. Mo\
na by wskazać na kilka z
ródeł zakłóceń. Są to:
1. ukryty program oceniania
Mimo zmian ciągle dominuje w polskiej szkole pewien fetyszyzm odnośnie stopni
szkolnych. Sprzyja on zachowaniom autorytarnym ze strony nauczycieli. Wyra\
a się to w
u\
ywaniu stopni do wywierania presji na uczniach, a nawet jako narzędzia sprawowania
władzy.
2. problemy psychiczne
y
ródła zakłóceń w ocenianiu mogą znajdować się w sferze psychicznej. Mo\
e to być
wadliwie funkcjonująca osobowość nauczyciela, jak i  uboczne efekty interakcji (np.
zjawisko przenoszenia,  efekt hallo ). Nauczyciel o trudnej osobowości, traktujący ocenianie
jako narzędzie dominacji, ma tendencję do zani\
ania ocen i częstszego informowania ucznia,
czego nie wie ni\
co wie. Niekiedy zdarzają się nauczyciele, którzy mają powa\
ne kłopoty
psychiczne (niestabilna osobowość itp).
3. sytuacja oceniania
Do zakłóceń w procesie oceniania mogą przyczynić się równie\
cechy sytuacji, w której
ono przebiega.  Naturalną tendencją nauczycieli jest zawy\
anie stopni prac ocenianych jako
pierwsze oraz zani\
anie stopni prac ocenianych w dalszej kolejności. Oceniając pierwszą
pracę, nauczyciel szacuje jej wartość w odniesieniu do idealnego wzorca. Przy ocenie drugiej
korzysta ju\
z porównania z pierwszą itd. Efekt kolejności oceniania jest pewnym efektem
kontrastu.
33
8. Formy organizacyjne kształcenia i środki dydaktyczne
Aby umo\
liwić proces nauczania-uczenia się konieczne jest  oprócz przygotowania
merytorycznego i metodycznego  odpowiednie środowisko dydaktyczne (por. rycina 1). Na
środowisko to składają się dwa elementy:
1. formy organizacyjne kształcenia albo inaczej środowisko społeczne,
2. środki dydaktyczne albo inaczej środowisko materialne.
Modyfikując w odpowiedni sposób oba rodzaje środowiska, nauczyciel stara się skłonić
uczniów do tego, aby reagowali na swoją sytuację ciągiem czynności, których rezultatem
będą trwałe zmiany w ich wiadomościach, umiejętnościach, systemie wartości i postawach.
Mówiąc wprost, aby się wszechstronnie uczyli.
8.1. Formy organizacji kształcenia
Dlaczego nauczanie-uczenie się potrzebuje form organizacyjnych? Czy nie mo\
na by
sobie wyobrazić nauczania i uczenia się w swobodnych warunkach, tzn. bez wyznaczania
czasu trwania lekcji, w ogóle bez lekcji jako jednostki przedmiotowej, bez podziału na klasy
itp.?
Takie nauczanie-uczenie się nie tylko mo\
na sobie wyobrazić, ale było i jest ono
praktykowane w niektórych innowacyjnych modelach kształcenia. Ale nawet wówczas, gdy
zrywa się z tradycyjnymi formami organizacji pracy dydaktycznej, innowatorzy czy
reformatorzy kształcenia wprowadzają inne formy. Wniosek, jaki stąd wynika, jest
następujący: proces edukacyjny zawsze odbywa się w takiej czy innej formie organizacyjnej.
Ta forma określa warunki społeczne środowiska dydaktycznego, w którym przebiega proces
nauczania-uczenia się. Co składa się na tę społeczną stronę środowiska dydaktycznego?
W dziejach oświaty ukształtowało się ju\
wiele form organizacji społecznej przestrzeni
nauczania i uczenia się. Aby uporządkować, posłu\
ę się klasyfikacją Wincentego Okonia.
Wszystkie formy organizacyjne dzieli on na trzy kategorie:
1. praca lekcyjna
2. praca domowa
3. praca pozalekcyjna.
(1) Praca lekcyjna
Praca lekcyjna charakteryzuje się zazwyczaj dość du\
ym stopniem przymusu. W oparciu
o analizę dziejów oświaty, mo\
na wskazać na kilka systemów pracy lekcyjnej. Są to w
szczególności:
a) system klasowo-lekcyjny
b) system mannheimski
c) systemy nowego wychowania.
(a) System klasowo-lekcyjny.
Pierwszym w dziejach oświaty systemem organizacyjnym nauczania był system klasowo-
lekcyjny. Ju\
w XIV wieku w Holandii nauka w szkole elementarnej przebiegała w oparciu o
podział uczniów na grupy (oddziały, klasy), które wspólnie pracowały w określonej jednostce
czasu (lekcja).
Podział na klasy umo\
liwił dostrze\
enie i wyodrębnienie procesu kształcenia. Dokonał
tego Jan Sturm, rektor szkoły w Strasburgu. Nie tylko podzielił on uczniów na 10 klas, ale
równie\
opracował dla ka\
dej klasy szczegółowy program nauczania. W ten sposób
przechodzenie uczniów z jednej klasy do drugiej mogło się dokonać dopiero po opanowaniu
odpowiedniego materiału. Celem zaś łączącym programy nauczania w ka\
dej klasie była
realizacja celu szkoły (dobre opanowanie łaciny i retoryki jako podstawa kształcenia
humanistycznego).
