Wstęp do kursu
Psychologia wychowawcza, mimo niedługiej historii, jest dziedziną psychologii, która ma bogaty dorobek na-
ukowy. Powstała na przełomie XIX i XX wieku i wciąż prężnie się rozw3
a, o czym świadczą liczne badania na-
ukowe i publikacje z zakresu tej dziedziny. Jest ona bliska życiu każdego człowieka, ponieważ bada podstawy
wychowania i nauczania, a więc procesów, które oddziałują na rozwój każdego z nas w zróżnicowany sposób
i w różnych okresach życia.
Wychowanie i nauczanie zmierzają w wyznaczonym przez wychowawcę/nauczyciela kierunku. Oddziaływania
te dążą do wywołania zmian w psychice człowieka, kształtujących jego umysł, uczucia, wolę, charakter i osobo-
wość. Zarówno same procesy wychowania i nauczania, jak i ich efekty mogą być jednak różne. Zależą bowiem
od licznych czynników, które są przedmiotem badań naukowych. W oparciu o ich wyniki powstają liczne teorie
mające na celu wyjaśnienie przyczyn trudności związanych z nauczaniem i wychowaniem, a także z próbą opty-
malizacji tych procesów. Nauczanie i wychowanie nie są bowiem prostym procesem przebiegającym według
określonego schematu, lecz złożoną czynnością rozwiązywania problemów.
Celem kursu jest właśnie przygotowanie studenta do samodzielnego rozwiązywania wielu problemów związa-
nych z nauczaniem i wychowaniem, a także z optymalizacją tych procesów mającą na celu zwiększenie ich efek-
tywności w oparciu o przekazaną tu wiedzę. Nie sposób uciec od tych problemów, ponieważ dotyczą one każ-
dego z nas. Można tylko lepiej lub gorzej sobie z nimi poradzić. Pierwszym krokiem do lepszego ich rozwiązania
będzie zapoznanie się z kolejnymi tematami kursu.
Psychologia wychowawcza jako psychologia
nauczania i wychowania
Wstęp
1. Psychologia wychowawcza jako dziedzina nauki
2. Nauczanie a wychowanie  cechy wspólne i różnice
3. Analiza procesu nauczania
4. Wybrane zagadnienia teoretyczne z psychologii wychowania
Bibliografia
Wstęp
Psychologia wychowawcza to dyscyplina naukowa, zarówno teoretyczna, jak i prak-
tyczna, pełniąca funkcje użytkowe w stosunku do systemu oświaty i wychowania
nie tylko dzieci i młodzieży, ale także starszego pokolenia. Psychologia wychowaw-
cza mieści w sobie psychologię nauczania i wychowania, a więc obszary wiedzy,
które są nam szczególnie bliskie i z którymi stykamy się na co dzień. Wciąż bowiem
pozostajemy w relacjach nauczyciel uczeń czy wychowawca wychowanek, pełniąc
raz jednÄ…, raz drugÄ… rolÄ™.
Codziennie także napotykamy różne problemy związane z procesem nauczania,
uczenia się czy wychowania, które mają swoje uzasadnienie w różnych podejściach
teoretycznych, zweryfikowanych zazwyczaj empirycznie. Warto wtedy sięgnąć do
podstaw teoretycznych, by móc je póz
niej zastosować w praktyce. Nie zawsze opła-
ca się nauka na własnych błędach  często można ich uniknąć, korzystając ze zdo-
bytej wcześniej wiedzy.
Moduł pierwszy rozpoczyna temat analizujący psychologię wychowawczą jako
dziedzinÄ™ nauki. Temat drugi ukazuje psychologiÄ™ wychowawczÄ… jako psycholo-
gię nauczania i wychowania, wskazując na cechy wspólne nauczania i wychowania
oraz na różnice między nimi. W temacie trzecim zawarta jest analiza procesu na-
uczania, a w czwartym omówione są wybrane zagadnienia teoretyczne z psycholo-
gii wychowania.
Tematy te potraktowano jako wstęp teoretyczny, pewną bazę podstawowych wia-
domości potrzebnych, by móc przejść na wyższy poziom wiedzy i analizować wy-
brane zagadnienia z psychologii nauczania i wychowania.
4
1. Psychologia wychowawcza
jako dziedzina nauki
Powstanie psychologii wychowawczej i jej rozwój
Trudno jest podać dokładną datę wyodrębnienia się psychologii wychowawczej
spośród innych nauk psychologicznych. Datuje się jej powstanie na przełom XIX
i XX wieku. Początkowo psychologia wychowawcza przyjęła nazwę psychologii pe-
dagogicznej. Nazwa ta była już używana w latach 80. poprzedniego stulecia, ale nie
w znaczeniu samodzielnej dyscypliny. SÅ‚ynny filozof i pedagog, F. Herbart (1776
 1841), traktował psychologię pedagogiczną jako naukę pomocniczą dla pedago-
giki i psychologii, dostosowanÄ… do potrzeb nauczania i wychowania (Przetacznik-
-Gierowska, Makiełło-Jarża, 1992; Przetacznik-Gierowska, Włodarski, 1998a).
Za jednego z pierwszych przedstawicieli psychologii wychowawczej można uznać E.
Meumanna (1862 1915). Wystąpił on z obszernym programem badań nad proce-
sem uczenia się, nauczania i wychowania. Badania stanowiły część nauki o dziecku
jako wychowanku. Meumann przedstawił wyniki własnych badań nad pracą szkol-
ną uczniów, które obejmowały m.in. takie zagadnienia, jak warunki uczenia się roz-
maitych przedmiotów czy wpływ czynników organizacyjnych i dydaktycznych na
zmęczenie ucznia podczas lekcji (Przetacznik-Gierowska, Makiełło-Jarża, 1992).
Mówiąc o początkach psychologii wychowawczej, warto także wspomnieć o wkła-
dzie w rozwój tej nauki E. Lee Thorndike a (1874 1948). Thorndike, amerykań-
ski psycholog, opublikował Psychologię wychowawczą (t. 1 w 1905 r.). Dzieło to,
obok przeglądu wyników własnych badań eksperymentalnych nad pamięcią i ucze-
niem się, stanowiło próbę systematyzacji problemów nowej gałęzi psychologii. Ba-
dania Thorndike a nad uczeniem się zwierząt i ludzi były prekursorskie w stosunku
do powstającego wówczas behawioryzmu. Zasługą Thorndike a stało się włącze-
nie psychologii wychowawczej do nauk psychologicznych (Przetacznik-Gierowska,
Makiełło-Jarża, 1992; Przetacznik-Gierowska, Włodarski, 1998a).
Wpływ na rozwój psychologii wychowawczej miała także koncepcja A. Adlera
(1870 1937). Dzięki niej rozwinęły się w latach 20. XX wieku badania nad śro-
dowiskiem wychowawczym i jego rolą w kształtowaniu osobowości uczniów, po-
znawaniem ich osobowości przez nauczycieli, indywidualną terapią trudności
wychowawczych. Zakres zagadnień podejmowanych przez psychologię wycho-
wawczą poszerzył się o problemy psychodydaktyki dotyczącej różnych przedmio-
tów szkolnych, motywów uczenia się, zainteresowań i zdolności uczniów. Badano
m.in. czynniki sprzyjające osiągnięciom w nauce, a także warunkujące niepowo-
dzenia szkolne. Przedmiotem zainteresowania były tu również metody poznawa-
nia i kształtowania osobowości wychowanków oraz dobór odpowiednich środków
profilaktycznych i terapeutycznych przeciwdziałających trudnościom wychowaw-
czym (Przetacznik-Gierowska, Makiełło-Jarża, 1992).
Psychologia wychowawcza w Polsce
Wkład wielu polskich uczonych w kształtowanie się psychologii wychowawczej jest
znaczny, jednak największe zasługi dla rozwoju tej dziedziny położyli w I połowie
XX wieku S. Szuman i S. Baley.
5
S. Szuman (1889 1972) psychologię rozwojową i wychowawczą traktował jako
dziedziny wzajemnie powiązane i uzupełniające się. S. Baley (1885 1952) uważał
psychologię wychowawczą za odrębną i samodzielną dziedzinę, której przedmio-
tem są procesy wychowawcze rozważane od strony psychologicznej. Zajmował się
zagadnieniami psychologii uczenia się i psychodydaktyki, stosunków społecznych
w klasie szkolnej i osobowości nauczyciela. Problemy dotyczące podmiotu i przed-
miotu wychowania Baley ujmował w kategoriach bądz
to swoistych procesów psy-
chicznych uwikłanych w proces wychowawczy, bądz
też psychicznych materiałów
i produktów wychowania (Przetacznik-Gierowska, Makiełło-Jarża, 1992).
Pojęcie wychowania
Termin wychowanie jest pojęciem wieloznacznym, używanym zarówno w języku
potocznym, jak i w naukowym. Pojęcie to nawet na gruncie psychologii, pedago-
giki czy socjologii jest także różnie rozumiane i definiowane (Przetacznik-Gierow-
ska, Włodarski, 1998b; Brzezińska, 2000).
F. Znaniecki pisze, że  wychowanie jest to działalność społeczna, której przedmio-
tem jest osobnik, będący kandydatem na członka grupy społecznej, i której zada-
niem, warunkujÄ…cym faktyczne jej zamiary i metody, jest przygotowanie tego osob-
nika do stanowiska pełnego członka (Znaniecki, 1973: 6).
Można używać pojęcia wychowania w dwóch zakresach: szerokim i wąskim. W sze-
rokim ujęciu wychowanie dotyczy całokształtu oddziaływania wychowawców
i środowiska wychowawczego na jednostkę lub grupę. Wąskie ujęcie wychowania
odnosi się do oddziaływania na sferę afektywną człowieka, jego system wartości
i osobowość. Wychowanie w tym przypadku występuje obok nauczania (kształce-
nia), które odnoszone jest do sfery poznawczej, oraz obok opieki, której przedmio-
tem zainteresowania jest sfera potrzeb człowieka (Przetacznik-Gierowska, Włodar-
ski, 1998a; Przetacznik-Gierowska, Włodarski, 1998b; Brzezińska, 2000).
