Marian Mazur, 1965, le z polskiego. Argumenty, nr 35 (377), rok IX, 29 sierpnia, s. 5
i 8. Z cyklu  O szkole cybernetycznie .
Przepisał: Mirosław Rusek ([e-mail]).
Zdanie to słysz nieraz rodzice w rozmowach z nauczycielami na wywiadówkach.
Umieszczaj c je w tytule tego artykułu mam jednak na my li nie uczniów lecz sam szkoł .
Trzymaj c si rozró nienia mi dzy wiadomo ciami i pogl dami") postarajmy si
przyjrze nauczaniu przedmiotu okre lanego w programach nauczania jako  j zyk polski .
Wiadomo ciami s tu wszystkie szczegóły formalne j zyka polskiego, a wi c jego
ortografia i gramatyka.
Prze wiadczenie, e wymagania ortografii i gramatyki powinny by rygorystycznie
przestrzegane, jest tak powszechne, e nikomu nie przychodzi na my l zapyta , jaki jest
z nich po ytek. Jest on niew tpliwie taki, e cisła odpowiednio mi dzy form i tre ci
wyrazów ułatwia zarówno wyra anie własnych my li jak i zrozumienie tego, co mówi i pisz
inni, czyli, mówi c cybernetycznie, zapewnia znaczn dokładno nadawania i odbierania
informacji.
Gdyby jednak chodziło tylko o dokładno przekazywania informacji, to bezwzgl dna
rygorystyczno wymaga ortografii i gramatyki nie byłaby wcale konieczna. Jak obliczono
na podstawie teorii informacji, współczynnik rozwlekło ci przeci tnego j zyka europejskiego
wynosi około 3. Oznacza to, e przy tej samej liczbie liter przypadaj cej przeci tnie na jeden
wyraz alfabet mógłby mie 3 razy mniej liter, a mimo to teksty napisane przy jego u yciu
byłyby w zupełno ci zrozumiałe (ale przy tak daleko posuni tej zwi zło ci opuszczenie lub
przekr cenie cho by jednej litery w jakim wyrazie uczyniłoby ten wyraz niezrozumiałym).
Wła nie dzi ki tak du ej rozwlekło ci j zyka rozumiemy zapis w kalendarzyku:  zapł. telef. i
zrozumieliby my zdanie  koham cie . Z punktu widzenia dokładno ci informacji jest oboj tne,
czy mamy do czynienia z opuszczeniem liter (skróty) czy z ich przekr ceniem (bł dy
ortograficzne), a przecie o ile skróty s tolerowane, a nawet nieraz ch tnie stosowane, to
bł dy ortograficzne działaj odra aj co.
Ró nica tych postaw wynika z domniemania, e człowiek popełniaj cy bł dy
ortograficzne lub gramatyczne najwidoczniej nie chodził do szkoły (o co nie pos dza si
nikogo, kto posługuje si skrótami), a wi c brak mu wykształcenia równie w innych
sprawach. Poniewa poprawno j zykowa stała si legitymacj wykształcenia, szkoła
słusznie uwa a za swój obowi zek wpoi uczniom szczegóły ortografii i gramatyki j zyka
ojczystego.
")
Por. M. Mazur   Twór skostniały ,  Argumenty , nr 27, 1965.
Inna rzecz, e struktura j zyka polskiego nie jest zachwycaj ca. Mnóstwo deklinacji,
koniugacji, przypadków, rodzajów i wyj tków gramatycznych oraz obfito liter
odbiegaj cych od czystego alfabetu łaci skiego sprawiaj , e nauka j zyka polskiego jest
trudna nie tylko dla cudzoziemców lecz i dla samych Polaków.
Ten stan rzeczy zawdzi czamy okoliczno ci, e nasi przodkowie nie wykorzystali
szansy, jak przed paroma wiekami dawało rozpowszechnienie łaciny jako j zyka warstwy
wykształconej. Zamiast przyswaja łacin z jednoczesnym jej uproszczeniem zacz to j
rugowa , do czego walnie przyczyniło si Odrodzenie, które obok zasług w zakresie
przywrócenia wiatu dorobku kultury antycznej, ponosi win za zahamowanie rozwoju łaciny,
b d cej w redniowieczu j zykiem ywym i uczynienie z niej j zyka naprawd  martwego ,
jak to si dzi pi knie nazywa.