Jako pierwszy Jan Amos Komeński zgłosił postulat rozpowszechnienie systemu klasowo-
lekcyjnego w całym ówczesnym szkolnictwie. Opracował on jednolity system, w którym po
6-letniej szkole elementarnej (dla w wszystkich, w języku ojczystym) następowała 6-letnia
szkoła średnia dla bardziej uzdolnionych. Nauka szkolna miała opierać się na systemie
34
klasowo-lekcyjnym. W ka\
dej szkole miało być po 6 klas, odbywających lekcje przed
południem i po południu. Komeński opracował te\
nowy program nauczania. Jego główną
ideą było nauczanie młodzie\
y tego, co będzie dla niej u\
yteczne.
A\
do naszych czasów system klasowo-lekcyjny jest dominującym sposobem organizacji
pracy szkolnej. Był on stale udoskonalany; ma swoje wady i zalety.
Tabela 5: Zalety i wady systemu klasowo-lekcyjnego
zalety wady
prosta struktura organizacyjna pomijanie ró\
nic indywidualnych
łatwość administrowania sztywność organizacyjna
powszechność brak więzi między szkołą a \
yciem
nacisk na zdobywanie dyplomów
(b) System mannheimski
Jedną z wad systemu klasowo-lekcyjnego, a mianowicie brak dostosowania nauki
szkolnej do indywidualnych zdolności i potrzeb uczniów, próbował przezwycię\
yć niemiecki
nauczyciel, Anton Sickinger (1858-1930). Swoje reformatorskie pomysły wprowadzał w
jednej ze szkół w robotniczo-przemysłowej dzielnicy w mieście Mannheim. Od nazwy miasta
wzięło się określenie nowego systemu.
Podstawą podziału na klasy w tym systemie jest nie wiek uczniów, lecz ró\
nice w
poziomie ich rozwoju umysłowego. Sickinger wyodrębnił więc klasy dla uczniów
przeciętnych, dla mało zdolnych, dla opóz
nionych w rozwoju umysłowym i klasy dla
uczniów najbardziej zdolnych, przed którymi otwierała się droga do dalszej nauki.
Idee Sickingera próbowano przeszczepić w wielu krajach świata, w tym równie\
w
Polsce. Do zwolenników jego koncepcji nale\
ał m.in. Bogdan Nawroczyński.
Niewątpliwą zaletą systemu mannheimskiego było respektowanie indywidualnych
mo\
liwości uczniów. Jednak za powa\
ną jego wadę nale\
y uznać to, \
e dalsza kariera
edukacyjna ucznia była uzale\
niona od rodzaju klasy, do której został przydzielony. Ta
selekcja z góry niejako przesądzała o jego przyszłości. Mo\
na zatem stwierdzić, \
e
wprowadzona przez Sickingera zasada indywidualizacji kształcenia  mimo dobrych intencji
 zawierała niebezpieczeństwo dyskryminacji uczniów ze względu na ich pochodzenie
społeczne (wieś  miasto).
(c) Systemy nowego wychowania
System mannheimski był tylko modyfikacją systemu klasowo-lekcyjnego. Całkowicie z
tym systemem zerwało dopiero tzw. nowe wychowanie, ruch pedagogiczny na przełomie XIX
i XX wieku, który rozwinął tzw. pedagogikę reformy. Chodziło oczywiście o reformę
oświaty. Jednym ze składników reformy, którą postulowali pedagogowie tzw. nowego
wychowania, była organizacja procesu kształcenia. W miejsce tradycyjnego (i przez to samo
ju\
zdyskredytowanego) proponowali oni m.in.:
a) szkołę eksperymentalną Deweya
b) plan daltoński
c) metoda ośrodków zainteresowań.
Ad a) Szkoła eksperymentalna Deweya  która działała w Chicago w latach 1896-1903,
rezygnowała całkowicie z systemu klasowo-lekcyjnego. Za podstawę organizacji pracy
uczniów nie brano ani jednostek lekcyjnych ani tematów programowych, lecz swobodnie
zorganizowane zadania wytwórcze. Do zadań tych nale\
ało m.in.: uprawa roli, praca
rzemieślnicza, zajęcia w gospodarstwie domowym. Wytwarzając ró\
ne produkty, uczniowie
mieli jednocześnie zdobywać konieczne wiadomości. Jak się okazało, wiedza ta była
fragmentaryczna i niespójna.
Ad b) Plan daltoński wziął swoją nazwę od amerykańskiego miasta Dalton, gdzie po raz
pierwszy zastosowała nową formę organizacji pracy szkolnej uczniów Helen Parkhurst (1887-
1973). Zgodnie z jej koncepcją, praca uczniów odbywa się zasadniczo samodzielnie. Po kilku
wspólnych lekcjach uczniowie otrzymywali od nauczyciela materiał do samodzielnej nauki
(podręcznik, zadania, ćwiczenia), nad którymi pracowali przez dłu\
szy czas, zazwyczaj przez
35
miesiąc. W tym czasie mogli korzystać z pomocy nauczyciela i ze środków przygotowanych
przez szkołę. Na zakończenie zdawali sprawę nauczycielowi ze stanu nabytych wiadomości i
przedstawiali wykonane przez siebie prace (zadania, ćwiczenia).
