ks. dr Dariusz Stępkowski sdb
Uniwersytet Kardynała Stefana Wyszyńskiego
Wydział Nauk Pedagogicznych

PODSTAWY TEORII KSZTAŁCENIA

(skrypt do uSytku studentów)

SPIS TREŚCI

Wprowadzenie

1. Teoria kształcenia jako dyscyplina pedagogiczna
1.1. Geneza teorii kształcenia/dydaktyki
1.2. Obszar badawczy (przedmiot) teorii kształcenia/dydaktyki
1.3. Podstawowe pojęcia teorii kształcenia/dydaktyki
2. Między społecznym a pedagogicznym zadaniem edukacji
2.1. Pytanie o szkołę, czyli zarys teorii systemu edukacyjnego
2.2. Krytyka szkoły i propozycje reform
3. Jak moSliwe jest nauczanie-uczenie się?
3.1. Filozoficzne teorie kształcenia
3.2. Psychologiczne teorie kształcenia
3.3. Pedagogiczne teorie kształcenia
4. Kształcenie jako proces celowościowy
4.1. Rodzaje działania pedagogicznego
4.2. Wyznaczanie i badanie celów kształcenia
4.3. Klasyfikacja celów kształcenia
5. Teoria szkolnego programu nauczania
5.1. Pojęcie i funkcje programu szkolnego
5.2. Materiał kształcenia i jego analiza
5.3. Standardy nauczania a róSnicowanie wymagań
5.4. Struktura treści kształcenia
5.5. Czy trzeba planować
kształcenie, czyli niewidzialna pedagogia
6. Główne metody pracy dydaktycznej
6.1. Pojęcie metody
6.2. Klasyfikacja metod
6.3. Metoda eksponująca (poglądowa)
6.4. Metoda podająca
6.5. Metoda problemowa
6.6. Metoda praktyczna
7. Badanie i ocenianie osiągnięć
edukacyjnych
7.1. Sprawdzanie a róSnicowanie osiągnięć
uczniów
7.2. Metody pomiaru dydaktycznego
7.3. Ocena szkolna i ocenianie osiągnięć
uczniów
8. Formy organizacyjne kształcenia i środki dydaktyczne
8.1. Formy organizacji kształcenia
8.2. Środki dydaktyczne
9. Proces kształcenia: przebieg, zasady i planowanie
9.1. Proces kształcenia i jego cechy
9.2. Style nauczania
9.3. Zasady nauczania
9.4. Planowanie pracy
Zakończenie


Wprowadzenie

We współczesnej pedagogice wyraźnie dostrzega się
dąSenie do specjalizacji. W wielu
przypadkach przynosi ono pozytywne skutki. Niestety czasami prowadzi do szkodliwego
separatyzmu, polegającego na rozdzielaniu dyscyplin, które głęboko się
ze sobą
wiąSą. Z taką
właśnie sytuacją
mamy do czynienia w przypadku teorii kształcenia i teorii wychowania.

Wskutek gwałtownego przyrostu wiedzy dotyczącej nauczania i uczenia się, zwłaszcza
pod wpływem zainicjowanej w Polsce pod koniec lat dziewięćdziesiątych minionego stulecia
reformy systemu oświaty, która obecnie przybrała postać
reformy programowej, osłabiła się
świadomość
więzi istniejącej między kształceniem (nauczaniem-uczeniem się)a
kształtowaniem (wychowaniem). Coraz częściej to pierwsze wyjaśnia się
jako proces
transmisji wiadomości teoretycznych i sprawności praktycznych. Wskutek tego niechętnie
mówi się
w szkole o kształtowaniu osobowości przez nauczanie albo wychowującym
wpływie kształcenia. Zamiast tego na pierwszy plan wysuwana jest kwestia maksymalizacji
efektów nauczania.

Mimo tych zmian edukacja ma tylko wówczas sens, gdy jest jednością
(teorii) kształcenia
i (teorii) wychowania. Rozdzielne traktowanie tych dziedzin szkodzi kaSdej z nich. Na to
właśnie ponad dwieście lat temu zwrócił uwagę
Johann Friedrich Herbart (1776-1841),
niemiecki klasyk pedagogiki, uznawany za pioniera naukowej teorii kształcenia. Jego
koncepcja nauczania wychowującego lub wychowania przez nauczanie (niem. erziehender
Unterricht) do dziś
nie straciła nic na aktualności i będzie głównym punktem odniesienia w
poniSszych rozwaSaniach.

Nie oznacza to oczywiście, Se prezentowany zarys ogranicza się
do zdezaktualizowanych
kwestii historycznych. Wprost przeciwnie, celem wykładu jest zaznajomienie studentów z
aktualnym stanem wiedzy na temat oddziaływań
kształcących i kształtujących. Niemniej
jednak źródłem krytycznego dystansu wobec nowoczesnych propozycji edukacyjnych jest
Herbartowski postulat rozwijania w wychowanku wszechstronnych zainteresowań, przez co
będzie się
on rozwijał nie tylko intelektualnie, lecz równieS
duchowo i moralnie.

1. Teoria kształcenia jako dyscyplina pedagogiczna
Jeszcze do niedawna na określenie teorii kształcenia uSywało się
powszechnie terminu
"dydaktyka". W naszych wykładach obie te nazwy będę
stosował zamiennie (nie moSna
jednak pominąć
zachodzących między nimi róSnic). W tym punkcie wyjaśniona zostanie
geneza i obszar badawczy teorii kształcenia/dydaktyki.

1.1. Geneza teorii kształcenia/dydaktyki
Dydaktyka jest pojęciem starszym niS
teoria kształcenia i od jej wyjaśnienia zacznę.

Dydaktyka to termin pochodzący z języka greckiego (didaktikos
pouczający,
wykształcony; didasco
uczę, nauczam, pouczam; didaskaleion
miejsce nauczania). Do
słownika pedagogiki został wprowadzony w XVII wieku przez pedagogów niemieckich (w
1613 roku wydano Krótkie sprawozdanie z dydaktyki, czyli sztuki nauczania Wolfganga
Ratkego [1572-1635], w którym po raz pierwszy pojawiła się
nazwa "dydaktyka"), a
upowszechniony przez Jana Amosa Komeńskiego (1592-1670), który główne swoje dzieło
zatytułował Wielka dydaktyka.

Zakres znaczeniowy pojęcia "dydaktyka" ulegał w dziejach myśli pedagogicznej
zmianom. W ujęciu Ratkego dydaktyka była sztuką, którą
powinien opanować
nauczający.
Dla Komeńskiego stała się
synonimem sztuki dotyczącej zarówno nauczyciela, jak i ucznia.
Od Herbarta mówi się
o dydaktyce juS
nie tylko jako sztuce, lecz nauce obejmującej
nauczanie i wychowanie. Zgodnie z tym ujęciem, termin "nauczanie wychowujące" lub
"wychowanie przez nauczanie" (niem. erziehender Unterricht) wskazuje na nieredukowalną
jedność
dwóch czynności pedagogicznych: kształcenia (nauczania) i kształtowania
(wychowania). Mimo to
zwłaszcza w ostatnim czasie
niektóry autorzy przyporządkowują
je dwu róSnym gałęziom specjalistycznym: teorii kształcenia i teorii wychowania. Wydaje


się, Se nie wynika to tylko z niezrozumienia intencji Herbarta, lecz równieS
błędnego
odczytania sensu ukrytego w słowie "kształcenie". Wyjaśnijmy to teraz.

Polskie słowa: "kształcenie" i "kształtowanie" mają
wspólny temat "kształt". Wywodzi
się
on od niemieckiego terminu "Gestalt", który oznacza zewnętrzną
formę, postać, wygląd.
W przeciwieństwie do niemieckiego źródłosłowu w polszczyźnie "kształt" nie ogranicza się
li
tylko do formy zewnętrznej, lecz równieS
obejmuje strukturę
wewnętrzną. Na tej podstawie
moSna powiedzieć, Se nadawanie kształtu albo formowanie odnosi się
zarówno do nauczania i
uczenia się

kształcenia, jak i wychowania
kształtowania. Dopiero synteza obu tych
czynności
kształcenia i kształtowania
wyraSa pełny sens edukacji. Tym samym wbrew
woli niektórych zwolenników teorii kształcenia sama jej nazwa wskazuje na naukę
o
kształceniu obejmującą
zarówno kształcenie (nauczanie i uczenie się), jak i wychowanie.

Zamykająctę
część
rozwaSań, warto zatrzymać
się
jeszcze nad terminem
"ukształcalność". Jest to równieS
pojęcie pochodzące z języka niemieckiego
od
rzeczownika Bildsamkeit. Do polszczyzny wprowadził je w drugiej połowie XX wieku
Bogdan Nawroczyński (1882-1974), tłumacz ostatniego działa pedagogicznego Herbarta:
Zarysu wykładów pedagogicznych. Jednak ukształcalność
nie jest cechą
odnoszącą
się
wyłącznie do ucznia, który
jak sugeruje Nawroczyński
jest plastyczny albo podatny na
działania podejmowne przez nauczyciela, lecz wyraSa specyficzną
właściwość
interakcji
między uczniem a nauczycielem (i odwrotnie). Właściwość
ta wynika stąd, Se w trakcie
nauczania i uczenia się
oprócz transmisji wiedzy i umiejętności dokonuje się
proces moralnej
formacji (wychowania). Oddziaływanie wychowawcze
jak byśmy dziś
powiedzieli
nie
jest ani tylko produktem ubocznym kształcenia, ani nie dokonuje się
bez niego. Jest to
konieczny komponent nauczania-uczenia się. Stawanie się
człowiekiem
to jeszcze jedno
określenie wychowania moralnego
towarzyszy procesowi kształcenia. To właśnie zawiera
się
w niemieckim rzeczowniku ukszałcalność. Jego temat Bildsam-oznacza gotowość
lub
potrzebę
(-sam) przyjęcia jakiegoś
obrazu (Bild). MoSna by powiedzieć, Se człowiek ze
swojej natury jest niedokończony albo lepiej otwarty na przyjęcie jakiegoś
"kształtu". Jednak
sam z siebie nie jest w stanie go wytworzyć; potrzebuje kogoś, kto mu go poda (zaproponuje).
W relacji między nauczającym a uczącym się
dochodzi do przekazana
dania i przyjęcia

wykształcenia (rus. obrazowanije).

1.2. Obszar badawczy (przedmiot) teorii kształcenia/dydaktyki
Współcześnie dydaktyka jest nauką
pedagogiczną
zajmującą
się
całokształtem zjawisk
nauczania i uczenia się
oraz wychowania szkolnego. Według Wincentego Okonia (ur. 1914),
jednego z największych współczesnych polskich dydaktyków, przedmiotem badawczym
dydaktyki jest system działań
pedagogicznych. Graficznie moSna by to przedstawić
w
następujący sposób:

Rycina 1: Trójkąt dydaktyczny


TEŚĆ
KSZTAŁCENIA

(PRZEDMIOT NAUCZANIA)

formy


środki
organizacyjne


dydaktyczne
kształcenia

(środowisko
(środowisko

materialne)
społeczne)

UCZEŃ
NAUCZYCIEL


W całokształcie edukacji Okoń
wyróSnia trzy składowe: 1. system działań
pedagogicznych, 2. środowisko społeczne (formy organizacyjne kształcenia) i 3. środowisko
materialne (środki dydaktyczne). Działania pedagogiczne to: nauczanie, uczenie się
i
wychowanie. Podmiotami działań
pedagogicznych są
uczeń
i nauczyciel. Przedmiotem
interakcji między nimi jest treść
kształcenia (przedmiot nauczania).

Teoria kształcenia/dydaktyka jest nauką
o nauczaniu-uczeniu się
i wychowaniu. Jej
zakres obejmuje wszystkie przedmioty i szczeble (poziomy) edukacji szkolnej. Z tego
względu moSna mówić
o dydaktyce ogólnej lub ogólnej teorii kształcenia, która zajmuje się
ogólnymi problemami edukacji oraz o dydaktyce szczegółowej (zwanej takSe dydaktyką
przedmiotową, np. matematyki, fizyki, języka polskiego), która dotyczy specyficznych
uwarunkowań
procesu nauczania-uczenia się
konkretnego przedmiotu.

1.3. Podstawowe pojęcia teorii kształcenia/dydaktyki
� uczenie się

nabywanie wiedzy, tzn. wiadomości, sprawności i postaw; czynny
proces przyswajania, przetwarzania i tworzenia wiedzy; moSe być
okazjonalne
(niezamierzone) lub celowe (zamierzone);
� nauczanie
długotrwały, systematyczny, planowy i bezpośredni proces
kierowania uczeniem się; istotną
rolę
odgrywa w nim kontrola (nauczyciel organizuje, kieruje
i kontroluje pracę
ucznia);
� kształcenie
obejmuje jednocześnie nauczanie i uczenie się; moSe mieć
formę
kształcenia specjalistycznego (zawodowego) lub kształcenia ogólnego; moSe być
bezpośrednie (szkoła) lub pośrednie (Internet);
� samokształcenie
samodzielne uczenie się
przy uSyciu środków dydaktycznych;
� wychowanie
kształtowanie/formowanie osobowości;
� edukacja
1. przekształcanie człowieka, przeprowadzanie rozwijającej się
jednostki od niSszego stanu człowieczeństwa i przenoszenie jej do stanu wySszego, 2.
oddziaływania między generacją
dorosłych a dorastającymi, których celem jest
przygotowanie tych ostatnich do samodzielnego Sycia, 3. system instytucji kształcenia i
wychowania.
2. Między społecznym a pedagogicznym zadaniem edukacji
Choć
ukształcalność
dotyczy bezpośredniej interakcji między uczącym się
a
nauczającym, to ogromną
rolę
odgrywa w niej kontekst, w którym się
realizuje. Oba aspekty


indywidualny i społeczny
zawiera w sobie słowo "edukacja". Etymologicznie pochodzi
ono od łacińskiego czasownika ex-duco, czyli wyprowadzam, przeprowadzam (z jednego
stanu do drugiego). W pierwszym sensie
indywidualnym
w edukacji chodzi o kształcenie,
które słuSy rozwojowi jednostki. W drugim
społecznym
edukacja oznacza oddziaływania
międzygeneracyjne (dorastający
dorośli), których celem jest przygotowanie młodego
pokolenia do samodzielnego Sycia. Oba aspekty sąściśle ze sobą
związane i naleSą
do zadań
systemu oświaty (edukacji w sensie instytucjonalnym). A zatem, jakie zadanie ma do spełnia
szkoła jako instytucja pedagogiczna?
2.1. Pytanie o szkołę, czyli zarys teorii systemu edukacyjnego
Jak stwierdza Okoń, współczesna pedagogika polska nie posiada jednolitej koncepcji
systemu oświatowego. Bez odpowiedzi pozostają
takie pytania jak: do czego potrzebna jest
szkoła?, jakie są
jej funkcje i zadania?, jaką
rolę
odgrywa w Syciu indywidualnym i
społecznym? Mimo to moSna nakreślić
obszar przyszłej teorii systemu edukacyjnego
(pedagogiki szkolnej). Zdaniem współczesnego niemieckiego pedagoga, Dietricha Bennera,
na obszar ten składają
się
trzy pola problemowe: teoria szkoły, teoria programu nauczania i
teoria kształcenia/dydaktyka. ZaleSności między nimi przedstawia poniSsza rycina.


Rycina 2: Pola problemowe pedagogiki szkolnej

DYDAKTYKA
Pole problemowe określone mianem "dydaktyka" ujmuje szkołę
w najwęSszym sensie, a
mianowicie od strony procesu edukacyjnego (nauczanie-uczenie się
+ wychowanie). Jego
zadaniem jest uzdolnienie nauczyciela do poprawnej merytorycznie i metodycznie pracy z
uczniami. Tak wąsko ujęta dydaktyka bazuje na teorii programu szkolnego. Teoria ta skupia
się
na konstruowaniu treści kształcenia (cele kształcenia + materiał + wymagania). Wbrew
pozorom treści kształcenia nie są
z góry dane ani gotowe. Dobór treści kształcenia, czyli to,
co ma być
tematem lekcji przedmiotowych, dokonuje się
na kilku poziomach: ministerstwo,
szkoła, nauczyciel.

Problem programu szkolnego wskazuje na ugruntowanie edukacji w całokształcie Sycia
społecznego. Stąd najszerszym i podstawowym zakresem pedagogiki szkolnej jest teoria
szkoły w ogóle. Stawia ona pytanie o miejsce edukacji w społeczneństwie. Nie ma jednolitej
wizji tej sprawy. Pewnych propozycji w tym względzie dostarcza socjologia wychowania.

Od strony socjologicznej szkoła stanowi element systemu społecznego obok gospodarki,
polityki, kultury itd. Podsystem oświaty spełnia w Syciu społecznym przede wszystkim
funkcję
socjalizacyjną, to znaczy: przygotowuje jednostki do Sycia w społeczeństwie. Oprócz
tego moSna wskazać
jeszcze inne funkcje, np. 1) reprodukcji i utrwalania porządku
społecznego, 2) selekcji i stratyfikacji społecznej, 3) transmisji kultury i 4) przekazu wzorców
osobowościowych.

2.2. Krytyka szkoły i propozycje reform
Od przełomu lat 70-tych i 80-tych XX wieku niektórzy socjologowie zajmujący się
edukacją
poddają
kształcenie i wychowanie szkolne ostrej krytyce. Jest to nurt tzw. nowej
socjologii edukacji (np. Pierre Bourdieux, Rolland Meighan, Zbigniew Kwieciński, Lech
Witkowski). Jeden z najbardziej radykalnych głosów pochodził jednak od chorwackiego
socjologa i pedagoga, Ivana Illicha (1927-2002), który domagał się
descholaryzacji
społeczeństwa (ang. deschooling). W miejsce obowiązkowego systemu szkolnego Illich
proponował powołanie do Sycia "sieci moSliwości". Byłyby to instytucje działające na
zasadzie giełd naukowych, w których kaSdy mógłby się
uczyć
na miarę
własnych chęci i
potrzeb.

Innym źródłem krytyki współczesnego systemu szkolnego jest ponowoczesna
demistyfikacja wiedzy naukowej. Według Doroty Klus-Stańskiej wiedza naukowa straciła
dotychczasowe znaczenie jako narzędzie podboju świata. W związku z tym nie istnieje
hierarchia między tzw. wiedzą
prywatną
(osobistą) a wiedzą
publiczną
(naukową). Wskutek
tego kaSdy rodzaj wiedzy jest waSny, co powinno znaleźć
odzwierciedlenie w sposobie pracy
szkoły.

Klus-Stańska postuluje wprowadzenie zasadniczej zmiany w stylu nauczania-uczenia się
szkolnego. W miejsce dotychczasowego paradygmatu "wiedzy po śladzie" naleSy kierować
się
zasadą
konstruowania wiedzy szkolnej (paradygmat "w poszukiwaniu śladu"). PoniSszy
rysunek szkicowo przedstawia program tej reformy.


Rycina 3: Zmiana paradygmatu wiedzy szkolnej

INTERPRETACJA

(wysoki status wiedzy prywatnej)

pierwszeństwo aktywności nauczyciela pierwszeństwo aktywności ucznia
preferowanie wiedzy nauczyciela preferowanie wiedzy ucznia

"PO ŚLADZIE" "W POSZUKIWA
NIU ŚLADU"

(wysoki status wiedzy naukowej)

WYJAŚNIANIE

Zmiana nastawienia nauczyciela do wiedzy osobistej powinna doprowadzić
do
dywersyfikacji (zróSnicowania) sposobu pracy z uczniem. Autorka proponuje wprowadzenie
innowacji w pracy szkoły zgodnie z trzema modelami wiedzy.

Rycina 4: Typy współczesnej wiedzy

typ wiedzy model pracy z
uczniem
przedmiot uczenia
się
aktywizowana
zdolność
poznawcza
nazewnicza reprodukcyjny
nazwy, typologie,
kategorie
pamięć
wyjaśniająca logiczny
wyjaśnienia,
zaleSności, związki
myślenie
przyczynowo-skutkowe
interpretacyjna
krytyczno-
refleksyjny
problematyczność,
złoSoność, poliinterpretacje
myślenie krytyczne,
ocenianie, metarefleksja

Celem tych innowacji ma być
dopuszczenie do głosu tych źródeł wiedzy, które do tej
pory uznawane były za nienaukowe lub nie dość
naukowe. Aby dokonać
efektywnych zmian
w nauczaniu-uczeniu szkolnym, konieczne jest oprócz zmian w zakresie dydaktyki (metod
pracy), zreformowanie programu szkolnego (treści kształcenia) oraz teorii szkoły.

3. Jak moSliwe jest nauczanie-uczenie się?
Aby móc skutecznie kształcić
(się), trzeba wiedzieć, na czym polega nauczanie-uczenie
się. W czwartym wieku przed naszą
erą
grecki filozof Platon (428-347 r. p.n.e.) jako pierwszy
wyraził ten problem. W jednym ze swoich dialogów (Menon) załoSyciel Akademii porównuje
uczenie się
do szukania: człowiek nie moSe szukać
ani tego, co zna, ani tego, czego nie zna.
Tego, co zna, bo zna, więc nie musi tego szukać; a tego, czego nie zna, bo nie wie, czego ma
szukać. Na tym tle wydaje się, Se uczenie jest niemoSliwe, a mimo kaSdy z nas przyzna, Se się
jednak czegoś
uczy (czy to w szkole, czy w Syciu). Oba spostrzeSenia są
prawdziwe.
Świadczą
o tym, Se proces uczenia się
jest paradoksem. Jak go wyjaśnić?

Aby tego dokonać, przedstawię
trzy grupy teorii: 1) filozoficzne, 2) psychologiczne i 3)
pedagogiczne.

3.1. Filozoficzne teorie kształcenia
(1) Platońska teoria przypominania (gr. anamnesis)

Platon nie tylko postawił jako pierwszy pytanie o uczenie się, ale dał na nie pierwszą
odpowiedź. Jego zdaniem, człowiek, aby móc się
uczyć, posiada wiedzę
wstępną. Jest ona
podstawą
wszelkiego dalszego uczenia się. Skąd się
wzięła owa wiedza wstępna?

