Diagnoza
przedszkolna
Obserwacja jako technika diagnostyczna, polega na świadomym,
planowym i celowym spostrzeganiu, rejestrowaniu i gromadzeniu
danych o zachowaniach człowieka, sytuacjach i zdarzeniach1.
Obserwacja
auczyciele przedszkola korzystają z techniki obserwacji w codziennej pracy. Przy-
glądają się dzieciom, zapamiętują, a niekiedy notują, w jaki sposób poszczególne
Nz nich się zachowują, jak wyglądają, co robią, co potrafią, jak reagują w różnych
sytuacjach. Obserwacja polega na zbieraniu danych na drodze spostrzeżeń w bardziej lub
mniej ukierunkowany i usystematyzowany sposób.
Na potrzeby diagnozy gotowości dziecka do podjęcia nauki w szkole, warto przeprowa-
dzić obserwację ukierunkowaną, zaplanowaną. Ważne jest także, aby obserwacja przy-
szłego ucznia obejmowała wszystkie najważniejsze sfery aktywności dziecka w przed-
szkolu. Obserwacja jest bardzo użyteczną techniką zbierania informacji, gdyż zakłada
towarzyszenie osobie podlegającej obserwacji, daje tym samym możliwość uwzględnie-
nia kontekstu sytuacyjnego wystąpienia danego zachowania.
Dla przykładu: kiedy nauczyciel obserwuje dziecko, które często wchodzi w konflikty z ró-
wieśnikami, ma szanse zebrać informacje dotyczące roli, jaką przyjmuje obserwowane dzie-
cko (czy częściej jest inicjatorem, czy ofiarą zaczepek); uczestników konfliktu (czy są to kon-
flikty z różnymi osobami czy zawsze z tymi samymi); przyczyn (czy konflikty mają zwykle
podobne przyczyny, np. o pożyczanie zabawek, czy też różnią się w sposób zasadniczy);
okoliczności (czy dziecko wchodzi w konflikty częściej kiedy jest zmęczone czy zaniepoko-
jone zmianą sytuacji) itd. W zależności od kontekstu zachowanie dziecka może mieć różne
znaczenia.
Kiedy przeprowadzić obserwację?
W myśl obowiązującego prawa nauczyciele przedszkola mają obo-
wiązek prowadzenia obserwacji i dokonywania analizy gotowości
szkolnej pięciolatków i sześciolatków na początku roku poprzedza-
jącego rozpoczęcie przez dziecko nauki w szkole. Zgodnie z zalece-
niem2 MEN obserwacja powinna być przeprowadzona w paz
dzier-
niku/listopadzie. Jest to dogodny czas na rozpoczęcie obserwacji,
bo można założyć, że dzieci przeszły etap adaptacji do przedszkola.
Może się jednak zdarzyć, że dziecko potrzebuje nieco więcej czasu
na przystosowanie się do warunków przedszkolnych (zwłaszcza
w przypadku dzieci, które nigdy wcześniej nie chodziły do przed-
szkola)  wówczas rozpoczęcie obserwacji warto nieco odwlec.
52 blizejprzedszkola.pl
T
EMAT
MIESIąCA
Uzupełnieniem Rozporządzenia w sprawie podstawy programowej3 jest zalecenie przeprowa-
dzenia drugiej obserwacji w kwietniu, po upływie kilku miesięcy, podczas których prowa-
dzone są oddziaływania wspierające rozwój dziecka. Takie podejście ma głębokie uzasad-
nienie merytoryczne  pozwala ono na porównanie wyników obu obserwacji, stwierdzenie
jak dynamicznie dziecko się rozwija, jakie czyni postępy w różnych sferach rozwoju. Dla
rodziców ważne może być uzyskanie informacji dotyczących wyników drugiej obserwacji
przed zakończeniem rekrutacji do szkół i przedszkoli  wówczas spokojnie mogą podjąć
decyzję o dalszej edukacji swojego dziecka.
Zasady prowadzenia obserwacji
Nauczyciel wchodzący w rolę obserwatora powinien posiadać niezbędną wiedzę doty-
czącą zarówno prawidłowości rozwoju dzieci w wieku przedszkolnym, technik obserwa-
cyjnych, jak i samej metody. Wiedza pozwala ukierunkować uwagę obserwatora i realizo-
wać założone cele. Warto, aby nauczyciel odwoływał się do założonych celów diagnozy,
jakimi są poznanie potrzeb i możliwości dzieci i przeprowadzenie analizy gotowości do
nauki w szkole. Warto, aby przed przystąpieniem do obserwacji nauczyciel określił kate-
gorie porządkowania i sposób analizy danych z obserwacji.
