Antoni Orzech
Kontekst w nauczaniu ję
Kontekst w nauczaniu języka
1. W artykule niniejszym podstawowym pojęciem ęzykowym nie jest wyraz ani nawet zdanie, lecz większa
W artykule niniejszym podstawowym poję językowym nie jest wyraz ani nawet zdanie, lecz wię
ę ę ę
całość  tekst. Wyróżniając KONTEKST ZEWN
NY, tzn. wspólny dla autora i odbiorcy te
ż ąc KONTEKST ZEWN
TRZNY, tzn. wspólny dla autora i odbiorcy tekstu zasób wie-
dzy o ś wspólną ęćoperacyjną takie samo pole widzenia oraz KONTEKST WEWN
TRZTEK-
świecie, ąpamięć operacyjnąi TEKST WEWN

STOWY, czyli te fragmenty tekstu, które dookreś ą ż ż ćakcji), autor zakłada,że zmiana
STOWY, czyli te fragmenty tekstu, które dookreślają inne (np. opis może służyć akcji), autor zakłada, ż
kontekstu zewnętrznego na wewnę ę ąc, oznacza to,że naukę języka
ętrznego ę ę ą ż ę ę
ę na wewnętrzny stanowi o rozwoju języka. Inaczej mówiąc, oznacza to, ż ę ę
polskiego można ująć w ramy dwóch tekstów: od dziecinnego okrzyku przy stole:
ż ąćw ramy dwóch tekstów: od dziecinnego okrzyku przy stole:   Mamo, pić! do Mickiewi-
czowskiego Pana Tadeusza. Ze wzglę ż ą ęw oczywisty sposób uzależnie-
. Ze względu na kontekst te dwa przykłady różnią się w oczywisty sposób uzależ
ę ż ą ę ż
niem od kontekstu zewnętrznego. Tekst dzie ę, w której powstał. Pan Tadeusz nato-
go. Tekst dziecka wtopiony jest w sytuację, w której powstał.
miast to świat utkany całkowicie z kontekstów wewną
świat utkany całkowicie z kontekstów wewnątrztekstowych.
Przedstawiane dalej konkretne przykłady obrazują ż ż ści zastosowania sformułowanego tu zało-
Przedstawiane dalej konkretne przykłady obrazują różne możliwości zastosowania sformułowanego tu zał
ą ż ż ś
żenia w nauczaniu języka polskiego.
ęzyka polskiego.
1.2. Rozwój języka = T1 + kontekst ze
ęzyka = T1 + kontekst zewnętrzny -> T1 + kontekst wewnętrzny
PRZYKA
ADY
I. Od zaimka do rzeczownika
Od zaimka do rzeczownika
Jednym z najprostszych ć ńtekstowych jest opis obrazka lub historyjki obrazk
ajprostszychćwiczeń tekstowych jest opis obrazka lub historyjki obrazko-
ć ń
wej. Według powyższych ustaleń ę ą ćkontekst zewnętrzny dla opisu
wej. Według powyższych ustaleń, rysunki będą stanowić kontekst zewnę
ż ń ę ą ć ę
podanego przez ucznia. Np.:
podanego przez ucznia.
Uczeń opisuje:
Rys. 1. Tu ona mówi do niego, ż ż
Tu ona mówi do niego, żeby założył buty.
Rys. 2. On tu zakłada buty.
On tu zakłada buty.
Rys. 3. Idą razem.
