Niezbędnik Dobrego Nauczyciela
Redakcja: prof. dr hab. Anna Izabela Brzezińska
Seria III
Edukacja w okresie dzieciństwa i dorastania
TOM 5
Ewa Filipiak, Adam Mroczkowski
Edukacja szkolna
i pozaszkolna
Wczesna faza dorastania
wiek: 11/12 14/15 lat
Niezbędnik Dobrego Nauczyciela  seria III.
Edukacja w okresie dzieciństwa i dorastania
Tom
1 2 3
Etap
Wczesna edukacja Edukacja przedszkolna Pierwszy etap edukacji szkolnej
edukacji
Faza
Wczesne dzieciństwo Wiek przedszkolny Wczesny wiek szkolny
rozwoju
Wiek
0 2/3 2/3 5/6 5/6 8/9
w latach
Miejsce Dom/żłobek/klub dziecięcy Dom/przedszkole Szkoła podstawowa, klasy I III
" kształtowanie umiejętności " kształtowanie wyobraz
ni, " kształtowanie poczucia
poruszania siÄ™ w przestrzeni poczucia inicjatywy kompetencji i wzmacnianie
fizycznej (lokomocja) i motywacji wewnętrznej motywacji wewnętrznej
" kształtowanie umiejętności " kształtowanie umiejętności " nauka podstawowych
posługiwania się niezbędnych do rozpoczęcia umiejętności szkolnych
przedmiotami (manipulacja) nauki w szkole (czytanie, pisanie, liczenie)
" kształtowanie umiejętności " kształtowanie " nauka podstawowych
porozumiewania się złożonych umiejętności umiejętności współpracy
Cele
niewerbalnego i werbalnego porozumiewania siÄ™ w grupie
kształcenia
z otoczeniem (komunikacja) z otoczeniem
Kształtowanie kompetencji kluczowych (wg listy Strategii Lizbońskiej z roku 2000)
" budowanie podstaw " budowanie zasad integracji " kształtowanie umiejętności
kompetencji kluczowych podstawowych kompetencji korzystania z kompetencji
kluczowych kluczowych w typowych
sytuacjach szkolnych
" swobodna eksploracja " eksperymentowanie " uczenie się we współpracy
w parach i zespołach
" zabawa spontaniczna " indywidualne i zespołowe
zabawy z regułami i gry " udział w projektach
" nauka okolicznościowa
wsparty zabawami i grami
" udział w projektach
Metoda zespołowymi
kształcenia
" naśladowanie dorosłego " modelowanie zachowań " identyfikowanie się dziecka
w sytuacji uczenia siÄ™ dziecka w sytuacji uczenia siÄ™ z  nauczycielem
Rola
 instruktor mediator mediator facylitator
nauczyciela
Opracowanie: Anna I. Brzezińska, Monika Mielcarek i Aleksandra Ratajczyk.
Niezbędnik Dobrego Nauczyciela
Redakcja: prof. dr hab. Anna Izabela Brzezińska
Seria III
Edukacja w okresie dzieciństwa i dorastania
TOM 5
Ewa Filipiak, Adam Mroczkowski
Edukacja szkolna
i pozaszkolna
Wczesna faza dorastania
wiek: 11/12 14/15 lat
1
Redakcja serii Niezbędnik Dobrego Nauczyciela:
prof. dr hab. Anna Izabela Brzezińska, Zespół Wczesnej Edukacji, Instytut Badań Edukacyjnych w Warszawie
Autorzy Tomu 5 serii III pt.: Edukacja szkolna i pozaszkolna. Wczesna faza dorastania
prof. dr hab. Ewa Filipiak, Instytut Pedagogiki, Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy
mgr Adam Mroczkowski, Instytut Pedagogiki, Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy
Recenzent:
prof. dr hab. Zbigniew Kwieciński, Wydział Nauk Pedagogicznych, Uniwersytet MIkołaja Kopernika w Toruniu
Wydanie I Tom 5
Wszystkie tomy i pakiet narzędzi gotowe do druku dostępne na
http://eduentuzjasci.pl/dziecko-nastolatek
©Copyright by Instytut BadaÅ„ Edukacyjnych, Warszawa 2014
ISBN  978-83-61693-84-0
Wydawca:
Instytut Badań Edukacyjnych
ul. Górczewska 8
01-180 Warszawa
Tel. [phone]; www.ibe.edu.pl
Korekta, skład, łamanie, druk:
Business Point Sp. z o.o.
ul. Erazma Ciołka 11A/302
01-402 Warszawa
Tel. [phone]
[e-mail]
www.businesspoint.pl
Projekt okładki oraz koncepcja graficzna serii:
Beata Czapska, Instytut Badań Edukacyjnych w Warszawie
Publikacja opracowana w ramach projektu systemowego: Badanie jakości i efektywności edukacji oraz instytucjonalizacja
zaplecza badawczego, współfinansowanego przez Unię Europejską ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego,
realizowanego przez Instytut Badań Edukacyjnych
Wzór pasów łowickich wykorzystanych w publikacji zainspirowany ilustracją z książki:
Świątkowska, J. (1953). Strój łowicki, seria  Atlas Polskich Strojów Ludowych , t. 7, cz. IV Mazowsze i Sieradzkie, z. 2,
Wrocław: Polskie Towarzystwo Ludoznawcze
Publikacja została wydrukowana na papierze ekologicznym
Egzemplarz bezpłatny
2
 Spis treści
Wstęp 5
Rozdział 1. Zadania rozwojowe a cele edukacji na trzecim etapie
9
kształcenia (gimnazjum)
1.1. Wprowadzenie, czyli o zdobywaniu kompetencji kluczowych dla rozwoju
9
własnych pasji
1.2. Cele kształcenia na trzecim etapie edukacji szkolnej z perspektywy zadań
9
rozwojowych
1.3. Czynniki powodzenia w uczeniu siÄ™ na trzecim etapie edukacji 10
Najważniejsze& 12
Rozdział 2. Modele i strategie pracy z uczniami gimnazjum 13
2.1. Wprowadzenie, czyli o organizowaniu przestrzeni i warunków do uczenia się
13
zgodnie z potrzebami rozwojowymi uczniów
2.2. Metoda rozwiązywania problemów jako podstawa  budowania rusztowania
14
dla samodzielnego uczenia siÄ™
2.3. Metoda projektów jako wsparcie procesu uczenia się 21
2.4. Edukacja elastyczna 25
2.5. Strategie motywowania i budowania wspólnoty uczących się 28
2.6. Uczenie się w społecznościach wirtualnych 34
Najważniejsze& 38
Rozdział 3. Rola i zadania nauczyciela 39
3.1. Wprowadzenie, czyli nauczyciel jako przewodnik i doradca 39
3.2. Nauczyciel pozostawiający miejsce na działanie samodzielne 39
3.3. E-nauczyciel w świecie nowoczesnych mediów 41
Najważniejsze& 44
Rozdział 4. Potencjał absolwenta gimnazjum 45
4.1. Wprowadzenie, czyli o zasobach ucznia rozpoczynajÄ…cego trzeci etap
45
edukacji szkolnej
4.2. Zmiany w zakresie kompetencji poznawczych 45
4.3. Zmiany w zakresie kompetencji społecznych 46
4.4. Zmiany w zakresie kompetencji samoorganizacji 46
4.5. Zasoby ucznia kończącego trzeci etap edukacji 46
Najważniejsze& 48
Zakończenie
49
Warto przeczytać&
50
Korzystano z&
50
3
Maja Gołębiowska, 13 lat, PEJZAż
4
Pomocne dla niego stają się różnego typu metody
mierzenia siÄ™ z napotkanymi problemami. Praca
Wstęp
metodą projektu, z kolei, staje się doskonałym
przyczynkiem do tworzenia i ugruntowywania
badawczej wspólnoty uczniowskiej.
Dobrze rozwinięty umysł, pasja do nauki i umiejęt-
ność praktycznego wykorzystania wiedzy to nowe W 1996 roku na zamówienie UNESCO przygoto-
klucze do przyszłości. wany został przez Międzynarodową Komisję do
Raport SCANS spraw Edukacji dla XXI wieku raport pod przewod-
nictwem Jacques a Delorsa. Sformułowano w nim
Na trzecim etapie kształcenia szkolnego, czyli cztery filary, na których powinny być budowa-
w gimnazjum, nauczyciel staje się dla ucznia do- ne programy edukacyjne: (1)  uczyć się, aby być ,
radcą i przewodnikiem po (2)  uczyć się, aby działać ,
świecie wiedzy. Wzbudza (3)  uczyć się, aby wiedzieć
w nim przekonanie, że ma i (4)  uczyć się, aby żyć wspól-
SÅ‚owa klucze
prawo do wyrażania swoich nie z innymi . W duchu postu-
kompetencje kluczowe
poglądów oraz popełniania latu wynikającego z raportu
metoda projektu
błędów, ale każdy z nich na- Delorsa można stwierdzić,
motywacja
myślenie naukowe
leży przeanalizować i wyciąg- że rozwijanie myślenia prob-
nauczanie problemowe
nąć wnioski, aby nie popełnić lemowego i projektowego,
nauczyciel-przewodnik
go w przyszłości. Wedle myśli umiejętności wchodze-
samoregulacja
uczeń-badacz
Carla Rogersa, takie podstawy nia w różnorodne role
dają poczucie bezpieczeń- społeczne i korzystania
stwa i swobody. ze strategii metapoznaw-
czych, szczególnie widoczne
Uczeń pod kierunkiem nauczy- i istotne na etapie edukacji gimna-
ciela i we współpracy z nim rozwi- zjalnej, to najlepsze sposoby wspoma-
ja i kształtuje swoje  Ja badawcze , sta- gania ucznia w jego rozwoju, aby mógł być,
jąc się powoli świadomym tego, co, jak działać, wiedzieć i żyć wspólnie z innymi.
i w jakim celu bada. Ponadto zdobywa
doświadczenie praktyczne z zakresu Chodzi zatem o taką edukację w gim-
wytwarzania pomysłów, zbierania nazjum, jaka uwrażliwi jednostkę na
i przetwarzania informacji, spraw- wykorzystywanie w całym przebiegu
dzania przyjętych założeń w badaniu. aktualnego i przyszłego życia okazji do
W gimnazjum nauczyciel staje się przewodnikiem po świecie wiedzy i doradcą. Uczeń zaś staje się badaczem coraz bardziej
świadomym tego, co, jak i w jakim celu bada. Zdobywa doświadczenia w zakresie wytwarzania pomysłów, poszukiwania,
selekcji i przetwarzania informacji. Nauczanie w gimnazjum kładzie fundament pod cały dalszy proces uczenia się, rozwijanie
pasji i zainteresowań oraz wybór drogi życiowej.
5
aktualizowania i wzbogacania już posiadanej siebie, ale też pomoże zrozumieć innych. To, czy
wiedzy i twórczej, a nie biernej adaptacji w zmie- taka wizja edukacji stanie się rzeczywistością,
niającym się świecie. Szkolna aktywność ucznia niewątpliwie zależy w dużym stopniu
ma zatem wyposażyć go w swoisty  paszport do od motywacji i działań podejmowa-
życia , który pozwoli mu lepiej zrozumieć samego nych przez nauczyciela.
Tabela 1
Cele i metoda działań edukacyjnych we wczesnej fazie dorastania
Drugi etap edukacji Trzeci etap edukacji Czwarty etap edukacji
Etap
edukacji
Środkowy wiek Wczesna faza Póz
na faza
szkolny dorastania dorastania
Kategoria
Szkoła podstawowa Szkoła
Gimnazjum
porównania
klasy IV VI ponadgimnazjalna
" wzmacnianie
" rozwijanie poczucia i transfer poczucia
" rozwijanie zdolności
kompetencji, sprawstwa kompetencji, sprawstwa
do samokontroli
i odpowiedzialności za i odpowiedzialności
i samorealizacji
własne działania za własne działania na
sytuacje pozaszkolne
" rozwijanie myślenia
" kształtowanie umiejętności
" kształtowanie gotowości
problemowego
samodzielnego uczenia
do samodzielnego
siÄ™: budowanie podstaw
" rozwijanie myślenia
rozwijania własnych
własnego  warsztatu
projektowego (ang. design
uzdolnień i zainteresowań
uczenia siÄ™
thinking)
" kształtowanie
Cele
kompetencji pracownika
kształcenia
" kształtowanie umiejętności przyszłości, przede
" kształtowanie umiejętności
wchodzenia w różnorodne wszystkim umiejętności
uczenia się z rówieśnikami,
role społeczne w procesie budowania projektu
od rówieśników i przy
uczenia się: od organizatora własnej ścieżki rozwoju
pomocy rówieśników
do wykonawcy (osobistego, społecznego,
edukacyjnego,
zawodowego)
Kształtowanie kompetencji kluczowych (wg listy Strategii Lizbońskiej z roku 2000)
" budowanie podstaw " kształtowanie kompetencji " kształtowanie umiejętności
kompetencji kluczowych kluczowych i gotowości do samodzielnego transferu
i ich wykorzystywanie transferu na różne sytuacje kompetencji kluczowych
w sytuacjach szkolnych w szkole i poza szkołą na sytuacje pozaszkolne
6
Drugi etap edukacji Trzeci etap edukacji Czwarty etap edukacji
Etap
edukacji
Środkowy wiek Wczesna faza Póz
na faza
szkolny dorastania dorastania
Kategoria
Szkoła podstawowa Szkoła
Gimnazjum
porównania
klasy IV VI ponadgimnazjalna
" model uczenia siÄ™
" model uczenia siÄ™ we " model uczenia siÄ™
wspierającego rozwój
współpracy problemowego
osobowy
Metoda " metoda tutoringu
" metoda projektów " metoda dyskusji
kształcenia rówieśniczego
" strategie zarzÄ…dzania
" poznawcze strategie " metapoznawcze strategie
zasobami  własnymi
uczenia siÄ™ uczenia siÄ™
i otoczenia
" mediator " przewodnik " tutor
Rola
nauczyciela
" facylitator " doradca " trener
" poczucie kompetencji,
" umiejętność rozwiązywania " świadomość własnych
sprawstwa
problemów samodzielnie uzdolnień i zainteresowań
i odpowiedzialności
i we współpracy
Sylwetka " gotowość i umiejętność
" znajomość i umiejętność
absolwenta " umiejętność tworzenia samokontroli
stosowania różnych
(efekt i realizowania projektów i samorealizacji
strategii uczenia siÄ™
końcowy)
" umiejętność wchodzenia " opanowane kompetencje
" umiejętność pracy
w różne role społeczne kluczowe pracownika
w zespole i uczenia siÄ™
w procesie uczenia się przyszłości
od rówieśników
Zosia Groth, 12 lat, żÓA
W
7
Marysia, 13 lat, NA WSI
Filip Starzec, 12 lat, REKLAMA SAMOCHODU Antosia, 13 lat
8
5. umiejętność uczenia się
6. kompetencje społeczne i obywatelskie
Rozdział
7. poczucie inicjatywy i przedsiębiorczość
8. świadomość i ekspresja kulturowa.
Wszystkim kompetencjom kluczowym należy na-
Zadania rozwojowe a cele
dać jednakowe znaczenie i traktować je jako tak
edukacji na trzecim etapie
samo istotne. Każda z nich może przyczynić się
kształcenia (gimnazjum)
bowiem do efektywnej edukacji jednostki w całym
cyklu życia, rozwoju własnych zainteresowań i pasji
1.1. Wprowadzenie, czyli o zdobywaniu
oraz satysfakcjonującego uczestniczenia w społe-
kompetencji kluczowych dla rozwoju
czeństwie wiedzy. Kompetencje nie bez przyczyny
własnych pasji
są więc ściśle powiązane ze sobą, a ich zakresy na-
Na trzecim etapie kształcenia (w gimnazjum) chodzą na siebie, tworząc w efekcie spójną całość.
przed edukacjÄ… stawia siÄ™ wyzwania zwiÄ…zane
z zapewnieniem uczniom, 1.2. Cele kształcenia na
obywatelom Europy, kompe- trzecim etapie edukacji
Kompetencje
tencji kluczowych, koniecz- szkolnej z perspektywy
kluczowe
nych do elastycznej adaptacji zadań rozwojowych
w zmieniającym się świecie,
Umiejętności, dzięki którym
 świecie płynnej nowoczes- Autorzy podstawy progra-
jednostka może być aktywnym
ności . Te kompetencje zosta- obywatelem oraz realizować postulat mowej nie stawiają szczegól-
kształcenia się przez całe życie
ły określone i zdefiniowane nych, osobnych celów dla
w społeczeństwie wiedzy. Potrzebuje
przez Zalecenie Parlamentu trzeciego i czwartego eta-
ich także do realizacji zamierzeń na
gruncie zawodowym i prywatnym.
Europejskiego i Rady nr pu edukacji i traktujÄ… je jako
Są one niezbędne dla rozwijania
2006/962/WE z dnia 18 grud- wspólne. Zadania rozwojo-
w sposób satysfakcjonujący
własnych pasji.
nia 2006 r. w sprawie kompe- we uczniów w czasie wczes-
tencji kluczowych w procesie nej adolescencji skupiajÄ… siÄ™
Na podstawie: Zalecenie Parlamentu
uczenia się przez całe życie głównie na przygotowaniu
Europejskiego i Rady nr 2006/962/WE
(ang. lifelong learning). Jest do dorosłego życia. Muszą
z dnia 18 grudnia 2006 r.
to proces obejmujący swoim oni opanować rolę społeczną
zasięgiem całe życie człowieka, rozwój jego cech związaną ze swoją płcią, co wiąże się z zaakcep-
indywidualnych i społecznych we wszystkich towaniem swojej fizyczności. Muszą także zacząć
formach i kontekstach. W Zaleceniu Parlamentu nawiązywać bardziej dojrzałe związki z rówieśni-
Europejskiego wymieniono osiem kompetencji: kami, a docelowo osiągnąć niezależność uczu-
ciową od rodziców. W dalszej perspektywie przy-
1. porozumiewanie się w języku ojczystym gotowują się do założenia rodziny. Jest to także
2. porozumiewanie się w językach obcych czas, w którym zaczynają kłaść fundamenty pod
3. kompetencje matematyczne i podstawowe budowanie ścieżki kariery zawodowej. Ponadto
kompetencje naukowo-techniczne istotne stają się kwestie światopoglądowe  roz-
4. kompetencje informatyczne wijanie ideologii, wartości i systemu etycznego.