Nauczyciel Arystotelesa wyjaśnia to za pomocą
mitu. Zgodnie z nim wiedza jest czymś
dla nas wrodzonym i znajduje się
w umyśle od momentu narodzin. Jej źródło tkwi jednak w
preegzystencji. Młody wojownik o imieniu Er po bitwie zostaje uznany za zabitego. Jednak
niemal dwa tygodnie później oSywa i opisuje, co się
działo z jego duszą
w czasie, gdy
uwaSano go za nieSywego. Wraz z innym duszami widział krainę
wieczności i poznał w niej
prawdę. Był świadkiem tego, jak dusze zmarłych wybierały nowe Sycie, i widział, Se
bezpośrednio przed reinkarnacją
spędzały noc na brzegu Rzeki Zapomnienia (gr. Lethe).
Zmuszano je do picia wody z tej rzeki; niektóre dusze piły więcej, inne mniej. O północy
wszystkie wysyłano na ziemię, by rozpoczęły nowe Sycie. Ta dusza, która wypiła zbyt wiele
wody, w nowym Syciu nie była w stanie czegokolwiek się
nauczyć
i pozostawała nieukiem.
Te zaś, które wypiły mało wody, mogły przy odrobinie wysiłku przypomnieć
sobie prawdę
i
w ten sposób zrozumieć
rzeczywistość. Byli to ludzie, których uwaSa się
za mądrych,
tymczasem całe uczenie się
(czyli poznawanie czegoś
nowego) polega jedynie na
przypominaniu.

Zgodnie z Platońską
teorią
nasze uczenie się
polega tylko na przypominaniu sobie tego,
co juS
się
widziało oczyma duszy w zaświatach. Kto tej wiedzy nie posiada, nie moSe się
niczego nowego nauczyć. Jeśli spytamy o nauczanie (co robić
w trakcie nauczania), Platon
odpowie, Se nauczanie jest tylko pomaganiem w procesie przypominania. Nauczyciel przez
umiejętne prowadzenie dialogu dociera do pokładów wiedzy, którą
uczeń
juS
posiada.
Uświadamia mu to i wyprowadza dalsze konsekwencje.

(2) Atomistyczna teoria Lockeła
Następna próba odpowiedzi na pytanie, jak się
człowiek uczy, została podjęta niemal dwa
tysiące lat później
pod koniec XVII wieku przez brytyjskiego filozofa, Johna Lockeła
(1632-1704). Locke nie zgadzał się
z Platonem m.in. sprawie tego, Se wiedza jest czymś
wrodzonym. UwaSał, Se niemowlę
przychodzi na świat z umysłem całkowicie pozbawionym
zawartości
na podobieństwo "pustej izby", "niezapisanej karty", czyli tabula rasa. Jeśli tak,
to w jaki sposób wyjaśnić
uczenie się?

Zdaniem Lockeła na początku dziecko nie wie nic. Jest jednak wyposaSonego w funkcje
poznawcze (jak nowy kalkulator "umie" juS
działania, które będzie wykonywał). Za
pośrednictwem zmysłów docierają
do niego dane: widzi kształty i kolory, słyszy odgłosy i
dźwięki, odczuwa przedmioty dzięki zmysłom dotyku i smaku, wdycha zapachy. Te wraSenia
zmysłowe w połączeniu z funkcjami poznawczymi prowadzą
do powstania idei prostych. Te
z kolei są
gromadzone w pamięci. Wraz z rosnącym doświadczeniem, zwiększa się
ilość
nagromadzonych idei prostych. Z nich, na podstawie myślenia abstrakcyjnego, dziecko
tworzy idee złoSone. Do wraSeń
zewnętrznych dochodzą
równieS
pewne zjawiska
wewnętrzne, takie jak zdumienie, miłość, gniew itp. One równieS
jako idee proste zostają
"wplecione" w myślenie dziecka.

Co jest słabością
tej koncepcji? Jeśli dziecko nie ma doświadczeń, to brakuje mu równieS
idei prostych, a idąc dalej, nie będzie w stanie wytworzyć
idei złoSonych.

Pozytywnym wkładem Lockeła było uczulenie na zagadnienie warunków niezbędnych do
uczenia się. Jakimi doświadczeniami i ideami prostymi musi dysponować
dziecko, aby było
zdolne do opanowania nowej porcji materiału? Wiedząc to, moSna bardzo prosto pomóc
dziecku w nauce przez stwarzanie moSliwości zdobywania doświadczeń.

3.2. Psychologiczne teorie kształcenia
(1) teorie behawiorystyczne
John B. Watson (1878-1958) jest twórcą
kierunku psychologicznego zwanego
behawioryzmem. Wychodzi on od prostego modelu, zgodnie z którym uczenie się
jest


zaleSnością
między bodźcem (S) a reakcją
(R): S �
R. Procesy zachodzące wewnątrz
człowieka behawioryzm wyłącza poza nawias swoich zainteresowań.

Aby wyjaśnić
zjawisko uczenia się, w historii behawioryzmu powstały dwa rozwiązania:

(a) warunkowanie klasyczne, czyli zastępowanie bodźca naturalnego przez "sztuczny" i (b)
warunkowanie instrumentalne, czyli wzmacnianie za pomocą
kar i nagród.
(a) Warunkowanie klasyczne wychodzi od określonej reakcji, dla której poszukuje się
powodującego ją
bodźca (Sn �
Rw). Odkrycie go umoSliwia dokonanie modyfikacji zgodnie
z prawem warunkowania klasycznego. Modyfikacja ta polega na zastąpieniu naturalnego
(nieuwarunkowanego) bodźca przez bodziec "sztuczny"(warunkowy). Watson wykorzystał
ten mechanizm w uczeniu się
u ludzi. Jego zdaniem praktycznie kaSdy narząd ciała moSe być
w swej czynności warunkowany i to warunkowanie zachodzi (...) codziennie od momentu
narodzin (a według wszelkiego prawdopodobieństwa i przed urodzeniem). Wszyscy jesteśmy
"ładowani" przez bodźce tego lub innego rodzaju, o których nie wiemy nic do czasu, aS
behawiorysta podda nas badaniu i opowie nam o nich.
(b) Nowy mechanizm rządzący uczeniem się
odkrył inny amerykański behawiorysta,
Edward L. Thorndicke (1874-1949). Jest on twórcą
dwóch praw:
�
prawo ćwiczenia głosi, Se połączenie między określonym bodźcem a reakcją
ulega
wzmocnieniu w miarę
powtarzania. Innymi słowy, w im większym stopniu
praktykuje się
dane zachowanie, w tym większym stopniu zostanie ono
przyswojone, czyli nauczone,
�
prawo efektu zakłada, Se jeśli reakcja na bodziec sprawia uczącemu się
przyjemność, to stykając się
z tym samym bodźcem, uczący będzie częściej ją
powtarzał. Prawo to moSna przedstawić
następująco: S �
R �
G, gdzie G oznacza
nagrodę
(gratyfikację).
W teorii Thorndicke nagroda spełnia tu funkcję
instrumentalną. Stąd teS
pochodzi
określenie "warunkowanie instrumentalne". Jego zadaniem jest wzmocnienie reakcji, czyli
zwiększenie prawdopodobieństwa jej powtórzenia.

(c) W rozwoju behawioryzmu ostatnie ogniwo stanowi teoria Burrhus F. Skinnera (19041990).
Mieści się
ona w warunkowaniu instrumentalnym, a wprowadzona innowacja dotyczy
problemu, kiedy ma następować
wzmocnienie: bezpośrednio po poSądanej reakcji, czy nieco
później (wzmocnienie odroczone). Skinner odkrył, Se działania lub reakcje nie muszą
być
nagradzane bądź
wzmacniane za kaSdym razem. Co więcej, zauwaSył, Se szczury uczą
się
szybciej, jeśli się
je nagradza dość
często, ale przypadkowo. Poza tym spostrzegł, Se dłuSej
zachowują
nowo wyuczone zachowanie, jeśli nie są
w ogóle nagradzane. Przekonał się
równieS, Se moSna w zdumiewający sposób kształtować
zachowanie zwierząt, stosując
prosty, ale przemyślany system nagród. Wszystkie te doświadczenia odniósł do uczenia się
człowieka.
Model uczenia się
wg Skinner moSna by przedstawić
następująco: S �
R �
G(t), gdzie
nagradzanie (gratyfikacja) następuje w odroczeniu czasowym.

Behawioryzm uderza swoją
prostotą
tak teoretyczną, jak i praktyczną. Uczenie się
i
nauczanie jest właściwie sprowadzone do kierowania procesem przyswajania poSądanych
zachowań
przez nagradzanie lub karanie. Jednak teorie behawiorystycznie nie podejmują
w
ogóle pytania Platona: jak człowiek moSe nauczyć
się
czegoś
nowego, czego do tej pory nie
znał.

(2) psychologia kognitywistyczna Jeana Piageta
W XX wieku ogromy wpływ na rozumienie procesu uczenia się
wywarł psycholog
szwajcarski Jean Piaget (1896-1980).
W swoich obserwacjach zauwaSył on, Se przychodzące na świat dzieci mogą
tylko w
minimalnym stopniu
bo zaledwie dzięki kilku wrodzonym odruchom (ssania i chwytania)

kierować
swoim zachowaniem. Mimo to juS
po kilku miesiącach potrafią
chodzi i mówić,
dość
dobrze radzą
sobie z otaczającymi je przedmiotami codziennego uSytku oraz typowymi
sytuacjami. JuS
po upływie kilku lat rozwiązują
trudniejsze problemy, a jako nastolatki radzą



sobie nawet z pojęciami abstrakcyjnymi. Co się
dzieje w ciągu tych lat, gdy dziecko
ledwie
zdolne do Sycia
musi tak wiele się
nauczyć?

Szukając wyjaśnienia dla tego problemu, Piaget doszedł do przekonania, Se rozwój
dziecka jest nierozerwalnie związany z konstruowaniem przez nie struktur poznawczych.
Dziecko na początku musi nauczyć
się
koordynować
ruchy swojego ciała, w tym celu chwyta
przedmioty, rzuca nimi, wkłada je do ust i tak dalej. Podczas tych czynności tworzy się
schemat tego, co robi. Działania zewnętrzne (np. sensomotoryczne) zostają
przekształcone w
struktury intelektualne. Proces ten Piaget nazywa operacją.

Jakie funkcje mają
do spełnienia schematy poznawcze? Pełnią
one następujące funkcje:
asymilacja, akomodacja (przystosowanie) i harmonia (równowaga). Na kaSdym etapie
rozwoju uczące się
dziecko wchodzi w reakcje z otoczeniem, posługują
się
strukturami
poznawczymi, które do tej pory wytworzyło. Jeśli jakaś
sytuacja zdarzyła się
juS
kiedyś, to
będzie ono w stanie z nią
sobie poradzić
(równowaga). Zdobyte w ten sposób doświadczenie
zostanie zasymilowane w ramach istniejących juS
struktur poznawczych. Jest jednak bardziej
prawdopodobne, Se w nowych sytuacjach struktury, którymi dysponuje uczeń, nie wystarczą
do poradzenia sobie. Równowaga zostanie zakłócona. To zmusi podmiot do zmiany struktury
poznawczej. Zmiana ta jest konieczna, aby móc się
przystosować
do nowych warunków. W
ten sposób uczeń
nabywa nowych umiejętności, a zachwiana równowaga zostaje
przywrócona. Dzięki temu mechanizmowi człowiek tworzy struktury poznawcze nie tylko w
okresie rozwoju (od narodzin do adolescencji), lecz przez całe Sycie. Są
one mu przydatne w
róSnych sytuacjach.

Struktury poznawcze nie są
dane z góry. Ich powstawanie (tworzenie się) Piaget podzielił
na cztery stadia: 1) stadium sensomotoryczne, 2) stadium przedoperacyjne, 3) stadium
operacji konkretnych i 4) stadium operacji formalnych. Stadium wySsze róSni się
od
poprzedzającego tym, Se dziecko dysponuje: a) liczniejszymi informacjami pochodzącymi ze
środowiska i b) osiąga nową
jakościowo wiedzę
i rozumienie. Stadia przedstawiają
niezmienny szereg, w którym nie moSna zmienić
ani kolejności, ani nie moSna
któregokolwiek z nich pominąć.

W pierwszym stadium
sensomotorycznym
brakuje symbolicznej reprezentacji świata.
Rzeczy istnieje o tyle i tylko o tyle, o ile znajduje się
w polu widzenia dziecka. Jej zniknięcie
dziecko nie odczuwa jako straty.

W drugim stadium
przedoperacyjnym
następuje postęp w zakresie myślenia
symbolicznego. Pojawiają
się
pewne "ciągi" czynnościowo-myślowe. Dziecko moSe myśleć


o swojej lalce, samochodziku itp., choć
ich w tej chwili nie ma. Mimo to jest to jeszcze
myślenie przed-operacyjne. Przez operacje Piaget rozumie przebiegi ("ciągi") zdarzeń
rozwijające się
w sferze myślowej według prostych zasad logicznych. Na tym etapie dziecko
nie kieruje się
jeszcze Sadnymi zasadami (doświadczenie z kulką
z plasteliny). MoSe juS
jednak sobie coś
wyobrazić
i działać
na zasadzie "tak jakby", np. naśladować
jazdę
samochodem.
W trzecim stadium
operacji konkretnych
pojawiają
się
działania świadczące o
tworzeniu się
reguł logicznych. WraSenia wzrokowe nie wywierają
juS
takiego wpływu.
Pojawiają
się
"pojęcia", czyli abstrakcje, takie jak np. pojęcie stałości masy, powierzchni,
długości.

W ostatnim stadium
operacji formalnych
osoba myśląca formalnie jest w stanie
wyciągać
logiczne wnioski., wyobraSać
sobie moSliwe procesy w sferze czysto teoretycznej i
myślowo zmieniać
wiele cech danej sytuacji. Młody człowiek rozumie, co w danej sytuacji
jest problemem i potrafi go określić.

(3) Heurystyka wiedzy Jeromyłego S. Brunera
Jeromy S. Bruner (ur. 1915) swoimi badaniami znacząco wpłynął na współczesną
dydaktykę. Jego zdaniem wiedza jest czymś
nieskończonym i człowiek nigdy nie będzie w
stanie ogarnąć
jej w całości. O poziomie wykształcenia nie świadczy więc ilość
(zasób)
wiadomości, lecz umiejętność
ciągłego uczenia się. Człowiek jako jedyna istota
twierdzi


Bruner
nosi w sobie samym nieskończoność. Jest nią
ludzka zdolność
do rozwoju, a w
szczególności do doskonalenia intelektu. Rozwój intelektualny jest jego zdaniem
najwaSniejszym zadaniem w procesie kształcenia. Spytajmy, czym jest kształcenie?

Bruner pojęcie kształcenia definiuje w następujący sposób: Jest to proces, w wyniku
którego jednostka nabywa umiejętności zdobywania wiedzy. Nabycie umiejętności uczenia się
jest dla Brunera istotą
procesu kształcenia. Odnośnie tego procesu Bruner stawia dwie tezy: 1)
kształcenie jest procesem aktywnym (jednostki nie moSna traktować
ani jak biernego
odbiorcy informacji, ani teS
jak "produktu" behawiorystycznych "wiązań" typu: bodziec-
reakcja; człowiek wie to, co sam odkrył) i 2) uczenie się
polega na odnoszeniu napływających
informacji do wewnętrznego układu odniesienia. Bruner nazywa ten układ modelem
wewnętrznym lub systemem kodującym. Przypomina on trochę
Piagetowską
strukturę
poznawczą. U Piageta jednak struktura ta była czymś
jednorodnym, co kształtowane było w
ciągu rozwoju biologicznego. U Brunera "wewnętrzny układ odniesienia" jest co prawda
związany z rozwojem biologicznym, jednak dotyczy trzech sfer ludzkiej aktywności:
zdolności działania, wyobraSania i operowania symbolami. Te aktywności "rodzą
się"w
pewnym punkcie rozwoju biologicznego, ale nie zanikają, tj. funkcjonują
równolegle.

"Wewnętrzny układ odniesienia" spełnia dwie funkcje: 1) porządkuje napływające
informacje i 2) umoSliwia uczącemu się
wyjście poza dostarczony materiał. Pierwsza funkcja
porządkowania informacji polega na ich "kodowaniu". Przez "kodowanie" rozumie Bruner
porządkowanie róSnorodnych danych według trzech typów ludzkiej aktywności, które
nazywa "reprezentacjami". Dzięki "kodowaniu" jednostka segreguje napływające do niej
informacje i przyporządkowuje je do następujących reprezentacji:

1. reprezentacja enaktywna, to wiedza zdobyta przez działanie. U Piageta pierwszy etap
rozwoju (faza sensomotoryczna) polegał właśnie na pozyskiwaniu wiedzy przez
działanie (manipulowanie). Zdaniem Brunera tej sposób odzwierciedlania świata
zewnętrznego w wewnętrznej strukturze uczącego się
nie ogranicza się
tylko do tej fazy
rozwojowej. RównieS
w późniejszych etapach Sycia człowiek uczy się
przez działanie.
2.
reprezentacja ikoniczna, czyli wiedza zawarta w przedstawieniach i wyobraSeniach
czegoś. Bazuje ona na zdolności kojarzenia danych spostrzeSeniowych i zapamiętywania
ich. W ten sposób dziecko tworzy sekwencje (ciągi) wyobraSeń, które mogą
zawierać
wiele informacji.
3.
reprezentacja symboliczna, czyli wiedza uzyskana dzięki zdolności operowania
symbolami, np. językowymi. Jest to najwySszy poziom rozwoju i najdoskonalszy sposób
gromadzenia informacji.
KaSdy z tych typów reprezentacji ma swój początek w procesie rozwoju indywidualnego
(ontogeneza). RównieS
przejścia między kolejnymi reprezentacjami dają
się
wyraźnie
dostrzec w procesie rozwojowym, np. u małych dzieci dominuje obraz percepcyjny
(reprezentacja ikoniczna), zaś
dzieci starsze są
juS
mniej ograniczone i mogą
z większą
łatwością
rozwiązywać
problemy abstrakcyjnie, czyli posługując się
reprezentacjami
symbolicznymi. Osiąganie kolejnych szczebli rozwoju nie powoduje jednak unicestwienia
niSszych etapów.

Czym jest rozwój intelektualny według Brunera? Rozwój i kształcenie, czyli nabywanie
umiejętności uczenia się,są
toSsame. Rozwój intelektualny polega na zdobywaniu,
transformowaniu ("kodowaniu") i przechowywaniu wiedzy w postaci wymienionych juS
trzech reprezentacji. Tworzona wiedza jest "produktem" uczenia się. Z zatem na czym polega
uczenie się? Zdaniem Brunera najwaSniejszy sposób uczenia się
polega na odkrywaniu
nowych zjawisk, nowych prawd, na poszukiwaniu. Uczenie się
jest podobne do procesu
badawczego, w którym moSna wyodrębnić
problem (kłopot), stawianie hipotez i ich
weryfikowanie. Drogą, która prowadzi do uczenia się
przez odkrywanie jest nabycie
umiejętności "kodowania" (porządkowania danych). Uczący się
wyzwala sam w sobie
motywację
wewnętrzną, która reguluje jego czynności. Ta motywacja sprawia, Se uczy się
on


nie dla zewnętrznych gratyfikacji, lecz dla "mistrzostwa", albo inaczej dla kompetencji.
Dzięki temu jest on motywowany od wewnątrz.


"Kodowanie" wiąSe się
z wytwarzania pomysłów (jak w teoriach naukowych).
Generowanie pomysłów jest zaś
aktem twórczym (odkryciem), którego nie da się
wprost
nauczyć, ani teS
do końca racjonalnie wyjaśnić. Akt twórczy polega na przeorganizowaniu
posiadanych informacji w sposób pozwalający wyjść
poza nie i przez to uzyskać
nowy
wgląd/ogląd problemu. Akt twórczy moSe dokonać
się
nawet bez dopływu nowych
informacji. Na tym tle twórczość
jest umiejętnością
konstruowania złoSeń
(kombinacji) z
posiadanych danych. Greckie słowo heurein znaczy odkrywać, poszukiwać. Bruner twierdzi,
Se człowiek uczy się
heurystycznie, gdy stara się
rozwiązać
problem.


3.3. Pedagogiczne teorie kształcenia
Oprócz omówionych powySej filozoficznych i psychologicznych wyjaśnień
fenomenu
kształcenia (nauczania i uczenia się), istnieją
nieliczne pedagogiczne ujęcia tej sprawy. Ich
rzadkość
wynika stąd, Se pedagodzy najczęściej odwołują
się
do teorii filozoficznych lub/i
psychologicznych, rezygnując z własnej interpretacji. Jedną
z nielicznych stricte
pedagogicznych teorii kształcenia przestawił Herbart. Oto skrótowa jej prezentacja.


Według Herbarta warunkiem nauczania-uczenia się
jest ukształcalność
(niem.
Bildsamkeit). Zazwyczaj to pojęcie tłumaczy się
jako plastyczność
lub wychowalność
samego
ucznia, innymi słowy: jego podatność
(otwartość) na wpływy wychowawcze nauczyciela.
Tymczasem cecha ukształcalności jest atrybutem (jakością) przysługującym relacji między
uczniem a nauczycielem (wychowankiem a wychowawcą). Zdaniem Herbarta, Seby
kształcenie naprawdę
się
dokonywało, czynności jednego i drugiego muszą
się
"zazębiać"
(wyraSa to termin "artykulacja"). Tak więc, punktem wyjścia jego teorii nie jest wyjaśnienie,
czym jest fenomen kształcenia sam w sobie, lecz konstatacja, Se człowiek faktycznie się
uczy,
jednak nie sam z siebie, lecz zawsze pod wpływem nauczania, czyli wezwania do własnej
aktywności.