Opowiedziana historyjka jest zrozumiała w pełni jedynie dzięki ilustracjom. Naszym
Opowiedziana historyjka jest zrozumiała w pełni jedynie dzię ilustracjom. Naszym
ęki
celem jest zmiana kontekstu zewnę ętrzny. W tym przypadku będzie to
celem jest zmiana kontekstu zewnętrznego na wewnętrzny. W tym przypadku bę
ę ę ę
zamiana zaimków wskazują przez podanie uczniowi
zamiana zaimków wskazujących i osobowych na rzeczowniki np. przez podanie uczniowi
tytułu historyjki:  Ciocia i Filek oraz odpowiednie pytania naprowadzające. W ten spo-
Ciocia i Filek oraz odpowiednie pytania naprowadzają
sób opowiadanie pierwsze zostaje wzbogacone o kontekst wewnątrztekstowy, czyli T1 +
sób opowiadanie pierwsze zostaje wzbogacone o kontekst wewną
ątrztekstowy, czyli T1 +
kontekst wewnętrzny:
ętrzny:
Rys. 1. Ciocia mówi do psa Filka, ż ż
Ciocia mówi do psa Filka, żeby założył kapcie.
Rys. 2. Filek zakłada kapcie
Filek zakłada kapcie.
Rys. 3. Ciocia i Filek idą
Ciocia i Filek idą na obiad.
 W dalszym ciągu tekst ten pozostaje jeszcze w ścisłej symbiozie z rysunkiem. Zastą-
pienie zaimków rzeczownikami stanowi zaledwie pierwszy krok w kierunku pełnego
usamodzielnienia tekstu. Następne trzy przykłady przyniosą bardziej zaawansowane me-
tody.
Na marginesie warto podać wyniki badań potwierdzających przyjęte powyżej założe-
nie o związku częstotliwości użycia zaimków z uzależnieniem od kontekstu zewnętrzne-
go. J. Einarson porównując stosunek zaimków do rzeczowników w różnych typach tek-
stów otrzymał następujące relacje:
rozmowa : zaimki  2 : 1  rzeczowniki
debata : zaimki  1 : 6  rzeczowniki
proza (j. pisany) : zaimki  0 : 5  rzeczowniki
Rozmowa w dużo większym stopniu uzależniona jest od realiów zewnętrznych niż np.
proza. W tekstach wywiadów, o ilości użytych zaimków w stosunku do rzeczowników,
decyduje również wykształcenie i płeć rozmówców:
robotnicy-kobiety : zaimki 1 : 1  rzeczowniki
robotnicy-mężczyz
ni : zaimki 1 : 3  rzeczowniki
akademicy-kobiety : zaimki 1 : 2  rzeczowniki
akademicy-mężczyz
ni : zaimki 1 : 8 (!)  rzeczowniki
(Czyli badając typy tekstów, należy wziąć pod uwagę wykształcenie i płeć autorów?)
Bernstein podkreśla, że różnice te nie są wartościujące, ponieważ żadna z osób nie ła-
mie odpowiedniej maksymy ilości P. Grice a:  Uczyń swój udział (w konwersacji) tak in-
formatywny (ale nie bardziej informatywny), jak potrzeba . Potwierdziły to również ba-
dania C. Holmlund z dziećmi (8, 9 lat) z rodzin robotniczych i akademickich. Różnica
w używaniu tych dwóch części mowy wystąpiła tylko w rozmowie dziecko  dorosły.
Między sobą dzieci rozmawiały tym samym językiem, niezależnie od środowiska, w ja-
kim został on ukształtowany. Nie ulega jednak wątpliwości, że w kształceniu języka na-
leży dążyć, aby uczeń jak najwcześniej umiał wprowadzać i utrzymywać referencję rów-
nież przy pomocy rzeczowników. Umiejętność ta pozostaje w zgodzie z ogólnym kierun-
kiem rozwoju języka dziecka: zaimek -> rzeczownik -> fraza nominalna -> zdanie po-
boczne.