9
Tabela 2
Zadania rozwojowe a cele kształcenia na trzecim etapie edukacji
Cele kształcenia
Zadania rozwojowe (wg R. J. Havighursta)
(wg podstawy programowej)
" nawiązywanie nowych i bardziej dojrzałych związków " przyswojenie przez uczniów określonego zasobu
z rówieśnikami obojga płci wiadomości na temat faktów, zasad, teorii i praktyk
" opanowanie społecznej roli związanej z płcią
" zdobycie przez uczniów umiejętności wykorzystania
posiadanych wiadomości podczas wykonywania zadań
" akceptowanie swojej fizyczności
i rozwiązywania problemów
" osiągnięcie niezależności uczuciowej od rodziców
i innych osób dorosłych " kształtowanie u uczniów postaw warunkujących sprawne
i odpowiedzialne funkcjonowanie we współczesnym
" przygotowanie do zawarcia małżeństwa i życia
świecie
w rodzinie
" kształtowanie umiejętności takich jak: komunikowanie
" przygotowanie do kariery zawodowej (niezależności
się w języku ojczystym przez mowę ustną i pisaną,
ekonomicznej)
posługiwanie się nowoczesnymi technologiami,
" rozwijanie ideologii (sieci wartości i systemu etycznego
rozpoznawanie własnych potrzeb edukacyjnych oraz
kierujÄ…cego zachowaniem)
umiejętność pracy w zespole
" podejmowanie odpowiedzialnych społecznie działań
Na podstawie: Brzezińska, 2000; Ledzińska i Czerniawska, 2011; Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla gimnazjów i szkół
ponadgimnazjalnych, 2008.
Celem nauczania gimnazjalnego jest więc poło- Podstawowym czynnikiem decydującym o powo-
żenie fundamentu pod realizację postulatu ucze- dzeniu jest wytworzenie się/wzbudzenie
nia się młodych ludzi przez całe ich życie, a także u uczniów motywacji wewnętrznej, na-
ukierunkowanie ich zainteresowań, rozwijanie ich pędzanej przez własne zainteresowania.
pasji. Wszystko to może mieć istotny wpływ na Wiąże się to z rozbudzaniem cieka-
wybór drogi życiowej, zawodowej, a także przyszłe wości u uczniów w obliczu napot-
sukcesy w tych obszarach. kanego problemu. Jeżeli uczniowie
sami znajdÄ… okazjÄ™ do stawiania
1.3. Czynniki powodzenia w uczeniu się pytań i odczują głód poznania,
na trzecim etapie edukacji to znacznie chętniej zmie-
rzą się z wyzwaniem, niż
Wyodrębnienie czynników, które decydują o po- gdyby miało ich moty-
wodzeniu w uczeniu się na etapie edukacji gim- wować jedynie oczeki-
nazjalnej, nie jest proste. W większości o sukcesie wanie nauczyciela.
decyduje podobny wachlarz okoliczności, co na
innych etapach edukacji. Ze względu na rozwój Drugim niezwykle ważnym czyn-
uczniów oraz stawiane przed nimi wyzwania moż- nikiem powodzenia w gimnazjum
na jednak dokonać próby wyodrębnienia tych, jest pokonanie przez uczniów lęku
które na etapie edukacji gimnazjalnej mają zna- egzaminacyjnego. Nie należy my-
czenie szczególne. lić go ze zwyczajnym stresem,
10
Z BADAÅ„& optymistycznym dobrze radzi sobie z pojawiajÄ…-
cymi siÄ™ od czasu do czasu negatywnymi zdarze-
Poglądy na szkołę a wyniki w nauce niami, natomiast uczeń o nastawieniu pesymi-
stycznym odbiera większość działań nauczyciela
Badania pokazały, że istnieje silny związek pomię- jako stawianie przed nim kolejnych przeszkód.
dzy poglądem uczniów na szkołę, nauczyciela,
samych siebie, uczenie się i przyszłość a ich wyni-
kami w nauce. Przykładowo, uczeń o nastawieniu Na podstawie: Townsend, 2012.
który odpowiednio potraktowany może okazać lub stawiania sobie zbyt wygórowanych celów (co
się sprzymierzeńcem ucznia, a nie wrogiem. Lęk może być także inspirowane zewnętrznie).
egzaminacyjny objawia siÄ™ natarczywymi, nega-
tywnymi myślami dotyczącymi szans, towarzyszą Do czynników powodzenia w gimnazjum należą
mu silne pobudzenie oraz wszystkie objawy przy- z pewnością działania nauczyciela, takie jak: wy-
pominające uczucie mocnego strachu i stresu, korzystywanie i doskonalenie metody projektów
takie jak przyśpieszona akcja serca, drżenie rąk, edukacyjnych, metody rozwiązywania proble-
suchość w gardle. Negatywne myśli mogą roz- mów, realizowanie założeń edukacji elastycz-
praszać uczniów mających problem z lękiem eg- nej, wykorzystywanie możliwości, które stwarza
zaminacyjnym także w trakcie sprawdzianów, co powszechny dostęp do Internetu, budowanie
utrudnia im zaliczenie i dodatkowo pogłębia ob- wspólnoty uczących się, pozostawienie uczniom
jawy. Trzeba pamiętać, że lęk egzaminacyjny nie miejsca na działanie samodzielne. Istotna jest, jak
jest wrodzony. Uczniów może on dopaść w toku zawsze, serdeczna, pozytywna i otwarta atmosfera
nauki, m.in. w wyniku błędów pedagogicznych na zajęciach.
Wiktoria Gołembowska, 13,5 roku Wiktoria Gołembowska, 13,5 roku
11
NAJWAżNIEJSZE&
1. Celem kształcenia w gimnazjum jest położenie fundamentu pod realizację
postulatu uczenia się młodych ludzi przez całe życie, a także ukierunkowanie ich
zainteresowań i rozwijanie pasji.
2. Niezwykle istotne jest kształtowanie kompetencji kluczowych uczniów, czyli
tych, dzięki którym jednostka może być aktywnym obywatelem oraz realizować
postulat kształcenia się przez całe życie w społeczeństwie wiedzy. Należą do nich:
porozumiewanie się w języku ojczystym, porozumiewanie się w językach obcych,
kompetencje matematyczne i podstawowe kompetencje naukowo-techniczne,
kompetencje informatyczne, umiejętność uczenia się, kompetencje społeczne
i obywatelskie, inicjatywność i przedsiębiorczość, świadomość i ekspresja
kulturalna.
3. Do czynników decydujących o powodzeniu w gimnazjum można zaliczyć:
" wytworzenie się/wzbudzenie u uczniów motywacji wewnętrznej, napędzanej
przez własne zainteresowania i pasje
" pokonanie/niedopuszczenie do powstania lęku egzaminacyjnego
" działania nauczyciela, takie jak: wykorzystywanie i doskonalenie metody
projektów edukacyjnych, metody rozwiązywania problemów, wykorzy-
stywanie w praktyce założeń edukacji elastycznej, korzystanie z możliwo-
ści, które stwarza powszechny dostęp do Internetu, budowanie wspólnoty
uczących się, pozostawienie uczniom miejsca i przestrzeni do działania
samodzielnego
" tworzenie w klasie wspierającego środowiska uczenia się, czyli,  przestrzeni
działania i  klimatu twórczego działania .
12
realizacji projektu, ale bezwzględnie wymaga
przestrzegania założonych terminów. Nakłada na
Rozdział
siebie zobowiązania, przystępując do kontraktu
edukacyjnego na partnerskich zasadach. Ponadto,
często staje się reżyserem wydarzeń, pozwalając
uczniom improwizować. Wszystko po to, żeby
Modele i strategie pracy
zorganizować przestrzeń i warunki do uczenia się
z uczniami gimnazjum
najbliższe wyzwaniom dorosłego życia.
2.1. Wprowadzenie, czyli o organizowaniu
przestrzeni i warunków do uczenia się Uczniowie gimnazjum wykorzystują metapo-
zgodnie z potrzebami rozwojowymi znanie. Jest to introspekcyjna wiedza o własnych
uczniów procesach poznawczych, która może być trakto-
wana jako rodzaj osobistego nadzoru jednostki
Nauczyciel pracujący w gimnazjum ma specy- nad własnym uczeniem się. Badacze wyróżniają
ficzne zadanie: pomóc uczniom rozpocząć wę- cztery kategorie strategii metapoznawczych: pla-
drówkę ku samodzielności. nowanie, monitorowanie, re-
Wykorzystywane na tym eta- gulację i ocenianie własnego
Myślenie naukowe
pie metody: metodÄ™ projektu uczenia siÄ™.
oraz metody problemowe, Å‚Ä…-
Umiejętność formułowania
czy pokrewieństwo myśli pro- Motywowanie uczniów do
wniosków opartych na obserwacjach
empirycznych dotyczÄ…cych przyrody
gresywistycznej. Realizowana pracy jest zawsze jednym
i społeczeństwa.
jest tutaj w pełni zasada z podstawowych i zarazem
podmiotowości osoby uczą- najtrudniejszych wyzwań sto-
Na podstawie: Podstawa programowa
cej się. Również elastyczność jących przed nauczycielem.
kształcenia ogólnego dla gimnazjów i szkół
edukacji i zmiana tradycyjnej ponadgimnazjalnych, 2008. Każdy uczeń jest inny (inny
klasy szkolnej na klasÄ™-labora- styl uczenia, poznawania, re-
torium, także wirtualne labo- agowania, inne podejście do
Nauczanie
ratorium realizowane on-line, uczenia). Najważniejsza jest
problemowe
mają podobny rodowód. jednak pozytywna i życzli-
wa atmosfera w klasie, dziÄ™-
Metoda pracy polegajÄ…ca na
Nauczycielowi zostaje powie- ki której stworzona zostaje
czynnym wytwarzaniu wiedzy
i rozwijaniu umiejętności przez
rzona niełatwa rola kompe- realna szansa na zbudowa-
ucznia za pośrednictwem
tentnego przewodnika, który nie trwałej wspólnoty osób
rozwiązywania problemów
teoretycznych i praktycznych.
nadzoruje i monitoruje dzia- uczÄ…cych siÄ™. Zadanie to jest
Najważniejszym elementem
Å‚ania swoich podopiecznych, jeszcze trudniejsze, gdy trze-
nauczania problemowego jest
sprawdza postępy ich pracy, postawienie ucznia w roli badacza. ba je zrealizować w środo-
ale z perspektywy uczniow- wisku wirtualnym, w którym
skiej pozostaje nieco w cieniu. najczęściej mamy do dyspo-
Pozwala się pomylić, jeżeli pomyłka może mieć po- zycji tylko słowo pisane. W tym ostatnim kontek-
zytywne skutki wychowawcze i edukacyjne. Daje ście dodatkowym wyzwaniem dla nauczyciela jest
swobodę w planowaniu harmonogramu podczas konieczność wejścia w świat, który dla uczniów
13
charakteryzowanych jako  pokolenie Google jest edukacyjnym można powiedzieć, że problem
światem naturalnym. jest trudnością teoretyczną lub praktyczną, która
u osoby uczącej się wywołuje postawę badaw-
2.2. Metoda rozwiązywania problemów czą. Jest to zatem zadanie, które zawiera pewne
jako podstawa  budowania rusztowania warunki, informacje i kontekst. Kontekst ten wca-
dla samodzielnego le nie musi być oczywisty.
uczenia siÄ™ Mierzenie siÄ™ z problemem
prowadzi do wzbogacenia
Uczeń-badacz
Stosowanie modelu naucza- posiadanej przez osobÄ™ uczÄ…-
Uczeń samodzielny intelektualnie,
nia problemowego, nazywa- cÄ… siÄ™ wiedzy.
świadomy tego, co, jak i w jakim celu
nego także autentycznym
bada. WyciÄ…ga wnioski na podstawie
uczeniem się (ang. authentic własnych obserwacji, przemyśleń W jakim celu korzystamy z na-
i niepowodzeń. Potrafi planować swoją
learning) lub nauczaniem za- uczania metodÄ… rozwiÄ…zywa-
pracę zarówno krótkoterminowo, jak
kotwiczonym (ang. anchored nia problemów? W szczegól-
i długoterminowo.
learning), ma bardzo duży ności, gdy chcemy:
wpływ na rozwój zdolności
myślenia osoby uczącej się, w szczególności my- " rozwinąć u uczniów umiejętności badawcze
ślenia naukowego. Opanowanie zdolności roz- " rozwinąć u uczniów myślenie bardziej złożo-
wiązywania problemów jest jednym z warunków ne, twórcze, krytyczne
sukcesu w dorosłym życiu. " aby uczniowie przejęli odpowiedzialność za
własne uczenie się
W języku potocznym problem to jakaś komplika- " wyzwolić motywację wewnętrzną uczniów
cja. Problem jest udziałem kogoś, kto chce, komu " stworzyć uczniom okazję do wchodzenia
zależy na znalezieniu rozwiązania. Jest przeszkodą w role ludzi dorosłych
na drodze do stanu pożądanego, który jest celem " wprowadzić uczniów w realne sytuacje
rozwiązania problemu. Definiując problem, warto życiowe
zatem rozpatrywać go na trzech płaszczyznach: " umożliwić uczniom wzmocnienie wiary we
dane początkowe, przeszkody i cel. Na gruncie własne siły.
" nie martwi siÄ™, kiedy nie ma racji
" otwarte na nowe doświadczenia
" podejmuje ryzyko
" ciekawskie i dociekliwe
" poszukuje nowych dróg
" lubi domysły
Ja
" czyni obiecujÄ…ce skojarzenia
" ceni intuicjÄ™
" posługuje się wyobraz
niÄ…
badawcze
" lubi gry
" dzieli siÄ™ marzeniami
" szuka zabawnej strony zdarzeń
" jest niekonwencjonalne
" lubi zaskoczenia, niespodzianki
" wykazuje niezależność
Rysunek 1. Ja badawcze.
Na podstawie: Fisher, 1999.
14
3. Przewidywanie
4. Zbieranie i analiza 5. Wnioskowanie
możliwych rozwiązań
6. Sformułowanie
2. Sformułowanie 1. Analiza sytuacji
konkluzji,
hipotez problemowej
prezentacja wytworów
Rysunek 2. Etapy rozwiązywania problemów.
Na podstawie: Filipiak, 2012.
Uczeń ma więc być badaczem świadomym tego, posiadanej wiedzy i zdolności intelektualnych,
co, jak i w jakim celu bada. W dużej mierze chodzi współpracować z innymi i konfrontować swoje
zatem o podtrzymanie, rozwijanie i dalsze kształ- sądy z rzeczywistością.
towanie cech, które Robert Fisher określa jako  Ja
badawcze . RozwiÄ…zywanie problemu to forma procesu prze-
twarzania informacji. Myślenie jest konieczne,
Bardzo ważną zaletą nauczania problemowego żeby w sposób właściwy i efektywny zmierzyć się
na etapie gimnazjum jest to, że pomaga ono ucz- z problemem.
niom kształtować umiejętność pracy samodziel-
nej. Jest to cenna właściwość na ich drodze do Nauczanie metodą rozwiązywania problemów
samosterowności na polu edukacji i samodziel- wymaga specyficznego podejścia i szczególnego
ności w dorosłym życiu. Sprzyjają temu okazje zaangażowania nauczyciela. Zamiast stereotypo-
do podejmowania ról ludzi dorosłych, stwarzane wego podania uczniom gotowych koncepcji, wy-
przez ten model nauczania. Tym samym model jaśnień i teorii opisujących świat, musi w centrum
wypełnia bardzo istotną lukę pomiędzy nauką zainteresowania postawić problem i pozwolić, aby
typowo szkolnÄ… a uczeniem siÄ™ w sytuacjach co- uczniowie samodzielnie dochodzili do wiedzy. Aby
dziennych, życiowych, w których nie ma przecież tak się stało, nauczyciel musi stawiać problemy, za-
podziału na przedmioty, trzeba korzystać z całości dawać pytania, wspomagać badania.
15
Myślenie
stosowane
Myślenie
(rozwiÄ…zywanie
twórcze
problemów)
Myślenie
analityczne
Rysunek 3. Rodzaje myślenia w rozwiązywaniu problemów.
Na podstawie: Fisher, 1999.
TROCHę TEORII& " niealgorytmiczność  nie jest dokładnie
zaplanowane
Jak myślimy podczas rozwiązywania " złożoność  jeden punkt widzenia nie zapew-
problemu? nia dokładnego poznania całego problemu
" zawiera różne sądy i interpretacje
Podczas pracy nad problemem można wyróżnić " prowadzi do wielu rozwiązań
dwa procesy myślowe kluczowe dla zastosowań " posługuje się wieloma kryteriami, które mogą
edukacyjnych. Są to: być sprzeczne
" niepewność
1. proces wytwarzania (generowania) pomy- " samoregulacja
słów rozwiązania problemu " nadawanie znaczeń
2. proces weryfikacji (ewaluacji) wytworzonych " wymaga sporego nakładu pracy zwią-
rozwiązań. zanej z przetwarzaniem wiadomości i jej
ocenianiem.
Uaktywniają się także procesy myślenia wysoko
zorganizowanego: indukcja, dedukcja, klasyfika-
cja, wnioskowanie. Myślenie to charakteryzuje się
takimi cechami, jak: Na podstawie: Fisher, 1999; Mietzel, 2001.
16
" Postaraj się uprościć problem, rozłożyć
" Rozważ wszystkie czynniki. Wybierz
go na części. Zajmij się najpierw jakimś jego
najistotniejsze informacje. Przeczytaj
elementem i przeanalizuj go.
pytanie, posłuchaj jeszcze raz kontekstu,
rozważ przykładowe możliwości
" Wykonaj model problemu. Przedstaw go
działania. Dla uproszczenia
na wykresie, w tabeli. Może to zadziałać
problemu można przyjąć znaną
szczególnie wtedy, gdy problem
zasadÄ™ 20/80. W tym przypadku
wydaje się uczniom zbyt odległy.
jej zastosowanie sprowadzi
" Zaproponuj plan. Co warto
Strategie pracy
się do stwierdzenia, że 20%
zrobić? Badania pokazały, że
z problemem
faktów wyjaśni 80% tego, co
ze względu na ograniczoną
dotyczy problemu.
pojemność pamięci krótkotrwałej
jesteśmy w stanie planować tylko
" Przypomnij sobie podobne
ok. 3 4 kroków naprzód. Mając
problemy. Co je łączy? Jak można
plan, przedyskutowany i przemyślany
to wykorzystać? George Pólya twierdził,
z nauczycielem, uczniowie mogą chętniej
że znalezienie podobnego problemu to
przystąpić do pracy nad szukaniem
bardzo ważny krok na drodze do znalezienia
rozwiÄ…zania problemu.
rozwiÄ…zania.