A. Brzezińska formułuje szeroką definicję wychowania:  Jest to złożony system
działań, podejmowanych przez osobę o przypisanej społecznie roli wychowawcy
względem drugiej osoby, o społecznie przypisanej roli wychowanka, lub wzglę-
dem jej otoczenia, z intencją wywołania zmiany zgodnej z założonym programem
(Brzezińska, 2000: 228). Tak szerokie ujęcie wychowania umożliwia zamienne
używanie terminów wychowanie i edukacja. Według Słownika wyrazów obcych
i zwrotów obcojęzycznych W. Kopalińskiego łacińskie educatio  wychowanie,
wykształcenie  pochodzi od czasownika educere, czyli wychowywać, kształcić
(Kopaliński, 1971: 195).
Podana przez Brzezińską definicja wychowania wskazuje na kilka cech formalnych
tego rodzaju działalności. Można wyodrębnić tutaj dwie role  wychowującego
i wychowywanego. Wychowanie jest więc interakcją między dwoma podmiotami
(relacja osoba osoba, np. matka dziecko, nauczyciel uczeń, lub relacja osoba gru-
pa, np. wychowawca zespół klasowy, psycholog szkolny rada rodziców). Jest to
relacja niesymetryczna, gdyż istnieje różnica kompetencji między obiema stronami
w zakresie wiedzy i rozumienia, poziomu różnych umiejętności, a także w zakresie
wiedzy na temat celu i metod działania wychowawczego. Występuje także różnica
władzy, wynikająca z  siły ról przypisanych obu stronom.
Wychowanie jest działaniem skierowanym na osobę lub na jej otoczenie w celu wy-
wołania zmiany. Może to być działanie bezpośrednie lub pośrednie. Bezpośrednie
zachodzi wtedy, gdy wychowawca nawiÄ…zuje aktywny kontakt z wychowywanym
czy grupą, a pośrednie, gdy odnosi się nie wprost do danej osoby, ale do innych,
znaczących dla niej osób bądz
grup i instytucji. Wychowawca działa z intencją wy-
wołania zmiany u wychowanka lub w jego otoczeniu zgodnie z założonym progra-
mem, który wynika z przyjętych przez niego lub narzuconych mu wartości. Wycho-
6
wanie zawsze jest bowiem interwencją w układ żywy i rozw3
ajÄ…cy siÄ™ (dotyczy to
zarówno osób, jak i grup) (Brzezińska, 2000).
Psychologia wychowawcza w systemie nauk  jej przedmiot i zadania
Określenie przedmiotu psychologii wychowawczej sprawiło wiele trudności. Według
A. Guryckiej główne z
ródło słabości psychologii wychowania tkwi w niedookreśle-
niu jej przedmiotu (Gurycka, 1979). Przyczyn można upatrywać w ścierających się
z sobÄ… stanowiskach co do umieszczania jej w systemie nauk pedagogicznych lub
psychologicznych. Wpływ na to ma także pojmowanie psychologii wychowawczej
wyłącznie jako dziedziny stosowanej, służącej potrzebom praktyki, czy też działu,
który obejmuje zarówno wiedzę teoretyczną, jak i stosowaną. Trudności te wyni-
kają również z powiązania jej z jednej strony z nauką o dziecku, z drugiej zaś z psy-
chologią uczenia się (Przetacznik-Gierowska, Makiełło-Jarża, 1992).
Psychologia wychowawcza poszerzała obszary obejmowane badaniami naukowy-
mi, równocześnie krystalizowała swe zadania poznawcze i praktyczne. Nurt nasta-
wiony na zaspokajanie potrzeb praktyki do dziś jest bardzo żywy, o czym świadczy
wydany nie tak dawno podręcznik M. H. Dembo Stosowana psychologia wycho-
wawcza (Dembo, 1997). Pewna niejednolitość poglądów na to, co stanowi przed-
miot psychologii wychowawczej, wciąż się jednak utrzymuje.
Pojawia się tendencja włączania psychologii wychowawczej do kręgu nauk pedago-
gicznych, wśród których uważana jest ona za dział nauki o wychowaniu. Traktuje
się także psychologię wychowawczą jako kompendium wiedzy psychologicznej do-
stosowanej do potrzeb normatywnej pedagogiki (Przetacznik-Gierowska, Makieł-
ło-Jarża, 1992).
Rozważając miejsce psychologii wychowawczej w systemie nauk psychologicznych,
należy odpowiedzieć na pytanie, czy dyscyplina ta należy do dziedzin teoretycz-
nych, czy stosowanych. I tutaj spotykamy się z co najmniej kilkoma różnymi sta-
nowiskami w tej sprawie  w zależności od przyjętych kryteriów klasyfikacji po-
szczególnych działów psychologii.
Według M. Przetacznik-Gierowskiej i G. Makiełło-Jarży granica między teorią
a praktyką psychologiczną nie jest ostra, a stawianie barier między psychologią na-
ukową a stosowaną wydaje się sztuczne. Różne elementy wiedzy psychologicznej,
a także rozmaite badania mogą bowiem znalez
ć zastosowanie w praktyce, np. być
użyteczne przy rozwiązywaniu konkretnych problemów dotyczących jednostek
i grup społecznych, a zastosowanie wyników prowadzonych badań naukowych bywa
bardziej lub mniej bezpośrednie (Przetacznik-Gierowska, Makiełło-Jarża, 1992).
Psychologia wychowawcza pełni funkcje użytkowe w odniesieniu do systemu
oświaty i wychowania przede wszystkim młodego pokolenia, ale nie tylko. Wy-
chowanie (edukacja)  w ujęciu szerszym niż tylko szkolne  niezbędne jest tak-
że w wieku dorosłym. Psychologia wychowawcza jako nauka stosowana opiera się
na przesłankach teoretycznych, zaczerpniętych z ogólnej teorii psychologicznej i jej
dorobku, jak i z ogólnych prawidłowości procesu nauczania i wychowania, sfor-
mułowanych na podstawie własnych badań (Przetacznik-Gierowska, Makiełło-Jar-
ża, 1992; Brzezińska, 2000).
Stanowisko to podziela także Gurycka, według której psychologia wychowawcza
jest dyscypliną zarówno teoretyczną, jak i stosowaną, analizującą problemy ogól-
ne (np. specyfikę wywierania wpływu wychowawczego), a także problemy szcze-
gółowe. Problemy szczegółowe koncentrują się wokół wdrażania do praktyki ogól-
nej wiedzy psychologicznej, specjalistycznej wiedzy na temat wychowania czy
analizowania zagadnień związanych z wychowawczą i psychologiczną opieką nad
uczniem. Stosowana psychologia wychowawcza zajmuje siÄ™ doskonaleniem wycho-
wania (Gurycka, 1979).
7
Zadania psychologii wychowania obejmują trzy obszary problemów poznawczych i ba-
dawczych, wymagających zarazem rozwiązań praktycznych (Brzezińska, 2000):
1. Konstruowanie ofert wychowawczych (edukacyjnych). Są to programy oddziały-
wań promujące cenione społecznie wartości, respektujące prawidłowości rozwoju
jednostki i grupy, uwzględniające kontekst życia osób, do których są adresowane.
2. Wspomaganie rozwoju osób, a także budowanie ich gotowości do przyjmowania
ofert wychowawczych w każdym okresie życia (psychologia wychowania może
dostarczyć wiedzy służącej diagnozowaniu poziomu gotowości osób oraz metod
wspomagających jej rozwój).
3. Pomoc w dostosowaniu ofert wychowawczych do poziomu gotowości osób
i grup, do których są adresowane (psychologia wychowania może dostarczyć
wiedzy i metod wspomagajÄ…cych ten proces).
Podstawowe metody stosowane w psychologii wychowawczej
Podstawowymi metodami w psychologii wychowawczej, jak siÄ™ powszechnie przyj-
muje, są: obserwacja i eksperyment naturalny. Proponuje się różne rodzaje obser-
wacji i eksperymentu naturalnego jako specjalnie dogodnych do prowadzenia ba-
dań z tego zakresu. Niektórzy autorzy traktują eksperyment laboratoryjny jako
równie użyteczną metodę. Według nich kontekst sytuacyjny w warunkach natural-
nych jest tak różny, że czasami istnieje potrzeba stwarzania warunków sztucznych,
by eliminować wpływ niepożądanych zmiennych i posługiwać się uproszczonymi
sytuacjami modelowymi (Przetacznik-Gierowska, WÅ‚odarski, 1998a).
M. Przetacznik-Gierowska i Z. Włodarski za najkorzystniejszy sposób postępowa-
nia uważają umiejętne powiązanie eksperymentu naturalnego z laboratoryjnym.
Szczególnie użyteczne jest ono wtedy, gdy badacz jest zainteresowany najbardziej
ogólnymi prawidłowościami, a to, w jakim zakresie korzystne jest stosowanie każ-
dego z wymienionych podstawowych rodzajów eksperymentu, zależy od rozwiązy-
wanego problemu. Badacze, którzy skupiają się na zagadnieniach podstawowych,
w szerszym zakresie zazwyczaj stosujÄ… eksperyment laboratoryjny. Nie jest to jed-
nak bezwzględną regułą, gdyż w grę wchodzą właściwości obszaru dyscypliny
i szczegółowego tematu, a także indywidualne preferencje osoby badającej (Prze-
tacznik-Gierowska, WÅ‚odarski, 1998a).
8
2. Nauczanie a wychowanie
 cechy wspólne i różnice
Psychologia wychowawcza to psychologia nauczania i wychowania, urzeczywist-
niająca zarówno cele poznawcze, jak i zadania praktyczne (Przetacznik-Gierowska,
Makiełło-Jarża, 1992).
Dział psychologii wychowawczej, który zajmuje się nauczaniem, rozumie je jako kie-
rowanie uczeniem się innych osób (Przetacznik-Gierowska, Makiełło-Jarża, 1992).
