Marian Mazur, 1966, Szkoła bez l ku. Argumenty, nr 42 (436), rok X, 16 pa dziernika,
Warszawa, s. 5 i 10. Z cyklu  O szkole cybernetycznie .
Przepisał: Mirosław Rusek ([e-mail]). Wytłuszczenia od Autora i redakcji.
Na sali s dowej znajdowali si sami oskar eni  obecno publiczno ci nie była
przewidziana. W pewnej chwili wszedł do sali nobliwie wygl daj cy pan i powiedział do
oskar onych: Jestem waszym adwokatem. Przyznajcie mi si szczerze do wszystkiego, gdy
tylko wtedy b d mógł wam pomóc. Po wysłuchaniu zwierze oskar onych powiedział:
Przestałem by waszym adwokatem, staj si za waszym prokuratorem. Po przesłuchaniu
oskar onych i sporz dzeniu aktu oskar enia odezwał si jeszcze raz: A teraz jestem
waszym s dzi i wydam sprawiedliwy wyrok.
Takiej parodii s downictwa nie ma w adnym s dzie. Ale co w tym rodzaju odbywa
si codziennie we wszystkich szkołach. Najpierw nauczyciel adwokat spieszy uczniom
z pomoc obja niaj c im now lekcj , a nawet dopytuje si , czy mo e kto czego nie
zrozumiał; gdy si tacy znajd , udziela im wyja nie . Nazajutrz ta sama osoba, ale ju jako
nauczyciel prokurator, zadaje uczniom wnikliwe pytania zmierzaj ce do zdemaskowania ich
niewiedzy, po czym, jako nauczyciel s dzia, stawia stopie .
Niektórzy młodzi uczniowie, a wi c jeszcze naiwni, daj si nabiera na nauczyciela
adwokata i przyznaj si , e nie wszystko zrozumieli (zdarza si to na lekcjach fizyki lub
matematyki). Nauczyciel powtarza obja nienia, po czym ju tylko do  wychylaj cych si 
zwraca si z zapytaniem, czy teraz wszystko jest dla nich jasne. Przewa nie nie jest jasne,
bo za drugim razem nauczyciel nie powiedział nic innego ni za pierwszym, ale nie
rozumiej cy uczniowie trac ochot do szczero ci, aby nie zarobi sobie na opini t paków.
Co nie przeszkadza, e nast pnego dnia nauczyciel-prokurator ich przede wszystkim wyrwie
do odpowiedzi.
Drug nauczk naiwny ucze dostaje, gdy spróbuje da do zrozumienia, e ocena
otrzymana od nauczyciela-s dziego wydaje mu si niesprawiedliwa. Szybko b dzie mógł si
przekona , e ma do czynienia z osob nieomyln .
Rzecz jasna, ucze to nie oskar ony, niemniej we wskazanej przeze mnie
 trójosobowej roli nauczyciela wobec ucznia tkwi pewien element, z którego nauczyciele nie
zdaj sobie sprawy.
Postaram si to obja ni odwołuj c si do Pawłowa. Powszechnie znane s
eksperymenty, w których Pawłow wywoływał u psów skojarzenia widoku mi sa z d wi kiem
dzwonka. W wyniku wytworzonego w ten sposób odruchu warunkowego sam d wi k
dzwonka wystarczał, eby pies zacz ł przejawia apetyt na mi so. Natomiast mało kto wie
o nast puj cym eksperymencie. Pawłow sporz dził dwie plansze, z których jedna
przedstawiała koło, druga za elips i nauczył psa, e gdy wida elips , to zaraz b dzie
Strona 1 z 8
mi so, a gdy koło, to o mi sie mowy nie ma. W tym stanie rzeczy Pawłow zacz ł stopniowo
pokazywa psu plansze z coraz szerszymi elipsami. Pocz tkowo pies uwa ał, e elipsa
w ska czy nieco szersza to zawsze przecie elipsa, czyli zapowied mi sa. W ko cu jednak
elipsa stała si tak szeroka, e pies stracił orientacj , czy to, co mu si pokazuje, jest elips
czy kołem, a wi c czy ma si nastawia na otrzymanie mi sa czy nie. Wynikiem
eksperymentu było silne rozdra nienie psa.