Rysunek 4. Strategie pracy z problemem.
Na podstawie: Fisher, 1999.
Zanim przystąpi się do zadania, dobrze jest prze- rzeczywistości za prostą i oczywistą, tym samym
myśleć każdy z etapów pracy nad problemem nie zawsze zauważają problemy lub też przyjmują
w sposób strategiczny, a tak- wobec nich postawę bierną.
że odpowiednio przygoto- Z naszego punktu widzenia
wać środowisko dydaktyczne. Samoregulacja istotne jest zatem uświado-
Najważniejszą rolą nauczyciela mienie sobie, że u podstaw
Zjawisko, w którym osoba
jest  zbudowanie rusztowania , uczniowskiego zaniechania
wykorzystuje szereg procesów,
by podnieść swoją motywację
czyli konstrukcji służącej pro- często nie leży to, że uczeń nie
oraz samoocenę po to, żeby
wadzeniu dociekań i rozwojo- widzi rozwiązania, ale to, że
osiągnąć założony wcześniej cel
wi umysłowemu uczniów. zgodnie z przyjętymi założeniami. w ogóle nie dostrzega prob-
W szczególności samoregulacja
lemu. Wskazanie każdorazowo
zwiÄ…zana jest z zarzÄ…dzaniem
Dobrze, gdy nauczyciel po- konkretnego problemu przez
umiejętnościami wykorzystywanymi
w procesie uczenia siÄ™.
trafi wzbudzić ciekawość nauczyciela nie jest najlep-
uczniów, nakierować ich na szym rozwiązaniem, ponie-
problem i sprowokować do waż uczniowie dużo chętniej
Na podstawie: Ledzińska i Czerniawska, 2011.
zadawania pytań:  dlaczego? , mierzą się z wyzwaniami, któ-
 jak? ,  skąd? . Jest to niezwykle istotne, ponieważ re sami dostrzegli. Daje im to jedyną w swoim ro-
badacze, m.in. Gilbert Keith Chesterton, pokazali, dzaju okazję do doświadczenia odkrycia:  ach, więc
że ludzie mają tendencję do uznawania otaczającej to jest to! ,  teraz rozumiem! .
17
WARTO ZAPAMIęTAć&
Jak ważne są pytania w edukacji?
" Pytania są bardzo ważnym elementem procesu uczenia się. Prawidłowe
ich wykorzystanie jest istotnym warunkiem pełnej aktywności umysłowej
uczniów, sprzyja ich rozwojowi intelektualnemu. Trzeba zwracać uwagę nie
tylko na dobór pytań, ale i na sposób ich zadawania przez nauczyciela.
" Odpowiednio zadane pytanie prowokuje do myślenia, rozbudza ciekawość,
intryguje i motywuje do poszukiwania odpowiedzi. Z kolei z
le użyte pytanie
może wywołać u ucznia reakcje obronne i być czynnikiem stresującym.
" Bardzo ważne są pytania, które stawiają sobie sami uczniowie, i sposób, w jaki
dążą do uzyskania odpowiedzi. Niestety, w rzeczywistości szkolnej wciąż to
nauczyciel zadaje więcej pytań uczniom niż uczniowie nauczycielowi.
Podczas rozwiązywania przez uczniów problemu Aby nauczanie metodą problemową było efektyw-
nauczyciel nie stoi biernie z boku, tym bardziej ne, sytuacja problemowa musi być bardzo dobrze
że dla uczniów gimnazjum to nowa metoda pra- przemyślana i zaprojektowana. W centrum jest
cy. Monitoruje działanie swoich podopiecznych, oczywiście problem. To on jest elementem, wokół
sprawdza rozumienie zagadnienia na poszczegól- którego zorganizowana jest sytuacja problemo-
nych etapach. Staje się pewnego rodzaju reżyse- wa. Powinien on być osadzony w realnym życiu,
rem wydarzeń, przewodnikiem po sytuacji proble- a więc nie mieć dla uczniów charakteru wyłącz-
mowej. Opracowuje scenariusz i wdraża uczniów nie abstrakcyjnego, teoretycznego rozważania.
w role, udziela ewentualnej pomocy na poszcze- Jest to najlepsza droga do zachęcenia uczniów
gólnych etapach formułowania i rozwiązywania do działania. Powinien także być niedookreślo-
problemu, przekazuje informację zwrotną. ny, zawierać elementy zaskakujące i być na tyle
Z BADAń& szybciej prowadziłyby do sukcesu. Jest to pew-
nego rodzaju rutyna: wybieranie znanej już sobie
Przede wszystkim pewny sukces drogi do pewnego sukcesu okazuje siÄ™ bardziej
kuszące niż poszukiwanie alternatywnych, bar-
Badania Abrahama Luchinsa pokazały, że ludzie dziej efektywnych sposobów.
majÄ… tendencjÄ™ do wykorzystywania tych samych
metod rozwiązania problemu, które się w prze-
Na podstawie: Mietzel, 2001.
szłości sprawdziły, nawet jeżeli inne metody
18
szeroki, aby rozwiązanie nie było od razu oczywiste. wymaga zaczerpnięcia wiedzy z wielu dziedzin.
Odpowiednio dobrany problem powinien skłaniać Nic jednak nie stoi na przeszkodzie, żeby mieści-
do dyskusji, posiadać kilka rozwiązań konkurencyj- ła się w ramach jednego przedmiotu. Warto też
nych, poprawnych przy określonych założeniach. wspomnieć, że sytuacja problemowa powinna
oczywiście odpowiadać założonym przez nauczy-
Warto wykorzystywać elementy pracy w gru- ciela celom działania i być możliwa do realizacji
pach. Uczniowie gimnazjum znają już taką me- w określonych warunkach czasowych, lokalowych
todÄ™ pracy z poprzedniego etapu edukacyjnego. i materialnych.
Zapewnia im ona obcowanie z pluralizmem po-
glądów, opinii, sądów oraz różnorodność rozwią- Warunkiem powodzenia opisywanej metody jest
zań. Motywuje ich także do bardziej wytężonej dobra, pozytywna atmosfera pomiędzy ucznia-
pracy i daje okazję do rozwinięcia kompetencji mi. Niezwykle ważne jest też poczucie sprawstwa
społecznych. Trzeba jednak pamiętać o tym, aby uczniów. Im więcej wiary we własne siły ma osoba,
problem był właściwie dobrany do poziomu umy- tym lepiej radzi sobie z problemami i jest bardziej
słowego uczniów. Nie można oczekiwać od nich niezłomna w obliczu ewentualnych trudności.
pracy nad problemem przekraczajÄ…cym ich aktu-
alne możliwości, bo w konsekwencji przeżyją nie- Po zakończeniu pracy nad problemem dobrą
powodzenie i spadek motywacji do działania. praktyką jest zorganizowanie debaty lub prezen-
tacji, podczas której uczniowie będą mogli wymie-
Sama sytuacja problemowa zazwyczaj ma cha- nić się pomysłami i przemyśleniami, skomentować
rakter interdyscyplinarny, a zmierzenie się z nią alternatywne, konkurencyjne pomysły.
Strategie pomocy uczniom w pracy nad problemem
1 2 3
Nazywanie tego, Pytanie uczniów, Naprowadzenie ucznia
co uczniowie robiÄ…. co aktualnie robiÄ…. na innÄ… drogÄ™.
Pokazuje to młodym Ta strategia zmusza ucznia do Błądzenie podczas rozwiązywania
ludziom, że działania zastanowienia się nad swoim problemu to rzecz naturalna.
można nadzorować działaniem. Jest też bardzo Czasami jednak warto
i werbalizować. Skłania ważna dla nauczyciela, bo nie poinformować uczniów, że
ich to też do myślenia powinien on na podstawie przyjęty kierunek poszukiwań nie
o własnej aktywności. jedynie obserwacji zakładać, jest najwłaściwszy. Aby uniknąć
że jego podopieczny wie, co ich zniechęcenia, warto pokazać,
robi i dlaczego to robi. Nie bez dlaczego tak jest, i naprowadzić
znaczenia jest też fakt, że zadając (w zrozumiały dla nich sposób, nie
takie pytanie, pokazujemy  na skróty ) na właściwą drogę
uczniowi, że jego aktywność jest rozważań.
warta zainteresowania.
Rysunek 5. Strategie pomocy uczniom w pracy nad problemem.
Na podstawie: Fisher, 1999.
19
W wieku gimnazjalnym jest to szczególnie po- także znalez
ć negatywne odzwierciedlenie w ich
mocne w kształtowaniu umiejętności dyskuto- dorosłym życiu.
wania i otwartości na inne poglądy. Nauczyciel
staje się moderatorem dyskusji i musi dbać, żeby Na sam koniec pracy uczniowie powinni refleksyj-
nie doszło do wyszydzania i wyśmiewania czy- nie przeanalizować kilka kwestii. Kiedy przekonali
ichś pomysłów. Takie zdarzenie może popsuć at- się do zaproponowanego rozwiązania? Co skłoni-
mosferę wśród uczniów na bardzo długo i mogą ło ich do podjęcia tej decyzji? Dlaczego właśnie to
oni mieć niechęć do dzielenia się swoimi pomy- rozwiązanie uznali wtedy za najbardziej przekonu-
słami podczas wielu kolejnych zajęć. Może to jące? Dlaczego odrzucili inne rozwiązania?
Z BADAń& poziomach najwyższych wzrósł z 10,4% w 2009
roku do 16,7% w 2012 roku. Żaden inny kraj nie
PISA  sukces i& słabość może się pochwalić takimi zmianami.
PISA (Programme for International Student Radość z wyników badania niewątpliwie studzą
Assessment) to międzynarodowe badanie koor- jednak rezultaty kolejnego badania przeprowa-
dynowane przez OECD, majÄ…ce na celu uzyska- dzonego pod auspicjami OECD w ramach PISA:
nie porównywalnych danych o umiejętnościach Creative Problem Solving: Students skills in tackling
uczniów z różnych krajów, którzy ukończyli 15 rok real-life problems. Nastawione było ono na umie-
życia. Przeprowadzane jest co trzy lata. Składa się jętności uczniów w zakresie kreatywnego rozwią-
z trzech części: czytania ze zrozumieniem, mate- zywania realnych problemów codziennego życia,
matyki oraz rozumowania naukowego. dla których szkolna wiedza jest tylko tłem. W tym
badaniu polscy uczniowie wypadli niestety słabo,
Polscy uczniowie biorą udział w badaniu od roku uzyskując wyniki znacznie gorsze niż w podstawo-
2000 i z każdą kolejną edycją osiągają lepsze wyni- wym badaniu PISA. Różnica pomiędzy tymi wyni-
ki w każdej z badanych kategorii. Prawdziwy suk- kami bardzo rzuca się w oczy, ponieważ zazwyczaj
ces przyniosły jednak wyniki badania przeprowa- w poszczególnych krajach wyniki z rozwiązywania
dzonego w roku 2012. Wraz z uczniami z Holandii, problemów korespondowały z wynikami z czyta-
Estonii i Finlandii polscy 15-latkowie znalez
li się nia, matematyki i myślenia naukowego.
w grupie najlepszych w Unii Europejskiej w części
matematycznej. Poprawili swoje wyniki w zada- Można domniemywać różnych przyczyn takich
niach wymagających umiejętności złożonych: ro- wyników polskich uczniów. Jest to wciąż znako-
zumowania i argumentacji oraz tworzenia strategii mity pretekst do dyskusji i namysłu nad edukacją
rozwiązania. Poprawa ta dotyczy zarówno uczniów w Polsce. Prowokacyjnie można zapytać: Dlaczego
o najwyższych, jak i o najniższych umiejętnościach. jest tak z
le, skoro jest tak dobrze?
Odsetek polskich uczniów na najniższych pozio-
mach umiejętności zmniejszył się z 20,5% w 2009
roku do 14,4% w 2012 roku. Odsetek uczniów na Na podstawie: OECD, 2014.
20
Z BADAń& nad nauczaniem tradycyjnym, w szczególności
w takich kategoriach, jak: opanowanie myślenia
Skuteczność nauczania metodą naukowego, wzrost inteligencji i wzrost twórczo-
problemową ści. Nieznaczny był tylko przyrost w zakresie treści
przedmiotowych, ale nie zanotowano regresu.
W badaniach Teda Breddermana pokazano zna-
czÄ…cÄ… przewagÄ™ nauczania metodÄ… problemowÄ…
Na podstawie: Arends, 2002.
związanym z realizacją projektów jest podjęcie de-
2.3. Metoda projektów jako wsparcie
cyzji dotyczącej: terminu wykonywania projektów,
procesu uczenia siÄ™
czasu ich realizacji, rodzaju, treści programowych,
opieki nad uczniami, ewentualnego zaangażowa-
Metoda projektów, chociaż czasami niesłusznie
niedoceniana ze względu na trudność dydaktycz- nia innych nauczycieli, formy i czasu prezentacji,
dokumentowania wykona-
nÄ…, jest niezwykle pomoc-
nego projektu i oceniania go,
na w rozwijaniu u uczniów
określenia liczby zespołów
gimnazjum wielu niezwykle
Metoda projektów
projektowych, ustalenia spo-
istotnych kompetencji, ta-
sobu spełnienia warunków
kich jak: poczucie sprawstwa,
Jedna z praktycznych metod
obowiązkowego udziału
samodzielność i odpowie- nauczania. Polega na samodzielnej
pracy uczniów nad rozbudowanym
w projekcie przez uczniów
dzialność w działaniu, gospo-
zadaniem przygotowanym przez
oraz określenia wyboru tema-
darowanie czasem, a także
nauczyciela, uwzględniającym
ustalone wcześniej założenia
tu projektu.
nabywanie przez nich umie-
dotyczące m.in. terminów i formy
jętności społecznych.
prezentowania rezultatów.
Projekt jest zatem wyzwaniem
nie tylko dla uczniów, ale i dla
Projekt edukacyjny jest obo-
nauczycieli, którzy wykorzy-
wiÄ…zkowÄ… metodÄ… pracy
stujÄ…c danÄ… swobodÄ™, powinni jak najlepiej przy-
w polskich gimnazjach od 20 sierpnia 2010 roku.
gotować uczniów do działania metodą projektów.
RozporzÄ…dzenie Ministra Edukacji Narodowej
określa, że uczniowie są zobowiązani do wzięcia
udziału w realizacji projektu edukacyjnego, któ- Cechą szczególną projektu jest to, że uczeń za-
zwyczaj ma bardzo dużo swobody w zakresie
ry określono jako  zespołowe, planowe działanie
uczniów, mające na celu rozwiązanie konkretne- wyboru metody, czasu i nawet kolejności wyko-
nywania prac niezbędnych do ukończenia pro-
go problemu, z zastosowaniem różnorodnych
jektu. Przyjmuje się, że jego realizacja powinna
metod .
zająć uczniowi od 8 do nawet 50 godzin pracy
własnej. Jest to więc znakomita szkoła planowa-
Ustawodawca dał szkole bardzo dużo swobody.
nia i organizowania własnego czasu, poznawania
Zapisy określają jedynie, że odpowiedzialnymi za
realizację projektu osobami mogą być: wycho- własnych możliwości, ponieważ ewentualne za-
niedbania i opóz
nienia mogą okazać się nie do
wawca, opiekun, zespół ds. projektów, nauczyciel
nadrobienia. Projekty mają najczęściej charakter
wspomagający, koordynator. Zadaniem szkoły
21
interdyscyplinarny i wymagają od uczniów sko- " odejście od tradycyjnego oceniania
rzystania z posiadanej wiedzy, a także poszukiwa-  przedmiotem oceny jest nie tylko produkt
nia nowych informacji. W literaturze opisano pew- końcowy, ale też działanie uczniów w trakcie
ne cechy metody projektów, które można nazwać pracy.
konstytutywnymi:
Realizację projektu można sprowadzić do pracy
" podmiotowość ucznia  uwzględnienie jego w trzech fazach: (1) przygotowanie projektu, (2)
potrzeb, zdolności, zainteresowań, a także wykonanie projektu, (3) prezentacja rezultatów
aspiracji; jednym z celów metody projektów i ocena projektu. Nauczyciel powinien dokonać
jest przygotowanie ucznia do życia w otwar- oceny, posługując się sporządzonym wcześniej
tym, demokratycznym społeczeństwie, opar- arkuszem oceny. Powinny się w nim znajdować
tym na wiedzy, a zatem także wspieranie jego wszystkie założone kryteria, począwszy od orygi-
innowacyjnego, kreatywnego myślenia nalności i innowacyjności w podejściu do tema-
" progresywistyczna rola nauczyciela  wy- tu, przez zgodność z założonymi na
stępuje w roli przewodnika uczniów, udziela początku celami,
im pomocy, interweniuje w razie konieczno- aż do logiczności
ści; nauczyciel musi pozwalać uczniom na układu
samodzielne działanie, samemu pozostając
dyskretnie z boku
" całkowitość  otwarcie się szkoły na szersze
środowisko społeczne; słowo to podkreśla
także interdyscyplinarność, ponieważ projekt
może wymagać integracji wiedzy z różnych
dziedzin życia i przedmiotów szkolnych
WARTO WIEDZIEć&
Metoda projektów powstała na gruncie dydaktyki amerykańskiej na początku XX
wieku, kiedy zauważono, że dotychczasowa edukacja staje się niewystarczająca
wobec potrzeb dynamicznie rozwijającego się społeczeństwa. Wyrosła ona
z doświadczeń szkół eksperymentalnych, opartych na filozofii nauczania Johna
Deweya.
Wincenty Okoń twierdził, że realizowane w tamtym czasie projekty miały trafiać
w zainteresowania dzieci i poprzez działalność praktyczną prowadzić je do
działalności poznawczej. Co warte podkreślenia, od początku w metodzie tej
uczeń sytuowany jest w centrum działań edukacyjnych.
