Psychologia nauczania  wybrane zagadnienia
Wstęp
1. Szkolni nauczyciele
2. Uczeń
3. Motywacja
4. Niepowodzenia szkolne
Bibliografia
Wstęp
Moduł drugi wprowadza w krąg wybranych zagadnień z psychologii nauczania.
Nauczanie, a więc świadome oddziaływanie nauczyciela na ucznia w celu wywo-
łania określonych zmian w szeroko rozumianych sferach poznawczej i wykonanio-
wej, to bardzo trudny i złożony proces. Na efektywność nauczania składa się bo-
wiem zarówno przygotowanie merytoryczne i dydaktyczne nauczyciela, jak i cechy
jego osobowości.
Temat pierwszy skupiony jest właśnie wokół osoby nauczyciela  przedstawia obo-
wiązki, zadania i funkcje, jakie pełni nauczyciel, a także próbuje odpowiedzieć na
pytanie, jaki powinien być nauczyciel (także według samych uczniów). O skutecz-
ności jego oddziaływań świadczy to, co występuje u ucznia. Na efektywność na-
uczania ma bowiem wpływ nie tylko sam nauczyciel. Bardzo ważna jest również
aktywna postawa ucznia.
Temat drugi koncentruje się właśnie na osobie ucznia. Ukazuje jego obraz, w tym
także ucznia idealnego, i opisuje oddziaływanie grupy rówieśniczej na kształto-
wanie się obrazu własnej osoby u młodego człowieka. Stawia go także w świetle
współczesnych zagrożeń, pokazując raz jako ofiarę, a raz jako sprawcę przemocy.
Skuteczność nauczania uzależniona jest od poziomu motywacji. Motywacja ma bo-
wiem duże znaczenie we wszystkich działaniach człowieka, a zwłaszcza w zamie-
rzonym uczeniu się. Odpowiednio silna motywacja jest niezbędna w intensywnym
i długotrwałym uczeniu się, które wymaga często ciężkiej, systematycznej pracy.
Motywacja i czynniki indywidualne wpływające na nią są przedmiotem rozważań
w temacie trzecim.
Wiele czynników wpływa na skuteczność uczenia się. Gdy jednak coś je systema-
tycznie zakłóca, pojawiają się rozbieżności między celami edukacji a osiągnięcia-
mi uczniów. Ujawniają się wówczas braki w wymaganych przez szkołę wiadomo-
ściach, umiejętnościach i zachowaniu uczniów. Towarzyszy temu często negatywny
stosunek młodych ludzi wobec wymagań szkoły. Mamy wtedy do czynienia z nie-
powodzeniami szkolnymi.
Temat czwarty przedstawia rodzaje, przyczyny i objawy niepowodzeń szkolnych,
a także sposoby, za pomocą których można pomóc dziecku. Są to tylko wybrane
zagadnienia z psychologii nauczania, gdyż nie sposób przedstawić całej, tak bogatej
problematyki, obfitującej często w skomplikowane problemy natury psychologicz-
nej związane z nauczaniem.
2
1. Szkolni nauczyciele
Definicja pojęcia nauczyciel
Każdy wie, kto to nauczyciel, bo każdy był lub jeszcze jest uczniem, a mimo to po-
jęcie nauczyciel różnie bywa definiowane. Jego istota jest niezmienna w różnych
definicjach, choć akcentują one różne aspekty tego zawodu. J. Kuz
ma pisze, iż na-
uczyciel to pracownik, którego kwalifikacje do nauczania i wychowania dzieci,
młodzieży i dorosłych uznały władze oświatowe (Kuz
ma, 1993).
Inne definicje podają, że nauczyciel to nazwa zawodu kogoś, kto uczy innych, prze-
kazuje wiadomości i umiejętności lub naucza kogoś, jak ma żyć (Kowolik, 2001). To
ktoś, kto kształci, wychowuje i rozw3
a znajdujących się pod jego opieką wychowan-
ków-uczniów. Nauczyciel to specjalista dobrze przygotowany do pracy dydaktycznej
i wychowawczej w instytucjach oświatowych-publicznych i niepublicznych.
Obowiązki nauczyciela
Kwestie prawne zawodu nauczyciela zostały uregulowane w Polsce ustawowo
w Karcie nauczyciela (DzU z 2003 r. nr 118, poz. 1112, z póz
n. zm.). Artykuł 6
określa obowiązki nauczyciela. Należą do nich:
 rzetelne realizowanie zadań związanych z powierzonym mu stanowiskiem,
a także z podstawowymi funkcjami szkoły (dydaktyczną, wychowawczą i opie-
kuńczą),
 wspieranie uczniów w ich rozwoju,
 dążenie do pełnego własnego rozwoju,
 kształcenie i wychowywanie młodzieży w umiłowaniu Ojczyzny, w poszano-
waniu Konstytucji Rzeczypospolitej Polskiej, w atmosferze wolności sumienia
i szacunku dla każdego człowieka,
 dbanie o kształtowanie u uczniów postaw moralnych i obywatelskich zgod-
nie z ideą demokracji, pokoju i przyjaz
ni między ludz
mi różnych narodów ras
i światopoglądów.
Funkcje nauczyciela
Pracę nauczyciela można analizować, przyjmując za kryterium jego funkcje zawo-
dowe. J. Poplucz wyróżnia siedem funkcji nauczyciela (Kowolik, 2001). Zalicza do
nich funkcję organizacyjną, która obejmuje kierowanie i współdziałanie z uczniami
oraz czynności planowania i przygotowywania zajęć oraz wszystkiego, co potrzeb-
ne do ich przeprowadzenia, funkcję informującą, dotyczącą czynności zaznajamia-
nia, opracowywania wiedzy i przekazywania jej uczniom. Kolejne to: funkcja mo-
tywująca, pobudzająca uczniów do wysiłku szkolnego, kontrolno-korektywna, czyli
kontrola, ocena, korekta wyników uczniów i samego nauczyciela oraz diagnosty-
ka i selekcja, funkcja opiekuńcza, a więc troska o zdrowie, bezpieczeństwo i warun-
ki życiowe uczniów. Dwie ostatnie funkcje to: funkcja środowiskowa, zapewniająca
warunki do rozwoju uczniów poza szkołą poprzez współpracę z rodziną i innymi
instytucjami, i funkcja badawcza, czyli zarówno monitorowanie przebiegu rozwoju
uczniów, jak i badania związane z samodoskonaleniem się nauczyciela.
Zadania nauczyciela
Przed nauczycielem stoi wiele zadań. Do najważniejszych z nich należą: podmio-
towe traktowanie każdego ucznia, poszanowanie jego godności i autonomiczności,
umiejętne kierowanie wpływami wychowawczymi środowiska szkolnego i właści-
we współdziałanie z rodzicami uczniów. To także odbudowanie (zachwianego cza-
sem) autorytetu nauczyciela i szkoły. Obserwuje się bowiem od dłuższego czasu
3
spadek prestiżu zawodu nauczyciela w Polsce. Jest to przejawem słabnięcia mocy
społecznej, jaką kiedyś zawód ten był obdarzany. Do zadań nauczyciela należy za-
liczyć dbałość o wychowawczy aspekt szkoły (m.in. pielęgnowanie wartości dobra,
piękna i prawdy, szacunek dla drugiego człowieka). Jego praca polega także na sty-
mulowaniu rozwoju uczniów, ich uzdolnień i pasji, przywracaniu etosu pracy, kul-
tywowaniu tradycji narodowych i mowy ojczystej oraz trosce o środowisko natu-
ralne (Brzezińska, 2000; Kowolik, 2001).
Jaki powinien być nauczyciel?
We współczesnych, cywilizowanych społeczeństwach nauczanie i wychowywanie
w swym instytucjonalnym charakterze (obowiązek szkolny itp.) stało się powszech-
nym zjawiskiem. Sam talent nie może już określać przydatności wychowawcy do
działalności wychowawczej i nauczyciela do nauczania, chociaż zawsze będzie on
zwiększał szansę skutecznego oddziaływania. Według Guryckiej może nawet cza-
sami pomóc uzupełnić luki w fachowym przygotowaniu. Autorka podkreśla jednak
konieczność dokonywania odpowiedniej selekcji kandydatów do instytucji kształ-
cących nauczycieli i wychowawców pod względem ich psychologicznej przydatno-
ści do zawodu (Gurycka, 1979).
Nauczyciel powinien mieć wiedzę psychologiczną i pedagogiczną o procesie dy-
daktyczno-wychowawczym. Ważne są: jego przygotowanie merytoryczne i me-
todyczne, opanowane treści nauczania i sposoby ich przekazywania. Nie można
jednak pom3
ać dużego znaczenia umiejętności interpersonalnych nauczycieli, czę-
sto nazywanych umiejętnościami nawiązywania i analizowania kontaktów między
ludz
mi (Ernst, 1991; Kowolik, 2001). Należy pamiętać, że umiejętność nawiązy-
wania kontaktu z ludz
mi jest podstawowym warunkiem przekazywania uczniom
jakiejkolwiek wiedzy z użyciem różnych metod. Zdolności nauczyciela w inicjowa-
niu i kształtowaniu tej relacji mają bowiem wpływ na przebieg procesu nauczania
i wychowania (A
aguna, Gałkowska, 1997).
Bardzo ważny jest pozytywny związek emocjonalny ucznia z nauczycielem-wycho-
wawcą, który swoją wiedzą i zaletami dydaktyczno-wychowawczymi potrafi roz-
budzić zainteresowanie nauczanymi treściami. Nauczyciel taki jest w stanie wy-
tworzyć pozytywną postawę uczniów wobec wiedzy i nauki (Kowolik, 1998).
W nauczaniu, a jednocześnie i w wychowaniu, bardzo duże znaczenie ma osobo-
wość nauczyciela. Kowolik do ważnych cech osobowości nauczyciela zalicza jego
poczucie odpowiedzialności za sytuację szkolną ucznia (Kowolik, 2001). Badacz
uważa, że efektywnej pracy nauczyciela sprzyjają: jego poczucie własnej wartości,
potrzeba sukcesu i pozytywna samoocena. Stwierdzono, że nauczyciel z pozytyw-
ną samooceną zawodową odznacza się, w stosunku do nauczyciela z negatywną
samooceną, większą sprawiedliwością w ocenianiu wyników pracy uczniów (Wło-
darski, Hankała, 2004).
Kowolik za ważną cechę, mającą wpływ na proces wychowania i nauczania, uznaje
także życzliwość nauczyciela wobec uczniów. O autorytecie nauczyciela decydują
takie cechy, jak: sprawiedliwość przejawiająca się w równym traktowaniu wszyst-
kich uczniów, wysoki poziom kultury osobistej, takt pedagogiczny, a także dobra
organizacja pracy pedagogicznej z uczniami (Kowolik, 2001).
Nauczyciel powinien być kreatywny. Kreatywność służy nie tylko wdrażaniu pra-
widłowego zachowania i przekazywaniu określonej porcji wiedzy uczniom (stu-
dentom). Zadaniem nauczyciela jest bowiem wzbogacanie możliwości swoich wy-
chowanków-uczniów. Powinien on poszerzać ich umiejętności samodzielnego
poszukiwania niezbędnych informacji, wytwarzania pomysłów i ich oceny (Bro-
niewska, 1998).
4
W. Okoń, określając zalety dobrego nauczyciela, wymienia takie właściwości, jak:
prawość, stałość charakteru, sprawiedliwość, odpowiedni poziom intelektualno-
-kulturalny, twórcza postawa (w tym praca naukowa) i talent pedagogiczny. Ważne
są też wartości osobiste nauczyciela: stanowczość, cierpliwość, wyrozumiałość
i serdeczny stosunek do ludzi (Kowolik, 2001).
Dobry nauczyciel interesuje się uczniami jako przedmiotem swego oddziaływa-
nia, nie zapominając równocześnie o podmiotowości każdej jednostki. Nauczyciel
taki lubi dzieci i młodzież, czerpie radość z różnorodnych kontaktów z nimi. Wi-
dać u niego zaangażowanie emocjonalne. Jest przekonany o skuteczności oddzia-
ływań i emanuje optymizmem w zakresie możliwości nauczania i wychowywania.
Odczuwa potrzebę oddziaływania, jeśli tylko dostrzega możliwość wywołania po-
zytywnych zmian w jednostce, na którą wpływa (Przetacznik-Gierowska, Włodar-
ski, 1998a; King, 2003).
Dobry nauczyciel cechuje się umiejętnościami postępowania pedagogicznego. Re-
spektuje podmiotowość innych osób, dostosowując swoje oddziaływanie do indy-
widualnych właściwości uczniów, aby optymalizować ich rozwój. Bardzo istotna
jest empatia, a więc zdolność do wczuwania się w stany innych jednostek, a także
wrażliwość pedagogiczna. Wrażliwość pedagogiczna to umiejętność prawidłowej
oceny wciąż zmieniającej się sytuacji dydaktyczno-wychowawczej i dopasowywa-
nia do niej własnego sposobu postępowania.  Dobry pedagog to artysta wrażliwy
na wszystko, co dzieje się w sferze stosunków międzyludzkich, w których uczestni-
czy, i umiejętnie dostosowujący do niej swoje postępowanie (Przetacznik-Gierow-
ska, Włodarski, 1998a: 302).
Ważna w kontaktach nauczyciela z uczniami jest prawidłowa komunikacja, umie-
jętność mówienia tak, by być rozumianym, ale także umiejętność słuchania.
Ugruntowaniu autorytetu nauczyciela sprzyja zgodność postępowania nauczyciela
z głoszonymi przez niego ideami. Wysoko cenioną przez uczniów cechą jest spra-
wiedliwość, a więc takie samo traktowanie wszystkich uczniów. Nauczyciel po-
winien być bowiem osobą godną zaufania (Przetacznik-Gierowska, Włodarski,
1998a; King, 2003).
Autorytet nauczyciela buduje jego ocena jako człowieka o dużej wiedzy, szerokich
umiejętnościach, który rozumie młodzież, uznaje jej potrzeby i jest gotowy do życz-
liwej pomocy. Pozycję tę umacniają: wysokie morale, mądrość życiowa i zrówno-
ważenie emocjonalne. Wpływ wywiera też pozycja społeczna i czynniki zewnętrz-
ne, np. atrakcyjny wygląd.
Duże znaczenie ma także usposobienie nauczyciela. y
le odbierane jest przez
uczniów ponuractwo i gderliwość. Młodzież lubi bowiem poczucie humoru u na-
uczyciela. Uczniowie najlepiej reagują na nauczycieli opanowanych, ciepłych oraz
przyjacielskich w relacjach w klasie. Nauczyciele powinni prezentować w bezpo-
średnim kontakcie z uczniem postawę autentyzmu, akceptacji i empatii (Dembo,
1997; Przetacznik-Gierowska, Włodarski, 1998a; Kowolik, 2001).
Typ osobowości nauczyciela i styl kierowania klasą warunkują poziom wymagań
stawianych uczniom, od którego może także zależeć opinia nauczyciela o stopniu
przystosowania społecznego wychowanków. Wychowawca surowy, nietolerancyj-
ny, autorytatywny znajdzie w klasie więcej uczniów, którzy nie są w stanie sprostać
jego wymaganiom, i częściej może ich odbierać jako osoby sprawiające trudności
wychowawcze. Nauczyciel wyrozumiały i tolerancyjny łagodniej ocenia taką klasę,
a liczba uczniów w jego pojęciu trudnych znacznie się zmniejsza.
Karzący i wrogi stosunek nauczyciela do ucznia sprawiającego problemy swoim
zachowaniem i stosowanie przez nauczyciela metod nacisku oraz przymusu pogłę-
biają niechęć ucznia do nauki (potwierdziły to wyniki badań). Nauczyciele nie-
5
rzadko są bardzo krytyczni, niecierpliwi i nieopanowani w stosunku do uczniów
zdolnych, którzy zachowują się nieodpowiednio na lekcji. Ich odpowiedzi oceniają
bardzo surowo, a nawet niesprawiedliwie lub nie dostrzegają ich starań.
Niektórzy nauczyciele są nadmiernie pobłażliwi i bezradni wobec wykroczeń szkol-
nych. Przeważa jednak stosunek autokratyczny i brak umiejętności wykorzystania
indywidualnych, pozaszkolnych zainteresowań ucznia, które właściwie pokierowa-
ne mogłyby podnieść jego motywację do nauki (Przetacznik-Gierowska, Włodar-
ski, 1998b).
Brak zrównoważenia emocjonalnego nauczyciela, oschłe, zbyt surowe traktowa-
nie uczniów i brak konsekwencji w postępowaniu z nimi rodzą pełen zniechęcenia
stosunek uczniów do szkoły. Wadliwa postawa nauczyciela wobec uczniów może
nawet wywoływać u nich lęk przed szkołą i być jedną z przyczyn niepowodzeń
w nauce. Oczywiście mogą się na to nałożyć przyczyny tkwiące w samym procesie
dydaktycznym, spowodowane niedostatecznym przygotowaniem zawodowym na-
uczycieli i popełnianymi przez nich błędami dydaktycznymi (Spionek, 1985).
Nauczyciele bardzo różnią się między sobą cechami osobowości, przygotowaniem
merytorycznym i metodycznym. Różnice te dotyczą także stylów nauczania, stop-
nia planowania, wielkości kontroli sprawowanej nad zachowaniem uczniów, metod
prezentowania materiału, sposobu jego grupowania itp. Ważna jest więc ocena na-
uczyciela na wielu płaszczyznach (Dembo, 1997).
Ocena własnych zajęć powinna przebiegać w sposób ciągły, a więc każdy semestr
czy rok zajęć powinien się kończyć podsumowaniem przez nauczyciela dokonań
i błędów. Ważne jest, aby nauczyciel sam systematycznie przeprowadzał ocenę pro-
wadzonych przez siebie zajęć, uwzględniając co najmniej trzy kryteria: mocne stro-
ny, słabości, możliwości ulepszeń (czego unikać, co dodać, co zmienić). y
ródło
informacji dla nauczyciela mogą stanowić uczniowie, studenci, koledzy i zwierzch-
nicy (Broniewska, 1998).
Zasadnicze znaczenie ma też ocena relacji nauczyciel uczeń, będąca częścią oceny
pracy pedagogicznej nauczyciela jako fachowca, przewodnika, partnera i mistrza.
Aktywna rola nauczyciela polega bowiem nie tylko na prezentowaniu nowego mate-
riału czy wykonywaniu ćwiczeń i doświadczeń, ale także na zadawaniu pytań klasie
i poszczególnym uczniom oraz na komentowaniu ich odpowiedzi w formie rozwi-
niętej informacji zwrotnej (Broniewska, 1998; Sędek, 2000). Taka ocena nauczycie-
la na wielu płaszczyznach powinna wyznaczać dalszy kierunek jego działania, zmie-
rzającego do doskonalenia własnych umiejętności niezbędnych w pracy z dziećmi,
młodzieżą czy osobami dorosłymi, a także do poprawy jakości kształcenia.
Specyfika działalności nauczyciela zakłada organizowanie uczenia się innych osób
poprzez stymulowanie sytuacji, w których uczniowie wzbogacają swoje doświad-
czenia, zdobywają nowe wiadomości i umiejętności. Nauczyciel tak kieruje aktyw-
nością uczniów, aby mogli oni nie tylko podwyższać poziom swego wykształcenia,
ale jednocześnie optymalnie się rozw3
ać. Tego typu podejście wymaga jednak wy-
siłku i dużego zaangażowania ze strony dydaktyka. Są to warunki niezbędne do
prawidłowego przebiegu procesu nauczania.
O skuteczności zarówno nauczania, jak i wychowania świadczą zmiany występu-
jące u osób, na które kierowane jest to oddziaływanie. Jest to istotną właściwo-
ścią oddziaływania pedagogicznego. Wychowując, nauczyciel wykonuje swój za-
wód, gdyż wychowanie obok nauczania jest podstawowym składnikiem jego pracy.
Ważne jest więc, aby to, co nauczyciel robi, jak postępuje i czego naucza, wyko-
nywał rzetelnie, z pełną odpowiedzialnością, a równocześnie z zaangażowaniem
i pasją (Przetacznik-Gierowska, Włodarski, 1998).
6
Dobrzy nauczyciele zawsze byli i będą ważnymi osobami w życiu swoich wychowan-
ków, ponieważ pozytywnie wpływają na ich życie. Sami nauczyciele czerpią z pracy
wiele satysfakcji, widząc jej dobre efekty (King, 2003). Każdy nauczyciel powinien
dążyć do doskonałości, dostrzegając swoje błędy i ucząc się na nich, by ich w przy-
szłości uniknąć, podnosząc kwalifikacje, a przede wszystkim pracując dla ucznia,
którego traktuje jako indywidualną, niepowtarzalną i wartościową jednostkę.
7
2. Uczeń
Obraz ucznia
Mówiliśmy wcześniej o dobrym, a nawet idealnym nauczycielu. A jaki powinien
być idealny uczeń? Czy idealny uczeń to uczeń niesprawiający żadnych problemów
wychowawczych, zawsze przygotowany, gotowy do odpowiedzi, gdy zapyta go na-
uczyciel, a jednocześnie cichy, spokojny na lekcjach, we wszystkim zgodny z na-
uczycielem, który jest dla niego autorytetem? Czy raczej idealny uczeń to osoba
bardzo aktywna, dociekliwa, zadająca czasem trudne dla samego nauczyciela pyta-
nia, mająca własne zdanie?
Często nauczyciele nie są w tej kwestii jednomyślni i głoszą różne koncepcje ide-
alnego ucznia. Obraz idealnego ucznia powstaje w umyśle nauczyciela na podstawie
wielu czynników, m.in. jego wiedzy teoretycznej, cenionych przez niego wartości
i uznanego jako właściwy modelu nauczania, uczenia się i wychowania.
Z. Włodarski i A. Hankała podkreślają znaczenie akceptowanej przez nauczyciela
ogólnej koncepcji człowieka jako odbiorcy oddziaływań pedagogicznych. Nauczy-
ciele dzielą się na dwie grupy. Pierwszą grupę stanowią wychowawcy akceptujący
wizję człowieka jako osoby przystosowującej się i przygotowywanej do życia w do-
rosłości, objętej nauczaniem podającym. Obraz idealnego ucznia zawiera w so-
bie cechy sprzyjające uzyskiwaniu wysokich osiągnięć szkolnych i przestrzeganiu
dyscypliny. Druga grupa nauczycieli preferuje koncepcję człowieka kształtującego
świat, który poddawany jest oddziaływaniom stymulującym rozwój w ciągu całego
życia. Ich obraz idealnego ucznia obejmuje takie cechy, jak twórczość, niezależne
myślenie, autonomia czy wytrwałość.
Nauczyciel często ocenia ucznia, porównując go, czasem nawet nieświadomie, z ob-
razem idealnego ucznia. Oczekiwania wobec ucznia mogą niekiedy przybierać tak-
że formę tzw. samospełniających się proroctw. Nie zawsze obraz idealnego ucznia
widziany oczami nauczyciela jest tożsamy z tym, jak postrzegają go sami ucznio-
wie. Często obraz ten zmienia się wraz z wiekiem i kształtuje na bazie własnych do-
świadczeń u samych uczniów. Ocena kompetencji szkolnych formuje się u uczniów
pod wpływem informacji o powodzeniu w nauce szkolnej, a także poprzez porów-
nywanie się z innymi uczniami (Włodarski, Hankała, 2004).
Małe dzieci uważają, że poprzez solidną pracę mogą sprawić przyjemność nauczycie-
lowi i zbudować pozytywny obraz dobrego ucznia. Traktują one zdolności i wysiłek
synonimicznie. Sądzą nawet, że uczniowie, którzy pracują więcej, są zdolniejsi od
tych, którzy pracują mało. Porażkę traktują jako efekt niesumiennej pracy. W wieku
11 12 lat ulega to widocznej zmianie. Uczniowie zdecydowanie niżej oceniają już
swoje kompetencje. Dostrzegają, iż wysiłek nie rekompensuje całkowicie zdolności,
a nawet nabierają przekonania, że sukces osiągnięty dzięki dużemu wysiłkowi ozna-
cza niższe uzdolnienia. Duży wysiłek staje się więc miarą ograniczonych zdolności,
co prowadzi do obniżenia się poczucia własnej wartości (Dembo, 1997).
Samoocena ucznia ma dwojaki związek z jego osiągnięciami. Z jednej strony wy-
sokie osiągnięcia ucznia przyczyniają się do kształtowania się jego wysokiej sa-
mooceny, a z drugiej  wysoka ocena własnych umiejętności sprzyja powodzeniu
w nauce. Nie bez znaczenia dla samooceny ucznia pozostaje interpretowanie przez
nauczyciela przyczyn sukcesu lub porażki. Odbieranie słabych osiągnięć ucznia
jako następstwa jego ograniczonych możliwości może spowodować spadek wiary
8
we własne możliwości, osłabić motywację, a nawet może doprowadzić do poczucia
wyuczonej bezradności.
Wyuczona bezradność polega na tym, że jednostka w obliczu ciągłych porażek
uświadamia sobie, iż nie jest w stanie kontrolować skutków wydarzeń wpływa-
jących na jej życie. Zjawisko to zachodzi wówczas, gdy osoba nie widzi związku
pomiędzy włożonym wysiłkiem a osiągnięciem zamierzonych celów. W takich sy-
tuacjach uczeń często zaprzestaje stosowania strategii uczenia się i  zamiast pró-
bować zmienić swoje podejście  po prostu się poddaje.
Nauczyciel, który wierzy w możliwości wychowanka, a niepowodzenia przypisuje
niewystarczającemu przygotowaniu się ucznia, motywuje go do większego wysił-
ku. Taka postawa sprzyja wzrostowi poczucia własnej wartości ucznia, jednocze-
śnie pobudzając go do nauki (Włodarski, Hankała, 2004).
Uczeń jako członek grupy rówieśniczej
Na kształtowanie się obrazu własnej osoby duży wpływ wywierają kontakty z ró-
wieśnikami. Pozytywny obraz siebie w roli członka grupy rówieśniczej często uza-
leżniony jest od popularności w tej grupie. Dzieci popularne charakteryzują się
bardziej pozytywnym obrazem własnej osoby niż uczniowie nielubiani i izolowani
(Włodarski, Hankała, 2004).
Potrzeba bycia rozpoznawanym i akceptowanym wśród rówieśników nasila się
w okresie dorastania. Grupa rówieśnicza wywiera coraz silniejszy wpływ na roz-
wój dorastającego człowieka. Rówieśnicy, mający podobne uczucia i postawy, dają
poczucie bezpieczeństwa, zaufania, akceptacji i przyjaz
ni (Dembo, 1997).
Sposób, w jaki jednostka zachowuje się wśród rówieśników, w dużym stopniu jest
funkcją wychowania w domu rodzinnym. Pierwsze kontakty z rówieśnikami dziec-
ko nawiązuje pod okiem rodziców. Wiele więc zależy od postawy samych rodzi-
ców, od tego, czy oni sami inicjują takie spotkania i zachęcają dziecko do wspólnej
zabawy z kolegami, stymulując rozwój kontaktów społecznych, czy też ich unika-
ją lub nawet zabraniają. Na zawierane przyjaz
nie ma także wpływ pozycja dziecka
w rodzinie (Richardson, Richardson, 1999).
Szkoła to nie tylko budynek, miejsce, gdzie człowiek zdobywa wiedzę i wykształce-
nie. To także miejsce zawierania przyjaz
ni, ważnych doświadczeń życiowych i spo-
łecznych. Czy będą to jednak przeżycia oceniane przez ucznia jako pozytywne, zale-
ży od wielu czynników związanych bezpośrednio z samym uczniem, ale nie tylko.
Klasa szkolna to często grupa bliskich sobie osób i z
ródło ważnych doświadczeń.
Klasa może się jednak okazać także zbiorem osób zupełnie niepowiązanych z sobą,
obcych lub nawet wrogich. Rozwój i styl funkcjonowania ucznia w klasie szkolnej
zależy w dużym stopniu od więzi i relacji panujących w grupie, a także od pozycji,
jaką uczeń w niej zajmuje (Hrapkiewicz, 2001b).
Styl funkcjonowania jednostki w grupie to charakterystyczny, powtarzający się
sposób zachowania danej osoby, przejawiający się w trakcie wspólnego przebywa-
nia i działania z innymi. K. Węgłowska-Rzepa wyróżniła pięć stylów funkcjonowa-
nia uczniów (Borecka-Biernat, Węgłowska-Rzepa, 2000):
 współdziałający,
 podporządkowujący,
 wycofujący,
 zarządzający,
 destrukcyjny.
Dla stylu współdziałającego charakterystyczne są takie zachowania ucznia, jak poma-
ganie, wyjaśnianie, rozstrzyganie, doradzanie czy uzgadnianie. Ucznia podporządko-
wującego się charakteryzuje uleganie, oczekiwanie, dostosowywanie się, wykony-
9
wanie i aprobowanie. Unikanie, odmawianie, nieinteresowanie się, utrzymywanie
dystansu, a nawet izolowanie się to zachowania typowe dla stylu wycofującego się.
Uczeń, którego cechuje styl zarządzający, kieruje, koordynuje, decyduje, inicjuje
i rozdziela. Atakowanie, buntowanie, negowanie, okazywanie pogardy i ignorowa-
nie to sposób bycia ucznia, który funkcjonuje według stylu destrukcyjnego. Na za-
chowanie ucznia może składać się kilka stylów, gdyż zazwyczaj  czyste style nie
występują, tzn. przeważają któreś cechy zachowania.
Dobry nauczyciel potrafi rozpoznać styl funkcjonowania ucznia i odpowiednio do-
pasować swoje oddziaływanie wychowawcze do indywidualnego zachowania wy-
chowanka (Hrapkiewicz, 2001b). Nauczyciel powinien dostrzec w klasie uczniów
akceptowanych przez wszystkich członków grupy, uczniów polaryzowanych (akcepto-
wanych tylko przez część klasy), izolowanych i odrzuconych. Do grupy uczniów izolo-
wanych należą najczęściej dzieci nieśmiałe, które odczuwając lęk przed grupą, same
wycofują się z działań. Są to zazwyczaj dzieci  inne od pozostałych, wyróżniające
się z powodu np. otyłości czy wady słuchu, pochodzące z biednych rodzin, gorzej
ubrane czy ogólnie zaniedbane. Do ostatniej grupy (uczniów odrzucanych) zalicza-
ne są dzieci, których zachowanie jest nieakceptowane przez całą klasę, np. ucznio-
wie, którzy zachowują się agresywnie w stosunku do swoich kolegów i koleżanek.
Ważną pozycję w klasie zajmuje lider. Lider to osoba wybierana i uznawana przez
wszystkich lub prawie wszystkich uczniów, najważniejsza w klasie, mająca duże
znaczenie. Jest to, jak określa młodzież, ktoś koleżeński i wyrozumiały, kto rozu-
mie kłopoty innych i do kogo można mieć zaufanie. Osoba taka umie zachować
się w towarzystwie, jest lubiana, wesoła, sympatyczna,  fajna . Jest często dobrym
uczniem, który potrafi wytłumaczyć trudny problem. Lider może także być osobą
bardzo słabą w nauce, a nawet może to być uczeń powtarzający klasę, który impo-
nuje klasie złym zachowaniem, a nawet arogancją.
W klasie może dochodzić do różnych konfliktów. Przyczynami sporów bywają róż-
nice majątkowe rodziców uczniów, prowadzące do powstawania podgrup według
kryterium zamożności. Walka o stopnie, podział na podgrupy (np. grupa osób
wygadanych), zawyżone poczucie własnej wartości, egoizm czy zmienne nastro-
je to także częste przyczyny konfliktów szkolnych między uczniami (Hrapkiewicz,
2001b). W przypadku ostrych konfliktów potrzebna jest pomoc nauczyciela czy pe-
dagoga, gdyż nie zawsze młodzież potrafi rozwiązywać spory bez użycia siły. Kon-
flikty te mogą przerodzić się w agresję i doprowadzić do aktów przemocy.
Uczeń jako ofiara i sprawca przemocy w szkole
Przemoc coraz powszechniej pojawia się w szkołach, a uczeń występuje tu raz w ro-
li sprawcy przemocy, a raz jako jej ofiara. Problem dotyczy w różnym stopniu pra-
wie każdej szkoły (Włodarski, Hankała 2004). Skalę tego zjawiska trudno oce-
nić, gdyż zazwyczaj tylko nieliczne akty przemocy są ujawniane. Dzieci, które są
bite, poniżane, szykanowane i zastraszane, często boją się zgłaszać to nauczycielo-
wi i rodzicom z lęku przed prześladowcą czy z obawy przed odrzuceniem ze strony
rówieśników. Wychowawcy i dyrektorzy szkół również nie zgłaszają każdego aktu
przemocy w ich placówce, gdyż są przekonani, że sami rozwiążą ten problem. Nie-
stety, nie zawsze się to udaje.
Różnorodne są bowiem przyczyny przemocy w szkole. W dużym skrócie można tu
wymienić modele stresu społecznego, modele kulturowe, przyczyny skoncentro-
wane na jednostce lub na interakcjach interpersonalnych czy psychologiczne wyja-
śnienia przemocy w rodzinie. Zanik autorytetów i zmiany ekonomiczno-społeczne
powodują, że z
ródła przemocy można doszukać się także w szkole jako instytucji
wychowawczej. Sami nauczyciele bywają czasami sprawcami przemocy fizycznej.
Przejawiają oni nawet takie agresywne zachowanie, jak bicie, a także akty przemo-
10
cy psychicznej, np. poniżanie czy naruszanie godności (Dobrzycka, 1996; Browne,
Herbert, 1997).
Wskazuje się na z
ródło przemocy w społecznym, niemym przyzwoleniu i tolerancji
dla zachowań agresywnych. W takiej atmosferze pobłażliwości często rozkwita bez-
prawie. Przyczyną przemocy jest także brak szkolnej dyscypliny, czyli tzw. luz w szko-
łach. Sprzyja to wciąż narastającemu w szkołach syndromowi fali.  Fala  władza
starszych i silniejszych  przechodzi tak jak w wojsku z rocznika na rocznik i da-
je szansę, aby ofiara też mogła być katem. Jest to powszechnie potępiane zjawisko,
a jednak, mimo iż mówią o nim sami uczniowie (a i nauczyciele też o nim wiedzą),
skala tych zachowań jest coraz większa i przybierają one coraz to bardziej okrutne
formy (Przemoc w szkole. Analiza wychowania opresyjnego, 1995; Krawiec, 2000).
Badania przeprowadzone w sochaczewskiej szkole podstawowej wykazały, że tylko
48% uczniów czuje się w niej bezpiecznie, a 62% boi się chuliganów spoza szkoły.
Ofiarami przemocy było tam przeszło 40% badanych uczniów. Najczęściej stoso-
wane formy przemocy to bicie i wymuszanie, głównie pieniędzy (Krawiec, 2000).
Zjawisko fali w szkołach przybiera różne formy. Uczniowie są bici, zastraszani
i poniżani. Starsi wymuszają od młodszych pieniądze, zmuszają do kradzieży, nisz-
czenia mienia czy palenia papierosów. Zjawisko dręczenia młodszych i słabszych
przejawia się w coraz okrutniejszych postaciach, np. biciu, kopaniu, zmuszaniu do
umieszczania głowy w muszli klozetowej, a nawet do onanizowania się (Sołtysik,
Cekiera, 1995). Badania pokazują, że zjawisko agresji wśród uczniów występuje
w niebezpiecznych rozmiarach. Ponad 20% uczniów szkół średnich, blisko 30%
uczniów gimnazjów i prawie 40% uczniów szkół podstawowych stało się ofiarami
pobić, kradzieży, wymuszania haraczy (Krawiec, 2000).
Na zlecenie Fundacji Helsińskiej w latach 1995 1996 prowadzono badania na te-
mat zjawiska przemocy w łódzkich szkołach ponadpodstawowych (Fornalska,
2000). Przeanalizowano m.in. przyczyny zachowań agresywnych i syndrom fali.
Wyniki badań pokazały, iż według uczniów głównym czynnikiem wywołującym
zachowania agresywne jest chęć zaimponowania innym (odpowiedziało tak 48%
badanych). Sugeruje to, że przemoc stosują przede wszystkim osoby o niskim po-
czuciu własnej wartości. Badani uczniowie przyznali, że przemoc w szkole wystę-
puje na co dzień. Na szkołę jako miejsce, gdzie można spotkać się z przemocą, naj-
częściej wskazało aż 11,8% uczniów (na pierwszym miejscu znalazły się wszystkie
odludne miejsca, a następnie stadiony i koncerty). Istnienie zjawiska fali w szkole
potwierdziło 41% uczniów. W zasadniczych szkołach zawodowych zjawisko fali
jest znacznie większe  odsetek tych deklaracji wyniósł aż 63%.
Badania pokazały też, że ofiarami przemocy w szkole padają najczęściej najmłod-
si, słabi fizycznie oraz tzw. dobrzy uczniowie. Przemoc stosują głównie członkowie
zorganizowanych grup, potem najsilniejsi oraz uczniowie drugoroczni. y
ródłem za-
chowania agresywnego, jak wskazywały badania, była moda na  gnębienie młod-
szych, chęć zaimponowania kolegom, wyładowania własnej złości i zła atmosfera
w domu rodzinnym. Sprawcy agresji szkolnej tłumaczyli swoje zachowanie reakcją
na prowokacje, odpowiedzią na agresję napastników, obcych,  niekolegów czy ki-
biców innej drużyny piłkarskiej lub członków innych subkultur.
W celu przeciwdziałania przemocy badani uczniowie postulują stosowanie surow-
szych kar, skuteczniejsze i bardziej profesjonalne działania wychowawcze szko-
ły. Mają oni tu na myśli konkretne rozwiązania  więcej rozładowujących ener-
gię zajęć sportowych, otwartych dyskusji, zajęć integracyjnych i uwrażliwiających
uczniów (Krawiec, 2000).
Pomóc poprawić atmosferę w szkole mogą także warsztaty psychologiczne na temat
zachowań asertywnych czy sposobów radzenia sobie ze stresem. Są to ważne postu-
11
laty zgłaszane przez samą młodzież, dlatego powinny spotkać się z życzliwym odze-
wem ze strony dyrektorów, a także samych nauczycieli. Należy pamiętać, że lepiej
jest przeciwdziałać zachowaniom agresywnym, eliminując potencjalne przyczyny,
niż walczyć z konsekwencjami, które mogą być nawet tragiczne w swych skutkach.
12
3. Motywacja
Motywacja odgrywa ogromną rolę we wszystkich działaniach człowieka, a szcze-
gólnie niezbędna jest w zamierzonym uczeniu się. Intensywne i długotrwałe ucze-
nie się wymaga bowiem znacznego wysiłku stymulowanego przez odpowiednio sil-
ną motywację (Przetacznik-Gierowska, Włodarski, 1998a).
Tradycyjne myślenie o motywacji jest zdominowane przez dwa ogólne podejścia:
podejście behawiorystyczne, które opisuje motywację w kategoriach intensywności
i czasu trwania zachowania, i podejście wywodzące się z prac J. W. Atkinsona i D. C.
McClellanda, którzy badają motywację w ścisłym związku z osobowością i uważają,
że jest ona nieświadomym popędem czy potrzebą podlegającą socjalizacji we wcze-
snych okresach życia.
W pierwszym podejściu student, który dłużej i ciężej pracuje nad jakąś pracą zali-
czeniową, jest postrzegany jako bardziej zmotywowany niż ten, który wydatkuje
mniej energii i wykazuje mniejszą wytrwałość. Ważne jest tu dostarczanie odpo-
wiednich pobudek czy wzmocnień, aby podtrzymać zachowanie zadaniowe. W dru-
gim podejściu odpowiedzialność za wzrost zaangażowania studentów na zajęciach
spoczywa na nich samych, ponieważ motywacja pozostaje pod silnym wpływem
doświadczeń wychowawczych z dzieciństwa; wykładowcy mają stosunkowo mały
wpływ na jej zmianę. Podejście to zakłada zmianę motywacji tylko poprzez zmianę
osobowości, a ta, jak wiemy, nie zmienia się co chwilę.
Inaczej określa motywację podejście poznawcze. Za istotne uznaje się tu mediacyj-
ne procesy poznawcze, a więc osobiste wyjaśnienia sukcesu i porażki, a także prze-
twarzanie informacji w nauczaniu. Motywacja znajduje swoje odbicie w sposo-
bie widzenia przez studentów (uczniów) celów i zadań oraz uczuć przeżywanych
w związku z wykonywaniem zadań. Podejście to chce wyjaśnić, dlaczego ucznio-
wie angażują się w naukę szkolną. Mniej ważne jest, co uczniowie robią czy jak dłu-
go to robią. Zmiana motywacji uczniów zakłada zmianę ich przekonań czy auto-
percepcji, a także sposobu postrzegania samego siebie.
Motywacja pełni trzy ważne funkcje: wzbudza aktywność oraz ukierunkowuje
percepcję i działania jednostki. Czynniki motywacyjne modyfikują gotowość do
działania, podnosząc często jej poziom, a jednostka staje się bardziej aktywna.
Motywacja określa percepcję i działanie zgodnie z oczekiwaniami, nastawieniami
i dążeniami jednostki, z jej doświadczeniem i wiedzą. Uczestnicząc w procesie dy-
daktycznym, jednostka zawsze podejmuje jakąś aktywność wyznaczoną własną go-
towością do działania oraz określoną wybiórczym odbiorem informacji. Aktyw-
ność ta decyduje o wybiórczości dalszego odbioru informacji i ich przetwarzaniu
(Przetacznik-Gierowska, Włodarski, 1998a).
Czynniki indywidualne wpływające na motywację
Wyróżnia się trzy komponenty motywacyjne powiązane z samoregulacją zachowa-
nia (Dembo, 1997):
1. Komponent wartości  obejmuje cele i przekonania uczniów/studentów dotyczą-
ce znaczenia zadania oraz tego, czy jest ono interesujące (komponent ten zawiera
się w pytaniu:  Dlaczego wykonuję to zadanie? ).
2. Komponent oczekiwań  zawiera przekonania uczniów/studentów dotyczące ich
zdolności do wykonania danego zadania (pytanie:  Czy jestem w stanie wyko-
nać to zadanie? ).
13
3. Komponent afektywny, który obejmuje reakcje emocjonalne uczniów/studentów
na zadanie (pytanie:  Jakie uczucia wzbudza we mnie to zadanie? ).
Komponent wartości:  Dlaczego wykonuję to zadanie?
Teoria celu stanowi próbę zrozumienia motywacji osiągnięć szkolnych. Cele deter-
minują wzorce motywacji, a te z kolei decydują o tym, co uczniowie/studenci myślą
o różnych zadaniach szkolnych i jak się w nie angażują. Cele uczenia się pojmuje się
jako zintegrowaną strukturę przekonań, ocen i emocji, które wyznaczają intencje
przyszłych zachowań (Dembo, 1997; Sędek, 2000).
Można wyróżnić dwa rodzaje celów: sprawnościowe i wykonaniowe. Oba rodzaje
stanowią inną reprezentację sukcesów szkolnych, wskazują różne rodzaje przyczyn
angażowania się w uczenie i w rezultacie formułują odmienne sposoby myślenia
o własnej osobie, swoich zadaniach i osiąganych wynikach (Sędek, 2000).
1. Cel sprawnościowy  nastawienie na nauczenie się możliwie dużej porcji wiedzy
i umiejętności w celu udoskonalenia własnego działania. To postawa zmierzają-
ca do tego, by osiągnąć sprawność,  doskonałość , mistrzostwo, bez zwracania
uwagi na osiągnięcia innych osób.
2. Cel wykonaniowy  nastawienie na uczenie się oparte na chęci zdobycia więk-
szych osiągnięć niż inni. Taka postawa ukierunkowana jest na porównanie spo-
łeczne i współzawodnictwo. Jednostka dąży do tego, aby osiągnąć w danym za-
daniu więcej niż inni. Określanie zdolności własnych i innych osób zachodzi
bowiem poprzez porównania społeczne (np. kto lepiej, a kto gorzej wykonał
dane zadania, kto ma lepsze, a kto gorsze stopnie oraz jakim wysiłkiem został
okupiony sukces) (Dembo, 1997; Sędek, 2000).
Cele wykonaniowe związane są z wykonywaniem zewnętrznie narzucanych i ze-
wnętrznie ocenianych zadań. Skupiają one uwagę jednostki na tym, czy ma odpo-
wiednie zdolności, czy też ich nie posiada, a więc stwarzają zagrożenie dla poczu-
cia własnej wartości i sprzyjają pobudzaniu motywacji do unikania niepowodzeń.
Cele sprawnościowe motywują do podejmowania trudnych zadań. Zadania trakto-
wane są wtedy jako wyzwania, pobudzają zainteresowanie daną dziedziną i zaan-
gażowanie w nią. Jednostka, która formułuje cele sprawnościowe, poświęca więcej
czasu na uczenie się; cechuje ją większa wytrwałość w razie napotkania trudności
w rozwiązywaniu zadań.
Stwierdzono, że formułowanie celów sprawnościowych jest istotnym czynnikiem
wzbudzającym motywację wewnętrzną (Sędek, 2000). Motywację można bowiem
podzielić na wewnętrzną i zewnętrzną (Dembo, 1997):
1. Motywacja wewnętrzna to motywacja wynikająca z czynników osobistych, takich
jak zadowolenie czy przyjemność. Kierując się motywacją wewnętrzną, wykonu-
jemy daną czynność  dla siebie samego , dla własnej satysfakcji z wykonania za-
dania. Do jej wyzwolenia nie są potrzebne zewnętrzne wzmocnienia w uczeniu
się i nauczaniu, a zadowolenie powstaje dzięki satysfakcji doznawanej przez jed-
nostkę w wyniku osiągnięcia celu czy nawet tylko zbliżenia się do niego. Celem
może tu być znalezienie odpowiedzi na ważne pytanie, sprawdzenie absorbującej
hipotezy lub rozwiązanie doniosłego problemu.
2. Motywacja zewnętrzna to motywacja wynikająca z wydarzeń zewnętrznych. Do-
tyczy ona zachowania, które zachodzi pod wpływem zewnętrznych czynników,
takich jak stopnie, punkty, nagrody czy pieniądze (Dembo, 1997; Przetacznik-
-Gierowska, Włodarski, 1998a).
Uczenie się jest, jak podają badania, motywowane wewnętrznie, a gdy sprawia
przyjemność, pobudza ciekawość, angażuje jednostkę, której nie potrzeba dodat-
kowych zachęt (Sędek, 2000). Motywacja wewnętrzna, a także nastawienie na
sprawność prowadzą do wyższego poziomu zaangażowania poznawczego w naukę
14
przedmiotu. Podział celów na sprawnościowe i wykonaniowe pozwala zrozumieć
odmienne traktowanie szkoły i uczenia się przez różnych uczniów.
Nastawienie uczniów wpływa na poziom ich zaangażowania w wykonywanie za-
dań. W przypadku, gdy uczniowie przyjmują nastawienie na sprawność, mają bar-
dziej pozytywne postawy wobec zadań szkolnych (a także tych poza szkołą) (Dem-
bo, 1997). Uczniowie o nastawieniu na wykonanie zazwyczaj nie angażują się
w rozwiązywanie, nie myślą o tym, czego się uczą, ale szukają ułatwień i szybkich
zysków. Np. student o nastawieniu na sprawność chce jak najwięcej wiedzy zdobyć
na ćwiczeniach, bierze w nich czynny udział, korzysta z literatury uzupełniającej,
a często nawet sam poszukuje jeszcze dodatkowych z
ródeł wiedzy. Student o nasta-
wieniu na wykonanie przygotowuje się tylko wtedy, gdy będzie kolokwium (a nie-
raz nawet ogranicza się tylko do kserowania ściągi), by zaliczyć ćwiczenia.
O wpływie celów na zachowanie decydują trzy czynniki: specyficzność, bliskość
i poziom trudności. Cele specyficzne bardziej wzmacniają motywację niż cele ogól-
ne (typu:  Daj z siebie wszystko ). Cele specyficzne pomagają ustalić wysiłek, jaki
należy włożyć, aby osiągnąć zamierzony rezultat, a gdy cel zostaje osiągnięty, po-
jawia się uczucie zadowolenia i wzrasta poczucie skuteczności własnego działania
w odniesieniu do określonego rodzaju zadań.
Przyjmując za kryterium bliskość, czyli to, jak daleko cele sięgają w przyszłość,
można wyróżnić cele bliskie (które są w zasięgu ręki) i odległe w czasie. Cele bli-
skie wywołują wyższą motywację osiągnięć ( Przypomn3
sobie, co czułeś, zbliża-
jąc się do celu, takiego jak np. napisanie ostatniej strony pracy zaliczeniowej? Masz
już napisaną prawie całą pracę. Jeszcze tylko raz ją przeczytać, nanieść ostatnie po-
prawki i można oddać. Czy czułeś się wtedy bardziej skuteczny i czy mobilizowa-
ło Cię to do dalszej pracy? ). Poza tym bliskie cele dają więcej informacji na temat
własnych zdolności.
Poziom trudności zadania wpływa na ocenę tego, ile wysiłku należy włożyć, aby je
wykonać. W przypadku, gdy jednostka jest przekonana, że posiada wystarczające
zdolności i wiedzę, będzie gotowa ciężej pracować dla osiągnięcia trudnych celów.
Ich osiągnięcie powoduje wzrost wiary we własne kompetencje, poczucia własnej
skuteczności, a nawet poczucia własnej wartości (Dembo, 1997).
Komponent oczekiwań:  Czy jestem w stanie wykonać to zadanie?
Przekonania dotyczące kontroli
J. B. Rotter używa określenia umiejscowienie kontroli dla opisania percepcji jednost-
ki dotyczącej tego, kto lub co jest odpowiedzialne za wydarzenia w jej życiu. Wy-
różnia on zewnętrzne i wewnętrzne umiejscowienie kontroli.
Osoba  zewnątrzsterowna (czyli jednostka o zewnętrznym umiejscowieniu kontro-
li) sądzi, że ma niewielką kontrolę nad losem i nie dostrzega związku przyczyno-
wo-skutkowego pomiędzy własnym działaniem a jego konsekwencjami.
Osoba  wewnątrzsterowna to jednostka, która trzyma mocno w rękach swój los i ro-
zumie, że wysiłek i nagroda są z sobą powiązane ( Przypomn3
sobie sukces, który
zawdzięczasz tylko własnej pracy. Przypomn3
sobie konkretną sytuację, gdy ciężko
pracowałeś, bo byłeś przekonany, że to Ty sam  a nie szczęście czy ktoś inny  je-
steś odpowiedzialny za swój sukces. Pamiętasz myśli, przekonania na swój temat,
gdy osiągnąłeś ten sukces? ) (Dembo, 1997).
Przekonania dotyczące własnej skuteczności
Poczucie własnej skuteczności to osobista ocena tego, czy posiada się specyficz-
ne umiejętności potrzebne do wykonania określonego rodzaju zadania (Dembo,
1997). Dotyczy ono wiary we własne możliwości osiągnięcia określonego celu.
Oczekiwanie skuteczności wiąże się z kontrolą podejmowanych działań.
15
Skuteczność może się odnosić do specyficznych obszarów aktywności, ale może
również wyrażać ogólne przekonanie odgrywające rolę w sytuacjach problemo-
wych czy nieznanych. Poczucie własnej skuteczności pozwala przewidywać inten-
cje i działania w różnych obszarach ludzkiej aktywności, w tym również w zakre-
sie zachowań zdrowotnych. Stwierdzono, że wysokie poczucie własnej skuteczności
wiąże się z lepszym zdrowiem i większymi osiągnięciami (Juczyński, 2001).
Ma ono również wpływ na motywację. Jednostki o wysokim poczuciu własnej sku-
teczności wybierają częściej trudniejsze zadania niż osoby o niskim poczuciu sku-
teczności, wkładają w nie większy wysiłek, wytrwalej dążą do celu i wykazują niż-
szy poziom lęku i niepokoju (Dembo, 1997).
Sądy atrybucyjne
Atrybucyjny model wyjaśnienia osiągnięć Weinera zawiera konstrukt poczucia
umiejscowienia kontroli. Atrybucja to percepcja jednostki odnosząca się do przy-
czyn jej sukcesów lub porażek. Model Weinera wskazuje na cztery przyczyny suk-
cesu i porażki w sytuacji osiągnięć: zdolności, wysiłek, poziom trudności zadania
i szczęście.
Atrybucje można sklasyfikować na dwóch płaszczyznach, takich jak: stabilność
i umiejscowienie kontroli. Zdolności i poziom trudności zadania są z natury stabil-
ne, a szczęście i wysiłek  zmienne. Percepcja zdolności i poziomu trudności zada-
nia u osoby, która wykonuje jeszcze raz to samo zadanie, pozostaje zazwyczaj taka
sama, a percepcja roli szczęścia i wysiłku może z czasem się zmieniać.
Umiejscowienie kontroli dotyczy tego, czy osoba postrzega osiągnięcia jako pozo-
stające pod jej kontrolą (zdolności i wysiłek), czy też jako spowodowane przez siły
zewnętrzne (poziom trudności zadania i szczęście). Weiner uważa, że wymiar sta-
bilności (zdolności i poziom trudności zadania) pozwala lepiej przewidywać przy-
szłe osiągnięcia niż wymiar umiejscowienia kontroli (wysiłek i szczęście).
Poczucie własnej skuteczności jest głównym wyznacznikiem zachowań ukierun-
kowanych na osiągnięcia i efekty. Na poczucie skuteczności mogą mieć zaś wpływ
sądy atrybucyjne (Dembo, 1997).
Komponent afektywny:  Jakie uczucia wzbudza we mnie to zadanie?
Teoria poczucia własnej wartości Covingtona
Teoria na temat roli poczucia własnej wartości w motywacji osiągnięć wiąże kom-
ponent motywacyjny z przyczynowymi percepcjami sukcesu i porażki. Na moty-
wację osiągnięć ma wpływ to, w jaki sposób jednostka próbuje utrzymać pozy-
tywny obraz swoich zdolności, co jest podłożem poczucia własnej wartości. Osoba
uczy się bowiem, że jest ceniona z powodu swoich osiągnięć.
M. V. Covington i C. L. Omelich zauważyli, że uczniowie doświadczają silniejsze-
go wstydu przy połączeniu dużego wysiłku i porażki niż przy małym wysiłku i po-
rażce. Wkładanie dużego wysiłku w zadanie i ponoszenie porażek stanowi duże
zagrożenie dla poczucia własnej wartości. Z drugiej strony  uczniowie, którzy
ujawniają brak wysiłku, są karani przez nauczycieli. Covington pokazuje bezpiecz-
ną strategię wielu uczniów polegającą na tym, by próbować lub chociaż sprawiać
wrażenie, że się próbuje. Ważne jest, by robić to niezbyt energicznie i zawsze mieć
dobre wytłumaczenie pod ręką (Dembo, 1997).
Strategie unikania porażki
 A Ty jakich używasz strategii unikania porażki? . Poniżej podano kilka przykła-
dów strategii stosowanych przez studentów w celu unikania porażek lub zmniejsza-
nia osobistej odpowiedzialności za osiągnięcia (Dembo, 1997):
 jeśli jesteś nieprzygotowany, nie przychodz
na zajęcia,
16
 jeżeli nie napisałeś pracy, powiedz wykładowcy przed rozpoczęciem zajęć, że
zapomniałeś jej wziąć z domu i przyniesiesz następnego dnia, a będzie on pod
wrażeniem twojej uczciwości i prawdopodobnie da Ci dodatkowy dzień,
 gdy będziesz anonimowy dla wykładowcy i reszty grupy, unikniesz zaangażo-
wania, a zarazem odpowiedzialności za branie udziału w zajęciach,
 aby zmniejszyć poczucie winy z powodu tracenia czasu przed egzaminem, bierz
z sobą notatki i książki, gdzie tylko możesz, nawet do koleżanki czy na posiłki.
Lęk
Lęk interferuje z uczeniem się. Niewielki poziom lęku może być korzystny i ułatwić
uczenie się. Służy wówczas jako motywacja do osiągnięcia dobrego wyniku. Wyso-
ki poziom lęku może mieć jednak zły wpływ na rezultaty procesu kształcenia.
Interakcyjny model lęku Covingtona pokazuje skutki lęku na trzech etapach (Dem-
bo, 1997):
 oceniania  motywacja uczniów do osiągania sukcesu lub unikania porażki jest
determinowana przez to, jak oni sami traktują egzamin: jako wyzwanie czy jako
zagrożenie,
 przygotowania się  uczniowie zaczynają się uczyć, myśląc o swoich zdolno-
ściach i oczekiwaniach, a także o tym, czy ich uczenie się jest skuteczne, czy nie
(jeśli zagraża im porażka, mogą stosować różne uniki, np. odkładać moment za-
brania się do nauki, co jeszcze bardziej zaburza jej efektywność),
 zdawania egzaminu  uczniowie w obliczu silnego napięcia fizycznego i niepo-
koju starają się uświadomić sobie, czego się nauczyli, lęk interferuje tu z wydo-
bywaniem informacji z pamięci.
Ważną, a zaniedbywaną w oddziaływaniach dydaktycznych czynnością jest wstęp-
ne wzbudzanie motywacji do uczenia się, a póz
niej utrzymywanie jej na pożąda-
nym poziomie  zgodnym z prawami Yerkesa-Dodsona. Pierwsze z nich mówi
o istnieniu motywacji optymalnej. Wraz ze wzrostem natężenia motywacji spraw-
ność działania wzrasta. Dzieje się tak jedynie do pewnego poziomu, po czym zaczy-
na spadać. Przy wysokim natężeniu motywacji sprawność działania jest niska.
Drugie prawo Yerkesa-Dodsona wykazuje zależność pożądanej siły motywacji od
trudności zadania. W przypadku wykonywania zadań łatwych wyższy poziom mo-
tywacji podnosi skuteczność wykonania tych zadań. W przypadku zadań trudnych
optymalny jest niższy poziom motywacji. Dla zadań o umiarkowanym stopniu
trudności zasadniczo najlepszy jest umiarkowany poziom motywacji (Przetacznik-
-Gierowska, Włodarski, 1998a; Zimbardo, 1999). Należy pamiętać o tym w od-
działywaniach dydaktycznych, gdyż nieodpowiedni poziom motywacji ucznia
może przyczynić się do jego niepowodzeń szkolnych.
17
4. Niepowodzenia szkolne
Niepowodzenia szkolne towarzyszyły szkole od początku jej istnienia. Są one od-
wiecznym problemem edukacyjnym i społecznym, co potwierdza wielu badaczy
tego problemu (Kojos, 1998; Lewowicki, 1998; A
ysek, 1998; Włodek-Chronow-
ska, 1998). Niepowodzenia szkolne od dawna stanowiły przedmiot badań psycho-
logów i pedagogów. Niestety, problem wciąż pozostaje aktualny, dlatego przyjrzy-
my się bliżej temu zagadnieniu. Na początku należy sprecyzować, co uważamy za
niepowodzenia szkolne.
Definicje niepowodzeń szkolnych
Niepowodzenia szkolne są różnie definiowane. Często określa się je jako rozbież-
ności pomiędzy celami edukacji a osiągnięciami uczniów i wiąże z negatywnym
stosunkiem młodych ludzi wobec wymagań szkoły. W. Okoń podkreśla dynamicz-
ny charakter tego zjawiska, wskazując, iż jest to proces pojawiania się i utrwalania
tych rozbieżności (Lewowicki, 1998; Okoń, 1996).
J. A
ysek przyjmuje za niepowodzenia szkolne pewną kategorię z jakiegoś punk-
tu widzenia negatywnie ocenianych skutków działań edukacyjnych związanych ze
szkołą (A
ysek, 1998a). Niepowodzenia szkolne to proces ujawniania się braków
w wymaganych przez szkołę wiadomościach i umiejętnościach uczniów, a także
negatywny stosunek wobec tych wymagań (A
ysek, 1998b).
Definicja ta bliska jest formule W. Kojosa. Przez niepowodzenia szkolne rozumie
on braki w wymaganych przez szkołę wiadomościach, umiejętnościach i zachowa-
niach ucznia. Ujmując to pojęcie szerzej, mianem niepowodzeń szkolnych określa
się stan, w którym działająca osoba lub grupa osób pomimo włożonego wysiłku
i energii nie przybliża się do zamierzonego celu (Kojos, 1998).
K. M. Czarnecki uważa, że jest to pojęcie szersze, które obejmuje niepowodze-
nia nauczycieli i niepowodzenia uczniów. Do niepowodzeń nauczycieli zalicza nie-
powodzenia wychowawcze, dydaktyczne i organizacyjne. Niepowodzenia uczniów
dotyczą zaś niepowodzeń w zachowaniu się oraz w uczeniu się (Czarnecki, 1998).
Rodzaje i objawy niepowodzeń szkolnych
Można wyróżnić różne rodzaje niepowodzeń szkolnych, np. cząstkowe, globalne,
jawne i ukryte. P. Kowolik wymienia cztery rodzaje trudności (Kowolik, 1998):
 zależne od ucznia (np. niewłaściwe sposoby uczenia się, braki materiału z wcze-
śniejszych okresów),
 zależne od nauczyciela (np. brak skutecznych metod nauczania),
 zależne od programu kształcenia (np. uczeń spotyka się z nowymi, zupełnie ob-
cymi treściami),
 zależne od stosowanych form, metod i środków realizacji programu (np. nieod-
powiednie podręczniki).
Analizując niepowodzenia szkolne na poziomie wczesnoszkolnym, często spotyka-
my je w początkowej nauce czytania i pisania (zob. Burtowy, 1998: 177 183; Pin-
dera, 1998: 184 187) oraz w uczeniu się matematyki (zob. Gruszczyk-Kolczyńska,
1998: 143 151; Moroz, 1998: 152 165; Tokarczyk, 1998: 166 174). Ich skutki
widoczne są na kolejnych etapach edukacji.
Mogą też występować różne objawy niepowodzeń w nauce u poszczególnych
uczniów (Kowolik, 1998):
18
 niechęć do przedmiotu,
 opuszczanie lekcji,
 zaniedbywanie zadań domowych,
 zbywanie pytań rodziców o postępy w nauce.
Ważne, by rodzice i nauczyciele byli czujni na owe symptomy i ich nie lekceważyli.
Aby jednak pomóc dziecku przezwyciężyć te trudności, nie wystarczy je tylko za-
uważyć. Trzeba przede wszystkim poznać przyczyny niepowodzeń szkolnych.
Przyczyny niepowodzeń szkolnych
Przyczyny niepowodzeń szkolnych są już dość dobrze poznane i opisane. Ich zło-
żony charakter powoduje jednak, że trudno wyodrębnić czynnik, który odgrywa
dominującą rolę i ostatecznie decyduje o postępach uczniów w nauce (Tokarczyk,
1998). Jedno ze stanowisk wskazuje na trzy grupy przyczyn: społeczno-ekono-
miczne, biopsychiczne i szkolne (Lewowicki, 1998).
J. Włodek-Chronowska jako z
ródła niepowodzeń wymienia niepowodzenia zwią-
zane z właściwościami psychofizycznymi uczniów, niepowodzenia związane z sy-
tuacją społeczno-ekonomiczną i kulturalną (kultura pedagogiczna środowiska ro-
dzinnego uczniów). Zalicza do nich także niepowodzenia związane z treściami,
formami, metodami i z organizacją procesu dydaktyczno-wychowawczego, w tym
z poziomem przygotowania merytorycznego, cechami osobowości czy systemem
wartości wychowawców-nauczycieli (Włodek-Chronowska, 1998).
J. Konopnicki dzieli niepowodzenia szkolne na intelektualne, emocjonalne, spo-
łeczne i szkolne. Główną przyczyną niepowodzeń w nauce wcale nie są braki inte-
lektualne uczniów (te wymienia dopiero na samym końcu). Za podstawowe z
ró-
dło niepowodzeń szkolnych uważa się przede wszystkim przyczyny społeczne, a na
drugim miejscu przyczyny emocjonalne i dydaktyczne (Tokarczyk, 1998).
Z. Włodarski i A. Matczak główne determinanty uczenia się szkolnego widzą we
właściwościach podmiotu i czynnikach sytuacyjnych. Do właściwości podmiotu
zaliczają cechy rozwojowe ucznia oraz jego cechy indywidualne, takie jak inteli-
gencja, zdolności specjalne, zainteresowania, nastawienia, styl poznawczy, a także
poziom aspiracji i motywy uczenia się (Włodarski, Matczak, 1996).
W skład czynników sytuacyjnych wchodzi sytuacja poprzedzająca uczenie się, sy-
tuacja w trakcie uczenia się i następująca po uczeniu się. W pierwszej sytuacji (po-
przedzającej uczenie się) ważna jest ogólna aktywność podmiotu, a także uczenie
się innych treści. W trakcie uczenia się dużą rolę odgrywają warunki zewnętrz-
ne, sposoby dochodzenia do nowych treści i zapoznawania się z nimi oraz sposoby
przyswajania nowych treści i ich utrwalania. Obok uczenia się wpływ ma ogólna
aktywność ucznia, jak również uczenie się innych treści, które może ułatwić lub
utrudnić zapamiętanie przyswojonych materiałów.
Cz. Kupisiewicz reprezentował pogląd, że niepowodzenia szkolne są w dużym
stopniu rezultatem trudnych warunków materialnych dzieci, braku właściwej opie-
ki ze strony rodziców, niskich kompetencji nauczycieli, którzy popełniają błędy
metodyczno-wychowawcze, a także słabego zaplecza lokalowo-sprzętowego szkoły
(Juszczyk,1998).
Kowolik wymienia szereg ważnych czynników warunkujących trudności w nauce,
np. brak warunków do odrabiania lekcji, zła atmosfera domowa, konflikty, w któ-
re uwikłane jest dziecko, jego zły stan zdrowia, brak opieki, ujemny wpływ rówie-
śników, nieumiejętność zorganizowania sobie pracy czy uczenia się, lekceważenie
obowiązków i brak samokontroli. y
le na efekty nauczania wpływają ponadto: nad-
mierna lub zbyt mała pewność siebie, brak zainteresowania czy zdolności oraz brak
systematyczności (Kowolik, 1998).
19
Przyczyn niepowodzeń szkolnych należy poszukiwać już w okresie prenatalnym (zob.
Włodek-Chronowska, 1998: 95 100), a także w kolejnych okresach rozwojowych
poprzedzających podjęcie przez dziecko edukacji szkolnej i w kolejnych latach nauki.
W znacznym stopniu bowiem o efektach edukacji decyduje edukacja przedszkolna,
a także nauczanie wczesnoszkolne (Denek, 1998; Paprotna, 1998; Żądło, 1998).
Literatura wskazuje na liczne czynniki, które mogą w okresie przedszkolnym bez-
pośrednio lub pośrednio się do niepowodzeń ucznia. Należy w tym miejscu wymie-
nić (Paprotna, 1998):
 błędną interpretację programu wychowania w przedszkolu (program jest trak-
towany jako element ważniejszy niż samo dziecko),
 niewłaściwą postawę nauczyciela (np. faworyzowanie niektórych dzieci, brak
akceptacji dziecka przez nauczyciela, brak konsekwencji w postępowaniu na-
uczyciela, stawianie dzieciom zbyt wysokich wymagań, brak taktu, empatii lub
nadmiernie autorytarna postawa),
 wadliwą organizację procesu wychowawczo-dydaktycznego (ważne jest prze-
strzeganie liczebności grupy w przedszkolu, dostosowanie pomieszczeń przed-
szkolnych do potrzeb i możliwości dzieci, uwzględnienie potrzeby ruchu dzieci,
dostosowanie metod i form edukacji do możliwości dzieci, preferowanie metod
opartych na aktywności, zabawie, zachęcanie do twórczości),
 brak współpracy przedszkola z rodziną (wspólna aktywność rodziny i przed-
szkola powinna opierać się na zasadzie jedności oddziaływań, wielostronnym
przepływie informacji, partnerstwie i pozytywnej motywacji).
Większość z wymienionych błędów powoduje niepowodzenia szkolnych na kolej-
nych szczeblach nauki. Nie można także pominąć mikrouszkodzeń układu nerwo-
wego, przejawiających się deficytami funkcji percepcyjno-motorycznych i zakłóce-
niami dynamiki procesów nerwowych (Włodek-Chronowska, 1998).
Podkreśla się, że niepowodzenia szkolne uczniów mają charakter całościowy. Trud-
no jest więc wyodrębnić jeden czynnik odpowiedzialny za słabe osiągnięcia w szkole.
Niełatwo jest nawet oddzielić przyczynę od skutku działania czynnika pierwotnego.
Sami badacze także się różnią w nazewnictwie, kwalifikacji i wartościowaniu. Nie
zmienia to faktu, że wymienione wyżej czynniki są z
ródłem niepowodzeń szkolnych
uczniów, które należy szczegółowo przeanalizować (Włodek-Chronowska, 1998).
Opóz
nienie szkolne
Pojęcie opóz
nienia szkolnego występuje w tych przypadkach, gdy uczeń nie jest
w stanie osiągnąć minimum wyników wyznaczonych przez podstawy programowe
(cecha normatywna). Opóz
nienie szkolne zawiera także cechę wyjaśniającą, która
mieści w sobie opóz
nienie okolicznościowe i opóz
nienie losowe. To pierwsze do-
tyczy uczniów, którzy posiadają zdolności do nauki szkolnej, ale są ofiarami nie-
sprzyjającego im zbiegu okoliczności. Opóz
nienie losowe spowodowane jest pod-
stawowymi brakami psychologicznymi ucznia (Denek, 1998).
Najczęściej z
ródłem opóz
nień szkolnych jest niski poziom społeczno-kulturalny rodzin
uczniów, brak dobrej atmosfery uczuciowej między rodzicami, serdecznego stosunku
wobec dziecka, brak zainteresowania i opieki rodziców przy odrabianiu w domu prac
szkolnych. Ujemnie wpływa także rozwód lub separacja rodziców. Wydarzenia te ob-
niżają motywację do nauki, hamują rozwój intelektualny i emocjonalny dzieci.
Większość uczniów z opóz
nieniami uczy się w normalnym systemie szkolnym. Do
szkolnictwa specjalnego przenoszeni są tylko ci uczniowie, u których stwierdzono
podstawowe braki psychologiczne (opóz
nienie losowe) (Denek, 1998).
Jak pomóc dziecku, które doznaje niepowodzeń szkolnych?
Dziecku, które doznaje niepowodzeń szkolnych, potrzebna jest pomoc. Powin-
na być ona dostosowana do wieku, rozwoju i potrzeb dziecka, a także do rodza-
20
ju i stopnia niepowodzeń. Należy pamiętać o indywidualnym podejściu do każde-
go ucznia. Kowolik określa zasady pomagania dziecku w nauce (a także w domu).
Wskazuje na niewyręczanie dziecka w pracy, wdrażanie do obowiązkowości i sys-
tematyczności, kształtowanie odpowiedzialności, a także budzenie zainteresowań
oraz zadowolenia z samodzielnego wykonania pracy.
Zaleca się również systematyczną kontrolę wykonywanych przez dziecko zadań
pisemnych i ustnych oraz organizowanie pomocy dziecku poprzez wspólne usta-
lanie, co jest zadane. Pomocne może się okazać układanie planu pracy, sprawdza-
nie i korygowanie błędów, mobilizowanie dziecka do samodzielnego wykrywania
błędów. Ważne jest także wskazanie sposobu poprawiania zadania z
le wykonanego
i kontrola staranności wykonywania zadań. Należy jednak pamiętać o stopniowym
ograniczaniu kontroli i wyrabianiu nawyku całkowicie samodzielnej pracy.
Wszelkie oddziaływania terapeutyczne tylko wtedy mogą przynieść pożądane re-
zultaty, gdy będą stosowane systematycznie i długotrwale. Niezbędna jest także ści-
sła współpraca domu rodzinnego i szkoły. Kowolik zaleca objęcie wczesną opieką
profilaktyczno-terapeutyczną wszystkich dzieci mających trudności w nauce szkol-
nej. Nauczyciele powinni być zapoznani z przyczynami i rodzajami trudności szkol-
nych, by móc wcześnie i właściwie je rozpoznawać, skutecznie im przeciwdziałać
lub w przypadku, gdy już zaistnieją, odpowiednio postępować (Kowolik, 1998).
Ważne jest zorganizowanie odpowiedniej terapii reedukacji na terenie szkoły np.
świetlicy szkolnej, zespołu wyrównawczego czy pomocy pedagoga szkolnego. Nie
można też zapominać o pedagogizacji rodziców na spotkaniach rodzicielskich. Ko-
niecznie należy włączyć rodziców dzieci mających trudności w nauce do aktyw-
nego udziału w pracy terapeutycznej prowadzonej przez szkołę wobec ich dzieci
(Hrapkiewicz, 2001a: 73 84; Kowolik, 1998).
S. Juszczyk do podstawowych metod dydaktycznych zapobiegania i niwelowania
niepowodzeń szkolnych zalicza diagnozę pedagogiczną z równoczesnym prowa-
dzeniem profilaktyki oraz terapii pedagogicznej. Sukces terapii uzależnia od wcze-
snej i właściwej diagnozy. Program zajęć korekcyjno-wyrównawczych dla dzieci
mających trudności w nauce musi być dostosowany do rzeczywistych ich potrzeb
i możliwości (Juszczyk, 1998).
Prowadząc zajęcia korekcyjno-wyrównawcze, należy pamiętać o zasadzie indywi-
dualizacji, a więc dostosowywania i stopniowania wymagań w zależności od moż-
liwości uczniów tak, by mogli oni doświadczyć poczucia sukcesu. Program takich
zajęć powinien być zintegrowany z indywidualnym programem kształcenia na lek-
cjach, a sama praca ucznia w ramach programu powinna wpłynąć na jego postawę,
spowodować wzrost poczucia własnej wartości i wzmocnić poczucie własnej sku-
teczności (Parafiniuk-Soińska, 1998; Tokarczyk, 1998).
Postępowanie z dziećmi doznającymi niepowodzeń szkolnych nie może się jednak
ograniczać do rozwiązań doraz
nych, gdyż dzieci z trudnościami w nauce niestety
przybywa (Żądło, 1998, por. Przetacznik-Gierowska, Włodarski, 1998a: 345). Ko-
nieczne są zmiany systemowe. J. Lenkiewicz proponuje zacząć od przedefiniowania
problemu przez osoby odpowiedzialne za pomoc uczniom w szkole. Zamiast szu-
kać przyczyn trudności w dziecku i jego środowisku należy uznać to zjawisko za
problem pedagogiczny. Oznacza to dla dyrekcji, nauczycieli, pedagogów szkolnych
przyjęcie odpowiedzialności za stałe doskonalenie umiejętności nauczania. Zakła-
da również zmianę z orientacji na deficyty dziecka i jego środowiska na orientację
na specyficzne potrzeby dziecka, czyli indywidualne podejście do każdego ucznia.
Podejście to uznaje, że nie dziecko ma problem, ale szkoła ma pedagogiczny pro-
blem w zderzeniu ze specyficznymi potrzebami ucznia (Żądło, 1998).
21
Bibliografia
1. Borecka-Biernat D., Węgłowska-Rzepa K., 2000: Zachowanie młodzieży w sy-
tuacji kontaktu społecznego, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego,
Wrocław.
2. Broniewska G., 1998: Preparacja do olśnienia, czyli ocena własna pracy na-
uczyciela, [w:] Twórczość w praktyce w zarządzaniu, edukacji, psychologii i pro-
mocji zdrowia. Materiały z I i II Konferencji Naukowej, Spała, wrzesień 1996,
wrzesień 1997, Wydawnictwo WSHE, A
ódz
, s. 27 35.
3. Browne K., Herbert M., 1997: Zapobieganie przemocy w rodzinie, Państwowa
Agencja Rozwiązywania Problemów Alkoholowych, Warszawa.
4. Brzezińska A., 2000: Psychologia wychowania, [w:] Psychologia. Podręcznik aka-
demicki, (red.) J. Strelau, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, t. 3: Jednost-
ka w społeczeństwie i elementy psychologii stosowanej, Gdańsk, s. 227 257.
5. Burtowy M., 1998: Trudności dzieci w początkowej nauce czytania i pisania,
[w:] Niepowodzenia szkolne, (red.) J. A
ysek, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kra-
ków, s. 177 183.
6. Czarnecki K. M., 1998: y
ródła trudności i niepowodzeń uczniów klas począt-
kowych w uczeniu się pojęć szkolnych (wyniki badań), [w:] Niepowodzenia
szkolne, (red.) J. A
ysek, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków, s. 125 130.
7. Dembo M. H., 1997: Stosowana psychologia wychowawcza, Wydawnictwa
Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa.
8. Denek K., 1998: Powodzenia i niepowodzenia szkolne w kontekście badań, [w:]
Niepowodzenia szkolne, (red.) J. A
ysek, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków,
s. 24 33.
9. Dobrzycka E., 1996: Przemoc i przymus jako problem wychowawczy,  Proble-
my Opiekuńczo-Wychowawcze , nr 2, s. 2 6.
10. Ernst K., 1991: Szkolne gry uczniów. Jak sobie z nimi radzić, Wydawnictwa
Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa.
11. Fornalska D., 2000: Przemoc w łódzkich szkołach ponadpodstawowych  pro-
pozycja programu profilaktycznego,  Zeszyty Naukowe WSHE. Psychologia ,
nr 8, s. 25 30.
12. Gruszczyk-Kolczyńska E., 1998: Nadmierne trudności w uczeniu się matema-
tyki: wyniki badań, ważniejsze hipotezy i profilaktyka, [w:] Niepowodzenia
szkolne, (red.) J. A
ysek, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków, s. 143 151.
13. Gurycka A., 1979: Struktura i dynamika procesu wychowawczego. Analiza psy-
chologiczna, PWN, Warszawa.
14. Hrapkiewicz H., 2001a: Rodzina i rodzice uczniów szkolnych, [w:] Podstawy psy-
chologii edukacyjnej dla studentów wyższych szkół zawodowych, (red.) K. M.
Czarnecki, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków, s. 73 84.
15. Hrapkiewicz H., 2001b: Rówieśnicy szkolni uczniów, [w:] Podstawy psycholo-
gii edukacyjnej dla studentów wyższych szkół zawodowych, (red.) K. M. Czar-
necki, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków, s. 85 88.
16. Juczyński Z., 2001: Narzędzia pomiaru w promocji i psychologii zdrowia, Pra-
cownia Testów Psychologicznych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego,
Warszawa.
22
17. Juszczyk S., 1998: Rola technologii informacyjnej w usuwaniu niepowodzeń
szkolnych, [w:] Niepowodzenia szkolne, (red.) J. A
ysek, Oficyna Wydawnicza
Impuls, Kraków, s. 109 124.
18. King G., 2003: Umiejętności terapeutyczne nauczyciela, Gdańskie Wydawnic-
two Psychologiczne, Gdańsk.
19. Kojos W., 1998: Wokół pojęcia niepowodzeń szkolnych, [w:] Niepowodzenia
szkolne, (red.) J. A
ysek, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków, s. 15 23.
20. Kowolik P., 2001: Nauczyciele szkolni, [w:] Podstawy psychologii edukacyjnej
dla studentów wyższych szkół zawodowych, (red.) K. M. Czarnecki, Oficyna
Wydawnicza Impuls, Kraków, s. 89 105.
21. Kowolik P., 1998: Niektóre zabiegi profilaktyczno-terapeutyczne szkoły w sto-
sunku do uczniów mających trudności w nauce, [w:] Niepowodzenia szkolne,
(red.) J. A
ysek, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków, s. 86 94.
22. Krawiec M., 2000: Przemoc w łódzkich szkołach ponadpodstawowych,  Ze-
szyty Naukowe WSHE. Psychologia , nr 8, s. 7 23.
23. Kuz
ma J., 1993: Optymalizacja systemu pedagogicznego kształcenia, dokształ-
cania i doskonalenia nauczycieli, PWN, Warszawa Kraków.
24. Lewowicki T., 1998: Niepowodzenia szkolne (typowe ujęcia  uwarunkowania
 program pozytywny, czyli pedagogia szkolnego sukcesu), [w:] Niepowodzenia
szkolne, (red.) J. A
ysek, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków, s. 34 38.
25. A
aguna M., Gałkowska A., 1997: Umiejętności społeczne i ich znaczenie w pra-
cy nauczyciela, [w:] Materiały pomocnicze z psychologii rozwojowej, wycho-
wawczej i społecznej dla studentów pedagogiki, (red.) T. Ożóg, Oficyna Wy-
dawnicza Fundacji Uniwersyteckiej, Stalowa Wola, s. 125 134.
26. A
ysek J., 1998a: Wstęp, [w:] Niepowodzenia szkolne, (red.) J. A
ysek, Oficyna
Wydawnicza Impuls, Kraków, s. 7 12.
27. A
ysek J., 1998b: Zaburzenia emocjonalne, trudności i niepowodzenia szkolne
a fobia szkolna, [w:] Niepowodzenia szkolne, (red.) J. A
ysek, Oficyna Wydawni-
cza Impuls, Kraków, s. 65 83.
28. Moroz H., 1998: Charakterystyka psychologiczna uczniów z niepowodzeniami
w uczeniu się matematyki, [w:] Niepowodzenia szkolne, (red.) J. A
ysek, Oficyna
Wydawnicza Impuls, Kraków, s. 152 165.
29. Okoń W., 1996: Nowy słownik pedagogiczny, Wydawnictwo Żak, Warszawa.
30. Paprotna G., 1998: O niektórych z
ródłach niepowodzeń dzieci w edukacji
przedszkolnej, [w:] Niepowodzenia szkolne, (red.) J. A
ysek, Oficyna Wydawni-
cza Impuls, Kraków, s. 131 139.
31. Parafiniuk-Soińska J., 1998: Sytuacja szkolna uczniów z trudnościami w nauce,
[w:] Niepowodzenia szkolne, (red.) J. A
ysek, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kra-
ków, s. 55 64.
32. Pindera M., 1998: Wpływ zaburzeń mowy na naukę czytania i pisania dzieci
klas pierwszych szkoły podstawowej, [w:] Niepowodzenia szkolne, (red.) J. A
y-
sek, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków, s. 184 187.
33. Przemoc w szkole. Analiza wychowania opresyjnego, 1995: (red.) M. Dąbrow-
ska-Bąk, Ośrodek Wydawnictw Naukowych, Poznań.
34. Przetacznik-Gierowska M., Włodarski Z., 1998a: Psychologia wychowawcza,
t. 1, PWN, Warszawa.
35. Przetacznik-Gierowska M., Włodarski Z., 1998b: Psychologia wychowawcza,
t. 2, PWN, Warszawa.
36. Richardson R. W., Richardson L. A., 1999: Najstarsze, średnie, najmłodsze. Jak
kolejność narodzin wpływa na Twój charakter, Gdańskie Wydawnictwo Psycho-
logiczne, Gdańsk.
23
37. Sędek G., 2000: Psychologia kształcenia, [w:] Psychologia. Podręcznik akade-
micki, (red.) J. Strelau, t. 3: Jednostka w społeczeństwie i elementy psychologii
stosowanej, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk, s. 259 280.
38. Sołtysik T., Cekiera C., 1995: Dręczenie  kotów  szkolne zwyczaje czy zwich-
nięta samorealizacja uczniów klas starszych w szkołach ponadpodstawowych, [w:]
Podkultury młodzieżowe w środowisku szkolnym i pozaszkolnym, (red.) S. Kawu-
la i H. Machel, Wydawnictwo Adam Marszałek, Gdańsk Toruń, s. 89.
39. Spionek H., 1985: Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne,
PWN, Warszawa.
40. Tokarczyk B., 1998: Niepowodzenia w uczeniu się matematyki u dzieci klas po-
czątkowych, [w:] Niepowodzenia szkolne, (red.) J. A
ysek, Oficyna Wydawnicza
Impuls, Kraków, s. 166 174.
41. Ustawa z 26 stycznia 1982 r. Karta nauczyciela (DzU z 2003 r. nr 118, poz.
1112, z póz
n. zm.).
42. Włodarski Z., Hankała A., 2004: Nauczanie i wychowanie jako stymulacja
rozwoju człowieka, Wyższa Szkoła Pedagogiczna ZNP w Warszawie, Oficyna
Wydawnicza Impuls, Warszawa Kraków.
43. Włodarski Z., Matczak A., 1996: Wprowadzenie do psychologii, Wydawnictwa
Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa.
44. Włodek-Chronowska J., 1998: Psychopedagogiczna diagnostyka prenatalna
w profilaktyce niepowodzeń szkolnych, [w:] Niepowodzenia szkolne, (red.) J. A
y-
sek, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków, s. 95 100.
45. Zimbardo P. G., 1999: Psychologia i życie, PWN, Warszawa.
46. Żądło J., 1998: Działalność klasy terapeutyczno-wyrównawczej, [w:] Niepowo-
dzenia szkolne, (red.) J. A
ysek, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków, s. 101 108.
24