Ad c) Metoda ośrodków zainteresowań powstała w Belgii, a jej twórcą był Owidiusz
Decroly (1871-1932). Zamiast przedmiotów nauczania wprowadził on tzw. ośrodki
zainteresowań, czyli tematy zajęć oparte na zainteresowaniach dzieci i mające bezpośredni
związek z ich \
yciem. Jednym z pierwszych i podstawowych ośrodków zainteresowań było
samo dziecko, jego potrzeby, warunki \
yciowe i zajęcia, następnie tematyka rozszerzała się
na rozwój jednostki ludzkiej  od \
ycia człowieka pierwotnego do współczesnej cywilizacji.
W Polsce z pomysłów Decroly swoje inspiracje czerpała m.in. Maria Grzegorzewska (1888-
1967). Na tej podstawie opracowała system nauki w szkołach specjalnych pod nazwą: metoda
ośrodków pracy.
Podsumowując nale\
y stwierdzić, \
e próby radykalnego zerwania z systemem klasowo-
lekcyjnym i wyparcia go przez inne systemy nie miały na ogół większego powodzenia. Po
początkowym okresie du\
ego zainteresowania, zwykle upadały i odchodziły w zapomnienie
(np. plan jenajski, wolne gminy szkolne w Niemczech,  szkoła bez klas itd.). Niemniej
jednak przyczyniły się one do wzbogacenie pracy lekcyjnej uczniów o nowe formy
organizacyjne. Warto teraz wszystkie je wymienić:
1. praca zbiorowa (podstawową jednostką organizacyjną jest klasa jako
zbiór uczniów  zwykle rówieśników  uczących się w jednym pomieszczeniu
według tego samego programu i reprezentujących zbli\
ony poziom
zaawansowania w nauce);
2. praca grupowa (podstawową jednostką organizacyjną jest grupa - d 3 do
15 osób  która wspólnie pracuje nad określonym zadaniem);
3. praca jednostkowa  polega na tym, \
e uczeń realizuje swoje zadanie
niezale\
nie od współtowarzyszy, korzystając z pomocy nauczyciela.
(2) Praca domowa
Co prawda, lekcja jest najwa\
niejszą formą pracy na kształceniem i wychowaniem
uczniów w szkole, ale wymaga uzupełnienia i wzbogacenia przez pracę domową. Na czym
polega praca domowa i czym jest w ogóle potrzebna?
Na lekcji nauczyciel kieruje pracą kilkudziesięciu uczniów, skutkiem czego nie mo\
e
dostosować tempa pracy do mo\
liwości ka\
dego ucznia z osobna. Ponadto ma za mało czasu
na rozwijanie ich samodzielności w posługiwaniu się wiedzą i na utrwalenie wiadomości.
Praca domowa jest więc koniecznym uzupełnieniem i ciągiem dalszym pracy lekcyjnej.
Umo\
liwia pogłębienie i utrwalenie wiedzy ucznia, a przede wszystkim wdro\
enie go do
samodzielności w myśleniu. Obok tego praca domowa spełnia wa\
ną rolę wychowawczą.
Zmuszając uczniów do samodzielnego podejmowania codziennych obowiązków, wpływa na
ich wolę i charakter, rozwija systematyczność, inicjatywę, pomysłowość, wzmacnia wiarę we
własne siły, kształtuje pozytywny stosunek do pracy.
Praca domowa nie zawsze jest pracą wykonywaną w domu ucznia, np. we Francji, tzw.
studiom odbywa się w świetlicy szkolnej po przerwie obiadowej i trwa do ok. godz. 17. W
niektórych systemach szkolnych zrezygnowano w ogóle z pracy domowej, np. w USA nie
zadaje się nic do domu. Równie\
Polski nie ominęły próby likwidowania pracy domowej
uczniów. Były to jednak tylko pojedyncze przypadki tzw. szkół alternatywnych.
Jedną sprawą jest sensowność i potrzeba pracy domowej, inną natomiast efektywność. W.
Okoń jest zdania, \
e aby praca domowa miała sens musi spełniać kilka warunków:
1) powinna być urozmaicona (ró\
ne rodzaje)
2) zadania domowe musi być dobierane racjonalnie
3) zadania muszą być przygotowane
4) wykonanie pracy domowej musi być nale\
ycie skontrolowane.
Krótko scharakteryzujmy te cztery warunki.
36
Ad 1) W zale\
ności od celów, jakie przyświecają pracom domowym, prace te mo\
na
podzielić na kilka grup. Do podstawowych celów nale\
ą:
a) opanowanie nowego materiału
b) utrwalenie materiału przyswojonego
c) kształtowanie umiejętności i nawyków
d) rozwijanie samodzielności i twórczości uczniów.
Prace domowe, które miały by na celu opanowanie nowego materiału są bardzo rzadkie.
Najczęściej nauczycielowi chodzi o utrwalenie ju\
 przerobionych treści i wyrabianie
pewnych nawyków. Do rzadkości nale\
ą równie\
prace rozwijające samodzielność i
twórczość uczniów.