Herbart nauczanie-uczenie się
porównuje do duchowego oddychania. Zgodnie z zasadą
artykulacji czynności nauczyciela (nauczanie) sąściśle skorelowane z czynnościami ucznia
(uczenie się). Ten pierwszy zachęca ucznia do: 1) zgłębiania (skupiania uwagi na treści
kształcenia) i 2) ogarniania (namysłu nad tym, co poznał). "Odpowiedzią" ucznia są: 1)
zainteresowanie i 2) poSądanie (chęć
wykorzystania wiedzy w Syciu). Szczegółowy przebieg
obu czynności przedstawia poniSszy schemat.


Rycina 5: Nauczanie i uczenie się
według Herbarta
nauczanie artykulacja uczenie się



jasność



uwaga
zgłębianie


zainteresowanie

kojarzenie


oczekiwanie

system


Sądanie


ogarnianie


poSądanie
metoda


czyn

11



Wymienione po lewej stronie czynności nauczania dotyczą: 1) jasnego przedstawienia
treści kształcenia (czyli w taki sposób, aby uczeń
uchwycił główne punkty tworzące daną
rzecz); 2) kojarzenia, czyli łączenia pojedynczych punktów w związki. Obie czynności razem
wzięte stanowią
według Herbarta zgłębianie (duchowy wdech). Po tym następuje ogarnianie,
czyli duchowy wydech albo mówiąc inaczej: powrót ucznia z poznawanej rzeczy do siebie
(oczywiście myślowy). Niemiecki pedagog rozróSnia tutaj dwie czynności: 1) system, to
znaczy nauczyciel zachęca ucznia do podjęcia refleksji nad przedstawioną
treścią
z osobistego
punktu widzenia (słynne dzisiaj zdanie: po co mi to?) i 2) metoda. Ten ostatni termin oznacza,
Se samorefleksja
jeSeli jest prowadzona systematycznie
pomaga uczniowi wyrobić
własny
tok myślenia (gr. methodos = droga).

Wymienionym czynnościom nauczyciela odpowiadają
następujące czynności ucznia: 1)
koncentracja uwagi i 2) oczekiwanie. Wzięte razem dają
zainteresowanie (jak widać,u
Herbarta zainteresowanie nie jest punktem wyjścia uczenia się, lecz czymś, co powstaje i
rozwija się
stopniowo dzięki zgłębianiu danej rzeczy). "Powrót do siebie" (po poznaniu
czegoś) zachęca ucznia do działania. Herbart wymienia tutaj dwie fazy: 1) Sądanie (zamiar) i
2) czyn (faktyczne działanie). Ich wspólnym określeniem jest "poSądanie". Za pomocą
tego
terminu Herbart wskazuje na fakt, Se szkoła jest miejscem tylko przygotowującym do
samodzielnego działania, rzeczywisty czyn uczeń
musi odłoSyć
na później. Niejmnieuj jednak
zanim zacznie działać, musi nauczyć
się
myśleć.

Choć
nie dowiadujemy się
z Herbartowskiej teorii kształcenia, jak moSliwe jest
nauczanie-uczenie się
(w gruncie rzeczy jest to problem, którego pedagogika nie jest w stanie
rozwiązać
własnymi siłami), to jednak otrzymujemy praktyczny model, z którego łatwo
wyprowadzić
dyrektywy nauczania. To właśnie było powodem ogromnej popularności
koncepcji Herbarta w XIX i na początku XX wieku.

4. Kształcenie jako proces celowościowy
Wiadomo, Se człowiek uczy się
nie tylko szkole. Łacińskie przysłowie mówi, Se historia
jest nauczycielkąSycia. Oprócz tego samo Sycie niekiedy nas dość
boleśnie doświadcza i
poucza. Czy teoria kształcenia zajmuje się
wszystkimi tymi rodzajami uczenia? A jeSeli nie,
to które z nich są
jej przedmiotem.

4.1. Rodzaje działania pedagogicznego
Odpowiadając na powySsze pytania, trzeba się
zastanowić, czym jest cel (gr. telos)w
działaniu pedagogicznym. Nawiązując do określenia Okonia, zgodnie z którym obszarem
zainteresowania teorii kształcenia jest system działań
pedagogicznych, moSna rozróSnić
dwa
typy czynności: kształcenie i wychowanie (kształtowanie).

Rycina 6: Rodzaje działania pedagogicznego

działanie pedagogiczne


kształcenie wychowanie

RóSnica między kształceniem a wychowaniem wynika z celów, ku którym kieruje się
kaSde z tych działań. Obrazowo przedstawia je następny schemat.


Rycina 7: Typologa celów działań
pedagogicznych

proces osobotwórczy

proces wsobny:
samowychowanie

` 3. postawa, 4. działania

proces poznawczy:
1. wiadomości, 2. umiejętności
S O
proces emocjonalno-motywacyjny
Według Bolesława Niemierko, współczesnego polskiego dydaktyka, kształcenie
przebiega między podmiotem (S) a treścią
kształcenia (O). Składają
się
na nie dwa procesy:
1) proces poznawczy i 2) proces emocjonalno-motywacyjny. Dla kaSdego z tych procesów
charakterystyczne są
odrębne cele; w pierwszym są
to cele poznawcze: a) wiadomości i b)
umiejętności, w drugim
cele praktyczne: a) postawy i b) działania.

Wychowanie (kształtowanie) jest nieodłącznym elementem procesu kształcenia. Jego
własny sens dobrze opisuje wyraSenie "proces wsobny". Polega on na refleksyjnym
odniesieniu podmiotu uczącego się
do własnych czynności (u Herbarta: system i metoda po
stronie nauczyciela wywołuje Sądanie i czyn po stronie ucznia). Celem wychowania jest
doskonalenie samego człowieka, a dokładniej kształtowanie jego osobowości.

Teoria kształcenia zajmuje się
wymienionymi do tej pory celami o tyle, o ile są
one
uświadomione. Innymi słowy: działania nieświadome i niecelowe, które wpływają
na
człowieka, zajdują
się
poza obszarem zainteresowań
badawczych teorii kształcenia.

4.2. Wyznaczanie i badanie celów kształcenia
W nauczaniu mamy do czynienia z ogólnymi określeniami stanu, jaki powinien zostać
osiągnięty na końcu działania (cel). Opisują
go zarówno dyrektywy edukacyjne, jak i
uczestnicy kształcenia: uczniowie, ich rodzice i nauczyciele. Według Niemierko, są
to cele
ogólne, które wskazują
kierunki dąSenia ucznia. Przy ich wyznaczaniu naleSy uwzględnić
następujące dokumenty: 1) podstawę
programową
kształcenia ogólnego, 2) program
nauczania w danej klasie i 3) standardy wymagań
egzaminacyjnych.

Do realizacji kierunku wskazanego przez cele ogólne niezbędna jest umiejętność
przekładaniu ich na cele szczegółowe (operacyjne). Cele operacyjne stanowią
opis wyników,
jakie mają
być
uzyskane przez uczniów
stwierdza Niemierko. Opis ten ma być
na tyle
dokładny, by umoSliwić
planowanie procesu edukacyjnego i jego ocenę. W ocenianiu chodzi

o stwierdzenie, na ile zamierzone cele zostały zrealizowane, innymi słowy, czy w danym
zakresie tematycznym powstała u ucznia edukacyjna wartość
dodana (więcej o tym przy
ocenianiu).
Planując nauczanie nauczyciel musi zatem dokonywać
operacjonalizacji celów
kształcenia. Przez operacjonalizację
naleSy rozumieć
czynność
uszczegółowiania celów
ogólnych.

W wyniku operacjonalizacji uzyskuje się
informacje na następujące tematy: 1)
oczekiwane efekty: zachowanie lub wiedza końcowa (co?); 2) warunki, w których mają
być
ujawnione te efekty (gdzie?, kiedy?); 3. kryteria, według których efekty końcowe zostaną
ocenione (jak?).

Pierwszy aspekt zmierza do jasnego ustalenia zamierzonego "produktu" procesu
kształcenia (output). Trzeba wyraźnie stwierdzić, jakie sposoby zachowania lub wiadomości
powinien posiadać
uczeń
po zakończeniu nauki. Dla jasności i precyzji powinno uSywać
się
czasowników, np. wie, rozumie, pisze, odtwarza, pokazuje lub rozróSnia itp. Przykładowo w
czasie lekcji geografii nie rozumie się
mapy, lecz odnajduje i wskazuje podane miejscowości.


W matematyce nie naleSy ograniczać
się
do stwierdzenia, Se uczniowie znają
tabliczkę
mnoSenia, lecz zamiast tego, Se muszą
podać
wynik mnoSenia.

Drugi aspekt odnosi cel kształcenia do warunków, w których ujawniają
się
zachowania
związane z osiągnięciem tego celu. Przykładowo w przypadku lekcji geografii naleSałoby
podać, o jaką
mapę
(np. drogową
czy turystyczną) chodzi, ile czasu mają
uczniowie na
poszukiwanie odpowiedzi itp. W przypadku mnoSenia naleSy ustalić, czy obliczeń
trzeba
dokonać
w głowie, czy teS
za pomocą
kalkulatora.

Odnośnie do trzeciego aspektu konieczne jest podanie miary wartościowania. Oznacza to,
Se potrzebne jest ustalenie poziomu wyników, jakie uczeń
powinien osiągnąć
na daną
ocenę.
Kontynuując nasze przykłady, naleSy określić, jakich rezultatów się
spodziewamy. W
przypadku matematyki podajemy, Se na ocenę
bardzo dobrą
uczniowie powinni rozwiązać
co
najmniej 95% zadań, natomiast na ocenę
dobrą
od 80 do 94% itd.

4.3. Klasyfikacja celów kształcenia
Czy cele kształcenia tworzą
jakąś
strukturę? Czy moSna je układać
w hierarchię?
Rozstrzygnięcie tych problemów jest waSne, gdy trzeba ustalić
kolejność
realizacji
poszczególnych zadań.

W połowie lat 60-tych XX wieku Beniamin Bloom, amerykański pedagog zajmujący się
teorią
programu kształcenia (ang. curriculum) wprowadził pierwszą
w dziejach dydaktyki
taksonomię. Pojęcie taksonomii zapoSyczył z biologii. Łączą
się
w nim dwa greckie pojęcia:
taxis (porządek) i nomos (prawo). Od czasów Blooma taksonomia oznacza hierarchiczny
układ celów kształcenia.

KaSda tabela taksonomiczna ma dwa wymiary: 1) wertykalny i 2) horyzontalny. Z punktu
widzenia wertykalnego jest ona hierarchicznym układem celów, uporządkowanych zazwyczaj
rosnąco od najłatwiejszych do najtrudniejszych. Patrząc horyzontalnie, odczytujemy z niej
wewnętrzną
strukturę
procesu kształcenia. Struktura ta cechuje się
wieloaspektowością, to
znaczy: angaSuje moSliwie wszystkie sfery człowieka: intelekt, wolę, działanie, emocje.

W Polsce stosuje się
powszechnie taksonomię
opracowaną
przez Niemierko. Wyodrębnia
on cztery dziedziny: 1. emocjonalną, 2. poznawczą, 3. światopoglądową
i 4. praktyczną. Dwie
pierwsze są
niejako naturalną
reprezentacją
działania edukacyjnego: emocjonalno-
motywacyjne i poznawcze (por. rycina 7). Dwie pozostałe powstają
przez skrzySowanie obu
wymienionych właśnie dziedzin. Niemierkowska konstrukcja przedstawia się
następująco:

Rycina 9: Główne dziedziny taksonomii celów kształcenia B. Niemierko

dziedzina:
emocjonalna praktyczna światopoglądowa poznawcza
postawy
działania
umiejętności
wiadomości
W dziedzinie emocjonalnej chodzi o postawy i własne działania ucznia. W dziedzinie
poznawczej
o zdobycie wiadomości i umiejętności, które mogą
zostać
zastosowane w
odpowiednich sytuacjach problemowych. W dziedzinie światopoglądowej chodzi o tworzony
przez ucznia na zasadzie osobistego uznania system wartości. W dziedzinie praktycznej
zwraca się
uwagę
na postępowanie zgodne z przyjętymi wartościami.


Dla kaSdej z dziedzin Niemierko wyznacza cztery hierarchicznie uporządkowane stopnie
realizacji (A
B
C
D). Połączenie wszystkich dziedzin procesu edukacyjnego i stopni
realizacji tworzy szczegółową
taksonomię
celów kształcenia.

Tabela 1: Szczegółowa taksonomia celów kształcenia według B. Niemierko

emocjonalna poznawcza światopoglądowa praktyczna
A uczestnictwo w
działaniu
uczeń
dołącza się
do działań
innych, pozostaje w tle
zapamiętywanie
wiadomości

przypominanie faktów,
praw i teorii
przekonanie o
prawdziwości wiedzy
naśladowanie
działania
B podejmowanie
działania
uczeń
sam
organizuje, choć
są
to
akcje mniej lub bardziej
udane
zrozumienie
wiadomości
uczeń
umie przedstawić
swoją
wiedzę
w innej formie
przekonanie o
wartości wiedzy
odtwarzanie
działania
C nastawienie na
działanie

konsekwentne
wykonywanie pewnych
działań, poglądom
ucznia brak jeszcze
szerszego uogólnienia
stosowanie
wiadomości w
sytuacjach typowych

rozwiązywanie zadań
nieodległych od celów
nauki szkolnej
nastawienie na
zastosowanie wiedzy
sprawność
działania w stałych
warunkach
D system działań


uczeń
posiada własny
system zasad, którymi
posługuje się
w
postępowaniu
stosowanie
wiadomości w
sytuacjach
problemowych
system zastosowań
wiedzy
sprawność
działania w
zmiennych
warunkach

W świetle tej koncepcji nauczanie-uczenie się
jest procesem kumulatywnym (łac. cumulo


gromadzę, spiętrzam). Oznacza to, Se złoSone wiadomości/umiejętności/działania
nabudowują
na prostszych. Zadaniem nauczyciela jest zwrócenie szczególnej uwagi na
kompetencje podstawowe. Ich opanowanie gwarantuje sukces przy bardziej złoSonych
problemach. DuSy nacisk kładzie się
przy tym na zrozumienie pojęć
przez uczniów.
Nierzadko
stwierdza Niemierko
prowadzi to straty ogromnej ilości czasu na wyjaśnianie
tzw. kwestii podstawowych. To samo moSna osiągnąć
przez kreatywne poszukiwanie
odpowiedzi przez samych uczniów.
5. Teoria szkolnego programu nauczania
Dopiero pod koniec XX wieku zwrócono w Polsce uwagę
na toczącą
się
na Zachodzie od
połowy minionego stulecia dyskusję
w sprawie programu nauczania (ang. curriculum, niem.
Lehrplan). W wielkim uproszczeniu moSna powiedzieć, Se w teorii szkolnego programu
nauczania chodzi o znalezienie "złotego środka" między
tak indywidualnymi, jak i
społecznymi
oczekiwaniami wobec systemu edukacji a konkretnymi treściami kształcenia
(por. rycina 2). Innymi słowy: czego dzisiaj trzeba uczyć
w szkole na lekcjach chemii,
biologii, języka polskiego itd., aby zdobywana przez uczniów wiedza była im pomocna w
integracji społecznej. Milcząco zakłada się
bowiem, Se w nowoczesnym społeczeństwie
postęp naukowo-techniczny powoduje przyśpieszoną
dezaktualizację
wiedzy szkolnej, co
zmusza do nieustannego monitorowania programów nauczania.

5.1. Pojęcie i funkcje programu szkolnego
Według Krzysztofa Konarzewskiego program szkolny jest jawną
i rozwiniętą
deklarację
celów i sposobów oddziaływania szkoły na uczniów. Podobnie uwaSa Wincenty Okoń, który
stwierdza: Przez pojęcie programu szkolnego rozumie się
(...) uporządkowany zbiór tematów
z wybranych dziedzin wiedzy i Sycia, przydatny dla nauczania. Obrazowo moSna powiedzieć,
Se program szkolny to "rozkład jazdy", według którego odbywa się
praca lekcyjna na danym
przedmiocie. Jak dokładny ma być
ten rozkład?

Słowo "program" pochodzi z języka greckiego, gdzie posiada dwa znaczenia: 1)
ęobwieszczenie, zapowiedźł i 2) ęprzepisł, ęplan działaniał. We nowoczesnym języku


dokonało się
rozszczepienie obu znaczeń. Mamy więc do czynienia z programem w dwojakim
sensie: 1) program komputerowy, w którym szczegółowo zapisane są
wszystkie (sic!)
operacje i 2) program np. konferencji, który jest tylko zapowiedzią
tego, co się
będzie działo.
Program szkolny nie moSe być
traktowany ani jak program komputerowy, ani teS
jak program
konferencyjny. Musi zachować
równowagę.

Tak więc program szkolny jest obiektywnym i wiąSącym obie strony (nauczyciela i
ucznia) projektem pracy. Z jednej strony określa on, co nauczyciel ma robić
względem
uczniów; z drugiej czego uczniowie mogą
się
spodziewać
po szkole.

Jak powstaje szkolny program nauczania? Aby odpowiedzieć
na to pytanie, trzeba
uprzednio rozróSnić
dwa typy systemów oświatowych:

1. system scentralizowany, w którym obowiązuje jeden szczegółowy program
szkolny opracowany przez upowaSnioną
do tego agendę
państwową
(ministerstwo ds.
edukacji),
2. system zdecentralizowany, w którym program szkolny jest wytworem dialogu
pomiędzy wieloma podmiotami: ministerstwem, szkołą
i rodzicami.
Po zmianie ustrojowej w 1989 roku w Polsce został wprowadzony system
zdecentralizowany. Program kształcenia ma do spełnienia następujące funkcje: 1) nadaje
spójność
procesowi edukacyjnemu, 2) standaryzuje jego przebieg i wyniki i 3) udostępnia
kontroli.

5.2. Materiał kształcenia i jego analiza
Program szkolny określa zagadnienia (tematy), które będą
przedmiotem procesu
dydaktycznego na danym etapie. Realizacja tematów wymaga doboru odpowiedniego
materiału kształcenia. Bolesław Niemierko materiałem kształcenia nazywa informację
wykorzystywaną
w kształceniu. Informacja ta zaleSy od: 1) stanu nauki i struktury
odpowiedniej dyscypliny wiedzy (przedmiotu) i 2) podstawy programowej kształcenia
ogólnego (dokument ministerialny ustalający minimum programowe dla danego przedmiotu).

Za dobór materiału kształcenia odpowiada nauczyciel. Przy określeniu tego, czego będzie
nauczał, pomocą
słuSą
mu cele zawarte w taksonomii. Wbrew pozorom sprawa nie jest wcale
taka prosta. Aby wybrać
właściwy materiał kształcenia, konieczne jest zdaniem
Konarzewskiego udzielenie odpowiedzi na trzy pytania:

1.
pytanie Johna Deweya: co jest waSniejsze: dziecko czy wiedza? Jest to w
istocie pytanie o to, na ile szkoła moSe przyczynić
się
do rozwoju jednostki, a
na ile jest miejscem socjalizacji.
2.
pytanie Herberta Spencera: jaka wiedza ma większą
wartość: wiedza uznana
czy wiedza uSyteczna? Wiedzę
uznaną
kojarzy się
zazwyczaj z
encyklopedyzmem, który zadomowił się
edukacji od XIX w. Był to nurt
związany ze skonstruowanym przez neohumanistów modelem tzw.
wykształcenia ogólnego. Wiedza uSyteczna bazuje na utylitarnym podejściu
do rzeczywistości.
3.
pytanie Wincentego Okonia: jaki myślenie jest skuteczniejsze w procesie
dydaktycznym
myślenie konwergencyjne czy myślenie dywergencyjne?
Przez pierwsze Okoń
rozumie myślenie, którego drogi zbiegają
się
w jednym
punkcie, tym mianowicie, który stanowi rozwiązanie problemu. Nauczyciel w
taki sposób kieruje myśleniem ucznia, aby "wpadł" on na prawidłową
odpowiedź. Myślenie dywergencyjne jest swobodne, liczba moSliwych
rozwiązań
nie jest ograniczona, waSną
rolę
odgrywają
tu fantazja i emocje.
Niemierko proponuje następującą
procedurę
selekcji/doboru materiału kształcenia:

1.
ustalenie zakresu materiału. Nauczyciel ustala granice, w których będzie się
poruszał (moSe to być
np. pojedyncza jednostka dydaktyczna [lekcja], jeden
rozdział w ksiąSce, czy nawet trzyletni cykl kształcenia);

2.
zestawienie elementów materiału. Przyjęty zakres naleSy "rozbić" na
elementy składowe, np. pojęcia, twierdzenia, opisy zjawisk, procedury,
tematy, działy itp. KaSdemu elementowi naleSy nadać
nazwę;
3.
określenie rodzaju powiązań
między elementami. Następną
czynnością
nauczyciela jest określenie, jakie relacje (powiązania) zachodzą
między
wyodrębnionymi elementami materiału. Relacje te mogą
być
dwojakiego
rodzaju: relacje konieczne (
) lub relacje niekonieczne (


).
Relacja konieczna między x i y oznacza, Se opanowanie elementu x jest
konieczne, aby uczeń
mógł opanować
element y. Relacja niekonieczna zaś,
Se opanowanie elementu x ułatwia opanowanie elementu y.
4. sporządzenie grafu. Graf jest rysunkowym przedstawieniem ogółu powiązań
między elementami wybranego zakresu materiału.
5.
interpretacja analityczna grafu. Interpretując graf, nauczyciel określa rolę
poszczególnych elementów w wybranym zakresie materiału i wytycza
najkorzystniejsząścieSkę
dydaktyczną
realizacji materiału kształcenia. W
wyniku tej analizy moSe powstać
wiele propozycji, np. długa (systematyczna)
ścieSka 1
2
4
3
5 lub krótka (powtórzeniowa) 1
3
5.
6.
interpretacja poszerzona grafu. Interpretacja ta polega na ustaleniu
najwaSniejszych elementów materiału w perspektywie diachronicznej
(materiał wcześniejszy i późniejszy). SłuSy ona do wyodrębnienie tych
elementów, które pozostają
ze sobą
w ścisłym związku na przestrzeni
dłuSszego etapu kształcenia.
Podsumowując naleSy stwierdzić, Se analiza materiału kształcenia jest uSyteczna w pracy
nauczyciela, gdyS
porządkuje jego myślenie o tym, czego ma uczyć
w trakcie swoich zajęć,a
ponadto pozwala mu ogarnąć
całą
strukturę
zakresu programowego. Ponadto forma grafu jest
bardziej czytelna niS
tabelka i zwiększa moSliwość
syntetyzowania wyników analizy
materiału kształcenia.