Nauczanie  jak pisze P. Kowolik  to planowa praca nauczyciela z uczniami, któ-
ra pozwala im na zdobycie wiadomości, umiejętności, nawyków, rozw3
anie zdol-
ności i zainteresowań oraz pożądanych trwałych zmian w ich postępowaniu, kom-
petencjach i osobowości (Kowolik, 2001).
Nauczanie może przybrać różne formy zależnie od wieku. Dział ten zajmuje się
(Przetacznik-Gierowska, Makiełło-Jarża, 1992):
 analizą sytuacji nauczania, jej wyznaczników, przebiegu i efektów,
 wewnętrznymi i zewnętrznymi warunkami nauczania,
 różnymi sposobami nauczania,
 programami, ocenami i egzaminami.
Problemy te rozpatrywane są od strony psychologicznych prawidłowości procesu
nauczania. Analizuje się więc takie zagadnienia, jak:
 interakcja nauczyciela i uczniów,
 sposoby porozumiewania się między nimi,
 różnice indywidualne w zakresie inteligencji, zdolności, zainteresowań, moty-
wów, tempa uczenia się czy trudności w nauce i ich przyczyny (por. Lewowicki,
1998: 34 38; Paprotna, 1998: 131 139).
Przetacznik-Gierowska i Włodarski traktują nauczanie, niezależnie od różnic
w sformułowaniach i sposobach realizacji, jako podejmowanie specyficznych dzia-
łań w tym celu, by jednostka przyswoiła sobie jakieś wiadomości lub umiejętności,
podwyższyła poziom swego wykształcenia i rozwinęła się w określonym kierunku
(Przetacznik-Gierowska, WÅ‚odarski, 1998a).
Proces nauczania zachodzi wtedy, gdy oddziaływanie pedagogiczne odnosi się
do sfery poznawczej i wykonaniowej, a wskaz
nikiem jego skuteczności są wiedza
i umiejętności zdobyte przez jednostkę uczącą się pod wpływem tego oddziały-
wania (Włodarski, Hankała, 2004). O nauczaniu można więc mówić wtedy, gdy
oprócz osoby uczącej się (ucznia) istnieje nauczyciel, czyli (w szerokim znaczeniu)
nie tylko kwalifikowany pedagog, lecz każdy, kto w sposób zamierzony uczestniczy
w sytuacji uczenia się innej osoby, organizując jej aktywność.
Działania nauczyciela są różnorodne i cechują się różną skutecznością. Zależą one
od bliskich i odległych celów dydaktycznych, a także od wiedzy i umiejętności
osób, które działania te podejmują. Postępowanie nauczyciela to środek do osią-
gnięcia celu. Miarą jego efektywności jest uzyskiwany przez ucznia rezultat. Postę-
powanie to powinno być dostosowane do poziomu rozwoju ucznia i uwzględniać
jego cechy indywidualne (Przetacznik-Gierowska, WÅ‚odarski, 1998a).
9
Drugi dział psychologii wychowawczej zajmuje się wychowaniem. Współczesna psy-
chologia wychowawcza ujmuje wychowanie jako proces świadomego, intencjonal-
nego, planowego oddziaływania wychowawcy na wychowanka w celu wywołania
u niego trwałych i zamierzonych zmian osobowości (por. Gurycka, 1979: 43 62).
Wychowanie bowiem to nie jednokierunkowe oddziaływanie wychowawcy na wy-
chowanka, ale dynamiczny, złożony układ wzajemnie oddziaływających i zależnych
procesów nadawania i odbioru wpływów. Procesy te zachodzą pomiędzy dojrzałym
wychowawcą a mniej dojrzałym wychowankiem (Gurycka, 1979; Gała, 1997).
Wychowanie to  zamierzony proces kierowania rozwojem wychowanka jednocze-
śnie od tego rozwoju zależny (Kaja, 2001: 91). Wychowanie polega na wzbudza-
niu, podtrzymywaniu i różnicowaniu aktywności wychowanka. Ważna jest także
aktywność własna wychowującego, by dzięki prezentowanym wartościom i zdo-
bywanym doświadczeniom ukierunkować rozwój zmierzający do adaptacyjności
i kreatywności w wymiarze nadrzędnego, względnie stabilnego sensu życia.
W myśl definicji K. M. Czarneckiego wychowanie to kompleks działań mających
na celu ukształtowanie jednostki pod względem fizycznym, moralnym i umysło-
wym, a także przygotowanie człowieka do życia w społeczeństwie i wykształcenie
go w odpowiednim kierunku (Czarnecki, 2001: 11).
Oddziaływania wychowawcze zmierzają do wywołania w psychice ludzkiej względ-
nie trwałych zmian. Zmiany ukierunkowane są progresywnie, a więc przyczyniają
się do indywidualnego i społecznego rozwoju jednostki, tak by przebiegał on zgod-
nie z określonymi celami wychowania. Oddziaływania te w zależności od rodzaju
wychowania mają charakter mniej lub bardziej intencjonalny, świadomy, planowy
i zorganizowany (Przetacznik-Gierowska, Makiełło-Jarża, 1992).
Wychowanie różni się od nauczania sferą oddziaływań oraz szczegółowymi środ-
kami i wskaz
nikami skuteczności. Wychowanie dotyczy bowiem sfery emocjonal-
no-motywacyjnej i polega na kształtowaniu osobowości. Istotne jest nie to, co jed-
nostka wie i umie, czyli wiedza i umiejętności, które są wynikiem nauczania, ale
to, co jest dla człowieka ważne, do czego dąży, co wybiera i jakimi motywami się
przy tym kieruje, w jakim stopniu się w to angażuje i co czyni. Zasadnicze znacze-
nie mają potrzeby wychowanka, jego hierarchia wartości, a także postawy wobec
świata. Perspektywicznym celem wychowania jest internalizacja ogólnoludzkich
norm (Włodarski, Hankała, 2004).
Wychowanie można ujmować także pod kątem jego roli w całokształcie aktywno-
ści psychicznej człowieka. Stanowi ono rodzaj specjalnego społecznego mechani-
zmu, który reguluje zachowania mające społeczny charakter i z
ródła. Psychologia
wychowania poświęca wiele miejsca zarówno problemom psychologicznej struk-
tury tej działalności, jak i różnym sposobom oddziaływań wychowawczych, takim
jak np. modelowanie zachowań wychowanka, wzmacnianie ich za pomocą nagród
i kar, stawianie zadań i wymagań itp.
Istotna jest także analiza środowisk wychowawczych, zarówno naturalnych (np. ro-
dziny, grupy rówieśniczej), jak i instytucjonalnych (np. żłobka, przedszkola, szkoły,
zakładu wychowawczego) (Przetacznik-Gierowska, Makiełło-Jarża, 1992).
Różnice między nauczaniem a wychowaniem
Terminom nauczanie i wychowanie nadawane są różne znaczenia, szersze lub węż-
sze. Przetacznik-Gierowska i WÅ‚odarski przyjmujÄ… je za nazwy dwu podstawowych,
równorzędnych rodzajów oddziaływań pedagogicznych, z których żadne nie mieści
się w drugim. Za nadrzędne dla obydwu oddziaływań pedagogicznych uznają oni
pojęcie oddziaływania pedagogicznego (Przetacznik-Gierowska, Włodarski, 1998).
10
Różnica między nauczaniem a wychowaniem polega głównie na rodzaju zamierzo-
nych skutków tego oddziaływania. Z nauczaniem mamy do czynienia wtedy, gdy
jego skutek bezpośrednio dotyczy szeroko rozumianych sfer poznawczej i wyko-
naniowej (psychomotorycznej). O wychowaniu mówi się wówczas, gdy jego wynik
odnosi się do sfery emocjonalno-motywacyjnej (afektywnej), do systemu wartości
funkcjonujących u jednostki (przede wszystkim gdy w grę wchodzi oddziaływanie
na jej osobowość).
W języku potocznym oddziaływanie zmierzające np. do przyswojenia przez dzieci
form towarzyskich bywa postrzegane nie jako nauczanie, a jako wychowanie. Po-
wszechnie mówi się również o wychowaniu fizycznym. Nie ma jednak tutaj obowią-
zujących i konsekwentnych ustaleń (Przetacznik-Gierowska, Włodarski, 1998a).
Różnica związana z rodzajem zamierzonych skutków tego oddziaływania nie jest je-
dyna. Inne z niej wynikają i mają charakter instrumentalny. Widoczny jest tu głów-
nie odmienny dobór środków dostosowywanych do celu oddziaływania (zamierzo-
nego skutku). Można wymienić wiele środków i ich klasyfikacji, inaczej bowiem
wpływa się na wiedzę i umiejętności ucznia (nauczanie), a w inny sposób oddziałuje
na jego postawy i dążenia (wychowanie). W zależności od celu inaczej także ukie-
runkowuje się oddziaływania pedagogiczne. Środki dydaktyczne różnią się od środ-
ków wychowawczych, a i w ich obrębie występują znaczne zróżnicowania.
Cechy wspólne nauczania i wychowania
Nauczanie i wychowanie, pomimo niewątpliwych różnic, mają pewne cechy wspól-
ne. Oto niektóre z nich:
1. Nauczanie i wychowanie to dwa podstawowe rodzaje oddziaływania pedago-
gicznego (przy czym oddziaływanie pedagogiczne jest dla nauczania i wychowa-
nia pojęciem nadrzędnym).
2. W obydwu rodzajach oddziaływań charakterystyczna jest tożsamość osób. W in-
terakcjach społecznych występują tutaj te same osoby: uczeń jest zazwyczaj wy-
chowankiem, wychowanek  uczniem i analogicznie nauczyciel  wychowaw-
cÄ…, a wychowawca  nauczycielem.