Ad 2) Zadawanie prac domowych wymaga odpowiedniego czasu. Na ten cel nale\
y
przeznaczyć końcowy fragment lekcji, tak aby wszyscy uczniowie dokładnie zrozumieli, o co
chodzi. Mimo alarmów podnoszonych przez rodziców i uczniów, i\
zadawane prace domowe
zajmują ogromną ilość czasu, badania empiryczne nie potwierdzają tego.
Ad 3) Ćwiczenia, które ma uczeń wykonać w domu, muszą wiązać się z treścią
kształcenia, jaka była przedmiotem lekcji. Zadawane naprędce i nie przemyślane prace
działają tylko kontraproduktywnie.
Ad 4) Kontrola jest wa\
na nie tylko dla nauczyciela. Jest ona równie\
elementem
motywującym (przez przymus) dla uczniów. Największą wartością kontroli jest mo\
liwość
dostrze\
enia i przeciwdziałania brakom w wiadomościach i umiejętnościach uczniów.
(3) Praca pozalekcyjna
Czas wolny uczniów zajmuje mniejszą lub większą część tzw. doby czynnej, przy czym
w weekend jego rozmiary się podwajają. Dla większości uczniów stanowi to pewien problem.
Na znaczenie czasu wolnego zwracał uwagę m.in. Sergiusz Hessen. Jego zdaniem,
zadaniem pracy szkolnej ucznia jest nabycie umiejętności spędzania czasu wolnego. Szkoła
jest więc  wychowaniem dla wczasów .
Przygotowanie do korzystania z wolnego czasu nie jest jednak tylko zadaniem szkoły.
Ogromne znaczenie mają tu równie\
rodzina i środowisko rówieśnicze. Jest to zagadnienie,
które rzadko podejmują dydaktycy.
8.2. Środki dydaktyczne
Wykorzystanie ró\
norodnych urządzeń, jak nap. komputery, odtwarzacze video czy DVD
oraz pomocy szkolnych nie jest w naszych czasach ju\
\
adnym problemem. Je\
eli zwraca się
uwagę na te sprawy, to raczej w kontekście trudności w dostępie do PC czy Internetu, jakie
ciągle wyró\
niają (w negatywny sposób) polskie szkolnictwo na tle innych krajów.
Jednak środki dydaktyczne to nie tylko PC i Internet. Nie przesadzając, mo\
na by
stwierdzić, \
e w edukacji ju\
od zawsze wykorzystywano niektóre przedmioty jako środki
ułatwiające nauczanie-uczenie się. To jest właśnie główna funkcja środków dydaktycznych 
wspieranie procesu dydaktycznego. Na czym konkretnie polega ta funkcja?
Je\
eli przyjmiemy, \
e kształcenie ma na celu rozbudowę wszechstronnego kontaktu
ucznia do rzeczywistości, to zdaniem W. Okonia środki dydaktyczne ułatwiają i pogłębiają:
1. poznawanie rzeczywistości;
2. poznawanie wiedzy o rzeczywistości;
3. kształtowanie postaw emocjonalnych wobec rzeczywistości;
4. rozwijanie działalności przekształcającej rzeczywistość.
Ad 1. Najlepszy jest bezpośredni kontakt z rzeczywistością. Niemniej jednak w pewnych
sytuacjach jest on niemo\
liwy. Dlatego wykorzystuje się środki techniczne, które
wspomagają pracę ucznia (np. lunety, teleskopy, mikroskopy, filmy dokumentalne, globusy,
mapy itp). Za pomocą środków technicznych powstaje rzeczywistość zastępcza (modele),
która pośredniczy w procesie nauczania-uczenia się.
Ad 2. Od momentu wynalezienia druku w XV wieku pismo, a wraz z nim podręcznik stał
się najbardziej rozpowszechnionym środkiem przekazywania wiedzy o rzeczywistość. Mimo
37
rozwoju techniki wcią\
tekst pisany odgrywa zasadniczą rolę w procesie nauczania-uczenia
się.
Ad 3. Zdawałoby się, \
e technika ma niewiele do powiedzenia w sprawie \
ycia
uczuciowego. Niemniej jednak współczesne środki techniczne mogą stać się nośnikami
informacji, które oddziałują na tę sferę w człowieku. Ich wykorzystanie słu\
y równie\

oświacie.
Ad 4. Za pomocą techniki człowiek wpływa decydująco na świat, który go otacza. Mamy
coraz więcej środków technicznych, które mo\
emy wykorzystać w celu panowania nad
rzeczywistością. Trzeba uczyć się właściwie nimi posługiwać, aby nie zniszczyć natury i
samych siebie.
Ogromne bogactwo przedmiotów, które wspierają proces kształcenia, powoduje, \
e
trudno się w tym mnóstwie odnalez
ć. W. Okoń proponuje następującą klasyfikację środków
dydaktycznych.