5.3. Standardy nauczania a róSnicowanie wymagań
Przygotowując plan pracy zwany równieS
planem wynikowym, nauczyciel musi oprócz
podstawy programowej uwzględnić
takSe standardy wymagań
egzaminacyjnych. Nie chodzi
przy tym wyłącznie o dokument oświatowy o tej właśnie nazwie (rozporządzenie ministra ds.
edukacji), ale o szerszy problem róSnicowania wymagań
w trakcie nauczania.

RóSnicowanie wymagań
jest szansą, jaka powstaje dzięki precyzyjnemu określeniu tego,
co jest standardem (normą), a co przekracza jego zakres (tzw. wiedza wykraczająca). Termin
"standard" jest stosowany w edukacji od niedawna i dotyczy wyników kształcenia.
Unormowanie wymagań
edukacyjnych naleSy zdaniem Niemierko rozumieć
jako
ustanowienie norm osiągnięć
uczniów, tj. wzorców wiedzy i czynności, jakie mają
opanować.
Normowanie wymagań
stało się
praktyką
pracy szkolnej. Aby spełniło swoje zadanie, musi
prowadzić
do róSnicowania wymagań. Co to znaczy?

Przyjęte standardy pozwalają
określić
róSne poziomy realizacji materiału kształcenia.
Najprostszy podział to rozróSnienie wymagań
podstawowych i ponadpodstawowych


(rozszerzonych i wykraczających). Według taksonomii Niemierko (por. tabela 1) wymagania
podstawowe nie wykraczają
poza kategorie A (zapamiętanie wiadomości) i B (zrozumienie
wiadomości), podczas gdy wymagania ponadpodstawowe sięgają
kategorii C i D (stosowanie
wiadomości w sytuacjach typowych i problemowych).

Wiedząc, co jest dane do dyspozycji (tzn. jaki materiał kształceniowy obowiązuje) i co z
tego jest istotne ze względu na standardy wymagań
egzaminacyjnych, nauczyciel tworzą
dla
swojego przedmiotu plan wynikowy. Synteza, jaką
otrzymuje, nosi miano treści kształcenia.

5.4. Struktura treści kształcenia
Pozornie mogłoby się
wydawać, Se to, czego uczy szkoła, jest juS
z góry ustalone i
zawarte w podręcznikach. Myśląc w ten sposób, nauczanie-uczenie się
w szkole sprowadza
się
do rutynowego powielania tych samych treści w ciągle zmieniających się
pokoleniach
uczniów. Nie dziwne, Se nauczyciel wcześniej czy później zaczyna cierpieć
na wypalenie
zawodowe (ang. burn out).

Teoria szkolnego programu nauczania w odmienny sposób podchodzi do tego
zagadnienia. Główną
kategorią, jaką
się
w niej analizuje, jest treść
kształcenia (zob. rycina 1).
Według Niemieerko jest to system czynności przewidzianych do opanowania przez uczniów,
określony pod względem celów, materiału i wymagań. W tym krótkim cytacie naleSy
wyodrębnić
trzy składowe treści kształcenia: 1) cel (wyznaczony zgodnie z wybraną
taksonomią), 2) materiał (podany według tematów lub działów danego przedmiotu) i 3)
wymagania (określone przez podstawę
kształcenia ogólnego i wymagania egzaminacyjne).

Dobrym unaocznieniem trójwymiarowej (przestrzennej) struktury treści kształcenia jest
poniSsza rycina.

Rycina 10: Struktura treści kształcenia

materiał

cele
wymagania
Przedstawiony prostopadłościan wyraSa przestrzenną
strukturę
treści kształcenia. Jego
konstrukcja jest aSurowa dlatego, Se
jak zauwaSa Niemierko
w trakcie nauczania-uczenia
się
niektóre składniki mogą
pozostać
niewypełnione (wskutek niezrozumienia, nieobecności
na lekcji itp.).

Treść
kształcenia tworzy pewną
całość: jej elementy zajmują
określoną
przestrzeń
i
układają
się
w szeregi powiązane zaleSnościami zarówno podległości, jak i równorzędności.

Oprócz wymienionych wymiarów, treść
kształcenia kryje w sobie element czasowy.
Wiemy doskonale, Se kształcenie jest procesem dokonującym się
w czasie. W związku z tym
zmienia się
równieS
treść
kształcenia. Modyfikacja przebiega od treści zaplanowanej przez
treść
przedstawioną
do treści opanowanej. Nie trudno się
domyślić, Se przechodząc przez te
wszystkie etapy treść
staje się
coraz mniejsza
topi się
jak śnieg na słońcu.

W tym kontekście warto zwrócić
uwagę, Se nie naleSy utoSsamiać
treści kształcenia z
treścią
uczenia się.Tę
ostatnią
Niemierko opisuje jako treść
opanowaną
przez określonego
ucznia. Jest ona zawsze róSna u róSnych uczniów, co wynika z indywidualnych warunków
uczenia się, motywacji i zdolności itp. To, Se wszyscy uczniowie w klasie uczestniczą
w tych


samych zajęciach
mają
więc dostęp do tej samej treści kształcenia, nie znaczy wcale, Se
wszyscy uczą
się
tego samego.

5.5. Czy trzeba planować
kształcenie, czyli niewidzialna pedagogia
RozwaSania tego rozdziału przekonują, Se praca nauczyciela nie jest taka prosta. Nie
wystarczy bowiem znać
swój przedmiot, ale trzeba teS
nieustannie zastanawiać
się
nad tym,
czego potrzebują
uczniowie, co wymaga gruntownego omówienia, a co moSna odłoSyć
na
później (o tym jak przekazywać
wiedzę
będzie mowa w następnym rozdziale). O wiele
łatwiej byłoby, gdyby nie trzeba było myśleć
o celach, materiale i wymaganiach (= treść
kształcenia).

Interesujące rozwaSania odnośnie tej sprawy przedstawił Basil Bernstein (ur. 1924),
amerykański socjolog edukacji, w swojej ksiąSce Odtwarzanie kultury. Według niego
osobliwością
współczesnej pedagogiki jest deprecjacja (pomniejszanie wartości) celowych
oddziaływań
pedagogicznych i rosnąca skłonność
do upatrywania postępu pedagogicznego w
działaniach przypadkowych. Przykładem tego moSe być
teoria kształcenia Deweya, który
zamiast przedmiotów wprowadził zajęcia praktyczne poza szkołą
(np. tkactwo, wypiekanie
chleba). Zdaniem Bernsteina przecenianie swobodnie zaaranSowanych sytuacji
dydaktycznych, wprowadzenie elementów zabawy, niedyrektywne sterowanie aktywnością
ucznia, rozproszone i niejasne kryteria oceny oraz nacisk na dojrzałość
dziecka (sic!)
prowadzą
do praktyki, którą
trafnie nazwał niewidzialną
pedagogią. Powód popularności tej
pedagogii jest bez wątpienia ideologiczny. Wielką
rolę
odgrywają
w niej teorie
psychologiczne, które szukają
dowodu na wykazanie, Se jedyną
drogą
uczenia się
jest
działanie. Czy jednak dziecko jest w stanie samo pokierować
własnym procesem
dydaktycznym, albo czy moSna jego rozwój pozostawić
przypadkowi (tj. niewidzialnej
pedagogii)?

6. Główne metody pracy dydaktycznej
Jeszcze do niedawna uwaSano, Se w rzemiośle nauczycielskim najwaSniejszą
umiejętnością
jest opanowanie metod kształcenia. WyobraSano sobie, Se przekaz wiedzy
polega na swoistym przelewaniu wiadomości z umysłu nauczyciela do głowy ucznia. Metoda
pełniła przy tym funkcję
lejka.

Dziś
takie podejście
moSna by je określić
fetyszystycznym
jest nie do przyjęcia.
Powodów jest wiele. NajwaSniejszy wynika stąd, Se skoro treść
kształcenia jest złoSona (cele

+ materiał + wymagania) i dynamiczna (czas), to równieS
sposób jej przekazywania musi z
konieczności ulegać
ciągłej zmianie. Nie istnieje zatem uniwersalna metoda nauczania-
uczenia się, którą
mógłby stosować
kaSdy nauczyciel do dowolnego przedmiotu, w kaSdym
czasie. Kompetentny nauczyciel
pisze Krzysztof Konarzewski
to ktoś, kto potrafi
pracować
bez wskazówek i nadzoru; ktoś, kto nie traci głowy, gdy zawodzą
rutynowe metody,
bo potrafi metody nie tylko stosować, lecz takSe
w razie potrzeby
samemu je tworzyć.
6.1. Pojęcie metody
Metoda pochodzi od greckiego słowa methodos, które oznacza "drogę, sposób
postępowania". W sensie przenośnym chodzi o poszukiwanie drogi do prawdy. Jeśli tak
spojrzeć
na współczesne metody nauczania-uczenia się, to trzeba podkreślić, Se wartość
przyjętego sposobu postępowania wynika z celu, jaki został przyjęty. Metoda nie daje więc
gwarancji sukcesu. Co więcej, trzeba ciągle ją
modyfikować
w zaleSności od tego, czy
pomaga, czy teS
przeszkadza, a nawet uniemoSliwia zbudowanie treści kształcenia.

Wincenty Okoń
definiuje metodę
nauczania-uczenia się
(kształcenia) następująco: Jest to
wypróbowany i systematycznie stosowany układ czynności nauczycieli i uczniów,
realizowanych świadomie w celu spowodowania załoSonych zmian w osobowości uczniów.
Zwrócimy uwagę
na trzy elementy tej definicji:

1.
metoda jest układem czynności a nie formą
organizacyjną
(np. wycieczka, lekcja
czy praca domowa) czy środkiem dydaktycznym (np. podręcznik czy plastelina).

Co to znaczy? Jak pamiętamy, dydaktykę
tworzy system działań
pedagogicznych
(nauczanie, uczenie się
i wychowanie). Metoda jest świadomie i celowo
przygotowanym i przeprowadzonym ciągiem czynności, które powodują
zmiany w
osobowości ucznia. Wartość
metody zaleSy od tego, czy i w jakim stopniu pobudza
ona uczniów do aktywności (kaSda metoda jest aktywna).

2.
metoda jest układem czynności nauczycieli i uczniów. W procesie edukacyjnym
nauczanie i uczenie się
przebiegają
równocześnie. Nie da się
oddzielić
czynności
nauczyciela od czynności uczniów. Stąd równieS
nie powinno się
mówić
osobno o
metodzie nauczania i metodzie uczenia się. Metoda jest zawsze metodą
nauczania uczenia
się
(kształcenia).
3.
metoda jest wypróbowanym i systematycznie stosowanym układem czynności. Tym
róSni się
od przypadku, Se moSe być
powtórzona. Przy powtórzeniu naleSy się
spodziewać
tych samych lub podobnych rezultatów. Jednak systematycznie
stosowany sposób nauczania-uczenia się
nie oznacza rutyny. Rutyna zabija to, co
najwaSniejsze w metodzie
chęć
współdziałania.
6.2. Klasyfikacja metod
Zanim wymienimy rodzaje metod kształcenia, musimy najpierw odpowiedzieć
na
pytanie, jakiego rodzaju aktywności zamierzamy wywołać
w uczniu. Nie jest łatwo
odpowiedzieć
na to pytanie. Jedno jest jednak pewne: nauczanie-uczenie się
jest moSliwe
tylko wtedy, gdy uczeń
jest zaangaSowany we własny proces kształcenia, który powinien być
moSliwie wszechstronny.

W teorii kształcenia wielostronnego Okoń
wyróSnił w człowieku trzy sfery i cztery typy
aktywności. A mianowicie:

1. poznanie siebie i świata
aktywność
intelektualna polegająca na (1) przyswajaniu
wiedzy bądź
jej samodzielnym (2) odkrywaniu;
2. przeSywanie świata i jego wartości
aktywność
emocjonalna polegająca na (3)
przeSywaniu i wytwarzaniu wartości;
3. zmienianie świata
aktywność
praktyczna polegająca na (4) działaniu, czyli
zdobywaniu wiedzy o sposobach zmieniania świata oraz tworzeniu nowych rozwiązań.
Na tej podstawie dokonał klasyfikacji metod kształcenia.
Tabela 2: Klasyfikacja metod nauczania-uczenia się
według W. Okonia

sfera droga
uczenia się
metoda czynności
nauczyciela
czynności ucznia
poznawcza przez
przyswajanie
podająca podawanie i
udostępnianie gotowej
wiedzy
przyswajanie/asymil
acja wiadomości
przez
odkrywanie
problemowa kierowanie
procesem
rozwiązywania
problemu
rozwiązywanie
problemu, odkrywanie
emocjonalna przez
przeSywanie
eksponująca
(oglądowa)
eksponowanie
wartości moralnych,
estetycznych i in.
poznawanie wartości
praktyczna przez
działanie
praktyczna organizowanie
działalności
praktycznej
przeobraSanie
rzeczywistości

Jak widać, otrzymujemy cztery metody: podającą, problemową, eksponującą
praktyczną. Do rozwaSenia pozostaje jeszcze jedna kwestia. Rozwój dydaktyki spowodował
wyodrębnienie wielu metod. To z kolei zmusza o pewnego usystematyzowania pojęć. Dość
powszechnie mówi się
o następującej triadzie: 1) strategia nauczania-uczenia się
(np.
nauczanie podające, problemowe); 2) metoda i 3) technika. Strategia nauczania-uczenia się
jest pojęciem najszerszym. USywa się
go dla oznaczenia zestawu wielu metod. Określenie
rodzaju strategii jest pochodną
dominującej w niej metody. Metoda to termin o średnim
zakresie, oznaczający wypróbowany i systematycznie stosowany układ czynności nauczycieli i


uczniów (Okoń). Technika to bardziej uszczegółowiony sposób postępowania lub metoda
cząstkowa dotycząca określonego fragmentu procesu edukacyjnego.

6.3. Metoda eksponująca (poglądowa)
Zdaniem Klausa Prangego, współczesnego niemieckiego pedagoga, pokazywanie jest
podstawową
(elementarną) formą
działania pedagogicznego. Występuje ono nie tylko w
omawianej tutaj metodzie poglądowej, ale w kaSdej czynności wychowawczej.

Pokazywanie jest czynnością
złoSoną. Aby ją
wyjaśnić, odwołam się
do znanego nam juS
trójkąta dydaktycznego (por. rycina 1). Opiszę
go tym razem w inny sposób.

Rycina 11: Pokazywanie jako podstawowa forma działania pedagogicznego

TEŚĆ
KSZTAŁCENIA

(PRZEDMIOT NAUCZANIA)

UCZEŃ
NAUCZYCIEL

Zrekonstruujmy najpierw sytuację
pokazywania. Składają
się
na nią: (1) podmiot
pokazujący (nauczyciel), (2) adresat wypowiedzi (uczeń) i (3) przedmiot pokazywany (treść
kształcenia). W tym układzie skupmy uwagę
na czynnościach wykonywanych przez
nauczyciela i ucznia. Ten pierwszy wskazuje na coś
(


) za pomocą
słowa, gestu itp.
Odpowiedzią
ucznia jest zwrócenie uwagi na ukazany przedmiot (


). Deiktyczny gest
nauczyciela ma tylko wówczas sens, gdy wyraSa on to, co nauczyciel ma na myśli (


),
innymi słowy: rzecz pokazywana jest środkiem informującym o czymś
innym. RównieS
uczeń
kierując uwagę
na wskazany przedmiot, nie zatrzymuje się
na nim, lecz powinien
odczytać
intencję
nauczyciela ( ). JeSeli wszystkie te czynności uzgadniają
się, wówczas
dochodzi do przekazania i ujęcia sensu ( ), co było właściwie celem pokazywania.

Dotychczasowe rozwaSania przekonały nas, ze pokazywanie jest złoSonym procesem.
Dokonują
się
w nim dwie operacje: (1) zmysłowego uobecnienia czegoś
i (2) duchowego
ujmowania tego, co ma się
na myśli. To "coś" jest treścią
lub sensem (treść
kształcenia), które
wiąSemy z operacją
(gestem) pokazywania. Z tego powodu tylko człowiek jest zdolny do
pokazywania i tylko on moSe być
adresatem takich gestów. śadna inna istota nie posługuje
się
pokozywaniem.

W geście pokazywania zawarte są
dwa ruchy: pierwszy w kierunku pewnej �rzeczy i
drugi z powrotem do podmiotu pokazującego Jednak samo pokazywanie nie jest jeszcze
uczeniem się; nabiera kształceniowego znaczenia przez to, Se od adresatów gestu
pokazywania wymaga się
posiadania juS
pewnych umiejętności, wiedzy i zachowań
bądź
teS
ich się
do tego uzdalnia. Nie mamy tu do czynienia z Sadną
"fizyką" kija bilardowego, która
powoduje skutki niezaleSnie od woli bili. Wręcz przeciwnie
warunkiem skuteczności
pokazywania jest otwartość
i gotowość
ucznia do przyjęcia wskazówek nauczyciela.

MoSna by wyróSnić
trzy typy pokazywania: 1) reprezentujące (pokazywanie czegoś
nieobecnego, np. wyglądu kuli ziemskiej za pomocą
globusa), 2) wskazujące (demonstrujące,
np. model silnika spalinowego) i 3) instruujące (wyjaśniające sposób wykonywania czegoś
lub zachowania w pewnych sytuacjach, np. szkolenie bhp). W kaSdym z nich moSna
wyróSnić
czynności nauczyciela (przedstawianie, demonstrowanie i apelowanie) i
odpowiednie do nich czynności ucznia (rozumienie, ćwiczenie i opiniowanie.


6.4. Metoda podająca
Metoda podająca, zwana teS
tradycyjną, stosowana jest od najdawniejszych czasów.
Wincenty Okoń
wiąSe je z kształceniem przez przyswajanie (por. tabela 2). Nauczyciel jest w
niej stroną, która wykazuje więcej aktywności. Zadanie ucznia polega na asymilacji wiedzy.
Niektórzy badacze są
zdania, Se podczas lekcji ten sposób pracy zajmuje od 1 do 3 czasu.
Wskutek tego uczniowie są
najczęściej bierni i znudzeni.

W ksiąSce Uczymy się
nauczać
Richard Arends przedstawia model kształcenia
podającego. Składa się
on z czterech faz:

1. wyjaśnienie celów i wywołanie nastawienia
2. przedstawienie osi problemowej (o co chodzi?)
3. podanie materiału
4. sprawdzenie zrozumienia.
Krótko opiszemy kaSdą
z tych faz.
Pierwsza faza dzieli się
na dwoje. (1a) Wyjaśnienie celów słuSy temu, aby skierować
uwagę
uczniów na treść
kształcenia. Uczniowie powinni wiedzieć, czego i po co będą
się
uczyć. MoSna cel zajęć
zapisać
na tablicy lub na zawieszonym na ścianie arkuszu papieru,
albo rozdać
na karkach. (1b) Podanie celu ma doprowadzić
do wywołania pozytywnego
nastawienia do lekcji i wzbudzenia motywacji wśród uczniów. W tym celu nauczyciel moSe
równieS
nawiązać
do poprzedniej lekcji, zadać
pytanie lub opowiedzieć
anegdotę.

(2) Przedstawienie osi problemowej jest elementem łączącym wstęp z właściwym
podaniem materiału. W tej fazie nauczyciel tworzy "umysłowe rusztowanie" albo "mapę
mentalną" dla nowej treści. Dobrze jest je przedstawić
jasno i wyraźnie w formie pisemnej
wykorzystując tablicę, papier czy rzutnik pisma.
(3) Podanie materiału powinno być
klarowne, w formie jasnej i moSliwie najprostszej,
krok po kroku czyli metodycznie i w małych porcjach. Rytm podawania powinien
uwzględniać
odnośniki do doświadczenia wg układu: materiał
przykład
materiał

przykład itd. Dobrze jest upewnić
się
od czasu do czasu, czy uczniowie rozumieją
nowe
treści. W prezentacji warto wykorzystywać
róSne kanały poznawcze (słuch, wzrok).
(4) Sprawdzenie zrozumienia i wzbogacenie myślenia uczniów. Po zakończonej
prezentacji, aby sprawdzić, czy uczniowie zrozumieli i na ile przedstawiony materiał,
najlepiej posłuSyć
się
dyskusją
(metoda problemowa): stawiamy pytanie, a uczniowie
odpowiadają
w oparciu o poznane wiadomości. Dzięki temu następuje integracja nowej
wiedzy z uprzednią, powstają
struktury wiedzy i dochodzą
do lepszego rozumienia problemu.
Powoduje to wzbogacenie ich sposobu myślenia.
Poznamy trzy przykłady metody podającej: 1) wykład, 2) pogadankę
i 3) pracę
z tekstem.

(1) Wykład
Metodę
tę
stosuje się
najczęściej w wySszych klasach szkół podstawowych, w szkołach
średnich i na uczelniach wySszych. Aktywne uczestniczenie w wykładzie wymaga duSego
wysiłku i dojrzałości umysłowej. Wykład wymaga skupienia uwagi i samodzielności.
Czynnikami wpływającymi na stopień
koncentracji uczniów są
m.in. atrakcyjność
tematu,
sposób prezentacji i zrozumiałość.