22
WARTO WIEDZIEć&
Założenia metody projektów przedstawił William H. Kilpatrick w książce
The Project Method z 1918 roku. Określił on podstawowe warunki, które
miały pozwolić na wszechstronny rozwój dziecka, rozwinąć samodzielność,
wyobraz
nię, myślenie innowacyjne, budować wytrwałość i umiejętność
współdziałania. Położył nacisk na powiązanie treści nauczania szkolnego
z życiem i zainteresowaniami uczniów, naukę w grupach, przy jednoczesnym
podkreśleniu odpowiedzialności za indywidualne decyzje i wybory.
treści i estetyki zaprezentowania rezultatów. atmosferze  niedopuszczalne jest obrażanie się
Z punktu widzenia uczniów ocena ma pozwolić im wzajemnie. Najlepiej skupić się na tym, co każdy
odpowiedzieć na pytania: Co zostało zrobione do- z uczniów wniósł pozytywnego do pracy grupy.
brze, a co z
le? Co było trudne? Co można zmienić? Pomoże im to znalez
ć swoje mocne strony, co
Jakie popełniliśmy błędy? Czego się nauczyliśmy? będzie istotne w przyszłej pracy. Metoda projek-
tów może okazać się trudna, szczególnie dla nie-
Oceniając projekt, trzeba oczywiście uwzględ- doświadczonych nauczycieli. Warto w tym miej-
nić zaangażowanie uczniów w jego realizację. scu zastanowić się nad najpowszechniejszymi
Ocenie podlega zarówno efekt pracy grupowej, przyczynami niepowodzeń w jej wykorzystaniu.
jak i zaangażowanie poszczególnych jej człon- Najczęściej są to:
ków w efekt końcowy. Warto nakłonić uczniów
do dokonania samooceny oraz do oceny spo- 1. brak powiązań tematyki projektu z życiem
łecznej (oceny siebie nawzajem). Nauczyciel musi  wtedy projekt staje się dla uczniów wy-
wciąż dbać, żeby odbyło się to w pozytywnej abstrahowany z rzeczywistości i po prostu
WARTO ZAPAMIęTAć&
Praca nad projektem  preludium do przyszłej pracy
Podczas pracy nad projektem warto proponować uczniom rozwiązania
wykorzystywane powszechnie w dorosłym życiu w wielu przedsiębiorstwach,
takie jak na przykład schemat Gantta. Jest to diagram stosowany w zarządzaniu
projektami, pozwalający na wizualizację harmonogramu zaplanowanych zadań.
23
WARTO ZAPAMIęTAć&
Najważniejsze pytania
Przygotowując projekt, nauczyciel powinien przemyśleć kilka kwestii.
Do najważniejszych należą odpowiedzi na pytania:
" Czy uczniowie mają pracować indywidualnie, czy w grupach?
" Jakie sÄ… cele dydaktyczne projektu?
" Co jest tematem projektu?
" Jakie sÄ… sposoby rozwiÄ…zania zadania?
" Jakie sÄ…  kamienie milowe projektu i ramy czasowe dla realizacji
poszczególnych etapów i całości?
" Dla kogo projekt jest przeznaczony (czy nasi uczniowie na pewno sÄ… dobrymi
adresatami projektu)?
" Jak nauczyciel ma monitorować postępy uczniów? W jaki sposób uczniowie
mają zaprezentować rezultaty projektu?
nudny; jest to złamanie podstawowej zasady,  trzeba jednak dobrze wytłumaczyć ucz-
wedle której projekt powinien być interesują- niom jego znaczenie, by mieli świadomość,
cy i bliski życiu dla uczniów, którzy mają go że wariant rezerwowy to  koło ratunkowe ,
zrealizować a nie przyzwolenie na nierealizowanie har-
2. brak wsparcia i współpracy  ze strony rady monogramu podstawowego; jeżeli w pew-
pedagogicznej, rodziców, struktur administra- nym momencie pojawia się myśl, że obowią-
cji szkolnej zujący harmonogram jest zły, to trzeba go
3. zbyt wysoki stopień trudności projektu dla jak najszybciej w porozumieniu z uczniami
uczniów (albo projekt sformułowany jest zmienić
w zbyt trudny sposób)  trzeba dbać o to, aby 5. brak uznania ze strony nauczyciela  ucznio-
zadania były dobrze dobrane do poziomu wie oczekują informacji zwrotnej od nauczy-
uczniów oraz sformułowane w sposób dla ciela, jej brak może powodować dezorien-
nich przystępny tację, a w konsekwencji spadek motywacji
4. założenie nierealistycznego harmonogramu przy kolejnych zadaniach
 warto już na początku przygotować har- 6. złe zarządzanie projektem przez nauczy-
monogram rezerwowy na wypadek ewen- ciela  jeżeli będzie on w swoich dzia-
tualnych nieprzewidzianych okoliczności łaniach chaotyczny i nie będzie potrafił
24
należycie kontrolować postępów uczniów, wcześniejszych etapach kształcenia rodzice są
to uczniowie mogą zniechęcić się do dzia- częstymi gośćmi w szkole, jednak zakres ich wpły-
łania; kluczową kwestią są pozytywne, wu na funkcjonowanie szkoły gimnazjalnej jest
pełne zaufania i życzliwości relacje na linii często zbyt mały, prawie iluzoryczny. W świado-
nauczyciel uczniowie. mości społecznej pokutuje wiele stereotypów
i uprzedzeń. Dlatego ostatnie reformy systemu
Metoda projektów może stać się bardzo waż- edukacji w Polsce w swoich założeniach dają jesz-
nym elementem polskiej edukacji gimnazjalnej. cze więcej możliwości współpracy domu rodzin-
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej po- nego i środowiska zewnętrznego ze szkołą. Kładą
woduje, że obecnie pytanie  Czy stosować meto- na to nacisk także rozmaite dokumenty i raporty
dę projektów? straciło na aktualności. Teraz trzeba edukacyjne.
zrobić wszystko, żeby metoda ta została wprowa-
dzona w życie zgodnie z drzemiącym w niej po- Znamienne jest, że w ostatnich latach możemy
tencjałem i wszystkimi korzyściami dla uczniów, zaobserwować słabnięcie autorytetu nauczyciela
które płyną z jej stosowania. i wzrost napięcia pomiędzy szkołą a domem ro-
dzinnym uczniów. Brak istnienia wspólnej płasz-
2.4. Edukacja elastyczna czyzny, a także niespójność kształtowanych war-
tości wprowadzają chaos w życie młodych ludzi
Badacze edukacji od dekad podkreślają znaczenie i powodują zagubienie. Poszukiwanie nowych,
ścisłego związku i wzajemnego przenikania się bardziej satysfakcjonujących płaszczyzn kontak-
oddziaływań pomiędzy wychowaniem a naucza- tu, porozumienia i współpracy z rodzicami sta-
niem dzieci w domu i w szkole. Bardzo mocno wi- nowi więc bardzo ważne zadanie współczesnej
dać to także na etapie gimnazjum, w którym uczeń szkoły. Wypracowane przez wiele minionych lat
osiąga coraz większą samodzielność. Rodzina takie formy współpracy jak wywiadówki i spotka-
i szkoła to dwa podstawowe środowiska wycho- nia z rodzicami wymagają zmian, a przede wszyst-
wawcze dziecka, mające decydujący wpływ na kich intensyfikacji i poszerzenia swojego zakresu.
jego prawidłowy rozwój. Wynika to przede wszystkim z nowych
zadań, jakie stają przed szkoła w dy-
Obecny stan współpracy w relacji rodzice na- namicznie zmieniającym
uczyciele nie zawsze jest zadowalający. Na się świecie.
WARTO ZAPAMIęTAć&
Nie ma dwóch identycznych projektów
Projekt zawsze nosi w sobie znamiona czegoÅ› nowatorskiego i praktycznie nie
zdarza się, żeby był przedsięwzięciem zrealizowanym identycznie przez różne osoby.
25
WARTO ZAPAMIęTAć&
Błędy to ważna sprawa!
Błędy i ich interpretacja mają duże znaczenie w procesie nauczania i uczenia
się. Popełnienie błędu jest zawsze momentem wartym analizy, odniesienia do
siebie i porównania celu i efektu. Jerome S. Bruner (2006) podkreśla znaczenie
 rozmowy, pozwalającej wyjaśnić, dlaczego coś poszło nie tak, jak zaplanowali-
śmy . Istotna jest także refleksja, zastanowienie się nad własną pracą. Błąd ucz-
nia jest cennym narzędziem diagnostycznym także z perspektywy nauczyciela.
W dydaktyce wyróżnia się błędy dotyczące prawidłowości (dotyczą reguł,
sprawności) oraz błędy dotyczące prawdy (dotyczą sytuacji, gdy uczeń sam bu-
duje strategię działania w celu poznania jakiejś zasady, reguły, prawa). W tym
drugim przypadku analiza błędu może być bardzo ważnym etapem przybliża-
jącym do osiągnięcia celu.
Coraz częściej słyszy się, że  szkoła oferuje usługę ten sam cel: jak najbardziej efektywny rozwój
edukacyjną , a jej klientami są zarówno ucznio- dzieci. Współpraca szkoły z otoczeniem jest więc
wie, jak i rodzice. Także w obliczu niżu demogra- postulatem całkowicie naturalnym. Aktualnie
ficznego niektórzy dyrektorzy starają się pro- coraz częściej mówi się wręcz o potrzebie uela-
wadzić swoje placówki jak jednostki usługowe. stycznienia edukacji.
Jest to signum temporis  może być groz
ne dla
To, że nauka odbywa się nie tylko w szko-
edukacji. Wizja szkoły jako jednostki usługowej,
le, ale w każdej sytuacji życiowej, nie
a rodziców jako klientów nie musi jednak
jest odkryciem. Istotne jest natomiast,
być jednoznacznie negatywna. Trzeba pa-
żeby pozaszkolną naukę uczynić
miętać, że jakość każdej usługi jest mie-
maksymalnie spójną z tą realizowa-
rzona przez zadowolenie klientów.
ną w przestrzeni szkoły. Zachodzi
A do zadowolenia uczniów i ich
więc potrzeba budowania trwałego
rodziców najlepsza droga
i silnego partnerstwa pomiędzy
wiedzie przez intensyw-
uczniami, nauczycielami, rodzica-
ną, bliską współpra-
mi a innymi dorosłymi, w szcze-
cę ze szkołą. Warto
gólności w taki sposób, żeby
pamiętać, że obie
włączyć do procesu kształcenia
strony majÄ…
26
jak najwięcej ról, a także współdzielić odpowie- Dla uczniów gimnazjum, zaczynających planować
swoje dorosłe życie, jest to korzystne z co naj-
dzialność za edukację dziecka, również na etapie
mniej dwóch powodów. Po pierwsze, mogą oni
gimnazjum. To uczeń powinien być w centrum
doświadczyć kontaktu ze światem zewnętrznym
zainteresowania takiego partnerstwa, a proces
w najbardziej bezpośredni sposób. Jest to dla nich
nauczania powinien być maksymalnie zbliżony
ośmielające, a także przybliża rzeczywistość doro-
do potrzeb dziecka, które również ma wpływ na
słych. Po drugie, dla uczniów może być niezwykle
program kształcenia. Co ważne, podmiotowość
silnym przeżyciem, gdy ktoś im bliski zaprezentu-
przejawiająca się w partnerstwie współdziałania
je coÅ› klasie, opowie o czymÅ› interesujÄ…cym. Taka
uczniów, nauczycieli i rodziców prowadzi każde
osoba automatycznie podbudowuje w ten spo-
z nich (a nie tylko dziecko) do rozwoju. Jest to więc
sób swój autorytet w oczach młodego człowieka.
korzystne dla każdej zaangażowanej osoby.
Nie chodzi tylko o tzw. ludzi sukcesu. Często naj-
bardziej prozaiczne w świecie dorosłych historie
W jaki sposób zrealizować takie partnerstwo?
i umiejętności dzieciom wydają się najbardziej in-
Nauczycielom może być bardzo trudno sobie
teresujące. Wspominanych  innych , których moż-
uświadomić, że nie zawsze trzeba grać pierwsze
na zaprosić do procesu nauczania, można znalez
ć
skrzypce w procesie nauczania. Czasami warto
także w szkole. Dla uczniów będzie ciekawe po-
w ramach wspomnianego partnerstwa oddać
klasę rodzicowi, który może opowiedzieć o wy- znanie szkoły  od kuchni :
zwaniach czekajÄ…cych na niego w wykonywanej
" Czym zajmuje siÄ™ dyrektor?
pracy, podzielić się pasjami, opowiedzieć o swoich
osiągnięciach. Wszystko to powinno być oczywi- " Jakie zadania ma rada rodziców?
ście pozbawione przypadku i wtopione w pro- " Co dzieje się na wywiadówkach?
" Jak pracuje szkolna stołówka?
gram nauczania.
WARTO WIEDZIEć&
Czym jest edukacja elastyczna?
Zdaniem Rolanda Meighana ma ona kilka cech charakterystycznych, a wszystkim
przyświeca idea deskolaryzacji, czyli wyprowadzenia w sposób zorganizowany
uczniowskiego uczenia siÄ™ poza mury szkolne.
Edukacja elastyczna zachęca do podejmowania wszelkich wariantów partnerstwa
nauczycieli i rodziców w celu uatrakcyjniania i wspierania przez aktywność
rodziców procesu edukacyjnego, który jest prowadzony przez placówkę szkolną
w ramach realizacji programu nauczania.
27
Czasami warto skorzystać z możliwości opuszcze- rodziców. Wymienia się m.in.: obserwatorów,
nia szkolnych murów. Odpowiednio przygoto- wojowników, integrujących, reprezentantów
wana wycieczka do parku może pomóc uczniom
i współpracowników. Nie jesteśmy w stanie zmie-
spojrzeć na świat przyrody w sposób do tej pory
nić ich podejścia od razu, jednak należy pamiętać,
im nieznany. Rozwijająca umysł młodego człowie- że w każdej grupie rodziców można spodziewać
ka zapewne okaże się wizyta w instytucjach kul- się osób bardzo chętnych do zacieśniania współ-
tury lub rozmaitych zakładach pracy, o ile pojawi
pracy. Ponieważ spodziewane rezultaty są bardzo
się taka możliwość. Jeżeli wyjścia zostaną dobrze
korzystne, można założyć, że za ich przykładem
wkomponowane w program nauczania, to nauka  tych pozytywnie nastawionych do współpracy
uzyska dla uczniów nowy, bardziej realny i prak- rodziców  pójdą kolejni. Pierwszy krok zawsze
tyczny wymiar. Nabędą oni swoistego rodzaju
należy jednak do nauczyciela. A jak wiadomo, jest
życiowego doświadczenia, którym są w stanie za- on najtrudniejszy.
stąpić encyklopedyczne fakty. Dla gimnazjalistów
może to być początek ich pasji lub wyboru drogi
2.5. Strategie motywowania i budowania
zawodowej.
wspólnoty uczących się
Edukacja elastyczna nie oznacza w żadnym razie Odpowiednie motywowanie uczniów do pracy
porzucenia osiągnięć szkoły tradycyjnej. Wręcz i nauki jest jedną z najcenniejszych umiejętności
przeciwnie, z całą mocą zachęca ona do wyko- potrzebnych w pracy nauczyciela.
rzystywania tego, co w szkole tradycyjnej najlep-
sze, a zminimalizowania tego, co można zastąpić Można stwierdzić (i nie będzie to nadużyciem),
czymś korzystniejszym dla uczniów. Szkoła powin- że za największe sukcesy na praktycznie każdym
na stać się swoistym centrum możliwości uczenia polu ludzkiej aktywności odpowiada motywacja
się, miejscem spotkań edukacyjnych i punktem wewnętrzna. Uczeń zmotywowany wewnętrznie
wypraw, a nie pełnym monotonii miejscem co- będzie wytrwale dążył do sukcesu, sumiennie pra-
dziennych lekcji. Takie podejście wiąże się z ce- cował i mniej poddawał się, nieuniknionym prze-
lami, które stawia się przed edukacją elastyczną. cież, trudnościom podczas nauki. Gdy motywacji
Należy do nich przygotowanie uczniów do: wewnętrznej zabraknie, to motywacja zewnętrzna
 np. nagroda w postaci dobrej oceny  może nie
" poznania życia ponad zasadami konkretnej być wystarczającym impulsem do podjęcia przez
religii ucznia działań. Co więcej, czasami otrzymana na-
" autonomii w myśleniu, działaniu i rozwoju groda może spowodować obniżenie się motywa-
" życia w społeczeństwie demokratycznym cji wewnętrznej, co nazywane jest w literaturze
" działania innowacyjnego i przedsiębiorczego efektem nadusprawiedliwienia.
" życia w społeczeństwie otwartym,
multikulturowym. Nie oznacza to, że nagradzanie przynosi zawsze
efekt odwrotny do zamierzonego. Jeżeli adresat
Często nauczyciele spotykają się z nieprzychyl- nagrody wykonuje swoją aktywność tylko dla
nym nastawieniem ze strony rodziców, które oczekiwanej gratyfikacji, to jest mało prawdopo-
utrudnia uelastycznianie edukacji. W literatu- dobne, że będzie kontynuował pracę, gdy tej gra-
rze znajdziemy kilka prób kategoryzacji  typów tyfikacji zabraknie. W takim wypadku nagroda jest
28
elementem pewnego rodzaju zewnętrznej kon- zmierzającymi ku samodzielności, niezwykle
troli. Czym innym jest na przykład medal dla spor- istotne jest dawanie przykładu. W codziennych
towca, dla którego będzie to wyłącznie uznanie kontaktach można demonstrować własne za-
jego ciężkiej pracy, bez efektu kontroli zewnętrz- interesowanie uczeniem się oraz korzyści, któ-
nej. Jeżeli jednak podjęcie re z niego płyną, poprzez
jakiegoś zadania jest wytłu- odwołanie się do własnych
maczone tym, że sprawia ono doświadczeń. Uczniowie
Motywacja
przyjemność i jest interesu- powinni dowiedzieć się,
jące, to sięga się do kontroli w jaki sposób, w jakich mo-
Mechanizm psychologiczny, który
uruchamia, podtrzymuje, reguluje
własnej. Gdy jednak do tego mentach może przydać się
i organizuje działanie człowieka
dochodzi nagroda  element wiedza szkolna, np. oblicze-
ukierunkowane na osiągnięcie
kontroli zewnętrznej  to po- jakiegoś celu. Wyróżnia się różne
nia z matematyki przydały
rodzaje motywacji, przy czym
czucie, że robi się coś z powo- się podczas wyboru lokaty
szczególnie istotny jest podział na
du własnych zainteresowań, w banku, a wiedza o regionie
motywację wewnętrzną i zewnętrzną.
może zacząć wygasać. okazała się bardzo pomocna
podczas wycieczki. Nie mu-
Jak nauczyciel może budo- szą to być długie opowieści.
wać motywację uczniów do Badacze wykazali, że bardzo cenne są
nauki? Ukazując im uczenie uwagi rzucone niemalże mimo-
się jako czynność wartościową, chodem.  Widziałem wystawę&  ,
przedsięwzięcie na całe życie. Podczas  przeczytałem artykuł&  ,  kupiłem
obcowania z uczniami gimnazjum, książkę&  ,  byłem w zoo&  .