Ucze w szkole znajduje si wła nie w roli takiego psa. W pewnym okresie zaczyna
on traci orientacj , czy nauczyciel jest jego sprzymierze cem, któremu mo na si zwierza ,
czy te przeciwnikiem, którego nale y si strzec. Szereg przykrych do wiadcze skłania go
wreszcie do drugiego z tych przypuszcze . Tu tkwi przyczyna znanego faktu, e z ka dym
rokiem przebywania ucznia w szkole nauczyciel traci jego sympati (co prawda, po latach
wspomina si z sentymentem szkoł i nawet najbardziej antypatycznych nauczycieli, ale jest
to tylko sentyment dla własnej odległej ju młodo ci i wszystkiego co si z ni wi zało).
Utyskiwanie nauczycieli na trudno ci w zdobywaniu zaufania młodzie y wynikaj
z niezrozumienia, e chc c to zaufanie zdoby nie mo na by na przemian elips i kołem.
Nauczyciel-prokurator, a zarazem nauczyciel-s dzia, to człowiek budz cy l k
i niech , a elementem utrzymuj cym te uczucia jest egzaminowanie w najszerszym tego
słowa znaczeniu (odpowiedzi ustne, wypracowania domowe i klasowe, egzaminy ko cowe).
Egzaminowanie jest czynno ci nauczycieli od tak dawna zakorzenion , e w ko cu
wszyscy przywykli do niej jak do czego nieuchronnego i oczywistego. Rozlegaj ce si
nieraz głosy krytyki nie dotycz egzaminowania w ogóle, lecz co najwy ej jednej z jego
postaci (potocznie zwanej wła nie  egzaminem ), przy czym najcz ciej chodzi o egzaminy
maturalne, ale i w tym przypadku nie si ga si istoty sprawy lecz okoliczno ci
drugorz dnych, jak np. zakres egzaminu, sposób jego przeprowadzania (pisemny czy ustny)
itp.
Dopiero cybernetyka postawiła całe zagadnienie w zupełnie nowym wietle oraz
znalazła rodki jego rozwi zania. Zanim przejd do ich omówienia, chciałbym wymieni
mankamenty tradycyjnego egzaminowania. Mo na tu wymieni co najmniej pi zarzutów.
Po pierwsze, szkoła wymaga stale od ucznia natychmiastowej gotowo ci do poddania
si egzaminowaniu. Gdy nauczyciel, wodz c wzrokiem po li cie uczniów cedzi: a teraz... do
tablicy... przyjdzie... cała klasa zamiera w oczekiwaniu, kto b dzie nast pnym delikwentem.
Gdy wreszcie padnie czyje nazwisko, reszta uczniów odpr a si z uczuciem ulgi. Równie
zadania klasowe s najcz ciej urz dzane znienacka. Dopiero egzamin maturalny ma
przynajmniej t kulturaln cech , e jego termin jest zawczasu podawany do wiadomo ci
zdaj cych. Doprawdy, czy by nikt we władzach szkolnych nie zdawał sobie sprawy, e
utrzymywanie dzieci w ci głym napi ciu jest okrucie stwem? Niechby kto od dorosłych,
w pracy zawodowej, zechciał wymaga w ka dej chwili gotowo ci do natychmiastowego
Strona 2 z 8
udzielenia danych informacji, i to bez mo no ci posługiwania si dokumentami, notatkami
i innymi rodkami pomocniczymi... Szkoła spekuluje na nie wiadomo ci młodzie y w tym
wzgl dzie.