Obserwacja powinna być przeprowadzona rzetelnie. Oznacza to, że obserwator prowadzi
dokładny, fotograficzny zapis rzeczywistości, nie kierując się własnymi przekonaniami,
nie próbując dopasowywać rzeczywistości do własnej wiedzy lub intuicji, podporządko-
wuje się celom obserwacji a nie kieruje zaspokajaniem własnej ciekawości. Pomocną cechą
obserwatora jest spostrzegawczość, która umożliwia rejestrowanie w krótkim czasie dużej
liczby ważnych elementów dotyczących obserwowanego zachowania, zwrócenie uwagi
na pewne istotne szczegóły (np. postawa ciała, mimika dziecka). Dobry obserwator jest
obiektywny, czyli nie kieruje się własnymi przekonaniami czy emocjami, podczas prowa-
dzenia obserwacji unika interpretowania i oceniania. Zainteresowanie osobą dziecka, jego
umiejętnościami i chęć zrozumienia jego potrzeb i możliwości są czynnikami wpływają-
cymi na trafność prowadzonej obserwacji.
Czego unikać podczas prowadzenia obserwacji?
Nauczyciel prowadzący obserwację powinien przestrzegać określonych procedur i pod-
dawać refleksji swoje czynności, aby zmniejszyć ryzyko błędów, które mogą zniekształcić
wyniki obserwacji. Trzeba pamiętać, że pierwszy etap obserwacji, to dokładne opisywanie
rzeczywistości. Jednym z podstawowych błędów, które można popełnić na tym etapie
jest przedwczesna interpretacja. Pośpieszne interpretacje mogą sprawić, że obserwator
zacznie je traktować jako bezsporne stwierdzenia.
Próba wyjaśniania pewnych zachowań jeszcze w trakcie zbierania materiału obserwa-
cyjnego może prowadzić do utraty obiektywizmu. Obserwator będzie postrzegał dalsze
zdarzenia przez pryzmat przedwcześnie wyciągniętych wniosków. Etap zbierania infor-
macji jest kluczowy dla póz
niejszego wnioskowania. W przypadku, gdy spostrzeżenia są
powierzchowne lub stronnicze, trudno oczekiwać, że wnioski wyciągnięte po dokonaniu
diagnozy będą prawidłowe.
Do takich zniekształceń może doprowadzić uleganie własnym sympatiom czy antypatiom,
pomijanie pewnych faktów jako mało istotnych, a także poleganie na własnej pamięci (np.
jeśli prowadzona jest obserwacja przez dwa tygodnie, to obserwator, który nie robił na bie-
żąco notatek nie będzie stanie odtworzyć wielu szczegółów). Z tym ostatnim często wiąże
się niekompletność i niedokładność opisu zaobserwowanych danych.
Innym błędem jest niewłaściwa interpretacja materiału badawczego, której można zara-
dzić poprzez pogłębianie wiedzy o prawidłowościach rozwojowych, rozwijanie umiejęt-
ności wiązania tego, co się aktualnie dzieje z przeszłymi doświadczeniami dziecka, korzy-
stanie z własnych doświadczeń i konsultacje ze współpracownikami.
1) Jarosz E., Wysocka E., Diagnoza psychopedagogiczna. Podstawowe problemy i rozwiązania, Wydawnictwo Akademickie Żak.
2) Komunikat MEN z dnia 21.09. 2009 r.
3) Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23.12. 2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkol-
nego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (Dz. U. z 2009 r. Nr 4. poz. 17).
blizejprzedszkola.pl 53
T
EMAT
MIESIąCA
Przekazywanie wyników
obserwacji rodzicom
Zgodnie z zalecanymi warunkami realizacji Podstawy Programowej nauczyciel powi-
nien:
zachęcać rodziców do współdecydowania w sprawach przedszkola/szkoły;
systematycznie informować o zadaniach wychowawczych i kształcących realizo-
wanych w przedszkolu;
włączać rodziców do kształtowania u dziecka określonych wiadomości i umiejęt-
ności;
informować rodziców o sukcesach i kłopotach ich dzieci, a także włączać ich do
wspierania osiągnięć rozwojowych dzieci i łagodzenia trudności na jakie natrafiają;
przekazywać wyniki dokonanych obserwacji po to, aby pomóc rodzicom w uzyska-
niu wiedzy o tym, jak funkcjonuje ich dziecko w określonych warunkach.