3. Uczeń-wychowanek jest podmiotem, ma określone, jemu tylko właściwe cechy
konstytucjonalne, doświadczenie, wiedzę, potrzeby, zainteresowania, dążenia
i plany, co odgrywa coraz większą rolę w ustalaniu celów oraz środków naucza-
nia i wychowania (o znaczeniu podmiotowego i przedmiotowego podejścia pi-
szÄ…: Kojos, 1998: 21; Kowolik, 1998: 86 94; Paprotna, 1998: 131 132).
4. Wspólnym podłożem nauczania i wychowania jest proces uczenia się (przez ucznia-
-wychowanka) jako niezbędny warunek skutecznego nauczania i wychowania.
5. Cechą wspólną w obydwu rodzajach oddziaływań jest także podmiotowość na-
uczyciela-wychowawcy.
6. Zarówno dla nauczania, jak i dla wychowania znamienne są społeczne interak-
cje o charakterze pedagogicznym, w które wchodzą co najmniej dwie osoby. Jed-
na z nich (nauczyciel-wychowawca) oddziałuje na drugą (ucznia-wychowanka),
zmierzając do wywołania u niej określonych, względnie trwałych zmian w sze-
roko rozumianym zachowaniu.
7. O skuteczności działań nauczyciela-wychowawcy świadczy to, co występuje
u ucznia-wychowanka, a co jest istotną właściwością oddziaływania pedagogicz-
nego (tylko na wyższych etapach rozwoju możliwe staje się tego rodzaju rozwi-
nięte oddziaływanie na samego siebie, zwane samokształceniem i samowycho-
waniem).
8. Obydwa rodzaje oddziaływań  pomimo różnic uwarunkowanych sytuacyjnie, ujaw-
niających przewagę nauczania lub wychowania  są procesami nierozłącznymi.
Analizowane wyżej cechy wspólne podkreślają nierozłączność nauczania i wycho-
wania. Każdemu nauczaniu prowadzonemu w szerszym zakresie towarzyszy wycho-
wywanie. Analogicznie nie występuje też wychowanie bez nauczania. Jeden z tych
11
rodzajów oddziaływań może wprawdzie stanowić okresową, a nawet stałą domi-
nantę, ale trudno jest sobie wyobrazić oddziaływania całkowicie jednorodne.
W doborze treści i środków nauczania uwzględnia się zazwyczaj cele wychowaw-
cze, a wiedza i sposób jej przyswajania wpływają na dążeniowo-motywacyjną sferę
jednostki. W przypadku, gdy nadrzędne staje się wychowanie, wzrasta wiedza jed-
nostki, wzbogaca się jej doświadczenie uzewnętrzniające się w sferze wykonanio-
wej. Zmiany nie występują bowiem tylko w tym, czego jednostka chce, ale także
w tym, co wie i umie (Przetacznik-Gierowska, WÅ‚odarski, 1998a).
12
3. Analiza procesu nauczania
Nauczanie i uczenie się to dwa powiązane z sobą, a jednocześnie niezależne pro-
cesy. Dla przypomnienia i usystematyzowania wiedzy przytoczmy tu definicje na-
uczania i uczenia się. B. O. Smith określa nauczanie jako  system działań zmierza-
jących do wywołania uczenia się . Uczenie się natomiast to  proces, za którego
pośrednictwem następuje modyfikacja czy zmiana zachowania dzięki doświadcze-
niu lub ćwiczeniu (Dembo, 1997: 22).
Terminu uczenie się używamy w różnych znaczeniach. Można mówić o uczeniu się
jako czynności podejmowanej w celu przyswojenia sobie czegoś niezależnie od sku-
teczności, a także traktować uczenie się jako proces, biorąc pod uwagę uzyskiwane
przez jednostkę efekty. Uczenie się jest procesem, który zachodzi w układzie ner-
wowym i powoduje mniej lub bardziej trwałe zmiany w możliwościach jednostki
lub w jej zachowaniu (Przetacznik-Gierowska, WÅ‚odarski, 1998a).
Analizując podstawy wiedzy o nauczaniu, nie sposób nie wspomnieć o różnorodno-
ści teorii uczenia się, które śledzą to, w jaki sposób się ono odbywa i na czym polega.
Dembo akcentuje dwa podejścia, z których wynikają ważne implikacje dla naucza-
nia: behawiorystyczne teorie pojmujące uczenie się jako proces, za pośrednictwem
którego zachodzi zmiana zachowania dzięki doświadczeniu lub ćwiczeniu, i poznaw-
cze teorie uczenia się. Te ostatnie przywiązują szczególną wagę do zdobywania i bu-
dowania wiedzy oraz sposobów jej organizowania i wiązania, które pozwalają na
wydobywanie jej z pamięci. Teorie poznawcze traktują uczenie się jako aktywność
umysłową, o której wnioskuje się na podstawie zachowania człowieka (Dembo,
1997: 22; zob. także: Dembo, 1997: 48 211; Phillips, Soltis, 2003: 20 95).
C. E. Weinstein i R. E. Mayer wskazują na aktywność ról odgrywanych przez na-
uczyciela i ucznia w procesie nauczania i uczenia się. Autorzy ci wyróżniają dwa ro-
dzaje celów, z jakimi nauczyciel wchodzi do klasy (Dembo, 1997):
 cele związane z produktami uczenia się, a więc wskazujące to, co uczniowie po-
winni w wyniku uczenia się umieć robić,
 cele związane z procesem uczenia się, strategie używane podczas uczenia się
przez uczniów.
Zadaniem nauczyciela jest wspieranie ucznia w tym procesie z zastosowaniem róż-
nych strategii nauczania (Phillips, Soltis, 2003).
Mówiąc o nauczaniu jako o kierowaniu uczeniem się innych osób oraz analizując
sytuację nauczania, należy jednak pamiętać, że w zależności od założeń bywa ono
różnorodnie traktowane. Wielość koncepcji nauczania spowodowała, że przyjmuje
ono różnorakie postacie, zarówno jeśli chodzi o zasady doboru treści programo-
wych, przypisywane im znaczenie, formy realizacji, jak i rolÄ™ nauczyciela i ucznia
(Przetacznik-Gierowska, WÅ‚odarski, 1998a: 58 95).
Nauczanie może przybierać rozmaite formy zależnie od wieku, a biorąc po uwagę
różne problemy, rozpatruje się je od strony psychologicznych prawidłowości pro-
cesu nauczania. W pełni zintegrowana analiza procesów nauczania wymaga spoj-
rzenia interdyscyplinarnego, co z drugiej strony ma też swoje wady (Sędek, 2000).
Metodycy nauczania poszczególnych dziedzin przywiązują bowiem dużą wagę
do specyficznych treści programów i podręczników. Reforma szkolnictwa polega
według nich na zmianach programów nauczania (krytykę systemu edukacyjnego
przedstawia Niebrzydowski, 1997: 7 10).
13
Władze oświatowe zwracają zazwyczaj uwagę na strukturę organizacyjną szkół i na
formalne aspekty kształcenia i wynagradzania nauczycieli, dlatego reforma szkol-
nictwa polega na zmianach organizacyjnych w systemie szkolnictwa. Dla psycho-
logów i pedagogów przedmiotem szczególnej uwagi są natomiast sposoby i style
nauczania stosowane w ramach porównywalnych uwarunkowań organizacyjnych
i społecznych. Reformę szkolnictwa wiążą oni z rozw3
aniem kompetencji i umie-
jętności dydaktycznych nauczycieli (Sędek, 2000).
Wszelka kompleksowa reforma szkolnictwa powinna jednak uwzględniać wszyst-
kie trzy perspektywy. Trudności w pracy nauczycieli mogą bowiem być rezultatem
złej konstrukcji programów nauczania, braku dobrych podręczników i pomocy na-
ukowych. Mogą także wynikać z trudności organizacyjnych w podnoszeniu kwa-
lifikacji i z niskich, niemotywujących płac (Sędek, 2000). Oczekuje się zmian nie
tylko w samej instytucji szkoły, ale równocześnie w stosowanych modelach dydak-
tycznych, a także w określeniu roli, jaką powinien odgrywać nauczyciel (Tarkow-
ska, Kędzierska, 2000).
Nauczanie uczenie się Dembo analizuje na przykładzie modelu kształcenia, który in-
tegruje ważne komponenty tego procesu. Autorka zalicza do nich (Dembo, 1997):
 uczniów, których nauczyciele uczą,
 cele, jakie chcą osiągnąć,
 metody i sposoby postępowania, jakie stosują dla realizacji tych celów.
Dembo wyróżnia dziewięć komponentów modelu kształcenia:
1. Treści nauczania  czyli to, co uczniowie już wiedzą na dany temat. M. C. Hunter
twierdzi, że ocena zachowania początkowego (tzn. już posiadanej przez uczniów
wiedzy) wymaga rozpatrywania co najmniej dwu miar. Pierwsza to kontinuum
łatwe trudne i jest stosowana w odniesieniu do większości obszarów treścio-
wych. Druga to poziom złożoności zadań. Zanim określi się cel nauczania, nale-
ży wcześniej rozważyć zachowania uczniów.
2. Zachowanie uczniów  a więc to, co muszą oni robić, by się nauczyć. Zachowa-
nia powinny być adekwatne do celu, a jednocześnie dostosowane do ucznia (np.
przekazywanie materiału tylko poprzez podręczniki w przypadku, gdy dziec-
ko słabo czyta, będzie niewłaściwym sposobem nauczania). Synteza tego, czego
będą uczyli się uczniowie i jak będą się uczyli, prowadzi do sformułowania celu
nauczania.
3. Cele nauczania  czyli to, czego uczyć. Na ich wybór wpływa wiele wcześniej-
szych decyzji, takich jak np. znajomość przez nauczyciela danego obszaru treścio-
wego, a zwłaszcza zdolność określenia, co z tego zakresu uczniowie już wiedzą.