Po drugie, egzaminowanie odbywa si w sposób wyrywkowy, to znaczy, e o wiedzy
ucznia nauczyciel wnioskuje na podstawie sprawdzenia jej niewielkiego fragmentu. Na
zadanie wszystkich mo liwych pyta nauczyciel nie ma czasu, a ponadto nie mógłby na tej
samej lekcji zada tych samych pyta innym uczniom, skoro słyszeli oni dopiero co
odpowiedzi poprzednika. Oczywi cie, pytanie pytaniu nierówne, tote egzaminowanie
wyrywkowe jest obarczone ryzykiem znacznego bł du. Wprawdzie w skali całego roku
szkolnego wpływ przypadkowo ci maleje, ale nie zmienia to faktu, e dla ucznia
egzaminowanie go przez nauczyciela ma posmak loterii. Szkoda wynika st d taka, e ucze ,
zamiast na zdobywanie wiedzy dla własnego dobra, nastawia si do zaj szkolnych jak do
gry, w której przeciwnikiem jest nauczyciel i z której trzeba wyj obronn r k .
Po trzecie, zakres podlegaj cy egzaminowaniu nie jest dokładnie okre lony.
W zasadzie od ucznia wymaga si znajomo ci informacji podanych w podr czniku, ale
mi dzy tym co wchodzi a tym co nie wchodzi w ich zakres jest mglista strefa pograniczna,
która dla egzaminowanego ucznia jest zawsze ródłem niepokoju i zdenerwowania.
W dodatku wi kszo nauczycieli lubuje si w zadawaniu pyta z tej wła nie strefy, jak
gdyby w obawie, e zadawanie prostych pyta dotycz cych głównych spraw przedmiotu nie
przyczyni egzaminowanemu trudno ci i wobec tego mija si z celem egzaminowania.
Po czwarte, w szkole nie przyznaje si uczniom prawa do wielokrotnego
odpowiadania z tego samego zestawu pyta . Jest w tym jakie pomieszanie poj co do
zada szkoły. Przecie nie o to chodzi, eby egzaminowanie traktowa jako turniej, w którym
ucze ma co do wygrania lub przegrania, lecz o doprowadzenie wiedzy ucznia do
wymaganego stanu, przy czym jest oboj tne, czy stwierdzenie tego stanu nast pi za
pierwszym czy np. za pi tym razem. Je eli egzamin na samochodowe prawo jazdy lub
egzamin pływacki mo na powtarza wiele razy a do skutku, to nie wida powodów,
dlaczego takie samo traktowanie egzaminów miałoby by niemo liwe w szkole.
I wreszcie, po pi te, egzaminowanie w szkole jest gł boko niemoralne. Có bowiem
jest przedmiotem egzaminowania? Rzecz jasna, wiedza egzaminowanego ucznia. Ale
wiedza ta jest produktem dwóch czynników: stara nauczyciela i stara ucznia. A zatem
odpowiedzialno za ujemny wynik egzaminu powinna obci a zarówno nauczyciela jak
i ucznia, a co najwy ej mogłaby by mowa o proporcjach rozdziału tej odpowiedzialno ci na
ka dego z nich w konkretnych przypadkach. Tymczasem traktuje si spraw tak, jak gdyby
tylko starania ucznia decydowały o jego wiedzy (przecie gdyby tak było naprawd , to
nauczyciele byliby niepotrzebni). Co wi cej, w razie ujemnych wyników wspólnego trudu
Strona 3 z 8
nauczyciela i ucznia konsekwencje w stosunku do jednego z tych wspólników wymierza
drugi wspólnik!
Wszystkie te trudno ci cybernetyka rozwi zała przez wprowadzenie tzw. nauczania
programowanego, opartego na posługiwaniu si maszynami ucz cymi i maszynami
egzaminuj cymi.