Udzielanie rodzicom informacji dotyczącej gotowości dziecka do nauki w szkole, to frag-
ment procesu budowania relacji, który rozpoczyna się już znacznie wcześniej  w chwili
zapoznawania rodziców z planem i metodą obserwacji dziecka. Od tego, na ile rodzic
zaufa nauczycielowi, że prowadzona przez niego obserwacja będzie służyć rozpoznaniu
potrzeb i możliwości oraz wspomaganiu rozwoju dzieci (nie zaś segregowaniu ich na
lepsze i gorsze), w dużym stopniu zależy to, w jaki sposób będzie on przyjmował przeka-
zywane przez nauczyciela wyniki obserwacji.
Ważne jest przygotowanie spotkania. Warto zadbać o czas i miejsce rozmowy. Rodzic po-
winien mieć szansę wysłuchać informacji w spokoju, skupieniu i poczuciu bezpieczeń-
stwa. Nie należy prowadzić rozmowy w drzwiach sali, kiedy za plecami czekają inni ro-
dzice, tylko w oddzielnym pomieszczeniu, chociaż każde przedszkole określa warunki
rozmowy zgodnie z własnymi możliwościami. Przekazywanie rodzicom informacji wy-
łącznie w formie pisemnej nie służy budowaniu dobrych relacji.
Dobrze jest poinformować rodziców o tym, co będzie celem spotkania i jak długo będzie
ono trwało. Warto, żeby usłyszeli, że zamiarem nauczyciela jest tworzenie wspólnie z nimi
jak najlepszych warunków rozwojowych dla dziecka oraz opracowanie oferty zajęć zgod-
nej z możliwościami, zainteresowaniami i potrzebami danego dziecka. Zapewnienie o do-
brych intencjach nauczyciela może zachęcić rodziców do współpracy. Informacje, które
rodzice mogą wnieść do rozmowy stanowią cenne uzupełnienie obserwacji nauczyciela.
Duża część doświadczeń dzieciństwa jest związana bezpośrednio z domem rodzinnym
i najbliższymi, znaczącymi osobami. Nie można pomijać tych zasobów dziecka, jego do-
świadczeń, systemu wartości uznawanego w środowisku rodzinnym.
Na wstępie rozmowy warto przypomnieć dobre doświadczenia dotyczące kontaktu z dzie-
ckiem. Przystępując do omawiania wyników obserwacji, warto skoncentrować się na spo-
strzeżeniach, na opisaniu konkretnych zachowań i działań dziecka. Jeżeli zależy nam na
zmianie jakiegoś zachowania, to warto powiedzieć, jakie korzyści odniesie dziecko z tej
zmiany i określić, opisać stan pożądany.
Warto również rodzicom wyjaśnić dlaczego  z punktu widzenia gotowości szkolnej  osiąg-
nięcie danej umiejętność lub zachowanie jest pożądane (np. jeśli dzie-
cko potrafi wskazać na kartce kierunki góra, dół, lewo, prawo, to
znaczy, że ma orientację w stosunkach przestrzennych, a jest to umie-
jętność konieczna w trakcie nauki pisania m.in. do różnicowania liter
o podobnym wyglądzie np. d, b, p, q, u, n). Nauczyciel może podzielić
się z rodzicami pomysłami, jakie zabawy mogą być pomocne w kształ-
towaniu danej umiejętności lub zachowania
Warto, aby nauczyciel stosował ogólne zasady przekazywania in-
formacji zwrotnej, aby opisywał sytuacje, zachowanie, a nie oceniał
osobę (tj. mówił: Ania zazwyczaj płacze, kiedy sytuacja wokół niej się
54 blizejprzedszkola.pl
T
EMAT
MIESIąCA
zmienia, np. kiedy zmieniamy salę, wychodzimy na podwórko, przyjeżdża teatrzyk, zamiast: Ania
jest płaczliwym dzieckiem). Podczas jednego spotkania warto jest przekazać taką liczbę infor-
macji, którą rodzic może spożytkować. Dlatego z przekazywaniem informacji nauczyciel
nie musi zwlekać aż do zakończenia całej obserwacji  niektóre informacje może przekazy-
wać rodzicowi w trakcie jej trwania. Rodzic nie czuje się wtedy zagubiony, dostaje mniejsze
dawki informacji, z których może robić pożytek w codziennym życiu (np. jeśli problem
polega na tym, że dziecko unika sytuacji i zadań wymagających samodzielności, rodzic
może zwrócić baczniejszą uwagę na to, by go nie wyręczać, lecz zachęcać, a potem chwa-
lić, wzmacniać, nagradzać za samodzielne wykonanie jakiejś czynności lub rozwiązanie
problemu).