Nauczyciele, którzy stosują pewne techniki czy strategie, nie wiedząc jeszcze,
czego chcą uczyć, lub określają cele bez wcześniejszego rozpoznania indywidu-
alnych zdolności uczniów, powodują, że nauczanie staje się niewłaściwe, bezsen-
sowne i niepotrzebne. Czynnikami, które powinny wpływać na przyjmowaną
przez nauczyciela metodologię kształcenia, są: teorie i prawidłowości uczenia
się i motywacji (punkt 4), różnice indywidualne między uczniami (punkt 5) oraz
zachowanie nauczyciela (punkt 6).
4. Prawidłowości uczenia się i motywacji  wiedza na ich temat pomaga w określeniu
warunków, jakie będą sprzyjały doskonaleniu funkcjonowania uczniów (Dembo
podaje je na przykładzie koncepcji behawiorystycznych, poznawczych i humani-
stycznych). R. M. Gagné wykazaÅ‚, że nie każde uczenie siÄ™ jest takie samo, a na-
uczyciel powinien uczyć różnymi metodami, by wywołać różne rodzaje ucze-
nia się (np. ważną zasadą przy uczeniu się tabliczki mnożenia jest powtarzanie,
ale będzie ono mniej użyteczne przy uczeniu się rozwiązywania zadań matema-
tycznych). Należy rozróżnić nauczanie wiedzy deklaratywnej (to wiedza o różnych
rzeczach, oznacza znajomość takich rzeczy, jak daty, adresy przyjaciół czy in-
formacje zawarte w podręcznikach) i nauczanie wiedzy proceduralnej (to wiedza
14
o tym, jak robić różne rzeczy, np. rozwiązywać zadania matematyczne, prowa-
dzić samochód czy zawiązywać sznurowadła). Warunki nabywania wiedzy de-
klaratywnej sÄ… odmienne od tych, w jakich powstaje wiedza proceduralna.
5. Różnice indywidualne  niezbędne modyfikacje postępowania w zależności od
cech ucznia, poziomu uwagi uczniów, ich pamięci i rozwoju językowego, moty-
wacji. Metody efektywne na jednym poziomie wiekowym sÄ… mniej skuteczne na
innym; różnice występują nawet między dziećmi znajdującymi się w tym samym
stadium rozwoju.
6. Zachowanie nauczyciela  jego kompetencje, oczekiwania i przekonania. Za-
chowania nauczyciela powinny być dostosowane do różnic między uczniami
i uwzględniać możliwości rozwojowe, tak by uczeń mógł zrozumieć i zasymi-
lować zdobytą wiedzę (Tarkowska, Kędzierska, 2000). Określone metody na-
uczania są skuteczne przy realizacji niektórych celów w odniesieniu do pewne-
go typu uczniów, natomiast w odniesieniu do innych celów i innych uczniów
mogą być mniej efektywne. Nauczyciele mają często różne oczekiwania wobec
uczniów i nie traktują wszystkich jednakowo (w przypadku, gdy nauczyciel spo-
dziewa się, że jeden uczeń będzie miał niższe osiągnięcia niż inny, może to mieć
wpływ na jego zachowanie względem ich obu).
7. Metody nauczania  czyli to, jak nauczyciel może ułatwić uczenie się (Nęcka, 1998).
8. Proces nauczania-uczenia siÄ™  synteza.
9. Ocena zachowania ucznia  dokonywana jest m.in. z uwzględnieniem tego, cze-
go nauczyli się uczniowie, czego nauczył się nauczyciel na podstawie zachowań
uczniów (Broniewska, 1998: 28 35).
Trzy modele procesu nauczania
G. Sędek traktuje nauczanie jako złożony, dynamiczny i słabo ustrukturalizowany
proces, w trakcie którego uprzednio znana i wartościowa wiedza jest na nowo bu-
dowana, wspólnie opracowywana i przechodzi z jednego z
ródła do innego. Opie-
rając na pracach G. Leinhardt i jej współpracowników, autor przedstawia trzy ogól-
ne modele nauczania (Sędek, 2000):
1. Nauczanie poprzez dokonywanie odkryć (discovery model)  polega na tworzeniu
warunków do dokonywania odkryć. Zadania wykonywane przez uczącego się
zależą tu od jego zainteresowań i motywacji. Uczeń sam wybiera kierunek po-
szukiwań i sposób dochodzenia do wyników, a także podejmuje decyzje o ich
zakończeniu. Nauczyciel powinien być w tym modelu wrażliwy na stopień roz-
woju ucznia i możliwości prowadzenia obserwacji poprzez wgląd, a także do-
brze znać nauczane tematy. Zwolennicy tego modelu wskazują na jego liczne za-
lety, zaÅ› krytyka ma charakter pragmatyczny.
Zalety: włączenie tego typu kształcenia w proces edukacyjny daje uczniom możli-
wość doświadczenia  pasji odkrywania , która motywuje prawdziwych naukow-
ców, miłośników sztuki czy rozmaitych hobbystów, wskazuje się także na moty-
wującą rolę entuzjazmu i ciekawości w samodzielnym rozw3
aniu różnych umie-
jętności (Nęcka, 1998; Niebrzydowski, 1997: 7 17).
Słabości: uczeń może nigdy nie dokonać  prawidłowego odkrycia, jeśli nie dys-
ponuje wiedzą z danej dziedziny, może też sobie nie przypomnieć prawidłowych
zależności, bywa, że nie dzieli się wiadomościami z innymi (Sędek, 2000).
2. Nauczyciel jako stymulujący współpracownik  polega na tym, iż uczeń konstruuje
wiedzę w systematyczny sposób w ukierunkowanych, społecznych warunkach,
a błędy są poprawiane przede wszystkim poprzez dyskutowanie uzyskanych re-
zultatów. Do zadań nauczyciela w tym przypadku należą:
 obserwacja oraz przewidywanie myślenia i rozumowania uczniów,
 stawianie pytań i prezentowanie problemów,
 zachęcanie do korzystania ze z
ródeł wiadomości, jakimi są np. biblioteki i muzea,
 proponowanie badania w warunkach naturalnych, kierowanie uwagą uczniów.
15
Nauczyciel jest przewodnikiem w danym obszarze wiedzy, który stwarza sytu-
acje wyzwania. Powinien więc charakteryzować się głęboką znajomością własnej
dziedziny, jak również dysponować dużą wiedzą pedagogiczną.
W tym modelu nauczania można wyróżnić dwa nurty (Sędek, 2000):
 pierwszy nurt przyjmuje, że przyswajaniu wiedzy najlepiej służą zadania i pro-
jekty związane z autentyczną życiową aktywnością ucznia (studenta), kształ-
cenie odbywa się poprzez formułowanie interesującego zadania, nauczyciel
ma za zadanie koordynować, zarządzać i wspierać pracę zespołu uczniów,
 drugi nurt przywiązuje dużą wagę do problemów i zadań specyficznych dla da-
nej dziedziny wiedzy, wiedza jest tu przyswajana nie poprzez realizacjÄ™ jakie-
goś projektu związanego z życiowymi doświadczeniami ucznia, ale poprzez
rozwiązywanie problemów dotyczących danej dziedziny, rolą nauczyciela jest
wspomaganie myślenia ucznia, aby potrafił on samodzielnie dojść do abstrak-
cyjnych wniosków i uogólnień (nauczyciel musi bardzo dobrze znać treść da-
nej dziedziny i umożliwiać uczniom dokonywanie wglądów i uzyskiwanie
wiadomości o kluczowym dla danej dziedziny znaczeniu).
3. Nauczyciel jako mistrz  nauczyciel jest postrzegany jako mistrz, główne z
ródło
wiadomości, przekaz
nik gotowej i uporzÄ…dkowanej wiedzy, jako osoba doskona-
le przygotowana do swej działalności zarówno pod względem niezbędnych cech
osobowościowych, jak i wiedzy oraz umiejętności.
Zadania ucznia: zrozumienie prezentowanych treści oraz powodów, dla których są
one przedstawiane w taki, a nie inny sposób.
Zalety: kształcenie ma charakter demokratyczny i egalitarny (szczególnie w wa-
runkach akademickich, gdy wykładowcą jest wybitny specjalista z danej dziedzi-
ny), wartościowa wiedza jest przekazywana wszystkim studentom, dobry wykład
prezentuje jasnÄ… strukturÄ™, koncentruje uwagÄ™ na istotnych aspektach i wskazuje
na znaczące implikacje prezentowanych treści.
Słabości: uczeń może mieć kłopoty ze zrozumieniem sensu i głębszych implikacji
prezentowanych zagadnień, co wynika np. z tego, iż nie jest w stanie podjąć dys-
kusji z wykładowcą (Gurycka, 1979; Sędek, 2000).
Złożoność procesu nauczania
Przyczyny złożoności procesu nauczania:
1. Należy realizować kilka równoległych celów w określonym porządku czasowym
i płynnie reagować na pojawiające się napięcia.
2. Sytuacja nauczania (zwłaszcza w licznej klasie szkolnej) jest bardzo dużym ob-
ciążeniem dla systemu poznawczego nauczyciela. Konieczne jest śledzenie wła-
snego zachowania, reagowanie na pytania uczniów, kontrolowanie ich zachowa-
nia i obserwowanie dynamiki procesu uczenia się i zachowania całej klasy.
3. Ogólny strategiczny cel nauczenia danej wiedzy powinien być skorelowany z tre-
ścią poznawczą danej dziedziny.
Analizując proces nauczania, często traktuje się rozłącznie swoisty charakter sku-
tecznego przekazywania treści danego przedmiotu, metody stymulowania różnorod-
nych form aktywności uczniów i umiejętność reagowania na trudności wychowaw-
cze. W procesie kształcenia nauczycieli problemy te omawia się na ogół oddzielnie,
podczas gdy na lekcji pojawiają się one zazwyczaj razem. Należy pamiętać, że koor-
dynacja różnych celów jest podstawą sprawnego przebiegu lekcji (Sędek, 2000).
16
4. Wybrane zagadnienia teoretyczne
z psychologii wychowania
Wychowanie jako przedmiot analizy psychologicznej
Psychologia wychowawcza analizuje wychowanie, realizuje własne zadania teore-
tyczne i badawcze, korzystając z dorobku badań prowadzonych przez pedagogów,
socjologów i historyków wychowania (Przetacznik-Gierowska, Włodarski, 1998b).