II. Od uczestnika do widza
Opisując jakąkolwiek sytuację, zawsze zakładamy pewną znajomość aktualnego
KONTEKSTU ZEWN
TRZNEGO u odbiorcy przekazu. Musimy również wybrać rolę
WIDZA lub UCZESTNIKA. Ze względu na te trzy konieczności, J. Anward wyróżnił
pięć różnych czynności językowych. Dla celów nauczania ograniczymy się najpierw do
dwóch czynności krańcowych:
(1)  Z PERSPEKTYWY UCZESTNIKA opisz sytuację, w której jesteś UCZESTNI-
KIEM. Jeżeli ćwiczenie ma miejsce w klasie, automatycznie kontekstem zewnętrznym
staje się lekcja, np. dobrze znane nauczycielom opisywanie czynności, którą się zarazem
wykonuje:  wstaję z ławki, podchodzę do tablicy, biorę gąbkę, nie to nie jest gąbka, to ja-
kaś, co to jest, jakaś wycieraczka ze szmat, nie z filcu&  itd. Jest to jednak tylko stan
wyjściowy: T1 + kon. zewn. Według schematu, należy tę samą sytuację następnie  (2)
opisać z pozycji WIDZA i BEZ KONTEKSTU ZEWN
TRZNEGO, czyli zakładamy, ż
zycji WIDZA i BEZ KONTEKSTU ZEWN
ż

TRZNEGO, czyli zakładamy,że
odbiorca nie wie, iżczynność ma miejsce w klasie, np.:  Gdy nauczycielka pierwszy raz
odbiorca nie wie, iż c uczycielka pierwszy raz
weszła do klasy, ktoś nymi literkami napisał brzydkie słowo. Dzieci
weszła do klasy, ktoś na tablicy ogromnymi literkami napisał brzydkie słowo. Dzieci
w milczeniu czekały na jej reakcję.  Mam nadzieję, że ten kto miał odwagę napisać to
kały na jej reakcję ę że ten kto miał odwagę ć
słowo, będzie również ę ć ść do tablicy i wymazać je  powiedzia-
nież miał odwagę wstać, podejść do tablicy i wymazać
ż ę ć ść ć
ła , itd. Pomiędzy tymi dwiema czynn żna wyróżnić jeszcze  (3)
dzy tymi dwiema czynnościami językowymi można wyróż ć
 przedstawienie syt ę ąJAKO WIDZ, a więc:
sytuacji, w której UCZESTNICZ
, ale opisuję ją JAKO WIDZ, a wię
 Gdy pierwszy raz weszłam do klasy&  , itp. Zmieniając kontekst zewnętrzny, Anward
y raz weszłam do klasy& tekst zewnę
uzyskuje jeszcze dwa podobne sposoby opisu sytuacji.
je jeszcze dwa podobne sposoby opisu sytuacji.
III. Od akcji do opisu
Gdy uczniowie zaczynają ż ćwłasne opowiadania, prawie zawsze
Gdy uczniowie zaczynają już pisać własne opowiadania, prawie zawsze tworzą czystą
ą ż ć
akcję. Każde zdanie przynosi nowe wydarzenie, które jest jeszcze bardziej nieprawdop
ę żde zdanie przynosi nowe wydarzenie, które jest jeszcze bardziej nieprawdop
ę żde zdanie przynosi nowe wydarzenie, które jest jeszcze bardziej nieprawdopo-
dobne od poprzedniego. Prowadzi to do szybkiej śmierci bohatera, przeważ
dobne od poprzedniego. Prowadzi to do szybkiejśmierci bohatera, przeważnie na drugiej
ś ż
stronie A4. Często zamienia się żnie sposób
ęsto ę ż
ę zamienia się on tam w ducha, którego już nie sposób uśmiercić i wtedy
wszystko jest możliwe.
żliwe.
Wychodząc od tego, naturalnego chyba, pragnienia ruchu, pogłębionego jeszcze przez
ąc ębionego
ą od tego, naturalnego chyba, pragnienia ruchu, pogłę jeszcze przez
oglądane programy telewizyjne, możemy stwarzać ż ś
ądane ż ćmłodym autorom moż ś
ą programy telewizyjne, moż ćmłodym autorom możliwości wyko-
rzystania kontekstu wewnę
rzystania kontekstu wewnętrznego.