Sztuka wykładania oprócz kompetencji merytorycznych wymaga umiejętności
modyfikowania toku wykładu przez dygresje, anegdoty, przykłady itp. UmoSliwiają
one
słuchaczowi odpoczynek. Po okresie wypoczynku uwaga winna jednak wrócić
do
zasadniczego tematu, ale kolejne zmęczenie nastąpi juS
nieco szybciej. Dlatego okresy
ucieczki uwagi i odpoczynku są
coraz dłuSsze. To "falowanie" uwagi jest naturalną
reakcją.
MoSna wyróSnić
trzy typy wykładu: 1) wykład konwencjonalny, 2) wykład problemowy i 3)
wykład konwersatoryjny (W. Okoń).

(2) Pogadanka
Pogadanka polega na rozmowie nauczyciela z uczniem. Rozmowa ta róSni się
jednak od
zwykłych rozmów. Podczas gdy w zwykłej rozmowie stawiamy komuś
pytanie, zazwyczaj


nie znamy odpowiedzi, w pogadance natomiast nauczyciel z reguły zna odpowiedzi na
wszystkie zadawane przez siebie pytania.

Ze względu na rolę
dydaktyczną, pogadanki moSna podzielić
na (W. Okoń):

1) pogadanki wstępne,

2) pogadanki przedstawiające nowe wiadomości,

3) pogadanki utrwalające.

(3) Praca z tekstem
Źródłem wiedzy uczniów moSe być
nie tylko Sywe słowo nauczyciela, lecz takSe słowo
drukowane. Podręczniki, czasopisma i ksiąSki są
nie tylko źródłem nowych wiadomości, ale
równieS
dają
uczniom moSliwość
utrwalenia, rozszerzenia i pogłębienia zdobytej na lekcji
wiedzy. Problemy, jakie się
z tym wiąSą
to:

1) czytanie tekstu

2) sporządzanie notatek

3) posługiwanie się
literaturą
uzupełniającą.

Jeśli chodzi o pierwsze zagadnienie to współcześnie mówi i pisze się
wiele o czytaniu ze
zrozumieniem. Drugi problem to kwestia: w jaki sposób uczniowie robią
notatki.
Amerykański psycholog, Ted Buzan, stwierdził, Se 95% osób sporządzających notatki, robi je
w jeden z trzech sposobów:

1) notatki w formie narracyjnej
czyli proste spisywanie treści

komunikatu w ciągu zdań;

2) notatki w formie listy myśli w kolejności ich pojawiania się;

3) notatki w formie hierarchicznej
lista kategorii i podkategorii

oznaczanych literami bądź
cyframi.

Zdaniem tego samego badacza, mapy myśli (mentalne) są
lepszym sposobem
wyłuskiwania podstawowych pojęć
i organizowania ich w pewną
strukturę. Najprostszym
przykładem mapy mentalnej jest tzw. "oś
czasu". JeSeli zdarzenia, o których się
uczymy
następują
po sobie w porządku chronologicznym, oddajemy je za pomocą
linii, na której
pojawiają
się
kolejne daty, osoby, cechy charakterystyczne.

6.5. Metoda problemowa
Jednym z największym problemów współczesnej szkoły jest oderwanie od
rzeczywistości, w której Syją
dzieci i młodzieS. Szkoła jest miejscem sztucznego uczenia się.
To wyizolowanie powoduje wiele skutków, m.in. niechęć
do szkoły, brak sensu uczenia czy
zachowania agresywne. Czy moSliwe, aby szkolne nauczania-uczenie się
było bardziej
naturalne? Co zrobić, aby tak się
stało?

Twórcy koncepcji problemowego nauczania-uczenia się
widzą
taką
szansę
w ponownym
odkryciu problematyczności wiedzy. Co to znaczy? JuS
twórca progresywizmu, John Dewey,
podkreślał, Se szkolne uczenie się
musi zostać
zreformowane. Jego zdaniem wiedza nie jest
czymś
gotowym, co nauczyciel moSe tylko przekazać, tzn. kazać
nauczyć
się
na pamięć.
Wprost przeciwnie, wiedza jest czymś
dynamicznym, czymś
co dopiero się
rodzi. Gdzie? W
myśleniu uczącego się. Stąd Dewey opracował etapy "pełnego aktu myślenia":

1. odczucie trudności
2. wykrycie problemu i określenie go
3. postawienie hipotez odnośnie moSliwości jego rozwiązania
4. weryfikacja/falsyfikacja hipotez
5. wyciągnięcie wniosków lub powrót do punktu 3.
Od połowy lat 50-tych ubiegłego wieku polscy dydaktycy pod kierunkiem W. Okonia
pracowali nad modelem (strategią) nauczania-uczenia się
problemowego. Prace te uwaSano za
bardzo udane. Trwały one do połowy lat 80-tych. Nie zostały jednak doprowadzone do końca,
albo lepiej, zakończyły się
wskutek braku dalszego zainteresowania. Szkoda, Se wyniki, do
jakich doszli polscy dydaktycy poszły w zapomnienie. Na czym polega nauczanie-uczenie się
problemowe?


Podstawową
przesłanką, z jakiej wychodzi nauczanie-uczenie się
problemowe jest to, iS
rozwój zdolności umysłowych i samodzielności w myśleniu i działaniu zaleSy od aktywności
własnej ucznia (Okoń). Koniecznym warunkiem skutecznego zdobywania wiedzy
umiejętności jest więc zagwarantowanie moSliwości podejmowania przez ucznia własnych
działań, kierowania nimi i wyciągania z nich wniosków. Dla przedstawienia swoistości
nauczania-uczenia się
problemowego dobrze jest zestawić
je z nauczaniem-uczeniem się
podającym.

Tabela 3: Porównania nauczania podającego i problemowego

nauczanie podające nauczanie problemowe
1. materiał nauczania ma postać
gotową


nauczyciel zwraca uwagę
przede wszystkim na
program;
2. przekaz ustny lub z podręcznika;
3. uczniowie czasowo wyłączają
się
pod
wpływem trudności lub nudy
4. tempo wyznaczają
mocniejsi;
5. kontrola sporadyczna i nie związana z
procesem kształcenia;
6. brak transferu do praktyki
1. zdobywanie wiadomości jest związane z
rozwiązywaniem problemów;
2. uczeń
sam jest aktywny;
3. uczeń
jest zaangaSowany;
4. dzięki współpracy kaSdy pracuje we
własnym tempie;
5. kontrola formalna jest zbędna, kontrola
wspierająca
6. trwałe efekty uczenia się


Cechą
wyróSniającą
nauczanie-uczenie się
problemowe jest aktywność
ucznia-badacza.
Ta aktywność
jest główną
płaszczyzną
zdobywania nowych wiadomości. Dokonuje się
to w
toku procesu rozwiązywania problemów.

Choć
metoda problemowa wydaje się
bardzo prosta, nierzadko wzbudza wiele
nieporozumień. Punktem wyjścia jest w niej sytuacja problemowa. Na tej podstawie w toku
samodzielnych poszukiwań
(przez sprawdzanie hipotez i pomysłów) uczeń
wchodzi na drogę
(gr. methodos) rozwiązywania problemu. Zadaniem nauczyciela jest wspieranie go w toku
pracy. Jednak nie moSe on przejmować
inicjatywy (np. zniecierpliwiony jego tempem pracy
czy brakiem rezultatów). Pytanie nauczyciela jest tylko o tyle uprawnione, o ile pomaga
uczniowi w jego samodzielnej pracy.

Zdaniem W. Okonia proces rozwiązywanie problemów przez uczniów realizuje się
w
trzech fazach:

1. tworzenie sytuacji problemowej
2. wytwarzanie pomysłów (hipotez) rozwiązania
3. sprawdzanie rozwiązania połączone z usystematyzowaniem nabytych
wiadomości (1. wnioskowanie, 2. tłumaczenie, 3. sprawdzanie).
Omówmy krótko kaSdą
z faz.


(1) Sytuacja problemowa musi zaistnieć
w świadomości ucznia. Jest to nieodzowny
warunek zajęcia się
rozwiązywaniem problemu. Czym charakteryzuje się
sytuacja
problemowa? W. Okoń
stwierdza, Se jest to taka sytuacja, w której podmiot chce jakieś
trudne dla siebie zadanie rozwiązać, ale brak mu do tego wystarczających danych i musi sam
o nie zabiegać.
(2) Wytwarzanie pomysłów wiąSe się
z twórczością
i wbrew pozorom nie jest łatwym
zadaniem. Heurystyka opracowuje reguły twórczego myślenia. Myślenie to wykorzystuje
zarówno myślenie dywergencyjne, jak i myślenie konwergencyjne. Nie moSna właściwe
przedstawić
"przepisu" (algorytmu) na znalezienie rozwiązania problemu. Dlatego
poszukiwania odpowiedzi muszą
zawierać
spory margines swobody. Zadaniem nauczyciela
jest właściwe ukierunkowywanie pracy uczniów. Czasami właściwe rozwiązanie jest efektem
olśnienia. Czasami trzeba długo walczyć
z błędnym nastawieniem (wygaszać
je). Heurystyka
stara się
pomóc w procesie poszukiwania prawidłowych rozwiązań. Czasami myśląco
nauczaniu-uczeniu się
problemowym, uSywa się
terminu nauczanie-uczenie się
heurystyczne.
(3) Faza sprawdzania angaSuje przede wszystkim czynności intelektualne. Chodzi tu
bowiem o wnioskowanie (indukcyjne, dedukcyjne), tłumaczenie i sprawdzanie
(weryfikacje/falsyfikację) przyjętych hipotez.

Jako przykłady metody problemowej poznamy: 1) burzę
mózgów, 2) gry dydaktyczne i 3)
metodę
przypadku.

(1) Burza mózgów (ang. brainstorming)
Metoda ta bywa równieS
określana jako "giełda pomysłów". Polega na zespołowym
wytwarzaniu pomysłów rozwiązania jakiegoś
zadania. Celem jej jest nie tyle szybkie
znalezienie rozwiązania, co wygenerowanie moSliwie najwięcej róSnorodnych pomysłów,
niekiedy bardzo zaskakujących. Praca tą
metodą
powinna odbywać
się
w atmosferze swobody
i współzawodnictwa. Nie naleSy odrzucaćSadnej propozycji. Dopiero po zebraniu wszystkich
pomysłów poddaje się
je ocenie zespołu (odroczona ocena). Poszczególne etapy burzy
mózgów moSna krótko określić
jako:

1. wytwarzanie sytuacji problemowej
2. generowanie pomysłów
3. sprawdzanie, wartościowanie i wybór najlepszych propozycji.
(2) Gry dydaktyczne
Metoda gier dydaktycznych ma wiele odmian. Ich wspólną
cechą
jest obecność
pierwiastka zabawy w kaSdej z nich. Zabawa jest działaniem wykonywanym dla
przyjemności. Z tego powodu jest ona (tj. zabawa) bardzo cenna w uczeniu się
(automotywacja).

WaSne jest zwrócenie uwagi na jeszcze jeden element. W języku polskim słowo "gra"
kojarzone jest z przestrzeganiem reguł i zasad. To działa wychowawczo i kształcąco
jednocześnie.

Mamy wiele wariantów gier dydaktycznych. Np. gry inscenizacyjne polegają
na
odgrywaniu roli w jakiejś
fikcyjnej sytuacji. Chodzi więc o odtwarzanie czyichś
słów, gestów
itp. MoSe to być
równieS
postać
wymyślona.

Innym przykładem moSe być
gra symulacyjna (łac. simulatio = naśladowanie,
podobieństwo). Polega równieS
na odtwarzaniu (graniu) ról, ale juS
w bardziej złoSonych
układach. W symulacji przedstawiający jakąś
postać
musi się
w nią
wczuć
tak, aby mógł
reagować
na zasadzie: "co by zrobiła w danej chwili ta osoba".

(3) Metoda przypadku (ang. case study)
Metoda ta pochodzi z krajów anglosaskich. Została wypracowana w praktycznej pracy
socjalnej. W języku angielskim nosi nazwę
studium przypadku. Polega na pracy w niewielkiej
grupie uczniów, którzy przypatrują
się
wybranemu przypadkowi (jakiejś
sprawie), np.
odkrycie naukowe, działania militarne, przestępstwo, prawo itp. Obserwacja prowadzi do
opisu przypadku. Po otrzymaniu opisu, uczestnicy grupy roboczej formułują
pytania, na które
ich zdaniem trzeba odpowiedzieć, aby rozwiązać
dany problem. Uczestnicy starają
się
uporządkować
pytania od najwaSniejszych do najmniej waSnych. Następnie rozpoczynają
poszukiwania odpowiedzi. Znalezione odpowiedzi są
przedstawiane i dyskutowane na forum.
Konfrontacja zaproponowanych rozwiązań
z sytuacją
problemową
daje rozstrzygnięcie.

6.6. Metoda praktyczna
Spośród metod praktycznych zwrócę
uwagę
na bardzo popularną
od początku XX wieku
metodę
projektów. Swą
popularność
zawdzięcza ona dwu cechom:

1. prostocie, czyli łatwości w zastosowaniu
2. skuteczności.
Niestety obie te cechy są
nieprawdziwymi mitami. Aby to wyjaśnić, trzeba wrócić
do
historii metody projektów i jej demistyfikacji, która dokonała się
w połowie lat 90-tych
minionego stulecia.

Za prekursora metody projektów jest uznawany amerykański psycholog i pedagog John
Dewey (1858-1952). Tym, co zdaniem twórców metody projektów, czyni Deweya pionierem
tej metody jest jego teza, iS
uczeń
najwięcej uczy się
z doświadczenia. Niewątpliwie teza ta
pochodzi od niego. Jednak sposób, w jaki metoda projektów czyni z niej uSytek, w oczach
samego jej autora budził sprzeciw. Po zapoznaniu się
z metodą
projektów Dewey napisał:
Taka metoda jest rzeczywiście głupia. KaSdy w ten sposób określony cel czy projekt, iS



mianowicie przeciętny, niedojrzały człowiek moSe zaproponować, czego naleSy się
uczyć, jest
wysoce niepewny i nieuformowany. Co najwySej moSe być
to wskazówką

bardzo
ogólnikową, która wskaSe w zarysach obszar, w którym powinny odbyć
się
czynności. W
innym swoim dziele stwierdza: Dziecko same nie jest w stanie zaplanować
lekcji. Potrzebuje
do tego pomocy nauczyciela, którego zadaniem jest powiązanie uczenia się
z rozwojem
jednostki.

Jak to się
więc stało, Se mimo wyraźnej negatywnej oceny, metoda projektów zdobyła
ogromną
popularność
najpierw w USA, a następnie w Europie i innych częściach świata?

Za twórcę
tej metody uwaSa się
Williama H. Kilpatricka, który w 1918 roku w pracy pt.
Project Method połączył ze sobą
dwa elementy
co dało w efekcie końcowym metodę
projektów:

1. pragmatyzm Deweya
2. wprowadzone około 1900 roku masowe kształcenie nauczycieli zawodu
w związku z boomem szkolnictwa zawodowego.
Z połączenia tych dwu elementów powstała metoda projektów jako propozycja pracy z
dziećmi i młodzieSą
w całkowitej wolności. Kilpatrick opracował metodę
od strony
teoretycznej. Praktycznych dowodów jej skuteczności dostarczył Ellsworth Collings. Jako
starszy nauczyciel (radca szkolny) poszukiwał moSliwości kariery. Sposobnością
do tego
stała się
metoda projektów. W latach 1917-1921 przeprowadził on projekt, który szczegółowo
opisał w swojej pracy doktorskiej, a następnie obronił u Kilpatricka. Mimo kłopotów praca
doktorska została zaakceptowana, a sam Kilpatrick miał się
wyrazić
następująco: Collings
udowodnił dokładnie to, w co wierzyłem, ale bałem się
mieć
nadzieję. Jestem szczęśliwy, Se
mamy ten dowód.

Jaki naprawdę
był to dowód, odkrył dopiero w latach 90-tych niemiecki pedagog Michael
Knoll. Po zbadaniu źródeł wykazał on, Se rzekomy projekt przeprowadzony przez Collingsa
był jego czczym wymysłem i kłamstwem (więcej na ten temat pisze M.S. Szymański w
ksiąSce Metoda projektów).

MoSna byłoby się
zastanawiać, dlaczego metoda projektów przyjęła się
tak mocno i nadal
święci triumfy. Wydaje się, Se najwaSniejszym powodem jest jej ścisły związek z ideologią
demokracji. Kilpatrick wskazywał na trzy źródła filozofii amerykańskiego wychowania, które
znalazły urzeczywistnienie w metodzie projektów: po pierwsze, warunki Sycia w pionierskich
czasach zmuszały do pomysłowości, kaSdy był zdany tylko na siebie i współdziałanie ramach
niewielkich społeczności, odrzucając wszelki przymus i ograniczenia; po drugie, wielka fala
imigracyjna w II połowie XIX wieku zrodziła konieczność
integracji społecznej ludzi
pochodzących z roSnych środowisk i kultur i po trzecie, uprzemysłowienie i wiara w postęp
społeczny dzięki rozwojowi nauki i jej zastosowaniu w Syciu.

Te same powody skłaniają
współcześnie do sięgnięcia po metodę
projektów w pracy
pedagogicznej. Czy moSna ją
stosować?

Zdaniem Mirosława S. Szymańskiego pojęcie projektu jest dziś
tak szerokie, Se obejmuje
w zasadzie wszystkie aspekty czy formy ludzkiego uczenia się. Jego zdaniem o projekcie
moSna jednak mówić
tylko wtedy, kiedy mamy do czynienia z Deweyowskim pełnym aktem
myślenia�... myli się
tę
metodę, jeśli chce się
postępować
jak naturalista Rousseau, który
mistyfikuje obraz natury dziecka, z motywacji do uczenia się
uczniów robi cel uczenia się,
lekcewaSy podstawowe zasady systematyczności kształcenia, zaniedbuje wspieranie rozwoju
logicznego myślenia.

W Polsce w okresie międzywojennym metoda projektów była juS
znana. Co więcej
powstawały szkoły, które według niej pracowały. NaleSała do nich między innymi szkoła
Michała Sjudaka, którą
opisał Wincenty Okoń
w swojej pracy Dziesięć
szkół alternatywnych.


7. Badanie i ocenianie osiągnięć
edukacyjnych
Zagadnienie oceniania osiągnięć
edukacyjnych naleSy do najbardziej złoSonych,
spornych, a nawet bolesnych w relacjach między nauczycielami a uczniami. Obie strony mają
często wzajemne pretensje o przebieg oceniania i obie zarzucają
sobie nieszczerość.

Mimo przeprowadzonych reform polska szkoła nadal preferuje autokratyczny typ
odniesień
między nauczycielem a uczniem. Znajduje to szczególne potwierdzenie właśnie w
ocenianiu. Zbigniew Kwieciński przeprowadził na początku lat 90-tych badania
(Socjopatologia edukacji), które pokazały, jak niewielką
wartość
dla rozwoju ucznia ma
ocenianie realizowane w takiej atmosferze. Na podstawie analizy zapisu 100 lekcji
Kwieciński ustalił m.in., Se przeciętnie na czynności sprawdzania i oceniania uczniów
przeznacza się
tylko 3,3 minuty. Prawie jedna trzecia nauczycieli uczestniczących w tych
badaniach (27,8%) stwierdziła, Se nie widzi potrzeby indywidualizowania ocen, a około 35%
przyznało, Se nie ma zwyczaju uzasadniać
wystawianych przez siebie stopni. Ponad 40%
spośród nich przyznało wprawdzie, Se uczniowie protestują
w takich sytuacjach, ale tylko
niewielu (2,8%) słucha ich racji i ewentualnie koryguje ocenę. Nie dziwi więc, Se prawie 70%
uczniów uwaSało ocenianie za wysoce niesprawiedliwe.

Reforma edukacji
rozpoczęta w 1991 roku
jednym z głównych swych celów uczyniła
zmianę
tej patologicznej sytuacji. Dzięki badaniom prof. B. Niemierko i wdroSonym juS
procedurom, polscy nauczyciele mają
z jednej strony większąświadomość
tego, jak waSne
jest ocenianie, a z drugiej strony dysponują
wiedzą
i umiejętnościami monitorowania
osiągnięć
uczniów. Rozwinęła się
zupełnie dotąd w Polsce nieznana dziedzina dydaktyki, a
mianowicie diagnostyka edukacyjna. Został wprowadzony system egzaminów zewnętrznych.
KaSda szkoła musi mieć
wewnątrzszkolny system gwarantowania jakości pracy.

Dowodem tego, Se w sprawie oceniania coś
się
zmienia, jest nowy zwyczaj językowy.
Stopniowo zanika do niedawna jeszcze bardzo popularne wyraSenia "sprawdzanie
wiadomości i umiejętności uczniów", które oznaczało ocenianie szkolne skoncentrowane na
uczniu i jego postępach w nauce. Zastąpił je zwrot "badanie osiągnięć
edukacyjnych". W tym
jednym wyraSeniu mamy do czynienia z dwoma zmianami: 1. wiadomości-umiejętności
zastąpił termin "osiągnięcia edukacyjne", a więc ocenianie obejmuje nie tylko proces
poznawczy, ale takSe proces emocjonalno-motywacyjny; 2. ocenianie nie dotyczy juS
tylko
ucznia, ale równieS
nauczyciela.

Diagnostyka edukacyjna stała się
codziennością
współczesnej polskiej szkoły. Jest to
nowa subdyscyplina dydaktyczna, która w systematyczny sposób zajmuje się
budowaniem
narzędzi do sprawdzania i oceniania wyników edukacyjnych. Nie jest moSliwe w ciągu
jednego wykładu wyczerpująco ją
zaprezentować. Dlatego musimy się
zadowolić
pewnym
tylko zarysem problematyki. Zarys ten składa się
z trzech elementów. Zdaniem B. Niemierko
zanim nauczyciel wystawi ocenę, musi najpierw zdobyć
materiał, który podda ocenie. To
zdobywanie materiału nazywa on sprawdzaniem. Stąd najpierw zajmiemy się
problemem
sprawdzania osiągnięć
uczniów. Następnie zostaną
przedstawione metody gromadzenia
materiału do oceny. Na zakończenie określimy, na czym polega ocenianie.