Tabela 6: Klasyfikacja środków dydaktycznych według W. Okonia
środki proste środki zło\
one
środki słowne: poręcznik, tekst drukowany środki mechaniczne:
wzrokowe
słuchowe
audio-wizualne
środki wizualne: mapy, modele, obrazy, środki automatyzujące proces ucznia się:
eksponaty PC, Internet, maszyny dydaktyczne
9. Proces kształcenia: przebieg, zasady i planowanie
Mimo \
e na początku wskazałem, \
e proces kształcenia zawiera w sobie równie\

wychowanie (kształtowanie), przedstawiony materiał nosi na sobie znamię naszej epoki, a
mianowicie rozdział teorii kształcenia od teorii wychowania. Chyba najwyraz
niej dochodzi
on do głosu w tym rozdziale zamykającym niniejsze rozwa\
ania. Jego głównym zadaniem
jest scharakteryzowanie procesu kształcenia.
9.1. Proces kształcenia i jego cechy
Proces kształcenia obejmuje czynności nauczania i uczenia się. Wraz z procesem
wychowawczym tworzy całość, którą Wincenty Okoń nazywa procesem edukacyjnym. W
praktyce szkolnej proces kształcenia i proces wychowawczy wzajemnie się przenikają.
Według Czesława Kupisiewicza proces kształcenia wyró\
nia się tym, \
e jest: 1)
zamierzony (celowy i świadomy), 2) systematyczny (planowy) i 3) rozło\
ony w czasie
(długotrwały). To rozró\
nienie prowadzi do rozwa\
ań na temat stylu nauczania.
9.2. Style nauczania
Do ciekawych wniosków doszedł w połowie lat 60-tych minionego stulecia James
Coleman. Był on autorem słynnego raportu nazwanego od jego nazwiska Raportem
Colemana. Przedło\
ył w nim wyniki swoich badań nad równością szans edukacyjnych
młodzie\
y z rozmaitych grup etnicznych i kulturowych. Za cel postawił sobie zbadanie
wpływu elementów procesu dydaktycznego i środowiska społecznego uczniów na ich
osiągnięcia szkolne. Coleman stwierdził, \
e ani wyposa\
enie szkoły, ani wykształcenie
nauczycieli nie wpływają na wyniki osiągane przez uczniów. Z jego badań wynikało, \
e biali
uczniowie czynili w swoich szkołach daleko większe postępy ni\
uczniowie z innych grup
rasowych lub etnicznych. Na tej podstawie Coleman wysnuł wniosek, \
e na osiągnięcia
dydaktyczne uczniów największy wpływ wywierają ich szkolni koledzy.
Raport Colemana był druzgocącą krytyką nauczycieli i systemu szkolnego. Do tej pory
bowiem sądzono, \
e o postępach uczniów decydują właśnie nauczyciele i bogate wyposa\
enie
szkoły. Nie dziwne więc, \
e wzburzeni pedagodzy zaczęli podwa\
ać wyniki ekspertyzy.
Chocia\
wykazano Colemanowi wiele błędów badawczych, największą jego zasługą
pozostanie to, \
e rozpoczął on systematyczne badania nad procesem dydaktycznym. Badacze
38
wreszcie skupili się na czynnościach nauczycieli; zaczęło ich interesować, czy i jakie
działania prowadzą do wymiernych osiągnięć dydaktycznych uczniów. Starano się odkryć
związek między nauczaniem a wynikami uczenia się.
Efektem tych badań jest wyodrębnienie trzech stylów nauczania. Style te to: 1) styl
kierowniczy, 2) styl terapeutyczny i 3) styl wyzwalający (emancypacyjny). Omówmy je
pokrótce.
(1) Styl kierowniczy
W stylu tym nauczyciel odgrywa zasadniczą rolę. Pracuje on niczym wykwalifikowany
mened\
er, który organizuje uczenie się i zarządza nim. Główny nacisk kładzie się na
zdobywanie przez uczniów kompetencji.
Dzieląc czas jednostki lekcyjnej na czas przydzielony i czas zajęty, w stylu kierowniczym
nauczyciel stara się jak najlepiej wykorzystać czas przydzielony. Zajmuje go w zaplanowany
sposób tak, aby uczeń odniósł jak największą korzyść. W tym celu zarządza on pracą klasy w
sposób zdecydowany jak mened\
er. Na jego efektywność wpływa przede wszystkim to, \
e
udziela:
" wskazówek naprowadzających,
" korygujących informacji zwrotnych,
" wzmocnień.
Wskazówki naprowadzające to jakby mapy albo drogowskazy. Nauczyciel posługuje się
nimi, \
eby ukierunkować uwagę uczniów na to, czego i jak mają się uczyć. Korygujące
informacje zwrotne to po prostu szybkie poprawianie błędów w trakcie mówienia lub pisania.
Wzmocnienia  od lekkiego uśmiechu, przez stopnie, a\
do nagród za aktywność i pracę.
Punktem krytyki w tym stylu mo\
e być to, \
e praca nauczyciela przypomina nieco szefa
fabryki lub brygadzistę przy taśmie produkcyjnej, albo poganiacza na galerach. Podkreślanie
znaczenia zadania, wykonanie obowiązku, osiągnięcie rezultatu, odpowiedzialność za brak
postępów, to wszystko odsuwa na plan dalszy samego człowieka. Zarówno osobę
nauczyciela, jak i ucznia.
(2) Styl terapeutyczny
Nauczyciel wnika w osobowość wychowanka, pielęgnuje ją i wspomaga. Słu\
y
rozwojowi. Główny nacisk kładzie na spełnienie się ucznia jako człowieka oraz realizację
jego duchowego i intelektualnego potencjału.