Na temat nauczania programowanego istnieje ju do obszerna literatura1). Zajmuje
si ona rozmaitymi systemami nauczania programowanego, konstrukcj maszyn
stosowanych do tego celu i relacjonowaniem przeprowadzonych eksperymentów, tote
ogranicz si tylko do omówienia wpływu, jaki ta metoda nauczania mo e wywrze na styl
pracy w szkole.
Maszyna ucz ca jest zaprogramowana w postaci dialogu mi dzy uczniem a
maszyn . W dialogu tym ucze otrzymuje od maszyny pewn ilo wiadomo ci, pytania
sprawdzaj ce opanowanie tych wiadomo ci przez ucznia, przy czym ucze , odpowiadaj c
na pytania, ma mo no upewnienia si , czy jego odpowiedzi s trafne. W porównaniu z
nauczycielem maszyny ucz ce maj wiele zalet. A wi c program maszyny jest opracowany
w sposób metodyczny, wnikliwy i staranny przez zespół autorów o najwy szych
kwalifikacjach dydaktycznych. Dzi ki temu program ten jest o wiele lepszy od toku
lekcyjnego, jaki mo e zapewni nauczyciel z reguły improwizuj cy, nieraz zm czony,
niewyspany, niezdrów, skłopotany sprawami osobistymi, niezdolny lub po prostu znudzony
powtarzaniem tego samego kursu przez wiele lat.
Posługuj c si maszyn ucz c ucze jest aktywny przez cały czas, natomiast na
lekcji z nauczycielem jest przewa nie biernym słuchaczem.
Przy nauczaniu lekcyjnym tempo pracy wyznacza nauczyciel, przy czym jest ono
dostosowane do uczniów o przeci tnych zdolno ciach, tote jest ono zbyt powolne dla
uczniów zdolnych, a zbyt szybkie dla mniej zdolnych. Lekcja taka dla zdolnych uczniów staje
si redundancj (powtarzaniem tych samych informacji) a dla mniej zdolnych szumem
informacyjnym (informacjami niezrozumiałymi), wskutek czego jedni i drudzy zaczynaj si
nudzi i zabawia czym innym, rozmawia , zakłóca tok lekcji. Natomiast tempo pracy
z maszyn ucz c wyznacza sam ucze . Nikt go nie pop dza, ani nie hamuje, opanowuj c
szybko wiadomo ci zyskuje sporo wolnego czasu. Gdy ma trudno ci, mo e si zatrzyma
nad nimi dłu ej, nikomu tym nie przeszkadzaj c. Okoliczno , e przy pracy z maszyn
ucze jest stron dyryguj c (a nie dyrygowan jak na lekcji z nauczycielem) wyrabia w nim
samodzielno , poczucie odpowiedzialno ci i umiej tno koncentrowania uwagi.
Maszyna ucz ca jest cierpliwa  jej program mo e by powtarzany tyle razy, ile
ucze potrzebuje.
1)
Czytelnikom, którzy pragn liby zapozna si z podstawami nauczania programowanego, mógłbym zaleci
lektur mojej publikacji  Nauczanie programowane . Kwartalnik Pedagogiczny nr 1, 1964.