TROCHę TEORII& niezależnie od czynników zewnętrznych (w szcze-
gólności od czekającej go kary lub nagrody). Ten
Motywacja wewnętrzna i zewnętrzna rodzaj motywacji na polu edukacji jest związany
z zainteresowaniem. Motywacja zewnętrzna z ko-
W psychologii wyróżnia się motywację wewnętrz- lei pochodzi z zewnątrz i opiera się na zewnętrz-
ną i zewnętrzną. Istotną różnicę między nimi nych wpływach na poczynania człowieka, głów-
można zilustrować przykładem czytania książki nie na karach i nagrodach, które mogą stać się
dla przyjemności lub z konieczności, w perspek- udziałem jednostki.
tywie czekajÄ…cego sprawdzianu. Motywacja we-
wnętrzna rodzi się  zgodnie z nazwą  wewnątrz
umysłu człowieka. Wykazuje on zaangażowanie Na podstawie: Zimbardo, Johnson i McCann, 2012.
29
Niezwykle ważną kwestią jest traktowanie ucz- 1. wzbudzanie zaciekawienia lub wywołanie
niów gimnazjum jako osoby, które są zaintereso- napięcia
wane przedmiotem, zdobywaniem wiedzy. Jako 2. wzbudzanie dysonansu lub konfliktu
te, które po prostu bardzo chcą się uczyć. Celem poznawczego
jest to, aby uczniowie kolejne sytuacje eduka- 3. przekształcanie materiału abstrakcyjnego
cyjne uznawali za szansę i okazję do opanowa- w materiał osobisty, konkretny i znajomy
nia nowych umiejętności, poszerzenia horyzon- 4. wzbudzanie zainteresowania zadaniem.
tów, poznania nowych sposobów rozwiązania
problemów. Niestety, bardzo rzadko udaje się wyzwolić tak wie-
le wewnętrznej motywacji ucznia, że nie będzie
Cenne w pracy nauczyciela będą strategie mo- on ustawał w pracy pomimo trudności i znużenia
tywowania uczniów do nauki. Polegają one na materiałem. Naturalne jest, że jedni uczniowie wy-
szczególnym zaangażowaniu uczniów w proces trwają zmotywowani dłużej, a inni krócej. W takiej
uczenia i przybliżaniu ich do treści podejmowa- sytuacji nie trzeba od razu sięgać po motywację
nych problemów. Jere Brophy (2002) wymienia zewnętrzną. Niezwykle korzystnie wpłynąć na ucz-
cztery strategie: niów może wspólnota uczących się  klasa szkolna.
WARTO WIEDZIEć&
Umiejscowienie kontroli
Wiele ludzkich zachowań motywowanych jest przez procesy poznawcze, głównie
oczekiwania. Oznacza to, że prawdopodobieństwo określonego zachowania (np.
przeczytania lektury szkolnej) jest uwarunkowane przez dwa główne czynniki:
oczekiwanie co do celu czynności (czy czytanie lektury pozwoli uzyskać dobrą
ocenę?) i co do osobistej wartość celu (czy zależy mi na dobrej ocenie?). Co
determinuje oczekiwania? Zdaniem Juliana Rottera nasze oczekiwania zależą od
tego, co nazywa on umiejscowieniem kontroli. Jest to przekonanie co do wpływu
(kontroli) nas samych na nasze życie. Podążając dalej za przykładem czytania
lektury szkolnej, można stwierdzić, że inaczej zachowa się uczeń, który ma
przekonanie, że przeczytanie lektury zapewni mu dobrą ocenę (ma on wewnętrzne
umiejscowienie kontroli), a inaczej uczeń, który jest przekonany, że ocena
w większym stopniu zależy od humoru nauczyciela i po prostu szczęścia niż jego
własnej pracy (powiemy, że taki uczeń ma zewnętrzne umiejscowienie kontroli).
Na podstawie: Zimbardo i in., 2012.
30
Z BADAń& nagrodę, na której im zależało, i po kilku minutach
faktycznie zostały nagrodzone. Pozostałe dzie-
Efekt nadusprawiedliwienia ci nie miały na co liczyć i niczego nie otrzymały.
W kolejnych dniach dzieci, które dostały nagrodę
W 1973 roku Mark Lepper i Richard Nisbett prze- za swoje obrazki, o wiele rzadziej i mniej chętnie
prowadzili eksperyment, który pokazał funkcjo- sięgały po flamastry niż te, które nic nie dostały za
nowanie zjawiska nadusprawiedliwienia. Zbadali swoją pracę. Nagroda podważyła ich motywację
dzieci w wieku przedszkolnym, które motywo- wewnętrzną.
wane wewnętrznie malowały obrazki. Niektórym
z nich powiedziano, że za swoje obrazki otrzymają
Na podstawie: Zimbardo i in., 2012.
WARTO WIEDZIEć&
Motywacja i nastawienie na sukces
Według klasycznej teorii motywacji osiągnięć, najsilniejszą motywację ujawniają
ludzie, u których przeważa nastawienie na sukces. Swoje życiowe zwycięstwa
przypisują oni zazwyczaj czynnikom wewnętrznym: własnym zdolnościom
i poniesionemu szczególnemu wysiłkowi (najczęściej obu tym czynnikom).
Osiągnięcia są więc w ich oczach swoistym potwierdzeniem posiadanych
kompetencji. W przypadku zanotowania niepowodzenia osoba taka przypisze je
najpewniej czynnikom zewnętrznym, takim jak pech. To zapewnia jej utrzymywanie
dobrego zdania o sobie samym, nawet w obliczu porażki. Na przeciwnym biegunie
znajdują się osoby o słabej motywacji, dla których barierą jest dominujące uczucie
obawy przed niepowodzeniem. Po doznaniu takowej upatrujÄ… jej przyczyn
w swoich niewystarczających zdolnościach. Ewentualny sukces przypisywać będą
czynnikom takim jak szczęście.
Fundamentalną różnicę pomiędzy podejściami osób nastawionych na sukces
a obawiających się porażki widać w podejściu do kolejnych wyzwań. Sytuacja,
w której wymagane jest osiągnięcie czegoś, wydaje się atrakcyjna w oczach osób
nastawionych na sukces, ponieważ jest okazją, żeby coś wygrać (a nie stracić).
Osoby z dominującą obawą przed porażką wolą takich sytuacji unikać, ponieważ
na pierwszym planie dostrzegają ryzyko straty, którego nie rekompensuje
ewentualne powodzenie ich działań.
Na podstawie: Zimbardo i in., 2012.
31
komunikowanie
uczniom
modelowanie
stosownych
motywacji do nauki unikanie działań
oczekiwań
w toku codziennych wyzwalających lęk
kontaktów przed wykonaniem
z uczniami
Metody rozwijania
motywacji
do uczenia siÄ™
Rysunek 6. Metody rozwijania motywacji do uczenia siÄ™.
Na podstawie: Brophy, 2002; Filipiak, 2012.
i klimat. Warto zastanowić się przez chwilę głębiej
Jest to niezwykle ważny wniosek dla nauczyciel-
nad tym zagadnieniem.
skiej praktyki. To, jak długo uczeń wytrwa zmoty-
wowany do pracy, nie jest jedynie efektem jego
Cel działań nauczyciela jest łatwy do określenia:
samokontroli i działań nauczyciela tylko i wyłącz-
zbudowanie wspólnoty uczących się, czyli śro-
nie z nim, z konkretną osobą, ale także zależy od
dowiska, w którym uczniowie są nastawieni wza-
otoczenia, od klasy, czyli od charakterystyki wspól-
jemnie do siebie pozytywnie i życzliwie, posiadają
noty uczących się. Warto pamiętać, że rola nauczy-
wysoką motywację wewnętrzną. Recepta na jego
ciela ma tutaj bardzo duże znaczenie, ponieważ
osiągnięcie nie jest już jednak tak prosta i jed-
to nauczyciel panuje nad klasą, w dużym stop-
noznaczna. Klasa szkolna zmienia siÄ™, ewoluuje
niu wpływa na panujący wśród uczniów nastrój
Z BADAń& niechęcią w stosunku do uczniów, których uwa-
żają za zdolnych, ale także leniwych, przez co
Uczniom się& chce! marnujących swoje możliwości. Należy pamiętać,
że w takich przypadkach niezwykle ważne jest
Błędem, dość powszechnym, jak pokazują ba- obniżanie poziomu napięcia związanego z reali-
dania, jest przekonanie, że  uczniom się nie chce zowanym przedmiotem, tworzenie pozytywnej,
uczyć . Jeśli sprawiają takie wrażenie, to wciąż pozbawionej lęku atmosfery sprzyjającej nauce.
należy traktować ich tak, jakby byli bardzo zain-
teresowani materiałem z zajęć. Co ciekawe, bada-
nia pokazują, że nauczyciele reagują szczególną Na podstawie: Zimbardo i in., 2012.
32
podobnie jak każda grupa społeczna i nauczyciel mogą występować nawet kilkukrotnie w ciągu
nie ma w tym procesie wpływu na wszystko. semestru. Wystarczy, że w klasie pojawi się nowa
Doświadczeni dydaktycy podkreślają, że aby zbu- charyzmatyczna osoba, a może zajść potrze-
dować wspólnotę uczących się, nie ma konkretne- ba przedefiniowania hierarchii. Stosunki władzy
go przepisu, spisu kroków do wykonania. Jest za w klasie cechują się dużą zmiennością i niestabil-
to szereg drobiazgów, poczynań i reakcji, które sy- nością. Wynika to np. z indywidualnego rozwoju
stematycznie mogą przybliżać nas do celu. Bardzo umiejętności społecznych uczniów.
pomocny może być opis procesów zachodzących
w klasie autorstwa Schmucków. Nauczyciele nie pozostają wobec kształ-
Uwzględnia on charakterystykę towania się grupy klasowej na ubo-
czterech stadiów rozwoju gru- czu. Można wspomagać ten proces
py klasowej. Warto podkreślić, na kilka sposobów. Warto wytłumaczyć
że stadia wymienione w tabeli 3 uczniom, że stanowią grupę, a co za tym
niekoniecznie muszą występować idzie  wyjaśnić, jak pracować we wspólno-
w takiej kolejności. Nie są one tak- cie i jak kierować się celem ogółu. W pierw-
że obwarowane ramami czasowymi. szym stadium można zorganizować spotka-
Tempo, w jakim grupa ustali kwestie nia zapoznawcze, podczas których każdy
członkostwa, planowania, realizacji uczeń dostanie szansę na przedstawienie się.
zadań, zależy głównie od indywidu- W póz
niejszych stadiach należy utrzymywać
alnych możliwości uczniów. Ponadto, odpowiedni poziom napięcia, które nieod-
niektóre z wymienionych stadiów łącznie związane jest ze stresem.
Z BADAń& i kształtowania wspólnoty dydaktycznej: uwierz
w możliwości uczniów i zajmij się czynnikami
Atmosfera ma znaczenie podlegajÄ…cymi modyfikacji, nie przeceniaj mo-
tywacji zewnętrznej, nadawaj sytuacjom dy-
Liczne badania pokazały, jak środowisko klasy daktycznym pozytywny koloryt, oprzyj się na
wpływa na motywację uczniów. Ustalono, że zainteresowaniach uczniów i atrakcyjności we-
jeżeli środowisko to charakteryzuje się życzli- wnętrznej, pokieruj uczeniem się tak, aby wy-
wością, wzajemnym szacunkiem i pozytywną wołać stan uniesienia, informuj o rezultatach,
atmosferą, to zdecydowanie bardziej sprzyja nie usprawiedliwiaj niepowodzeń, pamiętaj
wytrwałości uczniów w pracy niż środowisko o uczniowskich potrzebach  w tym potrze-
nieżyczliwe, skłócone, pozbawione szacunku. bie samosterowności  zajmij się strukturą celu
Uczniowie ujawnili tym samym potrzeby w za- i trudnością zadania, wspomagaj rozwój grupy
kresie akceptacji, poczucia własnej wartości, i wzmacniaj jej spójność.
a także przynależności do grupy.
Arends wskazuje także sprawdzone badawczo
efektywne strategie motywowania uczniów Na podstawie: Arends, 2002.
33
Tabela 3
Stadia rozwoju grupy klasowej
Stadium Potrzeby i zachowanie grupy i jej członków
" na początku uczeń rozgląda się za odpowiednim dla siebie usytuowaniem w grupie
WÅ‚Ä…czenie
i członkostwo " uczniowie oceniają nawzajem swoją wartość i znaczenie; nim grupa przejdzie do następnego
oraz stadium, musi zostać rozstrzygnięta sprawa przynależności każdego ucznia do grupy
ustalenie reguł
" uczniowie starają się zrozumieć, jak funkcjonuje klasa, jakie normy regulują ich zachowanie i
i procedur
razem z nauczycielem podejmują próbę wypracowania kontraktu klasowego
" członkowie klasy toczą dwa rodzaje walki o władzę
" po pierwsze, poddają próbie autorytet nauczyciela
Planowanie " po drugie, ustalajÄ… hierarchiÄ™ w grupie ( porzÄ…dek dziobania )
i współpraca
" na tym etapie w stosunkach między uczniami a nauczycielem pojawia się napięcie
" jeżeli napięcie nie zostanie rozładowane, a stosunki władzy pozostaną nieuporządkowane, grupa
nie może z pożytkiem dla siebie dalej się rozwijać
" klasa wkroczyła w stadium rozwojowe wydajnej pracy ukierunkowanej na cele dydaktyczne
Cele jednostkowe
" na tym etapie uczniowie mogą ustanawiać i osiągać cele oraz wspólnie wykonywać zadania
i dydaktyczne
" może się zdarzyć, że klasa cofnie się w rozwoju do poprzednich stadiów
" w tym stadium członkowie grupy mogą uświadamiać sobie własny rozwój i wyciągnąć z tego
wnioski, jakie zadania  nowe i bardziej ambitne  podjąć
Weryfikacja
i dostosowanie
" mogą pojawić się konflikty, zmiana zadań może bowiem naruszyć wcześniej ustaloną pozycję
członków i strukturę władzy
Na podstawie: Arends, 2002; Schmuck i Schmuck, 1988.
Jeżeli uczniowie uznają jakieś wyzwania za zbyt atmosfery współpracy, w której lepsi uczniowie
łatwe (lub zbyt trudne), ich motywacja do pracy pomagają słabszym w pokonywaniu trudności.
może przygasnąć. Wiąże się to z poczuciem sukce-
su uczniów, czyli związkiem pomiędzy poniesio- 2.6. Uczenie się w społecznościach
nym przez nich wysiłkiem wirtualnych
i nakładem pracy a powo-
dzeniem i osiągnięciami. Współczesna sieć WWW spełnia różne funkcje,
Lepsi uczniowie potrzebują będąc dla ludzi z całego świata płaszczyzną
trudniejszych wyzwań, żeby wymiany informacji i nawiązywania kontaktów,
doznać przyjemnego uczucia często miejscem prowadzenia swoistego  wirtu-
sukcesu. Dla słabszych uczniów alnego życia . Powstają w niej społeczności osób
zwycięstwem będzie sprostanie mających podobne cele, wartości, oczekiwania
łatwiejszemu zadaniu. Ideałem i zainteresowania. Obecnie szkoły kończy już
jest wytworzenie generacja, którą Manuel Castells nazywa
34
społeczeństwem sieci,  pokoleniem Google . nazywanych platformami zdalnego nauczania
Ukształtowała się ona jako pierwsza w środowisku albo systemami LMS (ang. Learning Management
globalnej, niereglamentowanej, natychmiastowo System). SÄ… to specjalistyczne systemy skupiajÄ…-
dystrybuowanej i nadmiarowej informacji. Nie po- ce w jednym miejscu wiele technologii komuni-
zostało to bez znaczenia dla funkcjonowania jej kacyjnych i prezentacyjnych oferowanych przez
umysłów. Internet, odpowiednio przystosowanych do za-
stosowań dydaktycznych. Platformy można spot-
W obecnych czasach nie sposób pominąć zna- kać w coraz większej liczbie szkół. Zdarza się także,
czenia Internetu dla zorganizowanej edukacji. że z prywatnych platform korzystają poszczególni
E-learning (od ang. electronic learning) stał się od- nauczyciele, doceniający zalety takiej formy pra-
powiedzią na potrzeby ludzi, którym w codzien- cy. Uczniowie gimnazjum traktują platformy jako
nym biegu ciężko znalez
ć czas na regularne po- część swojego naturalnego świata, ich obsługa nie
jawianie się na zajęciach. Wykorzystywany jest nie stwarza im najmniejszych problemów.
tylko podczas studiów, kursów i szkoleń, ale także
w przedsiębiorstwach podczas wdrażania i dosko- Społeczność korzystająca z kursu zamieszczonego
nalenia pracowników. na platformie edukacyjnej prowadzona jest przez
e-nauczyciela. W przypadku b-learningu najczęś-
W szkołach gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych ciej jest to ta sama osoba, która spotyka się z ucz-
dynamicznie rozwija się odmiana e-learningu, niami w szkole. Nauczyciel może, ale nie musi, być
nazywana b-learningiem (ang. blended learning, autorem materiałów, z których korzystają ucznio-
czyli nauczanie komplementarne). Jest to określe- wie-użytkownicy. W praktyce szkolnej najprost-
nie edukacji, w której zorganizowana aktywność szym przykładem wykorzystania platformy jest
w Internecie jest uzupełnieniem nauczania trady- umieszczanie na niej treści do przeczytania (co po-
cyjnego, odbywającego się w klasie szkolnej. zwala zaoszczędzić czas w klasie) i zestawów za-
dań testowych dotyczących aktualnego materiału.
Można stwierdzić, że społeczność internetowa sku- Sprawdzanie testów nie obciąża nauczyciela, po-
piona wokół celów edukacyjnych jest w pewnym nieważ jest to robione automatycznie. Uczniowie
sensie społecznością szczególną. Zaangażowani mogą zostać poproszeni o to, żeby w ramach przy-
w proces kształcenia spotykają się najczęściej na gotowania do lekcji przeczytali tekst na platformie
specjalnie przeznaczonych do tego serwisach i sprawdzili swoją wiedzę w teście, w którym mają
Z BADAń& Także na płaszczyz
nie emocjonalnej zachodzÄ…
zmiany nieznane poprzednim pokoleniom. CenÄ…
Wirtualny świat, realne oddziaływanie za zbyt częste przebywanie w cyfrowym świecie
jest samotność, wycofanie się z realnego życia,
Manfred Spitzer, niemiecki badacz mózgu, od- problemy ze snem i koncentracją. Niedawno
krył, że intensywne korzystanie z mediów cy- uzależnienie od mediów elektronicznych zostało
frowych skutkuje  zwłaszcza u dzieci i młodzie- wpisane na listę chorób.