Celem nauczania w stylu terapeutycznym jest wyposa\
enie ucznia w umiejętności, które
umo\
liwią mu stanie się autentycznym człowiekiem, osobą zdolną do samookreślenia przez
świadome wybory. Dlatego nauczyciel jako terapeuta skupia się przede wszystkim na uczniu.
Stara się umo\
liwić mu poznanie siebie samego. Uwa\
a, \
e napełnienie głowy ucznia martwą
wiedzą nic nie daje. Jest przekonany, \
e wiedza szkolna musi być dla uczniów czymś
znaczącym (np. czytanie lektur zaproponowanych przez uczniów). W tym sensie swoją rolę
widzi przede wszystkim w tym, aby przez nauczany przedmiot pomagać uczniom w
kształtowaniu swojej to\
samości. Nauczyciel wspiera ich i ukierunkowuje tak, by stawali się
ludz
mi autentycznymi. Autentyzm jest najwa\
niejszym celem jego pracy.
Styl terapeutyczny wiele zawdzięcza psychologii humanistycznej (Gordon Allport,
Abraham Maslow, Carl Rogers). Podkreśla się w niej niepowtarzalność jednostki i
samorealizację, jako drogę rozwoju indywidualnego. Osobą w pełni rozwiniętą jest ktoś, kto
posiada zharmonizowaną osobowość; ukształtował w sobie takie rysy charakteru, jak
autonomia, twórczość, niezale\
ność, altruizm.
(3) Styl wyzwalający (emancypacyjny)
Pytanie, jakie sobie stawia nauczyciel pracujący w tym stylu dotyczy treści kształcenia:
Jak nauczyć tego materiału? W jaki sposób przekazać go, aby uczeń zrozumiał? Dlatego
nauczyciel szuka najlepszego podręcznika, odpowiednio dobiera zeszyty ćwiczeń,
opracowuje własne środki dydaktyczne, zbiera pomoce naukowe (plakaty, wykresy, grafy,
filmy itp.). Chodzi mu o to, aby wyzwolić umysł ucznia z więzów wiedzy fałszywej czy w
ogóle z braku wiedzy.
39
Styl wyzwalający to maniera nauczania (specyficzny sposób wykonywania czynności
zawodowych), w której nauczyciel kładzie nacisk na treści kształcenia. W tym celu stara się
on jak najwierniej oddać nauczaną przez siebie dziedzinę wiedzy (por. Jeromy S. Bruner).
Oprócz tego uwa\
a, \
e uczeń ucząc się, nie tylko zdobywa nowe wiadomości, umiejętności
czy sprawności, ale ponadto formuje przymioty swego ducha i rysy charakteru. To właśnie
prowadzi do wyzwolenia (emancypacji). Sednem tego nauczania jest wyzwolenie z
nieuświadomionych więzów w sposobie myślenia. Więzy te pochodzą zdaniem pedagogów
 wyzwolenia z uprzedzeń narzuconych przez system społeczny (pochodzenie, klasa,
kultura), w którym \
yje uczeń.
śaden z przedstawionych stylów nauczania nie występuje w rzeczywistości w czystej
formie. Konieczność miksowania ich stawia przed pytaniem o zasadę wyboru poszczególnych
elementów. A tym samym o zasadę nauczania.
9.3. Zasady nauczania
Czesław Kupisiewicz stwierdza, \
e zasady nauczania to normy postępowania
dydaktycznego, których przestrzegania pozwala nauczycielowi skutecznie zaznajamiać
uczniów z wiedzą, rozwijać ich zdolności i zainteresowania poznawcze, wpajać poglądy i
przekonania oparte na akceptowanych społecznie wartościach oraz wdra\
ać do
samokształcenia. Ilość zasad, którymi nale\
y się posługiwać w trakcie kształcenia, nie jest
określona. Poznajmy niektóre z nich.
(1) Zasada poglądowości
Jest to jedna z najwcześniej sformułowanych zasad, a zarazem najpowszechniej
uznawana. Jej przestrzeganie ma się przeciwstawiać werbalizmowi, to jest zastępowaniu
przedmiotów nauczania przez oznaczające je, ale często nieznane uczniom wyrazy.
Następstwem werbalizmu jest przyswajanie sobie przez uczniów słów bez rozumienia ich
znaczenia, w wyniku czego, zamiast myśleć samodzielnie i logicznie, operują oni tylko
wyuczonymi na pamięć słowami.
Jako pierwszy zasadę poglądowości sformułował w renesansie Wolfgang Ratke. W jego
wydaniu brzmiała ona następująco: Naprzód rzecz poznana na niej samej, potem dopiero
mówienie o rzeczy. Szerzej ujmował tę zasadę Jan Amos Komeński. Domagał się on, aby
ludzie przyuczyli się do czerpania swej wiedzy, o ile to mo\
liwe, nie z ksią\
ek, lecz z nieba, z
ziemi, z dębów i buków.