Strona 4 z 8
Maszyna ucz ca nie objawia adnych emocji, nie z yma si gdy ucze powoli
pojmuje przekazywane mu wiadomo ci, nie irytuje si , dzi ki czemu nauczanie przebiega
w zupełnym spokoju. Równie i ucze nie ma tendencji do d sania si , opryskliwo ci lub
zło liwo ci, bo przecie nie znalazłoby to u maszyny adnego odzewu. Oprócz maszyn
ucz cych istniej równie maszyny egzaminuj ce, ró ni ce si od maszyn ucz cych tym, e
nie podaj adnych wiadomo ci, a zawieraj tylko same pytania, z kontrol trafno ci
odpowiedzi. Zazwyczaj działanie ich polega na tym, e przy poszczególnych pytaniach
ucze otrzymuje kilka (np. pi ) propozycji odpowiedzi i ma spo ród nich wskaza (przez
naci ni cie odpowiedniego przycisku) t , któr uwa a za trafn . W razie wskazania
odpowiedzi bł dnej musi wskaza inn odpowied itd., a do skutku; bez doj cia do
odpowiedzi trafnej blokada mechanizmu maszyny uniemo liwia uczniowi przej cie do
nast pnego pytania. Maszyna egzaminuj ca jest wyposa ona w licznik zliczaj cy wszystkie
odpowiedzi (trafne i bł dne) udzielone przez uczniów. Na przykład, je eli wło ona do
maszyny ta ma zawiera sto pyta , to w wyniku egzaminowania ucznia, który na ka de
pytanie udzielił od razu trafnej odpowiedzi, licznik wska e sto odpowiedzi. Na odwrót, je eli
ucze nie potrafił odpowiedzie na adne pytanie (tj. na ka de z nich dał cztery bł dne
odpowiedzi, a wi c pozostało mu tylko wskaza pi t , nareszcie trafn odpowied ), to licznik
wska e pi set odpowiedzi. Wskazania licznika zawieraj si wi c mi dzy tymi skrajnymi
liczbami i stanowi zarazem ocen wiadomo ci ucznia.
Maszyna egzaminuj ca pozwala sprawdzi , czy ucze przyswoił sobie wszystkie
wymagane wiadomo ci, w odró nieniu od wyrywkowego ich sprawdzania przy
egzaminowaniu przez nauczyciela. Dzi ki temu unika si równie przypadkowo ci
w zadawaniu pyta oraz pretensji ucznia, e nauczyciel si do niego uprzedził i rozmy lnie
zadał mu trudne pytania.
Wynik egzaminu jest okre lony przez licznik maszyny za pomoc dokładnej liczby
i w ten sposób obiektywny. Odpadaj tu pretensje ucznia, e nauczyciel dał mu ocen
 niesprawiedliw  .
Za pomoc maszyny egzaminuj cej ucze mo e wst pnie sprawdzi stan swojego
przygotowania do egzaminu i powtarza to sprawdzanie tyle razy, a zdoła na ka de pytanie
da od razu trafn odpowied .
Stosuj c maszyny egzaminuj ce mo na zrealizowa postulat, eby ucze trwale
zapami tał wymagane wiadomo ci, np. stawiaj c warunek, eby w okre lonym odst pie
czasu ucze co najmniej dwukrotnie dał na wszystkie pytania od razu trafne odpowiedzi.
Egzaminowanie ucznia przez maszyn mo e si odbywa w dowolnych terminach.
Po prostu, egzamin nale y uzna za zdany wtedy, gdy ucze spełni wymagania. Wystarczy
przy tym wyznaczy graniczny termin, do którego ma to nast pi . Natomiast okoliczno , po
ilu próbach egzaminacyjnych ucze osi gn ł pomy lny wynik, jest bez znaczenia, nie ma
Strona 5 z 8
wi c podstaw do dania, eby stwierdzenie tego stanu nast piło akurat w jakim
narzuconym uczniowi dniu. Rzecz jasna, przy zastosowaniu maszyn egzaminuj cych
zb dne staje si przepytywanie uczniów. Trud nauczyciela sprowadza si do zakładania
ta m z pytaniami do maszyny egzaminuj cej i do odczytywania ko cowych wskaza licznika.
Maszyny egzaminuj ce umo liwi ilo ciowe uj cie informacji wymaganych od ucznia
w poszczególnych przedmiotach i odpowiednie skorygowanie ich zakresu. Ponadto dzi ki
maszynom egzaminuj cym mo na b dzie zebra obszerny materiał statystyczny dotycz cy
tempa zapami tywania i zapominania informacji przez uczniów w zale no ci od uj cia
programu, przygotowania ucznia itp., co z kolei posłu y do ulepszania programów.