7.1. Sprawdzanie a róSnicowanie osiągnięć
uczniów
Warunkiem prawidłowego i rzetelnego oceniania jest nabycie przez nauczyciela
umiejętności zdobywania informacji o stopniu realizacji opracowanego przez siebie programu
kształcenia (planu wynikowego). Sprawdzanie nie moSe jednak dotyczyć
tylko efektu
końcowego (treści opanowanej), lecz winno odnosić
się
równieS
do samego procesu
kształcenia, tj. nauczyciel musi w trakcie nauczania-uczenia się
rejestrować, jakie jest
zaangaSowanie i praca poszczególnych uczniów, z czym mają
problemy itp. (pytanie: kiedy i
jak to sprawdzać?). Problem, o który tu chodzi, przedstawia następująca rycina.


Rycina 12: Edukacyjna wartość
dodana

edukacyjna wartość
dodana

stan "na wejściu"


poziom końcowy (output)

+ "wkład" (input)
Jak wspomniano, określenie poziomu wykształcenia na zakończenie procesu
dydaktycznego (output) jest waSne, ale niewystarczające. Ocenianie szkolne powinno
zmierzać
do uchwycenia edukacyjnej wartości dodanej, która jest róSnicą
między poziomem
końcowym (output) a stanem na "wejściu" (wiadomości i umiejętności juS
posiadane przez
ucznia) i wkładem pracy włoSonym w nauczanie.

Poza tym ocenianie osiągnięć
nie dotyczy tylko ucznia, ale takSe nauczyciela. Chodzi
zarówno o uświadomienie sobie własnych działań
i ich skuteczności (czy to, co mówię
czy
robię, trafia do uczniów?), ale takSe całościową
wizję
procesu nauczania: pewne treści wrócą
nieco później i będzie czas, Seby je utrwalić, co jest podstawowe, a co tylko uzupełnia lub
rozszerza wiedzę
itp (pytanie: jak nauczyciel moSe rzetelnie ocenić
jakość
swojej własnej
pracy?). WaSnym elementem sprawdzania jest odniesienie własnych wyników nauczania-
uczenia się
do wymagań
zewnętrznych: cele kształcenia ogólnego i wymagania
egzaminacyjne (pytanie: jak nauczyciel moSe monitorować
prowadzony przez siebie proces
kształcenia ze względu na te wymagania, innymi słowy: czego ma uczyć, aby dobrze
przygotować
swoich uczniów do dalszego etapu kształcenia?).

Rzetelne sprawdzanie osiągnięć
uczniów jest warunkiem sprawiedliwego oceniania.
Według Bolesława Niemierko sprawdzanie osiągnięć
uczniów jest upewnieniem się, czy
uczniowie potrafią
wykonać
określone czynności. By móc sprawdzić
te czynności, trzeba
wiedzieć
dokładnie, o jakie czynności chodzi. Nauczyciel określa je w programie kształcenia
(taksonomia celów kształcenia), w którym podaje:

� rodzaj i przebieg kaSdej czynności (wie..., zna..., rozumie..., potrafi
samodzielnie...)
� warunki jej wykonania (dostępne informacje, wyposaSenie,
organizacja)
� oczekiwany wynik (dopuszczalne błędy, wymagania podstawowe i
ponadpodstawowe).
Zadaniem sprawdzania jest więc zdobycie pewności, czy załoSony program został
wykonany albo lepiej: czy w uczniach dokonał się
proces nauczania-uczenia się
(czy się
czegoś
nauczyli). W związku z tym sprawdzanie opiera się
na pewnym ideale wyniku
kształcenia. Ten ideał jest sumą
oczekiwań
nauczyciela wobec uczniów. Dzięki procedurze
sprawdzania oczekiwania te albo się
potwierdzają, albo nie. Stanowi to podstawę
do
przeprowadzenia oceniania.

Nie zawsze jednak moSna i naleSy dokładnie określać
swoje oczekiwania. Np. młody
nauczyciel nie wie, czego (jak wiele) moSe wymagać
od uczniów. To sprawia, Se
sprawdzanie jest utrudnione, a czasem wprost niemoSliwe. B. Niemierko wskazuje, Se
wówczas mamy do dyspozycji jeszcze jedno wyjście. Jest nim róSnicowanie. Tym terminem
oznacza się
porównywanie właściwości elementów wewnątrz określonego zbioru Przenosząc
na grunt edukacji, róSnicowanie jest porównywaniem osiągnięć
poszczególnych uczniów ze
średnimi wynikami grupy (oddziału, szkoły, gminy, powiatu, województwa czy kraju). Co
daje róSnicowanie?

By zróSnicować
osiągnięcia uczniów w pewnej dziedzinie (przedmiocie), nie musimy ich
szczegółowo wyodrębniać. Zbytnie precyzowanie wymagań
jest tu zbędne. Co więcej, jeSeli
nauczyciel traktuje przedmiot jak jednorodną
całość, wówczas moSe bardziej skoncentrować



uwagę
na uczniach i róSnicach między nimi. Aby uchwycić
te róSnice, najlepiej Seby były
wyraSone w sposób ilościowy, jako wySsze lub niSsze poziomy tych samych wiadomości czy
umiejętności. Da się
to określić
tylko dzięki technikom pomiaru i analizy statystycznej.
Dlatego statystyka odgrywa we współczesnej szkole tak ogromną
rolę.

Który model
sprawdzanie czy róSnicowanie
stosują
na co dzień
nauczyciele? Wbrew
pozorom, nie ma prostej odpowiedzi na to pytanie. Przeprowadzone badania pokazują, Se
prawie wszyscy nauczyciele stosują
te działania na przemian. Konsekwentne sprawdzanie
uczniów jest moSliwe tylko w bardzo sprzyjających warunkach i naleSy raczej do "pedagogiki
niedzielnej" (B. Niemierko). Bardzo często nauczyciel nie jest w stanie utrzymać
zaplanowanych wymagań, bo musiałby negatywnie ocenić
zbyt wielka liczbę
uczniów.
Dlatego obniSa wymagania i dostosowuje je tak, aby przynajmniej odróSnić
najsłabszych
uczniów. Ta rezygnacja ze sprawdzania na rzecz róSnicowania nie musi wcale oznaczać
ogołocenia danego nauczyciela z jego ideałów. Nierzadko konieczne jest przeformułowanie
wymagań, które są
postawione "na wyrost", po to, aby zacząć
rzeczywiście pracować
z
uczniami na tym poziomie, na jakim się
aktualnie znajdują. RóSnicowanie jest więc
potrzebnym zabiegiem dydaktycznym.

Współcześnie chętnie sięga się
do procedur badawczych wykorzystujących analizę
statystyczną. Dotyczy to nie tylko "wielkich" egzaminów organizowanych przez Centralną
Komisję
Egzaminacyjną
(sprawdzian po szkole podstawowej, egzamin gimnazjalny i egzamin
maturalny), ale równieS
znajduje coraz większe zastosowanie w codziennej "pracy badawczej
nauczyciela" (W. P. Zaczyński). Gdy chce on obiektywnie sprawdzić
wyniki kształcenia, nie
moSe obejść
się
bez pomiaru pedagogicznego. Tym terminem Niemierko oznacza uściślone
sprawdzanie i ocenianie osiągnięć
uczniów.Uściślenie polega tu
mówiąc ogólnie
na
większej świadomości i staranniejszym przygotowaniu, przebiegu i ocenie procesu
zdobywania informacji na temat wyników kształcenia. Termin "pomiar" moSe wprowadzać
jednak w błąd. W naukach humanistycznych naleSy go rozumieć
inaczej niS
w naukach
przyrodniczych. W tych ostatnich pomiar polega na odniesieniu ustalonego obiektu do stałej
jednostki pomiaru (kilogram, metr, stopień). W humanistyce nie ma takiego stałego wzorca.
Najczęściej pomiar polega na ustaleniu róSnic między poszczególnymi uczniami pod jakimś
względem (wybrane osiągnięcia).

Pomiar pedagogiczny nie dotyczy tylko nauczania i uczenia się. RównieS
wychowanie
moSe zostać
poddane procedurze mierzenia. Na tej podstawie moSna powiedzieć, Se pomiar
pedagogiczny dzieli się
na:

1. pomiar wychowawczy, ukierunkowany na sprawdzanie
wyników emocjonalno-motywacyjnych;
2. pomiar dydaktyczny, ukierunkowany na sprawdzanie wyników
poznawczych.
Skupimy się
tylko na pomiarze dydaktycznym.


7.2. Metody pomiaru dydaktycznego
Przez metodę
sprawdzania będziemy rozumieć
rodzaj czynności podejmowanych przez
nauczyciela w celu gromadzenia materiału umoSliwiającego ocenę
osiągnięć
uczniów. Aby
właściwie posłuSyć
się
jakąś
metodą, konieczne jest danie odpowiedzi na następujące pytania:

1. kto sprawdza?
2. czyje osiągnięcia? (a. ucznia; b. grupy uczniów)
3. jakie osiągnięcia? (a. wiadomości, b. umiejętności, c. działania, d.
postawy)
4. w jakich warunkach?
Wszystkie te czynniki wpływają
na rodzaj metody, jaką
moSna się
posłuSyć. A jakie są
w
ogóle metody sprawdzania?
Bogusława D. Gołębniak podzieliła stosowane w edukacji metody dwie grupy:

1. metody konwencjonalne
2. metody niekonwencjonalne.

W kaSdej z tych grup moSna wyróSnić
szereg technik. Przedstawia je następująca tabelka.
Tabela 4: Metody pomiaru dydaktycznego

metody konwencjonalne metody niekonwencjonalne
� odpytywanie
� wypracowanie (esej)
� test
� obserwacja
� posługiwanie się
ksiąSką
� praktyczna praca
� portfolio
� prezentacja
� rozmowa
� nagranie audio i
video

Jak wszystko, kaSda z tych technik ma swoje mocne i słabe strony.

(1) Metody konwencjonalne
(a) Odpytywanie
Jest do niedawna najczęściej stosowaną
techniką
sprawdzania. Dostarcza wiele tzw.
miękkich danych (jakościowych). Nie jest to jednak zwykła rozmowa między nauczycielem a
uczniem. Pierwszy z nich formułuje pytania i polecenia, na które drugi odpowiada
prawidłowo lub nieprawidłowo. Niekiedy czynność
ta jest sformalizowana przez losowania
przez uczniów kartek z przygotowanymi wcześniej pytaniami. Wymaga sporej koncentracji
zarówno ze strony nauczyciela (sztuka dobierania treści i formułowania pytań), jak i ucznia
(zrozumienie problemu i prawidłowe komunikowanie).

W zaleSności od tego, czy nauczyciel chce zdobyć
rozeznanie co do zakresu wiedzy
ucznia, czy rozumienia szczegółowych zagadnień, stosuje pytania rozstrzygnięcia lub pytania
dopełnienia. Te pierwsze są
najczęściej pytaniami zamkniętymi; drugie
otwartymi.

Aby odpytywanie dostarczyło rzetelnych i trafnych danych do oceny, nauczyciel
powinien się
do tej czynności starannie przygotować, tj. zaplanować
rodzaj pytań, kolejność,
poziom, sformułowania, temat, liczbę, a przede wszystkim ich cel.

Na skuteczność
odpytywania wpływa wiele czynników, m.in. nastrój, umiejętności
komunikacyjne, "mowa ciała" itp.

(b) Wypracowanie (esej)
Prace typu wypracowanie (esej) są
otwartą
formą
sprawdzianu pisemnego. Mogą
być
domowe lub klasowe, pisane na temat zadany lub dowolny. Stosuje je się
w nauczaniu
języków, historii, geografii, biologii... Do niewątpliwych zalet naleSy swoboda wypowiedzi.
Dzięki formie pisemnej uczeń
ma okazję
do uporządkowania swoich wiadomości i
przekazania ich we własnym stylu
ujawnienie kreatywności.

Ze strony nauczyciela co prawda mniej czasu poświęca się
na przygotowanie
wypracowania (mniej niS
np. przygotowanie testu), jednak jest ono o wiele bardziej
pracochłonne przy sprawdzaniu. Trudno jest równieS
rzetelnie ocenić
prace uczniów, m.in.
dlatego Se nie dają
się
łatwo porównać.

Przy ocenianiu nauczyciel moSe łatwo ulec subiektywizmowi i uprzedzeniom. Aby temu
zapobiec Richard Arends (Uczymy się
nauczać) proponuje, aby przed przystąpieniem do
sprawdzania nauczyciel sam napisał wzorcowe odpowiedzi i określił maksymalną
ilość
punktów, jakie za nie moSna uzyskać.

Ten sam autor konstruuje strategię
radzenia sobie z tzw. efektem skamieniałych
oczekiwań. Polega on na antycypowaniu przez nauczyciela, którzy uczniowie wypadną
dobrze, a którzy słabo. W tym celu proponuje, aby wprowadzić
zwyczaj podpisywania prac
na ostatniej stronie i powstrzymywanie się
przez nauczyciela od zaglądania na nią
przed
wystawieniem ostatecznej oceny.

Aby uniknąć
nietrafnej oceny (np. na podstawie wraSenia), moSna wprowadzić
bardziej
analityczny system oceniania (treść, styl, poprawność
językowa, pismo itp).

(c) Test
W szkołach stosowane są
dwojakiego rodzaju testy
testy standaryzowane (tzw. testy
drukowane) i testy opracowywane przez samych nauczycieli
testy nauczycielskie. Testy
standaryzowane są
konstruowane przez specjalistów w określonym celu i spełniają
wymogi
standaryzacji, tzn. posługując się
nimi w róSnych miejscach uzyskuje się
rzetelne wyniki.


Wśród testów standaryzowanych mamy róSnego rodzaju testy diagnostyczne, testy uzdolnień,
testy osiągnięć, testy róSnicujące, testy czytania, testy do oceny poziomu wyjściowego, testy
przystosowania społecznego, testy rozumowania werbalnego itp.

Do zalet tych testów naleSy zaliczyć
obiektywność
uzyskiwanych danych. Jako główne
ograniczenie naleSy jednak wskazać
niedostosowanie do warunków konkretnej sytuacji
edukacyjnej. Tę
wadę
przezwycięSają
testy opracowywane przez nauczyciela. Testy te tracą
co prawda na poziomie standaryzacji, ale są
lepiej dopasowane do potrzeb konkretnego
nauczania.

Testy nauczycielskie wymagają
sporo umiejętności, a zwłaszcza wysiłku. Nierzadko
zdarza się, Se powstają
one "naprędce", tzn. poszczególne zadania pochodzą
z róSnych
pomocy dydaktycznych, ani nie pasują
do "przerobionego" materiału ani nie tworzą
spójnej
całości. Lepiej, gdy nauczyciel przeznaczy czas, jaki traci na poszukiwanie odpowiednich
gotowych zadań, na wymyślenie własnego.

Przygotowanie tzw. metryczki testu jest osobną
umiejętnością, która wymaga sporej
wiedzy statystycznej. Mimo braku tej wiedzy test nauczycielski jest rzetelnym i trafnym
narzędziem sprawdzania osiągnięć
uczniów.

(d) Obserwacja
Obserwacja zachowań
uczniów występuje w pracy nauczyciela "od zawsze".
Doświadczony nauczyciel prowadzi ją
stale. Rzadko jednak uwaSana jest za dopuszczalną
technikę
sprawdzającą. Tym bardziej, Se nie pozostawia nauczycielowi w ręku Sadnych
danych empirycznych (wypracowanie, sprawdzian, test). Niemniej jednak jest ona bardzo
przydatna, bo z jednej strony nie zakłóca normalnego toku pracy, a z drugiej strony pozwala
zgromadzić
materiał, który umoSliwia rzetelną
i trafną
ocenę
ucznia. Właściwe jest wsparcie
obserwacji przez uSycie jeszcze inne techniki sprawdzania.

Aby zaradzić
brakom formalnym obserwacji, moSna uczniowskie zachowanie czy
"wykonanie" zadania zapisywać
na gorąco lub tuS
po zajęciach. Przydatne okazują
się
takSe
róSnego rodzaju kwestionariusze, które systematyzują
prowadzoną
obserwację.

Ze względu na stopień
ustrukturyzowania obserwacji, moSna wyodrębnić:

1. obserwację
ustrukturyzowaną
w postaci formularza obserwacyjnego, na
który nauczyciel wprowadza zdobywane dane;
2. obserwację
półustrukturyzowaną, która występuje wówczas, gdy
nauczyciel wie, na jakie cechy ma zwrócić
uwagę, ale pozostawia otwartą
formę
ich zapisu;
3. obserwację
nieustrukturyzowaną, która polega na spontanicznym
rejestrowaniu zachowań
uczniów i ich opisie.
(e) Posługiwanie się
ksiąSką
Technika ta jest najczęściej stosowana w nauczaniu języków. Polega na sprawdzaniu
opanowania przez uczniów podstawowych umiejętności szkolnych, jak np. czytanie,
streszczanie, układanie planu, formułowanie pytań
i udzielanie odpowiedzi, wynajdywanie
róSnych form gramatycznych, tłumaczenie.

(2) Metody niekonwencjonalne
(a) Praktyczna praca ucznia
Technika ta jest róSnie klasyfikowana. W. Okoń
pisze o niej, Se jest to jeden z bardziej
nowoczesnych i wartościowych sposobów zdobywania materiału do oceny ucznia. Jej główną
zaletę
upatruje w moSliwości sprawdzenia kompetencji ucznia w aplikacji (zastosowaniu)
wiedzy szkolnej do realnego Sycia. JuS
na tej podstawie widać, dlaczego była i nadal jest to
technika mało stosowana w szkole (niekonwencjonalna). W obowiązującym modelu
kształcenia dominował przekaz wiedzy sfragmentaryzowanej i kształcenie wąskich
umiejętności czysto szkolnych. Nie było w nim miejsca na podejmowanie projektów
zbliSających nauczanie szkolne do realnego Sycia. Czy w naszych czasach jest to bardziej
moSliwe?

(b) Portfolio

Technika ta pojawiła się
w edukacji dość
niedawno
w latach 80-tych XX wieku. Była
ona odpowiedzią
na inflację
empirycznych skal badania osiągnięć
szkolnych uczniów
(zmęczenie testami). Portfolio daje szansę
systematycznego oceniania w trakcie całego
procesu edukacyjnego. Wyjaśnijmy to.

Koncepcja portfolio pochodzi ze świata sztuki, gdzie słowo to oznacza kolekcję
materiałów słuSących jakiemuś
celowi. Portfolia artystów róSnią
się
ze względu na cele
(pokazanie najlepszych prac, najbardziej typowych, najbardziej róSnorodnych czy na
określony temat). W dziedzinie edukacji nie wypracowano jeszcze jednolitej definicji
portfolio. Najczęściej przyjmuje się, Se jest to stale powiększająca się
kolekcja materiałów o
charakterze autentycznych dokumentów, dobranych według określonego klucza
interpretacyjnego, które ilustrują
rozwój kompetencji w danej dziedzinie wiedzy.

(c) Prezentacja
Prezentacja jako technika sprawdzania osiągnięć
edukacyjnych uczniów została
wprowadzona na stałe do egzaminu maturalnego z języka polskiego. Polega ona
metodycznym opracowaniu wybranego tematu. O metodyczności świadczy spis literatury
podmiotu i literatury przedmiotu, jaki uczeń
przedstawia w związku z prezentacją. Sama
prezentacja odbywa się
zgodnie z przedłoSonym planem. Składa się
z dwu części: prezentacji
zagadnienia z wykorzystaniem środków multimedialnych i dyskusji na temat.

Istotnym problemem jest kwesta oceny prezentacji. KaSdy z jej elementów jest osobno
punktowany. Ocena końcowa jest średnią
sumy punktów przyznanych przez członków
komisji.

(d) Nagranie audio i video
Nagrania form aktywności uczniów są
równieS
wykorzystywane jako jedna z technik
gromadzenia materiału do oceny osiągnięć
uczniów. Z uwagi na wymagania techniczne
(sprzęt), nie są
stosowane zbyt często.

7.3. Ocena szkolna i ocenianie osiągnięć
uczniów
Według Bolesława Niemierko ocena szkolna jest informacją
o wyniku kształcenia wraz z
komentarzem dotyczącym tego wyniku. Informacja ta bywa sformalizowana za pomocą
skali
stopni szkolnych, ale moSe być
ograniczona do stwierdzenia: "zaliczył"
"nie zaliczył". Na
szczególne podkreślenie zasługuje to, Se komentarz jest integralną
częścią
oceny. Zdaniem
Niemierko komentarz powinien dotyczyć:

� warunków uczenia się
(co sprzyja, a co hamuje uczenie się
danego
ucznia)
� sposobu przeprowadzenia sprawdzania i wystawienia oceny (nauczyciel
wyjaśnia podstawę
oceny i jej znaczenie)
� sposobu wykorzystania tej informacji w dalszym kształceniu (co trzeba
zrobić, aby poprawić
lub w którym kierunku dalej pracować).
Ocenianie osiągnięć
uczniów
zdaniem Niemierko
jest procesem ustalania i
komunikowania ocen szkolnych. NaleSy w nim wyodrębnić
dwa etapy: 1) ustalanie oceny i 2)
komunikowanie jej uczniom i ich rodzicom.

