Szkoła, grupa rówieśnicza i media
jako pozarodzinne kierunki
oddziaływań wychowawczych
Wstęp
1. Szkoła środowiskiem społeczno-wychowawczym
1.1. Profil osobowościowy nauczyciela
1.2. Relacje uczniów i nauczycieli w procesie wychowawczym
1.3. y
ródła powodzeń i niepowodzeń szkolnych
1.4. Proces tworzenia autorytetu w środowisku szkolnym
1.5. Przemoc w szkole
2. Grupa rówieśnicza i jej wpływ na proces wychowania
2.1. Rodzaje grup rówieśniczych
2.2. Organizacja, struktura i funkcje grupy rówieśniczej
2.3. Zagrożenia w grupach rówieśniczych  papierosy, narkotyki, alkohol
3. Wpływ środków masowego przekazu na wychowanie
Bibliografia
Wstęp
Za pozarodzinne obszary oddziaływań wychowawczych uważa się szkołę, grupę
rówieśniczą oraz środki masowego przekazu. W niniejszym module przedstawiona
zostanie ich charakterystyka.
W temacie dotyczącym szkoły jako instytucji edukacyjno-wychowawczej przybliżo-
ne zostaną zagadnienia związane z wpływem na proces wychowania takich czynni-
ków, jak: osobowość nauczyciela, osobowość ucznia i jego postawa, tworzenie się
autorytetu nauczyciela-wychowawcy. Poruszony zostanie ponadto problem powo-
dzeń i niepowodzeń ucznia w środowisku szkolnym i ich wpływu na pomyślność
procesu wychowawczego. Niezwykle ważny temat przemocy fizycznej i psychicznej
w szkole zostanie uwypuklony pod kątem wcześniej wspomnianych sukcesów i po-
rażek  zarówno edukacyjnych, jak i wychowawczych.
Temat drugi dotyczy grup rówieśniczych i ich często niekorzystnego wpływu na
wychowanie młodego człowieka. Podkreślona zostanie konieczność nauczania
dzieci i młodzieży odpowiedniego gospodarowania wolnym czasem. Grupa rówie-
śnicza zostanie też pokazana w świetle zagrożeń, jakie z sobą niesie. Presja grupy,
chęć dopasowania się do otoczenia, zaimponowania rówieśnikom, a także cieka-
wość, to częste przyczyny sięgania po narkotyki, alkohol czy papierosy. Zaakcen-
towana zostanie ponadto kwestia odpowiedniego korzystania z Internetu, który
 mimo swoich niewątpliwych zalet  może stanowić zagrożenie dla młodzieży.
Moduł drugi zamyka temat wpływu mass mediów na proces wychowania. Podkre-
ślone zostaną w nim kierunki oddziaływań środków masowego przekazu na kształ-
towanie osobowości młodego człowieka.
2
1. Szkoła środowiskiem
społeczno-wychowawczym
1.1. Profil osobowościowy nauczyciela
W literaturze pedagogicznej odnajdujemy wiele spojrzeń na osobowość i zawód na-
uczyciela, jak choćby rozważania autorstwa Jana Władysława Dawida, Zbigniewa
Mysłakowskiego, Stanisława Szumana, Mieczysława Kreutza (Osobowość nauczy-
ciela, 1962) czy Marii Grzegorzewskiej (Grzegorzewska, 2002). Analiza prac tych
wybitnych pedagogów pozwala wyróżnić cechy, którymi powinien charakteryzo-
wać się dobry nauczyciel. Zalety nauczyciela nie mogą być uniwersalne, gdyż uzależ-
nione są od epoki historycznej czy też rodzaju pracy wychowawczo-dydaktycznej.
Za pierwszą pożądaną cechę nauczyciela uważa się prawość i stałość charakteru
w połączeniu ze sprawiedliwością w postępowaniu względem innych. W powią-
zaniu z konsekwencją i wytrwałością w pokonywaniu przeszkód, cechy te sprzyjają
kształtowaniu się autorytetu nauczyciela, bez którego nie może być mowy o jego
wpływie na wychowanie młodego pokolenia. W ścisłym związku z tworzeniem au-
torytetu nauczyciela pozostaje jego poziom intelektualno-kulturalny. Od nauczyciela
wymaga się nie tylko tego, aby posiadał rozległą wiedzę, ale również tego, aby po-
trafił odnieść ją do swoich przekonań oraz swojego postępowania. Inną cechą do-
brego nauczyciela jest twórcza postawa, wyrażająca się przez twórcze realizowanie
zadań stawianych w pracy zawodowej. Wszystkie wymienione zalety składają się
na ogólną charakterystykę profilu osobowościowego dobrego nauczyciela. Nale-
ży jednak pamiętać, iż nauczyciel powinien stale dążyć do dynamicznego rozwoju
swoich osobistych cech, do stawania się lepszym, mądrzejszym, nieustannie kształ-
tować swoją osobowość, aby tym samym tworzyć fundament, który będzie bazą do
czerpania inspiracji do prawidłowego oddziaływania pedagogicznego.
O wyniku działań pedagogicznych nauczyciela nie decydują jednak tylko jego za-
lety. Na sukces wychowawczy składają się również: odpowiednie stosunki między
nauczycielem a uczniami oraz dobór odpowiednich metod, środków i form pracy.
Uczniowie zwracajÄ… uwagÄ™ nie tylko na walory intelektualne nauczycieli, poziom
ich wiedzy, zaangażowanie, przystępność ich wypowiedzi, umiejętność zaciekawie-
nia przedmiotem. Wychowankowie cenią również estetyczny wygląd nauczycieli,
ich poczucie humoru oraz życzliwe usposobienie. Trudną rzeczą jest sprostanie wy-
maganiom podopiecznych. W percepcji uczniów obraz cech osobowych nauczycie-
la koncentruje się na sprawiedliwym postępowaniu, przy jednoczesnym odnosze-
niu się do uczniów z cierpliwością i wyrozumiałością, na zdecydowanych wymaga-
niach, a przy tym okazywaniu serdeczności, szacunku i zaufania.
Wychowawca, który pragnie kształtować ludzi mądrych, o dojrzałej osobowości,
powinien w swoim postępowaniu kierować się konkretnymi zasadami i sam cecho-
wać się dojrzałą osobowością. Janusz Homplewicz, analizując to zagadnienie, wy-
różnia (Homplewicz, 1996: 78):
 Zasadę prawdy  zasada ta dotyczy zgodności słowa z czynem. Na samym po-
czątku edukacji prawdą dla dziecka staje się zachowanie, oblicze i osobowość
wychowawcy.
3
 ZasadÄ™ dobra dziecka  zasada ta jest niezwykle istotna we wszystkich etapach
i formach procesów wychowania. Oznacza ona, że interes, korzyść, własne do-
bro, bezpieczeństwo i wszechstronny rozwój dziecka stają się głównym i bezwa-
runkowym motywem oraz wskazówką działania wychowawcy.
 Zasadę przykładu  jest ona wyrazem powszechnego przekonania, że wszystkie
wartości, ideały, treści, a także przekonania, postawy i umiejętności, które fak-
tycznie posiada i prezentuje wychowawca, stają się normą i wartością, a przez to
faktyczną treścią procesów wychowania i treścią przekazu. Aby móc przekazać
te wartości i umiejętności innym, trzeba je samemu posiadać.
 Zasadę projekcji pedagogicznej  podkreśla się w niej umiejętność patrzenia na
wychowanka jego oczami. Jej celem nie jest przejęcie perspektywy patrzenia
wychowanka jako własnej, uświadomienie sobie, w jaki sposób do niego mó-
wić, jak się zachować, aby być zrozumianym, zyskać zaufanie i doprowadzić do
 otworzenia siÄ™ dziecka.
 Zasadę więzi emocjonalnej  polega ona na nawiązaniu i utrzymaniu z wycho-
wankiem bezpośredniego, ciepłego kontaktu  jednak powinien to być kontakt
niewymuszony. Uczniowie, szczególnie z najmłodszych klas, wyczekują na kon-
takt z nauczycielem, każde przytulenie czy życzliwe spojrzenie nauczyciela bar-
dzo wiele dla nich znaczy.
 Zasadę poszanowania osobowości  polega ona na dostrzeganiu i docenianiu nie-
powtarzalnej osobowości wychowanka, wymagającej szacunku i zrozumienia.
 ZasadÄ™ profesjonalizmu w wychowaniu, opiece i nauczaniu  wymaga ona od wy-
chowawcy, w imię etyki zawodowej i skuteczności działań, czynienia wszystkie-
go kompetentnie i fachowo, umiejętnie i dojrzale.