Ważne jest, aby rozmówca wyniósł maksymalną korzyść z rozmowy, by rodzic czuł, że na-
uczyciel jest jego sojusznikiem w tworzeniu dobrych warunków rozwoju jego dziecku. To,
w jaki sposób rodzic przyjmie informację na temat gotowości swojego dziecka do nauki
w szkole, czy potraktuje ją jako ważną i pomocną w podjęciu właściwej decyzji, zależy nie
tylko od samej informacji, ale także od klimatu zaufania i wzajemnej współpracy w przed-
szkolu.
Analiza gotowości
do nauki w szkole
naliza gotowości do nauki w szkole służy wskazaniu tych zachowań i umiejętno-
ści dziecka, które będą sprzyjać nauce w szkole oraz tych, które naukę w szko-
Ale utrudnią. Celem analizy jest wskazanie umiejętności, które trzeba rozwinąć,
usprawnić oraz takich, na których można oprzeć wspomaganie dziecka. Analiza, to także
próba zrozumienia zaobserwowanych zachowań dziecka, odczytanie ich znaczenia, zro-
zumienie przeżyć i potrzeb dziecka. Wyjaśniać, tłumaczyć zachowania lub ich brak moż-
na poprzez wykazanie ich związku z dotychczasowymi doświadczeniami dziecka lub
przez wskazanie, jaką funkcję pełni dane zachowanie w życiu dziecka. Przydatna będzie
tu wiedza nauczyciela o rozwoju dzieci i jego środowiskowych uwarunkowaniach.
Wiele umiejętności ważnych dla nauki w szkole pojawia się już w wieku przedszkolnym.
Dzieci opanowują podstawowe sprawności i nawyki ruchowe, są na ogół zaradne i samodzielne
w zakresie czynności samoobsługowych, posługują się myśleniem przyczynowo-skutkowym, po-
rządkowaniem i klasyfikowaniem różnych obiektów, mają umiejętności porozumiewania się i współ-
działania z dorosłymi i rówieśnikami, z wiekiem zyskują wytrzymałość i odporność na fizyczny
i intelektualny wysiłek, w ich aktywności pojawiają się obok zabawy nowe formy: nauka i praca,
wreszcie osiągają gotowość psychomotoryczną, słownikowo-pojęciową i emocjonalno-motywacyjną
do opanowania mowy pisanej.4
Proponujemy, aby nauczyciel analizując dane z przeprowadzonej obserwacji starał się od-
powiedzieć na pytanie, co ułatwi, a co utrudni dziecku naukę w szkole i świadomie posłu-
giwał się ustalonymi kategoriami porządkowania wyników obserwacji.
Umiejętności Szkolne
Treść zachowań i umiejętności odpowiada zadaniom stawianym przed dziećmi w ramach
wychowania przedszkolnego i zarazem oczekiwaniom nauczycieli. Analizie powinna zo-
stać poddana: znajomość cyklicznych zmian w przyrodzie, działania związane z licze-
niem, opowiadanie obrazków i historyjek obrazkowych, nabywanie umiejętności fono-
logicznych, rysowanie szlaczków. Te zachowania i umiejętności są związane z rozwojem
różnych funkcji psychicznych: uwagi, pamięci, reprezentacji pojęciowej (liczba, przestrzeń,
czas) i działań z nią związanych, myślenia operacyjnego i przyczynowo-skutkowego oraz
rozwoju psychomotorycznego. Dziecko we wczesnych fazach rozwoju umysłowego myśli
4) Brzezińska A., Burtowy M., Psychopedagogiczne problemy edukacji przedszkolnej, UAM, Poznań, 1996.
blizejprzedszkola.pl 55
T
EMAT
MIESIąCA
w działaniu, mówi o tym, co robi, przekłada przedmioty, kiedy chce je policzyć itp. Nato-
miast nauka szkolna oparta jest o obrazy i pojęcia, jest w dużym stopniu zwerbalizowana,
wymaga umiejętności szeregowania, klasyfikowania i myślenia przyczynowo-skutkowe-
go. Analizy wymaga proces przechodzenia od myślenia konkretnego do posługiwania się
reprezentacją symboliczną.