Zdaniem Kupisiewicza w czasach współczesnych z zasady poglądowości wynikają
następujące postulaty dydaktyczne (reguły):
" bezpośrednie poznanie rzeczywistości powinno być punktem wyjścia
pracy dydaktycznej z uczniami w tych przypadkach, gdy nie dysponują oni
jeszcze zasobami spostrze\
eń i wra\
eń niezbędnymi do zrozumienia
omawianego materiału;
" aby uczeń mógł zdobyć rzetelną i operatywną wiedzę, nale\
y
umiejętnie kierować jego czynnościami poznawczymi, tzn. dostarczać mu
odpowiednich wskazówek i zwracać jego uwagę na istotne cechy poznawane
przedmiotu.
(2) Zasada przystępności w nauczaniu
Przy doborze materiału nauczyciel musi brać pod uwagę jego przystępność dla uczniów, a
tak\
e dostosowywać metody nauczania do ich poziomu. Zasada ta bywa określana równie\

zasadą stopniowania trudności.
Jako jeden z pierwszych Komeński zwracał uwagę na to, \
e w nauczaniu nale\
y
przechodzić od tego, co dla ucznia bliskie, do tego, co dalsze. Ponadto pisał: W nauczaniu
nale\
y przechodzić od tego, co jest dla uczniów łatwiejsze, do tego, co trudniejsze. Trzecią
formą tej samej zasady jest zdanie: W nauczaniu nale\
y przechodzić od tego, co jest uczniom
znane, do tego, co nowe i nieznane.
Zdaniem Kupisiewicza z zasady przystępności w nauczaniu wynika następująca reguła:
W procesie kształcenia nale\
y uwzględniać ró\
nice w tempie pracy oraz stopniu
40
zaawansowania w nauce poszczególnych uczniów. Nieprzestrzeganie indywidualizowania
treści i tempa uczenia się wywiera bowiem niekorzystny wpływ na postępy w nauce uczniów
słabych, a ponadto hamuje nie tylko ich rozwój, ale tak\
e pozostałych członków klasy.
(3) Zasada świadomego i aktywnego udziału uczniów w kształceniu
Zasada ta nie ma długiego rodowodu historycznego, niemniej nale\
y do wa\
nych
wytycznych postępowania. W  szkole tradycyjnej centralne miejsce w procesie
dydaktycznym zajmuje nauczyciel. Od uczniów wymaga się głównie, aby uwa\
ali i siedzieli
cicho oraz uczyli się na pamięć materiału zadanego do doku.
Zasada świadomego i aktywnego udziału uczniów w procesie kształcenia zwraca uwagę
na ucznia. Nie nale\
y w tym oczywiście przesadzać. Nauczyciel powinien poznać potrzeby
poznawcze i zainteresowania swoich uczniów oraz je rozwijać.
(4) Zasada systematyczności
Proces dydaktyczny jest łańcuchem działań, które są ze sobą ściśle powiązane. Przebiega
on płynnie i zapewnia spodziewane wyniki tylko wtedy, gdy jest odpowiednio
uporządkowany.
Z zasady systematyczności mo\
na wyprowadzić szereg reguł działania pedagogicznego,
np.: (a) początkiem zaznajamiania uczniów z nowym materiałem jest uprzednie określenie
stanu ich wiedzy wyjściowej na dany temat, (b) lekcja powinna mieć ustalony  punkt
cię\
kości , wokół którego koncentrowana jest uwaga uczniów, (c) zaznajamianie uczniów z
nowym materiałem wymaga podzielenia go na mniejsze fragmenty i uporządkowane w
logiczną strukturę i (d) na końcu lekcji powinno się syntetycznie powtórzyć najwa\
niejsze
wiadomości.
(5) Zasada trwałości wiedzy uczniów
Trwałość zapamiętywania i reprodukcji wiedzy zale\
y od wielu czynników. Wa\
ną rolę
odgrywa w tym zainteresowanie i znaczenie, jakie uczeń przypisuje przyswajanemu
materiałowi. Ponadto pamięć ludzka jest wybiórcza: nie mo\
emy pamiętać wszystkiego. Stąd
w procesie dydaktycznym wa\
ne jest podejmowanie działań w celu wsparcia uczniów w
zapamiętywaniu wiedzy. Do tych działań nale\
y m.in.:
1. powtarzanie materiału i ćwiczenie
2. systematyzowanie nowych zagadnień i łączenie ich z poprzednimi
3. kontrola wyników nauczania
(6) Zasada operatywności wiedzy uczniów
Nierzadko wiedza przekazywana w szkole jest pasywna. Stąd nauczyciel powinien
zwracać uwagę, aby uczniowie nie tylko przyswajali sobie określone partie materiału i
reprodukowali je, ale równie\
posiedli umiejętność ich stosowania. Szczególnie przydatne jest
tutaj nauczanie problemowe. Dzięki łączeniu teorii z praktyką następuje istotne pogłębienie
rozumienia wiedzy.
9.4. Planowanie pracy
Jednym z głównych warunków świadomego i celowego działania jest planowanie. Polega
ono na gruntownie przemyślanym przewidywaniu przebiegu i wyników zdarzeń w procesie
dydaktycznym. Z jednej strony przewidywanie obejmuje projekt czynności (zadań), jakie
mają zostać wychowane w ustalonym terminie, a z drugiej wskazuje wykonawców, metody,
środki i warunki, za pomocą których te zadania mają być zrealizowane.