Jasne jest, e przy zastosowaniu nauczania programowanego nauczycielowi
pozostałaby tylko rola adwokata: pomaganie uczniom przez obja nianie im trudnych miejsc
w programie maszyny ucz cej (gdyby okazał si on niezupełnie przyswajalny dla niektórych
uczniów), uzupełnianie wiadomo ci nie obj tych programem (uczniom przejawiaj cym
zainteresowanie szersze ni zakres wymagany), udzielanie rad na temat techniki
skutecznego uczenia si z maszyn ucz c , organizowania sobie pracy itp. W tym stanie
rzeczy ucze nie mógłby ju gra roli cierpi tnika robi cego nauczycielowi łask odrabianiem
zada , lecz musiałby zabiega o pomoc nauczyciela, aby sobie ułatwi i skróci prac z
maszyn . Stosunki mi dzy nauczycielem a uczniem stałyby si jednoznaczne i oparte na
wzajemnej yczliwo ci. Rol nauczyciela-prokuratora (egzaminowanie) i nauczyciela-
s dziego (wystawianie ocen) przej Å‚aby maszyna egzaminuj ca.
Znikn łoby zaskakiwanie ucznia wypytywaniem i utrzymywanie go w ci głej
gotowo ci do odpowiadania, poniewa stawianie pyta przez maszyn byłoby uzale nione
od inicjatywy ucznia i nie poci gałoby dla niego adnych skutków o charakterze
dyskwalifikacyjnym, jako e technika nauczania programowanego polega wła nie na
zadawaniu pyta i powtarzaniu ich tak długo, a ucze opanuje wymagane wiadomo ci.
Egzaminowanie straciłoby charakter wyrywkowy, poniewa w nauczaniu
programowanym ucze musi umie wszystko przewidziane programem, tj. odpowiedzie na
wszystkie zawarte w nim pytania. Eliminuje to czynnik przypadkowo ci, a spryt ucznia
w d eniu do wykpiwania si od pracy czyni bezu ytecznym.
Równie zakres egzekwowanych wiadomo ci byłby jasno okre lony. Wszystkie
pytania byłyby uczniowi znane, z gwarancj , e maszyna egzaminuj ca nie zada ani jednego
pytania wi cej, ni to zostało przewidziane.
Uległaby te zatarciu ró nica mi dzy przygotowywaniem si do egzaminu a samym
egzaminem. Z kilku powtórek dialogu mi dzy uczniem a maszyn rol egzaminu spełniałaby
ostatnia powtórka, przy której ucze odpowiedział trafnie na wszystkie pytania. I wreszcie
znikn Å‚aby wspomniana powy ej niemoralno egzaminowania polegaj ca na tym, e za
przedmiot oceny uwa a si rzekomo wynik pracy ucznia, cho w rzeczywisto ci jest to
Strona 6 z 8
wspólny wynik pracy ucznia i nauczyciela, przy czym oceniaj cym jest nauczyciel, a wi c
współwinowajca (w razie wyniku ujemnego).
Przy nauczaniu programowanym nauczyciel ani nie jest współtwórc wyników pracy
ucznia ani ich nie ocenia. Wprawdzie s to wyniki współpracy ucznia i maszyny, ale maszyna
jako obiekt dokładnie jednakowy dla wszystkich uczniów i bezemocjonalny nie mo e by
przyczyn ró nic mi dzy wynikami pracy ró nych uczniów. Poza tym maszyna pozostaje
całkowicie do dyspozycji ucznia, wi c tylko od niego samego zale y, co z jego współpracy
z maszyn wyniknie. Jak wiadomo, sprz enie zwrotne polega na tym, e nie tylko
przyczyna oddziałuje na skutek, lecz i skutek oddziałuje na przyczyn , w wyniku czego
przyczyna staje si swoim własnym skutkiem. Zachodzi to wła nie mi dzy uczniem a
maszyn ucz c . W rzeczywisto ci wi c nauczanie programowane sprowadza si do tego,
e to sam ucze , za pomoc maszyny, zadaje sobie pytania, sam na nie odpowiada, a przez
to sam determinuje ocen wskazan przez licznik.