Osobowość nauczyciela pełni szczególnie doniosłą rolę w procesie pedagogicznym.
Stanowi potężny, świadomie czy nieświadomie oddziałujący czynnik wychowaw-
czy, który kształtuje naturę i charakter uczniów. Specyfika procesu nauczania i wy-
chowania sprzyja niejako dominacji nauczyciela nad uczniem. Jest w nim ukryty
pewien przywilej zawodowy, wynikający z możliwości oddziaływania na tak sub-
telną materię, jaką jest osobowość ludzka. W procesie tym zawarte jest również
niebezpieczeństwo wynikające z ewentualnych niedostatków tych oddziaływań,
a także ogromna odpowiedzialność nauczyciela, polegająca na tym, że konsekwen-
cje jego działań musi ponieść wychowanek.
O kierunku i intensywności wpływu nauczyciela współdecyduje również drugi
czynnik  osobowość ucznia i jego udział w procesie wychowania.
1.2. Relacje uczniów i nauczycieli w procesie wychowawczym
Na sprawną organizację procesu wychowania wpływają ściśle z sobą powiązane
cztery czynniki: wychowawca, wychowanek oraz cel i sytuacje wychowawcze (Gu-
rycka, 1979: 265). Oprócz osobowości wychowawcy niezwykle ważną rolę w wy-
chowaniu w środowisku szkolnym odgrywa osobowość wychowanka. Proces wy-
chowawczy powinien kształtować i rozw3
ać ją wszechstronnie. Koniecznym wa-
runkiem efektywnego wychowania jest konstruktywna, zdrowa osobowość na-
uczyciela i wychowawcy. Osobowość konstruktywna sprzyja zaspokajaniu potrzeb
ucznia  zarówno poznawczych, jak i emocjonalnych oraz służy jego rozwojowi
intelektualnemu i moralno-społecznemu.
Osobowość konstruktywną nauczyciela określa się mianem osobowości podno-
szącej (Zaborowski, 1977). Przejawia się ona najpełniej w kontaktach z uczniami.
Osobowość ucznia jest często niedojrzała  brak mu ścisłej wiedzy o rzeczywi-
4
stości, o nim samym, nie posiada umiejętności i nawyków myślowych. Jego życie
emocjonalne i mechanizmy motywacyjne charakteryzuje często egocentryzm i im-
pulsywność.
Aby zapewnić uczniowi prawidłowy rozwój intelektualny i społeczny, jego relacje
z wychowawcą muszą być nacechowane poczuciem bezpieczeństwa i wzajemnego
zaufania. Sprzyja temu przede wszystkim postawa akceptacji osoby ucznia. Akcep-
tacja polega na respektowaniu odrębności ucznia, na wierze, że ma on szereg pozy-
tywnych cech, że w odpowiednich warunkach może prawidłowo się rozw3
ać. Ak-
ceptacja wiąże się ze zrozumieniem potrzeb i przeżyć ucznia, a więc z empatią. Na-
uczyciel o osobowości konstruktywnej charakteryzuje się życzliwością, zachowa-
niami opiekuńczymi i nagradzającymi. Mając do czynienia z uczniem słabym w na-
uce lub trudnym wychowawczo, zaakceptuje jego inność, będzie starał się spojrzeć
na sytuację szkolną z pozycji ucznia (uczeń słaby często sądzi, że jego wysiłki są
bezowocne, ponieważ nauczyciel uwziął się na niego) oraz zastosuje takie systemy
oddziaływań, aby zmienić jego postawy, motywację i zachowanie.
Nauczyciel o osobowości konstruktywnej traktuje ucznia jako integralną całość,
oddziałuje zarówno na jego rozwój poznawczy, jak i emocjonalny i społeczny, spra-
wia, że uświadamia on sobie, że efektywny proces uczenia się nie jest możliwy bez
udziału uczuć, zainteresowań, poczucia bezpieczeństwa i zaufania do nauczyciela,
bez podniesienia samooceny i wiary we własne możliwości.
Nauczyciel o osobowości konstruktywnej potrafi dostrzec to, że uczeń potrzebu-
je jego pomocy, opieki, a równocześnie czuje się odpowiedzialny za aktualną sytu-
ację wychowanka, za nieodpowiednie zachowanie, brak przygotowania do zajęć.
Nauczyciel o takiej osobowości wierzy w moc pozytywnych relacji i siłę ich od-
działywań.
Taką osobowość cechuje pozytywny, emocjonalny stosunek do własnej osoby, za-
dowolenie z siebie. Tylko taki wychowawca, który ma poczucie własnej wartości
może we właściwy sposób kształtować osobowość ucznia.
Relacje między nauczycielami a uczniami w społeczności szkolnej mogą przybierać
następujące formy:
 Relacje o charakterze stymulatywnym  nauczyciel pozostajÄ…cy w takich relacjach
z uczniami akceptuje ich, odnosi się do nich z życzliwością i zaufaniem, traktuje
jako współpartnerów. Uczniom zaniedbanym w nauce i trudnym pod względem
wychowawczym stwarza warunki do zmiany postaw i zachowania, stara siÄ™ re-
dukować ich lęki, podnosić samoocenę i wiarę w siebie. Częściej stosuje pozy-
tywne środki oddziaływania niż kary. Stosunki nauczyciela z wychowankami są
przyjazne i bliskie, nie doprowadzają jednak do zbytniej poufałości.
 Relacje rzeczowe  nauczyciel poprawnie realizuje zadania dydaktyczno-wycho-
wawcze, jest sprawiedliwy, ale nie dostrzega indywidualnych problemów i po-
trzeb uczniów, nie nawiązuje z nimi bliższego kontaktu.
 Relacje obojętne  nauczyciel nie interesuje się uczniami i wynikami ich pracy.
Nie dba o dobre samopoczucie uczniów. Interweniuje tylko w wypadku poważ-
niejszych trudności.
 Relacje konfliktowe  nauczyciel w sposób mniej lub bardziej widoczny prowadzi
z uczniami walkę, często karze ich, nagradza natomiast bardzo rzadko. Narzuca
uczniom swoje decyzje i opinie.
Człowiek o wysokim poczuciu własnej wartości podejmuje przemyślane decy-
zje i odpowiednio zachowuje się w sytuacjach konfliktowych. Jest to szczególnie
ważne w społeczności szkolnej, gdzie uczeń niejednokrotnie staje w trudnej sytu-
acji wymagającej wyboru. Uczeń o silnej osobowości, świadomy własnej wartości
potrafi skutecznie oprzeć się naciskom grupy rówieśniczej i jej silnemu wpływowi.
Rolą nauczyciela w zakresie odpowiedniego kształtowania osobowości wychowan-
5
ka jest pomoc we wzmocnieniu jego poczucia własnej wartości. Może to nastą-
pić przez okazywanie zainteresowania uczniowi, podejmowanie rozmów na tematy
inicjowane przez ucznia, słuchanie go, zachęcanie do wypowiadania własnych opi-
nii i przez wiele innych działań, którymi nauczyciel jest w stanie zaznaczyć indywi-
dualność wychowanka i pomóc mu w uświadomieniu jego własnej wartości.
1.3. y
ródła powodzeń i niepowodzeń szkolnych
Każdy uczeń w rzeczywistości szkolnej przeżywa zarówno powodzenia, jak i po-
rażki, których rodzice i nauczyciele często nawet nie zauważają. Są to tzw. niepo-
wodzenia ukryte (Okoń, 1996: 359), które  kumulując się  prowadzą do nie-
powodzeń jawnych.
Powodzenia i niepowodzenia szkolne mają wpływ na proces wychowania. Uwa-
runkowane sÄ… wieloma czynnikami.
Uważa się, że powodzenia szkolne zależą w dużej mierze od samej szkoły, nauczy-
cieli, postawy ucznia oraz od warunków społecznych pracy szkolnej (Okoń, 1996:
357). Osobiste cechy nauczyciela, stosowane metody i formy pracy z uczniami oraz
środki dydaktyczne mogą wpływać na powodzenia szkolne uczniów.
Osiągnięcia w szkole zależą też od samego ucznia: od jego temperamentu, doj-
rzałości do zdobywania wiedzy, doświadczenia, umiejętności jego praktycznego
zastosowania, rozwoju emocjonalnego czy od ukształtowanych cech charakteru.
Podmiotowe traktowanie ucznia, rozw3
anie jego aktywności, samodzielności, do-
ciekliwości, postawy twórczej, wytrwałości, zainteresowań oraz nastawienie na sa-
mokształcenie, potęguje te uwarunkowania.