Jak pamiętamy, w systemie klasowo-lekcyjnym podstawowym elementem (atomem)
struktury pracy jest lekcja. Określa ona nie tylko czas pracy nad danym tematem (w ramach
szerszego programu szkolnego), lecz determinuje równie\
tok kształcenia, tzn. rozkład w
czasie poszczególnych porcji materiału.
Opinie dydaktyków na temat struktury lekcji nie są jednolite. Z tradycji najbardziej znana
jest struktura jednostki lekcyjnej, jaką na przełomie XIX i XX wieku wprowadzili herbartyści
(W. Rein, O. Willmann). Są to tzw. stopnie formalne (przygotowanie, podanie, powiązanie,
zebranie, zastosowanie). Równie\
nawiązujący do Dewey a progresywiści uwa\
ali, \
e lekcja
powinna przebiegać w uporządkowany sposób. Jej strukturę wyznaczały etapy  pełnego aktu
41
myślenia (odczucie trudności, sformułowanie problemu, wysunięcie hipotez, weryfikacja,
rozwiązanie problemu).
Obecnie panuje pogląd, \
e o strukturze lekcji nie powinny decydować czynniki formalne,
lecz cele i zadania dydaktyczne, wiek uczniów oraz zastosowane metody i środki
dydaktyczne. Lekcji nie traktuje się jako zamkniętej i izolowanej całości, lecz jako jeden z
elementów rozbudowanego cyklu powiązanych i zazębiających się jednostek dydaktycznych.
Ponadto wskazuje się, \
e proces kształcenia jest zbyt zło\
ony, aby w czasie danej lekcji udało
się zrealizować wszystkie zaplanowane elementy.
Jeśli byśmy mieli mówić o rodzajach lub typach lekcji, to nale\
y wskazać, \
e nie ma
jednolitego podziału. Zamiast o strukturze lekcji Wincenty Okoń proponuje mówić o czterech
tokach lekcji: podającym, problemowym, operacyjnym i ekspozycyjnym. Jak nietrudno
zauwa\
yć odpowiadają one czterem rodzajom metod kształcenia, które omówiono
poprzednio.
Niezale\
nie od takiego czy innego typu/toku, ka\
da lekcja powinna przebiegać według
wcześniej opracowanego planu. Plan obejmuje trzy grupy czynności: 1. czynności
przygotowawcze (np. sprawdzenie obecności, pracy domowej), 2. czynności podstawowe i 3.
czynności końcowe. W planie lekcji nale\
y ująć temat, zało\
one cele dydaktyczne i
wychowawcze, porządek (tok) prowadzenia zajęć.
Bardziej szczegółowy plan lekcji nazywamy konspektem. Obejmuje on zazwyczaj: temat,
cele i zadania lekcji, porządek (tok) z rozwinięciem na poszczególne etapy, temat pracy
domowej, a niekiedy równie\
przewidywane pytania. Ponadto w konspekcie wymienia się
metody i środki dydaktyczne, które mają być zastosowane podczas lekcji, zamierzone do
wykorzystania cytaty, zadania o ró\
nym stopniu trudności itp.
Punktem wyjścia do opracowania planów i konspektów lekcji są plany okresowe i roczne.
Podstawę sporządzania oby wymienionych rodzajów planów stanowi podstawa programowa
kształcenia ogólnego w danym przedmiocie i odnoszące się do niej wymagania
egzaminacyjne.
Zakończenie
Bez wątpienia praca pedagoga ró\
ni się od tej nauczyciela. Zaprezentowany zarys
podstaw teorii kształcenia jest w znacznym stopniu ukierunkowany na czynności tego
drugiego. Wynika to przede wszystkim stąd, \
e dydaktyka (teoria kształcenia) powstała i
rozwinęła się jako nauka słu\
ąca edukacji szkolnej. Wzrost liczby zawodów (profesji)
pedagogicznych, które nie mają bezpośredniego związku ze szkołą, sprawia, \
e konieczne jest
opracowanie teorii kształcenia dostosowanej do specyfiki nienauczycielskich czynności
pedagogicznych. Na razie nie istnieje taka teoria. Co gorsza, pedagodzy i nauczyciele zdają
się zmierzać w przeciwstawnych kierunkach. Wyrazem tego są próby legitymizowania
podziału na kształcenie (nauczanie-uczenie się) i wychowanie, gdzie to pierwsze zalicza się
do kompetencji edukatorów szkolnych, to drugie zaś  pedagogów.
Wydaje się, \
e (przyszła) teoria kształcenia dla pedagogów musi nawiązać do
przewodniej idei Herbarta. Pomoc w rozwoju  co stanowi przecie\
główny cel pracy
pedagogicznej  nie mo\
e się dokonywać bez kształcenia. Profesjonalna pomoc człowiekowi
włącza, a nie wyklucza, przekaz wiedzy, wiadomości i umiejętności. Bez odpowiedniej teorii
kształcenia działanie pedagogiczne nie doprowadzi do po\
ądanych efektów. Nie chodzi tu
tylko o wzrost wskaz
ników skuteczności pracy pedagogicznej, lecz przede wszystkim o
zdobycie faktycznej samodzielności w \
yciu przez osoby, które na pewnym etapie swojego
\
ycia zostały zmuszone do poszukiwania wsparcia pedagogicznego.
42