Kompetencje Poznawcze
Tu uwzględniamy zachowania i umiejętności dziecka, które dotyczą jego zainteresowań
i osiągnięć poznawczych. Są to: poszukiwanie i gromadzenie doświadczeń, łączenie ich
w ogólniejsze kategorie poznawcze (np. pojęcia), odkrywanie zależności między doświadcze-
niami i komunikowanie swoich doświadczeń innym.
Analiza dotyczy umiejętności poznawczych związanych z różnymi obszarami działań
dziecka: z poznawaniem świata przyrody, świata społecznego i symbolicznego. Pamiętać
trzeba, że wiele z tych umiejętności wykracza poza rozwojowy i edukacyjny kanon przy-
gotowania sześciolatka do edukacji w szkole, np. umiejętności matematyczne dodawania
i odejmowania do 100. Nauczyciel nie może oczekiwać, że pojawią się u większości dzieci,
ale powinien umieć je dostrzegać.
Sprawność Motoryczna
Analiza dotyczy aktywności i sprawności ruchowej dziecka, koordynacji ruchowej i spraw-
ności manualnej oraz zadowolenia dziecka z udziału w zajęciach ruchowych.
Samodzielność
Osiąganie samodzielności wiąże się z tym, że w szkole dziecko pozostaje przez kilka go-
dzin w grupie rówieśników. Oczekuje się od niego, że będzie samodzielne w zakresie
czynności samoobsługowych i wykonywania zadań szkolnych oraz tego, że nie będzie
wymagało ciągłej bliskości i uwagi nauczyciela.
Analiza samodzielności obejmuje te zachowania i umiejętności dzieci, które polegają na
zaradności, samodzielnym poszukiwaniu sposobów rozwiązania trudnych sytuacji. Na-
leżą tu także takie cechy zachowania, jak wytrwałość i odporność. Analiza dotyczy też
braku samodzielności, który widoczny jest w przejawianej zależności, częstych prośbach
o pomoc, rezygnacji z własnej inicjatywy. Jeżeli takie zachowania dziecka nie mają przej-
ściowego charakteru, mogą świadczyć o poważnych problemach.
Rozwijanie nowej formy aktywności jaką jest nauka, jest możliwe dzięki zdolności od-
dzielenia czynności od jej wyniku. Zabawa jest główną formą aktywności dziecka w wie-
ku przedszkolnym. W zabawie liczą się czynności, one są celem i z
ródłem przyjemności.
Nauka jest formą aktywności, w której ważny jest wynik, efekt. Aby osiągnąć pożądany
rezultat dziecko musi kontynuować pracę nawet wtedy, kiedy nie ma na to ochoty. Ocze-
kuje się od niego wytrwałości i zainteresowania wynikiem. Konieczność wykonywania
poleceń wymaga ich rozumienia, pamiętania, a także odporności na niepowodzenia pod-
czas ich realizacji.
Niekonfliktowość
Rozpoczęcie nauki w szkole łączy się z przynależeniem do grupy,
do społeczności szkolnej, co pociąga za sobą konieczność respek-
towania uzgodnionych, a także nieformalnych reguł. Wiele zadań
szkolnych wymaga współpracy z rówieśnikami, uwzględniania ich
praw, np. kolejności, część zadań wykonywana jest dla innych dzie-
ci. Wiele problemów wiąże się z rozwiązywaniem sytuacji konflik-
towych, w tym związanych z rywalizacją. Zwracamy tu uwagę na
umiejętności społeczne: współdziałanie w grupie, przestrzeganie
zawartych umów, uwzględnianie praw innych dzieci, wyrażanie
ujemnych uczuć bez krzywdzenia innych. Wymienione zachowa-
nia dotyczą podejmowania prób rozwiązywania konfliktów i dą-
żenia do opanowania gwałtownych uczuć w trudnych dla dziecka
sytuacjach.