Pisanie tzw. OPOWIADANIA-SZTAFETY, oprócz momentu niespodzianki, zmusza
. OPOWIADANIA niespodzianki
również do wiązania akcji z wydarzeniami opisanymi przez poprzedników. Każ
ż ązania akcji z wydarzeniami opisanymi przez poprzedników. Każ
ż ązania akcji z wydarzeniami opisanymi przez poprzedników. Każdy z 4-5
autorów dopisuje jedno zdarzenie, a czasem gdy brak fantazji, jedno zdanie, i posyła swój
autorów dopisuje jedno zdarzenie, a czasem gdy brak fantazji, jedno zdanie, i posyła swój
autorów dopisuje jedno zdarzenie, a czasem gdy brak fantazji, jedno zdanie, i posyła swój
tekst dalej, otrzymujązarazem nowy od sąsiada obok. Czyli uczniowie, wraz z nauczycie-
j, otrzymują ąsiada obok. Czyli uczniowie, wraz z
ą ą
lem, piszą równocześnie kilka opowiadań, które mogą mieć ten sam począ ż
ą ś ń ą ć ą ż
ąrównocześ ń ą ćten sam początek albo każdy
zaczyna po swojemu.
zaczyna po swojemu.
Oto jeden z przykładów (zmiana pisma oznacza zmian
Oto jeden z przykładów (zmiana pisma oznacza zmianę autora).
 Tytuł wybieramy po napisaniu całego opowiadania. Mogę ć że biednażona z  PO ŚLU-
Tytuł wybieramy po napisaniu całego opowiadania. Mogę zdradzić, że biedna ż
ę ć ż ż
BIE ucieka do Rzymu, wychodzi za mąż Al Capone tylko po to, aby ten pomógł jej odnalez
ć
ucieka do Rzymu, wychodzi za mążza Capone tylko po to, aby ten pomógł jej odnalez
ć
prawdziwego narzeczonego. Jadądo , co nie lubi mafii&
prawdziwego narzeczonego. Jadą Polski,  a tam był Papież, co nie lubi mafii&  . Zakończenia
jeszcze brak. Tekst ten jest stanem wyjś ępnie każdy z uczniów przepi-
jeszcze brak. Tekst ten jest stanem wyjściowym: T1 + kon. zewn. Następnie każdy z uczniów przep
suje swoje opowiadanie (początek?), wpisują ętrzny, tzn. opis postaci, miejsca i dialog
ątek?), ą ę
ą wpisując kontekst wewnętrzny, tzn. opis postaci, miejsca i dialog
(zob. A. Orzech,  Ojczyzna-Polszczyzna , R. 92, Nr 3). W tym przypadku otrzymaliśmy następujący
Polszczyzna , R. 92, Nr 3). W tym przypadku otrzymaliś ę ą
tekst.
Trzecim etapem (oprócz ć ń ż ćsprawdzenie, jak radzą
ćwiczeń ż ć ą
ćwiczeń stylistycznych) może być sprawdzenie, jak radzą sobie z umiesz-
czeniem  czystej akcji w kontekście, pisarze. I tym razem warto najpierw wysupłać ąakcję,
w kontekś jpierw wysupłaćsamą ę
a dopiero potem, przeczytać gotowy fragment opowiadania.
ćgotowy fragment
IV. Od chaosu do kosmosu
Od chaosu do kosmosu
Tekst legendy:
Gdy kojotstworzyłświat,przyszedłczasnastworzenieczłowieka.Zwołałwięcwszystkiezwierzęta na
Gdykojot stworzył świat, przyszedł czas na stworzenie człowieka. Zwołał więc wszystkie zwi
Gdykojotstworzyłświat,przyszedłczasnastworzenieczłowieka.Zwołałwięcwszystkiezwi
wielką naradę. Usiadły w lesie na polanie.
naradę.Usiadływlesienapolanie.