Wprowadzenie nauczania programowanego w pełnym zakresie oznaczałoby
zmierzch egzaminów maturalnych, a w konsekwencji likwidacj wszystkich tocz cych si o
nie sporów, na wyrywkowe bowiem egzaminy nie ma w nauczaniu programowanym miejsca.
Taka metoda nauczania spowodowałaby te gł bokie przemiany strukturalne szkoły.
Tak na przykład, bezprzedmiotowe stałoby si tradycyjne pojecie lekcji. Przestałyby te
istnie klasy szkolne, a wraz z nimi straciłoby równie sens przechodzenie z klasy do klasy,
b d pozostawanie na drugi rok w tej samej klasie.
Zamiast tego byłyby sale maszyn, a obowi zkiem ucznia, zamiast odsiadywania 45
minutowych lekcji, byłoby opanowywanie wyznaczonych dawek wiedzy. Po wcze niejszym
wykonaniu tego zadania ucze mógłby zabra si do nast pnych tematów i w ko cowym
rezultacie skróci sobie pobyt w szkole o rok czy dwa.
W praktyce przeprowadza si ju eksperymenty z nauczaniem programowanym, ale
przypominaj one pierwsze samochody, w których konie zast piono silnikami, ale
pozostawiono kształt bryczki. Eksperymenty te traktuje si tak, jak gdyby nic poza tym
w szkole nie miało si zmieni . Tymczasem nauczaniu programowanemu musi towarzyszy
zmiana całego systemu szkolnego.
Mi dzy innymi zasługuje tu na poruszenie okoliczno , e nauczyciele nie odró niaj
wiadomo ci od pogl dów2) i dlatego nie rozumiej , e trzeba uczy wiadomo ci, ale nie
mo na  uczy  pogl dów; pogl dy mo na jedynie dyskutowa . Je eli nauczyciel uczy, e
bitwa pod Waterloo została stoczona w 1816 roku, to wszystko w porz dku. Natomiast
nonsensem jest, gdy  uczy on, jakie były przyczyny, e Napoleon t bitw przegrał. Na t
spraw mo na mie ró ne pogl dy, przy czym nikt nie zdoła dowie , e jego pogl d jest
rozstrzygaj cy. Mo na co najwy ej wymieni sporo faktów (a wi c wiadomo ci), jak np.
2)
Por. M. Mazur:  Twór skostniały ,  Argumenty 27/1965.
Strona 7 z 8
odsiecz Blüchera, spó nienie si Grouchy, kiepskie zdrowie Napoleona, wyczerpanie Francji
itd., ale niepodobna stwierdzi , jaki byłby wynik bitwy, gdyby który z tych faktów nie zaszedł.
Przy nauczaniu programowanym musiałoby nast pi cisłe oddzielenie wiadomo ci
od pogl dów. Przedmiotem pracy ucznia z maszyn ucz c mog by wył cznie
wiadomo ci. Pogl dów ucze nie mo e si  nauczy  ani od maszyny ani od nauczyciela.
Nie mog one stanowi przedmiotu nauczania, zwłaszcza ze stawianiem stopni za
 nauczenie si  pogl dów nakazanych. Pogl dy mo e sobie ucze tylko wyrabia . Do tego
celu powinny by organizowane w szkole dyskusje równolegle towarzysz ce nabywaniu
wiadomo ci za pomoc maszyn. Dyskusje takie stanowiłyby doniosły czynnik intelektualnego
rozwoju ucznia, i w tym dopiero nauczyciel miałby do odegrania wła ciw rol . Maszyna nie
ma wyrugowa nauczyciela, lecz uwolni go od najbardziej jałowej cz ci jego pracy.
Je eli uda si do tego doprowadzi , b dzie to niezmiern zasług cybernetyki.
Strona 8 z 8