ży  zanikiem samodzielnego myślenia. To zaś
prowadzi do zakłócenia uwagi i orientacji prze-
strzennej oraz pogarszania się wyników w nauce. Na podstawie: Spitzer, 2013.
35
WARTO WIEDZIEć&
Edukacja synchroniczna i asynchroniczna w edukacji zdalnej
Żeby przeprowadzić tradycyjną lekcję, musimy spotkać się z uczniami w tym
samym miejscu o tym samym czasie. W edukacji zdalnej co najmniej jeden z tych
elementów można odrzucić: edukacja zdalna nie wymaga od nas pojawiania się
w jakimś konkretnym miejscu. Wystarczy komputer i dostęp do Internetu. Taki typ
komunikacji wirtualnej, który nie wymaga bycia jednocześnie w sieci, nazywany
jest komunikacją asynchroniczną. Jego przeciwieństwem jest komunikacja
synchroniczna, kiedy to porozumiewający się użytkownicy są jednocześnie
zalogowani i wymieniają się informacjami. Zaniechanie konieczności dotarcia
do określonego miejsca w celu odbycia zajęć jest szczególnie cenne dla osób
niepełnosprawnych i o ograniczonej zdolności ruchowej. Jest to element bardzo
skutecznego przeciwdziałania wykluczeniu edukacyjnemu.
uzyskać np. minimum 50% poprawnych odpo- przez zrealizowanie pewnej części w Internecie).
wiedzi. Podobne elementy nauczania zdalnego Można podzielić uczniów na wirtualne zespoły
oferują obecnie także wydawnictwa edukacyjne, i dać im do dyspozycji temat na forum, na któ-
wzbogacając swoją ofertę o komponenty dostęp- rym będą się dzielić zadaniami i opracowywać
ne w Internecie. rozwiÄ…zanie jakiegoÅ› problemu. Z punktu widze-
nia nauczyciela jest to niemalże idealna sytuacja,
Chociaż może się to wydawać zaskakujące, efek- ponieważ sam dokładnie widzi, jak rozwiązywany
tywna edukacja wirtualna jest uwarunkowana jest problem, może odnieść się do każdej wypo-
stworzeniem pozytywnej atmosfery w grupie wiedzi dowolnego ucznia, ponieważ zostawia ona
uczących się. Jest to inna więz
niż w nauczaniu na platformie trwały ślad. Podobnie można zreali-
tradycyjnym. W Internecie bazuje się głównie na zować projekt lub dyskusję.
komunikacji niewerbalnej pomiędzy członkami
społeczności. Jest to najważniejsza różnica pomię- Bardzo dobrze sprawdzają się podczas pracy zdal-
dzy nauczaniem zdalnym a tradycyjnym. nej sądy i debaty. Można poprosić uczniów o za-
prezentowanie w przyjazny sposób argumentów
Należy pamiętać, że chociaż zmienia się środek  za i  przeciw jakiejś tezie oraz próbę przekona-
służący komunikacji z uczniami, to wciąż najsku- nia adwersarzy do swoich racji. Pod koniec  tak
teczniejsze są podobne metody pracy, jak podczas jak podczas tradycyjnej debaty w klasie  można
prowadzonej w tradycyjny sposób lekcji. Nic nie wyznaczyć po dwie osoby z każdej grupy w celu
stoi na przeszkodzie, żeby z wykorzystaniem plat- podsumowania wniosków i wypowiedzi strony
formy przeprowadzić zajęcia metodą rozwiązywa- przeciwnej w ostatnich zamieszczanych wypo-
nia problemów (albo wzbogacić zajęcia tradycyjne wiedziach. Można też poprosić każdego z uczniów
36
o zabranie głosu  w klasie jest to bardzo trudne pracy grupowej wykorzystują dokonania innych.
do zrealizowania ze względu na ograniczenia cza- Pomimo starań nauczyciela w warunkach trady-
sowe. Niektórzy uczniowie są ponadto nieśmiali cyjnych zajęć szkolnych zbiorowość daje komfort
i odzywają się bardzo rzadko, a dominują raczej rozmycia się odpowiedzialności. We współpracy
osoby odważne, mające łatwość wypowiedzi na odległość odpowiedzialność za wkład własny
i uzewnętrzniania się. W kursie zdalnym ten prob- staje się indywidualna, bardzo łatwo jest wska-
lem znika. Co więcej, pisemna forma kontaktów zać konkretne poczynania poszczególnych osób
sprzyja konkretyzacji i swobodzie wyrażanych my- w grupie i ich wkład w końcowy efekt.
śli. Każdy  zdąży powiedzieć to, co chce.
W edukacji zdalnej przejawy agresji sÄ… incydental-
Narzędzia wirtualnej edukacji bardzo indywi- ne. Nauka jest jednak pełna emocji. Doświadczeni
dualizują kontakt. Pojawia się większa odpowie- metodycy zajmujący się nauczaniem zdalnym
dzialność za słowa, wypowiedzi przygotowane podkreślają, że uczniowie dość często wyrażają
są bardziej skrupulatnie. Platformy edukacyjne zarówno pozytywne, jak i negatywne emocje,
różnią się tym samym znacząco od wielu innych ale w sposób społecznie akceptowalny. Pojawiają
popularnych miejsc dysput internetowych, gdzie siÄ™ smutek, frustracja, zwiÄ…zane z realizacjÄ… jakie-
z uwagi na (pozorną) anonimowość i brak ewen- goś zadania, a także radość po jego rozwiązaniu.
tualnych konsekwencji można spotkać się ze Podobnie jak w tradycyjnym nauczaniu, im częś-
zjawiskami trollingu (zachowanie antyspołeczne, ciej emocje są wyrażane, tym większa jest otwar-
często obraz
liwe) i różnorakiej agresji interneto- tość, a tym samym większe poczucie bezpieczeń-
wej. Warto tym samym zwrócić uwagę na wycho- stwa emocjonalnego i spójność grupy. Korzystnie
wawczy charakter korzystania w klasie gimnazjal- wspiera ona uczenie się, motywację uczniów do
nej z b-learningu. Podobnie jest z uczniami, którzy pracy i zacieśnia współpracę w kształcącej się wir-
nie włączają się aktywnie w zajęcia i podczas tualnej społeczności.
SONDAżOWNIA
Nauka w Internecie w opinii uczniów
Internet jest dla młodych ludzi najważniejszym wparciem w zdobywaniu
wiedzy. 72% uczniów biorących udział w badaniu Kompetencje cyfrowe
młodzieży w Polsce twierdzi, że nauka bez Internetu byłaby dużo
trudniejsza. 60% z nich potwierdza, że Internet to główne z
ródło informacji
podczas nauki i odrabiania prac domowych. Sondaże pokazują, że młodzi
chętnie korzystają z Internetu jako pomocy dydaktycznej. Podchodzą też
do informacji czerpanych z sieci z dużym zaufaniem. Internet jest dla nich
ponadto miejscem pracy grupowej  50% młodych korzysta z nowych
technologii przy wspólnym odrabianiu lekcji.
Na podstawie: Fundacja Orange, 2013.
37
Jeżeli nauczyciel gimnazjum nie stworzy wirtual- przygotowani np. do odróżniania w Internecie
nej płaszczyzny służącej wymianie myśli i wzajem- prawdziwych informacji od fałszywych. Ponadto,
nej nauce, to uczniowie zrobią to na własną rękę, nie mają świadomości prawa autorskiego, nie
wykorzystując do tego np. serwisy społecznościo- potrafią reagować na akty wirtualnej przemocy.
we. Nauczyciel pozbawi się tym samym wpływu Internet to wielki wirtualny świat, w którym na
na tę część ich aktywności edukacyjnej. Uczniowie młodych ludzi czyha wiele pułapek. Potrzebują
na trzecim etapie kształcenia nie są jeszcze w nim nauczyciela-przewodnika.
NAJWAżNIEJSZE&
1. Nauczyciel gimnazjum:
" organizuje warunki i przestrzeń do uczenia się i rozwijania kompetencji
kluczowych
" wspomaga wędrówkę ucznia ku samodzielności myślenia i działania,
wywołuje ciekawość uczniów, prowokuje ich do zadawania pytań:
 dlaczego? ,  jak? ,  skÄ…d?
" rozwija strategie metapoznawcze: planowanie, monitorowanie,
regulowanie, ocenianie własnego uczenia się.
2. Podstawową metodą rozwijania samodzielności myślenia i działania jest
uczenie problemowe. Rozwijanie u uczniów postawy wrażliwości na problemy
oraz umiejętności dostrzegania i formułowania problemów to ważne zadanie
dla nauczyciela gimnazjum.
3. W organizowanych sytuacjach problemowych ujawnia siÄ™ mistrzostwo
nauczyciela, który:
" staje się dyskretnym reżyserem sytuacji problemowej
" starannie opracowuje scenariusz
" przewiduje odpowiednie role dla uczniów
" udziela pomocy w formułowaniu i rozwiązywaniu problemów
" kieruje procesem systematyzowania i utrwalania wiedzy
" monitoruje samodzielność uczniów w ocenie analizowanych zagadnień.
4. Jednym z najważniejszych wyzwań, jakie stoją przed nauczycielem, jest
stworzenie wspólnoty dydaktycznej.
38
terminów i podsumowuje rezultaty działań.
Organizuje środowisko uczenia się w taki sposób,
Rozdział
że uczeń uczy się poprzez własne działania, sukce-
sy, porażki, refleksje, zamiast przyjmować gotową
wiedzÄ™.
Rola i zadania nauczyciela
Nauczyciel pozostawiajÄ…cy uczniowi miejsce na
samodzielne działanie umie trafnie dobrać swoją
3.1. Wprowadzenie, czyli nauczyciel jako
reakcję do sytuacji, w której znajduje się uczeń.
przewodnik i doradca
Tworzy pozytywny, życzliwy klimat otwartości
Jedną z najważniejszych umiejętności człowieka w klasie.
jest świadome i planowe działanie. Kształtowanie
u ucznia tych umiejętności jest tym samym jed- 3.2. Nauczyciel pozostawiający miejsce na
nym z najważniejszych celów edukacyjnych. działanie samodzielne
Wymaga ono samodzielnego mierzenia siÄ™ przez
niego z coraz trudniejszymi zadaniami, które po- Rozwijanie samodzielności uczniów jest jednym
legają na badaniu, interpreto- z celów zabiegów dydak-
waniu i przetwarzaniu pozna- tycznych, poczÄ…wszy od
nej rzeczywistości. najwcześniejszych etapów
Nauczyciel-
edukacji. Samodzielny uczeń
-przewodnik
Aby nauczyciel mógł skutecz- to ten, który potrafi odpowie-
nie rozwijać samodzielność Nauczyciel wprowadzający ucznia dzialnie i sumiennie zmierzać
w świat dorosłych, tworzący sytuacje
uczniów, musi przyjąć spe- do celu. Projektuje on swoje
edukacyjne, w których pozostawia
cyficzną rolę, którą najlepiej działania, biorąc pod uwagę
podopiecznemu miejsce na
samodzielne odkrywanie wiedzy.
można określić jako kompe- warunki i dostępne środki,
Nauczyciel-przewodnik inspiruje
tentny przewodnik i doradca. ocenia możliwości, przewi-
ucznia i służy mu wsparciem tylko
Oznacza to respektowanie wtedy, gdy on tego potrzebuje. duje skutki własnego dzia-
Nadzoruje pracę uczniów i ewaluuje
podmiotowości ucznia i po- łania, wprowadza do niego
jej rezultaty.
zostawienie mu miejsca na modyfikacje (jeżeli jest to ko-
samodzielne działanie, a także nieczne), potrafi spojrzeć na
skrycie siÄ™ w cieniu uczniow- nie refleksyjnie.
skich działań edukacyjnych.
Nauczyciel-przewodnik wpro- Nauczyciel respektujÄ…-
wadza ucznia w dorosłe życie cy podmiotowość swoich
poprzez kreowanie sytuacji uczniów na etapie eduka-
edukacyjnych, inspiruje i słu- cji gimnazjalnej przyjmuje
ży wsparciem, nadzoruje jego rolę doradcy i przewodnika,
pracę, przestrzega pilnowania który wprowadza uczniów
39
SONDAżOWNIA
Jakiego nauczyciela ceniÄ… uczniowie gimnazjum?
Młodzi ludzie zwracają uwagę nie tylko na wiedzę i sposób jej prze-
kazywania, ale także na kompetencje interpersonalne nauczyciela.
Cenią przede wszystkim nauczycieli komunikatywnych i miłych,
mądrych (zarówno  szkolnie , jak i życiowo), potrafiących przekazać
wiedzę oraz związany z nią system wartości. Lubiany przez uczniów
nauczyciel rozmawia z nimi o ważnych dla nich sprawach i wykazuje
empatiÄ™.
Na podstawie: Szotek, 2003.
w dorosłe życie poprzez tworzenie sytuacji eduka- uczniów interesująca oraz dobrze dopasowa-
cyjnych. Inspiruje i służy wsparciem podczas roz- na do ich aktualnych zdolności, aby nie została
wiązywania problemów, nadzoruje pracę podczas odebrana jako zbyt łatwa lub zbyt trudna, co
realizacji projektów i podsumowuje jej rezultaty. będzie demotywujące dla osób przystępujących
Organizuje środowisko uczenia się w taki sposób, do mierzenia się z nią. Nauczyciel wzbudza cie-
że uczniowie uczą się poprzez własne działania, kawość uczniów poprzez nakierowanie ich na
sukcesy, porażki, refleksje. problem i sprowokowanie (jeżeli nie zrobią tego
sami) do zadawania pytań.
Planowanie procesu kształcenia w taki sposób,
żeby pozostawić uczniowi miejsce na działanie Organizując pracę ucznia, warto ocenić najpierw
samodzielne, wymaga od nauczyciela szczegól- jego poziom niezależności w planowaniu pracy.
nego podejścia. Staje się on reżyserem sytuacji Można zbadać, czy uczeń potrafi samodzielnie
edukacyjnych, w których główną rolę powierza zdefiniować temat pracy? Umie wskazać z
ródła
swoim podopiecznym. Sytuacja ta musi być dla wiedzy i określić materiały z
ródłowe? Jest w stanie
Z BADAń& niezależnie John Hatti. Odkrył on, że około 50%
różnic w osiągnięciach uczniów zależy od nich
Badania przeprowadzone przez Margaret Wang, samych, a około 30% wynika z działań nauczycieli.
Geneve Haertel i Herberta Walberga pokazały, że Hatti podkreśla, że największe znaczenie mają jed-
proces uczenia się w największym stopniu deter- nak jakość i spójność informacji zwrotnych prze-
minujÄ… sami uczniowie oraz to, co siÄ™ dzieje w kla- kazywanych uczniowi przez nauczyciela.
sie. DecydujÄ…ce znaczenie dla procesu uczenia siÄ™
mają więc zarówno uczniowie, jak i nauczyciele.
Do podobnych wniosków doszedł pracujący
Na podstawie: Townsend, 2012.
40
" traktuje uczniów jako głównych uczestników,
zachęca ich do aktywnego zaangażowania " opracowywane są w nim programy, któ-
się i rozwija w nich zrozumienie własnej roli re wymagają ciężkiej pracy, są wyzwa-
w procesie uczenia siÄ™ niem dla wszystkich, ale nie sÄ… przesadnie
przeładowane
" bazuje na społecznej naturze ucze-
nia się i aktywnie zachęca do " stawia jasne wymagania i stosuje
zorganizowanego i wspólnego strategie oceniania, które są spójne
Åšrodowisko
uczenia siÄ™ z tymi oczekiwaniami
sprzyjajÄ…ce
" w środowisku sprzyjającym " duży nacisk kładzie się na wspie-
uczeniu siÄ™
uczeniu się nauczyciele do- rającą proces uczenia się, kształtu-
pasowujÄ… siÄ™ do motywacji jÄ…cÄ… informacjÄ™ zwrotnÄ…
uczniów i są świadomi roli emocji
" stawia na horyzontalne powiÄ…zania
w osiąganiu wyników
pomiędzy dziedzinami wiedzy a przedmio-
" jest wyjątkowo wrażliwe na różnice pomiędzy tami, a także społecznością lokalną a szerszym
poszczególnymi uczniami, włączając w to ich światem
wcześniejszą wiedzę
Rysunek 7. Åšrodowisko sprzyjajÄ…ce uczeniu siÄ™.
Na podstawie: Sterna i Strzemieczny, 2012.
zarysować mapę kolejnych kroków prowadzących  najprawdopodobniej będą to robili. Co gorsza,
do realizacji zadania? Potrafi wskazać sposoby pre- mogą nabrać takiego nawyku i przenieść go na
zentacji zadania? Umie samodzielnie ustalić reali- kolejne etapy edukacji i póz
niejsze, dorosłe życie.
styczne terminy wykonania pracy wraz z podzia-
łem na etapy? Nie można mylić więc braku konsekwencji z pozy-
tywną i życzliwą atmosferą. Podobnie warto unikać
Nauczyciel, pozostając czujnym, daje uczniom chaotyczności podjętych działań. Słowo nauczy-
możliwość, aby się pomylili i wyciągnęli z tego ciela, jeżeli ma dla uczniów być znaczące, musi być
wnioski  stopień swojej interwencji i ewentual- zawsze warte słuchania. Każda niekonsekwencja
nej pomocy dopasowuje do sytuacji, co wymaga niesie ryzyko lekceważenia ze strony uczniów.
doświadczenia i refleksji na każdym kroku. Może
przyjąć różne strategie pomocy uczniom, takie 3.3. E-nauczyciel w świecie nowoczesnych
jak nazywanie tego, co aktualnie robią, stawia- mediów
nie pytań o bieżące działania lub naprowadzenie
na inną drogę. Nade wszystko jednak pozostaje Społeczeństwo coraz więcej aktywności realizu-
konsekwentny w realizacji przyjętych ustaleń. je za pośrednictwem środowiska wirtualnego.
W tym kontekście bardzo ważne staje się prze- Obecnie to już nie tylko kontakty towarzyskie
strzeganie terminów oddawania zadań, w których i rozrywka. Coraz dynamiczniej rozwija się sektor
realizacji uczniom pozostawia się dużo swobo- e-bankowości oraz e-administracji. Mówi się o e-
dy. Jeżeli wyczują oni, że mogą naginać terminy -pracy oraz o e-edukacji.