Przewodniczącym byłlewionodezwałsiępierwszy.Chciał,żebystworzyćczłowiekazdonośnym głosem,
Przewodniczącymbył lew i on odezwał się pierwszy. Chciał, żeby stworzyć człowieka z don
Przewodniczącymbyłlewionodezwałsiępierwszy.Chciał,żebystworzyćczłowiekazdon
tak abywszyscysięgobali.Ponimgłoszabrałniedz
wiedz
,któryuznał,żetośmiesznedawaćczłowiekowi
aby wszyscy się go bali. Po nim głos zabrał niedz
wiedz
, który uznał, że to śmieszne dawać człowiekowi
abywszyscysięgobali.Ponimgłoszabrałniedz
wiedz
,któryuznał,żetośmiesznedawaćczłowiekowi
głos lwa, przecież wystraszyłby nim wszystkie zwierzęta, na które będzie polował. Człowiek powinien był silny
głoslwa,przecieżwystraszyłbynimwszystkiezwierzęta,naktórebędziepolował.Człowiekpowinienbyłsilny
głoslwa,przecieżwystraszyłbynimwszystkiezwierzęta,naktórebędziepolował.Człowiekpowinienbyłsilny
i poruszać się bezszelestnie. Wtedy przemówiłjeleń. Zaproponował, aby człowiek miał wielkie rogi, tak by
iporuszaćsiębezszelestnie.Wtedyprzemówił jeleń.Zaproponował,abyczłowiekmiałwielkierogi,takby
wyglądał jak władca całej Ziemi. Musi też mieć dobry wzrok i słuch. Kozioł nie rozumiał po co człowiekowi
wyglądałjakwładcacałejZiemi.Musiteżmiećdobrywzrokisłuch.Koziołnierozumiałpococzłowiekowi
wyglądałjakwładcacałejZiemi.Musiteżmiećdobrywzrokisłuch.Koziołnierozumiałpococzłowiekowi
wielkie rogi, które łatwo mogą się zaplątać w krzakach. Rogi mają być twarde jak kamień
wielkierogi,którełatwomogąsięzaplątaćwkrzakach.Rogimająbyćtwardejakkamień
wielkierogi,którełatwomogąsięzaplątaćwkrzakach.Rogimająbyćtwardejakkamień i ochraniać głowę.
Takimi rogami dobrze się też bodzie.
Takimirogamidobrzesięteżbodzie.
- Czyniezapomnieliścieczegoś?Odezwała się sowa.  Nikt z was niemówiłoskrzydłach.Jakondasobie
Czy nie zapomnieliście czegoś? snie mówił o skrzydłach. Jak on da sobie
radę bez skrzydeł? Kret natomiast uważał, ż nie są potrzebne człowiekowi, bo wtedy może
radębezskrzydeł?Kretnatomiastuważał,że skrzydła wcale niesąpotrzebneczłowiekowi,bowtedymoże
uderzyć głową o niebo. Najlepiej jeśli zakopie się w chłodnej ziemi. Tam będzie szczęśliwy. I tak narada z
uderzyćgłowąoniebo.Najlepiejjeślizakopiesięwchłodnejziemi.Tambędzieszczęśliwy.Itaknaradaz
uderzyćgłowąoniebo.Najlepiejjeślizakopiesięwchłodnejziemi.Tambędzieszczęśliwy.Itaknaradaza-
kończyła się kłótnią, a ta szybko przeszła w bójkę. Kojot odgryzł kretowi kawałek ogona. Sowa wydziobała
kończyłasiękłótnią,ataszybkoprzeszławbójkę.Kojotodgryzłkretowikawałekogona.Sowawydziobała
kojotowi włosy na głowie. Bójka trwała, aż lew zaryczał i zarządził spokój. Wtedy każdy wziął bryłę gliny
kojotowiwłosynagłowie.Bójkatrwała,ażlewzaryczałizarządziłspokój.Wtedykażdywziąłbryłęgliny
kojotowiwłosynagłowie.Bójkatrwała,ażlewzaryczałizarządziłspokój.Wtedykażdywziąłbryłęgliny
i zaczął lepić człowieka. A że pracę zaczęli póz
no, zastała ich noc i wszyscy usnęli. Nie spał tylko kojot. Całą
izacząłlepićczłowieka.Ażepracęzaczęlipóz
no,zastałaichnociwszyscyusnęli.Niespałtylkokojot.Całą
izacząłlepićczłowieka.Ażepracęzaczęlipóz
no,zastałaichnociwszyscyusnęli.Niespałtylkokojot.Całą
noc lepił i nad ranem, gdy był gotowy, dał człowiekowi życie.
dranem,gdybyłgotowy,dał
Przykład ten będzie miał formęeksperymentu, dlatego dzielimy uczniów na dwie grupy paralelne
ędzie ę
ę miał formę eksperymentu, dlatego dzielimy uczniów na dwie grupy paralelne
pod względem poziomu językowego.