Pewien nawrót z tej drogi, cho drobny i bardzo spó niony, zawdzi czamy
naukowcom, którzy przecie zdołali przyswoi polszczy nie tysi ce takich wyrazów jak
akumulacja, transformacja, emocja, konstruktor, socjalizm, rewolucja, humanizm,
humanitaryzm itp.
U purystów j zykowych mo na si spotka z tendencjami odwrotnymi. Tak np.
autorka poradnika poprawnego mówienia i pisania zach ca do t pienia takich wyrazów jak:
atrakcyjny, centralny, decydowa , ekonomiczny, element, generalny, konferencja, konkretny,
negatywny, orientowa si , popularyzacja, problem, racjonalny, skomplikowany, socjalny,
teren itp. S to wysiłki daremne  nie w t stron idzie rozwój j zyka. Nie zmieni tego
rugowanie wyrazów obcych w szkole, uczniom za tylko przyczyni pó niej trudno ci
j zykowych w pracy zawodowej.
Bez wzgl du na to, co mo na by s dzi o niedogodno ciach ortografii i gramatyki,
szkoła musi naucza takiego j zyka, jaki obowi zuje, wydaje si jednak, e mogłaby
wywiera nacisk na to, eby obowi zywał nieco poprawiony. Jest niemal pewne, e dałoby
si upro ci wiele spraw j zykowych, które uwa ane s za nienaruszalne tylko dlatego, e
aden nauczyciel nie odwa a si indywidualnie ze swoimi spostrze eniami i propozycjami
wyst powa .
Abstrahuj c od takich mo liwo ci trzeba stwierdzi , e w zakresie podawania
wiadomo ci o formalnej stronie j zyka polskiego szkoła spełnia swoje zadanie w sposób,
któremu nie mo na nic zarzuci , przynajmniej przy obecnych metodach nauczania.
Inaczej natomiast jest z nauczaniem historii literatury polskiej. W tym zakresie szkoła
chce w zasadzie osi gn cztery1) nast puj ce cele: 1) uwra liwi ucznia na sztuk ,
w szczególno ci na literatur pi kn , 2) zapozna go z ojczystym dorobkiem w tej dziedzinie,
3) zapozna go z faktami historycznymi, strukturami społecznymi, obyczajami itp.
1)
Mo na jeszcze uwzgl dni polityk edukacyjn pa stwa  uwaga M. R.
2
znajduj cymi odbicie w literaturze, 4) nauczy go pisa (w znaczeniu komponowania
tekstów). Rozwa my jak si przedstawia realizacja tych zamierze .
Wyrobienie wra liwo ci na sztuk szkoła spodziewa si osi gn przez  przerabianie
z uczniami przewidzianej lektury. Aby móc oceni , w jakim stopniu cel ten jest osi gany,
zajmijmy si pokrótce mechanizmem dozna artystycznych w interpretacji cybernetycznej.
Elementy dzieła sztuki, np. d wi ki, kształty, barwy s no nikami informacji,
powoduj cymi zmiany w korelatorze (tj. cz ci mózgu, w której odbywaj si procesy
informacyjne); na powstawaniu tych zmian (rejestratów) polega utrwalanie informacji
(rejestracja). Towarzysz cy temu rozpływ energii (korelat) jest fizycznym procesem
powstawania wra e i wyobra e , czego nast pstwem s emocje (oddziaływanie korelatora
na homeostat). W zale no ci od tego, jaki to wywiera wpływ na równowag funkcjonaln
organizmu, powstaj takie czy inne refleksje (oddziaływanie homeostatu na korelator), co
z kolei powoduje zmiany rozpływu energii w korelatorze (zmiany korelatów). Gdyby rejestraty
były trwałe, to przy powtórnym odbiorze tego samego dzieła sztuki nie mogłyby wyst pi
takie same emocje, jakie wyst piły przy pierwszym odbiorze. Na szcz cie, rejestraty
stopniowo zanikaj (proces zapominania).
W zwi zku z tym wchodz w gr nast puj ce dwie mo liwo ci emocjonowania si
dziełem sztuki przy nast pnych jego odbiorach:
1) Gdy rejestraty w znacznym stopniu zanikn ły (tj. szczegóły dzieła sztuki zostały
prawie zupełnie zapomniane), ponowny odbiór wywołuje prawie takie same emocje jak przy
pierwszym odbiorze. Tym si obja nia znane zjawisko  odkrywania na nowo arcydzieł, gdy
si do nich powraca po wieloletniej przerwie. 2) Gdy jedynie cz elementów dzieła sztuki
wystarczyła do wywołania silnych emocji, to przy ponownym odbiorze inne elementy mog
wywoła emocje równie silne (cho inne). Tym si obja nia dlaczego pewne arcydzieła
sprawiaj , e w nich za ka dym razem  odkrywa si co innego .
Rzecz jasna, nie mo na wykorzystywa obu tych mo liwo ci w niesko czono . Po
wielokrotnych odbiorach powstan u odbiorcy trwałe rejestraty wszystkich elementów
danego dzieła sztuki, wskutek czego niepr dko wyst pi zanik istniej cych rejestratów ani te
nie pojawi si nowe. Jest to stan, w którym dzieło sztuki traci zdolno oddziaływania na
danego odbiorc .
A zatem, je eli kto chce przez długi czas zachowa zainteresowanie dla danego
dzieła sztuki, to nie powinien pozna zbyt wielu jego szczegółów na raz, ani te zbyt dobrze
ich zapami ta !
Tymczasem w szkole dzieje si wr cz odwrotnie. Wszystkie istniej ce elementy
 przerabianego dzieła s tam pokazane, wyliczone, uwydatnione i wtłoczone w pami
ucznia tak, eby nie zapomniał ich przynajmniej do matury. Ma to ten niezawodny skutek, e
3
po sko czeniu szkoły nikt ksi ek z literatury szkolnej nie bierze do r ki; szkoła zdołała mu je
obrzydzi raz na zawsze.
Obcowanie z dziełem sztuki powinno polega na swobodnym kształtowaniu si
pogl dów. Szkoła popełnia tu bł d podwójny: odbiera swobod stosuj c przymus i zamiast
sprzyja procesowi kształtowania si pogl dów egzekwuje wiadomo ci. Nauczyciel nie
pozostawia uczniowi wyboru lektury, lecz mu j narzuca (zreszt zgodnie z programem) i nie
pyta, co uczniowi si w niej podobało, lecz co on o niej wie. St d te wszystkie  genezy ,
 charakterystyki porównawcze ,  wpływy itp. Mówi c cybernetycznie, powstaje wymuszone
sprz enie mi dzy korelatorem i otoczeniem zamiast swobodnego sprz enia zwrotnego
mi dzy korelatorem i homeostatem, a to uniemo liwia emocjonowanie si dziełem sztuki
(jedyn emocj jest niech do szkoły i nauczyciela).
By mo e takie obchodzenie si ze sztuk jest potrzebne przy kształceniu twórców:
pisarzy, kompozytorów, malarzy  chocia i to wydaje si w tpliwe. W akademiach sztuk
pi knych uczono, e obrazy nale y malowa zgodnie z zasadami perspektywy,
w konserwatoriach, e nale y komponowa zgodnie z zasadami harmonii  dzi wiemy, e
mo e by inaczej. W ka dym razie, je eli nawet kandydaci na twórców sztuki mieliby by
nadal kształceni przez analizowanie mistrzowskich dzieł i traci przy tym upodobanie do
nich, to ostatecznie nie ma si czym martwi  ich przeznaczeniem jest tworzy własne
dzieła a nie zachwyca si cudzymi. Natomiast szkoła rednia ma kształci odbiorców sztuki,
tym za nie nale y odbiera emocji.
Kontakt z dziełem sztuki to tylko propozycja. Je eli odbiorca jej nie przyjmie, to
trudno, takie jego prawo. Je eli nauczyciel chce, aby uczniowie zapoznali si z  Nad
Niemnem Orzeszkowej, to niech im przeczyta jaki interesuj cy fragment, mo e ich to
zach ci do przeczytania reszty. Je eli nie, to có wła ciwie szkoła chce osi gn stosuj c
przymus?