Najważniejszym zadaniem psychologii wychowania w stosunku do praktyki wy-
chowania jest udzielanie informacji na temat odkrytych przez psychologów faktów,
podstawowych mechanizmów i sprawdzonych technik psychologicznych w celu
lepszego zrozumienia zjawisk i procesów leżących u podstaw wychowania. Ma to
służyć optymalizacji procesów wychowania (Gurycka, 1979).
Zadaniem psychologa zajmujÄ…cego siÄ™ wychowaniem od strony teoretycznej jest
analiza struktury i funkcji wychowania w odniesieniu do całokształtu aktywności
człowieka i kolejnych faz jego rozwoju psychicznego w ciągu całego życia. Wycho-
wanie jest specyficzną dziedziną (sferą) aktywności jednostki, którą podejmuje się
samorzutnie, bez przygotowania (np. rodzice wobec dzieci), lub też stanowi rodzaj
aktywności zawodowej po zdobyciu odpowiedniego wykształcenia (np. nauczyciel
wobec uczniów) (Przetacznik-Gierowska, Włodarski, 1998b).
Przedmiotem analizy psychologicznej jest proces wychowania, jego cele, warunki
i przebieg, efekty i wyniki, a także mechanizmy i prawidłowości. Psychologia wy-
chowania analizuje środowiska wychowawcze (specyficzne cechy rozmaitych śro-
dowisk, które oddziałują wychowawczo na jednostkę, np. rodzina, przedszkole,
szkoła, grupa rówieśnicza, zakład pracy).
W polskiej psychologii wychowawczej występują też koncepcje łączące kilka aspek-
tów wychowania, np. aspekt czynnościowy, procesualny i środowiskowy. W kon-
cepcjach takich zakłada się, że wychowawca, współdziałając z wychowankiem
w określonym środowisku, zmierza do doskonalenia (czy też optymalizacji) ak-
tywności jednostki, a także do zmian osobowości, która warunkuje podmiotowość
jej działania (Gurycka, 1979: 22 25). Podkreśla się także rolę doświadczenia indy-
widualnego w procesie wychowania (Przetacznik-Gierowska, WÅ‚odarski, 1998b).
Wychowanie a kształtowanie osobowości
Duże znaczenie przypisuje się w psychologii wychowania problemowi zakresu i gra-
nic oddziaływania na osobowość jednostki. Osobowość to wszystko, co charakte-
ryzuje jednostkę, co jest dla niej właściwe i unikatowe, a jednocześnie to, co po-
wtarza się w różnych sytuacjach i w różnym czasie. Istotne są ustalenia teoretyczne
i empiryczne dotyczące czynników oraz mechanizmów rozwoju osobowości (Zim-
bardo 1999: 516 547). Oddziaływania wychowawcze uważa się za jeden z waż-
niejszych wyznaczników kształtowania osobowości, a także za istotny składnik ze-
wnętrznych i wewnętrznych mechanizmów stymulujących i ukierunkowujących jej
rozwój (Przetacznik-Gierowska, Włodarski, 1998b; Turner, Helms, 1999).
Wychowawcza interwencja pedagoga lub psychologa polega na wspieraniu rozwoju
osobowości oraz pomocy w kształtowaniu się własnych planów jednostki i ustala-
niu hierarchii wartości oraz celów. Pomoc taka czasami sprowadza się do organizo-
wania dla osoby, na którą oddziałujemy, takich sfer działania, w jakich znajdowała-
17
by pole do rozw3
ania własnych dążeń. Umiejętne włączenie w całożyciowy rozwój
psychiczny kategorii doświadczeń wychowawczych może stać się wychowaniem
rozw3
ającym osobowość jednostki, nienaruszającym jej podmiotowości i indywi-
dualności (Przetacznik-Gierowska, Włodarski, 1998b).
Na negatywną korelację wychowania z kształtowaniem osobowości wskazuje Gu-
rycka, pisząc, że zaburzenia w kształtowaniu osobowości mogą być spowodowane
właśnie błędami w nauczaniu i wychowaniu (Gurycka, 1979). Analizując skutki
oddziaływań wychowawczych oraz sposobów wywierania wpływu na osobowość
człowieka, przyjmuje się założenie, że oddziaływanie na osobowość opiera się na
poszanowaniu indywidualności i podmiotowości jednostki, wspieraniu jej rozwoju
w różnych okresach życia (Przetacznik-Gierowska, Włodarski, 1998b).
Twórcze aspekty wychowania
W procesie wychowania otacza się specjalną opieką i troską podmiotowość wy-
chowanka, jego indywidualne cechy, dążenia i aspiracje. Wychowanie ma więc wy-
miar konstruktywny i twórczy. Psychologia zakłada, że wychowanie powinno mieć
charakter działalności kreatywnej, przybierać formę własnej aktywności w swoim
środowisku, przejawiającej się już od najwcześniejszych stadiów rozwoju dziecka
(Przetacznik-Gierowska, WÅ‚odarski, 1998b).
Na twórczy aspekt różnych rodzajów aktywności ludzkiej, w tym na wychowanie
i nauczanie, wskazuje wielu badaczy (Broniewska, 1998; Nęcka, 1998; Lasociń-
ska, 1999; Tarkowska, 2001). K. Lasocińska rozpatruje teorię A. Maslowa, któ-
ra pokazuje kierunek pracy pedagogicznej majÄ…cej na celu rozw3
anie umiejętności
twórczych i podkreśla ważną rolę twórczości w życiu każdej osoby (Lasocińska,
1999: 55 65, por. też: Dembo, 1997: 188 189; Turner, Helms, 1999: 63 64, 494
 497). Maslow uważał, że twórczość to synonim każdej działalności człowieka,
który zmierza do własnej  pełni , dąży do samourzeczywistnienia, rozw3
a swoje
możliwości i predyspozycje, to rodzaj  ekspresji zdrowej osobowości na otaczający
świat (Lasocińska, 1999: 63). Twórczość według Maslowa to jedna z embrional-
nych możliwości właściwych gatunkowi ludzkiemu (Niebrzydowski, 1997).
Wychowawca, który potrafi pobudzać inicjatywę własną wychowanków w rozwiązy-
waniu problemów, w toku nauczania czy w innych dziedzinach działalności i przyj-
muje postawę nieingerowania w realizację pomysłów uczniów, akceptuje to, co wy-
jątkowe i oryginalne. Tworzy on sprzyjającą atmosferę dla poczynań twórczych
i stymuluje aktywność twórczą wychowanków. Wychowanie przez sztukę to szcze-
gólnie istotna dziedzina dla stymulowania aktywności twórczej jednostki, ważna
w twórczej działalności wychowawczej (Przetacznik-Gierowska, Włodarski, 1998b).
Funkcja wychowania
W ogólnym ujęciu funkcja wychowania polega na oddziaływaniu na jednostkę
lub grupę w celu wywołania pozytywnych i względnie trwałych zmian w psychi-
ce i w zachowaniu człowieka. Podstawowa funkcja wychowania ma cechy ogól-
ności i powszechności, co nie oznacza, że wychowanie ma charakter uniwersalny
i ponadczasowy. Procesy wychowawcze są uwarunkowane historycznie, społecznie
i kulturowo. Kierunki oddziaływań wychowawczych, ich zakres, sposoby i metody
wyznaczane są przez społeczeństwo, kulturę i historię.
Wyróżnia się także funkcje specjalne (można je też nazwać funkcjami cząstko-
wymi, specyficznymi albo partykularnymi), które poruszają się w obrębie funkcji
ogólnej, zajmując się tylko jednym z jej elementów. Funkcje cząstkowe dotyczą je-
dynie jakiejś sfery, obszaru, dziedziny oddziaływania wychowawczego. Ograniczo-
ne są przez rozmaite składniki i cechy danego rodzaju wychowania, takie jak: treść
i zakres, nadawca i odbiorca, cele i metody itp.
18
Przykładem funkcji specjalnych jest wychowanie w rodzinie. Określa ono tylko część
wpływów wychowawczych oddziaływających na dziecko (a dziecko np. w wieku
szkolnym podlega równocześnie wpływom takich środowisk wychowawczych, jak
szkoła czy grupa rówieśnicza) (Przetacznik-Gierowska, Włodarski, 1998b).
Zakres i kryteria oddziaływań wychowawczych
Choć rzeczywistość wychowawcza jest złożona i wielowymiarowa, trzeba spróbo-
wać ustalić, jakiego rodzaju oddziaływania (zewnętrzne i wewnętrzne) wywierają
wpływ wychowawczy, a jakie nie. Nie wszystkie oddziaływania, które powodują
zmiany w aktywności i zachowaniu człowieka, możemy zaliczyć nawet do szero-
ko pojętych oddziaływań wychowawczych. Przyjmuje się następujący zakres kryte-
riów różnicujących wpływy wychowawcze i pozawychowawcze (Przetacznik-Gie-
rowska, WÅ‚odarski, 1998b):
1. Kryterium intencjonalności  oddziaływania wychowawcze są zamierzone, tzn.
nadawca kieruje się zamiarem wywołania zmian w psychice wychowanka (kry-
terium istotne, lecz niewystarczające, ponieważ występują różne rodzaje działań
intencjonalnych, zmierzających do przekształcania psychiki człowieka, które nie
mają charakteru oddziaływań wychowawczych, a powodują zmiany w zakresie
aktywności i prowadzą do uczenia się lub oduczania pewnych zachowań, np.
agresywne formy przymusu).
2. Kryterium świadomości wpływów wychowawczych  wraz ze wzrostem świado-
mości określonych zamierzeń wychowawczych wzrasta ich skuteczność, tj. wiel-
kość (zasięg) i trwałość tych zmian w psychice wychowanka (świadome mogą
być także oddziaływania pozawychowawcze albo nawet antywychowawcze, czy-
li takie manipulowanie zachowaniem jednostki, które utrudnia realizację celów
wychowania lub unicestwia jego rezultaty).