56 blizejprzedszkola.pl
T
EMAT
MIESIąCA
Aktywność Społeczna
Dotyczy zachowań i umiejętności dziecka w zakresie kontaktowania się i porozumiewa-
nia z rówieśnikami. Należą do nich: umiejętność komunikowania się, zadawania pytań,
zdobywania informacji, zapraszania dzieci do wspólnej zabawy, wyrażania siebie i bycia
rozumianym przez innych. Uwzględnić tu można zachowania wspólnotowe związane
z okazywaniem wsparcia i pomocy, a także zachowania świadczące o swobodnej ekspresji
własnych uczuć.
Trzeba pamiętać, że wytrzymałość i odporność dzieci zależy od ich stanu zdrowia i sta-
nu psychofizycznego. Jeżeli dziecko często choruje, bywa bierne, apatyczne, skarży się
na hałas i przejawia inne zachowania świadczące o niskiej odporności fizycznej, to może
mieć trudności z tolerowaniem warunków zewnętrznych typowych dla większości szkół.
Podobny problem dotyczyć może dzieci o dużej wrażliwości emocjonalnej. Szczególnie
w takim przypadku w przejściowym okresie wprowadzania reformy, rodzice powinni
się zapoznać z warunkami szkoły i ze sposobem dostosowania środowiska do potrzeb
dzieci.
W przeszłości szkoła jako środowisko nauki dla małych dzieci często była charaktery-
zowana jako miejsce o dość sztywnej strukturze, które wymagało dużej cierpliwości
i przewidywania skutków własnego zachowania. Dzieci musiały nauczyć się czekać na
przerwę, zgłosić się zanim wolno było im zapytać, pamiętać o przyniesieniu do szkoły
potrzebnych rzeczy. Pomimo przewidywanych zmian w szkołach stosownie do Rozporzą-
dzenia w sprawie podstawy programowej5, jeżeli dziecko często zmienia rodzaj zajęcia, bardzo
krótko koncentruje uwagę, nie słucha, nie potrafi zorganizować sobie zabawy, jest chao-
tyczne, nie kończy zadań i samowolnie wychodzi, przerywa nauczycielce, kiedy czegoś
chce, to nauka w pierwszej klasie może być dla niego trudna.
Wybór metod
etoda jako narzędzie diagnozy, to konkretny przykład, realizacja wyborów w ob-
szarze diagnozowania, dokonanych ze względu na praktyczny problem np. ocenę
Mprzygotowania dzieci do nauki w szkole. Narzędzia, w tym arkusze obserwacyjne,
mogą być standaryzowane lub jakościowe6. Zgodnie z nowymi aktami prawnymi nauczyciel
może wybrać program wychowania przedszkolnego, stworzyć własny lub zmodyfikować
program innych autorów. A zatem może wybrać metodę (narzędzie) diagnozy z coraz bogat-
szej oferty wydawniczej, dbając o zachowanie spójności między realizowanym programem
wychowania przedszkolnego a metodą diagnozy, np. w założeniach, w rodzaju używanych
pomocy itp. Nauczyciel może też opisać wypracowaną i sprawdzoną przez siebie i współ-
pracowników metodę diagnozy.
Kryteria wyboru metody powinny uwzględniać jej dostosowanie do specyfiki diagnozy
małego dziecka, do zadania, jakim jest ocena gotowości do nauki w szkole oraz spełnianie
formalnych kryteriów poprawności.
Wybrana metoda diagnozy powinna opierać się na obserwacji zachowania, czynności i ich
wyników oraz wypowiedzi dzieci w naturalnych warunkach, w zróżnicowanych sytua-
cjach życia przedszkolnego.
Metoda powinna uwzględniać aktywność dziecka w ważnych dla osiągania gotowości
szkolnej obszarach w tym podejmowanie zadań, kontakty społeczne i odporność emocjo-
nalną obok czynności poznawczych i sprawności psychomotorycznej.
5) Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23.12. 2008r w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształ-
cenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (Dz. U. z 2009 r. Nr 4. poz. 17)
6) Jarosz E., Wysocka E., Diagnoza psychopedagogiczna. Podstawowe problemy i rozwiązania, Wydawnictwo Akademickie Żak, 2006.
blizejprzedszkola.pl 57
T
EMAT
MIESIąCA
Zgodnie z przyjętymi standardami diagnozy pedagogicznej opis metody (narzędzia) po-
winien zawierać informację o:
założeniach, celu, zakresie,
warunkach stosowania (np. kto, kiedy, z użyciem jakich pomocy),
sposobie zbierania i analizowania informacji,
regułach interpretowania wyników ze względu na możliwość:
- sformułowania propozycji działań wspierających rozwój dziecka,
- określenia pozytywnych dla osiągania gotowości do nauki w szkole czynników
w dziecku i otoczeniu,
- indywidualizowania pracy z dzieckiem.
Warto tu podkreślić, że nauczyciel prowadzi obserwacje dzieci codziennie w toku plano-
wanych zajęć i zabaw. Może także jako pedagog stosować inne niż obserwacja techniki
diagnostyczne, takie jak: rozmowa z rodzicami, analiza rysunków i prac dziecka czy próby
eksperymentalne. Wybór metody (narzędzia) ma służyć podsumowaniu obserwacji w da-
nym okresie. Metoda zastosowana w listopadzie pełni rolę diagnozy wstępnej, a zastoso-
wana w kwietniu jest diagnozą podsumowującą kilkumiesięczny pobyt dziecka w przed-
szkolu. W szerszym planie diagnozy nauczyciel może uwzględnić codzienne obserwacje,
a także użycie różnych metod.
Etyczne aspekty diagnozy
rozważaniach o diagnozie przedszkolnej nie może zabraknąć refleksji nad jej
podstawowym celem, jakim jest dobro dziecka. Ważne jest okazywanie dziecku
Wszacunku i podmiotowe traktowanie, otwartość naszych zamierzeń. Nie wolno
nam na potrzeby obserwacji specjalnie stwarzać sytuacji trudnych dla dziecka ani nakła-
niać go do działań, których wykonania odmawia.
Ważną zasadą diagnozy jest interpretowanie zdarzeń w przedszkolu z udziałem dziecka
ze względu na ich znaczenie dla rozwoju dziecka, a nie ze względu na kłopoty wychowaw-
cze. W diagnozie ukierunkowanej na wspieranie rozwoju trzeba wymienić te własności
dziecka i te elementy jego środowiska, na których można wesprzeć nasz plan. W obserwa-
cji, opisie i analizie wyników nie można pominąć uczuciowych potrzeb dziecka.
Analiza przygotowana przez nauczyciela nie może zawierać danych objętych tajemnicą
lekarską czy psychologiczną, takich jak np. rozpoznanie choroby i wyniki badań psycho-
logicznych, nawet jeżeli nauczyciel został obdarzony zaufaniem przez rodziców. Kompe-
tencje nauczyciela, podobnie jak kompetencje psychologa czy innych specjalistów powin-
ny wyznaczać zakres i głębokość diagnozy.
Szybkie uogólnianie i ocenianie dzieci i ich rodziców w analizie i interpretacji wyników
jest szkodliwe zarówno dla trafności diagnozy, jak i dla relacji z rodzicami. Troska na-
uczyciela o dziecko wyraża się także poprzez świadome kontrolowanie faktu, że nasze
spostrzeganie innych ludzi zależy od stereotypów i uprzedzeń. Ujemne oceny rodziny
dziecka mogą naruszyć wzajemne zaufanie i utrudnić włączenie rodziny w program
wspierania jego rozwoju.
Zaproszenie specjalisty do współpracy nie oznacza zakończenia działań nauczyciela.
Wskazaniem do konsultacji ze specjalistą, pracownikiem poradni, jest widoczny u dziecka
brak poczucia bezpieczeństwa i przedłużony okres adaptacji do przedszkola. Następna
grupa wskazań to aktualna, poważna choroba somatyczna, obserwowany brak gotowości
w kilku obszarach aktywności dziecka, w tym braki związane z psychomotoryką i komu-
nikowaniem się.
Opracowanie: Zespół Projektowy CMPP (ORE) na podstawie:
 Badanie Gotowości Szkolnej Sześciolatków (2006)
 Diagnoza z zastosowaniem Skali Gotowości Szkolnej (SGS) i wspomaganie pięciolatków
w osiąganiu gotowości do nauki w szkole (2008) w programie Bezpieczna i Przyjazna Szkoła
Ośrodek Rozwoju Edukacji
www.ore.men.gov.pl, www.cmpp.edu.pl
58 blizejprzedszkola.pl
T
EMAT
MIESIąCA