41
Z BADAÅ„&
W raporcie Digital Agenda for Europe Scoreboard 2012 szacuje się, że ponad 60% uczniów rozpoczynają-
cych w 2012 roku naukę będzie pracowało w zawodach, które jeszcze nie istnieją. Z kolei już w 2015 roku
aż 90% zawodów będzie wymagało posiadania przynajmniej podstawowego poziomu umiejętności
cyfrowych.
Na podstawie: European Commission, 2012.
Kształtujące się nieprzerwanie społeczeństwo wie- za jego pomocą. To jest oczywiście fundament
dzy stawia coraz nowsze wyzwania także przed i niezbędna podstawa jego działalności, jednak
nauczycielem. Postępująca informatyzacja każde- trudno oczekiwać, żeby był w tych aspektach za-
go niemalże aspektu ludzkiego życia powoduje, że wsze bardziej operatywny i kompetentny od swo-
praca nauczyciela wymaga ciągłego uaktualniania ich uczniów, którzy przynależą już do  społeczeń-
charakterystyki jego zadań i oczekiwań przed nim stwa sieci .
stawianych. Sporą trudność sprawia fakt, że cha-
rakterystyka ta dokonywana jest niemalże w bie- Rola e-nauczyciela, szczególnie na etapie gim-
gu, w toku codziennych doświadczeń obcowania nazjum, gdy młodzi ludzie kładą fundament pod
z najnowszymi zdobyczami techniki. swoje dorosłe życie, powinna być bardziej uni-
wersalna. Idealny byłby kompetentny przewod-
Trudno oczekiwać od nauczyciela, żeby ponad nik uczniów po środowisku wirtualnym, który
wszystko stawiał sobie za cel bycie  na czasie , by- nie pokazuje nowinek technicznych, ale koncen-
cie obeznanym z nowinkami technologicznymi. truje siÄ™ na kwestiach: krytycznego traktowania
Tym bardziej że kwestia techniki to tylko jedna informacji znalezionych w sieci, odpowiedzial-
strona medalu. Nauczyciel mający pełnić funkcję nego wykorzystywania materiałów pochodzą-
e-nauczyciela nie tylko powinien umieć poruszać cych z Internetu (włączając w to przestrzeganie
się po zasobach Internetu oraz komunikować się prawa autorskiego), rozważnego i świadomego
SONDAżOWNIA
Badanie Kompetencje cyfrowe młodzieży w Polsce pokazało, że mło-
dzi ludzie uważają Internet za swój naturalny świat. Spędzają w nim
średnio 2,5 godziny na dobę. 71% respondentów twierdzi, że trud-
no wyobrazić im sobie życie bez Internetu. Serwis społecznościo-
wy Facebook jest dla nich jak cyfrowy plac zabaw i podstawowe
miejsce kontaktów towarzyskich. Konto na tym serwisie ma 88%
respondentów.
Na podstawie: Fundacja Orange, 2013.
42
Z BADAÅ„& Nastolatki te majÄ… problemy ze snem, nie jedzÄ…,
unikają kontaktów towarzyskich, zaniedbują na-
Problemowe korzystanie z Internetu ukę, nie mają hobby  całą przestrzeń wypełnia
im serfowanie po Internecie, nawet bez wyraz
nie
Badania EU Kids Online pokazują, że u co piątego określonego celu.
ucznia w wieku gimnazjalnym można zaobserwo-
wać pewne objawy tzw. problemowego korzysta-
nia z Internetu, a u co dziesiątego pełne objawy. Na podstawie: LSE, 2013.
budowania swojego wizerunku w wirtualnym krótki, ale maksymalnie bogaty w informacje prze-
świecie, twórczego wykorzystania możliwości, kaz. Podstawowy komunikat na pierwszym z nich
które daje Internet. Tak określone zadania będą ma charakter niepisemny  oznaczenie  lubię to
miały dla uczniów długofalową wartość, niezależ- wyraża aprobatę dla czyjegoś zdjęcia, filmu lub
nÄ… od zmian technologicznych. komentarza i nie wymaga od autora stworzenia
chociażby słowa. Podobną funkcję pełnią emoti-
Jakie kompetencje  abstrahujÄ…c od technolo- kony. W komunikacji internetowej podstawowe
gicznych  powinien mieć nauczyciel, żeby pełnić  emotki stają się coraz bardziej popularne wśród
funkcję e-nauczyciela dla gimnazjalistów? Przede dorosłych użytkowników, także w zakładach pracy.
wszystkim należą do nich umiejętności komuni-
kowania się, tworzenia jasnego i sugestywnego Promowanie edukacji w całym cyklu życia oraz
przekazu, wyrażania emocji przez sieć, a także otwartego kształcenia to jeden z priorytetów
umiejętność odczytywania emocji uczniów. W śro- Unii Europejskiej. Odpowiada on ścisłym po-
dowisku wirtualnym, niezależnie od rosnących trzebom społeczeństwa informacyjnego. Jego
wciąż możliwości w zakresie transmisji wideo, realizacja wymaga przedefiniowania roli nauczy-
dominuje przekaz słowny. Co więcej, jest to czę- ciela, który musi nie tylko podjąć się kształcenia
sto przekaz specyficzny, nastawiony na konkretną w środowisku wirtualnym, ale także przygoto-
wiadomość. Można zauważyć tutaj sporą zmianę. wać uczniów do świadomego i odpowiedzialne-
Ponad dekadę temu rozkwit popularności prze- go korzystania z zasobów sieci. Trzeba zdawać
żywały blogi. Notatki blogowe cechowało często sobie sprawę z tego, że niezależnie od naszych
bogactwo języka, który nie różnił się niczym od ję- zapatrywań na tę kwestię, jesteśmy świadkami
zyka z publikacji tradycyjnych (znalazło to odbicie i uczestnikami dynamicznej ewolucji, może na-
w trwającym do teraz trendzie wydawania blogów wet rewolucji, w edukacji. Warto jednak w tym
w postaci książkowej). miejscu zaznaczyć, że wszelka technologia jest
jedynie narzędziem pracy i jeżeli nauczyciele
Obecnie szczyt popularności nauczą się ją w sposób efektywny, z pożytkiem
przeżywają portale społecznoś- dydaktycznym, wykorzystywać, to nie
ciowe w rodzaju Facebooka czy zastÄ…pi ich ona, a otworzy przed nimi
Twittera, na których dominuje wiele nowych możliwości.
43
NAJWAżNIEJSZE&
1. Nauczyciel respektujący podmiotowość swoich uczniów na etapie edukacji
gimnazjalnej przyjmuje rolę doradcy i przewodnika, który wprowadza
uczniów w dorosłe życie poprzez tworzenie odpowiednio złożonych sytuacji
edukacyjnych w szkole i poza szkołą.
2. Nauczyciel-przewodnik inspiruje i służy wsparciem podczas rozwiązywania
problemów, monitoruje pracę uczniów podczas realizacji projektów
i podsumowuje jej rezultaty.
3. Organizuje środowisko uczenia się w taki sposób, że uczniowie uczą się poprzez
własne działania oraz analizę z
ródeł sukcesów i porażek.
4. Chaotyczność działań edukacyjnych oraz nieprzestrzeganie przyjętych
wspólnie z uczniem terminów i zasad pracy mogą mieć negatywne
konsekwencje w póz
niejszym dorosłym życiu ucznia.
Marysia, 13 lat, OBRUS Marysia, 13 lat, SAKIEWKA
44
ucznia, że jest on zdolny do odniesienia sukce-
su w określonym zadaniu. Wiąże się zatem z sa-
modoskonaleniem oraz kładzie fundament pod
Rozdział
stawanie siÄ™ uczniem samosterownym, przecho-
dzącym od działania ze wsparciem do działania
samodzielnego.
Potencjał absolwenta
Badania wykazały, że jeżeli człowiek wierzy, że
gimnazjum
posiada predyspozycje do rozwiÄ…zania jakiegoÅ›
problemu, to zarazem ma większe szanse na
4.1. Wprowadzenie, czyli o zasobach
osiągnięcie sukcesu w zmaganiach z nim, pod wa-
ucznia rozpoczynajÄ…cego trzeci etap
runkiem włożenia odpowiednich nakładów pracy
edukacji szkolnej
i wysiłku.
Uczeń przekraczający próg szkoły gimnazjalnej
Uczeń rozpoczynający naukę w gimnazjum po-
posiada zasoby wykształcone w poprzednich
siada także wykształcone zdolności uczenia się
etapach edukacji. Bardzo dobrze funkcjonuje
i potrafi zastosować w tym celu efektywne stra-
w swoim naturalnym otoczeniu, jest aktywny,
tegie. Posiada ponadto umiejętność pracy w ze-
chętny do podejmowania działań. Potrafi zbierać,
spole uczniowskim, potrafi uczyć się od swoich
porządkować i selekcjonować informacje. Przede
rówieśników.
wszystkim jednak posiada wykształcone poczucie
kompetencji. Chce zajmować się czymś ważnym,
4.2. Zmiany w zakresie kompetencji
podobnym do tego, co robią dorośli. Ponadto,
poznawczych
każdą czynność chce opanować niemalże perfek-
cyjnie. Rozwinięte poczucie kompetencji staje się
Uczeń, posiadając już zdolność uczenia się i sto-
dla ucznia u progu gimnazjum z
ródłem specyficz-
sowania w tym celu efektywnych strategii, zdoby-
nej siły. Dzięki niemu jest on spragniony pełnienia
wa na gruncie edukacji gimnazjalnej umiejętność
ról społecznych, które dadzą mu szansę na
dostrzegania, formułowania
zdobycie uznania w oczach rówieśników
i rozwiÄ…zywania proble-
i osób dorosłych.
mów. Ponadto potrafi roz-
wiązywany problem odnieść
Z poczuciem kompeten-
do znanych mu podobnych
cji silnie koresponduje
problemów, z którymi miał do
poczucie sprawstwa oraz
czynienia wcześniej. Umie także
odpowiedzialności za realizo-
stawiać i weryfikować hipotezy, poszu-
wane zadania. Poczucie sprawstwa
kiwać alternatywnych rozwiązań.
jest związane ze zwiększeniem stopnia
samodzielności w kontekście za-
Ważnym aspektem dokonu-
rządzania własną aktywnością
jÄ…cej siÄ™ zmiany poznaw-
umysłową. Należy je rozu-
czej jest pojawienie siÄ™
mieć jako przekonanie
45
w zestawie umiejętności nastolatka logiki deduk- pod kierunkiem nauczyciela do samoregulacji.
cyjnej. Nastolatki  bujają w przestworzach speku- Poznaje on specyfikę działania metodą projektu,
lacji i różnych możliwości. a więc uczy się organizowania własnej pracy i pla-
nowania jej w dłuższej perspektywie czasowej.
Nowe zdolności poznawcze zmieniają także po-
dejście nastolatków do podejmowania decyzji. Ponadto umie samodzielnie stawiać pytania
Warto w doborze ofert edukacyjnych przewi- i identyfikować problemy, a także wyciągać wnio-
dzieć wystarczającą liczbę zróżnicowanych zadań ski z własnych ewentualnych niepowodzeń.
rozwijających te nowe zdolności i możliwości
nastolatków. 4.5. Zasoby ucznia kończącego trzeci
etap edukacji
4.3. Zmiany w zakresie kompetencji
społecznych Uczeń kończący gimnazjum posiada umiejętność
dostrzegania i formułowania problemów. Potrafi
Uczeń w trakcie nauki w gimnazjum nabywa napotkany problem odnieść do podobnych, już
umiejętność podejmowania nowych ról społecz- mu znanych, przeprowadzić jego analizę, posta-
nych oraz rozszerzania zakresu znanych mu już wić oraz zweryfikować hipotezę. Umie także po-
wcześniej. Zdobywa także społeczne kompeten- szukać alternatywnych rozwiązań, jeżeli obrany
cje kluczowe oraz przygotowuje się do aktywne- sposób okaże się niewłaściwy. Poznał specyfikę
go życia w demokratycznym społeczeństwie. pracy metodą projektów, rozwinął umiejętności
w kierunku samoregulacji. Uwzględnia perspekty-
W okresie dorastania znacznie pogłębia się de- wę czasową, w niej samodzielnie planuje sobie za-
presja u uczniów, na którą, jak wskazują bada- dania, z których zobowiązuje się wywiązać. Uczeń
nia, dziewczęta są bardziej podatne niż chłop- kończący trzeci etap edukacji potrafi także sam
cy. Przyczyn obniżenia nastroju upatruje się stawiać pytania i dochodzić do konkluzji,
w braku akceptacji ze strony interpretując swoje ewentualne błędy
rówieśników, niskim po- i wyciągając z nich wnioski.
czuciu własnej wartości,
wysokim poziomie życio- Podsumowując, uczeń opuszczają-
wych zmian i stresu. Lęk cy gimnazjum posiada rozwinięte
egzaminacyjny gimnazjali- myślenie naukowe, które dotyczy
sty i wyuczona bezradność to zagroże- w szczególności: wytwarzania po-
nia w tym okresie rozwoju i edukacji. mysłów, zbierania i przetwarzania
informacji, sprawdzania przyjÄ™-
4.4. Zmiany w zakresie tych założeń w badaniu.
kompetencji
samoorganizacji Kończąc szkołę gimnazjalną,
młody człowiek posiada umie-
Nauka w szkole gimnazjalnej jętność podejmowania rozmai-
jest dla ucznia drogą od pracy tych ról społecznych. Wyposażony jest także
46
Kompetencje społeczne ucznia Kompetencje społeczne ucznia
rozpoczynającego trzeci etap edukacji kończącego trzeci etap edukacji
Umiejętność rozwiązywania problemów Umiejętność rozwiązywania problemów
samodzielnie i we współpracy samodzielnie i we współpracy
" nie potrafi w pełni samodzielnie dostrzegać " potrafi dostrzegać i formułować problemy, poszukuje
i formułować problemów ich rozwiązań w sposób systematyczny i metodyczny
" nie umie przeprowadzać analizy problemu drogą " potrafi przeprowadzać analizę problemu drogą logiki
logiki dedukcyjnej dedukcyjnej
" nie jest gotowy do stosowania operacji " jest gotowy do stosowania operacji podstawowych
podstawowych w stosunku do przedmiotów nie tylko w stosunku do przedmiotów rzeczywistych,
rzeczywistych, idei i sytuacji potencjalnie możliwych ale idei i sytuacji potencjalnie możliwych
" nie potrafi umiejscawiać problemów wśród innych " potrafi odnieść problem do innych już wcześniej
znanych
" nie potrafi stawiać i weryfikować hipotez,
formułować wniosków " umie stawiać i weryfikować hipotezy oraz
poszukiwać rozwiązań alternatywnych
Zmiana
Umiejętność tworzenia i realizowania Umiejętność tworzenia i realizowania
projektów projektów
" nie w pełni zna metodę projektu " zna specyfikę pracy metodą projektu
" nie potrafi efektywnie organizować własnej pracy " umie organizować własną pracę i planować ją
i planować jej w dłuższej perspektywie czasowej w dłuższej perspektywie czasowej
Umiejętność pełnienia różnych ról społecznych Umiejętność pełnienia różnych ról społecznych
w procesie uczenia siÄ™ w procesie uczenia siÄ™
" posiada ograniczony zakres znanych ról społecznych " rozszerza zakres znanych sobie ról społecznych
" nie jest w pełni przygotowany do życia " przygotowuje się do życia w demokratycznym
w demokratycznym społeczeństwie społeczeństwie i angażowania się w życie publiczne
Rysunek 8. Zmiany kompetencji społecznych nastolatka w ciągu trzeciego etapu edukacji (w gimnazjum).
w kompetencje kluczowe, takie jak: porozumiewa- kompetencje informatyczne, umiejętność uczenia
nie się w języku ojczystym, porozumiewanie się się, kompetencje społeczne i obywatelskie, inicja-
w językach obcych, kompetencje matematyczne tywność i przedsiębiorczość, świadomość i ekspre-
i podstawowe kompetencje naukowo-techniczne, sja kulturalna.
47
NAJWAżNIEJSZE&
1. Gimnazjalista kończący trzeci etap edukacji nabywa wiele nowych kompetencji
poznawczych, społecznych i obywatelskich.
2. Zrealizowanie zadań rozwojowych z tej fazy życia daje mu podstawy do poszerzania
zakresu własnej samodzielności w sferze myślenia i działania oraz  w efekcie  osią-
gania coraz większej niezależności od dorosłych. Jest to pierwszy krok do konstruo-
wania perspektywy czasowej zorientowanej na czas przyszły.
3. Absolwent gimnazjum może mieć już zarys projektu życia, pomysł na to, kim
będzie w przyszłości. To pomoże mu wybrać ścieżkę edukacji ponadgimnazjalnej
odpowiednio do tych planów.
4. Najważniejszą umiejętnością poznawczą, którą uczeń wynosi z tego etapu rozwo-
ju i edukacji, jest umiejętność rozwiązywania zadań koncepcyjnych, wymagają-
cych postawienia hipotez, a następnie dokonywania ich weryfikacji w logicznym
rozumowaniu. Jest to czas dużej gotowości nastolatka do realizacji takiego zada-
nia rozwojowo-dydaktycznego. Pozostaje jednak pytanie, czy szkoła w swojej co-
dzienności jest gotowa do stawiania takich zadań i budowania przestrzeni dla takiej
edukacji? Trzeba także pamiętać, że nastolatek nie na każdym materiale uczy się
odpowiednio szybko dokonywania operacji formalnych. Istnieje wyraz
na różnica
między podejmowaną przez uczniów drogą rozumowania w naukach humanistycz-
nych i w naukach ścisłych. Ma to swoje konsekwencje w stawianych im zadaniach.
5. Należy pamiętać o specyfice doboru problemów ważnych dla rozwoju sądów
moralnych.
6. Pogorszenie wyników uczenia się i rozumienia u gimnazjalistów może być
spowodowane lękiem. Lęk nie jest wyłącznie cechą ucznia. Jest efektem
równoczesnego oddziaływania skłonności indywidualnych ucznia i określonych
warunków sytuacyjnych. Lęk może być przyczyną, ale i skutkiem niedostatecznego
przygotowania się i wielu uczniom nie udaje się samodzielnie wyzwolić z tego
 diabelskiego kręgu . Potrzebują pomocy i wsparcia ze strony dorosłych.
7. Dobra edukacja powinna umożliwiać tworzenie takiej przestrzeni do uczenia
się, w jakiej uczniowie będą myśleć o rozwiązywaniu zadań, odczuwanych jako
wyzwania, a osiągnięcie celu przyniesie im zadowolenie, poczucie kontroli nad sobą
i otoczeniem oraz jako efekt końcowy  wzrost kompetencji.