Obawa, e uczniowie, w razie pozostawienia im takiej swobody, nie interesowaliby si
literatur pi kn , jest nieuzasadniona. Nie ma bardziej zapalonych odbiorców sztuki ni
młodzie  wystarczy popatrze , któ to przede wszystkim wypełnia sale kinowe i wysiaduje
przed telewizorami.
Mo e kto powie, e młodzie w swoim zapale do sztuki skierowałaby si na
 łatwizny , uciekaj c od sztuki trudnej, powa nej, problemowej? Nie byłbym wcale tego
pewny. Jako wszelkie romantyzmy, awangardy i moderny wychodziły zawsze od młodzie y,
zarzucaj cej sztuce poprzedników, e jest zbyt prosta i łatwa. Któ to i komu zarzuca
niezrozumialstwo, młodzi starszym, czy mo e na odwrót? Obawiam si , czy wielu
pedagogów nie wyobra a sobie naiwnie, e puszczona samopas młodzie zacz łaby si
rozczytywa w  Tr dowatej . Z równym prawdopodobie stwem mo na by przypuszcza , e
zacznie ona czyta Klementyn z Ta skich Hoffmanow .
4
Przy ustalaniu lektury w programach nauczania zdaj si odgrywa rol dwa czynniki:
Jednym z nich jest prze wiadczenie, e pewne rzeczy s nienaruszalne:  jest nie do
pomy lenia, eby ucze nie znał... (tu nast puj ró ne tytuły dzieł, zale ne od upodoba
mówi cego). Drugim czynnikiem jest d enie do przekazania uczniom informacji
historyczno-socjologicznych za po rednictwem dzieła sztuki. D enie to jest jak najbardziej
uzasadnione, czego ilustracj mo e by znany fakt, e wiadomo ci wykształconego Polaka
o wieku XVIII2) (co prawda nieco fałszywe) pochodz z  Trylogii Sienkiewicza, a nie
z podr czników historii. Do tego celu jednak potrzeba dzieła uznanego za dzieło sztuki przez
uczniów, a nie przez samych tylko członków komisji programowej i nauczycieli. Bez
spełnienia tego warunku rola lektury jako ródła informacji jest znikoma. Cybernetycznie
objawia si to tym, e rejestratory powstaj pod wpływem sumy dwóch potencjałów, z
których jeden jest wprowadzony do korelatora z otoczenia (przy słuchaniu lub czytaniu), a
drugi z homeostatu (w wyniku emocji). W razie emocji negatywnych suma potencjałów jest
mała, czego konsekwencj s słabe, szybko zanikaj ce rejestraty. Ilustracj tego jest znane
zjawisko, e po egzaminie z nielubianego przedmiotu zapomina si go niezwykle szybko.
Sprawa przedstawia si jeszcze sm tniej wskutek tego, e w d eniu do
zaznajomienia uczniów w do szerokim zakresie z dorobkiem literatury polskiej umieszcza
si w lekturach szkolnych wiele dzieł, którym daleko do arcydzieł i które wobec tego nie
zdołałyby wzbudzi niczyich emocji, nawet gdyby szkoła zaniechała swoich metod
 przerabiania . Mog to by sk din d bardzo szacowne pami tki z narodowej przeszło ci,
ale ich miejsce jest w archiwach. W szkole powinny one ust pi miejsca dziełom silniej
oddziaływuj cym. W zwi zku z tym, program literatury polskiej powinien ulec radykalnej
redukcji i ograniczy si do dzieł zachowuj cych ywotno (w opinii odbiorców!). Zwolnione
w ten sposób rezerwy czasu nale ałoby przeznaczy na arcydzieła literatury wiatowej.
Ponadto nale ałoby wprowadzi inne dzieła sztuki, przede wszystkim muzyk
(z wykorzystaniem płyt gramofonowych3)) oraz malarstwo (z wykorzystaniem dobrych
reprodukcji). Oprócz tego tematem zaj szkolnych powinny by gło ne filmy fabularne, przy
czym wcale nie musz to by te same filmy dla wszystkich szkół w kraju, lecz po prostu filmy
wy wietlane aktualnie w danej miejscowo ci.
Rzecz jasna, s to sprawy nie mieszcz ce si w przedmiocie  j zyk polski przy jego
dotychczasowym pojmowaniu. Przedmiot ten nie powinien wykracza poza to, co wynika
z jego nazwy. Natomiast nale y wprowadzi przedmiot po wi cony kulturze.
Pozostaje omówi spraw umiej tno ci pisania. Teoretycznie wprawy w umiej tno ci
formułowania s dów mo na naby pisz c o czymkolwiek, ale praktycznie ma ona o wiele
2)
Ten wiek jest podany w tek cie artykułu  uwaga M. R.
5
wi ksz warto , je eli dotyczy spraw, z którymi si b dzie mie w yciu do czynienia.
Pisanie wypracowa o poematach i powie ciach na nic si uczniowi pó niej nie przyda.
Rzecz w tym, e w działalno ci lekarza czy in yniera, ekonomisty czy generała itp.
z reguły chodzi o zagadnienia wynikaj ce z d enia do okre lonego celu, czy to
bezpo rednio w działalno ci zawodowej, czy te w organizacji społecznej, dora nej komisji,
na zje dzie itp. Rozmaite teksty, jakie w zwi zku z tym wypadnie opracowa , np. referaty,
artykuły, memoriały itp., musz przedstawia stan poruszanej w nich sprawy, wynikaj ce z
tego potrzeby, rodki do ich zaspokojenia, propozycje wyboru rozwi zania, umotywowanie
tych propozycji.
Struktury logicznej tekstów tego rodzaju nie mo na sobie przyswoi pisz c
wypracowania o bajkach Krasickiego czy komediach Fredry, poniewa nie s to tematy
zawieraj ce jakiekolwiek zagadnienia do rozwi zania. miem twierdzi , e szkolne
wypracowania literackie ucz swoistej pseudointelektualnej blagi, polegaj cej na stwarzaniu
pozorów, e ma si co do powiedzenia. Wiadomo przecie , e głównym zmartwieniem
uczniów jest, jak rozci gn na kilka stronic wypracowanie, którego tre mo na by wyrazi
w kilku czy kilkunastu zdaniach.
Dla zilustrowania ró nic mi dzy omawianymi rodzajami umiej tno ci pisania dam
banalny przykład: którzy z maturzystów potrafi napisa podanie? Mam zreszt w tpliwo ci,
czy umiej to sami nauczyciele, z polonistami wł cznie. S dz , e gdyby wszystkim
nauczycielom jakiej szkoły da do napisania np. odwołanie od omyłkowo wymierzonego
podatku, to wynik takiego eksperymentu mógłby by zaskakuj cy.
A tymczasem tymi tak prozaicznymi dokumentami, jak podanie, rz dzi elazna logika.
Wymaga ona np., eby odwołanie składało si z trzech nast puj cych cz ci: 1)
stwierdzenie faktu ( Urz d nakazem... nr... z dnia... wymierzył mi podatek... w kwocie... zł ).
2) ocena faktu ( Wymierzenie mi tego podatku jest niesłuszne z powodu... ), 3) danie
( Wobec powy szych okoliczno ci prosz o anulowanie... ). Ale tego nie mo na si nauczy
z adnego literackiego wypracowania szkolnego.
Je eli w szkole niet go jest z nabywaniem umiej tno ci pisania, to ju zupełnie le
jest z nabywaniem umiej tno ci mówienia. Jedyne okazje do mówienia, to dla ucznia
 odpowiadanie tj. dukanie strz pów, zapami tanych wiadomo ci, czego po sko czeniu
szkoły nigdy wi cej nie b dzie musiał robi , albo uczenie si wierszy na pami i
recytowanie ich na lekcjach, co wbrew rozpowszechnionemu mniemaniu ani nie usprawnia
pami ci, ani nie uczy mówi . Natomiast nie uczy si go w szkole takich umiej tno ci
mówienia, jakich b dzie bardzo cz sto potrzebował w yciu jako pracownik, członek
3)
Mimo pojawienia si płyt kompaktowych, ten postulat jest wci aktualny, ze wzgl du na jako muzyki
odtwarzanej z wci produkowanych (dla koneserów muzyki) płyt winylowych! W szkole technicznie łatwiej go
zrealizowa za pomoc płyt kompaktowych  uwaga M. R.
6
stowarzyszenia, uczestnik zjazdu itp., a mianowicie referowania, zabierania głosu w dyskusji,
replikowania, wygłaszania przemówie (i przygotowywania notatek do nich), formułowania i
uzasadniania wniosków, przewodniczenia itp.
Zreszt có mówi o szkole, kiedy umiej tno ci przemawiania nie uczy si nawet
tych, dla których jest ona składnikiem zawodu. W rezultacie wi kszo wykładowców,
działaczy politycznych itp. monotonnie odczytuje przygotowane uprzednio teksty, albo gl dzi
i j ka si usiłuj c improwizowa . Jak e cz sto obserwuje si w telewizji naukowców, którzy
na pytania rozmawiaj cego z nimi redaktora opowiadaj ze wzrokiem wbitym w le ce na
stole notatki i tylko od czasu do czasu zerkaj w ekran dla zachowania pozorów, e to niby
 mówi  a nie czytaj . Jest to nie tylko nieporadne, lecz i mieszne, ujawnia bowiem widzom,
e odpowiadaj cy ma napisane odpowiedzi, zanim usłyszał pytanie.
Szkoła powinna te nauczy uczniów takiej umiej tno ci u ytkowej, jak jest pisanie
na maszynie4). Ju obecnie wszystkie dłu sze teksty potrzebne w pracy zawodowej
wykorzystuje si w postaci maszynopisów. Do niedawna były one sporz dzane przez
maszynistki z r kopisów opracowanych przez fachowców, ale czas fachowców staje si zbyt
cenny, a eby go zu ywa na pracochłonne pisanie r czne. Dlatego te ka dy wykształcony
człowiek powinien umie pisa teksty koncepcyjne od razu na maszynie. Zaoszcz dza w ten
sposób sporo czasu, otrzymuje tekst czytelny, mo e rozda kilka kopii swoim
współpracownikom, a je eli podczas pisania wprowadził niewiele tylko skre le lub
poprawek, to taki tekst mo e nieraz słu y jako czystopis, bez potrzeby przepisywania go
przez maszynistk . Nie trzeba dodawa , e szkoła powinna nauczy uczniów pisania na
maszynie bez patrzenia na klawiatur , a nie stukania jednym palcem.
Po dane byłoby równie zapewnienie uczniom podstawowych wiadomo ci
w zakresie korzystania z bibliotek, szukania i cytowania ródeł, sporz dzania bibliografii
opracowywanego zagadnienia oraz posługiwania si znakami korektorskimi.
I wreszcie, przeciwnie ni to si dzieje w szkole obecnie, nale ałoby uczy uczniów
pisa oraz mówi prosto i zwi le, kraj nasz bowiem cierpi na nadmiar gadulstwa, o czym
wiadczy cho by mnogo i przewlekło rozmaitych konferencji, jak równie s niste
artykuły w prasie. Społecze stwo znacznie bardziej potrzebuje zda w rodzaju:  zło yły si
na to trzy przyczyny: po pierwsze... po drugie... po trzecie , ni zda :  a wówczas na arenie
dziejowej pojawił si ... . Nale y równie przyzwyczai uczniów do operowania symbolami
logicznymi, schematami, wykresami, tablicami i wyra eniami matematycznymi nawet
w opracowaniach humanistycznych, gdy takim stanie si j zyk publikacji dla ludzi
wykształconych.
4)
A obecnie w komputerowym edytorze tekstów. Przykładowo wielu absolwentów szkół ponadgimnazjalnych
po 9 latach nauki obsługi komputera nie potrafi nawet, lub nie widzi potrzeby justowania tekstu w tworzonym
dokumencie, nie mówi c ju o formie i zawarto ci tworzonych przez nich dokumentów  uwaga M. R.
7