AUTOR: IZABELA ZYZAK
TYTUA
: PRZEKA
AD INTERSEMIOTYCZNY W KSZTAA
CENIU LITERACKIM
Cywilizacja, w której przyszło nam funkcjonować, określana mianem
naukowo-technicznej, stawia przed nauczycielami bardzo trudne zadania. Stajemy przed
problemem, jak kształtować osobowość młodego człowieka, by w trudnym, skomplikowanym
świecie odnalazł sens, mądrość i piękno życia. Nikt już dziś
z pedagogów nie sądzi, że kształcenie powinno się ograniczyć jedynie do nauczania.
Podstawowym zadaniem nauczyciela staje się przygotowanie jednostki, jaką jest uczeń, do
twórczego i społecznie wartościowego uczestnictwa w życiu i kulturze. Przygotowanie to ma
polegać na wyposażeniu wychowanka w taką wiedzę
i umiejętności, by mógł swobodnie funkcjonować w złożonym świecie.
W procesie nauczania powinien być brany pod uwagę przede wszystkim uczeń jako podmiot
poznania, a następnie złożoność poznawanej rzeczywistości.
Obecny przewrót w metodyce polega na głębokiej transformacji w kształceniu,
na przeniesieniu uwagi z przedmiotu na podmiot, z materiału nauczania na ucznia.
Do historii powinna przejść postawa nauczyciela, który zawzięcie dba o  realizację
materiału , z zaciętością automatu  odfajkowuje kolejne hasła programu  kolejne treści
językowe, kolejne lektury. Erę tkwienia  w niewoli materiału powinno się uznać za
zamkniętą. Celem każdego nauczyciela jest przygotowanie uczniów do bycia
w kulturze, do życia w społeczeństwie, do szeroko rozumianej komunikacji międzyludzkiej.
W relacji uczeń  świat  nauczyciel, ten ostatni powinien pełnić rolę mediatora, twórczej
indywidualności, która pomaga młodemu człowiekowi zrozumieć, przeżyć i ogarnąć
skomplikowaną rzeczywistość.
Maria Jędrychowska opowiada się po stronie antropocentrycznego modelu edukacji
kulturowo-literackiej i nazywa go  humanizacją polonistyki szkolnej 1. Cechą wyróżniającą
się tak rozumianego kształcenia, jest skierowanie uwagi badawczej na sferę motywacji
uczenia się. Wymaga to na wstępie rozpoznania potrzeb uczniowskich po to, aby  dysponując
diagnostycznymi danymi, kształtować tę najważniejszą z polonistycznego punktu widzenia -
potrzebę obcowania z dziełami kultury. 2
Nowością, którą przedstawia nurt antropocentryczno  kulturowy jest świadomość
faktu, iż wszystkie akty komunikacji językowej podlegają takim samym prawom kulturowej
regulacji. To dzięki językowi rozumiemy świat i ludzi wokół nas, rozumiemy siebie.
Osiąganie kulturowej kompetencji to nabywanie sprawności językowej. Ponieważ w tak
rozumianym kształceniu istotne jest współistnienie ze sobą na tej samej płaszczyz
nie różnych
tekstów w różnych systemach znakowych (obraz, dzieło literackie, muzyczne, film itd.),
 dlatego jedną z najważniejszych umiejętności, jakie uczeń ma nabyć w toku nauki w szkole,
jest umiejętność przekładu intersemiotycznego 3
Skoro nadrzędną wartością w procesie kształcenia czynimy rozwój dziecka,
to momenty poznawania, czynności, aktywność, ruch wydają się niezwykle istotne:
 By człowiek mógł się rozwijać we wszystkich wymiarach i mógł realizować oczekiwane
wartości, musi przede wszystkim myśleć i być istotą wrażliwą. W nauczaniu języka polskiego
chodzi o to, by spontaniczne motywacje poznawcze tkwiące w dziecku oraz intuicyjne
przeczucia przekształcić w motywacje świadome i poznanie coraz bardziej
zintelektualizowane. Pomocą oferowaną wychowankom jest zatem wyzwalanie jego
______________________
1. M. Jędrychowska: Najpierw człowiek. Szkolna edukacja kulturowo-literacka a problem kształcenia dydaktycznego polonistów.
Refleksja teleologiczna, Kraków 1998, s. 100
2. Tamże, s. 101
3. P. Andrusiewicz: O barierach i szansach integracji, strona internetowa: www.wsp.krakow.pl/
1
własnej inicjatywy poznawczej 4
Alina Brudnicka uważa, że specyfika przedmiotu, jakim jest język polski, zobowiązuje
nauczyciela do podjęcia działań w kierunku  poznawania osobowości uczniów, zaspokajania
podstawowych potrzeb psychicznych, sztuki motywacji i kształcenia postaw twórczych 5
Dlatego też w zawodzie nauczycielskim należy szczególnie doceniać znaczenie psychologii,
której zadaniem jest wykrywanie nie tylko możliwości rozwoju psychicznego jednostki, ale
również stworzenie jej takich warunków, w których miałaby ona możliwość pełnej realizacji.
Zawodowe czynności nauczyciela powinny doprowadzić do tego, aby w psychice młodego
człowieka zaszły pożądane zmiany. W procesie kształcenia nauczyciel bierze pełną
odpowiedzialność za rozwój swych uczniów. Najlepszy program to taki, kiedy  uczymy dla
ucznia podkreśla B.Chrząstkowska. Jednocześnie zaznacza: ...to nie znaczy, że możemy
 wylać dziecko z kąpielą  zlekceważyć wiedzę. W harmonijnym rozwoju wszystkich
predyspozycji ucznia wiedza i myślenie są tak samo ważne, jak przeżycia i emocje, działania i
rozwój postaw twórczych, budzenie wrażliwości i formowanie (w małych istotach
zaczadzonych telewizją i grami komputerowymi) cech ludzkich. 6
Należy szukać takich metod, aby w miarę najpełniej trafiały do młodego odbiorcy.