3. Kryterium organizacji i planowości wpływów wychowawczych  konieczne w wy-
chowaniu instytucjonalnym, gdzie podstawą są działania zorganizowane i pla-
nowe, zbędne często w wychowaniu naturalnym.
4. Kryterium celowości  w aspekcie treściowym nabiera znaczenia i mocy różnicu-
jącej (tzn. gdy podkreślamy swoistość celów wychowania w porównaniu z cela-
mi innych rodzajów wpływów wywieranych na człowieka).
5. Kryterium interakcyjności  oddziaływanie dwukierunkowe, współdziałanie wy-
chowawców i wychowanków, kiedy wychowawca jest zwykle nadawcą, wycho-
wanek zaś odbiorcą czynności podejmowanych w procesie wychowania. Nie jest
to bierny odbiór stymulacji, ale aktywne, podmiotowe uczestnictwo w różno-
rodnych sytuacjach wychowawczych (aby współdziałanie było skuteczne, musi
być dostosowane do wieku wychowanka i stadium jego rozwoju psychicznego).
6. Względna trwałość zmian w psychice jako rezultat wychowania. Miarą skutecz-
ności działania wychowawczego jest głębiej sięgające przekształcenie określonej
sfery osobowości, przejawiające się w aktywności zmienionej zgodnie z celami
wychowania.
7. Kryterium relatywności zmian  przewidywanie trwałości i siły skutków oddziały-
wań wychowawczych oraz relatywność całego procesu wychowania (razem z je-
go rezultatami, które zależą od czynników w różnym stopniu przewidywalnych,
a także od okresu życia człowieka).
8. Kryterium ukierunkowania zmian  podkreśla, że zmiany dokonują się w pożąda-
nym kierunku, dostosowanym do celów i wartości wychowawczych. Oddziały-
wania wychowawcze pomagajÄ… w doskonaleniu i rozw3
aniu osobowości czło-
wieka, dążą do poszerzania jego horyzontów umysłowych i zainteresowań, do
kształtowania właściwej samooceny, potrzeb i postaw, a także do rozwoju uczuć
wyższych. Oddziaływania wychowawcze mają na celu ustalanie takiej hierarchii
wartości, która pozwala jednostce na samorealizację w zgodzie z interesami ca-
łego społeczeństwa.
19
Nie wszystkie te cechy kryterialne występują w każdej czynności wychowawczej,
a ich układ zależy od rodzaju wychowania i okresu życia wychowanka. W celu
ustalenia zakresu wychowania w stosunku do innych obszarów i sposobów wywie-
rania wpływu na człowieka należy uwzględnić jednocześnie kilka kryteriów (naj-
ważniejsze to celowość i ukierunkowanie rozumiane w aspekcie treściowym oraz
względna trwałość skutków wychowania).
Oddziaływania wychowawcze, w przeciwieństwie do wpływów pozawychowaw-
czych, dążą do uzyskania w ludzkiej psychice możliwie stałych zmian ukierunko-
wanych progresywnie, tj. przyczyniających się do indywidualnego i społecznego
rozwoju jednostki zgodnie z prospołecznymi celami wychowania.
W zależności od rodzaju wychowania i okresu życia jednostki oddziaływania te
mają charakter mniej lub bardziej intencjonalny, świadomy, planowy, zorganizowa-
ny i zachodzą w mniej lub bardziej ścisłej interakcji ze środowiskiem (Przetacznik-
-Gierowska, WÅ‚odarski, 1998b).
Modele wychowania
Różne są poglądy na temat roli wychowania w rozwoju człowieka, stosowanych
w praktyce strategii wychowania i sposobów kształcenia. Ich analiza pozwoliła na
wyłonienie pewnych typów. Przyjmując za kryterium rolę oddziaływań zewnętrz-
nych w stosunku do procesu dojrzewania organizmu, można wyróżnić następujące
modele (Brzezińska, 2000):
1. Model laissez-faire
Model laissez-faire (można go określić jako  pozostawienie zupełnej swobody ,
 pielęgnowanie rośliny ) ujmuje procesy rozwoju dziecka jako niezależne od
procesów nauczania. Nauczanie (wychowanie) traktowane jest jako proces ze-
wnętrzny, który trzeba w jakiś sposób uzgodnić z przebiegiem rozwoju, jednak-
że proces ten nie uczestniczy czynnie w tym rozwoju. Wychowanie (nauczanie)
niczego nie zmienia w rozwoju, a raczej korzysta z jego osiągnięć.
Niewielki wpływ na kształtowanie dynamiki i kierunku tego rozwoju mają wła-
ściwości kontaktów społecznych między młodym człowiekiem a jego opiekuna-
mi. Zwolennicy tego podejścia (J. J. Rousseau, A. Gessel) uważają, że dorośli po-
winni unikać wszelkiego wpływu na całkowicie naturalny i spontaniczny proces
rozwoju dziecka, gdyż ich interwencje mogłyby wręcz zakłócić rozwój. Rola ro-
dziców, opiekunów i wychowawców sprowadza się więc do tworzenia toleran-
cyjnej atmosfery zezwalającej dziecku na podejmowanie dowolnej aktywności,
zależnej od jego potrzeb w danym momencie (Brzezińska, 2000).
Dziecko można w tym modelu porównać do rośliny potrzebującej odpowiednich
warunków do wzrostu, w której zapisany jest program rozwoju. Wraz z dojrzewa-
niem organizmu i psychiki dziecka realizowany jest ów program. Dorośli nie mogą
więc wywierać wpływu na postępy dziecka, mogą jedynie je zaburzyć. Dziecko po-
siada bowiem wewnętrzną mądrość, która pozwoli osiągnąć pełnię możliwości, jeśli
rodzice zezwolą mu na działanie zgodne z jego potrzebami (Wojciechowska, 2002).
2. Model lepienia z gliny
Dziecko traktowane jest w tym modelu jako nieukształtowane, bierne i podat-
ne na zewnętrzne oddziaływania. Model lepienia z gliny zakłada, że dziecko
 przyszło na świat jako bezkształtny kawałek gliny, który jest potem formowa-
ny na taki kształt, na jaki arbitralnie zdecydują się jego opiekunowie (Brzeziń-
ska, 2000: 242). Kierunek i tempo rozwoju określają różnorodne procedury wy-
kształcania nawyków, stosowane schematy kar i nagród, a także modelowanie
zachowań dziecka.
20
Pogląd ten jest reprezentowany przez J. B. Watsona, który zakłada całkowicie
deterministyczną rolę doświadczenia. Inny przedstawiciel tej koncepcji, S. W. Bi-
jou, traktuje dziecko jako biernego odbiorcÄ™ bodz
ców pochodzących od innych
ludzi, a rezultaty tego oddziaływania są zależne od siły, rodzaju i sposobu do-
starczania stymulacji (Brzezińska, 2000).
Oparty na takich przesłankach model wychowania uznaje, że stosowanie ade-
kwatnych nagród i kar, a także wprowadzanie wzoru do naśladowania i okre-
ślone sposoby rozw3
ania zachowań nawykowych mają przynieść dokładnie taki
rezultat, jaki zamierzyli wychowawcy. Podejście to pom3
a aktywność własną
dziecka i ogranicza jego wyobraz
nię. Niedozwolone jest tutaj popełnianie błę-
dów. Odpowiedzialność za nie spoczywa na dziecku. Przyjmuje się bowiem, że
wychowawca wywiązał się ze swej roli (Wojciechowska, 2002).
3. Model konfliktowy
Model konfliktowy (można określić jako  podwójny konflikt i efekt wahadła )
jest mocno zakorzeniony w koncepcji Z. Freuda. Dzieci w tym modelu sÄ… od uro-
dzenia aktywne. Ich aktywność wyznaczają wewnętrzne dążenia i tendencje do
reagowania w określony sposób. Tendencje te zmierzają do bezpośredniego za-
spokajania potrzeb, a często są sprzeczne z wymaganiami społecznymi. Dochodzi
wówczas do konfliktu pomiędzy rozw3
ajÄ…cym siÄ™ dzieckiem a jego opiekunami.
Rolą opiekunów jest zmuszanie dziecka do porzucenia jego  egocentrycznych pre-
ferencji i przyjęcia niezgodnych z jego naturą sposobów zachowania (Brzezińska,
2000: 242). Obie strony konfliktu  dziecko i opiekunowie  majÄ… odmienne,
sprzeczne względem siebie cele i intencje. Opiekun (wychowawca) posiadający
większą władzę usiłuje rozwiązać konflikt, narzucając dziecku swoją wolę.
W modelu konfliktowym dziecko zachowuje siÄ™ egocentrycznie. W swym postÄ™-
powaniu nie uwzględnia wymagań społecznych ani rodzicielskich, które są ce-
lem wychowania opiekunów. Wychowanek silnie sprzeciwia się próbie zmiany
zachowania. Rodzic zaś konsekwentnie dąży do uzyskania posłuszeństwa, wy-
korzystując w tym celu przewagę władzy. Jest on przekonany, że jej narzucanie
jest konieczne w wychowaniu.
Dziecko postrzegane jest więc jako nastawione egocentrycznie i stawiające opór.
Mający władzę opiekun dąży do rozwiązania konfliktu przez uzyskanie postawy
konformistycznej dziecka, a jego działania zmierzają do poddania się dziecka woli
wychowawcy. Można powiedzieć, że oczekuje się wówczas wiecznej niezgody kon-
frontowanej z siłą władzy opiekuna (Brzezińska, 2000; Wojciechowska, 2002).
Model konfliktowy to najbardziej potocznie akceptowane stanowisko. Integruje
on dwa modele: model dawania całkowitej swobody dziecku z modelem kształto-
wania go według wzoru. W modelu konfliktowym dziecko dostaje przyzwolenie
na zupełnie swobodne działania w niektórych sytuacjach (np. w zabawie z innymi
dziećmi), a następnie zostaje cofnięte to przyzwolenie w innych sytuacjach, np.
w kontakcie z rodzicami (Brzezińska, 2000). Pojawia się więc podwójny konflikt:
 konflikt wewnętrznych dążeń dziecka i zewnętrznych wymagań wobec niego,
 konflikt różnych wymagań w zależności od sytuacji.