Bardzo ważne są również warunki społeczne panujące w szkole, czyli tworzona
w niej atmosfera. Klimat sprzyjający identyfikacji ucznia ze szkołą wiąże się z prze-
wagą emocji pozytywnych (mimo występowania sporadycznych sytuacji konflikto-
wych), ze zgodnością celów, motywacji wypełniania obowiązków szkolnych, z uni-
kaniem zachowań represyjnych, ze sprawiedliwością wobec wszystkich uczniów
oraz z przewagą więzi osobowych, bezpośrednich i nieformalnych.
Istotnym czynnikiem powodzeń szkolnych są warunki domowe ucznia. Składają się
na nie: sytuacja materialna rodziny, warunki do nauki, konieczność pracy w go-
spodarstwie, liczba rodzeństwa, atmosfera w domu, współpraca rodziców ucznia
ze szkołą. Wymienione czynniki mogą występować w układach niekorzystnych,
przyczyniając się do występowania zjawiska niepowodzeń szkolnych. Niepowodzenia
mogą występować w różnych zakresach działalności szkoły, a więc zarówno w ob-
rębie uczenia się, jak i w kształtowaniu moralnych postaw młodzieży.
W pracy dydaktycznej niepowodzenia szkolne wiążą się z dysharmonią lub kon-
fliktami między nauczycielami, uczniami i z warunkami społecznymi. Mniej po-
ważne konflikty, które można naprawić doraz
nie, nazywane sÄ… niepowodzeniami
ukrytymi. Niepowodzenia poważniejsze, które są już zauważalne i występuje trud-
ność w ich eliminacji, skutkują tzw. drugorocznością ucznia. Natomiast konflikty
i dysharmonie, których nie da się opanować, kończą się tzw. odsiewem szkolnym
(Okoń, 1996: 359).
Niepowodzenia ukryte wiążą się najczęściej z mniejszymi lub większymi braka-
mi w opanowaniu jakichś wiadomości, umiejętności, nawyków i przyzwyczajeń.
Z czasem pojawiają się oceny niedostateczne, które w dużym stopniu udaje się po-
6
prawić, ale niestety braki i zaniedbania rzadko zostają wyrównane. Niepowodze-
nia szkolne na tym etapie mogą prowadzić do hamowania aktywności uczniów
i pomniejszać ich osiągnięcia. Oprócz sfery dydaktycznej niepowodzenia ukryte
odnoszą się też do zdolności poznawczych, samorzutnej aktywności i samodziel-
ności oraz zainteresowania pracą szkolną  zaniedbanie tych obszarów jest jeszcze
trudniejsze do ujawnienia niż braki w wiadomościach czy umiejętnościach ucznia.
Jawnym niepowodzeniem szkolnym jest drugoroczność. Rozbieżność między wy-
maganiami szkoły a postępami ucznia skutkuje jego ponownym uczęszczaniem do
tej samej klasy. Uznaje się, że drugoroczność ucznia jest przyznaniem się szkoły do
poniesionej porażki. Strata natury pedagogicznej, związana ze zmianą prawidłowe-
go toru pracy ucznia, pozostawia trwałe ślady w jego osobowości.
Najbardziej jaskrawym obrazem niepowodzenia szkolnego jest tzw. odsiew, czyli
eliminacja ucznia ze środowiska szkolnego. Całkowite przerwanie nauki w szkole
przed końcem jej obowiązkowego czasu trwania może nieść z sobą poważne kon-
sekwencje. Skutkiem społecznym jest dołączenie do grona ludzi niewykwalifiko-
wanych, nieprzystosowanych do pełnienia ról w coraz to nowocześniejszym społe-
czeństwie. Efektem niewypełnienia przez ucznia obowiązku szkolnego jest często
także nieumiejętność odnalezienia swojego miejsca w życiu, brak motywacji do po-
nownego podjęcia nauki w szkole, frustracja, wpadanie w kolizję z normami życia
społecznego czy z prawem.
Przyczyny niepowodzeń szkolnych są precyzowane z punktu widzenia płaszczy-
zny pedagogicznej, psychologicznej oraz socjologicznej. Należy je traktować rów-
norzędnie, niezależnie od z
ródła pochodzenia. Możemy wyróżnić przyczyny (Ko-
nopnicki, 1965):
 ekonomiczno-społeczne (m.in. brak opieki nad dzieckiem),
 intelektualne (np. brak zdolności oraz braki intelektualne),
 dydaktyczno-programowe (np. niewłaściwe kryteria oceny osiągnięć uczniów
oraz braki w doborze treści programowych).
Niepowodzenia szkolne powstają również wskutek (Kupisiewicz, 1972):
 popełniania przez nauczycieli w czasie lekcji błędów metodycznych, wypływają-
cych ze słabej znajomości procesów nauczania i uczenia się,
 niedostatecznej znajomości uczniów przez nauczycieli,
 braku ze strony szkoły opieki nad uczniami opóz
nionymi w nauce.
Nasuwa się pytanie: czy można zapobiegać niepowodzeniom szkolnym? Uważa się,
że można, a nawet istnieje taka konieczność. Może to nastąpić przez podjęcie dzia-
łań w trzech obszarach: profilaktycznym, diagnostycznym oraz terapeutycznym.
Działalność profilaktyczną przypisuje się efektywnej pracy szkolnej, z naciskiem
na prawidłowy tok lekcji, ze szczególnym uwzględnieniem odpowiedniego doboru
metod, form i środków dydaktycznych w pracy z uczniem.
Celem działalności diagnostycznej są rozmowy z nauczycielami, rodzicami i ucznia-
mi oraz obserwacja uczniów. Jej efektem powinno być poznanie uczniów w szkole
i poza szkołą, warunków ich pracy, poziomu zaangażowania, pilności, zaintereso-
wań, uzdolnień, charakteru, postępów w nauce.
Działalność terapeutyczna wiąże się ze wczesnym wykrywaniem zaległości ucznia
w nauce, podejmowaniem właściwych środków zmierzających do usuwania luk
w wiadomościach uczniów, podnoszeniem ich wiary we własne siły, jak też organi-
zowaniem pomocy pozalekcyjnej dla uczniów opóz
nionych w nauce.
7
1.4. Proces tworzenia autorytetu w środowisku szkolnym
Autorytet uważany jest za relację międzyosobniczą, która jest zazwyczaj rezulta-
tem interakcji między dwiema osobami, dwiema grupami lub osobą a grupą. W jej
przebiegu jedna ze stron przejawia tendencjÄ™ do modelowania swojego sposobu
myślenia, ustosunkowania lub zachowania zgodnie ze wzorami myślenia, ustosun-
kowania i zachowania reprezentowanymi przez drugÄ… stronÄ™.
Istnieją autorytety różnego rodzaju. Ponieważ wymienia się je najczęściej parami,
przyjmuje się dychotomiczny podział autorytetów (A
obocki, 1994: 5):
 autorytet wyzwalajÄ…cy  osoba cieszÄ…ca siÄ™ takim autorytetem posiada konstruk-
tywny i inspirujący wpływ na postępowanie osób, u których cieszy się uzna-
niem,
 autorytet ujarzmiający  wypływa z wygórowanej ambicji i żądzy władzy, obja-
wia się w podporządkowaniu innych osób przez stosowanie wobec nich przy-
musu, zakazów, nakazów czy perswazji, w której nie ma miejsca na dyskusję
i kompromis,
 autorytet wewnętrzny  jego z
ródło tkwi w cechach charakteru i wartościach,
jakie uznaje dana osoba i które konsekwentnie realizuje w życiu codziennym,
charakteryzuje go dobrowolna uległość i podporządkowanie się innych osób, ze
względu na odczuwany podziw i uznanie,
 autorytet zewnętrzny  osoba o takim autorytecie ma moc wywierania wpływu
na innych, ale nie dzięki swoim osobistym przymiotom, lecz dzięki zajmowaniu
ważnego stanowiska w hierarchii władzy.
Najbardziej pożądanym z punktu widzenia pedagogicznego jest autorytet wyzwa-
lający, jak również bardzo do niego zbliżony autorytet wewnętrzny. Inna klasyfi-
kacja autorytetów obejmuje autorytet epistemiczny, deontyczny i moralny. Została
ona zaproponowana przez Józefa M. Bocheńskiego (A
obocki, 1994: 7 8):
 autorytet epistemiczny (zwany również autorytetem znawcy bądz
intelektualnym)
 jest on charakterystyczny dla osoby, która odznacza się rozległą, gruntowną
wiedzą z pewnej dziedziny nauki, kultury czy religii. Ceniony jest wówczas nie
tyle atrakcyjny przekaz wiedzy, co rzetelne i trafne treści w niej zawarte. Osoba
taka zasługuje na aprobatę i uznanie za to, że jest wiarygodna w tym, co mówi
i czyni;
 autorytet deontyczny (zwany również autorytetem przełożonego)  jest rezul-
tatem pełnienia przez jego posiadacza ważnej funkcji służbowej; osoba, która
otrzymuje polecenia, akceptuje je jako wewnętrzną powinność;
 autorytet moralny (zwany również osobistym)  przyznawany jest osobie, która
posiada cechy charakteru sprzyjające działaniu na rzecz innych ludzi, zwłaszcza
potrzebujÄ…cych pomocy; osoba o takim autorytecie staje siÄ™ dla innych wzorem
postępowania moralnego.