Jeśli chodzi o pierwszy etap, Niemierko wyróSnia dwa zasadnicze sposoby oceniania:

1. ocenianie intuicyjne
2. ocenianie analityczne.
Ocenianie intuicyjne jest oparte na przeświadczeniu, jakie pojawia się
nagle i z duSą
mocą
w świadomości nauczyciela, bez ścisłej kontroli logicznej. Towarzyszy mu emocja,
której ocenianie analityczne jest pozbawione. To przeświadczenie moSe zdominować
świadomość
nauczyciela jeszcze zanim zakończy on sprawdzanie osiągnięcia ucznia, a nawet
zacznie. Mówi się
potocznie, Se nauczyciel jest w stanie ocenić
ucznia "po pierwszym
wejrzeniu". Stanowi to powaSne zagroSenie dla obiektywizmu sprawdzania. Nieco później
omówimy niektóre czynniki wpływające negatywnie na ocenianie.


Ocenianie analityczne jest oparte na sprawdzaniu osiągnięć
uczniów. Im dokładniej jest
wykonane sprawdzanie, tym wySszy moSe być
stopień
analityczności oceniania. Nigdy

podkreśla Niemierko
nie powinno ono przybrać
formy algorytmu (mechanicznego zliczania
zdobytych punktów).

Proces ustalania oceny to pierwszy etap oceniania. Drugim jest komunikowanie jej
uczniom i ich rodzicom. W realiach polskiej szkoły jest to ciągle ogromny problem.

W kontekście reformy edukacji, jaka się
dokonuje, następuje równieS
zmiana ogólnego
podejścia do oceniania. Wskazuje się
na nowe funkcje, jakie ma do spełnienia ocenianie. Tę
zmianę
moSna by przedstawić
za pomocą
pewnych kontrapozycji:

1. ocenianie wewnętrzne
ocenianie zewnętrzne
tym, który ocenia jest sam nauczyciel (samoocena)
egzamin słuSący ustaleniu bilansu
na zakończenie jakiegoś
etapu kształcenia, realizowany przez osoby/instytucje spoza szkoły

2. ocenianie sumujące -ocenianie kształtujące
ocena słuSąca ustaleniu poziomu osiągnięć
ucznia, np. na zakończenie jakiejś
partii
materiału lub etapu kształcenia; ma charakter podsumowujący -polega na dostarczaniu
uczniom i nauczycielom informacji zwrotnych na temat obecnej pracy, osiągnięć, aby się
stało jasne, co naleSy jeszcze zrobić, aby udoskonalić
uczenie się


3. ocenianie jednorazowe
ocenianie ciągłe
ocenianie incydentalne
systematycznie prowadzona diagnoza i ocena osiągnięć
4. ocenianie indywidualne
ocenianie systemowe
dotyczy pojedynczego ucznia
dotyczy oceny systemu edukacyjnego bądź
jego
elementów

5. ocenianie kryterialne
ocenianie róSnicujące
oceniane są
osiągnięcia uczniów w stosunku do ustalonych kryteriów
pomiar osiągnięć
uczniów w stosunku do innych uczniów

6. ocenianie dydaktyczne
ocenianie (społeczno-) wychowawcze
dokonywane wyłącznie według wymagań
programowych
dotyczące postawy ucznia w
innych sytuacjach niS
tylko dydaktyczne.
Ostatnim zagadnieniem, jakie chciałbym podjąć
jest problem zakłóceń
oceniania
osiągnięć
uczniów. MoSna by wskazać
na kilka źródeł zakłóceń.Są
to:

1. ukryty program oceniania
Mimo zmian ciągle dominuje w polskiej szkole pewien fetyszyzm odnośnie stopni
szkolnych. Sprzyja on zachowaniom autorytarnym ze strony nauczycieli. WyraSa się
to w
uSywaniu stopni do wywierania presji na uczniach, a nawet jako narzędzia sprawowania
władzy.

2. problemy psychiczne
Źródła zakłóceń
w ocenianiu mogą
znajdować
się
w sferze psychicznej. MoSe to być
wadliwie funkcjonująca osobowość
nauczyciela, jak i "uboczne efekty" interakcji (np.
zjawisko przenoszenia, "efekt hallo"). Nauczyciel o trudnej osobowości, traktujący ocenianie
jako narzędzie dominacji, ma tendencję
do zaniSania ocen i częstszego informowania ucznia,
czego nie wie niS
co wie. Niekiedy zdarzają
się
nauczyciele, którzy mają
powaSne kłopoty
psychiczne (niestabilna osobowość
itp).

3. sytuacja oceniania
Do zakłóceń
w procesie oceniania mogą
przyczynić
się
równieS
cechy sytuacji, w której
ono przebiega. "Naturalną" tendencją
nauczycieli jest zawySanie stopni prac ocenianych jako
pierwsze oraz zaniSanie stopni prac ocenianych w dalszej kolejności. Oceniając pierwszą
pracę, nauczyciel szacuje jej wartość
w odniesieniu do idealnego wzorca. Przy ocenie drugiej
korzysta juS
z porównania z pierwszą
itd. Efekt kolejności oceniania jest pewnym efektem
kontrastu.


8. Formy organizacyjne kształcenia i środki dydaktyczne
Aby umoSliwić
proces nauczania-uczenia się
konieczne jest
oprócz przygotowania
merytorycznego i metodycznego
odpowiednie środowisko dydaktyczne (por. rycina 1). Na
środowisko to składają
się
dwa elementy:

1. formy organizacyjne kształcenia albo inaczej środowisko społeczne,
2. środki dydaktyczne albo inaczej środowisko materialne.
Modyfikując w odpowiedni sposób oba rodzaje środowiska, nauczyciel stara się
skłonić
uczniów do tego, aby reagowali na swoją
sytuację
ciągiem czynności, których rezultatem
będą
trwałe zmiany w ich wiadomościach, umiejętnościach, systemie wartości i postawach.
Mówiąc wprost, aby się
wszechstronnie uczyli.

8.1. Formy organizacji kształcenia
Dlaczego nauczanie-uczenie się
potrzebuje form organizacyjnych? Czy nie moSna by
sobie wyobrazić
nauczania i uczenia się
w swobodnych warunkach, tzn. bez wyznaczania
czasu trwania lekcji, w ogóle bez lekcji jako jednostki przedmiotowej, bez podziału na klasy
itp.?

Takie nauczanie-uczenie się
nie tylko moSna sobie wyobrazić, ale było i jest ono
praktykowane w niektórych innowacyjnych modelach kształcenia. Ale nawet wówczas, gdy
zrywa się
z tradycyjnymi formami organizacji pracy dydaktycznej, innowatorzy czy
reformatorzy kształcenia wprowadzają
inne formy. Wniosek, jaki stąd wynika, jest
następujący: proces edukacyjny zawsze odbywa się
w takiej czy innej formie organizacyjnej.
Ta forma określa warunki społeczne środowiska dydaktycznego, w którym przebiega proces
nauczania-uczenia się. Co składa się
na tę
społeczną
stronęśrodowiska dydaktycznego?

W dziejach oświaty ukształtowało się
juS
wiele form organizacji społecznej przestrzeni
nauczania i uczenia się. Aby uporządkować, posłuSę
się
klasyfikacją
Wincentego Okonia.
Wszystkie formy organizacyjne dzieli on na trzy kategorie:

1. praca lekcyjna
2. praca domowa
3. praca pozalekcyjna.
(1) Praca lekcyjna
Praca lekcyjna charakteryzuje się
zazwyczaj dość
duSym stopniem przymusu. W oparciu
o analizę
dziejów oświaty, moSna wskazać
na kilka systemów pracy lekcyjnej. Są
to w
szczególności:
a)
system klasowo-lekcyjny
b) system mannheimski
c) systemy nowego wychowania.


(a) System klasowo-lekcyjny.
Pierwszym w dziejach oświaty systemem organizacyjnym nauczania był system klasowo-
lekcyjny. JuS
w XIV wieku w Holandii nauka w szkole elementarnej przebiegała w oparciu o
podział uczniów na grupy (oddziały, klasy), które wspólnie pracowały w określonej jednostce
czasu (lekcja).

Podział na klasy umoSliwił dostrzeSenie i wyodrębnienie procesu kształcenia. Dokonał
tego Jan Sturm, rektor szkoły w Strasburgu. Nie tylko podzielił on uczniów na 10 klas, ale
równieS
opracował dla kaSdej klasy szczegółowy program nauczania. W ten sposób
przechodzenie uczniów z jednej klasy do drugiej mogło się
dokonać
dopiero po opanowaniu
odpowiedniego materiału. Celem zaś
łączącym programy nauczania w kaSdej klasie była
realizacja celu szkoły (dobre opanowanie łaciny i retoryki jako podstawa kształcenia
humanistycznego).

Jako pierwszy Jan Amos Komeński zgłosił postulat rozpowszechnienie systemu klasowo-
lekcyjnego w całym ówczesnym szkolnictwie. Opracował on jednolity system, w którym po
6-letniej szkole elementarnej (dla w wszystkich, w języku ojczystym) następowała 6-letnia
szkoła średnia dla bardziej uzdolnionych. Nauka szkolna miała opierać
się
na systemie


klasowo-lekcyjnym. W kaSdej szkole miało być
po 6 klas, odbywających lekcje przed
południem i po południu. Komeński opracował teS
nowy program nauczania. Jego główną
ideą
było nauczanie młodzieSy tego, co będzie dla niej uSyteczne.

AS
do naszych czasów system klasowo-lekcyjny jest dominującym sposobem organizacji
pracy szkolnej. Był on stale udoskonalany; ma swoje wady i zalety.

Tabela 5: Zalety i wady systemu klasowo-lekcyjnego

zalety wady
prosta struktura organizacyjna
łatwość
administrowania
powszechność
pomijanie róSnic indywidualnych
sztywność
organizacyjna
brak więzi między szkołą
a Syciem
nacisk na zdobywanie dyplomów

(b) System mannheimski
Jedną
z wad systemu klasowo-lekcyjnego, a mianowicie brak dostosowania nauki
szkolnej do indywidualnych zdolności i potrzeb uczniów, próbował przezwycięSyć
niemiecki
nauczyciel, Anton Sickinger (1858-1930). Swoje reformatorskie pomysły wprowadzał w
jednej ze szkół w robotniczo-przemysłowej dzielnicy w mieście Mannheim. Od nazwy miasta
wzięło się
określenie nowego systemu.

Podstawą
podziału na klasy w tym systemie jest nie wiek uczniów, lecz róSnice w
poziomie ich rozwoju umysłowego. Sickinger wyodrębnił więc klasy dla uczniów
przeciętnych, dla mało zdolnych, dla opóźnionych w rozwoju umysłowym i klasy dla
uczniów najbardziej zdolnych, przed którymi otwierała się
droga do dalszej nauki.

Idee Sickingera próbowano przeszczepić
w wielu krajach świata, w tym równieS
w
Polsce. Do zwolenników jego koncepcji naleSał m.in. Bogdan Nawroczyński.

Niewątpliwą
zaletą
systemu mannheimskiego było respektowanie indywidualnych
moSliwości uczniów. Jednak za powaSną
jego wadę
naleSy uznać
to, Se dalsza kariera
edukacyjna ucznia była uzaleSniona od rodzaju klasy, do której został przydzielony. Ta
selekcja z góry niejako przesądzała o jego przyszłości. MoSna zatem stwierdzić, Se
wprowadzona przez Sickingera zasada indywidualizacji kształcenia
mimo dobrych intencji


zawierała niebezpieczeństwo dyskryminacji uczniów ze względu na ich pochodzenie
społeczne (wieś

miasto).
(c) Systemy nowego wychowania
System mannheimski był tylko modyfikacją
systemu klasowo-lekcyjnego. Całkowicie z
tym systemem zerwało dopiero tzw. nowe wychowanie, ruch pedagogiczny na przełomie XIX
i XX wieku, który rozwinął tzw. pedagogikę
reformy. Chodziło oczywiście o reformę
oświaty. Jednym ze składników reformy, którą
postulowali pedagogowie tzw. nowego
wychowania, była organizacja procesu kształcenia. W miejsce tradycyjnego (i przez to samo
juS
zdyskredytowanego) proponowali oni m.in.:

a) szkołę
eksperymentalną
Deweya

b) plan daltoński

c) metoda ośrodków zainteresowań.

Ad a) Szkoła eksperymentalna Deweya
która działała w Chicago w latach 1896-1903,
rezygnowała całkowicie z systemu klasowo-lekcyjnego. Za podstawę
organizacji pracy
uczniów nie brano ani jednostek lekcyjnych ani tematów programowych, lecz swobodnie
zorganizowane zadania wytwórcze. Do zadań
tych naleSało m.in.: uprawa roli, praca
rzemieślnicza, zajęcia w gospodarstwie domowym. Wytwarzając róSne produkty, uczniowie
mieli jednocześnie zdobywać
konieczne wiadomości. Jak się
okazało, wiedza ta była
fragmentaryczna i niespójna.

Ad b) Plan daltoński wziął swoją
nazwę
od amerykańskiego miasta Dalton, gdzie po raz
pierwszy zastosowała nową
formę
organizacji pracy szkolnej uczniów Helen Parkhurst (18871973).
Zgodnie z jej koncepcją, praca uczniów odbywa się
zasadniczo samodzielnie. Po kilku
wspólnych lekcjach uczniowie otrzymywali od nauczyciela materiał do samodzielnej nauki
(podręcznik, zadania, ćwiczenia), nad którymi pracowali przez dłuSszy czas, zazwyczaj przez


miesiąc. W tym czasie mogli korzystać
z pomocy nauczyciela i ze środków przygotowanych
przez szkołę. Na zakończenie zdawali sprawę
nauczycielowi ze stanu nabytych wiadomości i
przedstawiali wykonane przez siebie prace (zadania, ćwiczenia).

Ad c) Metoda ośrodków zainteresowań
powstała w Belgii, a jej twórcą
był Owidiusz
Decroly (1871-1932). Zamiast przedmiotów nauczania wprowadził on tzw. ośrodki
zainteresowań, czyli tematy zajęć
oparte na zainteresowaniach dzieci i mające bezpośredni
związek z ich Syciem. Jednym z pierwszych i podstawowych ośrodków zainteresowań
było
samo dziecko, jego potrzeby, warunki Syciowe i zajęcia, następnie tematyka rozszerzała się
na rozwój jednostki ludzkiej
od Sycia człowieka pierwotnego do współczesnej cywilizacji.
W Polsce z pomysłów Decroly swoje inspiracje czerpała m.in. Maria Grzegorzewska (18881967).
Na tej podstawie opracowała system nauki w szkołach specjalnych pod nazwą: metoda
ośrodków pracy.

Podsumowując naleSy stwierdzić, Se próby radykalnego zerwania z systemem klasowo-
lekcyjnym i wyparcia go przez inne systemy nie miały na ogół większego powodzenia. Po
początkowym okresie duSego zainteresowania, zwykle upadały i odchodziły w zapomnienie
(np. plan jenajski, wolne gminy szkolne w Niemczech, "szkoła bez klas" itd.). Niemniej
jednak przyczyniły się
one do wzbogacenie pracy lekcyjnej uczniów o nowe formy
organizacyjne. Warto teraz wszystkie je wymienić:

1. praca zbiorowa (podstawową
jednostką
organizacyjną
jest klasa jako
zbiór uczniów
zwykle rówieśników
uczących się
w jednym pomieszczeniu
według tego samego programu i reprezentujących zbliSony poziom
zaawansowania w nauce);
2. praca grupowa (podstawową
jednostką
organizacyjną
jest grupa -d 3 do
15 osób
która wspólnie pracuje nad określonym zadaniem);
3. praca jednostkowa
polega na tym, Se uczeń
realizuje swoje zadanie
niezaleSnie od współtowarzyszy, korzystając z pomocy nauczyciela.
(2) Praca domowa
Co prawda, lekcja jest najwaSniejszą
formą
pracy na kształceniem i wychowaniem
uczniów w szkole, ale wymaga uzupełnienia i wzbogacenia przez pracę
domową. Na czym
polega praca domowa i czym jest w ogóle potrzebna?

Na lekcji nauczyciel kieruje pracą
kilkudziesięciu uczniów, skutkiem czego nie moSe
dostosować
tempa pracy do moSliwości kaSdego ucznia z osobna. Ponadto ma za mało czasu
na rozwijanie ich samodzielności w posługiwaniu się
wiedzą
i na utrwalenie wiadomości.
Praca domowa jest więc koniecznym uzupełnieniem i ciągiem dalszym pracy lekcyjnej.
UmoSliwia pogłębienie i utrwalenie wiedzy ucznia, a przede wszystkim wdroSenie go do
samodzielności w myśleniu. Obok tego praca domowa spełnia waSną
rolę
wychowawczą.
Zmuszając uczniów do samodzielnego podejmowania codziennych obowiązków, wpływa na
ich wolę
i charakter, rozwija systematyczność, inicjatywę, pomysłowość, wzmacnia wiarę
we
własne siły, kształtuje pozytywny stosunek do pracy.

Praca domowa nie zawsze jest pracą
wykonywaną
w domu ucznia, np. we Francji, tzw.
studiom odbywa się
w świetlicy szkolnej po przerwie obiadowej i trwa do ok. godz. 17. W
niektórych systemach szkolnych zrezygnowano w ogóle z pracy domowej, np. w USA nie
zadaje się
nic do domu. RównieS
Polski nie ominęły próby likwidowania pracy domowej
uczniów. Były to jednak tylko pojedyncze przypadki tzw. szkół alternatywnych.

Jedną
sprawą
jest sensowność
i potrzeba pracy domowej, inną
natomiast efektywność. W.
Okoń
jest zdania, Se aby praca domowa miała sens musi spełniać
kilka warunków:

1) powinna być
urozmaicona (róSne rodzaje)

2) zadania domowe musi być
dobierane racjonalnie

3) zadania muszą
być
przygotowane

4) wykonanie pracy domowej musi być
naleSycie skontrolowane.

Krótko scharakteryzujmy te cztery warunki.


Ad 1) W zaleSności od celów, jakie przyświecają
pracom domowym, prace te moSna
podzielić
na kilka grup. Do podstawowych celów naleSą:

a) opanowanie nowego materiału

b) utrwalenie materiału przyswojonego

c) kształtowanie umiejętności i nawyków

d) rozwijanie samodzielności i twórczości uczniów.

Prace domowe, które miały by na celu opanowanie nowego materiału są
bardzo rzadkie.
Najczęściej nauczycielowi chodzi o utrwalenie juS
"przerobionych" treści i wyrabianie
pewnych nawyków. Do rzadkości naleSą
równieS
prace rozwijające samodzielność
twórczość
uczniów.

Ad 2) Zadawanie prac domowych wymaga odpowiedniego czasu. Na ten cel naleSy
przeznaczyć
końcowy fragment lekcji, tak aby wszyscy uczniowie dokładnie zrozumieli, o co
chodzi. Mimo alarmów podnoszonych przez rodziców i uczniów, iS
zadawane prace domowe
zajmują
ogromną
ilość
czasu, badania empiryczne nie potwierdzają
tego.

Ad 3) Ćwiczenia, które ma uczeń
wykonać
w domu, muszą
wiązać
się
z treścią
kształcenia, jaka była przedmiotem lekcji. Zadawane naprędce i nie przemyślane prace
działają
tylko kontraproduktywnie.

Ad 4) Kontrola jest waSna nie tylko dla nauczyciela. Jest ona równieS
elementem
motywującym (przez przymus) dla uczniów. Największą
wartością
kontroli jest moSliwość
dostrzeSenia i przeciwdziałania brakom w wiadomościach i umiejętnościach uczniów.

(3) Praca pozalekcyjna
Czas wolny uczniów zajmuje mniejszą
lub większą
część
tzw. doby czynnej, przy czym
w weekend jego rozmiary się
podwajają. Dla większości uczniów stanowi to pewien problem.
Na znaczenie czasu wolnego zwracał uwagę
m.in. Sergiusz Hessen. Jego zdaniem,
zadaniem pracy szkolnej ucznia jest nabycie umiejętności spędzania czasu wolnego. Szkoła
jest więc "wychowaniem dla wczasów".

Przygotowanie do korzystania z wolnego czasu nie jest jednak tylko zadaniem szkoły.
Ogromne znaczenie mają
tu równieS
rodzina i środowisko rówieśnicze. Jest to zagadnienie,
które rzadko podejmują
dydaktycy.

8.2. Środki dydaktyczne
Wykorzystanie róSnorodnych urządzeń, jak nap. komputery, odtwarzacze video czy DVD
oraz pomocy szkolnych nie jest w naszych czasach juSSadnym problemem. JeSeli zwraca się
uwagę
na te sprawy, to raczej w kontekście trudności w dostępie do PC czy Internetu, jakie
ciągle wyróSniają
(w negatywny sposób) polskie szkolnictwo na tle innych krajów.

Jednak środki dydaktyczne to nie tylko PC i Internet. Nie przesadzając, moSna by
stwierdzić, Se w edukacji juS
od zawsze wykorzystywano niektóre przedmioty jako środki
ułatwiające nauczanie-uczenie się. To jest właśnie główna funkcja środków dydaktycznych

wspieranie procesu dydaktycznego. Na czym konkretnie polega ta funkcja?

JeSeli przyjmiemy, Se kształcenie ma na celu rozbudowę
wszechstronnego kontaktu
ucznia do rzeczywistości, to zdaniem W. Okonia środki dydaktyczne ułatwiają
i pogłębiają:

1. poznawanie rzeczywistości;
2. poznawanie wiedzy o rzeczywistości;
3. kształtowanie postaw emocjonalnych wobec rzeczywistości;
4. rozwijanie działalności przekształcającej rzeczywistość.
Ad 1. Najlepszy jest bezpośredni kontakt z rzeczywistością. Niemniej jednak w pewnych
sytuacjach jest on niemoSliwy. Dlatego wykorzystuje sięśrodki techniczne, które
wspomagają
pracę
ucznia (np. lunety, teleskopy, mikroskopy, filmy dokumentalne, globusy,
mapy itp). Za pomocąśrodków technicznych powstaje rzeczywistość
zastępcza (modele),
która pośredniczy w procesie nauczania-uczenia się.