48
Sergiusz Hessen twierdził, że nauczyciel nie powi-
Zakończenie
nien  rodzić za ucznia, tylko pomagać mu w swo-
istego rodzaju duchowym  porodzie , być ojcem
chrzestnym  zrodzonego przez ucznia poznania.
W dynamicznym, pełnym informacji świecie do- Nadto powinien pobudzić, nadać kierunek, we-
świadczenia szkolne istotnie wpływają na funk- dług którego sam odkryje dla siebie nową prawdę,
cjonowanie każdego człowieka. Nauka w gim- a nie pokazać szablon, wedle którego ma poznać
nazjum pełni ważną rolę w rozwoju ucznia, ale gotową i już kiedyś odkrytą prawdę. Zdaniem
jednak inną niż we wcześniejszych etapach Hessena to właśnie znaczy  dać narzędzie, którym
edukacji  przedszkolnej i wczesnoszkolnej oraz zdobywa się wiadomości .
w klasach IV VI szkoły podstawowej.
Ważnym aspektem nauczycielskiej praktyki w XXI
Teraz nauka w szkole przez tworzenie sytuacji wieku jest kwestia realnych kompetencji zwiÄ…-
edukacyjnych oraz stwarzanie warunków do sa- zanych z poruszaniem się w środowisku WWW
modzielnego zdobywania wiedzy i umiejętności  World Wide Web. Internet to signum temporis
przyczynia się do rozwoju myślenia  operacji for-  dla ucznia to naturalna przestrzeń komunikacji,
malnych ucznia. Szkoła jest też swoistą  przestrze- rozrywki, spędzania wolnego czasu i także nau-
nią treningu nowych umiejętności społecznych, ki. Współczesny nauczyciel nie może być w tym
kształtuje poglądy, jest  paszportem do dorosłego wirtualnym świecie intruzem,  obcym , kimś z ze-
życia . Wyposaża ucznia w narzędzia poszukiwa- wnątrz, z innego świata. Dlatego abiturienta szko-
nia odpowiedzi i logicznej argumentacji swoich ły podstawowej warto przystosować do nauczania
przekonań. komplementarnego z wykorzystaniem e-edukacji.
Jakub Korybski,13,5 roku, FIZYKA Antosia, 13 lat
49
Warto przeczytać&
Korzystano z&
1. Brzezińska, A. (2008). Nauczyciel jako organizator spo- 1. Brzezińska, A. (2000). Społeczna psychologia rozwoju.
łecznego środowiska uczenia się. W: E. Filipiak (red.), Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar.
Rozwijanie zdolności uczenia się. Wybrane konteksty i prob-
2. Arends, R. I. (2002). Uczymy się nauczać. Warszawa:
lemy (s. 35 49). Bydgoszcz: Wydawnictwo Uniwersytetu
Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.
Kazimierza Wielkiego.
3. Bednarek, J. i Lubina, E. (2008). Kształcenie na odległość.
2. Bruner, J. (2006). Kultura edukacji. Kraków: Wydawnictwo
Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Universitas.
4. Bee, H. (2004). Psychologia rozwoju człowieka. Poznań:
3. Filipiak, E. (2008). Uczenie siÄ™ w klasie szkolnej w per-
Wydawnictwo Zysk i S-ka.
spektywie socjokulturowej. W: E. Filipiak (red.), Rozwijanie
zdolności uczenia się. Wybrane konteksty i problemy
5. Brophy, J. (2002). Motywowanie uczniów do nauki.
(s. 17 34). Bydgoszcz: Wydawnictwo Uniwersytetu
Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Kazimierza Wielkiego.
6. Bruner, J. (2006). Kultura edukacji. Kraków: Wydawnictwo
4. Geoff, P. (2010). Nowoczesne nauczanie. Praktyczne wska-
Universitas.
zówki i techniki dla nauczycieli, wykładowców i szkoleniow-
7. Czerniawska, E. (1994) Ja i moja pamięć. O użytecznych
ców. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
strategiach uczenia siÄ™. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne
5. Grajkowski, W. i Ostrowska, B. (2012). Przykład powinien
i Pedagogiczne.
być przykładem, czyli jakie zadania naprawdę sprawdzają
8. DÄ…browski, M. (red.). (2009). E-edukacja  analiza doko-
umiejętności. Edukacja, 3(119), 31 45.
nań i perspektywy rozwoju. Warszawa: Fundacja Promocji
6. Spitzer, M. (2007). Jak się uczy mózg? Warszawa:
i Akredytacji Kierunków Ekonomicznych.
Wydawnictwo Naukowe PWN.
9. Dembo, M. H. (1997). Stosowana psychologia wychowaw-
7. Zimbardo, P., Johnson, R. i McCann, V. (2012). Psychologia
cza. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.
 kluczowe koncepcje. Motywacja i uczenie siÄ™. Warszawa:
10. Dryden, G. (2011). Rewolucja w uczeniu. Warszawa:
Wydawnictwo Naukowe PWN.
Wydawnictwo Zysk i S-ka.
11. Filipiak, E. (2011). Z Wygotskim i Brunerem w tle: SÅ‚ownik po-
jęć kluczowych. Bydgoszcz: Wydawnictwo Uniwersytetu
Kazimierza Wielkiego.
12. Filipiak, E. (2012). Rozwijanie zdolności uczenia się.
Z Wygotskim i Brunerem w tle. Gdańsk: Gdańskie
Wydawnictwo Psychologiczne.
13. Fisher, R. (1999). Uczymy jak myśleć. Warszawa:
Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.
50
Korzystano z&
14. Geoff, P. (2010). Nowoczesne nauczanie. Praktyczne wska- 26. Schmuck, R. A. i Schmuck, P. (1988). Group process in the
zówki i techniki dla nauczycieli, wykładowców i szkoleniow- classroom. Dubuque, Iowa: W. C. Brown.
ców. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
27. Silbermann, M. (2005). Uczymy się uczyć. Gdańsk: Gdańskie
15. Gołębniak, D. (red.). (2002). Uczenie metodą projektów. Wydawnictwo Psychologiczne.
Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.
28. Spitzer, M. (2007). Jak się uczy mózg? Warszawa:
16. Grajkowski, W. i Ostrowska, B. (2012). Przykład powinien Wydawnictwo Naukowe PWN.
być przykładem, czyli jakie zadania naprawdę sprawdzają
29. Spitzer, M. (2013). Cyfrowa demencja. Warszawa:
umiejętności. Edukacja, 3(119), 31 45.
Wydawnictwo Dobra Literatura.
17. Illeris, K. (2006). Trzy wymiary uczenia się. Wrocław:
30. Sterna, D. i Strzemieczny, J. (2012). Organizacja pro-
Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej
cesów edukacyjnych dla wspierania uczenia się. W:
Edukacji TWP we Wrocławiu.
G. Mazurkiewicz (red.), Jakość edukacji: różnorod-
18. Kwieciński, Z. i Śliwerski, B. (red.). (2010). Pedagogika. ne perspektywy (s. 126 139). Kraków: Wydawnictwo
Podręcznik akademicki (t. 2). Warszawa: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego
Naukowe PWN.
31. Szotek, Z. (2003). Jakiego nauczyciela oczekuje współ-
19. Ledzińska, M. i Czerniawska E. (2011). Psychologia na- czesna młodzież? Forum Nauczycieli, 2(10), 29 33.
uczania. Ujęcie poznawcze. Warszawa: Wydawnictwo
32. Townsend, A. (2012). Nauczyciele jako  przewodnicy
Naukowe PWN.
w uczeniu się . W: G. Mazurkiewicz (red.), Jakość edu-
20. Meighan, R. (1993). Socjologia edukacji. Toruń: Uniwersytet kacji: różnorodne perspektywy (s. 113 125). Kraków:
Mikołaja Kopernika w Toruniu. Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.
21. Mietzel, G. (2001). Wprowadzenie do psychologii. Gdańsk: 33. Young, C., Wu, S. i Menon, V. (2012). The neurodevelop-
Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne. mental basis of math anxiety. Psychological Science, 23(5),
492 501.
22. Mroczkowski, A. (2012). Elementarna kultura matema-
tyczna polskich uczniów gimnazjum w kontekście wyni- 34. Zimbardo, P., Johnson, R. i McCann, V. (2012). Psychologia
ków badania PISA. Forum Dydaktyczne, 9 10, 29 45.  kluczowe koncepcje. Motywacja i uczenie się. Warszawa:
Wydawnictwo Naukowe PWN.
23. Pachociński, R. (1998). Podstawy kształcenia wyż-
szych umiejętności poznawczych w nowoczesnej szkole.
Warszawa: Wydawnictwo Instytutu Badań Edukacyjnych.
24. Pachociński, R. (2002). Technologia a oświata. Warszawa:
Wydawnictwo Instytutu Badań Edukacyjnych.
25. Perrot, E. (1995). Efektywne nauczanie. Warszawa:
Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.
51
Inne&
Raporty&
1. Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla gim- 1. European Commission (2012). Digital Agenda for Europe
nazjów i szkół ponadgimnazjalnych, których ukończenie Scoreboard. Strona internetowa: http://ec.europa.eu/di-
umożliwia uzyskanie świadectwa dojrzałości po zdaniu eg- gital-agenda/sites/digital-agenda/files/KKAH12001ENN-
zaminu maturalnego (2008). Strona internetowa: http:// PDFWEB_1.pdf
www.bip.men.gov.pl/men_bip/akty_prawne/rozporza-
2. Fundacja Orange (2013). Kompetencje cyfrowe młodzieży
dzenie_20081223_zal_4.pdf
w Polsce. Strona internetowa: http://www.fundacja.oran-
2. Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady nr 2006/962/WE ge.pl/badania.html3
z dnia 18 grudnia 2006 r. w sprawie kompetencji kluczowych
3. LSE (2010). EU Kids Online. Strona internetowa: http://
w procesie uczenia się przez całe życie.
www.lse.ac.uk/media@lse/research/EUKidsOnline/
Home.aspx
4. OECD (2014). PISA 2012 Results: Creative Problem Solving:
Students Skills in Tackling Real-Life Problems (Volume V).
PISA: OECD Publishing. Strona internetowa: http://dx.doi.
org/10.1787/9789264208070-en
5. Ostaszewski, K. i in. (2013). Monitorowanie zachowań
ryzykownych i problemów zdrowia psychicznego mło-
dzieży. Badania mokotowskie 2012. Strona internetowa:
http://www.ipin.edu.pl/wordpress/wp-content/uplo-
ads/2014/03/Badanie%20mokotowskie%202012%20
final.pdf
6. What work requires of schools: A SCANS report for
America 2000. Dryden, G. i Vos, J. (2003). Rewolucja
w uczeniu. Poznań: Wydawnictwo Zysk i S-ka
Marysia, 13 lat, WAZON (WIKLINA Z GAZETY)
52
Jakub, 14 lat, żÓA
W NINJA Adam, 14 lat, TWÓRCZOść PODCZAS LEKCJI
 NAUCZYCIEL GEOGRAFII
Marysia, 13 lat, WSCHÓD SA
OC
CA
53
Niezbędnik Dobrego Nauczyciela
Redakcja: prof. dr hab. Anna Izabela Brzezińska
Seria I. Rozwój w okresie dzieciństwa i dorastania
Recenzent: prof. dr hab. Barbara Bokus, Wydział Psychologii Uniwersytetu Warszawskiego
i SWPS w Warszawie
Rozwój dziecka. Wczesne dzieciństwo dr Magdalena Czub
Rozwój dziecka. Wiek przedszkolny dr Joanna Matejczuk
Rozwój dziecka. Wczesny wiek szkolny mgr Anna Kamza
mgr Małgorzata Rękosiewicz
Rozwój dziecka. Środkowy wiek szkolny
mgr Paweł Jankowski
dr Konrad Piotrowski
Rozwój nastolatka. Wczesna faza dorastania dr Beata Ziółkowska
dr Julita Wojciechowska
dr Konrad Piotrowski
Rozwój nastolatka. Póz
na faza dorastania dr Julita Wojciechowska
dr Beata Ziółkowska
Seria II. Opieka i wychowanie w okresie dzieciństwa i dorastania
Recenzent: prof. dr hab. Maria Ledzińska, Wydział Psychologii Uniwersytetu Warszawskiego
dr Karolina Appelt
Opieka i wychowanie. Wczesne dzieciństwo
mgr Monika Mielcarek
Opieka i wychowanie. Wiek przedszkolny dr Joanna Matejczuk
dr Sławomir Jabłoński
Opieka i wychowanie. Wczesny wiek szkolny
mgr Aleksandra Ratajczyk
prof. dr hab. Ewa Filipiak
Opieka i wychowanie. Åšrodkowy wiek szkolny
dr Ewa Lemańska-Lewandowska
prof. dr hab. Ewa Filipiak
Opieka i wychowanie. Wczesna faza dorastania
dr Ewa Lemańska-Lewandowska
prof. dr hab. Ewa Filipiak
Opieka i wychowanie. Póz
na faza dorastania
dr Małgorzata Wiśniewska
54
Seria III. Edukacja w okresie dzieciństwa i dorastania
Recenzent: prof. dr hab. Zbigniew Kwieciński, Wydział Nauk Pedagogicznych
Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu
mgr Aleksandra Kram
Wczesna edukacja dziecka
mgr Monika Mielcarek
mgr Marta Molińska
Edukacja przedszkolna
mgr Aleksandra Ratajczyk
Edukacja wczesnoszkolna dr Barbara Murawska
prof. dr hab. Ewa Filipiak
Edukacja szkolna. Åšrodkowy wiek szkolny
mgr Joanna Szymczak
Edukacja szkolna i pozaszkolna. prof. dr hab. Ewa Filipiak
Wczesna faza dorastania mgr Adam Mroczkowski
Edukacja szkolna i pozaszkolna. prof. dr hab. Ewa Filipiak
Póz
na faza dorastania mgr Goretta Siadak
Seria IV. Monitorowanie rozwoju w okresie dzieciństwa i dorastania
Recenzent: prof. dr hab. Stanisław Kowalik, Akademia Wychowania Fizycznego
im. Eugeniusza Piaseckiego w Poznaniu
Rozpoznanie zasobów dziecka i środowiska rozwoju. mgr Monika Mielcarek
Wczesne dzieciństwo mgr Aleksandra Ratajczyk
Rozpoznanie zasobów dziecka i środowiska rozwoju. mgr Aleksandra Ratajczyk
Wiek przedszkolny mgr Monika Mielcarek
Rozpoznanie zasobów dziecka i środowiska rozwoju. mgr Małgorzata Rękosiewicz
Wczesny wiek szkolny mgr Aleksandra Kram
Rozpoznanie zasobów dziecka i środowiska rozwoju. mgr Małgorzata Rękosiewicz
Środkowy wiek szkolny mgr Marta Molińska
Rozpoznanie zasobów nastolatka i środowiska rozwoju. mgr Aleksandra Kram
Wczesna faza dorastania mgr Marta Molińska
Rozpoznanie zasobów nastolatka i środowiska rozwoju. mgr Marta Molińska
Póz
na faza dorastania mgr Aleksandra Kram
55
Niezbędnik Dobrego Nauczyciela  seria III.
Edukacja w okresie dzieciństwa i dorastania
Tom
4 5 6
Etap
Drugi etap edukacji szkolnej Trzeci etap edukacji szkolnej Czwarty etap edukacji szkolnej
edukacji
Faza
Środkowy wiek szkolny Wczesna faza dorastania Póz
na faza dorastania
rozwoju
Wiek
8/9 11/12 11/12 14/15 14/15 19/20
w latach
Miejsce Szkoła podstawowa, klasy IV VI Gimnazjum Szkoła ponadgimnazjalna
" kształtowanie poczucia " transfer poczucia " kształtowanie
kompetencji, sprawstwa kompetencji, sprawstwa umiejętności samokontroli
i odpowiedzialności i odpowiedzialności na i samodyscypliny w zakresie
sytuacje pozaszkolne uczenia siÄ™
" kształtowanie umiejętności " kształtowanie myślenia " kształtowanie umiejętności
samodzielnego uczenia się problemowego/ samokształcenia
(indywidualnie i w zespole) projektowego
" kształtowanie umiejętności " kształtowanie umiejętności " kształtowanie kompetencji
uczenia się i współpracy realizacji różnych ról pracownika przyszłości,
Cele
z rówieśnikami w procesie uczenia się w tym budowania projektu
kształcenia
własnego życia
Kształtowanie kompetencji kluczowych (wg listy Strategii Lizbońskiej z roku 2000)
" kształtowanie umiejętności " kształtowanie gotowości " kształtowanie umiejętności
korzystania z kompetencji do transferu kompetencji samodzielnego transferu
kluczowych w nietypowych kluczowych na sytuacje kompetencji kluczowych na
sytuacjach szkolnych pozaszkolne różne sytuacje
" uczenie się we współpracy " uczenie się indywidualne " uczenie się indywidualne
w toku rozwiÄ…zywania i w zespole przez i w zespole w toku dyskusji
problemów rozwiązywanie problemów
i konstruowanie projektów
" zespołowe konstruowanie
Metoda " udział w projektach i realizacja projektów
kształcenia
" metapoznawcze strategie " strategie zarzÄ…dzania
" poznawcze strategie
uczenia się zasobami  własnymi
uczenia siÄ™
i otoczenia
Rola
facylitator przewodnik przewodnik doradca doradca mentor
nauczyciela
Opracowanie: Anna I. Brzezińska, Monika Mielcarek i Aleksandra Ratajczyk.
Instytut Badań Edukacyjnych
Głównym zadaniem Instytutu jest prowadzenie badań, analiz i prac
przydatnych w rozwoju polityki i praktyki edukacyjnej.
Instytut zatrudnia ponad 150 badaczy zajmujÄ…cych siÄ™ edukacjÄ… 
pedagogów, socjologów, psychologów, ekonomistów, politologów
i przedstawicieli innych dyscyplin naukowych  wybitnych specjalistów
w swoich dziedzinach, o różnorakich doświadczeniach zawodowych,
które obejmują, oprócz badań naukowych, także pracę dydaktyczną,
doświadczenie w administracji publicznej czy działalność w organizacjach
pozarzÄ…dowych.
Instytut w Polsce uczestniczy w realizacji międzynarodowych projektów
badawczych, w tym PIAAC, PISA, TALIS, ESLC, SHARE, TIMSS i PIRLS, oraz
projektów systemowych współfinansowanych przez Unię Europejską ze
środków Europejskiego Funduszu Społecznego.
Instytut Badań Edukacyjnych
ul. Górczewska 8, 01-180 Warszawa | tel. [phone] | [e-mail] | www.ibe.edu.pl
Projekt współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego.