Marian Mazur, 1984, Jaka szkoła? Przegl d Tygodniowy. Warszawa. 27 maja,
rok III, nr 22 (113), str. 14.
Przepisał: Mirosław Rusek ([e-mail]).
Marian Mazur (1909 1982"), najwybitniejszy polski cybernetyk, był jednym
z nielicznych naukowców ł cz cych wiedz wysoce specjalistyczn z ogóln ,
wzorem człowieka  renesansowego XX wieku.
Wiele jego prac miało charakter nowatorski, znacznie wyprzedzało osi gni cia
innych badaczy. Zdał egzamin najtrudniejszy, jaki przed człowiekiem stawia nauka.
Sformułował nie dostrzegane wcze niej rozwi zania ró nych problemów. Ubiegł
współczesnych. Dopomogły mu w tym talent i odwaga.
Nie przechodził oboj tnie wobec problemów współczesnego wiata. Stał si
bardzo cenionym publicyst . Wiele jego idei, zwłaszcza dotycz cych optymalnej
organizacji nauki i społecze stwa, przy pieszyło wprowadzenie nowych rozwi za .
Pozostawił przygotowane do druku teksty. Po opublikowaniu artykułu
wspomnieniowego o Marianie Mazurze  Prekursor ( PT nr 9/84) ona profesora
udost pniła nam nie opublikowane materiały. Przedstawiamy fragment szkicu
po wi conego sprawom szkolnictwa. S dzimy, e oceny profesora nie
zdezaktualizowały si .
Stan szkolnictwa jest wprost rozpaczliwy, na co zło yły si co najmniej trzy
czynniki. Po pierwsze, na całym wiecie brakuje racjonalnej koncepcji szkoły. Po
drugie, szkoła jest tworem niezmiernie trudnym do reformowania, gdy drobne
poprawki prawie nic nie daj , a gruntowne reformy uniemo liwia konieczno
kontynuowania dotychczas obowi zuj cych programów. Z dnia na dzie ani z roku
na rok nie wymieni si wszystkich nauczycieli, ani nie pozbawi si ich wieloletnich
nawyków i nie wpoi nowych, nie wymieni si uczelni kształc cych nauczycieli po
staremu, nie wymieni si te programów nauczania ani podr czników. Nie mówi c
ju o zmianie mentalno ci uczniów, z których ka dy  statystycznie bior c  w
dowolnej chwili, jak by si zechciało wybra jako pocz tek reformy, ma ju za sob
kilka lat szkoły takiej, jaka jest, a wi c szkoły, która zd yła go ju jako urobi i
"
Data mierci Marian Mazura jest przepisana tak, jak w oryginale (uwaga M. R.).
Strona 1 z 6
przez to uczyni go niezdolnym do przestawienia si na inny system uczenia si . Po
trzecie, do tego wszystkiego nale y doliczy lokalne bł dy w traktowaniu szkoły.
Nie miejsce tu na przedstawienie, cho by szkicowe, projektu nowej szkoły,
tote ogranicz si do wyja nienia, dlaczego oceniam szkolnictwo tak krytycznie.
Truizmem jest stwierdzenie, e zadanie szkoły to dostarczenie uczniowi
takiego rodzaju informacji, jakich b dzie potrzebował w przyszło ci jako dorosły
(rzecz jasna, chodzi o informacje podstawowe, które b dzie musiał pó niej
uzupełni ).
Jakie to s informacje. ycie psychiczne składa si z procesów
informacyjnych i procesów decyzyjnych. Czego si doznaje i czego si chce. Jest
to podział zupełny, nic trzeciego nie ma.
Naczelny zarzut, jaki nale y szkole postawi , to ten, e jest absolutnie
wyprana z procesów decyzyjnych. Kształci przedmiot, istot odbiorcz , półczłowieka,
na którego inni b d wpływali, wydawali mu nakazy i zakazy, egzekwowali
wiadomo ci, które ma ze szkoły, a nawet takie, których nie ma znik d, chwalili za
dobre spełnienie obowi zków a ganili za złe. Nie kształci go jako podmiotu, nawet
przyszłego, a có dopiero tera niejszego.
Z czasem, ju po wyj ciu ze szkoły, zacznie powoli rozeznawa siebie równie
jako podmiot (gdyby to nast piło wcze niej, szkoła u yłaby wszelkich mo liwych
rodków, aby mu to wybi z głowy, najłagodniejszym z nich byłoby obni enie oceny
ze sprawowania za  krn brno  ) mog cy krytykowa , stawia dania, nie zgadza
si , wyra a niezadowolenie. Wówczas stwierdzi, e nie ma poj cia, jak to robi ,
popełni mnóstwo bł dów przez nieodró nianie słuszno ci od taktyki, ucz c si
umiej tno ci decydowania od zera, zdany wył cznie na siebie. Pod tym wzgl dem
ucze ko cz cy szkoł znajduje si w sytuacji gorszej ni jego rówie nik sprzed paru
tysi cy lat, któremu ojciec dawał łuk i zabierał ze sob na polowanie.
Okoliczno , e umiej tno ci decydowania nabywa si samorodnie oraz e
rozpoczyna si jej nabywanie tak pó no, sprawia, e przewleka si ono przewa nie
do staro ci, a u ogromnej wi kszo ci ludzi umiej tno ci decydowania nigdy nie
wznosi si poza poziom prymitywny. To st d wła nie, z doznawania dotkliwych
skutków popełniania bł dów w decyzjach, nawet u ludzi maj cych ju dorosłe dzieci,
wzi ło si powiedzenie, e  człowiek uczy si rozumu do samej mierci , a nie  jak
niektórzy s dz  z faktu, e wiedza si szybko rozwija, trzeba si wi c ci gle
dokształca . I pomy le , e nie na jakim prymitywnym poziomie, lecz jeszcze w
Strona 2 z 6
najzupełniej zerowym stanie umiej tno ci decydowania, człowiek podejmuje dwie
najdonio lejsze decyzje ycia, jakimi jest wybór zawodu i mał e stwo!
BEZDECYZYJNY charakter kształcenia młodzie y nie wynika z  istoty szkoły ,
lecz z braku rozeznania celów, dla których wykształcenie ma słu y . Pod tym
wzgl dem pozostajemy wła ciwie na poziomie dawnych guwernerów, od których
młodzi panicze  pobierali nauki , tzn. uczyli si sztuki czytania, pisania i rachowania,
a ponadto encyklopedycznych elementów historii, geografii, literatury, jakiego j zyka
obcego, aby umie  obraca si w wiecie . Ró nica polega jedynie na tym, e
obecnie zakres wiedzy encyklopedycznej jest znacznie szerszy, co nie przeszkadza,
e maturzysta, je eli idzie na studia wy sze  co, jest w znacznym stopniu
kontynuacj szkoły redniej  tak e umie tylko  obraca si w wiecie , co znaczy
mo e pracowa w biurze, gdzie b dzie wpisywał, przepisywał i wypisywał to, co mu
tam, odpowiednio do rodzaju biura, ka .
Jak natomiast by powinno, widoczne jest w nauczaniu na rozmaitych
kursach, organizowanych w celach wyra nie okre lonych. Na przykład na kursie
samochodowym chodzi o wykształcenie kierowców. W tym te celu, oprócz
dostarczania kursantowi informacji o budowie samochodu, znakach drogowych i
przepisach ruchu, kształci si go w podejmowaniu decyzji w sytuacjach od
najprostszych, jak uruchomienie i zatrzymanie silnika w samochodzie stoj cym, a
do najtrudniejszych, w normalnym ruchu miejskim. Kursant stopniowo przemienia si
w kierowc i staje si nim jeszcze przed ko cem kursu. W ostatnich jazdach
wiczebnych obecno instruktora jest tylko formalno ci . Tu nie chodzi tylko o to, e
nowo wykształcony kierowca umie je dzi , tzn. wie kiedy co nacisn lub obróci .
Potrafi tak e decydowa , to jest pokonywa wahania i rozstrzyga w tpliwo ci, jakie
prze ywa si w konkretnych sytuacjach ruchu drogowego, kiedy obawia si podj
bł dn decyzj nie dlatego, e zdradziłby si tym wobec instruktora niedostatkiem
informacji o kierowaniu samochodem, lecz dlatego, e naraziłby siebie i innych na
niebezpiecze stwo. Jest to przej cie si decydowaniem, bo sytuacje s rzeczywiste i
nie nadaj si do artów. Podobnie na kursie pływackim kursant staje si pływakiem i
jeszcze w czasie trwania kursu bywa w sytuacjach gro cych mu rzeczywistym
niebezpiecze stwem, z którego prawdopodobnie instruktor by go wybawił, ale jak
wiadomo diabeł nie pi.
Strona 3 z 6
Kim za staje si ucze ko cz cy szkoł ? Powinien sta si dorosłym (nawet
wiadectwo, jakie otrzyma, nazywa si wiadectwem dojrzało ci), to znaczy jeszcze
w ostatnim roku szkolnym powinien umie post powa jak dorosły.
Przed laty zdarzyło mi si usłysze , jak stary wie niak powiedział o jakim
wym drzaj cym si studencie:  Co on tam, głupi, wie, jak na siebie nie zarabia, a
ony i dzieci nie ma . W tych słowach był gł boki sens. Praca, utrzymanie rodziny to
rzeczywisto , bez zetkni cia si z ni nie wie si , co to znaczy decydowa , jest si
 głupim .
I rzeczywi cie, w szkole uczniowie do ko ca pozostaj  głupi . Ideałem
wychowawczym nauczycieli jest przekształcenie zwykłego ucznia w ucznia
wzorowego. W ucznia, a nie w dorosłego. Nauczyciele czuj si zwierzchnikami
uczniów, i takimi chc pozosta do ko ca, tj. do chwili, gdy ich przeka nast pnym
zwierzchnikom. Jest to masowe produkowanie ludzi nieodpowiedzialnych.
W szkole, owszem mówi si wiele o poczuciu odpowiedzialno ci, ale chodzi
o odpowiedzialno wykonawców, a nie decydentów.
Tak zwane samorz dy w szkole to nie adne samorz dy, lecz ich parodia. Nic
dziwnego, e pó niej podobnie działaj samorz dy dorosłych. Nauczyciel-
wychowawca wyznacza, który ucze ma by w danym roku przewodnicz cym, który
sekretarzem itd. i całe to grono traktuje jako pomocników w rozmaitych akcjach
szkolnych, utrzymywaniu porz dku, zbieraniu składek itp.
A przecie , cho by w tym minimalnym zakresie, nale ałoby uwalnia uczniów
od natarczywej obecno ci nauczyciela, stawia ich wobec konieczno ci podj cia
decyzji, da im odczu smak bezradno ci, gdy nie wiadomo co postanowi , a
zarazem wiadomo , e to, co si postanowi nie wymaga niczyjego potwierdzenia i
b dzie musiało by jako zrealizowane. Gdy w razie bł dnej decyzji zamierzona
akcja si nie uda albo uda si niezupełnie, jej przebieg powinien by
przedyskutowany (tym razem, w obecno ci nauczyciela jako doradcy), a bł dy
decyzji wykryte. Uczniowie powinni si przy tym nauczy przewodniczenia
zebraniom, protokołowania, referowania, dyskutowania, stawiania wniosków oraz
rozró niania ich rodzajów (ile to osób dorosłych nie wie, jaka jest ró nica np. mi dzy
wnioskiem formalnym a wnioskiem nagłym i jaka jest procedura ich uchwalania).
To jednak nie wszystko. Problematyka decydowania powinna by w szkole
szeroko traktowana; podstawy teorii decyzji, ze szczególnym uwzgl dnieniem
optymalizacji zasady projektowania w zwi zku z fizyk i realizacja prostych
Strona 4 z 6
projektów, zasady organizacji pracy zespołowej i rodzaje podejmowanych w zwi zku
z tym decyzji, dyskutowanie kapitalnych problemów decyzyjnych, znanych z historii
powszechnej, rozwi zywanie wiczebnych problemów decyzyjnych o nie znanej z
góry liczbie mo liwych decyzji.
Przede wszystkim jednak nale ałoby poło y nacisk na podejmowanie przez
uczniów decyzji w sytuacjach rzeczywistych, z rzeczywistymi ich skutkami.
Najbardziej nadaj si do tego sytuacje, w których uczniowie musz decydowa o
swoim yciu, o przyszło ci. Czas sko czy ze szkoł pojmowan jak rura: gdy
uczniowie wejd do niej jednym ko cem, b d w niej przepychani, a wyjd drugim.
Tak, przepychani, co ma ten skutek, e uczniom wszystkich czasów  bo system ten
pokutuje od dawna  wydaje si , i robi łask , e chodz do szkoły, i wobec tego za
najwi ksze szcz cie uwa aj sytuacj gdy nie zostało nic zadane albo jest wolna
lekcja, bo nauczyciel zachorował, a je eli zaczn si zaniedbywa , jest to
zmartwienie dla rodziców, z którymi wychowawca porozmawia na wywiadówce.
W szkole redniej atmosfera taka powinna zosta zlikwidowana przez zdj cie
z uczniów nacisku nauczycieli  kto chce, niech si uczy, kto nie chce, niech si nie
uczy  tak jak jest w szkołach wy szych. Nie nale y si obawia , e nastolatki to
głuptasy i przestan w ogóle chodzi do szkoły. Nie przejmuj si szkoł , bo wiedz ,
e robi to za nich kto inny  nauczyciele, rodzice. Przejmuj si jednak sob , tyle e
w niewła ciwy sposób. Zmiana jest potrzebna, eby kształcenie si było
przedmiotem decyzji ucznia, a nie nakazu, któremu trzeba si podda , bo doro li s
silniejsi.
Oczywi cie, nie w tym rzecz, eby ucze  podj ł decyzj  zapisania si do
szkoły i przyj cia na egzamin wst pny, lecz w tym, eby musiał w szkole decydowa
o sobie. Na przykład, obecnie nauczanie odbywa si w sposób u redniony, program
musi by przerobiony ze wszystkimi uczniami, wszyscy musz opanowa w
dostatecznym stopniu wszystkie przedmioty. W rezultacie ucze niewiele zajmuje si
przedmiotami, do których jest bardzo uzdolniony, a najwi cej wysiłku wkłada w
przedmioty sprawiaj ce mu trudno ci, tym wi kszego, e przedmiotów tych nie lubi.
Musi tak post powa , bo grozi mu nieotrzymanie promocji, je eli ich nie opanuje.
Czy to jest racjonalne ? Czy społecze stwo potrzebuje ludzi znaj cych
wszystko pobie nie, czy te ludzi o ró nych talentach dobrze rozwini tych ?
Odpowied nie nasuwa chyba w tpliwo ci. Nie mo na jednak indywidualizowa
uczniów decyzj nauczyciela. Tylko sam ucze mo e powiedzie , czego chce, co
Strona 5 z 6
sprawia mu satysfakcj i przyjemno , a co go nudzi, to za oznacza oddanie decyzji
w jego r ce, ucznia. Wtedy b dzie si uczył z własnej inicjatywy, ze skuteczno ci
przekraczaj c wyobra enia nauczycieli dzisiejszego typu.
e to nie przesada, mo na si przekona obserwuj c uczniów-hobbystów,
znane s przypadki chłopców interesuj cych si elektronik , którzy wiedz niewiele
ust powali in ynierom tej specjalno ci, a z cał pewno ci przewy szali ich liczb
samodzielnie skonstruowanych generatorów i znajomo ci czasopism fachowych,
sprowadzanych nieraz z zagranicy w drodze wymiany, a nast pnie wertowanych ze
słownikiem w r ku, aby adnego słowa ze zdobytego skarbu nie uroni .
Tym ogromnym potencjałem intelektualnym nauczyciele zupełnie nie
interesuj si , czemu zreszt trudno si dziwi . Nie tego oczekuje od nich
ministerstwo, a poza tym, szczerze mówi c, nie mogliby by partnerami w dyskusji z
takimi uczniami, gdy niewiele by z niej zrozumieli, nawet je eli s nauczycielami
fizyki.
Na ewentualny argument, e pewni uczniowie zrobiliby ze swobody decyzji zły
u ytek, porzucaj c szkoł przez lekkomy lno , czego dopiero po niewczasie
zacz liby ałowa , odpowiem, e istotnie mogłoby si to zdarza , ale miejsc w szkole
redniej mamy mniej ni zgłaszaj cych si . Czy nie słuszniej byłoby wi c udost pni
je przede wszystkim tym, którzy b d chcieli si uczy z własnego impulsu, bez
popychania? Je eli zdolny a tylko jeszcze lekkomy lny ucze wypadnie z
normalnego nurtu szkolnego, to jeszcze nie tragedia  b dzie mógł skorzysta z
nauczania zaocznego lub wieczorowego. Prawda, b dzie to od niego wymagało
zwi kszonego trudu i wyrzecze , ale taka jest cena, tutaj stosunkowo niska,
bł dnych decyzji. Mog tylko powtórzy , e umiej tno ci decydowania nabywa si w
sytuacjach rzeczywistych.
Inny zarzut pod adresem szkoły to fakt, e nawet w zakresie procesów
informacyjnych działalno jej jest wadliwa. Zajmuje si wył cznie wpajaniem
wiadomo ci, a nie uczy wyrabiania pogl dów. Co wi cej, eby chocia te wiadomo ci
były wła ciwie dobrane, ale i to nie. Podaje si wiadomo ci które mo na znale w
atlasach, encyklopediach, tablicach itp., a nie podaje si metod ich zdobywania.
MARIAN MAZUR
Strona 6 z 6