Ad 2. Od momentu wynalezienia druku w XV wieku pismo, a wraz z nim podręcznik stał
się
najbardziej rozpowszechnionym środkiem przekazywania wiedzy o rzeczywistość. Mimo


rozwoju techniki wciąS
tekst pisany odgrywa zasadniczą
rolę
w procesie nauczania-uczenia
się.

Ad 3. Zdawałoby się, Se technika ma niewiele do powiedzenia w sprawie Sycia
uczuciowego. Niemniej jednak współczesne środki techniczne mogą
stać
się
nośnikami
informacji, które oddziałują
na tę
sferę
w człowieku. Ich wykorzystanie słuSy równieS
oświacie.

Ad 4. Za pomocą
techniki człowiek wpływa decydująco na świat, który go otacza. Mamy
coraz więcej środków technicznych, które moSemy wykorzystać
w celu panowania nad
rzeczywistością. Trzeba uczyć
się
właściwie nimi posługiwać, aby nie zniszczyć
natury i
samych siebie.

Ogromne bogactwo przedmiotów, które wspierają
proces kształcenia, powoduje, Se
trudno się
w tym mnóstwie odnaleźć. W. Okoń
proponuje następującą
klasyfikacjęśrodków
dydaktycznych.

Tabela 6: Klasyfikacja środków dydaktycznych według W. Okonia

środki proste środki złoSone
środki słowne: poręcznik, tekst drukowany środki mechaniczne:
wzrokowe
słuchowe
audio-wizualne
środki wizualne: mapy, modele, obrazy,
eksponaty
środki automatyzujące proces ucznia się:
PC, Internet, maszyny dydaktyczne

9. Proces kształcenia: przebieg, zasady i planowanie
Mimo Se na początku wskazałem, Se proces kształcenia zawiera w sobie równieS
wychowanie (kształtowanie), przedstawiony materiał nosi na sobie znamię
naszej epoki, a
mianowicie rozdział teorii kształcenia od teorii wychowania. Chyba najwyraźniej dochodzi
on do głosu w tym rozdziale zamykającym niniejsze rozwaSania. Jego głównym zadaniem
jest scharakteryzowanie procesu kształcenia.

9.1. Proces kształcenia i jego cechy
Proces kształcenia obejmuje czynności nauczania i uczenia się. Wraz z procesem
wychowawczym tworzy całość, którą
Wincenty Okoń
nazywa procesem edukacyjnym. W
praktyce szkolnej proces kształcenia i proces wychowawczy wzajemnie się
przenikają.

Według Czesława Kupisiewicza proces kształcenia wyróSnia się
tym, Se jest: 1)
zamierzony (celowy i świadomy), 2) systematyczny (planowy) i 3) rozłoSony w czasie
(długotrwały). To rozróSnienie prowadzi do rozwaSań
na temat stylu nauczania.

9.2. Style nauczania
Do ciekawych wniosków doszedł w połowie lat 60-tych minionego stulecia James
Coleman. Był on autorem słynnego raportu nazwanego od jego nazwiska Raportem
Colemana. PrzedłoSył w nim wyniki swoich badań
nad równością
szans edukacyjnych
młodzieSy z rozmaitych grup etnicznych i kulturowych. Za cel postawił sobie zbadanie
wpływu elementów procesu dydaktycznego i środowiska społecznego uczniów na ich
osiągnięcia szkolne. Coleman stwierdził, Se ani wyposaSenie szkoły, ani wykształcenie
nauczycieli nie wpływają
na wyniki osiągane przez uczniów. Z jego badań
wynikało, Se biali
uczniowie czynili w swoich szkołach daleko większe postępy niS
uczniowie z innych grup
rasowych lub etnicznych. Na tej podstawie Coleman wysnuł wniosek, Se na osiągnięcia
dydaktyczne uczniów największy wpływ wywierają
ich szkolni koledzy.

Raport Colemana był druzgocącą
krytyką
nauczycieli i systemu szkolnego. Do tej pory
bowiem sądzono, Se o postępach uczniów decydują
właśnie nauczyciele i bogate wyposaSenie
szkoły. Nie dziwne więc, Se wzburzeni pedagodzy zaczęli podwaSać
wyniki ekspertyzy.
ChociaS
wykazano Colemanowi wiele błędów badawczych, największą
jego zasługą
pozostanie to, Se rozpoczął on systematyczne badania nad procesem dydaktycznym. Badacze


wreszcie skupili się
na czynnościach nauczycieli; zaczęło ich interesować, czy i jakie
działania prowadzą
do wymiernych osiągnięć
dydaktycznych uczniów. Starano się
odkryć
związek między nauczaniem a wynikami uczenia się.

Efektem tych badań
jest wyodrębnienie trzech stylów nauczania. Style te to: 1) styl
kierowniczy, 2) styl terapeutyczny i 3) styl wyzwalający (emancypacyjny). Omówmy je
pokrótce.

(1) Styl kierowniczy
W stylu tym nauczyciel odgrywa zasadniczą
rolę. Pracuje on niczym wykwalifikowany
menedSer, który organizuje uczenie się
i zarządza nim. Główny nacisk kładzie się
na
zdobywanie przez uczniów kompetencji.

Dzieląc czas jednostki lekcyjnej na czas przydzielony i czas zajęty, w stylu kierowniczym
nauczyciel stara się
jak najlepiej wykorzystać
czas przydzielony. Zajmuje go w zaplanowany
sposób tak, aby uczeń
odniósł jak największą
korzyść. W tym celu zarządza on pracą
klasy w
sposób zdecydowany jak menedSer. Na jego efektywność
wpływa przede wszystkim to, Se
udziela:

� wskazówek naprowadzających,
� korygujących informacji zwrotnych,
� wzmocnień.
Wskazówki naprowadzające to jakby mapy albo drogowskazy. Nauczyciel posługuje się
nimi, Seby ukierunkować
uwagę
uczniów na to, czego i jak mają
się
uczyć. Korygujące
informacje zwrotne to po prostu szybkie poprawianie błędów w trakcie mówienia lub pisania.
Wzmocnienia
od lekkiego uśmiechu, przez stopnie, aS
do nagród za aktywność
i pracę.

Punktem krytyki w tym stylu moSe być
to, Se praca nauczyciela przypomina nieco szefa
fabryki lub brygadzistę
przy taśmie produkcyjnej, albo poganiacza na galerach. Podkreślanie
znaczenia zadania, wykonanie obowiązku, osiągnięcie rezultatu, odpowiedzialność
za brak
postępów, to wszystko odsuwa na plan dalszy samego człowieka. Zarówno osobę
nauczyciela, jak i ucznia.

(2) Styl terapeutyczny
Nauczyciel wnika w osobowość
wychowanka, pielęgnuje ją
i wspomaga. SłuSy
rozwojowi. Główny nacisk kładzie na spełnienie się
ucznia jako człowieka oraz realizację
jego duchowego i intelektualnego potencjału.

Celem nauczania w stylu terapeutycznym jest wyposaSenie ucznia w umiejętności, które
umoSliwią
mu stanie się
autentycznym człowiekiem, osobą
zdolną
do samookreślenia przez
świadome wybory. Dlatego nauczyciel jako terapeuta skupia się
przede wszystkim na uczniu.
Stara się
umoSliwić
mu poznanie siebie samego. UwaSa, Se napełnienie głowy ucznia martwą
wiedzą
nic nie daje. Jest przekonany, Se wiedza szkolna musi być
dla uczniów czymś
znaczącym (np. czytanie lektur zaproponowanych przez uczniów). W tym sensie swoją
rolę
widzi przede wszystkim w tym, aby przez nauczany przedmiot pomagać
uczniom w
kształtowaniu swojej toSsamości. Nauczyciel wspiera ich i ukierunkowuje tak, by stawali się
ludźmi autentycznymi. Autentyzm jest najwaSniejszym celem jego pracy.

Styl terapeutyczny wiele zawdzięcza psychologii humanistycznej (Gordon Allport,
Abraham Maslow, Carl Rogers). Podkreśla się
w niej niepowtarzalność
jednostki
samorealizację, jako drogę
rozwoju indywidualnego. Osobą
w pełni rozwiniętą
jest ktoś, kto
posiada zharmonizowaną
osobowość; ukształtował w sobie takie rysy charakteru, jak
autonomia, twórczość, niezaleSność, altruizm.

(3) Styl wyzwalający (emancypacyjny)
Pytanie, jakie sobie stawia nauczyciel pracujący w tym stylu dotyczy treści kształcenia:
Jak nauczyć
tego materiału? W jaki sposób przekazać
go, aby uczeń
zrozumiał? Dlatego
nauczyciel szuka najlepszego podręcznika, odpowiednio dobiera zeszyty ćwiczeń,
opracowuje własne środki dydaktyczne, zbiera pomoce naukowe (plakaty, wykresy, grafy,
filmy itp.). Chodzi mu o to, aby wyzwolić
umysł ucznia z więzów wiedzy fałszywej czy w
ogóle z braku wiedzy.


Styl wyzwalający to maniera nauczania (specyficzny sposób wykonywania czynności
zawodowych), w której nauczyciel kładzie nacisk na treści kształcenia. W tym celu stara się
on jak najwierniej oddać
nauczaną
przez siebie dziedzinę
wiedzy (por. Jeromy S. Bruner).
Oprócz tego uwaSa, Se uczeń
ucząc się, nie tylko zdobywa nowe wiadomości, umiejętności
czy sprawności, ale ponadto formuje przymioty swego ducha i rysy charakteru. To właśnie
prowadzi do wyzwolenia (emancypacji). Sednem tego nauczania jest wyzwolenie z
nieuświadomionych więzów w sposobie myślenia. Więzy te pochodzą
zdaniem pedagogów
"wyzwolenia" z uprzedzeń
narzuconych przez system społeczny (pochodzenie, klasa,
kultura), w którym Syje uczeń.

śaden z przedstawionych stylów nauczania nie występuje w rzeczywistości w czystej
formie. Konieczność
miksowania ich stawia przed pytaniem o zasadę
wyboru poszczególnych
elementów. A tym samym o zasadę
nauczania.

9.3. Zasady nauczania
Czesław Kupisiewicz stwierdza, Se zasady nauczania to normy postępowania
dydaktycznego, których przestrzegania pozwala nauczycielowi skutecznie zaznajamiać
uczniów z wiedzą, rozwijać
ich zdolności i zainteresowania poznawcze, wpajać
poglądy i
przekonania oparte na akceptowanych społecznie wartościach oraz wdraSać
do
samokształcenia. Ilość
zasad, którymi naleSy się
posługiwać
w trakcie kształcenia, nie jest
określona. Poznajmy niektóre z nich.

(1) Zasada poglądowości
Jest to jedna z najwcześniej sformułowanych zasad, a zarazem najpowszechniej
uznawana. Jej przestrzeganie ma się
przeciwstawiać
werbalizmowi, to jest zastępowaniu
przedmiotów nauczania przez oznaczające je, ale często nieznane uczniom wyrazy.
Następstwem werbalizmu jest przyswajanie sobie przez uczniów słów bez rozumienia ich
znaczenia, w wyniku czego, zamiast myśleć
samodzielnie i logicznie, operują
oni tylko
wyuczonymi na pamięć
słowami.

Jako pierwszy zasadę
poglądowości sformułował w renesansie Wolfgang Ratke. W jego
wydaniu brzmiała ona następująco: Naprzód rzecz poznana na niej samej, potem dopiero
mówienie o rzeczy. Szerzej ujmował tę
zasadę
Jan Amos Komeński. Domagał się
on, aby
ludzie przyuczyli się
do czerpania swej wiedzy, o ile to moSliwe, nie z ksiąSek, lecz z nieba, z
ziemi, z dębów i buków.

Zdaniem Kupisiewicza w czasach współczesnych z zasady poglądowości wynikają
następujące postulaty dydaktyczne (reguły):

� bezpośrednie poznanie rzeczywistości powinno być
punktem wyjścia
pracy dydaktycznej z uczniami w tych przypadkach, gdy nie dysponują
oni
jeszcze zasobami spostrzeSeń
i wraSeń
niezbędnymi do zrozumienia
omawianego materiału;
� aby uczeń
mógł zdobyć
rzetelną
i operatywną
wiedzę, naleSy
umiejętnie kierować
jego czynnościami poznawczymi, tzn. dostarczać
mu
odpowiednich wskazówek i zwracać
jego uwagę
na istotne cechy poznawane
przedmiotu.
(2) Zasada przystępności w nauczaniu
Przy doborze materiału nauczyciel musi brać
pod uwagę
jego przystępność
dla uczniów, a
takSe dostosowywać
metody nauczania do ich poziomu. Zasada ta bywa określana równieS
zasadą
stopniowania trudności.

Jako jeden z pierwszych Komeński zwracał uwagę
na to, Se w nauczaniu naleSy
przechodzić
od tego, co dla ucznia bliskie, do tego, co dalsze. Ponadto pisał: W nauczaniu
naleSy przechodzić
od tego, co jest dla uczniów łatwiejsze, do tego, co trudniejsze. Trzecią
formą
tej samej zasady jest zdanie: W nauczaniu naleSy przechodzić
od tego, co jest uczniom
znane, do tego, co nowe i nieznane.

Zdaniem Kupisiewicza z zasady przystępności w nauczaniu wynika następująca reguła:

W procesie kształcenia naleSy uwzględniać
róSnice w tempie pracy oraz stopniu


zaawansowania w nauce poszczególnych uczniów. Nieprzestrzeganie indywidualizowania
treści i tempa uczenia się
wywiera bowiem niekorzystny wpływ na postępy w nauce uczniów
słabych, a ponadto hamuje nie tylko ich rozwój, ale takSe pozostałych członków klasy.

(3) Zasada świadomego i aktywnego udziału uczniów w kształceniu
Zasada ta nie ma długiego rodowodu historycznego, niemniej naleSy do waSnych
wytycznych postępowania. W "szkole tradycyjnej" centralne miejsce w procesie
dydaktycznym zajmuje nauczyciel. Od uczniów wymaga się
głównie, aby uwaSali i siedzieli
cicho oraz uczyli się
na pamięć
materiału zadanego do doku.

Zasada świadomego i aktywnego udziału uczniów w procesie kształcenia zwraca uwagę
na ucznia. Nie naleSy w tym oczywiście przesadzać. Nauczyciel powinien poznać
potrzeby
poznawcze i zainteresowania swoich uczniów oraz je rozwijać.

(4) Zasada systematyczności
Proces dydaktyczny jest łańcuchem działań, które są
ze sobąściśle powiązane. Przebiega
on płynnie i zapewnia spodziewane wyniki tylko wtedy, gdy jest odpowiednio
uporządkowany.

Z zasady systematyczności moSna wyprowadzić
szereg reguł działania pedagogicznego,
np.: (a) początkiem zaznajamiania uczniów z nowym materiałem jest uprzednie określenie
stanu ich wiedzy wyjściowej na dany temat, (b) lekcja powinna mieć
ustalony "punkt
cięSkości", wokół którego koncentrowana jest uwaga uczniów, (c) zaznajamianie uczniów z
nowym materiałem wymaga podzielenia go na mniejsze fragmenty i uporządkowane w
logiczną
strukturę
i (d) na końcu lekcji powinno się
syntetycznie powtórzyć
najwaSniejsze
wiadomości.

(5) Zasada trwałości wiedzy uczniów
Trwałość
zapamiętywania i reprodukcji wiedzy zaleSy od wielu czynników. WaSną
rolę
odgrywa w tym zainteresowanie i znaczenie, jakie uczeń
przypisuje przyswajanemu
materiałowi. Ponadto pamięć
ludzka jest wybiórcza: nie moSemy pamiętać
wszystkiego. Stąd
w procesie dydaktycznym waSne jest podejmowanie działań
w celu wsparcia uczniów w
zapamiętywaniu wiedzy. Do tych działań
naleSy m.in.:

1. powtarzanie materiału i ćwiczenie
2. systematyzowanie nowych zagadnień
iłączenie ich z poprzednimi
3. kontrola wyników nauczania
(6) Zasada operatywności wiedzy uczniów
Nierzadko wiedza przekazywana w szkole jest pasywna. Stąd nauczyciel powinien
zwracać
uwagę, aby uczniowie nie tylko przyswajali sobie określone partie materiału i
reprodukowali je, ale równieS
posiedli umiejętność
ich stosowania. Szczególnie przydatne jest
tutaj nauczanie problemowe. Dzięki łączeniu teorii z praktyką
następuje istotne pogłębienie
rozumienia wiedzy.

9.4. Planowanie pracy
Jednym z głównych warunków świadomego i celowego działania jest planowanie. Polega
ono na gruntownie przemyślanym przewidywaniu przebiegu i wyników zdarzeń
w procesie
dydaktycznym. Z jednej strony przewidywanie obejmuje projekt czynności (zadań), jakie
mają
zostać
wychowane w ustalonym terminie, a z drugiej wskazuje wykonawców, metody,
środki i warunki, za pomocą
których te zadania mają
być
zrealizowane.

Jak pamiętamy, w systemie klasowo-lekcyjnym podstawowym elementem (atomem)
struktury pracy jest lekcja. Określa ona nie tylko czas pracy nad danym tematem (w ramach
szerszego programu szkolnego), lecz determinuje równieS
tok kształcenia, tzn. rozkład w
czasie poszczególnych porcji materiału.

Opinie dydaktyków na temat struktury lekcji nie są
jednolite. Z tradycji najbardziej znana
jest struktura jednostki lekcyjnej, jaką
na przełomie XIX i XX wieku wprowadzili herbartyści

(W. Rein, O. Willmann). Są
to tzw. stopnie formalne (przygotowanie, podanie, powiązanie,
zebranie, zastosowanie). RównieS
nawiązujący do Deweyła progresywiści uwaSali, Se lekcja
powinna przebiegać
w uporządkowany sposób. Jej strukturę
wyznaczały etapy "pełnego aktu

myślenia" (odczucie trudności, sformułowanie problemu, wysunięcie hipotez, weryfikacja,
rozwiązanie problemu).

Obecnie panuje pogląd, Se o strukturze lekcji nie powinny decydować
czynniki formalne,
lecz cele i zadania dydaktyczne, wiek uczniów oraz zastosowane metody i środki
dydaktyczne. Lekcji nie traktuje się
jako zamkniętej i izolowanej całości, lecz jako jeden z
elementów rozbudowanego cyklu powiązanych i zazębiających się
jednostek dydaktycznych.
Ponadto wskazuje się, Se proces kształcenia jest zbyt złoSony, aby w czasie danej lekcji udało
się
zrealizować
wszystkie zaplanowane elementy.

Jeśli byśmy mieli mówić
o rodzajach lub typach lekcji, to naleSy wskazać, Se nie ma
jednolitego podziału. Zamiast o strukturze lekcji Wincenty Okoń
proponuje mówić
o czterech
tokach lekcji: podającym, problemowym, operacyjnym i ekspozycyjnym. Jak nietrudno
zauwaSyć
odpowiadają
one czterem rodzajom metod kształcenia, które omówiono
poprzednio.

NiezaleSnie od takiego czy innego typu/toku, kaSda lekcja powinna przebiegać
według
wcześniej opracowanego planu. Plan obejmuje trzy grupy czynności: 1. czynności
przygotowawcze (np. sprawdzenie obecności, pracy domowej), 2. czynności podstawowe i 3.
czynności końcowe. W planie lekcji naleSy ująć
temat, załoSone cele dydaktyczne i
wychowawcze, porządek (tok) prowadzenia zajęć.

Bardziej szczegółowy plan lekcji nazywamy konspektem. Obejmuje on zazwyczaj: temat,
cele i zadania lekcji, porządek (tok) z rozwinięciem na poszczególne etapy, temat pracy
domowej, a niekiedy równieS
przewidywane pytania. Ponadto w konspekcie wymienia się
metody i środki dydaktyczne, które mają
być
zastosowane podczas lekcji, zamierzone do
wykorzystania cytaty, zadania o róSnym stopniu trudności itp.

Punktem wyjścia do opracowania planów i konspektów lekcji są
plany okresowe i roczne.
Podstawę
sporządzania oby wymienionych rodzajów planów stanowi podstawa programowa
kształcenia ogólnego w danym przedmiocie i odnoszące się
do niej wymagania
egzaminacyjne.

Zakończenie

Bez wątpienia praca pedagoga róSni się
od tej nauczyciela. Zaprezentowany zarys
podstaw teorii kształcenia jest w znacznym stopniu ukierunkowany na czynności tego
drugiego. Wynika to przede wszystkim stąd, Se dydaktyka (teoria kształcenia) powstała i
rozwinęła się
jako nauka słuSąca edukacji szkolnej. Wzrost liczby zawodów (profesji)
pedagogicznych, które nie mają
bezpośredniego związku ze szkołą, sprawia, Se konieczne jest
opracowanie teorii kształcenia dostosowanej do specyfiki nienauczycielskich czynności
pedagogicznych. Na razie nie istnieje taka teoria. Co gorsza, pedagodzy i nauczyciele zdają
się
zmierzać
w przeciwstawnych kierunkach. Wyrazem tego są
próby legitymizowania
podziału na kształcenie (nauczanie-uczenie się) i wychowanie, gdzie to pierwsze zalicza się
do kompetencji edukatorów szkolnych, to drugie zaś

pedagogów.

Wydaje się, Se (przyszła) teoria kształcenia dla pedagogów musi nawiązać
do
przewodniej idei Herbarta. Pomoc w rozwoju
co stanowi przecieS
główny cel pracy
pedagogicznej
nie moSe się
dokonywać
bez kształcenia. Profesjonalna pomoc człowiekowi
włącza, a nie wyklucza, przekaz wiedzy, wiadomości i umiejętności. Bez odpowiedniej teorii
kształcenia działanie pedagogiczne nie doprowadzi do poSądanych efektów. Nie chodzi tu
tylko o wzrost wskaźników skuteczności pracy pedagogicznej, lecz przede wszystkim o
zdobycie faktycznej samodzielności w Syciu przez osoby, które na pewnym etapie swojego
Sycia zostały zmuszone do poszukiwania wsparcia pedagogicznego.