Należy wspomnieć, że wymienione rodzaje autorytetów nie występują nigdy w czy-
stej postaci. Najczęściej wzajemnie się uzupełniają.
Proces tworzenia autorytetu w środowisku szkolnym uwarunkowany jest wieloma
czynnikami. W wyniku interakcji społecznych zachodzących w klasie, cechy na-
uczyciela odzwierciedlają się w świadomości uczniów. Nie jest im obojętne, jaki
nauczyciel ich uczy. Dostrzegają i wartościują jego właściwości przejawiane w kon-
kretnych zachowaniach i stosunku wobec uczniów. Wraz z wiekiem uczniów roz-
szerza się zakres postrzeganych przez nich cech nauczyciela. Należy dodać, że au-
torytet trudno jest zdobyć, łatwo można go stracić, ale najtrudniej jest go ponow-
nie odzyskać.
Proces tworzenia autorytetu w środowisku, najpierw przedszkolnym, a następnie
szkolnym, opiera siÄ™ na czterech fazach (zob. Jazukiewicz, 1999: 40 45):
8
 Faza bezpieczeństwa  proces uznawania autorytetu rozpoczyna się w okresie
wczesnego dzieciństwa. Pierwszymi znaczącymi osobami dla dziecka są rodzi-
ce, opiekunowie. Ich autorytet uznawany jest nieświadomie wskutek wytworzo-
nych nawyków i przyzwyczajeń. y
ródłem autorytetu jest możność zaspokojenia
psychofizycznych potrzeb dziecka, niesienie pomocy, bycie wzorem, a przede
wszystkim zapewnienie poczucia psychicznego bezpieczeństwa.
 Faza heteronomii  w okresie przedszkolnym i szkolnym dziecko nawiÄ…zuje
nowe relacje, staje się bardziej samodzielne. Autorytet rodziców odbierany jest
świadomie. Równolegle zaczyna funkcjonować autorytet nauczyciela. W tej fa-
zie stosunek ucznia do nauczyciela ma charakter bezwzględnego uznania jego
autorytetu. W tym okresie rozwojowym widoczny jest brak krytycyzmu dziec-
ka. Wypełnianie woli nauczyciela w większym stopniu jest następstwem dążenia
dziecka do pozostawania w zgodzie ze wzorami i zasadami panującymi w społe-
czeństwie niż wewnętrznego przekonania o słuszności poleceń nauczyciela.
 Faza równowagi  w średnim wieku szkolnym autorytet nauczyciela przestaje
mieć charakter absolutny. Jest to okres szybkiego rozwoju psychicznego, w trak-
cie którego kształtuje się zdolność samodzielnego myślenia i zwiększa się kryty-
cyzm uczniów. Młodzież uznaje autorytet wyłącznie dobrowolnie.
 Faza autonomii  na pewnym etapie życia młody człowiek nie tylko poszerza
i zmienia relacje z otoczeniem społecznym, ale również sięga do wartości wyż-
szych, wyznacza sobie cele, podejmuje ryzyko, ponosi odpowiedzialność i pró-
buje kierować własnym postępowaniem. Wówczas uznaje autorytet zupełnie
świadomie i dobrowolnie, pod kątem własnych ukształtowanych już sposobów
zachowania, myślenia.
1.5. Przemoc w szkole
Pobyt dziecka w szkole to nie tylko czas lekcji odmierzany dz
więkiem dzwonka, to
także rzeczywistość przerw między lekcjami. Jest ona czasem ważniejsza dla ucznia
niż zajęcia lekcyjne, ponieważ jest okupiona strachem, lękiem przed agresją innych
uczniów. Dla sprawców przemocy okres przerwy to czas na wyładowanie swoich
emocji, czas skupienia swoich negatywnych uczuć na ofierze.
O agresji mówi się coraz częściej. W szkołach zaobserwować można również zjawi-
sko fali, często mającej bardzo brutalne i nieadekwatne do wieku uczniów oblicze.
Odbieranie kieszonkowego młodszym czy słabszym uczniom to już powszechność.
Demonstrowanie siły fizycznej uczniów, popisywanie się zachowaniem poniżają-
cym innych (często także nauczycieli) to znany obraz szkoły. Jakie są przyczyny
przemocy fizycznej i psychicznej w szkołach? Czy istnieje sposób na jej zahamowa-
nie bÄ…dz
zminimalizowanie? Czy istnieje milczÄ…ce przyzwolenie na ewoluowanie
przemocy?
Główne teorie i koncepcje wyjaśniające agresję i przemoc uczniowską prezentuje
tabela 1.
9
Tabela 1
Główne teorie i koncepcje
wyjaśniające agresję i przemoc
uczniowskÄ… oraz ich implikacje
dla profilaktyki
Teorie i koncepcje Główne tezy Konsekwencje dla prewencji
Teorie psychologiczne
Teoria instynktu Agresja jako rezultat spontanicznych Skanalizowanie agresywnych impulsów,
impulsów zakotwiczonych w zespole umożliwienie rozładowania emocjonalnego, stworzenie
biologicznych właściwości możliwości dla różnych aktywności rozładowujących
nadwyżki energii
Teoria frustracji Agresja powstaje jako reakcja Werbalizacja uczucia złości, zmiana sposobów
na przeszkodę interpretacji sytuacji, zwiększanie odporności na
frustrację, samokontrola emocji, ćwiczenia relaksujące
Teorie uczenia siÄ™ Agresja nabywana w wyniku Behawioralna korekta agresywnych form zachowania,
procesów uczenia się na modelu, utrwalanie pożądanych zachowań a hamowanie
przez wzmocnienia oraz w wyniku niepożądanych, uczenie alternatywnych, prospołecznych
procesów kognitywnych form zachowań
Teorie poznawczo- Agresja jako następstwo zakłóconych Rekonstrukcja motywów i przebiegu agresji,
-motywacyjne interakcji między osobą a sytuacją u wrażliwienie na skutki agresji dla siebie i drugiej osoby
Teorie Agresja jako wyraz powikłań Pomoc jednostce w uświadomieniu i odkrywaniu lęków,
psychoanalityczne i zakłóceń funkcjonowania osobowo- w zbudowaniu zaufania i poczucia bezpieczeństwa,
ści i jej genezy (w tym traumatyczne wyrażanie uznania i unikanie sytuacji obniżających
doświadczenia z dzieciństwa) poczucie własnej wartości
Teorie socjologiczne
Teoria anomii Dewiacje społeczne w zachowaniu Poprawa sytuacji życiowej, stworzenie równych szans,
powstają w wyniku próby  dopaso- wsparcie społeczne dla upośledzonych
wania siÄ™ jednostki do funkcjonu-
jących w społeczeństwie niejedno-
znacznych bÄ…dz
sprzecznych
kulturowo celów i norm
Teoria subkultur Dewiacje zachowania interpreto- Wyłączenie jednostki spod wpływów antyspołecznych
wane sÄ… jako  dopasowanie siÄ™ do grup, stworzenie szans integracji z alternatywnÄ…,
wymagań określonej kultury czy też pozytywną społecznie grupą
subkultury sprzecznej z ogólnymi
normami (np. traktowanie przemocy
jako czegoś zwykłego, normalnego)
Teorie społecznego Dewiacyjne i konformistyczne Ograniczanie wpływu negatywnych modeli zachowania
uczenia się zachowania nabywane są przez społecznego, prezentowanie w procesie komunikacji
uczenie się w procesie interakcji pozytywnych wzorców
i społecznej komunikacji
Teoria etykietowania Dewiacyjne zachowania jako efekt Unikanie etykietowania, podkreślanie i wzmacnianie
społecznego (grupowego) pozytywnych stron osobowości jednostki
przypisywania jednostce
negatywnych atrybutów
Teoria Przemoc ujmowana jest jako następ- Poradnictwo i pomoc w sytuacji wyobcowania (alienacji),
indywidualizacji stwo społecznych procesów moder- umożliwienie współdecydowania i partycypacji,
nizacyjnych i związanych z nimi stwarzanie możliwości pozytywnych doświadczeń
indywidualnych doświadczeń dezin- wspólnotowych (integracyjnych)
tegracji i niepewności (np. w wyniku
zmiany systemu wartości i rozpadu
tradycyjnych środowisk)
10
Koncepcje integrujÄ…ce
Koncepcje psycholo- Agresja zależy od etapu rozwoju Wspieranie i stworzenie prawidłowych warunków
giczno-rozwojowe poznawczego, moralnego rozwoju społeczno-moralnego dzieci i młodzieży
i społecznego jednostki
Koncepcja szkolnej Przemoc jest wynikiem Wspieranie społecznych więzi w szkole i stwarzanie
anomii anomicznej struktury szkoły pozytywnych doświadczeń ze szkołą
wyobcowujÄ…cej ucznia
Koncepcja Agresja jako forma przezwyciężania Rozw3
anie umiejętności dokonywania samorefleksji
dwuczynnikowa stresu i pokojowego rozwiązywania konfliktów
Koncepcja różnic płci Przemoc jako forma  męskiego Przeciwdziałanie patriarchalnym strukturom,
sposobu rozwiązywania problemów pedagogiczna praca nad społecznymi stereotypami
życiowych roli płci
Koncepcja Przemoc jako forma indywidualnej Polepszenie warunków życiowych i rozwój kompetencji
socjalizacyjna transformacji odbieranej rzeczywi- społecznych, umożliwienie nabywania w szkole
stości wynika z niedopasowania pozytywnych doświadczeń w tym zakresie
indywidualnych bÄ…dz
grupowych
kompetencji i umiejętności wobec
wymogów społecznych
Koncepcja Przemoc jako forma  przetworze- Dbanie o jakość szkoły (klimatu szkoły i kultury
socjoekologiczna nia przez jednostkę relacji uczenia się) jako ciągły proces, tworzenie równych szans
z otoczeniem społecznym, także jako dla wszystkich uczniów
skutek deficytów tkwiących zarówno
w niej, jak i w systemie społecznym
(edukacyjnym)
y
ródło: Surzykiewicz, 2004:
273 275.