W drugim przypadku działa tzw. efekt wahadła (dla dziecka nieczytelne są reguły
dawania i cofania przyzwolenia przez dorosłego). Często rodzice akceptują pew-
ne zachowania swego dziecka w stosunku do rówieśników, ale nie dopuszczają
takiego samego zachowania w stosunku do siebie (np. agresji słownej). Zdarza
się też, że w zależności od nastroju rodziców dziecko jest za to samo zachowanie
surowo skarcone, innym razem, gdy rodzice są wypoczęci i mają dobry humor,
nie reagują na to zachowanie lub nawet wzbudza ono w nich uśmiech. Takie po-
21
stępowanie, szczególnie w stosunku do małych dzieci, jest nieczytelne. Czują się
one niesprawiedliwie oceniane.
Opisane trzy modele wynikajÄ… z odmiennych podstaw badawczych dotyczÄ…cych
natury wczesnych interakcji społecznych człowieka. Wymienione podejścia mają
założenia o charakterze a priori, a więc nie są oparte na empirycznych badaniach
omawianych interakcji. H. R. Schaffer na podstawie przeprowadzonych w latach
1975 1990 badań doszedł do następujących wniosków (Brzezińska, 2000):
1. Dziecko nie jest biernym odbiorcą zewnętrznej stymulacji  od początku swego
życia jest aktywnym uczestnikiem interakcji (początkowo są to interakcje z mat-
ką, póz
niej z innymi opiekunami).
2. Proces oddziaływania jest dwustronny  występuje tutaj naprzemienność roli
nadawcy i odbiorcy wpływu (a nie jednokierunkowy, jak zakładano).
3. Wzajemna adaptacja organizuje przebieg interakcji (a nie konflikt, jak przyjmo-
wano w modelu konfliktowym).
4. Każda strona wnosi odmienny  wkład do interakcji.
Wnioski, do jakich doszedł Schaffer, to istotne cechy czwartego modelu  mode-
lu wzajemności.
4. Model wzajemności
Model wzajemności (można go określić jako  wzajemność i współdziałanie )
wyrasta z przekonania, że  rozwój jest wspólnym przedsięwzięciem, które za-
wiera zarówno wysiłki opiekuna, jak i dziecka (Brzezińska, 2000: 243). Dziec-
ko jest w tym modelu osobą aktywnie wpływającą na to, co zachodzi między
nim a wychowawcą. Zakłada się jednocześnie, że wychowawca także kształtuje
tÄ™ relacjÄ™.
Rodzic i dziecko (wychowawca i wychowanek) wzajemnie siÄ™ dopasowujÄ…, dzielÄ…
myślami, uczuciami, pomysłami, a także uczą się nawzajem różnych umiejętno-
ści. W relacjach obie jednostki są otwarte na siebie, obie są ważne, żywią do sie-
bie wzajemny szacunek i doceniajÄ… siÄ™.
W modelu tym wychowawca dostrzega rzeczywisty poziom rozwoju dziecka
i pobudza w nim nowe umiejętności zgodnie z tym, co je zapowiada. Dziecko
czuje się dużo bezpieczniej, bo zna reguły postępowania. Są one jasno, czytelnie
sprecyzowane i obowiązują niezmiennie. Dziecko samo uzgodniło je z rodzicem,
a w niektórych przypadkach nawet jest ich autorem.
Wychowywanie w duchu modelu wzajemności daje rodzicom satysfakcję. Jest
to droga ku rodzinnej demokracji, skutecznej i akceptowanej przez obie strony.
Trudności, kłopoty czy spory rodzinne są rozwiązywane na drodze pokojowej.
Wszyscy członkowie rodziny potrafią w takich chwilach razem szukać rozwiąza-
nia problemu. Należy o tym pamiętać, by budować zdrową, funkcjonalną rodzi-
nę (por. moduł 3 temat 3) (Wojciechowska, 2002).
22
Bibliografia
1. Broniewska G., 1998: Preparacja do olśnienia, czyli ocena własna pracy na-
uczyciela, [w:] Twórczość w praktyce w zarządzaniu, edukacji, psychologii i pro-
mocji zdrowia. Materiały z I i II Konferencji Naukowej, Spała, wrzesień 1996,
wrzesień 1997, Wydawnictwo WSHE, A
ódz
, s. 27 35.
2. Brzezińska A., 2000: Psychologia wychowania, [w:] Psychologia. Podręcznik aka-
demicki, (red.) J. Strelau, t. 3: Jednostka w społeczeństwie i elementy psychologii
stosowanej, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk, s. 227 257.
3. Czarnecki K. M., 2001: Podstawowe pojęcia psychologii edukacyjnej, [w:] Pod-
stawy psychologii edukacyjnej dla studentów wyższych szkół zawodowych,
(red.) K. M. Czarnecki, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków, s. 11 17.
4. Dembo M. H., 1997: Stosowana psychologia wychowawcza, Wydawnictwa
Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa.
5. Gała A. E., 1997: Rodzina jako środowisko wychowawcze, [w:] Materiały po-
mocnicze z psychologii rozwojowej, wychowawczej i społecznej dla studentów
pedagogiki, (red.) T. Ożóg, Oficyna Wydawnicza Fundacji Uniwersyteckiej,
Stalowa Wola, s. 3 18.
6. Gurycka A., 1979: Struktura i dynamika procesu wychowawczego. Analiza psy-
chologiczna, PWN, Warszawa.
7. Kaja B., 2001: Problemy psychologii wychowania. Teoria i praktyka, Wydawnic-
two Uczelniane Akademii Bydgoskiej im. Kazimierza Wielkiego, Bydgoszcz.
8. Kojos W., 1998: Wokół pojęcia niepowodzeń szkolnych, [w:] Niepowodzenia
szkolne, (red.) J. A
ysek, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków, s. 15 23.
9. Kopaliński W., 1971: Słownik wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych, Wie-
dza Powszechna, Warszawa.
10. Kowolik P., 1998: Niektóre zabiegi profilaktyczno-terapeutyczne szkoły w sto-
sunku do uczniów mających trudności w nauce, [w:] Niepowodzenia szkolne,
(red.) J. A
ysek, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków, s. 86 94.
11. Kowolik P., 2001: Szkoła jako miejsce edukacji uczniów, [w:] Podstawy psy-
chologii edukacyjnej dla studentów wyższych szkół zawodowych, (red.) K. M.
Czarnecki, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków, s. 45 58.
12. Lasocińska K., 1999: Samorealizacja i twórczość jako przejawy rozwoju psy-
chicznego jednostki,  Zeszyty Naukowe WSHE. Zdrowie , nr 2, s. 55 65.
13. Lewowicki T., 1998: Niepowodzenia szkolne (typowe ujęcia  uwarunkowania
 program pozytywny, czyli pedagogia szkolnego sukcesu), [w:] Niepowodzenia
szkolne, (red.) J. A
ysek, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków, s. 34 38.
14. Nęcka E., 1998: Trening twórczości. Podręcznik dla psychologów, pedagogów
i nauczycieli, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków.
15. Niebrzydowski L., 1997: Czynniki warunkujące proces samorealizacji młodzie-
ży dorastającej, [w:] Drogi samorealizacji młodzieży dorastającej, (red.) L. Nie-
brzydowski, Wydawnictwo Uniwersytetu A
ódzkiego, A
ódz
, s. 7 20.
16. Paprotna G., 1998: O niektórych z
ródłach niepowodzeń dzieci w edukacji przed-
szkolnej, [w:] Niepowodzenia szkolne, (red.) J. A
ysek, Oficyna Wydawnicza Im-
puls, Kraków, s. 131 139.
17. Phillips D. C., Soltis J. F., 2003: Podstawy wiedzy o nauczaniu, Gdańskie Wy-
dawnictwo Psychologiczne, Gdańsk.
23
18. Przetacznik-Gierowska M., Makiełło-Jarża G., 1992: Psychologia rozwojowa i wy-
chowawcza wieku dziecięcego, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa.
19. Przetacznik-Gierowska M., WÅ‚odarski Z., 1998a: Psychologia wychowawcza,
t. 1, PWN, Warszawa.
20. Przetacznik-Gierowska M., WÅ‚odarski Z., 1998b: Psychologia wychowawcza,
t. 2, PWN, Warszawa.
21. Sędek G., 2000: Psychologia kształcenia, [w:] Psychologia. Podręcznik akade-
micki, (red.) J. Strelau, t. 3: Jednostka w społeczeństwie i elementy psychologii
stosowanej, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk, s. 259 280.
22. Tarkowska M., 2001: Trening twórczej wizualizacji jako metoda stymulowania
rozwoju dziecka,  Zeszyty Naukowe WSHE. Stres , nr 2, s. 109 114.
23. Tarkowska M., Kędzierska B., 2000: Zajęcia warsztatowe jako aktywna meto-
da edukacji,  Zeszyty Naukowe WSHE. Psychologia , nr 8, s. 49 64.
24. Turner J. S., Helms D. B., 1999: Rozwój człowieka, Wydawnictwa Szkolne i Pe-
dagogiczne, Warszawa.
25. Włodarski Z., Hankała A., 2004: Nauczanie i wychowanie jako stymulacja
rozwoju człowieka, Wyższa Szkoła Pedagogiczna ZNP, Oficyna Wydawnicza
Impuls, Warszawa Kraków.
26. Wojciechowska A., 2002: Cztery modele wychowania. Który wybrać?,  Edu-
kacja i Dialog , nr 10.
27. Zimbardo P. G., 1999: Psychologia i życie, PWN, Warszawa, s. 516 547.
28. Znaniecki F., 1973: Socjologia wychowania, t. 1, PWN, Warszawa.
24