Szczególnie mocno w nauczaniu akcentowana jest rola pełnego uczestnictwa ucznia w
procesie dydaktycznym. Aby przyswojone wiadomości mogły stać się wiedzą osobistą
ucznia, procesowi przyswajania wiedzy musi towarzyszyć emocjonalne zaangażowanie.
Poszukiwania skutecznych metod idą w kierunku przekładu intersemiotycznego,
którego istotę stanowi przekład jednego systemu znakowego na inny, transponowanie języka
dzieła na różne języki możliwe do analizy za pomocą posiadanych przez odbiorcę kodów.
Jak bardzo przystającą do psychiki dziecka jest to metoda, może świadczyć fakt, że już
kilkulatek niezwykle łatwo przekształca lekturę w zabawę, naśladuje świat dorosłych,
odgrywa podpatrzone postacie. Katarzyna Krasoń w artykule  Dziecko czyta i przetwarza
tekst zauważa, że:
 Naturalną cechą literatury dziecięcej jest intersemiotyczność, tj. skłonność
do manifestowania uczuć, do opanowywania rzeczy i idei w formie zachowań będących
ekspresjami różnych sztuk: śpiewu, tańca, malowania i mówienia. Dzięki temu dziecko
dokonuje translacji utworu literackiego na język pikturalny lub teatralny, swoiście grając nim
i z nim. W wieku wczesnoszkolnym obserwuje się dodatkowo niezwykłą wrażliwość na bodz
ce
zmysłowe, chęć zabawy i aktywności własnej. Wszystko to znajduje wyraz właśnie podczas
wykorzystania przekładu intersemiotycznego.7
Uczenie przez zabawę pozwala szybciej i skuteczniej wyposażyć ucznia
w intelektualne narzędzia skutecznego działania, jak też w dyspozycje trwale
ukierunkowujące te działania. Już w starożytności Platon apelował:  Nie zadawajcie dzieciom
gwałtu nauczania, tylko niech się bawią .
W edukacji wczesnoszkolnej (klasy I  III) metoda przekładu intersemiotycznego jest
sposobem dotarcia do każdego ucznia i wychowanka. Pozwala przeżyć i zrozumieć tekst w
sposób bardziej subiektywno - intuicyjny niż analityczno - interpretacyjny. Dziecko słucha
utworu literackiego lub czyta go samodzielnie
______________________
4. To lubię! Program nauczania, s. 4
5. A. Brudnicka: O konieczności stosowania wiedzy psychologicznej w pracy nauczyciela języka polskiego,  Język Polski
w Szkole dla Klas IV-VIII 1993/94, nr 6, s. 9
6. B. Chrząstowska: Reformę czas zacząć,  Język Polski w Szkole dla Klas IV-VIII 1996/97, nr 1, s. 16.
7. K.Krasoń: Dziecko czyta i przetwarza tekst,  Edukacja i dialog 2002, nr 7, s.11
2
a następnie dokonuje przekładu znaków językowych na inne  obraz, dz
więk lub gest.
Procesy poznawcze przebiegają w sferze nieuświadomionej  dziecko jest aktywne,
bawi się tekstem, uruchamia wyobraz
nię. Jego spotkanie z literaturą i dziełem jest
często spotkaniem dwóch twórców, dwóch kreatorów rzeczywistości:
 Dziecko czyta wówczas utwór literacki na poziomie twórczym, oznacza to,
że przetwarza go, rozwija zamysł autora z wykorzystaniem własnych doświadczeń,
uruchamia wyobraz
nię i myślenie dywergencyjne. 8
Metoda stwarza możliwość dotarcia do każdego ucznia i wychowanka. Stwarza
szansę na przeżycie dzieła, jego zrozumienie i wyjaśnienie bliskie indywidualnemu
odczytaniu zawartych w nim znaczeń. Metoda intersemiotyczna na poziomie edukacji
elementarnej ściśle wiąże się z oddziaływaniem pedagogicznym. Ma być działaniem
wyzwalającym, uzewnętrzniającym, ekspresją. Nie chodzi tutaj o naładowanie ucznia
wiedzą, ale o stworzenie takich warunków, by została ona przyswojona w sposób
możliwie naturalny. Posiada ważny walor terapeutyczny, jest drogą dziecka
do poznawania własnej osobowości, sposobem radzenia sobie z negatywnymi
doznaniami. Autorka przestrzega przed ograniczaniem dziecięcej fantazji własną -
nauczycielską wizją utworu, przed  wmawianiem młodemu odbiorcy przesłania dzieła,
ponieważ przekład utraci swój nadrzędny cel, jakim jest autentyczne przeżycie.
Równocześnie przestrzega przed nadużywaniem i traktowaniem tej metody jako
wyłącznego modelu pracy nad utworem. Każdy nadmiar prowadzi do rutyny, a ta często
przeradza się w nudę, która jest zabójcza dla jednostki twórczej. Zabawa jest tylko
jedną z wielu równoprawnych form pracy z tekstem.
Przekład intersemiotyczny  jedna z pięciu metod scharakteryzowanych przez A.
Dyduchową, ma na celu doprowadzić do lepszego zrozumienia i interpretacji dzieła
poprzez pozawerbalną analizę tekstu, a także pozwolić na wyrażenie myśli i uczuć
z nim związanych. Autorka przestrzega przed nadmiernym hołdowaniem metodom
intuicyjnym. Radzi zastąpić podejście emocjonalne do tekstu gotowością intelektualną.
Powinna to być gra z zadaniem, będąca bardziej rodzajem mobilizacji niż koncentracji
na własnym wnętrzu. Jest to model nauczania nastawiony na proces, a nie na produkt.