Przemoc w szkole to nie tylko wcześniej wspomniana agresja fizyczna i słowna
uczniów wobec uczniów czy uczniów wobec nauczycieli, ale także nauczycieli wo-
bec swoich podopiecznych. Z wyników badań ankietowych przeprowadzonych
przez Helsińską Fundację Praw Człowieka na przełomie 1995 1996 roku na po-
nad 3 tys. uczniów w ponad 100 szkołach, których celem było sprawdzenie, jakie
 zdaniem uczniów  są ich prawa w szkole, zebrano kilka tysięcy wypowiedzi
uczniów, dyrektorów szkół oraz pedagogów szkolnych na ten temat (http://www.
pismo.niebieskalinia.pl/index.php?id=134). Z badań wynika, że przemoc nauczy-
cieli wobec uczniów nie jest zjawiskiem marginalnym. Nawet uwzględniając, że
badane były subiektywne odczucia, a nie obiektywne fakty, to jednak liczba bada-
nych, którzy twierdzą, że doświadczyli przemocy ze strony nauczycieli budzi nie-
pokój. Ponad 30% ankietowanych doświadczyło przemocy fizycznej, a dwukrotnie
więcej przemocy psychicznej. Przemoc fizyczna dotyczyła głównie uczniów szkół
podstawowych. Natomiast przemoc psychiczna częściej odczuwana była przez
uczniów szkół średnich. Większość uczniów nie ma poczucia, że nauczyciel powi-
nien ponosić jakiekolwiek konsekwencje za takie zachowanie. Zaledwie kilka pro-
cent uczniów przyznaje, że nauczyciel przeprosił ucznia.
Wydaje się, że uczniowie nie mają wystarczającej ochrony przed przemocą i złym
traktowaniem, tym bardziej, że zdaniem dyrektorów problem, jeżeli w ogóle wy-
stępuje, jest marginalny (incydenty). Uczniowie rzadko skarżą się w obawie przed
większymi konsekwencjami. Nie mają też poczucia, że złożenie skargi pomoże,
czasem wręcz uważają, że zaszkodzi. Zatem, mimo jasnych w tym przypadku za-
pisów prawnych w Ustawie o systemie oświaty oraz w ramowych statutach szkół
nakazujących poszanowanie godności ucznia, zakazujących stosowania kar ciele-
snych, praktyka pokazuje, że zapisy mają jedynie charakter deklaracji.
Przemoc w szkole jest zjawiskiem bardzo rozpowszechnionym. Niezależnie czy wy-
stępuje ze strony ucznia, czy też nauczyciela, jest niedopuszczalna. Równie nagan-
ne jest bierne przyglÄ…danie siÄ™ szerzÄ…cej siÄ™ przemocy fizycznej i psychicznej. Brak
reakcji ze strony obserwatorów tego zjawiska powoduje milczące przyzwolenie na
kontynuację działań sprawców przemocy.
11
2. Grupa rówieśnicza
i jej wpływ na proces wychowania
2.1. Rodzaje grup rówieśniczych
Grupa rówieśnicza odgrywa w życiu młodego człowieka najważniejszą obok ro-
dziny rolÄ™. W okresie rozwojowym, przypadajÄ…cym na ostatnie lata gimnazjum,
młodzież zaczyna przedkładać środowisko rówieśnicze nad rodzinę. To rówieśnicy
stają się dla młodego człowieka wzorem, który stara się naśladować czy nawet pod-
daje się wpływom swoich przyjaciół. W tym wieku młodzież zaczyna poszukiwać
własnego miejsca w życiu, dąży do skrystalizowania planów życiowych, próbuje
znalez
ć rodzaje i tereny aktywności, w których mogłaby być szczególnie użyteczna
ze względu na swoje indywidualne możliwości, uzdolnienia, zainteresowania.
Dla dorastającej młodzieży grupa rówieśnicza staje się pewnym oparciem. Młodzi
ludzie korzystają z udzielanych przez swoich kolegów czy koleżanki sugestii, in-
formacji dotyczących kierunku dalszego kształcenia czy wyboru odpowiedniego
zawodu. Często to nie jednostka decyduje o wyborze dalszej drogi życiowej, lecz
grupa, z którą się identyfikuje, której wpływom ulega. Grupy pełnią ważną funkcję
w procesie uspołeczniania i wprowadzania w świat dorosłości.
Badania nad rolÄ… grupy w procesie wychowania zapoczÄ…tkowali Emil Durkheim
i Ferdynand Tönnies. Grupy rówieÅ›nicze, tzw. grupy dzieciÄ™ce i mÅ‚odzieżowe, sÄ…
według nich szczególną postacią grupy w rozumieniu pedagogicznym. Istnieje wie-
le definicji pojęcia grupa. Uważa się, że grupa to  organizm społeczny wyróżniony
spośród innych nie ze względu na cechę demograficzną  wiek, lecz ze względu
na typ więzi, bliskie, nacechowane wzajemną aprobatą uczestnictwo (Pilch, Le-
palczyk, 1995: 175).
Grupa rówieśnicza jest przede wszystkim grupą pierwotną. Charles H. Cooley, ba-
dacz i teoretyk grup pierwotnych, definiuje tę zbiorowość jako  grupy charaktery-
zujące się współpracą i bezpośrednim kontaktem twarzą w twarz. Są one pierwot-
ne pod wieloma względami, przede wszystkim jednak ze względu na swą funda-
mentalną rolę w kształtowaniu społecznej natury i ideałów jednostki. Psychiczny
rezultat bezpośredniego kontaktu stanowi tego rodzaju zespolenie się indywidu-
alności w jedną całość, że wspólne życie i wspólne cele grupy, w pewnym przy-
najmniej zakresie, stają się treścią jaz
ni indywidualnej. W najprostszy chyba sposób
można okreÅ›lić tÄ™ caÅ‚ość za pomocÄ… zaimka my«; zakÅ‚ada on stopieÅ„ sympatii oraz
wzajemnej identyfikacji, którego naturalnym wyrazem staje siÄ™ wyrażenie my«.
Człowiek żyje w poczuciu łączności z całością i to uczucie wyznacza głównie jego
dążenia (Pilch, Lepalczyk, 1995: 176).
Poza grupami pierwotnymi wyróżnić można również formy instytucjonalne grup
rówieśniczych, m.in. organizacje młodzieżowe czy stowarzyszenia, które mają cha-
rakter grup wtórnych, zwanych celowymi. Często obydwie grupy, pierwotna i wtór-
na, krzyżują się. Naturalnym jest, że dzieci i młodzież uczestniczą równocześnie
w obu strukturach. Związki rówieśnicze, obejmujące członków struktury celowej,
tworzą grupy wtórne.
12
2.2. Organizacja, struktura i funkcje grupy rówieśniczej
Grupa rówieśnicza jest strukturą, która tworzy się spontanicznie, bez wpływu osób
dorosłych. Jej dynamizm obejmuje każde dziecko, tworząc naturalne mechanizmy
regulujące wzajemne zachowania oraz organizację członków grupy. Członkowie
grupy bezwiednie, intuicyjnie tworzą prosty, wewnętrzny ustrój, dążąc głównie do
zabawy oraz żywiołowego wyładowania energii. Ponadto grupę rówieśniczą cechu-
je ciągła zmienność, pomysłowość, różnorodność zabaw oraz przyświecających im
celów. Często nakładają się na siebie sprzeczne nastawienia członków grupy, miesza
się z sobą chęć przodownictwa, podporządkowania, rywalizacji i współdziałania.
W dziecięcych zachowaniach na tle grupy rówieśniczej naturalną wydaje się chęć
wyrażania emocji, rozładowania energii, które nie idą w parze z rygorami i forma-
mi zachowań narzuconymi przez rodziców. Ze względu na właściwości rozwojowe
dziecka, chęć nieskrępowanej zabawy i przygody rówieśniczej bierze górę i wów-
czas dochodzi do konfliktu interesów. Efektem jest bunt wobec świata dorosłych
oraz chęć podjęcia walki z ogólnie przyjętymi zasadami. Opozycja dziecka jest na
tym etapie jego rozwoju naturalnym elementem procesu socjalizacji. Istnieje jed-
nak niebezpieczeństwo, że zostanie przekroczona granica między typowym bun-
tem pokoleniowym a trwałą postawą społecznej destrukcji, prowadzącej do zabu-
rzeń osobowości oraz konfliktów z prawem. Rolą otaczających dorastające dziecko
dorosłych jest umiejętność  wygaszania buntowniczych, zaczepnych postaw oraz
przekształcanie ich w konstruktywne działanie.
Już na poziomie grupy dziecięcej tworzy się system wpływów, pewnych zależności
między członkami. W systemie tym z czasem wykształcają się wyraz
ne struktury,
układy personalne, formują cele oraz role społeczne.
Bazując na właściwościach rozwojowych dzieci i młodzieży, można wyróżnić na-
stępujące typy grup rówieśniczych:
 dziecięce grupy zabawowe, bandy,
 młodzieżowe paczki, kliki,
 młodzieżowe grupy dewiacyjne (gangi, bandy przestępcze).
Struktura każdej z tych grup jest złożona, w każdej występuje inny układ hierar-
chii wewnętrznej, model podejmowania decyzji i system kanałów komunikacyj-
nych oraz układ i rodzaj więzi między członkami grupy. Wobec powyższego wy-
różniamy różne rodzaje struktur:
 strukturę władzy  dotyczącą powiązania poszczególnych osób stosunkiem
podporzÄ…dkowania,
 strukturę socjometryczną  obrazującą stosunki między poszczególnymi człon-
kami, które zdeterminowane są głównie ich walorami osobistymi (np. przyjaz
Å„,
odrzucenie, akceptacja itp.),
 strukturÄ™ komunikowania siÄ™  w strukturze tej cechÄ… charakteryzujÄ…cÄ… sto-
sunki jest liczba przekazywanych informacji i liczba kanałów informacyjnych
łączących poszczególne osoby,
 strukturę awansu  dotyczącą wynikającego z awansu zróżnicowania pozycji
zajmowanych przez poszczególnych członków grupy.
Różnorodne implikacje wychowawcze powoduje sprawowanie w grupie rówieśni-
czej funkcji kierowniczych. Przodownictwo jest specyficzne dla osób, które z racji
cech osobowych oraz właściwości opiekuńczych obdarzone są przez grupę sponta-
nicznym zaufaniem, okazywane jest im pozytywne nastawienie emocjonalne i goto-
wość do współdziałania. Innym rodzajem funkcji kierowniczej jest przywództwo. Jest
ono zdobywane przy aprobacie członków grupy lub niekiedy przy braku tej aproba-
ty. Może wynikać z cech osobowych bądz
na skutek zamożności, wyników sporto-
13
wych itp. Ostatnim typem kierownictwa w grupie jest panowanie, czyli władza (zdo-
bywana najczęściej siłą). Charakteryzuje ją autorytarne podejście do członków gru-
py i centralizacja decyzji, pozbawienie więzi emocjonalnych oraz zaufania. Najczę-
ściej występuje w dewiacyjnych grupach rówieśniczych, gangach, bandach itp.
2.3. Zagrożenia w grupach rówieśniczych
 papierosy, narkotyki, alkohol
Wpływ grupy rówieśniczej na dzieci i młodzież jest bardzo duży. Brak przeciwsta-
wienia się presji rówieśniczego środowiska wynika z chęci bycia akceptowanym.
Odróżnianie się od innych to w wielu przypadkach trudna sytuacja dla młodego
człowieka. Natomiast przyłączenie się do wypalenia jednego papierosa czy wypicia
piwa wydaje się być niską ceną za aprobatę i przyjęcie do grupy.
W miarę dojrzewania dziecka, poszerzania jego kręgu znajomych, wpływ rodzi-
ny stopniowo maleje, a grupa rówieśnicza staje się autorytetem. Niestety, nie tylko
w poruszonej wcześniej kwestii wyboru szkoły czy przyszłego zawodu, ale również
w sprawach zagrażających zdrowiu, bezpieczeństwu, a nawet życiu dojrzewających
ludzi. Każdy rodzic wierzy w to, że wychowuje dziecko w taki sposób, który unie-
możliwi podejmowanie przez nie błędnych decyzji. Wpływ grupy rówieśniczej jest
jednak niezwykle intensywny. Chwila słabości dziecka, chęć zaimponowania ró-
wieśnikom, pokazania, że jest się jednym z nich, może spowodować poważne kon-
sekwencje. Dostępne na każdym kroku papierosy, piwo czy narkotyki mogą dopro-
wadzić do nałogu, a nawet śmierci młodego człowieka.
Nikotyna  rozpowszechniony na szeroką skalę środek psychoaktywny  jest dla
dzieci i młodzieży poważnym zagrożeniem. Papierosy widywane w rękach rodzi-
ców, przechodniów, bywalców dyskotek, pubów, a przede wszystkim kolegów
z grup rówieśniczych, często są już obowiązkowym wyposażeniem plecaka szkol-
nego. Wizerunek osoby palącej, potrzeba akceptacji kolegów, chęć bycia jednym
z nich czy po prostu zaimponowania innym, prowadzi do sięgania po papierosy.
Papierosy są też często środkiem kompensującym w oczach palacza jego niedosko-
nałości. Częściej palą uczniowie niedotrzymujący kroku swoim rówieśnikom, nie-
biorący udziału w imprezach szkolnych i poza szkolnych, mający kłopoty w nauce.
Wpływ alkoholu na zdrowie jest wielokierunkowy. Nadużywanie alkoholu może
spowodować marskość wątroby, zapalenie trzustki, zaburzenia pamięci, uwagi itp.
Coraz więcej dzieci i młodzieży sięga po alkohol, zaburzając swój rozwój fizyczny
i psychospołeczny, wchodząc na drogę uzależnienia. Bezpośrednia przyczyna się-
gania po alkohol przez młodych ludzi związana jest często z ich problemami emo-
cjonalnymi. Pod wpływem alkoholu zmniejsza się poczucie niepewności, zanikają
kompleksy i zahamowania, łatwiej zwalczyć depresję, przezwyciężyć lęki czy sta-
wić czoła niepowodzeniom.
Powodów picia alkoholu przez dzieci i młodzież jest wiele. Najczęściej wymienia
się gwarancję natychmiastowego osiągnięcia wspaniałego samopoczucia, wraże-
nia dobrej zabawy, szczególnie na imprezach towarzyskich. Innymi przyczynami są
p3
ący rówieśnicy i chęć dotrzymania im kroku, ciekawość, łatwość dostępu oraz
milczące przyzwolenie rodziców.
Efektem picia alkoholu przez dzieci i młodzież jest nasilenie przestępczości wśród
nieletnich oraz wzrost ich liczby w izbach wytrzez
wień. Charakterystyczne jest
także występowanie agresji wobec otoczenia i autoagresji, która przejawia się w sa-
mookaleczeniach i podejmowaniu prób samobójczych.
14
Kolejną przyczyną zagrożenia w grupach rówieśniczych jest narkomania. Narkoty-
ki są środkami bardzo szybko uzależniającymi. Narkomania uznawana jest za efekt
braku zaspokojenia podstawowych potrzeb emocjonalnych człowieka, takich jak
potrzeba miłości, akceptacji, poczucia bezpieczeństwa. Chłód i rygoryzm rodzi-
ców, obojętność, samotność dziecka, brak pozytywnych wzorców, prowadzą do
deprywacji, odczuwania różnego rodzaju lęków, które z kolei przeszkadzają w nor-
malnym procesie rozwoju osobowości. Poszukiwanie bezpieczeństwa i wsparcia to
naturalny odruch. W chwili, gdy młody człowiek, borykający się z wyżej wymie-
nionymi problemami, napotka na swojej drodze osobę, która za przyłączenie się
do wspólnego zażywania narkotyków obieca akceptację i pomoc, najprawdopo-
dobniej skorzysta z propozycji. Dzieci i młodzież, sięgając po narkotyk dla towa-
rzystwa czy też w sytuacji stresowej, wezmą go w każdej następnej podobnej sytu-
acji. W takiej chwili, często pod presją grupy rówieśniczej, nie ma czasu na przewi-
dzenie konsekwencji stosowania narkotyków. Niezwykle ważne jest więc działanie
profilaktyczne, uświadamiające poziom zagrożenia dla zdrowia i życia młodych lu-
dzi, jaki niesie z sobÄ… narkotyk.
W ostatnich latach listę uzależnień dzieci i młodzieży uzupełniono o kolejne z
ró-
dła zagrożeń  Internet i gry komputerowe. Internet jest niezaprzeczalnie fenome-
nalnym wynalazkiem, studnią bez dna, w której można odnalez
ć miliony informa-
cji. Komputer jest nowoczesnym, niemal powszechnie dostępnym nośnikiem tych
informacji. Wiele gier edukacyjnych wzbogaca wiedzÄ™ i wyobraz
niÄ™ dzieci. Zagro-
żenia wynikające z nieumiejętnego korzystania z komputera i Internetu są jednak
bardzo duże. Często media te zastępują obecność rodziców i stanowią substytut ro-
dzinnego ciepła, pozwalając zaistnieć dziecku w fikcyjnym świecie. Dzięki czatom,
grupom dyskusyjnym, komunikatorom, dzieci i młodzież wtapiają się w życie wir-
tualne. To życie wydaje im się bezpieczniejsze, ponieważ nie jest w nim ważna uro-
da, wzrost, wykształcenie czy przekonania, nikt nie wyśmiewa ich wypowiedzi czy
ubioru, jest się anonimowym. Zagrożeniem jest jednak nawiązywanie kontaktów
z obcymi ludz
mi, którzy nie zawsze okazują się uczciwymi internautami. W szcze-
gólnym niebezpieczeństwie są dzieci, których niewiedzę i naiwność wykorzystują
dorośli, często podając się za ich rówieśników1. Gry komputerowe nieprzeznaczone
dla dzieci i młodzieży zawierają wiele drastycznych scen i aktów przemocy. Komu-
nikatory zastępują bezpośrednią rozmowę z rówieśnikami po szkole. Jednak wiele
dzieci i młodzieży nie zdaje sobie sprawy z tych zagrożeń. Chcą być  na topie , tak
jak ich rówieśnicy, czują potrzebę poznania Internetu czy gier komputerowych od
każdej, nawet tej nieodpowiedniej strony, tylko po to, aby póz
niej móc pochwalić
się ich znajomością. Wpływ grupy rówieśniczej również i w tym wypadku wydaje
siÄ™ nie bez znaczenia.
Wymienione wyżej zagrożenia można jednak niwelować. Pozytywne grupy rówie-
śnicze mogą dużym stopniu wpływać na rozwój osobowości młodego człowieka,
wzajemne motywowanie do nauki, współpracę, nawiązywanie przyjaz
ni, kształ-
towanie prawidłowych zachowań, przyswajanie norm i wartości. Uczestnictwo
w grupach rówieśniczych jest bardzo pożądane, zaspokaja bowiem wiele psychicz-
nych i społecznych potrzeb dziecka. Jednak należy zdać sobie sprawę, że każde
dziecko może ulec silnym wpływom grupy rówieśniczej, niekoniecznie tym oczeki-
wanym przez rodziców i społeczeństwo.
1
Patrz: Kampania  Dziecko
w sieci  http://www.
dzieckowsieci.pl.
15
3. Wpływ środków masowego
przekazu na wychowanie
Środki masowego przekazu (mass media, publikatory) rozumiane jako sposób ko-
munikowania społecznego o szerokim zasięgu, czyli za pomocą prasy, radia, tele-
wizji, Internetu, a w szerszym znaczeniu także przy użyciu książki, filmu czy plaka-
tu, stanowią element kultury masowej. Ze względu na to, że nośnikiem wielorakiej
treści przesyłanej przez media jest obraz, dz
więk i słowo, wyróżniamy następującą
klasyfikację mass mediów:
 media wizualne  oddziałują na zmysł wzroku, a ich podstawowym tworzy-
wem jest obraz statyczny (książka, prasa, fotografie, plakaty) lub dynamiczny
(film niemy),
 media audialne  oddziałują na zmysł słuchu, posługują się słowem, muzyką
(radio, płyty CD, kasety magnetofonowe),
 media audiowizualne  oddziałują na zmysł słuchu i wzroku, ich podstawo-
wym tworzywem jest słowo, obraz (statyczny lub dynamiczny), muzyka.
Media w naszym społeczeństwie spełniają kilka bardzo istotnych funkcji  dostar-
czajÄ… informacji, rozrywki i wiedzy.
Funkcja informacyjna realizuje potrzebę człowieka do informowania i bycia infor-
mowanym. Warunkiem spełnienia tej funkcji jest jakość informacji, która powin-
na być najnowsza i prawdziwa. Funkcja rozrywkowa mediów rozpatrywana jest jako
instrument wychowania do rekreacji oraz jako środek prowadzący do budowania
nowych form relaksu. Funkcja wychowawcza natomiast powinna być rozpatrywana
w znaczeniu węższym i szerszym. W znaczeniu węższym odnosi się do działalno-
ści świadomej, a więc wcześniej zaplanowanej i przemyślanej. W następstwie takiej
działalności powstają i rozw3
ajÄ… siÄ™ instrumentalne i kierunkowe cechy osobowo-
ści młodego człowieka (Izdebska, 1981: 116). Cechy instrumentalne związane są
z realizacją zadań wychowania usprawniającego (wiedza, uzdolnienia, umiejętno-
ści), cechy kierunkowe natomiast wynikają z realizacji zadań wychowania ukierun-
kowujÄ…cego (postawy, motywacje, zainteresowania). Funkcja wychowawcza w tym
znaczeniu realizowana jest m.in. w czasie edukacji szkolnej, gdzie nauczyciele po-
sługują się w swojej pracy takimi mediami jak przezrocza, film itp. Mówimy wów-
czas o edukacji filmowej, telewizyjnej itp.Koblewska, 1967: 130. W znaczeniu szer-
szym natomiast funkcja wychowawcza rozumiana jest jako nieplanowana działal-
ność mediów. Często zdarza się, że rodzice nie kontrolują dostępu dziecka do me-
diów. Przeglądanie stron internetowych, programów telewizyjnych, czytanie pra-
sy dla dorosłych odbywa się zatem poza wiedzą i przyzwoleniem rodziców. Dzieci
wchłaniają wszelkie dostępne im informacje, zdjęcia, filmy, które mogą destrukcyj-
nie wpływać na kształtowanie się ich profilu osobowościowego.
Ze względu to, że mass media nie zawsze zawierają w swoim przekazie warstwę
edukacyjną, należy zastanowić się nad ich wpływem na rozwój i kształtowanie oso-
bowości młodego człowieka. Różni autorzy zgodnie twierdzą, że nadmierne i ży-
wiołowe obcowanie jednostki z obrazem może wywrzeć negatywny wpływ na jej
osobowość. W obszarze osobowości narażone na wpływ mass mediów są głównie:
sfera rozwoju umysłowego oraz sfera pewnych postaw jednostki.
16
Zachwianie w sferze rozwoju umysłowego czy też ograniczenie tego rozwoju może
nastąpić przede wszystkim w następstwie dominacji obrazu przy jednoczesnej mar-
ginalizacji słowa. Współczesne media oferują człowiekowi tak bogaty, niezwykle
sugestywny obraz, że jego głębokie oddziaływanie na psychikę powoduje przesu-
nięcie wartości słowa na drugi plan. Założenie takie dominuje nie tylko w telewi-
zji, ale również we wszechobecnych bilbordach reklamowych. Hasło  Minimum
słowa, maksimum obrazu obowiązujące we współczesnych mass mediach powo-
duje, że deficyt słowa zwiększa się.
Przyczyn ekspansji obrazu i jego wyższości nad słowem jest wiele. Jedną z najważ-
niejszych jest z pewnością natura psychiki człowieka (zob. Lepa, 1993: 20 25).
Człowiek jest wzrokowcem i z tego powodu olbrzymia większość informacji docie-
ra do niego za pośrednictwem obrazu. Oglądanie jest ponadto łatwiejsze od uważ-
nego słuchania i rozumienia słyszanych słów, nie wymaga większego wysiłku inte-
lektualnego. Jako że słowo występuje zawsze w ścisłym związku z myśleniem czło-
wieka, niedobór słów w obcowaniu z obrazem może stać się bardzo niekorzystny
dla intelektu.
Porównując oddziaływanie telewizji i radia pod kątem rozwoju wyobraz
ni, telewi-
zja jako medium głównie obrazowe wypadnie mniej korzystnie. W czasie odbioru
obrazu nasza wyobraz
nia znajduje się w stanie uśpienia. W pewnych fragmentach
odbioru wyobraz
nia ożywia się, lecz nie jest twórcza, nie rozw3
a siÄ™. Dziecko, czy-
tając czy słuchając bajkę, rozbudza swoją wyobraz
nię, która w zderzeniu z adapta-
cjami filmowymi tej samej bajki nierzadko powoduje rozczarowanie.
Wpływ mediów wizualnych może też oddziaływać na sferę pewnych postaw jednost-
ki. Nieprzemyślany odbiór obrazów prowadzi niewątpliwie do pasywności jednost-
ki oraz zagłusza jej indywidualną twórczość. Nadmierne korzystanie z obrazu po-
woduje u jednostki postawę uległości wobec wpływu mass mediów oraz różnych
form  prania mózgu (Siek, 1995). Poza tym, zakłóceniem w obszarze postaw czło-
wieka może być również postawa konsumpcji, którą charakteryzuje stagnacja, de-
lektowanie się  świętym spokojem ,  lenistwo myśli , brak empatii (rozwój empa-
tii jest bowiem funkcją komunikacji).  Konsumowanie mediów, bezkrytyczny ich
odbiór, prowadzi do uzależnienia się od nich. Ponadto wolny dostęp dzieci do tego
środka masowego przekazu może rodzić zachowania agresywne (zob. Braun-Gał-
kowska, 1997: 33 49; Sikorski, 1998: 231 238).
Wpływ mass mediów na człowieka, niezależnie od wieku, jest obecnie faktem nie-
kwestionowanym. Należy zastanowić się, jaki rodzaj wpływu ma największe zna-
czenie dla wychowania dziecka.
Wpływ bezpośredni to przede wszystkim cała sfera doznań intelektualnych i emocjo-
nalnych, które powstają w wyniku odbioru publikowanych treści, takich jak stan
radości albo smutku, odwagi albo lęku, aktywności albo bierności. Najbardziej jest
on dostrzegalny u małych dzieci, które reagują naturalnie i nie ukrywają doznawa-
nych odczuć.
Wpływ kumulatywny, zwany pośrednim, przyrównuje się do mechanizmu drążenia,
w którym jeden etap przygotowuje następne. Ślady, jakie w psychice pozostawia
działanie mass mediów, nakładają się na siebie i ulegają spotęgowaniu. Powstają
wówczas względnie trwałe zmiany w zachowaniu użytkownika mediów, w obrębie
jego postaw, opinii, zainteresowań, przyswajanej wiedzy.
Wpływ podświadomy polega na swoistej penetracji psychiki przez treści publikowane
w mass mediach, które  nieuświadamiane przez jednostkę  dają o sobie znać
dopiero w efekcie końcowym. Wpływ ten nie jest uświadamiany przez człowieka
w żadnej fazie jego działania, tak więc cechą wpływu podświadomego jest skrytość
działania. W tym celu stosuje się różnego rodzaju techniki oddziaływań bez przy-
17
zwolenia i wiedzy odbiorcy. Uważa się, że celowe oddziaływanie na psychikę czło-
wieka za pomocą mass mediów ma wiele wspólnego z procesem manipulacji.
Wpływ mass mediów na osobowość człowieka porównuje się też do zjawiska ka-
tharsis. Na skutek działania mediów następuje oczyszczenie w życiu psychicznym
i moralnym, jednostka odreagowuje stany emocjonalnego napięcia itp.
Należy zaznaczyć, że te same treści u różnych odbiorców powodują różne reak-
cje. Jest to uzależnione od kilku czynników, a w szczególności od podatności od-
biorcy na wpływ określonych treści, od jego poczucia wartości i poziomu aspira-
cji, od stopnia krytycyzmu. Na skuteczność oddziaływania mass mediów będzie
miało wpływ to, czy jednostka w trakcie emitowanych treści przejawia stosunek
uległy (naiwność, sugestywność, naśladownictwo), odporny (krytycyzm, niezależ-
ność w myśleniu i ocenianiu, dociekliwość intelektualna) czy też aktywny (odwa-
ga, umiejętność perswazji, konfrontacji).
Ważne jest również uwypuklenie rozmiaru wpływów mass mediów na osobowość.
Wiadomym jest, że zmiany zachodzące w obrębie osobowości, spowodowane od-
działywaniem mass mediów są zjawiskiem zachodzącym w płaszczyz
nie wychowa-
nia. Wyróżnia się cztery kierunki zmian osobowości jednostki pod wpływem dzia-
łania mediów:
 odrzucenie dotychczasowych postaw i opinii,
 utworzenie się zupełnie nowych postaw i opinii,
 wzmocnienie istniejących już postaw i ugruntowanie opinii,
 osłabienie dotychczasowych postaw i podważenie opinii.
Niezwykle ważnym w procesie wychowania jest odpowiednie przygotowanie mło-
dego człowieka na prawidłowy odbiór mass mediów. Mimo zagrożeń, jakie z so-
bą niosą media, stanowią one we współczesnym świecie główne z
ródło informacji.
Należyte, przemyślane, selektywne korzystanie z telewizji, radia, Internetu, czaso-
pism powinno dostarczyć wiedzy, ale też rozrywki.
18
Bibliografia
1. Braun-Gałkowska M., 1997: Oddziaływanie obrazów przemocy na psychikę,
[w:] Przemoc w mediach audiowizualnych, Materiały z konferencji zorganizo-
wanej przez KRRiT 25.02.1997, KRR, s. 63 72.
2. Dziecko w sieci. Witryna internetowa. www.dzieckowsieci.pl, stan z 30 listo-
pada 2006 r.
3. Grzegorzewska M., 2002: Listy do młodego nauczyciela, Warszawa.
4. Gurycka A., 1979: Struktura i dynamika procesu wychowawczego, Warszawa.
5. Homplewicz J., 1996: Etyka pedagogiczna, Warszawa.
6. Izdebska J., 1981: Wychowawcze oddziaływanie środków masowego przekazu
na dzieci,  Kwartalnik Pedagogiczny , nr 3, s. 115 118.
7. Jazukiewicz I., 1999: Autorytet nauczyciela, Kraków.
8. Koblewska J., 1967: Szkoła i środki masowego oddziaływania, Warszawa.
9. Konopnicki J., 1966: Powodzenia i niepowodzenia szkolne, Warszawa.
10. Kupisiewicz Cz., 1972: Niepowodzenia dydaktyczne. Przyczyny oraz niektóre
środki zaradcze, Warszawa.
11. Lepa A., 1993: Uwięzienie słowa czy ekspansja obrazu,  Ethos , nr 24, s. 20 25.
12. A
obocki M., 1994: Autorytet w wychowaniu,  Problemy Opiekuńczo-Wycho-
wawcze , nr 9, s. 5 9.
13. Niebieska linia. Witryna internetowa. www.pismo.niebieskalinia.pl,
stan z 30 listopada 2006 r.
14. Osobowość nauczyciela, 1962: (red.) W. Okoń, Warszawa.
15. Okoń W., 1996: Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa.
16. Pilch T., Lepalczyk I., 1995: Pedagogika społeczna, Warszawa.
17. Siek S., 1995: Pranie mózgu, Warszawa.
18. Sikorski W., 1998: Agresywność młodzieży a jej preferencje dotyczące progra-
mów telewizyjnych,  Psychologia Wychowawcza , nr 3, s. 231 238.
19. Surzykiewicz J., 2004: Agresja i przemoc w szkole, [w:] Pedagogika. Podręcznik
akademicki, t. II, (red.) Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Warszawa.
20. Zaborowski Z., 1977: Psychospołeczne problemy wychowania, Warszawa.
19