ę ęzykowego.
1. Każdemu z uczniów grupy  A nie odpowiedniego tekstu,
A oddzielnie odtwarzamy nagranie odpowiedniego tekstu, np. legendę
Indian Miwok z Ameryki Południowej, którąon żliwie najdokładniej,
Indian Miwok z Ameryki Południowej, którą natychmiast, możliwie najdokładniej, powtarza do
ą ż
magnetofonu. (Przy większej ilości uczniów, możliwe jest przeprowadzenie całegoćwiczenia w for-
ększej ś ż ć
ę iloś żliwe jest przeprowadzenie całego ć
mie pisemnej).
Na marginesie warto dodać, iż kojot jest twórcą człowieka w większości legend Indian obu Am
ć, ż ą ę ś
ć iż ą ę ści legend Indian obu Ame-
ryk. Levi Strauss tłumaczy to faktem, ż ślin ani nie zabija zwierząt, jest uznany
Levi Strauss tłumaczy to faktem,ż ś ą
że kojot, który nie jada roślin ani nie zabija zwierzą
za pośrednika między niebem a Ziemią
ś ędzy niebem a Ziemią.
A teraz typowe powtórzenie tej legendy przez jednego z uczniów
A teraz typowe powtórzenie tej legendy przez jednego z uczniów (fragment)
Kiedy kojot stworzył cały ś zwierzę śliny, oprócz człowieka, zebrał naradę na łące, żeby
świat, zwierzęta i rośliny, oprócz człowieka, zebrał naradę ą ż
świat, ę ś ę ą ż
go stworzyć. No i ten przewodniczący, jak on się nazywał zapomniałem, no i w każdym bądz
razie
ć. No i ten przewodniczą ę w każ ą z

przewodniczący z nich powiedział bo miał przykład powiedzieć no pierwszy, bo był przewodniczącym,
ący ć ą
ą z nich powiedział bo miał przykład powiedzieć no pierwszy, bo był przewodniczą
jaki człowiek ma być. No to powiedział, ż ć z
niej powiedział niedz
wiedz
, że
ć. ż ć z
z
z
ż
ć No to powiedział, że on ma mieć mocny głos. Póz
niej powiedział niedz
z
ż
głos jest niepotrzebny bo będzie straszył zwierzątka, na które będzie polował i powiedział, ż ż
ędzie str ędzie polował i powiedział, że ten, że
ma być silny i poruszać się bezszelestnie. Póz
ń ć silnym i bezszelestnym
ć ć ę z
ń ć
ć ć ę bezszelestnie. Póz
niej powiedział jeleń, po co być silnym i bezszelestnym
jak powinno się mieć duże rogi ż ć że się jest panem i wielkim władcą. A póz
niej koza po-
ę ć że ż ć ż ę ą z

ę ć ż rogi żeby pokazać, ż ę jest panem i wielkim władcą z

wiedziała, że po co mieć takie wielkie rogi, ż ą ć ę w te krzaki, najlepiej to
ż ć ż ą ć ę
ż ć takie wielkie rogi, żeby przede wszystkim zaplątać się w te krzaki, najlepiej to
mieć proste rogi, którymi można boć
żna boć& itd.
Cała wypowiedz
taką magmąsłowną zajmuje 75% jednej strony maszynopisu. Następują
z
jest ąmagmą ąi muje 75% jednej strony maszynopisu. Na
przypomnienia, powroty i powtórzenia. Ostatnie z czterech kolejnych powtórzeń (zob. przykład lekcji
ty i powtórzenia. Ostatnie z czterech kolejnych powtórzeń
ty i powtórzenia. Ostatnie z czterech kolejnych powtórzeń(zob. przykład lekcji
zamieszczonej w Ojczyz
nie-Polszczy ń ęjednym zdaniem:
Polszczyz
nie, R. 92, Nr 3) kończy się jednym zdaniem: Były jakieś zwie-
rzęta i rośliny i jakiś ptak co się nazywa osa czy n
ę ś ś ptak co się nazywa osa czy nie wiem i tyle.
Nagrania grupy  A stanowią: T1 + kontekst zewnę
stanowią: T1 + kontekst zewnętrzny.
2. W drugiej części eksperymentu każdemu z uczniów grupy  B , przed wysłuchaniem legendy, obj
ęści eksperymentu każ , przed wysłuchaniem legendy, obja-
śniamy jej budowę strukturalną.
WPROWADZENIE DO LEGENDY:
WPROWADZENIE DO LEGENDY:
Tytuł: Jak kojot stworzył człowieka?
rzył człowieka?
Wystąpią: dziki pies  kojot i 6 zwierzą
i 6 zwierząt.
Podział: trzyczęściowy:
- najpierw zwierzęta obradują, jakie cechy powinien miećczłowiek (demokracja),
ę ą, ć
ę ąjakie cechy powinien mieć człowiek (demokracja),
- następnie biją się (wojna),
- w końcu kojot sam lepi z gliny człowieka (samodzielne tworze
ńcu kojot sam lepi z gliny człowieka (samodzielne tworzenie).
W części 1. zwierzęta mówią kolei,  według wzrostu , od naj-
mówiąpo
większego do najmniejszego: lew, niedz
z
ń
ększego do najmniejszego: lew, niedz
wiedz
, jeleń, kozioł, sowa, kret.
Każde z nich na początku nie zgadza się tym, co powiedziało po-
ż ątku nie zgadza sięz
przednie, a potem proponuje wł
przednie, a potem proponuje własne cechy, które powinien mieć czło-
wiek.
Objaśnienia te można zilustrować
ś żna zilustrowaćschematem rysunkowym (trzecia
grupa?) wraz z wyrażeniem mnemotechnicznym: lew
żeniem mnemotechnicznym: lew-nie-je-ko-so-k:
Ciekawe, że sama legenda poświęcona jest problemowi, JAKI ma
że sama legenda poś ę
być ten człowiek. Natomiast jest oczywiste,że będzie ulepiony z gliny?
ćten człowiek. Natomiast jest oczywiste, ż ę
Można również postawić pytanie: Cechy jakich dwóch dowolnych zwie-
ż ż ćpytanie: Cechy
rząt, powinien mieć (ma?) człowiek i dlaczego?
ą ć(ma?) człowiek i dlaczego?
 Odtworzenie legendy przez ucznia z grupy  B (bez pomocy ilustracji).
Odtworzenie legendy przez ucznia z grupy
Kiedy kojot stworzył już wszystkie zwierzę . Wtedy wszystkie zwi
ż wszystkie zwierzęta na Ziemi, pozostał mu człowiek. Wtedy wszystkie zwie-
rzęta zebrał na naradę, jak miał ten człowiek wyglądać. Lew powiedział, że ma być taki jak on potęż-
ę ę, jak miał ten człowiek wyglą ć że ma być ę
ny. Niedz
wiedz
& Jeleń powiedział, żeby miał rogi jak on, a baran powiedział, że po co rogi, ż ę
ń ż ż ż ę
ń powiedział, żeby miał rogi jak on, a baran powiedział, że po co rogi, żeby się
gdzieś w krzakach zaplątały? Rogi, żeby tylko chroniły głowę i powinny być twarde. Za to sowa po-
ś ątały? ż ę ć
ś ą Rogi, ż ę ć twarde. Za to sowa p
wiedziała, jak ten człowiek poruszałby się bez skrzydeł. Bez skrzydeł to by nigdzie nie zaleciał. Kret za
wiedziała, jak ten człowiek poruszałby się by nigdzie nie zaleciał. Kret za
to powiedział, ż po co mu skrzydła, jak może się zakopać w ziemi, to znaczy, zakopać się w ziemi. I
że po ż ę ć ć ę
że co mu skrzydła, jak moż ę ć w ziemi, to znaczy, zakopać ę
tak się zaczęła bójka, bo nikt nie mógł się ć i kojot urwał kretowi ogon. Sowa wydzi
ę ęła ę ć
ę ę bójka, bo nikt nie mógł się, znaczy, pogodzić i kojot urwał kretowi ogon. Sowa wydzio-
bała włosy kojotowi i skończyła się bitka i mieli ulepić człowieka z gliny i zastała ich noc i wszyscy
ńczyła ę ć
ń się ć człowieka z gliny i zastała ich noc i wszyscy
pozasypiali oprócz kojot, lepił, lepił całą ż miał, stworzył człowieka.
pozasypiali oprócz kojot, lepił, lepił całą noc, a nad ranem już miał, stworzył człowieka.
ą ż
Tekst ten stanowi: T1 + kontekst ę ż ą ędzy większymi całościami,
Tekst ten stanowi: T1 + kontekst wewnętrzny. Ważne są tu relacje między wię ś
które zostały wyróżnione we wprowadzeniu do legendy.
żnione we wprowadzeniu do legendy.
3. Porównanie tekstów  A i  B
 .
- Uczniom obu grup odtwarzamy (zapisujemy) typowy tekst z grupy  A oraz typowy tekst z grupy
Uczniom obu grup odtwarzamy (zapisujemy) typowy tekst z g oraz typowy tekst z grupy
 B . Żadna z grup nie wie, że tylko w drugim przypadku legendępoprzedzało wprowadzenie.
Ż że ę
Ż ż tylko w drugim przypadku legendę poprzedzało wprowadzenie.
- Prosimy o wskazanie różnic i wyjaś
żnic i wyjaśnienie ich przyczyny.
- Zdradzamy wprowadzenie.
Na podstawie tego przykładu moż ć ń ęzykowych. Mogą one dotyczyć
Na podstawie tego przykładu można przeprowadzić kilka ćwiczeń językowych. Mogą
zarówno budowy tekstów, jak stylistyki, różnic między mową a językiem pisanym czy wreszcie pra
zarówno budowy tekstów, jak stylistyki, róż ę ą ęzykiem pisanym czy wreszcie prak-
ż ę ą ę
tycznych wniosków, jak się uczyć? W tym przypadku jednak chodziło głównie o zwrócenie uwagi na
ę ć?
ęuczyć W tym przypadku jednak chodziło głównie o zwrócenie uwagi na
kontekst makrostrukturalny.
PODSUMOWANIE
W czterech powyższych przykładach konsekwentnie zastosowana została zasada,ż
ższych przykładach konsekwentnie zastosowana została zasada, ż
ższych przykładach konsekwentnie zastosowana została zasada,że punktem wyj-
ścia w nauczaniu języka jest tekst, jaki uczeń ż wyprodukować ą
ś ęzyka jest tekst, jaki uczeń może sam spontanicznie wyprodukować (stąd operacyj-
ny charakter ćwiczeń). Tekst taki jest uzależ ętrznych. Zakładając, że rozwój
ć ń). ż ę ą ż
ć ń Tekst taki jest uzależniony od kontekstów zewnętrznych. Zakładają ż
języka polega m.in. na zastąpieniu kontekstów zewnę ątrztekstowe, w drugim et
ąpieniu ę ą
ą kontekstów zewnętrznych przez wewnątrztekstowe, w drugim eta-
pie powtarzano ćwiczenie tak, aby nastą żą
ćwiczenie tak, aby nastąpiła pożądana zmiana kontekstów.