Uczeń zachowuje intelektualny dystans wobec proponowanych w grze treści, ma szansę
zachowania własnej indywidualności. Nie trudno zauważyć, że proponowana przez
K. Krasoń metoda opiera się właśnie na subiektywno-intuicyjnym podejściu do tekstu.
Nie ulega wątpliwości, że jej założenia bliższe są analizie pozawerbalnej proponowanej
przez A. Baluch, o której powiemy nieco póz
niej. Jednak autorka broni swego
podejścia. Uważa, że:
 Intersemiotyczna zabawa z dziełem na poziomie edukacji elementarnej ma
jednak inny wymiar. Ściślej się wiąże z oddziaływaniem pedagogicznym, ma być
działaniem wyzwalającym, uzewnętrzniającym, słowem ekspresyjnym. Spełni wówczas
posłannictwo oparte na mechanizmach projekcji, kanalizacji i wizualizacji.9
Na tym najwcześniejszym etapie kontaktu młodego czytelnika z tekstem takie
podejście wydaje się z góry uzasadnione. Kilkulatki czerpiące radość z kontaktu
z tekstem, potrafiące zauważyć jego spójność z własną sytuacją, doznające radość
ekspresyjnego tworzenia i działania, będą na pewno aktywniejszymi odbiorcami. Tak
przygotowani w przyszłości sprostają poważniejszym zadaniom lekturowym. I wtedy
być może łatwiej będzie nam  nauczycielom, uporać się z kryzysem czytelniczym
______________________
8. Tamże, s. 12
9. Tamże, s. 13
3
nastolatka.
Poruszyliśmy tym samym następny problem, którego rozwiązanie może tkwić
właśnie w przekładzie intersemiotycznym. Często zadajemy sobie pytanie: jak
motywować ucznia do lektury? Jak w miejsce nauczania tworzyć sytuacje uczenia się?
Jest tajemnicą poliszynela, że kontakt ucznia z lekturą ma w szkole często patologiczną
postać. Dzieła literackie zastępują bryki, wypracowania  gotowce. Wystarczy
odwiedzić najbliższą księgarnię, lub (o zgrozo!) bibliotekę, aby zaopatrzyć się w
odpowiedni  materiał . Często nie trzeba nawet wychodzić z domu  specjalnie
przygotowane strony internetowe oferują gotowe prace pogrupowane tematycznie lub
alfabetycznie. Zresztą sama szkoła nie służy często dziełu literackiemu. Lektura
traktowana bywa jak pańszczyzna do odrobienia. Słowo traci wartość, staje się pustym
dz
więkiem. Wygłaszamy i wysłuchujemy frazesy, jak to  Słowacki wielkim poetą był
i przechodzimy do następnego  pustotematu .
Rzadko podejmujemy dialog z dziełem. Tradycyjna lekcja kształcenia
literackiego, na której omawia się utwór, doprowadza do stanu, w którym zalewa nas
potok słów. Wszystko tam istnieje osobno. Umysł - uczucia, wiedza  wyobraz
nia,
czyny i słowa to dziedziny w żaden sposób nieprzylegające do siebie. W dodatku
nauczyciel, któremu ciągle brakuje czasu, by zrealizować program - śpieszy się, wobec
czego staje się autorytarny. Sam rozstrzyga kwestie, bo tak jest prościej, szybciej
i łatwiej. Komunikacja literacka, a więc bezpośredni odbiór i reakcje uczniów na tekst
literacki, na głos nauczyciela, są mistyfikacją, efektem zbiorowego stwarzania pozorów.
Cele poznawcze stają się nadrzędne a treści nauczania i bierny sposób ich
przekazywania dominuje w całym procesie dydaktycznym. Na efekty takich metod nie
trzeba zbyt długo czekać. Uczniowie nie lubią lektur. Na lekcjach niezainteresowani
kryją się za plecami kolegów i odliczają minuty do  dzwonka . Nieśmiali, mniej
elokwentni uparcie milczą. Aktywnie w zajęciach uczestniczy kilku, zwykle  stałych
dyskutantów. Często w powodzi słów, nietrafionych skojarzeń ginie gdzieś sam utwór.
Jak przezwyciężyć encyklopedyzm, w którym uczeń jest biernym odbiorcą
odczytań nauczyciela, w którym przekazuje się mu wiedzę o literaturze w postaci
zamkniętej, gotowej bez możliwości dyskusji. Obszarem zapomnianym  nazywa
Żuchowska ten obszar, w którym dokonuje się  sprawne, świadome, refleksyjne
posługiwanie się językiem i budowanie kultury literackiej rozumianej jako wrażliwość
odbiorcy literatury na walory artystyczne języka. 10 Zwraca uwagę, że nadrzędną
sprawą w kształceniu literackim jest  szukanie nowych sposobów motywowania ucznia
do lektury, a w miejsce nauczania  tworzenie sytuacji uczenia się 11 Czytanie
aktywne jest jednym ze sposobów przełamania impasu, w jakim tkwi szkoła. Zakłada
ono już od samego początku kontaktu z dziełem, ekspresję w innym tworzywie.
Przekład intersemiotyczny, który ma w perspektywie jakieś działanie w związku
z tekstem, jest obietnicą samą w sobie dość atrakcyjną. Autorka dostrzega w tej
metodzie pewne szanse na uwolnienie się od zalewającego nas słowotoku.
Bożena Chrząstowska sposób na przełamanie w szkole encyklopedyzmu widzi
w wychowaniu wielostronnym i uwzględniającym różne warstwy osobowości ucznia.
Odrzuca tradycyjny podział na kształcenie i wychowanie, zakłada jedność procesu
wychowawczego, integrację przeżycia i aktywności, równowagę emocji i intelektu.
Uważa, iż:
______________________
10. W. Żuchowska: Szansa w metodzie,  Nowa Polszczyzna 1998, nr 2, s.4
11. Tamże, s. 4
4
  Dydaktyka literatury dopiero wtedy będzie nauką, jeśli zdoła wypracować
podstawowe pojęcia. Do nich trzeba zaliczyć w pierwszym rzędzie pojęcie metody
uwzględniającej wszystkie z nich uwarunkowania: strukturę dzieła, rozwój osobowości
ucznia i prawidłowości procesu dydaktycznego. 12
Poszukując sprawnych metod kształcenia literackiego, dostrzega dobre podstawy
do działań w strategiach dydaktycznych Okonia (przyswajanie, przeżywanie, działanie
i poszukiwanie). Mają one jednak zdaniem autorki charakter bardzo ogólny
i jednostronny. Odpowiedz
na pytanie, jak kształtować nauczanie, aby raz było ono
bardziej przeżywaniem, drugi raz odkrywaniem i działaniem, a trzeci przyswajaniem
jest prosta. Pierwsze kryterium dostrzega Chrząstowska w samym utworze literackim.
Należy  przyjrzeć się dziełu literackiemu, odczytać jego dyrektywy konkretyzacyjne 
jakie projektuje  powinności i role czytelnikowi? 13 To właśnie struktura dzieła
 podpowiada strategię odbioru  raz będzie to odbiór nasycony emocjonalnością,
innym razem będzie domagał się działania poprzez zabawę, gry dramatyczne, czy
recytację, a kiedy indziej zechce pogłębionej analizy, bo sens utworu będzie wymagał
takiego rozszyfrowania. Świadomość roli, w jakiej sytuujemy ucznia wobec dzieła jest
bardzo istotna. B. Chrząstowska wyróżnia trzy strategie odbioru dzieła literackiego:
1. odbiór emocjonalny  uczeń  czytelnik
2. odbiór przez działanie  uczeń  wykonawca
3. odbiór oparty na analizie  uczeń  badacz
 W dobrze zorganizowanym procesie - zauważa autorka  powinny te role
współwystępować nawet w odbiorze jednego tekstu  wtedy mamy szansę na realizacje
kształcenia wielostronnego i zapewnienie równowagi miedzy emocją a intelektem. 14
Drugie kryterium autorka upatruje w rozpoznaniu mechanizmów odbioru  im
młodszy czytelnik, tym częściej stosować trzeba strategię opartą na konkretnych
działaniach.
W szkole podstawowej uwagę należy skupić na strategii uczenia się przez działanie.
Uczeń częściej powinien znajdować się w roli wykonawcy utworu w innym tworzywie.
Wykonanie pozawerbalne prowokuje uczniów do aktywnego twórczego działania,
przeżycia emocjonalnego utworu - dziecko w konsekwencji zaczyna samodzielnie
stawiać pytania dziełu.
A. Baluch w książce  Poezja współczesna w szkole podstawowej podkreśla
olbrzymie znaczenie analizy pozawerbalnej w kształceniu odbioru tekstu
literackiego przez uczniów niższych klas szkoły podstawowej. Metoda  jak wcześniej
wspomnieliśmy - bazuje na naturalnych tendencjach dziecka do manifestowania swych
uczuć w formie zachowań, które są ekspresjami różnych sztuk  tańca, śpiewu,
malowania, gier czy mówienia. W analizie pozawerbalnej dokonuje się przekład
 obrazu literackiego na wypowiedz
plastyczną, ruchową (gestyczną, mimiczną) czy
dz
więkową (muzyczną lub recytacyjną), szukając w innych systemach znaków
odpowiedników znaczeniowych, może bliższych mentalności dziecka. 15
Akt działania wsparty myśleniem powoduje, że uczeń poznaje nie tylko tekst
poddany operacjom przekładu na inne tworzywo, ale również odkrywa samego siebie,
własne możliwości i pragnienia. Ma on więc głębokie uzasadnienie psychologiczne.
______________________
12. B. Chrzastowska: Lektura i poetyka, Warszawa 1987, s. 199
13. Tamże, s. 200
14. Tamże, s. 209
15. A. Baluch: Poezja współczesna w szkole podstawowej, Warszawa 1984, s. 16
5
 Przemierzając kolejne stopnie edukacji, uczeń zmierza do coraz pełniejszego
zrozumienia zjawisk kultury. Jego ogląd dzieła staje się pełniejszy. Bazując
na psychologii, możemy powiedzieć, że  proces poznawania utworu literackiego
zawsze powinien prowadzić  przynajmniej intencjonalnie - po stopniach rozumienia
wzwyż: od najniższego piętra  rozumienia faktycznego (dosłownego) do rozumienia
treści symbolicznych (niedosłownych) 16
Jak przedstawia się proces doskonalenia umiejętności służących odbiorowi
tekstu literackiego jako dzieła sztuki, doskonale obrazuje schemat B. Dyduch:17
KULTURA
SOCJALNA SYMBOLICZNA
Obraz nie-
obrazek ilustracja komiks Obraz
ruchomy,
ruchomy
teksty
mieszane
Odbiór swobodny Opis i analiza
7-10 lat 10-12 12-14 lat od 14 lat
lat
OBRAZ i słowo SA
OWO i obraz
sfera kultury niewerbalizowanej sfera kultury werbalizowanej
Poczucie związku słowa i obrazu właściwe dziecku powoduje,
że najintensywniej wizualne przekazy odbiera ono we wczesnym i średnim wieku
szkolnym. Świadomość ta pozwala dobrać nauczycielowi właściwe narzędzia pracy z
uczniem. Polonista powinien wiedzieć, jaki  pejzaż semiotyczny otacza dziecko w
danym przedziale wiekowym, by być jego przewodnikiem po niezliczonych obszarach
kultury.
Małe dziecko tkwiące bardzo silnie w ikonosferze, odbiera świat całościowo, nie
oddziela tego, co prawdziwe od tego, co zmyślone. Każda forma sztuki istnieje dla
niego w sposób synkretyczny. Podobnie jak człowiek prymitywny, wyraża swoje
wzruszenia i emocje poprzez podskakiwanie, taniec, śpiew, krzyk czy zabawę. Na tym
etapie metoda przekładu intersemiotycznego powinna rozwijać intelekt dziecka w
sposób zabawowy, oparty na intuicji.
Dziecko starsze (7-10 lat) odkrywa wprawdzie granice między rzeczywistością
realną a fikcją, ale nie traktuje ich zobowiązująco. Bardzo często utożsamia się
z bohaterem utworu i przenosi na niego własne emocje. Powoduje tym samym, że
______________________
16. B. Chrzastowska: Lektura i poetyka, dz. cyt., s. 207
17. B. Dyduch: W poszukiwaniu kształcenia polonistycznego,  Język Polski w Szkole dla Klas IV-VIII 1996/97, nr 6, s. 41.
6
DZIEA
A SZTUKI
Wiedza teoretyczna
IKONOSFERA
instrumentalna
Komunikacja
dzieło traci swoją autonomię. Działania nauczyciela powinny iść w kierunku stwarzania u
odbiorcy niezbędnego dystansu, który pozwoli dziecku zrozumieć świat ukształtowany w
słowie. Odbiór taki ma charakter emocjonalno  intelektualny.
Dopiero dziecko dziesięcioletnie znajduje się na takim etapie rozwojowym, kiedy
przestaje uważać siebie za jedyny i najważniejszy punkt odniesienia. Dostrzega cudze punkty
widzenia, potrafi zaobserwować pewne elementy utworu literackiego, konkretna
rzeczywistość nie jest mu potrzebna. Jest to jednak dopiero początek swobody i niezależności
intelektualnej, dlatego zadania, które się przed uczniem stawia, powinny odnosić się do
konkretów albo ich symboli i mieć charakter operacyjny. Polecenia nauczyciela muszą być
sformułowane w nakazach: narysuj, pokaż, przeczytaj, wykonaj.
U progu szkoły średniej - w gimnazjum  pojawia się konieczność wprowadzenia
wiedzy teoretycznej. Młody człowiek nie tylko wyraża swoje emocje, swój stosunek do
rzeczywistości utworu, ale próbuje je nazywać, analizować i oceniać. Nie zawsze jednak
istota dzieła jest na tyle czytelna i prosta a słownictwo dziecka na tyle bogate, by mogło ją
łatwo zwerbalizowć. Bardzo cenna okazuje się na tym etapie metoda przekładu
intersemiotycznego proponowana przez B. Dybuch. To co trudno wyrazić słowami, bo
istnieje często w sferze innych zmysłów, ma możliwość zaistnienia w obrazach, gestach,
dz
więkach.
Spróbujmy określić, na czym polega istota przekładu intersemiotycznego
w kształceniu literackim. Jak nietrudno zauważyć, metoda ta jest często rozumiana bardzo
szeroko i utożsamiana z wszelkimi czynnościami pozawerbalnymi, jakie dokonuje uczeń na
lekcji. Wokół przekładu intersemiotycznego narosło sporo nieporozumień. Nie jest
przekładem nierefleksyjne ilustrowanie tego, co w utworze przedstawione, nie jest nim
również inscenizowanie czy drama, która częściej przypomina zajęcia psychoterapeutyczne.
Metoda pozawerbalna, rozumiana jako przekład intersemiotyczny, pomaga odkryć w tekście
jego wielowymiarowość, dotrzeć do jego struktury, wydobyć wewnętrzne bogactwo słowa.
Należy wobec tego odróżnić zdecydowanie przekład intersemiotyczny od innych działań
niewerbalnych.
Doskonały wykład tej metody, przydatnej nie tylko w kształceniu literackim,
przedstawiła W. Żuchowska w artykule  Szansa w metodzie :
 W przekładzie intersemiotycznym dokonuje się rekonstrukcji utworu pierwotnego,
zachowuje się jego podstawową ideę, wydobywa i uwyraz
nia  właśnie dzięki nowemu
tworzywu  te jego warstwy i sensy, które wymykają się gdzieś w odbiorze lub nie dają się
uchwycić w ekspresji językowej, bo należą do  aury słowa, która apeluje do różnych
zmysłów, nie mieści się w warstwie czysto pojęciowej. Jest więc przekład intersemiotyczny
zawsze syntetycznym skrótem myślowym, zawierającym sedno przesłania wydobyte z
pierwowzoru. 18
Kolejność działań stymulujących wypowiedz
uczniowską można ująć
w poniższy schemat: 19
Wypowiedz

tekst Przekład na temat
literacki intersemiotyczny przekładu
_____________________
18. W. Żuchowska: Szansa w metodzie, dz. cyt. s. 4
19. A. Dyduchowa: Metody kształcenia sprawności językowej uczniów, cyt. za: E. Szymik: Metoda przekładu intersemiotycznego
na lekcjach języka polskiego,  Język Polski w Szkole dla Klas IV-VIII 1993/94, nr 4, s. 39.
7
Autorka podkreśla, że w działaniach przekładowych zawsze powinny się znalez
ć dwie
perspektywy: uczeń i utwór.  Dobro tekstu literackiego wymaga odpowiedniego oglądu.
Nie jest to snucie refleksji analitycznej, jest to konkretne zadanie, które oczekuje wykonania
utworu w innym tworzywie. Wyjście poza tekst i posłużenie się innymi środkami wyrazu
pozwala odkryć kreacyjną moc słowa, wielość znaczeń, skojarzeń - zobaczyć tekst w innym
oświetleniu.  Przekład intersemiotyczny jest ekwiwalentem innego dzieła 20, ale cały proces,
jak wskazuje powyższy schemat, musi się zamknąć powrotem do dzieła. Jest to metoda
analizy tekstu ze względu na ucznia. Uczeń staje się jednocześnie odkrywcą i twórcą.
Angażuje różne sfery aktywności: wyobraz
nię, intelekt i działanie. Kreatywność młodego
człowieka nie stawia pierwowzoru na plan dalszy, ale pozwala lepiej odczytać i wnikliwiej
zinterpretować utwór. W. Żuchowska podaje wskazówki, jak planować działania
z lekturą, aby praca tą metodą nie stała się prostym odwzorowaniem jakiegoś elementu
utworu:
 (...) podmiotowy charakter lektury nie może się przekształcić w projekcję wnętrza
odbiorcy i nie może naruszać autonomii i integralności dzieła. Jeżeli się nie przestrzega tej
zasady, metoda staje się zaprzeczeniem samej siebie i nie służy kształceniu refleksyjnego
czytania ani tym bardziej wzbogacaniu wnętrza czytelnika. Tekst nie może być pretekstem lub
jedynie impulsem do działań, w których uczeń wyraża tylko samego siebie 21
Tak pojęta metoda bliska jest idei kształcenia integralnego, kiedy dochodzą do
głosu różne dyspozycje psychiczne ucznia: uczucia, spostrzeganie, wyobrażenia, tworzenia,
myślenie itd. Pozwala pobudzać ucznia do podejmowania zadań i wpływa na jego rozwój
sprawnościowy, poznawczy i emocjonalny. Integracja dokonuje się w samym dziecku.
Zajęcia metodą przekładu intersemiotycznego nie mogą być przeprowadzane
okazjonalnie, ponieważ nie przyniosą zamierzonych efektów. Należy przygotowywać
stopniowo uczniów do nowej roli. Aby potrafili dokonać konkretyzacji utworu w sposób
nieilustracyjny, właściwą lekcję powinno się poprzedzić ćwiczeniami wprowadzającymi. 22
Mogą to być:
1. Proste ćwiczenia leksykalne, które pozwolą zorientować się dziecku, że natura
słowa jest wieloznaczna i często buduje wokół siebie cały ciąg znaczeń i skojarzeń skrajnie
różnych i zaskakujących np.:
" Budowanie ciągów skojarzeniowych, rozpoczynając od dowolnego słowa podanego
przez jednego z uczniów  np.: drzewo  las  zieleń  łąka  kwiaty  róża  kolce  ból (...)
itd.
" Rejestrowanie ciągów znaczeń słów opozycyjnych, pozwalających odkryć
różnorodne, często niejednorodne  promieniowanie słowa  zmieniające się nacechowanie,
np.:
_____________________
20. W. Żuchowska: dz. cyt. s. 5
21. W. Żuchowska: dz. cyt. s. 5
22. Ten porządek pracy nad tekstem i niektóre przykłady wprowadzam za W. Żuchowską. Zob. dz. cyt. s. 6
8
Ogień nacechowanie Woda nacechowanie
ogień piekielny jest życiodajna
pożar nawadnia pustynie
zniszczenie zmywa bród
niesie śmierć oczyszczenie
wysoka temperatura woda święcona
daje ciepło ocean
ognisko domowe powódz

rodzina potop
płomienna miłość zagłada
2. Gotowe nieskomplikowane przekłady intersemiotyczne, pozwalające dostrzec
i wydedukować ogólny sens utworu.
Jako przykład mogą posłużyć dobre artystyczne plakaty.23 Analiza kolorystyki,
poszczególnych elementów obrazu, kształtów pozwoli określić nastrój, wypowiedzieć
się o zdarzeniu i postaciach, o których  opowiadają . Odwrotne działanie uczniów 
od obrazu do tekstu  pozwoli im na poznanie istoty przekładu: zastępowanie znaków
jednego tworzywa innym a w przyszłości uchroni ich przed zniekształceniem
rozumienia mechanizmów rządzących przekładem. Ważne, by analizowany plakat był
w miarę  prosty, celny i skondensowany w swej ekspresji 24.
Plakat odpowiednio dobrany może służyć również jako wstępna interpretacja
tekstu. (zob. propozycje str. 14 ) Można próbować odczytywać bardzo ogólne sensy,
które na obrazie są zapowiadane, sugerowane - a następnie doszukiwać się analogii
w tekście. Każdy dobry plakat jest już gotową skrótową interpretacją dzieła. Operując
myślowym skrótem, wydobywa na powierzchnię strukturę utworu, najważniejsze
przesłanie, dramatyzm czy niepokojący klimat. Trudno wówczas pominąć takie
pojęcia jak metaforyczność, symboliczność, alegoryczność, groteskowość,
baśniowość, realizm, abstrakcja.
B. Dyduch postulująca tworzenie nowego modelu kształcenia
z wykorzystaniem triady: mówienie  pisanie  obraz, przestrzega przed
nieprzemyślanym doborem materiału ikonograficznego. Tego typu działanie może
odnosić odwrotne skutki  ograniczać wyobraz
nię ucznia. Aby było ono korzystne dla
młodego odbiorcy, należy pamiętać, że:
"  obraz powinien przekraczać wiek ucznia,
" powinien wzbogacać, a nie upraszczać doznania intelektualne związane z utworem
literackim,
" nie powinien służyć wyłącznie ukonkretnieniu jego treści,
" powinien podlegać analizie, ocenie i zabiegom interpretacyjnym. 25
O tych wskazaniach warto pamiętać, kiedy w przekładzie intersemiotycznym
korzystamy z gotowych dzieł rysunkowych, malarskich, graficznych czy nawet
fotograficznych.
_____________________
23. Przedstawione przykłady można z powodzeniem stosować na poziomie gimnazjum i szkoły średniej,
24. Ciekawe propozycje plakatów artystycznych można znalez
ć na stronie internetowej: www.postergallery.nets.pl//
25. B. Dyduch, W poszukiwaniu modelu kształcenia... , dz. cyt. , s. 45
9
3. Ćwiczenia odsłaniające strukturę tekstu, zapoznające uczniów z tajnikami sztuki
literackiej.
Uczniowie otrzymują kartki z zaznaczonymi identyczne punktami. Ich zadaniem
jest połączyć dowolnie wybrane kropki w różnorodne kombinacje. Mogą pojawić się
figury geometryczne przypominające kształtem postacie, przedmioty lub będące jakąś
formą abstrakcji a więc układ kropek i linii tworzących pewną strukturę.
. . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . .
Jeżeli zamiast zakropkowanej kartki podstawimy tekst, okaże się, że słowa
/kropki/ również łączą się - tworzą pewne sensy, strukturę. Naszym zadaniem jest je
odkryć, rozpoznać i zbadać. Możliwości jest wiele, ale musimy pamiętać, że to zawsze
utwór /zakropkowana płaszczyzna/ wyznacza granice interpretacji. Nie możemy burzyć
tego porządku.
Dopiero po tego typu wprowadzających ćwiczeniach można przystąpić
do właściwych ćwiczeń analitycznych, których uwieńczeniem ma być przekład
intersemiotyczny i  odczytanie ogólnego sensu utworu. Pierwsze przekłady powinny
być oparte na utworach, których konkretyzacja nie przysporzy uczniom dużych
trudności. Należy więc poszukiwać tekstów, w których istnieje wyraz
na warstwa
wewnętrzna oddziałująca na zmysły, gdzie one same projektują  widzenie ,  słyszenie
czy  ruch , a scenariusz działań jest wpisany w samo dzieło
(np.:  Fontanna K. I. Iłłakiewiczówny,  Strofy o póz
nym lecie J.Tuwima czy
wybrane fragmenty  Pana Tadeusza A. Mickiewicza, itd.)
Stopniowo można podwyższać poprzeczkę i stosować tę metodę do utworów
trudniejszych, opartych na odległych skojarzeniach, wymagających myślenia
symbolami (np.  Karuzela z madonnami M. Białoszewskiego,  Niebo ,  Utopia
W. Szymborskiej,  Wesele w Atomicach Sł. Mrożka, itd.).
Proces analizy literackiej powinien przebiegać etapami. Bożena Chrząstowska
wyróżnia następujące stopnie wtajemniczenia:26
Działania
Lektura
Synteza
uczniów
Konkretyzacja
(analiza)
(opis)
(interpretacja)
II
_____________________
26. B. Chrząstowska: Lektura i poetyka, dz. cyt. s. 206
10
Najważniejszą rolę przypisuje ogniwu II, chociaż każde z nich jest niezbędne,
a ich działanie wzajemnie sprzężone. Autorka zwraca również uwagę na to, iż:
 W zależności od rozwoju umysłowego uczniów danej klasy uwagę trzeba
skoncentrować na tym ogniwie procesu, które uczniom w danym okresie rozwoju wnosi
bariery percepcyjne. Im młodsi uczniowie tym więcej czasu trzeba poświęcać
pierwszemu ogniwu (...) 27
W przekładzie intersemiotycznym, szczególnie w starszych klasach gimnazjum
i w szkole średniej, najistotniejsze miejsce powinna zająć część analityczna.
Warunkiem powodzenia twórczych działań uczniów i dokonania trafnego przekładu
intersemiotycznego będącego konkretyzacją utworu na wyższych stopniach edukacji,
jest  zasada podwójnego przekładu , o której wspomina B. Chrząstowska:
 najpierw nauczyciel musi przełożyć dobrze rozpoznane treści merytoryczne
(często teoretycznoliterackie) na funkcjonalnie zorganizowaną sytuację dydaktyczną,
potem  w jej ramach  uczeń wykonuje utwór w innym tworzywie (...) Od jakości tych
działań zależy jakość przeżycia i rozumienia utworu 28
Część analityczna przygotowuje więc uczniów do właściwego działania, jakim
jest przekład znaków literackich na inny znak. Ważnymi jej elementami są:
" badanie pola leksykalnego tekstu  znalezienie  słów  kluczy , tworzenie pól
wyrazowych, zestawianie ze sobą słów powiązanych znaczeniowo, emocjonalnie,
na zasadzie skojarzeń, charakterystycznie nacechowanych itd.
" badanie topografii tekstu  wyodrębnianie części opisowych, wyznaniowych,
refleksyjnych, konkluzji, point, części dialogowych itd.
" szukanie sensów ukrytych  docieranie do struktury głębokiej tekstu, rozpoznawanie
sytuacji lirycznej, stanów ducha podmiotu mówiącego, bohaterów, stawianie hipotez.
Już w trakcie ćwiczeń analitycznych uczeń może wykonywać szereg działań
pozawerbalnych  nanosić na rysunek zaobserwowane zjawiska, nadawać im formę
wstępnych szkiców, planów, odnajdywać kolory czy reprodukcje malarskie najlepiej
korespondujące z danym tekstem literackim, itd.
Ostatnie ogniwo zajęć stanowi konkretyzacja dzieła w innym tworzywie
 przekład intersemiotyczny.
Uczniowie pracują indywidualnie lub w grupach. Nauczyciel może przydzielić
im różnorodne zadania do wykonania w zależności od ich indywidualnych
predyspozycji. Konkretyzacje mogą przyjąć formę - plakatu, szkicu, planu, mapy,
kolażu, komiksu, katalogu reklamowego a nawet tak ostatnio popularnego wideoklipu.
Pomysłów może być wiele, najważniejsze, by inwencja twórcza nie zniszczyła tekstu
wyjściowego. Należy więc przypomnieć uczniom, że oczekujemy uzasadnienia
i skomentowania ich pomysłów w odniesieniu do tekstu. Dopiero spełnienie tego
warunku gwarantuje pełne zrozumienie tekstu.
Metoda przekładu intersemiotycznego pobudza wyobraz
nię i pomysłowość
uczniów, a co najważniejsze, wspomaga rozumienie tekstu, daje szansę aktywnego
i refleksyjnego czytania. Dobrze zorganizowany tok pracy pozwala uniknąć
powierzchowności i stereotypowości w odbiorze dzieła. Wyzwala w uczniach
autentyczne zaciekawienie lekturą. Kształtuje uczniowski świat wartości:
_____________________
27. Tamże, s. 207
28. Tamże, s. 211
11
 Odkrywając przy pomocy nauczyciela autoteliczność dzieł, ich piękno i ich
przesłania, dziecko wkracza w pozamaterialny wymiar egzystencji. Właśnie ten
wymiar kreuje porządek sensu, jaki każda istota chce (chciałaby) nadać swojemu
życiu, niezależnie od  twardych faktów 29
Przekład intersemiotyczny jest również doskonałym sposobem
na przygotowanie uczniów do odbioru dzieł z innych dziedzin sztuki. W obrębie
działań dydaktycznych mieści się wtajemniczanie młodych odbiorców kultury w język
malarstwa, rzez
by, architektury czy muzyki. Ciekawym procesem odbywającym się
w ramach tej metody może być odkrywanie powinowactwa między niektórymi
tekstami literackimi a sztuką filmową. Uczeń ma możliwość wypowiadania się
poprzez różne  języki .
B. Chrząstowska, omawiając przydatność różnych metod w kształceniu
polonistycznym, wymienia pięć cech30, którymi powinna się charakteryzować dobra
metoda. Metoda przekładu intersemiotycznego jest jedną z tych, które spełniają
wymagania podane przez autorkę. Cechuje ją:
" elastyczność  bo to tekst literacki i jego eksplikacja oraz uczniowskie poglądy
i oczekiwania są respektowane na lekcji przez nauczyciela i to oni stają się
współtwórcami przebiegu zajęć;
" atrakcyjność  ponieważ sposób podania i odbioru dzieła oraz praca nad nim jest
na tyle ciekawa, że budzi zainteresowanie, wyzwala emocje i motywuje do lektury,
pozwala przeżyć dzieło inaczej;
" integralność  łączy różne treści programowe i obejmuje różnorodne teksty kultury;
" konkretność  stwarza proste sytuacje, w których nawet treści abstrakcyjne mogą być
łatwo przyswajane;
" skuteczność  ponieważ kształci dziecko wszechstronnie. Rozwija postawy twórcze
ucznia, jego intelekt, wyobraz
nię sprawność językową. Z drugiej strony nie zapomina
o dziele. Praca  blisko tekstu uczy dyscypliny myślenia i wypowiedzi. Kształtuje
świadomość i kompetencje literackie.
Na zakończenie należałoby podkreślić najważniejsze aspekty przekładu
intersemiotycznego. M. Żuchowska widzi w nim  szansę aktywnego czytania, które
przywraca słowu jego wielowymiarowość, wyzwala także autentyczne zaciekawienie
uczniów lekturą 31 Jest więc przekład jedną z dróg przybliżenia młodemu
czytelnikowi tekstu i ocalenia lektury. Pomaga włączyć ucznia w żywe
uczestnictwo w kulturze, ponieważ czytanie literatury to nic innego jak czytanie
kultury.
Metoda przekładu intersemiotycznego jest jedną z wielu możliwych metod
do stosowania na lekcjach języka polskiego. Najważniejsze, czym powinniśmy się
_____________________
29. M. Jędrychowska: Najpierw człowiek ..., dz. cyt. s. 115
30. B. Chrząstowska: dz. cyt., s. 218
31. W. Żuchowska: Szansa w metodzie, dz. cyt., s.14
12
kierować w ich wyborze, to humanistyczny rozwój ucznia nie zaś gromadzenie wiedzy.
Uczymy przecież dla życia, a nie dla literatury. Działania metodyczne nauczycieli mają
rozwijać intelekt ucznia, wyobraz
nię, wyzwalać entuzjazm, aktywizować go
do tworzenia, zwalczać szkolną nudę i schematyzm. Metoda to wyzwanie, zaproszenie
zarówno do realizacji, jak i do poeksperymentowania, to z
ródło niewyczerpanych
pomysłów, którym jedynie triada: uczeń ( poglądy i oczekiwania)  tekst (eksplikacja)
 nauczyciel (zamierzenia i plany pracy) wyznacza granice.32
_____________________
32. Za: P. Andrusiewicz: Dwie godziny z Białoszewskim , strona internetowa: www.wsp.krakow.pl/ , s.1
13
Bibliografia:
1. P. Andrusiewicz: Dwie godziny z Białoszewskim, strona internetowa:
www.wsp.krakow.pl/
2. P. Andrusiewicz: O barierach i szansach integracji w nauczaniu języka polskiego,
strona internetowa: www.wsp.krakow.pl/
3. A. Baluch: Poezja współczesna w szkole podstawowej, Warszawa 1984
4. To lubię! Program nauczania.
5. A. Brudnicka: O konieczności stosowania wiedzy psychologicznej w pracy nauczyciela
języka polskiego,  Język Polski w Szkole dla Klas IV-VIII 1993/94, nr 6
6. B. Chrząstowska: Reformę czas zacząć... ,  Język Polski w Szkole dla Klas IV-VIII
1996/97, nr 1
7. B. Chrzastowska: Lektura i poetyka, Warszawa 1987
8. B. Dyduch: Od ekspresji graficznej do pojęć,  Język Polski w Szkole dla Klas IV-VIII
1996/97, nr 3
9. B. Dyduch: O związkach wewnątrz obrazu, czyli o lekturze audiowizualnej,  Język
Polski w Szkole dla Klas IV-VIII 1996/97, nr 4
10. B. Dyduch: Od opowieści do obrazu, od obrazu do opowieści,  Język Polski w Szkole
dla Klas IV-VIII 1996/97, nr 5
11. B. Dyduch: W poszukiwaniu kształcenia polonistycznego wobec wymogów współczesnej
kultury,  Język Polski w Szkole dla Klas IV-VIII 1996/97, nr 6
12. M. Jędrychowska: Najpierw człowiek. Szkolna edukacja kulturowo-literacka a problem
kształcenia dydaktycznego polonistów.Refleksja teleologiczna, Kraków 1998,
13. M. Jędrychowska: Lektura i kultura, Wydawnictwo Edukacyjne Warszawa  Kraków
1994
14. K. Krasoń: Dziecko czyta i przetwarza tekst,  Edukacja i dialog 2002, nr 7.
15. M. Kubiczek: Przekład intersemiotyczny jako metoda pracy na lekcjach języka
polskiego w klasie IV,  Język Polski w Szkole dla Klas IV-VIII 1988/89, nr 3-4
16. E. Kram-Mikosz i K. Jedrzejczak-Kiełbasa: O sposobach czytania poezji w szkole
podstawowej,  Język Polski w Szkole dla Klas IV-VIII 1994/95, nr 5
17. J. M. Stachowska: Niekonwencjonalne metody nauczania,  Język Polski w Szkole dla
Klas IV-VIII 1996/97, nr 6
18. E. Szymik: Metoda przekładu intersemiotycznego na lekcjach języka polskiego,
 Język Polski w Szkole dla Klas IV-VIII 1993/94, nr 4, s. 39.
19. W. Żuchowska: Szansa w metodzie,  Nowa Polszczyzna 1998, nr 2.
14